<?page no="0"?> Lisa Teufele BERUF S SPRACHLICHE KOMPE TENZEN von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 6 <?page no="1"?> Berufssprachliche Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss <?page no="2"?> K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 6 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven Heraus gegeben v on: C hr is tian E fing (A a c he n) T hor s ten R o elc ke (B e r lin) Kir s ten S c hindle r ( W upp e r t al) Wis s ens c haftlic her B eirat: S a m b or G r uc z a ( Wa r s c hau) S te phan Ha b s c heid ( S ie gen) C a r m en Heine (A a rhu s) E va-M a r ia J akob s (A a c hen) Nina J anic h ( D a r m s t a dt) F r an z K ais e r ( R o s to c k) Liana Kon s t antinidou ( W inte r t hur) C on s t an z e Nie d e rhau s ( P a d e rbor n) Br itt a T hör le ( S ie gen) Aline W ille m s (K öln) <?page no="3"?> Lisa Teufele Berufssprachliche Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewan‐ derten ohne formal anerkannten Berufsabschluss <?page no="4"?> Zugl.: Berlin, Technische Universität, Diss., 2024 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381129423 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2699-3252 ISBN 978-3-381-12941-6 (Print) ISBN 978-3-381-12942-3 (ePDF) ISBN 978-3-381-12943-0 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 1 9 1.1 12 1.1.1 12 1.1.2 17 1.2 25 1.2.1 25 1.2.2 27 2 31 2.1 31 2.1.1 32 2.1.2 38 2.1.3 42 2.2 46 2.3 52 2.3.1 53 2.3.1.1 53 2.3.1.2 59 2.3.2 63 2.3.3 68 3 73 3.1 73 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gesellschaftliche Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . Migrationsgeschichtliche Entwicklung der (berufsbezogenen) Sprachförderung . . . . . . . . . . . . Anerkennung und Feststellung beruflicher und berufskommunikativer Kompetenzen . . . . . . . . . . . Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit . . . . . . . . . Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsstand zu Kommunikation und Sprache im Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziokulturelle Ansätze der Sprachaneignung . . . . Zugewanderte als hybride und historisch-biografisch situiert Handelnde . . . . . . . . Sprachaneignung als Teilhabeprozess im Sozialisationskontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktivistische Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . Testtheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Konstrukt berufsbezogener Sprachtests . . . . . Berufssprache und berufliche Kommunikation . . . Berufskommunikative Arbeitshandlungen . . . . . . . Klassifizierung berufskommunikativer Testverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Iterativer und sequenzieller Mixed-Methods-Ansatz . . . . . <?page no="6"?> 3.2 76 3.2.1 77 3.2.2 81 3.2.3 87 3.2.4 91 3.3 94 3.3.1 95 3.3.2 97 3.4 101 4 105 4.1 106 4.1.1 106 4.1.2 118 4.1.2.1 119 4.1.2.2 138 4.1.3 153 4.1.4 161 4.2 175 4.3 179 4.3.1 179 4.3.2 186 4.3.3 192 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens . . . . . . . . . . . . . . . . . Testkonstrukt, -rahmenbedingungen und Merkmale der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenquellen und Analyseraster zur Festlegung der Testinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Format und Bewertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . Erprobung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen . . . . . . . Bestimmung des berufskommunikativen Kompetenzprofils für die Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in . . . . . . . . . . . Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . Datenanalyse und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testrahmenbedingungen und Merkmale der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Festlegung der Testinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BTF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Format und Bewertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . Erprobung, Evaluation und Klassifizierung . . . . . . Gemeinsamkeiten und Unterschiede berufskommunikativer und allgemeinsprachlicher Testverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das berufskommunikative Kompetenzprofil der Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anlagenmechaniker: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Friseur: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Entwicklungstendenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 4.4 195 4.4.1 196 4.4.1.1 196 4.4.1.2 200 4.4.2 209 4.4.2.1 210 4.4.2.2 213 4.4.3 220 4.5 222 4.5.1 223 4.5.1.1 226 4.5.1.2 229 4.5.2 232 4.5.3 237 4.6 240 5 249 5.1 249 5.2 252 5.3 260 6 265 Die berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anlagenmechaniker: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht zur berufskommunikativen Kompetenz Analyse der Kategorien Korrektheit, Wortschatz und Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Friseur: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht zur berufskommunikativen Kompetenz Analyse der Kategorien Korrektheit, Wortschatz und Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schlussfolgerungen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren in ihrem Einfluss auf das berufskommunikative Kompetenzniveau . Übersicht und statistische Analyseergebnisse . . . . Der Einfluss sprachlicher Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf das berufskommunikative Kompetenzniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Einfluss beruflicher Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf das berufskommunikative Kompetenzniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachaneignungsprofile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess . . . . . . Zusammenfassung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Limitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext . . . Implikationen der Ergebnisse für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 7 269 7.1 269 7.2 274 7.3 277 7.4 290 7.5 295 8 299 315 317 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gesprächsleitfaden zur Ermittlung sprachlicher Anforderungen im Betrieb/ am Arbeitsplatz (Anlagenmechaniker: in) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtungsleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertungsskala und Hinweise für Bewerter: innen des Berufssprachtest Friseur: in (BTF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transkription der mündlichen und schriftlichen Aufgaben der beiden BTA- und BTF- Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 1 Die in dieser Forschungsarbeit angewandte gendergerechte Schreibweise bein‐ haltet, dass bevorzugt leser: innenfreundliche neutrale Formen und Kurzformen mit Gender-Doppelpunkt verwendet werden, wobei darauf geachtet wird, grammatikalisch korrekte Formen zu verwenden. Insofern im Satzverlauf keine passenden neutralen Formulierungen bzw. grammatikalisch korrekte Kurzformen mit Gender-Doppelpunkt möglich sind, wird auf die Doppelnennung ausgewichen. Bei der Verwendung von Text (auch Abbildungen o.ä.) anderer Autorinnen und Autoren wird deren (gendergerechte) Schreibweise beibehalten. 2 Berufsschulpflichtige Menschen mit Flucht- und Migrationshintergrund können in Bayern Berufsintegrationsklassen besuchen. Neben einer intensiven Sprachförderung und dem Unterricht in allgemeinbildenden Fächern liegt der Fokus dieser zweijährigen Klassen auf der Berufsvobereitung (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus o. J.). 1 Einleitung „Wenn sein Deutsch besser ist, können wir ihm eine Ausbildung anbieten“. Diesen Satz hörte ich während der Begleitung von mehr als hundert Zugewan‐ derten in Arbeitstätigkeit und Ausbildung oft. Der erfolgreiche Übergang von der Schule in den Beruf scheiterte dabei zumeist nicht an unterschiedlichen kulturellen Gewohnheiten wie vermeintlicher Unpünktlichkeit, sondern es lag sehr oft ganz profan daran, dass meine Schüler: innen 1 sich auf Deutsch nicht gut genug ausdrücken konnten, um das kommunikative Arbeitsleben meistern zu können. Dieser Satz traf nicht nur mich als Lehrkraft in den Berufsintegrati‐ onsklassen 2 , sondern insbesondere meine Schüler: innen, die nach Deutschland gekommen waren, um zu arbeiten, um Geld zu verdienen und ein besseres Leben zu haben, als sie es bisher hatten. Die aktuellen Zahlen zur Erwerbstätigenquote von Syrerinnen und Syrern sowie Afghaninnen und Afghanen, die einen Großteil meiner Schülerschaft aus‐ machten, scheinen meine subjektiven Erfahrungen zu bestärken. Während die Erwerbstätigenquote von den 15bis unter 65-Jährigen aus östlichen EU-Staaten im Jahr 2021 vergleichsweise hoch war (78 % bei Polinnen und Polen sowie 75 % bei aus Bulgarien stammenden Personen) lag die Erwerbstätigenquote von Personen aus Syrien bei 35 % und bei Afghaninnen und Afghanen bei 45 %. Die Ergebnisse dieses aktuellen Mikrozensus deuten darauf hin, dass der Bildungshintergrund der Zugewanderten bei der Arbeitsmarktintegration eine wichtige Rolle spielt (vgl. Statistisches Bundesamt o. J.). Gleichzeitig scheint es naheliegend, dass nicht nur die Lernerfahrung und der allgemeine Bildungshintergrund den beruflichen Integrationsprozess beein‐ flussen, sondern auch die damit verbundene Kompetenz der (berufsbezogenen) <?page no="10"?> 3 Hierbei handelt es sich um eine vom Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) und vom Sozio-oekono‐ mischen Panel (SOEP) des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung durchgeführte Befragung von Geflüchteten. Sprachaneignung. Ausgehend von der Tatsache, dass Deutschland einem Se‐ quenzmodell folgt, indem durch eine explizite Festlegung von zu erreichenden Sprachkompetenzniveaustufen sowohl der Eintritt als auch die Partizipation am Arbeitsmarkt festgelegt wird (vgl. Teufele 2022a), ist zu vermuten, dass viele bildungsunerfahrene Zugewanderte aus Syrien oder Afghanistan im Un‐ terschied zu Migrantinnen und Migranten aus östlichen EU-Staaten länger in Deutschkursen verharren, bevor es zu einer gelungenen Arbeitsmarktintegra‐ tion kommt. Des Weiteren ist anzunehmen, dass die fehlende Differenzierung nach Geschlecht, Herkunftssprachen, Bildungsgrad oder auch Zielberuf in Verbindung mit der aktuellen Schwerpunktsetzung auf allgemeine und berufs‐ übergreifende Themen der berufsbezogenen Deutschförderung nicht zu einer raschen und gelungenen Arbeitsmarktintegration beiträgt (vgl. Teufele 2022b, S. 212). Unabhängig von ihrer Bildungserfahrung bringt der Großteil der Zugewan‐ derten jedoch informell erworbene berufliche Kompetenzen und Kenntnisse mit. Von den befragten Geflüchteten der IAB-BAMF-SOEP-Befragung 3 gaben beispielsweise 73 % an, Berufserfahrung zu besitzen, und 84 % der Befragten, die bereits Berufserfahrung gesammelt hatten, waren in ihren Heimatländern als Fachkräfte tätig gewesen (vgl. Brücker et al. 2020, S. 22; Babka von Gostomski et al. 2016, S. 57 und 64). Ausgehend von diesen Daten ist anzunehmen, dass viele Neuzugewanderten zwar Berufserfahrung besitzen, aber nicht über die im Beruf relevanten kommunikativen Kompetenzen verfügen und bestehende berufsbe‐ zogene Deutschkursformate nicht Erfolg versprechend sind. Abgesehen davon ist festzustellen, dass Zugewanderte im Gegensatz zu Nichtzugewanderten im Durchschnitt sowohl niedrigere Löhne als auch höhere Arbeitslosenquoten aufweisen und häufig einer nicht qualifikationsadäquaten Beschäftigung nach‐ gehen (vgl. Mayer und Clemens 2021, S. 7). Diese Tatsache ist angesichts des eklatanten Fachkräftemangels problematisch, denn Deutschland benötigt in nahezu allen Branchen (ausländische) Fachkräfte: Diese sichern Innovation, Wettbewerbsfähigkeit, Wachstum, Beschäftigung und Wohlstand. In Politik und Wirtschaft herrscht mittlerweile einvernehmlicher Konsens, dass der Fachkräf‐ temangel eines der größten Probleme bzw. eine der größten Herausforderungen der kommenden Jahrzehnte darstellt (vgl. Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz 2023). 10 1 Einleitung <?page no="11"?> 4 SHK: Sanitär, Heizung und Klima 5 Weitere Hinweise zur Bezeichnung des BTA/ BTF als Sprach- und nicht Kommuinkati‐ onstest sind dem Kapitel 4.1.4 zu entnehmen. Aus der tiefen Überzeugung, dass Wissenschaft dafür da ist, Probleme mit gesellschaftlicher Relevanz zu lösen, fragte ich mich sowohl als Berufsintegra‐ tionslehrkraft als auch knapp acht Jahre später, wie wir in Deutschland dafür sorgen können, dass nicht nur Sicherheit und Wohlstand für uns und zukünftige Generationen gesichert sind, sondern auch eine diversitätsoffene und integra‐ tive Gesellschaft entsteht, die es zugewanderten Fachkräften ermöglicht, einer qualifikationsadäquaten Beschäftigung nachzugehen. Ausgehend von dieser Problemstellung entwickelte ich in Zusammenarbeit mit dem Westdeutschen Handwerkskammertag (WHKT) im Rahmen meiner Dissertation den Berufs‐ sprachtest Friseur: in (BTF) und den Berufssprachtest Anlagenmechaniker: in für Sanitär Heizung und Klima 4 (BTA) 5 , die ersten digitalen, video- und sze‐ narienbasierten Berufssprachprüfungen, die es im deutschsprachigen Raum gibt. BTA und BTF testen und verifizieren hierbei die (informell) erworben berufskommunikativen Kompetenzen der Zugewanderten. Während der intensiven dreijährigen Forschungsarbeiten und der Einarbei‐ tung in die Themenbereiche der beruflichen Integration, der (berufsbezogenen) Sprachtestentwicklung, der Erfassung berufskommunikativer Anforderungen und der Übersetzung dieser Anforderungen in ein Testformat offenbarten sich zahlreiche Desiderate der DaF-/ DaZ-Forschung, an die diese Arbeit anknüpft. Aus methodischer Perspektive ist beispielsweise bis dato ungeklärt, wie mit‐ tels eines validen Testverfahrens berufskommunikative Kompetenzen berufs‐ erfahrener Zugewanderter abgebildet werden können, welche Unterschiede zwischen einem berufskommunikativen und einem allgemeinsprachlichen Test‐ verfahren bestehen und wie Testrahmenbedingungen, Testinhalte, Format und Bewertungskriterien eines berufskommunikativen Testverfahrens festzulegen sind. Auf inhaltlicher Ebene wird in dieser Arbeit die Frage thematisiert, welche Charakteristika das berufskommunikative Kompetenzprofil des Berufs Anlagenmechaniker: in sowie des Berufs Friseur: in aufweist, über welche be‐ rufskommunikativen Kompetenzen zugewanderte Fachkräfte verfügen und wie berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen das Tester‐ gebnis des BTA/ BTF und somit das berufskommunikative Kompetenzniveau beeinflussen. Nach Darstellung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, des Erkennt‐ nisinteresses und der Zielsetzung der Arbeit wird der theoretische Rahmen dieser Forschungsarbeit dargelegt, indem (berufsbezogene) Sprachaneignungs‐ prozesse im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation verortet, der 1 Einleitung 11 <?page no="12"?> konstruktivistische Kompetenzentwicklungsprozess aufgezeigt und testtheore‐ tische Grundlagen dargelegt werden. Anschließend werden das Forschungs‐ design und methodische Vorgehen zur Beantwortung der Forschungsfragen vorgestellt, was als Mixed-Methods-Ansatz (MM) beschrieben werden kann. Da‐ rauffolgend werden die Datenanalyse und deren Ergebnisse thematisiert, bevor neben einer Zusammenfassung die Befunde dieser Forschungsarbeit kritisch diskutiert und in den Forschungskontext eingeordnet werden. Des Weiteren sind vor einem abschließenden Resümee Implikationen der Ergebnisse für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter Gegenstand der Auseinandersetzung. 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen Die Zielgruppe dieser Forschungsarbeit, die als berufserfahrene Zugewanderte beschrieben werden kann, zeigt nicht nur die gesellschaftlichen Relevanz, sondern auch die Komplexität und Interdisziplinarität dieser Arbeit auf, bei welcher Sprache, Beruf, Migration und Gesellschaft eng miteinander verknüpft sind. Ausgehend von dieser Verbindung wird im Folgenden die migrationsge‐ schichtliche Entwicklung der (berufsbezogenen) Sprachförderung dargelegt, während in Kapitel 1.1.2 auf Instrumentarien zur Anerkennung und Feststellung beruflicher und berufskommunikativer Kompetenzen eingegangen wird. 1.1.1 Migrationsgeschichtliche Entwicklung der (berufsbezogenen) Sprachförderung Ausgehend von der Tatsache, dass Deutsch für den Beruf (DfB) an Relevanz und Popularität gewinnt, beschäftigen sich auch vermehrt DaF-/ DaZ-Forschende mit dieser Thematik. Aufgrund der Verschränkung von DfB mit weiteren wis‐ senschaftlichen Disziplinen und gesellschaftlichen Fragestellungen existieren unterschiedliche Zugänge zum Themenfeld. Während Niederhaus (2022) das Themenfeld nach Zielgruppen, Lernzielen, Lernorten und Lernzeitpunkten strukturiert, betrachtet Daase (2018) die historische Entwicklung des Themen‐ felds. Im Folgenden wird in Anlehnung an Daase (2018) ein kurzer Überblick über staatlich-institutionelle Angebote der Aneignung der Zweitsprache Deutsch (für den Beruf) aus historischer Perspektive gegeben, um das aktuelle Spektrum 12 1 Einleitung <?page no="13"?> 6 Während formales Lernen institutionell gefördert, klassenzimmerbasiert und hoch strukturiert ist, beschreibt der Begriff des informellen Lernens den ungesteuerten Spracherwerb (vgl. Marsick und Watkins 1990, S. 12). 7 Zwischen 2016 und 2020 kam es zwar u. a. aufgrund der Coronapandemie zu einem Einbruch der Zahlen. Diese stabiliserten sich jedoch wieder auf einem konstant hohen Niveau (vgl. Mediendienst Integration 2022, S. 5). der formellen und informellen 6 berufsbezogenen Sprachförderung sowie dessen Ausrichtung und Ausgestaltung nachvollziehen zu können. Zunächst ist einlei‐ tend festzustellen, dass das Jahr 2005 mit dem Inkrafttreten des Zuwanderungs‐ gesetzes und der Einführung der Integrationskurse einen symbolischen Neube‐ ginn der institutionellen Sprachförderung markiert, obwohl es sich hierbei eher um eine Fortführung bzw. Weiterentwicklung bestehender Kursformate als um eine Neugestaltung handelte (vgl. Daase 2018, S. 48). Ziel der Einrichtung der Integrationskurse, die 600 Stunden Deutschunterricht und 30 Stunden Orientie‐ rungskurse vorsehen, war es, mehr Einheitlichkeit im Sprachkursangebot für Zugewanderte zu schaffen (vgl. Schroeder 2007). Integration durch Sprache lautete das Credo der symbolisch behandelten Integrationspolitik, welche nicht nur eine Aufwertung von Sprache beinhaltet, sondern im Rahmen derer auch die Integrationsverantwortung in Form unrea‐ listischer Vorstellungen der Sprachaneignung bei den Zugewanderten verortet wurde (vgl. Daase 2018, S. 48). Seit Einführung der Kurse steigt die Anzahl der Teilnehmenden 7 kontinuierlich (vgl. Mediendienst Integration 2022). Im Jahr 2022 besuchten beispielsweise rund 340 000 Kursteilnehmende einen Integrationskurs. Auffallend ist hierbei, dass sich im Jahr 2022 die Zahl der Kursteilnehmenden aus Afghanistan verdreifachte und die Gesamtanzahl der Teilnehmenden den Höchststand von 2016 erreichte (vgl. Bundesamt für Mig‐ ration und Flüchtlinge (BAMF) 2023). Versucht man den Erfolg bzw. Misserfolg der Integrationskurse zu evaluieren, so zeigen sich ambivalente Ergebnisse. Etwa die Hälfte der Kursteilnehmenden erreicht innerhalb von 600 Stunden die Niveaustufe B1. Des Weiteren konnte festgestellt werden, dass sowohl ein hö‐ heres Bildungsniveau als auch bereits vorhandene Deutschkenntnisse mit einer erfolgreichen Teilnahme an einem Integrationskurs korrelieren (vgl. Schroeder 2007, S. 9 f.). Dieses Ergebnis bedeutet auch, dass insbesondere die Gruppe der Zugewanderten, die die Kurse am meisten benötigen, da sie als lernungewohnte Teilnehmende wenig Erfahrung mit institutionalisierten Bildungsangeboten sammeln konnten, am wenigsten von den Kursen profitieren. Schroeder (2007, S. 10) fordert demnach aus nachvollziehbaren Gründen, zielgruppenorientierte Kurse für Teilnehmende mit spezifischem Förderbedarf einzurichten. 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 13 <?page no="14"?> Abgesehen von dieser Problematik scheint der Besuch eines Integrations‐ kurses auch nur bedingt einen Beitrag zur beruflichen und sozialen Integration der Teilnehmenden zu leisten. Im Rahmen der vom Bundesministerium des In‐ neren veröffentlichten Evaluation der Integrationskurse (vgl. BAMF 2006, S. 59) geben zwar rund 40 % der Teilnehmenden an, sich infolge des Kurses eher zu trauen, Deutsch zu sprechen, aber nur knapp 15 % sind der Meinung, dass ihnen die verbesserten Deutschkenntnisse bei der Suche nach einem Ausbildungs-, Studien- oder Arbeitsplatz geholfen hätten. Des Weiteren ist festzustellen, dass bisher keine empirischen Studien zur Wirksamkeit der Integrationskurse vorliegen. Das bedeutet, dass bis dato keine (empirisch) fundierten Aussagen darüber getroffen werden können, inwiefern das Ziel der Integrationskurse im Sinne der Verbesserung der Teilhabechancen Zugewanderter am gesellschaft‐ lichen, wirtschaftlichen und politischen Leben tatsächlich erreicht wird (vgl. Schroeder 2007, S. 10). Während sowohl Österreich als auch die Schweiz Integrationskurse ge‐ setzlich verankert haben, aber keine berufsspezifischen staatlichen Sprach‐ förderkurse anbieten, existieren in Deutschland zusätzlich zur allgemeinen Sprachförderung berufsbezogene Deutschsprachkurse, welche 2015 in das Auf‐ enthaltsgesetz übernommen wurden (vgl. Gamper und Schroeder 2021, S. 72). Im Rahmen dieser Kurse sollen Zugewanderte auf die Arbeitswelt in Deutschland vorbereitet werden (vgl. BAMF o. J.). Aus integrationspolitischer Perspektive wird hierbei eine sequenzorientierte Sprachpolitik forciert: Arbeitsmarktinteg‐ ration wird erst durch den Nachweis zertifizierter Sprachkenntnisse ermöglicht - ein Mechanismus, der als Language Gatekeeeping am Arbeitsmarkt beschrieben werden kann (vgl. Teufele 2022a). Integrationserfolg, auch im Sinne der beruf‐ lichen Integration und Teilhabe, ist somit unwiderruflich mit den individuellen Kompetenzen der Zugewanderten sowie der vermeintlichen Messbarkeit von Sprachbeherrschung verknüpft (vgl. Schroeder 2007), welche als unabdingbare Voraussetzung für die Teilnahme am wirtschaftlichen Leben festgesetzt wird. Eine solche Engführung der Integrationsdebatte missachtet laut Daase (2021a) die Komplexität von Zweitsprachaneignung und -verwendung im Beruf, welche auch als Zugang zur Mitspielfähigkeit verstanden werden kann. Trotz steigender Angebote zu berufsbezogenem Deutsch und der Einführung der Berufssprachkurse ist ebenfalls festzustellen, dass in aktuellen Kursformaten Sprache zumeist institutionalisiert und fernab des Arbeitsplatzes gelehrt und gelernt wird. Zu einer festen Verankerung von DfB-Angeboten am Arbeitsplatz, in Ausbildung und Betrieb ist der Weg laut Daase (2018, S. 77) deshalb noch sehr weit. Angesichts dieser Problematik sprechen sich nicht nur zahlreiche Forschende (z. B. Efing und Sander 2021a) für die Einbindung von Sprache in 14 1 Einleitung <?page no="15"?> konkrete Arbeitskontexte aus, sondern auch internationale Institutionen wie die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Diese fordert beispielsweise sowohl die flexible Gestaltung von Sprachkursen, um Arbeitssuche, Beschäftigung und Bildung vereinbar zu machen, als auch die Integration von Sprachkursen in die berufliche Bildung und die Zusammenar‐ beit mit Arbeitgebern (vgl. OECD 2021, S. 5). Neben den Berufssprachkursen existieren im Arbeits- und Themenfeld DfB viele weitere Angebote berufsbezogener Deutschförderung, die angesichts ver‐ schiedener Zielgruppen sowohl im Inals auch Ausland sowie unterschiedlicher Lernorte, Lernziele und Ausrichtungen auch unterschiedlich ausgestaltet sind und anhand dessen auch voneinander unterschieden werden können (vgl. Niederhaus 2022, S. 15). Angesichts dieser Vielzahl an Sprachkursformaten be‐ stand im Fachdiskurs lange keine Einigkeit darüber, was unter DfB-Angeboten bzw. einem berufsbezogenen Deutschunterricht zu verstehen ist. An diese Problematik anknüpfend setzte sich Funk (2010, S. 1145) mit Konzepten zum DfB-Unterricht auseinander und befürwortet die Verwendung des Begriffs des berufsorientierten (oder berufsbezogenen) Deutschunterrichts, den er folgen‐ dermaßen definiert: „Berufsorientierter (oder berufsbezogener) Deutschunterricht bezeichnet eine Ziel‐ perspektive, die weder an ein bestimmtes Sprachniveau noch an eine bestimmte Schul- oder Unterrichtsform gebunden ist. Das gemeinsame Merkmal aller Formen des berufsorientierten Deutschunterrichts ist, dass er darauf abzielt, Lernende auf die kommunikativen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruflichen Kontexten vorzubereiten.“ Basierend auf dieser Definition können laut Funk (1999, S. 344) berufsbezogene Deutschkursformate bzw. berufsbezogener Fremdsprachenunterricht in drei Kategorien eingeteilt werden, welche sich auf den Zeitpunkt der berufsbezo‐ genen Sprachaneignung beziehen. Demnach unterscheidet Funk zwischen dem berufsvorbereitenden, berufsbegleitenden oder berufsqualifizierenden berufs‐ bezogenen Fremdsprachenunterricht. Neben anderen Systematiken der Klassi‐ fizierung und Abgrenzung berufsbezogenen Deutschunterrichts, auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen wird, da sie für den thematischen Fokus dieser Forschungsarbeit nur bedingt relevant sind, wird im Folgenden kurz auf die Unterscheidung zwischen DfB und Deutsch am Arbeitsplatz eingegangen. Deutsch für den Arbeitsplatz kann hierbei als ein Teilbereich von DfB angesehen werden, welcher dadurch gekennzeichnet ist, dass berufsorientierter Deutsch‐ unterricht im Betrieb stattfindet und diesen als Lernort nutzt (vgl. Efing und Sander 2021a; Niederhaus 2022, S. 22). 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 15 <?page no="16"?> Abgesehen von dieser Differenzierung existieren im Themenfeld DfB unter‐ schiedliche (empirische) Forschungsarbeiten und -ansätze, die sich beispiels‐ weise auf die Sprachdiagnostik oder Ansätze zur Erhebung, Ermittlung und Analyse des sprachlichen Bedarfs im Arbeitsfeld DfB beziehen und auf die in Kapitel 1.2.2 näher eingegangen wird. Des Weiteren ist festzuhalten, dass im Kontext von DfB auch besondere Ansätze der Sprachvermittlung wie beispiels‐ weise das integrierte Fach- und Sprachlernen (IFSL), die Szenariendidaktik, das Teamteaching oder auch das Sprachcoaching von Relevanz sind (vgl. Niederhaus 2022). Da es sich bei dieser Forschungsarbeit jedochum keine didaktische Arbeit handelt, wird aus theoretischer Perspektive nicht näher auf die eben erwähnten Ansätze eingegangen. Ungeachtet dessen werden im Rahmen der Diskussion der Ergebnisse in Kapitel 5 Bezüge zu den eben genannten Ansätzen hergestellt. Zusammenfassend kann für das Themenfeld DfB aus migrationsgeschichtli‐ cher Perspektive konstatiert werden, dass das Jahr 2005 mit der Einführung der Integrationskurse einen Neubeginn der institutionellen Sprachförderung markiert, der durch das Credo Integration durch Sprache gekennzeichnet ist. Trotz stets steigender Teilnehmendenzahlen ist festzustellen, dass neben un‐ realistischen Vorstellungen der Sprachaneignung der Erfolg bzw. die Wirksam‐ keit der Integrationskurse als ambivalent einzustufen ist. Ein Meilenstein der berufsbezogenen institutionellen Sprachförderung stellt das Jahr 2015 und die Übernahme der berufsbezogenen Sprachkurse in das Aufenthaltsgesetz dar - auch wenn diese Kurse bis dato nicht in ihrer Wirksamkeit überprüft wurden und die fehlende Einbettung der Sprachvermittlung in berufliche Kontexte kritisiert wird. Unabhängig davon ist im Rahmen von DfB ebenfalls festzustellen, dass abgesehen von den Berufssprachkursen des BAMF kein flächendeckendes Angebot der berufsbezogenen und insbesondere der berufs‐ spezifischen Deutschförderung zur Verfügung steht, aber zahlreiche weitere Angebote des berufsorientierten Deutschunterrichts existieren, welche nach Funk (vgl. 1990, S. 344) dahingehend unterschieden werden können, ob der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht berufsvorbereitend, berufsbegleitend oder berufsqualifizierend stattfindet. 16 1 Einleitung <?page no="17"?> 8 In Bezug auf die Anerkennung ausländischer Berufsqualifikationen sei an dieser Stelle auf die Unterscheidung zwischen reglementierten und nicht reglementierten Berufen verwiesen. Während bei reglementierten Berufen eine Anerkennung der ausländischen Berufsqualifikation notwendig ist, um den Beruf ausüben zu dürfen, ist dies bei nicht reglementierten Berufen, worunter die rund 330 Ausbildungsberufe des dualen Systems fallen, nicht der Fall. Ungeachtet dessen kann die Anerkennung der ausländischen Berufsqualifikation auch bei nicht reglementierten Berufen bei der Bewerbung um einen Arbeitsplatz, bei Arbeitsplatzwechsel oder auch bei Gehaltsverhandlungen vorteilhaft sein (vgl. BMBF o. J.). 9 In Anlehnung an die Unterscheidung zwischen formellem und informellem Lernen beziehen sich informell erworbene berufliche Kompetenzen auf Erfahrungen und Kompetenzen, die außerhalb eines institutionalisierten Kontextes erworben wurden. 1.1.2 Anerkennung 8 und Feststellung beruflicher und berufskommunikativer Kompetenzen In Bezug auf die Zielgruppe dieser Forschungsarbeit, die als berufserfahrene Zugewanderte beschrieben werden kann und sich demnach auf Erwachsene mit eigener Migrations- und Berufserfahrung, die im Herkunfts-, Drittland oder auch in Deutschland erworben wurde, bezieht, ist festzustellen, dass dies die größte Gruppe der nach Deutschland zugewanderten Menschen aus‐ macht. Denn die Mehrheit der Zugewanderten befindet sich bei Einreise nach Deutschland im erwerbsfähigen Alter: Im Jahr 2000 waren beispielsweise 23,2 % der Eingereisten zwischen 18 und 25 Jahre alt und 43,3 % zwischen 25 und 65 Jahren (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2022). Des Weiteren ist festzustellen, dass viele der Neuzugewanderten über formelle und sehr häufig auch informell erworbene berufliche Kompetenzen und Kenntnisse 9 verfügen. Basierend auf dieser Ausgangslage stellt sich die Frage, welche berufskommuni‐ kativen und formell sowie informell erworbenen berufsfachlichen Kompetenzen Neuzugewanderte mitbringen und welche Verfahren zur Feststellung dieser Kompetenzen existieren. Das Problem der Anerkennung informell erworbener beruflicher Kompe‐ tenzen ist in Deutschland erst im Zuge der Fluchtmigration im Jahr 2015/ 2016 in den Blickwinkel der Politik gerückt, obwohl diese Thematik bereits 2012 auf europäischer Ebene aufgegriffen und die Mitgliedsstaaten zur nationalen Um‐ setzung von Validierungsmaßnahmen informellen Lernens aufgerufen wurden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2018; ValiKom Projektpartner o. J.). Im Gegensatz zu vielen europäischen Ländern wie bei‐ spielsweise Frankreich, welches das Recht auf Validierung informell erworbener Kompetenzen bereits seit 2002 für Personen mit mindestens drei Jahren Berufs‐ erfahrung gesetzlich verankert hat, schreiten Maßnahmen und Initiativen zur Anerkennung informell erworbener beruflicher Kompetenzen in Deutschland 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 17 <?page no="18"?> nur sehr langsam voran (vgl. ValiKom Projektpartner o. J., S. 8 f.). Nichtsdesto‐ trotz wurden für die Erfassung und Einschätzung der beruflichen Handlungsfä‐ higkeit von Zugewanderten in den letzten Jahren und insbesondere im Hinblick auf die fluchtbedingte Zunahme der Einwanderungszahlen seit 2015 bereits bestehende Verfahren ausgeweitet und teilweise migrationssensibel angepasst sowie zahlreiche berufliche Kompetenzfeststellungsverfahren neu entwickelt (vgl. Teufele 2023, S. 274). Aufgrund ihrer Reichweite und lokalen Prominenz sei an dieser Stelle auf folgende berufliche Kompetenzfeststellungsverfahren hingewiesen: • check.work, eine Onlineanwendung, die von der Industrie- und Handels‐ kammer München und Oberbayern entwickelt wurde und sich an Be‐ ratungs- und Vermittlungsfachkräfte sowie Unternehmen wendet, um berufliche Erfahrungen und Potenziale Geflüchteter und Menschen mit Migrationshintergrund zu erkennen (vgl. check.work o. J.), • MySkills, ein computerbasierter Test, den Arbeitsagenturen und Jobcenter für 30 Berufe in jeweils 12 Sprachen anbieten, der die beruflichen Kompe‐ tenzen Geflüchteter und Migrantinnen und Migranten durch bild- und videobasierte Fragetypen erkennen und zeigen soll (vgl. Bertelsmann Stif‐ tung o. J.) und • das vom BMBF geförderte Projekt „Abschlussbezogene Validierung non-for‐ maler und informell erworbener Kompetenzen“ (ValiKom) (BMBF 2018, S. 3 f.), bei welchem unter der Leitung des WHKT berufliche Kompetenzen, die außerhalb des formalenBerufsbildungssystems erworben wurden, erfasst und in Bezug auf einen anerkannten Berufsabschluss bewertet und zertifi‐ ziert werden (vgl. Validierungsverfahren o. J.). Obwohl sich die von MySkills und check.work erfassten Berufe unterscheiden, ist beiden Tests gemein, dass sie online durchgeführt werden und größtenteils aus Multiple-Choice-Fragen bestehen, die fachspezifische Kenntnisse abfragen. Trotz Fokussierung der Tests auf Zugewanderte beschränkt sich die sprachbzw. migrationssensible Anpassung der beiden Testformate auf eine Übersetzung der Testfragen in migrationsrelevante Sprachen sowie auf die Verwendung von vermeintlich interkulturell verständlichen, bildgestützten Inhalten. Bezug‐ nehmend auf die breite und sehr diversifizierte Zielgruppe der potenziellen Testteilnehmenden deutet sich hier bereits die grundlegende Problematik dieser Kompetenzfeststellungsverfahren an. Denn ausgehend von der Heterogenität der Zielgruppe als auch der Ausklammerung berufskommunikativer Kompe‐ tenzen stellt sich die Frage, inwieweit diese Testverfahren tatsächlich berufliche Handlungskompetenz sichtbar machen (vgl. Teufele 2023, S. 274 f.). 18 1 Einleitung <?page no="19"?> Aufgrund der Tatsache, dass es sich bei den Fragen meist um Wissensabfragen handelt, die sich an den Ausbildungsinhalten der jeweiligen Berufe orientieren, kann gemutmaßt werden, dass neben Medien- und Lesekompetenz auch die Qualität und interkulturelle Verständlichkeit der Übersetzungen einen großen Einfluss auf das Testergebnis haben. Beispielhaft sei hier der IdA Kompetenz‐ Check erwähnt, der formell und informell erworbene Kompetenzen in Bezug auf deutsche Referenzberufe auswertet. In den Ausführungen zur Validität des Testverfahrens wird beispielsweise angemerkt, dass bei der Übersetzung von Fachbegriffen Schwierigkeiten auftreten können, wenn kein (sprachliches) Äquivalent in der Zielsprache vorhanden ist. Eine weitere Ausführung dieser Beobachtung bleibt jedoch aus und die als Beispiel genannte Übersetzung des Fachbegriffs Geogitter ins Arabische stellt kein Wort, sondern lediglich eine Anreihung von Buchstaben dar (vgl. Fischer et al. 2019, S. 122; Teufele 2023, S. 275). Unabhängig von diesen Defiziten ist festzustellen, dass Sprache und Kommunikation als essenzielle Voraussetzung und Bestandteil beruflicher Handlungsfähigkeit sowohl bei check.work als auch bei MySkills unberücksich‐ tigt bleiben. Der fehlende Einbezug berufskommunikativer Arbeitshandlungen trifft auch auf ValiKom zu. Dennoch gibt es einige Unterschiede, auf die im Folgenden ein‐ gegangen wird. ValiKom ist beispielsweise nicht als ein computergestützter Test konzipiert, sondern es soll mittels praktisch durchgeführter Arbeitsproben und authentischer, arbeitsrelevanter Fachgespräche aus der Praxis die vollständige oder teilweise Gleichwertigkeit von informell erworbenen berufsspezifischen Kompetenzen im Abgleich mit deutschen Referenzberufen festgestellt werden (vgl. BMBF 2018, S. 3 f.). Ziel des standardisierten Validierungsverfahrens ist es, berufliche Kompetenzen von Menschen, die außerhalb des formalen Berufsbildungssystems erworben wurden, zu erfassen und in Bezug auf einen anerkannten Berufsabschluss zu bewerten und zu zertifizieren. Neben 11 Hand‐ werkskammern und 17 IHKs sind auch 2 Landwirtschaftskammern am Projekt beteiligt, um ein flächendeckendes Angebot zur Validierung von informell erworbenen Kompetenzen von 32 Berufen in Industrie, Handel, Handwerk und Landwirtschaft anbieten zu können. Die Projektleitung liegt beim WHKT, dem Dachverband der 7 Handwerkskammern Nordrhein-Westfalens (vgl. Vali‐ dierungsverfahren o. J.). Obwohl sich ValiKom zunächst an geringqualifizierte Personen mit deutscher Staatsangehörigkeit richtete, wurde im Zuge der an‐ steigenden Migrationszahlen im Jahr 2015/ 2016 die Zielgruppe auf Geflüchtete und andere Gruppen von Zugewanderten ausgeweitet (vgl. Windisch 2020, S. 9). Ungeachtet der Tatsache, dass auch dieses Verfahren sprachliche Hand‐ lungskompetenz als essenziellen Bestandteil beruflicher Handlungskompetenz 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 19 <?page no="20"?> 10 Weitere Hinweise zur Durchführung des BTA und BTF im Rahmen von ValiKom und in Zusammenarbeit mit dem WHKT können dem Kapitel 1.2.1 entnommen werden. unberücksichtigt lässt, ist dennoch anzunehmen, dass aufgrund der eingesetzten Bewertungsinstrumentarien wie Arbeitsproben im Unterschied zu den anderen Verfahren auch die tatsächliche berufliche Handlungskompetenz im Vorder‐ grund steht. Neben der Überprüfung des rein berufsfachlichen Handlungswissens und der -kompetenz stellt sich jedoch auch bei ValiKom die Frage nach der Überprüfung der (berufs-)kommunikativen Kompetenzen als essenzieller Bestandteil berufli‐ cher Handlungsfähigkeit. Das bisherige Verfahren überprüft und bewertet zum aktuellen Zeitpunkt keine sprachlichen Aspekte. Verfügen die Testteilnehm‐ enden jedoch über sehr geringe (berufs-)kommunikative Kompetenzen, sodass die fachlichen Inhalte aufgrund der mangelnden fach- und allgemeinsprachli‐ chen Kenntnisse nicht überprüft werden können, so wird Sprache durchaus berücksichtigt bzw. bewertet. Der WHKT sieht in diesem Punkt Optimierungs‐ bedarf und bestätigt, dass aufgrund der fehlenden (berufs-)sprachlichen Be‐ standsaufnahme der Testteilnehmenden Schwierigkeiten bei der Durchführung des Verfahrens auftreten. So passiert es laut WHKT häufig, dass ValiKom-Ver‐ fahren für Teilnehmende geplant und durchgeführt werden, in deren Verlauf dann aber festgestellt wird, dass die geringe sprachliche Kompetenz der Teil‐ nehmenden dazu führt, dass Arbeitsanweisungen nicht verstanden werden und somit auch das Verfahren an sich nicht weiter durchgeführt werden kann. Angesichts dieser Problematik begrüßte der WHKT die Entwicklung eines berufskommunikativen Kompetenzfeststellungsverfahrens 10 . Zusammenfassend zeigt sich an dieser Stelle die grundlegende Problematik von ValiKom, check.work, MySkills sowie zahlreichen weiteren beruflichen Kompetenzfeststellungsverfahren, die darin besteht, dass die Feststellung und Überprüfung berufskommunikativer Kompetenzen als essenzieller Bestandteil beruflicher Handlungsfähigkeit unberücksichtigt bleibt, während die fachliche Validierung oder auch das Testdesign an sich voraussetzen, dass die Teilnehm‐ enden den teilweise komplizierten sprachlichen Anweisungen zur Durchfüh‐ rung des Verfahrens folgen können (vgl. auch Windisch 2020, S. 9). Die Über‐ setzung der Testinhalte in herkunftsrelevante Sprachen führt hierbei nicht zur vollständigen Abbildung der berufskommunikativen Kompetenzen der berufserfahrenen Zugewanderten, denn das ValiKom-Verfahren zielt darauf ab, dass die zugewanderten Fachkräfte nach der Testung eine Arbeitstätigkeit im deutschsprachigen Raum aufnehmen und somit über berufsrelevante Deutsch‐ sprachkenntnisse verfügen müssen. Bezugnehmend auf die Entwicklung einer 20 1 Einleitung <?page no="21"?> 11 DeuFöv: Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung. 12 In Bezug auf die an dieser Stelle ausgewählten berufsbezogenen Sprachtests ist erläu‐ ternd hinzuzufügen, dass die Reichweite der Tests, bezogen auf die Anzahl der Testteil‐ nehmenden, ursächlich für die Auswahl des Deutsch-Tests für den Beruf verantwortlich ist. Des Weiteren handelt es sich bei den Fachsprachenprüfungen im medizinischen Bereich um den bis dato einzigen Bereich berufsbezogener High-Stakes-Sprachtests, und der Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf wurde exemplarisch als ein Low-Stakes-Test ausgewählt, bei dem es um berufsübergreifende Sprachkompetenzen geht. authentischen validen beruflichen Kompetenzfeststellung wäre demnach zu‐ nächst eine Bestandsaufnahme sowohl der fachlichen als auch sprachlich-kom‐ munikativen Handlungen im Beruf erforderlich, welche dann in ein Testformat überführt werden könnten. Neben berufsfachlichen Kompetenzfeststellungsverfahren werden auch immer mehr berufsbezogene Sprachtests entwickelt. Ausgehend von der Ein‐ bindung des beruflichen Kontextes können berufsbezogene Sprachtests an‐ hand ihrer berufsspezifischen oder berufsübergreifenden Ausrichtung näher be‐ schrieben und klassifiziert werden. Gleichzeitig kann unterschieden werden, ob es sich um sogenannte High- oder Low-Stakes-Tests handelt. Aufgrund der Tat‐ sache, dass das Bestehen der Fachsprachenprüfung Medizin als Voraussetzung zur Erteilung einer ärztlichen Berufszulassung gilt (vgl. Jehle 2021a, S. 154 f.), fällt diese Prüfung z. B. in die Kategorie eines High-Stakes-Test. Beim Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf hingegen handelt es sich um einen Low-Stakes-Test, da mit dem Testergebnis keine rechtsverbindlichen Konsequenzen verbunden sind. Neben den Fachsprachenprüfungen sowie dem Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf wird im Folgenden auch auf den Deutsch-Test für den Beruf eingegangen. Diese neu entwickelte Zertifikatsprüfung schließt die vom Bund geförderten Berufssprachkurse nach DeuFöV 11 ab. 12 Im Hinblick auf die Ausrichtung der berufsbezogenen sprachlichen Testverfahren ist festzustellen, dass mehr berufs‐ übergreifende als berufsspezifische Sprachtests existieren. Es wird vermutet, dass insbesondere finanziell-wirtschaftliche Gründe dafür verantwortlich sind, dass weniger berufsspezifische Deutschkurse und auch Sprachtests entwickelt werden. Der Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf kann als berufsübergreifender Sprachtest klassifiziert werden, der sich sowohl an Zugewanderte als auch an Unternehmen wendet, um die Hör- und Lesekompetenz am Arbeitsplatz zu ermitteln. Der Test ist computerbasiert und soll in 60 bis 90 Minuten den individuellen Sprachstand, angelehnt an den GER, feststellen. Im Hinblick auf das Testkonstrukt ist feststellbar, dass leider keine Informationen darüber vorliegen, um welchen Arbeitsplatz es sich genau handelt. Bezieht man sich sowohl auf das einführende Video zum Goethe-Test PRO als auch auf die 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 21 <?page no="22"?> 13 Weitere Hinweise zum Begriffsverständnis der berufskommunikativen Arbeitshand‐ lungen können dem Kapitel 2.3.1.2 entnommen werden. Demoversion kann vermutet werden, dass es sich um einen Arbeitsplatz am Computer/ Laptop handelt (vgl. Goethe-Institut o. J.). Außerdem ist festzustellen, dass die Demoversion des Tests lediglich Aufgabenstellungen einschließt, die die rezeptiven Fertigkeiten (Lesen und Schreiben) der Testteilnehmenden abprüfen (vgl. Lernplattform Goethe-Institut o. J.; Teufele 2022b, S. 547). Setzt man sich nach Darstellung des Testverfahrens mit der Frage ausei‐ nander, inwiefern der Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf authentische berufliche Kommunikation abbildet, so ist festzuhalten, dass zum einen unklar ist, um welchen Arbeitsplatz es sich handelt bzw. welche(r) Beruf(e) abgebildet werden soll(en). Zum anderen ist zu hinterfragen, inwiefern ein Test, der lediglich rezeptive Fertigkeiten inkludiert, tatsächlich dafür geeignet ist, die berufskommunikativen Kompetenzen vollumfänglich widerzuspiegeln. Es ist zu vermuten, dass berufskommunikative Kompetenzen sowohl rezeptive als auch produktive Fertigkeiten einschließen. Obwohl davon ausgegangen wird, dass sich berufskommunikative Arbeitshandlungen 13 berufsspezifisch und somit auch fertigkeitsbezogen stark unterscheiden, ist der Ausschluss der produktiven Fertigkeiten ohne Verweis auf das zu überprüfende Testkonstrukt nicht nach‐ vollziehbar. Es bleibt somit anzuzweifeln, dass dieser Test von Goethe dafür geeignet ist, authentische berufsspezifische Kommunikation abzubilden. Statt‐ dessen scheint es sich eher um einen allgemeinsprachlichen Test zu handeln, dessen thematischer Rahmen einen allgemeinen Berufskontext aufweist und der Hör- und Lesekompetenzen in Anlehnung an den GER überprüft. Neben dem Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf handelt es sich beim Deutsch-Test für den Beruf auch um eine berufsübergreifende Prüfung. Diese Testform existiert auf den GER- Stufen A2, B1, B2 und C1 und wurde von telc entwickelt. Das Prüfungshandbuch gibt einen Überblick sowohl zu den Testinhalten als auch zu den Prüfungszielen dieser neu entwickelten Zertifi‐ katsprüfung, welche die vom Bund geförderten Berufssprachkurse abschließt (vgl. Plassmann et al. 2021). Als Prüfungsziele werden unter anderem folgende genannt: allgemein berufsbezogene Sprachkompetenz messen, authentische Sprachverwendung aufgreifen und in den GER-Stufen A2-C2 verankert sein (vgl. Plassmann et al. 2021, S. 27). Bezugnehmend auf die zu überprüfenden Fertigkeiten ist festzuhalten, dass alle vier Fertigkeiten, die auch im GER genannt werden, überprüft werden: Rezeption, Interaktion, Produktion und Mediation. Diese Fertigkeiten werden in den Tests sowohl schriftlich als auch mündlich überprüft (vgl. Plassmann et al. 2021, S. 49). Vergleicht man diese 22 1 Einleitung <?page no="23"?> Testform mit dem Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf fällt positiv auf, dass sowohl rezeptive als auch produktive Fertigkeiten abgeprüft werden. Gleichzeitig ist einschränkend zu erwähnen, dass unklar bleibt, was unter einer allgemein berufsbezogenen Sprachkompetenz zu verstehen ist und inwiefern diese Sprachkompetenz einer authentischen Sprachverwendung (im Beruf / am Arbeitsplatz) entspricht. In Anlehnung an die Feststellung, dass sich berufs‐ kommunikative Arbeitshandlungen und Kompetenzen berufsabhängig unter‐ scheiden (vgl. Teufele im Erscheinen; Settelmeyer 2013, S. 2) ist infolgedessen auch im Kontext des Deutsch-Test für den Beruf in Zweifel zu ziehen, dass die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen der Testteilnehmenden authentisch und berufsbezogen abgebildet werden. Im Unterschied zu diesen beiden berufsübergreifenden Sprachtests handelt es sich bei den Fachsprachentests um berufsspezifische Sprachtests. Anlässlich der 87. Gesundheitsministerkonferenz im Jahr 2014 wurde festgelegt, dass von internationalen Ärztinnen und Ärzten neben allgemeinen Sprachkenntnissen auf B2-Niveau auch fachspezifische Sprachkenntnisse auf C1-Niveau nachzu‐ weisen sind (vgl. Jehle 2021a, S. 154 f.). Inhalte der Fachsprachenprüfung und somit auch die des Testkonstrukts sind durch diese rechtliche Bestimmung festgelegt. Der Sprachtest umfasst dabei ein simuliertes Gespräch zwischen behandelnder und behandelter Person, das Anfertigen eines in der ärztlichen Berufsausübung üblicherweise vorkommenden Schriftstücks (z. B. eines Ent‐ lassungsbriefs) und ein Gespräch mit einer anderen ärztlichen Fachperson (vgl. Bayerische Landesärztekammer 2020, S. 3 f.). Durch diese inhaltliche Vorgabe bzw. vordefinierte Aufgabenstellung der Fachsprachenprüfung können Testentwickler: innen das Testformat nicht auf Basis der sprachlich-kommuni‐ kativen Anforderungen des Berufs erstellen, sondern müssen sich an diese rechtsverbindlichen Bestimmungen halten. Abgesehen von diesen Rahmenbe‐ dingungen stellt sich auch die Frage, weshalb Lesekompetenz nicht Bestandteil der berufsbezogenen Sprachkompetenz von ärztlichem Fachpersonal zu sein scheint, da diese Kompetenz im Test unberücksichtigt bleibt. Des Weiteren ist festzustellen, dass trotz der allgemeinen Aufgabenvorgaben die länderspezi‐ fisch angebotenen Fachsprachenprüfungen nicht nur erheblich unterschiedliche Prüfungsgebühren aufweisen (zwischen 300 und 650 Euro), sondern sich auch inhaltlich stark unterscheiden, weshalb es in der Folge zu einem regelrechten innerdeutschen Prüfungstourismus kommt (vgl. Jehle 2021b, S. 193; Teufele 2022b, S. 549). Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass sowohl Testverfahren zur Fest‐ stellung berufsbezogener sprachlicher Handlungskompetenz als auch beruf‐ liche Kompetenzfeststellungsverfahren nur bedingt dafür geeignet sind, be‐ 1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 23 <?page no="24"?> rufliche und berufskommunikative Kompetenzen abzubilden. Die Analyse berufsbezogener Sprachtests zeigte, dass bei vielen Testverfahren zwar Sprache und Kommunikation im Vordergrund stehen, aber der Berufsbezug und die authentische Sprachverwendung im Beruf und am Arbeitsplatz nur unzurei‐ chend berücksichtigt werden. Ähnliches konnte im Rahmen der Analyse be‐ ruflicher Kompetenzfeststellungsverfahren festgestellt werden. Während diese Verfahren zwar berufsfachliche Kompetenzen abprüfen, werden jedoch Sprache und Kommunikation als wichtige Elemente beruflicher Handlungen nicht in das Testkonstrukt einbezogen. Weiterführend wirft die Analyse auch Fragen hinsichtlich der Konstruktvalidität beruflicher und sprachlicher Testverfahren auf. Aus methodischer Perspektive stellt sich beispielsweise die Frage, wie ein Testverfahren zur Feststellung berufskommunikativer Kompetenzen aufge‐ baut sein müsste, welche Inhalte überprüft werden sollten, um authentische berufliche Kommunikation abzubilden oder auch welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einem berufskommunikativen und einem allgemein‐ sprachlichen Testverfahren bestehen. Zusammenfassend veranschaulicht die folgende Abbildung (1) die im Rahmen dieses Kapitels vorgestellten Kompetenz‐ feststellungsverfahren. Abb. 1: Testverfahren zur Feststellung berufssbezogener sprachlicher und fachlicher Handlungskompetenz 24 1 Einleitung <?page no="25"?> 14 Bezugnehmend auf den Ablauf des Verfahrens ist zu erwähnen, dass zugewanderte ValiKom-Teilnehmende (für den Beruf Anlagenmechaniker: in bzw. Friseur: in) mit Sprachförderbedarf von den jeweiligen Beraterinnen und Beratern der Handwerkskam‐ mern auf den BTA bzw. BTF aufmerksam gemacht wurden und bei Interesse der Kontakt zur Forscherin hergestellt wurde, die den Test mit den zugewanderten Teilnehmenden durchführte bzw. koordinierte. 1.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit Ausgehend vom Bedarf sowie der Notwendigkeit der Feststellung von im Berufskontext relevanten sprachlich-kommunikativen Kompetenzen werden im folgenden Kapitel die in dieser Dissertation adressierten Forschungsfragen vorgestellt. Des Weiteren werden in Kapitel 1.2.2 weitere Themenfelder der Forschung zu Sprache und Kommunikation im Beruf vorgestellt, die einen Bezug zur thematischen Ausrichtung dieser Forschungsarbeit aufweisen. 1.2.1 Forschungsfragen Im Hinblick auf die Tatsache, dass berufsbezogene Sprachtests häufig methodi‐ sche und inhaltliche Mängel aufweisen, wird in dieser Forschungsarbeit das methodische Vorgehen zur Entwicklung eines validen berufskommunikativen Testverfahrens adressiert. Hierbei steht die Frage, wie die berufskommunika‐ tiven Kompetenzen in einem validen Testverfahren abgebildet werden können, im Mittelpunkt. Abgesehen davon werden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen berufskommunikativen und allgemeinsprachlichen Testverfahren thematisiert. Im weiteren Verlauf wird die Frage beantwortet, wie Testrahmen‐ bedingungen, Testinhalte, Format und Bewertungskriterien eines berufskom‐ munikativen Testverfahrens festgelegt werden können. Angesichts der Tatsache, dass zwar zahlreiche berufliche Kompetenzfeststel‐ lungsverfahren existieren, im Rahmen derer jedoch keine sprachlichen Kom‐ petenzen überprüft werden, sowie im Hinblick auf den Umstand, dass der WHKT die Überprüfung berufskommunikativer Kompetenzen im Rahmen von ValiKom als relevant und wichtig erachtet, entwickelte die Forscherin mit Unterstützung des WHKT den Berufssprachtest Anlagenmechaniker: in und den Berufssprachtest Friseur: in. 14 Neben der Vermittlung von Testteilnehmenden initiierte der WHKT den Kontakt zu Berufsfachkräften, die bei der Erstellung, Überarbeitung und Evaluierung der Testinhalte mitwirkten. Im Gegenzug bot die Forscherin den Testteilnehmenden sowohl eine kostenfreie Testauswer‐ tung und ein Zertifikat als auch ein Evaluierungsgespräch an, im Rahmen dessen Optionen der weiteren berufsbezogenen Deutschförderung thematisiert wurden. In Kooperation mit dem WHKT wurden sowohl der Ausbildungsberuf 1.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit 25 <?page no="26"?> 15 Weitere Hinweise zum Forschungsstand können dem Kapitel 1.2.2 entnommen werden. Anlagenmechaniker: in für Sanitär, Heizung und Klima als auch der Beruf Friseur: in ausgewählt, da es sich hierbei zum einen um im ValiKom-Verfahren repräsentierte Berufe und zum anderen um vom Fachkräftemangel betroffene Berufe handelt. Neben den methodischen Forschungsfragen wird in dieser Arbeit auch die inhaltliche Ebene der berufskommunikativen Arbeitshandlungen adressiert. Ausgehend vom Desiderat der Auseinandersetzung mit sprachlichen Anfor‐ derungen im Beruf 15 wird der Frage nachgegangen, welche Charakteristika das berufskommunikative Kompetenzprofil dieser beiden Handwerksberufe aufweist. Des Weiteren wird das Testergebnis der BTA-/ BTF- Testteilnehm‐ enden analysiert, um feststellen zu können, über welches berufskommunikative Kompetenzprofil zugewanderte Fachkräfte in diesen beiden Berufen verfügen. Abschließend wird ebenfalls die Frage beantwortet, wie berufliche und sprach‐ liche Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen das berufskommunikative Kom‐ petenzniveau beeinflussen. Diese Frage ist insbesondere im Hinblick auf die Entwicklung und Ausgestaltung berufsbezogener Deutschfördermaßnahmen von essenzieller Bedeutung. Folgende Abbildung fasst die in dieser Forschungs‐ arbeit adressierten Fragestellungen zusammen: Abb. 2: Forschungsfragen 26 1 Einleitung <?page no="27"?> 16 Weitere Hinweise zum Forschungsgegenstand der Sprachdiagnostik im Themenfeld DfB sowie dem Testentwicklungsprozess können dem Kapitel 2.3 entnommen werden. 1.2.2 Forschungsstand zu Kommunikation und Sprache im Beruf Im Hinblick auf die erste Forschungsfrage, die sich auf die methodische Vorge‐ hensweise zur Entwicklung eines validen berufsbezogenen Sprachtests bezieht, ist vorab festzuhalten, dass Sprachdiagnostik auch bzw. unter Umständen sogar insbesondere für das Themenfeld DfB von Relevanz ist, da eine evidenzbasierte Einschätzung der Sprachkompetenzen von Lernenden Voraussetzung für eine zielgerichtete Sprachförderung darstellt (vgl. Settinieri und Jeuk 2019, S. 3). Des Weiteren stellt sich für den Bereich der Sprachdiagnostik im Themenfeld DfB die besondere Herausforderung, geeignete Indikatoren für die Erfassung jener Sprachkompetenzen zu identifizieren. Dies bedeutet, dass im Zusammenhang mit der Entwicklung eines validen berufsbezogenen Sprachkompetenztests geklärt werden muss, was Berufsdeutsch ist bzw. welche Sprache(n) denn am Arbeitsplatz von Relevanz sind und inwiefern berufsspezifische Unterschiede auszumachen sind (vgl. Teufele im Erscheinen; Niederhaus 2022, S. 211). Auch wenn bis dato kein spezielles Verfahren zur Entwicklung berufsbezogener Sprachtests existiert, so werden im Arbeitsfeld DfB neben den erwähnten be‐ rufsbezogenen Sprachtests auch (förderdiagnostische) Verfahren für den Einsatz in der beruflichen Bildung, Screenings, Profilanalysen und auch Beobachtungs‐ verfahren angewandt (vgl. Niederhaus 2022, S. 9 f.). 16 Abgesehen von der Darstellung des Forschungsstandes zur Sprachdiagnostik im Arbeitsfeld DfB werden im Folgenden Daten zum berufskommunikativen Kompetenzniveau berufserfahrener Zugewanderter vorgestellt. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse empirischer Arbeiten zu Faktoren der erfolgrei‐ chen sprachlichen (und beruflichen) Sozialisation präsentiert, bevor abschlie‐ ßend auf Ansätze der Erhebung, Ermittlung und Analyse sprachlicher Bedarfe und kommunikativer Praktiken im Arbeitsfeld Deutsch für den Beruf einge‐ gangen wird. Zunächst kann allgemein festgehalten werden, dass sich die sprachlichen Kompetenzen Zugewanderter durch den Besuch diverser Sprachkurse sowie mit zunehmender Aufenthaltsdauer in Deutschland verbessern (vgl. Bernhard et al. 2021, S. 1). Die vorliegenden Zahlen scheinen dies zu bestätigen. Beispielsweise schätzten 44 % Prozent der zwischen 2013 und 2016 eingereisten Geflüchteten im Jahr 2018 ihre Deutschkenntnisse als gut bis sehr gut ein. Demgegenüber gibt es jedoch auch einen beachtlichen Anteil von 15 %, die angaben, bis zum Jahr 2018 noch an keinerlei sprachlichen Maßnahmen teilgenommen zu haben 1.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit 27 <?page no="28"?> 17 In der Umfrage wurden keine genaueren Angaben dazu gemacht, was unter Sprach‐ problemen bzw. Sprachbarrieren zu verstehen ist. (vgl. Lareiro et al. 2020, S. 1). Auch wenn die aktuelle Analyse des BAMF eine positive Entwicklung aufzeigt, da 90 % der Männer und 79 % der Frauen zwischen 2016 und 2019 an mindestens einem Sprachkurs teilnahmen und auch ihre Deutschkenntnisse häufig als gut bis sehr gut einschätzen, so ist gleichzeitig einschränkend festzuhalten, dass ältere Geflüchtete, Geflüchtete mit niedrigem Bildungsniveau und geflüchtete Mütter mit Kindern ihre Deutschkenntnisse schlechter einschätzen als Männer mit oder ohne Kinder(n) (vgl. Niehues et al. 2021, S. 4). In Bezug auf die berufsbezogenen Kompetenzen und Sprachaneignungspro‐ zesse berufserfahrener Zugewanderter liegen keinerlei Daten vor. Angesichts des überschaubaren Angebots an berufssprachlichen Kursen und Maßnahmen sowie der erst im Juli 2016 eingeführten Berufssprachkurse kann jedoch vermutet werden, dass die befragten Geflüchteten nur eingeschränkt über berufskommunikative Kompetenzen verfügen. Im Rahmen einer Befragung zu Erfahrungen mit potenziellen Teilnehmenden am ValiKom-Verfahren gaben beispielsweise 30 % der 173 interviewten Expertinnen und Experten aus acht Handwerkskammern an, dass die Zielgruppe Sprachprobleme 17 aufweist. Selbst innerhalb der Gruppe von Personen mit Berufsabschluss, die aber in einem anderen als ihrem Ausbildungsberuf tätig sind, werden von 18 % der befragten Bildungs- und Karriereberaterinnen und -beratern Sprachbarrieren gesehen (vgl. ValiKom Projektpartner, S. 3). Zusammenfassend kann somit konstatiert werden, dass Geflüchtete mit zunehmender Aufenthaltsdauer in Deutschland oft auch ihre Sprachkenntnisse als gut bis sehr gut einschätzen. Offen bleibt jedoch die Frage der Relevanz dieser allgemeinsprachlichen Deutschkenntnisse für die berufliche Handlungsfähigkeit in einem speziellen Berufsfeld sowie die Frage nach den Deutschkenntnissen von Zugewanderten, die keinerlei ver‐ pflichtende oder bezahlte Deutschkurse angeboten bekommen oder aufgrund familiärer oder beruflicher Verpflichtungen keine Sprachkurse besuchen. Neben der Auseinandersetzung mit den berufskommunikativen Kompe‐ tenzen berufserfahrener Zugewanderter ist der individuelle berufliche und sprachliche Lernweg der berufserfahrenen Zugewanderten, welcher in dieser Arbeit im Kontext der beruflichen und sprachlichen Sozialisation verortet wird, von ebenso großer Bedeutung, wenn es darum geht, das Gesamtkonstrukt der berufsbezogenen Sprachaneignung und der Ausbildung von berufskommuni‐ kativen Kompetenzen analysieren zu wollen. Während in Kapitel 2.1 weitere Hinweise zum Begriffsverständnis der beruflichen und sprachlichen Sozialisa‐ 28 1 Einleitung <?page no="29"?> tion im Kontext dieser Forschungsarbeit gegeben werden, wird im Folgenden kurz auf den Forschungsstand zu den Einflussfaktoren des (berufsbezogenen) Sprachaneignungsprozesses von erwachsenen Zugewanderten eingegangen. Ausgehend von der Tatsache, dass verschiedene Institutionen, Rahmenbe‐ dingungen und individuelle Voraussetzungen und Fähigkeiten beim Prozess der (berufsbezogenen) Sprachaneignung von Relevanz sind, lässt sich erklären, dass sich Wissenschaftler: innen unterschiedlicher Disziplinen wie Psychologie, Pädagogik oder auch Soziologie mit dem Themenfeld der Sozialisationsfaktoren im Kontext von Sprache beschäftigen. Ungeachtet dessen ist auch feststellbar, dass bis dato wenig belastbare Befunde zu Bedingungen eines erfolgreichen Sprachaneignungsprozesses vorliegen. Auch wenn Haug (2005, S. 263) beispiels‐ weise feststellt, dass Personen mit niedrigerem Einwanderungsalter sowie Zugewanderte mit einem höheren Bildungsabschluss eine höhere Chance haben, gute mündliche und schriftliche Deutschkenntnisse zu erwerben, so zeigt eine Analyse von 314 Veröffentlichungen zum Spracherwerb in organisierten Lehr-Lern-Prozessen, dass nahezu keine allgemeingültigen Rückschlüsse auf erfolgreiche didaktische, mediale, professionelle und individuelle Vorausset‐ zungen und Rahmenbedingungen des Spracherwerbs gezogen werden können (vgl. Strahlender und Schrader 2017, S. 275). Abschließend sei an dieser Stelle neben der Erläuterung zu Faktoren des erfolgreichen berufskommunikativen Sprachaneignungsprozesses auf den For‐ schungsstand zur Erhebung, Ermittlung und Analyse sprachlicher Bedarfe und kommunikativer Praktiken im Arbeitsfeld Deutsch für den Beruf verwiesen (vgl. Niederhaus 2022, S. 5 f.). Dieser ist sowohl im Hinblick auf die Entwicklung des BTA und BTF als auch im Zusammenhang mit der Forschungsfrage nach den Charakteristika des berufskommunikativen Kompetenzprofils der beiden Handwerksberufe von Relevanz. Allgemein lässt sich zunächst feststellen, dass diverse theoretische Ansätze zur Ermittlung sprachlicher Anforderungen im Beruf existieren. Beispielhaft kann an dieser Stelle auf Weissenbergs (2010) Konzeption der sprachlichkommunikativen Handlungsfelder im Beruf sowie Efing und Kiefers (2018) Methode zur Erhebung, Analyse und Beschreibung kommunikativer Anforderungen, Praktiken und Verhaltensweisen sowohl in beruflichen als auch in ausbildungsorientierten Kontexten hingewiesen werden. Es handelt sich hierbei vornehmlich um theoretische Konzepte, bei denen keine umfassende empirische Validierung vorgenommen wurde. Ungeachtet dessen existieren Untersuchungen und Analysen der sprachlich-kommunika‐ tiven Anforderungen in bestimmten Berufen, die unter Rückgriff auf theoreti‐ sche Modelle von Sprache und Kommunikation im Beruf durchgeführt wurden. So beschäftigte sich Seyfarth (2013) zum Beispiel mit den sprachlichen Bedarfen 1.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit 29 <?page no="30"?> von Reiseleiterinnen und -leitern oder Granato und Settelmeyer (2017) mit den sprachlichkommunikativen Anforderungen in der Ausbildung zur oder zum medizinischen Fachangestellten. Unabhängig von der Tatsache, dass es sich hierbei um für das Arbeits- und Forschungsfeld DfB wichtige und relevante Studien und Analysen handelt, ist gleichzeitig festzustellen, dass innerhalb des Fachdiskurses keine vergleichenden Untersuchungen und empirische Über‐ prüfungen der theoretischen Modelle zur Erfassung der sprachlich-kommuni‐ kativen Anforderung eines Berufs bzw. Berufsfelds vorliegen. Auch im Hinblick auf die Zielsetzung dieser Forschungsarbeit im Kontext der Analyse des berufskommunikativen Kompetenzniveaus von zugewanderten Fachkräften sowie unter dem Gesichtspunkt der Erfassung der sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen dieser beiden Handwerksberufe, überschreitet eine empirische fundierte Auseinandersetzung mit diesen theoretischen Mo‐ delle den Rahmen dieser Forschungsarbeit. Unabhängig davon wird in Kapitel 3.3 aus theoretischer und empirischer Perspektive das dieser Arbeit zugrunde liegende Konstrukt und Vorgehen zur Erfassung der sprachlich-kommunika‐ tiven Anforderungen der beiden Berufe theoretisch begründet und empirisch angewandt. Des Weiteren ist festzustellen, dass das Forschungsdesiderat der theoretischen Erfassung und empirischen Überprüfung von sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen im Beruf auch auf den geringen Bestand an authentischen berufsspezifischen Dokumenten und Materialien sowie Korpora der beruflichen Kommunikation zutrifft. In Bezug auf den Forschungsstand zu Sprache und Kommunikation im Beruf lässt sich zusammenfassend feststellen, dass der Bereich der Sprachdiagnostik in Themenfeld DfB besondere Hausforderungen an Sprachtestentwickler: innen stellt, die von der Forschung bisher nur unzureichend adressiert werden. Im Hinblick auf die Aneignung und Feststellung der berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter liegen zwar Studien aus be‐ nachbarten Disziplinen vor, die aber auch nur wenig belastbare Befunde zu Erfolgsfaktoren des (berufsbezogenen) Zweitspracherwerbs liefern. Abschlie‐ ßend wurden diesem Kapitel theoretische Ansätze der Erhebung, Ermittlung und Analyse sprachlicher Bedarfe im Beruf vorgestellt, welche in der DaF-/ DaZ-Forschung und -Praxis zwar durchaus angewandt werden, aber einer fundierten empirischen Überprüfung bedürfen. 30 1 Einleitung <?page no="31"?> 2 Theoretischer Zugang Bezugnehmend auf die thematische Einordnung dieser Arbeit in den For‐ schungskontext wird im Folgenden unter Rückgriff auf theoretische Modelle der Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation der Forschungsstand zum berufskommunikativen Sprachaneignungsprozess sowie zur Entwicklung berufskommunikativer Testverfahren vorgestellt. Des Weiteren werden sowohl das dem dieser Forschungsarbeit zugrunde liegende Begriffs- und Prozessverständnis der berufsbezogenen Sprachaneignung als auch das Testkonstrukt des BTA und BTF erläutert. In Kapitel 2.1 wird zunächst der Aneignungsprozess berufsbezogener Sprach‐ kompetenz in Verbindung mit soziokulturellen Ansätzen der Sprachaneignung dargelegt. Dies bedeutet u. a., dass davon ausgegangen wird, dass der berufsbe‐ zogene Spracherwerb im Kontext der beruflichen und sprachlichen Sozialisation stattfindet. Die zugewanderten Fachkräfte werden hierbei als hybride und historisch-biografisch situiert Handelnde aufgefasst, die eine aktive Rolle im Sprachaneignungsprozess einnehmen. Neben der Darstellung des theoretischen Rahmens werden empirische Vorarbeiten, die sich mit den berufskommunika‐ tiven Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter beschäftigen, vorgestellt und den verschiedenen theoretischen Ansätzen bzw. Modellen zugeordnet. Im Anschluss daran werden in Kapitel 2.3 die testtheoretischen Grundlagen zur Entwicklung des BTA und BTF thematisiert, indem theoretische Modelle beruflicher Kommunikation beschrieben werden und der Forschungsstand zu berufskommunikative Testverfahren beschrieben wird. Der theoretische Testentwicklungsprozess ist Gegenstand des abschließenden Kapitels. 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation Im Hinblick auf den Prozess der Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation wird zunächst auf soziokulturelle Ansätze der Sprachaneignung (vgl. Daase 2018; Lantolf 2000; Ohm 2007) eingegangen, welche Grundlage des teilhabeorientierten Spracherwerbs bilden. Des Weiteren werden berufserfahrene Zugewanderte im Rahmen dieser Forschungsarbeit als historisch-biografisch situiert Handelnde beschrieben und die berufsbezogene Sprachaneignung als Teilhabeprozess an sozialen Praktiken verstanden. Neben <?page no="32"?> 18 Vygotskijs philosophische Arbeiten folgen der dialektischen Philosophie von Engels, der den Wandel als den Hauptfaktor der menschlichen sozialen Entwicklung betrachtet (vgl. Daase 2018, S. 88). der Darstellung einzelner theoretischer Modelle findet in diesem Kapitel auch eine Einordnung in den Forschungsstand statt. 2.1.1 Soziokulturelle Ansätze der Sprachaneignung Ausgehend von der Kritik und den zunächst vornehmlich linguistischen For‐ schungszugängen und -arbeiten zur Zweitspracherwerbsforschung, bei wel‐ chen insbesondere das Gehirn bzw. der Verstand fokussiert, und der soziale Kontext ausgeschlossen wurde, entwickelten sich spätestens ab den 1990er Jahren Ansätze der Zweitspracherwerbsforschung, bei welchen weniger kogni‐ tive, sondern insbesondere soziale Gesichtspunkte des Spracherwerbs in den Mittelpunkt gerückt wurden (vgl. Daase 2018, S. 83 f.). Diese Entwicklung ist im anglo-amerikanischen Raum unter dem Begriff des social turn der Zweitspracherwerbsforschung bekannt (vgl. Block 2003). Seitdem hat sich der Forschungsbereich der soziokulturellen Ansätze der Zweitsprachenerwerbsfor‐ schung stark entwickelt und differenziert. Lantolf, welcher den Grundstein der soziokulturellen Theorie im Kontext der Zweitspracherwerbsforschung legte, vertritt beispielsweise ein enges Begriffsverständnis, indem eine Anbindung an Vygotskij 18 bzw. die Tradition der russischen kulturhistorischen Schule als Voraussetzung für Ansätze der soziokulturellen Zweitspracherwerbsforschung angesehen wird (vgl. Daase 2018, S. 87; Lantolf 2000, S. 1). Allgemein wird im Rahmen der soziokulturellen Theorien der Zweitspracher‐ werbsforschung zwischen vier Ansätzen unterschieden, die auf teilweise unter‐ schiedlichen theoretischen Grundlagen basieren und sich in ihren Konzepten unterscheiden können (vgl. Daase 2018, S. 87). Basierend auf der Tatsache, dass die soziokulturelle Theorie der Sprachaneignung lediglich den inhaltlichen Rahmen des Begriffsverständnisses zum berufsbezogenen Sprachaneignungs‐ prozesses dieser Arbeit umfasst, ist es an dieser Stelle nicht notwendig und gegenstandsangemessen, auf die verschiedenen Strömungen innerhalb der Theorie der soziokulturellen Sprachaneignung einzugehen. Des Weiteren ist festzustellen, dass den Ansätzen ein grundsätzliches Begriffsverständnis gemein ist, welches auch als Grundlage für diese Forschungsarbeit dient: „Bei allen Unterschieden, welche die verschiedenen Ansätze und Richtungen auf‐ weisen, verbindet sie eine Sicht auf Sprache, die diese nicht nur als ein abstraktes linguistisches System von Zeichen und Symbolen zur Weitergabe von Informationen 32 2 Theoretischer Zugang <?page no="33"?> und Vermittlung von Wissen zwischen Individuen versteht, sondern als eine komplexe soziale Praxis sowie ein soziokulturell und historisch geformtes Artefakt, mit welchem Individuen am sozialen Leben teilhaben und sich positionieren, soziale Identitäten aushandeln und auf ihre Umwelt Einfluss nehmen“ (Daase 2018, S. 84). Unter dem Blickwinkel des Forschungsinteresses dieser Arbeit, welches u. a. darin liegt, nachvollziehen zu können, wie der Aneignungsprozess berufskom‐ munikativer Kompetenzen abläuft, erscheint der Rückgriff auf soziokulturelle Ansätze der Sprachaneignung besonders geeignet. Basierend sowohl auf der mi‐ grationsgeschichtlichen Entwicklung der (berufsbezogenen) Sprachförderung, welche vernachlässigt wurde und stark fragmentiert ist, als auch ausgehend vom aktuellen Forschungsstand zur beruflichen und sprachlichen Sozialisa‐ tion von Zugewanderten (vgl. Daase 2018, S. 368 f.), ist davon auszugehen, dass die zu untersuchende Zielgruppe in vielerlei Hinsicht durch große He‐ terogenität gekennzeichnet ist. Dieser Heterogenität im Spracherwerbs- und -lernprozess widmen sich insbesondere soziokulturelle Ansätze der Spracher‐ werbsforschung. Sprache ist im Rahmen dieser Ansätze mit der Aneignung kultureller Artefakte und Praktiken verbunden, die in einen Transformations‐ prozess eingebettet sind, welcher die Lernenden selbst, die Artefakte und die Handlungssituation betrifft (vgl. Ohm 2007, S. 26-39). Im Kontext dieser Trans‐ formation kommt es laut Wells (1999, S. 137) zunächst zur Veränderung der Lernenden, welche sich darin äußert, dass deren Sichtweise und Interpretation der Welt einem kontinuierlichen Wandel ausgesetzt ist. Im Anschluss daran erfolgt die Transformation der kulturellen Artefakte, deren Gebrauch von den Lernenden und deren Rekonstruktion der sozialen Realität abhängt. Am Ende dieses Prozesses kommt es dann durch die Verwendung des Artefakts zu einer weiteren Transformation der Situation, in welcher die Lernenden handeln, und dadurch zu einer Veränderung der sozialen Praxis an sich, die sich darauf bezieht, wie das Artefakt verstanden wird. Abgesehen von diesem Transformationsprozess werden Lernende im Kon‐ text soziokultureller Ansätze der Sprachaneignung als historisch und sozial situiert Handelnde wahrgenommen, die selbst eine aktive Rolle im Erwerbs- und Lernprozess einnehmen. Demzufolge konzentrieren sich soziokulturelle Ansätze auf den Lernweg der Einzelnen: Es geht somit darum, zu erforschen, welche Wege Lernende finden, um an der zielsprachlichen Gemeinschaft partizipieren zu können, warum sie dabei Erfolge oder auch Misserfolge ver‐ zeichnen und wie sich Lern- und Erwerbsprozesse zu einer Lerngeschichte zusammenfügen (vgl. Ohm 2007, S. 27-29). Während sich das Erkenntnisinte‐ resse der soziokulturellen Spracherwerbsforschung vornehmlich auf Aspekte der sprachlichen Sozialisation bezieht, sind im Rahmen der Untersuchung der 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 33 <?page no="34"?> berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter nicht nur Faktoren sprachlicher, sondern auch beruflicher Sozialisation von Relevanz. Denn im Kontext dieser Forschungsarbeit wird von einem konstitutiven Ver‐ hältnis der Aneignung von Fachwissen bzw. beruflicher Handlungskompetenz und der (berufsbezogenen) Sprachaneignung und -entwicklung ausgegangen. Auf Basis dieser Verschränkung zwischen beruflicher Handlungskompetenz und dem berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess erscheinen insbesondere soziokulturelle Ansätze des Spracherwerbs geeignet, den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter abzubilden, da so‐ wohl gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die jeweilige individuelle Migrati‐ onsgeschichte als auch das fachliche bzw. berufliche und sprachliche Lernen und Handeln berücksichtigt werden können. In Abgrenzung zu Forschungsarbeiten, die unter Rückgriff auf soziokultu‐ relle Ansätze der Zweitspracherwerbsforschung den Sprachaneignungsprozess von Kindern und Jugendlichen untersuchen, ist bei berufserfahrenen Zugewan‐ derten zu beachten, dass es zum einen um den Spracherwerb von Erwachsenen geht, und zum anderen ist die Verschränkung beruflichen und sprachlichen Lernens zu berücksichtigen. Mit der sprachbiografischen Entwicklung von berufserfahrenen Zugewanderten beschäftigt sich beispielsweise Ohm (2014, S. 12-14), der zunächst davon ausgeht, dass der Spracherwerb von im Inland aufgewachsenen und sozialisierten Personen, die Deutsch als Erstsprache er‐ werben, zunächst allgemein- und dann bildungs- und im späteren Verlauf auch berufssprachliche Strukturen umfasst. Das berufssprachliche und kom‐ munikative berufsbezogene Handeln steht laut Ohm (2014, S. 12 f.) am Ende der sprachbiografischen Entwicklung und setzt zumeist sowohl orate als auch literate Formen des Sprachgebrauchs voraus. Laut Scheffler (2018, S. 4 f.) und in Anlehnung an Ohm (2014, S. 12 f.) kommt es demnach bei einer durch Migration geprägten sprachbiografischen Entwicklung im Moment der Einwanderung zur Entkopplung von Sprachlichkeit und Fachlichkeit. Aufgrund der in Deutschland vorherrschenden schriftkulturellen Fundierung wird deshalb auch vermutet, dass literate Kompetenzen und der Ausbau (schrift-)sprachlicher Strukturen konstitutiv für berufliches Lernen und Handeln sind (vgl. Ohm 2014, S. 15). Empirische Arbeiten zur Untermauerung dieser These liegen nicht vor. Sowohl unter Bezugnahme auf die Tatsache, dass im Rahmen soziokultureller Ansätze Lernende als historisch biografisch-situiert Handelnde wahrgenommen werden, als auch unter Berücksichtigung des Umstands, dass das Angebot berufsbezogener Sprachförderung sehr begrenzt ist, wird vermutet, dass im Kontext der berufsbezogenen Sprachaneignung die im Allgemeinen zwischen Sprachlernen und Spracherwerb festgelegten Pole verschwimmen. Während 34 2 Theoretischer Zugang <?page no="35"?> der Erwerb von Sprache als implizit und somit ungesteuert und unbewusst aufgefasst wird, ist das Sprachlernen als gesteuerter und bewusster Prozess zu verstehen (vgl. Roelcke 2022, S. 15 f.): Abb. 3: Sprachaneignung zwischen den Polen Sprachewerb und Sprachlernen (Roelcke 2022, S. 16) Es ist anzunehmen, dass sich berufserfahrene Zugewanderte, die für die be‐ rufliche Kommunikation relevanten sprachlichen Register wie beispielsweise Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse sowohl im Rahmen eines gesteuerten Sprachlernprozesses als auch durch den impliziten und unbewussten Spracher‐ werb aneignen. Während davon auszugehen ist, dass insbesondere die für die berufliche Kommunikation relevanten allgemeinsprachlichen Kompetenzen in formellen Allgemeinsprachkursen erworben werden, wird im Kontext dieser Forschungsarbeit auch vermutet, dass sich berufserfahrene Zugewanderte im Berufsalltag bzw. im Betrieb fach- und betriebsspezifische Ausdrücke unbewusst und ungesteuert aneignen. Neben dem Modell der berufsbezogenen Sprachaneignung zwischen den Polen Spracherwerb und Sprachlernen hat Daase (2021b, S. 230) unter Rückgriff auf das Modell von Engeström (1999, S. 18) weitere Faktoren des gesellschaftli‐ chen Diskurses der Zweitsprachaneignung für den Beruf im Rahmen folgenden Schemas visualisiert: 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 35 <?page no="36"?> Abb. 4: Tätigkeitssystem L2-Aneignung für den Beruf (Daase 2021b, S. 230) Im Kontext dieses Modells der L2-Aneignung für den Beruf werden aus gesell‐ schaftlicher Perspektive die komplexen Bezugspunkte der berufsbezogenen Sprachaneignung unter Berücksichtigung des Motivs und der Spiegelung des Gegenstands dargestellt. Hervorzuheben ist bei dieser Darstellung, dass die in der Öffentlichkeit thematisierten Schwierigkeiten (visualisiert durch Pfeile) am Outcome, der Integration in den Arbeitsmarkt mit entsprechenden Deutsch‐ kenntnissen, und somit letztendlich am Subjekt, den L2-Lernenden, festgemacht werden (vgl. Daase 2021b, S. 231). Des Weiteren ist zu erwähnen, dass es sich um ein Modell handelt, welches das gesamtgesellschaftliche Konstrukt der beruflichen Integration von Zugewanderten einbezieht, indem neben Kursen, Materialien, Konzepten (Artefakten), Kursanbietern, Lehrenden, Lernenden und dem Staat als Geldgeber (Arbeitsteilung) auch die Gemeinschaft und Regeln berücksichtigt werden. Ausgehend vom Umstand, dass der berufsbe‐ zogene Sprachaneignungsprozess mutmaßlich auch den Betrieb als Lernort einschließt und Arbeitsmarktbedingungen und gesetzliche Berufszugangsrege‐ lungen sprachlernförderlich oder -hemmend wirken können, ist es naheliegend, dass im Rahmen der Analyse der Aneignung berufskommunikativer Kompe‐ tenzen auch die genannten Faktoren eine Rolle spielen und diese ebenfalls im theoretischen Konstrukt dieser Forschungsarbeit integriert werden sollten. Im Hinblick auf Forschungsinteresse und -gegenstand dieser Arbeit kann deshalb resümierend zusammengefasst werden, dass soziokulturelle Ansätze der Zweitsprachaneignung besonders geeignet sind, um Entwicklungsprozesse der berufsbezogenen Sprachaneignung von berufserfahrenen Zugewanderten 36 2 Theoretischer Zugang <?page no="37"?> 19 Weitere Hinweise zur methodischen Vorgehensweise dieser Arbeit sind dem Kapitel 3 zu entnehmen. abbilden zu können. Denn im Rahmen dieser Ansätze können nicht nur indivi‐ duelle Lernwege des beruflichen und fachlichen Lernens berücksichtigt werden, sondern auch strukturelle und gesamtgesellschaftliche Faktoren. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass die Pole Spracherwerb und Sprachaneignung im Kontext des berufsbezogenen Sprachlernens verschwimmen und berufserfah‐ rene Zugewanderte sowohl gesteuert und bewusst als auch ungesteuert und unbewusst berufsbezogene Sprachkompetenzen erwerben. Beschäftigt man sich mit empirischen Studien im Kontext soziokultureller Ansätze der Zweitspracherwerbsforschung ist zunächst festzuhalten, dass es sich neben theoretischen Arbeiten vornehmlich um empirische Untersu‐ chungen handelt, bei denen qualitative Forschungsmethoden, wie beispiels‐ weise narrative biografische Analysen, angewandt wurden (vgl. Pavlenko und Lantolf 2000; Daase 2018; Ohm 2004). Des Weiteren ist festzustellen, dass bei Forschungsarbeiten zum Zweitsprachaneignungsprozess aus dem deutschspra‐ chigen Raum fast ausschließlich Kinder und Jugendliche im Fokus stehen (vgl. Daase 2018, S. 368). Bezugnehmend auf die methodische Herangehensweise zur Erforschung von Prozessen (berufsbezogener) Sprachaneignung ist in Anlehnung an Baqu‐ edano-López und Kattan (vgl. 2007, S. 78) zunächst zu konstatieren, dass eine Arbeit, die im Rahmen soziokultureller Ansätze der Zweitsprachaneignung auf die Sprachsozialisation von Lernenden fokussiert ist, longitudinal angelegt, ethnografisch, deskriptiv und analytisch ausgerichtet sein sollte. Abgesehen von der methodischen Schwierigkeit der Durchführung einer longitudinalen Studie (vgl. Daase 2018, S. 149) ist an dieser Stelle hinzuzufügen, dass die inhaltlichen Forschungsfragen dieser Arbeit nicht vornehmlich auf den lernbzw. berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess bezogen sind, sondern auch das Testergebnis im Sinne des berufskommunikativen Kompetenzniveaus in den Blick genommen wird und dieser Fokus auch Auswirkungen auf die Wahl der methodischen Vorgehensweise hat 19 . Anschlussfähige Studien des deutschsprachigen Raums zum Fokus dieser Arbeit liegen von Pietzuch (2015) oder auch Buß (1995) vor, welche sich mit der Zweitsprachaneignung Erwachsener (ohne Berufsbezug) aus soziokultureller Perspektive beschäftigen. Im anglo-amerikanischen Raum existieren auch Un‐ tersuchungen, die im Spannungsfeld zwischen Beruf und Mehrsprachigkeit zu verorten sind. Hier sei beispielsweise auf die Diskursanalyse von Day und Wagner (2007) hingewiesen, bei welcher der Fokus auf dem Kommunika‐ 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 37 <?page no="38"?> tionsverhalten von bilingualen Arbeitskräften liegt. Des Weiteren existieren mehrere ethnografische Studien zu dieser Thematik aus Nordamerika, und in Großbritannien wurden empirische Studien zu Gatekeeping-Strukturen in Bezug auf sprachbezogene Exklusionsmechanismen durchgeführt (vgl. Roberts 2007). Besondere Erwähnung sollte an dieser Stelle die Fallanalyse von Daase (2018, S. 148) zur Zweitsprachsozialisation in den Beruf finden, bei welcher mittels narrativer Analyse der Frage nachgegangen wurde, wie erwachsene Zweitsprachlernende, deren Ziel die Aufnahme einer qualifizierten Arbeit ist, ihre Sprachsozialisation und deren Rahmenbedingungen rekonstruieren. Gleichwohl sich Ausrichtung und Schwerpunktsetzung von dieser Forschungs‐ arbeit unterscheiden, so existieren dennoch einige Schnittstellen. Als Ergebnis‐ hypothesen dieser Untersuchung in Bezug auf den Forschungsgegenstand der Sprachsozialisation von erwachsenen Zugewanderten in den Beruf hält Daase (vgl. 2018, S. 361-363) u. a. fest: • „dass Zweitsprachsozialisation in den Beruf über soziale Beziehungen über die Grenzen von Tätigkeitssystemen hinweg stattfindet […], • dass Zweitsprachsozialisation in den Beruf als dialogischer Prozess zwi‐ schen einer soziohistorischen individuellen Subjektivität und einem bedeu‐ tungsvollen Anderen einzuordnen ist […], • dass Zweitsprachsozialisation in den Beruf der zuverlässigen Perspektive, einen sicheren Platz im beruflichen Leben einnehmen zu können, der sich mit der soziohistorisch individuellen Subjektivität vereinbaren lässt, bedarf.“ Trotz der erwähnten Unterschiede im Forschungsfokus weisen die von Daase aufgestellten Thesen Anknüpfungspunkte zu dieser Forschungsarbeit auf. Aus diesem Grund wird im Rahmen der Diskussion um die Anschlussfähigkeit der Ergebnisse dieser Arbeit in Kapitel 5.2 auf eben genannte Hypothesen eingegangen. 2.1.2 Zugewanderte als hybride und historisch-biografisch situiert Handelnde Neben der Einordnung des Forschungsgegenstandes dieser Arbeit in das theo‐ retische Konstrukt der soziokulturellen Ansätze ist es bezugnehmend auf den Sprachaneignungsprozesse berufserfahrener Zugewanderter auch erforderlich, sich genauer mit dem berufs- und sprachbiografischen Lernweg der Zielgruppe auseinanderzusetzen. In Abgrenzung zu von Geburt an in Deutschland sozialisierten Fachkräften ist davon auszugehen, dass es bei einer Migration im Mo‐ 38 2 Theoretischer Zugang <?page no="39"?> ment der Einwanderung zu einer sogenannten Entkopplung von Sprachlichkeit und Fachlichkeit kommt (vgl. Scheffler 2018, S. 4 f.) bzw. zu einer hybriden Konstruktion beruflichen Handelns, da die berufstypische Tätigkeit von im Herkunftsbzw. Drittland bekanntem Handeln losgelöst wird. Der Begriff der Hybridität entwickelte sich im Laufe des 19. Jahrhunderts im Kontext rassistischer Vorstellungen, indem das Konzept des Hybriden auf eine Pflanze oder ein Tier übertragen wurde, die aus einer Kreuzung zwischen zwei verschiedenen Pflanzenbzw. Tierarten entstand. In der Gegenwart hat sich ein Bedeutungswandel vollzogen, und der Begriff der Hybridität wurde auf den kul‐ turellen Bereich übertragen. Hybridität wird demnach vorwiegend als kulturelle Strategie der Vermischung und Aushandlung von Differenzen verstanden (vgl. Hein 2006, S. 54 f.). Verortet im Kontext postkolonialer Theoriebildung stellt die Frage nach Hybridität einen der drei Hauptdiskursstränge dar. Neben Edward Said und dem Kulturtheoretiker Stuart Hall prägte auch insbesondere der indischstämmige, in den USA lehrende Kulturwissenschaftler Homi Bhabha das Verständnis von Hybridität. Er setzte der gängigen Vorstellung, dass es nach außen abgeschlossene Kulturen gebe, von denen man nur der einen oder anderen angehören könne, das Konzept der Hybridität entgegen: Bei der Begegnung mit anderen Kulturen würde es nicht zur Übernahme, sondern zur Entstehung von etwas Neuem zwischen den Kulturen kommen. In diesem sogenannten dritten Raum käme es dann zur Ausprägung hybrider Identitäten (vgl. Metzler 2018). Die kulturelle Orientierung von Zugewanderten ist demnach als ein Prozess des Abgleichs mit Rückbindung an ehemalige Identitäten und Prägungen verbunden. Bezogen auf Arbeitsprozesse bedeutet dies, dass transkulturelles Verstehen der Anforderungen im Einwanderungsland nur mit Wirklichkeits‐ konstruktionen einer gelebten Vergangenheit möglich sind und mit Arbeitser‐ fahrungen im Zielsprachenland verglichen und übersetzt werden (vgl. Koch und Hagedorn 2018, S. 14). Diese Forschungsarbeit unterliegt somit einer praxisthe‐ oretischen Ausrichtung von Hybridität, so wie diese von Reckwitz (2003, 2001) vertreten wird. Im Kontext einer Theorie sozialer Praktiken versteht er Hybri‐ dität als kulturelle Interferenzen, als Überlagerungen von Wissensordnungen, welche den Hintergrund einer jeden Handlung darstellen (vgl. Reckwitz 2003, S. 289 f.). Für den Einzelnen bedeutet dies, dass aufgrund der Heterogenität, der Nicht-Abgestimmtheit, ein Potenzial für Unberechenbarkeit des Verstehens und Verhaltens und für die kulturelle Transformation der Praxis entsteht (Reckwitz 2003, S. 282). Insbesondere Menschen mit Migrationserfahrung würden daher in Situationen geraten, in denen verschiedene Wissensordnungen simultan wirken und es demzufolge zu migrationsbedingten kulturellen Interferenzen kommen 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 39 <?page no="40"?> würde, die hauptsächlich im Bereich der alltäglichen Lebensführung auftreten (vgl. Canan 2015, S. 61). Demnach sind Zugewanderte laut Reckwitz (2001, S. 191 f.) damit konfrontiert, dass Uneindeutigkeiten und interpretative Ambivalenzen auftreten, da Verhaltensroutinen von Praktiken nicht mehr ohne Divergenzen vollzogen werden können. Bezugnehmend auf die in dieser Arbeit verwendeten Begrifflichkeiten ist an dieser Stelle einschränkend hinzuzufügen, dass das Konzept der hybriden Kulturen nicht unbedingt auf hybride Identitäten übertragen werden kann. Denn Wissenschaftler: innen vertreten unterschiedliche Auffassungen zur Be‐ griffsdefinition hybrider Identitäten. Übereinstimmung besteht lediglich darin, dass die Herausbildung hybrider Kulturen und Identitäten vorwiegend im Kontext von Migration und Diaspora stattfindet (vgl. Hein 2006, S. 60). Wendet man das Konzept der Hybridität auf die berufsbezogene Sprachaneignung und Sprachausübung im Kontext der von Migration betroffenen berufserfah‐ renen Zugewanderten an, wird deutlich, mit welchen Widersprüchen und komplexen sprachlichen und beruflichen Anforderungen und Aushandlungs‐ prozessen Zugewanderte konfrontiert sind. Demzufolge ist zu vermuten, dass es in beruflichen Alltagssituationen von Zugewanderten zu Differenzen und Widersprüchen kommt, die sowohl den sprachlich-kommunikativen Bereich als auch die in soziale Praktiken eingebetteten beruflichen Arbeitshandlungen betreffen. Des Weiteren wird vermutet, dass Zugewanderte neben der berufsbezo‐ genen Sprachaneignung Kontextsensibilität (vgl. Mecheril 1997) entwickeln müssen, um in unterschiedlichen sozialen Kontexten gemäß ihrer Spezifität situationsadäquat handeln zu können. Es ist auch davon auszugehen, dass Zugewanderte, deren kulturelle Prägungen große Diskrepanzen zum europä‐ ischen Raum aufweisen, mit mehr Differenzen und Widersprüchen konfron‐ tiert sind als Zugewanderte, deren kulturelle Verortung eine größere Nähe zum deutschbzw. europäischen Sprach- und Kulturraum aufweist. Mögliche Folge einer solchen Diskrepanz zwischen eigen- und fremdkultureller Prägung wäre eine erschwerte bzw. verzögerte gesellschaftliche, wirtschaftliche und soziale Integration und Teilhabe. Diese Annahme wird auch von Forschenden der Wirtschaftswissenschaften unterstützt, die aufgrund empirischer Untersu‐ chungen davon ausgehen, dass die Zuwanderung von Personen aus Ländern mit einem im Vergleich zu Deutschland sehr unterschiedlichen kulturellen Hintergrund und Schulsystem für die in jüngerer Zeit vergleichsweise geringen durchschnittlichen Einkommen und Beschäftigungsquoten von Zugewanderten verantwortlich sind (vgl. Bauer 2022, S. 173). 40 2 Theoretischer Zugang <?page no="41"?> Angesichts des theoretischen Konstrukts der Hybridität sowie der Heraus‐ forderung der berufsbezogenen Sprachaneignung berufserfahrener Zugewan‐ derter wird in Anlehnung an Daases Modell der L2-Aneignung für den Beruf (vgl. 2021b, S. 231) deutlich, dass die Subjektperspektive der Lernenden durch zahlreiche Konflikte geprägt ist. Es ist demnach davon auszugehen, dass Zu‐ gewanderte eine Kontextsensibilität (vgl. Mecheril 1997) entwickeln müssen, um Erfolge wie beispielsweise die Aufnahme einer qualifikationsadäquaten Beschäftigung verzeichnen zu können. Lernenden werden als aktiv Handelnde wahrgenommen, welchen Handlungsspielraum und -macht zugeschrieben wird. Abgesehen von der Tatsache, dass sich Handlungsspielräume je nach rechtlichem Status und entlang biografischer Erfahrungen und Interpretations‐ ressourcen unterscheiden, wird ebenfalls angenommen, dass Individuen im Rahmen ihres Handlungsspielraums Einfluss auf ihr Umfeld nehmen. Mecheril (2014, S. 12) spricht aus diesem Grund von positionierten Individuen, welche sich „in migrationsgesellschaftliche Ordnung einschreiben und diese reprodu‐ zieren, bekräftigen, zugleich diese aber auch schwächen, modifizieren und transformieren.“ Leiprecht (2014, S. 269 f.) beschreibt diesen vermeintlichen Widerspruch zwischen Determiniertheit und Handlungsmacht als Möglich‐ keitsräume, die zwar Behinderungen und Einschränkungen erfahren, aber nicht vollständig festgelegt sind. Emotionen, Reflexionen und Entscheidungen werden demnach als voraussetzungsvoll innerhalb der jeweiligen Möglichkeits‐ räume interpretiert. Zusammenfassend werden berufserfahrene Zugewanderte in dieser For‐ schungsarbeit als hybride und historisch biografisch-situiert Handelnde defi‐ niert. Unter Hybridität ist die Vermischung und Aushandlung von Differenzen zu verstehen, welchen Zugewanderte aufgrund unterschiedlicher kultureller Prägungen und sozialer Praktiken ausgesetzt sind. Besonderes Merkmal im Kontext der beruflichen Integration von Zugewanderten ist die Herausforde‐ rung der Bildung neuer Identitäten und sinnhafter sozialer Praktiken angesichts der im Rahmen der Migration stattfindenden Entkoppelung von Fachlichem und Sprachlichem. Obwohl Zugewanderte zahlreichen Divergenzen, Wider‐ sprüchen und Konflikten ausgesetzt sind, wird gleichzeitig davon ausgegangen, dass Individuen nicht vollständig determiniert sind, sondern Möglichkeitsräume selbst kreieren und gestalten können. 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 41 <?page no="42"?> 2.1.3 Sprachaneignung als Teilhabeprozess im Sozialisationskontext Neben der theoretischen Verortung dieser Forschungsarbeit im Kontext sozi‐ okultureller Ansätze der Sprachaneignung werden berufserfahrene Zugewan‐ derte als aktiv Handelnde beschrieben, deren Entwicklungspotenzial und Hand‐ lungsspielräume historisch-biografisch verankert sind. Basierend auf dieser Perspektive werden im Rahmen dieser Dissertation auch berufliche und sprach‐ liche Sozialisationsfaktoren der Zielgruppe bestimmt, von denen anzunehmen ist, dass sie Auswirkungen auf die Ausbildung berufskommuinkativer Kompe‐ tenzen haben. Theoretisch ist zunächst darauf hinzuweisen, dass Ansätze der Sprachsozi‐ alisation zwar häufig den soziokulturellen Ansätzen der Zweitspracherwerbs‐ forschung zugeordnet werden, aber dass es sich bei der Beziehung zwischen Sprachaneignung und Sozialisation zunächst um Ansätze aus unterschiedlichen Disziplinen mit einem eigenem Forschungsinteresse handelt. Während die L1-Forschung zum Spracherwerb Sprachkompetenz in angeborenen Strukturen verortet, beschäftigt sich die Sozialisationsforschung mit den Fertigkeiten und Prozessen, die sich Individuen für die Partizipation in der Gesellschaft aneignen müssen (vgl. Daase 2018, S. 112 f.). Im Sprachsozialisationsansatz geht es somit um die Verbindung dieser beiden unterschiedlichen wissenschaftlichen Stränge. Forschende, die sich im theoretischen Konstrukt der Sprachsoziali‐ sation verorten, verstehen demnach darunter eine soziale Praxis, die darin besteht, dass Individuen über die Lebensspanne hinweg in Gemeinschaften und deren Sprachverwendung sozialisiert werden und dadurch auch deren verbal formulierte Werte, Verhaltensweisen und soziale Praktiken erwerben (vgl. Daase 2018, S. 113 f.). In Anlehnung an diese Annäherung an den Begriff der Sprachsozialisation definieren Schecter und Bayley (2004, S. 605) Language Socialisation folgendermaßen: „a dynamic and interactive process that extends throughout the lifespan as people come to participate in new communities, define and redefine themselves according to new roles, and either acquiesces in or challenge the definitions and role relationships formulates by others.“ Gleichwohl Sprachsozialisationsansätze zumeist auf den Erstspracherwerb von Kindern fokussiert sind (vgl. Daase 2018, S. 114), kann dieses Begriffsverständnis von Sprachsozialisation auch auf die berufsbezogene Aneignung von Sprache im Kontext sowohl sprachlicher als auch beruflicher Sozialisation übertragen werden. 42 2 Theoretischer Zugang <?page no="43"?> In Anbetracht der Breite dieser Definition als auch im Hinblick auf die Tatsache, dass es im Kontext der berufsbezogenen Sprachaneignung zu Ver‐ schränkungen von sprachlichem und beruflichem Vorwissen sowie Kenntnissen kommt und somit sowohl die sprachliche als auch berufliche Sozialisation von Relevanz ist, zeigt sich die Notwendigkeit, im Rahmen dieser Forschungsarbeit ein eigenes Begriffsverständnis von Sozialisation zu entwickeln. Ganz generell werden unter dem Begriff der Sozialisation zumeist Prozesse verstanden, in denen sich Individuen Gewohnheiten, Handlungsmuster, Werte und Normen aneignen (vgl. Scherr 2003, S. 46). Aus Perspektive der Individuen bedeutet dies, dass Einzelne auf Grundlage der Beziehungen zu ihrem Umfeld Verhaltens‐ weisen annehmen bzw. übernehmen, die diese dazu befähigen, am sozialen Leben teilzuhaben (vgl. Grundmann 2017, S. 67). Im Detail bedeutet dies, dass Sozialisation drei Dimensionen umfasst, die in diesem Zusammenhang erfasst werden müssen und ineinander verschränkt und verwoben sind: Per‐ sonalität, Individualität und Subjektivität. Während unter Personalität die gesellschaftliche Bestimmtheit der Einzelnen zu verstehen ist, bezeichnet der Begriff der Individualität die Einzigartigkeit (Eigenschaften und Fähigkeiten) und die Subjektivität bezieht sich auf die Sprach-, Handlungs- und Selbstbestimmungsfähigkeit eines Individuums (vgl. Scherr 2003, S. 53). Besteht das grundlegende Forschungsinteresse darin, Sozialisationsprozesse zu analysieren, ist es demnach entscheidend, die konkreten regionalen, historischen und sozi‐ alen Bedingungen des Aufwachsens bzw. der Sozialisation zu untersuchen (vgl. Faulstich-Wieland 2002, S. 7 f.). Überträgt man dieses Begriffsverständnis auf den Themenkomplex der sprachlichen und beruflichen Sozialisation, so kann darunter der Prozess der Entwicklung und Ausbildung von beruflichen und sprachlichen Kompetenzen und Identitätsstrukturen verstanden werden. Diese Entwicklung berufsbezo‐ gener sprachlicher Handlungsfähigkeit wird im Kontext der beruflichen und sprachlichen Sozialisation von berufserfahrenen Zugewanderten verortet und ermöglicht die Auseinandersetzung mit der Frage, welche grundlegenden Di‐ mensionen (Personalität, Individualität, Subjektivität) für die Ausbildung der berufskommunikativen Kompetenz von Relevanz sind. Ausgehend von diesem Begriffsverständnis liegt der Fokus demnach auf dem sprachlichen und berufli‐ chen Werdegang der Zielgruppe. Unter Bezugnahme auf Kapitel 2.1.2, in welchem die Zielgruppe als hyb‐ ride und historischbiografisch situiert Handelnde beschrieben wird, ist der Prozess der berufsbezogenen Sprachaneignung neben Faktoren der berufli‐ chen und sprachlichen Sozialisation auch als Teilhabeprozess zu verstehen. Eine berufliche Tätigkeit wird demnach im Kontext dieser Arbeit auch als 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 43 <?page no="44"?> 20 In Anlehnung an Kapitel 3.2.1 sind als Fachkundige bzw. Berufsexpertinnen und -ex‐ perten in diesem Zusammenhang ValiKom-Prüfungsdurchführende zu verstehen, die neben einem Meistertitel als Anlagenmechaniker: in (SHK) / Friseur: in eine langjährige Erfahrung als Prüfungsdurchführende von zugewanderten Prüfungsteilnehmenden vorweisen können. 21 Weitere Hinweise zum methodischen Vorgehen können dem Kapitel 3.4 entnommen werden. Mitwirkungsmöglichkeit im Rahmen der Aneignung (berufskommunikativer) Praktiken gesehen (vgl. Daase 2021c, S. 92). Daase (2021c, S. 97) spricht in Anlehnung an das Tätigkeitssystem der L2-Aneignung im Beruf deshalb von der sprachlich-kommunikativen Handlungskompetenz als einer Fähigkeit in geteilter Trägerschaft. Dies bedeutet, dass Zugewanderte zum einen selbster‐ mächtigend berufliche und berufskommunikative Kompetenzen erwerben, die ihnen Eintritt und Partizipation am Arbeitsmarkt gewähren, und zum anderen sind Außenfaktoren wie beispielsweise sprachrechtliche Bestimmungen im Sinne eines sogenannten Language Gatekeeping am Arbeitsmarkt (vgl. Teufele 2022a) dafür verantwortlich, Teilhabe an berufskommunikativen Praktiken zu ermöglichen oder zu beschränken. Ausgehend von diesem Begriffsverständnis der Sprachaneignung als Teilha‐ beprozess im Sozialisationskontext wird deutlich, dass es sich bei der Erfassung der relevanten Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen um einen höchst indi‐ viduellen und reflexiven Wahrnehmungsprozess seitens der Zugewanderten handelt, der jedoch gleichzeitig eine historisch-biografische Rahmung erfährt. Um diesen komplexen Sozialisationsprozess möglichst umfassend abzubilden, wurden neben der Zielgruppe im Rahmen der Analyse der Testrahmenbe‐ dingungen und Merkmale berufserfahrener Zugewanderter in den beiden Handwerksberufen auch Fachkundige 20 zu den relevanten beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren befragt. Inhaltlich beziehen sich die Fragen größtenteils auf die in der Forschung bekannten Sozialisationsinstanzen wie zum Beispiel Schule, Bildungseinrichtungen und Peergroups (vgl. Ulmer 2003, S. 11). Darauf aufbauend wurde in einem weiteren Schritt der Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren entworfen. 21 Dieser enthält zum Großteil geschlossene bzw. halboffene Fragen, damit ver‐ gleichende Analysen durchgeführt werden können. Aufgrund der Tatsache, dass potenzielle Faktoren der Sozialisation in Form dieser Befragung unerwähnt bleiben könnten, wurden in Abhängigkeit von Interesse, Reflexionsvermögen, Sprachstand und Antwortverhalten der Teilnehmenden auch individuelle wei‐ terführende offene Fragen zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisations‐ faktoren gestellt. 44 2 Theoretischer Zugang <?page no="45"?> Zusammenfassend kann diese Forschungsarbeit demnach im Kontext soziokultureller Ansätze der Sprachaneignung verortet werden, welche dadurch gekennzeichnet sind, dass der individuelle Sprachaneignungsprozess der Ein‐ zelnen unter Berücksichtigung des individuellen historisch-biografischen Set‐ tings im Fokus steht. Der Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewan‐ derter zeichnet sich des Weiteren insbesondere dadurch aus, dass aufgrund der Verschränkung zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen nicht nur sprachliche, sondern auch berufliche Sozialisationsfaktoren zu berücksichtigen und zu analysieren sind. Neben der Situiertheit der Zielgruppe ist außerdem im Rahmen der Analyse des berufsbezogenen Sprachaneignungsprozesses von berufserfahrenen Zugewanderten der Aspekt der Hybridität zu beachten, wel‐ cher sich darauf bezieht, dass Wissenskonstruktionen und -ordnungen, die sich auch auf Beruf und Arbeitsprozesse beziehen, durch Migration hinterfragt und neu zusammengesetzt werden müssen. Verortet in den Ansätzen der soziokultu‐ rellen Sprachaneignung wird im Kontext der Forschungsfragen demnach davon ausgegangen, dass die Analyse beruflicher und sprachlicher Sozialisationsfak‐ toren dem berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess von berufserfahrenen Zugewanderten eine theoretische Rahmung bietet. Folgende Abbildung zum Forschungsdesign veranschaulicht die im Kontext dieser Arbeit adressierten Forschungsfragen sowie das methodische Vorgehen zu deren Beantwortung unter Berücksichtigung der theoretischen Rahmung der Sprachaneignung im Kontext sprachlicher und beruflicher Sozialisation (grau hinterlegt). 2.1 Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation 45 <?page no="46"?> Abb. 5: Forschungsdesign 2.2 Konstruktivistische Kompetenzentwicklung Ausgehend vom Konstrukt der Sprachaneignung im Kontext beruflicher und sprachlicher Sozialisation ist anzunehmen, dass die Ausbildung berufs‐ kommunikativer Kompetenzen neben sozialen und historisch-biografischen Merkmalen auch auf individual-persönliche Merkmale und Voraussetzungen zurückzuführen ist. Abgesehen von der Beschäftigung mit Ansätzen der sozio‐ kulturellen Sprachaneignung und Sozialisation ist es demnach angesichts der Entwicklung eines (berufskommunikativen) Testverfahrens, das die berufsbe‐ zogenen Sprachkompetenzen der Testteilnehmenden abbildet und das berufs‐ kommunikative Kompetenzniveau feststellt, unabdingbar, sich ebenfalls mit dem Konstrukt der berufskommunikativen Kompetenzen und Kompetenzent‐ wicklung zu beschäftigen. Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Kompetenzfeststellungsver‐ fahren sind bereits seit Jahrzehnten Thema der schulischen sowie beruflichen 46 2 Theoretischer Zugang <?page no="47"?> Bildung und aus dem gesamten bildungspolitischen Diskurs nicht mehr weg‐ zudenken. Umso mehr erstaunt es, dass dem Kompetenzbegriff keine einheit‐ liche Definition zugrunde liegt. In Abgrenzung zum Begriff der Qualifikation ist es aber dennoch möglich, grundlegende Aspekte des Kompetenzbegriffs näher zu definieren. Hierbei spielt insbesondere das Konzept der konkreten Handlungsfähigkeit eine bedeutende Rolle. In Abgrenzung zur Qualifikation werden mit dem Begriff der Kompetenz keine Lerninhalte bezeichnet, sondern es wird beschrieben, was der Einzelne wirklich kann. Kompetenz umfasst somit höchst individuelle Ergebnisse formeller und informeller Lernprozesse (vgl. Kucher und Wacker 2011, S. 163 f.). Diese Annäherung an den Begriff der Kompetenz zeigt, dass Kompetenzbeschreibungen nicht nur konkretes Wissen, Fertigkeiten und Qualifikation einschließen, sondern auch die Fähigkeit zu selbstorganisiertem Handeln als sogenannte Selbstorganisationsdisposition, die sich in der konkreten Handlungsfähigkeit widerspiegelt (vgl. Erpenbeck et al. 2017, S. XVI und XVII). Während Erpenbeck (2017, S. XXV) zur Klassifizierung des Kompetenzbe‐ griffs den Terminus in verschiedene Kompetenztypen, -klassen, -gruppen, -dynamiken und auch Kompetenzbeobachtungsformen unterteilt, wird der Kompetenzbegriff in dieser Forschungsarbeit zunächst in Bezug zu den klas‐ sischen Lerntheorien gesetzt, da Prozesse der Kompetenzentwicklung nicht ohne Rückbindung an Theorien des Lernens verstanden werden können. Wissenschaftler: innen unterscheiden entlang der klassischen Lerntheorien Kognitivismus und Konstruktivismus häufig zwischen unterschiedlichen Kom‐ petenzverständnissen, welche auch Auswirkungen auf Kompetenzmessung und -erhebung haben (vgl. Frosch 2020, S. 48 f.). Während das behavioristische Kompetenzverständnis performanzbezogen ist, indem davon ausgegangen wird, dass Kompetenz durch Beobachtung der Performanz messbar ist, steht beim kognitivistischen Kompetenzverständnis das menschliche Denken als ein Pro‐ zess der Informations- und Transformationsverarbeitung im Mittelpunkt (vgl. Frosch 2020, S. 49). In Abgrenzung hierzu wird im Rahmen eines konstruktivistischen Kompe‐ tenzverständnisses Kompetenzentwicklung als ein aktiver Prozess verstanden, bei dem Menschen ihr Wissen in Abhängigkeit zu ihren früheren Erfahrungen in Bezug setzen und auf reale Situationen anwenden (vgl. Baumgartner und Payr 1997, S. 93). Basierend auf soziokulturellen Ansätzen der Sprachaneignung wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass Kompetenzentwicklung einem konstruktivistischen Prozess entspricht. Es wird angenommen, dass die Ent‐ wicklung und Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen ein aktiver, konstruktiver, emotionaler, selbst gesteuerter, sozialer und situativer Prozess 2.2 Konstruktivistische Kompetenzentwicklung 47 <?page no="48"?> ist (vgl. Mandl et al. 2004, S. 9 f). Gleichzeitig ist anzunehmen, dass neben der konstruktivistischen Sichtweise auf Kompetenz auch kognitive Dispositi‐ onen Einfluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen haben. Berufskommunikative Kompetenz wird daher auch im Rahmen des BTA und BTF disziplinübergreifend als ein komplexes, mehrdimensionales theoretisches Konstrukt verstanden, im Rahmen dessen sowohl Handlungsziel als auch Verfügbarkeit und Gebrauch von Methoden und Verfahren sowie personale kognitive und nicht kognitive Dispositionen der Zielgruppe als relevant erachtet werden (vgl. Frosch 2020, 54 f.). Während sich seit den 1960er Jahren in vielen Theorien zu Sprachkompe‐ tenzen eine strikte Trennung zwischen theoretischem Sprachwissen und prak‐ tischem Sprachhandeln manifestiert, so verknüpfen aktuelle Definitionsansätze mit dem Begriff der Kompetenz sowohl deklaratives als auch anwendungsbezo‐ genes Wissen (vgl. Jude 2008, S. 14). Sprachkompetenz wird dementsprechend zunehmend funktional definiert und als Summe sowohl deklarativen Wissens als auch prozeduraler Fertigkeiten und persönlichkeitsbezogener Kompetenzen und allgemeiner kognitiver Fähigkeiten aufgefasst, die es Individuen erlaubt, Sprachhandlungen auszuführen (Council of Europe 2001, S. 21). Dieses moderne Kompetenzverständnis, welches den Konflikt zwischen Performanz und Sprach‐ kompetenz aufzuheben scheint, liegt auch dieser Arbeit zugrunde und spiegelt sich in der Analyse beruflicher und sprachlicher Sozialisationsfaktoren wider, von denen neben anderen Faktoren anzunehmen ist, dass sie Einfluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen haben. Erhebungsinstrumente und Forschungsarbeiten, die sich mit Kompetenz‐ entwicklungsprozessen im Sinne einer interdisziplinären, aber schwerpunkt‐ mäßig konstruktivistischen Kompetenzentwicklung beschäftigen, finden sich im Bereich der qualitativen Forschung, da diese insbesondere dafür geeignet erscheint, Prozesse der individuellen Kompetenzentwicklung darstellen zu können (vgl. Forsch 2020, S. 53). Gleichwohl eine qualitative Herangehensweise zur Untersuchung von Kompetenzentwicklungsprozessen dem Untersuchungs‐ gegenstand inhaltlich gerecht wird, so wird an dieser Stelle auch deutlich, dass durch die Beschränkung auf individuelle, wie zum Beispiel biografieori‐ entierte, Verfahren keine verallgemeinernden Rückschlüsse auf Kompetenzent‐ wicklungsprozesse gezogen werden können. Demzufolge werden im Rahmen der Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfah‐ 48 2 Theoretischer Zugang <?page no="49"?> 22 Weitere Hinweise zum methodischen Vorgehen der Analyse der Sozialisationsfaktoren können dem Kapitel 3.4 entnommen werden. 23 Weitere Hinweise zum testtheoretischen Konstrukt berufsbezogener Sprachtests können dem Kapitel 2.3 und Hinweise zum konkreten Konstrukt des BTA und BTF dem Kapitel 3.2.1 entnommen werden. rungen in ihrem Einfluss auf das berufskommunikative Kompetenzniveau im Sinne eines MM-Ansatzes auch quantitative Methoden angewandt. 22 Neben der Methodenwahl zur Analyse der Sozialisationsfaktoren ist an dieser Stelle auch zu erwähnen, dass BTA und BTF keine qualitativen Erhebungsin‐ strumente darstellen, sondern als quantitative Messung eines anforderungsori‐ entierten Verfahrens eingeordnet werden können. In Abgrenzung zu subjekto‐ rientierten Verfahren integrieren anforderungsorientierte Verfahren konkrete Herausforderungen des Arbeitsmarkts in das Vorgehen (vgl. IQ-Facharbeits‐ kreis Kompetenzfeststellung 2008, S. 9 f.). 23 Die Entwicklung eines quantitativen Messinstruments mag vordergründig ungewöhnlich und unter Umständen sogar unpassend erscheinen, da basierend auf einem konstruktivistischem Kom‐ petenzverständnis das Verstehen von individuellen Kompetenzausprägungen im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Auseinandersetzung stehen sollte, wel‐ ches insbesondere anhand qualitativer subjektiver Einschätzungs- und Bewer‐ tungsverfahren analysiert werden kann (vgl. Frosch 2020, S. 53). Bei der Erfassung der berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagen‐ mechaniker: innen bzw. Friseur: innen handelt es sich jedoch um individuelle Kompetenzen und Kompetenzentwicklungsprozesse, die an den erforderlichen berufskommunikativen Kompetenzen der jeweiligen Ausbildungsberufe Anla‐ genmechaniker: in bzw. Friseur: in gemessen werden sollten, um feststellen zu können, inwiefern diese Zielgruppe den berufskommunikativen Anforderungen im Berufsalltag gerecht wird. Aus diesem Grund sind BTA und BTF nicht als qualitative Erhebungsverfahren einzuordnen, sondern können als quantitative Messung der berufskommunikativen Kompetenzen verstanden werden. Neben der Frage nach der Erhebungsmethode zur Analyse der berufskommu‐ nikativen Kompetenzen stellt sich ausgehend von einem konstruktivistischem Kompetenzverständnis die Frage, was unter den berufskommunikativen Kom‐ petenzen berufserfahrener Zugewanderter zu verstehen ist. Ausgehend von den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Kompetenzen und Kompetenzentwicklungen beschäftigen, liegt auch eine Vielzahl an Defi‐ nitionen des Kompetenzbegriffs vor. Im Bildungskontext wird hierbei häufig auf die Definition von Weinert (2014, S. 27 f.) verwiesen, der Kompetenzen bezeichnet als: 2.2 Konstruktivistische Kompetenzentwicklung 49 <?page no="50"?> 24 Weitere Hinweise zum Verständnis der berufskommunikativen Arbeitshandlungen können dem Kapitel 2.3.1.2 entnommen werden. „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Ungeachtet der Prominenz des Begriffs der Kompetenz in den Bildungs- und Sozialwissenschaften äußern Wissenschaftler: innen auch Kritik, die sich zum Beispiel auf den ausschließlich im Individuum verorteten Kompetenzbegriff bezieht (vgl. Alkemeyer und Buschmann 2017, S. 273; Daase 2021a, S. 677). Stattdessen schlagen Alkemeyer und Buschmann (2017, S. 273) den Begriff der Befähigung vor, der die geteilte Trägerschaft betont und Daase (2021a, S. 677) spricht von der Mitspielfähigkeit als gesellschaftlicher Verantwortung aller Beteiligten, zugewanderten Menschen zu ermöglichen, sich berufssprachliche Kompetenzen anzueignen und anwenden zu können. Im Kontext der konstruk‐ tivistischen Kompetenzentwicklung, die entlang beruflicher und sprachlicher Sozialisationsfaktoren abläuft, wird demnach angenommen, dass zugewanderte Fachkräfte zwar aktiv am berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess beteiligt sind und darauf Einfluss nehmen, aber gleichzeitig auf gesellschaftliche, politi‐ sche und rechtliche Rahmenbedingungen und Gelegenheitsstrukturen stoßen, die die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen beeinflussen. Ein weiterer Kritikpunkt am Kompetenzbegriff bezieht sich auf die Tatsache, dass es weniger um die Entwicklung ganz persönlicher Kompetenzen als um den Erwerb gesellschaftlicher und betrieblich erwünschter Kompetenzen geht und diese Kompetenzvorstellung im Widerspruch zum Subjektbezug des Begriffs stehen würde (vgl. Bauer und Schrode 2018, S. 26). Diesem Vorwurf kann entgegengesetzt werden, dass in dieser Forschungsarbeit davon ausgegangen wird, dass sowohl das jeweilige Verständnis und Konstrukt einer Kompetenz als auch eine Kompetenzorientierung an sich nie am Individuum selbst orientiert ist, sondern immer auf einer sozial konstruierten Vorstellung basiert, die sich kulturell und situativ unterscheidet. Zum anderen ist zu erwähnen, dass beim BTA und BTF im Sinne eines specific purpose language test das Zusammenspiel sowohl allgemeinen Sprachwissens als auch berufssprachlichen Wissens (vgl. Douglas 2005, S. 858), also die berufskommunikativen Arbeitshandlungen 24 , im Zentrum des Testkonstruktionsprozesses liegen. Es handelt sich bei dem zu entwickelnden Test im Sinne eines komplementären Kompetenzverständnisses somit um eine berufssprachliche und keine individuelle Kompetenzfeststellung, 50 2 Theoretischer Zugang <?page no="51"?> die es ermöglicht, durch die Analyse der Bewältigung berufskommunikativer Arbeitshandlungen Aussagen über die berufsspezifischen fach- und allgemein‐ sprachlichen Kompetenzen der Testteilnehmenden treffen zu können. In Anlehnung an das Begriffsverständnis Weinerts (vgl. 2001, S. 17-31) und in Kombination mit der Definition von Sprachkompetenzen des Europarates (vgl. Council of Europe 2001, S. 21) werden berufskommunikative Kompetenzen in dieser Arbeit verstanden als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft und Befähigung, berufskommunikative Arbeitshandlungen erfolgreich ausführen zu können. Gleichwohl ein konstruk‐ tivistisches Kompetenzverständnis das Verstehen und Zusammenwirken der verschiedenen individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Herausbil‐ dung von Kompetenzen führen, in den Blickwinkel rückt, wird anhand dieser Definition auch deutlich, dass Kompetenzen nicht nur sehr spezifisch sind, sondern insbesondere auch von Anforderungsseite aus verstanden werden können (vgl. Kiessling und Fabry 2021, S. 2). Näher ausgeführt bedeutet dies, dass eine Person dann als kompetent eingestuft wird, wenn sie in der Lage ist, bestimmte Anforderungen bzw. berufskommunikative Arbeitshandlungen erfolgreich auszuführen. Zusammenfassend kann demnach festgehalten werden, dass das dieser Forschungsarbeit zugrunde liegende Begriffsverständnis von berufskommuni‐ kativer Kompetenz sich darauf stützt, dass berufserfahrene Zugewanderte, basierend auf ihren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie motivatio‐ naler, volitionaler und sozialer Bereitschaft und Befähigung, im Rahmen eines konstruktivistischen Kompetenzentwicklungsprozesses berufskommunikative Kompetenzen ausbilden. Diese Kompetenzen können als erfolgreiche Bewälti‐ gung berufskommunikativer Arbeitshandlungen verstanden werden und im Rahmen der quantitativen Messung des BTA und BTF abgebildet werden, während die berufskommunikativen Anforderungen der Ausbildungsberufe Friseur: in und Anlagenmechaniker: in die Grundlage zur Bestimmung der Testinhalte des BTA und BTF darstellen. Folgende Abbildung veranschaulicht den Prozess der Ausbildung und Messung berufskommunikativer Kompetenzen: 2.2 Konstruktivistische Kompetenzentwicklung 51 <?page no="52"?> Abb. 6: Konstruktivistische Kompetenzentwicklung 2.3 Testtheoretische Grundlagen Abgesehen von der Auseinandersetzung mit dem berufskommunikativen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter gilt es sich im Rahmen der Konzeption des BTA und BTF mit den testtheoretischen Grund‐ lagen zur Entwicklung eines berufsbezogenen Sprachtests zu befassen. Aus testtheoretischer Perspektive sollte das Konstrukt eines (berufsbezogenen) Sprachtests zu Beginn des Testentwicklungsprozesses definiert werden, da die Qualität der Messung von der präzisen Erfassung des zu messenden latenten Merkmals abhängt (vgl. Leonhart 2008, S. 3). Abgesehen davon kommt dem Testkonstrukt berufsbezogener Sprachtests im Kontext eines specific purpose language test (vgl. Douglas 2005) und der engen Verbindung von sprachlichem und kontextuellem Wissen eine besondere Bedeutung und Relevanz zu. Basie‐ rend auf dieser Argumentation wird in Kapitel 2.3.1 demnach zunächst auf (test-)konstruktrelevante Ansätze zur Erfassung von Sprache im Beruf einge‐ gangen. Des Weiteren werden in Kapitel 2.3.2 verschiedene testtheoretische Aspekte zur Klassifizierung berufsbezogener Sprachtests thematisiert und in Kapitel 2.3.3 der im Rahmen von Testtheorien beschriebene Testentwicklungs‐ prozess vorgestellt. 52 2 Theoretischer Zugang <?page no="53"?> 25 Bei den folgenden Ausführungen von Seite 48 bis 52 handelt es sich u. a. um Auszüge aus Teufele (im Erscheinen). 2.3.1 Zum Konstrukt berufsbezogener Sprachtests Gleichwohl eine Vielzahl an Modellen und Konstrukten zur Erfassung von Sprache im Beruf existiert, ist gleichzeitig festzustellen, dass insbesondere im Bereich des specific purpose language testing (vgl. Douglas 2005) erhebliche konstruktrelevante Unterschiede und Mängel auszumachen sind (vgl. Teufele 2022b). Umso wichtiger erscheint deshalb die fundierte Auseinandersetzung mit theoretischen Modellen und Konstrukten zur Erfassung von Sprache und Kommunikation im Beruf. Bezugnehmend darauf wird im Folgenden das theo‐ retische Modell Braunerts (1999) mit Efings (2014) Konzept der Berufssprache verglichen und dem Modell der beruflichen Kommunikation (vgl. Roelcke 2020a) gegenübergestellt. Abschließend wird das Konstrukt der berufskommu‐ nikativen Arbeitshandlungen (vgl. Teufele 2022a), welches im Rahmen dieser Forschungsarbeit als modellhafte Darstellung zur Erfassung von Kommunika‐ tionsinhalten eines bestimmten Berufs dient, vorgestellt. 2.3.1.1 Berufssprache und berufliche Kommunikation 25 Obwohl der Begriff der Berufssprache zwar häufig angewandt wird, ist gleich‐ zeitig festzustellen, dass dieser recht unspezifisch definiert ist. Während Roche (2022, S. 304) unter der Berufssprache alle funktionalen und pragmatischen Schichtungen der Fach- und Allgemeinsprache, die für den Erwerb und die Aus‐ führung berufsqualifizierender Aufgaben relevant sind, versteht, sind Braunert (1999, S. 101) und Efing (2017, S. 256) der Meinung, dass es sich bei der Berufs‐ sprache um ein eigenes Register handelt. So geht Braunert (1999, S. 101) bei‐ spielsweise davon aus, dass das Register der Berufssprache zum einen Schnitt‐ mengen mit der Fach- und Allgemeinsprache aufweist und gleichzeitig durch weitere Merkmale geprägt ist, die weder der Fachnoch Allgemeinsprache zugeordnet werden können. Auch Efing (2017, S. 256) fasst die Berufssprache als eigenständiges Register auf einem Kontinuum zwischen Allgemein- und Fachsprache auf, welches Schnittmengen mit der Bildungssprache aufweisen würde und berufs(über)greifend zu verstehen ist: „Berufssprache kommt medial mündlich wie schriftlich vor. Sie kann als eigenstän‐ diges, berufs(feld)übergreifendes Register auf einem Kontinuum zwischen Allgemein- und Fachsprache konzipiert werden, das im Bereich der Sprachhandlungsmuster große Schnittmengen mit der Bildungssprache hat; sie ist arbeitsbzw. berufs(welt)be‐ 2.3 Testtheoretische Grundlagen 53 <?page no="54"?> 26 Im Kontext eines Berufsfelds werden Berufe entlang ihres Tätigkeits- und Branchen‐ schwerpunkts zusammengefasst, während einzelne Berufsfelder anhand der Dimen‐ sionen Tätigkeitsschwerpunkt, Wirtschaftsbereich und Anforderungsniveau vonei‐ nander unterschieden werden können (vgl. Tiemann et al. 2008, S. 27). zogener als die Allgemeinsprache und konkreter praxisbzw. handlungsbezogener als Fachsprachen.“ Anhand dieses definitorischen Versuchs wird deutlich, dass der Begriff der Be‐ rufssprache nicht losgelöst von anderen sprachlichen Registern wie Allgemein-, Fach- und Bildungssprache beschrieben werden kann, da Überschneidungen festzustellen sind, und zum anderen ist erkennbar, dass weder fachnoch be‐ rufs- oder betriebsspezifische Ausdrücke als Berufssprache bezeichnet werden können, da diese eine berufsinhärente Bedeutung innehaben. Stattdessen be‐ schreibt der Begriff der Berufssprache in Anlehnung an Efing (2017, S. 256) zumeist den berufsfeldübergreifenden Sprachgebrauch 26 . Die Klassifizierung von Deutsch als Fremdsprache für den Tourismus als Berufssprache (vgl. Roig Bosch 2018, S. 139) würde somit nicht den definitorischen Merkmalen der Be‐ rufssprache laut Efing entsprechen. Ungeachtet der Frage danach, inwiefern die Annahme eines eigenen Registers der Berufssprache sinnvoll erscheint, bleibt festzuhalten, dass der Begriff uneinheitlich angewandt wird und konzeptionell schwer greifbar ist. Aus diesem Grund spricht sich Roelcke (2020a, S. 6) u. a. gegen die Annahme eines eigenen Registers aus. Neben der konzeptionellen Vagheit des Begriffs der Berufssprache stellt sich auch die Frage, inwiefern das Register der Berufssprache einer empirischen Überprüfung standhält. Empirische Forschung zu sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Beruf und zu korpuslinguistischen Untersuchungen berufli‐ cher Kommunikation stellt ein Desiderat dar. Bezugnehmend auf das Register der Berufssprache wäre aus empirischer Perspektive zunächst zu analysieren, ob bei beruflicher Kommunikation sprachliche Register verwendet werden, welche beispielsweise in Anlehnung an Braunert (vgl. 1999, S. 101) weder der Allgemeinnoch Fach- oder Bildungssprache zugeordnet werden können. Des Weiteren ist aus empirischer Sicht ungeklärt, inwiefern berufliche Kommunika‐ tion tatsächlich durch berufsübergreifenden Wortschatz geprägt ist und dieser Wortschatz treffend mit dem Register der Berufssprache bezeichnet werden kann oder ob es sich stattdessen nicht um Begriffe handelt, die auch als allgemeinsprachlich klassifiziert werden könnten. Neben Braunert und Efing geht auch Funk (2010, S. 1149) davon aus, dass in vielen Berufen und Berufsbranchen ein Großteil des Wortschatzes eine berufs‐ feldübergreifende Relevanz und Gebrauchsfrequenz besitzt. Die bisher einzige 54 2 Theoretischer Zugang <?page no="55"?> 27 Aufgrund der Tatsache, dass die folgenden Vollverben im Zertifikationswortschatz des Goethe-Instituts für die Niveaustufe A2 vorkommen, bezeichnet Meißner (2021a, S. 43) die Verben machen, sagen, gehen, wissen, kommen, glauben, denken, finden, meinen und geben als Grundverben. 28 Es handelt sich hierbei um Vollverblemmata, die über die Datenbank gesprochenes Deutsch mithilfe einer Korpusanalysesoftware abgefragt wurden (vgl. Meißner 2021b, S. 55). empirische Arbeit, die sich mit der Registermodellierung der Berufssprache befasst, ist die Korpusuntersuchung von Meißner (2021a, S. 42 und 62), die aufzeigt, dass Grundverben 27 in der mündlichen Berufskommunikation häufig und verbreitet sind und sowohl berufsfeldübergreifende Gemeinsamkeiten als auch einzelberufliche Spezifika aufweisen. Im Rahmen der empirischen Daten‐ analyse konnte festgestellt werden, dass 92 % der Token und 77 % der Lemmata 28 des berufsfeldübergreifend gebrauchten Verbwortschatzes Überschneidungen mit der Gemeinsprache in Form des B1-Grundwortschatzes aufweisen (vgl. Meißner 2021b, S. 72). Bezugnehmend auf die fachspezifisch vorkommenden Verben konnten berufsspezifische Unterschiede identifiziert werden. Während die in einem Meeting in einem Wirtschaftsunternehmen verwendeten fachspe‐ zifischen Verben zu 63 % aus Lemmata bestehen, die den selteneren Verben der Gesamtsprache angehören, so werden bei Gesprächen im Friseursalon, der Ergotherapie oder Verkaufsgesprächen größtenteils fachspezifische Lemmata verwendet, die zu den häufigeren Lemmata der Gesamtsprache zählen (Meißner 2021b, S. 62 f. und 67). Weitere empirische Forschungsarbeiten zu sprachlichen Charakteristika des Registers Berufssprache stehen noch aus (vgl. Sander 2019). Versucht man, diese ersten empirischen Ergebnisse einzuordnen, ist wei‐ terhin unklar, ob der häufige und verbreitete Gebrauch von Grundverben als prototypisches Merkmal beruflicher Kommunikation gilt bzw. inwiefern Korpusuntersuchungen alltagssprachlicher Kommunikationssituationen eine geringere bzw. höhere Frequenz dieser Verben aufweisen. So ist es vorstellbar, dass abhängig vom Gesprächsthema und Setting in alltagssprachlicher Kom‐ munikation eine durchschnittlich ebenso hohe Gebrauchsfrequenz von Grund‐ verben festzustellen ist, während die Anwendung von Grundverben im Rahmen der beruflichen Kommunikation auch stark berufsspezifisch variieren kann. Nur eine vergleichende Analyse könnte aufzeigen, dass die häufige Verwendung der Grundverben essenzieller Bestandteil und Differenzierungsmerkmal beruflicher Kommunikation ist. Unter der Voraussetzung, dass nachgewiesen werden kann, dass die frequente Anwendung der Grundverben Unterscheidungsmerkmal beruflicher Kommunikation ist, wäre in einem weiteren Schritt zu überlegen, inwiefern es sinnvoll erscheint, diese Grundverben dem Register der Berufs‐ 2.3 Testtheoretische Grundlagen 55 <?page no="56"?> sprache zuzuordnen oder sie beispielsweise als allgemeinsprachlich mit beson‐ derer Relevanz für die berufliche Kommunikation zu bezeichnen. Die Klärung dieser grundlegenden Fragen wäre auch Voraussetzung für die Annahme des Begriffs der Berufssprache als eigenes Register. Die im Rahmen der Analyse von Meißner (2021a, S. 42 und 62) festgestellten einzelberuflichen Spezifika können jedoch nicht mit dem von Efing geprägten Register der Berufssprache bezeichnet werden, da hierbei nicht berufsübergreif‐ ender, sondern berufsspezifischer Wortschatz beschrieben wird. Neben Meißner stellt auch Ohm (2014, S. 9 f.) fest, dass abgesehen von Fachwortschatz auch fachbezogene sprachliche Mittel in der beruflichen Kommunikation eine sehr wichtige Rolle einnehmen. Er nennt hierbei das Beispiel einer Einsatzhilfe, welche sich im zahnärztlichen Umfeld auf ein Instrument und nicht auf eine Person bezogen ist. Diese fachbezogenen sprachlichen Mittel, die Ähnlichkeiten zu den von Meißner festgestellten einzelberuflichen Spezifika der Grundverben aufweisen, können jedoch im Rahmen des berufsübergreifenden Registers der Berufssprache nicht abgebildet werden. Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass der Begriff der Berufssprache große Schnittmengen mit der Allgemein- und Fachsprache aufweist. Abgesehen davon beschreibt Efing (2017, S. 256) das Register als berufsübergreifend mit Anknüpfungspunkten zur Bildungssprache, und Braunert (1999, S. 101) legt fest, dass die Berufssprache auch durch Elemente gekennzeichnet ist, die weder der Allgemeinnoch Fachsprache zugeordnet werden können. Angesichts dieser Vagheit des Begriffs der Berufssprache sowie in Verbindung mit der Tatsache, dass bisher keine empirische Untersuchung die Relevanz eines Registers der Berufssprache aufzeigen konnte bzw. die Ergebnisse einer Forschungsarbeit zur fundierten empirischen Registermodellierung der Berufssprache noch aus‐ stehen (vgl. Efing und Sander 2021b, S. 169- 188), ist zu hinterfragen, inwiefern es sinnvoll und notwendig erscheint, bei Sprache und Kommunikation im Beruf ein eigenes Register einzuführen. Ausgehend von der Problematik des Terminus der Berufssprache stellt auch Roelcke (vgl. 2022, S. 595) fest, dass das Register der Berufssprache in Abgren‐ zung zu allgemein- und fachsprachlichen Registern durch keine besonderen Merkmale gekennzeichnet ist. Abgesehen davon ist er der Meinung, dass existierende Modelle die fachsprachliche Vielfalt des modernen Berufslebens nicht hinreichend berücksichtigen. Basierend auf dieser Argumentation schlägt Roelcke den Terminus berufliche Kommunikation anstelle des Registerbegriffs der Berufssprache vor. Das Modell beruflicher Kommunikation geht von der fachlichen Kommuni‐ kation als Grundlage aus, 56 2 Theoretischer Zugang <?page no="57"?> „indem eine monologische oder eine dialogische Produktion und Rezeption von fachlichen Texten in einem gemeinsamen sprachlichen Kontext und einem nichts‐ prachlichen Kontext des oder der Produzenten und Rezipienten auf der Grundlage eines gemeinsamen sprachlichen Systems erfasst wird“ (Roelcke 2022, S. 596). Die Neufassung des Modells (Abbildung 7) beruflicher Kommunikation, welche im Zuge der Überarbeitung des Modells fachlicher Kommunikation entstand, geht neben einem berufsbezogenen sprachlichen Text von einem entsprech‐ enden Kontext (gelb hinterlegt) und einem nichtsprachlichen Kontext im All‐ gemeinen (nicht farblich hinterlegt) sowie einem Kontext (rot hinterlegt) der fachlichen und beruflichen Spezialisierung der entsprechenden Person aus. Im Unterschied zur ersten Fassung des Modells bietet sich in der Neufassung die Möglichkeit der Integration weiterer an der Kommunikation beteiligter Personen, die beispielsweise unter dem Aspekt der Mehrfachadressierung erfasst werden könnten (vgl. Roelcke 2022, S. 596 f.). Abb. 7: Modell beruflicher Kommunikation (Roelcke 2022, S. 597) Laut Roelcke (2020a, S. 8) bestehe der Vorteil dieser kommunikationsbezogenen Konzeption von Sprache und Kommunikation am Arbeitsplatz darin, dass Berufssprache bzw. berufliche Kommunikation aus der Diskussion um verschie‐ denartige allgemein- und fachsprachliche Register herausgezogen wird, dass die 2.3 Testtheoretische Grundlagen 57 <?page no="58"?> Verhältnisse beruflicher Kommunikation hinsichtlich verschiedener Fachspra‐ chen differenzierter erfasst und dass Entwicklungen beruflicher Kommunika‐ tion in Bezug auf ihre fachsprachlichen Herausforderungen näher beschrieben und erläutert werden könnten. Diese Vorteile werden anhand von Ausbildungs‐ berufen aufgezeigt, indem Typen beruflicher Kommunikation beschrieben und Tendenzen beruflicher Kommunikation, wie beispielsweise Internationalisie‐ rungs- oder auch Differenzierungs- und Dynamisierungstendenzen, erläutert werden (vgl. Roelcke 2020a, S. 8 und 13). Wenngleich es vordergründig so erscheint, als ob das Konzept der berufli‐ chen Kommunikation sowohl flexibler als auch situationsbezogener Aspekte der berufsbezogenen Kommunikation erfassen kann, so ist es unerlässlich zu überprüfen, ob sich dieses Modell im Kontext dieser Forschungsarbeit auch als funktional sinnvoll erweist, denn bei Roelckes Modell handelt es sich um ein abstraktes Modell, welches nicht entwickelt wurde, um die konkreten sprachli‐ chen Register berufsspezifischer Kommunikation abzubilden. Bezugnehmend auf den Testentwicklungsprozess ist es jedoch im Rahmen der Festlegung des Testkonstrukts notwendig, das zu testende latente Merkmal und somit die im Rahmen berufsspezifischer Kommunikation relevanten sprachlichen Hand‐ lungen und Register so präzise wie möglich zu definieren. Resümierend wird deshalb behauptet, dass es sich bei Roelckes Modell beruflicher Kommunikation um die Erfassung von Sprache im Beruf auf einer strukturellen Metaebene handelt. Das Modell ist bewusst abstrakt konzipiert, um die berufsspezifisch verschiedenen Verhältnisse beruflicher Kommunikation erfassen zu können. Damit entzieht es sich der Diskussion um den Terminus der Berufssprache, ist aber gleichzeitig nicht geeignet, um die sprachlichen Register berufsspezifischer Kommunikation abzubilden, die im Rahmen einer konkreten Konstruktdefini‐ tion (berufsbezogener) Sprachtests erfasst werden müssen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die wissenschaftliche Auseinan‐ dersetzung mit dem Register der Berufssprache zeigt, dass der Begriff als (berufs‐ übergreifendes) sprachliches Register nicht nur uneinheitlich angewandt wird, sondern auch aufgrund zahlreicher Überschneidungen mit anderen sprach‐ lichen Registern sowohl empirische als auch theoretische Schwachpunkte aufweist. Auch wenn erste Studien belegen, dass es eine Art berufsfeldüber‐ greifenden Wortschatz gibt, so erweist sich das Register der Berufssprache für die Erfassung berufssprachlicher Handlungen in einem bestimmten Beruf nur bedingt operationalisierbar. Das Modell beruflicher Kommunikation hingegen ermöglicht es zwar, Sprachhandlungen im Beruf und am Arbeitsplatz flexibel und differenziert zu erfassen, aber ist für die Festlegung berufskommunikativer Kompetenzen im Rahmen der Konstruktdefinition des BTA/ BTF nicht geeignet, 58 2 Theoretischer Zugang <?page no="59"?> da das Modell darauf ausgelegt ist, abhängig von Produzent: in, Rezipient: in und berufsbezogenem Text, verschiedene Typen beruflicher Kommunikation abzubilden. Es geht jedoch nicht um die Einbindung und Darstellung konkreter sprachlicher Register im Rahmen der beruflichen Kommunikation eines be‐ stimmten Berufs. 2.3.1.2 Berufskommunikative Arbeitshandlungen Ausgehend von Roelckes Modell, welches im Kontext der Darstellung einer abstrakten Makroebene beruflicher Kommunikation vielschichtig und flexibel angewandt werden kann, wird argumentiert, dass im Zuge der Konstruktde‐ finition eines berufsbezogenen Sprachtests bei einem Modell zur Erfassung der sprachlichen Handlungen in einem bestimmten Beruf auch die jeweils rele‐ vanten sprachlichen Register im Mittelpunkt stehen sollten. Neben dem Konzept der Berufssprache von Efing und Braunert hat die Forscherin im Rahmen der Entwicklung des BTA und BTF das Modell der berufskommunikativen Arbeitshandlungen konzipiert (vgl. Teufele 2022b, S. 543). Im Kontext dieses Modells werden Sprachhandlungen in Abgrenzung zum Begriff der Sprache in den Fokus genommen. Es wird argumentiert, dass sich Kommunikation im Beruf im Zusammenhang mit spezifischen Arbeitshand‐ lungen abspielt und auch berufsbzw. branchenspezifische sprachlich-kommu‐ nikative Kenntnisse und Umgangsformen beinhalten kann. Demzufolge stehen im Zentrum des Modells die berufskommunikativen Arbeitshandlungen, welche sowohl aus berufs- und branchenspezifischen sprachlichkommunikativen Kenntnissen und Umgangsformen als auch aus fach- und allgemeinsprachlichen Teilen sowie berufs- und branchenspezifischen Ausdrücken bestehen (vgl. Teufele 2022b, S. 543 f.; Teufele im Erscheinen): 2.3 Testtheoretische Grundlagen 59 <?page no="60"?> 29 Nach der Darstellung der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit wird in Kapitel 5.2 die Passung und Relevanz des theoretischen Modells der berufskommunikativen Arbeits‐ handlungen kritisch überprüft. Abb. 8: Berufskommuninkative Arbeitshandlungen (Teufele 2022b, S. 543) In Referenz zur Kategorie der berufs- und branchenspezifischen Ausdrücke ist festzuhalten, dass in beruflichen Kontexten Wörter des Allgemeinwortschatzes sowohl in ihrer berufsübergreifenden Bedeutung verwendet werden, als auch auch häufig eine berufsspezifische Bedeutung innehaben (vgl. Ohm 2014, S. 9 f.; vgl. Meißner 2021a, S. 42 und 62). Diese und weitere Begriffe, die zwar allge‐ meinsprachlich bekannt sind, aber eine berufsspezifische Bedeutung besitzen, fallen im Rahmen der Darstellung der berufskommunikativen Arbeitshand‐ lungen in die Kategorie der berufs- und branchenspezifischen Ausdrücke (vgl. Teufele im Erscheinen). An dieser Stelle ist anzumerken, dass die Kategorie der berufs- und branchenspezifischen Ausdrücke eine gewisse Nähe zum Register der Fachsprache aufweist und über die Zuordnung kontrovers diskutiert werden kann. 29 Des Weiteren ist anzumerken, dass die empirische Überprüfung des Modells der berufskommunikativen Arbeitshandlungen noch aussteht und es auch vorstellbar ist, dass im Rahmen der berufsspezifischen Kommunikation nicht nur eine Fachsprache, sondern mehrere Fachsprachen von Relevanz sind (vgl. 60 2 Theoretischer Zugang <?page no="61"?> Roelcke 2022). Ungeachtet dessen wird im Hinblick auf die Unterscheidung von Fach- und Allgemeinsprache in dieser Forschungsarbeit davon ausgegangen, dass innerhalb der fachbezogenen Lexik ein allgemeinverständlicher und ein nicht allgemeinverständlicher Bereich zu verorten sind, dessen Grenzen flie‐ ßend sind. Ganz allgemein ist auch zu erwähnen, dass Fachsprachen als eine Art Gruppensprache, die für bestimmte Menschen charakteristisch sind, zu ver‐ stehen sind (vgl. Sawikowska-Marcikowska 2020, S. 22 f.). Das Fach ist hierbei als ein mehr oder weniger stark ausdifferenzierter und somit spezialisierter menschlicher Tätigkeitsbereich zu verstehen (vgl. Roelcke 2020b, S. 14). Fol‐ gende Abbildung veranschaulicht das Verhältnis von Fach- und Gemeinsprache (vgl. Teufele im Erscheinen): Abb. 9: Verhältnis von Fach- und Gemeinsprache (Sawikowska-Marcikowska 2020, S. 23) Je nach Beruf wird im Rahmen des Modells berufskommunikativer Arbeits‐ handlungen angenommen, dass die verschiedenen sprachlichen Register un‐ terschiedlich stark gewichtet sind. Die berufliche Kommunikation mit Laien wird demnach zumeist mehr allgemeinsprachliche Anteile aufweisen als ein Gespräch unter Fachkolleginnen und -kollegen. Des Weiteren wird vermutet, dass sich die unterschiedliche Gewichtung der einzelnen Kategorien berufskom‐ munikativer Arbeitshandlungen nicht nur adressatenbezogen, sondern auch berufsspezifisch unterscheidet. Das bedeutet, dass anzunehmen ist, dass der berufskommunikative Alltag einer Physikerin zu einem erheblichen Anteil aus fachsprachlichen Inhalten besteht, während Friseurinnen und Friseure in ihrem Berufsalltag häufiger allgemeinsprachliche Arbeitshandlungen ausführen (vgl. Teufele im Erscheinen). Neben der Fach- und Allgemeinsprache sowie den berufs- und branchenspe‐ zifischen Ausdrücken wird davon ausgegangen, dass erfolgreiche Kommunika‐ tion im Beruf und am Arbeitsplatz nicht nur sprachliche Aspekte einbezieht, sondern auch berufsbzw. branchenspezifische sprachlich-kommunikative 2.3 Testtheoretische Grundlagen 61 <?page no="62"?> 30 Weitere Hinweise zur konkreten Begriffsbestimmung und Abgrenzung der Begriffe Wissenschaftssprache, Grundwortschatz und häufigere und seltenere Teile der Gesamt‐ sprache können Meißner (2021b) entnommen werden. Kenntnisse und Umgangsformen beinhaltet. Beim Friseur: innenberuf spielen beispielsweise neben allgemeinen sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten, Höflichkeitsformen und metakommunikatives Fachwissen wie beispielsweise Kenntnisse in der Gesprächsführung eine zunehmend wichtigere Rolle (vgl. Heisler und König-Wendel 2018, S. 156 f.). Bildungs- und Berufssprache (im Sinne einer berufsübergreifenden Sprache) werden in diesem Modell jedoch nicht erfasst, da vermutet wird, dass jegliche berufsübergreifenden sprachlichen Mittel bereits durch Allgemein- und Fachsprache beschrieben werden können. Des Weiteren ist anzunehmen, dass die Bildungssprache als ein am schriftlichen Sprachgebrauch orientiertes Register, welches zur Darstellung und Vermittlung von Wissensinhalten verwendet wird (vgl. Feilke 2012, S. 6 und 10), im Rahmen der Berufsausübung zahlreicher Berufe (wie beispielsweise im Kontext von Handwerksberufen) voraussichtlich keine (wichtige) Rolle spielt und aus diesem Grund im Modell unerwähnt bleibt (vgl. Teufele im Erscheinen). In Bezug auf die empirische Validierung des Modells berufskommunikativer Arbeitshandlungen ist zunächst allgemein festzuhalten, dass empirische Un‐ tersuchungen zu berufsbezogenem Deutsch ein Desiderat darstellen, welches unter anderem darauf zurückzuführen ist, dass nur beschränkt Korpora der Berufskommunikation vorliegen. Ungeachtet dessen ist an dieser Stelle auf die Untersuchung Meißners (2021b) zu verweisen, bei welcher Gesprächsdaten berufsbezogener Kommunikation aus dem Forschungs- und Lehrkorpus gespro‐ chenes Deutsch (FOLK) ausgewertet wurden, indem die Zusammensetzung des Verbwortschatzes der mündlichen Berufskommunikation mit den Anteilen des Grundwortschatzes, der alltäglichen Wissenschaftssprache (AWS) und des häufigeren und selteneren Teils der Gesamtsprache sowie der Überlappungsbe‐ reiche zwischen diesen Wortschätzen beschrieben wurde. 30 Während Meißner (2021b, S. 68) im Rahmen der berufsübergreifenden quan‐ titativen Auswertung feststellt, dass der größte Anteil der Einheiten aus AWS-polyvalenten Verben des Grundwortschatzes besteht, überprüfte die For‐ scherin (vgl. Teufele im Erscheinen) anhand Meißners Daten, welche sprachli‐ chen Register denn tatsächlich im Berufsalltag vorkommen und inwiefern sich das Modell der berufskommunikativen Arbeitshandlungen zur Abbildung von Sprache und Kommunikation im Beruf eignet. Resümierend konnte hierbei festgestellt werden, dass, obwohl auch Vorteile für Meißners Kategorienbildung existieren, eine Verortung der Ergebnisse im Modell berufskommunikativer Arbeitshandlungen und somit im Rahmen der Kategorien, Fach- und Allgemein‐ 62 2 Theoretischer Zugang <?page no="63"?> sprache sowie berufs- und branchenspezifischer Ausdrücke der semantischen Bedeutung der in beruflicher Kommunikation angewandten Verben näher ist (vgl. Teufele im Erscheinen). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass, obwohl das Modell der berufs‐ kommunikativen Arbeitshandlungen bis dato nicht grundlegend empirisch validiert wurde, erste Hinweise dafür vorliegen, dass das Konstrukt geeignet ist, aufzuzeigen, aus welchen sprachlichen Registern berufsspezifische Kom‐ munikation und somit berufskommunikative Arbeitshandlungen bestehen. Im Rahmen des Modells wird angenommen, dass sich Kommunikation im Beruf im Kontext spezifischer Arbeitshandlungen abspielt, welche sowohl aus berufs- und branchenspezifischen sprachlich-kommunikativen Kenntnissen und Um‐ gangsformen als auch aus fach- und berufssprachlichen Teilen sowie berufs- und branchenspezifischen Ausdrücken bestehen. Abhängig von Ansprechper‐ sonen, Rezipientinnen und Rezipienten sowie Beruf und Tätigkeitsfeld wird angenommen, dass die Gewichtung der einzelnen Kategorien bzw. der sprach‐ lichen Register von Allgemein- und Fachsprache variiert. In Abgrenzung sowohl zum Begriff der Berufssprache als auch im Unterschied zum Modell der be‐ ruflichen Kommunikation scheint das Konstrukt der berufskommunikativen Arbeitshandlungen vordergründig geeignet, um sprachlich-kommunikative Handlungen eines spezifischen Berufs zu erfassen und um somit auch als Grundlage zur Konstruktdefinition eines berufsbezogenen Sprachtests zu fun‐ gieren. 2.3.2 Klassifizierung berufskommunikativer Testverfahren Ausgehend von der Notwendigkeit der präzisen Konstruktdefinition im Kontext der Entwicklung eines validen Testinstruments zeigt die Analyse etablierter berufsbezogener Sprachtests, dass die jeweiligen Testkonstrukte erhebliche Unterschiede aufweisen. Die Konstruktdefinition der jeweiligen Testverfahren kann hierbei ebenfalls als Grundlage zur Klassifizierung berufssprachlicher Testformate dienen. Denn berufsbezogene Sprachtests können unter anderem anhand ihrer berufsspezifischen oder berufsübergreifenden Ausrichtung, an‐ hand ihrer Anlehnung an den GER sowie im Kontext ihrer Konzeption als Performanzund/ oder Kompetenztests näher beschrieben und eingeordnet werden. Bezugnehmend auf Ausrichtung und Konstruktdefinition berufsbezogener Sprachtests entlang der Pole berufsübergreifend und berufsspezifisch sind sehr große inhaltliche Unterschiede auszumachen. Ausgehend von der Tatsache, dass sich berufskommunikative Handlungen berufsspezifisch unterscheiden, spricht 2.3 Testtheoretische Grundlagen 63 <?page no="64"?> sich die Mehrheit der Testentwickler: innen dafür aus, berufsspezifische Sprach‐ tests zu entwickeln, die die kommunikativen Anforderungen des jeweiligen Berufs widerspiegeln (vgl. Döll 2013, S. 21; Settelmeyer et al. 2013, S. 2). Bis dato ist jedoch festzustellen, dass mehr berufsübergreifende als berufsspezifische Testformate existieren (vgl. Klein 2018, S. 500). Beispielhaft für den Bereich der allgemein berufsübergreifenden Tests kann an dieser Stelle auf die im Jahr 2016 vom Bund eingeführten Sprachkurse nach DeuFöV hingewiesen werden, die mit einer Zertifikatsprüfung abschließen, oder auch auf den Goethe-Test PRO: Deutsch für den Beruf, das berufsorientierte Deutsche Sprachdiplom der Kultus‐ ministerkonferenz (DSD I Pro) und die berufsorientierten Prüfungen telc Deutsch Beruf. Für den Bereich der berufsspezifischen Testformate existieren, abgesehen von wenigen Ausnahmen, die hauptsächlich die Gesundheitsbranche betreffen, wie beispielsweise die Fachsprachenprüfung bei Anträgen auf Erteilung einer ärztlichen Berufszulassung, bisher keine standardisierten Testformate (vgl. Teufele 2022b, S. 539 f.). Eng verwoben mit dem Aspekt der berufsspezifischen oder berufsübergreif‐ enden Ausrichtung des jeweiligen Testverfahrens ist die ebenfalls konstrukt‐ relevante Auseinandersetzung mit der Frage, inwiefern sich berufsbezogene Testverfahren von allgemeinsprachlichen unterscheiden. Während berufsbezo‐ gene Testformate im anglo-amerikanischen Raum unter den Begriff des specific purpose language testing (vgl. Douglas 2005) fallen, wird im deutschsprachigen Raum häufig der Begriff der Fachsprachentests verwendet, der in diesem Kontext nicht als eine Komponente von Berufssprache aufgefasst wird, sondern als kategorialer Begriff für jegliche Tests angewendet wird, die nicht eine allgemeine Sprachkompetenz überprüfen. Als Fachsprachentests werden somit beispielsweise berufsbezogene Sprachverwendungstests (z. B. Deutschtests für Pflegekräfte) oder auch spezielle Fachsprachentests (z. B. für medizinische Fachsprache) bezeichnet. Gleichwohl die Unterscheidung zwischen Allgemein-, Fach- und Umgangssprache nicht immer trennscharf vorgenommen werden kann, ist in Anlehnung an Douglas (2005, S. 858) festzuhalten, dass das Entschei‐ dende bei einem Fachsprachentest nicht in der Abgrenzung von Allgemein- und Fachsprache, sondern im Zusammenspiel von allgemeinem Sprachwissen und zweckgebundenem Zielsprachwissen bzw. berufssprachlichem Wissen liegt. In Abhängigkeit von Definition und Festlegung einer situationsbzw. berufs‐ bezogenen Sprachkompetenz wird es demnach möglich sein, berufsbezogene Sprachtests zu definieren (vgl. Teufele 2022b, S. 538). Diese Integration des beruflichen Kontexts stellt Forschende im Bereich der Testentwicklung jedoch vor große Herausforderungen und gipfelt in der Frage, ob es sich bei Fachsprachentests um eine Fachprüfung handelt, deren 64 2 Theoretischer Zugang <?page no="65"?> 31 Dieser Begriff bezeichnet Kriterien, die für den spezifischen Beruf inhärent sind. Medium, die Sprache, bewertet wird, oder um eine Sprachprüfung, deren nicht bewertete Inhalte fachlich sind. Während telc beispielsweise dafür plädiert, die sprachliche Kompetenz in den Mittelpunkt zu stellen und somit auch in den Händen der Sprachexpertinnen und -experten zu lassen (vgl. Passmann 2015, S. 37), argumentiert Douglas (vgl. 2005, S. 859) hingegen, dass es bei einer berufssprachlichen Kompetenzfeststellung nicht möglich sein wird, die sprachliche Leistung von der fachlichen Kompetenz und Performance der Testteilnehmenden zu trennen. Diese Frage des Zusammenspiels von Sprache und Beruf spielt auch nicht nur bei der Auswahl der Testthemen eine wichtige Rolle, sondern auch bei der Identifikation von Testbewertungskriterien und der Festlegung der Bewerter: innen. Neben linguistischen Bewertungskriterien wie zum Beispiel sprachliche Ausdrucksfähigkeit oder Verständlichkeit befürworten Forschende die Integration von sogenannten indigenious criteria  31 (vgl. Elder et al. 2013, S. 67), die dem berufssprachlichen Kontext zu entnehmen sind (vgl. Douglas 2001; Snippe 2015). Für den Gesundheitsbereich wurde beispielsweise im Rahmen einer Studie neben gängigen linguistischen Bewertungskriterien das Kriterium der übergreifenden sprachlichen Effektivität in zwei Subkriterien (indigenious criteria) unterteilt: klinisches Engagement und Interaktionsma‐ nagement (vgl. Elder 2013, S. 67 f.). Neben der Ausrichtung des Testverfahrens als berufsspezifisches oder be‐ rufsübergreifendes Testformat oder auch der Frage nach dem Einbezug des beruflichen Hintergrunds und somit des beruflichen Fachwissens im Rahmen berufsbezogener Sprachtests können berufssprachliche Testformate auch an‐ hand ihrer Ausrichtung am GER klassifiziert werden. Ganz grundsätzlich ist zunächst zu konstatieren, dass sich der GER auf allgemeinsprachliche und nicht auf berufs- oder arbeitsplatzspezifische sprachliche Handlungen bezieht. Obwohl der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) z. B. eine Broschüre zur Kompetenzeinstufung von berufsbezogenen Sprachkenntnissen in Anlehnung an den GER entwickelte (vgl. DIHK 2018), ist auch bei diesem Material die Frage, inwiefern die in dieser Broschüre beschriebenen allgemein berufsübergreifenden Sprachhandlungen tatsächlich berufsbzw. arbeitsspezi‐ fische Kompetenzen umfassen, oder ob es sich nicht eher um allgemeinsprach‐ liche Kompetenzen handelt, die auch im Berufskontext von Relevanz sind (vgl. Teufele 2023, S. 276). Im Hinblick auf die Frage nach der Anbindung berufskommunikativer Test‐ verfahren an den GER argumentiert Kuhn (2013, S. 50), sich nicht an den GER als Referenzgrundlage für die Festlegung verschiedener Niveaustufen anzulehnen, 2.3 Testtheoretische Grundlagen 65 <?page no="66"?> sondern ein Denken in beruflichen Handlungsszenarien zu verfolgen, welche unterschiedliche Fach- und Allgemeinsprachniveaustufen einschließen können. Trotz unzureichender empirischer Grundlagenforschung gehen neben Kuhn die meisten Wissenschaftler: innen im Bereich DfB davon aus, dass Sprachhand‐ lungen am Arbeitsplatz sprachliche Strukturen auf unterschiedlichen Niveau‐ stufen beinhalten und viele Sprachhandlungen auf verschiedenen Niveaustufen realisiert werden. Amorocho et al. (2022, S. 320 f.) sind beispielsweise der Meinung, dass die im Handlungsfeld Pflege erforderlichen sprachlichen Kom‐ petenzen auf einem B1- oder auch B2-Niveau liegen können. Eine fundierte empirische Untersuchung zur Überprüfung der Hypothese, dass die für die Ausübung eines bestimmten Berufs erforderlichen sprachlich-kommunikativen Anforderungen auf verschiedenen Niveaustufen realisiert werden können, steht jedoch noch aus. Neben der Anbindung von Sprachtests des Gesundheitsbereichs an den GER sind die neu eingeführten Sprachkurse nach DeuFöV ebenfalls an den GER angeschlossen. Demzufolge wurde ein Lernzielkatalog der berufsbezo‐ genen Sprachförderung entwickelt, in welchem als eine Art Katalog, orientiert am Berufsleben von Angestellten, berufsbezogene Lernziele und sprachliche Kompetenzen unterschiedlichen GER-Niveaustufen zugeordnet werden (vgl. Bärenfänger et al. 2019, S. 5). Obwohl auch Bärenfänger (2022, S. 333) davon ausgeht, dass ein berufsbezogenes Sprachkompetenzmodell einen klaren Bezug zur Berufs- und Arbeitswelt vorweisen und authentische Sprachverwendung in Beruf und Arbeitswelt möglichst vollständig abbilden sollte, stellt sich die Frage, inwiefern die im Rahmen der berufsbezogenen Sprachförderung zu vermittelnden Handlungsfelder denn tatsächlich Bestandteil der Berufsrealität der Sprachkursteilnehmenden sind. Zum anderen ist zu hinterfragen, ob die einzelnen Kompetenzniveaubeschreibungen sinnhaft gestaltet sind. Im Kontext des Themenfelds der innerbetrieblichen Kommunikation wird beispielsweise das Lernziel, „die Funktionsweisen eines Geräts erfragen [und] ein Gerät/ eine Maschine zu präsentieren/ vorzustellen“, genannt (Bärenfänger et al. 2019, S. 49). Im Hinblick auf viele Berufe bzw. Berufsfelder stellt sich jedoch die Frage, ob diese sprachlichen Handlungen im Arbeitsalltag tatsächlich eine Rolle spielen. Des Weiteren ist zu hinterfragen, ob in der Berufsrealität das Verstehen der Funktionsweisen eines Geräts auf unterschiedlichen Sprachniveauabstufungen realisiert wird bzw. realisiert werden kann oder ob nicht maßgeblich die Komplexität des Geräts und deren Funktionsweise dafür verantwortlich ist, auf welcher (beruflichen) Sprachkompetenzniveaustufe diese Sprachhandlung eingeordnet werden kann. 66 2 Theoretischer Zugang <?page no="67"?> Ungeachtet dieser Tatsache kann festgestellt werden, dass neben berufsbe‐ zogenen Sprachkursen auch ein Großteil der berufsbezogenen Sprachtests im deutschsprachigen Raum an den GER angebunden ist. Der Grund hierfür dürfte neben den Verwendungszusammenhängen von Kursen und Zertifikaten im beruflichen Bereich die bei Betrieben bereits bekannte Einstufung der Sprach‐ fertigkeiten im Rahmen des GER sein (vgl. Bärenfänger 2022, S. 333 f.; Teufele 2022, S. 539). Neben der Klassifizierung berufsbezogener Sprachtests im Zusammenhang mit ihrer Anbindung an den GER können in Anlehnung an den Linguisten Chomsky, der zwischen Sprachgebrauch und Sprachkompetenz unterscheidet, (berufsbezogene) Tests auch anhand der Unterscheidung zwischen sogenannten Performanz- und Kompetenztests voneinander abgegrenzt werden (vgl. Dlaska und Krekeler 2009, S. 24; Grotjahn 2000, S. 322). Sogenannte Performanztests messen sprachliche Fähigkeiten im Kontext einer bestimmten Sprachverwen‐ dungssituation. Die Testzielvorgabe ergibt sich somit aus der Beschreibung der sprachlichen Anforderungen in einer realen Sprachverwendungssituation. Im Gegensatz hierzu werden bei Kompetenztests Fertigkeiten überprüft, die nicht einer konkreten Anwendungssituation entnommen wurden, sondern verschie‐ dene Sprachverwendungssituationen im Blick haben. Bei Kompetenztests steht demnach die allgemeine Beherrschung von Sprache im Vordergrund (vgl. Dlaska und Krekeler 2009, S. 24 f.). Ist hingegen das entscheidende Erfolgskriterium die Qualität der zu lösenden Aufgabe und nicht deren sprachliche Leistung, so spricht man von einem authentischen, direkten (Performanz-)Test (vgl. Grotjahn 2000, S. 323 f.). Anhand dieser Unterscheidung werden zwei Schwachpunkte deutlich. Zum einen deutet sich an, dass die Testresultate authentischer, direkter Perfor‐ manztests nur sehr bedingt situations- und aufgabenübergreifend generalisiert werden können. Außerdem wird von Forschenden angemerkt, dass dieser Art Test die theoretische Fundierung fehle, da es nahezu unmöglich sei, kontext‐ spezifische und kontextunspezifische Merkmale voneinander zu unterscheiden (vgl. Grotjahn 2000, S. 326 f.). Muss ein angehender Arzt beispielsweise ein Fachgespräch mit einer Kollegin führen, so ist es schwierig zu beurteilen, in‐ wieweit fehlendes Fachwissen (kontextspezifisch) oder fehlendes Sprachwissen (kontextunspezifisch) zu einem qualitativ schlechteren Testresultat führt. Test‐ wissenschaftler: innen wie McNamara und auch Grotjahn plädieren deshalb für eine stärkere soziolinguistische Fundierung von Performanztests sowie grounded ethnography in context based research (Douglas 2001, S. 181) zur Entwicklung von Modellen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten offenlegen, die 2.3 Testtheoretische Grundlagen 67 <?page no="68"?> zum einen zum Lösen der Testaufgaben und zum anderen dem Sprachgebrauch außerhalb der Testsituation zugrunde liegen (vgl. Grotjahn 2000, S. 326 f.). Zusammenfassend kann somit in Bezug auf die Klassifizierung berufsbezo‐ gener Sprachtests festgestellt werden, dass diese kontextgebundenen Sprach‐ tests unter anderem anhand ihrer berufsübergreifenden oder berufsspezifischen Ausrichtung kategorisiert werden können. Auch wenn berufsübergreifende Sprachtests dominieren, ist gleichzeitig festzuhalten, dass authentische Sprach‐ anwendung im Beruf durch berufsspezifische Unterschiede gekennzeichnet ist und die Relevanz berufsübergreifender Testformate somit fragwürdig erscheint. Des Weiteren ist zu konstatieren, dass das entscheidende Abgrenzungsmerkmal berufsbezogener Sprachtests im Gegensatz zu allgemeinsprachlichen Tests darin besteht, dass allgemeines Sprachwissen mit beruflichem Fach- und Kon‐ textwissen verwoben ist und nicht alleinig das jeweilige Allgemeinsprachbzw. Fachwissen im Vordergrund steht. Abgesehen von diesem Aspekt können berufsbezogene Testformate danach unterschieden werden, inwiefern sie eine Anbindung an den GER aufweisen. Dabei ist feststellbar, dass die Mehrheit der berufsbezogenen Testformate eine Anbindung an den GER aufweist, obwohl diese zu hinterfragen ist, da der GER keine berufs- und fachsprachlichen, sondern allgemeinsprachliche Handlungen beschreibt. Eine weitere Unterschei‐ dungshilfe berufsbezogener Sprachtests bietet die konstruktrelevante Abgren‐ zung zwischen Performanz- und Kompetenztests. Während bei Performanztests die konkrete Sprachanwendungssituation im Mittelpunkt steht, werden im Rahmen von Kompetenztests Rückschlüsse auf unterschiedliche Sprachanwen‐ dungssituationen außerhalb der Testsituation gezogen. 2.3.3 Testentwicklungsprozess Im Rahmen der Entwicklung eines validen berufskommunikativen Kompetenz‐ tests ist es neben der Auseinandersetzung mit dem Testkonstrukt und der Klassifizierung des Testverfahrens ebenfalls notwendig, sich mit dem theoreti‐ schen Ablauf des Testentwicklungsprozesses zu beschäftigen. McNamara (vgl. 2000, S. 23 f.) beschreibt die Entwicklung eines Sprach‐ tests als einen zyklischen Prozess, der folgende Schritte umfasst: Ausei‐ nandersetzung mit den Einschränkungen, Testinhalten, der Testmethode, Authentizität der Antworten, festen und konstruierten Antwortformaten, Testspezifikationen und Testversuchen. Bevor das Testziel und somit die Testinhalte festgelegt werden können, ist es laut McNamara (2000, S. 24) erforderlich, sich zunächst mit der Frage zu beschäftigen, welche physischen und finanziellen Ressourcen Testentwicklung und -durchführung in Anspruch 68 2 Theoretischer Zugang <?page no="69"?> nehmen. Diese und weitere Aspekte, die das Umfeld des Testentwicklungsprozesses betreffen, beschreibt er (2000, S. 25) als ground-clearing. Im Anschluss an die Klärung dieser Fragen kann der Testinhalt, basierend auf dem Testkonstrukt sowie nach grundlegender Entscheidung darüber, welche Sprachkompetenzen überprüft werden, festgelegt werden. Darauffolgend wird es laut McNamara (2000, S. 26-29) möglich sein, die Testmethode, das heißt sowohl die Testkonstruktionsweise als auch die Frage nach der Methodik zur Bewertung der Teilnehmendenleistungen, zu erörtern. Bezugnehmend auf die Verbindung zwischen Testmethode und Testinhalten ist festzustellen, dass insofern die Methode vor der inhaltlichen Ausgestaltung des Tests festgelegt wird, konstruktrelevante Authentizitätsprobleme auftreten können, während in traditionelleren Ansätzen die Testmethode dem Testinhalt untergeordnet ist und somit die Authentizität der Aufgabenformate in Zweifel gezogen werden könnte. Multiple-Choice-Verfahren eröffnen hierbei beispielsweise die Möglichkeit, dem Dilemma der Antwortauthentizität der Testteilnehmenden zu begegnen, während gleichzeitig im Rahmen der Testsituation ein künstlicher Sprachanwendungskontext kreiert wird. Abschließend werden neben den Testspezifikationen, welche als Rezept zur Testkonstruktion verstanden werden können und sich auf das Testmaterial oder auch die Länge und Struktur des Tests beziehen können, Testversuche durchgeführt, um Testmaterial und -durchführung daraufhin zu überprüfen, wie gut der Test als solcher funktioniert (vgl. McNamara 2000, S. 31 f.). Folgende Abbildung veranschaulicht den von McNamara skizzierten Testzyklus: 2.3 Testtheoretische Grundlagen 69 <?page no="70"?> Abb. 10: Testentwicklungsprozess nach McNamara (vgl. 2000, S.23-33) Neben McNamaras Überlegungen zum Testentwicklungsprozess hat die Asso‐ ciation of Language Testers in Europa (ALTE) ein Handbuch zur Entwicklung und Durchführung von Sprachtests erstellt (vgl. ALTE 2012). Hierbei wird im Rahmen der Testentwicklung zwischen verschiedenen Phasen unterschieden: Entscheidung, einen Test anzubieten; planen; Testformat entwickeln; erproben; Beteiligte informieren und endgültige Testspezifikationen. Obwohl sich die in diesem Modell beschriebenen Phasen von McNamaras Konzeption unter‐ scheiden, so sind dennoch zahlreiche Überschneidungen feststellbar. So wird beispielsweise auch bei ALTE (2012, S. 47) die Auseinandersetzung mit den fi‐ nanziellen und personellen Ressourcen der Testentwicklung und -durchführung im Rahmen der Entwicklung eines Testverfahrens erwähnt. Im Unterschied zu McNamaras Modell wird im Rahmen der Planungsphase auch darauf hinge‐ wiesen, sich mit den Merkmalen der Testteilnehmenden auseinanderzusetzen, um einen zielgruppenadäquaten Sprachtest entwickeln zu können. 70 2 Theoretischer Zugang <?page no="71"?> Die von ALTE im Kontext der Testformatentwicklung und -erprobung ge‐ nannten Schritte betreffen ebenso wie bei McNamara Aspekte des Test- und Auf‐ gabenformats, der Authentizität der Antworten sowie die Festlegung der Bewer‐ tungskriterien (vgl. ALTE 2012, S. 28-30). Nach Erprobung des Testformats wird in diesem Modell jedoch im Unterschied zu McNamaras Überlegungen explizit auf die Informationsweitergabe an alle Prüfungsteilnehmenden verwiesen. Des Weiteren ist festzustellen, dass im Handbuch von ALTE zwar die Festlegung der endgültigen Testspezifikationen als letzten Schritt im Testentwicklungsprozess beschrieben wird, aber im Rahmen der Evaluation von Sprachtests von einem periodischen bzw. zyklischen Testentwicklungsprozess ausgegangen wird, bei welchem Sprachtests in regelmäßigen Abständen evaluiert und gegebenenfalls angepasst werden sollten (vgl. ALTE 2012, S. 26 und 61). Folgende Abbildung illustriert den von ALTE skizzierten modellhaften Prozess der Entwicklung von Sprachtests: Abb. 11: Testentwicklungsprozess nach ALTE (2012, S. 26) Bezugnehmend auf das Spezifikum, dass es sich beim BTA und BTF nicht um allgemeinsprachliche, sondern berufsbezogene Sprachtests handelt, ist festzustellen, dass bis dato kein etablierter Sprachtestentwicklungsprozess für kontextbezogene Tests existiert. Es ist jedoch anzunehmen, dass das Handbuch von ALTE in Kombination mit McNamaras Überlegungen zur Entwicklung von Sprachtests auch Sprachtestentwicklerinnen und entwicklern berufsbezogener Sprachtests als Grundlage für den Sprachentwicklungsprozess dienen kann. Ungeachtet dessen weisen berufsbezogene Sprachtestformate die Besonderheit der Verschränkung von beruflichem bzw. kontextuellem (Fach-)Wissen und all‐ gemeinem Sprachwissen auf. Dieser Umstand sollte laut Douglas (2005, S. 860) in allen Phasen des Testentwicklungsprozesses berücksichtigt werden und stellt somit eine Besonderheit der Entwicklung berufsbezogener in Abgrenzung zu allgemeinsprachlichen Testverfahren dar. Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass neben dem von ALTE herausgegebenen Handbuch zur Entwicklung von Sprachtests auch andere 2.3 Testtheoretische Grundlagen 71 <?page no="72"?> Sprachtestentwickler: innen wie McNamara sich mit den Prozessen und Phasen der Sprachtestentwicklung beschäftigen. Trotz marginaler Unterschiede um‐ fassen die zyklischen Schritte des Sprachtestentwicklungsprozesses zumeist die Festlegung des Test- und Aufgabenformats, die Auseinandersetzung mit der Authentizität der Antworten, die Festlegung der Bewertungskriterien, Erprobungen und Evaluationen. 72 2 Theoretischer Zugang <?page no="73"?> 32 Im Rahmen der Auswertung von Testergebnissen unter Anwendung des Multifa‐ cetten-Rasch-Modells ist beispielsweise eine Mindestanzahl von 30 Testergebnissen von jeder zu bewertenden Aufgabe erforderlich (vgl. ALTE 2012, S. 100). 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen Ausgehend vom theoretischen Rahmen, bei welchem neben testtheoretischen Grundlagen der berufsbezogene Lern- und Sprachaneignungsprozess der Ziel‐ gruppe in den Fokus genommen wird, wird in diesem Kapitel das Forschungs‐ design zur Beantwortung der methodischen und inhaltlichen Forschungsfragen präsentiert, bevor im Anschluss daran die Analyseergebnisse diskutiert werden. Neben der Einordnung des gesamtmethodischen Vorgehens als MM wird in Unterkapiteln auf die einzelnen Aspekte der Forschungsfragen eingegangen: das methodische Vorgehen zur Entwicklung des Testverfahrens, die Vorgehens‐ weise zur Analyse der berufskommunikativen Kompetenzprofile sowie der be‐ rufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen und Friseurinnen und Friseure sowie die methodische Herangehensweise zur Untersuchung der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen. 3.1 Iterativer und sequenzieller Mixed-Methods-Ansatz Ausgehend vom Forschungsgegenstand der berufskommunikativen Kompe‐ tenzen berufserfahrener Zugewanderter wird deutlich, dass sich das methodi‐ sche Vorgehen zur Beantwortung der Forschungsfragen weder ausschließlich auf qualitative noch auf rein quantitative Methoden zur Erkenntnisgewinnung stützen sollte. Hierfür können folgende Gründe angeführt werden: Bedingt durch die breite Forschungslücke sowohl im Bereich berufsbezogener Sprach‐ testverfahren und in der Erstellung berufskommunikativer Kompetenzprofile im Handwerk als auch in der Entwicklung und Analyse berufsbezogener Sprachkompetenzen wird deutlich, dass abgesehen von der geringen Anzahl an Testteilnehmenden eine rein quantitative Datenerhebung und -auswertung ausgeschlossen ist 32 . Neben der Vielzahl an Forschungsdesiderata ist an dieser Stelle auch drauf hinzuweisen, dass aufgrund der inhaltlichen Breite dieses Forschungsprojekts zwar unterschiedliche Forschungsmethoden zum Einsatz kommen, aber diese jeweils nur an ein einer relativ kleinen Gruppe angewandt werden. Dies betrifft sowohl die Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen der 11 <?page no="74"?> Testteilnehmenden als auch die Anzahl der Interviews mit Prüfungsdurchführ‐ enden oder auch die Beobachtungen zur Sprachbedarfsanalyse. Des Weiteren ist zu konstatieren, dass eine quantitative Datenerhebung zu Testentwicklungs‐ zwecken und zur Testevaluation, an denen im Normalfall zahlreiche Wissen‐ schaftler: innen beteiligt sind, den Rahmen einer Dissertation überschreitet. Ungeachtet dessen ist anzumerken, dass die quantitative Datenerhebung im Rahmen der Sicherstellung der Validität eines Testverfahrens als unumstritten gilt (vgl. Rost 2004, S. 72-74). Bezugnehmend auf die Interpretation der Er‐ gebnisse dieser Forschungsarbeit ist demnach basierend auf der inhaltlichen Ausrichtung und den damit verbundenen Limitationen festzuhalten, dass die qualitativen Ergebnisse dieser Studie keine verallgemeinernden Rückschlüsse auf die Gruppe berufserfahrener Zugewanderter zulassen. Das in dieser Arbeit gewählte methodische Vorgehen entspricht einem MM-Ansatz, im Rahmen dessen quantitative und auch qualitative Methoden angewandt werden. Der Methodenwechsel ermöglicht hierbei, Forschungser‐ gebnisse zu vergleichen und (methodisch) flexibel auf unerwartete Erkenntnisse reagieren zu können (vgl. Bryman 2008, S. 611-613). Dies scheint in Anbetracht des Forschungsdesiderats als auch der Breite des Forschungsprojekts als vorteil‐ haft. Darüber hinaus legt der Untersuchungsgegenstand selbst die Anwendung quantitativer und qualitativer Methoden nahe. Während valide Sprachtests anhand quantitativer Datenerhebungsmethoden evaluiert werden, ist basierend auf einem soziokulturellen Verständnis der berufsbezogenen Sprachaneignung und einem konstruktivistischen Kompetenzentwicklungsprozess anzunehmen, dass Prozesse der berufskommunikativen Sprachaneignung individuell ablaufen und demnach insbesondere qualitative Auswertungsmethoden geeignet sind. Innerhalb der MM-Ansätze ist die methodische Vorgehensweise dieser For‐ schungsarbeit als ein iteratives, sequenzielles, qualitatives und quantitatives Design zu bezeichnen. Das iterative und sequenzielle Element bezieht sich da‐ rauf, dass sich die gewählten Methoden abwechseln (vgl. Teddlie und Tashakkori 2009, S. 277). Unter Einbezug des theoretischen Hintergrunds werden berufserfahrene Zugewanderte als sozial und historisch-biografisch situiert charakterisiert. Abgesehen davon wird angenommen, dass die Migrantinnen und Migranten eine aktive Rolle im Sprachaneignungs- und -lernprozess einnehmen. Ausge‐ hend von dieser theoretischen Einbettung kann die berufskommunikative Sprachaneignung als individueller Sozialisationsprozess beschrieben werden, der sowohl durch Diskontinuitäten als auch durch variierende Niveaustufen des Allgemein- und Fachspracherwerbs gekennzeichnet ist. Aufgrund der großen Forschungslücke beinhaltet der Fragebogen zur Erfassung dieser beruflichen 74 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="75"?> und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen sowohl quantifizier‐ bare als auch qualitative Elemente und würde somit sowohl eine qualitative als auch quantitative Auswertung ermöglichen. Das berufskommunikative Testver‐ fahren basiert wiederum auf den berufskommunikativen Kompetenzprofilen, die mittels qualitativer Datenerhebung erstellt werden. Wenngleich eine quan‐ titative Datenauswertung des Testverfahrens im Rahmen dieser Dissertation nicht durchführbar ist, gilt das entwickelte Testverfahren als solches dennoch als ein quantifizierbares Verfahren, da Testkonstruktion und Itemauswertung des BTA und BTF so gestaltet werden, dass eine quantitative Datenanalyse aus theoretischer Perspektive möglich ist. Des Weiteren werden in Bezug auf die Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsprozesse und Erfahrungen neben qualitativen ebenfalls quantitativen Methoden angewandt, um belastbare berufliche und/ oder sprachliche Einflussfaktoren des berufsbe‐ zogenen Sprachaneignungsprozesses identifizieren zu können. Folgende Grafik fasst das methodische Vorgehen dieser Forschungsarbeit unter Einbezug des theoretischen Hintergrunds zusammen: Abb. 12: Forschungsdesign 3.1 Iterativer und sequenzieller Mixed-Methods-Ansatz 75 <?page no="76"?> 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens Ausgehend von den testtheoretischen Grundlagen gilt es, sich im Rahmen der Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens zunächst mit dem Testkonstrukt und der damit verbundenen Klassifizierung von Performanz- und Kompetenztests zu befassen. In Anlehnung an etablierte und validierte Vorgaben und Mechanismen der Entwicklung von Sprachtests sind im Rahmen der Entwicklung des BTA/ BTF nach Festlegung des Testkonstrukts und -ziels die allgemeinen Testrahmenbedingungen festzulegen. Diese umfassen die Analyse der Merkmale der Testteilnehmenden sowie die allgemeinen Bedingungen der Testdurchführung (vgl. ALTE 2012, S. 26 f.; Alderson et al. 1995, S. 11-14). Im weiteren Verlauf dieses Kapitels wird unter Rückgriff auf ALTE (2012) und McNamara (vgl. 2000) erläutert, wie Testinhalte, Bewertungskriterien und Format eines berufskommunikativen Testverfahrens festgelegt werden können. Neben diesen Aspekten wird in den darauffolgenden Kapiteln und im Hinblick auf die Entwicklung eines validen berufskommunikativen Testverfahrens auch auf die methodische Vorgehensweise zur Erprobung und Evaluation der Test‐ formate eingegangen. In Abgrenzung zur Darstellung der theoretisch-methodi‐ schen Vorgehensweise zur Entwicklung eines validen berufskommunikativen Testverfahrens in diesem Kapitel wird im Ergebnisteil (4.1) dieser Arbeit auf die konkrete Umsetzung und Entwicklung des BTA und BTF eingegangen. Näher ausgeführt bedeutet dies, dass auch die methodischen Forschungs‐ fragen dieser Arbeit im 4. Kapitel beantwortet werden, während im Folgenden der methodische Forschungsstand zu den jeweilig relevanten Themen wie beispielsweise die Festlegung der Bewertungskriterien oder der Gütekriterien eines berufsbezogenen Sprachkompetenztests erläutert wird. Demzufolge wird in Kapitel 3.2.3 dargestellt, welche Bewertungskriterien im Rahmen berufs‐ bezogener Sprachtests eingesetzt werden und in Kapitel 4.1.3 wird unter Berücksichtigung dieser methodischen Grundlage erläutert, welche konkreten Bewertungskriterien für BTA und BTF im Speziellen sowie für berufskommuni‐ kative Testverfahren im Allgemeinen als geeignet erscheinen. Dieses Vorgehen impliziert, dass die methodischen Forschungsfragen basierend auf einer theore‐ tisch-methodischen Diskussion im Ergebniskapitel unter Berücksichtigung des methodischen Forschungsstands und Vorgehens, das im 3. Kapitel dargestellt ist, theoretisch beantwortet werden und deren Umsetzung im BTA und BTF dargestellt wird. In Bezug auf die Struktur und Systematik der Dissertation bedeutet dies, dass im 3. Kapitel die Methoden der Datenerhebung bzw. der theoretisch-methodische Forschungsstand zu den jeweils relevanten Themen dargestellt ist, wohingegen im 4.Kapitel die Ergebnisse bzw. die Beantwortung 76 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="77"?> der Forschungsfragen im Mittepunkt stehen - wenngleich diese in Bezug auf die methodischen Forschungsfragen nicht auf den Testerprobungen beruhen, sondern auf einer theoretischen Herleitung. Neben diesem inhaltlich-strukturierenden Hinweis ist im Hinblick auf das ge‐ samtmethodische Vorgehen darauf hinzuweisen, dass aufgrund der Verschrän‐ kung von sprachlichem und beruflichem Wissen (vgl. Douglas 2005, S. 860) im Sinne einer Daten- und Perspektiven-Triangulation (Flick 2019, S. 624) auch bei der Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines berufskommunikativen Testverfahrens durchgängig sowohl sprachliches als auch berufliches Hinter‐ grundwissen berücksichtigt wird. Flick (2019, S. 136 und 520) argumentiert, dass durch den Einbezug verschiedener Perspektiven von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie unterschiedlicher methodischer Aspekte eine systematische Erweiterung und Vervollständigung von Erkenntnisoptionen stattfindet. Demzufolge ist es geboten, in allen Phasen der Testentwicklung auf das Wissen und die Erfahrung sowohl von Sprachals auch Berufsexpertinnen und -experten zurückzugreifen. Nicht nur bei der Auswahl der Testinhalte, sondern auch bei der Interpretation von Testergebnissen sollte infolgedessen berufsspezifisches Hintergrundwissen berücksichtigt werden - gleichwohl dieses Hintergrundwissen nicht expliziter Testgegenstand ist (vgl. Douglas 2005, S. 866 f.). 3.2.1 Testkonstrukt, -rahmenbedingungen und Merkmale der Teilnehmenden Ausgehend von testtheoretischen Vorüberlegungen zum Testkonstrukt berufs‐ kommunikativer Arbeitshandlungen wird im Rahmen einer Testentwicklung zunächst das zu messende Konstrukt so genau wie möglich festgelegt (vgl. Porsch 2014, S. 96; Rost 2004, S. 30). Neben den theoretischen Grundlagen zur Herleitung des Testkonstrukts der berufskommunikativen Arbeitshandlungen, dessen Konzeption in Kapitel 2.3.1 näher erläutert wird, ist in Kapitel 4.1.1 das konkrete Testziel des BTA und BTF unter Einbezug des Testkonstrukts dargestellt. Im Anschluss an die Bestimmung des Testkonstrukts ist die Auswahl der zu testenden Berufe sowie die Festlegung der allgemeinen Testrahmenbedin‐ gungen (z. B. Testdauer) und die Erfassung der Besonderheiten und Merkmale der Testteilnehmenden essenzieller Bestandteil der Testplanungsphase (vgl. ALTE 2012, S. 27). Ein nicht zu vernachlässigender Faktor des Testentwicklungs‐ prozesses bezieht sich auf die personellen und finanziellen Rahmenbedingungen der Testentwicklung (vgl. McNamara 2000, S. 24 f.). Bereits zu Beginn des Test- 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 77 <?page no="78"?> 33 Als Expert: in sind in diesem Zusammenhang ValiKom-Prüfungsdurchführende zu verstehen, die neben einem Meistertitel als Anlagenmechaniker: in (SHK) / Friseur: in eine langjährige Erfahrung als Prüfungsdurchführende von zugewanderten Prüfungs‐ teilnehmenden vorweisen können. entwicklungsprozesses gilt es deshalb, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, wie der Zugang zu den Testteilnehmenden gewährleistet ist, inwiefern eine finanzielle Entlohnung professioneller Bewerter: innen möglich ist oder welche Räumlichkeiten zur Testung zur Verfügung stehen. Ein weiterer Aspekt, der im Kontext der Festlegung der Testrahmenbedin‐ gungen zu berücksichtigen ist, betrifft die zielgruppenspezifische Ausrichtung des Testverfahrens, die dazu beitragen soll, dass valide Ergebnisse generiert werden. Gleichwohl dieser Aspekt im Rahmen allgemeiner Vorgaben zur Testentwicklung genannt wird (vgl. ALTE 2012, S. 27), ist die methodische Vorgehensweise zur Erfassung der Merkmale der Testteilnehmenden nicht näher spezifiziert. Ausgehend von der Tatsache, dass der Zugang zu potenziellen Teilnehmenden am BTA/ BTF im Rahmen des ValiKom-Verfahrens gewährleistet ist, erscheint es naheliegend, sich mit der Testzielgruppe nicht nur theoretisch zu beschäftigen, sondern direkte Beobachtungen und Befragungen der Zielgruppe durchzuführen. Im Zuge dessen fanden (nicht-teilnehmende) Beobachtungen und Befragungen bei ValiKom-Verfahren statt, um sich mit den Merkmalen (z. B. Alter, Erstsprache(n) oder auch beruflicher Werdegang) der BTA- und BTF-Teil‐ nehmenden auseinanderzusetzen und beurteilen zu können, unter welchen konkreten Testrahmenbedingungen diese Teilnehmenden die beiden berufsbe‐ zogenen Sprachkompetenztests absolvieren könnten. Unter Berücksichtigung des Umstands, dass die Berufsexpertinnen und -experten des WHKT auf eine im Rahmen des ValiKom-Verfahrens langjährige Erfahrung in der Testung von be‐ rufserfahrenen Zugewanderten zurückgreifen können, erscheint ein Rückgriff auf deren Expertise ebenfalls zielführend. Im Zuge der Datenerhebung wurden demnach berufsspezifisch jeweils drei zugewanderte ValiKom-Teilnehmende beobachtet bzw. befragt und jeweils zwei Interviews mit Berufsexpertinnen und -experten 33 durchgeführt. Im Kontext der Datenerhebung wurde zunächst ein Beobachtungsleitfaden entwickelt, dessen Beobachtungskategorien sich zum einen auf Merkmale und Sprachkompetenzen der Testteilnehmenden beziehen und der zum anderen auf die allgemeinen Testrahmenbedingungen (vgl. ALTE 2012, S. 27) fokussiert ist. Neben dem Erfahrungswissen der Forscherin zu Charakteristika und Merk‐ malen berufserfahrener Zugewanderter, welches unter anderem im Rahmen einer mehrjährigen Tätigkeit als Berufsintegrationslehrkraft an einer bayeri‐ schen Berufsschule gewonnen wurde, wird neben der Analyse von relevanter 78 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="79"?> Fachliteratur auch zum Sammeln von Informationen mithilfe von Fragebögen geraten (vgl. ALTE 2012, S. 26). Des Weiteren werden nicht-teilnehmende Be‐ obachtungen durchgeführt, um im Sinne einer Triangulation die Aussagekraft der Daten zu erhöhen (vgl. Flick 2019, S. 285). Neben dem methodischen Wechsel und der Perspektiven-Triangulation (vgl. Flick 2019, S. 624) handelt es sich bei diesem Vorgehen auch um eine Daten-Triangulation, im Rahmen derer verschiedene Personen, Untersuchungsgruppen, Zeitpunkte und lokale Settings systematisch ausgewählt und einbezogen werden. Unabhängig davon wird im Kontext dieser Forschungsarbeit angenommen, dass die Testung als solche eine Handlung darstellt, die insbesondere bzw. nur der Beobachtung zugänglich ist (vgl. Flick 2019, S. 281). Vor dem Hintergrund, dass die Beobachtung einem bestimmten Zweck unterliegt und bei Beobach‐ tungen zu einer Dokumentation in Form von Feldnotizen geraten wird (vgl. Bryman 2008, S. 417), ist der Beobachtungsleitfaden durch folgende Kategorien bzw. Unterkategorien strukturiert: Merkmale der Teilnehmenden mit den Unter‐ kategorien berufliche und sprachliche Sozialisation sowie sonstige Merkmale, Sprachkompetenz der Zielgruppe und Testrahmenbedingungen. Aufgrund der Tatsache, dass die Teilnehmenden während der ValiKom-Testung in einem einführenden Gespräch auf ihren beruflichen Werdegang eingehen sollen, konnten die meisten Angaben zu dieser Thematik ohne eine direkte Befragung notiert werden. Angaben zur sprachlichen Sozialisation sowie zu den sonstigen Merkmalen, die sich insbesondere auf den allgemeinen Bildungsweg und anderweitige persönlichkeitsbezogene Merkmale beziehen, wurden ergänzt, indem die Teilnehmenden nach ihrem allgemein- und fachsprachlichen (und teilweise auch beruflichen) Lernweg befragt wurden. Alle Angaben zu den Testrahmenbedingungen entstammen den Beobachtungen bzw. Interviews mit ValiKom-Prüfungsdurchführenden. In Anlehnung an den Beobachtungsleitfaden wurde im Rahmen der In‐ terviews mit den Prüfungsdurchführenden ebenfalls ein Interviewleitfaden erstellt, der zunächst das Erfahrungs- und Kontextwissen der Prüfer: innen zum Gegenstand hat und im Anschluss daran deren Wissen im Hinblick auf die Merkmale der Zielgruppe thematisiert. Abschließend wurden die Prüfungs‐ durchführenden danach befragt, welche Aspekte bei der Planung, Erstellung und Durchführung eines berufskommunikativen Tests zu berücksichtigen und welche allgemeinen Testrahmenbedingungen (z. B. Dauer, Art der Fragen etc.) empfehlenswert sind. Im Unterschied zu standardisierten Interviews und Fra‐ gebögen wurde ein Leitfadeninterview gewählt, da davon auszugehen ist, dass die offene Gestaltung der Interviewsituation es ermöglicht, die spezifische Sichtweise der Befragten in den Mittelpunkt zu rücken (vgl. Flick 2019, S. 194). 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 79 <?page no="80"?> 34 Weiterführende Hinweise zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Forschungs‐ methoden dieser Arbeit sind dem Kapitel 5.1 zu entnehmen. Ausgehend von der Tatsache, dass mit Hilfe dieser Datenerhebung nur ein Teilaspekt des Testentwicklungsprozesses abgedeckt wird und nur thematische und keine sprachlichen Aspekte von Relevanz sind, werden die Inhalte der Befragungen und Interviews nicht transkribiert, sondern in handschriftlicher Notizform festgehalten. Sowohl das Kriterium der Gegenstandsangemessenheit als auch das der Praktikabilität (vgl. Mempel und Mehlhorn 2014, S. 148; Przyborski und Wohlrab-Sahr 2021, S. 459) sind in diesem Zusammenhang als entscheidende Faktoren bei der Beurteilung der Transkriptionsform zu nennen. 34 Zusammenfassend können folgende Datenquellen für die Festlegung der Testrahmenbedingungen und die Auseinandersetzung mit den Merkmalen der Teilnehmenden genannt werden: Abb. 13: Datenquellen zu Rahmenbedingungen und Merkmalen der Testteilnehmenden In Anlehnung an die theoretische Einbettung dieser Forschungsarbeit in den Kontext soziokultureller Ansätze der (berufsbezogenen) Sprachaneignung wird vermutet, dass sich berufliche und sprachliche Werdegänge der berufserfah‐ renen Zugewanderten zwar individuell unterscheiden, aber keine berufsspezi‐ fischen Unterschiede ausgemacht werden können. Ungeachtet dessen erfolgt 80 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="81"?> die Datenerhebung und -analyse berufsspezifisch, da berufsspezifische Unter‐ schiede gleichzeitig nicht ausgeschlossen werden können. Bezugnehmend auf die Ausführungen und Definition zur sprachlichen und beruflichen Sozialisation in Kapitel 2.1.3 ist unter diesem Begriff vor allem der berufliche und sprachliche Lernprozess und Werdegang zu verstehen. Die in der Unterkategorie erfassten sonstigen Merkmale beziehen sich insbeson‐ dere, aber nicht abschließend auf Aspekte der Migration und den allgemeinen Bildungsweg der berufserfahrenen Zugewanderten. Die Angaben zur Sprach‐ kompetenz basieren auf den Angaben der Befragten sowie aus dem Wissen und der Erfahrung der Forscherin, die die mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten der Teilnehmenden auf den Niveaustufen des GER einstuft. Des Weiteren werden im Sinne einer (konsensuellen) Validierung die Beobachtungs- und Befragungsnotizen in einem konsensuellen Verfahren (vgl. Gläser-Zikuda 2015, S. 127) den einzelnen Kategorien zugeordnet. Näher ausgeführt bedeutet dies, dass neben der Forscherin eine wissenschaftliche Hilfskraft die Notizen den ein‐ zelnen Kategorien zuordnet und im Fall von Diskrepanzen über Beweggründe diskutiert und eine konsensuelle Zuordnung vorgenommen wird. Abschließend ist festzuhalten, dass in diesem Kapitel ein Verfahren zur Festlegung allgemeiner Testrahmenbedingungen eines berufsbezogenen Test‐ verfahrens vorgestellt wird, welches in dieser Form bis dato nicht existiert. Im Unterschied zu einem allgemeinsprachlichen Testverfahren werden unter der Prämisse der Verschränkung beruflichen und sprachlichen Wissens in jeder Phase des Testentwicklungsprozesses neben der Zielgruppe der Testteilnehm‐ enden ebenso ValiKom-Prüfungsdurchführende befragt, während darüber hi‐ naus Kontextwissen sowohl der sprachlichen als auch beruflichen Sozialisation von Relevanz ist. In Abgrenzung zur Darstellung und Erläuterung der Metho‐ denwahl und des methodischen Vorgehens zur Festlegung des Testrahmenbe‐ dingungen werden in Kapitel 4.1.1 die konkreten Testrahmenbedingungen des BTA und BTF thematisiert. 3.2.2 Datenquellen und Analyseraster zur Festlegung der Testinhalte Im Anschluss an die Erläuterung der methodischen Vorgehensweise zur Fest‐ legung der Testrahmenbedingungen gilt es, die Testinhalte des BTA und BTF zu bestimmen, bevor Format und Bewertungskriterien thematisiert werden. Basis für die Entwicklung eines authentischen berufsbezogenen Sprachtests ist die Identifikation der berufskommunikativen Anforderungen. In Anlehnung an Kapitel 2.3.1 ist feststellbar, dass eine empirische Erfassung der berufskom‐ 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 81 <?page no="82"?> 35 Als Berufsfachkraft sind in diesem Zusammenhang Anlagenmechanikermeister: innen (SHK) bzw. Friseurmeister: innen zu verstehen. 36 Exemplarisch kann dem Anhang der Gesprächsleitfaden zur Ermittlung der sprachli‐ chen Anforderungen im Betrieb / am Arbeitsplatz (Anlagenmechaniker: in) entnommen werden. munikativen Arbeitshandlungen für zahlreiche Berufe noch aussteht - dies trifft insbesondere auf das Handwerk zu. Des Weiteren ist anzumerken, dass keine wissenschaftlich fundierte Vorgehensweise zur Erfassung dieser berufs‐ kommunikativen Arbeitshandlungen in Berufen / am Arbeitsplatz vorliegt. Es existieren zwar Konzepte zur Erfassung von Sprache und Kommunikation im Beruf, wie beispielsweise die von Efing und Kiefer (2018) entwickelte qualitative berufsbezogene Sprachbedarfsermittlung, aber es handelt sich hierbei nicht um eine methodisch strukturierte und empirisch validierte Vorgehensweise zur Abbildung von Sprache und Kommunikation im Beruf / am Arbeitsplatz. Die beiden Wissenschaftler nennen beispielsweise potenzielle Datenquellen und geben allgemeine Hinweise zur Erhebung des Sprachbedarfs in einem bestimmten Beruf, aber nehmen weder Stellung zur Wertigkeit noch zur Zusam‐ menführung der einzelnen Quellen. Die in dieser Forschungsarbeit entwickelte methodische Vorgehensweise zur Zusammenstellung der Daten und deren Auswertung, die zur Erfassung des berufskommunikativen Kompetenzprofils der beiden Berufe dient, welches dann wiederum in Testaufgaben überführt werden kann, stellt in diesem Sinne ein Novum dar und zeigt nicht nur ein Forschungsdesiderat auf, sondern auch den innovativen Charakter dieser For‐ schungsarbeit. Methodisch orientiert sich die Vorgehensweise zur Festlegung der Testinhalte an Efing und Kiefers (2018) Ausführungen zur berufsbezogenen Sprachbedarfsermittlung, während gleichzeitig, in Anlehnung an Douglas (2005, S. 860), auch in dieser Phase des Testentwicklungsprozesses durchgängig auf das Wissen und die Erfahrung sowohl von Sprachals auch Berufsfachkundigen zurückgegriffen wird. Demzufolge kann das in dieser Forschungsarbeit entwi‐ ckelte Vorgehen als multiperspektivisch und multimethodisch (vgl. Douglas 2005, S. 201) beschrieben werden, da diverse Personengruppen und unterschied‐ liche methodische Herangehensweisen berücksichtigt sind. Um sich zunächst einen allgemeinen Überblick über den Tätigkeitsbereich des Berufs und dessen kommunikative Herausforderungen zu verschaffen, werden neben den für die Berufsschule zugelassenen Lehrwerken des jewei‐ ligen Berufs (vgl. Albers et al. 2019; Buhmann et al. 2019; Zierhut 2007) die Ausbildungsverordnungen analysiert, indem alle kommunikativen Aspekte markiert werden. Anschließend finden berufsspezifisch jeweils zwei Gespräche mit Berufsfachkräften 35 statt. Hierfür wird ein Gesprächsleitfaden 36 entwickelt, 82 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="83"?> der sich am Gesprächsleitfaden der Fachstelle berufsbezogenes Deutsch zur Ermittlung sprachlicher Anforderungen im Betrieb (IQ Fachstelle o. J.a) sowie an Weissenbergs (2010) Ausführungen zu den sprachlich-kommunikativen Handlungsfeldern am Arbeitsplatz orientiert. Neben allgemeinen Angaben zum Betrieb werden der Arbeitsplatz und dessen Rahmenbedingungen erfasst, bevor die sprachlichen Anforderungen am Arbeitsplatz / an den Arbeitsplätzen thematisiert werden. Abgesehen von der Beschreibung des berufskommunikativen Szenarios, der Testsorte bzw. Kommunikationsform werden auch die Fertigkeit, die Häufig‐ keit der jeweiligen Textsorte/ Kommunikationsform, das Medium und die an der Kommunikation beteiligten Personen erfasst. Im Hinblick auf den durch‐ gängigen Einbezug von Berufsfachkräften bei Festlegung der Testinhalte als auch der Bewertungskriterien kann konstatiert werden, dass Berufsfachkräfte auch danach befragt werden, welche sprachlich-kommunikativen Aspekte des jeweiligen Berufs sie als besonders relevant erachten würden und welche Kriterien der erfolgreichen beruflichen Kommunikation zu nennen wären. Die Inhalte dieser Befragungen werden nicht transkribiert, sondern lediglich handschriftlich festgehalten, da in diesem Fall ausgehend sowohl vom Kriterium der Gegenstandsangemessenheit als auch der Praktikabilität (vgl. Mempel und Mehlhorn 2014, S. 148; Przyborski und Wohlrab-Sahr 2021, S. 459) diese Form der Niederschrift ausreicht, um die Inhalte der Befragungen angemessen analysieren zu können. Im weiteren Verlauf der Datenerhebung zur Untersuchung der kommunika‐ tiven Anforderungen im Beruf Anlagenmechaniker: in bzw. Friseur: in finden teilnehmende und nicht-teilnehmende Beobachtungen im Handwerksbetrieb bzw. Friseursalon statt. Diesbezüglich beschreiben Efing und Kiefer (vgl. 2018, S. 199) die teilnehmende Beobachtung als das Verfahren, welches die höchste Ergebnis- und Detailfülle bietet. Aufgrund der Tatsache, dass die Forscherin im Gegensatz zum Beruf Friseur: in nahezu keinerlei Vorwissen über den kom‐ plexen dreieinhalbjährigen Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker: in (SHK) mitbringt, finden im Bereich SHK drei teilnehmende Beobachtungen statt, wäh‐ rend für den Beruf Friseur: in lediglich eine nicht-teilnehmende Beobachtung in einem Friseursalon durchgeführt wird. Beide Beobachtungsformen sind der Ethnografie zuzuordnen, die im Gegensatz zu anderen empirischen Methoden der Sozialforschung durch eine ausgeprägte Nähe zum Forschungsgegenstand gekennzeichnet ist (vgl. Knoblauch und Vollmer 2022, S. 673). „Die Erfahrung des Überraschenden und zuweilen Erstaunlichen“ (Knoblauch und Vollmer 2022, S. 666) konnte die Forscherin insbesondere im Rahmen der Beobachtungen im Berufsfeld Anlagenmechaniker: in SHK deutlich spüren. Die Wichtigkeit der 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 83 <?page no="84"?> 37 Der Beobachtungsleitfaden ist dem Anhang zu entnehmen. Dokumentation dieser (ersten) Eindrücke, die auch als Beobachtungssystem bezeichnet werden, ist deshalb von essenzieller Wichtigkeit (vgl. Knoblauch und Vollmer 2002, S. 666; Brede 2014, S. 141-144). In Anlehnung an den Gesprächsleitfaden zur Ermittlung der sprachlichen Anforderungen im Beruf / am Arbeitsplatz wird auch bei den Beobachtungen zu‐ nächst ein Beobachtungsleitfaden 37 erstellt, der eine Beschreibung der beobach‐ teten Situation beinhaltet, indem an der Kommunikation beteiligte Personen, Medium, Inhalte, sprachliche Register und auch Strukturen erfasst werden. Obwohl die Forscherin bereits während der ersten Beobachtung im Rahmen eines überbetrieblichen Lehrgangs einen guten Einblick in einen Großteil der Aufgabengebiete als Anlagenmechaniker: in gewinnen konnte, waren dennoch viele Sachverhalte weiterhin unverständlich. Des Weiteren kann festgestellt werden, dass im Gegensatz zum Beruf Friseur: in Anlagenmechaniker: innen an mehreren Arbeitsplätzen und in Zusammenarbeit mit Teammitgliedern, aber auch externen Gewerken eingesetzt werden: zum Beispiel auf der Groß‐ baustelle zur Gas- und Wasserrohrverlegung, bei Kundinnen und Kunden für Instandhaltungs- und Wartungsarbeiten oder auch zum Aus- und Umbau von Sanitär- oder Heizungsanlagen (aus Interview 01062021-1). Aufgrund dieser immensen Vielfalt an Arbeitsorten, -inhalten und -konstellationen entschied sich die Forscherin zu einer weiteren nicht-teilnehmenden Beobachtung. Im Rahmen dieser wurde ein Anlagenmechaniker während eines Arbeitstages begleitet. Es handelte sich hierbei um einen Kundenauftrag zur Erneuerung der Sanitäranlagen (Bade- und Duschwanne) sowie zur Verlegung einer Fußboden‐ heizung. In Anlehnung an Efing und Kiefer (2018, S. 199) wurden neben dem Einsatz des Beobachtungsbogens zur Ermittlung sprachlich-kommunikativer Situationen/ Szenarien während dieser Beobachtung auch diverse Dokumen‐ tationsmedien gesammelt: Fotos, Randnotizen und Exemplare authentischer Textsorten. Im Gegensatz zum Beruf Anlagenmechaniker: in erschlossen sich Inhalte und Strukturen des Friseur: innenhandwerks aus mehreren Gründen leichter. Zum einen ist dies durch die Tatsache begründet, dass der Forscherin das Friseur: in‐ nenhandwerk in der Rolle der Kundin bereits sehr vertraut ist. Zum anderen beschränken sich der Arbeitsort und das -geschehen von Friseurfachkräften auf den Friseursalon. Diese Vorannahmen über das Friseur: innenhandwerk bestätigten sich nach einer nicht-teilnehmenden Beobachtung im Friseursalon. Während dieser Datenerhebung wurden neben Randnotizen authentische Textsorten gesammelt und der Beobachtungsbogen zu den sprachlich-kommu‐ 84 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="85"?> 38 In der folgenden Tabellenübersicht sind die eben genannten Datenquellen als Ergeb‐ nisse der Sprachbedarfsermittlung erfasst. nikativen Situationen/ Szenarien ausgefüllt. Zusammenfassend sind demnach folgende Datenquellen zur Erhebung des Kommunikations- und Sprachbedarfs der beiden Handwerksberufe zu nennen: Abb. 14: Datenquellen zur Erhebung des Kommuinkations- und Sprachbedarfs von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern sowie Friseurinnen und Friseuren Diese Datenquellen sind in Bezug auf ihre Wichtigkeit als gleichranging ein‐ zuordnen. Ungeachtet dessen ist es naheliegend, zunächst allgemeinumfassen‐ dere Datenquellen (wie z. B. Randnotizen und Fotos) zu analysieren, bevor konkrete berufskommunikative Inhalte untersucht werden. Neben der Ana‐ lyse dieser Randnotizen werden im Verlauf der weiteren Forschungsarbeiten die Inhalte der Beobachtungen, der Literaturanalyse sowie der Interviews mit Berufsfachkräften berufsspezifisch zusammengetragen, gebündelt und fer‐ tigkeitsbezogen im Rahmen von Kann-Formulierungen beschrieben. 38 Diese Kann-Beschreibungen werden dann einer Fertigkeit sowie einem Szenario bzw. einer Testteilaufgabe im BTA/ BTF zugeordnet (vgl. Eilert-Ebke und Berg 2018, S. 55), welches die Forscherin im Rahmen der Datenerhebung beobachten konnte. Des Weiteren werden die berufskommunikativen Faktoren des Szena‐ rios bzw. der Aufgabe bestimmt: Das heißt, dass die dem Szenario/ der Auf‐ 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 85 <?page no="86"?> 39 Bezugnehmend auf die Erstellung der Testinhalte ist die Analyse der kommunikativen Faktoren der Testaufgaben an dieser Stelle zweitrangig. Da sich diese Faktoren jedoch thematisch aus den Aufgaben / der Umsetzung im BTA/ BTF ergeben, sind diese bereits erwähnt. In Kapitel 3.3.1 findet eine ausführliche Diskussion zu dieser Thematik statt, die z. B. die Wahl der Fachsprachkompetenzniveaustufen betrifft. gabe zugrunde liegende Textsorte/ Kommunikationsform bestimmt, die an der Kommunikation beteiligten Personen benannt und die berufskommunikative Kompetenz, die sich zumeist aus dem Allgemeinsprachniveau (nach GER) und dem Fachsprachniveau (leicht, mittel, schwer) zusammensetzt, bemessen wird 39 . Neben den Berufsschullehrwerken wird ebenfalls eine Inhaltsanalyse der Ordnungsmittel (Ausbildungsverordnungen) vorgenommen, indem relevante berufskommunikative Kompetenzen erfasst werden. Die Inhalte dieser Analyse werden als berufskommunikative Aspekte der Ausbildungsverordnung benannt und den Fertigkeiten, Ergebnissen der Sprachbedarfsermittlung sowie den Sze‐ narien/ Aufgaben des BTA/ BTF zugeordnet. Inhaltlich bietet die Tabelle somit ebenfalls einen Überblick über die Inhalte des BTA und BTF, auf die in Kapitel 4.1.2 genauer eingegangen wird. Die Tabelle zur Bestimmung der Testinhalte setzt sich aus folgenden Bestandteilen zusammen: Fertig‐ keiten Ergebnisse der Sprach‐ bedarfser‐ mittlung berufskom‐ munikative Aspekte der Ausbildungs‐ verordnung Umset‐ zung im BTA/ BTF berufskommunika‐ tive Faktoren der Auf‐ gabe produktiv/ rezeptiv/ interaktiv Kann-For‐ mulierungen - - • Textsorte/ Kommuni‐ kationsform • Gesprächs‐ partner: innen • berufskommunika‐ tive Kompetenz (all‐ gemein- und fach‐ sprachlich) Tab. 1: Analyseraster Testinhalte Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich das in diesem Kapitel vorgestellte Vorgehen zur Bestimmung der Testinhalte eines berufskommunikativen Test‐ verfahrens zwar an Konzepten und Leitlinien zur Erhebung des sprachlich-kom‐ munikativen Bedarfs eines Berufs orientiert, aber gleichzeitig ein eigenstän‐ diges und innovatives Verfahren zur Strukturierung der Datenquellen und zur konkreten Überführung des Sprachbedarfs in Testaufgaben darstellt. Eine Zusammenfassung der konkreten Anwendung dieses Vorgehens im Rahmen des 86 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="87"?> 40 Als Berufsexpertinnen und -experten sind in diesem Zusammenhang ein Friseurmeister sowie ein Meister des Berufs Anlagenmechaniker: in und zwei DaF-/ DaZ-Wissen‐ schaftler: innen mit abgeschlossener Promotion als Sprachexpertinnen bzw. -experten befragt worden. BTA/ BTF kann dem Kapitel 4.1.2 entnommen werden. Des Weiteren ist metho‐ disch hinzuzufügen, dass nach Festlegung der Umsetzungsaufgaben eine erste Testversion von BTA und BTF erstellt wurde, die von jeweils zwei Berufs- und Sprachexpertinnen und -experten 40 auf inhaltliche Relevanz und Korrektheit überprüft wurde. Jegliche hierbei geäußerten Verbesserungsvorschläge wurden umgesetzt. 3.2.3 Format und Bewertungskriterien Ausgehend von der methodischen Vorgehensweise zur Festlegung der Testinhalte sind in einem weiteren Schritt des Testentwicklungsprozesses das Format und die Bewertungskriterien festzulegen. Aufgrund der Tatsache, dass sich authentische berufsbezogene Sprachanwendungssituationen in Szenarien abspielen, ist es naheliegend, ein berufskommunikatives Testverfahren szena‐ rienbasiert aufzubauen. An dieser Stelle ist des Weiteren zu erwähnen, dass der szenarienbasierte Ansatz neben dem Einsatz zum Sprachlernen auch vermehrt in berufsbezogenen Sprachtests eingesetzt wird (vgl. Eilert-Ebke und Berg 2018; Kuhn und Sass 2018; Sass und Eilert-Ebke 2014; Schön 2022, S. 519). Szenarien können in diesem Kontext als Handlungsserien in prototypischen Situationen, an denen Personen mit bestimmten Rollen beteiligt sind, ver‐ standen werden (vgl. Konstantinidou und Opacic 2020, S. 211). Anknüpfend an die Szenariendidaktik, die bereits seit geraumer Zeit in diversen Ausbil‐ dungsberufen angewandt wird, um absehbare Folgen von Entscheidungen und Prozessen so konkret wie möglich darstellen und Entschlüsse und Rahmenbe‐ dingungen eines Vorgangs zu erkennen (vgl. Piepho 2003, S. 42), kommen auch bei BTA und BTF Szenarien zum Einsatz. Konstantinidou und Gubler (2021, S. 2) gehen davon aus, dass durch den Einsatz von Szenarien nicht nur berufsbezogenes Sprachwissen aufgebaut, sondern durch die Verknüpfung von Sprach- und Fachinhalten auch die allgemeine Berufskompetenz gefördert wird. Basierend auf der Festlegung der szenarienbasierten Testinhalte können im Zuge des Testentwicklungsprozesses in einem weiteren Schritt die Test- und Aufgabenformate des BTA und BTF festgelegt werden. Konkret geht es um die Frage, wie die größtenteils szenarienbasierten Aufgaben in ein Testformat über‐ führt werden können und wie dieses gestaltet werden kann. Ausgangspunkt für die Beantwortung dieser Fragen sind die bereits festgelegten Testinhalte. 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 87 <?page no="88"?> 41 Eine detailliertere Begründung zur Wahl der Aufgabenformate und deren Bewertungs‐ form kann dem Kapitel 4.1.3 entnommen werden. Bezugnehmend auf die Tatsache, dass sich im Rahmen berufskommunikativer Testverfahren insbesondere szenarienbasierte Aufgaben zur Überprüfung des berufskommunikativen Kompetenzniveaus eignen, schließen BTA und BTF hauptsächlich freie und nur vereinzelt gebundene Aufgabenformate ein, gleich‐ wohl geschlossene Aufgabenformate objektiver ausgewertet werden können (vgl. Grotjahn und Kleppin 2015, S. 72). 41 Als freies Aufgabenformat ist eine Itemantwort zu verstehen, die von den Testteilnehmenden selbst formuliert wird - ein gebundenes Aufgabenformat hingegen besteht aus einem vorgefertigten System von Antwortmöglichkeiten (vgl. Rost 2004, S. 59 und 61). Ein gebun‐ denes Aufgabenformat wird beispielsweise häufig bei Wort-Bild-Zuordnungen und auch Leseverstehensaufgaben angewandt. Bezugnehmend auf die Entwicklung einer Bewertungsskala lässt sich Fol‐ gendes feststellen: Aufgrund der Tatsache, dass die Bewertung sprachlichen Handelns ein Desiderat darstellt (vgl. Kapitel 1.2.2) und neben linguistischen Kriterien auch insbesondere Zielvorstellungen aus der Praxis als Grundlage für Bewertungen berufsbezogener Sprachtests dienen sollten (vgl. Elder et al. 2013, Brünner und Pick 2020), stellt sich die Frage, wie die sogenannten indigenious criteria (Elder et al. 2013, S. 67) zu entwickeln und in welchem Verhältnis sie zu soziolinguistischen und pragmatischen Kriterien einzuordnen sind. In Anlehnung an Elder (2013, S. 67-69) und Brünner und Pick (2020, S. 71) wurden demnach im ersten Schritt der Datenerhebung auch Berufspraktiker: innen nach Kriterien gelungener beruflicher Kommunikation gefragt. Basierend auf einem sogenannten intuitiven Verfahren (vgl. Luoma 2004, S. 83 f.) werden somit bei der Entwicklung der Bewertungsskalen des BTF und BTA neben der Sichtung etablierter und empirisch erprobter Bewertungsskalen auch weitere Datenquellen, in diesem Fall Inhalte der Interviews mit Berufsfachkundigen und authentische Textsorten berücksichtigt. Im Hinblick auf die Entwicklung einer adäquaten Bewertungsskala ist anzu‐ merken, dass BTA und BTF sowohl schriftlich als auch mündlich produktive Antwortformate einschließen und demnach dazu angeraten wird, aufgabenspe‐ zifische Kriterien zu entwickeln (vgl. ALTE 2012, S. 53). Bewertungsskalen etablierter (berufsbezogener) Sprachtests beziehen sich hierbei zumeist auf die im GER beschriebenen Kompetenzbereiche. Für die Bewertung der mündlichen Teilbereiche werden im GER linguistische, soziolinguistische und pragmati‐ sche Kompetenzen definiert. Während lexikalische, grammatikalische, seman‐ tische, phonologische und orthographische Kompetenzen der linguistischen 88 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="89"?> 42 Weitere Hinweise zur konkreten Ausgestaltung der Bewertungsskala von BTA und BTA können dem Kapitel 4.1.3 entnommen werden. Kompetenz untergeordnet sind, werden linguistische Marker sozialer Bezie‐ hungen, Höflichkeitskonventionen, Ausdrücke von Volksweisheiten, Register‐ unterschiede sowie Dialekt und Akzent dem Bereich der soziolinguistischen Kompetenz zugeordnet. Funktions- und Designsowie Diskurskompetenz hin‐ gegen werden als Teilbereich der pragmatischen Kompetenz angesehen (vgl. Council of Europe 2001, S. 108-130). Differenziert nach den einzelnen Niveaustufen des GER werden die eben erwähnten Kompetenzen im Rahmen der Bewertungsskala für mündliche Auf‐ gaben unter folgenden Bewertungskategorien zusammengefasst: Korrektheit, Flüssigkeit, Interaktion und Kohärenz (vgl. Council of Europe 2001, S. 28). An dieser Bewertungsskala sind die meisten etablierten (berufsbezogenen) Sprach‐ testformate mit geringfügigen Abweichungen orientiert (z. B. Deutsch-Test für den Beruf oder Goethe-Zertifikat B1). Bezugnehmend auf die Festlegung der Bewertungsskala für BTA und BTF gilt es, sich sowohl an etablierten und empirisch erprobten Kategorien zur Bewertung mündlicher Sprachhandlungen zu orientieren als auch zu analysieren, inwiefern Zielvorstellungen aus der Praxis in die Bewertungsskala einfließen sollten. 42 Bei der Entwicklung einer Bewertungsskala ist neben der Auswahl der Bewertungskriterien auch darauf zu achten, dass die Anzahl der Bewertungs‐ kategorien in einem für Bewerter: innen zu bewältigenden Rahmen bleibt und sich die Beschreibungen der einzelnen Niveaustufen klar unterscheiden lassen (vgl. Council of Europe 2001, S. 80; McNamara 2000, S. 41). Des Weiteren ist festzustellen, dass einzelne Skalenniveaus häufig vergleichend beschrieben werden. Das bedeutet, dass ein Skalenniveau relativ zu einem oder mehreren an‐ deren definiert und beschrieben wird. Unter dem Gesichtspunkt der objektiven Unterscheidung der einzelnen Skalenniveaus ist es jedoch empfehlenswert, auf vergleichende Aussagen zu verzichten (vgl. McNamara 2000, S. 41 f.) Abgesehen davon ist es neben der sprachlich differenzierten Beschreibung der einzelnen Niveaustufen ratsam, die Anzahl der Niveaustufen so auszu‐ wählen, dass eine differenzierte Betrachtung der sprachlichen Leistungen möglich ist und gleichzeitig keine überflüssigen Niveaustufen kreiert werden. Bezugnehmend auf die Gewichtung der einzelnen Kategorien ist es sinnvoll, darauf zu achten, dass der Inhalt, also die Aufgabenerfüllung, das wichtigste Kriterium erfolgreicher beruflicher Kommunikation darstellt. Demzufolge ist es naheliegend, dass, insofern für dieses Kriterium keinerlei inhaltliche Punkte vergeben werden können, auch alle weiteren Kriterien mit null Punkten be‐ 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 89 <?page no="90"?> 43 Die Bewertungsskalen des BTF und BTA wurden von drei prüfungserfahrenen DaF-/ DaZ-Wissenschaftlerinnen bzw. -Wissenschaftlern erprobt. Hierbei sollte jeweils ein mündliches und ein schriftliches Testergebnis des BTA und des BTF auf der Be‐ wertungsskala eingeordnet werden. Im Anschluss daran wurden die Einstufungen verglichen und geringfügige sprachliche Änderungen innerhalb der Skalenniveaube‐ schreibungen vorgenommen, um ein möglichst einheitliches Verständnis und Bewer‐ tungsverhalten sicherzustellen. 44 Abgesehen von der Forscherin haben vier weitere DaF-/ DaZ-Wissenschaftler: innen mündliche und schriftliche Leistungen der Testteilnehmenden bewertet. 45 Exemplarisch für den BTA sind im Anhang die Bewertungsskala und Hinweise für Bewerter: innen des Berufssprachtest Friseur: in zu finden. wertet werden. Neben der Beschreibung der einzelnen Skalenniveaustufen und Erprobung der Bewertungsskala 43 erhalten Testbewerter: innen 44 im Rahmen eines sogenannten Rater-Trainings (vgl. McNamara 2000, S. 44 f.) jeweils zwei exemplarische Testbewertungen mit detaillierten Begründungen zur Wahl der jeweiligen Skalenniveaustufe 45 . Etwaige Rückfragen und Verständnisschwierig‐ keiten konnten in einem Gespräch geklärt werden. Im Hinblick auf die Tatsache, dass bei einem zukünftigen Einsatz des BTA und BTF sowohl Sprachals auch Berufsexpertinnen und -experten die mündlichen und schriftlichen Ergebnisse der Testteilnehmenden bewerten könnten, sind in den Bewertungsskalen ein‐ zelne (linguistische) Kriterien näher beschrieben, um sicherzustellen, dass auch Berufsfachkundigen ein einheitliches Verständnis der Bewertungskriterien zu‐ grunde liegt. Resümierend ist in Bezug auf die Festlegung des Formats und der Bewer‐ tungskriterien festzuhalten, dass die szenarienbasierte Gestaltung von BTA und BTF, die sich auf das Aufgabenformat auswirkt, im Rahmen eines berufs‐ bezogenen Sprachtests naheliegend ist. Des Weiteren sind in diesem Kapitel allgemein zu berücksichtigende Aspekte im Kontext der Identifikation von geeigneten Bewertungskriterien erläutert. Unabhängig davon gilt es zu be‐ achten, dass sich Zielvorstellungen aus der Praxis auch in der Bewertungsskala widerspiegeln sollten. Auf die im Rahmen des BTA/ BTF ausgewählten Bewer‐ tungskriterien wird abschließend in Kapitel 4.1.3 eingegangen. Bezugnehmend auf die in Kapitel 4.1.1 beschriebene ressourcen- und nicht defizitorientierte Ausrichtung der beiden Testformate wurde festgelegt, dass im Rahmen der Testauswertung zwar die erreichte Punktanzahl in Relation zur Gesamtpunktzahl sowie der dazugehörige Prozentwert angegeben wird, aber keinerlei Bestehensgrenzen bestimmt werden. Weiterführend wird den Testteilnehmenden ein Zertifikat ausgestellt, auf welchem neben der erzielten Punktzahl ausformulierte Hinweise zur Erfüllung der einzelnen Kriterien ver‐ merkt sind. Ausgehend von der Gesamtbewertung und der Einschätzung der 90 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="91"?> jeweiligen Kriterienerfüllung sind auf dem Zertifikat zusätzlich Empfehlungen zur weiteren Verbesserung der berufskommunikativen Kenntnisse und Kompe‐ tenzen schriftlich festgehalten. Je nach Wunsch der Teilnehmenden findet auch ein Testauswertungsgespräch statt, im Rahmen dessen weitere Optionen der berufsbezogenen Deutschförderung thematisiert werden. 3.2.4 Erprobung und Evaluation Neben der Erprobung der Bewertungskriterien wurden sowohl von Berufs- und Sprachexpertinnen und -experten als auch von potenziellen Testteilnehm‐ enden die allgemeine Durchführbarkeit sowie die inhaltliche und sprachliche Darstellung und Korrektheit der Testinhalte überprüft. Basierend auf den Rückmeldungen der Berufs- und Sprachfachkundigen wurden Anpassungen vorgenommen, die neben der Darstellung von Haupt- und Nebengütekriterien berufskommunikativer Testverfahren in diesem Kapitel thematisiert werden. Zu Beginn der Testerprobungen haben jeweils drei DaF-/ DaZ-Wissen‐ schaftler: innen inhaltliche, sprachliche, gestalterische und formatbezogene Aspekte des BTA und BTF begutachtet. Des Weiteren testeten neben den eben genannten Expertinnen und Experten zwei zugewanderte praktizierende Friseurinnen sowie ein zugewanderter angestellter Anlagenmechaniker den BTF/ BTA. Neben diesen Erprobungen und Testanpassungen gilt es, sich im Rahmen des Testentwicklungsprozesses mit der Frage auseinanderzusetzen, anhand welcher Qualitätskriterien der BTA/ BTF bzw. berufskommunikative Testverfahren evaluiert werden sollten. Methodisch strukturierend ist an dieser Stelle darauf hinzuweisen, dass im Rahmen dieses Kapitels die unterschiedlichen Gütekriterienkataloge zur Überprüfung von Sprachtests vorgestellt werden, während im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage im Ergebnis‐ kapitel (4.1.4) dieser Arbeit erläutert wird, welche konkreten Kriterien zur Evaluation von BTA und BTF geeignet sind. Einleitend ist zunächst festzustellen, dass eine Vielzahl an Kriterienkatalogen zur Evaluation von Sprachtests existieren (vgl. Alderson et al. 1995; Bachman und Palmer 1996; Dlaska und Krekeler 2009; Grotjahn und Kleppin 2015; Lienert und Ratz 1998; Rost 2004). Die genaue Durchsicht dieser Kataloge zeigt, dass sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede bestehen. Während in vielen Katalogen das Gütekriterium der Validität (aber auch der Reliabilität und Objektivität) eine besonders hervorgehobene Stellung innehat bzw. als alleiniges Hauptgütekriterium genannt wird (vgl. Alderson et al. 1995, S. 170- 196; Grotjahn und Kleppin 2015, S. 55; Lienert und Ratz 1998, S. 7-13; Rost 2004, S. 376-394; Weir 2005), unterscheiden sich die Kataloge bei der Integ‐ 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 91 <?page no="92"?> ration weiterer (Neben-)Gütekriterien (vgl. Bachman und Palmer 1996, S. 17- 42; Dlaska und Krekeler 2009, S. 33-77; Grotjahn und Kleppin 2015, S. 53 f.; Lienert und Ratz 1998, S. 11-14). Bachman und Palmers Katalog zur Nützlichkeit von Sprachtests (1996) als auch Lienert und Ratz’ Einteilung in Haupt- und Nebengütekriterien (1998) stellen hierbei im deutschsprachigen als auch im internationalen Kontext einen wichtigen Referenzrahmen zur Evaluation von Sprachtests dar, wohingegen die von Dlaska und Krekler (2009) als auch von Grotjahn und Klepping (2015) genannten Gütekriterien vornehmlich im deutschsprachigen Raum von Relevanz sind. In Bezug auf Bachman und Palmers Katalog ist festzuhalten, dass neben Validität bzw. Konstruktvalidität und Reliabilität auch Authentizität, Interaktivität, Auswirkung und Praktikabilität als gleichrangige Kriterien genannt werden (vgl. Bachman und Palmer 1996, S. 18). Authentizität ist hierbei als der Übereinstimmungsgrad zwischen realen Sprachanwendungssituationen und den Sprachtestaufgaben zu verstehen. Es wird argumentiert, dass Authentizität nicht nur eine starke und wichtige Verbindung zur Konstruktvalidität aufweist, sondern auch aus Perspektive der Testteilnehmenden zur Relevanz von Sprachtests beiträgt (vgl. Bachman und Palmer 1996, S. 23 f.). Des Weiteren nennen Bachman und Palmer die Interakti‐ vität als Gütekriterium von Sprachtests, welche als Art und Weise, in der das Sprachwissen, metakognitive Strategien, thematisches Wissen und affektive Schemata der Testteilnehmenden im Rahmen der Testaufgaben eingebunden sind, verstanden werden kann (vgl. Bachman und Palmer 1996, S. 25 f.). Das Gü‐ tekriterium der Auswirkung betreffend, wird zwischen Auswirkungen auf das Individuum als auch auf die Gesellschaft und das Bildungssystem unterschieden (vgl. Bachman und Palmer 1996, S. 29-35). Abschließend nennen Bachman und Palmer (1996, S. 36) den Aspekt der Praktikabilität als Gütekriterium. Hierbei wird ein Test als praktikabel angesehen, insofern Testdesign, -entwicklung und -anwendung nicht die verfügbaren Ressourcen überschreiten. Während Bachman und Palmer die eben genannten Kriterien als gleich‐ ranging erachten, stufen Lienert und Ratz (1998, S. 7) Validität, Reliabilität und Objektivität als Hauptgütekriterien ein und nennen Normierung, Öko‐ nomie und Nützlichkeit von Sprachtests als Nebengütekriterien. Grotjahn und Kleppin (2015, S. 53-55) hingegen listen in Anlehnung an Bachman und Palmer (1996) ebenfalls Authentizität und Praktikabilität als wichtige Gütekri‐ terien zur Evaluation von Sprachtests auf. Im Gegensatz zu Bachman und Palmer wird jedoch das Kriterium der Nützlichkeit separat genannt und der Gütekriterienkatalog um folgende Kriterien ergänzt: Transparenz, Trennschärfe und Schwierigkeit/ Leichtigkeit (Leistungsdifferenzierung). Basierend auf der Tatsache, dass Dlaska und Krekeler (2009, S. 33 und 42) argumentieren, dass 92 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="93"?> 46 Obwohl auch dieser Kriterienkatalog Reliabilität und Validität einschließt, schlagen Dlaska und Krekeler nicht die gängigen quantitativen Methoden, sondern qualitative Verfahren zu deren Überprüfung vor, die im Rahmen informeller Leistungsbeurtei‐ lungen beispielsweise auch von Lehrpersonen durchgeführt werden können. an Sprachtests zum Lernen ein alternativer Maßstab anzulegen ist, sind im Rahmen ihres Gütekriterienkatalogs zwar die Hauptgütekriterien der Validität und Reliabilität von Relevanz, aber zum einen dem Kriterium der Gerechtigkeit untergeordnet und zeichnen sich zum anderen durch eine unterschiedliche Bedeutung aus. Folgende Tabelle veranschaulicht die von Dlaska und Krekeler (2009, S. 43) genannten Kriterien zur Beurteilung informeller Leistungen im Fremdsprachenunterricht: Qualitätskriterien informeller Leistungebeurteilungen Gerechtigkeit Werden keine Teilnehmer benachteiligt? Fühlen sich keine Teil‐ nehmer benachteiligt? Rückmeldung Erhalten die Teilnehmer eine Rückmeldung, die ihnen für das Lernen hilft? Auswirkungen Hat der Test positive Auswirkungen auf das Lernen und die Motiva‐ tion zum Lernen? Aktivität Ist die Bearbeitung des Tests eine sinnvolle Lernaktivität? Tab. 2: Qualitätskriterien informaller Leistungsbeurteilungen (Dlaska und Krekeler 2009, S. 43) Unter dem Aspekt der Gerechtigkeit verstehen Dlaska und Krekler ein transpa‐ rentes Testverfahren sowie eine schlüssige und nachvollziehbare Bewertung, Reliabilität und Validität 46 . Hierbei stellt die Reliabilität, verstanden als Mess‐ genauigkeit, als Zuverlässigkeit, „mit der bei einer wiederholten Messung unter gleichen Bedingungen dasselbe Messergebnis herauskommt“ (Rost 2004, S. 33), ein sehr wichtiges Qualitätskriterium dar, da es Voraussetzung für die Überprüfung der Validität eines Testverfahrens ist. Gleichzeitig ist jedoch ein‐ schränkend festzuhalten, dass Verfahren zur Überprüfung der Reliabilität eine hohe Anzahl an Testteilnehmenden erfordern (vgl. Dlaska und Krekeler 2009, S. 53-56), um beispielsweise die innere Konsistenz im Rahmen von Modellen der Probabilistischen Testtheorie (PTT) ermitteln zu können. Neben der Reliabilität wird laut Dlaska und Krekeler (2009, S. 52-56) Gerechtigkeit in informellen Leistungsbeurteilungen durch die Überprüfung der Validität hergestellt. Um valide Interpretationen zu ermöglichen, sollten folgende validitätsrelevante 3.2 Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens 93 <?page no="94"?> Aspekte überprüft werden: Reliabilität, Testkonstrukt, Übereinstimmungsvali‐ dität, irrelevante Aspekte und Performanztests. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass in diesem Kapitel Gütekriterienkataloge zur Evaluation von Sprachtests dargestellt sind. Hierbei kann festgestellt werden, dass sowohl die Validität als auch Reliabilität (und Objektivität) als wichtigste Hauptgütekriterien identifiziert werden können, während einige Sprachtestforschende weitere wichtige Gütekriterien wie Aus‐ wirkungen, Authentizität oder auch Interaktivität nennen. Auf die konkrete Auswahl und Anwendung der Gütekriterien im Rahmen der Testentwicklung des BTA und BTF wird in Kapitel 4.1.4 eingegangen. Des Weiteren waren neben der Erprobung der Bewertungskriterien die allgemeine Durchführbarkeit sowie die Testinhalte des BTA und BTF Gegenstand dieses Kapitels. 3.3 Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen Abgesehen von der Erläuterung der methodischen Vorgehensweise zur Ent‐ wicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens wird in diesem Teil des Methodenkapitels dargelegt, wie die berufskommunikativen Kompetenzprofile der beiden Handwerksberufe bestimmt werden. Hierbei werden unter anderem den berufsspezifischen kommunikativen Kompetenzen berufsrelevante Text‐ sorten und Kommunikationsformen zugeordnet. Im Hinblick auf die konkrete Auswertung der Testergebnisse, die als Basis zur Beantwortung der Frage nach den berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmecha‐ niker: innen und Friseurinnen und Friseure dient, wird aufgezeigt, wie diese For‐ schungsfrage mittels qualitativer Inhaltsanalyse beantwortet wird. Neben der Auswertung der Testergebnisse wird auch das methodische Vorgehen zur Ana‐ lyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen dargestellt. Im Rahmen dessen werden die Ergebnisse zu den berufskommuni‐ kativen Kompetenzen der Testteilnehmenden mit den individuellen beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen in Verbindung ge‐ setzt. Außerdem wird das methodische Vorgehen zur Erfassung der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen thematisiert. 94 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="95"?> 3.3.1 Bestimmung des berufskommunikativen Kompetenzprofils für die Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in Bevor auf die Testergebnisse der Testteilnehmenden eingegangen wird, ist es notwendig, das Vorgehen zur Bestimmung des berufskommunikativen Kompe‐ tenzprofils, welches die berufskommunikativen Kompetenzen, Textsorten und Kommunikationsformen einschließt, zu erläutern, damit ein Bezugsrahmen zu den Testergebnissen hergestellt werden kann. Evaluiert man den Forschungs‐ stand zu Modellen berufsbezogener sprachlicher Kompetenz, so ist feststellbar, dass diese Thematik zwar Aufmerksamkeit erfährt, aber bei bestehenden An‐ sätzen häufig die empirische Basis fehlt, ein zu geringer Berufsbezug vorliegt oder Kompetenzen unzureichend beschrieben werden (vgl. auch Bärenfänger 2022, S. 340). Das in dieser Forschungsarbeit gewählte Vorgehen kann sowohl als multi‐ perspektivisch als auch als multimethodisch beschrieben werden (vgl. Efing und Kiefer 2018, S. 201). Wie bereits in Kapitel 3.2.2 skizziert, werden im Rahmen der berufsbezogenen Sprachbedarfsermittlung verschiedene Da‐ tenquellen einbezogen und berufsspezifische Kommunikationssituationen er‐ mittelt, die auch in den Ausbildungsverordnungen genannt werden. Diese Situationen werden dann in Kann-Beschreibungen wiedergegeben und fertig‐ keitsbezogen beschrieben. Anschließend kann die jeweilige Kommunikations‐ situation einem konkreten berufsrelevanten Szenario bzw. Szenarioteilschritt zugeordnet und hinsichtlich folgender Aspekte näher definiert werden: Text‐ sorte/ Kommunikationsform, Kommunikationsbeteiligte und Einstufung der berufskommunikativen Kompetenz (siehe Tabelle 5 und 6: Analyse der Inhalte des BTA/ BTF). Die im jeweiligen Szenarioschritt erforderliche berufskommu‐ nikative Kompetenz ist differenziert nach dem erforderlichen Allgemein- und Fachsprachniveau. Des Weiteren ist bei zwei Szenarienaufgaben neben Fach- und Allgemeinsprachkenntnissen dialektal geprägter Fachjargon von Relevanz. Die Einstufung des Allgemeinsprachniveaus der Szenarienaufgaben wird anhand der Sprachkompetenzniveaustufen des GER vorgenommen, und beim Fachsprachniveau wird nach leicht, mittel und schwer differenziert. Ausgehend von der Tatsache, dass der GER allgemeinsprachliche und keine fachsprach‐ lichen Kompetenzen beschreibt, erscheint es nachvollziehbar, sich bei der Einstufung der fachsprachlichen Kompetenzniveaustufen nicht am GER zu orientieren. Ungeachtet dessen sind sich Forschende der Sprachwissenschaften darüber einig, dass Fachsprachen nicht nur anhand distinktiver Merkmale gegeneinander abgegrenzt werden können (horizontale Gliederung), sondern auch in sich differenziert sind (vertikale Schichtung) (vgl. Wiese 2001, S. 460). 3.3 Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen 95 <?page no="96"?> 47 Eine kritische Auseinandersetzung zur Verknüpfung der Testinhalte und -anforde‐ rungen an den GER ist dem Kapitel 5.1 zu entnehmen. Die Fachtextlinguistik beschäftigt sich diesbezüglich z. B. mit der Frage nach der Differenzierung von Fachtextsorten anhand ihrer fachlichen Schwierigkeit (vgl. Wiese 2001, S. 468). Wenngleich eine fundierte theoretische und empiri‐ sche Auseinandersetzung mit der Schwierigkeitseinstufung von Fachtexten und Fachwortschatz nicht im Fokus dieser Forschungsarbeit liegt, so findet in Kapitel 5.2 dennoch eine kurze Diskussion zur Bestimmung des Schwierig‐ keitsgrads von fachsprachlichen Wörtern und Texten statt. Im Rahmen der Festlegung der berufskommunikativen Faktoren der Aufgaben im BTA und BTF wird angesichts einer fehlenden empirisch validierten Bewertungsskala für Fachsprachen auf eine grobe Einteilung der den jeweiligen Textsorten/ Kommu‐ nikationsformen inhärenten fachsprachlichen Kompetenz (leicht, mittel und schwer) zurückgegriffen. Neben der Forscherin nahm eine wissenschaftliche Hilfskraft aus dem Fach‐ bereich DaF/ DaZ eine Einstufung der Szenarienaufgaben nach Allgemein- und Fachsprachniveau vor. Im Rahmen dessen orientierten sich sowohl die Forscherin als auch die Hilfskraft an den im Begleitband des GER genannten Skalen und Beispieldeskriptoren für die verschiedenen Sprachaktivitäten und -strategien (vgl. Council of Europe 2020, S. 57-142) sowie an Profile deutsch (vgl. Glaboniat et al. 2005), im Rahmen dessen den jeweiligen Kompetenzniveaus einzelne Sprachhandlungen und die jeweils zu ihrer Realisierung benötigten sprachlichen Mittel (Grammatik und Wortschatz) zugeordnet sind. 47 Bezugneh‐ mend auf die 17 Aufgaben im BTA ergaben sich jeweils 13 Übereinstimmungen im Fach- und Allgemeinsprachniveau und 4 Abweichungen um eine Niveau‐ stufe (im Fachbzw. Allgemeinsprachniveau). Beim BTF ergaben sich bei den 21 Aufgaben 15 Übereinstimmungen im Fachsprachniveau und 17 Übereinstim‐ mungen im Allgemeinsprachniveau; Abweichungen betrafen jeweils nur eine Niveaustufe. Jegliche Abweichungen wurden in einem Gespräch diskutiert und eine einvernehmliche Festlegung der Allgemein- und Fachsprachniveaustufen vorgenommen. Gleichwohl das in diesem Abschnitt beschriebene qualitative Vorgehen zur Bestimmung der berufskommunikativen Kompetenzen aus diversen Konzepten zur Erfassung des kommunikativen Bedarfs im Beruf / am Arbeitsplatz inspi‐ riert ist (vgl. Bärenfänger 2022; Efing und Kiefer 2018; Eilert-Ebke und Berg 2018; IQ Fachstelle o. J. a; Roig Bosch 2018; Weissenberg 2010), so ist an dieser Stelle hinzuzufügen, dass das in dieser Forschungsarbeit entwickelte Modell eine neue methodische Herangehensweise darstellt, die im Vergleich 96 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="97"?> zu etablierten Konzepten sowohl konkreter als auch empirisch fundierter ist. Beispielhaft sei an dieser Stelle auf Bärenfänger verwiesen (2022, S. 340), der zwar feststellt, dass relevante Kommunikationssituationen ermittelt werden müssen, aber vollkommen offenlässt, wie diese Kommunikationssituationen ermittelt werden sollen. Des Weiteren plädiert er zwar auch für eine Abbildung tatsächlicher Sprachverwendung in Beruf und Arbeitswelt, damit Lehren und Lernen auf die Bedarfe der Arbeitswelt ausgerichtet ist, aber fordert gleichzeitig ein Kompetenzmodell, das sich an den Niveaustufen des GER orientiert (vgl. Bärenfänger 2022, S. 333 f.). Diese Anforderung impliziert, dass sich tatsächliche Sprachverwendung im Beruf anhand der Niveaustufen des GER beschreiben lässt - eine Behauptung, deren empirische Überprüfung noch aussteht. Des Weiteren erwähnt er (vgl. Bä‐ renfänger 2022, S. 346) zwar, dass die Kann- Beschreibungen empirisch validiert werden müssten, aber geht auf die empirische Erhebung der Beschreibungen selbst nicht ein. Das in dieser Forschungsarbeit vorgestellte methodische Vor‐ gehen zur Ermittlung eines berufskommunikativen Kompetenzprofils stellt demgegenüber eine empirisch fundierte qualitative Methode zur Erfassung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen eines Berufs dar, die auf andere Berufe übertragen werden kann. Im Hinblick auf die Integration der Berufs‐ ausbildungsverordnungen wären jedoch berufsspezifisch andere Datenquellen zu berücksichtigen. Abgesehen davon konnte im Rahmen dieser Dissertation aufgrund der geringen Datenlage keine quantitative methodische Vorgehens‐ weise zur Erstellung eines berufskommunikativen Kompetenzmodells entwi‐ ckelt werden - gleichzeitig wäre es jedoch erstrebenswert, die Ergebnisse der qualitativen Auswertung mit quantitativen Daten zu vergleichen. 3.3.2 Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure Im Kontext der Analyse und Interpretation der berufskommunikativen Kompe‐ tenzen zugewanderter Fachkräfte ist einleitend zu erwähnen, dass, obwohl die Testerprobungsphase 12 Monate umfasste, lediglich 14 Testteilnehmende zu verzeichnen sind. Auch wenn diese Anzahl vordergründig gering erscheinen mag, so ist erklärend hinzuzufügen, dass die Teilnahme am BTA/ BTF auf frei‐ williger Basis erfolgte, Testteilnehmende zum Großteil Vollzeitbeschäftigungen nachgehen und Testplanung, -durchführung und -evaluation des BTA/ BTF 3 bis 5 Stunden pro Teilnehmer: in in Anspruch nehmen: Zeit, die die Testteilnehm‐ enden neben ihrer regulären Arbeitszeit einplanen müssen. Des Weiteren ist 3.3 Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen 97 <?page no="98"?> anzuführen, dass die Vermittlung der Teilnehmenden hauptsächlich über die an ValiKom beteiligten Handwerkskammern erfolgte und somit das Interesse und freiwillige Engagement der jeweiligen Ansprechpartner: innen der Handwerks‐ kammern maßgeblich dafür verantwortlich waren, inwiefern zugewanderte ValiKom-Teilnehmende auch zur Teilnahme am BTA/ BTF motiviert werden konnten. Bezugnehmend auf die Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen der berufserfahrenen Zugewanderten in den beiden Handwerksberufen werden neben den konkreten prozentualen Testergebnissen auch die Ergebnisse des C-Tests vorgestellt und die zertifizierten Allgemeinsprachkenntnisse der Test‐ teilnehmenden mit den BTA-/ BTF-Testergebnissen verglichen, um etwaige Unterschiede oder Übereinstimmungen feststellen zu können. Ferner werden die Teilergebnisse der einzelnen Aufgaben überblicksartig analysiert. Im Mit‐ telpunkt der Auseinandersetzung steht jedoch die Interpretation der Testergeb‐ nisse von ausgewählten Teilnehmenden. Neben der Tatsache, dass die (geringe) Anzahl an Testteilnehmenden keine quantitative Auswertung zulässt, wird basierend auf dem theoretischen Rahmen dieser Forschungsarbeit argumen‐ tiert, dass es sich bei den Testergebnissen um mutmaßlich sehr heterogene berufskommunikative Kompetenzen handelt, die vor allem mittels qualitativer Analysemethoden interpretiert werden können. In Anlehnung an angloamerikanische Forschungsarbeiten zur Evaluation der mündlichen Teilbereiche von Sprachtests (vgl. Dashti und Razmjoo 2020; Frost et al. 2012; Hsieh und Wang 2017) wird in dieser Forschungsarbeit demzu‐ folge mittels qualitativer Inhaltsanalyse die Frage beantwortet, über welche be‐ rufskommunikativen Kompetenzen zugewanderte Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure verfügen. Das methodische Vorgehen folgt hierbei einer inhaltlich-strukturierenden Vorgehensweise, anhand derer am Material ausgewählte inhaltliche Aspekte identifiziert sowie konzeptualisiert und das Material im Hinblick auf die identifizierten Aspekte beschrieben wird (vgl. Schreier 2014, S. 5). Das im Rahmen dieser Methodik analysierte Material bezieht sich auf die mündlichen Teilbereiche des BTA/ BTF, die circa 80-90 % der Aufgabenformate ausmachen, sowie auf die beiden schriftlichen Szenarioaufgaben. Als Oberkategorien der qualitativen Inhaltsanalyse dienen im Kontext einer deduktiven Vorgehensweise und in Anlehnung an Dashti und Razmjoo (2020) die Bewertungskriterien, die zur Evaluation der mündli‐ chen und schriftlichen Teilbereiche festgelegt wurden. Diese eignen sich zur Beantwortung der Frage nach den berufskommunikativen Kompetenzen der Testteilnehmenden. 98 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="99"?> In Anlehnung an Kapitel 3.2.3 wird des Weiteren argumentiert, dass ins‐ besondere folgende Bewertungskriterien genauer untersucht werden sollten: Wortschatz, Korrektheit und Interaktion. Der angewandte Wortschatz kann hierbei differenziert nach allgemein- und fachsprachlichem Wortschatz ana‐ lysiert werden und stellt einen wichtigen Bezug zur berufskommunikativen Kompetenz her (vgl. z. B. Interview 01062021-1). Der Aspekt der sprachlichen Korrektheit wird ebenfalls genauer untersucht, da zu vermuten ist, dass ba‐ sierend auf einer Grammatikprogression Aussagen darüber getroffen werden können, welche grammatikalischen Strukturen Testteilnehmende erfolgreich anwenden können und welchen Allgemeinsprachkompetenzniveaustufen (nach GER) diese Strukturen zugeordnet werden könnten. Neben diesen beiden Bewertungskategorien wird auch das Kriterium der Kohärenz als deduktive Oberkategorie im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse der mündlichen und schriftlichen Teilbereiche des BTA/ BTF gewählt, da sich in diesem Kriterium die kommunikative Funktion der szenarienbasierten Dialoge widerspiegelt, die für den Erfolg beruflicher Kommunikation von essenzieller Bedeutung ist. Obwohl Flüssigkeit und Interaktion im Rahmen der Bewertungskategorien als getrennt zu betrachtende Kriterien klassifiziert sind, werden im Kontext der qualitativen Inhaltsanalyse auch Teilaspekte von Flüssigkeit und Kohä‐ renz unter dem Aspekt der Interaktion berücksichtigt, da Überlappungen der Kategorien feststellbar sind (vgl. Council of Europe 2001, S. 167). Die Bewer‐ tungskriterien Aussprache und Intonation bleiben im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse unberücksichtigt. Diese beiden Kategorien sind zwar wichtige linguistische Bewertungskriterien, aber spielen im Zusammenhang mit einer globalen Einschätzung der berufskommunikativen Kompetenzen berufserfah‐ rener Zugewanderter eine untergeordnete Rolle. Während sich Dashti und Ramzjoo (2020, S. 13-17) auch an den Bewertungs‐ kategorien, die zur Evaluation der mündlichen Leistungen der Testteilnehm‐ enden entwickelt wurden, orientieren, so definieren sie - im Gegensatz zum Vorgehen in dieser Forschungsarbeit - prävalente Fehler als Unterkategorien dieses Systems. Fehlertyp 1 wird im Rahmen der Oberkategorie Flüssigkeit und Kohärenz beispielsweise als Fehler im Gebrauch von Konnektoren klassifiziert (vgl. Dashti und Ramzjoo 2020, S. 13). Ausgehend von der Forschungsfrage, die ressourcenorientiert auf die berufskommunikativen Kompetenzen der Ziel‐ gruppe fokussiert ist, folgt die methodische Vorgehensweise zur Entwicklung der Unterkategorien in dieser Forschungsarbeit nicht Fehlertypen, sondern kor‐ rekt angewandten sprachlichen Phänomenen. Das bedeutet zum Beispiel, dass korrekt angewandter Fach- und Allgemeinwortschatz (und nicht wortschatzbe‐ zogene Fehler) als Unterkategorie der Oberkategorie Wortschatz eingeordnet 3.3 Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen 99 <?page no="100"?> wird. Im Sinne eines Kodiermanuals (vgl. Bryman 2008, S. 283-288) ist demnach festgelegt, dass im Zusammenhang mit der Oberkategorie Wortschatz sowohl alle fachals auch allgemeinsprachlichen Wörter markiert werden, die im Hinblick auf erfolgreiche berufliche Kommunikation von Relevanz sind. Bezugnehmend auf die Tatsache, dass Kategorien möglichst trennscharf de‐ finiert werden sollten (vgl. Bryman 2008, S. 288), wurde ebenfalls festgelegt, dass die Kategorie des Wortschatzes betreffend lediglich Nomen und Verben und ins‐ besondere auch die für die berufliche Kommunikation und Fachsprache höchst relevanten Substantiv-Verb-Kollokationen wie beispielsweise Funktionsverbge‐ füge gekennzeichnet werden (vgl. Wiese 2001, S. 463). Im Rahmen der Definition der Kategorie Korrektheit ist bestimmt, dass korrekt angewandte grammatika‐ lische Satzstrukturen und auch komplexe grammatikalische Konstruktionen markiert werden. So sind beispielsweise ein korrekt angewandter infiniter Nebensatz oder auch die korrekte Verwendung von Pronominaladverbien zu kennzeichnen. Des Weiteren werden bei der Kategorie der Interaktion alle Wörter, Satzteile und Sätze markiert, die unter dem Aspekt der situations- und partnerangemessenen sprachlichen Interaktion als relevant erachtet werden. An dieser Stelle ist auch hinzuzufügen, dass bei dieser Kategorie ebenfalls ressourcenorientiert vorgegangen wird, indem sprachliche Phänomene erfolgreicher Interaktion gekennzeichnet werden und nicht Fehler der partner- und situationsangemessenen Interaktion. Bezugnehmend auf die Auswahl des zu analysierenden Materials spielen neben Gründen der Machbarkeit bzw. Auswertbarkeit auch folgende strategi‐ sche Aspekte eine Rolle: Um eine möglichst differenzierte Aussage über die berufskommunikativen Kompetenzen der Zielgruppe treffen zu können, ist es naheliegend, die mündlichen und schriftlichen Teilbereiche von Testteilnehm‐ enden einzuschließen, die sowohl eine sehr hohe als auch eine geringe Gesamt‐ punktzahl erzielten. Abgesehen davon ist auch zu berücksichtigen, dass bei einigen Testteilnehmenden technische Schwierigkeiten bei der Aufzeichnung der mündlichen Teilbereiche auftraten und demnach nur begrenzt Material zur Analyse vorliegt. Des Weiteren gibt es vereinzelt Teilnehmende, deren geringe Gesamtpunktzahl dadurch erklärbar ist, dass viele Aufgabenstellungen nicht bearbeitet wurden. Auch die Ergebnisse dieser Teilnehmenden können nicht in die Untersuchung eingeschlossen werden, da das vorhandene Material keine aussagekräftige Analyse zulässt. Während die schriftlichen Teilbereiche des BTA/ BTF in digitaler Form vor‐ liegen, werden die Audiodateien zu den mündlichen Aufgaben transkribiert. Das hier gewählte methodische Vorgehen folgt einer erweiterten inhaltlich-seman‐ tischen Transkription (vgl. Dresing und Pehl 2018, S. 23). Da phonetische und 100 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="101"?> phonologische Phänomene der Sprache im Rahmen der Datenanalyse nicht be‐ rücksichtigt werden, ist eine Transkriptionsform, die diese Aspekte einschließt, wie beispielsweise GAT, nicht zielführend. Im Unterschied zur allgemeinen inhaltlich-semantischen Transkription bietet die erweiterte inhaltlich-semanti‐ sche Transkription jedoch die Möglichkeit, Wort- und Satzabbrüche, Pausen sowie Rezeptionssignale und Fülllaute kenntlich zu machen (vgl. Dresing und Pehl 2018, S. 23). Diese Aspekte sind insbesondere im Hinblick auf die Analysekategorien der Kohärenz und Flüssigkeit von Relevanz. 3.4 Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen Nach Darstellung der methodischen Vorgehensweise zur Analyse der berufs‐ kommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter stellt sich die Frage, wie die Analyseergebnisse im Bezugsrahmen der berufsbezogenen Sprachenaneignung interpretiert werden können. Im Kontext der Erfassung der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen wurde zunächst ein Fragebogen entwickelt, der eben genannte Faktoren thematisiert. Im Hinblick auf die Entwicklung eines Fragebogens ist es im ersten Schritt von entscheidender Relevanz, den zu erfassenden Merkmalsbereich und die Zielgruppe klar festzulegen und abzugrenzen (vgl. Kallus 2010, S. 14). Der in dieser Forschungsarbeit interessierende Merkmalsbereich bezieht sich auf die beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen. Be‐ zugnehmend auf Kapitel 2.1.1 sind unter der beruflichen und sprachlichen Sozialisation der Prozess und die Faktoren der Entstehung und Entwicklung der beruflichen und sprachlichen Kompetenzen und Identitätsstrukturen in ihrem jeweiligen Einfluss zu verstehen. Unter Hinweis auf die Phasen der Fragebogenentwicklung, die sich in einem zweiten Schritt auf die Spezifizierung des Merkmalbereichs und die Sammlung von Beispielen unter Berücksichtigung von Dokumentenanalysen oder auch Meinungen von Expertinnen und Experten bezieht (vgl. Kallus 2010, S. 14), werden in Anlehnung an Studien aus der Sozialisationsforschung relevante Sozialisationsinstanzen wie zum Beispiel Schule, Bildungseinrichtungen und Peergroups identifiziert (vgl. Ulmer 2003, S. 11). In einem weiteren Schritt werden konkrete Items formuliert und die Antwortskala festgelegt. In Anbetracht der Tatsache, dass eine quantitative Auswertung der Analyseergebnisse durchaus wünschenswert ist, beinhaltet der Fragebogen zur Erfassung der beruflichen und sprachlichen Sozialisations‐ 3.4 Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen 101 <?page no="102"?> 48 Der Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen ist dem Anhang zu entnehmen. faktoren und Erfahrungen größtenteils quantifizierbare Elemente. 48 Für den Teilbereich der beruflichen Sozialisation werden Teilnehmende beispielsweise danach befragt, seit wie vielen Jahren sie bereits als Anlagenmechaniker: in/ Fri‐ seur: in in Deutschland tätig sind. Ungeachtet dieser quantifizierbaren Fragen ist es in Anbetracht der Heterogenität der Zielgruppe, die sich mutmaßlich auch im Kontext individueller sprachlicher und beruflicher Sozialisationsprozesse und -faktoren widerspiegelt, notwendig, auch qualitative Fragen einzuschließen. Inhaltlich orientieren sich die entwickelten Fragen zum einen an den eben genannten Sozialisationsinstanzen, die im Zusammenhang mit der durch Mig‐ ration geprägten beruflichen und sprachlichen Sozialisation von Relevanz sind. Zum anderen dienen die Ergebnisse der Befragung zu den Testrahmen‐ bedingungen und Merkmalen zugewanderter Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern bzw. Friseurinnen und Friseure (siehe Kapitel 3.2.1) als Grund‐ lage zur Identifikation relevanter Items. Obwohl die meisten Fragen einem geschlossenen Antwortformat entsprechen, um eine vergleichende quantitative Auswertung zu ermöglichen, werden auch offene Fragen gestellt. In Abhängig‐ keit davon, wie viel Zeit die Befragten mitbringen, sowie unter Berücksichti‐ gung des Allgemeinsprachniveaus, Interesses und Gesprächsverlaufs haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, im Kontext ihrer Migrationsgeschichte indivi‐ duelle freie Antworten auf die Frage nach ihrem beruflichen und sprachlichen Lernweg zu geben. Abgesehen von der Tatsache, dass auch diese qualitativen Fragen im Kontext der Erfassung der individuellen sprachlichen und beruflichen Sozialisationsfak‐ toren und -prozesse von Bedeutung sind, ist es ebenfalls vorstellbar, dass weitere potenzielle Faktoren unerwähnt bleiben, da sie im Fragebogen nicht abgebildet sind. Dies ist ein weiterer Grund, weshalb in Abhängigkeit von Interesse, Reflexionsvermögen, Sprachstand und Antwortverhalten der Teilnehmenden individuelle weiterführende offene Fragen zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren gestellt werden. Die Verständlichkeit, sprachliche Konsistenz und Einfachheit sowohl der Fragen als auch der Auswertungsmöglichkeiten wurden nach Ausformulierung der Items von einem in der Fragebogenkonstruktion erfahrenen Sozialwissen‐ schaftler überprüft und angepasst. Außerdem ist der Fragebogen an zwei potenziellen Testteilnehmenden erprobt worden. Im Zuge der Überarbeitung des Fragebogens wurde auch festgelegt, dass die Fragen in einem mündlichen Gespräch gestellt und unter Umständen auch angepasst und exemplifiziert 102 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen <?page no="103"?> werden können, um das Verständnis der Befragten sicherzustellen. Des Weiteren wurde die Reihenfolge des Fragebogens angepasst. Entgegen der ursprüngli‐ chen Strukturierung des Fragebogens stellt sich die Forscherin den Befragten zunächst vor, während dann in einem weiteren Schritt die biografischen Daten abgefragt werden, bevor auf einzelne Faktoren der beruflichen und sprachlichen Sozialisation eingegangen wird. Im Zusammenhang mit den Erprobungen zeigte sich, dass durch diese Vorgehensweise die Anspannung und Nervosität der Teilnehmenden verringert werden kann. Bezugnehmend auf die von Kallus (2010, S. 14 f.) identifizierten Schritte der Fragebogenentwicklung ist an dieser Stelle einschränkend hinzuzufügen, dass im Rahmen dieser Forschungsarbeit nicht alle Schritte umgesetzt werden. Eine Validierung nach quantitativen Auswertungsmethoden kann aufgrund der geringen Anzahl an Befragten beispielsweise nicht vorgenommen werden. Ungeachtet dessen zeigt sich im Rahmen der methodischen Vorgehensweise zur Entwicklung des Fragebogens zu den beruflichen und sprachlichen Sozia‐ lisationsfaktoren und Erfahrungen dennoch, dass wichtige Schritte der Frage‐ bogenentwicklung berücksichtigt werden können - wenngleich Anpassungen notwendig sind, wie beispielsweise die qualitative und nicht quantitative Vali‐ dierung des Fragebogens. Bezugnehmend auf die Auswertung des Fragebogens ist festzuhalten, dass zunächst sprachbiografische Angaben (Alter, Herkunftssprache(n), Fremd‐ sprache(n) etc.) vorgestellt und verglichen werden. Anschließend kann ana‐ lysiert werden, inwiefern sich berufliche und sprachliche Sozialisationsfak‐ toren und -prozesse überschneiden bzw. unterscheiden. Analyseschwerpunkt der Auseinandersetzung mit den Sozialisationsfaktoren bildet der Vergleich der eben genannten Faktoren mit dem berufskommunikativen Kompetenzni‐ veau, welches als Testergebnis erfasst wird. Die Resultate der qualitativen Inhaltsanalyse werden hierbei mit den beruflichen und sprachlichen Sozialis‐ ationsfaktoren in Verbindung gesetzt, um Rückschlüsse auf etwaige berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren und -prozesse ziehen zu können. Des Weiteren werden die Ergebnisse der Inhaltsanalyse herangezogen, um die Forschungsfrage, wie die beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen das berufskommunikative Kompetenzniveau beeinflussen, beantworten zu können. Beschränkend ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass es sich bei den im Ergebniskapitel vorgestellten Erklärungsansätzen der berufsbe‐ zogenen Sprachaneignung im Kontext des beruflichen und sprachlichen Sozia‐ lisationsprozesses um Hypothesen handelt, deren statistische Überprüfungen noch ausstehen. 3.4 Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen 103 <?page no="105"?> 4 Datenanalyse und Ergebnisse Nach Darstellung des methodischen Vorgehens zur Entwicklung eines berufs‐ kommunikativen Testverfahrens, zur Analyse der berufskommunikativen Kom‐ petenzen sowie der beruflichen und sprachliche Sozialisationsfaktoren in ihrem Einfluss auf das berufskommunikative Kompetenzniveau, werden in diesem Kapitel sowohl die Ergebnisse der Datenanalyse als auch die testtheoretischen Auseinandersetzungen und deren Ergebnisse in Bezug auf die Entwicklung eines validen berufskommuinkativen Testverfahrens vorgestellt. Im Hinblick auf die Forschungsfrage, wie die berufskommunikativen Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss am Beispiel zweier Handwerksberufe in einem validen Testverfahren festgestellt werden können, wird in Kapitel 4.1.1 auf Basis theoretischer Überlegungen er‐ läutert, wie die Testrahmenbedingungen unter Berücksichtigung der Merkmale der Teilnehmenden im Kontext eines berufskommunikativen Testverfahrens zu bestimmen sind. Das Vorgehen wird im Folgenden am BTA und BTF konkretisiert. Im wei‐ teren Verlauf werden die Festlegung der Testinhalte des BTA und BTF themati‐ siert und Format und Bewertungskriterien der beiden Testformate vorgestellt. Darüber hinaus ist neben der Erprobung und Klassifizierung des BTA und BTF die Einhaltung der Gütekriterien, die im Hinblick auf die Entwicklung eines validen Testverfahrens von essenzieller Bedeutung sind, Gegenstand des folgenden Kapitels. Abschließend können im Ergebniskapitel die im Rahmen des Testentwicklungsprozesses identifizierten Unterschiede zwischen einem berufskommunikativen und einem allgemeinsprachlichen Testverfahren aus theoretischer Perspektive beschrieben werden. In Bezug auf die inhaltlichen Forschungsfragen, welche thematisch auf die be‐ rufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure fokussiert sind, wird zunächst auf die Cha‐ rakteristika der berufskommunikativen Kompetenzprofile der beiden Hand‐ werksberufe eingegangen, bevor das konkrete berufskommunikative Kompe‐ tenzniveau der zugewanderten Testteilnehmenden dargestellt wird. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird das berufskommunikative Kompetenzniveau ausgewählter Teilnehmender unter Berücksichtigung der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen analysiert. <?page no="106"?> 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe Wie bereits im methodischen Teil dieser Forschungsarbeit skizziert, gilt es im Kontext eines Testentwicklungsprozesses die Testrahmenbedingungen unter Beachtung der Charakteristika der Zielgruppe festzulegen. Anschließend werden die Testinhalte der beiden berufskommunikativen Testverfahren unter Berücksichtigung der einzelnen Aufgaben- und Testformate vorgestellt. Des Weiteren wird in diesem Kapitel erläutert, wie die Bewertungskriterien eines berufskommunikativen Testverfahrens am Beispiel des BTA und BTF festgelegt wurden. Schließlich werden die Erprobungen und Anpassungen der beiden Testformate thematisiert und anhand theoretischer Überlegungen dargelegt, welche Gütekriterien sich zur Evaluation berufsbezogener Sprachtests eignen und wie diese beim BTA und BTF angewandt wurden. 4.1.1 Testrahmenbedingungen und Merkmale der Teilnehmenden Im Zuge der Entwicklung eines validen Testverfahrens ist es von essenzieller Bedeutung, das Testkonstrukt vor Festlegung der Testrahmenbedingungen so genau wie möglich zu bestimmen. Bezugnehmend auf Kapitel 2.3.1.2 kann demnach festgehalten werden, dass im Rahmen des BTA und BTF die berufs‐ kommunikativen Arbeitshandlungen der beiden Zielberufe den Rahmen des Testkonstrukts bilden. Ziel der Testung stellt somit die Erfassung der berufs‐ kommunikativen Kompetenzen der zugewanderten Teilnehmenden dar, die im Hinblick auf die Bewältigung der berufskommunikativen Arbeitshandlungen und somit der sprachlich-kommunikativen Anforderungen in den beiden Be‐ rufen analysiert werden. Darüber hinaus kann ausgehend von den in Kapitel 2.3.2 thematisierten Überlegungen zur Unterscheidung von Performanz- und Kompetenztests fest‐ gehalten werden, dass BTA und BTF als Kompetenztests eingeordnet werden können. Obwohl beide Testformate eine sehr starke Berufsorientierung auf‐ weisen und dadurch kontextgebunden sprachliche Performanz in einer sehr speziellen Anwendungssituation überprüfen, ist, ausgehend von der Tatsache, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen nicht nur fachsondern auch allgemeinsprachliche Inhalte umfassen, auch anzunehmen, dass BTA und BTF sprachliche Kompetenzen abbilden, die auch außerhalb dieser speziellen berufli‐ chen Anwendungssituation von Relevanz sind. Im Hinblick auf die von Grotjahn (2000, S. 326 f.) und anderen Sprachtestforschenden geforderte soziolinguisti‐ sche Fundierung von Performanztests und Entwicklung von Modellen, die zum 106 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="107"?> 49 In Kapitel 3.2.3 findet sich eine detaillierte Begründung für die Umsetzung des BTA und BTF als szenarienbasierte Tests. 50 Die Entwicklung des BTA und BTF wurde mit 10.000 Euro im Rahmen der Ideenförde‐ rung „WiR - Wissenstransfer Region Augsburg“ sowie mit dem Forschungsfonds der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) gefördert. einen dem Lösen der Testaufgaben und zum anderen dem Sprachgebrauch außerhalb der Testsituation zugrunde liegen, kann das im Rahmen dieser Forschungsarbeit entwickelte Analyseraster zur Bestimmung des berufskom‐ munikativen Kompetenzniveaus der jeweiligen Testaufgabe als ein solcher Modellversuch gelten: Berufsbezogener Sprachgebrauch wird innerhalb des Modells dahingehend untersucht, inwiefern dieser neben fachsprachlichen Bestandteilen auch allgemeinen Sprachgebrauch umfasst, der auch außerhalb der Test- und Arbeitssituation von Relevanz sein kann. Konkret bedeutet dies, dass die Qualität der Bewältigung der berufskommu‐ nikativen Arbeitshandlungen Hinweise auf fach- und allgemeinsprachliche Kompetenzausprägungen der Testteilnehmenden liefert. Anhand dieser Vorge‐ hensweise wird zweierlei deutlich: Zum einen nimmt die Forscherin Abstand zu einer klassischen Kompetenzfeststellung, die idealtypisch holistisch und individuell Kompetenzen abbildet, die auf verschiedene Sprachverwendungssi‐ tuationen übertragen werden können. Zum anderen geht die Forscherin davon aus, dass durch die Messung der Qualität einer spezifischen Sprachhandlung fundierte Aussagen über die individuellen Kompetenzausprägungen der Test‐ teilnehmenden getroffen werden können, welche sich sowohl aus fachals auch allgemeinsprachlichen Bestandteilen zusammensetzen. Abgesehen von der Bestimmung des Testkonstrukts müssen im weiteren Verlauf der Entwicklung eines validen Testverfahrens die zu testenden Berufe sowie die allgemeinen Testrahmenbedingungen unter Berücksichtigung der Erfassung der Besonderheiten und Merkmale der Testteilnehmenden festge‐ legt werden. Bezugnehmend auf die Analyse der Testrahmenbedingungen des BTA und BTF können zwei besondere Herausforderungen benannt werden: der Zugang zu Testteilnehmenden und Berufsexpertinnen und -experten und zum anderen finanzielle Ressourcen zur Erstellung eines szenarienbasierten Tests 49 . Ausgehend von diesen Überlegungen wurden finanzielle Mittel zur Umsetzung des BTA und BTF eingeworben, die unter anderem für professionelle Videoaufnahmen zur digitalen und videobasierten Realisierung des BTA und BTF und zur Anschaffung von Testlizenzen eingesetzt wurden 50 . Des Weiteren wurden eine Praktikantin und ein Praktikant sowie eine Hilfskraft eingesetzt, eine umfangreiche Testsoftwareberatung und -implementierung in Anspruch genommen und der WHKT konnte als unentgeltlicher Kooperationspartner 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 107 <?page no="108"?> 51 Als Berufsexpertinnen und -experten sind Friseurbzw. Anlagenmechaniker‐ meister: innen zu verstehen. Der Zugang zu den Testteilnehmenden gestaltete sich in der Form, dass zugewanderten ValiKom-Teilnehmer: innen, bei denen nach Einschät‐ zung der an ValiKom beteiligten Handwerkskammern Sprachbarrieren bestanden, zur Teilnahme am BTA bzw. BTF geraten wurde, um das berufskommunikative Kompetenzniveau einschätzen und individualisierte Maßnahmen zur berufsbezogenen Deutschförderung empfehlen zu können. 52 Neben Kapitel 3.2.4, in welchem ein Überblick zu Gütekriterien berufsbezogener Sprachtests geboten wird, werden in Kapitel 4.1.4 die für den BTA und BTF relevanten Gütekriterien thematisiert. 53 Weitere Infos zur methodischen Vorgehensweise dieser Datenerhebung können dem Kapitel 3.4 entnommen werden. gewonnen werden, der den Zugang zu Berufsexpertinnen und -experten sowie Testteilnehmenden ermöglichte 51 . Wie bereits im theoretischen Teil dieser Arbeit beschrieben, sind berufser‐ fahrene Zugewanderte durch diverse Faktoren der beruflichen und sprachlichen Sozialisation sowie durch Diskontinuitäten und Hybridität geprägt. Um eine zielgruppenspezifische Ausrichtung und valide Ergebnisse der Sprachkompe‐ tenzfeststellungen gewährleisten zu können, ist es demnach unabdingbar, diese Aspekte auch im Testverfahren zu berücksichtigen. Vordergründig scheint diese Ausrichtung einem anforderungsorientierten Test zu widersprechen, denn BTA und BTF gelten als Feststellungsprüfungen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass die Beschreibung der sprachlichen Fähigkeiten unabhängig von einem bestimmten Lernweg festgelegt ist (vgl. Dlaska und Krekeler 2009, S. 28). Diesem vermeintlichen Widerspruch wird versucht entgegenzuwirken, indem Aufga‐ benstellungen des BTA und BTF so authentisch wie möglich den tatsächlichen Arbeitsalltag im Zielberuf widerspiegeln und somit sicherstellen, dass neben berufskommunikativen Kompetenzen andere Faktoren, wie beispielsweise Bil‐ dungserfahrung, das Testergebnis so wenig wie möglich beeinflussen. Bei der Realisierung des Tests nimmt somit sowohl der Aspekt der Authentizität als auch der Zielgruppenspezifität eine herausragende Rolle ein. 52 Des Weiteren werden während der Testung biografische Daten, wie beispielsweise Dauer der besuchten Deutschsprachkurse, erhoben 53 , um etwaige Zusammenhänge zwischen diesen biografischen Meilensteinen und dem berufskommunikativen Kompetenzniveau identifizieren zu können. Näher ausgeführt bedeutet dies, dass BTA und BTF auf der einen Seite die individuellen Prägungen und Lern- und Erwerbsprozesse der einzelnen Testteilnehmenden berücksichtigen, indem bildungssprachliche Elemente minimiert und lediglich authentische berufs‐ kommunikative Anwendungssituationen überprüft werden. Auf der anderen Seite werden im Rahmen des Verfahrens situative und historisch-biografische 108 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="109"?> Merkmale ermittelt, um potenzielle Verbindungen zwischen formellen und informellen Lernprozessen und dem Testergebnis nachvollziehen zu können. An dieser Stelle ist hinzuzufügen, dass aufgrund der geringen Datenmenge statistische Korrelationen nur eingeschränkt feststellbar sind. Bezugnehmend auf die zielgruppenspezifische Ausrichtung von Sprachtest‐ verfahren wurde in Kapitel 3.2.1 dargelegt, dass dieser Aspekt zwar im Rahmen allgemeiner Vorgaben zur Testentwicklung genannt wird, aber innerhalb der Testforschung keine methodische Vorgehensweise zur Bestimmung der Test‐ rahmenbedingungen unter Berücksichtigung der Merkmale der Testteilnehm‐ enden erläutert wird (vgl. ALTE 2012, S. 27). Demzufolge wurde in Kapitel 3.2.1 aufgezeigt und begründet, welche Datenerhebungen im Kontext der Festlegung der Testrahmenbedingungen des BTA und BTF durchgeführt, welche Informa‐ tionskategorien gebildet und wie methodisch vorgegangen wurde. Folgend sind die Ergebnisse der Datenanalyse zu den Testrahmenbedingungen und Merkmalen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure berufsspezifisch erfasst: 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 109 <?page no="110"?> Kategorienbezeichnung Inhalte der Interviews/ Befragungen bzw. Beobachtungen zum Beruf Friseur: in K1 Merkmale der Zielgruppe - K1.1 berufliche Sozialisation • in mehreren Berufen tätig gewesen (Z. 16 aus 11052021) • Arbeitstechniken im Ursprungsland gelernt (Z. 21 aus 11052021) • Beruf durch Nachahmen und ohne strukturelles Vorgehen erlernt (Z. 95-102 und Z. 294-296 aus 20210503-070347) • nur Teilbereiche des Berufs im Ursprungsland erlernt (Z. 112, 124 und Z. 129-133 und Z. 354-355 aus 20210503-070347) • mehr Kenntnisse vorhanden, insofern Berufserfahrung in Deutschland vorliegt (Z. 133-136 aus 20210503-070347) • mehr fachliches Wissen vorhanden, insofern Berufserfahrung in einem deutschsprachigen Umfeld vorliegt (Z. 143-147 aus 20210503-070347) • im Salon der Mutter im Herkunftsland tätig gewesen (Z. 12-13 aus 200520201-1) • teilweise sehr wenig Fachwissen vorhanden (Z. 257-260 aus 20210503- 070347) • vereinzelt viel theoretisches Wissen vorhanden (Z. 342-348 aus 20210503- 070347) • Kontrolle von Arbeitsprozessen ist häufig nicht bekannt (Z. 871-875 und Z. 880 f. aus 20210503-070347) K1.2 sprachliche Sozialisa‐ tion • Sprache durch berufliche Tätigkeit gelernt (Z. 13-14 aus 11052021 und Z. 17 aus 21052021) • Deutschkenntnisse aus dem Fernsehen und Internet (Z. 15 aus 11052021) • Deutschkenntnisse orientieren sich daran, ob in einem deutschsprachigen Salon oder in einem anderssprachigen Salon in Deutschland gearbeitet wird (Z. 15 aus 20210503-070347) • von einer Alphabetisierung ist nicht immer auszugehen (Z. 184-190 aus 20210503-070347) K1.3 sonstige Merkmale • Zuwanderung vor 16 Jahren (Z. 12 aus 11052021) • Zuwanderung vor 3 Jahren (Z. 14 aus 200520201-1) • Zuwanderung, Abwanderung und wieder Zuwanderung (Z. 13 aus 21052021) • Theorie fällt den meisten sehr schwer - das Mündliche gelingt besser (Z. 44 aus 20052021-2) • nicht alle Teilnehmenden haben eine Schule besucht (Z. 184-190 aus 21052021) • 8 Jahre Schulbildung im Herkunftsland (Z. 12 aus 21052021) • 2 Jahre Schulbildung in Deutschland (Z. 15 aus 21052021) • Ausbildungsbeginn in Deutschland (Z. 16 aus 21052021) 110 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="111"?> Kategorienbezeichnung Inhalte der Interviews/ Befragungen bzw. Beobachtungen zum Beruf Friseur: in • teilweise keine Prüfungserfahrung vorhanden (Z. 266-268 und Z. 937-940 aus 20210503-070347) • familiäre Umbrüche/ Widrigkeiten (Z. 18 aus 11052021) • alleinerziehend (Z. 19 aus 11052021) • alle Teilnehmenden sind zugewandert und kommen unter anderem aus dem Iran, Irak, der Ukraine oder auch aus Russland (Z. 36-42 aus 20210503- 070347) • Motivation ist entscheidend (Z. 314-315 aus 20210503-070347) • mehr Männer als Frauen (Z. 88-89 aus 20210503-070347) • Wissen darüber, wie wichtig es ist, pünktlich zu sein, ist nicht vorhanden (Z. 269-270 aus 20210503-070347) K2 Sprachkompetenz der Zielgruppe • mündlich (produktiv und rezeptiv) etwa B1 (Z. 27 aus 11052021 und Z. 21 aus 20052021-1) • mündlich (produktiv und rezeptiv) etwa B2 (Z. 22 aus 21052021) • Fachwortschatz meist nicht bekannt (Z. 30 aus 11052021) • komplexere sprachliche Strukturen und Fachwortschatz werden rezeptiv nicht verstanden (Z. 338-345 aus 20210503-070347) K3 Testrahmenbedingungen • Erstellung einer Prüfungsmappe mit vielen Bildern und wenig Text (Z. 31 aus 11052021) • häufiges Nachfragen von Seiten der Prüfungsdurchführenden (Z. 36 aus 11052021) • häufiges Erklären, was gemeint ist und erwartet wird (u. a. bildgestützt) (Z. 37, 40 und 926-932 aus 11052021) • Vorbereitung und genaue Besprechung der einzelnen Aufgaben (Z. 38, Z. 231-35 und Z. 657-660 aus 11052021) • Nachfragen ist auch in der Vorbereitung immer möglich (Z. 331 aus 20210503-070347) • transparentes Vorgehen (Z. 463-464 aus 20210503-070347) • Wohlwollen und Verständnis gegenüber Teilnehmenden (Z. 226 aus 20210503-070347) • ressourcen- und nicht defizitorientiertes Vorgehen (Z. 240-246 und 369-374 aus 20210503-070347) • Testabbruch bei Desinteresse (Z. 245-246 aus 20210503-070347) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 111 <?page no="112"?> Kategorienbezeichnung Inhalte der Interviews/ Befragungen bzw. Beobachtungen zum Beruf Friseur: in • notwendige Sprachkenntnisse für den Beruf sind schwer festzulegen (Z. 712- 75 aus 20210503-070347) Tab. 3: Analyseergebnisse zu Testrahmenbedingungen und Merkmalen zugewanderter Friseurinnen und Friseure 112 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="113"?> Kategorienbezeichnung Inhalte der Interviews/ Befragungen bzw. Beobachtungen zum Beruf Friseur: in K1 Merkmale der Zielgruppe - K1.1 berufliche Sozialisation • seit 3 Jahren im Zielberuf in Deutschland tätig (vgl. Z. 13 aus 26052021-1 • seit 9 Jahren als Hilfsarbeiter: in im Zielberuf in Deutschland tätig (vgl. Z. 16 aus 270520201-2) • häufig als Hilfsarbeiter: in im Zielberuf in Deutschland tätig (vgl. Z. 44 aus 01062021) • 10 Jahre Arbeitserfahrung im Herkunftsland (vgl. Z. 12 aus 26052021-1) • Arbeitserfahrung im Herkunftsland (vgl. Z. 14 aus 27052021-2) • Arbeitstätigkeit im Zielberuf im Herkunftsland und in Deutschland (vgl. Z. 13 aus 27052021-1) • Ausbildungsabschluss in einem anderen Beruf im Herkunftsland (vgl. Z. 14 aus 27052021-1) • nicht alle Tätigkeiten des Berufs gelernt und ausgeübt (vgl. Z. 15 aus 26052021-1) • Umschulungen im Zielberuf sind schwierig, da sich Anlagen und Standards • in Deutschland stark von anderen Ländern unterscheiden (vgl. Z. 48 und 49 aus 01062021) K1.2 sprachliche Sozialisa‐ tion • aktuell Besuch eines B2-Sprachkurses (abends) (vgl. Z. 14 aus 26052021-1) • Sprache durch Familie in Deutschland gelernt (vgl. Z. 17 aus 26052021-1) • keinen Deutschkurs besucht und nicht aus Lehrwerken gelernt (vgl. Z. 18 aus 26052021-1) • Sprache durch Schule und Deutschkurse gelernt (3 Jahre) (vgl. Z. 15 aus 27052021-2) • Sprache durch Filme und Nachrichten gelernt (vgl. Z. 19 aus 26052021-1) • Deutsch gelernt, indem einzelne Wörter im Wörterbuch nachgeschlagen wurden (Z. 20 aus 26052021-1) • Fachsprache im Betrieb gelernt (vgl. Z. 21 aus 26052021-1) • es hängt vom Betrieb ab, ob Deutschkenntnisse gut sind / gefördert werden (Z. 46 aus 26052021-2) • Fachsprache durch Kolleginnen und Kollegen gelernt (vgl. 17 aus 27052021-2) • Alphabetisierung (Zweitschrifterwerb) in Deutschland (vgl. Z. 19 aus 27052021-2) K1.3 sonstige Merkmale • 10 Jahre in Deutschland (vgl. Z. 12 aus 27052021-1) • 13 Jahre in Deutschland (vgl. Z. 12 aus 27052021-2) • 8-jähriger Schulbesuch im Herkunftsland (vgl. Z. 16 aus 27052021-1) • 6-jähriger Schulbesuch im Herkunftsland (vgl. Z. 18 aus 27052021-2) • 2-jähriger Schulbesuch in Deutschland (vgl. Z. 13 aus 27052021-2) • Zielgruppe häufiger schon älter (Z. 43 aus 01062021 und Z. 42 aus 26052021-2) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 113 <?page no="114"?> Kategorienbezeichnung Inhalte der Interviews/ Befragungen bzw. Beobachtungen zum Beruf Friseur: in • fachlich trotz mangelhafter Deutschkenntnisse oft gut (vgl. Z. 46 aus 01062021 und Z. 43 aus 26052021-2) • komplexe Zusammenhänge und sicherheitsrelevante Aspekte werden häufig nicht ver‐ standen (vgl. Z. 48 und 49 aus 26052021-2) K2 Sprachkompetenz der Zielgruppe • eingeschränkte Lesekompetenz (ca. A2) (vgl. Z. 21 aus 26052021-1) • technische Kommunikation (Montagezeichnung) mangelhaft (vgl. Z. 22 aus 26052021-1) • Fachwortschatz fehlt häufig (passiv und aktiv) (vgl. Z. 24 aus 26052021-1 und Z. 45 aus 26052021-2) • Fachfragen werden nicht verstanden (vgl. Z. 25 aus 26052021-1) • sehr gute mündliche Sprachkompetenz (B2/ C1) (vgl. Z. 26 aus 27052021-1) • teilweise keine Sprachkenntnisse vorhanden (vgl. Z. 45 aus 010620201) • allgemeine Deutschkenntnisse oft gut (Z. 44 aus 26052021-2) • Dialekt wird oft nicht verstanden (vgl. Z. 50 aus 010620201) K3 Testrahmenbedingungen • zu überprüfende Themengebiete vorher abgesprochen (vgl. Z. 29 aus 26052021-1) • mündliches Erklären der Aufgaben (vgl. Z. 31 aus 26052021-1) • Nachfragen sind immer möglich (vgl. Z. 32 aus 26052021-1) • schriftliche Befragungen werden häufig nicht verstanden bzw. sind schwierig (vgl. Z. 47 aus 01062021) • es wird zu mündlichen Befragungen geraten (vgl. Z. 60 aus 01062021) • es wird geraten, eine „haptische“ Aufgabe in den Test zu integrieren: „Wir sind Hand‐ werker“ (vgl. Z. 61 aus 01062021) Tab. 4: Analyseergebnisse zu Testrahmenbedingungen und Merkmalen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen (SHK) 114 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="115"?> Analysiert man die Inhalte zu den Merkmalen der Zielgruppe, zeigt sich, dass sowohl die Gruppe zugewanderter Anlagenmechaniker: innen als auch Friseu‐ rinnen und Friseure in Bezug auf ihren allgemeinen Bildungshintergrund als auch hinsichtlich ihrer sprachlichen und beruflichen Sozialisationserfahrungen sehr heterogen ist. Im Kontext der Entwicklung des BTA und BTF dienen die meisten Aspekte zu den Merkmalen der zugewanderten Fachkräfte als Hintergrundinformation bzw. werden bei der Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren (Kapitel 3.4 und 4.4) detaillierter untersucht. Um die Testrahmenbedingungen festzulegen, wurde methodisch folgender‐ maßen vorgegangen: In beiden Tabellen sind diejenigen Aspekte markiert, die auch im BTA und BTF berücksichtigt werden können. Dies bedeutet z. B., dass aufgrund der teilweise sehr geringen Bildungs- und damit häufig einhergehenden Prüfungserfahrung Aufgabenstellungen sowie das Format des BTA und BTF möglichst einfach gestaltet werden. Weiter ausgeführt impliziert dies beispielsweise auch, dass, insofern es nicht um konkrete berufskommuni‐ kative Anforderungen geht, Knuth (2019, S. 59) folgend, in Aufgabenstellungen des BTA und BTF auf komplexe Begriffe und bildungssprachliche Strukturen verzichtet wird, „weil sie nichts mit Fachlichkeit, dafür aber viel mit sprachlicher Exklusion zu tun haben.“ An dieser Stelle wird ebenfalls die Notwendigkeit der empirischen Erfassung der berufsspezifischen kommunikativen Anforderungen deutlich (vgl. Teufele 2022b, S. 210). Grundlage für die Identifikation mündlicher oder auch schriftlicher Auf‐ gabenstellungen und Inhalte des BTA und BTF sind die berufsspezifischen kommunikativen Arbeitshandlungen. Insofern diese mündliche, womöglich sogar dialektal gefärbten kommunikativen Anforderungen einschließen, wird dies auch im Rahmen der Aufgabenstellungen und -inhalte des BTA und BTF umgesetzt. Neben einem simplen Layout wird der BTA und BTF so anschaulich wie möglich gestaltet; Testinhalte und -ablauf werden den Teilnehmenden in einem transparenten Prozess erklärt, und Verständnisfragen werden während des Tests beantwortet. Des Weiteren wird festgelegt, dass der Test eine maxi‐ male Bearbeitungszeit von zwei Stunden aufweist. Der Hinweis zur Inklusion einer haptischen Aufgabe sowie zur allgemeinen Auseinandersetzung mit der Tatsache, dass es sich beim Beruf Anlagenmechaniker: in bzw. Friseur: in um handwerkliche Berufe handelt, deren Inhalte und Strukturen sehr praxisorien‐ tiert sind und dadurch in einem möglichen Gegensatz zu einem abstrakten Sprachtest stehen, wird in Kapitel 4.1.2.1 thematisiert. Ein weiterer allgemeiner Hinweis, der im Rahmen der Datenerhebung zu den Testrahmenbedingungen erwähnt wurde, bezieht sich auf die Ausrichtung des Testverfahrens als ressourcenorientiertes Verfahren. Im Rahmen von ValiKom 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 115 <?page no="116"?> bedeutet dies, dass die informell erworbenen beruflichen Kompetenzen der Teilnehmenden mit den Qualifikationen eines anerkannten Ausbildungsberufs verglichen werden und im Anschluss daran zertifiziert wird, ob die festge‐ stellten beruflichen Kompetenzen gleichwertig, teilweise gleichwertig oder nicht gleichwertig mit dem Referenzberuf sind (vgl. Validierungsverfahren o. J.). Es geht somit bei ValiKom nicht darum, Defizite aufzuzeigen, sondern die beruflichen Kompetenzen der Zugewanderten sichtbar zu machen, um die Chancen der zugewanderten Fachkräfte auf eine qualifikationsadäquate Beschäftigung zu erhöhen. In Anlehnung an diese Vorgehensweise werden die im Rahmen des BTA/ BTF festgestellten berufskommunikativen Kompetenzen ressourcenorientiert zertifiziert und sollen zur weiteren Förderung der berufs‐ kommunikativen Kompetenzen anregen. In Anlehnung an die Feststellung zahlreicher Sprach- und Sozialwissen‐ schaftler: innen (z. B. Knuth 2019; McNamara und Roever 2006, S. 196; Wodak und Boukala 2015), dass (berufsbezogene) Sprachtests oft als Ausschlussmecha‐ nismen für den Zugang zu Berufen oder auch staatlichen Leistungen fungieren und diese häufig nur vermeintlich objektiven Kriterien unterliegen (vgl. Teufele 2022a), ist die Ausrichtung des BTA und BTF als ressourcen- und nicht als defizitorientierte Tests von essenzieller Bedeutung. Bezugnehmend auf das als Language Gatekeeping (Teufele 2022a, S. 206) am Arbeitsplatz beschriebene Phänomen wurde beispielsweise nachgewiesen, dass die Festlegung von zu erreichenden Sprachkompetenzniveaustufen als Zugangsvoraussetzung für Beruf und Arbeitsmarkt einem konstanten Wandel unterworfen sind und sich selbst innerhalb eines Landes unterscheiden (vgl. Teufele 2022a, S. 211). Demzufolge scheint die Einführung eines Sprachtests mit Bestehensgrenzen, welcher zum Ausschluss aus der Berufsgruppe der Anlagenmechaniker: innen bzw. Friseurinnen und Friseure führt, weder empirisch haltbar noch zielführend. Des Weiteren wird argumentiert, dass Sprache und Kommunikation nicht Voraussetzung, sondern Teil beruflicher Handlungsfähigkeit sind und im Kon‐ text des lebenslangen Lernens nicht nur vor Arbeitsaufnahme, sondern auch insbesondere während der Arbeits-/ Berufstätigkeit zu fördern sind. Ungeachtet dieser Argumentation ist festzustellen, dass die berufskommuni‐ kativen Kompetenzen der zugewanderten Testteilnehmenden im Rahmen des BTA/ BTF in Bezug zum berufskommunikativen Kompetenzprofil der beiden Handwerksberufe gemessen und die erreichte Punktzahl prozentual in Relation zur Gesamtpunktzahl angegeben wird. Diese Darstellung verschafft sowohl den Testteilnehmenden als auch potenziellen Betrieben einen Überblick über das berufskommunikative Kompetenzniveau der Bewerber: innen in Relation zu den im Referenzberuf erforderlichen berufskommunikativen Kompetenzen. 116 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="117"?> Die genaue Festlegung eines zu erreichenden berufskommunikativen Kompe‐ tenzniveaus (z. B. 60 %), welches zur Berufsausübung erforderlich sei, ist jedoch verfehlt, da Erwartungen und Anforderungen an das berufskommunikative Kompetenzniveau sowohl von den auszuübenden Tätigkeitsbereichen der Stelle als auch von den subjektiven Anforderungen der Betriebe abhängen. So ist es beispielsweise vorstellbar, dass ein Friseursalon eine Friseurfachkraft sucht, die vornehmlich Damenbehandlungen durchführt. Demzufolge wäre anzunehmen, dass zugewanderte Testteilnehmende, die beispielsweise nur die berufskommu‐ nikativen Arbeitshandlungen des Damenhandwerks beherrschen, im BTF auch nur Aufgaben zu diesem Handwerk beantworten können und demnach auch nur eine prozentuale Gesamtpunktzahl von 50 % erreichen würden. Führte man in diesem Fall Bestehensgrenzen ein, würde dies zu einer unnötigen Arbeitsmarktexklusion führen, vorhandenes Potenzial würde nicht genutzt und Fachkräfte würden sich u.U. eine Beschäftigung im Niedriglohnbereich bzw. in einem nicht qualifikationsadäquaten Bereich suchen. Stattdessen legen BTA und BTF offen, in welchen berufskommunikativen Bereichen Stärken bzw. Schwächen auszumachen sind, und regen gleichzeitig dazu an, die berufskommunikativen Kompetenzen individuell und zielgerichtet zu fördern. An dieser Stelle sollte auch erwähnt werden, dass, obwohl ein Test als sol‐ cher einen gewissen Segregationscharakter innehat, damit auch unwiderleg‐ bare Chancen an Zugehörigkeiten verbunden sind. Die Funktion der beiden berufskommunikativen Kompetenzfeststellungen sowie insbesondere der Va‐ liKom-Testung kann wie folgt beschrieben werden: Das Individuum wird aus dem Stand eines/ einer Geringqualifizierten in den Stand einer qualifizierten Facharbeitskraft gehoben und erwirbt dadurch einen beruflichen Habitus, der nicht nur Auswirkungen auf Selbst- und Fremdwahrnehmung hat, sondern auch häufig mit einer höheren Entlohnung verbunden ist. Geringqualifizierte, zumeist definiert als Personen, die über keine abgeschlossene, formale Berufs‐ ausbildung verfügen (vgl. Maaß 2008, S. 12), können sich somit im ValiKom-Ver‐ fahren ihre informell erworbenen Kompetenzen anerkennen lassen und werden dadurch in die Gruppe der gelernten bzw. qualifizierten Fachkräfte aufge‐ nommen. Ungeachtet dieses positiven Segregationsmechanismus zeigt sich an dieser Stelle, dass das Merkmal ohne formal anerkannten Berufsabschluss zwar eindeutig überprüfbar ist und sich deshalb vordergründig als Unterscheidungs‐ kategorie eignet, aber damit gleichzeitig eine Abgrenzung und auch Wertigkeit von Personen sowie ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen vorgenommen wird, die aus objektiver Perspektive nicht haltbar ist und demotivierend wirken kann. Im Kontext der eingangs formulierten Forschungsfrage zur Feststellung der berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter ohne 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 117 <?page no="118"?> formal anerkannten Berufsabschluss am Beispiel zweier Handwerksberufe konnte aufgezeigt werden, dass eine Orientierung an allgemeinen Vorgaben zur Sprachtestentwicklung sinnvoll ist, während gleichzeitig berufskontextbe‐ zogene Aspekte gesondert berücksichtigt und die methodische Vorgehensweise der Testentwicklung testspezifisch angepasst werden sollte. Bezugnehmend darauf wurde im Rahmen dieser Forschungsarbeit argumentiert, dass die definitorische Eingrenzung und Bestimmung des Testkonstrukts, die gleich‐ zeitig Hinweise zur Klassifizierung des Testverfahrens liefert, zu Beginn des Testentwicklungsprozesses vorzunehmen ist und insbesondere im Rahmen berufsbezogener Sprachtests einen sehr wichtigen Stellenwert innehat, da die Verschränkung zwischen Sprache und Beruf spezifische Herausforderungen beinhaltet. Des Weiteren wurde darauf hingewiesen, dass neben der Berücksichtigung organisatorischer und finanzieller Gegebenheiten Rahmenbedingungen der Testdurchführung unter Beachtung der Merkmale der Testteilnehmenden festgelegt werden sollten. Bedingt durch die Tatsache, dass in der Testfor‐ schung keine methodische Vorgehensweise zur Auseinandersetzung mit den Merkmalen der Testteilnehmenden und zu den Testrahmenbedingungen vor‐ geschlagen wird, sowie angesichts der Feststellung, dass sich methodische Verfahren zur Festlegung der Testrahmenbedingungen aus dem Testkontext ergeben sollten, wurde in Bezug auf BTA/ BTF erläutert, welche Datenquellen bei dieser Erhebung eine Rolle spielen und auf welche Art und Weise diese ausgewertet wurden. Des Weiteren wurde in diesem Kapitel auch aufgezeigt, inwiefern die Inhalte der Interviews/ Befragungen bzw. Beobachtungen im Rahmen der Festlegung der Testrahmenbedingungen berücksichtigt werden konnten. Abschließend wurde die ressourcenorientierte Ausrichtung des BTA und BTF dargestellt und begründet. Resümierend wurde somit ein Verfahren zur Festlegung der Testrahmenbedingungen vorgestellt und im Rahmen des BTA und BTF veranschaulicht, während in Bezug zum allgemeinen Testent‐ wicklungsprozess Hinweise zur Festlegung des Testkonstrukts gegeben wurden. 4.1.2 Festlegung der Testinhalte Neben den Testrahmenbedingungen wurde in Kapitel 3.2.2 die methodische Vorgehensweise zur Bestimmung der Testinhalte dargelegt. Näher ausgeführt bedeutet dies, dass in Bezug auf die Entwicklung eines validen Sprachtestver‐ fahrens sowie im Speziellen mit Blick auf die Festlegung der Testinhalte ein methodisches Vorgehen vorgestellt wurde, welches im Folgenden im Kontext des BTF und BTA Anwendung findet. 118 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="119"?> 54 Beim Bildungszentrum handelt es sich um das Schulungszentrum der Innung Spengler-, Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik Augsburg. Im Rahmen der dualen Ausbildung als Anlagenmechaniker: in (SHK) ist die Teilnahme an diversen überbetrieblichen Lehrgängen vorgeschrieben. Die in dieser Forschungsarbeit entwickelte Methodik orientiert sich dabei an der qualitativen berufsbezogenen Sprachbedarfsermittlung (vgl. Efing und Kiefer 2018) und zeigt gleichzeitig auf, welche Datenquellen berücksichtigt und wie diese ausgewertet werden. Charakteristisch zeichnet sich das Modell insbe‐ sondere durch den kontinuierlichen Einbezug von kontextuellem beruflichem Hintergrundwissen aus. Ausgehend von einer Analyse der Ordnungsmittel und berufsbezogener Lehrwerke werden weitere Daten wie die Dokumentati‐ onsmaterialien der (nicht-)teilnehmenden Beobachtung oder Interviews mit Berufsfachkundigen sowie Dokumentationsmedien (z. B. Fotos oder Randno‐ tizen) einbezogen und analysiert. Des Weiteren sieht das Modell vor, zunächst allgemein berufsbezogene Datenquellen (wie z. B. Fotos) zu analysieren, bevor konkrete berufskommunikative Aspekte und Faktoren der Beobachtungen oder Interviews untersucht werden. Im Anschluss daran werden alle berufskom‐ munikativen Aspekte der Datenanalyse gebündelt und fertigkeitsbezogen im Rahmen von Kann-Beschreibungen festgehalten und den berufskommunika‐ tiven Aspekten der Ausbildungsverordnung zugeordnet. Abschließend können die Kann-Beschreibungen einem Szenario bzw. einer Testteilaufgabe zugeordnet werden, das die Forscherin im Idealfall selbst im Kontext der Datenerhebung beobachten durfte. Tabelle 5 und 6 bieten somit einen Überblick über alle Testaufgaben sowie Testinstrumente (z. B. Wort-Bild-Zuordnungen). Ungeachtet dessen ist zu erwähnen, dass es aufgrund urheberrechtlicher Belange sowie Lizenzbeschränkungen im Rahmen dieser Dissertation nicht möglich ist, BTA und BTF vollumfänglich abzubilden. 4.1.2.1 BTA Auf dieses Analyseraster zur Bestimmung der Testinhalte aufbauend kann im Folgenden im Detail erläutert werden, wie die Testinhalte des BTA festgelegt wurden. Basierend auf dem in Kapitel 3.2.2 beschriebenen Modell werden zu‐ nächst allgemein berufsbezogene Randnotizen thematisiert, die eine mindestens ebenso große Relevanz wie spezifische berufskommunikative Daten besitzen. Einer dieser ersten dokumentierten Eindrücke ist eine Notiz der Forscherin, in Handwerkskleidung zu erscheinen: In der Anbahnung und Planung der teilnehmenden Beobachtung wies der Leiter des Bildungszentrums 54 die For‐ scherin darauf hin, während der Beobachtung im Rahmen eines Lehrgangs 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 119 <?page no="120"?> der überbetrieblichen Bildung zum Thema kundenorientierte Auftragsbearbei‐ tung, Inbetriebnahme und Instandhaltung in handwerkstauglicher Kleidung zu erscheinen. Auch wenn dieser Hinweis zunächst recht unbedeutsam erscheinen mag, so zeigt sich hierbei, dass die Forscherin durch ihre aktive Teilnahme am Lehrgang in ein anderes soziales Feld Eintritt erhält, welches durch eine spezifische Kleidungsform und somit auch einen bestimmten Habitus geprägt ist, der sich von der Wissenschaft stark unterscheidet. Habitus kann in diesem Zusammenhang als „ein vielschichtiges System von Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmustern, das die Ausführung und Gestaltung individueller Handlungen und Verhalten mitbestimmt“ (Liebsch 2003, S. 72), verstanden werden. Obwohl diese Feststellung zunächst keine konkreten Hinweise auf die inhaltliche Testgestaltung des BTA liefert, so wird an dieser Stelle den‐ noch deutlich, dass es sich bei der Entwicklung eines Sprachtests für das Handwerk um zwei Bereiche handelt - das Sprachliche, Intellektuelle und das Haptische, Handwerkliche -, welche durch einen berufsbezogenen Sprachtest miteinander in Verbindung gebracht werden und deshalb im Hinblick auf die Entwicklung eines zielgruppenspezifischen und authentischen Testverfahrens gleichermaßen zu berücksichtigen sind. Bezugnehmend auf den Habitus des Handwerks konnte die Forscherin in Anbetracht der Tatsache, dass sie selbst im Rahmen der Beobachtungen zum Forschungsinstrument wurde und mitfühlte (vgl. Knoblauch und Vollmer 2022, S. 669), zahlreiche Erkenntnisse sowohl über den Beruf Anlagenmecha‐ niker: in als auch über das Handwerk an sich gewinnen. Eine der Randnotizen während des Kundenauftrags zur Erneuerung der Sanitäranlagen beschreibt beispielsweise die körperliche Anstrengung, die die Forscherin empfand, als sie einen Anlagenmechaniker einen Tag lang bei seiner Arbeit begleitete, ohne jedoch dessen physisch herausfordernde Arbeit ausgeführt zu haben. Abgesehen von der Autofahrt zum Kunden gab es beispielsweise keine Gele‐ genheit, sich während des Arbeitstages hinzusetzen, sich kurz auszuruhen, einen Kaffee zu trinken oder eine Mittagspause zu machen. Diese Erfahrung war nicht nur im Hinblick auf die Testerstellung, sondern auch während der Testdurchführungen von Relevanz. Aufgrund der geballten Auftragslage zahlreicher SHK-Betriebe, des Fachkräftemangels und der damit verbundenen Ableistung von Überstunden konnte die Forscherin nachvollziehen, dass es für die Testteilnehmenden oft sehr schwierig war, einen Termin zur Durchführung des BTA zu finden, und dafür meist lediglich die späten Abendstunden zur Verfügung standen. Gleichzeitig spürte die Forscherin am eigenen Leib die große Diskrepanz zwischen einer handwerklichen physisch herausfordernden Arbeit und der abstrakten intellektuellen Leistung, einen Sprachtest zu absolvieren. 120 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="121"?> Obwohl es aufgrund der räumlichen Distanz zu den Teilnehmenden nicht möglich war, eine haptische Aufgabe zu integrieren, so versuchte die Forscherin dennoch, die Aufgaben so konkret, authentisch und anschaulich wie möglich zu konzipieren, um eine gewisse Nähe zum Handwerk beizubehalten. Neben den Erfahrungen der nicht-teilnehmenden, aber gleichzeitig körper‐ lich erfahrbaren Beobachtungen des Arbeitsalltags von Anlagenmechaniker‐ innen und Anlagenmechanikern war die zweitägige teilnehmende Beobachtung während des überbetrieblichen Lehrgangs sehr erkenntnisreich in dem Sinne, dass die Forscherin selbst handwerklich tätig werden konnte und sich dabei mit diversen Materialien, Werkzeugen und Verfahren auseinandersetzte. Der teilnehmende Aspekt bezieht sich hierbei insbesondere auf das Löten eines Kupferrohrs zu einer Herzform, welches gemeinsam mit den Auszubildenden bearbeitet wurde. Neben den handschriftlichen Notizen und dem zur Herzform gepressten Kupferrohr, welches die Forscherin als Erinnerung behielt, sind die Eindrücke dieser teilnehmenden Beobachtung auch fotografisch festgehalten: Abb. 15: Kupferrohr 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 121 <?page no="122"?> 55 In der folgenden Tabelle sind die eben genannten Datenquellen als Ergebnisse der Sprachbedarfsermittlung aufgelistet. Abb. 16: Werkstatt überbetrieblicher Lehrgang Neben der Analyse dieser Randnotizen werden im Verlauf der weiteren For‐ schungsarbeiten die Inhalte der Beobachtungen, der Literaturanalyse sowie der Interviews mit Berufsexpertinnen und -experten berufsspezifisch gesammelt und fertigkeitsbezogen beschrieben. 55 Infolgedessen kann zum Beispiel festge‐ halten werden, dass sich Anlagenmechaniker: innen mit externen Gewerken, Vorgesetzten und anderen Teammitgliedern zu Arbeitsabläufen und Vorgehens‐ weisen bei Problembehebungen abstimmen können. Diese Kann-Beschreibung wird als mündlich produktive und interaktive Fertigkeit klassifiziert sowie 122 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="123"?> 56 Bezugnehmend auf die Erstellung der Testinhalte ist die Analyse der kommunikativen Faktoren der Testaufgaben an dieser Stelle zweitrangig. Da sich diese Faktoren jedoch thematisch aus den Aufgaben/ der Umsetzung im BTA/ BTF ergeben, sind diese bereits erwähnt. Dem Kapitel 3.3.1 können nähere Hinweise zur Bestimmung der berufskom‐ munikativen Faktoren entnommen werden. 57 Dieser Hinweis trifft ebenfalls auf die Darstellung der Testinhalte des BTF zu, dessen Inhalte in Kapitel 4.1.2.2 näher beschrieben sind. einem Szenario zugeordnet (vgl. Eilert-Ebke und Berg 2018, S. 55), welches die Forscherin im Rahmen der Datenerhebung beobachten konnte. Des Weiteren werden die berufskommunikativen Faktoren des Szenarios bzw. der Aufgabe bestimmt, das heißt, es wird die dem Szenario / der Aufgabe zugrunde liegende Textsorte bzw. Kommunikationsform bestimmt, die Kommu‐ nikationspartner: innen benannt und die berufskommunikative Kompetenz, die sich zumeist aus dem Allgemein- und dem Fachsprachniveau (leicht, mittel, schwer) zusammensetzt, bemessen. 56 Neben den Berufsschullehrwerken wird ebenfalls eine Inhaltsanalyse der Ordnungsmittel (Ausbildungsverordnungen) vorgenommen, indem relevante berufskommunikative Kompetenzen identifi‐ ziert werden. Die Inhalte dieser Analyse werden als berufskommunikative As‐ pekte der Ausbildungsverordnung erfasst und den Fertigkeiten, Ergebnissen der Sprachbedarfsermittlung sowie den Szenarien/ Aufgaben im BTA zugeordnet. Die Ergebnisse der Analyse für den Beruf Anlagenmechaniker: in sind folgend tabellarisch erfasst. Erwähnenswert ist an diese Stelle, dass die Umsetzungs‐ aufgaben des BTA im Rahmen der Beschreibung der berufskommuninkativen Faktoren der Aufgabe (z. B. mündlich rezeptives Gespräch mit Kundschaft) in der folgenden Tabelle dargelegt sind, aber in dieser Forschungsarbeit nicht vollumfänglich abgebildet werden können. Dies liegt zum einen daran, dass es sich um einen digitalen szenarienbasierten Test handelt, der großteils auf Audio- und Videoinhalten basiert und zum anderen erschweren Linzenbeschränkungen die Abbildung der Testinhalte nach Ablauf der Testphase. 57 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 123 <?page no="124"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe mündlich re‐ zeptiv (mit in‐ teraktivem Moment) kann Wünsche und An‐ fragen von Kundinnen und Kunden verstehen (aus Be‐ obachtung 01062021 und 02062021; aus Interview 10062021 und 01062021; vgl. Zierhut 2007, S. 116-120) Kundenorientierte Auf‐ tragsbearbeitung (§ 4 Absatz 2 Nummer 15) e) Kundenwünsche auf‐ nehmen -Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) k) Gespräche mit Kunden führen Aufgabe 7.3.1: Nach‐ frage der Kundin zu: „Der Abgassensor ist kaputt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Anlagenmechaniker: in _Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (SHK; leicht) Aufgabe 3.1.1: Frage der Kundin zum Auftrag: „Was machen Sie heute? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) Aufgabe 3.2.1: Nach‐ frage der Kundin zum Auftrag „Was machen Sie heute? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) 124 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="125"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe - kann Arbeitsanweisungen verstehen (aus Beobach‐ tung 01062021 und 16062021; aus Interview 10062021 und 01062021) Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) b) Gespräche mit Vorge‐ setzten, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und im Team situationsgerecht führen -Kundenorientierte Auf‐ tragsbearbeitung (§ 4 Ab‐ satz 2 Nummer 15) a) Aufträge entgegen‐ nehmen - Aufgabe 2.3.1: Mündli‐ cher Arbeitsauftrag zu „Höre den Auftrag an.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Vorge‐ setzte: r berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B2) und Fachsprache (SHK; mittel), Fachjargon/ Dialekt Aufgabe 5.1: Mündli‐ cher Arbeitsauftrag zu: „Es gibt kein Warm‐ wasser mehr.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Vorge‐ setzte: r berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B2), Fach‐ sprache (SHK; mittel), Fachjargon/ Dialekt - kann Informationen zu Ar‐ beitsabläufen und Problem‐ behebungen verstehen (aus Beobachtung 16062021 und Interview 01062021 und 10062021) Kundenorientierte Auf‐ tragsbearbeitung (§ 4 Ab‐ satz 2 Nummer 15) b) gewerkübergreifende Leistungen abstimmen Aufgabe 6.2: Mündliche Hinweise zur Lösung des Problems zu: „Es funktioniert immer noch nicht! “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partnerinnen: Anlagenmechaniker: in_Team‐ mitglied 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 125 <?page no="126"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe -Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) b) Gespräche mit Vorge‐ setzten, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und im Team situationsgerecht führen -Planen und Steuern von Arbeitsabläufen sowie Kon‐ trollieren und Beurteilen der Arbeitsergebnisse (§ 4 Absatz 3 Nummer 6) c) Auf‐ tragsdurchführung mit an‐ deren Beteiligten, insbeson‐ dere mit anderen Gewerken, abstimmen berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B2), Fachsprache (SHK; mittel) - kann Fachausdrücke für Materialien, Geräte, Hilfs‐ mittel und Werkzeuge ver‐ stehen (vgl. Zierhut 2007, S. 287-290; aus Interview 01062021) Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) h) deutsche Fachausdrücke auch in der Kommunikation anwenden Aufgabe 6.2; 5.1, 2.3.1 und 7.3.1 Textsorte/ Kommunikations‐ form: divers Partner: innen: divers berufskommunikative Kompetenz: Fachsprache (SHK; leicht und mittel) 126 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="127"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe mündlich produktiv und inter‐ aktiv kann sich mit externen Ge‐ werken, Vorgesetzten und Teammitgliedern zu Vorge‐ hensweisen bei Problembe‐ hebungen abstimmen (aus Beobachtung 02062021 und 16062021; vgl. Zierhut 2007, S. 125; aus Interview 10062021 und 01062021) Planen und Steuern von Arbeitsabläufen sowie Kon‐ trollieren und Beurteilen der Arbeitsergebnisse (§ 4 Absatz 3 Nummer 6) c) Auftragsdurchführung mit anderen Beteiligten, insbesondere mit anderen Gewerken, abstimmen f) Aufgaben im Team planen -Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) b) Gespräche mit Vorge‐ setzten, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und im Team situationsgerecht führen, Sachverhalte dar‐ stellen -Kundenorientierte Auf‐ tragsbearbeitung (§ 4 Ab‐ satz 2 Nummer 15) b) gewerkübergreifende Leistungen abstimmen Aufgabe 5.3: Mündliche Weiterleitung des Auf‐ trags zu: „Es gibt kein Warm‐ wasser mehr.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Team‐ mitglied berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1), Fachsprache (SHK; mittel) Aufgabe 6.1: Münd‐ liche Problembeschreibung: „Es funktioniert immer noch nicht! “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: Anlagenmechaniker_in_Team‐ mitglied berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1), Fach‐ sprache (SHK; mittel) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 127 <?page no="128"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe -Durchführung von qualitätssichernden Maß‐ nahmen (§ 4 Absatz 3 Nummer 7) h) Vorgesetzte über Ab‐ weichungen im geplanten Auftragsablauf informieren sowie Lösungsalternativen aufzeigen - - kann Fachausdrücke für Materialien, Geräte, Hilfs‐ mittel und Werkzeuge be‐ nennen und anwenden (aus Interview 10062021 und 01062021; vgl. Albers 2019 und Zierhut 2007) Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) h) deutsche Fachausdrücke auch in der Kommunikation anwenden Aufgabe 1: Mündliche Nennung des Fach‐ worts und der Rohrver‐ bindung zu: „Was ist das für ein Rohr? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: unbestimmt berufskommunikative Kompetenz: Allgemeinsprache (A2), Fach‐ sprache (SHK; mittel) - - - Aufgabe 3.1.2, 3.2.2, 5.3, 6.1, 7.1.2 und 7.3.2 Textsorte/ Kommunikations‐ form: divers Partner: innen: divers berufskommunikative Kompetenz: 128 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="129"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe Allgemeinsprache (A2-B1), Fachsprache (SHK; leicht und mittel) - kann Kundinnen und Kunden in die Funktions‐ weise von Anlagen ein‐ weisen und Arbeitsabläufe und Vorgehensweisen er‐ läutern (aus Beobachtung 01062021, 02062021 und Interview 10062021; vgl. Zierhut 2007, S. 125; aus In‐ terview 10062021 und 01062021) Kundenorientierte Auf‐ tragsbearbeitung (§ 4 Ab‐ satz 2 Nummer 15) d) Anlage an Kunden über‐ geben e) Kunden über Nutzen und Aufwand informieren -Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) k) Gespräche mit Kunden führen, technische Sachver‐ halte kunden- und betriebs‐ gerecht erläutern Aufgabe 3.1.2: Münd‐ liche Info an die Kundin zu: „Was machen Sie heute? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1), Fach‐ sprache (SHK; mittel) Aufgabe 3.2.2: Beant‐ wortung der Kunden‐ nachfrage zu: „Was machen Sie heute? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache - Aufgabe 7.1.2: Erklä‐ rung an Kunden zu: „Der Abgassensor ist kaputt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 129 <?page no="130"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1), Fachsprache (SHK; mittel) Aufgabe 7.3.2: Beant‐ wortung der Kunden‐ frage zu: „Der Abgassensor ist kaputt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1), Fachsprache (SHK; mittel) schriftlich re‐ zeptiv kann Pläne, Zeichnungen, Anleitungen, Arbeitsauf‐ träge und Aufmaße lesen und verstehen (aus Be‐ obachtung 01062021, 02062021 und 16062021; vgl. Zierhut 2007, S. 287; aus Interview 10062021 und 01062021) Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) d) technische Dokumen‐ tationen, insbesondere Instandsetzungs- und Betriebsanleitungen, Kata‐ loge, Stücklisten, Tabellen und Diagramme lesen f) Montagezeichnungen, Detail- und Gesamtzeich‐ Aufgabe 5.2: Textnach‐ richt vom Chef zu: „Es gibt kein Warm‐ wasser mehr! “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Vorge‐ setzte: r berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1), Fach‐ sprache (SHK; mittel) 130 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="131"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe nungen, Rohrleitungspläne sowie Bauzeichnungen lesen und anwenden Aufgabe 8.1-8.5: Reg‐ lungsanleitung zu: „Schalten Sie die Hei‐ zung aus! “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Anleitung Partner: innen: nicht relevant berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B2), Fach‐ sprache (SHK; leicht) - kann Fachausdrücke für Materialien, Geräte, Hilfs‐ mittel und Werkzeuge be‐ nennen und anwenden (aus Interview 10062021 und 01062021; vgl. Albers 2019 und Zierhut 2007) Betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation (§ 4 Absatz 3 Nummer 5) h) deutsche Fachausdrücke auch in der Kommunikation anwenden Aufgabe 4.2.1, 2.2. und 9.1-9.5 Fachwort‐ schatz Textsorte/ Kommunikations‐ form: Wort-Bild-Zuordnung Partner: innen: nicht relevant berufskommunikative Kompe‐ tenz: Fachsprache (SHK; mittel) schriftlich produktiv und inter‐ aktiv kann Zeiten, Normwerte, Materialien und ausge‐ übte Arbeitstätigkeiten pro‐ tokollieren (aus Beobach‐ tung 01062021, 02062021 und 16062021; vgl. Zierhut 2007, S. 125; aus Interview 10062021 und 01062021) Kundenorientierte Auf‐ tragsbearbeitung (§ 4 Ab‐ satz 2 Nummer 15) d) Anlage an Kunden über‐ geben, Übergabe protokol‐ lieren -Planen und Steuern von Arbeitsabläufen sowie Kon‐ trollieren und Beurteilen Aufgabe 4.1: Nennung der Arbeitstätigkeiten im Formular zu: „Was habe ich heute bisher gemacht? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Formular Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompetenz: Allgemeinsprache A2, Fach‐ sprache (SHK; mittel) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 131 <?page no="132"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe der Arbeitsergebnisse (§ 4 Absatz 3 Nummer 6) b) Arbeitsschritte und -abläufe nach funktio‐ nalen, organisatorischen, fertigungs- und montage‐ technischen Kriterien fest‐ legen und dokumentieren i) Arbeitsschritte und -abläufe nach ökonomi‐ schen und ökologischen Kriterien festlegen und do‐ kumentieren k) Arbeitsergebnisse kon‐ trollieren, beurteilen, proto‐ kollieren und abstimmen -Durchführung von qualitätssichernden Maß‐ nahmen (§ 4 Absatz 3 Nummer 7) g) durchgeführte Qualitäts‐ kontrollen und technische Prüfungen dokumentieren Aufgabe 4.2: Nennung des Namens, Datums und der Arbeitsstunden im Formular zu: „Was habe ich heute bisher gemacht? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Formular Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompetenz: Allgemeinsprache A2 Aufgabe 4.3: Dokumen‐ tation des Fortschritts im Formular zu: „Was habe ich heute bisher gemacht? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Formular Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Kund‐ schaft berufskommunikative Kompetenz: Allgemeinsprache A2, Fach‐ sprache (SHK; mittel) Aufgabe 7.2: Textnach‐ richt an den Chef zu: „Der Abgassensor ist kaputt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: informeller Arbeitsbericht Partner: innen: Anlagenmechaniker: in_Vorge‐ setze: r berufskommunikative Kompe‐ tenz: 132 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="133"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommunikative Aspekte der Ausbil‐ dungsverordnung* Umsetzung im BTA berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe Allgemeinsprache B1, Fach‐ sprache (SHK; mittel) Tab. 5: Analyse der Inhalte des BTA *Es handelt sich hierbei um die Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnikanlagenmechanikerausbildungsverordnung (SHKAMAusbV). 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 133 <?page no="134"?> Bezugnehmend auf die in der Tabelle genannten Fertigkeiten ist hinzuzufügen, dass es sich bei den Umsetzungsaufgaben um Teilaufgaben handelt, die Teil eines Szenarios sind, bei welchem die verschiedenen Fertigkeiten ineinander‐ greifen und demzufolge sowohl rezeptive als auch produktive und interaktive Kompetenzen erforderlich sein können. Im Hinblick auf die Fertigkeit mündlich rezeptiv (mit interaktivem Moment) ist zum Beispiel festzustellen, dass, obwohl es sich bei den in dieser Kategorie genannten Kann-Beschreibungen eindeutig um rezeptive Fertigkeiten handelt, auch ein interaktives Element vorhanden ist, da das (Zu-)Hören im genannten Kontext der Kann-Beschreibung auf eine Interaktion in Form einer Antwort und somit auf eine mündlich produktive Sprachhandlung angelegt ist. Dieser Argumentation folgend sind die als münd‐ lich und schriftlich produktiven Fertigkeiten beschriebenen Sprachhandlungen ebenfalls interaktiv ausgerichtet, indem die jeweiligen Handlungen auf Reak‐ tionen in Form von produktiven oder rezeptiven Fertigkeiten/ Handlungen ausgerichtet sind. Exemplarisch kann auf Testaufgabe 5.3 des BTA verwiesen werden, bei welcher Testteilnehmende den Arbeitsauftrag zunächst mündlich rezeptiv erfassen, bevor dieser mündlich produktiv an einen Kollegen übermit‐ telt und abschließend der Arbeitsfortschritt einem weiteren Kollegen (wiederum mündlich produktiv) weitergeleitet wird. Bezugnehmend auf die berufskommunikativen (und allgemeinsprachlichen Aspekte) der Ausbildungsverordnungen lässt sich zunächst feststellen, dass kommunikative Aspekte beim Beruf Anlagenmechaniker: in eine wichtige Rolle spielen und sich dies in der Vielzahl an kommunikativen Elementen der Ausbil‐ dungsverordnung widerspiegelt. Während der Großteil der berufskommunika‐ tiven Aspekte der SHKAMAusbV im BTA umgesetzt wird, ist auffallend, dass bei dieser Ausbildungsverordnung häufig nicht nach Fertigkeiten differenziert wird. Beispielhaft sei an dieser Stelle die kundenorientierte Auftragsbearbeitung genannt, die im Rahmen des Ausbildungsrahmenplans als diesem Teilbereich untergeordnete und zu vermittelnde Fertigkeit, Kenntnis bzw. Fähigkeit Auf‐ träge entgegennehmen (SHKAMAusbV 2016, S. 16) nennt. In diesem Zusammen‐ hang wird nicht differenziert, in welcher Form Aufträge entgegengenommen werden sollen: mündlich rezeptiv und/ oder schriftlich rezeptiv und produktiv - mittels Notizen oder beispielsweise durch das Ausfüllen eines Auftragsformu‐ lars. Bezieht man sich auf die Inhalte der Interviews mit Berufsfachkundigen und die Beobachtungen, kann zusammenfassend festgestellt werden, dass die Form der Auftragsannahme stark betriebsabhängig ist (vgl. z. B. Interview 10062021). Dementsprechend folgerichtig ist es, verschiedene mündliche und schriftliche Formen der Auftragsannahme in einem berufskommunikativen Test für den Beruf Anlagenmechaniker: in SHK abzubilden. Diesem Anspruch wird versucht 134 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="135"?> zu entsprechen, indem beispielsweise sowohl eine schriftlich rezeptive Auf‐ tragsannahme (Aufgabe 5.2) als auch eine mündlich rezeptive Entgegennahme eines Arbeitsauftrags (Aufgabe 2.3.1) im BTA integriert werden. Die unspezifische Beschreibung der zu vermittelnden berufskommunikativen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten trifft auf weitere Aspekte zu, wie z. B. die unter betriebliche, technische und kundenorientierte Kommunikation gelistete Fähigkeit, deutsche Fachausdrücke in der Kommunikation anwenden zu können (vgl. SHKAMAusbV 2016, S. 19). Auch an dieser Stelle ist unklar, ob es um die Anwendung der Fachbegriffe in schriftlicher oder mündlicher Kommu‐ nikation geht. Im Berufsalltag von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern ist es auch in diesem Fall betriebs- und situationsabhängig, ob die Anwendung der Fachbegriffe schriftlich und/ oder mündlich erfolgt (vgl. z. B. Interview 10062021). Ausgehend von dieser Feststellung schließt der BTA Aufgaben zur Anwendung schriftlicher sowie mündlicher Fachbegriffe ein. In Anbetracht der Tatsache, dass die Testdurchführungsdauer aus Gründen der Machbarkeit auf maximal zwei Stunden festgelegt ist, muss jedoch einschränkend hinzuge‐ fügt werden, dass zwar bei einigen berufskommunikativen Aspekten analog verfahren wird, indem die in der Ausbildungsverordnung genannte Fähigkeit sowohl in einer mündlichen als auch schriftlichen Aufgabenform abgebildet wird, dies aber nicht durchgängig möglich ist. Bei der Entscheidung der auszuwählenden Fertigkeit (mündlich und/ oder schriftlich) der in der Ausbil‐ dungsverordnung genannten Fähigkeit sind deshalb die Beobachtungen bzw. Inhalte der Interviews mit Berufsexpertinnen und -experten von entscheidender Relevanz. Eine weitere Beobachtung bezieht sich auf das nicht näher spezifizierte Fach- und Allgemeinsprachniveau der in der Ausbildungsverordnung genannten berufskommunikativen Aspekte. In Anlehnung an Kapitel 2.3.1.2 wird davon ausgegangen, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen zum einen sowohl aus allgemein- und fachsprachlichen Elementen als auch aus berufs- und bran‐ chenspezifischen Ausdrücken sowie berufs- und branchenspezifischen sprach‐ lich-kommunikativen Kenntnissen und Umgangsformen bestehen. Zum an‐ deren wird angenommen, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen eines bestimmten Berufs nicht nur sprachliche Handlungen auf unterschiedlichen Allgemein- und Fachsprachniveaustufen einschließen, sondern auch nur fach‐ sprachliche und/ oder nur allgemeinsprachliche Elemente aufweisen können. Auf Basis der Datenerhebung konnte beispielsweise festgestellt werden, dass Anlagenmechaniker: innen Arbeitstätigkeiten und -schritte protokollieren bzw. dokumentieren müssen. In der Ausbildungsverordnung ist jedoch nicht näher spezifiziert, ob es sich hierbei um eine Dokumentation handelt, bei der Arbeits‐ 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 135 <?page no="136"?> schritte ohne Formblatt unter Nennung des korrekten Fachwortschatzes in Sätzen ausformuliert werden, oder ob die Arbeitstätigkeit bereits vom Betrieb aufgelistet wird und Anlagenmechaniker: innen lediglich die Anzahl der Arbeits‐ stunden ergänzen. An diesem Beispiel wird deutlich, dass berufskommunikative Arbeitshand‐ lungen betriebsspezifisch verschiedene Fach- und Allgemeinsprachniveau‐ stufen integrieren und nicht jede berufskommunikative Handlung auch fach‐ sprachliche Elemente enthält. In Aufgabe 4.2 des BTA wird beispielsweise die Arbeitstätigkeit protokolliert, indem auf einem Formular der Name, das Datum und die Arbeitsstunden ergänzt werden. Die dieser Aufgabe zugrunde liegende berufskommunikative Kompetenz erfordert in diesem Fall lediglich Allgemein‐ sprachkenntnisse auf einem Anfängerniveau und keinerlei fachsprachliche Kompetenzen. Ausgehend von der Feststellung, dass sich die Dokumentation der Arbeitstätigkeiten und -schritte betriebsspezifisch unterscheidet (vgl. Inter‐ view 10062021 und 01062021-1), wird im Rahmen der Umsetzungsaufgaben im BTA so verfahren, dass die Form der Dokumentation der Arbeitstätigkeiten und -schritte sich an der jeweiligen Dokumentationsform orientiert, die die Forscherin im Betrieb beobachten konnte. Diese Vorgehensweise trägt zur Authentizität des BTA bei. Im Hinblick auf die Berücksichtigung der in der Ausbildungsverordnung genannten berufskommunikativen Elemente ist ebenfalls einschränkend zu erwähnen, dass nicht alle kommunikativen und sprachlichen Aspekte auch im Testverfahren abgebildet werden. Dies betrifft die Bereiche technische Kommunikation, englische Fachausdrücke sowie diverse Fachsprachen bzw. Teilelemente von Fachsprachen (Wirtschafts- und Sozialkunde, Umwelt- und Gesundheitsschutz, Sicherheit, Berufsbildung, Arbeits- und Tarifrecht) (vgl. SHKAMAusbV 2016). Hintergrund für diese Auslassung ist die Tatsache, dass es sich beim Beruf Anlagenmechaniker: in um einen höchst komplexen und vielfältigen Beruf handelt, dessen Tätigkeits- und Ausbildungsbereiche in einem zweistündigen Testverfahren nicht vollumfänglich abgebildet werden können. Gleichwohl der BTA Aufgaben, die sowohl dem thematischen Bereich Klima als auch Sanitär und Heizung zugeordnet werden können, einschließt, so werden dennoch sehr viele Aufgabenbereiche des Ausbildungsberufs Anlagenmecha‐ niker: in im BTA nicht thematisiert. Die Auswahl des thematischen Fokus der Umsetzungsaufgaben im BTA erfolgt in Anlehnung an die Datenerhebung, einschließlich der Beobachtungen im Betrieb, anhand derer authentische Gespräche und Materialien gesammelt wurden. Dies bedeutet, dass im BTA Szenarien abgebildet werden, die nach Auswertung der Datenerhebung sehr häufig vorkommen. Abgesehen davon 136 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="137"?> 58 Die Übernahme der berufskommunikativen Aspekte der Ausbildungsverordnung ori‐ entiert sich daran, inwiefern im Sinne der Daten-Triangulation Schnittmengen fest‐ stellbar sind. werden Szenarieninhalte und Materialien verwendet, die die Forscherin selbst beobachten bzw. sammeln konnte. In Anbetracht der Tatsache, dass engli‐ sche Fachausdrücke, komplexe technische Kommunikation sowie die oben ge‐ nannten Fachsprachen weder in den Interviews mit den Berufsexpertinnen und -experten noch in den Beobachtungen thematisiert wurden, werden diese be‐ rufskommunikativen Elemente des Ausbildungsberufs Anlagenmechaniker: in im BTA nicht berücksichtigt. 58 Des Weiteren ist hinzuzufügen, dass, obwohl berufskommunikative Arbeits‐ handlungen auch regional geprägte berufs- und branchenspezifische Ausdrücke einschließen, diese abgesehen von zwei Aufgaben im BTA weitgehend unbe‐ rücksichtigt bleiben. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass der Test deutsch‐ landweit eingesetzt wird, erscheint es sinnvoll, dass zumeist überregional ver‐ ständliche Ausdrücke verwendet werden. Ungeachtet dessen spielt der häufig dialektal geprägte Fachjargon, verstanden als berufs- und branchenspezifische Ausdrücke, die sowohl eine dialektale Färbung als auch regionale Anwen‐ dungsbegrenzung aufweisen können, in zumindest zwei Aufgabenstellungen des BTA eine Rolle. Unter Berücksichtigung des Aspekts der Authentizität berufskommunikativer Arbeitshandlungen im Handwerk erscheint es trotz überregionaler Reichweite des BTA überzeugend, zumindest zwei Aufgaben zu integrieren, welche sowohl den Aspekt des Fachjargons als auch des Dialekts berücksichtigen. Obwohl es sich beim Dialekt um die regionale Varietät einer Sprache handelt, die zunächst keinerlei Verbindung zum Fachjargon aufweist, so ist feststellbar, dass es im Bereich der beruflichen Kommunikation zur Verschränkung dieser beiden Aspekte kommt (vgl. Interview 01062021-1). Im Hinblick auf die Integration berufsspezifischer sprachlich-kommunika‐ tiver Kenntnisse und Umgangsformen ist erwähnenswert, dass der Aspekt höflicher und verkaufsorientierter Kundenkommunikation (vgl. Beobachtung 02062021) in dem Sinne umgesetzt wird, dass bei den Beschreibungen der Bewer‐ tungskriterien der Interaktion als auch des situations- und partnerbezogenen Wortschatzes auf den Aspekt der Höflichkeit als ein im Speziellen zu berück‐ sichtigender Faktor hingewiesen wird. Darüber hinaus ist bezugnehmend auf die Tabelle zur Analyse der Inhalte des BTA ebenfalls hinzuzufügen, dass die Klassifizierung der Wort-Bild-Zuordnung als Kommunikationsform unüblich erscheinen mag. Bezieht man sich jedoch auf den Berufsalltag von Anlagenme‐ chanikerinnen und -mechanikern, so ist auffallend, dass die Wort-Bild-Zuord‐ nung von Fachwortschatz eine sehr häufige Kommunikationsform darstellt, 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 137 <?page no="138"?> 59 Als Berufsexpertinnen und -experten sind Anlagenmechanikermeister: innen mit Meis‐ tertitel zu verstehen. Sprachexpertinnen und -experten bezieht sich auf DaF-/ DaZ-Wis‐ senschaftler: innen mit abgeschlossener Promotion. die wichtiger Bestandteil der berufskommunikativen Kompetenz ist. Der Be‐ rufsalltag vieler Anlagenmechaniker: innen beinhaltet beispielsweise, dass die für die Auftragsausführung aufgelisteten Materialien im Materiallager gesucht und ins Auto verladen werden - eine Tätigkeit, die auf einer ganz klassischen Wort-Bild-Zuordnung basiert. Zusammenfassend kann demnach konstatiert werden, dass die Tabelle zur Analyse der Inhalte des BTA zeigt, wie die verschiedenen Datenquellen zum Kommunikations- und Sprachbedarf von Anlagenmechanikerinnen und -me‐ chanikern im Rahmen der Aufgabenerstellungen des BTA fertigkeitsbezogen und strukturiert gebündelt wurden. Die in diesem Kapitel beschriebene Analyse der Testinhalte des BTA zeigt somit, wie die Inhalte eines validen berufsbezo‐ genen Sprachtestverfahrens am Beispiel eines Handwerksberufs festgelegt und auch analysiert werden können. Nach Fertigstellung der Umsetzungsaufgaben wurde eine erste Testversion erstellt, die von jeweils zwei Berufs- und Sprach‐ expertinnen und -experten 59 auf inhaltliche Relevanz und Korrektheit überprüft wurde. Die in diesem Kontext geäußerten Verbesserungsvorschläge wurden allesamt umgesetzt. 4.1.2.2 BTF In Anlehnung an die Testinhalte des BTA wird beim BTF analog vorgegangen. Das bedeutet, dass die Inhalte der Interviews mit Berufsexpertinnen und -experten und der Beobachtungen zusammengefasst und als Ergebnisse der Sprachbedarfsermittlung benannt mit den berufskommunikativen Aspekten der Verordnung über die Berufsausbildung zum Friseur / zur Friseurin (VBFriseur) verglichen und fertigkeitsbezogen beschrieben werden. Des Weiteren werden die Kann-Beschreibungen im Rahmen von szenarienbasierten Aufgaben im Testverfahren umgesetzt sowie die berufskommunikativen Faktoren der ein‐ zelnen Aufgaben beschrieben. Im Unterschied zur Datenerhebung beim BTA machte die Forscherin im Rahmen der Erhebung des Kommunikations- und Sprachbedarfs von Friseu‐ rinnen und Friseuren weniger Notizen als bei den Beobachtungen zum Beruf Anlagenmechaniker: in. Hauptgrund hierfür dürfte die Vertrautheit mit dem Arbeitsumfeld als auch mit den Aufgabenbereichen des Berufs Friseur: in sein. Ungeachtet dessen war die Beobachtung der Arbeitshandlungen einer Friseurin ebenfalls von Relevanz, da sich hierdurch die Gelegenheit ergab, 138 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="139"?> den Berufsalltag nicht aus der Rolle der Kundin, sondern aus Perspektive der Friseurin wahrzunehmen. Randnotizen, die im Rahmen dieser Beobachtung festgehalten wurden, thematisieren verschiedene Aspekte. Zum einen notierte die Forscherin, dass die Friseurin am beobachteten Arbeitstag abgesehen von einer Notiz, die aus lediglich fünf Wörtern bestand, keinerlei schriftlich rezep‐ tive oder produktive Handlungen ausübte. Die physische Herausforderung, im Stehen und häufig in gebeugter Haltung zu arbeiten, wurde außerdem neben der Tatsache vermerkt, dass, obwohl die Behandlungen von Kundinnen und Kunden unterschiedliche Bestandteile umfassten, der Ablauf einer solchen Behandlung immer einem bestimmten Muster entsprach, welches sich über den Arbeitstag hinweg wiederholte. Bezugnehmend auf die Festlegung der Inhalte des BTF konnte im Abgleich mit anderen Datenquellen verifiziert werden, dass schriftlich rezeptive und produktive Fertigkeiten im Berufsalltag von Friseurinnen und Friseuren eine untergeordnete Rolle spielen. Darüber hinaus lieferte die beobachtete Struktur der Behandlung von Kundinnen und Kunden (Begrüßung, Beratungsgespräch, Durchführung der Behandlung und Verabschiedung) den Rahmen zur Gestal‐ tung der Aufgaben im BTF. Im Unterschied zum Beruf Anlagenmechaniker: in kann demnach festgestellt werden, dass sowohl der Arbeitsplatz als auch die Struktur des Arbeitsalltags von Friseurinnen und Friseuren nicht variiert und geprägt ist von aufeinanderfolgenden Haarbehandlungen an Kundinnen und Kunden. Ausgehend von der Analyse der Inhalte des BTF ist zum Beispiel feststellbar, dass Friseurinnen und Friseure ihre Kundschaft zu Haarschnitten und Farbbe‐ handlungen befragen und beraten können. Diese berufskommunikative Arbeits‐ handlung ist ebenfalls Bestandteil der Ausbildungsverordnung (vgl. VBFriseur 2008, S. 4). Formuliert als Kann-Beschreibung wird diese Handlung als mündlich produktive und interaktive Fertigkeit klassifiziert und einem Szenario bzw. der Teilaufgabe eines Szenarios zugeordnet. Die vollständigen Ergebnisse der Analyse für den Beruf Friseur: in sind folgend tabellarisch erfasst: 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 139 <?page no="140"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe mündlich re‐ zeptiv (mit in‐ teraktivem Moment) kann Wünsche und An‐ fragen von Kundinnen und Kunden verstehen (aus Be‐ obachtung 24062021b; aus Interview 07062021; aus Buhmann et al. 2019, S. 50- 54) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) b) auf Erwartungen und Wünsche der Kunden hin‐ sichtlich Beratung, Behand‐ lung und Betreuung ein‐ gehen c) Gespräch unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren Aufgabe 3.1.1: Kundin erklärt Wunschbe‐ handlung zu: „Was empfehlen Sie mir? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; leicht) Aufgabe 6.1.1: Nach‐ frage der Kundin zu: „Und was für ein Pro‐ dukt verwenden Sie? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) und Fachsprache (Friseur; leicht) - kann Small-Talk- Ge‐ spräche führen (aus Inter‐ view 07062021; aus Buh‐ mann et al. 2019, S. 81f.) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) b) Kunden empfangen und vor, während und nach der Behandlung serviceori‐ entiert, insbesondere mit dem Ziel der Kundenbin‐ dung, betreuen Aufgabe 5.1: Frage der Kundin an Friseurin zu: „Und was sind Ihre Pläne für den Sommer? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) 140 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="141"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe c) Gespräch unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren - kann Vorgehensweisen bei Behandlungen mit Team‐ mitgliedern besprechen (aus Interview 07062021) Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) a) Arbeitsabläufe kunden- und serviceorientiert unter Beachtung wirtschaftlicher, ökologischer, organisatori‐ scher und ergonomischer Maßnahmen planen, vor‐ bereiten und gestalten; Arbeitsergebnisse kontrol‐ lieren -Arbeiten im Team (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.5) b) im Team unter Be‐ achtung von Zuständig‐ keiten, Entscheidungskom‐ petenzen und eigener Prioritäten ko‐ operieren Aufgabe 5.1: Frage der Kundin an Friseurin zu: „Und was sind Ihre Pläne für den Sommer? “ Aufgabe 4.2.1: Nach‐ frage des Kollegen zum Auftrag: „Misch mir bitte die Farbe an! “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Anweisung/ Anleitung Partner: innen: Friseur: in_Teammitglied berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; leicht) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 141 <?page no="142"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe - kann Kundinnen und Kunden höflich und zu‐ vorkommend empfangen und Termine mit Kund‐ innen und Kunden verein‐ baren (aus Beobachtung 24062021a und b; aus In‐ terview 07062021; aus Buh‐ mann et al. 2019, S. 50-54) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) a) Kunden empfangen und vor, während und nach der Behandlung serviceori‐ entiert, insbesondere mit dem Ziel der Kundenbin‐ dung, betreuen d) Gespräche unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren -Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) e) Kundentermine planen, koordinieren und überwa‐ chen Aufgabe 2.1: Vorstel‐ lung der Kundin zu: „Guten Tag, Frau Schmidt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) Aufgabe 7.1.1 und 7.2: Anruf zur Termin‐ vereinbarung: „Wann geht es denn bei Ihnen? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) mündlich produktiv und inter‐ aktiv kann Kundinnen und Kunden höflich und zu‐ vorkommend empfangen und Termine mit Kund‐ innen und Kunden verein‐ baren (aus Beobachtung Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) a) Kunden empfangen und vor, während und nach der Behandlung serviceori‐ Aufgabe 2.2: Begrü‐ ßung und Empfang der Kundin zu: „Guten Tag, Frau Schmidt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft 142 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="143"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe 24062021a und b; aus Inter‐ view 07062021; aus Buhmann et al. 2019, S. 50- 54) entiert, insbesondere mit dem Ziel der Kundenbin‐ dung, betreuen c) Gespräche unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren -Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) d) Kundentermine planen, koordinieren und überwa‐ chen - berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) Aufgabe 7.1.2: Nach‐ frage zum Wunsch‐ termin zu: „Wann geht es denn bei Ihnen? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) Aufgabe 7.4: Termin‐ vorschlag zu: „Antworte Herrn Brandmiller.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) - kann Kundinnen und Kunden zu Haarschnitten und Farbbehandlungen be‐ fragen und beraten (aus Be‐ obachtung 24062021b und Interview 07062021) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) b) auf Erwartungen und Wünsche der Kunden hinsichtlich Beratung, Be‐ handlung und Betreuung Aufgabe 3.1.2: Empfeh‐ lung eines Haarschnitts und Strähnchen zu: „Was empfehlen Sie mir? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 143 <?page no="144"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe eingehen; Einfühlungsver‐ mögen zeigen c) Gespräche unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren d) Gesprächsführungstech‐ niken bei Informations-, Beratungs-, Betreuungs- und Verkaufsgesprächen einsetzen e) Kunden bei Friseur- und Kosmetikdienstleistungen unter Berücksichtigung der Haarqualität und -quan‐ tität, der Kopf- und Ge‐ sichtsform, der Gesamt‐ erscheinung, ästhetischer Aspekte sowie modischer Trends individuell beraten -Farbverändernde Haarbe‐ handlungen (§ 4 Abs. 2 Ab‐ schnitt A Nr. 2.5) d) Zielfarbe empfehlen und Behandlungsverfahren festlegen Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; mittel) 144 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="145"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe - kann Vorgehensweisen bei Behandlungen usw. mit Kolleginnen und Kol‐ legen ab- und besprechen; kann Vorgehensweisen, Be‐ handlungen und Wirkungs‐ weisen von Produkten erklären, empfehlen und zusammenfassen sowie be‐ nötigte Hilfsmittel und Werkzeuge benennen (aus Beobachtung 24062021a und Interview 07062021) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) f) Behandlungspläne erläu‐ tern, über Dienstleistungs‐ angebote und Produkte in‐ formieren und betriebliche Dienstleistungen anbieten h) fremdsprachige Fachbe‐ griffe anwenden Aufgabe 1: Mündliche Nennung des Fach‐ worts und der Ver‐ wendungssituation zu: „Was ist das? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: unbestimmt berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) und Fachsprache (Friseur; leicht) - kann Vorgehensweisen, Be‐ handlungen und Wirkungs‐ weisen von Produkten er‐ klären, empfehlen und zusammenfassen sowie be‐ nötigte Hilfsmittel und Werkzeuge benennen (aus Beobachtung 24062021a und b) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) c) Gespräche unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren f) Behandlungspläne erläu‐ tern, über Dienstleistungs‐ angebote und Produkte in‐ formieren und betriebliche Dienstleistungen anbieten Aufgabe 3.2: Beschrei‐ bung des Ablaufs zu: „Erkläre dein Vorgehen und frage nach ihrem Einverständnis.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Vorgangsbeschreibung Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; leicht) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 145 <?page no="146"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe - kann Vorgehensweise/ Ter‐ mine/ Mischverhältnisse bei Behandlungen mit Team‐ mitgliedern ab- und be‐ sprechen (aus Gespräch 07062021) Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) a) Arbeitsabläufe kunden- und serviceorientiert unter Beachtung wirtschaftlicher, ökologischer, organisatori‐ scher und ergonomischer Maßnahmen planen, vor‐ bereiten und gestalten; Arbeitsergebnisse kontrol‐ lieren -Arbeiten im Team (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.5) b) im Team unter Be‐ achtung von Zuständig‐ keiten, Entscheidungskom‐ petenzen und eigener Prioritäten kooperieren c) Aufgaben im Team planen und ausführen -Farbverändernde Haarbe‐ handlungen (§ 4 Abs. 2 Ab‐ schnitt A Nr. 2.5) c) Methoden der Farb- und Strähnenbehandlung und Applikationstechniken auswählen Aufgabe 4.2.2: Münd‐ liche Anleitung zur Aufgabe „Misch mir bitte die Farbe an.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Anweisung/ Anleitung Partner: innen: Friseur: in_Teammitglied berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; mittel) 146 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="147"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe - kann Small-Talk-Gespräche führen (aus Interview 07062021) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) a) Kunden empfangen und vor, während und nach der Behandlung serviceori‐ entiert, insbesondere mit dem Ziel der Kundinnen- und Kundenbindung, be‐ treuen c) Gespräch unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren d) Gesprächsführungstech‐ niken bei Informations-, Be‐ ratungs-, Betreuungs- und Verkaufsgesprächen ein‐ setzen Aufgabe 5.2: Antwort auf Frage der Kundin zu: „Und was sind Ihre Pläne für den Sommer? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) - kann Kundinnen und Kunden zur Haarpflege, zu Produkten und zum Styling befragen und be‐ raten sowie Vorgehens‐ weisen, Behandlungen und Wirkungsweisen von Pro‐ Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) c) Gespräche unter An‐ wendung verbaler und nonverbaler Kommunikati‐ onsformen personenorien‐ Aufgabe 6.1.2: Antwort auf Frage der Kundin zu: „Und was für ein Pro‐ dukt verwenden Sie? “ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 147 <?page no="148"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe dukten erklären, empfehlen und zusammenfassen (aus Beobachtung 24062021b und Interview 07062021) tiert führen, auf Kunden‐ verhalten situationsgerecht reagieren d) Gesprächsführungstech‐ niken bei Informations-, Beratungs-, Betreuungs- und Verkaufsgesprächen einsetzen g) Kunden über Maß‐ nahmen und Produkte zur weiterführenden Pflege von Haaren und Haut be‐ raten -Pflegen des Haars und der Kopfhaut (§ 4 Abs. 2 Ab‐ schnitt A Nr. 2.1) a) Zustand und Beschaf‐ fenheit der Kopfhaut und des Haars prüfen und be‐ urteilen sowie Maßnahmen für die Behandlung vor‐ schlagen - Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; leicht) Aufgabe 6.2: Produk‐ tempfehlung zu: „Emp‐ fehle ein Pflegepro‐ dukt.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Gespräch mit Kundschaft Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; leicht) schriftlich re‐ zeptiv kann kurze Notizen zu Be‐ handlungen lesen und ver‐ stehen (aus Beobachtung 24062021a und Interview 07062021) Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) g) individuelle Behand‐ lungspläne aufstellen; Be‐ Aufgabe 3.3.1 und 4.1.1: Schriftliche Ar‐ beitsaufträge zur Doku‐ mentation der Behand‐ lung Textsorte/ Kommunikations‐ form: Notiz Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft 148 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="149"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe handlungserfolg dokumen‐ tieren berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; leicht) - kann Termine lesen und verstehen (aus Interview 07062021; aus Buhmann et al. 2019, S. 52) Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) d) Kundentermine planen, koordinieren und überwa‐ chen Aufgabe 7.3: Termin‐ kalender lesen zu: „Schau im Kalender nach einem Termin.“ Textsorte/ Kommunikations‐ form: Kalendereintrag Partner: innen: Friseur: in_Teammitglied berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) - kann Hilfsmittel und Werk‐ zeuge benennen (aus Inter‐ view 07062021) Betreuen, Beraten und Ver‐ kaufen (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 1.2) f) Behandlungspläne erläu‐ tern, über Dienstleistungs‐ angebote und Produkte in‐ formieren und betriebliche Dienstleistungen anbieten h) fremdsprachige Fachbe‐ griffe anwenden -Arbeiten im Team (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.5) a) im Team unter Be‐ achtung von Zuständig‐ keiten, Entscheidungskom‐ Aufgabe 8.1-8.6: Fach‐ wortschatz Textsorte/ Kommunikations‐ form: Wort-Bild-Zuordnung Partner: innen: nicht relevant berufskommunikative Kompe‐ tenz: Fachsprache (Friseur; leicht und mittel) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 149 <?page no="150"?> Fertigkeiten Ergebnisse der Sprachbe‐ darfsermittlung berufskommuinkative Aspekte der Ausbid‐ lungsverordnung* Umsetzung im BTF berufskommunikative Fak‐ toren der Aufgabe petenzen und eigener Prio‐ ritäten kooperieren c) Aufgaben im Team planen und ausführen schriftlich produktiv und inter‐ aktiv kann Stichpunkte zu durch‐ geführten Behandlungen notieren (aus Beobachtung 24062021a) Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) g) individuelle Behand‐ lungspläne aufstellen; Be‐ handlungserfolg dokumen‐ tieren Aufgabe 3.3.2 und 4.1.2: Schriftliche Notiz zur Behandlung Textsorte/ Kommunikations‐ form: Notiz Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (B1) und Fachsprache (Friseur; mittel) - kann Daten und Ter‐ mine von Kundinnen und Kunden notieren (aus In‐ terview 07062021; aus Buh‐ mann et al. 2019, S. 52) Betriebs- und Arbeitsab‐ läufe (§ 4 Abs. 2 Abschnitt A Nr. 4.1) d) Kundentermine planen, koordinieren und überwa‐ chen Aufgabe 7.5: Notiz zum Kundentermin Textsorte/ Kommunikations‐ form: Notiz Partner: innen: Friseur: in_Kundschaft berufskommunikative Kompe‐ tenz: Allgemeinsprache (A2) Tab. 6: Analyse der Inhalte des BTA *Es handelt sich hierbei um die VBFriseur 2008. 150 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="151"?> In Zusammenhang mit den in der Tabelle genannten Fertigkeiten ist analog zur Analyse der Inhalte des BTA festzustellen, dass die unter mündlich rezeptiv aufgelisteten Kann-Beschreibungen ein interaktives Moment aufweisen, indem sie auf eine mündliche oder schriftliche Reaktion angelegt sind. Des Weiteren zeigt sich anhand der Tabelle, dass die Ausbildungsverordnung für Friseur: innen sehr viele berufskommunikative Aspekte enthält. Demzufolge scheinen Sprache und Kommunikation einen wichtigen Stellenwert im Berufs‐ bild innezuhaben. Analysiert man die Ausbildungsverordnung genauer, so ist deutlich erkennbar, dass es sich hierbei häufig um (mündliche) Kommunikation handelt. Dies spiegelt sich einerseits in der Nennung zahlreicher berufskommu‐ nikativer Aspekte innerhalb der VBFriseur wider. Andererseits ist auffallend, dass in der VBFriseur im Gegensatz zur SHKAMAusbV berufskommunikative Kompetenzen sehr differenziert erfasst werden. Die Ausbildungsverordnung für Friseurinnen und Friseure (2008, S. 8) nennt beispielsweise die Fähigkeit „Gespräche unter Anwendung verbaler […] Kommunikationsformen perso‐ nenorientiert führen, […] Behandlungspläne erläutern“ als zu vermittelnde Elemente des Ausbildungsberufs. Bei diesen beiden berufskommunikativen Arbeitshandlungen ist die Form bzw. rezeptive oder produktive Umsetzung (mündlich oder schriftlich) der jeweiligen Handlung deutlich: Es geht um eine mündlich produktive Sprachhandlung. Ungeachtet dieser doch sehr spezifischen fertigkeitsbezogenen Darstellung der berufskommunikativen Elemente des Ausbildungsberufs Friseur: in sind in der VBFriseur jedoch auch unpräzise berufskommunikative Elemente aufge‐ listet wie beispielsweise folgende Fähigkeit: „Beschwerden und Reklamationen entgegennehmen, im Sinne einer Wiederherstellung der Kundenzufriedenheit bearbeiten“ (VBFriseur 2008, S. 8). In Bezug auf diese Fähigkeit bleibt unklar, in welcher Form Beschwerden und Reklamationen entgegengenommen und auch bearbeitet werden sollen (in mündlicher oder schriftlicher Form). Analog zur SHKAMAusbV kann auch an dieser Stelle gemutmaßt werden, dass bei dieser berufskommunikativen Kompetenz bewusst nicht nach Fertigkeit differenziert wurde, da davon auszugehen ist, dass kunden-, situations- und betriebsspezi‐ fisch sowohl mündliche als auch schriftliche Formen der Entgegennahme und Bearbeitung von Beschwerden und Reklamationen vorstellbar sind. Abgesehen von der Tatsache, dass die Reklamation im Berufsalltag nicht sehr häufig vorkommt (vgl. Beobachtung 24062021; Buhmann et al. 2019, S. 318-320) und deshalb zu dieser Thematik auch keine Testaufgabe konzipiert wurde, wird bei berufskommunikativen Kompetenzen, die in der VBFriseur nicht näher definiert sind, im Sinne einer Datentriangulation auf die Inhalte der Interviews mit Berufsfachkundigen sowie der Beobachtungen zurückgegriffen. 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 151 <?page no="152"?> Des Weiteren zeigt die detaillierte Analyse der in der VBFriseur aufgelisteten berufskommunikativen Arbeitshandlungen dass, analog zur SHKAMAusbV, das den berufskommunikativen Kompetenzen und Kenntnissen inhärente Fach- und Allgemeinsprachniveau nicht näher definiert wird. Abgesehen davon ist feststellbar, dass der Beruf Friseur: in berufskommunikative Arbeitshandlungen beinhaltet, die nur allgemeinsprachliche und keine fachsprachlichen Kompe‐ tenzen erfordern. Dies trifft beispielsweise auf den Empfang von Kundschaft, welche zumeist eine Begrüßung sowie ein Getränkeangebot einschließt (vgl. Beobachtung 26062021; Buhmann et al. 2019, S. 50), sowie auf Small-Talk-Ge‐ spräche zu (Buhmann et al. 2019, S. 80 f.; Interview 07062021). Bezugnehmend auf die Umsetzung dieser kommunikativen Elemente im BTF ist wiederum im Sinne der Daten- und Perspektiven-Triangulation (Flick 2019, S. 624) die Häufig‐ keit der jeweiligen kommunikativen Handlung im Berufsalltag entscheidend. Eine weitere Beobachtung betrifft den Kontext (dialektal gefärbter) berufs- und branchenspezifischer Ausdrücke, die im Gegensatz zum Beruf Anlagen‐ mechaniker: in beim Friseur: innenberuf eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen. Grund hierfür könnte die stärkere Relevanz allgemeinsprachlicher und nicht fach- Arbeitshandlungen im Beruf Friseur: in sein. Ungeachtet dessen sind beim Friseur: innenberuf berufs- und branchenspezifische sprach‐ lich-kommunikative Kenntnisse und Umgangsformen von großer Bedeutung. Ausgehend von der Ausbildungsverordnung können unter anderem folgende Aspekte als berufs- und branchenspezifische Kenntnisse und Umgangsformen eingeordnet werden: „nonverbale Kommunikation“ (VBFriseur 2008, S. 8), „durch eigenes Verhalten zur kundenorientierten Ausrichtung des Unterneh‐ mens und zur Steigerung der Kundenbindung beitragen“ (VBFriseur 2008, S. 7), „Gesprächsführungstechniken bei Informations-, Beratungs-, Betreuungs- und Verkaufsgesprächen einsetzen“ und auch „Einfühlungsvermögen zeigen“ (VBFriseur 2008, S. 8). Neben dem gepflegten Erscheinungsbild wurden diese berufskommunikativen Aspekte sowohl in den Interviews mit Berufsfachkun‐ digen (vgl. Interview 07062021) als auch in einschlägigen Lehrwerken (vgl. Buhmann et al. 2019, S. 47 f., 67 und 76-80) genannt. Obwohl davon auszugehen ist, dass die eben genannten nonverbalen Kennt‐ nisse und Umgangsformen für den Friseur: innenberuf von Wichtigkeit sind, werden diese im BTF nur teilweise berücksichtigt. Maßgeblich für diese Ent‐ scheidung ist die Tatsache, dass es sich beim BTF um einen verbalen Sprachtest und nicht um einen nonverbalen Kommunikationstest handelt. Abgesehen davon gestaltet sich die Einschätzung und Bewertung nonverbaler berufsbezo‐ gener Kommunikation anhand objektiver Kriterien als sehr herausfordernd und liegt nicht in der Fachexpertise der Forscherin. Ungeachtet dessen sollte 152 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="153"?> 60 Unter paraverbaler Kommunikation sind in diesem Zusammenhang Erscheinungs‐ formen mündlich-akustischer Kommunikation wie z. B. Sprechgeschwindigkeit, Schweigen, Stimmlage und Tonhöhe sowie Lautstärke zu verstehen (vgl. Müller und Gelbrich 2013, S. 92). 61 Als Gesprächs- und Fragetechniken sind in diesem Zusammenhang verschiedene Fragetypen wie z. B. offene Fragen, geschlossene oder auch Alternativfragen sowie sogenannte Gesprächsförderer wie z. B. Zuhören, Nachfragen und Zustimmen zu verstehen (vgl. Buhmann et al. 2019, S. 78-80). an dieser Stelle hinzugefügt werden, dass im Hinblick darauf, dass sich so‐ wohl nonals auch paraverbale Kommunikation 60 beim Friseur: innenberuf in vielerlei Hinsicht auf ein freundliches, zuvorkommendes und professionelles Verhalten bezieht (vgl. Interview 07062021; Buhmann et al. 2019, S. 76-80), dieser Aspekt im BTF dennoch berücksichtigt wird. In den Hinweisen zur Bewertung der mündlichen Prüfungsleistungen ist beispielsweise vermerkt, dass sowohl beim Bewertungskriterium der Interaktion als auch des partner- und situationsbezogenen Wortschatzes der Aspekt der Höflichkeit im Rahmen der sprachlichen Äußerungen insbesondere berücksichtigt werden sollte (vgl. Anhang Bewertungsskala und Hinweise für Bewerter: innen des Berufssprachstest Friseur: in). Im Hinblick auf den Einsatz von Gesprächsführungstechniken gibt es einige Aufgaben, bei denen Gesprächs- und Fragetechniken 61 situations- und partner‐ angemessen angewandt werden müssen. Für die Bearbeitung von Aufgabe 3.1 und 3.2, bei der Testteilnehmende unter Berücksichtigung der Wünsche der Kundin eine Farbbehandlung und einen Haarschnitt empfehlen und im Anschluss daran nach dem Einverständnis der Kundin fragen, ist beispielsweise sowohl der Einsatz von Gesprächsförderern als auch von Fragetechniken unab‐ dingbar. Analog zur Struktur des BTA zeigt die Tabelle zur Analyse der Inhalte des BTF die verschiedenen Datenquellen zur Erhebung des Kommunikations- und Sprachbedarfs von Friseurinnen und Friseuren, welche im Rahmen des BTA fertigkeitsbezogen und strukturiert in Aufgabenformate übertragen wurden. Bezugnehmend auf die Forschungsfragen wurde des Weiteren dargestellt, wie die Inhalte eines validen Testverfahrens am Beispiel des Berufs Friseur: in festgelegt und auch analysiert werden können. 4.1.3 Format und Bewertungskriterien Unter Einbezug der im methodischen Teil dieser Arbeit dargelegten Überle‐ gungen zur Relevanz der szenarienbasierten Gestaltung eines berufskommuni‐ kativen Testverfahrens wird im Folgen zunächst die konkrete Anwendung und 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 153 <?page no="154"?> 62 Die Deutsche Welle (o. J.) entwickelte beispielsweise szenarienbasierte digitale Aufga‐ benstellungen für diverse Berufsfelder, und die Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch konzipierte eine Sprachlern-App, im Rahmen derer basierend auf Szenarien typische Sprachhandlungen des Berufsfelds Pflege digital und interaktiv wiedergegeben werden (vgl. IQ Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch o. J.b). Umsetzung dieses Verfahren anhand von BTA und BTF thematisiert. Gleichwohl die Vorteile eines szenarienbasierten Tests, der komplexe Sprachhandlungen authentisch abbildet, unumstritten sind, stellen sich in der Umsetzung einige Herausforderungen, die vor allem den Einsatz von Darstellenden und die Anmietung von Prüfungsräumlichkeiten betreffen. Abgesehen davon ist die Durchführung eines Präsenztests angesichts der überregionalen Reichweite von ValiKom (vgl. Müller-Werth et al. 2022, S. 6) logistisch und finanziell nicht zu bewältigen. In Anbetracht dieser Umstände wurde die Entscheidung getroffen, Szenarien zu videografieren und in ein digitales Testformat einzufügen. Diese Vorgehensweise ermöglicht es, die lokale Beschränkung eines Präsenztests aufzuheben und Prüfungsdurchführung und Bewertung der Prüfungsleistungen individualisiert gestalten zu können. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass sowohl das Gütekriterium der Authentizität als auch der Zielgruppenspezifität bei der Entwicklung des BTA und BTF eine herausragende Rolle einnimmt, gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass es sich bei den Testteilnehmenden um eine zum Großteil lern- und medienunerfahrene Personengruppe handelt. Des Weiteren sollte erwähnt werden, dass bis dato im deutschsprachigen Raum keine digitale video- und szenarienbasierte Sprachprüfung existiert und somit für die Umsetzung des BTA und BTF auf keinerlei Erfahrungswissen zu‐ rückgegriffen werden kann. Zum Forschungsstand digitaler und videogestützter Sprachtestformate auf Deutsch können folgende Entwicklungen festgehalten werden: Im Oktober 2020 wurde der digitale TestDaF eingeführt (vgl. Kecker und Eckes 2022), und beim Sprachtest für ausländische Mediziner (SAM) werden die mündlichen Teilbereiche, die Szenarien, zwar in Präsenz durchgeführt, aber ebenfalls über eine testinterne Software aufgezeichnet, die die präsenz‐ unabhängige Bewertung der mündlichen Leistungen sicherstellt (vgl. Lenz et al. 2019, S. 4). Abgesehen davon werden in der Berufsausbildung und in der berufsbezogenen Sprachförderung vermehrt interaktive und szenarienbasierte Videos eingesetzt (vgl. Teufele 2023, S. 277). 62 Bei der Umsetzung eines szenarienbasierten Tests in ein digitales Format sind einige Besonderheiten zu beachten, denn um die dialogische Struktur sowie die Verknüpfung der verschiedenen Teilfertigkeiten eines Szenarios möglichst authentisch abzubilden, müssen sogenannte interaktive Videos ein‐ gesetzt werden. Ein solches interaktives Video ist dadurch gekennzeichnet, 154 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="155"?> dass es sowohl über die klassischen Kontroll- und Steuerfunktionen verfügt, als auch komplexere Funktionen (Index oder Inhaltsverzeichnis) aufweist sowie zusätzlich mit Hypertext-Links (z. B. Dokumenten, Bildern oder Audiodateien) angereichert ist (vgl. Sauli et al. 2017, zit. Cattaneo und Sauli 2017, S. 7). Im Zuge der digitalen, szenarienbasierten Umsetzung des BTA und BTF werden in diesem Sinne interaktive Videos eingesetzt, denn die Testteilnehmenden reagieren (schriftlich oder mündlich) mittels Hypertext-Links auf die Inhalte der Videos (vgl. Teufele 2023, 277 f.). Durch den Einsatz dieser interaktiven Videos können sowohl bewegungsbezogene Inhalte als auch prozedurales Wissen erworben sowie dynamische Prozesse und reale Erlebnisse kreiert werden, die unabhängig von ihrer Einbindung in einen szenarienbasierten Sprachtest einen authentischen und auch lernwirksamen Einblick in den Berufsalltag geben (vgl. Sauli et al. 2017, S. 115). Zur Veranschaulichung des Einsatzes interaktiver Videos wird an dieser Stelle aus Szenario 5 „Es gibt kein Warmwasser mehr! “ des BTA verwiesen: Abb. 17: Szenario 5.1 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 155 <?page no="156"?> 63 Trotz der Vorteile des Einsatzes interaktiver Videos birgt dieser auch Nachteile, wie beispielsweise die Tatsache, dass die dialogische Struktur eines Gesprächs nur bedingt abgebildet werden kann. Auf diese und weitere Limitierungen wird in Kapitel 5.1 genauer eingegangen. Bei diesem Szenario, das im Materiallager eines SHK-Betriebs gedreht wurde, ist erkennbar, dass die Testteilnehmenden eine sehr authentische Einsicht sowohl in die Prozesse und Abläufe als auch in die örtlichen Gegebenheiten des Arbeitsalltags von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern bekommen. Neben der Tatsache, dass die Szenarien beim BTF und beim BTA an realen Ar‐ beitsstätten (Friseursalon, SHK-Betrieb und bei einer Kundin) gedreht wurden, ist ebenfalls darauf geachtet worden, dass die Rollen der Berufsausübenden auch jeweils von Berufsangehörigen eingenommen wurden, die neben allgemeinen Szenarienvorgaben ihre Rolle individuell und authentisch anpassen konnten. Bezugnehmend auf die Charakteristika interaktiver Videos ist neben dem Index, welcher die einzelnen Szenarienschritte bzw. -aufgaben beinhaltet, die klassische Kontroll- und Steuerfunktion von Videos gegeben, indem die Teil‐ nehmenden das Video selbstständig abspielen und auch pausieren können. In Anlehnung an authentische Szenarien des Berufsalltags, bei denen im Falle von unverständlichen Aussagen nachgefragt werden kann, ist es möglich, das Video bis zu dreimal abzuspielen. 63 Des Weiteren ist das Video durch Hypertext-Links, in diesem Fall durch eine Textnachricht, angereichert, auf welche die Testteil‐ nehmenden mündlich produktiv reagieren sollen, indem die Nachricht an den Auszubildenden weitergeleitet werden muss. Basierend auf den Ergebnissen der Datenerhebung (vgl. Interview 16062021) ist erwähnenswert, dass es sich hierbei um eine Nachricht handelt, die von einem digitalen Messengerdienst versandt wurde und welche in Anlehnung an die Ergebnisse von Beißwenger und Storrer (2005, S. 11) auch im Handwerk zunehmend zur Unterstützung von Arbeits- und Geschäftsprozessen eingesetzt werden. 156 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="157"?> Abb. 18: Szenario 5.2 Neben der authentischen Verschränkung unterschiedlicher Fertigkeiten inner‐ halb eines Szenarios zeigt sich bei dieser alltäglichen Situation aus dem Arbeits‐ alltag eines Anlagenmechanikers auch, dass Kommunikationspartner: innen häufig bereits innerhalb eines Szenarios wechseln. Folglich stellt sich für Anla‐ genmechaniker: innen die Herausforderung, im Rahmen ihrer Interaktion und des partner- und situationsbezogenen Wortschatzes schnell und adäquat auf den Wechsel der Kommunikationspartner: innen zu reagieren. Dieser Aspekt, der im Zusammenhang mit den Interviews mit Berufsexpertinnen und -experten als kommunikative Herausforderung genannt wurde (vgl. Interview 01062021-1), ist auch im Rahmen der Bewertungskriterien des Wortschatzes und der Inter‐ aktion berücksichtigt. Die Komplexität und Vielschichtigkeit berufsbezogener 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 157 <?page no="158"?> Szenarien stellt dabei nicht nur Herausforderungen an die Testteilnehmenden, sondern ist auch im Hinblick auf die technische Umsetzung des BTA und BTF problematisch. Obwohl interaktive Videos im klassischen Sinne direkt auf einer Testbearbeitungsseite Hypertext-Links einschließen, so ist dies aus Gründen der einfachen Bedienbarkeit und Übersichtlichkeit beim BTA und BTF nicht umgesetzt worden. Stattdessen werden bei den beiden Tests Hypertext-Links auf einer separaten Testbearbeitungsseite eingefügt. Des Weiteren ist zu erwähnen, dass, ausgehend von der Tatsache, dass viele Testteilnehmende keine oder nur wenig Erfahrung in der Bedienung von Computern aufweisen, ein Software‐ programm ausgewählt wurde, das zum einen vonseiten der Forscherin keine tiefergehenden IT-Kenntnisse verlangt und zum anderen für die Testteilnehm‐ enden eine übersichtliche und einfach zu bedienende Struktur bietet. Mit Blick auf die szenarienbasierte Grundgestaltung des BTA und BTF erklärt sich der Umstand, dass circa 90 % der Aufgaben keinem gebundenen, sondern einem offenen Aufgabenformat entsprechen. Es wird argumentiert, dass es im Rahmen des BTA/ BTF trotz der herausfordernden Bewertungsstruktur von offenen Aufgaben unabdingbar ist, hauptsächlich (offene) Szenarioaufgaben zu stellen. In Anbetracht der Authentizität des Testverfahrens, welche insbe‐ sondere darauf basiert, dass alle Aufgaben realen Anwendungssituationen des Berufsalltags entstammen, ist es zweckmäßig, insbesondere freie Aufgabenfor‐ mate in Form von Szenarien im Testverfahren einzubinden. Außerdem kann an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die durchgeführten Rater-Trai‐ nings maßgeblich zur Objektivität der Bewertung beitragen und während des gesamten Zeitraums der Testbewertungen keine großen Diskrepanzen in der Einschätzung der berufskommunikativen Kompetenzen zwischen der Forscherin, den Testbewerter: innen und den beteiligten Handwerkskammern auftraten. Neben den offenen Aufgabenformaten sind im BTA und BTF auch im Rahmen von Leseverstehensaufgaben geschlossene Antwortformate integriert. Analog zum beruflichen Alltag der beiden Handwerksberufe sind von den Testteil‐ nehmenden beispielsweise geschlossene Aufgabenformate wie beispielsweise Wort-Bild-Zuordnungen zu bewältigen. Hierbei müssen mündlich oder schrift‐ lich rezeptiv erfasste Begrifflichkeiten dem jeweiligen Bild, das berufsrelevante Gegenstände bzw. Werkzeuge zeigt, zugeordnet werden. Bezugnehmend auf den Berufsalltag von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern sei an dieser Stelle beispielhaft auf die Auftragsannahme hingewiesen, die häufig impli‐ ziert, dass Anlagenmechaniker: innen anhand einer ausgedruckten Liste die entsprechenden Materialien und Werkzeuge im Materiallager suchen und ins Auto verladen sollen. Abgesehen von der Festlegung des Testformats stellt sich 158 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="159"?> 64 Es müsste beispielsweise zunächst empirisch erfasst werden, was Friseurinnen und Friseure unter einer höflichen und zuvorkommenden Kommunikationsart verstehen und wie diese in mündlichen Äußerungen festgestellt werden kann. des Weiteren die Herausforderung der Festlegung einer Bewertungsskala für die mündlichen und auch schriftlichen Teilbereiche des BTA/ BTF. Wie bereits in Kapitel 3.2.3 beschrieben, orientiert sich das Vorgehen zur Entwicklung einer testadäquaten Bewertungsskala zum einen an etablierten Bewertungsskalen, anhand derer mündliche Sprachhandlungen neben der inhaltlichen Aufgaben‐ erfüllung zumeist auch an folgenden Kriterien gemessen werden: Korrektheit, Flüssigkeit, Interaktion und Kohärenz; Zum anderen werden Zielvorstellungen aus der Praxis in die Bewertungsskala integriert. International anerkannte Sprachtestforscher: innen konnten beispielsweise feststellen, dass der alleinige Bezug auf linguistische Bewertungskriterien sprachliche Performanz im Beruf bzw. am Arbeitsplatz nur unzureichend erfasst: “However, the criteria currently used to assess speaking performance - namely FLUENCY, INTELLIGIBILITY, RESOURCES OF GRAMMAR AND EXPRESSION, and APPROPRIATENESS OF LANGUAGE - are linguistic in nature, and as such do not necessarily reflect what is deemed important […] for effective […] communication” (Elder et al. 2013, S. 67). Bezugnehmend auf den Friseur: innenberuf wiesen Berufsexpertinnen und -ex‐ perten beispielsweise darauf hin, dass im Kontext einer gelungenen beruflichen Kommunikation sowohl Wortschatz als auch gebrochenes Deutsch oder gram‐ matikalisch korrekte Sätze weniger wichtig bzw. relevant wären als eine sym‐ pathische und höfliche Kommunikationsart (vgl. Interview 07062021). Dieser Kommentar könnte vermuten lassen, dass bei Friseurinnen und Friseuren die soziolinguistische Kompetenz, die sich insbesondere im Rahmen der Bewer‐ tungskategorie der Interaktion und Kohärenz widerspiegelt, von essenzieller Bedeutung ist. Demgegenüber sind Anlagenmechanikermeister: innen der Meinung, dass de‐ tailgenaue Normwerte, Zahlen, Daten, Fakten und Fachbegriffe im Rahmen der beruflichen Kommunikation äußerst relevant sind (vgl. Interview 01062021-1). Auf diesen Aspekt könnte z. B. im Rahmen der Bewertungskategorie der Aufgabenerfüllung hingewiesen werden. Gleichwohl argumentiert wird, dass eine Integration dieser Zielvorstellungen der Praxis möglich ist, wird auch offensichtlich, dass es sich bei den Formulierungen aus linguistischer Sicht um recht unspezifische Äußerungen handelt 64 . Zum anderen ist unklar, in welcher Gewichtung linguistische und sogenannte indigenious criteria (Elder et al. 2013, S. 67) zueinander stehen sollten. Ungeachtet der Tatsache, dass angesichts 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 159 <?page no="160"?> 65 Exemplarisch kann dem Anhang die Bewertungsskala und Hinweise für Bewerter: innen des Berufssprachtest Friseur: in entnommen werden. dieser Aspekte deutlich wird, dass im Hinblick auf die Entwicklung berufsspe‐ zifischer und linguistischer Bewertungsskalen Forschungsbedarf besteht, wurde bei der Entwicklung der Bewertungsskalen für den BTF und BTA versucht, auf Grundlage der theoretisch und empirisch erprobten Bewertungskriterien von Korrektheit, Flüssigkeit, Interaktion und Kohärenz zumindest Aspekte kon‐ textbezogener Bewertungskriterien (indigenious criteria) einfließen zu lassen. Demzufolge besteht das Bewertungsraster der mündlichen Teilbereiche aus folgenden Kategorien: • Inhalt, • Interaktion, • Kohärenz und Flüssigkeit, • Wortschatz, • Korrektheit, • Aussprache und Intonation. Während sich der Inhaltsaspekt auf die Aufgabenerfüllung bezieht und im Rahmen beruflicher Kommunikation einen wichtigen Stellenwert innehat, ist das Kriterium der Interaktion besonders hervorzuheben, da mit diesem Kriterium nicht nur pragmatische und linguistische Kompetenzen beschrieben werden, sondern auch berufsinhärente Aspekte erfolgreicher Kommunikation am Arbeitsplatz erfasst werden. So ist beispielsweise in den Hinweisen 65 für zukünftige Bewerter: innen festgelegt, dass unter dem Kriterium der Interaktion auch insbesondere die Gesprächsfähigkeit und Partnerangemessenheit zu verstehen ist, welche im Rahmen beruflicher Kommunikation von essenzieller Wichtigkeit ist. Kohärenz und Flüssigkeit sind ebenfalls zwei Kategorien, die sowohl (sozio-)linguistische sowie pragmatische als auch berufsinhärente Kompetenzen umfassen. In An‐ lehnung an die Flüssigkeitsskala des GER (vgl. Council of Europe 2020, S. 167) wurde definiert, dass ein kohärenter Sprachfluss, der zum Verständnis des Gesagten beiträgt, die beste Ausprägung dieser Kategorie darstellt, während die Hälfte der Punkte vergeben werden, wenn die Teilnehmenden teilweise unzu‐ sammenhängend sprechen und Stockungen das Verständnis partiell behindern. Ist das Verständnis durch unzusammenhängende Satzkonstruktionen und bzw. oder durch Stockungen sehr beeinträchtigt, werden keinerlei Punkte vergeben. Neben der sprachlichen Korrektheit wurde auch das Kriterium des Wort‐ schatzes in die Bewertungsskala aufgenommen, da im Rahmen erfolgreicher 160 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="161"?> beruflicher Kommunikation auch insbesondere die korrekte Anwendung von Fachwortschatz von Relevanz ist. In der Kriterienbeschreibung für Be‐ werter: innen ist demzufolge spezifiziert, dass beim Kriterium des Wortschatzes zu beurteilen ist, inwiefern bei der Wahl des (fach-)wortschatzlichen Begriffs auch eine Situations- und Partnerbezogenheit vorhanden ist. Obwohl das Kriterium der sprachlichen Korrektheit von Berufsexpertinnen und -experten im Rahmen einer erfolgreichen beruflichen Kommunikation als weitestgehend unerheblich erachtet wird, ist es in der Bewertungsskala der mündlichen Teilbereiche der BTA und BTF inkludiert, da es sich bei diesem Kriterium um ein genuin linguistisches Merkmal handelt, welches bei einem Sprachtest nicht unberücksichtigt bleiben sollte. Des Weiteren ist festzuhalten, dass Aussprache und Intonation sowohl aus linguistischer als auch berufspraktischer Perspektive von Bedeutung sind und deshalb auch in die Bewertungsskala zu integrieren sind. In Anbetracht der Tatsache, dass Gespräche mit der Kundschaft zu den häufigsten Kommunikati‐ onsformen der beiden Berufe zählen, ist es ebenfalls nachvollziehbar, dass eine korrekte und verständliche Aussprache und Intonation neben der Interaktion, der Kohärenz und Flüssigkeit sowie dem situations- und partnerangemessenen Wortschatz ebenfalls von Wichtigkeit ist. Analog zur Bewertungsskala der mündlichen Teilbereiche schließt die Skala der schriftlichen Teilbereiche des BTA und BTF neben dem Kriterium des Inhalts auch Kohärenz, Wortschatz und Korrektheit als Bewertungskategorien ein. Resümierend ist in diesem Kapitel dargelegt, wie der szenarienbasierte BTA und BTF digital und videogestützt umgesetzt wurde und welche Rolle interaktive Videos, die besondere technische Voraussetzungen erfordern, dabei einnehmen. Bezugnehmend auf das Aufgabenformat ergibt sich aus der szena‐ rienbasierten Gestaltung, die authentischer Sprachanwendung im Beruf nahe ist, die vorwiegend offene Aufgabenstruktur des BTA und BTF. Abschließend ist in diesem Kapitel dargelegt, wie die Bewertungskriterien der beiden Testformate festgelegt wurden. Dabei wurde sowohl auf empirische erprobte Kriterien der Bewertung mündlicher Sprachhandlungen zurückgegriffen als auch Zielvorstel‐ lungen der Praxis zu Merkmalen erfolgreicher Kommunikation im Beruf / am Arbeitsplatz integriert. 4.1.4 Erprobung, Evaluation und Klassifizierung Nach Abschluss der ersten Testversion wurden Erprobungen durchgeführt, um die Funktionsweise der Bewertungskriterien und der Testinhalte zu über‐ 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 161 <?page no="162"?> 66 Kapitel 3.2.4 bietet einen Überblick über Dauer und Umfang der Erprobungen. prüfen. 66 Neben einigen formatbezogenen Verbesserungsvorschlägen wurden sprachliche Fehler entdeckt und vereinzelt Formulierungen der Skalenniveaus der Bewertungsskala kritisiert. Die in diesem Kontext geäußerten Kritikpunkte wurden alle schriftlich festgehalten und umgesetzt. Darüber hinaus haben jeweils ein Anlagenmechanikermeister bzw. eine Friseurmeisterin den BTA/ BTF erprobt. Die in diesem Zusammenhang geäußerten Rückmeldungen bezogen sich vornehmlich auf inhaltliche Aspekte. So stellte die Friseurmeisterin bei‐ spielsweise fest, dass die Haare der Kundin in Szenarioaufgabe 6.1 trocken sind, wohingegen die Haare für die Anwendung eines Pflegeprodukts nass sein müssten. Beim BTA wurde demgegenüber angemerkt, dass im Rahmen der Wort-Bild-Zuordnungen dialektal geprägte Begriffe dargestellt werden, die in anderen Dialekträumen Deutschlands nicht gebräuchlich sind. Analog zu den Rückmeldungen der Sprachexpertinnen und -experten wurden jegliche Verbesserungsvorschläge seitens der Berufsfachkundigen berücksichtigt und der BTA/ BTF entsprechend angepasst. Im Rahmen dieser ersten Teständerungen, die auf den Rückmeldungen der Expertinnen und Experten basierten, wurde die Wichtigkeit der inter‐ disziplinären Zusammenarbeit bei der Entwicklung kontextbzw. berufsbezo‐ gener Sprachtests deutlich. Bezugnehmend darauf kann ebenfalls festgehalten werden, dass es zwischen den Verbesserungsvorschlägen der Berufs- und Sprachfachkundigen keinerlei Überschneidungspunkte gab: Stattdessen spie‐ geln die Anmerkungen die verschiedenen Perspektiven auf den Beruf und auf berufsbezogene Sprachtests wider, die unter der Berücksichtigung der Authentizität eines Testverfahrens gleichermaßen wichtig sind. Neben den Testerprobungen durch eben genannte Expertinnen und Experten testeten zwei zugewanderte praktizierende Friseurinnen sowie ein zugewanderter an‐ gestellter Anlagenmechaniker den BTF/ BTA. Die in diesem Zusammenhang genannten Verbesserungsvorschläge bezogen sich vor allem auf die allgemeine Testdurchführung. So wurde, basierend auf dieser Erprobungsrunde, beispiels‐ weise entschieden, ein einführendes Video zu entwickeln, in welchem neben der Begrüßung der Testteilnehmenden Hinweise zur allgemeinen Testdurchfüh‐ rung thematisiert werden. Außerdem wurde festgelegt, dass trotz des digitalen Formats auf Wunsch der Testteilnehmenden bei jeder Testdurchführung eine Ansprechperson für etwaige Fragen sowohl technischer als auch inhaltlicher Art erreichbar bzw. per Video zugeschaltet ist. Abgesehen von den Erprobungen und Anpassungen ist es im Rahmen der Entwicklung eines validen Testverfahrens unabdingbar, auch dessen Güte zu 162 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="163"?> überprüfen. Diesbezüglich wurden in Kapitel 3.2.4 etablierte Hauptgütekrite‐ rien zur Evaluation von Sprachtests vorgestellt. Des Weiteren wurde darauf verwiesen, dass unter anderem auch alternative Kriterienkataloge existieren. So argumentieren Dlaska und Krekler (2009, S. 33) beispielsweise, dass sowohl Testziel als auch Testrahmenbedingungen Einfluss auf die Wahl bzw. (An-)Pas‐ sung des Kriterienkatalogs haben sollten. Basierend auf den in Kapitel 3.2.4 vorgestellten Katalogen zur Überprüfung der Güte eines Testverfahrens wird im Folgenden im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfragen in diesem Ergebniskapitel zunächst aus theoretischer Perspektive erörtert, welche Gütekriterien im Rahmen der Evaluation von BTA und BTF als geeignet erscheinen. Im weiteren Verlauf wird auch überprüft, inwiefern die beiden be‐ rufskommunikativen Tests die ausgewählten Kriterien erfüllen. Bezugnehmend auf die Wahl des Gütekriterienkatalogs wird zunächst einleitend argumentiert, dass berufsbezogene Sprachtests aufgrund der Verschränkung beruflichen und sprachlichen Wissens ein Spezifikum darstellen, welches nicht nur bei der Testerstellung, der Auswahl der Testinhalte oder der -bewertungskriterien eine Rolle spielen sollte, sondern auch bei der Testevaluation. Unabhängig davon bleibt festzuhalten, dass kein spezieller Kriterienkatalog für die Evaluation von berufsbezogenen Sprachtests existiert. Obwohl die wissenschaftliche Aus‐ einandersetzung mit Gütekriterien zur Evaluation berufsbezogener Sprachtests ein Forschungsdesiderat darstellt, übersteigt die Erstellung eines spezifischen Gütekriterienkatalogs jedoch den Umfang dieser Forschungsarbeit. Demzufolge ist es gegenstandsangemessen, u. a. auch auf bestehende Gütekriterienkataloge zurückzugreifen. Bezugnehmend auf die Wahl oder auch testspezifische Anpassung besteh‐ ender Gütekriterienkataloge erscheint es sinnvoll, zunächst eine genaue Klas‐ sifizierung von BTA und BTF vorzunehmen, denn neben der Besonderheit, dass es sich um ein berufsbezogenes Testformat handelt, gilt es zu beachten, dass BTA und BTF als ressourcenorientierte und szenarienbasierte Tests kon‐ zipiert wurden, deren Ziel neben der Vergleichbarkeit der Ergebnisse auch insbesondere das Lernen und der authentische Einblick in die kommunikativen Aspekte des Berufsalltags ist. Hinsichtlich der Unterscheidung zwischen stan‐ dardisierten und nichtstandardisierten Testverfahren sind sowohl BTA als auch BTF als nichtstandardisierte Tests einzustufen: Sie sind zwar wissenschaftlich entwickelt und unter Standardbedingungen durchführbar und normiert, aber können aufgrund der (geringen) Anzahl an Testteilnehmenden nicht anhand 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 163 <?page no="164"?> 67 Überprüfungsverfahren schließen meist die Anwendung quantitativer Evaluationsme‐ thoden ein, die aufgrund der geringen Anzahl an Testteilnehmenden nicht durchgeführt werden können. der wichtigsten Hauptgütekriterien untersucht 67 und demnach auch nicht als nichtstandardisierte Tests eingestuft werden (vgl. Lienert und Ratz 1998, S. 14). Abgesehen davon ist festzuhalten, dass bezugnehmend auf Dlaska und Kre‐ kelers weiteren Ausführungen (2009, S. 12-32) zur Unterscheidung zwischen formellen und informellen Sprachtests BTA und BTF im Kontext dieser Gegen‐ überstellung als hybride Testformen anzusehen sind, da beide Testformate sowohl Merkmale formeller als auch informeller Sprachtests aufweisen. An dieser Stelle wird offensichtlich, dass es sich bei der Unterscheidung zum einen nicht um trennscharfe Konzepte handelt, und zum anderen ist die Hybridität der beiden Testverfahren auch dadurch zu erklären, dass beide Testformate nicht als klassische Sprachtests, sondern als berufsbezogene au‐ thentische Sprachkompetenztests konzipiert wurden. Eine Einordnung von BTA und BTF anhand der Charakteristika formeller und informeller Sprachtests könnte wie folgt aussehen: - formelle Sprachtests informelle Sprachtests Bezug zum Unter‐ richt/ Curriculum normalerweise kein Bezug zum Curriculum ja Bestimmung des Test‐ konstrukts theoriegeleitet curriculumgeleitet Normierung und Erpro‐ bung ja nein Bezug häufig normorientiert kriteriumsorientiert nahe‐ liegend Anzahl der Prüfer und Teilnehmer mehrere Prüfer; viele Teil‐ nehmer ein Prüfer, wenige Teil‐ nehmer Erstellung zentral dezentral Merkmalsdimensionen häufig Kompetenztest Performanztest naheliegend Bezug zum Testkonst‐ rukt häufig indirekt direkt naheliegend Konsequenzen für die Teilnehmer gewichtig (high stakes) gering (low stakes) 164 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="165"?> Entscheidungsgrund‐ lage ein Test mehrere Tests Ziel Zertifizierung Lernen Tab. 7: Kennzeichen formeller und informeller Testverfahren (Dlaska und Krekeler 2009, S. 32) Die in dieser Tabelle kursiv hinterlegten Aspekte beziehen sich auf BTA/ BTF. Demzufolge kann festgehalten werden, dass zwar kein Bezug zu einem kon‐ kreten Unterricht/ Curriculum vorhanden ist, aber eine direkte und authentische Verknüpfung zur Arbeitsrealität hergestellt wird. Das Testkonstrukt berufskom‐ munikativer Arbeitshandlungen kann sowohl als theorieals auch als curri‐ culumbzw. im Falle des BTA/ BTF als berufsgeleitet interpretiert werden. Eine Normierung und Erprobung, so wie dies bei formellen Sprachtests der Fall ist, wurde auch im Rahmen des BTA und BTF durchgeführt. Des Weiteren können BTA und BTF als kriteriumsorientierte Testverfahren beschrieben werden, bei welchen mehrere Prüfer: innen eingesetzt, aber wenig Teilnehmende im Rahmen der Testerprobungen zu verzeichnen sind. Beide Testformate wurden zentral erstellt. Entgegen dem in der Literatur häufig genannten Gegensatz zwischen Per‐ formanz- und Kompetenztests wird auch davon ausgegangen, dass durch die Analyse der konkreten beruflichen Sprachanwendungssituationen sowohl direkte als auch indirekte Bezüge zum Testkonstrukt vorgenommen werden können, indem die berufskommunikativen Faktoren der Aufgaben sowohl Rückschlüsse auf allgemeine Sprachkompetenzen als auch auf berufssprach‐ liche Kompetenzen zulassen. Wie bereits in Kapitel 2.2 dargestellt, knüpfen BTA und BTF somit an ein komplementäres Verständnis von Sprachkompetenz und Performanz an, welches sowohl deklaratives Wissen, prozedurale Fähig‐ keiten, persönlichkeitsbezogene Kompetenzen als auch allgemeine kognitive Fähigkeiten umfasst (vgl. Council of Europe 2001, S. 11-13). Ferner können die Konsequenzen für die Testteilnehmenden als gering eingestuft werden; Entscheidungsgrundlage ist im Falle des BTA/ BTF ein Test, und das Testziel ist auf einem Kontinuum zwischen Zertifizierung und Lernen einzuordnen. Den Testteilnehmenden werden zwar berufskommunikative Kompetenzen zer‐ tifiziert, die jedoch keinerlei rechtsverbindliche oder berufszugangsrelevante Folgen mit sich bringen. Stattdessen sollen BTA und BTF dazu anregen, die berufsbezogenen Deutschkenntnisse weiter zu verbessern. Versucht man indessen, BTA und BTF anhand dieser Tabelle als formelle oder informelle Sprachtests einzuordnen, wird deutlich, dass keine klare Tendenz 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 165 <?page no="166"?> erkennbar ist. Dementsprechend bestätigt sich die Vermutung, dass es sich bei Sprachtests mit einem starken Kontextbzw. Fach- oder Berufsbezug um eine sehr spezielle Testform handelt, die sich der klassischen Einordnung von Sprachtests nach formellen und informellen Verfahren entzieht. Basierend auf dieser Feststellung werden BTA und BTF weder als formelles noch als informelles Testverfahren klassifiziert. Ungeachtet dessen ist anzumerken, dass BTA und BTF auf eine Standardisierung ausgelegt sind, denn beide Testformate wurden im Hinblick auf eine quantitative Datenauswertung entwickelt: Viele Prüfungsteilnehmende wären somit nicht nur wünschenswert, sondern auch Voraussetzung für eine Auswertung im Rahmen der PTT bzw. der Item-Res‐ ponse-Theorie. In Anlehnung an die PTT basieren BTA und BTF auf der grundlegenden Annahme, dass die Antworten auf einzelne Items Indikatoren für latente Fähigkeiten und Merkmale (in diesem Fall berufskommunikative Kompetenzen) sind. Nach Testanalyse könnten im Rahmen der PTT demnach einerseits Items nach ihrer Schwierigkeit geordnet und andererseits Testper‐ sonen nach ihrer Leistungsfähigkeit in eine Rangreihenfolge gebracht werden (vgl. Pospeschill 2022, S. 115 und 135). Ausgehend von der Tatsache, dass die Auswertungsmethoden gemäß der PTT eine im Rahmen dieser Dissertation jedoch nicht zu erreichende Mindestanzahl von Testteilnehmenden und auch die sichere Beherrschung mehrerer statistischer Softwareprogramme voraussetzen (vgl. ALTE 2012, S. 100), können BTA und BTF in dieser Forschungsarbeit nicht im Rahmen der PTT ausgewertet werden. Ungeachtet dessen ist es unabdingbar, die beiden Testformate anhand eines Gütekriterienkatalogs zu evaluieren. Analog zur Feststellung, dass BTA und BTF als Sprachkompetenztests mit starkem Berufsbezug konzipiert wurden und demnach gängige Klassifizierungsmodelle (wie z. B. die Unterscheidung zwischen formellen und informellen Testverfahren) nur bedingt anwendbar sind, wird argumentiert, dass sich diese Herausforderung auch bei der Wahl des Gütekriterienkatalogs zeigt. Gleichwohl davon ausgegangen wird, dass auch berufsbezogene standardisierte Testverfahren anhand der in Kapitel 3.2.4 vorge‐ stellten Hauptgütekriterien begutachtet werden sollten, zeichnen sich BTA und BTF anhand einiger Charakteristika aus, die dazu führen, dass die Evaluation mittels dieser Hauptgütekriterien erschwert wird. Hierbei geht es zum einen um den starken und erwünschten Kontextbezug von BTA und BTF, der sich auch in der Wahl der Gütekriterien widerspiegeln sollte, um die Tatsache, dass die (geringe) Anzahl an Testteilnehmenden eine rein quantitative Auswertung nicht zulässt, sowie um die Feststellung, dass BTA und BTF ressourcenorientiert aufgebaut sind und das berufsbezogene Lernen anstelle einer testinhärenten Segregation im Vordergrund steht. 166 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="167"?> Bezugnehmend auf Krekeler und Dlaska (2009, S. 33 und 42), die nicht nur argumentieren, dass sowohl Testziel als auch Testrahmenbedingungen Einfluss auf die Wahl bzw. Anpassung des Gütekriterienkatalogs haben sollten, sondern auch der Meinung sind, dass bei informellen Sprachtests die Auswirkungen der Leistungsbeurteilungen in den Mittelpunkt zu rücken wären und dement‐ sprechend alternative Gütekriterien formulieren, wird im Rahmen dieser For‐ schungsarbeit analog vorgegangen. Somit werden vorrangig die von Dlaska und Krekeler (2009, S. 43 f.) formulierten (alternativen) Qualitätskriterien (Gerech‐ tigkeit, Rückmeldung, Auswirkungen und Aktivität) zur Evaluation des BTA und BTF herangezogen, während gleichzeitig Bezüge zu den Hauptgütekriterien der Validität, Reliabilität und Objektivität hergestellt werden. Des Weiteren ist an dieser Stelle anzumerken, dass Dlaska und Krekelers Gütekriterien viele Übereinstimmungen mit den von Bachman und Palmer (1996) genannten Kri‐ terien zur Nützlichkeit von Sprachtests aufweisen. Bezugnehmend auf Kapitel 3.2.4 sind demnach laut Dlaska und Krekeler (2009, S. 44, 50 und 53) unter dem Aspekt der Gerechtigkeit folgende untergeordnete Kriterien zu analysieren: Abb. 19: Testgütekriterien (Dlaska und Krekeler 2009, S. 44, 50 und 53) 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 167 <?page no="168"?> Bezugnehmend auf die Transparenz des Testentwicklungsprozesses, die dem Aspekt der Gerechtigkeit untergeordnet ist, wurde bereits erläutert, dass Test‐ teilnehmende einen sehr genauen Überblick über den Ablauf des Testverfahrens erhalten. Abgesehen davon werden alle Testteilnehmende vorab mündlich oder schriftlich über Inhalt, Aufgabentypen, Bewertungskriterien und Testfunktion informiert (vgl. Dlaska und Krekeler 2009, S. 45). Neben der Transparenz ist die Gerechtigkeit der Bewertung zu berücksichtigen. Aufgrund der Ausrich‐ tung des Testverfahrens als anforderungsorientierte Messung (vgl. IQ Fachar‐ beitskreis zur Kompetenzfeststellung 2008, S. 9 f.) der berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen bzw. Friseurinnen und Friseure wurde eine kriteriumsorientierte (d. h. absolute) Bewertungsform gewählt. Obwohl argumentiert werden könnte, dass aufgrund der Heterogenität der Testteilnehmenden auch die Leistungen nicht an einem Maßstab gemessen, sondern individuell beurteilt werden sollten, wurde dennoch sowohl aufgrund der fehlenden Informationen zum Lernstand und -fortschritt der Testteilnehm‐ enden als auch bezugnehmend auf die anforderungsorientierte Gestaltung des BTA/ BTF eine absolute Bewertungsform favorisiert. Ungeachtet dessen ermöglicht die in den Testzertifikaten angewandte Kombi‐ nation aus einer Bepunktung sowie ausformulierten Beschreibungen zur Erfül‐ lung der Bewertungskriterien eine individualisierte Rückmeldung an Testteil‐ nehmende sowie potenzielle Arbeitgeber: innen. Beispielhaft sei an dieser Stelle auf eine zugewanderte Friseurin und einen Friseur verwiesen, die in Anbetracht der Tatsache, dass sie aufgrund der Geschlechtertrennung in ihren Herkunfts‐ ländern nur das Herrenbzw. Damenhandwerk erlernt hatten, auch im BTF nur Aufgaben beantworten konnten, die sich auf das vertraute Handwerk beziehen. Ausgehend von diesem Umstand erzielten diese beiden Testteilnehmenden eine in Relation zu anderen Teilnehmer: innen geringere Gesamtpunktanzahl, die jedoch relativiert werden konnte, indem im frei zu formulierenden Text darauf hingewiesen wurde, dass aufgrund der fachlichen Vorerfahrungen lediglich Aufgaben zum Damenbzw. Männerhandwerk beantwortet wurden. Neben der Tatsache, dass die Zertifikatgestaltung eine individualisierte Rückmeldung des Leistungsstands erlaubt, wird anhand dieses Aspekts auch die unauflösliche Verschränkung zwischen beruflichem und sprachlichem Wissen deutlich. Neben den Aspekten der Transparenz und Bewertung gilt es, die Reliabi‐ lität, verstanden als Messgenauigkeit, als Zuverlässigkeit, „mit der bei einer wiederholten Messung unter gleichen Bedingungen dasselbe Messergebnis herauskommt“ (Rost 2004, S. 33), zu überprüfen. Die interne Konsistenz, die mit Cronbachs α berechnet werden kann, dient hierbei als Schätzwert der Reliabilität. Der Koeffizient Cronbachs α bestimmt hierbei die Korrelation 168 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="169"?> der Items untereinander. Das bedeutet, dass anhand dieses Werts Aussagen darüber getroffen werden können, inwiefern bzw. wie gut die Testitems das Testkonstrukt abbilden. Für den BTA konnte Cronbachs α mit 0,83 bestimmt werden, was als zufriedenstellender Wert einzuordnen ist (vgl. Moosbrugger und Kelava 2020, S. 320). Cronbachs α konnte auch durch die Auslassung einer Skala nicht gesteigert werden. Angesichts der sehr geringen Stichprobengröße von vier Teilnehmenden ist das Ergebnis jedoch unter Vorbehalt zu betrachten. Im Rahmen des BTA konnte Cronbachs α mit 0,85 berechnet werden und ist ebenfalls als zufriedenstellend einzuordnen, aber sollte angesichts der Stichpro‐ bengröße von sieben Testteilnehmenden ebenfalls mit Vorsicht interpretiert werden. Ausgehen von dieser Einschränkung in der Berechnung und Interpretation von Cronbachs α können Bezüge zu Krekler und Dlaska (vgl. 2009, S. 50-52) hergestellt werden, die alternative Kriterien zur Überprüfung der Reliabilität von informellen Sprachtests vorschlagen: Testverlängerung, Anzahl der Tests, problematische Items, Klarheit und Objektivität. Wendet man diese Kriterien auf den BTA/ BTF an, so kann festgestellt werden, dass sich die beiden Testformate über eine Zeitspanne von bis zu zwei Stunden erstrecken und sehr viele Items beinhalten, die eine Differenzierung zwischen den Testteilnehmenden zulassen. Abgesehen davon geben Testteilnehmende neben einem digitalen C-Test, der von der Gesellschaft für Akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung entwickelt wurde und sich an Geflüchtete richtet, im Rahmen eines einführenden Gesprächs zu ihren beruflichen und sprachlichen Sozialis‐ ationsfaktoren und Erfahrungen an, auf welcher (zertifizierten) Sprachkompe‐ tenzniveaustufe (A1 bis C2 nach GER) sich ihre Deutschkenntnisse befinden. Demzufolge existieren neben den Ergebnissen des BTA und BTF zwei weitere Testergebnisse, die zur Interpretation herangezogen werden können. Bezugnehmend auf den Aspekt der Identifikation problematischer Items ist ebenfalls hinzuzufügen, dass neben den Erprobungen durch Berufs- und Sprachfachkundige auch die Erprobungen durch zugewanderte Anlagenme‐ chaniker: innen bzw. Friseurinnen und Friseure es ermöglichten, Items zu identifizieren, die sich nicht zur Differenzierung eignen. Im Zuge dessen konnten unklare Aufgaben und unspezifische Testaufgabenbearbeitungshin‐ weise entdeckt und angepasst werden. Darüber hinaus wurde im Rahmen der Bewertungen des BTA/ BTF zwar keine Intrarater-Reliabilität berechnet, aber es fanden Rater-Trainings statt, und die Bewertungen der vier DaF-/ DaZ-Wissen‐ schaftler: innen wurden mit denen der Forscherin verglichen und wiesen nur geringfügige Unterschiede auf. Bezugnehmend auf die Überprüfung der Reliabi‐ lität des BTA und BTF kann somit festgehalten werden, dass sowohl Cronbachs 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 169 <?page no="170"?> α, welches zwar angesichts der geringen Anzahl an Testteilnehmenden nur eingeschränkt interpretiert werden kann, als auch alternative Kriterien zur Überprüfung der Reliabilität zufriedenstellende Ergebnisse aufweisen. Neben der Reliabilität wird laut Dlaska und Krekeler (2009, S. 53-56) Ge‐ rechtigkeit in informellen Leistungsbeurteilungen durch die Überprüfung der Validität hergestellt. Die Validität gibt hierbei den Grad der Genauigkeit an, mit dem der Test das misst, was er messen soll (vgl. Lienert und Ratz 1998, S. 10). Unterschieden werden hierbei häufig verschiedene Typen der Validität: kriterienbezogene und inhaltliche Validität, Konstruktvalidität sowie Augen‐ scheinvalidität (vgl. Alderson, Clapham und Wall 1995, S. 172 f.; Lienert und Ratz 1998, S. 220-230). Während sowohl die kriterienbezogene Validität als auch die Konstruktvalidität zumeist empirisch berechnet werden (vgl. Lienert und Ratz 1994, S. 220 und 226) und aufgrund von Korrelationsberechnungen eine relativ große Stichprobengröße voraussetzen, können Augenscheinvalidität und inhaltliche Validität im Rahmen qualitativer Methoden analysiert werden. Inhaltliche Validität bezieht sich hierbei auf die Annahme, dass die Testaufgaben selbst das bestmögliche Kriterium für die Überprüfung des Testkonstrukts - im Falle des BTA/ BTF der berufskommunikativen Kompetenzen - darstellen. Methodisch können hierbei Expertinnen und Experten nach dem Grad der Validität des Testverfahrens befragt werden (vgl. Lienert und Ratz 1998, S. 224 f.). Aufgrund der Tatsache, dass im Rahmen der Erprobungen des BTA und BTF sowohl Berufsals auch Sprachexpertinnen und -experten nach der Vali‐ dität des Testverfahrens befragt und die geäußerten Verbesserungsvorschläge übernommen wurden, kann auch davon ausgegangen werden, dass BTA und BTF inhaltlich valide sind. Der Aspekt der Augenscheinvalidität bezieht sich demgegenüber nicht auf die Einschätzung von Expertinnen und Experten, sondern auf die Validitätsurteile von Testteilnehmenden oder anderen Gruppen, die nicht als Fachkundige gelten (vgl. Alderson, Clapham und Wall 1995, S. 172). In Referenz zur Tatsache, dass auch zugewanderte Anlagenmechaniker: innen bzw. Friseurinnen und Friseure den Test erprobten und sich auch zur Güte des Verfahrens äußerten, kann davon ausgegangen werden, dass BTA und BTF auch dem Kriterium der Augenscheinvalidität entsprechen. Bezugnehmend auf die Konstruktvalidität, die nicht nur bei berufsbezogenen Sprachtests, sondern auch bei allgemeinsprachlichen Testverfahren häufig un‐ berücksichtigt bleibt (vgl. Teufele 2022b, S. 550), lässt sich feststellen, dass die allermeisten Überprüfungsverfahren auf quantitativen Methoden der Da‐ tenauswertung basieren (vgl. Kecker 2011, S. 24) und die Anzahl der Testteil‐ nehmenden im Hinblick auf die Aussagekraft der Analyseergebnisse essen‐ ziell ist. Nichtsdestotrotz ist es im Rahmen der Auseinandersetzung mit der 170 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="171"?> 68 Der C-Test wurde aufgrund zeitlicher Beschränkungen nicht von allen BTA-/ BTF-Teil‐ nehmenden absolviert. Konstruktvalidität des BTA und BTF möglich, im Sinne einer konvergenten bzw. divergenten Validität das Testergebnis mit relativ konstruktfernen bzw. konstruktnahen Tests zu vergleichen (vgl. Moosbrugger und Kelava 2020, S. 34). Aufgrund der Tatsache, dass zu allen Testteilnehmenden Daten zum Allgemein‐ sprachniveau vorliegen und teilweise auch Ergebnisse der Einstufungen des C-Tests, können zwar in Anbetracht der geringen Anzahl an Testteilnehmenden keine allgemeinverbindlichen Aussagen, aber dennoch Bezüge zur Konstrukt‐ validität des BTA/ BTF hergestellt werden. Vergleicht man die Testergebnisse des BTA/ BTF sowohl mit den Ergebnissen des C-Tests als auch mit den Angaben der Testteilnehmenden zu ihrem (zertifizierten) Allgemeinsprachniveau, so ist erkennbar, dass sich die Ergebnisse stark unterscheiden und keinerlei Zusam‐ menhänge erkennbar sind. Ergebnis BTA/ BTF (zertifiziertes) GER-Niveau C-Test 68 62 % A2 unter A2 8 % A1 unter A2 39 % B1 unter A2 87 % B1 unter A2 79 % B1 unter B1 46 % A2 - 38 % B1 - 50 % B1 - 44 % B2 - 88 % A2 - Tab. 8: Vergleich der Testergebnisse Demzufolge ist zu vermuten, dass es sich sowohl beim C-Test als auch beim BTA/ BTF sowie bei Allgemeinsprachtests, die an den GER angelehnt sind, um Tests handelt, deren Testkonstrukte sich stark unterscheiden. Dies mag zunächst verwundern, da viele berufsbezogene Sprachtests an den GER ange‐ lehnt sind und C-Tests nachweislich die allgemeine Sprachkompetenz messen (vgl. Eckes und Grotjahn 2006, S. 315), die auch im BTA und BTF von Rele‐ 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 171 <?page no="172"?> vanz ist. Analysiert man sowohl das Konstrukt von C-Tests als auch das des BTA/ BTF genauer, so erscheinen die Unterschiede jedoch durchaus erklärbar und stellen somit die Konstruktvalidität des BTA/ BTF nicht infrage. Denn C-Tests messen im Unterschied zum BTA und BTF insbesondere Lexik und Grammatik, da diese beiden Bereiche sehr wichtige Bestandteile der allgemeinen Sprachkompetenz darstellen. Des Weiteren ist hinzuzufügen, dass das relative Gewicht der lexikalischen und grammatikalischen Kompetenzen in Bezug auf das Ergebnis der C-Tests und somit auch auf das Testkonstrukt der allgemeinen Sprachkompetenz zu einem gewissen Grad ebenfalls vom Leistungsniveau der Testteilnehmenden und der Schwierigkeit der C-Tests abhängen (vgl. Eckes und Grotjahn 2006, S. 316). Demgegenüber besteht das Konstrukt des BTA und BTF aus den berufskom‐ munikativen Arbeitshandlungen der beiden Berufe. Im Rahmen der Analyse der Testinhalte (Kapitel 4.1.2) wurde beispielsweise festgestellt, dass berufs‐ inhärente Textsorten und Kommunikationsformen zu einem Großteil aus mündlich produktiven und rezeptiven Sprachhandlungen und Fertigkeiten bestehen und die im Rahmen dieser Fertigkeiten/ Handlungen erforderliche berufskommunikative Kompetenz nicht nur allgemeinsprachliche, sondern auch fachsprachliche Elemente beinhaltet. Da C-Tests schriftlich produktive und rezeptive Fertigkeiten verlangen und keinerlei fachsprachliche Kenntnisse erfordern, ist es demzufolge auch nicht verwunderlich, dass sich die Ergebnisse unterscheiden. Ganz im Gegenteil wäre die Konstruktvalidität des BTA/ BTF zu hinterfragen, insofern die Testergebnisse starke Überschneidungen aufweisen würden. Weiterführende Überlegungen zur Unterscheidung des Testkonstrukts allgemeinsprachlicher und berufskommunikativer Testverfahren sind dem Ka‐ pitel 4.2 zu entnehmen. Neben diesen Standardmethoden zur Überprüfung der Validität von Sprach‐ tests regen Dlaska und Krekeler (2009, S. 53) zur Analyse folgender Aspekte im Rahmen der Validität von informellen Sprachtests an: Reliabilität, Testkonst‐ rukt, Testfunktion, Übereinstimmungsvalidität, irrelevante Aspekte und Perfor‐ manztests. Neben der Reliabilität, die bereits erläutert wurde und essenzieller Bestandteil der Validität ist, kann im Rahmen des BTA/ BTF konstatiert werden, dass es sich um ein klar definiertes Testkonstrukt handelt. Zudem liegt die Funktion des BTA/ BTF darin aufzuzeigen, inwiefern die Testteilnehmenden die für die Berufsausübung erforderlichen berufskommunikativen Kompetenzen beherrschen. Dieser Aspekt ist im Kontext der Analyse der Inhalts-, Augen‐ schein- und Konstruktvalidität dargelegt worden. Setzt man sich mit der Frage auseinander, inwiefern der Test auch Aspekte erfasst, die nicht zum gewünschten Testkonstrukt gehören, so kann an dieser 172 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="173"?> Stelle darauf verwiesen werden, dass bei der Testgestaltung darauf Wert gelegt wurde, den Test so zu gestalten, dass sowohl Medienals auch Bildungs- und Testerfahrung so wenig Einfluss wie möglich auf das Testergebnis haben. Demzufolge werden z. B. Aufgabenanweisungen sowohl in schriftlicher als auch mündlicher Form wiedergegeben, und während der gesamten Testdurch‐ führung können sowohl technische als auch inhaltliche Rückfragen (Verständ‐ nisfragen) gestellt werden. In Bezug auf die Frage, ob es sich beim BTA/ BTF um einen direkten Performanztest handelt, kann konstatiert werden, dass die Testinhalte Sprache in tatsächlichen Sprachanwendungssituationen abbilden und es sich demnach um einen direkten Performanztest handelt. Gleichzeitig könnten BTA/ BTF als Kompetenztests klassifiziert werden, da das Testkonstrukt berufssprachlicher Arbeitshandlungen ein Modell darstellt, welches im Rahmen der Testaufgaben sowohl fachsprachliche als auch allgemeinsprachliche Kom‐ petenzen offenlegt, die auch auf Situationen und den Sprachgebrauch außerhalb der Testsituation übertragbar sein können. Neben den unter dem Gesichtspunkt der Gerechtigkeit genannten Aspekten ordnen Dlaska und Krekeler (2009, S. 43) sowohl Auswirkungen als auch Aktivität als gleichrangig zu berücksichtigende Qualitätskriterien informeller Leistungsbeurteilungen ein. Obwohl es sich bei diesen beiden Kriterien nicht um Hauptgütekriterien handelt, wird an dieser Stelle argumentiert, dass basierend auf dem starken Kontextbezug und ausgehend von der ressourcenorientierten Gestaltung des BTA und BTF diese beiden Kriterien einen ebenso wichtigen Stellenwert wie die Hauptgütekriterien der Validität, Reliabilität und Objekti‐ vität innehaben sollten. Bezugnehmend auf den Aspekt der Rückmeldungen sind beim BTA/ BTF folgende Maßnahmen zu nennen: Feedbackgespräch zu den Testergebnissen, detailliertes Zertifikat und auf Wunsch Informationen zu Testteilergebnissen und Einsicht in die Begründungen der Bewerter: innen. Beschäftigt man sich näher mit den Auswirkungen des BTA und BTF auf das Lernen als auch mit dem Zusammenhang zwischen dem BTA/ BTF und der ValiKom-Testung, so ist zu erwähnen, dass zwischen der Forscherin und dem Handwerkskammertag festgelegt wurde, dass BTA und BTF keine Folgen für die fachliche Validierung mit sich bringen. Das bedeutet, dass auch ein schlechtes Testergebnis, welches unter Umständen darauf hinweist, dass die ValiKom- Testung aufgrund sprach‐ licher Barrieren nicht durchgeführt werden kann, nicht zum Ausschluss aus dem ValiKom-Verfahren führt. Stattdessen sollen BTA und BTF ressourcenorientiert dazu anregen, den im Test identifizierten berufskommunikativen Förderbedarf 4.1 Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe 173 <?page no="174"?> 69 Weitere Informationen zur ressourcenorientierten Ausrichtung des BTA und BTF können dem Kapitel 4.1.1 entnommen werden. offenzulegen 69 . Neben den Unterrichtsprinzipien, die im Rahmen des BTA/ BTF keine Rolle spielen, verstehen Dlaska und Krekeler (2009, S. 71-74) unter Testaktivität Authentizität und Interaktivität, die im Rahmen des BTA und BTF von herausragender Wichtigkeit sind. Im Kontext der Überprüfung der Hauptgütekriterien sollte an dieser Stelle auch auf das Kriterium der Objektivität eingegangen werden. Hierbei wird zwischen Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität un‐ terschieden. In Bezug auf den Aspekt der Durchführungsobjektivität ist festzu‐ halten, dass die Rahmenbedingungen der Testdurchführung vor den Testerpro‐ bungen festgelegt wurden (z. B. Testdauer, Akzeptanz von Nachfragen etc.), die Forscherin selbst alle Testverfahren durchführte und auf die Einhaltung der festgelegten Rahmenbedingungen achtete. Auf den Aspekt der Auswer‐ tungsobjektivität wurde ebenfalls Wert gelegt und im Zuge dessen haben Bewerter: innen neben einem detaillierten Bewertungsraster sowohl Musterbe‐ wertungen als auch ein sogenanntes Rater-Training erhalten. Der Aspekt der Interpretationsobjektivität ist im Rahmen des BTA/ BTF nicht relevant, da es sich um normorientierte Tests handelt, bei welchen die Auswertung einen numerischen Wert liefert (vgl. Lienert und Raatz 1998, S. 8). Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass sowohl angesichts des starken Kontextbezugs von BTA und BTF als auch hinsichtlich der Stichpro‐ bengröße und Einordnung des Testverfahrens als hybrides Testverfahren die von Dlaska und Krekler formulierten Kriterien zur Bewertung informeller Sprachtests in Kombination mit den Hauptgütekriterien geeignet sind, um BTA und BTF hinsichtlich ihrer Güte einschätzen zu können. Im Rahmen der Analyse konnte außerdem festgestellt werden, dass beide Testverfahren den genannten (alternativen) Kriterien entsprechen. Des Weiteren wurden BTA und BTF an‐ hand der Hauptgütekriterien evaluiert. Hierbei konnte festgestellt werden, dass beide Testverfahren auch dem Kriterium der Objektivität entsprechen. Validität und Reliabilität konnten jedoch aufgrund der Stichprobengröße und der not‐ wendigen Anwendung quantitativer Forschungsmethoden nur eingeschränkt evaluiert werden. Eine umfassende quantitative empirische Überprüfung von Reliabilität und Validität stehen demnach noch aus. Basierend auf dem theoretischen Konstrukt berufskommunikativer Arbeits‐ handlungen, dessen Konzeption auch berufs- und branchenspezifische sprach‐ lich-kommunikative Kenntnisse und Umgangsformen einschließt, sollte ab‐ schließend auch diskutiert werden, inwiefern die Bezeichnung Berufssprachtest 174 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="175"?> angemessen ist oder ob es sich nicht vielmehr um einen Test beruflicher Kommunikation handelt. Ausgehend von der Tatsache, dass BTA und BTF nur verbale Inhalte abbilden und demzufolge auch keine nonverbalen berufs- und branchenspezifischen Kenntnisse und Umgangsformen überprüft werden, ist es naheliegend, BTA/ BTF als Sprachtests und nicht als Kommunikationstests zu bezeichnen. In Anlehnung an Roche (2022, S. 304) umfassen die beiden Berufs‐ sprachtests somit alle funktionalen und pragmatischen Schichtungen der Fach- und Allgemeinsprache sowie berufs- und branchenspezifische Ausdrücke, die für den Erwerb und die Ausführung berufsqualifizierender Aufgaben relevant sind. Resümierend können BTA und BTF somit als anforderungsorientierte kontextbezogene Sprachkompetenztests bezeichnet werden. 4.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede berufskommunikativer und allgemeinsprachlicher Testverfahren Vor dem Hintergrund der Erläuterung des Testentwicklungsprozesses von BTA und BTF, welcher in den Kapiteln 4.1.1 bis 4.1.4 thematisiert wurde, können nun in Bezug auf die Beantwortung der zweiten methodischen Fragestellung im Rahmen dieses Ergebniskapitels die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einem allgemeinsprachlichen und einem berufskommunikativen Test‐ verfahren ergebnisorientiert und auf Grundlage theoretischer Überlegungen be‐ schrieben werden. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass zwar allgemeine Vor‐ gaben zum Testentwicklungsprozess von Sprachtests existieren, aber bis dato kein erprobtes Modell zur Erstellung eines berufskommunikativen Testverfah‐ rens existiert oder wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse darüber vorliegen, dass bei der Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens auf Vorgaben der allgemeinsprachlichen Testentwicklung zurückgegriffen werden kann. Strukturiert ist das folgende Kapitel in dem Sinne, dass zunächst Ge‐ meinsamkeiten beschrieben werden, bevor auf Spezifika berufskommunikativer Testverfahren eingegangen wird. Unter Rückgriff auf Kapitel 2.3.3, in welchem im Kontext der testtheoreti‐ schen Grundlagen der Testentwicklungsprozess von Sprachtests vorgestellt wird, sowie in Kombination mit dem im Rahmen dieser Forschungsarbeit be‐ schriebenen Vorgehen zur Entwicklung des BTA/ BTF ist zunächst festzustellen, dass sich die Schritte des Testentwicklungsprozesses nicht zwischen berufsbe‐ zogenen und allgemeinsprachlich orientierten Testverfahren unterscheiden. Demnach sind folgende Phasen der Testentwicklung berücksichtigt: 4.2 Berufskommunikative und allgemeinsprachliche Testverfahren 175 <?page no="176"?> • Konstruktdefinition • Testspezifikationen (Aufgabenformate, Inhalte, Themen, Bewertungskrite‐ rien etc.) • Aufgabenauswahl oder -entwicklung • Erprobung der Aufgaben in einer Vorstudie • Überarbeitung der Aufgaben, Datenerhebung, Datenaufbereitung und Be‐ wertung der halboffenen/ offenen Aufgaben • Datenauswertung (Klassische/ Probabilistische Testtheorie) • Berichten und Interpretieren der Ergebnisse (vgl. Porsch 2014, S. 96) Gleichwohl es auch bei Allgemeinsprachtests von essenzieller Bedeutung ist, das Testkonstrukt festzulegen, so ist an dieser Stelle hervorzuheben, dass dieser Testentwicklungsschritt aufgrund der Einbindung und Verschränkung berufli‐ chen und sprachlichen Wissens bei berufskommunikativen Testverfahren einen besonderen Stellenwert innehat. Während das Testkonstrukt von Allgemein‐ sprachtests mit Anbindung an den GER sozusagen vordefiniert ist, entfällt diese Verbindung bei berufskommunikativen Tests. Obwohl auch zahlreiche berufsbezogene Sprachtests eine Anbindung an den GER aufweisen und sich teilweise auch DaF-/ DaZ-Wissenschaftler: innen für eine Anbindung berufsbe‐ zogener Sprachkompetenzen an den GER aussprechen (vgl. Bärenfänger 2022; Bärenfänger et al. 2019), wird im Rahmen dieser Forschungsarbeit argumentiert, dass, insofern der kommunikative Bedarf eines Berufs im Rahmen eines Testver‐ fahrens authentisch abgebildet werden soll, zunächst die für die Berufsausübung erforderlichen berufskommunikativen Arbeitshandlungen identifiziert werden müssen. Im Anschluss daran könnten potenzielle Verbindungen zu einem All‐ gemeinsprachniveau hergestellt werden, wobei hierbei auch zu berücksichtigen ist, dass der GER keinen Bezug zu fachsprachlichen Kompetenzen herstellt. In Anlehnung an Kapitel 4.1.4 wurde ebenfalls offensichtlich, dass sich Test‐ konstrukte berufskommunikativer Testverfahren stark von allgemeinsprachli‐ chen Verfahren mit Anbindung an den GER unterscheiden (können). Demzu‐ folge ist zu hinterfragen, inwiefern der berufsbezogene Sprachbedarf sich mit einer allgemeinen Sprachkompetenz deckt, welche Schnittmengen auszuma‐ chen sind und ob diese Überschneidungen eine Anbindung an allgemeinsprach‐ liche Kompetenzen im Rahmen des GER nachvollziehbar machen. Weitere Hinweise zu diesem Forschungsdesiderat sind dem Kapitel 5.2 zu entnehmen. Neben der Konstruktdefinition ist es im Rahmen des Testentwicklungsprozesses notwendig, die Testspezifikationen festzulegen. Dieser Schritt stellt eine Gemeinsamkeit zwischen berufskommunikativen und allgemeinsprachlichen Testverfahren dar, wobei es zu beachten gilt, dass an Sprachtestentwickler: innen berufsbezogener Tests aufgrund des Zusammenspiels von Sprach- und berufs‐ 176 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="177"?> bezogenem Wissen im Unterschied zu allgemeinsprachlichen Testverfahren unter Umständen höhere Anforderungen gestellt sind. Obwohl sich auch bei den weiteren Schritten des Testentwicklungsprozesses (Festlegung der Bewertungskriterien, Erprobung, Anpassung und auch Evaluation) im Kontext berufskommunikativer Testverfahren spezifische Herausforderungen stellen, so ist dennoch festzuhalten, dass sich die Phasen bzw. Schritte des Testentwick‐ lungsprozesses nicht zwischen allgemeinsprachlichen und berufsbezogenen Sprachtests unterscheiden. Bezugnehmend auf die Unterschiede ist einführend darauf zu verweisen, dass im Rahmen der Testentwicklung sowohl sprachliches als auch berufliches Hintergrundwissen zu berücksichtigen ist. Wie bereits erwähnt, ist ebenfalls zu beachten, dass im Zuge der Festlegung der Testinhalte berufskommunikative Testverfahren als besonders herausfordernd beschrieben werden können. Im Hinblick auf die Inhaltsvalidität gilt es sich beispielsweise damit zu befassen, dass nicht nur der Sprachbezug, sondern auch der Berufsbezug auf inhaltliche Validität zu überprüfen ist. Ausgehend von dieser Feststellung wäre es erstre‐ benswert, dass sich das Testentwicklungsteam aus Berufs- und Sprachexper‐ tinnen und -experten zusammensetzt. Insofern dies nicht möglich ist, stellt sich im Rahmen der Festlegung der Testinhalte die Herausforderung, eine berufs‐ bezogene Sprachbedarfserhebung durchzuführen. Analog gilt es, Berufs- und Sprachfachkundige bei der Festlegung der Bewertungskriterien einzubinden. Mit Blick auf die von Elder et al. (2013) durchgeführte Studie konnte festgestellt werden, dass der Rückgriff auf rein linguistische Bewertungskriterien sprach‐ liche Performanz im Beruf bzw. am Arbeitsplatz nur unzureichend erfasst und Zielvorstellungen aus der Praxis, sogenannte indigenious criteria, zu integrieren sind, um berufliche Kommunikation adäquat bewerten zu können. Dieser Einbezug des beruflichen Kontextes spielt auch bei der Erprobung des berufskommunikativen Testverfahrens eine wichtige Rolle, denn es ist nicht nur wichtig, die sprachlichen Inhalte und deren Gestaltung zu überprüfen, sondern auch zu hinterfragen, inwiefern die fachlichen bzw. berufsbezogenen Aspekte adäquat dargestellt werden. Des Weiteren wurde im Rahmen dieser Forschungsarbeit argumentiert, dass das Spezifikum eines berufskommunika‐ tiven Testverfahrens sich auch in der Auswahl der Gütekriterien zur Evalua‐ tion des Testverfahrens widerspiegeln sollte. Gleichwohl eine Überprüfung der Hauptgütekriterien (Objektivität, Validität und Reliabilität) im Rahmen eines standardisierten berufskommunikativen Testverfahrens ebenfalls von essenzieller Bedeutung ist, so ist an dieser Stelle auch zu erwähnen, dass weitere Kriterien herangezogen werden sollten, die im Kontext allgemeinsprachlicher Testverfahren lediglich Nebengütekriterien darstellen. Dies betrifft beispiels‐ 4.2 Berufskommunikative und allgemeinsprachliche Testverfahren 177 <?page no="178"?> weise den Aspekt der Authentizität, welcher um den Praxisbezug erweitert werden kann. Basierend auf der Tatsache, dass das Testkonstrukt auf den berufskommunikativen Arbeitshandlungen des jeweiligen Berufs aufbaut, wird argumentiert, dass diese essenzielle Basis des Testverfahrens durch das Güte‐ kriterium der Authentizität und auch des Praxisbezugs eine Aufwertung erfährt, die von wesentlicher Bedeutung ist. Das Zusammenspiel von Sprache und Beruf spielt auch nicht nur bei der Auswahl der Testbewertungskriterien eine wichtige Rolle, sondern auch bei der Festlegung der Testbewerter: innen. Während Douglas (2005, S. 859) argu‐ mentiert, dass es bei einer berufskommunikativen Kompetenzfeststellung nicht möglich ist, den sprachlichen Bereich von der fachlichen Kompetenz und Perfor‐ mance der Testteilnehmenden zu trennen, und für eine Zusammenarbeit wirbt, plädiert die Telc gGmbH dafür, die sprachliche Kompetenz in den Mittelpunkt zu stellen und sie somit auch in die Hände von Sprachexpertinnen und -experten zu legen (vgl. Passmann 2015, S. 37). Basierend auf den Ergebnissen, die im Rahmen der Testentwicklung des BTF und BTA gewonnen wurden, bleibt festzustellen, dass sprachliches und berufliches Hintergrundwissen im Rahmen einer berufskommunikativen Kom‐ petenzfeststellung nicht getrennt voneinander zu analysieren sind. Beispielhaft sei auf den Testteilnehmenden hingewiesen, der aufgrund der Tatsache, dass er lediglich das Herrenfriseurhandwerk erlernt hatte, auch im BTF nur Fragen zum entsprechenden Handwerk beantworten konnte und dementsprechend eine Gesamtpunktzahl von unter 50 % erreichte. Das Testergebnis kann in diesem Fall nicht primär durch mangelnde berufskommunikative Kompetenzen, sondern insbesondere durch mangelnde fachliche Kenntnisse und Expertise erklärt werden, welche sich auch in den berufskommunikativen Kompetenzen wider‐ spiegeln. Vor diesem Hintergrund ist an dieser Stelle an Sprachtestentwickler‐ innen und -entwicklern zu plädieren, mehr Interdisziplinarität zu wagen, um im Rahmen berufsbezogener Sprachtests valide und authentische Testverfahren und -ergebnisse entwickeln und generieren zu können. Des Weiteren ist zusam‐ menfassend festzuhalten, dass sich eine berufskommunikative Testentwicklung zwar an den allgemeinen Vorgaben zur Entwicklung von Sprachtests orientieren sollte, aber gleichzeitig anzuraten ist, berufliches Hintergrundwissen in jedem Schritt des Testentwicklungsprozesses zu berücksichtigen. 178 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="179"?> 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil der Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in Bevor die Analyse der konkreten Testergebnisse dargestellt wird, werden im folgenden Kapitel die Charakteristika des berufskommunikativen Kompetenz‐ profils der Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in beschrieben, welche als Grundlage zur Identifikation der Testinhalte des BTA und BTF dienen. Eine Auseinandersetzung mit dem sogenannten berufskommunikativen Kom‐ petenzprofilen von Berufen ist auch nicht nur im Hinblick auf eine authen‐ tische berufsbezogene Sprachtestentwicklung unabdingbar, sondern auch in Bezug auf eine empirische fundierte Entwicklung berufsbezogener Sprachkurs‐ curricula und Sprachkurslernmaterialien. Das im Rahmen dieser Forschungs‐ arbeit entwickelte Vorgehen zur Bestimmung des berufskommunikativen Kompetenzprofils gibt hierbei einen Überblick über Relevanz und Häufigkeit berufsbezogener Textsorten und Kommunikationsformen sowie über Kommu‐ nikationspartner: innen und textsortenbzw. kommunikationsforminhärente (berufskommunikative) Kompetenzen, die zumeist sowohl ein Allgemeinals auch ein Fachsprachniveau umfassen. Nachdem in Kapitel 3.3.1 das methodi‐ sche Vorgehen zur Bestimmung des berufskommunikativen Kompetenzprofils beschrieben wurde, wird in Kapitel 4.3.1 das kommunikative Kompetenzprofil des Berufs Anlagenmechaniker: in vorgestellt und analysiert, während in Kapitel 4.3.2 auf die Charakteristika des Kompetenzprofils im Friseur: innenberuf in Abgrenzung zum Beruf Anlagenmechaniker: in eingegangen wird und in Kapitel 4.3.3 Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie Entwicklungstendenzen der berufskommunikativen Kompetenzprofile erläutert werden. 4.3.1 Anlagenmechaniker: in Neben Darstellung der Testinhalte ist in Kapitel 4.1.2.1 bereits eine Übersicht zu den berufskommunikativen Faktoren der jeweiligen Szenarioaufgaben des BTA/ BTF zu finden. Basierend auf Relevanz und Häufigkeit wurden die Sze‐ narien ausgewählt und ergeben somit ein repräsentatives Bild des jeweiligen Berufs. Im Kontext der Erstellung des berufskommunikativen Kompetenzprofils werden in einem weiteren Schritt die berufskommunikativen Faktoren der jeweiligen Szenarioaufgabe bestimmt. Unter diesen Faktoren sind die Textsorte bzw. die Kommunikationsform, die Kommunikationspartner: innen als auch das der jeweiligen Kommunikationsform inhärente berufskommunikative Kompe‐ tenzniveau zu verstehen. Basierend auf den 17 Szenarioaufgaben des BTA ergibt sich somit für den Beruf Anlagenmechaniker: in (SHK) folgendes berufskommu‐ nikatives Kompetenzprofil: 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 179 <?page no="180"?> berufs‐ kommu‐ nikative Kompe‐ tenz A2 B1 B2 Fach‐ sprache: leicht Fach‐ sprache: mittel Fach‐ jargon/ Dialekt Kommunikations‐ form und Fertigkeit - - - - - - - Anleitung (schriftlich rezeptiv) - - 1 - 1 - - Gespräch mit Kund‐ schaft (mündlich re‐ zeptiv) - 1, 3 2 - 1 - - Gespräch mit Kund‐ schaft (mündlich pro‐ duktiv und inter‐ aktiv) - - 1, 2, 3, 4, 5 - 2 1, 3, 4, 5 - Vorgangsbeschrei‐ bung (mündlich re‐ zeptiv) - - - 1, 2, 3 - 1, 2, 3 1, 2 Vorgangsbeschrei‐ bung (mündlich pro‐ duktiv und inter‐ aktiv) - 2 1 - - 1, 2 - Vorgangsbeschrei‐ bung (schriftlich re‐ zeptiv) - - 1 - - 1 - Formular (schriftllich produktiv und inter‐ aktiv) - 1, 2, 3 - - - 1, 3 - informeller Arbeits‐ bericht (schriftlich produktiv und inter‐ aktiv) - - 1 - - 1 - Tab. 9: Das berufskommunikative Kompetenzprofil des Berufs Analgenmechaniker: in Strukturierend wurde hierbei folgendermaßen vorgegangen, dass zunächst die in den 17 Aufgaben erfassten Textsorten/ Kommunikationsformen (Anleitung, Gespräch mit Kundschaft usw.) gebündelt wurden. Im Anschluss daran wurde die der jeweiligen Textsorte/ Kommunikationsform immanente berufskommu‐ nikative Kompetenz zugeordnet. Für die Textsorte/ Kommunikationsform Ge‐ spräch mit Kundschaft (mündlich rezeptiv) ist demnach festzustellen, dass diese 180 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="181"?> 70 Weitere Ausführungen zu dieser Thematik sind dem Kapitel 5.2 zu entnehmen. Kommunikationsform im BTA dreimal vorkommt und somit auch im Berufs‐ alltag von gewisser Relevanz ist, da Auswahl und Häufigkeit der identifizierten Textsorten/ Kommunikationsformen der jeweiligen Szenarienaufgaben am Be‐ rufsalltag von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern orientiert sind. Die Zeile Gespräch mit Kundschaft (mündlich rezeptiv) ist analog dazu folgender‐ maßen zu lesen: Das erste Gespräch umschließt das Allgemeinsprachniveau von A2 und ein leichtes Fachsprachniveau, ein weiteres Gespräch erfordert lediglich ein Allgemeinsprachniveau von B1 (2) und das dritte Gespräch mit der Kundschaft wird auf einem Allgemeinsprachniveau von A2 realisiert (3). Analysiert man die Tabelle allgemeinumfassend, so ist zunächst festzuhalten, dass alle Kommunikationsformen und Textsorten einem Allgemeinsprachni‐ veau zwischen A2 und B2 sowie einem Fachsprachniveau von leicht bis mittel zugeordnet werden können. Schlussfolgernd bedeutet dies, dass berufskommu‐ nikative Arbeitshandlungen - je nach Situation/ Szenario - auf unterschied‐ lichen Allgemein- und Fachsprachniveaustufen realisiert werden. Während manche Kommunikationsformen/ Textsorten beispielsweise lediglich ein Allge‐ meinsprachniveau umfassen, erfordern andere sprachliche Handlungen im Beruf Anlagenmechaniker: in sowohl Fachals auch Allgemeinsprachkenntnisse auf einem fortgeschrittenen Niveau. Diese Feststellung ist nicht nur im Hinblick auf die Gestaltung eines authentischen berufskommunikativen Testverfahrens von Relevanz, sondern auch insbesondere im Kontext der berufsbezogenen Deutschförderung und der damit verbundenen Frage, ob berufsspezifische Deutschkenntnisse bereits auf einem Allgemeinsprachniveau von beispiels‐ weise A2 vermittelt werden können oder ob sich sprachliche Handlungen eines bestimmten Beruf sogar auf verschiedenen Allgemeinsprachinveaustufen realisieren lassen (vgl. Amorocho et al. 2022, S. 320 f.). Bezugnehmend auf das berufskommunikative Kompetenzprofil für den Beruf Anlagenmechaniker: in ist ebenfalls festzustellen, dass berufsbezogene Kommunikationssituationen verschiedene Allgemein- und Fachsprachniveau‐ stufen einschließen und eine berufsbezogene Deutschförderung ebenso wie ein authentisches berufsbezogenes Sprachtestverfahren demnach auch kontextge‐ bunden diverse Fach- und Allgemeinsprachniveaustufen einschließen sollte und es nicht authentischer Sprachanwendung in diesem Beruf entspricht, wenn berufsbezogene Sprachtests auf ein bestimmtes Allgemein- oder Fachsprachni‐ veau vordefiniert sind. Des Weiteren zeigen sich an dieser Stelle die Wichtigkeit und das Desiderat der empirischen Auseinandersetzung mit Sprache und Kom‐ munikation im Beruf. 70 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 181 <?page no="182"?> Ein weiteres Charakteristikum des kommunikativen Kompetenzprofils für den Beruf Anlagenmechaniker: in ist die Tatsache, dass die wichtigste und häufigste Kommunikationsform das Gespräch mit Kundschaft darstellt, wohin‐ gegen sowohl die Anleitung als auch der informelle Arbeitsbericht nur einmal vorkommen und einen dementsprechend weniger wichtigen Stellenwert im Berufsbild innehaben. Analysiert man die im Beruf Anlagenmechaniker: in relevanten Textsorten und Kommunikationsformen, ist auch auffallend, dass gewisse Textsorten wie die E-Mail oder auch die Präsentation, die sehr häufig so‐ wohl in (berufsbezogenen) Sprachkursen als auch Sprachtests eine prominente Stellung innehaben, im Berufsalltag dieses Handwerksberufs nahezu keine Rolle spielen. Stattdessen sind die folgenden Textsorten und Kommunikationsformen für Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern von Wichtigkeit: • Gespräch mit Kundschaft, • Vorgangsbeschreibungen, • Formulare, • informelle Arbeitsberichte und • Anleitungen. Gespräche mit der Kundschaft werden sowohl mündlich rezeptiv als auch mündlich produktiv und interaktiv realisiert und können als die wichtigste Kommunikationsform identifiziert werden. Obwohl an dieser Stelle angemerkt werden könnte, dass es auch Anlagenmechanikerinnen und -mechaniker gibt, die vornehmlich auf Großbaustellen eingesetzt sind und demnach so gut wie keinen Kundenkontakt haben, so ist das Gespräch mit der Kundschaft für das Berufsbild dennoch von essenzieller Bedeutung, da SHK-Betriebe von Aufträgen der Kundschaft abhängig sind und sich eine Anlagenmechanikerfachkraft auch dadurch auszeichnet, die professionelle Kommunikation mit der Kundschaft übernehmen zu können. Des Weiteren ist festzustellen, dass diese Gespräche mit den Kundinnen und Kunden häufiger mündlich produktiv und interaktiv als schriftlich rezeptiv vorkommen. Des Weiteren ist interessanterweise zu konstatieren, dass zwar jedes Gespräch mit der Kundschaft Allgemeinaber nicht unbedingt Fachsprachkenntnisse erfordert. Diese Feststellung ist jedoch unter Berücksichtigung des Umstands, dass die meisten Kundinnen und Kunden Berufslaien sind, nachvollziehbar. Eine weitere aufschlussreiche Erkenntnis bezieht sich auf die Tatsache, dass im Bereich der Schriftlichkeit lediglich zwei rezeptive Aufgaben vorkommen und somit schlussfolgend festgehalten werden kann, dass das Lesen (von Vor‐ gangsbeschreibungen und Anleitungen) im Berufsalltag von Anlagenmechani‐ kerinnen und -mechanikern keinen bedeutenden Stellenwert innehat. Obwohl 182 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="183"?> Vorgangsbeschreibungen (und auch Anleitungen) berufsrelevante Kommunika‐ tionsformen bzw. Textsorten darstellen, ist davon auszugehen, dass im Zuge der medialen Entwicklung und Verfügbarkeit von fach-(technischen) Videos zu Installationsanleitungen und technischen Vorgangsbeschreibungen schriftlich rezeptive Texte zur Erfassung eben genannter Inhalte in den Hintergrund rücken. In Bezug auf die schriftlichen Textsorten und Kommunikationsformen ist ebenfalls festzustellen, dass sich die Anwendung schriftlich produktiver und interaktiver Fertigkeiten größtenteils auf das Ausfüllen von Formularen bezieht und lediglich einzelne Wörter oder Satzverstücke notiert werden müssen. Auch an dieser Stelle ist auf den technologischen Fortschritt und Wandel der Kom‐ munikationsformen hinzuweisen, welcher auch dadurch gekennzeichnet ist, dass mündliche im Unterschied zu schriftlichen Ausdrucksformen zunehmend an Relevanz und Präsenz gewinnen. Diesbezüglich kann darauf verwiesen werden, dass der Inhaber eines SHK- Betriebs im Rahmen der Interviews mit Berufsfachkundigen zwar angab, dass der (informelle) Arbeitsbericht wichtig wäre, um die weitere Aufgabenverteilung zu planen, aber dass die mündliche oder schriftliche Form des Berichts den Mitarbeitenden freigestellt sei und viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eine mündliche Sprachnachricht schicken würden, um über den Arbeitsstand zu berichten (vgl. Interview 01062021-1). Resümierend zeigt sich, dass die fertigkeitsbezogene Umsetzung der für den Beruf Anlagenmechaniker: in relevanten Kommunikationsformen und Text‐ sorten nicht nur betriebsabhängig, sondern aus historischer Perspektive auch einem konstanten Wandel unterworfen ist. Weiterführend bedeutet dies, dass sowohl berufsbezogene Sprachtests als auch Sprachkurse einer aktuellen empi‐ rischen Grundlage bedürfen, um authentisch und zielführend gestaltet werden zu können. Des Weiteren ist zu vermuten, dass sowohl der im Rahmen dieser Analyse identifizierte Wandel als auch die Flexibilität der fertigkeitsbezogenen Umsetzung der im Beruf relevanten Kommunikationsformen und Textsorten auch auf andere Berufe übertragbar ist, in denen die schriftliche oder mündliche Form der jeweiligen Kommunikationsform/ Textsorte nicht explizit und arbeit‐ geberübergreifend festgeschrieben ist. Neben den im Beruf relevanten Kommunikationsformen und Textsorten ist die Analyse der Kommunikationspartner: innen ebenfalls wichtig, um etwaige Verbindungen zwischen Textsorten und Kommunikationsadressatinnen und -adressaten ausmachen zu können. Hierbei ist es nicht nur relevant, zu analy‐ sieren, welche Textsorten mit welchen Kommunikationspartner: innen realisiert werden, sondern auch, welche fach- und allgemeinsprachlichen Kompetenzen dabei erforderlich sind. Folgende Tabelle gibt einen Überblick über die im Beruf 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 183 <?page no="184"?> Anlagenmechaniker: in relevanten Textsorten und den an der Kommunikation beteiligten Personen: - Kommuni‐ kations‐ partner: innen Kundschaft Teammit‐ glied Vorge‐ setzte: r (externe Ge‐ werke) Textsorte/ Kommuni‐ kations‐ form - - - - - Gespräch mit Kund‐ schaft - A2-B1; Fachsprache leicht-mittel - - - Vorgangs‐ beschrei‐ bung - - A2-B2; Fachsprache mittel B1-B2; Fachsprache mittel - Formular - A2; Fachsprache mittel - - - informaller Arbeitsbe‐ richt - - - B1; Fach‐ sprache mittel - Tab. 10: Textsorten und Kommunikationspartner: innen im Beruf Anlagenemchaniker: in Anhand dieser Tabelle fällt zunächst auf, dass sowohl das Gespräch mit Kund‐ schaft als auch das Formular und der informelle Arbeitsbericht immer an denselben Kreis an Adressatinnen und Adressaten (z. B. Teammitglieder) ge‐ richtet sind, wohingegen die Vorgangsbeschreibung eine Kommunikationsform darstellt, die sowohl mit Teammitgliedern als auch Vorgesetzten realisiert wird. Obwohl externe Gewerke als Kommunikationspartner: innen im Rahmen des BTA nicht berücksichtigt wurden, da diese im Berufsalltag zumeist keine Rolle spielen, werden sie im Rahmen dieser Übersicht dennoch erwähnt, da es durchaus Arbeitssituationen von Anlagenmechanikerinnen und -mechani‐ kern gibt, die eine Zusammenarbeit mit externen Gewerken erfordern, wie beispielsweise im Kontext eines Neubaus auf einer Großbaustelle (vgl. Interview 01062021-1). Neben der Tatsache, dass im Beruf Anlagenmechaniker: in Kommunikation an drei bzw. sogar vier verschiedene Typen von Adressatinnen und Adressaten gerichtet ist und somit eine höchst komplexe und vielschichtige Struktur 184 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="185"?> aufweist, zeigt sich anhand dieser Tabelle auch, dass die von Roelcke (2020b, S. 11-13) vorgeschlagene Unterscheidung zwischen Expertinnen und Experten sowie Laien von Relevanz ist, denn jegliche Textsorte/ Kommunikationsform, die an Berufsfachkundige, das heißt an Teammitglieder oder Vorgesetzte, ad‐ ressiert ist, erfordert ein mittleres Fachsprachniveau. Gespräche mit Laien, in Form von Gesprächen mit der Kundschaft, umfassen hingegen teilweise nur ein Allgemeinsprachniveau oder ein leichtes bis mittleres Fachsprachniveau. Bezugnehmend auf das den Textsorten inhärente Allgemeinsprachniveau lassen sich keine Zusammenhänge feststellen. Schlussfolgernd kann demnach festgehalten werden, dass an Anlagenmecha‐ niker: innen im Rahmen der berufskommunikativen Arbeitshandlungen sehr hohe Anforderungen gestellt sind, da sich Kommunikation an diverse Typen von Adressatinnen und Adressaten wendet und je nach Situation unterschied‐ liche Fach- und Allgemeinsprachkompetenzen erforderlich sind. Neben der relevanten Unterscheidung zwischen beruflicher Kommunikation zwischen Expertinnen und Experten sowie Laien ist der Einbezug der Hierarchieebene ebenfalls von Wichtigkeit. Denn die Analyse des berufskommunikativen Kom‐ petenzprofils im Beruf Anlagenmechaniker: in zeigt auch, dass Textsorten wie die Vorgangsbeschreibung innerhalb der Gruppe der Expertinnen und Experten unterschiedliche Hierarchieebenen einschließt: Teammitglieder oder auch Vor‐ gesetzte. Diese Unterscheidung hat zwar nicht unbedingt Auswirkungen auf die jeweilig erforderlichen Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse, aber ist sowohl im Kontext der Realisierung der Sprachhandlung als auch in Bezug auf die Interaktion, Kohärenz und den situations- und partnerangemessenen Wortschatz von Relevanz. Zusammenfassend lässt sich demnach festhalten, dass das berufskommuni‐ kative Kompetenzprofil für den Beruf Anlagenmechaniker: in die Text- und Kommunikationsformen Anleitung, Gespräch mit Kundschaft, Vorgangsbe‐ schreibung, Formular und informeller Arbeitsbericht umfasst und als Kommu‐ nikationspartner: innen Kundschaft, Teammitglieder, Vorgesetzte (und externe Gewerke) identifiziert werden können, wobei das Gespräch mit Kundschaft im Berufsalltag eine herausragende Stellung innehat. Realisiert werden die genannten Kommunikationsformen/ Textsorten auf einem Fachsprachniveau von leicht bis mittel sowie einem Allgemeinsprachniveau von A2 bis B2. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass sich Kommunikation im Beruf Anlagen‐ mechaniker: in als sehr komplex und vielschichtig darstellt, da Textsorten nicht nur unterschiedliche fach- und allgemeinsprachliche Kompetenzen erfordern, sondern auch an unterschiedliche Typen von Adressatinnen und Adressaten gerichtet sind. Erwähnenswert ist ebenfalls, dass mündlich (produktive) Fer‐ 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 185 <?page no="186"?> tigkeiten im Berufsalltag von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern weitaus wichtiger sind als schriftlich rezeptive oder produktive Fertigkeiten und zu vermuten ist, dass sich diese Tendenz zukünftig noch verstärken wird. 4.3.2 Friseur: in Ebenso wie für den Beruf Anlagenmechaniker: in wurden die für den Friseur: in‐ nenberuf relevanten Kommunikationsformen und Textsorten anhand der Ta‐ belle zur Analyse der Inhalte des BTA gesammelt und fertigkeitsbezogen be‐ schrieben. Grundlage für die Auswahl der Szenarien und der damit verbundenen Kommunikationsformen/ Textsorten bildet der reale Berufsalltag von Friseu‐ rinnen und Friseuren. Zusammenfassend sind in der folgenden Tabelle demnach zu den 21 Umsetzungsaufgaben die jeweiligen Kommunikationsformen/ Text‐ sorten fertigkeitsbezogen zugeordnet: - berufskom‐ munikative Kompetenz A2 B1 B2 Fach‐ sprache: leicht Fach‐ sprache: mittel Textsorte/ Kommunikati‐ onsform - - - - - - - Anweisung/ Anleitung (mündlich re‐ zeptiv) - - 1 - 1 - Gespräch mit Kundschaft (mündlich re‐ zeptiv) - 2, 4 1, 3, 5 - 1, 2 - Gespräch mit Kundschaft (mündlich pro‐ duktiv und inter‐ aktiv) - 1 2, 3, 4, 5, 6, 7 - 6, 7 4 Vorgangsbe‐ schreibung (mündlich pro‐ duktiv und inter‐ kativ) - 1 2 - 1, 2 - Anweisung/ Anleitung - - 1 - - 1 186 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="187"?> (mündlich pro‐ duktiv und inter‐ aktiv) Noitz (schriftlich rezeptiv) - - 1 - 1 - Kalender (schriftlich re‐ zeptiv) - 1 - - - - Noitz (schriftlich produktiv und interaktiv) - 2 1 - - 1 Tab. 11: Das berufskommunikative Kompetenzprofil des Berufs Friseur: in Analog zur Erstellung des berufskommunikativen Kompetenzprofils für den Beruf Anlagenmechaniker: in wurde das Profil für den Beruf Friseur: in entwi‐ ckelt, das heißt, dass die in den 21 Aufgaben erfassten Textsorten/ Kommunika‐ tionsformen gesammelt und die jeweils erforderlichen berufskommunikativen Kompetenzen bestimmt wurden. Basierend auf der Tatsache, dass die Häu‐ figkeiten der Textsorten/ Kommunikationsformen auch den im Berufsalltag vorherrschenden Gegebenheiten entsprechen, ist festzustellen, dass Gespräche mit der Kundschaft den (kommunikativen) Berufsalltag von Friseurinnen und Friseuren dominieren. Demzufolge schließt das berufskommunikative Kompe‐ tenzprofil 7 mündlich produktive und interaktive und 5 mündlich rezeptive Gespräche mit der Kundschaft ein. Bezugnehmend auf die mündlich produk‐ tiven und interaktiven Gespräche ist auch festzustellen, dass 4 Gespräche ein Allgemeinsprachniveau von A2 und B1 umfassen und keine Fachsprachkennt‐ nisse erfordern, während bei 3 Gesprächen mit Kundinnen und Kunden sowohl Allgemeinals auch Fachsprachkenntnisse benötigt werden. Allgemeinumfassend ist ebenfalls festzuhalten, dass alle Kommunikations‐ formen und Textsorten auf einem Allgemeinsprachniveau zwischen A2 und B1 sowie einem Fachsprachniveau von leicht bis mittel realisiert werden. Glei‐ chermaßen wie für den Beruf Anlagenmechaniker: in lässt sich demnach fest‐ stellen, dass die für den Friseur: innenberuf relevanten berufskommunikativen Arbeitshandlungen abhängig von der Kommunikationssituation unterschied‐ liche Allgemein- und Fachsprachniveaustufen einschließen. Obwohl ebenso wie beim Beruf Anlagenmechaniker: in festzustellen ist, dass kommunikative Handlungen im Berufsalltag von Friseurinnen und Friseuren zwar häufig sowohl allgemeinals auch fachsprachliche Kompetenzen auf unterschiedlichen Niveaustufen erfordern und diese Feststellung impliziert, dass berufsbezogene 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 187 <?page no="188"?> Deutschkenntnisse und Sprachtests weder auf einem bestimmten Allgemeinnoch auf einem vordefinierten Fachsprachniveau festgelegt sein sollten, wird gleichzeitig offensichtlich, dass Allgemeinsprache im Rahmen der Berufsaus‐ übung von Friseurinnen und Friseuren einen wichtigeren Stellenwert einnimmt als beim Beruf Anlagenmechaniker: in. Insbesondere Gespräche mit der Kund‐ schaft erfordern oft lediglich allgemeinsprachliche Kompetenzen: Für etwa die Hälfte der Kommunikationsformen und Textsorten werden nur Allgemein‐ sprachkenntnisse benötigt. Schlussfolgernd bedeutet diese Feststellung auch, dass zugewanderte Friseu‐ rinnen und Friseure von einem Allgemeinsprachkurs im Hinblick auf die Er‐ weiterung ihrer berufskommunikativen Kompetenzen einen größeren Nutzen ziehen können als Anlagenmechaniker: innen. Des Weiteren ist auffallend, dass bei keinerlei Textsorten bzw. Kommunikationsformen ein Allgemeinsprachni‐ veau von B2 erforderlich ist und auch ein mittleres Fachsprachniveau im Kompetenzprofil des Berufs Friseur: in nur dreimal vorkommt. Demzufolge kann man den Rückschluss ziehen, dass Sprache und Kommunikation zwar ein essenzieller Bestandteil des Friseur: innenberuf ist, aber berufskommunikative Sprachhandlungen von Friseurinnen und Friseuren im Unterschied zum Beruf Anlagenmechaniker: in zumeist keine komplexen fach- und allgemeinsprachli‐ chen Kompetenzen voraussetzen. Gleichzeitig wird auch deutlich, dass sich Berufe offensichtlich hinsichtlich der Einbindung und des Zusammenspiels von Allgemein- und Fachsprache stark unterscheiden und eine empirische Auseinandersetzung mit dem sprachlich-kommunikativen Anforderungen des jeweiligen Berufs von besonderer Wichtigkeit ist. Ein weiterer Aspekt, der im Zusammenhang mit der Analyse der Tabelle deut‐ lich wird, ist die Tatsache, dass der Kalendereintrag nur einmal vorkommt und eine dementsprechend untergeordnete Rolle im kommunikativen Berufsalltag spielt. Des Weiteren ist feststellbar, dass die in berufsbezogenen Deutschkursen und -lehrwerken dominierenden Textsorten wie die E- Mail oder auch das Protokoll im Arbeitsalltag von Friseurinnen und Friseuren ebenso wie beim Beruf Anlagenmechaniker: in nicht von Relevanz sind. Stattdessen sind folgende Textsorten und Kommunikationsformen in absteigender Reihenfolge von Be‐ deutung: • Gespräche mit Kundschaft, • Notizen, • Anweisungen/ Anleitungen, • Vorgangsbeschreibungen und Kalendereinträge. 188 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="189"?> Wie bereits erwähnt sind Gespräche mit der Kundschaft die wichtigste Kom‐ munikationsform für Friseurinnen und Friseure: mündlich produktive und interaktive Gespräche mit Kundinnen und Kunden kommen hierbei noch etwas häufiger vor als mündlich rezeptive Gespräche. Auch dieser Umstand ist nachvollziehbar, da es zum Berufsbild gehört, den mündlich-kommunikativen Kontakt zur Kundschaft zu initiieren und aufrechtzuerhalten. Auch die Tatsache, dass viele Gespräche mit der Kundschaft nur allgemeinsprachliche Kompe‐ tenzen erfordern, ist nicht nur im Hinblick auf die Tatsache, dass Kundinnen und Kunden Berufslaien sind, nachzuvollziehen, sondern kann auch dadurch erklärt werden, dass es im Gegensatz zum Beruf Anlagenmechaniker: in zum Berufsbild von Friseurinnen und Friseuren gehört, Gespräche über gesellschaft‐ liche Themen zu führen bzw. anderweitige relevante persönliche Themen mit der Kundschaft anzusprechen (vgl. Interview 07062021). Vergleicht man die Anzahl der schriftlichen mit den mündlichen Textsorten bzw. Kommunikationsformen ist ein deutlicher Schwerpunkt im mündlichen Bereich festzustellen. Lediglich 5 der 21 Kommunikationsformen und Textsorten können der Fertigkeit schriftlich rezeptiv oder produktiv zugeordnet werden. Für den Beruf Anlagenmechaniker: in sind es zwar ebenfalls nur 5 Textsorten, die auf Schriftlichkeit basieren, aber aufgrund der Tatsache, dass es insgesamt nicht mehr als 17 Aufgaben gibt, ist zu konstatieren, dass schriftliche Fertigkeiten und Sprachhandlungen im Beruf Anlagenmechaniker: in einen wichtigeren Stellenwert einnehmen als im Friseur: innenberuf. Demgegenüber sind münd‐ liche berufskommunikative Kompetenzen für Friseurinnen und Friseure von größerer Bedeutung als für Anlagenmechaniker: innen. Bei den für den Fri‐ seur: innenberuf relevanten schriftlich rezeptiven und produktiven Textsorten handelt es sich um Notizen und um den Kalendereintrag. Interessant ist an dieser Stelle, dass, während die im Beruf Anlagenmechaniker: in relevanten schriftlich rezeptiven und produktiven Textsorten (Vorgangsbeschreibung, Formular und informeller Arbeitsbericht) bis auf eine Ausnahme sowohl allgemeinals auch fachsprachliche Kompetenzen erfordern, für die Realisierung der Hälfte der schriftlichen Textsorten im Friseur: innenberuf lediglich allgemeinsprachliche Kompetenzen notwendig sind. Auch diese Feststellung erscheint angesichts der Tatsache, dass im privaten Bereich sowohl Notizen als auch Kalendereinträge von Relevanz sind, wenig verwunderlich, während Vorgangsbeschreibungen, (berufsspezifische) Formulare und informelle Arbeitsberichte einen starken Berufsbezug aufweisen. Ebenso wie für den Beruf Anlagenmechaniker: in lässt sich in Bezug auf die für den Friseur: innenberuf typischen schriftlich rezeptiven und produk‐ tiven Textsorten feststellen, dass hierbei nicht (komplexe) und vollständige 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 189 <?page no="190"?> Satzstrukturen verlangt werden, sondern lediglich das Lesen und Schreiben von Wörtern und Satzverstücken im Berufsalltag erforderlich ist. Diese Feststellung könnte weitreichende Folgen für die berufsspezifische Deutschförderung mit sich bringen, denn es ist zu hinterfragen, inwiefern der auch in berufsbezogenen Deutschkursen und Sprachprüfungen vorherrschende Fokus auf grammatika‐ lisch korrekte Strukturen denn tatsächlich zielführend ist. Des Weiteren ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass es salonspezifische Unterschiede bei der Realisierung der schriftlich rezeptiven und produktiven Textsorten gibt. Wäh‐ rend in manchen größeren Friseursalons eine Rezeptionskraft angestellt ist, die für Kalendereinträge zuständig ist, so wird diese Aufgabe in den meisten (kleineren) Friseursalons von den angestellten Friseurinnen und Friseuren übernommen (vgl. Interview 20210503-070347). Die Umsetzung der im Beruf relevanten Kommunikationsformen und Textsorten ist somit nicht nur einem gewissen Wandel unterworfen, der sich beim Beruf Friseur: in beispielsweise auf die digitale und nicht (mehr) handschriftliche Eintragung in einen Kalender bezieht, sondern unterscheidet sich auch betriebsbzw. salonspezifisch. Abgesehen von der Analyse der im Friseur: innenberuf relevanten Kom‐ munikationsformen und Textsorten ist die Auseinandersetzung mit den be‐ rufsspezifischen Kommunikationspartner: innen ebenfalls von Relevanz, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Textsorten und Kommunika‐ tionsadressat: innen sowie den dabei jeweilig erforderlichen fach- und allge‐ meinsprachlichen Kompetenzen feststellen zu können. Diesbezüglich zeigt die folgende Tabelle die für den Friseur: innenberuf relevanten Textsorten sowie deren Kommunikationsadressatinnen und -adressaten: - Kommunika‐ tions‐ partner: innen Kundschaft Teammitglied Vorge‐ setzte: r Textsorte/ Kommunikati‐ onsform und Fer‐ tigkeit - - - - Gespräch mit Kundschaft - A2-B1; Fachsprache leicht-mittel - - Anweisung/ Anlei‐ tung - B1; Fach‐ sprache leicht-mittel B1; Fachsprache leicht - Vorgangsbeschrei‐ bung - A2-B1; - - 190 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="191"?> Fachsprache leicht Notiz - - A2-B1; Fachsprache leicht-mittel - Kalender - - A2 - Tab. 12: Textsorten und Kommunikationspartner: innen im Beruf Friseur: in Analysiert man die Tabelle, ist in Abgrenzung zum Beruf Anlagenmechaniker: in auffallend, dass nur zwei Kommunikationspartner: innen von Relevanz sind: Kundschaft und Teammitglieder. Hinzuzufügen ist jedoch an dieser Stelle, dass die Kommunikation mit Vorgesetzten auch im Berufsalltag von Friseurinnen und Friseuren wichtig ist. Im Rahmen dieser Kommunikationssituationen nehmen Vorgesetzte jedoch die Rolle von Teammitgliedern ein, da diese (Sa‐ loninhaber: innen) zumeist ebenfalls als Friseurinnen und Friseure in ihrem eigenen Salon tätig sind. Bezugnehmend auf die adressatengerechte Gestal‐ tung der berufskommunikativen Arbeitshandlungen ist somit im Unterschied zum Beruf Anlagenmechaniker: in festzustellen, dass Friseurinnen und Friseure nur zwischen zwei Typen von Adressatinnen und Adressaten unterscheiden müssen: Expertinnen und Experten sowie Laien. Interessant ist, dass sich diese adressatenspezifische Unterscheidung nicht in der Einbindung des Fachwort‐ schatzes widerspiegelt. Denn es zeigt sich, dass der Fachwortschatz sowohl im Gespräch mit der Kundschaft als auch mit Teammitgliedern eine Rolle spielt. Ein Grund hierfür könnte die Tatsache sein, dass sich die berufliche Tätigkeit von Friseurinnen und Friseuren (im Unterschied zum Beruf Anlagenmechaniker: in) fast ausschließlich im Kontakt und Austausch mit der Kundschaft vollzieht und Kundinnen und Kunden somit auch in die Fachkunde des Friseur: innenhand‐ werks viel stärker als in anderen Berufen eingebunden sind. Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass die Einteilung der Kommunikati‐ onspartner: innen nach Berufsexpertinnen und -experten sowie Laien sinnvoll erscheint, aber es sich gleichzeitig nicht um gegensätzliche Pole handelt, sondern auch berufsspezifisch Überschneidungen festzustellen sind. Ein wei‐ terer Analyseaspekt bezieht sich auf die Gegebenheit, dass, ebenso wie beim Beruf Anlagenmechaniker: in, diverse Textsorten an verschiedene Typen von Adressatinnen und Adressaten gerichtet sein können. Beim Friseur: innenberuf betrifft dies die Anweisung/ Anleitung, die sowohl an Teammitglieder als auch an die Kundschaft adressiert sein kann. Diese Unterscheidung ist im Hinblick auf die Interaktion, Kohärenz und den situations- und partnerangemessenen 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 191 <?page no="192"?> Wortschatz von Relevanz, obwohl einschränkend hinzuzufügen ist, dass diese Differenzierung im Kontext der eben erwähnten Rolle von Kundinnen und Kunden als Berufsexpertinnen und -experten im Vergleich zum Beruf Anlagen‐ mechaniker: in weniger stark ausgeprägt ist. Fasst man die Ergebnisse der Analyse des berufskommunikativen Kompe‐ tenzprofils für den Beruf Friseur: in zusammen, kann festgehalten werden, dass die berufsrelevanten Kommunikationsformen und Textsorten aus Gesprächen mit der Kundschaft, Anweisungen/ Anleitungen, Vorgangsbeschreibungen, No‐ tizen und Kalendereinträgen bestehen. Das Gespräch mit der Kundschaft stellt hierbei die mit Abstand wichtigste Kommunikationsform dar. Alle Kommuni‐ kationsformen und Textsorten schließen ein Allgemeinsprachniveau zwischen A2 und B1 sowie ein leichtes bis mittleres Fachsprachniveau ein. Schriftlich re‐ zeptive und produktive Fertigkeiten haben im Berufsalltag von Friseurinnen und Friseuren keinen prominenten Stellenwert inne, während das mündlich produk‐ tive Gespräch mit der Kundschaft dominiert. Des Weiteren ist festzuhalten, dass im Friseur: innenberuf zwar Textsorten zumeist adressatenspezifisch zugeordnet werden können, aber die inhaltliche Gestaltung dieser Kommunikationsformen und Textsorten im Hinblick auf die Integration von Allgemein- und Fachsprache weniger stark differenziert ist: Sowohl Textsorten und Kommunikationsformen, die im Rahmen der Kommunikation mit der Kundschaft von Relevanz sind, als auch Textsorten, die explizit mit Berufsexpertinnen und -experten realisiert werden, weisen fachsprachliche Elemente auf. 4.3.3 Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Entwicklungstendenzen Obwohl es sich sowohl beim Friseur: innenberuf als auch beim Beruf Anlagen‐ mechaniker: in um Handwerksberufe handelt, sind im Rahmen der Analyse der berufskommunikativen Kompetenzprofile interessante Unterschiede im Hinblick auf Kommunikationsadressatinnen und -adressaten, Textsorten und Kommunikationsformen als auch bezugnehmend auf textsorten- und kom‐ munikationsformeninhärente fach- und allgemeinsprachliche Kompetenzen deutlich geworden. Abgesehen davon konnten im Rahmen der Analyse der berufskommunikativen Kompetenzprofile allgemeine Entwicklungstendenzen zur Rolle von Sprache und Kommunikation im Beruf abgeleitet werden, welche im Folgenden neben den Unterschieden in den berufskommunikativen Kom‐ petenzprofilen der Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in in Form von Thesen zusammengefasst sind. Die erste Feststellung betrifft den Bereich des 192 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="193"?> Zusammenspiels von beruflichem und sprachlichem Wissen und lautet wie folgt: Die fachliche Komplexität von Berufen scheint sich auch in den berufskom‐ munikativen Anforderungen widerzuspiegeln. Basierend auf der Tatsache, dass es sich beim Beruf Anlagenmechaniker: in um einen sehr komplexen und diversifizierten dreieinhalbjährigen Ausbildungs‐ beruf handelt, der im fachlichen Bereich sehr hohe Anforderungen aufweist, scheinen auf Grundlage der Verschränkung zwischen beruflichen und sprach‐ lichen Kenntnissen des Berufs auch die berufskommunikativen Kompetenzen fundiertere fach- und allgemeinsprachliche Kenntnisse zu erfordern, als dies bei anderen Handwerksberufen der Fall zu sein scheint. Schriftsprachliche Kompetenzen haben im Berufsalltag vieler (handwerkli‐ cher) Berufe eine marginale Rolle inne. Sowohl für den Beruf Anlagenmechaniker: in als auch für den Beruf Friseur: in spielen schriftlich rezeptive und produktive Kompetenzen keine wichtige Rolle. Demzufolge ist die (obligatorische) Integration schriftsprachlicher Textsorten im Rahmen der berufsbezogenen Deutschförderung und Sprachtestentwicklung zu hinterfragen, um sicherzustellen, dass Sprache und Kommunikation nicht als Segregationsinstrumentarien dazu führen, dass es zu einer Arbeitsexklusion anstelle einer -integration kommt. Neue digitale und auf Mündlichkeit angelegte Medienformate verändern, ergänzen und ersetzen die Produktion und Rezeption schriftsprachlich be‐ rufsbezogener Textsorten. Im Rahmen der Analyse der berufskommunikativen Kompetenzprofile konnte ebenfalls festgestellt werden, dass bestimmte Textsorten, wie zum Beispiel die Anleitung, nicht mehr nur in schriftlicher Form von Relevanz sind, sondern auch zunehmend mündlich in Form von Erklärvideos zur Verfügung steht. Abgesehen davon ist zu vermuten, dass zukünftig auch KIbasierte Tools zur Erstellung schriftsprachlicher berufsbezogener Textsorten entwickelt und eingesetzt werden. Sprache und Kommunikation ist essenzieller Bestandteil der beruflichen Handlungsfähigkeit. Gleichwohl Textsorten und Kommunikationsformen berufsspezifische Unter‐ schiede aufweisen, ist gleichzeitig festzuhalten, dass Sprache und Kommu‐ nikation in den wohl allermeisten Berufen eine essenziell wichtige Rolle 4.3 Das berufskommunikative Kompetenzprofil 193 <?page no="194"?> spielen. Auch für das Handwerk ist zu konstatieren, dass die Berufsausbildungs‐ verordnungen sehr viele kommunikative Kompetenzen auflisten und sprach‐ lich-kommunikative Fähigkeiten in der Berufsausbildung von Friseurinnen und Friseuren beispielsweise eine zunehmend wichtige Stellung und Funktion innehaben (vgl. Heisler und König-Wendel 2018). Die zunehmende Spezialisierung und Ausdifferenzierung von Berufen erfor‐ derten eine ebenfalls differenzierte Erfassung der jeweiligen berufskommu‐ nikativen Anforderungen. Mit Blick auf die verstärkte Spezialisierung zahlreicher Berufe und Berufs‐ gruppen ist anzunehmen, dass im Rahmen dieser Entwicklung nicht nur zunehmend spezialisiertes Fachwissen zur Berufsausübung erforderlich ist, sondern sich auch die berufskommunikativen Anforderungen immer stärker ausdifferenzieren werden. Textsorten, Kommunikationsformen und Kommunikationspartner: innen weisen berufsspezifische Charakteristika auf. Im Rahmen der Analyse der berufskommunikativen Kompetenzprofile konnte des Weiteren festgestellt werden, dass Textsorten berufs- und adressatenspezi‐ fische Charakteristika aufweisen. Abgesehen davon kann konstatiert werden, dass auch Kommunikationspartner: innen berufsspezifische Eigenschaften auf‐ weisen, die im Rahmen der beruflichen Kommunikation von Wichtigkeit sind. So wurde für den Beruf Friseur: in zum Beispiel festgestellt, dass im Unterschied zum Beruf Anlagenmechaniker: in Kundinnen und Kunden auch häufig Fach‐ sprache anwenden und demzufolge auch im Friseur: innenhandwerk, bezugneh‐ mend auf die eigene Haarbehandlung, eine gewisse Fachexpertise vorweisen können. Resümierend für dieses Kapitel bleibt einschränkend hinzuzufügen, dass es sich bei den aufgestellten Behauptungen um Hypothesen handelt, die zwar basierend auf der Analyse der berufskommunikativen Kompetenzprofile des Berufs Anlagenmechaniker: in und Friseur: in nachvollziehbar sind, aber gleich‐ zeitig einer quantitativen empirischen Überprüfung bedürfen. Unumstritten scheint jedoch die Tatsache, dass im Bereich der Sprache und Kommunikation im Beruf eklatanter Forschungsbedarf besteht. 194 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="195"?> 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure Auf Grundlage der Entwicklung von BTA und BTF, die auf den berufskommu‐ nikativen Kompetenzprofilen basieren, können im folgenden Kapitel die Tester‐ gebnisse der Testteilnehmenden analysiert werden. Einleitend ist zunächst zu erwähnen, dass insgesamt 14 Testergebnisse vorliegen: • 6 Teilnahmen am BTF und • 8 Teilnahmen am BTA Einschränkend ist an dieser Stelle jedoch hinzuzufügen, dass 3 Testergebnisse (2 Ergebnisse des BTF, 1 Ergebnis des BTA) nur bedingt zur Evaluation geeignet sind, da nach Ablauf dieser 3 Testdurchläufe noch Änderungen an einzelnen Aufgaben vorgenommen wurden und demnach Aufgabeninhalte und -bewer‐ tungen nicht vergleichbar sind. Die Testdaten wurden während eines Zeitraums von einem Jahr, zwischen Januar und Dezember 2022, erhoben. Insgesamt erreichten die Testteilnehmenden des BTA und BTF zwischen 8 und 88 % der Gesamtpunktzahl. Das Alter der Testteilnehmenden, die aus insgesamt acht Herkunftsländern kommen, lag zwischen 30 und 50 Jahren. Folgende Tabelle bietet einen Überblick sowohl zu den Testergebnissen als auch zu den biografischen Daten der Teilnehmenden. - BTA BTF Testergebnisse 8, 39, 46, 50, 62, 87 und 88 % 29, 38, 44 und 79 % Alter der Teilnehm‐ enden 32-48 Jahre 30-50 Jahre Herkunftsländer Afghanistan, Guinea, Iran, Spanien und Syrien Irak, Kosovo, Ukraine und Syrien (Kurdistan) Tab. 13: Testergebnisse und biografische Daten der Testteilnehmenden Während in Kapitel 4.5 auf etwaige Zusammenhänge zwischen den biografi‐ schen Daten bzw. beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und dem Testergebnis, dem berufskommunikativen Kompetenzniveau, eingegangen wird, werden in Kapitel 4.4.1 die Testergebnisse des BTA und in Kapitel 4.4.2 die Ergebnisse des BTF beschrieben sowie im darauffolgenden Kapitel Schlussfolgerungen der Ergebnisse sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten dargestellt. Im Hinblick auf die qualitative Inhaltsanalyse der mündlichen und 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 195 <?page no="196"?> 71 Weitere Hinweise zur Wahl der Transkription können dem Kapitel 3.3.2 entnommen werden. Eine Übersicht zur Transkription der mündlichen und schriftlichen Aufgaben der beiden BTA- und BTF-Teilnehmenden kann dem Anhang entnommen werden. 72 Im Rahmen der Kategorie des Wortschatzes wurden ebenfalls die für Fachsprachen spezifischen Kollokationen, wie beispielsweise Funktionsverbgefüge, markiert. Weitere Hinweise zur methodischen Vorgehensweise können dem Kapitel 3.3.2 entnommen werden. schriftlichen Teilbereiche der 4 Testteilnehmenden, die eine sehr hohe bzw. geringe Gesamtpunktzahl erzielten, ist zu erwähnen, dass die Übertragung der Gesprächsdaten einer erweiterten inhaltlich-semantischen Transkription entspricht. 71 4.4.1 Anlagenmechaniker: in Gegenstand des folgenden Kapitels sind zunächst die Testteilergebnisse des BTA, welche einen überblicksartigen Einblick in die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter gewähren. Im drauffolgenden Kapitel 4.4.1.2 werden dann die Detailergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse des BTA mit den Oberkategorien Korrektheit, Wortschatz 72 und Interaktion vorgestellt. 4.4.1.1 Übersicht zur berufskommunikativen Kompetenz Vergleicht man die Gesamttestergebnisse der Teilnehmenden am BTA, so zeigt sich eine sehr große Spannbreite, die einen ersten Ansatz dafür liefert, dass Testinhalte und Aufgaben zur Differenzierung geeignet sind. Ausgehend von der Tatsache, dass lediglich 7 Testergebnisse vorliegen und manche Teilaufgaben aufgrund technischer Schwierigkeiten oder fachlicher Wissenslücken nicht bearbeitet wurden, wird auf die Berechnung von Mittelwerten der Testteilauf‐ gaben verzichtet, um zu verhindern, dass unzulässige Rückschlüsse gezogen werden. Ungeachtet dessen zeigt ein Vergleich der Ergebnisse der Testteilauf‐ gaben, dass keine Aufgaben existieren, bei denen alle Teilnehmenden die volle Punktzahl erreichten. Ebenso gibt es keine Aufgaben, bei denen alle sieben Teil‐ nehmer: innen keine Punkte erzielen konnten. Demzufolge scheinen unter dem Vorbehalt der geringen Anzahl an Testteilnehmenden die im BTA integrierten Aufgaben zur Differenzierung und Darstellung der berufskommunikativen Kompetenzen im Beruf Anlagenmechaniker: in geeignet zu sein. Ausgehend von diesen Überlegungen und der Tatsache, dass anzunehmen ist, dass sich die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewan‐ 196 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="197"?> 73 Bei den Namen handelt es sich um Pseudonyme. 74 In Referenz zu Kapitel 3.3.2 sei an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen, dass keine Testteilnehmenden mit einer noch geringeren Gesamtpunktzahl als Yasmin in die Analyse eingeschlossen werden konnten, da nicht ausreichend Material zur Analyse vorliegen würde. derter aufgrund sehr heterogener und mit dem beruflichen Kontext verwobener Sprachaneignungsprozesse stark unterscheiden, werden in dieser Forschungs‐ arbeit qualitative Zugänge zur Beantwortung der Frage nach den berufskommu‐ nikativen Kompetenzen berufserfahrener Anlagenmechaniker: innen gewählt. Wie in Kapitel 3.3.2 dargelegt, werden die Testergebnisse von zwei BTA-Testteil‐ nehmenden, die jeweils eine sehr hohe bzw. geringe Gesamtpunktzahl erzielten, miteinander verglichen, um differenzierte Aussagen über die berufskommuni‐ kativen Kompetenzen der Zielgruppe treffen zu können. Demzufolge werden im Folgenden die Testteilergebnisse von Yasmin 73 (Gesamtergebnis von 46 %) und Faisal (Gesamtergebnis von 88 %) dargestellt und verglichen 74 . - Testteilneh‐ mende Yasmin Faisal Texstsorte/ Kommunikationsform und Fertigkeit - - - Anleitung (schriftlich rezeptiv; B1 und Fachsprache leicht) - 20 % 80 % Gespräch mit Kundschaft (mündlich re‐ zeptiv) - - - • A2 und Fachsprache leicht - 0 % 93 % • A2 - 0 % 100 % • B1 - 64 % 86 % Gespräch mit Kundschaft (mündlich produktiv und interaktiv) - - - • B1 und Fachsprache mittel - 64 %, 0 %, 64 %, 0 % 86 %, 100 %, 100 %, 86 % • B1 und Fachsprache leicht - 64 % 64 % Vorgangsbeschreibung (mündlich re‐ zeptiv) - - - • B2, Fachsprache mittel und Fach‐ jargon/ Dialekt - 86 %, 64 %, - 100 %, 100 %, - 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 197 <?page no="198"?> • B2 und Fachsprache mittel 50 % 50 % Vorgangsbeschreibung (mündlich pro‐ duktiv und interaktiv) - - - • B1 und Fachsprache mittel - 86 % 100 % • A2 und Fachsprache mittel - 50 % 100 % Vorgangsbeschreibung (schriftlich re‐ zeptiv; B1 Fachsprache mittel) - 85 % 100 % Formular (schriftlich produktiv und in‐ teraktiv) - - - • A2 und Fachsprache mittel - 50 %, 100 %, 50 %, 0 %, • A2 - 86 %, 64 %, 86 %, 64 %, informeller Arbeitsbericht (schriftlich produktiv und interaktiv; B1 und Fach‐ sprache mittel) - 83 % 100 % Tab. 14: Testteilergebnisse BTA Zum Verständnis der Tabelle ist einleitend zu erwähnen, dass insofern mehrere Prozentangaben für Yasmin und Faisal angegeben sind, es sich hierbei auch um mehrere Aufgaben handelt, welche sowohl die gleiche Textsorte/ Kommunika‐ tionsform als auch dasselbe Fach- und Allgemeinsprachniveau einschließen. Bei den Testaufgaben zum Formular (schriftlich produktiv und interaktiv) erzielte Yasmin demzufolge bei einer Aufgabe, die das Allgemeinsprachniveau von A2 und ein mittleres Fachsprachenniveau erfordert, einmal die Hälfte der Punkte und einmal die Gesamtpunktzahl. Analysiert man die Ergebnisse global, ist zunächst auffallend, dass mit einer Ausnahme (in der Tabelle unterstrichen) Faisal nicht nur eine viel höhere Gesamtpunktzahl, sondern auch bei jeder Teilaufgabe mehr oder mindestens ge‐ nauso so viele Punkte wie Yasmin erreichte. Des Weiteren ist interessanterweise festzustellen, dass keinerlei Verbindung zwischen der erreichten Punktzahl und dem der Aufgabe inhärenten Fach- und Allgemeinsprachniveau zu bestehen scheint. Die Vorgangsbeschreibung (mündlich rezeptiv), welche beispielsweise sowohl ein Allgemeinsprachniveau von B2 als auch ein mittleres Fachsprachni‐ veau sowie Fachjargon/ Dialekt umfasst, wurde sowohl von Faisal als auch von Yasmin mit guten bis sehr guten Ergebnissen bewältigt. Auffallend ist ebenfalls, dass keine Aussagen darüber getroffen werden können, dass fertigkeitsbezo‐ gene Unterschiede bestehen. Es ist beispielsweise nicht der Fall, dass Aufgaben, 198 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="199"?> 75 Weiterführende Überlegungen zu dieser Thematik sind dem Kapitel 5.3 zu entnehmen. Des Weiteren wird im Zuge der qualitativen Inhaltsanalyse näher analysiert, über welche Allgemein- und Fachsprachkenntnisse die beiden Teilnehmenden verfügen. die mündliche Sprachhandlungen verlangen, im Unterschied zu schriftlichen Aufgabenstellungen besser bewältigt werden. Stattdessen deuten die Ergebnisse eher darauf hin, dass die Bewältigung berufskommunikativer Aufgaben ein sehr komplexer Vorgang ist, der nicht (nur) auf die in der jeweiligen Textsorte/ Kom‐ munikationsform erforderlichen Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse zurück‐ geführt werden kann. Stattdessen scheint es der Fall zu sein, dass die kontextuelle berufsbezogene Einbettung, das Szenario, eine ebenso, wenn nicht sogar wichtigere Rolle bei der Bewältigung der jeweiligen berufskommunikativen Aufgaben innehat. Es wäre demnach vorstellbar, dass Yasmin die Vorgangsbeschreibung mit einem guten Ergebnis abschloss, da sie mit dieser Kommunikationsform in Kombination mit der thematischen Einbettung des Szenarios bereits vertraut war. Diese Erklärung könnte auch herangezogen werden, um nachvollziehen zu können, weshalb Yasmin, die ein zertifiziertes Allgemeinsprachniveau von A2 aufweist, in bestimmten kontextuellen Situationen, wie beispielsweise der Vorgangsbeschreibung, welche Allgemeinsprachkenntnisse von B2 und mittlere Fachsprachkenntnisse erfordert, die berufskommunikativen Anforderungen der Aufgaben dennoch gut bewältigen kann. Führt man diesen Gedanken weiter aus, würde dies auch implizieren, dass die im berufsbezogenen Szenario eingebetteten Allgemeinsprachkenntnisse nicht unbedingt auf andere Kommu‐ nikationssituationen übertragen werden können. 75 Bei Faisal liegt ebenso wie bei Yasmin kein C-Test-Ergebnis vor, aber er verfügt überraschenderweise trotz eines sehr guten Ergebnisses im BTA eben‐ falls lediglich über zertifizierte Allgemeinsprachkenntnisse auf dem Niveau A2. Neben dem Erklärungsansatz der starken kontextuellen Einbettung berufskom‐ munikativer Sprachhandlungen ist es ebenfalls vorstellbar, dass die Ergebnisse der zertifizierten Allgemeinsprachkenntnisse bereits längere Zeit zurückliegen und sich die Sprachkenntnisse von Yasmin und Faisal seitdem zwar stetig verbesserten, aber nicht mehr zertifiziert wurden. Auch der sprachpolitische Grundsatz, der von einem Spracherwerb vor beruflicher Integration ausgeht (vgl. Teufele 2022a), unterstützt diese These. Des Weiteren ist ebenfalls vor‐ stellbar, dass die Motivation zum Besuch eines Allgemeinsprachkurses und zur Teilnahme an einem allgemeinsprachlichen Deutschtest weitaus geringer ausgeprägt ist als die Bewältigung des BTA, welcher mit dem beruflichen Kontext und dem möglichen Aufstieg als Fachkraft verbunden ist. 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 199 <?page no="200"?> 76 Im Kontext der erweiterten inhaltlich-semantischen Transkription werden Pausen je nach Länge durch Auslassungspunkte in Klammern markiert. Hierbei steht (.) für ca. eine Sekunde, (..) für zwei Sekunden und (…) für ungefähr drei Sekunden (vgl. Dresing & Pehl 2018, S. 23). Neben der Analyse der Testteilergebnisse, welche darauf hinweisen, dass be‐ rufserfahrene Zugewanderte über sehr heterogene und kontextuell eingebettete Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse verfügen, wird im Folgenden ebenfalls die qualitative Inhaltsanalyse der mündlichen und schriftlichen Teilaufgaben von Yasmin und Faisal vorgestellt, um im Sinne einer Datentriangulation fundierte Aussagen über die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfah‐ rener Zugewanderter treffen zu können. Einschränkend ist jedoch anzumerken, dass, obwohl qualitative Zugänge zur Ermittlung der heterogenen berufskom‐ munikativen Kompetenzen zugewanderter Fachkräfte geeignet scheinen, auch quantitative Forschungsmethoden zur Evaluierung der berufskommunikativen Kompetenzen als erkenntnisbereichernd anzusehen sind. Diese können jedoch aufgrund der geringen Datenmenge im Kontext dieser Forschungsarbeit nicht angewandt werden. 4.4.1.2 Analyse der Kategorien Korrektheit, Wortschatz und Interaktion Wie bereits in Kapitel 3.3.2 beschrieben, wurden im Kontext der qualitativen Inhaltsanalyse die Bewertungskategorien Korrektheit, Wortschatz und Interak‐ tion unter Berücksichtigung der Kohärenz und Flüssigkeit als Oberkategorien bestimmt. Markiert wurden im Rahmen der Analyse nicht Fehlertypen, son‐ dern korrekt angewandte sprachliche Phänomene, anhand derer Rückschlüsse auf die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter gezogen werden können. Bezugnehmend auf die Kategorie Korrektheit ist zunächst überblicksartig festzustellen, dass Yasmin häufig sprachliche Satz‐ strukturen anwendet, die zwar teilweise verständlich, aber grammatikalisch inkorrekt sind. Beispielhaft sei an dieser Stelle auf Aufgabe 1 verwiesen, bei welcher ein in Herzform gepresstes Kupferrohr beschrieben werden soll: Y: (…) 76 Ich sehe Kupferrohr. Und äh die Kupferrohr ist gebaut in ein Herz. Die ist gepresst von Bogen (..) ja. Obwohl sich die prototypischen Merkmale gesprochener Sprache von denen der schriftlichen Sprache unterscheiden (vgl. Dürscheid 2016, S. 26 f.) und häufig fehlerhaft wirken, ist aufgrund der untypischen Fehlerkonstruktion anzunehmen, dass Yasmin nicht über ausreichende grammatikalische Kennt‐ 200 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="201"?> nisse verfügt, um die erste Aufgabe angemessen bewältigen zu können. Un‐ geachtet dessen verwendet Yasmin bei anderen Aufgabenstellungen korrekte Strukturen, die vermuten lassen könnten, dass sie Allgemeinsprachkenntnisse auf einem höheren Niveau als A2 besitzt. So wendet sie beispielsweise korrekte Nebensatzkonstruktionen und auch in korrekte Satzstrukturen eingebundene Pronominaladverbien an: Aufgabe 3.1 Y: Und Marcel soll nicht vergessen, dass die Frau Peter unterschreiben soll (..) nach der Arbeit. Ausschnitt aus Aufgabe 5 Y: Daniel soll die Geräte reinigen und äh noch Zettel dafür schreiben, weil die kein Auftrag dafür hat. Analysiert man die korrekt angewandten Strukturen von Faisal, so ist fest‐ stellbar, dass es sich ebenso wie bei Yasmin in den meisten Fällen um Strukturen handelt, die zwar verständlich, aber grammatikalisch inkorrekt sind. Bei der Reparaturbeschreibung, die an den Arbeitskollegen gerichtet ist (Aufgabe 6.1) oder bei der Weiterleitung eines neuen Arbeitsauftrages (Aufgabe 5) drückt sich Faisal beispielsweise folgendermaßen aus: Aufgabe 6.1 F: Hallo Franz, Franz ich glaube musst du die Temperatursensor wechseln. Probier das und sag mir Bescheid wieder zurück. Aufgabe 5 F: Hallo Franz, wir haben neue Auftrag. Wir haben ein (unv.) kein Warmwasser (…) musst du zum hin fahren und die Gerät saubermachen, Wartung und den Gasentlüftung und die Gerät wieder äh anschalten. Viel Glück. Aufgrund dieser für den mündlichen Sprachgebrauch untypischen Fehlerkon‐ struktion kann gemutmaßt werden, dass Faisal entweder nicht über die not‐ wendigen sprachlichen Strukturen zur Wiedergabe des Inhalts verfügt oder die Strukturen zwar bereits erlernte, aber nicht korrekt anwenden kann. Ebenso wie Yasmin wendet Faisal aber auch korrekte Satzstrukturen an, die vermuten lassen, dass er im mündlichen Sprachgebrauch situationsbezogen auch über Allgemeinsprachkenntnisse verfügt, die nicht einem Anfänger-, sondern einem fortgeschrittenen Niveau zugeordnet werden können: Aufgabe 7.3 F: Ja, also, die Abgassensor ist defekt. Ich kann das morgen erledigen, reparieren lassen und äh die Reparatur kostet äh circa 236 Euro. Der Abgassensor kostet 24 Euro 30 Cent […]. 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 201 <?page no="202"?> Vergleicht man die Ergebnisse im Bereich der Strukturen zwischen Faisal und Yasmin, sind interessanterweise aus qualitativer Perspektive keine großen Unterschiede feststellbar. Das bedeutet, dass beide zumeist grammatikalische Strukturen anwenden, die inkorrekt bzw. nur teilweise korrekt, aber verständ‐ lich sind. Des Weiteren ist feststellbar, dass sowohl Yasmin als auch Faisal grammatikalische Strukturen gebrauchen, die in Standardlehrbüchern nicht dem A2, sondern einem höheren Allgemeinsprachniveau zugeordnet werden. Die Unterschiede in der Gesamtpunktzahl erklären sich demnach nur bedingt durch das Kriterium der Korrektheit, sondern sind hauptsächlich indirekt auf den Aspekt der Aufgabenerfüllung zurückzuführen. Bezugnehmend auf den Aspekt der Korrektheit erreichte Yasmin bei allen schriftlichen und mündlichen Aufgaben zweimal die Hälfte der Punkte. Bei allen anderen Aufgaben erzielte sie die volle Punktzahl oder keine Punkte, da im Rahmen der Aufgabenerfüllung keine Punkte vergeben wurden. Faisal erreichte abgesehen von einer Aufgabe für das Bewertungskriterium der Korrektheit immer die volle Punktzahl. Setzt man die Ergebnisse dieser Analyse in den Bezugsrahmen der Aneig‐ nung berufskommunikativer Kompetenzen, so erhärtet sich die These, dass berufskommunikative Kompetenzen stark kontextgebunden sind und das All‐ gemeinsprachniveau wenig über die berufskommunikativen Kompetenzen, die im Rahmen der Berufsausübung erforderlich sind, aussagt. Stattdessen verfügen berufserfahrene Zugewanderte im Bereich der grammatikalischen Korrektheit über Sprachkenntnisse, die im Kontext der beruflichen Kommunikation sowohl komplexe Strukturen als auch inkorrekt bzw. nur teilweise korrekt angewandte Strukturen einschließen. Aus methodischer Perspektive ist an dieser Stelle auch erwähnenswert, dass für das Kriterium der Korrektheit die volle Punktzahl vergeben wird, insofern die sprachliche Korrektheit überwiegend festgestellt werden kann. Des Weiteren lassen die Ergebnisse vermuten, dass der berufsbezogene Sprachaneignungsprozess nur bedingt auf den systematischen Erwerb gram‐ matikalischer Strukturen zurückzuführen ist, da grammatikalische Strukturen nicht übergreifend korrekt angewandt werden. Stattdessen scheint der situati‐ onsbezogene Berufskontext bei der Frage danach, inwiefern grammatikalische Strukturen korrekt verwendet werden, ausschlaggebend zu sein. Ausgehend von dieser Feststellung ist es naheliegend, dass die beiden Teilnehmenden grammatikalische Strukturen auf A2-Niveau erworben haben und diese im Kontext der Berufsausübung in ungesteuerten Sprachaneignungsprozessen erweiterten. Basierend auf dieser Annahme könnte auch nachvollzogen werden, weshalb beide Teilnehmenden Strukturen sowohl auf einem Anfängerniveau 202 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="203"?> als teilweise auch fortgeschrittenen Sprachbeherrschen. Gleichzeitig würde diese Feststellung implizieren, dass zu überprüfen ist, inwiefern die im ungesteu‐ erten Lernprozess angeeigneten sprachlichen Strukturen auch auf Situationen außerhalb der Berufsausübung übertragen werden können oder ob berufs‐ kommunikative Kompetenzen (im Bereich der grammatikalischen Strukturen) vornehmlich situationsbezogen erworben und abgerufen werden können. Auf den Zusammenhang zwischen den jeweiligen beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren in Verbindung mit dem berufskommunikativen Kompe‐ tenzniveau wird ausführlicher in Kapitel 4.5 eingegangen. Neben dem Aspekt der Korrektheit ist im Rahmen der qualitativen Inhalts‐ analyse die Oberkategorie Wortschatz untersucht worden. Nach Bestimmung von Fundstellen wurde im Rahmen einer induktiven Vorgehensweise der Wortschatz nach fach- und allgemeinsprachlichem Bezug differenziert. Yasmin verwendet zur Beantwortung der mündlichen und schriftlichen Aufgabenteile im BTA beispielsweise 18 Wörter, die einen Fachbezug aufweisen und demnach im Kontext der qualitativen Inhaltsanalyse als Fachwortschatz markiert wurden. Hierbei handelt es sich exemplarisch um folgende Substantive, Verben und Funktionsverbgefüge: • Kupferrohr (Aufgabe 1) • gepresst (Aufgabe 1) • Duschwanne und Badewanne einsetzen (Aufgabe 3.1) • Fußbodenheizung verlegen (Aufgabe 3.1) • Geräte (Aufgabe 5) • abstimmen (Aufgabe 5) • Auftrag (Aufgabe 5) • Gasgeräte (Aufgabe 6.1) • Abgassensor misst die Temperatur (Aufgabe 7.1) • Abgasrohr (Aufgabe 7.1) • durchführen (Aufgabe 7.1) Anhand dieser Auflistung ist erkennbar, dass es Wörter gibt, die einen starken Bezug zum SHK- Handwerk aufweisen, wie beispielsweise die Gasgeräte. Dem‐ gegenüber nennt Yasmin auch Wörter, die eher als allgemeinsprachlicher Wort‐ schatz mit berufsübergreifendem Berufsbezug bezeichnet werden können. Diese Klassifizierung trifft beispielsweise auf den Auftrag zu. Des Weiteren könnten die Dusch- und Badewanne in einem anderen Kontext als allgemeinsprachlicher 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 203 <?page no="204"?> 77 Während in Kapitel 2.3.1 die theoretischen Grundlagen zur Bestimmung der im Beruf relevanten sprachlichen Register dargelegt sind, werden basierend auf den empirischen Ergebnissen dieser Arbeit in Kapitel 5.2 weiterführende Überlegungen zu dieser Thematik angestellt. Wortschatz eingeordnet werden 77 . Bezugnehmend auf die Frage nach den berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter kann somit in Referenz zum Aspekt des Fachwortschatzes festgehalten werden, dass die Zielgruppe über differenzierte Fachwortschatzkenntnisse verfügt, welche sowohl starke berufsspezifische als auch berufsübergreifende oder allgemein‐ sprachliche Bezüge aufweisen können. Vergleicht man Yasmins Ergebnisse mit denen von Faisal, ist zunächst feststellbar, dass bei Faisal nicht 16, sondern 20 Wörter als Fachwortschatz markiert wurden. Ebenso wie bei Yasmin können die markierten Substantive, Verben und Funktionsverbgefüge 3 Unterkategorien zugeordnet werden: Fach‐ wortschatz des SHK-Handwerks, allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufs‐ übergreifendem Berufsbezug und Fachwortschatz mit Allgemeinsprachbezug. Diesbezüglich ist in der folgenden Tabelle der von Faisal angewandte Wort‐ schatz nach den 3 Kategorien klassifiziert: Fachwortschatz SHK-Handwerk Allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufs‐ übergreifender Relevanz Fachwortschatz mit All‐ gemeinsprachbezug Kupferror Auftrag gebogen gepresst Umsatzsteuer Duschwanne Pressmaschine - Badwanne (Duschwanne) anlegen - Fußbodenheizung (Duschwanne) setzen - Gerät (verlgen) - verlegen Abgassensor - - Tab. 15: Fachwortschatz Faisal Im Unterschied zur Kategorie der Korrektheit ist festzustellen, dass Faisal über mehr Fachwortschatzkenntnisse als Yasmin verfügt. Während Faisal in dieser Kategorie bei allen Aufgaben die volle Punktzahl erzielte, erreichte Yasmin lediglich bei 3 Aufgaben die volle Punktzahl. Basierend auf der Tatsache, dass nahezu keinerlei Kurse oder Materialien zur berufsspezifischen Sprach‐ 204 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="205"?> förderung im Handwerk existieren, kann an dieser Stelle vermutet werden, dass Faisals Fachwortschatzspektrum auf die ungesteuerte Sprachaneignung im Beruf zurückzuführen ist und er unter Umständen im Vergleich zu Yasmin bereits längere Zeit in einem deutschsprachigen Umfeld als Anlagenmechaniker tätig ist. Diese Vermutung wird in Kapitel 4.5 genauer untersucht. In Referenz zur Einordnung des Fachwortschatzes in die Kategorien Fach‐ wortschatz des SHK- Handwerks, allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufs‐ übergreifender Relevanz und Fachwortschatz mit Allgemeinsprachbezug ist feststellbar, dass es sich hierbei nicht um trennscharfe Kategorien handelt. Stattdessen scheint es sich eher um Pole zur Klassifizierung von Fachwortschatz im Beruf zu handeln. Deutlich wird diese Feststellung beim Begriff des Verlegens. Im Rahmen einer Tätigkeit als Anlagenmechaniker: in, welche das Verlegen einer Fußbodenheizung klassischerweise einschließt, kann dieser Ausdruck als Fachwortschatz des SHK-Handwerks verstanden werden. Gleichzeitig weist dieser Begriff jedoch auch einen starken Allgemeinsprachbezug auf, da er im Zusammenhang mit der Renovierung einer Wohnung oder eines Hauses und dem Verlegen eines Parketts ebenfalls eine alltagssprachliche Relevanz besitzt. Erwähnenswert ist auch, dass das Verlegen nicht nur als ein fachsprachlicher Ausdruck für das SHK-Handwerk angesehen werden kann, sondern auch für andere Berufe wie beispielsweise Fliesenleger: innen Bestandteil des Fachvoka‐ bulars ist. Unabhängig davon ist auch festzustellen, dass das Fachvokabular Begriffe einschließt, die im Allgemeinsprachgebrauch eine andere Bedeutung inne‐ haben. Diese Feststellung trifft zum Beispiel auf das Setzen der Duschwanne zu. In Referenz zu Kapitel 2.3.1 und in Anlehnung an Ohm (2014, S. 9 f.) wäre dieser Begriff als berufs- und branchenspezifischer Ausdruck zu klassifizieren. Des Weiteren kann festgestellt werden, dass die Begriffe Auftrag und Umsatzsteuer aufgrund ihrer Alltagsrelevanz und Gebrauchsfrequenz als allgemeinsprachlich klassifiziert wurden, gleichwohl darüber diskutiert werden könnte, inwiefern es sich hierbei um Ausdrücke der juristischen bzw. verwaltungsrechtlichen Fachsprache handelt. Resümierend wird anhand dieser Klassifizierung die komplexe Struktur des Fachwortschatzes, der für die Berufsausübung als Anlagenmechaniker: in benö‐ tigt wird, deutlich. Die Tabelle und Analyse zum Fachwortschatzgebrauch zeigt, dass der Fachwortschatz nicht als isolierte Wortschatzkategorie verstanden werden darf, sondern Verbindungen zur Allgemeinsprache vorhanden sind, die jedoch im Kontext der Berufsausübung Bedeutungsunterschiede zum allge‐ meinen Sprachgebrauch (z. B. Setzen) aufweisen können. Faisal und auch Yasmin verfügen demnach nicht nur über ein recht großes Spektrum an Fachwortschatz, 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 205 <?page no="206"?> sondern sind auch mit der komplexen Verwendung von Fachwortschatz mit Allgemeinsprachbezug sowie Allgemeinsprachwortschatz mit Fachbezug ver‐ traut. Analysiert man das Spektrum des Allgemeinsprachwortschatzes von Yasmin und Faisal, ist auf den ersten Blick bereits erkennbar, dass dieser im Rahmen der berufskommunikativen Arbeitshandlungen eng mit dem Fachwortschatz ver‐ woben ist. Es sind beispielsweise keine Sätze oder Satzverstücke vorhanden, bei welchen im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse kein Fachvokabular mar‐ kiert wurde. Jegliche Äußerungen scheinen von Fachwortschatz durchdrungen zu sein und führen dazu, dass der Fachwortschatz als sehr dicht einzustufen ist, während das Allgemeinsprachvokabular lediglich als Verbindung zwischen den Fachwörtern wahrgenommen wird. Folgende Beispiele verdeutlichen diesen Eindruck: Aufgabe 3.1 Y: Marcel (unv.) zu Frau Peter die Duschwanne und die Badewanne einsetzen und danach den Fußbodenheizung verlegen. Und Marcel soll nicht vergessen, dass die Frau Peter unterschreiben soll (…) nach der Arbeit. Aufgabe 5 Y: Der Kunde hat kein Warmwasser und äh (...) dass der Arbeitgeber gehen aus, dass die Geräte ist noch nicht gereinigt (…) dass der Daniel das (…) also die Geräte ist noch nicht gereinigt. Daniel soll die Geräte reinigen und äh noch Zettel dafür schreiben, weil die kein Auftrag dafür hat. Aufgabe 7.1 Y: Das Problem für die Geräte ist (...) die Abgassensor ist kaputt, weil die Abgassensor misst das Temperatur von der Abgasrohr und (...) ein verbunden Abgastemperatur und (unv.) zu durchführen. Die dem allgemeinen Sprachgebrauch zugeordneten Wörter sind in dieser Übersicht grau hinterlegt. Eigennamen wurden nicht markiert. Abgesehen von Konnektoren und Artikeln ist feststellbar, dass nur vereinzelt weitere Wörter als allgemeinsprachlicher Wortschatz markiert sind, wie zum Beispiel unterschreiben, Zettel, kaputt oder Problem. Das Allgemeinsprachniveau der markierten Begriffe ist einem fortgeschrittenem Anfängerniveau zuzuordnen und könnte die These unterstützen, dass der gesteuerte Allgemeinspracherwerb von Yasmin im Rahmen eines Deutschkurses lediglich das Anfängerniveau von A2 umfasste. Gleichzeitig bleibt offen, inwiefern es sich bei den als allgemein‐ sprachlich markierten Begriffen tatsächlich um alltagssprachliche Wörter und Äußerungen handelt, oder ob diese ebenfalls im beruflichen Kontext erworben 206 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="207"?> und eingebunden sind. Vergleicht man die Ergebnisse von Yasmin mit den Analyseergebnissen von Faisal ist eine ähnliche Tendenz erkennbar: Aufgabe 7.1 F: Ja, die Abgassensor ist defekt, wenn die Temperatur hoch ging (...) die Fühltempe‐ ratur wird erfasst und führt zu automatisch ab (...) äh, das bedeutet Schaltung das (Brenner? ) aus, deswegen müssen wir die Abgassensor wechseln. Aufgabe 5 F: Hallo Franz, wir haben neue Auftrag. Wir haben ein (unv.) kein Warmwasser (…) musst du zum hin fahren und die Gerät saubermachen, Wartung und den Gasententlüftung und die Gerät wieder äh anschalten. Viel Glück. Ebenso wie bei Yasmin kann zunächst festgestellt werden, dass der als allge‐ meinsprachlich deklarierte Wortschatz begrenzt ist. Konnektoren, Artikel und auch Hilfsverben machen den Großteil der markierten Wörter aus. Abgesehen davon ist jedoch auch erkennbar, dass das Spektrum und Sprachniveau der als allgemeinsprachlich deklarierten Wörter etwas höher und diversifizierter ist als das von Yasmin. Faisal spricht beispielsweise davon, dass der Abgassensor defekt und nicht kaputt ist, und verwendet Konjunktionaladverben wie deswegen. Einschränkend ist jedoch an dieser Stelle hinzuzufügen, dass es sich bei den Antworten von Faisal und Yasmin um eine sehr begrenzte Datenmenge handelt und die in dieser Analyse angedeuteten Schlussfolgerungen unter diesem Vor‐ behalt zu interpretieren sind. Des Weiteren ist zu erwähnen, dass in Referenz zur Klassifizierung des Fachwortschatzes die Einordnung bestimmter Begriffe als allgemeinsprachlich interpretationsfähig ist. Die Substantiv-Verb-Kollokation Temperatur erfassen ist beispielsweise als fach- und nicht als allgemeinsprach‐ licher Wortschatz deklariert, gleichwohl auch über diese Einordnung diskutiert werden könnte. Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass das Spektrum des Fach‐ wortschatzes zugewanderter Anlagenmechaniker: innen als recht breit und diversifiziert beschrieben werden kann. Unter Bezugnahme auf das berufskom‐ munikative Kompetenzprofil des Berufs Anlagenmechaniker: in (Kapitel 3.3.1) zeigt sich, dass die korrekte Anwendung von Fachwörtern essenzieller Be‐ standteil der berufskommunikativen Kompetenz von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern ist. Für den Bereich des Fachvokabulars kann außerdem hinzugefügt werden, dass der korrekte Gebrauch von Fachwörtern sowohl die im beruflichen Kontext korrekte Verwendung allgemeinsprachlichen Wort‐ schatzes mit berufsübergreifender Relevanz als auch von Fachwortschatz mit Allgemeinsprachbezug erfordert. In Bezug auf das Niveau und Spektrum des 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 207 <?page no="208"?> 78 Weitere methodische Hinweise zur Einstufung der mündlichen Leistungen der Teil‐ nehmenden im Rahmen der einzelnen Bewertungskategorien sind dem Kapitel 4.1.3 zu entnehmen. Allgemeinwortschatzes ist festzustellen, dass dieser in Relation zum Fachwort‐ schatz eine untergeordnete Stellung einnimmt. Neben Korrektheit und Wortschatz ist im Rahmen der qualitativen Inhalts‐ analyse die Interaktion unter Berücksichtigung der Kohärenz und Flüssigkeit analysiert worden. Bei dieser Kategorie kann festgestellt werden, dass Yasmin lediglich bei einer Aufgabe Punkte erzielte. Hierbei handelt es sich um die Problembeschreibung eines defekten Geräts, welche an einen Kollegen gerichtet ist: Aufgabe 5 Y: Das Problem für die Geräte ist (…) die Abgassensor ist kaputt, weil die Abgassensor misst das Temperatur von der Abgasrohr und (...) ein verbunden Abgastemperatur und (unv.) zu durchführen. Auch bei dieser Aufgabe erzielte Yasmin jedoch nicht die Gesamtpunktzahl, sondern nur Teilpunkte, da die adressatengerechte Interaktion mit dem Kollegen nur unvollständig abgebildet ist. Bezugnehmend auf die Kategorien Kohärenz und Flüssigkeit wurden bei der folgenden Aufgabe ebenso wie bei vielen weiteren keinerlei Punkte vergeben, da der Zusammenhang zwischen den Sätzen bzw. Satzverstücken keiner kohärenten Struktur folgt 78 . Interessant ist im Hinblick auf die Kategorie der Interaktion ebenfalls, dass eine adressatenadäquate Ansprache bei keiner Aufgabe verwirklicht wird. Folgende Äuße‐ rungen verdeutlichen diese Feststellungen: Aufgabe 3.1 Y: Marcel (unv.) zu Frau Peter die Duschwanne und die Badewanne einsetzen und danach den Fußbodenheizung verlegen. Und Marcel soll nicht vergessen, dass die Frau Peter unterschreiben soll (…) nach der Arbeit. Aufgabe 3.2 Y: Also die Kunden, das wäre an Marcel, dass die lange gebrauchen, um den Arbeit zu erledigen. Also sagt der sechs Stunden ist zu lange und warum ist das so lange gebraucht hat. Aus pragmatischer Perspektive ist im Kontext dieser beiden Aussagen fest‐ stellbar, dass keinerlei Begrüßung oder Ansprache erfolgt und dadurch auch der Gesamtzusammenhang der Aufgabe nur bruchstückartig zu verstehen ist. Bezugnehmend auf diese Problematik könnte vermutet werden, dass Yasmin keine Erfahrung in der adressatenadäquaten Ansprache von Kundinnen und 208 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="209"?> Kunden oder Teammitgliedern hat, da sie beispielsweise nur auf Großbaustellen ohne direkten Kontakt zur Kundschaft eingesetzt wird. Zum anderen wäre es ebenfalls vorstellbar, dass Yasmin zwar in der Lage ist, sich adressatengerecht auszudrücken, aber die Umsetzung im Rahmen des digitalen szenarienbasierten Prüfungsformats für sie nicht nachvollziehbar gestaltet worden ist. Im Unterschied zu Yasmin erzielte Faisal sowohl im Rahmen der Kategorie der Interaktion als auch bezugnehmend auf Kohärenz und Flüssigkeit bei jeder Aufgabe die maximale Punktanzahl. Die Interaktion mit der Kundschaft als auch mit Teammitgliedern verläuft adressatenadäquat und weist eine kohärente Struktur auf: Aufgabe 3.1 F: Ja, guten Morgen. Wir machen heute die Duschwanne und die Badewanne fertig machen und die Fußbodheizung und äh am Schluss die unterschreiben bitte. Aufgabe 6.1 F: Hallo Franz, Franz ich glaube musst du die Temperatursensor wechseln. Probier das und sag mir Bescheid wieder zurück. Bezugnehmend auf die Vermutung, dass Yasmin keine bzw. wenig Erfahrung in der Ansprache hat, ist demgegenüber bei Faisal davon auszugehen, dass Erfah‐ rungswissen im Hinblick auf den Kontakt und die Zusammenarbeit mit Kund‐ schaft und Kolleginnen und Kollegen vorhanden ist, welches im Rahmen der berufskommunikativen Arbeitshandlungen umgesetzt wird. Schlussfolgernd bleibt für die Kategorie der Interaktion unter Berücksichtigung der Kohärenz und Flüssigkeit festzustellen, dass berufserfahrene Zugewanderte adressaten‐ gerecht, kohärent und auch flüssig auf kommunikative Situationen reagieren können. Gleichzeitig werden individuelle Unterschiede deutlich, die vermuten lassen, dass das kontextuelle Erfahrungswissen im Zusammenhang mit dem Kriterium der Interaktion eine sehr wichtige Rolle zu spielen scheint. Dieser Aspekt wird ausführlicher im Rahmen der Analyse der beruflichen und sprach‐ lichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen (Kapitel 4.5) analysiert. 4.4.2 Friseur: in Analog zur Analyse der Testteilergebnisse des BTA werden im folgenden Kapitel zunächst die Ergebnisse der einzelnen Teilaufgaben des BTF vorgestellt, und in Kapitel 4.4.2.2 ist die qualitative Inhaltsanalyse mit den Oberkategorien 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 209 <?page no="210"?> 79 Neben allgemein- und fachsprachlichen Ausdrücken wurden im Rahmen der Kategorie des Wortschatzes auch die für den Fachwortschatz spezifischen Kollokationen markiert. Weitere Hinweise zum methodischen Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse können dem Kapitel 3.3.2 entnommen werden. 80 Auch bei diesen Namen handelt es sich um Pseudonyme. Des Weiteren ist darauf zu verweisen, dass das auszuwertende Material der Testteilnehmenden, die 29 und 38 % erreichten, sehr unvollständig ist und deshalb nicht zur detaillierten Analyse geeignet ist. Korrektheit, Wortschatz 79 und Interaktion, im Rahmen derer Rückschlüsse auf die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter gezogen werden können, Gegenstand der Auseinandersetzung. 4.4.2.1 Übersicht zur berufskommunikativen Kompetenz Ebenso wie für den BTA trifft beim BTF die Feststellung zu, dass die Testergebnisse eine hohe Spannbreite aufweisen, die vermuten lassen, dass die Testaufgaben zur Differenzierung und Abbildung der berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Friseurinnen und Friseure geeignet sind. Aus‐ gehend von der Tatsache, dass beim BTF lediglich 4 Testergebnisse vorliegen, sind keine Mittelwerte berechnet worden, um zu verhindern, dass unzulässige Schlussfolgerungen gezogen werden. In der folgenden Analyse werden die Ergebnisse von 2 BTF-Testteilnehm‐ enden, die jeweils eine sehr hohe bzw. eine geringe Gesamtpunktzahl erzielten, miteinander verglichen, um differenzierte Aussagen über die berufskommuni‐ kativen Kompetenzen berufserfahrener Friseurinnen und Friseure treffen zu können. Diesbezüglich werden folgend die Testteilergebnisse von Mahmoud (Gesamtergebnis 44 %) und Ala 80 (Gesamtergebnis von 79 %) vorgestellt und miteinander verglichen. - Testteilneh‐ mende Mahmoud Ala Textsorte/ Kommunikations‐ form und Fertigkeit - - - Anleitung (mündlich rezeptiv; B1 und Fachsprache leicht) - 0 % 79 % Gespräch mit Kundschaft (münd‐ lich rezeptiv) - - - • A2 und Fachsprache leicht - 0 % 71 % 210 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="211"?> • A2 86 % 57 % • B1 und Fachsprache leicht - 71 % 93 % • B1 - 64 %, 100 % 79 %; 100 % Gespräch mit Kundschaft (münd‐ lich produktiv und interaktiv) - - - • A2 - 86 % 57 % • B1 - 64 %, 79 %, 71 % 79 %, 79 %, 93 % • B1 und Fachsprache leicht - 0 %, 0 % 71 %, 86 % • B1 und Fachsprache mittel - 71 % 93 % Vorgangsbeschreibung (mündlich produktiv und interaktiv) - - - • A2 und Fachsprache leicht - 50 % 100 % • B1 und Fachsprache leicht - 0 % 64 % Anweisung/ Anleitung (mündlich produktiv und interaktiv; B1 und Fachsprache mittel) - 0 % 79 % Notiz (schriftlich rezeptiv; B1 und Fachsprache leicht) - 62 % 79 % Kalender (schriftlich rezeptiv; A2) - 100 % 100 % Notiz (schriftlich produktiv und interaktiv) - - - • A2 - 100 % 100 % • B1 und Fachsprache mittel - 62 % 88 % Tab. 16: Testteilergebnisse BTF Bezugnehmend auf die Analyse der Tabelle ist ebenso wie für die Tabelle zu den Testteilergebnissen des BTA zu ergänzen, dass, insofern ein Tabellenfeld mehrere Prozentangaben aufweist, es sich hierbei um die Ergebnisse verschie‐ dener Aufgaben handelt, denen dieselbe Kommunikationsform/ Textsorte und Fertigkeit zugrunde liegt. Demzufolge erzielte Mahmoud bei einer Aufgabe zu einem mündlich produktiven und interaktiven Gespräch mit der Kundschaft auf B1-Niveau 64 % und Ala 79 % der Gesamtpunktzahl. Bei einer weiteren Aufgabe erreichten sowohl Mahmoud als auch Ala 79 % und bei der dritten Aufgabe zum Gespräch mit der Kundschaft auf B1-Niveau erzielte Mahmoud 71 und Ala 93 %. 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 211 <?page no="212"?> 81 Weitere Überlegungen zum Zusammenhang zwischen den beruflichen und sprachli‐ chen Sozialisationsfaktoren und den jeweiligen berufskommunikativen Kompetenzen sind dem Kapitel 4.5 zu entnehmen. In Anbetracht des höheren Gesamtergebnis von Ala ist zunächst allgemein feststellbar, dass sie abgesehen von zwei Ausnahmen (in der Tabelle fett mar‐ kiert) auch bei allen Testteilaufgaben mehr Punkte als Mahmoud erreichte. In‐ teressant ist, dass es sich bei diesen beiden Aufgaben jeweils um Aufgabentypen handelt, die das Allgemeinsprachniveau von A2 und kein Fachsprachniveau einschließen. Ausgehend von der Tatsache, dass Mahmoud ein zertifiziertes Allgemeinsprachniveau von B2 und Ala das Niveau B1 und ein C-Testergebnis von unter B1 aufweist, wäre es demnach vorstellbar, dass Mahmoud trotz beschränkter berufskommunikativer Kompetenzen über gute Allgemeinsprach‐ kenntnisse verfügt und diese auch in BTA-Testaufgaben deutlich werden, bei denen nur Allgemeinsprachkenntnisse erforderlich sind. 81 Analysiert man die Tabelle in Bezug auf Auffälligkeiten und Muster ist ebenso wie bei der Tabelle zu den Testteilergebnissen des BTA erkennbar, dass keine fertigkeitsbezogenen Unterschiede auszumachen sind. Es scheint beispielsweise nicht der Fall zu sein, dass schriftliche Aufgaben für Ala und Mahmoud eine größere Herausforderung darstellen als mündliche Aufgabenfor‐ mate. Gleichzeitig ist ebenso wie beim BTA nicht davon auszugehen, dass die zur Aufgabenbewältigung erforderlichen Fach- und Allgemeinsprachkompetenzen direkte Auswirkungen auf das Ergebnis bzw. den individuell wahrgenommenen Schwierigkeitsgrad der Aufgaben haben. Während Mahmoud beispielsweise bei der Aufgabe zur Anleitung (mündlich rezeptiv; B1 und Fachsprache leicht) 0 und Ala 79 % der Punkte erzielte, erreichte Mahmoud beim Gespräch mit der Kundschaft, welches ein B1- und ein mittleres Fachsprachniveau erfordert, 71 und Ala 93 % der Punkte. Demzufolge erhärtet sich die Vermutung, dass der kontextuellen Einbettung des Szenarios in Zusammenhang mit dem berufs- und sprachbezogenen Erfahrungs- und Handlungswissen der Testteilnehmenden bei der Frage nach der erfolgreichen Bewältigung berufskommunikativer Hand‐ lungen eine wichtige Bedeutung zukommt. Ungeachtet dessen ist jedoch - insbesondere im Unterschied zu den Tester‐ gebnissen der beiden Testteilnehmenden des BTA - auch erkennbar, dass der Kontext zwar eine wichtige Rolle zu spielen scheint, aber Aufgaben, die nur ein Allgemeinsprachniveau umfassen (in der Tabelle unterstrichen) von Mahmoud weitaus besser bewältigt werden als Aufgaben, die auch fachsprachliche Kom‐ petenzen erfordern. Bei diesen Aufgaben, die keine Fachsprachkompetenzen erfordern, erzielten sowohl Mahmoud als auch Ala im Durchschnitt 83 % der Gesamtpunktzahl. Wie bereits angedeutet, könnte an dieser Stelle vermutet 212 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="213"?> werden, dass die fortgeschrittenen Allgemeinsprachkenntnisse von Mahmoud dazu führen, dass Aufgaben mit Allgemeinsprachbezug gut bewältigt werden können, während Aufgaben, die auch einen Fachbezug aufweisen, an ihn deut‐ lich größere Herausforderungen stellen. Gleichzeitig kann gemutmaßt werden, dass Ala über berufliches Erfahrungswissen in einem deutschsprachigen Umfeld verfügt und deshalb Aufgaben mit Fachbezug besser bewältigen kann. Bezugnehmend auf die Frage nach der Übertragbarkeit der Allgemeinsprach‐ kenntnisse auf berufsbezogene Kontexte deuten die Ergebnisse darauf hin, dass diese auf berufliche Situationen übertragen werden können, insofern berufskommunikative Handlungen keinen starken Fachbezug aufweisen. Es ist auch zu vermuten, dass die Allgemeinsprachkenntnisse zugewanderter Friseurinnen und Friseure einen größeren Einfluss auf die Ausprägung der berufskommunikativen Kompetenz haben als die allgemeinsprachlichen Kom‐ petenzen der zugewanderten Anlagenmechaniker: innen. Gleichzeitig bleibt festzuhalten, dass der berufliche Kontext auch im Friseur: innenberuf eine wichtige Rolle spielt, da es nicht der Fall ist, dass jegliche Aufgaben, die nur Allgemeinsprachkenntnisse von A2 oder B1 ohne Fachbezug erfordern, sehr gut bewältigt werden. Basierend auf Mahmouds Gesamtergebnis von 44 % ist analog dazu feststellbar, dass der Fachbezug auch im Beruf Friseur: in im Hinblick auf die Bewältigung des berufskommunikativen Szenarios von größerer Relevanz ist als die Allgemeinsprachkenntnisse. Außerdem deutet das Ergebnis darauf hin, dass es sich bei berufsbezogenen Sprachtests wie im Falle des BTF und BTA um Sprach- und Testkonstrukte handelt, die (große) Unterschiede zur Allgemeinsprache aufweisen. Analog zu den Testteilergebnissen des BTA kann des Weiteren resümierend angemerkt werden, dass zugewanderte Friseurinnen und Friseure über heterogene und kontextuell eingebettete Fach- und Allge‐ meinsprachkenntnisse verfügen. 4.4.2.2 Analyse der Kategorien Korrektheit, Wortschatz und Interaktion Abgesehen von der Analyse der Testteilergebnisse ist im Folgenden die quali‐ tative Inhaltsanalyse, die sich aus den Bewertungskategorien der Korrektheit, des Wortschatzes und der Interaktion unter Berücksichtigung der Kohärenz und Flüssigkeit zusammensetzt, Gegenstand der Auseinandersetzung. Im Rahmen dieser Analyse ist zunächst feststellbar, dass Mahmoud zumeist korrekte Satz‐ strukturen anwendet. 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 213 <?page no="214"?> Aufgabe 2 M: Hallo Frau Schmidt. Ich bin die Lisa. Möchten Sie was trinken? Aufgabe 3.2 M: So, Frau Mayer, ich bin von meiner Seite fertig. Sind Sie zufrieden? Aufgabe 4.2 T: Ich habe die Farbemischung noch nicht gelernt. Also ich muss das lernen. Obwohl es sich bei den Beispielen nicht um komplexe grammatikalische Struk‐ turen handelt, ist dennoch auffallend, dass die Satzstruktur dem ersten Anschein nach nicht unbedingt einem L2-Lernenden zugeordnet werden würde, sondern man einen L1-Spracherwerb vermuten könnte. So stellt sich Mahmoud in der Rolle der Friseurin beispielsweise mit dem im süddeutschen Sprachraum gängigen Artikel vor Nennung des Vornamens vor. Bezugnehmend auf seinen Sprachaneignungsprozess ist deshalb anzunehmen, dass Mahmoud sich bereits seit einiger Zeit im deutschsprachigen Raum aufhält und häufig auf Deutsch kommuniziert. Auch im Hinblick auf die Punktvergabe für die Kategorie der Korrektheit ist festzustellen, dass er, abgesehen von einer Aufgabe, jeweils die volle Punktzahl erzielte, insofern aufgrund der Aufgabenerfüllung auch für die Korrektheit Punkte vergeben werden konnten. Im Unterschied zu Mahmoud wendet Ala Satzstrukturen an, die zwar teil‐ weise verständlich, aber zumeist grammatikalisch inkorrekt sind: Aufgabe 4.2 A: Äh, ja Musti. Du sollst ähm das Oxidant mit Farbmittel äh mischen und ähm Oxidant äh drei Prozent und äh diese Mittel Farbe ein zu eins mischt; das meint äh diese Farbmittel gleich äh Oxidantmenge und äh das Einwirkzeit ist, dauert ungefähr 45 Minuten. Aufgabe 5 A: Oh ja, Frau Mayer. Äh natürlich habe ich ein Urlaub, im 1. August. Ich habe 10 Tage Urlaub, aber es gibt hier meinen Kollegen in der Salon. Der Salon werden nicht geschlossen. Ich habe geplant mit meinen Mann und meine Familie nach Mallorca zu reisen. Das ist sehr schön. Ich empfehle Ihnen dazu. Und haben Sie das besucht oder nicht? Diese Beobachtung spiegelt sich auch in der Punktvergabe für das Kriterium der Korrektheit wider. Hierbei erreichte Ala bei 5 Aufgaben die volle und bei den anderen 5 Aufgaben die Hälfte der Punkte. Ungeachtet der gramma‐ tikalischen Fehler kann konstatiert werden, dass Ala über fortgeschrittene Allgemeinsprachkenntnisse verfügt, da sie beispielsweise Infinitivsätze korrekt anwendet. In Referenz zur Forschungsfrage ist demnach für den Aspekt der 214 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="215"?> Strukturen zusammenfassend festzustellen, dass berufserfahrene Zugewanderte über fortgeschrittene Kenntnisse im Bereich der grammatikalischen Strukturen verfügen, welche in beruflichen Kontexten erfolgreich eingesetzt werden. Bezugnehmend auf die Kategorie des Wortschatzes wurde ebenfalls nach fach- und allgemeinsprachlichem Wortschatz differenziert. Aus quantitativer Perspektive ist hierbei feststellbar, dass Mahmoud weniger Fachwortschatz als Ala verwendet. Dies spiegelt sich auch in der Punktvergabe für die Kategorie des Wortschatzes wider, im Rahmen derer Mahmoud bei 3 Aufgaben die volle Punktzahl, bei 4 Aufgaben aufgrund der fehlenden Aufgabenerfüllung keinerlei Punkte und bei 2 Aufgaben die Hälfte der Punkte erzielte. Im Kontext der qua‐ litativen Inhaltsanalyse wurden folgende Wörter als Fachvokabular deklariert: • Kamm (Aufgabe 1) • Pony (Aufgabe 3.1) • Strähnchen (Aufgabe 3.1) • Farbmischung (Aufgabe 6.2) • trockene Haare (Aufgabe 5) • schneiden (Aufgabe 7.1) Anhand dieser Auflistung ist erkennbar, dass es sich um Begriffe handelt, die einen mehr oder weniger starken Bezug zum Friseur: innenhandwerk aufweisen. Während Strähnchen lediglich im Kontext des Friseur: innenhandwerks von Bedeutung sind, handelt es sich bei der Farbmischung oder auch beim Schneiden um Fachwortschatz mit Allgemeinsprachbezug, der auch in anderen Alltagskon‐ texten angewandt wird. Eine Farbmischung könnte beispielsweise auch auf eine Wandfarbe bezogen sein. Differenziert man die genannten Begriffe im Rahmen der Unterkategorien Fachwortschatz des Friseur: innenhandwerks, Fachwort‐ schatz mit Allgemeinsprachbezug und allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufsübergreifender Relevanz zeigt sich folgendes Bild: Fachwortschaft Fri‐ seur: innenhandwerk Allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufs‐ übergreifender Relevanz Fachwortschatz mit All‐ gemeinsprachbezug Strähnchen - Kamm - - Pony - - Farbmischung - - trockene Haare 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 215 <?page no="216"?> schneiden Tab. 17: Fachwortschatz Mahmoud Auch bei dieser Einteilung wird deutlich, dass es sich bei den Kategorien Fachwortschatz des Friseur: innenhandwerks, Fachwortschatz mit Allgemein‐ sprachbezug und allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufsübergreifender Relevanz nicht um trennscharfe Einheiten handelt. So könnte darüber disku‐ tiert werden, inwiefern der Pony nur als Fachwortschatz des Friseur: innen‐ handwerks einzuordnen ist oder auch ein mehr oder weniger starker Bezug zur Allgemeinsprache vorhanden ist. Ausgehend vom berufskommunikativen Kompetenzprofil des Berufs Friseur: in, welches im Gegensatz zum Profil des Berufs Anlagenmechaniker: in weitaus allgemeinsprachlicher geprägt ist, kann im Hinblick auf die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter analog festgestellt werden, dass diese insbesondere über Fach‐ wortschatzkenntnisse mit Allgemeinsprachbezug verfügen. Vergleicht man Mahmouds Ergebnisse mit denen von Ala, ist zunächst festzustellen, dass nicht 6, sondern 17 Wörter als Fachvokabular markiert wurden. Fachwortschatz Fri‐ seur: innenhandwerk Allgemeinsprachlicher Wortschatz mit berufs‐ übergreifender Relevanz Fachwortschatz mit All‐ gemeinsprachbezug Stielkamm - heller Pophaarschnitt - Pony Strähnchen - Farbmischung effilieren - trockene Haare Oxidant - schneiden Einwirkzeit - Spitzen Nachbehandlung - Folie Haarkur - Farbmittel - - Glanz Tab. 18: Fachwortschatz Ala 216 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="217"?> Die frequentere Verwendung von Fachwörtern spiegelt sich auch in der Punkt‐ anzahl wider. Ala erzielte in der Kategorie des Wortschatzes bei 6 Aufgaben die volle und bei 4 Aufgaben die Hälfte der Punkte. Ebenso wie bei Mah‐ moud ist interessanterweise festzustellen, dass kein Begriff der Kategorie all‐ gemeinsprachlicher Wortschatz mit berufsübergreifender Relevanz zugeordnet werden kann. An dieser Stelle kann über die Ursache dieser Feststellung nur gemutmaßt werden. Eine Hypothese könnte beispielsweise lauten, dass der Berufsalltag von Friseurinnen und Friseuren im Gegensatz zu vielen anderen Berufen ausnahmslos auf die Behandlungen von Kundschaft fokussiert ist und berufsübergreifende Themen wie beispielsweise Teambesprechungen im Berufsalltag nicht bzw. nur sehr eingeschränkt von Relevanz sind und sich dies auch im Spektrum des Fachwortschatzes widerspiegelt, welcher wenig allgemeinsprachlichen Wortschatz mit berufsübergreifender Relevanz umfasst. Analog zum berufskommunikativen Kompetenzprofil im Friseur: innenberuf ist ebenfalls festzustellen, dass Ala und Mahmoud insbesondere über die im Friseur: innenhandwerk relevanten Fachwortschatzkenntnisse mit Allgemein‐ sprachbezug verfügen, aber das Fachwortschatzspektrum individuelle Unter‐ schiede aufweist. Es ist zu vermuten, dass diese Unterschiede auf eine geringe oder ausgeprägte Arbeitserfahrung in einem deutschsprachigen Berufsumfeld zurückzuführen sind. Analysiert man das Spektrum des allgemeinsprachlichen Wortschatzes der beiden Testteilnehmenden ist ersichtlich, dass im Unterschied zu den berufskommunikativen Arbeitshandlungen von Anlagenmechaniker‐ innen und -mechanikern die sprachlichen Handlungen von Friseurinnen und Friseuren nicht von Fachwortschatz durchdrungen erscheinen. Diese Beobach‐ tung trifft insbesondere auf Mahmouds mündliche Äußerungen zu: Aufgabe 1 M: Das ist ein Kamm, kann ich sagen. Das hat besondere Name. Das verwendet man äh für Haare zum Beispiel auf eine Linie machen oder aufteilen (…) und kann man auch für Augenbrauen äh, also verwenden. Aufgabe 5 M: Es ist immer gut, wenn man äh zwischen äh, also inzwischen Urlaub macht, weil das ist auch nicht einfache Arbeit, aber ich habe Neueröffnung und deswegen äh wollte ich nicht (...) äh, also dieses Jahr Urlaub nehmen (…) vielleicht paar Tagen zu Hause bleiben oder Pause machen, aber viel nicht. Im Unterschied zur Analyse der Testinhalte des BTA ist bei seinen Aussagen auffallend, dass die markierten Wörter nicht hauptsächlich aus Konnektoren oder Artikeln bestehen, sondern auch durchaus wortschatzbezogene Allgemein‐ sprachkenntnisse auf einem fortgeschrittenen Niveau vorhanden sind und ange‐ 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 217 <?page no="218"?> wandt werden. Einschränkend ist jedoch ebenfalls festzustellen, dass die Breite von Mahmouds allgemeinsprachlichem Wortschatzspektrum nicht essenzieller Bestandteil des berufskommunikativen Kompetenzprofils von Friseurinnen und Friseuren ist. Vergleicht man die Dichte des allgemeinsprachlichen Wortschatzes von Mahmoud mit den berufskommunikativen Arbeitshandlungen von Ala ist erkennbar, dass basierend auf dem frequenten Einsatz von Fachwörtern weniger Begriffe als allgemeinsprachlich markiert wurden: Aufgabe 3.2 A: Ähm ok, Frau Mayer. Ich, ähm, schneide diese Pophaarschnitt für Sie mit Pony und äh mit ein bisschen effilieren im Pony und (Silken? ) äh in Spitzen. Das wäre glaube ich. Das wäre sehr schön für Sie. Und äh mit Strähnen äh, machen wir äh ein bisschen Strähnen mit Folie, äh, hier, äh nach unten ein bisschen und ähm da oben, äh (…) mehrere als unten äh, damit wir ein bisschen heller zu sein, aber nicht zu viel, weil sie ähm fragen ein bisschen heller zu machen, ihre Strähnen zu machen. Und, wie meinen Sie? Was ist Ihre Meinung daran? Aufgabe 6.2 A: Oh ja, Frau Mayer. Ich hab festgestellt, dass sie haben ein trocknes Haar. Ich empfehle äh Ihnen für Nachbehandlung, äh (…) damit Sie Ihre trockenes Haar ein bisschen Glanz zu haben. Und äh ich empfehle Ihnen äh mit Conditioner von L’Oréal für trockenes und ich empfehle Ihnen auch eine Haarkur, auch von L’Oréal, aber mit ein bisschen fettig da drin. Das wäre sehr schön. Bezugnehmend auf das Sprachniveau und die Diversität der allgemeinsprach‐ lichen Begriffe ist festzustellen, dass sich viele Wörter wiederholen und die verwendeten Begriffe zumeist einem Anfängerniveau entsprechen. Diese Einschätzung stimmt mit Alas C-Test-Ergebnis überein, welches von einem Sprachniveau unter B1 ausgeht. Vergleicht man die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse der Kategorie des Wortschatzes der beiden Teilnehmenden, bleibt festzuhalten, dass berufserfahrene Zugewanderte des Friseur: innenhandwerks über ein sehr unterschiedliches Spektrum an Allgemein- und Fachwortschatz‐ kenntnissen verfügen, welches im folgenden Kapitel (4.5) unter Berücksichti‐ gung der individuellen beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen näher analysiert wird. Im Kontext der qualitativen Inhaltsanalyse wurde außerdem der Aspekt der Interaktion unter Berücksichtigung der Flüssigkeit und Kohärenz untersucht. Gleichwohl die Gesamtpunktzahl Mahmouds weitaus geringer ist als die von Ala, erzielte er im Rahmen der Kategorie der Kohärenz bei 4 Aufgaben die volle, bei 2 Aufgaben die Hälfte und bei 4 Aufgaben, aufgrund der fehlenden 218 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="219"?> Aufgabenerfüllung, keinerlei Punkte. Bei folgenden Aufgaben handelt es sich um Äußerungen von Mahmoud, bei denen bezugnehmend auf die Kategorie der Interkation die volle Punktzahl vergeben wurde: Aufgabe 3.2 M: So, Frau Mayer, ich bin von meiner Seite fertig. Sind Sie zufrieden? Aufgabe 5 M: Es ist immer gut, wenn man äh zwischen äh, also inzwischen Urlaub macht, weil das ist auch nicht einfache Arbeit, aber ich habe Neueröffnung und deswegen äh wollte ich nicht (...) äh, also dieses Jahr Urlaub nehmen (…) vielleicht paar Tagen zu Hause bleiben oder Pause machen, aber viel nicht. Auch für die Bewertungskategorien der Flüssigkeit und Kohärenz erzielte Mahmoud bei fast allen Aufgaben, bei denen aufgrund der Aufgabenerfüllung auch Punkte vergeben werden durften, die volle Punktzahl. Schlussfolgernd ist demnach festzuhalten, dass Mahmouds interaktionale Kompetenz zwar recht ausgeprägt ist, aber gleichzeitig einschränkend hinzuzufügen ist, dass aufgrund fehlenden Fachwissens einige Aufgaben nicht bearbeitet wurden und somit auch seine berufsbezogene Interaktionskompetenz limitiert ist. Besonders hervorzu‐ heben ist jedoch die Tatsache, dass, obwohl ihm in einigen Teilbereichen des Berufs Fachwissen fehlt, seine ausgeprägte allgemeinsprachliche Kompetenz es ihm ermöglicht, diese Schwachstellen auch zu kommunizieren: Aufgabe 4.2 M: Ich habe die Farbemischung noch nicht gelernt; also ich muss das lernen. Aufgabe 6.2 M: Äh, es gibt, äh (…) ein, also (Ölhaar? ), dass man immer für trockene Haare verwenden kann. Ich weiß es nicht genau, was das heißt. Erwähnenswert ist ebenfalls, dass Mahmoud im Rahmen der Interaktion Ge‐ sprächsführungstechniken, wie beispielsweise in Form der Nachfrage „Sind Sie zufrieden? “, anwenden kann. Gesprächs- und Fragetechniken, welche im Rahmen des Friseur: innenhandwerks als Teil der berufskommunikativen Kom‐ petenz aufzufassen sind, werden auch von Ala angewandt: Aufgabe 3.1 A: Ja, Frau Mayer, ähm. Ich glaube äh, Pophaarschnitt mit Pony, das wäre sehr schön für Sie. Und ich finde auch (volle? ) Strähnchen, ein bisschen heller zu machen. Das wäre sehr schön für Sie. Was ist Ihre Meinung dazu? Obwohl bei Ala im Bereich der sprachlichen Korrektheit teilweise Unsicher‐ heiten festzustellen sind, erzielte sie in Bezug auf das Kriterium der Kohärenz 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 219 <?page no="220"?> bei 6 Aufgaben die volle und bei 4 Aufgaben die Hälfte der Punkte. Sie weist sowohl im Kontakt mit der Kundschaft als auch mit Kolleginnen und Kollegen interaktionale Kompetenz auf: Aufgabe 4.2 A: Äh, ja Musti. Du sollst ähm das Oxidant mit Farbmittel äh mischen und ähm Oxidant äh 3 Prozent und äh diese Mittelfarbe 1: 1 mischt, das meint äh diese Farbmittel gleich äh Oxidantmenge und äh das Einwirkzeit ist, dauert ungefähr 45 Minuten. Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass zugewanderte Friseurinnen und Friseure berufsbezogene sprachlich-kommunikative Kompetenzen im Be‐ reich der Interaktion, welche den Einsatz von Gesprächsführungs- und Frage‐ techniken einschließt, vorweisen können. Außerdem ist hinzuzufügen, dass aufgrund der Verschränkung von berufskontextbezogenem und sprachlichem Wissen es der Fall zu sein scheint, dass berufserfahrene Zugewanderte ihre interaktionale Kompetenz auch nur in Szenarien abrufen können, die ihnen vertraut sind. 4.4.3 Schlussfolgerungen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede Ausgehend von den in den Kapiteln 4.4.1 und 4.4.2 vorgestellten Analysen werden im Folgenden die Ergebnisse in Form von Thesen zusammengefasst sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der berufskommunikativen Kom‐ petenzen von zugewanderten Friseurinnen und Friseuren sowie Anlagenme‐ chanikerinnen und -mechanikern thematisiert. Datengrundlage stellen die Testergebnisse von jeweils 2 BTA- und BTF-Testteilnehmenden dar, welche jeweils eine sehr hohe bzw. niedrige Gesamtpunktzahl erzielten. Denn neben der vergleichenden Analyse der Ergebnisse im BTA und BTF ist eine qualitative Inhaltsanalyse der mündlichen und schriftlichen Testteilbereiche der Teilnehm‐ enden mit den Oberkategorien Korrektheit, Wortschatz und Interaktion unter Berücksichtigung der Kohärenz und Flüssigkeit durchgeführt worden, die im Folgenden thematisiert wird. Bevor zusammenfassend auf die konkreten Ergebnisse eingegangen wird, ist limitierend zu erwähnen, dass die Aussagekraft der nachfolgenden Schlussfol‐ gerungen eingeschränkt ist, da die Ergebnisse im Rahmen einer qualitativen und nicht quantitativen Analyse generiert wurden. Zunächst kann bezugnehmend auf den Stellenwert der Allgemeinsprachkenntnisse im Rahmen beruflicher Kommunikation Folgendes festgestellt werden: 220 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="221"?> Allgemeinsprachkenntnisse sind nur bedingt auf berufliche Kontexte über‐ tragbar. Die Analyseergebnisse zeigen auf der einen Seite, dass Allgemeinsprachkennt‐ nisse in beruflichen Situationen ohne starken Fachbezug von Bedeutung sind und somit auch einen wichtigen Bestandteil der berufskommunikativen Kompe‐ tenz darstellen. Auf der anderen Seite konnte festgestellt werden, dass sehr gute Allgemeinsprachkenntnisse auch im Rahmen der beruflichen Kommunikation ohne starken Fachbezug nicht automatisch dazu führen, dass berufskommuni‐ kative Szenarien sehr gut bewältigt werden. Stattdessen scheint es der Fall zu sein, dass allgemeinsprachliche Kompetenzen in beruflichen Kontexten - und insbesondere in solchen mit weniger stark ausgeprägtem Fachbezug - von Bedeutung sind, aber gleichzeitig nur einen von mehreren Gelingensfak‐ toren darstellen. Es scheint vieles dafür zu sprechen, dass die Vertrautheit mit dem beruflichen Szenario einen größeren Einfluss auf die Bewältigung des berufskommunikativen Szenarios hat als die im Szenario erforderlichen Allgemeinsprachkenntnisse. Demzufolge wird folgende These aufgestellt: Situationsbezug hat größeren Einfluss auf die Bewältigung des berufskom‐ munikativen Szenarios als Fertigkeit sowie Fach- und Allgemeinsprachni‐ veau der berufskommunikativen Arbeitshandlung. Die Analyse zeigte auch, dass im Rahmen der beruflichen Kommunikation sprachliches und berufliches Wissen sehr stark verschränkt sind. Die kontex‐ tuelle Einbettung eines Szenarios in Kombination mit dem fach-, berufs- und sprachbezogenem Erfahrungswissen scheint ursächlich dafür verantwortlich zu sein, inwiefern berufskommunikative Handlungen erfolgreich bewältigt werden. Abgesehen von dieser Feststellung wird angenommen, dass das dem berufskommunikativen Szenario zugrunde liegende Schwierigkeitsniveau der fach- und allgemeinsprachlichen Kompetenzen im Rahmen der Erfüllung be‐ rufskommunikativer Aufgaben keine wichtige Bedeutung zukommt. Ebenso ist davon auszugehen, dass die mündlich oder schriftlich rezeptive oder produktive Realisierung der beruflichen Alltagssituationen einen geringeren Einfluss auf die erfolgreiche Bewältigung berufskommunikativer Arbeitshandlungen hat als die kontextuelle Einbettung des Szenarios. Ein weiteres Ergebnis der Analyse betrifft die Übertragbarkeit der den be‐ ruflichen Kommunikationssituationen inhärenten Allgemein- und Fachsprach‐ kenntnisse auf externe Kontexte. Diesbezüglich wird folgende These aufgestellt: Die für die berufliche Kommunikation erforderlichen Allgemein- und Fach‐ sprachkenntnisse sind nur bedingt auf externe Kontexte übertragbar. 4.4 Die berufskommunikativen Kompetenzen 221 <?page no="222"?> Analog zur Feststellung, dass Allgemeinsprachkenntnisse nur bedingt in be‐ ruflichen Kontexten abgerufen werden können und der Situationsbezug grö‐ ßeren Einfluss auf die Bewältigung des berufskommunikativen Szenarios als die Fertigkeit oder das Fach- und Allgemeinsprachniveau der berufskommu‐ nikativen Arbeitshandlung hat, wird auch davon ausgegangen, dass die für die berufliche Kommunikationssituation erforderlichen Allgemein- und Fach‐ sprachkenntnisse nur bedingt in Kontexten außerhalb der berufssprachlichen Arbeitshandlung angewandt werden können. Es konnte beispielsweise festge‐ stellt werden, dass die in beruflichen Szenarien erforderlichen Fach- und Allge‐ meinsprachkenntnisse zumeist nicht dem zertifizierten Allgemeinsprachniveau der Testteilnehmenden entsprechen. Demzufolge ist zu vermuten, dass Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse, welche ungesteuert im Rahmen der Berufsaus‐ übung erworben werden, auch kontextuell an das jeweilige berufliche Szenario gebunden sind und nur bedingt auch auf andere Kommunikationssituationen übertragen werden können. Abgesehen von der eingangs beschriebenen Einschränkung, dass die im Rahmen dieses Kapitels aufgestellten Hypothesen einer quantitativen Korrela‐ tionsanalyse bedürfen, ist des Weiteren anzumerken, dass im folgenden Kapitel näher auf den Zusammenhang zwischen dem berufskommunikativen Kompe‐ tenzniveau und den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen eingegangen wird. 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren in ihrem Einfluss auf das berufskommunikative Kompetenzniveau Nach Auseinandersetzung mit der Frage, über welche berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrene Zugewanderte verfügen, ist es ein weiteres Ziel dieser Forschungsarbeit, sich mit dem Themenkonstrukt der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren in ihrem Einfluss auf das berufskom‐ munikative Kompetenzniveau zu beschäftigen. Diesbezüglich wird die Frage beantwortetet, wie die beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen das berufskommunikative Kompetenzniveau beeinflussen. In Anlehnung an Kapitel 2.1.3 können die beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren im Rahmen dieser Forschungsarbeit als der Prozess und die Faktoren, die zur Entwicklung und Ausbildung der berufskommunikativen Kompetenzen führen, verstanden werden. In Kapitel 4.5.1 werden die Ergebnisse der Analyse des Fragebogens zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren im Rahmen deskrip‐ 222 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="223"?> tiver statistischer Verfahren untersucht, indem beispielsweise der exakte Test nach Fisher durchgeführt wird, um zu überprüfen, inwiefern ausgewählte berufliche und sprachliche Merkmale, wie beispielsweise Arbeitserfahrung im Zielberuf in einem deutschsprachigen Umfeld, einen Einfluss auf das Tester‐ gebnis des BTA bzw. BTF haben. Bezugnehmend auf die Tatsache, dass es sich bei den BTA-/ BTF-Teilnehmenden um eine aus statistischer Perspektive sehr geringe Anzahl an Probandinnen und Probanden handelt, kann zwar nicht der Chi-Quadrat-Vierfeldtest, aber der exakte Test nach Fisher angewandt werden. Dieser erlaubt es, trotz der kleinen Stichprobengröße das Signifikanzniveau genau zu bestimmen. Liegt der Wert unterhalb der sogenannten Signifikanz‐ grenze von 0,05 kann davon ausgegangen werden, dass zwischen den beiden untersuchten Variablen ein signifikanter Zusammenhang besteht (vgl. Heimsch et al. 2018, S. 209-211). Neben diesem statistischem Verfahren werden in Kapitel 4.5.2 in Referenz zur Analyse in Kapitel 4.4 Sprachaneignungsprofile von Mahmoud, Ala, Faisal und Yasmin erstellt, bei welchen ein Bezug zwischen den beruflichen und sprachlichen Merkmalen und dem Testergebnis bzw. den berufskommunikativen Kompetenzen hergestellt wird. An dieser Stelle sei eben‐ falls darauf hingewiesen, dass angesichts der Tatsache, dass die meisten Test‐ teilnehmenden in Vollzeit berufstätig sind, sowie oft lediglich über beschränkte Allgemeinsprachkenntnisse verfügen und BTA und BTF in Kombination mit den C-Tests bereits eine relativ lange Testbearbeitungszeit aufweisen, der Fragebogen zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren (siehe Anhang 7.5) den beruflichen und sprachlichen Lernweg der Teilnehmenden nicht vollumfänglich abbildet, sondern nur die wichtigsten Eckdaten erfasst werden. So wurde beispielsweise die Dauer der besuchten Sprachkurse erfragt, aber nicht der exakte Zeitraum des jeweiligen Sprachkursbesuches. 4.5.1 Übersicht und statistische Analyseergebnisse Einleitend ist zunächst zu erwähnen, dass, obwohl im Rahmen der Testanalyse 3 der 14 Testergebnisse nicht berücksichtigt werden konnten, für die Auswertung des Fragebogens zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren alle 14 Ergebnisse von Relevanz sind, da im Laufe des Forschungsprozesses keine Änderungen am Fragebogen vorgenommen wurden. Neben Alter, Geschlecht und Herkunftsland wurden auch die Sprachkenntnisse der Teilnehmenden erfasst. Folgende Abbildungen veranschaulichen die biografischen Angaben der Teilnehmenden: 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 223 <?page no="224"?> Abb. 20: Geschlecht der Testteilnehmenden Bei dieser Abbildung zum Geschlecht der Testteilnehmenden ist erwähnens‐ wert, dass es sich bei den drei Testteilnehmerinnen um zugewanderte Friseu‐ rinnen handelt. In Anbetracht der Tatsache, dass es sich beim Beruf Anlagenme‐ chaniker: in um einen fast ausschließlich von Männern besetzten Beruf handelt (vgl. Information und Technik 2022) sowie angesichts der Tatsache, dass die Beschäftigungsquote von Zuwanderern im Gegensatz zu Zuwanderinnen unter Berücksichtigung der Herkunftsländer der Testteilnehmenden weitaus höher ist (vgl. Statistisches Bundesamt o. J.), ist die ungleiche Geschlechterverteilung nachvollziehbar. Bezugnehmend auf das Merkmal Alter kann festgestellt werden, dass die meisten Teilnehmer: innen in der Altersgruppe zwischen 41 und 50 Jahren liegen. Der Mittelwert liegt bei 36,8 Jahren mit einer Standardabweichung von 9,8. Berücksichtigt man den Umstand, dass die meisten Testteilnehmenden über das ValiKom-Verfahren, welches sich an Zugewanderte wendet, die bereits eine langjährige Berufserfahrung aufweisen, am BTA und BTF teilnahmen, ist es erklärbar, dass die Altersgruppe der über 40-Jährigen stärker vertreten ist als andere (jüngere) Altersgruppen. 224 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="225"?> Abb. 21: Alter der Testteilnehmenden Mit Blick auf die Herkunftsländer der Testteilnehmenden kann festgestellt werden, dass die meisten Teilnehmer: innen aus Syrien stammen. Abb. 22: Herkunftsländer der Testteilnehmenden 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 225 <?page no="226"?> 82 Die in dieser Statistik erfassten Sprachkenntnisse beziehen sich sowohl auf den L1als auch L2- oder L3- Spracherwerb. Demzufolge sind in der Statistik auch Mehrfach‐ angaben erfasst. Analysiert man die genannten Sprachkenntnisse der BTA- und BTF-Teil‐ nehmer: innen, ist in Bezug zum arabischsprachigen Herkunftsland Syrien feststellbar, dass die meisten Befragten über Arabischkenntnisse verfügen und viele auch Englisch als Fremdsprache gelernt haben. 82 Abb. 23: Sprachkenntnisse der Testteilnehmenden Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der Großteil der Testteilnehm‐ enden über 40 Jahre alt ist, aus Syrien stammt und neben Arabischkenntnissen häufig Englisch als Fremdsprache erworben hat. 4.5.1.1 Der Einfluss sprachlicher Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf das berufskommunikative Kompetenzniveau Neben der Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter, im Rahmen derer detailliert aufgezeigt wurde, über welche berufsbezogenen fach- und allgemeinsprachlichen Kompetenzen Zugewanderte verfügen, ist es ebenfalls erkenntnisbereichernd zu untersuchen, welchen Ein‐ 226 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="227"?> fluss sprachliche Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf den Aneignungs‐ prozess dieser berufsbezogenen fach- und allgemeinsprachlichen Kompetenzen haben. Die Ergebnisse dieser Analyse, die jedoch unter dem Vorbehalt der geringen Stichprobengröße zu lesen sind, können wichtige Hinweise auf das zukünftige Lehren und Lernen von Sprache im Beruf geben. Methodisch ist des Weiteren hinzuzufügen, dass im Rahmen der Analyse nicht nach den beiden Berufen differenziert wurde, da sich durch diese Vorgehensweise die Anzahl der Stichprobe weiter verringert hätte und dies die Aussagekraft der Ergebnisse mindern würde. Abgesehen davon liegt der Fokus dieses Kapitels auf dem Einfluss der genannten Faktoren und nicht auf dem Berufsvergleich. Im Rahmen des Fragebogens zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen wurde neben den Sprachkenntnissen auch abgefragt, ob und in welchem Umfang ein Deutschsprachkurs besucht wurde und welche zertifizierten Allgemeinsprachkenntnisse vorliegen. Des Weiteren wurden die Teilnehmenden danach befragt, wo sie nach eigener Einschätzung ihre berufsbezogenen Deutschkenntnisse erworben haben (siehe Tabelle 19 Lernorte Deutsch für die Arbeit). Neben der Analyse der Lernorte wurde der exakte Test nach Fisher durchgeführt, um zu analysieren, inwiefern eine Ver‐ bindung zwischen dem BTA-/ BTF- Testergebnis und somit dem berufskommu‐ nikativen Kompetenzniveau und dem zertifizierten GER-Niveau besteht. Dieser Test wurde auch angewandt, um zu eruieren, ob eine Korrelation zwischen dem berufskommunikativen Kompetenzniveau und dem Spracherwerb des Englischen als Fremdsprache ausgemacht werden kann. Diesbezüglich könnte vermutet werden, dass Teilnehmende, die beispielsweise bereits Englisch als Fremdsprache erworben haben, aufgrund ihrer Bildungs- und Lernerfahrung auch über ein höheres berufskommunikatives Kompetenzniveau verfügen. Bezugnehmend auf die Zusammenhangsanalyse zwischen der Dauer der be‐ suchten Deutschsprachkurse und dem Ergebnis im BTA/ BTF konnte der exakte Test nach Fisher nicht angewandt werden, da die Ergebnisse nahezu keine Differenzierung zulassen. Denn circa zwei Drittel der Befragten gaben an, einen Sprachkurs mit einer Dauer zwischen 9 und 12 Monaten besucht zu haben. In Referenz zu Kapitel 4.4.3, in welchem die These aufgestellt wurde, dass Allgemeinsprachkenntnisse nur bedingt auf berufliche Kontexte übertragbar sind, bestätigt auch der exakte Test nach Fisher diese Vermutung. Die Korre‐ lationsanalyse mit Hilfe des exakten Tests nach Fisher, anhand dessen Aus‐ sagen darüber getroffen werden können, inwiefern zwischen den BTA- und BTF-Ergebnissen sowie den zertifizierten GER- Allgemeinsprachkenntnissen eine Verbindung besteht, weist einen Wert von 0,65 auf. Da der Wert nicht kleiner als 0,05 ist, kann demzufolge die Nullhypothese, die besagt, dass keine 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 227 <?page no="228"?> Verbindung zwischen den beiden Variablen vorliegt, nicht abgelehnt werden. Es kann somit nicht behauptet werden, dass ein statistisch signifikanter Zu‐ sammenhang zwischen den GER- Allgemeinsprachkenntnissen und dem BTA-/ BTF-Testergebnis besteht. Gleiches trifft für den Zusammenhang zwischen dem berufskommunikativen Kompetenzniveau und dem Spracherwerb des Englischen als Fremdsprache zu. Der exakte Test nach Fisher weist hier einen Wert von 0,35 auf und zeigt, dass keine signifikante Korrelation zwischen dem Ergebnis im BTA/ BTF sowie dem Spracherwerb des Englischen vorliegt. Ausgehend von diesen Ergebnissen sowie basierend auf dem theoretischen Hintergrund dieser Forschungsarbeit stellte die Forscherin bereits zu Beginn des Testentwicklungsprozesses die Vermutung auf, dass die Allgemeinsprach‐ kenntnisse der Testteilnehmenden und somit auch der Besuch von Allgemein‐ sprachkursen nur bedingt im Rahmen der berufsspezifischenkommunikativen Kompetenzen von Relevanz sind. Aus diesem Grund wurde im Fragebogen zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren eine analytische Frage inkludiert, die darauf abzielt, festzustellen, an welchen Lernorten sich die Teilnehmenden, die für den jeweiligen Beruf notwendigen Sprachkenntnisse aneigneten. Die Auswertung dieser Analyse zeigt, dass der Arbeitsort als Lernort am häufigsten genannt wurde: Deutsch für die Arbeit als Anlagenmechaniker: in/ Fri‐ seur: in habe ich gelernt durch: 5 4 3 2 1 1. Teammitglieder/ Vorgesetzte in der Arbeit 6 4 0 0 3 1. Fernsehen/ Internet/ Handy 2 3 2 2 4 1. Freunde und/ oder Familie 3 1 3 0 6 1. Sprachkurse/ Schule/ Ausbildung 5 1 1 4 2 1. Selbstständig (z. B. Wörter im Wörterbuch nachge‐ schaut) 7 1 1 0 4 Tab. 19: Lernort Deutsch für die Arbeit Bei den in dieser Tabelle angegebenen Werten handelt es sich um die akkumu‐ lierten Angaben der Testteilnehmenden. Das bedeutet, dass beispielsweise 6 der 14 Befragten angaben, dass sie Deutsch für die Arbeit als Anlagenmecha‐ niker: in/ Friseur: in insbesondere von Teammitgliedern oder Vorgesetzten in der Arbeit erlernten. Der Mittelwert dieser Kategorie ist mit 3,8 und einer Standardabweichung von 2,2 der höchste Wert. Am zweithäufigsten wurde von den Befragten der selbstständige Spracherwerb genannt (Mittelwert 3,2 mit 228 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="229"?> einer Standardabweichung von 1,9). Am dritthäufigsten (Mittelwert 3,2 mit einer Standardabweichung von 2,1) gaben die Testteilnehmenden an, durch Sprach‐ kurse/ Schule/ Ausbildung Deutsch für die Arbeit als Anlagenmechaniker: in/ Fri‐ seur: in gelernt zu haben. Abgesehen von der Feststellung, dass der Arbeitsort bzw. die Arbeitskolleginnen und -kollegen neben dem selbstständigen Lernen eine sehr wichtige Rolle im berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess ein‐ nehmen, erscheint es zunächst verwunderlich, dass Schule, Ausbildung oder Sprachkurs als drittwichtigster Lernort genannt wurden. Trotz fehlender be‐ rufskommunikativer Sprachkurse und Lernmaterialien erscheint diese Angabe jedoch basierend auf der Tatsache, dass Allgemeinsprache insbesondere im Friseur: innenberuf von Relevanz ist, nachvollziehbar. Ebenfalls ist es wenig verwunderlich, dass Freunde oder Familie für die meisten Befragten eine unbe‐ deutende Rolle im berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess spielen. Auch das digitale Lernen nimmt eine untergeordnete Stellung ein, welche unter anderem auf das beschränkte Angebot an berufsbezogenen (digitalen) Lernmaterialien zurückzuführen sein könnte. Zusammenfassend kann demnach in Bezug auf den Einfluss sprachlicher Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf das berufskommunikative Kompe‐ tenzniveau festgehalten werden, dass keine statistisch signifikante Korrelation zwischen dem berufskommunikativen Kompetenzniveau und den Allgemein‐ sprachkenntnissen sowie dem Fremdspracherwerb des Englischen festgestellt werden konnte. Außerdem konnte ermittelt werden, dass sowohl der Betrieb als Arbeitsort als auch das selbstständige Lernen für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess als besonders bedeutsam einzuordnen sind. 4.5.1.2 Der Einfluss beruflicher Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf das berufskommunikative Kompetenzniveau Neben den sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen wurden im Rahmen der Analyse auch berufliche Merkmale untersucht, um feststellen zu können, welche Rolle berufsbezogene Faktoren bei der Ausbildung berufskom‐ munikativer Kompetenzen innehaben. Hierbei wurde ebenfalls der exakte Test nach Fisher durchgeführt, um zu eruieren, ob zwischen der Arbeitserfahrung (im Zielberuf und anderen Berufen) in Deutschland sowie den Herkunfts- und Drittländern und dem Testergebnis des BTA/ BTF eine Verbindung besteht. Bezugnehmend auf den Zusammenhang zwischen Arbeitserfahrung im Zielberuf (Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in) und dem berufskommunikativen Kompetenzniveau weist der exakte Test nach Fisher einen Wert von 0,53 auf 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 229 <?page no="230"?> 83 Auch bei diesen Namen handelt es sich um Pseudonyme. und zeigt demzufolge auf, dass zwischen diesen beiden Variablen keine signifi‐ kante Korrelation festzustellen ist. Aufgrund der Tatsache, dass nur 7 Befragte über Arbeitserfahrung als Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in in Deutschland ver‐ fügen, ist eine statistische Korrelationsanalyse zwischen der Berufserfahrung (in Jahren) im Zielberuf in Deutschland sowie dem BTA-/ BTF-Testergebnis nicht möglich. Gleichzeitig ist jedoch zu vermuten, dass im Hinblick auf die Dauer der Berufserfahrung keine allgemeingültigen Rückschlüsse auf das berufskommunikative Kompetenzniveau gezogen werden können. Beispielhaft sei an dieser Stelle auf Louis’ und Jonas 83 Testergebnis verwiesen. Diese beiden Teilnehmer haben im BTA/ BTF ein sehr gutes Testergebnis erzielt, aber verfügen über keinerlei Berufserfahrung in Deutschland. Mit Blick auf den Einfluss der Kommunikationssprache im Beruf auf das Testergebnis ist ebenfalls festzuhalten, dass keinerlei Korrelationen berechnet werden konnten, da alle Teilnehmenden, die über Berufserfahrung im Zielberuf in Deutschland verfügen, auch angaben, mit Kundinnen und Kunden, Vorge‐ setzten sowie Kolleginnen und Kollegen meistens auf Deutsch zu kommuni‐ zieren. Auch der Zusammenhang zwischen der Arbeitserfahrung im Zielberuf im Herkunfts- oder Drittland und dem berufskommunikativen Kompetenzni‐ veau konnte nicht in Erfahrung gebracht werden, da abgesehen von einer Ausnahme alle Teilnehmenden auch über Arbeitserfahrung als Anlagenmecha‐ niker: in/ Friseur: in im Herkunftsland verfügen. Untersucht man, ob die Dauer der Arbeitserfahrung im Zielberuf im Herkunftsland mit dem BTA-/ BTF-Test‐ ergebnis in Verbindung steht, kann festgestellt werden, dass der exakte Test nach Fisher einen Wert von 0,26 ergibt und demzufolge behauptet werden kann, dass auch bei diesen beiden Variablen kein signifikanter Zusammenhang festzustellen ist. Einen Wert von 0,34 ergab die Korrelationsanalyse mithilfe des Tests nach Fisher zwischen der Variablen Arbeitserfahrung in Deutschland in anderen Be‐ rufen und dem Testergebnis. Auch dieser Faktor liefert somit keine Rückschlüsse auf die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter. Abgesehen davon konnte der Einfluss der Kommunikationssprache im Rahmen der Berufsausübung (in anderen Berufen) in Deutschland nicht mit dem Tester‐ gebnis in Verbindung gebracht werden, da nur 6 Teilnehmende angaben, über in Deutschland erworbene Arbeitserfahrung in anderen Berufen zu verfügen und somit der exakte Test nach Fisher nicht durchgeführt werden konnte. Des Weiteren konnte das BTA-/ BTF-Testergebnis auch nicht mit der Arbeitser‐ fahrung im Herkunftsland in anderen Berufen korreliert werden, da bis auf 230 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="231"?> 2 Teilnehmer: innen alle anderen bereits Berufserfahrung in anderen Berufen gesammelt hatten. Auch der Zusammenhang zwischen einer in Deutschland abgeschlossenen Ausbildung in einem anderen Beruf und dem BTA-/ BTF-Test‐ ergebnis konnte nicht statistisch erfasst werden, da nur 2 Teilnehmende über eine abgeschlossene Ausbildung verfügen. Ungeachtet dessen muss ebenfalls festgestellt werden, dass das Item des Erlernens von Teilbereichen des Zielberufs Anlagenmechaniker: in bzw. Friseur: in im Ausland nicht mit dem Testergebnis korreliert werden konnte, da bis auf 2 Ausnahmen alle Testteilnehmenden angaben, auch Teilaspekte des Berufs erlernt zu haben. Resümierend bleibt demnach festzuhalten, dass keiner der untersuchten beruflichen Sozialisationsfaktoren einen statistisch signifikanten Einfluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen zu haben scheint. Auch wenn dieses Ergebnis unzufriedenstellend erscheinen mag, so deckt es sich mit der Vermutung, dass basierend auf dem fehlenden Angebot an berufsbezogenen und praxisorientierten Deutschkursen und Deutschlernmaterialien der berufs‐ bezogene Sprachaneignungsprozess sehr individuell abläuft. Sowohl Arbeitserfahrung im Zielberuf als auch Allgemeinsprachkenntnisse scheinen in keinem direkten Zusammenhang mit den berufskommunikativen Kompetenzen eines bestimmten Berufs zu stehen. Obwohl eine begründete Vermutung dafür spricht, dass eine langjährige Arbeitserfahrung in einem deutschsprachigen Arbeitsumfeld auch zur Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen führt, so konnte im Rahmen der statistischen Analyse kein signifikanter Zusammenhang zwischen diesen beiden Variablen festgestellt werden. Ein Erklärungsansatz für diesen fehlenden Zusammenhang kann den Inter‐ views mit Berufsexpertinnen und -experten und der Erkundung des Berufsfeldes Anlagenmechaniker: in und Friseur: in entnommen werden. Im Rahmen eines Interviews (26052021-1) wurde beispielsweise erwähnt, dass zugewanderte Anlagenmechaniker: innen jahrelang in einem deutschsprachigen Umfeld als Anlagenmechaniker: innen bzw. als Hilfskräfte dieses Handwerks tätig sein können, die ihnen zugetragenen Arbeitsaufgaben nicht variieren und dement‐ sprechend auch nur ein sehr kleiner Teilbereich des gesamten Ausbildungs‐ berufs Anlagenmechaniker: in täglich praktiziert wird. Infolgedessen würden sich auch fachliche und berufskommunikative Kompetenzen lediglich auf diesen Teilbereich beschränken. Anhand dieser Vermutung wird nicht nur der Zusammenhang zwischen sprachlichem und fachlichem Wissen deutlich, sondern es zeigt sich in Kombination mit den Ergebnissen der Analysen auch, dass quantitative Ansätze zur Erforschung der beruflichen und sprachlichen 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 231 <?page no="232"?> 84 Diese 5 Teilnehmenden stimmten der Aussage „Deutsch für den Beruf habe ich durch Sprachkurse, Schule oder Ausbildung gelernt“ voll und ganz bzw. eher zu (siehe Tabelle Lernorte Deutsch für den Beruf). Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen in ihrem Einfluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen nur bedingt geeignet erscheinen. Ungeachtet dessen ist festzustellen, dass der Betrieb als Sprachlernort eine herausragende Stellung innehat und vielfältige Potenziale des integrierten Fach- und Sprachlernens bietet (vgl. Sander und Efing 2021). Gleichzeitig bleibt einschränkend er erwähnen, dass formelle Sprachkurse, welche in der Regel losgelöst von der sozialen Praxis stattfinden, dennoch als wichtige Ressource bei der Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen genannt wurden. Kombiniert man diese Ergebnisse, könnte man vermuten, dass in Berufen, bei welchen Allgemeinsprachkenntnisse eine wichtige Rolle spielen, so wie dies beim Friseur: innenberuf der Fall ist, auch der Besuch formaler Deutschkurse einen Einfluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen hat. Untersucht man, ob es sich um BTF- oder BTA- Teilnehmende handelt, welche Sprachkursen eine hohe Relevanz bei der Aneignung der berufsbezogenen Sprachkenntnisse beimessen, so zeigt sich, dass 4 der 5 BTF-Teilnehmenden behaupten, dass sie Deutsch für die Berufsausübung als Friseur: in insbesondere durch Sprachkurse, Schule oder Ausbildung lernten. 84 Auch wenn man ange‐ sichts dieses Ergebnisses vermuten könnte, dass berufserfahrene Zugewanderte davon überzeugt sind, dass der formelle Allgemeinspracherwerb im Rahmen der Aneignung berufskommunikativer Kompetenzen für den Beruf Friseur: in von Wichtigkeit ist, so muss an dieser Stelle dennoch limitierend hinzugefügt werden, dass aufgrund der Aussagen von 4 Teilnehmenden keine allgemeingül‐ tigen Rückschlüsse gezogen werden können. Zusammenfassend ist demnach festzuhalten, dass empirische Forschung zu beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren im Rahmen der berufs‐ bezogenen Sprachaneignung unabdingbar ist. Die Ergebnisse dieser Arbeit deuten darauf hin, dass der berufsbezogene Sprachaneignungsprozess sehr heterogen und individuell abläuft und vieles dafür spricht, sowohl im Rahmen berufsbezogener Deutschförderung als auch mit Blick auf die Analyse der berufskommunikativen Kompetenzen auf die individuellen Sprachprofile der Einzelnen einzugehen. 4.5.2 Sprachaneignungsprofile Aufgrund der Tatsache, dass im Rahmen der statistischen Analyse keine signi‐ fikanten Zusammenhänge zwischen den beruflichen und sprachlichen Sozialis‐ 232 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="233"?> ationsfaktoren und dem berufskommunikativen Kompetenzniveau festgestellt werden konnten, wird im Folgenden eine qualitative Vorgehensweise gewählt, um die jeweiligen Sozialisationsfaktoren aus der individuellen Perspektive der Lernenden unter Berücksichtigung kontextuellen Wissens zu beleuchten. Im Zuge dessen werden Sprachaneignungsprofile von Mahmoud, Ala, Faisal and Yasmin erstellt, damit aussagekräftige Ergebnisse in Bezug auf den individuellen berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess der Zugewanderten erzielt werden können. In Referenz zu Mahmoud, der den BTF mit 44 % abschloss und über ein zertifiziertes Allgemeinsprachniveau von B2 verfügt, kann mit Blick auf seine individuellen historischbiografischen Merkmale bzw. Sozialisationsfaktoren festgestellt werden, dass dieser über eine dreijährige Lernerfahrung des Deut‐ schen als Zweitsprache verfügt (siehe Abbildung 24 Sprachaneignungsprofil Mahmoud). Dieser Umstand könnte als Erklärung für seine fortgeschrittenen Allgemeinsprachkenntnisse herangezogen werden. Des Weiteren verfügt Mah‐ moud über eine zweimonatige Arbeitserfahrung als Friseur in Deutschland. In seinem Heimatland Irak arbeitete er vier Jahre als Herrenfriseur. Bezugnehmend auf die Tatsache, dass das Damenhandwerk im Friseur: innenberuf in Deutsch‐ land eine wichtigere Rolle als das Herrenhandwerk einnimmt und sich dieser Aspekt auch im BTF widerspiegelt, kann vermutet werden, dass Mahmouds Wissenslücken und seine fehlende Arbeitserfahrung im Damenhandwerk maß‐ geblich dafür verantwortlich sind, dass auch seine berufskommunikativen Kompetenzen als eingeschränkt zu bezeichnen sind. Obwohl Allgemeinsprach‐ kenntnisse essenzieller Bestandteil der berufskommunikativen Kompetenzen von Friseurinnen und Friseuren sind, wird offensichtlich, dass die kontextuelle Einbettung und Verschränkung von fachlichem und sprachlichem Wissen mutmaßlich dazu führt, dass Mahmoud trotz Allgemeinsprachkenntnissen auf B2-Niveau nur beschränkt kommunikativ handeln kann. Des Weiteren ist anzunehmen, dass Mahmouds Ausbildung als Kinderpfleger und die damit erworbenen berufskommunikativen Kompetenzen im Beruf Friseur: in nicht bzw. nur bedingt von Relevanz sind. Folgende Abbildung veranschaulicht Mahmouds Sprachaneignungsprofil. 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 233 <?page no="234"?> Abb. 24: Sprachaneignungsprofil Mahmoud Im Unterschied zu Mahmoud hat Ala den BTF mit einem sehr guten Ergebnis abgeschlossen und verfügt über zertifizierte Allgemeinsprachkenntnisse auf B1-Niveau. Obwohl Ala über eine langjährige Berufserfahrung als Inhaberin eines Damenfriseursalons in Syrien verfügt, kann sie keinerlei Berufserfahrung in einem deutschsprachigen Berufsumfeld vorweisen. Analysiert man Alas historisch-biografische Merkmale, die im Rahmen des Interviews zu den beruf‐ lichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren erfasst wurden, kann vermutet werden, dass Alas Testergebnis maßgeblich auf ihre Motivation (vgl. Lokal‐ kompass 2022) sowie Lern- und Bildungserfahrung zurückzuführen ist. Neben guten Englischkenntnissen schloss Ala in Syrien ein Jurastudium ab. Folgende Abbildung demonstriert Alas Sprachaneignungsprofil: Abb. 25: Sprachaneignungsprofil Ala Das Sprachaneignungsprofil von Faisal zeigt im Vergleich zu Mahmoud, Ala und Yasmin, dass er über die längste Arbeitserfahrung verfügt. Faisal arbeitete 234 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="235"?> 85 Beim Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren, der dem Anhang entnommen werden kann, handelt es sich größtenteils um geschlos‐ sene Fragen. Unter Berücksichtigung des Allgemeinsprachniveaus, Interesses und Gesprächsverlaufs hatten die Teilnehmenden jedoch die Möglichkeit, auch freie Ant‐ worten auf die Frage nach ihrem berufs- und sprachbezogenen Lernweg zu geben. Weitere methodische Hinweise können dem Kapitel 3.4 entnommen werden. bereits 15 Jahre als Anlagenmechaniker in Syrien, bevor er nach Deutschland kam, wo er zunächst 3 Jahre lang als Küchenmonteur tätig war. Zum Zeitpunkt der Testdurchführung des BTA war Faisal zwei Monate bei einem SHK-Betrieb angestellt. Im Hinblick auf seine sprachliche Sozialisation ist zu erwähnen, dass Faisal Arabisch als Erstsprache erwarb und über Englischkenntnisse auf einem Anfängerniveau verfügt. In Deutschland besuchte er für 7 Monate einen Deutschkurs, den er mit einem zertifizierten A2-Niveau abschloss. Versucht man zu rekonstruieren, welche beruflichen und sprachlichen Fak‐ toren maßgeblich für die Ausbildung seiner berufskommunikativen Kompe‐ tenzen (88 % im BTA) verantwortlich sind, könnte man beispielsweise vermuten, dass er im Rahmen seiner Arbeitstätigkeit als Küchenmonteur bereits relevante sprachlich-kommunikative Kompetenzen erwarb. In Bezug auf die Tatsache, dass das berufskommunikative Kompetenzprofil von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern jedoch stark durch fachsprachliche Elemente geprägt ist, scheint diese Erklärung jedoch unzulänglich. Begründet durch die Tatsache, dass Faisal im Interview zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfak‐ toren großes Interesse zeigte, wurde ihm die (offene) Frage 85 gestellt, welche Faktoren seiner Meinung nach für den Erwerb seiner berufskommunikativen Kompetenzen ausschlaggebend waren. Im Unterschied zu Ala wies Faisal in diesem Kontext nicht auf den selbstständigen berufsbezogenen Spracherwerb hin, sondern gab an, dass sowohl sein aktueller Betrieb als auch sein soziales Umfeld, seine Kolleginnen und Kollegen sowie seine deutschsprachigen Freunde ihn beim Erlernen der für den Beruf Anlagenmechaniker: in relevanten Allge‐ mein- und Fachsprachkenntnisse maßgeblich unterstützen. 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 235 <?page no="236"?> Abb. 26: Sprachaneignungsprofil Faisal Vergleicht man Faisals Sprachaneignungsprofil mit dem von Yasmin, ist auffal‐ lend, dass Faisal fast doppelt so viele Punkte wie Yasmin erzielte, aber weitaus weniger Berufserfahrung als Anlagenmechaniker in Deutschland vorweisen kann, denn zum Zeitpunkt der Testdurchführung war Yasmin bereits 3 Jahre lang in einem SHK-Handwerksbetrieb angestellt. Abgesehen von dieser beruf‐ lichen Erfahrung verfügt sie über keine Arbeitserfahrung in einem anderen Beruf oder in Drittländern. Sie besuchte für 6 Monate einen Integrationskurs und erlangte das Allgemeinsprachniveau von A2. Aufgrund Yasmins dreijähriger Arbeitserfahrung im Zielberuf in einem deutschsprachigen Umfeld würde man vermuten, dass sich diese Expertise auch im Testergebnis des BTA widerspiegelt. Es erscheint zunächst verwunderlich, dass sie nur über eingeschränkte berufskommunikative Kompetenzen als Anla‐ genmechanikerin verfügt. Gleichwohl keine Informationen über die konkreten Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche von Yasmins Arbeitsstelle vorliegen, kann vermutet werden, dass sie Aufgaben ausführt, die nur begrenzt sprachlichkommunikative Kompetenzen erfordern, so wie dies beispielsweise bei einer Rohrverlegung auf der Großbaustelle der Fall ist (vgl. Interview 01062021-1). Unterstützt wird diese These durch die Tatsache, dass Yasmin im Unterschied zur Mehrheit der Testteilnehmenden sehr jung (22 Jahre) ist und es demnach durchaus vorstellbar ist, dass sie neben der fehlenden Arbeitserfahrung und Berufsausbildung auch aufgrund ihres Alters als Hilfskraft eingestellt wurde und sie im Berufsalltag nur sehr beschränkte fachliche sowie berufskommuni‐ kative Kompetenzen benötigt. Folgende Abbildung fasst Yasmins berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren zusammen: 236 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="237"?> Abb. 27: Sprachaneignungsprofil Yasmin Resümierend verstärkt sich im Rahmen der Analyse der Sprachaneignungspro‐ file der Eindruck, dass der berufsbezogene Sprachaneignungsprozess höchst individuell abläuft und neben den identifizierten beruflichen und sprachli‐ chen Sozialisationsfaktoren, wie beispielsweise Dauer der besuchten Deutsch‐ sprachkurse oder Arbeitserfahrung im Zielberuf, auch andere Faktoren, wie beispielsweise Motivation oder ein sprachlernförderliches betriebliches Umfeld, eine Rolle zu spielen scheinen. Basierend auf dieser Feststellung werden im folgenden Kapitel die Sprachaneignungsprofile zusammengefasst und Schluss‐ folgerungen für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess formuliert. 4.5.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess Schlussfolgernd werden in diesem Kapitel die Ergebnisse der deskriptiven sta‐ tistischen Analyse zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren in ihrem Einfluss auf das Testergebnis dargestellt sowie Schlussfolgerungen aus der Untersuchung der Sprachaneignungsprofile gezogen. Insgesamt wurden im Rahmen der Datenanalyse 14 Interviews der Testteilnehmenden ausgewertet. Die Teilnehmenden kommen insgesamt aus 8 Ländern, während die Hälfte Syrien als Herkunftsland angab. Demzufolge verfügt die Mehrheit der Befragten über erstsprachliche Arabisch- und fremdsprachliche Englischkenntnisse. Des Weiteren waren die meisten Teilnehmenden über 40 Jahre alt. In Referenz zur statistischen Korrelationsanalyse mithilfe des exakten Tests nach Fisher konnte festgestellt werden, dass bei keinem der beruflichen oder sprachlichen Sozialisationsfaktoren ein statistisch signifikanter Zusammen‐ hang zwischen den untersuchten Faktoren und dem berufskommunikativen Kompetenzniveau besteht. Weder die Allgemeinsprachkenntnisse noch die in 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 237 <?page no="238"?> einem deutschsprachigen Umfeld erworbene Arbeitserfahrung im Zielberuf scheint in einem direkten Zusammenhang mit dem Erwerb berufskommuni‐ kativer Kompetenzen zu stehen. Stattdessen scheint es sich vermutlich um einen sehr komplexen und individuellen Sprachaneignungsprozess zu handeln. Ungeachtet dessen kann festgehalten werden, dass die Teilnehmenden der Meinung sind, dass der Betrieb, Vorgesetzte, Kolleginnen und Kollegen sowie der selbstständige Spracherwerb die wichtigsten Faktoren sind, welche zur Entwicklung der berufskommunikativen Kompetenz beitragen. Die in Kapitel 4.4.1.2 geäußerte Vermutung, dass Faisal und Yasmin im Rahmen ihrer Berufsausübung und ihres Aufenthalts in Deutschland im unge‐ steuerten Spracherwerbsprozess grammatikalische Regeln erwarben, konnte durch die Analyse der Sprachaneignungsprofile bestätigt werden. Beide Teil‐ nehmer arbeiten bereits mehrere Jahre in Deutschland, und Faisal gab an, seine berufskommunikative Kompetenz insbesondere durch den ungesteuerten Spracherwerb erlangt zu haben. Des Weiteren wurde die Hypothese aufge‐ stellt, dass Faisals Fachwortschatzspektrum auf seine Arbeitserfahrung als Anlagenmechaniker in einem deutschsprachigen Umfeld zurückzuführen ist. Diese Annahme konnte durch die Analyse der Sprachaneignungsprofile nicht bestätigt werden. Ganz im Gegenteil ist festzustellen, dass Yasmin bereits 3 Jahre als Anlagenmechanikerin in Deutschland arbeitet und Faisal zum Testzeitpunkt erst 2 Monate in einem SHK-Handwerksbetrieb tätig war. Diese Erkenntnis in Verbindung mit der Feststellung, dass auch die indivi‐ duelle Motivation und Lernerfahrung in einem Zusammenhang mit dem be‐ rufsbezogenen Sprachaneignungsprozess stehen, spricht dafür, dass neben den genannten Faktoren auch individuelle Gelegenheitsstrukturen einen großen Einfluss auf Erfolg bzw. Misserfolg bei der Aneignung berufsbezogener Kom‐ petenzen haben. Es wird vermutet, dass berufserfahrene Zugewanderte, welche durch diverse berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren sozial und historischbiografisch geprägt sind, im Rahmen des berufskommunikativen Sprachaneignungsprozesses auf individuelle Gelegenheitsstrukturen treffen, wie beispielsweise ein spracherwerbsförderliches betriebliches Umfeld, welches wiederum den berufsbezogenen Spracherwerbsprozess beeinflusst. Folgende Abbildung gibt einen zusammenfassenden Überblick über die Einflussfaktoren des berufsbezogenen Sprachaneignungsprozesses: 238 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="239"?> 86 Weitere Informationen zu den Implikationen der Ergebnisse dieser Arbeit für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter können dem Kapitel 5.3 entnommen werden. Abb. 28: Einflussfaktoren des berufsbezogenen Sprachaneignungsprozesses Berufserfahrene Zugewanderte, welche in Referenz zu Kapitel 2.1 als sozial und historischbiografisch situiert wahrgenommen werden, sind als Erwach‐ sene nach Deutschland eingereist und in ihren Herkunfts- und Drittländern durch Sozialisationsinstanzen wie Familie, Schule und ihr soziales Umfeld geprägt worden. Diese Prägung, wie beispielsweise Lern- und Bildungserfah‐ rung, hat Einfluss auf die berufskommunikative Sprachaneignung, welche als individueller beruflicher und sprachlicher Sozialisationsprozess beschrieben werden kann. Basierend auf der Tatsache, dass keine etablierte berufsspezi‐ fische Sprachförderung am Arbeitsplatz existiert und auch berufsbezogene Sprachlernmaterialien nur sehr beschränkt verfügbar sind, erklärt sich der hohe Grad der Individualität im berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess. Ein weiterer zu berücksichtigender Faktor in diesem Zusammenhang sind die individuellen Gelegenheitsstrukturen, welche ebenfalls einen bedeutenden Ein‐ fluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen haben können. Hierbei handelt es sich um Faktoren wie z. B. ein lernförderliches Arbeitsumfeld oder auch das soziale Setting, welches sich auf ein lernhemmendes familiäres Umfeld beziehen kann. Resümierend zeigt sich somit, dass der berufsbezogene Sprachaneignungsprozess ein sehr komplexer und individueller Vorgang ist, der Hinweise darauf liefert, dass auch die berufsbezogene Sprachförderung individualisiert gestaltet werden sollte. 86 4.5 Berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren 239 <?page no="240"?> 4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse Das Ziel der vorliegenden Arbeit war neben der inhaltlichen Auseinander‐ setzung mit den berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zuge‐ wanderter die Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel zweier Handwerksberufe. Diesbezüglich wurden in Kapitel 1.2.1 3 methodische For‐ schungsfragen, die in dieser Forschungsarbeit adressiert wurden, präsentiert. Abgesehen von der Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden berufskommunikativer und allgemeinsprachlicher Testverfahren handelte es sich dabei um folgende Frage: Wie können die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zuge‐ wanderter ohne formal anerkannten Berufsabschluss am Beispiel zweier Hand‐ werksberufe in einem validen Testverfahren festgestellt werden? Im Hinblick auf die Entwicklung eines validen Testverfahrens beschäftigte sich die Forscherin auch konkret mit den einzelnen methodischen Schritten einer validen Testentwicklung und stellte in dieser Arbeit auch die Frage: Wie können Testrahmenbedingungen, Testinhalte, Format und Bewertungskri‐ terien eines berufskommunikativen Testverfahrens festgelegt werden? Diese beiden Forschungsfragen wurden beantwortet, indem ein methodi‐ sches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens vorgestellt wurde, welches theorie- und empiriegeleitet die Festlegung der Testrahmenbedingungen, der Testinhalte, des Formats und der Bewertungs‐ kriterien einschließt. Folgende Abbildung zeigt die methodische Herangehens‐ weise zur Entwicklung eines berufskommunikativen Testverfahrens am Beispiel der im ValiKom-Verfahren repräsentierten Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in. 240 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="241"?> Abb. 29: Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommuinkativen Testver‐ fahrens Die Abbildung veranschaulicht, dass im Rahmen des Testentwicklungsprozesses zunächst die theoretische und empirische Auseinandersetzung zu den sprach‐ lich-kommunikativen Anforderungen im Beruf empfehlenswert ist, um das Testkonstrukt so genau wie möglich festlegen zu können, welches in dieser Forschungsarbeit im Kontext der berufskommunikativen Arbeitshandlungen 4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse 241 <?page no="242"?> verortet wird. Im Anschluss daran gilt es, die Testrahmenbedingungen unter Berücksichtigung der Merkmale der Teilnehmenden zu bestimmen. Neben der Analyse einschlägiger Fachliteratur wurden in dieser Forschungsarbeit Interviews mit Expertinnen und Experten des Berufs Anlagenmechaniker: in und Friseur: in sowie Beobachtungen bei ValiKom- Verfahren durchgeführt, um eine zielgruppenadäquate Ausrichtung des Testverfahrens gewährleisten zu können. In einem weiteren Schritt des Testentwicklungsprozesses wurden die Testinhalte identifiziert, deren Grundlage das Analyserasters zur Bestimmung der Testinhalte darstellt. Methodisch wurde folgendermaßen vorgegangen: Die Ergebnisse der Sprachbedarfsermittlung wurden mit den berufskommuni‐ kativen Aspekten der Ausbildungsverordnungen in Verbindung gesetzt und fertigkeitsbezogen beschrieben. Auf Basis dieser Kann-Beschreibungen, die einer Fertigkeit zugeordnet wurden, konnten Testinhalte bzw. Testaufgaben sowie die berufskommunikativen Faktoren der einzelnen Aufgaben bestimmt werden. Im Anschluss daran erfolgte die zielgruppenspezifische Festlegung des Test‐ formats und auch die Auswahl der Bewertungskriterien, welche sich im Kontext eines berufskommunikativen Testverfahrens aus linguistischen sowie indige‐ nious criteria zusammensetzen sollten. Abschließend gilt es, im Rahmen der Entwicklung eines validen Testverfahrens Erprobungen zur Realisierbarkeit sowie zur inhaltlichen und formatbezogenen Gestaltung des Testverfahrens durchzuführen, geeignete Gütekriterien zu identifizieren und eine Evaluation der beiden Berufssprachtests unter Einbezug von Berufs- und Sprachexper‐ tinnen und -experten umzusetzen. Neben der Frage nach der Entwicklung eines validen Testverfahrens am Beispiel der beiden Handwerksberufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in wurde in dieser Forschungsarbeit ebenfalls folgende methodische Frage gestellt: Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestehen zwischen einem berufs‐ kommunikativen und einem allgemeinsprachlichen Testverfahren? Ausgehend von der Tatsache, dass bis dato kein standardisiertes und empirisch erprobtes Vorgehen zur Erstellung eines berufskommunikativen Testverfahrens entwickelt wurde, setzte sich die Forscherin nicht nur damit auseinander, wie eine methodische Herangehensweise zur Entwicklung eines validen berufskommunikativen Testverfahrens aussehen kann, sondern stellte auch die Frage, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einem berufskommunikativen und einem allgemeinsprachlichen Testverfahren be‐ stehen. Diesbezüglich ist festzustellen, dass die Verschränkung beruflichen und sprachlichen Wissens als essenzielles Charakteristikum eines berufsbezogenen Sprachtests im Unterschied zu allgemeinsprachlichen Testverfahren von zent‐ 242 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="243"?> raler Bedeutung ist (siehe Abbildung 30). Abgesehen davon ist ebenfalls darauf hinzuweisen, dass im Kontext der Entwicklung eines validen Testverfahrens auch allgemeine Vorgaben der Sprachtestentwicklung zu berücksichtigen sind. Dies bedeutet, dass Hauptgütekriterien allgemeinsprachlicher Testverfahren auch zur Evaluation berufsbezogener Sprachtests herangezogen werden sollten, um sicherzustellen, dass das jeweilige Testverfahren auch valide Ergebnisse ge‐ neriert. Ungeachtet dessen ist zu beachten, dass in allen Phasen der Testentwick‐ lung auf das berufliche Hintergrundwissen einzugehen ist, um gewährleisten zu können, dass nicht nur valide, sondern auch authentische berufskommunikative und keine allgemeinsprachlichen Kompetenzen im Mittelpunkt des Testverfah‐ rens stehen. Neben diesem Aspekt wurde in dieser Forschungsarbeit auch aufgezeigt, dass berufskommunikative Testverfahren sowohl sprachliche als auch fachliche Kenntnisse widerspiegeln. Obwohl dieser Umstand aus validitätstheoretischer Perspektive problematisch erscheint, da argumentiert werden könnte, dass ein Sprachbzw. Kommunikationstest auch nur sprachliche und keine fachlichen Inhalte und Kompetenzen messen sollte, wurde im Zuge der Forschungsarbeiten offensichtlich, dass der sprachliche Bereich nicht getrennt vom Fachlichen beurteilt werden kann. Denn das Testergebnis liefert keine Hinweise darauf, ob aus fachlichen und/ oder sprachlichen Gründen gewisse Aufgaben nicht bzw. nur eingeschränkt bewältigt werden können. Abschließend ist im Kontext der Forschungsfrage nach den Gemeinsam‐ keiten und Unterschieden berufskommunikativer und allgemeinsprachlicher Testverfahren festzuhalten, dass eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwi‐ schen Sprach- und Berufsfachkundigen nicht nur wünschenswert, sondern erforderlich ist, um ein authentisches berufskommunikatives Testverfahren, das valide Ergebnisse generiert, entwickeln zu können. Folgende Abbildung fasst eben genannte Aspekte zusammen: Abb. 30: Gemeinsamkeiten und Unterschiede berufskommuinkativer und allgemein‐ sprachlicher Testverfahren 4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse 243 <?page no="244"?> Neben den 3 methodischen Forschungsfragen wurden auch 3 inhaltliche Fragen gestellt, die die berufskommunikativen Kompetenzen der Testteilnehmenden zum Gegenstand haben. Im Hinblick auf die Entwicklung des BTA und BTF als auch bezugnehmend auf die im Rahmen dieser Arbeit identifizierte For‐ schungslücke der empirischen Erfassung der sprachlichkommunikativen An‐ forderungen im Beruf stellte die Forscherin zunächst folgende inhaltliche Frage: Welche Charakteristika weist das berufskommunikative Kompetenzprofil der Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in auf ? In Bezug auf den Beruf Anlagenmechaniker: in konnte festgestellt werden, dass die Anleitung, das Gespräch mit der Kundschaft, die Vorgangsbeschrei‐ bung, das Formular sowie der informelle Arbeitsbericht berufsspezifische Text- und Kommunikationsformen darstellen, die in der Interaktion mit folgenden Kommunikationspartnerinnen und -partnern von Relevanz sind: Kundschaft, Teammitglieder, Vorgesetzte und externe Gewerke. Das den Text- und Kommu‐ nikationsformen inhärente Fach- und Allgemeinsprachniveau umfasst dabei das Niveau von A2 bis B2 (GER) sowie ein leichtes bis mittleres Fachsprach‐ niveau. Abgesehen von der Tatsache, dass Kommunikation im Beruf Anlagen‐ mechaniker: in nicht nur sehr komplex und vielschichtig ist, kann ebenfalls konstatiert werden, dass mündliche (produktive) Fertigkeiten einen wichtigeren Stellenwert im Berufsalltag einnehmen als schriftlich rezeptive oder produktive Fertigkeiten. Für den Beruf Friseur: in konnten folgende berufsrelevante Text- und Kommu‐ nikationsformen identifiziert werden: Anweisungen/ Anleitungen, Vorgangsbe‐ schreibungen, Notizen und Kalendereinträge. Im Unterschied zum Beruf Anla‐ genmechaniker: in werden die genannten Text- und Kommunikationsformen auf einem Allgemeinsprachniveau von A2 bis B1 realisiert und umfassen ein leichtes bis mittleres Fachsprachniveau. Außerdem ist festzuhalten, dass das mündlich produktive Gespräch die mit Abstand wichtigste Kommunikations‐ form für Friseurinnen und Friseure darstellt. Vergleicht man die Charakteristika der berufskommunikativen Kompetenzprofile der beiden Berufe, konnten im Rahmen dieser Forschungsarbeit folgende Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Entwicklungstendenzen festgestellt werden: • Die fachliche Komplexität von Berufen scheint sich auch in den berufskom‐ munikativen Anforderungen widerzuspiegeln. • Schriftsprachliche Kompetenzen haben im Berufsalltag vieler (handwerkli‐ cher) Berufe eine marginale Rolle inne. 244 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="245"?> 87 Die aufgelisteten Aspekte sind dem Kapitel 4.3.3 entnommen. 88 Im Zuge des Testentwicklungsprozesses wurden Anpassungen am BTA bzw. BTF vorgenommen. Deshalb konnten 3 Testergebnisse, die sich auf ein älteres Testformat beziehen, nicht berücksichtigt werden. 89 Die in dieser Statistik erfassten Sprachkenntnisse beziehen sich sowohl auf den L1als auch L2- oder L3- Spracherwerb. Demzufolge umfasst die Statistik auch Mehrfach‐ angaben. • Neue digitale und auf Mündlichkeit angelegte Medienformate verändern, ergänzen und ersetzen die Produktion und Rezeption schriftsprachlich berufsbezogener Textsorten. • Sprache und Kommunikation sind essenzieller Bestandteil der beruflichen Handlungsfähigkeit. 87 Basierend auf den berufskommunikativen Kompetenzprofilen der beiden Hand‐ werksberufe wurden in dieser Arbeit BTA und BTF entwickelt, die die berufs‐ kommunikativen Kompetenzen der zugewanderten Anlagenmechanikerinnen und -mechaniker sowie Friseurinnen und Friseure abbilden. Nach Abschluss der Testentwicklungen und -erprobungen nahmen 14 berufserfahrene Zugewan‐ derte der beiden Handwerksberufe am BTA bzw. BTF teil, deren Testergebnisse herangezogen wurden, um folgende Forschungsfrage zu beantworten: Über welche berufskommunikativen Kompetenzen verfügen zugewanderte An‐ lagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure? Die Testdaten wurden während eines Zeitraums von einem Jahr, zwischen Januar und Dezember 2022, erhoben. Folgende Tabelle fasst die Ergebnisse der BTA- und BTF- Teilnehmenden zusammen und gibt ebenfalls einen Überblick über Alter, Herkunftsländer, Geschlecht und Sprachkenntnisse: - BTA BTF Testergebnisse 88 8, 39, 46, 50, 62, 87 und 88 % 29, 38, 44 und 79 % Alter der Teilnehm‐ enden 32-48 Jahre - Geschlecht 11 männliche und 3 weibliche Teilnehmende Herkunftsländer Afghanistan, Guines, Iran, Spanien und Syrien Irak, Kosovo, Ukraine, Syrien (Kurdistan) Sprachkenntnisse 89 Arabisch, Englisch, Französisch, Türkisch, Kurdisch, Farsi, Dari, Ukainisch, Russisch und Albanisch Tab. 20: Testergebnisse, Alter, Geschlecht, Herkunftsländer und Sprachkenntnisse der Testteilnehmenden 4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse 245 <?page no="246"?> 90 Bei den Namen handelt es sich um Pseudonyme. Ganz allgemein ist zunächst festzustellen, dass sowohl angesichts der Gesamt‐ testergebnisse als auch im Hinblick auf den Vergleich der Ergebnisse der Testteilaufgaben keine Aufgaben existieren, bei denen alle Teilnehmenden die volle Punktzahl oder keine Punkte erreichten. Demnach scheinen unter dem Vorbehalt der geringen Anzahl an Testteilnehmenden BTA und BTF als Testinstrumente zur Differenzierung der berufskommunikativen Kompetenzen der Testteilnehmenden geeignet zu sein. Insgesamt erreichten die Testteilnehm‐ enden zwischen 8 und 88 % der Gesamtpunktzahl. Das Alter der Testteilnehm‐ enden lag zwischen 30 und 50 Jahren, während die Altersgruppe der 41bis 50-Jährigen am stärksten vertreten war. Die Hälfte der Teilnehmenden gab Syrien als Herkunftsland an, und sowohl Arabisch als auch Englisch waren die am häufigsten genannten Sprachkenntnisse. Neben dieser kurzen Übersicht zu den Testergebnissen wurden im Rahmen dieser Forschungsarbeit die Testergebnisse von zwei BTF-/ BTA-Teilnehmenden, die jeweils eine sehr hohe bzw. geringe Gesamtpunktzahl erreichten, mitei‐ nander verglichen, um eine differenzierte Aussage über die berufskommunika‐ tiven Kompetenzen der Zielgruppe treffen zu können. Diesbezüglich wurden die Testteilergebnisse von Yasmin 90 (Gesamtergebnis von 46 % im BTA) und Faisal (Gesamtergebnis von 88 % im BTA) dargestellt und im Kontext einer qualitativen Inhaltsanalyse mit den Oberkategorien Korrektheit, Wortschatz und Interaktion miteinander verglichen. Hierbei konnte festgestellt werden, dass trotz der Diskrepanz im Gesamttestergebnis im Bereich der Strukturen keine großen Unterschiede zwischen den beiden Teilnehmenden erkennbar sind. Sowohl Yasmin als auch Faisal, die beide über zertifizierte Allgemeinsprachkenntnisse auf A2-Niveau verfügen, wenden beispielsweise grammatikalische Strukturen an, die in Standardlehrbüchern nicht auf dem Allgemeinsprachniveau von A2, sondern auf einer höheren Sprachniveaustufe verortet werden. Angesichts dieses Ergebnisses stellte die Forscherin unter anderem die Hypothese auf, dass berufskommunikative Kompetenzen stark kontextgebunden sind und dass durch das Allgemeinsprachniveau keine aussagekräftigen Rückschlüsse auf die berufsbezogenen sprachlich-kommunikativen Kompetenzen gezogen werden können. Im Kontext der Analyse des fach- und allgemeinsprachlichen Wortschatzes ist zu konstatieren, dass das Spektrum des Fachwortschatzes zugewanderter Anlagenmechaniker: innen sehr breit und diversifiziert ist und im Berufsalltag einen höheren Stellenwert einnimmt als allgemeinsprachlicher Wortschatz. Mit Bezug auf die Kategorie der Interaktion unter Berücksichtigung der Kohärenz 246 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="247"?> 91 Die genannten Hypothesen werden in Kapitel 4.4.3 ausführlich beschrieben und erläutert. und Flüssigkeit konnte festgestellt werden, dass berufserfahrene Zugewanderte adressatengerecht, kohärent und auch flüssig kommunizieren können, während individuelle Unterschiede zwischen Faisal und Yasmin erkennbar waren, die ebenfalls vermuten lassen, dass das berufsspezifische Erfahrungswissen im Kontext der Interaktion eine entscheidende Rolle einnimmt. Im Rahmen der Analyse des BTF wurden ebenfalls zwei Testergebnisse vergli‐ chen. Es handelt sich hierbei um den Test von Mahmoud, der ein Gesamtergebnis von 44 % erzielte, und um das Testergebnis von Ala, die eine Gesamtpunktzahl von 79 % erreichte. Global konnte im Rahmen dieser Analyse zunächst fest‐ gestellt werden, dass keine fertigkeitsbezogenen Unterschiede auszumachen sind, das heißt, dass es nicht der Fall ist, dass mündliche Aufgaben besser bewältigt werden als schriftliche Aufgabenstellungen. Des Weiteren scheint es nicht der Fall zu sein, dass die zur Aufgabenbewältigung erforderlichen Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse in einem direkten Zusammenhang mit dem Testergebnis stehen. Bezugnehmend auf die Analyse der Oberkategorie der Strukturen ist erkennbar, dass die Testteilnehmenden über fortgeschrittene Kenntnisse verfügen. Auch im Hinblick auf die Kategories des Wortschatzes konnte festgestellt werden, dass sowohl Ala als auch Mahmoud über die im Friseurhandwerk relevanten Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse verfügen, während individuelle Unterschiede erkennbar sind, bei denen anzunehmen ist, dass sie auf eine geringe bzw. ausgeprägte Berufserfahrung im Zielberuf in einem deutschsprachigen Umfeld zurückzuführen sind. Des Weiteren verfügen sowohl Ala als auch Mahmoud über interaktionale Kompetenzen, welche den Einsatz von Gesprächsführungs- und Fragetechniken einschließen. Bezugneh‐ mend auf den Aspekt der Kohärenz ist davon auszugehen, dass aufgrund der Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Wissen interaktionale Kompetenz stark kontextgebunden ist und berufserfahrene Zugewanderte diese in berufsbezogenen Situationen abrufen können, die ihnen vertraut sind. Fasst man die Ergebnisse der Analyse der berufskommunikativen Kompe‐ tenzen berufserfahrener Zugewanderter am Beispiel der Testergebnisse des BTA und BTF zusammen, können 3 Hypothesen aufgestellt werden 91 : • Allgemeinsprachkenntnisse sind nur bedingt auf berufliche Kontexte über‐ tragbar. • Situationsbezug hat größeren Einfluss auf die Bewältigung des berufskom‐ munikativen Szenarios als Fertigkeit sowie Fach- und Allgemeinsprachni‐ veau der berufskommunikativen Arbeitshandlung. 4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse 247 <?page no="248"?> • Die für die berufliche Kommunikation erforderlichen Allgemein- und Fach‐ sprachkenntnisse sind nur bedingt auf externe Kontexte übertragbar. • Abgesehen von der Auseinandersetzung mit den berufskommunikativen Kompetenzprofilen und den Testergebnissen der Zielgruppe wurde im Kontext dieser Forschungsarbeit auch eruiert, welche beruflichen und sprachlichen Faktoren mit dem Testergebnis im Zusammenhang stehen. Die dritte inhaltliche Forschungsfrage dieser Arbeit lautet demnach wie folgt: Wie beeinflussen berufliche und sprachliche Sozialisationsfaktoren und Erfah‐ rungen das berufskommunikative Kompetenzniveau? Als Ergebnis in Bezug auf den Einfluss sprachlicher Sozialisationsfak‐ toren auf das berufskommunikative Kompetenzniveau konnte festgestellt werden, dass kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen den GER-Allgemeinsprachkenntnissen und den Testergebnissen im BTA bzw. BTF besteht (exakter Test nach Fisher: 0,65). Unabhängig von diesem Resultat konnte ebenfalls ermittelt werden, dass sowohl der Betrieb als auch das selbstständige Lernen als wichtigste Faktoren bzw. Lernorte der berufsbezogenen Sprachaneignung einzuordnen sind. Für den Bereich der beruflichen Sozialisationsfaktoren kann behauptet werden, dass keiner der untersuchten Faktoren wie beispielsweise die Arbeitserfahrung im Zielberuf in einem deutschsprachigen Arbeitsumfeld einen statistisch sig‐ nifikanten Einfluss auf das Testergebnis hat. Schlussfolgernd bleibt festzuhalten, dass die Ergebnisse dieser Forschungs‐ arbeit darauf hinweisen, dass berufsbezogene Sprachaneignungsprozesse äußerst heterogen verlaufen und nur durch den Einbezug des individu‐ ellen beruflichen und sprachlichen Sozialisationsprozesses nachvollzogen werden können. In diesem Zusammenhang wurden individuelle Sprach‐ aneignungsprofile von Yasmin, Faisal, Mahmoud und Ala erstellt. Hierbei konnte festgestellt werden, dass die Arbeitserfahrung in einem deutsch‐ sprachigen Umfeld im Zielberuf nicht automatisch zur Ausbildung berufs‐ kommunikativer Kompetenzen führt. Aus diesem Grund argumentiert die Forscherin, dass berufserfahrene Zugewanderte, die sowohl sozial als auch historisch biografisch situiert und durch motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten gekennzeichnet sind, im Rahmen des berufskommunikativen Sprachaneignungsprozesses auf individuelle Gele‐ genheitsstrukturen treffen, die den berufsbezogenen Sprachaneignungspro‐ zess maßgeblich beeinflussen. Diese individuellen Gelegenheitsstrukturen umfassen hierbei zum Beispiel ein spracherwerbsförderliches betriebliches oder soziales Umfeld (siehe Abbildung 28). 248 4 Datenanalyse und Ergebnisse <?page no="249"?> 5 Diskussion der Ergebnisse Insgesamt liefern die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit wichtige Erkenntnisse für das methodische Vorgehen der Erfassung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Beruf, für die Evaluation der berufskommunikativen Kom‐ petenzen Zugewanderter, für die Entwicklung valider berufsbezogener Sprach‐ tests als auch für die Gestaltung berufsbezogener Sprachkurse. Unabhängig von der Relevanz der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit sind im Kontext des Forschungsprozesses Limitationen aufgetreten, die sich auf den Bereich der Methodik sowie der Testkonstruktion und -umsetzung beziehen. Auf diese Aspekte wird im folgenden Kapitel (5.1) näher eingegangen, während in Kapitel 5.2 eine Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext stattfindet. Abschließend sind die Implikationen der Ergebnisse für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter Gegenstand von Kapitel 5.3. 5.1 Limitationen Neben der Darstellung der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit ist die kritische und selbstreflektierte Auseinandersetzung sowohl mit dem Forschungsprozess als auch mit den Ergebnissen und Rückschlüssen ein wichtiger Bestandteil wis‐ senschaftlicher Forschung. Diesbezüglich werden im Folgenden Limitationen aufgezeigt, die den thematischen Bereichen der Methodik sowie der Testkon‐ struktion und Testumsetzung zugeordnet werden können. Aus methodischer Perspektive ist zunächst darauf hinzuweisen, dass im Rahmen der Analyse der Merkmale der Testteilnehmenden nicht nur verschiedene Datenquellen berücksichtigt wurden, sondern auch die Inhalte der Beobachtungen und Interviews nicht transkribiert, sondern lediglich handschriftlich festgehalten wurden. Obwohl die Forscherin argumentierte, dass eine feinere Transkription nicht gegenstandsangemessen ist, so kann dennoch einschränkend angemerkt werden, dass aufgrund dieser gröberen Transkriptionsweise relevante Inhalte übersehen hätten werden können. Eine Audioaufnahme der Interviews und Befragungen wäre unter Umständen ratsam gewesen, um sicherstellen zu können, dass auch alle Inhalte erfasst werden. Kritisch anzumerken ist ebenfalls die Tatsache, dass die Datenquellen zur Erhebung der Merkmale der Testteil‐ nehmenden aus unterschiedlichen Erhebungen stammen und die Forscherin vor die Herausforderung stellte, das unterschiedlich strukturierte Datenmate‐ <?page no="250"?> rial anhand derselben Kriterien auszuwerten. Durch dieses Vorgehen wird automatisch eine Datenreduktion vorgenommen, die dazu führen könnte, dass bezugnehmend auf den Forschungsgegenstand dieser Arbeit relevante Inhalte übersehen und somit unberücksichtigt bleiben. Auch im Kontext der Befragung zu den beruflichen und sprachlichen Sozia‐ lisationsfaktoren ist festzuhalten, dass sowohl durch eine feinere Transkription als auch durch die Audioaufnahme der Antworten der Befragten sichergestellt werden hätte können, dass die Inhalte der Befragung vollständig abgebildet sind. Die Forscherin geht zwar davon aus, dass bei diesen Befragungen ebenso wie bei den Interviews und Beobachtungen im Kontext der Merkmale der Testteilnehmenden alle relevanten Inhalte niedergeschrieben wurden, aber gleichzeitig kann diese Hypothese nicht empirisch überprüft werden, da keine Audiodateien vorliegen. Aus methodischer Perspektive ist als weitere Limitation die Anknüpfung der Testinhalte und Aufgaben des BTA und BTF sowohl an den GER als auch an die Fachsprachniveaustufen (leicht, mittel und schwer) zu nennen. Bezugnehmend auf die Einstufung der Testinhalte bzw. der Leistungen der Testteilnehmenden anhand der Sprachkompetenzniveaustufen des GER ist zunächst festzuhalten, dass dieses sehr aufwändige theoretische und empiri‐ sche Vorgehen als Standardsetting bezeichnet wird, bei welchem zwischen Test-zentrierten oder Testteilnehmenden-zentrierten Methoden unterschieden wird (vgl. Council of Europe 2009, S. 60). Das in dieser Forschungsarbeit gewählte Verfahren kann als testzentrierte Methode beschrieben werden, da die Testitems ohne empirische Daten der Testteilnehmenden von Sprachexper‐ tinnen und -experten den Sprachkompetenzniveaustufen des GER zugeordnet wurden. Obwohl dieses Vorgehen Anknüpfungspunkte mit der wissenschaftlich anerkannten Tucker-Angoff-Methode, bei welcher Panelmitglieder zu jedem Testitem ein Urteil fällen (vgl. Council of Europe 2009, S. 61-66), aufweist, ist einschränkend zu erwähnen, dass die Bewertungen im BTA und BTF von lediglich zwei Sprachexpertinnen bzw. -experten vorgenommen wurden. Abgesehen davon spricht vieles für die Anwendung der PTT, im Rahmen derer Panelmitglieder anhand empirischer Testdaten der Testteilnehmenden Einstufungen vornehmen. Ungeachtet dieser Limitation ist im Hinblick auf den Forschungsgegenstand dieser Arbeit zu erwähnen, „dass der GER nichts vorschreiben will und dass es keinen Königsweg zur Anbindung einer Prüfung an den GER gibt - immer im Zusammenhang mit dem jeweiligen Kontext und Verwendungszweck gesehen“ (ALTE 2012, S. 8). Abgesehen von der Auseinandersetzung mit der methodischen Fragestellung der Anlehnung des BTA und BTF an den GER sollte ebenfalls kritisch hinter‐ 250 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="251"?> 92 Weitere Hinweise zum Forschungsdesiderat der Einstufung verschiedener Fachspra‐ chen und Fachtextsorten sind dem Kapitel 5.2 zu entnehmen. fragt werden, welche Fachsprachen im Kontext dieser beiden Testformate von Relevanz sind und welche konkreten Fachsprachkompetenzniveaustufen für die Bewältigung der jeweiligen Testaufgaben erforderlich sind. In Anlehnung an die verschiedenen Methoden des Standardsettings im Kontext der Anbindung eines Sprachtests an den GER wäre ein solches empirisch und theoretisch fund‐ iertes Verfahren auch im Hinblick auf eine valide Einstufung der Fachsprach‐ kompetenzniveaustufen ratsam. Gleichzeitig bleibt festzustellen, dass bis dato kein empirisch erprobtes Konzept und Vorgehen zur Schwierigkeitseinstufung verschiedener Fachsprachen vorliegt und dass das in dieser Arbeit gewählte Vorgehen auch unter diesem Vorbehalt einzuordnen ist. 92 Aus methodischer Perspektive ist im Rahmen dieser Forschungsarbeit auf eine weitere Limitation, die sich auf die Überprüfung der Hauptgütekriterien der Validität und Reliabilität bezieht, hinzuweisen. Ungeachtet der Tatsache, dass auch Validität und Reliabilität des BTA und BTF anhand der von Dlaska und Krekeler (2009, S. 43) genannten Kriterien zur Überprüfung informeller Leistungsbeurteilungen untersucht wurden, ist im Kontext eines formellen Testverfahrens die empirische Überprüfung der beiden genannten Hauptgüte‐ kriterien mittels quantitativer Methoden wie beispielsweise im Rahmen der PTT anzuraten, um valide und belastbare Ergebnisse zu generieren. Aufgrund der aus empirischer Perspektive geringen Anzahl an Testteilnehmenden war die Anwendung quantitativer Forschungsmethoden jedoch nicht möglich. Un‐ geachtet dessen könnte die Analyse der beiden Berufssprachtests im Rahmen der PTT wie zum Beispiel mithilfe der Multifacetten-Rasch-Analyse Gegenstand zukünftiger Forschung sein, im Rahmen derer belastbare Ergebnisse zu fol‐ genden Aspekten erzielt werden könnten: Berücksichtigung von Unterschieden (Berufs- oder Sprachexpertinnen und -experten) in der Beurteilung sprachli‐ cher Leistungen, Bestimmung der Genauigkeit der Parametereinschätzungen (z. B. der Fähigkeitsmaße der Testteilnehmenden sowie Schwierigkeitsmaße der einzelnen Aufgaben), Überprüfung der Funktionalität bzw. Qualität der Ratingskala sowie die kriteriumsorientierte Interpretation und Festlegung von Sprachkompetenzniveaustufen (vgl. Hartig 2007, S. 86; Eckes 2010, S. 73). Neben diesen methodischen Limitationen sind in der Forschungsarbeit auch zwei Einschränkungen in Bezug auf das Testkonstrukt und die -umsetzung zu erwähnen. Angesichts der Tatsache, dass Testentwicklern und Testentwick‐ lerinnen eine fundierte Grundlage zur Beschreibung der sprachlich-kommuni‐ kativen Kompetenzen in Berufen, auf Basis derer Tests entwickelt werden 5.1 Limitationen 251 <?page no="252"?> können, fehlt, wurde in dieser Forschungsarbeit das berufskommunikative Kompetenzprofil sowohl für die Berufe Anlagenmechaniker: in als auch Fri‐ seur: in konzipiert und vorgestellt. Ungeachtet dessen, dass es sich hierbei um ein qualitatives und kein quantitatives empirisches Vorgehen handelte, wurde im Laufe der Forschungsarbeiten auch deutlich, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen sehr komplex, spezifisch, wandelbar und auch vom jewei‐ ligen Arbeitsplatz und Betrieb abhängig sind. Demzufolge stand die Forscherin vor der Herausforderung, betriebsübergreifend gültige Szenarien im Kontext eines Berufssprachtests festzulegen, die in der Arbeitsrealität der Testteilnehm‐ enden unter Umständen keine Relevanz besitzen. Obwohl diese Diskrepanz nicht vollkommen aufgelöst werden kann, wird an dieser Stelle argumentiert, dass diese Limitation nicht dazu führen sollte, dass keine berufsspezifischen Sprachtests entwickelt werden, sondern dass eine kritisch-reflektierte Ausei‐ nandersetzung mit Testkonstrukt, -inhalten und -ergebnissen anzuraten ist, um dieser vermeintlichen Widersprüchlichkeit zwischen Arbeits- und Testrealität entgegenzuwirken. Zuletzt wird im Rahmen der Limitationen dieser Forschungsarbeit auf die Tatsache verwiesen, dass die dialogische Struktur eines Gesprächs im Kontext interaktiver Videos nur bedingt umgesetzt werden kann. Die berufskommuni‐ kativen Kompetenzprofile zeigten, dass Gespräche mit der Kundschaft einen sehr wichtigen Stellenwert im Berufsbild und demzufolge auch im BTA und BTF innehaben. Obwohl zahlreiche Argumente für die digitale Umsetzung des sze‐ narienbasierten BTA und BTF sprechen, ist einschränkend zu resümieren, dass interaktive Videos authentische Gespräche bzw. Turns nur sehr eingeschränkt abbilden können. 5.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext Unabhängig von der Auseinandersetzung mit den Limitationen dieser Arbeit stellt die Frage nach der Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext einen wichtigen Schritt im Forschungsprozess dar. Denn nur durch eine kriti‐ sche Diskussion der Ergebnisse im Kontext bestehender wissenschaftlicher Konzepte und Thesen im Bereich DfB kann es zu einem Austausch und der Weiterentwicklung des gesamten Themenbereichs kommen. Gegenstand des folgenden Kapitels ist demnach die Einordnung der Ergebnisse in das Forschungsfeld DfB. Hierbei werden zunächst die Analyseergebnisse dieser For‐ schungsarbeit mit dem im 2. Kapitel präsentierten theoretischen Hintergrund verknüpft, um diese in einem weiteren Schritt mit den Thesen und empirischen 252 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="253"?> Studienergebnissen von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im The‐ menfeld der berufsbezogenen Sprachaneignung vergleichen zu können. Im Hinblick auf die theoretische Einbettung dieser Arbeit, im Kontext derer das theoretische Konzept der berufskommunikativen Arbeitshandlungen vor‐ gestellt wurde, wird im Folgenden zunächst untersucht bzw. beurteilt, inwiefern die Analyseergebnisse dieser Arbeit im Rahmen des Modells der berufskom‐ munikativen Arbeitshandlungen abgebildet werden können. Hierbei kann zu‐ nächst darauf verwiesen werden, dass der in den mündlichen und schriftlichen Teilbereichen des BTA und BTF angewandte Wortschatz den Kategorien Fach‐ wortschatz des SHK-Handwerks/ Friseur: innenhandwerks, allgemeinsprachli‐ cher Wortschatz mit berufsübergreifender Relevanz sowie Fachwortschatz mit Allgemeinsprachbezug zugeordnet wurde (siehe Kapitel 4.4.1.2. und 4.4.2.2). Anhand dieser Einordnung zeigte sich, dass die Übergänge zwischen Fach- und Allgemeinsprache fließend sind. Diese Feststellung kann beispielsweise am Begriff Kamm oder Pony nachvollzogen werden. Während es möglich ist, den Begriff als Fachwortschatz für das Friseur: innenhandwerk zu klassifizieren, könnte ebenfalls argumentiert werden, dass es sich aufgrund der Gebrauchs‐ frequenz und Alltagsrelevanz dieser beiden Wörter um allgemeinsprachlichen Wortschatz handelt. Unabhängig davon konnte auch festgestellt werden, dass Verben wie anlegen, setzen und verlegen als Fachvokabular zu klassifizieren sind, aber gleichzeitig eine weitere fach- oder allgemeinsprachliche Bedeutung inne‐ haben (vgl. Teufele im Erscheinen). Versucht man die Ergebnisse der Analyse im Bereich des Wortschatzes zusammenfassend im Rahmen des Modells der berufskommunikativen Arbeitshandlungen darzustellen, zeigt sich folgendes Bild: Allgemeinsprache Fachsprache berufs- und branchenspe‐ zifische Ausdrücke Auftrag gepresst --------------Umsatzsteuer anlegen Duschwanne setzen Badewanne verlegen --------------Fußbodenheizung Spitzen gebogen - --------------Kamm - Schneiden - 5.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext 253 <?page no="254"?> Oxidant ------------------------------Pony - Kupferrohr - ---------------------------------------Strähnchen - Abgassensor - effilieren - Tab. 21: Zuordnung im Modell berufskommunikativer Arbeitshandlungen (Teufele im Erscheinen) Charakteristisch für diese Tabelle kann festgestellt werden, dass, obwohl es sich bei den Begriffen der Kategorie des berufs- und branchenspezifischen Ausdrücke um Wörter handelt, die in einem anderen situativen Kontext auch der Allgemeinsprache zugeordnet werden könnten, diese Begrifflichkeiten im Rahmen der beruflichen Kommunikation eine berufsspezifische Bedeutung innehaben. Aufgrund dieser Tatsache wurden in dieser Tabelle Wörter wie Pony oder Strähnchen auf einem Kontinuum zwischen Allgemein- und Fachsprache verortet. Ausgehend von dieser Darstellung und der theoretischen Grundannahme, dass Fachsprachen als eine Art Gruppensprachen, die für bestimmte Menschen charakteristisch sind, verstanden werden können, weisen die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit auf Folgendes hin: • Die Grenzen zwischen Fach- und Allgemeinsprache sind fließend. • Im Kontext beruflicher Kommunikation werden mehrere Fachsprachen angewandt. • Berufs- und branchenspezifische Ausdrücke haben trotz eines ebenfalls vorliegenden allgemeinsprachlichen Bezugs im berufsspezifischen Kontext eine fachsprachliche Bedeutung inne. • Überträgt man diese Ergebnisse auf das theoretische Modell der berufskom‐ munikativen Arbeitshandlungen, könnte das Modell wie folgt angepasst werden: 254 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="255"?> Abb. 31: Überarbeitung des Modells der berufskommunikativen Arbeitshandlungen Im Rahmen dieser Überarbeitung ist zum einen berücksichtigt, dass die im Kontext der berufskommunikativen Arbeitshandlungen angewandten Wörter auf einem Kontinuum zwischen allgemein- und fachsprachlich einzuordnen sind. Je nach individuellem Sprach- und beruflichem Wissensstand können die im beruflichen Alltag angewandten Begrifflichkeiten als mehr oder we‐ niger fachbzw. allgemeinsprachlich verortet werden. Des Weiteren wird im Unterschied zum bisherigen Modell die Kategorie der berufs- und branchen‐ spezifischen Ausdrücke als Teilbereich der Fachsprache angesehen, da berufs- und branchenspezifische Ausdrücke im Arbeitsalltag eine berufsinhärente Be‐ deutung innehaben, die zumeist nur von Berufsbzw. Betriebsangehörigen verstanden wird und somit aus semantischer Hinsicht eine Art Gruppenbzw. Fachsprache darstellt. Aufgrund des polysemantischen Charakters der berufs- und branchenspezifischen Ausdrücke, welche im Allgemeinsprachgebrauch eine andere Bedeutung innehaben, ist es jedoch sinnvoll, diese Kategorie separat neben der Fachsprache bzw. als ein Teilbereich der fachsprachlichen Elemente der berufskommunikativen Arbeitshandlungen auszuweisen. Abgesehen von dieser Bezugnahme zum theoretischen Konstrukt der berufs‐ kommunikativen Arbeitshandlungen wurden im Kontext dieser Arbeit auch Bezüge zu Forschungsarbeiten weiterer Wissenschaftler: innen im Themenfeld 5.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext 255 <?page no="256"?> DfB hergestellt. So weist Ohm (2014, S. 15) beispielsweise darauf hin, dass aufgrund der in Deutschland vorherrschenden schriftkulturellen Fundierung literate Kompetenzen und der Ausbau (schrift-)sprachlicher Strukturen kon‐ stitutiv für berufliches Lernen und Handeln sind (vgl. Ohm 2014, S. 15). Diese These entspricht nur eingeschränkt den Ergebnissen dieser Forschungs‐ arbeit. Denn basierend auf den berufskommunikativen Kompetenzprofilen der beiden Handwerksberufe konnte festgestellt werden, dass mündliche (und nicht schriftliche) Sprachhandlungen konstitutiv für berufliches Handeln sind bzw. sein können. Gleichzeitig konnte kein Zusammenhang zwischen dem Bildungs‐ hintergrund und/ oder den zertifizierten Allgemeinsprachkenntnissen, welche ebenfalls schriftsprachliche Strukturen einschließen, und dem Testergebnis im BTA und BTF festgestellt werden. Die These, dass schriftsprachliche Strukturen somit konstitutiv für berufliches Handeln sind, kann demnach nicht unterstützt werden. Obwohl der Zusammenhang zwischen dem Aufbau schriftsprachlicher Strukturen und beruflichem Lernen nicht Gegenstand dieser Forschungsarbeit ist, kann ungeachtet dessen vermutet werden, dass aufgrund der in Deutschland vorherrschenden schrift- und bildungssprachlichen Lernkultur ein Zusammen‐ hang zwischen dem Ausbau schriftlicher Strukturen und dem beruflichen Lernen ausgemacht werden kann. Neben Ohm beschäftigt sich Daase intensiv mit der berufsbezogenen Sprach‐ aneignung von Zugewanderten und stellte im Anschluss an ihre Analyse die Hypothese auf, dass Zweitsprachsozialisation über soziale Beziehungen über die Grenzen von Tätigkeitssystemen hinweg vermittelt werden und dass Sprachsozialisation in den Beruf als dialogischer Prozess zwischen einer sozi‐ alhistorischen individuellen Subjektivität und bedeutungsvollen Anderen zu verstehen ist (vgl. Daase 2018, S. 361). Diese beiden Hypothesen entsprechen auch den Ergebnissen dieser Forschungsarbeit. Im Rahmen der Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen konnte beispielsweise festgestellt werden, dass der berufsbezogene Sprachaneignungs‐ prozess berufserfahrener Zugewanderter nicht nur von den Fähigkeiten der Einzelnen geprägt ist, sondern auch von individuellen Gelegenheitsstrukturen wie beispielsweise einem lernförderlichen sozialen Umfeld. Abgesehen davon bestätigte sich auch die Hypothese, dass berufserfahrene Zugewanderte sozial und historisch-biografisch geprägt sind und ihr berufliches Handeln im Kontext des Konzepts der Hybridität an das berufstypische Handeln in Herkunfts- und Drittländern geknüpft ist. Bezugnehmend auf Daases (2018, S. 363) dritte Hypothese, dass Zweitsprach‐ sozialisation in den Beruf der zuverlässigen Perspektive, einen sicheren Platz im beruflichen Leben einnehmen zu können, der sich mit der sozialhistorisch 256 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="257"?> individuellen Subjektivität vereinbaren lässt, bedarf, können keinerlei Aussagen getroffen werden. Denn im Rahmen der Befragung zu den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren lag der Fokus nicht auf den individuellen Voraussetzungen und Gelingensbedingungen der berufsbezogenen Sprachan‐ eignung, sondern auf der Erfassung einzelner beruflicher und sprachlicher Sozialisationsfaktoren und deren Zusammenhang mit dem Testergebnis bzw. dem berufskommunikativen Kompetenzniveau. Neben der qualitativen Analyse von Daase haben Funk und Kuhn (2021, S. 57) insgesamt 70 Gespräche am Arbeitsplatz und circa 150 schriftliche Dokumente (E-Mails, Fotos, Pflegedokumentation etc.) der beruflichen Kommunikation in Altenpflegeeinrichtungen analysiert, um „Empfehlungen zur Weiterentwick‐ lung und Optimierung berufsbezogener Kompetenzfeststellung sowie zur Kurs- und Materialentwicklung und Lehreraus- und -weiterbildung zu formulieren“ (Funk und Kuhn 2021, S. 58). Die Ergebnisse dieser Analyse weisen viele Ge‐ meinsamkeiten mit den Befunden dieser Forschungsarbeit auf. Funk und Kuhn (2021, S. 60) konnten beispielsweise feststellen, dass Sprachhandlungen von Altenpflegerinnen und Altenpflegern (ebenso wie Sprachhandlungen von Anla‐ genmechanikerinnen und -mechanikern sowie Friseurinnen und Friseuren) eine Vielzahl von kommunikativen Handlungen auf unterschiedlichen Niveaustufen des GER einschließen. Des Weiteren kann konstatiert werden, dass die von Funk und Kuhn (2021, S. 59) entwickelte Vorgehensweise zur Erfassung der berufsspezifischen Sprachhandlungen und deren Verortung auf den Sprach‐ kompetenzniveaustufen des GER einer ähnlichen Struktur wie das in dieser Forschungsarbeit vorgeschlagene Vorgehen zur Festlegung der Testinhalte des BTA und BTF folgt. Denn auch Funk und Kuhn erfassen neben dem authenti‐ schen Textmaterial die Sprachhandlungen, die Textsorte sowie das GER-Niveau. Eine weitere Feststellung der Analyse von Funk und Kuhn (2021, S. 60) bezieht sich auf die Tatsache, dass festgestellt werden konnte, dass der Arbeitsplatz als Lernort der Regelfall ist. Auch dieses Ergebnis deckt sich mit den Ergebnissen dieser Forschungsarbeit, im Rahmen derer der Arbeitsplatz als wichtigster Lernort für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess identifiziert wurde. Abgesehen davon halten Funk und Kuhn (2021, S. 61) fest, dass ein Großteil der Sprachhandlungen im Bereich der Altenpflege der Allgemein- und nicht der Berufs- oder Fachsprache zugeordnet werden kann. Obwohl dieses Resultat nicht im Widerspruch zu den Ergebnissen dieser Forschungsarbeit steht, so ziehen Kuhn und Funk aus dieser Tatsache allgemeinverbindliche und berufs‐ übergreifende Schlussfolgerungen für die berufsbezogene Sprachförderung, die im Kontext der Ergebnisse dieser Arbeit fragwürdig erscheinen. Denn bezugnehmend auf die Analyse des berufskommunikativen Kompetenzprofils 5.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext 257 <?page no="258"?> im Beruf Anlagenmechaniker: in bzw. Friseur: in konnte festgestellt werden, dass Fachsprache(n) beim Friseur: innenberuf zwar weniger wichtig sind, aber dies nicht auf das berufskommunikative Kompetenzprofil des Berufs Anlagen‐ mechaniker: in zutrifft und demzufolge auch der Forderung von Funk und Kuhn (2021, S. 64 f.) nach einem allgemeinsprachlichen Training als effektivste Form der sprachlichen Berufsvorbereitung nur eingeschränkt zugestimmt werden kann. Ungeachtet dessen entspricht das abschließende Fazit und der Wunsch nach „einer speziellen berufssprachlichen Vorbereitung von Zugewanderten auf die Arbeitswelt von Anfang an anstelle einer umfassenden normativen Niveaustufenvorgabe“ (Funk und Kuhn 2021, S. 66) auch der Perspektive und dem Wunsch der Forscherin. Neben der kritischen Auseinandersetzung und dem Vergleich der Ergeb‐ nisse dieser Forschungsarbeit mit den empirischen Vorarbeiten von DaF-/ DaZ-Forschenden im Themenfeld DfB kann abschließend auf Forschungsdesi‐ derata hingewiesen werden. Im Zuge dessen ist zunächst anzumerken, dass Sprache und Kommunikation im Beruf nur sehr punktuell Gegenstand wissen‐ schaftlicher Auseinandersetzung sind. Dieses Desiderat bezieht sich hierbei nicht nur auf Korpora der beruflichen Kommunikation, sondern auch auf empirische Instrumente der Erfassung berufskommunikativer Anforderungen oder auch auf die Entwicklung berufsspezifischer Sprachtests. Im Besonderen trifft diese Feststellung auf das Defizit an grundlagenorientierter linguistischer Forschung zu, welche von essenzieller Wichtigkeit ist, um eine empirisch fundierte Basis zur Entwicklung lernwirksamer und zielgruppenadäquater berufsbezogener Deutschkurse zu schaffen. Angesichts der wachsenden Popu‐ larität und des Bedarfs berufsbezogener Deutschförderung im In- und Ausland im Kontext des Fachkräftemangels erscheint es unnachvollziehbar, dass sich Wissenschaftler: innen nur sehr rudimentär mit Fragestellungen der beruflichen Kommunikation beschäftigen. Die im Kontext dieser Forschungsarbeit identifi‐ zierten Unterschiede im Fach- und Allgemeinsprachniveau der berufskommu‐ nikativen Kompetenzprofile im Beruf Anlagenmechaniker: in und Friseur: in weisen auch darauf hin, dass sich berufskommunikative Anforderungen be‐ rufsspezifisch sehr stark unterscheiden. Demzufolge erscheint die in Deutsch‐ land vorherrschende sequenzorientierte Sprachpolitik (vgl. Teufele 2022a), im Rahmen derer vor der beruflichen Integration zunächst allgemeinsprachliche Deutschkurse bis zu einem Sprachniveau von B1 besucht werden sollen, höchst fragwürdig. Im Zusammenhang mit Forschungsdesiderata des Themenfelds DfB ist eine weitere Forschungslücke auszumachen, die sich auf die Erfassung und 258 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="259"?> Schwierigkeitseinstufung fachsprachlicher Äußerungen und Texte bezieht. Im Unterschied zur Bewertung von Allgemeinsprachkenntnissen im Rahmen des GER existieren für den Bereich der Fachsprachen keine Instrumente oder empirisch erprobte Skalen und Beschreibungen, anhand derer fachsprachliche Handlungen differenziert und einem Schwierigkeitsniveau zugeordnet werden könnten. Bezugnehmend auf die Einschätzung technischer Texte haben zwar Arntz und Eydam (1999, S. 199 f. und 216) eine Rangfolge nach fachlichem Schwierigkeitsgrad entwickelt, bei welcher der Grad der Komplexität der dargestellten Sachverhalte (u. a. erkennbar an Fachwortfrequenz und Fachwort‐ komplexität) sowie der Grad der Spezialisierung innerhalb des Fachgebiets die Kategorien für die Zuordnung bilden. Diese Einordnung ist jedoch angesichts ihrer Übertragbarkeit auf andere Fachgebiete und Fachsprachen kritisch zu beurteilen. Während es naheliegend ist, dass Enzyklopädien und populärwissen‐ schaftlich-technische Texte einen niedrigen Schwierigkeitsgrad aufweisen, ist es fragwürdig, inwiefern Produktinformationen aus fachsprachlicher Perspek‐ tive eine weniger komplexe Struktur aufweisen als Montage- oder Installations‐ anweisungen. Des Weiteren ist festzustellen, dass die gelisteten Fachtexte (z. B. akademische Lehrbücher oder Forschungsberichte) durch einen starken akade‐ mischen Bezug gekennzeichnet sind, die für die Einstufung berufsrelevanter Fachtexte im Kontext des Handwerks nicht unbedingt von Relevanz sind. Ausgehend von den Ergebnissen dieser Forschungsarbeit nimmt die For‐ scherin an, dass eine allgemeine fachsprachenübergreifende Schwierigkeitsein‐ stufung von Fachtexten nicht zielführend und gegenstandsangemessen ist. Stattdessen wird vermutet, dass der Grad der Komplexität sowie der Grad der Spezialisierung vom inhaltlichen Gegenstand des Fachtextes abhängt. Die Forscherin ist demnach der Meinung, dass die Produktinformation für einen Stielkamm aus fachsprachlicher Perspektive weniger komplex und schwierig einzustufen ist als die Produktinformation für ein Haarfärbemittel. Es wird also behauptet, dass die allgemeine Struktur und sprachliche Gestaltung von Fach‐ texten bzw. Fachtextsorten nicht als Grundlage zur Schwierigkeitseinstufung von Fachtexten geeignet ist, sondern die Komplexität und Schwierigkeit eines Fachtextes sich unter anderem aus der fachtextlichen Thematik ablesen lässt. Diese Hypothese würde wiederum bedeuten, dass eine fachtextübergreifende Schwierigkeitseinstufung von Fachtexten nicht gegenstandsangemessen ist, sondern Fachtexte lediglich im Rahmen des jeweiligen Fachbzw. Berufsfeldes klassifiziert werden können. Ungeachtet dessen ist es vorstellbar, dass Berufe be‐ stimmter Berufsbranchen und Berufsfachgebiete zusammenfassend eingestuft werden könnten. Eine empirisch fundierte Analyse von Fachtexten könnte hierfür die Grundlage bilden und Gegenstand zukünftiger Forschung sein. 5.2 Einordnung der Ergebnisse in den Forschungskontext 259 <?page no="260"?> Eine fachsprachenübergreifende Schwierigkeitseinstufung ist jedoch, basie‐ rend auf den Erkenntnissen dieser Forschungsarbeit, abzulehnen. Der Vergleich zwischen dem Beruf Anlagenmechaniker: in und Friseur: in zeigte, dass Text‐ sorten und Kommunikationsformen wie die Vorgangsbeschreibung nicht nur si‐ tuationsabhängig im selben Beruf unterschiedliche Fach- und Allgemeinsprach‐ niveaustufen einschließen, sondern insbesondere auch im Berufsvergleich ganz unterschiedliche Schwierigkeitsanforderungen (Fach- und Allgemeinsprach‐ kenntnisse) beinhalten. Zusammenfassend kann im Kontext der Einordnung dieser Forschungsarbeit in den Forschungsstand konstatiert werden, dass die Ergebnisse der Analyse auf Ebene des Wortschatzes im Modell der berufskommunikativen Arbeitshand‐ lungen abgebildet werden können. Ungeachtet dessen weisen die Ergebnisse auch auf eine Überarbeitung des Modells hin, die sich darauf bezieht, dass die im Kontext der berufskommunikativen Arbeitshandlungen angewandten Wörter auf einem Kontinuum zwischen allgemein- und fachsprachlich einzuordnen sind. Des Weiteren kann die Kategorie der berufs- und branchenspezifischen Ausdrücke als Teilbereich der Fachsprache angesehen werden. Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit liefern ebenfalls Hinweise darauf, Ohms Hypothese (2014, S. 15), dass literate Kompetenzen und der Ausbau schriftsprachlicher Strukturen für berufliches Handeln konstitutiv sind, nicht zuzustimmen ist. Im Unterschied hierzu können die von Daase aufgestellten Hypothesen der berufs‐ bezogenen Sprachaneignung im Kontext der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit unterstützt werden. Auch die Feststellung, dass berufssprachliche Handlungen unterschiedliche Fach- und Allgemeinsprachniveaustufen einschließen und dass der Arbeitsort als Lernort den Regelfall darstellt (vgl. Funk und Kuhn 2021), ist mit den Ergebnissen dieser Forschungsarbeit vereinbar. Abschließend wurde in diesem Kapitel ebenfalls auf Forschungsdesiderata im Themenfeld DfB hingewiesen und insbesondere auf die herausfordernde, aber notwendige Auseinandersetzung mit der Schwierigkeitseinstufung von Fachsprachen und fachsprachlichen Textsorten und Kommunikationsformen. 5.3 Implikationen der Ergebnisse für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener Zugewanderter Abgesehen von der Auseinandersetzung mit den Limitationen dieser For‐ schungsarbeit und der Anknüpfung der Ergebnisse an den Forschungsstand im Themenfeld DfB lassen sich auf Grundlage der Erkenntnisse dieser Arbeit Schlüsse für den berufsbezogenen Sprachaneignungsprozess berufserfahrener 260 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="261"?> Zugewanderter ziehen. Ausgehend von der Überzeugung, dass wissenschaft‐ liche Auseinandersetzung und Forschung im Sinne eines Wissenschaftstransfers von gesellschaftlichem Mehrwert sein sollten, sind die folgenden Vorschläge und Forderungen hinsichtlich der Ausgestaltung des berufsbezogenen Sprach‐ aneignungsprozesses von berufserfahrenen Zugewanderten zu lesen. An erster Stelle wird sowohl im Kontext des Fachkräftemangels als auch auf Grundlage der Tatsache, dass die berufliche Integration von berufserfahrenen Zugewanderten nur sehr schleppend vorangeht (vgl. Brücker et al. 2023), auf die Notwendigkeit der berufsbezogenen Sprachförderung von Zugewanderten verwiesen. Sowohl die Ergebnisse der Analyse des berufskommunikativen Kompetenzprofils der beiden Handwerksberufe als auch die Analyse der be‐ rufskommunikativen Kompetenzen der Zielgruppen weisen eindeutig darauf hin, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen verschiedene Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse erfordern. Gleichzeitig konnte festgestellt werden, dass der situative Kontext des jeweiligen beruflichen Szenarios einen größeren Einfluss auf die Bewältigung des berufskommunikativen Szenarios als Fertigkeit sowie Fach- und Allgemeinsprachniveau der berufskommunikativen Handlung hat. Abgesehen davon konnte der Betrieb neben dem selbstständigen Lernen als wichtigster Lernort im Kontext der berufsbezogenen Sprachaneignung iden‐ tifiziert werden. Auf Grundlage dieser Ergebnisse werden demnach folgende Hypothesen aufgestellt: • Sprachförderung für den Beruf sollte berufs-, situations- und kontextspezi‐ fisch erfolgen. • Eine Anlehnung berufsbezogener Sprachkurse und -tests an den GER ist abzulehnen. • Aufgrund der Verzahnung beruflichen und sprachlichen Wissens sind im Kontext der berufsbezogenen Sprachaneignung hybride Ansätze (IFSL, Teamteaching oder auch Sprachcoaching) besonders geeignet, um berufs‐ kommunikative Kompetenzen aufzubauen und somit die berufliche Hand‐ lungsfähigkeit der Einzelnen zu fördern. • Basierend auf der Feststellung, dass berufskommunikative Arbeitshand‐ lungen große berufsspezifische Unterschiede aufweisen, die sich sowohl auf die berufsinhärenten Textsorten und Kommunikationsformen sowie das erforderliche Allgemein- und Fachsprachskompetenzniveau beziehen, ist es unabdingbar, berufsspezifische Deutschkurse und -lernmaterialien zu entwickeln und anzubieten. Des Weiteren konnte im Rahmen dieser For‐ schungsarbeit festgestellt werden, dass der Situationsbezug berufskommu‐ nikativer Arbeitshandlungen von besonderer Relevanz ist. Obwohl einzelne Testteilnehmende über die im jeweiligen beruflichen Szenario erforderli‐ 5.3 Implikationen der Ergebnisse für Sprachaneignung 261 <?page no="262"?> chen fach- und allgemeinsprachlichen Kompetenzen verfügten, konnten diese Kompetenzen, insofern den berufserfahrenen Zugewanderten der situative Szenarienkontext nicht bekannt war, nicht (immer) abgerufen werden. Aus diesem Grund plädiert die Forscherin nicht nur für die Ein‐ richtung berufsspezifischer Deutschkurse, sondern auch für eine situative und kontextbezogene Gestaltung von berufsbezogenen Deutschkursen. Während sich das situative Element auf berufliche Szenarien bezieht, ist unter dem Einbezug des Kontextes auch die Lernumgebung der berufser‐ fahrenen Zugewanderten zu verstehen (z. B. der Betrieb), die den Erfolg der berufsbezogenen Sprachaneignung maßgeblich beeinflusst. • Abgesehen von der inhaltlichen Gestaltung und Aufbereitung berufsspezi‐ fischer Deutschkurse und -lernmaterialien spricht sich die Forscherin gegen eine Anlehnung berufsbezogener Sprachkurse und -tests an den GER aus. In Anbetracht der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit sowie im Zusammen‐ hang mit der empirischen Untersuchung von Funk und Kuhn (2021) ist fest‐ zustellen, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen berufsspezifisch verschiedene Fach- und Allgemeinsprachniveaustufen einschließen und eine vordefinierte Anlehnung an den GER nicht zur Abbildung der im Beruf erforderlichen berufskommunikativen Kompetenzen führt. Stattdessen ist eher davon auszugehen, dass eine vorgegebene Verknüpfung der Inhalte von Sprachkursen und -tests an den GER dazu führt, dass sowohl den Lernenden als auch den Betrieben ein verzerrtes und wenig authentisches Bild der im beruflichen Alltag notwendigen sprachlichen Kompetenzen ver‐ mittelt wird. Abgesehen davon rückt dadurch die Aneignung authentischer berufskommunikativer Kompetenzen, welche unterschiedliche Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse erfordern, in den Hintergrund, und stattdessen steht der Erwerb allgemeinsprachlicher Kompetenzen im Vordergrund. • Des Weiteren ist die Forscherin auch der Meinung, dass aufgrund der engen Verzahnung beruflichen und sprachlichen Wissens im Kontext der berufsbezogenen Sprachaneignung hybride Ansätze der Sprachvermittlung besonders geeignet sind. Der Aspekt der Hybridität bezieht sich hierbei auf die Vermischung zwischen sprachlichen und (berufs-)fachlichen Kennt‐ nissen. Es ist davon auszugehen, dass basierend auf den Bedürfnissen der berufserfahrenen Zugewanderten, den Erfordernissen von Betrieben und den personellen und finanziellen Rahmenbedingungen kontextabhängig hybride Ansätze wie IFSL, Teamteaching (Sprach- und Fachlehrkraft) oder auch Sprachcoaching, verstanden als berufs- und betriebsbezogene Sprach‐ förderung unter Einbezug des beruflichen Kontextes, besonders geeignet sind, um berufskommunikative Kompetenzen aufzubauen. Die Verschrän‐ 262 5 Diskussion der Ergebnisse <?page no="263"?> kung beruflicher und sprachlicher Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Aufbau berufskommunikativer Kompetenze führt dann auf Grundlage der Verflechtung berufsfachlicher und sprachlicher Kenntnisse auch zur Förderung der allgemeinen beruflichen Handlungskompetenz. 5.3 Implikationen der Ergebnisse für Sprachaneignung 263 <?page no="265"?> 6 Fazit und Ausblick Ziel der vorliegenden Arbeit war es, die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter zu erfassen und somit einen vornehmlich wis‐ senschaftlichen, aber auch praxisrelevanten Beitrag zur beruflichen Integration von Zugewanderten zu leisten. Bezugnehmend darauf wurden sowohl metho‐ dische als auch inhaltliche Forschungsfragen adressiert, die zum einen auf die testtheoretischen Grundlagen eines berufskommunikativen Testverfahrens in Abgrenzung zu einem allgemeinsprachlichen Testverfahren fokussiert sind und zum anderen die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zuge‐ wanderter thematisieren. Hierbei stand zunächst die empirische Erfassung der berufskommunikativen Kompetenzprofile der Berufe Anlagenmechaniker: in und Friseur: in im Vordergrund. Beim Modell der berufskommunikativen Kom‐ petenzprofile handelt es sich um ein im Kontext dieser Forschungsarbeit entwickeltes innovatives empirisch fundiertes Vorgehen zur Erfassung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen eines Berufs. Im Anschluss daran entwickelte die Forscherin im Rahmen einer MM-Studie den Berufssprachtest Anlagenmechaniker: in und den Berufssprachtest Friseur: in. Nach Testdurch‐ führung wurden die Testergebnisse der berufserfahrenen Zugewanderten aus‐ gewertet, um eine Aussage darüber treffen zu können, über welche berufskom‐ munikativen Kompetenzen zugewanderte Anlagenmechaniker: innen sowie Friseurinnen und Friseure verfügen. Abgesehen davon wurde das Testergebnis mit den beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen der Testteilnehmenden in Verbindung gesetzt, um Rückschlüsse auf den berufs‐ bezogenen Sprachaneignungsprozess ziehen zu können. Neben der Entwicklung einer empirisch fundierten Vorgehensweise zur Erstellung berufskommunikativer Testverfahren zeigte diese Forschungsarbeit auf, dass sich die berufskommunikativen Kompetenzprofile der beiden Be‐ rufe stark unterscheiden, dass berufskommunikative Arbeitshandlungen unter‐ schiedliche Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse erfordern und dass im Mittel‐ punkt des kommunikativen Alltags dieser beiden Handwerksberufe mündliche Sprachhandlungen stehen. Eine weitere Erkenntnis dieser Forschungsarbeit betrifft die Tatsache, dass die in einem situativen Berufskontext erforderlichen Fach- und Allgemeinsprachkenntnisse an das jeweilige berufliche Szenario ge‐ knüpft sind. Dies bedeutet beispielsweise, dass berufserfahrene Zugewanderte trotz ausreichender fach- und allgemeinsprachlicher Kompetenzen berufliche Szenarien häufig nicht bewältigen können, insofern ihnen das kontextuelle Erfahrungswissen fehlt. <?page no="266"?> In Bezug auf den Einfluss beruflicher und sprachlicher Sozialisationsfaktoren und Erfahrungen auf das berufskommunikative Kompetenzniveau ist festzu‐ stellen, dass keine statistischen Korrelationen auszumachen sind. Demzufolge kann nicht behauptet werden, dass bestimmte allgemeinsprachliche Kompe‐ tenzen oder Berufserfahrung in einem deutschsprachigen Umfeld im Zielberuf einen signifikanten Einfluss auf das berufskommunikative Kompetenzniveau haben. Es ist stattdessen anzunehmen, dass der berufsbezogene Sprachaneig‐ nungsprozess sehr individuell abläuft und berufserfahrene Zugewanderte nicht nur sozial und historisch-biografisch geprägt sind, sondern im Kontext ihrer beruflichen und sprachlichen Sozialisations- und Migrationserfahrungen auf individuelle Gelegenheitsstrukturen, wie beispielsweise ein spracherwerbsför‐ derliches betriebliches Umfeld, stoßen, welches wiederum einen relevanten Einfluss auf die Ausbildung berufskommunikativer Kompetenzen hat. Neben Limitationen und diversen Anknüpfungspunkten an Forschungsarbeiten im Themenfeld DfB zeigen die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit insbesondere Desiderata auf, die die wissenschaftlich fundierte Entwicklung berufsbezogener Sprachtests und -kurse im Kontext beruflicher Integration betreffen. Der Großteil (66,6 %) der Zugewanderten befindet sich bei Einreise im erwerbsfähigen Alter (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2022). Gleich‐ zeitig zeigt der aktuelle Bericht des IAB, dass die berufliche Integration der Gruppe der geflüchteten Zugewanderten nur sehr langsam vorangeht: Nach sechs Jahren Aufenthalt gehen 67 % der geflüchteten Männer und 23 % der geflüchteten Frauen einer sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung, einer Ausbildung, einem bezahlten Praktikum oder einem Minijob nach. Auch wenn die Bundesagentur für Arbeit dies als Erfolg verbucht, so erscheinen diese Zahlen zur Erwerbstätigenquote angesichts des eklatanten Fachkräftemangels sowie des zumeist kostenlosen und flächendeckenden Angebots an (berufsbe‐ zogenen) Deutschkursen sehr gering - insbesondere in Anbetracht der Tatsache, dass lediglich 65 % der erwerbstätigen Geflüchteten einer Vollzeitbeschäftigung nachgehen (vgl. Brücker et al 2023, S. 3). Setzt man diese Zahlen miteinander in Verbindung, bedeutet dies, dass nach sechs Jahren Aufenthalt 35 % der geflüch‐ teten Männer und Frauen eine Vollzeitbeschäftigung ausüben. Des Weiteren bleibt unklar, wie viele der geflüchteten Zugewanderten trotz Erwerbstätigkeit im Sinne der Definition des IAB ihren Lebensunterhalt unabhängig von staatli‐ chen Leistungen finanzieren können. Angesichts dieser Zahlen sowie in Bezug zur Tatsache, dass die Migrati‐ onspolitik trotz des Kriegs in der Ukraine oder in Gaza vor Themen wie Konflikte/ Frieden/ Außenpolitik oder Energiepolitik/ Energiewende das für die meisten Deutschen derzeit wichtigste politische Thema darstellt (vgl. Tages‐ 266 6 Fazit und Ausblick <?page no="267"?> schau 2023), sowie in Verbindung mit der Tatsache, dass mittlerweile 64 % der Befragten im aktuellen Deutschlandtrend angeben, eher Nachals Vorteile mit der Zuwanderung zu verbinden, und sich ebenfalls 64 % dafür aussprechen, dass Deutschland weniger Flüchtlinge aufnehmen soll, kann nachvollzogen werden, dass autoritäre rechtspopulistische Kräfte und Stimmen immer häufiger die öffentliche Diskussion bestimmen. Migration und die berufliche Integra‐ tion von Zugewanderten sind Themen, die polarisieren. Gleichzeitig bin ich verärgert darüber, dass diese Entwicklungstendenzen abzusehen waren, dass ich nach einem mehrjährigen beruflichen Aufenthalt im Nahen Osten im Sommer 2015 nach Deutschland zurückgekehrt bin und als Lehrkraft in den Berufsintegrationsklassen damit konfrontiert war, wie zielgruppeninadäquat Modelle der beruflichen Integration unter vermeintlicher Berücksichtigung der (berufsbezogenen) Sprachaneignung konzipiert worden waren. Und jetzt als Wissenschaftlerin frage ich mich, weshalb in den letzten Jahren und Jahrzehnten nahezu keine gesellschaftlich relevante Forschung im Bereich DfB stattfand, weshalb keine Konzepte und Modelle entwickelt und empirisch erprobt wurden, im Rahmen derer aus gesellschaftlicher Perspektive heraus Sprache als Instrument der wirtschaftlichen und sozialen Teilhabe in den Fokus genommen wurde. Gleichzeitig ist festzustellen, dass, obwohl migrationspolitische Themen wohl in den meisten Modulen bzw. DaF-/ DaZ- Studiengangsbeschreibungen wiederzufinden sind, die wissenschaftliche DaF-/ DaZ- Community bei Fragestellungen der Sprachaneignung im Kontext beruf‐ licher Integration nicht wahrgenommen wird - sowohl auf politischer als auch auf inhaltlich-konzeptioneller Ebene. Ob dies an der Aufwertung und Politisierung von Sprache im Kontext der Migrationsdebatte liegt und dies von großen Teilen der DaF-/ DaZ-Community als vorteilhaft gesehen wird oder ob es an der fehlenden wissenschaftlichen Auseinandersetzung und Expertise im Bereich DfB liegt, bleibt an dieser Stelle offen. Ungeachtet dessen versucht diese Forschungsarbeit, einen wissenschaftlichen und praxisorientierten Beitrag in diesem Diskurs zu leisten und dazu anzuregen, sich mit Fragestellungen der berufsbezogenen Sprachaneignung auseinanderzusetzen. 6 Fazit und Ausblick 267 <?page no="269"?> 7 Anhang 7.1 Gesprächsleitfaden zur Ermittlung sprachlicher Anforderungen im Betrieb/ am Arbeitsplatz (Anlagenmechaniker: in) Hinweise zur Durchführung: Antworten auf diese schriftliche Befragung werden von der durchführenden Person notiert. Der Gesprächsleitfaden ist an die jeweilige Gesprächssituation anzupassen, d.h. dass nicht alle Fragen relevant sind (v.a. zum Betrieb und auch die weiterführenden Fragen). Die Einwilligungserklärung der Gesprächspartner: innen ist vorab zu unterzeichnen. Datum: Gespräch geführt von: Name des Unternehmens/ Institution: - Branche: - Name Gesprächspartner: in - Funktion Gesprächspartner: in - E-Mail-Adresse: - 1. Zum Betrieb Wie viele Mitarbeiter: innen sind im Un‐ ternehmen beschäftigt? - Bei wie viele davon ist die Erstsprache eine andere als Deutsch? - Wie setzt sich die Belegschaft zusammen? (Frauen/ Männer; Alter, Angelernte/ mit Ausbildung etc.) - <?page no="270"?> 2. Arbeitsplatz und Rahmenbedingungen Welche Arbeitsplätze gibt es für Anlagen‐ mechaniker: innen - Rahmenbedingungen an den Arbeits‐ plätzen: Wie ist die Arbeit organisiert? - Beschreiben Sie bitte die Tätigkeiten wäh‐ rend eines typischen Arbeitstages. - 3. Sprachliche Anforderungen am Arbeitsplatz/ an den Arbeitsplätzen Bearbeitung von Aufträgen der Kundschaft: Welche sprachlichen Hand‐ lungen sind bei der Bearbeitung von Kundenaufträgen zubewältigen? Mit wem? Was? Fertigkeit? Wie oft? (täglich/ wöchentlich…) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 270 7 Anhang <?page no="271"?> Rechte und Pflichten der Arbeitnehmer: innen: Welche sprachlichen Hand‐ lungen sind im Rahmen der Rechte und Pflichten von Arbeitnehmer: innen zu bewältigen (z. B. Stundenzettel, Teambesprechungen, Arbeitsschutzschulungen etc.)? Mit wem? Was? Fertigkeit? Wie oft? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Störungen der Arbeitsabläufe: Welche sprachlichen Handlungen sind durch etwaige Störungen im Arbeitsablauf zu bewältigen (z. B. Schadensdokumenta‐ tion etc.)? Mit wem? Was? Fertigkeit? Wie oft? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 7.1 Gesprächsleitfaden im Betrieb/ am Arbeitsplatz 271 <?page no="272"?> Technische Kommunikation: Welche sprachlichen Handlungen sind im Bereich der technischen Kommunikation zu bewältigen (z. B. Lesen von Pro‐ duktbeschreibungen, Montageanweisungen etc.)? Mit wem? Was? Fertigkeit? Wie oft? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Hinweis: Insofern möglich sind die hier genannten Beispiele/ Dokumente (Lesen und Schreiben) von der durchführenden Person dem Gesprächsleitfaden hinzuzufügen. 4. Weiterführende Fragen: Inwiefern sind folgende sprachlich-kommu‐ ninkativen Bereiche relevant? - Was/ Fertigkeit? Relevanz/ Wie oft? Wartungsanweisungen - - Terminpläne - - Technische Zeichnungen - - Isometrische Darstellungen - - Sinnbilder - - Schaltungsschema - - Grundrisse - - Bauzeichnungen - - Wartungsverträge - - Tätigkeitsberichte - - Einweisungsprotokoll - - Angebotserstellung - - Fachsprache - - 272 7 Anhang <?page no="273"?> Englisch 5. Beschreibung der sprachlichen Situation von Anlagenmechaniker: innen Welchen Situationen stellen an Anlagenmecha‐ niker: innen besonders hohe sprachlich-kommuni‐ kative Anforderungen? - Welche Kenntnisse fehlen/ sind in diesen Situati‐ onen (notwendig)? - 6. Kriterien erfolgreicher Kommuninkation Welche Kriterien finden Sie bei der Beurteilung berufssprachlicher Kommunikation von Anlagen‐ mechaniker: innen wichtig? (z. B. Fachwortschatz, Grammatik etc.) - Gibt es sprachlich-kommunikative Aspekte, die v.a. im Beruf Anlagenmechaniker: in relevant sind (z. B. Höflichkeit)? - 7. Sonstiges Gibt es weitere Aspekte, die bisher nicht berück‐ sichtigt wurden, die aber Ihrer Meinung nach bei der Erhebung der sprachlich-kommunikativen An‐ forderungen von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern erwähnt werden sollten? Oder haben Sie sonst noch etwas hinzuzufügen? - 7.1 Gesprächsleitfaden im Betrieb/ am Arbeitsplatz 273 <?page no="274"?> 7.2 Beobachtungsleitfaden Hinweise zur Durchführung: Eintragungen werden handschriftlich vorgenommen. Die Einwilligungserklärung der beobachteten Personen ist vorab zu unterzeichnen. Datum: Erkundung/ Beobachtung durchgeführt von: Name des Unternehmens: - Branche: - Name und Funktion der beobachteten Person: - A. Mündliche Kommunikation (rezeptiv und produktiv) Situation 1: Sender Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - Situation 2: Sender Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - 274 7 Anhang <?page no="275"?> Situation 3: Sender Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges - Situation 4: Sender Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - Situation 5: Sender Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - B. Schriftlich produktiv Situation 1: Produzent Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - - - - 7.2 Beobachtungsleitfaden 275 <?page no="276"?> Situation 2: Produzent Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - - - - Situation 3: Produzent Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - - - - Situation 4: Produzent Empfänger Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - - Sonstiges: - - - - C. Schriftlich rezeptiv (lesen) Situation 1: Leser Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - Sonstiges: - 276 7 Anhang <?page no="277"?> Situation 2: Leser Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - Sonstiges: - Situation 3: Leser Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - Sonstiges: - Situation 4: Leser Medium Inhalt Sprachliche Register/ Strukturen etc. - - - - Sonstiges: - D. Weitere Beobachtungen zur Ausgestaltung sprachlich-kommunika‐ tiver Arbeitshandlungen 7.3 Bewertungsskala und Hinweise für Bewerter: innen des Berufssprachtest Friseur: in (BTF) Hinweise: Sollte der Inhalt mit null Punkten bewertet werden, so werden auch die folgenden Kategorien (Interaktion etc.) mit null Punkten bewertet. Sollte eine Audiodatei leer sein, so ist davon auszugehen, dass der/ die Teilnehmende diese Frage nicht beantwortet hat und dementsprechend null Punkte vergeben werden. 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 277 <?page no="278"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x 2. Guten Tag Frau Schmidt Begrü‐ ßung, Be‐ gleitung an den Platz und Geträn‐ kean‐ gebot Die Ant‐ wort ent‐ hält alle drei As‐ pekte. 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatz wahl un‐ terstützen das Ver‐ ständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichtert das Verständnis 2 - - Die Ant‐ wort ent‐ hält ein oder zwei Aspekte. 2 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation teilweise ange‐ messen 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stockungen behindern das Verständnis teil‐ weise 1 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl beein‐ trächtigen das Ver‐ ständnis teilweise 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt 1 - - Die Ant‐ wort ent‐ hält keinen Aspekt. 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation 0 unzusammenhän‐ gend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis erheblich. 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht verständ‐ lich 0 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation 0 278 7 Anhang <?page no="279"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x nicht an‐ gemessen das Ver‐ ständnis massiv massiv er‐ schwert 3.1 Was emp‐ fehlen Sie mir? Empfeh‐ lung für einen Haar‐ schnitt und Strähn‐ chenbe‐ handlung Die Em‐ fehlung für Haar‐ schnitt und Strähnchen passt zu den Wün‐ schen der Kundin 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation angemessen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Ver‐ ständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichtert das Verständnis 2 - - Die Emp‐ fehlung passt teil‐ weise oder ist unvoll‐ ständig 2 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation teilweise ange‐ messen 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stockungen behindern das Verständnis teil‐ weise 1 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatz wahl be‐ einträch‐ tigen das Ver‐ ständnis teilweise 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt 1 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 279 <?page no="280"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x 3.2 Er‐ kläre dein Vor‐ gehen und frage nach ihrem Einverständnis Erläute‐ rung der Vorge‐ hens‐ weise und Frage nach dem Einver‐ ständnis Beide As‐ pekte sind ge‐ nannt. (Erläute‐ rung und Frage) 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation angemessen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Ver‐ ständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichtert das Verständnis 2 - - Ein As‐ pekt ist genannt. 2 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation teilweise angemessen 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stockungen behindern das Verstän nis teil‐ weise 1 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl beein‐ trächtigen das Ver‐ ständnis teilweise 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt 1 - - Kein As‐ pekt ist genannt. 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation 0 unzusammenhän‐ gend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis erheblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht verständ‐ lich 0 Verständnis wird durch falsche Aus‐ sprache und/ oder Intona‐ tion massiv 0 280 7 Anhang <?page no="281"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x nicht an‐ gemessen das Ver‐ ständnis massiv erschwert - - Inhalt - - - - - Wort‐ schatz - Korrekt‐ heit - - - 3.3 Not‐ iere die Behandlung in Stich‐ punkten Bezug auf: Name der Kundin, Datum der Be‐ hand‐ lung, Haarbe‐ urteilung und Be‐ schrei‐ bung des Haar‐ schnitts Alle As‐ pekte sind no‐ tiert 4 - - - - (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Verständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Ver‐ ständnis 2 - - - - Zwei bis drei As‐ pekte sind no‐ tiert. 2 - - - - Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl beein‐ trächtigen 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt 1 - - 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 281 <?page no="282"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x das Ver‐ ständnis teilweise das Ver‐ ständnis teilweise - - Ein oder kein As‐ pekt ist notiert 0 - - - - Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht verständ‐ lich 0 - - 4.2 Richte mir bitte die Farbe an! Hellerfär‐ bung (für die Strähnchen): 1 (Farbe): 2 (Oxidant) mit 9 oder 12%; Bei der Ein‐ wirkzeit sind un‐ terschied‐ liche An‐ gaben möglich, Alle drei Aspekte (Misch‐ ver‐ hältnis, Prozent‐ angabe und Ein‐ wirkzit sind ge‐ nannt 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Ver‐ ständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unterstütz das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichtert das Verständnis 2 282 7 Anhang <?page no="283"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x da sich diese je nach Her‐ steller unter‐ scheiden - - Ein bis zwei As‐ pekte sind ge‐ nannt 2 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation teilweise angemessen 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis teilweise 1 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl beeinträchtigen das Ver‐ ständnis teilweise 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt 1 - - Kein ist Aspekt genannt 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation nicht an‐ gemessen 0 unzusammenhängend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis erheblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl be‐ hindern das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbedingt größten‐ teils nicht verständ‐ lich 0 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation massiv erschwert 0 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 283 <?page no="284"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x 5. Und was sind Ihre Pläne für den Sommer? Kurze Darstel‐ lung der eigenen Pläne für den Sommer und Ant‐ wort auf die Frage, ob der Salon im August ge‐ schlossen ist Beide sind As‐ pekte ge‐ nannt 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation erleichtert das Ver‐ ständnis 2 - - Ein As‐ pekt ist genannt 2 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation teilweise ange‐ messen 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stockungen behindern das Verständnis teil‐ weise 1 Aus‐ druck‐ sweise und Wort‐ schatzwahl beein‐ trächtigen das Ver‐ ständnis teilweise 1 mangel‐ hafte sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt 1 284 7 Anhang <?page no="285"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x - - Kein As‐ pekt ist genannt 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation nicht an‐ gemessen 0 unzusammenhän‐ gend und Stock‐ ungen behindern das Veständnis er‐ heblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl beein‐ trächtigen das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbe‐ dingt größtenteils nicht ver‐ ständlich 0 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation massiv beein‐ trächtigt 0 6.1 Und was für ein Pro‐ dukt ver‐ wenden Sie? Erläute‐ rung, weshalb ein Schaum‐ festiger ver‐ wendet wird und wie er an‐ gewendet wird Beide As‐ pekte sind ge‐ nannt 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Ver‐ ständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichter das Verständnis 2 - - Ein As‐ pekt ist genannt 2 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stockungen behindern das Verständnis teil‐ weise 1 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl beein‐ 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ 1 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 285 <?page no="286"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x teilweise ange‐ messen trächtigen das Ver‐ ständnis teilweise trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise weise beein‐ trächtigt - - Kein As‐ pekt ist genannt 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 0 unzusammenhän‐ gend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis erheblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht ver‐ ständnlich 0 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation massiv er‐ schwert 0 6.2 Emp‐ fehle ein Pflege‐ produkt Empfeh‐ lung für ein Pro‐ dukt, das für tro‐ ckene Haare ge‐ eignet ist Empfeh‐ lung ist passend und voll‐ ständig 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Verständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit unter‐ stützt das Veständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichtert das Verständnis 2 - - Empfeh‐ lung ist 2 Die Inter‐ aktion mit 1 teilweise unzu‐ sammenhängend 1 Aus‐ drucks- 1 man‐ gelnde 1 Verständnis wird durch 1 286 7 Anhang <?page no="287"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x teilweise passend oder un‐ voll‐ ständig dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation teilweise ange‐ messen und Stockungen behindern das Verständnis teil‐ weise weise und Wort‐ schatz be‐ einträch‐ tigen das Ver‐ ständnis teilweise sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigen das Ver‐ ständnis teilweise inkorrekte und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt - - Empfeh‐ lung ist unpas‐ send oder fehlt 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation nicht an‐ gemessen 0 unzusammenhän‐ gend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis erheblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht ver‐ ständnlich 0 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation massiv er‐ schwert 0 7.1 Wann geht es denn bei Ihnen? Frage nach Wunsch‐ termin und Wunschf‐ riseur*in Beide Fragen sind ge‐ stellt 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Verständ- 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt 1 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 287 <?page no="288"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x nis - - Keine der Fragen ist gestellt 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation nicht an‐ gemessen 0 unzusammenhän‐ gend und Stock‐ ungen behindern das Verständnis erheblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht verständ‐ lich 0 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation massiv er‐ schwer 0 7.4 Ant‐ worte Herrn Brand‐ miller Alterna‐ tivvor‐ schlag präsen‐ tieren Termin‐ vorschlag ist unpas‐ send und voll‐ ständig 4 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation ange‐ messen 2 guter Sprachfluss trägt zum Ver‐ ständnis bei 2 (situa‐ tions-)an‐ gepasste Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl unter‐ stützen das Verständnis 2 überwie‐ gende sprach‐ liche Kor‐ rektheit untersützt das Ver‐ ständnis 2 überwiegend korrekte Aus‐ sprache und Intonation er‐ leichtert das Verständnis 2 - - Termin‐ vorschlag ist teil‐ weise passend 2 Die Inter‐ kation mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ 1 teilweise unzu‐ sammenhängend und Stockungen behindern das 1 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl 1 man‐ gelnde sprach‐ liche Kor‐ rektheit 1 Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ 1 288 7 Anhang <?page no="289"?> Test‐ auf‐ gabe Lösung Inhalt x Interak‐ tion x Kohärenz und Flüssigkeit x Wort‐ schatz x Korrekt‐ heit x Aussprache und Intona‐ tion x oder un‐ voll‐ ständig tuation teilweise ange‐ messen Verständnis teil‐ weise beein‐ trächtigen das Ver‐ ständnis teilweise beein‐ trächtigt das Ver‐ ständnis teilweise tonation teil‐ weise beein‐ trächtigt - - Temin‐ vorschlag ist unpas‐ send und oder fehlt 0 Die Inter‐ aktion mit dem Ge‐ genüber ist der Si‐ tuation nicht an‐ gemessen 0 Unzusammen‐ hängend und Stockungen be‐ hindern das Ver‐ ständnis erheblich 0 Aus‐ drucksweise und Wort‐ schatzwahl behindern das Ver‐ ständnis massiv 0 fehlerbe‐ dingt größten‐ teils nicht ver‐ ständnlich - Verständnis wird durch inkorrekte Aussprache und/ oder In‐ tonation massiv er‐ schwer 0 7.3 Bewertungsskala und Hinweise 289 <?page no="290"?> Interaktion: Gesprächsfähigkeit und Partnerangemessenheit unter besonderer Berücksichtigung der Höflichkeit Wortschatz: situations- und partnerbezogener (Fach-) Wortschatz unter beson‐ derer Berücksichtigung des Aspekts der Höflichkeit Korrektheit: Rechtschreibung und Satzbau Aussprache und Intonation 7.4 Transkription der mündlichen und schriftlichen Aufgaben der beiden BTA- und BTF- Teilnehmenden BTA: - Yasmin Aufgabe 1: Y: (…) Ich sehe Kupferrohr. Und äh die Kupferrohr ist gebaut in ein Herz. Die ist gepresst von Bogen (..) ja. Aufgabe 3.1: Y: Marcel (unv.) zu Frau Peter die Duschwanne und die Badewanne einsetzen und danach den Fußbodenheizung verlegen. Und Marcel soll nicht vergessen, dass die Frau Peter unterschreiben soll (…) nach der Arbeit. Aufgabe 3.2: Y: Also die Kunden, das wäre an Marcel, dass die lange gebrauchen, um den Arbeit zu erledigen. Also sagt der sechs Stunden ist zu lange und warum ist das so lange gebraucht hat. Aufgabe 4.1: Dw; Bw, fbh Aufgabe 4.2: C Aufgabe 5: Y: Der Kunde hat kein Warmwasser und äh (...) dass der Arbeitgeber gehen aus, dass die Geräte ist noch nicht gereinigt (…) dass der Daniel das (…) also die Geräte ist noch nicht gereinigt. Daniel soll die Geräte reinigen und äh noch Zettel dafür schreiben, weil die kein Auftrag dafür hat. Aufgabe 6.1: Y: Meine Idee ist (unv.) davon, dass die Gasgeräte keine Gas bekommen. Aufgabe 290 7 Anhang <?page no="291"?> Aufgabe 7.1: Y: Das Problem für die Geräte ist (..) die Abgassensor ist kaputt, weil die Abgassensor misst das Temperatur von der Abgasrohr und (..) ein verbunden Abgastemperatur und (unv.) zu durchführen. - Faisal Aufgabe 1: F.: Äh, ich hab Kupferrohre gesehen, hat mit (Wegmaschine? ) gebegt und äh mit zwei Bogen äh gepresst, mit Pressmaschin. Aufgabe 3.1: F.: Ja, guten Morgen. Wir machen heute die Duschwanne und die Badewanne fertig machen und die Fußbodheizung und äh am Schluss die unterschreiben bitte. Aufgabe 3.2: F. Äh, wir mussten die Duschewanne äh tief anlegen, deswegen hat von uns viel Zeit gebraucht (unv.) zu machen und die Badewanne grad mit die Boden äh zu setzen. Aufgabe 4.1: Badewanne und Duschwanne setzen und Fußbodenheizung verlegen Aufgabe 4.2 Alali Khaled; 1411.2022; 6 Stunden Aufgabe 5: F.: Hallo Franz, wir haben neue Auftrag. Wir haben ein (unv.) kein Warmwasser (…) musst du zum hin fahren und die Gerät saubermachen, Wartung und den Gastentlüftung und die Gerät wieder äh anschalten. Viel Glück. Aufgabe 6.1: F: Hallo Franz, Franz ich glaube musst du die Temperatursensor wechseln. Probier das und sag mir Bescheid wieder zurück. Aufgabe 7.1: F: Ja, die Abgassensor ist defekt, wenn die Temperatur hoch ging (...) die Fühltemperatur wird erfasst und führt zu automatisch ab (...) äh, das bedeutet Schaltung das (Brenner? ) aus, deswegen müssen wir die Abgassensor wechseln. 7.4 Transkription 291 <?page no="292"?> Aufgabe 7.3 Ja, also, die Abgassensor ist defekt. Ich kann das morgen erledigen, reparieren lassen und äh die Reparatur kostet äh circa 236 Euro, der Abgassensor kostet 24 Euro 30 Cent; braucht man auch die Kleinsachen, Dichtung und also kostet ungefähr 15 Euro 50 Cent und die (Auffahrtspauschal? ) hin und zurück 18 Euro, zwei Stunden Arbeit kostet 110 EUR, 25 Euro pro Stunde äh (…) Umsatzsteuer 37 EURO 58 Cent äh und wie hab ich schon gesagt, können wir das morgen das (..) die Reparatur morgen fertig machen. Ok. BTF: - Mahmoud Aufgabe 1: M: Das ist ein Kamm, kann ich sagen. Das hat besondere Name. Das verwendet man äh für Haare zum Beispiel auf eine Linie machen oder aufteilen (…) und kann man auch für Augenbrauen äh, also verwenden. Aufgabe 2: M: Hallo Frau Schmidt. Ich bin die Lisa. Möchten Sie was trinken? Aufgabe 3.1: M: So, das kann man äh (..) so Pony also kurz schneiden und (unv.) machen, also Strähnchen. Das ist auch für Sommer, ich bin der Meinung (…) dass für Sommer gut ist. Aufgabe 3.2: M: So Frau Mayer, ich bin von meiner Seite fertig. Sind Sie zufrieden? Aufgabe 4.2: M: Ich habe die Farbemischung noch nicht gelernt; Also ich muss das lernen. Aufgabe 5: M: Es ist immer gut, wenn man äh zwischen äh, also inzwischen Urlaub macht, weil das ist auch nicht einfache Arbeit, aber ich habe Neueröffnung und deswegen äh wollte ich nicht (..) äh, also dieses Jahr Urlaub nehmen (…) vielleicht paar Tagen zu Hause bleiben oder Pause machen, aber viel nicht. 292 7 Anhang <?page no="293"?> Aufgabe 6.1: M: Warum das verwendet man also äh, dass die Haare zusammen festlegen (..) und ähm, also kann man sagen, dass die Haare nicht so fliegen einfach (setzen? ). Aufgabe 6.2: M: Äh, es gibt, äh (…) ein, also (Ölhaar? ), dass man immer für trockene Haare verwenden kann. Ich weiß es nicht genau, was das heißt. Aufgabe 7.1: M: (Brandmera? ), sehr gerne! Ähm, wann denn möchten Sie gerne schneiden? Und welchen Tag genau? Aufgabe 7.4: M: Beim (Erpa? ) sind frei äh (..) Mittwoch 15: 30 Uhr, Montag und Dienstag äh 11: 30 - Ala Aufgabe 1: A: Ähm, ja, ich weiß das. Diese ist ein Stilkamm und das benutzen wir für ähm Haarabteilen. Aufgabe 2: A: Ja, guten Morgen. Willkommen. Haben Sie Ihre Termin? Aufgabe 3.1 A: Ja, Frau Mayer, ähm. Ich glaube äh, Pophaarschnitt mit Pony, das wäre sehr schön für Sie. Und ich finde auch (volle? ) Strähnchen, ein bisschen heller zu machen. Das wäre sehr schön für Sie. Was ist Ihre Meinung dazu? Aufgabe 3.2: A: Ähm ok, Frau Mayer. Ich, ähm, schneide diese Pophaarschnitt für Sie mit Pony und äh mit ein bisschen efilieren im Pony und (Silken? ) äh in Spitzen. Das wäre glaube ich. Das wäre sehr schön für Sie. Und äh mit Strähnen äh, machen wir äh ein bisschen Strähnen mit Folie, äh, hier, äh nach unten ein bisschen und ähm da oben, äh (…) mehrere als unten äh, damit wir ein bisschen heller zu sein, aber nicht zu viel, weil sie ähm fragen ein bisschen heller zu machen, ihre Strähnen zu machen. Und, wie meinen Sie? Was ist Ihre Meinung daran? Aufgabe 4.2: A: Äh, ja Musti. Du sollst ähm das Oxidant mit Farbmittel äh mischen und ähm Oxidant äh drei Prozent und äh diese 7.4 Transkription 293 <?page no="294"?> Mittelfarbe ein zu eins mischt, das meint äh diese Farbmittel gleich äh Oxidantmenge und äh das Einwirkzeit ist, dauert ungefähr 45 Minuten. Aufgabe 5: A: Oh ja Frau Mayer. Äh natürlich habe ich ein Urlaub, im 1.August. Ich habe zehn Tage Urlaub, aber es gibt hier meinen Kollegen in der Salon. Der Salon werden nicht geschlossen. Ich habe geplant mit meinen Mann und meine Familie nach Mallorca zu reisen. Das ist sehr schön. Ich empfehle Ihnen dazu. Und haben Sie das besucht oder nicht? Aufgabe 6.1: A: Oh ja Frau Mayer. Dieser ist Schaumfestiger. Diese benutzen wir auf dem nassen Haar und macht das Haar mehr Volume (engl.) und diese Frisur mehr (festiger? ). Aufgabe 6.2: A: Oh ja Frau Mayer. Ich hab festgestellt, dass sie haben ein trocknes Haar. Ich empfehle äh Ihnen für Nachbehandlung, äh (…) damit Sie Ihre trockenes Haar ein bisschen Glanz zu haben. Und äh ich empfehle Ihnen äh mit Conditioner von L’Oréal für trockenes und ich empfehle ihnen auch eine Haarkur, auch von L’Oréal, aber mit ein bisschen fettig da drin. Das wäre sehr schön. Aufgabe 7.1: A: Äh ja guten Tag Herr Brandmiller. Ähm, äh (..) ich würde mit Ihnen einen Termin vereinbaren, gerne (..) und äh (…) wir haben Zeit in dieser Woche am Mittwoch äh um drei Uhr. Passt das Ihnen? Aufgabe 7.4: A: Oh ja Herr Brandmiller, äh Alper hat freie Termine am Dienstag, am 17 Uhr. Passt das Ihnen? 294 7 Anhang <?page no="295"?> 7.5 Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren Berufliche Sozialisationsfaktoren 1. Ich habe Arbeitserfahrung als Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in in Deutsch‐ land. ☐ Ja ☐ Nein 1.1 Ich arbeite bereits seit ________ Jahren als Anlagenmechaniker: in/ Fri‐ seur: in in Deutschland. Passendes Feld ankreuzen: 1 (stimme voll und ganz zu), 2 (stimme eher zu), 3 (teils/ teils), 4 (stimme eher nicht zu), 5 (stimme gar nicht zu). Ich spreche meistens auf Deutsch mit: 1 2 3 4 5 1.2 Kundinnen und Kunden - - - - - 1.4 Vorgesetzten/ Teammitgliedern - - - - - 2. Ich habe Arbeitserfahrung als Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in im Aus‐ land/ Herkunftsland. ☐ Ja ☐ Nein 2.1 Ich habe _______ Jahre als Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in im Aus‐ land/ Herkunftsland gearbeitet. Passendes Feld ankreuzen: 1 (stimme voll und ganz zu), 2 (stimme eher zu), 3 (teils/ teils), 4 (stimme eher nicht zu), 5 (stimme gar nicht zu). - 1 2 3 4 5 2.2 Der Beruf Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in unterscheidet sich zwischen meinem Herkunftsland und Deutschland. - - - - - 3. Ich habe Arbeitserfahrung in einem/ mehreren anderen Berufen in Deutsch‐ land. ☐ Ja ☐ Nein 3.1 Ich habe ______ Jahre in einem/ mehreren anderen Berufen in Deutsch‐ land gearbeitet. 7.5 Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren 295 <?page no="296"?> Passendes Feld ankreuzen: 1 (stimme voll und ganz zu), 2 (stimme eher zu), 3 (teils/ teils), 4 (stimme eher nicht zu), 5 (stimme gar nicht zu). Ich habe damals meistens auf Deutsch gesprochen mit: 1 2 3 4 5 3.2 Kundinnen und Kunden - - - - - 3.3 Vorgesetzten/ Teammitgliedern - - - - - 4. Ich habe Arbeitserfahrung in einem/ mehreren anderen Berufen im Aus‐ land/ Herkunftsland. ☐ Ja ☐ Nein 4.1 Ich habe _______ Jahre in einem/ mehreren anderen Berufen im Aus‐ land/ Herkunftsland gearbeitet. 5. Ich habe in Deutschland eine abgeschlossene Berufsausbildung in einem anderen Beruf abgeschlossen. ☐ Ja ☐ Nein 6. Ich habe im Ausland/ Herkunftsland eine abgeschlossene Berufsausbildung in einem anderen Beruf. ☐ Ja ☐ Nein 7. Ich habe Teile/ Bereiche des Berufs Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in gelernt und ausgeübt. ☐ Ja ☐ Nein 7.1 Ich habe Teile/ Bereiche des Berufs Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in in _____________ gelernt und ausgeübt. Sprachliche Sozialisationsfaktoren 1. Ich habe ____ Jahre einen Sprachkurs oder eine Schule in Deutschland besucht. Passendes Feld ankreuzen: 1 (stimme voll und ganz zu), 2 (stimme eher zu), 3 (teils/ teils), 4 (stimme eher nicht zu), 5 (stimme gar nicht zu). 296 7 Anhang <?page no="297"?> Deutsch für die Arbeit als Anlagenmechaniker: in/ Friseur: in habe ich gelernt durch: 1 2 3 4 5 1. Teammitglieder/ Vorgesetzte in der Arbeit - - - - - 2. Fernsehen/ Internet/ Handy - - - - - 3. Freunde und/ oder Familie - - - - - 4. Sprachkurse/ Schule/ Ausbildung - - - - - 5. selbstständig (z. B. Wörter im Wörterbuch nachgeschaut) - - - - - 2. In meiner Herkunftssprache habe ich lesen und schreiben gelernt. ☐ Ja ☐ Nein 2.1 Ich habe auch auf ______________ lesen und schreiben gelernt. Biografische Daten Alter: Geschlecht: ☐ weiblich ☐ männlich ☐ divers ☐ keine Angabe Informationen zur Herkunft: Sprachkenntnisse: Erstsprachen Fremdsprachen - - - - - - - - Qualitative, offene Fragen (abhängig vom Gegenüber (Antwortverhalten, Interesse, Sprachniveau, Relevanz und Reflexionsvermögen): Thema: Hauptfaktoren der beruflichen und sprachlichen Sozialisation 7.5 Fragebogen zur Analyse der beruflichen und sprachlichen Sozialisationsfaktoren 297 <?page no="299"?> 8 Literatur Albers, J., Wagner, J., Überlacker, E., Busch, P., Montaldo-Ventsam, H. & Dommel, R. (2019). Grundkenntnisse Anlagenmechaniker SHK. Hamburg: Verlag Handwerk und Technik. Alderson, J. C., Clapham, C. & Wall, D. (1995). Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: Cambridge University Press. Alkemeyer, T. & Buschmann, N. (2017). Befähigen. 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60 Abb. 9: Verhältnis von Fach- und Gemeinsprache (Sawikowska-Marcikowska 2020, S. 23) . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Abb. 10: Testentwicklungsprozess nach McNamara (vgl. 2000, S.23-33) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Abb. 11: Testentwicklungsprozess nach ALTE (2012, S. 26) . . . . . . . . 71 Abb. 12: Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Abb. 13: Datenquellen zu Rahmenbedingungen und Merkmalen der Testteilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Abb. 14: Datenquellen zur Erhebung des Kommuinkations- und Sprachbedarfs von Anlagenmechanikerinnen und -mechanikern sowie Friseurinnen und Friseuren . . . . . . . . . 85 Abb. 15: Kupferrohr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Abb. 16: Werkstatt überbetrieblicher Lehrgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Abb. 17: Szenario 5.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Abb. 18: Szenario 5.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Abb. 19: Testgütekriterien (Dlaska und Krekeler 2009, S. 44, 50 und 53) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Abb. 20: Geschlecht der Testteilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Abb. 21: Alter der Testteilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Abb. 22: Herkunftsländer der Testteilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Abb. 23: Sprachkenntnisse der Testteilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . 226 Abb. 24: Sprachaneignungsprofil Mahmoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Abb. 25: Sprachaneignungsprofil Ala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Abb. 26: Sprachaneignungsprofil Faisal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 <?page no="316"?> Abb. 27: Sprachaneignungsprofil Yasmin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Abb. 28: Einflussfaktoren des berufsbezogenen Sprachaneignungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Abb. 29: Methodisches Vorgehen zur Entwicklung eines berufskommuinkativen Testverfahrens . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Abb. 30: Gemeinsamkeiten und Unterschiede berufskommuinkativer und allgemeinsprachlicher Testverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Abb. 31: Überarbeitung des Modells der berufskommunikativen Arbeitshandlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 316 Abbildungsverzeichnis <?page no="317"?> Tabellenverzeichnis Tab. 1: Analyseraster Testinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Tab. 2: Qualitätskriterien informaller Leistungsbeurteilungen (Dlaska und Krekeler 2009, S. 43) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Tab. 3: Analyseergebnisse zu Testrahmenbedingungen und Merkmalen zugewanderter Friseurinnen und Friseure . . . . . . . 110 Tab. 4: Analyseergebnisse zu Testrahmenbedingungen und Merkmalen zugewanderter Anlagenmechaniker: innen (SHK) 113 Tab. 5: Analyse der Inhalte des BTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Tab. 6: Analyse der Inhalte des BTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tab. 7: Kennzeichen formeller und informeller Testverfahren (Dlaska und Krekeler 2009, S. 32) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tab. 8: Vergleich der Testergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Tab. 9: Das berufskommunikative Kompetenzprofil des Berufs Analgenmechaniker: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Tab. 10: Textsorten und Kommunikationspartner: innen im Beruf Anlagenemchaniker: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tab. 11: Das berufskommunikative Kompetenzprofil des Berufs Friseur: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tab. 12: Textsorten und Kommunikationspartner: innen im Beruf Friseur: in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tab. 13: Testergebnisse und biografische Daten der Testteilnehmenden 195 Tab. 14: Testteilergebnisse BTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Tab. 15: Fachwortschatz Faisal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tab. 16: Testteilergebnisse BTF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tab. 17: Fachwortschatz Mahmoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Tab. 18: Fachwortschatz Ala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Tab. 19: Lernort Deutsch für die Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Tab. 20: Testergebnisse, Alter, Geschlecht, Herkunftsländer und Sprachkenntnisse der Testteilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Tab. 21: Zuordnung im Modell berufskommunikativer Arbeitshandlungen (Teufele im Erscheinen) . . . . . . . . . . . . . . . 253 <?page no="318"?> Kommunizieren im Beruf herausgegeben von Christian Efing, Kirsten Schindler, Thorsten Roelcke Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten sind für die meisten Berufsfelder wichtige Schlüsselkompetenzen. Ihre Bedeutung für die berufliche Handlungsfähigkeit ist in den letzten Jahren beständig gestiegen. Die Buchreihe setzt thematisch einen klaren Fokus im Bereich der beruflichen Kommunikation und ist interdisziplinär angelegt: Sie spricht die Fachbereiche angewandte Linguistik, Sprachdidaktik und DaF/ DaZ ebenso an wie fremdsprachliche Philologien (Anglistik, Romanistik, Slavistik), Kommunikationswissenschaft und Berufspädagogik. Die Reihe versammelt Arbeiten zu allen sprachlichen Teilfertigkeiten in Beruf und Berufsaus- und -weiterbildung (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) mit verschiedenen inhaltlichen Perspektiven und Schwerpunktsetzungen auch im methodischen Bereich. Neben Sammelbänden erscheinen auch Monographien. Die Qualitätssicherung wird einerseits durch einen disziplinenübergreifenden wissenschaftlichen Beirat gewährleistet, andererseits über ein geregeltes Review-Verfahren für jeden Band. Publikationssprachen sind Deutsch und Englisch. Bisher sind erschienen: 1 Winnie-Karen Giera Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern Evaluation eines schulischen Schreibprojekts 2020, 302 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8373-4 2 Matthias Prikoszovits Berufsbezug in südeuropäischen DaF- Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien 2020, 310 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8392-5 3 Sascha Bechmann Ideas, Concerns and Expectations (ICE) in der Arzt-Patienten-Kommunikation Untersuchungen zu einem patientenorientierten Kommunikationsmodell 2020, 190 Seiten €[D] 49,90 ISBN 978-3-8233-8394-9 4 Isa-Lou Sander / Christian Efing (Hrsg.) Der Betrieb als Sprachlernort 2021, 264 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8442-7 <?page no="319"?> 5 Hilke Lindner-Matthiesen Sprachbildung in Maßnahmen der beruflichen Integration Praxisorientierte Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepte für die berufsqualifizierende Sprachförderung 2025, 319 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12381-0 6 Lisa Teufele Berufssprachliche Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss 2025, 317 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12941-6 <?page no="320"?> Ziel des vorliegenden Bandes ist es, die berufskommunikativen Kompetenzen berufserfahrener Zugewanderter zu erfassen und somit einen vornehmlich wissenschaftlichen, aber auch praxisrelevanten Beitrag zur beruflichen Integration von Zugewanderten zu leisten. Im Zuge dessen wurden anhand qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden zwei Berufssprachtests entwickelt, die auf den berufskommunikativen Kompetenzprofilen der behandelten Berufe basieren. Des Weiteren wurden die Testdaten der berufserfahrenen Zugewanderten ausgewertet, anhand derer die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen der Zielgruppe evaluiert und der berufsbezogene Sprachaneignungsprozess nachvollzogen werden können. ISBN 978-3-381-12941-6