<?page no="0"?> Nicht nur, aber insbesondere aufgrund des hohen Fachkräftebedarfs in den amtlich deutschsprachigen Ländern sowie infolge von Fluchtmigration gewinnt das Arbeits- und Forschungsfeld „Deutsch in Ausbildung und Beruf “ derzeit zunehmend an nationaler sowie internationaler Bedeutung. Dieser Band fokussiert die internationale Perspektive und vereint Beiträge aus insgesamt sieben Ländern. Er umfasst Texte, die sich mit vielfältigen Aspekten wie z. B. Curriculumforschung und -entwicklung, Professionalisierung von Lehrkräften oder Vorintegrationsarbeit in verschiedenen, stets berufsbezogenen Kontexten beschäftigen. Damit leistet der Band einen Beitrag zur Sichtbarmachung internationaler Aktivitäten im Bereich „Deutsch in Ausbildung und Beruf “ an der Schnittstelle von Forschung und Praxis. Er versteht sich zugleich als Impuls, diesen dynamischen Bereich künftig noch intensiver zu erschließen und weiterzuentwickeln. ISBN 978-3-381-13451-9 D E U T S C H FÜR D E N B E R U F AU S IN T E R NAT IO NAL E R PE R S PE K T I V E Prikoszovits / Niederhaus Matthias Prikoszovits / Constanze Niederhaus (Hrsg.) DEUT SCH FÜR DEN BERUF AUS INTERNAT IONALER PER SPEK T IVE K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 8 <?page no="1"?> Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive <?page no="2"?> K O M MUNIZIE R E N IM B E R U F B A N D 8 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven Heraus gegeben v on: C hr is tian E fing (A a c hen) T hor s ten R o elc ke (B e r lin) Kir s ten S c hindle r ( W upp e r t al) Wis s ens c haftlic her B eirat: S a m bor G r uc z a ( Wa r s c hau) S te phan Ha b s c heid ( S ie gen) C a r m en Heine (A a rhu s) E va-M a r ia J akob s (A a c hen) Nina J anic h ( D a r m s t a dt) F r an z K ais e r ( R o s to c k) Lian a Kon s t antinidou ( W inte r t hur) C on s t an z e Nie d e rhau s ( P a d e rbor n) Br itt a T hör le ( S ie gen) Aline W ille m s (K öln) <?page no="3"?> Matthias Prikoszovits / Constanze Niederhaus (Hrsg.) Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381134526 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2699-3252 ISBN 978-3-381-13451-9 (Print) ISBN 978-3-381-13452-6 (ePDF) ISBN 978-3-381-13453-3 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 19 59 87 111 131 145 161 Inhalt Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf Deutsch für den Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Magdalena Sieradz Blended-Learning in einem Programm für internationale Medizinstudierende in der Studieneingangsphase an der Universitätsmedizin Rostock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS). Entwicklung eines Sprachtrainings auf Grundlage von Migrationsbereitschaft zu Ausbildungszwecken am Beispiel Brasilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stephanie Hafner Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut. Methodisch-didaktische Grundlagen, Einblicke in die Praxis und empirische Begleitstudien . . . . . . . Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts im senegalesischen Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Léonel Nanga-Me-Abengmoni Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis . Lisa Teufele & Andreas Bülow Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung für berufsbezogenes Deutsch an der Universität Augsburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil im studienbegleitenden Deutschunterricht in Serbien und Polen . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 189 225 Margit Breckle Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland. Am Beispiel der Hanken School of Economics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herausgeber: innen und Autor: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf Deutsch für den Beruf Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus Im Laufe der vergangenen Jahre hat das Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf stark an Aufmerksamkeit, Bedeutung und Dynamik gewonnen. Dabei haben auch unvorhergesehene gesellschaftliche, politische und ökono‐ mische Entwicklungen zu einem kontinuierlichen Wachstum sowie zu einer beständigen inhaltlichen und zielgruppenspezifischen Ausdifferenzierung die‐ ses Arbeitsfeldes beigetragen. Beispielhaft seien hier vor allem die folgenden Entwicklungen genannt: • Die globale Finanz- und Wirtschaftskrise der späten 2000er und frühen 2010er Jahre führte in bestimmten Ländern zu einer hohen Jugendarbeitslo‐ sigkeit. Ab 2008 kam es zu einer starken innereuropäischen Arbeitsmigra‐ tion in die amtlich deutschsprachigen Länder, insbesondere aus den von der Krise schwer getroffenen südeuropäischen Ländern (z. B. Pfeffer-Hoffmann 2013, Prikoszovits 2020, Krämer 2023). • Fluchtbewegungen aus Krisen- und Kriegsregionen - insbesondere Mitte der 2010er Jahre und seit 2022 - brachten zahlreiche Menschen in die amtlich deutschsprachigen Länder, die an Ausbildung und an Erwerbsarbeit teilhaben oder teilhaben werden (z. B. Granato et al. 2016, Ertl et al. 2022). • Der gegenwärtige Fachkräftebedarf in allen amtlich deutschsprachigen Län‐ dern - besonders im Pflegebereich, jedoch etwa auch im Baugewerbe oder in der Gastronomie - hat zur Rekrutierung von Fachkräften und angehenden Auszubildenden weltweit geführt (z. B. Schreck 2017, Alaze-Hagemann et al. 2018, Make it in Germany o. J., Bundesagentur für Arbeit 2022). • Zusätzlich hat die COVID-19-Pandemie ab 2020 den Fachkräftemangel weiter verschärft. In den darauffolgenden Jahren hat - ausgehend aus den USA - auch in Deutschland das Phänomen „Big Quit“ an Bedeutung gewonnen. Dabei handelt es sich um eine Entwicklung, im Rahmen derer <?page no="8"?> 1 Zu einer Auseinandersetzung mit diesen Begrifflichkeiten und Konzepten siehe auch Niederhaus 2022: 14-25. insbesondere hochqualifizierte Arbeitnehmer: innen ihre Unternehmen ver‐ lassen, um sich beruflich neu zu orientieren oder längerfristig zu pausieren; Automobilbau, Bauelektronik, Elektroindustrie, Physiotherapie oder Sozi‐ alarbeit sind Beispiele für betroffene Branchen (von der Oelsnitz et al. 2023: 1-2). Hauptgründe für den „Big Quit“ sind die verstärkte Arbeitsbelastung während der Pandemie, neue Präferenzen und Erwartungen seitens der Ar‐ beitnehmer: innen, geforderte flachere Hierarchien sowie der Wunsch nach freier Ortswahl und Zeitautonomie seitens der Arbeitnehmer: innen (von der Oelsnitz et al. 2023: 3). Ein solches Phänomen hinterlässt Lücken, die ebenso durch internationale Rekrutierungen zu schließen gesucht werden. Diese vier Beispiele aktueller Entwicklungen verdeutlichen, als wie relevant und vielschichtig das Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf sich erweist. Aus diesem Grund rückt der vorliegende Sammelband bewusst Deutsch für den Beruf in den Fokus, ohne dass dabei die Relevanz von Mehrsprachigkeit und deren Einbezug in beruflichen Kontexten (z. B. Drumm/ Niederhaus 2024, Prikoszovits 2024) ausgeblendet werden soll. Unter Deutsch für den Beruf verstehen wir dabei in einem weiten Sinne Angebote für verschiedene Zielgruppen, an verschiedenen Orten (z. B. in den amtlich deutschsprachigen Ländern oder außerhalb davon, am Arbeitsplatz, im sog. Vorintegrationskurs oder an der Universität), mit verschiedenen Lernzielen (z. B. berufsspezifisch vs. allgemein berufsbezogen), die zu unterschiedlichen Lernzeitpunkten stattfinden können (z. B. berufsvorbereitend vs. berufsbeglei‐ tend). Das Arbeitsfeld ist durch verschiedene Begriffe geprägt wie z. B. „be‐ rufsbezogener Deutschunterricht“, „berufsorientierter Sprachunterricht“, „be‐ rufsqualifizierender Sprachunterricht“, „beruflicher Deutschunterricht“ (Funk 1999: 343-344), „Deutsch in Fach und Beruf “ (Tichy/ Tesch 2021) oder „Deutsch in beruflichen Kontexten“ (Fritz et al. 2023: 32-34). Auch „Fachsprachenunter‐ richt“ wird häufig dem Feld Deutsch für den Beruf zugeordnet. Zwar können berufsbezogener Deutschunterricht und Fachsprachenunterricht keinesfalls gleichgesetzt werden, jedoch kann Fachsprachenunterricht als eine Form des berufsbezogenen Deutschunterrichts verstanden werden 1 . Dieser Sammelband betrachtet das Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf mit seinen vielfältigen Ausprägungen explizit aus einer internationa‐ len Perspektive, da diese Sichtweise im aktuellen Diskurs eher wenig Beachtung findet. So sind in den letzten Jahren vermehrt Publikationen erschienen, die sich schwerpunktmäßig mit Deutsch für den Beruf in den offiziell deutschspra‐ 8 Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus <?page no="9"?> 2 Mit dem vorliegenden Beitrag wird keine Position zur Sinnhaftigkeit dieser Differen‐ zierung eingenommen; vielmehr soll hervorgehoben werden, dass das Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive in jüngster Zeit vergleichsweise geringe Aufmerksamkeit erfahren hat, sodass dieser Sichtweise in diesem Band gezielt Raum gegeben werden soll. chigen Ländern befassen. Dazu zählen beispielsweise die Veröffentlichungen in der Zeitschrift Sprache im Beruf (Wissenschafts- und Praxisbeiträge) sowie verschiedene Sammelbände wie Der Betrieb als Sprachlernort (Sander/ Efing 2021) oder verschiedene Dissertationsschriften (z. B. Svet 2019, Giera 2020, Steuber 2022, Minova 2023). Im Gegensatz dazu sind jüngst nur wenige Veröf‐ fentlichungen aus einer explizit internationalen Perspektive erschienen. Auf diese beiden Perspektiven - die inlands- und migrationsorientierte Perspektive einerseits und die auslandsorientierte Perspektive andererseits - wird, das ist allgemein bekannt, häufig mit „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ) und „Deutsch als Fremdsprache“ (DaF) Bezug genommen. Allerdings ist diese Unterscheidung zwischen DaF und DaZ nicht eindeutig festgelegt, somit nicht selbstverständlich und wird daher im Fachdiskurs durchaus kontrovers diskutiert (siehe z. B. Springsits 2012 oder Altmayer 2022) 2 . Zu beachten ist in diesem Zusammenhang, dass sich in kaum einem anderen Teilgebiet des Faches DaZ/ DaF die Grenzbzw. Trennlinien eben zwischen DaZ/ DaF so brüchig zeigen wie in berufsbezogenen Kontexten. Kalkavan-Aydın/ Efing (2024: 7) halten beispielsweise fest: „Eine fachwissenschaftliche Entwicklung, die die Abgrenzung und Definition von DaF und DaZ maßgeblich beeinflusst, ist die fach- und berufsbezogene Deutschförderung“. Denn immer mehr Lernende, wie beispielsweise neu zugewanderte Schüler: innen an berufsbildenden Schulen, erfüllen „sowohl Bedingungen von DaF als auch von DaZ“ (ebd.). Entsprechend verschwimmen auch in den Beiträgen dieses Sammelbandes die Trennlinien zwischen DaZ und DaF: In Deutschland angebotene universitäre Seminare zum Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf richten sich sowohl an angehende Lehrkräfte, die beispielsweise künftig in den BAMF-Be‐ rufssprachkursen (BAMF o. J.) unterrichten werden (DaZ), als auch an solche, die in Zukunft in berufsbezogenen DaF-Kursen im internationalen Kontext - etwa in Brasilien oder Indien - tätig sein werden. Internationale Studierende mit anderen Erstsprachen als Deutsch fragen in ihrem Fachstudium im amtlich deutschsprachigen Raum, etwa in der Medizin oder den Ingenieurswissenschaf‐ ten, auch während ihres Studiums berufsbezogene Deutschangebote nach - vor allem, wenn sie ihren zu erlernenden Beruf auch im amtlich deutschsprachigen Raum ausüben wollen. Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf DfB 9 <?page no="10"?> In diesem einführenden Beitrag zum Sammelband werden nun in weiterer Folge Themenbereiche und Entwicklungen skizziert, die zum einen das Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf aus einer internationalen Perspek‐ tive gegenwärtig prägen und die zum anderen gleichsam als konzeptioneller Rahmen für die Beiträge des Sammelbandes dienen, die Deutsch für den Beruf in Brasilien, Deutschland, Finnland, Kamerun, Polen, Serbien und Senegal analytisch in den Blick nehmen. Zu beachten ist, dass der Sammelband sich als Impulsgeber versteht, um Forschung und wissenschaftliche Publikationen zum Feld Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive zu fördern und weiter anzuregen. Da es sich um den ersten Sammelband zu diesem bislang eher wenig beachteten Themenfeld handelt, werden ausgewählte relevante Themenschwerpunkte aufgegriffen, ohne jedoch den Anspruch zu erheben, die gesamte Breite des Feldes abzudecken. Magdalena Sieradz thematisiert die internationalen Studierenden in Deutschland, die sich gemäß der bisherigen Ausführungen nicht ausschließlich DaF oder nicht ausschließlich DaZ zuordnen lassen. Sie fokussiert in ihrem Beitrag „Blended-Learning in einem Programm für internationale Medizinstu‐ dierende in der Studieneingangsphase an der Universitätsmedizin Rostock“ auch den virtuellen Raum. Dieses Programm wurde ins Leben gerufen, um in‐ ternationalen Medizinstudierenden in der Studieneingangsphase unterstützend entgegenzukommen, ihnen die soziale Teilhabe zu erleichtern und vor allem auch ihren Studien- und in weiterer Folge Berufserfolg zu sichern. Sieradz fokussiert die Grundlagen des Programms, dessen forschungsbezogene und methodisch-didaktische Aspekte sowie dessen Übertragbarkeit in andere Lehr-/ Lernkontexte. Ein wichtiger Themenbereich im Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive ist die sog. Vorintegration. Vorinte‐ grationskurse sind vor allem für Menschen von Interesse, die sich bereits in ihren Herkunftsländern im Rahmen der sog. Vorintegration (z. B. Döhla 2015, Tan 2016, Goethe-Institut 2022) auf den Familiennachzug oder eine Arbeitsmigration in die DACH-Länder vorbereiten. Entsprechend gewinnen diese Kurse im Zusammenhang mit der Anwerbung von Fachkräften in die amtlich deutschsprachigen Länder an Bedeutung. Vorintegrative Maßnahmen werden teils auch virtuell angeboten, also etwa auf Lern-Plattformen bzw. per Videokonferenz, da so in sehr großen Ländern wie Brasilien auch migrations‐ bereite Arbeits-/ Fachkräfte in abgelegeneren, ländlichen Gegenden erreicht werden können. Hieran wird nun erneut deutlich, dass Deutsch für den Beruf in den vergangenen Jahren auch in virtuellen Räumen vermittelt bzw. erworben wurde. 10 Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus <?page no="11"?> Middeke/ Jung führen hierzu aus: Wie und wo die Lehrpläne bedarfsorientiert angepasst werden, hängt auch mit den Auswirkungen des Digitalisierungsschubs seit 2020 zusammen. Der synchrone Online-Unterricht in virtuellen Klassenräumen erlaubt regional wie international übergreifend die Bildung von fach- oder berufssprachspezifischen Lerngruppen und ermöglicht berufsbegleitende Formate, die im Präsenzmodus logistisch nicht prakti‐ kabel wären, was die Möglichkeiten einer berufssprachlichen DaF/ DaZ-Ausbildung an den Hochschulen enorm erweitert und ihre Qualität deutlich steigert. (Middeke/ Jung 2024: 161) Zwar erläutern Middeke/ Jung dies mit Blick auf die Lehrkräfteprofessionalisie‐ rung für berufs- und fachbezogenen Deutschunterricht, doch gelten die ins Feld geführten Vorteile genauso auch für Deutschlernende. In den beiden Beiträgen zur Vorintegration wird deutlich, dass Vorinteg‐ ration für Arbeitnehmer: innen bzw. Fachkräfte bedeutet, bereits vor einer Arbeitsmigration in ein amtlich deutschsprachiges Land noch im Herkunftsland sprachlich und kulturell auf das (Berufs-)Leben in Mitteleuropa vorbereitet zu werden. Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas und Jörg Klinner berühren aus brasilianischer Perspektive die Thematik des Fachkräftemangels, die den deutschen Arbeitsmarkt immer stärker in Bedräng‐ nis bringt, wie eingangs bereits erläutert wurde. Der Fachkräftemangel sorgt da‐ für, dass das Goethe-Institut weltweit vorintegrative Maßnahmen setzt. Die Au‐ tor: innen erläutern in ihrem Beitrag „Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS). Entwicklung eines Sprachtrainings auf Grundlage von Migrationsbe‐ reitschaft zu Ausbildungszwecken am Beispiel Brasilien“ anhand der Ergebnisse einer quantitativen Studie, welche Gruppe brasilianischer Schüler: innen sich für eine Ausbildung in Deutschland interessiert und welche Faktoren (z. B. Deutschkenntnisse) Auswirkungen auf eine Ausbildungsbereitschaft haben. Zudem wird von der methodisch-didaktischen Gestaltung berufsvorbereitender Trainings für diese Gruppe berichtet. Stephanie Hafners Beitrag „Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut. Methodisch-didaktische Grundlagen, Einblicke in die Praxis und empirische Begleitstudien“ widmet sich ebenso der Vorintegrationsthematik. Auch hier werden entlang von Resultaten aus Begleitstudien methodisch-didaktische Grundlagen für vorintegrative Maßnahmen präsentiert, jedoch davor auch terminologische und rechtliche Aspekte zur Vorintegration in den Blick genom‐ men. Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf DfB 11 <?page no="12"?> Eine weitere zentrale Entwicklung im Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf ist seine zunehmende Relevanz auf dem afrikanischen Kontinent. Diese wachsende Relevanz wird exemplarisch durch das kürzlich erschienene „Handbuch Deutsch als Fremd- und Fachsprache“ (Szurawitzki/ Wolf-Farré 2024) sichtbar, denn im Abschnitt „Internationale Perspektiven“ (ab S. 735) finden sich drei einschlägige Beiträge: „Deutsch als Fach- und Fremdsprache in Nordafrika“ (Hess-Lüttich 2024), „Deutsch als Fach- und Fremdsprache in Subsahara-Afrika“ (Bationo 2024) und „Deutsch als Fach- und Fremdsprache im südlichen Afrika“ (Zappen-Thomson 2024). Auch zwei Beiträge in diesem Band unterstreichen die Bedeutung von Deutsch für den Beruf in den afrikanischen Ländern Senegal und Kamerun: Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke und Amadou Sow berichten über den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht an Universitäten in Senegal. Ausgehend von einer aktuellen Bestandsaufnahme zu diesem Unterricht, die sich aus Fragebögen und Leitfadeninterviews mit senegalesischen Studierenden und Dozierenden ergibt, formulieren die Autoren in ihrem Beitrag „Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts im senegalesischen Bildungs‐ system“ Empfehlungen und Verbesserungsvorschläge für den senegalesischen Wirtschaftsdeutsch-Unterricht. Léonel Nanga-Me-Abengmonis Beitrag „Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis“ ist der zweite, der die Situation auf dem afrikanischen Kontinent beschreibt. Der Autor zeigt die kamerunische De‐ batte auf, die zur Professionalisierung und Internationalisierung des aktuellen Deutschstudiums geführt wird. Es werden bestehende curriculare Vorgaben für Deutsch an kamerunischen Universitäten wie auch derzeitige Arbeitsmarkt‐ bedürfnisse beleuchtet. Der Beitrag schließt mit Innovationsvorschlägen zur Erneuerung des Studienangebotes in Kamerun. Auch die Qualifizierung von Lehrkräften für den berufsbezogenen Deutsch‐ unterricht stellt ein zentrales Themenfeld im Kontext von Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive dar. Dafür wurde ein eigenes Modul (Modul 4 „Berufsorientierter DaF-Unterricht“) auf der Moodle-basierten, regist‐ rierungspflichtigen, modular aufgebauten Plattform zur Unterstützung der hochschulischen Ausbildung von künftigen DaF-Lehrkräften weltweit Deutsch hoch 3 des DAAD eingerichtet. An einzelnen deutschen Universitäten existieren mittlerweile Initiativen, Studierende gezielt auf berufsbezogenes Unterrichten vorzubereiten - jedoch bislang nur punktuell und offenbar (noch) nicht flä‐ chendeckend oder systematisch genug. Middeke/ Jung (2024: 158) formulieren entsprechend: „Auf den wachsenden Bedarf an qualifizierten Lehrkräften für den berufsbezogenen DaF/ DaZ-Unterricht in der Erwachsenenbildung reagie‐ 12 Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus <?page no="13"?> ren Hochschulen vor allem mit Erweiterungsangeboten in den BA/ MA-Studi‐ engängen […]“. Lisa Teufele und Andreas Bülow stellen in ihrem didaktisch orientierten Beitrag „Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: in‐ nenausbildung für berufsbezogenes Deutsch an der Universität Augsburg“ eine Lehrveranstaltung vor, die am Lehrstuhl für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik der Universität Augsburg angeboten wird. Das Proseminar Deutsch für den Beruf richtet sich an angehende Mittelschullehr‐ kräfte und Bachelorstudierende und wurde von Studierenden auch evaluiert. Im Beitrag wird auf ebendiese Evaluation vor allem mit Blick darauf eingegangen, inwiefern die Lehrveranstaltung auf eine Tätigkeit als DaF-/ DaZ-Lehrer: in im berufsbezogenen Deutschunterricht innerhalb und auch außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder vorbereitet und inwiefern sich die Studierenden künftig generell eine Arbeitstätigkeit im Bereich Deutsch für den Beruf im In- und Ausland vorstellen könnten. Ein weiteres wichtiges Themenfeld ist die Curriculumforschung sowie Cur‐ riculumerstellung bzw. -revision. Diese Aspekte sind für Deutsch für den Beruf generell von herausragender Bedeutung, werden jedoch bis heute noch in viel zu geringem Maße realisiert (jedoch Prikoszovits 2020, Seyfarth 2020). In diesem Band allerdings wird aus ganz unterschiedlichen Perspektiven bzw. un‐ terschiedlichen europäischen Ländern auf curriculare Fragen sowie curriculare Aspekte in Deutsch für den Beruf in zwei Beiträgen geblickt. Middeke/ Jung bringen Deutsch für den Beruf mit Curricula in Verbindung, wenn sie ausführen, dass zu den zentralen Forderungen der BA/ MA-Studienstrukturreform auf der Grundlage der 1999 unterzeichneten „Bologna“-Erklärung die Stärkung des Berufs(feld)bezugs der Studiengänge und der Arbeitsmarktbefähigung der Absolvent*innen [gehörte], was weltweit curriculare Revisionen in Gang setzte […]. (Middeke/ Jung 2024: 155) Doch nicht ausschließlich der Bologna-Prozess hat vermehrt berufsbezogene Elemente in Curricula gebracht. Middeke/ Jung machen zudem Migration und Technologie als Motoren aus: Die schnellen, u. a. migrations- und technologiegetriebenen Veränderungen der Arbeitsmärkte erfordern in dieser Hinsicht regelmäßig bedarfsangepasste Aktualisie‐ rungen, gerade bei einem Fach, das eine Vielzahl an interdisziplinär anschlussfähigen Profilen aufweist, deren Gewichtung und Inhalte sich dynamisch entwickeln. (Mid‐ deke/ Jung 2024: 155) Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf DfB 13 <?page no="14"?> Karmelka Barić und Joanna Kic-Drgas stellen in ihrem Beitrag „Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil im studienbegleitenden Deutschun‐ terricht in Serbien und Polen“ eine Studie vor, die auf einem Curriculavergleich vor allem mit Blick auf Lernziele und Outputs beruht. Ausgehend von aktuellen Anforderungen auf den Arbeitsmärkten der beiden Länder werden die jüngsten verfügbaren universitären Curricula für den studienbegleitenden und somit berufsvorbereitenden Deutschunterricht in Polen und Serbien dahingehend analysiert, inwiefern diese Curricula diesen aktuellen Anforderungen entspre‐ chen. Dabei wird auch ein Ländervergleich relevant. Margit Breckle thematisiert in ihrem Beitrag „Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland: Am Beispiel der Hanken School of Economics“ ebenso einen Curriculavergleich, der jedoch innerhalb Finnlands verbleibt. Der Vergleich bezieht sich hier auf Curricula aus unterschiedlichen Zeitperioden. Die Autorin fragt danach, auf welchen empirischen Grundlagen eine aktuelle Curriculumrevision (2023/ 24) an der Hanken School of Economics fußt und wie sich das durch diese Revision entstehende Curriculum von einem Curriculum unterscheidet, das ebendort durch eine Revision in den Jahren 2006/ 07 hervorgebracht wurde. Die zentralen Fragen im Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive, die durch die Beiträge in diesem Sammelband beantwortet werden können, lauten also: • Welche Entwicklungen außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder gibt es im (sehr weiten) Feld Deutsch für den Beruf, die für die Wirtschaft und Arbeitsmärkte dieser Länder von großer Bedeutung sind? • Welche virtuellen Settings für berufsbezogenen DaF-Unterricht gab es während der COVID-19-Pandemie bzw. wie werden diese Settings den berufsbezogenen DaF-Unterricht auch künftig prägen? • Wo und von welchen Institutionen werden derzeit welche sog. vorintegrati‐ ven Maßnahmen angeboten? Wie sind diese didaktisch-methodisch gestal‐ tet? Wie kann ein lückenloser Übergang von berufsbezogenen DaF-Kursen in den Herkunftsländern zu berufsbezogenen DaZ-Kursen in den amtlich deutschsprachigen Ländern sichergestellt werden? • Wie hat die DaF-Lehrer: innenausbildung weltweit auf die steigende Nach‐ frage nach berufsbezogenen Deutschkursen reagiert? • Welche berufsbezogenen DaF-Curricula sind weltweit entstanden und in‐ wiefern berücksichtigen diese Curricula einerseits regionale/ lokale Lehr-/ Lerntraditionen sowie andererseits die realen (sprachlichen) Anforderun‐ gen der deutschsprachigen Berufswelt(en)? Wie werden diese Curricula evaluiert/ revidiert/ optimiert? 14 Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus <?page no="15"?> In diesem Sammelband finden sich sowohl Beiträge, die auf empirischen Daten beruhen, als auch solche, die eine theoretische bzw. didaktische Ausrichtung haben. Sie erscheinen im Folgenden in der Reihenfolge, in der sie nun bereits auch in dieser Einführung zum Sammelband kurz vorgestellt wurden. Schließlich bedanken sich die Herausgebenden bei allen Beitragenden, Revie‐ wenden, studentischen Hilfskräften und beim Verlag Narr Francke Attempto für die sehr gute Zusammenarbeit. Wir hoffen, mit dem vorliegenden Sammelband mehr Licht auf das so wichtige Arbeits- und Forschungsfeld Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive gelenkt und damit den Weg für weitere Forschungs- und Praxisbemühungen in diesem Feld bereitet zu haben. Paderborn, im September 2025 Quellen Alaze-Hagemann, Felizitas/ Goedicke, Anne/ Rinke, Timothy (2018). Betriebliche Beschäf‐ tigungsfähigkeit im demografischen Wandel: Wie gastgewerbliche Betriebe dem Arbeits- und Fachkräftemangel begegnen. In: Beerheide, Emanuel/ Georg, Arno/ Goe‐ dicke, Anne/ Nordbrock, Constanze/ Seiler, Kai (Hrsg.). Gesundheitsgerechte Dienst‐ leistungsarbeit. Diskontinuierliche Erwerbsverläufe als Herausforderung für Arbeits‐ gestaltung und Kompetenzentwicklung im Gastgewerbe. Dortmunder Beiträge zur Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS, 331-363. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658 -15055-6_13 Altmayer, Claus (2022). Deutsch als Fremdsprache vs. Deutsch als Zweitsprache - Überlegungen zu einer bislang ausgebliebenen, aber notwendigen Debatte. Deutsch als Fremdsprache (1), 15-26. https: / / doi.org/ 10.37307/ j.2198-2430.2022.01.03 BAMF (o. J.). Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung. Abruf‐ bar unter: https: / / www.gesetze-im-internet.de/ deuf_v/ BJNR612500016.html (Stand: 19.02.2025) Bationo, Jean-Claude (2024). Deutsch als Fach- und Fremdsprache in Subsahara-Afrika. In: Szurawitzki, Michael/ Wolf-Farré, Patrick (Hrsg.). Handbuch Deutsch als Fach- und Fremdsprache. Ein aktuelles Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin: De Gruyter, 859-879. Bundesagentur für Arbeit (2022). Pflegekräfte für Deutschland: Wege der Rekrutierung aus Drittstaaten. Abrufbar unter: https: / / www.arbeitsagentur.de/ vor-ort/ datei/ zav-ag-bros chuere-pflegekraefte-deutschland_ba067262.pdf (Stand: 19.02.2025) Döhla, Benedikt (2015). Vorintegrative Sprachförderung an den Goethe-Instituten in der Türkei (= Im Medium fremder Sprachen und Kulturen 26). Berlin: Peter Lang. Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf DfB 15 <?page no="16"?> Drumm, Sandra/ Niederhaus, Constanze (2024). Mehrsprachigkeit in der beruflichen Bildung: Einleitung in das Themenheft. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra‐ chenunterricht 29 (1), 1-15. https: / / doi.org/ 10.48694/ zif.3900 Ertl, Hubert/ Granato, Mona/ Helmrich, Robert/ Krekel, Elisabeth M. (Hrsg.) (2022). Inte‐ gration Geflüchteter in Ausbildung und Beruf: Chancen für Geflüchtete und Heraus‐ forderungen für das Bildungssystem. Version 1.0. Bonn. https: / / res.bibb.de/ vet-repos itory_780508 Fritz, Thomas/ Sorger, Brigitte/ Schweiger, Hannes/ Reitbrecht, Sandra (2023). Wiener Thesen zur Sprachenpolitik. In: Fritz, Thomas/ Sorger, Brigitte/ Schweiger, Han‐ nes/ Reitbrecht, Sandra (Hrsg.). IDT 2022: mit.sprache.teil.haben Band 5: Sprachenpo‐ litik und Teilhabe. Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG. https: / / doi.org/ 10.37307/ b. 978-3-503-21110-4.02 Funk, Hermann (1999). Curriculare Grundlagen des berufsbezogenen Fremdsprachenler‐ nens. Deutsch lernen 24 (4), 343-357. Giera, Winnie-Karen (2020). Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern. Evaluation eines schulischen Schreibprojekts. (= Kommunizieren im Beruf 1). Tübingen: Narr Francke Attempto. Goethe-Institut (2022). Vorintegration und Übergangsmanagement - Den Migrations‐ prozess erfolgreich gestalten. Goethe-Institut. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.d e/ de/ spr/ mig/ vuu.html (Stand: 06.11.2024) Granato, Mona/ Neises, Frank/ Bethscheider, Monika/ Garbe-Emden, Birgit/ Junggeburth, Christoph/ Prakopchyk, Yuliya/ Raskopp, Kornelia (2016). Wege zur Integration von jungen Geflüchteten in die berufliche Bildung - Stärken der dualen Berufsausbildung in Deutschland nutzen. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Hess-Lüttich, Ernest W. B. (2024). Deutsch als Fach- und Fremdsprache in Nordafrika. In: Szurawitzki, Michael/ Wolf-Farré, Patrick (Hrsg.). Handbuch Deutsch als Fach- und Fremdsprache. Ein aktuelles Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin: De Gruyter, 841-857. Kalkavan-Aydın, Zeynep/ Efing, Christian (2024). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache - Terminologische Klärung mit Blick auf das fach- und berufsbezogene Deutsch. In: Efing, Christian/ Kalkavan-Aydın, Zeynep (Hrsg.). Berufs- und Fachsprache Deutsch in Wissenschaft und Praxis. Ein Handbuch aus DaF- und DaZ-Perspektive (= DaZ-Hand‐ bücher 3). Berlin: De Gruyter, 3-15. Krämer, Arne (2023). Potentiale partizipativen Sprachlernens im Sprachkontakt. Stu‐ dien zu sprachlich-kommunikativen Partizipationsbarrieren am Beispiel innereuro‐ päischer Arbeitsmigration von Spanien nach Deutschland (= Berufssprache Deutsch in Theorie und Praxis 5). Lausanne: Lang. 16 Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus <?page no="17"?> Make it in Germany (o. J.). Gezielt rekrutieren. Das Portal der Bundesregierung für Fachkräfte aus dem Ausland. Abrufbar unter: https: / / www.make-it-in-germany.com/ de/ unternehmen/ rekrutieren (Stand: 19.02.2025) Middeke, Annegret/ Jung, Matthias (2024). Fach- und Berufssprache an Hochschulen. In: Efing, Christian/ Kalkavan-Aydın, Zeynep (Hrsg.). Berufs- und Fachsprache Deutsch in Wissenschaft und Praxis. Ein Handbuch aus DaF- und DaZ-Perspektive (= DaZ-Hand‐ bücher 3). Berlin: De Gruyter, 155-164. Minova, Milena (2023). Überzeugungen zu Sprachbildung als Professionalisierungs‐ facette des betrieblichen Bildungspersonals. Untersuchung im betrieblichen GaLa‐ Bau-Kontext und im Ehrenamt (= Berufssprache Deutsch in Theorie und Praxis 6). Berlin: Peter Lang. https: / / doi.org/ 10.3726/ b20919 Niederhaus, Constanze (2022). Deutsch für den Beruf. Eine Einführung (= Grundlagen Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 4). Berlin: Erich Schmidt. Pfeffer-Hoffmann, Christian (Hrsg.) (2014). Arbeitsmigration nach Deutschland. Analy‐ sen zur Neuen Arbeitsmigration aus Spanien vor dem Hintergrund der Migrations‐ prozesse seit 1960. Berlin: Mensch und Buch. Prikoszovits, Matthias (2020). Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008. Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien (= Kommunizieren im Beruf 2). Tübingen: Narr Francke Attempto. Prikoszovits, Matthias (2024). Mehrsprachigkeit in der beruflichen Bildung und im Beruf. In: Meier, Jörg/ Blaschitz, Verena/ Dirim, İnci. (Hrsg.). Handbuch Mehrsprachigkeit und soziale Teilhabe. Interdisziplinäre Zugänge. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 197-206. Sander, Isa-Lou/ Efing, Christian (Hrsg.) (2021). Der Betrieb als Sprachlernort (= Kommu‐ nizieren im Beruf 4). Tübingen: Narr Francke Attempto. Schreck, Corina (2017). Rekrutierung von internationalen Pflegefachkräften. Chancen und Herausforderungen für den Fachkräftemangel in Deutschland. Best of Pflege. Wiesbaden: Springer. Seyfarth, Michael (2020). Sprachlich-kommunikative Anforderungen in tourismusbezo‐ genen Serviceberufen. Empirische Grundlagen für die Curriculumentwicklung (= Studien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 10). Berlin: Erich Schmid Verlag. Springsits, Birgit (2012). Deutsch als Fremdund/ oder Zweitsprache? (K)eine Grenzzie‐ hung. ÖDaF-Mitteilungen 28 (1), 93-103. Steuber, Ariane (2022). Tätigkeit und Sprache. Zur Didaktik inklusiver Sprachförderung in der Berufsvorbereitung (= Beiträge zur Sonderpädagogik 32). Berlin: Peter Lang. Svet, Anna (2019). Szenario-Methode zur Förderung der beruflichen Handlungskompe‐ tenz. Exemplarische Studie zur Entwicklung der sprachlich-kommunikativen Kompe‐ tenz am Arbeitsplatz. Dissertation. Jena: Friedrich-Schiller-Universität. Relevanz, Herausforderungen und Potenziale der internationalen Perspektive auf DfB 17 <?page no="18"?> Szurawitzki, Michael/ Wolf-Farré, Patrick (Hrsg.) (2024). Handbuch Deutsch als Fach- und Fremdsprache. Ein aktuelles Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin: De Gruyter. Tan, Nimet (2016). Wirksamkeit und Nachhaltigkeit vorintegrativer Spracharbeit. Deutsch lehren und lernen in den türkischen Vorintegrationskursen. München: Iudicium. Tichy, Ellen/ Tesch, Felicitas (Hrsg.) (2021). Deutsch in Fach und Beruf. Aktuelle Fra‐ gen und neue Ansätze der Fremdsprachenvermittlung. In: Efing, Christian/ Roelcke, Thorsten/ Tesch, Felicitas/ Tichy, Ellen (Hrsg.). Berufssprache Deutsch in Theorie und Praxis 2. Berlin: Peter Lang. von der Oelsnitz, Dietrich/ Behring, Marlen/ Schmidt, Johannes (2023). Fachkräftemangel und „Big Quit“. In: Krisengerechtes Employer Branding. Empfehlungen für Unterneh‐ men am Beispiel der Corona-Krise. essentials. Wiesbaden: Springer Gabler, 1-5. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-40000-2_1 Zappen-Thomson, Marianne (2024). Deutsch als Fach- und Fremdsprache im südlichen Afrika. In: Szurawitzki, Michael/ Wolf-Farré, Patrick (Hrsg.). Handbuch Deutsch als Fach- und Fremdsprache. Ein aktuelles Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin: De Gruyter, 881-893. 18 Matthias Prikoszovits & Constanze Niederhaus <?page no="19"?> Blended-Learning in einem Programm für internationale Medizinstudierende in der Studieneingangsphase an der Universitätsmedizin Rostock Magdalena Sieradz Abstract: Internationale Medizinstudierende stehen trotz zertifizierter Deutschkenntnisse vor sprachlichen, fachlichen und sozialen Herausfor‐ derungen in der Studieneingangsphase. Dieser Beitrag beschreibt die Ent‐ wicklung und Umsetzung des Blended-Learning-Programms MediSmart‐ Start international der Universitätsmedizin Rostock, das in Kooperation mit dem Sprachenzentrum entwickelt wurde, um den Studienerfolg und die Integration dieser Zielgruppe zu fördern. Basierend auf einer Bedarfs‐ erhebung kombiniert das Programm asynchrone Online-Module zu Orien‐ tierung, Studienorganisation und sprachlichem Handeln mit synchronen Präsenzphasen in dynamischen Trios aus Erstsemestler: innen, deutsch‐ sprachigen sowie internationalen Studierenden höherer Semester. Theore‐ tisch fundiert durch Blended-Learning- und Flipped-Classroom-Konzepte, adressiert es spezifische Bedarfe wie Sprachbarrieren, interkulturelle Kom‐ petenzen, Studienstruktur, Selbstorganisation und soziale Integration. Das Programm bietet Mehrwerte gegenüber bestehenden Ansätzen durch seine integrative, digitale Ausrichtung und hohe Übertragbarkeit auf andere Fachbereiche und Länder, wobei kulturelle und strukturelle Anpassungen nötig sind. Es unterstützt nicht nur den Studienstart, sondern bereitet auch berufsvorbereitend auf medizinische Kommunikation vor und fördert Schlüsselkompetenzen wie Zeitmanagement und autonomes Lernen durch innovative Formate wie dynamische Trios und digitale Lernmodule. Keywords: Internationale Medizinstudierende, Studieneingangsphase, Studienerfolg, Blended-Learning, digitalgestützte Lernformate, Peer-Lear‐ ning, Integration <?page no="20"?> 1 Im Rahmen dieses Beitrags sind unter internationalen Studierenden, nicht mut‐ tersprachlichen Studierenden bzw. Studierenden nicht deutscher Herkunft Studie‐ rende mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit gemeint, die ihre Hochschulzu‐ gangsberechtigung im Ausland erworben haben und einen Hochschulabschluss in Deutschland anstreben. Begriffe „internationale Studierende“, „nicht muttersprachliche Studierende“, „Studierende nicht deutscher Herkunft“, „ausländische Studierende“, „fremdsprachige Studierende“, „Bildungsausländer: innen“ werden im vorliegenden Beitrag synonym verwendet. 2 Das Vorhaben wurde im Rahmen zweier Teilprojekte von DiCaRo: Digitaler Campus Rostock umgesetzt und von der Stiftung für Innovation in der Hochschullehre im Zeitraum vom 08/ 2021 bis 07/ 2023 gefördert. Projektleiter an der Universitätsmedizin Rostock war PD Dr. med. MME Bernd Romeike. 1 Einleitung Internationale 1 Studienanfänger: innen in der Medizin sind trotz zertifizierter Deutschkenntnisse auf B2- und C1-Niveau mit erheblichen Herausforderungen und Problemen im Studium konfrontiert, weshalb eine sprachliche, fachlich-me‐ thodische und studienorganisatorische Begleitung in Form von passgenauen Konzepten für diese Zielgruppe erforderlich ist. Dies zeigen nicht nur zahlreiche empirische Studien (u. a. Chenot et al. 2007; Kurre et al. 2011; Huhn et al. 2015; Huhn et al. 2018), sondern auch eine Bedarfserhebung an der Universi‐ tätsmedizin Rostock. Deshalb hat sich die Universitätsmedizin Rostock zum Ziel gesetzt, in Kooperation mit dem Sprachenzentrum der Universität Rostock ein Blended-Learning-Programm, 2 MediSmartStart international, für internationale Studienanfänger: innen in der Medizin zu entwickeln, das unter anderem darauf abzielt, den Studienerfolg internationaler Medizinstudierender zu erhöhen, das Bewältigen der Studieneingangsphase zu erleichtern und die soziale Integration zu verbessern. Der vorliegende Beitrag informiert über den Entwicklungsstand des Blen‐ ded-Learning-Programms für internationale Medizinstudierende sowie über seine Nutzbarkeit und seine Potenziale für das Lehren und Lernen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf und das Studium. Es werden zudem Schlussfolgerungen für den zukünftigen Einsatz dieses Modells gezogen. Einleitend wird in Abschnitt 2 die Ausgangssituation dargestellt. Da das Programm MediSmartStart international in Form von Blended-Learning um‐ gesetzt wird, werden in Abschnitt 3 die theoretischen Grundlagen dieses Konzepts unter besonderer Berücksichtigung forschungsbezogener und metho‐ disch-didaktischer Aspekte erläutert. In den folgenden Abschnitten werden die Konzeption und Umsetzung von zwei Bausteinen des Curriculums skizziert. Abschließend werden didaktische Implikationen, Grenzen und Möglichkeiten der Übertragbarkeit des Konzepts diskutiert. 20 Magdalena Sieradz <?page no="21"?> 3 https: / / www.wissenschaft-weltoffen.de/ content/ uploads/ 2023/ 03/ wiwe_kompakt_DT _2023_Webversion_bf.pdf. 2 Ausgangssituation Im Zuge der Internationalisierung nehmen immer mehr internationale Studie‐ rende ein Studium in Deutschland auf. Laut DAAD waren im Wintersemes‐ ter 2021/ 22 rund 349.438 Bildungsausländer: innen an deutschen Hochschulen eingeschrieben, sodass die Tendenz steigend ist. 3 Auch der Anteil der an medizinischen Fakultäten in Deutschland immatrikulierten internationalen Medizinstudierenden wächst und lag im Wintersemester 2021/ 22 bei 17.470 Studierenden. Obwohl diese steigenden Zahlen auf die Attraktivität des Studienstandorts Deutschland hindeuten, gelten die ersten Wochen und Monate des ersten Semesters in jedem Studienfach als die sensibelste Phase für internationale Studierende in einem fremden Land und in ihrem Bildungsprozess (u. a. Falk/ Helmkamp 2022: 20; Huhn et al. 2018). Insbesondere der Übergang von der Schule in die Hochschule und die Anforderungen des universitären Lernens stellen sowohl für nationale als auch internationale Studienanfänger: innen eine große Herausforderung dar, da sie zu Studienbeginn mit neuen inhaltlichen, personalen, sozialen und organisatorischen Anforderungen konfrontiert sind (u. a. Bosse/ Trautwein 2014: 48 ff.). Dabei belegen internationale Forschungsar‐ beiten zur Studieneingangsphase, dass der Übergang an die Hochschule und das erste Studienjahr von großer Bedeutung für den weiteren Studienverlauf und einen erfolgreichen Studienabschluss sind (Coertjens et al. 2017: 358 ff.; Jenert et al. 2015: 9), „weil in den ersten beiden Semestern der Grundstein für eine gelungene soziale und akademische Integration in die Hochschule gelegt wird“ (Falk/ Helmkamp 2022: 20). Daraus lässt sich schließen, dass Studienanfänger: innen insbesondere in den ersten Monaten ihres Fachstudiums eine verstärkte Unterstützung benötigen. Nach Pineda et al. (2022: 9) sind internationale Studierende während ihres Studiums mit einer Vielzahl von Herausforderungen und Schwierigkeiten konfrontiert, die u. a. Sprachprobleme, mangelnde Studien- und Alltagsvorbe‐ reitung, Studienfinanzierung sowie soziale Isolation bzw. Segregation betreffen. Sind die internationalen Studierenden auf sich alleine gestellt, kann dies zu De‐ motivation und Isolation, zu Verzögerungen im Studienverlauf und sogar zum Studienabbruch führen (Ebert/ Heublein 2017: 2). Den jüngsten Schätzungen zufolge brechen fast die Hälfte (49 %) der internationalen Bachelorstudierenden und gut ein Viertel (26 %) der internationalen Masterstudierenden ihr Studium ab (Heublein et al. 2020: 10 und Heublein et al. 2022: 9). Leistungsprobleme, Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 21 <?page no="22"?> praktische Tätigkeit, mangelnde Studienmotivation sowie Studienbedingungen gehören dabei zu den häufigsten Gründen für den Studienabbruch (Ebert/ Heub‐ lein 2017: 115 ff.). Das Medizinstudium selbst gehört zu den lern- und arbeitsintensivsten Studienfächern mit vergleichsweise hohen Anforderungen. Umso schwerer ist es für internationale Medizinstudierende, den Anforderungen von Beginn des Studiums an gerecht zu werden. Einige empirische Studien geben ei‐ nen Überblick über die aktuelle Situation internationaler Studierender und dokumentieren Problemfelder sowie Unterstützungsmöglichkeiten für diese Zielgruppe. So stellten Huhn et al. (2015) beispielsweise fest, dass internatio‐ nale Medizinstudierende zu Beginn ihres Studiums häufig mit Sprachproble‐ men, Integrationsschwierigkeiten und eingeschränktem Zugang zu Unterstüt‐ zungsangeboten konfrontiert sind. Kurré et al. (2011: 4 ff.) fanden heraus, dass internationale Medizinstudierende im Vergleich zu deutschen Studierenden unter einer geringeren Lebensqualität, Inklusion und Vernetzung leiden und einen höheren Bedarf an gezielten Unterstützungsmaßnahmen haben. Eine weitere große Schwierigkeit stellt die Prüfungssituation dar. So ergab die Studie von Huhn et al. (2014), dass Studierende mit nicht europäischem Migrationshintergrund sowohl in den vorklinischen Klausuren als auch in den mündlichen Abschlussprüfungen deutlich schlechter abschneiden als ihre deutschen Kommiliton: innen. Zudem dauert ihr Studium deutlich länger als das ihrer deutschen Mitstudierenden. Heublein (2015: 16 f.) weist zudem darauf hin, dass nicht nur Sprache und Interkulturalität, sondern auch die Sozialisation internationaler Studierender eine wichtige Rolle spielen, sodass in diesem Bereich noch mehr Arbeit geleistet werden sollte, um den Übergang in die deutsche Lehr-/ Lernkultur und das eigenverantwortliche Lernen und Handeln zu fördern. Lenz et al. (2018), Karay et al. (2018: 5 f.) und Bärenfän‐ ger/ Lange/ Möhring (2016: 163) betonten zudem, dass internationale Studie‐ rende mehr Kontakt zu deutschen Studierenden und Unterstützung durch ein Buddybzw. Peer-System benötigen, da sich dieses Format positiv auf die Vernetzung von internationalen und deutschen Studierenden auswirken kann. Daraus ergibt sich ein immenser Bedarf an Initiativen, Unterstützungsange‐ boten und Programmen, um möglichen Defiziten oder auch Benachteiligungen von Studierenden nicht deutscher Herkunft entgegenzuwirken. Speziell in der Studieneingangsphase können und sollen solche Angebote helfen, die vielfälti‐ gen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Werden sie richtig umgesetzt und erfolgreich genutzt, können sie zur Integration in das Studium beitragen und den Studienverlauf insgesamt erleichtern (Grützmacher/ Willige 2016: 18). 22 Magdalena Sieradz <?page no="23"?> Während es inzwischen viele Unterstützungsprogramme für internationale Studierende im Allgemeinen gibt, existieren bis dato nur wenige Initiativen, die sich explizit an internationale Medizinstudierende richten. Die bestehenden Unterstützungsmaßnahmen fokussieren insbesondere sprachliche (Marmon et al. 2017) und fachliche Aspekte (Huhn et al. 2015 & Huhn et al. 2018). Heinen et al. (2014) weisen jedoch darauf hin, dass diese nicht ausreichen, um die Studienprobleme internationaler Medizinstudierender in vollem Umfang zu mindern bzw. zu reduzieren. Lenz et al. (2018: 2) betonen entsprechend, dass sich die bestehenden Angebote nicht an den realen Bedürfnissen der Zielgruppe orientieren, sondern eher auf ein oder zwei Hauptprobleme ausgerichtet sind. Überdies ist zu konstatieren, dass es sich bei den bisherigen Programmen um reine Präsenzinitiativen handelt. Eine Ausnahme stellen Kommunikationskurse „Fachsprache Medizin“ dar, die an der Charité der Universitätsmedizin Berlin für internationale Medizinstudierende sowie internationale Ärzte und Ärztinnen als E-Learning-Angebot konzipiert wurden; diese zielen jedoch größtenteils auf die Verbesserung der allgemeinen Kommunikationskompetenz ab und lassen weitere oben benannte Aspekte außen vor. Insbesondere im Zeitalter der Digitalisierung der Lehre sind Angebote wichtig, die zeit- und ortsunabhängig und im eigenen Tempo der Lernenden absolviert werden können, denn im Zuge der zunehmenden Digitalisierung und spätestens seit der Covid-19-Pandemie ist die Digitalisierung in der Lehre aus dem Student-Life-Cycle einer/ eines Studierenden nicht mehr wegzudenken. Deshalb hat sich die Universitätsmedizin Rostock in Kooperation mit dem Sprachenzentrum zum Ziel gesetzt, internationale Studierende der Humanme‐ dizin in der Studieneingangsphase mit einem Blended-Learning-Programm zu begleiten, das sie bei der Orientierung, der sozialen und fachlichen Integration sowie der Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen wirksam und frühzeitig un‐ terstützen könnte. 3 Theoretische Grundlagen Das Unterstützungsprogramm für internationale Medizinstudierende an der Universitätsmedizin Rostock wird in Form von Blended-Learning umgesetzt, das sich im Hochschulkontext als innovative Lehr- und Lernmethode etabliert hat und auch im Bereich der Fremdsprachenausbildung zunehmend an Bedeu‐ tung gewinnt. Auch im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für Beruf und Studium bietet Blended-Learning vielfältige Möglichkeiten, die Sprach- und Schlüsselkompetenzen der Lernenden effektiv zu fördern (u. a. Paté 2020: 107). Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 23 <?page no="24"?> 4 Auf die vielen verschiedenen Definitionen kann in diesem Beitrag nicht näher einge‐ gangen werden. Im Rahmen dieses Beitrags kann in Bezug auf die theoretischen Grundlagen lediglich auf einige Aspekte eingegangen werden, die für die Konzipierung des Programms MediSmartStart international von entscheidender Bedeutung waren. Dazu gehören die Konzepte des Blended-Learning und des Invertedbzw. Flipped-Classroom sowie ihre Nutzbarkeit bei der Umsetzung des Programms. 3.1 Blended-Learning Unter Blended-Learning 4 versteht man eine Kombination aus Präsenz- und computergestütztem Lernen, deren Ziel eine effektive und effiziente Kombi‐ nation beider Modi hinsichtlich Nutzerbedürfnissen, Kontext und Lernzielen ist (Kirchhoff 2007: 12). Wie Petko (2014: 100) betont, sollen Präsenz- und Online-Phasen abwechselnd erfolgen und aufeinander Bezug nehmen (ebd.). Das Konzept bietet in der Fremdsprachendidaktik vielfältige Vorteile, dar‐ unter didaktische Mehrwerte, flexiblen Zugang zu Lernangeboten, soziale Integration, Lerneraktivität und bildungsökonomische Vorteile (Bärenfänger 2015). Insbesondere die Zeit- und Ortsunabhängigkeit wird von Studierenden geschätzt (u. a. Würffel 2011). Darüber hinaus ermöglicht Blended-Learning die Bereitstellung differenzierter Lernmaterialien für verschiedene Lernwege (u. a. Würffel 2011). Ferner zeigen Forschungsergebnisse, dass flexible Studienformate den Zu‐ gang zur Bildung verbessern können, wobei der Lernerfolg stark von der Qualität der Umsetzung abhängt (Müller/ Mildenberger 2021). Eine zentrale Herausforderung bei der Umsetzung von Blended-Lear‐ ning-Programmen ist die sinnvolle Verknüpfung von Präsenz- und Online-Pha‐ sen, da Studien zeigen, dass dies oft unzureichend berücksichtigt wird (Neu‐ meier 2005: 171; Stracke 2007: 71; Launer 2010: 434), was die Potenziale des individuellen Lernens einschränken kann (Pust 2019: 588). Deshalb ist eine enge Verzahnung auf inhaltlicher und didaktischer Ebene notwendig, um die Vorteile des Online-Lernens voll zu nutzen (Launer 2010: 434). 3.2 Flipped-Classroom-Ansatz Eine Form des Blended-Learning stellt das Modell des Flipped-Classroom dar, bei dem die „Unterrichtszeit“ in zwei Teile aufgeteilt wird: In den Online-Phasen erarbeiten Studierende selbstständig die Lerninhalte mittels (Lehr-)Videos, 24 Magdalena Sieradz <?page no="25"?> Texten oder Webseiten, während in Präsenzphasen das erworbene Wissen praktisch angewendet und vertieft wird. Somit fördert dieser Ansatz nicht nur studierendenzentriertes Lernen und die Entwicklung von Lernkompetenzen (Koribská et al. 2022), sondern ermöglicht auch eine effektive Nutzung digitaler Technologien für flexible, individualisierte Lernumgebungen. Lage, Platt und Treglia (2000) zeigten in ihrer Studie, dass Lernende diesen Ansatz dem tradi‐ tionellen Unterricht vorziehen und er besser auf unterschiedliche Bedürfnisse eingehen kann. Die Implementierung des Flipped-Classrooms ist jedoch mit Herausfor‐ derungen verbunden, insbesondere durch den zeitlichen Aufwand für die Erstellung hochwertiger Materialien und die individuelle Betreuung der Lernenden (Lopes/ Soarez 2019; Feniser et al. 2018). Zudem eignet sich die Methode möglicherweise nicht für alle Lernenden, da einige Schwierigkeiten mit der aktiven Teilnahme und Eigenverantwortung haben können. In Anbetracht der Vor-, aber auch Nachteile dieser Konzepte stellt sich die Frage, inwiefern sie bei der Konzipierung von Lernangeboten für Deutsch für den Beruf und Deutsch für das Studium nutzbar gemacht werden können. Dies wird im Folgenden am Beispiel der konkreten Gestaltung und Umsetzung des Programms MediSmartStart international exemplarisch dargestellt. 4 Empirische Basis des Angebots 4.1 Bedarfserhebung an der Universitätsmedizin Rostock Einen unabdingbaren Bestandteil bei der Entwicklung von Kursen und didakti‐ schen Materialien stellt die Durchführung von Bedarfsanalysen dar, da diese Aufschluss über die tatsächlich relevanten Bedarfe liefern können (Long 2005, Hyland 2006, Szablewski-Cavus 2010). Die Ermittlung der relevanten Bedarfe kann mittels verschiedener Methoden und Herangehensweisen erfolgen, dar‐ unter Fragebögen, Selbsteinschätzungsverfahren der Befragten, offene und strukturierte Interviews, Beobachtungen sowie die Analyse von Materialien (u. a. Long 2005; Richards 2001). Des Weiteren ermöglicht der Einsatz von Mixed-Methods und die Einbeziehung verschiedener Untersuchungsgruppen in die Bedarfsermittlungen, die nicht zur Zielgruppe gehören, mit der Zielgruppe jedoch zu tun haben oder mit deren Anforderungen vertraut sein könnten (z. B. Lehrkräfte, Kursplaner: innen oder Expert: innen), ein umfassendes Bild über die Bedarfe der Zielgruppe zu gewinnen (Long 2005). Insbesondere Angebote für berufsbezogenes Deutsch sollten sich an den Bedarfen, Zielen und Wünschen der Lernenden orientieren (Kuhn/ Sass 2018: 6). Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 25 <?page no="26"?> Um ein zielgruppengerechtes Blended-Learning-Curriculum zu entwickeln, das internationalen Studierenden der Medizin den Studienstart an der Univer‐ sitätsmedizin Rostock erleichtert und ihre Integration fördert, gleichzeitig aber auch die Probleme dieser Zielgruppe adressiert, war es zunächst erforderlich zu präzisieren, welche Lerninhalte in solchen Lerneinheiten vermittelt werden sollten. Hierzu wurde zunächst die einschlägige Literatur zu Studienproblemen von internationalen Medizinstudierenden sowie zu Unterstützungsmaßnahmen für diese Zielgruppe an deutschen Hochschulen (Huhn et al. 2014, Huhn et al. 2015, Huhn et al. 2016, Kurré et al. 2011, Nagy et al. 2021) kritisch gesichtet und anschließend ausgewertet. Das Ziel war, bundesweit Defizite, Herausforderun‐ gen und Problemfelder internationaler Medizinstudierender zu identifizieren. In einem weiteren Schritt wurden die in der Forschungsliteratur bereits definierten Problemfelder um weitere Problembereiche ergänzt, die die Standards und Spezifika des Medizinstudiums in Deutschland im Allgemeinen und an der Universitätsmedizin Rostock im Speziellen berücksichtigen. Schließlich wurden die auf diese Weise ermittelten Herausforderungen, Probleme und Lücken nach den Bereichen strukturell-organisatorisch, integrativ-interkulturell, sprachlich sowie fachlich-methodisch strukturiert. Darauf basierend wurden in EvaSys vier Online-Fragebögen für vier Ziel‐ gruppen konzipiert. Befragt wurden internationale Medizinstudierende, deut‐ sche Medizinstudierende, Lehrende und nicht lehrende Beschäftigte an der Universitätsmedizin Rostock. Ein Fragebogen richtete sich an deutschsprachige Medizinstudierende und versuchte u. a., die größten Hürden beim Kontaktaufbau zwischen einheimi‐ schen und internationalen Kommiliton: innen zu erkunden, und fragte auch nach Faktoren, die den deutschen Studierenden helfen würden, mit internationalen Studierenden leichter in Kontakt zu kommen. Eine weitere Bedarfserhebung sprach internationale Studierende der Medizin an und zielte erstens darauf ab, deren Zufriedenheit mit den bestehenden Unterstützungsmaßnahmen zu erfas‐ sen. Darüber hinaus wurde versucht, herauszufinden, welche Lernmaterialien und Maßnahmen zu welchen Themen im organisatorischen, interkulturellen, sprachlichen und strukturell-methodischen Bereich aus Sicht der internatio‐ nalen Medizinstudierenden relevant sind und sie bei der Integration sowie Bewältigung des Studiums unterstützen würden. Um ein detaillierteres Bild von den Problemen und Herausforderungen zu erhalten, mit denen Medizinstudierende nicht deutscher Herkunft im Studium konfrontiert sind, wurden im Rahmen der Erhebung auch Lehrende und nicht lehrende Beschäftigte an der Universitätsmedizin Rostock befragt. Die Perspek‐ tive dieser Gruppe ergänzte die Perspektive der internationalen Studierenden 26 Magdalena Sieradz <?page no="27"?> und ermöglichte eine umfassendere und objektivere Erfassung der Bedarfe der Zielgruppe. Die wichtigsten Inhalte jeder Studie sind in Tabelle 1 zusammengefasst: Studie Probanden‐ gruppe Fragenkomplexe Studie 1 deutsche Medizinstu‐ dierende • Selbsteinschätzung der interkulturellen Kompetenz • Befragung zu studien- und berufsbezogenen Kompe‐ tenzen • Motive für die Kontaktaufnahme bzw. keine Kontakt‐ aufnahme zu internationalen Kommiliton: innen • Umstände/ Orte der Kontaktaufnahme zu internatio‐ nalen Kommiliton: innen • die größten Hürden bei der Integration deutscher und internationaler Studierender aus Sicht der deutschen Medizinstudierenden • Hilfestellungen bei der Kontaktaufnahme zu interna‐ tionalen Medizinstudierenden Studie 2 internationale Medizinstu‐ dierende • Selbsteinschätzung aktueller Deutschkenntnisse • Motive für die Wahl des Studienlandes und des Studi‐ enfachs • Befragung zu den in der Forschungsliteratur identi‐ fizierten Problemfeldern im strukturell-organisatori‐ schen, fachlich-methodischen, sprachlichen und inte‐ grativ-interkulturellen Bereich: Relevanz/ Wichtigkeit und (Un-)Zufriedenheit mit den bestehenden Angebo‐ ten/ Maßnahmen und Materialien Studie 3 Lehrpersonal • eigene Erfahrung und identifizierte Schwierigkeiten bei internationalen Medizinstudierenden • Befragung zu den in der Forschungsliteratur identi‐ fizierten Problemfeldern im strukturell-organisatori‐ schen, fachlich-methodischen, sprachlichen und inte‐ grativ-interkulturellen Bereich • geeignete Form und Umsetzung der Hilfestellungen • gewünschte Unterstützungsangebote für Dozent: in‐ nen Studie 4 Verwaltungs‐ personal • Selbsteinschätzung der interkulturellen Kompetenz • Befragung zu den in der Forschungsliteratur identi‐ fizierten Problemfeldern im strukturell-organisatori‐ schen, fachlich-methodischen, sprachlichen und inte‐ grativ-interkulturellen Bereich • gewünschte Unterstützungsangebote für nicht leh‐ rende Beschäftigte Tab. 1: Studien Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 27 <?page no="28"?> 5 An dieser Stelle sei erneut darauf verwiesen, dass die Rücklaufquote unter internationa‐ len Studierenden mit drei beantworteten Fragebögen gering war, sodass die Ergebnisse explorativ zu interpretieren sind und somit erste Einblicke in die Schwierigkeiten und Herausforderungen internationaler Medizinstudierender an der Universitätsmedizin Rostock liefern. 6 Internationale Studierende berichten oft über Isolation am Studienort, erschwerten Kontaktaufbau zu einheimischen Studierenden und Schwierigkeiten, Anschluss zu finden, was dazu führen kann, dass sie sich vorwiegend mit anderen internationalen Studierenden umgeben. 4.2 Ausgewählte Ergebnisse der Bedarfsermittlung An der Untersuchung nahmen insgesamt 39 Personen teil, davon 3 internatio‐ nale Medizinstudierende, 12 deutsche Medizinstudierende, 18 Lehrende und 6 nicht lehrende Beschäftigte der Universitätsmedizin Rostock. Verwertbare Fragebögen lieferten alle 39 Befragten. Die Online-Befragungen wurden zu‐ nächst von Oktober bis Ende Dezember 2022 durchgeführt. Aufgrund geringer Rücklaufquoten bei den internationalen Medizinstudierenden wurde der Befra‐ gungszeitraum bis Juni 2023 verlängert. Die erhobenen Daten (Sieradz/ Romeike 2023, Sieradz/ Romeike in Vorb.) zei‐ gen u. a., dass es aus Sicht der befragten internationalen Medizinstudierenden in allen vier Bereichen Aspekte und Fördermaßnahmen gibt, die für diese Gruppe von hoher Relevanz sind, wobei organisatorisch-strukturelle und sprachliche Maßnahmen den höchsten Stellenwert einnehmen. Darüber hinaus wünschen sich die befragten internationalen Medizinstudierenden die Einbeziehung deut‐ scher und internationaler Studierender höherer Fachsemester sowohl bei der Vermittlung der Lerninhalte als auch bei Trainingseinheiten. 5 Betrachtet man Herausforderungen, die die Lehrenden der Universitätsme‐ dizin Rostock in ihren Lehrveranstaltungen bei den internationalen Medizin‐ studierenden beobachtet haben, so wurden Probleme beim Präsentieren und Referieren im akademischen Kontext, Probleme beim Folgen von Vorlesungen und Seminaren sowie Probleme mit der allgemeinen deutschen Sprache und Probleme mit der allgemeinen Wissenschaftssprache am häufigsten angekreuzt. Darüber hinaus wurden auch längere Studiendauer sowie schlechtere Studien‐ leistungen im Vergleich zu deutschen Studierenden, Bewältigung des Stoffum‐ fangs im Semester und die Isolation internationaler Studierender am Studienort genannt. Das nicht lehrende Personal wies auf allgemeinsprachliche Defizite der in‐ ternationalen Studierenden hin, die sich z. B. in Verständnisproblemen sowie in einer unangemessenen Kommunikation mit den Mitarbeitenden äußern. Auch die Gruppenbildung unter den internationalen Medizinstudierenden 6 sowie das 28 Magdalena Sieradz <?page no="29"?> Zurechtfinden in der fremden Lehr-/ Lernkultur bereiten den internationalen Medizinstudierenden aus Sicht des nicht lehrenden Personals der UMR große Schwierigkeiten. Aus den Ergebnissen konnten wichtige Erkenntnisse und Trends extrahiert werden, die nicht nur die Notwendigkeit einer systematischen Unterstützung von internationalen Medizinstudierenden in der Studieneingangsphase bestä‐ tigten, sondern sich gleichzeitig als ein wichtiger Baustein für die Planung und Entwicklung des Blended-Learning-Curriculums für internationale Studi‐ enanfänger: innen in der Medizin an der Universitätsmedizin Rostock erwiesen haben. So konnten zielgruppenspezifische Bedarfe identifiziert und Themen und Inhalte für Unterstützungsmaßnahmen für internationale Medizinstudierende an der Universitätsmedizin Rostock abgeleitet werden. Insbesondere der Vergleich der Ergebnisse der internationalen Studierenden und der Lehrenden hat einen tieferen Einblick in die Probleme und Heraus‐ forderungen internationaler Medizinstudierender an der Universitätsmedizin Rostock ermöglicht und dazu beigetragen, zu differenzieren, in welchen Inhalts‐ bereichen detailliertere Informationen sowie vertiefendes Lernen erforderlich sind. Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass das Blended-Learning-Format mit di‐ gitalen und nicht digitalen Elementen und der Einsatz eines Learning-Manage‐ ment-Systems ein geeignetes Konzept ist, um maßgeschneiderte und effektive Lehr- und Lernmaterialien zur Verfügung zu stellen, die den Bedürfnissen der Studierenden entsprechen. Die Übersicht in Tabelle 2 verdeutlicht das breite Spektrum an Themen, die aus Sicht der befragten internationalen Medizinstudierenden sowie des Lehr- und Verwaltungspersonals im Rahmen der Online-Module behandelt werden sollten. - Internationale Medizinstudierende Lehrpersonal Verwaltungspersonal interkultu‐ rell-inte‐ grativer Bereich • Isolation internatio‐ naler Medizinstu‐ dierender am Studi‐ enort • Integration/ Vernet‐ zung • Kulturelle Diversität • Isolation internatio‐ naler Medizinstu‐ dierender am Studi‐ enort • Integration/ Vernet‐ zung • Austausch über Stu‐ dium, Prüfungen und deren Anforde‐ rungen mit anderen Kommiliton: innen • Kulturschock • Isolation inter‐ nationaler Me‐ dizinstudieren‐ der am Studienort • Integration/ Vernetzung Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 29 <?page no="30"?> Internationale Medizinstudierende Lehrpersonal Verwaltungspersonal • Lösungsansätze zum angemessenen, sen‐ siblen und erfolg‐ reichen Umgang mit (interkulturell bedingten) Konflikt‐ situationen strukturellorganisato‐ rischer Bereich • Bewältigung des Stu‐ dienalltags • Stolpersteine der ers‐ ten Phase des Studi‐ ums • Organisation und Bewälti‐ gung des Studi‐ enalltags • Stolpersteine der ersten Phase des Studi‐ ums fachlichmethodi‐ scher Bereich • Bewertungskriterien • Lernprozess und seine Phasen • Prüfungsformate • Vorbereitung auf die Situation in münd‐ lichen und schrift‐ lichen Prüfungen (auch tutoriell be‐ gleitet) • Umgang mit Leis‐ tungsdruck und Prü‐ fungsängsten • Studienaufbau • deutsche Lehr-/ Lern‐ kultur • tutorielle Unterstüt‐ zung bei der fach‐ lichen Aufarbeitung von Lehrinhalten so‐ wie bei Prüfungsvor‐ bereitung • deutsche Lehr-/ Lernkultur sprachli‐ cher Bereich • Vermittlung komple‐ xer Lerninhalte in einer verständlichen Sprache von deut‐ schen Studierenden sowie internationa‐ len Studierenden hö‐ herer Fachsemester • Charakteristika der deutschen Wissen‐ schaftssprache in mündlicher und schriftlicher Form in Bezug auf Vokabular, Satzbau und Stil • sprachliche Hand‐ lungen: Teilnahme an Lehrveranstaltun‐ gen und deren Vor- und Nachberei‐ • allgemeiner Sprach‐ gebrauch • wissenschaftli‐ cher Sprach‐ gebrauch/ Wissen‐ schaftssprache • Präsentieren und Re‐ ferieren im akademi‐ schen Kontext • Strategien zum Ver‐ stehen einer Vorle‐ sung / eines Semi‐ nars • sprachliche Hand‐ lungen: Teilnahme an Lehrveranstaltun‐ gen und deren Vor- und Nachberei‐ tung, Kontakt zu Mitstudierenden und • allgemeiner Sprachge‐ brauch • adäquate Kom‐ munikation mit Mitarbeitenden 30 Magdalena Sieradz <?page no="31"?> Internationale Medizinstudierende Lehrpersonal Verwaltungspersonal tung, Kontakt zu Mitstudierenden und Dozierenden, Able‐ gen von mündlichen Prüfungen, Verste‐ hen von Lehrbuch‐ texten, Verfassen von Versuchsproto‐ kollen, Anfertigen von Notizen, Vorbe‐ reiten und Halten von (Gruppen-)Refe‐ raten, Umgang mit Patient: innen Dozierenden, Able‐ gen von mündlichen Prüfungen, Verste‐ hen von Lehrbuch‐ texten, Verfassen von Versuchsproto‐ kollen, Anfertigen von Notizen, Vorbe‐ reiten und Halten von (Gruppen-)Refe‐ raten, Umgang mit Patient: innen Tab. 2: Notwendige Handlungsfelder aus Sicht der Befragtengruppen internationale Studierende, Lehrpersonal und Verwaltungspersonal Nachdem der Bedarf nach unterstützenden Angeboten sowohl in der For‐ schungsliteratur als auch in der vorliegenden explorativen Befragung erkennbar war, bot es sich an, ein entsprechendes Angebot für die anvisierte Zielgruppe zu konzipieren und eine Verbindung von computergestütztem Lernen und Präsenzphasen in einem Blended-Learning-Konzept herzustellen. In den folgenden Abschnitten wird nun die Gestaltung und Umsetzung des ganzheitlichen Blended-Learning-Curriculums für internationale Vollzeitstudierende der Humanmedizin an der Universitätsmedizin Rostock vorgestellt und diskutiert. Dabei werden zunächst beide Bestandteile des Programms MediSmartStart international vorgestellt. Anschließend wird auf ausgewählte Ergebnisse der ersten Pilotphase der Online-Selbstlernmodule eingegangen. Didaktische Implikationen unter besonderer Berücksichtigung der Reichweite werden im vorletzten Abschnitt diskutiert. 5 Die Umsetzung des Programms MediSmartStart international Das Programm MediSmartStart international möchte Studienanfänger: innen mit fremdsprachigem Hintergrund im deutschsprachigen Studiengang Medizin insbesondere im ersten Studienjahr unterstützen und damit den Studienerfolg und die Integration der Teilnehmer: innen nachhaltig sichern. Das Augenmerk liegt dabei sowohl auf den deutschsprachlichen und fachlich-methodischen Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 31 <?page no="32"?> Kompetenzen als auch auf der Integrationsförderung durch engen Kontakt mit deutschsprachigen sowie internationalen studentischen Peers. Wie in Abbildung 1 dargestellt, basiert das geplante Blended-Learning-Pro‐ gramm auf dem Ansatz des Inverted/ Flipped-Classroom und umfasst einen zweistufigen Lernprozess, der inhaltlich miteinander verzahnt ist. Abb. 1: Phasen des Blended-Learning-Curriculums im Programm MediSmartStart inter‐ national (eigene Darstellung in Anlehnung an Launer 2010) Zunächst setzen sich die Lernenden mit den neuen Lerninhalten in einer Selbst‐ lernphase auseinander, indem sie die Lernmodule online bearbeiten. Vielfältige Übungen wie Lückentexte, Zuordnungsaufgaben oder spielerische Aktivitäten dienen dabei dazu, das Gelernte zu üben, zu festigen und zu reflektieren. Die Online-Phasen, die als individuelle Wissenserwerbsphasen genutzt werden, werden durch intensive Transfer- und Anwendungsphasen in Präsenz im Rahmen der an das Peer-Learning angelehnten sogenannten dynamischen Trios ergänzt. In diesen Phasen kommen internationale und deutsche Studierende zusammen, reflektieren das Gelernte und transferieren es in Form von ergän‐ zenden Aufgabenstellungen auf studienrelevante Situationen. Dadurch kann der Lernprozess möglichst effektiv und effizient unterstützt werden. Darüber hinaus steht auch die Vernetzung internationaler und deutscher Medizinstudierender im Mittelpunkt der Betreuung durch dynamische Trios. Somit erfolgt der Lernprozess in fünf Phasen, die in Abbildung 2 dargestellt sind. 32 Magdalena Sieradz <?page no="33"?> 7 ROME ist die Abkürzung für Rostocker Modell zur Entwicklung von E-Learning-An‐ geboten. 8 ADDIE steht für Analyze, Design, Develop, Implement und Evaluate. Abb. 2: Phasen des Lernprozesses im Blended-Learning-Curriculum für internationale Medizinstudierende (eigene Darstellung) Grundlegend für die Kurskonzeption waren das ROME- 7 (Kunde 2016) und das ADDIE 8 -Modell (Gagne et al. 2005). Beide Modelle bestehen aus fünf Phasen, die die Analyse, Gestaltung, Produktion, Implementierung und Erprobung umfassen. 5.1 Gestaltung und Umsetzung der Online-Selbstlernphasen-Lernmodule Das Kernstück des Online-Angebots stellen Online-Module zu drei Hauptberei‐ chen dar (vgl. auch Abbildung 3), die auf der Plattform ILIAS implementiert wurden. Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 33 <?page no="34"?> Abb. 3: Oberfläche des Online-Angebots in der Lernplattform ILIAS Module im Bereich Orientierung und Studienalltag haben das Ziel, ziel‐ gruppengerechte Informationen unter anderem zur Universität Rostock, zum Ankommen in Rostock, zum Knüpfen von Kontakten sowie zum Umgang mit Krisen zu bündeln. Module im Bereich Studienorganisation und Lernstrategien machen die Lernenden zunächst mit wichtigen Anlaufstellen sowie mit dem Aufbau des Studiums Humanmedizin an der Universitätsmedizin vertraut. Vorgestellt werden außerdem die gängigen Lehrveranstaltungsformen, Textsorten sowie Prüfungsformate. Ein weiterer Schwerpunkt der Module in diesem Bereich liegt auf der Vermittlung fachlich-methodischer Kompetenzen, wie z. B. einer guten Selbstorganisation sowie eines angemessenen Zeit- und Prüfungsmanagements. Ziel ist es dabei nicht nur, den Studieneinstieg zu erleichtern, sondern auch, wichtige Kompetenzen für den späteren Studienverlauf sowie den Berufsalltag zu erwerben. Auch die Vermittlung und Einübung von Lernstrategien und die Planung der Prüfungsvorbereitung sowie Charakteristika der schriftlichen und mündlichen Prüfungssituationen an der Universitätsmedizin Rostock gehören zu den zentralen Inhalten in diesem Bereich. Das Ziel der Module im Bereich Sprachliches Handeln im Studium liegt schließlich in der Unterstützung der Studierenden bei der Entwicklung sprachlicher Kompetenzen zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben im Studium der Humanmedizin in der Studieneingangsphase. Dabei werden unter anderem solche Aspekte behandelt wie das Verstehen von Lehrbuchtexten, die Teilnahme an Lehrveranstaltungen, das Ablegen von schriftlichen und mündlichen Prüfungen, das Anfertigen von Notizen, das Vortragen sowie der Umgang mit Patient: innen. Insgesamt umfasst das Online-Lernangebot 41 Lerneinheiten in 16 Haupt‐ modulen. Die Bearbeitungszeit pro Lerneinheit wurde auf ca. 15-30 Minuten geschätzt. Eine ausführliche Übersicht über die Hauptmodule und Lerneinheiten ist in Tabelle 3 zu finden. 34 Magdalena Sieradz <?page no="35"?> Bereiche Hauptmodule Lerneinheiten Orientierung und Studienall‐ tag O1: Herzlich willkommen! Stadtteile in Rostock Wohnungssuche Ansprechpartner und Bürokra‐ tie O2: Dein Rostock Orte in Rostock Kultur in Rostock Bucket-List Rostock O3: Kontakte knüpfen Kontakte knüpfen - an der Uni Kontakte knüpfen - bei Hobby und Sport O4: Gesundheitssystem Krankenversicherung Arztbesuch und Krankenhaus Keyplayers im deutschen Ge‐ sundheitssystem O5: Hilfe bei Krisen Hilfe bei Krisen Studienorgani‐ sation und Lernstrategien L1: Anlaufstellen Anlaufstellen L2: Humanmedizinstudium Organisation des Humanmedi‐ zinstudiums an der UMR Erfahrungsberichte L3: Erstes Studienjahr Lehr- und Lernkultur in Deutschland Curriculum im ersten Studien‐ jahr Lehrformate und Textsorten L4: Rund ums Lernen Lerngewohnheiten, Lerntypen und Lernstile Gedächtnis, Lernen, Vergessen Selbstorganisation und Zeitma‐ nagement Lernstrategien Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 35 <?page no="36"?> Bereiche Hauptmodule Lerneinheiten L5: Prüfungsphase Prüfungsmodalitäten Prüfungsformate Planung der Prüfungsvorberei‐ tung Schriftliche und mündliche Prü‐ fungen Sprachliches Handeln im Studium S1: Wissensaufbereitung Vor dem Lesen Sprachmittel Notizen S2: Mündliche Testate Vortrag Vortragen Vorbereitung S3: Lehrveranstaltungen Vorbereitung In der Lehrveranstaltung Vorlesung S4: Multiple-Choice-Test Aufgaben Sprachliche Mittel S5: Patientenkontakt Anamnese Körperliche Untersuchung Ärztliche Gesprächsführung S6: Wortschatzbox Der menschliche Körper Tab. 3: Struktur der Online-Module Abgerundet werden die Online-Module durch einen Chat und ein Forum, die den Studierenden die Möglichkeit zur Kommunikation und zum Austausch bieten. Jedes Modul beginnt mit einem kurzen Einführungsvideo erstellt in simple‐ Show sowie einer Darstellung der Lernziele. Anschließend erfolgt die Wissensver‐ mittlung und -festigung mittels ILIAS-Lernmodule. Um ein abwechslungsreiches und lebendiges Lernprogramm zu gewährleisten, wurden moderne Werkzeuge, insbesondere H5P, eingesetzt. Diese Open-Source-Anwendung ermöglicht die 36 Magdalena Sieradz <?page no="37"?> 9 Eine ausführliche Übersicht aller Inhaltstypen und Aufgabenformate ist unter folgendem Link abrufbar: https: / / h5p.org/ content-types-and-applications. 10 Mit diesem H5P-Werkzeug können Inhalte übersichtlich präsentiert werden. Der größte Teil ist zunächst nicht sichtbar und erscheint erst, wenn man ausklappbare Überschriften anklickt. Erstellung interaktiver und multimedialer Lerninhalte, die in verschiedene Lern‐ managementsysteme und Plattformen integrierbar sind. Mit insgesamt 39 ver‐ fügbaren Formaten 9 bietet sie ein breites Spektrum an Wissensvermittlungs- und Übungsmöglichkeiten. Das Iframe Embedder-Format erlaubt zudem die Einbindung von Inhalten aus anderen Online-Tools wie z. B. simpleShow, prezi, LearningApps oder Genially. Gerade im E-Learning-Kontext sind diese interakti‐ ven Elemente besonders nützlich, da sie das Lernen effektiver, ansprechender und interaktiver gestalten können und motivationsfördernd sind. Die Lehr-/ Lerninhalte wurden vorwiegend in H5P-Formaten wie Accor‐ dion, 10 Course Presentation, Interactive Book und Interactive Video präsentiert. Dabei kamen sowohl Open-Source-Videos (z. B. von YouTube) als auch selbst erstellte Videos zum Einsatz, die zusätzlich durch interaktive Elemente wie Single- und Multiple-Choice-Fragen, Lückentexte und Zuordnungsaufgaben angereichert wurden. Diese Gestaltung fördert die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit den Inhalten und unterstützt somit einen konstruktivistischen Lernansatz, bei dem die Lernenden nicht mehr nur passive Rezipient: innen sind, sondern durch zusätzliche Aktivitäten ihr Wissen aktiv festigen. Tabelle 4 zeigt Formate, die in den Online-Modulen zum Üben und Festigen am häufigsten zum Einsatz kommen. H5P- Aufgabentyp Beschreibung Beispiel Dialog cards Zu einer Textfrage, einem Au‐ dio oder einem Bild auf einer Karte muss eine Antwort gefun‐ den werden. Nach Klick dreht sich die Karte um und die Ant‐ wort wird angezeigt. Es können mehrere solche Aufgaben hinter‐ einander gesetzt werden. Fragen zu einzelnen Lehrforma‐ ten, z. B. Vorlesung, Tutorium, Seminar etc. richtig beantwor‐ ten; Fragen zum Thema „Gedächtnis‐ prozesse“, z. B. Langzeitgedächt‐ nis, Kurzzeitgedächtnis etc. be‐ antworten Documenta‐ tion tool Lernende können ihre Inhalte/ Lösungen/ Gedanken in eine On‐ line-Lernumgebung eintragen. Am Ende können sie ihr fertiges Dokument herunterladen. einen „Brief an mich selbst“ ver‐ fassen Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 37 <?page no="38"?> H5P- Aufgabentyp Beschreibung Beispiel Drag and drop Texte oder Bildelemente müs‐ sen an bestimmte Stellen einer Grundgrafik gezogen werden. anatomische Lage- und Rich‐ tungsbezeichnungen den richti‐ gen Abbildungen zuordnen; Fragen den Anamneseabschnit‐ ten zuordnen Drag the words Textschnipsel (z. B. Wörter, kurze Sätze) müssen in Lösungs‐ felder eines Textes gezogen wer‐ den. Definitionen verschiedenen Be‐ griffen aus dem Themenfeld „Organisation des Humanme‐ dizinstudiums an der UMR“, beispielsweise Famulatur, Prak‐ tisches Jahr, Studienordnung, zu‐ ordnen; Aussagen von internationalen Medizinstudierenden hören und passende Überschriften zuord‐ nen; Definitionen den richtigen Dis‐ ziplinen, z. B. Histologie, Anato‐ mie etc., zuordnen Fill in the blanks In einem Lückentext müssen die passenden Wörter eingetragen werden. Es können Tipps und Lö‐ sungshinweise ergänzt werden. richtige Begriffe für die Er‐ klärungen von verschiedenen Anlaufstellen für Medizinstudie‐ rende eintragen Kreuzworträtsel Ein Kreuzworträtsel muss gelöst werden. Fragen können in Text-, Video- oder Audioform gestellt werden. Fragen zu den Bezeichnungen der einzelnen Fächer im ersten Studienjahr beantworten Mark the Words In einem Text müssen ein oder mehrere Begriffe durch Ankli‐ cken markiert werden. Schlüsselwörter in einer Defini‐ tion markieren Memory Zusammengehörende Paare (z. B. Text - Text, Bild - Text) von verdeckt liegenden Karten müs‐ sen gefunden und nacheinander angeklickt werden. Namen der Lehrveranstaltungs‐ formate und die passenden Er‐ klärungen richtig zuordnen Multiple Choice Zu einer Frage müssen aus meh‐ reren Antworten mehrere rich‐ tige angewählt werden. Anweisungen aus einer körperli‐ chen Untersuchung markieren Question set Es kann ein Quiz erstellt wer‐ den, das folgende Fragetypen enthält: Multiple Choice, Drag and Drop, Fill in the blanks, Mark the words, Drag the words, True/ False, Essay. Quiz zum Inhalt des Moduls, das sich damit beschäftigt, wie man an die Lehrbuchtexte herangeht, und aus den Fragetypen Multiple Choice, True/ False und Fill in the blanks besteht 38 Magdalena Sieradz <?page no="39"?> H5P- Aufgabentyp Beschreibung Beispiel Richtig/ falsch-Frage Eine Aussage muss durch Klick auf „Richtig“ oder „Falsch“ be‐ wertet werden. ein Video zum Thema „Die Vor‐ klinik im Medizinstudium“ anse‐ hen und dazu Fragen in Formaten Multiple Choice, Single Choice und richtig/ falsch beantworten Single Choice Aus mehreren Antworten muss die richtige ausgewählt werden. sich ein Video zum Aufklärungs‐ gespräch ansehen und Fragen im Single-Choice-Format beantwor‐ ten Tab. 4: Die in den Online-Modulen zum Üben und Festigen am häufigsten verwendeten H5P-Elemente Alle Aufgaben und Übungen in den Online-Modulen sollen im Selbststudium bearbeitet werden. Da es sich bei einem Großteil um geschlossene Übungstypen mit eindeutiger Lösung, wie z. B. Single- und Multiple-Choice-Aufgaben, Zuord‐ nungsaufgaben oder Lückentexte, handelt, wurden für jede Übung automatische Rückmeldungen und Feedbacks im System hinterlegt, die den Studierenden nicht nur eine Auskunft darüber geben, ob ihre Lösung der vorgegebenen Lösung entspricht, sondern auch Hinweise darauf liefern, welche Inhalte der Lerneinheit noch einmal durchgearbeitet bzw. wiederholt werden müssen. Zu‐ dem bieten Reflexionsaufgaben die Möglichkeit, sich mit dem eigenen Handeln als Student: in reflexiv auseinanderzusetzen sowie den eigenen Lernprozess zu beobachten. Die niedergeschriebenen Beobachtungen und Reflexionen können in Präsenzphasen im Rahmen der dynamischen Trios (vgl. Abschnitt 5.2) gemeinsam besprochen werden, wodurch auch die metakognitiven Kompeten‐ zen der Lernenden nachhaltig gefördert werden. Darüber hinaus ermöglichen Selbsttests und Tests, die freiwillig absolviert werden können, den Lernenden, das Gelernte nach Abschluss des Hauptmoduls zu überprüfen. Zusätzlich werden sowohl die wichtigsten Informationen als auch hilfreiche Tipps sowie weiterführende Literatur in separaten Ordnern „Take Home“ und „Kurz und knapp“ bereitgestellt. 5.2 Gestaltung und Umsetzung der Präsenzphasen - Betreuung durch dynamische Trios Obwohl digitale Angebote eine große Unterstützung für Nichtmuttersprach‐ ler: innen bei Sprach-, Orientierungs- und Studienbewältigungsproblemen sein Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 39 <?page no="40"?> können, kann der Studienerfolg internationaler Studierender durch die Isolation beeinträchtigt werden. Einerseits führen mangelnde Kontakte zu deutschspra‐ chigen Studierenden dazu, dass die Sprachkenntnisse nicht weiter ausgebaut werden können. Auf der anderen Seite können begrenzte soziale Kontakte dazu beitragen, dass internationale Studierende für sich selbst sorgen müssen und ihnen bei Problemen die emotionale Unterstützung fehlt. Die fehlende Einbindung in universitäre Strukturen aufgrund von Isolation führt zudem zu Orientierungslosigkeit und Unkenntnis von Lernstrategien, die im Fachstudium eine enorme Rolle spielen. Auch die Ergebnisse der freiwilligen und anonymen Vorbefragung zeigen, dass nicht muttersprachliche Medizinstudierende den Kontaktaufbau zu deut‐ schen Kommiliton: innen als schwierig empfinden und sich stattdessen lieber in ihren eigenen Kreisen aufhalten. Das Problem der Gruppenbildung wurde nicht nur von deutschen Studierenden, sondern auch vom Lehr- und Verwaltungs‐ personal thematisiert. Des Weiteren wurde seitens der befragten internationalen Medizinstudierenden an der Universitätsmedizin Rostock betont, dass sie sich eine Einbindung von deutschsprachigen und internationalen Studierenden hö‐ herer Semester in die Vermittlung der Lerninhalte und in die Trainingseinheiten sowie eine Unterstützung beim Aufbau sozialer Netzwerke wünschen. Ebenfalls die bisher durchgeführten und evaluierten Maßnahmen für inter‐ nationale Medizinstudierende unterstreichen die Relevanz (Lenz et al. 2018, Karay et al. 2018) sowie die positiven Effekte von Buddy-Programmen (u. a. Huhn et al. 2015, Huhn et al. 2018). Peers erfüllen laut Bonillo (2015: 247 ff.) eine wichtige Vermittlungsfunktion für Studienanfänger: innen, unterstützen bei der Integration in Hochschulstrukturen und der Entwicklung akademischer Identität (ebd.). Vor diesem Hintergrund kommt im Programm MediSmartStart international ein weiterer, synchronischer Baustein, die Betreuung durch sogenannte dyna‐ mische Trios, zum Einsatz. Dieses Format lehnt sich konzeptionell an den Peer-Learning-Ansatz an und zielt u. a. auf die Förderung der Integration, des Kontakts, des Austausches sowie interkultureller Begegnungen zwischen internationalen Studienanfänger: innen der Humanmedizin und erfahrenen deutschen und fremdsprachigen Medizinstudierenden beim Einstieg in den Studienalltag der Universitätsmedizin Rostock. Zudem bietet es die Möglichkeit, sich in einer Gruppe mit dem Studienfach und den Lerninhalten auseinander‐ zusetzen und sich darüber mit anderen Studierenden fachlich auszutauschen. Trios bedeuten hier, dass, abweichend vom klassischen Einsatz des Einzel‐ mentorings bzw. Gruppenmentorings, internationale Studienanfänger: innen in der Medizin in feste Dreiergruppen eingeteilt werden. Jedes Trio besteht 40 Magdalena Sieradz <?page no="41"?> idealerweise entweder aus zwei erfahrenen Oldies und einem/ einer Newbie oder aus einem/ einer erfahrenen Oldie und zwei Newbies. Ein: e Newbie ist ein: e internationale: r Studienanfänger: in, der/ die sein/ ihr Studium der Human‐ medizin an der Universität Rostock beginnt. Bei einer/ einem Oldie handelt es sich um eine internationale Studentin bzw. einen internationalen Studenten in einem höheren Semester oder um eine muttersprachliche Studentin bzw. einen muttersprachlichen Studenten in einem höheren Semester. Der Begriff „dynamisch“ impliziert, dass zu Beginn des Prozesses zwar feste Trios gebildet werden, jedoch im weiteren Verlauf eine Rotation oder gemeinsame Treffen mehrerer Trios stattfinden können. Die mit der Betreuung durch dynamische Trios verfolgten Ziele sind breit gefächert (vgl. Abb. 4). Hilfe bei organisatorischen Angelegenheiten Förderung aktiver sprachlicher Beteiligung der Teilnehmenden Austausch und Diskussion der Teilnehmenden in der gemeinsamen Sprache Deutsch Unterstützung bei sprachlichen Problemen Soziokulturelle Integration Wissens- und Erfahrungsaustausch Übung von Lernstrategien und -techniken Hilfe bei studienbezogenen, fachlichen Fragen spezi sche fachliche Vorbereitung auf Prüfungen langsamere Wiederholung des Lernsto s unter Beachtung prüfungsrelevanter Aspekte Einführung in Universitätsstruktur Abb. 4: Ziele der Betreuung durch dynamische Trios Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 41 <?page no="42"?> Mit der Betreuung durch dynamische Trios wird somit ein Rahmen geschaffen, der den internationalen Newbies ermöglicht, Informationen über den Studien‐ standort Deutschland, insbesondere Rostock, sowie eine gezielte Unterstützung in der Studieneingangsphase zu erhalten. Darüber hinaus können sie ihre sprachlichen Kompetenzen in Deutsch ausbauen sowie inhaltliche und fachliche Fragen zum Medizinstudium klären. Regelmäßige Treffen im Rahmen der dyna‐ mischen Trios sollen zudem der soziokulturellen Integration der internationalen Studierenden dienen. Im Idealfall entstehen durch die enge Zusammenarbeit in den Kleingruppen Netzwerke, die über die gesamte Studiendauer bestehen bleiben. Auch die muttersprachlichen und internationalen Oldies können von der Teilnahme an den dynamischen Trios profitieren, indem sie Informationen über das Herkunftsland des Newcomers erhalten, ihr interkulturelles Netzwerk ausbauen und ihre Fremdsprachenkenntnisse vertiefen. Durch die Vermittlung des Wissens an ihre Kommiliton: innen werden Studierende höherer Semester dazu angeregt, ihr Wissen zu strukturieren, zu erklären und zu vertiefen, was zu einer reflektierten Auseinandersetzung und damit zu einem tieferen Verständnis der Inhalte führt. Durch ihre eigenen Erfahrungen im Studium können sich die Oldies gut in die Situation der Newbies hineinversetzen und diese haben in der Regel weniger Scheu, über ihre Schwierigkeiten zu sprechen. Insbesondere internationale Oldies mit ähnlichem sprachlichen, sozialen und interkulturellen Hintergrund können aufgrund ihrer sozialen und kognitiven Kongruenz ein gutes Verhältnis zu ihren Mentees aufbauen und als authentische Vorbilder fungieren. Zudem ist davon auszugehen, dass durch die gemeinsamen Treffen auf beiden Seiten eine intensive Auseinandersetzung mit der anderen Kultur und ein informelles interkulturelles Lernen stattfinden wird, wodurch sich sowohl bei den internationalen als auch bei den deutschen Studierenden die interkulturelle Kompetenz deutlich verbessern wird. Grundlage für die Treffen der dynamischen Trios bilden Lernsequenzen in der Lernplattform ILIAS, die sowohl Inhaltsseiten (Texte, Medien, H5P-For‐ mate) als auch Übungen beinhalten können. Die Lernsequenzen im Programm MediSmartStart international bestehen größtenteils aus Transferaufgaben, die einerseits zur Anwendung des in den Online-Modulen erworbenen Wissens und andererseits zur Kollaboration anregen. Die Lernsequenzen ermöglichen zudem nicht nur eine strukturierte Darstellung der Lerninhalte, sondern geben auch die Reihenfolge vor, in der die Inhalte bearbeitet werden. Wie Abbildung 5 zeigt, können die Lernenden in der grafischen Übersicht rechts immer sehen, an welcher Position in der Lernsequenz sie sich gerade 42 Magdalena Sieradz <?page no="43"?> befinden und welche Teile sie noch bearbeiten müssen. Die bearbeitete Aufgabe kann in der Lernsequenz mit einem Haken gekennzeichnet werden. Abb. 5: Lernsequenz in ILIAS Der Schwerpunkt der Betreuung durch die dynamischen Trios liegt also zum einen auf der direkten Anwendung des Gelernten und dem kollaborativen Lernen, zum anderen auf dem Erwerb von Sozialkompetenzen sowie der sozia‐ len Integration und Vernetzung von deutschen und nicht muttersprachlichen Studierenden. Obwohl die Lernziele und die zum Einsatz kommenden Lehr- und Lernme‐ thoden festgelegt sind, wird den Teilnehmenden viel Gestaltungsspielraum gelassen. Auch die Inhalte der Präsenzphasen können variieren, da sich das Be‐ treuungskonzept im Rahmen der dynamischen Trios als lernerzentriert versteht, sodass die Oldies noch stärker auf die individuellen Bedürfnisse der Newbies eingehen können. Dabei ist jedoch zu betonen, dass es sich bei den Oldies nicht um Tutor: innen im Sinne von Trainer: innen oder Lehrer: innen handelt, die für die Newbies entscheiden, welche Aufgaben für sie geeignet und wichtig sind und Termine vorgeben, zu denen sie diese Aufgaben erledigt haben sollten, sondern eher um Ratgeber: innen oder Helfer: innen, die die Newbies in den ersten zwei Semestern des Studiums begleiten und unterstützen. Beispielhafte Aktivitäten und Aufgaben für die dynamischen Trios sind in Tabelle 5 dargestellt. Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 43 <?page no="44"?> Bereich Themen Was machen die Studierenden? Orientierung Rostocker Stadtteile gemeinsame Tour durch die Stadtteile der anderen Studierenden Anmeldemarathon Begleitung der/ des Erstis bei den Be‐ hördengängen Gesundheitssystem gemeinsamer Austausch über Gesund‐ heitssysteme weltweit Studienorgani‐ sation und Lernstrategien Web-Apps gemeinsamer Austausch über die Web-Apps der Fachschaft Medizin der Universitätsmedizin Rostock Lernstrategien gemeinsame Erstellung einer Mindmap zu einem Fachthema aus dem ersten Semester Prüfungsphase gemeinsame Erstellung eines kurzen Ratgebers, in dem weitere Tipps für die Prüfungsphase formuliert werden (mit Kopfstandmethode) Prüfungsphase Auseinandersetzung mit den Altklau‐ suren und Prüfungsprotokollen und anschließende Diskussion darüber, wie diese Dokumente bei der Prüfungsvor‐ bereitung eingesetzt werden können Schriftliche und münd‐ liche Prüfungen Erstellen von Prüfungsfragen/ Klausur‐ fragen und Tausch mit einem anderen Trio Sprachliches Handeln im Studium Wissensaufbereitung Anschauen eines Lernvideos und Aus‐ probieren verschiedener Notiztechni‐ ken Mündliche Testate Vorbereitung eines Mini-Referats zu einem medizinischen Thema des ers‐ ten Semesters und Austausch in der Gruppe darüber Mündliche Testate Simulation einer prüfungsähnlichen Si‐ tuation Tab. 5: Beispielhafte Aktivitäten und Aufgaben für die Präsenzphasen Die Betreuung durch dynamische Trios soll nach Möglichkeit in Präsenz stattfinden, dennoch sind in diesem Bereich auch Online-Sitzungen möglich. Neben regelmäßigen Treffen zu bestimmten Themen sind auch gemeinsame 44 Magdalena Sieradz <?page no="45"?> 11 Infolge der Überarbeitung der Module in diesem Bereich durch eine neue Projektmit‐ arbeiterin im Zeitraum von Oktober 2023 bis April 2024 änderten sich später auch die Titel der Hauptmodule (vgl. Tabelle 3). Ausflüge zu universitären Einrichtungen wie z. B. Bibliotheken, Besuche in Simulationszentren, Laboren oder Krankenhäusern denkbar. 6 Erste Evaluation ausgewählter Online-Selbstlernmodule Aufgrund der Beendigung des Projekts können im nachfolgenden Abschnitt lediglich Auszüge aus den Ergebnissen der Pilotphase vorgestellt werden, die im Sommersemester 2023 mit bis zu jenem Zeitpunkt fertiggestellten Lernmodulen stattfand. Im Rahmen der Pilotstudie wurden von drei internationalen Medizinstudier‐ enden an der Universitätsmedizin Rostock insgesamt elf Hauptmodule in ILIAS getestet (vgl. Tabelle 6) und anschließend quantitativ und inhaltsanalytisch evaluiert. Die Umfrage erfasste keine Angaben zur Person und gewährleistete damit volle Anonymität. Bereiche Hauptmodule Orientierung und Studienalltag 11 O1: Wegweiser O2: Kontakte knüpfen O3: Dein Rostock Studienorganisation und Lernstrategien L2: Rund ums Studium L3: Erstes Studienjahr an der UMR L4: Lernstrategien L5: Prüfungsphase Sprachliches Handeln im Studium S1: Wissensaufbereitung S2: Mündliche Testate S3: Lehrveranstaltungen S4: Multiple-Choice-Test Tab. 6: In der Pilotstudie getestete Online-Selbstlernmodule Die Evaluation ausgewählter Online-Selbstlernmodule erfolgte mittels eines standardisierten Fragebogens in EvaSys und hatte zum Ziel, erste Meinungen, Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 45 <?page no="46"?> Erfahrungen, aber auch Verbesserungsvorschläge und Anregungen zur Umset‐ zung des asynchronen Bausteins des Programms MediSmartStart international zu Aspekten wie Bearbeitungszeit, Verständlichkeit und Angemessenheit der Lernziele, Eignung der Lerninhalte für die Zielgruppe, Wissenszuwachs und Stoffmenge, Klarheit der Struktur, Navigation, Sprache, Design und technische Umsetzung einzuholen. Die Umfrage enthielt sowohl positive als auch teilweise negative Aussagen, die mithilfe von Likert-Skalen mit zehn Stufen bewertet werden konnten. Dar‐ über hinaus wurden zu allen Fragenkomplexen freie Kommentare ermöglicht. Die Bearbeitungszeit für ein Teilmodul bzw. eine Lerneinheit wurde von den Testpersonen mit ca. 15-30 Minuten angegeben und als ausreichend bewertet, um die Lernziele zu erreichen. Auch die Stoffmenge des Lernangebots wurde als ausreichend empfunden. Hinsichtlich ihrer Vorkenntnisse zu den Inhalten des Lernangebots zu Beginn des Studiums gaben die Testpersonen an, dass diese durchschnittlich waren und die in den Modulen behandelten Themen als wissenswert bewertet wurden. Dies bestätigt noch einmal den Bedarf an einem Angebot zu organisatorischen, sprachlichen und strukturell-methodischen Anforderungen eines Fachstudiums der Humanmedizin. Darüber hinaus waren die Testpersonen der Meinung, dass die in den Modulen behandelten Themen ihnen helfen, sich an der Universität und im Studienalltag besser zu orientieren und neue Kontakte zu knüpfen, das sprachliche Handeln im Studium besser nachzuvollziehen und studienbezogene sprachliche Fähigkeiten zu verbessern sowie die Struktur und den Ablauf des Studiums der Humanmedizin an der UMR zu verstehen und ihre Lernfähigkeit zu verbessern. Aus Sicht der Proband: innen verfolgen die Inhalte die formulierten Lernziele der Module und das Wissen wird anschaulich und verständlich vermittelt. Insbesondere schwierige Inhalte, Darstellungen und Fachbegriffe werden aus‐ reichend und verständlich erklärt oder auf andere Weise vereinfacht, sodass die Lernbereitschaft unterstützt wird. Obgleich die Struktur des Angebots als übersichtlich und logisch aufgebaut bewertet wurde, äußerten die Testpersonen hinsichtlich der Navigation und Benutzerfreundlichkeit gewisse Unzufriedenheit. Eine weitere wesentliche Erkenntnis für die nachfolgenden Evaluationen betrifft die Freitextfelder. Obwohl den Testpersonen die Möglichkeit eingeräumt wurde, zu jedem Fragenkomplex zusätzlich freie Antworten einzugeben und Verbesserungsvorschläge zu machen, wurden die Freitextfelder sehr sparsam genutzt. Daraus lässt sich für die abschließende Evaluation die Schlussfolgerung 46 Magdalena Sieradz <?page no="47"?> ziehen, dass Interviews bzw. Gruppendiskussionen ggf. eine geeignetere Me‐ thode wären, um ein detailliertes Feedback zu den Modulen zu erhalten. Dennoch konnten über die Freitextfelder Rückschlüsse gezogen werden, dass die Module aus Sicht der Testpersonen als „sehr gut gemacht“ bewertet wurden. Die bisherigen Module wurden insbesondere für ihre „lustigen Interaktionen“ gelobt, welche aus Sicht der Testpersonen den Einstieg in das Universitätsleben deutlich erleichtern. 7 Reichweite und didaktische Implikationen Die bisherigen Ausführungen sollen aufzeigen, wie ein an den Prinzipien des Blended-Learning orientiertes Unterstützungsprogramm an Hochschulen um‐ gesetzt werden kann, das sich in vorhandene Studienverpflichtungen integrie‐ ren lässt und somit internationalen Studienanfänger: innen der Humanmedizin die Möglichkeit bietet, sie studienbegleitend während des ersten Studienjahres sowie berufsvorbereitend zu unterstützen. Dennoch dürfen die Einschränkungen und Herausforderungen, die sich bei der Umsetzung von Online- und Präsenzphasen potenziell ergeben können, nicht außer Acht gelassen werden. 7.1 Einschränkungen und Herausforderungen der Online-Phasen Die Selbstbestimmung und die Verantwortung für den eigenen Lernprozess im Rahmen von Blended-Learning können für die Lernenden eine neue Heraus‐ forderung darstellen, weshalb ihre Motivation sinken kann. Auf der anderen Seite wird gerade im akademischen Kontext ein hohes Maß an selbstständigem Umgang mit den Lerninhalten von den Studierenden erwartet, sodass es sinnvoll und von großer Bedeutung ist, selbstregulative Kompetenzen schon von Beginn des Studiums an zu berücksichtigen und zu fördern. Auch der Vorteil der flexiblen Zeiteinteilung kann zum Nachteil werden, wenn die Lernenden dem Lernprozess keine ausreichend hohe Priorität einräu‐ men und er keinen Platz im (Studien-)Alltag findet. Damit zusammenhängend besteht die Gefahr, dass sich einzelne Studierende nicht gründlich mit den Inhalten auseinandersetzen und sich dadurch nicht aktiv und effektiv in den darauffolgenden Treffen der dynamischen Trios einbringen können. Darüber hinaus kann dies langfristige Auswirkungen nicht nur auf ihr Studium, sondern auch auf ihre berufliche Kompetenz und die Qualität ihrer späteren ärztlichen Tätigkeit haben. Studienanfänger: innen, die sich nicht ausreichend mit den Inhalten auseinandersetzen, laufen Gefahr, die Anforderungen des Medizinstu‐ Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 47 <?page no="48"?> diums zu unterschätzen, und können schneller überfordert sein. Dies kann die Studienmotivation schwächen und das Risiko eines Studienabbruchs erhöhen. So kann eine unzureichende Beschäftigung mit den sprachlichen und kom‐ munikativen Modulen beispielsweise dazu führen, dass Studierende nicht die sprachliche Kompetenz entwickeln, die beispielsweise für die Teilnahme an Lehrveranstaltungen, das Verstehen medizinischer Literatur, das Ablegen von schriftlichen und mündlichen Prüfungen, Ärzt: in-Patient: in-Interaktionen, Teamarbeit und das Verstehen medizinischer Literatur notwendig ist. Dies kann später Missverständnisse mit Patient: innen und Kolleg: innen verursachen und die Behandlungsqualität beeinträchtigen. Das Blended-Learning-Format fördert ferner Eigenständigkeit und Lernstra‐ tegien, die auch im Medizinerberuf unverzichtbar sind. In diesem Kontext können insbesondere das Planen und Organisieren des Lernprozesses herausfordernd sein. So weist Launer (2010: 430) darauf hin, dass Studierende dazu neigen, unregelmäßig zu lernen. Gleichzeitig konnte sie in ihrer Studie jedoch herausfinden, dass die Lernenden, die regelmäßig und geplant arbeiteten, deutlich bessere Ergebnisse erzielten. Da die Lerneinheiten in den Online-Selbstlernphasen keine kooperativen Aufgaben beinhalten, kann die fehlende Gruppendynamik dieser Lernphase zu Frustrationen und Motivationsverlust führen. Auch dies bestätigt unter ande‐ rem die Untersuchung von Launer (2010), die gezeigt hat, dass die Lernenden sich dadurch oft alleine gelassen und unmotiviert fühlen. Hinzu kommt, dass das Medizinstudium ein lernintensives Studienfach ist und daher ebenfalls die Gefahr besteht, dass die Online-Module nicht in dem Ausmaß bearbeitet werden, wie dies im Rahmen des Projekts intendiert war. 7.2 Einschränkungen und Herausforderungen der dynamischen Trios Da das Programm zum Zeitpunkt der Förderung als freiwilliges Angebot geplant war, kann die Rekrutierung von Teilnehmenden oder eine geringfügige Parti‐ zipation eine Herausforderung darstellen. Dies impliziert, dass das Programm nicht nur bedarfsorientiert, sondern auch attraktiv gestaltet werden muss, um niedrigen Teilnahmequoten vorzubeugen. Darüber hinaus bedarf es einer guten Öffentlichkeitsarbeit, die über verschiedene Kanäle erfolgen sollte (u. a. Infoflyer, Social-Media-Kanäle, direkte Ansprache bei Informationsveranstaltun‐ gen, Einbindung der Fachschaft). Auch das Rollenverständnis muss geklärt werden. Klassischerweise besteht zwischen den Oldies und Newbies ein größe‐ 48 Magdalena Sieradz <?page no="49"?> rer Erfahrungsabstand, was einen Unterschied in der Hierarchie mit sich bringen kann. Ein direktes Abhängigkeitsverhältnis sollte jedoch vermieden werden. 7.3 Mehrwerte gegenüber den bisherigen Curricula Trotz dieser potenziellen Herausforderungen, die sich bei beiden Bausteinen des Programms MediSmartStart international ergeben, bietet das Blended-Le‐ arning-Curriculum dennoch eine Reihe von Vorteilen und Potenzialen im Vergleich zu bereits existierenden Programmen. Das Programm adressiert typische Probleme und Hürden, mit denen inter‐ nationale Medizinstudierende in der Studieneingangsphase konfrontiert sind, darunter Sprachbarrieren, Unterschiede in der Studien- und Wissenschaftskul‐ tur, Schlüsselkompetenzen sowie Schwierigkeiten bei der sozialen Integration. Somit hilft es den Lernenden, sich auf die sprachlichen, organisatorischen und methodischen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns im Fach‐ studium Humanmedizin und im künftigen Beruf vorzubereiten. Durch diese gezielte Förderung, die das Curriculum bietet, unterstützt es die Studierenden dabei, nicht nur die Kommunikationssituationen im Studium sicher zu bewäl‐ tigen, sondern fördert auch Schlüsselkompetenzen wie Selbstorganisation, Zeitmanagement und interkulturelle Kommunikation. Damit berücksichtigt das Programm Aspekte, die in den Bereichen Deutsch für den Beruf und Deutsch für das Studium bisher wenig bis kaum Beachtung gefunden haben. Es verbindet auf innovative Weise Spracherwerb mit der Vermittlung medizinischer Fach‐ kenntnisse und berufspraktischer Fertigkeiten. Zudem bereitet die praxisnahe Ausrichtung des Programms die Studierenden optimal auf die sprachlichen und fachlichen Anforderungen des Medizinstudiums und des späteren Berufsalltags in Deutschland vor. Durch seine abwechslungsreiche Gestaltung und die vielfältigen Übungen und Interaktionen ist es für internationale Medizinstudierende mit allen Lernsti‐ len geeignet. Darüber hinaus setzt das Curriculum erstmals im Bereich Deutsch für den Beruf und Deutsch für das Studium auf innovative digitale Lernformate wie H5P, die die Lernenden motivieren und zum aktiven, autonomen Lernen anregen. Des Weiteren werden die Lernenden durch die enge Verzahnung von asynchronen und synchronen Lernformaten während der gesamten Studienein‐ gangsphase strukturiert unterstützt und begleitet. Dadurch kann das Curricu‐ lum dazu beitragen, dass internationale Medizinstudierende an der Universitäts‐ medizin Rostock von Anfang an Lernerfolge erzielen und damit ihre Motivation und ihr Selbstvertrauen stärken. Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 49 <?page no="50"?> Das Curriculum will ferner den interkulturellen Austausch zwischen deut‐ schen und internationalen Medizinstudierenden fördern und so zu einem besseren gegenseitigen Verständnis beitragen. Durch gemeinsame Lern- und Austauschprozesse im Rahmen der innovativen Betreuung durch dynamische Trios können die Studierenden Netzwerke bilden und Kontakte zu Kommili‐ ton: innen aufbauen. 7.4 Übertragbarkeit des Konzepts Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass sich das Blended-Lear‐ ning-Curriculum MediSmartStart international der Universitätsmedizin Rostock durch seinen integrativen Ansatz sowie seine innovative Herangehensweise auszeichnet. Daher ist es naheliegend, die Frage der Übertragbarkeit des Kon‐ zeptes sowohl im Inals auch im Ausland zu beleuchten. Zum einen wäre es denkbar, für die gleiche Zielgruppe, d. h. internationale Studierende an der Universitätsmedizin Rostock, beispielsweise propädeutische Module zu naturwissenschaftlichen Grundlagen sowie Module zur Ärzt: in-Pa‐ tient: in-Kommunikation zu entwickeln, die einen stärkeren Fokus auf die lexikalischen, grammatischen und kommunikativen Aspekte der Fach- und Berufssprache Medizin legen. Somit stünde ein umfassendes Angebot für in‐ ternationale Studierende zur Verfügung, das die wesentlichen Phasen eines Medizinstudiums adressiert. Innerhalb Deutschlands kann das MediSmartStart-international-Curriculum auch von anderen medizinischen Fakultäten adaptiert werden, um die Integra‐ tion und den Studienerfolg internationaler Studierender zu verbessern. Nicht nur der modulare Aufbau, sondern auch die in MediSmartStart international eingesetzten H5P-Werkzeuge ermöglichen eine hohe Flexibilität und Anpas‐ sungsfähigkeit, sodass sowohl jedes Modul als auch die bereits erarbeiteten Online-Inhalte separat implementiert und an die spezifischen Bedürfnisse und Rahmenbedingungen der aufnehmenden Institution angepasst sowie auf Web‐ seiten oder in anderen Learning-Management-Systemen eingebunden werden können. Hierzu wäre es empfehlenswert, die Lernmodule aus dem MediSmart‐ Start-international-Programm als freie Bildungsressourcen (OER) regional so‐ wie bundesweit zur Verfügung zu stellen, was eine nachhaltige Gestaltung der Lehre ermöglicht, da Materialien beliebig verändert, kopiert, gespeichert und bereitgestellt werden können. Darüber hinaus kann das Programm als Modell für die Entwicklung ähnlicher Programme für andere Studiengänge und berufliche Tätigkeiten dienen. Als po‐ tenzielle Adressatengruppen können zum einen Vollzeitstudierende in anderen 50 Magdalena Sieradz <?page no="51"?> deutschsprachigen Studiengängen mit einem hohen Anteil an internationalen Studierenden, beispielsweise in den ingenieurwissenschaftlichen Fächern, iden‐ tifiziert werden. Dies könnte zur Verbesserung der Studiensituation und des Studienerfolgs dieser Studierendengruppe beitragen. Des Weiteren kann das im Programm MediSmartstart international einge‐ setzte Konzept für die Entwicklung und Durchführung von Kursen für Aus‐ tauschstudierende herangezogen werden, die z. B. im Rahmen des Erasmus- oder DAAD-Programms ein Teilzeitstudium an deutschen Hochschulen absol‐ vieren wollen. Auch international betrachtet bietet das MediSmartStart-international-Cur‐ riculum großes Potenzial. So könnten ähnliche Module gezielt nicht nur im Gesundheitsbereich, sondern auch in anderen Bereichen mit großem Fachkräf‐ tebedarf, wie z. B. in den MINT-Bereichen, konzipiert werden. Bei der Übertragung des Konzepts auf andere Zielgruppen und Anwen‐ dungsfelder sollten allerdings relevante Erfolgsfaktoren wie Bedarfsanalysen, Kooperation und Qualitätssicherung beachtet werden. So müssen ähnlich wie in MediSmartStart international die spezifischen Bedürfnisse der Zielgruppe sorgfältig analysiert werden, um ein passgenaues Curriculum zu entwickeln. Auch die Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren, wie z. B. anderen Hoch‐ schulen, Agentur für Arbeit oder Fachverbänden, ist wichtig für die erfolgreiche Umsetzung des Konzepts. Schließlich sollte das Angebot regelmäßig evaluiert und weiterentwickelt werden, um sicherzustellen, dass es den Bedürfnissen der Studierenden gerecht wird und stets auf dem neuesten Stand der fach- und fremdsprachendidaktischen Forschung bleibt. Die Übertragung des Curriculums ins Ausland erfordert darüber hinaus eine präzise Abstimmung auf die spezifischen Anforderungen und Rahmen‐ bedingungen des Ziellandes. Ein Blended-Learning-Programm, das darauf ab‐ zielt, internationale Medizinstudierende in der Studieneingangsphase an einer deutschen Universität zu unterstützen, kann nicht eins zu eins auf andere Länder übertragen werden. Vielmehr bedarf es einer differenzierten Anpassung, um sicherzustellen, dass das Programm sowohl effektiv als auch nachhaltig implementiert werden kann. Einen weiteren wesentlichen Aspekt stellt die medizinische Fachterminologie dar. Obwohl viele medizinische Fachbegriffe international verwendet werden, müssen die sprachlichen Inhalte des Programms lokalisiert werden. Die Studie‐ renden müssen nicht nur die Fachsprache in der Landessprache beherrschen, sondern auch mit spezifischen Kommunikationsstilen und der wissenschaftli‐ chen Terminologie des jeweiligen Landes vertraut gemacht werden. Dies ist besonders wichtig, da Medizinstudierende im klinischen Alltag mit Patient: in‐ Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 51 <?page no="52"?> nen interagieren müssen, die möglicherweise medizinische Fachbegriffe kaum verstehen. Des Weiteren ist ein Blended-Learning-Ansatz, der in Deutschland gut funktioniert, nicht zwangsläufig auf andere Länder übertragbar. Es ist wichtig, die kulturellen Unterschiede in Lern- und Lehrstilen zu berücksichtigen. In einigen Ländern wird beispielsweise ein stärker hierarchisches Lehrer: in-Schü‐ ler: in-Verhältnis bevorzugt, während in anderen Ländern ein interaktiver und selbstgesteuerter Lernansatz besser ankommt. Die Unterrichtsmaterialien und Aufgabenformate sollten daher so gestaltet werden, dass sie den kulturellen Erwartungen und Lerngewohnheiten der Studierenden entsprechen. Auch die Struktur und Organisation von Medizinstudiengängen kann sich in‐ ternational unterscheiden, beispielsweise in Bezug auf die Prüfungsformate oder die Anzahl der Pflichtpraktika. Um ein Blended-Learning-Programm erfolgreich in einem anderen Land zu implementieren, müssen die Lerninhalte und Mo‐ dule an die spezifischen akademischen und rechtlichen Rahmenbedingungen angepasst werden. Dies kann bedeuten, dass zusätzliche Inhalte beispielsweise zu nationalen medizinischen Richtlinien oder länderspezifischen Praktiken integriert werden müssen. 8 Zusammenfassung und Ausblick Das Blended-Learning-Curriculum MediSmartStart international versteht sich als ein integriertes Gesamtkonzept, in dem Online- und Präsenzphasen spezi‐ fische Aufgaben abdecken und aufeinander aufbauen. Übergeordnetes Ziel des Programms ist es, eine innovative, hybride Hilfestellung zu schaffen, die internationale Studierende der Humanmedizin bei der Orientierung an der Universitätsmedizin Rostock in der ersten Phase des Student Life Cycle, der Studieneingangsphase, sowohl durch asynchrone Lernangebote als auch durch synchrone Formate unterstützt. Das so konzipierte Programm will das Verste‐ hen der vermittelten Inhalte, das aktive Üben, Anwenden und Reflektieren fördern, individuelles und selbstgesteuertes Lernen stärken und kooperatives und kollaboratives Lernen sowie Vernetzung ermöglichen. Mit dem Programm MediSmartStart international werden zudem das akade‐ mische Angebotsportfolio für internationale Studierende an der Universität Rostock und der Universitätsmedizin Rostock gezielt erweitert und die Poten‐ ziale von Digitalisierung und Peer-Learning genutzt. Trotz der Beendigung des Projekts hofft die Universitätsmedizin Rostock, dass das Programm zu einem festen Bestandteil der Unterstützungsangebote für internationale Studierende an der Universitätsmedizin Rostock wird und 52 Magdalena Sieradz <?page no="53"?> mithilfe von studentischen Hilfskräften und der Fachschaft Medizin weiter betreut, erprobt und evaluiert werden kann. Gegenstand weiterer Untersuchun‐ gen soll nach Möglichkeit auch die Frage sein, inwieweit sich das Programm auf die Integration deutscher und internationaler Studierender sowie auf die Studien- und Prüfungsleistungen internationaler Studierender auswirkt. Es ist jedoch wichtig zu beachten, dass der Erfolg des Curriculums von verschiedenen Faktoren abhängt, wie der Motivation der Studierenden und der Unterstützung durch die Universität. Quellen Bärenfänger, Olaf (2005). Hybrides Lernen im Fach Deutsch als Fremdsprache. In: Heine, Antje/ Hennig, Mathilde/ Tschirner, Erwin (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache. Konturen und Perspektiven eines Faches. Festschrift für Barbara Wotjak zum 65. Geburtstag. München: iudicium, 254-271. Bärenfänger, Olaf (2015). Blended Learning Deutsch als Fremdsprache. Modelle, Kompo‐ nenten und Potenziale. Habilitationsschrift, Universität Leipzig. Bärenfänger, Olaf/ Lange, Daisy/ Möhring, Jupp (2015). Sprache und Bildungserfolg: Sprachliche Anforderungen in der Studieneingangsphase. Leipzig: Institut für Test‐ forschung und Testentwicklung e.V. Bonillo, Marion (2015). Herausforderungen und Potenziale in der Vermittlung akade‐ mischer Schlüsselkompetenzen in berufsbegleitenden Studiengängen: Entwicklung und Erprobung der propädeutischen Lehr-Lerneinheit „Wissen schafft Praxis“. In: Klages, Benjamin/ Bonillo, Marion/ Reinders, Stefan/ Bohmeyer, Axel (Hrsg.). Gestal‐ tungsraum Hochschullehre. Potenziale nicht-traditionell Studierender nutzen. Opla‐ den/ Berlin/ Toronto: Budrich UniPress Ltd. 2015, 239-252 Bosse, Elke/ Trautwein, Caroline (2014). Individuelle und institutionelle Herausforderun‐ gen der Studieneingangsphase. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung 9, 41-62. Ab‐ rufbar unter: http: / / www.zfhe.at/ index.php/ zfhe/ article/ view/ 765 (Stand: 30.11.2023) Chenot, Jean-Francois/ Simmenroth-Nayda, Anne/ Scherer, Martin (2007). Medizinstudie‐ rende ausländischer Herkunft in Deutschland: eine Forschungslücke. In: GMS Journal for Medical Education 24 (1), Doc70, 1-3. Abrufbar unter: https: / / www.egms.de/ stati c/ en/ journals/ zma/ 2007-24/ zma000364.shtml (Stand: 30.11.2023) Coertjens, Lieshe/ Brahm, Taiga/ Trautwein, Caroline/ Lindblom-Ylänne, Sari (2017). Stu‐ dents’ transition into higher education from an international perspective. In: Higher Education 73 (3), 357-369. Abrufbar unter: http: / / www.jstor.org/ stable/ 26447619 (Stand: 30.11.2023) DAAD/ DZHW (Hrsg.) (2019). Wissenschaft weltoffen 2019. Daten und Fakten zur Internationalität von Studium und Forschung in Deutschland. Bielefeld 2019. Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 53 <?page no="54"?> DAAD/ DZHW (Hrsg.) (2023). DAAD Wissenschaft weltoffen kompakt. Daten und Fakten zur Internationalität von Studium und Forschung in Deutschland und weltweit. Bielefeld 2023. Abrufbar unter: https: / / www.wissenschaft-weltoffen.de/ content/ uplo ads/ 2023/ 03/ wiwe_kompakt_DT_2023_Webversion_bf.pdf (Stand: 30.11.2023) Ebert, Julia/ Heublein, Ulrich (2017). Ursachen des Studienabbruchs bei Studierenden mit Migrationshintergrund - Eine vergleichende Untersuchung der Ursachen und Motive des Studienabbruchs bei Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund auf Basis der Befragung der Exmatrikulierten des Sommersemesters 2014. Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW). Falk, Susanne/ Helmkamp, Michelle (2022). Soziales Kapital als Wegweiser in der Studi‐ eneingangsphase internationaler Studierender. In: Zeitschrift für Hochschulentwick‐ lung 17 (2), 19-42. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.3217/ zfhe-17-02/ 02 (Stand: 30.11.2023). Feniser, Cristina/ Bilbao, Javier/ Brown, Ken/ Bravo, Eugenio/ Rebollar, Carolina/ Varela, Concepción/ García, Olatz (2018). Is Flipped Classroom an effective model to respond to the training requirements of our century’s engineering? . Proceedings of EDULE‐ ARN18 Conference. EDULEARN, 5024-5031. Gagne, Robert M./ Wager, Walther W./ Golas, Katharine/ Keller, John M. (2005). Principles of Instructional Design. Wiley Online Library. Graham, Charles R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. In: Bonk, Curtis J./ Graham, Charles R. (Hrsg.). Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco: Pfeiffer Publishing 3-21. Grützmacher, Judith/ Willige, Janka (2016). Die Studieneingangsphase aus Studierenden‐ sicht. Ergebnisse aus dem Studienqualitätsmonitor 2015. Hannover: DZHW Heinen, Ines/ Guse, Andreas H./ Fischer, Martin R./ Jacobs, Fabian/ Albrecht, Niels- Jeans/ Kurré, Jennifer (2014). Fit für Vielfalt? Unterstützungsangebote für internationale Studierende - eine Bestandsaufnahme an Medizinischen Fakultäten in Deutschland. Abrufbar unter: https: / / www.egms.de/ static/ de/ meetings/ gma2014/ 14gma232.shtml (Stand: 30.11.2023) Heublein, Ulrich (2015). Von den Schwierigkeiten des Ankommens. In: Die Neue Hoch‐ schule 15 (1), 14-17. Heublein, Ulrich/ Richter, Johanna/ Schmelzer, Robert (2020). Die Entwicklung der Stu‐ dienabbruchquoten in Deutschland. (DZHW Brief 3|2020). Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW). https: / / doi.org/ 10.34878/ 2020.03. dzhw_brief (Stand: 30.11.2023) 54 Magdalena Sieradz <?page no="55"?> Heublein, Ulrich/ Hutzsch, Christopher/ Schmelzer, Robert (2022). Die Entwicklung der Studienabbruchquoten in Deutschland. (DZHW Brief 05|2022). Hannover: DZHW. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.34878/ 2022.05.dzhw_brief (Stand: 30.11.2023) Huhn D., Al Halabi Karam/ Alhalabi, Obada/ Armstrong, Christina/ Castell Morley, Alex‐ andra/ Herzog, Wolfgang/ Nikendei, Christoph (2018). Interactive peer-guided exami‐ nation preparation course for second year international full-time medical students: quantitative and qualitative evaluation. In: GMS J Med Educ. 35 (5): Doc57, 1-23. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.3205%2Fzma001203 (Stand: 30.11.2023) Huhn, Daniel/ Eckart, Wolfgang/ Karimian-Jazi, Kianush/ Amr, Ali/ Herzog, Wolfgang/ Ni‐ kendei, Christoph (2015). Voluntary peer-led exam preparation course for internatio‐ nal first year students: Tutees' perceptions. In: BMC Med Educ. 15: 106, 1-9. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.1186/ s12909-015-0391-5 (Stand: 30.11.2023) Huhn, Daniel/ Resch, Franz/ Duelli, Roman/ Möltner, Andreas/ Huber, Julia/ Karimian Jazi, Kianush/ Amr, Ali/ Eckart, Wolfgang/ Herzog, Wolfgang/ Nikendei, Christoph (2014). Prüfungsleistung deutscher und internationaler Medizinstudierender im vorklini‐ schen Studienabschnitt - eine Bestandsaufnahme. In: GMS Journal for Medical Education, 31(3), Doc29, 1-23. Hyland, Ken (2006). English for Academic Purposes: An Advanced Resource Book. Routledge Applied Linguistics. London: Routledge. Jenert, Tobias/ Postareff, Liisa/ Brahm, Taiga/ Lindblom-Ylänne, Sari (2015). Editorial: Enculturation and development of beginning students. In: Zeitschrift für Hochschul‐ entwicklung 10 (4), 9-21. Karay, Yassin/ Restel, Katja/ Marek, Rebecca/ Schlüter de Castro, Britta (2018). Studienstart International of the University of Cologne: The closely supervised semester of study entry for students from third countries using the example of the model degree program for human medicine. In: GMSJ Med Educ. 35 (5): Doc60, 1-15. Kirchhoff, Petra (2007): Blended Learning - ein Modell für den universitären Fremdspra‐ chenunterricht. In: Klippel, Friederike/ Koller, Gerhard/ Polleti, Axel (Hrsg.): Fremd‐ sprachenlernen online. Münster: Waxmann, 17-35. Kopp, Brigitta/ Mandl, Heinz (2011). Blended Learning: Forschungsfragen und Perspek‐ tiven. In: Issing, Ludwig J./ Klimsa, Paul (Hrsg.): Online-Lernen. Handbuch für Wis‐ senschaft und Praxis. München: Oldenbourg, 140-150. Koribská, Iva/ Chudý, Štefan/ Plischke, Jitka (2022). Benefits and Limits of Flipped Class‐ room Implementation in Higher Education. In: The New Educational Review 70. Abrufbar unter: https: / / czasopisma.marszalek.com.pl/ images/ pliki/ tner/ 202204/ tner7 009.pdf (Stand: 30.11.2023) Kuhn, Christina/ Sass, Anne (2018). Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht. Sprach‐ training für die kommunikativen Anforderungen der Arbeitswelt. In: Fremdsprache Deutsch 59, 3-11. Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 55 <?page no="56"?> Kunde, Ines (2016). Blended-Learning-Konzept am Beispiel des „Spezialisierungskurs Biogas“. Abrufbar unter: https: / / www.uni-rostock.de/ storages/ uni-rostock/ UniHom e/ Weiterbildung/ KOSMOS/ KOSMOS_2015-2017/ Veroeffentlichungen_KOSMOS_2/ B lended-Learning-Konzept.pdf (Stand: 30.11.2023) Kurré, Jennifer/ Scholl, Johanna/ Bullinger, Monika/ Petersen-Ewert, Corinna (2011). Inte‐ gration and health-related quality of life of undergraduate medical students with migration backgrounds - Results of a survey. In: Psycho-Social Medicine 8, Doc07, 1-8. Lage, Maureen J./ Platt, Glenn J./ Treglia, Michael (2000): Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. In: The Journal of Economic Education 31 (1), 30-43. Launer, Rebecca (2010): Blende(n)d Deutsch lernen? Ein Blended-Learning-Modell für den Fremdsprachenunterricht. In: Info DaF 37 (4), 426-435. Lenz, Holger/ Paik, Wolfgang/ Jacobs, Fabian (2018). An equal opportunity for everyone? ! Supporting international students of medicine at the Ludwig-Maximilians-University in Munich. In: GMS J Med Educ. 35 (5): Doc55, 1-14. Long, Michael H. (2005): Second Language Needs Analysis. Cambridge/ New York: Cambridge University Press. Lopes, Paula Ana/ Soarez, Filomena (2019). Learning analytics to support study success based on a small private online course. Proceedings of EDULEARN19 Conference. EDULEARN, 464-471. Marmon, Wendelin/ Arnold, Ulrike/ Maaz, Asja/ Schumann, Marwa/ Peters, Harm (2018). Willkommen heißen, Orientierung geben, Sprache trainieren: ein Projekt der Charité für internationale Studienanfänger in der Medizin. Abrufbar unter: https: / / www.egm s.de/ static/ de/ journals/ zma/ 2018-35/ zma001205.shtml (Stand: 30.11.2023) Müller, Claude/ Mildenberger, Thoralf (2021). Facilitating flexible learning by replacing classroom time with an online learning environment: A systematic review of blended learning in higher education. In: Educational Research Review 34, 100394. Abrufbar unter: https: / / www.sciencedirect.com/ science/ article/ pii/ S1747938X21000178 (Stand: 01.09.2025) Nagy, Ede/ Luta, Gloria M. M./ Huhn, Daniel/ Cranz, Anna/ Schultz, Jobst-Hendrik/ Herr‐ mann-Werner, Anne/ Bugaj, Till Johannes/ Friederich, Hans-Christoph/ Nikendei, Christoph (2021). Teaching patient-centred communication skills during clinical procedural skill training - a preliminary pre-post study comparing international and local medical students. BMC Med Educ. 2021 (21), 469. Abrufbar unter: https: / / doi.or g/ 10.1186/ s12909-021-02901-7 (Stand: 30.06.2024) Neumeier, Petra (2005). A Closer Look at Blended Learning - Parameters for Designing a Blended Learning Environment for Language Teaching and Learning. In: ReCALL 17 (2), 163-178. 56 Magdalena Sieradz <?page no="57"?> Paland-Riedmüller, Ines/ Fuenzalida Donoso, Eliana/ Kober, Christina (2016). Sprachliches Handeln in Studium und Wissenschaft - Vermittlungskonzepte für Blended Learning. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 21 (1), 40-56. Abrufbar unter: http: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ (Stand: 30.11.2023) Paté Magdalena (2020): Blended Learning im berufsbezogenen Deutschunterricht an den Hochschulen. In: Slowakische Zeitschrift für Germanistik 2, 107-117. Petko, Dominik (2014). Einführung in die Mediendidaktik: Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Weinheim: Beltz. Pineda, Jesús./ Kercher, Jan/ Falk, Susanne/ Thies, Theresa/ Yildirim, Hüseyin Hilmi/ Zim‐ mermann, Julia (2022). Internationale Studierende in Deutschland zum Studienerfolg begleiten. Ergebnisse und Handlungsempfehlungen aus dem SeSaBa-Projekt. Bonn: Deutscher Akademischer Austauschdienst, Bayerisches Staatsinstitut für Hochschul‐ forschung und Hochschulplanung, FernUniversität in Hagen. Abrufbar unter: https: / / static.daad.de/ media/ daad_de/ pdfs_nicht_barrierefrei/ der-daad/ was-wir-tun/ daad_ sesaba_abschlussbericht.pdf (Stand: 30.11.2023) Preuschoff, Susanne/ Wiemer, Matthias (2016). Kultursensitives Coaching internationaler Studierender an deutschen Hochschulen - Grenzen und Möglichkeiten einer intensi‐ ven Betreuung. In: Hebecker, Eike/ Szczyrba, Birgit/ Wildt, Beatrix (Hrsg.). Beratung im Feld der Hochschule. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 209-218. Pust, Daniel (2019). Integrationsmechanismen des Blended Learning im Fremdsprachen‐ unterricht. Eine explorative Fallstudie. In: Info DaF 46 (5), 586-601. Richards, Jack C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching (1. Ed). Cam‐ bridge: University Press. Schön, Almut/ Schrimpf, Ulrike (2010). Fachkommunikation in der Medizin - Konzeption und Durchführung von Kommunikationskursen und E-Learning im Bereich „Fach‐ sprache Medizin“ mit interkulturellem Fokus. In: German as a Foreign Language Journal 2010 (1), 49-70. Abrufbar unter: http: / / gfl-journal.de/ wp-content/ uploads/ 20 24/ 07/ 20100102-Schoen_Schrimpf.pdf (Stand: 30.06.2024) Sieradz, Magdalena/ Romeike, Bernd (2023). Zur Bedeutung von Bedarfserhebungen bei der Konzipierung eines effektiven nachhaltigen Blended-Learning-Curriculums für nicht-muttersprachliche Medizinstudierende. In: Wolff, Torben Bjarne/ Retzlaff, Silvia/ Rechenberger, Johannes. H./ König, Nicole (Hrsg.). Digitale Lehre und Lehrkräf‐ tebildung in Mecklenburg- Vorpommern - Quo Vadis? . Rostock, 280-285. Sieradz, Magdalena/ Romeike, Bernd (in Vorb.). Towards the design of a blended learning curriculum for non-native speaking medical students to support the initial study phase: a mixed methods, transdisciplinary online survey at the Medical Faculty at the University of Rostock (UMR). Stracke, Elke (2007). A Road to Understanding: A Qualitative Study into Why Learners Drop Out of a Blended Language Learning Environment. In: ReCALL 19 (1), 57-78. Blended-Learning im Programm MediSmartStart international 57 <?page no="58"?> Szablewski-Çavuş, Petra (2010). Die Kommunikations-Analyse: Ermitteln von Sprach‐ bedarf und Sprachbedürfnis. Abrufbar unter: https: / / www.deutsch-am-arbeitspl atz.de/ fileadmin/ user_upload/ PDF/ Kommunikationsanalyse_szablewski.pdf (Stand: 30.11.2023) Würffel, Nicola (2011). Blended Learning als Lern- und Lehrform an deutschen Hoch‐ schulen. Ergebnisse einer Implementierung von Schule im Wandel in der Ausbildung angehender DaF-Lehrender. In: Würffel, Nicola/ Padrós, Alicia (Hrsg.). Fremdspra‐ chenlehrende aus- und fortbilden im Blended-Learning-Modus. Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem Comenius-Projekt „Schule im Wandel“. Tübingen: Narr, 132- 156. 58 Magdalena Sieradz <?page no="59"?> Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) Entwicklung eines Sprachtrainings auf Grundlage von Migrationsbereitschaft zu Ausbildungszwecken am Beispiel Brasilien Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner Abstract: In diesem Artikel wird die berufliche Mobilität zwischen Brasi‐ lien und Deutschland im Rahmen des Projekts „Duale Ausbildungsmobili‐ tät Südamerika (DAMOS)“ untersucht. Angesichts des Fachkräftemangels in Deutschland und der Migrationsbereitschaft brasilianischer Jugendli‐ cher wird ein Sprachtraining entwickelt, um Auszubildende auf ihren Alltag in Deutschland vorzubereiten. Die Studie analysiert demografische, sozioökonomische und sprachliche Hintergründe sowie die Beweggründe der Zielgruppe. Die Ergebnisse zeigen, dass insbesondere Schüler: innen öffentlicher Schulen mit guten Deutschkenntnissen eine höhere Mobili‐ tätsbereitschaft zeigen. Ein besonderer Fokus des DAMOS-Projekts liegt auf der methodisch-didaktischen Gestaltung von berufsbezogenen Trai‐ nings und der transkulturellen Vorbereitung der Teilnehmenden. Die Zusammenarbeit mit strategischen Partnern ermöglicht eine umfassende Unterstützung der zukünftigen Auszubildenden. Die Ergebnisse und die Erfahrungen aus dem Projekt zeigen, dass eine gezielte Vorbereitung und Unterstützung der Jugendlichen entscheidend für den Erfolg der beruflichen Ausbildungsmobilität sind. Die Integration in den deutschen Arbeitsmarkt erfordert nicht nur sprachliche Fähigkeiten, sondern auch transkulturelle Kompetenzen und eine enge Zusammenarbeit aller betei‐ ligten Akteur: innen. Keywords: Fachkräftemangel, duale Berufsausbildung, Migrationsbereit‐ schaft, Sprachtraining, transkulturelle Vorbereitung, Brasilien <?page no="60"?> 1 PASCH steht für die Initiative „Schulen: Partner der Zukunft“. Sie vernetzt weltweit mehr als 2.000 Schulen, an denen Deutsch einen besonders hohen Stellenwert hat. PASCH ist eine Initiative des Auswärtigen Amtes in Zusammenarbeit mit der Zentral‐ stelle für das Auslandsschulwesen (ZfA), dem Goethe-Institut (GI), dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) und dem Pädagogischen Austauschdienst (PAD) der Kultusministerkonferenz (www.pasch-net.de). 1 Einleitung Viele deutsche Unternehmen sehen den Fachkräftemangel bereits seit Länge‐ rem als größtes zukünftiges Betriebsrisiko. So erwarten laut der Deutschen Industrie- und Handelskammer (DIHK) 85 Prozent der Betriebe negative Aus‐ wirkungen durch den Fachkräftemangel (DIHK 2021: 20). Dabei besteht der Mangel nicht nur an bereits qualifiziertem Personal, sondern auch innerhalb der Berufsausbildung. So meldet die Bundesagentur für Arbeit (BA) für das Jahr 2023 über 200.000 unbesetzte Ausbildungsstellen. Im Zuge des Projektes „Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS)“ bereitet das Goethe-Institut in Brasilien in Zusammenarbeit mit der BA, den Handwerkssowie Industrie- und Handelskammern zukünftige Auszubildende auf eine Tätigkeit in Deutschland vor. Zielgruppe sind dabei Absolvent: innen von PASCH-Schulen, 1 die während der Oberstufe ein spezifisches Sprachtraining mit transkulturellen Modulen durchlaufen sowie an Bewerbungstrainings, Beratungsgesprächen und Infor‐ mationsveranstaltungen teilnehmen, Praktika in Deutschland absolvieren und später dort eine Berufsausbildung beginnen. Der folgende Artikel beschreibt zunächst hypothesengeleitet den demogra‐ fischen, sozioökonomischen und sprachlichen Hintergrund sowie die Beweg‐ gründe der Zielgruppe, die im Rahmen einer quantitativen Studie 2020 erhoben wurden. Auf der Basis der Daten aus dieser Studie soll zum einen überprüft werden, welche Zielgruppe an brasilianischen Schüler: innen eine Ausbildung in Deutschland in Betracht zieht und inwiefern zum anderen sprachliche Fähigkeiten, transkulturelles Wissen sowie die Erfahrung mit dem deutschen Kulturraum eine Auswirkung auf die Ausbildungsbereitschaft haben (siehe Abschnitt 2.2). Ziel ist es, herauszufinden, inwieweit bzw. unter welchen Voraussetzungen brasilianische Jugendliche bereit sind, in Deutschland eine Be‐ rufsausbildung zu absolvieren, damit auf pädagogischer und organisatorischer Ebene Handlungsempfehlungen hergeleitet werden können. Im Nachgang zur oben erwähnten Erhebung wurde das Projekt DAMOS initiiert, welches sich zunächst an interessierte Auszubildende in Mangelbe‐ rufen wie Informatik, Elektrotechnik oder Hotel- und Gastgewerbe richtete; erst im Zuge des Fachkräfteeinwanderungsgesetzes (FEG) wurde es auf alle Ausbildungsberufe ausgeweitet. Im Pflegebereich nehmen die Beteiligten und 60 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="61"?> 2 Nähere Informationen unter: www.goethe.de/ brasil/ apal zukünftigen Auszubildenden am Unterprojekt von DAMOS „Ausbildungspart‐ nerschaften mit Schulen in Lateinamerika (APAL)“ 2 teil. Dieses Programm wurde von der BA initiiert und hatte seinen Ursprung in El Salvador. Aufgrund der inhaltlichen Nähe wurde es in Brasilien dem DAMOS-Projekt zugeschrieben. Beide Maßnahmen haben zum Ziel, die potenziellen Fachkräfte auf die Ausbil‐ dung vorzubereiten. Entsprechend thematisiert dieser Artikel weiterhin die methodisch-didaktische Gestaltung von berufsvorbereitenden Trainings für die Zielgruppe und untersucht die Zusammenarbeit der beteiligten Akteur: innen in Hinblick auf die Auswahl- und Unterstützungsmechanismen sowie die administrativen Prozesse vor dem Hintergrund des Eckpunktepapiers zum FEG. 2 Problembeschreibung 2.1 Herausforderungen am deutschen Arbeitsmarkt Wie bereits eingangs erwähnt, stellt der Fachkräftemangel Deutschland vor große Herausforderungen. Verschiedene Studien aus dem Jahr 2021 gehen von der Notwendigkeit einer jährlichen Nettozuwanderung von 400.000 Personen aus, um das Erwerbspotenzial bis 2035 konstant zu halten (Fuchs et al. 2021: 1). Diese hohe Anzahl von qualifizierten Zuwanderinnen und Zuwanderern kann nicht allein aus Mitgliedsstaaten der Europäischen Union (EU) erwartet werden, weshalb zunehmend auch Personen aus Drittstaaten für eine Migration nach Deutschland angeworben werden. Die Veränderungen im Fachkräfteeinwande‐ rungsgesetz aus dem Jahr 2023 tragen dem Rechnung, indem die qualifizierte Einwanderung aus Drittstaaten erleichtert wird. Neben der allgemeinen Zuwanderung können auch Bildungssysteme eine entscheidende Funktion bei der Gewinnung von Fachpersonal übernehmen, da sie für die Entwicklung von Humankapital zuständig sind und somit zur Stärkung der Wirtschaftskraft beitragen. Es müssen jedoch zwei Grundvoraus‐ setzungen gegeben sein, damit ein Bildungssystem dieser Anforderung gerecht werden kann (Demary et al. 2013: 4): Zunächst muss es so ausgestaltet sein, dass es von sich aus in der Lage ist, Humankapitalressourcen effizient erzeu‐ gen zu können. Des Weiteren muss das Bildungssystem nicht nur qualitativ, sondern auch quantitativ die Voraussetzungen für eine erfolgreiche berufliche Ausbildung erfüllen. Folglich muss eine ausreichende Anzahl an Personen im Bildungssystem vorhanden sein, die mit einem Sekundarschulabschluss anschließend die berufliche Bildung durchlaufen können. Neben Reformbemü‐ hungen, die vor allem in Hinblick auf die PISA-Ergebnisse von 2023 zunächst Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 61 <?page no="62"?> auf die Qualität der Bildung abzielten, stellt auch der demografische Wandel insbesondere den beruflichen Bereich vor zusätzliche Herausforderungen. So deuteten bereits vor zehn Jahren Prognosen darauf hin, dass vor allem Menschen in der beruflichen Bildung fehlen werden, während die Hochschulbildung aufgrund von Studierneigungen zunächst steigende Studierendenzahlen erwar‐ tete (Anger et al. 2013). Langfristig ist aber auch hier von einem Rückgang auszugehen (Demary et al. 2013: 4). In der fehlenden Vorbereitung des Berufs‐ bildungssystems auf internationale Auszubildende sehen Seeber et al. (2019) eine weitere Hürde, den Bedarf an Auszubildenden zu decken. Angesichts der Tatsache, dass die berufliche Integration in der Vergangenheit nicht gut gelungen ist (Baethge und Seeber 2016: 3), ist in heutiger Zeit darauf zu achten, dass die sich ändernden Qualifikationsprofile enorme Herausforderungen für die Ausbildungs- und Arbeitsmarktintegration mit sich bringen und Reformen in der beruflichen Bildung einfordern (Seeber et al. 2019: 73 f.). Abb. 1: Gemeldete Ausbildungsstellen 2023 (eigene Darstellung basierend auf Bundes‐ agentur für Arbeit 2023) 62 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="63"?> Im Bereich der Ausbildung zeigt das Statistische Bundesamt in der folgenden Grafik (Abb. 1) für das Jahr 2023, dass die schon erwähnten 200.000 Ausbil‐ dungsplätze unbesetzt blieben. Selbst wenn die 117.000 unversorgten Ausbil‐ dungssuchenden vermittelt werden würden, ständen weiterhin über 80.000 Ausbildungsplätze frei. Somit sorgt der fehlende Nachwuchs für eine Verschärfung des Fachkräf‐ temangels. Die Studie des Kompetenzzentrums für Fachkräfteeinwanderung (KOFA) aus dem Jahr 2023 bestätigt diese Aussagen ( Jansen 2023). Das Interesse von Bewerber: innen in Mangelberufen ist außerdem rückläufig, sodass sich die Anzahl der nicht besetzten Ausbildungsstellen in diesen Berufen verdoppelt hat. Wie Demary et al. bereits 2013 betonten, ist es wichtig, dass das Bildungssystem über seine klassische Aufgabe der Ausbildung von Inländer: innen hinaus eine weitere Rolle einnehme und sich international aufstelle, was auch 2023 noch nicht gelungen zu sein scheint. So kann das berufliche Bildungssystem durch die Qualifizierung von Personen aus dem Ausland einen Beitrag dazu leisten, die Fachkräfteversorgung in Deutschland zu verbessern. Dieser Aspekt der Internationalisierung gewinnt in der Bildungspolitik zunehmend an Bedeutung. Zwischen 2013 und 2022 ist die Anzahl der ausländischen Jugendlichen in Ausbildungen in Deutschland von 33.500 auf 55.000 gestiegen und die Erhöhung beträgt knapp 64 Prozent. In Engpassberufen ist der Anstieg sogar noch deutli‐ cher zu sehen und liegt bei 126 Prozent. Dies zeigt, dass immer mehr Jugendliche ausländischer Staatsbürgerschaft eine Ausbildung in Deutschland beginnen und insbesondere freie Ausbildungsplätze in Mangelberufen besetzen ( Jansen et al. 2023: 4). Doch laut Seeber et al. (2019: 78) ist ein Zugang zum Ausbildungssystem nicht automatisch ein Erfolg: Kulturelle Ressourcen wie Kenntnisse der Sprache der Aufnahmegesellschaft sind unmittelbarer Bestandteil eines Ausbildungs‐ erfolges (Kalter 2006: 157). Mit unzureichenden Deutschkenntnissen gehen beachtliche Hindernisse am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt einher (Diehl et al. 2009), wodurch sich für die Integration der Menschen, die nicht das deutsche Grund- und Sekundarschulsystem durchlaufen haben und die deutsche Sprache noch nicht ausreichend gut beherrschen, besonders große Schwierigkeiten für die Ausbildungs- und Arbeitsmarktintegration stellen (Seeber et al. 2019: 78). In Hinblick auf diese aktuellen Herausforderungen wurde das Projekt DAMOS konzipiert, das zum Ziel hat, junge Menschen aus Brasilien mit grundlegenden Deutschkenntnissen und Interesse an einer Ausbildung in Deutschland zu begleiten, zu beraten, zu unterstützen und sprachlich gezielter vorzubereiten. Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 63 <?page no="64"?> 2.2 Berufsausbildung in Brasilien und Hypothesen In Brasilien kann im eng gefassten Sinne nicht davon gesprochen werden, dass ein duales Ausbildungssystem, das mit dem deutschen vergleichbar wäre, existiert. Eine ausführlichere Begründung mit historischen Zusammenhängen ist bei Friederici und Müller de Acevedo (2023) zu finden. Das Hochschulstudium ist im Allgemeinen höher angesehen und die Ausbildung genießt weniger Prestige als in Deutschland. Aufgrund dessen ist festzustellen, dass die privi‐ legierten Schichten meist elitäre Privatschulen besuchen und anschließend an einer renommierten Universität studieren. Jugendliche aus der mittleren und einkommensschwächeren Gesellschaftsschicht gehen eher in günstigere Privatschulen oder öffentliche Institutionen, und der Zugang zur Hochschule ist für sie als schwieriger einzuschätzen (Wedler und Müller de Acevedo 2023: 141). Schon in den 40er-Jahren des 20. Jahrhunderts wurde das SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) mit dem Ziel der Implementierung der Berufsausbildung gegründet. Nach ihrem Schulabschluss können Interessierte sich zum técnico oder einem etwas höherwertigen tecnólogo in verschiedenen Bereichen ausbilden lassen. Der Abschluss, eine sog. Graduaç-o (Hochschulab‐ schluss), ist allerdings allein den Universitäten vorbehalten, die, wie bereits erwähnt, ein deutlich höheres Prestige genießen als das SENAI (Radtke 2013: 120). Nicht selten entscheiden sich die Absolvent: innen der öffentlichen oder günstigen Privatschulen für die schulisch-betrieblich-technische Ausbildung über drei Jahre am SENAI. Vor diesem Hintergrund soll überprüft werden, ob sich Schüler: innen von öffentlichen Schulen auch häufiger für eine Berufs‐ ausbildung in Deutschland entscheiden als Lernende von privaten Schulen (Hypothese 1, H1). Laut einer Datenerhebung des Forschungsinstituts Data Folha (2022) möch‐ ten 76 Prozent der brasilianischen Jugendlichen das Land verlassen. Dies ist unter anderem auf die wirtschaftliche Situation Brasiliens, die Regierung Bol‐ sonaros und auf die Auswirkungen der Covid-19-Pandemie in Bezug auf Bil‐ dungsungleichheiten zurückzuführen (Canzian 2022). Deutschland genießt in Brasilien als Wirtschaftsstandort einen guten Ruf, was unter anderem durch die zweihundertjährige deutsche Einwanderungsgeschichte in Südbrasilien, aber auch durch die Arbeit der deutschen Mittlerorganisationen im Allgemeinen und die schulische Zusammenarbeit mit Brasilien, wie z. B. bei der PASCH-Initiative, bedingt ist. In Brasilien lernen viele Personen Deutsch und interessieren sich für die kulturellen und arbeitsrechtlichen Gegebenheiten Deutschlands, weshalb zu erwarten ist, dass sich insbesondere Lernende mit guten Deutschkenntnissen für eine Ausbildung in Deutschland entscheiden (H2). Es ist davon auszugehen, 64 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="65"?> dass die Entscheidung für eine Ausbildung in Deutschland durch Kenntnisse über das duale Berufsausbildungssystem in Deutschland gestärkt wird, welches Bestandteil einiger Lehr- und Lernmaterialien im Deutschunterricht ist. Es ist anzunehmen, dass, je mehr die Personen über dieses System wissen, sie sich desto eher für eine Ausbildung in Deutschland entscheiden (H3). 3 Methodisches Vorgehen Um die demografischen, sozioökonomischen und sprachlichen Voraussetzun‐ gen einer potenziellen Zielgruppe sowie ihre Migrationsmotivation zum Zweck des Absolvierens einer dualen Ausbildung in Deutschland zu untersuchen, wurde im Oktober 2020 im Rahmen der Initiative der PASCH-Schulen eine quantitative Fragebogenerhebung mit drei Frageblöcken (siehe Abbildung 2) entwickelt, die neben den geschlossenen Fragen auch drei offene Fragen ent‐ hielt. An der Studie nahmen 285 brasilianische Jugendliche im Alter von 15 bis 18 Jahren aus den vom Goethe-Institut Brasilien betreuten PASCH-Schulen teil. Das PASCH-Netzwerk umfasst in Brasilien 23 Bildungsinstitutionen, von denen sechs Schulen staatlich sind. Geografisch befinden sich sechs Schulen im Norden und Nordosten des Landes, sieben Institutionen im Südwesten (in der Nähe der Metropolregionen Rio de Janeiro und S-o Paulo) sowie zehn Schulen im Süden, der traditionell eher deutschsprachig geprägt ist. Das Unterrichtsfach Deutsch wird mehrheitlich als Wahlpflichtfach unterrichtet, an einigen Schulen wird in der Grundschule begonnen, an anderen erst in der Oberstufe, weshalb die Befragten über ein sehr unterschiedliches Deutschniveau verfügen. 3.1 Der Fragebogen Neben soziodemografischen Angaben zum Alter, Geschlecht und Wohnort wurden offene Fragen zu beruflichen Erfahrungen, den Kenntnissen zum deutschen Aus‐ bildungssystem und Einwanderungsmöglichkeiten sowie den Sprachfähigkeiten, Sprachlerngewohnheiten und dem Bildungssystem gestellt. Weiterhin wurden die Vorstellungen der Befragten in Bezug auf ihr zukünftiges Leben (Berufswunsch, Studium, Ausbildung, Familiengründung, Migrationsbereitschaft) erhoben. Wenn kein Interesse an einer Berufsausbildung in Deutschland bestand, wurde im Rahmen einer offenen Frage nach den Gründen hierfür gefragt. Die anderen zwei offenen Fragen bezogen sich auf den späteren Berufswunsch sowie auf eine wünschenswerte sprachliche und transkulturelle Vorbereitung auf die Ausbildung in Deutschland (siehe Abb. 2). Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 65 <?page no="66"?> Abb. 2: Auswahl relevanter Fragestellungen aus der Erhebung Die etwa fünfzehnminütige schriftliche Befragung in portugiesischer Sprache begann mit Items zum Arbeitsbzw. Ausbildungswunsch in Deutschland, um die generelle Einstellung zu einer Beschäftigung in Deutschland erfragen zu können. Weiterhin wurde in Form einer Rankingfrage nach dem persönlichen Stellenwert eines Hochschulbesuches, finanzieller Mittel, einer Familiengrün‐ dung und einer Auslandstätigkeit gefragt. Anhand dieser Rankings konnten so u. a. Korrelationen mit den zu beschreibenden Variablen, Berufsausbildung in Brasilien und in Deutschland, erörtert werden. Der nächste Fragenblock bezog sich auf das duale System, die für diese Zielgruppe relevanten gesetzlichen Regelungen zur Einwanderung und auf eine transkulturelle Vorbereitung. So sollten die Teilnehmenden zunächst ihr Wissen über das deutsche Ausbildungssystem auf einer prozentualen Skala von 0 bis 100 selbst einschätzen und angeben, an welchen und wie vielen In‐ formationsveranstaltungen sowie interkulturellen Trainings sie teilgenommen haben. Anschließend wurden ihnen u. a. folgende fachspezifische Aussagen zum Ausbildungssystem präsentiert, die sie mit richtig oder falsch ankreuzen sollten, wie z. B. „Duale Ausbildung bedeutet, dass man in eine Schule geht und in einem Unternehmen arbeitet.” (Aussage 1). 66 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="67"?> 3 Für die logistische Regressionsanalyse wurden die Ausprägungen „sicher eine Ausbil‐ dung in Deutschland“ mit „1“ skaliert und „Unsicherheit“, also „vielleicht“ und „nein“, mit dem Wert 0. Wie bereits in Kapitel 2.2 dargestellt, ist es für Brasilianer: innen kaum vorstell‐ bar, beruflich erfolgreich zu sein, ohne eine Universität besucht zu haben. Daher wurden Fragen gestellt, bei denen die Teilnehmenden angeben sollten, wie viel Prozent eines Jahrgangs in Deutschland ihrer Meinung nach eine Universität besuchen oder in welchen Bereichen Jugendliche am häufigsten eine duale Ausbildung absolvieren. Daraufhin wurde auch nach ihrem Interesse an den einzelnen Bereichen in Form einer Rankingskala sowie im Rahmen einer offenen Frage nach ihrem Berufswunsch gefragt. Es folgte die Entscheidungsfrage zur Bereitschaft, eine duale Berufsausbil‐ dung in Deutschland zu absolvieren (ja/ nein). Diese wurde kurz erläutert für den Fall, dass eher wenig Kenntnisse darüber vorhanden waren. Im Falle einer Ablehnung wurde um die Angabe von Gründen gebeten. Außerdem gaben die Proband: innen an, wie sie zu einer Ausbildung bei SENAI stehen. Im anschließenden Block folgten Fragen nach Sprachlerngewohnheiten, Lehrwerk, bevorzugten Aktivitäten und Themen sowie den Sprachkenntnissen im Deutschen und Englischen, Alter und Geschlecht. Abschließend wurde nach der Schule gefragt, die die Teilnehmenden besuchen, um drei Bereiche zu unterscheiden: öffentliche Schule, Privatschule bis zum durchschnittlichen Schulgeld von 300 Euro monatlich und elitäre Privatschule (über 300 Euro im Monat). Schließlich hatten die Teilnehmenden noch die Möglichkeit, weitere Anmerkungen zu geben und Fragen zu stellen. 3.2 Diskussion der Ergebnisse Zunächst lässt sich feststellen, dass sich 68 Prozent der Befragten für eine Ausbildung in Deutschland entscheiden würden, 30 Prozent sind sich unsicher und 2 Prozent der Teilnehmer: innen sprechen sich gegen die Aufnahme einer Ausbildung aus. 3 Die Frage, ob sie sich um eine technische Berufsausbildung bei SENAI bewerben würden, bejahen 24 Prozent der Proband: innen, 42 Pro‐ zent könnten sich dies vorstellen und 34 Prozent lehnen eine solche Art der Ausbildung zugunsten eines Hochschulstudiums ab. Die häufigsten Gründe gegen eine Ausbildung in Deutschland sind der Wunsch, in der Heimat zu bleiben, fehlende Sprachkenntnisse bzw. schlechte Erfahrungen beim Lernen der deutschen Sprache oder, mehrheitlich, der Wunsch des Absolvierens eines Vollzeitstudiums an einer Universität. Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 67 <?page no="68"?> Mithilfe von statistischen Verfahren via Stata sollte herausgefunden wer‐ den, welche Variablen einen signifikanten Einfluss auf die Befürwortung einer Ausbildung in Deutschland haben. Es wurde mit einer logistischen Regressionsanalyse gearbeitet und nur diejenigen Merkmale berücksichtigt, die einen (un)mittelbaren Einfluss auf die zu untersuchende bzw. abhängige Variable Ausbildungsbereitschaft haben. Infolgedessen wurden folgende Varia‐ blen herangezogen: Selbsteinschätzung des Wissens über die duale Ausbildung (Information); Wunsch, später in Deutschland zu arbeiten (Arbeit); Wunsch, ein Praktikum in Deutschland zu absolvieren (Praktikum); derzeit besuchte Schule in Brasilien (Schule) und Sprachkenntnisse in Deutsch. Mithilfe der Regressionsanalyse ist es laut Bittmann (2018) möglich, Wahrscheinlichkeiten anzugeben. So ermöglicht die logistische Regression beispielsweise, anzugeben, wie wahrscheinlich es ist, dass eine bestimmte Person in unserem Fall eine Ausbildung in Deutschland machen wird, wenn wir z. B. die Schule oder das Sprachniveau kennen. Anders als bei einer linearen Regression, die den direkten Zusammenhang von Variablen misst, gibt die logistische Regression lediglich Wahrscheinlichkeiten an (Bittmann 2018). Bei der Interpretation der sogenann‐ ten logits werden nur Vorzeichen der signifikanten Variablen interpretiert (Mood 2010). Abb. 3: Überblick über die Variablen für die Regression (UV = unabhängige Variable, AV = abhängige Variable) mit den Koeffizienten (sog. logits) und dem Signifikanzniveau; * p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001 68 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="69"?> Die Analyse zeigt einen signifikanten Zusammenhang in Bezug auf die Varia‐ blen Arbeit in Deutschland und Praktikum sowie zum Schultyp und das Wissen über die duale Berufsausbildung in Deutschland. Je mehr Sternchen angegeben werden, desto signifikanter ist der Zusammenhang (vgl. Abb. 3). Die positiven Werte bei den Variablen Arbeit und Praktikum bedeuten, dass, je höher der Wunsch ist, in Deutschland zu arbeiten oder ein Praktikum zu absolvieren, desto höher auch die Wahrscheinlichkeit ist, dass sich diese Personen auch im dualen System ausbilden lassen. Bei dem logit von 0,027 bei der Variablen Information kann davon ausgegangen werden, dass, je informierter sich die Lernenden fühlen, desto höher die Wahrscheinlichkeit ist, dass sie „ja“ zur Bereitschaft zur Aufnahme einer dualen Ausbildung in Deutschland sagen. Infolgedessen kann H3 angenommen werden. Auf diese Variable wird in Abbildung 6 noch genauer eingegangen. Zu betrachten ist noch der Koeffizient für Schule, der negativ (-0,783) ausfällt. Dies bedeutet, dass diejenigen, die z. B. eine private Schule besuchen, im Vergleich zu denjenigen, die zu einer öffentlichen Schule gehen, eine geringere Wahrscheinlichkeit haben, eine Ausbildung in Deutschland zu machen. Somit kann H1 bestätigt werden, nämlich dass Schüler: innen von öffentlichen Schulen sich häufiger für eine Berufsausbildung entscheiden werden als Lernende von privaten Schulen. In Bezug auf die Sprachkenntnisse zeigt die Regression keine signifikante Korrelation. Schaut man sich jedoch den Zusammenhang zwischen der besuch‐ ten Schule und den Deutschkenntnissen an, so kann man sehen, dass, je elitärer die Schule ist, desto besser die Deutschkenntnisse sind, wodurch ein mittelbarer Zusammenhang zur Ausbildungsbereitschaft besteht (vgl. Abb. 4). Bzgl. der H2 lässt sich also festhalten, dass, je elitärer die Schule ist, desto besser die Sprachkenntnisse in Deutsch sind und desto eher sich die Teilnehmenden für eine akademische Ausbildung bzw. gegen eine klassische Berufsausbildung entscheiden. Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 69 <?page no="70"?> Abb. 4: Deutschkenntnisse je Schultyp In Bezug auf die Fachrichtungen zeigt folgende Übersicht (Abb. 5) die Interessen der Jugendlichen. Mithilfe einer Rankingskala von 0 bis 9 konnten sie den einzelnen Bereichen Punkte geben. Die maximale Punktanzahl je Bereich kann somit 2.565 Punkte betragen (9 Punkte multipliziert mit 285 Teilnehmenden). Auffällig ist, dass Hotellerie und technische Berufe eher weniger nachgefragt werden und die meisten jungen Menschen sich für Wirtschaft, Gesundheit, Bildung und Design interessieren. Abb. 5: Interesse an beruflichen Fachrichtungen 70 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="71"?> Durch die Analyse der Ergebnisse der fachspezifischen Fragen zum deutschen Berufsausbildungssystem lässt sich auch feststellen, dass die Proband: innen insgesamt nur über Basiskenntnisse des deutschen dualen Berufsausbildungs‐ systems verfügen (siehe Abb. 6). Abb. 6: Fachspezifische Aussagen zum deutschen Berufsausbildungssystem Unter den Proband: innen glauben 25 Prozent, dass eine duale Berufsausbildung durch einen Schulbesuch und die Arbeit im Unternehmen gekennzeichnet ist (Aussage 1: „Duale Ausbildung bedeutet, dass man in eine Schule geht und in einem Unternehmen arbeitet.“). Hingegen denken 44 Prozent, dass während der Ausbildung sowohl eine Universität besucht als auch in einem Unternehmen gearbeitet wird (Aussage 2: „Duale Ausbildung bedeutet, dass man an eine Universität geht und in einem Unternehmen arbeitet.“). 9 Prozent (25 von 285) halten sowohl Aussage 1 als auch Aussage 2 für richtig, während 22 Prozent (62 von 285) weder Aussage 1 noch Aussage 2 zustimmen. Bei Aussage 3 („Auszubildende bewerben sich bei einem Unternehmen.”) wissen 29 Prozent der Proband: innen, an wen sie sich für die Bewerbung um eine Ausbildungsstelle wenden müssen. Hinsichtlich der vierten Aussage („Während der Ausbildung erhalten die Auszubildende eine Vergütung.“) sind 35 Prozent der Proband: innen darüber informiert, dass in der Regel ein Ausbildungsgehalt gezahlt wird. Zusätzlich sind 40 Prozent der Befragten der Meinung, dass man sich nach dem Schulabschluss in Brasilien oder mit dem brasilianischen Abschluss ENEM direkt um eine duale Berufsausbildungsstelle in Deutschland bewerben kann (Aussage 5: „Eine Ausbildung in Deutschland kann man mit dem brasilianischen Abschluss ENEM machen.”). Insgesamt sind diese Ergebnisse eher ernüchternd, können aber damit erklärt werden, dass weniger als 30 Prozent der Befragten an Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 71 <?page no="72"?> einer Informationsveranstaltung teilgenommen haben und dieses Thema auch im Unterricht eher oberflächlich behandelt wird. Die Proband: innen arbeiten vorwiegend mit allgemeinsprachlichen Lehrwerken für Jugendliche: Magnet neu (Motta und Kotas 2015), Deutsch echt einfach (Motta et al. 2017), Klasse (Fleer et al. 2019) oder Beste Freunde (Georgiakaki et al. 2022). Es werden in diesen Werken zwar erste Praktika- und Berufswünsche thematisiert, doch die Integration berufsorientierender Texte, Sprachhandlungen, Wortschatzarbeit oder Informationen zur beruflichen dualen Ausbildung sind in Jugendlehr‐ werken noch nicht so zu finden, wie es zum Beispiel bereits in neueren allgemeinsprachlichen Lehrwerken umgesetzt wird. Laut Kuhn (2024: 512) wird die Konzentration auf ein Kapitel zum Thema „Arbeitswelt“ zugunsten einer Integration berufsrelevanter Inhalte in jegliche Einheiten der präsentierten Themenfelder in neueren allgemeinsprachlichen Lehrwerken für Erwachsene bereits aufgegeben. 4 Projektkonzeption Auf Grundlage der hier präsentierten Ergebnisse der Studie und der Engpässe, die der Mangel an Auszubildenden für die deutsche Wirtschaft bedeutet, wurde das Projekt DAMOS konzipiert. Zunächst wird im Kontext des Projekts, ähnlich wie bei der Bewerbung Deutschlands als Studienstandort, berücksichtigt, dass die Vermittlung von Informationen über das Ausbildungssystem sowie über Austauschmöglichkeiten eine ausschlaggebende Rolle bei der Karrierewahl von jungen Menschen spielt (Baumbach et al. 2022: 52). Da in Brasilien bzw. in Südamerika das deutsche duale Berufsausbildungskonzept begrenzt verbreitet ist (Heller er al. 2015: 3), kommt der Informationsarbeit eine tragende Funktion zu (siehe Abschnitt 4.1). Ziel des Projekts ist es, Schüler: innen sowie Alumni und Alumnae von PASCH-Schulen in Südamerika zahlreiche Angebote und qualifizierte Unter‐ stützung zur Vorbereitung auf die duale Berufsausbildung in Deutschland anzubieten. Dabei arbeitet das Projekt mit der Zentralen Auslands- und Fachver‐ mittlung der Bundesagentur für Arbeit (ZAV), Handwerkskammern sowie ande‐ ren Projektpartnern innerhalb des Goethe-Instituts wie der Vorintegration und dem Übergangsmanagement zusammen. Die Projektangebote umfassen u. a. ein Sprachtraining, Informationsveranstaltungen über die duale Berufsausbildung in Deutschland, individuelle Beratung, Workshops und Kooperationsprojekte mit anderen Mittlerorganisationen der Bundesrepublik Deutschland, die im Folgenden skizziert werden. 72 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="73"?> 4.1 Informationsarbeit In Hinblick auf das Studium in Deutschland übernimmt der Deutsche Aka‐ demische Austauschdienst (DAAD) die Aufgabe, interessierte Personen über Studienmöglichkeiten in Deutschland zu beraten und Deutschland als Studien‐ standort zu bewerben. Allerdings gibt es derzeit in ganz Südamerika keine lokale Beratungsbzw. Informationsstelle für die duale Berufsausbildung in Deutsch‐ land. Aus diesem Grund stellte die Informationsarbeit im Projekt DAMOS von Anfang an eine zentrale Säule dar, deren Notwendigkeit die Vorstudie bestätigt. Angesichts des erleichterten Zugangs zu Ausbildungsmöglichkeiten in Deutsch‐ land für Interessent: innen aus Drittstaaten durch das neue Fachkräfteeinwan‐ derungsgesetz (Angenendt et al. 2023: 18) sind Informationsveranstaltungen nicht nur für (ehemalige) Schüler: innen aus der Bildungszusammenarbeit des Goethe-Instituts in Südamerika zugänglich, sondern auch für die allgemeine Öffentlichkeit, die am deutschen Arbeitsmarkt interessiert ist. Im Rahmen des Projekts wurde das Kooperationspartnernetzwerk erweitert und derzeit werden Informationsveranstaltungen in Zusammenarbeit mit der Zentralen Auslands- und Fachvermittlung sowie dem Kundenservice der Bundesagentur für Arbeit und Ausbildungsstätten in Deutschland durchgeführt. Das übergeordnete Ziel besteht darin, jungen Menschen aus Südamerika umfassende Informationen über Ausbildungsmöglichkeiten in Deutschland zu vermitteln und ihnen grund‐ legendes Wissen über das deutsche duale Berufsausbildungssystem nahezubrin‐ gen. Hierzu wird hauptsächlich das Format der Online-Videokonferenz genutzt, um möglichst viele Personen zu erreichen. Diese werden über verschiedene Verteiler publiziert und weitergeleitet. An vom Goethe-Institut betreuten Schu‐ len werden im Rahmen von Schulbesuchen auch Präsenzinformationstermine angeboten. Darüber hinaus stehen individuelle Beratungsgespräche zur Verfü‐ gung, insbesondere für Personen, die eine intensivere Unterstützung benötigen. Dabei werden die individuellen Ziele der Ratsuchenden berücksichtigt und es wird auf bestehende Projekte und Webseiten der Kooperationspartner wie der Bundesagentur für Arbeit verwiesen. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Informationsarbeit ist die kontinuierliche Fortbildung von Lehrkräften durch das Goethe-Institut in Bezug auf Einbeziehung des Themas der dualen Berufs‐ ausbildung in ihren Unterricht und die Aktualisierung ihrer Kenntnisse über das duale System. Um die Lehrkräfte sowohl an den Schulen des Landes als auch in den Kollegien der Goethe-Institute fortzubilden, führen die Goethe-Institute in Brasilien verteilt auf das Jahr unterschiedliche Fortbildungsformate in Digital- oder Präsenzformat durch. Dabei handelt es sich um Impulsvorträge, eintägige Veranstaltungen oder ganze Seminarwochen, die zum Teil auch als Stipendium mit einem Deutschlandbesuch kombiniert werden. Die Auswahl der Themen Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 73 <?page no="74"?> erfolgt aufgrund einer Bedarfsanalyse entweder per Umfrage oder durch Hos‐ pitationen und es handelt sich um Kernkompetenzen in Methodik-Didaktik, Landeskunde oder um die Erweiterung der Sprachkompetenzen. Im Zuge der Mobilitätsprogramme des Goethe-Instituts kommen spezifische Informations‐ veranstaltungen, wie z. B. das Themenfeld Duale Berufsausbildung, hinzu. 4.2 Kooperation mit deutschen Mittlerorganisationen Zusätzlich zur Informationsarbeit konzentriert sich das Projekt DAMOS auf die Zusammenarbeit mit anderen deutschen Mittlerorganisationen, um die Mobilität der Ausbildungsinteressierten zu ermöglichen. Mit einem besonde‐ ren Fokus auf die Anwerbung von PASCH-Schulabgänger: innen mit bereits vorhandenen Deutschkenntnissen auf dem A2-Niveau gemäß dem Gemeinsa‐ men Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) und mit der festen Absicht, eine berufliche Ausbildung im Gesundheitsbereich in Deutschland zu absolvieren, wurde im Jahr 2022 das Projekt „Ausbildungspartnerschaft mit Schulen in Lateinamerika (APAL)“ in Brasilien initiiert. Dieses Projekt hat seinen Ursprung im Jahr 2021 in El Salvador und erfolgt in Kooperation zwischen dem Goethe-Institut im Rahmen der PASCH-Initiative, der Zentralen Auslands- und Fachvermittlung (ZAV) der Bundesagentur für Arbeit (BA) und deutschen Kliniken (Angenendt et al. 2023: 31). Eine Ausweitung nach Kolumbien ist in Absprache mit den zuständigen Behörden 2024 angelaufen. Das übergeordnete Ziel dieses Projekts ist es, die von den Partnerkliniken ausgewählten Teilnehmenden sprachlich durch die Kurs- und Prüfungsange‐ bote des Goethe-Instituts in ihrem Heimatland bzw. in Deutschland auf die duale Berufsausbildung vorzubereiten. Im Rahmen des Projekts APAL in Brasilien erfolgt die sprachliche Vorbereitung in zwei Phasen. Erstens umfasst sie den Deutschkurs gemäß dem GER-Niveau B1 und die Abnahme des Goethe-Zerti‐ fikats B1 im Heimatland. Zweitens beinhaltet sie den Deutschkurs gemäß dem GER-Niveau B2 und die Abnahme des Goethe-Zertifikats B2 in Deutschland, verbunden mit einer Hospitation der angehenden Auszubildenden bis zu 20 Stunden wöchentlich im Ausbildungsklinikum mindestens zwei Monate vor Ausbildungsbeginn. Im Hinblick auf den Fachkräftemangel im Handwerksbereich wurde 2022 ein Pilotprojekt in Zusammenarbeit mit der Handwerkskammer (HWK) Flensburg initiiert. Ziel dieser Maßnahme war es, südamerikanischen PASCH-Alumni und -Alumnae eine zweiwöchige Hospitation in Handwerksunternehmen im Raum Flensburg zu ermöglichen, um ihnen einen vertieften Einblick in einen der folgenden Handwerksberufe zu verschaffen: Anlagenmechaniker: in für 74 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="75"?> Sanitär, Klima- und Heizungstechnik, Fleischer: in, Metallbauer: in, Elektrotech‐ niker: in, Elektrotechniker: in für Maschinen und Antriebstechnik, Maurer: in oder Mechatroniker: in für Kältetechnik. Während der Hospitationswochen hatten die Teilnehmenden die Gelegenheit, am Bewerbungsprozess für einen Ausbildungsplatz vor Ort teilzunehmen. Ein weiterer bedeutender Partner ist der Kundenservice der Bundesagentur für Arbeit (BA), der regelmäßig Informationsveranstaltungen in Zusammenar‐ beit mit dem Goethe-Institut Brasilien im Rahmen des Projekts DAMOS anbietet. Ausbildungsinteressierte in allen Fachbereichen, die bereits über Deutschkennt‐ nisse auf dem GER-Niveau A2 verfügen und an den Aktivitäten von DAMOS teilnehmen, erhalten nach Einreichung eines Registrierungsbogens qualifizierte Unterstützung der BA bei der Suche nach Ausbildungsplätzen in Deutschland. Zu erwähnen ist an dieser Stelle allerdings, dass die Ausbildungsvergütung eine Hürde für die Genehmigung des Visums und somit für die Einreise der ausgewählten Auszubildenden nach Deutschland darstellt. In den meisten Handwerksberufen liegt die Ausbildungsvergütung im ersten Ausbildungsjahr unter 909,00 Euro brutto pro Monat (Schönfeld und Wenzelmann 2024: 32), was gemäß den Anforderungen der deutschen Vertretung in Brasilien für die Beantragung eines Visums zur Aufnahme einer dualen Ausbildung erforderlich ist. Daher muss der monatliche Fehlbetrag bei solchen Fällen separat nachge‐ wiesen werden, beispielsweise durch ein Sperrkonto oder durch nachgewiesene Zahlungen von Sachleistungen. 4.3 Das Sprachtraining „Fit für die berufliche Mobilität“ Eine Erkenntnis aus der quantitativen Studie war, dass die berufsausbildungs‐ interessierten Lernenden größtenteils über eher geringe Deutschkenntnisse verfügen und einen eher niedrigen sozioökonomischen Status aufweisen. Als Konsequenz wurde das Sprachtraining Fit für die berufliche Mobilität für diese Zielgruppe konzipiert. Das Sprachtraining hat das Ziel, die jugendlichen Teil‐ nehmer: innen auf den Ausbildungsalltag in Deutschland sowohl sprachlich als auch inhaltlich vorzubereiten. Das Sprachniveau liegt zwischen A2 und B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR). Die methodische Umsetzung bedient sich eines Blended-Learning-Formats, in dem die asynchronen Aufgaben auf einer digitalen Lernplattform durch synchrone Sitzungen per Videokonferenz am Ende jeder Lektion ergänzt werden. Inhaltlich weicht der Kurs stark von einem herkömmlichen Deutschkurs ab, wie im Folgenden dargelegt wird. Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 75 <?page no="76"?> 4.3.1 Thematische Ausrichtung des Kurses Wie beispielsweise Niederhaus (2022: 83 ff.) zeigt, können die sprachlichen An‐ forderungen in unterschiedlichen Berufsfeldern sehr unterschiedlich ausfallen, da die Sprachhandlungen, die in den unterschiedlichen Bereichen vollzogen werden müssen, variieren. Auch die zu lesenden und zu schreibenden Textsorten können sich je nach Berufsfeld unterscheiden. Die Konzeption des Kurses fußt diesbezüglich auf einem möglichst universellen thematischen Katalog, der für berufsfeldübergreifende Ausbildungen, das Ankommen und die Integration in Deutschland relevant sein können. Wie bereits Kuhn (2024: 513) anmerkt, war es wichtig, die berufsbezogenen Sprachhandlungen in alle Thematiken einzubinden und dialogisch zu arbeiten, da ein situationsspezifisches Sprechen im Beruf das Transferpotenzial steigert. Beim Sprachtraining ist neu, dass die Lehrenden auch im Zuge des Szena‐ rio-Lernens die Rolle von Auszubildenden, wie Einzelhandelskaufleuten oder Mechaniker: innen, annehmen, was auch Dengler et al. (2021), Funk et al. (2021) oder Funk et al. (2022) in Lehrwerken anstreben. Das Sprachtraining teilt sich in zehn thematische Felder: Meine Ankunft in Deutschland, Meine Wohnung, Arbeitswelt, Mobilität in meiner Stadt, Kleidung für jede Jahreszeit, Arbeitswelt, Bildung, Kommunikation im Studium und Beruf, Berufsbilder, Arbeitsalltag und Bewerbungen. In Tabelle 1 werden die unterschiedlichen Unterthemen jedes thematischen Feldes dargestellt. A2 B1 Lektion 1 Meine Ankunft in Deutschland Lektion 6 Bildung Lerneinheit 1 Reisevorbereitung Lerneinheit 1 Schulsystem Lerneinheit 2 Ämter und Behörden Lerneinheit 2 Studium oder Ausbil‐ dung Lerneinheit 3 Finanzen Lerneinheit 3 Duales Studium Lektion 2 Meine Wohnung Lektion 7 Kommunikation im Studium und Beruf Lerneinheit 1 Wohnungssuche Lerneinheit 1 Bitten und Anforde‐ rungen Lerneinheit 2 Wohnungseinrichtung Lerneinheit 2 E-Mail und Berichte schreiben Lerneinheit 3 Müllentsorgung Lerneinheit 3 Mündliche Kommuni‐ kation im Betrieb 76 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="77"?> Lektion 3 Mobilität in meiner Stadt Lektion 8 Berufsbilder Lerneinheit 1 Verkehrsmittelplan Lerneinheiten 1 - 8 Altenpfleger: in, Kran‐ kenpfleger: in, Hotel‐ wesen, Informatik, Elektro‐ technik, Baugewerbe, Wirtschaft Lerneinheit 2 Fahrkarte und Schwarzfahren Lerneinheit 3 Grüne Mobilität Lektion 4 Kleidung für jede Jahreszeit Lektion 9 Arbeitsalltag Lerneinheit 1 Kleidung und Farben Lerneinheit 1 Erster Arbeitstag Lerneinheit 2 Onlineeinkauf oder Stadtbummel Lerneinheit 2 Arbeitskleidungen und Vorschriften Lerneinheit 3 Shopping Lerneinheit 3 Krankmeldung Lektion 5 Arbeitswelt Lektion 10 Bewerbungen Lerneinheit 1 Weg zur Arbeit Lerneinheit 1 Fächer, Zeugnis, Noten Lerneinheit 2 Berufe in Deutschland Lerneinheit 2 Berufe, Online-Bewer‐ bung und E-Mail Lerneinheit 3 Tagesablauf Lerneinheit 3 Lebenslauf und Bewer‐ bungsgespräch Tab. 1: Übersicht über den thematischen Aufbau des Online-Kurses Die Inhalte wurden von verschiedenen Lehrkräften zusammengestellt, die diese auf Grundlage dessen aufbereitet haben, was sie als sprachliche und inhaltliche Herausforderungen für den Ausbildungsstart in Deutschland gesehen und ge‐ lesen haben. Sie orientierten sich sowohl an den Kenntnissen der Proband: innen (vgl. Abb. 6) sowie an Lehrwerken, die berufsbezogene Elemente beinhalten (Kuhn 2024), als auch an Berufssprachkursen, wie z. B. Pluspunkt Deutsch ( Jin et al. 2018). Bei den genutzten Materialien wurde neben dem dialogischen Vorgehen darauf geachtet, dass sie möglichst abwechslungsreich sind und ins‐ besondere im Bereich des Hör-Seh-Verstehens Synergien mit anderen Projekten des Goethe-Instituts weltweit, wie z. B. mit der Videoreihe Mein Weg nach Deutschland, genutzt werden können. 4.3.2 Methodisch-didaktische Umsetzung Die methodisch-didaktische Aufbereitung des Blended-Kurses beruht auf den allgemeinen Unterrichtsprinzipien des Goethe-Instituts. Hierunter fal‐ Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 77 <?page no="78"?> len u. a. Handlungsorientierung, Kompetenzorientierung, Lernerorientierung, Lerneraktivierung, Interaktionsorientierung, Förderung autonomen Lernens, interkulturelle Orientierung, Mehrsprachigkeitsorientierung und Aufgabenori‐ entierung (Ende et al. 2017: 26 ff.). So wird beispielweise in Lektion 1 „Meine An‐ kunft in Deutschland“ im Modul „Ämter und Behörden“ nicht nur allgemeines Vokabular für Behördengänge auf Deutsch vorgestellt, sondern die Teilnehmen‐ den füllen am Ende des Moduls auch ein Formular für ihre Aufenthaltsgenehmi‐ gung in Deutschland aus. Hier zeigt sich das Prinzip der Aufgabenorientierung. Das Prinzip des autonomen Lernens wird zudem durch das Blended-Format gefördert, indem es zum Selbststudium anregt. Die Interaktion wird sowohl im Schriftlichen durch Forumsaufgaben als auch in den synchronen Sitzungen durch mündliche Interaktion umgesetzt. Pro Lektion ist eine synchrone Sitzung geplant. In dieser werden Fragen ge‐ klärt und hauptsächlich mündliche Anwendungsaufgaben durchgeführt. Diese Sitzungen sind von großer Relevanz für die Motivation der Teilnehmenden. Die Unterrichtsprache in den synchronen Sitzungen ist ausschließlich Deutsch, da durch die unterschiedliche Herkunft der Teilnehmenden (Brasilien und spanischsprachiges Südamerika) Deutsch eigentlich die gemeinsame Kommu‐ nikationssprache bildet. Nichtsdestotrotz werden im Sinne der Mehrsprachig‐ keitsorientierung die verschiedenen Erst- und Fremdsprachen der Teilnehmen‐ den (Portugiesisch, Spanisch, Englisch, Französisch, indigene Sprachen) für Sprachvergleiche und Reflexionen als Ressource für den Spracherwerb genutzt. Damit die Teilnehmenden den gesamten Kurs im geplanten Zeitraum von einem Jahr absolvieren können, müssen sie an drei Tagen der Woche drei Aufgaben pro Tag erledigen. Dazu kommen die synchronen Sitzungen und die eigenständige Wiederholung der Inhalte (on- und offline). Obwohl es Un‐ terschiede durch das individuelle Lerntempo gibt, kann der Bearbeitungsumfang für die Aufgaben pro Woche auf ca. fünf Unterrichtseinheiten festgelegt werden. 4.3.3 Chancen und Herausforderungen des Sprachtrainings Das Sprachtraining birgt Herausforderungen und Chancen, die zum Großteil direkt miteinander zusammenhängen. Das Blended-Format erlaubt es den Teil‐ nehmenden, die Aufgaben in ihrem Rhythmus, zum selbst gewählten Zeitpunkt und ortsunabhängig erledigen zu können. Insbesondere in Hinblick auf den Deutschlehrkräftemangel in Südamerika ist die Ortsunabhängigkeit nicht nur in Bezug auf die Teilnehmenden, sondern auch in Bezug auf die Lehrkraft ein wichtiger Faktor, denn so können Lehrkräfte aus unterschiedlichen Regionen oder Ländern den Kurs tutorieren. 78 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="79"?> Schon seit Längerem beobachten die Goethe-Institute in Brasilien, dass der Lehrberuf Deutsch als Fremdsprache aufgrund vielfältiger Faktoren immer weniger ergriffen wird. Einerseits sind insbesondere die Rahmenbedingungen wie große Klassen, schlechte Ausstattung und unzureichende Bezahlung ins‐ besondere an den öffentlichen Schulen nicht sonderlich förderlich für die Berufswahl (Wedler und Müller de Acevedo 2023: 146 f.), andererseits gibt es aber auch Lehrkraftbedarfe an Orten in Brasilien, die als wenig attraktiv gelten und teilweise sogar generell um Zuzug von qualifizierten Arbeitskräften kämpfen. Drittens gilt das Studium, das für den Lehrberuf DaF benötigt wird, als schwierig, teils veraltet oder zumindest wenig praxisorientiert, da eine Fremdsprache wie z. B. Deutsch immer zusammen mit Portugiesisch studiert werden muss, man aber am Ende nur in einem Fach unterrichten darf. Um zu‐ mindest die Studieninhalte hinsichtlich der zukünftigen beruflichen Aufgaben intensiver zu gestalten, unterstützt das Goethe-Institut Brasilien im Rahmen von Hochschulkooperationen, die das Durchlaufen von sechs Bänden der Fort- und Weiterbildungsreihe Deutsch Lehren Lernen (DLL) umfasst, eine wis‐ senschaftlich fundierte und anwendungsorientierte Deutschlehrerausbildung (Legutke und Rotberg 2018). Auf diese Weise soll der praktische Bezug und das Nachdenken über Unterricht verstärkt werden sowie mittelfristig auch der Lehramtsberuf gefördert werden, weil die Studierenden relativ früh mit realen Unterrichtsthemen vertraut gemacht werden. Junge Teilnehmende, denen autonomes Lernen noch fremd ist und die folglich noch intensiver für die Bearbeitung der Aufgaben auf der Onlineplattform moti‐ viert werden müssen, stellen eine Herausforderung für den Kurs dar. Aus diesem Grund sind die synchronen Sitzungen und die persönliche Begleitung durch den/ die Tutor: in sehr wichtig. Laut Grein (2021: 39) verläuft ein Selbstlernkurs mit regelmäßigen Treffen im virtuellen Klassenzimmer vorwiegend bei lernge‐ wohnten und (hoch)motivierten Lernenden erfolgreich. Aus diesem Grund und um die Abbruchquote gering zu halten, müssen die Teilnehmenden über eine klare Motivation verfügen. Im Idealfall bemühen sie sich mit der Begleitung des DAMOS-Teams während des Sprachtrainings um einen Ausbildungsplatz, was ihre Motivation begünstigt, da die Lerninhalte des Sprachtrainings direkten Bezug zu den eigenen Zielen haben und somit relevant sind. Eine weitere Herausforderung ist die Zeit, die die Teilnehmenden für das Sprachtraining aufwenden können, da sie meistens die Abschlussklasse ihrer Schule besuchen und auch diese hohe inhaltliche und zeitliche Ansprüche an sie stellt. Aufgabe des Goethe-Instituts ist es, die Inhalte der Lernplattform auf Grundlage von Eva‐ luationen stetig zu aktualisieren. Dabei bleibt es übergeordnetes Ziel, alle Lehr- und Lernprozesse so anzupassen und auf die allgemeinen Unterrichtsprinzipien Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 79 <?page no="80"?> auszurichten, dass sie auf die spezifischen Bedarfe der Teilnehmenden wirksam eingehen können (Kalkavan-Aydın 2024: 425). 5 Zusammenschau und Schlussfolgerungen In diesem Artikel wurde zunächst die quantitative Studie zum sozioökonomi‐ schen Hintergrund und zu Motivationen zum Absolvieren einer Ausbildung von PASCH-Schüler: innen in Deutschland unter Berücksichtigung von drei Hypothesen dargestellt und deren Ergebnisse ausgewertet. Aus der Studie resultieren folgende Erkenntnisse: 1. Je höher der Wunsch ist, in Deutschland zu arbeiten oder ein Praktikum zu absolvieren, desto eher möchten sich diese Personen auch im dualen Berufsausbildungssystem ausbilden lassen. 2. Je elitärer die Schule ist, desto besser schätzen die Teilnehmenden ihre Deutschkenntnisse ein und desto eher streben sie eine akademische Kar‐ riere an. In diesem Fall entscheiden sie sich eher gegen eine Berufsausbil‐ dung im dualen System. 3. Doch je mehr Informationen die Teilnehmenden über das deutsche Berufs‐ ausbildungssystem haben, desto höher ist ihre Bereitschaft, eine duale Berufsausbildung in Deutschland zu absolvieren. 4. Wirtschaft, Gesundheit, Bildung und Design sind die Interessenschwer‐ punkte für eine Berufsausbildung in der befragten Zielgruppe. Auf Grundlage der Studie wurde das Projekt DAMOS konzipiert, das die Bereiche des Sprachtrainings, der Information, Beratung und Begleitung für an einer Ausbildung interessierte Brasilianer: innen (und andere südamerikanische Interessent: innen) beinhaltet. Das Projekt kann in seiner bisherigen Laufzeit als Erfolg bezeichnet werden. Bisher wurden bei steigender Tendenz über 100 Personen beraten, 22 haben eine Ausbildung in Deutschland begonnen und 29 werden in der zweiten Hälfte des Jahres 2024 im Rahmen des Projektes APAL sprachlich auf eine duale Ausbildung im Gesundheitsbereich vorbereitet. Eine große Chance besteht in den Maßnahmen des Goethe-Instituts zur Vorintegra‐ tion und zum Übergangsmanagement, die eine nahtlose und umfassende Beglei‐ tung der jungen Auszubildenden ermöglichen. Eine große Herausforderung für die Kandidat: innen und Unternehmen bleiben die Kosten, die mit der Migration in ein anderes Land verbunden sind. Des Weiteren ist es von großer Relevanz, dass sowohl die zukünftigen Auszubildenden, aber auch die Arbeitgeber: innen und Kolleg: innen über die notwendigen transkulturellen Kompetenzen verfü‐ gen, damit die Integration in die Gesellschaft und den Arbeitsplatz gelingt. 80 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="81"?> Wie Demary et al. (2013: 25) schon schrieben, können Jugendliche aus dem Ausland dazu beitragen, die Zahl unbesetzter Ausbildungsplätze in deutschen Unternehmen zu verringern und bei der Fachkräftegewinnung mitzuwirken. Die während der dualen Ausbildung gezahlte Vergütung sowie die große Anzahl an erlernbaren Berufen sind Vorteile, die für diesen Bildungsweg sprechen. Je mehr die ausländischen Lernenden darüber wissen, desto eher erkennen sie diese Vorteile. Die Schwierigkeit bei der Rekrutierung Auszubildender aus dem Ausland besteht also nicht darin, dass die duale Ausbildung nicht genügend Vorteile böte (Demary et al. 2013: 25), sondern dass sie unbekannt ist und dass ein vergleichbares ausländisches System im Falle Südamerikas eher unbeliebt ist. Um diese Situation zu ändern, sind laut Demary et al. (2013: 25) zahlreiche Auslandshandelskammern, aber auch Bundesministerien, Unterneh‐ mensverbände und einzelne Firmen bereits im Ausland aktiv und bewerben die duale Ausbildung, so auch das Goethe-Institut und die ZAV. Eine besondere Rolle kommt dabei dem Goethe-Institut zu, das oft erster Ansprechpartner ist und die jungen Erwachsenen bei ihrer Migration und ihrem Lernweg begleitet. Aber auch die Unternehmensseite darf nicht außer Acht gelassen werden. Für ausbildende Firmen bestehen in der Regel zahlreiche Hindernisse hinsichtlich einer Anwerbung von Auszubildenden aus dem Ausland. Einerseits wissen sie oft nicht, wie ausländische Schulabgänger: innen angeworben werden können und, andererseits können sie die Schulabschlüsse nicht richtig einschätzen (Demary et al. 2013: 27). Weiterhin ist die Rekrutierung von Jugendlichen im Ausland im Allgemeinen mit höheren Kosten verbunden und insgesamt aufwendiger. Schließlich ist es fraglich, ob sich die Kosten im Laufe der Zeit amortisieren, weshalb eine Bindung an das Unternehmen nach Abschluss der Ausbildung sinnvoll zu sein scheint. Nicht zuletzt sind die Arbeitgeber: innen auch dazu angehalten, eine „Kümmererstruktur“ aufzubauen, indem sie die Auszubildenden bei der Integration begleiten und vor allem beim weiteren Deutschlernen unterstützen. Aufgrund der dargelegten Situation wird es kaum eine Alternative zur Berufsausbildung für die Fachkräftesicherung geben. Es ist notwendig, die Attraktivität der dualen Ausbildung für ausländische Schulabgänger: innen be‐ kannter zu machen, sie sprachlich, landeskundlich und kulturell vorzubereiten sowie die Hemmnisse der Unternehmen abzubauen und die Unternehmen in die Pflicht zu nehmen, für ein gutes Gelingen der Ausbildung zu sorgen. Besonders bei den ersten beiden Punkten setzt das DAMOS-Projekt an und versucht im Rahmen der vorhandenen Ressourcen, die Vorbereitung auf die berufliche Bildung ganzheitlich anzugehen. Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 81 <?page no="82"?> Es wird angestrebt, die Zusammenarbeit mit der Vorintegration in Brasilien und dem Übergangsmanagement in Deutschland zu intensivieren, um eine noch stärkere Verzahnung der einzelnen Komponenten zu ermöglichen. Darüber hinaus wird die Bandbreite der Berufsfelder durch die Zusammenarbeit mit weiteren Mittlerorganisationen der Bundesrepublik Deutschland und deutschen Ausbildungsbetrieben erweitert. Aus Forschungsperspektive ist es interessant, das Projekt DAMOS in Bezug auf unterschiedliche Schwerpunkte weiter zu begleiten. So wären beispielsweise Studien wünschenswert, die aufzeigen, welche fachlichen, sprachlichen und sozialen Kompetenzen sich positiv auf die Integration und den erfolgreichen Abschluss der Ausbildung auswirken. Zudem könnten didaktische Materialien erstellt, erprobt und angepasst werden, die sich speziell an die Zielgruppe richten. Quellen Angenendt, Steffen/ Knapp, Nadine/ Kipp, David (2023). Deutschland sucht Arbeitskräfte: Wie die Arbeitskräfteanwerbung entwicklungsorientiert, nachhaltig und fair gestaltet werden kann. SWP-Studie, Nr. 1/ 2023. Berlin: Stiftung Wissenschaft und Politik (SWP). Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.18449/ 2023S01 (Stand: 11.10.2023) Anger, Christina/ Demary, Vera/ Koppel, Oliver/ Plünnecke, Axel (2013). MINT Frühjahrs‐ report 2013. Innovationskraft, Aufstiegschance und demografische Herausforderung, Gutachten für BDA, BDI, „MINT Zukunft schaffen“ und Gesamtmetall, Köln: Institut der deutschen Wirtschaft. Baethge, Martin/ Seeber, Susan (2016). Herausforderungen der Flüchtlingsmigration für die Strukturen beruflicher Bildung in Deutschland. Expertise im Auftrag des Sachver‐ ständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration für das Jahresgut‐ achten 2017. Göttingen. Aufrufbar unter: https: / / www.svr-migration.de/ wp-conten t/ uploads/ 2017/ 05/ Expertise_Baethge_Seeber_Berufliche-Bildung_fuer-SVR-JG-2017 .pdf (Stand: 06.07.2024) Baumbach, Stefan/ Friedland, Alice/ Hövelbrinks, Britta/ Voerkel, Paul/ McGrath, Ka‐ tharina/ Schart, Michael (2022). Deutschlandbezogene Bildungsbiographien durch PASCH-Initiativen am Beispiel von Brasilien, Ägypten und Bulgarien. Ifa-Edition Kultur und Außenpolitik. Stuttgart: Ifa. Abrufbar unter: https: / / opus.bsz-bw.de/ ifa/ fr ontdoor/ index/ index/ docId/ 529 (Stand: 06.07.2024) Bittmann, Felix (2018). Einführung in die Logistische Regression mit Stata. Abrufbar unter: http: / / felix-bittmann.de/ downloads/ artikel/ einfuehrung_logit_regression_mit _Stata.pdf (Stand: 03.07.2024) Bundesagentur für Arbeit (Hrsg.) (2023). Gemeldete Bewerberinnen und Bewerber und gemeldete Berufsausbildungsstellen. Berichtsjahre 2000/ 21 bis 2022/ 23. Presseinfor‐ 82 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="83"?> mation Nr. 38/ 2023. Abrufbar unter: www.arbeitsagentur.de/ datei/ gemeldete-bewerb er-innen-und-gemeldete-berufsausbildungsstellen_ba045025.pdf (Stand: 05.07.2024) Canzian, Fernando (2022). Céticos com o futuro, 76 % dos jovens dizem querer deixar o Brasil, indica Datafolha. S-o Paulo: Folha de S-o Paulo. Abrufbar unter: https: / / www1 .folha.uol.com.br/ mercado/ 2022/ 10/ ceticos-com-o-futuro-76-dos-jovens-dizem-quere r-deixar-o-brasil.shtml (Stand: 19.09.2024) Deutsche Industrie- und Handelskammer (Hrsg.) (2021). DIHK-Report Fachkräfte 2021. Fachkräfteengpässe schon über Vorkrisenniveau. Berlin und Brüssel: Deutscher In‐ dustrie- und Handelskammertag e. V. Abrufbar unter: https: / / www.dihk.de/ resource / blob/ 61638/ 9bde58258a88d4fce8cda7e2ef300b9c/ dihk-report-fachkraeftesicherung-2 021-data.pdf (Stand: 27.03.2024) Demary, Vera/ Geis, Wido/ Konegen-Grenier, Christiane/ Plünnecke, Axel/ Seyda, Susanne (2013). Internationalisierung der Bildung. Wie das deutsche Bildungssystem für Menschen aus dem Ausland attraktiver werden kann. IW-Analysen, Nr. 92, Köln: Institut der deutschen Wirtschaft (IW). Dengler, Stepahnie/ Rusch, Paul/ Schmitz, Helen/ Sieber, Tanja (2021). Netzwerk neu. Kurs- und Übungsbuch B1.1. Stuttgart: Klett. Diehl, Claudia/ Friedrich, Michael/ Hall, Anja (2009). Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: vom Wollen, Können und Dürfen. Zeitschrift für Soziologie, 38 (1), 48-67. Dornbach, Stefan (2000). Beruf und berufliche Ausbildung in Brasilien - historisch-so‐ ziale Voraussetzungen und politische Konzepte. Abrufbar unter: www.ssoar.info/ sso ar/ handle/ document/ 43525 (Stand: 03.10.2023) Efing, Christian/ Kalkavan-Aydın, Zynep (Hrsg.) (2024). Berufs- und Fachsprache Deutsch in Wissenschaft und Praxis: Ein Handbuch aus DaZ- und DaF-Perspektive. Berlin: De Gruyter. Ende, Karin et al. (2017). Deutsch Lehren Lernen (DLL) 6: Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung. München: Goethe-Institut. Fleer, Sarah/ Koithan, Ute/ Mayr-Sieber, Tanja/ Schwieger, Bettina (2019): Klasse! A2: Deutsch für Jugendliche. Stuttgart: Klett. Friederici, Luisa/ Müller de Acevedo, Juliane (2023). Mobilidade para a Formaç-o Profis‐ sional Dual. In: Themoteo, Reinaldo J./ Lopez-Leimann, Carmen (Hrsg.). As relações Brasil-Europa diante do mundo em transformaç-o = Brazil-Europe Relations facing the changing world. Rio de Janeiro: Konrad Adenauer Stiftung, 63-90. Fuchs, Johann/ Kubis, Alexander/ Schneider, Lutz (2019). Zuwanderung und Digitalisie‐ rung: Wie viel Migration aus Drittstaaten benötigt der deutsche Arbeitsmarkt künftig? Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Abrufbar unter: https: / / www.bertelsmann-stiftung. de/ fileadmin/ files/ Projekte/ Migration_fair_gestalten/ IB_Studie_Zuwanderung_und_ Digitalisierung_2019.pdf (Stand 20.06.2024) Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 83 <?page no="84"?> Fuchs, Johann/ Söhnlein, Doris/ Weber, Brigitte (2021). Projektion des Erwerbspersonen‐ potenzials bis 2060: Demografische Entwicklung lässt das Arbeitskräfteangebot stark schrumpfen. IBA-Kurzbericht Nr. 25. Abrufbar unter: https: / / doku.iab.de/ kurzber/ 20 21/ kb2021-25.pdf (Stand: 27.06.2024) Funk, Hermann/ Kuhn, Christina/ Nielsen, Laura/ von Eggeling, Rita M./ Weimann, Gunter (2021). Das Leben. Deutsch als Fremdsprache A2. Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann/ Kuhn, Christina/ von Eggeling, Rita M./ Weimann, Gunter (2022). Das Leben. Deutsch als Fremdsprache B1. Berlin: Cornelsen. Georgiakaki, Manuela/ Bovermann, Monika/ Seuthe, Christiane/ Schümann, Anja (2022). Beste Freunde A1.1: Deutsch für Jugendliche. München: Hueber. Grein, Marion (2021). Die digitale Zukunft des DaF-Unterrichts. In: Ersch, Christina M./ Grein, Marion (Hrsg.). Multikodalität und Digitales Lehren und Lernen, Berlin: Frank & Timme, 35-54. Heller, Patricia/ Grunau, Janika/ Duscha, Katharina (2015). Das Konzept „Beruf “ ins Ausland transferieren? Eine kritische Perspektive auf den deutschen Berufsbildungs‐ export. In: Fischer, Martin/ Büchter, Karin/ Unger, Tim (Hrsg.). bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online, Ausgabe 29, 1-17. Abrufbar unter: http: / / www.bwpa t.de/ ausgabe29/ heller_etal_bwpat29.pdf (Stand: 06.07.2024). Jansen, Anika/ Tiedemann, Jurek/ Werner, Dirk (2023). Fachkräftesicherung durch Ausbildung - Potenziale von deutschen und ausländischen Jugendlichen in Engpassberu‐ fen. KOFA-Studie 5/ 2023. Köln: Kompetenzzentrum Fachkräftesicherung (KOFA) und Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz (BMWK). Abrufbar unter: https: / / www.kofa.de/ media/ Publikationen/ Studien/ Fachkraeftesicherung_durch_Ausbildu ng.pdf (Stand: 05.07.2024) Jin, Friederike/ Weimann, Gunter/ Schote, Joachim (2018). Pluspunkt Deutsch. Leben in Deutschland B1. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen Kalter, Frank (2006). Auf der Suche nach einer Erklärung für die spezifischen Arbeits‐ marktnachteile von Jugendlichen türkischer Herkunft. Zugleich eine Replik auf den Beitrag von Holger Seibert und Heike Solga: „Gleiche Chancen dank einer abgeschlossenen Ausbildung? “. Zeitschrift für Soziologie, 35, 144-160. Kuhn, Christina (2024): Berufsorientierung in Fremdsprachenlehrwerken. In: Efing, Christian/ Kalkavan-Aydın, Zynep (Hrsg.), 509-518. Legutke, Michael/ Rotberg, Sabine (2018). Deutsch Lehren Lernen (DLL) - das weltweite Fort- und Weiterbildungsangebot des Goethe-Instituts. Informationen Deutsch als Fremdsprache, 45(5), 605-634. Abrufbar unter https: / / doi.org/ 10.1515/ infodaf-2018-0 082 (Stand: 24.09.2024) Mood, Carina (2010): Logistic Regression: Why We Cannot Do What We Think We Can Do, and What We Can Do About It. European Sociological Review 26(1), 67-82. 84 Juliane Müller de Acevedo, Luisa Friederici, Diego Santana de Freitas & Jörg Klinner <?page no="85"?> Motta, Giorgio/ Kotas, Ondrej (2015). Magnet neu B1: Deutsch für junge Lernende. Stuttgart: Klett. Motta, Giorgio/ Machowiak, E.Danuta/ Szurmant, Jan/ Trebesius-Bensch, Ulrike (2017). Deutsch echt einfach A2: für Jugendliche. Stuttgart: Klett. Niederhaus, Constanze (2022). Deutsch für den Beruf: Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. Radtke, Jacqueline Maria (2013). Das Bildungssystem. Entwicklungen und Herausfor‐ derungen. In: Brile, Peter (Hrsg.). Brasilien: Eine Einführung. Frankfurt am Main: Vervuert Verlag, 109-126. Schönfeld, Gudrun/ Wenzelmann, Felix (2024). Tarifliche Ausbildungsvergütungen 2023: Anstieg erneut unterhalb der Inflationsrate. BIBB Fachbeiträge zur beruflichen Bil‐ dung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Abrufbar unter: https: / / www.b ibb.de/ dienst/ publikationen/ de/ 19383 (Stand: 07.07.2024) Seeber, Susan/ Busse, Robin/ Michaelis, Christian und Baethge, Martin (2019): Migration in der beruflichen Bildung: Herausforderungen für die Integration von zugewander‐ ten schutz- und asylsuchenden Jugendlichen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaf‐ ten (Suppl. 1) 22, 71-99. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.1007/ s11618-019-00890-4 (Stand: 06.07.2024) Wedler, Katharina/ Müller de Acevedo, Juliane (2023). Bildungsmobilität in Brasilien und Kolumbien anhand von Lebensverlaufsanalysen. Gender - Zeitschrift für Geschlecht, Kultur und Gesellschaft, 138-154. Abrufbar unter: https: / / www.budrich-journals.de/ index.php/ gender/ article/ view/ 41784 (Stand: 20.09.2024) Duale Ausbildungsmobilität Südamerika (DAMOS) 85 <?page no="87"?> Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut Methodisch-didaktische Grundlagen, Einblicke in die Praxis und empirische Begleitstudien Stephanie Hafner Abstract: Zahlreiche Datenerhebungen im Feld der Migrationsarbeit zeigen die große Notwendigkeit von passgenauen vorintegrativen Maß‐ nahmen. Ausgangspunkt für die Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut ist die internationale Perspektive des global agierenden Netzwerks. So bietet das Goethe-Institut Zuwandernden an 61 Standorten im Ausland vielfältige Angebote an, um sich auf das Alltags- und Arbeitsleben in Deutschland vorzubereiten. Dieser Beitrag präsentiert erstmals metho‐ disch-didaktische Grundlagen, Einblicke in die Praxis und empirische Begleitstudien zur Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut. Zunächst de‐ finiert er das Arbeitsfeld und ordnet das Konzept Vorintegration historisch ein. Im zweiten Schritt werden Studienergebnisse der Begleitforschung und deren Auswirkungen auf das methodisch-didaktische Vorgehen pra‐ xisnah dargestellt. Der Schlussteil des Beitrags weitet die Perspektive und fragt nach den Zusammenhängen zwischen Vorintegrationsarbeit, gesellschaftlicher Teilhabe und weltweiter Bildungs- und Spracharbeit. Keywords: Bildung, empirische Begleitforschung, Herkunftsland, Inte‐ gration, Sprache, Teilhabe, Vorintegration 1 Einleitung Das an der Universität Jena entstandene Papier Presence of language-learning op‐ portunities and migration zeigt in einer Datenanalyse für 69 Länder in den Jahren 1977 bis 2014, dass die Zahl der Goethe-Institute im Ausland den Migrationsfluss dieser Länder nach Deutschland positiv beeinflusst (Huber et al. 2019). Nicht erst seit jüngerer Vergangenheit stellt das Goethe-Institut Erwerbsmigrant: innen <?page no="88"?> 1 So auch der Titel einer Begleitstudie (Goethe-Institut e. V. 2020a). 2 Siehe die Auflagen des Mittelgebers Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2022: 36 § 10 Abs. 3 FöRL). und nachziehenden Ehegatt: innen an mittlerweile 61 Standorten im Ausland umfassende Angebote zur Vorbereitung auf das Alltags- und Arbeitsleben in Deutschland zur Verfügung. Erste Vorintegrationsprojekte wurden bereits im Jahr 2008 in Südostasien, Südosteuropa und Nordafrika/ Nahost begonnen. Auf diese Projekte aufbauend wurden in den letzten 15 Jahren maßgeschneiderte Angebote für die spezifischen Zielgruppen und ihre Bedürfnisse entwickelt. Diese Ausgangslage und weitere methodisch-didaktische Prämissen werden im Folgenden erläutert. Auch die neueste Datenerhebung im Feld der Migrationsarbeit zeigt die große Notwendigkeit von passgenauer Vorintegrationsarbeit: In einer bisher einmaligen Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) aus dem Jahr 2024 wurden die Bedarfe von Migrant: innen kurz vor ihrer Ausreise und nach ihrer Ankunft in Deutschland untersucht. Sie kommt zu drei wesentlichen Erkenntnissen: Bei den Befragten besteht Bedarf an qualifizierter Verweisberatung in Kooperation mit einschlägigen Behörden, Mittlerorganisationen und potenziellen Arbeitgebern, an maßgeschneiderten Beratungsformaten zum Leben und Arbeiten in Deutschland und an kontinu‐ ierlicher Qualifizierung in Form von (beruflichen) Deutschkursen (OECD Berlin Center 2004: Folie 10). Der folgende Beitrag wird auf die Handlungsfelder Verweisberatung, Beratung zum Leben und Arbeiten in Deutschland und das Deutschlernen im Kontext der Vorintegrationsarbeit eingehen. Ausgangspunkt für die Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut ist die dem global agierenden Netzwerk inhärente, internationale Perspektive oder in anderen Worten Die Annäherung, die bereits im Heimatland beginnt. 1 Die Goethe-Institute im Ausland fokussieren im Rahmen der Vorintegration Migrant: innen in ihren Herkunftsländern und setzen mit ihrem Portfolio der vorintegrativen Maßnahmen in dem Moment an, wenn die Menschen zwei essenzielle Entschlüsse bereits gefasst haben: Das ist erstens der feste Entschluss, dauerhaft nach Deutschland zu migrieren. 2 Zweitens ist das der Entschluss, den eigenen Migrationsprozess bereits im Herkunftsland aktiv zu gestalten. Die Zielsetzung der Vorintegrationsangebote ist, im Migrations‐ prozess auftretende Ängste und Stress aufzufangen und realistische Vorstel‐ lungen über das Leben in Deutschland zu vermitteln. Zusammenfassend beabsichtigt die Vorintegrationsarbeit, den Zuwandernden ihr neues Leben in Deutschland in Bezug auf seine Chancen und Herausforderungen bereits vor der Ausreise greifbar zu machen. Die Vorintegration verfolgt das langfristige 88 Stephanie Hafner <?page no="89"?> 3 Da dieser Beitrag die Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut aus der internationalen Perspektive beleuchtet, wird das Übergangsmanagement hier nicht näher beschrieben (Goethe-Institut e. V. 2024a). Ziel, die gesellschaftliche Partizipation der Migrant: innen zu stärken und Empowerment anzustoßen. Mit dem Ziel, Selbstwirksamkeit und Gestaltungskompetenz zu fördern, trägt das aktuelle, über den Asyl-, Migrations- und Integrationsfonds (AMIF) geförderte Großprojekt des Goethe-Instituts den Titel Vorintegration und Über‐ gangsmanagement - den Migrationsprozess erfolgreich gestalten. Das Projekt vereint die vorintegrativen Maßnahmen an den Projektstandorten in den Län‐ dern, aus denen die Zuwandernden kommen, mit Unterstützungsangeboten für Migrierende in der Übergangsphase. Das sogenannte „Übergangsmanagement“ unterstützt Neuzuwandernde unmittelbar vor der Ausreise bis zur Orientierung in den Integrationsangeboten des Bundes in Deutschland. 3 Ziel des Gesamtpro‐ jekts ist es, Zuwandernden einen nahtlosen Übergang von den Vorintegrations‐ maßnahmen im Herkunftsland zum Berufs- und Alltagsleben in Deutschland zu ermöglichen. Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut will Menschen in ihren Herkunfts‐ ländern abholen, um sie auf ihrem Weg nach Deutschland zu begleiten. In diesem Beitrag werden zunächst grundlegende Begriffsbestimmungen und historische Einordnungen das Feld der Vorintegrationsarbeit definieren. Vor diesem kon‐ zeptionellen Hintergrund werden die methodisch-didaktischen Grundlagen der vorintegrativen Maßnahmen beleuchtet. Die Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts wird regelmäßig evaluiert, sodass Begleitstudien vorliegen. Die Studienergebnisse werden bei der Entwicklung neuer Projekte einbezogen. Der Schlussteil dieses Beitrags weitet die Perspektive in Bezug auf das Feld der Vorintegrationsarbeit und fragt nach Zukunftsperspektiven. Das jüngst erschienene Positionspapier Deutsch als Schlüssel für die erfolgreiche Gewinnung und Integration ausländischer Fachkräfte (Goethe-Institut e. V. 2023a) enthält konkrete Empfehlungen für Wissenschaft und Politik aus Sicht des Goethe-In‐ stituts. 2 Begriffsgenese Vorintegration Ein Blick in die Geschichte ermöglicht ein tiefergehendes Verständnis des Be‐ griffs Vorintegration sowie der ursprünglichen Zielgruppen und Maßnahmen. Mit Inkrafttreten des „Gesetzes zur Umsetzung aufenthalts- und asylrechtli‐ cher Richtlinien der Europäischen Union“ (BGBl. I 2007: 1970) am 28. August 2007 wurde das deutsche Ausländerrecht in grundlegender Form verändert. So Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 89 <?page no="90"?> 4 Siehe ein unveröffentlichtes historisches Dokument zur Konzeption von Unterricht mit der neuen Zielgruppe: Goethe-Institut e. V. (2010). Handreichungen zur Sprach‐ förderung im Rahmen des Ehegattennachzugs für Lehrkräfte und Multiplikatoren der Goethe-Institute und ihrer Partner. Heute kommt man zu dem Schluss, dass keine grundsätzliche Separierung zwischen Fachkräften und Ehegatt: innen zu erfolgen hat: „Auch Menschen, die im Zuge einer Heirat migrieren wollen, sollten als potenzielle Fachkräfte adressiert und für berufliche Entwicklungsmöglichkeiten sensibilisiert werden“ (Goethe-Institut e. V. 2020a: 26). verlangt das reformierte Aufenthaltsgesetz in § 30 Abs. 1 Satz 1 Nr. 2, dass „der Ehegatte sich zumindest auf einfache Art in deutscher Sprache verständigen kann“ (BGBl. I 2008: 178), wenn er eine Aufenthaltserlaubnis in Deutschland erhalten möchte. Das Goethe-Institut hatte dadurch eine neue Zielgruppe erhalten: Nachziehende Ehegatt: innen aus Nicht-EU-Ländern müssen seither vor ihrer Einreise nach Deutschland unter bestimmten Voraussetzungen deutsche Sprachkenntnisse auf der Kompetenzstufe A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) nachweisen. Bis heute wurden jedoch weitreichende gesetzliche Ausnahmen beim Sprachnachweis für Ehegatt: innen von Fach- und Führungskräften geschaffen, zuletzt für Ehegatt: innen von hochqualifizierten Führungskräften, die eine sogenannte Blaue Karte der EU erhalten (BGBl. I 2022: 2847, BGBl. I 2023 Nr. 217). Ein Teil der Ehegatt: innen, die im Rahmen des sog. Ehegattennachzugs das A1-Niveau nachweisen müssen, besucht Goethe-Institute in ihren Herkunftsländern, um Informationen über das deutsche Alltags- und Arbeitsleben einzuholen, sich beraten zu lassen und um am Sprachkursprogramm teilzunehmen. Einige Ehegatt: innen sind „lernungewohnte“ Teilnehmer: innen. Daher wurde an den Auslandsinstituten eine spezifische, der Zielgruppe angemessene Methodik und Didaktik für den Deutschunterricht mit Ehegatt: innen entwickelt. 4 In einer in diesem Lernkontext entstandenen praktischen Handreichung für den Unterricht wird die Mehrheit der Kursteilnehmenden als „wenig lernerfahren oder auch ‚lernungewohnt‘“ beschrieben (Goethe-Institut e. V. 2010: 16). Zur Begriffsdefinition des die Lernenden qualifizierenden Adjektivs „lernunge‐ wohnt“ heißt es: Dieser Begriff bezieht sich auf das schulische bzw. institutionelle Lernen und nicht auf das Lernen allgemein, denn jeder Mensch durchläuft Lernprozesse, unabhängig von seiner Schulbildung. Vor allem hat ein Großteil der Lernenden keine oder kaum Erfahrung mit dem institutionellen Fremdsprachenerwerb. Infolgedessen sind sie nicht oder wenig mit Textstrukturen sowie den gängigen Lehrverfahren und Lernstrategien vertraut. Bei einer Reihe von TN stehen nicht das Erlernen der Sprache und das Kennenlernen der anderen Kultur im Vordergrund, sondern das möglichst 90 Stephanie Hafner <?page no="91"?> schnelle Bestehen der Prüfung Start Deutsch 1. Aufgrund des oft kurzen Schulbesuchs sind viele Lernende auch nicht an Prüfungssituationen gewöhnt, was u. U. zu einem hohen psychischen Druck führt. Hinzu kommt evtl. noch Druck von außen, z. B. von der Familie. Weitere Probleme, die außerhalb des Kursgeschehens liegen, wie u. a. eine mögliche finanzielle Belastung oder die unsichere Zukunft, haben wiederum eine Rückwirkung auf die Lernfähigkeit und -motivation der TN. Die bisherige Erfahrung hat aber gezeigt: Wenn der Unterricht so gut wie möglich an die Voraussetzungen und Bedürfnisse dieser Lernergruppe angepasst wird, dann ist diese Gruppe hochmotiviert und kann sehr gute Ergebnisse erzielen. (Goethe-Institut e. V. 2010: 16). Das Zitat zeigt die besondere Bedeutung von lernpsychologischer und psy‐ chosozialer Unterstützung im Deutschunterricht mit der Zielgruppe. Bis heute werden den Teilnehmenden an den Standorten der Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts zusätzliche Einheiten zum selbstständigen Lernen und speziell auf ihre Bedürfnisse ausgerichteter Förderunterricht neben dem regulären Sprachkursprogramm angeboten. Zusammenfassend markiert der Moment der Reform des deutschen Aufenthaltsgesetzes die Geburtsstunde der Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts. Zusätzlich zu den nachziehenden Ehegatt: innen begannen ab dem Jahr 2013 auch Erwerbsmigrant: innen das wachsende Portfolio an vorintegrativen Formaten im Ausland zu nutzen (Goethe-Institut e. V. 2020a: 5). Die historisch gewachsene, transnationale Ausrichtung der in den Herkunftsländern verorteten Maßnahmen ist für das Verständnis der Vorintegrationsarbeit bedeutsam. Im Rahmen der Analyse wird im Folgenden deutlich werden, wie das didaktisch-methodische Design der jeweiligen Maßnahmen zielgruppen-, kontext- und kulturspezifisch kon‐ tinuierlich weiterentwickelt wurde. Das folgende Kapitel befasst sich mit den Begleitstudien zur Vorintegration und der aus ihnen entwickelten Methodik und Didaktik. 3 Begleitstudien und Auswirkungen auf das methodisch-didaktische Vorgehen In diesem Abschnitt werden drei Studien zur Vorintegrationsarbeit am Goe‐ the-Institut präsentiert. Zunächst werden sie überblicksartig zusammenge‐ fasst. 3.1 Goethe-Institut (2020a) Die erste hier vorzustellende Studie ist in Tabelle 1 zusammengefasst: Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 91 <?page no="92"?> Hrsg./ Kurztitel/ Jahr Goethe-Institut e. V.: Annäherung, die im Heimatland beginnt (2020a) Ziele: • Erarbeitung von Empfehlungen zur Verbesserung der Sprach-, Landeskunde-, und Beratungsangebote für Er‐ werbsmigrant: innen (hinsichtlich unterschiedlicher Be‐ rufsgruppen und Herkunftsländer) • Gegenüberstellung von bestehenden Maßnahmen für Migrant: innen im Bereich Familiennachzug und realen Bedarfen von Erwerbsmigrant: innen Methode: • Interviews, Daten- und Dokumentenanalyse, Online-Be‐ fragung, Fokusgruppen befragte Personen: • 1000 befragte Erwerbsmigrant: innen und Ehegatt: innen, die zum Zeitpunkt der Befragung in Deutschland lebten • sieben Expert: innen Ergebnisse: • hoher Bedarf an Vorintegration insbesondere bei großen kulturellen Unterschieden • Nutzen der Maßnahmen wird oft retrospektiv erkannt • zentrale Bedeutung von Sprachkursen für Erwerbsmig‐ rant: innen • wichtige Funktion des Erwartungsmanagements • Erfolg durch Kooperationen vor Ort und Alumninetzwerke Tab. 1: Annäherung, die im Heimatland beginnt Ein zentrales Ergebnis der Befragung ist, dass es einen hohen Bedarf an Vorbereitung in Hinblick auf Informations- und Spracherwerb aufseiten der Migrierenden gibt. Die folgende Grafik zeigt, dass sich eine knappe Mehrheit der Befragten informell über Gespräche im näheren sozialen Umfeld auf die Migration vorbereitet. Auch Sprachkurse werden oft absolviert. Im Gegensatz dazu nutzt nur ein kleiner Teil der Befragten die formellen Beratungs- und Informationsangebote der Vorintegration an den Goethe-Instituten im Ausland, wie Abbildung 1 zeigt: 92 Stephanie Hafner <?page no="93"?> Abb.1: Arten der Vorbereitung auf die Migration Was ist unter dem Begriff Vorintegration zu verstehen? Die Studie Annäherung, die im Heimatland beginnt. Vorintegrationsangebote für Erwerbsmigrant*innen - Analyse und Handlungsempfehlungen enthält die folgende Begriffsdefinition sowie einordnende Ergänzungen eines beratenden Expert: innengremiums: In Hinblick darauf, welche konkreten Ziele mit vorintegrativen Angeboten im Her‐ kunftsland verknüpft sind, definiert das Goethe-Institut folgende Aspekte: • Vorbereitung von Migrant*innen auf ihr Leben in Deutschland • Erleichterung der künftigen Migrationserfahrung durch Vorabinformationen • Vermittlung realistischer Vorstellungen des Alltags und der Arbeitswelt in Deutschland • Abbau von Unsicherheiten und Vermittlung von Strategien für den gesellschaft‐ lichen Alltag • Lernförderangebote • Unterstützung hinsichtlich der Vorbereitung auf Alltags- und Arbeitsleben während der Übergangszeit von der Vorbereitung im Heimatland bis zum Eintritt in die Integrationssysteme in Deutschland (…) Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 93 <?page no="94"?> Der Prozess der Vorintegration umfasst aus Sicht der Expert*innen primär drei Aspekte: Informationsvermittlung und Erwartungsmanagement, den Abbau von Unsicherheiten (…). Und: in ihrer Funktion als Brücke zwischen Herkunfts- und Zielland kann eine gelungene Vorintegration nicht nur ähnliche, bereits bestehende Systeme und Angebote in Deutschland entlasten, sondern bildet auch einen wichtigen Pfeiler unserer Willkommenskultur. (Goethe-Institut e. V. 2020a: 9) Diese Textpassage zeigt, dass die Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts auf die spezifischen Zielgruppen und deren Bedürfnisse in einem transnationalen Feld zugeschnitten ist: Erwerbsmigrant: innen und nachziehende Ehegatt: innen erhalten Informationen zum Alltags- und Berufsleben, um sie auf den Übergang vom Herkunftsland nach Deutschland vorzubereiten. Das Ziel der vorintegra‐ tiven Maßnahmen ist, dass die Zuwandernden die Vielzahl neuer Eindrücke besser filtern und bewerten können. Zweck der Informationsvermittlung ist der Abbau von Angst, Unsicherheit und Stress einerseits und die Entwicklung von realistischen Vorstellungen vom Leben und Arbeiten in Deutschland ande‐ rerseits, das sogenannte „Erwartungsmanagement“. Expert: innen aus Wissen‐ schaft und Praxis argumentieren, dass das Erwartungsmanagement für die Vorintegrationsarbeit zentral sei und die Vorintegration über eine faktenbasierte Vorbereitung der Zuwandernden hinausgehen müsse: Zugleich aber bietet auch die beste Vorintegration nur eine erste Orientierung und einen Ausblick auf anstehende Herausforderungen, ohne dass dadurch alle Unwäg‐ barkeiten im Integrationsprozess ausgeräumt werden können. (Goethe-Institut e. V. 2020a: 18) Im Sinne der Bedürfnisse der Migrierenden sollten Mitarbeitende der Vor‐ integration ihre Beratung kontinuierlich reflektieren. Das bedeutet, dass die Grenzen der Beratung in die Maßnahmen eingeschrieben sind und den Adressat: innen der Beratung offengelegt werden. Paradoxerweise kann die Begrenzung der Möglichkeiten von Beratung dann wiederum neue Möglich‐ keiten für die Ratsuchenden schaffen, da Illusionen abgebaut und durch systemischen Rassismus entstehende Limitierungen der gesellschaftlichen Realität in Deutschland thematisiert werden können. So sollen sich Zuwan‐ dernde neue Räume für Denken und Handeln erschließen können. Wie in der Einleitung erwähnt, soll der Erwerb von Wissen und Kompetenzen Migrant: innen unterstützen, im Sinne von Empowerment ein unabhängiges Leben in der deutschen Gesellschaft zu führen. Die Politikwissenschaftlerin Natascha Nassir-Shahnian geht in ihrer Definition des Begriffs Empowerment von einem aktiv handelnden Selbst aus, das die Verantwortung für seine Bedürfnisse in die Hand nimmt: 94 Stephanie Hafner <?page no="95"?> 5 Vgl. folgende Analyse der Begleitstudie Deutsch lernen für ein Leben in Deutschland. Die Relevanz von Deutschkenntnissen für die berufliche und gesellschaftliche Integration von Fachkräften aus Drittstaaten: „Nur ist Sprache eben nicht der einzige Schlüssel, Deutsch ist nicht die einzige Sprache, Integration ist ein gemeinschaftliches Projekt aller und nicht die alleinige Bringschuld der Migrant*innen. Gesellschaftliche Teilhabe selbst ist ein Schlüssel für den Erwerb von Deutsch als Zweitsprache“ (Goethe-Institut e. V. 2023b: 10). 6 Siehe aber die schon seit frühen Projekttagen praktizierten „Vorintegrationskurse“ zur Vorbereitung auf die A1-Prüfung an den Goethe-Instituten in der Türkei (Goe‐ the-Institut e. V. 2024b). Außerdem wurde kürzlich an den Goethe-Instituten Mexiko, Kolumbien und Brasilien das Projekt Fit für den deutschen Arbeitsmarkt gestartet. Es verzahnt Sprachkurse und vorintegrative Maßnahmen miteinander (Goethe-Institut e. V. 2024c). Empowerment bedeutet die Freiheit als Selbst existieren zu können, ohne sich Handlungszwängen zu beugen, die von außen aufgrund sozialer Kategorien (wie „Rasse“, Klasse, Gender, Disability u. a.) an uns herangetragen werden und die uns in unserer Sozialisation prägen. (…) Die Empowerment-Perspektive legt den Fokus darauf, Stress zu vermeiden und auf unser Wohlbefinden zu achten. (Nassir-Shahnian 2013: 16, 22) So erwerben beispielsweise die erwähnten lernungewohnten Zuwandernden in den Lernfördermaßnahmen der Auslandsinstitute Kompetenzen, die das Leben und Arbeiten in Deutschland von ihnen verlangen. Das kann beispielsweise die Fertigkeit sein, sich eigenständig Informationen zu beschaffen. Die zitierten „Strategien für den gesellschaftlichen Alltag“ sind in der obigen Begriffsdefini‐ tion dementsprechend nicht im Sinne von Assimilationsdruck zu verstehen. 5 Es geht vielmehr darum, dass Migrant: innen unterstützt werden, sich Werkzeuge und Netzwerke selbst erschließen zu können, um ihren Platz in der deutschen Gesellschaft zu finden. Die Zielsetzung der Vorintegrationsmaßnahmen ist, bestehende Integrationssysteme in Deutschland zu entlasten: Erfolgreiche Teil‐ nehmer: innen der vorintegrativen Maßnahmen sollen staatliche Strukturen in Deutschland besser verstehen und leichter die richtigen Ansprechpartner: innen für ihre Anliegen finden. Da das kostenpflichtige Sprachkursportfolio des Goe‐ the-Instituts bisher meist neben der kostenfreien Vorintegrationsarbeit läuft, ist der Spracherwerb in der oben zitierten Begriffsdefinition nicht enthalten. 6 Als finalen Aspekt einer Begriffsdefinition der Vorintegrationsarbeit bleibt zu betonen, wie wichtig eine gute Verzahnung der im Herkunftsland stattfindenden vorintegrativen Maßnahmen mit den Angeboten des Übergangsmanagements ist, welche in der Wartezeit bis zur Ausreise und in der ersten Zeit in Deutschland bis zum Eintritt in die lokale Integrationslandschaft stattfinden. An die Rolle des Goethe-Instituts in der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik anknüpfend Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 95 <?page no="96"?> kann die Vorintegrationsarbeit im Bereich Informationsvermittlung, interkul‐ turelle Sensibilisierung und Erwartungsmanagement als partnerschaftlicher Dialog mit den Zuwandernden beschrieben werden. Wie lässt sich die Verzah‐ nung von Vorintegration und Übergangsmanagement visualisieren? Herbert Neumann, ein Experte im Feld der Jugendmigrationsarbeit, beschreibt das Zusammenwirken der Vorintegrationsmaßnahmen mit den Angeboten des Übergangsmanagements im Inland als „Vertrauensbrücke“ (Neumann 2023). Neuzuwandernde erhalten im Herkunftsland individuelle Beratung, sie lernen bereits in der Übergangsphase die Willkommenscoaches, das sind beratende Mitarbeiter: innen der Goethe-Institute in Deutschland, bei virtuellen Veranstal‐ tungen kennen und treffen so nach der Einreise auf ähnliche Beratungsstruk‐ turen und bekannte Gesichter. 3.2 Goethe-Institut (2020b) Die zweite hier vorzustellende Studie ist in Tabelle 2 zusammengefasst: Hrsg./ Kurztitel/ Jahr Goethe-Institut e. V.: Fachkräftemobilität verstehen (2020b) Ziel • Analyse der Wanderungsentscheidungen von Fachkräf‐ ten aus Nicht-EU-Staaten Methoden • Quantitative, explorative Analyse von Fragebögen (ca. 20 Minuten, inklusive drei offenen Fragen) Befragte Personen • 3122 Fachkräfte im Herkunftsland Ergebnisse • Junge Menschen migrieren. • Ökonomische Gründe dominieren die Migrationsent‐ scheidung. • Die meisten Menschen migrieren in englischsprachige und sprachlich bzw. kulturell verwandte Länder. • Sprachkenntnisse und Auslandserfahrung beeinflussen die Migration. • Beratung, Qualifizierung, Aufbau von Netzwerken zählen zur notwendigen Unterstützung der Migration. Tab. 2: Fachkräftemobilität verstehen Die Begleitstudie Fachkräftemobilität verstehen. Eine Analyse der Wanderung‐ sentscheidungen von Fachkräften aus Nicht-EU-Staaten unterstreicht, dass wirk‐ same Maßnahmen der Vorintegration aus einem analytischen Verständnis ent‐ stehen und berücksichtigen, welche Faktoren die Wanderungsentscheidungen der Zielgruppe beeinflussen (Goethe-Institut e. V. 2020b: 1). Das bedeutet, dass 96 Stephanie Hafner <?page no="97"?> 7 Siehe weitere berufliche Spezifikationen der Zielgruppe, die in der Studie gemacht werden: „Für die Analyse wurden ausschließlich Personen interviewt, die die Bun‐ desregierung als Fachkräfte bezeichnet. Voraussetzung dafür ist, mindestens eine abgeschlossene Ausbildung, oder mehr als zwei Jahre Berufserfahrung in einem der MINT-Felder, im Baugewerbe und Handwerk oder in den Bereichen Gesundheit und Pflege vorweisen zu können. Aus dieser Gruppe wurden wiederum nur diejenigen berücksichtigt, die maximal einen Bachelorabschluss haben, da der Fokus der Analyse nicht auf formal Hochbzw. Höchstqualifizierten liegt. Eine weitere Bedingung lautete, dass alle, die an der Umfrage teilnehmen, zwischen 18 und 55 Jahre alt sind und die Staatsbürgerschaft der jeweiligen Länder besitzen.“ (Goethe-Institut e. V. 2020b: 3) die methodisch-didaktischen Grundlagen der Vorintegrationsarbeit aus einer Analyse der Zielgruppe und ihrer Bedürfnisse zu entwickeln sind. Die in der Studie erhobenen Daten wurden in Fragebögen generiert, die von 3122 Personen beantwortet wurden, darunter Fachkräften aus den Berufsfeldern Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik (MINT), Gesundheit, Pflege, Bauge‐ werbe und Handwerk. Starke Variation besteht hinsichtlich des Alters der Be‐ fragten, ihrer Migrationsmotive und ihrer Herkunftsländer Albanien, Ägypten, Brasilien, den Philippinen und Vietnam. 7 Trotz der begrenzten repräsentativen Aussagekraft der Daten lassen sich aus den Ergebnissen Rückschlüsse auf die Methodik und Didaktik der Vorintegrationsarbeit ziehen. Mithilfe der folgenden vier Leitfragen werden die Teilbereiche der Studie präsentiert, um sie auf die Vorintegrationsarbeit anzuwenden (Goethe-Institut e. V. 2020b: 3): 1. Wer migriert? 2. Warum entscheiden sich Menschen für eine Migration? 3. Welche Umstände beeinflussen die Migration? 4. Welche Unterstützung ist notwendig? Wer migriert? Warum entscheiden sich Menschen für eine Migration? Mit Blick auf die ersten beiden Fragen kommt die Untersuchung zu dem Ergebnis, dass junge Menschen aus ökonomischen Gründen eine Migration nach Deutschland anstreben (ebd.: 8). Bemerkenswerterweise ist die überwie‐ gende Mehrheit der Zuwandernden nach Deutschland unter 50 Jahren. Im Ländervergleich, dargestellt in Abbildung 2, werden die Vergleichsgruppen folgendermaßen benannt: Nicht Migrant (NM) = Personen, die eine Migration generell nicht erwägen, Migrant DE (MDE) = Personen, die eine Migration nach Deutschland erwägen, Migrant Nicht DE (MNDE) = Personen, die eine Migration erwägen, aber nicht nach Deutschland (Growth from Knowledge 2019: Folie 106). Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 97 <?page no="98"?> Abb. 2: Ländervergleich 1 Vorintegrative Maßnahmen richten sich demnach an eine junge Zielgruppe, die primär ökonomische Motive für ihre Migration angibt. Welche Inhalte und Formate werden von ihnen als besonders wichtig für eine geglückte Migration angesehen? Die Untersuchungsfragen 3 und 4 beziehen sich auf die Rahmenbedingungen von Migrationsbereitschaft vor der eigentlichen Migra‐ tion (Goethe-Institut e. V. 2020b: 3). Welche Umstände beeinflussen die Migration? Welche Unterstützung ist notwendig (Abb. 3)? Wenig überraschend zählen Sprachkenntnisse und Auslandserfahrung zu den stabilisierenden Faktoren für Migrationsbereitschaft (Goethe-Institut e. V. 2020b: 3). In den großen Ländern der Fachkräfteeinwanderung, wie zum Bei‐ spiel in Brasilien, bieten die Goethe-Institute im Ausland ein umfassendes Sprachkursportfolio auf allen Sprachniveaus an. Im Rahmen der sogenannten Bildungskooperation Deutsch und besonders im Projekt „Schulen: Partner der Zukunft“ (PASCH) (Goethe-Institut e. V. 2024d) arbeiten die Institute mit nationalen Schulen, Ministerien und Verbänden zusammen, um Deutsch als Fremdsprache in den Bildungssystemen zu fördern. Wo Deutschlernen mit Berufs- und Migrationschancen verbunden wird, hat die strategische Förderung des Deutschlernens und -lehrens migrationspolitisch große Bedeutung. Bil‐ dungsbiografien mit Deutsch als Fremdsprache starten bereits im Kindergarten und kombinieren Deutschlernen mit MINT- oder berufssprachlichen Inhalten in 98 Stephanie Hafner <?page no="99"?> der Schule, Ausbildung und Universität. Deutschlandaufenthalte sind in vielen Projekten zur Förderung von Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts ein fester Bestandteil. Neben der sprachlichen und interkulturellen Vorbereitung durch Qualifizie‐ rung und Beratung wünschen sich die in der Studie Fachkräftemobilität verstehen befragten Migrant: innen vor allem berufliche und soziale Netzwerke (Growth from Knowledge 2019: Folie 75): Abb. 3: Ländervergleich 2 Die vorliegenden Begleitstudien enthalten zur gewünschten Unterstützung bei der Migration keine absoluten Zahlen der Befragungen. In der Praxis bezweckt die Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts unter anderem die frühzeitige Vernetzung mit Qualifizierungsmaßnahmen für den deutschen Arbeitsmarkt und die Vernetzung mit potenziellen Arbeitgebern in Deutschland. So ist die Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts eng mit den Angeboten anderer Akteure im In- und Ausland verzahnt. Dazu heißt es in der Begleitstudie Annäherung, die im Heimatland beginnt (s. Abschnitt 3.1): Dazu zählen Träger der Migrationssozialarbeit in Deutschland wie beispielsweise die Diakonie oder die Jugendmigrationsdienste, die bereits ein Online-Beratungsportal zur sozialpädagogischen Begleitung von Zuwandernden im Kontext der Vorintegration aufgebaut haben (www.jmd4you.de). Darüber hinaus traten im Zuge der Diskussio‐ nen um das Fachkräfteeinwanderungsgesetz zusätzliche Akteure in Aktion. Neben etablierten, (teil-)staatlichen Organisationen wie der Gesellschaft für internationale Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 99 <?page no="100"?> Zusammenarbeit (GIZ) und der Zentralstelle für Auslandsvermittlung (ZAV) handelt es sich hierbei auch um Träger aus der freien Wirtschaft. (Goethe-Institut e. V. 2020a: 12) Über die hier erwähnten Netzwerke hinaus spielen die kultur- und sprachpoli‐ tischen Netzwerkpartner an den Auslandsstandorten der Goethe-Institute eine wichtige Rolle: Neben deutschen Auslandsvertretungen, Kulturvereinen und Universitäten sind hier auch Auslandshandelskammern und das Anerkennungs‐ projekt ProRecognition (Bundesinstitut für Berufsbildung 2025) zu nennen. In enger Kooperation mit Partnern erfolgt die sogenannte Verweisberatung, bei der sich die Beteiligten durch ihre fachlichen Profile ergänzen. Die Bera‐ tungskette reicht nach Deutschland: Hier werden die Neuzuwandernden auf kommunaler Ebene mit den Welcome Centern vernetzt, die teilweise von der örtlichen Wirtschaft getragen werden. Die Willkommenscoaches an den Goethe-Instituten in Deutschland unterstützen die Neuzuwandernden zudem gleich nach Erhalt ihres Visums bei den ersten Schritten in ihr neues Arbeits- und Alltagsleben. Das in der Begleitstudie Den Übergang erfolgreich gestalten (siehe 3.3) befragte Expert: innengremium rät dazu, im Rahmen des Übergangs‐ managements perspektivisch spezielle Formate für Menschen mit individuellen Bedürfnissen zu entwickeln (zum Beispiel für Familien mit Kindern). In Koope‐ ration mit Migrant: innenorganisationen und zivilgesellschaftlichen Initiativen sollten Neuzugewanderte zum Beispiel rasch in ehrenamtliche Initiativen einge‐ bunden werden (Goethe-Institut e. V. 2020c: 17). Die nachhaltigen Netzwerke zu einer großen Reihe von Institutionen auf dem Feld der Vorintegration/ Integra‐ tion können zusammenfassend hochwertige Verweisberatung und einschlägige Kontakte für die zuwandernden Fachkräfte ermöglichen. 3.3 Goethe-Institut (2020c) Die dritte hier vorzustellende Studie ist in Tabelle 3 zusammengefasst: Hrsg./ Kurztitel/ Jahr Goethe-Institut e. V.: Den Übergang erfolgreich gestalten (2020c) Ziel • Evaluationsbericht zum Projekt Vorintegration in den Regionen Südostasien, Südosteuropa, Nordafrika/ Nahost und Brasilien Methode • Qualitative Interviews befragte Personen • neun Fachkräfte in Deutschland • 15 Mitarbeiter: innen im Ausland • Expert: innen 100 Stephanie Hafner <?page no="101"?> Ergebnisse • Empfehlungen • kulturelle Unterschiede überbrücken • diverse Angebote für biografische Vielfalt entwickeln • Orientierung im Angebots-Dickicht bieten Tab. 3: Den Übergang erfolgreich gestalten Für die Projektevaluation Den Übergang erfolgreich gestalten. Evaluationsbe‐ richt zum Projekt Vorintegration in den Regionen Südostasien, Südosteuropa, Nordafrika/ Nahost und Brasilien wurden keine datenbasierten Untersuchungen durchgeführt. Stattdessen wurden auf der Basis der qualitativen Interviews Empfehlungen für Folgeprojekte formuliert. In diesem Abschnitt werden daraus zentrale Gedanken für die Methodik und Didaktik der Vorintegration und ihre Angebote abgeleitet. In der Evaluation werden jene Vorintegrationsmaß‐ nahmen hervorgehoben, die die Vermittlung interkultureller Kompetenzen fördern (Goethe-Institut e. V. 2020c: 12). Um den Begriff „interkulturell“ für die Vorintegrationsarbeit zu beschreiben, sollen die Erkenntnisse des Kulturwissen‐ schaftlers Jürgen Bolten (2017) zugrunde gelegt werden: Auch wenn aktuelle Plädoyers für eine Neuorientierung der Interkulturalitätsfor‐ schung und des interkulturellen Lernens sehr vielfältig argumentieren, stimmen sie hinsichtlich ihrer Grundannahmen überein: Kulturen basieren, unterstützt durch Ge‐ wohnheiten, Übereinkünfte oder Gesetze, auf den konventionalisierten Handlungsre‐ geln ihrer Akteure. Da sich Menschen oftmals nicht nur zu einer, sondern zu mehreren Kulturen zugehörig fühlen, sind diese Prozesse komplex. Je vielfältiger sich das Aushandeln gestaltet, desto problematischer ist es, Kulturen als homogene, klar ab‐ grenzbare Netzwerke zu beschreiben. Daher sind Eigenes und Fremdes miteinander verwoben und bilden lediglich Eckpunkte in einem Spektrum mit unterschiedlichen Graden von Vertrautheit und Unvertrautheit. Man spricht von einer interkulturellen Situation, wenn in ihr Unvertrautheit und Unbestimmtheit überwiegen. Das liegt daran, dass keine plausiblen Regeln zum Verhalten und zum Handeln bekannt sind. Interkulturell kompetentes Handeln besteht darin, Regeln unter Einbeziehung der Sichtweisen von Interaktionspartnern aushandeln zu können. (Bolten 2017) Im Zentrum dieses Zitats steht eine Skala, die bei vorbestimmten, regelbasier‐ ten Interaktionen beginnt und sich hin zu jenen interkulturellen Situationen erstreckt, welche durch die Abwesenheit von bestimmten sozialen Regeln gekennzeichnet sind. Um Handeln in diesen Situationen einzuüben, wurde im Rahmen der Vorintegrationsarbeit ein sogenanntes „interkulturelles Trainings‐ konzept“ erarbeitet. Im Folgenden wird ein kurzer Blick auf das zugrunde liegende Design des Trainings geworfen: Es umfasst die Module Wahrnehmen, Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 101 <?page no="102"?> Kommunizieren, Kooperieren und Agieren / Interkulturell kompetentes Han‐ deln. Die Trainingssprache ist die jeweilige Landessprache, Englisch oder ab einem B2-Niveau Deutsch. Zur Methodik und Didaktik heißt es: Die Trainings sind interaktiv, multimedial und praxisnah. Übungen mit geleiteten Reflexionsphasen und theoretische Einbettungen wechseln einander ab. Das Trai‐ ningsmaterial ist aktuell und authentisch und knüpft an die Arbeitsumfelder der Teilnehmenden an. (Goethe-Institut e. V. 2018: 5) Die interkulturellen Trainingsinhalte und -methoden lassen sich als handlungs‐ orientiert beschreiben. Die Verzahnung von digitalen, hybriden und physischen Formen der Zusammenarbeit, formellem und informellem Lernen und Fachin‐ halten nehmen inhaltlich und methodisch Bezug auf unsere von Digitalisierung, Spezialisierung und Kollaboration geprägten Arbeitswelten. Hinsichtlich der Methodik und Didaktik aller vorintegrativen Maßnahmen spielen sowohl die Personalisierung als auch die Modularisierung der Lerninhalte eine große Rolle, da sie an heterogene Lerner: innengruppen gerichtet sind. Die Begleitstudie zur Vorintegrationsarbeit des Goethe-Instituts an Standorten in den Regionen Südostasien, Südosteuropa, Nordafrika/ Nahost und Brasilien kommt zu einem ähnlichen Schluss wie die beiden anderen Studien: Die Analyse lautet, dass Migrant*innen nicht gleichermaßen gut darüber informiert sind, was es bedeutet, in Deutschland zu leben und zu arbeiten. Während einige über Kontakte und Netzwerke mit hier lebenden Landsleuten verfügen oder sich aus Gründen der Familienzusammenführung bereits besser auskennen, kommen andere völlig unvorbereitet an. (Goethe-Institut e. V. 2020c: 13) Ausgehend von ihrem Vorwissen, ihren Bedürfnissen und Zielen wurden für Zuwandernde unterschiedliche Vorintegrationsangebote entwickelt, die unterschiedliche Inhalte durch verschiedene Sozialformen vermitteln: Sozial‐ pädagogische Einzelberatungen, Lernförderangebote und Prüfungstrainings, Gruppenberatungen und berufsspezifische Seminare, Informationsvorträge so‐ wie auf Rollenspielen basierende interkulturelle Trainings. Auf physischen oder virtuellen Informationsmessen mit Partnern wie den Auslandsvertretun‐ gen, der Bundesagentur für Arbeit oder Unternehmen werden persönliche Beratungen, Podiumsgespräche und Vorträge angeboten. In der Befragung zur retrospektiven Bewertung des Nutzens der Vorintegrationsprogramme kommt die Mehrheit der Befragten zu einem positiven Ergebnis (Syspons 2019: 20), wie Abbildung 4 zeigt: 102 Stephanie Hafner <?page no="103"?> 8 Siehe insbesondere die Begleitstudie Annäherung, die im Heimatland beginnt: „Dabei schätzen Teilnehmende aus den Regionen Südostasien sowie Südosteuropa den Nutzen vorintegrativer Angebote höher ein als etwa Teilnehmende aus der Region Südwest‐ europa. Ein Erklärungsansatz dafür ist die geografische und kulturelle Distanz zu Deutschland, die eine umfassende Vorintegration unerlässlich macht“ (Goethe-Institut e. V. 2020a: 17). Abb. 4: Rückblicke auf die Vorbereitung auf die Migration Mit Blick auf die (lern)kulturspezifische Adaption der Inhalte empfiehlt die Evaluation der Projekte ein detailliertes Mapping der Zuwandernden und ihrer spezifischen Bedarfe im Sinne eines Bedarfsassessments (Goethe-Institut e. V. 2020c: 16). Wichtige Faktoren können unter anderem das Alter, der Familien‐ stand, der Lebensraum (Stadt oder Land) und der Beruf der Ratsuchenden sein. Die inhaltliche Ausrichtung der Maßnahmen und die zugrunde liegende Didaktik sind auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden zuzuschneiden. Die Projektevaluation enthält weiter eine deutliche Empfehlung für eine aus‐ führliche Analyse soziokultureller Differenzen zwischen den Herkunftsländern der Zuwandernden und Deutschland: Essenzielle Untersuchungsfragen umfas‐ sen daher unter anderem die Auswanderungsmuster der Herkunftsgesellschaft, Formen der wirtschaftlichen Zusammenarbeit mit Deutschland, die Struktur des lokalen schulischen und beruflichen Bildungssystems, die Rolle von Fremd‐ sprachenkenntnissen sowie die Teilhabe von Frauen an Bildungsprozessen (Goethe-Institut e. V. 2020c: 12). Der Grundgedanke sei, dass historische und sozial gewachsene Rahmenbedingungen im Herkunftsland der Migrant: innen sich im Design der Maßnahmen wiederfänden, da sie das Kommunikations- und Sozialverhalten, das Menschenbild und den Wertekanon einer Gesellschaft prägten (ebd.). Die zugrunde liegende These ist, dass die Vorintegrationsarbeit besonders stark in Herkunftskulturen gefragt sei, die sich wesentlich von den sozio-kulturellen Verhältnissen in Deutschland unterscheiden. 8 Auch wenn dieser erstaunlich einfache Schluss naheliegen mag, bleiben hier drängende Fragen nach der dieser Argumentation zugrunde liegenden Konstruktion von Kultur offen: Welche kulturellen Eigenschaften bedingen die festgestellten Differenzen zwischen der Herkunftskultur der Migrant: innen und Deutsch‐ land? Sind diese als statisch anzusehen oder vielmehr unabhängig von einem Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 103 <?page no="104"?> fingierten Ursprung fließend in unserer transnationalen Gegenwart? Diese Fragen wären in weiteren Untersuchungen zu betrachten, bevor zu einfache Schlüsse gezogen werden. In ihrer Definition von interkultureller Kompetenz hebt die Kommunikationswissenschaftlerin Lisa Kathrin Nguyen zu Recht die Bedeutung von Ambiguitätstoleranz hervor (2016: 41). Angesichts dieser Über‐ legungen ist das Einüben von interkultureller Kompetenz, die gesellschaftliche „Integration“ jenseits eines simplistischen Assimilationsmodell verspricht, eine enorme Herausforderung für die Praxis. Die Ausbildung und das Training von „interkultureller Kompetenz“, die nach Jürgen Bolten das Aushandeln von Regeln unter Einbeziehung der unterschiedlichen Sichtweisen der Interaktions‐ partner lehrt, können als integrale Bestandteile der Vorintegrationsarbeit dabei helfen, friedliches Zusammenleben in einer pluralistischen Gesellschaft zu er‐ möglichen. Der folgende letzte Teil dieses Textes enthält neben einem knappen Resümee noch einige weiterführende Ideen zu den Zukunftsperspektiven der Vorintegrationsarbeit und ihrem gesellschaftlichen Nutzen. 4 Zusammenfassung und Ausblick Dieser Beitrag hat die Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut aus mehreren Blickwinkeln beleuchtet: Zuerst entwickelte er auf der Basis der Begriffsgenese eine Definition des Arbeitsfelds, danach erschloss er wesentliche methodisch-di‐ daktische Grundlagen mit Rückgriff auf die Begleitstudien und gewährte Einbli‐ cke in die Praxis am Goethe-Institut. Eine Forschungslücke besteht mit Blick auf aktuelle empirische Langzeitstudien zur Wirksamkeit der Vorintegrationsarbeit. So existieren keine validen Daten in Bezug auf die Erreichung der Ziele der Vorintegrationsarbeit. Weitere Forschungsarbeiten könnten von den in der Studie Fachkräftemobilität verstehen formulierten Bedarfen ausgehen und eine solide wissenschaftliche Grundlage für die Vorintegrationsarbeit schaffen. Im letzten Schritt wird die Perspektive dieses Textes inhaltlich geweitet und die Frage nach den Zukunftsperspektiven der Vorintegrationsarbeit gestellt. Das jüngst erschienene Positionspapier des Goethe-Instituts Deutsch als Schlüs‐ sel für die erfolgreiche Gewinnung und Integration ausländischer Fachkräfte (Goethe-Institut e. V. 2023a) bietet dafür einen geeigneten Ausgangspunkt, da es von der praktischen Vorintegrationsarbeit ausgehend fünf konkrete Hand‐ lungsempfehlungen zur Fachkräfteeinwanderung an die Politik, Wirtschaft und Wissenschaft formuliert. Die Ausgangslage dieser Empfehlungen ist, dass die Arbeitsmarktforschung zu dem Ergebnis kommt, dass jährlich 400.000 Personen nach Deutschland zuwandern müssen, um das Erwerbspersonenpo‐ 104 Stephanie Hafner <?page no="105"?> 9 Bei dieser Kalkulation ist die sog. Erwerbssteigerung durch Inländer: innen, wie bei‐ spielsweise eine Erhöhung des Rentenalters und eine höhere Erwerbsbeteiligung von Frauen, bereits eingerechnet (Fuchs et al. 2019: 85). 10 Das Deutsche Kompetenzzentrum für internationale Fachkräfte in den Gesundheits- und Pflegeberufen (DFK) hat mit seinem Gütesiegel Faire Anwerbung Pflege Deutsch‐ land und einem frei verfügbaren Werkzeugkoffer Willkommenskultur & Integration ein umfassendes best practice zur Beteiligung der Arbeitgeber: innen an fairen Anwer‐ beprozessen und ganzheitlicher interkultureller Vorbereitung geschaffen (Deutsches Kompetenzzentrum für internationale Fachkräfte in den Gesundheits- und Pflegeberu‐ fen 2004). tenzial vor dem Hintergrund des demografischen Wandels stabil zu halten. 9 Die Handlungsempfehlungen werden unter den folgenden Überschriften angeführt (Goethe-Institut e. V. 2023a: 2): 1. Deutschkenntnisse bei der Einreise, 2. Hohe Verfügbarkeit und Qualität der Sprachförderung sicherstellen, 3. Landeskundliche und interkulturelle Vorbereitung im Herkunftsland und während der Übergangszeit bis zum Ankommen in Deutschland, 4. Erwerb von Deutschkenntnissen frühestmöglich und breit fördern, 5. Förderung und Ausbildung von Deutschlehrkräften Die obigen Empfehlungen nehmen die Perspektive der zuwandernden Fach‐ kräfte mit dem Ziel ihrer frühestmöglichen gesellschaftlichen Partizipation ein. Diese Zielsetzung ist eng mit der umfänglichen Förderung der deutschen Sprache im In- und Ausland verbunden. Die erste Handlungsempfehlung be‐ zieht sich auf das frühzeitige Erlernen der deutschen Sprache, sodass vor der Einreise mindestens das Niveau A2 des GER, idealerweise aber das Niveau B2 vorliegt. Damit Fachkräfte sich auch nach der Einreise sprachlich weiter‐ qualifizieren können, so heißt es im Text, bedarf es weiter der Unterstützung durch Arbeitgeber: innen. Auf die erste Empfehlung aufbauend, geht die zweite Handlungsempfehlung auf die Strukturen und Ressourcen zur Förderung von Deutsch als Fremdsprache ein. Eine faire Anwerbung von Fachkräften, so die zweite Empfehlung, muss auf der Bereitstellung von hochwertigem Deutsch‐ unterricht beruhen. 10 Mit Unterstützung der Arbeitgeber: innen können nach‐ haltige Strukturen zur sprachlichen Qualifizierung von Fachkräften aufgebaut werden. Bemerkenswerterweise kommt die in der Einleitung erwähnte aktuelle OECD-Erhebung (2024) zu sehr ähnlichen Schlussfolgerungen und schlägt den Ausbau der Förderung der deutschen Sprache im Ausland vor (OECD Berlin Center 2004: Folie 25). Daran anschließend wird in der dritten These empfohlen, die Vorintegrationsarbeit und das Übergangsmanagement zu verstetigen. Das Ziel ist, stabile Beratungsstrukturen zu schaffen und ein sprachliches Gesamt‐ Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 105 <?page no="106"?> 11 Einige Vorintegrationsstandorte in Südostasien vernetzen ihre Zielgruppen bereits mit zugewandten Alumni in Deutschland durch soziale Medien. Das Auswärtige Amt, der Deutsche Akademische Austauschdienst, die Alexander-von-Humboldt-Stiftung und das Goethe-Institut betreiben gemeinsam das Alumniportal Deutschland. Die Webseite bietet für die Alumniarbeit große Potenziale (Deutscher Akademischer Austauschdienst e. V. 2024). 12 Mein herzlicher Dank für die großzügige Unterstützung geht an: Katharina Karpa, Andrea Jacob, Dr. Lisa Kathrin Nguyen, Eva Kratz, Rudolf de Baey, Dorothea Seydel, Nina Hoferichter, Andrea Hammann, Dina Radwan und Dr. Philipp Hafner. konzept zu entwickeln: So sollen Bildungsbiografien bereits im Rahmen der frühkindlichen Sprachförderung beginnen und in der Schule und Ausbildung, insbesondere durch Auslandspraktika und Austauschprogramme, gefördert werden (siehe Empfehlung 4). Innovative Formate jenseits der klassischen Be‐ ratungsstrukturen, wie weltweite Mentoringformate, können Neuzuwandernde mit bereits angekommenen Peers in Deutschland verbinden. 11 Nicht zuletzt bilden gut ausgebildete und angemessen bezahlte Lehrkräfte das Fundament einer soliden sprachlichen und interkulturellen Qualifizierung im In- und Ausland. Diese Maßnahmen verfolgen das Ziel, die gesellschaftliche Teilhabe der Neuzuwandernden bereits im Herkunftsland zu fördern. 12 Quellen Bundesinstitut für Berufsbildung (2025): Anerkennung in Deutschland. Das Informati‐ onsportal der Bundesregierung zur Anerkennung ausländischer Berufsqualifikatio‐ nen. ProRecognition. Abrufbar unter: https: / / www.anerkennung-in-deutschland.de/ html/ de/ pro/ prorecognition.php (Stand: 13.02.2025) Bolten, Jürgen (2017). Interkulturelles Lehren und Lernen. Interkulturelle Lernprozesse neu gedacht. Magazin Sprache Januar 2017. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ prj/ dlp/ de/ magazin-sprache/ 20906565.html (Stand: 13.02.2025) Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2022). Förderhandbuch zum Asyl-, Migrati‐ ons-, Integrationsfonds 2021-2027. Abrufbar unter: https: / / www.eu-migrationsfonds .de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Foerderung/ foerderhandbuch.pdf ? __blob=publicationFile&v=5 (Stand: 13.02.2025) Deutscher Akademischer Austauschdienst e. V. (2024). Alumniportal Deutschland. Ab‐ rufbar unter: https: / / www.alumniportal-deutschland. org/ de/ (Stand: 13.02.2025) Deutsche Kompetenzzentrum für internationale Fachkräfte in den Gesundheits- und Pflegeberufen (2024). Abrufbar unter: https: / / dkf-kda.de/ (Stand: 13.02.2025) 106 Stephanie Hafner <?page no="107"?> Fuchs, Johann/ Kubis, Alexander/ Schneider, Lutz (2019). Zuwanderung und Digitalisie‐ rung. Wie viel Migration benötigt der deutsche Arbeitsmarkt künftig? Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Abrufbar unter: https: / / www.bertelsmann-stiftung.de/ fileadmi n/ files/ Projekte/ Migration_fair_gestalten/ IB_Studie_Zuwanderung_und_Digitalisier ung_2019.pdf (Stand: 13.02.2025) Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet in der Fassung vom 25. Februar 2008. In: Bundesgesetzblatt Teil I 2008: 162-214, zuletzt geändert durch Artikel 3 des Gesetzes vom 08. Mai 2024. In: Bundesgesetzblatt Teil I 2024 Nr. 152. Gesetz zur Einführung eines Chancen-Aufenthaltsrechts vom 21.12.2022. In: Bundesge‐ setzblatt Teil I 2022: 2847. Gesetz zur Umsetzung aufenthalts- und asylrechtlicher Richtlinien der Europäischen Union vom 19. August 2007. In: Bundesgesetzblatt Teil I 2007: 1970-2115. Gesetz zur Weiterentwicklung der Fachkräfteeinwanderung vom 16. August 2023. In: Bundesgesetzblatt Teil I 2023 Nr. 217. Goethe-Institut e. V. (2010). Handreichungen zur Sprachförderung im Rahmen des Ehegattennachzugs. Für Lehrkräfte und Multiplikatoren der Goethe-Institute und ihrer Partner. Unveröffentlicht. Goethe-Institut e. V. (2018). Vertriebskonzept Interkulturelle Trainings im Firmenkun‐ densegment. Unveröffentlicht. Goethe-Institut e. V. (2020a). Annäherung, die im Heimatland beginnt. Vorintegrati‐ onsangebote für Erwerbsmigrant*innen - Analyse und Handlungsempfehlungen. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ resources/ files/ pdf194/ gi_bro_216x279_mwnd-screenes.pdf (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2020b). Fachkräftemobilität verstehen. Eine Analyse der Wander‐ ungsentscheidungen von Fachkräften aus Nicht-EU-Staaten. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ resources/ files/ pdf290/ goethe-institut_themenbroschuere_fachkrae ftemobilitt_verstehen-002.pdf (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2020c). Den Übergang erfolgreich gestalten. Evaluationsbe‐ richt zum Projekt Vorintegration in den Regionen Südostasien, Südosteuropa, Nordafrika/ Nahost und Brasilien. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ resourc es/ files/ pdf267/ evaluationsbericht-den-uebergang-erfolgreich-gestalten.pdf (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2023a). Positionspapier. Deutsch als Schlüssel für die erfolgreiche Gewinnung und Integration ausländischer Fachkräfte. Fünf Empfehlungen des Goe‐ the-Instituts zur Fachkräfteeinwanderung. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ d e/ spr/ eng/ vuu.html (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2023b). Deutsch lernen für ein Leben in Deutschland. Die Relevanz von Deutschkenntnissen für die berufliche und gesellschaftliche Integration von Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 107 <?page no="108"?> Fachkräften aus Drittstaaten. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ resources/ files/ pdf313/ goethe-institut-kurzanalyse-spracherwerb-von-fachkraeften-2023.pdf (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2025a). Goethe-Institut. Deutsche Sprache. Übergangsmanagement. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ eng/ vuu/ ueb.html (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2025b). Goethe-Institut Türkei. Istanbul. Vorintegrationskurse. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ ins/ tr/ de/ sta/ ist/ kur/ vik.html (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2025c). Fit für den deutschen Arbeitsmarkt. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ mig/ fim.html (Stand: 13.02.2025) Goethe-Institut e. V. (2025d). Goethe-Institut. Deutsche Sprache. Initiative „Schulen: Partner der Zukunft. Abrufbar unter: https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ eng/ pas.html (Stand: 13.02.2025) Growth from Knowledge (2019). Einflussfaktoren Migration Goethe-Institut e. V. Alba‐ nien, Ägypten, Brasilien, Vietnam und Philippinen. Unveröffentlicht. Huber, Matthias/ Uebelmesser, Silke (2019). Presence of language-learning opportunities and migration. CESifo Working Paper 7569. CESifo München. Abrufbar unter: https: / / www.cesifo.org/ en/ publications/ 2019/ working-paper/ presence-language-learning-o pportunities-and-migration (Stand: 13.02.2025) Nassir-Shahnian, Natascha (2013). Dekolonisierung und Empowerment. In: Hein‐ rich-Böll-Stiftung (Hrsg.). Empowerment. MID-Dossier. Berlin: 16-26. Abrufbar un‐ ter: https: / / heimatkunde.boell.de/ de/ 2013/ 05/ 01/ dekolonisierung-und-empowerment (Stand: 13.02.2025) Neumann, Herbert (2023). Beratung zur Vorbereitung auf das Leben und Arbeiten in Deutschland. Von der Vorintegration zur Erstintegration. Unveröffentlichter Vortrag für Vorintegrationsmitarbeitende des Goethe-Instituts. Nguyen, Lisa Kathrin (2016). Interkulturelle Aspekte der Entwicklungszusammenar‐ beit. Eine ethnographische Studie deutscher Organisationen in Peru und Bolivien. Münchner Beiträge zur Interkulturellen Kommunikation. Band 28. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann. OECD Berlin Center (2024). Mitgeschnitten: Debatten, Daten, Dokumente. Wer will nach Deutschland? Und wer schafft es? Neue Erkenntnisse aus einer Befragung ausländischer Fachkräfte. Abrufbar unter: https: / / blog.oecd-berlin.de/ wer-will-nach -deutschland-und-wer-schafft-es-neue-erkenntnisse-aus-einer-befragung-auslaendis cher-fachkraefte (Stand: 13.02.2025) Servicebüro Jugendmigrationsdienste (2025). jmd4YOU. Das Beratungsportal für ein Leben in Deutschland. Abrufbar unter: https: / / beratung.jugendmigrationsdienste.de/ (Stand: 13.02.2015) 108 Stephanie Hafner <?page no="109"?> Syspons (2019). Unterstützung der Studie „Vorintegration von Erwerbsmigrantinnen und -migranten“. Abschlussbericht. Unveröffentlicht. Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Syspons (2019). Unterstützung der Studie „Vorintegration von Erwerbsmigran‐ tinnen und -migranten”. Abschlussbericht: 19. Unveröffentlicht. Abb. 2: Growth from Knowledge (2019). Einflussfaktoren Migration Goethe-Institut e. V. Albanien, Ägypten, Brasilien, Vietnam und Philippinen: Folie 106. Unveröffentlicht. Abb. 3: Growth from Knowledge (2019). Einflussfaktoren Migration Goethe-Institut e. V. Albanien, Ägypten, Brasilien, Vietnam und Philippinen: Folie 75. Unveröffentlicht. Abb. 4: Syspons (2019). Unterstützung der Studie „Vorintegration von Erwerbsmigran‐ tinnen und -migranten”. Abschlussbericht: 20. Unveröffentlicht. Vorintegrationsarbeit am Goethe-Institut 109 <?page no="111"?> Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts im senegalesischen Bildungssystem Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow Abstract: Für das Studium des Wirtschaftsdeutschen im westafrikani‐ schen Senegal spielen aktuelle und neue Bedarfe, die mit der sozialen Ent‐ faltung und der beruflichen Entwicklung der Lernenden und Studierenden verbunden sind, eine wichtige Rolle. Angesichts der großen Bedeutung, welche die Wirtschaft für die Entwicklung des Landes hat, erscheint es zunehmend als sinnvoll, einen besonderen Akzent auf den Erwerb der Fremdsprache Deutsch zu setzen, nicht zuletzt auch deshalb, weil die deutschsprachigen Länder mit Senegal in einer Großzahl an Entwicklungs‐ kooperationen zusammenarbeiten. Bei genauerem Hinsehen fällt auf, dass teils erhebliche Defizite an den verschiedenen Wirtschaftsdeutsch-Abtei‐ lungen bestehen, was sich letztlich auch auf die Qualität der Ausbildung von Studierenden auswirkt. Zu nennen sind hier etwa die geringe Berück‐ sichtigung der Fachsprachenlinguistik neben der Fachsprachendidaktik (Vernachlässigung von Sprachökonomie, von Informationsverdichtung oder von Wortbildungsmöglichkeiten seitens der Lernenden und Lehren‐ den). Weitere Defizite sind in den Bereichen des Managements der Ausbil‐ dung und der Infrastruktur festzustellen. Angesichts dessen erscheinen insbesondere die folgenden Maßnahmen erforderlich: die Schaffung von Alternativen zum Zugang zu den Hochschulen sowie eine stärkere Be‐ rücksichtigung von fachsprachlichen Fragestellungen und bildungswie wirtschaftspolitischen Aspekten. In dem Beitrag werden diese Punkte unter Rückgriff auf eine Umfrage unter senegalesischen Lernenden und Lehrenden erörtert. Keywords: Didaktische Optimierung, Senegal, Wirtschaftsdeutsch <?page no="112"?> 1 Einleitung Das Studium des Wirtschaftsdeutschen spielt in Senegal eine wichtige Rolle: Neue Bedarfe, die mit der sozialen Entfaltung und der beruflichen Entwicklung der Lernenden und Studierenden verbunden sind, führen zu Bestrebungen, ver‐ stärkt fachspezifische Aspekte in das Fremdsprachenlernen zu integrieren. Vor diesem Hintergrund wird in diesem Beitrag die Frage nach der Attraktivität des Deutschlernens in Senegal aufgeworfen, und es wird der Frage nachgegangen, was Menschen dazu bewegen kann, Deutsch in einem frankophonen Land zu lernen. Aus historischer Sicht lässt sich hierzu feststellen, dass Kinder, deren Eltern von der Kolonialverwaltung nach Afrika geschickt wurden, denselben Lehrplan wie die in Frankreich verbliebenen Schüler: innen erhalten sollten. Außerdem war die Förderung einer europäischen Zivilisation durch den Französischunter‐ richt Teil einer sog. Assimilationspolitik. Deutsch wurde von Frankreich vor etwas mehr als einem Jahrhundert als Wahlpflichtfach eingeführt, wie aus dem Folgenden hervorgeht: Im Rahmen des Bildungssystems, das Frankreich in seinen Kolonien aufbaute, wurde der Deutschunterricht im Jahr 1919/ 1920 am Lycée Faidherbe in Saint -Louis -Senegal eingeführt. (Sadji 1990: 147) In der Zwischenzeit haben sich die Zielsetzungen gewandelt: Deutsch als Schulfach, Germanistik als universitäre Disziplin und das Fach Deutsch als Fremdsprache verfolgen jeweils eigene Interessen. Vor diesem Hintergrund sollen das Erlernen einer Fremdsprache und dessen Bedingungen stärker differenziert und kontextualisiert werden. So steht im zweiten Absatz des Kommissionsberichts der „Generalversammlung für die Bildungspolitik“ aus dem Jahr 1981: Les langues étrangères seront enseignées comme matières, la place qui leur sera accordée dans notre système d’enseignement sera déterminée en fonction de l’intérêt qu’elles peuvent comporter pour notre pays et de leur importance dans le système des échanges internationaux. (Rapport de la commission Numéro 1 sur La Politique Générale de l’Education.Paragraphe II, Stratégies et Méthodes pour une école nouvelle. Etats Généraux de l’Education du 28 au 31 Janvier 1981: 7) Fremdsprachen werden als Fächer unterrichtet, und der Platz, der ihnen in unserem Bildungssystem eingeräumt wird, richtet sich nach dem Interesse, das sie für unser Land haben können, und nach ihrer Wichtigkeit im internationalen Handelssystem. (Bericht der Kommission Nummer 1 über die allgemeine Bildungspolitik, Paragraph II, Strategien und Methoden für eine neue Schule. Etats Généraux de l’Education 112 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="113"?> (Generalstände des Bildungswesens) vom 28. bis 31. Januar 1981 - Übersetzung ins Deutsche: A. Sow) Das Interesse an und die Wichtigkeit von Fremdsprachen sind sehr veränder‐ lich. Da die Wirtschaft eine wichtige Rolle für die Entwicklung des Landes spielt, erscheint es als immer sinnvoller, einen besonderen Akzent auf den Erwerb der Fremdsprache Deutsch zu setzen, insbesondere auch deshalb, weil deutschsprachige Länder mit Senegal in einer Entwicklungskooperation zusam‐ menarbeiten. In diesem Rahmen findet der Erwerb von Wirtschaftsdeutsch eine wichtige Begründung und kann dem Deutschunterricht wichtige Schwerpunkte vorgeben. Das Beispiel des Wirtschaftsdeutschen in Senegal ist somit ein prototypisches Beispiel für die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache für die berufliche Kommunikation im westlichen Afrika und trägt dabei dem Aspekt beruflicher Viel- und Mehrsprachigkeit Rechnung (zur Übersicht Auer/ Wei 2009; Földes/ Roelcke 2022; Roelcke 2022). 1.1 Wirtschaftsdeutsch und dessen Existenz in Senegal Hinter dem Begriff Wirtschaftsdeutsch (Hundt/ Biadala 2015; Kastens/ Busch 2016) verbirgt sich das, was in der Fachliteratur ein „Konglomerat“ aus mehreren Fachsprachen genannt wird (Hundt 1995: 11) - so wie dies in der beruflichen Kommunikation häufig der Fall ist (Roelcke 2017). Damit ist ein Studien- und Forschungsgebiet angesprochen, worunter das deutsche Sprachsystem sowie deutschsprachige Texte subsumiert werden und mit deren Hilfe innerhalb von Aktionen, deren Funktion die Deckung menschlichen Bedarfs ist, kommuniziert wird. Der Begriff des Sprachsystems wird hier insbesondere auf den Fachwort‐ schatz und die Grammatik bezogen. Deutschsprachige Texte sind dabei unter anderem den Bereichen der Theoriesprache, der Pressesprache und der betrieb‐ lichen Kommunikation zuzuordnen, wobei im letzten Fall sowohl interne als auch externe Aspekte zu unterscheiden sind. In diesem Beitrag wird Wirtschaftsdeutsch als eine Möglichkeit angesehen, die den Studierenden gegeben wird, DaF-Seminare mit fachlicher Orientierung zu besuchen. Dies stellt also keinen eigenständigen Studiengang dar, wird jedoch im westafrikanischen Senegal an den sogenannten LEA-Abteilungen (Langues Etrangères Appliquées) angeboten; es handelt sich dabei um ein Studiengebiet, das Anfang der 1990er-Jahre aus Frankreich übernommen wurde und das nunmehr an den Universitäten Cheikh Anta DIOP de Dakar, Gaston BERGER de Saint-Louis und Iba DER THIAM de Thies angeboten wird. Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 113 <?page no="114"?> Massin, ein ehemaliger Fachberater für Deutsch, bringt diese Ausbildungs‐ ausrichtung folgendermaßen auf den Punkt: Interessant ist daher ein an der Universität Saint-Louis - und jetzt auch in Dakar - anzutreffendes Novum: neue Wege beruflicher Vorbereitungsmöglichkeiten werden da aufgezeigt, nämlich ein Studium an der Abteilung LEA (Langues Etrangères Appliquées), die das Fach Deutsch in Kombination mit anderen Studienzweigen anbietet, z. B. Touristik, Jura, Betriebswissenschaft (Management) etc. (Massin 1994: 110) Hier wird eine Alternative zum Germanistikstudium mit einer literarisch-lan‐ deskundlichen Orientierung erkennbar, wie sie seit 1971 an der Deutsch-Abtei‐ lung der Universität Cheikh Anta Diop de Dakar angeboten wird (Chimoun 1994). 1.2 Problemstellung Bei genauerer Betrachtung fällt auf, dass jedoch Defizite an den Wirtschafts‐ deutsch-Abteilungen bestehen, was sich auch auf die Qualität der Ausbildung von Studierenden auswirkt. Genannt sei hier etwa die geringe Berücksichtigung der Fachsprachenlinguistik (neben Fachsprachendidaktik) an der Universität zu Saint-Louis - mit allen Konsequenzen, die sich daraus ergeben. Als Bei‐ spiele hierfür können das Nicht-Verstehen von Sprachökonomie, Informations‐ verdichtung oder Wortbildungsmöglichkeiten seitens der Lernenden genannt werden, die Merkmale fachsprachlicher Texte sind. Das gesamte Programm der LEA-Abteilung (in Saint-Louis und Thies), darun‐ ter auch die deutsche Komponente, wurde jüngst bereits akkreditiert, sodass es interessant wäre, weitere didaktische Verbesserungsvorschläge zu unterbreiten, damit eine erneute Akkreditierung in einigen Jahren wieder gelingt. Über die Akkreditierung hinaus handelt es sich hier um die Unterrichtsoptimierung. Denn die oben genannten LEA-Programme sind zwar akkreditiert worden, aber einige Defizite im Rahmen des Managements der Ausbildung, der Infra‐ struktur und der Definition von Inhalten sind erhalten geblieben (Rapport d’évaluation externe de la Licence en Langues Etrangères Appliquées (LEA) de l’UFR Sciences Economiques et Sociales (SES) de l’Université Iba Der Thiam de Thiès 2023). Konkret handelt es sich hier um die Durchführung der Seminare, die von einer erheblichen Verspätung gekennzeichnet ist (vgl. unten), einen Mangel an Harmonisierung, was die Inhaltsdefinition betrifft, und das teilweise Fehlen des Einsatzes von Multimedia-Sprachlaboren. Zu den Verspätungen im senegalesischen öffentlichen Hochschulbereich sei das Folgende erwähnt: Das 114 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="115"?> akademische Jahr 2023/ 24 an der Universität zu Thies konnte im Juli 2024 nicht vollendet werden; die Fortsetzung ist ab Mitte Oktober 2024 geplant. Oben wurde bereits auf Evaluation und Akkreditierung an den senegalesi‐ schen Hochschulen hingewiesen, weil dies nun zum Standard der hochschul‐ politischen Entscheidungen in Senegal gehört. Daher wurde im Jahr 2012 in Senegal eine Agentur für Qualitätsentwicklung in der Hochschulausbil‐ dung, „Autorité Nationale d´Assurance Qualité de l’Enseignement Supérieur“ (ANAQ-SUP), gegründet, zu deren Aufgaben Folgendes gehört: • Definition von Qualitätsprinzipien, die von den Hochschulen eingehalten werden sollen; • Evaluation der Qualität des Studienangebots; • technische Beurteilung bei der Eröffnung von Hochschulen. Diese oben erwähnten Problembereiche sind Grund genug, neuere Ansätze zum Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Senegal vorzuschlagen. 2 Aktuelle Bestandsaufnahme zum Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Senegal Um neuere Erkenntnisse aus der Praxis der hier in Frage kommenden Ausbil‐ dungsausrichtung in Senegal mit Blick auf deren Verbesserung zu gewinnen, sind Akteure (vor allem Studierende und Dozierende) zum Studienangebot Wirtschaftsdeutsch befragt worden. Zu dieser Datenerhebung ist das Folgende anzumerken: Es sind hier ein Fragebogen (für Studierende) und ergänzende Leitfadeninterviews (für Lehrkräfte) eingesetzt worden. Der Fragebogen ist quantitativ ausgewertet worden. Die Leitfadeninterviews, die aufgezeichnet wurden und die vor allem der Gewinnung qualitativer Daten dienen, sind transkribiert worden, wobei die von Oomen-Welke entwickelte Methode der Minimal-Transkription (Oomen-Welke 2004) eingesetzt wurde. Zur Auswertung der Interviews wurde die zusammenfassende Inhaltsanalyse genutzt. Mit deren Hilfe wurden die gesammelten Daten so reduziert, dass nur das Wesentliche erhalten bleibt (Mayring 2003). Im Folgenden werden die aus dem Fragebogen und den Leitfadeninterviews gewonnenen Informationen vorgestellt. 2.1 Analyse der Fragebogenergebnisse aus Perspektive der Lernenden Befragt wurden 21 Studierende des dritten Niveaus des Langues-Etrangères-Ap‐ pliquées (LEA)-Bachelors und des Master-Studienganges (diese haben schon das Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 115 <?page no="116"?> dritte oder vierte Jahr Deutsch), da diese bereits über gewisse Erfahrungen in diesem Bereich verfügen. Dem Überblick dient Tabelle 1: Institution Anzahl der Befragten LEA-Abteilung / Thies 11 (6 im Bachelor-Niveau und 5 im Master-Studiengang) LEA-Abteilung / UGB 10 (5 im Bachelor-Niveau und 5 im Master-Studiengang) Insgesamt 21 Tab. 1: Befragte Bachelor- und Masterstudierende Die aus dem Fragebogen trotz der situationsbedingt geringen Zahl an Proban‐ dinnen und Probanden gewonnenen Ergebnisse lauten - entlang der gestellten Fragen - wie folgt: Wie sind Sie im Wirtschaftsdeutsch-Studiengang gelandet? Bei allen Befragten erfolgte die Aufnahme an die Universität durch das Hoch‐ schulministerium. Bei der concertation nationale sur l’avenir de l’enseignement supérieur au Sénégal (übersetzt: bei der nationalen Konsultation zur Zukunft der Hochschulausbildung in Senegal) wurde u. a. für mehr Transparenz und Ge‐ rechtigkeit plädiert, was den Zugang der Abiturient: innen zu den Universitäten betrifft. Deswegen wurde Campusen vom Hochschulministerium gegründet: Es handelt sich um eine Software, die es neuen senegalesischen und ausländischen Abiturient: innen ermöglicht, ihre Hochschulbildung in Senegal fortzusetzen. Die Erstellung der Dateien (der gesammelten Informationen von den befragten Studierenden) erfolgt vollständig online, in aller Einfachheit und Geschwindig‐ keit. Insgesamt versteht sich Campusen als eine Innovation. Die Immatrikulation über Campusen ist jedoch nicht unproblematisch. Bisweilen werden Abituri‐ ent: innen angemeldet, deren Engagement und Deutschkenntnisse als nicht hinreichend erscheinen. Die geringe Anzahl der Studierenden, die LEA-Abtei‐ lungen mit dem Deutschen als Angewandte Fremdsprache besuchen, lässt die Situation erklären. Der Mehrheit der Abiturient: innen ist es nicht gelungen, die Kriterien zu erfüllen, oder wenn es ihnen gelingt, verfügen sie kaum über fachlichen Wortschatz, geschweige denn Wirtschaftsvokabular. Wie finden Sie das Studienangebot? Die Mehrheit der Befragten (18 von 21) ist der Meinung, dass die Wirtschafts‐ deutsch-Programme insgesamt sehr interessant sind, weil damit etwas Prakti‐ sches erworben wird. Das, was die Befragten erwähnt haben, deckt sich mit 116 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="117"?> der Realität des Studiums. Dabei ist Folgendes hervorzuheben: Zum einen sei auf wichtige Spezialisierungen wie etwa Deutsch für internationalen Handel, Deutsch für Agrar- und Ernährungsindustrie (Gueye 2010) hingewiesen. Deutsch wird hier zum anderen mit weiteren Fächern wie etwa Marketing, Buchhaltung, Management sowie der Analyse von unternehmerischen Fallstudien kombi‐ niert. Nicht zu vergessen ist dabei die Tatsache, dass seitens der Studierenden Praktika zu absolvieren sind, um die Theorie mit der Praxis zu verbinden. Hier sind beispielhaft die Titel einiger Praktikumsberichte gelistet, die von den Studierenden vorgelegt wurden: Vorschläge für einen besseren Beitrag des Gemüseanbaus zur sozioökonomischen Ent‐ wicklung des Niayes-Gebiets: Analyse am Beispiel der Gemeinde von Notto Gouye Diama (vorgelegt im akademischen Jahr 2020/ 21) Beiträge der Verarbeitung und Vermarktung von Tierhäuten und Lederprodukten zur sozioökonomischen Entwicklung von Ngaye Mekhe (vorgelegt im akademischen Jahr 2020/ 21) Vorschläge zur Verbesserung des Exportes senegalesischer Fischprodukte (vorgelegt im akademischen Jahr 2021/ 22) Dass in diesem Studiengang eine Berufsorientierung angestrebt wird, ist ange‐ sichts solcher Themen offensichtlich. Welche inhaltlichen Vorschläge machen Sie zur Verbesserung des Wirtschafts‐ deutsch-Unterrichts in Senegal? Zu dieser offenen Frage haben sich die Befragten (20 von 21) im Wesentlichen wie folgt geäußert. In der Reihenfolge ihrer Wichtigkeit bzw. Häufigkeit wurden die folgenden Punkte angegeben: • (internationale) Kooperation auf Hochschulebene, damit eine echte Mobili‐ tät der Studierenden stattfindet; • Berücksichtigung fachsprachlicher Elemente im Lehrwerk „Ihr und wir plus“ (das an Gymnasien benutzte Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache) zur Vorbereitung auf das Wirtschaftsdeutsch-Studium; • Bereitstellung von mehr Fachliteratur sowie Lehr- und Lernmaterialien für das Wirtschaftsdeutsch-Studium. Zum ersten Punkt (Kooperation): Diese ist notwendig und betrifft eben nicht nur die Auswahl von Unterrichtsinhalten, sondern auch die Mobilität der Dozierenden und der Studierenden. Betrachten wir insbesondere den Aspekt der Mobilität, weil dies ein zentraler Punkt im Rahmen der Vereinheitlichung der Hochschulabschlüsse in einem System von drei Zyklen (mit Bachelor, Mas- Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 117 <?page no="118"?> ter und Promotion) in der Westafrikanischen Wirtschafts- und Währungsunion (UEMOA) ist. Dort haben sich die acht Mitgliedstaaten dazu verpflichtet, die Mobilität von Lernenden, Lehrenden und Forschenden zu fördern (directive n°03/ 2007/ cm/ uemoa portant adoption du systeme licence, master, doctorat (lmd) dans les universités et établissements d’enseignement supérieur au sein de l’uemoa). 2010/ 11 wurde eine Kommission beauftragt, über die Harmonisierung des Abiturs (Baccalaureat) in der UEMOA-Zone nachzudenken und mit drei Fächern (Französisch, Naturwissenschaften (SVT), Geschichte und Geografie) eine Probephase durchzuführen. Würde dies gelingen, wäre dies ein wichtiger Schritt zur Harmonisierung im Hochschulbereich. Der zweite Punkt (Berücksichtigung fachsprachlicher Elemente) betrifft eine erhebliche „Kluft“ zwischen dem, was im Sekundarbereich und was im Univer‐ sitätszyklus geschieht. Hierauf wurde in der Fachliteratur bereits hingewiesen (Fall 1994). So liegen etwa Ansätze vor, die besagen, dass der Deutschunterricht generell fachsprachliche Komponenten enthalten muss (zur Übersicht u. a. Kniffka/ Roelcke 2016; Michalak/ Lemke/ Goeke 2015; Roche/ Drumm 2018). Es wurde zudem bereits vor Längerem darauf hingewiesen, dass die Fachsprachen immer stärker in die Allgemeinsprache und in Lebensbereiche hineinreichen, mit denen Fremdsprachenlernende früh in Kontakt kommen (Krumm 1990: 28). Im Weiteren schlägt schon Eggers einen frühen Beginn des Fachsprachenunter‐ richts vor: Fremdsprachlicher Fachsprachenunterricht sollte möglichst früh, d. h. während der Einführung in die standardisierte Umgangssprache beginnen, denn nur so wird gewährleistet, dass Lernende die für die sprachliche Bewältigung der Alltagssitua‐ tionen erworbenen Fähigkeiten und Strategien auch im fachsprachlichen Bereich einsetzen können. Daneben sind dann in Progression Kommunikationsverfahren zu vermitteln, wie sie vor allem auch in fachsprachlichen Verwendungssituationen auf‐ treten: Ursache und Folge benennen, Grad der Sicherheit angeben, logische Relationen formulieren, definieren, klassifizieren, beurteilen; Abstraktionsbildungen vornehmen und Argumentationstechniken anwenden. (Eggers 1986: 74) Die Berücksichtigung der genannten Positionen trägt dazu bei, fachsprachliches Vorwissen bei Schüler: innen im Sekundarschulunterricht zu gewährleisten. Hinzu kommt, dass der Kompetenzansatz, der seit ein paar Jahren im Schul‐ system unterstützt wird, in Einklang mit Fachdeutsch einfacher umgesetzt werden kann. Senegalesische PASCH-Schüler: innen vom Programm Schulen Partner der Zukunft, das mehrere Schulen aus verschiedenen Ländern durch Bildungskooperation zur Förderung der deutschen Sprache miteinbezieht, bil‐ den in diesem Zusammenhang ein Musterbeispiel, da sie bei der Teilnahme 118 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="119"?> an Projekten zugleich deutsche Fachwörter aus verschiedenen Fachbereichen erwerben und funktional üben. Zum letzten Punkt (Fachliteratur): Dass im Rahmen des Studiums einschlä‐ gige Fachliteratur vorhanden sein soll, liegt auf der Hand. Insbesondere enzy‐ klopädisches Wissen und praktisches Wissen werden damit erworben (zu den Arten von Wissen El Kassar 2021). 2.2 Analyse der Interviewergebnisse aus Perspektive der Lehrenden Neben den Studierenden, die durch einen Fragebogen befragt wurden, sind in diesem Zusammenhang auch fünf Lehrkräfte (zwei an der Universität zu Thies und drei an der Universität zu Saint-Louis) sowie der Leiter eines techni‐ schen Gymnasiums befragt worden, wobei hier jeweils ein leitfadengestütztes Interview gehalten wurde. Es sei darauf hingewiesen, dass die Wirtschafts‐ deutsch-Lehrkräfte in Senegal nicht zahlreich sind (vier an der Universität zu Thies, darunter drei Teilzeitdozenten, und fünf an der Universität zu Saint- Louis, darunter ein Teilzeitdozent). Aus den bei diesen Akteuren gesammelten Daten kann das Folgende festge‐ halten werden: • hohe Bedeutsamkeit des Wirtschaftsdeutsch-Angebots; • stärkere Thematisierung fachsprachlicher Fragestellungen; • Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit mit dem sozioökonomischen Sektor. Zur Bedeutsamkeit des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts sei erwähnt, dass man sich in Senegal für die allgemeine Germanistik und somit für das Lehramt nur wenig interessiert (Gueye 2004: 154). Die stärkere Thematisierung fachsprach‐ licher Fragestellungen liegt darin begründet, dass dieses Seminar, nämlich zum Wirtschaftsdeutschen, noch nicht überall angeboten wird, was sich als recht problematisch erweist. Denn diese Linguistik ermöglicht es, den Fachtext als Manifestation von der Fachsprache zu verstehen. Die hier infrage stehende Kooperation mit dem sozioökonomischen Sektor soll sich so auswirken, dass die Absolvent: innen letztlich keine Schwierigkeiten in Sachen Einsatzfähigkeit haben sollten. Nun soll der Aspekt der Lehrendenqualifikation näher betrachtet werden. Hierzu sei erwähnt, dass die Dozent: innen an den LEA-Abteilungen, an denen Wirtschaftsdeutsch in Senegal angeboten wird, keine spezielle Ausbildung erhalten haben; ihre Ausbildung hat eine literarisch-landeskundliche Orien‐ Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 119 <?page no="120"?> tierung. Es handelt sich um Absolvent: innen der Germanistik-Abteilung der Universität zu Dakar, die auch dort promoviert wurden. Die Tatsache, dass die Lehrkräfte bzw. die DaF-Lehrenden im senegalesischen Bildungssystem im Allgemeinen nicht eigens für den Fachsprachenunterricht ausgebildet wurden (Buhlmann/ Fearns 2000: 115; Hutchinson/ Waters 1987), stellt angesichts der allgemeinen Situation in Senegal keine Ausnahme dar - es fehlt auch bei Dozierenden in Senegal vor allem die fachsprachenlinguisti‐ sche Kompetenz. Insgesamt lässt sich sagen, dass die frühe Feststellung von Hutchinson/ Waters, wonach Fachsprachenlehrende als Pioniere einzustufen sind, auch für den Fall von Senegal gilt: „New settlers in this land must often have found it difficult to find their bearings with no agreed maps to guide them“ (Hutchinson/ Waters 1987: 158). Mangelnde Lehrkräftequalifikation ruft oftmals diverse Probleme hervor, weil der Handlungsfreiraum der Lehrpersonen eingeschränkt wird (Buhl‐ mann/ Fearns 2000). Auch die Orientierung des LEA-Studienganges trägt dazu bei, dass die Absolvent: innen im Prinzip später keine Wirtschaftsdeutsch-Lehr‐ kräfte werden. Die Absolvent: innen sollen im Mittelstand-Sektor arbeiten. 2.3 Zwischenfazit Insgesamt lässt sich sagen, dass die problematische Immatrikulation mancher Abiturient: innen, der Mangel an fachsprachlichem Vorwissen und das Nicht‐ vorhandensein einer echten Mobilität sowie eine zu geringe fachsprachliche Fokussierung der Ausbildung von Lehrkräften Unzulänglichkeiten darstellen, die der Entwicklung weiterer Perspektiven und Maßnahmen bedürfen. 3 Weitere didaktische Verbesserungsvorschläge zum Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Senegal im Hinblick auf dessen Optimierung Ausgehend von den Problembereichen, die oben erwähnt worden sind, wäre es sinnvoll, Empfehlungen aufzulisten. Infrage kommt das Folgende: der Zugang zu den Universitäten, eine stärkere Berücksichtigung fachsprachlicher Frage‐ stellungen sowie bildungs- und wirtschaftspolitische Perspektiven. 3.1 Alternativen zum Zugang zu den Universitäten Wie bereits oben erwähnt, hat in Senegal jede Abiturientin und jeder Abiturient die Möglichkeit, an einer Universität aufgenommen zu werden. Vor diesem 120 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="121"?> Hintergrund wurden die sogenannten Instituts Supérieurs d’Enseignement Professionnel (ISEP) mit dem Ziel gegründet, zwei Jahre nach der Erlangung des Abiturs ein Abschlussdiplom zu erwerben. Diese bildungspolitische Maßnahme ist von besonderer Bedeutung, weil es in der senegalesischen Volkswirtschaft einen Mangel an mittleren Führungskräften gibt. Das Problem bei diesen ISEP ist jedoch, dass die Diplomierten dennoch an die Universitäten streben und dort im dritten Jahr des Bachelor-Studienganges aufgenommen werden wollen. Vor diesem Hintergrund sollte die externe Effizienz dieser Ausbildung hinterfragt werden. An dieser Stelle wird empfohlen, einen Wirtschaftsdeutsch-Unterricht mit Lernenden, die auch Wirtschaft als Wahlpflichtfach haben, vorzuschlagen. So wird Landeskunde auch dazu beitragen, Kenntnisse der sozialen Wirtschaftspo‐ litik schon in der Schule zu erwerben. Hier soll noch einmal ein kurzer Rückblick gemacht werden zum Konzept der externen Effizienz, das Gegenstand zahlreicher Forschungen ist. Hierzu betont Hamidou Nacuzon Sall, dass die externe Effizienz eines Bildungssystems darauf hinausläuft, zu fragen, ob gebildete Individuen aus sozialer oder ökonomischer Sicht nützlich oder produktiv sind (Sall 1996: 111). Andere Autor: innen sind präziser und gehen so weit, zu behaupten, dass externe Effizienz das Ausmaß misst, in dem Bildung die Ziele der Gesellschaft erfüllt und die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes befriedigt (Psacharopoulos und Woodhall 1988: 219). Die externe Effizienz, die sowohl quantitativ als auch qualitativ analysiert werden kann (Sall 1996: 112), ist letztlich nichts anderes als die Fähigkeit von Absol‐ vent: innen eines Ausbildungsangebots, sich effektiv in ein sozioökonomisches Gefüge zu integrieren. 3.2 Stärkere Berücksichtigung fachsprachlicher Fragestellungen Interdisziplinarität gewinnt immer mehr an Bedeutung: Mit der Aufhebung der Schranken zwischen den Schulfächern im Rahmen eines didaktisch-metho‐ dischen Kompetenzansatzes ist Fachdeutsch für die fortwährende Legitimation des Deutschlernens im frankophonen Afrika ein Muss. Wenn senegalesische Weltbürger: innen ausgebildet werden sollen, muss sich der Lernstoff auf we‐ sentliche Tatsachen beziehen. Es gilt hier aber zu differenzieren zwischen der gymnasialen Ebene und der Hochschulebene. 3.2.1 Gymnasiale Ebene Dass das Lehrwerk „Ihr und wir plus“, das seit den 1990er-Jahren existiert, einer Überarbeitung bedarf, vor allem wegen veralteter Inhalte, ist offensichtlich. Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 121 <?page no="122"?> Aus diesem Grund wird an dessen Nachfolge gearbeitet. Gemeint ist hier das neue DaF-Lehrwerk für Jugendliche „Und jetzt WIR! “ (Ndao et al. 2023), das einsprachig konzipiert ist und das sich an Deutschlernende in der Sekundarstufe im Subsahara-Raum richtet. Die wichtigsten Pluspunkte des Lehrwerks „Und jetzt WIR! “ sind die folgenden: • interkultureller Ansatz; • Vereinbarkeit mit den länderspezifischen Curricula; • XXL-Glossare in drei Sprachen (Französisch, Englisch und Portugiesisch); • interaktive Version zum Arbeitsbuch. (vgl. https: / / www.hueber.de/ und-jetzt-wir) Gerade in diesem Lehrwerk sollten mehr fachsprachliche Inhalte enthalten sein, um die Abiturient: innen auf die fachsprachliche Ausbildung auf Hochschul‐ ebene vorzubereiten. Obwohl es das durch das Bildungsministerium offiziell akkreditierte Unterrichtswerk darstellt, kann Ergänzungsmaterial nach Bedarf im Unterricht hinzugefügt werden. So werden einzelne fachorientierte Aspekte verstärkt in Betracht gezogen. Dies könnte dazu beitragen, einen „Fachspra‐ chenschock“ zu vermeiden (zum Begriff Fachsprachenschock s. Guèye 2004: 185). "Ihr und Wir plus“ wird in neun französischsprachigen Ländern Afrikas südlich der Sahara eingesetzt: Benin, Burkina Faso, Elfenbeinküste, Gabun, Kamerun, Mali, Senegal, Togo und Zentralafrikanische Republik. Dem Lehrwerk ist die Hauptaufgabe zugewiesen, junge Afrikaner: innen zur mündlichen und schriftlichen Kommunikation im deutschsprachigen Raum zu befähigen (Guèye 2014: 40). Damit das gelingt, darf die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften die Vermittlung einer fachspezifischen Kommunikationsfähigkeit sowie die von Fachsprachenlinguistik und Fachsprachendidaktik nicht ausschließen, sondern muss diese Spezifität berücksichtigen - so, wie es etwa bei Krumm (1990: 33) heißt: Auch die Deutschlehrkraft, die allgemeinsprachlichen Deutschunterricht erteilt, muss in der Lage sein, in ihrem Unterricht eine fachbzw. berufsorientierte Sprachver‐ mittlung einzubeziehen. D.h. es gehört zur Qualifikation einer jeden Fremdspra‐ chenlehrkraft, Merkmale fachspezifischer Kommunikation zu bestimmen, Fach- und Gemeinsprache bzw. die verschiedenen Stufen von Fachlichkeit zu unterscheiden und zu wissen, wie man Fachwissen in der Fremdsprache erschließen kann. (Krumm 1990: 33) 122 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="123"?> An keinem technischen Gymnasium in Senegal wird jedoch bislang Deutsch bzw. Fachdeutsch unterrichtet, auch wenn die Lernenden davon profitieren würden. 3.2.2 Hochschulebene In Senegal verfügt jede Universität über akademische Autonomie, obwohl ein Dekret zur Organisation und zum Funktionieren der öffentlichen Universitäten existiert. Diesem Dekret ist unter anderem das Folgende zu entnehmen: • der Rückgriff auf einen Verwaltungsrat, damit ein Akteur der sozioökono‐ mischen Welt die Institution leitet; • die Auswahl der Rektor: innen; • die Einrichtung eines akademischen Rats (Conseil académique). Eine obligatorische Zusammenarbeit im Rahmen der Auswahl von Unterrichts‐ inhalten wird kaum erwähnt, was sich aus folgenden Gründen als ein Problem erweist: Das Land hat einen Entwicklungsplan, Plan Sénégal Émergant (PSE), insbesondere mit dem Ziel, wichtige Human Resources auszubilden. Es sollte also zu einer authentischen senegalesischen Universitätslandschaft kommen, was auch eine obligatorische Zusammenarbeit bei der Festlegung der wesentli‐ chen Ziele und Maßnahmen beinhaltet. Die allgemeine Situation der LEA-Abteilungen macht ebenso eine Umorien‐ tierung erforderlich, damit eine bessere Qualität erzielt wird. Das, was bisher ausschließlich an der LEA-Abteilung der Universität zu Thies hinsichtlich Fachsprachenlinguistik unternommen wird, sollte erweitert werden, damit alle Wirtschaftsdeutsch-Studierenden davon profitieren können. Das Seminar-Pro‐ gramm umfasst insbesondere die folgenden Schwerpunkte: • die Heterogenität des Deutschen (Hochsprache, Dialekte, Sondersprachen, Literatursprache, Fachsprache …); • Fachsprache, Definition, Fachtextsorten, Textualitätskriterien; • Wortbildungsmöglichkeiten im Wirtschaftsdeutschen; • Fremdwörter, Wortkürzungen; • syntaktische Realisierungsformen; • das fachliche Bild; • Wirtschaftsdeutsch-Forschungsdefizite und Perspektiven. (Guèye, Ousmane (2022): Syllabus an der Universität Iba Der Thiam-Thies) Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 123 <?page no="124"?> 3.3 Bildungs- und wirtschaftspolitische Perspektiven Es sei noch einmal darauf hingewiesen, dass die Wirtschaftsbeziehungen zwischen Senegal und den deutschsprachigen Ländern einen wichtigen Hin‐ tergrund für eine didaktisch-methodische Konzeption des wirtschaftlich ausge‐ richteten Deutschunterrichts in Senegal darstellen. Eine Analyse dieser Wirt‐ schaftsbeziehungen wurde schon von Guèye gemacht (2004: 100 f.) und kommt zu dem Ergebnis, dass die deutschsprachigen Länder nach Senegal insbesondere das Folgende exportieren: • im Fall der Bundesrepublik Deutschland: Erzeugnisse des Ernährungsge‐ werbes, sonstige Fahrzeuge und Maschinen, chemische Erzeugnisse; • im Fall von Österreich: erarbeitete Waren und Maschinen / Fahrzeuge sowie chemische Erzeugnisse; • im Fall der Schweiz: Maschinen, Apparate, Elektronik sowie Chemikalien, verwandte Erzeugnisse und chemische Endprodukte, inkl. Wirksubstanzen. Von senegalesischer Seite aber werden vor allem Ernährungsprodukte, Erzeug‐ nisse aus der Landwirtschaft, Produkte aus der Forstwirtschaft und der Fischerei in die Bundesrepublik Deutschland, die Schweiz und nach Österreich expor‐ tiert (diese Tendenzen gelten noch heute). Dass also die Absolvent: innen als Sprachvermittler: innen im deutschsprachigen Raum fungieren können, was eben zu einer besseren Verständigung in den Handelsbeziehungen beiträgt, ist offensichtlich. Damit auch das Fach Deutsch im frankophonen Senegal immer weiter Fuß fassen kann, muss vieles aktualisiert und kontextualisiert werden. Dem Schulsystem mit dem „PAQUET - EF“ (Programm zur Verbesserung von Qualität, Gerechtigkeit und Transparenz im Bildungssystem) als Orientierungsrahmen liegen Wissenschaft, Technik und Innovationen als Kernpunkte zugrunde. Es deckt den Zeitraum von 2018 bis 2030 ab, um dem Ziel 4 der Nachhaltigen Entwicklungsziele zu entsprechen. Deshalb ist es wichtig, für Fächer wie Deutsch oder andere zweite Fremdsprachen neue Wege einzuschlagen, die den hochaktuellen Bedürfnissen der Lernenden gerecht werden. Das Beispiel von Kedougous Industrie- und Bergbaugymnasium im Südosten von Senegal, wo erneuerbare Energien und Agroindustrie zu Schulfächern gehören, zeigt durch die Unterstützung der deutschen Kooperation, dass Fachdeutsch-Unterricht dort einen Rahmen gehabt hätte. Anstelle von Deutsch wird dort jedoch Spanisch als zweite Fremdsprache gelehrt und gelernt. Studierende an Universitäten, an denen Deutsch als angewandte Fremdspra‐ che angeboten wird, stellen einen wichtigen Faktor bei der Bewältigung unserer Problematik dar. Absolvent: innen können an der Pädagogischen Hochschule 124 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="125"?> (FASTEF) ausgebildet werden, jedoch mit anderen Lehrwerken, die mehr am Deutschen für den Beruf orientiert sind. Es geht darum, eine Spezialisierung unter den DaF-Lehrenden zu erreichen, und ehemalige LEA-Studierende wären die geeigneten künftigen Lehrkräfte dafür. Auch an Schulen mit allgemeineren Programmen kann Fachdeutsch bzw. Wirtschaftsdeutsch unterrichtet werden. Wirtschaft gilt bereits als Wahlpflichtfach in der Sekundarschule. Es geht nun darum, dass durch Interdisziplinarität und kompetenzorientierte Didaktik des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts eine gelungene Kombination hergestellt wird und Lehrkräfte mit dazu passenden Lehrwerken oder geeignetem Material un‐ terrichten können. In diesem Zusammenhang spielt die universitäre Laufbahn eine herausragende Rolle bei der Vorauswahl der beruflichen Ausrichtung. Das Fachwissen an der Universität Dakar ist stark literarisch geprägt, wäh‐ rend dasjenige an den Universitäten zu Thies und Saint-Louis fachspezifisch ausgelegt ist. Nach einer Aufnahmeprüfung zur Lehrkräfteausbildung an der Bildungsstätte FASTEF könnte die Fachdidaktik in Fachfremdsprachendidaktik und Fremdsprachendidaktik unterteilt werden. Die Studierenden an den Uni‐ versitäten zu Thies und Saint-Louis werden hiernach später als potenzielle Lehr‐ kräfte für Fachdeutsch im Allgemeinen eingesetzt, wobei Wirtschaftsdeutsch hinzukommt. Nach Abschluss der Masterarbeit sind sie in der Lage, an einer Aufnahmeprüfung teilzunehmen, wobei sie nachher zu Lehrenden ausgebildet werden. Es geht um eine pädagogische, methodisch-didaktische Bildung, da sie das Fachwissen schon an der Universität erworben haben. Die Bereitstellung eines Lehrpersonals für Fachdeutsch, wie Wirtschaftsdeutsch, ermöglicht die Vorbereitung der künftigen LEA-Studierenden von der Sekundarschule her. Zusätzlich zu Englisch haben einige technische Schulen in Senegal Spanisch als zweite Fremdsprache. Warum sollte aber nicht Deutsch als Fremdsprache bzw. Fachdeutsch in technischen Schulen unterrichtet werden, um weitere Op‐ tionen anzubieten? Diese Perspektive wurde bislang nicht im senegalesischen Schulsystem als ernsthafte Option vorgeschlagen. Die künftig herbeizuführen‐ den Erneuerungen könnten diesen Aspekt mit den schulischen Lehrplänen, die das Bildungs- und Erziehungsministerium plant, in Betracht ziehen, sodass Fachdeutsch bzw. Wirtschaftsdeutsch im senegalesischen Schulkontext künftig ein besonderer Platz einzuräumen wäre. 4 Schlussfolgerung Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Wirtschaftsdeutsch-Studium in Senegal aktuell, relevant und interessant ist. Trotzdem sind noch einige Defizite festzustellen, wie etwa das Ausbleiben einer inhaltlichen Harmonisierung von Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 125 <?page no="126"?> Curricula usw. zur Erleichterung der Mobilität der Dozierenden und Studie‐ renden. Nicht zu vergessen ist auch der Mangel an Vorbereitung auf das Fachsprachen-Studium, was auf eine Kluft zwischen gymnasialer Ausbildung und Studium hinweist. Aus diesen ständig bestehenden Defiziten ergeben sich diverse Empfehlun‐ gen, die mit einer stärkeren Berücksichtigung fachsprachlicher Fragestellungen zu tun haben (Einführung fachsprachlicher Elemente im Lehrwerk „Ihr und Wir Plus“ und in dessen Nachfolger „Und jetzt WIR! “ und Erweiterung von dem, was die LEA-Abteilung der Universität zu Thies in Sachen Fachsprachen‐ linguistik unternimmt). Wenn das Schulsystem in Senegal ein Abitur in dem UE‐ MOA-Raum anstrebt, eine von der Wirtschaft bedingte Einheit, müssen solche Aspekte dringend in Betracht gezogen werden. Die künftigen LEA-Studierenden sollten schon vorher darauf vorbereitet werden und über Fachwortschatz und Minimalkenntnisse im Wirtschaftsbereich verfügen, bevor sie sich von einer Abteilung für angewandte Fremdsprachen immatrikulieren lassen. Der Deutschunterricht kann neben anderen Schwerpunkten einen stärkeren Akzent auf Wirtschaftsdeutsch und Fachdeutsch im Allgemeinen setzen: So kann der Lernstoff variiert werden und realitätsnahen Aspekten Rechnung tragen. Über den Beruf einer Lehrkraft hinaus bieten sich für die Deutschstudierenden somit zahlreiche weitere Arbeitsperspektiven. Die Zulassung zur Universität muss zudem weiter optimiert werden, damit die Rahmenrichtlinien beachtet werden und die Studienrichtung trotz der Wahl eines eigenen Leistungsprofils der künftigen Studierenden während der Sekun‐ darstufe am besten passt. Die erwähnten Punkte wurden durch die in diesem Beitrag präsentierte empirische Fragebogen- und Interviewstudie deutlich, die insbesondere darauf abzielt, wirtschaftliche Aspekte stärker im Unterricht an Schulen und Hochschulen zu berücksichtigen und weitere didaktische Empfehlungen zu entwickeln. Zur Reichweite dieser Studie ist anzumerken, dass lediglich wenige Studierende und Dozierende befragt wurden, sodass die Gültigkeit der Ergebnisse als eingeschränkt zu betrachten ist. Allerdings zeichnet sich das hier fokussierte senegalesische Feld letztlich durch nur wenige Akteur: innen aus, was den Ergebnissen wiederum doch eine gewisse Aussa‐ gekraft verleiht. Auch wenn oder gerade weil keine weitere Validierung der Ergebnisse stattgefunden hat, so ist in Zukunft geplant, zusätzliche empirisch fundierte Analysen durchzuführen. Denkbar sind hier etwa Bedarfserhebungen für die Studierenden an künftig relevanten Arbeitsplätzen, sodass mit einer fundierten Curriculumsentwicklung begonnen werden kann. Nicht zu verges‐ sen sind darüber hinaus die folgenden Themen: die Geschlechtsspezifik, die Schreibdidaktik sowie Landesspezifika und interkulturelle Aspekte, welche 126 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="127"?> die Lehrwerkproduktion mit wirtschaftsorientiertem Schwerpunkt ebenfalls beeinflussen können und sollen. Quellen Auer, Peter/ Wei, Li (Hrsg.) (2009). Handbook of Multilingualism and Multilingual Com‐ munication. Berlin/ New York: Mouton de Gruyter. Buhlmann, Rosemarie/ Fearns, Anneliese (2000). Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Chimoun, Mosé (1994). Deutsch als angewandte Fremdsprache: eine Alternative zur Germanistik in Schwarzafrika. Revue Sénégalaise de Germanistique (Curriculum Seminar). Dakar, 108-114. Décret 2012-837 portant création, organisation et fonctionnement de l’Autorité nationale d’Assurance Qualité de l’Enseignement supérieur. Directive n°03/ 2007/ cm/ uemoa portant adoption du systeme licence, master, doctorat (lmd) dans les universites et etablissements d’enseignement superieur au sein de l’uemoa. El Kassar, Nadja (2021): Was ist Wissen? Einige philosophische Überlegungen - Essay. Abrufbar unter: https: / / www.bpb.de/ shop/ zeitschriften/ apuz/ wissen-2021/ 325599/ w as-ist-wissen/ (Stand: 01.09.2025) Fall, Mariama (1994). Deutsch in Senegal, eine Diagnose. Revue Sénégalaise de Germa‐ nistique (Curriculum- Seminar). Dakar, 56-59. Földes, Csaba/ Roelcke, Thorsten (Hrsg.) (2022): Handbuch Mehrsprachigkeit. Berlin/ Bos‐ ton: de Gruyter. Gambiga, Mah Tako (2021). Vorschläge für einen besseren Beitrag des Gemüseanbaus zur sozioökonomischen Entwicklung des Niayes-Gebiets: Analyse am Beispiel der Gemeinde von Notto Gouye Diama, Projet de Fin de Cycle, UFR SES-Université Iba DER THIAM de Thies. Guèye, Ousmane (2004): Fachdeutsch als Fremdsprache (FDaF) im Wirtschaftsbereich. Ein didaktisch-methodisches Konzept dargestellt am Beispiel Senegal; Dissertation: PH Freiburg. Guèye, Ousmane (2010): Studiengang Fachdeutsch Wirtschaft mit Schwerpunkt Agrar- und Ernährungsindustrie an der Universität Thiès/ Senegal. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 37, 562- 569. Guèye, Ousmane (2022): Syllabus an der Universität Iba Der Thiam-Thies. Hundt, Markus (1998). Neuere institutionelle und wissenschaftliche Wirtschaftskommu‐ nikation. In: Hoffmann, Lothar et al. (Hrsg.). Fachsprachen […]. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin: de Gruyter, 1296-1304. Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 127 <?page no="128"?> Hundt, Markus/ Biadala, Dorota (Hrsg.) (2015): Handbuch Sprache in der Wirtschaft. Berlin/ Boston: de Gruyter. Hutchinson, Tom/ Waters, Alan (1987). English for specific purposes. Cambridge: Univer‐ sity Press. Kastens, Inga Ellen/ Busch, Albert (Hrsg.) (2016): Jahrbuch Wirtschaftskommunikation. Interdisziplinäre Zugänge zur Unternehmenskommunikation. Tübingen: Francke. Kniffka, Gabriele/ Roelcke, Thorsten (2016). Fachsprachenvermittlung im Unterricht. Paderborn: Schöningh. Krumm, Hans- Jürgen. (1990). Die Rolle der Fachsprache bei der Aus- und Fortbildung von Deutschlehrern. In: Pfeiffer, Waldemar (Hrsg.): Deutsch als Fachsprache in der Deutschlehrerausbildung und -fortbildung. Poznan, 27-43. Massin, Rolf (1994). Deutsch in Senegal - Bilanz und Perspektive. Interkulturell. Forum für Interkulturelle Kommunikation, Erziehung und Beratung. Freiburg im Breisgau, 104-120. Mayring, Philipp (2003). Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim, Basel: Beltz. Michalak, Magdalena/ Lemke, Valerie/ Goeke, Marius (2015). Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und sprachbewussten Unterricht. Tübingen: Narr. Ndao, Malick/ Ouédraogo, Dieudonné/ Nanga-Me-Abengmoni, Léonel/ Bleiner, San‐ dra/ Dömötor-Nagy, Dora/ Wempe-Birk, Anette (2023). Und jetzt wir 1. München: Hueber. Ndiaye, Khady (2022). Vorschläge zur Verbesserung des Exportes senegalesischer Fisch‐ produkte, Projet de Fin de Cycle, UFR SES - Université Iba DER THIAM de Thies. Oomen-Welke, Ingelore (2004): Sprachen lernen. Biografische Rekonstruktionen zwei‐ sprachiger Schulkinder. Didaktik Deutsch 9, 17, 44-63. Psacharopoulos, G./ Woodhall, M. (1988). L’éducation pour le développement. Une ana‐ lyse des choix d’investissements. Paris: Economica. von Polenz, Peter (1981). Über die Jargonisierung von Wissenschaftssprache und wider die Deagentivierung. In: Bungarten, Theo (Hrsg.): Wissenschaftssprache. München: Fink, 85-110. Rapport de la commission Numéro 1 sur La Politique Générale de l’Education.Paragraphe II, Stratégies et Méthodes pour une école nouvelle. Etats Généraux de l’Education du 28 au 31 Janvier 1981. Rapport d'évaluation externe de la Licence en Langues Etrangères Appliquées (LEA) de l’UFR Sciences Economiques et Sociales (SES) de l’Université de Thiès, 2023. Roche, Jörg/ Drumm, Sandra (Hrsg.) (2018). Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen. Didaktische Grundlagen. Tübingen: Narr. Roelcke, Thorsten (2017). Dynamisierung - Differenzierung - Dezentralisierung. Ten‐ denzen beruflicher Kommunikation im Deutschen am Beispiel der Verordnung über 128 Ousmane Gueye, Thorsten Roelcke & Amadou Sow <?page no="129"?> die Berufsausbildung zum Kraftfahrzeugmechatroniker und zur Kraftfahrzeugme‐ chatronikerin. In: Glottotheory 8.2, 155-170. Roelcke, Thorsten (2022). Mehr- und vielsprachige berufliche Kommunikation - ein Modell. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 49.6, 594-604. Sadji, A.Booker (1990). Deutschlehrerausbildung im frankophonen Afrika - Integration der nationalen Kulturen. In: Pfeiffer, Waldemar (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache in der Deutschlehrerausbildung und -fortbildung. Poznan: Presses de l’Université Adam Mickiewic. Sall, M. Hamidou Nacuzon (1996): Efficacité et équité de l’enseignement supérieur. Quels étudiants réussissent à l’université de Dakar? , Doctorat d’Etat ès-lettres et sciences humaines (option sciences de l’éducation). Dakar: Université Cheikh Anta Diop. Sogodogo, Bakary (2021). Beiträge der Verarbeitung und Vermarktung von Tierhäuten und Lederprodukten zur sozioökonomischen Entwicklung von Ngaye Mekhe, Projet de Fin de Cycle, UFR SES- Université Iba DER THIAM de Thies. Ist-Zustand und Perspektiven des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts in Senegal 129 <?page no="131"?> Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis Léonel Nanga-Me-Abengmoni Abstract: Durch die Einführung des Systems Licence-Master-Doctorat (LMD) im Jahr 2007 wurde eine Harmonisierung der kamerunischen Universitäten mit dem Bologna-Prozess angestrebt. Doch neben den ministeriellen Vorgaben für das Hochschulwesen führt die immer grö‐ ßer werdende Anzahl von Hochschulinstitutionen zu einer Konkurrenz zwischen den universitären Einrichtungen, die am intelligentesten und avantgardistischsten ihre Curricula für das Land und Lehr-Lern-Publikum gestalten müssen, um neue Studienbewerber: innen gewinnen zu können. Dass Germanistik und DaF an insgesamt acht von den elf kamerunischen öffentlichen Universitäten angeboten werden, stellt sowohl eine Chance als auch eine Herausforderung für diese Institutionen dar, die notwendi‐ gerweise wettbewerbsfähige Innovationen in die Hochschulbildungsland‐ schaft einbringen sollen. Zu erwarten ist, dass die neuen Lehrpläne, die als Reaktion auf das neue LMD-System erarbeitet wurden, zur bes‐ seren Vorbereitung bzw. Anpassung der Absolvent: innen an die aktuel‐ len (inter)nationalen Gegebenheiten sowie zur Internationalisierung des Deutschstudiums beitragen. Dieser Beitrag versucht, an der Reformdebatte des Germanistik-Studiums in Kamerun teilzunehmen, wobei Vorschläge für transdisziplinäre curriculare Vorgaben unter besonderer Berücksichti‐ gung des bildungspolitischen Ziels der Professionalisierung sowie der in‐ ternationalen Bildungskampagne „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und den Nachhaltigkeitszielen gemacht werden. Keywords: Germanistik, DaF, Universitäten, Kamerun, Innovationen <?page no="132"?> 1 Einleitung Germanistik existiert in der kamerunischen Hochschullandschaft seit dem Jahr 1975 (Gomsu 1985) und wurde sukzessiv nach der Universität Yaoundé 1 auch in die neu geschaffenen Universitäten in Douala (1992), in Dschang (1993), in Maroua (2009), in Bertoua (2018), in Ngaoundéré (2021) und ab dem Winterse‐ mester 2024 auch in Garoua und Ebolowa eingeführt. Es wurden bisher die traditionellen Lehrbereiche der Philologie (Linguistik, Literaturwissenschaft, Landes- und Kulturkunde) bevorzugt, obwohl die heutigen Entwicklungen der Germanistik ein internationalisiertes und berufsbezogenes Deutschstudium na‐ helegen (Nanga-Me-Abengmoni 2023: 88-95). Es geht in diesem Beitrag darum, sich der folgenden Frage zu widmen: Welche Innovationen kann/ muss die Germanistik in Kamerun umsetzen, damit sie zukunftsweisend die Bedürfnisse der Studierenden und die Gesellschaftsanforderungen erfüllt? Der Praxisbeitrag stützt sich auf eine Sichtung der DaF-Curricula, berücksichtigt Arbeitsmarkt‐ bedürfnisse und schlägt Innovationswege für eine bessere Professionalisierung und Internationalisierung des Deutschstudiums in Kamerun vor. Der Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: In Abschnitt 2 wird die Spezifizität des Hochschulsystems und des Germanistikstudiums in Kamerun präsentiert. Im daran anschließenden Teil 3 werden die curricularen Vorgaben für Deutsch an den kamerunischen Universitäten dargestellt und ihr Zusammenhang mit der Vermittlung von interbzw. transdisziplinären Kompetenzen bei den Studieren‐ den erörtert. Der nächste Abschnitt (4) befasst sich mit der gesellschaftlichen Relevanz und dem Berufsbezug des Deutschstudiums unter Berücksichtigung der Arbeitsmarktbedürfnisse. Am Ende (5) werden die Implikationen für das Fach vorgestellt und auf deren Basis Innovationsvorschläge zur Erneuerung des Studienangebots in Kamerun entwickelt. 2 Germanistik im kamerunischen Hochschulsystem Das Hochschulministerium in Kamerun verfolgt im Rahmen seiner hoheitlichen Aufgaben der Lehre und Forschung auch das Ziel, zur gesellschaftlichen, ökonomischen und soziokulturellen Entwicklung des Landes beizutragen. Dabei müssen die Hochschulen strategische Forschung betreiben, um: • eine endogene, inklusive Entwicklung zu fördern und gleichzeitig die Chancen künftiger Generationen zu bewahren; • die Arbeitslosenquote zu senken; • die Maßnahmen zur Anpassung an den Klimawandel und zur Eindämmung seiner Auswirkungen sowie das Umweltmanagement zu stärken; 132 Léonel Nanga-Me-Abengmoni <?page no="133"?> 1 Das Konzept der Professionalisierung wurde 2018 vom Ministerium für das Hochschul‐ wesen unter dem Motto ein Student, eine Ausbildung, ein Beruf ins Leben gerufen. Es bezieht sich konkret auf die Annäherung zwischen dem Bildungssystem und der Arbeitswelt sowie auf eine bessere Anpassung der Hochschulbildung an den Arbeitsmarkt. Die Hochschulbildung, die seit jeher als Produktionsstätte für meist unqualifizierte Hochschulabsolvent: innen angesehen wurde, muss sich daher an den Anforderungen der Arbeitswelt orientieren, die qualifizierte, kompetente und gut ausgebildete Menschen benötigt. • ein nachhaltiges Wirtschaftswachstum und eine nachhaltige soziale Ent‐ wicklung zu gewährleisten; • die Staatsführung zu verbessern, um die Leistungsfähigkeit der Regierung zu erhöhen, das Geschäftsklima zu verbessern, das Zusammenleben, die Dezentralisierung und das Vertrauensverhältnis zwischen den Bürger: innen und der Nation zu stärken; • eine Strategie zur Umsetzung der Ziele für nachhaltige Entwicklung be‐ sonders in Bezug auf das lebenslange Lernen (vgl. SDG 4) zu entwickeln (Ministère l’Économie de la Planification et de l’Aménagement du Territoire 2020: 4). Das Fach Germanistik wie auch die anderen an kamerunischen Hochschulen gelehrten Disziplinen folgen dem Modell LMD. Diese Reform wurde erstmals im Jahr 1999 im Kontext des Bologna-Prozesses für europäische Universitäten entwickelt und im Jahr 2007 an kamerunischen Universitäten (nicht ohne Kritik) umgesetzt (Mounton Njoya/ Maba Kengne 2022: 617). Die Abkürzung LMD steht für eine Gestaltung der akademischen universi‐ tären Laufbahn laut den drei wichtigen Urkunden Licence (Bachelor), Master und Doctorat (Promotion), die an der Universität ausgehändigt werden und ins europäische Kredit-Transfer-System (ECTS) transferierbar sind. So können Studierende im LMD-System die an einer anderen Partneruniversität erworbe‐ nen Leistungspunkte in ihrer Heimatinstitution anerkennen lassen. Neben (i) der intra- und internationalen Zusammenarbeit der Hochschulinstitutionen zielt die LMD-Reform für das kamerunische Hochschulsystem auch auf (ii) die Förderung der Professionalisierung 1 von Studierenden, die notwendigerweise für die gesellschaftsrelevanten Arbeitsmarktbedürfnisse ausgebildet werden müssen, auf (iii) die Autonomisierung des Lernprozesses von Studierenden, die besonders durch eigene praxisorientierte Feldforschungen, Praktika und Seminare der Lehrkräfte an der Mitgestaltung der Unterrichtsinhalte teilneh‐ men müssen, sowie auf (iv) die internationale Mobilität der Studierenden, die Transferierbarkeit ihrer erbrachten Leistungen und die Vergleichbarkeit der Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis 133 <?page no="134"?> akademischen Laufbahnen zwischen den verschiedenen universitären Institu‐ tionen ab (MINESUP 2018: 2). In Bezug auf die Typologie der erteilten Urkunden unterscheidet man zwi‐ schen den sog. akademischen und professionellen Graden „Licence“ und „Mas‐ ter“. Wenn das akademische Ausbildungsprofil die Studierenden dazu befähigt, sich diverse wissenschaftliche Kenntnisse innerhalb eines Forschungsbereichs der Germanistik (das sind mittlerweile die Literaturwissenschaft, die Sprach‐ wissenschaft und die Landeskunde) anzueignen, geht es bei dem professionellen Ausbildungsprofil darum, dass die Studierenden praktische Kenntnisse für eine berufliche Integration erwerben und/ oder den Bedarfen von kameruni‐ schen und internationalen Unternehmen, also auch von solchen im amtlich deutschsprachigen Raum, gerecht werden. Was die Promotion anbelangt, wer‐ den die Doktorand: innen darum gebeten, durch stringente Erforschung eines Phänomens der Germanistik und anhand einer vor dem Promotionsausschuss verteidigten Dissertationsarbeit zur wissenschaftlichen Innovation beizutragen (MINESUP 2018: 3-5). Zu betonen ist ebenso die Tatsache, dass jede universi‐ täre Instanz je nach den eigenen Traditionen die curricularen Profile für die unterschiedlichen angestrebten Qualifikationen anpassen kann. Hierfür wird erwartet, dass das Bildungsangebot (besonders im Bereich der Germanistik) am intelligentesten und avantgardistischsten für das Land und Lehr-Lern-Publikum gestaltet wird. Die Vorwürfe gegen das LMD-System betreffen hauptsächlich die unange‐ messenen Infrastrukturen an kamerunischen Universitäten, die vorwiegend schwachen wirtschaftlichen Leistungen des Landes und seine Unfähigkeit zur Generierung neuer Arbeitsstellen für die Studierenden und die disproportio‐ nalen Beziehungen in Bezug auf die Mobilitäts- und Forschungsförderung zwischen den Universitäten aus dem globalen Süden und dem Westen (Djomo 2020). Im nachfolgenden Abschnitt werden die curricularen Vorgaben von Ger‐ manistik und DaF präsentiert, wie sie an den kamerunischen Universitäten umgesetzt werden. 3 Curriculare Vorgaben für Germanistik und DaF an kamerunischen Universitäten Neben dem Studium des Deutschen für das Lehramt (d. h. im Kontext Deutsch als Fremdsprache - DaF), das besonders an den École Normale Supérieure 134 Léonel Nanga-Me-Abengmoni <?page no="135"?> 2 Die ENS entspricht der pädagogischen Hochschule im deutschen Hochschulsystem. Im Gegensatz zu den Études Germaniques, die an den geisteswissenschaftlichen Fakultäten angeboten werden und eine akademische Bildung nach dem LMD-System anstreben, existieren die Studiengänge DaF (Deutsch als Fremdsprache) an den ENS der Universi‐ täten Yaoundé 1, Maroua und Bertoua mit insgesamt fünf Stufen zur professionellen Ausbildung von angehenden Deutschlehrer: innen. 3 Die Études Germaniques an der Universität Bertoua entsprechen dem Modell der Univer‐ sität Dschang mit einem dreifachen Angebot (Deutsch, Englisch und Französisch). Im Gegensatz dazu bieten die Deutschsektionen der anderen Fremdsprachenabteilungen ein eigenständiges Deutschstudium. (ENS) 2 als Bildungsangebot vorhanden ist, können die Studierenden die sog. Études Germaniques an den Fakultäten der Human- und Geisteswissenschaften der kamerunischen öffentlichen Universitäten absolvieren. An der Universi‐ tät Yaoundé 1 besteht z. B. die Möglichkeit für die Germanistikstudierenden, Deutsch als Hauptfach mit den drei Schwerpunkten Literatur, Linguistik und Landeskunde an einer eigenständigen Abteilung zu studieren. Dieses Studium ist als Sektion neben dem Studium von weiteren Fremdsprachen an den Universitäten Douala (Spanisch und Englisch), Dschang (als dreisprachiges Studium lettres trilingues mit Hauptfächern im Französischen, Englischen und Deutschen), Maroua (Spanisch, Chinesisch und Arabisch), Bertoua 3 (Spanisch, Chinesisch, Arabisch und Russisch), Ngaoundéré, Ebolowa und Garoua (Spa‐ nisch) innerhalb der sog. Fremdsprachenabteilungen angesiedelt. Im Einklang mit den LMD-Anforderungen werden in Licence bzw. im Bachelorstudiengang im Laufe von sechs Semestern insgesamt 180 ETCS erbracht. Im Masterstudi‐ engang werden innerhalb von vier Semestern insgesamt 120 ETCS erbracht. Die Graduiertenschule (École Doctorale Arts, Lettres et Langues) übernimmt die Verantwortung für die Ausbildung der Promovierenden, die mindestens innerhalb von sechs Semestern 180 ETCS erbringen müssen (u. a. Université de Bertoua 2023: 2). In der nachfolgenden Tabelle wird exemplarisch für die Bildungsangebote an den Germanistikabteilungen das Curriculum an der Universität Bertoua dargestellt. Hier beträgt die Anzahl der eingeschriebenen Studierenden im ersten Semester des Germanistik-Bachelorstudiengangs für das akademische Jahr 2023/ 24 neun Personen (darunter drei Frauen und sechs Männer). Für das Wintersemester 2023, das dem Entstehungszeitrahmen des vorliegenden Beitrags entspricht, wurden die Lehr-Lern-Inhalte des ersten Studienjahres (d. h. Semester 1 und 2) angekündigt (siehe Tab. 1). Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis 135 <?page no="136"?> Lehrangebote Inhalte Leistungs‐ punkte nach ETCS Semester Grundlegende Lehrangebote ETG 111 Einführung in die normative Grammatik • Moderne deutsche Syntax • Grammatikalische Analyse 08 I ETG 121 Einführung in die Linguistik • Phonetik • Mündlicher und schriftli‐ cher Ausdruck 08 I ETG 131 Geschichte deutscher und schweizerischer Literatur • Geschichte deutscher Lite‐ ratur • Geschichte schweizeri‐ scher Literatur 06 I • Transversale und professionelle Lehrangebote ETG 141 Bilinguales Training • Englisch • Französisch 04 I ETG 151 Berufsbezogenes Deutsch • Fremdsprachendidaktik • Einführung in Übersetzung und Dolmetschen 04 I • Grundlegende Lehrangebote ETG 112 Einführung in die deutsche Li‐ teratur und Landeskunde • Einführung in die deutsche Literatur • Einführung in die deutsche Landeskunde 08 II ETG 122 Einführung in die schweizeri‐ sche Literatur und Landeskunde • Einführung in die schwei‐ zerische Literatur • Einführung in die schwei‐ zerische Landeskunde 08 II ETG 132 Einführung in das literarische Textlesen • Einführung in die Lektüre literarischer Texte • Literarische Textanalyse 06 II • Transversale und professionelle Lehrangebote ETG 142 Schaffung von Unternehmen • Projektaufbau • Informatik 04 II ETG 152 Einführung in das Unterneh‐ mertum und das Management • Einführung in das Unter‐ nehmertum mit Expert: in‐ nen • Einführung in das Manage‐ ment mit Expert: innen 04 II Tab. 1: Germanistik-Curriculum im ersten Jahrgang der Universität Bertoua (eigene Darstellung) 136 Léonel Nanga-Me-Abengmoni <?page no="137"?> Germanistik-Lehrveranstaltungen an der Universität Bertoua lassen sich in zwei Hauptgruppen einteilen: • Die grundlegenden Lehrangebote sind jeweils für 60 Stunden geplant. Dabei sind 40 Stunden für das Seminar mit Lehrkräften reserviert und die restlichen 20 Stunden gelten für die eigene Arbeit der Studierenden (Bibliotheksarbeit, Praktika, Feldforschungen etc.). • Die transversalen und professionellen Lehrangebote sind jeweils für 30 Stunden konzipiert. Hier verfügen die Studierenden über zehn Stunden für die eigene Arbeit und die Lehrpersonen über 20 Seminarstunden. Auch wenn man sich des entgegenstehenden Arguments bewusst ist, dass die hier dargestellten curricularen Vorgaben nur eine pauschale Sicht der inhalt‐ lichen Struktur und des Innovationspotenzials der Germanistik ermöglichen, ergibt sich aus der Darstellung die Feststellung, dass die wichtige Bedeutung bzw. Essenz wiederum der traditionellen Philologie beigemessen wird (vgl. alle grundlegenden Lehrangebote - also insgesamt 360 Unterrichtsstunden). Erwartet wird von den Studierenden, dass sie Grammatik, Phonetik, die Ge‐ schichte und die Literatur des deutschsprachigen Raums kennen. Daneben wird durch die transversalen und professionellen Lehrveranstaltungen (insgesamt 120 Unterrichtsstunden) eine nähere Verbindung mit den gesellschaftlichen und beruflichen Anforderungen spürbar. Nicht nur werden den Studierenden Französisch- und Englischsprachkenntnisse als Vertiefung/ Konsolidierung der nationalen Integration anhand beider offizieller Sprachen vermittelt, sondern sie befassen sich auch mit dem Fremdsprachenlernen als Einführung in den Lehrbe‐ ruf, mit der Mediation zur Vorbereitung zukünftiger Übersetzer: innen/ Dolmet‐ scher: innen, mit der Informatik als notwendige Voraussetzung zur Entwicklung digitaler Kompetenzen und mit dem Unternehmertum als Vorbereitung auf das Arbeitsumfeld eines Betriebs sowie der Schaffung und dem Management eines eigenen Unternehmens. Die Studierenden haben hierfür die Möglichkeit, in Kontakt mit anderen Fächern (Übersetzungswissenschaft, Betriebswirtschafts‐ lehre, Informatik, Fremdsprachendidaktik, Anglistik und Romanistik) zu treten, um sowohl Lösungen für wissenschaftliche Probleme innerhalb der Germanistik zu finden als auch inter- und transdisziplinäre Verzahnungen zwischen den potenziellen Arbeitsumfeldern (was auch den Realitäten der heutigen und zukünftigen Arbeitsmarktbedürfnisse entspricht) herzustellen. Was das DaF-Studium an der ENS anbelangt, wird neben den speziellen fach‐ didaktischen Inhalten, die sich für das Unterrichten am Gymnasium (Pädago‐ gik, Lernpsychologie, Erziehungssoziologie und DaF-Didaktik) als notwendig erweisen, der Fokus bei der Ausbildung von angehenden Deutschlehrer: innen Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis 137 <?page no="138"?> genauso wie in den Fakultäten auf die traditionelle Literaturwissenschaft, Lin‐ guistik und Landeskunde gelegt, die zusammen über 70 Prozent der Unterrichts‐ inhalte repräsentieren (Nanga-Me-Abengmoni 2023: 88). Zwei Erwartungen an die Modernisierung des DaF-Studiums an kamerunischen Universitäten sind demnach die Öffnung des Deutschlehrberufs in Bezug auf andere relevante Fächer (bereits in der initialen Ausbildung als wichtiges Merkmal der Transdis‐ ziplinarität) sowie seine Anpassung an die aktuellen Thematiken Nachhaltigkeit und Capacity-Building mit den damit verbundenen Erneuerungen auf dem Arbeitsmarkt. 4 Sprachenpolitik und gesellschaftliche Relevanz des Deutschstudiums in Kamerun Die kamerunische Regierung hat sich für eine Sprachenpolitik entschieden, die sowohl die internationale Zusammenarbeit und Kulturdiversität als auch die nationale Integration von mehr als 280 Landessprachen fördert, deren Status als nationale gleichwertige Sprachen in den Schulinstitutionen und Behörden berücksichtigt werden muss. Im Bildungsgesetz vom April 1998 wird explizit behauptet, der Eckpfeiler des Bildungswesens in Kamerun ist die Ausbildung von Bürger: innen, die in der Kultur verwurzelt, aber offen für die Außenwelt sind und sich für das allgemeine Interesse, das Gemeinwohl und die Förderung der Landessprachen einsetzen (MINEDUB 1998). Diese Vision lässt sich an kamerunischen Universitäten durch die Vermittlung und Erforschung einer immer größer werdenden Palette von Fremdsprachen verwirklichen. Nur die Universität Yaoundé 1 hat eine eigenständige Germanistikabteilung, während Deutsch an den anderen sieben Universitäten zusammen mit weiteren Fremd‐ sprachen im Rahmen der sog. Fremdsprachenabteilungen unterrichtet wird (Djomo/ Talla 2022: 275). Außerdem wird eine neue Offensive der russischen Regierung in der akademischen Diplomatie bzw. in der Förderung der Russistik im Ausland festgestellt. An der Universität Bertoua wird demzufolge das erste Forschungszentrum für russische Sprache und Kultur in Kamerun eingerichtet. Daraus wird die politische Bereitwilligkeit geäußert, die Ausbildungshorizonte der kamerunischen Studierenden zu einem breiten Spektrum zu eröffnen. Was die Förderung der deutschen Sprache anbelangt, werden mittlerweile durch den DAAD und das Goethe-Institut die neuen Lehr-Lern-Angebote Dhoch3 und DLL (Deutsch lehren lernen) zur berufsbezogenen und berufsbe‐ gleitenden Bildung der Studierenden in den Deutschstudiengängen der ver‐ schiedenen Hochschulinstitutionen angeboten. Diese neuen Lehr-Lern-Inhalte sind bis jetzt (bedauerlicherweise) nicht in den curricularen Vorgaben der 138 Léonel Nanga-Me-Abengmoni <?page no="139"?> Germanistik und des DaF-Studiums anerkannt, obwohl sie einen Mehrwert für die Digitalisierung, die Professionalisierung, die Innovation bzw. Renovierung und die Internationalisierung des kamerunischen Deutschunterrichts bringen können (Nanga-Me-Abengmoni 2022). Die jeweiligen Deutschbereiche an den Universitäten (sicherlich aufgrund des Rufs und der Profilierung der dort tätigen Expert: innen) vertreten immer noch nur jeweils einen Ansatz bzw. Forschungs‐ bereich der Germanistik (z. B. die Interkulturalität in Yaoundé 1, die Kultur- und Provenienzforschung in Dschang). Doch spielt der Lehrberuf heutzutage eine tragende Rolle in der Gesellschaft und ihm sollte aufgrund seiner hohen Relevanz mehr Aufmerksamkeit in der Germanistik zukommen. Laut Statistiken des deutschen Außenministeriums gehört Kamerun mit insgesamt 239.815 Lerner: innen und 2.367 DaF-Lehrkräften im Jahre 2020 zu den fünf Nationen in Subsahara-Afrika, die die meisten Deutschkurse nachfragen (Auswärtiges Amt 2020: 14). Kamerun ist auf dem Weg, ein Schwellenland zu werden, und unterhält vielfältige Beziehungen zu den deutschsprachigen Ländern, wo viele Kameruner: innen mittlerweile studieren, forschen und arbeiten. Der hohe Lehrkräftebedarf in den Sprachschulen, der aus der hiermit zusammenhängen‐ den gestiegenen Nachfrage nach Deutschkursen resultiert, wird noch dadurch verstärkt, dass Deutsch an den staatlichen Gymnasien und Realschulen fünf Jahre lang als Wahlpflichtfach unterrichtet wird. Daneben lässt sich (wie schon mehrmals in den Fachhochschulen erlebt) das Germanistikstudium - statt mit DaF - mit einer professionellen Bildung in den Bereichen der Übersetzung, der Betriebskommunikation, der Journalistik, der Diplomatie, des Tourismus, der Hotellerie u. a. verzahnen. Diese Bereiche rekrutieren im Vergleich zum Lehrberuf (aufgrund der generell mageren Arbeitsangebote im Tertiärsektor in Kamerun) aber eine relativ geringe Anzahl von Deutschstudierenden. Es lohnt sich daher, eine bessere Anpassung der Curricula an die Arbeitsmarktbe‐ dürfnisse - und zwar den Bedarf an DaF-Lehrkräften - zu realisieren. Hierfür werden im nächsten Kapitel Innovationswege vorgeschlagen. 5 Implikationen und Lösungsvorschläge Es wurde auf Basis der Beschreibung des DaF-Curriculums und der Arbeits‐ marktbedürfnisse dargelegt, dass der Lehrberuf noch die wichtigste Arbeits‐ chance für die Deutschstudierenden bleibt. Paradoxerweise reserviert der Lehr‐ plan nur einen unbedeutenden Platz für die DaF-Didaktik und schenkt der traditionellen Philologie fast die Essenz der Ausbildung. Grund der LMD-Re‐ form war aber die Notwendigkeit, sich an die Bildungsanforderungen des modernen Universitätsbetriebs anzupassen und besonders für die Studieren‐ Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis 139 <?page no="140"?> den eine bessere berufliche Integration zu ermöglichen. Die nachfolgenden Innovationsvorschläge gelten als Impulse für eine Professionalisierung und In‐ ternationalisierung der Germanistik und des DaF-Studiums an kamerunischen Universitäten. (i) Im Anschluss an die Schaffung von Germanistikstudiengängen mit akade‐ mischer Laufbahn wird jetzt laut dem LMD-Modell die Einrichtung von profes‐ sionellen Profilen erwartet, die die angekündigte Professionalisierungspolitik ein Student, eine Ausbildung, ein Beruf berücksichtigen. Die daraus resultieren‐ den Licence- und Masterstudiengänge müssen sich demnach auf die relevanten Arbeitsmarktbedürfnisse (d. h. Übersetzung, Betriebskommunikation, DaF u. a.) beziehen und besonders eine transdisziplinäre Kompetenzentwicklung (z. B. durch nationale und internationale Praktika in Unternehmen) ermöglichen. In diesem Zusammenhang müssen die eingehenden Reformen der Kompetenz‐ orientierung und Lernautonomisierung im Sekundarschulwesen auch auf der universitären Ebene berücksichtigt werden. Es ist wichtig, sprachspezifische Kompetenzen im Germanistik- und DaF-Studium zu vermitteln, die wiederum innerhalb fachübergreifender Kompetenzen eingebettet werden und für den Alltag auch transversale Kompetenzen bei den Studierenden fördern (vgl. Nanga-Me-Abengmoni/ Ngoei Ndinga Nyadao 2023: 36). Dies bedeutet, dass die Erforschung der Sprache per se (wie das bis jetzt erfolgt ist) eine zweitrangige Rolle bekommen muss, um die aktuellen Berufsfelder der Nachhaltigkeit mit der internationalen Bildungskampagne „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und den Nachhaltigkeitszielen besser in das Curriculum zu integrieren. Dadurch muss eine Horizonterweiterung der Germanistik in Bezug auf berufsbegleitende Aus-/ Fortbildungsprogramme der Nachhaltigkeit, wie etwa der nachhaltige Tourismus, die nachhaltige Bildung, der nachhaltige Konsum, die pluri-/ trans‐ kulturelle Kommunikation in einer an der Nachhaltigkeit orientierten Gesell‐ schaft, geplant und mit Meilensteinen für Erfolg und Bewertung festgelegt werden. (ii) Die Lehrpläne in der Germanistik müssen auch der Tatsache Rechnung tragen, dass berufliche Bildung und Forschung sich heutzutage sinnvoll verzah‐ nen müssen. Es lohnt sich daher, einen Aktionsplan zur Verbindung von Beruf und Forschung zu entwickeln. Die Absolvent: innen eines DaF-Studiums aus der ENS müssen z. B. die Möglichkeit haben, ihre Lernpraxis im Rahmen eines Master- und Promotionsstudiengangs weiter zu erforschen. Hierfür werden die Graduiertenschulen verantwortlich sein. Die Verzahnung der Berufsperspekti‐ ven und der Forschung existiert z. B. schon an den Universitäten Maroua und Bertoua und könnte sich mit den anderen Fakultäten auch erweitern. 140 Léonel Nanga-Me-Abengmoni <?page no="141"?> (iii) Im Einklang mit der Meinung von Djomo und Talla (2022) erweist sich die Öffnung der Germanistik gegenüber anderen Fächern als eine absolute Notwendigkeit. Zwar spielen hier die transversalen und professionellen Lehr‐ angebote schon eine tragende Rolle, aber es kann und muss noch mehr im Bereich der Transdisziplinarität geschehen. Dies wird besonders dazu beitragen, das sog. Syndrom der „Ghettoisierung“ (wo die Germanistik allein als Disziplin des Lehrens der deutschen Sprache maßgeblich ist) zu vermeiden, indem die Absolvent: innen nebenbei für weitere Berufe zusätzlich zur Germanistik ausge‐ bildet werden. Zum Beispiel könnten die DaF-Lehrkräfte wie in Deutschland auch für weitere Fächer (Geschichte, Mathematik, Englisch usw.) ausgebildet werden. (iv) Die Einführung einer Fach- und Wissenschaftssprache Deutsch im Curriculum für Germanistik erweist sich auch als eine wichtige Innovation, die zur Verbindung mehrerer Disziplinen beitragen kann. So können Studie‐ rende und Dozierende aus den Natur-, Sozial-, Wirtschafts-, Umwelt- und Rechtswissenschaften, die sich aus diversen Gründen für den deutschsprachigen Raum interessieren, gezielt Deutschkenntnisse für ihre akademische und/ oder professionelle Weiterentwicklung erwerben. Dies kann ebenso zur Erhöhung der Anzahl von Studierenden beitragen. (v) Die Meinung von Destin Feutseu Dassi (2019) gilt auch für die neu gegründeten Universitäten, wo man möglicherweise ein Deutschstudium inner‐ halb technischer Fachgebiete wie Informatik, Medizin, Ingenieurwesen usw. einführen kann. So können für Germanist: innen neue Berufsperspektiven auch in diesen Lehrbereichen geschaffen werden. (vi) Eine weitere Innovation besteht darin, dass die Lehr-Lern-Inhalte eine bessere transdisziplinäre Anwendung der erworbenen Kenntnisse fördern, indem die Studierenden anhand von Feldforschungen und Miniprojekten mit Teilnehmenden aus anderen Fachgebieten über das Gelernte reflektieren kön‐ nen (Nanga-Me-Abengmoni et al. 2022). (vii) Sehr wichtig ist zudem die Einführung der internationalen Studienmo‐ dule Dhoch3 und DLL in das Curriculum an den kamerunischen Universitäten, denn diese können als Katalysator für die Digitalisierung des DaF-Unterrichts wirken. (viii) An den jungen Universitäten müssen noch Partnerschaften zur Inter‐ nationalisierung der Germanistik und zum Austausch mit Studierenden abge‐ schlossen werden. Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis 141 <?page no="142"?> 6 Schlussbetrachtung Die in diesem Beitrag gewährten Praxiseinblicke zielten darauf ab, den Berufs‐ bezug im Germanistikstudium an kamerunischen Universitäten darzustellen. Es wurden nach einer Sichtung der curricularen Vorgaben der Germanistik und der Beschreibung der Arbeitsmarktbedürfnisse Innovationsvorschläge für eine bessere Professionalisierung und Internationalisierung des Germanistiks‐ tudiums gemacht. Die bleibende Hoffnung ist, dass man im kommenden Jahr‐ zehnt eine prägende Reform der Germanistik miterlebt. Diese Reform für die Berufsorientierung des Germanistikstudiums wird besonders dazu beitragen, Studienbewerber: innen eine angemessene zukunftsweisende Bildung anzubie‐ ten. Quellen Auswärtiges Amt (Hrsg.) (2020). Deutsch als Fremdsprache weltweit. Datenerhebung 2020. Berlin: Auswärtiges Amt. Destin Feutseu Dassi, Tombel (2019). Fremdsprachenlehre in kamerunischen Schulen: Neue Chancen für Germanistik und Germanisten? . German as a foreign language 3, 20-30. Djomo, Esaïe/ Talla, Roger (2022). Quel curriculum pour les études germaniques au Cameroun du 21e siècle? . In: Atyame, Philomène/ Pepouna, Soulemanou/ Yowa, Serge (Hrsg.). Deutsch in Kamerun, in Afrika und auf einer globalisierten Welt: Bestandauf‐ nahme und Perspektiven im 21. Jahrhundert. Yaoundé: Éditions Proximité, 269-283. Djomo, Nadine (2020). L’échec du système LMD. (The Failure of the LMD System). Yaoundé: Sukulu News. Gomsu, Joseph (1985). Finalité de l’enseignement de l’allemand et de la germanistique en Afrique noir. Le cas du Cameroun. Peuples Noirs Peuples Africains 45, 94-116. MINEDUB (1998). Loi N o 98/ 004 du 14 avril 1998 Portant orientation de l'éducation au Cameroun. Yaoundé. Archives MINEDUB. MINESUP (2018). Arrêté N o 10/ 00035/ du 29 janvier 2018 Portant organisation du système Licence, Master, Doctorat/ PhD (LMD) dans l’enseignement supérieur au Cameroun. Yaoundé: Archives MINESUP. Ministère de l’Économie de la Planification et de l’Aménagement du Territoire (2020). La Stratégie National de Développement 2020-2030. Pour la transformation structurelle et le développement inclusif. Yaoundé: Archives MINEPAT. Mounton Njoya, Félix/ Maba Kengne, Stéphanie S. (2022). Limits of the LMD Reform in Cameroon. Creative Education 13, 617-626. 142 Léonel Nanga-Me-Abengmoni <?page no="143"?> Nanga-Me-Abengmoni, Léonel (2022). Quo vadis DaF-Unterricht? Aktuelle und zukünf‐ tige Herausforderungen virtuellen DaF-Unterrichts an Kameruner Hochschulen im Kontext der Corona-Pandemie. German as a foreign language 1, 41-67. Nanga-Me-Abengmoni, Léonel/ Seidler, Lilly/ Saatsa Tsefack, Merlin B./ Pouomogne, Franck T. (2022). Transdisciplinary University Cooperation project for Sustainable Development and Lifelong Learning: Result of a Cameroonian Plastic Waste Ma‐ nagement School Project within the Framework of Greening Africa Together CO2 Compensation. Creative Education 13, 3425-3439. Nanga-Me-Abengmoni, Léonel (2023). Kameruner DaF-Unterricht in der internationalen Kooperation. Vorschläge zur Implementierung des Dhoch3-Studienmoduls 2 „Lehr- und Unterrichtsplanung DaF für Hochschule und Schule“ in der Deutschlehreraus‐ bildung an der École Normale Supérieure Bertoua. In: Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache in der digitalen Welt. Zu aktuellen Entwicklungen in Lehre und Forschung. Bonn: DAAD, 88-95. Nanga-Me-Abengmoni, Léonel/ Ngoei Ndinga Nyadao Hamadou (2023). Bildung für nachhaltige Entwicklung im kamerunischen DaF-Unterricht. Plädoyer für mehr Orientierung und Potenzialnutzung. Deutschunterricht im südlichen Afrika 18, 24-42. Université de Bertoua (2023). Décision N o 2023/ 007/ du 11 janvier 2023 Portant création et organisation des Écoles Doctorales de l’Université de Bertoua. Bertoua: Archives Rectorat. Berufsbezug im Deutschstudium in Kamerun - status quo und quo vadis 143 <?page no="145"?> Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung für berufsbezogenes Deutsch an der Universität Augsburg Lisa Teufele & Andreas Bülow Abstract: Ausgehend vom Fachkräftemangel und steigenden Nettoein‐ wanderungszahlen nimmt auch der Bedarf an berufsbezogenen Deutsch‐ sprachkursen und ausgebildetem Lehrpersonal zur Durchführung dieser Kurse stark zu. Im Zuge dessen richtete der Lehrstuhl für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik der Universität Augsburg das Proseminar Deutsch für den Beruf (DfB) für angehende Mittelschullehr‐ kräfte und Bachelorstudierende ein. Angelehnt an das Strukturmodell der DaZ-Kompetenz wird in diesem Beitrag die Entwicklung des Proseminars skizziert, indem zunächst fachliche, methodische und soziale Kompetenz‐ felder für den Arbeitsbereich Deutsch für den Beruf identifiziert werden, welche die Grundlage für das Augsburger Proseminar bilden. Anschlie‐ ßend werden nach einem kurzen Überblick zum Angebot akademischer und nicht akademischer DaF-/ DaZ-Ausbildungen im Bereich DfB Wissens‐ inhalte und Erfahrungswerte des Augsburger Proseminars Deutsch für den Beruf aus dem Sommersemester 2023 dargestellt. Darauf aufbauend wird die Weiterentwicklung des Seminars, die sich insbesondere auf den starken und innovativen Praxisbzw. Projektbezug bezieht, thematisiert, bevor abschließend die Inhalte des Augsburger Proseminars zusammengefasst und die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Deutsch für den Beruf sowie die Ausbildung von DaF-/ DaZ-Lehrkräften für berufsbezogenes Deutsch kritisch beurteilt wird. Keywords: berufsbezogenes Deutsch, Berufssprache Deutsch, universi‐ täre Lehrkräfteausbildung, Projektseminar <?page no="146"?> 1 Einleitung Deutschland benötigt qualifizierte Fachkräfte, denn diese sichern Innovation, Wettbewerbsfähigkeit, Wachstum, Beschäftigung und Wohlstand (Bundesmi‐ nisterium für Wirtschaft und Klimaschutz 2023). Bereits im Jahr 2021 gaben im Fachkräftereport des Deutschen Industrie- und Handelskammertags (DIHK) 85 Prozent der befragten Unternehmen an, dass der wachsende Mangel an qualifizierten Fachkräften negative Konsequenzen für sie haben wird (DIHK 2023). Aktuelle gesetzgeberische Initiativen zur erleichterten und beschleunig‐ ten Zuwanderung von ausländischen Fachpersonen zeigen bis dato jedoch (noch) keine Wirkung. Zudem wird auch das bildungspolitische Ziel, „[d]ie Ausbildungschancen und die -beteiligung junger Menschen mit Migrations‐ hintergrund zu verbessern“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2023: 88), noch nicht durchgängig erreicht. Neben bürokratischen und rechtlichen Hürden nennen Expert: innen hierbei die Sprache als essenzielle Barriere für Fachkräfte aus dem Ausland sowie für neu zugewandertes Fachper‐ sonal, welches sich bereits in Deutschland befindet (Abbate 2023: 6; Daase 2021: 91). Angesichts des breiten Angebots an staatlich geförderten Sprachkursen er‐ scheint diese Tatsache verwunderlich, denn neben Integrationskursen, die stets steigende Teilnehmendenzahlen verzeichnen und im Jahr 2022 den höchsten je gemessenen Jahreswert erreichten (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) 2023a), werden seit 2008 auch zusätzlich berufsbezogene Deutsch‐ sprachkurse angeboten, die 2015 als Berufssprachkurse in das Aufenthaltsgesetz übernommen wurden (Gamper/ Schroeder 2021: 72) und innerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder ein Alleinstellungsmerkmal sind. Die detaillierte Auseinandersetzung mit den berufsbezogenen Deutschkursen offenbart jedoch erhebliche Defizite. Infolge des Mangels an ausgebildetem Personal sind z. B. viele Lehrkräfte ohne Ausbildung/ Studium in DaF/ DaZ in (berufsbezogenen) Deutschkursen tätig. Zudem besteht in Kursen mit bis zu 25 Personen nahezu keine Möglichkeit der Binnendifferenzierung und die handlungsorientierte Ein‐ bindung in konkrete Arbeitssituationen findet nicht statt (Struck 2017: 11). Eine passgenaue, flächendeckende und berufsspezifische Deutschförderung, durch‐ geführt von qualifiziertem Personal, welches sich sowohl an den Bedürfnissen der Teilnehmenden als auch den betrieblichen bzw. beruflichen Anforderungen orientiert, stellt demnach aktuell eher die Ausnahme als die Regel dar. Ausgehend von dieser Problematik gilt es, sowohl zielgruppenadäquate berufsbezogene Deutschkurse zu konzipieren als auch DaF-/ DaZ-Lehrer: innen im In- und Ausland auf eine Tätigkeit als Lehrkraft in berufsbezogenen Deutschkursen vorzubereiten. Basierend auf der engen Verzahnung zwischen 146 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="147"?> berufsfachlichem und sprachlichem Wissen und entsprechenden Kompetenzen stellen berufsbezogene Deutschkursformate spezielle Anforderungen an Lehr‐ kräfte, auf die in Weiterbildungsinstitutionen und Universitäten im Rahmen der Ausbildung angehender DaF-/ DaZ-Lehrkräfte einzugehen ist. Der Lehrstuhl für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik der Universität Augs‐ burg reagierte auf den steigenden Bedarf an ausgebildeten DaF-/ DaZ-Lehrkräf‐ ten für berufsbezogenes Deutsch und führt seit dem Wintersemester 2021/ 2022 regelmäßig das Proseminar Deutsch für den Beruf für angehende Mittelschul‐ lehrkräfte und Bachelorstudierende mit Haupt- oder Nebenfach Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und Interkulturelle Kommunikation durch. In Anlehnung an das Strukturmodell der DaZ-Kompetenz (Ohm 2018: 74) werden in diesem Beitrag zunächst auf theoretischer Ebene fachliche, methodische und soziale Kompetenzfelder für den Arbeitsbereich Deutsch für den Beruf (DfB) identifiziert, die Grundlage für das Augsburger Prosemi‐ nar bilden. Anschließend wird nach einem kurzen Überblick zum Angebot akademischer und nicht akademischer DaF-/ DaZ-Ausbildungen im Bereich DfB das Augsburger Proseminar Deutsch für den Beruf vorgestellt. Neben der Darstellung der zu vermittelnden Wissensinhalte sowie pädagogischen Grundgedanken werden in diesem Kapitel ebenfalls die Erfahrungswerte mit dieser Lehrveranstaltung vom Sommersemester 2023 thematisiert. Darauf aufbauend wird im folgenden Kapitel auf die Weiterentwicklung des Seminars, die sich insbesondere auf den starken und innovativen Praxisbzw. Projektbe‐ zug bezieht, eingegangen, bevor in einem abschließenden Fazit die Inhalte des Augsburger Proseminars zusammengefasst und die wissenschaftliche Ausein‐ andersetzung mit DfB sowie die Ausbildung von DaF-/ DaZ-Lehrkräften für berufsbezogenes Deutsch kritisch beurteilt wird. 2 Kompetenzerwerb DfB Bevor die Inhalte des Augsburger Proseminars dargestellt werden, wird zu‐ nächst die theoretische Basis, die die Grundlage der inhaltlichen Ausgestaltung des Seminars bildet, thematisiert. Aus methodischer Perspektive wurden hierbei ausgehend vom Strukturmodell der DaZ-Kompetenz (Ohm 2018: 74), welches das bisher einzige Strukturmodell zur Erfassung von Kompetenzen angehender DaZ-Lehrkräfte darstellt, fachliche und methodische Kompetenzfelder DfB bestimmt, die das theoretische Konstrukt einer Veranstaltung im Themenfeld DfB bilden können, welche zur Vorbereitung von Lehrkräften auf eine Tätigkeit in berufsbezogenen Deutschkursen innerhalb wie auch außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder dienen kann. Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 147 <?page no="148"?> Abbildung 1: Strukturmodell der DaZ-Kompetenz (aus Ohm 2018: 74) In Bezug auf Ohms Strukturmodell der DaZ-Kompetenz (ebd.) sind zunächst zwei Besonderheiten festzustellen, die eine Anpassung der Inhalte an das The‐ menfeld DfB notwendig machen. Zum einen ist erkennbar, dass es sich um ein Modell handelt, das auf den Zweitspracherwerb von Schüler: innen an deutschen Schulen abzielt. Zum anderen werden allgemeine DaZ-Kompetenzen und keine spezifischen Fachbzw. DfB-Inhalte thematisiert. Ohm (ebd.) unterscheidet in diesem Modell zwischen drei Dimensionen, die in jeweils zwei Subdimensionen und verschiedene Facetten aufgegliedert sind (s. Tab. 1): Beschäftigt man sich zunächst mit der Frage, inwiefern die von Ohm (ebd.) genannten Dimensionen auch für den Themenbereich DfB von Relevanz sind, bleibt festzustellen, dass sowohl Fachregister als auch Didaktik mit Fokus auf DfB essenzielle Kompetenzfelder darstellen, die für Studierende von Relevanz sind, um einen professionellen DfB-Unterricht gestalten zu können. Ungeachtet der Tatsa‐ che, dass Mehrsprachigkeit auch im Kontext DfB eine wichtige Rolle einnimmt, 148 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="149"?> wird in diesem Modell anstelle der Mehrsprachigkeit eine zusätzliche Kompetenz eingeführt, die als Fachwissen DfB bezeichnet werden kann. Themen, die diesem Kompetenzfeld untergeordnet sind, betreffen beispielsweise die Herausforderun‐ gen im Übergang von Schule zu Beruf. Mehrsprachigkeit wird demgegenüber im Kontext der Kompetenzfelder DfB als Querschnittsthema angesehen, welches in allen drei genannten Kompetenzfeldern von Bedeutung ist. Ausgehend von der Zielperspektive der Ausbildung von DaF-/ DaZ-Lehrkräf‐ ten für berufsbezogenes Deutsch wurden den einzelnen Kompetenzfeldern Themen zugeordnet, die im Hinblick auf eine Einführung in das Themenfeld DfB, eine selbstständige Kursplanung sowie Vorbereitung und Durchführung eines berufsbezogenen Deutschkurses einen wichtigen Stellenwert innehaben. Nach Sammlung der Themen wurden die Relevanz und Wichtigkeit jener Themen im Fachkollegium diskutiert und in Anlehnung an die universitäre Semesterstruktur zwölf Themen im Rahmen eines konsensuellen Verfahrens bestimmt und den einzelnen Kompetenzfeldern zugeordnet. Tabelle 2 veran‐ schaulicht die Kompetenzfelder DfB: Fachregister Fachwissen DfB Didaktik DfB Register berufsbezo‐ gener Sprachkompe‐ tenz Deutsch für den Beruf im In- und Ausland Bedarfsanalysen als empirisches Instrument für Planung, Konzep‐ tion und Evaluation eines berufs‐ orientierten Deutschunterrichts Fachsprachen Herausforderungen im Übergang Schule - Beruf methodisch-didaktische Grundla‐ gen eines berufsorientierten Deutschunterrichts Zum Verhältnis von Allgemein-, Berufs-, Fach- und Bildungs‐ sprache und dessen Vermittlung - Szenarien - - Verhältnis von Allgemein-, Be‐ rufs-, Fach- und Bildungssprache und dessen Vermittlung Wortschatz-, Gram‐ matik- und Textarbeit - Wortschatz-, Grammatik- und Textarbeit - - Materialien - - Sprachstandsfeststellungen Tab. 1: Kompetenzfelder Deutsch für den Beruf Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 149 <?page no="150"?> 3 DaF-/ DaZ-Ausbildungen für berufsbezogenes Deutsch In diesem Kapitel wird zunächst ein Überblick zu universitären und nicht universitären institutionellen DaF-/ DaZ-Ausbildungen für berufsbezogenes Deutsch gegeben. Ausgehend von der gestiegenen Nachfrage an qualifiziertem Personal stellt sich nicht nur die Frage, inwiefern DaF-/ DaZ-Ausbildungsinstitu‐ tionen Kurse zu berufsbezogenem Deutsch für angehende Lehrkräfte anbieten, sondern auch, inwiefern sich Inhalte und Ausrichtung der DaF-/ DaZ-Ausbil‐ dungen für berufsbezogenes Deutsch unterscheiden und den Bedarfen der angehenden DaF-/ DaZ-Lehrkräfte für berufsbezogenes Deutsch entsprechen. Im Anschluss daran wird in Abschnitt 3.2 das Augsburger Seminar Deutsch für den Beruf vorgestellt sowie von den Erfahrungen und den Rückmeldungen der Studierenden im Sommersemester 2023 berichtet, die Impulse zur inhaltlichen Überarbeitung und Ausgestaltung des Seminars lieferten, welche in Abschnitt 3.3 thematisiert werden. 3.1 Übersicht zu akademischen und nicht akademischen Ausbildungen In Bezug auf das Angebot von berufsbezogenen Studieninhalten in Bachelor- und Masterstudiengängen des Fachs DaF/ DaZ ist zunächst ebenso wie in der gesamten DaF-/ DaZ-Studienlandschaft eine große Heterogenität festzustellen. Des Weiteren ist hinzuzufügen, dass fachübergreifende wie auch fachspezifische (z. B. Fachverband Deutsch als Fremdsprache) Informationsportale keine struk‐ turierte Übersicht zu DaF-/ DaZ-Studienangeboten in den deutschsprachigen Ländern bieten. Eine weitere Problematik betrifft den beschränkten Zugang oder fehlende Informationen zu Studieninhalten mit Bezug zu DfB, wie bei‐ spielsweise fehlende Zugriffsrechte auf Vorlesungsverzeichnisse. Auch wenn an dieser Stelle aus Gründen des thematischen Fokus dieses Beitrags nicht näher auf diese Problematik eingegangen wird, so ist aus fachlicher Perspektive dennoch kritisch zu hinterfragen, inwiefern im Rahmen einer solch diversen und intransparenten Studienlandschaft qualifizierte DaF-/ DaZ-Lehrkräfte mit Interesse an einer Tätigkeit als berufsbezogene DaF-/ DaZ-Lehrkraft ausgebildet werden können. Ungeachtet dessen gibt es neben dem Augsburger Seminar Deutsch für den Beruf weitere Universitäten, die ihr Lehrangebot um diesen zukunftsweisenden Bereich erweitert haben, wie beispielsweise die Universitäten Jena, Bielefeld 150 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="151"?> 1 An dieser Stelle ist zu beachten, dass es sich um eine Momentaufnahme der im Jahr 2024 aktuellen universitären Angebote zum Themenfeld DfB handelt. 2 8 Module des ZQ BSK: Grundlagen der Berufspädagogik, Berufsbezogene linguistische Kompetenz, Förderung des selbstständigen Sprachlernens und arbeitsmarktrelevanter Schlüsselkompetenzen im Erwachsenenalter, Didaktik und Methodik im berufsbezo‐ genen Deutschunterricht, Evaluieren, Prüfen, Testen, Digitale Kompetenz, Aufgaben, Rollen und professionelles Handeln der Lehrkräfte in Berufssprachkursen, Interkultu‐ ralität und Integration in den Arbeitsmarkt (telc 2020: 4). oder auch das Herder-Institut der Universität Leipzig. 1 Die inhaltliche Gestal‐ tung und Ausrichtung der jeweiligen universitären Angebote unterscheidet sich relativ stark. Während in Jena und Bielefeld spezielle Module für den Bereich DfB angeboten werden, bietet das Herder-Institut keine eigenen Ver‐ anstaltungen zu DfB an, sondern integriert DfB-spezifische Inhalte in den jeweiligen Fachdisziplinen. Im Seminar zu den Grundlagen des Faches Deutsch als Zweitsprache wird beispielsweise ein Überblick zu den Förderangeboten in den Bereichen Berufssprache und Qualifizierung sowie Dauerhaft ankommen in der Arbeitswelt gegeben. In der Vorlesung zur Testanalyse und Testentwicklung im Rahmen des Moduls Testforschung und Testentwicklung wird auf Sprachtests für den Beruf eingegangen (Universität Leipzig o. J.). Im Unterschied zu den Ange‐ boten der Universitäten Bielefeld und Jena wird an dieser Stelle deutlich, dass es sich beim Themenfeld DfB um ein sehr komplexes Querschnittsthema handelt, welches sowohl im Bereich der Testforschung, im DaZ- und DaF-Kontext, in der Didaktik, der Linguistik als auch im Rahmen interbzw. transkultureller Studien von Relevanz ist. Ähnlich wie an der Universität Jena scheinen die Inhalte der Lehrveranstaltungen aber vordergründig auf den amtlich deutschsprachigen Raum fokussiert zu sein. Abgesehen von diesen universitären Ausbildungen für DaF-/ DaZ-Lehrkräfte für berufsbezogenes Deutsch ist an dieser Stelle die nicht universitäre praxis‐ orientierte Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte in Berufssprachkursen (ZQ BSK) zu nennen, die von Lehrkräften in Berufssprachkursen des BAMF zu absolvieren ist. Diese Zusatzqualifizierung wendet sich an Lehrkräfte, die bereits als Leh‐ rende in Integrationskursen zugelassen sind, umfasst 80 Unterrichtseinheiten und besteht aus acht Modulen (BAMF 2023b). 2 Im Unterschied zu universitären Angeboten kann auch festgestellt werden, dass nicht akademische Institutionen im Themenbereich DfB besser aufgestellt sind. Praxisorientierte Materialien und auch Fortbildungseinheiten zum berufsorientierten Lehren und Lernen von DaF/ DaZ sind vielfältig verfügbar: Das Goethe-Institut bietet beispielsweise einen guten Überblick zu Angeboten in diesem Bereich (Goethe-Institut o. J.) und die Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch unterstützt nicht nur Betriebe bei der Förderung der berufssprachlichen Kompetenzen ihrer Mitarbeiter: innen, Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 151 <?page no="152"?> sondern verfügt auch über einen breiten Konzept- und Materialpool und bietet Fortbildungen für Lehrkräfte im Handlungsfeld Berufsbezogenes Deutsch an (Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch o. J.). Erwähnenswert ist auch das Angebot des Deutschen Akademischen Austauschdiensts DHoch3, eine regist‐ rierungspflichtige Moodle-Plattform, welche sich an Hochschullehrende und Studierende auf Masterniveau an Hochschulen im Ausland richtet und den be‐ rufsorientierten DaF-Unterricht im Rahmen eines eigenen Moduls ausführlich thematisiert (Deutscher Akademischer Auslandsdienst o. J.). Zusammenfassend bleibt demnach im Hinblick auf das Angebot akademi‐ scher und nicht akademischer DaF-/ DaZ-Ausbildungen für berufsbezogenes Deutsch festzustellen, dass die Praxis sowohl im Rahmen der Ausbildung von qualifiziertem Lehrpersonal als auch im Kontext der Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien für berufsbezogenes Deutsch maßgeblich wegweisend ist, während es Indizien dafür gibt, dass die universitäre Ausbildung und wissen‐ schaftliche Auseinandersetzung mit dem Themenkonstrukt DfB nur punktuell stattfindet. 3.2 Darstellung und Evaluation des Augsburger Proseminars Deutsch für den Beruf An der Universität Augsburg fand im Wintersemester 2021/ 2022 erstmals im Rahmen digital gestützter synchroner und asynchroner Lehre das Proseminar Deutsch für den Beruf statt. Bestehend aus einem Seminar und einer Übung weist es insgesamt einen Umfang von vier Semesterwochenstunden auf und konnte im Sommersemester 2023 in Präsenz angeboten werden. Angesiedelt ist das Seminar als Aufbaumodul im Bereich der Methodik und Didaktik, im Rahmen dessen die Auseinandersetzung mit methodischen und didaktischen Fragestel‐ lungen des zweit- und fremdsprachlichen Unterrichts als Modulinhalt festgelegt ist (Universität Augsburg 2023: 14). Das Aufbauseminar richtet sich hierbei sowohl an DaF-/ DaZ-Bachelorstudierende als auch an Mittelschullehramtsstu‐ dierende, zu deren Aufgabenfeld auch die Unterstützung des erfolgreichen Übergangs von Zugewanderten in die Berufsschule gehört. Inhaltlich deckt das Seminar vielfältige Themen ab und vermittelt Konzepte und Modelle, die […] sich mit den Grundlagen des Lehrens und Lernens eines berufsbezogenen DaZ- und DaF-Unterrichts auseinandersetzen. Neben einer Bestandsaufnahme berufsbezo‐ genen DaZ/ DaF-Unterrichts an Schulen, Weiterbildungsinstitutionen und im Betrieb wird zu Beginn des Seminars auf registerbezogene Sprachförderung im Kontext beruf‐ licher Bildung eingegangen. Darauf aufbauend wird die Bedarfsanalyse als Instrument für Planung, Konzeption und Evaluation eines berufsorientierten Deutschunterrichts 152 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="153"?> 3 Dieser Auszug entstammt der Seminarbeschreibung der uniweiten Online-Plattform digicampus zur Verwaltung von Lehrveranstaltungen der Universität Augsburg. 4 Als Register berufsbezogener Sprachkompetenz werden in diesem Kontext sprachliche Register (z. B. Fach- und Bildungssprache) verstanden, die im Rahmen beruflicher Kommunikation eine (wichtige) Rolle spielen. 5 Hierbei setzen sich die Studierenden u. a. mit der Frage auseinander, welche Sprache(n) in welchen Berufen von Relevanz sind und wie diese verschiedenen sprachlichen Register im Unterricht für berufsbezogenes Deutsch den Deutschlernenden vermittelt werden können. genauer erläutert und dessen methodisch-didaktische Grundlagen dargelegt. Des Wei‐ teren beschäftigen wir uns in diesem Seminar mit Fachsprachen, der berufsbezogenen Wortschatz-, Grammatik- und Textarbeit sowie mit der Erstellung und Evaluation von berufsbezogenen didaktischen Materialien. Abschließend wird in diesem Seminar auch auf Herausforderungen im Übergang Schule - Beruf eingegangen sowie berufs‐ bezogene Sprachstandsfeststellungen und zukünftige Entwicklungen, Tendenzen und Herausforderungen für den Themenbereich ‚Deutsch für den Beruf ‘ thematisiert. 3 In Anlehnung an Kapitel 2, das unter Bezugnahme auf das Strukturmodel der DaZ-Kompetenz (Ohm 2018: 74) die Herleitung der inhaltlichen Schwerpunkte dieses Seminars aufzeigt, wurden im Augsburger Proseminar Deutsch für den Beruf folgende Themen adressiert: • Register berufsbezogener Sprachkompetenz; 4 • Deutsch für den Beruf im In- und Ausland; • Bedarfsanalysen als empirisches Instrument für Planung, Konzeption und Evaluation eines berufsorientierten Deutschunterrichts; • methodisch-didaktische Grundlagen eines berufsorientierten Deutschun‐ terrichts; • Szenarien; • Fachsprachen; • Verhältnis von Allgemein-, Berufs-, Fach- und Bildungssprache und dessen Vermittlung; 5 • Wortschatz-, Grammatik- und Textarbeit; • Materialien; • Herausforderungen im Übergang Schule - Beruf; • Sprachstandsfeststellungen. Vergleicht man diese Themen mit den von Niederhaus (2022) skizzierten The‐ menfeldern zur Einführung DfB, sind zahlreiche Überschneidungen feststellbar. Alle Themen des Augsburger Proseminars finden auch bei Niederhaus Erwäh‐ nung, wohingegen das Einführungswerk zum Themenbereich DfB noch weitere Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 153 <?page no="154"?> 6 Hierbei handelt es sich nicht um eine standardisierte Evaluation der Universität Augsburg, sondern um eine schriftliche Befragung der Studierenden, die von den Dozierenden vorbereitet und durchgeführt wurde. im Proseminar bis dato unberücksichtigte Aspekte umfasst, wie z. B. Teamtea‐ ching von Sprach- und Fachlehrkraft oder auch Herausforderungen im Arbeitsfeld Deutsch für den Beruf (ebd.: 5 und 8). Bezugnehmend auf den Kompetenzerwerb der Studierenden im Proseminar Deutsch für den Beruf ist festzuhalten, dass zwar im Rahmen der Modulbeschreibungen fachliche, methodische und soziale bzw. personale Lernziele/ Kompetenzen formuliert werden, die sich im Allgemeinen auf das Aufbaumodul im Bereich der Methodik und Didaktik beziehen, aber kein konkreter Bezug zum Seminar Deutsch für den Beruf hergestellt wird. Abgesehen von dieser inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Themen‐ feldern des Augsburger Proseminars kann im Hinblick auf die Anbindung an den Lehrstuhl für Deutsch als Zweit-/ Fremdsprache und seine Didaktik konstatiert werden, dass DfB auch einen Augsburger Forschungsschwerpunkt darstellt, welcher sich in Form von Projektanträgen zu diesem Themenfeld, Lehrveranstaltungsinhalten und -bezügen, Praktikumskooperationen sowie ei‐ ner Dissertation niederschlägt. Hinsichtlich der Konzeption ist anzumerken, dass im Seminar die inhaltlichen Grundlagen der jeweiligen Themen erarbei‐ tet werden, während die im Proseminar integrierten Übungen auf die prakti‐ sche Anwendung der jeweiligen Konzepte und Modelle im berufsbezogenen Deutschunterricht in Schule und Erwachsenenbildung abzielen. Im Unterschied zu nicht akademischen Ausbildungen für DaF-/ DaZ-Lehr‐ kräfte für berufsbezogenen Deutschunterricht lässt sich feststellen, dass DfB an der Universität Augsburg ähnlich dem Konzept der Universitäten Bielefeld und Jena nicht als Querschnittsthema in den verschiedenen DaF-Teildisziplinen wie z. B. Linguistik und Methodik aufgegriffen wird, sondern ein eigenes Modul bzw. eine Veranstaltung hierzu angeboten wird. Des Weiteren ist zu konstatieren, dass die Inhalte des Augsburger Seminars das Themenfeld DfB umfassend abdecken. Im Unterschied zu nicht akademischen Ausbildungen ist jedoch anzumerken, dass die Veranstaltung sowohl eine praxisorientierte als auch wissenschaftliche Ausrichtung aufweist, während bei nicht akademischen Ausbildungen die praktische Lehrtätigkeit und die erfolgreiche Arbeitsmarktin‐ tegration der Lernenden im Vordergrund stehen. Im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Seminars sowie die Frage nach der Relevanz und dem tatsächlichen Kompetenzerwerb der Studierenden im Themenfeld DfB wurde am Ende des Sommersemester 2023 eine Evaluation des Seminars durchgeführt. 6 Die 14 Seminarteilnehmenden wurden zum einen danach gefragt, inwiefern das Seminar auf eine Tätigkeit als DaF-/ DaZ-Lehrer: in 154 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="155"?> im berufsbezogenen Deutschunterricht innerhalb und außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder vorbereitet, und zum anderen wurde erfasst, inwie‐ fern sich die Studierenden zukünftig eine berufliche Tätigkeit im Themenfeld DfB im DaFund/ oder DaZ-Kontext vorstellen könnten. Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass 14 der 14 anwesenden Studierenden der Meinung sind, dass sie sich nach dem Besuch des Seminars auf eine Tätigkeit als berufs‐ bezogene DaZ-Lehrkraft in den deutschsprachigen Ländern vorbereitet fühlen. Explizit gaben alle anwesenden Studierenden zudem an, dass sie sich nicht auf eine Tätigkeit als DaF-Lehrkraft für berufsbezogenes Deutsch außerhalb der deutschsprachigen Länder vorbereitet fühlen. Angesichts der inhaltlichen Gestaltung des Seminars, welches auf eine beruf‐ liche Tätigkeit als berufsbezogene Deutschlehrkraft im In- und Ausland vorbe‐ reiten soll, ist dieses Ergebnis unerwartet. Die Dozentin stellte daraufhin offene Nachfragen, wie z. B., welche Themen sich die Studierenden gewünscht hätten, um sich besser auf eine Tätigkeit im Ausland vorbereitetet zu fühlen. Hierbei gaben die Studierenden zu bedenken, über keine sprachlichen und kulturellen Kenntnisse der potenziellen Zielländer zu verfügen, welche jedoch von essenzi‐ eller Bedeutung wären, um als Lehrkraft im berufsbezogenen DaF-Unterricht im Ausland arbeiten zu können. Zudem merkten die Studierenden an, dass in einem einsemestrigen Proseminar lediglich zwölf Themen bearbeitet werden können, die jedoch nicht ausreichen würden, um sich vollumfassend auf eine Tätigkeit als DaFbzw. DaZ-Lehrkraft im Ausland vorbereitet zu fühlen. Ungeachtet der Tatsache, dass dieses Ergebnis unzufriedenstellend erscheint, ist auch eine andere Interpretation der Ergebnisse möglich. Es könnte angenommen werden, dass den Studierenden u. U. bewusst war bzw. im Laufe des Seminars bewusst wurde, dass es im Themenfeld DfB zu einer engen Verzahnung von beruflichen, fachlichen, sprachlichen und kulturellen berufsbezogenen Praktiken kommt, die in ihrer Summe eine Tätigkeit als Lehrkraft in einem berufsbezogenen DaF-Unterricht in einem anderssprachigen Kulturraum erschweren - insbeson‐ dere angesichts der Tatsache, dass vielen Studierenden landeskundliche und sprachrelevante Kenntnisse fehlen. In Bezug auf die Frage nach dem Interesse der Studierenden, zukünftig im Themenfeld DfB auch einer Arbeitstätigkeit nachzugehen, sind zufrieden‐ stellende Ergebnisse zu verzeichnen. Sieben Studierende gaben an, sich eine berufliche Tätigkeit im berufsbezogenen DaZ-Unterricht innerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder vorstellen zu können. Des Weiteren äußerten neun Studierende, dass sie auch eine Arbeitstätigkeit im Ausland in Erwägung ziehen. Zusammenfassend kann somit behauptet werden, dass das Angebot einer Lehrveranstaltung zu DfB durchaus dem Interesse der Studierenden entspricht. Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 155 <?page no="156"?> Ungeachtet dessen ist jedoch auch darauf hinzuweisen, dass sich zwar alle Studierenden auf eine Tätigkeit als Lehrkraft für berufsbezogenes Deutsch im Inland vorbereitet fühlen, aber dies nicht auf eine Berufstätigkeit im Ausland zutrifft. 3.3 Praxisorientierte Weiterentwicklung des Augsburger Proseminars (mit Blick auf Unterrichtstätigkeiten im Ausland) Diese Rückmeldungen liefern ungeachtet der Tatsache, dass es sich um keine repräsentative Stichprobe handelt, wichtige Impulse und Einblicke sowohl in die Einstellungen der Studierenden im Hinblick auf die Wahrnehmung einer Arbeitstätigkeit (im In- und Ausland) im Bereich DfB als auch in Bezug auf die Frage, inwiefern das Seminarziel - die Vorbereitung auf eine Berufstätigkeit als DaF-/ DaZ-Lehrkraft für berufsbezogenes Deutsch im In- und Ausland - erreicht wird. Angesichts der Tatsache, dass sich die meisten Studierenden eine berufliche Tätigkeit im Themenfeld DfB vorstellen können, kann zunächst im Hinblick auf die Wahrnehmung des Tätigkeitsfelds DfB festgestellt werden, dass DfB Wachstumspotenzial birgt und eine attraktive berufliche Tätigkeit für Stu‐ dierende darstellt. Eine Arbeitstätigkeit im berufsbezogenen Deutschunterricht wird positiv wahrgenommen. Des Weiteren ist festzustellen, dass unabhängig davon, dass sich die Augsburger Studierenden des Proseminars Deutsch für den Beruf nicht auf eine Tätigkeit im berufsbezogenen Deutschunterricht außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder vorbereitet fühlen, dennoch ein grund‐ legendes Interesse an einer Arbeitstätigkeit im Ausland besteht. Anzumerken ist auch, dass dieses Interesse durch den Besuch des Seminars Deutsch für den Beruf nur marginale Veränderungen erfährt. Im Zusammenhang damit, dass im Durchschnitt nur circa drei der 25-35 DaF-/ DaZ-Praktikaabsolvent: innen pro Semester ein Auslandspraktikum absolvieren, kann vermutet werden, dass sich die Studierenden nicht nur im Bereich DfB, sondern im Allgemeinen nicht auf die kulturellen und sprachlichen Herausforderungen einer Arbeitstätigkeit im Ausland vorbereitet fühlen. Angesichts der Tatsache, dass die Arbeitsaufnahme als Lehrkraft für berufs‐ bezogenes Deutsch im In- und Ausland einer zielgruppen- und kontextspe‐ zifischen Vorbereitung bedarf, bei welcher neben fachlichen Inhalten auch fremdsprachliches und inter-/ transkulturelles Wissen von Relevanz ist, wurde das Augsburger Proseminar Deutsch für den Beruf weiterentwickelt, indem insbesondere die Praxisrelevanz und der -bezug des Themenfelds DfB ausgebaut wurden. Demzufolge wird im Sommersemester 2024 das Hauptseminar DaZ-Un‐ terricht an Berufsschulen in Kooperation mit einer bayerischen Berufsschule 156 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="157"?> 7 Laufzeit: 01.05.2024 bis 31.12.2026 angeboten, an der neben regulären Berufsschulklassen auch Berufsintegrati‐ onsklassen mit Deutschförderbedarf angesiedelt sind. Aufgabe der Studierenden ist die praxisorientierte Durchführung eines Seminarprojekts in Zusammen‐ arbeit mit der Berufsschule, wie beispielsweise Interviews mit Lehrkräften, Materialentwicklung und/ oder -erprobung oder auch die Begleitung von Ler‐ nenden. Abgesehen davon ist an dieser Stelle auch darauf hinzuweisen, dass im Rahmen des DAAD-Projekts SANDD - Subsahara-Afrika-Netz DaF Digital  7 die Möglichkeit besteht, ein Praktikum bei einer kooperierenden afrikanischen Universität abzuleisten. Zusammenfassend lässt sich somit feststellen, dass die an der Universität Augsburg im Rahmen der DfB-Lehrveranstaltung genannten Kompetenzfelder um das Themenfeld der Praxiserfahrung und -begleitung erweitert wurden, wie Tabelle 3 zeigt: Kompetenzfelder (fachlich, methodisch und sozial) Deutsch für den Beruf Fachregister Fachwissen DfB Didaktik DfB Praxiserfahrung und -begleitung Tab. 2: Kompetenzfelder Deutsch für den Beruf mit Praxiserfahrung und -begleitung 4 Zusammenfassung und Fazit Die berufliche Integration Neuzugewanderter wird in den nächsten Jahren und Jahrzehnten eines der wichtigsten Anliegen der Bundesrepublik darstellen, denn zugewanderte Fachkräfte bedeuten nicht nur Innovation, Wettbewerbsfä‐ higkeit, Wachstum, Beschäftigung und Wohlstand, sondern tragen auch zum Wohlergehen der Gesamtgesellschaft bei. Sie führt zu nachhaltigen diversität‐ soffenen und -sensiblen Strukturen und reduziert gleichzeitig globale und lokale Ungleichheiten. Basierend auf dem Strukturmodell der DaZ-Kompetenz (Ohm 2018: 74) wur‐ den in diesem Beitrag die Kompetenzfelder Fachregister, Fachwissen DfB und Di‐ daktik DfB identifiziert und das Kompetenzfeld Praxiserfahrung und -begleitung ergänzt. Des Weiteren wurde in diesem Beitrag argumentiert, dass diese vier Kompetenzfelder als Basis für professionell ausgebildete DaF-/ DaZ-Lehrkräfte im berufsbezogenen Deutschunterricht im Rahmen einer universitären Lehr‐ veranstaltung im Themenfeld DfB thematisiert werden sollten. Im Anschluss daran wurden akademische und nicht akademische DaF-/ DaZ-Ausbildungen für berufsbezogenes Deutsch vorgestellt. Hierbei konnte festgestellt werden, Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 157 <?page no="158"?> dass es sich bei universitären Lehrangeboten zu DfB um kein flächendeckendes Angebot handelt, sondern sich nur vereinzelt Universitäten dieser Thematik zuwenden. Im Unterschied hierzu scheinen Sprachkursveranstalter und andere Institutionen der Praxis über ein breiteres Angebot sowohl an Kursen und Ma‐ terialien zur Ausbildung von Lehrpersonal in berufsbezogenen Deutschkursen als auch an didaktisierten Materialien für berufsbezogene Sprachlernende zu verfügen. Die Entscheidung, im Sommersemester 2023 an der Universität Augs‐ burg ein Proseminar zum Thema DfB anzubieten, stellt demnach im Hinblick auf das DACH-weite universitäre DaF-/ DaZ-Lehrangebot eher eine Ausnahme als die Regel dar. Verortet ist das Seminar als Aufbaumodul im Bereich der Methodik und Didaktik, bei dem sowohl Hintergrundwissen im Themenfeld DfB als auch methodisch-didaktische Grundlagen eines berufsbezogenen Deutschunterrichts vermittelt werden sollen. Im Hinblick auf die bedarfsorientierte Gestaltung und Weiterentwicklung des Augsburger Proseminars fand nach Seminarabschluss eine Evaluation statt, im Rahmen derer die 14 Seminarteilnehmenden danach gefragt wurden, inwiefern das Seminar auf eine Tätigkeit als DaF-/ DaZ-Lehrer: in im berufsbezogenen Deutschunterricht innerhalb und außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder vorbereitet und inwiefern sich die Studierenden zukünftig eine Arbeits‐ tätigkeit im Themenfeld DfB im In- und Ausland vorstellen könnten. Angesichts der Tatsache, dass zwar der Großteil der Befragten angab, eine berufliche Tätigkeit in diesem Themenfeld im In- und Ausland in Erwägung zu ziehen, aber alle Seminarteilnehmenden auch erwähnten, sich nicht auf eine berufliche Tätigkeit außerhalb der deutschsprachigen Länder vorbereitet zu fühlen, wurde das Augsburger Proseminar weiterentwickelt, indem der Praxisbezug ausgebaut wurde. So ist es im Kontext des im Sommersemester 2024 angebotenen Hauptse‐ minars DaZ-Unterricht an Berufsschulen in Kooperation mit einem Praxispartner (Berufsschule) möglich bzw. Voraussetzung für den erfolgreichen Abschluss des Seminars, dass in Kooperation mit dem Praxispartner ein Seminarprojekt durchgeführt wird, wie beispielsweise ein Projekt zur Materialentwicklung und -erprobung. In Anknüpfung an das Projekt SANDD ist perspektivisch ebenfalls geplant, insbesondere Angebote im DaF-Bereich zu ergänzen. Abschließend bleibt festzustellen, dass DfB ein relevantes und aktuelles Thema ist, das in allen gesellschaftlichen Teilbereichen wie Wissenschaft, Wirtschaft und auch Bildung sichtbar gemacht werden muss, um nicht nur Sicherheit und Wohlstand der Gesellschaft zu garantieren, sondern auch einen Beitrag zu einer diversitätsoffenen, integrativen und fairen Gesellschaft leisten zu können. Obwohl das Themenfeld bereits häufig fester Bestandteil nicht aka‐ demischer DaF-/ DaZ-Ausbildungen ist und die Nachfrage nach qualifiziertem 158 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="159"?> Lehrpersonal für DfB sehr hoch ist, besteht der Eindruck, dass sowohl die wissenschaftliche Bearbeitung des Themas als auch die universitäre DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung für berufsbezogenes Deutsch noch am Anfang stehen. Trotz der geringen Anzahl an Befragten in der vorgestellten Evaluation zeigte dieser Beitrag auf, dass DfB für DaF-/ DaZ-Studierende eine attraktive be‐ rufliche Tätigkeit darstellt, auf die in DaF-/ DaZ-Veranstaltungen disziplinüber‐ greifend eingegangen werden muss, wenn die Wissenschaft im Allgemeinen und die Universitäten im Speziellen stärker im gesamtgesellschaftlichen Kontext der (sprachlichen) Integration von (berufserfahrenen) Zugewanderten wahrge‐ nommen werden möchten. Es wäre wünschenswert, dass DaF-/ DaZ-Lehrstühle ihrer Kompetenz in diesem Bereich stärkeren Nachdruck verleihen und auch gesellschaftliche Schnittstellen im Übergang zu Arbeitsmarkt und Ausbildung häufiger besetzen würden, um so Stellung zu beziehen und in Zusammenarbeit mit anderen Trägern wie der IHK oder den Handwerkskammern nachhaltige Konzepte der beruflichen und sprachlichen Integration entwickeln zu können. Quellen Abbate, Paula (2023). Fachkräftemigrationsmonitor 2023. Fachkräfteengpässe von Unter‐ nehmen in Deutschland, Trends und Potenziale zum Zuzug ausländischer Fachkräfte. Abrufbar unter: https: / / www.bertelsmann-stiftung.de/ fileadmin/ files/ Projekte/ Migra tion_fair_gestalten/ Fachkraeftemigrationsmonitor_2023.pdf (Stand: 18.06.2024) BAMF (2023a). Teilnahmerekord bei Integrationskursen des Bundes. Pressemitteilung (1). Abrufbar unter: https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Pressemitteilungen/ DE/ 2023/ 230215-integrationskurs-teilnahmerekord.html (Stand: 18.06.2024) BAMF (2023b). Zulassung von Lehrkräften in den Berufssprachkursen (Basissowie Spezialberufssprachkursen). Abrufbar unter: https: / / www.bamf.de/ DE/ Themen/ Inte gration/ TraegerLehrFachkraefte/ LehrFachkraefte/ ZulassungBerufssprachkurse/ zula ssung-berufssprachkurse-node.html (Stand: 18.06.2024) BMBF (2023). Berufsbildungsbericht 2023. Abrufbar unter: https: / / www.bmbf.de/ S haredDocs/ Publikationen/ de/ bmbf/ 3/ 31813_Berufsbildungsbericht_2023.pdf (Stand: 18.06.2024) Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz (2023). Fachkräfte für Deutschland. Abrufbar unter: https: / / www.bmwk.de/ Redaktion/ DE/ Dossier/ fachkraeftesicherung. html (Stand: 18.06.2024) Daase, Andrea (2021). Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch: Befähigung und Beschränkung aus Sicht von Lernenden. Fremdsprachen Lehren und Lernen 50 (2), 85-100. Fachwissenschaftliche und praxisorientierte DaF- und DaZ-Lehrer: innenausbildung 159 <?page no="160"?> Deutscher Akademischer Auslandsdienst (o. J.). Das Programm Dhoch3. Abrufbar unter: https: / / www.daad.de/ de/ der-daad/ was-wir-tun/ die-deutsche-sprache-foerdern/ das-p rojekt-dhoch3/ (Stand: 18.06.2024) DIHK (2021). Fachkräfteengpässe schon über Vorkrisenniveau. DIHK-Report Fachkräfte 2021. Abrufbar unter: https: / / www.dihk.de/ resource/ blob/ 61638/ 9bde58258a88d4fce8 cda7e2ef300b9c/ dihk-report-fachkraeftesicherung-2021-data.pdf (Stand: 18.06.2024) Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch (o. J.). Arbeit, Leitgedanken und Ziele. Abrufbar unter: https: / / www.deutsch-am-arbeitsplatz.de/ fachstelle/ ueber-deutsch-am-arbeitsp latz-koordinierungsstelle-berufsbezogenes-deutsch (Stand: 18.06.2024) Gamper, Jana/ Schroeder, Christoph (2021). Lehr- und Lernkontexte des Deutschen als Zweitsprache in den deutschsprachigen Ländern. In: Altmayer, Claus/ Biebighäuser, Katrin/ Haberzettl, Stefanie/ Heine, Antje (Hrsg.). Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin: J.B. Metzler, 63-76. Goethe-Institut (o. J.). Berufsorientiertes Deutsch. Links zum berufsorientierten Lehren und Lernen Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Abrufbar unter: https: / / www.g oethe.de/ resources/ files/ pdf210/ links-zum-berufsorientierten-lehren-und-lernen1.pd f (Stand: 18.06.2024) Niederhaus, Constanze (2022). Deutsch für den Beruf. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Ohm, Udo (2018). Das Modell von DaZ-Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. In: Ehmke, Timo/ Hammer, Svenja/ Köker, Anne/ Ohm, Udo/ Koch-Priewe, Barbara (Hrsg.). Professionelle Kompetenzen angehender Lehrkräfte im Bereich Deutsch als Zweit‐ sprache. Münster: Waxmann, 73-92. Struck, Olaf (2017). Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen. Working Paper (18). Ab‐ rufbar unter: https: / / www.uni-bamberg.de/ fileadmin/ arbeitswiss/ Arbeitspapiere/ Soz iologie-Arbeitswissenschaft-WP-18-Arbeitsmarkintegration_von_Fluechtlingen.pdf (Stand: 18.06.2024) telc (2020). Additive Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte in Berufssprachkursen. Kon‐ zeption mit einem Kompetenz- und Anforderungsprofil für Lehrkräfte. Abrufbar un‐ ter: https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Integrationskurse/ Le hrkraefte/ konzeption-fuer-die-zusatzqualifikation-von-lehrkraeften-bsk-pdf (Stand: 18.06.2024) Universität Leipzig (o. J.). Herder Institut. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Kom‐ mentiertes Vorlesungsverzeichnis Wintersemester 2023/ 24. Abrufbar unter: https: / / www.philol.uni-leipzig.de/ fileadmin/ Fakult%C3%A4t_Philo/ Herderinstitut/ Dokume nte/ Vorlesungsverzeichnisse/ 05_KVVWiSe2023_24.pdf (Stand: 18.06.2024) Universität Augsburg (2023). Modulhandbuch. Bachelor Deutsch als Zweit- und Fremd‐ sprache Hauptfach (PO 12). Philologisch-Historische Fakultät. 160 Lisa Teufele & Andreas Bülow <?page no="161"?> Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil im studienbegleitenden Deutschunterricht in Serbien und Polen Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas Abstract: Die Notwendigkeit, sich an rasche Veränderungen in der Arbeitswelt anpassen zu müssen, führt Student: innen zunehmend zur Einsicht, dass Fremdsprachenkenntnisse und Handlungskompetenzen in der Fremdsprache unabdingbar sind, um sich in den globalisierten Märk‐ ten bewegen zu können. Daraus ergibt sich, dass Curricula für den studienbegleitenden Deutschunterricht die Beschäftigungsfähigkeit der Student: innen nach Abschluss ihrer Studien im Blick haben müssen und dass daher aktuell akkreditierte Curricula nach ihrer Berufsbezogenheit befragt werden müssen. Einige werden daher in dieser Hinsicht im vor‐ liegenden Beitrag analysiert: Als Beispiel werden Curricula von je zwei Universitäten in Serbien und in Polen mit einem interpretativen Ansatz nach berufsbezogenen Elementen sowie nach entsprechenden Lernzielen und Outputs untersucht. Das Ergebnis ist, dass zwar in beiden Ländern seit vielen Jahren Rahmencurricula für den studienbegleitenden Deutsch‐ unterricht bestehen, doch dass sich darin nur bescheidene, dem Bedarf der Arbeitswelt entsprechende Elemente feststellen lassen. Absicht unserer Studie ist deshalb, durch unsere Analyse zur Verbesserung der Rahmencur‐ ricula zum studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht beizutragen und dazu anzuregen, bei deren Gestaltung die Entwicklung von Kompetenzen für den Beruf deutlicher ins Blickfeld zu rücken. Keywords: Berufsbezogenheit, Curricula, Polen, Serbien, studienbeglei‐ tender Deutsch- und Fremdsprachenunterricht <?page no="162"?> 1 Die Ergebnisse der im Jahr 2023 veröffentlichten Studie (Barić/ Hegedűs 2023) zu berufsbezogenen Kompetenzen bestätigen den Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen: 61 Prozent der befragten Berufstätigen aus europäischen Ländern (darunter Serbien und Polen) sind der Ansicht, dass Fremdsprachen für den Beruf wichtig sind. 1 Einführung Aufgrund der zunehmenden Mobilität in der Arbeitswelt sowie der Verbreitung der Online-Kommunikation zwischen Arbeitnehmer: innen wächst die Notwen‐ digkeit, sich in mehrsprachigen Arbeitsteams 1 gut verständigen zu können. Die entsprechende Kommunikation geschieht dabei mündlich (Präsentatio‐ nen vor ausländischen Geschäftspartner: innen, Betriebsführungen, berufliche Telefongespräche, Produkt- oder Unternehmenspräsentationen, Verhandlun‐ gen und Schulungen) oder auch schriftlich (E-Mails, Berichte, Produktbeschrei‐ bungen, Protokolle etc.). Für die Dozent: innen im studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht heißt das, einen stärker als bisher kommunika‐ tions- und berufsbezogenen Unterricht zu gestalten und Wege zu finden, um Student: innen darauf vorzubereiten, auf dem Arbeitsmarkt in der Fremdsprache mündlich und schriftlich kompetent handeln zu können. Deshalb untersucht der vorliegende Beitrag Curricula für den studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht im Hinblick auf ihren Berufsbezug. Insbesondere werden die in Serbien vor der Pandemie akkreditierten Curricula aus den Jahren 2019-2022 und die in Polen im Jahr 2022 akkreditierten Curricula analysiert und miteinander verglichen. Die Feststellung, dass in den polnischen Curricula eine höhere Anzahl von berufsbezogenen Elementen nachweisbar ist als in den serbischen, führt zu folgenden Fragen: • „Wie viel“ berufsbezogene Elemente sollten in Curricula für den studienbeg‐ leitenden Deutschunterricht (SDU) und den Fachsprachenunterricht (FSU) enthalten sein? • Wie können ggf. in den beiden Ländern die Curricula für den FSU verbessert werden? • Welche Perspektiven ergeben sich aus der Analyse für die Curricula des FSU in Polen und Serbien? Die Hypothesen sind, • dass die festgestellte höhere Anzahl berufsbezogener Elemente in den polnischen Curricula nicht nur auf wirtschaftliche Unterschiede, sondern möglicherweise auch auf die veränderten Anforderungen der Arbeitswelt nach der COVID-19-Pandemie zurückzuführen sein könnte, 162 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="163"?> • dass diese Unterschiede sich also nicht ausschließlich durch die poli‐ tisch-kulturell-historische Landschaft der beiden Länder erklären lassen, • dass Curricula auf die sich schnell verändernden beruflichen Anforderun‐ gen reagieren, wenn auch auf unterschiedliche Weise. Der vorliegende Beitrag • beginnt mit einer kurzen Beschreibung der universitären Fremdsprachen‐ landschaft in den beiden Ländern, die durch die Teilnahme an einem in den 1990er-Jahren in Polen begonnenen Hochschulprojekt miteinander verbunden sind (Kap. 2.1), • wirft dann einen Blick auf die Begriffe „berufsbezogen und studienbeglei‐ tend“ sowie „berufs- und fachbezogen“ (Kap. 2.2), • gibt einen kurzen Überblick über die Perspektive und das forschungsmetho‐ dische Vorgehen bei der Untersuchung von Curricula, was als Begründung des im vorliegenden Beitrag gewählten Vorgehens dient (Kap. 3), • beschreibt die aktuelle Situation des Deutsch- und Fremdsprachenunter‐ richts in Polen (Kap. 4.1) und in Serbien (Kap. 4.2), • vergleicht die online verfügbaren Curricula der staatlichen Universitäten in Posen/ Polen (Adam-Mickiewicz-Universität und der Technischen Uni‐ versität) und in Serbien (Universität in Novi Sad und einiger Fakultäten in Belgrad) mithilfe einer quantitativ-qualitativen datenreduzierenden Ana‐ lyse miteinander (Kap. 5), • unterzieht sie einer qualitativen Inhaltsanalyse mit dem Fokus auf Lernziele und Outputs (Kap. 5.1) auch mit Blick auf einige Lehrwerke (Kap. 5.2). Aus den gewonnenen Daten werden im letzten Kapitel (Kap. 6) Schlussfolge‐ rungen gezogen. 2 Berufs- und Fachbezogenheit - eine fließende Grenze 2.1 Zur Relevanz des Berufsbezugs in Rahmencurricula für den studienbegleitenden Deutschunterricht Den Ausgangspunkt für die Studie bilden die Rahmencurricula für den SDU, die in den 1990er-Jahren nach der Wende aus der Notwendigkeit heraus entstan‐ den, den Fremdsprachenunterricht an Universitäten und Hochschulen an die Ansprüche einer Professionalität in der Kommunikation anzupassen, die sich aus den immer intensiver werdenden wirtschaftlichen Kontakten zwischen Ost und West ergaben. Student: innen darauf vorzubereiten, bedeutete damals für Fremd‐ sprachendozent: innen eine neue Aufgabe, für die sie sprachlich, methodisch Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 163 <?page no="164"?> 2 Zwischen 1998 und 2014 wurden Rahmencurricula zum studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht in den folgenden Ländern veröffentlicht: in Bosnien und Herzegowina, in Kroatien, Mazedonien, Polen, Serbien, in der Slowakei, in Tschechien und in der Ukraine (mehr dazu unter https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ sbp/ rcm.html). und didaktisch eine Fortbildung brauchten. Hierauf reagierte das Goethe-Institut Warschau mit der Organisation eines Hochschulprojekts unter der Leitung von Dorothea Lévy-Hillerich, aus dem 1998 das erste „Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache an polnischen Hochschulen und Universitäten” entstand, das dann zur Grundlage für die Entwicklung von weiteren Rahmencurricula wurde: So entstanden bis 2014 acht verschiedene län‐ derspezifische Rahmencurricula (mehr in Serena/ Barić 2017, 2018, 2020), darunter 2010 auch das Rahmencurriculum (RC) in Serbien. 2 Besonders interessant ist die Tatsache, dass in der Ukraine nach der ersten 2006 veröffentlichten Version 2014 eine neue Version (Goethe, RC 2014) erschien, die zu einer Standardisierung des Deutschunterrichts auf nationaler Ebene führte (Zhdanova 2014: 106) und fol‐ gende Definition des Ziels der Kompetenzentwicklung im Fremdsprachenerwerb an Fachhochschulen, Hochschulen und Universitäten enthält: Bei der berufsbezogenen interkulturellen kommunikativen Kompetenz geht es um die Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, in öffentlichen, beruflichen und akademischen Situationen einer multikulturellen Gesellschaft mit verbalen (ge‐ sprochenen und geschriebenen) und nonverbalen Mitteln (Gestik, Mimik) sach- und fachgerecht sowie kulturangemessen zu handeln. (Goethe, RC Ukraine 2014: 26; Kursiv- und Fettdruck im Original) Der SDU ist also kein Fremdsprachenunterricht, in dem nur die Sprache vermit‐ telt wird: Es werden darin auch Kompetenzen entwickelt, die im beruflichen Umfeld benötigt werden. Die Berufsorientierung und Interdisziplinarität des studienbegleitenden Deutschunterrichts betonen Lévy-Hillerich und Serena (2009: 10-12) bereits 2009 und grenzen dabei den SDU von einem allgemeinen Deutsch- und Fremdsprachunterricht für Erwachsene ab. Ein solcher Unterricht erfordert, in fremdsprachliche Curricula neben allgemeinen Lehrinhalten auch berufsbezogene Elemente zu integrieren und dabei die zunehmende Internatio‐ nalisierung der Kontakte, die Mobilität und die realen Kommunikationssituati‐ onen im Auge zu behalten, in denen die Student: innen die Fremdsprache werden anwenden müssen. Delius et al. (2021: 10) weisen darauf hin, dass, während im allgemeinen Fremdsprachenunterricht die Lernenden und ihre Bedürfnisse im Mittelpunkt stehen, der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht durch das voraussichtliche berufliche Handeln in der Fremdsprache bestimmt wird. Hand‐ lungsorientierung ‒ verstanden sowohl als Ziel als auch als Unterrichtsmethode 164 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="165"?> (Bach et al. 2013: 1 f.) ‒ bedeutet eine Auseinandersetzung mit realitätsnahen Kommunikationssituationen am Arbeitsplatz, was wiederum zur Entwicklung von Schlüsselkompetenzen wie z. B. Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität, Problemlösefähigkeit, Kritikfähigkeit oder Selbstevaluation beiträgt. Bei der Planung eines berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts sollten daher vor allem die Dynamik und die Veränderungstendenzen auf dem Arbeitsmarkt berücksichtigt werden (Kic-Drgas 2022: 38-41). 2.2 Berufs- und fachbezogener Deutsch- und Fremdsprachenunterricht Die Entwicklung der kommunikativen Handlungsfähigkeit im Fremdsprachen‐ unterricht geht mit dem Einbinden von Berufsbezug einher. Diese Entwicklung führt auch zur Integration des Berufsbezugs in den Fremdsprachenunterricht und bietet dadurch Raum für die praktische Anwendung des Sprachwissens im realitätsnahen Kontext (Kuhn 2007: 49-52). Die Unterscheidung zwischen fach- und berufsbezogenem Fremdsprachenunterricht ist allerdings nicht ein‐ deutig: In der Praxis findet eine Kombination beider Formen statt: Funk z. B. beschreibt den berufsbezogenen Deutschunterricht wie folgt: „Allen Formen des berufsbezogenen Deutschunterrichts ist gemeinsam, dass sie darauf abzielen, die Lernenden auf die kommunikativen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruflichen Kontexten vorzubereiten“ (Funk 2010: 1145). Für Costa und Katelhön (2013: 8) ist im Begriff eine pragmatische Zweckorientierung erkennbar, da sich ein solcher Unterricht an beruflich motivierte oder bereits berufserfahrene Student: innen richtet. In der deutschsprachigen Fachliteratur werden die Begriffe „Deutsch für den Beruf“, „berufsbezogenes Deutsch“ oder „berufsbezogener Deutschunterricht“ synonym verwendet. So weist Funk (2001: 962 f.) darauf hin, dass es möglich ist, einen Sprachunterricht zu konzipieren, der weder als allgemeinsprachlicher DaF-Unterricht noch als rein fachsprachlicher Kurs im Sinne eines einzelnen Faches oder Berufsfeldes bezeichnet werden kann. Der Fachbegriff „Berufssprache“ selbst wurde Ende der 1990er-Jahre eingeführt, da deutlich wurde, dass die berufliche Kommunikation nicht mit „Fachsprache“ abgedeckt werden kann. Für Efing stellt die Berufssprache ein eigenständiges Sprachregister dar, das das Zielregister für den berufsbezogenen Deutschunter‐ richt und „die Auswahl von Wortschatz und Grammatik, vor allem aber auch die Auswahl relevanter Sprachhandlungen, Textsorten und Darstellungsformen“ bestimmt (Efing 2014: 438). Berufssprache ist für ihn zwischen Allgemeinsprache und Fachsprache angesiedelt (Efing 2014: 420), wobei die Grenze fließend und eigentlich schwer definierbar ist, da sprachliche Elemente der Allgemeinsprache Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 165 <?page no="166"?> auch in der Berufs- und Fachsprache zu finden sind und umgekehrt. Prikoszovits (2017: 158-160) stellt unter Bezugnahme auf Funk (2010) für die Berufssprache eine größere Nähe zur Allgemeinsprache als zur Fachsprache fest und präsentiert ein Modell, das nicht nur auf Altersgruppen, sondern auch auf Bildungsniveaus, d. h. Grad der schulischen bzw. akademischen Ausbildung sowie angestrebte Abschlüsse, basiert: Je höher das Bildungsniveau, desto relevanter wird die Verbindung zwischen Bildungs- und Fachsprache. Das Modell von Prikoszovits haben wir als Grundlage für unsere Überle‐ gungen herangezogen und uns außerdem für die Verwendung der beiden Be‐ griffe „studienbegleitend“ und „berufsbezogener / fachbezogener Deutschbzw. Fremdsprachenunterricht“ entschieden, um einen Unterricht zu bezeichnen, der in nicht deutschsprachigen Ländern / internationalen Kontexten parallel zum Fachstudium stattfindet, aber nicht unbedingt mit dem Fach verbundene Themen behandelt. Fachbezogen wird der Unterricht allmählich, wenn die Student: innen auf dem entsprechenden Sprachniveau sind. Im Beitrag ist zwar von Deutschunterricht die Rede, aber damit ist nicht nur der Deutschunterricht, sondern im Allgemeinen der Fremdsprachenunterricht gemeint, weil sich die Curricula auf den Unterricht sämtlicher Fremdsprachen anwenden lassen. 3 Curricula als Untersuchungsgegenstände Curricula sind im Laufe der letzten Jahre unter verschiedenen Gesichtspunkten untersucht worden, zum Beispiel untersuchte Prikoszovits (2020) Berufsbezug bzw. berufsbezogene Kategorien vor und nach Wirtschaftskrisen in Italien und Spanien, womit er die Zusammenhänge und Abhängigkeiten aufzeigt, die sich in Curricula für den tertiären Bereich ergeben. Feld-Knapp weist darauf hin, dass die kognitive Psychologie und die konstruktivistische Lerntheorie seit den 1990er-Jahren die Curriculumentwicklung in Richtung einer Abkehr „von der Inputorientierung zur Outputorientierung und durch die Beschreibung von Kompetenzzielen“ (Feld-Knapp 2023: 287) beeinflusst hat, dass aber auch weitere interne und externe wissenschaftliche und bildungspolitische Einflüsse im Spiel waren. Unter diesen, aber auch unter vielen anderen Aspekten können Curricula als Untersuchungsgegenstände analysiert werden, beispielsweise nach inhaltlicher Tiefe, nach Kompetenzorientierung, nach Praxisrelevanz, nach Dauer und Umfang oder nach Bildungsniveaus. Für unsere Untersuchung war neben dem interpretativen Ansatz (Schramm 2022: 230) auch der Ansatz von Adamson und Morris (2014) von Bedeutung, auf deren konzeptionelles Modell (Adamson/ Morris 2014: 316) sich unser Ver‐ 166 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="167"?> 3 Als Semesterzahl ist die Anzahl der Semester gemeint, die laut Studienplan für ein Studienfach (hier: SDU/ FSU) vorgesehen sind. gleich stützt. Es handelt sich um ein dynamisches Modell, nach dem in einer Untersuchung oder in einem Vergleich von Curricula drei Hauptdimensionen miteinander interagieren: • Der Zweck und die Perspektive (Purpose and Perspective): Sie umfassen die Grundannahmen und die evaluative, interpretative oder kritische Perspektive. • Der Curriculumschwerpunkt (Curriculum Focus): Er definiert die zu unter‐ suchenden Aspekte bzw. Inhalte des Curriculums. • Die Erscheinungsformen (Manifestations): Sie werden anhand von Doku‐ menten oder Verhalten bzw. Art und Weise der Analyse beschrieben und dienen als Beweis. Im vorliegenden Beitrag werden mit Bezug auf die in Polen und in Serbien entstandenen Curricula für den SDU diese Dimensionen durch eine interpreta‐ tiv-kritische Analyse hervorgehoben, wobei sich die Untersuchung auf spezifi‐ sche Aspekte der Curricula konzentriert, und zwar auf die Outputorientierung und die Angaben zu Kompetenzerwerb, Berufsorientierung und GER-Niveaus. Dabei wird die „Handlungskompetenz“ im Sinne des Interagierens in berufli‐ chen Situationen und des selbstständigen und eigenverantwortlichen Handelns in der Fremdsprache ins Auge gefasst. Außerdem wurden die sozioökonomi‐ schen Kontexte der beiden Länder, in denen die Curricula entstanden sind, berücksichtigt. Dies war für den Vergleich auf der Grundlage der europäischen Empfehlungen (GER) von wesentlicher Bedeutung. Es wurde durch eine quantitativ-qualitativ-vergleichende Inhaltsanalyse der Frage nachgegangen, welche Facetten des Begriffs „Berufsbezug“ in Curricula auftauchen. Das Vorgehen umfasste die systematische Aufbereitung der Daten und den Vergleich wesentlicher Elemente der Curricula wie ECTS-Punkte, Se‐ mesterzahl 3 , Prüfungsarten, berufsbzw. fachbezogene Relevanz sowie Sprach‐ niveaus, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Bildungssysteme Polens und Serbiens herauszuarbeiten. Zunächst wurden die Curricula mit einem analy‐ tischen Ansatz quantitativ untersucht und verglichen. Darüber hinaus wurde eine qualitative Analyse der Lehrinhalte durchgeführt, um einen tieferen Einblick in die inhaltliche Ausrichtung (berufliche oder fachliche bzw. fächerübergreifende Kompetenzen) zu erhalten. Dabei wurde ein integrativer Ansatz angewandt. Auch wenn die Situation in vielen ost- und südosteuropäischen Ländern auf den ersten Blick ähnlich erscheinen mag (Lévy-Hillerich/ Serena 2009: 7-18; Barić/ Hegedűs 2023: 28 f.), gibt es in der Entwicklung des Deutschunterrichts Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 167 <?page no="168"?> in Polen und Serbien historisch, politisch und kulturell bedingte und in den Arbeiten von Gierlak (2000) und Szewiola (2009) für Polen und Barić (2009), Ignjačević (2012) und Krželj (2013) nachgewiesene Unterschiede, die sich auf die Gewichtung des Berufsbezugs in den Curricula für den studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht in den beiden Ländern auswirken. Der Frage dieser Gewichtung durch den Vergleich einiger Curricula nachzugehen, erschien daher nützlich, um danach Vorschläge für eine bessere und den Anfor‐ derungen des heutigen Lebens und Berufs genauer entsprechende Gestaltung von Curricula entwickeln zu können. Untersuchungsgegenstände waren die im Sommersemester (2022/ 23) und zu Beginn des Wintersemesters (2023/ 24) gültigen Curricula für BA- und MA-Studiengänge der Adam-Mickiewicz-Uni‐ versität (UAM) und der Technischen Universität Posen (Politechnika Poznańska) in Polen sowie einige Curricula von Fakultäten der Universität in Novi Sad und der Universität in Belgrad in Serbien. 4 Deutsch- und Fremdsprachenunterricht am Beispiel zweier Länder 4.1 Berufsbezogener Deutsch- und Fremdsprachenunterricht am Beispiel Posen (Polen) In Polen wurde 2019 der berufsorientierte Fremdsprachenunterricht als Pflichtfach in der Sekundarstufe eingeführt (MEN 2019), damit Student: innen, wie es im Gesetz heißt, „die moderne Fremdsprache (mit besonderem Schwerpunkt auf dem Wortschatz) bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten anwenden […] können“ (MEN 2019: 43). Dies hatte Auswirkungen auf „alle Aktivitäten von Hochschulein‐ richtungen, die sich an lokale und regionale Gemeinschaften in den Bereichen Bildung, Umsetzung und Austausch von Forschungsergebnissen richten und sich aus dem Besitz spezifischer finanzieller und materieller Ressourcen der Hochschu‐ leinrichtungen ergeben“ (Piotrowska Piątek 2017: 119): Es wurde zum Anreiz, Elemente der beruflichen Bildung ‒ darunter auch Elemente des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts ‒ in die Studienprogramme aufzunehmen. Das Erlernen von Fremdsprachen an der Adam-Mickiewicz-Universität in Posen (UAM) erfolgt fakultätsübergreifend im Rahmen des Fremdsprachenstu‐ diums im Fremdsprachenzentrum, wo Kurse in Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Russisch, Ukrainisch sowie Latein und Altgriechisch an‐ geboten werden. Der Fremdsprachenunterricht erfolgt ab dem zweiten Semester und kann vier Semester dauern. Er wird folgendermaßen gestaltet: 168 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="169"?> 4 https: / / sj.amu.edu.pl/ strona-glowna/ o-nas/ misja-i-cele-studium-jezykowego-uam (letzter Aufruf am 22.7.2025) 5 https: / / sj.amu.edu.pl/ strona-glowna/ o-nas/ misja-i-cele-studium-jezykowego-uam (letzter Aufruf am 22.7.2025) • am Anfang des Deutschunterrichts: Festigung und Vertiefung der Fremd‐ sprachenkenntnisse auf dem Niveau A2 und Erwerb der Grundlagen des Niveaus B1; für Student: innen mit Vorkenntnissen auf dem Niveau A2, für Student: innen ohne Vorkenntnisse Erwerb des Niveaus A2; • im folgenden Semester für Student: innen auf B1-Niveau: Festigung der Fremdsprachenkenntnisse auf B1-Niveau; • im darauffolgenden Semester für Student: innen auf Niveau B1: Bearbeitung von Materialien, die dem Niveau B2.1 entsprechen; • im letzten Semester: Vorbereitung auf die Prüfung (Niveau B2.2). 4 Das Fremdsprachenzentrum der UAM wurde gegründet, um einerseits die Mehr‐ sprachigkeit zu fördern und andererseits auf die individuellen Bedürfnisse der Student: innen einzugehen, indem auch kostenpflichtige Sprachkurse angeboten werden. Vor Beginn des Sprachkurses bzw. des Studiums und vor Beginn des zweiten Semesters absolvieren die Student: innen einen obligatorischen Einstu‐ fungstest. Die Fremdsprachenkurse beginnen für Bachelor-Studiengänge mit dem Niveau A2 ab dem zweiten Semester: Die Kurse dauern für Student: innen auf A2-Niveau vier Semester, für Student: innen auf B1-Niveau drei Semester, auf B2.1-Niveau zwei Semester und B2.2-Niveau ein Semester. Student: innen, die das Niveau B2 in weniger als vier Semestern erreichen, kön‐ nen sich in einen Fremdsprachenkurs ihrer Wahl einschreiben. Die Student: innen sind also verpflichtet, im ersten Semester das Niveau A2 zu erreichen und bis zum Ende des Studiums Sprachkenntnisse zu erwerben, die den Anforderungen des Niveaus B2 des GER entsprechen, was mit der Zertifizierungsprüfung auf dem Niveau B2 nachgewiesen wird. In Masterstudiengängen werden entweder allgemeinsprachlich-berufsbezogene (B2.2) oder berufsbezogene fachsprachliche Kenntnisse auf dem Niveau B2+ erworben und geprüft. 5 Für die Teilnahme an den Fremdsprachenkursen erhalten die Student: innen • 10 ECTS auf Bachelor-Niveau, 2 ECTS für jedes Semester und 2 ECTS für die Prüfung; • 4 ECTS auf Masterniveau, 2 ECTS für jedes Semester. Der Fremdsprachenunterricht ist für Student: innen aller Fakultäten von Anfang an fächerübergreifend und wird erst in den letzten beiden Semestern berufs- Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 169 <?page no="170"?> 6 https: / / www.put.poznan.pl/ en/ centre-of-languages-and-communication (letzter Auf‐ ruf am 22.7.2024) 7 Im Jahr 2019 wurde der BULATS durch den Linguaskill General und Business Englisch‐ test ersetzt. und fachbezogen, was sich in zwei unterschiedlichen Kurstypen im Angebot widerspiegelt. Der Berufsbezug wird ab dem Sprachniveau B1 in Sprachkursen eingeführt, die nach den Bedürfnissen und Interessen der Student: innen konzipiert werden (z. B. Rechtswissenschaften). Die Student: innen befinden sich in Masterstudi‐ engängen und verfügen in ihrer Erstsprache über Fachkenntnisse, die es ihnen erleichtern, Fachtexte in der Fremdsprache zu verstehen. Ähnlich wird der Fremdsprachenunterricht an der Technischen Universität in Posen organisiert. Die Technische Universität in Posen bietet in ihrem eigenen Zentrum für Sprachen und Kommunikation (CLC) 6 auch Sprachkurse für Stu‐ dent: innen an, um das Erlernen von Fremdsprachen auf allen Bildungsebenen zu fördern und die Mehrsprachigkeit zu pflegen. Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch, Niederländisch, Russisch, Norwegisch und Chinesisch werden auf den Niveaus A1 bis C1 unterrichtet. Außerdem werden Vorbereitungskurse für die BULATS-Prüfung 7 in Englisch, Deutsch, Französisch und Spanisch, Linguaskill General Linguaskill Business, Cambridge Assessment English, Goethe-Test PRO Wirtschaftsdeutsch und die kaufmännische ACERT-Prüfung angeboten. Das Lehrangebot ist eine Synthese aus allgemeinsprachlichem, berufsbezoge‐ nem und fachspezifischem Deutschbzw. Fremdsprachenunterricht, wobei das Endziel des Studiums das Erreichen eines Sprachniveaus von mindestens B2.2 ist. 4.2 Berufsbezogener Deutsch- und Fremdsprachenunterricht am Beispiel Novi Sad (Serbien) Der studienbegleitende Fremdsprachenunterricht bzw. Deutschunterricht findet in Serbien an acht staatlichen Universitäten statt, und zwar in Belgrad (drei), Novi Sad, Kragujevac, Niš, Novi Pazar und Kosovska Mitrovica. Um den Bolo‐ gna-Empfehlungen zu entsprechen, wurde 2005 das Gesetz für Hochschulbildung geändert und ergänzt, sodass die ersten Versuche, die Curricula in Serbien mit den europäischen Curricula-Empfehlungen in Einklang zu bringen, einige Ände‐ rungen (z. B. ECTS, Outputs) gebracht haben. Seit 2009 ist in den Curricula eine Tendenz zur Kürzung der Stundenzahl des Fremdsprachenunterrichts und sogar zur Abschaffung des Deutschunterrichts an nicht philologischen Hochschulen festzustellen, was ein mangelndes Interesse der Student: innen für die deutsche Sprache erzeugt (Krželj 2013: 199-202, Barić 2009, Barić/ Hegedűs 2024). 170 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="171"?> 8 https: / / fakulteti.edukacija.rs/ univerziteti¸ https: / / fakulteti.edukacija.rs/ drzavni-fakul teti/ svi-gradovi und https: / / fakulteti.edukacija.rs/ drzavne-visoke-skole/ svi-gradovi (letzter Aufruf am 4.8.2025) 9 https: / / ftn.uns.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2024/ 04/ Knjiga_predmeta_I_stepen.pdf (letzter Aufruf am 4.8.2025) 10 https: / / www.gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-1/ und https: / / www .gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-2/ (letzter Aufruf am 4.8.2025) 11 https: / / www.sf.bg.ac.rs/ akreditacija/ akreditacija2020/ knjige_predmeta/ OAS/ T5_ZE/ Se‐ mestar_3/ Izborni/ Izborni_blok_1/ Tabela%205.2_OAS_OS0028_n.pdf (letzter Aufruf am 4.8.2025) 12 https: / / www.ekfak.kg.ac.rs/ images/ Studije/ oas/ KnjigaPredmeta2020/ EkFak-OAS-KnjigaP redmeta2020-Nemacki_jezik_1.pdf; https: / / www.ekfak.kg.ac.rs/ images/ Studije/ oas/ Knj igaPredmeta2020/ EkFak-OAS-KnjigaPredmeta2020-Nemacki_jezik_2.pdf und https: / Der Fremdsprachenunterricht in Serbien an den Universitäten 8 ist nicht zentral organisiert und variiert je nach Fakultät und je nach Studiengängen. Unterschiede zeigen sich in der Gesamtzahl der Semesterbzw. Wochenstunden, den angestrebten Sprachniveaus sowie in der Auswahl der Lehrwerke. Die In‐ tegration berufs- und fachbezogener Inhalte ist nicht einheitlich geregelt. Auch im Status des Faches gibt es Unterschiede: So wird der Fremdsprachenunterricht als Pflicht-, Wahlpflicht- oder Wahlfach angeboten. Das Fremdsprachenangebot ist auch unterschiedlich, meistens werden Englisch und Deutsch angeboten. Meist handelt es sich um allgemeinsprachliche oder fachbezogene Themen oder Lehrwerke, die in Curricula stehen. An einer Bildungsinstitution gibt es meistens für jede Fremdsprache eine Lehrkraft, die das Curriculum für die jeweilige Sprache entwirft und die alle fünf Jahre vor der Reakkreditierung der Studienprogramme die Inhalte selbst ändern kann. Die Zahl der Unterrichts‐ stunden und der ECTS wird aber von der Leitung der Fakultäten festgelegt. Oft wird der Deutschunterricht in zwei Semestern (2 Stunden Vorlesungen und eventuell 1 Stunde Übung), aber auch in einem Semester (4 Stunden Vorlesungen / 2 Vorlesungen + 2 Übungen) organisiert. An zwei technischen Fakultäten der Universität in Novi Sad sind in den Curricula neben allgemeinsprachlichen auch berufsbezogene Elemente für den Deutschunterricht anhand empfohlener Lehrwerke nachweisbar (vgl. Kap. 5.2, Tab. 7): Die Technische Fakultät in Novi Sad 9 und die Fakultät für Bauwesen in Subotica 10 bieten Anfängerkurse und Kurse für das Sprachniveau A2, in denen schon berufs- und fachgezogene Elemente zu finden sind. An der Universität in Belgrad sind an der Fakultät für Verkehrswesen 11 im Curriculum allgemeine sowie berufs- und fachbezogene Lehrinhalte anhand eines Lehrwerks für den studienbegleitenden Deutschunterricht zu finden. An der Universität in Kragujevac werden an der Wirtschaftsfakultät 12 berufs- und fachrelevante Lehrwerke angegeben. Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 171 <?page no="172"?> / www.ekfak.kg.ac.rs/ images/ Studije/ oas/ KnjigaPredmeta 2020/ EkFak-OAS-KnjigaPred‐ meta2020-Nemacki_jezik_3.pdf (letzter Aufruf am 4.8.2025) Es geht meistens um die Berufs- und Fachsprache bzw. Allgemein-, Berufs- und Fachsprache, und zwar in der Kombination Berufsmit der Fachsprache an der • Universität in Kragujevac: Wirtschaftsfakultät (A2-B1.2) • Universität in Belgrad: Fakultät für Verkehrswesen in Belgrad (A2-B2/ C1) als Kombination von Allgemeinsprache, Berufs- und Fachsprache an der: • Universität in Novi Sad: Technische Fakultät (A1-A2) in Novi Sad und • Fakultät für Bauwesen (A1-B1) in Subotica. Im Allgemeinen liegt die Stundenzahl bei 60 pro Kurs. Das setzt vor allem voraus, dass sich Student: innen Sprachkenntnisse in einem binnendifferenzierenden Unterricht - meistens in einem Semester (15 Semesterwochen) - rezeptiv und produktiv schriftlich und mündlich aneignen sollen. Die Zielgruppen sind bezüglich des Sprachniveaus heterogen, weil Berufsmittelschulen in Serbien keine zweite Fremdsprache anbieten und in Grundschulen die Kinder zwei Fremdsprachen lernen, unter denen Deutsch selten ist und noch seltener als erste Fremdsprache angeboten wird. 5 Ergebnisse der vergleichenden Inhaltsanalyse der Curricula: Polen vs. Serbien In der folgenden Tabelle (s. Tab. 1) werden die Angaben aus Tabelle 1 und Tabelle 2 bezüglich der Wochenstundenzahl, ECTS und Sprachniveaus dargestellt und miteinander quantitativ und qualitativ verglichen. - Polen Serbien Fremdsprachenunterricht Pflichtwahl Pflichtfach/ Pflichtwahlfach/ Wahlfach Unterrichtsstunden gesamt Semester Wochenstunden -120 oder 180 0-6 2 -30-180 (Philologie 240) 1-3 (Philologie 8 Semester) 2-6 (meistens 2-4) ECTS 2 pro Semester 2-10 (meistens 2-3) 172 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="173"?> Prüfungen mündlich und schriftlich 2 ECTS Prüfung: mündlich o./ u. schriftlich / Klausu‐ ren / Tests / Hausarbeiten / andere Aktivitä‐ ten während des Semesters / Notensystem Diagnosetest obligatorisch informelle Diagnostik der Dozent: innen Zertifizierung L1 obligatorisch keine erreichte Sprachniveaus (GER) B2.2 bis B2.2 + nicht festgelegt Anfangsniveau A2 nicht festgelegt Abschlussniveau B2.2 nicht festgelegt Allgemeinsprache ja ja Berufsbezug ja ja (nicht überall) Fachbezogenheit in Masterstudi‐ engängen (MA) ja (nicht überall) L2 (Fremdsprache) ja (falls das Sprachniveau B2.2 früher laut Studienplan er‐ reicht wird) nein (ggf. in zwei) Anfangsniveau von L2 A1 (ggf. A1) Tab. 1: Polnische und serbische Curricula für den Fremdsprachenunterricht im Vergleich Wie die Tabelle zeigt, ist der Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die Anzahl der Wochenstunden, die ECTS und das Sprachniveau unterschiedlich: • Durch eine Zertifizierung beim Studienabschluss haben alle angehenden Bewerber: innen in Polen auf dem Arbeitsmarkt vergleichbare Fremdspra‐ chenkenntnisse auf dem Sprachniveau B2.2, was in Serbien nicht der Fall ist. • In Polen ist es möglich - gute Kenntnisse einer Fremdsprache vorausgesetzt -, eine weitere Fremdsprache am Fremdsprachenzentrum zu erlernen. In Serbien ist eine zweite Fremdsprache in keinem Curriculum der Universi‐ täten vorgesehen. • Der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht findet in Polen in den Mas‐ terstudiengängen statt, d. h. wenn man bereits über gewisse Fachkenntnisse in der Erstsprache verfügt, während in Serbien der Fremdsprachenunter‐ richt für ein oder zwei Semester zwischen dem ersten und sechsten Semester vorgesehen ist. Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 173 <?page no="174"?> 5.1 Lernziele und Outputs In den beiden folgenden Tabellen werden die Angaben zum Berufsbezug in den geisteswissenschaftlichen Studiengängen am Beispiel Rechtswissenschaften in Posen (Tab. 2) und in Belgrad (Tab. 3) sowie in den technischen Studiengängen in Posen, Novi Sad und Subotica (Tab. 4 und Tab. 5) dargestellt und miteinander verglichen. In allen Tabellen sind die Gemeinsamkeiten für beide Länder grau unterlegt. Die Outputs werden in den polnischen Curricula in drei Bereiche unterteilt: • Wissen (bezieht sich auf metakognitives Wissen über Sprache), • kommunikative Kompetenzen, • soziale Kompetenzen. Der Berufsbezug des Curriculums beginnt in Polen, wie bereits erwähnt, im Master-Studiengang. Beispiele für Lernziele und Lehrinhalte sind in Tabelle 2 und Tabelle 4 aufgeführt. - Adam-Mickiewicz-Universität in Posen Lernziele • Erreichen des Sprachniveaus B2+ gemäß dem GER, insbesondere in Bezug auf die mündliche und schriftliche Kommunikationsfähigkeit in einer Fachsprache auf Niveau B2+ • Sensibilisierung der Student: innen für die Notwendigkeit, Kenntnisse und Fähigkeiten in der akademischen Sprache und in der Fachsprache ihres Studienfachs zu ergänzen und zu verbessern • Entwicklung von Selbstdisziplin und Sensibilisierung für die Bedeu‐ tung der Verantwortung für die eigene Arbeit Outputs • Wissen • Verstehen des relevanten Vokabulars, einschließlich aus verschiede‐ nen Rechtsbereichen • Verstehen von Bedeutung der Hauptaussagen komplexer Texte, ein‐ schließlich Fachtexten aus verschiedenen Rechtsbereichen • Kommunikative Kompetenzen • Verwendung des angemessenen Wortschatzes, einschließlich Voka‐ beln aus verschiedenen Rechts- und Verwaltungsbereichen • Verstehen von Hauptaussage komplexer Texte, Fachtexten aus ver‐ schiedenen Rechts- und Verwaltungsbereichen • in der Lage sein, unter Verwendung verschiedener Kommunikati‐ onstechniken mit Fachleuten aus verschiedenen Rechts- und Verwal‐ tungsbereichen in der Fachsprache zu kommunizieren • Soziale Kompetenzen • In der Lage sein, • eine mündliche Präsentation vorzubereiten, z. B. einen Vortrag in deut‐ scher Sprache, auch zu Themen aus dem Rechts- und Verwaltungsbereich; • eine angemessene Auswahl von Informationen zu treffen, um eine Zusammenfassung zu erstellen; 174 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="175"?> 13 https: / / sylabus.amu.edu.pl und https: / / sylabus.amu.edu.pl/ pl/ 19/ 3/ 7/ 25/ 98#nav-tab-inf o (letzter Aufruf am 22.7.2025) • selbstständig verschiedene Informationsquellen zu nutzen, um sein/ ihr Wissen im Rechts- und Verwaltungsbereich zu erweitern - er/ sie ist sich des Niveaus seiner/ ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten bewusst und erkennt die Notwendigkeit der ständigen Weiterbildung im Bereich der sprachlichen und fachlichen Kompetenzen Berufs‐ bezo‐ gene Inhalte • Kennenlernen von Begriffen und Terminologie verschiedener Lebens‐ bereiche, insbesondere aus dem Rechts- und Verwaltungsbereich (Zivilrecht, Strafrecht, Vertragsrecht, Gesellschaftsrecht, Recht des geistigen Eigentums usw.), und von deren praktischer Anwendung in Wort und Schrift • Lesen und Verstehen deutscher Texte, auch aus verschiedenen Rechts- und Verwaltungsbereichen • Entwicklung der Fähigkeit, in Kontakten, auch beruflicher Art, frei zu kommunizieren und dabei verschiedene Kommunikationstechniken und Fachvokabular zu verwenden • Verfassen kohärenter und logischer Texte in deutscher Sprache, ein‐ schließlich Texten zu Themen aus dem Rechts- und Verwaltungsbereich • Vorbereitung von Präsentationen, einschließlich Präsentationen zu Recht und Verwaltung • Zusammenfassen von analysiertem Material in mündlicher und schriftlicher Form • mündliche Lösung konkreter rechtlicher Probleme (Fallstudien); Vor‐ bereitung, Leitung und Teilnahme an Diskussionen; logische Argu‐ mentation für oder gegen eine bestimmte These • Entwicklung der sprachlichen und fachlichen Kompetenz (On‐ line-Kurse und -Tests, Zertifizierungsprüfungen in deutscher Rechts- und Verwaltungssprache); Kontakte mit Student: innen und Jurist: in‐ nen aus Ländern des deutschen Sprachraums; Verwendung von Lehr‐ büchern und Fachliteratur in deutscher Sprache Tab. 2: Angaben zum Berufsbezug in den analysierten Curricula an der Adam-Mickie‐ wicz-Universität mit Lernzielen und Outputs am Beispiel Rechtswissenschaften 13 Die Beschreibungen der Lernziele und Outputs in den serbischen Curricula sind unterschiedlich und können von Fakultät zu Fakultät variieren. Die Un‐ terschiede betreffen vor allem den Umfang der Beschreibung von Lernzielen und Outputs sowie allgemeine Angaben zu Themen oder konkreten Wochenthemen. An der Juristischen Fakultät der Universität in Novi Sad gibt es keinen Fremdsprachenunterricht, daher erfolgte die Orientierung am Curriculum der Juristischen Fakultät in Belgrad (siehe Tab. 3). Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 175 <?page no="176"?> 14 https: / / ius.bg.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2025/ 05/ Knjiga-predmeta-OAS.pdf (letzter Aufruf am 4.8.2025) (Übersetzung von K. Barić) Fakultät für Rechtswissenschaften der Universität in Belgrad (Serbien) Lernziel - Entsprechend den Bedürfnissen der Zielgruppe ist das Lernziel der Erwerb von Handlungskompetenzen in der Rezeption von wissenschaft‐ lichen und juristischen Fachtexten in deutscher Sprache. Dazu gehört, Texte zu verstehen, relevante Informationen zu extrahieren, sich einen eigenen Standpunkt zu bilden, diesen mit anderen Informationen zu ver‐ gleichen sowie Schlussfolgerungen zu ziehen und diese ggf. in konkreten Situationen anzuwenden. Die Arbeit mit den Texten und Übungen im Lehrbuch soll den Erwerb eigenständiger Kompetenzen ermöglichen, die im späteren Umgang mit deutschsprachigen Texten aus dem Rechtsbe‐ reich nützlich sind. Dazu gehören die Bewertung bestimmter Textsorten und Quellen, die Recherchekompetenz und der Umgang mit ähnlichen Ressourcen. Der Schwerpunkt liegt daher auf der Entwicklung der Lese-, Schreib- und in gewisser Weise auch der Sprechkompetenz. Outputs Voraussetzung für den Kurs ist das Sprachniveau B1 nach dem GER. Es ist vorgesehen, authentische Texte aus dem Rechtsbereich mit unterschied‐ lichen Stilformen, Registern und Schwierigkeitsgraden zu verwenden. Da grammatikalische Grundkenntnisse vorausgesetzt werden, liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung und Einübung von Fachterminologie, Redewendungen und Satzkonstruktionen. Themen nach Semes‐ terwochen Juristische Ausbildung; Juristische Berufe; Verfassungsprinzipien; Grundrechte und Menschenrechte; Begriff des Wirtschaftssubjekts; Rechtsformen von Unternehmen; Einführung in das Strafrecht; Allge‐ meine Merkmale einer Straftat; Organisation der Gerichte; Grundsätze des Straf- und Zivilverfahrens; Organe der Europäischen Union und ihre Rechtsquellen Tab. 3: Angaben zum Berufsbezug in den analysierten Curricula an der Belgrader Universität mit Lernzielen und Outputs am Beispiel Rechtswissenschaften 14 Der grundlegende Unterschied zwischen diesen beiden Curricula besteht nicht nur im Umfang der Lernziele, sondern auch in den zu erwerbenden Kompeten‐ zen: In Serbien müssen in einem Semester, d. h. 4 Wochenstunden (insgesamt 60) mit dem Ausgangssprachniveau B1, sehr viele Fachtermini erworben werden und die Sprachkompetenz wird als Lernziel nicht - wie im polnischen Lernziel - mit der schriftlichen Kompetenz gleichgesetzt, sondern es wird mehr Gewicht auf Lese- und Schreibkompetenz gelegt. Das Niveau der Ausgangssprache ist im serbischen Curriculum nicht fest‐ gelegt. Im polnischen Curriculum werden nicht nur Rechts-, sondern auch 176 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="177"?> 15 https: / / www.clc.put.poznan.pl/ podstawa-programowa (letzter Aufruf am 22.7.2025) 16 https: / / www.clc.put.poznan.pl/ podstawa-programowa (letzter Aufruf am 22.7.2025) Verwaltungsbegriffe behandelt, es wird jedoch nicht angegeben, um welche Themen es sich handelt. In den Tabellen 4 und 5 sind die Gemeinsamkeiten der Curricula der techni‐ schen Bildungseinrichtungen in Polen und Serbien durch graue Markierungen hervorgehoben. Das Curriculum der Polnischen Technischen Universität ent‐ hält die Lernziele und Outputs für alle technischen Studiengänge (Tab. 4), obwohl sich die Inhalte für einige technische Fachrichtungen unterscheiden. - Technische Universität in Posen Lernziele • Fremdsprachenkenntnisse auf das Niveau B2 bringen Outputs • „Am Ende des Kurses sollten die Student: innen in der Lage sein, eine allgemeine akademische Sprache und eine Fachsprache, die mit dem gewählten Studienfach zusammenhängt, in produktiven (Sprechen und Schreiben) und rezeptiven (Lesen und Hören) Fertigkeiten effek‐ tiv zu verwenden.“ 15 • Sie sind in der Lage, mündlich zu kommunizieren und Verhandlungen zu führen, ihr berufliches Profil darzustellen, Artikel aus Fachzeit‐ schriften zu verstehen, Geschäftsbriefe und wissenschaftliche Texte zu verfassen. Die Student: innen werden auf Tätigkeiten im Berufs- und Alltagsleben sowie auf weiterführende Studien, Praktika und den Berufseinstieg in Europa und weltweit vorbereitet. Berufsbe‐ zogene Inhalte • Kenntnisse der grundlegenden mathematischen Begriffe (Ausdruck von grundlegenden mathematischen Operationen und Symbolen in einer Fremdsprache, z. B. Wurzelziehen, Multiplikation, Logarith‐ mus, trigonometrische Funktionen und Themen der Geometrie) • Lesen von Informationen aus Diagrammen, Schaubildern und Tabellen • Entwicklung von Fähigkeiten zum Verfassen von Geschäftskorre‐ spondenz (Lebenslauf, Anschreiben, Beschwerdebrief, Memo, Infor‐ mationsanforderung, Bericht), veranschaulicht durch eine Vielzahl von Beispielen (angemessene Wahl von Ausdrücken, Stil und Regis‐ ter, die der formalen Schriftsprache entsprechen) • Entwicklung akademischer Schreibfähigkeiten (Korrespondenz, Ver‐ fassen von Absätzen, Zusammenfassungen, Notizen) • Verbesserung der Präsentationsfähigkeiten; Formulierung von Prä‐ sentationszielen; Kohärenz und Klarheit des Vortrags; angemessene Visualisierung des Inhalts; Techniken zur Aufrechterhaltung und Lenkung der Aufmerksamkeit des Publikums • Fähigkeit, zu analysieren und zusammenzufassen • Beherrschung der für das Studienfach angemessenen Fachsprache • Entwicklung der vier Sprachfertigkeiten Tab. 4: Angaben zum Berufsbezug der analysierten Curricula der Technischen Universität in Posen mit Lernzielen und Outputs 16 Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 177 <?page no="178"?> 17 https: / / ftn.uns.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2024/ 04/ Knjiga_predmeta_I_stepen.pdf (letz‐ ter Aufruf am 4.8.2025) 18 https: / / www.gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-1/ und https: / / www.gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-2/ (letzter Aufruf am 4.8.2025) Bevor die Curricula der technischen Studiengänge in den beiden Ländern verglichen werden, muss eine allgemeine Bemerkung zu den Curricula der tech‐ nischen Fakultäten in Serbien gemacht werden: Sie sind alle unterschiedlich, weil jede technische Fakultät ein eigenes Curriculum entwirft bzw. entwerfen darf. Dies zeigt sich auch an den Curricula zweier technischer Fakultäten der Universität Novi Sad (vgl. Tab. 5). Universi‐ tät in Novi Sad Technische Fakul‐ tät in Novi Sad Fakultät für Bauwesen in Subotica Lernziele Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in alltägli‐ chen Situationen; Er‐ weiterung des Wort‐ schatzes • Entwicklung der Handlungskompetenz für das Studium und den Beruf • Entwicklung der Lernendenautonomie • Entwicklung von Sozial-, Methoden-, Per‐ sönlichkeits- und Fachkompetenz • Entwicklung von rezeptivem und produkti‐ vem Wortschatzwissen • Entwicklung von Schlüsselkompetenzen (Team- und Organisationsfähigkeit, Initia‐ tive ergreifen, Kreativität, Lebenslanges Lernen usw.) Outputs mündlich und schrift‐ lich in allgemeinen Situationen eigene Stellungnahmen und Meinungen vertreten • entsprechend im beruflichen Umfeld handeln • eine Firma präsentieren • Diagramme beschreiben • Notizen / kurze Briefe / E-Mails schreiben • kurze Telefonate führen • Argumentieren und eigene Meinung zu allge‐ meinen und fachlichen Themen vertreten • verschiedene Lesestrategien verwenden Berufsbe‐ zogene Inhalte keine Angaben • als Praktikant in einer Firma in Deutschland • Arbeitsplatz • Firmenbeschreibung und -präsentation • Lebenslauf und Bewerbung • mathematische Symbole / Operationen / geometrische Körper • Diagramme versprachlichen Tab. 5: Angaben zum Berufsbezug in den analysierten Curricula der Universität Novi Sad: Technische Fakultät in Novi Sad 17 und Fakultät für Bauwesen in Subotica 18 exemplarisch mit Lernzielen und Outputs (Kurzfassung) 178 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="179"?> Die Tabelle 5 zeigt, dass beispielsweise die Lernziele der Curricula der Tech‐ nischen Fakultät in Novi Sad vor allem auf kommunikative Kompetenzen ausgerichtet sind, die in relevanten „Alltagssituationen“ benötigt werden. Die Student: innen werden dazu befähigt, mündlich und schriftlich zu kommunizie‐ ren, ihre Meinungen zu vertreten und zu argumentieren. Das Curriculum der Technischen Fakultät in Novi Sad weist jedoch unter den Lernzielen keine berufs- oder fachbezogenen Elemente auf. Den Berufsbezug findet man in den Curricula der Fakultät für Bauwesen in Subotica, die auf Geschäftskom‐ munikation verweist. Der Berufsbezug ist unter anderem auch anhand eines empfohlenen Lehrwerks festzustellen (s. unten Tab. 6). Anders ist es an der Fa‐ kultät für Bauwesen in Subotica, wo die Handlungskompetenz im Vordergrund steht, und berufsbezogene Elemente (z. B. Eine Firma präsentieren/ beschreiben; Als Praktikant in der Firma; Grafiken versprachlichen etc.) als Inhalt angeführt werden. Das Sprachniveau der Deutschlernenden reicht von null oder A1 bis A2, was einen binnendifferenzierten Unterricht erfordert (s. auch Kap. 4.2). Es ist zu beachten, dass in den serbischen Curricula keine Angaben über zu erreichende Sprachniveaus gemacht werden. In den Curricula beider Länder werden unter anderem sowohl mündliche als auch schriftliche Sprachhandlungen erfasst, wie z. B. Präsentationen, Ver‐ sprachlichung von Grafiken, Zusammenfassungen und das Verfassen verschie‐ dener Textsorten (Briefe, E-Mails, Notizen), die für den Beruf wichtig sind. Dies entspricht den Empfehlungen des GER, in dem es um Interaktion geht und wo Skalen und Beispieldeskriptoren für kommunikative Sprachaktivitäten und -strategien angegeben sind (Europarat/ Companion Volume 2020: 86-110). Es ist interessant, dass in den Curricula keine anderen Online-Kommunikati‐ onsmöglichkeiten mit Ausnahme von E-Mails erwähnt werden. Es ist auch erwähnenswert, dass mathematische Ausdrücke in den Curricula beider Länder als Basiswissen für alle technischen Wissenschaften aufgeführt werden. 5.2 Empfohlene Lehrwerke in den analysierten Curricula Neben den Lehrwerken für den allgemeinsprachlichen Deutschunterricht wer‐ den im polnischen Curriculum auch Materialien und Lehrwerke für spezifische Fachbereiche (in Tab. 6 mit grauen Markierungen) als Grundlage verwendet. Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 179 <?page no="180"?> 19 „Fachwörterbuch der deutschen Sprache“ (Übersetzung von J. Kic-Drgas). 20 „Deutsch im Recht“ (Übersetzung von K. Barić). 21 https: / / ius.bg.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2025/ 05/ Knjiga-predmeta-OAS.pdf (letzter Aufruf am 4.8.2025) Sprachniveau Empfohlene Lehrwerke Adam-Mickie‐ wicz-Universität in Posen Fremdsprachen‐ zentrum B2 • Mittelpunkt B2 (Klett, 2011) • Sicher B2 (Hueber, 2012) • Übungsgrammatik Deutsch (Langen‐ scheidt-Verlag Enzyklopädie, 2002) • Słownik tematyczny j. niemieckiego 19 . (Wydawnictwo Kanion, 1996) • Deutsche juristische Fachbegriffe in Übungen. (C.H. Beck, 2004) Universität in Belgrad Rechtswissen‐ schaftliche Fakultät B1-B2 • Nemački jezik u pravu 20 (Pravni fakul‐ tet Univerziteta u Beogradu, 2011) • Deutsche Grammatik, z. B. EM-Übungsgrammatik (Hueber) • Artikel aus Zeitungen, Zeitschriften u.Ä. (als Material für eine mündliche Präsentation eines bestimmten The‐ mas oder das Verfassen eines Essays) Tab. 6: Empfohlene Lehrwerke in den Curricula der Adam-Mickiewicz-Universität in Posen am Beispiel der Juristischen Fakultät und der Rechtswissenschaftlichen Fakultät der Universität in Belgrad 21 Relevant ist, dass gerade die Lehrwerke für spezifische Fachbereiche von einhei‐ mischen Autor: innen verfasst wurden, die die Bedürfnisse ihrer Student: innen genau kennen, während die (länderübergreifenden) Grammatiklehrwerke von deutschen Autor: innen stammen. Für polnische Student: innen gibt es zwei Lehrwerke, die allgemeine Themen behandeln und als Ziel „verschiedene Lebensbereiche kennenlernen“ angeben (s. oben Tab. 2 unter Berufsbezogene Inhalte). Die empfohlenen Lehrwerke machen auch deutlich, dass berufsbezogene Inhalte Teil des Unterrichts in technischen Studiengängen sind (Tab. 8 mit grauen Markierungen). 180 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="181"?> 22 Von Dorothea Lévy-Hillerich zur Verfügung gestelltes und von der Autorin (K.B.) ergänztes Lehrmaterial. 23 „Deutsch für Bauingenieure“ (Übersetzung). 24 https: / / ftn.uns.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2024/ 04/ Knjiga_predmeta_I_stepen.pdf (letz‐ ter Aufruf am 28.9.2024) 25 https: / / www.gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-1/ und https: / / www.gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-2/ (letzter Aufruf am 4.8.2025) Technische Universität in Posen Sprachniveau Empfohlene Lehrwerke Fremdspra‐ chenzentrum B.2.2 • k.A. Universität in Novi Sad Sprachniveau Empfohlene Lehrwerke Technische Fa‐ kultät in Novi Sad - A1-A2 Allgemein-, Berufs- und Fachsprache • Themen aktuell 1 (Hueber, 2000) • Themen aktuell 2 (Hueber, 2004) • Geschäftskommunikation (Hueber, 2005) • Aus moderner Technik und Naturwissen‐ schaft / Lektion 1-Lektion 4 (Hueber, 1999) • Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache (Hueber, 2003) Fakultät für Bauwesen in Subotica A1-A2 Allgemein-, Berufs- und Fachsprache • Deutsch im Beruf 22 / GI Nancy (2014) • Deutsch lernen für den Beruf (Verlag für Deutsch, 2001) • Njemački za građevinare 23 (Zagreb: Škola za strane jezike, 1983) • Hinführung zur naturwissenschaft‐ lich-technischen Fachsprache, Teil 5. Baustoffkunde (Hueber, 1985) Tab. 7: Empfohlene Lehrwerke in Curricula an der Technischen Universität in Posen und der Universität in Novi Sad (am Beispiel der Technischen Fakultät in Novi Sad 24 und der Fakultät Bauwesen in Subotica 25 ) Aus der Tabelle 7 geht hervor, dass es auch einen Deutschunterricht gibt, in dem nicht nur berufsbezogene Fremdsprache, sondern auch Allgemein-, Berufs- und Fachsprache vorkommen (Technische Fakultät), obwohl dies bei den Lernzielen nicht nachweisbar ist. Die Autor: innen von Lehrwerken sind nicht Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 181 <?page no="182"?> 26 Es handelt sich um eigenes Unterrichtsmaterial; auch für Texte werden unterschiedliche Quellen verwendet. ausschließlich aus dem deutschsprachigen Raum. Für die Technische Universität in Posen liegen keine Angaben zur empfohlenen Literatur vor. 26 6 Schlussfolgerungen Ein Vergleich ist sicherlich nicht immer das einzig gültige „Messinstrument“ für die Analyse von Curricula (Adamson/ Morris 2014), aber immerhin eine bewährte Methode. Da der Vergleich einerseits durch kulturelle und kontex‐ tuelle Faktoren beeinflusst wurde, worauf auch Adamson und Morris (2014: 320) hinweisen, und dazu diente, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Bildungsstrukturen und Kompetenzanforderungen in Polen und in Serbien zu verstehen, stellt sich die Frage, wie genau Lernziele und Outputs des Fremd‐ sprachenunterrichts in Curricula formuliert und „gemessen“ werden können, um Anpassungen an die Anforderungen des Arbeitsmarktes zu ermöglichen. Es erfolgte die Beschränkung auf den Versuch, Berufsbezug in den Curricula in Polen und Serbien nachzuweisen und Augenfälliges an Lernzielen, Outputs und allgemeiner Organisation des Unterrichts hervorzuheben (s. Kap. 3 und Kap. 4), aber es lässt sich feststellen: • Die Unterschiede zwischen den Curricula in Polen und Serbien betreffen die Anzahl der Wochenstunden, Semester und Kreditpunkte, die Lernziele und Outputs sowie die vorgesehene Leistungsüberprüfung. Aus dem Vergleich ergibt sich die Notwendigkeit, für Student: innen und angehende Fachkräfte in Serbien mehr im Sinne einer Vereinheitlichung der Fremdsprachenkennt‐ nisse zu tun, und zwar so, wie dies in Posen (UAM) durch die Zertifizierung und die Pflichtsemester geschehen ist. • Die aktuelle Situation in Serbien zeigt, dass der Deutschunterricht im Hochschulbereich nicht immer fachbezogen sein kann, wenn er im ersten Semester stattfindet: • In den Curricula der ersten Semester findet man berufsbezogene Elemente (auch beim Sprachniveau A1-A2), was den Empfehlungen des DAAD entspricht, in denen es heißt, dass es „im berufsbezogenen Sprachunterricht und im fachsprachlichen Unterricht in der Regel gut gelingt, die Student: in‐ nen mit ihren spezifischen fachlichen Interessen anzusprechen“ (DAAD 2014: 52). • Fachbezogene Inhalte findet man aber im/ in höheren Semester(n), wo das Sprachniveau mindestens B1 ist: Dies lässt sich in den Curricula 182 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="183"?> der MA-Studiengänge in Polen und in einigen Curricula in Serbien (z. B. Rechtswissenschaften) feststellen. • In den polnischen Curricula gibt es keine spezifischen Verweise auf schrift‐ liche oder mündliche Sprachaktivitäten unter Verwendung digitaler Medien oder ähnlicher Aktivitäten, die moderne digitale Kommunikationskanäle erfordern, wie sie beispielsweise im GER im Kapitel „Online-Interaktion“ beschrieben werden (Europarat/ Companion Volume 2020: 104-108). • Unter den analysierten Lehrwerken finden sich in den polnischen Curricula einige von einheimischen Autor: innen, was auch in den serbischen Curri‐ cula der Fall ist, wenn es sich um Lehrwerke für Studiengänge handelt, für die es im deutschsprachigen Raum keine entsprechenden Fachlehrwerke gibt, wie z. B. Rechtswissenschaften oder spezielle technische Studiengänge. • Berufsbezogene oder den Anforderungen der Arbeitswelt entsprechende Unterrichtsverfahren, die im RC 2010 angegeben sind, wie z. B. „Mindmap‐ ping“ oder „Brainstorming“ (Goethe, RC 2010: 9), werden gar nicht erwähnt. Nur an einer Stelle werden im polnischen Curriculum „Fallstudien“ genannt. • Die in den Curricula der beiden Länder genannten Kompetenzen beziehen sich auf die Sprachbzw. kommunikative Kompetenz, aber genannt werden auch andere Kompetenzen, wie z. B. Selbstständigkeit, Recherche- und Schlüsselkompetenzen wie Team- und Organisationsfähigkeit, Eigeninitia‐ tive, Kreativität, Lebenslanges Lernen etc., die für das Praktikum und in der Arbeitswelt wichtig sind. Es ist schwer zu bestimmen, ob der Berufsbezug in den neu akkreditierten Cur‐ ricula tatsächlich aus der Reflexion über die veränderten Bedürfnisse nach der Pandemie entstanden ist oder ob er - was die Kompetenzen betrifft - Ergebnis eines allumfassenden Nachdenkens über die allgemeinen Anforderungen des Arbeitsmarktes unserer Zeit ist. Die identifizierten berufsrelevanten Lernziele beider Länder liefern wichtige Hinweise darauf, dass es um symbiotische Entwicklungskompetenzen in drei zentralen Bereichen geht: Leben - Studium - Arbeit. Diese enge Verknüp‐ fung zeigt, dass erfolgreiche berufliche Orientierung nicht isoliert stattfindet, sondern in einem ganzheitlichen Kontext, der persönliche, akademische und berufliche Entwicklung miteinander verbindet. Dies unterstreicht die Notwen‐ digkeit, Curricula so zu gestalten, dass sie den sich gegenseitig unterstützenden Anforderungen dieser drei Bereiche gerecht werden und die Studierenden umfassend auf die Herausforderungen des modernen Berufslebens vorbereiten. Bei der Frage der Wichtigkeit bzw. Bedeutung der einzelnen Bestandteile der Curricula in den beiden Ländern kann je nach Kontext und Perspektive die Be‐ deutung der einzelnen Elemente der Curricula unterschiedlich bewertet werden. Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 183 <?page no="184"?> 27 Mehr: https: / / www.bpb.de/ themen/ europa/ polen-analysen/ 306775/ die-deutsch-polnis chen-wirtschaftsbeziehungen/ ((letzter Aufruf am 6.9.2025) 28 Nach Angaben des serbischen Finanzministeriums waren 2022 rund 1.000 deutsche Unternehmen mit mehr als 76.000 Beschäftigten in Serbien tätig (https: / / www.mf in.gov.rs/ sr/ aktivnosti-1/ potpisan-protokol-o-programu-razvojne-saradnje-srbije-i-ne make-1). Österreich ist nach Deutschland der zweitgrößte Investor in Serbien. Das Ministerium für europäische Integration berichtet von rund 400 österreichischen Unternehmen mit mehr als 22.000 Beschäftigten (https: / / www.mei.gov.rs/ srl/ vesti/ 27 71/ detaljnije/ w/ 0/ miscevic-dobra-saradnja-austrije-i-srbije-na-polju -ekonomije-i-mig racija/ ) (letzte Aufrufe am 6.9.2025) 29 An den Medizinfakultäten in Belgrad, Nis und Novi Sad wird nur Englischunterricht organisiert. Bei der Entwicklung der linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen ist der GER (Europarat, GER 2001: 24-25; 163-168 und Europarat, GER/ Companion Volume 2020: 144-167) zu berücksichtigen. Dabei sind die kontinuierlich wachsenden wirtschaftlichen Beziehungen zwischen Polen und Deutschland 27 sowie zwischen Serbien und den deutschsprachigen Ländern 28 zu berücksichtigen. Allerdings scheint diese Entwicklung in Industrie und Handel nicht zu einem deutlichen Zuwachs von Deutsch wählenden Student: innen geführt zu haben, denn viele von ihnen ‒ und das betrifft in Serbien besonders junge Mediziner: in‐ nen 29 und Ingenieur: innen ‒ werden sich oft erst nach Ende des Studiums darüber bewusst, dass sich ihre beruflichen Chancen durch Kompetenzen in der deutschen Sprache erhöhen: Sie wenden sich daher an außeruniversitäre Institutionen, um die versäumten Sprachkompetenzen nachzuholen. Dies würde nicht geschehen, wenn in Serbien durch eine nationale Regelung die für den Studienabschluss erforderlichen Deutsch- und Fremdsprachenkenntnisse fest‐ gelegt wären, wie es in Polen schon lange der Fall ist, wo die Universitäten durch die Bereitstellung von Deutschkursen und die Förderung des Erreichens des B2.2-Sprachniveaus eine unterstützende Rolle spielen. Eine Standardisierung des zu erreichenden Sprachniveaus B2 könnte also in Serbien dazu beitragen, die Bedeutung der Fremdsprachen als integralen Bestandteil des akademischen Curriculums zu stärken und ihre Wertschätzung im Vergleich zu anderen Fächern zu erhöhen, sodass Student: innen ihr Studium mit einer besseren Vorbereitung auf ihr Handeln am internationalen Arbeitsmarkt abschließen würden. Bei einer solchen Standardisierung sollte der Berufsbezug in den Curricula deutlicher werden als bisher, ohne allerdings dabei die Entwicklung von berufsübergreifenden Kompetenzen zu vernachlässigen: Für die Curricu‐ lumforschung und -entwicklung bedeutet dies eine anregende Perspektive, die auch durch eine vergleichende Inhaltsanalyse von den in anderen südost- 184 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="185"?> und osteuropäischen Ländern entstandenen Rahmencurricula für den SDU ausgebaut werden könnte, in denen der (un)wichtige Bestandteil das in Klammer angegebenen Präfix verloren hat. Quellen Adamson, Bob/ Morris, Paul (2014). Comparing curricula. In: Bray, Mark/ Adamson, Bob/ Mason, Mark (Hrsg.). Comparative education research: Approaches and methods. Second edition. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong; Springer, 309-332. Bach, Gerhard/ Timm, Johannes-Peter (2013). Handlungsorientierung als Ziel und als Me‐ thode. In: Bach, Gerhard/ Timm, Johannes-Peter (Hrsg.). Englischunterricht: Grund‐ lagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (5. Aufl.). Tübin‐ gen/ Basel: Francke, 1-22. Barić, Karmelka (2009). Studienbegleitender Deutschunterricht an serbischen Universitä‐ ten. In: Lévy-Hillerich, Dorothea/ Serena, Silvia (Hrsg.). Studienbegleitender Deutsch‐ unterricht in Europa: Rückblick und Ausblick: Versuch einer Standortbestimmung, Bd. 1. Teramo: Quaderni di linguistica e linguaggi specialistici dell’Università di Teramo, 331-347. Barić, Karmelka/ Hegedűs, Katalin (2023). Nachhaltigkeitskompetenzen für die Erstellung von Curricula. In: Bošnjak Terzić, Brankica/ Kereković, Snježana/ Varga, Mirna (Hrsg). 6. Internationale Konferenz Gegenwärtige Herausforderungen für den Fremdspra‐ chenunterricht. Osijek: UNJSVU - Josip Juraj Strossmayer Universität in Osijek, 13-33. Barić, Karmelka/ Hegedűs, Katalin (2024). Curriculare Entwicklung des studienbegleiten‐ den Deutschunterrichts in Serbien - Rückblick und Ausblick. Scripta Manent XVIII/ 2 (2023), 57-89. Centrum Języków i Komunikacji (2021). Podstawa programowa. https: / / www.clc.put.po znan.pl/ podstawa-programowa (Stand: 25.7.2025) Centre of languages and communication of Poznan University of Technology (2021) https : / / www.put.poznan.pl/ en/ centre-of-languages-and-communication (Stand: 25.7.2025) Costa, Marcella/ Katelhön, Peggy (2013). Mit Deutsch in den Beruf. Einleitende Bemer‐ kungen zum berufsbezogenen Deutschunterricht an (ausländischen) Universitäten. In: Katelhön, Peggy/ Costa, Marcella/ de Libero, Maria-Antonia/ Cinato, Lucia (Hrsg.). Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten. Wien: Praesens, 7-19. DAAD (2014). Entwicklung von Sprachenkonzepten. Ein Praxisleitfaden für deutsche Hochschulprojekte im Ausland. DAAD, HRK: Bonn. Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 185 <?page no="186"?> Delius, Katharina/ Surkamp, Carola/ Wirag, Andreas (Hrsg.) (2021). Handlungsorientier‐ ter Fremdsprachenunterricht empirisch. Göttinger Schriften zur Englischen Philolo‐ gie. Bd. 14. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.17875/ gup2021-1609 (Stand: 7.11.2023) Edukacija (2022). Univerziteti. Aufrufbar unter: https: / / fakulteti.edukacija.rs/ univerzitet i (Stand: 7.8.2025) Edukacija (2022). Visoke škole. https: / / fakulteti.edukacija.rs/ drzavne-visoke-skole/ svi-g radovi (Stand: 7.8.2025) Efing, Christian (2014). Berufssprache & Co.: Berufsrelevante Register in der Fremdspra‐ che. Ein varietätenlinguistischer Zugang zum berufsbezogenen DaF-Unterricht. Info DAF, 4/ 2014. 415-441. Europarat (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin/ München: Langenscheidt. Europarat (Hrsg.) (2020). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen - lernen, lehren, beurteilen. Begleitband mit neuen Deskriptoren. Stuttgart: Klett. Feld-Knapp, Feld (2023). Curriculumentwicklung für Lehren, Lernen und Studieren des Deutschen als Fremdsprache. In: Boeckmann, Klaus-Börge/ Schweiger, Hannes/ Reit‐ brecht, Sandra/ Sorger, Brigitte (Hrsg.). IDT 2022: *mit.sprache.teil.haben. Band 1: Mit Sprache handeln. Partizipativ Deutsch lernen und lehren. Berlin: Erich Schmidt, 285-296. Aufrufbar unter: https: / / link.springer.com/ chapter/ 10.37307/ b.978-3-503-21 102-9.32 (Stand: 20.5.2024) Funk, Hermann (2001). Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf. In: Helbig, Gerhard (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache: ein internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter, 962-973. Funk, Hermann (2010). Berufsorientierter Deutschunterricht. In: Krumm, Hans-Jür‐ gen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hrsg.). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Halbband. Berlin/ New York: de Gruyter, 1145-1152. Gierlak, Maria (2000). Der Deutschunterricht im deutsch besetzten Polen in der Zeit des Zweiten Weltkrieges. ZfO 49/ 2 (2000), 194-220. Goethe-Institut: Rahmencurricula für Deutsch als Fremdsprache im Studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht an Universitäten und Hochschulen: Polen (1998), Tsche‐ chien (2000), Slowakei (2002), Polen, Slowakei und Tschechien (2006), Kroatien (2007), Serbien (2010), Bosnien und Herzegowina (2011), Nordmazedonien (2013), Ukraine (2014). Ignjačević, Anđelka (2012). Strani jezici i univerzitet: strategije i nedumice. Filogija i univerzitet: tematski zbornik radova, Nauka i savremeni univerzitet, 1, 2012, Niš, 693-706. 186 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="187"?> Kic-Drgas, Joanna (2022). Entwicklung der Schreibkompetenz in einer Fremdsprache an der Hochschule. Konzept für die Schreibvermittlung im berufsbezogenen Unterricht am Beispiel von Deutsch als Fremdsprache. Göttingen: V&R unipress. Krželj, Katarina (2013). Lingvopragmatika nemačkog jezika na nefilološkim fakultetima (doktorska disertacija), Univerzitet u Beogradu. Kuhn, Christina (2007). Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren: Kommuni‐ kative Anforderungen der Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Dissertation. Jena: Digitale Bibliothek Thüringen. Lévy-Hillerich, Dorothea/ Serena, Silvia (2009). Einleitung. In: Lévy-Hillerich, Doro‐ thea/ Serena, Silvia (Hrsg.). Studienbegleitender Deutschunterricht in Europa: Rück‐ blick und Ausblick. Versuch einer Standortbestimmung. Rom: Aracne editrice, 7-18. MEN (2019). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 maja 2019 r. w sprawie podstaw programowych kształcenia w zawodach szkolnictwa branżowego oraz dodatkowych umiejętności zawodowych w zakresie wybranych zawodów szkol‐ nictwa branżowego (Dz.U. z 2019 r. poz. 991). Prikoszovits, Matthias (2017). Deutsch als Fremdsprache für den Beruf lernen - doch (ab) wann? Ein altersgruppen- und niveaustufenspezifischer Zugang zur Diskussion um die berufliche Ausrichtung von DaF-Curricula. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 22(2), 155-168. Prikoszovits, Matthias (2020). Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008. Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien. Tübingen: Narr Francke Attempto. Schramm, Karen (2022). Aufbereitung und Analyse von Dokumenten, Texten und Da‐ ten. In: Caspari, Daniela/ Klippel, Friedericke/ Legutke, Michael K./ Schramm, Karen (Hrsg.). Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik: Ein Handbuch. Tübin‐ gen: Narr, 218-219. Serena, Silvia/ Barić, Karmelka (2017). Rahmencurricula in einem Hochschulprojekt für den Studienbegleitenden Deutschunterricht: Rückblick und Ausblick. In: Schramm, Karen/ Seyfarth, Michael (Hrsg.). Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies - Hochschulbezogene Curriculumentwicklung im Fokus, 41/ 2015. Göttingen: IUDICIUM, 68-104. Serena, Silvia/ Barić, Karmelka (2018). Rahmencurricula für den studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht von morgen. Inter Alia, Vol. 5. Ljubljana: SDUTSJ, 17-36. Abrufbar unter: http: / / www.interalia.si/ files/ 2018/ 07/ Inter_alia_5_S erena-Baric.pdf (Stand: 20.5.2024) Serena, Silvia/ Barić, Karmelka (2020). Die Rahmencurricula für den studienbegleitenden Deutschunterricht als Instrumentarium für einen zukünftigen kompetenzorientierten sprach- und fachübergreifenden Fremdsprachenunterricht. In: Cigan, Vesna/ Krakić, Berufsbezug als (un)wichtiger curricularer Bestandteil 187 <?page no="188"?> Ana-Marija/ Omrčen, Darija (Hrsg.). Von der Theorie bis zur Praxis in der Fachspra‐ che. Zagreb: UNJSVU, 283-300. Aufrufbar unter: http: / / katalmedia.hr/ udruga/ zborni k2019.pdf (Stand am 20.5.2024) Settelmeyer, Anke/ Widera, Christina (2015). Anforderungen vermitteln - ein Beitrag zur Diagnose und Förderung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen. In: Efing, Chris‐ tian (Hrsg.). Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Frankfurt/ M.: Peter Lang, 92-112. Szewiola, Gabriela (2009). Rahmencurriculum für den SDU in Polen, Tschechien und in der Slowakei: Umsetzung an der Technischen Universität Gliwice. In: Lévy-Hillerich, Dorothea/ Serena, Silvia (Hrsg.). Studienbegleitender Deutschunterricht in Europa: Rückblick und Ausblick. Versuch einer Standortbestimmung. Rom: Aracne editrice, 273-297. Univerzitet u Beogradu - Pravni fakultet (2025). Knjiga predmeta - Nemački jezik. https: / / ius.bg.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2025/ 05/ Knjiga-predmeta-OAS.pdf (Stand: 7.8.2025) Univerzitet u Beogradu - Saobraćajni fakultet (2025). Knjiga predmeta - Nemački jezik. https: / / www.sf.bg.ac.rs/ akreditacija/ akreditacija2020/ knjige_predmeta/ OAS/ T 5_ZE/ Semestar_3/ Izborni/ Izborni_blok_1/ Tabela%205.2_OAS_OS0028_n.pdf (Stand: 7.8.2025) Univerzitet u Kragujevcu - Ekonomski fakultet (2025). Knjiga predmeta - Ne‐ mački jezik. https: / / www.ekfak.kg.ac.rs/ images/ Studije/ oas/ KnjigaPredmeta2020/ E kFak-OAS-Knjiga Predmeta2020-Nemacki_jezik_1.pdf; https: / / www.ekfak.kg.ac.rs/ images/ Studije/ oas/ KnjigaPredmeta2020/ EkFak-OAS-KnjigaPredmeta2020-Nemack i_jezik_2.pdf; https: / / www.ekfak.kg.ac.rs/ images/ Studije/ oas/ KnjigaPredmeta2020/ EkFak-OAS-Knjiga Predmeta2020-Nemacki_jezik_3.pdf (Stand: 7.8.2025) Univerzitet u Novom Sadu - Građevinski fakultet (2025). Knjiga predmeta - Nemački jezik. https: / / www.gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-1/ : https: / / www. gf.uns.ac.rs/ studije/ predmeti/ strani-jezik-nemacki-jezik-2/ (Stand: 7.8.2025) Univerzitet u Novom Sadu - Tehnički fakultet (2025). Knjiga predmeta - Nemački jezik. https: / / ftn.uns.ac.rs/ wp-content/ uploads/ 2024/ 04/ Knjiga_predmeta_I_stepen.p df (Stand: 7.8.2025) Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (2025). Misja i cele Studium Języ‐ kowego UAM. https: / / sj.amu.edu.pl/ strona-glowna/ o-nas/ misja-i-cele-studium-jezyk owego-uam (Stand: 5.8.2025) Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (2025). Sylabus UAM. https: / / sylabu s.amu.edu.pl/ ; https: / / sylabus.amu.edu.pl/ pl/ 21/ 0/ 0/ 25 (Stand: 5.8.2025) Zhdanova, Nataliya (2014). Standardisierung der Curricula für Wirtschaftsdeutsch an Hochschulen und Universitäten der Ukraine. ACC JOURNAL XX 3/ 2014, 105-110. 188 Karmelka Barić & Joanna Kic-Drgas <?page no="189"?> Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland Am Beispiel der Hanken School of Economics Margit Breckle Abstract: Im vorliegenden Beitrag wird die Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland am Beispiel der Hanken School of Economics dargestellt. Der Beitrag thematisiert, welche empirische Basis der Revision des DaF-Cur‐ riculums für Wirtschaftsstudierende zugrunde liegt, und beleuchtet, wie sich das DaF-Curriculum des Studienjahrs 2023/ 24 von dem 2006/ 07 un‐ terscheidet und wie die Ergebnisse empirischer Studien in die Revision des DaF-Curriculums einfließen. Der Revision des DaF-Curriculums liegen so‐ wohl Sprachbedarfsanalysen als auch Untersuchungen zu Deutschkennt‐ nissen der Studienanfänger: innen und ihren Einstellungen zum Deutsch‐ lernen zugrunde. Das revidierte DaF-Curriculum (Studienjahr 2023/ 24) fokussiert einen vermehrten Berufsbezug und möchte die Studierenden motivieren, weitere, fakultative Deutschkurse zu belegen. Die im Beitrag dargestellten Ergebnisse empirischer Studien sind dabei in die Kursent‐ wicklung durch Auswahl entsprechender Kursinhalte eingeflossen. Der Beitrag gibt Einblick in die Curriculumentwicklung und -revision im nicht deutschsprachigen Ausland und ermöglicht potenziell auch einen Erkenntnisgewinn bezüglich der Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsvorbereitenden DaF-Unterricht im Bereich Wirtschaft. Keywords: Curriculumentwicklung, Curriculumrevision, Finnland, Be‐ rufsbezug, Sprachbedarfsanalysen, Deutschkenntnisse, Deutschlernmoti‐ vation <?page no="190"?> 1 Einleitung Bereits vor mehr als zehn Jahren verwies der Hauptverband der finnischen Wirtschaft (EK 2010) darauf, dass für die zunehmend international werdenden Wirtschaftskontakte von Unternehmen in Finnland auch andere Fremdsprachen als Englisch bedeutsam sind, und die Wirtschaft beklagte bereits einen Mangel an Personal mit ausreichenden Deutschkenntnissen. Gleichzeitig ist jedoch festzustellen, dass an Schulen in Finnland das Erlernen von Sprachen seit Beginn der 2000er-Jahre zurückgeht und sich auf immer weniger Sprachen - zumeist Englisch - konzentriert (UKM 2017: 8 f.). Vor diesem Hintergrund ist das Ziel des Beitrags, die Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland zu beleuchten. Dieser ist in Finnland an Sprachenzentren angesiedelt. Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen DaF-Curricula für Wirtschaftsstudierende, wobei der Fokus exemplarisch auf die Hanken School of Economics gelegt wird. In Bezug auf berufsbezogenen Deutschunterricht lassen sich viele Praxis- und Forschungsbemühungen im DaZ-Kontext, d. h. im deutschsprachigen Raum, verorten, während dies bisher für den DaF-Kontext, d. h. außerhalb des deutschsprachigen Raums, in geringerem Maße gilt. Der vorliegende Beitrag möchte daher mit seiner Ausrichtung auf den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland dazu beitragen, diese Lücke zu schließen, und einen Beitrag zum Fachdiskurs leisten, indem er die Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen berufsbezogenen DaF-Unterricht in Finnland, d. h. im nicht deutschsprachigen Ausland, in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt. Den Kontext des vorliegenden Beitrags stellt das DaF-Curriculum der Hanken School of Economics in Finnland dar: Zwischen Mitte der 1990er-Jahre und 2006 wurde die erste umfassende Revision des DaF-Curriculums durchgeführt (Breckle et al. 2007). Seit 2019 wird das DaF-Curriculum abermals einer großen Revision unterzogen, wobei auch der vermehrte Berufsbezug des DaF-Curricu‐ lums eine wichtige Rolle spielt. Vor diesem Hintergrund befasst sich der Beitrag mit folgenden Fragen: 1. Welche empirische Basis liegt der aktuellen Revision des DaF-Curriculums für Wirtschaftsstudierende an der Hanken School of Economics zugrunde? 2. Wie unterscheidet sich das aktuelle DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics (Studienjahr 2023/ 24) vom DaF-Curriculum nach Abschluss der ersten umfassenden Revision (Studienjahr 2006/ 07) und wie fließen die Ergebnisse empirischer Studien (Frage 1) in die Revision des DaF-Curricu‐ lums ein? 190 Margit Breckle <?page no="191"?> Um diese Fragen zu beantworten, ist der Beitrag wie folgt gegliedert: In Abschnitt 2 werden einige für den Beitrag zentrale Begriffsbestimmungen vorgenommen, bevor die Rahmenbedingungen der hochschulischen DaF-Cur‐ riculumentwicklung und -revision in Finnland sowie die Rahmenbedingungen an der Hanken School of Economics in den Abschnitten 3 und 4 thematisiert werden. Daran anschließend wird in Abschnitt 5 präsentiert, welche empirische Basis der aktuellen Revision des DaF-Curriculums für Wirtschaftsstudierende an der Hanken School of Economics zugrunde liegt, während Abschnitt 6 beleuchtet, wie sich das aktuelle DaF-Curriculum an der Hanken School of Eco‐ nomics vom DaF-Curriculum nach Abschluss der ersten umfassenden Revision unterscheidet und wie die Ergebnisse empirischer Studien in die Revision des DaF-Curriculums einfließen. Ein Fazit mit Ausblick (Abschnitt 7) schließt den Beitrag ab. 2 Begriffsbestimmungen 2.1 Curriculum und Curriculumforschung Die Bedeutung des Begriffs Curriculum kann sich nicht nur von Kultur zu Kultur, sondern sogar auch von Bildungseinrichtung zu Bildungseinrichtung unterscheiden (Prikoszovits 2021: 298). Im vorliegenden Beitrag wird mit Mickan (2013) unter Curriculum ein Rahmen für das Planen und Umsetzen von Bildungsprogrammen verstanden: „A curriculum is a framework for the planning and implementation of educational programmes“ (Mickan 2013: 43). Hofer (2010: 40) zeigt zudem auf, dass es sich bei einem Curriculum um eine „bildungstheoretisch begründete […] Darstellung dessen“ handelt, „was und wie unter welchen Bedingungen gelehrt und gelernt werden soll“. Um gesellschaft‐ lichen Ansprüchen zu genügen, wird eine wissenschaftliche Herleitung des Curriculums sowie seine kontinuierliche Überarbeitung für notwendig erachtet (ebd.). Unter Curriculumforschung wird Hufeisen (2013: 369) zufolge die „fortlau‐ fende[…] Analyse und Bewertung von Curricula und ihrer anwendungsbe‐ zogenen Weiterbzw. Neuentwicklung“ verstanden. Vogel (2020: 196) weist darauf hin, dass „die interdisziplinäre Kooperation mit Institutionen innerhalb (Fachdisziplinen) und außerhalb der Hochschule (Wirtschaft und Gesellschaft)“ bei der Entwicklung von Curricula für den hochschulischen Fremdsprachenun‐ terricht unabdingbar ist. Für die Ermittlung von Lernzielen für Curricula des hochschulischen Fremdsprachenunterrichts sowie von relevanten sprachlichen Handlungen werden häufig Sprachbedarfsanalysen (Seyfarth 2015: 57; siehe auch Abschnitt 5.1) durchgeführt. Es handelt sich hierbei um „empirische Ver‐ Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 191 <?page no="192"?> fahren zur Identifizierung berufsbezogener Sprachverwendungssituationen“, die sich „auf den Sprachbedarf einzelner Personen, eines Unternehmens oder eines beruflichen Szenarios beziehen, auf das vorbereitet werden muss“ (Funk 2010: 1148). Hinsichtlich Sprachbedarfsanalysen im Bereich der finnisch-deutschen Wirt‐ schaftskommunikation lässt sich für die letzten 30 Jahre feststellen, dass teils spezifische Kommunikationsformen wie schriftliche Kommunikation (Münt‐ zel/ Tiittula 1995) und Telefongespräche (Minkkinen 2006) untersucht wurden; teils wurden regionale Untersuchungen für die finnischen Regionen Pirkanmaa (Minkkinen/ Reuter 2001) und Pohjanmaa (z. B. Breckle/ Rinne 2016 a, b) durch‐ geführt. An finnlandweiten Sprachbedarfsanalysen sind die Untersuchung von Kantanen (2010) und das Projekt Sprachen in der internationalen Geschäftskom‐ munikation in Finnland (LangBuCom; z. B. Breckle/ Schlabach 2019) sowie das Teilprojekt LangBuComS (Breckle 2024) zu nennen (siehe auch Abschnitt 5.1). Daneben finden sich Sprachenbedarfsanalyen im Bereich der Mehrsprachigkeit, zum einen im Rahmen des Pluriling-Projekts (z. B. Schlabach 2016) und zum anderen im LangBuCom-Projekt (Breckle/ Schlabach 2017). In Bezug auf die Curricula für den hochschulischen DaF-Unterricht mit Berufsorientierung ist festzustellen, dass diese häufig „weder fachbezogen noch auf konkrete Berufsbilder zugeschnitten“ sind und sich daher als „berufsvorbe‐ reitend, aber berufsfeldübergreifend“ einordnen lassen (Prikoszovits 2020: 68; siehe auch Abschnitt 2.2). 2.2 Berufsorientierter DaF-Unterricht Wenngleich Funk (2001: 962) bereits zu Beginn der 2000er-Jahre anmerkt, dass die Definition des Begriffs Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht ein Deside‐ rat darstellt, da weder „über den Begriff “ noch „über seine Definition Einver‐ nehmen“ herrscht, stellt Prikoszovits (2020: 77 f.) für das Ende der 2010er-Jahre fest, dass „eine klare Definition immer noch aus[steht]“. Ein wesentliches Merk‐ mal des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts stellt jedoch die „starke Zweckorientierung“ dar (Prikoszovits 2020: 80). Für den berufsorientierten DaF-Unterricht finden sich in der Fachliteratur viele verschiedene Begriffe, wie z. B. beruflicher Deutschunterricht oder Deutsch für den Beruf (ebd.). Funk (2010: 1145) versteht unter berufsorientiertem DaF-Unterricht Folgendes: Berufsorientierter (oder berufsbezogener) Deutschunterricht bezeichnet eine Zielper‐ spektive, die weder an ein bestimmtes Sprachniveau noch an eine bestimmte Schul- oder Unterrichtsform gebunden ist. Das gemeinsame Merkmal aller Formen des berufsorientierten Deutschunterrichts ist, dass er darauf abzielt, Lernende auf die 192 Margit Breckle <?page no="193"?> kommunikativen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruflichen Kontexten vorzubereiten. Während Funk (2010: 1145) den Fokus vor allem auf sprachliche Ziele des berufsorientierten DaF-Unterrichts richtet, führt Prikoszovits (2020: 88-92) außerdem sozial-kooperative und IT-relevante Ziele sowie landeskundlich-kul‐ turelle Ziele an. Diese gehen über die rein sprachlichen Ziele von Funk hinaus und erweitern die Zielperspektive des berufsorientierten DaF-Unterrichts um die drei genannten Aspekte. In der Fachliteratur wird der berufsorientierte DaF-Unterricht - entsprechend der Berufserfahrung der DaF-Lernenden - in berufsvorbereitenden, berufsbe‐ gleitenden und berufsqualifizierenden DaF-Unterricht ausdifferenziert (Funk 2010: 1146 f.). Funk (2010: 1146) geht davon aus, dass sich DaF-Lernende außerhalb der deutschsprachigen Länder im Rahmen des berufsvorbereiten‐ den DaF-Unterrichts „unspezifisch auf fremdsprachliche Berufsanforderungen vor[bereiten]“, auch wenn hier beim DaF-Lernen vermehrt berufliche Motive eine Rolle spielen. Prikoszovits (2020: 100) weist mit Funk (2007: 176) darauf hin, dass die Unterscheidung in berufsvorbereitenden DaF-Unterricht (pre-ex‐ perience) und berufsbegleitenden DaF-Unterricht (post-experience) zentrale Aus‐ wirkungen auf Curriculum und Methodik/ Didaktik hat. Während bei Ersterem die Lerninhalte aufgrund der Tatsache, dass „die Lernenden in der Regel nicht über berufliches Fachwissen verfügen“, allgemein gehalten werden (müssen), fokussiert Letzterer spezifischere Inhalte, indem „die Bewältigung konkreter kommunikativer Anforderungen aus der betrieblichen Praxis“ trainiert wird (Funk 2010: 1146). Für den hochschulischen DaF-Unterricht an Sprachenzentren in Finnland lässt sich festhalten, dass es sich in erster Linie um berufsvorbereitenden DaF-Unterricht handelt. Wenngleich heutzutage an vielen Sprachenzentren in Finnland die Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen allgemein im Mittelpunkt steht, steht bei den Wirtschaftsstudierenden an der Hanken School of Economics eher berufsvorbereitender DaF-Unterricht im Be‐ reich Wirtschaft im Vordergrund, da die Absolvent: innen i. d. R. ein Berufsbild in diesem Bereich anstreben. Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 193 <?page no="194"?> 1 Bei A1-Sprache, B2-Sprache etc. handelt es sich um Bezeichnungen, die im finni‐ schen Ausbildungssystem angeben, ab welcher Klasse eine Sprache gelernt wird (z. B. A1-Sprache ab Klasse 1, B2-Sprache ab Klasse 8). Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass damit nicht das GER-Startniveau oder -Zielniveau (GER 2001: 35) bezeichnet wird. 3 Rahmenbedingungen der hochschulischen DaF-Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 3.1 Beziehungen zwischen Finnland und den deutschsprachigen Ländern Finnland und die deutschsprachigen Länder, insbesondere Deutschland, haben seit Langem intensive Beziehungen in verschiedenen Bereichen. Was den Be‐ reich der Wirtschaft betrifft, bestehen zwischen Unternehmen in Finnland und den deutschsprachigen Ländern viele enge Verbindungen und Verflechtungen. Deutschland ist nicht nur der wichtigste Handelspartner Finnlands, sondern die deutschsprachigen Länder Deutschland, Österreich und Schweiz stellen auch die wichtigste Ländergruppe für den finnischen Außenhandel dar (Tull 2023). Für das finnische Hochschulwesen sind die deutschsprachigen Länder insbe‐ sondere beim Studierenden-Austausch von großer Bedeutung, und Deutschland stellt bei der Studierendenmobilität in beide Richtungen - von Finnland nach Deutschland und von Deutschland nach Finnland - das wichtigste Land dar (Utbildningsstyrelsen 2023). 3.2 Sprachenwahl und Fremdsprachenlernen in Finnland Sprachen werden in Finnland zumeist ab der Grundschule (sog. A1- und A2-Sprache), ab der Mittelstufe der neunjährigen Gesamtschule (Klassen 7 bis 9; sog. B2-Sprache) und/ oder ab dem finnischen Gymnasium ( Jahrgangsstufen 10 bis 12; sog. B3-Sprache) gelernt. 1 Betrachtet man die Sprachenwahl von Schülerinnen und Schülern in der neunjährigen Gesamtschule in Finnland, zeigt sich, dass der Anteil derer, die Fremdsprachen lernen, seit dem Jahr 2000 erheblich zurückgegangen ist. Während Mitte der 1990er-Jahre noch etwa 40 Prozent der Jahrgangsklassen mehr als eine Fremdsprache lernten, wählen heutzutage etwa 80 Prozent der Schüler: innen in der neunjährigen Gesamtschule nur eine Fremdsprache, nor‐ malerweise Englisch (Pyykkö 2017: 28). Statistikcentralen (2023a) zufolge lern‐ ten im Schuljahr 2022/ 23 99 Prozent der Schüler: innen Englisch, neun Prozent der Schüler: innen lernten Deutsch, fünf Prozent Spanisch und vier Prozent Französisch, d. h. eine zweite Fremdsprache nach Englisch. 194 Margit Breckle <?page no="195"?> Im Fach Deutsch - wie auch in anderen Sprachen als Englisch - ist das Zielniveau für das sog. Lange Deutsch (d. h. Deutsch als A-Sprache ab Klasse 3), das bis zur Abiturprüfung erreicht werden soll, das GER-Niveau B1.2; das Zielniveau für das sog. Kurze Deutsch (d. h. Deutsch als B2bzw. B3-Sprache ab Klasse 8 bzw. Klasse 10) wird mit A2.2 angegeben (Utbildningsstyrelsen 2019). Für das Fach Deutsch sieht die Entwicklung der Teilnehmendenzahlen an der Abiturprüfung in Bezug auf das Lange Deutsch (ab Klasse 3) und das Kurze Deutsch (ab Klasse 8 bzw. 10) für den Zeitraum 2001-2023 wie folgt aus: Abb. 1: Abiturprüfungen im Fach Deutsch in Finnland (2001-2023; nach Studentexa‐ mensnämnden 2006, 2011, 2023) Wie in Abbildung 1 zu sehen, sank die Zahl der Abiturprüfungen im Kurzen Deutsch im Zeitraum 2001-2023 um 85 Prozent von 8530 auf 1284. Im Langen Deutsch hat sich die Zahl der Abiturprüfungen zunächst mehr als verdoppelt, von 910 (im Jahr 2001) auf 2098 (im Jahr 2005). Nach diesem Anstieg ging die Zahl der Abiturprüfungen auch hier kontinuierlich zurück und lag im Jahr 2023 bei 439. Anzumerken ist, dass im betrachteten Zeitraum die Schüler: innenzahlen in Finnland generell rückläufig waren. Der starke Rückgang der Teilnehmenden‐ zahlen an der Abiturprüfung für das Lange Deutsch und das Kurze Deutsch hat somit auch, aber nicht nur, demografische Gründe. Insgesamt lässt sich feststellen, dass in finnischen Schulen Deutsch nach Englisch die zweitwichtigste Fremdsprache ist und vor anderen Fremdsprachen wie Französisch und Spanisch liegt. Gleichzeitig wird jedoch auch deutlich, dass sich die in Abschnitt 3.1 dargestellte Bedeutung der Beziehungen zwischen Finnland und den deutschsprachigen Ländern nicht in der Sprachenwahl und Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 195 <?page no="196"?> im Fremdsprachenlernen der finnischen Schüler: innen widerspiegelt. Als einen wichtigen Grund hierfür nennt Lenk (2022: 73) das Punktesystem für die Zulassung zum Studium, das „die sogenannten MINT-Fächer bevorteilt und zuungunsten der Sprachfächer ausfiel. Wer also beispielsweise eine ausgezeich‐ nete Note in einem Sprachfach erzielt, erhält dafür weniger Punkte als für eine gute Note im Leistungskurs Mathematik - ganz unabhängig von dem Studienwunsch.“ 3.3 Hochschulpolitische Rahmenbedingungen in Finnland In Finnland wurden seit der Durchführung der Bologna-Reform im Jahr 2005 an allen Universitäten und Fachhochschulen und in allen Fächern Bachelor- und Masterabschlüsse eingeführt. Viele Universitäten bieten sog. Integrierte Bache‐ lor- und Masterprogramme an, sodass die Studierenden nach dem Bachelorab‐ schluss automatisch für das sich anschließende Masterprogramm zugelassen werden. Bereits seit Mitte der 1990er-Jahre erhalten die Universitäten in Finnland vom finnischen Unterrichts- und Kulturministerium finanzielle Mittel, deren Höhe sich u. a. „nach der Zahl der Abschlüsse, der Publikationen, der Einhaltung der Regelstudienzeit, der Unterbringung der AbsolventInnen auf dem Arbeitsmarkt und weiteren Kriterien“ (Lenk 2022: 80) richtet. Im Zuge eines neuen Hochschul‐ gesetzes (Universitetslag 2009), das im Jahr 2010 in Kraft trat, wurde zudem u. a. die Studienzeit für die Studierenden auf maximal sieben Jahre begrenzt und die Studiengangfinanzierung an regelzeitkonforme Studienabschlüsse (Bachelor: 3 Jahre; Master: 2 Jahre) gekoppelt (u. a. Reuter 2017: 198). Die dargestellten Entwicklungen haben dazu geführt, dass die Studierenden in Finnland dazu gedrängt werden, „schnellstens einen berufsqualifizierenden Abschluss zu erwerben“ (Reuter 2021: 262). Reuter (2021: 263) kommt zu dem Schluss, dass „[h]eutige Studienanfänger sich ein Studium ohne den Zwang zum Lernweg des geringsten Widerstandes kaum noch vorstellen [können].“ Für den DaF-Unterricht an finnischen Sprachenzentren bedeutet dies, dass Studierende, um auf einfache Weise Studienpunkte zu erlangen, Deutschkurse mit niedrigerem GER-Startniveau wählen, als sie eigentlich haben (z. B. den Deutschkurs auf A1-Niveau statt eines Kurses auf A2- oder B1-Niveau). Zudem belegen weniger Studierende im fakultativen Bereich Deutsch, da das Lernen von Deutsch als aufwendig betrachtet wird. 196 Margit Breckle <?page no="197"?> 4 Rahmenbedingungen an der Hanken School of Economics Die Hanken School of Economics wurde 1909 gegründet und ist heutzutage die einzige selbstständige Handelshochschule in Finnland. Sie hat einen Campus in der finnischen Hauptstadt Helsinki und einen Campus im knapp 400 Kilometer von Helsinki entfernt an der finnischen Westküste gelegenen Vaasa. Im Rahmen ihres Bachelorstudiums in Wirtschaftswissenschaften (180 ECTS, 3 Jahre) absolvieren die Studierenden an der Hanken School of Economics Sprachkurse in den beiden sogenannten einheimischen Sprachen Schwedisch und Finnisch (mindestens 6 ECTS + 6 ECTS) sowie in zwei Fremdsprachen (mindestens 6 ECTS + 6 ECTS). Als Fremdsprachen werden Englisch, Deutsch, Französisch, Russisch und Spanisch angeboten. Die Empfehlung lautet, die beiden Fremdsprachen im ersten Studienjahr zu belegen. Mindestens eine der Fremdsprachen muss auf einem höheren Niveau als dem Anfängerniveau belegt werden; in der Praxis absolvieren alle Studierenden mindestens 6 ECTS in Englisch. An der Hanken School of Economics können Sprachen auch als Nebenfach studiert werden, bei dem die Studierenden mindestens 25 ECTS in einer Sprache, z. B. Deutsch, ablegen (Hanken o. J.). In das Bachelorprogramm ist seit dem Jahr 2009 ein obligatorischer Auslands‐ aufenthalt von mindestens drei Monaten in Form eines Austauschstudiums oder eines Praktikums integriert (Hanken o. J.). Bevor der Auslandsaufenthalt obligatorisch wurde, absolvierten die Hanken-Studierenden das Austauschstu‐ dium in Deutschland, Österreich und dem deutschsprachigen Teil der Schweiz i. d. R. auf Deutsch. Sprachliche Voraussetzung hierfür war das B2-Niveau in Deutsch, was mit dem Abschluss des Kurses Deutsch V nachgewiesen wurde. Im Jahr 2006 absolvierten 16 (von insgesamt 74) Hanken-Studierende ein Austauschsemester oder -jahr an einer deutschen, österreichischen oder schweizerischen Hochschule (Båsk/ Rodenbeck 2007: 5). Seit der Einführung des obligatorischen Auslandsaufenthalts hingegen wird das Austauschstudium - auch in den deutschsprachigen Ländern - fast ausschließlich auf Englisch durchgeführt; teils besuchen die Studierenden Sprachkurse an der Gastuniver‐ sität. Die während des Austauschstudiums absolvierten Lehrveranstaltungen können als Nebenfach-Paket „Austauschstudium“ anerkannt werden, was von der Mehrheit der Studierenden genutzt wird. Im Studienjahr 2022/ 23 absolvier‐ ten 47 Studierende, d. h. 17,5 Prozent derer, die in dem Studienjahr zum Aus‐ tausch fuhren, ein Austauschstudium in den deutschsprachigen Ländern. Für den DaF-Bereich an der Hanken School of Economics brachte die Einführung des obligatorischen Auslandsaufenthalts insgesamt negative Folgen mit sich, da der Motivationsfaktor wegfiel, das B2-Niveau in Deutsch zu erreichen, um in den deutschsprachigen Ländern das Austauschstudium absolvieren zu können. Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 197 <?page no="198"?> In der Folge belegen weniger Studierende als früher Deutschkurse jenseits des GER-Niveaus B1. Tab. 1 zeigt die in den Fremdsprachen an der Hanken School of Economics abgelegten Studienleistungen in Form von ECTS in den Jahren 2003-2005 bzw. 2020-2022 im Jahresdurchschnitt (Båsk/ Rodenbeck 2007: 5; Unit Dialogue 2023: 6). - Ø 2003-2005 Ø 2020-2022 Differenz Englisch 3305 ECTS 3412 ECTS +3,2 % Deutsch 3060 ECTS 1413 ECTS -53,8 % Spanisch 1397 ECTS 741 ECTS -47,0 % Französisch 1241 ECTS 425 ECTS -65,8 % Russisch 257 ECTS 234 ECTS -8,9 % Tab. 1: Abgelegte Studienleistungen (in ECTS) in den Fremdsprachen (im Jahresdurch‐ schnitt; 2003-2005 bzw. 2020-2022) Wie in Tabelle 1 zu sehen, sind die in den Fremdsprachen an der Hanken School of Economics abgelegten Studienleistungen in den Jahren 2020-2022 im Vergleich zu den Jahren 2003-2005 - außer in Englisch - (sehr stark) zurückgegangen. Es ist davon auszugehen, dass diese Entwicklung nicht nur mit den stark rückläufigen Zahlen an Fremdsprachenlernenden in finnischen Schulen zusammenhängt (siehe Abschnitt 3.2), sondern insbesondere auch mit den veränderten hochschulpolitischen Rahmenbedingungen in Finnland (siehe Abschnitt 3.3) und den oben dargestellten veränderten Rahmenbedingungen an der Hanken School of Economics. Durch die veränderten Rahmenbedingungen und die somit veränderte Stu‐ dierendenschaft wurde eine Revision des DaF-Curriculums an der Hanken School of Economics unabdingbar. Die empirische Basis dieser Revision wird in Abschnitt 5 dargestellt, bevor Abschnitt 6 das DaF-Curriculum selbst in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt. 198 Margit Breckle <?page no="199"?> 2 Die in Abschnitt 5 dargestellte Forschung der Verfasserin wurde durch Aktiastiftelsen i Vasa finanziell unterstützt. 5 Empirische Basis der aktuellen Revision des DaF-Curriculums für Wirtschaftsstudierende an der Hanken School of Economics 2 Dieser Abschnitt widmet sich Frage 1 des Beitrags: Welche empirische Basis liegt der aktuellen Revision des DaF-Curriculums für Wirtschaftsstudierende an der Hanken School of Economics zugrunde? Die empirische Basis bilden zum einen Sprachbedarfsanalysen (Abschnitt 5.1) und zum anderen Untersuchungen zu Deutschkenntnissen der Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics und ihren Einstellungen zum Deutschlernen (Abschnitt 5.2). Für die empirische Basis der aktuellen Revision des DaF-Curriculums an der Hanken School of Economics werden somit verschiedene Untersuchungen und Daten kombiniert: So ermöglichen Sprachbedarfsanalysen wie z. B. „Befragun‐ gen großer Stichproben mittels Fragebogen“ (Efing/ Kiefer 2018: 198) einerseits die Erhebung von sprachlichen Anforderungen im Bereich Wirtschaft, d. h. die Ermittlung des Soll-Zustands, die der empirischen Fundierung der Curricu‐ lumentwicklung und -revision für den berufsvorbereitenden DaF-Unterricht im Bereich Wirtschaft an der Hanken School of Economics dient. Andererseits stellen die Untersuchungen zu Deutschkenntnissen der Hanken-Studienanfän‐ ger: innen und ihren Einstellungen zum Deutschlernen eine Erhebung des Ist-Zustands dar. Diese Erkenntnisse können bei der Curriculumentwicklung und -revision mit Gewinn für eine realistische, empirisch fundierte Abstimmung der Studienanforderungen mit den sprachlichen Fähigkeiten der Studierenden genutzt werden. 5.1 Sprachbedarfsanalysen Von den in Abschnitt 2.1 genannten Sprachbedarfsanalysen, die im Bereich der finnisch-deutschen Wirtschaftskommunikation durchgeführt wurden, sind für die aktuelle Revision des DaF-Curriculums für Wirtschaftsstudierende an der Hanken School of Economics insbesondere die jüngsten Sprachbedarfsanalysen relevant, die im Folgenden aus Platzgründen stark zusammengefasst dargestellt werden: Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 199 <?page no="200"?> 3 Dieses Projekt ist auch insofern relevant, als Vaasa, wo einer der beiden Hanken-Cam‐ pus angesiedelt ist, in der Region Pohjanmaa liegt. • Projekt Unternehmenskommunikation zwischen Pohjanmaa  3 und den deutschsprachigen Ländern (z. B. Breckle/ Rinne 2016a und 2016b; Rinne 2017), • Projekt Sprachen in der internationalen Geschäftskommunikation in Finnland (LangBuCom; z. B. Breckle/ Schlabach 2017; 2019), • LangBuCom-Teilprojekt Sprachen in der internationalen Geschäftskommuni‐ kation in Finnland aus der Perspektive schwedischsprachiger Mitarbeiter: innen (LangBuComS; Breckle 2024). Im Rahmen des Projekts Unternehmenskommunikation zwischen Pohjanmaa und den deutschsprachigen Ländern (Breckle/ Rinne 2016a und 2016b; Rinne 2017) wurde im Herbst 2015 eine Befragung mittels Online-Fragebogen durchgeführt. Die Zielgruppe der Studie waren Mitarbeiter: innen in Unternehmen in der finnischen Region Pohjanmaa, die Geschäftskontakte mit Unternemen in den deutschsprachigen Ländern haben. Der Online-Fragebogen, der in den Sprach‐ versionen Finnisch und Schwedisch zugänglich war, wurde in QuestionPro erstellt. In die Auswertung gingen 36 Fragebögen (21 finnisch- und 15 schwe‐ dischsprachige) ein. Zudem wurden Interviews mit neun Mitarbeiter: innen in unterschiedlichen Positionen (z. B. Betriebsleitung, Exportleitung) in neun verschiedenen Unternehmen (Gesamtlänge 4 Std. und 6 Min.) durchgeführt. Im Rahmen des Projekts Sprachen in der internationalen Geschäftskommuni‐ kation in Finnland (LangBuCom; Breckle/ Schlabach 2017; 2019) wurde im Herbst 2016 eine Befragung mittels Online-Fragebogen durchgeführt. Der Fragebogen, der in den Sprachversionen Finnisch, Schwedisch, Englisch und Deutsch zu‐ gänglich war, wurde in Webropol erstellt. Die Zielgruppe der Befragung waren Mitarbeiter: innen, die in finnischen Unternehmen arbeiten und Beziehungen zu den deutschsprachigen Ländern haben. Der Fragebogen wurde einerseits direkt an Mitarbeiter: innen versendet, die mithilfe von Datenbanken und Mitgliederlisten von Finpro (heute: Business Finland), der Deutsch-Finnischen Handelskammer (DFHK) und durch eigene Recherchen ermittelt wurden. An‐ dererseits gab es eine offene Einladung zum Ausfüllen des Fragebogens über den DFHK-Newsletter, über den Verband der Finnisch-Deutschen Vereine und seine Mitgliederzeitschrift Silta sowie über Facebook, z. B. über die Facebookseite des Hauptverbands der Finnischen Wirtschaft. Der Fragebogen umfasste 23 geschlossene und offene Fragen, und der Rücklauf betrug 272 beantwortete Fragebögen. 200 Margit Breckle <?page no="201"?> 4 Für eine ausführlichere Darstellung der Ergebnisse siehe insbesondere Breckle/ Rinne (2016a; 2016b), Rinne (2017), Breckle/ Schlabach (2017; 2019) und Breckle (2024). Dem LangBuCom-Teilprojekt Sprachen in der internationalen Geschäftskom‐ munikation in Finnland aus der Perspektive schwedischsprachiger Mitarbeiter: in‐ nen (LangBuComS; Breckle 2024) lagen als Datengrundlage 34 beantwortete Fragebögen des LangBuCom-Projekts zugrunde, davon 27 von schwedischspra‐ chigen Mitarbeiter: innen und sieben von zweisprachigen Mitarbeiter: innen, die Schwedisch als eine ihrer Erstsprachen angeben. Auf Basis der genannten Untersuchungen lassen sich - aus Platzgründen stark zusammengefasst - folgende für den Beitrag relevante Ergebnisse festhal‐ ten: 4 Die meisten Respondent: innen geben an, bei der Arbeit am häufigsten Englisch, Finnisch, Schwedisch und Deutsch zu verwenden; deutlich weniger häufig werden Französisch, Russisch, Spanisch und andere Sprachen als Ar‐ beitssprachen angegeben (Breckle/ Rinne 2016a: 19; Breckle/ Schlabach 2019: 19; Breckle 2024: 182). In Bezug auf den Wandel der Relevanz der deutschen Sprache im Vergleich zu Englisch im Arbeitskontext zeigt sich, dass den Respondent: in‐ nen zufolge Englisch zunehmend wichtig ist. Für Deutsch zeigt sich jedoch ebenfalls eine anhaltende Bedeutungszunahme. Auch wenn Englisch immer wichtiger wird, wird Deutsch also nicht verdrängt (Breckle/ Schlabach 2019: 27). Hinsichtlich der wirtschaftlichen Bedeutung der Sprache sei für Deutsch genannt, dass den Respondent: innen zufolge Unternehmen mit Deutsch spre‐ chenden Mitarbeiter: innen bessere Geschäftschancen haben; Mitarbeiter: innen mit Deutschkenntnissen werden zudem bessere Einstellungs- und Aufstiegs‐ chancen zugesprochen (Breckle/ Schlabach 2019: 23). Was die Identifizierung häufiger berufsbezogener Sprachverwendungssitu‐ ationen auf Deutsch angeht, ergeben die Antworten der Respondent: innen im LangBuCom-Projekt folgendes Bild: Bei den mündlichen Sprachverwen‐ dungssituationen werden am häufigsten Telefongespräche, Besprechungen und Kundenkontakte genannt; die im DaF-Unterricht häufig geübten Präsentationen spielen hingegen eine untergeordnete Rolle. Beim Lesen kommen E-Mails, Internetrecherchen und soziale Medien am häufigsten vor, und beim Schreiben dominieren E-Mails weit vor sozialen Medien und Berichten (Breckle/ Schlabach 2019: 21). Den schwedischsprachigen Respondent: innen im LangBuComS-Teil‐ projekt zufolge gehört zudem Smalltalk zu den frequentesten berufsbezogenen Situationen, in denen Deutsch verwendet wird (Breckle 2024: 187). Bei der Revision des DaF-Curriculums an der Hanken School of Economics bilden die Ergebnisse hinsichtlich häufiger berufsbezogener Sprachverwendungssitu‐ ationen auf Deutsch für die Entwicklung des neu eingeführten Deutsch III Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 201 <?page no="202"?> 5 Die Formulierung im Fragebogen lautete: „Nennen Sie bitte die drei wichtigsten Fähigkeiten, damit die mehrsprachige Geschäftskommunikation gelingt.“ B-Teilkurses Deutsch im Unternehmen den Ausgangspunkt und liegen der Entwicklung des Kurses zugrunde (siehe Abschnitt 6.2). In Bezug auf Faktoren für effiziente Kommunikation 5 in der internationalen Geschäftskommunikation kristallisieren sich aus den Antworten der Respon‐ dent: innen fünf verschiedene Bereiche heraus, die für das Gelingen mehrspra‐ chiger Kommunikation als essenziell angesehen werden (Breckle/ Schlabach 2019: 25 f.): • Sprachkompetenz • interkulturelle Kompetenz • Zuhören und Verstehen bzw. Verständnis • konzises/ prägnantes Kommunizieren • Mut Was die Curriculumentwicklung angeht, wurden die Faktoren für effiziente Kommunikation bei der Entwicklung eines interkulturellen Online-Planspiels als Ausgangspunkt genommen. Das interkulturelle Online-Planspiel Touris‐ musregion Fida (Breckle/ Kühn-Paz 2022), das in den Kurs Deutsch V: Inter‐ kulturelle Wirtschaftskommunikation integriert wurde, fokussiert gelingende Kommunikation im beruflichen Kontext (siehe Abschnitt 6.2). Was das Spannungsfeld zwischen gelingender Kommunikation und korrekter Grammatik anbelangt, wird in den Interviews mit Mitarbeiter: innen im Projekt Unternehmenskommunikation zwischen Pohjanmaa und den deutschsprachigen Ländern deutlich, dass es im Arbeitsleben deutlich wichtiger ist, verstanden zu werden, als die Grammatik korrekt zu verwenden (Rinne 2017: 40 f.). Dement‐ sprechend sollte der Fokus im DaF-Unterricht auf gelingender Kommunikation statt auf Fehlern liegen (Rinne 2017: 50). Für den DaF-Unterricht äußern die Interviewten den Wunsch, dass das Sprechen mehr geübt wird und dass auch thematisiert werden sollte, keine Angst vor Fehlern zu haben (Rinne 2017: 49). Die dargestellten Ergebnisse haben bei der Revision des DaF-Curriculums insgesamt - und insbesondere bei der Entwicklung des interkulturellen Online-Planspiels Tourismusregion Fida sowie bei der Revision des Kursniveaus Deutsch III - Berücksichtigung gefunden. 202 Margit Breckle <?page no="203"?> 5.2 Deutschkenntnisse der Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics und ihre Einstellungen zum Deutschlernen Neben den in Abschnitt 5.1 dargestellten Ergebnissen von Sprachbedarfsanalysen stellen auch Untersuchungen zu Deutschkenntnissen der Studienanfän‐ ger: innen an der Hanken School of Economics (z. B. Breckle 2021) und ihren Einstellungen zum Deutschlernen einen Teil der empirischen Basis dar, die der aktuellen Revision des DaF-Curriculums zugrunde liegen. Wenn die Studienanfänger: innen Deutsch als ihre zweite Fremdsprache an der Hanken School of Economics wählen, sollen sie vor Studienbeginn auf Basis ihrer Vorkenntnisse eines der folgenden drei Kursniveaus auswählen (siehe Tab. 2): Kursniveau GER-Startniveau Deutsch-Vorkenntnisse Deutsch I A0 0 Jahre Deutsch, keine Vorkenntnisse Deutsch II A1.2 ~3 Jahre Deutsch, Deutsch nicht im Abitur Deutsch III A2.2 ~5 Jahre Deutsch, Deutsch im Abitur Tab. 2: Empfehlung des Kursniveaus auf Basis der Deutsch-Vorkenntnisse Während es früher kein größeres Problem für die Studierenden war, das pas‐ sende Kursniveau zu wählen, stellen die DaF-Lehrkräfte an der Hanken School of Economics seit etwa einem Jahrzehnt fest, dass ein Teil der Studienanfän‐ ger: innen aus verschiedenen Gründen Schwierigkeiten hat, das für sie passende Kursniveau zu finden. Teils hängt dies damit zusammen, dass die Schüler: innen in finnischen Schulen Sprachen wie Deutsch nicht mehr kontinuierlich lernen, sondern dass Sprachen in der Schule mal gewählt, dann abgewählt und später vielleicht wiedergewählt werden. Im finnischen Gymnasium findet zudem der Sprachunterricht nicht mehr das ganze Schuljahr über statt, sondern nur in gewissen Zeitperioden. Die Attrition von Deutschkenntnissen scheint somit ein Faktor zu sein, der im Vergleich zu früher an Bedeutung gewonnen hat. Ein weiterer Grund ist die Unterschiedlichkeit der Deutschkenntnisse in Bezug auf die Lernjahre: Es hat sich gezeigt, dass manche Studienanfänger: innen nach zwei Jahren schulischen Deutschunterrichts bessere Deutschkenntnisse haben als andere Studienanfänger: innen nach neun Jahren (Breckle 2021: 24). Aus diesem Grund wird mit den Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics, die Deutsch als ihre zweite Fremdsprache wählen, seit 2019 ein Sprachscreening in Deutsch durchgeführt, dessen Ziel es ist, das für die Studierenden passende Kursniveau zu finden. Im Zusammenhang mit dem Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 203 <?page no="204"?> Sprachscreening nehmen die Studienanfänger: innen zudem an einer Befragung mittels Online-Fragebogen teil, in der ihre Erfahrungen und Kontakte mit Deutsch, ihre Deutschlernmotivation und ihre Einstellungen zum Deutschler‐ nen eruiert werden. Sprachscreening und Befragung werden im Rahmen des Projekts UniStart Deutsch@NBL durchgeführt, in dem Deutschkenntnisse und Einstellungen zum Deutschlernen von Studienanfänger: innen in Studiengängen mit Deutsch in den nordischen und baltischen Ländern im Quer- und im Längsschnitt untersucht werden (UniStart Deutsch@NBL 2021). Das Sprachscreening wird mittels des standardisierten, C-Test-basierten Online-Sprachtests onSET Deutsch (Eckes 2010) durchgeführt (vgl. auch Breckle 2021). Der onSET Deutsch besteht aus acht Lückentexten, in denen nach dem Prinzip der „rule of two“ der zweite Teil jedes zweiten Wortes getilgt wird (jeweils 20 Lücken pro Text; d. h. insgesamt 160 Lücken). Bei der Lösung des C-Test-basierten onSET Deutsch helfen nicht nur die Wortanfänge, sondern auch der Kontext im Titel sowie im ersten und letzten Satz. Für die Lösung ist ein differenziertes Sprachwissen vonnöten, bei dem auf Kenntnisse der Orthografie, Lexik, Morphologie, Syntax und Semantik des Deutschen sowie auf kontextuelle Aspekte zurückgegriffen wird, sodass der onSET Deutsch die globale Sprachkompetenz misst (Eckes 2010: 127). Bei den Testergebnissen des onSET Deutsch wird neben der erreichten Punktzahl (max. 160 Punkte) auch angegeben, welchem GER-Niveau - unter A2, A2, B1, B2 bzw. C1 (und höher) - diese entspricht. Anzumerken ist, dass es vor allem in den ersten beiden Jahren, 2019 und 2020, vereinzelt Probleme bei der Durchführung und/ oder bei der Zuordnung von Datensätzen gab, sodass in einigen Fällen die Verknüpfung des onSET-Er‐ gebnisses mit den Antworten im Fragebogen nicht gelang. Aus diesem Grund weicht die Zahl der onSET-Ergebnisse (n=805) von der Zahl der beantworteten Fragenbögen (n=841) für den Beobachtungszeitraum 2019-2023 ab. Im Folgen‐ den werden - aus Platzgründen stark zusammengefasst - für den Beitrag relevante Ergebnisse hinsichtlich Deutschkenntnissen (5.2.1), Erfahrungen und Kontakten mit Deutsch (5.2.2), Deutschlernmotivation (5.2.3) und Einstellungen zum Deutschlernen (5.2.4) präsentiert. 5.2.1 Deutschkenntnisse Was die Deutschkenntnisse der Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics betrifft, stellt sich die Spanne der onSET-Deutsch-Ergebnisse im Zeitraum 2019-2023 wie folgt dar (siehe Tab. 3): 204 Margit Breckle <?page no="205"?> Jahr Minimal und maximal erreichte onSET-Punkte (von max. 160) GER-Niveau 2019 (n=162) 0 bis 141 unter A2 bis C1 (und höher) 2020 (n=172) 0 bis 149 unter A2 bis C1 (und höher) 2021 (n=183) 0 bis 128 unter A2 bis C1 (und höher) 2022 (n=159) 0 bis 151 unter A2 bis C1 (und höher) 2023 (n=129) 0 bis 118 unter A2 bis B2 Tab. 3: Minimal und maximal erreichte Punkte im OnSET Deutsch sowie GER-Niveau (2019-2023; eigene Darstellung) Wie in Tabelle 3 zu sehen, gibt es in den Jahren 2019-2023 jeweils Studienan‐ fänger: innen, die im onSET Deutsch 0 Punkte (von max. 160 Punkten) erreichen. Der Maximalwert der Studienanfänger: innen schwankt zwischen 118 und 151, was einem GER-Niveau von B2 bzw. C1 (und höher) entspricht. Aufgrund der großen Streuung, d. h. des großen Abstandes zwischen dem höchsten und dem niedrigsten Wert, wird im Folgenden beleuchtet, wie sich die im onSET erreichten Punkte zwischen Minimal- und Maximalwert verteilen (siehe Tab. 4). In der Tabelle sind - neben 0 Punkten - jeweils 10-Punkte-Span‐ nen, z. B. 1-10 Punkte usw. sowie 121-160 Punkte, und das entsprechende GER-Niveau dargestellt; hier und im Folgenden sind die Ergebnisse für den Zeitraum 2019-2023 zusammengefasst dargestellt. Erreichte Punkte im onSET Zahl der Studienanfänger: innen Prozent der Studienanfänger: innen GER- Niveau 0 P. 125 15,5 % - 1-10 P. 190 23,6 % - 11-20 P. 129 16,0 % unter A2 21-30 P. 77 9,6 % - 31-40 P. 102 12,7 % - 41-50 P. 55 6,8 % A2 51-60 P. 46 5,7 % - 61-70 P. 27 3,4 % - Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 205 <?page no="206"?> Erreichte Punkte im onSET Zahl der Studienanfänger: innen Prozent der Studienanfänger: innen GER- Niveau 71-80 P. 24 3,0 % B1 81-90 P. 8 1,0 % - 91-100 P. 3 0,4 % - 101-110 P. 6 0,7 % B2 111-120 P. 7 0,9 % - 121-160 P. 6 0,7 % C1 und höher - 805 100 % - Tab. 4: Erreichte Punkte im onSET Deutsch (in Punkte-Spannen) und GER-Niveau (2019-2023; eigene Darstellung) Wie in Tabelle 4 dargestellt, haben 15,5 Prozent der Studienanfänger: innen als onSET-Ergebnis 0 Punkte, 23,6 Prozent erreichen 1-10 Punkte und 16,0 Prozent 11-20 Punkte. 77,4 Prozent der Studienanfänger: innen erzielen on‐ SET-Ergebnisse unter dem GER-Niveau A2, während 12,5 Prozent der Studi‐ enanfänger: innen onSET-Ergebnisse auf dem A2-Niveau haben. 7,4 Prozent der Studienanfänger: innen erzielen onSET-Ergebnisse auf dem GER-Niveau B1, während 2,0 Prozent der Studienanfängerinnen das B2-Niveau erreichen. OnSET-Ergebnisse auf dem GER-Niveau C1 (und höher) haben 0,7 Prozent der Studienanfänger: innen; dieses Niveau entspricht onSET-Ergebnissen zwischen 121 und 160 Punkten. Im Allgemeinen handelt es sich bei Studienanfänger: innen mit 0-10 Punkten um Deutsch-Anfänger: innen, sodass diese den Anfängerkurs Deutsch (A1-Ni‐ veau) belegen sollten. Bei Studienanfänger: innen mit etwa 11-20 Punkten ist davon auszugehen, dass diese ‚falsche Anfänger: innen‘ sind, die bereits früher in der Schule ein wenig Deutsch gelernt haben. Studierende, die mehr als 20 Punkte erreichen, können erfahrungsgemäß den Kurs Deutsch II (GER-Startniveau A1.2) mit guten Ergebnissen absolvieren, und Studierende, die mehr als 45 Punkte erzielen, sind in der Lage, den Kurs Deutsch III (GER-Startniveau A2.2) mit guten Ergebnissen abzulegen. 206 Margit Breckle <?page no="207"?> 5.2.2 Erfahrungen und Kontakte mit Deutsch Hinsichtlich der Erfahrungen und Kontakte mit Deutsch (d. h. Lernjahre, Länge bisheriger Aufenthalte sowie Kontakte mit Deutsch), die im Fragebogen erfragt werden, wird zunächst die Länge des bisherigen Deutschunterrichts der Studi‐ enanfänger: innen in Jahren betrachtet (siehe Tab. 5): Länge des bisherigen Deutschunterrichts (in Jahren) Zahl der Studienanfän‐ ger: innen Prozent der Studienan‐ fänger: innen 0 334 39,7 % 1 88 10,5 % 2 108 12,8 % 3 96 11,4 % 4 44 5,2 % 5 81 9,6 % 6 31 3,7 % 7 11 1,3 % 8 9 1,1 % 9 7 0,8 % 10 11 1,3 % 11 0 0,0 % 12 5 0,6 % >12 2 0,2 % k.A. 14 1,7 % - 841 100 % Tab. 5: Länge des bisherigen Deutschunterrichts (in Jahren, 2019-2023; eigene Darstel‐ lung) Tabelle 5 zeigt für den Zeitraum 2019-2023, dass die Studienanfänger: innen bisher zwischen null und mehr als zwölf Jahren Deutsch gelernt haben. Knapp zwei Fünftel (39,7 %) geben dabei an, noch überhaupt keinen Deutschunterricht gehabt zu haben. 10,5 Prozent bzw. 12,8 Prozent hatten bisher ein Jahr bzw. zwei Jahre Deutschunterricht, was auf einen recht großen Anteil ‚falscher An‐ Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 207 <?page no="208"?> 6 Die Formulierung im Fragebogen lautet: „Deutsch spielt in meinem Umfeld eine große Rolle.“ 7 Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden die Werte für trifft völlig zu und trifft zu sowie die Werte für trifft weniger zu und trifft gar nicht zu zusammengefasst dargestellt. fänger: innen‘ hindeutet. Die zu Beginn der 2000er-Jahre typischen Deutschbio‐ grafien mit drei Jahren oder fünf Jahren Deutschunterricht weisen im Zeitraum 2019- 2023 lediglich 11,4 Prozent bzw. 9,6 Prozent der Studienanfänger: innen auf. Zudem geben 9,0 Prozent der Studienanfänger: innen an, mehr als fünf Jahre Deutsch gelernt zu haben; es handelt sich hier teils um Personen, die Langes Deutsch ab Klasse 3 hatten, die Sprache aber dann nicht unbedingt bis zum Abitur hatten, und teils um Absolvent: innen der Deutschen Schule in Helsinki. Insgesamt weisen die Studienanfänger: innen also sehr heterogene Deutsch‐ biografien auf. Anzunehmen ist zudem, dass Attrition der Deutschkenntnisse bei vielen der Studienanfänger: innen ein nicht zu unterschätzender Faktor ist; eine Untersuchung in diesem Bereich würde sicherlich ein Forschungsdesiderat darstellen. Im Fragebogen wird auch die Länge des bisherigen Aufenthalts in einem deutschsprachigen Land in Monaten eruiert. Im Zeitraum 2019-2023 geben 87,5 Prozent (736 von 841) Studienanfänger: innen an, bisher keinen nennens‐ werten Aufenthalt absolviert zu haben. 10,9 Prozent geben einen Aufenthalt in einem deutschsprachigen Land von einem Monat oder länger an, davon 2,5 Prozent zwölf Monate oder länger. Das bedeutet, dass der größte Teil der Studienanfänger: innen die deutschsprachigen Länder nicht oder kaum aus eigener Anschauung kennt. Im Fragebogen sollen die Studienanfänger: innen zudem Stellung dazu neh‐ men, ob Deutsch in ihrem Umfeld eine große Rolle spielt. 6 Für die Beantwortung der Frage wird eine vierstufige Likert-Skala verwendet (Mayer 2009: 87 f.): trifft völlig zu - trifft zu - trifft weniger zu - trifft gar nicht zu. 7 Während 10,7 Prozent der Studienanfänger: innen angeben, dass die Aussage zutrifft, sagen 85,5 Prozent aus, dass dies für sie nicht zutrifft. Man kann also feststellen, dass beim größten Teil der Studienanfänger: innen Deutsch in ihrem Umfeld keine große Rolle spielt. Bei der Revision des DaF-Curriculums an der Hanken School of Economics bilden die Ergebnisse hinsichtlich Erfahrungen und Kontakten zu Deutsch den Ausgangspunkt für die Kursentwicklung nicht nur des Deutsch III A-Teilkurses Studium, Gesellschaft und Politik D-A-CH, sondern auch für den im DaF-Curri‐ culum neuen Kurs Deutsch VI Studienreise Berlin/ Wien/ Zürich (siehe Abschnitt 6.2). 208 Margit Breckle <?page no="209"?> 8 Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden bei der Darstellung der Ergebnisse hier und im Folgenden volle Prozentzahlen angegeben und die Werte für stimme voll und ganz zu und stimme zu sowie die Werte für stimme nicht zu und stimme gar nicht zu zusammengefasst dargestellt. 9 Die Formulierung im Fragebogen lautet: „Aus diesen Gründen lerne ich Deutsch: Ich interessiere mich allgemein für Kultur, Literatur, Musik oder Kunst, und die deutschsprachigen Länder sind ein wichtiger Teil dessen.“ 10 Die Formulierung im Fragebogen lautet: „Aus diesen Gründen lerne ich Deutsch: Ich habe Freunde oder Verwandte in einem deutschsprachigen Land.“ 5.2.3 Deutschlernmotivation Im Fragebogen wird auch erfragt, aus welchen Gründen die Studienanfänger: in‐ nen Deutsch lernen (siehe Abb. 2). Für die Beantwortung der Frage wird eine fünfstufige Likert-Skala verwendet: stimme voll und ganz zu - stimme zu - weder noch - stimme nicht zu - stimme überhaupt nicht zu. 8 Abb. 2: Gründe für das Deutschlernen (in %; 2019-2023; eigene Darstellung) Für eine Handelshochschule wenig überraschend, stehen wirtschaftliche Gründe für das Deutschlernen an erster Stelle (siehe Abb. 2): So stimmen 69 Prozent der Studienanfänger: innen der Aussage zu, dass sie Deutsch lernen, weil Deutschland ein wichtiger Handelspartner von Finnland ist. Auf Platz 2 folgt mit 51 Prozent der Grund, dass Deutsch die am meisten verbreitete Erstsprache in der EU ist, und 40 Prozent geben kulturelle Gründe 9 an (Platz 3). Freunde oder Verwandte 10 als Grund für das Deutschlernen geben 28 Prozent an Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 209 <?page no="210"?> 11 Die Formulierung im Fragebogen lautet: „Aus diesen Gründen lerne ich Deutsch: In meinem Land gibt es viele deutschsprachige Touristen - deshalb sind Deutschkennt‐ nisse nützlich.“ (Platz 4), und Tourismus 11 ist für lediglich 19 Prozent der Studienanfänger: innen ein Grund, Deutsch zu lernen. Umgekehrt zeigt sich, dass Freunde/ Verwandte bzw. Tourismus für 61 Prozent bzw. 48 Prozent keinen Grund für das Deutsch‐ lernen darstellen. Im Fragebogen sollen die Studienanfänger: innen auch dazu Stellung nehmen, was sie zukünftig auf Deutsch können möchten. So können sich fast zwei Drittel der Studienanfänger: innen (65 %) eine Situation vorstellen, in der sie mit Fremden Deutsch sprechen, während dies für 15 Prozent nicht infrage kommt. Zudem können sich 57 Prozent der Studienanfänger: innen vorstellen, dass sie im Ausland leben und mit den Einheimischen erfolgreich auf Deutsch kommunizieren, während 17 Prozent dies verneinen. Vor dem Hintergrund, dass im Sprachscreening mehr als drei Viertel (77,4 %) der Studienanfänger: innen onSET-Ergebnisse unter dem GER-Niveau A2 erreichen (siehe Tab. 4), sind die Ergebnisse sehr bemerkenswert, weisen sie doch darauf hin, dass die Studienanfänger: innen ihre Deutschkenntnisse im Laufe ihres Studiums (stark) ausbauen möchten. Insgesamt ist davon auszugehen, dass deutlich mehr als die Hälfte der Studienanfänger: innen eine hohe Deutschlernmotivation hat und dass die Studienanfänger: innen vor allem wirtschaftliche Gründe für ihr Deutschlernen sehen. 5.2.4 Einstellungen zum Deutschlernen Abschließend werden die Einstellungen der Studienanfänger: innen in Bezug auf das Deutschlernen dargestellt. Hier geben fast drei Viertel der Studienan‐ fänger: innen an (71 %), dass sie gerne an einem Deutschkurs teilnehmen, wenn in Zukunft einer angeboten wird, während dies für lediglich 5 Prozent nicht infrage kommt. 61 Prozent der Studienanfänger: innen stimmen der Aussage zu, dass sie gerne Deutsch lernen möchten, auch wenn es nicht obligatorisch ist, während dies von 12 Prozent verneint wird. Positiv wird auch - jedoch nicht in gleichem Maße wie die beiden vorherigen Aussagen - die Aussage zum Aufwand beim Deutschlernen bewertet: So geben mehr als die Hälfte der Studienanfänger: innen zu Studienbeginn an (52 %), dass sie bereit sind, viel Aufwand beim Deutschlernen zu betreiben. Insgesamt zeigt sich also, dass die Einstellungen zum Deutschlernen zu Beginn des Studiums an der Hanken School of Economics (sehr) positiv sind. 210 Margit Breckle <?page no="211"?> 6 Das DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics Nachdem in Abschnitt 5 die empirische Basis der aktuellen Revision des DaF-Curriculums an der Hanken School of Economics dargelegt wurde, geht der vorliegende Abschnitt der Frage nach, wie sich das aktuelle DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics (Studienjahr 2023/ 24) vom DaF-Curriculum nach Abschluss der ersten umfassenden Revision (Studienjahr 2006/ 07) unter‐ scheidet (= Frage 2). Das DaF-Curriculum des Studienjahrs 2006/ 07 wird in Ab‐ schnitt 6.1 präsentiert; daran anschließend wird in Abschnitt 6.2 dargestellt, wie sich das aktuelle DaF-Curriculum (Studienjahr 2023/ 24) davon unterscheidet und wie die in Abschnitt 5 dargestellten Ergebnisse empirischer Studien in die Curriculumrevision einfließen. Der Vergleich gibt dabei nicht nur exemplarisch Einblick in die Curriculumentwicklung und -revision im nicht deutschsprachi‐ gen Ausland, sondern er ermöglicht potenziell auch einen Erkenntnisgewinn hinsichtlich der Curriculumentwicklung und -revision für den hochschulischen, berufsvorbereitenden DaF-Unterricht im Bereich Wirtschaft. 6.1 Das DaF-Curriculum im Studienjahr 2006/ 07 Für das DaF-Curriculum des Studienjahres 2006/ 07, das den Stand des DaF-Cur‐ riculums nach Abschluss der ersten umfassenden Curriculumrevision darstellt (Breckle et al. 2007), erläutern Båsk und Rodenbeck (2007: 6), dass das DaF-Curri‐ culum „im Wesentlichen durch vier Ziele bzw. Determinanten“ gekennzeichnet ist: • fachkommunikative Kompetenz als Leitziel, • Integration von fachlichem und sprachlichem Lernen, • interkulturelle Kompetenz, • Lernerstrategien und Lernerautonomie. Das DaF-Curriculum umfasst Kurse auf den GER-Niveaustufen A1-C1, wobei „der fachliche und sprachliche Spezialisierungsgrad mit steigender Niveaustufe“ (Båsk/ Rodenbeck 2007: 6) zunimmt, siehe Tabelle 6: Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 211 <?page no="212"?> GER- Niveau Kursname Unterrichtsstunden ECTS C1 Deutsch VI Wirtschaftsdeutsch Internatio‐ nal - Vorbereitungskurs PWD (Helsinki) 28 h 4 ECTS Deutsch VI Unternehmenspräsentation und Verhandlung 28 h 4 ECTS Deutsch VI Deutsches Wirtschaftsrecht (Helsinki) 28 h 4 ECTS Deutsch VI Vorbereitungskurs Auslands‐ studium 28 h 4 ECTS Deutsch VI Aktuelle Themen 28 h 4 ECTS - B1-B2 Deutsch V Wirtschaftstexte - Terminolo‐ gie und Strukturen 28 h 4 ECTS Deutsch V Interkulturelle Themen 28 h 4 ECTS - B1-B2 Deutsch IV Mündliche Kommunikation: Sprechen - Vortragen - Überzeugen 28 h 4 ECTS Deutsch IV Geschäftsbriefe 28 h 4 ECTS - B1 Deutsch III-4 Basistexte Wirtschaft 28 h 2 ECTS Deutsch III-3 Deutsch im Alltag 28 h 2 ECTS Deutsch III-2 Politik und Gesellschaft D-A-CH 14 h 1 ECTS Deutsch III-1 Grammatik 14 h 1 ECTS ........................................................................................................................................................... A2 Deutsch II B Land und Leute D-A-CH 42 h 3 ECTS Deutsch II A Karriere D 42 h 3 ECTS - A1 Deutsch I B (Vaasa) 42 h 3 ECTS Deutsch I A (Vaasa) 42 h 3 ECTS Deutsch I (Offene Hochschule in Helsinki) 84 h 6 ECTS Tab. 6: DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics im Studienjahr 2006/ 07 (nach Båsk/ Rodenbeck 2007: 12, Hanken 2006) 212 Margit Breckle <?page no="213"?> Wie in Tabelle 6 zu sehen, wird im Studienjahr 2006/ 07 der zweiteilige Anfän‐ gerkurs Deutsch I A und B (GER-Niveau A1; 42 h + 42 h; 3 ECTS + 3 ECTS) ausschließlich auf dem Campus in Vaasa im regulären Kursprogramm gehalten, da dort nur Englisch und Deutsch als Fremdsprachen offeriert werden. Auf dem Campus in Helsinki wird der Kurs Deutsch I (GER-Niveau A1; 84 h; 6 ECTS) dagegen lediglich über die Offene Hochschule angeboten. Dies bedeutet, dass die Teilnehmenden für den Kurs bezahlen und dass Studierende die Studienpunkte nicht für ihr Deutschstudium an der Hanken School of Economics anrechnen lassen können. Die Studierenden, die in der Schule keinen Deutschunterricht hatten, steigen auf diesem Kursniveau ein. Auf dem GER-Niveau A2 wird der zweiteilige Kurs Deutsch II - Deutsch II A Karriere D (42 h; 3 ECTS) und Deutsch II B Land und Leute D-A-CH (42 h; 3 ECTS) - angeboten. Die Studierenden, die das Kursniveau Deutsch II wählen, haben in der Schule drei Jahre Deutsch gelernt. Auf dem GER-Ni‐ veau B1 (Deutsch III; 84 h; 6 ECTS), das das Haupteingangsniveau für die Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics darstellt, gibt es vier Teilkurse: Grammatik (14 h; 1 ECTS), den Landeskundekurs Politik und Gesellschaft D-A-CH (14 h; 1 ECTS), den Kurs zur mündlichen Kommunikation Deutsch im Alltag (28 h; 2 ECTS) und den Wirtschaftsdeutsch-Kurs Basistexte Wirtschaft (28 h; 2 ECTS). Das Kursniveau Deutsch III wählen Studierende, die in der Schule fünf Jahre Deutsch gelernt haben und Deutsch im Abitur hatten. Für Studierende mit besseren Vorkenntnissen in Deutsch, z. B. mit Langem Deutsch oder Absolvent: innen der Deutschen Schule in Helsinki, besteht die Möglichkeit, auf dem höheren Kursniveau Deutsch IV einzusteigen. Das Kursniveau Deutsch IV (GER-Niveau B1-B2) umfasst die Teilkurse Geschäftsbriefe (28 h; 4 ECTS) und Mündliche Kommunikation: Sprechen - Vortragen - Überzeugen (28 h; ECTS), während es auf dem Kursniveau Deutsch V (GER-Niveau B1-B2) die Teilkurse Wirtschaftstexte - Terminologie und Strukturen (28 h; 4 ECTS) und Interkulturelle Themen (28 h; 4 ECTS) gibt. Mit dem erfolgreichen Absolvieren des Kurses Deutsch V erfüllen die Hanken-Studierenden die sprachlichen Voraussetzungen (B2-Niveau), um ein Austauschstudium an einer deutschsprachigen Universität auf Deutsch zu absolvieren. Auf dem GER-Niveau C1 (Deutsch VI) werden fünf verschiedene Kurse angeboten: Es handelt sich hierbei um die Kurse Aktuelle Themen (28 h; 4 ECTS), Deutsches Wirtschaftsrecht (28 h; 4 ECTS), Vorbereitungskurs Auslandsstudium (28 h; 4 ECTS), der auf das Austauschstudium auf Deutsch an einer deutschspra‐ chigen Universität vorbereitet, sowie die Kurse Unternehmenspräsentation und Verhandlung (28 h; 4 ECTS) und Wirtschaftsdeutsch International - Vorberei‐ Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 213 <?page no="214"?> tungskurs PWD (28 h; 4 ECTS), die die Studierenden u. a. auf die internationale, externe Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD) vorbereiten. Deutsch kann als Nebenfach absolviert werden (Hanken 2006: 317 f.). Das Nebenfach Deutsche Wirtschaftskommunikation umfasst 22 ECTS, davon 6 ECTS für Deutsch III und weitere 16 ECTS für Kurse auf den Niveaustufen Deutsch IV, V und VI. In Tabelle 6 ist dies mithilfe der gepunkteten Linie markiert. Studierende, die ihr Austauschstudium an der deutschsprachigen Universität auf Deutsch absolvieren, erhalten 4 ECTS für Deutsch, die sie ebenfalls für das Nebenfach anrechnen lassen können (Hanken 2006: 318). Der Tandemkurs für Deutsch (Tandem - Tyska; 1,5 ECTS) ist nicht in Tabelle 6 verzeichnet, da er nicht dem DaF-Curriulum zugerechnet wird (Hanken 2006: 329). 6.2 Das DaF-Curriculum im Studienjahr 2023/ 24 Die in Abschnitt 6.1 genannten Ziele bzw. Determinanten des DaF-Curriculums an der Hanken School of Economics wurden im Zuge der aktuellen Revision des DaF-Curriculums auf Basis der in Abschnitt 5 dargestellten Forschungsergeb‐ nisse angepasst und erweitert. So liegen dem DaF-Curriculum des Studienjahres 2023/ 24 folgende Ziele bzw. Determinanten zugrunde: • berufsbezogene Kommunikation als Leitziel, • Integration von fachlichem und sprachlichem Lernen, • interkulturelle Kompetenz, • Lernerstrategien und Lernerautonomie, • Kennenlernen der deutschsprachigen Länder aus eigener Anschauung, • Verstärken der Rolle von Deutsch im eigenen Umfeld, d. h. auch in Finnland. Das DaF-Curriculum des Studienjahres 2023/ 24 sieht wie folgt aus (siehe Tab. 7): GER- Niveau Kursname Unterrichtsstunden ECTS B2-C1 Deutsch VI Wirtschaftskommunikation 14 h 4 ECTS B2-C1 Deutsch VI Aktuelle Texte - Wirtschaft und Gesellschaft (Selbststudienkurs) 4 h 2 ECTS B1-C1 Deutsch VI Studienreise Berlin/ Wien/ Zürich 10 h 5 ECTS - B1-B2 Interkulturelles Online-Planspiel 14 h 2 ECTS 214 Margit Breckle <?page no="215"?> B1-B2 Deutsch V Wirtschaftstexte - Terminologie und Strukturen 28 h 4 ECTS Deutsch V Interkulturelle Wirtschaftskom‐ munikation 28 h 4 ECTS - B1-B2 Deutsch IV Mündliche Kommunikation: Präsentieren - Vortragen - Überzeugen 28 h 4 ECTS Deutsch IV Geschäftskommunikation 28 h 4 ECTS - B1 Deutsch III B: Deutsch für Ökonomen • Wirtschaft in den Medien • Deutsch im Unternehmen 42 h 4 ECTS Deutsch III A: Deutsch für Ökonomen • Studium, Gesellschaft und Politik D-A-CH • Deutsch in Alltag und Beruf 56 h 4 ECTS - A2-B1 Each one teach one - Tyska - 2 ECTS - A2 Deutsch II B: Karriere D 56 h 3 ECTS Deutsch II A: Karriere D 56 h 3 ECTS - A1 Deutsch I B: Online (Selbststudienkurs; Kom‐ plement zu Deutsch I B: Leben und Arbeit) - 2 ECTS Deutsch I A: Online (Selbststudienkurs; Kom‐ plement zu Deutsch I A: Leben und Arbeit) - 2 ECTS Deutsch I B: Leben und Arbeit 56 h 3 ECTS Deutsch I A: Leben und Arbeit 56 h 3 ECTS Tab. 7: DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics im Studienjahr 2023/ 24 (eigene Darstellung) Wie in Tabelle 7 zu sehen, umfasst das DaF-Curriculum 2023/ 24 - wie auch das DaF-Curriculum 2006/ 07 - Kurse auf den GER-Niveaustufen A1-C1. Der zweiteilige Anfängerkurs Deutsch I A und B (GER-Niveau A1; 3 ECTS + 3 ECTS) ist inzwischen das Haupteingangsniveau für die Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics. Der Kurs, der auf dem Campus in Helsinki Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 215 <?page no="216"?> und in Vaasa im regulären Kursprogramm angeboten wird, umfasst inzwischen 56 Stunden + 56 Stunden Unterricht. Wie der Zusatz im Kursnamen (Leben und Arbeit) angibt, werden bereits auf dem Anfängerniveau erste berufsbezo‐ gene Inhalte vermittelt. Der zweite Teil des Anfängerkurses (Deutsch I B) fungiert zudem seit dem Herbstsemester 2022 als Einstiegsniveau für ‚falsche Anfänger: innen‘; diese belegen im Rahmen ihres Studiums in der zweiten Fremdsprache die Kurse Deutsch I B und Deutsch II A. Auf dem GER-Niveau A1 wurden zudem die Selbststudienkurse Deutsch I A Online (2 ECTS) und Deutsch I B Online (2 ECTS) eingeführt, die Studierende als Komplement zum präsenzbasierten Anfängerkurs Deutsch I A und B wählen können. Auf dem GER-Niveau A2 wird der zweiteilige Kurs Deutsch II A und B Karriere D (3 ECTS + 3 ECTS) angeboten. Auch hier umfasst der Kurs inzwischen 56 Stunden + 56 Stunden Unterricht. Der Tandemkurs für Deutsch (Each one teach one - Tyska; 2 ECTS) wird inzwischen dem DaF-Curriulum zugerechnet und im regulären Kursprogramm für Deutsch angeboten. Auf dem GER-Niveau B1, das nicht mehr das Haupteingangsniveau für die Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics darstellt, wird der zweiteilige Kurs Deutsch III A und B: Deutsch für Ökonomen (56 h + 42 h; 4 ECTS + 4 ECTS) gehalten. Deutsch III hat nun 98 Stunden (statt 84) Unterricht und 8 ECTS (statt 6 ECTS). Wie der Zusatz im Kursnamen (Deutsch für Ökonomen) angibt, werden auf dem B1-Niveau stark berufsbezogene Inhalte vermittelt. Da - anders als beim DaF-Curriculum 2006/ 07 - viele Studierende nach dem Absolvieren von Deutsch III aus den in Abschnitt 4 dargestellten Gründen keine/ kaum weitere/ n Deutschkurse belegen, wird mit einer Revision von Deutsch III angestrebt, dass die Studierenden einerseits hinsichtlich berufsbezogener Kommunikation auf Deutsch so viel wie möglich aus dem Kurs Deutsch III mitnehmen, andererseits aber auch motiviert werden, weitere Deutschkurse jenseits von Deutsch III zu absolvieren. Die im Rahmen von Deutsch III ange‐ botenen Teilkurse wurden daher zum Studienjahr 2023/ 24 komplett revidiert: Deutsch III A umfasst den Teilkurs zur mündlichen Kommunikation Deutsch in Alltag und Beruf (28 h) und den neuen, von der Stundenzahl erweiterten Landeskundekurs Studium, Gesellschaft und Politik D-A-CH (28 h). Deutsch III B enthält den komplett neuen Teilkurs Deutsch im Unternehmen (28 h), der be‐ rufsbezogene Kommunikation fokussiert, und den auf Basistexte Wirtschaft (28 h) basierenden, aber verkürzten und umgearbeiteten Teilkurs Wirtschaft in den Medien (14 h). Der im DaF-Curriculum 2006/ 07 aufgeführte Deutsch-III-Teilkurs Grammatik (14 h) wird nicht mehr angeboten. Der neue Landeskundekurs Studium, Gesellschaft und Politik D-A-CH nimmt die in Abschnitt 5.2 präsentierten Forschungsergebnisse als Ausgangspunkt. 216 Margit Breckle <?page no="217"?> So versucht der Kurs u. a. mittels Portfolio-Arbeit, Möglichkeiten für Deutsch im eigenen Umfeld in Finnland aufzuzeigen und die Voraussetzungen zu schaf‐ fen, die deutschsprachigen Länder aus eigener Anschauung kennenzulernen. Letzterer Punkt wird durch das Erstellen einer Stipendienbewerbung für einen Deutsch-Sommerkurs und durch das Kennenlernen und Auswählen möglicher Universitäten in den deutschsprachigen Ländern für das obligatorische Aus‐ landssemester (Austauschstudium) realisiert. In diesem Zusammenhang werden auch Internetrecherchen trainiert (vgl. Abschnitt 5.1). Die Portfolio-Arbeit umfasst zudem eine Reflexion der aktuellen und der zukünftig angestrebten Deutschkenntnisse sowie einen vorläufigen Plan, mit welchen Deutschkursen, z. B. an der Hanken School of Economics, die angestrebten Deutschkenntnisse erreicht werden können. Es handelt sich dabei um den Versuch, die Studieren‐ den, die - wie die Fragebogenergebnisse zeigen - eigentlich motiviert sind, Deutsch zu lernen, zu motivieren und zu unterstützen, nach Deutsch III wirklich mit Deutsch weiterzumachen. Der neue Teilkurs Deutsch im Unternehmen nimmt die in Abschnitt 5.1 dar‐ gestellten Forschungsergebnisse hinsichtlich Sprachbedarfsanalysen als Aus‐ gangspunkt und zielt mit seiner Ausrichtung auf einen vermehrten Berufsbezug ab. Mittels realitätsnaher Szenarien, in denen eine fiktive Hanken-Absolventin ein Trainee-Programm in einem Unternehmen in Deutschland absolviert, wer‐ den im Teilkurs Deutsch im Unternehmen relevante Text- und Gesprächssorten wie z. B. Telefonate, Smalltalk, Kundenkontakte, Besprechungen und E-Mails trainiert, die laut den Sprachbedarfsanalysen frequente berufsbezogene Sprach‐ verwendungssituationen auf Deutsch darstellen (vgl. Abschnitt 5.1). Die Kursniveaus Deutsch IV, V und VI werden seit 2020 für Helsinki- und Vaasa-Studierende gemeinsam online unterrichtet, um die Kurse auf beiden Campus anbieten zu können und um die Mindestteilnehmendenzahl von zehn Studierenden pro Kurs zu erreichen bzw. sicherzustellen. Studienanfänger: in‐ nen, die im onSET Deutsch 80 Punkte oder mehr erreichen, wird die Möglichkeit geboten, auf dem Kursniveau Deutsch IV einzusteigen; sie werden zudem dazu motiviert, im ersten Studienjahr Deutsch intensiv zu belegen, sodass sie Deutsch als Nebenfach (25 ECTS) absolvieren. Während auf dem B1bzw. B2-Niveau drei der Kurse bislang nicht grund‐ legend überarbeitet wurden, wurde der Kurs Deutsch V Interkulturelle Wirt‐ schaftskommunikation, der im DaF-Curriculum 2006/ 07 Interkulturelle Themen hieß, vollständig neu gestaltet, indem der Kurs ein sog. COIL-Kurs (COIL = Collaborative Online International Learning, Lozza et al. 2019) geworden ist. Im zweiten Teil des Kurses wird das interkulturelle Online-Planspiel Tourismusre‐ gion Fida (Breckle/ Kühn-Paz 2022) in Kooperation mit der Süddänischen Uni‐ Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 217 <?page no="218"?> versität in Odense durchgeführt. Das Online-Planspiel nimmt die in Abschnitt 5.1 dargestellten Forschungsergebnisse hinsichtlich der Faktoren für effiziente Kommunikation als Ausgangspunkt und fokussiert gelingende Kommunikation im beruflichen Kontext. Im Vergleich zum DaF-Curriculum 2006/ 07 ist das Kursniveau Deutsch VI im DaF-Curriculum stark verändert und reduziert: Statt der fünf Deutschkurse 2006/ 07, die damals einen Gesamtumfang von 140 Stunden aufwiesen, werden auf dem Kursniveau Deutsch VI lediglich drei Kurse angeboten. Die Kurse Vorbereitungskurs Auslandsstudium und Deutsches Wirtschaftsrecht wurden ersatzlos gestrichen; aus den zwei Kursen (2 x 28 h) zur Vorbereitung auf die Prü‐ fung Wirtschaftsdeutsch International (PWD) ist der im Umfang stark reduzierte Kurs Deutsch VI Wirtschaftskommunikation (14 h; 4 ECTS) geworden. Statt des Kurses Aktuelle Themen (28 h; 4 ECTS) wird nun der Selbststudienkurs Deutsch VI Aktuelle Texte - Wirtschaft und Gesellschaft angeboten, der lediglich 4 Stunden Unterricht hat. Neu im DaF-Curriculum hingegen ist der Kurs Deutsch VI Studienreise Berlin/ Wien/ Zürich (10 h + einwöchige Studienreise; 5 ECTS). Mit dem Kurs wird angestrebt, dass die Studierenden die deutschsprachigen Länder aus eigener Anschauung kennenlernen; der Kurs nimmt somit die Er‐ gebnisse des Fragebogens hinsichtlich Erfahrungen und Kontakten zu Deutsch als Ausgangspunkt (siehe Abschnitt 5.2.2). 7 Fazit und Ausblick Der hochschulische DaF-Unterricht in Finnland hat in den letzten 15-20 Jah‐ ren durch veränderte Rahmenbedingungen einen erheblichen Wandel durchge‐ macht. Wie am Beispiel der Hanken School of Economics gezeigt, hat sich der hochschulische DaF-Unterricht diesen Herausforderungen durch die Curricu‐ lumrevision auf Basis von Forschungsergebnissen gestellt. Die Hanken School of Economics ist eine der wenigen Hochschulen in Finnland, die noch zwei Fremdsprachen im Bachelorprogramm fordert und die in ihrem DaF-Curriculum noch Deutschkurse bis zum GER-Niveau C1 anbietet. Um dies weiterhin gewährleisten zu können, fokussiert das revidierte DaF-Curriculum einen vermehrten Berufsbezug; zudem möchte es die Studie‐ renden motivieren, entsprechend ihrer Deutschlernmotivation weitere, fakul‐ tative Deutschkurse zu belegen. Dies ist auch ein gesellschaftliches Anliegen in Finnland, da die Wirtschaft bereits jetzt einen Mangel an Personal mit ausreichenden Deutschkenntnissen beklagt. Was die Frage 1 des Beitrags - Welche empirische Basis liegt der aktuellen Re‐ vision des DaF-Curriculums für Wirtschaftsstudierende an der Hanken School 218 Margit Breckle <?page no="219"?> of Economics zugrunde? - betrifft, lässt sich feststellen, dass der aktuellen Revi‐ sion des DaF-Curriculums eine breite und vielseitige empirische Basis zugrunde liegt, die sowohl Sprachbedarfsanalysen als auch Untersuchungen zu Deutsch‐ kenntnissen der Studienanfänger: innen an der Hanken School of Economics und ihren Einstellungen zum Deutschlernen umfasst. Das Potenzial dieser breiten, vielseitigen Basis liegt darin, dass bei der aktuellen Curriculumentwicklung und -revision sowohl die in mehreren Sprachbedarfsanalysen eruierten häufigen berufsbezogenen Sprachverwendungssituationen als auch die über mehrere Jahre hinweg ermittelten Deutschkenntnisse der Studienanfänger: innen und ihre Einstellungen zum Deutschlernen Berücksichtigung finden können. Als Grenzen der empirischen Basis lässt sich nennen, dass die Sprachbedarfsanalysen in erster Linie auf Befragungen mittels Fragebogen basieren und - aus Ressourcengründen - keine Analyse authentischer Unternehmenskommunika‐ tion oder teilnehmende Beobachtung durchgeführt werden konnten. Zudem wurden bei den Untersuchungen zu Deutschkenntnissen und Einstellungen zum Deutschlernen - ebenfalls aus Ressourcengründen - keine Interviews mit den Studienanfänger: innen durchgeführt, sodass keine Begründungen für in der Befragung gegebene Antworten eruiert werden konnten. Hinsichtlich Frage 2 des Beitrags - Wie unterscheidet sich das aktuelle DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics (Studienjahr 2023/ 24) vom DaF-Curriculum nach Abschluss der ersten umfassenden Revision (Studienjahr 2006/ 07) und wie fließen die Ergebnisse empirischer Studien (Frage 1) in die Revision des DaF-Curriculums ein? - lässt sich konstatieren, dass das aktuelle DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics (Studienjahr 2023/ 24) im Vergleich zu dem des Studienjahres 2006/ 07 deutliche Unterschiede aufweist. Die im Beitrag dargestellten Ergebnisse empirischer Studien sind dabei in die Kursentwicklung der bisher revidierten bzw. neu gestalteten Kurse durch Auswahl entsprechender Kursinhalte eingeflossen. Während der C1-Bereich (Deutsch VI) deutlich reduziert wurde, wurden die Kurse auf den niedrigeren Sprachniveaus - insbesondere der A1-Bereich (Deutsch I), aber auch der A2-Bereich (Deutsch II) -, in denen nun auch bereits erste berufsbezogene Inhalte vermittelt werden, (deutlich) ausgebaut. Umfassende Veränderungen betreffen auch den B1-Bereich (Deutsch III), der deutlich stärker als früher berufsbezogene Kommunikation fokussiert. Im aktuellen DaF-Curriculum wird zudem der Fokus verstärkt auf gelingende Kommunikation gelegt und darauf, die Studierenden zu motivieren, nach Ablegen der für das Bachelorexamen notwendigen Studienpunkte in Deutsch weitere fakultative Deutschkurse zu belegen. Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 219 <?page no="220"?> Die Rahmenbedingungen für das DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics werden sich in den nächsten Jahren nicht nur durch die neueren Ent‐ wicklungen bei Sprachtools, z. B. Übersetzungstools und KI-basierte ChatBots, weiter verändern, sondern auch durch die Einführung eines englischsprachigen Bachelorprogramms an der Hanken School of Economics 2024 und durch das nach heftiger Kritik reformierte Punktesystem für die Zulassung zum Studium in Finnland, das 2026 in Kraft tritt. Von Letzterem erhofft sich der hochschuli‐ sche DaF-Unterricht in Finnland positive Impulse, z. B. dass Fremdsprachen wie Deutsch in der Schule wieder vermehrt gelernt werden, sodass in der Folge der Anteil derer zunimmt, die Deutschkurse auf einem höheren Kursniveau als dem Anfängerniveau absolvieren. Das DaF-Curriculum an der Hanken School of Economics sollte in den nächs‐ ten Jahren dahingehend evaluiert werden, ob die mit der Curriculumrevision verbundenen Ziele, z. B. die Studierenden zu motivieren, weitere, fakultative Deutschkurse zu belegen, erreicht werden. Ein Desiderat stellt zudem die Analyse der konkreten Kursbeschreibungen dar, um zu eruieren, inwiefern der dargestellte vermehrte Berufsbezug auch in den Kursbeschreibungen des Faches Deutsch an der Hanken School of Economics seinen Niederschlag gefunden hat. Zum Fachdiskurs leistet der vorliegende Artikel insofern einen Beitrag, als er exemplarisch die Curriculumentwicklung und -revision für den hochschuli‐ schen berufsbezogenen DaF-Unterricht im nicht deutschsprachigen Ausland fokussiert. Die innovative Herangehensweise mit dem Einbezug von sowohl Sprachbedarfsanalysen als auch Untersuchungen zu Deutschkenntnissen und Einstellungen zum Deutschlernen ließe sich m. E. auf andere Lern- und Arbeits‐ kontexte - vor allem im Hochschulkontext - übertragen; eine Anpassung an lokale Gegebenheiten wäre dabei aber sicherlich sinnvoll. Quellen Båsk, Märta/ Rodenbeck, Rolf (2007). Wirtschaftssprache Deutsch in Studium und Beruf: Profilierung des Deutschcurriculums an der Schwedischen Wirtschaftsuniversität in Finnland. In: Breckle, Margit/ Båsk, Märta/ Rodenbeck, Rolf (Hrsg.), 1-18. Breckle, Margit (2021). Sprachenwahl und Sprachkenntnisse zukünftiger Ökonomen in Finnland: Am Beispiel der Hanken School of Economics in Vaasa. In: Katajamäki, Heli/ Enell-Nilsson, Mona/ Kauppinen-Räisänen, Hannele/ Kääntä, Liisa/ Salovaara, Harri (Hrsg.). Työelämän viestintä IV. Vaasa: VAKKI ry, 11-28. Breckle, Margit (2024). Geschäftskommunikation zwischen Finnland und den deutsch‐ sprachigen Ländern: Zum Sprachenbedarf aus der Perspektive schwedischsprachiger Mitarbeiter: innen. In: Nurmi, Arja/ Hirvonen, Maija/ Kivilehto, Marja/ Krenzler-Behm, 220 Margit Breckle <?page no="221"?> Dinah/ Oksanen, Henrik/ Schmitz, Dieter Hermann/ Viljanmaa, Anu (Hrsg.). Sprache der Gegenwart - Sprache für die Zukunft: Akten des 57. Linguistischen Kolloquiums. Helsinki: Société Néophilologique, 177-195. Breckle, Margit/ Båsk, Märta/ Rodenbeck, Rolf (Hrsg.) (2007). Wirtschaftssprache Deutsch in Studium und Beruf. Curriculumentwicklung an der Schwedischen Wirtschaftsuni‐ versität in Finnland. Helsinki: Svenska handelshögskolan. Breckle, Margit/ Kühn-Paz, Ana (2022). Das interkulturelle Online-Planspiel Tourismus‐ region Fida. GfL-Journal 3/ 2022, 22-44. Breckle, Margit/ Rinne, Marleena (2016a). Unternehmenskommunikation zwischen Poh‐ janmaa und den deutschsprachigen Ländern. Vaasa: Vaasan yliopisto. Breckle, Margit/ Rinne, Marleena (2016b). Saksan kieli pohjalaismaakuntien yritysten viestinnässä: kielitaito, käyttö ja merkitys. In: Hirvonen, Pia/ Rellstab, Daniel/ Si‐ ponkoski, Nestori (Hrsg.). Teksti ja tekstuaalisuus. VAKKI-symposiumi XXXVI 11.- 12.2.2016. Vaasa: Vaasan yliopisto, 178-189. Breckle, Margit/ Schlabach, Joachim (2017). Stimmen zu Mehrsprachigkeit in finni‐ schen Unternehmen: Ausgewählte Ergebnisse der LangBuCom-Studie. In: Keng, Ni‐ cole/ Nuopponen, Anita/ Rellstab, Daniel (Hrsg.). Ääniä. VAKKI-symposiumi XXXVII 9.-10.2.2017. Vaasa: Vaasan yliopisto, 29-40. Breckle, Margit/ Schlabach, Joachim (2019). Zum Deutschbedarf in finnischen Unterneh‐ men: Ausgewählte Ergebnisse der LangBuCom-Studie. In: Raitaniemi, Mia/ Acke, Hanna/ Helin, Irmeli/ Schlabach, Joachim/ Schmidt, Christopher M./ Wagner, Doris/ Zi‐ chel-Wessalowski, Jana (Hrsg.). Die vielen Gesichter der Germanistik: Die finnische Germanistentagung 2017. Frankfurt/ Main: Lang, 15-30. Eckes, Thomas (2010). Der Online-Einstufungstest Deutsch als Fremdsprache (onDaF): Theoretische Grundlagen, Konstruktion und Validierung. In: Grotjahn, Rüdiger (Hrsg.). Der C-Test: Beiträge aus der aktuellen Forschung / The C-Test: Contributions from Current Research. Frankfurt/ Main: Lang, 125-192. Efing, Christian/ Kiefer, Karl-Heinz (2018). Methoden zur Erhebung, Analyse und Be‐ schreibung kommunikativer Anforderungen. In: Efing, Christian/ Kiefer, Karl-Heinz (Hrsg.). Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto, 193-215. EK (2010) = Finlands Näringsliv EK (2010). „Englanti ei yksin riitä työelämässä - Kielikoulutukseen tarvitaan remontti! “ (Pressemitteilung). Helsinki: Elinkeinoelämän keskusliitto. Funk, Hermann (2001). Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf. In: Helbig, Gerhard/ Götze, Lutz/ Henrici, Gert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch. Ber‐ lin: de Gruyter, 962-973. Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 221 <?page no="222"?> Funk, Hermann (2007). Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht. In: Bausch, Karl-Ri‐ chard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachenunter‐ richt. 5. Aufl. Tübingen: Francke, 175-179. Funk, Hermann (2010). Berufsorientierter Deutschunterricht. In: Krumm, Hans-Jür‐ gen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hrsg.). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/ New York: de Gruyter, 1145- 1151. GER (2001) = Europarat Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001) (Hrsg.). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Lan‐ genscheidt. Hanken (2006). Svenska handelshögskolans studiehandbok 2006-2007. Helsinki/ Vaasa: Svenska handelshögskolan. Hanken (o.J.). Kandidatexamens struktur. Abrufbar unter: https: / / www.hanken.fi/ sv / studerande/ program-och-studier/ kandidatstudier/ struktur-och-larandemal (Stand: 25.1.2025) Hofer, Silke (2010). Das Curriculum. In: Barkowski, Hans/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Francke, 40. Hufeisen, Britta (2013). Curriculumforschung. In: Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank G. (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachendidaktik. 2. Aufl. Seelze-Velber: Klett, Kallmeyer, 369-372. Kantanen, Hanna-Maria (2010). Sprachen in der Wirtschaft. Eine Umfrage unter fin‐ nischen Unternehmen mit besonderer Berücksichtigung der Rolle des Deutschen. Jyväskylä: Universität Jyväskylä (Masterarbeit). Lenk, Hartmut (2022). Schmerzhafte Schrumpfung: Deutsch als Fremdsprache und Germanistik in Finnland. Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 66 (2022), 70-91. Lozza, Daniela/ Felten, Daniel von/ Coenen, Christian (2019). COIL Collaborative Online International Learning. Abrufbar unter: https: / / blog.zhaw.ch/ lehren-und-lernen/ coil -collaborative-online-international-learning/ (Stand: 25.1.2025) Mayer, Horst Otto (2009). Interview und Schriftliche Befragung. Entwicklung, Durch‐ führung und Auswertung. 5. überarb. Aufl. München/ Wien: Oldenbourg. Mickan, Peter (2013). Language Curriculum Design and Socialisation. Bristol: Multilin‐ gual Matters. Minkkinen, Eila (2006). Telefongespräche in der finnisch-deutschen Unternehmenskom‐ munikation. Bestandsaufnahmen und Gesprächsanalysen. Tampere: Tampere Univer‐ sity Press. Minkkinen, Eila/ Reuter, Ewald (2001). Finnisch-Deutsche Unternehmenskommunikation in der Region Pirkanmaa. Zwischenbericht. Tampere: Universität Tampere. Müntzel, Uta/ Tiittula, Liisa (1995). Saksan kieli suomalais-saksalaisessa kaupassa. Sak‐ sankielisen viestinnän tarvetutkimus. Helsinki: Helsingin kauppakorkeakoulu. 222 Margit Breckle <?page no="223"?> Prikoszovits, Matthias (2020). Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008: Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien. Tübingen: Narr Francke Attempto. Prikoszovits, Matthias (2021). Curriculumkompetenz bei Fremdsprachenlehrkräften aufbauen: Das Reverse Design-Verfahren am Sprachenzentrum der University of Chicago als Beispiel für lehrer*innengelenkte Curriculumentwicklung. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 26 (1), 293-310. Pyykkö, Riitta (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetusja kulttuuriministeriö. Reuter, Ewald (2017). Die Stimme J.V. Snellmans im finnischen Hochschulreformdiskurs. Eine diskursanalytische Studie. In: Keng, Nicole/ Nuopponen, Anita/ Rellstab, Daniel (Hrsg.). Ääniä. VAKKI-symposiumi XXXVII 9.-10.2.2017. Vaasa: Vaasan yliopisto, 193-204. Reuter, Ewald (2021). Vom gegenwärtigen Zerfall der Snellman’schen Universitätsidee in Finnland. Coincidentia 12 (1), 253-268. Rinne, Marleena (2017). Herausforderungen in der Unternehmenskommunikation zwi‐ schen finnischen und deutschsprachigen Geschäftspartnern. Vaasa: Universität Vaasa (Masterarbeit). Schlabach, Joachim (2016). Plurilinguale Kompetenz für die internationale Geschäfts‐ kommunikation. Von der Bedarfsermittlung über die Ableitung von Lernzielen bis zur Implementierung. In: Tarvas, Mari/ Marten, Heiko F./ Johanning-Radžienė, Antje (Hrsg.). Triangulum. Germanistisches Jahrbuch 2015 für Estland, Lettland und Li‐ tauen. Beiträge des 10. Nordisch-Baltischen Germanistiktreffens (Tallinn, 10.-13. Juni 2015). Vilnius: Vilnius Academy of Fine Arts Press, 219-229. Seyfarth, Michael (2015). Empirische Curriculumentwicklung. Das Rahmencurriculum für die sprachliche Qualifizierung von TouristenführerInnen. In: Bogner, Andrea/ Eh‐ lich, Konrad/ Eichinger, Ludwig M./ Kelletat, Andreas F./ Krumm, Hans-Jürgen/ Michel, Willy/ Reuter, Ewald/ Wierlacher, Alois (Hrsg.). Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 41/ 2015. München: Iudicium, 55-67. Statistikcentralen (2023a). Share of pupils studying English in comprehensive level education high also in 2022. Abrufbar unter: https: / / stat.fi/ en/ publication/ cl8lc7zv7m 5z90duk0uxu8s7y (Stand: 25.1.2025) Studentexamensnämnden (2006). Studentexamen 2006. Statistik över studentexamen. Helsinki: Studentexamensnämnden. Studentexamensnämnden (2011). Studentexamen 2011. Statistik över studentexamen. Helsinki: Studentexamensnämnden. Studentexamensnämnden (2023). Anmälda till olika prov per examenstillfälle 2014-2023. Abrufbar unter: https: / / tiedostot.ylioppilastutkinto.fi/ ext/ stat/ SS2023A2014T2010.pdf (Stand: 25.1.2025) Curriculumentwicklung und -revision in Finnland 223 <?page no="224"?> Tull (2024). Handelsomsättningen enligt ländergrupper och länder. Abrufbar unter: https: / / tilastot.tulli.fi/ documents/ 179508185/ 203434288/ Kauppavaihto%20(m aat)%20-%20Handelsoms%C3%A4ttning%20(l%C3%A4nder)%20-%20Trade%20(count‐ ries)%202024/ 56e302a8-e198-b90b-4700-d547cea916b3? ver‐ sion=1.20&t=1735628411585 (Stand: 25.1.2025) UKM (2017) = Undervisningsoch kulturministeriet (2017). Flerspråkighet som resurs. Förslag till åtgärder för utvecklingen av den nationella språkreserven i Finland. Helsinki: Utbildningsoch kulturministerium. UniStart Deutsch@NBL (2021) = Über UniStart Deutsch (2021). Abrufbar unter: https: / / www.unistart-deutsch.sdu.dk/ uber-unistart-deutsch/ (Stand: 25.1.2025) Unit Dialogue (2023) = Annual Unit Dialogue 2023 - Centre for Languages and Business Communication. Hanken School of Economics. Utbildningsstyrelsen (2019). Grunderna för gymnasiets läroplan 2019 - främmande språk. Abrufbar unter: https: / / eperusteet.opintopolku.fi/ #/ sv/ lukiokoulutus/ 6828810/ oppiaine/ 6830953 (Stand: 25.1.2025) Utbildningsstyrelsen (2023). Statistik över högskolestuderandes utlandsperioder. Abruf‐ bar unter: https: / / www.oph.fi/ sv/ statistik/ statistik-over-hogskolestuderandes-utland sperioder (Stand: 25.1.2025) Vogel, Thomas (2020). Sprachen lernen und lehren an Hochschulen: Curriculare Di‐ mension. In: Burwitz-Melzer, Eva/ Mehlhorn, Gritt/ Riemer, Claudia/ Bausch, Karl-Ri‐ chard/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen: Francke, 195-200. 224 Margit Breckle <?page no="225"?> Herausgeber: innen und Autor: innen Karmelka Barić ist im studienbegleitenden Deutschunterricht (SDU) tätig (an der Fakultät für Bauwesen Subotica, Universität Novi Sad (1996-2023) und seit 2023 an der Technischen Hochschule in Subotica). Sie ist Mitautorin von Lexika und Nachschlagewerken und hat zwischen 2003 und 2007 am Hochschul‐ projekt „SDU in Südosteuropa - Rahmencurricula“ als Autorin, Übersetzerin und Herausgeberin des Lehrwerks „Mit Deutsch studieren - arbeiten - leben“ mitgewirkt und dazu die Lernplattform entwickelt. Dr. Margit Breckle studierte in Bielefeld und Vaasa/ Finnland Deutsch als Fremdsprache, Anglistik und Wirtschaftswissenschaften und promovierte in Göteborg/ Schweden in Germanistik mit sprachwissenschaftlicher Ausrichtung. Sie war u. a. als DAAD-Lektorin in Helsinki/ Finnland und Vilnius/ Litauen tätig. Seit 2013 arbeitet sie als (Universitäts-)Lektorin für Deutsche Sprache in Vaasa/ Finnland, seit 2018 an der Hanken School of Economics in Vaasa. Dr. Andreas Bülow: Studium von Deutsch als Fremdsprache und Politikwis‐ senschaft an der Universität Leipzig, Promotion im Bereich der Angewandten Linguistik an der Universität Leipzig, Wissenschaftlicher Mitarbeiter in ver‐ schiedenen geförderten Projekten (u. a. Universitäre Sprachtests, Inszenierte Mehrsprachigkeit). Luisa Friederici hat einen Abschluss in Politikwissenschaft und Spanisch sowie einen Master-Abschluss in Deutsch als Fremdsprache und Linguistik. Derzeit arbeitet sie am Goethe-Institut und ist verantwortlich für PASCH-Schu‐ len in Venezuela, Kolumbien, Peru, Ecuador und Bolivien. Ihre Forschungs‐ schwerpunkte liegen im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens in einer Fremdsprache sowie der Entwicklung und Erforschung von DaF-Lehrwerken und Handbüchern für den Deutschunterricht. Prof. Dr. paed. Ousmane Gueye wurde an der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Breisgau im Bereich des Deutschen als Wirtschaftssprache pro‐ moviert. Er ist Dozent an der Abteilung für Angewandte Fremdsprachen der Universität Iba Der Thiam de Thiès im westafrikanischen Senegal. Seine weiteren Forschungsgebiete sind: Didaktik des Deutschen als Fremdsprache, Erwachsenenbildung sowie Qualitätsentwicklung im Hochschulbereich. <?page no="226"?> Dr. Stephanie Hafner beschäftigt sich derzeit mit den Themen Bildung und Migration in der Zentrale des Goethe-Instituts in München. Nach einem literatur- und sprachwissenschaftlichen Studium wurde sie mit einer kulturver‐ gleichenden Arbeit zum Thema Ethnizität in der asiatisch nordamerikanischen Literatur an der Universität Konstanz promoviert. Stephanie Hafner war Lehre‐ rin, Fortbildnerin und Lehrbeauftragte für DaF sowie als Expertin für Unterricht für die Region Nordamerika an das Goethe-Institut Washington, DC in die USA entsandt. Dr. Joanna Kic-Drgas studierte am Institut für Angewandte Linguistik an der Adam-Mickiewicz-Universität und an der Wirtschaftshochschule in Poz‐ nań (MA). 2012 promovierte sie am Institut für Angewandte Linguistik der Adam-Mickiewicz-Universität Poznań über Fremdsprachendidaktik im Senio‐ renalter. Zu den Forschungsschwerpunkten der Autorin gehören Fremdspra‐ chendidaktik und -methodik, interkulturelle Kommunikation, Fachsprachendi‐ daktik und der Einsatz neuer Medien im Fremdsprachenunterricht. Jörg Klinner studierte Deutsch und Gestaltungstechnik für das Berufsschul‐ lehramt sowie Deutsch als Zweit- und Fremdsprache in Essen und Ams‐ terdam. Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl DaZ/ DaF Universität Duisburg-Essen, Dozent für German Studies an Universitäten in Südafrika; DAAD-Lektor in Windhoek/ Namibia. Positionen als Leiter der Spracharbeit für die Goethe-Institute in Israel und Thailand. Aktuell Leiter der regionalen Spracharbeit für Südamerika am Goethe-Institut S-o Paulo. Juliane Müller de Acevedo ist Wirtschaftswissenschaftlerin, Fremdsprachen‐ lehrerin und Lehrerausbilderin. Sie verfügt über langjährige Lehrerfahrung an Berufsschulen und Universitäten im In- und Ausland. Derzeit arbeitet sie als Verantwortliche für die PASCH-Initiative für Brasilien am Goethe-Institut S-o Paulo und ist die regionale Ansprechpartnerin für Südamerika. Ihre For‐ schungsschwerpunkte sind Bildungs- und Berufsmobilität, Mehrsprachigkeit und Sprachdiagnostik. Dr. Léonel Nanga-Me-Abengmoni ist als Hochschuldozent an der Pädagogi‐ schen Hochschule (ENS) Bertoua tätig. In seinen aktuellen Forschungs- und Entwicklungsprojekten beschäftigt er sich unter anderem mit transdisziplinärer Forschungszusammenarbeit, digitalem Lernen, lebenslangem Lernen, Capacity Building und Future Skills in Schulen und Universitäten. Er organisiert Trai‐ ningsmodule zur BNE für Lernende und Lehrende und setzt sich für die Ausrichtung der afrikanischen Bildungssysteme an den SDGs ein. 226 Herausgeber: innen und Autor: innen <?page no="227"?> Prof. Dr. Constanze Niederhaus ist Germanistin mit dem Schwerpunkt Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und Mehrsprachigkeit. Nach dem Stu‐ dium u. a. der Germanistischen Linguistik und des Deutschen als Fremdsprache hat sie 2011 an der Humboldt-Universität zu Berlin zur Fachsprachlichkeit von Lehrbuchtexten promoviert. Sie war von 2011 bis 2015 Akademische Rätin auf Zeit an der Universität Duisburg-Essen am Institut DaZ/ DaF. Nach der Vertretung der Professur Mehrsprachigkeit in der Schule in der School of Education der Bergischen Universität Wuppertal ist sie seit 2015 Professorin für Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit an der Universität Paderborn. Dr. Matthias Prikoszovits hat Deutsche Philologie sowie DaZ/ DaF an den Universitäten Wien und Barcelona studiert. Nach dem Magisterstudium hat er an germanistischen Instituten in Neapel, St Andrews (Schottland) und Barcelona lektoriert, was zur Aufnahme eines Dissertationsprojekts im Bereich Deutsch für den Beruf geführt hat. Nach der Promotion an der Universität Wien hat er als Assistant Professor in Amman ( Jordanien) gearbeitet und ist aktuell wissenschaftlicher Mitarbeiter (Postdoc) an der Universität Paderborn. Prof. Dr. Prof. h. c. Thorsten Roelcke leitet das Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache mit den Schwerpunkten Linguistik und Didaktik von Fachspra‐ chen und interkulturelle Kommunikation an der Technischen Universität Berlin. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Fachsprachen und berufliche Kommunikation, Deutsch als Fremdsprache und Mehrsprachigkeit sowie Sprachwandel und Sprachgeschichte des Deutschen. Diego Santana de Freitas hat Sprach- und Literaturwissenschaft Deutsch und Portugiesisch in Brasilien studiert und war zwischen 2020 und 2022 Bun‐ deskanzler-Stipendiat der Alexander von Humboldt-Stiftung an der Universität Mainz. Seine Forschungsinteressen sind das Lehren und Lernen mit digitalen Medien, individuelle Mehrsprachigkeit und berufliche Mobilität. Zurzeit ist er als Assistent der Projekte „Fit für den deutschen Arbeitsmarkt - FIMA“ und „Ausbildungspartnerschaften Lateinamerika - APAL“ in Brasilien am Goethe-Institut Porto Alegre tätig. Magdalena Sieradz, MA arbeitet als Wissenschaftliche Mitarbeiterin für autonomes Lernen an der Hochschule Rhein-Waal sowie als Lehrbeauftragte am Sprachenzentrum der Universität Rostock. Von Mai 2022 bis Juli 2024 war sie als Wissenschaftliche Mitarbeiterin in zwei DiCaRo-Teilprojekten Blen‐ ded-Learning-Curriculum für nicht muttersprachliche Studienanfänger*innen in der Medizin und Betreuung durch dynamische Trios an der Universitätsmedizin Rostock tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind u. a. die Förderung des autono‐ Herausgeber: innen und Autor: innen 227 <?page no="228"?> men Fremdsprachenlernens, die Studierfähigkeit internationaler Studierender, digitale Lernkontexte und die Entwicklung digitaler Lernmaterialien sowie der Einsatz von KI-Technologien im Fremdsprachenlernen und -lehren. Amadou Sow ist Inspektor für allgemeine Mittel- und Sekundarschulbildung in Senegal. Er war Deutschlehrer an einer PASCH-Schule und ist unter der Betreuung von Prof. Dr. Ousmane Gueye Doktorand im Fach Deutsch als Fremdsprache an der École Doctorale Développement Durable et Société der Universität Iba Der Thiam de Thiès. Sein Forschungsinteresse gilt insbesondere dem Deutschen als Fremdsprache. Dr. Lisa Teufele: Masterstudium in International Development and Manage‐ ment an der Universität Lund sowie Deutsch als Fremdsprache an der Phil‐ ipps-Universität Marburg, Promotion im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache mit den Schwerpunkten Linguistik und Didaktik von Fachsprachen und Inter‐ kulturelle Kommunikation an der TU Berlin. 228 Herausgeber: innen und Autor: innen <?page no="229"?> Kommunizieren im Beruf herausgegeben von Christian Efing, Kirsten Schindler, Thorsten Roelcke Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten sind für die meisten Berufsfelder wichtige Schlüsselkompetenzen. Ihre Bedeutung für die berufliche Handlungsfähigkeit ist in den letzten Jahren beständig gestiegen. Die Buchreihe setzt thematisch einen klaren Fokus im Bereich der beruflichen Kommunikation und ist interdisziplinär angelegt: Sie spricht die Fachbereiche angewandte Linguistik, Sprachdidaktik und DaF/ DaZ ebenso an wie fremdsprachliche Philologien (Anglistik, Romanistik, Slavistik), Kommunikationswissenschaft und Berufspädagogik. Die Reihe versammelt Arbeiten zu allen sprachlichen Teilfertigkeiten in Beruf und Berufsaus- und -weiterbildung (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) mit verschiedenen inhaltlichen Perspektiven und Schwerpunktsetzungen auch im methodischen Bereich. Neben Sammelbänden erscheinen auch Monographien. Die Qualitätssicherung wird einerseits durch einen disziplinenübergreifenden wissenschaftlichen Beirat gewährleistet, andererseits über ein geregeltes Review-Verfahren für jeden Band. Publikationssprachen sind Deutsch und Englisch. Bisher sind erschienen: 1 Winnie-Karen Giera Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern Evaluation eines schulischen Schreibprojekts 2020, 302 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8373-4 2 Matthias Prikoszovits Berufsbezug in südeuropäischen DaF- Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien 2020, 310 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8392-5 3 Sascha Bechmann Ideas, Concerns and Expectations (ICE) in der Arzt-Patienten-Kommunikation Untersuchungen zu einem patientenorientierten Kommunikationsmodell 2020, 190 Seiten €[D] 49,90 ISBN 978-3-8233-8394-9 4 Isa-Lou Sander / Christian Efing (Hrsg.) Der Betrieb als Sprachlernort 2021, 264 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8442-7 <?page no="230"?> 5 Hilke Lindner-Matthiesen Sprachbildung in Maßnahmen der beruflichen Integration Praxisorientierte Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepte für die berufsqualifizierende Sprachförderung 2025, 319 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12381-0 6 Lisa Teufele Berufssprachliche Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss 2025, 317 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12941-6 7 Alex Rickert Schreibleistungen in der Berufsbildung Eine (korpus)linguistische Studie zu Bildungssprache sowie narrativen und explikativen Vertextungsmustern 2025, 358 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-13241-6 8 Matthias Prikoszovits / Constanze Niederhaus (Hrsg.) Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive 2026, 228 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-381-13451-9 <?page no="231"?> Nicht nur, aber insbesondere aufgrund des hohen Fachkräftebedarfs in den amtlich deutschsprachigen Ländern sowie infolge von Fluchtmigration gewinnt das Arbeits- und Forschungsfeld „Deutsch in Ausbildung und Beruf “ derzeit zunehmend an nationaler sowie internationaler Bedeutung. Dieser Band fokussiert die internationale Perspektive und vereint Beiträge aus insgesamt sieben Ländern. Er umfasst Texte, die sich mit vielfältigen Aspekten wie z. B. Curriculumforschung und -entwicklung, Professionalisierung von Lehrkräften oder Vorintegrationsarbeit in verschiedenen, stets berufsbezogenen Kontexten beschäftigen. Damit leistet der Band einen Beitrag zur Sichtbarmachung internationaler Aktivitäten im Bereich „Deutsch in Ausbildung und Beruf “ an der Schnittstelle von Forschung und Praxis. Er versteht sich zugleich als Impuls, diesen dynamischen Bereich künftig noch intensiver zu erschließen und weiterzuentwickeln. ISBN 978-3-381-13451-9 D E U T S C H FÜR D E N B E R U F AU S IN T E R NAT IO NAL E R PE R S PE K T I V E Prikoszovits / Niederhaus Matthias Prikoszovits / Constanze Niederhaus (Hrsg.) DEUT SCH FÜR DEN BERUF AUS INTERNAT IONALER PER SPEK T IVE K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 8