<?page no="0"?> LinguS 7 Orthografie LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis WOLFGANG STEINIG KARL HEINZ RAMERS 2., neu bearbeitete und wesentlich erweiterte Auflage <?page no="1"?> Orthografie <?page no="2"?> LinguS 7 LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis Herausgegeben von Sandra Döring und Peter Gallmann <?page no="3"?> Wolfgang Steinig / Karl Heinz Ramers Orthografie 2., neu bearbeitete und wesentlich erweiterte Auflage <?page no="4"?> 2., neu bearbeitete und wesentlich erweiterte Auflage 2025 1. Auflage 2020 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381134229 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. 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Die deutsche Schrift - eine Alphabetschrift . . . . . . . . . . . . . Vokale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsonanten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Silben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bereiche der Wortschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik der Wortschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Anlauttabelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Grundwortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Garagenhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Sofahaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das ORI-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das morphematische Prinzip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freie lexikalische Morpheme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auslautverhärtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dehnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doppelkonsonanzschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umlautschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komposita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gebundene lexikalische Morpheme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 3.3 78 3.4 82 3.5 88 3.6 90 3.7 92 3.8 93 4 95 4.1 97 4.2 100 4.2.1 109 4.2.2 110 4.3 112 4.4 113 4.5 114 5 115 5.1 116 5.2 120 5.2.1 121 5.2.2 122 5.3 125 5.3.1 126 5.4 128 5.5 129 5.6 129 6 131 6.1 132 6.2 134 6.3 135 6.4 139 6.5 141 6.6 142 Freie grammatische Morpheme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gebundene grammatische Morpheme . . . . . . . . . . . . . . . . . Exkurs zur s-Schreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschließende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Großschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der lexembasierte Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der syntaktische Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kongruenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eigennamen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Getrennt- und Zusammenschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen und Probleme der Getrennt- und Zusammenschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kernbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einfache Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schwierige Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peripheriebereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adjektiv-Verb-Verbindungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdwortschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörter griechischer Herkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörter lateinischer Herkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörter französischer Herkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörter englischer Herkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 7 143 7.1 144 7.2 146 7.2.1 147 7.2.2 149 7.2.3 150 7.3 156 7.4 157 159 167 Interpunktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Punkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Komma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reihungen (Aufzählungskomma) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusätze (Herausstellungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nebensätze (Satzgrenzenkomma) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lösungshinweise zu den Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="9"?> Vorwort zur 2. Auflage Die Orthografie ist die staatlich festgelegte Norm der richtigen Schreibung. In Wörterverzeichnissen und im Regelteil von Wörterbüchern sind die rich‐ tigen Schreibweisen aufgelistet und als Rechtschreibnormen vorgegeben. Wer wissen will, wie etwas geschrieben wird, schlägt im Duden oder im Wahrig nach. Wer einen fehlerfreien Text schreiben will, muss sich an diese Regeln halten. Aber alle Schreibweisen und Regeln einfach ungefragt akzeptieren? Auch wenn sie uns unlogisch erscheinen? Warum haben sich bestimmte Schreibweisen und Regeln in unserer Schriftsprache durchgesetzt? Wer ist dafür verantwortlich? Unsere Rechtschreibung ist nicht am grünen Tisch entstanden, sondern hat sich über Jahrhunderte im täglichen Gebrauch entwickelt. Die Praxis des Lesens und Schreibens hat das System durch Versuch und Irrtum hervorgebracht. Erst 1901, also 30 Jahre nach der Reichsgründung, wurden auf der Zweiten Orthographischen Konferenz in Berlin erstmals Regeln für eine gemeinsame deutsche Rechtschreibung festgelegt. Die Graphematik versucht zu erklären, auf welcher Logik und welchen Prinzipien unsere Orthografie beruht. Sie liefert Theorien, Modelle und Begründungen, wie und warum sie so entstanden ist, wie wir sie heute vor‐ finden. Sie ermöglicht einen Blick hinter die Kulissen der Rechtschreibung und lässt die Prinzipien und die Logik der Rechtschreibung erkennen. Für die Entwicklung einer erfolgversprechenden Rechtschreibdidaktik ist die Graphematik hilfreicher als die Orthografie. Denn auch Schülerinnen und Schüler haben ein Recht darauf zu verstehen, warum man auf eine be‐ stimmte Weise schreiben soll. Natürlich muss im Unterricht auch vermittelt werden, wie man Wörterbücher benutzt, um die richtige Schreibweise eines Wortes nachzuschlagen. Auch wenn man wissen will, welche Regeln es für einen Teilbereich gibt, zum Beispiel für die Groß- und Kleinschreibung, sollte man diese Information in einem Wörterbuch oder einer Grammatik finden können. Aber das ist nicht der Sinn unserer Einführung. Wir wollen zentrale Bereiche der deutschen Rechtschreibung aus graphematischer Sicht so erklären, dass sie als Grundlage für Erklärungen, Modelle und Übungen im Unterricht dienen können. <?page no="10"?> In dieser zweiten Auflage haben wir ein Kapitel zur Zeichensetzung hinzugefügt, da dies von einer Einführung in die Rechtschreibung erwartet werden kann. Siegen / Rostock im Frühjahr 2025 Wolfgang Steinig und Karl Heinz Ramers 10 Vorwort zur 2. Auflage <?page no="11"?> 1 Grundlagen Die Rechtschreibung gilt gemeinhin als ein schwer durchschaubares Kon‐ glomerat aus Regeln und Ausnahmen, mit dem man in der eigenen Schulzeit oft unangenehme Erfahrungen gemacht hat. Merkwürdig ist aber, dass zwar viele mit der Rechtschreibung hadern, weil sie ihnen zu kompliziert erscheint, dass aber immer dann, wenn Vorschläge zur Vereinfachung gemacht werden, vehement dagegen protestiert wird. Ein Vorschlag aus dem Jahre 1954, die satzinterne Großschreibung als eine der größten Feh‐ lerquellen abzuschaffen, konnte nicht verwirklicht werden; der Widerstand in der Bevölkerung war zu groß. Selbst geringfügige Änderungen zur Vereinfachung der Schreibung, wie sie mit der Rechtschreibreform von 1996 beschlossen wurden, lösten heftige Reaktionen aus und mussten teilweise wieder zurückgenommen werden. Eher konservativ geprägte Menschen scheinen sich mit den Schreibkonventionen ihrer Muttersprache zu identi‐ fizieren und kämpfen für den Erhalt, auch wenn sie nur schwer zu erlernen sind. Aber auch diejenigen, die der Meinung sind, dass die Rechtschreibung in der (bürgerlichen) Öffentlichkeit viel zu ernst genommen wird, können sich ihrer Wertschätzung nicht entziehen. Niemand ist vor Rechtschreibfehlern gefeit, auch die besten Schreiber nicht. Aber viele, nicht nur Legastheniker, sind so unsicher, dass sie mög‐ lichst wenig schreiben, um nicht mit ihrer schlechten Rechtschreibung aufzufallen. Auch wenn man noch so kluge Gedanken schriftlich formuliert: Rechtschreibfehler entwerten einen Text. Gerade in Internetforen werden Diskutanten mit fehlerhaften Texten oft nicht ernst genommen, manchmal sogar hämisch verunglimpft. Wer als Rechtschreibschwacher sein privates Glück in Partnerbörsen sucht, hat wenig Aussicht auf Erfolg. In unserer Gesellschaft besteht Konsens darüber, dass man nur dann ein voll akzeptiertes Mitglied unserer Schriftkultur sein kann, wenn man richtig schreibt. Für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Leben ist eine korrekte Rechtschreibung unabdingbar (Pabst / Zeuner 2011). Eine mangelhafte Rechtschreibung beeinträchtigt das schulische und berufliche Fortkommen und schadet dem Selbstwertgefühl. Bei der Entscheidung über den Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen spielt die Rechtschreibung eine herausragende Rolle (Steinig et al. 2009). Mit der Fehlerzahl in Schülertexten glaubt man <?page no="12"?> ein objektives Kriterium zur Verfügung zu haben, um (zukünftige) Schul‐ leistungen zuverlässig einschätzen zu können. Auch wenn das am Ende der Grundschulzeit erreichte Rechtschreibniveau in der Sekundarschule weitgehend stabil bleibt (Schneider 2008), bedeutet dies nicht, dass die Recht‐ schreibleistung ein guter Prädiktor für die Leistungen in anderen Fächern ist. Dennoch wird Rechtschreibkompetenz zur allgemeinen Einschätzung schulischer Fähigkeiten herangezogen. Eine mangelhafte Rechtschreibung schadet nicht nur Schreibern, sondern auch Lesern, denn die Einhaltung der Rechtschreibregeln dient der Lesbar‐ keit von Texten. Lesenden das Erfassen von Texten zu erleichtern, sollte die stärkste Motivation sein, sich die Regeln der Rechtschreibung anzueignen und sie zu verstehen. 1.1 Wie bekannt sind die Regeln? Fast alle schreiben weitgehend nach Gefühl, ohne die Rechtschreibregeln erklären zu können. Wer Deutsch unterrichtet, sollte sie jedoch kennen. Deshalb beginnen wir mit einen kleinen Test, damit Sie selbst einschätzen können, wie es um Ihre Fähigkeit steht, Rechtschreibregeln zu erklären. Kreuzen Sie die Antwort an, die Sie für richtig halten. 1. „Der Maler hat ein helles, kräftiges blau aufgetragen.“ Wird hier blau kleingeschrieben? a. Ja, denn Farben sind Adjektive und werden immer kleingeschrie‐ ben. b. Die Position in der Nominalgruppe verlangt, dass blau großge‐ schrieben wird. c. Nein, wenn es um Malerfarben geht, schreibt man blau groß. 2. Warum schreibt man die Wörter kahl, Rahm, Sahne oder Fahrt mit einem h, die Wörter Hase, Bad, Rabe oder Schaf aber ohne ein h? a. Die Wörter Hase, Bad, Rabe und Schaf können verlängert werden. b. Die a-Laute in Zahl, Rahm, Sahne und Fahrt werden länger ausge‐ sprochen. c. Wenn ein l, m, n oder r auf ein langes a folgt, ist es sehr wahr‐ scheinlich, dass ein h eingefügt werden muss. 12 1 Grundlagen <?page no="13"?> 1 Lösungen: 1b, 2c, 3a, 4b, 5b 3. Warum schreibt man Kanne mit zwei n, Kante aber nur mit einem n? a. Weil bei Kante nach dem n noch ein Konsonant folgt. b. Weil das a in Kanne kürzer ausgesprochen wird als in Kante. c. Kanne hat zwei n, um das Wort leichter trennen zu können. 4. Warum schreibt man die Kante mit einem n, kannte aber mit zwei n? a. Kante ist ein Nomen, kannte ist ein Verb. b. Weil kannte zum Verb kennen gehört, Kante nicht. c. Die Schreibung von kannte ist eine Ausnahme. 5. Warum schreibt man Hund mit d am Ende? a. Weil auch und mit einem d geschrieben wird. b. Weil man Hund zu Hündin verlängern kann. c. Bei bunt hört man ein t am Ende, bei Hund ein d. 1 Erste Antworten auf diese Fragen finden Sie in der Fußnote. Ausführliche Antworten mit Begründungen können Sie sich selbst und Ihren Schülerinnen und Schülern geben, wenn Sie unser Buch gelesen haben. Unser Ziel ist es nicht, Regeln und Ausnahmen zu präsentieren; diese finden Sie im Rechtschreibdu‐ den (2024). Wir möchten, dass Sie unsere Rechtschreibung als ein in sich logisches und sinnvolles System verstehen. Aus diesem generellen Verständnis heraus werden Ihnen dann einzelne Regeln nicht mehr willkürlich erscheinen, sondern einen Sinn ergeben, nämlich den Sinn, das Lesen zu erleichtern. 1.2 Ist die Rechtschreibung schlechter geworden? Leider gibt es nur wenige Studien, in denen die Rechtschreibleistungen über einen längeren Zeitraum untersucht wurden. Eine der wenigen ist die Längs‐ schnittstudie LOGIK (Schneider 2008), in der die Rechtschreibentwicklung von insgesamt 200 Kindern und Jugendlichen im Alter von 4 bis 24 Jahren über einen Zeitraum von 20 Jahren verfolgt wurde. Anhand von Wort- und Satzdiktaten zeigte sich, dass sich die Fehlerzahlen von 1984 bis 2004 nahezu verdoppelt haben. Von 1968 bis 1995, also innerhalb von 27 Jahren, konnte bei einer wesentlich größeren altersheterogenen Stichprobe mit dem gleichen Diktat wie in der LOGIK-Studie ebenfalls eine Verdoppelung der Fehlerzahlen festgestellt werden (Zerahn-Hartung et al. 2002). In einer diachronen Studie zum Schreiben von Kindern aus vierten Klassen im Ruhrgebiet wurde anhand von frei formulierten Texten aus 1.2 Ist die Rechtschreibung schlechter geworden? 13 <?page no="14"?> den Jahren 1972, 2002 und 2012 von insgesamt 967 Schülerinnen und Schülern ein Anstieg von 7 auf knapp 17 orthografische Fehler pro 100 Wörter beobachtet. Besonders stark war dieser Anstieg bei Kindern aus unteren sozialen Schichten (Steinig et al. 2009; Steinig / Betzel 2014). Da der Schulerfolg stark von schwachen Rechtschreibleistungen beeinflusst wird, wirken diese als Bildungsbarriere und behindern den sozialen Aufstieg. Die Schulpolitik reagierte auf den sozialen Sprengstoff, der in der un‐ terschiedlichen Beherrschung der Rechtschreibung steckt, mit einer konti‐ nuierlichen Absenkung der Leistungsziele in den Lehrplänen. Doch die Hoffnung, mit geringeren Anforderungen an die Rechtschreibkompetenz die soziale Schere zu schließen, trog. Das Gegenteil trat ein: Während dem Rechtschreibunterricht weniger Aufmerksamkeit geschenkt wurde, vergrößerten sich die Unterschiede zwischen Kindern aus bildungsfernen und bildungsnahen Milieus, in denen es offenbar gelang, trotz gravierender Defizite im Unterricht durch häusliche Förderung das Rechtschreibniveau der Kinder auf einem einigermaßen akzeptablen Niveau zu halten. Laut einer IQB-Studie aus dem Jahr 2016 hat sich der Abwärtstrend bei den Rechtschreibleistungen in den letzten Jahren fortgesetzt. Seit der Vorgängerstudie 2011 haben sich die Werte bei den Viertklässlern weiter verschlechtert. Erreichten 2011 noch zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler den Regelstandard, sind es 2016 im Bundesdurchschnitt nur noch 53,9 Prozent. 22,1 Prozent erreichen nicht einmal den Mindeststandard. Der IQB-Bildungstrend ergab im Vergleich zu 2016 einen weiteren Kompetenz‐ rückgang, der etwa einem Viertel eines Schuljahres entspricht (Stanat et al. 2017 & 2021). Für diesen Abwärtstrend, der in den 1970er Jahren einsetzte, gibt es mehrere Gründe. Die Neuorientierung der Deutschdidaktik an kommunikativ wirksamen Sprachhandlungen in sozial relevanten Textsorten führte dazu, dass formale Merkmale der Sprache wie die Rechtschreibung oder die Hand‐ schrift an Bedeutung verloren. In den 1980er Jahren wurden Pädagogik und Didaktik zudem von konstruktivistischen Vorstellungen beeinflusst, wonach individuelle kognitive Prozesse als zentral für den Rechtschreiberwerb ange‐ sehen wurden. Rechtschreiben wurde nicht mehr als Lerngegenstand im Erstleseunterricht verstanden, der erklärt, intensiv geübt und mit Diktaten überprüft werden muss, sondern als ein innerer, weitgehend selbstgesteuerter Entwicklungsprozess, der bei jedem Kind in mehreren Stufen unterschied‐ lich verläuft und der von den Lehrkräften nur individuell begleitet und gefördert werden muss. Da eine solche individuelle Förderung in Klassen 14 1 Grundlagen <?page no="15"?> mit circa zwanzig Kindern kaum gelingen kann, kam es zu gravierenden Fehlentwicklungen, insbesondere bei Kindern aus bildungsfernen Familien, deren Eltern nicht in der Lage sind, die Rechtschreibdefizite auszugleichen. Auch veränderte Rahmenbedingungen, wie ein geringerer Anteil des Deutschunterrichts in der Stundentafel, weniger (systematischer) Recht‐ schreibunterricht innerhalb des Deutschunterrichts und geringere Anfor‐ derungen in den Lehrplänen führten zu einem Rückgang der Rechtschreib‐ kompetenz (Steinig 2017: 214 f.). Die digitalen Medien können ebenfalls einen negativen Einfluss auf das normgerechte Schreiben haben. Einerseits wird zwar heute in den sozialen Medien mehr geschrieben als je zuvor, aber andererseits wird beim digitalen Schreiben im privaten Umgang wenig auf die Rechtschreibung geachtet. Entweder verlässt man sich auf die Korrekturfunktion des Schreibprogramms oder man kümmert sich nicht um die Rechtschreibnormen, weil die schnell geschriebenen Texte als flüchtige Botschaften verstanden werden, die rasch verblassen. Warum also sollte man sich um die Rechtschreibung kümmern? Schließlich wird auch noch vermutet, dass die Rechtschreibreform zu einer Zunahme der Rechtschreibfehler geführt haben könnte. Ein direkter Einfluss durch die veränderte Schreibweise ist jedoch auszuschließen, da die Veränderungen gering waren. Allerdings hat die Reform auch nicht zu der von der Kommission erhofften Minderung der Fehlerzahlen geführt, die man sich von der Vereinfachung der Regeln und der Streichung von Ausnahmen erhofft hatte. Vermutlich hat der mehr als 15 Jahre dauernde mühsame Prozess von 1996 bis 2011, in dem die Regeln verändert und teilweise auch alternative Schreibungen zugelassen wurden, zu einer Verunsicherung in der Bevölkerung beigetragen. Vor allem Lehrkräfte waren häufiger verunsichert, wie sie etwas schreiben bzw. unterrichten sollten, was dazu führen konnte, dass sie ihren Rechtschreibunterricht weniger konsequent durchführten. Eine Trendwende in der Rechtschreibkompetenz kann nur erreicht werden, wenn der Rechtschreibunterricht vor allem in den ersten Schuljahren deut‐ lich verbessert wird, da hier die Grundlagen für die weitere Entwicklung gelegt werden. Wenn Kinder im Anfangsunterricht keinen Zugang zu den Grundprinzipien unserer Rechtschreibung bekommen, ist es schwierig, diesen Mangel später auszugleichen. Denn die Rechtschreibkompetenzen bleiben über die gesamte Schulzeit und darüber hinaus sehr stabil (Schneider 2008). Will man die sozial stigmatisierende Wirkung der Rechtschreibung verrin‐ gern, sollte man nicht die Leistungsziele herabsetzen, sondern - im Gegenteil - diesem Arbeitsbereich im Deutschunterricht wieder einen höheren Stellenwert 1.2 Ist die Rechtschreibung schlechter geworden? 15 <?page no="16"?> einräumen: nicht nur durch einen höheren Stundenanteil und anspruchsvollere Ziele in den Lehrplänen, sondern auch durch eine verbesserte Didaktik und Methodik, die vor allem Schülerinnen und Schülern aus unteren sozialen Milieus helfen, ihre Rechtschreibkompetenz zu verbessern. Ein höheres Niveau unseres Rechtschreibunterrichts kann durch eine Ver‐ änderung des Verhältnisses von Üben zu Erklären erreicht werden. In einer empirischen Studie von Hofmann (2015) hat sich nämlich gezeigt, dass in einem Unterricht, in dem viel geübt, aber wenig erklärt wird, der Anteil schwacher Rechtschreiber deutlich höher ist als in einem Unterricht, der stärker auf Erklärungen setzt. Schülerinnen und Schüler wollen offenbar verstehen, warum sie Wörter auf eine bestimmte Art schreiben sollen. Blindes Üben, ohne den Sinn und Zweck der Übungen zu erkennen, verstärkt nur den Eindruck, dass die Rechtschreibung auf Regeln beruht, die man nicht durchschauen kann. Diesen Eindruck darf ein guter Rechtschreibunterricht nicht vermitteln. Die Schülerinnen und Schüler haben ein Recht darauf zu erfahren, wie das System Rechtschreibung funktioniert. Und zwar von Anfang an! Wenn Kinder von Anfang an die Rechtschreibung als ein sinnvoll struk‐ turiertes System kennenlernen, in dem die allermeisten Schreibungen zuverlässig erschlossen werden können, auch wenn man ein Wort zuvor noch nie geschrieben hat, dann ist die Chance groß, dass sie sich zu orthografisch kompetenten Schreibern entwickeln. 1.3 Die deutsche Schrift - eine Alphabetschrift Die Alphabetschrift, die erstmals von den Phöniziern zwischen dem 11. und 5. Jahrhundert v. Chr. entwickelt wurde, ist eine geniale Erfindung: Mit nur 26 Buchstaben kann man im Deutschen jedes erdenkliche Wort schreiben; für die Großschreibung kommen noch einmal 26 Zeichen hinzu. Im Chinesischen benötigt man dagegen 3.000 bis 5.000 Zeichen, um einfache Texte lesen zu können. Alphabetschriften sind phonographische Schriften, da ihre Buchsta‐ ben die Phoneme einer Sprache visuell darstellen. Wohlgemerkt: die Phoneme, nicht die Laute! Denn die Laute einer Sprache existieren in verschiedenen Varianten, den sogenannten Allophonen, die sich in ihrer Bedeutung nicht unterscheiden. Dazu ein Beispiel: Spricht man die Wörter Kinn und Kuh einmal hinter‐ einander und artikuliert anschließend jeweils nur ihren ersten Laut, stellt man fest, dass die beiden k-Laute unterschiedlich klingen: Der k-Laut in 16 1 Grundlagen <?page no="17"?> 2 Kinder, die noch nicht schreiben können, hören diesen Unterschied in der Regel deutlicher als kompetente Schreiber, deren Wahrnehmung durch die Kenntnis der Schreibung beeinflusst wird. Kinn ist deutlich heller als der in Kuh, die Zunge liegt anders im Mund und die Lippen sind anders geformt. Es handelt sich also um zwei verschiedene Laute, die als Phone bezeichnet werden. Dieser Unterschied hängt mit den nachfolgenden Vokalen zusammen, die die Aussprache beeinflussen. 2 In der Schrift müssen diese phonetischen Varianten jedoch nicht unterschieden werden, da sie keine bedeutungsunterscheidende Funktion haben. Das zwischen zwei Schrägstrichen notierte / k/ ist in jeder lautlichen Variante ein Phonem. Wenn man es mit anderen Phonemen wie / f/ , / h/ , / m/ , / l/ , / r/ oder / t/ in der gleichen Lautumgebung kontrastiert, erhält man Minimal‐ paare wie Kasten, fasten, hasten, Masten, Lasten, rasten oder tasten. Durch eine solche Minimalpaaranalyse kann festgestellt werden, ob Phone eine bedeutungsunterscheidende Funktion haben und daher als Phoneme bezeichnet werden. Meint man dagegen Phone - wie in unserem Beispiel die verschiedenen k-Laute in Kinn und Kuh -, werden sie in eckige Klammern gesetzt: [ k ]. Grapheme hingegen, die normalerweise aus einem Buchstaben beste‐ hen, werden in spitze Klammern gesetzt: <k>. Grapheme können aber auch aus zwei oder drei Buchstaben bestehen wie bei <ch> oder <sch>. Für das Phonem / ʃ / gibt es im Deutschen das Graphem <sch> (Schule), im Türkischen ein <ş> (şiş), im Englischen ein <sh> (ship), im Ungarischen ein <s> (sós) und im Kroatischen ein <š> (škola). Das Phonem / r / ist ein besonders interessanter Fall, da es im deutschen Sprachraum unterschiedlich artikuliert wird. Im Bairischen wird es durch schnelle Bewegungen der Zungenspitze gebildet und in der Internationalen Lautschrift als [ r ] notiert, im übrigen Deutschland meist als stimmhafter Reibelaut, der am Gaumenzäpfchen gebildet und als [ ʁ ] oder als [ R ] tran‐ skribiert wird. Diese Unterschiede haben jedoch keinen Einfluss auf die Bedeutung der Wörter. Ein Rad bleibt immer ein Rad, egal ob das Phonem / r/ mit der Zungenspitze oder dem Zäpfchen gebildet wird. In Norddeutschland wird das / r/ postvokalisch nach / a/ meist gar nicht realisiert, z. B. in Garten, aber dennoch schreiben auch Norddeutsche Garten mit <r>, da die Schreibung keine Rücksicht auf regionale Varianten nehmen kann, sondern sich an der Standardaussprache orientiert und jedem Phonem systematisch bestimmte Grapheme zuordnet. Statt von einer 1.3 Die deutsche Schrift - eine Alphabetschrift 17 <?page no="18"?> Laut-Buchstaben-Beziehung sollte man daher, fachlich korrekter, von einer Phonem-Graphem-Korrespondenz sprechen. Man könnte meinen, dass es für Schreiber und Leser einer Sprache am besten wäre, wenn immer genau ein Phonem einem Graphem entspräche, so wie es im Spanischen, Finnischen oder im Türkischen weitgehend der Fall ist. Die erst 1928 neu entwickelte türkische Schrift ist tatsächlich leicht zu erlernen und problemlos zu lesen. In alten Schriftsystemen wie dem Englischen oder dem Französischen ist die Zuordnung von Phonem und Graphem dagegen kompliziert. Das englische Wort enough mit seinen sechs Graphemen korrespondiert kaum mit den vier Phonemen / inaf/ . Und das französische queue mit fünf Graphemen wird mit nur zwei Phonemen als / kö/ ausgesprochen. Der Grund für die Schwierigkeiten beim Erlernen der englischen und französischen Rechtschreibung liegt in ihrem Alter. Die Schreibung ist viel konservativer als die gesprochene Sprache, die sich schneller verändert. In der Rechtschreibung werden ältere Lautungen konserviert. Englische Wörter wie knob, knot oder knee werden am Anfang immer noch mit einem <k> geschrieben, obwohl der Anlaut / k/ schon lange nicht mehr gesprochen wird. Das deutsche Schriftsystem beruht nicht, wie das spanische und weitge‐ hend auch das türkische, auf einer 1: 1-Phonem-Graphem-Korrespon‐ denz, ist aber auch nicht so undurchsichtig wie das englische oder franzö‐ sische. Spanische und türkische Kinder können daher relativ leicht mit einer Anlauttabelle schreiben erlernen, während englische oder französische Anlauttabellen nicht funktionieren würden. Für die deutsche Sprache eignet sich dieses häufig verwendete Hilfsmittel zum Lesen- und Schreibenlernen allenfalls für den Einstieg, um das Prinzip der Buchstabenschrift zu ver‐ anschaulichen. Ein längerfristiger Einsatz wäre jedoch nicht zielführend, da Anlauttabellen eine 1: 1-Phonem-Graphem-Zuordnung suggerieren, die im Deutschen nur bei wenigen Wörtern in eindeutiger Form vorliegt. Stattdessen müssen zwei Alternativen in Betracht gezogen werden: ▸ Für ein Phonem können mehrere Grapheme stehen. ▸ Ein Graphem kann mehreren Phonemen entsprechen. Im ersten Fall liegt das Problem beim Schreiber, der das Gesprochene in Schrift umsetzen muss, indem er die entsprechenden Grapheme auswählt. Im zweiten Fall liegt das Problem beim Leser, der die richtige Aussprache eines Graphems finden muss. 18 1 Grundlagen <?page no="19"?> Für das Phonem / k/ steht in einer Anlauttabelle nur ein <k> in Klein- und Großschreibung. Für Wörter wie Sack oder Wachs muss jedoch eine Kombination aus zwei Buchstaben, die Digraphen <ck> und <ch>, gewählt werden, für das Wort Hexe benötigt man das Graphem <x> für die Pho‐ neme / k/ + / s/ und in Wörtern fremder Herkunft wie Club oder Clique stehen der Monograph <c> und der Digraph <qu> für das Phonem / k/ . Für Schreiber, vor allem für Anfänger, ist diese Vielfalt sicherlich unangenehm, da sie mit einem erhöhten Lernaufwand verbunden ist, aber für Leser haben diese Schreibungen einen informativen Mehrwert, da sie sich durch ihre abweichende Schreibung vom Kernwortschatz abheben, dem Leser als ‚besondere Wörter‘ ins Auge fallen und ihm eine fremde Herkunft signalisie‐ ren. Würde ein Schreiber von einer 1: 1-Phonem-Graphem-Korrespondenz ausgehen und eine Anlauttabelle verwenden, würde er diese Wörter wie folgt schreiben: *Sak, *Waks, *Hekse, *Klup, *Klike. Für den Schreiber wäre das sicher einfacher, aber der Leser hätte Schweirigkeiten, den Sinn dieser Wörter zu erfassen. Eine weitere Schwierigkeit für den Leser besteht darin, anhand eines Graphems zu erkennen, für welches Phonem es steht. So kann das Graphem <o> für ein kurzes, ungespanntes / ɔ / wie in Topf stehen, aber auch für ein langes, gespanntes / o: / wie in rot. Das Graphem <e> kann sogar für vier mögliche Phoneme stehen: (1) / e: / Steg, Weg - / e/ legal - / ɛ/ Geld, weg - / ə/ Tage Schließlich kann das Graphem <e> auch keinem Phonem entsprechen, näm‐ lich als Längezeichen beim <ie> wie in Sieb, oder beim umgangssprachlichen Weglassen (vulgo: Verschlucken) des / ə / in Wörtern wie Mittel oder wohnen. Unterschiede in der Aussprache des Graphems <e> sind nur für Lesean‐ fänger und Deutschlernende problematisch. Kinder im Anfangsunterricht lesen ein Wort wie geben häufig als [ ge: be: n ], da sie nicht beachten, dass das Graphem <e> in unbetonten Silben immer nur als / ə / , also als Schwa (Mur‐ melvokal), artikuliert werden kann. Geübte Leserinnen und Leser erkennen eine Aussprache aber normalerweise leicht an seiner Position im Wort oder 1.3 Die deutsche Schrift - eine Alphabetschrift 19 <?page no="20"?> in der Silbe. Das <e> in Weg kann nur ein langes, gespanntes / e: / sein, da Weg zur zweisilbigen Form Wege verlängert werden kann, während dies bei weg nicht möglich ist. In Topf wird das <o> als kurzes, ungespanntes / ɔ / realisiert, da zwei Konsonanten folgen, während in rot auf den Vokal nur ein Konsonant folgt und das Wort zu rote oder rotes verlängert werden kann. Auch Konsonantengrapheme können mit mehreren Phonemen korre‐ spondieren. Das Graphem <s> wird am Silbenende stimmlos als / s/ (Haus) ausgesprochen, am Silbenanfang dagegen stimmhaft als / z / (Sahne), aller‐ dings nur in der nördlichen Hälfte Deutschlands, und schließlich wird das <s> mit nachfolgendem <t> oder <p> als / ʃ / (Stein, Spiel) realisiert. Die Grapheme <b>, <d> und <g> werden am Ende einer Silbe als [ p ], [ t ] oder [ k ] realisiert, so in Wörtern wie Bub, Bad oder Weg. Auch hier gibt die Verlängerung dieser einsilbigen Wörter in eine zweisilbige Form dem Leser den Hinweis, dass Bub mit Buben, Bad mit Bädern und Weg mit Wegen semantisch eine Einheit bilden. Das Prinzip, das dieser Regel zugrunde liegt, wird als Stammprinzip oder morphematisches Prinzip bezeichnet. Es sorgt dafür, dass lexikalische Morpheme (Wortstämme) wie <kind>, <lob> oder <klang> in allen Wortformen erhalten bleiben, aber auch grammatische Morpheme (Flexionsendungen) wie <-er>, <-en> und Wortbildungsmorpheme (Vor- und Nachsilben) wie <ver->, <ent->, <-keit>, <-ig>, <-lich> oder <-ung> immer gleich geschrieben werden. Dieses Er‐ haltungsprinzip gibt dem Leser die Sicherheit, in Sekundenbruchteilen zu erkennen, welche lexikalische und welche grammatische Information kodiert wurde. Neben den Morphemen sind in der Schrift auch unbetonte Silben erhalten, die in der gesprochenen Alltagssprache nicht mehr artikuliert (vulgo: verschluckt) werden. Da sich das Deutsche im Übergang vom Althoch‐ deutschen zum Mittelhochdeutschen von einer Silbensprache mit vollen Endsilben zu einer Wortsprache entwickelt hat (Szczepaniak 2007), sind die unbetonten Silben immer schwächer geworden, teilweise ganz verschwun‐ den. In Wörtern wie Fibel oder Hasen ist der Schwa-Laut meist nicht mehr zu hören. Und in Wörtern, die auf <-er> enden, wird standardsprachlich nur noch ein dunklerer Schwa-Laut, das [ ɐ ], realisiert. Grundsätzlich kann man also sagen, dass die unbetonten Sprechsilben so weit abgeschwächt wurden, dass sie kaum noch oder gar nicht mehr hörbar sind, während sie als Schreibsilben erhalten blieben, weil dies der schnellen Sinnentnahme beim Lesen dienlich ist. Das Graphem <e> bleibt in diesen unbetonten Endsilben beim Schreiben grundsätzlich immer erhalten. 20 1 Grundlagen <?page no="21"?> Eine weitgehende Vereinheitlichung der regionalen Schreibkonventionen fand seit dem 15. Jahrhundert mit dem Aufkommen des Buchdrucks statt. Die Schreibungen wurden mit Blick auf die Leser optimiert, und zwar vor allem von den Druckern, die ihre Schriften in gut lesbarer Form auf den Markt bringen wollten (Maas 2015: 21). Die heute gültigen orthografischen Regeln wurden also nicht von Sprachwissenschaftlern in Elfenbeintürmen ausgeheckt, sondern von Druckern, die die Regeln nach und nach an die Bedürfnisse ihrer Leserschaft anpassten, um ihre Produkte besser verkaufen zu können. Ein entscheidender Schritt zur Optimierung des Lesens war die Einführung von Wortzwischenräumen, den sogenannten Spatien, sowie der Großbuch‐ staben am Satzanfang und Punkten am Satzende: alles Konventionen, die man in der mündlichen Rede nicht hört, die aber dem Leser sehr helfen, den Sinn eines Textes schnell und problemlos zu erfassen. Allerdings zwingen diese Konventionen den Schreiber zu entscheiden, wo eine Wortgrenze und wo eine Satzgrenze ist. Mit Einführung von Kommaregeln wurden Sätze für den Leser noch leichter erfassbar; im Gegenzug erhielten Schreiber die noch anspruchs‐ vollere Aufgabe, syntaktische Strukturen innerhalb von Sätzen zu erkennen. Im Zuge der Vereinheitlichung und Optimierung der Rechtschreibung wurde auch das oben erwähnte Erhaltungsprinzip eingeführt. 1.4 Vokale Vokale sind Laute, bei denen die aus den Lungen ausströmende Luft die Stimmbänder im Kehlkopf in Schwingung versetzt und einen Laut erzeugt. Dieser Ton wird durch Veränderungen der Mundöffnung und der Zungen‐ stellung so gestaltet, dass verschiedene Vokale entstehen. Das Deutsche hat mehr Vokale als die meisten anderen Sprachen auf der Welt, nämlich 15 mit bedeutungsunterscheidender Funktion und einen zentralen Vokal / ə / , das Schwa, das nur in unbetonten Silben vorkommt, insgesamt also 16 Vokale. Hinzu kommen neben den drei bekannten Diphthongen / ai/ , / au/ und / ɔi / noch 15 öffnende, zentrierende Diphthonge, die am Silbenende durch Vokalisierung des / r/ nach einem Vokal entstehen. So in Wörtern wie klar, wir, Ohr, Uhr, Tür, Kur, Stör, Heer oder Tier, die am Ende mit einem Vokal realisiert werden, der zwischen einem offenen [ a ] und dem Schwa liegt und als / ɐ / transkribiert wird, dem sogenannten Tiefschwa. Im Standarddeutschen hört und spricht man hier kein / r/ , sondern einen Diphthong. 1.4 Vokale 21 <?page no="22"?> 3 Das / ɛ: / ist in Norddeutschland, in Teilen Bayerns und in Österreich zu / e: / geworden. Das heißt, dass man hier in der Aussprache keinen Unterschied mehr zwischen Ehre und Ähre hören kann (vgl. https: / / prowiki.ids-mannheim.de/ bin/ view/ AADG/ LangAE , letzter Zugriff: 08.04.2025). Durch die Bildung von Minimalpaaren erhält man 15 Vokalphoneme: / a: / - / a/ Schal - Schall / e: / - / ɛ/ beten - Betten / e: / - / ɛ: / Ehre - Ähre 3 / i: / - / ɪ/ Miete - Mitte / o: / - / ɔ/ Polen - Pollen / u: / - / ʊ/ spuken - spucken / ø: / - / œ/ Höhle - Hölle / y: / - / ʏ/ Hüte - Hütte Hinzu kommen noch das Schwa / ə / , und das Tiefschwa / ɐ/ , die in unbeton‐ ten Silben (Reduktionssilben) vorkommen. / ə/ - / a/ Tube - Tuba / ɐ / - / a/ Meter - Meta Je nachdem, wo die Vokale im Mundraum mit der Zunge gebildet werden, können sie in einem Vokalviereck, das den Mundraum schematisch dar‐ stellt, angeordnet werden. 22 1 Grundlagen <?page no="23"?> 21 1.4 Vokale Abbildung 1.1: Vokalviereck Die Punkte markieren den Ort im Mundraum, wo der Zungenrücken die höchste Stelle beim Aussprechen eines Vokals erreicht. Beim / i: / ist das vorne oben, beim / u: / hinten oben und beim / a/ wie beim / a: / unten an der tiefsten Stelle. Deshalb fordert ein Hals-Nasen-Ohrenarzt seine Patienten auch immer auf, ein / a: / zu sagen, weil dann die Zunge flach unten im Mundraum liegt und er so gut in den Hals schauen kann. Alle übrigen Vokale sind in diesem Viereck an den entsprechenden durch die Zungenstellung markierten Stellen verortet. Das / ə/ befindet sich ziemlich genau in der Mitte des Vierecks. Neben der Position der Zunge im Mundraum, die sich zwischen vorne und hinten sowie zwischen hoch und tief bewegt, ist auch die Form der Lippen für die Aussprache der Vokale wichtig. Mit gerundeten Lippen werden die Vokale / y: / , / ʏ/ , / ø: / , / œ/ , / o: / , / ɔ/ , / u: / und / ʊ/ gesprochen, mit ungerundeten Lippen / i: / , / ɪ/ , / e: / , / e/ , / ɛ: / , / a/ , / a: / und / ə/ . Systematisch ergibt sich folgende Liste: ungerundete Vokale gerundete Vokale i: Liege ɪ Ritter ø: Söhne œ Böller e: lesen ə Lage y: fühlen ʏ füllen ɛ: Käse ɛ retten u: Tube ʊ Futter a: Tal a Ball o: loben ɔ Bock Tabelle 1.1: ungerundete und gerundete Vokale Damit auch Schulkinder diese 16 Vokale gut unterscheiden können, sowohl beim Hören als auch beim Sprechen, sind Ausspracheübungen notwendig, am a, a: y ʊ u o ɔ œ ɛ ɛ: e ʏ ɪ ø i (ə) Abb. 1.1: Vokalviereck Die Punkte markieren die Stelle im Mundraum, an der der Zungenrücken beim Aussprechen eines Vokals den höchsten Punkt erreicht. Beim / i: / ist das vorne oben, beim / u: / hinten oben und beim / a/ wie beim / a: / unten an der tiefsten Stelle. Deshalb fordert ein Hals-Nasen-Ohren-Arzt seine Patienten auch immer auf, ein / a: / zu sagen, weil die Zunge dann flach unten im Mund liegt und er so gut in den Rachen schauen kann. Alle anderen Vokale sind in diesem Viereck an den entsprechenden durch die Zungenstellung markierten Stellen angeordnet. Das / ə / liegt ziemlich genau in der Mitte des Vierecks. Neben der Position der Zunge im Mund, die sich zwischen vorne und hin‐ ten sowie zwischen hoch und tief bewegt, ist auch die Form der Lippen für die Aussprache der Vokale wichtig. Mit gerundeten Lippen werden die Vo‐ kale / y: / , / ʏ / , / ø: / , / œ / , / o: / , / ɔ / , / u: / und / ʊ / gesprochen, mit ungerundeten Lippen / i: / , / ɪ / , / e: / , / e / , / ɛ: / , / a / , / a: / / ə / und / ɐ/ , das Tiefschwa, artikuliert in Wörtern, die mit einer unbetonten Silbe auf <-er> enden. Systematisch ergibt sich folgende Liste (ohne / ɐ/ ): ungerundete Vokale gerundete Vokale i: Liege ɪ Ritter ø: Söhne œ Böller e: lesen ə Lage y: fühlen ʏ füllen ɛ: Käse ɛ retten u: Tube ʊ Futter a: Tal a Ball o: loben ɔ Bock Tab. 1.1: ungerundete und gerundete Vokale 1.4 Vokale 23 <?page no="24"?> Damit auch Schulkinder diese 16 Vokale sowohl beim Hören als auch beim Sprechen gut unterscheiden können, sind Ausspracheübungen notwendig, am besten mit Hilfe von Minimalpaaren wie Schal und Schall oder kennen und können. Diese Übungen sind für Kinder mit Migrationshintergrund besonders wichtig, da es in fast allen Herkunftssprachen deutlich weniger Vokale als im Deutschen gibt und daher die feinen, aber für die Schreibung und Bedeutung so wichtigen Unterschiede zwischen den einzelnen Vokalen nicht oder nicht deutlich genug gehört werden können. Und was man nicht deutlich hören kann, kann man auch schlecht schreiben, auch nicht mit einer Anlauttabelle. Bisher haben wir, wie in den meisten Darstellungen üblich, von Langvo‐ kalen und Kurzvokalen gesprochen. Langvokale werden aber nicht einfach länger und Kurzvokale kürzer artikuliert. Die Vokale, die wir paarweise als Lang- und Kurzvokale einander zuordnen, unterscheiden sich - mit Ausnahme von / a: / und / a/ - vor allem in ihrer Qualität. Sie werden nämlich unterschiedlich artikuliert. Nehmen wir zum Beispiel das <o> in Ofen und in offen. Wenn Sie das ‚lange‘ / o: / in Ofen und das ‚kurze‘ / ɔ / in offen hintereinander aussprechen, werden Sie feststellen, dass die Lippen beim / o: / eine kleinere runde Öffnung bilden, die Lippen stärker nach vorne gestreckt sind und dabei unter Spannung stehen. Beim / ɔ / hingegen ist der Mund weiter geöffnet und die Lippen bleiben entspannt. Auch wenn man das / o: / in Ofen kurz und das / ɔ / in offen lang sprechen würde, bliebe der Unterschied zwischen gespannter und ungespannter Artikulation bestehen. Bei den übrigen Vokalpaaren gibt es einen analogen Unterschied, nur nicht zwischen / a: / und / a/ . Statt von langen und kurzen Vokalen sollte man daher richtiger von gespannten und ungespannten Vokalen sprechen. Für lange, gepannte und kurze, ungespannte Vokale gibt es in der deutschen Schrift keine unterschiedlichen Buchstaben. Ob ein Vokal gespannt oder ungespannt ist, lässt sich aber an den nachfolgenden Buchstaben erkennen. Das <a> in <Schal> ist lang und gespannt, weil nur ein Konsonant folgt; das <a> in <Schalk> und <Schall> ist kurz und ungespannt, weil zwei Konsonanten folgen, entweder zwei unterschiedliche oder zwei gleiche. Problematisch ist diese nachträgliche Markierung allerdings bei gespann‐ ten Vokalen, da sie leider keiner festen Regel folgt. Sie wird häufiger durch ein nachfolgendes <h> wie in <Sohn> markiert, seltener durch eine Verdoppelung des Vokalbuchstabens wie in <Zoo>. Am häufigsten fehlt jedoch eine Markierung wie in <Schal>. Man muss sich also merken, in welchen Wörtern die Länge/ Gespanntheit markiert ist und in welchen nicht. 24 1 Grundlagen <?page no="25"?> Dieses Problem ist jedoch überschaubar, da die relativ wenigen Wörter mit einem <h> als Dehungszeichen und der noch geringere Anteil von Wörtern mit Vokaldopplung leicht zu merken sind. Die folgende Übersicht zeigt die prozentualen Häufigkeiten der Graphemzuordnungen von langen, gespannten Vokalen (folgende Tabellen 1.2, 1.3 und 1.4 nach Thomé 2019): Vokalphonem Grapheme Beispiele prozentualer Anteil / a: / <a> <ah> <aa> Schal nah Haar 90,9 7,6 1,5 / e: / <e> <eh> <ee> Weg Reh See 85,7 12,7 1,6 / i: / <ie> <ih> <i> <ieh> sieben ihr mir Vieh 72,4 17,8 8,4 1,4 / o: / <o> <oh> <oo> rot Stroh Zoo 88,9 10,9 0,2 / u: / <u> <uh> gut Schuh 96,0 4,0 / ɛ: / <ä> <äh> Bär gähnen 69,0 31,0 / ø: / <ö> <öh> Öl fröhlich 86,7 13,3 / y: / <ü> <üh> über fühlen 78,1 21,9 Tab. 1.2: Vokalphoneme und -grapheme In der folgenden Tabelle sind noch die Graphemzuordnungen zu den Di‐ phthongen aufgeführt, bei denen es, wie bei / au/ , keine Variantenschreibung gibt, bei / ai/ äußerst seltene Ausnahmen zu finden sind und schließlich bei / ɔi / die Variante <äu> auftritt, die sich als Umlautschreibung ableiten lässt (Räuber mit <äu>, da Raub). 1.4 Vokale 25 <?page no="26"?> / au/ <au> Bau 100 / ai/ <ei> <eih> <ai> drei Reihe Mai 99,5 0,3 0,2 / ɔi/ <eu> <äu> Leute Räuber 81,8 18,2 Tab. 1.3: Diphthonge Kurze, ungespannte Vokalphoneme sind im Vergleich zu Langvokalen und Diphthongen regelhaft und nahezu vollkommen systematisch an zwei Merkmalen zu erkennen: an zwei aufeinder folgenden Konsonantengraphe‐ men und an der Silbenstruktur. Dazu später mehr. 1.5 Konsonanten Konsonanten entstehen, wenn die ausströmende Luft durch Hindernisse und Engstellen im Rachen oder Mundraum behindert und so verwirbelt wird, dass dadurch charakteristische Laute entstehen. Die deutsche Standardsprache hat diese 20 Konsonantenpho‐ neme: / b/ , / d/ , / f/ , / g/ , / h/ , / j/ , / k/ , / l/ , / m/ , / n/ , / ŋ / , / p/ , / r/ , / s/ , / z/ , / ʃ / , / ʒ / , / t/ , / v/ und / x/ . Das Phonem / x/ tritt in zwei kombinatorischen Varianten auf: als ich-Laut [ ç ] und als ach-Laut [ x ]. Konsonanten‐ phonem Grapheme Beispiele prozentualer Anteil / b/ <b> <bb> Gabel Krabbe 99,9 0,1 / p/ <p> <b> <pp> Palme Sieb Kappe 53,2 40,3 6,5 / d/ <d> <dd> Dach buddeln 99,9 0,1 / t/ <t> <d> <tt> <dt> rot Bad Butter Stadt 73,7 20,4 5,6 0,3 26 1 Grundlagen <?page no="27"?> / g/ <g> <gg> gelb Bagger 99,9 0,1 / k/ <k> <g> <ck> Kern Zwerg Fleck 57,8 26,8 15,4 / s/ <s> <ss> <ß> Preis Kuss Gruß 76,2 15,7 8,1 / ʃ/ <sch> <s> Schule Stein 59,0 41,0 / z/ <s> Sohn 100 / v/ <w> Winter 100 / f/ <f> <v> <ff> Fenster Vater hoffen 65,4 32,0 2,6 / r/ <r> <rr> Rost Karre 99,0 1,0 / l/ <l> <ll> lesen Schall 83,4 16,6 / h/ <h> hier 100 / m/ <m> <mm> am immer 89,2 10,8 / n/ <n> <nn> nein Wanne 95,3 4,7 / ŋ/ <ng> <n> singen sinken 82,6 17,4 / j/ <j> ja 100 / ç / / x/ <ch> <g> ich / acht lustig 92,1 7,9 / ks/ <chs> <x> Fuchs Axt 71,1 28,9 / p͡f/ <pf> Apfel 100 / t͡s/ <z> <tz> Ziel Spatz 87,2 12,8 / ps/ <ps> Psalmen - 1.5 Konsonanten 27 <?page no="28"?> / d͡ʒ/ <dsch> Dschungel - / t͡ʃ/ <tsch> tschüss - / ʒ/ <g> Genie - Tab. 1.4: Phonem-Graphem-Korrespondenzen und ihre prozentuale Häufigkeit Nicht zu vergessen ist schließlich der Glottisverschluss [ ʔ ], für den es kein Graphem gibt, der aber grundsätzlich immer vor einer betonten Silbe mit vokalischem Anlaut realisiert wird. Dieser Laut wird ‚Knacklaut‘ genannt, weil das plötzliche Öffnen des Verschlusses der Stimmlippen vor einem Vokal ein Knackgeräusch verursacht. Wird der Knacklaut in Ausdrücken wie am Abend, im Eimer oder Torferde nicht realisiert, ist die Verständlichkeit beeinträchtigt. Bei der Konsonantenschreibung haben Abweichungen von der statistisch dominanten 1: 1-Korrespondenz, also einer Entsprechung von einem Phonem zu genau einem Graphem wie bei / p/ zu <p>, einen regelhaften Grund. Er lässt sich entweder - bei Doppelkonsonanz - anhand der Form der betonten Silbe und des vorausgehenden Kurzvokals erschließen, z. B. bei Kappe. Oder aber die zweisilbige Vergleichsform gibt den Hinweis für eine Abweichung von der erwartbaren Schreibung. Bei dem Wort Sieb würde man erwarten, dass es mit einem <p> geschrieben wird, man schreibt es aber mit einem <b>, da es die zweisilbige Vergleichsform Siebe gibt, die zu der Schreibung mit <b> führt, denn der Stamm des Wortes sieb muss in allen Formen erhalten bleiben. Der Lerner braucht jedenfalls hier die Konsonantengrapheme, die von der 1: 1-Korrespondenz abweichen, nicht zu lernen, sondern kann sein orthografisches Wissen zur Wortschreibung nutzen. Ausnahmen von dieser Regel, die man sich merken muss, gibt es glück‐ licherweise nur sehr wenige, z. B. Schreibungen mit <dt> wie in Stadt oder verwandt und Schreibungen mit <v> in Vogel oder Vater. Die weitaus meisten Schreibungen mit <v> sind kleine Funktionswörter wie von und vor, Zahlwörter wie vier und Vorsilben wie <ver-> oder <vor->. Schließlich gibt es noch die Phonemkombinationen / kw/ und / ks/ , die mit <qu> (Quelle, Qual) bzw. mit <chs> (Fuchs) oder <x> (Hexe) geschrieben werden. Zu den Lauten / ç / und / x / lassen sich keine Minimalpaare finden, sieht man einmal von den merkwürdigen Minimalpaaren Kuchen / Kuhchen und tauchen / Tauchen ab, die nur funktionieren, weil die Verkleinerungssilbe (das Diminutivaffix) <-chen> immer mit einem ich-Laut realisiert wird. Deshalb wer‐ den diese beiden Laute als komplementär distribuierte Laute des Phonems / x/ 28 1 Grundlagen <?page no="29"?> bezeichnet. Die Ausspracheregel dazu besagt, dass ein / ç / , also der ich-Laut, realisiert wird, wenn der vorangehende Vokal im vorderen Mundraum produ‐ ziert wird, also z.B. ein / i: / (siechen), ein / ɪ / (nicht), ein / ɛ / (Echo), ein / ʏ / (Küche) oder ein / œ / (Köche), aber auch nach einem vorangehenden / r/ wie in Furche, nach einem / l/ wie in Mulch und nach einem / n/ wie in manche. Wenn ein hinterer oder zentraler ‚tiefer‘ Vokal vorausgeht, wird der ach-Laut / x/ realisiert, also nach / a: / in Aachen, nach / a/ in Sache, nach / o: / in hoch, nach / ɔ / in Woche, nach / u: / in Tuch oder nach / ʊ / in Bruch. All die Schreibungen nach dieser Regel sind nicht problematisch, da die unter‐ schiedliche Aussprache von / ç / und / x / in diesen Positionen immer durch das Graphem <ch> repräsentiert wird. Nur auf eine Schreibvariante ist zu achten, nämlich bei Wörtern, die am Ende mit <-ig> geschrieben werden, also König, Honig, richtig, lustig oder steinig. Bei diesen Wörtern hört man im südlichen und mittleren deutschen Sprachraum meist ein [ ɪk ], während im Norden das [ ɪç ] realisiert wird. In einigen Dialektgebieten, z.B. im Kölner Raum, wird <ig> als [ ɪʃ ] gesprochen. Auch viele Menschen mit Migrationshintergrund sprechen <ig> als [ ɪʃ ] aus, da der ich-Laut in den meisten Herkunftssprachen nicht vorkommt. 1.6 Silben Einzelne Laute sind im Lautstrom nur schwer zu erkennen, da sie nicht klar voneinander abgegrenzt sind, sondern ineinander fließen und sich ge‐ genseitig beeinflussen. Dieses Ineinanderfließen der Laute bezeichnet man als Koartikulation. Silben können dagegen besser als lautliche Einheiten erkannt werden, vor allem betonte Silben. Viele unbetonte Silben sind jedoch bei normalem Sprechtempo kaum hörbar; sie werden ‚verschluckt‘. Das Verb werden wird umgangssprachlich zu / vɛɐ dn/ oder noch kürzer zu / vɛɐ n/ , was dann von Schreibanfängern gerne als *wean geschrieben wird. Hinzu kommt das Problem von Wörtern mit Konsonantenverdoppelung wie Mutter, die zwar leicht als zweisilbig erkannt werden, bei denen aber nicht klar ist, wo genau die Grenze zwischen erster und zweiter Silbe verläuft. Bevor wir uns aber den zweisilbigen Wörtern zuwenden, wollen wir zunächst einen Blick auf den Aufbau von Einsilbern werfen. 1.6 Silben 29 <?page no="30"?> Konsonanten im Anfangsrand (AR) Onset ein Vokal im Silbenkern (KERN) Nukleus Konsonanten im Endrand (ER) Koda Wort t u: t - tut ʔ ɪ n - in ts o: - - Zoo ʃtr aɪ t - Streit ʃ ɪ mpfst - schimpfst Tab. 1.5: Struktur von Einsilbern Grafisch lässt sich die Silbenstruktur eines Wortes wie Streit wie folgt darstellen (σ = Silbe): σ AR KERN ER ʃ t r a i t Abb. 1.2: Silbenstruktur (AR: Anfangsrand, ER: Endrand) Der Kern einer Silbe wird immer durch einen Vokal oder einen Diphthong ausgefüllt. Vokale haben die größte Schallfülle, das Sonoritätsmaximum, was besonders beim Singen deutlich wird. Die Anfangs- und Endränder werden von Konsonanten besetzt. In einem Wort wie Abend scheint der Konsonant am Anfang zu fehlen. Aber wie immer, wenn in der Schrift eine Silbe mit einem Vokal beginnt, wird davor der bereits erwähnte Knacklaut [ ʔ ] artikuliert, für den es keinen Buchstaben gibt. Am Silbenende können Konsonanten dagegen fehlen, wie in Zoo oder Sa-ge. Deutsch ist für viele Lerner eine schwierige Sprache, da sowohl im Anlaut als auch im Auslaut Konsonantenhäufungen auftreten können: bis zu drei am Silbenanfang und bis zu fünf am Silbenende, wie die Beispiel <Streit> und <schimpfst> zeigen. Schreiber aus anderen Herkunftssprachen, in denen diese Konsonantenhäufungen nicht vorkommen, neigen daher manchmal 30 1 Grundlagen <?page no="31"?> 4 Mögliche Ausnahmen zum Sonoritätsprinzip bilden die extrasilbischen Konsonan‐ ten / s/ und / ʃ/ an den Silbenrändern (wie in spät, still, Skala, Knirps, und Obst), die in der Schrift durch <s> wiedergegeben werden. dazu, Vokale zwischen die Konsonanten einzufügen, um diese für sie unge‐ wohnten Konsonantenhäufungen ihrem anders geprägten Sprachgebrauch anzupassen. Statt Blume findet man dann manchmal die Schreibweise *Bulume oder statt brechen *berechen. Die Reihenfolge der Konsonanten am Anfang und Ende einer Silbe ist keineswegs beliebig, sondern hängt von der Klangfülle (Sonorität) der einzelnen Konsonanten ab. Die Sonorität jeder Silbe nimmt zum Silben‐ kern hin zu, wo sich der Vokal mit der größten Klangfülle befindet. Zum Silbenrand hin nimmt die Sonorität ab. Die Konsonanten mit der höchsten Sonorität befinden sich nahe am Silbenkern, die mit der niedrigsten Sono‐ rität näher am Silbenrand. Nach diesem Sonoritätsprinzip 4 lassen sich die Konsonanten hierarchisch ordnen. Plosive Frikative Nasale Liquide - p, t, k, b, d, g s, ʃ, z, f, v, ç, x m, n, ŋ l, r h, j gering • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • hoch Diese Hierarchie führt zu charakteristischen Konsonantenabfolgen. Am Anfang betonter Silben nimmt die Sonorität der Konsonanten zu und nach dem Silbenkern nimmt sie ab. Am Anfangsrand sind diese Abfolgen möglich: (2) / p - l/ wie in Plage - / p - r/ wie in Preis - / ʃ - m/ wie in schmecken - / ʃ - n/ wie in Schnecke Im Endrand kehren sich diese Abfolgen um: (3) / l - p/ wie in Kalb - / r - p/ wie in Korb 1.6 Silben 31 <?page no="32"?> / m - ʃ/ wie in Ramsch - / n - ʃ/ wie in Wunsch 1.7 Bereiche der Wortschreibung Der Kernwortschatz umfasst circa 8.000 native Wörter mit einfachen, regelmäßigen Stämmen, die häufig verwendet werden und leicht zu erlernen sind (Eisenberg 2017). Die größte Gruppe umfasst mindestens 5.000 ein- und zweisilbige Substantive mit einer betonten ersten und einer unbetonten zweiten Silbe. Die unbetonten Silben enthalten immer den Schwa-Laut [ ə ], entweder in offener Silbe wie in Nase oder geschlossen mit den Konsonanten [ n ], [ m ], [ r ] oder [ l ] wie in Haken, Atem, Schiefer oder Bügel. Hinzu kommen vor allem noch Verben und Adjektive, aber auch einige Adverbien, Präpositionen und Konjunktionen (z. B. reden, eitel, heute, gegen, aber). Aus didaktischer Sicht ist es entscheidend, dass dieser Kernwortschatz sicher gelernt wird. Der Schwerpunkt des Rechtschreibunterrichts sollte auf den einfachen und regelhaft geschriebenen Wörtern liegen, nicht auf Ausnahmen und Fremdwörtern. Anstelle des Begriffs Kernwortschatz schlagen wir für den Unterricht den Begriff Normalwörter vor, der Schülerinnen und Schüler darauf hinweist, dass die Schreibungen dieser Wörter auf einfachen Wortmustern beruhen, die man sich leicht merken kann. Eine weitere Gruppe sind meist kurze Wörter aus kleinen, geschlossenen Klassen wie Partikeln (Adverbien, Interjektionen, Konjunktionen, Präposi‐ tionen), Artikel, Pronomen, Hilfsverben und einfache Zahlwörter. Diese Wörter kommen häufig vor und sind wahrscheinlich gerade deshalb nicht immer regelkonform. Sie können es sich leisten, gegen die Regeln zu ver‐ stoßen, da sie häufig vorkommen und leicht zu merken sind. Es besteht daher keine Notwendigkeit, sie der Regelschreibung anzupassen. Ein Beispiel ist die sehr häufige Konjunktion und, die statt mit <t> wie in bunt, am Ende mit <d> geschrieben wird, obwohl das Wort nicht wie Kind verlängerbar ist. Aber auch die kleine Gruppe der kurzen Substantive mit einer Verdoppelung 32 1 Grundlagen <?page no="33"?> 5 Suffixe wie -ung, -heit und -keit sind alle regelhaft. des Vokalbuchstabens wie Aal, See und Zoo gehören zu dieser Gruppe. Sie können als Kurzwörter bezeichnet werden. Kurzwörter sind Lernwörter, da sie nicht durch Regelwissen erschlossen werden können. Man muss ihre Schreibweise kennen. Viele Kurzwörter sind so häufig, dass sie nicht extra gelernt werden müssen. Bei den nicht so häufigen ist es jedoch sinnvoll, sie als Lernwörter in Gruppen darzustellen, da sie oft bestimmten Regelmäßigkeiten folgen und so als Gruppe erkennbar werden, was wiederum dem Leser zugute kommt. Den größten Anteil an diesen Kurzwörtern haben die sogenannten Funk‐ tionswörter, d.h. Wörter, die in erster Linie eine grammatische Funktion erfüllen und eine geschlossene Klasse bilden. Sie weisen Besonderheiten in der Rechtschreibung u. a. in folgenden Bereichen auf: ▸ meist ohne Vokaldehnungsmarkierung: so, wo, zu, da, ja, wir, dir, mir ▸ wenige mit Vokaldehnungsmarkierung: ihr, ihn, ihm ▸ meist ohne Konsonantenverdoppelung: das, was, mit, ob, von, hat ▸ wenige mit Konsonantenverdoppelung: wenn, dann, denn, dass ▸ mit Auslautverhärtung: und, während, ob, ab, weg; (ihr) seid, (wir / sie) sind Hinzu kommen noch die Präfixe 5 ver- und vorsowie weg- und ab-. Letz‐ tere müssten eigentlich, da nicht verlängerbar, *wek bzw. *ap geschrieben werden. Die Präfixe ver- und vorwerden nicht mit <f> geschrieben, wie die allermeisten Normalwörter mit dem Phonem / f / . Hinzu kommen weitere Kurzwörter wie viel, vier, voll, von und vor. Es scheint so, als ob sich diese Kurzwörter und Präfixe nicht mit dem viel größeren Buchstaben <f> aufblähen wollen. Der Leser würde dies als unpassend empfinden. Hinzu kommen noch vier Substantive mit v-Schreibung, nämlich Vater, Vogel, Vieh und Volk, die als Ausnahmen gelernt werden müssen. Neben der [ f ]-Aussprache des Graphems <v> in nativen Stämmen und Präfixen wird <v> in Wörtern fremden Ursprungs als [ v ] artikuliert, z.B. in vage, Vase, Vampir, Vene, vital, Vokabel, Volt oder Vulkan, auf die wir in Kapitel 6 zur Fremdwortschreibung zurückkommen. 1.7 Bereiche der Wortschreibung 33 <?page no="34"?> 1.8 Aufgaben 1. Warum haben sich die Rechtschreibleistungen seit den 1970er-Jahren verschlechtert? Diskutieren Sie mögliche Gründe dafür. 2. In welcher Hinsicht sind Anlauttabellen problematisch? 3. Zeigen Sie anhand von Beispielen, dass-… a. für ein Phonem verschiedene Grapheme stehen können, b. für ein Graphem verschiedene Phoneme stehen können. 4. Erklären Sie die für das Deutsche charakteristische Struktur von einsil‐ bigen und zweisilbigen Wörtern. 1.9 Literaturhinweise Das ‚Amtliche Regelwerk‘ zur deutschen Rechtschreibung wurde in der aktualisierten Fassung 2024 nach den Empfehlungen des Rats für deutsche Rechtschreibung vom Leibniz-Institut veröffentlicht. Den Zusammenhang zwischen Lautung und Schreibung stellen Nanna Fuhrhop und Jörg Peters in ihrer ‚Einführung in die Phonologie und Graphematik‘ ( 2 2023) dar. In der Einführung in das ‚Schriftsystem des Deutschen‘ von Ursula Bredel (2024) findet man darüber hinaus Informationen zum Schreiben mit der Hand, zur Interpunktion und zum Schriftspracherwerb. 34 1 Grundlagen <?page no="35"?> 2 Didaktik der Wortschreibung Die Frage, wie Kinder zuverlässig und mit didaktisch vertretbarem Aufwand zur Rechtschreibung gelangen, wird seit Einführung des Rechtschreibunter‐ richts in den Schulen unterschiedlich beantwortet. Soll man von einfachen Wörtern ausgehen oder von einzelnen Lauten und ihrer Zuordnung zu Buchstaben? Oder soll man mit Sprechsilben beginnen, weil man sie in Wörtern besser heraushören kann als einzelne Laute? Wie soll man im ersten Schuljahr beginnen? Mit der Vermittlung des richtigen Schreibens von Anfang an oder mit einem intuitiven, individuell geprägten Einstieg, so dass die Kinder sich das System über fehlerhafte Zwischenschritte mit Hilfe der Lehrkraft in ihrem eigenen Tempo selbst erschließen, ähnlich wie Kleinkinder das Sprechen lernen? Im Folgenden stellen wir verschiedene Wege vor: die Arbeit mit der Anlauttabelle und dem Grundwortschatz, die Silbenmethode und das Lernen mit Hilfe von Modellen: dem ‚Sofa-Haus‘ und dem ‚Ori-Modell‘. 2.1 Die Anlauttabelle Anlauttabellen sind ein weit verbreitetes Hilfsmittel im frühen Schrift‐ spracherwerb, insbesondere beim Schreibenlernen in der Grundschule. Mit ihnen wird Kindern das phonographische Prinzip von Alphabetschriften deutlich: Für jeden bedeutungsunterscheidenden Laut, also ein Phonem, steht grundsätzlich ein bestimmtes Graphem zur Verfügung. Mit diesem Wissen können Kinder eigenständig Wörter schreiben, die sie zuvor noch nie geschrieben haben. Die Anlauttabelle zeigt ihnen Buchstaben und Pho‐ neme, die mit Bildern illustriert sind. Diese Bilder symbolisieren typische Wörter, die mit dem jeweiligen Laut beginnen, zum Beispiel eine Banane und daneben ein <b> und ein <B>. Wenn Kinder ein Wort schreiben möchten, z.B. Oma, hören sie, wenn sie das Wort aussprechen, am Anfang ein / o/ und suchen dann auf ihrer Anlauttabelle eine Abbildung, die einen Gegenstand oder ein Tier abbildet, dessen Bezeichnung das mit einem / o/ beginnt, z.B. einen Ofen und/ oder eine Orgel. Neben dieser Abbildung steht der Buchstabe <o>, mit dem sie das Wort Oma beginnen. Anschließend hören sie ein / m/ , finden auf der Anlauttabelle die Abbildung einer Maus, daneben den Buchstaben <m> <?page no="36"?> und fügen ihn an das <o>; schließlich hören sie ein / a/ , finden eine Ameise oder eine Ampel und schreiben ein <a>. So entsteht das Wort <OMA>. Normalerweise wählen die Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs immer nur die Großbuchstaben, obwohl die Tabellen auch Kleinbuchstaben anbieten, da Großbuchstaben leichter zu schreiben sind. Die Arbeit mit Anlauttabellen fördert die Schreibmotivation, da die Kinder schon früh eigene Wörter und Sätze schreiben können, ohne auf die richtige Schreibweise achten zu müssen. Auch die phonologische Bewusstheit wird gestärkt, da die Kinder lernen, Laute bewusst wahrzu‐ nehmen. Beim Lautieren erfahren sie, wie Laute Buchstaben zugeordnet werden. In ihrem eigenen Tempo und ohne Hilfe der Lehrkraft sind sie bereits zu Beginn des Schriftspracherwerbs in der Lage, selbstständig kurze Texte zu schreiben. Da es aber bei vielen Wörtern keine 1: 1 Phonem-Graphem-Zuordnung gibt und die Groß- und Kleinschreibung nicht über die Anlauttabelle er‐ schlossen werden kann, entstehen phonetische Schreibweisen, die nicht den Regeln der Rechtschreibung entsprechen. Die Folge sind charakteristische Fehler, die entstehen, wenn man schreibt, wie man spricht: *kint statt Kind, *fata statt Vater, *bele statt Bälle, *feat statt Pferd oder *schbigl statt Spiegel. Bei vielen Wörtern fremder Herkunft wie Ananas, Kamel, Kino oder Telefon können die Phoneme dagegen leicht identifiziert und die Buchstaben mit Hilfe der Anlauttabelle meist richtig zugeordnet werden (→ Kap. 6). Gerade die Wörter, die zum nativen Grundbestand des deutschen Wortschatzes gehören, können in der Regel nie lautgetreu verschriftet werden, da neben dem phonographischen Prinzip auch silbische, morphematische und grammatische Prinzipien zu beachten sind (vgl. Steinig/ Huneke 2022: 111-115). Die Befürchtung, dass sich diese Fehlschreibungen verfestigen, scheint zwar unbegründet, da mit der Anlauttabelle immer wieder neue Varianten entstehen, aber die Kinder kommen allein nicht zu den richtigen Wortfor‐ men, weil sie nicht dazu angeleitet werden. Sie erleben die Arbeit mit der Anlauttabelle als ein Experimentierfeld, in dem sie keine Anleitung zum richtigen Schreiben erhalten und auch nicht dazu motiviert werden. Die Empfehlung, so zu schreiben, wie man spricht, kann sich als zentrale Rechtschreibstrategie für die gesamte Schulzeit und darüber hinaus verfestigen, wenn die Arbeit mit der Anlauttabelle über einen längeren Zeitraum zur Routine wird. Daher sollte diese Methode allenfalls zu Beginn des Schriftspracherwerbs kurz vorgestellt werden, um den Kindern anhand 36 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="37"?> der Anlaute einfacher Wörter das phonographische Prinzip der deutschen Schrift zu verdeutlichen. Die sukzessive Ermittlung aller Phoneme eines Wortes mit Hilfe einer Anlauttabelle führt dagegen zu der Fehlannahme, dass geschrieben wird, wie man spricht und ein Buchstabe immer für ein Phonem steht. Anlauttabellen gab es bereits in der Frühen Neuzeit, z.B. die Anlauttabelle des Druckers Peter Jordan aus dem Jahr 1533 oder die Tierlauttabelle von Johann Amos Comenius in seinem einflussreichen und weit verbreiteten Buch Orbis sensualium pictus von 1658. Lange in Vergessenheit geraten, setzte der Schweizer Reformpädagoge Jürgen Reichen Anfang der 1980er Jahre eine selbst entwickelte Anlauttabelle als zentrales Arbeitsmittel für seine Lernmethode Lesen durch Schreiben ein (Reichen 2008). Auch im Schreiberfahrungsansatz von Hans Brügelmann (2014) und in der Recht‐ schreibwerkstatt von Sommer-Stumpenhorst (2001) wird die Schriftspra‐ che mit einer Anlauttabelle als Leitmedium und dem Prinzip ‚Schreiben nach Gehör‘ vermittelt. Eine empirische Untersuchung der Rechtschreibleistungen von Grund‐ schulkindern, die entweder systematisch mit einer Fibel unterrichtet wur‐ den oder sich im Rahmen der ‚offenen‘ Unterrichtskonzepte ‚Lesen durch Schreiben‘ und der ‚Rechtschreibwerkstatt‘ die Schriftsprache mit Hilfe von Anlauttabellen selbst zu erschließen versuchten, zeigte, dass Kinder, die mit einer Fibel rechtschreiben lernten, in ihren über mehrere Grundschulklassen und Schuljahre hinweg überprüften Rechtschreibleistungen den beiden anderen Gruppen deutlich überlegen waren. So machten Kinder, die mit ‚Lesen durch Schreiben‘ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse durchschnittlich 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. Am schlechtesten schnitt die ‚Rechtschreibwerkstatt‘ mit 105 Prozent mehr Rechtschreibfehlern ab (vgl. Kuhl 2020). Aber auch moderne Fibeln enthalten heute Anlauttabellen in allen mög‐ lichen Varianten, die teilweise gravierende Fehler enthalten. Wenn man beispielsweise ein langes/ gespanntes / i: / in einem Wort hört und in einer Anlauttabelle nach diesem Laut sucht, findet man in der Regel das Bild eines Igels und daneben den Buchstaben <i>. In 72 Prozent aller Wörter wird aber das lange / i: / als <ie> verschriftet (vgl. Tab. 1.2). Da <Igel> aber mit einem einfachen <i> geschrieben wird, kommt es zu Fehlschreibungen wie <*libe>. Der häufigste Vokal des Deutschen, das Schwa / ə / , aber auch das Tief‐ schwa / ɐ / , kommen nie als Anlaut, sondern nur in unbetonten Silben vor, können also auch nicht mit einem entsprechenden Bild in einer Anlaut‐ 2.1 Die Anlauttabelle 37 <?page no="38"?> tabelle erscheinen. Sie sind für Schreibanfänger phonetisch nur schwer Graphemen zuzuordnen. Wer / f a: tɐ / oder / o: ɐ/ hört, wird allein nicht auf die Idee kommen, <Vater> oder <Ohr> mit einem <r> zu schreiben. Problematisch sind Wörter wie <Spiel> oder <Stein>, weil hier das / ʃ / nicht als <sch> geschrieben, sondern zu <s> verkürzt wird. Schwierig sind auch Wörter mit stummen <h> wie in <gehen> oder mit einem Dehnungs-h wie in <Mehl>, das man nicht hören kann und das in keiner Anlauttabelle steht. Didaktikerinnen wie Susanne Riegler (2016) oder Anne Berkemeier (2021) haben mit modifizierten Lautbzw. Hörtabellen versucht, für diese proble‐ matischen Schreibungen eine Lösung zu finden, was aber nur teilweise gelingen kann, da das Deutsche nun einmal keine phonetische Schrift ist. Anlauttabellen „suggerieren, es gäbe ein einfaches Abbildungsverhältnis zwischen Lauten und Buchstaben. (…) auch eine gut gemachte Lauttabelle kann nicht dazu beitragen zu verstehen, dass wir nicht schreiben, wie wir sprechen, sondern dass Schrift gram‐ matische Strukturen abbildet. Genau deshalb darf sie auch nicht als Leitmedium verwendet werden, da sie nur eine ‚Schreib-wie-du-sprichst‘-Strategie vermittelt, aber nicht … zu einer orthographischen Verschriftung anleitet.“ (Bross 2015: 109 & 114). 2.2 Der Grundwortschatz Unter Grundwortschatz, auch Basiswortschatz, Minimalwortschatz oder Gebrauchswortschatz, versteht man Wortlisten mit Wörtern, die einen ho‐ hen Anteil in Texten ausmachen. Er stellt ein lexikalisches Minimum dar, das mit einer überschaubaren Gruppe der statistisch häufigsten Wörter (ca. 1.000) das Verstehen eines Großteils (ca. 80 Prozent) von Gebrauchstexten und literarischen Texten ermöglicht. Diese Wörter sollten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache so früh wie möglich gelernt werden, da sie die Grundlage für den Fremdsprachenerwerb bilden. Für den Rechtschreibun‐ terricht haben sie eine vergleichbare Funktion: ein überschaubarer Wort‐ schatz, der die Kinder nicht überfordert, sondern ihnen frühzeitig Sicherheit in der Rechtschreibung vermittelt. Hierfür wird auch der Begriff Orientie‐ rungswortschatz verwendet (Siekmann 2023); die Kinder sollen anhand der ausgewählten Wörter eine Orientierung bekommen, nach welchen Mustern deutsche Wörter geschrieben werden. 38 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="39"?> Grundwortschatzlisten wurden bereits in den 1960er Jahren in die Lehr‐ pläne aufgenommen, gerieten aber zwischenzeitlich in Vergessenheit. Nach den enttäuschenden Ergebnissen der IGLU- und PISA-Studien und der zunehmenden Kritik an offenen, schülerzentrierten Methoden und dem ‚Schreiben nach Gehör‘ werden sie seit etwa 2010 wieder in allen Bundes‐ ländern eingesetzt. Während in den 1960er Jahren die Anzahl der richtig zu schreibenden Wörter noch sehr hoch war, sind die heutigen Listen deutlich kürzer. Im Lehrplan für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen von 1969 sollten am Ende der 2. Klasse 1.000 bis 1.300 Wörter und am Ende der 4. Klasse 2.500 bis 3.000 Wörter richtig geschrieben werden. Im Lehrplan Deutsch für die Grundschule von 2021 sind es nur noch 533 Wörter für die gesamte Grundschulzeit. Obwohl die Wortbildtheorie längst widerlegt ist (vgl. Scheerer-Neu‐ mann 1995), haben in den letzten Jahren fast alle Bundesländer in ihren Richtlinien und Lehrplänen Grundwortschätze als Unterrichtsmittel vorge‐ schrieben, jedes mit anderen Wörtern und ohne wissenschaftliche Über‐ prüfung der Sinnhaftigkeit der Wortauswahl (vgl. Hoffmann-Erz 2019). Während Sachsen und Sachsen-Anhalt nur 100 Wörter vorschreiben, sind es in Hamburg und Niedersachsen 1.108. Die Gesamtzahl aller Wörter in den Grundwortschätzen der Bundesländer beträgt 1.915 Wörter, aber nur 8 Wörter sind allen gemeinsam. Die Auswahl der Wörter erscheint also recht willkürlich. Es ist nicht erkennbar, nach welchen Prinzipien sie ausgewählt wurden (Blumenthal/ Blumenthal 2020: 282). Ein Kriterium spielt jedenfalls immer eine zentrale Rolle: die Häufigkeit des Vorkommens. Nach Kaedings Häufigkeitswörterbuch der deutschen Sprache (1897/ 2022) machen diese 30 häufigsten Wortformen 31,8 Prozent aller Wörter eines durchschnittlichen Textes aus: die, der, und, in, zu, den, das, nicht, von, sie, ist, des, sich, mit, dem, dass, er, es, ein, ich, auf, so, eine, auch, als, an, nach, wie, im, für. Sie sind alle einsilbig, haben nicht mehr als fünf Buchstaben und sind leicht zu schreiben. Diese Wörter in einen Grundwortschatz aufzunehmen, macht aber wenig Sinn, da sie als kurze Funktionswörter - mit Ausnahme der fehlerträchtigen Unterscheidung zwischen das und dass - durchweg richtig geschrieben werden. Auch die folgenden 70 Wortformen, die nach Kaeding weitere 15,3 Prozent aller Wörter ausmachen, sind fast ausschließlich einfach zu schreibende Funkti‐ onswörter. Sinnvoller wären häufig vorkommende Inhaltswörter aus der kindlichen Lebenswelt, wie sie in Texten der Kinder- und Jugendliteratur zu finden sind. 2.2 Der Grundwortschatz 39 <?page no="40"?> 6 https: / / www.elternwissen.com/ lerntipps/ rechtschreibung/ rechtschreibfehler-vermeid en-die-100-haeufigsten-fehlerwoerter/ (letzter Zugriff: 09.04.2025) Ein weiteres Auswahlkriterium könnte die Fehleranfälligkeit von Wör‐ tern sein, also eine Liste mit Wörtern, die Kinder oft falsch schreiben. Eine Liste mit den angeblich 100 häufigsten Fehlerwörtern haben wir auf der Website ‚Elternwissen‘ gefunden 6 : groß, fleißig, gibt, jetzt, endlich, nämlich, bekam, bald, sehen, steht, hatte, los, wissen, allein, wieder, morgen, alle, nichts, nahm, kriegt, viel, dann, nie, nehmen, hier, rief, sah, isst, fahren, Straße, muss, rennt, ihn, man, ging, wir, Vater, viel, fährt, kam, Tag, heran, zurück, hält, Kind, lassen, geht, immer, hätte, fertig, sehr, ohne, sieht, wenn, mehr, ihm, kommt, weiß, Ende, Mädchen, voll, sagt, kennt, hat, wäre, fällt, zu Hause, nächste, Mann, lässt, fallen, Vogel, spielt, soll, nimmt, stellt, stand, ließ, bekommt, Lehrerin, dies, außen, Fahrrad, denn, einmal, ziemlich, schnell, Mutter, wird, ganz, wenig, plötzlich, sitzt, ein bisschen, fehlt, auf einmal, am Abend, vielleicht, will, Fahrräder. Die Wörter dieser Liste folgen keinem Muster. Wörter aller Wortarten, Grundformen und Flexionsformen sowie Schreibungen, die auf unterschied‐ lichen graphematischen Prinzipien beruhen, sind willkürlich hintereinander angeordnet. Sie sollen einzeln auf Kärtchen geschrieben und - am besten im Kontext eines Satzes - so oft diktiert werden, bis ein Wort mindestens viermal richtig geschrieben wurde. Diese Methode, die Eltern zum Üben mit ihren Kindern empfohlen wird, geht auf den so genannten wortbildorientierten didaktischen Ansatz zurück. Die Brüder Arthur und Erwin Kern hatten in den 1930er Jahren auf der Grundlage der Gestaltpsychologie propagiert, dass man sich die Schreib‐ weise von Wörtern ähnlich wie andere Bilder, z.B. Gesichter, einprägen könne (Kern/ Kern 1935). Kinder sollen sich also Wortbilder einprägen. Dabei ist es wichtig, dass ihnen immer nur richtig geschriebene Wörter präsentiert werden; falsche Schreibweisen sollten sofort gelöscht werden, damit sie sich nicht einprägen. Auch wenn es bei einigen Wörtern gelingt, durch häufiges Wiederholen die Fehlerzahl zu reduzieren, bleibt das Problem, dass die Wörter dieser Liste dann vielleicht richtig geschrieben werden, die Kinder aber keine Sys‐ tematik oder Regelmäßigkeit erkennen können. Ein Transfer auf andere Wörter, die nach einem analogen Muster geschrieben werden, wird mit dieser Methode nicht ermöglicht. Die Rechtschreibung erscheint als eine 40 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="41"?> 7 https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ cms/ grundwortschatz-nrw/ grundwortschatz/ wortfilter/ index.html (letzter Zugriff: 09.04.2025) undurchschaubare Ansammlung unterschiedlichster Schreibungen, die man sich unmöglich alle merken kann. Die Arbeit mit einer begrenzten Anzahl von Wörtern aus dem Grundwort‐ schatz darf nicht dazu führen, dass die ausgewählten Wörter zwar durch intensives Üben gelernt und richtig geschrieben werden, aber kein Transfer auf die Schreibung von Wörtern erfolgt, die nicht im Grundwortschatz enthalten sind. Aus diesem Grund sollten die Wortgruppen mit den gleichen Schreibmustern im Unterricht um weitere Wörter erweitert werden, die diesem Schreibmuster entsprechen. Auf diese Weise lernen die Kinder die Grundstrukturen der deutschen Wortschreibung kennen und können sie auf andere Wörter übertragen. Es ist zu vermuten, dass nicht nur Eltern, sondern auch manche Lehr‐ kräfte auf einen undifferenzierten Gedächtnisdrill setzen, vor allem dann, wenn in Lehrplänen Abschreibübungen empfohlen werden. Wenn man einerseits hofft, dass sich durch Abschreiben und Lesen korrekte Wortbilder einprägen, kann man nicht gleichzeitig das Schreiben nach Gehör mit Anlauttabellen üben, da sich nach dieser Logik dann ja auch falsche Wort‐ bilder einprägen könnten. Einerseits korrekte Wortformen mit Grundwort‐ schatzlisten zu üben, andererseits aber falsche Wortformen beim Schreiben nach Gehör zuzulassen, ist widersprüchlich: zwei didaktische Ansätze, die sich widersprechen, die Kinder verunsichern und den Rechtschreiberwerb erschweren. Mit einem Grundwortschatz kann jedoch didaktisch sinnvoll gearbeitet werden, wenn er überwiegend Wörter enthält, die zum nativen Wortschatz des Deutschen gehören, deren Schreibung auf graphematischen Grundprin‐ zipien beruht und die daher als Modellwörter für den Aufbau grundle‐ gender Rechtschreibkompetenzen dienen können. Bei der Arbeit mit dem Grundwortschatz in NRW mit 533 Wörtern wird diese Strategie empfohlen. 7 422 Wörter sind Modellwörter, die auf dieser Webseite als ‚Nachdenkwörter‘ bezeichnet werden, weil sie die Kinder anregen sollen, die Prinzipien, nach denen sie geschrieben werden, selbst zu entdecken, um so diese Prinzipien auf andere, ungeübte Wörter übertragen zu können. Eine Wortfilterfunktion ermöglicht es Lehrkräften, mit einem Klick aus der Wortliste diejenigen Wörter auszuwählen, deren Schreibung auf einem der drei Prinzipien beruht: dem alphabetischen Prinzip, dem orthographi‐ 2.2 Der Grundwortschatz 41 <?page no="42"?> schen Prinzip und dem morphematischen Prinzip. Das silbische Prinzip fehlt. ▸ Unter dem alphabetischen Prinzip sind Wörter zu finden, die mit <ie>, <ng>, <sch>, <ch>, <pf>, mit Diphthongen sowie den Reduktionsendun‐ gen <er>, <ern>,<en>, <el>, <eln>, <e> und vokalisierten <r> geschrieben werden. ▸ Das orthographische Prinzip filtert Wörter aus der Liste mit diesen Buchstaben: <sp> und <st>, die Doppelkonsonanten <pp>, <tt>, <ss>, <ll>, <mm>, <ck>, <tz>, das silbentrennende <h> und das Dehnungs-h sowie Wörter mit Doppelvokal und das <ß>. ▸ Das morphematische Prinzip filtert umgelautete Wörter mit <ä>, <äu>, <ö>, <ü>, mit Auslautverhärtung <d/ t>, <g/ k>, <b/ p>, mit den Präfixen <ver>, <vor> und <ge> sowie Komposita. ▸ Schließlich können auch häufig gebrauchte Funktionswörter gene‐ riert werden, die als Merkwörter bezeichnet werden, weil man sich ihre Schreibung merken muss. Das sind Wörter ohne lexikalische Bedeutung wie Artikelwörter, Präpositionen, Konjunktionen, Pronomen und Parti‐ keln wie die, doch, hier, jetzt, mehr, mir, nie, nur, nun oder ob. Wenn in einem Grundwortschatz neben häufigen Funktionswörtern auch Inhaltswörter zu finden sind, die nicht zum nativen Wortschatz gehören und nicht ihren graphematischen Prinzipien entsprechen, würde das die orthografische Kompetenz von Kindern nicht fördern, also Wörter wie Auto, boxen, Bus, Cent, Chor, Clown, Dino, Europa, Foto, Handy, Kaffee, Kompass, Mama, Medien, mixen, Papa, Papier, Stadt, Theater, Thermometer, die wir in Grundwortschatzlisten gefunden haben. Oftmals sind flektierte Wortformen fehlerträchtiger als Grundformen: der Infinitiv befehlen erscheint einfacher als die 3. Person Singular befiehlt, doch flektierte Formen sind keine Merkwörter und sollten daher auch nicht in einem Grundwortschatz vorkommen. Über die von den Lehrplänen vorgegebenen Wortschatzlisten hinaus sollten jedoch Wörter zu Themen hinzukommen, die im Unterricht oder für einzelne Kinder bedeutsam sind. Der Aufbau einer stabilen Rechtschreibkompetenz mit Hilfe eines Grund‐ wortschatzes ist nur dann sinnvoll, wenn aus einer Liste von Wörtern, die von Kindern häufig verwendet werden (ca. 600), Gruppen von Wortformen gebildet werden können, die auf einem gemeinsamen graphematischen Prinzip beruhen, wie im nordrhein-westfälischen Lehrplan, oder auf glei‐ 42 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="43"?> 8 https: / / kultus.hessen.de/ sites/ kultus.hessen.de/ files/ 2022-09/ woerterliste_aus_der_ha ndreichung_zum_grundwortschatz_hessen.pdf (letzter Zugriff: 09.04.2025) chen Schreibmustern, wie im hessischen Lehrplan, 8 zum Beispiel Wörter, die auf <-er> enden (Bruder, erster, euer, Fenster) oder Wörter mit <nk> (Bank, danken, denken, krank), Wörter mit Doppelkonsonanz (Affe, alle, backen, besser), Wörtern mit Auslautverhärtung, die durch Dehnung erschlossen werden können (Abend, Berg, gelb) oder Wörtern mit Dehnungs-h (Bahn, bohren, fahren, fehlen). Diese Wortgruppen sollten einzeln geübt werden, wobei Erklärungen durch die Lehrkraft, aber auch durch die Kinder, nicht fehlen dürfen. Es macht wenig Sinn, die Schreibweisen einfach nur üben zu lassen, bis sie ‚sitzen‘. Vor oder nach dem Üben muss immer das Erklären stehen - also kein blindes Auswendiglernen, sondern ein bewusstes Erfassen regelhafter Wortstrukturen. Dieses Erklären sollte nicht rein sprachlich erfolgen, sondern durch graphi‐ sche Modelle unterstützt werden, mit deren Hilfe man sich die orthographi‐ sche Struktur der Wörter veranschaulichen kann. Dazu mehr in den Kapiteln 2.3, 2.4 und 2.5. Aber auch bei diesem sinnvollen Ansatz ist Vorsicht geboten, da die Auswahl der Wortgruppen zu falschen Schlüssen führen kann. So könnten Kinder z.B. annehmen, dass Wörter mit Dehnungs-h der Normalfall sind, weil sie geübt werden, während die große Mehrheit der Wörter mit Lang‐ vokalen ohne Dehnungs-h nicht geübt wird, z.B. Schal, Weg, rot, gut, Bär, Öl oder über (vgl. Tab. 1.2). Die Zahl der Merkwörter, deren Schreibung man sich tatsächlich merken muss, weil sie keinem Muster folgen, bleibt bei Grundwortschätzen, die im Wesentlichen auf Modellwörtern beruhen, überschaubar. Sie dürfen nicht mit den regulär geschriebenen Modellwörtern vermischt und den Kindern undifferenziert präsentiert werden, so dass weder Gemeinsamkei‐ ten noch Unterschiede erkennbar sind. Nur so können Grundwortschätze eine didaktisch sinnvolle Unterstützung beim Aufbau einer nachhaltigen Rechtschreibkompetenz sein. 2.2 Der Grundwortschatz 43 <?page no="44"?> Zentral für den Rechtschreiberwerb ist die Verinnerlichung der typischen Wortstrukturen des Kernbereichs. Deshalb sollten im Anfangsunterricht einsilbige und zweisilbig trochäische Wörter geübt werden, die den graphe‐ matischen Grundmustern des nativen deutschen Wortschatz entsprechen. Zu den Merkwörtern, die diesen Mustern nicht entsprechen, gehören vor allem Funktionswörter wie Pronomen (sie, ihn, ihm, ihr), Präposi‐ tionen (ab, an, um, ohne, trotz), Konjunktionen (und, außer, denn, sowie, trotzdem), Hilfsverben (hat, hatte, bin, seid, sind) sowie Adverbien, falls sie keine lexikalische Bedeutung haben (bald, hoffentlich, überall, nirgendwo). Hinzu kommen Wörter aus dem Peripherbereich, oft fremdsprachlichen Ursprungs (Clown, fair, Handy, Shop), mit ungewöhnlichen Graphemfolgen (Lineal, Mai, Pizza) oder jambischen Betonungsmustern (Kamel, Musik, Pirat). 2.3 Das Garagenhaus In der ersten Auflage unseres Buches (2020) hatten wir uns ausführlich mit der wohl bekanntesten Silbenmethode beschäftigt: dem Garagenhaus von Christa Röber (2021 & 2016). Dieses didaktische Modell geht von trochäischen Zweisilbern als zentralen Modellwörtern aus, also von Wörtern wie <Schule>, die auf der ersten Silbe betont und auf der zweiten unbetont sind. Auf diese Weise soll den Kindern im Anfangsunterricht die Silbenstruktur von nativen deutschen Wörter vermittelt werden. Obwohl dieses Modell in der Fachdidaktik propagiert wird (vgl. Betzel/ Droll 2020, Bredel 2024: 259-265), zu weiteren modifizierten Modellen geführt hat (vgl. Bredel 2010, Berkemeier 2021), ein Grundschullehrwerk (ABC der Tiere) mit einer ähnlichen Silbenmethode vorliegt (Handt/ Kuhn 2018) und auf einer der beiden führenden linguistischen Silbentheorien nach Eisenberg (2021) bzw. Maas (1992) basiert, findet es in der schulischen Praxis kaum Unterstützung. In den Lehrplänen und Handreichungen der Bundesländer zum Recht‐ schreibunterricht wird nur in Hamburg und Schleswig-Holstein die Arbeit mit dem Garagenhaus zur Erarbeitung des Grundwortschatzes empfohlen. In den anderen Bundesländern werden silbische Schreibungen, insbeson‐ dere die trochäische Zweisilbigkeit, nicht als prototypischer Ausgangspunkt für den Rechtschreiberwerb angesehen. Auf dem Bildungsserver von Ber‐ lin und Brandenburg wird sogar vor dieser Methode gewarnt, da „ihr 44 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="45"?> Abstraktionsanspruch“ viele Kinder überfordere. Der didaktische Aufwand, ausschließlich zweisilbige trochäische Wörter entsprechend ihrer Silben‐ struktur in vier verschiedene Worthäuser, bestehend aus einem Haus für die betonte Silbe und einer Garage für die unbetonte Silbe, einzutragen, steht offenbar in keinem günstigen Verhältnis zum Ertrag für die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz. Aber auch unter Linguisten gibt es Vorbehalte gegen das silbische Prinzip. Für Dieter Nerius spielt das Silbenprinzip nur bei der Worttrennung am Zeilenende eine orthographisch relevante Rolle, da Wörter vorwiegend silbisch getrennt werden (Kin-der), um den Leserhythmus nicht zu stören. „Lesen erfolgt in der Regel als stilles sinnerfassendes Lesen und erfordert (zu‐ mindest bei der Masse geübter Leser) keine Rückführung von Schreibung auf Lautung, da Bedeutungen unmittelbar aus den graphischen Formen erschlossen werden können. Silben fungieren jedoch nicht als Bedeutungsträger, so dass unklar bleibt, welche Leistung eine spezielle Markierung von Silbenrändern für die Aufnahme geschriebener Sprache erbringen, in welcher Weise sie also die Erfassungsfunktion der Schreibung unterstützen sollte.“ (Nerius 2007: 130) Für das Lesen ist es sinnvoll, von Silben auszugehen, da sie die kleinsten intuitiv wahrgenommen Lauteinheiten sind. Die bewusste Gliederung der gesprochenen Sprache in Silben durch rhythmisches Sprechen und Klat‐ schen, Stampfen oder Schunkeln kann neben Anlaut- und Reimspielen die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit unterstützen. Wann und wo in einem Wort ein Laut endet und der nächste beginnt, kann nicht genau bestimmt werden, da sich die Laute gegenseitig beeinflussen und ohne klare Grenze ineinander übergehen. Sie werden nicht einzeln nacheinander artikuliert, sondern zusammen. Dagegen sind Silbengrenzen in der Regel gut erkennbar, jedoch nicht bei Wörtern mit Doppelkonsonantenschrei‐ bung. Bei der Worttrennung am Zeilenende fällt es geübten Schreibern leicht zu entscheiden, wo Wörter zu trennen sind. Leseanfängern muss die Silbentrennung jedoch erst bewusst gemacht werden. Für sie ist es hilfreich, wenn in Lesetexten die Silben mit einem Silbenbogen markiert sind. So wird vermieden, dass sie Wörter zögernd und sinnsuchend von Buchstabe zu Buchstabe lesen und dann versuchen, die nacheinander gele‐ senen Buchstaben ‚zusammenzuziehen‘. Die Silbenbögen zeigen ihnen, dass alle Buchstaben unter einem Bogen zusammen als Silbe zu sprechen sind. Bei diesem silbischen Ansatz lernen sie auch, zwischen betonten und unbetonten Silben zu unterscheiden. Dies gilt insbesondere für trochäische 2.3 Das Garagenhaus 45 <?page no="46"?> Zweisilber, die im muttersprachlichen deutschen Wortschatz eine paradig‐ matische Funktion haben, also Wörter wie <Bie-ne>, <lau-fen> oder <Kinder>. Wird den Kindern das Betonungsmuster der trochäischen Zweisilbig‐ keit, bei der die erste Silbe betont und die zweite unbetont ist, von Anfang an durch rhythmisches Nachsprechen, Singen und Silbenklatschen vermittelt, lernen sie schneller, sinnerfassend zu lesen. Wird ihnen diese grundlegende Wortstruktur nicht von Anfang an vermittelt, neigen Leseanfänger dazu, das <e>, das in der unbetonten zweiten Silbe als Schwa / ə / gelesen werden muss, als / e: / zu lesen. Wenn sie z.B. <Rabe> als / ra: be: / lesen, müssen sie ein wenig raten, bis sie erkennen, dass ein <Rabe> gemeint ist. Mit einem silbischen Ansatz würden sie das Wort vermutlich auf Anhieb richtig lesen. Wenn die Kinder ein höheres Leseniveau erreichen, können Silbenbögen die Sinnentnahme von Wörtern jedoch behindern, da diese auf ihrer morphematischen Struktur beruht und nicht auf der Silbenstruktur, die den Sprechrhythmus steuert: Die Silbenstruktur von <schla-fen> entspricht nicht der morphematischen Struktur von <schlaf-en>, bei der <schlaf> als Wortstamm die Bedeutung des Wortes darstellt und die Endung <en> die grammatische Information ‚Infinitiv‘ enthält. Geübte Leser versuchen, den Sinn eines Textes so schnell wie möglich anhand der lexikalischen Mor‐ pheme zu erfassen; anhand der Silbenstruktur ist dies nicht möglich. Erst beim lauten Vorlesen wird verstärkt auf die Silben- und Rhythmusstruktur geachtet. Bei Wörtern mit Doppelkonsonanten wie <Welle> oder <Wasser> ist die Silbengrenze weder durch deutliche Aussprache noch durch Silben‐ schwingen hörbar. Kinder können zwar die Zweisilbigkeit dieser Wörter erkennen, aber nicht sagen, wo genau die erste Silbe endet und die zweite Silbe beginnt. Auch mit elektroakustischen Geräten ist es nicht möglich, hier eine genaue Grenze zu finden, da die Konsonanten, die mit zwei Kon‐ sonantenbuchstaben geschrieben werden, nur einmal artikuliert werden. Die Grenze zwischen den beiden Silben liegt irgendwo innerhalb des Kon‐ sonanten: eine nicht erkennbare Grenze, die die erste betonte Silbe beendet und die zweite unbetonte Silbe beginnen lässt. Wenn Kinder entgegen der Aussprachenorm aufgefordert werden, das <l> in <Welle> oder das <s> in <Wasser> zweimal zu artikulieren, dann können sie das nur, wenn sie bereits wissen, wie diese Wörter geschrieben werden. Mit dem silbischen Erklärungsansatz kann die Doppelkonsonantenschrei‐ bung nur mit zweisilbig trochäischen Wortformen erklärt werden. Sie sei notwendig, weil der Konsonant hier als Silbengelenk fungiere, das 46 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="47"?> gleichzeitig die erste Silbe beende und die zweite beginnen lasse. Deshalb müsse er in der Schreibung verdoppelt werden, um die Silbengrenze und die Zweisilbigkeit des Wortes erkennbar zu machen. Monosyllabische Wörter wie <Ball> können nur dann mit dem Garagenhaus analysiert werden, wenn aus ihnen eine zweisilbige Form wie <Bälle> abgeleitet werden kann. Die Doppelkonsonantenregel nach dieser Silbentheorie von Eisenberg (1999) würde lauten: (1) Steht ein Konsonant im Silbengelenk, also dort, wo die Silbengrenze ver‐ läuft, so wird dieser Konsonant in der Schreibung verdoppelt. Die alternative Regel, die von der Markierung der Vokalquantität aus‐ geht, kann folgendermaßen formuliert werden: (2) Folgt auf einen Kurzvokal in einer betonten Silbe nur ein Konsonant, so wird dieser in der Schreibung verdoppelt. Die alternative Regel hätte den Vorteil, dass sie auch für einsilbige Wörter ohne Silbengelenk gilt, die nicht verlängert werden können, also Wörter wie dann, denn, wann, wenn, Moll, Müll, Mumm, Trick oder Zoff. Bei Fremdwörtern wie Ananas, Anorak, Chefin, City, Kapitel oder Limit wird der Konsonant nicht verdoppelt, obwohl ein Silbengelenk vorliegt bzw. der Vokal in der betonten Silbe kurz ist (vgl. Lindauer/ Schmellentin 2008: 94). Häufig von Kindern gebrauchte Wörter nichtdeutschen Ursprungs wie kaputt, Kanal, egal, Paket, Natur oder Pirat sowie native deutsche Wörter mit Vorsilben wie Einfahrt, gemalt, geheim, Besuch oder Versuch werden auf der zweiten Silbe betont, sind also jambisch und nicht trochäisch. Der silbendidaktische Rat, einsilbige Wörter in zweisilbige zu konvertie‐ ren, um ihre Schreibung zu überprüfen, ist bei vielen einsilbigen Wörtern schwierig, z. B. bei <Schal>, <Schall> und <Schalk>. Aber selbst dann, wenn eine Erweiterung zur Zweisilbigkeit gelänge, was wäre damit gewonnen? Bei <Schal> weiß der Leser auch ohne Dehnungs-h, dass das / a: / lang gesprochen wird, weil auf den Vokal nur ein Konsonant folgt, bei <Schalk> weiß er, dass hier das / a / kurz gesprochen wird, weil zwei Konsonanten fol‐ gen. Und bei <Schall> wird das kurze / a / durch die Konsonantendoppelung signalisiert. Also viel theoretischer und didaktischer Rauch um nichts. Die silbische Modellierung mit Häusern und Garagen ist ein wenig plausibler Umweg, der die Aneignung und Automatisierung der Rechtschreibung eher 2.3 Das Garagenhaus 47 <?page no="48"?> behindert. Denn welcher Schreibanfänger oder geübte Schreiber käme schon auf die Idee, im Schreibprozess Wörter wie <Ball>, <Gott> oder <nass> zu einer zweisilbigen Form zu verlängern, um zu erkennen, dass hier ein Konsonant verdoppelt werden müsste? Für die häufig falsch geschriebenen einsilbigen Wortformen <den> und <denn> bzw. <wen> und <wenn> gibt es keine zweisilbigen Vergleichsfor‐ men. Die Verdoppelung des <n> lässt sich nur durch die unterschiedliche phonetische Qualität des Vokals erklären: lang/ gespannt: ein <n>, kurz/ ungespannt: zwei <n>. Problematisch ist die Anwendung der alternativen Regel allerdings bei flektierten Verbformen wie <schwimmt> oder <rennst>. Hier werden die Konsonanten / m/ und/ n/ verdoppelt, obwohl noch ein oder zwei wei‐ tere Konsonanten folgen. Der Grund für diese vermeintliche Ausnahme beruht auf dem morphematischen Prinzip, dass lexikalische Morpheme wie <schwimm> oder <renn> als kleinste bedeutungstragende Einheiten erhalten bleiben, um dem Leser die Bedeutungserschließung zu erleichtern (→-Kap. 3.1.5). Das orthografische Wissen zur Doppelkonsonantenschreibung scheint bei vielen Lehrkräften leider nur unzureichend ausgeprägt zu sein. So konnten Wiprächtiger-Geppert & Riegler (2018) bei einer Untersuchung des orthografischen Wissens von 107 hessischen Lehrkräften anhand von Tafelbildern und dem Umgang mit Rechtschreibübungen beobachten, dass die Schülerinnen und Schüler Wörter wie Kissen wie „kleine Roboter“ aussprechen sollten, damit „die Doppelkonsonanten ‚hörbar‘ bzw. ‚fühlbar‘ werden“, also etwa so, wie in einer Silbensprache wie dem Italienischen die Doppelkonsonanten doppelt artikuliert werden (carro, città, sacco). In einer empirischen Studie, in der Kindergartenkinder ohne Schrifter‐ fahrung zweisilbige trochäische Wörter mit Doppelkonsonanten klatschen sollten, zeigte sich, dass sie das Silbengelenk nicht aufspalten, sondern bei Frikativen (Affe), Nasalen (Hammer) oder Lateralen (Teller) kontinuierlich über die Silbengrenzen hinweg artikulieren, während sie bei Plosiven (Teddy, Schnecke, Schlitten) die erste Silbe nach einem kurzen Vokal enden lassen. In fast keiner der untersuchten Realisierungen werden Silbenglieder mit einer kurzen Pause in zwei Konsonanten aufgespalten. Die Autoren kommen zu einem eindeutigen Urteil: 48 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="49"?> Die immer wieder anzutreffende Annahme, der im Gelenk stehende Laut könne in der Überlautung quasi ‚verdoppelt‘ werden (etwa [ʃlit.th ən ]) - ein Umstand, den man schließlich ‚hören‘ könne -, ist naiv … (Pröll/ Freienstein/ Ernst 2016: 159). Dass dieser didaktische Irrweg im Unterricht dennoch immer wieder be‐ schritten wird, hängt mit silbenorientierten Verlagsprodukten und der wei‐ ten Verbreitung der FRESCH-Methode (vgl. Brezing u.a. 2022) zusammen, bei der Silben mit dem Körper geschwungen und Silbenglieder hörbar gemacht werden, aber auch mit dem Garagenhaus-Modell, bei dem die beiden Konsonanten eines Silbengliedes in Haus und Garage aufgespalten werden und so eine Doppelartikulation insinuiert wird. Bei silbenbasierten Methoden kommt es häufig zu hyperkorrekten Fehlleistungen. Der didaktische Imperativ „Suche die zweisilbige Erwei‐ terung! “, verbunden mit der Aufforderung, die Silben zu klatschen, kann dazu führen, dass nicht erweiterbare Wortformen wie wem von den Lernen‐ den zu *[ we: əm ] erweitert und entsprechend zweimal geklatscht werden. Auch einsilbige erweiterbare Wörter wie <Brot> können fälschlicherweise als zweisilbig geklatscht werden. Aus <Brot> wird dann ein zweisilbiges *[ bə-ro: t ]. Diese Gefahr besteht vor allem bei Wörtern mit mehr als einem Konsonanten am Wortanfang, insbesondere bei Schülern mit einer Erstspra‐ che wie Türkisch, in der Konsonantenhäufungen nicht vorkommen. Zwei‐ silbige Wörter wie Fliege, braten oder kneifen werden dann als dreisilbige geklatscht, nämlich als *Fe-lie-ge, *be-ra-ten oder *ke-nei-fen. Wenn Schreibanfänger versuchen, Wörter mit Silbengelenkschreibung mündlich silbisch zu gliedern, um daraus eine Schreibung abzuleiten, been‐ den sie bei Wörtern wie <Watte> die erste Silbe meist nach dem betonten Vokal. Dadurch entsteht die offene Sprechsilbe / wa: / mit langem Vokal, so dass der Konsonant nicht doppelt geschrieben werden müsste. Das Erlernen und Festigen der Rechtschreibung mit silbenanalytischen Modellen wie dem Garagenhaus erscheint aus all diesen Gründen nicht sinnvoll. Das Modell beschränkt sich auf die Schreibung von trochäischen Zweisilbern, die in kindersprachlichen Texten einen geringeren Umfang haben als einsilbige Wörter. Außerdem haben nicht alle Zweisilber ein trochäisches Betonungsmuster; viele haben ein jambisches Muster, sind also auf der zweiten Silbe betont, z. B. bereit, Kamel, total oder Verein. Die Datenbank GRAMMIS des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache enthält in 2.3 Das Garagenhaus 49 <?page no="50"?> 9 https: / / grammis.ids-mannheim.de/ rechtschreibwortschatz/ text/ 6343 (letzter Zugriff 09.04.2025). ihrem Rechtschreibgrundwortschatz mit insgesamt 2.148 Wörtern nur 1.046 Trochäen 9 (vgl. Brügelmann/ Brinkmann 2021). Die für die Anwendung des Garagenmodells notwendige Umwandlung von einsilbigen in zweisilbige Wörter ist nicht nur aufwendig, sondern über‐ fordert die meisten Kinder. In dem Satz „Willst du das Boot als Geschenk von mir? “ müsste <willst> in den zweisilbigen Infinitiv <wollen> umgewandelt werden, damit die Doppelschreibung von <l> als Silbengelenkschreibung erkannt werden kann, was wegen des Vokalwechsels schwierig ist. Das Nomen <Geschenk> wird auf der zweiten Silbe betont und fällt damit aus dem trochäischen Analyseraster heraus, <Boot> ist ein Merkwort, die übrigen Wörter sind einsilbig und nicht erweiterbar. Für Funktionswörter wie <ab>, <am>, <im> oder <um> gibt es keine zweisilbigen Formen mit Silbengelenk. Sie werden daher nach Eisenbergs Silbentheorie (2021) zu Recht nur mit einem Konsonantenbuchstaben ge‐ schrieben. Nach der Annahme der Vokallängenmarkierung müsste der Konsonantenbuchstabe eigentlich verdoppelt werden, da der kurze Vokal diese Markierung verlangt. Die Silbentheorie kann hier zwar die Schrei‐ bungen besser erklären, für die Schreibpraxis bringt diese Erklärung aber keinen Vorteil, da die Schreiber bei kurzen Funktionswörtern zu Recht von Sparschreibungen ausgehen, um den Schreibaufwand nicht unnötig zu belasten. Nach der Maxime eines möglichst geringen Aufwands für den Schreiber bei größtmöglichem Nutzen für den Leser hat sich die deutsche Orthografie über Jahrhunderte entwickelt. Die einseitige Fixierung auf die Silbe lässt die morphematischen Schreib‐ prinzipien, mit denen wir uns im 3. Kapitel beschäftigen werden, in den Hintergrund treten. Wie kann man die silbische Gliederung von Wörtern mit ihrer morphematischen Gliederung didaktisch in Einklang bringen, vor allem dann, wenn sie sich voneinander unterscheiden, wie wir oben am Beispiel von <schla-fen / schlaf-en> gezeigt haben? Da die Vertreterinnen der silbenanalytischen Methode dieses Problem erkannt haben, haben sie versucht, die silbische und die morphematische Gliederung von Wörtern in einem Modell zu integrieren, was jedoch den sprachanalytischen Aufwand für die Kinder noch weiter erhöht (vgl. Bredel 2015; Röber 2016). Nicht alle Kinder können zu kleinen Sprachforschern erzogen werden. Zu viel Reflexion kann die Automatisierung von Schriftformen behindern. 50 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="51"?> 10 Nur eine Lehrerin wusste, dass das silbeninitiale <h> in zweisilbigen Wortformen wie in <sehen> eine schriftspezifische Markierung zur Leseerleichterung ohne phonetische Realisierung ist, damit nicht zwei Vokale nebeneinander stehen. Zwölf der 18 befragten Lehrkräfte gingen fälschlicherweise davon aus, dass die Doppelkonsonantenschreibung sowie <ck> und <tz> auf doppelt artikulierte Konsonanten zurückgeführt werden kön‐ nen. Auch Kinder, die nach dieser Methode trochäische Wörter in eine betonte Kernsilbe und eine unbetonte Nebensilbe zerlegen und den ersten Konsonatenbuchstaben an das Ende der ersten Silbe (ins „Haus“) und den zweiten an den Anfang der zweiten Silbe (in Die geradezu obsessive Beschäftigung der silbenanalytischen Didaktik mit Doppelkonsonanten steht in merkwürdigem Kontrast zu ihrem geringen Vorkommen in Fließtexten von nur 3 Prozent (Thomé 2019, 74). In der Fehlerstatistik von Menzel (1985a), die auf der Auszählung von rund 2.000 Aufsätzen von Schülerinnen und Schülern der 2. bis 10. Klasse beruht, steht die falsche Groß-/ Kleinschreibung von Nomen im Satzinneren mit 23,3 Prozent mit Abstand an der Spitze. Erst an fünfter Stelle folgt mit 5,4 Prozent der Fehler die Kategorie „einfache statt doppelte Konsonanz“. An siebter Stelle der Liste der 50 häufigsten Fehlschreibungen stehen <*kahm> und <*kamm>, zwei falsch geschriebene Präterita von <kommen>. Noch ein weiteres Wort mit Doppelkonsonant, nämlich <kaputt>, ein jambisches Wort, das wie <kam> nicht mit dem silbischen Garagenhausmodell analy‐ siert werden kann, steht auf Platz 39 dieser Liste. In mündlichen Interviews mit 18 Lehrkräften aus Hamburg, Schleswig- Holstein und Niedersachsen, die angaben, mit silbischen Methoden zu arbei‐ ten, stellte sich heraus, dass nur eine Lehrkraft „eine sachstrukturelle Vor‐ stellung von der Wortschreibung“ hatte, „die sich durch den konsequenten Bezug auf den Eigenstatus graphematischer Strukturen auszeichnet“, also auf einer fundierten silbentheoretischen Modellierung. Eine rein visuelle Orientierung an der silbischen Schriftstruktur mit zweisilbigen trochäischen Wörtern, die ohne Bezug auf die Aussprache mit unterschiedlichen Gara‐ genhausgrafiken analysiert werden, ist in der Praxis offensichtlich kaum möglich. Eine der befragten Lehrkräfte lehnte trotz oder gerade wegen ihres „umfassenden silbischen Strukturwissens“ den „schreibsilbenstrukturellen Erklärungsansatz … als zu abstrakt und im Hinblick auf ihre Lernerschaft kognitiv überfordernd ab“. Stattdessen setzt sie in ihrer Unterrichtspraxis auf eine „segmentorientierte Modellierung“, also auf den Phonem-Graphem- Bezug von Schreibungen. Diese kurzen Hinweise aus der Untersuchung von Schröder (2019: 526ff.) machen deutlich, dass die theoretischen Grund‐ lagen des silbendidaktischen Ansatzes unzureichend verstanden werden. 10 2.3 Das Garagenhaus 51 <?page no="52"?> die „Garage“) setzen, meinen, beide nacheinander artikulieren zu müssen, und werden von der Lehrkraft oft sogar dazu aufgefordert. Eine Methode, die darauf beruht, die Struktur der geschriebenen Sprache ausschließlich visuell aus der Perspektive des Lesers zu erfassen, evoziert bei Lehrenden wie Lernenden die Artikulation von Konsonanten, die als stumme Buchstaben nicht artikuliert werden dürften. In einer vergleichbaren Studie von Jagemann (2019) wurden 88 Studie‐ rende der Deutschdidaktik schriftlich zu ihrem in Lehrveranstaltungen erworbenen schreibdidaktischen Wissen befragt. Am Ende ihrer Studie stellt die Autorin ernüchtert fest, dass „der Anteil der Studierenden, die über explizite und metaschriftsystematische Professionalität verfügen, als ungenügend beschrieben werden“ muss, „und gerade im fiktiven Dialog mit dem Lerner finden sich zu oft implizite Erklärungen, die auf die phonographische Ableitbarkeit setzen. (…) Die Schüler werden praktisch allein gelassen bei der Suche nach Systematik, anstatt dass sie durch explizit verbalisiertes Wissen bei der Regelbildung unterstützt werden“ ( Jagemann 2019: 305f.). Wenn Studierende und Grundschullehrkräfte den silbischen Zugang zur Wortschreibung nicht oder nur unzureichend verstehen, obwohl sie in Ver‐ anstaltungen dazu aus- und fortgebildet wurden, ist davon auszugehen, dass auch die Schülerinnen und Schüler wenig Nutzen für ihre Rechtschreibkom‐ petenz aus dieser Methode ziehen können. Sie ist didaktisch problematisch, weil sie einseitig auf eine visuell-silbische Leserperspektive trochäischer Wörter setzt, morphematische Zugänge vernachlässigt und akustische, ar‐ tikulatorische und schreibmotorische Zugänge aus der Schreiberperspektive ausklammert. 2.4 Das Sofahaus Aus der Sicht eines Schreibers stellt sich nicht die Frage, aus wie vielen Silben ein Wort besteht, wo sich ein Silbenschnitt befindet und welche Silben betont werden und welche nicht. Schreiber fragen eher konkret: „Wann muss man Konsonantenbuchstaben verdoppeln und wann nicht? “ Leser wiederum fragen, wie man Wörter lesen muss, damit sie für einen selbst und für die Zuhörer verständlich sind - unabhängig davon, ob es sich um ein- oder mehrsilbige Wörter handelt. Sowohl Leser als auch Schreiber haben 52 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="53"?> 11 Ausnahmen sind die wenigen Lernwörter ahnden Bart, Biest, fahnden, Fahrt, Herd, Mond, Obst, Pferd, Schwert, Trost, Wert und Wüste. keine Zeit, einsilbige Wörter in zweisilbige umzuwandeln oder umgekehrt. Leser müssen in Sekundenbruchteilen die richtige Entscheidung treffen und Schreiber wollen sich nicht mit der Analyse von Silbenstrukturen befassen. Leser können sich an eine einfache Regel halten, um ein Wort richtig zu lesen, unabhängig davon, ob es ein- oder mehrsilbig ist: Ein betonter Vokalbuchstabe ist kurz und ungespannt, wenn zwei oder mehr Konsonan‐ tenbuchstaben folgen: Bild, Wall, Herr, Herz, kurz, Netz, Kinder, Tante oder Tanne. 11 Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um zwei verschiedene Kon‐ sonanten handelt oder nur um einen, der verdoppelt wird. In beiden Fällen erhält man den eindeutigen Hinweis: Sprich oder lies den betonten Vokal kurz, denn es folgen zwei Konsonanten! Schreiber hingegen sollten wissen, dass sie nach einem kurzen betonten Vokal den Konsonantenbuchstaben verdoppeln müssen, wenn nur ein Konsonantenphonem folgt. Umgekehrt werden betonte Vokalbuchstaben lang und gespannt ausge‐ sprochen, wenn nur ein Konsonantenbuchstabe folgt: Brot, fragen, Igel, komisch, Regen, schlafen, Schal, Sofa oder Wal. Es kann auch immer nur ein Konsonantenbuchstabe folgen, wenn der lange betonte Vokal durch ein Dehnungszeichen markiert wird. Das kann ein <h> sein wie in Kuhle, Sahne oder wohnen, eine Verdoppelung des Vokalbuchstabens wie in Meer, Moor oder Saal und schließlich das <e> als Dehungszeichen für das gedehnte / i: / wie in Biene, Fliege oder liegen. Zur Veranschaulichung dieser Regel möchten wir ein alternatives Modell zum Gargenhaus vorstellen: das Sofahaus. Ein Grundschullehrer, Frietjof Scheffler, hat damit seit 1996 erfolgreich in seinem Unterricht ab der ersten Klasse gearbeitet und es in Lehrerfortbildungen bekannt gemacht. Hier das Modell mit den Wörtern nun und Null: 2.4 Das Sofahaus 53 <?page no="54"?> Abb. 2.1: Sofahaus (1) Das Sofahaus hat zwei Räume: einen im Erdgeschoss mit einer Terrasse auf beiden Seiten und einen im ersten Stock mit zwei Balkonen. Der untere Raum ist für Wörter mit kurzen Vokalen reserviert, der obere für Wörter mit langen Vokalen. In beiden Räumen gibt es ein Sofa, das für diese betonten Vokale reserviert ist: im Erdgeschoss ein kurzes Sofa für die kurzen Vokale und im ersten Stock ein langes Sofa für die langen Vokale. Neben den Sofas stehen Sessel für die Konsonanten. Neben dem breiten Sofa im oberen Zimmer steht ein Sessel für einen Konsonanten, neben dem kurzen Sofa im unteren Zimmer stehen zwei Sessel für zwei Konsonanten. Alle Buchstaben eines Wortes, die nicht auf den Sofas und Sesseln Platz finden, werden auf die Terrasse und die Balkone gestellt. Auf diese Weise können ein-, zwei- und mehrsilbige Wörter in das Haus eingetragen werden. Abb. 2.2: Sofahaus (2) Mit diesem Modell wird schnell klar, warum das / a: / in <Kater> lang / gespannt und das / a/ in <Schatz> kurz / ungespannt sein muss. Im Wort <Kater> hat das / a: / auf dem breiten Sofa Platz, sich auszudehnen; im Wort 54 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="55"?> <Schatz> hingegen hat das kurze/ ungespannte / a / auf dem schmalen Sofa weniger Platz, da der Raum für einen zusätzlichen Sessel benötigt wird. Auch die Doppelkonsonantenschreibung lässt sich damit anschaulich vermitteln. Die Wörter <Tante> und <Tanne> kommen beide ins Parterre, da das <a> in beiden Fällen als kurzes, ungespanntes / a / realisiert wird. Bei <Tanne> muss das <n> verdoppelt werden, denn auf das kurze / ungespannte / a / folgt nur ein Konsonantenphonem. Der zweite Sessel kann daher nicht von einem anderen Konsonanten belegt werden; er darf aber auch nicht frei bleiben. Deshalb muss er von einem zweiten <n> besetzt werden. <Tante> kann hingegen nicht mit zwei <n> geschrieben werden, denn auf dem zweiten Sessel hat das <t> Platz genommen. Und ein dritter Sessel für ein weiteres <n> steht nicht zur Verfügung. Nach dem gleichen Prinzip werden auch einsilbige Wörter eingetragen. Wörter, deren betonter Vokal durch zwei gleiche Konsonanten (wie in <matt>) oder zwei verschiedene Konsonanten (wie in <Mast>) als kurz und ungespannt markiert wird, kommen ins Parterre: der kurze Vokal (hier das <a>) auf das kurze Sofa und die beiden <tt> bzw. das <st> auf die beiden Sessel daneben. Wenn lange Vokale mit einem Dehnungs-h markiert werden, nimmt das <h> neben dem Vokal auf dem Sofa im ersten Stock Platz: In <Sahne> sitzt das <h> neben dem <a> auf dem langen Sofa, das <n> kommt daneben auf den Sessel und das <e> auf den Balkon. Das lange / i: / , das in über 70 Prozent der Fälle mit einem <e> als lang markiert wird, wie z.B. in <Riese>, sitzt als <ie> ebenfalls auf dem langen Sofa im ersten Stock, daneben das <s> auf dem Sessel und das <e> auf dem Balkon. Bevor die Kinder Wörter in das Sofahaus eintragen, müssen sie entschei‐ den, welche Qualität der Vokal in der betonten Silbe hat: Ist es ein langer, gespannter Vokal, kommt das Wort in den ersten Stock. Ist es ein kurzer, ungespannter Vokal, kommt es ins Parterre. Die Qualität des betonten Vokals muss also erkannt werden, nicht die Silbenstruktur des Wortes. Anhand dieses Modells erkennen die Kinder die Struktur der deutschen Wörter: akustisch und visuell. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um ein ein- oder mehrsilbiges Wort handelt. Wenn man <Wal> und <Wall> richtig schreiben will, muss man diese Wörter nicht in ihre entsprechenden zweisilbigen Formen <Wale> und <Wälle> umwandeln, sondern kann ihre Struktur mit Hilfe des Modells direkt erkennen. Allerdings können nicht alle Kinder immer richtig unterscheiden, ob ein Wort einen langen, gespannten oder einen kurzen, ungespannten Vokal 2.4 Das Sofahaus 55 <?page no="56"?> enthält. Vor allem Kinder mit dialektaler Prägung oder mit einer anderen Muttersprache haben damit manchmal Probleme und müssen unterstützt werden. Im norddeutschen Regiolekt wird beispielsweise <Glas> oder <Rad> mit einem kurzen / a / gesprochen, im Rheinischen der <Spaß>. Solche Abweichungen von der standardsprachlichen Norm sollte die Lehrkraft kennen und den Schülern erklären. Da die Fähigkeit, alle 16 Vokalphoneme des Deutschen zu erkennen und standardsprachlich korrekt auszusprechen, wichtiger ist als die Fähigkeit, Wörter silbisch zu gliedern, Silbengrenzen und ambisyllabische Konsonanten an der Silbenfuge zu erkennen, lohnt es sich, mit den Kindern die standardsprachliche Aussprache der deutschen Vokale zu üben. Damit die phonetische Unterscheidung der Vokale gelingt, muss die Lehrkraft die Vokale konsequent richtig aussprechen. Vor allem sollte sie vermeiden, die Vokale immer nur in ihrer langen/ gespannten Form zu benennen. Der Grund dafür, dass alle 16 Vokale des Deutschen bis heute hartnäckig nur in ihrer langen, gespannten Form artikuliert werden, liegt in ihren Buchstabennamen, wie sie im ABC genannt werden: a: , be: , tse: , de: , e: , ɛf, ge: , ha: , i: , jɔt usw. Spätestens seit 1872, als die Buchstabiermethode in Preußen verboten wurde, weiß man, dass das Lesen- und Schreibenlernen durch die Aneinanderreihung von Buchstabennamen stark behindert wird. Bei den Konsonanten wird der Name des Buchstabens nicht mehr genannt, sondern nur noch das Phonem selbst. Bei den Vokalen ist der Schritt zu einer qualitativ und quantitativ angemessenen Aussprache leider bei vielen Lehrkräften noch nicht vollzogen. Bei der Arbeit mit dem Sofahaus kann die korrekte Aussprache der Vokale auch in ihrer kurzen, unbetonten Form konsequent geübt werden, da sie der funktionalen Logik des Modells entspricht: Wörter mit kurzen, betonten Vokalen kommen ins Erdgeschoss und die Vokale nehmen dort im Zimmer auf dem kurzen Sofa Platz. Um die so wichtige Unterschei‐ dung zwischen langen und kurzen Vokalen zu unterstützen, kann man Striche unter lange Vokale und Punkte unter kurze Vokale setzen. Auch Gebärden sind in den ersten Grundschuljahren sehr hilfreich: Während man in einem Wort wie <toben> die gespannten Vokale besonders lang zieht, breitet man die Arme mit offenen Händen langsam weit nach oben aus, um die Ausdehnung zu verdeutlichen. Ungespannte, kurze Vokale wie in dem Wort <Topf> können dagegen durch einen kurzen, heftigen Handkantenschlag auf den Tisch symbolisiert werden, um zu zeigen, 56 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="57"?> dass sie vom nachfolgenden Konsonanten scharf abgeschnitten werden. Diese gestische Unterstützung ist besonders für Fremdsprachler hilfreich, in deren Erstsprache es keinen bedeutungsunterscheidenden Lang-Kurz- Vokalkontrast gibt. Nicht alle Wörter lassen sich ohne weiteres in das Sofahaus einbauen, z.B. Wörter, die mit einem Vokalgraphem enden. Sie sind allerdings eher selten, nämlich Wörter wie See, Klee, Tee, Schnee, Zoo, aber auch Klo und Uhu sowie Funktionswörter wie die, so, wo, zu, da usw., bei deren Eintrag ein Sessel leer bleibt. Problematisch sind auch Wörter, in denen mehrere Konsonanten auf einen langen Vokal folgen (die oben genannten Lernwörter Pferd, Mond usw.). Diese beiden Gruppen müssen von den Lernwörtern getrennt werden. Mit dem Sofahaus-Modell können aber auch Schreibungen von Verben mit Personalendungen wie (du) siehst, (er / sie / es) stellt oder (er) kommt dargestellt werden. Da die Personalendungen <st>und <t> nicht zum Stamm gehören, werden sie auf dem Balkon bzw. auf der Terrasse geschrieben. Diese Schreibweisen lassen sich durch das morphematische Prinzip erklären, das dafür verantwortlich ist, dass die Grundformen <sieh>, <stell> und <komm> in ihrer schriftlichen Form erhalten bleiben, unabhängig davon, wie viele Konsonanten in den Personalendungen folgen werden. Das morphematische Prinzip wird im dritten Kapitel vorgestellt. Worauf sollen die Schülerinnen und Schüler mehr achten: auf die Sil‐ benstruktur der Wörter wie beim Garagenhaus oder auf die Aussprache der Vokalphoneme wie beim Sofahaus? Wir bevorzugen das Sofahaus, da Quantität und Qualität der Vokale für die Wortsemantik entscheidend sind, nicht ihre silbische Struktur. Quallen sind etwas anderes als Qualen, obwohl Quallen manchmal auch Qualen verursachen. Trochäische Zweisilber sind zwar charakteristisch für die Schreibung von Normalwörtern, es ist aber keineswegs so, dass sich die Schreibung von ein‐ silbigen Wörtern immer an der entsprechenden zweisilbigen Form orientie‐ ren muss. Für viele einsilbige Wörter gibt es keine entsprechende zweisilbige Form, und in vielen Fällen orientiert sich die Schreibung zweisilbiger Wörter an der einsilbigen Form, so vor allem bei Umlautschreibungen wie kalt - kälter, Sohn - Söhne, Gott - Götter, Kuh - Kühe. Es erscheint abwegig anzunehmen, dass ein Schreibanfänger, der z. B. das Wort Gott schreiben will, die zweisilbige Vergleichsform Götter zur Schreibkontrolle heranzieht. Schließlich ist zu bedenken, dass die ein- und zweisilbigen Vergleichsformen in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander stehen, wie in Rad - Räder: 2.4 Das Sofahaus 57 <?page no="58"?> Rad schreibt man mit <d> wegen Rä - der, aber Räder schreibt man mit <ä> wegen Rad. Bei zweisilbigen Wörtern wird hier des Guten zu viel getan: eine verkom‐ plizierende Überdidaktisierung, die dem Wunsch eines jeden Schreibers, Wörter möglichst schnell und einfach zu schreiben, zuwiderläuft. Hinzu kommt, dass Zweisilbigkeit oft nur durch explizite Aussprache erkennbar ist. Unbetonte Endsilben werden aber im gesprochenen Alltagsdeutsch oft auf einen kaum hörbaren Konsonanten reduziert oder fallen ganz weg. Der Satz Wir geben es den Hunden kann umgangssprachlich extrem zusammen‐ gezogen werden: [ viɐge: msnhun ]. Seit sich das Deutsche mit dem Übergang vom Althochdeutschen zum Mittelhochdeutschen von einer Silbenzu einer Wortsprache entwickelt hat, werden die unbetonten Silben immer schwächer, ohne dass die Ver‐ ständlichkeit darunter leidet (vgl. Szczepaniak 2007). Wenn zweisilbige Wörter zu einsilbigen reduziert werden, z.B. / g e: bən / zu / ge: m / , werden sie immer noch gut verstanden. Ersetzt man jedoch einen langen, gespannten Vokal durch einen kurzen, ungespannten, kommt es zu Missverständnissen. Ob man von einem Ofen spricht oder davon, dass er offen ist, macht einen großen Unterschied, weil die beiden Phoneme / o: / und / ɔ / für den Bedeu‐ tungsunterschied verantwortlich sind. Das Sofahaus-Modell setzt genau auf diese Unterschiede, die durch die Vokale erzeugt werden. Das Erkennen der lautlichen Unterschiede zwischen den 16 Vokalphonemen des Deutschen ist gerade für Kinder mit einer anderen Muttersprache wichtiger als das explizite Üben der Silbengliederung von Wörtern. Die Silbenstruktur der Wörter ergibt sich also aus der Markierung der betonten Vokalphoneme und nicht umgekehrt. Wenn die Qualität der Vokalphoneme als lang und gespannt oder kurz und ungespannt phonetisch erkannt wird, kann daraus die Silbenstruktur der Wörter für die Schreibung abgeleitet werden. 2.5 Das ORI-Modell Der englische Linguist Graham Rawlinson (2007) hat 1976 die Beobanhetug ghmcaet, dsas es nhict wicihtg sei, in wcleher Onrudng die Bubctahsen in eienm Wrot adnongeret snid. Whitcig sei nur, dass der etrse und der lztete Bahubcste an der ricihtegn Sltele sheten. 58 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="59"?> 12 Edith Bauer hat sich in ihrer Dissertation, die in den letzten Jahren der DDR an der Universität Rostock entstanden ist, nicht auf Warwel (1967) bezogen, da sie offenbar seine wenigen, schwer auffindbaren Veröffentlichungen aus den 1960er Jahren nicht kannte. Nun, das stimmt nicht ganz: Rayner et al. (2006) fanden heraus, dass die Lesegeschwindigkeit um etwa 11 Prozent sinkt und dass es für den Leser besser ist, wenn die Buchstaben in der Mitte eines Wortes in einer regelmäßigen Reihenfolge angeordnet sind, vor allem wenn es sich um längere und seltene Wörter handelt und wenn der Text anspruchsvoller wird. Rawlinsons Entdeckung weist jedoch auf ein Problem hin, das nicht nur Leser, sondern auch Schreibanfänger und schwache Schreiber haben, nämlich dass sie Fehler in der Wortmitte machen und diese auch beim späteren Korrekturlesen nicht erkennen. Während der Wortanfang, vor allem das erste Graphem, in der Regel gut gelingt und auch die meisten Endungen sicher verschriftet werden, treten in der Wortmitte Fehler in der Wahl und Abfolge der Buchstaben auf, weil sie weder während des Schreibens noch bei der Überprüfung des Geschriebenen als besonders wichtig angesehen werden, wie gerade das Experiment von Rawlinson zeigt. Der Mustercharakter der Buchstabenfolge in der Wortmitte wird nicht erkannt, weil er nicht explizit geübt wird. Im Deutschen kommt der Wortmitte eine besondere Bedeutung zu, da der betonte Vokal entweder als langer, gespannter Vokal oder als kurzer, ungespannter Vokal dekodiert werden muss, dieser Unterschied aber nicht am Vokal selbst, sondern an den nachfolgenden Konsonanten erkennbar ist. Der betonte Vokal und die nachfolgenden Konsonanten müssen also als Gruppe visuell erfasst werden. Für die Beispiele Fuß - Füße und Kuss - Küsse hat Kurt Warwel (1967) die Vokal-/ Konsonantengruppen <uß>, <üß> bzw. <uss>, <üss> als Signalgruppen bezeichnet, da sie als graphematische Einheiten eine zentrale Funktion beim Leseprozess haben. Warwels Signalgruppen entsprechen weitgehend den graphematischen Einheiten, die Edith Bauer (1990) in ihrer Studie als orthografische Invari‐ anten (ORI) bezeichnet. 12 Sie entsprechen dem betonten Vokal und den ein oder zwei folgenden Konsonanten, die im Sofahaus auf den Sofas und Sesseln Platz nehmen dürfen, während der Rest auf die Balkone und Terrassen 2.5 Das ORI-Modell 59 <?page no="60"?> 13 Zur den Grundlagen und zur Arbeit mit dem ORI-Modell: Bauer/ Pippig (2023 & 2024). Vgl. auch: https: / / www.ori-lernsystem.de/ methode/ entwicklung-und-didaktik/ (letzter Zugriff: 09.04.2025). In Leezen (Mecklenburg) gibt es eine ORI-Grundschule. verwiesen wird. Damit schließt das ORI-Modell 13 nahtlos an das Sofahaus- Modell an. Um die Bedeutung des ORI-Modells zu verdeutlichen, vergleichen Sie zunächst die Wörter in der folgenden Reihe miteinander. Gibt es Gemein‐ samkeiten? (1) finden, windig, kindisch, sind, Erfinder, erfinderisch, unerfindlich, findig, minder, Linde, Winde, hinderlich, zumindest Schauen Sie sich nun die Wörter im Kasten an: Vorsil‐ ben linker Rand ORI rechter Rand Endungen - f ind en - - w ind ig - - k ind isch - Er f ind er - Er f ind er isch Uner f ind lich - - f ind ig - - m ind er - - L ind e - - W ind e - - h ind er lich Zu m ind est - Tab. 2.1: Wörter mit orthografischen Invarianten in der Wortmitte Während die hintereinander geschriebenen Wörter für viele Leser, vor allem für schwache Leser, keine Gemeinsamkeiten zu haben scheinen, 60 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="61"?> 14 Diese begrenzte Stichprobe macht auch deutlich, dass sich bei vielen einsilbigen Wörtern wie Geck, Scheck, Dreck, Schreck oder Treck keine oder nur schlecht zweisilbige Vergleichsformen finden lassen, um über einen silbischen Zugang (mit oder ohne Hilfe des Garagenhauses) die Gelenkschreibung <ck> zu ermitteln. zeigt die Liste im Kasten, dass alle Wörter in der Wortmitte die gleiche Graphemfolge haben, nämlich <ind>. Die Arbeit mit diesem Modell ermöglicht den Schülerinnen und Schülern nicht nur einen geschärften Blick auf die Wortmitte, sondern auch eine selbstständige Erweiterung des Wortschatzes. Gibt man z.B. die Gra‐ phemfolge <eck> vor, so lassen sich fast 40 Wörter mit dieser Signalgruppe finden: (2) Becken, blecken, Buchecker, Decke, Deckel, Dreck, dreckig, Ecke, erschrecken, entdecken, Fleck, Geck, Hecke, hecken, keck, kleckern, Leck, lecken, meckern, necken, Quecke, Reck, recken, schlecken, Scheck, schmecken, Schnecke, Speck, Schreck, stecken, Strecke, strecken, Treck, Trecker, wecken, Wecker, Zecke, Zweck, Zwecke  14 Diese Wörter sollen nicht als ‚Vokabeln‘ anhand einer vorgegebenen Wortliste gelernt, sondern nach und nach entdeckt werden, indem die Schülerinnen und Schüler nach Wörtern suchen, die die Graphemfolge <eck> enthalten. Nach den ersten ein bis zwei Beispielwörtern können selbstständig weitere Wörter mit der entsprechenden Wortmitte in die Tabelle eingetragen werden. Buchstaben davor -eck Buchstaben danach schl eck en W eck er --eck --- Tab. 2.2: Wörter mit ORI entdecken Statt vorgegebener Vokabellisten werden auf diese Weise erweiterbare Wortgruppen eigenständig ermittelt und gelernt: ein produktiver Entde‐ ckungsprozess statt monotoner Reproduktion und langweiligem Auswen‐ diglernen. 2.5 Das ORI-Modell 61 <?page no="62"?> Wenn man den Schülerinnen und Schülern Tabellen vorgibt, in die sie Wörter mit graphischen Invarianten wie <ank>, <elch>, <arb>, <ess> oder <itt> eintragen, führt dies zu einer lernförderlichen Suchaktivität, bei der auch seltenere Wörter und ihre Schreibweisen gelernt werden. Wie ergiebig das Verfahren ist, zeigt sich an den Wortlisten mit graphischen Invarianten einheimischer deutscher Wörter, die im Wörterbuch von Bauer/ Richter (2011) zu finden sind. Das Erkennen von Graphemfolgen, die in direktem Zusammenhang mit den Vokalen der betonten Silbe stehen, die entweder lang und gespannt oder kurz und ungespannt ausgesprochen werden müssen, hilft vor allem schwachen Rechtschreibern und Legasthenikern. Denn ihr Problem ist in erster Linie ihre mangelnde Fähigkeit, phonetische Regelmäßigkeit mit graphematischer Regelmäßigkeit in Einklang zu bringen, ein Defizit, das auf einer unzureichend gelungenen Phonem-Graphem-Relation beruht und nicht auf einem visuellen oder silbisch begründbaren Defizit (vgl. Snow‐ ling/ Hulme 2012; Perry/ Ziegler/ Coltheart 2002). Dieses Defizit kann nicht durch die Zuordnung einzelner Phoneme zu einzelnen Graphemen behoben werden, da im Deutschen die hohe Zahl von 16 Vokalphonemen nicht 16 Vokalgraphemen entspricht. Die Vokalphoneme können jedoch phonematisch kodiert und dekodiert werden, nämlich an‐ hand der nachfolgenden Konsonanten, die auf den Sesseln des Sofahauses Platz finden. Mit dem ORI-Modell erhalten die Schülerinnen und Schüler einen sprachstrukturellen Zugang zur Schrift, der weder auf einer silbischen noch auf einer morphematischen Konzeption beruht, sondern vom vokali‐ schen Kern der betonten Silbe und den nachfolgenden Konsonanten ausgeht - ein Verfahren, das mit dem Sofahaus-Modell vermittelt und eingeübt werden kann. Entscheidend ist dabei die Erkenntnis, dass die Grapheme im Wortinneren nicht willkürlich angeordnet sind, sondern relativ wenigen Mustern folgen. In einer Studie von Yoncheva, Wise und McCandliss (2015) konnte gezeigt werden, dass Schreibungen unterschiedlich im Gehirn gespeichert werden, je nachdem, ob sie mit der Phonics-Methode, die auf einer Phonem- Graphem-Beziehung beruht, oder mit dem Whole-language-Ansatz, also einer Ganzwort-Methode, vermittelt wurden. Entsprechend unterschied‐ lich ist die neuronale Aktivität im Gehirn, wie Hirnscans zeigen. Müssen Schülerinnen und Schüler beim Erlernen von Wortschreibungen auf den Zusammenhang zwischen einzelnen Phonemen und Graphemen achten, 62 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="63"?> führt dies zu effektiveren neuronalen Verschaltungen vor allem in der linken Hemisphäre, die sowohl sprachliche als auch visuelle Regionen umfasst. Werden Wörter dagegen als Ganzes gelernt, wird beim Lesen vor allem die rechte Hemisphäre aktiviert. Dieser Unterschied ist für die Lesefähigkeit von Bedeutung: Neuronale Aktivität in der linken Hemisphäre kennzeichnet kompetentere Leser, während bei schwachen Lesern eher die rechte Hemisphäre aktiv ist. Schwache Leser erkennen bekannte und häufig geübte Wörter relativ gut, haben aber Probleme, neue Wörter zu erkennen, die sie noch nie gesehen haben. Starke Leser haben dagegen keine Probleme mit neuen Wörtern, weil sie Regionen in der linken Gehirnhälfte aktivieren, die in der Lage sind, die Muster von Phonemen und Graphemen auch in unbekannten Wörtern zu erkennen und produktiv zu verarbeiten. Vor dem Hintergrund dieser Forschung an der Schnittstelle von Hirn‐ forschung und Unterrichtsmethodik ist davon auszugehen, dass das visuelle Einprägen von Wörtern anhand von Grundwortschatzlisten zu ei‐ nem neuronal ungünstigen Verarbeitungsmodus in der rechten Hemisphäre führt. Eine nachhaltige Methode, die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, auch unbekannte Wörter anhand ihrer Schreibweise problemlos analytisch zu erfassen und produktiv zu verarbeiten, muss sich daher auf die Beziehungen zwischen Phonemen und Graphemen konzentrieren. Nimmt man diese Erkenntnis ernst, dann sollten nicht nur Normalwörter analytisch erfasst werden, sondern auch Kurzwörter, die mit einem silbischen Ansatz nicht erklärt werden können, weil sie keine zweisilbigen Vergleichsformen bilden, also Wörter wie du, doch oder noch. Mit dem ORI-Modell können sowohl Normalwörter als auch Kurzwörter so aufbereitet werden, dass die Lernenden einen strukturgeleiteten Blick auf die Muster der Graphemfolge in den Wörtern erhalten und diese mit ihrer Aussprache vergleichen können. Stellt man beispielsweise Wörter zusammen, die alle die formativen Invarianten <ich> enthalten, so erhält man die folgende Reihe (nicht verlängerbare Wörter bzw. Wortteile sind unterstrichen): (3) ich, dich, mich, sich, nicht, erpicht, kichern, glich, schlich, bricht, spricht, Strich, sicher, Sichel, sticht, Stich, wichtig Kurzwörter wie auch ein- und mehrsilbige Normalwörter können mit dem ORI-Ansatz integrativ behandelt werden und verlieren damit ihre 2.5 Das ORI-Modell 63 <?page no="64"?> Sonderstellung. Sie müssen nicht mehr separat gelernt werden. Ausgehend von gut bekannten und leicht zu schreibenden Kurzwörtern können die Schüler selbstständig nach längeren und selteneren Wörtern suchen, sie der Liste mit der entsprechenden Wortmitte hinzufügen und sich so deren orthographische Struktur aneignen. Bei einigen dieser Wortgruppen können die Lernenden übrigens auch semantische Bezüge erkennen, z. B. bei den Wörtern mit den Invarianten <abb>, <ebb>, <ibb>, <obb> und <ubb>, die alle eine ungefähre Vorstellung von kurzen, unkoordinierten, oft unangenehmen Bewegungen auslösen, sei es mit dem Mund, der Haut, einer Fortbewegung oder einem Gegenstand: babbeln, bibbern, blubbern, glibberig, knabbern, Knubbel, knubbeln, Krabbe, krab‐ beln, kribbeln, labberig, Robbe, rubbeln, sabbeln, Sabber, sabbern, schlabbern, schrubben, Schrubber, wabbelig. Sowohl bei der Arbeit mit dem Sofahaus als auch mit dem ORI-Modell steht immer die Beziehung zwischen Lautung und Schreibung in der Wortmitte im Mittelpunkt. Die Wortschatzarbeit mit Wörtern, die die gleiche Graphem‐ gruppe mit der entsprechenden Aussprache haben, geht über die Arbeit mit Reimwörtern hinaus, wie am Beispiel der Graphemgruppe <ord> deutlich wird: Hier finden sich zwar Reimwörter wie Bord und Mord, aber auch Wörter wie Orden, ordnen, fordern, Horde, Kordel und geworden, also ein wesentlich größeres Spektrum an Wörtern, als wenn man sich nur auf Reimwörter beschränken wollte. Wie sollen diese zentralen graphematischen Gruppen im Unterricht bezeichnet werden? Weder der Begriff orthographische Invarianten (ORI) noch der Begriff Signalgruppe scheinen für Grundschulkinder geeignet zu sein. Fragt man die Kinder nach einem geeigneten Namen, so unterschei‐ den sie meist zwischen Buchstaben im Sofazimmer (im ersten Stock des Sofahauses) und Buchstaben im Sesselzimmer (im Erdgeschoss). Solche anschaulichen Vorschläge von Grundschülern können von der Lehrkraft gerne aufgegriffen werden. Aus linguistischer Sicht wäre für ORI der Begriff ‚Vokal-Konsonanten-Verbindung‘ wohl am besten geeignet, da die nachfolgenden Konsonanten den betonten Vokal markieren. Für Kinder schlagen wir den Begriff ‚Mittelblock‘ aus der Fußballersprache vor. 64 2 Didaktik der Wortschreibung <?page no="65"?> 2.6 Aufgaben 1. Stellen Sie die Schreibweisen der folgenden Wörter mit Hilfe des Sofahauses dar: hallo, kennen, kommt, Lager, Regen, Schaf, Schutt, stehen, Stühlchen, siegen, singen, Wanze, wollen, Witz. 2. Erstellen Sie Wortlisten nach dem ORI-Modell mit diesen Graphemfol‐ gen: <ank>, <aub>, <ein>, <ord> und <und>. 2.7 Literaturhinweise Den beiden in diesem Kapitel vorgestellten Wortmodellen Garagenhaus und Sofahaus entsprechen in der Sprachwissenschaft zwei grundsätzlich unterschiedliche Auffassungen zum Status der Silbe in der Rechtschreibung. Für Peter Eisenberg (2013), insbesondere das Kapitel ‚Wortschreibung‘ sowie das Kapitel ‚Silbische Prinzipien‘ im Grammatikduden (Dudenredaktion 10 2022: 911-913). Für Utz Maas (1992) hat das silbische Prinzip eine ähnliche Bedeutung wie für Peter Eisenberg. Dieter Nerius ( 4 2007) und Günther Thomé (2019) hingegen lehnen das Silbenprinzip als Erklärung für Deh‐ nungs- und Doppelkonsschreibungen ab. Um diesen spannenden Streit auch in seiner Schärfe zu verstehen, lesen Sie den Aufsatz von Karl Heinz Ramers (1999a) zur Vokalquantität und anschließend die Replik von Peter Eisenberg (1999), die wiederum von Ramers (1999b) kommentiert wird. Lesenswert sind auch die Aufsätze in dem Sammelband von Norbert Kruse und Anke Reichardt: Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder? (2016). 2.6 Aufgaben 65 <?page no="67"?> 3 Das morphematische Prinzip Die Phoneme der deutschen Standardlautung korrespondieren nicht eins zu eins mit bestimmten Graphemen. Das ist für Schreiber problematisch, vor allem für Schreibanfänger. Für sie wäre es angenehmer, wenn sie zu jedem Phonem immer ein entsprechendes Graphem schreiben könnten. Für Leser wäre es jedoch schwierig, den Sinn eines Textes mit einer solchen ‚Lautschrift‘ zu erfassen. Für sie ist es besser, wenn die Morpheme als kleinste bedeutungstragende Einheiten der Sprache immer gleich oder möglichst ähnlich geschrieben werden, damit sie als feste Einheiten schnell erfasst werden können. Dieses morphematische Prinzip lässt sich auf ein semantisches Grundprinzip zurückführen, das dafür sorgt, dass der Leser aus einer Schreibung nicht nur phonologische, sondern auch semantische Informationen entnehmen kann (Nerius 2007: 79 ff.). Als Beispiel zur Erklärung des morphematischen Prinzips nehmen wir das Wortpaar <Rad>, <Räder>. Wollte man diese Wörter entsprechend der vor allem in Norddeutschland weit verbreiteten Aussprache halbwegs lautgetreu schreiben, müsste man erwarten, dass sie *<Rat> und *<Reda> geschrieben werden. Von der Singularform wäre im Plural nur noch das Graphem <R> vom Silbenanlaut / r / erhalten. Während sich die lautlichen Realisierungen dieser beiden Wortformen deutlich voneinander unterschei‐ den, konserviert die Orthografie ihre morphologische Zusammengehö‐ rigkeit. Sie zeigt dem Leser, dass es sich um den Singular und den Plural des gleichen Lexems handelt. Der Vokalwechsel vom / a: / zum / ɛ: / wird nicht durch das Graphem <e> codiert, sondern durch die beiden Pünktchen auf dem <a> als Umlaut <ä>. Die Pünktchen symbolisieren somit weniger ein eigenes Phonem, sondern stehen vor allem für die Information, dass dieses Phonem in einer regelhaften Beziehung zum <a> in der Singularform steht. Der Konsonantenwechsel vom stimmlosen / t/ im Silbenauslaut des Ein‐ silbers <rad> zum stimmhaften Verschlusslaut / d/ im Anlaut der Redukti‐ onssilbe der zweisilbigen Pluralform <räder> wird in der Schreibung nicht realisiert. Damit bleibt die gesamte Wortfamilie, die das lexikalische Morphem <rad> als inhaltlichen Stamm enthält, in der Schreibung erhalten. Das morphematische Prinzip wird daher auch als Erhaltungsprinzip bezeichnet. Rad, Räder, radeln, gerädert, Radfahren: Bei allen Wortformen erkennt der Leser mühelos, um welchen inhaltlichen Kern es geht. Er weiß, <?page no="68"?> dass alle Wörter mit dem Stamm <rad> bzw. <räd> zur gleichen Wortfamilie gehören, wobei die Variante <räd> als Allomorph bezeichnet wird. Wortstämme wie <rad> sind lexikalische Morpheme. Neben den lexikali‐ schen Morphemen gibt es grammatische Morpheme. Das sind Funktions‐ wörter wie Präpositionen, Pronomen und Konjunktionen. Sowohl lexikali‐ sche als auch grammatische Morpheme kommen in freier und gebundener Form vor. Die folgende Tabelle zeigt diese kategorialen Unterschiede anhand von Beispielen. Morpheme frei gebunden - lexikalisch (1) hof, huhn, tante, tanne, blau, stark, hol, geb (2) brom-, him-, mon-, sam-, sonngrammatisch (3) ich, und, vor, dass (4) an-, ver-, -bar, -ig, -te Tab. 3.1: Morphemklassen Ausgehend von dieser Tabelle möchten wir in den folgenden Kapiteln die Schreibungen der einzelnen Morphemklassen erläutern, die zwar alle dem Prinzip der (weitgehenden) Morphemerhaltung in der Schreibung verpflichtet sind, aber doch einige Besonderheiten aufweisen. Im Folgenden geht es also um 1. freie lexikalische Morpheme, 2. gebundene lexikalische Morpheme, 3. freie grammatische Morpheme, 4. gebundene grammatische Morpheme. 3.1 Freie lexikalische Morpheme Substantive, Adjektive und Verben werden als Inhaltswörter bezeichnet. Sie enthalten immer einen semantischen Kern, der aus einem freien lexi‐ kalischen Morphem besteht und in allen Wortformen ihrer Wortfamilie in möglichst gleicher Schreibweise erkennbar ist. Der Leser erhält die Information, dass Wortpaare wie Hof - Höfe, Huhn - Hühnerstall, Tante - 68 3 Das morphematische Prinzip <?page no="69"?> Großtante, Tanne - Tannenbaum, blau - bläulich, stark - stärker oder hol - holen zusammengehören. Bei unregelmäßigen Verben ist die morphologische Konstanz jedoch nicht mehr gegeben, da es hier zu einem systematischen Vokalwechsel, dem Ablaut, kommt. So steht das Morphem <geb> neben <gib>, <gab> und <gäb>: alles Allomorphe des unregelmäßigen Verbs <geben>. Das morphematische Prinzip führt dazu, dass graphematische Regulari‐ täten auf der Ebene der Phonem-Graphem-Beziehung in allen lexikalisch verwandten Formen (möglichst) erhalten bleiben, auch dann, wenn es dafür keine phonologische Entsprechung gibt. Es gilt für die Auslautverhärtung, bei der Dehnung, dem Silbenfugen-h, der Doppelkonsonanzschrei‐ bung, der Umlautschreibung und bei Komposita. 3.1.1 Auslautverhärtung Die stimmhaften Plosive / b / , / d / und / g / sowie die stimmhaften Frika‐ tive / v / , / z / und / ʒ / verlieren im Auslaut ihre Stimmhaftigkeit und werden deshalb im Standarddeutschen stimmlos ausgesprochen (Auslautverhär‐ tung): Liebe / li: bə / - lieb / li: p / runde / rundə / - rund / runt / kluge / klu: gə / - klug / klu: k / Lose / lo: zə / - Los / lo: s/ brave / bra: və / - brav / bra: f/ Orange / or-: ʒə / - orange / or-: ʃ / Bei den Plosiven, die im Auslaut ihre Stimmhaftigkeit verloren haben, wird dennoch in der Grafie der Konsonantenbuchstabe verwendet, der für die Stimmhaftigkeit steht. Also anstatt <p>, <t> und <k> erscheinen am Wortauslaut <b>, <d> und <g>, damit das lexikalische Morphem erhalten bleibt. Die stimmhaften Frikative / z / , / v / und / ʒ / werden im Auslaut zu den stimmlosen Frikativen / s / , / f / und / ʃ / . Auch hier findet also eine phonetische Auslautverhärtung statt, die aber weniger auffällt. Der Buchstabe <s> steht sowohl für das stimmhafte / z / als auch für das stimmlose / s / . Die Schreiber kommen also gar nicht auf die Idee, ein anderes Graphem verwenden zu müssen, obwohl sich die Lautung ändert. Zu beachten ist auch, dass in den regionalen Umgangssprachen südlich des Mains das stimmhafte / z / 3.1 Freie lexikalische Morpheme 69 <?page no="70"?> nicht vorkommt, so dass hier auch keine Lautverschiebung zwischen Ein- und Auslaut stattfindet. Die Auslautverhärtungen von / v / zu / f / und von / ʒ / zu / ʃ / schließlich kommen nur bei wenigen Wörtern fremder Herkunft wie <brav> oder <orange> vor, und auch hier ändert sich die Schreibung nicht. 3.1.2 Dehnung In den allermeisten Fällen (85-96 Prozent) werden lange, gespannte Vokale - mit Ausnahme des / i: / - in der Schreibung nicht als lang gekennzeichnet, also in Wörtern wie Rabe, schade, Regen, legen, rot, schon, Blume oder suchen. Bei nativen deutschen Wörtern mit langem, gespanntem / i: / ist die ie-Schreibung dagegen mit 72,4 Prozent der Normalfall, wie in Wiege, lieben oder riesig (→ Kap. 1). Auch die betonten Endungen in Fremdwörtern auf <ie>, <ier> und <ieren> wie Garantie, Turnier oder dirigieren enthalten ein <ie>. Ausnahmen wie Biber, Bibel, Fibel oder Igel sind selten. Hinzu kommen Wörter fremden Ursprungs wie Justiz, Medizin, Kamin und Wörter mit der Endung <ine> wie in Apfelsine, Maschine oder Rosine sowie Vornamen wie Rita, Sabine oder Tina. Lid wird im Gegensatz zu Lied ohne <e> geschrieben, um dem Leser die unterschiedliche Semantik zu verdeutlichen. Wortpaare wie Lid - Lied oder Miene - Mine sowie Worttripel wie Stiel - Stil - stiehl sind Homophone, die trotz gleicher Lautung unterschiedlich geschrieben werden und so dem Leser eine semantische Information vermitteln. Da das lange, gespannte / i: / in muttersprachlichen deutschen Wörtern in der Regel durch ein <ie> dargestellt wird, findet sich ein <h> oder <eh> als Längenzeichen nur selten, so in Wörtern wie ihm, ihn, ihnen, ihr und Vieh. Diese wenigen Pronomen und die singuläre Grafie von Vieh sind leicht zu merken. Schreibungen wie befiehlt, empfiehlt oder stiehlt, die aber auch ein <ieh> wie in Vieh enthalten, lassen sich mit dem morphematischen Prinzip erklären. Ein <ie> wäre hier als Dehnungsanzeiger völlig ausreichend. Warum also zusätzlich ein Dehnungs-h? Der Grund ist bei den Infinitiven befehlen, empfehlen und stehlen zu suchen, die mit ihren Stämmen <befehl>, <empfehl> und <stehl> ein <h> enthalten und an die Flexionsformen wei‐ tergeben. Durch das Stammprinzip erkennt der Leser auf einen Blick den semantischen Zusammenhang der verwandten Wortformen. Während die Schreibungen für das lange, gespannte / i: / weitgehend regelhaft sind, gibt es für die anderen langen, gespannten Vokale leider 70 3 Das morphematische Prinzip <?page no="71"?> keine eindeutige Regel, wann ein <h> als Längenmarkierung einzufügen ist. Sie kann als willkürlich empfunden werden, da der Leser auch ohne Dehnungs-h weiß, dass der betonte Vokal als lang und gespannt realisiert werden muss, weil keine zwei Konsonantenbuchstaben folgen. Schreibun‐ gen wie *Mel, *Ramen, *senen, *Zan, *faren, *Möre oder *Ku könnten ebenso leicht gelesen werden wie Rabe oder Regen. Das <h> wird bei diesen Wörtern aber nicht ohne Grund gesetzt. Das Dehnungs-h kann nämlich nur vor den Konsonantenbuchstaben <l>, <m>, <n> oder <r> stehen. Die drei letztgenannten haben als Kleinbuchstaben weder Obernoch Unterlänge, während das <l> zwar eine Oberlänge hat, aber in seiner schmalen Form weniger auffällig ist als ein <f>, ein <g> oder ein <sch>. Wird ein <h> vor diese eher unscheinbaren Buchstaben gesetzt, wird die Aufmerksamkeit auf die notwendige Dehnung des vorangehenden Vokals gelenkt. Schreibungen mit Dehnungs-h können daher auch als morphematisch motiviert bezeichnet werden, da sie dem Leser über die phonematische Information hinaus eine graphische Information geben, die ein Lexem mit langem, gespanntem Vokal besser erfassen lässt. Mehl, Rahmen, sehnen, Zahn, fahren oder Möhre lassen sich mit <h> leichter erkennen und lesen. Bei den Schreibungen mit Dehnungs-h wird deutlich, dass die Phonem- Graphem-Korrespondenz zwar immer die Grundlage aller Schreibungen bleibt, dass aber darüber hinaus Markierungen eingesetzt werden, um den Lesern eine möglichst schnelle und problemlose Erfassung der Wörter zu ermöglichen. Dass dabei offenbar immer die Wortform als Ganzes berück‐ sichtigt wird, zeigt sich an Wörtern, bei denen ein <qu> oder ein <sch> vor dem langen, gespannten Vokal steht. Bei Wörtern wie bequem, Qual, quer; Schal, Schema, Schere oder Schule wird kein Dehnungs-h eingefügt, da sie sonst zu lang würden. Das Wort Schuh erhält jedoch trotz des Trigramms <sch> ein <h> als Deh‐ nungszeichen genau wie Kuh. Wie ist diese Ausnahme zu erklären? Zieht man ihre zweisilbigen Plurale Schuhe und Kühe heran, dann fungiert das <h> nicht mehr als Dehnungszeichen, sondern als Silbentrennungszeichen, das die Vokale voneinander trennt. Die Schreibungen *Schue und *Küe wären schlecht lesbar. Dieses <h> bleibt aufgrund des morphematischen Erhaltungsprinzips auch in der einsilbigen Form erhalten. Neben dem Dehnungs-h gibt es nämlich noch ein silbentrennendes <h>, das auch als silbeninitiales <h>, Silbenfugen-h oder Silbengren‐ zen-h bezeichnet wird. Es hat nicht die Funktion, die Länge bzw. Gespannt‐ 3.1 Freie lexikalische Morpheme 71 <?page no="72"?> heit des vorausgehenden betonten Vokals zu signalisieren, sondern steht am Anfangsrand der Reduktionssilbe, damit die Vokalgrapheme <a>, <ä> <e>, <i>, <o>, <ö>, <u> und <ü> in der betonten Silbe nicht unmittelbar an das Graphem <e> der folgenden unbetonten Silbe grenzen. Man stelle sich vor, dass Wörter wie nahe, Nähe, sehen, fliehen, rohe, Höhe oder buhen ohne <h> geschrieben würden, nämlich *nae, *Näe, *seen, *flieen, *roe, *Höe oder *buen: Ihre Lesbarkeit wäre ohne das eingeschobene <h> stark beeinträchtigt. Es gibt einen einfachen Test, mit dem man den Unterschied zwischen Dehnungs-h und silbentrennendem <h> erkennen kann, nämlich die betreffenden Wörter zu trennen. Man vergleiche: (1) a. na-he, Nä-he, se-hen, flie-hen, ro-he, Hö-he, bu-hen - b. Rah-men, Zäh-ne, seh-nen, boh-ren, Möh-re, füh-len Beim silbentrennenden <h> steht das <h> am Anfangsrand der unbetonten Silbe, während das <h>, das eine Dehnung signalisiert, unmittelbar nach dem langen, gespannten Vokal steht und damit die betonte Silbe abschließt. Hinzu kommt ein weiterer Unterschied: Während das Dehnungs-h grund‐ sätzlich immer stumm bleibt, kann das silbentrennende <h> durch explizite Überlautung hörbar gemacht werden. Zu diesem ‚Hörbarkeitstest‘ sind nicht nur Menschen fähig, die bereits schreiben können und wissen, dass ein <h> an den Anfang der unbetonten Silbe gehört. Hans-Werner Huneke (2004) ließ in einem Experiment Erstklässler Wörter mit silbentrennendem <h> überlautend und silbentrennend sprechen. An der Stelle des <h> produzierten viele Kinder ein [ h ], aber auch andere Segmentierungssignale. Es gibt also spontan keinen zuverlässigen artikulatorischen Zugriff auf diese Grapheme. Dennoch erscheint es sinnvoll, den Kindern diesen artiku‐ latorischen Weg aufzuzeigen, da man so lernen kann, beim überlautenden Sprechen an der entsprechenden Silbengrenze ein [ h ] zu produzieren und entsprechend ein <h> zu schreiben. Hier wäre also ein silbischer Ansatz sinnvoll. Die Regelung für das silbentrennende <h> ist wesentlich konsequenter umgesetzt als für das Dehnungs-h, bei dem man zwar weiß, wo es stehen könnte, aber nicht sicher sein kann, ob es tatsächlich gesetzt werden muss. Nach den Diphthongen <au>, <äu> und <eu> (Bauer, Schläue, anheuern) wird allerdings kein silbentrennendes <h> gesetzt, da es die entsprechenden Wörter sehr lang machen würde. Bei Wörtern mit <ei> und <ie> sollte 72 3 Das morphematische Prinzip <?page no="73"?> dementsprechend auch kein silbentrennendes <h> gesetzt werden, aber auch hier gibt es einige Ausnahmen, z. B. bei fliehen, ziehen, verleihen, verzeihen und Reihe. Ein Grund dafür könnte sein, dass ein <ei> und ein <ie> grafisch schmaler sind als ein <au>, <äu> oder <eu> und deshalb hier ein <h> grafisch tolerierbar erscheint. Das silbentrennende <h> bleibt in allen verwandten Wörtern der Wort‐ familie erhalten. Auch hier wirkt das morphematische Prinzip als Erhal‐ tungsprinzip. In allen Wörtern, die beispielsweise die lexikalischen Mor‐ pheme <nah> oder <näh> enthalten, bleibt das <h> erhalten, unabhängig davon, ob zwei Vokale durch das <h> getrennt werden müssen oder nicht, also: nahe, hautnah, Nähe, annähern, Nahbarkeit oder Nahtoderfahrung. Schließlich gibt es noch eine weitere Möglichkeit, Länge und Gespannt‐ heit eines Vokals zu markieren, nämlich durch die Verdoppelung des Vokal‐ buchstabens. Es können aber nur die Vokale <a>, <e> und <o> verdoppelt werden. Diese Form der Markierung betrifft nur sehr wenige kurze Substan‐ tive sowie das Adjektiv doof. Sie fallen in jedem Text leicht ins Auge. (2) a. Aal, Haar, Paar, Saal, Staat, Waage - b. Beet, Fee, Heer, Idee, Meer, Seele, Speer, Teer - c. Boot, doof, Moor, Moos, Zoo Das <i> kann nicht verdoppelt werden, da zwei aufeinanderfolgende kleine Striche mit Punkten darüber mit einem <ü> verwechselt werden könnten. Zwei aufeinanderfolgende <u> sind ebenfalls nicht möglich, da sie wie ein <w> oder ein doppeltes <n> aussehen würden. Auch dies würde den Leser verwirren. Schließlich dürfen Umlaute aus ästhetischen und schreibtechnischen Gründen nicht verdoppelt werden, da dann vier Punkte aneinandergereiht werden müssten. Dieses Verbot führt jedoch zu einer Verletzung des mor‐ phematischen Prinzips. Die Doppelvokalschreibung wird also nicht in den Fällen beibehalten, in denen eine Umlautung notwendig ist. Sie wird vor allem dann notwendig, wenn die Verkleinerungsendung <chen> angehängt wird. Die Wortpaare Haar - Härchen, Paar - Pärchen und Boot - Bötchen sind Beispiele dafür, aber auch Saal - Säle bilden seltene Ausnahmen von dem in der deutschen Rechtschreibung so konsequent angewandten morphematischen Prinzip. 3.1 Freie lexikalische Morpheme 73 <?page no="74"?> 15 Bei den Umlauten <ö> (Not - Nöte) und <ü> (Hut - Hüte) entsteht kein orthografisches Problem, da hier keine alternative Schreibung wie bei <e> oder <ä> möglich wäre. 3.1.3 Doppelkonsonanzschreibung Für Wörter mit doppelten Konsonantenbuchstaben gilt dasselbe wie für Dehnungsschreibungen: Sie bleiben in allen Wortformen einer Wortfamilie erhalten. Zum Beispiel in fett, fetter, Fettleibigkeit, verfetten, Bauchfett. Diese Regel gilt jedoch nicht für Anglizismen wie fit, Jet, Job, pep, top, aber auch Bus, bei denen die Wörter in zweisilbigen Vergleichsformen verdoppelt werden, also: fitter, jetten, jobben, peppig, toppen und Busse. Diese wenigen Ausnahmen entsprechen nicht dem morphematischen Prinzip. Bei den Doppelkonsonanzgraphen gibt es drei Ausnahmen, die sich morphematisch erklären lassen: Die Digraphen <ch> und <ng> sowie der Trigraph <sch> werden an den entsprechenden Stellen, an denen eine Verdoppelung erfolgen müsste, nicht verdoppelt, da diese Wörter sonst zu lang würden. (3) wachen - nicht *wachchen - waschen - nicht *waschschen - singen - nicht *singngen 3.1.4 Umlautschreibung Umlaute entstanden durch die Angleichung eines Vokals in der betonten Silbe an den Vokal der folgenden unbetonten Silbe. Im Deutschen sind das vor allem sogenannte i-Umlaute, bei denen tiefe Vokale in der betonten Silbe durch einen nachfolgenden i-Laut angehoben wurden und sich so einander annähern. So wird Lamm im Plural Lämmer geschrieben, weil bereits im Althochdeutschen eine Umlautung von / a / zu / e / erfolgte. Das / a / im einsilbigen <lamb> wurde in der zweisilbigen Form zu <lembir>, da ein unbetontes / i / folgte. Im Mittelhochdeutschen wurde das / i / zu einem / ə / abgeschwächt und als <e> geschrieben. Im Neuhochdeutschen schließlich wurde das <e> in <lembir> zu einem <ä> in Lämmer, um den Bezug zum <a> in Lamm, dem morphematischen Prinzip entsprechend, erkennbar zu machen. 15 74 3 Das morphematische Prinzip <?page no="75"?> Bei der Entscheidung, ob ein zwei- oder mehrsilbiges Wort mit <e> oder <ä> geschrieben wird, ist die Schreibung des Stammes in der einsilbigen Vergleichsform zu berücksichtigen. Fälle wird wegen Fall mit <ä> geschrie‐ ben, Felle wegen Fell mit <e>. Mit der Rechtschreibreform 2006 wurde das morphematische Prinzip gestärkt. Schrieb man früher Gämse oder behände im Stamm mit <e>, werden diese Wörter nun mit <ä> geschrieben, weil sie sich von Gams bzw. Hand ableiten lassen. Die Eltern hingegen behalten ihr <e>, obwohl das Wort auf den Komparativ von alt zurückgeht. In wenigen Fällen lässt die Neuregelung Doppelformen zu, so bei auf‐ wendig / aufwändig oder Schenke / Schänke, da hier sowohl die <e>als auch die <ä>-Variante dem Prinzip der Stammschreibung mit den jeweils entsprechenden Vergleichsformen aufwenden / Aufwand bzw. (aus)schen‐ ken / Ausschank entspricht. Wörter, die im Stamm den Diphthong <au> enthalten, werden in ihren zweisilbigen verwandten Formen mit <äu> geschrieben, so z. B. Räume wg. Raum, Häuser wg. Haus, säubern wg. sauber oder Gräuel wg. Grauen. Ausnahmen bilden die Wörter Knäuel, räuspern, Säule und sträuben, die keine Vergleichsformen mit <au> haben. Sie müssten daher eigentlich mit <eu> geschrieben werden. 3.1.5 Komposita Das morphematische Prinzip gilt auch für die Schreibung von Komposita: Werden zwei oder mehrere unabhängige Wortstämme zu einem neuen Wort zusammengefügt, bleiben die Wortstämme erhalten. In Komposita wie Bussitz, Gifttopf oder Schlafforschung bleiben die Konsonantenbuchstaben, die am Ende des ersten Morphems auf den Anfang des folgenden Morphems treffen, erhalten, obwohl sie in der Umgangslautung nicht zweimal realisiert werden. In der Explizitlautung können die beiden Konsonanten jedoch hör‐ bar gemacht werden, z. B. wenn eine Lehrkraft Schülerinnen und Schüler im Diktat auf die morphologische Grenze zwischen zwei Stämmen aufmerksam machen möchte. Es handelt sich bei diesen aufeinanderfolgenden Konsonanten an der Grenze zweier Stämme also nicht um eine Doppelkonsonantenschreibung innerhalb eines Stammes wie in schlaff, die dem Leser signalisiert, dass der vorangehende Vokal kurz und ungespannt ausgesprochen werden soll. Im 3.1 Freie lexikalische Morpheme 75 <?page no="76"?> Beispiel Schlafforschung ist der Vokal des ersten Stammes lang und gespannt, obwohl zwei <f> folgen. Die konsequente Anwendung des morphematischen Prinzips kann dazu führen, dass drei gleiche Buchstaben aufeinandertreffen, wie in Brennnes‐ sel, Betttuch, Flusssand, Schifffahrt oder Schnellläufer. Während die ersten beiden Konsonanten die Kürze des vorangehenden Vokals markieren, steht der dritte Konsonant am Anfang des folgenden Morphems. Diese Buchsta‐ benhäufungen gab es bereits vor der Rechtschreibreform, allerdings war die Regelung damals komplizierter. Denn bei Komposita, in denen eigentlich drei gleiche Konsonantenbuchstaben aufeinander folgen müssten, durften nur zwei geschrieben werden, wenn ein Vokalbuchstabe folgt, wie zum Beispiel in *Bettuch oder *Schiffahrt. Folgt jedoch ein weiterer Konsonan‐ tenbuchstabe, so musste dieser auch damals schon dreimal geschrieben werden, beispielsweise in Balletttruppe, fetttriefend oder Pappplakat. Seit der Neuregelung 1996/ 2006 steht es dem Schreiber jedoch frei, zur besseren Lesbarkeit einen Bindestrich zwischen die beiden Morpheme zu setzen, also statt Programmmarketing besser Programm-Marketing zu schreiben. Dies gilt übrigens auch für Wörter mit drei <e> wie Kaffee-Ersatz, Schnee-Eule oder Tee-Ei. Die unregelmäßigen Verben weichen teilweise vom morphematischen Prinzip ab. So enthält das Verb <kommen> mit dem Stamm <komm> zwar Formen wie <kommt>, <kommst> und <gekommen>, aber auch <kam> und <käme>, beides Präteritumformen desselben Verbs, die aber einen langen, gespannten Vokal enthalten und daher das <m> nicht verdoppeln. Schüler, die das morphematische Prinzip internalisiert haben, schreiben manchmal fälschlicherweise <er *kamm> oder <wir *kammen>. Sie machen damit einen ‚intelligenten Fehler‘, den die Lehrkraft als solchen erkennen sollte. Der Schüler geht nämlich von der grundsätzlich richtigen Überlegung aus, dass im gesamten Paradigma des Morphems <komm> die Verdoppelung des <m> nach dem Erhaltungsprinzip erhalten bleiben müsste. Dieses Prinzip stößt hier aber an seine Grenzen, da auf einen langen, gespannten Vokal niemals der folgende Konsonant verdoppelt werden darf. Dieser Fehler tritt übrigens leichter auf, wenn die Schüler silbendidaktisch geprägt sind, da sie dann auf die Idee kommen könnten, das <m> in <kamen> analog zu <kommen> als Silbengelenk zu interpretieren. 76 3 Das morphematische Prinzip <?page no="77"?> 16 Etymologisch gehen him und brom auf alte, nicht mehr gebräuchliche Wörter zurück: auf Hinde (Hirschkuh) und ahd. bramo (Dornstrauch). Sperling war ursprünglich die Koseform zu Spar, der alten, nicht mehr gebräuchlichen mhd. Bezeichnung (vgl. Liebling). In Montag klingt aber doch noch deutlich der Mond mit, der dann bei der Verbindung mit Tag sein <d> verloren hat. 17 Das chemische Element Brom wird mit / o: / gesprochen. 18 Die Verdoppelung unterbleibt vor allem beim ‚langen‘ <m>, so auch in Damhirsch, Bräutigam. Vgl. aber daneben: Wallwurz, Bollwerk, Frettchen, Flittchen, Nachtigall usw. 3.2 Gebundene lexikalische Morpheme In einer kleinen Gruppe von Wörtern mit zwei oder mehr Silben kommt das erste Morphem ausschließlich in diesen Wörtern vor, z. B. in Brombeere, Himbeere, Preiselbeere, Sperling, Montag oder Samstag. Es ist fest mit ihnen verbunden. Daher die Bezeichnung ‚gebundenes‘ oder ‚unikales‘ Morphem. Als ‚lexikalisch‘ wurden sie wohl nur deshalb bezeichnet, weil sie keine grammatische Funktion haben, aber auch ein semantischer Inhalt ist nicht erkennbar, denn was sollten <brom>, <him>, <preisel> oder <sams> bedeu‐ ten? Sie haben keine isolierbare eigene Bedeutung (mehr), 16 sondern tragen zur Gesamtbedeutung dieser Komposita bei. Auffallend ist, dass das <m> in <brom> oder <him> nicht verdoppelt wird, um auf die Kürze des vorangehenden Vokals hinzuweisen. Eine Verdoppelung findet hier nicht statt, da es für diese unikalen Morpheme keine zweisilbigen Vergleichsformen gibt. Während <brom> in Brombeeren nicht verlängerbar ist, kann man <brumm> zu <brummen> verlängern und erhält so eine silbische Erklärung für die Schreibung <Brummbären>. Man könnte aber auch argumentieren, dass <brumm> eine eindeutige semanti‐ sche Information enthält, während es für <brom> keinen semantischen Bezug gibt. 17 Es erscheint daher unangemessen, dieses ‚nichtssagende‘ Einzelmorphem durch eine Doppelkonsonantenschreibung aufzuwerten. 18 Dieses Argument lässt sich durch die Schreibung des Morphems <sonn> in <Sonntag> untermauern, das die Doppelkonsonanz erhalten hat, da auch der semantische Bezug zur Sonne noch erkennbar ist; ähnlich bei <mon>, wo das / o: / trotz des folgenden / n / lang ausgesprochen wird und damit der Lautung von / mo: nt / entspricht und so an die Semantik von <Mond> erinnert. Wie auch immer man die Schreibungen der unikalen Morpheme erklä‐ ren will: Die Gruppe ist sehr klein und leicht erlernbar, vor allem mit Bezeichnungen für Beeren und Wochentage, so dass hier nicht weiter darauf eingegangen werden muss. 3.2 Gebundene lexikalische Morpheme 77 <?page no="78"?> 3.3 Freie grammatische Morpheme Freie grammatische Morpheme sind meist kurze Funktionswörter, die hoch‐ frequent sind und daher selten Rechtschreibprobleme bereiten, obwohl viele von ihnen abweichend von der Norm geschrieben werden. So gilt die Regel, nach einem kurzen Stammvokal den folgenden Konsonanten zu verdoppeln, wenn nicht bereits zwei oder mehr Konsonanten am Ende des Stammes stehen, bei vielen nicht. Die Präpositionen an, am, im oder um müssten nach dieser Regel *ann, *amm, *imm oder *umm geschrieben werden. Peter Eisenberg (2017) erklärt das Fehlen der Konsonantenverdop‐ pelung bei diesen Funktionswörtern damit, dass sie nicht zu zweisilbigen Wörtern erweitert werden können. Wir meinen dagegen, dass bei diesen hochfrequenten Wörtern der Konsonant einfach deshalb nicht verdoppelt wird, um dem Schreiber unnötigen Aufwand zu ersparen. Die Präposition <in> könnte zu <innen> erweitert werden, wird aber nur mit einem <n> geschrieben. Trotz <hatte> wird <hat> nur mit einem <t> geschrieben, weil dieses Wort so häufig gebraucht wird. Dieses Prinzip der graphischen Sparsamkeit finden sich auch in anderen Schriftsystemen. So gibt es im Englischen die Präposition <in> und daneben das Substantiv <inn>, das ein Wirtshaus bezeichnet. Die umgekehrte Schreibweise würde von einer Sprachgemeinschaft nicht akzeptiert. Das ökonomische Bestreben, Wörter ohne semantischen Gehalt nicht unnötig aufzublähen, findet sich auch bei Funktionswörtern, die mit <v> geschrieben werden, also vor, von oder vom. Stünde am Anfang der Buch‐ stabe <f>, der mit Ober- und Unterlänge etwa doppelt so lang ist wie das <v>, würde er für diese kurzen und häufigen Funktionswörter unangemessen erscheinen. Bei den Zahlwörtern <vier> und <fünf> könnte man auf die Idee kommen, dass sich die 4 als kleinere Zahl mit dem kleinen <v> begnügen muss, während sich die 5 das größere <f> leisten kann. Diese Vermutung lässt sich zwar nicht beweisen, ist aber zumindest als fiktive Geschichte für Schreibanfänger geeignet, die sich so die unterschiedlichen Schreibweisen besser einprägen können. Es gibt aber auch einige wenige Funktionswörter, die den Konsonanten‐ buchstaben nach einem kurzem Vokal verdoppeln, nämlich <wenn>, <denn>, <dann> und <wann>. <Wenn> und <denn> verdoppeln den Konsonanten‐ buchstaben, um sich von <wen> und <den> zu unterscheiden; <dann> hängt 78 3 Das morphematische Prinzip <?page no="79"?> 19 Die Herkunft dieser Wörter aus dem Alt- und Mittelhochdeutschen (danne, wanne) könnte auch die Verdoppelung von <n> erklären. 20 Im bairischen Dialekt lautet der bestimmte Artikel / a: s/ (as Auto) oder / s/ und ver‐ schmilzt mit dem folgenden Wort (sAuto). Das Relativpronomen lautet im Bairi‐ schen / de: s/ und wird oft mit <wo> (Relativpartikel) kombiniert: S Auto, des (wo) am Hans ghert, … Die Konjunktion <dass> wird im Bairischen relativ ähnlich wie im Hochdeutschen ausgesprochen und oft auch so verwendet: Ea moant, dàs as ko. (Er meint, dass er es kann.) Für den ‚echten‘ Bairischsprecher müsste so das orthografische Problem im Hochdeutschen relativ klein sein. Und kundige Lehrkräfte geben Kindern den Tipp: „Wenn du ‚des‘ sagen kannst, musst du ‚das‘ schreiben, sonst ‚dass‘“. etymologisch mit <von dannen> zusammen und <wann> erklärt sich aus der Zwillingsformel <dann und wann>. 19 Schließlich fehlen noch die einzigen freien grammatischen Morpheme, die nun wirklich problematisch sind, da sie gleich gesprochen, aber unterschied‐ lich geschrieben werden, nämlich <das> und <dass>. 20 Hier enthalten die Wörter nicht nur morphematische, sondern auch syntaktische Informatio‐ nen. Sie können nur richtig geschrieben werden, wenn ihre Funktion im Satz verstanden oder zumindest erschlossen werden kann. Alle fehlerlinguistischen Untersuchungen bestätigen immer wieder, dass diese beiden Wörter am häufigsten falsch geschrieben werden (vgl. Feilke 2015: 340). Allerdings kommt es nur in etwa zehn Prozent aller Fälle vor, dass <das> mit zwei <s> geschrieben wird. Die Konjunktion <dass> führt zu den außergewöhnlich hohen Fehlerzahlen. Dieser Fehler hat im außerschulischen Alltag eine stigmatisierende Funktion, denn wenn jemand <dass> fälschlicherweise nur mit einem <s> schreibt, kann dies leicht als Zeichen mangelnder Intelligenz interpretiert werden, da unterstellt wird, dass der Schreiber nicht in der Lage ist, die grammatischen Zusammenhänge in einem Satz zu erkennen. Es lohnt sich also, eine Strategie zu entwickeln, um diesen Fehler auszumerzen. Man könnte eine Unterrichtseinheit über die Schreibweise von <dass/ das> mit der Frage beginnen, ob jemand einen Satz mit / das frau/ beginnen kann, und man bekommt dann meist die Antwort, dass das nicht geht, weil es ja / di: frau / heißt. Viele sind dann verblüfft, dass man beispielsweise sagen kann: Dass Frau Meier unsere Lehrerin wird, das glaube ich nicht. Warum <dass> hier am Satzanfang möglich ist, das zweite <das> aber nur mit einem <s> geschrieben wird, kann zu grammatischen Einsichten führen und zu Vorschlägen, wie Fehler bei der Unterscheidung von <dass/ das> vermieden 3.3 Freie grammatische Morpheme 79 <?page no="80"?> werden können. Paradigmen mit Satzkonstruktionen, die den häufigsten Gebrauch der Konjunktion <dass> zeigen, sind dabei hilfreich. (4) a. Ich weiß genau / ich bin mir sicher, dass Herr Müller unser Lehrer wird. - b. Ich glaube / denke / hoffe / meine / vermute (nicht), dass Frau Meier un‐ sere Lehrerin wird. - c. Mir scheint, dass es bald regnet. - d. Ich finde, dass Peter Recht hat. - e. Es tut mir leid, dass ich deinen Geburtstag vergessen habe. - f. Ich freue mich, dass wir uns endlich wiedersehen können. Diese Satzgefüge enthalten im Hauptsatz ein Verb, das ein Wissen, eine Vermutung, eine Einschätzung oder ein Gefühl signalisiert, ohne dass man bereits weiß, worum es sich handelt. Erst der anschließende Nebensatz, der mit <dass> eingeleitet wird, enthält diese Information. Das zweite häufige Paradigma zum Erlernen der dass-Schreibung ist die indirekte Rede. (5) a. Sie sagte, dass sie kommen würde. - b. Er antwortete, dass ihm der Termin nicht passe. In diesen beiden häufigen Satzkonstruktionen steht vor dem <dass> immer ein Komma und das Verb im Nebensatz am Satzende. Daraus kann aber nicht geschlossen werden, dass nach einem Komma der Nebensatz immer mit <dass> beginnen muss. Auch Relativsätze werden durch ein Komma abgegrenzt: (6) Das Auto, das wir kaufen möchten, ist knallrot. Während der erste didaktische Zugang über charakteristische paradigmati‐ sche Satzstrukturen erfolgen sollte, gibt es für den zweiten Zugang noch ein Substitutionsmuster, das zuverlässig funktioniert: <das> kann durch <dies(es)>, <jenes> oder <welches> ersetzt werden, ohne dass der Satz seinen 80 3 Das morphematische Prinzip <?page no="81"?> Sinn verliert. Wenn diese Ersatzmuster nicht funktionieren, verwendet man <dass>. (7) a. Ich nehme das Brot. Ich nehme dieses Brot. - b. Mir gefällt das Kleid nicht, son‐ dern das da. Mir gefällt dies Kleid nicht, sondern jenes da. - c. Das Brot, das da liegt, nehme ich. Dies Brot, welches da liegt, nehme ich. - d. Er glaubt das: Sie kommt. Er glaubt dies: Sie kommt. - e. Er glaubt, dass sie kommt. Er glaubt, *dies sie kommt. - f. Ich finde, das ist schön. Ich finde, dies ist schön. - g. Ich finde, dass das schön ist. Ich finde, *dieses dies schön ist. - h. Er findet das gut, dass sie kommt. Er findet dies gut, *dies sie kommt. Problematisch an dieser Probe ist, dass sie selten während des Schreibens durchgeführt wird, dafür aber häufiger beim anschließenden Korrektur‐ lesen, aber auch dann nicht konsequent. Versierte Schreiber wenden sie an, wenn sie sich bei der Schreibung von <dass/ das> unsicher sind, aber schwache Rechtschreiber hinterfragen ihre Schreibungen leider viel zu selten und führen diese Probe deshalb nicht durch, auch weil <jenes> und <welches> ungebräuchlich bzw. veraltet sind. Sinnvoller ist es daher, prototypische Sätze zu üben, die mit mentalen Verben Einstellungsäu‐ ßerungen einleiten. Sie sollten aber nicht, wie in Beispiel (7d), die Variante mit einem anaphorischen <das> zulassen. Diese Variante wird zuverlässig verhindert, wenn der Matrixsatz mit einem Pronomen oder Adverb endet: (8) a. Er glaubt ihm, dass sie kommt. - b. Er freut sich darüber, dass sie kommt. Um beim Schreiben ein Gefühl dafür zu bekommen, wann ein Nebensatz als dass-Satz folgt, muss man zunächst ein Gespür dafür entwickeln, dass es in dem Satz, den man gerade schreibt, überhaupt eine Grenze zwischen Haupt- und Nebensatz gibt. Da der einleitende Hauptsatz zu einem nachfolgenden 3.3 Freie grammatische Morpheme 81 <?page no="82"?> dass-Satz kaum ein eigenes semantisches Profil hat, wird er oft nicht als Hauptsatz erkannt. (9) Ich finde es nicht gut *das du schon gehst, weil wir noch was spielen wollten. In einem Satz wie diesem wird von manchen Schreibern nur der weil-Satz als Nebensatz erkannt, nicht aber der vorangehende dass-Satz. Der vom Verb <finden> regierte Satz wird nicht als Hauptsatz erkannt, weil er ohne den nachfolgenden dass-Satz unvollständig wäre. Das ‚Übersehen‘ der syntaktischen Grenze hängt auch mit der Tendenz zur konzeptionellen Mündlichkeit in der Schriftlichkeit zusammen. Bewertungen, die früher nur in der konzeptionell-medialen Mündlichkeit häufig mit dem Verb finden ausgedrückt wurden, heute aber in der medialen Schriftlichkeit üblich geworden sind, erschweren das Erkennen der Grenze zwischen Haupt- und Nebensatz. Wenn stattdessen der Hauptsatz als eigenständiger Satz stehen kann, wird die Grenze klarer - besonders dann, wenn er stilistisch aufwendiger formuliert ist. Also statt: Ich finde, dass-… (10) a. Es ist nicht richtig, dass-… - b. Ich halte es für richtig, dass-… - c. Es widerspricht meiner Vorstellung, dass-… - d. Ich habe mir es immer gewünscht, dass-… - e. Mir erscheint es unsinnig, dass-… - f. Ich bin davon überzeugt, dass-… 3.4 Gebundene grammatische Morpheme Grammatische Morpheme, die mit lexikalischen Morphemen, den Wort‐ stämmen, eine zusammenhängende Wortform bilden, werden als gebun‐ den bezeichnet. Man unterscheidet Wortbildungsmorpheme, gramma‐ tische Morpheme und Fugenelemente. Eine Wortform wie (wegen des) <Aufenthaltsrechts> lässt sich danach wie folgt analysieren. 82 3 Das morphematische Prinzip <?page no="83"?> Wortbildungsmorphem Wortbildungsmorphem lexikali‐ sches Morphem (Stamm) Fugen‐ element lexikali‐ sches Morphem (Stamm) grammati‐ sches Mor‐ phem Auf ent halt s recht s Tab. 3.2: Beispiel einer gebundenen Wortform Wortbildungsmorpheme und grammatische Morpheme werden auch als Präfixe bezeichnet, wenn sie einem Wortstamm vorangehen, und als Suffixe, wenn sie ihm folgen. Das folgende Schema soll dies verdeutlichen: Präfix Präfix lexikalisches Morphem (Stamm) Suffix Suffix - aus tausch bar - Un be wusst heit - - Ver gäng lich keit Tab. 3.3: Wörter mit Präfixen und Suffixen Im Deutschen gibt es etwa 100 Wortbildungsmorpheme und 16 gramma‐ tische Morpheme. Während die Zahl der lexikalischen Morpheme bei weitem zu groß ist, als dass man sich alle einzeln merken könnte, ist die Zahl der Wortbildungsmorpheme überschaubar und die der grammatischen Morpheme so klein, dass man sich ihre Formen gut einprägen kann. In der folgenden Tabelle haben wir die meisten der Wortbildungsmor‐ pheme und der grammatischen Morpheme mit Beispielen aus den drei offenen Wortartenklassen - Substantiven, Adjektiven und Verben - zusam‐ mengestellt. 3.4 Gebundene grammatische Morpheme 83 <?page no="84"?> Wortbildungsmorpheme Substantive Adjektive Verben Präfixe Ab-, An-, Be-, Fehl-, Ge-, Miss-, Ober-, Über-, Um-, Un-, Unter-, Zu- - außer-, binnen-, bit‐ ter-, blut-, brand-, erz-, grund-, hoch-, kreuz-, miss-, nach-, schein-, stock-, tief-, tod-, über-, un-, un‐ ter-, ur-, voll-, vorab-, an-, auf-, aus-, be-, bei-, dar-, dran-, durch-, ein-, ent-,-er-, fort-, frei-, ge-, her-, hin-, hinter-, hoch-, -los, -miss, mit-, nach-, ob-, tief-, über-, um-, unter-, ver-, vor-, weg-, wider-, zer-, zu- Beispiele Abstand, An‐ stand, Bestand, Fehlstand, Ge‐ räusch, Miss‐ stand, Überstand, Umstand, Unfall, Unterstand, Zu‐ stand bitterkalt, brandge‐ fährlich, erzkonser‐ vativ, missgünstig, scheinheilig, tief‐ traurig, urkomisch, vollschlank abkaufen, ankaufen, auf‐ kaufen, einkaufen, frei‐ kaufen, nachkaufen, ver‐ kaufen, zukaufen Suffixe -heit, -keit, -nis, -tum, -ung, -chen, -lein, -er, -in -bar, -e(r)n, -er, -fach, -haft, -icht, -ig, -isch, -lich, -los, -mäßig, -sam -ig, -el, -ier Beispiele Kindheit, Heiter‐ keit, Bildnis, Her‐ zogtum, Heizung, Kätzchen, Bäch‐ lein, Sprecher, Freundin hörbar, sprunghaft, lustig, kindisch, grünlich, nutzlos, furchtsam ängstigen, festigen, drän‐ geln, ringeln, formieren, sondieren Gramma‐ tische Morpheme Substantive Adjektive Verben Präfixe — — ge- Beispiele — — gekauft, eingekauft, ge‐ sucht Suffixe -e, -en, -er, -s, -es -e, -en, -es, -er, -em, -st -e, -st, -t, -en, -te - Beispiele die Tische, die Staaten, die Wäl‐ der, des Buchs / Buches starke, starken, star‐ kes, starker, starkem; stärker, stärkste kaufe, kaufst, kauft, kau‐ fen, kaufte Tab. 3.4: Wortbildungsmorpheme und grammatische Morpheme 84 3 Das morphematische Prinzip <?page no="85"?> An dieser Stelle sei nochmals auf die bereits erwähnte Tatsache hingewiesen, dass bei vielen Wörtern die morphologische Grenze nicht mit der silbischen Grenze zusammenfällt. morphologische Grenze: Bild + ung Kind + es Silbengrenze: Bil - dung Kin - des Nicht nur an diesen Beispielen wird deutlich, dass die morphologische Gliederung für die Rechtschreibung wichtiger ist als die silbische. Denn die erste Silbe <Bil> in <Bildung> gibt keinen Hinweis darauf, warum das <l> hier nicht verdoppelt wird. Und die zweite Silbe <dung> könnte einen auf die Idee bringen, es handele sich um <Dung>. Die Silbengrenze gibt dem Schreiber vor allem die Information, dass hier eine Worttrennung am Zeilenende möglich wäre. Die morphologische Analyse hingegen gliedert das Wort eindeutig in den Bedeutungskern <Bild> und die Endung <ung>. Schreiber wie Leser erhalten so die inhaltliche Information, dass <Bild> Teil einer Wortfamilie ist, zu der Wörter wie Bilder, bildlich, Bildnis, gebildet, Missbildung, eingebildet, ausbilden oder Bildgehalt gehören. Der Schreiber weiß, dass <Bild> trotz des kurzen Vokals nicht mit zwei <l> geschrieben werden kann, da zwei Konsonanten folgen (für die im Sofahaus zwei Sessel stehen). Außerdem kann <Bild> zu <Bilder> erweitert werden; die zweisilbige Form zeigt, dass das Wort am Ende mit <d> geschrieben werden muss, da der Stamm erhalten bleibt. Die beiden Silben <Bil> und <dung> geben diese Information nicht. Für Leseanfänger ist es aber dennoch wichtig, auf die Silbenstruktur der Wörter aufmerksam zu machen. Daher ist es sinnvoll, wenn in den ersten Lesetexten Silbenbögen unter oder über den Wörtern stehen oder von den Kindern gesetzt werden. Beim Schreiben sollte jedoch so früh wie möglich auf das morphematische Prinzip gesetzt werden, beginnend mit dem Stamm, der mit dem Sofahaus analysiert werden kann, weiter mit den Präfixen und den Suffixen, die in der Grundschule noch als vordere und hintere Anhängsel bezeichnet werden sollten. Wortbildungsmorpheme, die im Deutschunterricht als Wortbau‐ steine bezeichnet werden, sind leichter zu identifizieren als grammatische Morpheme. So lässt sich bei einem Wort wie <Schönheit> das lexikalische Morphem <schön> leicht vom Suffix <heit> unterscheiden und zwischen beiden Teilen eine Grenze erkennen. Bei Wortformen wie <schöner> oder 3.4 Gebundene grammatische Morpheme 85 <?page no="86"?> <schafft> hingegen sind die lexikalischen Morpheme <schön> und <schaff> nicht so leicht als eigenständige Bestandteile zu erkennen, die von den angehängten grammatischen Morphemen <er> bzw. <t> unterschieden werden müssen. Wird bei <schafft> die morphematische Grenze nicht erkannt, könnten Schreiber auf die Idee kommen, das Wort wie <Schaft> nur mit einem <f> zu schreiben, da auf das kurze, ungespannte <a> zwei Konsonanten folgen. Wird das <t> jedoch als Flexionsendung erkannt, die zum Verbparadigma mit Wortformen wie <schaff-e>, <schaff-st>, <schaffen> und <schaff-te> gehört, ist dem Schreiber klar, dass der Stamm <schaff> mit zwei Konsonantenbuchstaben geschrieben werden muss, da nur das eine Konsonantenphonem / f / auf den Vokal folgt und nicht zwei wie in <Schaft>. Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten einer Sprache. Während bei lexikalischen Morphemen der semantische Bezug zentral ist, ist er bei Wortbildungsmorphemen zwar deutlich schwächer, da ihre grammatische Orientierungs- und Klassenbildungsfunktion wichti‐ ger ist, aber auch hier finden sich semantische Bezüge wie z.B. bei dem Morphem <zer> in Verben wie zerschlagen, zerreden, zermürben oder <los> in Adjektiven wie lustlos, bedeutungslos oder schlaflos, die daher leicht im Langzeitgedächtnis verankert werden können. Aber auch mit Wortbil‐ dungsmorphemen wie <lich> oder <bar>, <heit> oder <keit>, bei denen der semantische Bezug schwach ist, lassen sich bei Wörtern mit diesen Suffixen Gemeinsamkeiten entdecken. Schüler, auch Grundschüler, kommen mit der morphologischen Analyse gut zurecht, wenn sie möglichst früh und systematisch eingeführt wird und keine Verwirrung durch Interferenzen mit der silbischen Analyse entsteht. Die grammatischen Morpheme treten hauptsächlich als Flexionsen‐ dungen auf: bei Verben als Konjugationsendungen und bei Substantiven und Adjektiven als Deklinationsendungen. Der einzige Vokal, der in diesen Endungen vorkommen kann, ist das Schwa. In standardsprachlicher Explizitlautung wird das Schwa zwar in Wörtern wie <Wimpel>, <guten> oder <gutem> realisiert, aber in der Umgangssprache wird es ‚verschluckt‘ und zu / wimpl / , / gu: tn / und / gu: tm / verkürzt. In der Rechtschreibung muss das <e> jedoch immer erscheinen. Aber nicht nur die unterschiedliche Lautung und Schreibung dieser Flexionsendungen führt zu Fehlern. Sehr häufig wird auch das <m> als Dativmarkierung durch ein <n> ersetzt, seltener auch umgekehrt. Dieser Fehler ist charakteristisch für bestimmte dialektal und regionalsprachlich geprägte Gebiete wie z.B. das Ruhrgebiet (vgl. Steinig 1986). Statt <mit gutem 86 3 Das morphematische Prinzip <?page no="87"?> 21 In Gebieten, in denen das / ɐ/ rhotisch ausgesprochen wird, wie in Teilen Süddeutsch‐ lands und der Schweiz, besteht dieses Problem nicht. Gewissen> schreiben Schüler dann <mit *guten Gewissen>, ein Fehler, der in Rechtschreibfehlerstatistiken oft nicht auftaucht, mit der Begründung, dass es hier nicht an Rechtschreib-, sondern an Grammatikkenntnissen mangelt. Neben den Wortausgängen <el>, <em> und <en>, bei denen vor den Kon‐ sonantenbuchstaben ein <e> geschrieben werden muss, auch wenn ein / ə / im Mündlichen selten realisiert wird, gibt es noch die eigentümliche, überaus häufige Endung <er>. Hier hört man weder ein / ə / noch ein / r / , auch in expliziter Standardlautung nicht, sondern nur den tiefen Murmelvokal / ɐ / . Bei diesem Laut könnte man auf die Idee kommen, ein <a> zu schreiben, was zahlreiche Schreibanfänger ja auch tun. 21 Dass man für die Endung <er> zwei Buchstaben benötigt, obwohl man grundsätzlich immer nur ein / ɐ/ hört, und dieser Laut eher einem / a / als einem / ə / entspricht, beruht auf der Re‐ gularität, dass in unbetonten Endsilben von nativen deutschen Wörtern nie ein anderer Vokalbuchstabe als <e> stehen darf. Wörter, die auf <a> enden, sind in der Regel fremden Ursprungs: Aula, Cola, Liga, Mamba, Razzia, Sofa, Tuba. Aber auch Kosewörter wie Mama, Oma, Papa, Funktionswörter wie da, ebenda, ja, aha oder Namen wie Maria, Nina, Rebecca enden auf <a>. Die Endung <er> ist dagegen charakteristisch für native deutsche Wörter; ganz so wie die Endungen <el>, <em> und <en>. Diese Endungen sind entstanden beim Übergang vom Althochdeutschen zum Mittelhochdeutschen, als es zur Abschwächung von vollen Vokalen in Endsilben zum unbetonten Schwa kam, das immer mit einem <e> geschrieben wird. Beispiele dazu: ahd. taga → mhd. tage → nhd. Tage; ahd. himil → mhd. himel → nhd. Himmel; ahd. nasa → mhd. nase → nhd. Nase. Im Anfangsunterricht sollte man Namen und Wörter fremden Ursprungs, die auf <a> enden, möglichst vermeiden, da sie Schreibanfängern ein von üblichen Schreibungen abweichendes Muster geben. Für Funktionswörter mit <a> als Endung gilt diese Empfehlung selbstverständlich nicht. Und Ko‐ sewörter wie Mama, Papa, Oma und Opa lassen sich im Anfangsunterricht wohl auch nicht vermeiden. Abschließend sei noch auf zwei Ausnahmen vom Prinzip der morphema‐ tischen Erhaltung hingewiesen: Bei Verben, deren Stamm auf <s> endet, z.B. <reis+en> oder <lass+en>, wird die Flexionsendung der zweiten Person Singular <st> nicht beibehalten, also nicht <du *reisst> oder <du *lässst>, wie man es in Analogie zu Wörtern wie <Flusssand> erwarten könnte. Auch 3.4 Gebundene grammatische Morpheme 87 <?page no="88"?> bei dem häufigen Adverb <den-noch> wird auf ein drittes <n> verzichtet, das nach dem Erhaltungsprinzip eigentlich notwendig wäre, also nicht <*dennnoch>, obwohl es sich hier um eine Zusammensetzung aus <denn> und <noch> handelt. 3.5 Exkurs zur s-Schreibung Die Schreibweise des <s> unterscheidet sich nicht grundsätzlich von der der anderen Konsonanten (→ Kap. 1.5). Sie weist jedoch einige Besonderheiten auf, die einer gesonderten Beschreibung bedürfen. Wie bei den anderen Obstruenten (Plosive und Frikative) besteht auch im Standarddeutschen eine phonologische Opposition zwischen stimmlosem [ s ] und stimmhaftem [ z ], die jedoch in einer Reihe von Kontexten aufgeho‐ ben ist: ▸ Wortinitial steht im Regelfall nur die stimmhafte Variante (11a), Ausnah‐ men bilden die Stellung vor einem Konsonanten (11b) oder Fremdwörter aus dem Englischen (11c). Das mit den s-Lauten in dieser Position kor‐ respondierende Graphem ist in der Regel <s>, in einigen Fremdwörtern <c>. (11) a. Sahne, Salz, sieben, setzen, super, simsen - b. Skat, Sklave, Slum, Szene, Sphäre - c. Server, Sex, Saloon, Song, City, Center ▸ Im Silbenansatz folgt dem Konsonanten in der Regel die stimmhafte Variante [ z ]: Amsel, Gänse, aufhalsen. Allerdings wird das <s> nach stimmlosen Konsonanten teilweise entstimmlicht, vgl. Rätsel, Kapsel, biegsam. Für die Schreibung ist dieser Vorgang irrelevant, da in allen Fällen (die nicht morphologisch bedingt sind; s.u.) das Graphem <s> verwendet wird. ▸ Wenn der s-Laut allein zwischen zwei Vokalen steht, muss unterschie‐ den werden: Wenn der erste Vokal kurz und ungespannt ist, gibt es 88 3 Das morphematische Prinzip <?page no="89"?> 22 Die seltenen Fälle eines stimmhaften [ z ] im Silbengelenk (z. B. quasseln, vermasseln, Schussel; Puzzle, Blizzard) sind entweder regional begrenzt oder Fremdwörter mit ande‐ rer Verschriftung (z. B. <zz>). In schweizerdeutschen Dialekten kommen Silbengelenke auch nach Langvokalen und Diphthongen vor (z. B. in Straße, schweizerdt. Strasse); dies ist nach Gallmann (1997b) ein möglicher Grund für das Fehlen des Graphems <ß> im Schweizerdeutschen. standardsprachlich nur die Lautung [ s ], in der Schreibung gelten die Regeln für die Verdoppelung der Konsonantenbuchstaben. 22 (12) Kissen, nasse, fassen Ist der erste Vokal hingegen ein langer, gespannter Vokal oder ein Diphthong, besteht eine Opposition zwischen [ z ] und [ s ]. Der Normalfall ist das stimmhafte [ z ], dementsprechend schreibt man hier einfach <s>. Der Sonderfall ist das stimmlose [ s ], hier kommt der Sonderbuchstabe <ß> ins Spiel: (13) a. Stimmhaft: reisen, Muse, Fliesen - b. Stimmlos: reißen, Muße, fließen Nur in dieser Konstellation ist die Stimmtonopposition zwischen den s-Lauten für die Schreibung relevant. Vor allem im mittel- und süddeutschen Raum wird der Kontrast zwischen stimmlosem [ s ] und stimmhaftem [ z ] in dieser Position jedoch häufig neutralisiert (vgl. Duden-Aussprachewörter‐ buch 2023: 71 f. und Krech 2010: 241 f.), so dass eine Unterscheidung der ent‐ sprechenden Schreibungen nach Gehör für Schülerinnen und Schüler dieses Sprachraums nicht möglich ist. Eine mögliche didaktische Konsequenz aus diesem Befund wäre, Wörter mit <ß> (Straße, Maße, grüßen, heißen, beißen etc.) als Lernwörter einzustufen. ▸ In der Silbenkoda (→ Kap. 1.6) steht nach dem Gesetz der Auslautver‐ härtung nur die stimmlose Variante [ s ]. Die Schreibung folgt dem morphematischen Prinzip (→ Verlängerungsprobe), d.h. es steht je nach Fall <s>, <ss> oder <ß>: (14) nass (wegen: nasse), Gras (wegen: Gräser), Maß (wegen: Maße) 3.5 Exkurs zur s-Schreibung 89 <?page no="90"?> 23 Fremdwörter wie Center, Farce, Jazz sind in dieser Kurzfassung ausgeblendet. Die Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln für die s-Laute lassen sich wie folgt zusammenfassen: 23 1. Regelfall: [ s ] und [ z ] korrespondieren mit <s>. 2. [ s ] wird zu <ss> im Silbengelenk. 3. [ s ] wird intervokalisch zu <ß> nach einem langen, gespannten Vokal oder Diphthong z.B. in Wörtern wie aßen, Straßen, heißen-… (Lernwör‐ ter). Wortschreibungen, die nicht durch diese drei Regeln erfasst werden, lassen sich durch das morphematische Prinzip erklären: (15) vermisst (weil vermissen), hässlich (weil hassen), Kuss (weil küssen); Gruß (weil grüßen), heißt (weil heißen), maßgeblich (weil Maße) Die Unterscheidungsschreibung das / dass wurde in Kapitel 3.3 ausführlich behandelt. 3.6 Abschließende Bemerkungen Das morphematische Prinzip dient dem Leser zur schnellen Erfassung der Wortbedeutung. Das phonologische Prinzip kommt dagegen eher den Interessen der Schreiber entgegen, die bei der Schreibung von Wörtern vom Gesprochenen ausgehen und vor allem als Anfänger einen möglichst engen Bezug zwischen Lautung und Schreibung wünschen. Beide Prinzi‐ pien ergänzen sich und schaffen so einen mehr oder weniger gelungenen Ausgleich zwischen den Interessen der Leser und der Schreiber. Die deutsche Orthografie ist also einerseits Träger der Lautung, genauer: der Standardaussprache, andererseits Träger von Bedeutungen, die fest an Morpheme gebunden sind und deshalb mehr oder weniger stark von der Lautung abweichen. Die deutsche Schrift ist also weder eine rein phonologische Schrift mit einer 1: 1-Phonem-Graphem-Beziehung noch eine Morphemschrift, sondern berücksichtigt mal das eine, mal das andere Prinzip stärker, oft sogar innerhalb eines Wortes, wo beide Prinzipien dann in einem nicht immer leicht zu durchschauenden Verhältnis zueinander stehen (Nerius 2007: 89-93). 90 3 Das morphematische Prinzip <?page no="91"?> Das Zusammenwirken von phonologischen und morphologischen Prin‐ zipien zeigt sich besonders deutlich an den zahlreichen Homophonen, also Wörtern, die gleich ausgesprochen, aber unterschiedlich geschrieben werden. Einige davon haben wir im Folgenden zusammengestellt: (16) Aas / aß, bald / ballt, das / dass, dehnen / denen, fetter / Vetter, hasst / hast / Hast, hohl / hol, isst / ist, konnten / Konten, Lachs / lax, lai‐ chen / Leichen, lasst / Last, Lärche / Lerche, läuten / Leuten, Lieder / Lider / Lea‐ der, Leere / Lehre, Leid / leiht / Leit-, liest / least, Mahl / Mal, Meer / mehr, mahlen / malen, man / Mann, Märkte / merkte, Mathe / Matte, Miene / Mine, mühten / Mythen, nahmen / Namen, Prinz / Prints, Rad / Rat, Rederei / Ree‐ derei, ruhte / Rute / Route, Saite / Seite, Schänke / schenke, schellte / Schelte, Schlächter / schlechter, Schwämme / Schwemme, Seen / sehen, seid / seiht / seit, sie / sieh, späht / spät, Spind / spinnt, Stadt / statt, Ställe / Stelle / stelle, Steak / Steg, stiehl / Stiel / Stil, Tod / tot, Trend / trennt, Uhrzeit / Urzeit, Ver‐ ben / werben, verließ / Verlies, verwaist / verweist, Villen / Willen, Waagen / wagen / Wagen, Wahl / Wal, wahr / war, wahre / Ware, Wände / Wende, weis / weiß, wieder / wider, Zunahme / Zuname Will man die unterschiedlichen Schreibungen dieser Homophone erklären, muss man auf die bisher besprochenen phonematischen, syllabischen und morphematischen Regularitäten zurückgreifen können. Mit der Großschrei‐ bung von Substantiven käme noch ein lexikalisches Prinzip hinzu, das wir im nächsten Kapitel behandeln werden. Die Lehrkräfte sollten in der Lage sein, die unterschiedlichen Schreibun‐ gen von Homophonen nicht nur zu verstehen, sondern auch den Schülerin‐ nen und Schülern zu erklären. Es wäre jedoch nicht sinnvoll, sie in einer Übung oder gar in einem Diktat als Wortpaare mit hohem Fehlerpotential schreiben zu lassen, da dies zu einer so genannten ‚Ähnlichkeitshem‐ mung‘ führen würde. Dagegen wäre in der Sekundarstufe eine spannende Aufgabe, nach Erklärungen für diese Schreibweisen zu suchen, was zu einer erhöhten Sensibilisierung für Rechtschreibprobleme führen kann. Zum morphematischen Prinzip ist noch anzumerken, dass es nicht nur auf dem Prinzip der Beibehaltung (möglichst) gleicher Morpheme in ver‐ wandten Wortformen beruht, sondern auch nach entsprechend gestalteten Wortformen verlangt, damit der Leser nicht nur phonetische, sondern auch semantische und grammatische Informationen leicht erfassen kann. Dabei gilt, dass lexikalische Morpheme graphematisch aufwendiger gestaltet sind als grammatische und daher als wichtiger für die Sinnentnahme hervorge‐ 3.6 Abschließende Bemerkungen 91 <?page no="92"?> 24 Das <ie>, z. B. in sie oder dieser, ist keine Ausnahme, sondern die übliche Dehnungs‐ grafie für das lange, gespannte / i: / . Das Dehnungs-h in ihr folgt dem Muster von ihm (≠ im) und ihn (≠ in). hoben werden. Dehnungs- und Doppelkonsonanzschreibungen finden sich mit wenigen Ausnahmen 24 fast ausschließlich bei lexikalischen Morphemen. Die Unterschiede zwischen lexikalischen und grammatischen Morphe‐ men sowie zwischen freien und gebundenen Morphemen sollten im Deutschunterricht thematisiert und geübt werden. Wer diese Unterschiede verstanden hat, erkennt die Strukturen und Funktionen von Wörtern besser. Wörter sind dann nicht mehr oder weniger sinnvolle Aneinanderreihungen von Buchstaben, die wie Perlen einer Kette aufgereiht sind. Sie werden transparenter und ihr regelgeleiteter Aufbau wird erkennbar. Wenn dieser strukturelle Blick auf die Wortschreibung gelingt, erkennt man die Logik der Rechtschreibung und empfindet vielleicht sogar ein wenig Bewunderung für den kollektiven Geist, der dieses System über Jahrhunderte weitgehend sinnvoll entwickelt hat. 3.7 Aufgaben 1. Erklären Sie die unterschiedlichen Schreibweisen der folgenden homo‐ phonen (gleichlautenden) Wörter. Bällen / bellen - biss / bis - fällt / Feld - frisst / Frist - Hemd / hemmt - kannte / Kante - Wald / wallt - fließt / fliehst / fliest 2. Analysiere die morphematische Struktur der folgenden Bandwurmwör‐ ter. a. Rindfleischetikettierungsüberwachungsaufgabenübertragungsge‐ setz b. Grundstücksverkehrsgenehmigungszuständigkeitsübertragungsver‐ ordnung 3. Wie erklären Sie sich die folgenden Schreibfehler und wie können Sie den Schreibern helfen, diese Fehler zu vermeiden? a. anstatt Mäuse: *Meuse, *Moise, *Möse b. anstatt Räuber: *Reuber, *Reubaer c. anstatt Fahrrad: *farat 92 3 Das morphematische Prinzip <?page no="93"?> 3.8 Literaturhinweise Eine fundierte Einführung in die Morphologie des Deutschen bietet Elsen (2014). Der Zusammenhang von phonographischen und morphematischen Schreibungen wird in der Monographie von Schmidt (2018) untersucht. 3.8 Literaturhinweise 93 <?page no="95"?> 4 Die Großschreibung Sätze beginnen in allen heutigen Alphabetschriften mit einem Großbuchsta‐ ben. Diese satzinitiale Großschreibung stellt für Schreiber kein Problem dar, sofern sie in der Lage sind zu erkennen, wo ein Satz beginnt und wo er endet. Sätze als Einheiten zu erfassen, sie zu verstehen und zu sprechen, gehört zu unserem universell erworbenen Sprachwissen; Steven Pinker (1998) würde sagen, es gehört zu unserem „Sprachinstinkt“. Als grundlegende kognitive Einheiten unserer Sprachkompetenz müssen sie nicht explizit vermittelt werden. So lernen Kinder sehr schnell, dass der erste Buchstabe eines Satzes großgeschrieben wird. Unproblematisch ist auch die Großschreibung von Eigennamen (Edeka, Rom, Timo), sofern sie nicht aus mehreren Bestandteilen bestehen, wie das Tote Meer oder der Schiefe Turm von Pisa. Schließlich werden in Briefen die formellen Anredepronomina auf der Sie-Ebene großgeschrieben. Beim Du kann man seit der Rechtschreibreform zwischen Groß- und Kleinschreibung wählen. Satzinitiale Buchstaben, Eigennamen und (formelle) Anredepronomen werden auch in anderen Sprachen großgeschrieben. Aber nur im Deutschen werden Substantive und Wörter, die Eigenschaften von Substantiven auf‐ weisen, großgeschrieben. Obwohl es immer wieder Bestrebungen gab, die satzinterne Großschreibung abzuschaffen, ist es nie dazu gekommen. Sie wurde auch nach der Neuregelung von 1996 beibehalten. Ihre Abschaffung war politisch nicht durchsetzbar und wäre von der Sprachgemeinschaft wohl auch nicht akzeptiert worden, trotz der häufigen Verstöße gegen diese Norm, insbesondere im elektronischen Schriftverkehr. Gegen die Streichung dieser Regel spricht, dass sie das Lesen erleichtern kann. Das hängt mit der Eigenart des Deutschen zusammen, dass es fast jedes Wort durch Konversion in ein Substantiv umwandeln kann, ohne dass dazu Wortbildungsmittel notwendig wären. Aus dem Verb <hoffen> kann nicht nur mit der Endung <-ung> <Hoffnung> entstehen, sondern auch <das Hoffen>. Ohne die Großschreibung von Konversionen, die die Funktion von Substantiven übernehmen, wäre die Lesbarkeit erschwert. (1) *Das ständige hoffen bereits vom frühen morgen bis zum einschlafen schwächte sein schwaches ich immer mehr. <?page no="96"?> In diesem Satz kommt kein einziges Nomen vor, sondern nur Konversionen von Verben (hoffen, einschlafen), einem Adverb (morgen) und einem Prono‐ men (ich). Ohne Großschreibung gehen diese Wörter irgendwie unter, wie Sie beim Lesen wahrscheinlich selbst gemerkt haben. Auf jeden Fall liest sich der Satz so besser: (2) Das ständige Hoffen bereits vom frühen Morgen bis zum Einschlafen schwächte sein schwaches Ich immer mehr. Dieses Beispiel zeigt, dass nicht ausschließlich Substantive großgeschrieben werden, sondern Wörter aller Wortarten, sofern sie Kerne von Nominal‐ gruppen (NG) sind. Eine NG ist eine in sich geschlossene syntaktische Einheit, in der eine grammatische Übereinstimmung (Kongruenz) zwischen Artikel, Adjektiv und Substantiv bzw. substantivgleichem Wort in den Merkmalen Numerus, Genus und Kasus besteht. In deutschen Sätzen gibt es oft viele NGs, die zudem noch ineinander verschachtelt sind. Das Lesen wäre mühsamer, wenn die Kerne der NGs nicht durch Großbuchstaben gekennzeichnet wären. Im folgenden Beispiel haben wir die NG grau unterlegt, eine verschachtelte NG unterstrichen und ihre Kerne durch Fettdruck hervorgehoben, um die strukturbildende Funktion der satzinternen Großschreibung zu verdeutlichen. (3) Der große Bau mit seinen in hellem Blau kunstvoll bemalten Fenstern, den wir nach unserer langen Reise im abendlichen Licht sehen konnten, hat bei vielen ein ungläubiges Staunen hervorgerufen. Durch die Großschreibung ihrer Kerne sind NGs leichter als syntaktische Einheiten zu erkennen; der Satz erschließt sich dadurch besser als in sich gegliederte Struktur; sein Inhalt kann schneller erfasst werden, da die nominalen Kerne in der Regel den zentralen Inhalt enthalten. Die Großschreibung hilft nicht nur deutschsprachigen Lesern, sondern auch Niederländern beim Lesen ihrer eigenen Schrift, wie Gefrorer/ Gün‐ ther/ Bock (1989) in einem Experiment zeigen konnten. Die Versuchsperso‐ nen lasen einen niederländischen Text, der mit der ihnen unbekannten satzinternen Großschreibung modifiziert war, schneller als mit der ihnen vertrauten Kleinschreibung. Offenbar bietet die Großschreibung den Lesern durch die Hervorhebung der nominalen Kerne grundsätzlich eine bessere Orientierung in den Sätzen. 96 4 Die Großschreibung <?page no="97"?> 25 Er wird in der Literatur meist missverständlich als ‚wortkategorialer Ansatz‘ bezeich‐ net. Da dieser Ansatz aber eine bestimmte Lexemklasse fokussiert, nämlich nominale Lexeme, ist ‚lexembasiert‘ präziser. So hilfreich dieses Alleinstellungsmerkmal der deutschen Orthografie für die Leser ist, so viele Schreiber, nicht nur Schreibanfänger, haben Probleme mit dieser Konvention. Die satzinterne Großschreibung ist der Bereich der deutschen Rechtschreibung, der mit etwa einem Viertel aller Rechtschreib‐ fehler - neben der dass-Schreibung - den höchsten Fehleranteil aufweist (Mentzel 1985; Betzel 2015; Müller 2016). Die sehr hohen Fehlerzahlen und auch die Tendenz zur satzinternen Kleinschreibung im internetbasierten Schreiben könnten eines Tages zu der Entscheidung führen, diese Regelung abzuschaffen, da die Nachteile für die Schreibenden gegenüber den Vorteilen für die Lesenden als zu groß empfunden werden. Dass es zu so vielen Fehlern kommt, liegt aber vielleicht nicht an den Regeln der Großschreibung, sondern daran, dass sie in der Schule schlecht oder gar falsch vermittelt wird. Denn während in der Linguistik schon seit geraumer Zeit davon ausgegangen wird, dass die erweiterbaren Kerne von NGs großgeschrieben werden, wird in der Schule bis heute noch weitge‐ hend nach dem traditionellen lexembasierten Ansatz 25 unterrichtet, nach dem nur Substantive großgeschrieben werden und Substantivierungen als Ausnahmen hinzukommen. Der neuere syntaktische Ansatz geht davon aus, dass die Kerne von NGs großgeschrieben werden, unabhängig davon, ob diese Kerne Substantive sind oder nicht. Dieser Ansatz hat sich im Deutschunterricht noch nicht durchgesetzt. Beide Ansätze werden in den folgenden beiden Kapiteln behandelt und ihre Vor- und Nachteile für den Unterricht diskutiert, zunächst der lexembasierte, dann der syntaktische Ansatz. 4.1 Der lexembasierte Ansatz Betzel (2015: 35 ff.) kommt nach der Durchsicht von 33 Sprachbüchern für die 3./ 4. Klasse der Grundschule, die 5. bis 7. Klasse der Haupt- und Realschule sowie für das Gymnasium zu dem Ergebnis, dass die satzinterne Großschreibung ausschließlich mit dem lexembasierten Ansatz erklärt und geübt wurde. Dies beginnt in der 3. Klasse mit Bezügen zu bereits bekanntem Wissen über die Semantik konkreter Substantive (alles, was man sehen und anfassen kann) und geht dann über zur Schreibung von Abstrakta, die mit 4.1 Der lexembasierte Ansatz 97 <?page no="98"?> der Artikelprobe erkannt werden können. Begonnen wird mit bestimmten und unbestimmten Artikeln, später mit Kontraktionen aus Präpositonen und Artikeln wie am, aufs, im, ins, zum oder zur. Artikel werden bei Kom‐ posita angegeben, die vom Grundwort und nicht vom Bestimmungswort abhängen, z. B. das Ballspiel, aber der Spielball. Hinzu kommen Einheiten zu Suffixen (-heit, -keit, -nis, -ung, -schaft, -tum) und Endungen nach Numerus und Kasus, mit denen sich ebenfalls Substantive identifizieren lassen. Dieser ganze Aufwand dient vor allem dazu, Substantive sicher zu erkennen und groß zu schreiben, denn Grundschüler sollen sich merken: Substantive schreibt man groß, alle anderen Wörter klein. Diese Regel ist jedoch mit dem plötzlichen Auftreten von Substantivie‐ rungen bzw. Nominalisierungen in der Sekundarstufe, meist ab der 6. Klasse, nicht mehr aufrechtzuerhalten. Es soll nun möglich sein, auch andere Wörter großzuschreiben, eine Regel, die vor dem Hintergrund des bisher Gelernten nur als Ausnahme akzeptiert werden kann. So findet sich im Sprachbuch ‚Standarddeutsch‘ für die 6. Klasse eine Einheit mit dem Titel „Die Wortart wechseln - Adjektive werden zu Nomen“, in der die Regel enthalten ist: Wenn ein Begleitwort (z. B. ein Artikel oder eine Mengenangabe) vor einem Adjektiv verwendet wird und direkt dahinter kein Nomen folgt, wird das Adjektiv zum Nomen und muss großgeschrieben werden. […] Das nennt man Nominali‐ sierung von Adjektiven. (Steigner 2008: 150) Zwei Seiten später erfahren die Schüler in einer weiteren Einheit „Verben werden zu Nomen“. Diese wundersame Verwandlung von Wortarten muss mangels grundsätzlicher Klärung des Sachverhalts als willkürlich erschei‐ nen; es wird nicht klar, warum Wörter jeder Wortart großgeschrieben werden können. Die durch die beiden Einheiten suggerierte Annahme, dass die Umwandlung in Substantive nur Adjektive und Verben betreffen kann, ist falsch. Solche willkürlich erscheinenden Merksätze mit Übungen werden kaum zu einer inneren automatisierten Regelbildung führen. Die bisherigen empirischen Rechtschreibuntersuchungen wie die von Mentzel (1985), Scheele (2006), Steinig et al. (2009) und Betzel (2015) basieren alle auf einem lexembasierten Unterricht. Besonders aufschlussreich ist die Untersuchung von Betzel (2015), da hier in einer echten Längsschnittstudie acht Klassen aus sechs verschiedenen Schulen - Hauptschulen, Realschulen und einem Gymnasium - von der 5. bis zur 7. Klasse mit einem Echtwort- und einem Pseudowort-Lückendiktat untersucht wurden, da erst in diesen 98 4 Die Großschreibung <?page no="99"?> Klassenstufen die besonders fehlerträchtige Schreibung der abstrakten No‐ men und Nomenverbindungen im Unterricht behandelt wird. Da der didaktische Ansatz, der sich an der Großschreibung der Lexem‐ klasse Substantiv orientiert, keine adäquate Grundlage für den Unterricht bietet, ist es nicht verwunderlich, dass die Fehlerzahlen immer dann anstei‐ gen, wenn Substantive schwieriger zu erkennen sind oder - wie im Falle der Substantivierungen - durch andere Wortformen aus anderen Lexemklassen substituiert werden. So konnte Betzel (2015) zeigen, dass relativ wenige Fehler bei Konkreta auftreten, also bei Wörtern für Pflanzen, Tiere, Menschen und physische Objekte. Konkreta werden am zuverlässigsten großgeschrieben, aber nicht nur Grundschülerinnen und Grundschüler, sondern auch schwache Rechtschreiberinnen und Rechtschreiber in der Sekundarstufe schreiben Konkreta häufiger fälschlicherweise klein, wenn das, was sie bezeichnen, nicht oder nur schwer als gegenständlich erkennbar ist, vulgo: wenn man etwas nicht sehen und/ oder anfassen kann, wie Blitz, Donner, Feuer, Luft, Himmel oder Wind, oder wenn etwas nicht zählbar ist, wie Sand, Stahl, Fett oder Wasser. Bei Abstrakta, z. B. bei Gefühlsbezeichnungen (Lust, Mut, Sorge), steigt die Fehlerquote deutlich an, auch wenn ein Artikel unmittelbar vorausgeht. Noch seltener erkennen die Schreiber die notwendige Großschreibung von Abstrakta bei fehlenden Artikeln und bei attributiv erweiterten Kernen. Da die Schreiber einseitig auf die Lexemklasse Substantiv fixiert sind, nehmen sie einen unmittelbar vorausgehenden Artikel vielleicht noch als Signal für die Großschreibung wahr, die Nominalgruppe als Ganzes wird aber allenfalls von Schülern der oberen Leistungsgruppen wahrgenommen. Auch wenn Substantive durch Suffixe wie <-heit>, <-keit>, <-nis>, <-ung>, <-schaft> oder <-tum> eindeutig identifizierbar sind, werden diese morphologischen Signale von leistungsschwachen Schülern nicht als Großschriftsignal ge‐ nutzt, obwohl sie in Lehrbucheinheiten ab der 5. Klasse behandelt werden. Die von Adjektiven (heilig - Heiligtum) oder Verben (kennen - Kenntnis) abgeleiteten Abstrakta werden häufiger falsch geschrieben als nicht abge‐ leitete Abstrakta. Bei den Substantivierungen ist die falsche Kleinschreibung am weitesten verbreitet, wobei die Fehlerzahlen bei den lexikalisierten Substantivierungen wie Trotz oder Vertrauen etwas geringer sind als bei den ad hoc gebildeten wie Gutes oder Telefonieren. Besonders problematisch sind diese Befunde, wenn man sie auf die vier Leistungsgruppen bezieht, die Betzel (2015) aus seinen Ergebnissen gebildet hat. Hier zeigt sich nämlich, dass ein kontinuierlicher Anstieg 4.1 Der lexembasierte Ansatz 99 <?page no="100"?> der Rechtschreibleistungen nur in den beiden oberen Leistungsgruppen zu beobachten ist, während sich die schwächeren Gruppen nur in der 6. Klasse verbessern, danach aber keine weiteren Fortschritte mehr erzielen und teilweise sogar Rückschritte verzeichnen. Bei Schülern im unteren Leistungsbereich kann offenbar nicht von einem kontinuierlichen, kognitiv begründeten Erwerb der Großschreibung ausgegangen werden, sondern von unterschiedlich erfolgreichen Lernphasen im Anschluss an einen mehr oder weniger erfolgreichen Rechtschreibunterricht. Hier kommt es in be‐ sonderem Maße auf die Lehrkraft und die Tragfähigkeit des didaktischen Konzepts an, mit dem die Großschreibung vermittelt wird; auf interne, robuste Entwicklungsprozesse, wie wir sie beim Erstspracherwerb finden, kann man sich also nicht verlassen. In den oberen Leistungsgruppen ge‐ lingt es den Schülern offenbar, trotz der problematischen didaktischen Orientierung am lexembasierten Ansatz zu korrekten Schreibungen zu gelangen, in den unteren nicht. In der 7. Jahrgangsstufe kommt ihr Erwerb weitgehend zum Stillstand, er fossiliert und wird sich voraussichtlich nicht mehr wesentlich verbessern. Man kann nämlich nicht damit rechnen, dass schwache Rechtsschreiber später ihre Defizite aufholen werden, denn die Leistungen in der Rechtschreibung bleiben von der Grundschulzeit bis ins Erwachsenenalter überaus stabil (Schneider/ Stefanek 2007). Damit es aber nicht zu den von Betzel (2015) beobachteten Brüchen in der Entwicklung der Rechtschreibkompetenz bei schwachen Rechtschreibern kommt, müssen bereits in der Grundschule die richtigen didaktischen Entscheidungen zur Vermittlung der Großschreibung getroffen werden. Sie sollten nicht auf dem lexembasierten Ansatz beruhen, denn er führt zwangsläufig zu mehr Feh‐ lern, je schlechter Substantive und Substantivierungen identifiziert werden können. Mit dem syntaktischen Ansatz verändert sich die Perspektive auf die satzinterne Großschreibung grundlegend. 4.2 Der syntaktische Ansatz Welche unsinnigen Wörter würden Sie in dem folgenden Satz groß schrei‐ ben? (4) Als beim tilden das kride donke einen ponden punz bekam, dachte sie nur noch ans dolke zill, nicht mehr an klonke schlünder in der womben talbe. 100 4 Die Großschreibung <?page no="101"?> Würde man sich an die Regel halten, nur Substantive groß zu schreiben, könnte man diese Aufgabe nicht lösen. Denn woher soll man wissen, was ein Substantiv ist, wenn es sich um Nonsenswörter handelt? Trotzdem würden Sie wahrscheinlich tilden, donke, punz, zill, schlünder und talbe großschreiben. Aber woher wissen Sie das? Sie wissen es, weil Sie in Ihrer langen Erfahrung als Schreiber unbewusst eine Regel gebildet haben, nach der das letzte Wort einer Nominalgruppe großgeschrieben wird, ohne dass Sie diese Regel wahrscheinlich jemals gelernt haben. Sie haben trotz der falschen, wortartenfixierten Regel, die Sie in der Schule gelernt haben, eine sinnvolle Regel gebildet. Auch wenn man in diesem Satz für die Nonsenswörter real existierende Wörter verwendet, die keine Substantive sind, führt die Regel, das letzte Wort einer Nominalgruppe großzuschreiben, immer zuverlässig zu korrek‐ ten Schreibungen, hier bei den Verben tanzen und flicken sowie beim Adjektiv schwarz. (5) Als beim Tanzen das neue Kleid einen langen Riss bekam, dachte sie nur noch ans mühsame Flicken, nicht mehr an romantische Liebe in der warmen Sommernacht. Wenn die Kerne von Nominalgruppen keine Substantive sind, werden sie oft fälschlicherweise kleingeschrieben. Viele Schreiber würden das zweite <rot> im folgenden Satz klein schreiben, weil sie in der Grundschule gelernt haben: Adjektive schreibt man klein. (6) Das rot lackierte Auto glänzte in seinem hellen, leuchtenden Rot. Das Substantiv Auto ist ein ideales Substantiv, das einen konkreten Gegen‐ stand bezeichnet; es wird selten klein geschrieben. Das Adjektiv rot am Ende des Satzes ist dagegen kein Substantiv, wird aber dennoch groß geschrieben, weil es am Ende einer NG steht. Nicht nur Adjektive können diese syntaktische Position einnehmen, sondern fast alle Wörter, also Pro‐ nomen, Interjektionen, Numerale (Zahlwörter), Verben, Adverbien oder Präpositionen. (7) ▸ Sie hat ein starkes Ich. ▸ Er hat mir heute das Du angeboten. 4.2 Der syntaktische Ansatz 101 <?page no="102"?> ▸ Es gab ein großes Hallo, als wir ankamen. ▸ Sie hat in der Klausur eine Eins bekommen. ▸ Geben ist schöner als Nehmen. ▸ Denk nicht an das Gestern, denk an das Heute. ▸ Ein großes Wohin? stand in seinem ratlosen Gesicht. ▸ Er bestand auf seinem kompromisslosen Trotzdem. ▸ Sein knallhartes Nein gab mir den Rest. ▸ Dieses gelbliche Grün ist intensiver als das grünliche Gelb. In der Rechtschreibdidaktik wird seit langem gefordert, den traditionellen lexembasierten Ansatz aufzugeben und durch einen syntaxbasierten Ansatz zu ersetzen (Röber-Siekmeyer 1999). Die Bildungsplaner und Schulbuch‐ verlage haben diese Vorschläge bisher jedoch weitgehend ignoriert. Man hält an dem didaktischen Usus fest, sich bei der Vermittlung der satzinter‐ nen Großschreibung an der Lexemklasse Substantiv zu orientieren. Die linguistische Einsicht, dass es weniger auf diese Lexemklasse als vielmehr darauf ankommt, ob ein Wort den Kern einer NG bildet und deshalb großgeschrieben werden muss, erscheint den meisten wohl zu kompliziert, um sie Schülern vermitteln zu können. Aus historischer Sicht ist diese Scheu vor einer zu frühen Beschäftigung mit der syntaktischen Struktur von Sätzen durchaus verständlich, denn auch in der Sprachwissenschaft hat es lange gedauert, bis man neben dem Fokus auf Lexemklassen auch syntaktische Phänomene analysieren konnte. Das bisherige zweistufige Vorgehen - in der Grundschule nur Substan‐ tive großschreiben, in der Sekundarstufe dann Substantivierungen - ist jedenfalls nicht sinnvoll. Die frühe ursprüngliche Prägung, nur Substantive großzuschreiben, ist später nur schwer zu korrigieren. Deshalb plädieren wir dafür, den Kindern bereits Ende der 2. oder Anfang der 3. Klasse die Möglichkeit aufzuzeigen, dass grundsätzlich alle Wörter innerhalb eines Satzes großgeschrieben werden können. Diese Einsicht kann durch ein einfaches szenisches Spiel vermittelt werden. Drei Kinder stehen vor der Klasse. Jedes hält ein Schild mit einem Substantiv mit beiden Händen vor der Brust. Sie sagen: Wir sind die wichtigsten Wörter. Wir sind Hauptwörter! (Man nennt uns auch Substantive oder Nomen.) Wir werden immer großgeschrieben. Darauf sind wir stolz. Ich bin der Löffel, ich bin die Gabel, ich bin das Messer. Löffel Gabel Messer 102 4 Die Großschreibung <?page no="103"?> Wir sind so groß und wichtig, dass wir uns Diener leisten können. Wenn wir es wollen, müssen sie sich vor uns stellen. Kommt her ihr Diener, erweist uns die Ehre! Kinder mit den Wörtern der, die und das stellen sich vor die drei Substantive. Die Substantive sagen: So ist es recht, ihr Artikel. Ihr müsst immer nur uns dienen! Jetzt können sich die anderen Wörter anstellen, die alle nicht so wichtig sind wie wir. Die müssen immer kleingeschrieben werden. Kinder mit den Wörtern rot, ich, lachen, fünf stellen sich neben die Substantive. Sie reden untereinander: Warum werden wir kleingeschrieben? Das ist unfair und gemein. Wir sind doch auch was wert. Wir möchten auch großgeschrieben werden. Da schleicht sich das Kind mit dem Schild, auf dem das steht, zu dem Kind mit dem rot-Schild und sagt zu ihm: Ich kann dir helfen. Ich habe nämlich keine Lust mehr, immer nur vor den stolzen Hauptwörtern zu stehen. Die werden ja sowieso großgeschrieben, auch wenn ich nicht davor stehe. Ich stelle mich jetzt einfach vor dich hin. Dann bin ich dein Diener und du darfst dann auch großgeschrieben werden. Das Kind mit dem das-Schild stellt sich vor rot und gibt diesem Kind ein großes R, das mit einem Klettband auf das kleine r geheftet wird. Selbstverständlich bekommen dann auch alle anderen kleingeschriebenen Wörter einen Artikel als Diener und erhalten einen großen Anfangsbuchstaben. Mit diesem szenischen Spiel erkennen Kinder bereits im 2. Schuljahr, dass Wörter, die normalerweise kleingeschrieben werden, auch großgeschrieben werden können, nämlich dann, wenn ein Artikelwort vorausgeht. Dieser so einfach erscheinende Artikeltest, der auch in Sprachbüchern empfohlen wird, hat allerdings einen Haken. Er führt zu Fehlern, wenn der Artikel immer nur auf das unmittelbar folgende Wort bezogen wird, wie im Beispiel: *der Leckere kuchen. Deshalb sollte das szenische Spiel später mit attributiven Adjektiven erweitert werden, so dass Gruppen entstehen wie das giftige Grün oder die dicke, fette, lachende Acht. Dieses szenische Spiel macht übrigens implizit auch plausibel, dass es didaktisch sinnvoll ist, mit dem lexembasierten Ansatz zu beginnen, ihn aber so früh wie möglich durch den syntaktischen Ansatz zu ergänzen und später ganz durch diesen zu ersetzen. 4.2 Der syntaktische Ansatz 103 <?page no="104"?> 26 Adverbial verwendete Adjektive taugen nicht als Test, nur attributive, die flektiert werden, wie der Vergleich dieser beiden Sätze zeigt: Rasch entscheiden ist wichtig. vs. Rasches Entscheiden ist wichtig. Zuverlässiger als der Artikeltest ist der Adjektivtest 26 , also das Einfü‐ gen von attributiven, flektierten Adjektiven, da so auch artikellose Nomi‐ nalgruppen abgedeckt werden können, die besonders fehleranfällig sind (Rautenberg/ Wahl 2019: 85). Substanz- und Substantivbezeichnungen, die sich nicht auf zählbare Größen beziehen, haben häufig keinen Artikel, z. B. warme Milch, frischer Salat oder große Kraft. Auch ‚unbestimmte‘ Ausdrücke im Plural wie schnelle Züge, lustige Kinder oder rote Drachen sind artikellos. Dieser Adjektivtest kann schon früh in der Grundschule szenisch gestaltet werden, damit die Schülerinnen und Schüler nicht auf Artikelwörter als Zeichen für Großschreibung fixiert sind. Wie könnte es nach diesem szenischen Spiel weitergehen? Mit welchen Übungen und Aufgaben? Im ‚Duden Sprachbuch‘ für die 3. Klasse fanden wir eine Seite zum syntaxorientierten Ansatz (Günther 2007b: 37). Die Einheit beginnt mit einer Sprechblase: „Alles kleingeschrieben, das stimmt doch nicht! “ Daneben steht dann dieser Text: Kranführerlied Der kran dreht sich. Der kran bewegt sich. Er kann lasten heben. Er lässt balken schweben. Das heben und senken Muss der kranführer lenken. Unter diesem ‚Lied‘ stehen sieben Adjektive: groß, gut, schnell, stark, lang‐ sam, lang und schwer. Dazu die Aufgabe 1: „Finde heraus, welche Wörter du großschreiben musst. Die Adjektive helfen dir.“ Daran anschließend die Aufgabe 2: „Schreibe das Kranführerlied mit Adjektiven richtig auf: Der große Kran dreht sich.“ Dann folgt die Vorlage für ein sogenanntes Treppengedicht: Der Kran Der-……-Kran, der-……-……-Kran der-……-……-…… Kran hebt die Lasten an. Der-Zimmermann Der-……-Zimmermann Der-……-……-Zimmermann Der …… …… …… Zimmermann guckt die Welt von oben an. 104 4 Die Großschreibung <?page no="105"?> 3. Aufgabe: „Schreibe die Treppengedichte vollständig auf. Diese Adjektive können dir helfen: “ gelb stark hoch jung geschickt mutig Bei dieser Aufgabe werden Adjektive verwendet, um zu überprüfen, ob das folgende Wort großgeschrieben werden muss. Dabei gelten folgende Regeln: 1. Wenn eine Nominalgruppe attributiv erweitert werden kann, dann wird ihr Kern großgeschrieben. 2. Der Kern ist in der Regel das letzte Element einer Nominalgruppe. (Günther/ Nünke 2005: 11) Diese explizit formulierten Regeln werden den Schülern nicht präsentiert. Stattdessen sollen sie selbst herausfinden, vor welche Wörter sie Adjektive mit kongruenten Endungen setzen können (Günther 2007b: 37). Lediglich in einem Sprachbuch für die Sekundarstufe, in ‚Muttersprache‘ für die 6. Klasse (Oehme 2010: 184), haben wir eine Einheit gefunden, die dem syntaktischen Ansatz folgt und diese Erklärung anbietet: Als nominale Wortgruppe bezeichnet man ein Nomen / Substantiv mit seinen Begleitern. Das Wort, das in einer nominalen Wortgruppe ganz rechts steht, wird großgeschrieben. Du kannst also zusätzlich zur Artikelprobe eine Erweite‐ rungsprobe mit Attributen machen, z. B.: das Lesen das leise Lesen das schnelle leise Lesen bei deinem schnellen leisen Lesen der Neue der blaue Neue der große blaue Neue mit ihrem großen blauen Neuen In einer empirischen Studie in verschiedenen 2. und 6. Klassen konnte die Überlegenheit des syntaktischen Ansatzes weitgehend belegt werden (Rautenberg/ Wahl 2019). Die hohe Fehleranfälligkeit artikelloser Nomen wurde deutlich reduziert. Artikel wurden seltener auf das unmittelbar folgende Wort als Großschriftsignal bezogen, so dass Fehler wie *der Frische wind vermieden wurden. Auch in mehreren Unterrichtsversuchen führte eine syntaxbasierte Me‐ thode zu weniger Fehlern (vgl. Röber-Siekmeyer 1999; Günther 2007a; Gaebert 2012). Bereits Viertklässler verwenden in Pseudowortdiktaten satzinterne Majuskeln intuitiv in erstaunlich hohem Maße korrekt, ohne 4.2 Der syntaktische Ansatz 105 <?page no="106"?> dass sie die großzuschreibenden Nonsenswörter als Substantive erkennen können und ohne dass ihnen jemals beigebracht wurde, die Kerne von NGs großzuschreiben. Offenbar muss unabhängig vom Unterricht eine innere Regelbildung ablaufen, die dazu führt, dass Kinder nicht einfach irgendwelche Nonsenswörter, sondern nur Kerne von NGs großschreiben (Günther 2007a: 167). An dieses intuitive Wissen müsste die Didaktik anknüpfen, aber da sie bis heute weitgehend am lexembasierten Ansatz festhält, wird dieses Wissen spätestens in der Sekundarstufe, wenn ‚Sub‐ stantivierungen‘ auf dem Programm stehen, nachhaltig gestört. Die hohen Fehlerquoten in diesem Bereich, der wesentlich klarer geregelt ist als z.B. die Grapheme mit Dehnungs-h, sind ein deutliches Indiz für eine didaktische Fehlsteuerung. Für das Erlernen der abstrakten und oft willkürlich erscheinenden ortho‐ grafischen Regularitäten hat sich in der Didaktik heute weitgehend die Einsicht durchgesetzt, dass sie durch das Einprägen von Schreibungen oder das Erlernen von Regeln nur unvollkommen so internalisiert werden können, dass sie als automatisiertes Wissen beim Schreiben problemlos abgerufen werden. Aber auch die seit einiger Zeit propagierten Vorschläge, durch selbstständiges Ausprobieren und Erkunden von Schreibvarianten zu Einsichten und einem erhöhten Problembewusstsein zu gelangen, scheinen nur bei intrinsisch motivierten und sprachbewussten Schülern erfolgreich zu sein. Ein erhöhtes Problembewusstsein führt bei ihnen wahrscheinlich zu einem besseren Erkennen von Rechtschreibfehlern in Überarbeitungs‐ phasen. Ob Rechtschreibbewusstsein aber beim alltäglichen Schreiben, d.h. wenn die Aufmerksamkeit vor allem auf Inhalt und Formulierung gerichtet ist und Schreibungen weitgehend automatisiert produziert werden, zu weniger Fehlern führt, erscheint fraglich. Um Sicherheit in der Rechtschreibung zu erlangen, ist es gerade zu Beginn der Vermittlung von bisher unbekannten, abstrakten und willkürlich erscheinenden Regeln wichtig, diese durch Bilder, Modelle und Metaphern mit sinnlichen Erfahrungen zu verknüpfen, also das Abstrakte mit dem Konkreten zu verbinden, das der Welterfahrung der Kinder entspricht. Da die Großschreibung aber keiner sinnlich nachvollziehbaren Welterfahrung entspricht, führen Auswendiglernen und abstrakte Begründungen kaum zu einer neuronalen Verankerung. 106 4 Die Großschreibung <?page no="107"?> Der orthographische Sachverhalt sollte daher didaktisch so modelliert werden, dass er metaphorisch an bekannte, konkrete Vorstellungen, Erlebnisse, Gefühle, Bilder und Bewegungen andocken kann, so dass ein nachvollziehbares metaphorisches Konzept entsteht. Aus dieser Beobachtung resultiert unser Vorschlag für ein szenisches Spiel, das die Erfahrung der Kinder aufgreift, größer sein zu wollen als andere und dies mit Hilfe anderer erreichen zu können. In einem inszenierten metaphorischen Prozess wird die sinnlich-konkrete Erfahrung, größer sein zu wollen, auf die abstrakte Erkenntnis übertragen, dass alle Wörter großgeschrieben werden können, nicht nur die stolzen Substantive. Im me‐ taphorischen Prozess werden kognitive und sprachliche Prozesse aktiviert, die abstrakten orthografischen Regelmäßigkeiten einen Sinn verleihen, so dass sie neuronal verankert werden können. Im lexembasierten Ansatz steht eine metaphorische Brücke nur für konkrete Substantive zur Verfügung. Nur hier ist eine neuronale Veran‐ kerung des abstrakten Konzepts ‚Großschreibung‘ über einen konkreten Weltbezug möglich: Alles, was man sehen und anfassen kann, schreibt man groß. Das prägt sich leicht ein. Da aber bei abstrakten Substantiven und Substantivierungen der sinnlich nachvollziehbare Bezug zu einer willkürlich erscheinenden orthografischen Regel fehlt, ist es nicht verwunderlich, dass ungewöhnlich hohe Fehlerquoten auftreten. Geht man dagegen syntaktisch von der Metapher einer Treppe aus (Röber-Siekmeyer 1999), deren Stufen mit Adjektiven als Attributen in beliebiger Länge erweitert werden können, während am oberen Ende der Treppe, auf einer Bühne oder einem Podium, immer ein Wort steht, das großgeschrieben werden muss, so steht hier eine anschauliche Metapher zur Verfügung, mit der nahezu alle großzuschreib‐ enden Fälle, nicht nur konkrete Substantive, abgedeckt werden können. Das Bild der Treppe ist also für das Verständnis der satzinternen Großschreibung wesentlich tragfähiger als der semantisch motivierte Bezug auf Wörter, die etwas sinnlich Erfahrbares bezeichnen. Die Metapher der Treppe entspricht der linear angeordneten Folge von Wörtern, die wir uns anschaulich als Objekte im Raum vorstellen können (Lakoff/ Johnson 2008: 147). Sie ist eingängiger und auch treffender als die Metapher einer Nominalgruppe mit einem Kern, den man sich wie einen Apfelkern, einen Atomkern oder die 4.2 Der syntaktische Ansatz 107 <?page no="108"?> Sonne in der Mitte vorstellt, um den sich alles dreht, während der Kern einer Nominalgruppe nicht in der Mitte, sondern am Ende steht. Im Bild der Treppe steht oben auf der Bühne, also metaphorisch an der höchsten Stelle, das durch Großschreibung hervorgehobene Wort. Die Treppenstufen müssen sich der Bühne anpassen, d.h. die Adjektive müssen sich dem großgeschriebenen Wort in Kasus, Numerus und Genus morphosyntaktisch kongruent anpassen. Schließlich kann unten vor der Treppe fa‐ kultativ eine Fußmatte liegen, die sich auf Artikelwörter und Determinative bezieht; auch sie muss sich an der Treppe und am Podium orientieren, d.h. auch diese Wörter müssen sich morphologisch kongruent zum Podiumswort verhalten, unabhängig davon, ob es sich um ein Substantiv handelt oder nicht. Das Wort oben auf dem Podium wird großgeschrieben, unabhängig davon, zu welcher Wortart es ge‐ hört. -Beliebig viele Adjektive auf den Treppenstufen, die an das Wort auf dem Podium angepasst (flektiert) werden müssen. -Auf der Fußmatte unten können ggf. Artikelwörter stehen. Abb. 4.1: Die Nominalgruppe als Treppe Wenn man keinen metaphorischen Zugang findet, hofft man, durch Regel‐ lernen und Auswendiglernen Fehler vermeiden zu können. Dieser Weg ist aber wenig erfolgreich: Wörter, die auf <-heit> oder <-keit> enden, großzuschreiben, kann als Regel nur bedingt funktionieren, weil sie abstrakt bleibt und an keine Welterfahrung anknüpfen kann. Die Treppenmetapher hingegen funktioniert, weil sie an eine Welterfahrung anknüpft, die sowohl das statische Element des Bildes einer Treppe als auch die dynamische Vorstellung einer Bewegung des Treppensteigens enthält. Darüber hinaus besitzt sie eine höhere Allgemeingültigkeit und muss später nicht revidiert werden, da sie grundsätzlich den Regeln der satzinternen Großschreibung 108 4 Die Großschreibung <?page no="109"?> entspricht, d.h. die Schreibung von konkreten und abstrakten Substantiven sowie von Substantivierungen umfasst. 4.2.1 Kongruenz Attributive Adjektive müssen in Numerus, Genus und Kasus mit dem Kern der Nominalgruppe übereinstimmen. Dies ist ein grammatisches, kein orthografisches Phänomen und kann in unserem schmalen Band zur Orthografie nicht ausführlich behandelt werden. Dennoch möchten wir kurz darauf eingehen, da in diesem Bereich hohe Fehlerzahlen zu verzeich‐ nen sind, ähnlich hoch wie im Bereich der satzinternen Großschreibung. Wir plädieren daher dafür, bei der Arbeit an der Großschreibung in NGs besonders auf die Flexion attributiver Adjektive zu achten. Die folgende Tabelle gibt einen kurzen Überblick über die Kongruenz von Substantiven und Artikelwörtern mit attributiven Adjektiven: Maskuli‐ num der Sand dieser Sand der heiße, gelbe Sand (ein) heißer, gelber Sand Neutrum das Was‐ ser dieses Was‐ ser das kühle, salzige Wasser (ein) kühles, salziges Wasser Femini‐ num die Milch diese Milch die kalte, ranzige Milch (eine) kalte, ranzige Milch Tab. 4.1: Kongruenz von Substantiven und Artikelwörtern sowie attributiven Adjektiven Bei Substantiven im Maskulinum steht ein <r> als letzter Buchstabe: entweder am Ende von Artikelwörtern oder am Ende von attributiven Adjektiven, wenn ein unbestimmter Artikel vorausgeht oder der Artikel fehlt. Für Substantive im Neutrum wird stattdessen ein <s> verwendet. Bei Substantiven im Femininum haben die Artikelwörter und attributiven Adjektive immer ein <e> am Ende. Hier gibt es also keinen Wechsel zwischen starker (mit <r> oder <s>) und schwacher Adjektivflexion (ohne <r> oder <s>). Besonders fehleranfällig ist die starke Dativendung <-em> bei Adjektiven und Pronomen, für die oft fälschlicherweise die schwache Endung <-en> verwendet wird. Im Femininum wird <-er> statt <-em> verwendet. 4.2 Der syntaktische Ansatz 109 <?page no="110"?> 27 Mehr zur Endung <-em> siehe Dudengrammatik (2022), Randnummern 684 und 685. Dativ stark stark + schwach Maskulinum Ich gehe auf heißem Sand. Ich gehe auf dem heißen Sand. Neutrum Ich schwimme in kühlem Was‐ ser. Ich schwimme im kühlen Was‐ ser. Femininum Ich bade in kalter Milch. Ich bade in der kalten Milch. Tab. 4.2: Kongruenz im Dativ Bei einer Folge von mehreren Adjektiven ist es jedoch zulässig, ab dem zweiten Adjektiv die Endung <-en> zu verwenden: (8) Ich gehe auf heißem, gelbem Sand. / Ich gehe auf heißem, gelben Sand. Ich schwimme in kühlem, salzigem Wasser. / Ich schwimme in kühlem, salzigen Wasser.  27 Die Endung <-em> hat also einen schweren Stand; sie kann zunehmend schlechter von <-en> unterschieden werden; das <m> wird nicht nur in der gesprochenen Sprache immer häufiger durch ein <n> ersetzt (vgl. Gallmann 2024). In der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache wird auf das Einüben kongruenter Endungen mehr Wert gelegt als in der Deutschdidaktik (vgl. Huneke/ Steinig 2013). Es ist daher nicht ungewöhnlich, dass Lerner, die einen DaF-Kurs im Ausland absolviert haben, diese Endungen besser be‐ herrschen als Kinder und Jugendliche, die im Ruhrgebiet oder in Berlin aufgewachsen sind, wo Dativ- und Akkusativendungen besonders häufig mündlich und schriftlich normwidrig realisiert werden (vgl. Steinig 1986). 4.2.2 Ausnahmen Bei Phraseologismen wie ins Gras beißen, Recht haben, in Kauf nehmen, die Fliege machen, Rad fahren oder Schlange stehen sind Erweiterungen mit attributiven Adjektiven nicht möglich. Diese Ausdrücke haben sich so verfestigt, dass sie nur in dieser Form mit einer bestimmten Bedeutung ver‐ wendet werden können. Erweiterungen würden ihre Bedeutung verändern oder sie sinnlos machen: *ins saftige Gras beißen, *in der giftigen Schlange 110 4 Die Großschreibung <?page no="111"?> stehen. Nach dem syntaktischen Kriterium der Erweiterbarkeit müssten die Substantive in Phraseologismen wie Schlange stehen und ins Gras beißen eigentlich kleingeschrieben werden, aber diese Regel gilt hier nicht. Genitivattribute können, wenn sie auf den Nukleus einer NG folgen, zu NGs erweitert werden und sind daher unproblematisch. (9) Die Tasche der Mutter → Die schwere Tasche der jungen Mutter. Werden Genitivattribute allerdings vorangestellt, sind sie nicht erweiterbar. (10) Mutters Tasche → *Junger Mutters schwere Tasche. Da vorangestellte Genitivattribute meist Eigennamen sind (Marias Tasche), sind hier keine Fehler zu erwarten, auch wenn das syntaktische Kriterium der Erweiterbarkeit hier nicht erfüllt ist. Adjektive in elliptischen Konstruktionen sind problematisch, da sie als Kerne erweiterbar sind, aber dennoch kleingeschrieben werden. (11) Ich habe mir einen neuen bequemen Sessel gekauft, der alte kaputte kam auf den Müll. Das Adjektiv kaputt bezieht sich hier auf den zuvor erwähnten Sessel, der im zweiten Satzteil weggelassen wird. Es verhält sich so, als würde das zuvor genannte Bezugswort noch einmal folgen und auch hier, wie im ersten Satzteil, als Kern der NG fungieren. Eine weitere Ausnahme bilden die so genannten Juxtapositionen. Das sind nicht erweiterbare, nachgestellte Appositionen zu einem Nomen im NG-Kern, z.B. das Prinzip Hoffnung, das Risiko Herzinfarkt, der Aufschwung Ost (Gallmann 1997a). Sie sind jedoch nicht fehleranfällig, da sich die Schreiber hier nicht am syntaktischen, sondern am lexikalischen Prinzip orientieren und die nachgestellten Nomen problemlos großschreiben. Unproblematisch sind auch Appositionen zu Mengenangaben: eben‐ falls Substantive, die erweitert werden können (ein Paket Salz → ein Paket reines Salz). Diese Ausnahmen sind überschaubar. Lehrkräfte sollten sie bei Bedarf erläutern können, aber erst in höheren Klassen explizit im Unterricht thematisieren. Denn auch hier sollte unser didaktisches Prinzip gelten: 4.2 Der syntaktische Ansatz 111 <?page no="112"?> Im Zentrum der Rechtschreibdidaktik stehen Regeln mit großer Reichweite; Ausnahmen spielen eine untergeordnete Rolle. 4.3 Eigennamen Eigennamen (Propria) werden in allen Alphabetschriften großgeschrieben. In der Schriftgeschichte waren es die ersten Wörter, die einen großen Anfangsbuchstaben bekamen, als neben den Majuskeln zusätzlich noch Minuskeln entwickelt wurden. Eigennamen sind auch die Wörter, die von Kindern vor Schulbeginn und ohne Unterweisung großgeschrieben werden. Die Großschreibung von Eigennamen ist also tief im Bewusstsein alphabetisierter Gesellschaften verankert und führt so gut wie nie zu Fehlschreibungen. Sie wird im Deutschen nur dann problematisch, wenn Propria (Eigennamen) aus mehr als einem Wort bestehen, also Ausdrücke wie das Zweite Vatikanische Konzil, die Vereinigte Staaten von Amerika oder die Dresdner Neuesten Nachrichten. Ausdrücke wie sieben Weltwunder oder schwarze Magie sind dagegen keine Eigennamen. Manchmal besteht allerdings Unsicherheit, ob es sich um Eigennamen oder um Appellativa (Gattungsbezeichnungen) handelt. In solchen Fällen darf der Schreiber entscheiden, ob er den ersten Teil groß- oder kleinschreiben möchte, so bei der R(r)oten Karte oder dem S(s)chwarzen Brett. Aber woran lässt sich erkennen, ob es sich um einen mehrteiligen Eigennamen handelt oder um eine Kollokation bzw. Kookkurrenz von Wörtern, die häufig als mehr oder weniger feste Wendungen auftreten wie harte Arbeit oder dumme Frage? Zwei Kriterien sollten zutreffen: 1. Das ‚Highlander-Kriterium‘: Etwas ist einzigartig. 2. Das ‚Baptisterium‘: Ein Taufakt ist zu unterstellen. (Mackowiak 2004: 33) Nach dem ersten Kriterium muss es sich um Namen von Gegebenheiten handeln, die einzigartig sind, wie etwa das Schwarze Meer oder das Heilige Römische Reich Deutscher Nation. Nach diesem Kriterium dürften Adjek‐ tive bei Bezeichnungen wie schwarzes Brett oder kleines Schwarzes nicht großgeschrieben werden, denn davon gibt es viele Exemplare, es wären also keine Eigennamen, sondern Gattungsbezeichnungen. Nach der Recht‐ schreibreform ist beim Schwarzen Brett nun aber auch die Großschreibung 112 4 Die Großschreibung <?page no="113"?> 28 In solchen Fällen ist auch die amtliche Rechtschreibung flexibel, vgl. AR, §-60-E2. erlaubt, der Duden empfiehlt sie sogar, wobei ein weiteres Kriterium zum Tragen kommt, nämlich die uneigentliche Verwendung des Farbadjektivs, denn schwarz verweist hier nicht auf die Farbe, sondern auf die Funktion des Bretts als Informationstafel, die auch gerne eine andere Farbe haben darf. Wenn ein Taufakt vorliegt, dann wurde einer Gegebenheit ein Name verliehen. Das Zweite Vatikanische Konzil und die Erste Bundesliga ent‐ sprechen diesem Taufakt-Kriterium, so dass auch ihre ersten Bestandteile großgeschrieben werden. Mackowiak (2004: 33) führt als Beispiel Lehrstuhl für Neuere Deutsche Literaturgeschichte an, dessen Inhaltswörter alle groß‐ geschrieben werden müssten, da dieser Lehrstuhl neu entstanden sei und entsprechend bezeichnet wurde. Doch wenn man im Internet nach diesem Lehrstuhl sucht, findet man nur die Variante Lehrstuhl für neuere deutsche Literaturgeschichte, etwa an der Uni Würzburg 28 . Die Ausdrücke Blauer Planet und Kalter Krieg beruhen zwar nicht auf einem Taufakt, sondern sind allmählich fest geworden, werden aber wohl so empfunden, als ob sie offiziell diese Bezeichnung bekommen hätten. Als Faustregel kann gelten: Wenn man nicht sicher ist, ob ein Eigenname vorliegt, sollten attributive Adjektive kleingeschrieben werden. Im Deutschunterricht spielen mehrteilige Eigennamen-Schreibungen bis‐ lang kaum eine Rolle. Auch von der Orthografiedidaktik, selbst in Arbeiten, die sich explizit mit der satzinternen Großschreibung befassen, werden sie nicht beachtet. Von Schülern werden sie selten verwendet und fallen hier fehlerstatistisch kaum ins Gewicht, aber in veröffentlichten Texten gehören sie zu den am häufigsten falsch geschriebenen Wörtern. Nicht nur deshalb wäre die Arbeit mit mehrteiligen Eigennamen in höheren Klassen an Sekundarschulen sinnvoll, sondern auch, um die orthografische Bewusstheit zu schärfen. 4.4 Aufgaben 1. Warum ist der syntaktische Ansatz dem lexembasierten überlegen? 2. Wie könnte man eine Unterrichtsstunde in einer fünften Klasse ge‐ stalten, um das Thema der Groß- und Kleinschreibung einzuführen? Verwenden Sie dazu die Ausdrücke <die spinnen> und <die Spinnen> sowie <der gefangene Floh> und <der Gefangene floh>. 4.4 Aufgaben 113 <?page no="114"?> 4.5 Literaturhinweise Neben den beiden oben genannten Büchern von Betzel (2015) und Müller (2016) empfehlen wir für die Arbeit mit dem syntaxorientierten Ansatz Günther/ Nünke (2005) und Röber-Siekmeyer (1999). 114 4 Die Großschreibung <?page no="115"?> 29 Wortabgrenzungen durch Spatien oder mittige Punkte gab es schon in der Antike, sie wurden allerdings noch nicht systematisch verwendet. 5 Getrennt- und Zusammenschreibung Imfrühenmittelaltergabesnochkeinezwischenräumezwischendenwörternwenn maneinentextlasmusstemanihnlautlesendamitmanamklangderwörtererkennen konntewoeinwortaufhörtundwoeinneuesbeginntsatzinternegroßschreibungund zeichensetzunggabeszunächstauchnichtinderschreibstubeeinesklostersimscrip‐ toriumhörtemandeshalbständigeinhalblauteslesenwiesieesvielleichtausdemfilm dernamederrosekennen. Irgendwann aber, um das Jahr 700, kamen findige Mönche auf die Idee, zwischen zwei Wörtern einen Zwischenraum zu lassen. 29 Dieses Spatium erleichterte das Lesen ungemein. Erst von da an konnte man müheloser lesen, vor allem leise. Beim Schreiben weiß man in den allermeisten Fällen, was ein Wort ist, wo ein Wort aufhört und das nächste anfängt, und dementsprechend leicht wird ein Spatium eingefügt. Beim Schriftspracherwerb im ersten Schuljahr wird die Grundregel, dass man Wörter zusammenschreibt und zwischen den Wörtern ein Spatium setzt, nicht einmal vermittelt, sie wird intuitiv erworben. Bei trennbaren Verben haben wir auch kaum Probleme mit dem Spatium. Wir wissen, wann ein Zug abfährt. Wir wissen aber auch, dass dieses Verb aus zwei getrennten Wortformen bestehen kann, z.B. wenn der Schaffner sagt, der Zug fährt morgen um neun Uhr ab. Abfahren schreibt man zusam‐ men, weil man zwischen <ab> und <fahren> nichts einfügen kann. Bei <fährt ab> ist das aber möglich. Damit sind wir schon bei einer wichtigen Regel der Getrennt- und Zusammenschreibung: Wenn man zwischen zwei Wörtern oder Wortteilen, bei denen man nicht sicher ist, ob es sich vielleicht nur um ein Wort handelt, andere Wörter einfügen kann, dann sind es zwei und man kann sie mit einem Spatium trennen. Dieses Prinzip, das auf den ersten Blick einfach zu handhaben ist, führt in Grenzbereichen zu erheblichen Problemen. Um einen Eindruck davon zu bekommen, versuchen Sie doch einmal, in der folgenden Liste zu entschei‐ den, wie die Wörter geschrieben werden sollen. <?page no="116"?> 30 Lösungsvorschlag: festnageln, glatt hobeln / glatthobeln, eislaufen, Sturm laufen, Fenster putzen, teilnehmen, Anteil nehmen, klein schneiden / kleinschneiden, Rad fahren, Auto fahren, leer essen / leeressen. zwei Wörter ein Wort Unklar FEST + NAGELN - - - GLATT + HOBELN - - - EIS + LAUFEN - - - STURM + LAUFEN - - - FENSTER + PUTZEN - - - TEIL + NEHMEN - - - ANTEIL + NEHMEN - - - KLEIN + SCHNEIDEN - - - RAD + FAHREN - - - AUTO + FAHREN - - - LEER + ESSEN - - - Tab. 5.1: Zusammen oder getrennt? Sie haben bei dem kleinen Test wahrscheinlich selbst bemerkt, dass es bei diesen Wörtern doch nicht so einfach ist, zu entscheiden, was ein Wort oder was zwei Wörter sind. 30 5.1 Grundlagen und Probleme der Getrennt- und Zusammenschreibung Wenn Fuhrhop ( 5 2020: 56) als Grundregel der Getrennt- und Zusammen‐ schreibung (GZS) formuliert: „Wörter schreibt man zusammen, Nicht-Wör‐ ter (Syntagmen) schreibt man nicht zusammen“, dann klingt das sehr ein‐ fach, aber in den Grenzbereichen entstehen die Probleme. Die Problematik lässt sich am besten anhand von Beispielen verdeutlichen. (1) Die durch die Beleidigung schwer verletzten Gäste verließen das Fest. 116 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="117"?> (2) Die schwerverletzten Unfallopfer wurden zuerst behandelt. Der Unterschied zwischen der Wortgruppe (Syntagma) schwer verletzt und dem komplexen Wort schwerverletzt erscheint unmittelbar einleuchtend, da ein semantischer Unterschied besteht; auch die Betonung ist unterschied‐ lich: Bleiben die Wörter getrennt, wird verletzt stärker oder zumindest gleich stark betont wie schwer, während schwerverletzt stärker auf der ersten Silbe betont wird. Neben den Unterschieden in Semantik und Betonung, die nicht immer zu einer eindeutigen Entscheidung führen, lassen sich zwei syntaktische Kriterien heranziehen, um genauer zu klären, ob ein Wort zusammen oder getrennt geschrieben wird, ob es sich also um ein komplexes Wort oder um eine Wortgruppe (Syntagma) handelt. In Anlehnung an Maas (1992: 133) lassen sich dazu zwei Teilregeln formulieren: A.-syntaktische Unselbstständigkeit Wenn eine der unmittelbaren Konstituenten einer Verbindung nicht frei im Satz vorkommen kann, ist sie Teil eines komplexen Wortes. B.-syntaktische Sollbruchstelle Liegt zwischen zwei Konstituenten eine syntaktisch relevante Grenze, so bilden sie verschiedene Wörter einer Wortgruppe. Syntaktisch unselbstständig sind die unterstrichenen Wortbestandteile in komplexen Wörtern wie wissbegierig, Liebesheirat, schwerstbehindert, blauäugig, Viermaster, Himbeere. Da diese Wortbestandteile nicht alleine im Satz stehen können, sind sie Teil eines komplexen Wortes; zwischen ihnen kann kein anderes Wort stehen. Eine syntaktische Sollbruchstelle erkennt man, 1. wenn andere Wörter eingeschoben werden können, 2. wenn ein Wortbestandteil durch einen anderen ersetzt werden kann, 3. wenn Wortbestandteile umgestellt werden können. Sollbruchstellen können durch 1. Erweiterungsproben, 2. Ersetzungs‐ proben und 3. Umstellungsproben getestet werden. Die folgenden sche‐ 5.1 Grundlagen und Probleme der Getrennt- und Zusammenschreibung 117 <?page no="118"?> matischen Darstellungen zeigen, wie diese Testverfahren funktionieren (nach Maas 1992: 133). 1. Erweiterungsproben (weil wir) b/ Brot - kaufen (wollten), (sind wir) Schnell - gelaufen Einschub (Erweite‐ rung) - ↑ - - ↑ - - - beim Bä‐ cker - - nach Hause - - - aus Ros‐ tock - - und ohne Pause - (weil wir) e/ Eis - laufen (wollten), (sind wir) krank - geschrie‐ ben (worden) - - ? ? auf dem See - - ? ? vom Arzt - - - ? ? und Ski - - ? und ar‐ beitsun‐ fähig - Tab. 5.2: Erweiterungsproben Das Einfügen anderer sprachlicher Ausdrücke in die Syntagmen Brot kaufen und schnell gelaufen ist problemlos möglich, während die Worteinheiten eislaufen und krankgeschrieben nicht durch andere Wörter aufgebrochen werden können. Dies gilt allerdings auch für das Syntagma arbeitsunfähig schreiben, das sich syntaktisch offenbar genauso verhält wie krankschreiben, aber getrennt geschrieben wird. Außerdem lassen sich bei einer Reihe von Adjektiv+Adjektiv-Verbindungen keine anderen Wörter einfügen, auch wenn es sich offensichtlich um Syntagmen handelt; beispielsweise bei dem Syntagma erstaunlich gut. Eine Erweiterung zu *erstaunlich sehr gut oder *erstaunlich phantastisch gut wäre nicht möglich (Fuhrhop 2007: 11). Solche Gegenbeispiele relativieren die Eignung der Erweiterungsprobe zur Differenzierung von komplexen Wörtern und Wortgruppen. 118 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="119"?> 2. Ersetzungssproben (weil wir) b/ Brot kaufen (wollten), (sind wir) schnell gelaufen Ersetzung Mehl, Zu‐ cker-… - langsam, zügig, ge‐ mächlich-… - (weil wir) e/ Eis laufen (wollten), (sind wir) krank geschrie‐ ben (worden) Ersetzung Ski, Schlitt‐ schuh - gesund (? ) - Tab. 5.3: Ersetzungsproben Die Tabelle zeigt, dass Brot und schnell problemlos durch eine Reihe anderer Substantive bzw. Adjektive ersetzt werden können, während Eis und krank, wenn überhaupt, nur die genannten Substitutionen zulassen. Mit den glei‐ chen Beispielen kann auch die Umstellprobe illustriert werden: 3. Umstellungsproben Brot kaufen wollten wir nicht. Brot wollten wir nicht kaufen. Kaufen wollten wir Brot nicht. Eis_laufen wollten wir nicht. *Eis wollten wir nicht laufen. *Laufen wollten wir Eis nicht. Wir sind nicht schnell gelaufen. Schnell sind wir nicht gelaufen. ? Gelaufen sind wir nicht schnell. Wir wurden nicht krank_geschrieben. ? Krank wurden wir nicht geschrieben. ? Geschrieben wurden wir nicht krank. Tab. 5.4: Umstellungsproben Brot und kaufen können durch Permutation getrennt werden, Eis und laufen nicht. Beim zweiten Paar hingegen zeigt die Umstellprobe keine eindeutigen Unterschiede: Sowohl bei schnell gelaufen als auch bei krankgeschrieben ist die Permutation zwar markiert, aber z. B. bei Kontrastakzent möglich (vgl. Krank wurde ich vom Arzt zwar nicht geschrieben, aber gut beraten). Insgesamt deuten die drei Verfahren also darauf hin, dass in den Beispielen zwischen Brot und kaufen sowie schnell und gelaufen eine syntaktische 5.1 Grundlagen und Probleme der Getrennt- und Zusammenschreibung 119 <?page no="120"?> Sollbruchstelle besteht, zwischen Eis und laufen bzw. krank und geschrieben dagegen nicht. Dementsprechend werden die ersten beiden Fälle getrennt geschrieben (Brot kaufen und schnell gelaufen), während die letzten beiden Paare zusammengeschrieben werden. Es hat sich aber auch gezeigt, dass die Proben in einer Reihe von Fällen keine eindeutige Unterscheidung zulassen. Insbesondere bei Nomen-Verb- Verbindungen überwiegt die Getrenntschreibung deutlich, auch wenn die erste Komponente syntaktisch unselbständig ist (vgl. z. B. Schlittschuh laufen, Ski laufen, Gefahr laufen, Amok laufen, Sturm laufen, Spießruten laufen). 5.2 Kernbereich In der Getrennt- und Zusammenschreibung kann zwischen einem Kern- und einem Peripheriebereich unterschieden werden (Fuhrhop 2005), was insbesondere für die Didaktik von Bedeutung ist. Denn es wäre falsch, den peripheren Bereich, in dem es um Zweifelsfälle und Ausnahmen geht, in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. Vielmehr sollen die Schülerinnen und Schüler den Sinn der GZS-Regeln im Kernbereich erkennen und verstehen. Die ‚Amtliche Regelung‘ (Rat für deutsche Rechtschreibung 2024) und die 20 Regeln im Duden (2024: 50-59) sind nicht geeignet, die zugrunde liegende Logik zu erkennen. Zur Unterscheidung von Kern- und Peripheriebereich dienen zwei grund‐ legende Prinzipien: das syntaktische Relationsprinzip und das morpho‐ logische Bildungsprinzip ( Jacobs 2005; Fuhrhop 2007). Das Relations‐ prinzip besagt, dass „Einheiten, die syntaktisch nicht analysierbar sind, das heißt insbesondere, die nicht in syntaktischer Relation zu anderen Einheiten in einem Satz stehen, […] Bestandteile von Wörtern“ sind (Fuhrhop 2007). Diese Einheiten werden zusammengeschrieben (Fuhrhop 2005: 57). Im vo‐ rigen Kapitel wurden (in Anlehnung an Maas 1992) drei Beispiele vorgestellt, anhand derer die Gültigkeit des Relationsprinzips überprüft werden kann. Das morphologische Bildungsprinzip besagt, dass zwischen „Teilaus‐ drücken eines morphologisch gebildeten Zeichens“ kein Spatium stehen darf ( Jacobs 2005: 34). Typische morphologische Bildungen in diesem Sinne sind im Deutschen die Komposition (Freibad, Schriftstück) und die Derivation (Freiheit, schriftlich). 120 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="121"?> 5.2.1 Einfache Fälle Eindeutige Fälle des Kernbereichs sind Konstruktionen, die nach beiden Prinzipien eindeutig zugeordnet werden können; vgl. die Beispiele in (3): (3) a. Sie machen Holzbänke. - b. Sie machen aus Holz Bänke. In (3a) liegt eindeutig eine Komposition aus zwei Substantiven vor, während in (3b) Holz und Bänke im Satz (zufällig) nebeneinander stehen, aber zwei verschiedene Satzglieder bzw. Teile von Satzgliedern bilden: Bänke fungiert als Akkusativobjekt, Holz ist Teil des Adverbials aus Holz. Auch das Kriterium der syntaktischen Sollbruchstelle trifft zu: Zwischen Holz und Bänke kann ein Wort eingefügt werden (sie machen aus Holz schöne Bänke). Die Prüfung des Relationsprinzips führt dagegen bei (3a) zu einem negativen Ergebnis. Jacobs (2007: 55) nennt vier notwendige Kriterien für das Vorliegen einer morphologischen statt einer syntaktischen Bildung: 1. Keiner der beiden Teilausdrücke ist durch einen Artikel oder ein Attribut erweiterbar. 2. Keiner der Ausdrücke bildet eine kasusbestimmte Ergänzung zum an‐ deren. 3. Der Gesamtausdruck kann die Basis für einen Wortbildungsprozess bilden, z. B. der Suffigierung mit -bar. 4. Der Ausdruck kann in eine Reihe mit anderen lexikalischen Bildungen eingeordnet werden. Alle vier Kriterien treffen auf das Kompositum Holzbänke zu: 1. Vor die erste Konstituente Holz allein kann kein Artikel gestellt werden (*er macht das Holz Bänke), sondern nur vor das gesamte Kompositum (er macht die Holzbänke). Die zweite Konstituente bänke kann überhaupt nicht durch einen Artikel oder ein Adjektiv erweitert werden. (Vgl. *Er macht Holz die / viele / schöne Bänke.) 2. Das Kompositum Holzbänke bildet in Satz (3a) ein Akkusativobjekt zum Verb machen, aber weder Holz noch bänke tragen allein einen Kasus, der vom jeweils anderen Kompositionsglied regiert werden kann. Dies wäre z. B. anders, wenn das Kompositum die Form Holzesbänke hätte, denn 5.2 Kernbereich 121 <?page no="122"?> 31 Der Ausdruck holzbanklos ist zwar nicht lexikalisiert, aber als produktive Wortbildung möglich und problemlos interpretierbar. Im Lexikon stehen nur wenige Suffigierungen dieses Typs mit einem Kompositum als Basis, aber sie kommen vor (vgl. vaterlandslos). in diesem Fall könnte Holzes ein von bänke regierter Genitiv Singular sein. 3. Die Singularform Holzbank kann zu einem komplexeren Kompositum erweitert werden (z. B. Holzbankanstrich) oder auch durch ein Suffix wie -los ergänzt werden (holzbanklos  31 ). 4. Das Kompositum Holzbänke lässt sich problemlos lexikalischen Reihen zuordnen, z. B. Holzbänke, Plastikbänke, Steinbänke; Holzstühle, Holz‐ fenster. Ein besonders klarer Fall von morphologischen Bildungen sind Wörter, bei denen die erste oder zweite Konstituente nicht frei vorkommt, z.B. Liebesheirat und Viermaster. Zu den eindeutigen Fällen gehören auch untrennbare Verbindungen mit einem Verb als zweitem Bestandteil: (4) a. Wir werden sie maßregeln. Wir haben sie gemaßregelt. Wir maßre‐ geln sie. - b. Wir werden uns langweilen. Wir haben uns gelangweilt. Wir lang‐ weilen uns. - c. Wir werden ihnen morgen widersprechen. Wir haben ihnen gestern widersprochen. Wir widersprechen ihnen heute. Die in (4) skizzierten Kontexte sind die Verbendstellung (jeweils in den ersten beiden Sätzen) und die Verbzweitstellung (jeweils im dritten Satz). Bei diesen untrennbaren Verben ist die Zusammenschreibung unstrittig. Die Untrennbarkeit ist vielmehr ein eindeutiges Indiz für den Wortstatus der Bildungen. Ein deutliches Indiz für die Untrennbarkeit ist in den Beispielen (4a) und (4b) insbesondere das den Konstituenten vorangestellte Präfix <ge-> in der Partizip-II-Form. (gemaßregelt, gelangweilt). 5.2.2 Schwierige Fälle Innerhalb des Kernbereichs sind nicht alle Konstruktionen so klar unter‐ scheidbar wie in Beispiel (3). Dies gilt vor allem für Kombinationen aus zwei Adjektiven und noch mehr für Kombinationen mit Partizipien als zweiter 122 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="123"?> 32 Vgl. zu weiteren Beispielen Fuhrhop (2007: 186) und AR, § 36. Komponente. Je nach syntaktischer Konstruktion liegt ein Kompositum oder eine Wortgruppe vor. In der jeweiligen Lesart ist die Schreibung eindeutig und gehört daher für Fuhrhop zum Kernbereich und nicht zur Peripherie. An der Oberfläche ist der Unterschied zwischen den Konstruktionen jedoch nicht direkt erkennbar. Der Grund für diese mangelnde Transparenz liegt darin, dass es sich bei Adjektivketten sowohl um Komposita als auch um adjektivische Wortgruppen handeln kann. Im ersten Fall treten sowohl Determinativkomposita (vgl. 5a) als auch Kopulativkomposita (vgl. 5b) auf: (5) a. dunkelrot, neureich, bitterböse, altklug - b. süßsauer, blaurot, dummdreist, nasskalt Im zweiten Fall dient das erste Adjektiv zur Verstärkung oder Abschwä‐ chung (Abstufung). Es fungiert als Gradpartikel (z. B. sehr) in einer Gruppe von Adjektiven: (6) schön blöd, halb hoch, extra groß, erstaunlich gut, selten dämlich, höchst erfreulich Welcher der beiden Fälle vorliegt, ist nicht immer eindeutig oder liegt im Ermessen des Verfassers, wie die folgenden Beispiele zeigen 32 : (7) a. Sie ist höchstpersönlich erschienen (‚in eigener Person‘). Sie ist höchst persönlich (‚sehr vertraulich‘). - b. Sie sind schwerverletzt (‚lebensbedrohlich verletzt oder dauerhaft geschädigt‘). - c. Sie sind schwer verletzt (‚erheblich verletzt‘, ‚sehr gekränkt‘). - d. Er ist vollschlank (‚dick‘). Er ist voll schlank (‚sehr schlank‘). Zur Unterscheidung von Adjektivkomposita und Wortgruppen in den Satz‐ paaren in (7) können zwei Kriterien herangezogen werden, nämlich die Erweiterbarkeit bzw. Steigerbarkeit und die Akzentsetzung: 5.2 Kernbereich 123 <?page no="124"?> 33 Der Akzent ist allerdings ein recht unzuverlässiges Merkmal zur Differenzierung, da andere Faktoren diesen beeinflussen können. So kann bei Kontrastakzentuierung der Hauptakzent auch dann auf der Erstkonstituente liegen, wenn eine Wortgruppe vorliegt (vgl. er ist schwér verletzt, nicht nur leicht). 34 „Unparadigmisch“ sind nach Donalies 2011: 33 f. Fugen, die keinem Flexionssuffix des Erstgliedes eines Kompositums entsprechen, etwa das Fugen-s in entzündungshemmend (vgl. die Genitivform der Entzündung, nicht der Entzündungs). „Paradigmische“ Fugen stimmen dagegen mit einem Flexionssuffix der ersten Konstituente überein (vgl. lebensverlängernd vs. Verlängerung des Lebens). 1. Wenn das erste Adjektiv steigerbar oder erweiterbar ist, dann liegt eine Wortgruppe vor (vgl. sie sind schwerer verletzt als die anderen). Höchst und voll sind jedoch auch innerhalb einer Wortgruppe nicht steigerbar oder erweiterbar. 2. Trägt der erste Bestandteil allein den Hauptakzent, dann liegt eine Wortbildung vor (vgl. schwérverletzt), im anderen Fall eine Wortgruppe (vgl. schwer verlétzt oder schwér verlétzt). 33 Wegen dieser Differenzie‐ rungsprobleme ist die Wahl der syntaktischen Konstruktion und damit auch der Schreibung in diesen Fällen selbst in der Amtlichen Regelung (AR, § 36, (2)) freigegeben. Bildungen mit einem Partizip als zweitem Bestandteil sind noch schwieriger einzuordnen, da Partizipien eine Zwitterstellung zwischen Verben und Ad‐ jektiven einnehmen. Einerseits verhalten sie sich syntaktisch wie Adjektive, z. B. können sie als Attribute zu Substantiven flektiert werden (z. B. in die zahlenden Gäste). Andererseits können sie wie Verben Ergänzungen haben (z. B. die viel Geld zahlenden Gäste). Zu unterscheiden sind eindeutige Fälle, in denen nur ein komplexes Wort möglich ist (8a), von mehrdeutigen Fällen, in denen sowohl ein Wort als auch ein Syntagma in Frage kommt (8b) (vgl. Fuhrhop 2015: 119): (8) a. entzündungshemmend, freudestrahlend, videoüberwacht - b. teetrinkend / Tee trinkend, naheliegend / nahe liegend, schwerwie‐ gend / schwer wiegend In der ersten Gruppe (in der Regel Substantiv-Partizip-Verbindungen) un‐ terscheiden sich die Komposita deutlich von entsprechenden syntaktischen Wortgruppen, da die Wörter entweder eine unparadigmische Fuge 34 ent‐ halten (vgl. entzündungshemmend vs. die Entzündung hemmend) oder die 124 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="125"?> Wortgruppe eine zusätzliche Präposition hat (vgl. freudestrahlend vs. vor Freude strahlend / videoüberwacht vs. vom Video überwacht). In den Fällen von (8b) hingegen unterscheiden sich komplexes Wort und Wortgruppe nicht in der Abfolge der einzelnen Konstituenten, sondern nur in der syntaktischen Konstruktion und - damit verbunden - in der Bedeutung (vgl. 9): (9) a. Sie kamen aus einem nahe liegenden / näher liegenden Dorf. (nahe, näher gelegen) - b. Sie kamen aus einem naheliegenden / näherliegenden Grund. (plausibel / plausibler) - c. Die teetrinkenden Frauen bestellen heute ausnahmsweise einen Cappuc‐ cino. - d. Die heute Tee trinkenden Frauen bevorzugen normalerweise Cappuccino. In den Sätzen in (9) werden die Konstruktionen (komplexes Wort oder Wortgruppe) durch Zusammen- oder Getrenntschreibung disambiguiert. 5.3 Peripheriebereich Der Peripheriebereich betrifft Fälle, in denen weder das Relationsprinzip (bei syntaktischen Verbindungen) noch das Wortbildungsprinzip (bei komplexen Wörtern) problemlos anwendbar sind. Da vor allem Verbindungen mit Verben zu diesem peripheren Bereich der GZS gehören, werden wir uns im Folgenden auf diese Konstruktionen konzentrieren. Sie lassen sich in zwei Gruppen unterteilen: untrennbare und trennbare Verbindungen. In Kapitel 5.2.1 wurden als Beispiele für untrennbare Zusammensetzungen maßregeln, langweilen und widersprechen angeführt (vgl. 4). Die folgenden Sätze enthalten trennbare Verbzusammensetzungen: (10) a. Viele Fragen werden hinzukommen. Viele Fragen sind hinzugekommen. Viele Fragen kommen noch hinzu. - b. Wir werden den Vorteil preisgeben. Wir haben den Vorteil preisgegeben. Wir geben den Vorteil preis. - c. Wir werden morgen fernsehen. Wir haben gestern ferngesehen. Wir sehen heute fern. 5.3 Peripheriebereich 125 <?page no="126"?> Bei der Verbendstellung - in den jeweils ersten beiden Sätzen - bilden die Komponenten eine Einheit; bei der Verbzweitstellung - im jeweils letzten Satz - bleiben sie getrennt. Bei der Partizip-II-Form - im jeweils zweiten Satz - wird das Präfix gezwischen der Verbpartikel (dem Verbzusatz) und dem restlichen Verbstamm eingefügt (vgl. preisgegeben). Insgesamt lassen sich vier Fälle trennbarer Verbzusammensetzungen unterscheiden (vgl. AR, § 34): 1. Adjektiv + Verb (glatt hobeln / glatthobeln, krankschreiben) 2. Substantiv + Verb (Bier trinken, eislaufen) 3. Partikel + Verb (einkaufen, vorbeilaufen) 4. Verb + Verb (laufen lernen, liegen bleiben / liegenbleiben) Wir beschränken uns auf die erste Gruppe. 5.3.1 Adjektiv-Verb-Verbindungen Die Verbindungen mit einem adjektivischen ersten Bestandteil können in drei Gruppen eingeteilt werden: 1. Resultativa 2. idiomatisierte Bildungen 3. alle anderen Fälle (vgl. AR, § 34 (2)) Zur Gruppe 1 gehören Verbzusammensetzungen mit resultativen Prädika‐ tiven als ersten Bestandteilen: (13) blank putzen / blankputzen, glatt hobeln / glatthobeln, klein schneiden / kleinschneiden; kalt stellen / kaltstellen, kaputt machen / kaputtmachen, leer essen / leeressen Das Adjektiv bezeichnet in diesen Fällen das Resultat der durch das Verb ausgedrückten Handlung. Die resultative Konstruktion kann mit einer einfachen Operation überprüft und so von adverbialen Verwendungen unterschieden werden: (14) a. Sie hobeln das Holz glatt und es ist anschließend glatt. (Resultat) - b. Sie hobeln das Holz schnell *und es ist anschließend schnell. (kein Resultat) 126 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="127"?> Da Variantenschreibung zugelassen ist, muss nur im Falle der Zusammen‐ schreibung überprüft werden, ob eine resultative Verwendung vorliegt. Insbesondere ist eine Verwechslung mit anderen Typen von Objektsprä‐ dikativen möglich (vgl. z. B. sie wollen die Suppe nicht kalt essen). Da Ge‐ trenntschreibung von Adjektiv-Verb-Kombinationen den Normalfall bildet, dürften die Schreibungen blank putzen, glatt hobeln usw. kaum Probleme bereiten. In Gruppe 2 fallen Konstruktionen, die idiomatisiert sind. Das bedeutet, dass sich die Gesamtbedeutung nicht regulär aus den Bedeutungen von Adjektiv und Verb ergibt (vgl. die Beispiele in (15)): (15) krankschreiben, freisprechen, (sich) kranklachen; festnageln (= festlegen), heimlichtun (= geheimnisvoll tun), kaltstellen (= [politisch] ausschalten), kürzertreten (= sich einschränken), richtigstellen (berichtigen), schwerfal‐ len (= Mühe verursachen), heiligsprechen Als Beispiel für eine Idiomatisierung kann die Bedeutung ‚ausschalten‘ für die Zusammensetzung kaltstellen dienen. Sie lässt sich nicht durch die Kombination der Einzelbedeutungen von kalt und stellen ermitteln. Möglich ist die Herleitung der Gesamtbedeutung hingegen für die Wortgruppe kalt essen. Ein formales Kriterium für das Vorliegen einer idiomatisierten Lesart ist die Nichtsteigerbarkeit des Adjektivs. Es ist aber nur in einigen der aufgeführten Fälle anwendbar: (16) a. krank schreiben - ? kranker schreiben - b. kaltstellen [im politischen Sinne] - ? kälter stellen - c. kürzertreten - ? kurz treten - d. freisprechen [Richterspruch] - ? freier sprechen - e. festnageln [festlegen] - ? fester nageln - f. heiligsprechen - ? heiliger sprechen …-aber steigerbar trotz Idiomatisierung: - g. schwerfallen - schwerer fallen 5.3 Peripheriebereich 127 <?page no="128"?> 35 „Vieles lernen die Kinder intuitiv […] und es ist daher vielleicht besser, gar nicht daran zu rühren.“ 36 „Die komplexeren Fälle, die zumeist auch der Peripherie der Rechtschreibung zuge‐ ordnet werden müssen und in denen Fehler kaum auffallen, müssen nicht vermittelt werden.“ In allen anderen Kombinationen aus Adjektiv und Verb (nicht resultativ und nicht idiomatisiert) wird getrennt geschrieben, z. B.: (17) schnell laufen, kalt essen, langsam arbeiten, stilsicher schreiben Das ist auch der Grund, warum man getrennt schreiben getrennt schreibt, während man die Kombination aus Verbpartikel und Verb in zusammen‐ schreiben zusammenschreibt (AR, § 34,1.2). 5.4 Fazit Die Beschreibung der Grundlagen der GZS hat gezeigt, dass dieser Bereich der Rechtschreibung im Wesentlichen von zwei Prinzipien bestimmt wird, dem Relationsprinzip und dem Wortbildungsprinzip. Im Kernbereich lassen sich alle normgerechten Schreibungen auf mindestens eines der beiden Prinzipien zurückführen, im Idealfall auf beide. Dennoch ist die Entscheidung über die richtige Schreibung in einigen Fällen, insbesondere bei Adjektiv- und Partizipbildungen, nicht immer einfach, da oberflächlich betrachtet gleiche Wortfolgen unterschiedliche syntaktische Strukturen haben können. Im peripheren Bereich hingegen führen weder das Relationsnoch das Wortbildungsprinzip zu eindeutigen Ergebnissen. Dies gilt vor allem für Verbindungen mit Verben (sog. ‚trennbare Verben‘), die z.T. auf untypischen Wortbildungen wie z.B. der Rückbildung (vgl. Radfahrer von Rad fahren) beruhen. Die Komplexität der GZS sollte nicht dazu führen, auf ihre Vermittlung gänzlich zu verzichten, wie es einige etwas fatalistische Äußerungen wie die von Augst / Dehn ( 6 2020: 143) 35 oder Lindauer / Schmellentin (2008: 138) nahelegen 36 . Vielmehr schlagen wir (in Anlehnung an Fuhrhop 2015) eine enge Verbindung von Orthografie und Grammatik vor, die auch für andere Bereiche wie die Groß- und Kleinschreibung sinnvoll ist. Zudem empfiehlt es sich, von einem Kernbereich auszugehen und Ausnahmen nur am Rande zu behandeln. Mesch (2015) schlägt ein didaktisches Modell für den schulischen 128 5 Getrennt- und Zusammenschreibung <?page no="129"?> Erwerb der GZS vor, bei dem das Prinzip der syntaktischen Relation als Grundlage dient und grammatische Proben (Erweiterung, Substitution, Tilgung etc.) zum Einsatz kommen sollen. Die Wahl dieser Methode wird mit der besseren Operationalisierbarkeit gegenüber dem Wortbildungsprinzip begründet. 5.5 Aufgaben 1. Erklären Sie die unterschiedlichen Schreibweisen rote Buche vs. Rotbu‐ che mit Hilfe des Relations- und des Wortbildungsprinzips. 2. Diskutieren Sie die folgenden Schreibweisen von Adjektiv-Verb-Kom‐ binationen. Beziehen Sie sich dabei auf die drei Gruppen (a) Resultativa, (b) idiomatisierte Bildungen und (c) alle übrigen Fälle (→-Kap. 5.3.1). a. Möchten Sie das Bier kalt trinken? b. Die Getränke werden kaltgestellt / kalt gestellt, bevor die Gäste kommen. c. Sie haben die politischen Gegner kaltgestellt. 5.6 Literaturhinweise Ein kompakter Überblick über die Getrennt- und Zusammenschreibung findet sich in Fuhrhop ( 5 2020: Kap. 7 und 8); aus didaktischer Perspektive wird die Thematik in Lindauer / Schmellentin (2008), Mesch (2015) und Bredel (2024) beleuchtet. Zur Vertiefung sind Jacobs (2005) und Fuhrhop (2007) zu empfehlen. 5.5 Aufgaben 129 <?page no="131"?> 6 Fremdwortschreibung Bei der Verwendung von Fremdwörtern geht es in der Regel um ihre Bedeutung und Angemessenheit, aber nur selten um ihre Schreibweise. Dies mag damit zusammenhängen, dass diejenigen, die Fremdwörter mühelos und adäquat verwenden, ein Bildungsniveau erreicht haben, auf dem die Rechtschreibung problemlos beherrscht wird. Bildungsferne Schreiber hin‐ gegen vermeiden Fremdwörter und müssen sich daher auch nicht mit deren Schreibung auseinandersetzen. Die Schreibung von Fremdwörtern wird für die Kinder jedoch bereits bei der Einschulung relevant - zwar nicht bei den Wörtern, aber bei den Vornamen. Denn die Schreibung vieler, wenn nicht der meisten Vornamen der Kinder entspricht nicht den Regularitäten nativer deutscher Wörter. Vornamen lateinischen Ursprungs wie Felix oder Max schreiben das Kon‐ sonantencluster / ks / mit einem <x>; das / k / wird mit <c> geschrieben, so bei Carolin, Claudio oder Clemens. Vornamen hebräischen Ursprungs wie Noah, Hannah, Elisabeth oder Ruth enthalten am Ende ein stummes <h>, das aber auch weggelassen werden kann. Vornamen griechischen Ursprungs wie Christoph, Philipp, Sophie/ Sophia oder Stephan schreiben das Phonem / f / mit <ph>, können aber auch mit <f> geschrieben werden. Neben diesen seit langem bekannten Namen aus den klassischen Spra‐ chen Latein, Griechisch und Hebräisch kommen Namen aus dem Französi‐ schen und Englischen hinzu, z.B. Chantal, Charlotte, Mandy, Michelle, Kevin, Jeremy oder Jacqueline. Vornamen germanischen Ursprungs wie Dagmar, Dieter, Elke, Gudrun, Horst oder Wolfgang sind angesichts der zahlreichen Übernahmen aus anderen Sprachen kaum noch beliebt oder gelten als veraltet. Mit der steigenden Zahl von Kindern mit Migrationshintergrund kommen arabische und türkische Namen wie Aylin, Yasha, Shayan, Xhemile oder Hayet in unsere Schulen. Einige dieser Namen werden unter‐ schiedlich geschrieben, wie z.B. Mohammed mit den Varianten Muhammed, Mohamed oder Muhammet. Alphabetische Schriften beruhen zwar auf Regeln der Phonem-Graphem- Korrespondenz. In so genannten flachen Orthografien wie Türkisch, Finnisch oder Spanisch ist diese Beziehung sehr eng. Die hörbaren Pho‐ neme werden mit wenigen Ausnahmen mit dem entsprechenden Graphem geschrieben. In den tiefen Orthografien gibt es diese enge Phonem- <?page no="132"?> Graphem-Beziehung nicht; sie wird von morphologischen, silbischen, pro‐ sodischen, grammatischen und etymologischen Prinzipien überlagert. Ein Schreiber kann hier nicht mehr lautierend schreiben, sondern muss sich die Muster und Regelmäßigkeiten der Schrift einprägen. Die englische und noch mehr die französische Orthografie sind tiefe Orthografien mit komplexen Phonem-Graphem-Beziehungen. Dementsprechend enthalten viele Gallizismen wie Coup oder Guillotine und Anglizismen wie Bluejeans oder Aerobic-Training Buchstabenfolgen und -häufungen, deren Regelmä‐ ßigkeiten schwer zu erfassen sind; man muss sich ihre Schreibweise merken. Die deutsche Rechtschreibung liegt etwa in der Mitte zwischen der flachen spanischen und der tiefen französischen: eine Position zwischen einer relativ engen Phonem-Graphem-Beziehung und Prinzipien mit Regelmäßigkeiten, die glücklicherweise meist leicht erlernbar sind, so dass man sich relativ wenige Ausnahmen merken muss. Bei den nativen Wörtern haben wir gesehen, dass es zwar selten eine 1: 1-Beziehung zwischen Lautung und Schreibung gibt, aber doch regelmä‐ ßige und leicht zu erschließende Bezüge. Wie aber sieht diese Beziehung bei Fremdwörtern aus? Hier gibt es zwei weit auseinander liegende Gruppen: zum einen Wörter, bei denen Phoneme und Grapheme tatsächlich in einer 1: 1-Beziehung stehen (Ananas, Krokodil, Kamel, Herpes, Tempus), zum ande‐ ren Wörter, bei denen Lautung und Schreibung zum Teil weit auseinander liegen. Wollte man Clown, Typhus oder Homeoffice so schreiben, wie man es spricht, und dabei die Grapheme des Kernwortschatzes verwenden, würde man *Klaun, *Tüfus und *Homoffis schreiben. Einfach zu schreibende Fremdwörter, bei denen man sich gut an der Aussprache orientieren kann, kommen vor allem aus dem Lateinischen, während Fremdwörter mit schwer zu erlernenden Phonem-Graphem-Beziehungen aus dem Englischen und Französischen stammen. Im Folgenden sollen diese Unterschiede anhand der Gebersprachen Griechisch, Latein, Französisch und Englisch systema‐ tischer dargestellt werden. 6.1 Wörter griechischer Herkunft Das antike Griechenland hat die Kultur und Gesellschaft des Römischen Reiches stark beeinflusst. Begriffe aus Architektur, Astronomie, Medizin, Mythologie, Philosophie, Physik und Philologie wurden von den Römern in großem Umfang aus dem Griechischen übernommen und gelangten später 132 6 Fremdwortschreibung <?page no="133"?> 37 Die tabellarischen Übersichten wurden von Eisenberg (2018) übernommen, modifiziert und ergänzt. über das Lateinische ins Deutsche und in andere europäische Sprachen. Daneben gab es vor allem seit dem Humanismus im 15. und 16. Jahrhundert auch direkte Entlehnungen aus dem Griechischen. Sechs Grapheme sind für Fremdwörter aus dem Griechischen charak‐ teristisch. Da die entsprechenden Phoneme zum Phoneminventar auch muttersprachlicher deutscher Wörter gehören, ergeben sich keine Ausspra‐ cheprobleme, wie die Beispiele in der folgenden Tabelle zeigen. Phoneme Grapheme Beispiele / f/ <ph> emphatisch, ephemer, Graphik, Phase, Phalanx, Periphe‐ rie, Philosophie, Phosphat, Phrase, Prophet / k/ <ch> Chaos, Charakter, Chlor, Christus, Chor, chronisch, Chrom / ks/ <x> toxisch, Xanthippe, Xaver, Xenien, Xylophon / t/ <th> authentisch, Bibliothek, Katharsis, Kathedrale, Mara‐ thon, Mathematik, Methode, Mythos, pathetisch, Patho‐ loge, Theater, Theke, Thema, Theologie, Theorie, Thera‐ pie, These, Thron / r/ <rh> Rhetorik, Rhinozeros, Rhododendron, Rhombus, Rhota‐ zismus, Rhythmus / y/ <y> Embryo, Hysterie, Mythos, Polyp, polyglott, Psycholo‐ gie, Pyramide, symmetrisch, Symphonie, Symptom, Syn‐ onym, System, Typus, Tyrann, Zyklus, Zyklon, Zyniker, Zypresse Tab. 6.1: Abweichende Phonem-Graphem-Korrespondenzen in Gräzismen 37 Da alle Phoneme auch im Kernwortschatz des Deutschen vorkommen, könnten die Grapheme, die auf ihren griechischen Ursprung verweisen, problemlos den deutschen Schreibregeln angepasst werden. Diese Integra‐ tion ist aber nur bei wenigen Wörtern erfolgt, etwa bei Delfin, Geografie, Grafik, Foto, Mikrofon, Telefon oder Tunfisch. Das griechische <y> wird dagegen selbst in alltäglichen Wörtern wie typisch nicht durch ein deutsches Graphem ersetzt, *tüpisch wäre wohl nicht durchsetzbar. 6.1 Wörter griechischer Herkunft 133 <?page no="134"?> Es kam bei der Schreibung von Bayern sogar zu der kuriosen Situation, dass Ludwig I., König von Bayern, ein großer Freund der altgriechischen Kultur, im Jahre 1825 anordnete, dass der Name seines Landes in Zukunft mit einem Ypsilon zu schreiben sei, um so mit Hilfe der Schreibung seinem Land einen altgriechisch geprägten Glanz zu verleihen. Wenn es nicht um den Staat, sondern um die bairische Sprache oder bairisches Essen geht, bleibt hingegen das ursprüngliche <i> erhalten. 6.2 Wörter lateinischer Herkunft Der lateinische Einfluss begann mit der Ausdehnung des Römischen Reiches bis an Rhein und Donau. Von etwa 800 n. Chr. bis zur Mitte des 17. Jahrhunderts wurde Latein zur allgemeinen Verkehrssprache des Adels, des Klerus und des gebildeten Bürgertums in ganz Europa. Bis ins 18. Jahr‐ hundert war Latein die Sprache der wissenschaftlichen Kommunikation. Während dieser langen Kontaktzeit gelangten viele Wörter lateinischen und griechischen Ursprungs ins Deutsche, die zum Teil so stark assimiliert wurden, dass man ihre Herkunft nicht mehr erkennt und sie nicht mehr als Fremdwörter empfindet. Man nennt sie deshalb Lehnwörter. Die ersten Entlehnungen gehen auf die germanische Zeit zurück. Beispiele dafür sind Fenster (fenestra), Mauer (murus), Keller (cellarium), Spiegel (speculum), Käse (caseus), Frucht (fructus), Kiste (cista), Markt (mercatus), Mantel (man‐ tellum). Während der Christianisierung wurden Wörter aus dem religiösen Kontext übernommen, wie Altar (altar), Engel (angelus), Kloster (claustrum), Mönch (monachus), Kreuz (crux) oder Orgel (organum). Die christlichen Klöster als Ursprungsorte der Schriftkultur verbreiteten dementsprechend Wörter wie schreiben (scribere), Tinte (tincta aqua) oder Tafel (tabula). In der Zeit der Renaissance und des Humanismus im 15. und 16. Jahrhun‐ dert wurden zahlreiche Entlehnungen aus dem Lateinischen vorgenommen, die sich in Lautung und Schreibung weitgehend erhalten haben. Die Wort‐ felder, aus denen Wörter übernommen wurden, stammen aus den neu gegründeten Universitäten (Professor, Dekan, Student, Kommilitone, imma‐ trikulieren, Examen, Dissertation, Doktor), aus den Wissenschaften wie der Philosophie (Definition), Grammatik (Deklination), Rhetorik (Diskussion), Mathematik (Quotient), Medizin (Nerv) und Rechtswissenschaft (Jura) sowie aus der Druckersprache (Korrektur) und der Verwaltungssprache (Registra‐ tur). 134 6 Fremdwortschreibung <?page no="135"?> Nach dem Ende des Dreißigjährigen Krieges (1648) ging der Einfluss des Lateinischen zurück und wurde allmählich durch das Französische ersetzt. Im 19. und 20. Jahrhundert kamen schließlich die Internationalismen ins Deutsche, die sich aus lateinischen und griechischen Wurzeln ableiten. Internationalismen sind Wörter, die in vielen Sprachen mit gleicher oder ähnlicher Bedeutung, Aussprache und Schreibweise vorkommen, z. B: Adresse, Antenne, Bus, Computer, Diplom, Drama, Datum, Kabel, Kabine, Kopie, Minute, Musik, Operation, Politik, Porto, Post, Radio, Termin, Test, Visum Latinismen sind orthografisch einfach; jedem Laut entspricht in der Regel ein bestimmter Buchstabe. Die flache Orthografie des Lateinischen wurde bei der Übernahme von Wörtern ins Deutsche übernommen. Die folgenden Beispiele zeigen dies: Automat, Basis, desolat, Diktator, Disziplin, Globus, Identität, Ministerium, mobil, Monopol, Kandidat, Karikatur, Konferenz, Konflikt, Konsequenz, Konsum, Kontakt, labil, liberal, Mine, minus, optimistisch, Politik, Präsident, privat, Profil, Projekt, Risiko, Ritual, Satire, Stil. Das ursprüngliche Graphem <c> kann in Wörtern wie Corpus, Codex oder codieren mit <k> geschrieben werden. Die so an den deutschen Standard angepasste Schreibung verliert dadurch ihren fachlich fremden Gestus. Die Phonemkombination / ts / wird in der Regel mit <z> geschrieben, z. B. in Zentrum oder Substanz; bei stärker fachsprachlich geprägten Wörtern bleibt jedoch das ursprüngliche <c> erhalten, z. B. in Cäsium oder Penicillin, oder ein <t> wie in Aktie oder Tertiär. Die Phonemkombination / ks / wird mit <x> geschrieben, z.B. in toxisch oder Reflux, am häufigsten aber mit <ex>, das als Präfix oder Suffix stehen kann, z.B. in extra, Examen, Exemplar, Experiment oder Exklusion. Für / v / steht das Graphem <v>, das auch in alltagssprachlichen Wörtern wie Intervall, Vase, Vene, Verb, Villa, violett, Vulkan oder zivil erhalten geblieben ist. 6.3 Wörter französischer Herkunft Die ersten Entlehnungen aus dem Französischen stammen aus dem Hoch‐ mittelalter, als die höfische Kultur der Ritter und Troubadoure in Frankreich als prestigeträchtiges Vorbild diente. Lehnwörter wie Banner, Brosche, Ka‐ 6.3 Wörter französischer Herkunft 135 <?page no="136"?> valier, Parole, Turnier, Tresor, Turm, Galopp sowie arrangieren, engagieren, polieren oder revanchieren stammen aus dieser Zeit. Die stärkste Verbreitung der Gallizismen setzte nach dem Ende des Drei‐ ßigjährigen Krieges ein und erreichte ihren Höhepunkt in der Regierungs‐ zeit Ludwigs XIV., als sich der deutsche Adel am Lebensstil des französischen Hofes orientierte. Man sprach und schrieb untereinander Französisch. Das Bürgertum sprach ein dialektal geprägtes Deutsch, bediente sich aber in großem Umfang französischer Fremdwörter, um am Prestige des Adels teilhaben zu können. So kam es zu Entlehnungen aus dem höfischen Leben (Etikette, launisch, Mätresse, Etablissement, Bordell), aus der Architektur (Fassade, Galerie, Terrasse), aus der Mode (Garderobe, Anzug, Krawatte, Bluse, chic, crème, elegant, Parfüm), aus der Küche (Dessert, Gelee, Kotelett, Sauce), aus Kunst und Musik (Inszenierung, Porträt, Menuett) sowie aus Politik, Verwaltung und Militär (Armee, Bataillon, Diplomat, Garantie, Infanterie, Regime, Bombardierung, Patrouille). Verben mit dem aus dem Französischen stammenden Lehnsuffix <+ieren>, das die Bildung von Verben aus Substantiven und Adjektiven fremder Herkunft, nicht nur aus Gallizismen, ermöglicht, sind bis heute produktiv. Hier einige Beispiele: Nomen: Bilanz - bilanzieren, Depot - deponieren, Diktat - diktieren, Dosis - dosieren, Dressur - dressieren, Export - exportieren, Inserat - inserieren, Operation - operieren, Reaktion - reagieren Adjektive: aktiv - aktivieren, blond - blondieren, objektiv - objektivieren, passiv - passivieren, subjektiv - subjektivieren, publik - publizieren Aber auch einige Wörter des autochthonen deutschen Wortschatzes haben die Endung <-ieren> adaptiert, so zum Beispiel Substantive wie Block (blockieren), Buchstabe (buchstabieren), Gruppe (gruppieren), Watte (wattie‐ ren), Marke (markieren), Flanke (flankieren) oder auch Adjektive wie halb (halbieren) oder stolz (stolzieren). Gallizismen lassen sich viel schwerer in Lautung und Schreibung inte‐ grieren als Gräzismen und Latinismen. Deutschsprachige ohne Französisch‐ kenntnisse können Probleme mit der Aussprache der Nasalvokale haben. Bei Alltagswörtern wie Balkon, Monteur oder Orange wird die Nasalierung aber wohl nur noch von einem Teil des Bildungsbürgertums realisiert; Annonce, Cousin oder Entree werden dagegen meist nasaliert, weil diese Wörter zum Bildungswortschatz gehören, bei dem man sich um die fremdsprachige Aussprache bemüht. 136 6 Fremdwortschreibung <?page no="137"?> Problematisch sind auch die Schreibungen der Gallizismen, von denen nur relativ wenige in die deutsche Rechtschreibung integriert wurden, vor allem gegen Ende des 19. Jahrhunderts, als man im Zuge der ‚nationalen Einigung‘ den ‚schlechten‘ Einfluss der französischen Sprache zumindest in Teilen der Orthografie zurückdrängen wollte. So wurde Carte postale durch die Lehnbildung Postkarte ersetzt und Bureau durch Büro orthografisch integriert. Ein weiteres Beispiel für die Integration ist der Frisör, obwohl der Duden (2024) immer noch Friseur als Schreibweise empfiehlt, was exklusiver wirkt. Friseure, die einen besonders hohen Anspruch signalisieren wollen, werben mit Coiffeur. Die Exklusivität des Schriftzuges erzeugt Aufmerksamkeit und einen höheren Marktwert. Beim Frisör zahlt man am wenigsten für einen Haarschnitt, beim Friseur etwas mehr und beim Coiffeur am meisten. Eine schwierigere Schreibweise führt zu höheren Kosten: In der Rechtschreibung sind dies höhere kognitive Kosten und auf dem Markt höhere Preise. Die Abweichungen der Konsonantengrapheme vom nativen Standard sind jedoch überschaubar. Konsonanten‐ phonem Grapheme Beispiele / k/ <c> Coup, Courage, Café, Camembert, Clique, Clochard, Coupé, Couplet, Cousin, Couture, Crêpe, Croupier / s/ <c> Annonce, Balance, Chance, Farce, Nuance, Renais‐ sance, Trance / ʃ/ <ch> Branche, Chiffre, Champagner, Chance, Charité, Chanson, changieren, Charme, Chassis, Chauffeur, Chef / v/ <v> Vanille, Velours, Vignette, Visage, Volant, voilà, Voliere, Volontariat, voltigieren / ʒ/ <g> Blamage, Etage, Genie, Garage, Karambolage, Mon‐ tage, Menagerie, Passage, Prestige, rangieren, leger - <j> Jalousie, Jargon, Journal, Jeton, jonglieren / nj/ (/ ɲ/ ) <gn> Champignon, Kompagnon, Vignette Tab. 6.2: Konsonantenschreibung von Gallizismen 6.3 Wörter französischer Herkunft 137 <?page no="138"?> Problematischer sind die abweichenden Schreibungen der Vokalphoneme in den Gallizismen, da hier in der Regel ein Digraph für ein Phonem steht; für das Phonem / o: / kann auch der Trigraph <eau> stehen, für das Phonem / u: / ein <out>. Vokalphoneme Grapheme Beispiele / a: / <at> Etat, Eklat / -: / <an> Branche, Orange / -/ <an> <en> lancieren Pendant / e: / <ee>, <é> <er> <et> Entree, Exposee, Exposé, Tournee Kollier, Atelier Filet, Budget / ɛ: / <ai> <ät> Malaise, Polonaise, Mayonnaise Porträt / ɛ/ <ai>, <aie> Drainage, Portemonnaie / ɛ ̃ : / <in> Bassin, Cousin, Souterrain / y: / <u> <ü> <üt> Jury Parfüm Debüt / y/ <u> Budget, Plumeau / o: / <au> <o> <eau> <ot> Sauce Soße Niveau, Plateau Trikot, Depot / õ: / <on> Annonce, Ballon, Balkon / õ/ <on> Monteur / ɔ/ <au> Chauffeur, Chaussee, Chauvinist / ø: / <eu> Milieu, Friseur / u: / <ou> <out> Tour, Route Ragout / u/ <ou> Tourist, Boutique, Boulevard / oa: ɐ/ <oir> Trottoir, Boudoir, Pissoir Tab. 6.3: Vokalschreibung von Gallizismen 138 6 Fremdwortschreibung <?page no="139"?> 6.4 Wörter englischer Herkunft Nach dem Ende der napoleonischen und dem Beginn der viktorianischen Ära um 1835 ging der Einfluss des Französischen langsam zurück. Es dauerte aber noch lange, bis der Anteil der Anglizismen im Deutschen den der Gallizismen übertraf. Von den Entlehnungen des Deutschen entfallen um 1800 etwa 8 % auf das Englische, 26 % auf das Lateinische und 58 % auf das Französische. Am Ende des Jahrhunderts liegen Englisch und Französisch mit je etwa 40 % gleichauf, bis 1920 hat das Englische auf 55 % weiter zu- und das Französische mit 35 % weiter abgenommen. (Eisenberg 2018: 48) Zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurde England als Mutterland der parla‐ mentarischen Demokratie und der industriellen Revolution sowie als impe‐ rialistische Weltmacht zum Vorbild für konservative und progressive Kräfte in Deutschland, was zur Übernahme von Wörtern aus Politik (Boykott, Mob, Streik, Sozialismus), Technik und Verkehr (Aufzug, Lokomotive, Pier, Telegramm, Tunnel) sowie Wirtschaft und Finanzen (Scheck, Safe, Shop) führte. Nach dem Ende des Ersten Weltkrieges und - noch stärker - nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges, als die englischsprachigen USA zur führenden Weltmacht aufstiegen, wurden englische Wörter aus nahezu allen Lebensbereichen übernommen: aus Arbeit, Konsum, Freizeit, Technik und Wissenschaft. Bis zum Ende der 1920er Jahre wurden u. a. folgende Wörter entlehnt: Bluff, Jazz, Party, Pullover, Service, Slogan, Tank, Taxi, Team, Test, Thriller, Trend und Weekend (Eisenberg 2018: 49 ff.). Seit den 1970er Jahren haben Jugendliche in Westdeutschland, Österreich und der Schweiz zahlreiche Ausdrücke aus der Pop- und Drogenszene übernommen: chillen, cool, Bitch, hip, kick, Freak, fuck, Punch, Speed, Shit, stoned, Trashfood. Später, nach 1989, mit der massenhaften Verbreitung von Computern und Internet, wurden vor allem Wörter aus diesem Bereich entlehnt: Browser, Cursor, Desktop, Download, googeln, liken, scrollen, Spam, Shitstorm, Update, Touchscreen und noch viele mehr. Hier eine Liste mit der Schreibweisen von Vokal- und Konsonantenphone‐ men, die bei Anglizismen von der Phonem-Graphem-Korrespondenz nativer deutscher Wörter abweichen. 6.4 Wörter englischer Herkunft 139 <?page no="140"?> Vokalphoneme Grapheme Beispiele / a/ <u> <ou> Cup, Slum Touchpad / æ/ <a> <ai> Fan, Gag, Camping Trainer / i/ <y> Baby, easy / i: / <ee> <ea> Jeep Jeans, Team, Beamer / u: / <oo> cool, Pool / ei/ <ay> <ai> <ea> <a> Spray, okay Claim Break, Steak Catering / ai/ <igh> light, high / au/ <ou> <ow> Account, Foul, Sound Knowhow, down / ɔi/ <oi> Joint, Pointer / ou/ <oa> <ow> Coach Show, Knowhow / œ: / <u> <i> surfen Sir, T-Shirt / ju: / <u> Musical, Computer - - - Konsonantenpho‐ neme Grapheme Beispiele / k/ <c> <qu> Computer, Craft(-bier), Camping Quiz / ɹ/ <r> Racket, Rap, Rock’n’Roll / s/ <c> <ce> Center, Cyber Service / ʃ/ <ch> <sh> Match, Ketchup, Clinch Shop, Finish, Show / tʃ/ <ch> Chip, Couch, chillen, Champion / θ/ <th> Thriller 140 6 Fremdwortschreibung <?page no="141"?> / ð/ <th> Smoothie / w/ <w> <wh> Wellness, Windows Whisky / v/ <v> Vamp, Caravan / dʒ/ <g> <j> Gin, Teenager Jazz, Jet, Jeans, Job Tab. 6.4: Vokal- und Konsonantenschreibung von Anglizismen Die Aussprache des / θ / in Thriller wurde bereits erwähnt, aber auch andere Aussprachen sind für Deutschsprachige schwierig, vor allem wenn sie sich nur geringfügig von den benachbarten deutschen Lauten unterscheiden, wie bei den Anglizismen Wellness und Windows, deren Anlaut meist als [ v ] wie in Vamp realisiert wird, nicht aber als [ w ] wie im Englischen. Die ursprüngliche Aussprache des / r / als [ ɹ ] wie in Rap wird dagegen meist getroffen, da dieser Laut als charakteristisch für das Englische wahrgenommen und als prestigeträchtiges Signal eines kompetenten Sprechers interpretiert wird. Für die Rechtschreibung stellen diese Aussprachevarianten jedoch kein Problem dar. 6.5 Aufgaben 1. Da wir den Einfluss des Italienischen auf das Deutsche nicht behandelt haben, schlagen wir vor, die folgenden Italianismen zu untersuchen: Arie, Adagio, Bankrott, Bilanz, Cappuccino, Disagio, Espresso, Gnocchi, Kantate, Kapital, Konto, netto, Oper, Pizza, Porto, Prokura, Prosecco, Rabatt, Risotto, Sonate, Spaghetti. Aus welchen Bereichen stammen die Ausdrücke? In welchem Verhältnis stehen Aussprache und Schreibung zueinander? 2. Für welche Herkunftssprachen sind die folgenden Graphemfolgen cha‐ rakteristisch? Finden Sie für jeder dieser Graphemfolgen mindestens zwei entlehnte Wörter. <ph>, <ow>, <gh>, <ex>, <wh>, <ion>, <igh>, <cc>, <rh>, <age>, <eur>, <agio>, <ette>, <zz>, <ou>, <us>, <sh>, <ea> 6.5 Aufgaben 141 <?page no="142"?> 3. Versuchen Sie mit einer Google-Suche herauszufinden, welche Schreib‐ varianten es für das Wort Portemonnaie gibt. Was sagt die amtliche Rechtschreibung dazu? 6.6 Literaturhinweise Das wissenschaftlich fundierte und dennoch gut verständlich geschriebene Buch ‚Das Fremdwort im Deutschen‘ von Peter Eisenberg (2018) gibt einen umfassenden Überblick über Geschichte und Gegenwart des aus anderen Sprachen entlehnten Wortschatzes, nicht nur über dessen Schreibung. 142 6 Fremdwortschreibung <?page no="143"?> 7 Interpunktion In einer empirischen Untersuchung zur Rechtschreibkompetenz von Abitu‐ rientinnen und Abiturienten im Land Brandenburg, die in den Jahren 2000 bis 2002 ihre Abiturprüfungen ablegten, zeigte sich anhand ihrer Aufsätze im Fach Deutsch, dass fast die Hälfte aller Fehler Interpunktionsfehler waren. Mit deutlichem Abstand folgte die Groß-/ Kleinschreibung mit etwa 10 Pro‐ zent. Von allen Interpunktionsfehlern entfielen 58 Prozent auf fehlende Kommas im Satzgefüge und 26 Prozent auf zu viele Kommas (Pießnack/ Schübel 2005). Die Kommasetzung wird daher in diesem Kapitel den größten Raum einnehmen. Daneben wird auch die Punktsetzung behandelt. Die übrigen Interpunktionszeichen können in diesem schmalen Band leider nicht berücksichtigt werden. Die bisherigen Erfahrungen mit der Vermittlung der Zeichensetzung im Deutschunterricht sind wenig ermutigend. Die herkömmliche deduktive Methode, bei der unsystematisch einzelne Regeln vermittelt und dazu Übungen angeboten werden, ohne dass ein Verständnis für den Sinn und Zweck der Zeichensetzung geweckt wird, hat offenbar nicht zu einem befriedigenden Aufbau der Zeichensetzungskompetenz geführt. Eine nachhaltige Vermittlung kann nicht über das Erlernen einzelner, willkürlich erscheinender Regeln erfolgen, sondern nur über einen sys‐ tematischen Zugang, der die Gründe für die Verwendung der Zeichen erkennen lässt. Interpunktionszeichen dienen dazu, den Lesern zu helfen, den Inhalt und die Intention von Texten möglichst schnell und ohne Irritationen zu erfassen. Geht man von dieser zentralen Funktion aus, wird man bei der Vermittlung vorrangig die Perspektive des Lesers auf Texte und ihre Zeichen einnehmen müssen. Geht man vom Schreiber aus, stehen die Regeln und Normen der Zeichensetzung im Vordergrund. Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, Punkt und Komma aus der Sicht des Lesers zu erklären, um daraus Erkenntnisse über ihre Verwendung für den Schreiber zu gewinnen. <?page no="144"?> 38 Die Valenz-Grammatik geht vom Verb als zentralem Satzknoten aus. Grundlegend dazu Engel ( 4 2009). Die dominante Stellung des Verbs kann mit einem „Verbfächer“ veranschaulicht werden (vgl. Lotze/ Würth 2022: 72ff. & Steinig/ Huneke 2022: 200f.). 7.1 Der Punkt Beginnen wir mit dem Punkt, dem wichtigsten und häufigsten Zeichen, das dem Leser in jedem Text eine grundlegende syntaktische Orien‐ tierung gibt: wo ein Satz endet und wo danach der nächste Satz mit einem Großbuchstaben beginnt. Punkte werden zusammen mit der Groß‐ schreibung am Satzanfang bereits in der ersten Klasse eingeführt. Dies erfordert keinen großen Aufwand, da Kinder schon lange vor Schulbeginn intuitiv wissen, was ein Satz ist. Beim Übergang von der Mündlichkeit zum Schriftspracherwerb sollte beim Vorlesen von Sätzen an dieses Wissen angeknüpft werden, nämlich mit einer satzgemäßen Prosodie (Betonung) und Phrasierung (Pausen). Die Phrasierung kann durchaus übertrieben sein, um Sätze als syntaktische Grundeinheiten hörbar zu machen. Der Großbuchstabe am Satzanfang und der Punkt am Satzende sollten für Kinder zunächst als prosodische Einheiten erkennbar sein, da ein intuitives syntaktisches Wissen zwar vorhanden ist, aber erst zu Beginn der Sekundarstufe bewusst gemacht werden kann. Die Punkte wären also Lesezeichen, die dem Vorleser signalisieren, dass er vor dem nächsten Satz die Stimme senken und eine kurze Pause einlegen soll. Die Phrasierung als stimmlicher (körperlicher! ) Vorgang und die syntaktische Kompensation als kognitiver Vorgang sollten sich von Anfang an gegenseitig unterstützen, da diese wechselseitige Beziehung für die Entwicklung der Zeichensetzungs‐ kompetenz von grundlegender Bedeutung ist. Er kann daher nicht früh genug angebahnt werden, am besten bereits im Alter von etwa drei Jahren durch das Vorlesen von Märchen mit einer lebhaften, gefühlsbetonten Stimmführung. Aus linguistischer Sicht besteht ein prototypischer einfacher Satz aus Konstituenten, die von einem Verb als zentralem Satzknoten abhängen. 38 Der Punkt zeigt dem Leser, dass die vom Verb ausgehende Projektion der Satzstruktur an dieser Stelle endet und damit auch die syntaktische Verarbeitung. Die nachfolgenden Wörter und Wortgruppen können dem letzten Verb nicht mehr untergeordnet werden. Der Leser muss sie dem nächsten Verb zuordnen. 144 7 Interpunktion <?page no="145"?> (1) Simon kommt an diesem Wochenende (.) mit dem Zug (.) wollte er aber nicht kommen. Je nachdem, wo der Punkt in diesem Beispiel steht, ist die adverbiale Bestimmung <mit dem Zug> dem ersten oder zweiten Verb(-kompositum) untergeordnet. Im Deutschunterricht wird der Punkt als Zeichen vermittelt, das ein‐ fache oder zusammengesetzte Aussagesätze syntaktisch und semantisch abschließt: syntaktisch wohlgeformte ‚einfache‘ Sätze, die ein finites Verb enthalten (1), oder zusammengesetzte Sätze, die in ihren Teilsätzen jeweils ein Verb enthalten (2). (2) Es war ein schöner Tag. (3) Wir kommen, wenn wir Zeit haben. Doch in zahllosen Texten, vor allem in Werbeslogans, werden Punkte gesetzt, obwohl sie keine Sätze abschließen. (4) Wir können alles. Außer Hochdeutsch. (Baden-Württemberg) (5) Bewahrt Distanz. Auch aus der Nähe. (ZDF) (6) Leistung. Macht. Spaß. (Linde) (7) Quadratisch. Praktisch. Gut. (Ritter Sport) Mit Großbuchstaben am Anfang und Punkten am Ende anstelle von Kommas erhofft man sich eine stärkere Lesereaktion. Die eingefügten Punkte stören den Lesefluss. Die einzelnen nicht satzwertigen Ausdrücke können so eine stärkere Wirkung entfalten. Würden sie durch Kommata ersetzt, würden die Slogans zwar bis zum letzten Schlusspunkt als Einheit wahrgenommen, die einzelnen Wörter verlören aber an Gewicht, auch weil sie klein geschrieben werden müssten. Die Wirkung der Punkte entsteht im Zusammenspiel mit der Großschrei‐ bung des nachfolgenden Wortes. Der Großbuchstabe am Anfang und der Punkt am Ende geben der Aussage einen Rahmen, der sie aus dem Text heraushebt. Je öfter diese Rahmen gesetzt werden, wie es bei Werbeslogans gerne geschieht, desto dominanter und mächtiger wirkt ein Text, aber auch 7.1 Der Punkt 145 <?page no="146"?> gestelzter und lauter wie ein aufrüttelndes Stakkato. Die Wirkung von Punkten an ungewöhnlichen Stellen kann man im Unterricht untersuchen und so ein tieferes Verständnis für dieses so einfach und vorhersehbar erscheinende Zeichen ermöglichen. Mit Kommas könnte man diese kom‐ munikative Wirkung auf den Leser nicht erzielen. 7.2 Das Komma Das Komma ist nach dem Punkt das wichtigste und häufigste Interpunk‐ tionszeichen, aber auch das Zeichen mit den weitaus meisten Fehlern; weniger, weil es zu häufig oder an falscher Stelle gesetzt wird, sondern weil es vergessen wird. Am Ende der Schulzeit fehlen bei Hauptschülern die Hälfte aller Kommas, bei Realschülern ein Drittel und bei Gymnasiasten ein Viertel (Sappok/ Naumann 2016: 118). Diese hohen Fehlerquoten passen nicht zu der Beobachtung, dass bereits in der Grundschule ab dem 2. Schuljahr Kommas gesetzt werden, ohne dass die Kommasetzung im Unterricht behandelt wird (Afflerbach 1997). In einer Studie von Betzel/ Steinig (2020) setzten Viertklässler in frei geschriebenen Texten zu 23 Prozent an den entsprechenden Stellen korrekt ein Komma, was auf eine eigenaktive Regelbildung der Kinder hinweist. Allerdings hat sich diese Fähigkeit seit den 1970er Jahren deutlich verschlechtert: Während 1972 noch 32 Prozent der kommarelevanten Stellen korrekt markiert wurden, sank der Anteil 2002 auf 27,5 Prozent und 2012 auf nur noch 11,5 Prozent. Neben der selbsttätigen Regelbildung muss es noch andere Faktoren geben, die zu diesem drastischen Rückgang geführt haben. Die Kommasetzung ist grammatisch-syntaktisch geregelt; Intonation, Sprechpausen oder sogenannte Signalwörter wie wenn, dass oder weil bieten keine verlässliche Hilfe. Sie werden aber notgedrungen verwendet, weil viele nicht in der Lage sind, die syntaktischen Verhältnisse im Satz zu erkennen. Die zahlreichen Kommaregeln im Duden (2024) oder anderswo scheinen eher zu verunsichern als zu helfen, da sie als unsystematisches Konglomerat von Einzelregeln wahrgenommen werden; eine Wahrneh‐ mung, die durch die Komma-Arbeit im Unterricht mit ihren grammatika‐ lischen Erklärungen noch verstärkt wird. Das deklarative Regelwissen (knowing that) führt nicht zu einem prozessoralen Wissen (knowing how), wo die Kommas beim Schreiben zu setzen sind. 146 7 Interpunktion <?page no="147"?> Anstatt im Unterricht die zahlreichen Regeln und ihre grammatikali‐ schen Begründungen einzeln abzuhandeln, sollte man sich zunächst auf die zentrale Funktion des Kommas für den Leser konzentrieren und den Kommagebrauch von dieser Funktion her erklären. Sie besteht darin, einen Satz an bestimmten Stellen vorübergehend zu unterbrechen, damit der Leser Wörter, Wortgruppen oder Teilsätze nicht unterordnet, d.h. in einer gemeinsamen Projektion kognitiv aufeinander bezieht, sondern sie zunächst in ihrer relativen Eigenständigkeit belässt, sie dann aber beim Verstehen des ganzen Satzes oder einer Wortgruppe auf‐ einander bezieht (Bredel 2 2020). Diese ambivalente Funktion des Kommas, einerseits Grenzen innerhalb eines Satzes zu markieren, andererseits aber nicht grundsätzlich zu verhindern, dass ein Satz mit allen seinen Teilen als Ganzes verstanden wird, macht wohl die grundsätzliche Schwierigkeit der Kommasetzung aus. Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Funktionsbestimmung lassen sich drei Bereiche unterscheiden (vgl. Primus 1993): 1. Reihungen (Aufzählungskomma) … wenn gleichrangige Wörter oder Wortgruppen miteinander koordi‐ niert werden. Meine süße , kleine Katze. 2. Zusätze (Herausstellungen) … wenn einzelne Wörter oder Wortgruppen im Satz herausgestellt werden. Peter , komm mal her! 3. Nebensätze (Satzgrenzenkomma) …-wenn im Satz eine interne Satzgrenze markiert wird. Mila hat Hunger , weil sie noch nichts gegessen hat. Betrachten wir die einzelnen Bereiche genauer. 7.2.1 Reihungen (Aufzählungskomma) Das Aufzählungskomma trennt gleichrangige, koordinierte Konstituen‐ ten voneinander, sofern das Komma nicht durch die Konjunktionen und, 7.2 Das Komma 147 <?page no="148"?> wie, sowie, sowohl - als auch, weder - noch, oder, entweder - oder und beziehungsweise unterdrückt wird. (8) Lisa hat rote, gelbe und blaue Blumen gepflückt. (9) Lisa hat sowohl rote, gelbe als auch blaue Blumen gepflückt. (10) Lisa hat rote und gelbe sowie blaue Blumen gepflückt. (11) Bring mir eine Tasse Kaffee, ein Stück Torte oder eine Apfeltasche! Wörter und Wortgruppen, die in einem subordinierten Verhältnis zuein‐ ander stehen, werden nicht durch Kommas getrennt. (12) eine blaue, glänzende Kugel Die Kugel ist genauso blau wie glänzend. → koordiniert (13) eine blau glänzende Kugel Die Kugel ist glänzend; sie glänzt blau. → subordiniert Im Beispiel (12) stehen die beiden Adjektive blau und glänzend in einer koor‐ dinierten, gleichberechtigten Beziehung zueinander. Sie können vertauscht werden, ohne dass sich die Bedeutung des Ausdrucks ändert. Im zweiten Beispiel (13) hingegen steht blau in einer untergeordneten Beziehung zu glänzend. Dazu weitere Beispiele mit untergeordneten Attributen, die nicht gleichrangig sind: (14) ein bekanntes irisches Volkslied (15) ein drückend schwüler Tag (16) eine alte wehrhafte Burg (17) eine neu gegründete staatliche Behörde Um zu prüfen, ob die Adjektive gleichrangig sind oder nicht, fügt man <und> ein. In Beispiel (14) würde dies zu einer unzulässigen Verbindung führen, nämlich zu einem *bekannten und irischen Volkslied oder in (17) zu einem *neu gegründeten und staatlichen Amt. Im Jahr 2002 setzten Viertklässler in frei geschriebenen Texten das Komma bei Aufzählungen immerhin zu 69,5 Prozent richtig (Betzel/ Steinig 2020), wobei vor allem Vornamen richtig kommatiert wurden (Peter, Paul 148 7 Interpunktion <?page no="149"?> und Lisa), bei Wortgruppen dagegen meist nicht (*Mit Stöcken mit Pfeilen und mit lautem Getöse …). Dennoch: Für einen Bereich, der im Unterricht allenfalls sporadisch gestreift wird, ist dies eine beachtliche Leistung. Das Aufzählungskomma kann also schon früh angebahnt werden. 7.2.2 Zusätze (Herausstellungen) Zusätze, ein Wort oder eine Wortgruppe, die durch ein Komma getrennt werden, unterbrechen die Satzstruktur. Sie stellen dem Leser eine zusätzli‐ che Information zur Verfügung, die ihm wie auf einem zwischenzeitlich hochgehaltenen Schild mitgeteilt wird. Sie erscheint dem Leser als etwas semantisch und syntaktisch Zusätzliches, das nicht subordinativ in einen Satz eingebunden ist. Sie kann eliminiert werden, ohne die Syntax des Trägersatzes zu beschädigen. (18) Paul, kommst du mal her! (19) Komm jetzt endlich her, Paul! (20) Mein Nachbar, Herr Meier, hat mir die Zeitung gebracht. (21) Der Jonas, der ist immer noch super drauf. (22) Im Flur stand wieder dieser Typ, irgendwie unheimlich. (23) Venedig, diese zauberhafte Stadt, ist immer eine Reise wert. (24) Beim Fußballspielen, da habe ich nie richtig den Ball getroffen. (25) Füllkrug zieht einfach mal ab, warum auch nicht. (26) Gestern war ich im Kino, super der Film. (27) Felix fährt jetzt wieder Fahrrad, und zwar mit seinem neuen E-Bike. Zusätze können am Anfang (18, 21, 24), in der Mitte (20, 23) oder am Ende eines Satzes (19, 22, 25, 26, 27) stehen. Häufig werden Namen (19, 20, 21) auf diese Weise herausgestellt. Auch kommentierende Nachträge (25, 26, 27) sind typisch für Zusätze. Häufig findet sich im Matrixsatz ein deiktisches Wort wie <der> oder <da>, das auf sie verweist und gleichzeitig als Platzhalter die Integration in den Matrixsatz blockiert; so in (21) Der Jonas, der … und in (24) Beim Fußballspielen, da … Das letzte Beispiel (27) 7.2 Das Komma 149 <?page no="150"?> zeigt, dass bei Zusätzen ein <und> das Komma nicht, wie bei Aufzählungen, unterdrückt. Zusätze sind typisch für den mündlichen Sprachgebrauch, da man im Gespräch oft spontan etwas einfügt oder hinzufügt, was einem gerade in den Sinn kommt. Diese Nähe zur Mündlichkeit ist didaktisch günstig, um die Notwendigkeit der Kommasetzung zu verdeutlichen. Anhand von Sprechpausen und Intonation kann gezeigt werden, wie sich die Bedeutung von Äußerungen ändert, wenn ein Komma gesetzt wird, z.B. durch die Herausstellung von <nicht> in (29). (28) Nicht aufhören! (29) Nicht, aufhören! 7.2.3 Nebensätze (Satzgrenzenkomma) Das Satzgrenzenkomma dient dazu, syntaktische Grenzen innerhalb von Sätzen zu markieren, damit Nebensätze für den Leser als klar voneinander getrennte Einheiten erkennbar werden. Der Leser soll erkennen, dass er die Wörter vor und hinter dem Komma zunächst getrennt als Teilsätze verstehen muss, um den gesamten Satz als Einheit verstehen zu können. Das Komma ist also eine Art kognitive Bremse, die den Leser auffordert, die Satzteile vor und hinter dem Komma getrennt zu verarbeiten, um sie anschließend miteinander zu verbinden. All dies geschieht bei geübten Le‐ sern in Bruchteilen von Sekunden. Leseanfänger müssen jedoch oft genauer hinschauen, um zu verstehen, wie ein Satz mit Kommasetzung zu verstehen ist. Zwei wortgleiche Sätze mit unterschiedlicher Kommasetzung sollen die Funktion der Kommasetzung für die kognitive Verarbeitung verdeutlichen: (30) Die Therapeutin rät, Paul nicht immer so viel zu schenken. (Er wird sonst zu sehr verwöhnt.) (31) Die Therapeutin rät Paul, nicht immer so viel zu schenken. (Das setzt andere unter Druck.) Die Kommas als zentrale Knotenpunkte trennen in diesen Sätzen jeweils zwei Teilsätze, die von zwei Verben dominiert werden, hier von <rät> und von <schenken>. Die Kommas fungieren als syntaktische Zeichen, die die Wörter eines Satzes in klar voneinander abgegrenzte Bereiche unterteilen 150 7 Interpunktion <?page no="151"?> und so dem Leser die Sinnentnahme erleichtern. Die unterschiedliche Stellung der Kommas zeigt dem Leser, dass er die beiden Teilsätze unter‐ schiedlich verarbeiten muss, um den Satz als Ganzes richtig zu verstehen. Ein weiteres Beispiel: (32) Lukas schreibt seiner Freundin einen Brief, in dem er sie für sein dummes Benehmen um Entschuldigung bittet. In diesem Satz regiert das Verb schreibt drei Satzglieder: ein Subjekt (Lukas) und zwei Objekte (seiner Freundin + einen Brief); das Verb bittet regiert vier Satzglieder: ein Subjekt (er) und drei Objekte (sie + dummes Benehmen + Entschuldigung). Für Schreiber ist es wichtig, die Verhältnisse in zusammengesetzten Sätzen mit den Verben als Schaltzentralen in ihren jeweiligen Domänen zu erkennen, am besten schon während des Schreibens, spätestens aber beim anschließenden Korrekturlesen. Wenn Schreibende die Verben mit ihren jeweiligen Einflussbereichen erkennen, setzen sie an deren Grenzen ein Komma wie einen Grenzstein, der Anfang und Ende einer Domäne markiert. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese Domänen Haupt- oder Nebensätze sind oder ob es sich bei den Nebensätzen um Relativsätze, Subjekt- oder Objektsätze, Adverbialsätze, Temporalsätze, Konditionalsätze, Kausalsätze, Konzessivsätze, Konsekutivsätze oder Finalsätze handelt. Dieser ganze grammatikalische Ballast wird den Schülern bei der Vermittlung der Kom‐ masetzungsregeln bis heute aufgebürdet, so dass bei ihnen zwangsläufig der Eindruck entstehen muss, die Kommasetzung sei ein hochkomplizierter Vorgang, den man nur beherrschen könne, wenn man alle Nebensatzarten kenne. Es ist nicht verwunderlich, wenn Schülerinnen und Schüler nach frustrierenden Erfahrungen beim Auswendiglernen grammatischen Spezi‐ alwissens die Kommasetzung gänzlich ablehnen. Lindauer/ Sutter (2005) haben ein anschauliches Modell entwickelt, um den Schülern die Notwendigkeit des Satzgrenzenkommas zu vermitteln. In diesem Modell sind die finiten Verben die Könige und die entsprechenden Satzglieder ihre Untertanen. Sie regieren kleine verbale Königreiche, die an ihren Grenzen einen oder zwei Grenzposten stehen haben: ein Komma oder ein <und/ oder>. Bei diesem Modell muss man nicht wissen, ob es sich bei den jeweiligen Königreichen um Haupt- oder Nebensätze handelt. Entscheidend ist zu erkennen, welche Untertanen (Wörter) zu welchem König (Verb) gehören, damit das jeweilige Königreich (der Teilsatz) einen 7.2 Das Komma 151 <?page no="152"?> Sinn ergibt. Durch Rahmungen können die Teilsätze prägnant visualisiert werden: (33) Hanna schießt wieder Tore , seit sie die neuen Schuhe hat . In manchen Sätzen, vor allem in Relativsätzen, werden Königreiche als Enklaven in einem Satz integriert und von zwei Kommas als Grenzposten eingerahmt. (34) Der Mann , der mit dem Rücken zur Wand stand , kämpfte um sein Leben. Das Königreich-Modell kann auch durch ein szenisches Spiel veranschau‐ licht werden. Dabei stellt ein Kind jeweils ein Verb dar, das mit einer Krone als König oder Königin auftritt. Mehrere andere Kinder stellen Wörter dar, die sich auf Zuruf des Königs zu ihm gesellen und ein gemeinsames Königreich bilden, das durch eine oder mehrere Grenzsteine (Stühle mit Papierkörben) von anderen Königreichen abgegrenzt ist. Auf diese Weise lernen Kinder bereits in der Grundschule zu erkennen, welche Wörter zu einem Verb gehören und welche zu einem anderen. Sie verstehen, dass zwischen zwei ‚Königreichen‘ ein Komma gesetzt werden muss, um die Grenze zu markieren. Die Konjunktionen <und> und <oder> unterdrücken nicht zwingend ein Komma, wenn Hauptsätze aufeinander folgen. (35) Der Wind pfiff, das Meer schäumte (,) und unser Boot drohte zu kentern. (36) Hanna liebt das Meer (,) und Simon liebt die Berge. (37) Hanna liebt das Meer und Simon die Berge. (38) Finn, unser Trainer und ich spielen zusammen Fußball. (39) Finn, unser Trainer, und ich spielen zusammen Fußball. (40) Finn, der uns seit zwei Wochen trainiert, und ich spielen zusammen Fußball. Vor der Rechtschreibreform musste das Komma vor und in (35) und (36) gesetzt werden, heute ist man frei, sich dafür oder dagegen zu entscheiden. In (37) darf ein Komma aber auf keinen Fall stehen, da in dem Satzteil nach <und> das Verb fehlt und somit kein Hauptsatz folgt. In (38) spielen 152 7 Interpunktion <?page no="153"?> drei Personen zusammen, die koordiniert nacheinander ‚aufgezählt‘ werden; das <und> unterdrückt hier das Komma. In (39) hingegen spielen nur zwei Fußball: <unser Trainer> ist ein herausgestellter Einschub, der den Leser informiert, dass <Finn> Trainer ist; das <und> kann hier das Komma nicht verhindern. In (40) wird ein eingeschobener Nebensatz durch zwei Kommas vom Mat‐ rixsatz (Hauptsatz) getrennt; das zweite Komma am Ende des Nebensatzes kann durch das folgende <und> nicht unterdrückt werden. Hier liegt einer der größten Fehlerquellen bei der Kommasetzung: Entweder wird das zweite Komma nach einem Einschub vergessen oder es wird fälschlicherweise an‐ genommen, dass die Konjunktionen <und/ oder> grundsätzlich ein Komma überflüssig machen. Das Satzgrenzenkomma wird oft nicht gesetzt, weil ein Hilfsverb nicht als ‚König‘ erkannt wird, der einen selbstständigen Satzteil regiert, z.B. in diesem Satz: (41) Deshalb ist es ratsam (* ) mit dem Turm so zu ziehen, dass der Bauer frei ist. Hier wurde auf das Komma nach <ratsam> verzichtet, weil der Bereich des finiten Verbs <ist> semantisch kaum ins Gewicht fällt und bis zum folgenden Verb <ziehen> auch intonatorisch als Einheit gelesen wird. Das Komma vor <dass> hingegen wurde gesetzt, weil mit dem dass-Satz ein semantischer Gegensatz zwischen <Turm> und <Bauer> geschaffen wird und <dass> als ‚Signalwort‘ für die Kommasetzung angesehen wurde. Im Schatten dieses zentralen semantischen Gegensatzes kann sich das <ist> mit seinen drei Wörtern nicht als ‚kleines Reich‘ inszenieren und wird vom Leser wie vom Schreiber einfach dem nächstgrößeren zugeschlagen. Es erscheint nicht ‚kommawürdig‘. Das erklärungsstarke Königreich-Modell funktioniert besser, wenn sich die Königreiche nicht nur syntaktisch, sondern auch semantisch in Szene setzen können. Wenn sie das nicht schaffen, sollte man sie intonatorisch aufwerten; in diesem Beispiel dem ‚Königreich‘ <Deshalb ist es ratsam, …> durch eine steigende Intonation vor der letzten Silbe von <rat/ sam> und durch eine kurze Pause ein eigenständiges Gewicht verleihen. Mit einer entsprechend gestalteten Intonation ist es möglich, die syntaktische Struk‐ tur auf ihre Semantik zu beziehen und so zu einer besseren Kommasetzung beizutragen. 7.2 Das Komma 153 <?page no="154"?> Kommas werden häufig nach längeren Wortfolgen falsch gesetzt, wenn sie kein Verb enthalten, vor allem im Vorfeld (vgl. Berg/ Bredel/ Fuhr‐ hop/ Schreiber 2020). Dazu dieses Beispiel: (42) Die anstrengende Arbeit an diesen alten Webstühlen aus dem letzten Jahr‐ hundert für schwere Stoffe aus Leinen (*,) war für viele Familien in Schlesien der einzige Broterwerb. Aufgrund der Länge des Vorfeldes - 16 Wörter vor dem Verb - könnte man meinen, hier müsse am Ende ein Komma stehen, vielleicht auch, weil man hier eine kurze Pause machen könnte. Da es in diesem Satz aber nur das Verb <war> gibt, das den gesamten Satz allein regiert, ist kein Satzgrenzenkomma erlaubt. Auch wenn ein Vergleich mit einem <als> oder <wie> eingeleitet wird, wird oft fälschlicherweise ein Komma davor gesetzt. Aber auch hier gilt: Nur wenn zwei oder mehr Verben in einem Satz stehen, müssen die Grenzen ihrer Bereiche durch ein Komma markiert werden. (43) Paul geht schneller als sein kleiner Bruder. (44) Paul geht schneller , als sein kleiner Bruder läuft. Bei Infinitivgruppen mit <zu> müssen zwei Gebrauchsweisen unterschie‐ den werden: A Satzwertige Infinitivgruppen, bei denen ein Komma gesetzt wird. (45) Wir fuhren in Urlaub, um uns zu erholen. (46) Paul hat es nicht nötig, sich zu erholen. B Infinitive mit <zu>, die mit dem übergeordneten Verb ein komplexes Prädikat bilden und daher kein Komma benötigen. (47) Ich brauche mich nicht zu erholen. (48) Paul scheint sich im Garten zu entspannen. 154 7 Interpunktion <?page no="155"?> Infinitivgruppen sollten wie Nebensätze behandelt werden, die von einem Verb regiert werden, in diesem Fall von einem Verb im Infinitiv. Auch hier gilt also das Königreich-Modell. Nur in Sätzen wie (47) und (48), in denen der Infinitiv nicht satzwertig ist, weil er mit dem übergeordneten Verb ein gemeinsames Prädikat bildet, steht grundsätzlich kein Komma; da hier aber Schreiber kaum auf die Idee kommen, eines zu setzen, müssen diese Fälle nicht thematisiert werden. Als Faustregel kann gelten: Wird eine Infinitivgruppe durch Konjunktionen wie als, anstatt, außer, ohne, statt und um eingeleitet (vgl. 45) oder verweist ein Korrelat wie es auf die Infinitivgruppe (vgl. 46), muss ein Komma gesetzt werden. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in allen drei Bereichen, d.h. bei Reihungen (Aufzählungen), Zusätzen (Herausstellungen) und Nebensätzen (Satzgrenzenkomma), ein Komma dem Leser signalisiert, dass die nachfol‐ genden Wörter nicht in die Struktur der vorangehenden Wörter integriert werden können. In dem Satz <Er will sie nicht.> gibt es keinen Bruch. Das finite Verb <will> regiert den Satz allein, alle anderen Wörter sind ihm untergeordnet. Im Satz <Er will, sie nicht.> hat sich die Aussage verändert, da nun zwei finite Verben den Satz regieren, wobei das zweite <will> nach <sie> gedanklich substituiert werden muss. Der Leser ist kognitiv gezwungen, das zweite Verb virtuell zu ersetzen, denn das Komma kann hier nur stehen, wenn auch der zweite Teilsatz von einem Verb - sichtbar oder unsichtbar - regiert wird. Auch bei Reihungen und Zusätzen gilt das Prinzip, nicht kongruente, eigenständige Elemente durch Kommas zu trennen, damit sie nicht als voneinander abhängige Wörter gelesen werden. Eine <gelbe, stark duftende Rose> ist eine Rose, die sowohl <gelb> als auch <stark duftend> ist. Die beiden Attribute sind inkongruent bzw. unabhängig und werden daher durch ein Komma getrennt. Das Adjektiv <stark> ist jedoch dem Partizip I <duftend> untergeordnet; es steht in kongruenter Abhängigkeit zu <duftend>. Daher darf zwischen diesen Wörtern kein Komma stehen. Diese leserorientierte Sichtweise zeigt, dass die Kommasetzung grund‐ sätzlich immer der gleichen Maxime folgt. Während des Schreibens, wenn man sich auf Inhalt und Stil konzentriert, fehlt die kognitive Kapazität, 7.2 Das Komma 155 <?page no="156"?> Sätze grammatisch zu analysieren, um die entsprechenden Kommaregeln anwenden zu können. Statt sich zu fragen, welche der zahlreichen Regeln für die Kommasetzung gelten, sollte man vielmehr ein Gefühl dafür entwickeln, welche Wörter oder Satzteile durch ein Komma als kognitives Stoppsi‐ gnal voneinander getrennt werden sollten, um den Leser auf ihre relative Eigenständigkeit aufmerksam zu machen. Die Interpunktion darf nicht mit zu vielen grammatikalischen Informationen und Regeln überfrachtet werden, da sie sonst ignoriert werden. Werden die grammatikalischen Informationen zur Interpunktion auf ein Minimum reduziert und mit Hilfe des Königreich-Modells aus der Leserperspektive plausibel gemacht, kann sich die Interpunktion vor allem bei schwachen Schreibern verbessern. 7.3 Aufgaben 1. Suchen Sie in Zeitungen und Zeitschriften nach Sätzen, die mit einem Punkt enden, aber kein Verb enthalten. Wenn Sie Unterschiede feststel‐ len (BILD, DIE ZEIT, DER SPIEGEL), erklären Sie deren stilistische Funktion. 2. In welchen Fällen darf zwischen den Adjektiven kein Komma stehen und warum? a. Das süße (? ) sahnige Eis schmeckt lecker. b. Viele fürchten sich vor den neuesten (? ) politischen Entwicklungen. c. Diese unbekannte (? ) deutsche Schauspielerin hat den Oskar gewon‐ nen. d. Das waren drei lustige (? ) unbeschwerte Tage. 3. Erklären Sie, warum die Kommasetzung in den folgenden Beispielen zu unterschiedlichen Aussagen führt, zunächst aus linguistischer Sicht und dann für Schülerinnen und Schüler einer Schulstufe Ihrer Wahl. Fügen Sie vor oder nach jedem Satz einen passenden Kontext hinzu. a. Mia versprach ihrer Mutter, einen Brief zu schreiben. Mia versprach, ihrer Mutter einen Brief zu schreiben. b. Der Professor meinte, der Student sei ein Blender. Der Professor, meinte der Student, sei ein Blender. c. Es ist schwierig, für Veganer ein gutes Restaurant zu finden. Es ist schwierig für Veganer, ein gutes Restaurant zu finden. d. Der Chef rät ihm, zu gehorchen. Der Chef rät, ihm zu gehorchen. 156 7 Interpunktion <?page no="157"?> 7.4 Literaturhinweise Im LinguS-Band 16 von Stefan Lotze und Kathrin Würth (2022) werden Mythen und Fehlannahmen zur Zeichensetzung korrigiert und auf ihren wahren Kern hin untersucht, wobei es den Autoren gelingt, umfassende linguistische und didaktische Einsichten verständlich zu vermitteln. Emp‐ fehlenswert ist auch der Sammelband „Ohne Punkt und Komma …“ (2016) herausgegeben von Olsen, Hochstadt und Colombo-Scheffold. Darin finden sich spannende Untersuchungen und Vorschläge vor allem zur Kommaset‐ zung. Einen umfassenden Überblick über die Interpunktion des Deutschen bietet Bredel (2020). 7.4 Literaturhinweise 157 <?page no="159"?> Lösungshinweise zu den Aufgaben Kapitel 1 1. Mögliche Gründe: geringere zeitliche Anteile des Rechtschreibunter‐ richts; geringerer Stellenwert in den Lehrplänen; kein systematisch vermitteltes Wissen; zu geringes orthografisches Wissen der Lehrkräfte; Schreibentwicklungsansatz mit Stufen, die charakteristische Fehlschrei‐ bungen zeigen und toleriert werden; digitales Schreiben mit automati‐ scher Fehlerkontrolle; private Kommunikation im Internet mit geringer Beachtung der Rechtschreibung; Verunsicherung nach Einführung der Rechtschreibreform. 2. Anlauttabellen vermitteln den falschen Eindruck, wir würden schreiben, wie wir hören oder sprechen; sie suggerieren, es gäbe eine 1: 1-Laut- Buchstaben-Beziehung; Koartikulation: einzelne Laute lassen sich im Lautstrom nicht isolieren; Schreibanfänger hören Wörter nicht wie kompetente Schreiber durch die Brille der Schrift; der sogenannte Igel-Fehler, der entsteht, da mit einem Igel-Anlautbild fälschlicherweise angenommen wird, dass für ein / i: / normalerweise ein <i> geschrie‐ ben wird und nicht, wie in den weitaus meisten Fällen, ein <ie>; die Umgangslautung muss in eine Explizitlautung transformiert werden, da sonst unbetonte Vokale unberücksichtigt bleiben; morphologische, silbische und syntaktische Regelungen werden nicht berücksichtigt. 3. a. Beispiel: Für das Phonem / k / können die Grapheme <k> (klein), <ck> (lecken), <c> (Clown), <ch> (Chor), <g> (Berg) oder <q> (Qua‐ rantäne) stehen. b. Ein Vokalgraphem wie <a> kann für / a / (Dach) oder / a: / (nach) stehen. Für das Graphem <v> kann das Phonem / f / wie in <Vogel> oder das Phonem / v/ wie in <Video> stehen. 4. Charakteristisch ist der Trochäus: Die erste Silbe wird betont, die zweite bleibt unbetont. In der betonten Silbe stehen ein langer oder kurzer Vollvokal oder ein Diphthong. Die unbetonte Silbe enthält dagegen einen reduzierten Vokal: meist ein Schwa wie in dem Wort viele / fi: lə / oder ein Tief-Schwa wie in Lehrer / leːrɐ / . <?page no="160"?> Kapitel 2 1. Zeichnen Sie das Sofahaus-Modell. Die Wörter Lager, Regen, Schaf, siegen, stehen und Stühlchen werden im ersten Stock eingetragen; die Wörter hallo, kennen, kommt, Schutt, singen, Wanze, wollen und Witz im Parterre. Achtung beim Wort kommt: Das <t> als Flexionsendung steht rechts auf der Terrasse. 2. <ank>: blank, danke, Janker, krank, Manko, Planke, Ranke, sank, stank, tanken, wanken, zanken <aub>: Daube, Gaube, Haube, Laube, Urlaub, glauben, klauben, schnau‐ ben, rauben, Schraube, Traube, sauber, taub, Taube, Staub, zaubern <ein>: ein, Bein, dein, fein, scheinen, kein, Leine, Leinen, klein, mein, gemein, nein, Pein, rein, sein, Stein, weinen, Wein, Schwein <ord>: Orden, Ordner, Ordnung, ordentlich, Bord, fordern, Horde, Kord, Kordel, Mord, Norden, vordere, geworden <und>: und, Bund, verbunden, Fund, Pfund, Hund, Schund, Kunde, Flun‐ der, Schlund, Plunder, Mund, Spund, rund, Grund, Gesundheit, Stunde, Wunde, Wunder, verschwunden, Schwund 3. Wenn Wörter in einer Worttreppe nacheinander von Buchstabe zu Buchstabe aufgebaut werden, kann sich zwischendurch die Aussprache der betonten Vokale (lang bzw. kurz) verändern. Das führt zur Verunsi‐ cherung. Beispiel: K - Ki - Kin - Kind - Kinde - Kinder. Kapitel 3 1. a. Bällen: <ä> da Ball; bellen: <e> als der normale (häufigste) Fall. b. biss: auf kurzen Vokal folgt nur ein Phonem → das Graphem wird verdoppelt; bis: Funktionswort mit Sparschreibung. c. fällt: <ä> da fallen; Feld: <e> als der normale (häufigste) Fall, <l> nicht verdoppelt, da <d> folgt. d. frisst: <ss> da fressen; Frist: nur ein <s> trotz kurzen Vokals, da zwei Konsonanten folgen. e. Hemd: nur ein <m> trotz kurzen Vokals, da zwei Konsonanten folgen; hemmt: zwei <m> da hemmen. f. kannte: zwei <n> da kennen; Kante: ein <n>, da zwei Konsonan‐ tenphoneme folgen. g. Wald: nur ein <l>, da ein <d> als zweiter Konsonant folgt, kein <t>, da Wälder; wallt: zwei <l> da wallen. 160 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="161"?> h. fließt: da fließen; fliehst: silbentrennendes <h> da fliehen; fliest: da fliesen. 2. a. Rind-fleisch-etikett-ier-ung-s-über-wach-ung-s-auf-gab-en-übertrag-ung-s-ge-setz b. Grund-stück-s-ver-kehr-s-ge-nehm-ig-ung-s-zu-ständ-ig-keit-s-übertrag-ung-s-ver-ord-nung 3. a. Mäuse: *Meuse, *Moise → Versuche, lautgetreu zu schreiben. Dabei wird das morphologische Prinzip nicht beachtet, nämlich Wörter, die inhaltlich zusammengehören, möglichst ähnlich zu schreiben, hier den Bezug zu Maus kenntlich zu machen. <euse> und <oise> sind Graphemfolgen, die für das Französische charak‐ teristisch sind (Fritteuse, Salade niçoise), aber in nativen deutschen Wörtern nicht vorkommen. Damit die morphologische Schrei‐ bung von Mäuse erkannt und geübt werden kann, sollte man mit analogen Mustern in unterschiedlichen Übungsformaten arbeiten: Maus - Mäuse, Laus - Läuse, Faust - Fäuste, Haus - Häuser; Kauf - Käufer, Baum - Bäume usw. b. Räuber: *Reuber, *Reubaer → Auch hier wird das morphologische Prinzip nicht beachtet: Die zweisilbige Form wird nicht auf die einsilbige Raub bezogen. Der Schreiber entscheidet sich für <eu> anstatt für <äu>, da dies mit 81,8 Prozent die weitaus häufigere Grafie ist (→ Kap. 1.5, Tab. 1.3). Die unbetonte Endung <er> ist re‐ gelhaft und extrem häufig, aber dem Schreiber ist sie offenbar noch nicht geläufig. Die Graphemfolge <aer> kommt als unbetonte En‐ dung weder in nativen deutschen Wörtern noch in Fremdwörtern vor. Mit analogen Mustern kann die <au/ äu>-Schreibung geübt werden (Raum - Räume, Traum - Träume) sowie die <er>-Endung (das Haus - die Häuser, das Gut - die Güter). c. Fahrrad: *farat → eine lautgetreue Schreibung [ fa: ra: t ]: die Großschreibung wird nicht beachtet; das Dehnungs-h fehlt; die Morphemfuge <r-r> wird nicht realisiert; <t> anstatt <d> am Wortende, da der morphologische Bezug zu <Räder> nicht beach‐ tet wird. Da sich alle vier Verstöße nicht gleichzeitig bearbeiten lassen, sollte man gestuft nach dem Schwierigkeitsgrad vorgehen: 1. *Farat, 2. *Fahrat, 3. *Fahrad, 4. Fahrrad. Die Großschreibung von Wörtern für Gegenstände ist am einfachsten erlernbar. Das Dehnungs-h erfordert das Erkennen von langen Vokalen; man muss sich seine Realisierung aber merken, da es nicht auf einer Kapitel 3 161 <?page no="162"?> zuverlässigen Regel beruht. Das <d> am Wortende wird plausibel, wenn man das Wort zu Fahrräder verlängert. Die Morphemfuge mit zwei (oder drei! ) aufeinanderfolgenden Graphemen ist am schwierigsten erlernbar. Obwohl in der Lautung von Fahrrad das Phonem / r / nur einfach realisiert wird, schreibt man <r> doppelt, um die Konstanz der Morpheme (Stämme) <fahr> und <rad> zu erhalten. Zu jedem Schritt beim Aufbau des nötigen morphemati‐ schen Wissens, um Fahrrad korrekt schreiben zu können, sollte man mit analogen Schreibungen üben; am besten zunächst mit Verben wie aussehen, aussaugen, abbeißen, abbrechen, auffangen, annehmen oder verreisen (als Kontrast vereisen), dann mit Adjek‐ tiven wie gelbbraun, schnelllebig, kurzzeitig und schließlich auch mit Substantiven wie Packkarton, Fitnessstudio, Schifffahrt und Kennnummer - Wörter, die alle selten vorkommen, nur eben Fahrrad nicht. Kapitel 4 1. Der syntaktische Ansatz erklärt, dass grundsätzlich alle Wörter im Satz großgeschrieben werden können, nämlich als Kerne von Nominalgrup‐ pen. Der lexembasierte Ansatz hingegen postuliert, dass nur Substantive großgeschrieben werden. Wenn Wörter anderer Wortarten dennoch großgeschrieben werden, handele es sich meistens um Substantivierun‐ gen als Ausnahmen von dieser Regel. Aber auch Nominalkerne, die keine Substantivierungen im lexikalischen Sinne darstellen, werden großgeschrieben. Vgl. z.B. Uns ärgert das ständige laute Nüsseessen. 2. Man könnte die Klasse in vier Gruppen aufteilen und sie zum Schreiben einer kurzen Geschichte auffordern. Jede Gruppe bekommt auf einem Zettel einen anderen Titel, zu dem sie etwas schreiben soll, nämlich (1) „Die spinnen, die Römer“, (2) „Die Spinnen kommen“, (3) „Der gefangene Floh“, (4) „Der Gefangene floh“. Anschließend tauschen die Gruppen (1) und (2) sowie (3) und (4) ihre Texte, lesen sie und begründen, warum die Geschichten unterschiedlich ausgefallen sind. 162 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="163"?> Kapitel 5 1. In der Wortgruppe rote Buche liegt zwischen rote und Buche eine syntaktische Sollbruchstelle. Das heißt, beide Wörter sind nach dem Relationsprinzip syntaktisch selbständig und somit keine Teile eines komplexen Wortes. Dies zeigen die Erweiterungs- und Ersetzungsprobe. ▷ Erweiterungen: die rote, alte Buche; die rote Rostocker Buche ▷ Ersetzungen: die braune Buche; die rote Eiche ▷ Die Umstellprobe funktioniert dagegen nur sehr eingeschränkt, z. B. kann das Adjektiv nachgetragen werden: ▷ Die Waldarbeiter haben eine Buche gefällt, und zwar eine rote. ▷ Ohne Wiederholung des Artikels funktioniert die Umstellung nur in der Pluralform: Die Waldarbeiter haben Buchen gefällt, und zwar rote. ▷ In der Wortgruppe rote Buche besteht zudem eine syntaktische Beziehung zwischen rote und Buche: Das Adjektiv bildet ein Attribut zum Substantiv. Nach dem Wortbildungsprinzip kann der Ausdruck rote Buche kein Wortbildungsprodukt, hier kein Kompositum sein, weil der erste Teil rote flektiert ist. Im Gegenwartsdeutschen ist die Binnenfle‐ xion im Wortinnern von Komposita nämlich nicht mehr möglich. Im komplexen Ausdruck Rotbuche liegt zwischen Rot und Buche keine syntaktische Sollbruchstelle. Weder Erweiterungen noch Ersetzungen oder Umstellungen sind möglich: Erweiterungen: ? Rotaltbuche, ? Rotrostockerbuche Ersetzungen: ? Blaubuche; aber die Ersetzung des zweiten Teils ist möglich (vgl. Rotwein, Rotstift) Umstellungen: ? Bucherot; vgl. aber in der Poesie: Röslein rot Die Proben zeigen also, dass zwischen Rot und buche keine syn‐ taktische Relation besteht (Rot ist z. B. kein Attribut zu buche), dass folglich nach dem Relationsprinzip keine Wortgruppe vorliegt, sondern ein komplexes Wort. Andererseits erfüllt der Ausdruck Rotbuche die Bedingungen des Wortbildungsprinzip: Es handelt sich um ein reguläres Komposi‐ tum nach dem morphologischen Baumuster ‚Adjektiv + Nomen‘, das in eine Reihe mit zahlreichen anderen Bildungen des gleichen Typs eingereiht werden kann (z. B. Grünspecht, Schwarzbuch, Rotkehlchen, Hochgebirge usw.). Kapitel 5 163 <?page no="164"?> 2. a. Im ersten Beispiel kalt trinken liegt weder eine resultative Lesart vor (das Bier wird nicht durch das Trinken kalt) noch eine idioma‐ tisierte Bildung. Daher ist nur die Getrenntschreibung zugelassen. b. Im zweiten Beispiel (kaltgestellt / kalt gestellt) ist sowohl Zusam‐ menals auch Getrenntschreibung möglich, weil eine resultative Lesart vorliegt: Die Getränke werden als Resultat der Handlung stellen (z. B. in den Kühlschrank) kalt. c. Im dritten Beispiel ist allein die Zusammenschreibung kaltgestellt zugelassen, weil nur eine idiomatisierte Lesart möglich ist (der politische Gegner wird ausgeschaltet, aber ist anschließend nicht kalt). Kapitel 6 1. a. Handel und Geldwirtschaft: Bankrott, Bilanz, Disagio, Giro, Kapi‐ tal, Konto, netto, Porto, Prokura, Rabatt; b. Musik: Adagio, Arie, bravo, Kantate, Oper, Sonate; c. Speisen und Getränke: Cappuccino, Espresso, Gnocchi, Pizza, Ri‐ sotto, Spaghetti. Problematisch sind Graphemfolgen, die in nativen deutschen Wörtern nicht vorkommen, etwa <cchi> wie in Gnocchi. 2. a. Aus dem Altgriechischen: <ph>, z. B. emphatisch, Philosophie; <rh>, z. B. Rhetorik, Rhombus; b. Aus dem Latein: <ex>, z. B. extra, Examen; <ion>, z. B. Funktion, Institution, Promotion, <us>, z. B. Bonus, Ritus; c. Aus dem Englischen: <igh>, z. B. light, high; <ow>, z. B. Show, Knowhow; <sh>, z. B. Finish, Shop; <wh>, z. B. Whirlpool, Whiskey; <ea>, z. B. Beamer, Jeans, Team; d. Aus dem Italienischen: <agio>, z. B. Adagio, Disagio; <cc>, z. B. Cappuccino, Saltimbocca; <gh>, z. B. Ghetto, Spaghetti; <zz>, z. B. Mozzarella, Paparazzo, Pizza; e. Aus dem Französischen: <age> z. B. Massage, Vernissage; <eur> z. B. Dompteur, Masseur; <ette> z. B. Baguette, Etikette; <ou> z. B. Boulevard, Blouson; 3. In professionell hergestellten Texten (Zeitungen, Bücher …) findet sich fast nur die traditionelle Schreibung Portemonnaie. In anderen Texten stößt man auf unzählige weitere, nicht anerkannte Versionen, die zeigen, dass 164 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="165"?> das Wort schwer zu meistern ist: Portmonnaie, Portemonaie, Portemonnai usw.; amtlich wäre auch die integrierte Schreibung Portmonee zulässig. Kapitel 7 1. In den Fließtexten der Bildzeitung finden sich vermutlich häufiger Satz‐ fragmente ohne Subjekte oder Verben, die mit einem Punkt enden, um durch konzeptionelle Mündlichkeit einen rhetorischen Effekt zu erzielen. 2. Kein Komma in b und c, da diese Adjektive in einem subordinierten Verhältnis zueinander stehen. 3. Das Komma als ‚Grenzposten‘ zeigt dem Leser, auf welcher Seite das Verb steht und welche Wörter von ihm abhängen. Mia hat ihrer Mutter versprochen, einen Brief zu schreiben, obwohl sie keine Lust dazu hat. Mia hat versprochen, ihrer Mutter einen Brief zu schreiben, weil sie von ihr ein Geschenk bekommen hat. Kapitel 7 165 <?page no="167"?> Literaturverzeichnis Afflerbach, Sabine (1997): Ontogenese der Kommasetzung vom 7. bis zum 17. Lebens‐ jahr. Eine empirische Studie. Frankfurt/ M. u.a.: Lang. Augst, Gerhard; Dehn, Mechthild ( 6 2020): Rechtschreibung und Rechtschreibunter‐ richt. Stuttgart, Leipzig: Klett. Bauer, Edith (1990). Strukturelle Organisation der graphischen Formative heimischer Morpheme und Basiswörter - theoretische Grundlage zur Optimierung von Konzep‐ ten für das Erlernen des Lesens und der Orthographie des Einzelwortes. Universität Rostock: Dissertation. Bauer, Edith; Richter, Kurt (2011). Den Fehlerteufel besiegen. Rostock: BS-Verlag. Bauer, Edith; Pippig, Stefanie (2023): Mit ORIs richtig schreiben und leichter lesen. Hamburg: tredition. Bauer, Edith: Pippig, Stefanie (2024): Lesen und Schreiben lernen mit ORI-Wortbau‐ steinen. Das Grundschulwörterbuch ab Klasse 1. Hamburg: tredition. 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Thematisiert werden die zentralen Bereiche der Orthografie des Deutschen: Graphem-Phonem-Beziehungen, Groß- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung, Fremdwortschreibung und Interpunktion. „Wer eine gute Einführung in die Orthografie zu Studienzwecken oder für die Unterrichtsentwicklung […] sucht, dem sei das Buch von Steinig & Ramers empfohlen.“ (Lernen & Lernstörungen 2/ 2023) „Unter den bisher wenigen Werken, die zum Ziel haben, die systematisch-linguistische sowie die didaktische Perspektive zu vereinbaren, sticht Orthografie von Steinig & Ramers klar hervor.“ (Zeitschrift für Rezensionen zur germanistischen Sprachwissenschaft 13,1-2) Orthografie