<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-13521-9 Wo in Europa wird Deutsch gesprochen? Wie kam es dazu? Welchen gesellschaftlichen Status hat die deutsche Sprache in Europa? Wie gestaltet sich der Kontakt mit anderen Sprachen? Wie fügt sich Deutsch in ein mehrsprachiges Repertoire ein? Wie ist die Vitalität des Deutschen einzuschätzen? Diesen und anderen Fragen widmet sich der Vierte Bericht zur Lage der deutschen Sprache. Der erste Teil umfasst 15 Länder-Portraits, in denen wichtige Informationen zur Stellung des Deutschen (z. B. als Amts- oder Minderheitensprache) zusammengetragen werden. Diese »Steckbriefe« dienen als Grundlage für die sechs Themenfelder, die im zweiten Teil die Vielfalt des Deutschen über die Ländergrenzen hinweg darstellen. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der gegenwärtigen Situation (z. B. im Hinblick auf den Deutschunterricht in mehrsprachigen Konstellationen, den Sprachkontakt und die Einstellungen zur deutschen Sprache), es werden aber immer wieder auch Bezüge zur Geschichte der deutschsprachigen Minderheiten hergestellt. Im Ganzen präsentiert sich so ein facettenreiches Bild des Deutschen in Europa - im Wechselspiel von Vielfalt, Sprachnormen und Sprachgebrauch. Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung / Union der deutschen Akademien der Wissenschaften (Hg.) Deutsch in Europa Vierter Bericht zur Lage der deutschen Sprache Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung / Union der deutschen Akademien der Wissenschaften (Hg.) Deutsch in Europa Vielfalt, Sprachnormen und Sprachgebrauch Vierter Bericht zur Lage der deutschen Sprache <?page no="1"?> Deutsch in Europa Vielfalt, Sprachnormen und Sprachgebrauch Vierter Bericht zur Lage der deutschen Sprache <?page no="3"?> Deutsch in Europa Vielfalt, Sprachnormen und Sprachgebrauch Vierter Bericht zur Lage der deutschen Sprache   Herausgegeben von der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung und der Union der deutschen Akademien der Wissenschaften <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381135226 Projektleitung: Christa Dürscheid, Rita Franceschini © 2025 · Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung und Union der deutschen Akademien der Wissenschaften; für die einzelnen Beiträge bei den Autorinnen und Autoren www.deutscheakademie.de / www.akademienunion.de Das Werk ist eine Open Access-Publikation. Es wird unter der Creative Commons Namens‐ nennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen | CC BY-SA 4.0 (https: / / creativecom‐ mons.org/ licenses/ by-sa/ 4.0/ ) veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfältigung, Bearbei‐ tung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, solange Sie die/ den ursprünglichen Autor/ innen und die Quelle ordentlich nennen, einen Link zur Creative Commons-Lizenz anfügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. Die in diesem Werk enthaltenen Bilder und sonstiges Drittmaterial unterliegen ebenfalls der genannten Creative Commons Lizenz, sofern sich aus der am Material vermerkten Legende nichts anderes ergibt. In diesen Fällen ist für die oben genannten Weiterverwendungen des Materials die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers einzuholen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor/ innen oder Herausgeber/ innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor/ innen oder Herausgeber/ innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG · Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISBN 978-3-381-13521-9 (Print) ISBN 978-3-381-13522-6 (ePDF) ISBN 978-3-381-13523-3 (ePub) Gefördert von Ernst Göhner Stiftung ID Berlin Universitätsbibliothek Zürich Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Inhalt Geleitwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Christa Dürscheid / Rita Franceschini Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 T eil i - l änder -S Teckbriefe Robert Möller Deutsch in Belgien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Klaus Geyer Deutsch in Dänemark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Christa Dürscheid Deutsch in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Pascale Erhart Deutsch in Frankreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Stefan Rabanus Deutsch in Italien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Karina Frick Deutsch in Liechtenstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Caroline Döhmer / Peter Gilles Deutsch in Luxemburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz Deutsch in Österreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Helmut Glück Deutsch in Polen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Ruxandra Cosma Deutsch in Rumänien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Helmut Glück Deutsch in Russland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Rita Franceschini Deutsch in der Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 <?page no="6"?> Helmut Glück Deutsch in Tschechien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Khrystyna Dyakiv Deutsch in der Ukraine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Elisabeth Knipf-Komlósi Deutsch in Ungarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 T eil ii - Ü ber die l ändergrenzen hinweg Claudia Maria Riehl Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften außerhalb deutschsprachiger Staaten: ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Stefan Rabanus / Pascale Erhart Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen . . . . . 171 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz Kapitel 3: Sprache(n) und Identität - Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen . . . . . . . . . 285 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard - Lexik, (Morpho-)Syntax, Aussprache . . . . . . . . . . . . . 323 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Weiterführende Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 Zu den Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 <?page no="7"?> Geleitwort Die Berichte zur Lage der deutschen Sprache erscheinen seit 2013; sie werden gemeinsam herausgegeben von der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung und der Union der deutschen Akademien der Wissenschaften. Die „acht wissenschaftlichen Schwestern und ihre schöne Halbschwester“ (Daniel Göske) verbindet bei diesem engen Zusammenwirken das Interesse an einer wissenschaftlich fundierten Auseinandersetzung mit Entwicklungen der deut‐ schen Sprache. Seit dem ersten Bericht ist es gute Tradition, dass Sprachwissen‐ schaftlerinnen und Sprachwissenschaftler zusammenkommen, um jeweils ein die Allgemeinheit besonders interessierendes Thema der Sprachentwicklung und der Sprachforschung gemeinsam über vier Jahre zu bearbeiten und die Ergebnisse in einem Band zusammengefasst vorzulegen. Diese vielbeachtete Reihe begann 2013 mit dem Bericht zu Reichtum und Armut der deutschen Sprache; 2017 wurden Vielfalt und Einheit der deutschen Sprache Thema; 2021 wandte sich der dritte Bericht der Sprache in den Schulen zu und betonte dabei den Aspekt der Sprache im Werden. Der vierte unserer Sprachberichte liegt nun vor, auf der Grundlage ihrer eige‐ nen jahrzehntelangen Forschungen konzipiert von den Projektleiterinnen Christa Dürscheid und Rita Franceschini und gemeinsam realisiert mit den von ihnen eingeladenen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Der vierte Bericht blickt über die Grenzen Deutschlands hinaus, er thematisiert „Deutsch in Europa“. Dieser Blick über die Grenzen erscheint notwendiger denn je, um ein Bewusstsein für die Vielfalt der deutschen Sprache zu schaffen und damit selbstredend auch für historische Entwicklungen. Auf dieses Wissen können und wollen wir gerade heute nicht verzichten, da überall wieder alte und neue Grenzen errichtet werden. Auch deshalb hoffen wir, dass dieser Band national wie international die ihm gebührende Aufmerksamkeit finden wird. Wir danken allen herzlich, die es möglich gemacht haben, dass die Akademien den Bericht zu „Deutsch in Europa“ ins Werk setzen konnten: Wir danken für die finanzielle Unterstützung von privaten und institutionellen Förderern, wir danken den Autorinnen und Autoren dieses Berichts, und wir danken insbesondere den Projektleiterinnen Christa Dürscheid und Rita Franceschini für ihre profunde Arbeit und ihren großen Einsatz. Ingo Schulze Christoph Markschies Präsident der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung Präsident der Union der deutschen Akademien der Wissenschaften <?page no="9"?> Einleitung Christa Dürscheid / Rita Franceschini Wo in Europa wird Deutsch gesprochen? Wie kam es dazu? Welchen gesell‐ schaftlichen Status hat die deutsche Sprache in Europa? Wie gestaltet sich der Kontakt mit anderen Sprachen? Wie fügt sich Deutsch in ein mehrsprachiges Repertoire ein? Wie ist die Vitalität des Deutschen einzuschätzen? Dies sind einige Fragen, die wir im vorliegenden Bericht behandeln werden. Ausgangslage: Wie keine andere Sprache in Europa weist das Deutsche mit‐ samt seinen Dialekten eine beachtliche Verbreitung auf - sei es institutionell (als National- und Amtssprache, als anerkannte Minderheitensprache, als Zweit- und Fremdsprache) oder sei es areal (man vergegenwärtige sich beispielsweise die Ansiedlung Deutschsprachiger entlang der Wolga, die Präsenz des Deut‐ schen in Ostbelgien sowie in Süddänemark und in Oberitalien). Dieses weite Sprachgebiet kann in ein zusammenhängendes gegliedert werden, in dem die Gebiete eine Kontinuität bilden, und in eines, das diejenigen Gebiete umfasst, die nicht an das zusammenhängende deutschsprachige Gebiet angrenzen und deshalb als Sprachinseln bezeichnet werden. Beides wird in diesem Bericht bedacht: Die Autorinnen und Autoren nehmen sowohl die Lage der deutschen Sprache im zusammenhängenden deutschsprachigen Raum in den Blick als auch die Sprachinseln in Italien, Polen, Rumänien, Russland, Tschechien, in der Ukraine und in Ungarn. Dabei geht es insbesondere um die Frage, wie sich die deutsche Sprache und ihre Dialekte in diesen Ländern erhalten haben und welche Merkmale hier jeweils spezifisch für das Deutsche sind. Mit seiner hohen Sprecherzahl (rund 95 Millionen als Erstsprache und 30 Millionen als Zweitsprache) ist Deutsch in Europa die am zweithäufigsten gesprochene Sprache (nach Russisch) (Onlinequelle Nr. 1). Wie ist es dazu gekommen? Diese Ausbreitung hat historische Wurzeln, Deutsch kann auf eine lange Sprachmigration zurückblicken (im Band widmen wir diesem Thema ein eigenes Kapitel). Vor allem, aber nicht ausschließlich, aus süddeutschen Gebieten stammend, haben im Mittelalter viele Menschen weite Landstriche im Osten (etwa in Ungarn und Rumänien) und am südlichen Alpenkamm im heutigen Norditalien besiedelt. Getrieben von Hungersnöten oder aus religiösen Gründen, aber auch Lockangeboten oder Anweisungen von Fürsten folgend, <?page no="10"?> 1 Der erste Bericht mit dem Titel Reichtum und Armut der deutschen Sprache, der 2013 unter der Projektleitung von Peter Eisenberg erschien, behandelte vier Themengebiete: Wortschatz, Anglizismen, Flexion und Nominalstil. 2017 folgte mit Wolfgang Klein als Projektleiter der zweite Bericht Vielfalt und Einheit der deutschen Sprache. Dieser Band widmete sich den folgenden Themen: Vielfalt der deutschen Sprache, Standarddeutsch, Dialekte und Regionalsprachen, Jugendsprache, Deutsch von Migranten, internetba‐ sierte Kommunikation und gesprochene Alltagssprache. 2021 erschien der dritte Be‐ richt Die Sprache in den Schulen - Eine Sprache im Werden. Unter der Leitung von Ursula Bredel und Helmuth Feilke lag hier der Schwerpunkt auf den sprachproduktiven Leistungen von Schülerinnen und Schülern. Alle Berichte wurden gemeinsam von der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung und der Union der deutschen Akademien der Wissenschaften herausgegeben. 2 Wir verwenden die Bezeichnung ,Steckbriefʻ in einer der Bedeutungen, die im Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache vermerkt sind: „Verzeichnis typischer Kennzeichen, Merkmale“ (Onlinequelle Nr.-2). waren diese Siedler, oftmals auch Händler und Kaufleute, ausgewandert. Davon sind heute - um es gleich vorwegzunehmen - nur noch wenige Gemeinschaften geblieben: Durch Kriege, Vertreibungen und die rezente Auswanderung in den EU-Raum wurden diese Sprechergruppen immer weiter minimiert. Doch nicht allein mit der komplexen Geschichte der deutschsprachigen Minderheiten befasst sich unser Band, sondern auch mit den Gebieten, die man als Kernländer bezeichnet und oft mit dem Kürzel DACHL versieht: Deutschland, Österreich, die Schweiz und Liechtenstein. Wichtig ist jedoch zu betonen, dass der Schwerpunkt - anders als bei den drei vorangehenden Berichten zur Lage der deutschen Sprache 1 - gerade nicht auf Deutschland liegt. Das deutsche Deutsch dient aber stets als Vergleichsgröße und wird insofern immer mitgedacht. Dies ist auch der Grund dafür, warum sich im Folgenden in den Länderporträts zusätzlich ein „Steckbrief “ zu Deutschland findet. 2 Auch sei hier nochmals explizit darauf hingewiesen, dass sich der vorgelegte Bericht auf die Lage der deutschen Sprache in Europa beschränkt. Die Fülle der schon vorliegenden Daten rät zu einem solchen Zuschnitt. Eine Erweiterung der Perspektive auf den Gebrauch des Deutschen weltweit hätte sehr unterschiedlich gelagerte Fälle berücksichtigen müssen (z.B. enger Kontakt des Deutschen mit Englisch in den USA und in Australien; keine Kontaktmög‐ lichkeiten mit der Herkunftsregion; andere Schul- und Rechtssituation; anderer Kulturkreis). Die vergleichende Systematisierung, die wir im zweiten Teil des Berichts vornehmen (z.B. in Bezug auf den Schulunterricht oder die Einstellung zur deutschen Sprache), ist mit der Beschränkung auf Europa bereits sehr komplex. Doch natürlich steht auf dieser Basis einer möglichen Erweiterung auf andere, nicht-europäische Sprachregionen in Zukunft nichts im Wege: auf Afrika (Deutsch in Namibia), auf den süd- und den nordamerikanischen Kontinent und auf Australien. Hierzu liegen bereits einige wichtige Arbeiten vor (für einen Überblick vgl. Ammon 1991, 2014, Plewnia/ Riehl 2018, Riehl 2025). 10 Christa Dürscheid / Rita Franceschini <?page no="11"?> 3 Um welche Varianten es sich dabei im Einzelnen handelt, dokumentieren die beiden Nachschlagewerke, auf die auch im Folgenden mehrfach Bezug genommen wird: das Variantenwörterbuch (VWB) und die Variantengrammatik (VG). 4 Die Sprachkarten in Kap. 5 in diesem Band illustrieren diese Sachlage auf anschauliche Weise. Vielfalt als Schlüsselwort: Die Vielfalt des Deutschen zielt nicht allein auf Quantitäten ab, sondern ebenso auf Qualitäten. Von der Vielfalt der Dialekte ausgehend und über die Vielfalt der Sprachformen selbst innerhalb des Stan‐ dards hinaus kann Deutsch mannigfache Rollen beim Spracherwerb einnehmen, in unterschiedlichen Sprachkontakten stehen (mit romanischen, slawischen, finnougrischen und anderen germanischen Sprachen), in unterschiedliche Kon‐ stellationen von Mehrsprachigkeit eingebunden sein sowie eine Vielfalt von Rechtsformen einnehmen, wie sie keine andere Sprache in Europa in dieser Breite vorzuweisen hat. Deshalb ist Vielfalt ein Schlüsselwort für unseren Bericht zu Deutsch in Europa. Die Vielfalt des Deutschen zeigt sich auch in den charakteristischen Merkmalen, die Deutsch in seinen als Standard angesehenen Varianten von Nord nach Süd, von Ost nach West einnimmt. Dabei wird das, was im Sprachgebrauch in der einen Region als Norm gilt, in einer anderen möglicherweise als nicht mehr zur Norm gehörig angesehen. Auch darin zeigt sich die Vielfalt des Deutschen: Auf standardsprachlicher Ebene sind verschiedene Gebrauchsformen (sprich: Varietäten) zu unterscheiden, die sich durch das Vorkommen unterschiedlicher Varianten konstituieren. 3 Beispiele für solche Varianten finden sich nicht nur in der Aussprache, sondern etwa auch im Wortschatz (z.B. Topfen vs. Quark) oder in der Grammatik, so in der Artikelwahl (z.B. das Drittel/ die Drittel). 4 Sprachnormen und Sprachgebrauch: Damit kommen wir zum zweiten und dritten Stichwort im Titel des vorliegenden Berichts. Wir legen hier einen deskriptiven Normenbegriff zugrunde, der nicht mit Wertungen verbunden ist (siehe dazu auch Eisenberg 2017). Damit einher geht die Annahme, dass Normen nicht absolut gelten, sondern immer relativ sind, also in Relation zur jeweiligen Varietät und zum jeweiligen Gebrauchskontext stehen (auch in einem Geschäftsbrief gelten andere Normen als in einer privaten E-Mail). Doch wie kann man das Wechselspiel von Sprachnormen und Sprachgebrauch in seiner Vielfalt erfassen? Dazu sind verlässliche Informationen über das Vorkommen und die Frequenz von sprachlichen Varianten erforderlich. Dies geschieht auf empirischer Ebene etwa durch Online-Befragungen oder die Auswertung großer Datenmengen (z.B. Zeitungsartikel, Romane, Tonaufnahmen). Solche Untersuchungen zeigen: Das Deutsche ist eine Sprache mit verschiedenen Zentren, die je eigene standardsprachliche Varianten aufweisen (Schmidlin 2011). Oder anders gesagt: Das Deutsche ist eine plurizentrische Sprache (wie beispielsweise auch das Englische und das Französische). Das Auftreten solcher Einleitung 11 <?page no="12"?> Varianten (vgl. auch Trottoir vs. Bürgersteig; Tram vs. Straßenbahn) ist oft nicht an die jeweiligen Landesgrenzen gebunden, sondern korreliert in vielen Fällen mit großräumigen Gebieten (z.B. Süddeutschland, Norddeutschland; Ostösterreich, Westösterreich). Um diesem Umstand Rechnung zu tragen, wird in der Forschung neben dem Terminus ,plurizentrischʻ häufig auch die Bezeich‐ nung ,pluriarealʻ verwendet (Elspaß 2025). Von besonderem Interesse ist vor diesem Hintergrund die Frage nach dem Gebrauch der Standardsprache und seiner Normorientierung in den Sprachinseln, also in Italien, Polen, Rumänien, Russland, Tschechien, in der Ukraine und in Ungarn. Auch auf diese Frage sucht der Bericht nach Antworten. Zielsetzung: Dass die deutsche Sprache sowohl auf standardsprachlicher Ebene als auch in ihren vielen dialektalen Varietäten eine beachtliche Vielfalt aufweist, wird in einschlägigen Arbeiten zwar oft dargestellt, was aber meist fehlt, ist eine Reflexion über die Wirkkraft des Deutschen außerhalb Deutschlands. Noch immer gilt das deutsche Deutsch als die Leitvarietät. Dass sich die deutsche Sprache außerhalb Deutschlands auch auf standardsprachlicher Ebene durch verschiedene Varietäten konstituiert, wird meist nicht wahrgenommen oder als Abweichung von der (deutschlanddeutschen) Norm angesehen. In unserem Bericht wird dagegen ein dynamischer, im Gebrauch verankerter Sprachbegriff zugrunde gelegt. Verbunden damit ist das Ziel, das Bewusstsein für das Konzept verschiedener Gebrauchsnormen und verschiedener Varietäten zu schärfen. Damit wenden wir uns nicht nur an Fachkolleginnen und -kollegen, sondern - und dies vor allem - an ein interessiertes, nicht-linguistisches Publikum. So werden im Folgenden viele Informationen gegeben, die für eine breitere Öffentlichkeit interessant sein könnten (z.B. Hinweise auf wichtige Nachschlagewerke, Wörterbücher, Sprachkarten). Das Glossar, das diesem Buch beigefügt ist, soll zudem die Lektüre erleichtern. Es bietet die Möglichkeit, Fachausdrücke, die im Bericht verwendet werden, nachzuschlagen und sich auf diese Weise rasch zu orientieren. Die Wörter, die im Glossar erfasst sind, sind in den folgenden Kapiteln jeweils bei Erstnennung mit einem Pfeil → versehen. Forschungslage: Wie dargelegt, betrachten wir das Gesamt der deutschen Standardsprache in Europa einschließlich seiner Dialekte. Nicht dass es dazu keine Literatur gäbe: Überblicksdarstellungen (die man als Pionierwerke be‐ zeichnen kann) findet man früh schon in Wiesinger (1983), Ammon (1995), Hinderling/ Eichinger (1996) wie auch in Stickel (1997). Überhaupt wird im Umfeld des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS Mannheim) seit jeher ein besonderes Augenmerk auf die Situation deutschsprachiger Minderheiten in Europa gerichtet (Eichinger/ Plewnia/ Riehl 2008, Beyer/ Plewnia 2019, Riehl 2025). Nur dank dieser guten Datenlage konnte mit dem vorliegenden Band eine Neuerung angestrebt werden: Nachdem im ersten Teil die Sprachprofile einzelner Länder relativ traditionell dargestellt worden sind und sich so schnell 12 Christa Dürscheid / Rita Franceschini <?page no="13"?> 5 Das Luxemburgische wird zwar an einigen Stellen erwähnt, doch steht in diesem Bericht der Gebrauch des Deutschen in Luxemburg im Vordergrund. 6 Auf die spezielle Lage des Zimbrischen (im norditalienischen Trentino und im Veneto) werden wir gesondert eingehen (siehe „Steckbrief Italien“ sowie die Kap. 1.2.1, 4.2.6 und 4.3.7 in diesem Band). ein konziser Überblick hat gewinnen lassen, befassen sich die Beiträge im zweiten Teil länderübergreifend mit thematischen Querverbindungen zwischen den Gebieten (z.B. zur Unterrichtssituation in den verschiedenen Ländern). Eine solch transversale Sichtweise über Areale hinweg ist ein Novum gegen‐ über bisherigen Darstellungen. Wie auch die Querverweise in den folgenden Kapiteln zeigen, versuchen wir zudem, die verschiedenen Themenfelder (his‐ torische Dimension, schulische Bedingungen, Einstellungen zum Deutschen, Sprachkontakt- und Mehrsprachigkeitssituationen, charakteristische sprachli‐ che Phänomene im Gebrauchsstandard, Vitalität des Deutschen) zueinander in Beziehung zu setzen und zu systematisieren. Gerade dies ist angesichts der Fülle an verschiedenartigen Fällen - d.h. angesichts einer hohen Variation - eine große Herausforderung. Zu gerne sieht man jedes Sprachgebiet als einzigartig an, was es unbestritten ist, doch gibt es gute Gründe, nicht nur die Unterschiede, sondern auch die Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten. So sind es vergleichbare Merkmale der deutschen Sprache, die sich über die Zeit entwickelt haben und insbesondere in den Dialekten greifbar werden. Ferner sind die Umwelt‐ bedingungen - man spricht auch von Sprachökologie - miteinander insofern vergleichbar, als sie einen ähnlichen Rahmen für die Entwicklung der deutschen Sprache setzen. Dabei stellen sich verschiedene Fragen: Wie wirken sich z.B. die Einstellungen auf den Umgang mit dem Deutschen aus? Wie sich die Kriege auf das Prestige der deutschen Sprache ausgewirkt haben, ist leicht zu erraten. Aber wie sieht es mit der heutigen jüngeren Generation aus? Diese Bedingungen sind zu berücksichtigen, wenn wir uns Fragen zum vielfältigen Gebrauch der deutschen Sprache stellen, sei es zur Variation der Standardsprache als auch, offensichtlicher, zu derjenigen der Dialekte. Themenauswahl: Bevor wir die Konzeption und den Aufbau des Buches skizzieren, sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, welche Varietäten bzw. Sprachen trotz der breiten Erfassung ausgeklammert wurden. Dazu gehören bspw. die Nahsprachen des Deutschen (so Niederdeutsch, Jiddisch, Friesisch und Luxemburgisch 5 ). Dies sind eigenständige Sprachen, keine Dialekte des Deutschen. 6 Verzichtet haben wir auch auf ein Kapitel zur Gebärdensprache. Das hängt nicht primär damit zusammen, dass die Darstellung zu komplex geworden wäre, da z.B. allein in den drei Kernländern des Deutschen drei verschiedene Gebärdensprachen verwendet werden, die Deutsche Gebärdensprache (DGS), die Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) und die Deutschschweizer Gebär‐ Einleitung 13 <?page no="14"?> 7 Die Deutschschweizer Gebärdensprache wird sowohl in der Schweiz als auch in Liechtenstein verwendet. In der Deutschschweiz lassen sich zudem fünf verschiedene Gebärdensprach-Dialekte unterscheiden. Weltweit gibt es ca. 200 Gebärdensprachen. Kommuniziert wird über Handformen, die Mimik, die Körperhaltung und Mundbilder. densprache (DSGS). 7 Der Hauptgrund ist ein anderer: Auch Gebärdensprachen sind eigenständige Sprachen. Dies muss eigens betont werden, da vielerorts die Meinung vorherrscht, dass das Gebärden neben dem Sprechen und Schreiben lediglich eine weitere Ausdrucksform ein und derselben Sprache sei. Das freilich ist nicht der Fall (Meili 2023), Gebärdensprachen haben wie Lautsprachen je ein eigenes Sprachsystem, das über mehrere Komplexitätsstufen bis hin zur Satzebene reicht. Eine Bezeichnung wie ,Deutsche Gebärdenspracheʻ (DGS) bei‐ spielsweise bezieht sich also lediglich darauf, dass diese Sprache in Deutschland gebraucht wird, aber nicht darauf, dass es sich sprachstrukturell um das Pendant zur deutschen (Laut-)Sprache handeln würde. Konzeption und Aufbau: Der vorliegende Bericht besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil dient mit seinen 15 Länder-Steckbriefen als Grundlage für die sechs Themenfelder, die im zweiten Teil unter der Überschrift „Über die Ländergren‐ zen hinweg“ behandelt werden. In den Steckbriefen werden Zahlen und Fakten zur Stellung des Deutschen zusammengetragen, etwa zu seiner institutionellen Stellung im Staatsgefüge (z.B. als Amts- oder Minderheitensprache) oder zu seiner Sichtbarkeit im öffentlichen Raum. Um eine bessere Vergleichbarkeit zu gewährleisten, sind zudem alle Informationen in tabellarischer Form aufgelistet. Jeder Tabelle vorangestellt ist ein kurzer Text mit Erläuterungen zum Gebrauch des Deutschen im betreffenden Land. Die Steckbriefe sind alphabetisch nach Ländernamen geordnet (Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, Italien, Liechtenstein, Luxemburg, Österreich, Polen, Rumänien, Russland, Schweiz, Tschechien, Ukraine, Ungarn). Sie wurden von Kolleginnen und Kollegen verfasst, die aufgrund ihrer Biographie bzw. ihres fachlichen Hintergrunds einen engen Bezug zur Sprachsituation im jeweiligen Land haben. Dies ermöglicht es, eine Innensicht zu präsentieren, die weit über das hinausgeht, was sich in einschlägigen Lexika als enzyklopädisches Wissen zum jeweiligen Sprachgebiet findet. Allerdings wird man keine Steckbriefe zur Slowakei und zu Slowenien vorfinden, einerseits weil sich in der Slowakei nur noch wenige (in der letzten Volkszählung 2021 lediglich 4000 Personen) als Mitglieder der deutschsprachi‐ gen Minderheit erklärt haben und andererseits weil es keinerlei staatliche Anerkennung des Deutschen gibt. In Slowenien liegt der Fall ähnlich: Deutsch wird lediglich - im Sinne von Art. 7 der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen des Europarates - als „Ausdruck des kulturellen Reich‐ tums“ erwähnt, ohne dass daraus beispielsweise eine schulische Unterstützung abgeleitet würde. 14 Christa Dürscheid / Rita Franceschini <?page no="15"?> 8 Alle hier genannten Wörterbücher, Atlanten und Datenbanken sind im Anhang zum vorliegenden Bericht mit genauen Literaturangaben gelistet. Hingewiesen sei auch darauf, dass das Leibniz-Institut für Deutsche Sprache für einzelne Tonbeispiele zu unserem Bericht eigens eine Plattform eingerichtet hat, die über einen Internetlink abrufbar ist (Onlinequelle Nr.-3). Hingewiesen sei an dieser Stelle auch darauf, dass der Schwerpunkt der Steckbriefe auf einer Darstellung der gegenwärtigen Situation in den betreffen‐ den Ländern liegt. Doch sollten Rückgriffe auf wichtige Veränderungen auf der historischen Landkarte Europas nicht ausgelassen werden, und dies v.a. nicht in Sprachinselsituationen, die aus der Geschichte einen Großteil ihrer Zusammen‐ gehörigkeit ableiten und wo Deutsch manchmal nur noch als Erinnerungsspra‐ che existiert. Zudem erweist sich der auf die Gegenwart konzentrierte Zuschnitt der Steckbriefe mit seinem Bezug auf heutige Ländergrenzen in einigen Fällen als ein zu enges Korsett. Man halte sich bspw. das Gebiet der Bukowina vor Augen (mit Czernowitz als Zentrum), heute durch die ukrainisch-rumänische Grenze geteilt, doch ehemals auch Teil Österreich-Ungarns. Wir sind uns dieser wechselvollen Zugehörigkeiten vieler Gebiete sehr bewusst und haben auch deshalb eigens ein Kapitel zur historischen Entwicklung deutschsprachiger Gemeinschaften aufgenommen (siehe Kap.-1 in diesem Band). Der zweite Teil des Buches präsentiert die Vielfalt des Deutschen auf trans‐ versaler Ebene. Wichtig ist dabei jeweils die empirische Fundierung. Das geschieht unter Rückgriff auf bereits vorhandene Korpora (z.B. auf das Korpus „Deutsch heute“ vom Leibniz-Institut für Deutsche Sprache, das eine Vielzahl von Tonaufnahmen umfasst) und auf anschaulich gestaltete Sprachkarten (z.B. Auszüge aus dem Atlas zur deutschen Alltagssprache [AdA] oder dem Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards [AADG]). 8 Die Themen, die in den sechs Beiträgen behandelt werden, stellen wir weiter unten kurz vor, hier sei noch darauf hingewiesen, dass insgesamt 22 Autorinnen und Autoren an dem vorliegenden Bericht mitgearbeitet haben. So konnte in fachlicher Hinsicht ein enormes Wissen zusammengetragen werden. Jeder Steckbrief und jeder thematische Beitrag hat seinen je eigenen Charak‐ ter. Wir als Projektleiterinnen haben diesem Umstand Rechnung getragen und uns einerseits bemüht, den Bericht zu einem kohärenten Ganzen zusammen‐ zufügen. Andererseits haben wir alle inhaltlich vertretbaren Unterschiede in der Länge und im Detaillierungsgrad belassen, da wir den Schreibenden einen möglichst großen Spielraum gewähren wollten. Abgesehen von dem Hinweis, dass das Amtliche Regelwerk zur deutschen Rechtschreibung verbindlich sei (weshalb auf den Genderstern verzichtet werden sollte), gab es z.B. keine Vorgaben zum geschlechtergerechten Sprachgebrauch. Folglich wird in man‐ chen Texten das generische Maskulinum verwendet und in anderen durchweg die Doppelnennung oder andere geschlechterneutrale Formulierungen. Auch Einleitung 15 <?page no="16"?> auf stilistischer Ebene haben wir nur wenig eingegriffen; jeder Text trägt - metaphorisch gesprochen-- die Handschrift des/ der jeweils Schreibenden. Über die Ländergrenzen hinweg (Teil II): Im Folgenden skizzieren wir kurz den Inhalt der sechs Beiträge, in denen das Deutsche systematisierend-verglei‐ chend betrachtet wird. Claudia Maria Riehl macht den Auftakt; ihr Beitrag trägt den Titel „Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften außerhalb deutschsprachiger Staaten: ein Überblick“. In einem ersten Schritt beschreibt sie die Entstehung deutschsprachiger Sprachinseln in Osteuropa, dann geht sie auf die mittelalter‐ liche Migration nach Oberitalien ein, wo sich aufgrund der Abgeschiedenheit der Siedlungen die deutsche Sprache über Jahrhunderte erhalten hat. Schließlich folgt ein historischer Überblick zu den deutschsprachigen Minderheiten in den Gebieten, in denen es durch neue Grenzziehungen zu einer Neupositionierung der Sprachgebiete kam (wie z.B. im Elsass). Deutlich wird, dass es in der Geschichte des Deutschen ganz unterschiedliche Sprachkontaktkonstellationen gab, wobei die jeweilige Umgebungssprache maßgeblich den Status des Deut‐ schen in der jeweiligen Region geprägt hat. Der zweite Beitrag mit dem Titel „Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen“ stammt von Stefan Rabanus und Pascale Erhart. Sie beschrei‐ ben die Situation des Deutschunterrichts in denjenigen Ländern außerhalb des DACHL-Raums, in denen Deutsch nicht nur als Fremdsprache unterrichtet wird, sondern - wie sie schreiben - „in irgendeiner anderen Form anerkannt wird“. Nach einem Überblick über die Situation in Luxemburg, Belgien, Frankreich, Italien, Ungarn, Rumänien, Tschechien, Polen und Dänemark kommen sie u.a. zu dem Schluss, dass es der bundesdeutsche Standard ist, der in allen untersuchten mehrsprachigen Situationen als Orientierung dient (und dies auch in den historisch eng mit Österreich verbundenen Ländern), was damit zusammenhängt, dass in der Regel Lehrwerke deutscher Verlage verwendet werden. Im dritten Beitrag, verfasst von Agnes Kim, Wolfgang Koppensteiner und Alexandra N. Lenz, der den Titel „Sprache(n) und Identität - Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten“ trägt, werden grundlegende Fragen zur identi‐ tätsstiftenden Funktion von Sprache gestellt. Wie verhält es sich z.B., wenn - wie etwa im Fall von Österreich - die Staatenbezeichnung (d.h. Österreich) nicht mit der Bezeichnung für die im Land mehrheitlich gebrauchte Sprache (d.h. Deutsch) übereinstimmt? Und welche Rolle spielt Deutsch für die Identitätskonstruktion in den Ländern, in denen es als Minderheitensprache tradiert wird? Der Beitrag präsentiert aktuelle Studien zu Spracheinstellungen und legt dabei den Schwer‐ punkt auf die Länder bzw. Regionen, in denen Deutsch amtssprachlichen Status hat (Österreich, Südtirol, Schweiz, Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien). Im 16 Christa Dürscheid / Rita Franceschini <?page no="17"?> Fazit zeigt sich: Deutsch ist nicht nur im Hinblick auf den Sprachgebrauch vielgestaltig, es ist auch eine der einstellungsreichsten Sprachen in Europa. Der vierte Beitrag trägt den Titel „Sprachkontakt und Mehrsprachigkeits‐ konstellationen“. Rita Franceschini und Claudia Maria Riehl geben zunächst wichtige Erläuterungen zum Konzept der inneren und äußeren Mehrsprachig‐ keit und zum Codeswitching, dann beschreiben sie verschiedene Sprachkon‐ taktkonstellationen, in denen das Deutsche eine Rolle spielt, und veranschau‐ lichen dies anhand von Beispielregionen (z.B. Siebenbürgen, Südtirol). Dabei wird deutlich, dass ein Kontinuum besteht zwischen Sprachgemeinschaften, die nur wenige Sprachkontakterscheinungen zeigen, bis hin zu Gemeinschaften, in denen Vereinfachungs- und Restrukturierungsprozesse auftreten (z.B. das Deutsche in Transkarpatien). Im zweiten Teil verschiebt sich die Perspektive auf das Individuum. Gezeigt wird anhand einiger prototypischer Fälle, dass die deutsche Sprache in den individuellen Sprachrepertoires ganz verschiedene Positionen einnehmen kann. Dabei wird auch immer wieder der Bogen zurück zu den zuvor dargestellten Kontaktkonstellationen geschlagen. Im Beitrag „Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchs‐ standard - Lexik, (Morpho-)Syntax, Aussprache“ von Stephan Elspaß, Elvira Glaser, Stefan Kleiner und Robert Möller wird zunächst treffend festgestellt, dass es wohl nur noch wenige Forschende gibt, „die das Standarddeutsche für eine monolithische Varietät halten bzw. denken, dass es nur ein Standard‐ deutsch gebe, das für die geschriebene wie für die gesprochene Sprache sowie in allen deutschsprachigen Gebieten gleichermaßen Gültigkeit beanspruchen könne“. Sodann wird aufgezeigt, worin die Vielfalt des Standarddeutschen über die Ländergrenzen hinweg besteht. Dabei wird der Schwerpunkt auf eine Darstellung des Gebrauchsstandards gelegt, d.h. auf das, was mit bestimmter Häufigkeit in Texten formeller Mündlichkeit (z.B. in Vorträgen) bzw. formeller Schriftlichkeit (z.B. in Zeitungen) vorkommt. Präsentiert werden ausgewählte Phänomene, die im Bereich der Aussprache aus dem Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (AADG), im Bereich des Wortschatzes aus dem Variantenwörterbuch (VWB) und dem Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA) und im Bereich der Grammatik aus der Variantengrammatik (VG) stammen. Ergänzt wird der Beitrag um Tonbeispiele, die auf der Internetseite des IDS abrufbar sind (Onlinequelle Nr.-3). Der letzte Beitrag hat perspektivischen Charakter. Hier geht es um „Die Vitalität des Deutschen in Europa“. Die Verfasser, Ludwig M. Eichinger und Al‐ brecht Plewnia, nehmen sowohl Bezug auf die in den vorangehenden Beiträgen angesprochenen Positionen (z.B. zum Thema Sprache und Identität) als auch auf die Informationen aus den Steckbriefen (z.B. zur Sichtbarkeit des Deutschen im öffentlichen Raum). Auf dieser Basis legen sie dar, wie vital die deutsche Sprache in ihrer Gesamtheit ist. Diese Vitalität, so zeigen sie auf, ist auch der Tatsache zu verdanken, dass es bis zum Ende des 18. Jahrhunderts gelungen Einleitung 17 <?page no="18"?> ist, eine durchgehend akzeptierte ‚Hochsprache‘ zu entwickeln - eben das Standarddeutsche. Damit einher gehen Ausdifferenzierungen an verschiedenen Stellen, bedingt beispielsweise durch das Vorkommen des Deutschen in offiziell mehrsprachigen Kontexten oder als Minderheitensprache. Was die aktuelle Lage und die Zukunft der deutschen Sprache betrifft, nehmen die beiden Verfasser eine optimistische Perspektive ein. Sie halten fest: „Wie man sieht, ist das Deutsche als voll ausgebaute große europäische Kultursprache in seiner Existenz nicht gefährdet. Das System des Deutschen hat aktuell einen Ausbau- und Differenziertheitsgrad erreicht, der höher ist denn je, und ist damit so leistungsfähig wie nie zuvor.“ Fazit: Wie unser Sprachbericht zeigt, ist das Deutsche eine Sprache, die vital, leistungsfähig und in mehrerer Hinsicht vielgestaltig ist: vielgestaltig in ihrem Vorkommen, vielgestaltig in ihrer Geschichte, vielgestaltig im aktu‐ ellen Sprachgebrauch. Zu diesem facettenreichen Bild tragen nicht nur die Dialekte des Deutschen bei, die Vielfalt des Deutschen erkennt man auch - und darauf liegt der Schwerpunkt im vorliegenden Bericht - auf standard‐ sprachlicher Ebene. Keineswegs gibt es in formellen Kontexten nur das eine Standarddeutsch, an dem man sich im zusammenhängenden deutschsprachigen Raum, in den angrenzenden Regionen und in den Sprachinseln orientieren würde. Im Gegenteil: Jede Region weist eigene deutschsprachige Spezifika und eigene Sprachgebrauchsnormen auf, die in aktuellen wissenschaftlichen Unter‐ suchungen, in Nachschlagewerken, auf Sprachkarten etc. gut dokumentiert sind. Ziel des vorliegenden Bandes ist, so wurde weiter oben dargelegt, das Bewusstsein für diese Vielfalt zu schärfen. Auch deshalb haben wir uns in unserer Bestandsaufnahme zu Deutsch in Europa für die Kombination von länderspezifischen Informationen (Teil I) und Beiträgen entschieden, die quer zu den einzelnen Sprachregionen liegen (Teil II). Auf diese Weise, so hoffen wir, erhalten die Leserinnen und Leser interessante Informationen zum Gebrauch des Deutschen, zu seiner Stellung im Kontakt zu anderen Sprachen und den damit einhergehenden mehrsprachigen Bedingungen - und das sowohl aus arealer als auch thematisch übergreifender Perspektive. Dank: Neben den Autorinnen und Autoren dieses Berichts möchten wir allen Kolleginnen und Kollegen danken, die uns mit Rat und Tat zur Seite gestanden sind und ihre geschätzte Expertise eingebracht haben. Es sind dies: Wolfgang Dahmen, Jeroen Darquennes, Katharina Dück, Peter Eisenberg, Andreas Gardt, Anna Jorroch, Wolfgang Klein, Nils Langer, Johanna Tausch, Alfred Wildfeuer, Evelyn Ziegler. 18 Christa Dürscheid / Rita Franceschini <?page no="19"?> Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstan‐ dards (AADG). Unter Mitarbeit von Ralf Knöbl. Abrufbar unter: http: / / prowiki.ids-m annheim.de/ bin/ view/ AADG/ ; Sonderseite: https: / / prowiki.ids-mannheim.de/ bin/ vie w/ AADG/ ElspassGlaserKleinerMoellerTondaten (Stand: 10.12.2024) AdA = Elspaß, Stephan/ Möller, Robert (2003 f.). Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA). Abrufbar unter: www.atlas-alltagssprache.de (Stand: 10.12.2024) Ammon, Ulrich (1991). Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1515/ 9783110886498 Ammon, Ulrich (1995). Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1515/ 978 3110872170 Ammon, Ulrich (2014). Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Berlin: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1515/ 9783110241075 Beyer, Rahel/ Plewnia, Albrecht (2019) (Hrsg.). Handbuch des Deutschen in West- und Mitteleuropa: Sprachminderheiten und Mehrsprachigkeitskonstellationen. Tübingen: Narr. Eichinger, Ludwig M./ Plewnia Albrecht/ Riehl, Claudia Maria (2008) (Hrsg.). Handbuch der deutschen Sprachminderheiten in Mittel- und Osteuropa. Tübingen: Narr. Eisenberg, Peter (2017). Standarddeutsch: Überdachung der Varietäten. In: Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung/ Union der deutschen Akademien der Wissen‐ schaften (Hrsg.). Vielfalt und Einheit der deutschen Sprache. 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Das offiziell deutsche Sprachgebiet am Ostrand des Landes - Deutschsprachige Gemeinschaft (DG), zunehmend: Ostbelgien - mit Deutsch als Amts-, Gerichts- und Schulsprache geht auf das nach dem Ersten Weltkrieg von Deutschland an Belgien abgetretene Gebiet zurück. Die Mehrsprachigkeit des belgischen Staats ist heute in komplexer Weise in der Verfassung verankert, gegliedert wird einerseits nach Regionen (mit Kompetenzen vor allem in Wirtschafts- und Umweltfragen) und andererseits nach Gemeinschaften (ehemals Kulturge‐ meinschaften; mit Kompetenzen in Kultur, Bildung und Sozialpolitik). Die DG ist als Gemeinschaft eigenständig, gehört (bislang) aber zur weitestgehend frankophonen Wallonischen Region (mit ständig zunehmender Emanzipation von dieser, siehe Onlinequelle Nr.-1). In der DG ist die Position des Deutschen völlig unangefochten; die Stärkung und Förderung der deutschen Sprache sahen hier lediglich 10 % der Befragten in einer repräsentativen Befragung 2022 als wichtige Aufgabe an (in den vorangehenden Befragungen seit 2011 sogar nur 6 % bzw. 2 % [INFO 2023]; der leichte Anstieg könnte darauf zurückgehen, dass ein Förderungsbedarf bei Migranten mit außerbelgischer Herkunft gesehen wird). Die Dominanz des Deutschen wird im Alltag durch die unmittelbare Nähe zu Deutschland bestärkt; auch Zuzug von Deutschen ist häufig (2021 waren knapp 15 % der Bewohner Deutsche [Heukemes 2022]). Die Ostbelgier legen indessen Wert auf die Abgrenzung zu Deutschland, die meisten identifizieren sich klar mit einer durch die Kombination von belgischer Nationalität und deutscher Sprache definierten Heimat; zum Selbstbild gehört dabei auch die Mehrsprachigkeit (Möller 2017: 89, 113 f., Bouillon 2019: 68, Rasp/ Cosme 2023: 100, 104, siehe auch Kap.-3 in diesem Band). Das belgische Gebiet, in dem germanische Dialekte gesprochen werden (resp. wurden), die traditionell vom → Gemeindeutschen als Schrift- und Kultursprache überdacht wurden, reicht an mehreren Stellen noch nach Westen (und Süden) über das offizielle deutsche Sprachgebiet hinaus. Diese Gegenden gehören jedoch schon seit der Staatsgründung 1830 zu Belgien, und das Deut‐ sche wird dort seitdem immer weiter vom Französischen verdrängt (Darquennes <?page no="24"?> 2019: 1067-1070). Als überdachende →-Standardsprache (→-Überdachung) ist hier spätestens seit dem Ersten Weltkrieg - auch als Reaktion darauf - eindeutig das Französische etabliert, existierende Sonderrechte vor allem in Bezug auf die Schulsprache werden nicht wahrgenommen, und der Abbau der Dialekte ist schon weit fortgeschritten. Erstsprache jüngerer Personen sind deutsche → Varietäten hier nicht mehr, es besteht nur teilweise noch ein verstärktes Interesse an Deutsch bzw. Luxemburgisch als Fremdsprache (Darquennes 2019: 1070). Abb.-1: Deutsches Sprachgebiet in Belgien. © Robert Möller. Die Dialekte in Ostbelgien unterscheiden sich relativ stark voneinander, auch in ihrer Lebendigkeit; auf sprachlicher Ebene und in ihrem Gebrauch setzen sich hier die Verhältnisse im angrenzenden Deutschland nach Westen fort, während innerhalb des belgischen Gebiets größere Differenzen bestehen, die auch deutlich wahrgenommen werden (Möller 2017: 91, 97 f.). Durch einen Streifen, der zum frankophonen Gebiet gehört, ist die DG territorial in zwei Hälften geteilt, darüber hinaus werden beide Hälften durch das Hohe Venn, ein weitgehend unbesiedeltes Hochmoorgebiet, getrennt. In der Nordhälfte, dem Eupener Land (sowie westlich anschließend), gehören die Dialekte größ‐ tenteils zum Südniederfränkischen (wie jenseits der Grenze im niederländischen Limburg), in der Südhälfte um Sankt Vith und im südlichen Dialektgebiet außerhalb der DG größtenteils zum Moselfränkischen (wie auch jenseits der Grenze das Luxemburgische). Dazwischen gibt es noch → ripuarische Ortsdia‐ 24 Robert Möller <?page no="25"?> lekte. Ein deutlicher Nord-Süd-Unterschied zeigt sich auch im Dialektgebrauch: Von einzelnen Orten abgesehen ist Dialektgebrauch im nördlichen Teil kaum noch üblich und Dialektkompetenz bei jungen Menschen selten, im weniger urbanisierten südlichen Teil (Eifel) ist der Dialekt dagegen oftmals noch Alltags‐ sprache, auch unter Jüngeren. Ob von einer ostbelgischen Standardvarietät des Deutschen die Rede sein kann oder nicht, kann unterschiedlich betrachtet werden (Küpper/ Leusch‐ ner/ Rothstein 2017, Möller 2017, Darquennes 2019, Rasp/ Cosme 2023): Eine eigene Kodifikation existiert, außer im Bereich der Rechtsterminologie, nicht und wird auch nicht diskutiert; in populären Darstellungen regional üblicher Ausdrücke werden diese als alltagssprachlich bzw. regiolektal („zwischen Stan‐ dardsprache und Mundart“) charakterisiert (Regionalsprachendatenbank, Ein‐ leitung). Im Schulunterricht gilt der bundesdeutsche Standard als Norm, die Toleranz von Lehrkräften gegenüber den ostbelgischen Varianten schwankt und hängt teilweise auch davon ab, inwieweit ihnen selbst bewusst ist, dass bestimmte Varianten im bundesdeutschen Gebrauch unüblich sind - ist dies der Fall, werden sie häufig als falsch oder zumindest umgangssprachlich eingestuft und korrigiert (Rasp/ Cosme 2023: 99-102). Für die Annahme eines ostbelgischen Gebrauchsstandards spricht allerdings die Verwendung ostbelgischer Varianten auch im formellen Gebrauch. So kommen etwa in den ostbelgischen Medien belgische Varianten neben ihren bundesdeutschen Äquivalenten vor. Spezifi‐ sche und gleichzeitig im ganzen Gebiet übliche ostbelgische Merkmale sind infolge der dialektalen Verschiedenheit und der Gemeinsamkeiten mit dem angrenzenden Deutschland vor allem lexikalische Übernahmen aus dem Franzö‐ sischen. Bei den 41 im Variantenwörterbuch (VWB) verzeichneten ostbelgischen Varianten (= solche, die in ostbelgischen Printmedien frequenter angetroffen wurden) handelt es sich weitgehend um direkte oder indirekte Entlehnungen (etwa Stagiaire ‚Praktikant/ -in‘, Parteikarte ‚Parteibuch‘). Anders als in den ehemals deutschsprachigen belgischen Gebieten außerhalb der DG ist das Deutsche in der DG heute völlig dominierend in allen Berei‐ chen, und seine Weitergabe steht ganz außer Zweifel; durch die sukzessive erreichte Bildungsautonomie (seit 1989 eigene Lehrpläne, heute fast vollstän‐ dig autonome Organisation des Schulwesens, für bestimmte Studiengänge eigene Hochschule, siehe Kap. 2 in diesem Band) hat die Beherrschung der Standardvarietät allgemein noch an Sicherheit gewonnen. Mit Blick auf die sprachliche Situation im nationalen Rahmen ist daher mittlerweile die Förde‐ rung der Mehrsprachigkeit, vor allem der Kenntnis des Französischen, stärker im Fokus der Bildungsbehörde der DG als die Position des Deutschen. Eine Einschränkung ergibt sich allerdings aus dem Fehlen einer eigenen Universität mit breit gestreutem Angebot (die Autonome Hochschule Ostbelgien bietet nur wenige Studiengänge an, siehe Kap. 2 in diesem Band): Sofern sie nicht an eine deutsche Universität gehen, entwickeln ostbelgische Studierende nach dem Deutsch in Belgien 25 <?page no="26"?> Schulabschluss die Kompetenz zur Produktion komplexer distanzsprachlicher Texte eher auf Französisch weiter als auf Deutsch (vgl. auch Riehl 2001: 285 f.). Trotz der Bedeutung des Französischen als → Zweitsprache sind direkte lexi‐ kalische Übernahmen daraus, von den erwähnten etablierten Fällen abgesehen, jedoch nicht frequent (Strothkämper 2012). Einflüsse des Französischen auf die Bedeutung von Wörtern oder auf grammatische Konstruktionen sind allerdings verschiedentlich zu beobachten (z.B. fragen auch im Sinn von ‚um etwas bitten‘ nach demander qc., normalerweise wie frz. normalement auch im Sinn von ‚eigentlich‘, reflexives sich basieren auf wie se baser sur oder für einmal, dass X ‚wenn schon einmal X‘ nach pour une fois que X u.Ä.). Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Belgien Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Offiziell deutschsprachiges Gebiet (Deutschsprachige Gemeinschaft [DG]/ Ostbelgien): rund 79.400 Einwohner (= knapp 0,7 % der Gesamtbevölkerung), von denen etwa 90 % Deutsch als ihre Mutter‐ sprache ansehen. (Zur Anzahl Deutschsprachiger im üb‐ rigen Belgien sind die Schätzungen sehr unterschiedlich und unsicher; of‐ fenkundig ist, dass die Zahl immer weiter abnimmt.) Statistikportal: Be‐ völkerung forsa 2018 INFO 2023 Darquennes 2019: 1069 f. Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Amtssprache, neben Französisch und Niederländisch (im offiziellen deut‐ schen Sprachgebiet Sprache von Ver‐ waltung, Justiz und Unterricht) Verfassung Art. 2, 4, 30, 130 - Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Offizielle Unterrichtssprache in der DG Verfassung Art.-130, Dekret vom 19.4.2004 Ausbaugrad In allen Bereichen verwendbar: voller Ausbaugrad - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Erstsprache im Gebiet der DG; im heute offiziell französischsprachigen Gebiet in an die DG angrenzenden Ge‐ meinden - Malmédy, Montzen, Bého - sowie in Gemeinden um die Stadt Ar‐ lon in der Provinz Luxemburg herum teilweise noch deutscher Dialekt als Erstsprache älterer Personen siehe dazu Kap.-4 in diesem Band, spez. Mehrsprachig‐ keitskonstellationen - 26 Robert Möller <?page no="27"?> Beziehung zur Stan‐ dardsprache Standardsprache in der DG omniprä‐ sent; Erstsprache ist zumeist standard‐ basierter →-Regiolekt, in ländlichen Gegenden (vor allem im südlichen Teil und bei älteren Personen) auch noch Dialekt. Normorientierung Orientierung am bundesdeutschen Standard; die ostbelgischen Spezifika werden zumeist als regiolektal angese‐ hen. Nur eigene Rechtsterminologie (bei spezifisch belgischen Rechtsbegriffen werden eigene Termini festgelegt). Dekret vom 19.1.2009 zur Re‐ gelung der Rechts‐ terminologie in deutscher Sprache (Onlinequelle Nr.-2) --- Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Weitergabe in der DG selbstverständ‐ lich, dabei immer mehr Durchsetzung von Regiolekt resp. regionalem Ge‐ brauchsstandard statt Dialekt; in den oben erwähnten offiziell französisch‐ sprachigen Gemeinden keine bzw. sehr stark zurückgegangene interge‐ nerationelle Weitergabe --- Medien in Deutsch verfügbar? Tageszeitung GrenzEcho, Belgischer Rundfunk (BRF) mit zwei Radiopro‐ grammen und einem Fernsehpro‐ gramm; Nutzung von Medien aus Deutschland sehr verbreitet - In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Deutsch ist in allen Domänen im Ge‐ brauch, in der gesprochenen Sprache dabei keine feste Verteilung von Ge‐ brauchsstandard resp. Regiolekt und Dialekt; insgesamt dominiert auch in der gesprochenen Sprache Gebrauchs‐ standard resp. Regiolekt. Außerhalb der DG wird Deutsch nur noch in Form des Dialekts von einem Teil der älteren Sprecher/ -innen in der Familie und in informellen Alltagssi‐ tuationen verwendet. - Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum In der DG überall sichtbar und quanti‐ tativ dominant, Französisch mehr oder weniger häufig daneben Van Mensel/ Darquennes 2012 Verhiest 2015 Einstellungen Teilweise Inferioritätsgefühl gegen‐ über bundesdeutschen Sprecherin‐ nen/ Sprechern, deren Deutsch als „besser“ (standardnäher, gewandter) empfunden wird; gleichzeitig Stolz auf die eigene Mehrsprachigkeit Möller 2017 Rasp/ Cosme 2023 - Deutsch in Belgien 27 <?page no="28"?> Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Dezidiert (ost)belgische (nicht deut‐ sche) Identität INFO 2023 Verwendung in Prosa/ Lyrik Einige Autorinnen/ Autoren (Prosa und Lyrik) in Standarddeutsch (z.B. Freddy Derwahl), teilweise mit Ver‐ wendung dialektaler Elemente (z.B. Leo Wintgens) --- Literatur Bouillon, Heinz (2019). Deutsch in Ostbelgien. In: Beyer, Rahel/ Plewnia, Albrecht (Hrsg.). Handbuch des Deutschen in West- und Mitteleuropa: Sprachminderheiten und Mehr‐ sprachigkeitskonstellationen. Tübingen: Narr, 47-70. Darquennes, Jeroen (2019). Komplexe Überdachung-III: Belgien. In: Herrgen, Joa‐ chim/ Schmidt, Jürgen Erich (Hrsg.). Sprache und Raum. Ein internationales Handbuch der Sprachvariation. Bd.-4: Deutsch. Berlin/ Boston: De Gruyter, 1060-1076. DOI: doi.org/ 10.1515/ 9783110261295-040 forsa (2018). Die deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens in der Einschätzung ihrer Bürger: Ergebnisse einer Befragung für das Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens. Abrufbar unter: https: / / ostbelgienstatistik.be/ PortalData/ 22/ Resources/ downloads/ themen/ demoskopische_umfrage/ 36584_q8351_text_Gesamtb ericht.pdf (Stand: 05.03.2024) Heukemes, Norbert (Hrsg.) (2022). Ostbelgien in Zahlen. 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Statistikportal-= Das Statistikportal der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens. Abrufbar unter: https: / / ostbelgienstatistik.be (Stand: 05.03.2024) Strothkämper, Nathalie (2012). Sprachkontaktphänomene in Leserbriefen der ostbelgi‐ schen Zeitung „Grenz-Echo“. Universität Jena (=-Masterarbeit). van Mensel, Luk/ Darquennes, Jeroen (2012). All is quiet on the Eastern front? Language contact along the French-german language border in Belgium. In: Gorter, Durk/ Mar‐ ten, Heiko F./ van Mensel, Luk (Hrsg.). Minority languages in the linguistic landscape. London: Palgrave Macmillan, 164-180. DOI: doi.org/ 10.1057/ 9780230360235_10 Verhiest, Glenn (2015). Die Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens als visuelle Sprach‐ landschaft: Eupen und Sankt Vith im Vergleich. Germanistische Mitteilungen-41, 51-72. DOI: doi.org/ 10.33675/ GM/ 2015/ 2/ 5 VWB-= Ammon, Ulrich/ Bickel, Hans/ Lenz, Alexandra N. (Hrsg.) (2016). Variantenwör‐ terbuch des Deutschen: Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz, Deutschland, Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol sowie Rumänien, Namibia und Mennonitensiedlungen. 2.-Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1515/ 978 3110245448 Onlinequellen (Stand: 17.02.2025) Nr.-1: https: / / ostbelgienlive.be/ zuständigkeiten Nr.-2: https: / / ostbelgienrecht.be Deutsch in Belgien 29 <?page no="30"?> * Mein besonderer Dank gilt Nils Langer (Europa-Universität Flensburg), der einige Teile der hier zusammengestellten Informationen zur Verfügung gestellt hat (so bspw. die Beobachtungen zum Nordschleswigdeutschen). Deutsch in Dänemark Klaus Geyer Deutsch und Dänisch sind nicht nur genetisch (westgermanisch - nordgerma‐ nisch) eng verwandt und sprachtypologisch sehr ähnlich (Geyer 2024a), sie weisen vor allem durch den engen Sprachkontakt (genauer: den markanten deutschen Einfluss auf das Dänische) viele Gemeinsamkeiten auf. * So blickt Dänemark auf einen jahrhundertelangen, intensiven und kooperativen Sprach- und Kulturkontakt mit dem Deutschen zurück, der erst durch den aufkommen‐ den Nationalismus im 19. Jh. und v.a. durch die deutsche Besatzung 1940-1945 im 20. Jh. ernsthafte Brüche erlebt hat. Dennoch kann Winge (2021: 231) für die moderne dänische Gesellschaft und ihr Verhältnis zum Deutschen und zu den Deutschen heute resümieren: „Die negative Haltung früherer Generationen ge‐ genüber Deutschland scheint mittlerweile überwunden zu sein, paradoxerweise ist jedoch die Motivation, die Sprache zu erlernen, umgekehrt proportional zum Interesse für Deutschland und insbesondere für Berlin“ (Übersetzung K.G.). Die deutschsprachige Minderheit in Dänemark ist aufgrund der um ca. 75 km nach Süden verschobenen deutsch-dänischen Grenzziehung durch die Volksabstimmung von 1920 infolge des Versailler Friedensvertrages entstanden. Die Folgejahre gestalteten sich schwierig: zunächst wegen revisionistischer Tendenzen und anschließend, weil nicht unerhebliche Teile der deutschsprachi‐ gen Minderheit eine Nähe zu den Ideen des Nationalsozialismus aufwiesen. Erst mit den Bonn-Kopenhagener Erklärungen von 1955 begann sich das Verhältnis zum dänischen Staat und zur Mehrheitsbevölkerung allmählich zu entspannen (Thaler 2022). In diesem Abkommen wird unter anderem festgeschrieben, dass die Minderheiten nördlich und südlich der deutsch-dänischen Grenze Gesin‐ nungsminderheiten sind, bei denen die individuelle Zugehörigkeit nicht über‐ prüft oder hinterfragt werden darf: „Das Bekenntnis zum deutschen Volkstum und zur deutschen Kultur ist frei und darf von Amts wegen nicht bestritten oder nachgeprüft werden“ (zit. nach BMI 2023: 29). Gleichzeitig sind die Angehörigen der Minderheit heute loyale Bürger/ -innen ihres Staates. Die deutschsprachige <?page no="31"?> Minderheit wird derzeit auf 12.000 bis 15.000 Personen geschätzt (Kühl 2022: 155, BMI 2023: 28) und ist in den vier südlichsten Kommunen Dänemarks in Jütland, d.h. in Sonderburg/ Sønderborg, Tondern/ Tønder, Apenrade/ Aabenraa und Hadersleben/ Haderslev, beheimatet. Die deutsche Eigenbezeichnung dieses Gebietes lautet Nordschleswig. Die Bundesrepublik Deutschland ist durch einen eigenen Honorarkonsul in Hadersleben in Südjütland vertreten. Für einen Überblick zur Lage der deutschsprachigen Minderheit vor ca. zehn Jahren vgl. Ammon (2014: 305-311). Der dänische Staat hat die deutschsprachige Minderheit in der → Europäi‐ schen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen des Europarates von 1992 anerkannt (Europarat 1992, 2024a, 2024b). Dies sichert eine Reihe von Rechten, die jedoch ohnehin schon durch die Institutionen der Minderheit wahr‐ genommen werden und wurden. Allerdings genießt Deutsch nicht den Status einer Amtssprache in Nordschleswig, weshalb beispielsweise die deutschspra‐ chige Minderheit in Dänemark auch nicht im Rat für deutsche Rechtschreibung vertreten ist (Onlinequelle Nr.-1). Zu den wichtigsten Institutionen, die in aller Regel als Vereine organisiert sind, gehören: • der Bund deutscher Nordschleswiger (BDN) mit Sitz in Apenrade, der als Dachorganisation für die deutschsprachige Minderheit fungiert (Online‐ quelle Nr.-2); • der Deutsche Schul- und Sprachverein für Nordschleswig (DSSV) (Online‐ quelle Nr.-3); • der Verband deutscher Büchereien Nordschleswig (Onlinequelle Nr.-4); • die Schleswigsche Partei/ Slesvigsk parti (Onlinequelle Nr. 5), die sich als Regionalpartei auch und besonders für die Belange der deutschsprachigen Minderheit einsetzt. Hinzu kommt eine Reihe weiterer Vereine in den Bereichen Sport, Kultur, Religionsausübung, Soziales usw. (eine vollständige Übersicht findet sich in BDN 2025). Die deutsche Sprache dient stets als eine, in der Regel jedoch nicht als einzige Option für die Kommunikation. Die sprachliche Situation der deutschsprachigen Minderheit ist komplex. Die deutsche Sprache besitzt einen hohen Stellenwert als-- vielleicht wichtigstes-- Identifikationsmerkmal (Tarvet 2021), sie wird in allen offiziellen Kontexten der Institutionen verwendet. Dieses Deutsch trägt bei nicht wenigen Mitgliedern der Minderheit Züge einer →-L2, denn zu Hause wird in den Familien zumeist Sønderjysk, die regionale → Varietät des Dänischen, oder eben Standarddänisch gesprochen. Die Minderheit stellt sich so auch konsequent als mehrsprachig dar. In der Kindergartenbroschüre des DSSV (wortgleich in der Schulbroschüre, DSSV 2024c) heißt es beispielsweise: „Bei uns wachsen eure Kinder zweisprachig mit Deutsch und Dänisch auf. Ihr seid herzlich willkommen - egal, ob ihr zuhause deutsch oder dänisch sprecht, oder beides“ (DSSV 2024b: 2). Und der Deutsch in Dänemark 31 <?page no="32"?> BDN konstatiert: „Wir sprechen zwei Sprachen-- manche mit Sønderjysk auch drei“ (BDN 2024). Durch die Zuwanderung von Deutschen in den Grenzraum, die ganz unterschiedlichen Motivationen geschuldet ist und sich nicht nur auf Arbeitsmigration beschränkt, werden die relativ kleinen lokalen Gemeinschaf‐ ten der deutschsprachigen Minderheit in ihrer besonderen Mehrsprachigkeit in den letzten Jahren sehr herausgefordert, da die Zugewanderten zunächst weder Dänisch noch Sønderjysk kennen und nur eingeschränkt über soziale Kontakte verfügen (Turnowsky 2024). Die besten verfügbaren und empirisch fundierten Informationen zur sprach‐ lichen Ökologie in Nordschleswig finden sich bei Tarvet (2021). Dieser hat, basierend auf einer recht kleinen Stichprobe von 32 Personen, die sich der deutschsprachigen Minderheit zugehörig fühlen, im Jahr 2017 eine Befragung nördlich und südlich der deutsch-dänischen Grenze mit 38-Fragen durchgeführt. Hier interessieren nur die Ergebnisse nördlich der Grenze: Deutlich wird neben der insgesamt bestehenden Dreisprachigkeit Deutsch-Dänisch-Sønderjysk u.a. die Bedeutung des regionalen Sønderjysken als häufige Familiensprache gegenüber dem Deutschen als Institutionensprache. Als Antwort auf die interessante Frage nach ihrer Identität („trifft zu“ und „trifft eher zu“) geben je 55 % eine dänische oder deutsche Identität an, 32 % eine schleswigsche, 68 % eine südjütische und 80 % eine europäische (Mehrfachnennungen möglich). Nationale Identitäten scheinen in Nordschleswig also durchaus vorhanden, aber nicht vorrangig zu sein. Es überwiegen die regionale und die übernationale Identität. Diese wenigen Daten illustrieren, wie vielgestaltig die Sprachverhältnisse in Nordschleswig sind. In anderen Diskurszusammenhängen wird das Phänomen des Nordschles‐ wigdeutschen thematisiert, d.h. einer Form des Deutschen, die sich - besonders im Gesprochenen - durch deutlich bemerkbare Sprachkontakterscheinungen mit dem Dänischen auszeichnet. Der Terminus ,Nordschleswigdeutschʻ ist weit‐ gehend unüblich in der Variationslinguistik des Deutschen. Zu den Autoren/ Au‐ torinnen, die ihn verwenden, gehört z.B. Fredsted (2009). Zugleich wird diese Form des Deutschen innerhalb der Minderheit aber eben nicht als fehlerhaft ab-, sondern als prestigehaltig-regional aufgewertet. Es handelt sich dabei vermutlich eher um eine Menge unterschiedlicher, individuell beobachtbarer →-Interferenzen als um eine sprachsystematische Erscheinung im Sinne einer Varietät. Interessant ist, dass die Schleswigsche Partei, wohl um ihre regionale Identität zu unterstreichen, solche Sprachkontaktphänomene in der Kampagne „Nordschleswig ist, wo …“ verarbeitet. Hier einige Beispiele im Wortlaut. Eine Auswertung der Reaktionen auf solche Kampagnen steht aus. Nordschleswig ist, wo die Hunde gelüftet werden [Wörtl. Übersetzung von dän. lufte hunden-- Gassi gehen] […], wo die Ziegen aus Gummi sind [Wörtl. Übersetzung von dän. gummiged - Schaufellader] 32 Klaus Geyer <?page no="33"?> […], wo das Gras geschlagen wird [Wörtl. Übersetzung von dän. slå græsset-- Rasen mähen] (Onlinequelle Nr.-6) Erwähnt werden soll an dieser Stelle auch, dass im Schuljahr 2023/ 24 die Jugendkunstkonsulentin des BDN, Jana Surkus, in einem Projekt, das aus Mitteln des Auswärtigen Amtes gefördert wird, in den Schulen der Minderheit mit Kindern und Jugendlichen die sprachlichen Besonderheiten des Nordschles‐ wigdeutschen erarbeitet hat, um u.a. ein nordschleswigdeutsches GIF-Paket aus kleinen Grafikdateien für die Smartphone-Kommunikation zu entwickeln (Mensing 2023). Einige laut Jana Surkus häufiger zu beobachtende Beispiele aus dem Material sind in der folgenden Tabelle aufgeführt: Bereich Nordschleswig‐ deutsch Erläuterung Kollokationen ich bin jetzt mit nu er jeg med ‚nun verstehe ichʻ - ich bin ganz einig jeg er helt enig ‚ich stimme vollständig zu‘ Entlehnungen abschlappen slappe af ‚sich entspannen‘ - ich soll noch handeln jeg skal handle ‚ich muss noch einkaufen‘ - Gehstraße gågade ‚Fußgängerzone‘ - Terminprüfung terminsprøve ‚Prüfungsklausur‘ Morphosyn‐ tax Glückwunsch mit deiner Tochter tillykke med din datter ‚Glückwunsch zu deiner Tochter‘ - ich soll los jeg skal afsted ‚ich muss losʻ - da bin ich nicht so gut zu det er jeg ikke så godt til ‚darin bin ich nicht so gutʻ Lexik ich schnupper mal eben deine Schere jeg snupper lige din saks ‚ich schnappe mir kurz deine Schere‘ - das gi’ ich nicht det gider jeg ikke ‚das mag ich nichtʻ Tab. 1: Ausgewählte Nordschleswigsche Sprachkontakterscheinungen. Es bleibt abzuwarten, wie sich die Verhältnisse für das Nordschleswigdeutsche in Zukunft entwickeln, in jedem Fall wird hier noch mehr Forschung erforder‐ lich sein. Deutsch in der Schule: Im dänischen Schulsystem ist Deutsch nach Englisch die wichtigste Fremdsprache. Über 85 % der dänischen Schulkinder lernen ab Klasse 5 bzw. 6 Deutsch als zweite obligatorische Fremdsprache in der folkeskole (‚Volksschule‘; die Klassen 1 bis 9/ 10 werden in Dänemark gemeinsam unterrichtet). Im Gymnasium, das die 11. bis 13. Klasse umfasst und an den Deutsch in Dänemark 33 <?page no="34"?> allgemeinen und den Handelsgymnasien eine zweite Fremdsprache (neben dem obligatorischen Englischen) vorsieht, wählt etwas mehr als die Hälfte der Schüler/ -innen Deutsch für weitere zwei und manchmal drei Jahre. Diese günstige Ausgangssituation schlägt jedoch kaum in der Hochschulbildung durch, da es den dänischen Universitäten nur in bescheidenem Umfang gelingt, aus diesem Reservoir zu schöpfen. Studiengänge mit Deutsch werden derzeit vor allem an drei Universitäten angeboten: an der Universität Kopenhagen (KU), an der Universität Århus (AU) und an der Süddänischen Universität. Laut den Zahlen aus dem dänischen KOT-System (Den Koordinerede Tilmedling ‚Die koordinierte Anmeldung‘, UFM 2024) gab es in den Jahren 2018 bis 2024 einen deutlichen Rückgang der Studienanfänger/ -innen. Zum diversifizierten und wenig überschaubaren Angebot an Deutschunterricht in Abendschulen, durch Vereine, gewerbliche Anbieter vgl. z.B. Geyer (2024b, 2024c). Im Tourismus spielt Deutsch eine herausragende Rolle, die Anzahl der deutschen Übernachtungen übersteigt diejenige der nächstfolgenden Länder (Norwegen und Niederlande) um den Faktor 10 bis 20 (Onlinequelle Nr.-7). Die dänischen Tourismusanbieter haben sich auf die große Zahl der deutschen Gäste gut eingestellt und halten in aller Regel die erforderlichen Informationen nicht nur auf Dänisch und Englisch, sondern auch auf Deutsch bereit, wie eine erste Übersicht über die Seiten der staatlichen Tourismusorganisation Visitdenmark (Onlinequelle Nr. 8) zeigt. Nicht unerwähnt bleiben soll auch, dass deutsche Staatsbürger/ -innen eine der größten Immigrationsgruppen in Dänemark sind und die dänischen Wirtschaftskontakte zu Deutschland als dem wichtigsten Handelspartner (UM 2024) von großer Bedeutung sind. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Dänemark Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Die Größe der Minderheit in Nord‐ schleswig wird auf 15.000 Personen geschätzt. Kühl 2022: 155 BMI 2023: 28 Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Für das Deutsch der Minderheit in Nordschleswig gilt, dass es durch die Sprachencharta des Europarats als Minderheitensprache in Dänemark geschützt ist und gefördert wird-- al‐ lerdings auf eher niedrigem Niveau. Deutsch ist keine Amtssprache. Hallmann 2024 Europarat 2023 Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Deutsch ist die Sprache in den Schulen und Kindergärten der deutschsprachi‐ gen Minderheit. Nach Englisch ist Deutsch die wich‐ tigste Fremdsprache, es muss von al‐ len folkeskoler (Klassen 1-9/ 10) als Geyer 2021, 2024c DSSV 2024a, 2024b UFM 2024 Europarat 2023 34 Klaus Geyer <?page no="35"?> zweite Fremdsprache angeboten wer‐ den. Hochschulstudien mit Deutsch scheinen wenig attraktiv, ab Herbst 2024 nur drei Universitäten mit deut‐ schen Studienangeboten, Tendenz fal‐ lend (zurzeit ca. 100 Studienanfän‐ ger/ -innen). Ausbaugrad keine Einschränkungen - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Für die Mitglieder der Minderheit ist Deutsch L1 oder, häufiger, L2. Für die meisten Dänen/ Däninnen ist Deutsch eine mehr schlecht als recht erlernte Fremdsprache. Geyer 2021 Tarvet 2021 Beziehung zur Stan‐ dardsprache Standarddeutsch ist Zielvarietät im Bildungssystem, im Tourismus und im Arbeitsleben sowie in der Minder‐ heit. Abweichungen, die dem Sprach‐ kontakt oder imperfektem Erwerb ge‐ schuldet sind, kommen vor (vgl. das Konzept Nordschleswigdeutsch in Tei‐ len der Minderheit). Onlinequelle Nr.-6 Normorientierung Bundesdeutsches Standarddeutsch setzt die Norm für das Deutsche in Dänemark. - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe In der deutschsprachigen Minderheit gibt es keine Einschränkung bei der Weitergabe an die nächste Generation. Über die Weitergabe innerhalb der Gruppe der deutschen Staatsbür‐ ger/ -innen in Dänemark liegen keine Studien vor. Tarvet 2021 Medien in Deutsch verfügbar? Die wichtigsten deutschen Fernseh‐ programme (ARD, ZDF, NDR, RTL, Sat1, Pro7) sind in vielen Kabelnetzen zugänglich. Die Tageszeitung Der Nordschleswiger erscheint nur online und nur auf Deutsch. Europarat 2023 Onlinequelle Nr.-9 Onlinequelle Nr.-10 In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Deutsch fungiert als Sprache der of‐ fiziellen Zusammenkünfte und der Bildungsinstitutionen der deutsch‐ sprachigen Minderheit, aber, neben Dänisch und Sønderjysk, auch als mögliche und ggf. bevorzugte Sprache in unterschiedlichen Vereinigungen und Vereinen (Sport, Chor,-…). Sprachwechsel erfolgen meist perso‐ nenbezogen. bspw. Onlinequelle Nr.-8 (mit Untersei‐ ten) Deutsch in Dänemark 35 <?page no="36"?> Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Im virtuellen wie auch im physischen Raum ist Deutsch nach Englisch (und Dänisch) landesweit die wichtigste sichtbare Sprache touristischer Ange‐ bote, in manchen süd- und westjüti‐ schen Regionen sogar die wichtigste. In den Institutionen der Minderheit ist Deutsch stark präsent; zweisprachige Ortstafeln in den vier Kommunen wer‐ den seit geraumer Zeit von der deut‐ schen Minderheit gefordert, sind aber weiterhin nicht erlaubt. Geyer 2021 BDN 2024 Europarat 2023 Einstellungen Nach den dramatischen Verwerfungen in der deutsch-dänischen Geschichte wird Deutsch heute kaum mehr ex‐ plizit negativ bewertet. Auch gegen‐ über der Minderheit sind v.a. aufgrund der offenen Mehrsprachigkeitspolitik (Deutsch - Sønderjysk - Dänisch) nur noch selten Ressentiments zu beob‐ achten. Thaler 2022 Winge 2021 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Standarddeutsch fungiert als Stan‐ dardvarietät für die deutschsprachige Minderheit, wenn auch ihr regiona‐ les Deutsch individuelle Abweichun‐ gen aufweisen kann. Das Konzept Nordschleswigdeutsch versucht, die regionalen Eigenheiten als identitäts‐ stiftend zu etablieren. Tarvet 2021 Onlinequelle Nr.-6 Verwendung in Prosa/ Lyrik Es gibt verschiedene Projekte zu Prosa, Lyrik und Musik (Poetryslam), die im Rahmen von Schul- oder Kulturver‐ bandsprojekten angestoßen werden. Laientheater und eigens produzierte Liederbücher bringen in deutscher Sprache die regionale Kultur zum Aus‐ druck. Europarat 2023 Literatur Ammon, Ulrich (2014). Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Berlin: De Gruyter. BDN [= Bund deutscher Nordschleswiger] (2024). Sprache und Identität. Abrufbar unter: https: / / nordschleswig.dk/ sprache/ (Stand: 17.10.2024) BDN [= Bund deutscher Nordschleswiger] (Hrsg.) (2025). 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Dies ist in zweierlei Hin‐ sicht problematisch: Zum einen wird damit nicht anerkannt, dass es neben Deutschland weitere Gebiete der deutschen Sprache gibt, in denen die deut‐ sche Standardsprache je eigene Ausprägungen aufweist - und damit sind nicht nur die Schweiz und Österreich gemeint, sondern auch Luxemburg und Liechtenstein, Ostbelgien und Südtirol. Zum anderen stellt die Standard‐ sprache über die verschiedenen deutschsprachigen Regionen hinweg keine homogene Einheit dar, und auch innerhalb Deutschlands gibt es sowohl in der Aussprache als auch im schriftsprachlichen Gebrauch regionale Unterschiede. Das fällt etwa bei der Lektüre von Zeitungen aus Berlin, München oder Stuttgart auf. In der Germanistik sind diese Unterschiede auf lexikalischer Ebene (z.B. Sonnabend/ Samstag; Abendbrot/ Abendessen/ Vesper; Hähnchen/ Broiler) im Variantenwörterbuch zu finden (VWB), auf grammatischer Ebene in der Variantengrammatik (VG) und auf lautlicher Ebene im Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (AADG) (siehe Kap. 5 in diesem Band). Auch was das Kommunikationsverhalten betrifft (z.B. bei der Wahl der Dubzw. Sie-Anrede, beim Begrüßen und Verabschieden), kann angenommen werden, dass sich dieses über den gesamten deutschsprachigen Raum hinweg regional unterscheidet. Aktuelle empirische Untersuchungen dazu stehen aber noch aus. So stellt sich beispielsweise die Frage, ob bei Formeln wie Hallo und Tschüss heute noch von einem Nord-Süd-Gefälle die Rede sein kann oder ob diese Grußformeln inzwischen auch im Süden des deutschsprachigen Raums häufig Verwendung finden. Um Aufschlüsse zum Sprachgebrauch und zu den Spracheinstellungen zu erhalten, führte das Leibniz-Institut für Deutsche Sprache (IDS) bereits mehrere repräsentative Befragungen zur deutschen Sprache durch (z.B. Adler/ Roessel 2023a, 2023b). Allerdings ist dabei zu berücksichtigen, dass es sich bei die‐ sen Erhebungen um Selbsteinschätzungen der befragten Personen handelt. In der Deutschland-Erhebung von 2017 standen beispielsweise Fragen nach der eigenen Dialektkompetenz und dem Dialektgebrauch im Vordergrund (Adler/ Plewnia 2020, siehe auch Adler/ Plewnia/ Ribeiro Silveira 2024). Unter‐ <?page no="41"?> schieden wurden vier sprachliche Großräume: → Niederdeutsch, Westdeutsch, → Mitteldeutsch und → Oberdeutsch. Die Antworten aus dieser Umfrage deckten sich weitgehend mit den Ergebnissen einer vorangehenden Erhebung aus dem Jahr 2008 (Gärtig/ Plewnia/ Rothe 2010). Damals wurden in einer Tele‐ fonumfrage 2004 zufällig ausgewählte Personen über 18 Jahre mit Wohnsitz in Deutschland u.a. dazu befragt, wie sie die regionalen Unterschiede im Sprachge‐ brauch wahrnehmen. Mehr als zwei Drittel (68,7 %) gaben an, die Unterschiede zwischen Nord- und Süddeutschland als „(sehr) stark“ einzuschätzen. Dagegen wurden die Unterschiede zwischen West und Ost lediglich von 37,7 % als „(sehr) stark“ wahrgenommen (Gärtig/ Plewnia/ Rothe 2010: 149). Hier wäre zu erwarten gewesen, dass die frühere politische Teilung Deutschlands eine andere Wahrnehmung begünstigt hätte und Unterschiede im Sprachgebrauch als etwas größer angesehen worden wären. Eine weitere Frage bezog sich darauf, welche Dialekte als besonders sympathisch empfunden werden. 34,9 % der Befragten bekundeten, dass ihnen die Sprechweisen, die sich im Norden Deutschlands ver‐ orten lassen (von ihnen als „Norddeutsch“ bezeichnet), besonders sympathisch seien, gefolgt von Bairisch (29,6 %) und Schwäbisch (13,7 %). Auch zum Status und Gebrauch des Niederdeutschen, das in der → Euro‐ päischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen seit 1999 offiziell als → Regionalsprache anerkannt ist, wurde eine telefonische Befragung durchgeführt (Adler et al. 2016). Die Fragen bezogen sich beispielsweise darauf, ob die Befragten - 1632 Personen aus acht Bundesländern - Niederdeutsch (Plattdeutsch) verstehen, ob sie es aktiv beherrschen und ob sie das Niederdeut‐ sche eher als einen Dialekt oder eine eigene Sprache wahrnehmen. Deutlich wurde bei dieser Erhebung, dass nach Meinung der Befragten mehr für das Niederdeutsche getan werden und es in Kindergärten noch stärker gefördert werden solle (Adler et al. 2016: 32). Tatsächlich gibt es im Bildungsbereich schon eine Reihe von Fördermaßnahmen (z.B. Modellschulen, in denen Plattdeutsch mit je zwei Stunden von der 1. bis zur 6. Klasse unterrichtet wird), und im Juli 2024 wurde in Brandenburg ein neues Gesetz zum Schutz und zur Förderung der Regionalsprache Niederdeutsch verabschiedet. Hingewiesen sei in diesem Zusammenhang auch auf die Aktivitäten des Instituts für niederdeutsche Sprache (Onlinequelle Nr. 1), dessen Aufgabe die Pflege und Förderung der niederdeutschen Sprache, Literatur und Kultur ist. Dialektale Formen des Niederdeutschen werden in Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Bre‐ men, Hamburg und Nordrhein-Westfalen gesprochen. Südlich davon liegen die ober- und mitteldeutschen Dialektgebiete (z.B. Alemannisch, Bairisch, Rheinfränkisch, Thüringisch, Obersächsisch). Diese Sprachräume werden in der Dialektforschung unter der Bezeichnung → ,Hochdeutschʻ zusammengefasst. Dagegen ist es im allgemeinen Sprachgebrauch üblich, das Wort ,Hochdeutschʻ in der Bedeutung von ,Standarddeutschʻ zu verwenden. Bis heute ist die Mei‐ Deutsch in Deutschland 41 <?page no="42"?> nung weit verbreitet, das beste Hochdeutsch werde in Hannover gesprochen. Das zeigt eine Umfrage aus dem Jahr 2020 zum Thema „Einschätzungen zum Hochdeutschen“, die von der Leibniz Universität Hannover und der Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS) durchgeführt wurde (Ehrlich/ Conrad 2021). Die Annahme, dass das norddeutsche Hochdeutsch das vorbildliche sei, geht vermutlich bis in die Zeit der Weimarer Klassik zurück (Dürscheid/ Schneider 2019: 19). So hatte schon Goethe die „Aussprache der Norddeutschen“ in seiner Schrift Regeln für Schauspieler als musterhaft empfohlen. Weiter befördert wurde diese Annahme durch die Arbeiten von Theodor Siebs. Unter seiner Leitung entstand das erste deutsche Aussprachewörterbuch, das 1898 unter dem Titel Deutsche Bühnenaussprache erschien. Da Siebs nordwestdeutsche Aussprache‐ varianten bevorzugte (z.B. die Aussprache von -ig am Wortende als -ich in Wörtern wie König), waren es vor allem diese, die in sein Wörterbuch Eingang fanden. Erst in der 19. Auflage, im Jahr 1969, wurde das Wort Bühnenaussprache im Titel durch Aussprache ersetzt und im Regelwerk neben einer sog. reinen →-Hochlautung erstmals auch eine gemäßigte Hochlautung erfasst. Während Siebs Bühnendeutschwörterbuch vorwiegend präskriptiven Charakter hatte, gehen heutige Aussprachewörterbücher deskriptiv vor. So wird im Vorwort zur neuesten Auflage des Duden-Aussprachewörterbuchs darauf hingewiesen, dass es im Gebrauch der Standardsprache nicht nur Ausspracheunterschiede zwischen Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz gebe, sondern sich auch innerhalb Deutschlands Differenzen zeigen (Duden 2023: 12). Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Deutschland Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Knapp 80 % der rund 82,3-Millionen in Deutschland lebenden Menschen sprechen zu Hause ausschließlich Deutsch (Stand: 2021). Statistisches Bun‐ desamt (Destatis): Mikrozensus 2021 Onlinequelle Nr.-2 Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Deutsch ist in allen 16-Bundesländern Amtssprache. Weiter sind in Deutsch‐ land vier nationale Minderheiten und deren Sprachen anerkannt: die däni‐ sche Minderheit, das sorbische Volk, die friesische Volksgruppe sowie die deutschen Sinti und Roma und deren Sprachen Dänisch, Ober- und Nieder‐ sorbisch, Nord- und Saterfriesisch so‐ wie Romanes. In Schleswig-Holstein sind Niederdeutsch, Friesisch und Dänisch regionale Amtssprachen; in Sachsen und in Brandenburg hat das Sorbische im sorbischen Siedlungsgebiet Amtssprachenstatus. Onlinequelle Nr.-3 Onlinequelle Nr.-4 42 Christa Dürscheid <?page no="43"?> Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Die Entscheidung über die Unter‐ richtssprache liegt in der Verantwor‐ tung der einzelnen Länder gemäß den jeweiligen Schulgesetzen. Neben den staatlichen Schulen, in denen auf Deutsch unterrichtet wird, gibt es auch Schulen, an denen der Unter‐ richt in anderen Sprachen stattfindet. Beispiele hierfür sind die dänischen und die dänischfriesischen Schulen in Schleswig-Holstein und die sorbi‐ schen Schulen in Brandenburg und Sachsen. Onlinequelle Nr.-5 - Ausbaugrad In allen Bereichen verwendbar: voller Ausbaugrad - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Ein Großteil der deutschen Bevölke‐ rung spricht Deutsch als Erstsprache. Ca. 15 % verwenden zu Hause neben Deutsch aber noch mindestens eine weitere Sprache (darunter liegt Tür‐ kisch mit 15 % an der Spitze, gefolgt von Russisch, Arabisch, Polnisch und Englisch). Die restlichen 5 % sprechen zu Hause kein Deutsch. Statistisches Bun‐ desamt (Destatis): Mikrozensus 2021 Onlinequelle Nr.-2 Beziehung zur Stan‐ dardsprache In Süddeutschland besteht ein Dia‐ lekt-Standard-Kontinuum, hier ver‐ läuft der Übergang im Alltag zwischen den beiden Polen fließend. Teile Nord- und Mitteldeutschlands sind dagegen von Dialektschwund betroffen. Die als Alltagssprache vorherrschende → Va‐ rietät ist häufig standardnah; die meis‐ ten wachsen hier nicht mehr mit Dia‐ lekt auf. In der Deutschland-Erhebung von 2017 geben bundesweit 2/ 3 der Befragten an, dass sie im Alltag nur Hochdeutsch oder eher Hochdeutsch sprechen. Kehrein 2019 Adler/ Plewnia/ Ri‐ beiro Silveira 2024 Normorientierung Die Rechtschreibung des Deutschen ist amtlich geregelt, niedergeschrie‐ ben in einem Paragraphentext, her‐ ausgegeben vom Rat für deutsche Rechtschreibung. In allen anderen Be‐ reichen gibt es keine politisch legiti‐ mierte, normsetzende Instanz. Onlinequelle Nr.-6 Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Es bestehen keine Einschränkungen bei der Weitergabe an die nächste Ge‐ neration. - Medien in Deutsch verfügbar? In ganz Deutschland stehen Medien (Radio, TV, Print) in deutscher Sprache zur Verfügung. - Deutsch in Deutschland 43 <?page no="44"?> In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Deutsch wird als Standardsprache in der Verwaltung, in Behörden, in der Schule und in den Medien verwen‐ det. In formellen Kontexten wird na‐ hezu ausschließlich Standardsprache mit regionalen Akzenten gesprochen, oft mit weiteren regionalen Merkma‐ len. Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Die deutsche Sprache ist durchgehend sichtbar, in Gebieten mit anerkannten Minderheitensprachen sowie in Groß‐ städten und Ballungszentren sind aber auch andere Sprachen präsent. Eine große empirische Untersuchung zum Ruhrgebiet ergab z.B., dass in dieser Region Deutsch die im öffentlichen Raum dominierende Sprache ist (66 %), gefolgt vom Englischen (20 %) und Türkischen (4 %). Ziegler/ Eickmans/ Schmitz et al. 2018 Einstellungen Die deutsche Bevölkerung hat eine überwiegend positive Einstellung zur deutschen Sprache. In der Deutsch‐ land-Erhebung des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache von 2022 gaben über 90 % der Befragten an, dass ihnen die deutsche Sprache „gut“ (48,3 %) oder „sehr gut“ (41,9 %) gefalle. Auf die Frage, welche Veränderungen in den zurückliegenden Jahren vor allem aufgefallen sind, wurden „Englisch“, „Gendern“ und „Jugendsprache“ am häufigsten genannt. Adler/ Roessel 2023a, 2023b - Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) In der Vergangenheit wurde das Di‐ alektsprechen oft als Indikator für niedrige Bildung angesehen. Diese Wahrnehmung hat sich inzwischen geändert, Dialekte gelten als wichti‐ ger Ausdruck regionaler Identität. In Bayern und im nordniederdeutschen Raum wird die eigene Dialektkompe‐ tenz als besonders hoch eingeschätzt. Adler/ Plewnia/ Ri‐ beiro Silveira 2024: 26-29 Verwendung in Prosa/ Lyrik Omnipräsent - - Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstan‐ dards (AADG). Unter Mitarbeit von Ralf Knöbl. Abrufbar unter: https: / / prowiki.ids-m annheim.de/ bin/ view/ AADG (Stand: 06.01.2025) 44 Christa Dürscheid <?page no="45"?> Adler, Astrid/ Ehlers, Christiane/ Goltz, Reinhard/ Kleene, Andrea/ Plewnia, Albrecht (2016). Status und Gebrauch des Niederdeutschen 2016: Erste Ergebnisse einer reprä‐ sentativen Erhebung. Bremen/ Mannheim: Institut für Deutsche Sprache. Adler, Astrid/ Plewnia, Albrecht (2020). Aktuelle Bewertungen regionaler Varietäten des Deutschen: Erste Ergebnisse der Deutschland-Erhebung 2017. In: Hundt, Mar‐ kus/ Kleene, Andrea/ Plewnia, Albrecht/ Sauer, Verena (Hrsg.). Regiolekte: Objektive Sprachdaten und subjektive Sprachwahrnehmung. Tübingen: Narr, 15-36. Adler, Astrid/ Plewnia, Albrecht/ Ribeiro Silveira, Maria (2024). Dialektkompetenz und Dialektgebrauch in Deutschland. Mannheim: IDS-Verlag. DOI: doi.org/ 10.14618/ n31d -kx87 Adler, Astrid/ Roessel, Janin (2023a). Eine neue IDS-Erhebung zu Spracheinstellungen: Die Deutschland-Erhebung 2022. Sprache in Zahlen: Folge-10. Sprachreport 39: 2, 22-26. DOI: doi.org/ 10.14618/ sr-2-2023_adle Adler, Astrid/ Roessel, Janin (2023b). Welche Veränderungen fallen Menschen in der deutschen Sprache auf ? Sprache in Zahlen: Folge-11. Sprachreport 39: 3, 34-38. DOI: doi.org/ 10.14618/ sr-3-2023_adl-roe Duden 2023 = Kleiner, Stefan/ Knöbl, Ralf (Bearb.) (2023). Duden. Das Aussprachewörter‐ buch (Duden-6). 8.-Aufl. Berlin: Dudenverlag. Dürscheid, Christa/ Schneider, Jan Georg (2019). Standardsprache und Variation. Tübin‐ gen: Narr. Ehrlich, Stefan/ Conrad, François (2021). „Das reinste Deutsch wird in Hannover gespro‐ chen.“: Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage zu einem linguistischen Mythos. Muttersprache. Vierteljahresschrift für deutsche Sprache 131: 1, 61-74. Gärtig, Anne-Kathrin/ Plewnia, Albrecht/ Rothe, Astrid (2010). Wie Menschen in Deutsch‐ land über Sprache denken: Ergebnisse einer bundesweiten Repräsentativerhebung zu aktuellen Spracheinstellungen. Mannheim: Institut für Deutsche Sprache. Kehrein, Roland (2019). Areale Variation im Deutschen „vertikal“. In: Herrgen, Joachim/ Schmidt, Jürgen Erich (Hrsg.). Sprache und Raum: Ein internationales Handbuch der Sprachvariation. Bd. 4: Deutsch. Berlin/ Boston: De Gruyter, 121-158. DOI: doi.org/ 10 .1515/ 9783110261295-005 VG = Variantengrammatik des Standarddeutschen. Ein Online-Nachschlagewerk (2018). Verfasst von einem Autorenteam unter der Leitung von Christa Dürscheid, Stephan Elspaß und Arne Ziegler. Abrufbar unter: www.variantengrammatik.net (Stand: 28.07.2024) VWB = Ammon, Ulrich/ Bickel, Hans/ Lenz, Alexandra N. (Hrsg.) (2016). Variantenwör‐ terbuch des Deutschen: Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz, Deutschland, Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol sowie Rumänien, Namibia und Mennonitensiedlungen. 2.-Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1515/ 978 3110245448 Ziegler, Evelyn/ Eickmans, Heinz/ Schmitz, Ulrich et al. (2018). Metropolenzeichen: Atlas zur visuellen Mehrsprachigkeit der Metropole Ruhr. Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr. Deutsch in Deutschland 45 <?page no="46"?> Onlinequellen (Stand: 28.07.2024) Nr.-1: https: / / ins-bremen.de/ Nr.-2: https: / / www.destatis.de/ DE/ Presse/ Pressemitteilungen/ Zahl-der-Woche/ 2023/ PD 23_08_p002.html Nr.-3: https: / / www.minderheitensekretariat.de Nr.-4: https: / / www.aussiedlerbeauftragte.de/ Webs/ AUSB/ DE/ themen/ minderheiten-spr achgruppen/ minderheiten-sprachgruppen-node.html Nr.-5: https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Amtssprachen_innerhalb_Deutschlands#Schulspra chen_innerhalb_Deutschlands Nr.-6: https: / / www.rechtschreibrat.com/ regeln-und-woerterverzeichnis/ 46 Christa Dürscheid <?page no="47"?> Deutsch in Frankreich Pascale Erhart In Frankreich findet Deutsch keine besondere Anerkennung: Es ist eine Fremd‐ sprache wie jede andere, auch wenn der Deutschunterricht aufgrund der deutsch-französischen Freundschaft und deren führender Rolle im europäischen Aufbauprozess besondere Aufmerksamkeit genießt (siehe Kap. 2.3 in diesem Band). Im Elsass sowie in einem Teil Lothringens sind deutsche Dialekte seit dem Hochmittelalter ansässig (siehe Abb. 1). In Lothringen handelt es sich dabei ausschließlich um Dialekte, die dem Mitteldeutschen zuzuordnen sind (Mosel- und Rheinfränkisch, im Sprachgebrauch auch ,Plattʻ genannt). Rheinfränkische Dialekte finden sich auch im Nordwesten des elsässischen Dialektgebietes, dessen Rest zum oberdeutschen Sprachraum gehört und hauptsächlich aus alemannischen Dialekten besteht. Diese lassen sich wiederum in drei Haupt‐ varietäten unterteilen (Nordniederalemannisch, Südniederalemannisch und → Hochalemannisch). Ganz im Nordosten ist das südrheinfränkische Gebiet von der neuhochdeutschen → Diphthongierung betroffen, während im übrigen Raum die alten Langvokale ([my: s/ maʊs], [lit/ laIt], [ḃli: vǝ/ ḃlaIvǝ]) beibehalten werden. Aufgrund der Anwesenheit dieser verschiedenen Dialekte hat die deutsche Sprache im Elsass einen komplexeren Status als im übrigen Frankreich, was sich auch in der Bezeichnung der vorhandenen → Varietäten widerspiegelt. Der Sammelbegriff, mit dem die Elsässer ihre Sprache bezeichneten, war bis Anfang des 20. Jh.s ,Ditschʻ/ ,Deitschʻ, dann wurde er identitätsbezogener und wandelte sich zu ,Elsasserditschʻ/ ,Elsässerditschʻ/ ,Elsässerdeitschʻ und schließ‐ lich zu ,Elsassischʻ/ ,Elsässischʻ. Die Bezeichnung ,Ditschʻ/ ,Deitschʻ (oder ,Hoch‐ ditschʻ/ ,Hochdeitschʻ) bezieht sich auf das in Deutschland gesprochene Deutsch (→ Standard- oder → Schriftdeutsch). In der Alltagssprache wird heute in der Regel zwischen den mündlich gesprochenen dialektalen Varietäten, die als ,Elsässischʻ/ ,Elsassischʻ oder ,Dialektʻ bezeichnet werden, einerseits und der schriftlichen und in Deutschland gesprochenen Standardvarietät andererseits unterschieden. Historisch gesehen ist Elsässisch zwar ein Teil der deutschen Sprache, aber das Standarddeutsche wurde früher nie und wird auch heute nicht für die alltägliche mündliche Kommunikation verwendet. Im Elsass ist es also sehr schwierig, die Verbindungen zwischen den alemannischen und <?page no="48"?> Abb. 1: Elsässischer und deutschlothringischer Mundartraum. © Université de Stras‐ bourg (erstellt von A. Horrenberger). fränkischen Dialekten und dem Standarddeutsch zu definieren, vor allem im Bildungsbereich. In diesem besonderen Kontext kann sich heutzutage die Bezeichnung ,Deutschʻ nur auf den exogenen Standard beziehen. Ein Teil der elsässischen Gesellschaft würde sich wahrscheinlich durch Ausdrücke wie „deutsche Muttersprachler“ oder „deutsche Minderheit“ im besten Fall nicht 48 Pascale Erhart <?page no="49"?> betroffen, im schlechtesten Fall verletzt fühlen, da viele Elsässer gefühlsmä‐ ßig nicht als ,Deutscheʻ bezeichnet werden wollen (Erhart 2019). Die Bezeich‐ nung ,Frankreichdeutscheʻ ist in diesem Zusammenhang kaum denkbar. ,Elsässerdeutschʻ kann sich nur auf die Mundarten, nicht aber auf Personen beziehen, was auf die sehr unterschiedlichen Vorstellungen von nationaler Zu‐ gehörigkeit in Frankreich und Deutschland zurückzuführen ist. Die französische Auffassung, die auf dem Willen zur politischen Zugehörigkeit und nicht auf ethnischen Merkmalen, zu denen auch die Sprache gehört, beruht, ist im Elsass seit der Französischen Revolution verwurzelt und heute weitgehend akzeptiert. Deshalb können in Frankreich auch keine Minderheitensprachen im Sinne der → Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen anerkannt werden. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Frankreich Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger - Deutschsprachige in Frankreich allge‐ mein: 1,8 % (2002, letzte verfügbare Statistik) Deutschsprachige im Elsass: Im Jahr 2022 gaben 54 % der Elsässer an, Deutsch zu sprechen („sehr gut“: 27 %, „ziemlich gut“: 27 %). 46 % gaben an, Elsässisch zu sprechen. Duée 2002 CeA 2022 Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge In Frankreich gibt es keine spezifi‐ schen Rechtsvorschriften, weder für das Deutsche noch für die alemanni‐ schen oder fränkischen Dialekte (= ,El‐ sässischʻ), die in Ostfrankreich noch von einem Teil der Bevölkerung ge‐ sprochen werden. Die →-Regionalsprachen und -kultu‐ ren, zu denen diese Varietäten implizit gehören, wurden jedoch 2008 als „Erbe Frankreichs“ anerkannt und als solches in die Verfassung aufgenommen. République fran‐ çaise (2008) - Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen In ganz Frankreich wird Deutsch als Fremdsprache (→-DaF) unterrichtet, hauptsächlich ab der Sekundarstufe. Im Elsass wird außerdem Deutsch als Regionalsprache ab der Primar‐ stufe unterrichtet. Der deutsch-fran‐ zösische zweisprachige Unterricht ist nur fakultativ und wird auf Wunsch der Eltern angeboten. Huck/ Erhart 2024 siehe auch Kap.-2.3 in diesem Band - Ausbaugrad Auf nationaler Ebene (in ganz Frank‐ reich): voller Ausbaugrad des Stan‐ Erhart 2020 - Deutsch in Frankreich 49 <?page no="50"?> dards, im Bildungsbereich und in der internationalen Kommunikation Im Elsass: schwacher Ausbau der ale‐ mannischen und fränkischen Dialekte, trotz Existenz von Dialektliteratur und der relativ häufigen Verwendung von Dialekten nicht nur mündlich, son‐ dern auch in der digitalen Kommuni‐ kation Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch ist v.a. die schulisch erlernte Varietät, Erstsprache ist haupt‐ sächlich Französisch, in einigen Fäl‐ len aber auch ein alemannischer oder fränkischer Dialekt. Standarddeutsch kommt im Repertoire meistens als Fremdsprache vor, auch im Elsass. Huck/ Erhart 2019 Beziehung zur Stan‐ dardsprache Standarddeutsch wird überwiegend schulisch erworben, auch im Elsass. Der Standard ist mündlich und in Schriftdokumenten nicht üblich, auch nicht im Elsass, außer bei der Kom‐ munikation mit deutschsprachigen Ge‐ sprächspartnern (beruflicher oder ge‐ schäftlicher Austausch). Im Elsass ist Standarddeutsch in der Rezeption (deutschsprachige Medien, s.u.), aber kaum in der Produktion verankert. Außerdem ist es im El‐ sass nicht identitätsstiftend (s.u.). Die elsässischen Dialekte sind dagegen unabhängig von ihrer tatsächlichen Verwendung ein wichtiger Identitäts‐ marker. Huck/ Erhart 2024 CeA 2022 Normorientierung Im schulischen Bereich dient Stan‐ darddeutsch als Bezugsnorm, auch für die schriftliche Form der Regio‐ nalsprache im Elsass. Im außerschuli‐ schen Bereich ist diese Auffassung im Elsass jedoch umstritten. Seit den 1970er Jahren werden im Rahmen von privaten Initiativen oder von Vereinen Vorschläge zur Regu‐ lierung der Schreibweise des Elsässi‐ schen gemacht. Der erfolgreichste ist ORTHAL, eine Methode, die von dem Verein AGATe entwickelt wurde. Auf‐ grund der fehlenden institutionellen Anerkennung des Elsässischen konnte sich jedoch bis jetzt keine gemein‐ same, standardisierte Schriftform bzw. -norm durchsetzen. Beiner 2022 Onlinequelle Nr.-1 - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Die letzte im Elsass durchgeführte Erhebung (2022) zeigte eine für die CeA 2022: 45 50 Pascale Erhart <?page no="51"?> Vitalität des Elsässischen sehr un‐ günstige Altersstruktur der Sprachge‐ meinschaft. In der Altersgruppe der 18bis 24-Jäh‐ rigen gaben 9 % an, „sehr gut“ (3 %) oder „ziemlich gut“ (6 %) Elsässisch zu sprechen, während 19 % der 25bis 34-Jährigen angaben, „sehr gut“ (11 %) oder „ziemlich gut“ (8 %) Elsässisch zu sprechen. In Bezug auf jüngere Sprecher/ -innen sind es nur 8 % der Kinder, deren Eltern angeben, dass sie „sehr“ oder „ziemlich gut“ Elsässisch sprechen. Medien in Deutsch verfügbar? Deutsche Zeitungen und Magazine (FAZ, Süddeutsche Zeitung, Spiegel usw.) sind als Teil der internationalen Presse überall in Frankreich erhältlich. In den Grenzregionen zu Deutsch‐ land und der Schweiz, besonders im Elsass, stehen die meisten Medien in deutscher Sprache zur Verfügung (hauptsächlich Radio und Satelliten‐ fernsehen). Programme auf Elsässisch werden von den regionalen Rundfunk‐ anstalten (France Bleu Elsass) und Fernsehsendern (France 3 Alsace) aus‐ gestrahlt. Der Stundenanteil der Re‐ gionalprogramme im Fernsehen ist sehr gering (ca. 1,5 Stunde/ Woche), aber diese Programme scheinen sehr beliebt zu sein. Laut einer Gewerk‐ schaftsmitteilung gelang es zum Bei‐ spiel der seit 1990 auf France-3 Alsace täglich ausgestrahlten Dialekt-Nach‐ richtensendung Rund Um, im Jahr 2024 ihre Einschaltquoten und Zuschauer‐ zahlen zu steigern (+17.000). Huck/ Erhart 2019 Erhart 2012, 2018 Onlinequelle Nr.-2 -- In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Der Gebrauch des Elsässischen wird am häufigsten im Familien- und Freundeskreis angegeben, d.h. im pri‐ vaten Rahmen. Außer in der Schule (siehe Kap.-2.3 in diesem Band) wird Deutsch (d.h. Standarddeutsch) meistens im beruf‐ lichen/ wirtschaftlichen Bereich ver‐ wendet und dort eher gelegentlich. Es ist auch zu beachten, dass es im Elsass 67.000 Pendler/ -innen gibt, die sich je‐ den Tag zur Arbeit nach Deutschland oder in die Schweiz begeben, was be‐ deutet, dass eine gewisse Kompetenz in Deutsch oder einem alemannischen Dialekt sehr häufig erforderlich ist. CeA 2022 Héraud/ Aubry 2021 Deutsch in Frankreich 51 <?page no="52"?> Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Im Elsass und in einem Teil Lothrin‐ gens (Département Moselle) sind die meisten Ortsnamen alemannischen oder fränkischen Ursprungs und wur‐ den kaum franzisiert (z.B. Schiltig‐ heim), so dass sie de facto Teil der →-Linguistic Landscape sind. In vielen Ortschaften, vor allem in Strasbourg/ Straßburg und Mul‐ house/ Mülhausen, gibt es zweispra‐ chige Straßenschilder mit sowohl französischem als auch älterem oder mundartlichem Straßennamen (siehe Abb.-2)-- diese sind nur sehr sel‐ ten in Standarddeutsch (z.B. in Col‐ mar/ Kolmar). Auch an Geschäften, hauptsächlich aber an Restaurants oder Gaststätten sind zweisprachige Bezeichnungen mit Mundart oder deutscher Standardsprache zu finden. Huck/ Erhart 2019: 186-188 Erhart/ Kahn 2022 Einstellungen Die Einstellungen zu den im El‐ sass vorhandenen Sprachvarietäten wurden durch die Angliederung an NS-Deutschland stark beeinflusst. Französisch wurde allmählich poli‐ tisch (als Staatssprache) und gesell‐ schaftlich (als National- und Kultur‐ sprache) zur natürlichen legitimen Sprache und gilt seit Ende der 1940er Jahre bis in die heutige Zeit als Symbol der Modernität, während die Mundar‐ ten und Standarddeutsch in die Tradi‐ tionssphäre verschoben wurden. Die Einstellungen zum Elsässischen ebenso wie zum Deutschen sind oft widersprüchlich (siehe auch Kap.-2.3 in diesem Band): Dialekte haben ei‐ nen hohen affektiven oder symboli‐ schen Wert, aber eine zunehmend ein‐ geschränkte Funktionalität, während Standarddeutsch zwar immer mehr als Fremdsprache, aber auch als Sprache der großen Nachbarn, die viele Ar‐ beitsplätze zu bieten haben, wahrge‐ nommen wird. Neben den ,richtigenʻ Sprachen Französisch und Deutsch wird das Elsässische ,nurʻ als Dialekt angesehen. Bothorel-Witz/ Huck 2000: 144 Erhart 2023 Tabouret-Keller 1985 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) In ganz Frankreich ist Französisch die (einzige) legitime Sprache. Im El‐ sass ist die Sprachidentität in der Ver‐ wendung des Dialekts, obwohl sich diese verringert, verankert. Standard‐ deutsch wird meistens als Fremdspra‐ che empfunden, auch im Elsass. Huck/ Erhart 2019 - 52 Pascale Erhart <?page no="53"?> Verwendung in Prosa/ Lyrik Kein/ -e lebende/ -r französische/ -r Schriftsteller/ -in schreibt noch auf Deutsch. Im Elsass und in der Moselle gibt es weiterhin Dialektdichtung, de‐ ren Verbreitung eher gering ist. Das Dialekttheater bleibt ein sehr beliebtes Genre, das allerdings Schwierigkeiten hat, sich zu erneuern. Huck/ Erhart 2019 - Literatur Beiner, Nathanaël (2022). Quelle(s) norme(s) pour l’écriture de l’alsacien en 2022? Université de Strasbourg, Faculté des Lettres (=-unveröffentliche Masterarbeit). Bothorel-Witz, Arlette/ Huck, Dominique (2000). Die Dialekte im Elsaß zwischen Tradi‐ tion und Modernität. In: Stellmacher, Dieter (Hrsg.). Dialektologie zwischen Tradition und Neuansätzen. Stuttgart: Steiner, 143-155. CeA = Collectivité européenne d’Alsace (2022). Étude sociolinguistique sur l’alsacien et l’allemand. Rapport de présentation, Mai 2022. Abrufbar unter: https: / / www.alsace.e u/ media/ 5491/ cea-rapport-esl-francais.pdf (Stand: 14.09.2024) Duée, Michel (2002). L’alsacien, deuxième langue régionale de France. Chiffres pour l’Alsace 12, 3-6. Erhart, Pascale (2012). Les dialectes dans les médias alsaciens: quelle image de l’Alsace véhiculent-ils dans les émissions de la télévision régionale? Université de Stras‐ bourg (= Dissertation). Abrufbar unter: https: / / www.theses.fr/ 2012STRAC033 (Stand: 14.09.2024) Erhart, Pascale (2018). Les émissions en dialecte de France-3 Alsace: des programmes hors normes pour des parlers hors normes? Les Cahiers du GEPE 10. DOI: doi.org/ 10 .57086/ cpe.1093 Erhart, Pascale (2019). Wird der Rhein als „Grenze“ im alemannischen Sprachraum am Oberrhein wahrgenommen? Linguistik online 98: 5, 307-328. DOI: doi.org/ 10.13092/ l o.98.5942 Erhart, Pascale (2023). L’alsacien ne vaut rien, mais rien ne vaut l’alsacien! In: Léger, Luc/ McLaughlin, Mireille/ Urbain, Émilie (Hrsg.). Appartenances, marchés et mobilités: penser la valeur des langues. Paris: L’Harmattan, 71-80. Erhart, Pascale/ Kahn, René (2022). L’alsacien dans la sphère économique: nouvelle donne dans les usages ou accélération de leur déclin? Langage et société-175, 51-76. DOI: d oi.org/ 10.3917/ ls.175.0053 Héraud, Jean-Alain/ Aubry, Bernard (2021). Note de travail sur l’Alsace (N°2, série CEA): Les travailleurs frontaliers alsaciens. Association de prospective rhénane, 2. Abrufbar unter: https: / / www.apr-strasbourg.org/ downloaddocument/ 41810/ les-travailleurs-fr ontaliers-alsaciens.pdf (Stand: 14.09.2024) Deutsch in Frankreich 53 <?page no="54"?> Huck, Dominique/ Erhart, Pascale (2019). Das Elsass. In: Beyer, Rahel/ Plewnia, Albrecht (Hrsg.). Handbuch des Deutschen in West- und Mitteleuropa: Sprachminderheiten und Mehrsprachigkeitskonstellationen. Tübingen: Narr, 155-192. Huck, Dominique/ Erhart, Pascale (2024). The German language in education in France (Alsace). 3.-Aufl. Mercator European Research Centre on Multilingualism and Language Learning. Abrufbar unter: https: / / www.mercator-research.eu/ regional-dossier s/ german-france/ (Stand: 14.09.2024) République française (2008). Loi constitutionnelle n° 2008 724 du 23-juillet 2008 portant modernisation des institutions de la Ve République, article 75 1 : „les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France“. Abrufbar unter: https: / / www.legifrance.g ouv.fr/ loda/ id/ LEGIARTI000019241104/ 2008-07-25/ (Stand: 14.09.2024) Tabouret-Keller, Andrée (1985). Classification des langues et hiérarchisation des langues en Alsace. In: Salmon, Gilbert (Hrsg.). Le français en Alsace. Paris/ Genève: Cham‐ pion-Slatkine, 11-17. Neue Aufl. in: Les Cahiers du GEPE-13. DOI: doi.org/ 10.57086/ cpe.1370 Onlinequellen (Stand: 17.02.2025) Nr.-1: https: / / www.agate-orthal.fr/ Nr.-2: https: / / www.cfdt-ftv.fr/ 2024/ 04/ 12/ yeeeee-les-rp-france-3-alsace-avril-2024/ Abb. 2: Straßenschild in Straßburg. Quelle: Ji-Elle (2020) (https: / / commons.wikimedia .org/ wiki/ File: Strasbourg-Rue_du_Faisan-Plaque.jpg), https: / / creativecommons.org/ lice nses/ by-sa/ 4.0/ legalcode 54 Pascale Erhart <?page no="55"?> Deutsch in Italien Stefan Rabanus Deutsch kommt in Italien in drei Erscheinungsformen vor (Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019): Deutsch über das ganze Spektrum vom Ortsdialekt bis zur kodifi‐ zierten → Standardsprache in Südtirol (Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 256-259), Deutsch als historische Bezugssprache für eine Reihe von germanisch-deut‐ schen Minderheitensprachen im Alpenraum und Deutsch als Fremdsprache überall sonst in Italien. In jüngerer Zeit aus den deutschsprachigen Ländern im arbeitsfähigen Alter zugewanderte → L1-Sprecher des Deutschen leben fast ausschließlich in Mischehen, sind in sehr hohem Maße sprachlich assimiliert und in die italienische Gesellschaft integriert und treffen sich (im Unterschied zu anderen Zuwanderern, z.B. aus der Ukraine) kaum untereinander in Situa‐ tionen, in denen man „italiendeutsche“ Gruppensprache mit ggf. spezifischen Merkmalen dokumentieren könnte. Deutsch ist in Südtirol (mit Ausnahme von Bozen und Teilen des Unter‐ landes) Mehrheitssprache (Onlinequelle Nr. 1; siehe zur Geschichte Südtirols Kap. 1.3 in diesem Band). Die Repertoires der deutschsprachigen Südtiroler gliedern sich in mindestens den Dialekt (Scheutz 2016), welcher in der Regel die Erstsprache ist, und die Standardsprache, die in der Schule erlernt und auch gesprochen wird (keine strikte mediale → Diglossie wie in der Schweiz). Es ist umstritten, inwieweit sich auf der Grundlage der zentralen Dialekte (Bozen und Meran) regionalsprachliche Zwischenregister (→ Regionalsprache) herausbilden (Seeber 2017, Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 253 f.). Das Deutsche ist durch ein eigenes Schulsystem gestützt, das unabhängig neben dem italieni‐ schen (und ladinischen) Schulsystem steht (siehe Kap. 2.4.1 in diesem Band). Das bundesdeutsche Deutsch ist Orientierungsinstanz. Die Einheitlichkeit des deutschen Kulturraums wird betont, die deutsche Sprache dient der kulturellen Identifikation und der Verteidigung der deutschen Identität gegen eine ange‐ nommene oder tatsächliche Bedrohung durch das Italienische. Daher ist das Interesse an der plurizentrischen Idee (→ Plurizentrik) gering (womit eine andere Situation als in Österreich vorliegt, wo es eher um Abgrenzung geht). Deutsch ist die wirtschaftlich und finanziell starke Sprache in Südtirol, weil die deutsche Sprachgruppe sowohl in der Landwirtschaft und im Tourismus dominiert (auf Basis des Grundbesitzes) als auch in den Zukunftsindustrien, <?page no="56"?> während die italienische Sprachgruppe zu einem großen Teil mit alten Indus‐ trien verbunden war, die heute an Bedeutung verloren haben. Südtirol ist mehrsprachig, allerdings mit gewissen Einschränkungen. Viele Mitglieder der italienischen Sprachgruppe erklären, kaum Deutsch zu beherr‐ schen, während die Mitglieder der deutschen Sprachgruppe im Durchschnitt gute italienische Sprachkompetenz angeben (Franceschini 2013). Auswirkungen des Italienischen auf Grammatik und Aussprache des Deut‐ schen sind praktisch nicht zu verzeichnen. Allerdings gibt es aufgrund der staatlichen Zugehörigkeit Südtirols zu Italien Effekte im Wortschatz, wo die Realien bzw. administrative Konzepte die entsprechenden Wörter bzw. → Lehn‐ übersetzung mit sich bringen, etwa die Supplenz (aus ital. supplenza) für eine Vertretungsstelle in der Schule oder die Handwerkerzone (Lehnübersetzung von ital. zona artigianale) für ein Gewerbegebiet. Was die Dokumentation der verschiedenen → Varietäten betrifft, ist der Gebrauchsstandard Südtirols in allen gängigen Referenzwerken berücksichtigt (AdA, AADG, VG, VWB). Für die Dialekte stehen neben Monographien und anderen Einzelbeschreibungen 218 Wenker-Bögen, der Sprachatlas TSA, die Audio-Korpora der rezenten Projekte VinKo (Onlinequelle Nr. 2) und AlpiLinK und zahlreiche weitere Ressourcen zur Verfügung, auch im Internet. Am Forschungszentrum Eurac Research in Bozen, zu dessen Aufgaben Untersuchungen zur Mehrsprachig‐ keit in Südtirol gehören, und am Kompetenzzentrum Sprachen der Freien Universität Bozen sind darüber hinaus eine Reihe von Korpora sowohl zur Standardsprache als auch zu den Dialekten entstanden bzw. im Entstehen begriffen (Ciccolone/ Franceschini 2015). Eine ganze Reihe von historisch deutschen Sprachinseldialekten (siehe Kap. 1.2 in diesem Band) sind im Rahmen des Staatsgesetzes 482/ 1999 (On‐ linequelle Nr. 3) als Minderheitensprachen anerkannt und sind bzw. werden mit Wörterbüchern, Orthographie und didaktischem Material zum Erlernen als Fremd- oder → Zweitsprache ausgebaut: Die walserdeutschen Varietäten im Piemont und Aostatal sind historisch alemannische Dialekte, Fersentalerisch und → Zimbrisch im Trentino und in Venetien sowie Plodarisch, Zahrerisch, Tischelwangerisch und Kanaltal-Deutsch im Friaul sind historisch bairische Dialekte. Die Varietäten beider Gruppen zeichnen sich einerseits aufgrund der Bewahrung von Merkmalen der Herkunftsdialekte (aus der Zeit der Besie‐ delung der Sprachinseln seit dem hohen Mittelalter) durch Konservativität aus, andererseits durch Neuerungen, die durch den Kontakt mit den romani‐ schen Nachbarvarietäten induziert sind. Beispiele aus dem Wortschatz sind das altdeutsche Verb keden, köden ‚sagen‘ aus ahd. quedan, das nur in den Sprachinseln des Alpenraums überlebt hat, z.B. khön im Zimbrischen von Lusern, und umgekehrt das nordital. carega ‚Stuhl, Sessel‘, das als kariga ins Walserdeutsche von Alagna, als kadreig, karega ins Fersentalerische und als ciadrea ins Zahrerische entlehnt worden ist (Geyer et al. 2014: 46 f.). In der 56 Stefan Rabanus <?page no="57"?> Aussprache haben sich die vollen Nebensilbenvokale des Althochdeutschen, die sonst überall zu → Reduktionsvokalen geworden oder ganz verschwunden sind, in zahlreichen Sprachinseln erhalten: Das Wort für ‚Hahn‘ aus ahd. hano lautet hanu im Walserdeutschen von Formazza, haano im Zimbrischen der Sieben Gemeinden und hona im Tischelwangerischen (Geyer et al. 2014: 80 f.). Die vollen Nebensilbenvokale erlauben im Walserdeutschen den Erhalt eines im Standarddeutschen verlorenen morphologischen Ausdrucks von Kasus am Substantiv, z.B. in t schtuba (Akk.) ‚in die Stube‘ und in der schtubu (Dat.) ‚in der Stube‘ (Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019: 1107). Auf der anderen Seite hat das Zimbrische von Giazza bei den Personalpronomen im Plural die Dis‐ tinktionen der italienischen Kontaktdialekte übernommen, also überall eine Form für Nom./ Akk. (z.B. zimbrisch barandre nach venetisch noialtri) und eine andere für Dat. (zimbrisch in usandre nach venetisch a noialtri), statt wie im Standarddeutschen eine Form für Nom. (wir) und eine andere für Dat./ Akk. (uns) (Rabanus 2024: 76 f.). Für keine dieser Minderheitensprachen ist Deutsch Orientierungsinstanz, auch wenn es heute in den Minderheitengebieten besonderes Interesse für Deutsch gibt (siehe Kap. 2.4 in diesem Band). Kontakte zum deutschsprachigen Raum gab es historisch nur in sehr grenznahen Orten wie z.B. Tischelwang am Plöckenpass zu Kärnten oder im Fersental durch die Krumer ‚Wanderhändler‘, die in der gesamten österreichischen Monarchie unterwegs waren. Fersentale‐ risch kann außerdem, im Unterschied zu Zimbrisch, sprachstrukturell zu den südbairischen Dialekten gezählt werden (Rabanus 2017). Das Deutsche des im Nordosten Friauls gelegenen Kanaltals ist ein Sonderfall und keine Sprachinsel im eigentlichen Sinn, weil das Kanaltal wie Südtirol erst nach dem Ersten Weltkrieg von Österreich abgetrennt und Italien zugeschlagen wurde und bis dahin ganz überwiegend deutschsprachig war (im Unterschied zu Südtirol ist im Kanaltal nach dem Zweiten Weltkrieg aber kaum deutschsprachige Bevölkerung geblieben, Steinecke/ Čede/ Jelen 2019: 29). In den meisten Sprachinseln sind Sprachkompetenz und Sprachgebrauch in der Bevölkerung gering, es gibt mit wenigen Ausnahmen kaum noch echte Sprachgemeinschaften. Auf allen Ebenen des Sprachsystems zeigen sich Effekte des Sprachkontakts mit den italienischen oder anderen romanischen Kontaktvarietäten (siehe die Beispiele oben), wobei grammatische und phonologische Kernmerkmale des Deutschen erhalten bleiben (Rabanus 2024). Es erscheint fraglich, ob der Vitalitätsgrad der Minderheitensprachen mit sprachpolitischen Maßnahmen, zu denen auch die v.a. spielerische Beschäftigung mit den Sprachen in Kindergarten und Grundschule zählen (siehe Kap. 2.4 in diesem Band), zu erhalten oder gar zu erhöhen ist. Die lokalen Identitäten dieser Gemeinschaften als etwa cimbri ‚Zimbern‘ oder mòcheni ‚Fersentaler‘ (wohlgemerkt mit diesen italienischen Eigenbezeichnungen) existieren allerdings auch weiterhin, in manchen Fällen erkennen sich die Sprecher an spezifischen Merkmalen ihres regionalen Italie‐ Deutsch in Italien 57 <?page no="58"?> nisch untereinander und sind von außen als solche erkennbar (Knapp 2019). Die Gemeinschaften sind aktiv in der Selbstdarstellung ihrer Sprachen und Kulturen (z.B. Geyer et al. 2014). Es erscheint deshalb sinnvoll, durch wirtschafts- und finanzpolitische Maßnahmen den Erhalt der regionalen Gemeinschaften und ihrer Lebensform zu fördern, auch wenn die aktiven Sprachkompetenzen und der Grad der Sprachverwendung gering ist. Der Dokumentationsgrad ist ansehnlich: Die Minderheitensprachen sind seit Jahrhunderten durch Grammatiken und Wörterbücher, in jüngerer und jüngster Zeit auch durch Atlanten, Korpora und andere Ergebnisse zahlreicher, teilweise aktuell laufender (auch ministerieller) Forschungsprojekte insgesamt sehr gut dokumentiert (AlpiLinK berücksichtigt alle Minderheitensprachen; CLiMAlp berücksichtigt Walserdeutsch im Kontakt mit anderen Varietäten Piemonts und des Aostatals). Es gibt zahlreiche Untersuchungen des kontaktinduzierten Wandels (z.B. Rabanus 2018). Deutsch als Fremdsprache: Das Prestige des Deutschen als Ausdruck der deutschen Kultur, Wirtschaft und Staatlichkeit ist trotz des Zweiten Weltkriegs und bestimmter politischer Verstimmungen der jüngeren Zeit hoch: Deutsch‐ land gilt in weiten Kreisen der Bevölkerung als ein funktionierendes Staats- und Gesellschaftssystem, das Modellfunktion für Italien hat. Zwar sind die Zahlen der Deutschlerner an Schule und Hochschule rückläufig, allerdings nicht so stark wie in anderen Weltregionen. Das hängt mit den engen, nachbarschaftli‐ chen Beziehungen zusammen, die sich durch intensive wirtschaftliche Kontakte, Tourismus (vor allem von Nord nach Süd) und Arbeitsmigration (vor allem von Süd nach Nord) auszeichnen. Mehr als Sprache der „Dichter und Denker“ zieht Deutsch heute als Sprache für Beruf und Karriere Lerner an (vor allem als zweite Fremdsprache neben Englisch), vgl. dazu die Berichte des Auswärtigen Amts (2020) und des Goethe-Instituts (Dörflinger/ Atz 2020). Die folgende Übersicht bezieht sich auf Deutsch in Südtirol und im Trentino sowie auf die germanisch-deutschen Minderheitensprachen im Alpenbogen. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Italien Quellen Anzahl/ resp. pro‐ zentualer Anteil Deutschsprachi‐ ger - 309.000 Angehörige der deutschen Sprachgruppe in Südtirol, entspricht 68,61 % der Bevölkerung Südtirols bzw. rund 0,52 % der Gesamtbevölkerung Ita‐ liens; zusätzlich wenige tausend Spre‐ cher → autochthoner germanisch-deut‐ scher Minderheitensprachen in den Regionen Trentino, Venetien, Friaul-Ju‐ lisch Venetien, Piemont und Aostatal. Onlinequelle Nr.-1 58 Stefan Rabanus <?page no="59"?> Rechtliche, institu‐ tionelle Stellung im Staatsgefüge Deutsch ist Amtssprache in Südtirol, dem Italienischen gleichgestellt. Die Normen zum Schutz und zur Förde‐ rung germanisch-deutscher Minderhei‐ tensprachen in Schule und Verwaltung sind regional unterschiedlich stark im‐ plementiert. Autonomiestatut für Trentino-Südtirol 1972, Art.-99-102 (Südtirol Handbuch 2019: 169 f.) Staatsgesetz 482/ 1999 (Onlinequelle Nr.-3) Rolle in Schule und anderen Bildungs‐ institutionen Deutsch als Erstsprache ist die Sprache des deutschen Schulsystems Südtirols. Im italienischen und ladinischen Schul‐ system Südtirols wird →-DaZ unter‐ richtet, außerdem gibt es Fachunterricht auf Deutsch. Im Trentino ist →-DaF obligatorisch für alle Schüler, manch‐ mal gibt es Fachunterricht auf Deutsch. Deutsch ist eine der drei Sprachen der Freien Universität Bozen. In allen ande‐ ren Regionen kommt Deutsch nur als DaF vor. Germanisch-deutsche Minder‐ heitensprachen werden in den Schulen der entsprechenden Gebiete marginal und meist extracurricular berücksichtigt. siehe Kap.-2.4 in diesem Band Ausbaugrad Standarddeutsch hat in Südtirol den vol‐ len Ausbaugrad wie in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Tiroler Dialekte sind dagegen praktisch nur ge‐ sprochen und keine →-Ausbauvarietä‐ ten im Sinne von Kloss. Zimbrisch hat durch eine jahrhundertelange Schrift‐ lichkeit, die auch Grammatiken auf Zimbrisch einschließt, einen relativ ho‐ hen Ausbaugrad. siehe Kap.-2.4.2 in diesem Band Kloss 1978 Cappelletti/ Schweizer 1942 Deutsch im Reper‐ toire (d.h. als Erst‐ sprache, Zweit‐ sprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch in Südtirol ist v.a. schulisch erlernte Varietät (Erstsprache ist Dialekt). Im Repertoire von An‐ derssprachigen ist Deutsch maximal Zweitsprache (Südtirol/ Trentino) oder Drittsprache (sonst in Italien). Germa‐ nisch-deutsche Minderheitensprachen sind i.d.R. höchstens Drittsprachen (nach Italienisch und italienischen Dia‐ lekten), an manchen Orten praktisch nur noch →-Erinnerungssprachen. - Beziehung zur Standardsprache Obwohl in Südtirol der Dialekt Erst‐ sprache ist, ist die Standardsprache als Klammer zum deutschen Sprach- und Kulturraum für die deutsche Sprach‐ gruppe identitätsstiftend. Für Mitglieder der germanisch-deutschen Minderhei‐ tenkulturen ist Deutsch Fremdsprache, es gibt allerdings Initiativen zum kom‐ binierten Spracherwerb im Deutschen und in der Minderheitensprache. siehe Kap.-2.4 in diesem Band Deutsch in Italien 59 <?page no="60"?> Normorientierung Deutsch ist unbestrittener Standard in der Schriftlichkeit. Das Bewusstsein, dass es Südtiroler Eigenheiten gibt, ist nicht hoch. Die Idee eines eigenen nationalen Standards wird nicht vertreten. Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019: 1101 Vitalität, genera‐ tionelle Weiter‐ gabe Für Deutsch in Südtirol bestehen keine Einschränkungen bei der Weitergabe an die nächste Generation. Die germa‐ nisch-deutschen Minderheitensprachen in den anderen Regionen sind stark ge‐ fährdet. Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019: 1101 Medien in Deutsch verfügbar? In Südtirol stehen alle Medien in deut‐ scher Sprache zur Verfügung, i.d.R. auf Standarddeutsch. Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 252 f. In welchen Domä‐ nen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In fast allen Domänen wird in Südtirol Dialekt verwendet. Standarddeutsch kommt in formellen Kontexten, in den Medien und, wenn nötig, am Arbeits‐ platz zum Einsatz sowie in der (forma‐ len) Schriftlichkeit. Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 262, 265 f. Sichtbarkeit im öf‐ fentlichen Raum Neben Italienisch sind sowohl Standard‐ deutsch (in Südtirol) als auch die Min‐ derheitensprachen (in den entsprechen‐ den Gebieten) auf Straßenschildern, Gedenktafeln und sonstigen offiziellen Beschriftungen sichtbar. Tiroler Dialekt kommt dagegen in der →-Linguistic Landscape kaum vor. Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 271 f. Einstellungen Der Standard bundesdeutscher Prägung genießt das höchste Prestige, es gibt keine Vorbehalte gegen eine kulturelle Anlehnung an Deutschland oder Öster‐ reich. Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019: 1101 Sprachidentität (Loyalität, Ab‐ grenzung, Identifi‐ kation) Die Sprachidentität in Südtirol ist ver‐ ankert in der Verwendung von Dialekt und →-Hochdeutsch. Es gibt keine Bestrebungen, sich bewusst vom (bun‐ des)deutschen Standard abzugrenzen. siehe Kap.-3.3 in diesem Band Verwendung in Prosa/ Lyrik Südtiroler Schriftsteller spielen gemes‐ sen an der beschränkten Größe der Be‐ völkerung eine bemerkenswerte Rolle in der deutschsprachigen Literatur (z.B. wurde Sepp Mall 2023 für den Deut‐ schen Buchpreis nominiert, Oswald Eg‐ ger hat 2024 den Georg-Büchner-Preis erhalten). Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 253 f. 60 Stefan Rabanus <?page no="61"?> Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstan‐ dards (AADG). Unter Mitarbeit von Ralf Knöbl. Abrufbar unter: https: / / prowiki.ids-m annheim.de/ / bin/ view/ AADG/ WebHome (Stand: 02.02.2025) AdA = Elspaß, Stephan/ Möller, Robert (2003 f.). Atlas zur deutschen Alltagssprache. Abrufbar unter: https: / / www.atlas-alltagssprache.de (Stand: 02.02.2025) AlpiLinK = Rabanus, Stefan/ Kruijt, Anne/ Alber, Birgit/ Bidese, Ermenegildo/ Gaeta, Livio/ Raimondi, Gianmario (2023 ff.). AlpiLinK. German-Romance language contact in the Italian Alps: documentation, explanation, participation. In Zusammenarbeit mit Paolo Benedetto Mas, Sabrina Bertollo, Jan Casalicchio, Raffaele Cioffi, Patrizia Cordin, Michele Cosentino, Silvia Dal Negro, Ilaria Driussi, Alexander Glück, Joachim Kokkelmans, Adriano Murelli, Andrea Padovan, Aline Pons, Matteo Rivoira, Marta Tagliani, Caterina Saracco, Emily Siviero, Alessandra Tomaselli, Ruth Videsott, Alessandro Vietti, Barbara Vogt. Abrufbar unter: https: / / alpilink.it (Stand: 02.02.2025) Auswärtiges Amt (2020). Deutsch als Fremdsprache weltweit. Datenerhebung 2020. Abrufbar unter: https: / / www.auswaertiges-amt.de/ blob/ 2344738/ b2a4e47fdb9e8e273 9bab2565f8fe7c2/ deutsch-als-fremdsprache-data.pdf (Stand: 02.02.2025) Cappelletti, Giuseppe/ Schweizer, Bruno (1942). Tautsch. Puox tze Lirnan Reidan un Scraiban iz Gareida on Ljetzan. Bozen: Ferrari-Auer. Ciccolone, Simone/ Franceschini, Rita (2015). Südtirol zwischen Ortsdialekten und Sprachkontakt-- DIAGRAMM und KONTATTO. In: Kehrein, Roland/ Lameli, Alfred/ Rabanus, Stefan (Hrsg.). Regionale Variation des Deutschen: Projekte und Perspektiven. Berlin/ Boston: De Gruyter, 459-488. DOI: doi.org/ 10.1515/ 97831103634 49-020 CLiMAlp = Gaeta, Livio (Hrsg.) (2019-2024). CLiMAlp. Abrufbar unter: https: / / www.cli malp.org (Stand: 02.02.2025) Dörflinger, Markus/ Atz, Hermann (2020). Quantitative und qualitative Studie zur Rolle der deutschen Sprache in Italien: Ergebnisbericht zu einer empirischen Untersuchung. Bozen: apollis. Franceschini, Rita (2013). 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Abrufbar unter: www.variantengrammatik.net (Stand: 02.02.2025) VWB = Ammon, Ulrich/ Bickel, Hans/ Lenz, Alexandra N. (Hrsg.) (2016). Variantenwörter‐ buch des Deutschen: Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz und Deutschland sowie in Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol sowie Rumänien, Nami‐ bia und Mennonitensiedlungen. 2. Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1 515/ 9783110245448 Onlinequellen (Stand: 02.02.2025) Nr.-1: https: / / astat.provinz.bz.it/ de/ publikationen/ ergebnisse-sprachgruppenzahlung-20 24 Nr.-2: https: / / alpilink.it/ de/ vinko/ Nr.-3: https: / / www.normattiva.it/ uri-res/ N2Ls? urn: nir: stato: legge: 1999; 482 Deutsch in Italien 63 <?page no="64"?> Deutsch in Liechtenstein Karina Frick Wie in der Schweiz bildet in Liechtenstein der Dialekt die übliche Umgangs‐ sprache. Trotz seiner geringen Größe zeichnet sich der Sprachraum durch mindestens drei größere Dialektregionen aus, für die es anders als in der Schweiz aber keinen Sammelbegriff (‚Schweizerdeutsch‘) gibt: die alemanni‐ schen Talmundarten, die sich zwischen Oberland und Unterland mit der Dia‐ lektgrenze in Schaan signifikant unterscheiden, und die höchstalemannische (→ Hochalemannisch) Walsermundart in Triesenberg ( Jutz 1934, Banzer A. 2011). Darüber hinaus bestehen weitere, identitätsrelevante Unterschiede in den im Alltag gesprochenen Ortsbzw. Gemeindedialekten, wobei das Verständnis zwischen den Dialekten generell gegeben ist. Schwierigkeiten sind aufgrund der prägnanten Merkmale am ehesten mit dem Dialekt in Triesenberg zu verzeichnen, der vor allem bei älteren Dialektsprecher/ -innen ausgeprägt ist und insbesondere für Nicht-Einheimische schwer zu verstehen sein kann. Die Unterschiede manifestieren sich vorwiegend auf der lautlichen Ebene (z.B. Dorscht, Förscht im Oberland vs. Duerscht, Füerscht im Unterland für ‚Durst‘, ‚Fürst‘; Klausmann 2012, Gabriel 1985-2017), im Triesenberger Dialekt auch auf der Ebene der Wortbildung (insb. der Adjektivflexion [→ Flexion], z.B. der Ofa ischd chaalta, ‚der Ofen ist kalt‘; Banzer A. 1997) und vereinzelt auch in ortsüblichen Ausdrücken (z.B. der Froshas als Schreckgespenst, mit dem Kindern in Balzers und Schaan gedroht wurde). In den letzten Jahrzehnten sind aufgrund steigender Mobilität allerdings Angleichungstendenzen zu beobach‐ ten: einerseits des Triesenberger Dialekts an die Talmundarten und andererseits der Ortsdialekte des Unterlandes an diejenigen des Oberlandes (Banzer A. 1997, Banzer R. 1998). Der häufig beklagte Verlust dialektalen Vokabulars betrifft u.a. landwirtschaftliche Begriffe, was insbesondere der rasanten Entwicklung vom armen Bauernstaat zum reichen Industrie- und Dienstleistungsstandort seit dem Zweiten Weltkrieg geschuldet ist. Die bereits Mitte des letzten Jahrtausends befürchtete Ausbreitung des (ge‐ sprochenen) Standards hat sich nicht bewahrheitet, eher das Gegenteil ist der Fall: Neben der Schule gehören lediglich die (katholische) Kirche, die Gerichte sowie das Parlament zu den Domänen, in denen bevorzugt → Standardsprache verwendet wird; allerdings auch dort mit Ausnahmen (z.B. bei der Predigt oder <?page no="65"?> je nach Thema). Die Schule oder genereller das Bildungssystem ist die Domäne, die am stärksten mit dem → Hochdeutschen assoziiert wird, und wohl der einzige Ort, an dem der mündliche Hochdeutschgebrauch überhaupt systematisch vorgesehen ist. Dieser ist aus integrations- und bildungspolitischen Gründen über entsprechende gesetzliche Regelungen theoretisch bereits im obligatorischen Kindergarten verankert, de facto gibt es durchaus einen Ermessensspielraum (Wolfinger 2006). Der mündlich-kommunikative Alltag eines Großteiles der Liechtensteiner Bevölkerung spielt sich also vorwiegend oder sogar ausschließlich im Dialekt ab, ins Hochdeutsche wird nur ungern gewechselt, ausgenommen sind Begegnungen mit Personen, die keinen Dialekt verstehen. Wie in der Schweiz ist die Dialektverwendung nicht mit sozialen Schichten verbunden, sondern zentraler Teil der sprachlichen und nationalen Identität, wobei die Identifikation über die jeweiligen Ortsdialekte sowie die Abgrenzung zwischen Unter- und Oberland besonders relevant gesetzt wird. In diesem Sinne ist es auch wenig verwunderlich, dass sich - analog zur Schweiz - der Dialekt in den letzten Jahrzehnten auch in der Schriftlichkeit sehr stark ausgebreitet hat, insbesondere in der digital-interpersonalen Alltagskommunikation. Die formelle und öffentliche schriftliche Kommunikation vollzieht sich in der Regel in Standarddeutsch. Das Liechtensteiner Hochdeutsch weist viele Ähnlichkeiten mit dem Schweizerhochdeutschen auf und ist aufgrund der engen wirtschaftlichen und (bildungs)politischen nachbarschaftlichen Beziehungen stark von diesem beeinflusst. Unterschiede sind insbesondere auf der lexika‐ lischen Ebene zu verzeichnen (z.B. Ausländer- und Passamt, in Behandlung ziehen, Gratulationsempfang, Gemeindebauführer, VWB) sowie vereinzelt in der Grammatik (z.B. bei der Perfektbildung mit sein und haben, VG). Eine Umfrage aus dem Jahr 2023 zeigt allerdings, dass die Ähnlichkeiten zum Schweizerhoch‐ deutschen insbesondere auf lautlicher Ebene bestritten werden (Frick 2024). Auf der anderen Seite erweisen sich die Einstellungen zum Hochdeutschen als ähnlich, da sowohl in der Schweiz als auch in Liechtenstein die eigenen Hochdeutschkompetenzen als gering eingeschätzt werden (siehe Kap. 3.4 und Kap. 3.5 in diesem Band) und auch deshalb ein generelles Unbehagen gegenüber dem mündlichen Gebrauch des Hochdeutschen vorherrscht (Beispielantwort aus der Umfrage: Ich glaube, bei uns spricht niemand gerne Hochdeutsch, da alle der Meinung sind, dass sie es nicht gut können). Allerdings halten viele das in Liechtenstein gesprochene Hochdeutsch für dem Schweizerhochdeutsch überlegen (Beispielantwort aus der Umfrage: Ich bin der Meinung, dass wir in Liechtenstein generell ein besseres Hochdeutsch sprechen als in vielen Teilen der Schweiz). Das mag auf verschiedene Ursachen - bspw. Abgrenzungsbestrebun‐ gen vom größeren und einflussreichen Nachbarn Schweiz - zurückzuführen sein. Eine davon könnte in den Aussprachevarianten von chim Anlaut (sowie vermutlich auch im Inlaut) liegen, die in der liechtensteinischen Variante als k(h)dem als prestigeträchtiger geltenden Standard in Deutschland näher ist, Deutsch in Liechtenstein 65 <?page no="66"?> während gleichzeitig die schweizerische Reibelaut-Aussprache als besonders auffälliges Merkmal des Schweizerhochdeutschen gilt. Generell ist eine Orien‐ tierung an bundesdeutscher Standardaussprache zu beobachten und sogar im Lehrplan festgehalten; ein Bewusstsein für die (allerdings ohnehin spärlichen) Eigenheiten der Liechtensteiner Standardvarietät ist somit - abgesehen von der Variation in der Aussprache-- kaum vorhanden. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Liechtenstein Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Über 90 % der rund 41.000 in Liech‐ tenstein in Privathaushalten lebenden Menschen sprechen Deutsch (Stand: 2020). Onlinequelle Nr.-1 Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Gemäß Art.-6 der liechtensteinischen Verfassung von 1921 gilt die deut‐ sche Sprache als (einzige) Staats- und Amtssprache. Auf dem Gebiet des Fürstentums Liechtenstein gibt es keine nationalen Minderheiten. Onlinequelle Nr.-2 Onlinequelle Nr.-3 Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Standarddeutsch ist offizielle Unter‐ richtssprache (und dies bereits im ob‐ ligatorischen Kindergarten). Wolfinger 2006 Ausbaugrad In allen Bereichen verwendbar: voller Ausbaugrad - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch ist v.a. schulisch er‐ lernte → Varietät (Erstsprache ist Dia‐ lekt) und kommt im Repertoire von Anderssprachigen als →-Zweitspra‐ che oder Drittsprache vor (v.a. bei de‐ ren Kindern). Die häufigsten Sprachen nach Deutsch sind Italienisch, Portugiesisch und Türkisch, die jedoch jeweils nur von etwas mehr als 1 % der Bevölkerung gesprochen werden. Onlinequelle Nr.-1 Beziehung zur Stan‐ dardsprache Die Standardsprache wird überwie‐ gend schulisch erworben, der Dia‐ lekt ist weit über den alltäglichen Gebrauch verbreitet bis hin zu forma‐ len Kontexten und in den Medien (mediale →-Diglossie). Der Standard ist mündlich in sehr formellen Situa‐ tionen (bspw. im Parlament) und in Schriftdokumenten üblich. Er wirkt nicht als Identitätssprache (s.u.), diese ist der Dialekt. Banzer R. 1998 66 Karina Frick <?page no="67"?> Normorientierung Das Bewusstsein, dass es in der Standardsprache Liechtensteiner Ei‐ genheiten gibt, ist kaum vorhanden, was auch daran liegen könnte, dass die Nähe zum Schweizerhochdeutschen sehr groß ist. Der Dialekt ist nicht kodifiziert, kleinräumige →-subsis‐ tente Normen (z.B. zur ‚richtigen‘ Aussprache) existieren dennoch und sind identitätsrelevant. In der Schrift‐ lichkeit gilt das Amtliche Regelwerk der deutschen Rechtschreibung, das vom Rat für deutsche Rechtschreibung (→-Rechtschreibrat) herausgegeben wurde. Liechtenstein hat Einsitz in den Rat. Onlinequelle Nr.-4 Onlinequelle Nr.-5 Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Keine Einschränkungen bei der Wei‐ tergabe an die nächste Generation - Medien in Deutsch verfügbar? Die gedruckten Medien stehen in deut‐ scher (Standard-)Sprache zur Verfü‐ gung, die jeweils einzigen Radio- und Fernsehsender gestalten, abgesehen von den Nachrichten, die meisten Sen‐ dungsformate dialektal. -- In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In fast allen Domänen ist Dialekt üb‐ lich und vorherrschend. Standard wird im Kontakt mit Personen, die keinen Dialekt sprechen/ verstehen, in Schule, Kirche, Gericht und Parlament und, wenn nötig, am Arbeitsplatz verwen‐ det sowie in der (formellen, öffentli‐ chen) Schriftlichkeit. Banzer R. 1998 Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Die deutsche Sprache ist überall sicht‐ bar und überwiegt im Stadt- und Dorf‐ bild. - Einstellungen Die Einstellungen zur gesprochenen Standardsprache (bundesdeutscher, aber auch schweizerhochdeutscher Prägung) sind ambivalent bis tenden‐ ziell ablehnend. Frick 2024 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Sprachidentität ist verankert in der Verwendung der jeweiligen Ortsdia‐ lekte sowie der eher ablehnenden Haltung gegenüber dem Standard Deutschlands, aber teilweise auch gegenüber dem Schweizerhochdeut‐ schen (insb. betreffend Aussprache). - Deutsch in Liechtenstein 67 <?page no="68"?> Verwendung in Prosa/ Lyrik Mundartliteratur ist nur in kleinem Umfang vorhanden und mehrheitlich älteren Datums. Die Bedeutung liech‐ tensteinischer Schriftstellerinnen und Schriftsteller für die deutschsprachige Literatur ist als gering einzuschätzen (jüngere Ausnahme: Benjamin Quade‐ rer, Für immer die Alpen). Literatur Banzer, Anton (1997). Sprachwandel in Triesenberg: Phonologische und morphologische Veränderungen in der einzigen Walser-Mundart Liechtensteins. Jahrbuch des Histo‐ rischen Vereins für das Fürstentum Liechtenstein-94, 1-99. Banzer, Anton (2011). Sprache: Historisches Lexikon des Fürstentums Liechtenstein online. Abrufbar unter: https: / / historisches-lexikon.li/ Sprache (Stand: 06.09.2024) Banzer, Roman (1998). Die Mundart des Fürstentums Liechtenstein: Sprachformenge‐ brauch, Lautwandel und Lautvariation. Jahrbuch des Historischen Vereins für das Fürstentum Liechtenstein 95, 141-246. Frick, Karina (2024). Sprachen in Liechtenstein. In: Glaser, Elvira/ Kabatek, Johannes/ Sonnenhauser, Barbara (Hrsg.). Sprachenräume der Schweiz. Bd. 1: Sprachen. Tübin‐ gen: Narr, 246-266. DOI: doi.org/ 10.24053/ 9783381104024 Gabriel, Eugen (Hrsg.) (1985-2017). Vorarlberger Sprachatlas: mit Einschluss des Fürs‐ tentums Liechtenstein, Westtirols und des Allgäus (VALTS). Bregenz: Vorarlberger Landesbibliothek. Jutz, Leo (1934). Aus der Geschichte der liechtenstein. Mundarten. Jahrbuch des Histori‐ schen Vereins für das Fürstentum Liechtenstein-34, 41-59. Klausmann, Hubert (2012). Kleiner Sprachatlas von Vorarlberg und Liechtenstein. Inns‐ bruck: Studienverlag. VG = Variantengrammatik des Standarddeutschen. Ein Online-Nachschlagewerk (2018). Verfasst von einem Autorenteam unter der Leitung von Christa Dürscheid, Stephan Elspaß und Arne Ziegler. Abrufbar unter: www.variantengrammatik.net (Stand: 06.09.2024) VWB = Ammon, Ulrich/ Bickel, Hans/ Lenz, Alexandra N. (Hrsg.) (2016). Variantenwör‐ terbuch des Deutschen: Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz, Deutschland, Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol sowie Rumänien, Namibia und Mennonitensiedlungen. 2.-Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter. DOI: doi.org/ 10.1515/ 978 3110245448 Wolfinger, Guido (2006). Leitlinien für den Hochdeutschgebrauch im Unterricht. 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Demgegenüber hat sich das Luxemburgische als eine eigene Sprache entwickelt und ist nicht mehr als Dialekt des Deutschen aufzufassen (Gilles 2019). Seit dem Sprachengesetz von 1984 gilt das Land somit als offiziell dreisprachig: Luxem‐ burgisch, Deutsch, Französisch (Loi 1984). Das Luxemburgische ist demnach Nationalsprache und gemeinsam mit dem Deutschen und dem Französischen offizielle Amtssprache. Diese Dreisprachigkeit war bis zur Jahrtausendwende überwiegend medial gesteuert: offizielle und administrative Texte (sowie ver‐ einzelte Schulbücher) auf Französisch, Deutsch in den Printmedien und in der Schule (als zentrale Unterrichts- und Schulbuchsprache bis zur 10. Klasse), Luxemburgisch als allgegenwärtige Alltagssprache (Horner/ Weber 2008, Fehlen 2009, Gilles 2019). Durch die rapide Ausbreitung der digitalen Medien und der digital vermittelten Kommunikation hat das Luxemburgische seit den 2000er Jahren als Schriftsprache enorm an Raum gewonnen - sowohl in den digitalen Medien als auch in der informellen schriftlichen Kommunikation. Das Deutsche ist heutzutage vorrangig in den Schulen, im Literaturbetrieb und in den traditionellen Printmedien vertreten. Das Luxemburgische ist eng mit dem Standarddeutschen verwandt (beide gehören zu den westgermanischen Sprachen) und hat sich aus einem west‐ moselfränkischen Dialekt heraus zu einer eigenständigen Sprache entwickelt. Interferenzen zwischen dem Standarddeutschen und dem Luxemburgischen können in beide Richtungen beobachtet werden. Der (lexikalische) Einfluss des Deutschen zeigt sich bei manchen Substantiven wie Mittelohrentzündung, Speiseröhre oder Tausendfüüssler, aber auch in anderen Bereichen wie bei Fahr‐ lehrer, Unterführung oder gegebenenfalls. Es kommt durchaus vor, dass komplexe Wörter aus dem Deutschen entlehnt werden, aber nur einzelne Wortteile ihre ursprüngliche deutsche Form behalten. Als Beispiele für diese Teil-Integration dienen die Substantive Uhrzeigersënn oder Unfallversécherung. Die ersten Wort‐ <?page no="71"?> teile dieser beiden Zusammensetzungen sind als direkte deutsche Lehnwörter erkennbar und existieren nur innerhalb dieses spezifischen Wortes, da Uhrzeiger oder Unfall nicht als eigenständige Wörter im Luxemburgischen vorkommen (der Uhrzeiger wird im Luxemburgischen als ‚Zeiger (vun der Auer)‘ oder ‚Zär‘ bezeichnet, ein Unfall heißt ‚Accident‘). Die Basiswörter weisen hingegen eine luxemburgische Struktur auf (Sinn > Sënn; Versicherung > Versécherung). Sprechen Luxemburger/ -innen Deutsch, kann es neben einem leichten Ak‐ zent bei der Aussprache (Conrad/ Manzoni 2020) zu sog. Luxemburgismen kom‐ men. Gemeint sind luxemburgische Satz- und Wortmuster, die unbewusst auf das Deutsche übertragen werden. So benutzen beispielsweise viele Luxembur‐ ger/ -innen das Verb schmecken anstelle von probieren/ kosten oder den Ausdruck Rendez-vous anstelle von Termin (mehr zum Luxemburger Standarddeutsch kann man bei Sieburg 2022 nachlesen). Hinzu kommen gelegentliche Fehler bei der Artikelzuweisung wie bei der Gegenüber oder Fehler bei der Höflichkeits‐ form im Singular vielen Dank für Eure Antwort (anstelle von Ihre Antwort). Diese Interferenzen lassen sich darauf zurückführen, dass die entsprechenden Wörter im Luxemburgischen Maskulina sind bzw. dass die luxemburgischen Höflichkeitspronomen anhand der zweiten Person Plural (Dir ‚ihr‘, Är ‚eure‘) gebildet werden. Abgesehen von diesen sprachstrukturellen Nuancen sprechen Luxemburger/ -innen fließend Deutsch und können sich in den meisten Be‐ reichen mühelos verständigen. Durch die starke Präsenz des Deutschen im Bildungssystem ist die Schreibkompetenz als gut bis sehr gut zu bewerten. In einer aktuellen Studie geben 58 % der Befragten an, Deutsch „sehr gut“ zu beherrschen (Entringer et al. 2021). Deutsch in der Schule und in den Medien: Nach wie vor ist das Deutsche die sogenannte Alphabetisierungssprache in Luxemburg. In der Grundschule wird das Schreiben anhand des Deutschen erlernt (in der 2. Klasse beginnt bereits der reguläre Französischunterricht). Bis zur 10. Klasse sind die meisten Schulbücher, die sich nicht auf den Fremdsprachenunterricht beziehen, auf Deutsch. Hierzu zählen etwa die Fächer Biologie, Geographie und Geschichte. In den oberen Klassen werden die deutschen Schulbücher sukzessiv durch französische Lehrbücher ersetzt (siehe auch Kap.-2 in diesem Band). Das Land Luxemburg verfügt seit 2003 über eine eigene Universität mit drei Fakultäten, die mehrere Fachbereiche umfassen. Die Universität Luxemburg ist offiziell mehrsprachig ausgelegt: Englisch, Französisch, Deutsch und auch Luxemburgisch - mit einer zunehmenden Dominanz des Englischen als interna‐ tionaler Wissenschaftssprache und → Lingua franca innerhalb der Universität. In Bezug auf die traditionellen Medien war das Deutsche die wichtigste Sprache in der gedruckten Presse. Darüber hinaus gab es eine Präferenz für deutschsprachige Fernsehsender. Die aktuelle luxemburgische Medienland‐ schaft verzeichnet einen Rückgang der traditionellen gedruckten Presse zu‐ gunsten von neuen digitalen Medienformaten. Dies führt nun auch zu einer Deutsch in Luxemburg 71 <?page no="72"?> sprachlichen Diversifizierung, in der Französisch und vor allem Luxemburgisch zunehmend weitere Verbreitung finden und die Verwendung des Deutschen tendenziell abnimmt. Allein im nationalen Literaturbetrieb spielt das Deutsche bis heute eine zentrale Rolle als Publikationssprache. Sehr beliebt sind weiterhin die aus Deutschland importierten Medienformate: In Luxemburg können alle deutschen Fernsehsender empfangen werden, es werden deutsche Podcasts gehört, deutsche Filme geschaut, und es wird deutscher Content in den sozialen Medien konsumiert. Im Kino laufen die Filme meist in Originalfassung mit deutschen und französischen Untertiteln. Bei großen Hollywood-Produktionen sowie bei (Animations-)Filmen mit einem jüngeren Zielpublikum findet man zusätzlich die deutsche Synchronfassung im Programm. Das Deutsche im Hintergrund: Die meisten offiziellen Dokumente und Formulare von luxemburgischen Behörden oder Firmen sind auf Französisch. Hierzu zählen amtliche Urkunden, Verordnungen, Gesetze, Abiturzeugnisse, Versicherungspolicen, Bankunterlagen usw. In Einzelfällen können die Doku‐ mente auf Nachfrage auf Deutsch ausgestellt werden. Auf dem Arbeitsmarkt rückt das Deutsche zunehmend in den Hintergrund. Vor allem bei Berufen mit Kundenkontakt steht das Beherrschen des Französischen häufig an erster Stelle (Pigeron-Piroth/ Fehlen 2015). In der Gastronomie, vor allem beim Serviceper‐ sonal, sowie im Einzelhandel (Verkaufspersonal, Kassenpersonal) dominiert weiterhin das Französische, da in diesen Domänen zahlreiche Grenzpendler/ -in‐ nen aus Belgien und Frankreich arbeiten. Vorwiegend in der deutschen Grenz‐ region (entlang der Mosel und der Sauer) und in manchen Spezialbranchen (bspw. in Baumärkten oder im Tierfutterhandel) hört man deutschsprachige Grenzpendler/ -innen. Letztere verfügen in den meisten Fällen über passive Luxemburgischkenntnisse, sodass es hier zu Semi-Kommunikation kommen kann (Verkäufer/ -in spricht Deutsch, Kunde/ Kundin spricht Luxemburgisch). Generell ist der Anteil des Deutschen im Grenzraum zu Deutschland höher als in den übrigen Regionen Luxemburgs, wo das Französische stärker vertreten ist (Fehlen et al. 2023). Sprach(en)dynamik im öffentlichen Raum: Im öffentlichen Raum spielt das Deutsche eine untergeordnete Rolle. Es ist vor allem auf vorgefertigten Schildern zu finden, die nicht gezielt für den Raum Luxemburg entworfen wurden, wie etwa der Hinweis Keine heiße Asche einfüllen oder Löschwassereinspeisung sowie bei überregionaler Plakatwerbung. Aufgrund der Präsenz von vier Sprachen in Luxemburg - Luxemburgisch, Deutsch, Französisch und in den letzten 20 Jahren auch Englisch - wird bei Schildern im öffentlichen Raum oft eine Auswahl getroffen. Ortsschilder sind offiziell geregelt und immer zweisprachig, d.h. der historisch-deutsche oder französisierte Ortsname in Großbuchstaben und die luxemburgische Version in der zweiten Zeile (z.B. Moersdorf/ Méischdrëf). 72 Caroline Döhmer / Peter Gilles <?page no="73"?> Bei öffentlichen Informationsschildern gibt es keine offiziellen Richtlinien zum Sprachengebrauch, sie können bis zu vier Sprachen aufweisen. In vielen Fällen steht das Französische im Vordergrund, wie das folgende Beispiel eines Praxisschildes zeigt (Abb. 1). Dabei kann auch die Sprachkompetenz der jewei‐ ligen Ärzte/ Ärztinnen ausschlaggebend sein, da medizinisches Fachpersonal in Luxemburg entweder Deutsch oder Französisch auf einem B2-Niveau nach‐ weisen muss, um in Luxemburg eine Approbation zu erhalten. Luxemburgisch‐ kenntnisse sind von Vorteil, werden allerdings nicht offiziell verlangt. Abb. 1: Praxisschilder an einer Hauswand in Luxemburg-Stadt. © CC-BY, Lingscape-ID 11084, lingscape-app.uni.lu. Ein weiteres Beispiel für Sprachenselektion im öffentlichen Raum liefert das Luxembourg City Tourist Office in der Hauptstadt. Obwohl die Internetseite des Tourismusbüros auf Deutsch, Französisch oder Englisch verfügbar ist, zeigt das offizielle Logo der Hauptstadt nur die Sprachen Französisch, Englisch und Luxemburgisch („Luxembourg: ma ville-· my city-· meng stad“). In diesem Fall hat die Sprachwahl der Internetseite einen praktischen Nutzen: Nur wenige Luxemburgischsprecher/ -innen interessieren sich aktiv für das Tourismusbüro LCTO. Im Logo hingegen soll mit dem Luxemburgischen auf die sprachliche Identität des Landes hingewiesen werden. Durch die Sprachwahl im Logo der Hauptstadt zeigt sich allerdings, dass das Deutsche bei mehrsprachigen Deutsch in Luxemburg 73 <?page no="74"?> Hinweisschildern oder Werbebotschaften in den Hintergrund treten muss, wenn Text eingespart werden soll. Dies lässt sich möglicherweise durch den/ die prototypische/ -n Deutschsprecher/ -in erklären, denn wer Deutsch spricht, ver‐ steht auch Englisch oder sogar Luxemburgisch. Auf das Deutsche kann häufig zugunsten anderer Sprachen verzichtet werden. Texte, in denen mehrere Sprachen Verwendung finden, sind in Luxemburg keine Seltenheit. In Gemeindeblättern stehen zum Beispiel luxemburgische und französische Beiträge (mitunter parallel in beiden Sprachen), gelegentlich gibt es deutsche Textstellen. Dabei kann es auch zu Sprachmischungen innerhalb des Textes kommen: Die beworbene Veranstaltung trägt einen englischen Namen, die Informationen sind auf Luxemburgisch, der Haftungssauschluss ist ein fertiger deutscher Text, oder der Haupttext ist auf Französisch, der Aufruf für weitere Beiträge hingegen auf Luxemburgisch. Das Luxemburgische breitet sich vor allem in der informellen Schriftlichkeit immer mehr aus, und die Lese- und Schreibkompetenz im Luxemburgischen steigt, obwohl es bis heute im öffentlichen Schulsystem keinen formalen Luxemburgisch-Sprachunterricht gibt. In der Folge verliert das Deutsche an Raum im Schriftbereich, bleibt jedoch fest im Bildungssystem verankert und wird durch deutschsprachige Medienformate gestärkt, die von den meisten Luxemburger/ -innen in allen Altersstufen konsumiert werden. Die folgende Charakterisierung des Standarddeutschen in Luxemburg muss der hochkomplexen sprachlichen Situation des Landes Rechnung tragen. Aus diesem Grund bezieht sich dieser Beitrag in erster Linie auf die Bevölkerungs‐ gruppen, die entweder Deutsch (2,9 %) oder Luxemburgisch (48,9 %) als Erst‐ sprache sprechen. Ein weiterer Teil der Bevölkerung ist französischsprachig (14,9 %) oder spricht keine der drei offiziellen Amtssprachen als Erstsprache (33,3 %) (Statec 2023). Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Luxemburg Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Gesamtbevölkerung gemäß Zensus von 2021: 643.000. Davon geben 2,9 % an (rund 16.000 Personen), das Deut‐ sche als Erstsprache zu verwenden. Fehlen et al. 2023 Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Deutsch ist Amtssprache, neben Fran‐ zösisch und Luxemburgisch. Loi 1984 Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Deutsch ist Schulsprache in allen öffent‐ lichen Schulen, neben dem Französi‐ schen. Außerhalb des Unterrichts wird allerdings kein Deutsch gesprochen. Horner/ Weber 2008 74 Caroline Döhmer / Peter Gilles <?page no="75"?> Ausbaugrad/ Norm‐ orientierung Orientierung am bundesdeutschen Standard Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Alphabetisierung in der Grundschule auf Standarddeutsch, wo neben dem Deutschen auch Luxemburgisch und Französisch Unterrichtssprachen sind. Erstsprache ist Luxemburgisch, aller‐ dings starker medialer Konsum von Produktionen aus Deutschland (Print‐ medien, Radio, Fernsehen, Internetfor‐ mate). Wagner 2017 Beziehung zur Stan‐ dardsprache Der Standard wird überwiegend schu‐ lisch erworben, wobei der bundesdeut‐ sche Standard als Norm-Referenz an‐ gesehen wird. Luxemburg stellt zudem ein kooptiertes Mitglied (ohne Stimm‐ recht) im Rat für deutsche Recht‐ schreibung. Gilles 2019 Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Deutsch wird nicht als Erstsprache erworben, sondern Luxemburgisch. Der Erwerb des Deutschen beginnt häufig passiv im Vorschulalter durch deutsche Medien (Hörspiele, Kinder‐ bücher, TV-Sendungen). Im regulären Schulsystem basiert der Grundschulunterricht (6-12 Jahre) auf der deutschen Sprache, das Deutsche ist Alphabetisierungssprache. Insge‐ samt wird Deutsch im Alltag und in der Schule als Fremdsprache wahrge‐ nommen. Wagner 2017 Medien in Deutsch verfügbar? Produktionen aus Deutschland: brei‐ ter Zugang zum deutschsprachigen Medien-Angebot (TV, Podcast, Radio, Zeitschriften usw.). Produktionen in Luxemburg: Domi‐ nanz des Deutschen in der traditionel‐ len gedruckten Presse sowie in ihren digitalen Angeboten (v.a. Luxemburger Wort, tageblatt). Deutsch steht häufig in Konkurrenz zu Luxemburgisch und Französisch. - In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In erster Linie rezeptiv (siehe Medien). Nahezu keine Verwendung im Priva‐ ten, vereinzelt in der Schriftkommuni‐ kation älterer Personengruppen (> 70). Kaum Relevanz in nicht-luxemburgo‐ phonen Familien Hoffmann 1996 Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Geringe visuelle Präsenz Gilles et al. 2010 Deutsch in Luxemburg 75 <?page no="76"?> Einstellungen Neutrale bis leicht positive Einstellung Fehlen 2009 Stölben 2021 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Deutsch wird als nützlich innerhalb der mehrsprachigen Situation emp‐ funden, es hat jedoch im Gegensatz zum Luxemburgischen nur wenig Identifikationspotential. - Verwendung in Prosa/ Lyrik Seit 2010 wurden die meisten lite‐ rarischen Werke in Luxemburg auf Deutsch publiziert (rund ein Drittel), gefolgt von Französisch, Luxembur‐ gisch und Englisch. Autorenlexikon.lu Literatur Autorenlexikon.lu = Luxemburger Autorenlexikon. Online-Version. Abrufbar unter: https: / / www.autorenlexikon.lu (Stand: 04.02.2025) Conrad, François/ Manzoni, Judith (2020). Die Leseaussprache des Deutschen in Luxem‐ burg. In: Pustka, Elissa (Hrsg.). Akten der Konferenz „Phonetik und Phonologie im deutschsprachigen Raum (P&P 14)“. Wien: Institut für Romanistik, 27-31. Abrufbar unter: https: / / repo.uni-hannover.de/ handle/ 123456789/ 18423 (Stand: 04.02.2025) Entringer, Nathalie/ Gilles, Peter/ Martin, Sara/ Purschke, Christoph (2021). Schnëssen: Surveying language dynamics in Luxembourgish with a mobile research app. Lingu‐ istics Vanguard 7: s1. DOI: doi.org/ 10.1515/ lingvan-2019-0031 Fehlen, Fernand (2009). BaleineBis: une enquête sur un marché linguistique multilingue en profonde mutation. Luxemburgs Sprachenmarkt im Wandel. Luxembourg: SESOPI Centre intercommunautaire. 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Deutsch in Luxemburg 77 <?page no="78"?> Deutsch in Österreich Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz Die Standardvarietät des Deutschen in Österreich wird in der fachwissenschaft‐ lichen Literatur mitunter als „österreichisches Deutsch“ bezeichnet (Ebner 2009: 442, Wiesinger 1996: 154, 2014: 7). Linguistische Laiinnen/ Laien sprechen dementgegen üblicherweise von → „Hochdeutsch“ oder „Schriftsprache“ (Kop‐ pensteiner 2023), wenn sie die → Varietät des Deutschen meinen, die etwa in überregionalen Nachrichtensendungen Verwendung findet. Sie zeichnet sich im Vergleich zu den anderen Standardvarietäten (→ Standardsprache) des Deut‐ schen durch Merkmale auf allen linguistischen Systemebenen aus (Elspaß/ Klei‐ ner 2019: 171-175). Dazu zählt beispielsweise der Wortschatz. So wird etwa von mehr als 7000 Austriazismen ausgegangen (Ebner 2009, Wiesinger 2014), von denen viele administrativen Charakters sind oder aus dem kulturellen oder kulinarischen Bereich stammen (z.B. Matura [Ö] - Matur [CH] - Abitur [D]; Marille [Ö] - Aprikose [CH/ D]; VWB). Im Bereich des Satzbaus und der Formen sind auch für linguistische Laiinnen/ Laien saliente Merkmale feststellbar (VG): Bei der Bildung des Perfekts wird etwa bei Positionsverben das Hilfsverb sein gegenüber dem Hilfsverb haben bevorzugt (z.B. ich bin gesessen vs. ich habe gesessen; Scherr 2018). Auch die Verbvalenz (→ Valenz) variiert quantitativ und qualitativ. So kann beispielsweise das Verb vergessen nicht nur mit einem Akkusativ-, sondern auch mit einem Präpositionalobjekt mit der Präposition auf realisiert werden, wobei ein Bedeutungsunterschied ausgedrückt wird (z.B. den Namen vergessen ‚aus der Erinnerung getilgt haben‘ vs. auf den Namen vergessen ‚zwischenzeitlich nicht präsent haben‘; Kim/ Scharf/ Šimko 2020). Auf der Ebene der Aussprache (s. Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards [AADG]) gibt es einerseits Besonderheiten in Bezug auf die Wortbetonung (z.B. Mathematik [Ö] vs. Mathematik [D, CH], siehe AADG Karte: MathematikAk‐ zent, Onlinequelle Nr. 1, zur Betonung von Kaffee siehe Onlinequelle Nr. 2). Andererseits werden auch manche Laute spezifisch österreichisch ausgespro‐ chen. Im Wortanlaut sowie im Anlaut betonter Silben fallen die bilabialen Plosive / p/ und / b/ in Österreich (wie auch in Südtirol) in die stimmlosen Plosive [b̥] oder [p] zusammen (siehe AADG Karten: LenisPlosiveAnlaut, PensionierteP, Onlinequellen Nr.-3 und 4). <?page no="79"?> Die alltagssprachliche Relevanz von österreichischem Standarddeutsch ist im gesprochensprachlichen Bereich grosso modo auf formelle Situationen beschränkt, zu denen prototypischerweise überregionale Nachrichtenkontexte zählen. Der einzige offizielle Binnenkodex, das Österreichische Wörterbuch, ist als grundsätzlich verbindlich für administrativ-behördliche Bereiche sowie das Schulwesen festgelegt. Realiter scheint sich diese Gültigkeit auf primär schrift‐ sprachliche Verwendung zu beschränken, während in gesprochensprachlichen Kontexten auch in diesen Domänen durchaus von prononciert non-standard‐ sprachlichem Gebrauch auszugehen ist (Steinegger 1998, De Cillia/ Ransmayr 2019, Buchner/ Fuchs/ Elspaß 2022). Mehr private, informelle und alltagssprach‐ liche Kontexte werden insbesondere im ländlichen Österreich vom Gebrauch dialektaler oder dialektnaher Sprachlagen bestimmt. Dialekt weist dort hohes Prestige auf und genießt dementsprechend einen hohen Stellenwert in der alltäglichen Kommunikation, die nicht formell-(semi-)offiziell geprägt ist. Für urbane, großstädtische Räume lässt sich freilich ein zunehmend standardsprach‐ lich orientierter Sprachgebrauch im Alltag feststellen, der primär von jüngeren Sprecherinnen/ Sprechern getrieben ist. Dialektgeographisch wird Österreich in einen großen bairischsprachigen und einen kleineren alemannischsprachigen Dialektraum unterteilt. Während letztgenannter primär in Vorarlberg und (inkl. eines Übergangsgebiets) in Teilen des Westens von Tirol zu finden ist, gliedert sich der bairischsprachige Teil in einen ostmittelbairischen (Wien, große Teile Niederösterreichs und Oberös‐ terreichs, kleine Teile des Burgenlands und Salzburgs), einen südbairischen (Kärnten, kleine Teile der Steiermark und Teile Tirols inkl. Osttirol) sowie ein südmittelbairisches Übergangsgebiet (große Teile des Burgenlands, der Steiermark und Salzburgs). Für alle diese Dialektareale ist eine Vielzahl an sprachlichen Phänomenen zu verzeichnen, die - im Bereich der Standardspra‐ che wie auch in mittleren, regiolektalen Registern - auf allen linguistischen Ebenen zu finden sind. Für einen umfassenden Überblick siehe hierzu etwa Lenz (2019). Der bairische Dialektraum in Österreich zeichnet sich durch fließende Übergänge zwischen Dialekt und Standard(deutsch) aus, wobei der konkrete Sprachgebrauch bspw. je nach Interaktionspartner/ -in und Situation variieren kann (→ Diaglossie). Für den alemannischen Bereich wurde traditionell hinge‐ gen von einem diglossischen Spektrum ausgegangen, das deutlich abgegrenz‐ tere Sprachverwendungskontexte, entweder Standard oder Dialekt, annimmt (→ Diglossie und siehe „Steckbrief Schweiz“). Jüngere Studien deuten jedoch an, dass auch hier diese varietäre Zweiteilung in Teilbereichen in Bewegung gerät und Zwischenformen entstehen (Ender/ Kaiser 2014, Schönherr 2016). Österreich wird trotz dieser inneren Mehrsprachigkeit generell als einspra‐ chig deutscher Staat wahrgenommen bzw. versucht, ein dementsprechendes Bild von sich zu zeichnen. Dies ist seit der Errichtung der Ersten Republik Österreich der Fall. Deutsch in Österreich 79 <?page no="80"?> § 1 des Art. 8 des Bundesverfassungsgesetzes (B-VG), der Deutsch zur Staatssprache der Republik erklärt, geht in seinem Wortlaut bereits auf die erste Verfassung der Republik Österreich aus dem Jahr 1920 zurück. Der symbolische Wert für den Staat, der dem Deutschen dadurch zugeschrieben wird, wird noch deutlicher, wenn man Art. 8 im Kontext des darauffolgenden Art. 8a betrachtet: Er legt mit den Farben, der Flagge und dem Wappen der Republik weitere staatliche Repräsentationssymbole fest. Der angesprochene Abs. 1 des Art. 8 beinhaltet jedoch auch einen Verweis auf die (historische) Mehrsprachigkeit Österreichs. Er hält fest, dass den „sprachli‐ chen Minderheiten“ ebenfalls bundesgesetzlich Rechte eingeräumt werden. Um welche Gruppen es sich dabei handelt und welche Rechte sie konkret haben, wurde jedoch erst durch das Volksgruppengesetz aus dem Jahr 1976 festgelegt. Aktuell werden durch dieses Gesetz das burgenländische Kroatisch, Ungarisch und Romanes (im Burgenland), Slowenisch (in Kärnten und der Steiermark) sowie Tschechisch und Slowakisch (in Wien) erfasst. Im gesamten 20. Jh. war die Sprachenpolitik Österreichs von Konflikten - ja regelrechter Repression - rund um sprachliche Rechte geprägt, wobei insbesondere jene der heute anerkannten, sog. → autochthonen Volksgruppen im Fokus standen. Kumulationspunkt war der sog. Ortstafelsturm in Kärnten im Jahr 1972, im Rahmen dessen zweisprachig slowenisch-deutsche Ortstafeln abmontiert wurden. Seit dem Jahr 2000 beinhaltet Art. 8 in seinem Abs. 2 auch eine Staatszielbestimmung, in der sich die Republik verpflichtet, die Sprachen und die Kultur der anerkannten autochthonen Volksgruppen zu sichern und zu fördern. Im 21. Jh. hat sich der allgemeine sprachenpolitische Diskurs verlagert: Im Zentrum stehen nun (nachgewiesene) Deutschkenntnisse als (messbares Zeichen) für die Integration von →-allochthonen Minderheiten, also Migrantinnen/ Migranten. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Österreich Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Die letzte verfügbare Volkszählung, die nach gesprochenen Sprachen fragte (konkret nach „Umgangssprache“), da‐ tiert aus dem Jahr 2001: Hierbei gaben knapp 88,6 % der Wohnbevölkerung Deutsch als ihre einzige „Umgangs‐ sprache“ an, weitere 8,6 % Deutsch und eine andere Sprache (Gesamtbevölke‐ rung per 2001: 8,03 Mio.; per 01.01.2024: 9,16-Mio.). Alle im Rahmen einer 2023 durchgeführten, für die österreichische Wahlbevölkerung repräsentativen Um‐ frage befragten Staatsangehörigen ga‐ ben Deutsch als eine der Sprachen in ihrem Repertoire an. Es ist daher da‐ Onlinequelle Nr.-5 Onlinequelle Nr.-6 Kim et al. (i. Vorb.) 80 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="81"?> von auszugehen, dass 100 % der öster‐ reichischen Staatsangehörigen (auch) deutschsprachig sind. Für Personen mit anderer Staatsangehörigkeit können aktuell keine validen Aussagen getrof‐ fen werden. Bei der Volkszählung 2001 waren es 72,6 % der in Österreich le‐ benden ausländischen Staatsangehöri‐ gen, die Deutsch als entweder einzige oder eine ihrer „Umgangssprachen“ an‐ gaben. Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Deutsch ist seit Inkrafttreten der Verfassung der Ersten Republik Ös‐ terreich im Jahr 1920 Staatssprache und damit auch Amtssprache. Die Sprachen anerkannter autochthoner Volksgruppen sind das burgenländi‐ sche Kroatisch, Romanes und Un‐ garisch im Burgenland, Slowenisch in Kärnten und in der Steiermark, Tschechisch und Slowakisch in Wien. In manchen Gemeinden des Burgen‐ lands und Kärntens können auch das burgenländische Kroatisch oder Ungarisch bzw. Slowenisch als Amts‐ sprache eingesetzt werden. Die Ös‐ terreichische Gebärdensprache wird durch die Verfassung als eigenständige Sprache anerkannt. Art. 8 B-VG (Online‐ quelle Nr.-7) §§-13-22 VoGrG (Onlinequelle Nr.-8) Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Deutsch ist grundsätzlich Unterrichts‐ sprache (ein Terminus, der in die Zeit des K.-u.-k.-Vielvölkerstaats zu‐ rückreicht und in den Curricula der Primar- und Sekundarstufen synonym zur deutschen Standardsprache ver‐ standen wird); in Ausnahmefällen können abweichende Regelungen an‐ geordnet bzw. beantragt werden. Für das Burgenland und Kärnten wur‐ den Minderheitenschulgesetze erlas‐ sen, aufgrund derer der Unterricht auch in den jeweiligen Minderheiten‐ sprachen erteilt werden kann. § 16 Abs. 1-3 SchUG (Onlinequelle Nr.-9) De Cillia/ Ransmayr 2019 Ausbaugrad In allen Bereichen verwendbar: voller Ausbaugrad - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Deutsch zählt für den Großteil der österreichischen Wohnbevölkerung zum sprachlichen Repertoire; 2001 ga‐ ben nur 2,8 % an, kein Deutsch zu sprechen. Laut dieser Volkszählung 2001 zählten Türkisch, Serbisch, Kroa‐ tisch, Englisch und Ungarisch zu den häufigsten „Umgangssprachen“ nach Kim et al. (i. Vorb.) Onlinequelle Nr.-5 - Deutsch in Österreich 81 <?page no="82"?> Deutsch. Einer repräsentativen Erhe‐ bung aus dem Jahr 2023 zufolge ha‐ ben österreichische Staatsangehörige im Schnitt ca. zwei bis drei Sprachen in ihrem Repertoire (Erst-, →-Zweit- und Fremdsprachen). In dieser Gruppe sind die häufigsten genannten ande‐ ren Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch, Latein und Spanisch - also die häufigsten in der Schule unterrich‐ teten Fremdsprachen. Beziehung zur Stan‐ dardsprache Im Großteil Österreichs (konkret: des bairisch geprägten Dialektge‐ biets) ist von einem diaglossischen Dialekt-Standard-Kontinuum auszu‐ gehen. Für den Westen Österreichs (alemannisches Dialektgebiet), also insbesondere Vorarlberg und Teile Ti‐ rols, wurde lange von einem diglos‐ sisch geprägten Varietätenspektrum ausgegangen, allerdings deuten jüngste Befunde hier ebenfalls auf diaglossische Entwicklungstendenzen hin. Das Prestige von Standardsprache ist nicht zuletzt determiniert durch insbesondere situative, kontextuelle und areale Faktoren. Ostösterreich im Allgemeinen und Wien im Besonde‐ ren werden große Bedeutung für das Standarddeutsche in Österreich zuge‐ schrieben. Lenz 2019 Lenz/ Fanta-Jende/ Tavenier (i. Vorb.) - Normorientierung Seit 1951 ist der schriftsprachliche Stan‐ dard des Deutschen in Österreich zu‐ mindest hinsichtlich der Lexik im Öster‐ reichischen Wörterbuch kodifiziert und besitzt präskriptiven Charakter für das Schulbzw. Amtswesen. Für andere linguistische Systemebenen existieren keine vergleichbaren Kodizes. Das Be‐ wusstsein für sprachliche Spezifika ist so stark ausgeprägt, dass eine Auswahl sogar im Beitrittsvertrag Österreichs zur Europäischen Union („Protokoll Nr.-10“) festgehalten wurde. Lenz 2019 Lenz/ Soukup/ Kop‐ pensteiner 2022 EU-Beitrittsver‐ trag-- Akte-- Pro‐ tokoll Nr.-10, Anl.-1 (Onlinequelle Nr. 10) - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Keine Einschränkungen bei der Wei‐ tergabe an die nächste Generation. - Medien in Deutsch verfügbar? In Österreich sind diverse staatli‐ che und private Medien aller Typen in deutscher Sprache verfügbar. Ös‐ terreichisches Standarddeutsch und standardnahe Register dominieren die Medienlandschaft; dialektale For‐ men bilden die Ausnahme, werden Onlinequelle Nr.-11 Onlinequelle Nr.-12 - 82 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="83"?> aber häufig als stilistische Mittel in den dominierend standardsprach‐ lichen Kontext eingebaut. In den anerkannten Volksgruppensprachen existierten auch im staatlichen Rund‐ funkunternehmen ORF Spartenpro‐ gramme. Darüber hinaus gibt es pri‐ vate Medien in diesen und diversen anderen Sprachen. In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Standarddeutsch findet in ganz Ös‐ terreich primär in formell-offiziellen Kontexten Verwendung. Befunde deu‐ ten überdies an, dass insbesondere in urbanen Räumen (insb. Großstädten) (eher) dialektal geprägter Sprachge‐ brauch zunehmend durch (eher) stan‐ dardsprachlich orientierten substitu‐ iert wird-- eine Entwicklung, die schwerpunktmäßig durch den Sprach‐ gebrauch von Personen jüngeren Al‐ ters geprägt wird. Lenz 2019 Lenz/ Soukup/ Kop‐ pensteiner 2022 Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Die deutsche Sprache dominiert sowohl im urbanen als auch im ruralen Raum. Daneben existiert freilich eine Anzahl an weiteren Sprachen, unter denen insb. Englisch hervorzuheben ist. Eine Unter‐ suchung der →-Linguistic Landscape in Wien ergab einen englischsprachigen Anteil von rund 20 %. In Gebieten mit autochthonen Minder‐ heiten ist Mehrsprachigkeit zumindest eingeschränkt im öffentlichen Raum sichtbar. Soukup 2020 Onlinequelle Nr.-13 Onlinequelle Nr.-14 Adamovich 2016 Einstellungen Für Standarddeutsch in Österreich las‐ sen sich heterogene Konzeptionalisie‐ rungen und Bewertungen feststellen, die beispielsweise durch den Parame‐ ter ‚Kontrastvarietät‘ (z.B. bundes‐ deutscher Standard; Dialekt) ihre je spezifischen Ausprägungsmuster er‐ halten (siehe Kap.-3 in diesem Band). Kim et al. (i. Vorb.) Koppensteiner/ Lenz 2020 Lenz/ Soukup/ Kop‐ pensteiner 2022 Koppensteiner 2023 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Dialekt stellt (außerhalb Wiens) nach wie vor ein starkes identifikatorisches Element für ein spezifisches, (eher) kleinräumig gefasstes Areal dar. Stan‐ darddeutsch in Österreich speist sein identifikatorisches Potential zu guten Teilen aus sprachlichen Abgrenzungs‐ bemühungen unterschiedlichster Art gegenüber Deutschland. Lenz 2019 Lenz/ Soukup/ Kop‐ pensteiner 2022 Niehaus (i. Dr.) Verwendung in Prosa/ Lyrik Omnipräsent im österreichischen Lite‐ raturbetrieb - Deutsch in Österreich 83 <?page no="84"?> Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstan‐ dards (AADG). Unter Mitarbeit von Ralf Knöbl. Abrufbar unter: http: / / prowiki.ids-m annheim.de/ bin/ view/ AADG/ (Stand: 15.09.2024) Adamovich, Ludwig (2016). Fünf Jahre nach der verfassungsrechtlichen Lösung des Ortstafelstreits in Kärnten. europa ethnica 73: 3-4, 58-59. DOI: doi.org/ 10.24989/ 0014 -2492-2016-34-58 Buchner, Elisabeth/ Fuchs, Eva/ Elspaß, Stephan (2022). Standard and non-standard va‐ rieties in Austrian schools: The perspectives of teachers and students. In: Lenz, Alexandra N./ Soukup, Barbara/ Koppensteiner, Wolfgang (Hrsg.). Standard Languages in Germanic-speaking Europe: Attitudes and Perceptions. Oslo: Novus Press, 59- 96. 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Im Zensus 2002 gaben 152.897 Personen ihre Nationalität als „Deutsch“ an, im Zensus 2011 waren es 147.814, im Zensus 2021 144.157 (korrigierte Zahl), dar‐ unter 23.495 Personen, die „Deutsch“ als einzige Identität nannten. Allerdings wurden unterschiedliche Erhebungsmethoden verwendet, weshalb diese Zahlen problematisch sind. Der Rückgang des Anteils an der Nationalität „Schlesisch“ belief sich auf 457.900 Personen (Zensus 2002: 173.000). Unter „Schlesisch“ (→ Schlonsakisch [ślonsko godka, ślonsko mowa], auch: „Wasserpolnisch“) versteht man eine → Varietät des Polnischen, die vom Deutschen sprachlich (v.a. im Wortschatz) deutlich beeinflusst ist (siehe dazu auch Kap. 4.2.4 in diesem Band). Nach einer Schätzung der Deutschen Botschaft Warschau (2015) gehören zwischen 300.000 und 350.000 Personen der deutschen Minderheit an (Online‐ quelle Nr. 1). Die Deutschen leben vor allem in Schlesien (Wojewodschaften Oppeln/ Opole und Schlesien/ Śląskie in Oberschlesien), Reste auch in Masuren (Ostpreußen). Seit dem Abschluss des Warschauer Vertrages (1970) konnten Angehörige der deutschen Minderheit leichter in die Bundesrepublik Deutschland auswandern. Bis 2005 haben etwa 288.000 Personen, insbesondere in Schlesien, die deutsche Staatsbürgerschaft angenommen. Mehrere Millionen Deutsche wurden zwischen 1944 und 1950 entrechtet und vertrieben, wobei Hundertausende umkamen. Straßen- und Ortsnamen wurden polonisiert, Spuren der deutschen Vergangenheit getilgt. In die Gebiete, die Polen 1945 zugeschlagen worden waren, zogen fast 5 Millionen polnische Umsiedler und Vertriebene aus Zentralpolen und den Gebieten Polens, die die Sowjetunion 1945 annektiert hatte. <?page no="88"?> Abb. 1: Polen nach 1945. Quelle: Onlinequelle Nr. 2, Curzon linia.svg: Willtronderivative work: NNW (talk) - Curzon linia.svg, CC BY-SA 3.0, https: / / commons.wikimedia.org/ w / index.php? curid=11065675. Seit den späten 1940er Jahren wurden die verbliebenen Deutschen als notwen‐ dige Arbeitskräfte toleriert, die Diskriminierungen teilweise beendet und etwa 250.000 Deutsche in Schlesien als Minderheit anerkannt. Sie wanderten nach und nach in die Bundesrepublik ab (bis 1989: mehr als 1 Million). Polen beendete 1960 die Duldung der deutschen Sprache und bestritt bis 1989 die Existenz einer deutschen Minderheit. Die Kommission für die Geschichte der Deutschen in Polen e.V. (gegr. 1950) widmet sich der Erforschung und Dokumentation dieser Geschichte (Onlinequelle Nr.-3). Seit 1991 sichert die polnische Verfassung den Deutschen Minderheiten‐ rechte. Auch im Deutsch-Polnischen Nachbarschaftsvertrag vom 17. Juni 1991 (Art. 20 f.) wurden den Deutschen Rechte als nationale Minderheit garantiert. Das Wahlkomitee Deutsche Minderheit ist von der Fünf-Prozent-Hürde befreit und seit 1991 im polnischen Parlament vertreten. 88 Helmut Glück <?page no="89"?> In Gemeinden mit mindestens 20 % deutscher Bevölkerung ist Deutsch als zweite Amtssprache, als ,Hilfsspracheʻ zulässig, Messen dürfen auf Deutsch gelesen werden. Nach der Volkszählung 2002 erreichten 28 Gemeinden diesen Status, fast alle in der Wojewodschaft Oppeln, wo 10 % der Bevölkerung sich als deutsch deklarierte. 204.573 Menschen gaben 2002 an, in ihrem Privatleben auch Deutsch zu sprechen, 96.000 führten 2011 an, zu Hause und im privaten Umfeld neben Polnisch auch Deutsch zu sprechen, 2023 waren es 216.342. In einigen Gemeinden (v.a. im Oppelner Land) wird Deutsch gelegentlich auch in der Öffentlichkeit (auf der Straße, in Läden, im Bus usw.) vor allem von Älteren verwendet. Kenntnisse des → Standarddeutschen stellen in den großen Städten, wo deutsche und österreichische Unternehmen stark engagiert sind, und entlang der Grenze zu Deutschland eine Berufsqualifikation dar. Es gibt literarische Werke mit Bezug auf Schlesien aus der Nachkriegszeit, die v.a. in Deutschland entstanden sind, z.B. von Monika Taubitz und dem Wangener Kreis - Gesellschaft für Literatur und Kunst „Der Osten“ (Onlinequelle Nr. 4), der den Eichendorff-Literaturpreis vergibt, von Renata Schumann oder von Ingeborg Odelga (Näheres bei Jelitto-Piechulik 2022). Die bedeutendste Organisation der deutschen Minderheit ist die Sozial- Kulturelle Gesellschaft der Deutschen im Oppelner Schlesien mit Hauptsitz in Oppeln. In weiteren Gemeinden gibt es regionale Gesellschaften. Das Haus der Deutsch-Polnischen Zusammenarbeit (HDPZ) in Gleiwitz/ Gliwice wurde 1998 eröffnet. Das Haus hat neben Gleiwitz auch einen Standort in Oppeln (Onlinequelle Nr. 5). Die Dachorganisation ist der Verband der deutschen sozial-kulturellen Gesellschaften in Polen (VdG). Er wird von der deutschen Regierung gefördert (Onlinequelle Nr.-6). Das 1991 gegründete Deutsch-Polnische Jugendwerk (DPJW) hat bislang rund drei Millionen Jugendliche bei der Durchführung bilateraler Programme unterstützt. Die 1991 gegründete Stiftung für deutsch-polnische Zusammenar‐ beit (SDPZ) hat seither rund 16.000 Projekte finanziert (Onlinequelle Nr. 7). Die Minderheitenorganisationen in Polen wurden seit 1991 von der deutschen Seite mit etwa 150 Millionen Euro gefördert. Das Amt des Koordinators für die deutsch-polnische zwischengesellschaftliche und grenznahe Zusammenarbeit wurde 2004 geschaffen, um die Beziehungen zwischen Deutschland und Polen zu vertiefen. Seit 2022 bekleidet Dietmar Nietan (bis 2025 MdB) das Amt, zuvor hatten es Gesine Schwan (2004-2009), Cornelia Pieper (2009-2013) und Dietmar Woidke (2014-2022) inne. Die Deutsche Bildungsgesellschaft in Oppeln (Onlinequelle Nr. 8) und der Deutsche Freundschaftskreis im Bezirk Schlesien mit Sitz in Ratibor (Online‐ quelle Nr. 9) initiieren und unterstützen Projekte zur Stärkung der Deutsch‐ kenntnisse und organisieren Lehrerfortbildungen und Lehrmaterial. Im Grenz‐ gebiet zu Deutschland und in Schlesien gibt es privat betriebene Kindergärten, in denen Deutschkenntnisse vermittelt werden. → Deutsch als Minderheiten‐ Deutsch in Polen 89 <?page no="90"?> sprache wird in ca. 200 Grundschulen und drei bilingualen Gymnasien in Schlesien unterrichtet. Das Fach wird von über 56.000 Schülern belegt. Im Februar 2022 wurde die Stundenzahl von Deutsch als Minderheitensprache von drei Stunden auf eine Stunde reduziert. Dies wurde von den Minderheitenorganisationen und der deutschen Regierung als Diskriminierung kritisiert. Die Kürzung trat mit Beginn des Schuljahres 2022/ 2023 in Kraft und betraf ausschließlich die deutsche Minderheit; sie wurde nach dem Regierungswechsel 2023 mit Wirkung für das Schuljahr 2024/ 25 zurückgenommen. Diese Maß‐ nahme war von der Regierung damit begründet worden, dass die deutsche Seite die polnische (Migrations-)Minderheit (ca. 2 Millionen) in Deutschland nicht mit vergleichbaren Minderheitenprivilegien ausstattet. Ihr reichten die Förder‐ maßnahmen für das Polnische in Deutschland, die durchaus vorhanden sind, nicht aus. Ein Beispiel ist das Kompetenz- und Koordinationszentrum Polnisch (KoKoPol) in Marienthal bei Görlitz, das der Förderung der Kenntnis, Verbrei‐ tung und Popularisierung der polnischen Sprache in Deutschland dient und die Zeitschrift Polonus herausgibt (Onlinequelle Nr.-10). In den meisten deutschen Familien spricht allenfalls die Großelterngenera‐ tion dialektales Deutsch als → L1 neben dem Polnischen als zweiter Mutter‐ sprache. Die Kenntnisse der historischen deutschen Dialekte werden mit ihr verschwinden. Da der nächsten Generation seit 1960 das Recht auf ihre Mutter‐ sprache verwehrt war und sie keine deutschsprachigen Schulen durchlaufen konnte, sind die Deutschkenntnisse gering geworden. Teile der Enkelgeneration lernen wieder Deutsch als →-L2. Auf dem Gebiet des südlichen Ostpreußen gibt es keine nennenswerte deutschsprachige Minderheit mehr. Es handelt sich um das historische Dialekt‐ gebiet des Hoch- und Niederpreußischen, das vom Sprachatlas des Deutschen Reichs (Wenker 2013 f.) abgedeckt war und dessen Wortschatz im Preußischen Wörterbuch (1974-2005) dokumentiert ist. Auch auf dem Gebiet Hinterpom‐ merns gibt es keine deutschsprachige Minderheit mehr. Es handelt sich um das historische Dialektgebiet des Ostpommerschen, das ebenfalls im Sprachatlas des Deutschen Reichs (Wenker 2013 f.) aufgenommen wurde. Im Pommerschen Wör‐ terbuch (1997 f.) ist sein Wortschatz dokumentiert. Schlesien und das Gebiet des ehemaligen Westpreußen sind das historische Dialektgebiet des Schlesischen mit der polnisch-deutschen Mischvarietät „Wasserpolnisch“ (Schlonsakisch, s.o.) in Oberschlesien. Das Schlesische wird im Sprachatlas des Deutschen Reichs (Wenker 2013 f.) und vom Schlesischen Sprachatlas (2 Bde., Schmitt 1965, 1967) berücksichtigt, sein Wortschatz ist im Schlesischen Wörterbuch (3 Bde., Mitzka 1963-1965) festgehalten. Dazu folgendes Beispiel: 90 Helmut Glück <?page no="91"?> De schläsche Kiche ies enne eher ieppige Kiche. Ei ihr mischta sich kulinarische Einfliesse dar eim Spätmittelalter zugewanderta Thieringer, Franka on onderer deit‐ scher Vulksgruppa. De schläsche Kiche nahm oaber au Elemente on Gerichte dar slawischa Kiche (wie Bigos) uff on wandelte se im. Hinzu koama - insbesondere ei dar Zeit dar Zugeheerigkeet Schläsings zu Habsburg - anne Vielzoahl vun Sießspeesa on Mehlspeesa. (Onlinequelle Nr.-11) Solange das Deutsche unterdrückte Feindsprache war, war der Zugang zu stan‐ dardsprachlichen Medien aus Deutschland, Österreich und der Schweiz strikt und repressiv geregelt. Das Schlesische Wochenblatt (seit 1991: Wochenblatt) erscheint seit 1990 in beiden Sprachen (Onlinequelle Nr. 12). Daneben gibt es lokale Mitteilungsblätter. Seit 2006 besteht ein deutsch-polnisches Internetradio namens Mittendrin. Deutschsprachige Sendungen werden nun auch in schlesi‐ schen Fernsehsendern ausgestrahlt. Das Programm der Deutschen Welle mag bei der neuerlichen → Überdachung des Deutschen eine Rolle gespielt haben. Dasselbe gilt für die Goethe-Institute (deren Sprachkursangebote nicht selten als Vorbereitung auf eine Ausreise nach Deutschland genutzt wurden). Die aus den 1944/ 45 Polen zugeschlagenen Gebieten des früheren Deutschen Reiches und aus der Republik Polen in den Grenzen von 1919 stammenden Deutschen haben sich in den Nachkriegsjahren in verschiedenen Landsmann‐ schaften organisiert, in denen im Rahmen der kulturellen Erinnerungsarbeit auch die historischen Dialekte eine gewisse Rolle spiel(t)en. Sie sind aber, anders als die Russlanddeutschen, vollständig (auch sprachlich) integriert. Im Zuge der odniemczanie (etwa: ‚Entdeutschung‘) wurden seit den späten 1940er Jahren viele deutschsprachige In- und Aufschriften an Gebäuden, auf Straßenschildern, Friedhöfen oder Denkmälern getilgt, deutsche Familien- und Vornamen wurden polonisiert, und der Gebrauch der deutschen Sprache in der Öffentlichkeit wurde sanktioniert. Das änderte sich zwischen 1950 und 1960 und wieder seit den 1990er Jahren. Inzwischen können in Gemeinden mit mindestens 20 % Deutschen die Ortsnamen auch auf Deutsch verwendet werden, zweisprachige Ortsschilder sind erlaubt (und mitunter Vandalismus ausgesetzt), einige Bahnhöfe in der Wojewodschaft Oppeln tragen zweispra‐ chige Ortsbezeichnungen. Deutsch in Polen 91 <?page no="92"?> Abb. 2: Zweisprachige Beschriftung am Gemeindeamt Czissek. Quelle: Aotearoa (2009) (https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: Cisek2.jpg), „Cisek2“, https: / / creativecommo ns.org/ licenses/ by/ 3.0/ legalcode. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Polen Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Weniger als 0,4 % der Bevölkerung Zensus 2021 (Onlinequelle Nr. 13) Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Lokale Amtssprache in zwei Woje‐ wodschaften in Schlesien - Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen In einigen Gemeinden in Schlesien, v.a. im Bezirk Oppeln, wird Deutsch als Minderheitensprache unterrichtet. - 92 Helmut Glück <?page no="93"?> Ausbaugrad Keine Ansätze zum Ausbau der loka‐ len Dialekte Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch ist schulisch erlernte Varietät, L1 ist meist Polnisch, Reste der historischen Dialekte bei der älte‐ ren Generation. Dialektatlanten Beziehung zur Stan‐ dardsprache Der Standard wird schulisch erwor‐ ben. - Normorientierung Deutsch ist unbestrittener Standard in der Schriftlichkeit. - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Kaum mehr Weitergabe der Dialekte an die nächste Generation - Medien in Deutsch verfügbar? Zeitungen, Zeitschriften, Radiopro‐ gramme, TV-Sendungen, Internet - In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In der Familie und der Nachbarschaft; in Gemeinden mit Minderheitenstatus auch in öffentlichen Funktionen. L1 ist meist das Polnische. - Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum In Gemeinden mit Minderheitenstatus vorhanden. Im westlichen Landesteil mitunter deutschsprachige Aufschrif‐ ten aus der Vorkriegszeit an Hauswän‐ den - Einstellungen Standarddeutsch ist unbestrittene Norm. - Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Sprachidentität ist vorhanden und wird gefördert, die Verwendung der Dialekte ist weitgehend erloschen. - Verwendung in Prosa/ Lyrik Nachkriegsliteratur mit Bezug auf Schlesien. Die deutsche Literatur aus Schlesien (Andreas Gryphius, Martin Opitz, Gerhart Hauptmann) ist Ge‐ schichte. - Literatur Jelitto-Piechulik, Gabriela (2022). Identitätssuche von deutsch-polnisch-schlesischen Lyriker: innen: Zeitgenössische Einblicke. In: Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Historicolitteraria-22, 249-283. Abrufbar unter: https: / / rep.up. krakow.pl/ xmlui/ bitstream/ handle/ 11716/ 12091/ AF354--19--Jelitto-Piechulik--Identit atssuche.pdf ? sequence=1&; isAllowed=y (Stand: 06.01.2025) Mitzka, Walther (1963-1965). Schlesisches Wörterbuch. 3 Bde. Berlin: De Gruyter. Deutsch in Polen 93 <?page no="94"?> Pommersches Wörterbuch (1997 ff.). Begründet von Wolfgang Stammler, fortgesetzt von Hans-Friedrich Rosenfeld. Hrsg. von Renate Herrmann-Winter. Bd. 1, Lieferung 5-13: Botterfett bis kuwwe. Berlin: Akademie Verlag. Preußisches Wörterbuch (1974-2005). Deutsche Mundarten Ost- und Westpreußens. Hrsg. von der Akademie der Wissenschaften und der Literatur Mainz. Begründet von Erhard Riemann, fortgeführt von Ulrich Tolksdorf. Hrsg. von Reinhard Goltz. 6-Bde. Neumünster: Wachholtz. Rogall, Joachim (Hrsg.) (1996). Land der großen Ströme: Von Polen nach Litauen. Berlin: Siedler. Schmitt, Ludwig Erich (Hrsg.) (1965, 1967). Schlesischer Sprachatlas. Bd.-1: Bellmann, Günter (1967). Laut- und Formenatlas. Bd.-2: Bellmann, Günter (1965). Wortatlas. Marburg: N.G. Elwert. Urban, Thomas (2000). Deutsche in Polen: Geschichte und Gegenwart einer Minderheit. München: Beck. Wenker, Georg (2013 f.). Schriften zum „Sprachatlas des Deutschen Reichs“: Gesamtaus‐ gabe. Hrsg. von Alfred Lameli. Unter Mitarbeit von Johanna Heil und Constanze Wellendorf. 3-Bde. Hildesheim/ New York/ Zürich: Olms. Onlinequellen (Stand: 15.02.2025) Nr. 1: http: / / www.polen.diplo.de/ Vertretung/ polen/ de/ 11-kultur-dt-minderheit/ 07-dt-mi nderheit/ 0-dt-minderheit.html Nr.-2: https: / / upload.wikimedia.org/ wikipedia/ commons/ thumb/ 5/ 54/ Curzon-Linie.svg/ 440px-Curzon-Linie.svg.png Nr.-3: https: / / www.kulturforum.info/ de/ forum-partner/ alle-partner/ 6160-1017554-kom mission-fuer-die-geschichte-der-deutschen-in-polen-ev Nr.-4: https: / / www.wangener-kreis.de/ Nr.-5: https: / / hausbooks.pl/ Nr.-6: https: / / vdg.pl/ de/ organisationen-der-deutschen-minderheit-in-polen/ Nr.-7: https: / / www.stiftung-verbundenheit.de/ projekte/ deutsche-minderheiten Nr.-8: http: / / www.bildung.pl/ de/ Nr.-9: https: / / dfkschlesien.pl/ Nr.-10: https: / / kokopol.eu/ Nr.-11: https: / / incubator.wikimedia.org/ wiki/ Wp/ sli/ Schl%C3%A4sche_Kiche Nr.-12: https: / / wochenblatt.pl/ Nr.-13: https: / / www.stiftung-verbundenheit.de/ blog/ volkszaehlung-2021-in-polen 94 Helmut Glück <?page no="95"?> * Für die hilfreichen Anregungen, Gespräche zur komplexen Lage der deutschen Sprache in Rumänien und für die präzisen Angaben zum Schulwesen in Rumänien möchte ich Marianne Koch, Alexandra Tudor, Sorin Giurumescu und Klaus Fabritius herzlichen Dank aussprechen. Für wertvolle Ergänzungen und sachkundige Kommentare sei an dieser Stelle insbesondere Martin Bottesch und Wolfgang Dahmen gedankt. Deutsch in Rumänien Ruxandra Cosma Einheit und Vielfalt zeichnen die deutsche Minderheit in Rumänien und ihre Sprache aus (Demokratisches Forum der Deutschen in Rumänien/ Deutsche Botschaft Bukarest 2014: 11). * Der Begriff ,Rumäniendeutscheʻ ist ein Oberbegriff für Siebenbürger Sachsen, Banater Schwaben, Banater Berglanddeut‐ sche, Sathmarer Schwaben, Zipser, Landler, Buchenlanddeutsche, Bessarabien‐ deutsche (von 1918 bis 1940), Altreichdeutsche, Dobrudschadeutsche, i.e. für größere oder kleinere deutschsprachige Gruppen und Gemeinschaften im frü‐ heren und heutigen Rumänien (siehe Abb. 1). Sie haben jeweils eine unterschied‐ liche Siedlungsgeschichte, stammen aus verschiedenen Herkunftsgebieten und sind (mit Ausnahme der Zipser und Landler) nach ihrem Siedlungsraum in Rumänien benannt. Die Siebenbürger Sachsen und die Banater Schwaben bilden zahlenmäßig die stärksten Gruppen. Die Siebenbürger Sachsen sind auch die älteste Gruppe, ihre Ansiedlung begann bereits zu Anfang des 12. Jh.s (siehe auch Kap.-1 und 4 in diesem Band). Die sprachliche Vielfalt der o.g. Siedlungsgruppen in den verschiedenen Ge‐ genden wurde u.a. von Crößmann-Osterloh (1985: 49) zusammengefasst: rhein‐ fränkische Züge mit bairischen, nord- und → mitteldeutschen Einflüssen im Siebenbürgisch-Sächsischen; mittelfränkisch-ostmitteldeutsche Basis mit bairi‐ schem Einfluss im Zipserischen der Nordmoldau; Rheinpfälzisch (sog. Schwä‐ bisch) im Banat, in der Nordmoldau; gehobene fränkische Ausgleichsmundart in Bessarabien, in der Dobrudscha/ Dobrogea (dem Rheinpfälzischen nahestehend, sog. Neuschwäbisch); Bairisch-Österreichisch im Landlerischen bei Hermann‐ stadt/ Sibiu sowie teilweise in Banater Dörfern, in städtischen Sprachformen des Banats und der Bukowina; bairisch-ostmitteldeutsche Mischung in Oberwi‐ schau/ Vișeul de Sus, in einigen Dörfern des Banats und der Bukowina; Schwä‐ bisch in Resten um Sathmar/ Satu-Mare; ferner → Hochalemannisch im Banater <?page no="96"?> Abb. 1: Siedlungsgebiete deutscher Gruppen in Rumänien. Quelle: Demokratisches Forum der Deutschen in Rumänien/ Deutsche Botschaft Bukarest (Hrsg.) (2014). Die deutsche Minderheit in Rumänien: Geschichte und Gegenwart im vereinten Europa. Hermannstadt: Honterus. © Abgedruckt mit freundlicher Genehmigung der Herausgeber. Saderlach/ Zădăreni (Eisele/ Weisenberger/ Eisele 2019); Alemannisch/ Badisch in Hadad/ Hodod im Nordwesten Rumäniens (Crößmann-Osterloh 1985, Weniger 1951/ 2018). Zudem werden Einflüsse des Süddeutsch-Österreichischen und des → Hochdeutschen registriert. Für diese verschiedene Regionen übergrei‐ fende Sprachlandschaft wird ein „voll ausgebautes Varietätensystem“, das vor allem regionale Standardvarietäten (→ Standardsprache), Umgangssprache mit Sprachkontakterscheinungen und im Schwund befindliche Dialekte mitein‐ schließt (Bottesch 2008: 348 f.), beschrieben. Bis heute wirkt nach, dass die Sprachinseln über lange Zeit fast isoliert und unverändert waren, mit mittelalterlichen Zügen im Dialekt und eigenstän‐ digen sprachlichen Neuerungen (u.a. Stănescu 2003, Riehl 2008, Șerbac 2022: 275 f.). ,Rumäniendeutschʻ bezog sich in erster Linie auf die „relativ einheitliche, vor allem als Schrift-, Unterrichts- und Kirchensprache gebrauchte Standard‐ varietät, die - trotz ihrer Ausrichtung an der in Deutschland gebrauchten Standardsprache - ihre Eigenheiten auf beinahe allen sprachlichen Ebenen 96 Ruxandra Cosma <?page no="97"?> aufweist“ (Bottesch 2008: 349). Schon seit einiger Zeit handelt es sich nun aber nicht mehr ausschließlich um eine überregionale → Verkehrssprache der Rumäniendeutschen, sondern sie umfasst auch die von Deutsch sprechen‐ den rumänischen Sprechern gebrauchte Bildungssprache (u.a. Stănescu 2003, Bottesch 2008, Sava 2022). Kontaktsprachen sind für die Dialekte und für die Umgangssprache das Rumänische sowie regional und zeitlich unterschiedlich das Ungarische (u.a. Bottesch 2008: 348). Darüber hinaus wird das heutige Sprachbild durch den intensiven Kontakt mit dem innerdeutschen Standard, durch Internetzugang, neue Kommunikationstechnologien und neue Medien, neue Schulbücher und vor allem auch durch Mobilität beeinflusst. Lexika und dialektale Besonderheiten: Die Dialekte haben sich in diesem Sprachraum über Jahrhunderte eigenständig entwickelt. Lexikographisch sind sie im letzten Jahrhundert außerordentlich gut erfasst worden (in Projektarbeiten, ört‐ lichen oder persönlichen Sammlungen). Das Siebenbürgisch-Sächsische Wörterbuch (SSWB) (1924-2020) dokumentiert 243-Ortsmundarten, einschließlich der Urkun‐ densprache des 13. bis 19. Jh.s. Erfasst sind allgemeiner Wortschatz, Sprichwör‐ ter, Redewendungen, Fachbegriffe des siebenbürgisch-sächsischen Handwerks, Entlehnungen aus dem Rumänischen und Ungarischen, Flurnamen, Ortsnamen, Pflanzennamen etc. (Projektseite des SSWB, Haldenwang 2020: 284). Das Nordsiebenbürgisch-Sächsische Wörterbuch (NSSWB) (1986-2006) dokumentiert sei‐ nerseits den Wortschatz von 48 Ortschaften. Online zugänglich ist außerdem der Audioatlas Siebenbürgisch-Sächsischer Dialekte (ASD). Abb. 2: Ortsbeschilderung von Städten: Hermannstadt/ Sibiu. ©-Ruxandra Cosma. Deutsch in Rumänien 97 <?page no="98"?> Die sprachliche Komplexität des Siebenbürgisch-Sächsischen ist auf die (rela‐ tive) Isolation, die Siedlungsvielfalt und nicht zuletzt auf unterschiedliche Zu‐ wanderungszeiten und Herkunftsgebiete zurückzuführen. Lautung und Wort‐ schatz sind vor allem davon betroffen. Die zweite → Lautverschiebung hat sich in Siebenbürgen nur teilweise vollzogen; im Bereich der Lautformen ist ein reicher Vokalismus und Konsonantismus zu verzeichnen (u.a. Bottesch 2008). Aus der Vielzahl der sprachlichen Merkmale und Besonderheiten sei für diesen Siedlungsraum hier die bildhafte Sprache als ein kulturelles Erbe und bedeutendes Merkmal herausgegriffen: Siebenbürgisch-Sächsisch ist „lebendig, farbig, poetisch“ (Roth 2001). Zur Illustration ein paar Beispiele in Anlehnung an Roth (2001): trefen, wä de blaingt Kroh den Staken <treffen wie die blinde Krähe den Stecken/ den Pfahl> ‚zufällig treffen‘, bäs det Gras wiest, äs der Hoast krepiert <bis das Gras wächst, ist der Hase tot> ‚späte Maßnahme‘, idiomatische Entlehnungen aus den Umgebungssprachen (hier rum.) Et äs niche Kirchendir <er ist keine Kirchentür> ‚kein Unschuldslamm sein‘. In einer Untersuchung zum phraseologischen Wortschatz des Landlerischen werden von Bottesch (2002: 71-87) Redewendungen zitiert, die z.B. in den Standardwörterbüchern keine Entsprechung finden, die Lehnwortgut enthalten oder vielmehr → Lehn‐ übersetzungen sind: är/ si reet wiə ə Fåårər <er/ sie redet wie ein Pfarrer> ‚redegewandt sein‘, är/ si is [ọni Kroft] wiə dər Paluks <er/ sie ist ohne Kraft wie der Maisbrei> ‚kraftlos, schlapp sein‘, är/ si foolt ka Muska in Lapte <er/ sie fällt wie die Mücke in die Milch> ‚unverhofft und unverdient in eine vorteilhafte Lage geraten‘ (rum.). Das Wörterbuch der Banater deutschen Mundarten (WBDM) bietet für Band 2 (2020) eine Online-Edition an. Zur Veranschaulichung seien die aufeinanderfol‐ genden Wörterbucheinträge für einstechen und einstecken zitiert, welche den österreichischen Wortschatz, die Umschreibung mit sollen, die Flexionsverein‐ fachung, das Lehnwortgut sowie Lehnübersetzungen aus dem Rumänischen belegen (WBDM 2020: 222): a. De Wald-Adam hat noch schnell zwei Liter Kwetscheraki (‚Pflaumenschnaps, Zwetschgenraki‘, rum. rachiu) ingstoch, for daß die Kurasch (franz., öe., rum. ‚Mut‘) se net verlosse soll <Der Wald-Adam hat noch schnell zwei Liter Schnaps eingesteckt, damit sie der Mut nicht verlassen soll>; b. De Blinde hat en Has gsehe,/ de Lahme hat ehn ghollt,/ de Nackete hat ehn eugsteckt. Was is des? <Der Blinde hat einen Hasen gesehen, der Lahme hat ihn geholt, der Nackte hat ihn eingesteckt. Was ist das? > (Antwort: E dicke, dicke Lug! ). Die Kontaktsprachen für die vielen deutschen Ortsmundarten des Banats, die im Wörterbuch unterschieden werden (WBDM 2020: XXXV-XXXVII), sind Rumänisch, Ungarisch, Serbisch, Slowakisch, Bulgarisch. Lehnwörter aus dem Ungarischen sind z.B. der Dschuito, ‚Feuerzeug, Zünder‘ ung. gyuitó, das Fojlatn 98 Ruxandra Cosma <?page no="99"?> ‚Speiseeis‘ ung. fagylalt etc. (WBDM 2020: 129, 392). In der Kleinen Banater Mundartenkunde stellt Wolf (1975: 142) u.a. Bekräftigungsphänomene in der Rede als charakteristisch heraus: das Ausklammern und Nachholen (Die Welt ist jo jetz viel klener wie in dere Zeit domols, viel viel klener), die Wiederholung als Steigerungsmittel (Mir sind Tach un Nacht gfahr un gfahr), die doppelte Ver‐ neinung zur Verstärkung (Niemand hat niks gsehgn). Unter sehr vielen anderen Besonderheiten ist eine analytische Tendenz für einfache Verben anzutreffen (wie etwa lieben: gere han, frieren: kalt han); Streckformen mit Funktionsverb (in Ordnung bringe, zustand komme) sind jedoch selten (Wolf 1975: 135, 138). „Trotz mancher Gemeinsamkeiten hat fast jeder Banater Ort seine mundartlichen Besonderheiten“, schreibt Wolf (1975: 30). In seiner Mundartenkunde bezieht er 154-Banater Ortschaften mit ein (Wolf 1975: 55). Abb. 3: Ortsbeschilderung von Städten: Temeswar/ Timișoara. ©-Ruxandra Cosma. Rumäniendeutscher Standard: Die rumäniendeutsche Standardvarietät als überregionale Standardvariante weist u.a. dialektale Einflüsse, Einflüsse und Entlehnungen aus dem österreichischen Deutsch, aus dem Rumänischen sowie Elemente der Umgangssprache auf. Erfasst und beschrieben wird sie u.a. in Kottler (1984), Lăzărescu/ Scheuringer (2007, 2013), Șerbac (2022). Bottesch (2008) liefert eine gründliche Beschreibung sprachlicher Merkmale des über‐ regionalen Standards und der Umgangssprache. → Morphologie und → Syn‐ tax, Rechtschreibung und Interpunktion folgen in der geschriebenen Sprache allgemein dem binnendeutschen Standard. Auf lexikalischer Ebene sind u.a. parallel vorhandene österreichische und binnendeutsche Wörter zu nennen, Deutsch in Rumänien 99 <?page no="100"?> wie heuer-- in diesem Jahr, Bedeutungsverschiebungen durch Kontakt mit dem Rumänischen (Badezimmer ‚Toilette‘; Szene ‚Bühne‘; prätendieren ‚fordern‘), rumänisches Lehnwortgut (reduziert ‚ermäßigt‘) oder Lehnübersetzungen wie Klassenkollege, rum. coleg de clasă ‚Mitschüler‘. Auf grammatischer Ebene be‐ steht (im Ausgleich zum Dialekt und zur Umgangssprache) u.a. eine Neigung zur grammatischen Hyperkorrektheit in der → Flexion, eine gewisse Vorliebe für -ung (z.B. Organisierung, Diskutierung), häufigere Verwendung von sein-Passiv statt werden-Passiv etc. (Bottesch 2008: 359 f.). Merkmale der Umgangssprache: Dialekteinflüsse, Sprachmischungen, → Codeswitching, Transfer- und Interferenzphänomene (→ Interferenz) zeichnen (regional unterschiedlich) die Umgangssprache aus (u.a. Cusin/ Fier‐ bințeanu/ Ratcu 2022). Humorvoll wird von Ronneberger (2014) das gesprochene Siebenbürgisch-Sächsische von Kronstadt/ Brașov in einer eigenen Belegsamm‐ lung dokumentiert und kommentiert: der Gebrauch der Pluralform in Anleh‐ nung an das Rumänische (die Brillen aufsetzen, die Treppen herunterlaufen), der Hang zu generalisierten Übertreibungen (sich grauenhaft verirren), zum Schönreden der Dinge, zum Superlativ (Ronneberger 2014: 73: „Es ist ein Naturgesetz, dass man in diesem Jahr den schönsten Christbaum hatte, den man jemals hatte“), der häufige Gebrauch der Präposition auf (auf Besuch gehen, sich auf jemanden erinnern), aus dem Rumänischen entlehnte Verben auf -ieren (sich distrieren ‚sich amüsieren‘; sich deskurkieren ‚sich zurechtfinden‘), Lehnübersetzungen (eine Prüfung geben, jemanden zum Flughafen führen, den Wecker tun), Wortstellungsphänomene (hier im Imperativ) in Anlehnung an die rumänische Wortfolge (Nicht sag Du mir! , Nicht mach mich lachen! ), Umstellung im Fragesatz mit haben oder gibt es (in Anlehnung an das Rumänische): Frische Gurken haben Sie/ gibt es? , Entlehnungen und Lehnübersetzungen emotionaler Ausdrücke aus dem Rumänischen und Ungarischen: ajurea! ‚Unsinn! ‘ rum. aiurea! ; Osto mindenit! ‚Na, so was! ‘ ung. Azt a mindenit! ; Großwachsen! ‚Gesund‐ heit! ‘, Erwiderung beim Niesen, rum. Să crești mare! ‚Du sollst groß wachsen! ‘ etc. Deutsch im Bildungssystem (siehe dazu auch Kap. 2 in diesem Band): Be‐ merkenswert sind die schulischen Bemühungen um den Erhalt der deutschen Sprache. Im öffentlichen Bildungssystem sind die Zahlen Deutschsprechen‐ der und Deutschlernender über die Jahre relativ konstant geblieben: 24.250 Schüler mit Deutsch als Unterrichtssprache, einschließlich Kindergarten (mit → DaM), im Schuljahr 2023/ 24; 193.269 Schüler, die Deutsch als Fremdsprache (→-DaF) lernen. Das deutschsprachige Bildungssystem in Rumänien umfasst alle Bildungsstufen, es bietet frühkindlichen Spracherwerb des Deutschen in öffentlichen und privaten Kindergärten mit Deutsch als Muttersprache für Muttersprachler und Nichtmuttersprachler an, außerdem durchgängigen Unterricht in Deutsch als Muttersprache in öffentlichen Schulen mit Unter‐ richt in deutscher Sprache sowie durchgängigen Unterricht in Deutsch als 100 Ruxandra Cosma <?page no="101"?> Muttersprache in öffentlichen rumänischen Schulen mit deutscher Abteilung. Auch Privatschulen mit DaM, darunter eine deutsche Auslandsschule, sind im Angebot. Die öffentlichen DaM-Schulen befinden sich in den Gebieten mit deutschsprachigen Siedlungen, vor allem in den größeren Städten, aber auch in kleineren Städten und Gemeinden sind allgemeinbildende Schulen mit deutscher Abteilung vertreten. Ein umfassendes Bild des deutschsprachigen Bildungssystems findet man auf der Webseite des Demokratischen Forums der Deutschen in Rumänien (DFDR) (Onlinequelle Nr.-1). Besonders zu würdigen ist die Tätigkeit des Zentrums für Lehrerfortbildung in deutscher Sprache (ZfL) in Mediasch/ Mediaș, die sprachfördernde Tätigkeit des DFDR sowie die Unterstützung von deutscher Seite über die Zentralstelle für deutsches Auslandsschulwesen Köln (ZfA), das Institut für Auslandsbeziehungen (ifa), das Goethe-Institut Bukarest und die Deutsche Botschaft Bukarest. Deutsch als Fremdsprache wird im bilingualen intensiven Unterrichtskon‐ text und im normalen Unterrichtskontext öffentlicher rumänischer Schulen landesweit angeboten. Die Verteilung des DaF-Angebots an den Schulen hängt von mehreren Faktoren ab: der historischen Entwicklung der Regionen und damit der Tradition eines Deutsch-Unterrichts, dem Angebot der Schule, der Verfügbarkeit von Lehrkräften etc. Deutschkurse sind allgemein gefragt und gut besucht. Im universitären Bereich sind Studiengänge für Germanistik, deutschsprachige Studiengänge an wirtschaftswissenschaftlichen, technischen Universitäten in großen Universitätszentren wie Klausenburg/ Cluj-Napoca, Temeswar/ Timișoara, Bukarest/ București vorhanden, auch wird Deutsch studi‐ enbegleitend in anderen Fachbereichen angeboten. Der nüchterne Blick schätzt die gegenwärtige Sprachlage aber als „fragil“ ein, gekennzeichnet durch „Schrumpfung des Sprecherkollektivs, Verarmung durch (Über-)Anpassung der Sprachkompetenteren an die Deutsch Lernen‐ den, Mangel an sprachkompetenten Lehrenden, Verschlechterung der Sprech‐ akte im öffentlichen Raum durch unsichere DaF-Sprecher, Intensivierung der Interferenzen“, wie Rudolf (2020: 150) in Anlehnung an Bottesch (1997) zu‐ sammenfasst. Das Schulsystem passt sich an, zeigt trotz alledem die Fähigkeit, sich weiterzuentwickeln. Nicht zuletzt sei auch der bedeutende Einfluss des Deutschen auf das Rumänische erwähnt (u.a. Arvinte 1971, Crößmann-Oster‐ loh 1985). Die Offenheit der rumänischen Sprache für deutsche Entlehnungen hängt mit dem hohen Ansehen der Deutschen in der rumänischen Gesellschaft zusammen. Deutsch in Rumänien 101 <?page no="102"?> Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Rumänien Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Starke Auswanderungswelle nach der politischen Wende von 1989. Die deutschsprachige Minderheit in Ru‐ mänien zählt 0,12 % der Bevölkerung des Landes (22.907 Personen), Stand 2021/ 22. Davon geben 15.943 an, Deutsch als Muttersprache zu spre‐ chen. Zensus 2021/ 22 (Onlinequelle Nr.-2) - Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Anerkannte Minderheitssprache in Rumänien. Günstige Gesetzeslage für Minderheitssprachen, neuerdings auch in der Bildungsgesetzgebung von 2023 erfasst (Gesetz 198/ 2023 über die voruniversitäre Bildung, Gesetz 199/ 2023 über die Hochschulbildung). Die →-Europäische Charta der Re‐ gional- oder Minderheitensprachen wurde von Rumänien 1995 unterzeich‐ net; die Ratifizierung und das Inkraft‐ treten erfolgten 2005. Rumänien zählt 20 anerkannte Min‐ derheiten. Zu ihren Rechten gehört u.a. das Recht, mindestens einen Abge‐ ordneten im Parlament zu haben, auch bei einer relativ kleinen Stimmenzahl bei den Wahlen. Die Vertretung der deutschen Minderheit ist das Demo‐ kratische Forum der Deutschen in Ru‐ mänien (DFDR). Das DFDR ist mit einem Abgeordneten im rumänischen Parlament vertreten (2025: Ovidiu Vic‐ tor Ganț). Verfassung Rumäni‐ ens, Art.-6.1: „Das Recht zur Bewah‐ rung, Entwicklung und Äußerung der ethnischen, kultu‐ rellen, sprachlichen und religiösen Iden‐ tität wird anerkannt und garantiert.“ Onlinequelle Nr.-3 Onlinequelle Nr.-4 - Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Vortrefflich ausgebautes staatliches deutschsprachiges Schulsystem und Infrastruktur. Verstärkte Unterstüt‐ zungsmaßnahmen zum Erhalt des muttersprachlichen Deutschun‐ terrichts und zum Erhalt des beson‐ deren Status der deutschen Sprache (v.a. angesichts des mancherorts beste‐ henden Lehrermangels an deutschen muttersprachlichen Schulen) Starkes DaF-Angebot in Schulen. Zahlreiche Deutschkurse in Kultur‐ häusern, im Goethe-Institut Bukarest und in deutschen Kulturzentren, in privaten Sprachenschulen Onlinequelle Nr.-5 ---- Ausbaugrad Voller Ausbaugrad als Erstsprache: im Schulkontext, in Kirche und Kultur, am Arbeitsplatz, in deutschsprachigen - 102 Ruxandra Cosma <?page no="103"?> Medien. Theater in deutscher Sprache ist institutionell vorhanden. Hoher Ausbaugrad in Schule, Kultur, Wirt‐ schaft für Deutsch als Zweitsprache (→-DaZ), beschrieben als „gehobene Fremdsprachlichkeit“ (Gădeanu 2002) Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Dialektgebrauch, Dialektkompetenz sind durch Auswanderung und na‐ türliche demographische Vorgänge stark vermindert. Deutsch als Erst‐ sprache ist meist gehobene Umgangs‐ sprache mit regionaler Färbung oder Dialekt. Infolge historischer Öffnung deutscher Minderheitsschulen auch für Kinder ohne deutschsprachigen Hintergrund wird eine Immersionssi‐ tuation mit gezielter Instruktion in deutscher Sprache und deutscher Kul‐ tur gesichert (DaZ). - Beziehung zur Stan‐ dardsprache Kriterien zur Standardsprachlichkeit des Rumäniendeutschen sind trotz fehlenden Regelwerks und fehlender Amtssprachlichkeit erfüllt (Lăzărescu 2013, Sava/ Lăzărescu 2023). Verkehrs‐ sprache ist regional gefärbtes Hoch‐ deutsch, überregional relativ einheit‐ lich. Sprachräumlich unterschiedlich ist die Distanz des Dialekts zur Hoch‐ sprache (geschichtlich erklärbar): In Siebenbürgen ist der Abstand groß, im Banat geringer. Die →-Diglossie ist in den Zustand des Bilingualismus übergegangen (u.a. Stănescu 2003, Șer‐ bac 2022). Die Alltagssprache Deutsch zeigt viel mehr Kontaktphänomene als die regionale Hochsprache. - Normorientierung In der Rechtschreibung, in der Gram‐ matik wird innerdeutschen Normen gefolgt. In der Vergangenheit war die Normung von österreichischem Deutsch geprägt (u.a. Șerbac 2022: 86 f.). In der mundartlichen Schriftlich‐ keit gibt es keine festen Regeln. - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Intergenerationelle Weitergabe des Deutschen in der Familie wird durch reiches deutschsprachiges Kulturan‐ gebot unterstützt: Gesangsgruppen, Musizieren, Jugendtheatergruppen, Literaturkreise, (Mundart-)Lesungen, Schreibwerkstätten. Sprachfördernd sind auch Konfessionalität, Gemein‐ schaftsglaube, kirchliche Jugendarbeit (Rudolf 2020: 141). Demokratisches Fo‐ rum der Deutschen in Rumänien/ Deut‐ sche Botschaft in Bukarest 2014 - Deutsch in Rumänien 103 <?page no="104"?> Spricht nur ein Elternteil Deutsch, ist der Einfluss des Rumänischen stark, die intergenerationelle Weiter‐ gabe meist vorhanden, gestützt durch das Wissen um ein deutschsprachiges Schulangebot und durch das hohe Prestige der deutschen Sprache. Medien in Deutsch verfügbar? Sendungen in deutscher Sprache im nationalen Rundfunk und im öffent‐ lich-rechtlichen Fernsehen. Printme‐ dien überregional: die Allgemeine Deutsche Zeitung (ADZ) mit regionalen Beilagen (Banater Zeitung, Karpaten‐ rundschau), die einzige deutschspra‐ chige Tageszeitung in Südosteuropa. Printmedien regional: deutsches Wo‐ chenblatt Hermannstädter Zeitung. Starkes Verlagswesen mit zahlreichen Publikationen (Bücher) in deutscher Sprache (Schiller Verlag, Honterus Verlag, Hora Verlag, Aldus Verlag etc.) Onlinequelle Nr.-6 Onlinequelle Nr.-7 - In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Dialekt wird gegenwärtig in länd‐ licher Umgebung von älteren Spre‐ chern als Haus-, Alltags-, Dorfgemein‐ schaftssprache gesprochen, in der Vergangenheit auch in Fachgesprä‐ chen zwischen Theologen, Pädagogen, Historikern. Zu besonderen Anlässen Gottesdienst in Dialekt in der Evan‐ gelischen Kirche A.B. in Siebenbür‐ gen. Regional wöchentliche Beilagen von Zeitungen mit Mundart-Rubriken (z.B. die Pipatsch-Seite der Banater Zeitung). Regionale Hochsprache wird in Familie, Schule, Kirche, Kulturle‐ ben, Medien, Forumspolitik verwen‐ det. Durch Abwanderung und hetero‐ glosse Ehen (→ Heteroglossie) gibt es mancherorts immer weniger Gemein‐ demitglieder mit guten Sprachkennt‐ nissen. Aus diesem Grund werden in den betreffenden Gemeinden (evange‐ lisch, katholisch) in kleineren oder größeren Abständen regelmäßig Got‐ tesdienste in deutscher Sprache ange‐ boten (regional unterschiedlich), oder mancherorts wird auch Rumänisch als zweite Gottesdienstsprache für den teilweisen Gebrauch eingeführt. Brecht 2023 Schuller o.J. Die Evangelische Kirche Augsburgi‐ schen Bekenntnisses (A.B.) (Onlinequelle Nr.-8) Brecht 2023 z.B. evangelischer Gottesdienstplan (Onlinequelle Nr.-9) Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Ortsbeschilderung als Bestandteil kul‐ turellen Erbes, städtisch und ländlich noch sichtbar siehe Abb. 2 und 3 104 Ruxandra Cosma <?page no="105"?> Einstellungen Sympathie für Dialekt („die Herzens‐ sprache“): Dialektgebrauch mit hoher Wertschätzung verbunden. Großes Ansehen der deutschen Sprache in der rumänischen Gesellschaft, verbun‐ den mit einer hohen Wertschätzung der deutschen Bevölkerungsgruppe insgesamt. Belege dafür gibt es in der Sprache, in der Literatur, in Po‐ litik und Gesellschaft: Der Sieben‐ bürger-Sachse Klaus Iohannis wurde z.B. nach vier Amtszeiten als Bürger‐ meister von Hermannstadt zweimal zum rumänischen Staatspräsidenten gewählt; in Hermannstadt wurde wie‐ derholt die deutschstämmige Kandi‐ datin des DFDR als Bürgermeisterin gewählt; auch die Stadt Temeswar hat ihren deutschen Bürgermeister für eine zweite Amtszeit wiedergewählt. Brecht 2023 ------- Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Kulturelle und sprachliche Identität werden durch deutschsprachige Bil‐ dungseinrichtungen, Kulturinstitutio‐ nen, durch umfangreiches Kulturerbe, Bibliotheken, Archive, Konfessionali‐ tät gefördert. - Verwendung in Prosa/ Lyrik Zahlreiche bedeutende Schriftstelle‐ rinnen und Schriftsteller mit rumä‐ niendeutschem Hintergrund, darun‐ ter Herta Müller, Iris Wolff, Eginald Schlattner, Hans Bergel, Oskar Pastior, Ernest Wichner, Richard Wagner, Jo‐ hann Lippet, Franz Hodjak, Joachim Wittstock, Rolf Bossert, William To‐ tok, Karin Gündisch, Hans Liebhardt, Hans Dama u.v.a. Einige dieser Auto‐ ren wirkten in den 1970er Jahren auch in der für ihr gesellschaftskritisches Engagement bekannten literarischen Aktionsgruppe Banat. Auch die 1918- 1940 zu (Groß-)Rumänien gehörende Literaturszene in Czernowitz (Paul Celan, Rose Ausländer u.a.) sei hier erwähnt. - Literatur Arvinte, Vasile (1971). 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Sie alle weisen deutliche Einflüsse aus dem Russischen auf. Bereits in der Phase der Stalin’schen Entkulakisierung um 1930 waren große Gruppen Deutscher in die Lager des Gulag (Glavnoje upravlenije lagerej) deportiert worden. In den Schulen der sowjetdeutschen Minderheitengebiete an der Wolga, in Wolhynien, in der Ukraine einschließlich der Krim, im Südkaukasus und in Sibirien wurde bis in die 1930er Jahre auf (Standard-)Deutsch alphabetisiert und unterrichtet. An den Deportationsorten mischten sich die russlanddeutschen Dialekte untereinander. Die Deportierten waren zur Zwangsarbeit in der Trudarmija ‚Arbeitsarmee‘ verpflichtet. Schätzungsweise 700.000 Menschen überlebten Deportation und Trudarmija nicht. Die deutschsprachige Schulbildung endete im Lauf der 1930er Jahre. Das Deutsche blieb als Haus- und Familiensprache erhalten, die Kinder-(und Enkel-)Generation wuchs nach und nach mit dem Russischen als L1 auf. In den Deportationsgebieten wurde deutschsprachiger Schulunterricht Ende der 1950er Jahre wieder möglich. Nach dem Zensus von 2010 lebten noch knapp 400.000 Menschen deutscher Nationalität in der Russischen Föderation (davon über 350.000 in Sibirien), nach dem Zensus 2021 waren es insgesamt noch knapp 180.000. Die Baltendeutschen bzw. Deutschbalten (von Pistolkohrs 2002) waren 1939 infolge des Hitler-Stalin-Paktes „heim ins Reich“ geholt worden, vor allem in den Warthegau, von wo sie 1944/ 45 nach Westen flohen. Die Deutsch-baltische Gesellschaft (Sitz Darmstadt, Onlinequelle Nr. 1) pflegt die Traditionen dieser Gruppe. Das Baltendeutsche ist inzwischen weitgehend erloschen. Es war seit dem 13. Jh. im heutigen Estland und Livland (Lettland) auf mittelniederdeutscher Basis entstanden und bis gegen Ende des 19. Jh.s Amtssprache in den baltischen Provinzen Russlands (Balode/ Lele-Rozentāle 2016). Die Universität Dorpat (Tartu) war im 19. Jh. eine der führenden Bildungseinrichtungen im Ostseeraum. <?page no="110"?> Das Deutsche ist in Russland seit 1992 als Minderheitensprache (→ Deutsch als Minderheitensprache) in den Deutschen Nationalrayons Asowo und Halb‐ stadt im Altai (Südsibirien) sowie im Dorfsowjet Bogdaschkino an der Wolga anerkannt. Es gibt zahlreiche russlanddeutsche Vereine und Verbände mit etwa 400 lokalen Begegnungspunkten und vier Deutsch-Russische Häuser in großen Städten. Der wichtigste dieser Vereine ist der Internationale Verband der Deutschen Kultur, der sich u.a. dem Spracherhalt widmet (Onlinequelle Nr.-2). Der Dachverband ist die Föderale Nationale Kulturautonomie der Russ‐ landdeutschen, die Jugendorganisationen sind unter dem Dach des Jugendrings der Russlanddeutschen miteinander verbunden. Das Internetportal www.rusde utsch.eu (Onlinequelle Nr. 3) informiert über die Tätigkeiten dieser Verbände. Daneben spielt der Internationale Verband der deutschen Kultur eine Rolle (Onlinequelle Nr. 4). Seit 1991 ist die Deutsch-russische Regierungskommission für die Angelegenheiten der Russlanddeutschen (auch) mit der Förderung der deutschen Sprache und Kultur befasst (Onlinequelle Nr.-5); 2014 stellte sie ihre Treffen ein. Muttersprachlichen Deutschunterricht gibt es in Russland nicht. Deutsch kann an öffentlichen Schulen gelernt werden. 2020 lernten 1.796.511 Kinder (von 16.137.286) an öffentlichen Schulen Deutsch als Fremdsprache (→-DaF) (Auswärtiges Amt 2020). Dialektales Deutsch wurde nur in Teilen der ältesten Generation in Russ‐ land als L1 bewahrt, d.h., es ist weitgehend verschwunden. Die in Sibirien und Mittelasien (seit 1941) Geborenen haben erst seit Ende der 1950er Jahre (teilweise) deutschsprachigen Schulunterricht erhalten; zuvor wurden sie auf Russisch beschult (falls überhaupt). Dialektales Deutsch erwarben sie als Fami‐ lien- und Haussprache. Sofern sie in deutschsprachigen Dörfern oder Weilern aufwuchsen, fungierte das Deutsche auch als Sprache der Nachbarschaft. Die Kinder- und Enkelgeneration dieser Kohorte wechselte nach dem Schuleintritt häufig zum Russischen als Sprache des Alltags, Kenntnisse der Dialekte der (Groß-)Elterngeneration sind in ihr kaum vorhanden. Bis 1941 war das Deutsche in den ausgewiesenen Minderheitengebieten Schul- und Verwaltungssprache. Es gab eine deutschsprachige Presse, Radio‐ programme, Kinos und Theater, die familiär erworbenen Dialekte waren also überdacht (→-Überdachung). Nach diesem Zeitpunkt fiel dieses Angebot weg. Erst ab Ende der 1950er Jahre wurden deutschsprachige Kultureinrichtungen wieder zugelassen. Nach dem Zerfall der Sowjetunion wurden v.a. in Sibirien mit deutscher Unterstützung regionale Kultureinrichtungen begründet, die sich jedoch großenteils aufgrund der starken Abwanderung schlecht etablieren konnten (Eisfeld 1999, Panagiotis 2020). Der Wolgadeutsche Sprachatlas (Berend 1997) dokumentiert die historischen Dialektverhältnisse in einem Zeitraum, in dem durch Schulen, Presse, Radio usw. eine Orientierung an der deutschen Standardsprache möglich und unstrit‐ tig war. In den Gulags war dies bis in die 1960er Jahre hinein nicht möglich. 110 Helmut Glück <?page no="111"?> Diesendorf (2015, 2016) und Werner (2022) bieten Studien zu wolgadeutschen Ortsdialekten. Die beiden Sprachatlanten zu den deutschen Dialekten im Altai (Moskaljuk 2010, Moskaljuk/ Trubavina 2011) dokumentieren die im sibirischen Exil neu entstandenen Mischdialekte, die wieder im Verschwinden begriffen sind. Dafür zwei Beispiele: „Pfälzisch“: Schee rumgang die Hochzeit, ke Scheecherei war nit, un Musike hen se Magnitofony dou die ghat, die grouse sou, un hen se die - ich wees jo nit wie se sich do nenne die - ja. Das - iwwrs gandse Dorf des hat hat gschalld iwwr s gandse Dorf. (Berend 2011: 57) „Schwäbisch“: Tr Hugo des ischt so oiner kwea. Tr Hugo hot mr et kfolkt, tär hot me-r et kfolkt wie tr Taafit. Wonr hett sota in t Schual kau, no hot tär et in t Schual wella. No mo-n-er jinger kwea-sch, no sou - no hotr - mir hent so ark arm kleapt. Mo mr dohear khoma sent frisch, so ark arm he mir kleapt. (Berend 2011: 113) Der Norden Ostpreußens wurde 1945 von der Sowjetunion annektiert und als Oblast (Gebiet) Kaliningrad der Russischen Sozialistischen Föderativen Sowjet‐ republik zugeschlagen. Dort befindet sich das historische Dialektgebiet des Niederpreußischen. Dieser Dialekt wurde 1945/ 46 durch die Vertreibung seiner Träger im Wesentlichen ausgelöscht, es gibt keine deutschsprachige Minderheit mehr. Das Niederpreußische wurde dialektgeographisch vom Sprachatlas des Deutschen Reichs (Wenker 2013 f.) abgedeckt. Das Preußische Wörterbuch (1974- 2005) dokumentiert den Wortschatz. Solange das Deutsche und seine Dialekte als „Feindsprache“ angesehen und unterdrückt wurden, war der Zugang zu standardsprachlichen Medien aus der BRD und aus Österreich strikt und repressiv geregelt. Die Programme der Deutschen Welle (ihr Korrespondentenbüro in Russland wurde im Februar 2022 geschlossen, die Akkreditierung wurde entzogen) mögen für den Spracherhalt und die neuerliche Überdachung eine Rolle gespielt haben. Seit den 1990er Jahren gibt es wieder in größerem Umfang deutschsprachige Medien, deren Nutzung rückläufig ist aufgrund des jahrelangen Rückgangs der deutschsprachigen Minderheit, die in großer Zahl nach Deutschland über‐ siedelte. Die Sankt Petersburgische Zeitung erschien von 1727 bis 1915 und erneut von 1991 bis 2015. Die Moskauer Deutsche Zeitung (gegr. 1870) erscheint seit 1998 wieder (zweimal im Monat; Onlinequelle Nr. 6). Die Wochenblätter Neue Zeit (Halbstadt) und Ihre Zeitung (Asowo) enthalten hin und wieder Artikel auf Deutsch. Die Zeitung für Dich (Slawgorod) erscheint als monatliche deutschsprachige Beilage der Altajskaja Prawda. Insgesamt existieren rund 50 deutschsprachige bzw. zweisprachige Zeitungen, Zeitschriften und Mittei‐ lungsblätter. Wo Zugang zum Internet vorhanden ist und genutzt wird, ist ein direkter Kontakt zu standarddeutschen Hör- und Lesetexten gegeben. Der Deutsche Dienst von Radio Moskau bzw. der Stimme Russlands (heute als SNA-Radio auf dem Internetportal Sputnik) sendet in deutscher Sprache an Deutsch in Russland 111 <?page no="112"?> ein internationales Publikum. Radio Rossii Barnaul (Sibirien) strahlt (seit 1965) wöchentlich die Sendung „Altaier Weiten“ aus (Onlinequelle Nr.-7). Der Erwerb von Kenntnissen der deutschen Standardsprache ist attraktiv, weil sie die Voraussetzung für einen Antrag auf Übersiedelung nach Deutsch‐ land sind. Wie in Polen auch (siehe „Steckbrief Polen“) wurden die Sprachkurse der Goethe-Institute nicht selten als Vorbereitung auf eine Ausreise genutzt. Da das Deutsche praktisch nirgends mehr L1 ist, ist sein Erwerb als Fremdspra‐ chenerwerb einzustufen. Ob eventuell vorhandene rudimentäre Kenntnisse der historischen Dialekte dabei nützlich sind, muss offenbleiben. In Deutschland wird unterschieden zwischen Aussiedlern (gem. § 1 Abs. 2 Nr. 3 des Bundesvertriebenengesetzes [BVFG], zugewandert bis 1993) und Spätaussiedlern (zugewandert seit 1993). Sie gelten als Deutsche (gem. Art. 116, 1 GG) und erlangen die deutsche Staatsbürgerschaft relativ leicht. Spätaussiedler müssen seit 1996 Deutschkenntnisse nachweisen. Die Zahl der Aussiedler und der Spätaussiedler aus Russland und Mittelasien beträgt etwa 2,5 Millionen Menschen (Stand: 2013, Onlinequelle Nr. 8). Da sie in Deutschland häufig in bestimmten Quartieren angesiedelt wurden, konnte sich mancherorts eine russlanddeutsche Subkultur herausbilden, in der das Russische oft die L1 ist (mit abnehmender Tendenz). Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Russland Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Weniger als 0,5 % der Bevölkerung. 2010 waren 394.138 Personen deutsch‐ sprachig, 2021 nur noch 179.547. Zensus 2010 (Onlinequelle Nr.-9) Zensus 2021 (Onlinequelle Nr. 10) Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Lokale Amtssprache in geringem Um‐ fang - Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Nur Fremdsprache - Ausbaugrad Als Fremdsprache: voller Ausbaugrad - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch ist schulisch erlernte →-Varietät, Erstsprache ist Russisch, nur geringe Reste der russlanddeut‐ schen Dialekte bei der älteren Genera‐ tion. Dialektatlanten Beziehung zur Stan‐ dardsprache Der Standard wird schulisch erwor‐ ben, die Dialekte sind weitgehend er‐ loschen. - 112 Helmut Glück <?page no="113"?> Normorientierung Deutsch ist unbestrittener Standard in der Schriftlichkeit. Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Seit den 1960er Jahren kaum mehr Weitergabe der Dialekte an die nächste Generation - Medien in Deutsch verfügbar? Zeitungen, Zeitschriften, Radiopro‐ gramme, TV-Sendungen, Internet - In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In der Familie und der Nachbarschaft; L1 ist heute meist das Russische. - Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Vereinzelt in großen Städten - Einstellungen Standarddeutsch ist unbestrittene Norm. - Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Sprachidentität ist gestört, die Ver‐ wendung der Dialekte ist weitgehend erloschen und eher eine familiäre Er‐ innerung. - Verwendung in Prosa/ Lyrik Sog. Heimatliteratur - Literatur Auswärtiges Amt (2020). 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Mit einer Ausnahme (Sam‐ naun, Oberholzer 2024) handelt es sich dabei um alemannische Dialekte. Im Alltagsgebrauch verwendet jede Person den eigenen Ortsdialekt, das Verständ‐ nis ist generell gegeben: So spricht eine Baslerin mit einer Zürcherin ihren Dialekt und umgekehrt. Einige periphere oder weniger bekannte Dialekte und das im Wallis gesprochene Schweizerdeutsch mögen je nach Konstellation für Auswärtige nicht in allen Teilen verständlich sein, sodass Anpassungen an die Gesprächspartner zu beobachten sind. Es geht dabei vorwiegend um lautliche Aspekte und ortsübliche Ausdrücke, die eine unmittelbare Verständnissiche‐ rung behindern können. In der Schule ist die offizielle Sprache → Hochdeutsch, d.h., der Unterricht hat in der → Standardsprache zu erfolgen. Die schweizer‐ deutschen Dialekte sind aber immer präsent (Berthele 2019, 2000). Beispiels‐ weise kann ein informeller Austausch zwischen Lehrer und Schüler in Dialekt stattfinden (etwa Begrüßung, Nachfrage im Zweiergespräch), aber auch je nach Schulfach eine längere Unterrichtssequenz. Der Zuwachs Anderssprachiger in Kindergarten und Schule führt in den letzten Jahren aber dazu, dass immer häufiger Standard gesprochen wird. Doch gibt es hierzu etliche Kontroversen. Das Dilemma besteht darin, dass Schwyzerdütsch - also der Dialekt (s.u.) - die Integrationssprache wäre, Standard eher die Distanzsprache. Über alles kann man in Dialekt sprechen: Eine Predigt kann in Dialekt sein, eine Physikprofessorin kann mit ihrem Kollegen über Quantenphysik in Dialekt diskutieren. Es gibt bei dieser Dialektverwendung keine Schichtunterschiede, somit haftet dem Dialektgebrauch auch nicht das Stigma ‚der Ungebildeten‘ an, wie es in anderen Ländern manchenorts der Fall ist. Auf Hochdeutsch (gemeint: Standard) wird je nach Situation - mitunter aber recht ungern - gewechselt (so z.B., wenn man annimmt, dass ein Gesprächspartner nicht Dia‐ lekt spricht resp. versteht). Geschrieben wird Standarddeutsch, in informeller schriftlicher Kommunikation kommt der Dialekt jedoch auch häufig vor (bspw. in WhatsApp-Dialogen, siehe Onlinequelle Nr. 1). Gelegentlich wird auch in der Werbung (schriftlich und mündlich) und in Teilen von Rundfunk- und Fernseh‐ <?page no="116"?> sendungen Dialekt verwendet (bspw. in Interviews oder bei bestimmten Sendern für die Wettervorhersagen). Selbst eine Sendung zu Literaturbesprechungen kann auf Dialekt gehalten sein. Eine solche weitgehende und umfassende Verwendung des Dialekts hebt die Deutschschweiz von den meisten anderen deutschsprachigen Gebieten ab. Schweizerdeutsch und Schweizer Hochdeutsch: Der Ausdruck ,Schwei‐ zerdeutschʻ (das sog. Schwyzerdütsch) umfasst - und hier ergibt sich oft ein Missverständnis - all die oben genannten dialektalen Erscheinungsformen: Es ist ein Sammelbegriff, der sich auf alle Schweizer Ortsdialekte bezieht, die als Gebrauchsnorm genutzt werden. Demgegenüber steht das Schweizer Hochdeutsch. Hierbei handelt es sich um eine eigene und anerkannte Art und Weise der Verwendung des Standards, die auf orthographischer Ebene auch von Institutionen wie dem → Rechtschreibrat gestützt wird, in dem die Schweiz Mitglied ist. Dem gesprochenen Schweizer Hochdeutsch hört man normalerweise an, dass ein dialektaler oder regionaler Hintergrund vorhanden ist (es ist eher als Ausnahme zu sehen, wenn Deutschschweizer anstreben, ‚bundesdeutsch‘ zu sprechen). Das Schweizer Hochdeutsch zeigt eine ganze Reihe von sprachlichen Phäno‐ menen, die es von den anderen Normzentren - dem deutschen und dem öster‐ reichischen Standard - abhebt (VWB, VG, AADG). Diese Merkmale sind nicht allein in der Aussprache zu finden (wie z.B. die Erstbetonung bei Abkürzungen und Fremdwörtern wie USA, Büro), sondern auch in der Rechtschreibung (bspw. durchgängig <ss> anstelle von <ß>), der Grammatik und v.a. im Wortschatz. So sind einige Bezeichnungen durch den engen Kontakt mit dem Französischen zu erklären (bspw. Pneu für ‚Reifenʻ, Perron für ‚Bahnsteigʻ, Billett für ‚Fahrscheinʻ sowie Velo für ‚Fahrradʻ [siehe Wörterbücher, VWB: Kap. 4]). Weiter sind in der Deutschschweiz Ausdrücke wie tönen (Das tönt aber komisch.) für ‚sich anhören, klingenʻ gebräuchlich oder es werden spezifische Verbformen bevorzugt, wie bspw. grillieren und parkieren für ‚grillenʻ und ‚parkenʻ, aber auch umgekehrt amten für ‚amtierenʻ (siehe Onlinequelle Nr. 2). Bei Verabschiedungen ist die Grußformel Tschüss nur unter Personen üblich, die sich duzen. (Zu weiteren sprachlichen Merkmalen siehe Kap.-5 in diesem Band.) Das geschriebene und gesprochene Schweizer Hochdeutsch hebt sich also durch eine ganze Reihe von Merkmalen von den anderen Normzentren ab. Das gilt auch für den Wechsel von Dialekt und Standard im Gespräch: Während in der Schweiz eine klare Trennung zwischen beiden getätigt wird - entweder wird Schwyzerdütsch gesprochen oder Hochdeutsch -, trifft dieses ‚Springenʻ von einer dialektalen Form zu einer Standardform (bildlich gesprochen: von einer Saite der Geige auf die andere, → Codeswitching) in anderen Dialektgebieten Deutschlands und Österreichs nicht im selben Maß zu. (Man könnte dort eher die Metapher des Gleitens auf einer Saite bemühen, also ein ,Glissandoʻ zwischen Standardnähe und regionaler/ dialektaler Nähe, oder technisch gesprochen: Es 116 Rita Franceschini <?page no="117"?> liegt → Diaglossie vor.) Bei all diesen Unterschieden und Merkmalen - und mit dem nötigen Selbstbewusstsein einer kleinen, stolzen Bergnation (! ) - ist es nicht verwunderlich, dass die sprachliche Identität eines Schweizers, einer Schweizerin nicht so sehr mit dem Standarddeutschen verbunden ist, sondern vor allem mit dem jeweiligen Dialekt. Dieser wird auch dazu genutzt, um sich von anderen Deutschsprachigen abzugrenzen (v.a. vom „großen Nachbarn“ im Norden) (siehe auch Kap.-3 in diesem Band). Die vielsprachige Schweiz und die (gar nicht so) ausgeprägte Mehr‐ sprachigkeit: Ein Missverständnis in Bezug auf die sprachlichen Fähigkeiten von (Deutsch-)Schweizern/ (Deutsch-)Schweizerinnen betrifft deren Mehrspra‐ chigkeit. Nicht alle Schweizerinnen und Schweizer sind mehrsprachig, nur weil das Land sich als offiziell viersprachiges erklärt, eher sind es die aus anderen Sprachgebieten Zugezogenen. Zwei Sprachen sprechen etwas mehr als 14,4 % der ständigen Wohnbevölkerung; mehr als zwei Sprachen spricht 1,7 % (Bundesamt für Statistik 2024a: Die ständige Wohnbevölkerung betrug 2023 über 8,7 Millionen Einwohner, hierbei sind Personen mit Migrationshintergrund eingeschlossen, siehe Kap.-4 in diesem Band). In den öffentlichen Schulen wird in 14 Deutschschweizer Kantonen als erste Fremdsprache in der Primarschule Englisch unterrichtet (17 der 26 Kantone sind amtlich einsprachig deutsch). Das sog. Frühfranzösisch folgt in diesen Kantonen in aller Regel zwei Jahre danach. Das führt zu Verwerfungen in der lateinischen Schweiz, da es in der französisch- und italienischsprachigen Schweiz Deutsch ist, das als erste Fremdsprache unterrichtet wird. Rätoromanisch wird nur im Kanton Graubünden in den jeweils rätoromanischen Gemeinden angeboten. Als erste Fremdsprache wird in Graubünden nicht Englisch unterrichtet, sondern in den deutschsprachigen Primarschulen Italienisch (bzw. Deutsch, in den italienisch- und romanischsprachigen Primarschulen, Onlinequelle Nr.-3, siehe ferner Kap.-2 in diesem Band). Nebst den vier Landessprachen kennt die Schweiz auch weitere → auto‐ chthone Minderheiten, die bspw. die Sprachen Jiddisch und Jenisch in die Sprachenlandschaft einbringen. Zudem hat die Schweiz seit dem Zweiten Weltkrieg viele Anderssprachige aus dem südlichen Europa aufgenommen. Spanisch und Portugiesisch werden 2023 von rund 2,5 % resp. 3,4 % der stän‐ digen Wohnbevölkerung als Hauptsprache angegeben, Albanisch von 3,4 %, Serbisch und Kroatisch von 2,2 %, durch den Zuzug von sog. Expats hat Englisch stark zugenommen (6,4 %) (zum Vergleich mit den Landessprachen: Französisch 22,6 %, Italienisch 7,7 %, Rätoromanisch 0,5 %) (Bundesamt für Statistik 2024b, Glaser/ Kabatek/ Sonnenhauser 2024). Diese sprachliche Superdiversität (Verto‐ vec 2007) prägt die Schweiz. Sprachliche Rechte bspw. im schulischen Bereich haben diese Nicht-Landessprachen jedoch nicht, der Erhalt dieser Sprachen ist der Privatinitiative resp. Vereinen und Botschaften überlassen. Deutsch in der Schweiz 117 <?page no="118"?> Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Schweiz Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger 61,4 % der Gesamtbevölkerung, d.h. rund 5.370.000 Personen - Bundesamt für Sta‐ tistik 2024a, 2024b - Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Amtssprache, neben Französisch, Ita‐ lienisch und Rätoromanisch Bundesverfassung Art.-70 Wyss 1997 Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Offizielle Schulsprache in allen öffent‐ lichen Schulen in der deutschsprachi‐ gen Schweiz, →-L2 oder →-L3 in den anderen Landesteilen EDK-IDES 2013 Ausbaugrad In allen Bereichen verwendbar: voller Ausbaugrad - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch ist v.a. eine schulisch erlernte →-Varietät (Erstsprache ist Dialekt) und kommt im Repertoire von Anderssprachigen als →-Zweit‐ sprache oder Drittsprache vor (v.a. bei deren Kindern). Landert 2007 Langner 2010 siehe dazu Kap.-3.4 in diesem Band Beziehung zur Stan‐ dardsprache Der Standard wird überwiegend schu‐ lisch erworben, der Dialekt ist weit über den alltäglichen Gebrauch ver‐ breitet bis hin zu formalen Kontexten und in den Medien, wo zusehends auch schriftlich Dialekt verwendet wird. Der Standard ist mündlich in sehr formellen Situationen und in Schriftdokumenten üblich. Er wirkt nur schwach als Identitätssprache (s.u.), diese ist der Dialekt. Haas 2004 Petkova 2012 Onlinequelle Nr.-1 Normorientierung Deutsch ist unbestrittener Standard in der formellen Schriftlichkeit; das Bewusstsein, dass es Schweizer Eigen‐ heiten gibt, ist nicht hoch. VWB VG siehe Kap. 3.4 in die‐ sem Band Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Keine Einschränkungen bei der Wei‐ tergabe an die nächste Generation - Medien in Deutsch verfügbar? In der Deutschschweiz stehen alle Medien in deutscher Sprache zur Ver‐ fügung, vereinzelte Programmgefäße können in Dialekt sein. Fricker 1988 Geiger et al. 2006 Burger/ Luginbühl 2014 In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In fast allen Domänen ist Dialekt möglich, Standard wird in formellen Kontexten und wenn nötig am Ar‐ beitsplatz verwendet sowie in der (for‐ malen) Schriftlichkeit. - 118 Rita Franceschini <?page no="119"?> Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Höchste Sichtbarkeit (in der Werbung ab und zu Dialekt) Einstellungen Ambivalent zum Standard bundes‐ deutscher Prägung Scharloth 2005 Hägi/ Scharloth 2005 Schmidlin 2011 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Sprachidentität verankert in der Ver‐ wendung des Dialekts, eher abgren‐ zende Haltung gegenüber dem Stan‐ dard Deutschlands Ruoss/ Schröter 2020 Verwendung in Prosa/ Lyrik Wichtige Rolle Schweizer Schrift‐ steller und Schriftstellerinnen für die deutschsprachige Literatur und die Verbreitung des schweizerischen Standarddeutschen - Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstan‐ dards (AADG). Unter Mitarbeit von Ralf Knöbl. Abrufbar unter: https: / / prowiki.ids-m annheim.de/ bin/ view/ AADG/ WebHome (Stand: 06.01.2024) Berthele, Raphael (2019). Alemannisch und der Deutschunterricht: Schweizerdeutschde‐ batten in der Schweizer Schule seit 1950. Linguistik online-98, 387-409. DOI: doi.org / 10.13092/ lo.98.5945 Berthele, Raphael (2000). Sprache in der Klasse: Eine dialektologische-soziolinguistische Untersuchung von Primarschulkindern im multilingualen Umfeld. Tübingen: Nie‐ meyer. Bundesamt für Statistik (2024a). Abrufbar unter: https: / / www.bfs.admin.ch/ bfs/ de/ ho me/ statistiken/ bevoelkerung/ migration-integration/ integrationindikatoren/ sprache/ gebrauch-landessprachen.assetdetail.33308083.html (Stand: 17.03.2025) Bundesamt für Statistik (2024b). 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Im Zensus 2001 gaben 41.238 Bürger der Tschechischen Republik (ČR) das Deutsche als ihre Muttersprache an und 39.106 deutsch als ihre Nationalität. Hinzu kamen 2017 etwa 20.000 Deutsche und Österreicher als Expatriates, die seit 1989 nach Tschechien gezogen sind, etwa ein Drittel davon auf Dauer. Beim Zensus von 2021 war es erstmals möglich, sich für zwei Nationalitäten zu entscheiden; nur „deutsch“ gaben 9128 Personen an (Onlinequelle Nr.-1). 1920 wurden das Tschechische und das Slowakische zu Staatssprachen der ČSR erklärt. Das Deutsche und das Ungarische wurden als Schul- und Verwaltungssprachen in Gemeinden mit mehr als 20 % Deutschbzw. Unga‐ rischsprachigen garantiert; über die Umsetzung dieser Garantie gab es häufig Streit (Prinz 2002). Während der deutschen Besatzung (1939-1945) war Deutsch Amtssprache im „Protektorat Böhmen und Mähren“. Nach 1945 hatte das Deutsche keinen offiziellen Status mehr, und sein Gebrauch in der Öffentlichkeit war verpönt und riskant. Seit 1991 existiert die Landesversammlung der Deutschen in Böhmen, Mäh‐ ren und Schlesien (Onlinequelle Nr. 2), im Jahr 2017 mit ca. 7000 Mitgliedern. 2016 wurde sie umbenannt in Landesversammlung der deutschen Vereine in der Tschechischen Republik. Es handelt sich um eine Gegengründung zum Kulturní sdružení občanů německé národnosti ČR ‚Kulturbund der tschechischen Bürger deutscher Nationalität‘ (gegr. 1969) mit ca. 1000 Mitgliedern. Die Landesver‐ sammlung gibt das LandesEcho - Zeitschrift der Deutschen in der Tschechischen Republik (monatlich; bis 2016 unter dem Titel Landeszeitung) heraus (Online‐ quelle Nr.-3). Das Landesecho und die deutschsprachigen Sendungen von Radio Prag werden von der ČR staatlich gefördert. <?page no="123"?> Die Landesversammlung betreibt zudem einen Kindergarten, eine Grund‐ schule und das Thomas-Mann-Gymnasium in Prag/ Praha. Deutschsprachige Gymnasien gibt es weiterhin in Reichenberg/ Liberec, Brünn/ Brno und Znaim/ Znojmo, in Prag besteht zudem ein österreichisches Gymnasium. Diese Schu‐ len werden aber kaum von Kindern aus der deutschsprachigen Minderheit besucht. Auf deutscher Seite bietet das Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna einen „deutsch-tschechischen Bildungsgang“ an. Das Deutsche wird in vielen anderen Schulen der ČR als Fremdsprache unterrichtet (2020 lernten 350.558 von 1.747.747 Schülern Deutsch [Auswärtiges Amt 2020], Dovalil 2019). Im Sommer 2024 entschied die tschechische Regierung, ab der 6. Klassenstufe eine zweite Fremdsprache (wieder) obligatorisch zu machen, was das Deutsche stärken dürfte (Onlinequelle Nr. 4). Bisher galt für den Deutschunterricht Teil II der → Europäischen Charta für Regional- oder Minderheitensprachen. Mit Beschluss vom 28. Februar 2024 wurde der Schutz in den Landkreisen Eger/ Cheb, Falkenau/ Sokolov, Karlsbad/ Karlovy Vary, Aussig/ Ústí nad Labem, Reichenberg, Troppau/ Opava, Zwittau/ Svitavy und Krummau/ Český Krumlov auf Teil III der Charta ausgeweitet. Dies sollte (unter anderem) zur Folge haben, dass in diesen Landkreisen der Deutschunterricht in Kindergärten und Schulen ausgeweitet wird (Onlinequelle Nr.-5). Die Verteilung der deutschen Dialekte in der ČSR entsprach derjenigen in den jeweiligen Grenzregionen des benachbarten deutschen Sprachraums (Nekula 2021): Schlesisch in Nordmähren (Mährisch-Schlesien), Ostböhmen und in den mährischen Sprachinseln (u.a. Olmütz/ Olomouc, Schönhengst/ Hřebečsko; siehe Mitzka 1963-1965, Schmidt 1965, 1967, Muzikant/ Rothenhagen 2011), Obersäch‐ sisch in Nordböhmen, Ostfränkisch in Nordwestböhmen, Nordbairisch in West‐ böhmen, Mittelbairisch im Süden und Südwesten sowie in Sprachinseln (u.a. Budweis/ České Budějovice, Brünn, Iglau/ Jihlava). Ansätze zum Ausbau dieser Dialekte zu Schriftsprachen gab es nicht. Die Personen, die vor 1945 deutsch‐ sprachige Schulen durchliefen, orientierten sich an den standardsprachlichen (→ Standardsprache) Normen. Die folgende Generation erwarb allenfalls die Dia‐ lekte, →-L1 war das Tschechische. Die nach 1945 im Land verbliebenen Deutsch‐ sprachigen wurden nicht selten innerhalb der ČSR verschleppt (Zwangsarbeit), was die Dialekte weiter schwächte. Die seit 1969 bzw. 1991 wieder zugelassenen deutschsprachigen Medien und Schulen orientieren sich am Standard. Das historische Dialektgebiet des Schlesischen, Obersächsischen und „Sude‐ tendeutschen“ (d.h. Ostfränkischen, Nord- und Mittelbairischen) in der ČR ist teilweise vom Sprachatlas des Deutschen Reiches (1889-1923) erfasst. Ernst Schwarz begann 1926 mit einer Beschreibung der deutschen Dialekte in der ČSR auf der Basis der → Wenker-Sätze. Die Daten für den Atlas der sudeten‐ deutschen Umgangssprache (Beranek 1970) wurden (basierend auf historischen Quellen) dialektübergreifend erhoben. Das ebenfalls dialektübergreifende Su‐ detendeutsche Wörterbuch (basierend auf historischen Quellen, 1910-1940), Deutsch in Tschechien 123 <?page no="124"?> begründet von Erich Gierach (1929), wird vom Collegium Carolinum bearbeitet (Engels/ Ehrismann 1988 ff.). Der Atlas der deutschen Mundarten in Tschechien entstand zwischen 2001 und 2020 in Regensburg und Wien unter der Leitung von Hermann Scheuringer (zunächst unter dem Titel Atlas der historischen deutschen Mundarten auf dem Gebiet der Tschechischen Republik). Er umfasst drei Bände zur Lautlehre, zwei zur Lexik und einen Band zur → Morphologie und → Syntax sowie einen Einführungsband und beruht auf Befragungen unter der verbliebenen deutschsprachigen Bevölkerung. Wahrscheinlich wird das Deutsche als Muttersprache in der Tschechischen Republik in einigen Jahren erloschen sein. Das Deutsche der heute noch präsenten Muttersprachler ist konservativ, denn es hat sich nach 1945 nicht mehr weiterentwickelt. Nach 1945 wurden die deutschen Dialekte kaum noch an die nächste Genera‐ tion weitergegeben. Deutschsprachige Schulen gab es nicht mehr, weshalb auf Deutsch nicht mehr alphabetisiert wurde. Sprachliche Exogamie wurde die Regel, was meist zum Tschechischen als Familiensprache und L1 führte. Das Deutsche überlebte als → L2 nur in geringem Maße. Kenntnisse des Standarddeutschen stellen in den großen Städten, wo deutsche und österreichische Unternehmen stark engagiert sind, sowie entlang der Grenzen zu Deutschland und Österreich eine Berufsqualifikation dar (neben und nach Englischkenntnissen). Die Erinnerung an die böhmische, mährische und österreichisch-schlesische Vergangenheit wird in der Sudetendeutschen Landsmannschaft gepflegt. Sie be‐ treibt in München das Sudetendeutsche Haus, in dem auch der Adalbert-Stifter- Verein, der das kulturelle Erbe bewahren und den deutsch-tschechischen Dialog voranbringen will, und die Sudetendeutsche Akademie der Wissenschaften und Künste untergebracht sind. Das Collegium Carolinum, ebenfalls in Mün‐ chen ansässig, dient der Erforschung der Geschichte und Kultur Tschechiens und der Slowakei im europäischen und speziell ostmitteleuropäischen Zusam‐ menhang, in dem auch sprachliche Themen eine Rolle spielen. Die Sudeten‐ deutsche Landsmannschaft präsentiert auf ihrem YouTube-Kanal Geschichten, Gedichte und Sagen in den Mundarten verschiedener Regionen Böhmens und Mährens zum Hören (Onlinequelle Nr. 6). Am Tag der Muttersprache (21. Fe‐ bruar) bietet sie eine „Mundartführung“ durch das Sudetendeutsche Museum in München an (Onlinequelle Nr. 7). Die historischen Dialekte sind bei den Nachkommen der Vertriebenen in Deutschland allerdings erloschen. Das Böhmakeln, eine tschechisch-wienerische Mischvarietät, ist seit dem späten 18. Jh. bezeugt und wurde in Wien als Bühnenregister (in Film, Operette, Theater, Lied, Kabarett) bis in die jüngste Vergangenheit tradiert (Morcinek et al. 2016). Das Prager Deutsch wurde in der Donaumonarchie als vorbildlich gerühmt, weil es aufgrund der Insellage Prags im tschechischen Sprachgebiet wenig dialektal gefärbt war; das wurde allerdings (z.B. von Fritz Mauthner) infrage gestellt. Die bedeutenden deutschsprachigen Werke aus Böhmen und Mähren 124 Helmut Glück <?page no="125"?> sind Bestandteil der deutschen und österreichischen Literatur (z.B. Franz Kafka, Rainer Maria Rilke, Max Brod, Franz Werfel, Marie von Ebner-Eschenbach, Karl Kraus, Egon Erwin Kisch). Das Prager Deutsch ist 1945 erloschen. Deutschsprachige (Staats-)Medien sind seit den 1950er Jahren zugelassen. Solange das Deutsche und seine Dialekte unterdrückte „Feindsprache“ waren, war der Zugang zu standardsprachlichen Medien aus Deutschland, Österreich und der Schweiz strikt und repressiv geregelt (meist verboten). Die Prager Zeitung, Nachfolgerin des renommierten Prager Tagblatts (1876-1939), erschien von 1991 bis 2016 wöchentlich, seither online (Onlinequelle Nr. 8). Sie richtet sich eher an deutschsprachige Expatriates als an die Reste der deutschsprachi‐ gen Bevölkerung. Seit 1989/ 90 sind deutschsprachige Medien aus Deutschland, Österreich und der Schweiz frei verfügbar. In größeren Städten und an wichtigen historischen Gebäuden und Anlagen (Kirchen, Schlösser, Burgen, Parks) sind mitunter deutschsprachige Hinweistafeln oder Kurzbeschreibungen vorhanden neben solchen in der Landessprache Tschechisch und in Englisch, meist allerdings sind die Schilder nur auf Eng‐ lisch und Tschechisch. An älteren Gebäuden sind manchmal deutschsprachige Aufschriften mit den Namen von Ladengeschäften und ihren Besitzern noch erkennbar. Gemeinden mit wenigstens 10 % Einwohnern, die sich als Deutsche einstufen, haben das Recht auf deutsche Beschriftungen. Auf amtlichen Schil‐ dern (Ortstafeln, Wegweiser, Straßenschilder) spielt das Deutsche mit kleinen Ausnahmen (Zoll, Straßenmaut) keine Rolle. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Tschechien Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger Weniger als 0,5 % der Bevölkerung. 2011 waren es 18.658 Personen, 2021 24.190 Personen. Zensus 2011, Zensus 2021 (Onlinequelle Nr.-1) Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Ohne Status als Amtssprache - Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Mehrere Schulen (v.a. in Prag) verwen‐ den das Deutsche als Unterrichtsspra‐ che. - Ausbaugrad Keine Ansätze zum Ausbau der loka‐ len Dialekte - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Standarddeutsch ist schulisch erlernte →-Varietät, L1 ist Tschechisch, Reste der historischen Dialekte bei der älte‐ ren Generation. Dialektatlanten Deutsch in Tschechien 125 <?page no="126"?> Beziehung zur Stan‐ dardsprache Der Standard wird schulisch erwor‐ ben. Normorientierung Standarddeutsch ist in der Schriftlich‐ keit unbestritten. - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Kaum mehr Weitergabe der Dialekte an die nächste Generation - Medien in Deutsch verfügbar? Zeitungen, Zeitschriften, Radiopro‐ gramme, TV-Sendungen, Internet - In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In den Familien in Resten in der älteren Generation - Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Kaum vorhanden - Einstellungen Standarddeutsch ist anerkannte Norm. - Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Die Verwendung der Dialekte ist weit‐ gehend erloschen. - Verwendung in Prosa/ Lyrik Die deutsche Literatur aus Böhmen und Mähren ist Geschichte. - Literatur Auswärtiges Amt (2020). Deutsch als Fremdsprache weltweit: Datenerhebung 2020. Abrufbar unter: https: / / www.auswaertiges-amt.de/ blob/ 2344738/ b2a4e47fdb9e8e273 9bab2565f8fe7c2/ deutsch-als-fremdsprache-data.pdf (Stand: 02.02.2025) Bachmann, Armin R./ Greule, Albrecht/ Muzikant, Mojmír/ Scheuringer, Hermann (Hrsg.) (2014-2020). Atlas der deutschen Mundarten in Tschechien. 7-Bde. Tübingen: Narr. Beranek, Franz J. (1970). Atlas der sudetendeutschen Umgangssprache. Marburg: N.G. Elwert. Dovalil, Vít (2019). Förderung von Deutsch als Fremdsprache in Tschechien: Theoreti‐ sche Voraussetzungen und praktische Konsequenzen. In: Kellermeier-Rehbein, Birte (Hrsg.). Förderung der deutschen Sprache weltweit: Vorschläge, Ansätze und Kon‐ zepte. Berlin/ Boston: De Gruyter, 701-718. Engels, Heinz (Hrsg.) 1988-1996, seit 1994 Ehrismann, Otfrid (Hrsg.) (Engels/ Ehrismann 1988 ff.). Sudetendeutsches Wörterbuch: Wörterbuch der deutschen Mundarten in Böhmen und Mähren-Schlesien. München: R. Oldenbourg. Ab Bd.-V, Lieferung-4: Verlag des Collegium Carolinum. Abrufbar unter: https: / / www.collegium-carolinum .de/ fileadmin/ Printpublikationen/ Teilverzeichnis_SUDETENDEUTSCHES_WOERTE RBUCH.pdf (Stand: 06.01.2025) Mitzka, Walther (1963-1965). Schlesisches Wörterbuch. 3-Bde. Berlin: De Gruyter. 126 Helmut Glück <?page no="127"?> Morcinek, Bettina/ Glück, Helmut/ Opletalova, Veronika/ Rinas, Karsten (2016). Deutsch‐ lernen „von unten“: Böhmakeln und Kuchldeutsch. Wiesbaden: Harrassowitz. Muzikant, Mojmír/ Rothenhagen, Richard (2011). Kleiner Mährischer Sprachatlas der deutschen Dialekte. Brno: Masaryk-Universität. Nekula, Marek (2021). Varieties of German in the Czech Republic. Wiener Slavistisches Jahrbuch. Neue Folge, Bd.-9, 69-103. Prinz, Friedrich (Hrsg.) (2002). Böhmen und Mähren. Berlin: Siedler. Schmitt, Ludwig Erich (Hrsg.) (1965, 1967). Schlesischer Sprachatlas. Bd.-1: Bellmann, Günter (1967). Laut- und Formenatlas. Bd.-2: Bellmann, Günter (1965). Wortatlas. Marburg: N.G. Elwert. Schwarz, Ernst (1954-1958). Sudetendeutscher Wortatlas. Hrsg. im Auftrag des Adalbert Stifter Vereines. 3-Bde. München: Robert Lerche. Schwarz, Ernst (1962). Sudetendeutsche Sprachräume. 2.,-durchgesehene und teilweise erweiterte Aufl. München: Robert Lerche. Wenker, Georg (1889-1923). Sprachatlas des Deutschen Reichs. Handgezeichnetes Ori‐ ginal von Emil Maurmann, Georg Wenker und Ferdinand Wrede. Marburg. Wenker, Georg (2013 f.). Schriften zum „Sprachatlas des Deutschen Reichs“: Gesamtaus‐ gabe. Hrsg. von Alfred Lameli. Unter Mitarbeit von Johanna Heil und Constanze Wellendorf. 3-Bde. Hildesheim/ New York/ Zürich: Olms. Onlinequellen (Stand: 15.02.2025) Nr.-1: https: / / landesecho.cz/ forum-der-deutschen/ volkszaehlung-die-deutsche-minderh eit-waechst/ 002002/ Nr.-2: https: / / www.landesversammlung.cz/ de Nr.-3: https: / / www.landesecho.cz/ Nr.-4: https: / / www.instagram.com/ p/ C-ZyPwwCy97/ Nr. 5: https: / / landesecho.cz/ forum-der-deutschen/ tschechien-staerkt-rechtsstellung-und -foerderung-des-deutschen/ 0018032/ Nr.-6: https: / / www.youtube.com/ playlist? list=PLss1Z0-WGZtgUDMzhrvGaIEUf WMy1s gOO Nr. 7: https: / / www.sudetendeutsche-heimatpflege.de/ veranstaltungen/ 2511702/ 2024/ 02/ 23/ tag-der-muttersprache-mundartf%C3%BChrung-durch-das-sudetendeutsche-mus eum.html Nr.-8: http: / / www.pragerzeitung.cz/ Deutsch in Tschechien 127 <?page no="128"?> Deutsch in der Ukraine Khrystyna Dyakiv Stellung der deutschen Sprache: Deutsch tritt in der Ukraine in drei verschie‐ denen Ausprägungen auf: → Deutsch als Minderheitensprache, Deutsch als historische Bezugssprache (z.B. in Zeiten der Habsburgermonarchie) und Deutsch als Fremdsprache (→-DaF). Die deutschsprachige Minderheit in der Ukraine zählt über 30.000 Menschen, wovon 2021 zwischen 3000 und 5000 Deutschstämmige in der Region lebten, in der die meisten Sitten, Bräuche, kulturellen Eigenheiten und lokalen Dialekte der Deutschen bewahrt wurden (Wildfeuer/ Eller-Wildfeuer 2021). 2021 waren in Transkarpatien noch mehrere → oberdeutsche Minderhei‐ tengruppen als sprachliche Gemeinschaft(en) vorhanden (Franz/ Wildfeuer 2021, Wildfeuer/ Eller-Wildfeuer 2021). Dies ist in Abb.-1 zu sehen: Abb. 1: Deutschsprachige Siedlungen in Transkarpatien/ Закарпатська область. Quelle: Karte übernommen aus Franz/ Wildfeuer 2021: 101, erstellt von Sebastian Franz, basie‐ rend auf Melika 2002: 48 und Kartenvorlage von d-maps.com. © 2021 Universitätsverlag Winter GmbH Heidelberg. <?page no="129"?> Die ältere Generation sprach in der Regel den lokalen deutschen Dialekt, d.h. Schwobisch. In einzelnen Dörfern haben sich bairische bzw. fränkische Dialekte erhalten, die keine Ausgleichstendenzen zwischen den → Varietäten zeigen (so in Kobalewitz, Dubi, Synjak, Barthaus u.a.), diese fanden eher in Mukatschewo statt (Neuber 2017: 77). Die Kinder und Enkelkinder der ukrainischen Deutschen lern(t)en jedoch → Hochdeutsch in den Schulen. Früher wurde Deutsch im Alltag verwendet, heute überwiegend nur noch bei Gemeindeveranstaltungen und im Deutsch‐ unterricht. Gelegentlich werden auch Gottesdienste auf Deutsch abgehalten und während der Feierlichkeiten deutsche Lieder gesungen (Stand 2020, On‐ linequelle Nr. 1). Den deutschen Varietäten stehen weitere Sprachen und Varietäten gegenüber: Ukrainisch, Russisch, Ungarisch und Slowakisch sowie Standard-Ukrainisch und Ruthenisch, ein ukrainischer Regionaldialekt, der „auch von der deutschen Minderheit im Gesprochenen als Ausgleichsdialekt verwendet wird“ (Riehl 2019: 1123), aber auch Rumänisch, Jiddisch und Polnisch. Die Tabelle 3 im Beitrag von Rita Franceschini und Claudia Maria Riehl (siehe Kap. 4.3.4 in diesem Band) zeigt die Veränderungen im Sprachgebrauch in Transkarpatien über die Generationen hinweg (Riehl 2019: 1123). Deutsch als historische Bezugssprache: Die deutsche Sprache hat in der Ukraine eine gewisse Präsenz aufgrund historischer und kultureller Verbindun‐ gen zwischen Deutschland, Österreich und der Ukraine. Deutsche Entlehnun‐ gen im Ukrainischen lassen sich zudem auf wirtschaftliche oder politische Verbindungen zwischen diesen Ländern zurückführen. Germanismen sind in der Ukraine je nach der Region in verschiedenen Zeitperioden n.Chr. entstanden (3.-5. Jh., 10. Jh., 14.-17. Jh.). Viele deutsche Entlehnungen im Ukrainischen stammen aus der Zeit der Habsburgermonarchie (1772-1918). Der große Ein‐ fluss der deutschen Sprache zeigt sich im 19. und am Anfang des 20. Jh.s in allen Lebensbereichen (wie z.B. Militär, Bauwesen, Tischlerei, Maschinenbau, Forstwirtschaft, Landwirtschaft, Haushaltsgegenstände, Bekleidung, Kulinarik, Gesellschaft, Politik, Lopushanskyy/ Pyts 2000). Noch während des Ersten und insbesondere während des Zweiten Weltkriegs, als große Teile der Ukraine vom Deutschen Reich besetzt waren, drang zudem auch militärisches Vokabular in die ukrainische Sprache ein (kulja - Kugel, shanz - Schanze). Aufschriften an Wänden von Geschäften waren oft in mehreren Sprachen verfasst - Polnisch, Hebräisch, Jiddisch, Deutsch und Ukrainisch -, daran wird der ausgeprägte multikulturelle Charakter der Vorkriegszeit, vor allem in Lwiw, besonders sichtbar. Bis heute finden sich solche Aufschriften an den Fassaden einiger Häuser (siehe Abb.-2). Deutsch in der Ukraine 129 <?page no="130"?> Abb. 2: Aufschriften in Lwiw. ©-Khrystyna Dyakiv. Deutsch als Fremdsprache: Insgesamt spielt Deutsch in der Ukraine eine wichtige Rolle, und dies sowohl aus bildungspolitischer als auch aus kulturel‐ ler und wirtschaftlicher Perspektive. Im Jahr 2017 lernten 750.000 Menschen Deutsch, damit lag die Ukraine weltweit auf dem fünften Platz bezüglich der Zahl der Deutschlernenden. Laut einem Interview während des ukrai‐ nisch-deutschen Sprachenjahres 2017/ 18 mit Beate Köhler, damals Leiterin des Goethe-Instituts in der Ukraine, sehen viele junge Menschen Deutsch als eine Möglichkeit, eine Verbindung zum Herzen Europas herzustellen. Auch erhoffen sie sich dadurch größere berufliche Erfolgschancen (Onlinequelle Nr.-2). Die Kompetenz in DaF bei den Ukrainerinnen und Ukrainern nimmt seit 2022 aufgrund des russischen Angriffskrieges nochmals deutlich zu. Die ukrainischen Geflüchteten stellen inzwischen in DaF-Kursen des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF) die Mehrheit (Onlinequelle Nr. 3). Zudem werden nun viele ukrainische Kinder in Deutschland beschult und erwerben Deutsch 130 Khrystyna Dyakiv <?page no="131"?> als Zweitsprache (→ DaZ) (ähnlich wie Geflüchtete aus dem ehemaligen Jugoslawien zur Zeit des jugoslawischen Bürgerkriegs). Deutsch in der Schule: In ukrainischen Schulen wird Deutsch entweder als erste oder als zweite Fremdsprache nach Englisch unterrichtet. An vielen allge‐ meinbildenden Schulen, Gymnasien sowie spezialisierten Schulen mit erweiter‐ tem Deutschunterricht können die Schülerinnen und Schüler → DSD-Prüfun‐ gen der ersten und zweiten Stufe ablegen (Orobchuk/ Dyakiv 2024). Zusätzlich werden Partnerschulen im Rahmen des → PASCH-Programms unterstützt, in denen ein intensiverer Deutschunterricht stattfindet. Während der Kriegszeit wurden Anfang September 2023 die ersten Deutsch-Lektionen auf der Plattform All-Ukrainian School Online veröffentlicht, und es ist geplant, dass weitere Lektionen folgen sollen (Onlinequelle Nr.-4). Deutsch an der Universität: Im Jahr 2016 wurden Fremdsprachenleh‐ rer/ -innen, die Deutsch als erste oder zweite Fremdsprache unterrichten, an 57 staatlichen und privaten Hochschuleinrichtungen in der Ukraine aus‐ gebildet (Petrashchuk/ Dyakiv 2016). Die germanistischen Studiengänge in der Ukraine umfassen Deutsche Philologie, Deutsch als Fremdsprache und Deutsch-Ukrainische Translationswissenschaft (Paslawska 2022). Der Ukrai‐ nische Deutschlehrer- und Germanistenverband vertritt die Interessen von Deutschlehrerinnen/ Deutschlehrern, Dozentinnen/ Dozenten und Studierenden der Germanistik in der Ukraine (Paslawska 2017). Deutsch für den Beruf: Viele Ukrainer/ -innen, die auswandern woll(t)en, beginnen bereits zu Hause, Deutsch zu lernen. Zu den begehrtesten Berufen für Ukrainer/ -innen im deutschsprachigen Raum zählen seit etwa 15 Jahren Tätigkeiten in der Medizin (in den letzten Jahren vermehrt Kranken- und Altenpflege), der Informationstechnologie und im Ingenieurwesen. Darüber hinaus sind auch traditionelle Berufe im Handwerk (wie Tischler, Mechani‐ ker, Klempner) und im Dienstleistungsbereich (Gastronomie, Einzelhandel) in Deutschland sehr gefragt (Onlinequelle Nr.-5). Nach Informationen der Arbeitsagentur im Januar 2024 sind für die Ukrai‐ ner/ -innen in Deutschland Helfertätigkeiten, etwa in der Zeitarbeit, im verarbei‐ tenden Gewerbe sowie im Gast- oder Baugewerbe typisch (Onlinequelle Nr.-3). Deutschkenntnisse auf mindestens A2-Niveau sind hier eine wichtige Voraus‐ setzung (vgl. Pressemeldungen wie Onlinequelle Nr. 6). Viele Ukrainer/ -innen erwerben ihre Deutschkenntnisse in der Kriegszeit auch in Online-Kursen aus der Ukraine, da diese zusätzliche Erklärungen in der Muttersprache bieten. Deutsch in der Ukraine 131 <?page no="132"?> Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Ukraine Quellen Anzahl/ resp. pro‐ zentualer Anteil Deutschsprachiger - Laut der Volkszählung 2001 bezeichnen sich über 33.000 als Deutsche. Davon sprechen nur 4206 Personen Deutsch als Muttersprache (→-DaM) bzw. Erstspra‐ che. Die Zahl hat sich vermutlich inzwi‐ schen erneut reduziert, da viele Deutsch‐ stämmige z.B. aus Transkarpatien nach Deutschland und Österreich abgewan‐ dert sind. Onlinequelle Nr.-7 - Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Über 170 deutsche Organisationen set‐ zen diverse gemeinnützige, kulturelle und soziale Programme um. Der Rat der Deutschen der Ukraine (RDU) ist die Ver‐ tretung und das Hauptkoordinierungsor‐ gan. Unterstützung auch durch deutsche In‐ stitutionen, z.B. durch die deutsche Bot‐ schaft in Kyjiw, das Goethe-Institut und den Deutschen Akademischen Aus‐ tauschdienst (DAAD). Siehe ferner auch: Ukrainischer Deutschlehrer- und Ger‐ manistenverband, die Universitäten in Lwiw, Kyjiw und Tscherniwzi, die aktiv an der Erforschung der deutschen Kultur beteiligt sind. Onlinequelle Nr.-7 Onlinequelle Nr.-8 Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Deutsch ist eine der vier am häufigsten er‐ lernten Sprachen in der Ukraine: Englisch (91,7 %), Deutsch (6,5 %), Französisch (1,6 %) und Spanisch (0,08 %). Auf tertiärer Stufe wird Germanistik an 23 staatlichen und 15 privaten Hochschu‐ len angeboten. Die Zahl der Studierenden ist in den letzten Jahren gesunken (wie andernorts auch). Paslawska 2021: 45 f. -- Ausbaugrad Historisch: Deutsch war in der Ukraine eine hoch ausgebaute Sprache, die in Ver‐ waltung, Bildung, Kultur und im Alltag eine zentrale Rolle spielte. Gegenwärtig: Heute ist Deutsch in der Ukraine eine Fremdsprache mit begrenz‐ tem Ausbaugrad und wird nur noch in ver‐ einzelten Minderheitengemeinschaften als Erstsprache gesprochen. Perspektiven: Zum Teil als →-Erinne‐ rungssprache und als erlernte Sprache der ukrainischen Kriegsgeflüchteten in den deutschsprachigen Ländern (seit 2022 deutlich ansteigender Ausbaugrad) -- 132 Khrystyna Dyakiv <?page no="133"?> Deutsch im Reper‐ toire (d.h. als Erst‐ sprache, Zweitspra‐ che etc. bis hin zu nur noch erinnerter Spra‐ che). Deutsch wird heute vereinzelt als Erst‐ sprache in Transkarpatien gesprochen, in vielen Fällen jedoch nur noch als Erin‐ nerungssprache innerhalb von Familien weitergegeben, oft in Form von fragmen‐ tarischem Wortschatz, Liedern oder tra‐ ditionellen Redewendungen. Als →-Zweitsprache spielte Deutsch während der österreichisch-ungarischen Herrschaft in Galizien (1772-1918) eine bedeutende Rolle als Verwaltungsspra‐ che sowie als Sprache für berufliche und gesellschaftliche Zwecke. In der heutigen Ukraine wird Deutsch als Fremdsprache vor allem in Schulen und Universitäten unterrichtet und ist nach wie vor für berufliche und akademische Kommunikation von Bedeutung. siehe dazu Kap. 1.1.2 und 4.2.5 in diesem Band Riehl 2019 Melika 2002- Onlinequelle Nr.-1 Riehl 2019: 1122 -- Beziehung zur Stan‐ dardsprache In der deutschsprachigen Minderheit wird Standard (→ Standardsprache) von einer kleinen Gruppe gesprochen, sonst DaF. - Normorientierung Standarddeutsch - Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Teilweise nur noch passive Sprachkom‐ petenz (außer in einigen Ortschaften s.o.: Transkarpatien, z.B. Mukatschewo), Er‐ werb als DaF (siehe Kap.-1 in diesem Band) Riehl 2019: 1123 Medien in Deutsch verfügbar? Zweisprachige Internetseiten, deutsche Online-Presse und Fernsehsender sind zugänglich. Onlinequelle Nr.-9 Onlinequelle Nr.-10 Onlinequelle Nr.-11 In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? In der deutschsprachigen Minderheit vereinzelt in der Familie und in der deut‐ schen Gemeinde gesprochen, sonst im Schulunterricht und im Beruf - Sichtbarkeit im öf‐ fentlichen Raum Deutsch ist auf Gedenktafeln, Grabin‐ schriften, Denkmälern, an restaurierten Hauswänden, in den Stadtbüchern, offi‐ ziellen geschichtlichen Dokumenten, auf den Friedhöfen (z.B. Inschriften aus der Zeit der Habsburgermonarchie) zu fin‐ den. Onlinequelle Nr.-12 Einstellungen Positive Einstellung zur deutschen Spra‐ che als Geschäfts- und Verhandlungs‐ sprache sowie geschichtlich gesehen zur Sprache der Österreichisch-Ungarischen Monarchie - Deutsch in der Ukraine 133 <?page no="134"?> Sprachidentität (Loyalität, Abgren‐ zung, Identifikation) Förderung und Schutz der deutschspra‐ chigen Minderheit und der deutschen Sprache und Kultur durch verschiedene Organisationen sowie Unterstützung durch die deutsche Bundesregierung; Förderung des Deutscherwerbs z.B. durch Kursangebote, Stammtischrunden, Deutschsprachcamps für Kinder und Kulturarbeit (Theatergruppen, Tanz‐ gruppen, Gesang, Kunst); Paul-Celan- Literaturzentrum in Czernowitz Onlinequelle Nr.-7 Onlinequelle Nr.-13 Literatur Franz, Sebastian/ Wildfeuer, Alfred (2021). Deutschbasierte (Heritage-)Sprachen in Trans‐ karpatien. In: Ivanytska, Maria/ Materynska, Olena/ Porps, Lisa (Hrsg.). Verbindungen: Deutsch-ukrainische Germanistiken im Dialog. 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Die ersten Siedler im 11. bis 12. Jh. ließen sich im damaligen Nordungarn nieder, erst im 18. Jh. kam es zu den großen Ansiedlungswellen (sog. große Schwabenzüge), mit vor allem aus → mitteldeutschen, südwestdeutschen und bairischen Regionen angeworbenen Siedlern, die nach der 150-jährigen Türkenbesetzung das Land wieder urbar machen sollten (Hutterer 1991: 251- 385, Knipf-Komlósi 2008, Ruoff/ Wild 2018, Riehl 2019). Die Siedler zogen mit Schiffen - der sog. Ulmer Schachtel - donauabwärts ins Gebiet des heutigen Ungarn und haben in Südungarn, in der Wojwodina (heute Serbien) und im Ba‐ nat (heute Rumänien) eine neue Heimat gefunden (Fata 2009, Seewann/ Kraus/ Spannenberger 2010). Die neuen Siedler brachten ihr Wissen mit und taten sich durch Fleiß und Ausdauer hervor, doch gekennzeichnet waren diese Zeiten auch durch Anpassungsprozesse an eine völlig andere Kultur und Sprache. Lange Zeit galten Deutsch und Latein in Ungarn als offizielle Sprachen, seit 1844 ist allein das Ungarische Staatssprache. Bis ca. Mitte des 20. Jh.s konnte die Minderheit ihre angestammten deutschen Dialekte, die sich in Ungarn zu Mischdialekten in den einzelnen Ortschaften entwickelten (Hutterer 1991: 262, Knipf-Komlósi 2011), sowie ihre kulturellen Gepflogenheiten, Sitten und Bräuche als primäres Kommunikationsmittel und als Identitätsmerkmal bewahren. Die harten Jahre der politischen Repressalien nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs (Enteignung, Verschleppung, Zwangsarbeit in Russland 1944-1947) sowie die Stigmatisierung und das Verbot des Deutschen dauerten ca. bis in die 1960er Jahre an. Zu Lockerungen kam es erst in den 1970er Jahren mit Reise-, Arbeits- und Studienmöglichkeiten in der damaligen DDR. Von den 1970er Jahren an wurde in Ungarn im engen Familienkreis allmählich die Landessprache zur funktional wichtigeren Sprache, da die Chancen des sozialen Aufstiegs der jungen Generationen stabile Kenntnisse der jeweiligen Landessprache, d.h. des Ungarischen, voraussetzten. Deutsche Ortsdialekte verloren immer mehr Domänen im Alltag (Einkauf, Arzt, Behördengang) und büßten selbst im Freundes- und Bekanntenkreis ihre kommunikativen wie auch sozialen Funktionen im voranschreitenden Assimilationsprozess der Minderheit ein. Gegenwärtig haben deutsche Ortsdialekte lediglich die Rolle als → Erinne‐ <?page no="137"?> rungssprache und gelten bei weitem nicht mehr als ausschließliches Merkmal der Minderheitenidentität, auch wenn sie noch in einigen Generationen sozi‐ alsymbolischen Wert besitzen (Erb/ Knipf-Komlósi 2007, Knipf-Komlósi 2008). Erst mit der allmählichen Zulassung des Deutschunterrichts seit ca. Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre veränderte sich die negative Einstellung zur deutschen Sprache und zur deutschsprachigen Minderheit in Ungarn (siehe Kap.-2.5 in diesem Band). Nach der Wende ergab sich für die in Ungarn staatlich anerkannten 13 Min‐ derheitengruppen die Möglichkeit, in den von ihnen bewohnten Ortschaften (entsprechend dem Bevölkerungsanteil) Minderheitenselbstverwaltungen ins Leben zu rufen und somit Pflege, Unterricht und Bewahrung ihrer eigenen Spra‐ che und Kultur zu gewährleisten sowie besser und effektiver voranzutreiben (Knipf-Komlósi/ Müller 2019: 483-500). Dies stellte einen gewaltigen Fortschritt in ihrem Leben dar, denn Minderheitensprachen existieren immer im Gefüge und im Sprachkontakt mit der überdachenden Sprache (→-Überdachung) bzw. mit anderen Sprachen und deren Sprechergruppen im Land, in der Region und an einem bestimmten Ort. Somit können die gegenwärtigen Entwicklungen ei‐ ner → Varietät auf viele Faktoren zurückgeführt werden, z.B. auf generationelle, geographische, ökonomische oder kulturelle Gegebenheiten. In den letzten zwei, drei Jahrzehnten sind auffallende Veränderungen im Sprachgebrauch selbst der ältesten Generation zu verzeichnen (Knipf-Komlósi/ Müller 2023). Ein soziolinguistischer Blick auf die verschiedenen Sprechergenerationen der Deut‐ schen in Ungarn bildet einen wichtigen Baustein zum Verständnis der aktuellen Sprachsituation, weil sie jene Sprachverhaltens- und Sprachgebrauchsmuster widerspiegeln, die sich aufgrund der Sprachkompetenz der Sprechergemein‐ schaft und deren sozialer Umstände im Laufe des Generationenwechsels voll‐ zogen haben (Knipf-Komlósi 2011: 45-53). Die verschiedenen Sprechergenerationen lassen sich folgendermaßen be‐ schreiben (siehe dazu auch Kap.-4.3 in diesem Band): Die Generation-1 (die Vorkriegsgeneration) kann als die dialektal geprägte Generation betrachtet werden, deren primäre Sozialisation im Familienkreis und in der Dorfgemeinschaft in stabilen muttersprachlichen Dialektstrukturen erfolgte. Ihre Kenntnisse in Ungarisch wurden größtenteils erst in ihrem Erwerbsleben ausgebaut, ihre schriftsprachliche Kompetenz ist - mangels eines schulischen Deutschunterrichts in jener Zeit-- nur in Ungarisch vorhanden. Die Generation 2 (auch Kriegsgeneration genannt) kann als die sog. stumme Generation bezeichnet werden: Zwar spielte der in der Familie erlernte deutsche Ortsdialekt in der primären Sozialisation im Familienkreis noch eine aktive Rolle, doch das damalige Verbot der deutschen Sprache in der Öffentlichkeit bzw. die Stigmatisierung der deutschen Sprache führte dazu, dass diese Varie‐ tät außerhalb des familiären Milieus nicht oder (evtl. im Freundeskreis) nur äußerst selten gebraucht wurde. Dies bedeutete einen gravierenden Einschnitt Deutsch in Ungarn 137 <?page no="138"?> in der Sprachkompetenz dieser Generation und hatte bald die Verdrängung der deutschen Mundart durch die Landessprache zur Folge. Hinzu kam auch zu dieser Zeit die stärkere Verbreitung von Mischehen (Exogamie) unter den Ungarndeutschen selbst in den kleinen Ortschaften. Die Generation-3 (die Nachkriegsgeneration) hat im günstigsten Fall noch in der Familie Dialektkenntnisse - seltener aktiv, eher rezeptiv - erworben und weist bis heute mindestens passive Deutschkenntnisse auf. Ein Teil dieser Generation wurde meist in beiden Sprachen sozialisiert, denn wer von dem Ende der 1960er Jahre erneut zugelassenen Deutschunterricht profitieren konnte, bekam durch die schulische Bildung gute Deutschkenntnisse vermittelt und war beider Sprachen (Ungarisch und Deutsch) mächtig. Die Generationen 4 und 5 sind als dialektal entwurzelte Generationen zu betrachten, da sie als Nachkommen der stummen Generation in der primären Sozialisation keinerlei dialektale Impulse mehr erfahren haben. Bereits ihre Eltern waren sprachlich assimiliert, und Ungarisch war in den letzten beiden Generationen bereits zur Familiensprache geworden. Aufgrund der Abstam‐ mung und evtl. familiärer Gebundenheit trachtete man jedoch danach, dass die Nachkommen wenigstens in der Schule Deutsch erlernten und die deutsche Kultur kennenlernten. Diese Generationen hatten bereits die Möglichkeit, an etablierten, guten zweisprachigen Minderheitengymnasien Deutsch zu lernen, ein Abitur in Deutsch zu erwerben und mit Stipendien ins deutschsprachige Ausland zu gehen. Nach der Wende konnte man in Ungarn ausländische deutschsprachige Medien empfangen (Satellitenfernsehen), wovon auch ältere Generationen sprachlich wie kulturell profitiert haben. Die Generationen 4 und 5 sind zwar dank des schulischen Deutschunterrichts mit Deutsch als → Zweitsprache sozialisiert, doch aufgrund der Abstammung der Eltern und Großeltern sowie einer noch vorhandenen Familientradition sind sie weltoffen und wollen sich auf dem europäischen Arbeitsmarkt mit zwei, drei Sprachen eine Zukunft aufbauen. Die sprachliche Situation der Ungarndeutschen heute zeigt ein komplexes und nach Generationen differenziertes Bild. Auffallend im Sprachgebrauch der Ungarndeutschen der Gegenwart sind in ihrer gesprochenen deutschen Varietät die besonders häufigen Wortschatzlücken, ein wahrnehmbarer Verlust ihrer deutschsprachigen Ausdrucksmöglichkeiten, auch Erosionserscheinungen (Föl‐ des 2005, Knipf-Komlósi/ Riehl 2012: 61-75, Knipf-Komlósi/ Müller 2023). Die nachfolgend zitierten Sprachbelege von Gewährspersonen spiegeln die gegen‐ wärtigen Kommunikationsgewohnheiten dieser Minderheit wider, mit einem überwiegend zweisprachigen Sprachmodus, der für alle Generationen gang und gäbe ist; wer im Besitz der zwei Sprachen/ Varietäten ist, hat keinerlei Verständnisschwierigkeiten. So antwortet ein Sprecher auf die Frage, wie er seine Deutschkenntnisse einschätzt, Folgendes: 138 Elisabeth Knipf-Komlósi <?page no="139"?> hát, so wie mir heunt rede, des is jo eini kevert nyelv, des is egyszerre deitsch un ungrisch, des verstehn nar mir, mir kenne die Wertr niemehr, akkor magyarul folytatjuk … (77-jähriger Mann in G./ Südungarn, persönliche Mitteilung, September 2021) (,also, so wie wir heute reden, das ist ja eine gemischte Sprache, das ist auf einmal (gleichzeitig) deutsch und ungarisch, das verstehen nur wir, wir kennen die deutschen Wörter nicht mehr, dann sagen wir es in Ungarisch weiter-…ʻ) Andererseits ist ein großes Interesse für die Pflege, die Aufrechterhaltung und die Wiederbelebung von alten Traditionen, Bräuchen und Sitten in allen Altersgruppen feststellbar, welches auch - mangels entsprechender Deutsch‐ kenntnisse - als Anzeichen für einen fortschreitenden Assimilationsprozess der Minderheit gedeutet werden kann. In den letzten Jahrzehnten entwickelte sich in der Forschung zu den Min‐ derheiten ein reges Interesse in den Fachbereichen Geschichte, Soziologie, Ethnographie, Linguistik und sogar Politologie (Manherz 1975-2023, Erb 2024). Ungarndeutsche Gewährspersonen sind offen für neue Forschungsansätze, trotz mangelhafter dialektaler Kompetenzen sind sie gerne bereit, über ihre Einstel‐ lungen zur deutschen Sprache und Kultur zu sprechen, ihre Zweisprachigkeit (Kindheit und Spracherlebnisse, ihre Identität, ihre Lebensläufe) und die damit verbundenen Reflexionen zum Minderheitendasein offen zu thematisieren, sich zu ihrem Sprachrepertoire (zu den beherrschten und verwendeten Sprachen, Varietäten des Deutschen, Muttersprache, Landessprache) sowie zum alltägli‐ chen Sprachgebrauch in der Familie und in der Öffentlichkeit offen zu äußern. So entstanden in letzter Zeit mehrere Erhebungen und wissenschaftliche Arbeiten v.a. zu Spracheinstellungen (siehe Kap. 3 in diesem Band), zum Sprachgebrauch und zu Sprachbiographien von Minderheiten (siehe Kap.-4 in diesem Band). Dieses rege Interesse der Ungarndeutschen geht einher mit einer aktiven Pflege, Aufrechterhaltung und Wiederbelebung der Minderheitenkultur sowie von alten Traditionen und Sitten in allen Altersgruppen und Generationen. Dazu meint eine junge Sprecherin, die ein aktives Mitglied einer ungarndeutschen Tanzgruppe ist: „Ich kann keinen Dialekt mehr, aber ich fühle mich doch als Schwäbin, darum tanze ich auch in der Tanzgruppe, … ich gehörʼ halt so zu den Ungarndeutschen“ (32-jährige Grundschullehrerin ungarndeutscher Abstammung aus G., persönliche Mitteilung, Juni 2023, eigene Übersetzung aus dem Ungarischen). Die folgende Tabelle bietet einen kurzen Überblick über die Ergebnisse des letzten Zensus 2022: Deutsch in Ungarn 139 <?page no="140"?> 2001 2011 2022 Nationalität: Deutsch 120.344 185.696 142.551 Bindung an die deutsche Kultur 88.416 - - Muttersprache: Deutsch 33.774 38.248 28.473 Gebrauch der deutschen Sprache in der Familie, im Freundes- und Verwandtenkreis 52.912 95.661 66.491 Tab. 1: Zensusdaten 2022 (Auswahl). Quelle: Onlinequelle Nr.-1. Was die geographische Verteilung der mehrheitlich von Ungarndeutschen be‐ wohnten Ortschaften in Ungarn betrifft, so befinden sich die meisten Siedlungen mit ungarndeutschem Bevölkerungsanteil in der westlichen Hälfte Ungarns, im Süden des Landes im Komitat Branau (Umgebung von Fünfkirchen/ Pécs), oberhalb des Plattensees (Ungarisches Mittelgebirge), in der Umgebung von Budapest und an der Westgrenze zu Österreich (Sopron, Steinamanger, Güns und umliegende Dörfer). Ganz vereinzelt gibt es auch Streusiedlungen in der östlichen Hälfte Ungarns (Onlinequelle Nr.-2). Der sprachenpolitische Rahmen in Bezug auf den Deutschunterricht umfasst folgende Schwerpunkte: a. Seit 2018 hat ein ständiger Abgeordneter der Minderheit im ungarischen Parlament Einsitz. b. Durch die ungarische Verfassung sind Rechte (Minderheitengesetz und Bildungsgesetz seit 1993 bzw. 2011) gesichert, wodurch ein gut organi‐ sierter Minderheitenunterricht auf allen Schulstufen garantiert wird. Der muttersprachliche Minderheitenunterricht ist nicht exklusiv, auch Kinder anderssprachiger Eltern und nicht ungarndeutscher Abstammung sind zum muttersprachlichen Deutschunterricht zugelassen (Anzahl der Ler‐ nenden in diesen Schulen im Jahr 2024: 37.493). c. Es gibt Richtlinien und Vorgaben zur Erhaltung und Förderung des Deutschunterrichts vonseiten der Landesselbstverwaltung der Ungarn‐ deutschen (inkl. der lokalen deutschen Selbstverwaltungen). In den von der Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen herausgegebenen aktuellen sprachenpolitischen Richtlinien in der Broschüre Steh dazu (Landes‐ verwaltung der Ungarndeutschen 2023) wird die Strategie der Minderheit als fester Bestandteil in den Handlungsbereichen Politik, Erziehung, Bildung, Kommunikation und Jugend beschrieben. Inhaltlich werden folgende Punkte hervorgehoben: 140 Elisabeth Knipf-Komlósi <?page no="141"?> 1. Die deutsche Sprache ist unsere Muttersprache, sie ist eines der wichtigsten Elemente unserer Identität und gleichzeitig Symbol der Zusammengehö‐ rigkeit unserer Volksgruppe. 2. Für den Fortbestand und die Stärkung des Ungarndeutschtums als Gemein‐ schaft ist ein effektiv funktionierendes Netz von Organisationen nötig. 3. Die zuverlässigste Garantie für unsere Zukunft ist ein eigenes Netz von Institutionen. 4. Zur Stärkung unseres Zusammengehörigkeitsgefühls und unseres Daseins als Gemeinschaft tragen der Gebrauch unserer Symbole sowie der symbo‐ lische Gebrauch unserer Muttersprache bei. (Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen 2023: 2 f.) Der Stärkung der Gruppenzugehörigkeit dient auch die Präsenz der Ungarn‐ deutschen in den Medien, vergleichbar anderen anerkannten Minderheiten im Land. Seit den 1960er Jahren gibt es eine täglich ausgestrahlte deutsche Sendung im Rundfunk Fünfkirchen sowie das TV-Programm „Unser Bildschirm“, ein 26-minütiges Magazin, welches seit 1978 wöchentlich über das Leben und die kulturellen Veranstaltungen der Ungarndeutschen berichtet (Onlinequelle Nr. 3). Das Wochenblatt der Ungarndeutschen Neue Zeitung ist besonders bei der ältesten Generation beliebt. Das Sonntagsblatt des Jakob Bleyer Vereins ist deutschsprachig, die Zielgruppe sind die Ungarndeutschen, es erscheint vier‐ teljährlich. Darüber hinaus erscheint auch die deutschsprachige Tageszeitung Budapester Nachrichten, die als Zeitung für alle in Ungarn lebenden, arbeitenden Menschen deutscher Sprache landesweit gelesen wird. Tabellarischer Überblick Themenbereich Land: Ungarn Quellen Anzahl/ resp. prozen‐ tualer Anteil Deutsch‐ sprachiger 142.551 (deutschsprachige Minderhei‐ ten in Ungarn) 8.438.129 (Gesamtbevölkerung Un‐ garn) Zensusdaten 2022 (Onlinequelle Nr.-1) Rechtliche, institutio‐ nelle Stellung im Staatsgefüge Rechtlich ist die deutschsprachige Minderheit eine von 13 in Ungarn an‐ erkannten Minderheiten. Ortsschilder in den von Minderhei‐ ten bewohnten Ortschaften sind zweisprachig, seit 1993 deutsche Selbstverwaltungen in Ortschaften mit mehrheitlich deutschem Bevölke‐ rungsanteil, Ortsselbstverwaltungen sind mit der Landesselbstverwaltung gut vernetzt. Gesetz Nr.-CLXXIX von 2011 (Online‐ quelle Nr.-4) Richtlinien der Lan‐ desselbstverwaltung der Ungarndeut‐ schen 2023 Deutsch in Ungarn 141 <?page no="142"?> Rolle in Schule und anderen Bildungsin‐ stitutionen Die Ungarndeutschen verfügen über ein gut und stabil ausgebautes Schul‐ system vom Kindergarten bis zur Uni‐ versität. Die deutsche Sprache wird als →-DaF, als →-DaZ, als →-Deutsch als Minderheitensprache sowie an vier deutschen Auslandsschulen in Ungarn angeboten. siehe Kap.-2 in die‐ sem Band Ausbaugrad Die Ortsdialekte sind nicht mehr voll ausgebaut, im Unterricht wird die bun‐ desdeutsche Standardnorm auf allen Ebenen vermittelt. - Deutsch im Repertoire (d.h. als Erstsprache, Zweitsprache etc. bis hin zu nur noch erin‐ nerter Sprache) Erstsprache der Ungarndeutschen ist Ungarisch mit unterschiedli‐ chen primären Sozialisationsprozes‐ sen, Deutschkenntnisse sind genera‐ tionenspezifisch. Im Arbeitsbereich wird, falls es sich um eine deutsche Firma handelt, Deutsch gebraucht. - Beziehung zur Stan‐ dardsprache Die deutsche Standardsprache wird durch den Deutschunterricht in allen Schulstufen vermittelt (Deutsch als Minderheitensprache, DaF und DaZ). - Normorientierung Orientierungsinstanz ist die Norm der deutschen Standardsprache auf allen Ebenen des Deutschunterrichts und des Deutschgebrauchs bei jüngeren Generationen, vom Kindergarten bis zum Gymnasium (an Minderheiten‐ gymnasien: ein Abitur in Deutsch und auch in Deutsch als Minderheitenspra‐ che). Müller 2020 Vitalität, generatio‐ nelle Weitergabe Seit drei bis vier Generationen bis auf einige seltene Ausnahmen keine trans‐ generationelle Weitergabe des Ortsdi‐ alekts mehr. In einigen von der deutschsprachigen Minderheit bewohnten Orten gibt es noch deutschsprachigen Gottesdienst. Manz 2023 Medien in Deutsch verfügbar? Rundfunk (Pécs), landesweit täglich regional ausgestrahlt; Wochenzeitung der Ungarndeutschen landesweit: Neue Zeitung, monatlich: Sonntags‐ blatt (Hrsg. Jakob Bleyer Gemein‐ schaft), vierteljährlich: Batschkaer Spuren (Südungarn); mehrere Lokal‐ zeitungen mit kurzen deutschsprachi‐ gen Beilagen; TV: „Unser Bildschirm“ (wöchentlich 26-Minuten) Onlinequelle Nr.-3 - 142 Elisabeth Knipf-Komlósi <?page no="143"?> In welchen Domänen verwendet (bspw. nur in der Familie)? Dialekte der Ungarndeutschen aus‐ schließlich im Nähebereich, verwen‐ det als eine Mischsprache, Ungarn‐ deutsch geprägte Umgangssprache: am Arbeitsplatz, Arbeitnehmer in →-D-A-CH-L, bei Reisen verwendet (mittlere u. junge Generation), zahlrei‐ che deutschsprachige Firmen in Un‐ garn, von den Angestellten wird eine deutsche Verkehrs- und Arbeitsspra‐ che erwartet. Hutterer 1991 Sichtbarkeit im öffent‐ lichen Raum Sporadisch nur auf dem Land: Ort‐ schaften, Dörfer mit mehrheitlich ungarndeutscher Bevölkerung (Um‐ gebung von Budapest, Südungarn: Fünfkirchen und Umgebung). Sicht‐ bar an deutschen Ortsschildern, sel‐ tener deutschsprachige Gassen- und Straßennamen. Eher sporadisch: Auf‐ schriften an Geschäften Vertretungen von Institutionen: Goethe-Institut, DAAD; deutsche Stif‐ tungen: Konrad-Adenauer-Stiftung, Friedrich-Ebert-Stiftung; Österreichi‐ sches Kulturforum. Die deutschsprachige Minderheit ver‐ fügt über ein eigenständiges deutsch‐ sprachiges Theater in Szekszárd. Müller 2021 Einstellungen Eindeutig positive Einstellung zum Deutschen, zur deutschen Kultur, doch skeptisch bis pessimistisch bzgl. des Erhalts der deutschen Ortsdialekte in Ungarn Knipf-Komlósi/ Mül‐ ler 2022 Sprachidentität (Loya‐ lität, Abgrenzung, Identifikation) Gruppenbewusstheit der Minderheit vorhanden, Loyalität gegenüber der eigenen Minderheitengruppe, doch seit Jahrzehnten bröckelnde Identität Zensusdaten 2022 (Onlinequelle Nr.-1) Verwendung in Prosa/ Lyrik Im Verein Ungarndeutscher Autoren und Künstler (VUDAK seit 1991) re‐ gelmäßig Tagungen, Workshops, gute Beziehungen zu deutschen Auslands‐ minderheiten, Autor/ -innen z.B. En‐ gelbert Rittinger, Josef Mikonya, Josef Michaelis, Angela Korb, Valeria Koch - Deutsch in Ungarn 143 <?page no="144"?> Literatur Erb, Maria (2024). Feked: Kleinod ungarndeutscher Baukultur und vieles mehr. In: Prosser-Schell, Michael/ Erb, Maria (Hrsg.). 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Andere deutschsprachige Gemein‐ schaften wurden erst nach dem Ersten Weltkrieg zu Sprachminderheiten in anderssprachigen Nationen (Riehl 2008, Riehl/ Beyer 2021). Daneben hatte die deutsche Sprache als → Lingua franca eine bedeutende Rolle: So wurde etwa die deutsche Sprache österreichischer Prägung als Lingua franca in der Donau‐ monarchie (Newerkla 2022) oder das → Niederdeutsche als Sprache der Hanse in Skandinavien und im Ostseeraum über viele Jahrhunderte hinweg verwendet (Braunmüller 1996). In all diesen Konstellationen entstanden verschiedene Formen von Sprachkontakten (siehe dazu Kap.-4 in diesem Band). Der vorliegende Beitrag widmet sich einem Überblick über die Entstehung und Weiterentwicklung der deutschsprachigen Siedlungen außerhalb deutsch‐ sprachiger Staaten. Viele dieser extraterritorialen Sprachgemeinschaften gehen auf Wanderbewegungen im Mittelalter oder in der frühen Neuzeit zurück und werden in der germanistischen Forschung als ,Sprachinselnʻ bezeichnet, da sie über Jahrhunderte relativ isoliert vom Mutterland existierten, aber die Minderheitensprache (→ Deutsch als Minderheitensprache) bewahrten und ein kulturelles Eigenleben in ihrem verhältnismäßig kleinen geschlossenen Siedlungsgebiet führten (Mattheier 1996, Riehl 2010). Eigene Spezifika und Dynamiken weisen außerdem die → Varietäten auf, die zwar noch Teil des geschlossen deutschen Sprachraums in Mitteleuropa sind, jedoch jenseits der Grenzen der deutschsprachigen Länder gesprochen werden, d.h. in direkten Nachbarstaaten, deren Mehrheitsbevölkerung eine andere Sprache spricht. <?page no="150"?> Aufgrund der sprachlichen Verbundenheit mit einem sprachlichen Mutterland werden solche Minderheiten als ,nationale Minderheitenʻ (Eichinger 2006) bzw. aufgrund ihrer Grenzlage als ,Grenzminderheitenʻ bezeichnet (Pusch 2010, Riehl 2014). Im Folgenden wird zunächst die Geschichte der Ostbesiedlung beschrie‐ ben (Abschn. 1.1), danach wird auf die auf das Mittelalter zurückgehende Besiedlung in Oberitalien eingegangen (Abschn. 1.2). Schließlich folgt die Beschreibung der sog. Grenzminderheiten (Abschn.-1.3). 1.1 Die Entstehung der deutschen Sprachinseln in Osteuropa Bei der deutschen Besiedlung im Osten lassen sich grob zwei Zeitstufen unter‐ scheiden: die frühe Besiedlung im Mittelalter und die Kolonisation im 18. und 19. Jahrhundert. Die erste deutsche Ostsiedlung begann im 10. Jahrhundert und dauerte etwa bis Mitte des 14. Jahrhunderts. Der Höhepunkt lag dabei im 12. und 13. Jahrhundert. Das Ende dieser kontinuierlichen Wanderbewegung ist der Tatsache geschuldet, dass um diese Zeit die Pest in Europa grassierte (Gottas 1995: 15). Die zweite Siedlungswelle setzte Ende des 17. Jahrhunderts ein und erstreckte sich teilweise bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts, wobei der Höhepunkt im 18.-Jahrhundert liegt. 1.1.1 Die mittelalterliche Ostsiedlung Die frühe Besiedlung im Mittelalter ist v.a. mit der Geschichte des mittelalterli‐ chen Landausbaus in Verbindung zu bringen, der nicht nur in Bezug auf die Bevölkerungsgeschichte sowie Wirtschafts- und Sozialgeschichte, sondern auch in Bezug auf die Verfassungs- und Rechtsgeschichte von Bedeutung ist (Gottas 1995: 16). Die Besiedlung betrifft das Gebiet von Böhmen, Mähren, Schlesien, Ostpommern und Ostpreußen, die heute auf den Staatsgebieten von Tschechien, der Slowakei und Polen liegen, sowie das Gebiet von Siebenbürgen, der Zips, Teile des heutigen Rumäniens und sog. Hospes-Siedlungen in Ungarn, die heute meist der Slowakei angehören. Die Gründe für die Ostsiedlung wurden zunächst im Bevölkerungszuwachs gesehen: Im Osten gab es eine viel geringere Bevölkerungsdichte, teilweise sogar unbesiedelte Gebiete. Aber auch Missionierung oder Hungersnöte wur‐ den aufgeführt (Göllner 1979: 19). Insbesondere sind aber hier wohl soziale Ursachen ins Feld zu führen: Durch die Umstrukturierung von Feudal- und Wirtschaftssystem (Auftreten der Geld-Ware-Beziehung statt bisheriger Natu‐ ralwirtschaft) standen viele Bauern, die noch im Früh- und Hochmittelalter die Stütze der Feudalgesellschaft bildeten, vor dem Ruin (Göllner 1979: 20). Allerdings wanderten in der Frühzeit auch Ritter und Bürger in den Osten. Im 12. und 13. Jahrhundert betrug die gesamte Abwanderung aus dem Westen in 150 Claudia Maria Riehl <?page no="151"?> 1 Allerdings ist hier zu beachten, dass die Verwendung des Begriffes ,Deutschʻ für das 10. Jh. nicht unproblematisch ist. Weder national noch sprachlich handelt es sich um eine einheitliche Gruppe. die Gebiete östlich von Elbe und Saale ca. 400.000 Personen. Die Siedler zogen von dort aus weiter nach Böhmen, Polen und ins Baltikum. Kleinere Gruppen begaben sich auf Einladung des ungarischen Königs nach Siebenbürgen und in die Zips. Förderer der Ostbesiedlung waren Grundherren, die die fortschrittliche Agrartechnik (Dreifelderwirtschaft, Gebrauch von Sensen und Mühlen) und Wirtschaftsorganisation der deutschen Siedler für ihr Land in Anspruch nehmen wollten. Als Ausgleich boten sie dann entsprechende soziale Vorteile an (Gottas 1995: 16). 1 So erhoffte sich der ungarische König Géza II., als er die deutschen Siedler um 1150 nach Siebenbürgen rief, durch bessere Ackerbaumethoden, Handwerks‐ technik und schließlich Belebung des Handels entsprechend höhere Steuerein‐ nahmen. Die Privilegien, die den Deutschen zugestanden wurden, wurden 1224 unter Andreas II. im sog. Goldenen Freibrief (Andreaneum) besiegelt. Allerdings betraf dies zunächst nur die Hermannstädter Provinz und wurde 1486 mit Gründung der Sächsischen Nationaluniversität (Universitas Saxonum) auf alle ausgeweitet. Die Freiheiten, die den Siebenbürgern bereits in diesem Freibrief zugestanden wurden, mussten sich die Bewohner des Mutterlandes teilweise erst in der Neuzeit erkämpfen. Die Siebenbürger Sachsen galten als eine eigene Nation mit eigenen gewählten Richtern und einem vom König ernannten Grafen und verfügten über autonome wirtschaftliche, kirchliche und kulturelle Institutionen. Auch die Zipser erhielten 1271 ähnliche Rechte von Stefan-V. Ebenfalls auf Anwerben ungarischer Könige kamen schon im 11. Jahrhundert Siedler nach Oberungarn in die Gegend um Preßburg (Bratislava) und im 12. Jahrhundert in die Zips, in der 24 Städte gegründet wurden (auf dem Gebiet der heutigen Slowakei). Hier ist zu unterscheiden zwischen den Handelsstädten und Bergbaustädten, die dort im 13. Jahrhundert gegründet wurden. Neben Bauern, Handwerkern und Kaufleuten kamen viele Bergleute, v.a. aus Sach‐ sen, ins Land. Die Siedler aus den deutschen Gebieten brachten ein eigenes Rechtssystem und Sozialmodell mit (Gottas 1995: 18), das über Jahrhunderte in dieser Gegend prägend wurde: So wurde beispielsweise das unter Nürnberger Einfluss entstandene Stadtrecht von Kaschau zur Norm für die oberungarischen Städte (Gottas 1995: 18). Es gab ein ausgeprägtes Zunftwesen, das den Aufstieg des Bürgertums und gleichzeitig den Niedergang des Bauerntums zur Folge hatte. Immer mehr Städte wurden mit deutschem oder sächsischem Stadtrecht versehen. Im 13. Jahrhundert entstanden auch die ersten Stadtansiedlungen nach Magdeburger Recht in den östlichen Karpaten und in Galizien. Auch hier gab es anfangs eine große deutschsprachige Gemeinde, die sich aber schnell as‐ Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 151 <?page no="152"?> similierte. Die alte deutsche Besiedlung in Ostgalizien ist daher aufgrund dieser Assimilierungstendenz (und durch Tataren- und Türkeneinfälle) weitgehend verschwunden. Parallel dazu förderten die Herzöge von Schlesien die Ansiedlung in einem kulturell, wirtschaftlich und sozial unterentwickelten Land. Hier entstanden ebenfalls bereits im 13. Jahrhundert viele Städte nach deutschem Recht. Mitte des 14. Jahrhunderts lebten dort 450.000 Menschen, von denen mehr als die Hälfte deutschsprachig war (Breit 1998, Badenheuer 2007). Was nun die sprachliche Entwicklung betrifft, so entstanden in den östlich angrenzenden Regionen → autochthone Mundarten des Deutschen: Darunter fallen etwa die bairisch und fränkisch geprägten Mundarten in Böhmen und Mähren oder das → mitteldeutsch geprägte Oberschlesische. Das hängt damit zusammen, dass die Siedler aus den angrenzenden Gebieten kamen, z.B. nach Böhmen meist aus Nordbayern und Ostfranken, nach Schlesien auch aus Thüringen und Sachsen. Außerdem lebten die Siedler dort im Grenzland immer im unmittelbaren Kontakt mit dem ,Mutterlandʻ und auch mit den angrenzenden Mundartsprechern. Insofern kann man bei diesen Siedlungen zunächst nicht von Sprachminderheiten sprechen (Riehl 2008). Im Gegensatz dazu sind die Gebiete in Siebenbürgen, der Zips und in Ungarn eigentliche Sprachinseln, da sie nicht an das geschlossene deutsche Sprachgebiet angrenzen. Trotzdem hat der Kontakt zu Deutschland über die Jahrhunderte hinweg immer bestanden, so gingen etwa viele junge Siebenbürger nach Deutschland zum Studium. Was allerdings die Dialekte anbelangt, trafen hier Siedler aus verschiedenen Regionen aufeinander: In Siebenbürgen überwogen rhein- und moselfränkische Dialekte, so dass sich in dieser Region eigene Mischvarietäten herausbildeten (Bottesch 2008). Im Zuge der deutschen Ostbesiedlung und der Eroberung der damals noch heidnischen Bevölkerung kamen Deutsche bereits im 12. Jahrhundert auch ins Baltikum. Der deutsche Schwertbrüderorden brachte das gesamte Gebiet des heutigen Estlands und Lettlands unter seine Herrschaft. Im Gegensatz zum südlich gelegenen Preußen (dem späteren Ostpreußen), das vom Deutschen Orden erobert wurde, kam es in den baltischen Staaten allerdings nicht zu einer umfassenden Ansiedlung deutscher Bauern. Der deutsche Bevölkerungsanteil blieb weitgehend auf das Bürgertum in den Städten, die Großgrundbesitzer und die aristokratische und kirchliche Oberschicht des Landes beschränkt. So machten die Deutschsprachigen nie mehr als 10 % der Bevölkerung aus (Schlau 2001). Diese Gruppen entwickelten keine eigenen Dialekte, sondern sprachen bis zum 17. Jahrhundert Niederdeutsch und danach → Hochdeutsch (Riehl 2008). 152 Claudia Maria Riehl <?page no="153"?> 1.1.2 Die neuzeitliche Ostsiedlung Wie bereits erwähnt, fand die mittelalterliche Siedlungsbewegung durch die Pest ihr vorläufiges Ende und wurde dann auch durch die Ausbreitung der türkischen Herrschaft weiter verhindert. Lediglich innerhalb der Gebiete gab es Verschiebungen (z.B. von Schlesien in Städte des südwestlichen Großpolens). Erst nach dem Zurückdrängen der Türken setzte eine zweite große Welle der Ostwanderung ein: Habsburger Kaiser und russische Zaren riefen deutsche Siedler, um die von den Turkvölkern entvölkerten Gebiete an der unteren Donau und zwischen Dnjepr und Wolga wieder zu besiedeln. Die neue Siedlungsbe‐ wegung unterscheidet sich von der mittelalterlichen Besiedlung in einigen we‐ sentlichen Punkten (Gottas 1995: 19): Es handle sich hier, so Gottas, um eine „von oben gelenkte Bevölkerungsbewegung und um planmäßige Siedlungspolitik“. So gab es etwa eine eigene königlich-ungarische Siedlungsverordnung, das sog. Impopulationspatent (1689), das den Abschluss von Siedlungsverträgen regelte: Freizügigkeit, Befreiung von Untertanenlasten (z.B. Kriegsdienst), Bauhilfen, Gleichberechtigung in nationaler und religiöser Hinsicht. Diese Impopulations‐ politik wurde nicht nur von Österreich-Ungarn, sondern auch von Preußen betrieben und später von Katherina-II. aufgegriffen (Brandes 1999). Die drei wichtigsten Ansiedlungsgebiete in dieser Zeit waren das Banat, die Batschka und die sog. Schwäbische Türkei (zwischen Donau, Drau und Mecsekgebirge). Bereits Ende des 17. Jahrhunderts kamen Siedler aus den österreichischen Erblanden und Süddeutschland ins Ofener Bergland und in die Schwäbische Türkei (Wagner 1995: 160). Die eigentliche Besiedlung dieser Gebiete erfolgte aber im Wesentlichen in drei Etappen, den drei sog. Schwabenzügen, die von den jeweiligen Herrschern des Habsburgerreiches initiiert wurden: Erstens die Karolingische Ansiedlung (1718-1737) während der Regierungszeit Karls VI.; hier kamen etwa 60.000 Kolonisten, v.a. aus Schwaben, Franken, Hessen und der Pfalz. Zweitens die Theresianische Ansiedlung (1749- 1772) unter Maria Theresia, die besonders Handwerker und Bergleute ins Land brachte. Dabei handelte es sich um etwa 5000 Kolonisten, davon 2500 Lothringer und weitere Siedler sehr unterschiedlicher Herkunft, v.a. aus dem Rheinland, der Pfalz, Südwestfalen, aber auch aus Österreich. Während dieser Kolonisation versuchte man, mit den Bauern auch Sträflinge und Aufrührer abzuschieben (Gadeanu 1998: 125). Die dritte, Josephinische Ansiedlung (1782-1787) zur Regierungszeit Josephs II. war eher unorganisiert, viele Siedler blieben nicht in der Batschka oder im Banat, sondern zogen weiter nach Galizien. Während der Regierungszeit von Joseph II. entstanden im Zuge der beginnenden Industriali‐ sierung auch Bergbaugemeinden und Glashüttenorte (Wagner 1995: 161). Daneben gab es noch eine letzte Ansiedlungsetappe, die aber wegen ihrer geringfügigen Bedeutung nicht unter die großen Schwabenzüge gerechnet wird. Grund für diese geringe Bedeutung war die Streichung der Subventionen für Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 153 <?page no="154"?> Einwanderer und eine relativ restriktive Ausstellung der Einwanderungsgeneh‐ migung. Die Einwanderung fand in den Jahren 1790 bis 1803 statt und umfasste meist Siedler aus dem Elsass und aus Lothringen (Gadeanu 1998: 126). Ebenfalls in diese Zeit fällt die Neubesiedlung des Gebietes um Sathmar, die auf eine Privatinitiative zurückzuführen ist, und die Zwangsumsiedlung von österreichischen Protestanten, den sog. Landlern, nach Siebenbürgen. 1775 hatte Österreich zudem die wegen der Karpatenpässe strategisch wichtige Bukowina von den Türken erobert und dort ebenso deutsche Siedler angesiedelt. Diese setzten sich einerseits aus Bauern und Handwerkern aus Südwestdeutschland (Rheinpfalz, Württemberg), andererseits aus Bergleuten aus der Zips und Glas- und Waldarbeitern aus dem Bayrischen Wald und dem Böhmerwald zusammen. Diese Siedlungsbewegung verzeichnete einen großen Zustrom, was darauf zu‐ rückzuführen ist, dass sie sehr gut organisiert war. Daneben schlossen sich auch bürgerliche Schichten aus den verschiedenen Kronländern, Beamte, Lehrer, Geistliche etc. der Neubesiedelung an (Gottas 1995: 21). Eine ganz wichtige Rolle spielten außerdem die aus Galizien zugezogenen Juden, die aufgrund der Nähe der jiddischen Sprache zum Deutschen die deutschsprachige Schule besuchten und daher ebenfalls Deutsch als Umgangssprache angaben. So waren etwa bei der Volkszählung 1900 von den ca. 160.000 Deutschen über 90.000 mosaischen Glaubens (Stourzh 1995: 41). In der Bukowina hatte keine andere Sprache so eine hohe Stellung wie das Deutsche, während in Galizien das Polnische diese herausgehobene Position einnahm (Stourzh 1995: 43). Neben Österreich verfolgte in dieser Zeit auch Russland eine zielbewusste Siedlungspolitik (Brandes 1999). Auch hier gab es drei große Einwanderungs‐ wellen: In den Jahren 1764-1767 wurden unter Katharina II. 104 Dörfer an der Wolga gegründet (63 Lokatoren- und 41 Kronsiedlungen südlich und nördlich von Saratov), die damit die größte deutsche Sprachlandschaft in Russland bildeten. Die Siedler sollten brachliegendes Steppengebiet urbar machen und zu diesem Zweck auch neue Anbaumethoden aus ihrer Heimat in Russland einführen. Die Siedlungen waren als Musterkolonien mit einer inneren Selbst‐ verwaltung gedacht, die neben eigenen Kirchen und Schulen auch die deutsche Sprache als Amts- und Umgangssprache vorsah. Die meisten Siedler stammten aus Hessen, der Nordpfalz, Nordbayern, Nordbaden und der Fuldaer Gegend, da dort ein großer Mangel an Grundstücken herrschte und im Gegenzug zu hohe Abgaben gefordert wurden. Daneben gab es Siedlungen in Jamburg, Černigov, Wolhynien und im Schwarzmeergebiet, das Russland 1792 von der Türkei eroberte. Im Gegensatz zum Wolgagebiet siedelten hier kleinere Gruppen, z.B. Siedler aus dem Danziger Raum, die durch die Annexion des Hinterlandes durch Preußen in eine schwierige wirtschaftliche Situation geraten waren. Ganz besonders betroffen waren davon die Danziger Mennoniten, die bei der bevorstehenden Angliederung an Preußen hätten Militärdienst leisten müssen, was sich nicht mit ihrem Glauben vereinbaren ließ. Ihre Motive waren daher 154 Claudia Maria Riehl <?page no="155"?> 2 Allerdings setzte in dieser Zeit bereits die Auswanderungswelle nach Übersee (beson‐ ders USA) ein, an der sich ebenfalls viele Mennoniten beteiligten (Siemens 2018). v.a. die Befreiung vom Militärdienst und die zugesicherte Religionsfreiheit. Ähnliches galt für die ab 1801 aus Württemberg zuziehenden Pietisten. Im Gegensatz zu den Wolgadeutschen hatten die Schwarzmeersiedler von Anfang an bessere Bedingungen, z.B. eigene Geräte, Vermögen und Landzuweisung als Privatbesitz. In den Jahren 1803 bis 1823 (Alexander I.) wurden zur Besiedlung von Bessarabien Deutsche aus Polen, Mecklenburg, Pommern und Westpreußen angeworben, denen weitere Siedler aus Südwestdeutschland (Württemberg, Nordbaden, Elsass, Südostpfalz, Hessen und Rheinland), die besonders durch die Rekrutierungen Napoleons und durch Steuerlasten betroffen waren, folgten. Die Einwanderungspolitik Alexanders I. sah nicht mehr Masseneinwanderung, sondern den Zuzug kleiner qualifizierter Gruppen von spezialisierten Landwir‐ ten und Handwerkern vor. Allerdings war die Hälfte der Einwanderer (z.B. im Gebiet Odessa) unqualifizierte Handwerker, Tagelöhner und Soldaten. Aus‐ schlaggebend war ein Manifest Alexanders I., das den Siedlern Religionsfreiheit, Befreiung vom Kriegsdienst und zehnjährige Steuerfreiheit zusicherte. Weitere Siedlerzüge gingen nach Transkaukasien (Georgien, Aserbeidschan). 1830 bis 1870 (unter Nikolaus I. und Alexander II.) fand eine Massenansiedlung von Deutschen aus Polen und Galizien in Wolhynien statt. Durch das Erbrecht (ungeteilte Weitergabe des Besitzes) war eine wachsende Zahl von Kolonisten ohne Landbesitz, was zur Gründung von Tochterkolonien führte. Auch die steigenden Pacht- und Bodenpreise zogen Neugründungen in Gegenden mit günstigeren Preisen nach sich: Nach 1890 wurden Tochtersiedlungen der bishe‐ rigen deutschen Siedlungen im Ural, in Sibirien und in Turkestan gegründet. Die letzte Siedlungswelle ging ab Mitte des 19. Jahrhunderts in die türkische Dobrudscha, in die v.a. deutsche Siedler aus Südrussland und Bessarabien zogen, da sich dort die Bedingungen verschlechterten: Im Zuge der panslawistischen Ideen wurden die Privilegien der deutschen Siedler immer mehr abgebaut, und sie wurden der russischen Bevölkerung gleichgestellt. Das beinhaltete auch die Verpflichtung zum Militärdienst. Dieser dauerte 25 Jahre und wurde durch Losentscheid festgelegt, was für viele Bauernfamilien den wirtschaftlichen Ruin bedeutete. Für die Mennoniten war damit - wie bereits erwähnt - außerdem ein religiöses Problem verbunden. 2 1871 wurde Deutsch als Amtssprache und ab 1880 als Schulsprache abgeschafft, und es machte sich eine zunehmende Russifizierungstendenz bemerkbar. Aufgrund der so unterschiedlichen Siedlungsbedingungen und auch der un‐ terschiedlichsten Herkunftsgebiete der Siedler, sowohl regional als auch sozial gesehen, kann man nicht von einer festen Gemeinschaft der Osteuropa-Deut‐ schen sprechen: Zu verstreut lagen die einzelnen Siedlungsschwerpunkte. Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 155 <?page no="156"?> 3 Nach dem sog. Ausgleich 1867 unterschied man zwischen einer österreichischen Reichshälfte (die auch Galizien umfasste) und der ungarischen Reichshälfte. Nach dem Grenzfluss Leitha wurde erstere als Zisleithanien und letztere als Transleithanien bezeichnet (Goebl 1994: 61). Außerdem zeigen sich auch in den Mundarten bedeutende Unterschiede, ebenso in der Volkskultur. Die deutsche Ostbesiedlung ist überdies von einer sehr wechselvollen Ge‐ schichte geprägt, die sich auch auf den Erhalt und den Zustand der deutschen Sprache unter den deutschsprachigen Siedlern auswirkt. Eine gewisse Ausnah‐ mestellung hat hier das Gebiet von Siebenbürgen, das lange Zeit den Status eines autonomen Kleinstaats innehatte und im Laufe seiner Geschichte die deutsche Sprache bis heute bewahren konnte (siehe Kap. 4.2.1 in diesem Band). Bei den übrigen Gebieten spielt v.a. die wechselnde politische Zugehörigkeit eine entscheidende Rolle. Ein historisches Beispiel ist etwa Schlesien: Anfangs im Besitz polnischer Herzöge, von 1335 bis 1526 unter böhmischer Herrschaft, danach österreichisch, kam der weitaus größte Teil nach 1740 zu Preußen. Nur ein kleiner Streifen verblieb bei Österreich (Breit 1998: 19-23). Aber auch neu‐ zeitliche Ansiedlungen sind von solchen wechselnden Zugehörigkeiten geprägt: Beispielsweise gehörte die heute in der Ukraine liegende deutschsprachige Siedlung um Mukatschewo ab 1878 Ungarn an, nach 1918 der Slowakei und nach 1945 der Sowjetunion, so dass als Umgebungssprachen heute noch neben dem Ukrainischen (Ruthenischen) das Ungarische, das Slowakische und das Russische eine Rolle spielen. Diese Sprachen werden auch von vielen (älteren) Sprechern noch parallel nebeneinander gesprochen (siehe Kap. 4.2.5 in diesem Band). Für die heutige Sprachsituation hat aber allenfalls noch der Zustand um 1900 Auswirkungen. Grundsätzlich kann man ab dem Jahre 1868 von vier großen Gebieten sprechen, in denen deutschsprachige Gruppen beheimatet waren: Länder der ungarischen Krone (Transleithanien), Länder der österrei‐ chischen Krone (Zisleithanien), 3 Länder des Königtums Preußen und Länder des russischen Zarenreiches. Zur ungarischen Krone gehörten Transkarpatien, Sathmar, das Banat sowie das Großherzogtum Siebenbürgen. Österreich unter‐ standen dagegen Böhmen, Mähren, ein kleiner Teil Schlesiens, Galizien und die Bukowina. Die Unterschiede bestehen darin, dass die ungarische Regierung im transleithanischen Teil nach 1867 eine sehr starke Nationalisierungspolitik (Magyarisierung) durchsetzte und die ungarische Sprache als Staatssprache einsetzte, während Österreich keine offizielle Staatssprache hatte - wenngleich dem Deutschen aus historischen und verwaltungstechnischen Gründen eine Vorrangstellung zukam. Im zisleithanischen Teil herrschte daher eine Vielfalt und Gleichberechtigung von Sprachen, die in der Märzverfassung von 1848 programmatisch verankert wurden (Goebl 1994: 66). Das führte auch zu einem 156 Claudia Maria Riehl <?page no="157"?> mehrsprachigen Schulsystem. Ein schönes Beispiel dafür ist die Bukowina, in der von 1869 bis 1918 Deutsch, Ukrainisch (Ruthenisch), Rumänisch und in einigen Gebieten auch Ungarisch und Polnisch als Schulsprachen zugelassen waren (Burger 1995). In den Preußen unterstellten Gebieten (Schlesien, Pomerellen, Großpolen) war die Politik anfangs noch eine liberale, dann aber setzte dort - ähnlich wie in Transleithanien, nur mit umgekehrten Vorzeichen - eine Germanisierungstendenz ein, unter der wiederum die polnischsprachige Bevölkerung zu leiden hatte (Glück 1979, Piskorski 1994). Für den Spracherhalt der deutschsprachigen Gruppen war dies natürlich förderlich. 1.1.3 ,Elitemigrationʻ Neben den oben beschriebenen Siedlungswellen, die v.a. landwirtschaftliche Arbeitskräfte und Handwerker ins Land brachten, die sich zunächst in dörfli‐ chen Siedlungen niederließen, gibt es über alle Jahrhunderte hindurch eine Arbeitsmigration von hochqualifizierten Spezialisten wie Ärzten, Apothekern, Lehrern und anderen Angehörigen der Oberschicht, die besonders die städti‐ schen Zentren bevölkerten. Hierzu zählen auch Militärpersonen, besonders hohe Offiziere, die beispielsweise in den Dienst der russischen Zaren traten (Brandes 1999: 12). Unter den deutschsprachigen Migranten befanden sich auch eine Reihe von Baltendeutschen, die allerdings russische Staatsbürger waren (Koch 2002). Die deutschsprachigen Migranten bildeten etwa im 18. Jahrhundert in Moskau und St. Petersburg eine breite Schicht (1869: 46.000 Deutschsprachige in St. Petersburg). An der Petersburger Akademie der Wissenschaften, an Universitäten und höheren Schulen unterrichteten im 18. Jahrhundert viele deutsche Gelehrte. Die Deutschen unterhielten in dieser Zeit in Moskau und später in St. Petersburg eine eigene Knaben- und eine Mädchenschule, es existierten mehrere Vereine und eine deutschsprachige Zeitung. Von allen ethnischen Minderheiten gab es unter den Deutschstämmigen in Russland am meisten Adlige, Ehrenbürger, Kleinbürger und Kaufleute (Brandes 1999: 13). Hier ist aber zu bedenken, dass Angehörige der Oberschicht mehrsprachig sind und sich schneller an die Mehrheitsgesellschaft assimilieren als Handwerker. In dieser Schicht ist also weniger mit langfristigem Spracherhalt zu rechnen. Allerdings ist zu erwähnen, dass auch unter den Handwerkern die Deutschen stark vertreten waren: Besonders Bäcker, Wurstmacher, Bierbrauer, Uhrmacher, Schneider und Schuhmacher kamen aus dem deutschsprachigen Raum. 1.1.4 Veränderungen nach dem Zweiten Weltkrieg Eine radikale Änderung in der deutschen Besiedlung Osteuropas ergab sich aus den Folgen des Zweiten Weltkriegs, die eine Siedlungsbewegung auslösten, die euphemistisch als „Rücksiedlung“ bezeichnet wird. In Wirklichkeit handelte Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 157 <?page no="158"?> 4 Hier ist jedoch hinzuzufügen, dass aus allen sowjetisch besetzten Gebieten Angehörige der deutschsprachigen Minderheit in die russische Arbeitsarmee (trudarmija) eingezo‐ gen wurden und teilweise dort ums Leben kamen. es sich hierbei um die „folgenschwerste, unfreiwilligste Massenwanderung des 20. Jahrhunderts“ (Gottas 1995: 27). Aus den Staatsgebieten des heutigen Polen, der Tschechoslowakei und Ungarns wurden über 90 % der dort siedelnden Deutschen nach Deutschland vertrieben. Lediglich Personen, die aus wirtschaft‐ lichen Gründen gebraucht wurden (z.B. Arbeiter im Bergbau) oder die in einer interethnischen Ehe lebten, wurden zurückbehalten, hatten aber unter entsprechenden Repressalien zu leiden, was sich auch auf den Gebrauch der deutschen Sprache auswirkte. Von den südosteuropäischen Staaten schloss sich einzig Rumänien der Vertreibung nicht an (siehe „Steckbrief Rumänien“): Siebenbürger und Zipser Sachsen sowie die Banater Schwaben konnten bleiben. 4 Allerdings entschlossen sich viele von ihnen zur ,freiwilligenʻ Auswanderung in die Bundesrepublik Deutschland. Anders war die Situation für die Deut‐ schen auf dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion: Bis auf wenige Regionen (einige Dörfer im westlichen Ural, vgl. dazu Schirokich 2008) wurden alle Deutschen im europäischen Teil der damaligen UdSSR nach Kriegsausbruch 1941 nach Sibirien und Mittelasien deportiert. Sie kamen v.a. in Gebiete, die man Ende der 1930er Jahre erfolglos zu besiedeln versucht hatte, nämlich nach Sibirien und Kasachstan, teilweise auch in Landstriche, in denen schon Deutsche siedelten. Etwa ein Viertel der deutschsprachigen Bevölkerung wurde in die Arbeitsarmee geschickt. Von der Deportation ausgenommen waren nur Frauen, die mit Männern anderer Volksgruppen verheiratet waren. Auch nach der Rehabilitierung (ab 1956) war es den Deportierten nicht möglich, in ihre Heimatorte zurückzukehren. Stattdessen siedelten die Russlanddeutschen (siehe „Steckbrief Russland“) - verstärkt seit den 1970er Jahren - im Zuge der Familienzusammenführung in die Bundesrepublik oder die DDR aus (Eisfeld 1999: 120-122). Eine zweite große Aussiedlungswelle ist seit Anfang der 1990er Jahre zu beobachten: Durch die Öffnung der Grenzen und entsprechende Abkommen mit der deutschen Regierung findet seit dieser Zeit eine massive Abwanderung aus den Regionen statt, in denen sich noch eine mehrheitlich deutschsprachige Be‐ völkerung befand: Davon betroffen sind Siebenbürgen und das Banat, aber auch das gesamte Gebiet der ehemaligen Sowjetunion, d.h. die Ukraine, Russland und Kasachstan (Rosenberg 2018). 158 Claudia Maria Riehl <?page no="159"?> 1.2 Sprachinseln in Oberitalien 1.2.1 Historischer Hintergrund Im Gegensatz zur Kolonialisierung des Ostens wurde die mittelalterliche Mi‐ gration nach Oberitalien nur zum Teil durch die Verleihung von Privilegien (z.B. durch die Bischöfe von Vicenza) ausgelöst. Vielmehr handelte es sich dabei um eine grenzüberschreitende Wanderung an den Südrand der Alpen. Die Einwanderer ließen sich vor allem in völlig isolierten, unbesiedelten Regionen in den Alpentälern oder Hochebenen nieder. Rowley (1986) zählt 26 Gemeinden in acht verschiedenen Provinzen auf. Während die Gemeinden in der Provinz Udine direkt an Österreich grenzen, finden sich typische Enklaven in den Provinzen Verona, Vicenza und Tren‐ tino (siehe „Steckbrief Italien“): Hier sind eigene Varietäten, nämlich das sog. → Zimbrische (Sieben und Dreizehn Gemeinden, Luserna/ Lusérn) und das Fersentalerische (Fersental; Provinz Trentino) entstanden. Weitere Sprachinseln bilden die sog. Walserkolonien im Aostatal und Piemont. Rabanus/ Bidese/ Dal Negro (2019) unterscheiden zwischen bairischen Sprachinseln (im Nordosten Italiens) und alemannischen Sprachinseln (im Nordwesten gelegen). Erstere werden nach dem Herkunftsgebiet, das nicht immer dokumentiert ist, oder nach der sprachlich-geographischen Verwandtschaft in die folgenden drei Makrogruppen eingeteilt: (a) Dialekte aus dem Westtiroler oder westbayeri‐ schen Sprachraum: Zimbrisch im Veneto (Sieben und Dreizehn Gemeinden in den Provinzen Vicenza und Verona) und im Trentino (Gemeinde Lusern, ital. Luserna, zimbrisch Lusérn), (b) Dialekte aus dem Nord- und Südtiroler Sprachraum: Fersentalerisch (Mòcheno) im Trentino und (c) Dialekte aus dem Pustertal und dem Osttiroler Dialektgebiet oder aus Oberkärnten: Pladen (ital. Sappada, plodarisch Plodn), Zahre (ital. Sauris) und Tischelwang (ital. Timau, tischelwangerisch Tischlbong), Kanaltal (Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019). Die älteste Ansiedlung in den Sieben und Dreizehn Gemeinden wurde um 1100, vielleicht auch schon früher gegründet (einige Dokumente weisen auf den Zeitraum zwischen 1053 und 1063 hin; Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019). Die Kolonialisierung erreichte ihren Höhepunkt im 12. und 13. Jahrhundert. Mittelalterliche Quellen bezeichnen diese Gruppe als Teutonici oder To(d)ischi, was eindeutig auf einen deutschen Hintergrund hinweist (Baum 1983, Bidese 2021). Der Name ,Zimbrischʻ wurde in der Renaissance eingeführt in der irrigen Annahme, dass diese Siedler Nachfahren germanischer Stämme waren, die sich dort Ende des 2. Jahrhunderts v.Chr. niedergelassen hatten. Eine weitere Gründung im Dolomitengebiet ist die Siedlung im Fersental (um 1320; Baum 1983). Beide Siedlungen gehen auf die Initiative von Klöstern, Gemeinden oder Grundherren zurück, die Arbeitskräfte für die Kohleförderung und Holzverar‐ beitung oder die Bewirtschaftung höherer Almen und Waldgebiete benötigten. Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 159 <?page no="160"?> 5 Federica Ricci Garotti, persönliche Mitteilung, September 2023. Aufgrund der extremen Abgeschiedenheit und Unzugänglichkeit der Sied‐ lungen hat sich dort die deutsche Sprache über Jahrhunderte erhalten. So blieb der Großteil der Bevölkerung, vor allem der weiblichen, bis ins 20. Jahrhundert hinein einsprachig in der Siedlervarietät (Hornung 1994, Pohl 2005). Während der österreichischen Zeit, d.h. ab den 1860er Jahren, unterstützte Wien die Fersentaler und Luserner als sprachliche Minderheiten. Deutsch wurde dem Italienischen als Amtssprache gleichgestellt, und es wurden deutsche Schulen eingerichtet. All dies fand 1918 ein jähes Ende, doch die Auswirkungen der K.-u.-k.-Epoche sind bis heute zu spüren. Der Kontakt zum deutschen Sprach‐ raum zeigte sich auch dahingehend, dass ein großer Teil der männlichen Bevölkerung in den Wintermonaten als Wanderhändler in das deutschsprachige Südtirol zog. Nach dem Zweiten Weltkrieg arbeiteten auch viele Luserner und Fersentaler als Gastarbeiter in Deutschland, Österreich oder der Schweiz. In den Sprachinseln des Trentino ist daher der Kontakt mit der deutschen Sprache und ihren Varietäten nicht völlig abgebrochen. Anders war dies in den Sieben und Dreizehn Gemeinden, die bereits 1868 an Italien angegliedert worden waren. Als ehemalige venezianische Dependancen hatten sie nie ein richtiges Verhältnis zu Österreich entwickelt (Rowley 2008). Rowley geht davon aus, dass die Beziehungen zum geschlossenen deutschen Sprachraum von Anfang an spärlich waren. Bis ins 15. Jahrhundert lassen sich deutsche Geistliche zurückverfolgen, die in diese Gebiete versetzt wurden. Doch spätestens seit der Reformation dürfte jeglicher Kontakt mit dem als lutherisch geltenden deutschsprachigen Raum abgebrochen sein. Heute sind in den entsprechenden Gebieten neben dem lokalen deutsch‐ basierten Dialekt sowohl das Standarditalienische als auch die romanischen Regionaldialekte in Gebrauch. Standarddeutsch ist in keiner der Sprachinseln die Lingua franca, wird jedoch in den meisten Gemeinden als Fremdsprache unterrichtet (Deutsch wurde im Fersental sogar vor dem Unterricht in Mòcheno eingeführt, da die Eltern in der Kenntnis des Standarddeutschen einen wirt‐ schaftlichen Vorteil sahen, 5 siehe zu Deutsch und den Sprachinselvarietäten in der Schule auch Kap.-2.4 in diesem Band). Die Entwicklung in den Walserkolonien im Aostatal verlief dagegen etwas anders: Die Walserdörfer am Alpensüdrand haben ihren Ursprung in mittelal‐ terlichen Wanderungen (ab dem 12. Jahrhundert), die Kolonisten von Norden (Wallis) nach Süden und von Westen nach Osten (bis nach Liechtenstein und Vorarlberg) brachten. Viele Siedler ließen sich im Aostatal und in Teilen des Piemont nieder. Diese Gemeinschaften gehen auf eine Bevölkerungsbewegung vom Anfang des 13. bis zum 14. Jahrhundert aus dem oberen Teil des Rhonetals zurück, das heute zum Schweizer Kanton Wallis gehört (Rizzi 2004). Die 160 Claudia Maria Riehl <?page no="161"?> Besiedlung der oberen Teile der Täler um den Monte Rosa und der Valle Antigorio wurde von norditalienischen Adelsfamilien oder Klöstern gefördert, die alemannische Siedler einluden, da diese für die Kultivierung von Land in hohen Lagen bekannt waren. Als Gegenleistung für einen jährlichen Tribut erhielten sie die Selbstverwaltung und konnten die unbewohnten Gebiete frei nutzen (Rizzi 2004, Angster/ Gaeta 2021). Im 15. Jahrhundert setzte - aus klimatischen, demographischen und wirt‐ schaftlichen Gründen - eine saisonale Migration ein, die bis ins späte 19. Jahr‐ hundert andauerte. In diesem Zusammenhang unterhielten einige der Wal‐ sergemeinschaften Kontakte zu den deutschsprachigen Gebieten, während andere den Kontakt zu den romanischsprachigen Regionen bevorzugten (siehe „Steckbrief Schweiz“). Diejenigen, die sich zum deutschen Sprachraum hin orientierten (z.B. Gressoney), bewahrten die deutsche Kultur und den Gebrauch des (literarischen) Deutsch in der Kirche und in der Schule, während diejenigen, die Kontakte mit französischsprachigen Gebieten hatten, ihre Verbindung zur germanophonen Welt verloren und Französisch als Schriftsprache bevorzugten (Zürrer 2009). In der Zeit zwischen der italienischen Einigung (1861) und dem Ersten Weltkrieg setzte ein schrittweiser Italianisierungsprozess ein, und der Austausch mit den deutschsprachigen Gebieten kam allmählich zum Erliegen. Ähnlich verhält es sich mit den Gemeinden an der österreichischen Grenze im Friaul, die kontinuierlich Kontakte zu den angrenzenden deutschsprachigen Gebieten pflegten (Baum 1983). 1.2.2 Aktuelle Situation (nach dem Zweiten Weltkrieg) In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts fand in den Alpen ein beispielloser Kulturwandel statt. Der Rückgang der traditionellen Landwirtschaft ging Hand in Hand mit dem Straßenbau und der Modernisierung der Infrastruktur. Allge‐ meine soziale und kulturelle Veränderungen in der italienischen Gesellschaft wirkten sich auch auf die Struktur der sozialen Netzwerke in den abgelegenen Alpendörfern aus. Entvölkerung und Heterogamie führten zu einem erhebli‐ chen Rückgang der aktiven Sprecher der jeweiligen Varietäten (Angster/ Gaeta 2021). Während in den Sieben und Dreizehn Gemeinden die zimbrische Sprache nur noch von wenigen alten Menschen verwendet wird, wird die Sprache in der Ortschaft Lusern noch von 85,3 % der älteren und mittleren Generation gesprochen. Allerdings sind Familien, in denen das Zimbrische noch an die jüngste Generation weitergegeben wird, äußerst selten, obwohl die lokalen Verwaltungen und Kultureinrichtungen in den letzten Jahren große Anstren‐ gungen unternommen haben, um die Weitergabe der Sprache zu fördern, u.a. durch einen zimbrischsprachigen Kindergarten und ein Sommerlager für Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 161 <?page no="162"?> ältere Kinder, die Produktion von Kinderbüchern, Fernsehsendungen und durch andere Aktivitäten (Bidese 2021). Ähnliche Entwicklungen sind auch in den Walsergemeinden zu beobach‐ ten, in denen der Prozess der Italianisierung ebenfalls rasch voranschreitet. Angster/ Gaeta (2021: 84) zufolge verwandelt sich Gressoney in eine einspra‐ chige italienische Gemeinde. Obwohl es in der Schule Beschäftigung mit Titsch (der in dieser Gemeinde gesprochenen deutschbasierten Varietät) gibt, haben nur wenige Kinder diese Sprache in ihrem muttersprachlichen Repertoire. Wie bereits angedeutet, hat die Kombination dreier Faktoren - Altertümlichkeit, Neugestaltung und Sprachkontakt - zu extrem unterschiedlichen Dialektvarie‐ täten des Walserdeutschen geführt und stellt die Sprachplanung vor einige große Probleme (Rabanus/ Bidese/ Dal Negro 2019). 1.3 Historischer Überblick über die Grenzminderheiten 1.3.1 Die Entstehung der Grenzminderheiten Mit dem Ende des Mittelalters, d.h. nach dem Ende der Völkerwanderung und der Ostkolonisation, waren die Sprachgrenzen des deutschen Sprachgebiets in Europa im Wesentlichen etabliert, wobei es v.a. in den Gebieten, die erst nach der Stabilisierung der Sprachgrenzen besiedelt wurden (wie z.B. Schleswig, die böh‐ mischen Länder und verschiedene Gebiete Polens), auch zu einer Überlagerung der Sprachgebiete bzw. zu einer Koexistenz von deutsch- und anderssprachiger Bevölkerung kam. Die nach diesem Zeitpunkt gezogenen politisch-adminis‐ trativen Grenzen durchtrennten nun mitunter die etablierten Sprachgebiete, z.B. wenn Staaten andere natürliche Grenzen als Staatsgrenzen anvisierten (Pusch 2010). Andererseits bildete gerade die Existenz einer deutschsprachigen Bevölkerung in einem Territorium häufig den Anlass für dessen Beanspruchung durch Preußen bzw. das Deutsche Reich. In der Konsequenz führte das zum häufigen Wechseln der staatlichen Zugehörigkeit, teils durch diplomatische Verhandlungen, meistens jedoch durch Annexion und Rückeroberung. So ging etwa nach dem Westfälischen Frieden von 1648 ein größerer Teil des damaligen elsässischen Gebiets und 1766 das Herzogtum Lothringen per Erbregelung zu Frankreich über. Ende des 18. Jahrhunderts und im Laufe des 19. Jahrhunderts wurden dann nach und nach einige Gebiete Polens, Eupen-Malmedy-Sankt Vith (1815), Schleswig (1864) sowie das Elsass und ein Teil Lothringens (wieder) an Preußen bzw. das Deutsche Reich angegliedert. Relativ stabil waren die Verhältnisse in Südtirol. Als Teil von Gesamttirol war es zunächst bis 1806 Teil des Heiligen Römischen Reichs Deutscher Nation, danach Österreichs (z.B. Ammon 2007). Allen heutigen Grenzminderheiten ist also gemein, dass sie am Anfang des 20. Jahrhunderts auch politisch mit dem geschlossenen deutschen Sprachgebiet vereint waren (Riehl/ Beyer 2021). 162 Claudia Maria Riehl <?page no="163"?> Das Ende des Ersten Weltkriegs bzw. die Niederlage des Deutschen Reichs und Österreich-Ungarns bildet einen Wendepunkt. Die darauffolgenden neuen Grenzziehungen wurden v.a. durch den Versailler Vertrag geregelt, in dem größtenteils eine Rückgliederung der im 19. Jahrhundert erworbenen Gebiete festgelegt war. Der nördliche Teil Schleswigs entschied sich im Rahmen einer Volksabstimmung mit großer Mehrheit für einen Anschluss an Dänemark. Das überwiegend deutschsprachige Südtirol wurde im November 1918 von Italien besetzt und mit dem Vertrag von Saint-Germain 1919 endgültig an den italienischen Staat angegliedert. In der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen wurde die deutsche Sprache in sämtlichen Grenzterritorien aus Öffentlichkeit, Schule und Kirche erheblich zurückgedrängt und die jeweilige Mehrheitssprache offensiv gefördert. Dabei waren die Zustände in einigen Staaten recht prekär (z.B. die Majorisierungs- und Assimilationsbestrebungen in Südtirol; Riehl 2001). Unter der nationalsozialistischen Herrschaft sah das 1938 geschlossene Münchner Abkommen eine Ab‐ tretung aller tschechoslowakischen Gebiete mit einer mehr als 50-prozentigen deutschen Bevölkerung an das Deutsche Reich vor (Born/ Dickgießer-1989). Mit dem Zweiten Weltkrieg und dem Streben der NS-Regierung, ein Groß‐ deutsches Reich zu errichten, kam es zu einem erneuten Umbruch. So gelangten die deutschsprachigen Grenzminderheiten wieder unter die politische Führung des Deutschen Reichs. Damit einher ging in der Regel auch eine radikale Politik der Germanisierung-- mit tiefgreifenden Folgen für die Bevölkerung. 1.3.2 Veränderungen nach dem Zweiten Weltkrieg Ähnlich wie oben bei den Sprachinseln beschrieben, ist die Situation der deutschen Sprache auch in den Grenzminderheiten sehr unterschiedlich. Dies liegt an der unterschiedlichen Sprachpolitik der jeweiligen Nationen, denen die Minderheiten angehören, und an den spezifischen Rechten, die den deutsch‐ sprachigen Gemeinschaften gewährt werden. Nach dem Krieg erhielt Österreich durch das Gruber-De-Gasperi-Abkommen die Funktion einer Schutzmacht für die deutschsprachige Minderheit in Südtirol. Nach einer Reihe von zum Teil gewaltsamen Auseinandersetzungen als Reak‐ tion auf die Fremdherrschaft trat 1972 das zweite Autonomiestatut in Kraft, das Südtirol mit einer Reihe von Minderheitenrechten ausstattete (siehe „Steckbrief Italien“), darunter: • Proporz (soziale Versorgung und Positionen in öffentlichen Institutionen werden nach dem Zahlenverhältnis der Sprachgruppen verteilt); • Zweisprachigkeit (Deutsch ist dem Italienischen gleichgestellt); • ethnische Präsenz (alle Behörden setzen sich nach dem Proporzprinzip zusammen) (Riehl 2014, Glück/ Leonardi/ Riehl 2019). Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 163 <?page no="164"?> Dies wirkt sich nicht nur auf die Vitalität, sondern auch auf den → Sprachausbau des Deutschen aus. Südtirol ist einer der wenigen Fälle einer deutschen Sprach‐ minderheit, in denen die Herkunftssprache nicht nur in allen Lebensbereichen verwendet wird, sondern auch Unterrichtssprache an den Schulen ist, so dass den Sprecherinnen und Sprechern ein voll entwickeltes → Diasystem mit (bai‐ rischen) Dialekten und einer überdachenden Standardsprache zur Verfügung steht (siehe Kap. 4.2 in diesem Band). Deutsch ist - zumindest regional - dem Italienischen als Amtssprache gleichgestellt und wird in allen Bereichen der Verwaltung, bei Gericht und auch als Bildungssprache verwendet. Unter diesen Voraussetzungen weist das Deutsche in Südtirol eine hohe Vitalität mit einer Vielzahl von Varianten bzw. Varietäten auf (Rabanus 2018, Glück/ Leonardi/ Riehl 2019). Im Gegensatz zum italienischen Regime in Südtirol verfolgte die belgische Regierung eine liberale Sprachenpolitik: Deutsch wurde als primäre Unter‐ richtssprache verwendet, Französisch wurde erst in der Sekundarstufe einge‐ führt. Nach der Wiedereingliederung in den belgischen Staat im Jahr 1945 entschied sich die Bevölkerung allerdings aktiv für eine Assimilierung an das Französische - in den französischsprachigen Gebieten war das Deutsche damals stigmatisiert (Bouillon 2019). Der Sprachenkonflikt zwischen Flamen und Wallonen führte schließlich 1962/ 63 zu einer territorialen Aufteilung des Landes, in die auch einige deutschsprachige Gemeinschaften in Ostbelgien einbezogen wurden und wodurch die sog. Deutschsprachige Gemeinschaft mit einem eigenen Parlament und Deutsch als Amtssprache geschaffen wurde (siehe „Steckbrief Belgien“). Da das Gebiet jedoch wirtschaftlich von der wallonischen Region abhängig ist, sind bei der Bevölkerung auch gute Französischkenntnisse erforderlich. Das bedeutet, dass die deutsche Sprache zwar in einer gewissen Minderheitenposition ist, ihr Status als Minderheitensprache jedoch in Frage gestellt werden muss (Riehl/ Beyer 2021). Ähnlich wie in Südtirol ist auch die deutschsprachige Grenzminderheit in Dänemark eine stark geschützte Minderheit (siehe „Steckbrief Dänemark“). Ihr wurden bereits 1955 in der Kopenhagener Erklärung und später durch das Eu‐ ropäische Rahmenübereinkommen zum Schutz nationaler Minderheiten (1997) Minderheitenrechte zuerkannt. Die Minderheit verfügt über ein eigenes Schul‐ system, kulturelle Einrichtungen, Medien usw. (Pedersen/ Wung-Sung 2019). Die Kombination aus zunehmender Regionalisierung und Entnationalisierung hat jedoch in der Region Nordschleswig die Barrieren zwischen Mehrheit und Minderheit abgebaut. In diesem Sinne werden auch mehrheitssprachige Kinder in Schulen für Minderheitensprachen aufgenommen (Pedersen/ Wung-Sung 2019). Im Gegensatz dazu blickt das Elsass auf eine bewegte Geschichte zurück (siehe Abschn. 1.3.1). Da die französische Regierung keine unterstützende Minderheitensprachpolitik verfolgt, spielt Deutsch im Alltag der Elsässer eine 164 Claudia Maria Riehl <?page no="165"?> geringere Rolle als in Südtirol oder Ostbelgien (das Gleiche gilt auch für Lothringen; Beyer/ Fehlen 2019). 1999 hat Frankreich zwar die → Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen unterzeichnet, alle Ratifizie‐ rungsversuche sind bis heute jedoch gescheitert. Diese politische Haltung spiegelt sich im Status der deutschen Sprache wider: Medien, Schulunterricht und öffentliche Beschilderung sind - von einigen Ausnahmen abgesehen - einsprachig französisch (siehe „Steckbrief Frankreich“). Nach seiner Aufhebung in der Primarstufe nach dem Zweiten Weltkrieg wurde der Deutschunterricht an der Académie de Strasbourg ab 1952 schrittweise wieder eingeführt (Huck 2006). Später gab es private Initiativen für deutschsprachigen Unterricht, aber erst 1991 gelang es einer privaten Elternorganisation, zweisprachige Bildungsprogramme einzuführen. In der Folge wurde in den öffentlichen Schulen der zweisprachige Unterricht etabliert, zunächst mit 6 Stunden Deutsch (3 Stunden Sprachun‐ terricht, 3 Stunden Fachunterricht), dann in seiner heutigen Form (,Paritätʻ, d.h. gleiches Stundenvolumen in jeder Sprache: 12 Stunden Französisch und 12 Stunden Deutsch) im Jahr 1993 (Huck/ Erhart 2024, siehe auch Kap. 2.3 in diesem Band). Die Haltung der Sprecherinnen und Sprecher der alemannischen und frän‐ kischen Dialekte gegenüber den deutschen Varietäten in den französischen Grenzgebieten ist eher zwiespältig: Einerseits lehnen sie die Verbindung zur deutschen Standardsprache ab, die als Sprache des Nachbarn gilt und in der Schule de facto als Fremdsprache unterrichtet wird. Die Gemeinschaft identifi‐ ziert sich als Sprecher des Elsässischen (Huck/ Erhart 2019). Die deutsche Sprache hat andererseits aber auch eine wirtschaftliche Bedeutung, da sie ein Mittel ist, sich in Deutschland und der Schweiz zu vermarkten (Bothorel-Witz/ Huck 2000). Die Sprecherinnen und Sprecher sind sich der Ähnlichkeiten zwischen dem Standarddeutschen und ihren Varietäten bewusst und bestätigen, dass muttersprachliche Kenntnisse dieser Varietäten den Erwerb des Deutschen erleichtern (Bothorel-Witz/ Huck 2000). 1.4 Zusammenfassung Wie aus dem historischen Überblick hervorgeht, finden sich je nach Lage und Alter der jeweiligen Siedlung ganz unterschiedliche Sprachkontakt-Konstella‐ tionen. Aus gegenwärtiger Sicht ist der Erhalt der deutschen Sprache, die Ausprägung eines Varietätenspektrums (Dialekt - Regionalsprache - Standard) und der Einfluss der Umgebungssprachen in den einzelnen Gebieten maßgeblich durch den Status der deutschen Sprache in der jeweiligen Region geprägt. Ein zentraler Aspekt ist dabei der Zugang zur Schriftlichkeit, z.B. über das Bildungs‐ system, wenn Deutsch Schulsprache ist, oder über die Religion, etwa wenn durch die entsprechende Konfession (z.B. Lutheraner) ein Zugang zu Texten des Standarddeutschen besteht. Aufgrund der unterschiedlichen historischen Kapitel 1: Zur Entstehung deutschsprachiger Gemeinschaften 165 <?page no="166"?> Entwicklungen gibt es auch Unterschiede zwischen den einzelnen Sprechergenerationen. In der Regel sprechen die Angehörigen der ältesten Generation, die vor dem Zweiten Weltkrieg geboren wurden, noch den ursprünglichen Sprachinseldialekt, dieser wird zunehmend in den jüngeren Generationen aufgegeben. Auch der Erwerb des Deutschen als Standardsprache unterschei‐ det sich in den jeweiligen Generationen, so dass es in den verschiedenen Gebieten intergenerationell zu sehr unterschiedlichen Mehrsprachigkeits- und Sprachkontaktkonstellationen kommt. Diese werden in Kapitel 4 in diesem Band genauer erläutert. 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Wir danken dafür (in der Reihenfolge der Ländersektionen): Sabine Ehrhart (Universität Luxemburg), Jeanne Letsch (Ministerium für Bildung, Kinder und Jugend, Luxemburg); Dominique Huck (Universität Straßburg); Andrea Abel (Eurac Bozen), Sabrina Bertollo (Universität Verona), Gabi Ellmer (Goethe-Institut Rom), Stefania Neri (Goethe-Zentrum Verona); Annamária Molnár, Sándor Trippó (Goethe-Institut Budapest); Marianne Koch (Universität Bukarest); Philemon Braun (Goethe-Institut Prag), Marta Vraná ( Jan-Neruda-Gymnasium Prag); Ryszard Ziaja (Universität Oppeln); Nils Langer (Europa-Universität Flensburg). Besonders bedanken möchten wir uns bei Robert Möller (Universität Lüttich), Márta Müller (Universität Budapest) und Ruxandra Cosma (Universität Bukarest), die wesentliche Elemente zu den Ländersektionen Belgien, Ungarn und Rumänien beigetragen haben. Kapitel 2 Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen Stefan Rabanus / Pascale Erhart Deutsch als Fremdsprache (→ DaF) wird in Schulen nahezu aller Länder der Welt von insgesamt ca. 13,4 Millionen Schülern gelernt (Auswärtiges Amt 2020: 18). Im vorliegenden Beitrag 1 beschäftigen wir uns mit dem Deutschun‐ terricht in den Ländern, die direkte Nachbarstaaten der deutschsprachigen Länder Deutschland, Österreich, Schweiz und Liechtenstein sind und in de‐ nen Deutsch nicht nur Fremdsprache ist, sondern in irgendeiner anderen Form anerkannt wird. Folglich werden die Niederlande hier nicht behandelt. Deutsch ist zwar wegen der großen typologischen Nähe zu Niederländisch leicht zugänglich und einem großen Teil der Bevölkerung auch ohne viel Sprachunterricht verständlich, aber keine regionale oder Minderheitensprache. Auch zwei Nachbarstaaten mit Deutsch als anerkannter Minderheitensprache im Sinne der → Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitenspra‐ chen werden hier nicht vertieft: Im Gebiet der heutigen Slowakei haben die sog. Karpatendeutschen vor allem in der Zips (Wiesinger 1983: 909 f.) früher eine bedeutende Minderheit dargestellt (Riehl 2019: 1116 spricht von 150.000 Angehörigen). Bei der slowakischen Volkszählung 2021 haben sich dagegen weniger als 4000 Personen als Mitglieder der deutschsprachigen Minderheit und deutsche „Muttersprachler“ erklärt (Sechster Bericht Slowakei 2024: 6). <?page no="172"?> 2 Križman (1996: 193) berichtet von noch wenigen → autochthonen Sprechern des Deutschen im Grenzgebiet zu Österreich südlich der Mur. 3 Gleichwohl gehörten vor dem Ersten Weltkrieg nach Lăzărescu (2013: 371) „die bedeu‐ tendsten deutschsprachigen Siedlungsgebiete des heutigen Rumänien zur Habsburger‐ monarchie und grenzten daher, geografisch gesehen, an das geschlossene deutsche Sprachgebiet in Mitteleuropa“. Zwar wird Deutsch als Fremdsprache an etwa ein Viertel aller Schüler im Land unterrichtet (Auswärtiges Amt 2020: 17). Allerdings ist nach Einschätzung der Experten des Europarats keine Berücksichtigung von → Deutsch als Minderheitensprache erkennbar (Fünfter Bericht Slowakei 2021: 8) und damit keine Verbindung zwischen Minderheit und Deutschunterricht. In Slowenien wird Deutsch nur als „Ausdruck des kulturellen Reichtums“ im Sinne von Art. 7 der Charta anerkannt. Weitergehende Forderungen der Experten, die auch die besondere Förderung des Deutschen in der Schule betreffen, werden aber von Slowenien mit dem Hinweis zurückgewiesen, dass die Deutschen in Slowenien größtenteils durch rezente Einwanderung ins Land gekommen sind und (im Unterschied zu Italienern und Ungarn) keine nationale Gemeinschaft bilden, die in Verbindung mit den historischen Siedlungsgebieten steht (Sechster Bericht Slowenien 2023: 9 f.), also den ehemaligen Sprachinseln in der Oberkrain (Zarz) und der Unterkrain (Gottschee). 2 In Rumänien ist die deutsche Sprache dagegen bis heute so bedeutend, dass Rumänien hier berücksichtigt wird, obwohl es kein direkter Nachbarstaat der deutschsprachigen Länder ist (siehe „Steckbrief Rumänien“). 3 Somit wird hier die Situation in Luxemburg, Belgien, Frankreich, Italien, Ungarn, Rumänien, Tschechien, Polen und Dänemark dargestellt. Weitere Länder, in denen Deutsch im Sinne der Charta geschützte Minderheitensprache ist, die aber aufgrund des geographischen Nachbarschaftskriteriums hier nicht behandelt werden, sind Armenien, Bosnien und Herzegowina, Kroatien, Serbien und die Ukraine. Baltendeutsche und russlanddeutsche Minderheiten sind von der Charta nicht geschützt, weil die entsprechenden Länder die Charta bis heute nicht unterschrieben bzw. ratifiziert haben. In allen europäischen Ländern wird Deutsch als Fremdsprache in der Schule durch Aktivitäten der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) und des Goethe-Instituts gefördert, hauptsächlich finanziert mit Mitteln des Auswärti‐ gen Amtes. Zu den Aktivitäten zählen Fortbildungen von Deutschlehrern, Vor‐ bereitung bzw. Abnahme der Prüfungen zum Deutschen Sprachdiplom (DSD; →-DSD-Prüfung) der Kultusministerkonferenz und Betreuungen von Schulen mit Deutsch-Schwerpunkt, vor allem im Rahmen der → PASCH-Initiative (Onlinequelle Nr. 1). Auch das österreichische Bildungsministerium unterhält internationale Bildungsnetzwerke, in deren Rahmen u.a. Deutsch-Lehrkräfte entsandt werden (Onlinequelle Nr. 2). Deutsch-Prüfungen, die zum Studium 172 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="173"?> in den deutschsprachigen Ländern berechtigen, werden auch vom Verein Österreichisches Sprachdiplom Deutsch abgenommen. Deutschland, Österreich und die Schweiz betreiben Auslandsschulen, in denen bilingualer Unterricht auf Deutsch und in der Sprache des Gastlandes stattfindet und die Möglichkeit zum Erwerb des doppelten Abiturs besteht. An den von der Kultusministerkonferenz anerkannten deutschen Auslandsschulen wird seit 2010 nach einem einheitlichen Kerncurriculum unterrichtet, die Abschlussprüfung wird seit 2018 nach der einheitlichen Ordnung des Deutschen Internationalen Abiturs abgenommen (Onlinequelle Nr. 3). Solche Auslands‐ schulen gibt es, unter den hier behandelten Ländern, in Belgien, Frankreich, Italien, Ungarn, Tschechien und Polen. Österreichische Auslandsschulen, die nach österreichischem Lehrplan mit gewissen curricularen Anpassungen an die landesspezifischen Bestimmungen zur österreichischen Matura und zum landesspezifischen Abschluss führen, befinden sich aus historischen Gründen in Budapest und Prag (Onlinequelle Nr. 4). Der Verein educationsuisse (Online‐ quelle Nr. 5) kümmert sich im Auftrag des Bundes um die sog. Schweizerschulen, die es unter den hier behandelten Ländern nur in Italien gibt. Sie werden von Patronatskantonen pädagogisch betreut und beaufsichtigt. Zwei davon (in Rom und Mailand) führen zur Schweizer Matur. Diese Auslandsschulen haben keine Beziehung zu den deutschsprachigen Minderheiten der Gastländer. Das Angebot richtet sich vor allem an Auslandsdeutsche, Auslandsösterreicher und Auslandsschweizer und an gehobene Gesellschaftsschichten der Mehrheitsge‐ sellschaften der Gastländer mit internationalem Hintergrund bzw. Anspruch. Zu Vergleichszwecken unterteilen wir die schulische Laufbahn (entspre‐ chend ISCED 2011) unabhängig von den länderspezifischen Bennungen in Primarstufe (ISCED-Niveau 1: meist Jahrgangsstufen 1 bis 4/ 5), Sekundarstufe I (ISCED-Niveau 2: Jahrgangsstufen 5 bis 7/ 8) und Sekundarstufe II (ISCED-Ni‐ veau 3: Jahrgangsstufen 8 bis 12/ 13). Die Vorschulerziehung (ISCED-Niveau 0), Kindergarten bzw. Vorschule, ist in vielen Ländern ins Schulsystem eingebun‐ den (zum Beispiel in den italienischen Verbundschulen, istituti comprensivi, aber auch in den luxemburgischen Grundschulen). Oft werden hier die Kinder schon spielerisch mit Mehrsprachigkeit vertraut gemacht. In den folgenden Abschnitten wird ein Überblick über die unterschiedlichen Bedingungen des Deutschunterrichts in den ausgewählten Ländern gegeben. Um den Vergleich zu erleichtern, sind alle Abschnitte gleich aufgebaut: In einer ersten Sektion wird die Gesamtsituation des Deutschen im untersuchten Land dargestellt, in den meisten Ländern mit Fokus auf Deutsch als Minder‐ heitensprache; die zweite Sektion beschäftigt sich mit der Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule, also ob nur die in der Regel (bundes)deutsche → Standardsprache oder auch andere → Varietäten des Deutschen thematisiert werden; die dritte Sektion behandelt die Lehrwerke, die vierte Sektion die Lehrerausbildung. Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 173 <?page no="174"?> Das Länderpanorama beginnt im Westen, in den Staaten, die in der Kontakt‐ zone mit dem romanischen Sprachgebiet liegen, und setzt sich nach Süden und Osten in die Kontaktzone mit dem slawischen und ungarischen Sprach‐ gebiet fort, bevor es nach Norden in den germanischen Sprachraum zurück‐ kehrt. Durch diese geographische Progression wird auch die Komplexität der Begriffe ,Deutschʻ und ,Minderheitʻ, im Zusammenhang mit den Begriffen ,Na‐ tionalitätʻ und ,Hauptspracheʻ, die sich aus den Unterrichtssituationen ergibt, aufgezeigt. Im Hinblick auf die → Plurizentrik des Deutschen, besonders in den drei von Ammon (1995) als → Halbzentren des Deutschen definierten Gebieten (Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol) wird auch auf die Stellung des Deutschunterrichts auf einem Kontinuum, das vom Unterricht als Erstsprache bis zum Unterricht als Fremdsprache reicht, näher eingegangen. Allgemeine Informationen zur Stellung des Deutschen in den behandelten Ländern finden sich in den „Steckbriefen“, auf die im Folgenden nur in Ausnahmefällen explizit hingewiesen wird. Der Dritte Bericht zur Lage der deutschen Sprache (Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung/ Union der deutschen Akademien der Wissenschaften 2021) war ganz dem Deutschen in der Schule im deutschsprachigen Raum gewidmet, in dem durch die Mehrheitsgesellschaft mit Deutsch als Erstsprache natürlich eine andere Situation als in den hier behandelten Ländern herrscht. Allerdings sind in den deutschsprachigen Ländern etwa ein Drittel der Schüler mehrsprachig, in Städten wie Hamburg oder Wien waren es schon Ende der 2010er Jahre fast die Hälfte (Lütke 2021: 301, 305). Insofern gibt es für die binnendeutsche Schule und die Schule in manchen der hier behandelten Gebieten durchaus ähnliche didaktische und pädagogische Herausforderungen. 2.1 Luxemburg Luxemburg besitzt nicht nur drei Amtssprachen, sondern es gibt auch eine große Zahl von Immigranten und Grenzgängern, die zu einer sehr großen sprachlichen Vielfalt beitragen. Die von den Teilen der Bevölkerung mit ausländischen Wurzeln gesprochenen Sprachen, vor allem Portugiesisch, nehmen immer mehr an Bedeutung zu, und das Sprachprofil der neuen Einwanderer wird immer vielfältiger (zur Sprachsituation und den Spracheinstellungen in Luxemburg siehe auch Kap.-3.6 in diesem Band). Auch das Schulsystem ist mehrsprachig: Bereits in der Primarstufe kom‐ men Deutsch, Französisch und Luxemburgisch zum Einsatz, und zwar als Unterrichtssprachen, nicht nur als Schulfächer. Diese Vielsprachigkeit ist eine Herausforderung für die vielen Schüler, die eine andere Erstsprache haben. Deutsch spielt im luxemburgischen Schulsystem eine entscheidende Rolle, da es Alphabetisierungsund, v.a. in den ersten Schuljahren, Unterrichtsprache ist, auch wenn Deutsch für den Großteil der Schüler nicht Erstsprache ist. So lernten 174 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="175"?> 4 Alle Zahlen zum Bildungssystem von STATEC: Onlinequelle Nr.-6. im Schuljahr 2021/ 22 35.150 Kinder Deutsch in den öffentlichen Primarschulen des Großherzogtums. 4 Das Goethe-Institut ist nicht direkt in Luxemburg ansässig, seine Aktivitäten werden aber vom Institut Pierre Werner (Onlinequelle Nr. 7) vermittelt, einer europäischen Einrichtung, die den kulturellen und intellektuellen Dialog zwi‐ schen seinen drei Gründungsländern Deutschland, Frankreich und Luxemburg fördert. So wird zum Beispiel das digitale Angebot des Goethe-Instituts Frank‐ reich auch Interessenten aus Luxemburg zur Verfügung gestellt. 2.1.1 Gesamtsituation Die luxemburgische Bevölkerung (643.941 Einwohner im Jahr 2021) ist durch einen hohen Bevölkerungsanteil mit Wurzeln außerhalb Luxemburgs gekenn‐ zeichnet: Zwischen den Volkszählungen 2011 und 2021 ist die Bevölkerung um 25,7 % gewachsen, wobei 2021 67.594 Personen eine doppelte Staatsbürgerschaft besaßen. Es ist auch zu beachten, dass Grenzgänger, die den Sprachgebrauch im öffentlichen Raum beeinflussen, in der Zählung prinzipiell nicht berücksichtigt werden (Fehlen et al. 2023: 2). Luxemburgisch ist bei weitem die erste Hauptsprache, an zweiter Stelle steht Portugiesisch vor Französisch, mit großem Abstand vor Englisch und Italienisch, dann erst folgt Deutsch (2,9 % der Bevölkerung, Fehlen et al. 2023: 4). Aber unter den zugezogenen Einwohnern ist eine deutliche Zunahme der Sprachenvielfalt zu beobachten. Luxemburgisch und Deutsch spielen dabei in dieser Personengruppe als Hauptsprache nur eine marginale Rolle, und auch Französisch ist deutlich zurückgegangen (Fehlen et al. 2023: 8). Diese zunehmende Sprachenvielfalt führt zu immer höheren Erwartungen an die Schule im Hinblick auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit (siehe auch Kap. 4.3.5 in diesem Band), die gleichwohl in Luxemburg eine lange Tradition in der Schule hat: Das zweisprachige Schulsystem wurde bereits 1843 eingeführt (Gilles 2019: 1039). Die öffentliche Grundschule (frz. école fondamentale) richtet sich an dreibis elfjährige Kinder (und umfasst damit wesentlich mehr Jahre als zum Beispiel in Deutschland). Jedes in Luxemburg wohnhafte Kind, das bis zum 1. September das vierte Lebensjahr erreicht hat, muss die Grundschule besuchen. Für die dreijährigen Kinder gibt es eine fakultative Früherziehung. Nicht alle Dreijährigen gehen also zur Schule, doch es werden immer mehr, was eine Herausforderung für die Gemeinden ist, die die entsprechende Infrastruktur zur Verfügung stellen müssen. Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 175 <?page no="176"?> 5 Alle Angaben von der Webseite des Bildungsministeriums: Onlinequelle Nr.-8. Die acht obligatorischen Schuljahre sind auf vier Lernzyklen aufgeteilt. Im fakultativen Früherziehungsjahr und im Zyklus 1 (ISCED-Niveau 0) wird ein mehrsprachiger Ansatz mit dem Fokus auf Luxemburgisch und zum Teil auch mit Französisch verfolgt, wobei aber auch die Erstsprachen der Kinder ihren Platz finden. Kommunikationssprache ist Luxemburgisch, einzelne Spiel‐ aktivitäten in der Woche werden auf Französisch abgehalten. So werden die Kinder auf die Schule und die mehrsprachige Gesellschaft vorbereitet, in der sie aufwachsen. In den Zyklen 2 bis 4, die die Primarstufe ausmachen (Kinder von 6 bis 12 Jahren, ISCED-Niveau 1), ist Deutsch Hauptunterrichtssprache. Alle Fä‐ cher außer Französisch werden auf Deutsch unterrichtet. Die Alphabetisierung erfolgt ebenfalls in deutscher Sprache. Französisch als gesprochene Sprache wird ab der Jahrgangsstufe 1 unterrichtet; der Unterricht in schriftlichem Französisch beginnt in der Jahrgangsstufe-2. 5 Nach Abschluss der Primarstufe gehen die Schüler entweder in die sog. ,klas‐ sische‘ Sekundarschule (frz. enseignement secondaire classique: ESC) oder in die ‚allgemeine‘ Sekundarschule (frz. enseignement secondaire général: ESG). Die klassische Sekundarschule (frz. auch lycée classique), die Sekundarstufe I und Sekundarstufe II umfasst (von Jahrgangsstufe 7 bis 13), bereitet in erster Linie auf ein Studium an einer Hochschule oder Universität vor. Bis zur Jahrgangsstufe 9 werden in der klassischen Sekundarschule (ESC) alle Fächer auf Deutsch unterrichtet, außer Mathematik und Französisch. Englisch steht ab der Jahrgangsstufe 8 in Schulen mit Schwerpunkt moderne Sprachen bzw. Jahrgangsstufe 9 in Schulen mit Schwerpunkt Latein auf dem Programm. Ab der Jahrgangsstufe 10 ist die Unterrichtssprache Französisch, außer für die Fächer Deutsch und Englisch - hier ist die Zielsprache auch Unterrichtssprache. Ab der Jahrgangsstufe 11 können die Schüler eine vierte moderne Fremdsprache hinzunehmen: Italienisch, Spanisch oder Portugiesisch. In den Klassen der Sekundarstufe I des allgemeinen Sekundarunterrichts (ESG) ist die Unterrichtssprache in der Regel Deutsch: Nur Mathematik wird auf Französisch unterrichtet. Englisch steht ab der Jahrgangsstufe 8 auf dem Programm. Auch in den Klassen der Sekundarstufe II werden die meisten Fächer auf Deutsch unterrichtet, nur in einigen wenigen Fächern ist Französisch die Unterrichtssprache. Ab der Jahrgangsstufe 10 gibt es Klassen mit gesonderter Sprachregelung; die Unterrichtssprache ist hier Französisch. So verändert sich die Sprachenhierarchie mit dem Übergang in die Sekundarstufe schrittweise, und zwar zugunsten des Französischen: In den höheren Klassen des Sekundar‐ unterrichts werden dann die meisten Unterrichtsstunden auf Französisch abge‐ halten. Seit dem Schuljahr 2021/ 22 haben die Schüler ab der Jahrgangsstufe 10 der ESC und ESG einen Luxemburgisch-Kurs, der drei Hauptbereiche umfasst: 176 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="177"?> luxemburgische Sprache, allgemeines Wissen über das Land, luxemburgische Gesellschaft und Kultur. Als Ergänzung zum regulären luxemburgischen System gibt es ein öffentli‐ ches internationales schulisches Angebot, das den Schülern eine große Flexibili‐ tät im Bereich des Fremdsprachenerwerbs bietet und auch zu international aner‐ kannten Abschlüssen führt. Zum Beispiel schließt das deutsch-luxemburgische Schengen-Lyzeum (Onlinequelle Nr. 9), in dem Deutsch in den meisten Fächern Unterrichtssprache ist, mit einem binationalen Abitur ab, das in Luxemburg und Deutschland anerkannt wird. 2.1.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule Aufgrund der sprachlichen Nähe zwischen Luxemburgisch und Deutsch (Lu‐ xemburgisch geht aus den im Gebiet des Großherzogtums gesprochenen mo‐ selfränkischen Dialekten hervor; Gilles 2019: 1040-1043 und siehe „Steckbrief Luxemburg“) ist Deutsch in der Primarstufe der luxemburgischen Schulen Alphabetisierungs- und Unterrichtssprache (Wagner 2018: 80). Die wichtige Rolle, die Deutsch im luxemburgischen Schulsystem spielt, kann aber im Widerspruch zu der immer peripherer werdenden Rolle des Deutschen in der luxemburgischen Gesellschaft erscheinen. Scheer (2017: 74) spricht sogar von einer „Diskrepanz zwischen der Position des Deutschen in der Schule und der außerschulischen Relevanz der Sprache“. Einerseits ist Deutsch nicht nur die Alphabetisierungssprache, sondern auch die erste Sprache, in der die Schüler „(Welt-)Literatur und Medien begegnen“ (Wagner 2018: 81), andererseits ist aber Deutsch meistens nicht die Erstsprache der Schüler. So scheint der Deutschunterricht in Luxemburg eine Herausforderung für das Verständnis der Begriffe von Muttersprache, Erstsprache, → Zweitsprache und Fremdsprache zu sein. Durch seine Nähe zum Luxemburgischen stellt Deutsch in Luxemburg keine Fremdsprache wie jede andere dar, aber in der Alltagskommunikation fungiert Deutsch auch nicht als → Lingua franca, deshalb kann es auch kaum als Zweitsprache angesehen werden (siehe hierzu die Diskussion in Wagner 2018: 83). Und da Deutsch für den Großteil der Luxemburger auch nicht die Sprache von zu Hause ist, kann es auch nicht als Erstsprache betrachtet werden. Zu bedenken ist weiter, dass vor allem Schüler mit einem Migrationshintergrund aus romanischsprachigen Ländern enorme Schwierigkeiten haben, Luxemburgisch zu lernen. Für diese Schüler stellt die zusätzliche Alphabetisierung in der deutschen Sprache ein großes Hindernis für das Erlernen der Schulsprachen dar (Leclerc 2024). Die letzte Fassung des Lehrplans für die Grundschulbildung stammt aus dem Jahr 2009. Um diesen Lehrplan zu modernisieren und an die gesellschaftlichen Anforderungen und die Interessen der Schüler anzupassen, wurde ab 2021 ein kollaborativer Konsultationsprozess mit den Akteuren des Bildungsbereichs Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 177 <?page no="178"?> 6 Informationen zur Struktur der Sekundarschule finden sich hier: Onlinequelle Nr.-11. eingeleitet, der zur Formulierung von mehr als 6000 Vorschlägen geführt hat. Diese gelten als Grundlage für die Umsetzung des neuen Lehrplans, der mit Beginn des Schuljahres 2026/ 27 in Kraft treten soll. Nicht überraschend gehört Mehrsprachigkeit zu den vier Kernpunkten des Prozesses, insbesondere die Frage der Alphabetisierungssprache (Deutsch oder/ und Französisch) und grundsätzlich die Klärung der Rolle der → Verkehrssprachen in der Schule (Onlinequelle Nr.-10). Besonders im Sekundarunterricht ist eine ganze Reihe von spezifischen Sprachangeboten vorgesehen, um eventuelle Defizite der Schüler auszuglei‐ chen: Das Zusatzangebot ALLET zur Stärkung des Deutschunterrichts richtet sich an Schüler der Sekundarstufe I, die über sehr gute Kenntnisse in Französisch und Mathematik verfügen, jedoch Schwächen in Deutsch haben, während sich das Förderprogramm Français PLUS an Schüler wendet, die über ein gutes allgemeines schulisches Niveau verfügen, aber Schwächen in Französisch aufweisen. 6 2.1.3 Lehrwerke Die Lehrwerke für den Deutschunterricht in Luxemburg werden vom Ministe‐ rium für Bildung, Kinder und Jugend (MEN aus frz. Ministère de l’Éducation nationale) in Zusammenarbeit mit Lehrbuchverlagen hergestellt. 118 Ressour‐ cen (Lesebücher, Hörbücher, Arbeitshefte usw.) für den Deutschunterricht in der Primar- und der Sekundarstufe sind auf der vom MEN bereitgestellten Plattform namens Heydoo (mit dem Motto Clever léieren mat heydoo.lu) aufgeführt (Onlinequelle Nr. 12). Für die Primarstufe wird zum Beispiel Mila 1 - Mein erstes Lesebuch für die Schüler im ersten Jahr des Lernzyklus 2 der Grundschule ( Jahrgangsstufe 1) angeboten, das vom MEN im Jahr 2015 veröffentlicht wurde. Für die Zyklen 3 und 4 ( Jahrgangsstufen 3 bis 6) steht ein Lehrwerk namens Sprachfuchs als Fortsetzung zu Mila zur Verfügung. Für die Sekundarstufe gibt es sog. Kombi-Bücher Deutsch - Ausgabe Luxem‐ burg (Lese- und Sprachbücher und Hefte), die vom Verlag CC Buchner in Zu‐ sammenarbeit mit dem MEN herausgegeben werden und sich sowohl an Schüler mit Deutsch als Erstsprache als auch an Schüler mit Deutsch als Fremdsprache richten. So enthält der Schülerband 7 Material, das auch für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache typisch ist, z.B. die Liste der unregelmäßigen Verben, wichtige Konjugationstabellen und Deklinationstabellen für Nomen und Pronomen. Der Band bietet außerdem Hilfestellungen für die aus der Sprachvielfalt in Luxemburg resultierenden Probleme. 178 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="179"?> 2.1.4 Lehrerausbildung Um in Luxemburg in der Primarstufe Lehrer oder Lehrerin zu werden, muss man nicht nur einen vom Ministerium für Forschung und Hochschulwesen anerkannten Hochschulabschluss besitzen, sondern auch erfolgreich an dem Concours de recrutement des instituteurs-fonctionnaires teilnehmen. In den Vor‐ prüfungen werden die Kenntnisse der Bewerber in den drei Landessprachen Luxemburgisch, Französisch und Deutsch geprüft, die notwendige Zugangs‐ voraussetzungen sind. Der deutsche Lehramtsabschluss allein ist also für die Anstellung nicht ausreichend. Für Lehrer der Früherziehung und Primarstufe kann unter bestimmten Umständen ein belgischer Abschluss direkt anerkannt werden. Die Einstellung von Lehrern der Sekundarstufe erfolgt ebenfalls über Aus‐ wahlverfahren, die vom Bildungsministerium organisiert werden. Wie bei der Einstellung von Lehrkräften der Primarstufe sind auch in diesem Auswahlver‐ fahren Vorprüfungen in den drei Landessprachen vorgesehen. Um Deutschleh‐ rer in der Sekundarstufe zu werden, müssen die Bewerber ein Hochschulstu‐ dium in Luxemburg oder im Ausland absolvieren und einen Hochschulabschluss (Master) in Bezug auf das erforderliche Fachgebiet, in diesem Fall Deutsch, erwerben. Die im Jahr 2003 gegründete Universität Luxemburg bietet verschiedene Studiengänge an, die auf das Lehramt vorbereiten. Der Bachelor en Sciences de l’Éducation qualifiziert die Studierenden für die Laufbahn als Lehrer an den luxemburgischen Grundschulen. Der Lehrplan sieht ein vierjähriges Vollzeit‐ studium vor (acht Semester, einschließlich eines Auslandssemesters) (Online‐ quelle Nr. 13). Der Unterricht wird auf Französisch, Deutsch, Luxemburgisch und Englisch abgehalten. Das Programm umfasst u.a. eine Einführung in die Sprach(en)didaktik mit Bezug zum multilingualen Kontext Luxemburgs sowie einen Schriftspracherwerbskurs, bei dem die deutsche Sprache im Mittelpunkt der Alphabetisierung steht. Ziel der Ausbildung ist, dass die Studierenden sich der individuellen Sprachenrepertoires bewusst werden und die Bedeutung des Umgangs mit Sprachen in verschiedenen Kontexten verstehen. Sie sollen auch die Relevanz von sprachlicher und kultureller Vielfalt für die Institution Schule kennenlernen und in der Lage sein, mit sprachlicher und kultureller Vielfalt im schulischen Alltag umzugehen. Der Master en Enseignement secondaire - Langue et littérature allemande (Onlinequelle Nr. 14) an der Universität Luxemburg bereitet Studierende mit einem Bachelorabschluss auf das Lehramt in der Sekundarstufe vor. Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 179 <?page no="180"?> 2.2 Belgien In Belgien wird Deutsch insgesamt von 72.718 Schülern als Fremdsprache gelernt, was 4 % der Gesamtzahl der belgischen Schüler ausmacht (Auswärtiges Amt 2020: 11). Deutsch als Fremdsprache wird in Belgien als Unterrichtsfach an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet. Häufig wird Deutsch als dritte Fremdsprache gelernt. Im Jahr 2023 lag die Anzahl der Schulen mit DaF-Angebot in Belgien bei ca.-600 (Onlinequelle Nr.-15). Im Gegensatz zu dieser Gesamtsituation ist Deutsch in Ostbelgien, dem Gebiet der offiziellen deutschsprachigen Minderheit mit ca. 13.800 Schülern (Schuljahr 2023/ 24, Onlinequelle Nr. 16), als Unterrichtssprache der unange‐ fochtene Normalfall. Die Deutschkenntnisse der Schüler sind mit denen in Deutschland zu vergleichen (inklusive möglicher Diskrepanzen zwischen Schul- und Erstsprache infolge von Migration). Aufgrund der besonderen Stellung des Deutschen als Amtssprache in Ostbel‐ gien konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf den Deutschunterricht im Bildungssystem der Deutschsprachigen Gemeinschaft (zur Geschichte und Situation des Deutschen in Belgien siehe auch Kap.-3.7 in diesem Band). 2.2.1 Gesamtsituation der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens Die Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens (DG) umfasst mit ca. 79.400 Ein‐ wohnern nur etwa 0,7 % der Bevölkerung Belgiens. Das entsprechende offiziell deutschsprachige Gebiet besteht aus neun Gemeinden (von 589 Gemeinden in Belgien) entlang der Grenze zu Deutschland und entspricht größtenteils dem Teil Deutschlands, der durch den Versailler Vertrag 1919 an Belgien ging. In diesem Gebiet gilt nach dem Territorialprinzip seit 1963 Deutsch als Amts-, Schul- und Gerichtssprache; die Autonomie der DG ist seit dieser Zeit schrittweise immer größer geworden und erlaubt ihr seit 1989 eine fast völlig selbstständige Organisation des Schulunterrichts mit eigenen Lehrplänen. Die Verwendung von Deutsch als Unterrichtssprache ist dabei selbstverständlich und wird nur eingeschränkt durch das ausgeprägte Bemühen zur Förderung von Französisch als Fremdsprache bzw. von Zweisprachigkeit (dazu kommen gelegentlich praktische Zwänge, z.B. Lehrermangel, siehe Abschn.-2.2.4). In den ehemals deutschsprachigen belgischen Orten außerhalb des Gebiets der DG hat sich dagegen bei den Jüngeren weitgehend das Französische gegen die deutschen Dialekte durchgesetzt (siehe „Steckbrief Belgien“). In einer Reihe von Gemeinden existieren zwar Sonderrechte für Deutschsprachige, insbeson‐ dere in Bezug auf den Schulunterricht, de facto wurden diese aber nie in Anspruch genommen (Darquennes 2013: 355). Deutsch hat - entsprechend den 180 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="181"?> 7 Zitat von der Webseite des Bildungsportals der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens, von der auch die Angaben im folgenden Absatz stammen (Onlinequelle Nr. 17). 8 Catherine Reinertz, Fachbereich Ausbildung und Unterrichtsorganisation im Ministe‐ rium der DG, persönliche Mitteilung, Februar 2024. Vorkenntnissen der Schüler - im schulischen Rahmen hier den Status einer Fremdsprache. Der Aufbau des Schulunterrichts entspricht dem System in ganz Belgien: „Jeder Schüler durchläuft den Kindergarten (im Normalfall drei Jahre), dann die Primarschule (im Normalfall sechs Jahre) und schließlich die Sekundarschule (im Normalfall sechs Jahre bzw. sieben Jahre im berufsbildenden Unterricht).“ 7 In der DG werden - wie generell in Belgien - drei Schulnetze (verschiedene Schulträger) unterschieden: Die meisten Primarschulen gehören zum offiziellen subventionierten Unterrichtswesen (öffentlich-rechtliche Schulen, die in der Regel von den Gemeinden organisiert und von der DG subventioniert werden), drei Primar- und vier Sekundarschulen gehören zum Gemeinschaftsunterrichts‐ wesen (öffentlich-rechtliche Schulen, die von der DG organisiert werden und entsprechende Mittelzuweisungen erhalten), während zwei Primar- und fünf Sekundarschulen zum freien subventionierten Unterrichtswesen gehören (pri‐ vatrechtliche Schulen, in kirchlicher Trägerschaft). Angesichts der Sprecherzahlen in Belgien und der Nähe zum französisch‐ sprachigen Gebiet ist die funktionale Zweisprachigkeit Deutsch-Französisch für die DG ein wichtiges bildungspolitisches Ziel. Im Schuljahr 2023/ 24 gab es in der DG in 54 Orten jeweils eine oder mehrere Kindergarten- und Primar‐ schulniederlassungen, die zusammen 28 Grundschulen (Primarstufe) bildeten. Eine davon hatte als Unterrichtssprache nur Französisch, vier waren bilingual, die übrigen deutschsprachig. Außerdem gab es neun Sekundarschulen, eine Fördersekundarschule und an vier Orten Fördergrundschulen. 8 2022 nahmen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft 660 Schüler an der PISA-Studie teil. Die Deutschsprachige Gemeinschaft erzielte in der Lesekom‐ petenz in der Erstsprache (Deutsch) im Mittel 467 Punkte und lag damit im OECD-Durchschnitt (476), ebenso wie die deutschen Schüler aus Deutschland, die eine etwas höhere Leistung erzielten (480). Im Jahr 2011 nahmen die Schüler der Deutschsprachigen Gemeinschaft an der europäischen Studie SUR‐ VEYLANG teil. Die Schüler der DG schnitten in dieser Studie außerordentlich gut ab. In der ersten Fremdsprache Französisch belegten sie jeweils den ersten bzw. zweiten Platz von fünf Ländern, in denen Französisch als erste oder zweite Fremdsprache unterrichtet wird. In der zweiten Fremdsprache Englisch belegten sie jeweils den fünften bzw. sechsten Platz von 15 Ländern, in denen Englisch als erste oder zweite Fremdsprache unterrichtet wird. Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 181 <?page no="182"?> 9 Rahmenplan Deutsch der DG: Onlinequelle Nr.-18. 2.2.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule Im Schulunterricht ist (Standard-)Deutsch die Unterrichtssprache, Französisch erste Fremdsprache. Deutsch wird in der DG als Erstsprache unterrichtet. Der Unterricht folgt wie in Deutschland dem Prinzip der Kompetenzorientierung. Die im Rahmenplan formulierten Ziele des Unterrichts wie auch die Inhalte im Detail haben starke Ähnlichkeit mit dem, was in deutschen Lehrplänen steht: Der Unterricht im Fach Deutsch leistet einen entscheidenden Beitrag für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der Schüler. Im Zentrum steht die Ausbildung der Kompetenzbereiche Sprechen, Lesen und Schreiben als Basis für weiterführendes Lernen, für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und zum Erschließen der Welt. Sprache ist Voraussetzung für das Lernen, aber auch Ziel des Lernens. Ausge‐ hend vom Entwicklungsstand und der Erfahrungswelt der Schüler ermöglicht der Deutschunterricht die systematische Weiterentwicklung ihrer individuellen sprach‐ lich-kommunikativen Fähigkeiten und schafft die Grundlagen für die Bewältigung sprachlicher Anforderungen der Lebenspraxis sowie für die sachgerechte Nutzung von Medien. 9 Nur in der einen französischsprachigen Grundschule und in den französisch‐ sprachigen Zweigen der bilingualen Grundschulen wird Deutsch auch als Fremdsprache unterrichtet. Ansonsten gibt es DaF/ → DaZ-Angebote unter‐ schiedlicher Art als Förderung von Schülern mit entsprechenden Bedürfnissen. Die Beschäftigung mit Dialekt und Regiolekt ist auf verschiedenen Stufen im Rahmenplan im Kontext „Sprachvarianten wahrnehmen“ vorgesehen. In welcher Weise das geschieht, ist den Lehrenden überlassen, aber es soll dabei um Reflexion über Sprachvariation und -wandel und das Handeln mit Varian‐ tenwahl gehen, nicht um die Vermeidung von Abweichungen vom Standard. Als Standardnorm gilt allgemein der bundesdeutsche Standard, ostbelgische Spezi‐ fika werden als regiolektal angesehen (siehe „Steckbrief Belgien“), sofern sie den Lehrenden als Spezifika bewusst sind. Zur Förderung der Französischkenntnisse können Schulen eigenständig entscheiden, einen Teil der Sachfächer - bis zu 50 % und sogar mehr - auf Französisch zu erteilen (Dekret vom 19. April 2004 über die Vermittlung und den Gebrauch der Sprachen im Unterrichtswesen), was vor allem im Sekundarunterricht mancher Schulen umgesetzt wird (On‐ linequelle Nr.-19). 2.2.3 Lehrwerke Eigene Lehrmaterialien für den Schulunterricht hat die Deutschsprachige Gemeinschaft nicht, verwendet werden häufig Lehrmittel aus Deutschland, 182 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="183"?> daneben auch übersetztes Material aus den anderen Landessprachen Belgiens bei speziell national- oder regionalbezogenen Inhalten wie Geschichte und Geographie (Darquennes 2004: 21-31). Seit ein paar Jahren gibt es für die Inhalte ab der 2. Stufe des Sekundarunterrichts ein digitales Geschichtsbuch namens mBook Geschichte, das vom Institut für digitales Lernen (Eichstätt) in Zusammenarbeit mit dem Ministerium der DG entwickelt wurde (Online‐ quelle Nr.-20). Dieses Geschichtsbuch soll dem Rahmenplan Geschichte der DG folgen und ist für alle Schüler online zugänglich. Lehrer stellen auch eigene Unterrichtsmaterialien zusammen, u.a. unter Verwendung deutscher und (selbst übersetzter) wallonischer Lehrwerke. Für den Geographieunterricht gibt es kein entsprechendes Angebot der DG, sondern nur von den Lehrern selbst zusammengestellte Materialien. 2.2.4 Lehrerausbildung In der DG besteht nur eine eingeschränkte Möglichkeit, Hochschulstudien zu absolvieren. Doch bietet die Autonome Hochschule Ostbelgien, kurz AHS, auf Hochschulebene drei Studiengänge in zwei Fachbereichen an: Bachelor Lehramt Kindergarten, Bachelor Lehramt Primarschule sowie den Bachelor in Gesundheits- und Krankenpflegewissenschaften. So sorgt die DG für die Ausbildung von Beschäftigten in zwei wichtigen Bereichen des öffentlichen Dienstes: dem Gesundheits- und dem Bildungswesen. Problematisch ist allerdings die Lehrerausbildung für die Sekundarstufe. Für die fachliche Ausbildung gibt es hier zwei Möglichkeiten: ein Lehramtsstudium im französisch- oder im niederländischsprachigen Gebiet Belgiens, also in einer anderen Sprache, oder ein Studium in Deutschland, das in Belgien (inklusive der DG) nicht direkt als vollgültiger Zugang zum Lehramt akzeptiert wird. Letzteres bedeutet, dass nach dem Fachstudium noch zusätzlich eine didaktische Zusatzqualifikation in Belgien erworben werden muss. Dies ist auch durch die Lehrbefähigung Pädagogik CAP/ CAP+ (Certificat d’Aptitudes Pédagogiques) an der AHS möglich, in Zusammenarbeit mit den Universitäten Lüttich, Trier und Aachen (Onlinequelle Nr.-21). Ein Lehramtsstudium in Belgien für die Sekundarstufe impliziert dagegen, dass sowohl die Fachterminologie als auch weitergehende Kompetenzen der Textproduktion und -rezeption im Studium nicht auf Deutsch erlernt werden. Für das Fach Deutsch kommt hinzu, dass die Fachdidaktik sich auch inhaltlich nicht auf die zukünftigen Aufgaben im erstsprachlichen Unterricht bezieht, sondern auf Deutsch als Fremdsprache. Im Prinzip steht das Lehramt in der DG auch Absolventen aus anderen Teilen Belgiens offen, allerdings ist für eine Anstellung als Lehrer in der DG seit 2004 offiziell der Nachweis guter Deutschkenntnisse vorgeschrieben (mindestens Niveau B2 des → Europäischen Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 183 <?page no="184"?> 10 Bildungsminister Gabriel Attal beklagte vor den Abgeordneten der Deutsch-Französi‐ schen Parlamentarischen Versammlung, die am 4. Dezember 2023 in Bonn zusammen‐ trafen, dass der Zustand nicht gut sei, sondern „besorgniserregend“ (Onlinequelle Nr.-23). 11 Die Académie de Strasbourg ist die Schulverwaltungseinheit, die das gesamte Elsass umfasst (d.h. die beiden Départements Bas-Rhin und Haut-Rhin). Referenzrahmens). Infolge von Lehrermangel wird der Unterricht aber auch vielfach von Lehrenden ohne volle Qualifikation erteilt. 2.3 Frankreich In Frankreich bekommen ca. 1.145.000 Schüler und damit etwa 9 % aller Schüler Unterricht in Deutsch als Fremdsprache (Auswärtiges Amt 2020: 12), hauptsächlich in der Sekundarstufe. Die Förderung des Deutschunterrichts in Frankreich gehört in den größeren Kontext der internationalen Politik als Grundstein für die deutsch-französische Freundschaft und den Aufbau Europas. Im 2019 in Aachen unterzeichneten neuen Vertrag über die deutsch-französische Zusammenarbeit und Integration bekräftigen die beiden Staaten ihren Willen zur Zusammenarbeit, bei der die Förderung des Erwerbs der Partnersprache eine wichtige Rolle spielen sollte. Dennoch wird kontinuierlich ein Rückgang der Attraktivität des Deutschunterrichts in Frankreich festgestellt: Im Jahr 2021 wählten weniger als 150.000 Schüler in der Sekundarstufe Deutsch als erste Fremdsprache (vs. 600.000 im Jahr 1994), so die Angaben des statistischen Dienstes des Bildungsministeriums (Onlinequelle Nr.-22). 10 Im Elsass wird Deutsch ab der Primarstufe auch als → Regionalsprache gelehrt und ist nach den nationalen Vorschriften zum Bildungswesen in den folgenden zwei Varietäten vertreten: den alemannischen und fränkischen Dia‐ lekten (gewöhnlich als Elsässisch bezeichnet) und Standarddeutsch. Standard‐ deutsch gilt als die schriftliche Form der Regionalsprache, obwohl auch Elsäs‐ sisch geschrieben werden kann. Deutsch hat also im Elsass einen Doppelstatus als moderne Fremdsprache, wie im übrigen Frankreich, und als Regionalspra‐ che. In Lothringen dagegen wird zwischen dem Unterricht von Deutsch als Fremdsprache und dem Unterricht des Fränkischen als Regionalsprache in einigen Ortschaften deutlich unterschieden (Rispail 2014). Frankreich hat (wie Italien) die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen zwar unterzeichnet, aber nie ratifiziert. Damit wird Deutsch als Regionalsprache nur in den Vorschriften zum Deutschunterricht im Elsass anerkannt. Weil im Elsass der Deutschunterricht aufgrund seines doppelten Status als Fremdsprache auf nationaler Ebene und als Regionalsprache in der Académie de Strasbourg 11 weit mehr verbreitet ist als im übrigen Frankreich, wird im Fol‐ genden auf diese besondere Lage fokussiert. Im Elsass bieten nämlich fast 100 % 184 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="185"?> der öffentlichen und privaten Schulen in irgendeiner Form Deutschunterricht an. 2.3.1 Gesamtsituation im Elsass Im Jahr 2022 gaben 54 % der Elsässer an, Deutsch zu sprechen („sehr gut“, 27 %, oder „ziemlich gut“, 27 %; CeA 2022: 11). Von denjenigen, die angaben, Deutsch zu sprechen oder zu verstehen, verwendeten es 17 % immer (4 %) oder oft (13 %) mit Freunden, aber 24 % nur gelegentlich; 24 % immer (11 %) oder oft (13 %) bei der Arbeit, aber 16 % nur gelegentlich. Dazu muss betont werden, dass die Personen, die von sich angaben, Deutsch zu sprechen, nicht unbedingt Dialektsprecher sind (und umgekehrt): In derselben Umfrage gaben 46 % der befragten Personen von sich an, Elsässisch zu sprechen („sehr gut“, 36 %, oder „ziemlich gut“, 10 %). Im Bereich der Politik oder der Medien wird der Begriff ,Regionalspracheʻ häufig verwendet. Nur aus dem Kontext wird klar, ob es sich um ,Elsässischʻ oder ,Deutschʻ handelt. Laut der schon erwähnten Umfrage (CeA 2022: 33) halten 73 % der elsässischen Bevölkerung das Elsässische für die „Regional‐ sprache des Elsass“, 15 % sind der Meinung, dass die Regionalsprachen Elsäs‐ sisch und Deutsch sind, und 1 % meint, dass es sich um Deutsch handelt. Ein gewisser Widerspruch besteht also zwischen der Meinung der Bevöl‐ kerung und den politisch formulierten Definitionen von Regionalsprache im Bereich der Bildung. Aus institutioneller Sicht wird im Elsass Deutsch als ,Re‐ gionalspracheʻ im Bildungswesen betrachtet. Angesichts der oben genannten sehr unterschiedlichen Auffassungen ist Deutsch jedoch nur zum Teil eine ,Re‐ gionalspracheʻ, für die Bevölkerung manchmal auch eine grenzüberschreitende Kommunikationssprache der Nähe (Deutschland, Schweiz). Vom Großteil der Bevölkerung wird Deutsch mehr oder weniger nur als Fremdsprache wahrge‐ nommen. Und Deutsch wird auch als Fremdsprache unterrichtet, obwohl es eine geographisch bzw. kulturell nahe liegende Sprache ist (Huck/ Erhart 2019: 168). 2.3.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule Für das gesamte öffentliche Bildungswesen sowie für das private und freie Bildungswesen legt das Ministerium für nationale Bildung die Stundenzahl der Fächer, die Lehrpläne, die allgemeinen Ziele des Unterrichts usw. fest. Da in Frankreich der Unterricht einer anderen Sprache als Französisch in der Primarstufe obligatorisch ist, sollten in allen Jahrgangsstufen mindestens 1,5 Stunden Fremd- oder Regionalsprachen pro Woche unterrichtet werden. In der Primarstufe ist also der Regionalsprachenunterricht Teil des obligatorischen Sprachunterrichts. Im Gebiet der Académie de Strasbourg können auch andere Sprachen als Deutsch unterrichtet werden (es gibt einige wenige), aber in den Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 185 <?page no="186"?> 12 Alle hier genannten Zahlen kommen von online verfügbaren Veröffentlichungen der Académie de Strasbourg (Onlinequelle Nr.-24). allermeisten Schulen besteht nur für Deutsch ein konkretes Unterrichtsangebot, so dass das Erlernen der deutschen Sprache für Schüler in der Primarstufe de facto obligatorisch ist. Dieser Unterricht kann auf zwei Weisen stattfinden: als ,regulärerʻ Deutschunterricht (bis zu 3 Wochenstunden) und als bilingualer Unterricht (12 Stunden auf Französisch und 12 Stunden auf Deutsch), gemäß der für den Zeitraum 2015 bis 2030 festgelegten mehrsprachigen Regionalpolitik. Am Ende der Primarstufe ist das Zielniveau in Deutsch in so vielen Teilkompe‐ tenzen wie möglich das Niveau A2 des Europäischen Referenzrahmens. Für Schüler im bilingualen Zug sind die Zielniveaus am Ende der Grundschule A2 in den Teilkompetenzen Sprechen, Lesen und Schreiben und B1 in den Teilkompetenzen Hören und Verstehen. Im Schuljahr 2022/ 23 haben 169.568 von 171.667 Schülern in der Primarstufe Deutschunterricht besucht (98,7 %), und davon 31.504 (18,4 %) in der bilingualen Form (12 Stunden Deutsch, 12 Stunden Französisch). 12 Im Sekundarbereich ist der Unterricht in einer modernen Fremdsprache obligatorisch, aber es gibt auch im Elsass keine Verpflichtung für die Schüler, Deutsch als erste Fremdsprache zu wählen, so dass Deutsch in Konkurrenz mit anderen Fremdsprachen steht, besonders mit Englisch (doch kann Deutsch ab der Jahrgangsstufe 7 als zweite Fremdsprache, d.h. mit einem geringeren Stundenumfang gelernt werden). Für die elsässischen Schulbehörden ist es schwierig, die nationalen Bestimmungen über die Wahl der unterrichteten Fremdsprachen mit der regionalen Sprachenpolitik zu vereinbaren, in der Deutsch auch als Regionalsprache in der Sekundarstufe angeboten wird. In der Sekundarstufe I ( Jahrgangsstufen 6 bis 9) gibt es auch einen zweisprachigen Unterricht, der 4 Stunden Deutsch und zwei auf Deutsch unterrichtete Fächer umfasst, die von einem Collège zum anderen und von einer Stufe zur anderen variieren können. In diesem Fall entspricht das Zielsprachenniveau in Deutsch (am Ende des Collège) in allen Teilkompetenzen dem Niveau B1 und dem Niveau-B2 in mindestens zwei von ihnen. In der Sekundarstufe II gibt es dagegen keine natürliche Fortsetzung des zwei‐ sprachigen Unterrichts. Am Lycée wird nämlich Deutsch in den Jahrgangsstufen 10 bis 12 nur als Fremdsprache und nicht als Regionalsprache unterrichtet. Die Schüler, die den zweisprachigen Lehrplan des Collège absolviert haben, können sich an einem allgemeinbildenden oder technischen Lycée einschreiben, von denen einige sog. Abibac-Abteilungen anbieten. Der Lehrplan dieser Abtei‐ lungen führt zum Erwerb des französischen Baccalauréat und des deutschen Abiturs. Er besteht aus 6 Stunden Unterricht in deutscher Sprache, Literatur und Landeskunde und 3 bis 4 Stunden Geschichts- und Geographieunterricht in deutscher Sprache pro Stufe. Da das Abibac ein binationales Diplom ist, 186 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="187"?> dessen Vorbereitung an vielen Lycées in Frankreich angeboten wird, ist es nicht spezifisch für das Elsass. Die Abibac-Abteilungen richten sich an Schüler, die gute schulische Leistungen erbringen, natürlich in Deutsch, aber auch in Französisch und Mathematik. Im Schuljahr 2022/ 23 waren nur 4,1 % der elsässischen Schüler in diesen Abteilungen eingeschrieben. Der Unterricht dieser Ausbildung zielt auf die folgenden Kompetenzniveaus ab: C1 in den Teilkompetenzen des mündlichen und schriftlichen Verstehens und mindestens B2 für die anderen Teilkompetenzen. Auch PASCH-Schulen sind im Elsass nicht zahlreicher als sonst in Frankreich: Von 19 Deutsch-Profil-Schulen befinden sich nur zwei in Straßburg (Collège International Vauban und Lycée International des Pontonniers). Damit ist klar, dass die verschiedenen Formen des zweisprachigen, deutsch-französischen Unterrichts, die zweifellos vielen Kindern und Jugendli‐ chen wertvolle Kompetenzen vermitteln, nicht auf die Wiederbelebung oder die aktive Wiederverwendung der alemannischen und fränkischen Dialekte abzielen. Es gibt keinen wesentlichen Unterschied zwischen dem Unterricht von Deutsch als ,Regionalspracheʻ und dem von Deutsch als ,moderne Fremd‐ spracheʻ, wie sie in ganz Frankreich gelehrt wird. Die Unterscheidung beruht allein auf einem unterschiedlichen administrativen Status: Der zweisprachige Unterricht in der Primarstufe ist nur möglich, weil Deutsch als ,Regionalspracheʻ gilt. Wäre Deutsch keine ,Regionalspracheʻ, könnte es keinen zweisprachigen Unterricht geben. Dies gilt auch für die zweisprachigen Abteilungen an den weiterführenden Schulen (Huck/ Erhart 2024: 8). Dabei kann auch unterstrichen werden, dass das Elsass die einzige Region Frankreichs ist, in der die Sprache, die als ,Regionalspracheʻ unterrichtet wird, gleichzeitig Nationalsprache anderer Länder ist. 2.3.3 Lehrwerke Das Lehrmaterial für die Primarstufe und für den Sekundarbereich wird vom regionalen Ableger einer nationalen Einrichtung des französischen Bildungsmi‐ nisteriums, dem sog. Réseau Canopé, über Kataloge der „Ressourcen für den Un‐ terricht von regionaler Sprache und Kultur“ verteilt. 2022 wurde eine Datenbank mit dem Namen PlaReLA (Plattform für regionale sprachliche und kulturelle Ressourcen in deutscher und elsässischer Sprache, Onlinequelle Nr. 25) einge‐ richtet, um der Bildungsgemeinschaft (Lehrern, Vermittlern, Eltern usw.) einen einfachen Zugang zu den Ressourcen des französischen Bildungsministeriums, des Réseau Canopé und anderer Partner zu ermöglichen. Ressourcen sind auf dieser Plattform sowohl für den Kindergarten als auch für die Primar- und Sekundarstufe vorhanden. Für das Erlernen der deutschen Sprache gibt es einige Methoden (d.h. Zusammenstellungen von Lernmaterialien mit pädagogischen Hinweisen) für Kindergärten, die hauptsächlich aus Deutschland kommen. Für Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 187 <?page no="188"?> 13 In Frankreich beginnt die Schulpflicht mit drei Jahren, daher unterrichten Lehrkräfte der Primarstufe auch Schüler der Altersgruppe 3 bis 6. die Primarstufe und den Sekundarbereich werden in der PlaReLA-Datenbank Ressourcen aller Arten angeboten. Die meisten Ressourcen sind auch für Schüler bestimmt, für die Deutsch eine Fremdsprache ist, d.h., sie sind nicht regionalspezifisch. In der Académie de Strasbourg gibt es spezielle pädagogische Berater für „regionale Sprache und Kultur“ für die Primarstufe, die von ihnen oder anderen Lehrern erstellte Lehrmaterialien sammeln, um sie anderen Lehrern (auf den Plattformen der Départements) zur Verfügung zu stellen. Es existieren darüber hinaus zahlreiche informelle Netze, die allerdings für potentiell interessierte Lehrer oft nicht leicht zu finden sind (Huck/ Erhart 2024: 15). 2.3.4 Lehrerausbildung In Frankreich werden alle Lehrinhalte auf nationaler Ebene festgelegt und auf nationaler Ebene angewendet. Auch die Ausbildung der Lehrkräfte ist national geregelt. Was die Lehrerausbildung betrifft, so verfügt die Académie de Strasbourg wie alle anderen Académies in Frankreich über ein Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation (INSPÉ), das zu einer der Universitäten im geographischen Gebiet der Académie gehört und dessen Aufgabe es ist, Primar- und Sekundarschullehrer auszubilden. Studierende mit einem Bachelor-Abschluss (oder einem gleichwertigen Ab‐ schluss) können unabhängig von der Fachrichtung oder dem Fachgebiet des Abschlusses zwei Jahre lang am INSPÉ studieren und einen Masterabschluss in Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) erwerben. Um ein Fach im Sekundarbereich zu unterrichten, ist es jedoch im Allgemeinen erforderlich, den Bachelorabschluss im zukünftigen Unterrichtsfach zu haben. Wer in der Primarstufe unterrichten will (und auch im Kindergarten) 13 , absol‐ viert einen Masterstudiengang, der auf die Auswahlprüfung für die Einstellung von Lehrern vorbereitet. Ziel der Ausbildung ist es, allgemeine pädagogische Fähigkeiten zu erwerben. Im ersten Jahr der Ausbildung ist außerdem das Studium einer Sprache (Deutsch oder Englisch) und ihrer Didaktik vorgesehen, da der Unterricht einer Sprache in der Primarstufe obligatorisch ist. Deutsch ist im INSPÉ der Académie de Strasbourg nicht obligatorisch, obwohl Deutsch die einzige Sprache ist, die in der Primarstufe im Elsass unterrichtet wird. Am INSPÉ der Académie de Strasbourg wird auch der Studiengang „Bilin‐ gualer deutsch-französischer Unterricht“ für Studierende angeboten, die Lehrer an Schulen mit zweisprachigen Klassen werden wollen und die eine besondere Eignungsprüfung für die regionale Einstellung von Lehrern ablegen. Der Ab‐ 188 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="189"?> 14 Die zweite Fremdsprache ist eine Sprache der Europäischen Union (ital. seconda lingua comunitaria). Mancherorts besteht die (sehr umstrittene) Möglichkeit des inglese potenziato, mit dem alle 5 Stunden, die für den Fremdsprachenunterricht vorgesehen sind, auf Englisch konzentriert werden und die zweite Fremdsprache wegfällt. schluss befähigt zum Unterricht in den zweisprachigen Klassen der Primarstufe auf Französisch und/ oder Deutsch. Der MEEF-Masterstudiengang Deutsch zielt darauf ab, künftige Deutschleh‐ rer für den Sekundarbereich auszubilden, insbesondere durch die Vorbereitung auf die CAPES-Einstellungsprüfung (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré). In der gesamten Ausbildung wird Deutsch als Fremdsprache und nicht als Regionalsprache betrachtet. Die Kurse am INSPÉ beinhalten keine spezifische Ausbildung für den Deutschunterricht in einer zweisprachigen Klasse der Sekundarstufe im Elsass. Dies lässt sich durch die Tatsache erklären, dass die CAPES-Prüfung nicht spezifisch für die Académie de Strasbourg ist: Wer sie besteht, kann überall in Frankreich Deutsch unterrichten (das Ministerium entscheidet über die Zuweisung an ein Collège oder Lycée). Es kann sich deshalb um nichts anderes als Deutsch als Fremdsprache handeln. Die Deutschlehrer können überall in Frankreich und nicht nur im Elsass eingesetzt werden. Wenn ein Mangel an Deutschlehrern festgestellt wird, können die ausgebildeten Deutschlehrer jeder Schule in Frankreich zugewiesen werden, unabhängig von der Situation im Elsass (Huck/ Erhart 2024: 33). 2.4 Italien In Italien wird Deutsch als Fremdsprache von ca. 430.000 Schülern gelernt (Auswärtiges Amt 2020: 13), was knapp 6 % aller Schüler entspricht. Die Zahl der Schüler und die Intensität des Unterrichts variiert stark in Abhängigkeit von der Region, der Schulstufe und dem Schultyp. Auf allen Schulstufen wird Deutsch stärker im Norden gewählt als im Süden. Besonders hohe Anteile werden in der Mittelschule (Sekundarstufe I) erreicht, weil nur in der Sekundarstufe I zwei Fremdsprachen in allen Schultypen obligatorisch sind (in der Primarstufe wird üblicherweise nur Englisch spielerisch unterrichtet, in der Sekundarstufe II hängt die Zahl der Fremdsprachen vom Schultyp ab). Erste Fremdsprache mit 3 Wochenstunden Unterricht ist fast immer Englisch, als zweite Fremdsprache mit 2 Wochenstunden können verschiedene Sprachen gewählt werden. 14 In den an der Grenze zu den deutschsprachigen Gebieten liegenden Provinzen Verbano-Cusio-Ossola, Sondrio, Verona, Udine und Gorizia wählen mehr als 50 % aller Schüler in der Sekundarstufe I Deutsch als zweite Fremdsprache. In Nordostitalien insgesamt (ohne Trentino) sind es 25 % der Schüler, in ganz Italien nur 8,7 % (alle Zahlen aus Dörflinger/ Atz 2020: 25). Die Zielkompetenzen der zweiten Fremdsprache liegen allerdings nur auf A1-Niveau des Europäi‐ Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 189 <?page no="190"?> 15 Die Rahmenrichtlinien sind auf verschiedenen Webseiten des Ministeriums bzw. des Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa zu finden, immer in italienischer Sprache. Primarstufe und Sekundarstufe I: Onlinequelle Nr. 26; Gymnasien: Onlinequelle Nr. 27; berufsbildende Schulen: Onlinequelle Nr. 28; techni‐ sche Schulen: Onlinequelle Nr.-29. schen Referenzrahmens. Im Trentino (Autonome Provinz Trient) ist im Rahmen des Programms „Trentino Trilingue“ Deutsch neben bzw. sogar vor Englisch für alle Schüler obligatorisch (Dörflinger/ Atz 2020: 20), auch Fachunterricht wird teilweise auf Deutsch erteilt (→ CLIL). In Südtirol (Autonome Provinz Bozen-Südtirol) gibt es ein komplett deutschsprachiges Schulsystem (siehe Abschn.-2.4.1). Das italienische Schulsystem ist national, nicht regional organisiert, mit Ausnahme der autonomen Provinzen Bozen-Südtirol und Trient, die eigene Regelungen haben. Die Rahmenrichtlinien werden daher vom nationalen Bil‐ dungsministerium in Rom bestimmt. 15 Das Zielniveau der Sekundarstufe I ist für Deutsch als zweite Fremdsprache A1. Für die Sekundarstufe II gilt: An Gymnasien mit sprachlichem Schwerpunkt ist Deutsch manchmal, wenn auch selten, erste Fremdsprache und führt dann zu B2. Das Zielniveau für eine zweite oder dritte Fremdsprache ist an Gymnasien generell B1. An berufsbildenden und technischen Schulen wird B1 nur für Englisch als erste Fremdsprache angestrebt. Die Zielkompetenz für die zweite Fremdsprache wird entweder mit A2 angegeben oder ohne Niveauangabe beschrieben. Italien hat die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen im Jahr 2000 zwar unterschrieben, aber bis heute nicht ratifiziert. Deutsch ist dennoch geschützt, und zwar, wie andere Sprachen auch, durch das Staatsgesetz Nr. 482 aus dem Jahr 1999 zum „Schutz der historischen Sprachminderheiten“ (ital. Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche), welches vor allem auf die historisch deutschen Sprachinselvarietäten des Alpenraumes angewendet wird: Walserdeutsch, Fersentalerisch, → Zimbrisch, Plodarisch, Zahrerisch, Tischelwangerisch und Kanaltal-Deutsch (siehe „Steckbrief Italien“ und Kap. 1.2 in diesem Band). Auf Südtirol und das Trentino findet das Gesetz keine Anwendung (vgl. Art. 18 des Staatsgesetzes Nr. 482), weil es hier spezifische regionale Regelungen gibt, die wesentlich weitergehend sind. Die Dialekte in den Sprachinseln sind in der Regel vom heutigen Standard‐ deutsch auf allen linguistischen Systemebenen so weit entfernt, dass keine gegenseitige Verstehbarkeit gegeben ist. Die Bevölkerung der Sprachinseln versteht sich auch nicht als kulturell ‚deutsch‘. Trotzdem wird nicht selten der Unterricht von Deutsch als Fremdsprache mit einer Annäherung an die Minderheitenkultur verbunden (z.B. Material mit dreisprachigen Wortlisten mit Italienisch, Deutsch und der entsprechenden germanisch-deutschen Min‐ derheitensprache). Die Programme sind allerdings häufig extracurricular und 190 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="191"?> 16 Bei der Rede von „Fachunterricht“ bzw. CLIL in der Grundschule auf Deutsch oder in der Minderheitensprache hier und im Folgenden muss beachtet werden, dass die Sprachkompetenz kaum über die Kenntnis von Einzelwörtern hinausgeht und daher keinen Fachunterricht im engeren Sinn erlaubt. Die Minderheitensprache wird bevorzugt in Fächern wie Kunst oder Sport eingesetzt (Ricci Garotti 2023: 52), wo die Interaktion vor allem nonverbal erfolgt. 17 Vgl. den Dreijahresplan des Bildungsangebots, ital. Piano Triennale dell’Offerta Forma‐ tiva (PTOF), Aktualisierung 2023/ 24: Onlinequelle Nr.-30. 18 PTOF 2022-2025: 43 (Onlinequelle Nr.-31). 19 Antonia Stringher, persönliche Mitteilung, März 2024. regional sehr unterschiedlich, zudem gibt es in den Sprachinseln häufig nur Grundschulen, manchmal gar keine Schulen. Trentino: Anerkannte germanisch-deutsche Minderheitensprachen sind Fersentalerisch und Zimbrisch. In Florutz im Fersental läuft ein Modellprojekt in der Grundschule (Primarstufe), wo „Fachunterricht“ sowohl auf Deutsch als auch auf Fersentalerisch erteilt wird (Ricci Garotti 2023: 48). 16 In Lusern, dem einzigen Ort im Trentino mit zimbrischer Bevölkerungsmehrheit, gibt es keine öffentliche Schule. In der Mittelschule (Sekundarstufe I) von Lavarone, die für die gesamte historisch zimbrischsprachige Hochebene von Lavarone-Folga‐ ria-Lusern zuständig ist, besteht aber ein Projekt zur sog. Interkomprehension, also zum gegenseitigen Verstehen verwandter Sprachen ohne strukturierten Sprachunterricht, in dem Lehrer des Deutschen, Englischen und Zimbrischen zusammenarbeiten (D’Angelo 2023). Venetien: In der Grundschule in Asiago, im Gebiet der sog. Sieben Gemein‐ den, wird derzeit (Schuljahr 2023/ 24) 17 ein Projektunterricht angeboten, in dem Grundwortschatz und einfache Satzstrukturen des Zimbrischen vermittelt werden. Die Dauer des Projekts hängt hier wie generell in den Sprachinseln von der Verfügbarkeit der auf Vertragsbasis arbeitenden Lehrerinnen ab. In der Sekundarstufe gibt es dagegen aktuell keine Beschäftigung mit dem Zim‐ brischen, weil der Großteil der Lehrer nicht aus der Gegend stammt und keine besondere Verbindung zur zimbrischen Kultur hat. Allerdings wird sowohl in der Mittelschule als auch in den technischen Schulen (Sekundarstufe II) in Asiago Deutsch unterrichtet (teilweise auch CLIL), was mit engen Kontakten zu Südtirol zusammenhängt. In Giazza (zimbrisch Ljetzan), dem einzigen Ort der sog. Dreizehn Gemeinden, in dem noch Zimbrisch gesprochen wird, gibt es keine Schule. In der weiter unten im Tal gelegenen Mittelschule in Badia Calavena ist Deutsch zweite Fremdsprache. 18 Zimbrisch wird hier sowohl in der Primarals auch der Sekundarstufe I der für die ganze Gegend zuständigen Verbundschule berücksichtigt, allerdings nur durch Projekte mit Aktivisten eines zimbrischen Kulturvereins. 19 Friaul: Die Orte Pladen (Sappada, Plodn), Zahre (Sauris) und Tischelwang (Timau, Tischlbong), die jeweils über eigene anerkannte germanisch-deutsche Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 191 <?page no="192"?> 20 Vgl. für Tischelwang PTOF 2022-2025: 28 (Onlinequelle Nr.-32). 21 Projekt „Plodarisch“, in Zusammenarbeit mit dem lokalen Kulturverein Plodar, PTOF 2022-2025: 86: Onlinequelle Nr.-33. 22 PTOF 2022-2025: 53 (Onlinequelle Nr. 34). Das Zielniveau ist A2, in der Vergangenheit gab es ein Austauschprogramme mit einer Schule in Bayern, Paoloni 2006: 80-82. 23 In Formazza betreibt das Istituto Comprensivo Innocenzo IX nur eine Grundschule. Die zugehörigen Mittelschulen liegen weiter unten im Tal in Baceno und Crodo. Vgl. Onlinequelle Nr.-35, speziell PTOF 2019-2022: 9, 41 f. 24 Vgl. PTOF 2022-2025: 89 f. (Onlinequelle Nr.-36). Minderheitensprachen verfügen (Plodarisch, Zahrerisch, Tischelwangerisch, siehe „Steckbrief Italien“), werden über Verbundschulen bedient, die in den Orten selbst Primarschulen betreiben, in Pladen auch eine Mittelschule. Deutsch als Fremdsprache wird in diesen Schulen besonders durch Partnerschaftspro‐ gramme mit dem nahen Österreich (Kärnten) gefördert. 20 Nur in Pladen wird die historisch deutsche Minderheitensprache (Plodarisch) explizit im Dreijah‐ resplan der Schule erwähnt. 21 Aostatal: In den Schulen des Lystals (in Gressoney-La-Trinité und Issime Kindergarten und Primarstufe, in Gressoney-Saint-Jean auch Sekundarstufe I) gibt es in der Grundschule spielerische Annäherungen an Deutsch und Wal‐ serdeutsch (siehe „Steckbrief Italien“). Die Bevölkerung wird in regionalen Verordnungen ausdrücklich als Minderheit deutscher Sprache (ital. popolazione di lingua tedesca) bezeichnet. Die Mittelschule (Sekundarstufe I) in Gresso‐ ney-Saint-Jean hat daher die Besonderheit, dass neben intensivem Französisch (Bilingualismus Italienisch-Französisch im Aostatal) auch Deutschunterricht mit 3 Wochenstunden obligatorisch, aber kein Englischunterricht vorgesehen ist. 22 Elemente von Sprache und Kultur der Walser werden extracurricular in Zusammenarbeit mit dem lokalen Kulturzentrum vermittelt. Piemont: Von den vier Walserorten (Alagna, Macugnaga, Rimella und Formazza) wird nur in der Grundschule von Formazza Walserdeutsch thema‐ tisiert, wobei die Umsetzung in Abhängigkeit von den jeweils verfügbaren Lehrkräften stark variiert. Deutsch wird mit einem Sonderprogramm in der Grundschule besonders gefördert und ist dann an der Mittelschule als zweite Fremdsprache nach Englisch obligatorisch. 23 Die besondere Förderung von Deutsch in Formazza hängt mit der Nähe zur Schweiz zusammen. Eine spezielle Situation liegt im Kanaltal (Friaul) vor, wo Standarddeutsch als Minderheitensprache betrachtet und auf allen Schulstufen bis zur Sekun‐ darstufe II unterrichtet wird. In der Primarschule ist Deutsch auch Vehikular‐ sprache zur spielerischen Vermittlung von Fachinhalten (CLIL). Und während die nationalen Rahmenrichtlinien im wissenschaftlichen Gymnasium nur eine Fremdsprache (Englisch) vorsehen, ist im wissenschaftlichen Gymnasium in Tarvis in allen fünf Jahrgangsstufen Deutsch mit 2 Wochenstunden obligato‐ risch. 24 192 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="193"?> 25 Angaben des Landesamtes für Statistik (Onlinequelle Nr.-37). Siehe „Steckbrief Italien“ für Ausführungen zur Sprachkompetenz der Gruppen. Abgesehen von der geschilderten besonderen Situation in den Minderhei‐ tengebieten wird Deutsch in der italienischen Schule mit Standarddeutsch gleichgesetzt. Vorschläge für die Thematisierung von Dialekten und regional‐ sprachlichen Registern im deutschsprachigen Raum (Bertollo 2022) werden vermutlich nur in sehr wenigen Klassen aufgenommen bzw. wirklich umgesetzt. Die folgenden Ausführungen nehmen die Situation in Südtirol in den Fokus, wo im Unterschied zu den bisher genannten Konstellationen Deutsch für die Mehrheit der Bevölkerung Erstsprache ist. 2.4.1 Gesamtsituation in Südtirol Südtirol ist von einem Multilingualismus geprägt, zu dem neben Deutsch als der von der Mehrheit der Bevölkerung verwendeten Erstsprache und Italienisch als Sprache des übergeordneten Nationalstaates ladinische Varietäten (vor allem in der Bezirksgemeinschaft Pustertal) und Sprachen der rezenten Immi‐ gration beitragen (siehe zur Sprachsituation und zu den Spracheinstellungen in Südtirol auch die Kap. 1.3.2, 3.3 und 4.2.1 in diesem Band). Während die Bevölkerung somit durch ganz unterschiedliche Typen individueller Mehrspra‐ chigkeit charakterisiert ist, muss sich aus verwaltungstechnischen Gründen jede Person einer der drei offiziellen Sprachen Deutsch, Italienisch oder Ladinisch zuordnen (Sprachgruppenzugehörigkeitserklärung bzw. Sprachgruppenzuord‐ nungserklärung). Bei der letzten Volkszählung 2024 25 sind dabei 68,61 % auf die deutsche Sprachgruppe entfallen, 26,98 % auf die italienische und 4,41 % auf die ladinische. Jede dieser drei Sprachgruppen verfügt über ein eigenes Schulsystem, wobei Unterricht in den Hauptsprache Deutsch und Italienisch für alle verpflichtend ist und nach dem Autonomiestatut von 1972 (Art. 19 Abs. 1) nur von Muttersprachlern dieser Sprachen erteilt wird: In der Provinz Bozen wird der Unterricht in den Kindergärten, Grund- und Sekundar‐ schulen in der Muttersprache der Schüler, das heißt in italienischer oder deutscher Sprache, von Lehrkräften erteilt, für welche die betreffende Sprache ebenfalls Mut‐ tersprache ist. In den Grundschulen, von der 2. oder 3. Klasse an, je nachdem, wie es mit Landesgesetz auf bindenden Vorschlag der betreffenden Sprachgruppe festgelegt wird, und in den Sekundarschulen ist der Unterricht der zweiten Sprache Pflicht; er wird von Lehrkräften erteilt, für die diese Sprache die Muttersprache ist. (Südtirol Handbuch 2019: 135) Deutschunterricht ist also für alle Schüler vom Kindergarten bis zur Ma‐ tura-Prüfung obligatorisch, unabhängig von der Sprachgruppenzugehörigkeit, dem Schultyp oder der Schulstufe. Insofern herrschen in Südtirol dieselben Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 193 <?page no="194"?> Verhältnisse wie in Deutschland oder Österreich. Mitglieder der ladinischen Sprachgruppe erreichen am Ende der Schullaufbahn muttersprachähnliche Kompetenz im Deutschen (und im Italienischen, Hofer 2020: 37; Risse/ France‐ schini 2016: 261 konstatieren bei den Schülern des dreisprachigen ladinischen Schulsystems sogar einen mitunter schnelleren Erwerb von deutscher Schreib‐ kompetenz als bei der Kontrollgruppe aus dem Südtiroler deutschen Schulsys‐ tem). Auch Mitglieder der italienischen Sprachgruppe haben in der Grund- und Mittelschule wöchentlich mindestens 6 Wochenstunden Deutschunterricht, in der Oberschule (Sekundarstufe II) mindestens 4, dazu kommt je nach Schule auch Fachunterricht auf Deutsch. Die Ergebnisse sind aber bescheiden: Weniger als 20 % der italienischen Schüler erreichen das B2-Niveau, das eigentlich das Zielniveau bei Schulabschluss sein sollte (Hofer 2020: 35). Alle Lernziele und die für die verschiedenen Schultypen und Schulstufen ver‐ anschlagten Mindeststundenzahlen sind in den Rahmenrichtlinien festgelegt, die von drei verschiedenen Bildungsdirektionen für jede der drei Sprachgruppen spezifisch bestimmt werden. In diesem Rahmen haben die Schulen eine gewisse Autonomie, die sie zur Profilierung eigener Schwerpunkte nutzen können, also auch für verstärkten Deutschunterricht. Die Rahmenrichtlinien und viele andere Dokumente sind im (allerdings weit verzweigten) Themenbereich „Spra‐ che und Bildung“ der Webseiten der Autonomen Provinz Bozen verfügbar (Onlinequelle Nr.-38). 2.4.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule In der Schule wird die deutsche Standardsprache, d.h. → Hochdeutsch, unter‐ richtet. Für die Mitglieder der deutschen Sprachgruppe sind in der Regel Tiroler Dialekte Erstsprache. Die Aufgabe des sog. muttersprachlichen Deutschunter‐ richts in Kindergarten und Primarstufe wird darin gesehen, die Kinder vom Dialekt zum Hochdeutschen zu führen, welches im Vorschulalter nur von 28,5 % der Kinder beherrscht wird (Hofer 2020: 33) und in der Alltagsrealität der Kinder ja auch keine Rolle spielt. In praktisch allen Funktionsdomänen der Mündlichkeit wird Dialekt verwendet, außerdem in der Schriftlichkeit der neuen Medien (E-Mail, Chat, soziale Netzwerke, Hofer 2020: 33). Für Kinder‐ gärten und Schulen wird die Bedeutung des Hochdeutschen folgendermaßen bestimmt (Sprachenkonzept Südtirol 2007: 11): Das Hochdeutsche ist für die deutsche Sprachminderheit in Südtirol die Klammer zum deutschsprachigen Raum. Es ermöglicht insbesondere als Lese- und Schreibsprache den Zugang zu Kultur, zu Wissenschaft, zu Wirtschaft und Verwaltung. Das Hochdeut‐ sche ermöglicht den Kontakt zu Menschen außerhalb des begrenzten Dialektraumes und ist Verständigungsmittel mit Anderssprachigen, was in einem mehrsprachigen Gebiet von besonderer Bedeutung ist. 194 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="195"?> Der Dialekt selbst wird in der deutschen Schule nur marginal im Kompetenz‐ bereich „Einsicht in Sprache“ behandelt. Für die Jahrgangsstufen 6 und 7 (Sekundarstufe I) wird die Fertigkeit „Merkmale von Dialekt und Hochdeutsch erkunden und aufzeigen“ als Ziel formuliert (Rahmenrichtlinien Grund- und Mittelschule 2021: 43). In den Jahrgangsstufen 8 und 9 (Sekundarstufe II) geht es um Kenntnisse zu „Dialekte[n] und Sprachenvielfalt in Südtirol“ (Rahmenricht‐ linien Gymnasien 2021: 48). Am Ende der letzten Jahrgangsstufe der Oberschule sollen die Schüler in der Lage sein, „nonverbale und prosodische Elemente im Dialekt und in der Hochsprache in ihrer Wirksamkeit [zu] erkennen und bewusst ein[zu]setzen“. Auch das Ziel „Sprachvarietäten vergleichen, Gemein‐ samkeiten und Unterschiede aufzeigen“ (Rahmenrichtlinien Gymnasien 2021: 51) könnte ggf. auf das Verhältnis Dialekt vs. Standard bezogen werden, aber natürlich auch auf den Vergleich Deutsch vs. Italienisch. Die Mitglieder der italienischen Sprachgruppe betrachten den Dialekt als Hürde beim Erwerb von Deutschkompetenz (Hofer 2020: 36). In den Rahmen‐ richtlinien für Deutsch als Zweitsprache an Gymnasien wird der Dialekt im Kontext des Hörverstehens erwähnt, und zwar als Erscheinungsform bzw. Komplikation der ‚Alltagssprache‘ („linguaggio quotidiano - anche connotato dialettalmente“, Indicazioni Licei [b]: 23, 25). Das Konzept der nationalen Varietäten nach Ammon (1995), in dem Südtirol als → Halbzentrum betrachtet wird, spielt in keinem der drei Schulsysteme eine Rolle. Es gibt kein ,Südtiroler Deutschʻ mit Referenzwerken, wie sie beispiels‐ weise zum österreichischen Deutsch existieren (Hofer 2000: 25). Der Begriff → ,Plurizentrikʻ wird überhaupt nur in den Rahmenrichtlinien italienischer Gymnasien in einer Fußnote kurz erwähnt, ohne dass diese Sicht didaktisch konkretisiert wird (Indicazioni Licei [a]: 57): Unter Berücksichtigung der in der Linguistik mittlerweile fest etablierten plurizentri‐ schen Sicht auf die deutsche Sprache wird hier eine Varietät der deutschen Standard‐ sprache angenommen, wie sie in den Medien des Landes, bei literarischen Südtiroler Autorinnen und Autoren, in amtlichen Schriftdokumenten etc. repräsentiert wird. Zwar sind die Besonderheiten des Wortschatzes in Südtirol inzwischen gut untersucht und auch im Variantenwörterbuch (VWB) dokumentiert. Das VWB ist aber kaum bekannt und wird jedenfalls nicht benutzt: Bei Zweifeln greifen 97,96 % der von Hofer (2020: 150) befragten Lehrpersonen auf Bände des (bundesdeutschen) Duden zurück und nur 4,08 % auf das VWB. Das höchste Prestige in der Schule genießt generell die „bundesdeutsche Varietät, die […] als die mit Abstand prestigereichste Varietät […], ja oft als die einzig korrekte angesehen wird“ (Hofer 2020: 61). Im Südtiroler Wortschatz werden aber auch wesentlich mehr regionale Varianten mit Deutschland geteilt, als das in der Schweiz oder Österreich der Fall ist (Hofer 2020: 28). Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 195 <?page no="196"?> 26 Beide Bezeichnungen sind im Gebrauch: Die Form ,Nationalitätenschuleʻ hat sich vor allem im allgemeinen Schulwesen der Deutschen in Ungarn verbreitet (unter Pädago‐ gen, Schulleitern), wogegen die Bezeichnung ,Minderheitenschuleʻ eher im Hochschul‐ wesen und in der Forschung verwendet wird. In diesem Beitrag wird durchgängig der Ausdruck ,Minderheitenschuleʻ, entsprechend Deutsch als Minderheitensprache verwendet, um die Kohärenz mit den Beschreibungen der Situationen in anderen Ländern zu wahren. 2.4.3 Lehrwerke Es gibt keine ausschließlich für den Einsatz in Südtirol konzipierten Deutsch-Lehrwerke. Für den Unterricht von Deutsch als Erstsprache in der deutschen und der ladinischen Schule werden Lehrwerke aus Deutschland oder Österreich übernommen (Liste in Hofer 2020: 161, die Schulen sind in der Wahl der Lehrwerke autonom, es gibt keine Vorgaben seitens der Schulämter). Hofer (2020: 156-160) stellt allerdings fest, dass sprachliche und literarische Südtiroler Besonderheiten von den meisten Lehrern als wichtig erachtet und mithilfe von Zusatzmaterialien im Unterricht auch thematisiert werden, wenn auch eher am Rande. Für Deutsch als Zweitsprache in der italienischen Schule kommen dagegen nur DaF-Lehrwerke von deutschen oder italienischen Verlagen zum Einsatz (Liste vgl. Hofer 2020: 126), die häufig Aspekte der (bundes)deutschen Landeskunde behandeln und auch sonst nicht auf die Situation von Deutsch als Zweitsprache in Südtirol ausgerichtet sind. Insgesamt spiegelt sich also auch in den Lehrwerken die starke Orientierung an der bundesdeutschen Standardvarietät wider. Hofer (2020: 131) fasst zusammen: „Deutsch scheint also, für SchülerInnen und Lehrpersonen aller drei Schulsysteme gleichermaßen, nicht die Sprache von N.C. Kaser, Anita Pichler oder den Dolomiten zu sein, sondern die von Goethe oder der Zeit.“ 2.4.4 Lehrerausbildung Ausbildung für die Primarstufe aller drei Schulsysteme wird in Südtirol an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Freien Universität Bozen in Brixen angeboten. Zukünftige Deutschlehrer der Sekundarstufe müssen einen Master‐ abschluss in Deutsch außerhalb Südtirols erwerben (üblicherweise an einer deutschen, österreichischen oder italienischen Universität). 2.5 Ungarn In Ungarn wird Deutsch als Fremdsprache von ca. 315.000 Schülern gelernt (Aus‐ wärtiges Amt 2020: 18), was ca. 21 % aller Schüler entspricht. Deutsch hat eine besondere Stellung an den ca. 50 sog. Minderheitenbzw. Nationalitätenschulen (ungar. nemzetiségi iskola) 26 , wo es sowohl verstärkten Deutschunterricht mit 196 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="197"?> 27 In der Regierungszeit von Kaiser Joseph-II. (1765-1790) war Deutsch kurzzeitig Amts‐ sprache in Ungarn (Soós 2005: 266 f.), Ungarisch übernahm diese Funktion formal erst 1844 (Knipf-Komlósi/ Müller 2021: 86 f.). Siehe auch „Steckbrief Ungarn“. 28 Zu deutschen Mischdialekten und Koinés in Ungarn siehe Kap.-4.2.3 in diesem Band. 3-4 Wochenstunden als auch Fachunterricht auf Deutsch mit 50 % der gesamten Unterrichtszeit gibt (Müller 2010: 104, Riehl 2019: 1130). Am vom Ungarndeut‐ schen Bildungszentrum in Baja (Onlinequelle Nr. 39) betriebenen Gymnasium kann sowohl das ungarische als auch das deutsche Abitur erworben werden. Ein doppeltes Abiturzeugnis vergeben auch die deutschen und österreichischen Auslandsschulen in Budapest sowie die Audi Hungaria Deutsche Schule Györ (Onlinequelle Nr. 40), wobei an diesen Schulen Deutsch als Fremdsprache ohne Bezug zur deutschsprachigen Minderheit unterrichtet wird. An manchen, im Prinzip ungarischen Schulen gibt es darüber hinaus Programme mit erhöhter Wochenstundenzahl für Deutsch bzw., zusätzlich, eine geringe Anzahl an Stunden mit deutschsprachigem Fachunterricht. 2.5.1 Gesamtsituation Das Deutsche hat in Ungarn eine jahrhundertelange Tradition nicht nur in den historischen deutschen Siedlungsgebieten, sondern auch als Amtssprache im ös‐ terreichischen bzw. österreichisch-ungarischen Staatswesen (zur Geschichte der deutschen Ostsiedlung siehe Kap 1.1 in diesem Band). 27 Diese Tradition ist aber spätestens nach dem Zweiten Weltkrieg abgerissen. In den ungarndeutschen Dialekten in den drei historischen Siedlungsgebieten - in der sog. Schwäbischen Türkei in Südungarn, an der österreichischen Grenze in Westungarn und im Ungarischen Mittelgebirge einschließlich der Region Budapest-- sind heute im besten Fall noch passive Kompetenzen vorhanden (Riehl 2019: 1121 und siehe, ausführlich, „Steckbrief Ungarn“: Ortsdialekte sind nur noch „Erinnerungsspra‐ che der ältesten Generation“). 28 Das seit der Wende wieder entstandene Interesse am Deutschen ist stark auf das Standarddeutsche und die damit verbundenen praktischen (wirtschaftlichen) Vorteile konzentriert (z.B. Audi Hungaria, vgl. oben). Nach der letzten Volkszählung 2022 verstehen sich 142.551 Menschen als Angehörige der deutschsprachigen Minderheit, von denen nur 28.473 Deutsch als „Muttersprache“ angeben, aber immerhin 66.491 Deutsch als Sprache in der Familie und im Freundeskreis (siehe „Steckbrief Ungarn“). Mit dem „Gesetz über die Rechte der nationalen und ethnischen Minderheiten“ (Nr. LXXVII, 1993, ungar. Törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól, modifiziert durch das Gesetz Nr. CLXXIX, 2011, wo nicht mehr von ,Minderheitenʻ, sondern von ,Nationalitätenʻ die Rede ist, ungar. Törvény a nemzetiségek jogairól) und dem allgemeinen Bildungsgesetz (Nr. LXXIX, 1993) ist die Grundlage geschaf‐ Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 197 <?page no="198"?> 29 Die LdU ist „das politische und kulturelle Repräsentationsorgan der Ungarndeutschen“ (Onlinequelle Nr.-41 und siehe „Steckbrief Ungarn“). 30 Vgl. den Bericht über die Vollversammlung der LdU 2023 (Onlinequelle Nr.-42). 31 Das ungarische Schulamt ist für die Verwaltung der öffentlichen und höheren Bil‐ dungseinrichtungen, Sprachprüfungen, die Lehrerfortbildung und die Entwicklung von Lehrbüchern für das öffentliche Bildungswesen verantwortlich. Es bereitet die Abiturprüfungen vor, entwickelt und überwacht die nationalen und internationalen Leistungs- und Kompetenzmessungen und erstellt Berichte darüber. fen worden, im Rahmen von Minderheitenunterricht nicht nur die deutsche Sprache, sondern auch die Geschichte und Kultur der Ungarndeutschen in der Schule zu behandeln (Müller 2010: 96-100) und damit wieder an die historische Tradition anzuknüpfen. Unter den Aufgaben, die die Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen (LdU) 29 auf der Grundlage des Nationalitätengesetzes (Nr. CLXXIX) von 2011 wahrnimmt, hat die Förderung des Deutschunterrichts im ungarischen Schulwesen eine besondere Bedeutung. Es besteht grundsätzlich für jeden Angehörigen einer anerkannten Minderheit ein Recht auf Minderhei‐ tenunterricht, wobei Minderheitenzüge oder sogar Minderheitenschulen nur dann und in genau den kommunalen Selbstverwaltungen eingerichtet werden, in denen sich eine ausreichend große Zahl an Anspruchsberechtigten findet. Bis 2013 war die überwiegende Mehrheit der Schulen in Ungarn in der Trägerschaft der kommunalen Selbstverwaltungen. Durch die Wirtschaftskrise zwischen 2006 und 2010 konnten einige kommunale Selbstverwaltungen dieser Verantwortung nicht nachkommen, teilweise wurden Lehrergehälter nicht rechtzeitig ausgezahlt. Um das Problem der Gehälter zu lösen, wurden die staatlichen Schulen unter die Trägerschaft der Schulaufsichtsbehörde gestellt ( Jordán 2019: 14 f.), was allerdings Ausgaben anderer Natur (z.B. für Sachleistun‐ gen, Renovierungs- und Investitionskosten) erheblich verlangsamt hat. Um eine relative Wirtschaftsautonomie und einen leichteren Zugang zu zweckgebunde‐ nen Quellen zu erlangen, haben bis 2023 etwa 70 ungarndeutsche Minderheiten‐ schulen und -kindergärten den Träger gewechselt und sind in die Trägerschaft der lokalen deutschen Selbstverwaltungen oder der LdU übergegangen. 30 Die Rahmenrichtlinien aller Fächer einschließlich deutscher Sprache und Literatur sowie Landes- und Volkskunde der Deutschen in Ungarn finden sich auf den Webseiten des ungarischen Schulamtes (ung. Oktatási Hivatal) (Onlinequelle Nr.-43, in ungarischer Sprache). 31 Dokumente mit Empfehlungen bezüglich konkreter Lernziele und Inhalte für Deutsch als Minderheitensprache sind in Absprache mit der LdU bzw. mit dem von der LdU gegründeten Ungarndeutschen Pädagogischen und Methodischen Zentrum erstellt worden, wobei „die einzelnen Schulen ihre eigenen lokalen Lehrpläne um Inhalte, die sich aus der spezifischen Kultur, Geschichte und Sprache der ungarndeutschen Ortsgemeinschaften ergeben, ergänzen sollten“ (Müller 2010: 104). Daher sind bildungsstrategische Leitsätze, Kompetenzmodelle und Rahmenrichtlinien für 198 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="199"?> Deutsch und für den deutschsprachigen Fachunterricht auf den Webseiten des Zentrums auch in deutscher Sprache verfügbar (Onlinequelle Nr.-44). Auch das Goethe-Institut fördert durch Projekte und Maßnahmen mit sprach‐ lichen und kulturellen Schwerpunkten die deutschsprachige Minderheit in Ungarn. In Fünfkirchen/ Pécs gibt es seit einigen Jahren Fortbildungen für Lehrer der deutschen Minderheit aus zwölf Ländern Mittel- und Osteuropas sowie Zentralasiens (Kasachstan, Kirgisistan, Litauen, Moldau, Polen, Rumänien, Serbien, Slowakei, Slowenien, Tschechien, Ukraine, Ungarn). Das ebenfalls län‐ derübergreifende Projekt „Schaufenster Enkelgeneration“ (Onlinequelle Nr. 45) kann durch entsprechendes Material direkt in den Unterricht integriert werden. 2.5.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule An den ungarndeutschen Minderheitenschulen wird die (bundes)deutsche Stan‐ dardsprache unterrichtet. Explizite Hinweise auf die Behandlung von Merk‐ malen der nationalen Varietäten (nach Ammon 1995) findet man weder im Kompetenzmodell noch in den Rahmenrichtlinien für Deutsch an bilingualen Minderheitenschulen (Flódung et al. 2010). Das Kompetenzmodell erwähnt in der linguistischen Kompetenzbeschreibung für die Jahrgangsstufen 1 bis 8 aber die Themen dialektale Aussprache und Intonation: „Wenn die Bedingungen hierfür gegeben sind, soll der lokale Dialekt in den Unterricht integriert und Aussprache und Intonation gefördert werden“ (Flódung et al. 2010: 5). Am Ende der Jahrgangsstufen 4 und 6 sollen die Schüler fähig sein, „im örtlichen Dialekt einzelne Wörter verstehbar aus[zu]sprechen […] einzelne gebräuch‐ liche feste Wendungen oder Reime annähernd richtig aus[zu]sprechen und [zu] intonieren“, am Ende der Jahrgangsstufe 8 „Texte im örtlichen Dialekt nach entsprechender Vorbereitung verständlich aus[zu]sprechen und [zu] in‐ tonieren“ (Flódung et al. 2010: 22). Grundsätzlich bleibt jedoch das Erlernen einer überregionalen deutschen Standardsprache, die in der Mehrheit der Fälle Fremdsprache (und keine natürliche Familiensprache mehr) ist, prioritär. Theoretische Kenntnisse bezüglich deutscher Dialekte im deutschen Sprach‐ gebiet sind im Bereich der landeskundlichen und interkulturellen Kompetenz in der Sekundarstufe am Ende der Jahrgangsstufe 8 vorgesehen. Am Ende der Jahrgangsstufe 10 sollen die Schüler auch über Wissen zu Varietäten des Deutschen in Ungarn verfügen, am Ende der Jahrgangsstufe 12 sollen sie über die Rolle der deutschen Sprache in Europa und in der Welt sowie die Merkmale und Vorteile der Zwei- und Mehrsprachigkeit informiert sein (Flódung et al. 2010: 19). Die Prüfungsanforderungen für das Abiturfach „Deutsche Sprache Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 199 <?page no="200"?> 32 Detaillierte Beschreibung der Prüfungsanforderungen für deutsche Sprache und Lite‐ ratur auf den Webseiten des ungarischen Schulamts: Onlinequelle Nr.-46. und Literatur“ schreiben zudem das „Erkennen von Dialektausdrücken und deren stilistischem Wert“ vor. 32 Diese Konzeptualisierung entspricht der heutigen Selbstdefinition der deutschsprachigen Minderheit als einer Gruppe mit doppelter Identität, was bedeutet, dass sich ihre Mitglieder als ungarische Staatsbürger mit deutschen sprachlichen und ethnisch-kulturellen Identitätskomponenten verstehen (Mül‐ ler/ Knipf-Komlósi 2023: 171-174, siehe auch „Steckbrief Ungarn“). Eine wei‐ tergehende, explizite Verbindung zur deutschen oder österreichischen Nation besteht seit dem Zweiten Weltkrieg nicht mehr. 2.5.3 Lehrwerke Es gibt zahlreiche, speziell für den Unterricht von Deutsch als Minderheiten‐ sprache in Ungarn entwickelte und von ungarischen Verlagen publizierte Lehrwerke (Müller 2010: 106 f.). Diese Lehrwerke sind an die ungarischen Rahmenrichtlinien angepasst. Die Behandlung der Grammatik trägt speziell den Schwierigkeiten Rechnung, die die Schüler aufgrund ihrer ungarischen (d.h. einer nicht indogermanischen) Erstsprache haben. Diese Werke stehen auf den offiziellen und verbindlichen Lehrbuchlisten des Bildungsministeriums. Viele Lehrer bevorzugen dessen ungeachtet de facto DaF-Lehrwerke von deut‐ schen Verlagen, weil die ungarischen Eigenentwicklungen hinsichtlich der sprachlichen und sprachpädagogischen Qualität hinter den multinationalen DaF-Lehrwerken zurückbleiben und nicht dieselbe Menge an genau auf die Lehrwerke abgestimmte Zusatzmaterialien wie Arbeitsbücher, Lehrerhandrei‐ chungen, Audiomaterialien oder Testhefte haben (Müller 2010: 107). Auch das Goethe-Institut entwickelt Unterrichtsmaterialien: Das in Ungarn konzipierte Materialpaket Deutsch mit Hans Hase in Kindergarten und Vorschule gilt mitt‐ lerweile als Klassiker im frühen Fremdsprachenunterricht und wird weltweit eingesetzt. 2021 entstanden Bastelvideos mit sprachdidaktischen Anregungen für die Grundschule, 2022 wurde das Kartenspiel Lust auf Deutsch für den Fachsprachenunterricht und 2023 Mein Deutsch-Logbuch erstellt, ein portfoliobasiertes Konzept zur Förderung der Lernerautonomie in der Arbeit mit Jugend‐ lichen. 2.5.4 Lehrerausbildung Eine Qualifikation als Deutschlehrer an der Schule kann, je nach Jahrgangsstufe, prinzipiell in Bachelor-, Master- und in ungeteilten Lehramtsstudiengängen erworben werden. Für die Primarstufe ( Jahrgangsstufen 1 bis 4) bzw. für 200 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="201"?> 33 Für Angaben über die Zulassungsprüfungen im akademischen Jahr 2023/ 24 des Zulas‐ sungsamtes (ungar. Felvételi Iroda) des ungarischen Schulamtes vgl. Onlinequelle Nr. 48 (in ungarischer Sprache). die unteren Jahrgänge der Sekundarstufe I ( Jahrgangsstufen 5 und 6) muss als Hauptfach ein ungarischsprachiges grundschulpädagogisches Studium mit Nebenfach Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Minderheitensprache ab‐ solviert werden. Das vierjährige grundschulpädagogische Studium wird an den pädagogischen Fakultäten der Universitäten in Budapest, Baja, Waitzen/ Vác, Gran/ Esztergom, Eger, Kopisch/ Kaposvár, Wesprim/ Veszprém und Fünfkirchen angeboten. Für das Lehramt in den oberen Klassen der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II muss ein fünfjähriges ungeteiltes Lehramtsstudium mit DaF oder Deutsch als Minderheitensprache als Haupt- oder Nebenfach an den Universitäten in Budapest, Fünfkirchen, Wesprim, Szeged, Debrecen, Miskolc oder Eger absolviert werden. Mit einem anderen philologisch orientierten Abschluss kann man sich durch ein einjähriges Zusatzstudium, in dem nur (sprach)pädagogische Kurse belegt werden, für das Lehramt für Deutsch quali‐ fizieren. Seit 2003 ist für den Unterricht in Deutsch als Minderheitensprache ein spezifischer Hochschulabschluss erforderlich. Ein Lehramtsstudium speziell für Deutsch als Minderheitensprache bieten nur die Universitäten in Budapest, Fünfkirchen und Szeged an. 33 Das Ungarndeutsche Pädagogische und Methodi‐ sche Zentrum (siehe Abschn. 2.5.1) organisiert Fortbildungen für Lehrer im Minderheitenunterricht und entwickelt Unterrichtsmaterialien (ausführliche Informationen auf der Webseite: Onlinequelle Nr. 47). Das Goethe-Institut hat unter dem Namen didaktik2go 2023 erstmals ein landesweites Treffen mit mehr als 70 Lehramtsstudierenden und angehenden Lehrern aus ganz Ungarn veranstaltet, um die zukünftigen Lehrer mit seinem Angebot vertraut zu machen. 2.6 Rumänien In Rumänien wird Deutsch als Fremdsprache landesweit angeboten und von ca. 194.000 Schülern gelernt (Auswärtiges Amt 2020: 16), was knapp 7 % aller Schüler entspricht, teilweise in einem bilingualen Unterrichtskontext. Deutsch ist anerkannte Minderheitensprache im Sinne der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen. Im Land gibt es traditionell eine starke deutschsprachige Minderheit (vor allem in Siebenbürgen und im Banat), die ein Netz von deutschsprachigen Schulen aufgebaut hat. Erste Schulen der Sie‐ benbürger Sachsen werden bereits im 14. Jahrhundert urkundlich erwähnt. Der lutherische Reformator Johannes Honterus gründete 1514 in Kronstadt/ Brașov das erste humanistische Gymnasium Südosteuropas (Lăzărescu 2013: 382), das bis heute besteht (Onlinequelle Nr. 49). Nach der kontinuierlichen Abwanderung Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 201 <?page no="202"?> 34 Lăzărescu (2013: 382) berichtet von „196 Einrichtungen im präuniversitären Bereich [, in denen] in deutscher Sprache unterrichtet wird“. Auf den Webseiten des Zentrums für Lehrerfortbildung in deutscher Sprache (ZfL) zeigt eine Karte die Verteilung der deutschsprachigen Einrichtungen vom Kindergarten bis zum Lyzeum (Onlinequelle Nr.-51). der deutschen Bevölkerung ab den 1960er Jahren werden diese Schulen heute zu über 90 % von Schülern rumänischer oder ungarischer Erstsprache besucht. Auch in „rumänischen Schulen wird Deutsch als erste und zweite Fremdsprache gelehrt, es gibt landesweit etwa 50 Schulen, die auch Klassen mit bilingualem (CLIL) oder intensivem Deutschunterricht anbieten“ (Riehl 2019: 1130). 2.6.1 Gesamtsituation Siebenbürgen ist seit dem Mittelalter deutsches Siedlungsgebiet, das Banat seit der frühen Neuzeit (siehe die diesbezüglichen Ausführungen in Kap. 1.1 in diesem Band und die Karte im „Steckbrief Rumänien“). Die Siebenbürger Sachsen hatten unabhängig von der jeweiligen Herrschaft (Ungarn, Osmanen, Rumänen) ein Recht auf Selbstverwaltung und pflegten auch immer Austausch mit dem deutschsprachigen Raum (Riehl 2019: 1118). In diesem Zusammen‐ hang ist ein differenziertes Schulsystem entstanden. In der Zeit zwischen den Weltkriegen hatte die deutschsprachige Minderheit über 850.000 Mitglieder (Lăzărescu 2013: 373). Nach einer kontinuierlichen Abwanderung mit einer letzten große Welle nach 1989 sind davon heute, nach der letzten Volkszählung 2020/ 21, nur noch ca. 23.000 Personen geblieben, die 0,12 % der rumänischen Gesamtbevölkerung ausmachen und von denen etwa 16.000 Menschen angeben, deutscher „Muttersprache“ (rum. limba maternă) zu sein (siehe „Steckbrief Rumänien“). Diese deutschsprachige Minderheit beherrscht aber in der Regel auch Rumänisch auf muttersprachlichem Niveau - im Gegensatz zur wesentlich größeren in Rumänien ansässigen ungarischen Minderheit (Sava 2018: 473). Die Zahl der Schulen mit deutscher Abteilung, d.h. Schulen mit intensivem Deutschunterricht und deutschsprachigem Fachunterricht, ist also viel höher, als es dem realen Bedarf der deutschsprachigen Minderheit entsprechen würde (vgl. die Statistiken auf den Webseiten des Demokratischen Forums der Deut‐ schen in Rumänien, Onlinequelle Nr. 50, die ein aktuelles Bild des deutschen Bildungssystems bieten). 34 Sie wurden im Schuljahr 2023/ 24 von 24.250 Schülern besucht (siehe „Steckbrief Rumänien“). Aufgrund des Prestiges des Deutschen und der deutschen Schulen erhält sich dieses System allerdings dadurch, dass auch Familien der rumänischen Mehrheitsgesellschaft und der großen ungari‐ schen Minderheit in Rumänien ihre Kinder auf Schulen mit deutscher Abteilung schicken (Sava 2018: 473): Das Deutsche verwandelt sich dadurch von einer 202 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="203"?> tatsächlich im Alltag verwendeten Sprache mehr und mehr zu einer Bildungsbzw. „Berufssprache“. Mit dem Colegiul German Goethe in Bukarest (Onlinequelle Nr. 52) und dem Nikolaus-Lenau-Lyzeum in Temeswar (Onlinequelle Nr. 53) bieten zwei Schulen eine „deutsche Spezialabteilung“ für die Jahrgangsstufen 9 bis 12 an, an der Deutsch, Mathematik und Geschichte nach deutschen Vorgaben von deutschen Lehrern unterrichtet werden, die von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) entsandt wurden. Absolventen der Spezialabteilung erlangen neben dem rumänischen Bakkalaureatsdiplom (siehe Abschn. 2.6.2 zu rumäniendeutschem Lexikon und Terminologie) das deutsche Abiturzeugnis. Die Rahmenrichtlinien bzw. Lehrpläne für Deutsch als Minderheitensprache und Deutsch als Fremdsprache sind auf den Webseiten des Bildungsministeri‐ ums in rumänischer Sprache verfügbar (Onlinequelle Nr. 54). Die Lehrpläne bis zur Jahrgangsstufe 8 finden sich auch auf den Webseiten des Zentrums für Lehrerfortbildung in deutscher Sprache (Onlinequelle Nr.-55). 2.6.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule Rumänien wird in der überarbeiteten Fassung des Konzepts der nationalen Varietäten in der zweiten Auflage des VWB (2016) als „Viertelzentrum“ des Deutschen geführt. Das bedeutet, dass Deutsch zwar weder Amtssprache ist noch nationale Besonderheiten in Referenzwerken kodifiziert sind. Es gibt aber mit deutschsprachigen Schulen, Zeitungen, Radio- und Fernsehprogrammen ausreichend Institutionen, in denen Lehrer und Redakteure als Normautori‐ täten über den korrekten Sprachgebrauch wachen (VWB: XXXIX f.). Rumäni‐ endeutsch gilt als „voll ausgebautes Varietätensystem“ mit einem Spektrum zwischen Standardvarietät und Dialekt (siehe „Steckbrief Rumänien“). Riehl (2019: 1119) beobachtet allerdings, dass die Generation der nach 1975 Geborenen sowohl im Basisdialekt als auch im Regionaldialekt (Siebenbürger Sächsisch) maximal noch passive Kenntnisse hat. Diese Generation verwendet im münd‐ lichen Sprachgebrauch ein „Regionaldeutsch, d.h. eine von Regionalismen und einigen Sprachkontaktphänomenen geprägte Umgangssprache“, in der Schriftlichkeit verwendet sie die deutsche und die rumänische Standardsprache. Die rumäniendeutsche Standardvarietät ist nach Lăzărescu (2013: 378) trotz der westmitteldeutschen Herkunft des größten Teils der Dialekte aufgrund der langen historischen Verflechtungen dem österreichischen Deutsch nahe. Zudem gibt es Einflüsse aus dem Rumänischen, besonders im Bereich des Lexikons. Beispielsweise werden im VWB die folgenden Begriffe aus dem Bereich der Schule als Rumäniendeutsch geführt (siehe dazu auch Kap. 5.2.1 in diesem Band): Lyzeum ‚Gymnasium‘ und entsprechend Lyzeaner/ Lyzeanerin, Bakkalaureatsdiplom ‚Abiturzeugnis‘ und Notenheft (aus rum. carnet de note) ‚Heft, in das die Noten bzw. die schulischen Leistungen (während des Semesters) Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 203 <?page no="204"?> 35 Lehrbücher für DaF sind im PDF-Format (in Hinblick auf Lehrbuchbestellung) einseh‐ bar (Onlinequelle Nr.-57). eingetragen werden und das die Schüler(innen) ständig bei sich haben‘. Als „Grenzfall des Standards“ ist Bizikel (aus rum. bicicletă) ‚Fahrrad‘ vermerkt. Unterrichtssprache in den deutschen Schulen Rumäniens ist Standard‐ deutsch. Die primäre Orientierungsinstanz ist trotz der historischen Nähe zu Österreich die bundesdeutsche Standardvarietät. Da für die meisten Schüler heute Deutsch nicht mehr Erstsprache ist, wird das traditionell auf Deutsch als Minderheitensprache ausgerichtete Programm zunehmend um DaF-Elemente bereichert. Aus der Feststellung, der „an den deutschsprachigen Schulen ge‐ botene Sprachunterricht ist bemüht, Transfer- und Interferenzerscheinungen [aus dem Rumäniendeutschen] gezielt zu mindern“ (Sava 2018: 475), lässt sich allerdings folgern, dass rumäniendeutsche Merkmale im Unterricht durchaus vorkommen. Lăzărescu (2013: 383) verweist zudem auf Sondersprachen, die sich im Schülerjargon wichtiger Gymnasien entwickelt haben: „Honterus-Deutsch“ am oben erwähnten Gymnasium in Kronstadt oder „Bruk-Deutsch“ am Sa‐ muel-von-Brukenthal-Gymnasium in Hermannstadt/ Sibiu (Onlinequelle Nr. 56) sind „ein in informellen Situationen immer häufiger verwendetes Kauderwelsch, gebildet vornehmlich aus ‚rumänisiertem‘ deutschem bzw. ‚germanisiertem‘ rumänischem Wortgut“. 2.6.3 Lehrwerke Da auch die Konzeption der Lehrwerke in den deutschsprachigen Schulen den nationalen rumänischen Rahmenrichtlinien folgen, sind Lehrwerke für den deutschsprachigen Fachunterricht teilweise aus dem Rumänischen ins Deutsche übersetzt. Für das Fach Deutsch wurden dagegen eigene Lehrwerke erstellt. Verlage wie Editura Didactică și Pedagogică, Corint, Erasmus, Art Klett und Litera geben Lehrwerke für den Unterricht in Deutsch als Minderheitensprache heraus. Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache gibt es eine Liste der ministeriell akkreditierten Lehrwerke rumänischer und deutscher Verlage. Die Entscheidung über die Auswahl und den Einsatz der Lehrwerke obliegt in all den oben genannten Fällen der Schule und den Lehrkräften. 35 Lokal entstandene Unterrichtsmaterialien (Unterrichtsblätter, YouTube-Vi‐ deos, Lehrerblogs, Podcasts etc.) sind auf Internet-Plattformen zugänglich, für DaF beispielsweise auf der Webseite RED (Resurse educaționale deschise) (Online‐ quelle Nr. 58), für DaF und Deutsch als Minderheitensprache auf den Webseiten des Zentrums für Lehrerfortbildung in deutscher Sprache (ZfL, Onlinequelle Nr.-55), auf der Webseite des Deutschlehrerverbandes (Onlinequelle Nr. 59) und auf den Webseiten der Schulinspektorate der Landkreise. Mit Deutsch aktuell (herausgegeben vom Deutschlehrerverband) und ZfL (herausgegeben vom ZfL, 204 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="205"?> 36 Eine eingehende Beschreibung des Studienangebots in Rumänien ist unter Onlinequelle Nr.-63 abrufbar. Onlinequelle Nr. 60) gibt es zwei von der Minderheit verantwortete Zeitschriften zur Deutschdidaktik. 2.6.4 Lehrerausbildung Lehramtsstudien für deutschsprachige Studiengänge sind an der Lu‐ cian-Blaga-Universität Hermannstadt und an der Babeș-Bolyai-Universität Klausenburg/ Cluj-Napoca im Rahmen eigener Lehrerausbildungsabteilungen möglich. Das Departement für Grund- und Vorschulpädagogik der Universität Hermannstadt (Onlinequelle Nr. 61) bietet ein dreijähriges Bachelorstudium an, ferner ein Masterstudium in Didaktik des Deutschen als Fremd- oder Zweitsprache. Das Departement für Aus-, Weiter- und Fortbildung der Lehr‐ kräfte an der Universität Klausenburg hat einen dreijährigen berufsbegleitenden Studiengang zur Ausbildung von Lehrern für deutschsprachigen Fachunterricht in Geistes- und Naturwissenschaften entwickelt (Onlinequelle Nr.-62). Die Au‐ ßenstelle in Hermannstadt bietet einen Bachelorstudiengang für Grundschul- und Kindergartenpädagogik. Außerdem ist an der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften der Universität Klausenburg ein Masterprogramm zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur und der Landeskunde, Kultur und Zivilisation der Deutschen in Mittel- und Südosteuropa akkreditiert. An den Universitäten in Bukarest, Klausenburg, Jassy/ Iași, Temeswar, Kron‐ stadt, Constanța, Oradea und Suceava erfolgt das Lehramtsstudium für Deutsch (Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Minderheitensprache) parallel zum Bachelorstudium Germanistik. Studierende der Germanistik, die auch das Lehramtsmodul („pädagogisches Modul“) belegen, Praktika absolvieren und Prüfungen ablegen, erhalten am Ende ihres Studiums ein zusätzliches Zertifikat und sind qualifiziert, an öffentlichen Schulen bis einschließlich der Jahrgangsstufe 8 zu unterrichten. Die Universität Bukarest bietet an der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften in Zusammenarbeit mit der Germanistik einen Masterstudiengang für die Ausbildung von Deutschlehrern an. Für das Lehramt an Lyzeen ist der Abschluss eines methodisch-didaktisch ausgerichteten Masterstudiums Voraussetzung. 36 Nach dem Bachelorabschluss mit erfolgreich absolviertem pädagogischem Modul oder nach Abschluss des Masterstudiums findet die zweite Stufe der Lehrerausbildung in Form eines mindestens einjährigen Referendariats an der Schule statt, das mit der „Definitivatsprüfung mit Lehrbefähigungszeugnis“ abgeschlossen wird (was in etwa dem deutschen Zweiten Staatsexamen ent‐ spricht). Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 205 <?page no="206"?> 37 Zahlen aus einem Rundschreiben des Ministeriums, freundlicherweise weitergeleitet von Philemon Braun (Goethe-Institut Prag). 38 Es gibt in Tschechien verschiedene Typen von Gymnasien. Sowohl das Österreichische als auch das Šaldy-Gymnasium sind sechsjährige Gymnasien, wobei am Šaldy-Gymna‐ sium das deutsche Programm nach deutschem Lehrplan erst in der Jahrgangsstufe 10 beginnt. Am Zentrum für Lehrerfortbildung in deutscher Sprache werden regelmäßig Fortbildungen sowohl für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Muttersprache als auch für den deutschsprachigen Fachunterricht durchgeführt. Sie finden in Kooperation mit Institutionen des rumänischen Bildungssystems wie Lehrerhäusern (Casa Corpului Didactic) und Schulinspek‐ toraten sowie mit in Rumänien vertretenen deutschen Institutionen wie der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA), dem Institut für Auslandsbe‐ ziehungen (ifa) und dem Goethe-Institut statt. Ein großes Problem des rumänischen Schulsystems ist der Lehrermangel: Wegen schlechter Bezahlung und niedrigem sozialen Prestige wählen nur we‐ nige Absolventen der Germanistik das Lehramt (Riehl 2019: 1130). Die Situation hat sich in letzter Zeit dank höherer Löhne zwar verbessert, ist aber noch immer problematisch. 2.7 Tschechien An tschechischen Schulen lernen ca. 350.000 Schüler Deutsch (Auswärtiges Amt 2020: 17), nach neuesten Zahlen des tschechischen Ministeriums für Schule, Jugend und Sport (Schuljahr 2022/ 23) sogar ca. 400.000, was etwa 29,4 % der Gesamtschülerzahl entspricht. 37 Deutsch ist für alle diese Schüler zweite Fremdsprache, nach Englisch als erster Pflichtfremdsprache. Im erweiterten Sprachunterricht der Sekundarstufe I werden 2-3 Wochenstunden Deutsch un‐ terrichtet. Manche Gymnasien bieten in den letzten zwei Jahren vor dem Abitur zusätzliche Aktivitäten an, womit die Schüler dann auf bis zu 5 Wochenstunden Deutsch kommen. Drei Schulen in Tschechien haben neben verstärktem Deutschunterricht auch Fachunterricht auf Deutsch und führen zum Doppelabschluss mit dem Deut‐ schen Internationalen Abitur bzw. der österreichischen Matura und der tsche‐ chischen Hochschulreife (maturitní zkouška): die Deutsche Schule Prag (Online‐ quelle Nr.-64) mit allen Schulstufen vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II, das Österreichische Gymnasium Prag (Onlinequelle Nr. 65) und die deutsche Abteilung des F.X.-Šaldy-Gymnasiums in Reichenberg/ Liberec (Onlinequelle Nr.-66). 38 In diesen Schulen arbeiten auch aus Deutschland bzw. Österreich ent‐ sandte Lehrer. In Prag befindet sich zusätzlich das Thomas-Mann-Gymnasium, eine von der Landesversammlung der deutschen Vereine in der Tschechischen 206 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="207"?> Republik (Onlinequelle Nr. 67, siehe dazu „Steckbrief Tschechien“) betriebene Privatschule. Hier gibt es zwar verstärkten Deutschunterricht, das deutsche Abitur kann allerdings nicht erreicht werden. Mit der Ratifizierung der Europäischen Charta der Regional- oder Minder‐ heitensprachen 2006 ist Deutsch offiziell Minderheitensprache in der Tsche‐ chischen Republik. Nationale Minderheiten sind bereits seit 2001 anerkannt (Gesetz Nr. 273, tschech. Zákon o právech příslušníků národnostních menšin). Die deutsche Minderheit in Tschechien ist allerdings so klein und lebt so verstreut, dass in keiner Region deutsche Minderheitenschulen wie etwa in Ungarn eingerichtet worden sind. 2.7.1 Gesamtsituation In keinem anderen Nachbarland war die Vertreibung der deutschsprachigen Bevölkerung so massiv wie im heutigen Tschechien: Nach Riehl (2019: 1116) ist die Zahl der Sprecher von 2.809.000 (vor 1945) auf 40.000 (2013) zurückgegangen. In der tschechischen Volkszählung von 2021 haben sich nur etwa 9000 Menschen allein zur deutschen Nationalität bekannt, weitere 15.500 zur deutschen und zu einer weiteren, vermutlich der tschechischen (Fünfter Bericht Tschechien 2023: 9). Die deutschsprachige Minderheit erreicht in den Gebietskörperschaften maximal etwas mehr als 1 % der Bevölkerung, und zwar in einigen Gemeinden der Karlsbader Region (tschech. Karlovarský kraj), in Rumburg (Aussiger Region, Ústecký kraj) und in wenigen Gemeinden der Mährisch-Schlesischen Region (Moravskoslezský kraj, Fünfter Bericht Tschechien 2023: 11 [Karte]). In diesen Gemeinden sowie zusätzlich in einigen Gemeinden der Reichenber‐ ger, Pardubitzer und Südböhmischen Region (Liberecký, Pardubický, Jihoceský kraj) besteht im Prinzip das Recht auf Einrichtung von Minderheitenschulen, die aber wegen des zu geringen Anteils der deutschsprachigen Minderheit nirgendwo realisiert worden sind (Fünfter Bericht Tschechien 2023: 69). Ob die Einrichtung einer deutschen Abteilung mit Doppelabschluss ausgerechnet am Šaldy-Gymnasium in Reichenberg mit der wichtigen deutschen Tradition der Region oder eher mit der geographischen Nähe zu Deutschland zu tun hat, ist eine offene Frage. Deutsch ist landesweit die am häufigsten gewählte zweite Pflichtfremdsprache (nach Englisch) in der Grundschule (tschech. základní škola), die in Tschechien die Primarstufe und die Sekundarstufe I bis zur Jahrgangsstufe 9 umfasst. Der Anteil korreliert mit der Nähe zu Deutschland und variiert zwischen maximal 92,3 % in der Karlsbader Region und minimal 54,3 % in der Mährisch-Schlesischen Region ohne Grenze zu den deutschsprachigen Ländern (interessanterweise ist der Anteil in der ‚nur‘ an Österreich grenzenden Südmährischen Region [Jihomoravský kraj] mit 78,3 % deutlich niedriger als in Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 207 <?page no="208"?> 39 Daten aus dem oben zitierten Rundscheiben des Ministeriums. 40 Marta Vraná, persönliche Mitteilung, Februar 2024. allen an Deutschland grenzenden Regionen). 39 Momentan wird die Abschaffung der zweiten Pflichtfremdsprache an Grundschulen diskutiert, zugunsten der Möglichkeit von mehr Unterricht im Englischen bzw. in technischen oder sportbezogenen Fächern (vgl. im Folgenden Nádvorníková/ Klinka 2023: 159- 161). Das Ministerium begründet diese Überlegungen mit einer von den Schul‐ leitern gewünschten größeren Freiheit bei der Wahl der Unterrichtsfächer und mit den Ergebnissen einer Untersuchung der nationalen Schulinspektion zur Qualität des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule. Die Untersu‐ chung zeigt einen geringen Lernerfolg, ihre Methode wird jedoch kritisiert (Nádvorníková/ Klinka 2023: 160). Außerdem schneidet das Deutsche, das als wichtigste zweite Fremdsprache von der Abschaffung am meisten betroffen wäre, vergleichsweise noch am besten ab, vergleichbar mit Englisch. Entspre‐ chend engagieren sich deutsche Institutionen und der Deutsch-Tschechische Zukunftsfonds (Onlinequelle Nr. 68) für den Erhalt der zweiten Pflichtfremd‐ sprache. Rahmenrichtlinien und Lehrpläne aller Fächer einschließlich Deutsch sind über das Methodenportal des Ministeriums zugänglich, allerdings nur in tsche‐ chischer Sprache (Onlinequelle Nr.-69). 2.7.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule In der Schule wird Hochdeutsch, d.h. die deutsche Standardsprache, unterrich‐ tet. Der heutige Zustand der historischen deutschen Dialekte Böhmens und Mährens ist zwar inzwischen im transnationalen Projekt Atlas der deutschen Mundarten in Tschechien dokumentiert (Bachmann 2015, zu den historischen deutschen Dialekten allgemein siehe „Steckbrief Tschechien“). Das Thema ist aber kein Unterrichtsgegenstand. Tschechische Deutschlehrer haben üblicher‐ weise Tschechisch als Erstsprache: Sie haben selbst Deutsch als Fremdsprache gelernt und zeigen daher keine Merkmale dieser Dialekte in ihrem Repertoire. An der Umschulung von Lehrern von anderen Fächern auf Deutsch Anfang der 1990er Jahre haben allerdings sehr vereinzelt Sprecher historischer böhmischer Dialekte teilgenommen. 40 Die aus Deutschland und Österreich an die deutsch‐ sprachigen Gymnasien entsandten Lehrer sprechen natürlich ihren jeweiligen deutschen Gebrauchsstandard. 208 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="209"?> 2.7.3 Lehrwerke Üblicherweise werden Lehrwerke deutscher Verlage verwendet (v.a. Hueber), weil diese Verlage auch Fortbildungsseminare bzw. -webinare für die Deutsch‐ lehrer anbieten. 2.7.4 Lehrerausbildung Deutschlehrer für die Primarstufe und die Sekundarstufe I werden an zahlrei‐ chen tschechischen Universitäten ausgebildet, Deutschlehrer für die Sekundar‐ stufe II nur an der Karlsuniversität in Prag, an der Westböhmischen Universität in Pilsen/ Plzeň, an der Masaryk-Universität in Brünn/ Brno und an der Univer‐ sität Ostrau/ Ostrava. Österreichische Studienabschlüsse werden entsprechend einer Übereinkunft von 2008 im Prinzip automatisch in Tschechien anerkannt. Eine zusätzliche Ausbildungsphase nach dem Studienabschluss und vor der Übernahme in den Schuldienst (Referendariat), die es in den 1990er Jahren gab, ist heute formal nicht mehr vorgesehen. Eine spezielle Ausbildung für Deutsch als Minderheitensprache gibt es nicht (Fünfter Bericht Tschechien 2023: 73). 2.8 Polen An polnischen Schulen lernen etwa 33 % aller Schüler Deutsch, was ca. 1.840.000 Schülern entspricht (Auswärtiges Amt 2020: 16) und die weltweit größte Zahl an Deutschlernern in einem Land bedeutet. Die Bildungsreform von 2017, in der Englisch als obligatorische erste Fremdsprache flächendeckend eingeführt und die Stundenzahl in den anderen Fremdsprachen reduziert wurde, hat zwar zu einem leichten Rückgang der Lernerzahlen geführt (Auswärtiges Amt 2020: 24). Dennoch ist Deutsch aufgrund der engen Beziehung zu Deutschland auf allen Ebenen und der von den Eltern vermuteten guten Berufsperspektiven durch deutsche Sprachkompetenz die bei weitem am meisten gewählte zweite Fremdsprache (30 %, vor Russisch mit 3 % und Französisch mit 2,5 % aller Schüler, Auswärtiges Amt 2020: 24). In Polen gibt es ein enges Netzwerk von 111 PASCH-Schulen, und das Goethe-Institut ist mit der Initiative „Deutsch Plus“ an 200 Schulen aktiv (Auswärtiges Amt 2020: 25). Von den in Programmen mit den Schulen abge‐ nommenen Prüfungen des Deutschen Sprachdiploms (DSD-II) werden 82 % mit C1 ausgestellt, was ein generell gutes Deutsch-Abschlussniveau attestiert. Ungeachtet der Vertreibung der Deutschen aus den ehemaligen Ostgebieten nach dem Zweiten Weltkrieg hat sich in Polen eine Minderheit von Deutsch‐ sprechern erhalten, für die nach dem Beitritt Polens zur Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen 2009 ein Regelwerk entstanden ist, das auch Unterricht von Deutsch als Minderheitensprache einschließt (Onlinequelle Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 209 <?page no="210"?> 41 Vgl. die Daten der Volkszählung 2021 auf dem Portal des Verbands der deutschen sozial-kulturellen Gesellschaften in Polen (Onlinequelle Nr.-71). Nr. 70). Die folgenden Ausführungen nehmen die besondere Situation von Deutsch als Minderheitensprache in Polen in den Fokus. 2.8.1 Gesamtsituation Bei der Volkszählung 2021 gaben 132.500 Personen, die 0,3 % der Gesamtbevöl‐ kerung Polens ausmachten, die deutsche Nationalität an. Der Großteil davon erklärte, sowohl deutscher als auch polnischer Nationalität zu sein. 41 Die meisten Angehörigen der Minderheit leben im historischen Schlesien, in den heutigen Woiwodschaften Oppeln (poln. województwo opolskie) und Schlesien (województwo śląskie, siehe „Steckbrief Polen“). Deutsche Muttersprachler der älteren Generation verwenden eher Standarddeutsch mit regionalen Merkmalen als schlesischen Dialekt (Riehl 2019: 1119-1121, zum regionalen Standard in Oberschlesien siehe auch Kap. 4.2.4 in diesem Band). Die Minderheit ist insgesamt mehrsprachig: Neben Deutsch und Polnisch wird auch das sog. →-Schlonsakische oder „Wasserpolnische“ (poln. po ślónsku) gesprochen, eine Kontaktvarietät des Polnischen mit starken Einflüssen aus dem Deutschen vor allem im Lexikon, das für die Deutschen in Schlesien auch identitätsstiftende Funktion hat (Riehl 2019: 1120, siehe auch „Steckbrief Polen“ und Kap. 4.2.4 in diesem Band). Das polnische Bildungssystem garantiert grundsätzlich das Recht auf das Erlernen einer Minderheitensprache und sorgt für die Organisation von Unter‐ richt in Minderheitensprachen. Schüler, die der deutschsprachigen Minderheit angehören, sollten die Möglichkeit haben, ihre nationale, ethnische, sprachliche und religiöse Identität zu bewahren. Im Schuljahr 2021/ 22 gab es laut dem Bildungsministerium 600 Schulen, in denen der Minderheitenunterricht in deutscher Sprache für 48.920 Lernende organisiert wurde (Ziaja 2023a: 356). Trotz dieser auf den ersten Blick guten Situation stellt der letzte Bericht des Expertenrats (Dritter Bericht Polen 2021: 38) erhebliche Mängel bei der Umsetzung der Ziele der Charta fest bzw. sogar eine Verschlechterung der Situation im Vergleich zur vorhergehenden Bewertung. So können Schüler der Sekundarstufe I ( Jahrgangsstufen 7 und 8), die den Unterricht von Deutsch als Minderheitensprache besuchen, nicht gleichzeitig Deutsch als Fremdsprache lernen. Außerdem wurde im Februar 2022 die Stundenzahl des Unterrichts von Deutsch als Minderheitensprache als „zusätzliches Schulfach“ (siehe Abschn. 2.8.2) von 3 auf 1 Stunde reduziert. Die Kürzung trat mit Beginn des Schuljahres 2022/ 23 in Kraft und betraf ausschließlich die deutschsprachige Minderheit. Diese Maßnahme wurde von der polnischen Regierung damit be‐ 210 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="211"?> gründet, dass die deutsche Seite die polnische (Migrations-)Minderheit (ca. zwei Millionen) in Deutschland nicht mit vergleichbaren Minderheitenprivilegien ausstattet. Dies wurde von den Minderheitenorganisationen und der deutschen Regierung als Diskriminierung kritisiert. Die Protestierenden setzten sich durch, da eine im Februar 2024 veröffentlichte Verordnung des Bildungsministeriums die Rückkehr zur vorherigen Situation ab dem 1. September 2024 ankündigte (Onlinequelle Nr.-72). 2.8.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule Im Deutschunterricht in Polen, sei es als Fremd- oder als Minderheitensprache, ist bundesdeutsch orientiertes Standarddeutsch die Unterrichtssprache. Trans‐ fer- oder Interferenzerscheinungen (→ Interferenz) zwischen den Sprachen Polnisch und Deutsch sowie dem schlesischen Dialekt können im Unterricht von Deutsch als Minderheitensprachen behandelt werden, sofern das vom Kenntnisstand und Engagement der Lehrkraft ermöglicht wird. Als Minderheitensprache kann Deutsch von der Primarstufe bis zur Sekun‐ darstufe-II in drei Formen unterrichtet werden: • zusätzliches Schulfach: Deutsch als Minderheitensprache (3 Wochenstun‐ den Deutschunterricht); • zweisprachiger Unterricht in Polnisch und Deutsch als Minderheitenspra‐ che (4-6 Wochenstunden Deutschunterricht je nach Stufe und obligatorisch vier Pflichtfächer in zwei Sprachen); • Unterricht in Deutsch als Minderheitensprache (4-6 Wochenstunden Deutschunterricht je nach Stufe und obligatorisch Deutsch als Unterrichts‐ sprache außer in den Fächern Polnisch, Geschichte Polens, Geographie Polens). „Am häufigsten wird an polnischen Schulen die erste Realisierungsform umge‐ setzt. Bei dieser Ausführung wird Deutsch als Minderheitensprache als zusätz‐ liches Fach durchgeführt“ (Ziaja 2023a: 353). Nur an wenigen Schulen wird zweisprachiger Unterricht in polnischer und deutscher (Minderheiten-)Sprache angeboten, vgl. dazu die Angaben auf der Bildungsplattform der deutschen Minderheit in Polen (Onlinequelle Nr. 73). Es gibt dagegen in Polen überhaupt keine Schulen, an denen der „Unterricht in Deutsch als Minderheitensprache“ so wie oben definiert realisiert wird, weil die erforderliche Mindestzahl an Kindern bzw. Schülern (vierzehn im Kindergarten und sieben in der Primar- und Sekundarstufe, jeweils bezogen auf eine Jahrgangsstufe) nicht erreicht wird. Deutsch als Minderheitensprache wird vorwiegend im Primarbereich unter‐ richtet - im Schuljahr 2023/ 24 gab es nur jeweils zwei Sekundarschulen, an de‐ nen Schüler am Unterricht in Deutsch als Minderheitensprache teilnahmen. So finden Grundschulabsolventen, die in der Primarstufe Deutsch als Minderhei‐ Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 211 <?page no="212"?> tensprache gelernt haben, in den weiterführenden Schulen kein entsprechendes Angebot, da Deutsch, wenn überhaupt, in der Sekundarstufe meistens als zweite Fremdsprache (Zielniveau A2 des Europäischen Referenzrahmens) unterrichtet wird. Aufgrund der fehlenden Kontinuität im Unterricht von Deutsch als Minderheitensprache zwischen der Primar- und der Sekundarstufe verzichten viele Primarschulen auf den Unterricht von Deutsch als Minderheitensprache, damit die Schüler unmittelbar Deutsch als Fremdsprache lernen können. Deutsch ist für die heutigen Lerner aus der Minderheit „weitgehend keine Erstsprache […] oder sogar keine Zweitsprache […] Viele der ‚Minderheitenkin‐ der‘ lernen die deutsche Sprache erst in den Bildungsinstitutionen“ (Ziaja 2023b: 184). Das Profil dieser Kinder unterscheidet sich daher nicht wesentlich von dem derjenigen Kinder, die keine Angehörigen der Minderheit sind und trotzdem am Minderheitenunterricht teilnehmen - eine Minderheitenzugehörigkeit ist nämlich nicht obligatorisch. „Für beide Lerner-Gruppen müsste das Deutsche aus der Perspektive des Erwerbs größtenteils als Fremdsprache (DaF) angesehen werden“ (Ziaja 2023b: 184). Die Unterschiede zwischen dem Unterricht von Deutsch als Minderheitensprache und dem Unterricht von Deutsch als Fremd‐ sprache sind also relativ gering. Der einzige relevante Unterschied ist im Bereich der Landeskunde zu finden: Identitätsförderung, kulturelle Aspekte usw. 2.8.3 Lehrwerke Die Veröffentlichung und der Druck von Schulbüchern sowie die Entwicklung von Lehrplänen für Minderheitsklassen und -schulen werden vollständig vom Staat finanziert. Das Ministerium für Bildung und Sport kauft die erforderlichen Lehrbücher und verteilt sie kostenlos an die betreffenden Schüler. Regierungsbe‐ richten zufolge besteht dennoch ein Mangel an geeigneten Lehrbüchern und vor allem an qualifizierten Lehrern, insbesondere für die große deutschsprachige Minderheit (Leclerc 2020). Seit 2016 bringt der Verlag Klett Polska in Absprache mit dem Verband der deutschen sozial-kulturellen Gesellschaften in Polen das Lehrwerk Niko heraus, das auf die Rahmenrichtlinien des Unterrichts von Deutsch als Minderheiten‐ sprache zugeschnitten sei (Onlinequelle Nr. 74). Dieses Lehrwerk, das jedoch nur für die Primarstufe bestimmt ist, ist „eine direkte Übernahme einer gleichartigen und gleichnamigen Fibel für Schulkinder in Deutschland“ und scheint dem Un‐ terricht von Deutsch in Polen nicht ausreichend angepasst worden zu sein (Ziaja 2023a: 362). Dies lässt sich dadurch erklären, dass die Minderheitensprache im Kerncurriculum „im Wesentlichen mit der Muttersprache gleichgesetzt [wird], obwohl nicht für alle Teilnehmer des Minderheitenunterrichts das Deutsche die Muttersprache ist. Sie kann vielmehr als ‚ehemalige bzw. gegenwärtig empfundene‘ Muttersprache angesehen werden, die aus der Erwerbsperspektive für die Lernenden sowohl eine Erst-, Zweit-, oder aber eine Fremdsprache sein 212 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="213"?> kann“ (Ziaja 2023a: 361). Niko ist die einzige in Polen zugelassene Lehrwerkreihe für Deutsch als Minderheitensprache (im Folgenden abgekürzt als DaM): Es gibt folgerecht keine DaM-Lehrwerke für weitere Bildungsetappen der Grund‐ schule (Klassen IV-VIII) und der Sekundarschulen. DaM-Lehrkräfte sind somit auf sich alleine gestellt und benutzen in der Praxis sehr oft DaF-Lehrwerke, die sie um zusätzliche Inhalte im Lehrplan je nach Anforderung des Kerncurriculums für DaM erweitern. Die Art und Weise der Vermittlung der Inhalte und der Förderung der Sprachfertigkeiten hängt somit größtenteils vom Engagement und Initiative der Lehrkraft ab und ist in der Praxis sehr unterschiedlich. (Ziaja 2023b: 196) Auf der Bildungsplattform der deutschsprachigen Minderheit in Polen steht didaktisches Zusatzmaterial zur Verfügung, hauptsächlich Materialien und In‐ formationen zu allen Deutschlernangeboten der Deutschen Welle (Onlinequelle Nr. 75). Lehrmaterial ist auch auf der Webseite der Deutschen Bildungsgesell‐ schaft in Oppeln zum Download erhältlich (Onlinequelle Nr. 76). Darunter befinden sich auch Materialien zur schlesischen Kultur. 2.8.4 Lehrerausbildung Zum Deutschunterricht als Minderheitensprache sind nach Verordnungen des Bildungsministeriums Personen qualifiziert, die die für eine Lehrtätigkeit er‐ forderlichen Qualifikationen aufweisen sowie die Unterrichtssprache kennen. Die Sprachkompetenz wird nachgewiesen durch ein Diplom in Philologie mit Spezialisierung auf Deutsch oder in angewandter Sprachwissenschaft mit Spezialisierung auf Deutsch oder ein Diplom einer pädagogischen Hochschule im Fachgebiet Deutsch. Außerdem werden von Organisationen der deutschspra‐ chigen Minderheit ausgestellte Sprachkompetenz-Bescheinigungen anerkannt. „Auf der Grundlage einer erfolgreich bestandenen Qualifikationsprüfung stellt die Deutsche Bildungsgesellschaft eine Bescheinigung aus, die zum Unterrich‐ ten in der Minderheitensprache berechtigt“ (Onlinequelle Nr. 77). „Lässt man die letzte Voraussetzung außer Betracht, so schließen Lehrkräfte für das Fach Deutsch als Fremdsprache die gleiche Ausbildung wie Lehrerinnen und Lehrer des deutschen Minderheitenunterrichts ab“ (Ziaja 2023a: 359). Die zusätzliche Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Minderheitensprache wird von in den einzelnen Woiwodschaften eingerichteten Strukturen, besonders der Deutschen Bildungsgesellschaft (Onlinequelle Nr.-76), übernommen, wobei die pädagogischen Berater ihre Aufgaben häufig auf der Grundlage von Vereinba‐ rungen mit den lokalen Gebietskörperschaften ausüben. Die Oppelner Universität bietet im Rahmen des postgradualen Germanis‐ tikstudiengangs die Möglichkeit an, an einem Lehramtsmodul teilzunehmen. Der Abschluss dieses Moduls berechtigt zum Unterrichten von Deutsch auf allen Stufen. Diese Ausbildung bereitet die zukünftigen Lehrkräfte auf die Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 213 <?page no="214"?> 42 In diesem Zusammenhang sei daran erinnert, dass „das Hochdeutsche als Sprache des Königshauses, des Militärs und auch des Theaters eine Prestigesprache in Kopenhagen bis ins späte 18.-Jahrhundert“ war, siehe „Steckbrief Dänemark“. Haupttätigkeitsfelder sowohl des DaF-Unterrichts, d.h. das Sprachsystem und dessen handlungsorientierte Nutzung, als auch des Unterrichts von Deutsch als Minderheitensprache vor. Das erfolgt nicht nur im Rahmen der didaktischen Fächer, in denen explizit auf die Besonderheiten von Deutsch als Minderheiten‐ sprache eingegangen wird, sondern auch in regionalbezogenen Fächern wie dem Fach „Schlesienforschung“. Weil die Situation der deutschen Minderheit in Polen im sprachlichen Bereich sehr dynamisch ist, sind nach Ziaja (2023b: 187) neue Ansätze und „eine Revidierung des derzeitigen Minderheitenunterrichts in der deutschen Sprache“ erforderlich. 2.9 Dänemark In Dänemark wird Deutsch von ca. 355.000 Schülern gelernt (Auswärtiges Amt 2020: 12), dies sind fast 42 % aller Schüler. Mit der Sankt-Petri-Schule existiert in Kopenhagen die älteste deutsche Auslandsschule überhaupt (seit 1575) 42 , an der die Schullaufbahn mit dem deutschen Abitur abgeschlossen wird, das als dem dänischen Abitur (Studentereksamen) gleichwertig anerkannt ist (Onlinequelle Nr.-78). Derzeit hat etwa ein Viertel der Schüler der Sankt-Petri-Schule Deutsch als Erstsprache. Im Unterricht werden Deutsch und Dänisch gleichwertig ver‐ wendet, wobei die Erstsprache des jeweiligen Fachlehrers Unterrichtssprache wird. Die jeweils andere Sprache wird durch Programme für Deutsch als Fremdsprache und Dänisch als Zweitsprache auf allen Schulstufen gefördert. In Nordschleswig (bzw., aus dänischer Sicht, Sønderjylland ,Südjütland‘: die vier Großgemeinden Tondern, Apenrade, Hadersleben und Sonderburg) gibt es eine offiziell anerkannte deutschsprachige Minderheit, deren 15.000 Angehörige 2019 ca. 6,5 % der Bevölkerung des Gebiets ausmachten (Pedersen/ Wung-Sung 2019: 12). Die folgenden Ausführungen nehmen die Schule in diesem Gebiet mit Deutsch als Minderheitensprache in den Blick. Die Bedeutung von Deutsch in der Schule des übrigen Dänemark hat nichts mit der Minderheit in Nord‐ schleswig zu tun, sondern ist durch den Status von Deutsch als wichtiger Nachbarsprache begründet. 2.9.1 Gesamtsituation in Nordschleswig Das historische Herzogtum Schleswig, in dem Deutsche und Dänen seit Jahr‐ hunderten zusammenleben und neben Deutsch und Dänisch, unabhängig von der nationalen Zugehörigkeit, auch zum Dänischen gerechnete südjütische Dialekte sprechen, ist seit 1920 zwischen Deutschland und Dänemark geteilt. 214 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="215"?> 43 Die genauen Zahlen hier: Onlinequelle Nr.-79. 44 Nils Langer, persönliche Mitteilung, Februar 2024. Der deutschsprachigen Minderheit im dänischen Nordschleswig steht eine dänischsprachige Minderheit im deutschen Südschleswig gegenüber (vgl. dazu Pedersen 1996). Beide Minderheiten sind durch eine ausgeglichene Zweispra‐ chigkeit Deutsch-Dänisch bzw. sogar Dreisprachigkeit gekennzeichnet: Die Familiensprache der alteingesessenen deutschsprachigen Minderheit ist meist das Südjütische (siehe „Steckbrief Dänemark“). In der Vergangenheit hatten die Deutschen in den nordschleswigschen Städten eine Mehrheit (bei der Volksabstimmung 1920 votierten in der heute dänischen Stadt Tondern mehr als drei Viertel der Abstimmungsberechtigten für Deutschland) 43 , heute ist das nicht mehr der Fall. Die deutschsprachige Minderheit ist durch den Zuzug von Deutschen aus Deutschland während oder nach der Corona-Pandemie seit den oben angegebenen Zahlen von 2019 aber erheblich (um einige tausend Angehörige) gewachsen (Turnowsky 2024) und damit um eine Gruppe, die wenige oder keine Dänischkenntnisse besitzt. Das Deutsche hat in Dänemark und auch in Nordschleswig keinen Status als regionale Amtssprache (im Unter‐ schied etwa zum Deutschen als Amtssprache in Südtirol), kann also nicht in der Kommunikation zwischen Bürger und Verwaltung verwendet werden und spiegelt sich auch nicht in der → Linguistic Landscape auf Straßenschildern und dergleichen wider. Die deutschsprachige Minderheit verfügt aber über ein System von formal privaten, de facto aber vollständig öffentlich (vom dänischen und deutschen Staat) finanzierten Schulen auf allen Schulstufen unter dem Dach des Deutschen Schul- und Sprachvereins für Nordschleswig (DSSV, Onlinequelle Nr. 80), die auch Abschlussprüfungen auf allen Ebenen abnehmen (Pedersen/ Wung-Sung 2019: 18 f.). Während sich die Schule einer‐ seits ausdrücklich als „eine deutsche Schule [versteht, die] ihre Schüler in deutscher Sprache in die deutsche Kulturwelt hineinführen und die deutsche Gemeinschaft festigen“ will, wie es in der Präambel für die Lehrpläne heißt (Pedersen 1996: 45), bekommt in jüngerer Zeit der Aspekt der Zweisprachigkeit und der Pflege zweier Kulturen unabhängig von nationaler Ausrichtung immer größeres Gewicht, weshalb auch manche Eltern der dänischen Mehrheitsgesell‐ schaft ihre Kinder in die deutsche Schule schicken (Pedersen/ Wung-Sung 2019: 22). Vermutlich wegen dieses Selbstverständnisses bevorzugen es auch manche Familien der friesischen Minderheit in Deutschland, die in ihrem Gebiet keine entsprechenden Bildungseinrichtungen haben (z.B. von der Insel Amrum), ihre Kinder in die dänische Minderheitenschule statt in die deutsche Regelschule zu schicken. 44 Das deutsche Gymnasium in Apenrade (vgl. unten) betreibt ein Internat für auswärtige Schüler. In Nordschleswig gibt es laut Webseite des DSSV ca. drei Dutzend Kindergär‐ ten und Minderheitenschulen (vgl. auch die Karte in Pedersen 1996: 52), darunter Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 215 <?page no="216"?> 45 Die Rahmenrichtlinien (2017) für Deutsch (Tysk) in der Sekundarstufe finden sich (in dänischer Sprache) unter Onlinequelle Nr.-82. eine Internats-Mittelschule (die sog. Nachschule Tingleff) und das Deutsche Gymnasium für Nordschleswig in Apenrade (Onlinequelle Nr. 81). Im Kinder‐ garten werden denjenigen Kindern erste Deutschkenntnisse vermittelt, die die Minderheitensprache nicht als Erstsprache haben. Die Minderheitenschulen sind wie die dänischen Volksschulen als Gesamtschule mit zehn Jahrgangsstufen organisiert. In der Primarstufe stehen 6 Wochenstunden Deutschunterricht 5 Stunden Dänischunterricht gegenüber, in der Sekundarstufe sind es jeweils 5 Wochenstunden für beide Sprachen (Pedersen/ Wung-Sung 2019: 20). Beim Lese- und Schreibunterricht gibt es aufeinander abgestimmte Programme in bei‐ den Sprachen („koordinierter Anfangsunterricht“, Pedersen/ Wung-Sung 2019: 21). Im Gymnasium werden sowohl Deutsch als auch Dänisch auf erstsprach‐ lichem Niveau vermittelt, wobei Deutsch verbindliche Unterrichtssprache für alle Fächer ist, aber teilweise Unterrichtsmaterial auf Dänisch verwendet wird (siehe Abschn. 2.9.3). Das Abitur wird sowohl in Deutschland als auch in Dänemark anerkannt. Die Rahmenrichtlinien aller Fächer, also auch des Deutschen in den Minder‐ heitenschulen, werden vom Ministerium für Kinder und Bildung in Kopenhagen bestimmt. Sie sind auf den Webseiten des Ministeriums verfügbar. 45 2.9.2 Konzeptualisierung von Deutsch in der Schule In der Schule wird die deutsche Standardsprache, d.h. ,Hochdeutschʻ, unterrich‐ tet. Grundsätzlich ist das Prestige von Hochdeutsch hoch. Im schriftlichen Bereich ist Hochdeutsch die einzige Norm, Normverstöße werden in der Schule entsprechend angemerkt und korrigiert. Auch wegen der guten Vorkenntnisse haben die Schüler am Ende der Schullaufbahn eine Deutschkompetenz auf dem Niveau C2 des Europäischen Referenzrahmens, ggf. mit einigen Danismen im Bereich Lexikon, → Segmentalphonetik und Prosodie. Diese Merkmale werden von der Sprachgemeinschaft als Identitätsmarker positiv bewertet (siehe „Steckbrief Dänemark“). Sie sind aber insgesamt so wenig salient, dass es selbst Norddeutschen, die nicht aus Schleswig kommen (sondern etwa aus Hamburg), kaum auffällt, dass die Sprecher aus der nordschleswigschen Minder‐ heitenregion (und nicht etwa aus Flensburg) stammen. Nicht zu vergessen ist, dass ,Nordschleswigschʻ eine Sprechlage des Standarddeutschen und nicht etwa des → Niederdeutschen ist. Die zahlreichen Lehrer, die aus Schleswig-Holstein in die Minderheitenschulen pendeln (siehe Abschn. 2.9.4), bringen notwendi‐ gerweise Merkmale ihrer norddeutschen Umgangssprache in den Unterricht ein. 216 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="217"?> Das Konzept der nationalen Varietäten (nach Ammon 1995) spielt für die Region keine Rolle. Im VWB werden Nordschleswig und Dänemark nicht erwähnt. 2.9.3 Lehrwerke Das Unterrichtsmaterial für den Deutschunterricht wird in der Regel aus Schles‐ wig-Holstein übernommen, zusätzliche Lehr- und Lernmittel können über die „Medienbank“ der Deutschen Zentralbücherei Apenrade (Onlinequelle Nr. 83) bezogen werden (Pedersen/ Wung-Sung 2019: 20). Für den deutschsprachigen Fachunterricht werden vorwiegend dänischsprachige Bücher verwendet. Dieser Umstand ist unproblematisch für die Kinder der alteingesessenen Minderheit mit ihrer ausgeglichenen Zweisprachigkeit Deutsch-Dänisch, welche ja auch die Voraussetzung für den Erwerb sowohl des deutschen als auch des dänischen Abiturs ist. Er schafft allerdings Probleme für die Kinder der in den letzten Jahren aus Deutschland zugezogenen Familien ohne ausreichende Dänischkenntnisse (siehe „Steckbrief Dänemark“). 2.9.4 Lehrerausbildung Die Lehrer der deutschen Minderheitenschulen haben entweder einen deut‐ schen oder einen dänischen Lehramtsabschluss (Pedersen/ Wung-Sung 2019: 20). Manche von ihnen sind Beamte des Landes Schleswig-Holstein, die für die Arbeit in Dänemark vom Dienst in Deutschland beurlaubt werden. In der Regel sprechen sie auch Dänisch. Viele der aus Deutschland stammenden Lehrer leben in Schleswig-Holstein und pendeln nur zur Arbeit in die Minderheitenregion. In der Region selbst gibt es Fortbildungen für Lehrkräfte für die spezifische und mehrsprachige Situation, vor allem am zusammen mit dem University College South Denmark betriebenen Institut für Minderheitenpädagogik in Hadersleben. 2.10 Schlussfolgerungen In allen neun untersuchten mehrsprachigen Situationen wird Deutsch in der Schule nicht nur als Fremdsprache unterrichtet, sondern auch in anderen Formen behandelt, unterschiedlich stark in Abhängigkeit vom offiziellen Status des Deutschen, seiner eventuell identitätsstiftenden Funktion und den jewei‐ ligen Varietätenrepertoires. In einem Teil der Länder besuchen Schüler mit Deutsch als Erstsprache deutschsprachige Schulsysteme, die sich trotz der offiziell mehrsprachigen Situationen nicht wesentlich von den Schulsystemen in den deutschsprachigen Ländern unterscheiden. Das Paradebeispiel für diese Situation ist Ostbelgien (siehe Abschn. 2.2.1 und 2.2.2). In den meisten Ländern Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 217 <?page no="218"?> ist Deutsch dagegen auch in den Minderheitengebieten mindestens für einen relevanten Teil der Schülerschaft Fremdsprache. Das gilt selbst für Südtirol, wo es neben dem deutschen Schulsystem für die regionale Mehrheit mit Deutsch als Erstsprache auch ein italienisches Schulsystem gibt, in dem Deutsch de jure als Zweitsprache, aber de facto als Fremdsprache unterrichtet wird (siehe Abschn. 2.4.1). Für die deutsche Schule in Südtirol besteht darüber hinaus eine pädagogisch-didaktische Herausforderung in der → Diglossie zwischen den Tiroler Dialekten, welche die eigentliche Erstsprache der Kinder darstellen, und der in der Schule unterrichteten Standardvarietät (siehe Abschn.-2.4.2). In vielen Ländern werden auch primär deutschsprachige Schulen von Mit‐ gliedern der Mehrheitsgesellschaft besucht. Gründe dafür sind vor allem eine hohe Reputation des deutschen Schulsystems und die Annahme besserer Zu‐ kunftschancen für Kinder mit guten Deutschkenntnissen bzw. sogar mit einem für das Studium in den deutschsprachigen Ländern direkt qualifizierenden Schulabschlusszeugnis, siehe dazu beispielhaft die Situationen in Rumänien (siehe Abschn.-2.6). Unsere Länderrevue hat gezeigt, dass Deutsch in der Schule als deutsche Standardsprache konzeptualisiert wird, die sich überall am Standard in der Bun‐ desrepublik Deutschland orientiert (auch in den historisch eng mit Österreich verbundenen Ländern), aus der auch ein Großteil des Lehrmaterials kommt. Die Regional- oder Minderheitensprache, die ursprünglich meist deutschen Dialekten entspricht, wird nirgendwo zum Zwecke des Sprachkompetenzerwerbs unterrichtet (auch nicht Rumäniendeutsch als nationale Standardvarietät, siehe Abschn. 2.6). Gleichwohl ist die Präsenz einer deutschsprachigen Minderheit für die Schule relevant, und zwar in folgender Hinsicht. Erstens sind die deutschsprachigen Schulen, vor allem in Ungarn und Rumänien, aber auch in Dänemark, Gründungen der deutschsprachigen Minderheit, teilweise werden sie bis heute von den Organen der deutschsprachigen Minderheit betrieben bzw. betreut (zum Beispiel durch die Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen, siehe Abschn. 2.5, oder den Deutschen Schul- und Sprachverein für Nordschles‐ wig, siehe Abschn. 2.9.1). Zweitens werden die traditionellen Dialekte einerseits als für die Minderheiten identitätsstiftendes immaterielles Kulturerbe behandelt (siehe z.B. Abschn. 2.5.2 zur Situation in Ungarn), andererseits wegen der typo‐ logischen Nähe auch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache nutzbar gemacht (vgl. hierzu die Projekte zu den germanisch-deutschen Minderheitensprachen in Norditalien, Abschn. 2.4). Drittens ist das Interesse an Deutsch als Fremdsprache und, generell, an den deutschsprachigen Ländern durch die Aktivitäten der deutschsprachigen Minderheit und in den Minderheitengebieten besonders groß. In Polen, Tschechien, Ungarn, Rumänien, aber auch in Italien (Südtirol) und Ostbelgien besteht in den Minderheiten (noch) ein hoher Grad an Identifi‐ kation mit der deutschen Kultur. 218 Stefan Rabanus / Pascale Erhart <?page no="219"?> Hier zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zwischen dem Status des Deutschen in den mehrsprachigen Gebieten in Westeuropa und dem in Mittelbzw. Osteuropa. Die Relevanz der Minderheit für den Deutschunterricht besteht bezüg‐ lich aller oben genannten Aspekte nur in Mittel- und Osteuropa. Es mag paradox erscheinen, dass in Westeuropa, wo die Grenzen zwischen germanisch-deut‐ schen und romanischen Dialekten seit dem Mittelalter im Wesentlichen stabil sind und keine Vertreibung deutschsprachiger Minderheiten stattgefunden hat, Deutschunterricht überwiegend als ,gewöhnlicherʻ DaF-Unterricht stattfindet. Das Paradebeispiel hierfür ist das Elsass (siehe Abschn. 2.3.1 und 2.3.2), wo Deutsch zwar als Regionalsprache und als Teil der eigenen kulturellen Identität anerkannt, aber de facto als Fremdsprache wie sonst in Frankreich unterrichtet wird. In Luxemburg kann Deutsch natürlich nicht als Fremdsprache verstanden werden, gleichwohl hat es auch hier keine identitätsstiftende Bedeutung (siehe Abschn. 2.1.2). In Westeuropa ist lediglich in Ostbelgien die deutsche Kultur und Sprachgemeinschaft direkter Bezugspunkt (Bouillon 2019: 68). In Mittel- und Osteuropa, wo sich das deutsche Sprachgebiet mit der Ostkolonisation seit dem Mittelalter zunächst kontinuierlich ausgedehnt hatte, nach dem Zweiten Weltkrieg aber mit Ausnahme von Sprachinseln östlich der deutschen und der österreichischen Grenze praktisch wieder verschwunden ist, hat Deutsch als Minderheitensprache dagegen generell identitätsstiftende Bedeutung. In diesen Ländern ist Deutschunterricht nicht nur der Erwerb von Sprachkompetenz, sondern umfasst auch eine kulturelle und soziale Dimension. Unsere Beschrei‐ bungen zeigen gleichwohl, dass die lokalen Dialekte oder regionalsprachlichen Register sowie die soziokulturellen Funktionen dieser lokalen Varietäten im Deutschunterricht insgesamt wenig thematisiert werden (am meisten noch in Ungarn, siehe Abschn. 2.5.2). Das hängt vom politischen Willen und von den eingesetzten finanziellen Mitteln, der Ausbildung und der Motivation der Lehrkräfte sowie dem verfügbaren bzw. nicht verfügbaren Lehrmaterial zu Deutsch als Minderheitensprache im jeweiligen Land ab (siehe Abschn. 2.8.3 und 2.8.4 zu Polen). Wir sind der Meinung, dass Deutsch als Regional- oder Minderheitensprache in der Schule wichtig ist, eine stärkere didaktische Umsetzung finden und von den deutschsprachigen Ländern und ihren Mittlerorganisationen unterstützt werden sollte. Die Weiterentwicklung von Deutsch als Minderheitensprache dient einerseits den jeweiligen Minderheiten. Nach Jahrzehnten, in denen (deut‐ sche) Dialekte und Minderheitensprachen im Osten staatlich unterdrückt und im Westen sozial diskriminiert wurden, besteht heute bei der „Enkelgeneration“ neues Interesse an den eigenen Wurzeln (vgl. dazu das Projekt des Goethe-In‐ stituts mit dem Namen „Schaufenster Enkelgeneration“, Abschn. 2.5.1). Die Beschäftigung mit den Dialekten und Minderheitensprachen der „Großeltern‐ generation“ bringt der jungen Generation Deutsch als einen Aspekt der eigenen Kultur nahe, auch wenn Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird. Mit Kapitel 2: Deutsch in der Schule in mehrsprachigen Konstellationen 219 <?page no="220"?> 46 Geschlossen wurden mit dem Goethe-Institut in Turin das nach der Zentrale in München älteste Institut weltweit und mit dem Verbindungsbüro in Straßburg die Repräsentanz am Sitz zentraler europäischer Institutionen. der Förderung der Minderheiten wird andererseits eine stabile und von der Tagespolitik unabhängige Klammer für den innereuropäischen Zusammenhalt geschaffen. Es ist aus unserer Sicht sowohl im Sinne der Eigeninteressen von Deutschland, Österreich und der Schweiz als auch im Sinne der europäischen Integration, mit Programmen zur Förderung von deutscher Sprache und Kultur gerade in den in diesem Kapitel behandelten Ländern mit Deutsch als Regional- oder Minderheitensprache aktiv zu sein. Dazu ist selbstbewusstes politisches Engagement für den Erhalt von Deutsch als Schulfach notwendig: Die Rück‐ nahme der Reduzierung der Wochenstundenzahl für Deutsch als Minderheiten‐ sprache in Polen zeigt den Erfolg dieses Engagements (siehe Abschn. 2.8.1), der hoffentlich auch in der Debatte um Abschaffung oder Erhalt der zweiten Pflichtfremdsprache in tschechischen Grundschulen erreicht werden kann (die Debatte betrifft vor allem Deutsch als die bei weitem am meisten gewählte zweite Pflichtfremdsprache, siehe Abschn. 2.7.1). Für die Förderung ist auch Mitteleinsatz nötig. Eine Politik, die in den letzten Jahren finanzielle Ressourcen für die Kultur- und Spracharbeit aus Europa in andere Weltregionen verschoben hat, ist problematisch. Der Schaden, den zum Beispiel eine Reduzierung der Programme des DAAD und die Schließung von Goethe-Instituten 46 in den unmittelbaren europäischen Nachbarländern anrichtet, wird unseres Erachtens nicht von der (erhofften) positiven Wirkung in den außereuropäischen Ländern kompensiert. Der Nutzen von Kultur- und Spracharbeit für den sozialen und demokratischen Wandel außerhalb von Europa ist fraglich. In einer Zeit, die von der Erstarkung totalitärer Systeme geprägt und in der nicht klar ist, wie die zukünftige Weltordnung aussehen wird, sollte Deutsch vor allem in Europa gefördert werden, um die europäischen Länder durch das Bewusstsein von vielen Ländern gemeinsamen Sprachen wie dem Deutschen und daher auch durch die deutschsprachigen Minderheiten näher zueinander zu bringen. Literatur Ammon, Ulrich (1995). 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Lenz 3.1 Einleitung Im späten 18. Jahrhundert trat in Europa ein neues Konzept von Staatlich‐ keit und Identität auf: jenes der Nationalstaaten. In den folgenden beiden Jahrhunderten sollte es sich durchsetzen, so dass bis heute die politische Landkarte von dieser Idee geprägt ist. Nicht überall in Europa wird unter einem ,Nationalstaatʻ jedoch dasselbe verstanden. Mit Frankreich wird das Kon‐ zept der ,Staatsnationʻ in Verbindung gebracht, das auch als das ,linksrheinischeʻ bezeichnet wird. Im deutschsprachigen Raum hingegen dominierte das ,rechts‐ rheinischeʻ Konzept der ,Sprach- und Kulturnationʻ (Hobsbawm 2005, Hroch 2005, Anderson 2016). Bei beiden Konzepten wird die gemeinsame Sprache aller Nationsangehörigen als zentrales identitätsstiftendes und auch definitorisches Merkmal verstanden: Wer Deutsch spricht, ist Deutsche/ -r, wer Tschechisch spricht, ist Tschechin/ Tscheche. Die Verwendung einer Sprache durch eine bestimmte Person kann unter solchen Umständen also ihre Zugehörigkeit zu einer Nation ausdrücken (Bucholtz/ Hall 2005: 385). Wenn jemand mit deut‐ scher Staatsangehörigkeit nun Tschechisch als Erstsprache spricht, wer oder was ist er/ sie dann? Deutsche/ -r oder Tschechin/ Tscheche? Die ,Nationʻ, ,ihreʻ Sprache und ,ihreʻ Mitglieder werden also gleichgesetzt. Gleichzeitig wird inner‐ staatliche Mehrsprachigkeit häufig als Auslöser potentiell staatsgefährdender Konflikte gesehen. Scheinbar selbstverständlich ist, dass bei einem Großteil der europäischen Staaten die Wurzel der Staatenbezeichnung (z.B. Frankreich, Polen) mit jener des →-Glottonyms der dominanten Sprache (z.B. Französisch, Polnisch) übereinstimmt. Deutsch ist jedoch nicht nur offizielle Sprache eines einzelnen europäischen Staats, sondern gleich mehrerer und damit eine → plurizentrische Sprache. Die Namen der Staaten Österreich und Schweiz (und der mit ihnen verbundenen konstruierten Nation) stimmen demnach nicht mit dem Namen ihrer verfas‐ sungsgesetzlich festgeschriebenen Staatssprache Deutsch überein. Erfüllt unter diesen Bedingungen Deutsch ebenfalls eine identitätsstiftende Funktion für <?page no="230"?> Österreicher/ -innen oder Schweizer/ -innen? Um welches Deutsch handelt es sich dabei, wo diese Sprache doch so besonders vielfältig und variantenreich ist (Barbour/ Stevenson 1998: 2)? In anderen Fällen wie z.B. im italienischen Südtirol oder in Ostbelgien ist Deutsch - in Bezug auf den gesamten Staat - eine Minderheitensprache (→-Deutsch als Minderheitensprache), auf regionaler Ebene jedoch die Mehr‐ heitssprache, die etwa als Amtssprache und Unterrichtssprache fungieren kann (siehe Steckbriefe „Italien“ und „Belgien“). Ist Deutsch auch in diesen Konstellationen wichtig für die Identitätskonstruktion und Abgrenzung zu den anderssprachigen Gruppen im Staat oder in der Region? Wenn ja, positionieren die Sprecher/ -innen des Deutschen sich dann über ihre Sprache - oder konkre‐ ter: die → Varietät, die sie verwenden - als Deutsche oder als Angehörige einer bestimmten Minderheitengruppe, also z.B. als Südtiroler/ -in? Fragen wie die oben genannten zum Spannungsfeld von ,nationaler Identitätʻ und Sprache in (auch) deutschsprachigen Staaten in Europa (abgesehen von der BRD) will das vorliegende Kapitel beantworten. Dabei werden vor allem aktuelle Studien zu Spracheinstellungen und Sprachgebrauch verglichen und zusammengefasst. Ausgewählt wurden Staaten bzw. Regionen innerhalb von Staaten, in denen Deutsch den Status als Amtssprache innehat: In Österreich und Liechtenstein ist Deutsch Staatssprache, in Südtirol ist es der Staatssprache Ita‐ lienisch gleichgestellt. In der Schweiz ist Deutsch eine der vier Landessprachen und in Belgien Sprache einer der drei staatskonstitutiven Sprachgemeinschaf‐ ten. In Luxemburg wird Deutsch ebenfalls durch die Verfassung anerkannt (siehe „Steckbriefe“). Angeordnet werden die folgenden Landesbzw. Regionenskizzen von Südost nach Nordwest. Der Reihe nach werden Österreich, Südtirol, die Schweiz, Liechtenstein und abschließend Luxemburg und Ostbelgien behandelt. 3.2 Österreich Die Rolle des Deutschen für die (,nationaleʻ) Identitätskonstruktion in Öster‐ reich bedarf differenzierter Perspektivierungen, um den gesellschaftspolitischen Diskurs, in dem Sprache ein bedeutsames Element darstellt, ansatzweise zu skizzieren. Der Fokus der Betrachtungen liegt dabei auf der Zweiten Republik (seit 1945), wiewohl zahlreiche Diskursstränge bis in die Habsburgermonarchie zurückreichen oder auf sie verweisen. Diese Verknüpfungen können aus prag‐ matischen Gründen hier nur angedeutet werden (vgl. ausführlicher Wodak et al. 2009, de Cillia/ Lehner 2020, Kim 2022). Aus verfassungsrechtlicher Perspektive (siehe „Steckbrief Österreich“) ist Deutsch seit Inkrafttreten des Bundes-Verfassungsgesetzes (B-VG) zu Beginn der Ersten Republik im Jahr 1920 als Staatssprache festgeschrieben und damit grundsätzlich Amtssprache in Österreich (vgl. Art. 8 Abs. 1 B-VG). Darüber 230 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="231"?> 1 Überdies besitzt die Österreichische Gebärdensprache den (verfassungs)rechtlichen Status als eigenständige Sprache, ohne Sprache einer anerkannten Volksgruppe zu sein (vgl. Art.-8 Abs.-3 B-VG). 2 Die letzte Volkszählung in Österreich, die eine Frage zur „Umgangssprache“ enthielt, stammt aus dem Jahr 2001. 2011 haben Registerzählungen die klassischen Volkszählun‐ gen in Österreich abgelöst. Diese können keine Informationen zur Umgangssprache der Bevölkerung mehr abbilden. 3 Die Sprachenfrage in der österreichischen Volkszählung war von 1881 bis 2001 - abgesehen von den Volkszählungen 1923, 1934 und 1939 - immer eine nach der „Umgangssprache“. Die Ausformulierung der konkreten Fragestellungen in den Erläu‐ terungen veränderte sich natürlich. Im Jahr 2001 war als „Umgangssprache“ diejenige Sprache anzugeben, die „gewöhnlich im privaten Bereich (Familie, Verwandte, Freunde usw.)“ gesprochen wurde. Eine Mehrfachnennung war explizit möglich (Ladstätter 2004). hinaus werden von der Verfassung den Angehörigen der sechs anerkannten Volksgruppen sprachliche Rechte sowie Sicherung und Förderung ihrer Kultur und Sprache garantiert (vgl. Art. 8 Abs. 2 B-VG). Ihre Sprachen (Burgenländisches Kroatisch, Romanes, Slowenisch, Slowakisch, Tschechisch sowie Unga‐ risch) werden in Österreich als ,Volksgruppensprachenʻ oder ,→ autochthone Minderheitensprachenʻ bezeichnet. Burgenländisches Kroatisch, Ungarisch (im Burgenland) und Slowenisch (in Kärnten) können in bestimmten Geltungsge‐ bieten neben Deutsch auch als Amtssprachen bzw. in öffentlich-rechtlichen Schulen als Unterrichtssprachen eingesetzt werden (vgl. §§ 13-22 VoGrG, § 1 Minderheiten-Schulgesetz für das Burgenland, Art. I § 7 Minderheiten-Schulge‐ setz für Kärnten). 1 Der erstmaligen bundesgesetzlichen Festschreibung dieser Rechte im Jahr 1976 gingen jahrzehntelang andauernde Diskussionen bzw. Kon‐ flikte rund um den Umgang mit sprachlichen Rechten der Volksgruppen voraus. Manche dieser Konflikte - der Streit um die zweisprachige Beschilderung (Deutsch/ Slowenisch) von Kärntner Ortschaften ist hierbei wohl der bekann‐ teste (Adamovich 2016) - währten trotzdem lange über die Verabschiedung des Volksgruppengesetzes hinaus und erreichten erst 2011 (BGBl. I 46/ 2011) in Bezug auf die Ortstafeln breiten (politischen) Konsens. In der Volkszählung 2001 2 gaben 88,6 % der in Österreich wohnhaften Per‐ sonen als „Umgangssprache“ 3 ausschließlich Deutsch an (davon unter den Personen mit österreichischer Staatsangehörigkeit 96 %, unter jenen mit anderer Staatsangehörigkeit 18 %). 9 % nannten Deutsch und eine zusätzliche Sprache (nach Staatsangehörigkeit 4 % bzw. 55 %), während 3 % als Umgangssprache ausschließlich eine andere als Deutsch (nach Staatsangehörigkeit 0,4 % bzw. 27 %) angaben (Statistik Austria 2002: 18). In einer 2023 durchgeführten, für die österreichische Wahlbevölkerung über 18 Jahren und damit nur für Perso‐ nen mit österreichischer Staatsangehörigkeit repräsentativen Umfrage wurden Sprachenkenntnisse nicht über Bezeichnungen wie „Umgangssprache“ oder „Muttersprache“, sondern über den Erwerbskontext erhoben. Unter anderem Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 231 <?page no="232"?> 4 Weiterführende Informationen zum Forschungsprojekt finden Sie unter Onlinequelle Nr.-1. Stammen Informationen aus dieser Erhebung, wird auf die im Entstehen begrif‐ fene Ergebnispublikation Kim et al. (i. Vorb.) verwiesen. 5 Damit rangieren „Sprachkenntnisse des Deutschen“ noch vor Punkten wie „[d]er österreichischen Verfassung und den Gesetzen treu zu sein“ (60 % geben hier „sehr wichtig“ an), „[d]ie österreichische Staatsbürgerschaft zu besitzen“ (55 % „sehr wichtig“) oder „[i]n Österreich geboren zu sein“ (33 % „sehr wichtig“) (Seidl 2024). wurde nach der Sprache oder den Sprachen gefragt, die in den ersten sechs Le‐ bensjahren z.B. in der Familie oder in Kinderbetreuungseinrichtungen erworben wurde(n). Die Antworten darauf können als Angaben zu sog. Erstsprachen interpretiert werden. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass 86 % der Österreicher/ -innen eine (einzige) Erstsprache haben und 10 % zwei. Bei jenen, die nur mit einer Sprache in der frühen Kindheit aufgewachsen sind, handelt es sich bei 97 % um Deutsch und nur bei 3 % um andere Sprachen. Auch von den Personen mit zwei Erstsprachen nennen 98 % Deutsch als eine von ihnen und nur 2 % nicht (Kim et al. i. Vorb.). 4 Aus Perspektive der Österreicher/ -innen ist Deutsch (in seinen unterschied‐ lichen sprachlichen Ausprägungsarten) ein fundamentales Element in der Kon‐ struktion nationaler Zugehörigkeit und Identität (de Cillia/ Ransmayr 2019: 156, Wodak/ de Cillia 2020: 288 f.). Einer 2024 durchgeführten repräsentativen Umfrage unter der österreichischen Wahlbevölkerung zufolge gaben 71 % der Befragten an, dass es „sehr wichtig“ sei, die „deutsche Sprache zu können“, um „wirklich eine Österreicherin bzw. ein Österreicher zu sein“, weitere 21 % befan‐ den dies noch als „wichtig“ (Seidl 2024). 5 Diese Bedeutung, die Deutsch zugemes‐ sen wird, wurde durch die (sprachen)politische Agenda der letzten Jahrzehnte gefördert: Gegenwärtig wird die Bedeutung von Deutsch als wesentliches Mittel bzw. Grundvoraussetzung gelungener Integration dargestellt, wie nicht nur wissenschaftliche Studien (de Cillia/ Lehner 2020), sondern auch der jüngste Integrationsbericht des Bundeskanzleramts (Expertenrat für Integration 2024) zeigen. Diese Aspekte unterstreichen, wie eng Deutsch mit österreichischer Staatlichkeit und letztlich dem ,Österreicher/ -innen-Seinʻ verknüpft wird. His‐ torisch wurzelt dies im Deutschnationalismus, der unter den Deutschsprachigen der Habsburgermonarchie weit verbreitet war. Die Erste Republik Österreich wurde 1918 etwa als ,Deutsch-Österreichʻ gegründet und sollte nach Meinung fast aller politischer Lager kurzbis mittelfristig in einem gesamtdeutschen Staat aufgehen. Mit Gründung der Zweiten Republik Österreich im Jahr 1945 setzte ein verstärktes Bedürfnis nach einer eigenständigen nationalen Identität ein. Da‐ mit ging auch der Wunsch nach der sprachlichen Abgrenzung vom Deutsch Deutschlands einher. In der erstmaligen Publikation des Österreichischen Wör‐ terbuchs (ÖWB) fand dies 1951 seinen kodifizierten Ausdruck (Ammon 1995: 126-128, Soukup 2009: 37, Schmidlin 2011: 118 f.). Das ÖWB dokumentiert 232 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="233"?> 6 Vgl. die Schulbuchlisten auf den Seiten der österreichischen Schulbuchaktion unter Onlinequelle Nr.-2. 7 Hierzu hat mutmaßlich auch der Umstand beigetragen, dass der Duden lange vor dem ÖWB eine frei zugängliche Online-Suche angeboten hat. 8 Für Österreich existieren - abgesehen von der Ebene der Lexik - de facto keine offiziellen Kodizes für andere linguistische Systemebenen, wie beispielsweise für die Grammatik (Morphologie und Syntax) (Soukup/ Moosmüller 2011, Koppensteiner/ Lenz 2020). seither auf (schwerpunktmäßig) lexikalischer Ebene sprachliche Spezifika der deutschen Standardsprache in Österreich (siehe auch Kap. 5 in diesem Band). Ur‐ sprünglich war es das Nachschlagewerk, das „den in Österreich gebräuchlichen Wortschatz enthält und für alle Fragen der Rechtschreibung, die erfahrungsge‐ mäß in Schule, Amt oder Büro auftauchen, die passende Lösung findet“ und den Status der amtlichen Ausgabe der Regeln für die Rechtschreibung innehatte (Verordnungsblatt 1950: 6 f.). Auch heute wird das ÖWB noch vom für das Bildungsressort zuständigen Bundesministerium herausgegeben und enthält die amtlichen Regelungen für die deutsche Rechtschreibung (Rat für deutsche Rechtschreibung 2024). Es wird jedoch nicht mehr im engeren Sinn als „offiziell von einer Institution der Republik Österreich initiiert“ eingestuft, da es in einer bundesdeutschen Verlagsgruppe erscheint (de Cillia/ Ransmayr 2019: 50). Außer‐ dem ist es nicht mehr das einzige zugelassene Schulwörterbuch. 6 Insbesondere jüngere Lehrkräfte greifen - aktuellen Studien zufolge - im Vergleich zu älteren Kolleginnen/ Kollegen eher zum aus Deutschland stammenden (Online-)Duden als zum ÖWB (de Cillia/ Ransmayr 2019: 100 f.). Überdies existieren Hinweise, dass auch außerhalb des schulischen Bereichs der Rechtschreib-Duden „mögli‐ cherweise […] eine gewichtigere Rolle [spielt] als das ÖWB“ (Schmidlin 2011: 120). 7 Aus sprachwissenschaftlicher Sicht macht das Vorhandensein eines solchen Kodex 8 Österreich jedenfalls zu einem → Vollzentrum innerhalb der → pluri‐ zentrischen Sprache Deutsch, wie das auch für Deutschland und die Schweiz der Fall ist (VWB: XXXIX). Unter einer plurizentrischen Sprache wird dabei eine solche verstanden, die „in mehr als einem Land als nationale oder regionale Amtssprache in Gebrauch ist“ und innerhalb derer sich aus diesem Umstand „standardsprachliche Unterschiede herausgebildet haben“ (VWB: XXXIX). Aus plurizentrischer Forschungsperspektive sind diese Zentren und ihre jeweili‐ gen Standardvarietäten des Deutschen nicht hierarchisch geordnet, sondern stehen gleichberechtigt nebeneinander (Schmidlin 2011: 79). Aufgrund von außersprachlichen Faktoren, wie etwa der wirtschaftlichen Stärke eines Landes, der Anzahl seiner Sprecher/ -innen oder den Medien- und Kommunikationsge‐ wohnheiten, lässt sich hingegen im Sprachgebrauch wie auch in der Sprach‐ wahrnehmung eine gewisse Asymmetrie zwischen den Zentren zugunsten der Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 233 <?page no="234"?> 9 Laienlinguistische Bezeichnungen werden unter Anführungszeichen gesetzt, um sie von linguistischer Terminologie zu unterscheiden. deutschen Standardsprache in Deutschland feststellen (Clyne 1995, Schmidlin 2011, Wiesinger 2015, Koppensteiner/ Lenz 2021). Dass das sprachwissenschaftliche Konzept der → Plurizentrik nur ein‐ geschränkt Niederschlag in den Spracheinstellungen von österreichischen Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten findet, wird in einer Reihe von Untersuchun‐ gen angedeutet (Pfrehm 2010, Schmidlin 2011, de Cillia/ Ransmayr 2019, Höll/ Koppensteiner 2021, Koppensteiner 2023). Dennoch scheinen für Österrei‐ cher/ -innen kaum Zweifel hinsichtlich der Frage zu bestehen, inwieweit es in jedem deutschsprachigen Land ein eigenes → „Hochdeutsch“ 9 - so die typische Bezeichnung der deutschen Standardsprache in Österreich (Koppensteiner/ Lenz 2017, 2021) - gibt oder ob überall dasselbe „Hochdeutsch“ gesprochen wird. In einer 2013 durchgeführten Umfrage an österreichischen Schulen gaben rund 79 % der Schüler/ -innen und 90 % der Lehrer/ -innen an, „dass Deutsch eine Sprache mit Unterschieden in der Standardsprache (im Hochdeutschen) zwischen den einzelnen Ländern“ sei (de Cillia/ Ransmayr 2019: 136 f.). Auch in der bereits erwähnten, für die österreichische Wahlbevölkerung ab 18 Jahren repräsentativen Erhebung aus dem Jahr 2023 stimmten rund 35 % voll zu, dass in jedem deutschsprachigen Land ein eigenes „Hochdeutsch“ gesprochen wird. Weitere 47 % stimmten überdies eher zu, während nur knapp 18 % eher bzw. gar nicht zustimmten (Kim et al. i. Vorb.). Dieses Vorhandensein eines eigenen „Hochdeutsch“ in jedem Land wird von den Befragten primär als „gut“, „eher gut“ bzw. neutral bewertet, dezidiert negativ findet es nur die absolute Minderheit (Kim et al. i. Vorb.). Befunde aus der Spracheinstellungsforschung belegen vielschichtige und mitunter auch heterogene Bewertungsmuster, anhand derer Österreicher/ -in‐ nen „Hochdeutsch“ in Österreich und „Hochdeutsch“ in Deutschland konzep‐ tuell voneinander abgrenzen. Grundlegend ist, was bereits oben dargestellt wurde: Deutsch besitzt (im Vergleich zu anderen Sprachen) in Österreich identitätsstiftendes Potential. Innerhalb Österreichs lassen sich identitätsbezo‐ gene Zuschreibungen sowohl für Dialekt als auch für „Hochdeutsch“ feststel‐ len. Dialekt fungiert in diesem Zusammenhang etwa als Marker regionaler Zugehörigkeit (Kleene 2017: 300 f.). Genauso kann die deutsche Standardspra‐ che in Österreich identitätsstiftend eingesetzt werden, auch um Abgrenzung gegenüber Deutschland zum Ausdruck zu bringen (Ammon 1995: 201, Auer/ Spiekermann 2011: 166, de Cillia/ Ransmayr 2015: 59, de Cillia 2020: 107, Koppen‐ steiner 2023: 385 f.). Dabei zeigt sich, dass österreichisches „Hochdeutsch“ von Österreicherinnen/ Österreichern in Bezug auf manche Parameter tendenziell positiver bewertet wird (beispielsweise in Bezug auf Eigenschaften wie z.B. Sympathie oder sprachliche Aspekte wie z.B. Klang) als dasjenige, welches in 234 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="235"?> Deutschland verortet wird (Moosmüller 1991: 18, de Cillia/ Ransmayr 2019: 154, Koppensteiner 2023: 291). Andere Bewertungsmuster kommen hingegen zum Vorschein, wenn man Parameter wie ,Korrektheitʻ oder ,Reinheitʻ miteinbezieht. In Bezug auf diese beiden Aspekte werden Stimuli bundesdeutscher Standardsprechsprache besser beurteilt. So bewerten österreichische Gewährspersonen etwa standardsprach‐ liche Sprachproben von deutschen Sprecherinnen/ Sprechern sowohl in Bezug auf Reinheit als auch Korrektheit insgesamt vorteilhafter als österreichische Audiobeispiele (Koppensteiner 2023: 404). Auch im schulischen Kontext wer‐ den divergierende Bewertungen von österreichischem und bundesdeutschem „Hochdeutsch“ offensichtlich. Die Einstufung von bundesdeutschem „Hoch‐ deutsch“ als korrekter ist dabei unter Schülerinnen/ Schülern ausgeprägter als unter Lehrerinnen/ Lehrern (de Cillia/ Ransmayr 2019: 145-147), was aus intergenerationeller Perspektive einen spannenden Befund darstellt. Solche Bewertungsmuster haben in Kombination mit außersprachlichen Faktoren (ins‐ besondere im Hinblick auf die wahrgenommene wirtschaftliche bzw. mediale Dominanz Deutschlands, s.o.) auch in der Sprachwissenschaft zu der Diskussion geführt, ob österreichische Sprecher/ -innen ihr eigenes „Hochdeutsch“ als minderwertig im Vergleich zu jenem von Deutschen erachten (Moosmüller 1991, Clyne 1995, de Cillia 1997, Soukup 2009, de Cillia/ Ransmayr 2019, Dollinger 2021). Ein anderer Erklärungsansatz wäre, dass der österreichische und der bundesdeutsche Standard schlicht nach unterschiedlichen Maßstäben beurteilt werden, es also genauso verschiedene „Hochdeutsch-Modelle“ (im Sinne von Konzepten, Christen et al. 2010: 15) gibt, wie es unten in Bezug auf die Schweiz deutlich wird. Trotz der starken evaluativen Differenzierung zwischen der deutschen →-Standardsprache in Österreich und in Deutschland ist für Nicht-Linguistin‐ nen/ -Linguisten nicht einfach zu konkretisieren, in Bezug auf welche konkreten sprachlichen Merkmale sich die beiden voneinander unterscheiden (Moosmüller 1991, Steinegger 1998, Kaiser 2006, Kleene 2017, de Cillia/ Ransmayr 2019, Koppensteiner 2023). Das dürfte nicht zuletzt auch an der generell zu beobach‐ tenden Schwierigkeit für Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten liegen, spezifische Merkmale der Standardsprache aufzuzählen. Sprachliche Besonderheiten schei‐ nen sich bis zu einem gewissen Grad leichter für non-standardsprachliche, ins‐ besondere dialektale Varietäten nennen zu lassen (Steinegger 1998, Ender/ Kaiser 2009, Soukup 2009, Kleene 2017, Koppensteiner 2023). Beschreibungen von Unterschieden zwischen der deutschen Standardsprache in Österreich und in Deutschland bleiben dementsprechend vage: Als ein Faktor, in dem sich „Hoch‐ deutsch“ in Österreich von jenem in Deutschland aus Sicht von Nicht-Linguis‐ tinnen/ -Linguisten unterscheidet, ist jedenfalls die (wie oben bereits angeklun‐ gen auch bewertungsrelevante) Aussprache zu nennen: So wurde beispielsweise in einer Studie Personen aus Deutschland beim „Hochdeutsch“-Sprechen eine Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 235 <?page no="236"?> 10 Die Relevanz, die diesem Bereich zugemessen wurde, manifestierte sich auch andern‐ orts: So wurde beispielsweise im Vorfeld der EU-Volksabstimmung mit „Erdäpfelsalat bleibt Erdäpfelsalat“ für eine Zustimmung geworben (de Cillia 1995: 121). „flüssigere“ Sprechweise attestiert (was mitunter mit der größeren Übung aufgrund des häufigeren Gebrauchs begründet wird, Koppensteiner 2023: 385). Manche der Befragten weisen auch auf eine unterschiedliche „Sprachmelodie“ bzw. einen anderen Klang hin (Moosmüller 1991: 18, Kaiser 2006: 241, Soukup 2009: 41, Koppensteiner 2023: 376 f.). Weitere Unterschiede werden überdies in Bezug auf die Grammatik und den Wortschatz festgestellt (Moosmüller 1991, Steinegger 1998, Kaiser 2006, Kleene 2017, Koppensteiner 2023). Österreichische Besonderheiten auf der Ebene des Wortschatzes (Lexik) kön‐ nen als sog. →-Demonstrationszentrismen (Ammon 1995: 204) auch ein Mittel sein, die deutsche Standardsprache in Österreich von jener in Deutschland abzuheben. Bemerkenswerterweise wurde in einem Annex zum Beitrittsvertrag Österreichs zur Europäischen Union eine als „Protokoll Nr. 10“ bekannte Liste von 23 Austriazismen aufgenommen, die den „in Deutschland verwendeten entsprechenden Ausdrücke[n]“ (BGBl. 45/ 1995: 2544) rechtlich gleichzustellen sind. Sämtliche Begriffspaare stammen aus dem kulinarischen Bereich, 10 was zum Teil zu umfassender Kritik geführt hat (de Cillia 1995: 127 f., Schmid‐ lin 2011: 99). Dennoch steht das „Protokoll Nr. 10“ sinnbildlich (auch) für Spracheinstellungen in Österreich. Verschiedene Studien verdeutlichen, dass die Wortebene besondere sozio-symbolische Bedeutung trägt und in Österreich auch Ausgangspunkt emotionaler Diskussionen sein kann (Höll/ Koppensteiner 2021: 377, Lenz/ Dorn/ Ziegler 2021: 392). Solche Diskussionen finden zudem vor dem Hintergrund statt, dass die Zuordnung zu einer ,nationalenʻ Ausprägung der deutschen Standardsprache (z.B. durch das „Protokoll Nr. 10“) nicht mit dem tatsächlichen Sprachgebrauch einhergehen muss. Gut zeigen lässt sich dies anhand des Begriffspaars Paradei‐ ser - Tomaten: Folgt man dem Protokoll, stellt Paradeiser den Austriazismus dar, Tomaten das bundesdeutsche Pendant (aus sprachwissenschaftlicher Sicht gilt es übrigens als ein im gesamten deutschen Sprachraum gebrauchtes und damit ein → gemeindeutsches Wort). Diese vordergründig an Staatsgrenzen ausgerich‐ tete Verortung findet keine Entsprechung im Sprachgebrauch. Beide Lexeme werden von österreichischen Sprecherinnen/ Sprechern in der Standardspra‐ che wie auch im Dialekt verwendet, wobei Paradeiser varietätenübergreifend schwerpunktmäßig im Osten Österreichs gebraucht wird, während Tomaten im westlichen Österreich dominiert (siehe auch Kap. 5.2 in diesem Band). Überdies dehnt sich (nach Angaben der Sprechenden selbst) der Gebrauch von Tomaten immer weiter in östliche Regionen des Landes aus (Lenz/ Dorn/ Ziegler 2021: 424 f.). Daher werden von rund drei Viertel der aus ganz Österreich 236 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="237"?> 11 Die Ablehnung wird abgeleitet aus den Antworten mit „stimme eher nicht zu“ bzw. „stimme gar nicht zu“. 12 Weiterführende Informationen zu der Studie finden sich unter Onlinequelle Nr.-3. Auf die im Entstehen begriffene Ergebnispublikation wird als Lenz et al. (i. Vorb.) verwiesen. stammenden Gewährspersonen aus derselben Umfrage Aussagen abgelehnt, 11 wonach Tomaten ein „Wort aus Deutschland ist, das nicht zu Österreich gehört“, oder dass in Österreich lebende Personen „Paradeiser statt Tomaten sagen“ sollten (Lenz/ Dorn/ Ziegler 2021: 419 f.). Obwohl rund 60 % der Befragten der‐ selben Umfrage die Diskussion, ob man in Österreich Paradeiser oder Tomaten sagt, für „lächerlich“ halten (Lenz/ Dorn/ Ziegler 2021: 424), können öffentliche Diskussionen (z.B. in Internetforen) zur regionalen Verortung der jeweiligen Variante mitunter emotional geführt werden (Höll/ Koppensteiner 2021). Eingedenk solcher Befunde stellt sich letztlich die Frage, wie „österreichisch“ „Hochdeutsch“ in Österreich aus Sicht der Sprecher/ -innen sein „soll(t)e“: Ergebnisse der bereits angesprochenen Repräsentativerhebung zeigen, dass rund 62 % der Österreicher/ -innen (eher) der Meinung sind, dass „Hochdeutsch“ in Österreich in den letzten 20 Jahren seine österreichischen Merkmale verloren habe. Umgekehrt stimmen nur rund 8 % völlig zu, dass „Hochdeutsch“ in Öster‐ reich österreichischer geworden wäre (Kim et al. i. Vorb.). Aus den ebenfalls abgefragten Bewertungen lässt sich überdies klar ableiten, dass es Österrei‐ cher/ -innen umso besser finden, je stärker sie wahrnehmen, dass „Hochdeutsch“ in Österreich österreichischer geworden sei - der Verlust österreichischer Merkmale wird umgekehrt entsprechend negativ(er) bewertet (Kim et al. i. Vorb.). In Sprachgebrauchsdaten lässt sich eine solche wahrgenommene Negativ‐ entwicklung auf der Ebene des Wortschatzes nicht eindeutig darstellen: In einer Untersuchung 12 wurde das Verhältnis von 76 ausgewählten Austriazismen zu ihren bundesdeutschen oder gemeindeutschen Entsprechungen in allen österreichischen Pressetexten (Zeitungen, Zeitschriften, Pressemeldungen etc.) aus den Jahren 2001 bis 2023 analysiert. Dabei konnten für diesen Zeitraum keine gravierenden Veränderungen festgestellt werden. Wenn, dann werden nur solche Austriazismen seltener, zu denen es auch eine Variante gibt, die im gesamten deutschen Sprachraum im Gebrauch ist (und linguistisch als gemeindeutsch bezeichnet wird, Lenz et al. i. Vorb.). Zusammenfassend lässt sich demnach sagen, dass in Österreich zwar einerseits Bedauern über den Verlust von als „österreichisch“ wahrgenommenen sprachlichen Merkmalen geäußert wird, es sich aber andererseits als mitunter schwierig erweist, diese postulierten Verluste an konkrete sprachliche Merkmale bzw. Varietäten rückzubinden. Diese Diskrepanz kann mit den schon besprochenen Schwierigkeiten von Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten zusammenhängen, konkrete sprachliche Merkmale von österreichischem „Hochdeutsch“ zu nennen. Dies erfolgt häufig Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 237 <?page no="238"?> ex negativo, also unter Zuhilfenahme einer Kontrastvarietät, deren Merkmalsinventar sich von jenem von „Hochdeutsch“ in Österreich unterscheidet bzw. als unterschiedlich wahrgenommen wird - wie weiter oben bereits im Ver‐ gleich zu „Hochdeutsch“ in Deutschland dargestellt wurde. In ähnlicher Weise fungiert Dialekt als solche Kontrastfolie, wenn es darum geht, Merkmale von (österreichischem) „Hochdeutsch“ zu beschreiben (Koppensteiner 2023). „Hochdeutsch“ wird beispielsweise als Sprachlage beschrieben, bei der (deutlich wahrnehmbare) Dialekteinflüsse fehlen (Soukup/ Moosmüller 2011, Moosmüller 2015, Kleene 2017, Koppensteiner 2023). Das bedeutet freilich nicht, dass nicht hörbar sein soll, woher die Person stammt - im Gegenteil: Audiostimuli, die „österreichisch“ klingen, bringen beispielsweise gegenüber Audiostimuli, die von bundesdeutschen Sprecherinnen/ Sprechern stammen, aus Sicht der Hörenden Vorteile in Bezug auf die „Verständlichkeit in ganz Österreich“, wie eine Untersuchung nahelegt (Koppensteiner 2023: 284). Außerdem hat sich gezeigt, dass die deutsche Standardsprache in Österreich durchaus auch non-standardsprachliche Merkmale beinhalten kann, ohne ihre Einschätzung als „Hochdeutsch“ zu verlieren (Soukup 2015: 63, Fußnote 5). Der Parameter Verständlichkeit ist außerdem ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal, um Sprechweisen als „Hochdeutsch“ oder Dialekt zu charakterisieren. Österrei‐ chisches „Hochdeutsch“ gilt als überregional verständlich (Steinegger 1998, Koppensteiner 2023), was für Dialekt nicht (zwangsläufig) (Moosmüller 1991: 39) zutrifft. Aus diesem Grund wird die deutsche Standardsprache in Österreich auch mit der Sprechweise von Nachrichtensprecherinnen/ -sprechern verknüpft (Soukup/ Moosmüller 2011, Soukup 2015, Kleene 2017, Koppensteiner 2023). Neben Nachrichtensprecherinnen/ -sprechern als prototypischen Sprecherin‐ nen/ Sprechern von österreichischem „Hochdeutsch“ - also Personen aus der Domäne Medien - werden überdies Personengruppen angeführt, die sich den Domänen Bildung/ Wissenschaft (z.B. Universitätsprofessorinnen/ -professoren, Wissenschaftlerinnen/ Wissenschaftler, Lehrerinnen/ Lehrer) und Beruf (z.B. Geschäftsleute in tendenziell höheren Ebenen, Juristinnen/ Juristen) zuordnen lassen (Koppensteiner 2023: 365). Bei weiteren, oft genannten Personen- und Berufsgruppen, wie etwa Politikerinnen/ Politikern, Ärztinnen/ Ärzten oder Be‐ amtinnen/ Beamten, determinieren Faktoren wie räumliche Nähe (z.B. im selben Ort oder in einem fremden) oder persönliche Bekanntheit die Einschätzung als Sprecher/ -innen von österreichischem „Hochdeutsch“ (Koppensteiner 2023). Während Dialekt grundlegend mit Faktoren rund um Regionalität verknüpft wird, sind es bei „Hochdeutsch“ primär soziale Faktoren wie z.B. formaler Bildungsgrad bzw. Berufsgruppe oder soziale Herkunft, um auf konzeptueller Ebene die beiden Sprechweisen zu unterscheiden (Steinegger 1998: 377 f.). Diese Differenzierung in regionale bzw. soziale Faktoren ist gleichzeitig eine, die in sprachwissenschaftlichen Erhebungen (keineswegs nur beschränkt auf Österreich) eine Zuordnung von Varietäten zu unterschiedlichen Räumen ver‐ 238 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="239"?> deutlicht: Während Varietäten im urbanen Raum oft über soziale Faktoren definiert werden, sind es in ruralen Gegenden tendenziell regionale Faktoren (Brandstätter/ Moosmüller 2015: 187). Verglichen mit Dialekt dominiert demnach prononciert in formell-öf‐ fentlichen Situationen die wahrgenommene Sprachverwendung von „Hoch‐ deutsch“ - konträr zu Dialekt, der in Österreich prononciert in privaten, familiären bzw. freundschaftlichen Domänen zum Einsatz kommt (Soukup 2009, Kleene 2017, Koppensteiner 2023). Dies belegt auch die bereits mehr‐ fach angeführte repräsentative Erhebung: Ihr zufolge sprechen rund 48 % der Österreicher/ -innen im familiären Umfeld Dialekt, jedoch lediglich rund 7 % „Hochdeutsch“ (Kim et al. i. Vorb.). Diese Werte unterscheiden sich je nach kon‐ kreten Gesprächspartnerinnen/ -partnern innerhalb der Familie. Beispielsweise sprechen rund 57 % mit den Großeltern Dialekt (vs. ca. 6 % „Hochdeutsch“), mit den Partnerinnen/ Partnern 42 % (vs. knapp 6 % „Hochdeutsch“), mit Kindern 31 % (vs. knapp 8 % „Hochdeutsch“, Kim et al. i. Vorb.). Die Domäne Familie ist in Österreich damit generell dem Dialekt vorbehalten (siehe auch „Steckbrief Österreich“). Der Sprachgebrauch in der beruflichen Domäne ist Selbstauskünften der Gewährspersonen zufolge deutlich heterogener: Während rund 24 % der Öster‐ reicher/ -innen mit Vorgesetzten Dialekt sprechen (vs. ca. 20 % „Hochdeutsch“), ist die Sprachlage der Wahl mit Kundinnen/ Kunden nur zu knapp 9 % Dialekt, hier überwiegt „Hochdeutsch“ mit rund 23 % (Kim et al. i. Vorb.). Dazu kommt, dass „Hochdeutsch“ tendenziell mit urbanen Räumen - und hier insbesondere Wien - in konzeptuelle Verbindung gebracht wird (Soukup 2009: 122, Soukup/ Moosmüller 2011: 40, Moosmüller 2015: 177, Kleene 2017: 214, Koppensteiner 2023: 402). In derartigen Bewertungen scheinen sowohl Aspekte von Prestige (Zentrum von Kunst und Kultur) als auch Status (gebildete, sozioökonomisch höher gestellte Bevölkerungsgruppen) mitzuschwingen, wie Ergebnisse unter‐ schiedlicher Studien andeuten (Moosmüller 1991: 22, Steinegger 1998: 363, Soukup/ Moosmüller 2011: 41). Auf die Einschätzung der individuellen Kompetenz in „Hochdeutsch“ hat der häufigere Gebrauch des Dialekts offensichtlich keinen Einfluss: 58 % aller Ös‐ terreicher/ -innen geben an, „sehr gut“ „Hochdeutsch“ zu sprechen, weitere rund 37 % „eher gut“, wie Ergebnisse der angeführten Repräsentativerhebung zeigen (Kim et al. i. Vorb.). Damit wird die individuelle „Hochdeutsch“-Kompetenz als vergleichbar stark eingeschätzt wie jene im Dialekt (rund 63 % „sehr gut“ bzw. ca. 28 % „eher gut“, Kim et al. i. Vorb.). Deutliche Differenzen zwischen den beiden Sprechweisen ergeben sich freilich, wenn die Verwendungsfrequenz in den Blick genommen wird. Demnach sprechen rund 75 % aller Österreicher/ -in‐ nen an sechs bis sieben Tagen in der Woche Dialekt, während dies nur etwa 24 % für „Hochdeutsch“ angeben (Kim et al. i. Vorb.). Das korrespondiert mit Einschätzungen einer Analyse von Interviewdaten, wonach das Sprechen Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 239 <?page no="240"?> von „Hochdeutsch“ als mit (kognitivem) Aufwand verbunden wahrgenommen wird (Koppensteiner 2023: 380): So beschreiben manche Gewährspersonen bei‐ spielsweise, dass sie intensiver „nachdenken“ müssen, wenn sie „Hochdeutsch“ verwenden, als dies umgekehrt für Dialekt der Fall ist. Bei Letzterem bedarf es solcher „Anstrengungen“ nicht, Dialekt wird quasi „mühelos“ gesprochen. Ein Faktor solcher Bewertungen dürfte die Gebrauchshäufigkeit der Sprechweise im Alltag sein, die bei Dialekt (verglichen mit „Hochdeutsch“) über Gesamtösterreich gesehen überwiegt. Die Spracheinstellungsforschung in Österreich hat sich auch intensiv mit der Frage auseinandergesetzt, wie Dialekt und Standardsprache bewertet bzw. mit welchen (konträren) Eigenschaften die Sprechweisen jeweils verknüpft werden. Dazu werden den Gewährspersonen typischerweise Eigenschaftspaare vorgelegt, die sie der jeweiligen Sprechweise auf einer mehrstufigen Skala zuordnen sollen. In einer Metaanalyse von elf Spracheinstellungsstudien, die zwischen 1986 und 2017 in Österreich durchgeführt wurden, kam heraus, dass Dialekt häufig als „humorvoll“, „locker“, „natürlich“, „sympathisch“, „vertraut“, gleichzeitig jedoch auch als „aggressiv“, „derb“, „schlampig“ bewertet wurde - während mit „Hochdeutsch“/ Standardsprache „gebildet“, „gehoben“, „intelli‐ gent“, „korrekt“, „verständlich“ sowie umgekehrt „arrogant“, „förmlich“ oder „künstlich“ assoziiert wurde (Soukup 2022: 24 f.). Diese Ergebnisse sind nicht gänzlich undifferenziert auf alle Sprechweisen in Österreich zu übertragen. Prominentes Beispiel hierfür ist wohl die Stadt Wien, der als Hauptstadt ge‐ wisse sprachliche Strahlkraft in Bezug auf „Hochdeutsch“ auf (Rest-)Österreich nachgesagt wird. Wiener Dialekt wird jedoch umgekehrt prononciert negativ bewertet und mit der Sprechweise von älteren Personen mit niedrigem sozialem Status verknüpft (Moosmüller 1991, Soukup 2009). Derartige Evaluationen sind für ländliche Regionen Österreichs typischerweise nicht festzustellen. Dialektgebrauch kann umgekehrt gezielt als sprachliche Ressource in Situatio‐ nen Verwendung finden, die standardsprachlich geprägt sind. In Diskussionen im österreichischen Parlament sowie in politischen Diskussionssendungen im Fernsehen kann Dialekt beispielsweise dann zum Einsatz kommen, wenn es darum geht, eine Person in einem negativeren Licht erscheinen zu lassen, sie zu verunsichern bzw. gezielt zu stören (Moosmüller 1991, Soukup 2009, 2022). Die dem Dialekt anhaftenden (exemplarisch oben genannten) negativen - und auch sozial konnotierten - Bewertungsmuster werden also gezielt zur sprachlichen Abwertung instrumentalisiert (Soukup 2022: 28). Diese natürlich nur sehr kursorischen Beispiele unterstreichen (auch auf dialektaler Ebene) die vielschichtigen, komplexen Bewertungsmuster, die Spracheinstellungen in Österreich aufweisen. 240 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="241"?> 3.3 Südtirol Trotz seiner offiziellen deutsch-italienisch-ladinischen Dreisprachigkeit domi‐ nieren in Südtirol einsprachige Identitäten (siehe auch Kap. 4.2.1 in diesem Band). Dies ist maßgeblich im politischen Proporzsystem begründet: Dieses sollte das friedliche Zusammenleben der verschiedensprachigen Gruppen im Südtiroler Territorium nach dem Zweiten Weltkrieg ermöglichen. Dabei sollten und sollen die sprachlichen Rechte der - aus gesamtitalienischer Perspektive betrachtet - Minderheiten gewahrt werden. Das bedeutet, dass Ressourcen und Institutionen im weitesten Sinne zwischen den drei sprachlich definierten Grup‐ pen den lokalen Bevölkerungsverhältnissen entsprechend proportional verteilt bzw. eingerichtet werden. Das wiederum zwingt die Südtiroler Bevölkerung, sich bei den alle zehn Jahre stattfindenden Volkszählungen zu einer der drei Sprachgruppen zu bekennen (vgl. Art. 89 Abs. 3 Autonomiestatut 1972, Riehl 2003: 118, Colombo/ Ritter/ Stopfner 2020: 66). Die Verankerung einsprachiger Sprachideologien zeigt sich auch jüngsten Studien zufolge bei verschiedenen Altersgruppen (Colombo/ Ritter/ Stopfner 2020 für die Identitätskonstruktion in Familien, Riehl 2003 und Platzgummer 2021 für jene von Jugendlichen). Noch 2021 scheinen „Ideologien, die ‚Deutsch-‘ und ‚Italienisch-Sein‘ als zwei einander ausschließende Positionen betrachten, in Südtirol zu zirkulieren“ (Platzgummer 2021: 224, eigene Übersetzung). Dies wird zum Beispiel an der weit verbreiteten Meinung ersichtlich, „daß Sprache und Mentalität so eng verknüpft seien, daß ein Sprachwechsel auch mit einem Mentalitätswechsel einhergehe“ (Riehl 2003: 123), oder darin, dass Jugendliche ihren Sprachgebrauch primär über benannte Sprachen (Ich spreche deutsch/ ita‐ lienisch) oder Dialekte beschreiben. Der Gebrauch mehrerer Sprachen wird wie‐ derum als geordneter Wechsel von solchen benannten Sprachen oder Dialekten gesehen (Platzgummer 2021: 223-225: Ich spreche mit Person X deutsch, aber mit Person Y italienisch). Sprachgebrauch, in dem verschiedene Sprachen gemischt werden, spielt aus Sicht der Jugendlichen eine untergeordnete Rolle und wird teils auch als „nicht-wertvoll“ wahrgenommen und beschrieben (Platzgummer 2021: 223-225). ,Deutsch-Seinʻ und ,Deutsch-Sprechenʻ sind demnach einerseits wichtig für die Selbst- und Fremdpositionierung als Südtiroler Deutsche/ Deutscher. Ande‐ rerseits werden in Südtirol sowohl standardisierte als auch dialektale Varietäten des Deutschen gebraucht, die unterschiedlich wahrgenommen und evaluiert werden und die auch verschiedene Rollen in der Identitätskonstruktion einneh‐ men. Beeinflusst werden diese durch die bereits erwähnte Mehrsprachigkeits‐ konstellation in Südtirol, die Rolle des Deutschen als Minderheitensprache im gesamteuropäischen Kontext, aber auch durch die Grenz- und Randlage Südtirols sowohl in Italien als auch im deutschen Sprachraum. Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 241 <?page no="242"?> Die erste hier zu klärende Frage in Bezug auf das Deutsche in Südtirol gilt den Varianten der deutschen Standardsprache, vulgo „Hochdeutsch“ (zum Begriff in Südtirol vgl. Platzgummer 2021: 130 f.): Welche sind in Südtirol in Gebrauch? Aufgrund der gemeinsamen Geschichte und der (auch dialektalen) Nähe zu Österreich und insbesondere Nord- und Osttirol wäre einerseits eine Orientierung an der deutschen Standardsprache in Österreich denkbar (so z.B. Auer 2014: 22). Dem ist jedoch nicht so: Ein Bruch mit der „österreichischen Sprachtradition“ (Lanthaler 1997: 369) in der Zwischenkriegszeit wird dafür verantwortlich gemacht, dass sich die Südtiroler/ -innen stärker am „Gesamt‐ deutschen“ - gemeint ist die bundesdeutsche Standardvarietät - orientieren und daher regionale und dialektale Phänomene in der Standardsprache ablehnen würden (Lanthaler 1997: 369). Jüngere Untersuchungen zur Wahrnehmung verschiedener Standardvarietäten des Deutschen stützen dies: Der bundesdeut‐ sche Standard erweist sich als die prestigereichste und auch korrekteste sowie dialektfreiste Form des „Hochdeutschen“ (Ciccolone 2010: 93-95, Hlawka 2021: 81, sowie siehe „Steckbrief Italien“). Mit dieser Orientierung an der standard‐ sprachlichen Norm Deutschlands ist der Anspruch verbunden, „zu einer Nation gehören zu wollen“ (Risse 2010: 122 f.). Auf diese Weise kann man sich außerdem gegenüber den Italienerinnen/ Italienern abgrenzen (Risse 2010: 129). Teils wird die deutsche Standardsprache, damit indirekt zusammenhängend, auch als „Garant für das Überleben der deutschen Sprache in Südtirol“ (Egger 2001: 51) gesehen. Werden Schüler/ -innen aus Südtirol aber konkret gefragt, ob es generell - also auch über Südtirol hinausgehend - so etwas wie ein „besonders gutes Deutsch“ gebe, bestreitet die Mehrheit diese Aussage jedoch (Leonardi 2021: 6). Außerdem beschreiben sie die von ihnen selbst gesprochene deutsche Standardsprache als eine, die „natürlich“ durch ihren Südtiroler Akzent geprägt sei (Abel 2007: 11). Die Einstellungen der deutschsprachigen Südtirolerinnen/ Südtiroler zum Gebrauch der deutschen Standardsprache - ohne hier auf eine bestimmte ,na‐ tionaleʻ Varietät zu referieren - sind ambivalent: Positiv wird sie als „offizielle Sprache“ gesehen und ihr aufgrund dieses Status besonderer Wert zugeschrie‐ ben (Ceccon et al. 2006: 172 f., Leonardi 2020: 90, Platzgummer 2021: 225). Außerdem wird Standardsprache ob ihrer breiten, über Südtirol hinausgehen‐ den Verständlichkeit als wichtig für die allgemeine Verständigung erachtet (Abel 2007: 9, Leonardi 2020: 90). Das spiegelt sich auch in den Ergebnissen des Südtiroler Sprachenbarometers wider (Ceccon et al. 2006, Gosetti et al. 2015). Sowohl 2004 als auch 2014 wurde ein repräsentatives Sample von Ange‐ hörigen aller Sprachgruppen u.a. gefragt, ob es für ein gutes Zusammenleben in Südtirol wichtig sei, „Hochdeutsch“ zu können. In beiden Befragungen antworteten mindestens rund 68 % der Befragten aus allen drei Sprachgruppen, „Hochdeutsch“-Kenntnisse seien „ausschlaggebend“ oder „sehr wichtig“ (Cec‐ con et al. 2006: 172 f., Gosetti et al. 2015: 179 f.). Gleichzeitig empfinden sie 242 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="243"?> aufgrund der → inneren Mehrsprachigkeit im Deutschen ein „unüberwindbares Dilemma“: Kenntnisse in der deutschen Standardsprache werden als wichtig für berufliches Fortkommen gesehen, während aber in der Alltagskommunikation von Deutschsprachigen der Gebrauch von Dialekt dominiert, was die sprach‐ gruppenübergreifende Kommunikation erschwert (Abel 2007: 9 f.). Die Mehrheit der italienischsprachigen Südtiroler/ -innen sieht darin auch die Ursache für ihre als gering eingeschätzten Deutschkenntnisse (Ceccon et al. 2006: 174). Aufgrund der bereits angedeuteten und unten näher ausgeführten Präferenz von Dialekt in vielen Lebensbereichen wird das eigene „Hochdeutsch“ von deutschsprachigen Südtirolerinnen/ Südtirolern jedoch auch negativ bewertet. Schüler/ -innen aus Südtirol stufen ihre eigenen Kompetenzen in der deutschen Standardsprache oft negativ ein (Abel 2007: 10). Außerdem positionieren sie sich indifferent dieser Varietät gegenüber, was heißt, dass deutsche Standardsprache weder mit positiven noch mit negativen Gefühlen oder Einstellungen verbunden wird (Platzgummer 2021: 221). Von manchen wird die deutsche Standardsprache auch als „fremd“ oder Fremdsprache wahrgenommen (Abel 2007: 11, Ciccolone 2010: 89). Dieses Bild setzt sich auch bei Erwachsenen in Bezug auf die produktiven Fähigkeiten fort: 2014 gaben z.B. nur 77 % der im Rahmen des Sprachenbarometers befragten Personen aus der deutschsprachigen Gruppe an, auf „Hochdeutsch“ komplexe Texte schreiben zu können. Nur 86 % - und damit weniger als in der Gruppe der Ladinischsprachigen (97 %) - schätzten ihre „Hochdeutschfähigkeiten“ so ein, dass sie fließend sprechen könnten (Gosetti et al. 2015: 130 f.). In Selbstauskünften zum Gebrauch des Südtiroler Dialekts sowie der deut‐ schen Standardsprache spiegelt sich die klare Verteilung der beiden Varietäten auf bestimmte Domänen wider: Der Dialekt wird in der Familie, mit Freundin‐ nen/ Freunden und in der Freizeit gesprochen, die Standardsprache ist innerhalb Südtirols auf den Gebrauch in der Schule und mit Touristinnen/ Touristen beschränkt (Leonardi 2020: 89). Innerhalb der Schuldomäne ist die deutsche Standardsprache jedoch insbesondere an die Kommunikation mit Deutschleh‐ rerinnen/ Deutschlehrern gebunden, wohingegen Gespräche mit Schulfreundin‐ nen/ Schulfreunden ganz dem Muster folgen, das auch innerhalb der Familie überwiegt: Mindestens 89 % der Befragten geben 2014 für jeden dieser privaten Kontexte an, Südtiroler Dialekt zu verwenden. Auch in der privaten geschrie‐ benen, digitalen Kommunikation nimmt dialektales Schreiben einen wichtigen Platz ein (Glaznieks/ Frey 2018: 884). Eine eindeutige Zuordnung von Dialektge‐ brauch zu privaten und Standardgebrauch zu öffentlichen Domänen trifft jedoch auch nicht zu, wie Ergebnisse zur Sprachverwendung in der Arbeit zeigen (Gosetti 2015: 89 f.): Während rund 60 % der Befragten angeben, in der Arbeit „Hochdeutsch“ zu sprechen, sind es rund 85 %, die laut Selbstauskunft Südtiroler Dialekt verwenden. Die Wahrnehmung des eigenen Sprachgebrauchs und des Sprachgebrauchs von anderen scheint stark zu divergieren: Als allgemeine Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 243 <?page no="244"?> Kommunikationssprache am Arbeitsplatz wird die deutsche Standardsprache nämlich nur von 30 % der Befragten, Dialekt hingegen von sogar 90 % der Befragten angegeben. Nicht nur im Sprachgebrauch, sondern auch als „zentrales Identifikationsmo‐ ment“ spielt (der) Südtiroler Dialekt eine ganz zentrale Rolle (Riehl 2007: 111). Über ihn können sich seine Sprecher/ -innen sowohl von Italienischsprachigen sowie Deutschsprachigen aus anderen Staaten abgrenzen. Es gilt nämlich zu weiten Teilen: Südtiroler/ -in ist, wer nicht per se Dialekt, sondern Südtiroler Dialekt spricht (Riehl 2003: 122 f., 2007: 111, vgl. auch Abel 2007: 11, Risse 2010: 128 f., Colombo/ Ritter/ Stopfner 2020: 64 f.). Die Betonung des Dialekts für die Identität der deutschsprachigen Südtiroler/ -innen ruft in der Abgrenzung von Italienischsprachigen ein spezielles ideologisches Konstrukt auf: Die Dialekte werden als eine organisch bzw. natürlich gewachsene Sprachform gesehen. Das Italienisch der italienischsprachigen Südtiroler/ -innen gilt im Gegensatz dazu als „entregionalisiert“ (Risse 2010: 123). Die deutschen Dialekte reflektieren also die „Verwurzelung“ der deutschsprachigen Gruppe in der Region (Risse 2010: 123). Für Südtiroler/ -innen unterscheidet sich der spezifische Südtiroler Dialekt nicht nur von den italienischen, sondern auch von den südbairischen Varietäten, die im angrenzenden Nord- und Osttirol - also in Österreich - gesprochen werden (Platzgummer 2021: 134). Aus rein dialektologischer Perspektive ist eine solche an Staatsgrenzen gebundene Differenz nur für einzelne Phänomene nachweisbar (Lanthaler 2007: 220 f., Riccabona 2017: 10-13). Mit der Identifika‐ tion über den Südtiroler Dialekt geht aber nicht nur eine Abgrenzung gegenüber der italienischen Sprachgruppe, sondern auch eine Abgrenzung gegenüber (allen) anderen deutschsprachigen Gruppen einher (Riehl 2003: 123, Risse 2010: 129). Er wird zum „Schutz“ vor hybrider Kultur und als „Geheimsprache“ gegenüber „anderen“ eingesetzt (Abel 2007: 8). Daraus folgt, dass der Dialekt als ,eigeneʻ Varietät der Südtiroler/ -innen zu einem zentralen Faktor für Integration in die Südtiroler Gesellschaft wird. Dies gilt für deutschsprachige Personen aus anderen Staaten genauso wie für nicht (nur) deutschsprachige Migrantinnen/ Migranten und Angehörige der anderen Sprachgruppen in Südtirol (Abel 2007: 8, Risse 2010: 123, 128, Colombo/ Rit‐ ter/ Stopfner 2020: 64 f.). Die Unkenntnis des Dialekts, etwa durch italienisch- oder - seltener - ladinischsprachige Südtiroler/ -innen führt automatisch zum Ausschluss aus der „‚deutschen‘ privaten Welt“ (Abel 2007: 10). Im Umkehr‐ schluss bedeutet dies, dass „Fremd-Sein“ und „Nicht-Deutsch-Sprechen“ eng verknüpft sind. Das zeigt sich darin, dass Personen, die aufgrund äußerer, körperlicher Merkmale als „Nicht-Südtiroler/ -innen“ eingestuft werden, nicht auf Deutsch, sondern auf Italienisch angesprochen und somit „als Angehörige der italienischen Sprachgruppe fremdpositioniert“ werden (Fox 2023: 106). 244 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="245"?> 13 Nach Abschluss der inhaltlichen Arbeit an diesem Kapitel ist mit Glaser/ Kabatek/ Sonn‐ hauser (2024) ein umfangreicher Sammelband erschienen, der sich mit Sprache(n) in der Schweiz auseinandersetzt und in dem viele der hier nur knapp behandelten Aspekte im Detail erläutert werden. 14 Zur Geschichte der Sprachenpolitik vgl. z.B. Stotz (2006), Werlen (2009), Del Percio (2016), Späti (2016). Die große Bedeutung des Südtiroler Dialekts für die Gesellschaft lässt sich auch an den Ergebnissen aus dem Südtiroler Sprachenbarometer ablesen: In beiden Jahren gaben über 70 % aller Befragten aus der deutschen Sprachgruppe an, solche Dialektkenntnisse seien „ausschlaggebend“ oder „sehr wichtig“ für ein gutes Zusammenleben. Die dementsprechenden Zahlen für die anderen beiden Sprachgruppen liegen zwar deutlich unter diesem Wert, bewegen sich jedoch für die Italienischsprachigen zwischen rund 40 % und rund 48 % (Ceccon et al. 2006: 174, Gosetti et al. 2015: 179 f.). Insgesamt zeigt sich, dass Deutsch in Südtirol einen wichtigen Stellenwert in der Identitätskonstruktion seiner Sprecher/ -innen einnimmt und ihrer Abgren‐ zung von der italienischsprachigen Bevölkerung Südtirols dient. Dabei spielt der Südtiroler Dialekt eine zentrale Rolle: Er ermöglicht nicht nur Abgrenzung ge‐ genüber italienischsprachigen Südtirolerinnen/ Südtirolern, sondern auch eine gegenüber der deutschsprachigen Bevölkerung aus anderen Staaten. Außerdem kann Südtiroler Dialekt in über nähesprachliche Kontexte hinausgehenden - also offiziellen - Situationen und damit sehr häufig gebraucht werden. Die Einstellungen zu verschiedenen Formen der deutschen Standardsprache sind hingegen ambivalent. Außerdem finden sie aus Sicht der Sprecher/ -innen selbst vergleichsweise selten Gebrauch. 3.4 Schweiz Unter den europäischen Staaten gilt die Schweiz historisch als Ausnahme: 13 Sie ist der einzige Staat, der seine Nationswerdung nicht über Einsprachigkeit, sondern über Mehrsprachigkeit definiert. Es ist die Idee einer Willensnation, die anderen Konzepten wie der Staats- oder Sprach- und Kulturnation entgegen‐ steht und als konstitutiv für den Staat erachtet wird: Der (rationale, aufgeklärte) Wille, eine gemeinsame Nation zu bilden, schweißt die verschiedenen Kantone oder sprachlichen Gemeinschaften aneinander (Stotz 2006: 249, Del Percio 2016: 95, Späti 2016: 84). Sie geht zurück bis in die Bundesverfassung aus dem Jahr 1848, die Deutsch, Französisch und Italienisch zu den „Nationalsprachen des Bundes“ erklärte (Art. 109 Bundesverfassung 1848). 14 Ab 1938 gesellte sich zu diesen Nationalsprachen das Rätoromanische, ohne dass diesem der Status als bundesweiter Amtssprache zugestanden worden wäre. Erst 1996 erhielt das Rätoromanische den Status als Teilamtssprache. Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 245 <?page no="246"?> Die aktuelle Verfassung der Schweiz sieht diese Mehrbzw. eigentlich Viersprachigkeit als „zentrales Element des föderativen Bundesstaates“ (Werlen 2009: 107). Die bereits genannten Sprachen werden nunmehr als „Landesspra‐ chen“ bezeichnet (Art. 4 Bundesverfassung 1999). Bürger/ -innen haben das Recht auf freie Sprachenwahl (Art. 18 Bundesverfassung 1999), die jedoch durch die Amtssprachenregelungen des Bundes und der Kantone eingeschränkt wird. Diese verändern das Bild der institutionell mehrsprachigen Schweiz deutlich: Rätoromanisch ist generell auf den Umgang mit rätoromanischsprachigen Bürgerinnen/ Bürgern beschränkt, auch Italienisch dürfte in der Praxis nur schwach vertreten sein (Werlen 2009: 109). Es gibt überdies lediglich einen dreisprachigen Kanton (Graubünden mit Deutsch, Italienisch und Rätoroma‐ nisch) sowie drei französisch-deutsch zweisprachige. In Letzteren sind die Sprachgebiete geographisch meist deutlich voneinander getrennt (Werlen 2009: 109). Im Großen und Ganzen dominieren diese Schweizer Mehrsprachigkeit auf der institutionellen Ebene demnach primär Deutsch und Französisch (Wer‐ len 2009: 109). Dennoch ist die traditionelle Mehrsprachigkeit ein zentraler historischer Identifikationspunkt im Rahmen des Schweizer nation-building, der im 21. Jahrhundert auch verstärkt im Landesmarketing eingesetzt wird: Die Schweiz wird als prädestiniert dazu dargestellt, soziokulturelle Diversität zu managen und mehrsprachige Mitarbeiter/ -innen für die globale Wirtschaft anbieten zu können (Del Percio 2016). Auch für die Bevölkerung der Schweiz ist diese traditionelle Mehrsprachig‐ keit ein zentrales Identifikationsmoment: Sprecher/ -innen aller vier Hauptspra‐ chen sehen sich nicht als Teile einer anderen Nation, sondern als Teile der Schweizer Nation (Meune 2016: 97). Die Mehrheit der Schweizer/ -innen ist außerdem überzeugt, dass Kenntnisse mehrerer Landessprachen wichtig für den Zusammenhalt der Schweiz sind und dass eine der anderen Landessprachen auch als erste Fremdsprache unterrichtet werden sollte (Müller/ Roth 2021: 30). In der Deutschschweiz liegt die (volle oder tendenzielle) Zustimmung zu solchen Aussagen zwar bei rund 70-80 %. Dennoch ist sie niedriger als im französischen oder italienischen Sprachgebiet (Müller/ Roth 2021: 31 f.). Dies ist wahrscheinlich der zahlenmäßigen Überlegenheit der Deutschsprechenden in der Schweiz geschuldet: 2020 gaben 62 % der Schweizer/ -innen unter anderem Deutsch als eine ihrer Hauptsprachen an. Dahinter folgten Französisch mit 23 %, Italienisch mit 8 % und Rätoromanisch mit 0,5 %. Ebenfalls 23 % gaben (auch) andere Sprachen an (Müller et al. 2022: 6). Zugunsten Letzterer geht der prozentuale Anteil der Deutschsprechenden in der Schweiz auch seit 2010 leicht zurück (Müller et al. 2022: 8). Obwohl damit die Mehrheit der Schweizer/ -innen zu den Deutschsprachigen gehört, wird Deutsch nicht automatisch als „wichtiger“ erachtet als etwa Fran‐ zösisch. 2006 zählten je 42 % der jeweiligen Nichtmuttersprachler/ -innen „Hoch‐ deutsch“, also die deutsche Standardsprache in der Schweiz, bzw. Französisch 246 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="247"?> zu den beiden „nützlichsten Sprachen“. Neben „Hochdeutsch“ war, wie in der Schweiz generell üblich, auch „Schweizerdeutsch“ in der Umfrage auswählbar. So werden die Schweizer Dialekte des Deutschen gesammelt bezeichnet (siehe „Steckbrief Schweiz“). „Schweizerdeutsch“ hatte diesen Status als „nützliche Sprache“ für 10 % der Nicht-Deutschschweizer/ -innen inne, während Englisch mit 86 % weit vor den anderen Sprachen lag (Werlen 2009: 120). Unter den beiden „angesehensten“ Sprachen wurde „Hochdeutsch“ überdies nur von 24 % aller Schweizer/ -innen genannt, wohingegen 48 % dies über Französisch sagten. Am angesehensten war wiederum Englisch (81 %), „Schweizerdeutsch“ wurde wenig Prestige zugewiesen (6 %, Werlen 2009: 121). Auch in aktuellen Daten zum Sprachenlernen unter Erwachsenen zeigt sich, dass Deutsch ähnlich wichtig ist wie Französisch: Rund je 15 % aller befragten, in der Schweiz lebenden Personen, die im Jahr vor dem Erhebungszeitraum eine Fremdsprache lernten, widmeten sich entweder Deutsch oder Französisch; rund 4 % lernten „Schweizerdeutsch“. Angeführt wird die Liste von Englisch mit 34 % (Müller/ Roth 2021: 28). Im Fall von Französisch und Deutsch lag die Hauptmotivation in beruflichen Gründen, für das Französische wurde am zweithäufigsten „Spaß und Liebe“ zur Sprache genannt, für das Deutsche die Tatsache, dass es sich um „eine wichtige Sprache“ handle (Müller/ Roth 2021: 29). Die Sprachgebiete oder Sprachgemeinschaften besitzen in der Schweiz zwar keinen rechtlich-administrativen Status, doch haben sie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts an Bedeutung gewonnen und sind zu einer informellen politischen und kulturellen Entität geworden (Späti 2016: 78). Einerseits kam es zu zunehmender sprachlicher Homogenisierung innerhalb dieser Sprachge‐ biete (Werlen 2009: 112). Andererseits wurden regionale Identitäten stärker (Meune 2016 für die zweisprachigen Kantone) und Unterschiede in politischen (Volks-)Entscheid(ung)en immer deutlicher zwischen dem deutschen und dem französischen Sprachgebiet (Stichwort: Röstigraben) sichtbar. Das führte zu einer Ethnisierung der Schweizer Politik, in der Sprache sehr wohl als Ausdruck spezifischer kultureller Identität erachtet wird (Späti 2016: 78 f., 86). Die Idee der Viersprachigkeit der Schweiz basiert somit auf der Vorstellung von vier getrennten, einsprachigen Gebieten, zwischen denen es wenig spon‐ tane Interaktion auf individueller Ebene gibt und zwischen denen „Sprachfriede“ gewahrt werden muss (Stotz 2006: 252). Eine Maßnahme, um den Zusammenhalt zu gewährleisten, ist das Erlernen von mindestens einer anderen Landessprache, die über das Bildungssystem gefördert wird (Stotz 2006: 252, Werlen 2009: 109, Lundberg 2019). Die sprachliche Situation und damit auch die Spracheinstellungen und -ideologien in der deutschsprachigen Schweiz sind nicht nur von äußerer Mehr‐ sprachigkeit geprägt, sondern - wie eigentlich in weiten Teilen des deutschen Sprachgebiets - auch von innerer Mehrsprachigkeit. Von anderen Konstellatio‐ nen mit innerer Mehrsprachigkeit hebt sich jedoch die Deutschschweiz dadurch Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 247 <?page no="248"?> ab, dass zwischen Standardsprache (auch „[Schweizer] Hochdeutsch“ oder nur „Deutsch“) und Dialekt(en) (meist „Schweizerdeutsch“) sowohl von Nicht-Lin‐ guistinnen/ -Linguisten als auch Sprachexpertinnen/ -experten im weitesten Sinn keine Übergangsformen (wie z.B. eine „Umgangssprache“) wahrgenom‐ men werden. Standardsprache und Dialekt werden demnach - und das schon seit dem 19. Jahrhundert - als dichotom, also als „kategorial verschiedene ‚We‐ sen‘“ konzeptualisiert (Ruoss 2019: 368; zur aktuellen sprachwissenschaftlichen Konzeption vgl. Hove 2008a: 70 f.), worauf in der Linguistik mit dem Terminus → Diglossie referiert wird; man kann also in Bezug auf Spracheinstellungen in der Schweiz von einem „kollektiven Diglossiebewusstsein“ sprechen (Ruoss 2019: 368). Die Unterschiede zwischen Dialekt und Standard werden von den Spre‐ cherinnen/ Sprechern - konkret von 83 % der 750 Befragten einer 2013/ 14 durchgeführten Studie - sogar als so groß beschrieben, dass die beiden als unterschiedliche Sprachen gelten können (Studler 2017a: 47). Außerdem dürf‐ ten Deutschschweizer/ -innen einzelne sprachliche Phänomene entweder dem „Schweizerdeutschen“ oder dem „Hochdeutschen“ zuordnen. In Gesprächen von Dialekt sprechenden Deutschschweizer/ -innen untereinander gibt es daher typischerweise kein → Codeswitching, also keine Verwendung von „im Dialekt verboten[en]“ standardsprachlichen Phänomenen (Hove 2008a: 67). Welche das sind und welche nicht, beruht auf Konvention, also auf intuitiv für alle Deutsch‐ schweizer/ -innen, aber nicht für Außenstehende verständlichen Regeln. Werden dialektale Phänomene in der Standardsprache verwendet oder umgekehrt, wird dies als Codeswitching interpretiert und damit ähnlich wie das Mischen von verschiedenen Sprachen (Hove 2008a: 67 f.). Zu diesen allgemein bekannten Regeln innerhalb des „Diglossiebewusstseins“ gehört seit dem 19. Jahrhundert jedoch nicht nur das Wissen darüber, welche sprachlichen Merkmale zu welcher der beiden „Sprachen“ („Schweizerdeutsch“ bzw. „Hochdeutsch“) gehören (siehe auch Kap. 5 in diesem Band), sondern auch das Wissen darüber, in welcher Kommunikationssituation welche „Sprache“ zum Einsatz kommen soll (Ruoss 2019: 368). Dialekt wird demzufolge - in allen sozialen Schichten - üblicherweise in alltäglichen Nähesituationen, also z.B. in der direkten Kommunikation auch über die Familie hinausgehend, verwendet. In die Standardsprache wechselt man hingegen in formalisierten und mit Schriftlichkeit verbundenen Situationen, sie ist also mit Bildung, Wissenschaft, Kultur und Medien verknüpft (Hove 2008b: 83, Studler 2017a: 41, Ruoss 2019: 368). Auch in der Kirche ist Ähnliches zu beobachten: In stark rituellen Teilen von Gottesdiensten dominiert die Standardsprache (Oberholzer 2018: 270-273). Inwieweit sich diese grundlegenden Vorstellungen auch im Sprachgebrauch spiegeln, wird am Ende dieses Abschnitts behandelt. Hier soll es jedoch zuerst um die (Sprach-)Einstellungen von Deutschschweizerinnen/ Deutschschwei‐ zern gegenüber verschiedenen Standardvarietäten des Deutschen, konkret 248 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="249"?> 15 Nicht in allen Kantonen der Deutschschweiz ist die deutsche Standardsprache im Curriculum der Kindergartenerziehung verankert (Studler 2017a: 46). gegenüber den beiden Sprachformen „Hochdeutsch“ und „Schweizerdeutsch“ gehen. Generell wird für die Deutschschweiz von einem ausgeprägten Sprach‐ normbewusstsein ausgegangen. Dieses verleiht dem „Hochdeutschen“ hohes Prestige (Studler 2017a: 42, 51, 2018: 95). 93 % der Befragten der oben bereits zi‐ tierten Studie aus den Jahren 2013/ 2014 gaben an, „Hochdeutsch“ zu sprechen sei sehr wichtig. 63 % sahen es als „schöne Sprache“, 60 % antworteten, sie sprächen es gerne, und sogar 88 % der Befragten schrieben sich selbst (eher oder sehr) gute Kompetenzen in der deutschen Standardsprache zu. Unerwartet war in dieser Untersuchung das Ergebnis, dass 53 % der Teilnehmenden nicht die (offensicht‐ lich nur scheinbar) verbreitete Meinung teilten, man könne auf „Hochdeutsch“ keine Gefühle ausdrücken (Studler 2017a: 51, 2018: 103 f.). Folgende Gründe für diese positiven Einstellungen wurden in der Forschung identifiziert: die Möglichkeit, mit Personen zu kommunizieren, die kein „Schweizerdeutsch“ sprechen, also z.B. auch mit Österreicherinnen/ Österreichern und Deutschen; die Möglichkeit, am globalisierten Arbeitsmarkt in guter (beruflicher) Position teilzuhaben; die Tatsache, dass die standardisierte Form des Deutschen die Sprache der Schrift und damit auch des literarischen Kanons ist. Über Letzteren wird die Deutschschweiz mit einer gesamtdeutschen (kulturellen) Identität verknüpft (Studler 2017a: 51 f., 2018: 100-103). Allerdings ist „Hochdeutsch“ sehr stark mit der Institution Schule und dem Bildungserfolg verbunden und daher (auch) negativ oder mit Skepsis behaftet (Studler 2017a: 51, 2018: 95). Natürlich sind Deutschschweizer/ -innen zumindest über Medien (Bücher, Rundfunk, …) von Kindheit an mit der Standardsprache konfrontiert. In obengenannter Studie gaben dennoch 85 % der Teilnehmenden an, erst in der Primarstufe mit „Hochdeutsch“ konfrontiert worden zu sein. Nur 12 % der jüngeren Teilnehmenden hatten bereits im Kindergarten gezielten Kontakt mit der Standardsprache 15 (Studler 2017a: 46 f.). Damit geht einher, dass „Hochdeutsch“ sehr häufig als (erste) Fremdsprache wahrgenommen wird: In Studlers (2017a: 48) Studie antworteten 57 % der Befragten, dies sei stark oder eher der Fall. Im Kontrast dazu wird „Schweizerdeutsch“ als Muttersprache und damit auch als Sprache der Heimat gesehen, wie unten noch näher beschrieben wird. „Hochdeutsch“ wird im Gegensatz dazu auch zur Sprache Deutschlands und der Deutschen. In diesem Denkmuster kann es sogar als „Gefahr für die lo‐ kale Identität der Deutschschweizer/ -innen […] und für das ‚Schweizerdeutsch‘ selbst“ gesehen werden (Studler 2018: 98, eigene Übersetzung). Die Einstellungen zu „Hochdeutsch“ in der Deutschschweiz sind demnach als ambivalent zu bezeichnen: Einerseits verbindet es Deutschschweizer/ -innen kulturell und kommunikativ mit dem gesamtdeutschen (Sprach-)Raum, ande‐ rerseits ist es „fremd“ und gefährdet die lokale, spezifisch deutschschweizerische Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 249 <?page no="250"?> Kultur und Kommunikationsform. Verkomplizierend wirkt sich die Vielfalt der deutschen Standardsprache aus: Nicht nur das „Schweizerhochdeutsch“, sondern auch insbesondere das „Hochdeutsch“ aus Deutschland ist für die Deutschschweizer/ -innen im Alltag relevant. Sowohl schriftlich als insbeson‐ dere auch mündlich sind beide Standards in den Massenmedien vertreten (Guntern 2012: 117). Diesbezüglich haben verschiedene Studien gezeigt, dass die bundesdeutsche Standardaussprache als Idealbild, also als „gut“ und „richtig“, gesehen wird. Ein schweizerisch geprägtes „Hochdeutsch“ (siehe „Steckbrief Schweiz“) bzw. Schweizer lexikalische Varianten (Helvetismen) werden hinge‐ gen als fehlerhaft oder minderwertig wahrgenommen (Scharloth 2005: 255 f., 2006, Schmidlin 2011: 281-287). Vor dem Hintergrund der ambivalenten Einstellungen zur Bundesrepublik Deutschland und der mit ihr assoziierten Sprechweise gibt es jedoch auch kon‐ troverse Auffassungen in Bezug darauf, wie ,bundesdeutschʻ Schweizer/ -innen klingen ,dürfenʻ, wenn sie „Hochdeutsch“ sprechen. Wird der bundesdeutschen Aussprachenorm entsprochen, kann dies in zweierlei Richtung interpretiert werden: einerseits positiv als „gutes Hochdeutsch“ und/ oder andererseits nega‐ tiv als „Sprechen wie Deutsche“ (Hove 2008a: 70). Dies erzeugt einen sozialen Druck, der eine (zu starke) Annäherung an die (nord)deutsche Standardausspra‐ che verhindert und eine Schweizer Prägung, also ein „Schweizerhochdeutsch“, verlangt (Guntern 2012: 107 f.). Nicht nur in Bezug auf „Hochdeutsch“ im Allgemeinen, sondern auch im Hin‐ blick darauf, welches „Hochdeutsch“ nun „gut“ oder „richtig“ sei, existieren in der Deutschschweiz ambivalente Einstellungen. Die Beurteilung bzw. Einschät‐ zung dessen, wer „gutes“ oder „schlechtes“ Standarddeutsch spricht, scheint aber wichtig zu sein. 97 % der von Studler (2017a: 51) befragten Personen gaben an, es falle ihnen auf, wenn andere schlecht „Hochdeutsch“ sprächen. Aller‐ dings dürften Selbst- und Fremdeinschätzung auseinanderklaffen: Die eigenen Hochdeutschkompetenzen werden höher, diejenigen anderer Deutschschwei‐ zer/ -innen niedriger eingestuft (vgl. auch Scharloth 2006: 90, 92, Ender/ Kaiser 2009: 279 f.). Hinzu tritt, dass gesprochenes „Schweizerhochdeutsch“ auch durch den dialektalen Hintergrund der Sprecherin bzw. des Sprechers beeinflusst wird und somit - auch von derselben Person - sehr verschieden realisiert werden kann. Die Einschätzung eines mehr oder weniger stark dialektal-lokal oder schweizerisch-regional geprägten „Hochdeutsch“ als angemessen hängt von der Kommunikationssituation ab. Forscher/ -innen folgern aus solchen Ergeb‐ nissen, dass es in der Deutschschweiz nicht nur eine einheitliche Vorstellung von „(Schweizer-)Hochdeutsch“ gibt. Stattdessen werden verschiedene flexible „Hochdeutsch-Modelle“ mit je unterschiedlichen prototypischen Sprecherin‐ nen/ Sprechern oder Kommunikationssituationen angenommen (Christen et al. 2010: 15, Guntern 2012: 116 f.). Christen skizziert z.B. vier verschiedene Modelle, ohne damit einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben: a) „Hochdeutsch“ 250 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="251"?> 16 Man beachte, dass es sich hierbei nicht ausschließlich um Deutschschweizer/ -innen handelt. als plurizentrische Sprache mit österreichischer, bundesdeutscher und schwei‐ zerischer Ausprägung; b) „Hochdeutsch“ als normierte und kodifizierte Sprache, die in der Schule gelernt wird; c) „Hochdeutsch“, das man in der Zeitung liest; d) „Hochdeutsch“, das man in den Medien hört (Christen et al. 2010: 15). Im Gegensatz zu diesen komplexen und teils in sich widersprüchlichen Einstellungen dem „Hochdeutschen“ gegenüber gehen diejenigen zu „Schwei‐ zerdeutsch“ in eine eindeutigere, nämlich positive Richtung. Sie lassen sich demnach auch knapper darstellen. Ähnlich wie das Diglossiebewusstsein (s.o.) gehen die grundlegenden Einstellungsmuster zum „Schweizerdeutschen“ im Wesentlichen auf die Sprachreflexion in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zurück. Diese erkannte die Dialekte im Allgemeinen als eigene Sprachen mit einer eigenen Sprachgeschichte an. Ihren besonderen Wert erhielten die schweizerdeutschen Dialekte dadurch, dass sie im Gegensatz zur „künstlichen“ und „kultivierten“ Schriftsprache „Hochdeutsch“ als „natürlich“, „archaisch“, „autochthon“ und als die „eigentliche Muttersprache“ der (Deutsch-)Schwei‐ zer/ -innen dargestellt wurden (Ruoss 2019: 156-160, 351, 363). Auch in der Gegenwart wird „Schweizerdeutsch“ als die „geliebte Mutter‐ sprache“ gesehen (Studler 2018: 95, 98-100). Dies korrespondiert damit, dass „Schweizerdeutsch“ deutlich stärker mit der Kindheit (in der zitierten Studie die Zeit vor dem 15. Geburtstag) assoziiert ist als „Hochdeutsch“: Für ca. 83 % aller im deutschen Sprachgebiet der Schweiz ständig wohnhaften Personen 16 war 2019 „Schweizerdeutsch“ eine der „Sprachen der Kindheit“. Auf „Hochdeutsch“ trifft das nur für ca. 26 % zu, obwohl in diesem Altersabschnitt die ersten neun Schuljahre absolviert wurden (Müller et al. 2022: 16). Aufgrund der hohen Sprachloyalität gegenüber dem „Schweizerdeutschen“ und seiner Verwendung in allen Teilen der Gesellschaft der Deutschschweiz als „Muttersprache“ nimmt es eine wichtige Funktion für den gesellschaftli‐ chen Zusammenhalt und die Konstruktion einer eigenen, spezifisch deutsch‐ schweizerischen Identität ein. Es wird dementsprechend auch mit dem Konzept der „Heimat“ in Zusammenhang gebracht und von Deutschschwei‐ zerinnen/ Deutschschweizern mitunter sogar als „Seele des Volkes“ gesehen (Studler 2018: 98). Die Entwicklung des „Schweizerdeutschen“ zum National‐ symbol für die Deutschschweiz geht ebenfalls auf das 19. Jahrhundert zurück. Damals begann auch das Bürgertum an seinen Dialekten als Alltagssprache festzuhalten. Stattdessen „Hochdeutsch“ zu sprechen wurde als „moralisch fragwürdig“ und „unschweizerisch“ gedeutet (Ruoss 2019: 363). Dieses Muster erinnert an den oben beschriebenen gegenwärtigen Druck, beim Sprechen der deutschen Standardsprache möglichst schweizerisch und nicht bundesdeutsch zu klingen. Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 251 <?page no="252"?> 17 Konkret wurden die Ergebnisse den 2014 und 2019 vom Bundesamt für Statistik durch‐ geführten Erhebungen zur Sprache, Religion und Kultur sowie der seit 2010 jährlich stattfindenden Strukturerhebung entnommen (De Flaugergues 2016, Coray/ Bartels 2017, Bartels 2018, Müller/ Roth 2021, Müller et al. 2022, BfS 2024). Auch heutzutage schafft es „Schweizerdeutsch“, die Rolle als (sprachliches) Symbol der nationalen Identität einzunehmen. Innerhalb des bis heute in Europa verankerten Topos „ein Staat/ eine Nation - eine Sprache“ kann in der Deutschschweiz also ein Konglomerat verschiedener Dialekte als Identi‐ tätsmarker dienen. Sie ermöglichen die Abgrenzung nach außen und helfen, die gemeinsame Heimat und den gemeinsamen „Kulturraum“ nach innen zu konstruieren. Ungeachtet dessen kann jedoch umgekehrt auch „Hochdeutsch“ eingesetzt werden, um die Zugehörigkeit zum gesamtdeutschen „Kulturraum“ (z.B. im Gegensatz zum romanischen) zu markieren (Studler 2017b: 286-288). Zusammenfassend lässt sich demnach festhalten, dass „Schweizerdeutsch“ im Allgemeinen als die „eigene“ und „nahe“ Sprachform der deutschsprachigen Schweizer/ -innen wahrgenommen wird. Für die anderen in der Deutschschweiz präsenten Ausprägungsformen des Deutschen gilt, dass ihre Funktion in der Identitätskonstruktion immer von derjenigen Form abhängt, mit der es vergli‐ chen wird: „Schweizerhochdeutsch“ wird je nach Vergleichsfolie als entweder „fern“ (im Vergleich zu Dialekt) oder „nah“ (im Vergleich insbesondere zum bundesdeutschen Standard) angesehen. Auf der Ebene der Mündlichkeit wird die bundesdeutsche Standardvarietät zwar als „richtig“ und „gut“, gleichzeitig aber immer als „fern“ eingestuft. Ein schriftliches, eher als gesamtdeutsch gesehenes „Hochdeutsch“ kann von manchen hingegen auch als „nah“ einge‐ schätzt werden, sofern es mit anderen Schriftsprachen verglichen wird. Diese Nah-Fern-Differenzierung kann in groben Zügen auch auf den Sprachgebrauch der Deutschschweizer/ -innen übertragen werden, wie in der Folge gezeigt wird. Grundannahme in Diglossiesituationen und auch im Schweizer Diglossiebe‐ wusstsein ist, dass eine der Varietäten in Situationen mit wenig sozioökonomi‐ schem Prestige, die andere hingegen in solchen mit hohem Prestige verwendet wird. Daraus würde für die Deutschschweiz folgen, dass „Schweizerdeutsch“ mündlich im Alltag und vor allem in der Familie erwartet werden könnte - und „Hochdeutsch“ in formellen Situationen, der Schule oder Universität, bei Predigten und Ansprachen sowie als Sprache der Schriftlichkeit und der Medien. Dieses Modell greift jedoch deutlich zu kurz, da in all diesen Situationen auch die jeweils nicht erwartete Sprachform zum Einsatz kommen bzw. zwischen den Sprachformen gewechselt werden kann (Christen et al. 2010: 94-98, Studler 2017a: 41-43, Oberholzer 2018: 422). Das zeigt sich auch in vom Schweizer Bundesamt für Statistik durchgeführ‐ ten repräsentativen Umfragen. 17 Zur Einordnung zunächst jedoch erst ein paar Zahlen dazu, wie viele Personen in der gesamten Schweiz bzw. im deut‐ 252 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="253"?> 18 Der Anteil der Personen, die „Deutsch“ - hier als Überbezeichnung für „Hochdeutsch“ und „Schweizerdeutsch“ - als ihre „Hauptsprache“ angeben, sinkt im Vergleich zu diesen stabilen bis leicht steigenden Zahlen zur regelmäßigen Sprachverwendung. 2010 lag der Anteil noch bei 66 % der ständigen Schweizer Wohnbevölkerung, 2020 und 2022 bei 62 % (BfS 2024). schen Sprachgebiet angeben, regelmäßig, d.h. mindestens einmal pro Woche, „Deutsch“ (was als Bezeichnung der Standardsprache verstanden werden kann) bzw. „Schweizerdeutsch“ zu verwenden (De Flaugergues 2016: 12, Müller/ Roth 2021: 13): Auf die Gesamtschweiz bezogen wird „Deutsch“ von drei Viertel der Bevölkerung (2014: 75 %, 2019: 76 %), „Schweizerdeutsch“ von knapp zwei Drittel (2014: 63 %, 2019: 66 %) regelmäßig verwendet (De Flaugergues 2016: 12, Müller/ Roth 2021: 12 f.). 18 Im deutschen Sprachgebiet wird die regelmäßige Verwendung von „Deutsch“ ebenfalls von einem etwas größeren Anteil der Bevölkerung angegeben (2014: 97 %, 2019: 98 %) als „Schweizerdeutsch“ (2014: 87 %, 2019: 89 %; De Flaugergues 2016: 12, Müller/ Roth 2021: 13). Dieser Umstand kann dadurch erklärt werden, dass insbesondere Personen aus anderen Staaten, die in der (Deutsch-)Schweiz leben, häufiger ausschließlich „Deutsch“ und seltener auch „Schweizerdeutsch“ nennen. Bei 30 % von ihnen handelt es sich um Personen aus der Bundesrepublik Deutschland (De Flaugergues 2016: 14). Die Regelmäßigkeit der Verwendung von „Deutsch“ oder „Schweizerdeutsch“ erlaubt aber natürlich noch keine Aussagen darüber, in welchen Lebensberei‐ chen welche Varietäten verwendet werden. In (eher) informellen, privaten Domänen ist dem Diglossiemodell zufolge erwartbar, dass Dialekte dominieren: 2014 gaben 83 % der Bevölkerung über 15 Jahren an, mit Freundinnen/ Freunden und Verwandten „Schweizerdeutsch“ zu verwenden. Nur 26 % hingegen sagten, sie würden „Hochdeutsch“ mit diesen Personen sprechen. Bemerkenswert ist dabei, dass rund 70 % sogar ausschließ‐ lich „Schweizerdeutsch“ in solchen Kommunikationssituationen verwenden. Außerdem tendieren sowohl die Jüngeren als auch die Älteren dazu, nur „Schweizerdeutsch“ zu verwenden, während die mittlere Generation sowohl „Schweizerdeutsch“ als auch „Hochdeutsch“ im Freundeskreis spricht. Auch in der Partnerschaft ist „Schweizerdeutsch“ bei einem größeren Bevölkerungsan‐ teil regelmäßiger in Verwendung (75 %) als „Hochdeutsch“ (45 %). Hier liegt der Anteil derjenigen, die nur „Schweizerdeutsch“ (ca. 40 %), und derjenigen, die sowohl „Schweizer-“ als auch „Hochdeutsch“ verwenden (ca. 35 %), näher beisammen (Coray/ Bartels 2017: 16 f., 25). Im Jahr 2019 wuchsen darüber hinaus 81 % der Kinder im deutschen Sprachgebiet mit „Schweizerdeutsch“ und nur 21 % mit „Hochdeutsch“ in der Familie auf (Müller/ Roth 2021: 24). Dies alles deu‐ tet darauf hin, dass „Schweizerdeutsch“ im Kontext von Familie und Freundes‐ kreis sehr stark verankert ist, aber durchaus mit „Hochdeutsch“ alterniert. Dazu passt, dass auch Personen, die weitere Sprachen neben „Schweizerdeutsch“ als Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 253 <?page no="254"?> Hauptsprachen angeben, darunter auch Personen mit Migrationshintergrund aus der zweiten oder einer späteren Generation, „Schweizerdeutsch“ als Kom‐ munikationssprache in der Familie wählen (Coray/ Bartels 2017: 24, 26). Ergebnisse aus anderen Befragungen, die sich nun auf die gesamte Schweiz beziehen, bilden jedoch auch gegenläufige Entwicklungen ab. Zwischen 2010 und 2020 ist schweizweit der Anteil derjenigen, die zu Hause üblicherweise „Schweizerdeutsch“ sprechen, von ca. 67 % auf ca. 58 % gesunken. Insbeson‐ dere der Gebrauch von Englisch und anderen Sprachen, aber auch der von „Hochdeutsch“ in privaten Kontexten hat im selben Zeitraum zugenommen (Müller et al. 2022: 15). Dieser Trend setzt sich fort: 2022 gaben nur noch 56 % der Befragten an, zu Hause „Schweizerdeutsch“ zu sprechen, immerhin 23 % nannten „Hochdeutsch“ (BfS 2024). Dies kann einerseits demographische Veränderungen, andererseits jedoch die oben beschriebenen positiven Einstel‐ lungen zu „Hochdeutsch“ reflektieren. Sowohl die Rolle von „Hochdeutsch“ für das (zukünftige) Berufsleben (der Kinder) als auch die Möglichkeit, durchaus Gefühle in der als „schön“ wahrgenommenen Standardsprache ausdrücken zu können, können dabei relevant sein. Dass der private Bereich ausschließlich dem Gebrauch des „Schweizerdeutschen“ vorbehalten ist, ist daher nicht haltbar. In offiziellen, prestigereichen Domänen wie beim Medienkonsum oder im Arbeitsleben wäre im Gegensatz zu den bisher beschriebenen informellen, privaten Domänen primär der Gebrauch von „Hochdeutsch“ zu erwarten. 2014 gaben jedoch fast zwei Drittel der Befragten im deutschen Sprachgebiet der Schweiz an, elektronische Medien auch regelmäßig auf „Schweizerdeutsch“ zu konsumieren, was aufgrund der zahlreichen verfügbaren Radio- und Fernseh‐ programme auf „Schweizerdeutsch“ möglich ist. Die Präferenz für Medien in der einen oder anderen Ausprägungsform des Deutschen hängt jedoch stark mit dem Alter zusammen: Während es bei den über 60-Jährigen noch fast 70 % sind, sind es bei den 15bis 20-Jährigen nur noch ca. 55 %. In dieser jüngsten Gruppe liegt der Anteil derjenigen, die elektronische Medien ausschließlich auf „Hochdeutsch“ rezipieren, am höchsten, nämlich bei fast 40 % (vs. ca. 27 % bei den Ältesten). Mit hoher Wahrscheinlichkeit bildet sich darin die größere Affinität der Jüngeren zu internationalen Medien ab (Coray/ Bartels 2017: 20 f.). Dementsprechend interessant ist es, diese Ergebnisse mit der Sprachver‐ wendung im Arbeitskontext zu kontrastieren. 2014 verwendeten in der Deutschschweiz mit 87 % mehr erwerbstätige Personen in Arbeitssituationen „Hochdeutsch“ als „Schweizerdeutsch“ (81 %). In Bezug auf den mündlichen Sprachgebrauch verhielt es sich umgekehrt: 81 % gaben an, „Schweizerdeutsch“ zu sprechen, nur 71 % hingegen „Hochdeutsch“ (Bartels 2018: 14). Insbeson‐ dere bei 15bis 24-jährigen und über 65-jährigen Erwerbstätigen erfreute sich „Schweizerdeutsch“ auch in der Arbeit großer Beliebtheit. Ausschließlich „Hochdeutsch“ hingegen wird am ehesten von Personen zwischen 25 und 54 Jahren und damit im Kernalter der Berufstätigkeit verwendet (Coray/ Bartels 254 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="255"?> 2017: 17). Anhand von Daten aus der Strukturerhebung konnte im Jahr 2020 im Vergleich zum Jahr 2010 generell folgender Trend beobachtet werden: Immer weniger Personen sprechen offenbar „Schweizerdeutsch“ in der Arbeit (2010: 67 %, 2020: 63 %, 2022: 61 %). Ähnliches gilt übrigens auch für Französisch, Italienisch und Rätoromanisch. Gestiegen ist hingegen der Anteil jener, die angeben, am Arbeitsplatz „Hochdeutsch“ (2010: 32 %, 2020 und 2022: je 34 %) bzw. Englisch (2010: 17 %, 2020: 21 %, 2022: 23 %; Müller et al. 2022: 22, BfS 2024) zu sprechen. Diese Sprachgebrauchsdaten zeigen sehr deutlich, dass „Hochdeutsch“ und „Schweizerdeutsch“ nicht entweder prestigeträchtigen, offiziellen oder weni‐ ger prestigeträchtigen, privaten Situationen zugeordnet werden können. Sie werden hingegen von Deutschschweizer/ -innen nach einem anderen Muster eingesetzt. Entscheidend dabei sind Situation und Gesprächspartner/ -innen. Bestimmte mündliche Situationen wie etwa Schulunterricht, Debatten in Par‐ lamenten und Rundfunksendungen verlangen die Verwendung der Standard‐ sprache. Sobald aber rund um solche Situationen Intimität erwünscht ist, wechseln die Beteiligten - sofern alle dialektkompetent sind - die Sprachlage und sprechen „Schweizerdeutsch“ (Hove 2008b: 83, Guntern 2012: 102 f., Studler 2017a: 43, Oberholzer 2018). Mit Gesprächspartnerinnen/ -partnern, die keinen schweizerisch-alemannischen Dialekt sprechen, wird zur Verständnissicherung und damit auch aus Höflichkeit „Hochdeutsch“ eingesetzt. Dabei handelt es sich fast nur um Nicht-Deutschschweizer/ -innen. Sollten diese jedoch in der Schweiz wohnhaft sein, kann durchaus - ebenfalls aus Höflichkeit - „Schweizerdeutsch“ mit ihnen gesprochen werden, um ihnen die Zugehörigkeit zur Ingroup zu signalisieren (Hove 2008b: 83, 96, Studler 2017a: 43). Zusammenfassend lässt sich also konstatieren, dass die verschiedenen Aus‐ prägungsformen des Deutschen in der Schweiz sowohl in den Einstellungen als auch im Gebrauch anhand der Dichotomie „nah - fern“ unterschieden werden. Durch den Gebrauch von „Schweizerdeutsch“ kann Nähe und Zugehörigkeit in allen sozialen Kontexten ausgedrückt werden. Allerdings gilt „Hochdeutsch“ nicht als „fremde“ Varietät. Eher wird das eigene Deutsch in der Deutschschweiz als eines in zweierlei Gestalten gesehen: „Hochdeutsch“ ist auch „Teil der Muttersprache“, und zwar vor allem der geschriebene Teil (Studler 2018: 103 f.). 3.5 Liechtenstein Seit 1921 ist Deutsch in Liechtenstein verfassungsrechtlich als (einzige) Staats‐ sprache bzw. (nationale) Amtssprache verankert (Banzer 2011, VWB: XII) und außerdem die unangefochtene Hauptsprache: Sie wird von 92 % der Be‐ völkerung (Volkszählung 2020) gesprochen, während andere Sprachen wie Italienisch, Türkisch oder Portugiesisch mit Werten unter 2 % geringe Bedeu‐ tung besitzen (AfSL 2022: 8, Frick 2024: 249). Vergleicht man diese Werte mit Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 255 <?page no="256"?> den Ergebnissen der Volkszählung 2000, in welcher Deutsch von 88 % der Bevölkerung als Hauptsprache angeführt wurde (AVW 2005: 16), zeigt sich, dass die Bedeutung der deutschen Sprache im Zeitverlauf sogar noch leicht zugenom‐ men haben dürfte. In der Schule stellt Deutsch die alleinige Unterrichtssprache dar (VWB: LVII). Als solche wird die deutsche Standardsprache (vulgo „Hoch‐ deutsch“) verwendet, was das Bildungssystem zur einzigen Domäne macht, in der der mündliche Gebrauch der Standardsprache systematisch vorgesehen ist (Frick 2024: 255). Bildungsziel ist auf der höchsten Kompetenzstufe, dass die Schüler/ -innen eine der „→ Hochlautung nahe Standardsprache“ realisieren können, die nur „leicht mundartlich“ gefärbt sein soll (Frick 2024: 255 f.). Es existiert kein „eigener“ Liechtensteiner Kodex, der die sprachlichen Spezifika des (Standard-)Deutschen in Liechtenstein auflisten würde (VWB: XII), was die Orientierung an Kodizes anderer Länder notwendig macht, etwa an jenen der Schweiz. Die deutsche Standardsprache in Liechtenstein ist von ihrem Schweizer Pendant beeinflusst, wobei auch die Standardsprache in Österreich einen gewissen Einfluss ausübt (VWB: LVII, siehe „Steckbrief Liechtenstein“). Orientierungsnorm dürfte jedoch die deutsche Standardsprache aus Deutsch‐ land bilden, wie sich indirekt aus einer aktuellen Studie zu Spracheinstellungen in Liechtenstein ergibt (Frick 2024). Ihr zufolge verorten Liechtensteiner/ -innen das „reinste Hochdeutsch“ in Deutschland. Im Vergleich zu diesem bewerten sie die deutsche Standardsprache in Liechtenstein in Bezug auf die sprachliche Realisierung (Phonetik → Syntax) negativer. Die deutsche Standardsprache aus der Schweiz, die linguistisch betrachtet jener in Liechtenstein nähersteht, wird interessanterweise noch negativer beurteilt als das Liechtensteiner „Hoch‐ deutsch“. Dies kann als Abgrenzungsversuch eingestuft werden (Frick 2024: 257). Mit der Schweiz hat Liechtenstein neben der Ähnlichkeit der deutschen Standardsprache in den beiden Ländern auch die Lage im alemannischen Dialektraum gemein. In der Sprachwissenschaft werden drei Dialekträume (Nie‐ deralemannisch im Obervs. im Unterland, Höchstalemannisch in Triesenberg, Banzer 2011, Frick 2024: 251-253, siehe „Steckbrief Liechtenstein“) innerhalb Liechtensteins unterschieden. Hervorzuheben ist, dass die Vorstellungen von Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten zur dialektalen Gliederung zu einem großen Teil mit den sprachwissenschaftlichen Ergebnissen übereinstimmen: Immerhin 41 % der von Frick (2024) Befragten gehen von der eben beschriebenen Dreitei‐ lung aus; 44 % nehmen für jede der elf Gemeinden Liechtensteins einen eigenen Dialekt an (Frick 2024: 253). Ähnlich wie die Schweiz ist auch Liechtenstein insofern diglossisch geprägt, als je nach Kommunikationssituation entweder Standardsprache oder Liechten‐ steiner Dialekt gesprochen wird (VWB: LVII). Im privat-freundschaftlichen Umfeld dominiert dabei Liechtensteiner (alemannischer) Dialekt: Rund 73 % der Bevölkerung teilen mit, ihn zu Hause zu sprechen. An zweiter Stelle werden 256 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="257"?> andere deutschsprachige Dialekte genannt (12 %), während „Hochdeutsch“ le‐ diglich auf etwa 8 % kommt (AfSL 2022: 8). In der Kommunikation mit Freundin‐ nen/ Freunden und Familie wird Dialekt ebenfalls verwendet: 30 % der Befragten geben in der jüngsten Untersuchung an, täglich im Dialekt zu schreiben. Die private Domäne scheint also klar dialektal geprägt. Wie auch in der Schweiz hat die Dialektverwendung keine schichtspezifische Konnotation, sondern wird in allen Gruppen der Gesellschaft gebraucht (Banzer 2011). „Hochdeutsch“ findet primär in den Bereichen Bildungswesen, Gericht sowie Kirche Verwendung (Banzer 2011, Frick 2024: 255 f.), verglichen mit der deutschsprachigen Schweiz insgesamt in etwas mehr Bereichen der Öffentlichkeit (VWB: LVII). Das Spre‐ chen von Standarddeutsch wird in Liechtenstein demnach mit sozialer Distanz verbunden: Es gilt als „unpersönlich, steif und unvertraut“ (Frick 2024: 256) und gefällt auch den wenigsten „sehr gut“ (Frick 2024: 257 f.). Diese eingeschränkte Verwendung führt, gepaart mit den negativen Einstellungen, auch dazu, dass die eigene Kompetenz in der Standardsprache tendenziell als nicht gut eingeschätzt und „Hochdeutsch“ teils als „Fremdsprache“ wahrgenommen wird (Frick 2024: 256). Die aktuell noch dünne Studienlage deutet darauf hin, dass die Gebrauchs- und Einstellungsmuster zur deutschen Standardsprache und zu Dialekt(en) in Liechtenstein jenen in der Schweiz ähneln. Trotz oder vielleicht auch gerade aufgrund der nicht nur sprachlichen Nähe zum Nachbarland gibt es jedoch Hin‐ weise für ähnliche Abgrenzungsversuche, wie sie in Österreich und der Schweiz gegenüber dem ,großen Nachbarnʻ Deutschland zu finden sind. Zentral ist dabei die Beurteilung der ,eigenenʻ deutschen Standardsprache. Diese fällt zwar im Vergleich zu jener aus Deutschland negativ aus. Die deutsche Standardsprache aus der Schweiz wird jedoch noch negativer eingeschätzt. 3.6 Luxemburg Unter allen Ländern, in denen Deutsch den Status als Amtssprache besitzt, weist Luxemburg eine einzigartige Konstellation von institutionalisierter Mehr‐ sprachigkeit auf. Die Grundlagen gehen bis ins 14. Jahrhundert zurück, als (die damalige Grafschaft) Luxemburg in ein quartier wallon (Französisch) und ein quartier allemand (Deutsch) unterteilt wurde (Gilles et al. 2010: 63, Fehlen/ Heinz 2016: 13, Vari 2020: 94). Den Sprachen dieser beiden Gebiete wurde im 19. Jahrhundert verfassungsrechtlich der Status zweier (gleichberech‐ tigter) Amtssprachen zuerkannt bzw. dieser festgeschrieben. Deutsch wurde außerdem primäre Unterrichtssprache der Grundschule(n), Französisch jene in weiterführenden (sekundären) Schulstufen (Wagner 2017: 191-193, Vari 2020: 95). Auffallend ist, dass bis zu diesem Zeitpunkt die aktuelle Nationalsprache Luxemburgisch sprachenpolitisch weitgehend unberücksichtigt blieb. Dies hat nicht zuletzt damit zu tun, dass Luxemburgisch lange als moselfränkischer Dia‐ Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 257 <?page no="258"?> lekt (des Deutschen) und weniger als eigene Sprache angesehen wurde, was sich allerdings spätestens im 19. Jahrhundert grundlegend zugunsten letztgenannter Ansicht unter den Luxemburgerinnen/ Luxemburgern verschoben hat (Gilles et al. 2010: 63 f., Fehlen/ Heinz 2016: 20, Scheer 2017: 11 f., Wagner 2017: 194, Vari 2020: 95 f.). Auf diesen Umstand wird unten noch zurückzukommen sein. Die beiden Weltkriege in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zeitigten nachhaltige Auswirkungen auf Status und Gebrauch der deutschen Sprache in Luxemburg: Insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg wurde Deutsch stark stigmatisiert und in diversen Domänen zunehmend durch Luxembur‐ gisch und Französisch ersetzt (Scheer 2017: 12, 281, Vari 2020: 96-98). Ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts „wird Luxemburg zunehmend als eine einzige Sprachengemeinschaft beschrieben, bei der die verschiedenen Sprachen verschiedene Funktionen übernehmen“ (Fehlen/ Heinz 2016: 20). Die legislative Festschreibung dieser Mehrsprachigkeit bzw. des Status Luxemburgs als dreisprachiges Land erfolgte schließlich 1984 mit dem Loi sur le régime des langues (,Sprachengesetzʻ): Luxemburgisch erhält damit den Rang einer ,Natio‐ nalspracheʻ (langue nationale), Französisch einer ,Gesetzesspracheʻ (langue de la législation) und Deutsch einer ,Gerichtsbzw. Verwaltungsspracheʻ (langue administrative et judiciaire) und die drei Sprachen werden Amtssprachen (Sieburg 2013: 84, Fehlen/ Heinz 2016: 20, Scheer 2017: 11 f., Wagner 2017: 190 f., Vari 2020: 97). Erst dieses Sprachengesetz trug der Bedeutung des Luxemburgischen als Symbol nationaler Identität Rechnung und verlieh der gesellschaftlichen Realität auch politisch Ausdruck (Gilles et al. 2010: 64 f., Kühn: 2010: 1733, Scheer 2017: 11, Wagner 2017: 191 f.). Sprachliche Identitätssymbolik beschränkt sich in Luxemburg jedoch nicht nur auf Luxemburgisch. Neben der Nationalsprache ist es freilich auch die für Luxemburg so spezifische Mehrsprachigkeitssituation, die nationalsymbolische Bedeutung aufweist, und auch hier wieder nicht nur auf politischer, sondern besonders auch auf gesellschaftlicher Ebene: Im Gegensatz zur territorialen Mehrsprachigkeit, wie sie in Belgien oder der Schweiz vorliegt, setzt sich in Luxemburg mehr und mehr das Selbstverständnis durch, dass Mehrsprachigkeit auf eine tiefergreifende Weise im Alltag relevant wird, als dies noch bis in die 1970er Jahre hinein der Fall war. Insbesondere bei jüngeren Alters‐ gruppen wird damit diese soziale Mehrsprachigkeit, in der ein nicht-konkurrierendes Verhältnis der beteiligten Sprachen zueinander gefördert wird, als ein zentrales identitätsstiftendes Element prononciert. (Gilles et al. 2010: 66) Für Luxemburg existieren zahlreiche (repräsentative) Befragungen - konkret Volkszählungen und sprachwissenschaftliche Studien - aus unterschiedlichen Jahren. Sie erlauben vertiefende Einblicke in den alltagsbezogenen Sprachge‐ brauch und die Bedeutung, die den unterschiedlichen Sprachen je nach Kontext bzw. Situation zugeschrieben wird. Auf diese Weise lässt sich der Status des 258 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="259"?> 19 Dazu kommt, dass Französisch insbesondere auch im außenpolitischen Kontext schwer‐ punktmäßig zum Einsatz gelangt und sich Luxemburg im politischen Selbstverständnis als frankophones Land sieht (Scheer 2017: 252 f.). Deutschen in Luxemburg gut dokumentieren. In der Folge werden einerseits Informationen zum Sprachgebrauch basierend auf Selbstauskünften und ande‐ rerseits Einstellungen der Luxemburger/ -innen zu Sprachen im Allgemeinen und Deutsch im Besonderen angeführt. Auf die Frage, welche Sprache generell am besten beherrscht wird - es geht also um die allgemeine Sprachkompetenz -, wird mehrheitlich Luxemburgisch angeführt (57 % gemäß einer repräsentativen Erhebung aus dem Jahr 2008/ 09, Gilles et al. 2010: 69; 56 % gemäß Volkszählung 2011, Fehlen/ Heinz 2016: 33; 49 % gemäß Volkszählung 2021, Fehlen et al. 2023: 4). Deutsch findet sich mit 6 % (Gilles et al. 2010: 69) bzw. 3 % (Fehlen/ Heinz 2016: 33, Fehlen et al. 2023: 4) deutlich hinter Portugiesisch und Französisch auf dem vierten Platz wieder, was dem Deutschen eine vergleichsweise geringe Relevanz bescheinigt. Erweitert man dieses Ergebnis durch die Betrachtung spezifischer Domänen, zeigt sich ein jedoch durchaus differenziertes Bild. Bezogen auf den Sprachge‐ brauch zu Hause war Luxemburgisch 2011 unangefochten die am häufigsten verwendete Sprache (65 %, Mehrfachangaben waren möglich), Deutsch rangiert mit 12 % wiederum auf dem vierten Platz (Fehlen/ Heinz 2016: 48). In einer an‐ deren Erhebung aus dem Jahr 1983 gaben noch 72 % (erstgenannte Sprache) bzw. 81 % (Nennung unter den ersten drei Sprachen) der Befragten an, daheim Lu‐ xemburgisch zu sprechen, die korrespondierenden Werte für Deutsch beliefen sich auf 1 % (Erstnennung) bzw. 3 % (Nennung unter den ersten drei Sprachen, Fehlen/ Heinz 2016: 22). Demzufolge war Deutsch noch hinter Italienisch auf dem fünften Platz angesiedelt. Ein kursorischer Vergleich dieser beiden Stu‐ dien - eine direkte Vergleichbarkeit wird durch eine nicht idente methodische Anlage erschwert - zeigt jedenfalls, dass einerseits Mehrsprachigkeit zunimmt, andererseits die deutsche Sprache davon nicht wirklich profitieren kann. Ein Erklärungsansatz ist hierbei sicherlich in den demographischen Entwicklungen des Staates zu suchen, wozu der Anstieg der Einwohnerinnenanzahl/ Einwohne‐ ranzahl um 41 % zwischen 1981 und 2013 zu rechnen ist (Fehlen/ Heinz 2016: 23). Aus den Daten der Volkszählung 2021 wird ersichtlich, dass das Muster nach wie vor besteht: Deutsch spielt auch Anfang des 21. Jahrhunderts eine in Bezug auf den Sprachgebrauch untergeordnete Rolle. Nur 23 % der Luxemburger/ -innen sprechen Deutsch regelmäßig zu Hause oder am Arbeitsplatz bzw. in der Schule (Fehlen et al. 2023: 10 f.). Die Bedeutung von Französisch am Arbeitsplatz hat sich zwischen 1983 und 2004 verdoppelt: Es gilt nun als vorrangige Arbeitssprache in Luxemburg und liegt mit 68 % (Erhebungsdaten aus dem Jahr 2011) auch vor dem Luxemburgi‐ schen, das auf 61 % kommt (Fehlen/ Heinz 2016: 26, 176). 19 Die deutsche Sprache Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 259 <?page no="260"?> 20 In Kindergärten wird-- so die zum Zeitpunkt der zitierten Publikation geplante politi‐ sche Reform - in Zukunft ein Fokus auf Französisch und Luxemburgisch gelegt, um früh einen positiven Zugang zu Mehrsprachigkeit zu fördern und etwaigen negativen Einstellungen dem Französischen gegenüber vorzubeugen (Scheer 2017: 101 f.). 21 Hier meint „Umgangssprache“ keine sprachliche Varietät zwischen der Standardspra‐ che und einem Dialekt, sondern die in einer (konkreten) Kommunikationssituation (am häufigsten) gebrauchte Sprache. Der Begriff wird also im selben Sinn verwendet wie in den österreichischen Volkszählungen (vgl. Fußnote-3). wird von etwa einem Drittel der Befragten im Arbeitskontext verwendet (2011: 34 %), was Deutsch damit zur dritthäufigsten Sprache in der Domäne Beruf macht (Fehlen/ Heinz 2016: 63, 69). Deutsch wird im beruflichen Umfeld also deutlich häufiger verwendet als im privaten, was sich auch in der Volkszählung 2021 widerspiegelt (Fehlen et al. 2023: 11). Im schulischen Bereich schlägt sich der Umstand, dass Deutsch nach wie vor (s.o.) die Alphabetisierungs- und Unterrichtssprache in der Grundschule ist, insofern nieder, als im Alter von sechs Jahren ein sprunghafter Anstieg des Gebrauchs des Deutschen erkennbar ist, während es vor diesem Alter wenig Relevanz (in der vorschulischen Bildungsdomäne) besitzt (Fehlen/ Heinz 2016: 53 f.). 20 Insgesamt bleibt Luxemburgisch, das nicht als Unterrichtssprache eingesetzt wird, auch in der Schule die häufigste „Umgangssprache“ 21 (80 % Erhebungsdaten aus 2011), Deutsch (39 %) folgt hinter Französisch (49 %) - einer weiteren Unterrichtssprache - erneut auf dem dritten Rang (Fehlen/ Heinz 2016: 176, siehe auch Kap. 2.1.1 in diesem Band). Zusammenfassend belegen diese Zahlen einerseits, dass im beruflichen (arithmetisches Mittel 2,2 Sprachen) und im schulischen Kontext (arithmetisches Mittel 2,1 Sprachen) mehr Sprachen gesprochen werden als im privaten (1,5 Sprachen, Fehlen/ Heinz 2016: 52, 64). Andererseits wird deutlich, dass Deutsch am Arbeitsplatz und in der Schule ungleich häufiger gesprochen wird als zu Hause, was den funktionalen bzw. gebrauchsbezogenen Charakter unterstreicht, den es in Luxemburg einnimmt (Fehlen/ Heinz 2016: 137). Eine vorrangige Stellung genießt Deutsch in Luxemburg im medialen Kon‐ text. So gilt Deutsch der bereits zitierten Erhebung aus 2008/ 09 zufolge bei 50 % der Befragten als beliebteste Fernsehsprache, gefolgt von Französisch (29 %) und Luxemburgisch (9 %, Gilles et al. 2010: 75). Hier ist insofern ein Alterseffekt festzustellen, als die Beliebtheit von deutschen Fernsehprogrammen unter jüngeren Personengruppen (16bis 20-Jährige) mit 67 % besonders ausgeprägt ist (Gilles et al. 2010: 75). Als Radiosprache dominiert jedoch Luxemburgisch, in Kinos werden Filme in einer Reihe unterschiedlicher Sprachen angeboten (Scheer 2017: 320). Im Bereich der schriftlichen Pressesprache, konkret bei Tageszeitungen, wird wiederum Deutsch präferiert (Sieburg 2013: 87 f., Scheer 2017: 320). Bemerkenswerterweise gilt das nicht für die (schriftliche) Werbe‐ sprache in Tageszeitungen, die einer Analyse zufolge in den 1980er Jahren 260 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="261"?> vorwiegend auf Deutsch gehalten war, während mittlerweile zunehmend auf Französisch gesetzt wird (Scheer 2017: 368, siehe „Steckbrief Luxemburg“). Auch im Literaturbetrieb besitzt die deutsche Sprache entsprechendes Ge‐ wicht, Bücher auf Deutsch erfreuen sich großer Beliebtheit und dominieren beispielsweise Bestseller-Listen (Sieburg 2013: 88, 91, Scheer 2017: 323, 346). Deutsch gilt überdies als wichtige Wissenschaftssprache, und dies sowohl in der Lehre als auch im Zusammenhang mit der Publikation von Forschungser‐ gebnissen (Sieburg 2013: 92). Letztlich zählt auch die katholische Kirche zu den Domänen des Deutschen in Luxemburg, zumal liturgische Texte typischerweise deutschsprachig gelesen werden (Weber 1994: 145, Scheer 2017: 234). Bisher war im Beitrag unterschiedslos von Deutsch die Rede, ohne auf ver‐ schiedene Varietäten des Deutschen in Luxemburg einzugehen. Das liegt primär in dem Umstand begründet, dass Sprachgebrauchs- und insbesondere Sprach‐ einstellungsstudien in Luxemburg tendenziell auf Mehrsprachigkeit im Kontext unterschiedlicher Sprachen fokussieren. Für das Deutsche lässt sich festhalten, dass auch in Luxemburg davon auszugehen ist, dass es innerluxemburgisch nicht nur regionale Unterschiede in der Gebrauchsfrequenz gibt, sondern auch „verschiedene Varietäten im Land festzustellen sind“ (Scheer 2017: 174). In schulischen Kontexten fanden sich lange Zeit Lehrwerke, die eigentlich für den Deutschunterricht in Deutschland gedacht waren, und im Unterricht ist die deutsche Standardsprache nach wie vor Gegenstand von Vermittlung (Scheer 2017: 143, 174). Wie bereits oben bei der Medienverwendung angeführt, ist eine analoge Situation nicht zuletzt für den Bereich der Printmedien anzunehmen (Scheer 2017: 174). Wie Wagner (2017: 192) bezugnehmend auf Clyne (1991: 122) feststellt, zählt die deutsche Standardsprache in Deutschland allerdings nicht zu den gesprochenen Sprachen in Luxemburg, auch in der Vergangenheit nicht. Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive unterscheidet sich die deutsche Standardsprache in Luxemburg von jener in Deutschland, etwa in Bezug auf den Satzbau (Scheer 2017: 307). Trotzdem lassen sich letztlich keinerlei nationalsymbolische oder identitätsbezogene Aufladungen des Deutschen fest‐ stellen (Wagner 2017: 192). Es ist primär die Mehrsprachigkeitssituation in Luxemburg, die sich vielschichtig und variantenreich in Spracheinstellungen widerspiegelt. Dies drückt sich nicht nur politisch-rechtlich - etwa im oben angeführten Sprachengesetz von 1984 - aus, sondern auch in den Einstellungen der Luxemburger/ -innen (Gilles et al. 2010: 63 f., Gilles 2019: 1048). Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit wird von Luxemburgerinnen/ Luxem‐ burgern klar positiv eingeschätzt, wie die Repräsentativerhebung aus den Jahren 2008/ 09 zeigte: 95 % der Befragten erachteten Mehrsprachigkeit als kulturell bereichernd und schätzten die dadurch beförderten vergleichsweise niederschwelligen Kommunikationsoptionen mit den Mitmenschen (Gilles et al. 2010: 67, Sieburg 2013: 85). Trotz dieses grundsätzlich sehr positiven Zugangs Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 261 <?page no="262"?> 22 Luxemburgisch wird sowohl in der repräsentativen Erhebung aus 2008/ 09 als auch in einer breit angelegten Online-Umfrage aus 2019 als sympathischste Sprache bewertet (Gilles et al. 2010: 72, Stölben 2021: 20). Während bei erstgenannter Umfrage Französisch vor Deutsch auf den Plätzen folgt, ist der umgekehrte Fall bei der Studie aus 2019 zu bemerken. zu Mehrsprachigkeit gibt es allerdings sprachenspezifische bzw. heterogene Einstellungsmuster: Auch in Luxemburg spiegeln die wechselnden Sprachdiskurse häufig tief verankerte Gefühls- und Bewusstseinslagen wider, die sich in unterschiedlichen Abstufungen von Betroffenheit, Besorgnis oder Bedrohung ausdrücken oder, ins Offensive gewendet, in Abgrenzung, Zurückdrängung und Geltungsanspruch umschlagen können. Nahezu immer sind dabei als Bezugsgröße Aspekte von Identität, seien es zugeschriebene oder angeeignete, auszumachen. (Gilles et al. 2010: 64) Angesichts der bisher angeführten Befunde überrascht es nicht, dass das Luxemburgische als (auch gesetzlich festgelegte) Nationalsprache einen „we‐ sentlichen Identifikations- und Integrationsfaktor“ darstellt (Gilles et al. 2010: 65). In den Bewertungen drückt sich das beispielsweise dahingehend aus, dass Luxemburgisch als „Muttersprache“ gesehen und emotional dem Französischen und noch mehr dem Deutschen übergeordnet wird (Gilles et al. 2010: 71, 79). Überdies halten 51 % der in Luxemburg wohnhaften, befragten Personen Luxemburgisch für die Sprache der Zukunft (Luxemburger/ -innen sogar zu 63 %), Deutsch wird als drittwichtigste Sprache eingeschätzt (Gilles et al. 2010: 73 f.). Bewertungen zur im Alltag nützlichsten Sprache verhalten sich analog zu den Evaluationen der zukunftsträchtigsten Sprache: Deutsch liegt auch in Bezug auf diese Bewertung weit hinter Luxemburgisch und Französisch (Gilles et al. 2010: 71). Die nationalsozialistische Besatzung im Zweiten Weltkrieg hat sicher zur Stigmatisierung des Deutschen beigetragen, worauf in der Literatur wiederholt hingewiesen wird. Aktuell dürfte sich jedoch ein generationsspezifischer Wan‐ del vollziehen. Demzufolge lässt sich diese Stigmatisierung in älteren Generatio‐ nen eher nachzeichnen, als dies bei Personen jüngeren Alters der Fall ist (Gilles et al. 2010: 65, 73, Scheer 2017: 372 f.). Im Zusammenhang mit Bewertungen der sympathischsten Sprache lässt sich beispielsweise beobachten, dass das Deutsche 22 von jüngeren Personen sympathischer eingestuft wird (Gilles et al. 2010: 72 f., Sieburg 2013: 102). In einer 2019 durchgeführten Studie zeigen sich des Weiteren regionale Näheeffekte: Deutsch wird in denjenigen Kantonen, die an Deutschland grenzen, positiver bewertet als in zentral gelegenen (Stölben 2021: 20). Dieselbe Studie hat sich auch mit weiteren spracheinstellungsrelevanten Zuschreibungen zum Luxemburgischen, Französischen und Deutschen ausein‐ 262 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="263"?> 23 Kühn (2010: 1733) listet neben „hässlich“ auch „altmodisch“ und „grobschlächtig“ als Zuschreibungen zum Deutschen auf. andergesetzt. Verglichen mit den beiden anderen Sprachen wird das Deutsche als durchschnittlich „anziehend“ (Luxemburgisch bestbewertet), aber „am we‐ nigsten schön“ 23 (Französisch bestbewertet) eingestuft (Stölben 2021: 19 f.). Die deutsche Sprache gilt als die „unmelodischste“ (Französisch bestbewertet) und als (eher) „hart“ (Französisch bestbewertet) (Stölben 2021: 17). Dass jüngere Teilnehmer/ -innen Deutsch als melodischer bewerten, als dies ältere tun, könnte als ein weiteres Indiz für den bereits angedeuteten Generationswandel in den Einstellungen zum Deutschen in Luxemburg interpretiert werden (Stölben 2021: 17). Dazu passt, dass Deutsch zwar als „logischste“ Sprache (Französisch schlechtestbewertet) eingeschätzt wird, ältere Teilnehmer/ -innen die Sprache jedoch „als weniger logisch“ einstufen als jüngere (Stölben 2021: 18). Deutsch gilt überdies als „einfachste“ der drei Sprachen (Französisch schlechtestbewertet), was möglicherweise mit der bereits angesprochenen Alphabetisierungsstrategie in der Schule (Deutsch) und dem vergleichsweise späten Wechsel auf Franzö‐ sisch (erst nach der Grundschule) zusammenhängt (Stölben 2021: 18). Deutsch wird der Studie zufolge wiederum von älteren Teilnehmerinnen/ Teilnehmern als „schwieriger“ eingeschätzt als von jüngeren (Stölben 2021: 18). Insgesamt unterstreichen diese Bewertungsmuster, dass (eher) emotionsbe‐ haftete (positive) Zuschreibungen gegenüber dem Deutschen wenig ausgeprägt sind, während für (eher) funktional-systemische Attribute wie „logisch“ oder „leicht“ das Gegenteil gilt. Das Deutsche hat in Luxemburg demnach primär „faktischen Gebrauchswert“ (Gilles et al. 2010: 79). Emotionale Zuschreibungen oder gar eine identitätsstiftende Rolle als Nationalsymbol lassen sich nicht feststellen. 3.7 Belgien Die sprachliche Situation in Belgien ist gesellschaftlich und institutionell von Mehrsprachigkeit bestimmt, wobei die zwei größten Sprachgemeinschaften die flämische (mit Niederländisch) und die wallonische (mit Französisch) sind. Diese beiden Sprachgemeinschaften und die Konflikte zwischen ihnen (Blommaert 2011) prägen den Staat und die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit in der bel‐ gischen und internationalen Öffentlichkeit (Aunger 1993: 31, 40, Asbrock/ Van Hiel 2017: 115). Das Deutsche spielt nur im Osten des Landes eine Rolle, wo es innerhalb Belgiens an französischsprachige Gebiete grenzt (siehe „Steckbrief Belgien“). Hier folgt zunächst ein Blick auf diejenigen historischen sprachlichen Entwicklungen Belgiens, in deren Kontext der heutige Sprachgebrauch und die gegenwärtigen Spracheinstellungsmuster notwendigerweise zu stellen sind. Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 263 <?page no="264"?> Belgien erklärte sich 1830 für unabhängig von den Niederlanden und veran‐ kerte Französisch als De-facto-Amtssprache, indem seine Verfassung in dieser Sprache niedergeschrieben wurde. Französisch war die Sprache der kulturel‐ len, wirtschaftlichen und politischen Eliten und sollte bis 1898 die einzige offizielle Sprache Belgiens bleiben (Kern 1997: 1130 f., Combuchen 2008: 53 f., Javeau 2016: 62 f.). Das betraf zunächst auch die deutschsprachigen Gebiete der ursprünglichen Niederlande. Etwa 80 % von diesen mussten jedoch aufgrund des Londoner Protokolls von 1839, mit dem Belgien international als unabhängig anerkannt wurde, wieder an die Niederlande abgetreten werden (Darquennes 2019: 1061, Vari 2020: 86). Etwa 50.000 Deutschsprachige verblieben dauerhaft in dieser Region, die in der (sprachwissenschaftlichen) Literatur typischerweise Altbelgien genannt wird und heute im offiziell französischsprachigen Gebiet liegt (Combuchen 2008: 56 f., Darquennes 2019: 1061). In diesen altbelgischen Gebieten gewann Französisch ab den 1830er Jahren rasch an Prestige (etwa als „Sprache des sozialen Aufstiegs“) und breitete sich insbesondere in städtischen bzw. industrialisierten Räumen, in vielen öffent‐ lichen Bereichen (Verwaltung, Schule) sowie als Alltagssprache zunehmend aus (Darquennes 2019: 1068, für Gesamt-Belgien vgl. Javeau 2016: 62-64). Auf dem Land erlangte Französisch nicht dieselbe Bedeutung, Deutsch bzw. deutsche Dialekte blieben in der Grundschule, in der Kirche und der lokalen Presse in Verwendung (Darquennes 2019: 1068). Als Reaktion auf die Besetzung Belgiens durch Preußen im Ersten Weltkrieg und besonders danach wuchsen die Vorbehalte gegenüber Deutsch auch unter der altbelgischen Bevölkerung stark an: In der Öffentlichkeit wurde Deutsch ganz bewusst durch Französisch ersetzt, die Verwendung eines deutschen Dialekts war zunehmend stigmatisiert (Darquennes 2019: 1068 f., Vari 2020: 87). Nach dem Ersten Weltkrieg kamen 1919 diejenigen deutschsprachigen Ge‐ biete Preußens zu Belgien, die als Neubelgien bezeichnet werden (Kern 1997: 1131, Darquennes 2019: 1071, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 89). Infolge der Beset‐ zung durch das nationalsozialistische Deutschland nahm die Stigmatisierung des Gebrauchs des Deutschen nach dem Zweiten Weltkrieg weiter zu (Darquen‐ nes 2019: 1068 f., Vari 2020: 89). Nach 1945 wurden sprachpolitische Maßnahmen eingeleitet, um Französisch zulasten von Deutsch - besonders im schulischen Bereich - weiter zu etablieren (Darquennes 2019: 1071, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 90). Die deutschsprachigen Gebiete Altbelgiens orientierten sich auch nach 1945 weiter an der französischsprachigen Gemeinschaft und wurden später auch nicht Teil der sog. Deutschsprachigen Gemeinschaft (DG), wodurch der Einfluss des Französischen immer mehr zunahm und -nimmt (Vari 2020: 88, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 89). Deutsch gilt in Altbelgien heute als gefährdet, zumal 264 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="265"?> 24 Wie Darquennes (2019: 1069) ausführt, dürfte die Tatsache, dass man sich nicht um Autonomiebestimmungen bemühte, mit den Kriegserfahrungen in Zusammenhang stehen: „Das Schamgefühl der eigenen Mundart gegenüber erklärt, warum man sich in den altbelgischen Gebieten kaum bemüht hat, die belgische Sprachpolitik und Sprachgesetzgebung zu beeinflussen. Als der belgische Gesetzgeber die romanisch-ger‐ manische Sprachgrenze zu Beginn der 1960er Jahre fixierte, wurden die altbelgischen Gebiete so gut wie lautlos dem französischen Sprachgebiet zugeteilt.“ 25 Während es hierbei um die offizielle Bezeichnung für die deutschsprachige Region handelt, setzt die Deutschsprachige Gemeinschaft seit 2017 auch bewusst auf die Bezeichnung Ostbelgien (Rasp/ Rivera Cosme 2023: 87, Fußnote-1). 26 In den anderen Kantonen Belgiens besitzt Deutsch den Status einer Minderheitssprache (Combuchen 2008: 53). 27 Die föderale Aufteilung Belgiens erfolgte 1971 nicht nur nach dem Kriterium der Sprache, das in den drei Sprachgemeinschaften reflektiert wird. Auch die historische Region spielte eine Rolle, weshalb es heute die Flämische Region, die Region Brüs‐ Autonomiebestimmungen 24 , wie sie im Folgenden für Neubelgien beschrieben werden, weitgehend fehlen und es nur noch eine geringe Anzahl an Sprecherin‐ nen/ Sprechern gibt, die Deutsch zu Hause sprechen (Vari 2020: 88, Darquennes 2019: 1070). Dieser Umstand und die Daten, die zu Untersuchungen von Status und Stand der deutschen Sprache in Altbelgien verfügbar sind (vgl. aber z.B. Darquennes 2007, 2019: 1069-1071), motivieren dazu, im restlichen Beitrag primär Neubelgien (bzw. die DG) intensiver in den Blick zu nehmen. Ab den 1960er Jahren erfolgten sukzessive sprachpolitische Reformen, die insbesondere den wallonisch-flämischen, nur vordergründig französisch-nie‐ derländischen Konflikt (Blommaert 2011: 246 f.) lösen sollten: 1971 wurde Belgien in vier Sprachgebiete (Niederländisch in Flandern, Französisch in der Wallonie, Deutsch in Neubelgien sowie Brüssel als zweisprachiges Gebiet) eingeteilt (Combuchen 2008: 53, Vogl/ Hüning 2010: 229-232, Darquennes 2019: 1071). Mit diesem Schritt wurden die drei Sprachgemeinschaften institutionali‐ siert: die französische, die niederländische und die deutsche, die in Neubelgien verortet wird. Letztere wurde zur sog. Deutschen Kulturgemeinschaft, die sich schließlich zur heutigen Deutschsprachigen Gemeinschaft (DG) 25 entwickelte (Darquennes 2019: 1071, Vari 2020: 88). Weitere Reformen in den 1990er Jahren und darüber hinaus brachten zusätzliche Kompetenzen und Autonomie für die Sprachgemeinschaften, vor allem in Bereichen wie Bildung, Kultur, Medien und Sozialpolitik (Combuchen 2008: 53, Asbrock/ Van Hiel 2017: 117, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 88). Das inkludiert zum heutigen Stand eine eigene deutsch‐ sprachige Regierung, eine parlamentarische Vertretung sowie den Status des Deutschen als Amtssprache 26 in der Verwaltung, der Rechtsprechung und im schulischen Betrieb (Combuchen 2008: 53, Vogl/ Hüning 2010: 230 f., Rasp/ Rivera Cosme 2023: 88). Die DG liegt innerhalb der wallonischen (französischsprachigen) Region, 27 was naturgemäß intensive Verflechtungen nicht zuletzt im beruflich-wirtschaft‐ Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 265 <?page no="266"?> sel-Hauptstadt und die Wallonische Region gibt (s. Abb. 1 in Vogl/ Hüning 2010: 231; zur aktuellen Situation vgl. Peeters/ Haljan 2016). 28 Die Gesamtbevölkerung Ostbelgiens, Stand 01.01.2023, betrug 79.383 Personen mit langsam steigender Tendenz (Ostbelgien Statistik 2024: 4). lichen Bereich zur Folge hat (Darquennes 2019: 1071 f.). Trotzdem hat das Französische in den letzten Jahren nicht an Einfluss gewonnen, sondern „im Vergleich zu den 1970er und 1980er Jahren […] infolge der Zunahme der Auto‐ nomie der DG an Status eingebüßt“ (Darquennes 2019: 1072). Gleichzeitig kann Französisch von der städtischen Oberschicht der Stadt Eupen aber auch bewusst zur sozialen Abgrenzung „nach unten“ eingesetzt werden (Riehl 2001: 42, zit. nach Darquennes 2019: 1072). Außerdem wird Französisch im Kindergarten und in der Sekundarstufe aktiv gefördert, um der lebensweltlichen Bedeutung von Mehrsprachigkeit in Belgien Rechnung zu tragen (Vogl/ Hüning 2010: 231 f., Darquennes 2019: 1072). Während Deutsch in der DG entsprechende Bedeutung besitzt, ist deren Bevölkerungsanteil gemessen an Gesamtbelgien mit rund 79.400 Personen 28 insgesamt sehr gering und liegt unter 1 % der Gesamtbevölkerung des Staates (Combuchen 2008: 53, Küpper/ Leuschner/ Rothstein 2017: 170, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 88). Die Anzahl der Bewohner/ -innen des offiziell deutschsprachi‐ gen Gebiets (DG/ Ostbelgien), die Deutsch als ihre „Muttersprache“ angeben, ist in den letzten Jahren vergleichsweise stabil um die 90 % geblieben: 2014 gaben dies 92 % an (forsa 2014: 15), 2018 waren es 93 % (forsa 2018: 12) und 2022 89 % (INFO 2023: 14). Im selben Zeitraum hat sich Französisch als Muttersprache auf dem Gebiet der DG von 5 % (2014) auf 9 % (2022) fast verdoppelt (INFO 2023: 14). Die skizzierten Entwicklungen in der DG rund um sprachliche Autonomie und (politische) Selbstverwaltung schlagen sich auch in den Einstellungen der Bewohner/ -innen bzw. ihrem identifikatorischen Selbstverständnis nieder: „[S]owohl das Deutsche als Sprache als auch die belgische Nationalität [spielen] für den größten Teil Ostbelgiens eine wichtige, identitätsstiftende Rolle“ (Rasp/ Rivera Cosme 2023: 86, vgl. auch Darquennes 2019: 1071). 97 % der Bewoh‐ ner/ -innen Ostbelgiens fühlen sich „voll und ganz“ bzw. „eher“ mit Belgien verbunden, 95 % mit der DG, und 94 % fühlen sich sowohl zu Belgien als auch zur DG gehörig (forsa 2018: 15, siehe hierzu auch INFO 2023: 17 f.). Auch eine Studie, die mit sozialpsychologischen Instrumenten zur Messung von Identifikation und Disidentifikation arbeitete, lässt sich ähnlich interpretieren: Ostbelgier/ -in‐ nen aus Eupen wurden gebeten, Aussagen auf einer Skala von 1 („ich stimme gar nicht zu“) bis 5 („ich stimme voll und ganz zu“) zu bewerten. Aussagen, die Identifikation mit der DG messen sollten, erreichten einen Mittelwert von 3,5, Aussagen, die die Disidentifikation mit Belgien messen sollten, hingegen nur einen von 1,3. Dies deutet darauf hin, dass sich die Ostbelgier/ -innen eher 266 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="267"?> mit der DG identifizieren und sich dabei gleichzeitig als Belgier/ -innen sehen (Asbrock/ Van Hiel 2017: 120). Die anderen Sprachgemeinschaften werden nur von jenen negativ wahrgenommen, die sich nicht mit Belgien identifizieren können (Asbrock/ Van Hiel 2017: 121-123). Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive handelt es sich bei Ostbelgien um ein Gebiet mit einer großen Vielfalt an Dialekträumen. Der nördliche Teil der Region (Eupen) liegt im Niederfränkisch-Limburgischen sowie im → Ripuarischen, das südliche Ostbelgien (St. Vith) beinhaltet sowohl Ripua‐ risch als auch Moselfränkisch (Darquennes 2019: 1067, Vari 2020: 91 f.). Diese Situation hat unmittelbar Auswirkungen auf den tatsächlichen Sprachgebrauch: Ältere Modelle, die auch → äußere Mehrsprachigkeit, also das Französische, berücksichtigen, gehen von einer Triglossie in Ostbelgien aus. Das meint den kontextabhängigen Gebrauch von Französisch, der deutschen Standardsprache und einem lokalen Dialekt (Kern 1997: 1134 f.). Aber auch wenn der Fokus auf der inneren Mehrsprachigkeit liegt, wird für Ostbelgien heute von einem „dynamischen Drei-Schichten-Modell“ aus verschiedenen Varietäten ausgegan‐ gen: konkret einem „bundesdeutsch orientierten Standard“, einem orts- oder regionsspezifischen „(v.a. im nördlichen Teil [der Region, eigene Anmerkung] stark schwindenden) Dialekt“ sowie einer dazwischenliegenden „regionale[n] Alltags- und Umgangssprache“, die ebenfalls verschiedene Ausprägungsfor‐ men kennt (Küpper/ Leuschner/ Rothstein 2017: 174 f.). Sprachliche Variation im Deutschen (Ost-)Belgiens ist demzufolge ein komplexes Thema. Deutsch variiert nämlich regional, soziodemographisch und auch kontextbezogen: In unterschiedlichen Teilen Ostbelgiens wird je nach Situation unterschiedlich gesprochen, auch wenn sich als Grundtendenz die Hinwendung zur regional geprägten, gleichzeitig aber (eher) standardsprachlichen „regionalen [Alltagsund, eigene Ergänzung] Umgangssprache“ auf dem gesamten Sprachgebiet abzeichnet (Riehl 2007: 107). Die genannten drei Schichten werden in der Folge, beginnend mit der Standardsprache, im Hinblick auf Einstellungen und Gebrauch behandelt. Die Orientierung an der deutschen Standardsprache aus Deutschland hat mehrere Ursachen. Einerseits muss man sich mangels eigener Kodizes an sol‐ chen anderer deutschsprachiger Länder - in diesem Fall an bundesdeutschen - orientieren (Vari 2020: 92). Auch die in der Schule eingesetzten Unterrichtsma‐ terialien haben eine bundesdeutsche Ausrichtung (Darquennes 2019: 1072 f.). Andererseits spielt die räumliche Nähe zu Deutschland in mehrfacher Hinsicht eine Rolle: Sie ermöglicht Arbeitsmigration über die Grenze, und auch schon vor dem Internetzeitalter war niederschwellig der Empfang deutschsprachiger Medien möglich (Darquennes 2019: 1070). Bezogen auf die Standardvarietät weisen Ergebnisse eine auf wenige Domänen eingeschränkte Verwendung aus: Deutsche Standardsprache ist demzufolge in spezifischen Kontexten der Arbeit, der Politik und des Bildungswesens in Gebrauch (Vari 2020: 181). Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 267 <?page no="268"?> 29 Ostbelgien wird, ebenso wie Liechtenstein, Luxemburg und Südtirol, im Variantenwör‐ terbuch des Deutschen (VWB: XII) als sog. → Halbzentrum eingestuft. Als Halbzentren sind dabei jene Länder definiert, die „eigene standardsprachliche Besonderheiten [der deutschen Sprache, eigene Anmerkung] herausgebildet haben“ und in denen Deutsch Amtssprachenstatus besitzt, allerdings keine eigenen sprachlichen Nachschlagewerke (Kodizes) existieren (VWB: XIL). Als Modellsprecher/ -innen fungieren dabei dementsprechend Nachrichtenspre‐ cher/ -innen und lokale Politiker/ -innen (Vari 2020: 181). Generell wird die deutsche Standardsprache von Ostbelgiern/ Ostbelgierinnen negativer sowohl als ihr Dialekt (typisch ostbelgische Bezeichnung: „Platt“) als auch als Franzö‐ sisch wahrgenommen (Vari 2020: 201). In der Sprachwissenschaft wird beschrieben, dass sich in den letzten Jahr‐ zehnten aus den regionalen „Umgangs- und Alltagssprachen“ (s.u.) eine „ostbel‐ gische Standardvarietät des Deutschen“ entwickelt hat. Diese unterscheidet sich vom Standard Deutschlands durch „lexikalische (und in geringerem Ausmaß auch durch grammatische und pragmatische) Besonderheiten“ und wird vom deutschsprachigen belgischen Medienangebot (Print, TV, Radio) entsprechend verbreitet (Darquennes 2019: 1072, zum Medienangebot siehe „Steckbrief Bel‐ gien“). 29 Diese standardsprachlichen Unterschiede auf der Wortebene (Lexik) lassen sich nicht zuletzt auf partiell unterschiedliche Terminologie in den Bereichen Verwaltung, Recht und Beruf zurückführen, gleichzeitig kommt es (etwa mangels eigener Ausdrücke) zu Entlehnungen aus den beiden anderen Sprachen Belgiens (Combuchen 2008: 54-56). In Interviews zeigt sich jedoch, dass aus Sicht der Ostbelgier/ -innen „keine standardsprachliche Entwicklung einer eigenen, spezifischen ostbelgischen Varietät vorliegt“, sondern dass vielfältige (auch nicht-standard)sprachliche „Besonderheiten eine Art ostbelgische Regionalsprache“ bilden (Rasp/ Rivera Cosme 2023: 102). Diese sprachlichen Phänomene werden von den Sprecherinnen/ Sprechern selbst mitunter als „falsch“ oder „umgangssprachlich“ (im Sinne von nicht-standardsprachlich) eingestuft (Rasp/ Rivera Cosme 2023: 102). Ungeachtet des nicht-standardsprachlichen Charakters oder sprachlicher Ein‐ flüsse des Französischen (→ Gallizismen) handelt es sich dabei aus Sicht der Sprecher/ -innen (trotzdem) um „ostbelgisches Deutsch“, das identitätsstiftend wirkt (Rasp/ Rivera Cosme 2023: 102 f.). Zu betonen ist, dass mit diesem Deutsch, mit dem sich die Ostbelgier/ -innen identifizieren, eben ihr eigenes Deutsch, also die oben genannte „Alltags- und Umgangssprache“, gemeint ist: In der ostbelgischen Sprachgemeinschaft wird […] die Identifikation mit der deut‐ schen Sprache und Kultur vielmehr als Wahl angesehen. Die ostbelgischen Sprecher betonen ihre Besonderheit gerade dadurch, dass sie ein eigenes Deutsch sprechen, 268 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="269"?> das sich auch durch die Sprachmischung mit dem Französischen vom Binnenstandard unterscheidet. (Riehl 2007: 112) Diese Einschätzung wird durch Ergebnisse weiterer Studien unterstützt. So haben etwa Gewährspersonen aus dem Süden der DG (in der Belgischen Eifel) ihre „Umgangssprache“ anhand einer Vielzahl an Eigenschaftszuschreibungen am höchsten bewertet, vor Französisch und Standarddeutsch (Vari 2020: 201). Sprachkontakt mit dem Französischen hinterlässt seine Spuren vor allem „in der gesprochenen Alltagssprache und nicht so sehr im Schriftsprachlichen“, da sich Letzteres eben „stark am Standarddeutschen orientiert“ (Rasp/ Rivera Cosme 2023: 94 f.). Die Einstellungen gegenüber der französischen Sprache sind generell durchwegs positiv: Sie wird gebietsunabhängig als „sehr positiv“, „städtisch“ und „modern“ bewertet (Riehl 2007: 113). Solche Einstellungen können auch erklären, dass „ostbelgisches Deutsch“ durchaus auch sprachlich von Französisch beeinflusst werden kann (etwa durch Gallizismen), ohne seine identitätsstiftende Wirkung bzw. seine Akzeptanz als eigene, regionale Umgangssprache zu verlieren (Riehl 2007: 113, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 102 f.). Die deutsche „Alltags- und Umgangssprache“ in Ostbelgien ist keineswegs homogen, und ihr Gebrauch unterscheidet sich grundlegend je nach Region, der konkreten Kommunikationssituation und sprecher/ -innen-spezifischen Parametern (Combuchen 2008: 58): Während beispielsweise Jugendliche im nördlichen Teil Ostbelgiens in der Kommunikation eher diese regionale „Um‐ gangssprache“ (die durchaus noch dialektale Elemente enthält) verwenden, sind die südlichen Teile kommunikativ stärker am Dialekt orientiert (Darquennes 2019: 1072, Rasp/ Rivera Cosme 2023: 96). Die interregionalen Differenzen im Sprachgebrauch lassen sich anhand einer Studie unter Schülerinnen/ Schülern aus der Mitte der 1990er Jahre nachvollzie‐ hen: Im Norden des Gebiets (Eupen) verwendeten nur 9 % Dialekt („immer“ und „oft“ zusammengenommen) im familiären Kontext, während dies im Süden (St. Vith) auf 55 % der Befragten zutraf (Riehl 2007: 107). In öffentlichen Situationen sank dieser Wert im Norden auf 3 % und im Süden auf 32 % (Riehl 2007: 107). In der Kommunikation mit Lehrkräften wurde noch seltener Dialekt verwendet (im Norden 6 %, im Süden 30 % - jeweils lediglich „manchmal“), was insgesamt den Schluss zulässt, dass Dialekt primär im familiär-privaten Bereich Anwendung findet (Riehl 2007: 107). Dabei ist hinzuzufügen, dass in Eupen rund 66 % der Schüler/ -innen angegeben haben, keinen Dialekt zu sprechen, während dies in St. Vith nur 22 % taten (Riehl 2007: 107). Im Zusammenhang mit der Dialektkompetenz lässt sich für die Gesamtbevölkerung Ostbelgiens ergänzen, dass aktuell 50 % der Einwohner/ -innen „Platt“ - basierend auf Selbstauskünften - sowohl verstehen als auch sprechen können, 39 % geben an „Platt“ nur mehr verstehen und weitere 11 % auch das nicht mehr können (INFO 2023: 14). 89 % verstehen demnach „Platt“, dieser Anteil ist seit 2011 Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 269 <?page no="270"?> vergleichsweise stabil; rückläufig (minus 13 %) sind hingegen die Zahlen derer, die „Platt“ sowohl verstehen als auch sprechen können (INFO 2023: 14). Auch diese Zahlen unterstreichen die obige These, wonach sich der Sprachgebrauch zunehmend weg vom Dialekt bewegt, was auch bei den Schülerinnen/ Schülern anteilig abzulesen ist: Der Gebrauch einer regionalen Umgangssprache ist bei Eupener Jugendlichen stärker ausgeprägt als bei jenen in St.-Vith (Darquennes 2019: 1072, s.o.). Wie bereits oben festgestellt, findet sich Dialektgebrauch vermehrt im südlichen Ostbelgien, wobei die Sprecher/ -innen typischerweise über 60 Jahre alt sind (INFO 2023: 14). Hingegen geben nur mehr rund 23 % der 16bis 29-Jährigen an, „Platt“ sprechen zu können (INFO 2023: 14 f.). Überdies ist die Tendenz feststellbar, dass Dialektgebrauch in Zusammenhang mit dem formalen Bildungsgrad steht: Je höher dieser ausfällt, desto seltener wird „Platt“ gesprochen (INFO 2023: 14). Die stärkere Dialektloyalität im Süden des Gebiets geht offenbar auch bis zu einem gewissen Grad zulasten der sprachlichen Kompetenz in Französisch (Riehl 2007: 113). Ein Spezifikum findet sich überdies in einigen südlichen Teilen Ostbelgiens (St. Vith, Burg Reuland): Aufgrund der räumlichen Nähe zu Luxemburg (samt medialem Einfluss), des gemeinsamen Dialektgebiets (Moselfränkisch) und des hohen Status des Luxemburgischen in Luxemburg scheint eine Beeinflussung des ostbelgischen Dialekts durch das Luxemburgische denkbar, was allerdings zukünftige Studien noch untermauern müss(t)en (Combuchen 2008: 58, Dar‐ quennes 2019: 1070 f.). 3.8 Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag hat sich zum Ziel gesetzt, Spracheinstellungen im Kontext der deutschen Sprache in den verschiedenen europäischen Ländern und Regionen, in denen Deutsch amtssprachlichen Status innehat, aus der Perspektive von Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten nachzuzeichnen. Vor dem Hintergrund der vorangehend skizzenhaft herausgearbeiteten Einstellungsmus‐ ter, die sich in den jeweiligen Regionen und Ländern zeigen, lässt sich die von Barbour/ Stevenson (1998) aufgestellte These erweitern und ergänzen: Deutsch ist wohl nicht nur im Hinblick auf Sprachgebrauch „wahrscheinlich die vielgestaltigste Sprache in Europa“ (Barbour/ Stevenson 1998: 2), sondern auch eine der einstellungsreichsten Sprachen. Die attitudinale Vielfalt wird im Beitrag in der Zusammenschau der verschiedenen soziokulturellen und damit verbundenen sprach(en)politischen Kontexte in den Ländern (gegliedert von Süd nach Nord) Österreich, Südtirol, Schweiz, Liechtenstein, Luxemburg und Ostbelgien deutlich. In den skizzierten Ländern kommt der Sprache Deutsch und ihren Varietäten unterschiedlicher offizieller Status zu, der vor allem im Kontext der eher einbis eher mehrsprachigen Konstellationen zu interpretieren ist. Auch die Ein‐ 270 Agnes Kim / Wolfgang Koppensteiner / Alexandra N. Lenz <?page no="271"?> stellungen der Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten sind maßgeblich geprägt von der gesellschaftlichen und individuellen Mehrsprachigkeit, in bzw. mit der die Befragten leben. Vereinfacht zusammengefasst: Je einsprachiger die Repertoires der Befragten gestaltet sind, umso größere Bedeutung wird in den attitudina‐ len Konzeptionalisierungen auch den Varietätenunterschieden innerhalb des Deutschen eingeräumt. Für Österreich bedeutet dies etwa, dass in öffentlichen Diskursen wie auch in sprachwissenschaftlichen Befragungen von Nicht-Lingu‐ istinnen/ -Linguisten deutliche sprachliche Abgrenzungsbedürfnisse gegenüber Deutschland zum Vorschein kommen. Dies geht mit einer affektiv-evaluativen Aufladung von (als solchen wahrgenommenen) sprachlichen Spezifika der deutschen Sprache in Österreich, und zwar insbesondere der Standardsprache in Österreich, einher. Für die Deutschschweiz und für Liechtenstein scheinen hingegen diese Aspekte der Plurizentrik des Deutschen und des damit verbundenen (asymme‐ trischen) Verhältnisses zu Deutschland deutlich weniger in den Einstellungs‐ befunden durch, als dies für Österreich in diversen Studien belegt ist. Im Schweizer und Liechtensteiner Kontext sind es - im Hinblick auf die Verhält‐ nisse von deutschen Varietäten zueinander - gerade die Relationen zwischen Dialekt und Standardsprache, denen in Einstellungen eine größere Bedeutung zukommt. In Liechtenstein dürfte außerdem die sprachliche Abgrenzung zur Deutschschweiz eine Rolle spielen. Was die Identitätskonzepte von Deutsch‐ schweizerinnen/ Deutschschweizern betrifft, so ist hingegen die Bedeutung in‐ nerer Mehrsprachigkeit eng verknüpft mit der ebenso identitätsstiftenden Rolle der gesellschaftlichen äußeren Mehrsprachigkeit. Dass die Grenze zwischen Varietäten und Sprachen gerade in der Deutschschweiz in den Konzepten von Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten eine fließende ist, wird auch an parallelen Konzeptionalisierungen von intra- und interlingualem Codeswitching deutlich, wenn etwa „Hochdeutsch“ als fremdsprachlich wahrgenommen wird. Im Gegensatz zur auf Mehrsprachigkeit beruhenden Identität der Schweiz zeichnen sich in Südtirol einsprachige Identitätskonzepte ab, in denen „Deutsch-Sein“ und „Deutsch-Sprechen“ eng verknüpft sind. Die Einstellungs‐ muster, die sich für Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten zusammenfassend heraus‐ arbeiten lassen, zeigen im Hinblick auf die Dialekt-Standard-Konstellationen einerseits Ähnlichkeiten mit der Deutschschweiz: Auch in Südtirol werden Dialekte vor der Standardsprache erworben und sind die vertrauten und verfüg‐ baren Varietäten. „Hochdeutsch“ wird hingegen teils ähnlich wie eine Fremd‐ sprache wahrgenommen. Andererseits weichen Südtiroler/ -innen sowohl von Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten aus Österreich als auch der Deutschschweiz dadurch ab, dass auf der Einstellungsebene ihre standardsprachliche Orientie‐ rung nicht auf ein eigenes, regionenspezifisches „Südtiroler Hochdeutsch“, sondern eher auf die bundesdeutsche Standardnorm ausgerichtet ist. Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 271 <?page no="272"?> Im Vergleich zu den bislang dargestellten Ländern und Regionen zeichnen sich für Luxemburg und Ostbelgien Besonderheiten in den Einstellungen ab. Im Hinblick auf Ostbelgien deutet sich eine spezielle, für Nicht-Linguistinnen/ -Lin‐ guisten identitätsstiftende Rolle eines regiolektal (und damit nicht-standard‐ sprachlich) geprägten ,eigenenʻ, mit Ostbelgien assoziierten Deutsch an. Andere (dialektale oder standardsprachliche) Varietäten sind weniger wichtig. Was Luxemburg betrifft, hebt es sich durch die vergleichsweise geringe Bedeutung ab, die die Sprache Deutsch in luxemburgischen Identitätskonstruktionen ein‐ nimmt. Die Inhalte des Beitrags basieren auf der Zusammenschau bislang vorhan‐ dener Forschungsliteratur. Aufgrund der recht heterogenen Forschungsstände wird ein länder- und regionenübergreifender Vergleich erschwert: Die Daten wurden zu unterschiedlichen Zeitpunkten und mit divergierenden Methoden vor dem Hintergrund abweichender Forschungsinteressen und Schwerpunkt‐ setzungen der Linguistinnen/ Linguisten erhoben. Nicht nur die Einstellungen der Nicht-Linguistinnen/ -Linguisten, sondern auch die Interessen und Schwer‐ punkte der Forschenden schlagen sich somit in den Darstellungen und damit auch in diesem Beitrag nieder. Der vorliegende Beitrag will deshalb nicht nur eine Zusammenfassung des bisherigen Forschungsstands liefern, sondern soll auch in ein Plädoyer münden: Forschung zu Spracheinstellungen und Sprachwahrnehmungen im zusammenhängenden deutschsprachigen Raum sollte zukünftig auch stärker länder- und regionenübergreifend gedacht werden. Literatur Abel, Andrea (2007). Werkstattbericht über das Projekt „Die Südtiroler SchülerInnen und die Zweitsprache: Eine linguistische und sozialpsychologische Untersuchung“. Linguistik Online 32: 3, 4-14. DOI: doi.org/ 10.13092/ lo.32.533 Adamovich, Ludwig (2016). Fünf Jahre nach der verfassungsrechtlichen Lösung des Ortstafelstreits in Kärnten. europa ethnica 73: 3-4, 58-59. AfSL 2022-= Amt für Statistik Liechtenstein (Hrsg.) (2022). Bevölkerungsstruktur 2020. Vaduz: Amt für Statistik Liechtenstein. 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Onlinequellen (Stand: 29.10.2024) Nr.-1: https: / / www.oeaw.ac.at/ de/ acdh/ forschung/ sprachwissenschaft/ forschung/ sprac hkontakt/ aspekte-der-mehrsprachigkeit-in-oesterreich-kompetenz-gebrauch-einstel lungen Nr.-2: https: / / www.schulbuchaktion.at/ list Nr.-3: https: / / www.oeaw.ac.at/ de/ acdh/ forschung/ sprachwissenschaft/ forschung/ korpu slinguistik/ austriazismen-amc-meets-variationslinguistik Kapitel 3: Sprache(n) und Identität-- Einstellungen zu Deutsch und seinen Varietäten 283 <?page no="285"?> Kapitel 4 Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl Man kann Sprachen und Dialekte für sich betrachten, als System, oder man kann den Blick auf das soziale sprachliche Umfeld richten, in dem eine Spra‐ che mitsamt den regionalen Ausprägungen und Dialekten verwendet wird, und darauf, wie das Individuum damit umgeht. Wenn wir in diesem Kapitel Sprachkontakt und verschiedene Typen von Mehrsprachigkeitskonstellationen in den Blick nehmen, steht die soziolinguistische Fragestellung im Mittelpunkt. Beide - Sprachkontakt und Mehrsprachigkeit - verweisen auf Resultate, die sich durch die alltägliche Nähe zu verschiedenen Sprachen und Dialekten entwickeln können. ,Sprachkontaktʻ und ,Mehrsprachigkeitʻ sind Begriffe, die sich gegenseitig bedingen: Denn Sprachkontakt findet in der Regel dort statt, wo Individuen oder Sprachgemeinschaften mehrere Sprachen nebeneinander verwenden. Beim Thema ,Deutsch in Europaʻ spannt sich somit ein breites Feld auf, da man zu fast allen Aspekten des Sprachkontakts und der Mehrsprachigkeit reiches Anschauungsmaterial vorfinden kann. Im Folgenden versuchen wir, die beiden eng verwobenen Phänomene getrennt zu analysieren. Wir konzen‐ trieren uns dabei auf einige Sprachregionen und gehen den prototypischen Konstellationen nach, in denen Deutsch im Repertoire mehrsprachiger Personen eine Rolle spielen kann. Doch vorerst gilt es, die beiden zentralen Begriffe zu definieren. 4.1 Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt: Begriffsklärung ,Mehrsprachigkeitʻ ist ein dehnbarer Mantelbegriff geworden und umfasst die regelmäßige Verwendung von zwei und mehr Sprachen - Zweisprachigkeit ist somit mitgemeint. Außerdem schließt der Begriff die Verwendung von Dialekten mit ein. Ein Beispiel mag dies veranschaulichen: Eine Schweizerin, die im Alltag normalerweise mit Arbeitskolleginnen und Kollegen Dialekt (gemeint Schweizerdeutsch, siehe „Steckbrief Schweiz“) spricht und in einer <?page no="286"?> Online-Konferenz mit Luxemburger Kolleginnen Hochdeutsch, zeigt auf eine besondere Weise, wie man mehrsprachig sein kann: Sie ist mehrsprachig innerhalb der übergeordneten Sprache Deutsch. Man nennt dies auch → innere Mehrsprachigkeit. Spricht sie im Berufsleben auch Englisch, dann ist das eine Mehrsprachigkeit zwischen unterschiedlichen Sprachen. Man bezeichnet diese Form als →-äußere Mehrsprachigkeit. Für das Interesse an Mehrsprachigkeit lassen sich grob vier unterschiedliche Perspektiven ausmachen. So kann man an den individuellen Erwerb von Sprachen denken, d.h., wie Personen ihre verschiedenen Sprachen erworben haben. Man kann jedoch auch das Verhalten von Gruppen beobachten oder jenes von Institutionen, ja auch das von Ländern und wie diese mit mehreren Sprachen umgehen (Franceschini 2016a, 2016b). So können sich Länder als mehrsprachig darstellen, wenn sie bspw. mehreren Sprachen denselben rechtlichen Status zuweisen. Unter den deutschsprachigen Ländern ist dies der Fall für die Schweiz mit den Landessprachen Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch und für Luxemburg (siehe Kap. 2.1.1 in diesem Band) mit seinen Amtssprachen Luxemburgisch, Deutsch und Franzö‐ sisch. Auch Belgien hat drei Landessprachen (Niederländisch, Französisch und Deutsch) und regelt deren Gebrauch in der Öffentlichkeit in komplexer Weise (siehe „Steckbrief Belgien“). Andere Länder, die deutschsprachige Minderheiten kennen, können in den jeweiligen Gebieten dem Deutschen einen rechtlichen Status verleihen, so bspw. in Italien (siehe „Steckbrief Italien“), wo die deutsche Sprache in Südtirol offizielle Amtssprache der Autonomen Provinz Bozen ist (neben Italienisch und Ladinisch). Andere deutschsprachige Minderheiten in Italien werden zwar anerkannt und unterstützt (siehe Art. 6 der Verfassung und das Gesetz 482 [1999]), aber genießen nur auf Gemeindeebene eigene Rechte. Ähnlich wie Letzteren ergeht es Gemeinden in Frankreich im Elsass und in Lothringen: Eine Ortschaft darf sich zwar mit elsässischen Ortsschildern schmücken, aber Amtssprache kann nur Französisch sein. Darüber hinaus erhält Deutsch im Elsass keinen offiziellen Status. Keines dieser letztgenannten Länder bezeichnet sich offiziell als mehrsprachig, so auch nicht andere, in denen deutschsprachige Minderheiten leben, wie bspw. Ungarn oder Rumänien (siehe entsprechende „Steckbriefe“). Wenn man bedenkt, dass es auf der Welt mehr als 7000 Sprachen gibt (Ethnologue) und dass diesen laut UNO zurzeit 193 anerkannte Staaten gegenüberstehen, dann wird deutlich, dass die meisten Staaten de facto mehrsprachig wären; doch die rechtliche Lage folgt dieser Realität nur selten. Institutionen können als mehrsprachig bezeichnet werden, wenn sie auf meh‐ rere Sprachen zurückgreifen, um funktionieren zu können. So kann sich bspw. ein international tätiges Unternehmen nicht allein auf die Kommunikation auf Englisch als → Lingua franca verlassen. Auch Universitäten im deutschsprachi‐ gen Raum sind in den letzten Jahrzehnten merklich mehrsprachiger geworden, 286 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="287"?> 1 Das Thema berührt Fachgebiete wie die Psycho- und Neurolinguistik, auf die in diesem Beitrag nicht weiter eingegangen werden kann. Für eine Orientierung vgl. Dietrich/ Gerwien 2017, Müller 2024. allerdings mit einer immer bedeutenderen Rolle des Englischen, was Deutsch als Wissenschaftssprache in den Hintergrund drängt (Eichinger 2017). Zudem kann man Mehrsprachigkeit in Gruppen untersuchen: Diese können Sprachverhalten aufweisen, bei denen mehrere Sprachen nebeneinander ver‐ wendet werden. Haben alle Beteiligten Kenntnisse derselben Sprachen, kann es zu Sprachwechseln kommen - auch → Codeswitching genannt -, in denen ver‐ schiedene Sprachvarietäten in einer Äußerung dicht aufeinanderfolgen (selbst mitten in einer Äußerung), oder es können gar Worte kreiert werden, die aus mehreren sprachlichen Quellen schöpfen. Codeswitching wird weltweit in nahezu allen mehrsprachigen Gemeinschaften beobachtet und erforscht (vgl. zum Überblick Bullock/ Torbidio 2009). Es setzt voraus, dass die beteiligten Sprachen gut beherrscht werden, da sonst schnelle, gar virtuose Sprachwechsel nicht möglich sind. Ein qualitativ anderes Phänomen ist der Wechsel in eine andere Sprache bei der Wortsuche, die auf (manchmal nur momentane) Lücken im Wortschatz schließen lässt. Schließlich kann das Individuum mit seinen auf unterschiedlichste Weise erworbenen Sprachen unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit betrachtet werden. 1 In der frühen Kindheit können schon mehrere Sprachen (Dialekte eingeschlossen) erworben werden, dies nennt man einen bilingualen Erst‐ spracherwerb. Die Umgebungssprache kann mit der Familiensprache nicht übereinstimmen, so dass Kinder auch auf diese Weise in ihrer späteren Sozia‐ lisation mehrsprachig werden (was sukzessiver Zweitspracherwerb genannt wird). Im Zuge von vermehrter Migration ist sukzessiver Zweitspracherwerb eine häufig anzutreffende Konstellation, wenn bspw. die Umgebungssprache im Kindergarten oder dann in der Schule erlernt wird. In unserer Betrachtung, die allein auf die Rolle der deutschen → Varietäten fokussiert, ist paralleler und sukzessiver Zweitspracherwerb im Kindesalter vermehrt anzutreffen, zumal in Minderheitensituationen die Umgebungssprache bis hinein in die Familie präsent sein kann. Dabei kann die Umgebungssprache im Sprachenrepertoire des Individuums auf eine Weise Einzug halten, dass die Herkunfts- oder Fami‐ liensprache an den Rand gedrängt wird. Auf diese Art(en) der Mehrsprachigkeit wird im zweiten Teil dieses Beitrages (ab Abschn.-4.3) näher eingegangen. Im ersten Teil steht hingegen das Phänomen des Sprachkontakts zwischen Sprachen im Mittelpunkt. Wenn Sprachen sich wechselseitig beeinflussen, dann spricht man von Sprachkontakt. Diese wechselseitige Beeinflussung kann aller‐ dings nur stattfinden, wenn zumindest ein Teil der Sprecher in den jeweiligen Sprachen zweisprachig ist. Dass Sprachkontakt zunächst beim einzelnen bilin‐ gualen Sprecher stattfindet, spiegelt sich auch in der ursprünglichen Definition Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 287 <?page no="288"?> von ,Sprachkontaktʻ wider, die auf Weinreich (1953) zurückgeht: Danach stehen zwei oder mehrere Sprachen miteinander in Kontakt, wenn sie von ein und demselben Individuum abwechselnd gebraucht werden. Der eigentliche Ort des Sprachkontakts ist damit das Gehirn des mehrsprachigen Sprechers. Dieser sog. psycholinguistischen Begriffsbestimmung steht eine soziolingu‐ istische gegenüber, die sich v.a. in den 1980er Jahren etabliert hat. Nach dieser Auffassung sind der Ort des Sprachkontakts Gesellschaften oder soziale Grup‐ pen: D.h., zwei oder mehrere Sprachen stehen dann in Kontakt miteinander, wenn sie in derselben Gruppe gebraucht werden. Oder, wie es Sarah Thomason, eine der bekanntesten Vertreterinnen dieser Auffassung von Sprachkontakt, ausdrückt: Sprachkontakt ist „the use of more than one language in the same place at the same time“ (,die Verwendung von mehr als einer Sprache am gleichen Ort zur gleichen Zeit‘, Thomason 2001: 1; eigene Übersetzung). Nach dieser Definition ist Sprachkontakt das Ergebnis eines langen Prozesses, der sich über viele Generationen erstreckt und zu Sprachwandel führt. Das Haupt‐ augenmerk der Sprachkontaktforschung liegt daher auf historischen und typo‐ logischen, d.h. sprachvergleichenden Aspekten. Neuere Forschungen schließen auch aktuellen Sprachkontakt im Zuge von Migration ein und verbinden dabei die psycholinguistische mit der soziolinguistischen Perspektive (Riehl 2014, Matras 2020). D.h., man geht davon aus, dass der Sprachkontakt im Kopf des Individuums beginnt und sich unter bestimmten Bedingungen allmählich in der Gemeinschaft ausbreitet. Der Begriff ‚Sprachkontakt‘ lässt sich auch auf einzelne Varietäten einer Spra‐ che ausdehnen, z.B. einen Dialekt und die überdachende → Standardsprache (als → Dachsprache). In diesem Falle spricht man von Varietätenkontakt. Der Dialekt nimmt in dieser Konstellation in der Regel die Position einer Erstsprache und die Standardsprache die der → Zweitsprache ein. Zusammenfassend lässt sich daher sagen: Sprachkontakt findet immer da statt, wo verschiedene Sprachen oder Varietäten einer Sprache aufeinandertreffen. 4.2 Kontaktkonstellationen in den verschiedenen Regionen und soziolinguistischen Situationen Je nach Lage und Alter einer Siedlung liegen, aus historischen Gründen, ganz unterschiedliche Sprachkontaktkonstellationen vor, wie in Kapitel 1 in diesem Band dargestellt. Aus gegenwärtiger Sicht sind der Erhalt der deutschen Sprache, die Ausprägung und der Einfluss der Umgebungssprachen in den jeweiligen Gebieten maßgeblich durch den Status der deutschen Sprache in der jeweiligen Region geprägt. Ein zentraler Aspekt ist dabei der Zugang zur Schriftlichkeit, z.B. über das Deutsche als Schulsprache oder über die Religion (etwa wenn durch die entsprechende Konfession, z.B. Lutheraner, ein Zugang zu Texten des Standarddeutschen besteht). Aufgrund der unterschied‐ 288 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="289"?> lichen historischen Entwicklungen bestehen auch Unterschiede zwischen den einzelnen Sprechergenerationen. In der Regel verwenden die Sprecher der ältesten Generation, die vor dem Zweiten Weltkrieg geboren wurden, noch den ursprünglichen Sprachinseldialekt, dieser wird zunehmend in den jüngeren Generationen aufgegeben. Auch der Erwerb des Deutschen als Standardsprache ist in den jeweiligen Generationen unterschiedlich, so dass es in den verschiede‐ nen Gebieten intergenerationell zu sehr unterschiedlichen Mehrsprachigkeits- und Sprachkontaktkonstellationen kommt, auf die in Abschnitt 4.3 genauer eingegangen wird. Zur Illustration sollen die unterschiedlichen Typen von Minderheitsregionen im Folgenden anhand von Beispielregionen beschrieben werden. 4.2.1 Mehrsprachigkeit und Varietätenspektrum: Südtirol und Siebenbürgen In einigen Gebieten steht ein Varietätenspektrum des Deutschen, das von lokalen über regionale Dialekte bis hin zu regionalen Standardsprachen reicht, mit nicht-deutschen Standardsprachen in Kontakt. Als Beispiele sollen im Folgenden die Regionen Südtirol und Siebenbürgen dienen. Südtirol Wie in Kapitel 1 dargelegt, teilen die Grenzminderheiten Teilaspekte der Entstehungsbedingungen und jüngeren Geschichte, zeigen aber in anderen Merkmalen deutliche Unterschiede. Dies betrifft auch die Vitalität und den Ausbaugrad des Deutschen. So ist Südtirol (siehe „Steckbrief Italien“) einer der wenigen Fälle einer deutschen Sprachminderheit, wo Deutsch nicht nur in allen Domänen des Lebens gebraucht wird, sondern auch die Sprache der Alphabetisierung in der Schule ist, so dass dort eine komplett ausgebaute Sprache mit (südbairischen) Dialekten und überdachender Standardsprache vorliegt (siehe Kap. 2.4.1 in diesem Band). Weiter ist das Deutsche aufgrund des Autonomiestatuts - zumindest auf Provinzebene - dem Italienischen als Amtssprache gleichgestellt und wird in allen Bereichen der Verwaltung, bei Gericht und auch als Schulsprache verwendet. Unter diesen Bedingungen zeigt das Deutsche in Südtirol eine hohe Vitalität mit einer Vielzahl von Varianten bzw. Varietäten (Rabanus 2018), „deren Konventionalisierungsgrad unklar ist“ (Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 256). Die Existenz einer deutschen Umgangsspra‐ che etwa ist bislang nicht eindeutig belegt, auch wenn es erste Hinweise in diese Richtung gibt (Glück/ Leonardi/ Riehl 2019). Einer Einordnung des Verhältnisses der deutschen Varietäten als mediale → Diglossie widerspricht zum einen die schriftliche Verwendung von Dialekten zumindest in digitaler Kommunikation sowie die Verwendung der (regionalen) Standardsprache in mündlichen politischen TV-Debatten (Rabanus 2018). Der deutsche Standard Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 289 <?page no="290"?> 2 Die Bezeichnung ,Mundartʻ wird auch umgangssprachlich genutzt; hier kann es sinn‐ gemäß mit ,(Orts-)Dialektʻ gleichgesetzt werden. in Südtirol weist einige Besonderheiten auf, die häufig (aber nicht gänzlich) aus dem Dialekt stammen, etwa im Bereich der Aussprache. So wird der Laut / s/ am Wortanfang stimmlos ausgesprochen, und / p/ und / t/ werden eher als / b/ und / d/ realisiert. Im Bereich der Grammatik werden etwa in Ausdrücken wie am Laufenden bleiben Präpositionalphrasen mit am statt auf dem verwendet (Glück/ Leonardi/ Riehl 2019: 457). Es gibt auch einige Besonderheiten in der Lexik: z.B. Griffelschachtel für ‚Federmäppchen‘ oder Notspur für ‚Standstreifen‘ (Abfalterer 2007: 108, 128). Hinzu kommen Entlehnungen aus dem Italienischen in begrenztem Umfang (von unassimilierten Lehnwörtern wie Carabiniere ‚Militärpolizist‘ bis hin zu → Lehnübersetzungen wie Identitätskarte ‚Personal‐ ausweis‘, ital. carta d’identità). Ab der ersten Klasse der Grundschule wird an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache außerdem Italienisch als Zweitspra‐ che unterrichtet, so dass nativ deutschsprachige Südtiroler zumindest sukzessiv bilingual sind. Die Mehrsprachigkeitssituation in Südtirol ist stabil. Da der Dialekt auch in der jüngeren Generation als Identitätsmerkmal fungiert (Glück/ Leonardi/ Riehl 2019), kann von einem intakten → Diasystem der deutschen Sprache ausgegangen werden. Siebenbürgen Der in Siebenbürgen (siehe „Steckbrief Rumänien“) gesprochene Basisdialekt, das sog. Siebenbürger Sächsische, ist eine Ausgleichsmundart, 2 die im Wesentli‐ chen westmitteldeutsche Züge (aus dem → Ripuarischen und dem Moselfränki‐ schen) aufweist. Allerdings ist im Bereich des Vokalismus eine sehr hohe Varianz zwischen den einzelnen Ortsdialekten zu verzeichnen, und im Wortschatz gibt es eine Reihe von Elementen aus anderen Gegenden des deutschen Sprachraums (Rein 1999, Bottesch 2008). Neben dem Siebenbürger Sächsischen bestehen noch einige Dialektinseln im Raum Grospold, in denen das sog. Landlerische, ein bairisch-österreichischer Dialekt, gesprochen wird (Bottesch 2008). Durch das durchgängige deutsche Schulsystem (siehe Kap. 2.6 in diesem Band) hat sich eine Standardvariante des Deutschen in Rumänien herausgebil‐ det, die sich einerseits an das österreichische Deutsch anlehnt, andererseits auch einige Übernahmen aus den Dialekten oder aus dem Rumänischen zu verzeichnen hat. Charakteristisch ist hier im lautlichen Bereich das stark gerollte Zungenspitzen-r, das auch am Ende eines Wortes oder einer Silbe sehr deutlich artikuliert wird. In offenen Vor- und Endsilben wird statt eines ‚schwachen‘ [ə] (wie bspw. bei viele) ein offenes [ɛ] artikuliert. Sprecher der älteren Genera‐ tion zeigen auch noch viele Erscheinungsformen der Entrundung, bei der die Lippenrundung aufgegeben wird (z.B. missen, zurik statt müssen, zurück; Derfer, gewehnt statt Dörfer, gewöhnt) (Bottesch 2008: 359). Im Bereich der Lexik sind 290 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="291"?> neben Entlehnungen aus dem Rumänischen (s.u.) Regionalismen wie Aufboden ‚Dachboden‘, Hattert ‚Feldflur‘, Schmutzkorb ‚Mülleimer‘ oder obschon ‚obwohl, obgleich‘ zu finden (Scheuringer 2012: 58). Der deutschen Standardsprache steht das Standardrumänische gegenüber, das in den Medien, in Schule und Verwaltung und in der Alltagssprache Verwendung findet. 4.2.2 Autochthone Dialekte im Kontakt: Elsass und Lothringen Auch wenn Grenzminderheiten sich in geographischer Kontaktstellung mit dem (oder mit einem) Sprachkernland befinden, ist nicht immer auch sozialpsycho‐ logisch eine Verbindung gegeben, so z.B. im Elsass und in Ost-Lothringen, wo für die Varietäten deutschen Ursprungs ungünstige Bedingungen herrschen (siehe „Steckbrief Frankreich“). Mit der Stigmatisierung der mosel- und rhein‐ fränkischen sowie der alemannischen Dialekte als Sprache der Vergangenheit und des Standarddeutschen als Nazisprache unmittelbar nach dem Krieg gingen dort eine tiefe Identitätskrise und ein starker Rückgang der transgenerationellen Weitergabe einher (Dorner 2012). Als einzige Möglichkeit, an der für die Identität wichtigen Sprache der Nähe, den Dialekten, festzuhalten, erschien eine konzeptionelle Abtrennung vom (Standard-)Deutschen. Diese Einstellung verbreitete sich seit den 1970er Jahren immer mehr (Beyer/ Fehlen 2019). Wie bereits erwähnt, wird unter ,Deutschʻ heute im gesellschaftlichen Diskurs meist die deutsche Standardsprache des Nachbarlandes, d.h. Deutschlands, verstan‐ den (Huck/ Erhart 2019). Die → autochthonen Dialekte sind in diesem Sinne „dachlose Außenmundarten“ (Kloss 1978) bzw. werden als autonome Sprachen betrachtet (Elsässisch und Lothringer Platt bzw. Fränkisch, frz. francique). Weder Deutsch noch die entsprechenden Dialekte haben in Frankreich eine stabile rechtliche Absicherung. Beide sind einzig im Bereich von Erziehung und Schule anerkannt (Ammon 2007, Huck/ Erhart 2024). Bedingt durch die fehlende standarddeutsche Überdachung und den intensiven Kontakt mit dem Französischen gibt es in den Dialekten viele Entlehnungen im Bereich der Lexik (u.a. Boll ,Schüssel/ Schale‘, frz. bol; schànschiere, frz. changer; riskiere, frz. risquer; Riehl/ Beyer 2021) und der Pragmatik (z.B. Partikel wie enfin, bon, allez); außerdem finden sich Lehnübersetzungen (z.B. No hàw i e Johr Recht gemàcht ,Dann hab ich ein Jahr Recht studiert‘, frz. j’ai fait un an de droit) sowie Codeswitching (Koehler 2017). 4.2.3 Mischdialekte und Koinés im Kontakt: Donauschwäbisch in Ungarn Im Gegensatz zu den Grenzminderheiten, in denen die autochthonen Dialekte erhalten wurden und, wie in Abschnitt 4.2.2 beschrieben, sich im Kontakt mit der Umgebungssprache wandelten, finden wir in den sog. Sprachinseln des Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 291 <?page no="292"?> Deutschen andere Verhältnisse vor: Da hier in der Regel Siedler aus verschie‐ denen Gegenden des deutschen Sprachraums aufeinandertrafen, entstanden sog. Mischmundarten. Bei diesen Mischungsprozessen werden meist sehr auf‐ fallende Besonderheiten der Dialekte (die primären Merkmale) aufgegeben, selbst wenn sie von einer Mehrheit verwendet werden, während weniger auffallende (sekundäre) Merkmale im Allgemeinen auch in der Mischmundart vertreten sind (Protze 1995). Häufig werden auch die Formen gewählt, die dem Standarddeutschen am nächsten stehen. Allerdings kann man Entwicklungen beobachten, wonach Merkmale, die sich besonders stark vom Standard unter‐ scheiden, ausgewählt werden, vermutlich weil sie als authentischer angesehen werden (Rosenberg 2005). In einigen Regionen entstand auch eine eigene Verkehrsvarietät, eine Koiné. Besonders prominente Beispiele hierfür sind das Donauschwäbische, das v.a. in Südungarn, in der sog. Schwäbischen Türkei (auch Branau genannt, nach der Verwaltungseinheit), mit dem Zentrum Pécs/ Fünfkirchen gesprochen wird (siehe „Steckbrief Ungarn“). Die Siedler stammten vor allem aus südlichen und westlichen Teilen Deutschlands, überwiegend aus Lothringen, aus dem Elsass, aus der Pfalz, aus Hessen, Schwaben und aus dem Schwarzwald. Heute gliedert sich das Gebiet in einen hessischen und einen fuldischen Binnenraum. Unabhängig von ihrem Ursprung werden alle Mundarten, die in Ungarn gespro‐ chen werden, von den Sprecherinnen und Sprechern selbst als „Schwobisch“ bezeichnet (Knipf-Komlósi 2020). Der sog. fuldische Sprachraum (benannt nach den Stift-Fuldaern) zeichnet sich durch eine starke r-Vokalisierung aus, d.h. die Aussprache von r als Vokal (vgl. Wuest ‚Wurst‘, Stien ‚Stirn‘), und durch den Erhalt des ge-Präfixes im Infinitiv nach Modalverben (ich kon getrenk ‚ich kann trinken‘) (Wild 2003). 4.2.4 Standardnahe Varietäten des Deutschen im Kontakt: Oberschlesien Eine andere Konstellation findet sich, wenn keine Dialekte, sondern standard‐ nahe Varietäten mit den Umgebungssprachen und Umgebungsdialekten in Kontakt treten. Das ist etwa in Oberschlesien der Fall (siehe „Steckbrief Polen“). Ähnlich wie in Siebenbürgen gibt es in Oberschlesien einen regionalen Standard, der von einigen phonetischen und morphologischen Besonderheiten und auch von Einflüssen des Polnischen geprägt ist. So findet man auch hier Entrundung von ü und ö (z.B. frieh statt früh oder Keln statt Köln) und Kürzung von Lang‐ vokalen. Prosodische Merkmale sind anekdotisch belegt (Lassatowicz/ Weger 2008: 160), aber nicht empirisch nachgewiesen. Die oberschlesische Mundart ist eine eigene autochthone Mundart, die aufgrund der Zugehörigkeit des Gebiets zum Deutschen Reich Ende des 19. Jahrhunderts im Sprachatlas des Deutschen Reichs (Wenker 2013 f.) als solche verzeichnet ist. Die Mundart ist 292 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="293"?> dokumentiert im Schlesischen Sprachatlas, der von Günter Bellmann in den Jahren 1963−1964 erstellt wurde (für das Gesamtwerk siehe Schmitt 1965, 1967). Das Oberschlesische zählt zu den ostmitteldeutschen Mundarten und zeichnet sich durch folgende Merkmale aus: Zusammenfall von langem ā und ō (schōf ‚Schaf ‘) sowie ō und ū (grūs ‚groß‘). Weitere Eigenheiten sind die Bewahrung der Doppelkonsonanten (z.B. aim toppe ‚ein Topf ‘). Vom benachbarten Obersächsi‐ schen und vom Nordwestböhmischen unterscheidet sich das Schlesische durch die Bewahrung des Stimmtones bei Verschlusslauten wie p, t, k und Reibelauten wie s, f, v (Schmitt 1965, 1967). Interessanterweise wird die ursprüngliche Mundart bereits in der ältesten Generation kaum mehr gesprochen. Vonseiten der Kontaktsprache stehen dem deutschen Diasystem ebenfalls zwei Varietäten des Polnischen gegenüber. Neben der polnischen Standardspra‐ che, die als gesprochene Variante meist nur von jüngeren Sprechern verwendet wird, wird das sog. → Schlonsakische (poln. po ślónsku, dt. auch „Wasserpol‐ nisch“ genannt) gesprochen. Dabei handelt es sich um eine Kontaktvarietät, die vor allem im Lexikon eine Vielzahl von Germanismen (je nach Basismundart 2 %−10 %) sowie einige tschechische Wörter enthält (Kamusella 2013). Hierbei ist zu erwähnen, dass die Germanismen aus dem deutschen Dialekt stammen und nicht aus dem Standarddeutschen: vgl. nudelkula: Nudelkulle ‚Nudelholz‘; kokot: Kokott ‚Hahn‘; růmplować: rumurbern ‚rumwühlen‘. 4.2.5 Multilinguale Konstellationen: Transkarpatien In einigen Gebieten kommen deutsche Varietäten mit mehreren nicht-deutschen Standardsprachen oder auch nicht-deutschen Dialekten oder Regionalsprachen in Kontakt. Ein Beispiel ist etwa der rumänische Teil des Banat, wo der donauschwäbische Dialekt (siehe Abschn. 4.2.3) mit der rumänischen und der ungarischen Sprache in Kontakt kommt (Bottesch 2008). Im Folgenden soll ein Beispiel aus der deutschsprachigen Siedlung in Transkarpatien gegeben werden (siehe auch „Steckbrief Ukraine“). Die heute noch bestehenden deutschen Sied‐ lungen in der Region Transkarpatien im Westen der Ukraine (ca. 200 km südlich von Lviv) gehen auf den Beginn des 18. Jahrhunderts zurück und zeichnen sich dadurch aus, dass über die Generationen verteilt eine komplexe Mehrsprachig‐ keitskonstellation herrscht. Diese ist einerseits aus der Tatsache, dass es sich bei Transkarpatien um einen multiethnischen Raum handelt, und andererseits aus der bewegten Geschichte im 20. Jahrhundert heraus zu erklären: Bis 1918 gehörte das Gebiet zur österreichisch-ungarischen Monarchie, im Anschluss bis 1938 zur Tschechoslowakischen Republik. Während des Zweiten Weltkrieges kam Transkarpatien kurzzeitig zu Ungarn und wurde dann Teil der Sowjetrepu‐ blik Ukraine der UdSSR. Seit 1991 gehört Transkarpatien zur Republik Ukraine. Durch diese historischen Veränderungen kam die deutschsprachige Minderheit mit vielen verschiedenen Kontaktsprachen in Berührung. Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 293 <?page no="294"?> 3 Nach Kloss (1978: 51) ist eine „Nahsprache“ eine zwar geschriebene, aber noch nicht vollständig kodifizierte Varietät, die eng mit einer vollständig kodifizierten Varietät (Ausbausprache) verwandt ist. Die in der Region gesprochenen Dialekte sind mittelbairischen (salzbur‐ gischen) und oberostfränkischen Ursprungs und werden mit dem Sammel‐ namen ‚Schwobisch‘ bezeichnet (Franz/ Wildfeuer 2021). Sie sind aber eben‐ falls Mischmundarten, die lautliche Besonderheiten aus den mittelbairischen und fränkischen Ausgangsmundarten zeigen, z.B. aus dem Fränkischen die Entwicklung von mittelhochdeutschem ei zu langem ā (hās ‚heiß‘; glāne ‚kleine‘) oder die Entwicklung von ō zu ou (grǭųß ‚groß‘; rǭųd ‚rot‘). Aus dem Bairischen dominieren dagegen die hochfrequenten Dualformen es und enk für die Formen ihr und euch und die Endung der 2. Person Plural auf -s (es gehts statt ihr geht) (Wildfeuer 2013: 117 f.). Daneben weisen die Mundarten eine Reihe von Lehngut aus dem Ungarischen, Ukrainischen, Russischen, Rumänischen und Slowakischen auf (Melika 2002, Hvozdyak 2008: 109). Im Gegensatz zu Siebenbürgen und Oberschlesien gibt es auch hier keinen eigenen regionalen Standard. Die bei Hvozdyak (2008) beschriebenen → Interferenzen in schriftlichen Dokumenten der Sprachinselsprecher sind idiosynkratischer Natur, ebenso die bei Riehl (2006) dokumentierte gespro‐ chene „distanzsprachliche Varietät“ einer Sprecherin der ältesten Generation. Diese zeigt typische Transfererscheinungen aus dem Dialekt im Bereich der Aussprache und Grammatik (z.B. Abbau der Kasusflexion) sowie Einflüsse der Kontaktsprachen analog zu den Basisdialekten (Riehl 2006: 194 f.). Ein Ausgleichsdialekt fehlt ebenfalls, dieser wird durch das Ruthenische, einen ukrainischen Regionaldialekt, ersetzt. 4.2.6 Sonderfall Zimbrisch: Herausbildung auf der Basis des Deutschen und Kontakte zwischen mehreren Varietäten Einen Sonderfall bilden die sehr alten Sprachinseln in Oberitalien. Wie in Kapi‐ tel 1 in diesem Band dargestellt, gehen die Besiedlungen auf das frühe Mittelalter zurück; im Gegensatz zu den osteuropäischen mittelalterlichen Siedlungen bestand lange Zeit kein Kontakt zum deutschen Sprachraum (Rowley 2008). Die religiöse Unterweisung oblag seit der Reformation italienischsprachigen Pries‐ tern, die aber feststellten, dass die → zimbrischen Kinder das Italienische nicht beherrschten. So entstand bereits im Jahre 1602 ein Katechismus in zimbrischer Sprache, der der religiösen Erziehung der Zimbern dienen sollte. Die meisten Texte des Zimbrischen, die bis heute überliefert sind, sind religiösen Ursprungs, aber es gibt auch Gedichte in diesem Idiom (vgl. die Ausgabe von Meid 1985). Aufgrund dieser eigenständigen Entwicklung wird das Zimbrische auch als eine Nahsprache der deutschen Sprache klassifiziert 3 , ähnlich wie das Jiddische 294 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="295"?> oder Letzeburgische (vgl. auch Louden 2020). Im Gegensatz zu den übrigen Gebieten sehen die Sprecherinnen und Sprecher des Zimbrischen keinen Bezug zum Deutschtum. Anders als bei den Sprachinseln in Osteuropa gibt es damit keine Rückbindung an die deutsche Standardsprache, die ja von den meisten Sprachinselminderheiten als Teil ihres kulturellen Erbes bezeichnet wird. Die Mehrsprachigkeits- und Sprachkontaktkonstellation ist auch hier komplex: Dem Zimbrischen stehen das Standarditalienische und die italienischen Dialekte gegenüber. Sehr viele Sprachkontakterscheinungen, die über die Jahrhunderte die zimbrische Sprache beeinflusst haben, sind auf die Umgebungsdialekte und nicht auf das Standarditalienische zurückzuführen (Bidese 2021). Ähnlich den Herkunftsdialekten in einigen der bereits erwähnten Regionen wird die zimbrische Sprache in den Familien kaum noch an die jüngeren Generationen weitergegeben. In jüngerer Zeit gibt es zwar eine Reihe von Revitalisierungsbemühungen, im Rahmen derer Grammatiken, Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien entwickelt wurden und Sprachkurse in der zim‐ brischen Sprache angeboten werden (Bidese 2021, siehe auch die Veröffentli‐ chung auf der Webseite des zimbrischen Kulturinstituts [Onlinequelle Nr.-1], allerdings wird die Zukunft der zimbrischen Sprache als sehr ungewiss eingeschätzt. 4.2.7 Zusammenfassung: Entwicklungstendenzen in Sprachkontaktsituationen Unser kurzer Überblick hat gezeigt, dass es sich bei den Minderheitenvarie‐ täten des Deutschen um ein sehr breites Spektrum von Sprachvarietäten handelt, das von einem völlig ausgebauten Diasystem mit einem regionalen Standard und einem Dialektspektrum (Beispiel Südtirol) über dachlose Dialekte (Beispiel Elsass-Lothringen) zu Sprachminderheiten mit einer gemeinsam aus‐ gebildeten Koiné (Beispiel Donauschwäbisch) reicht. Was die Auswirkungen des Sprachkontakts angeht, so kann man von einem Kontinuum sprechen zwischen Sprachgemeinschaften, die nur wenige Sprachkontakterscheinungen im Bereich der Lexik und Semantik zeigen (wie Südtirol oder Rumänien), über Sprachminderheiten, die neben lexikalischen auch morpho-syntaktische und pragmatische Einflüsse aufweisen (wie Elsass und Ostlothringen), bis hin zu den Gemeinschaften, die neben den direkten Sprachkontakterscheinungen auch Vereinfachungs- und Restrukturierungsprozesse zeigen (wie das Deutsche in Transkarpatien). Der jeweilige Zustand der Sprache ist maßgeblich von soziolinguistischen Bedingungen, v.a. vom Institutionalisierungsgrad der Sprache abhängig. Dort, wo das Deutsche auch als Schriftsprache verwendet wird, ist der Einfluss des Sprachkontakts am geringsten. Allerdings ist in letzter Zeit eine neue Dynamik zu beobachten: So ermöglichen etwa die neuen Medien Kontakte mit Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 295 <?page no="296"?> Verwandten oder Freunden in den deutschsprachigen Ländern und bieten neue Möglichkeiten der Vernetzung über Grenzen hinweg, die die Verwendung der deutschen Sprache zusätzlich fördern (Riehl 2016). Der Erhalt des Dialekts in den jeweiligen Gebieten hängt mit außersprachli‐ chen Faktoren wie Prestige und der Funktion des Dialekts als Identitätsmarker zusammen. Sobald sich die Sprecher nicht mehr mit dem Dialekt identifizieren, übernehmen sie mehr und mehr den prestigeträchtigeren Standard der Umge‐ bungssprachen oder aber erlernen die standarddeutsche Sprache als Zweitspra‐ che oder Fremdsprache. Dies gilt besonders für die deutschen Sprachgebiete, in denen das Deutsche als Herkunftssprache eine wirtschaftliche Bedeutung hat. Während die älteren Generationen in der Regel eine stärkere emotionale Bindung zur deutschen Sprache und damit zu ihrem Ursprungsdialekt haben, stehen für die jüngeren Generationen vor allem die beruflichen Möglichkeiten im Vordergrund (Knipf-Komlósi/ Müller 2021). Hier haben zum einen neuere politische Entwicklungen und zum anderen die Nähe zum geschlossenen deut‐ schen Sprachraum einen Einfluss. Personen, die in der Europäischen Union leben, haben das Recht auf Freizügigkeit und können leicht eine Arbeitserlaub‐ nis in Deutschland oder Österreich erhalten (dies betrifft die deutschstämmigen Minderheitengruppen in Tschechien, der Slowakei, Polen, Ungarn und Rumä‐ nien). Aufgrund der Wirtschaftskraft der deutschsprachigen Länder ist es also für die jüngeren Generationen in den deutschen Minderheitsregionen sehr attraktiv, Deutsch als Zweitsprache (→ DaZ) (bzw. Fremdsprache, → DaF) in der Schule zu lernen. Dies gilt im Übrigen nicht nur für die Nachkommen der deutschstämmigen Bevölkerung, sondern auch für die Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft. Deutsch ist sogar noch attraktiver für deutschsprachige Gruppen, die in der Nähe der deutschen oder österreichischen Grenze wohnen. Ganz ähnlich hat das Pendlertum eine große Bedeutung für Grenzregionen (Huck/ Erhart 2019 für das Elsass). Darüber hinaus stehen viele Deutschstäm‐ mige in Osteuropa in regem Austausch mit Menschen, die in deutschsprachigen Ländern leben. Die große Mehrheit von ihnen hat Verwandte in Deutschland (oder Österreich), die entweder nach dem Krieg vertrieben wurden oder nach 1990 dorthin gezogen sind. Mit der neuen Mobilität haben sich also die Gren‐ zen zwischen Migration und Pendeln zunehmend verwischt (Eliasson/ Lindgren/ Westerlund 2003, Pauwels 2016: 169). Angehörige der Sprachminderheiten stehen in ständigem Kontakt mit dem zeitgenössischen Standarddeutsch sowie mit verschiedenen in den deutschen Ländern gesprochenen Dialekten (Riehl 2016). 4.3 Mehrsprachigkeitskonstellationen Im vorausgehenden Kapitel wurde dargelegt, in wie vielen unterschiedlichen Kontaktsituationen Deutsch als Diasystem mit anderen Sprachen in einem 296 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="297"?> 4 Der Begriff ,Repertoireʻ wurde von Gumperz (1972) eingeführt. Er bezog ihn damals auf die Gesamtheit der sprachlichen Ressourcen, die den Mitgliedern einer bestimmten Gemeinschaft zur Verfügung stehen (Gumperz 1972: 20 f.). Für einen Überblick vgl. Gal (1987). Hier wird der Begriff - in neuerer Auffassung - auf das Individuum bezogen und auf die Ressourcen, die es nutzt (vgl. dazu auch Blommaert/ Backus 2013). Gebiet koexistiert. Darauf aufbauend wird in diesem Teil des Beitrags die Per‐ spektive auf prototypische Sprachrepertoires von Individuen gelenkt. Das Spek‐ trum an Sprachen, das eine Person nutzt - sowohl mündlich wie schriftlich -, bildet ihr individuelles Sprachrepertoire, d.h. die Gesamtheit der Sprachen, Dialekte und Varietäten, die ein Individuum regelmäßig verwendet. 4 Darüber hinaus werden da und dort exemplarisch die Veränderungen im Repertoire im Verlauf einer Generationenabfolge nachvollzogen. Die Fragen werden sein: Welche Konstellationen von Sprachkompetenzen kann man auf individueller Ebene annehmen? Wie fügt sich Deutsch, mitsamt den Dialekten, in ein umfassendes Sprachrepertoire eines Individuums ein? Anders gesagt: Welche Stellung haben die deutschen Varietäten im gesamten Varietätenspektrum, über das ein Individuum verfügen kann? Wie im ersten Teil des Beitrags werden wir hier lediglich auf exemplarische Fälle eingehen können. Wir verschieben die Betrachtung demnach von einer gesellschaftlichen, globaleren, soziolingu‐ istischen Sichtweise hin zu einer mehr auf das Individuum fokussierten Sicht. Die Sprachen, wie sie in einem Individuum in Kontakt stehen, zeichnen diese Perspektive aus. Wollten wir dabei mit äußerster Genauigkeit vorgehen, sollten wir individuelle Sprachbiographien als Grundlage nehmen, die es zu den Gebieten, die uns interessieren, in der nötigen Granularität (noch) nicht gibt (für einen Forschungsüberblick siehe Franceschini 2022). Somit konzentrieren wir uns nachfolgend auf mögliche prototypische Fälle, die wir v.a. aus der bisherigen Datenlage ableiten können. Auch wenn die Sichtweise auf das Individuum fokussiert, können die äußeren Umstände, die Familie und das engere Umfeld nicht außer Acht gelassen werden. Denn wenn man sich fragt, in welcher Weise Personen mehrsprachig geworden und geblieben sind, dann kommen die sozialen Kontexte, in denen Deutsch erworben wurde, immer ins Blickfeld. Die individuelle Sprachaneignung ent‐ wickelt sich dabei in vielfältiger, dynamischer Weise: informell durch nahen Kontakt in der Familie und der Nachbarschaft, formell durch den Unterricht, doch ebenso durch das Handeln im Freundeskreis; am Arbeitsplatz entwickelt sich ein aktives Repertoire sowie in der Beteiligung am gesellschaftlichen Wirken, im Gefüge der Machtverhältnisse (Busch 2021). In all diesen Domänen kann man zudem erfahren, welcher gesellschaftliche ,Wertʻ einer Sprache bei‐ gemessen wird oder wie die Einstellungen dazu sind (zu Letzterem siehe speziell Kap. 3 in diesem Band). Geformt durch all diese Erlebnisfelder - innerhalb ihrer jeweiligen Sprachkontaktsituationen - bildet sich ein individuelles Sprachre‐ Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 297 <?page no="298"?> 5 Zur Terminologie (siehe auch Glossar): Man benennt die im Verlaufe des Lebens erwor‐ benen Sprachen nach deren Zeitpunkt des Erwerbs: L1 ist die Erstsprache, L2 die danach erworbene Sprache, die weiteren werden als L3, L4 etc. bezeichnet. Wenn ein Kind pertoire im Laufe des Lebens dynamisch heran. Kompetenzen reichern sich an, Kenntnisse gehen aber auch verloren. Man kann in einer Sprache maximale Kompetenzen haben, in einer anderen nur partielle oder minimale (Franceschini 2012, Blommaert/ Backus 2013). Und somit schließt sich der Kreis zum ersten Teil des Beitrags: Die äußeren Umstände des Sprachkontakts spiegeln sich auch in der Art und Weise wider, wie eine Person mehrsprachig leben kann. Wir werden also im Folgenden darstellen, welche individuellen Sprachrepertoires in den jeweiligen Konstella‐ tionen überwiegend zu erwarten sind. Einzelne Individuen können natürlich immer ein noch komplexeres Repertoire aufweisen, als es hier als prototypisch angenommen wird. In den folgenden Abschnitten beginnen wir mit einer Grundkonstellation, in der Deutsch im Zentrum des Repertoires eines Individuums steht. Das war prinzipiell vor dem Zweiten Weltkrieg in allen Konstellationen, die wir vorgestellt haben, der Fall, in dem Sinne, dass die älteste Generation diese Situation grundsätzlich noch erlebt hat. Heute ist diese Konstellation in Sprachinselsituationen nur noch in wenigen Regionen bei einer größeren Zahl von Sprecherinnen und Sprechern gegeben (wobei es natürlich immer wieder individuelle Unterschiede geben kann). Aber die grundsätzliche Tendenz geht dahin, dass die deutsche Sprache und ihre Varietäten immer mehr aus dem alltäglichen Sprachgebrauch der deutschsprachigen Minderheiten verschwin‐ den. Daher werden wir uns im Verlauf der Darstellung auch jenen Repertoires widmen, in denen Deutsch eine immer randständigere Rolle einnimmt. Da wir nur prototypische Fälle beschreiben können, orientieren wir uns vornehmlich an der mittleren bis jüngeren Generation (etwa den nach 1950 oder 1975 Geborenen), mit Hinweisen auf Entwicklungen - meist Erosionen - bei den Jugendlichen. Dafür werden exemplarisch einige Tabellen dienen, die die Veränderungen im Sprachgebrauch nach Generationen veranschaulichen, wie sie Riehl (2019) diskutiert. 4.3.1 Deutsch als Grundlage und zentraler Kern des Repertoires Repertoires mit Dialekt(en) und Hochdeutsch: Der eingangs angedeutete Fall der Schweizerin, der zur Illustration der inneren Mehrsprachigkeit diente, stellt für das südliche deutsche Sprachgebiet eine Grundkonstellation dar (siehe Steckbriefe „Deutschland“, „Schweiz“, „Österreich“, „Liechtenstein“, „Italien“ [dort mit Bezug auf Südtirol]). Diese Kombination besteht aus Dialekt als Erst‐ sprache (= → L1) und deutscher Hochsprache als → L2. 5 Dabei ist es nahezu der 298 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="299"?> von klein auf mit zwei Sprachen aufwächst, hat es eine doppelte L1, und somit nennt man dies doppelten Erstspracherwerb (mitunter auch bilingualer Erstspracherwerb). Der nachfolgende Erwerb von Sprachen wird als sukzessiver Spracherwerb bezeichnet. Der Begriff ,Mutterspracheʻ ist unscharf und vermengt in der umgangssprachlichen Verwendung mehrere Dimensionen, die bei der Beschreibung von Mehrsprachigkeit zu differenzieren sind. Wie steht es zu einem bestimmten Zeitpunkt im Leben um die Beherrschung einer Sprache, da sich diese im Verlauf eines Lebens verändern kann? Gerade in Minderheitssituationen kann sich die Beherrschung der L1 verringern und mit der Zeit die Sprache der Umgebung, die sich von der L1 unterscheidet, in der Kompetenz überhandnehmen. Dabei spielt die Häufigkeit der Verwendung eine Rolle: Im Erwachsenenleben kann eine L1 (bspw. ein deutscher Dialekt) gegenüber einer L2 (bspw. Ungarisch) selten verwendet werden, und wenn, dann nur in eng umrissenen Kontexten (etwa in der Familie, in der Verwandtschaft). 6 Die umgangssprachliche Bezeichnung ‚Hochdeutsch‘ wird hier als alternative Bezeich‐ nung für die deutsche Standardsprache genutzt; damit soll vor allem dessen areale Erscheinungsform in den Vordergrund (bspw. ‚Schweizer Hochdeutsch‘) und die nor‐ mative, formale Komponente, die in ‚Standard‘ anklingen könnte, in den Hintergrund gerückt werden. Gemeint ist also ein arealtypischer Gebrauchsstandard. 7 Obwohl wir bisher die Rolle des Dialekts betont haben, ist nicht von der Hand zu weisen, dass auch in Regionen, in denen der Dialektgebrauch vorherrschend ist, Kinder von Haus aus ohne Dialekt aufwachsen. 8 In Dänemark sind allerdings deutsche Varietäten mit einer anderen germanischen Sprache in Kontakt. Normalfall, dass v.a. die Aussprache des Hochdeutschen 6 eine regionale (bspw. alemannische, schwäbische, bairische etc.) Prägung aufweist, als ob der Dialekt ‚durchschimmern‘ würde. Diese Phänomene zeichnen → Regionalsprachen und Regiolekte aus. 7 Fall A: Innere Mehrsprachigkeit: Dialekt(e) und Hochsprache L1-= Dialekt (evtl. 2. Dialekt ) + L2-= Hochdeutsch bzw. Regionalsprache Ein weiterer möglicher Fall ist dann gegeben, wenn eine Person zwei Dialekte beherrscht, also eine Bidialektalität vorliegt. Beispiele finden wir etwa bei den sog. Landlern in Siebenbürgen, die eine bairisch-österreichische Mundart sprechen. Diese Sprachgemeinschaft weist eine besonders komplexe Mehrspra‐ chigkeitskonstellation auf (siehe Abschn. 4.2.1). So sind die Sprecherinnen und Sprecher häufig bidialektal in ihrem bairischen Dialekt und im Siebenbür‐ gisch-Sächsischen, einem Ausgleichsdialekt, wobei anzufügen ist, dass dies nur in den älteren Generationen zu beobachten ist. Die Landler bilden eine sehr kleine Gemeinschaft von wenigen Dörfern (Bottesch 2008), wo der siebenbür‐ gisch-sächsische Regionaldialekt als allgemeine Umgangssprache gesprochen wird. Kommen wir nun zurück zu überregional häufigeren Konstellationen. Eine solche zeichnet sich durch die Erweiterung einer inneren Mehrsprachigkeit mit einer äußeren Mehrsprachigkeit aus. So ergibt sich eine Mehrsprachigkeit mit Varietäten außerhalb des deutschen Diasystems, 8 welche meist nachfolgend ent‐ Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 299 <?page no="300"?> steht durch den Erwerb als L3, L4; dabei kann es sich um Umgebungssprachen (wie in Minderheitensituationen, bspw. Ungarisch, Rumänisch), Nachbarspra‐ chen (Amtssprachen des benachbarten Landes) oder Fremdsprachen (zu denen kein direkter Kontakt besteht) handeln. Fall B: Innere und äußere Mehrsprachigkeit L1 = dt. Dialekt + L2 = Hochdeutsch bzw. Regionalsprache + L3, L4 … = Nachbar- oder Fremdsprachen Diese Konstellation, in der sich die innere Mehrsprachigkeit durch eine äußere Mehrsprachigkeit anreichert, ist im zusammenhängenden deutschen Sprach‐ gebiet weit verbreitet, und dies nicht erst, seit in den Schulen dem Fremdspra‐ chenunterricht viel Raum gegeben wird. In den offiziell deutschsprachigen Ländern resp. Regionen ist dies der Normalfall für Heranwachsende, die oftmals schon sehr früh weitere Sprachen in der Schule erwerben, sei dies eine Nachbarsprache (etwa Französisch in Deutschland und Belgien) oder eine eigentliche Fremdsprache, die keine areale Berührung - d.h. direkten Kontakt - mit dem deutschsprachigen Gebiet aufweist (bspw. Spanisch, Koreanisch). Es kommt hinzu, dass in der Schullaufbahn weitere Sprachen erlernt werden können, sei es als eine Nachbar- oder weitere Fremdsprache (L4, L5 etc.). Bei alledem hat man sich zu vergegenwärtigen, dass im Zuge von Migration in deutschsprachige Gebiete die Sprecherinnen und Sprecher eine andere Familiensprache als Deutsch verwenden können. Wachsen Kin‐ der in einer solchen Konstellation auf, werden sie sukzessiv zweisprachig (sukzessiver Spracherwerb): mit der/ den jeweiligen Herkunftssprache(n) und Deutsch (resp. Dialekt) als L2. Auch wenn unsere Perspektive diejenige ist, die Stellung der deutschen Sprache zu betrachten, gilt ganz allgemein, dass unsere Gesellschaften (nicht nur in Europa) weitgehend durch Mehrsprachig‐ keit geprägt sind, in dem Sinne, dass Kinder von klein auf mit mehreren Sprachen aufwachsen: In ihren Repertoires interagieren Familiensprache(n) und Umgebungssprachen. Dazu weiter unten mehr. Während im zusammenhängenden Sprachgebiet die Konstellationen A und B als vorherrschend bezeichnet werden können, finden wir in einigen Sprach‐ inseln die Situation vor, dass viele Sprecherinnen und Sprecher der älteren Generationen noch von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit geprägt sind, während sich dies bei den jüngeren Generationen auf die äußere Mehrsprachig‐ keit verschiebt. Als Fallbeispiel kann hier ebenfalls die Situation in Siebenbürgen dienen, wo sich die Verlagerung der Mehrsprachigkeit im Verlauf der Genera‐ tionen wie folgt nachzeichnen lässt: 300 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="301"?> 1. Generation *vor 1930 2. Generation *1930-1950 3. Generation *1950-1975 4. und 5. Generation *nach 1975 Basisdialekt Ortsmundart - Ortsmundart - Ortsmundart - (passive Kom‐ petenz) Regionaldia‐ lekt Siebenbürger Sächsisch Siebenbürger Sächsisch Siebenbürger Sächsisch (Siebenbürger Sächsisch pas‐ siv) Gesprochener Standard Regional‐ deutsch (Ungarisch) Regional‐ deutsch (Ungarisch) Regional‐ deutsch Regional‐ deutsch Geschriebe‐ ner Standard Standard‐ deutsch (Rumänisch) Standard‐ deutsch Rumänisch Standard‐ deutsch Rumänisch Standard‐ deutsch Rumänisch Tab. 1: Veränderung im Sprachgebrauch nach Generationen in Siebenbürgen (nach Riehl 2019). Wie aus der Tabelle ersichtlich, wird in den drei ältesten Generationen noch die Ortsmundart gesprochen, in der Regel das Siebenbürgisch-Sächsische (in einigen Landler-Siedlungen auch ein bairisch-österreichischer Dialekt). Doch die vierte und fünfte Generation verfügt meist nur noch über passive Kompe‐ tenzen in diesem Dialekt. Als gesprochene Standardsprache fungiert unter den Angehörigen der ersten beiden Generationen ein Regionaldeutsch, d.h. eine von Regionalismen und einigen Sprachkontaktphänomenen geprägte Um‐ gangssprache, die die gesprochene distanzsprachliche Varietät darstellt, sowie eventuell das Ungarische. Die dritte und vierte (sowie fünfte) Generation bedient sich vor allem des Regionaldeutschen. Bezüglich der schriftlichen Standardspra‐ che lässt sich feststellen, dass in allen Generationen das Standarddeutsche und das Rumänische Verwendung finden, in der ersten Generation jedoch überwiegend Deutsch. Hier hat die Tatsache, dass das Deutsche weiter als Schul‐ sprache fungiert, eine erhebliche Auswirkung auf den Erhalt des Deutschen als Standardsprache (Rudolf 2020). Gründe für die Aufgabe des Dialekts in den jüngeren Generationen sind darin zu sehen, dass die Eltern den Dialekt nicht mehr an die Kinder weitergeben, weil sie möchten, dass diese perfekt bilingual aufwachsen (mit Standarddeutsch und Rumänisch). Damit wird die komplexe mehrsprachige Situation in der jüngeren Generation reduziert (Riehl 2019). Eine ähnliche Reduktion der dialektalen Komponente in der jüngeren (zum Teil auch schon mittleren) Generation ist auch in anderen Regionen zu beob‐ achten, wie bspw. in Ungarn. Hier fällt, wie im oben beschriebenen Fall des Donauschwäbischen (siehe Abschn. 4.2.3), zudem eine Koiné weg. Im Gegensatz zu Rumänien ist aber die Aufgabe des Dialekts (und der regionalen Umgangs‐ sprache) in den jüngeren Generationen dadurch bedingt, dass aufgrund der Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 301 <?page no="302"?> politischen Situation nach dem Zweiten Weltkrieg (siehe Kap. 1 in diesem Band) in den meisten Familien nur das Ungarische weitergegeben wurde. Sprecher und Sprecherinnen der mittleren und jüngeren Generationen beherrschen aber nun teilweise Standarddeutsch in mündlicher und schriftlicher Form, dies jedoch durchaus auf einem sehr hohen Niveau aufgrund der Möglichkeit, eine der sog. Nationalitätenschulen zu besuchen, in denen ein paritätischer Unterricht stattfindet: die Hälfte der Unterrichtsstunden auf Deutsch, die andere auf Ungarisch (siehe „Steckbrief Ungarn“ und Kap. 2.5 in diesem Band). Damit repräsentieren die Sprecherinnen und Sprecher einen Fall von äußerer Mehr‐ sprachigkeit. Daran zeigt sich exemplarisch, wie sich Repertoires im Laufe von Generationen von innerer Mehrsprachigkeit über die Kombination innere und äußere Mehrsprachigkeit zu nur äußerer Mehrsprachigkeit wandeln können. Repertoires ohne Dialekt: Doch nicht nur die fehlende Weitergabe des Dialekts, wie eben anhand von Sprachinselsituationen diskutiert worden ist, führt zu dessen Schwund, es gibt auch andere Konstellationen, in denen das dialektale → Substrat nicht mehr gelebt wird. Aus historischen Gründen sind in weiten Teilen des nördlichen deutschen Sprachgebietes (siehe „Steckbrief Deutschland“) die Dialekte flächendeckend weggebrochen und heute allenfalls nur noch rudimentär vorhanden. In solchen Gebieten, die keine Dialekte mehr kennen, haben Regiolekte ihren Platz eingenommen (Kehrein/ Lameli/ Rabanus 2015). Die häufigste Grundkonstellation ist dabei folgende: Fall C: Repertoires ohne deutschen Dialekt L1 = Hochdeutsch resp. Regiolekt + L2, L3 … = Nachbarsprache/ Fremdsprachen Hinzu können weitere (vorab schulisch) erworbene Sprachen kommen, als L4, L5 etc. Diese Konstellation ist die vorherrschende im nördlichen deutschen Sprachgebiet; vorab durch schulischen Erwerb kommen - wie in Konstella‐ tion-B-- weitere Sprachen hinzu, meist als erlernte Fremdsprachen. In Minderheitensituationen gibt es rezentere Gründe für den Wegfall des Ortsdialekts: Als ein Beispiel sei hier der Fall des Oberschlesischen genannt. Auch in Oberschlesien - wie in Siebenbürgen (s.o. Abschn. 4.2.1) - hatte sich ein regionaler Standard herausgebildet. V.a. in den Städten war man ähnlich wie in Niederschlesien schon früh zum Standarddeutschen übergegangen, so dass die gebräuchlichere Form eine standardnahe Varietät war und auch bei einer Reihe von Sprecherinnen und Sprechern die einzige deutsche Varietät ist, die sie heute noch sprechen. Eine Besonderheit besteht zudem darin, dass das deutsche Diasystem auf zwei Varietäten des Polnischen trifft (siehe Abschn. 4.2.4): auf den polnischen Standard und auf das Schlonsakische („Wasserpolnisch“). Die Sprachkompetenzen im Varietätengefüge lassen sich generationenübergreifend wie folgt darstellen: 302 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="303"?> 9 Doch wieder mit der Einschränkung, dass es sich im Falle von Dänemark um den Kontakt mit einer anderen germanischen Sprache handelt. 1. Generation *vor 1930 2. Generation *1930-1950 3. Generation *1950-1975 4. und 5. Generation *nach 1975 Basisdialekt Oberschlesischdeutsche Mund‐ art (Oberschlesischdeutsche Mund‐ art) - - Regionaldia‐ lekt Schlonsakisch Schlonsakisch Schlonsakisch Schlonsakisch Gesprochener Standard Regional‐ deutsch (Polnisch) Regional‐ deutsch Polnisch (Regional‐ deutsch) Polnisch Polnisch Geschriebe‐ ner Standard Standard‐ deutsch (Polnisch) Polnisch Polnisch Deutsch als Fremdsprache Polnisch Tab. 2: Veränderung in der Sprachkompetenz nach Generationen in Oberschlesien (nach Riehl 2019). Neben einigen Parallelen zeigt sich hier dennoch eine völlig andere Situation als in Siebenbürgen: In Oberschlesien hat der polnisch basierte Regionaldialekt, das Schlonsakische, eine stark identitätsstiftende Funktion und wird daher auch in der jungen Generation der deutschstämmigen Schlesier immer noch gesprochen: Wie bereits erwähnt (siehe Abschn. 4.2.4), weist diese Varietät starke Einflüsse des Deutschen (v.a. im Wortschatz) auf. Der deutsche ober‐ schlesische Dialekt wird allenfalls von den Sprechern und Sprecherinnen in der zweiten Generation noch verwendet, es überwiegt aber hier der Gebrauch des Regionaldeutschen. Als geschriebene Sprache beherrscht auch hier nur die älteste Generation, die aufgrund der Zugehörigkeit der Region zum Deutschen Reich vor dem Ende des Krieges die deutsche Schule besuchen konnte, noch das Standarddeutsche (Kneip 1999: 250). Die jüngeren Generationen schreiben auf Polnisch, es sei denn, sie haben Deutsch als Fremdsprache gelernt. 4.3.2 Deutsch vollausgebaut in Minderheitenposition In Minderheitensituationen können Befürchtungen geäußert werden, dass der enge Kontakt mit einer nicht-germanischen Umgebungssprache 9 Deutsch ver‐ drängt. Doch dies ist nicht zwangsläufig der Fall, wie das Beispiel Südtirol (siehe „Steckbrief Italien“) zeigt, wo in deutschsprachigen Familien, in der Schule und im offiziellen Leben Deutsch und der Dialekt umfassend genutzt werden, vergleichbar und somit in Kontinuität mit dem angrenzenden süddeutschen Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 303 <?page no="304"?> Raum (zum Schulsystem siehe Kap. 2.4.1 in diesem Band). Hier ist das Diasystem intakt. Auch in Rumänien (siehe „Steckbrief Rumänien“) hält sich die Vermittlung der deutschen Hochsprache mit Ausnahmen sehr gut, nicht zuletzt dank schu‐ lischer Unterstützung, obgleich die Vermittlung des Dialekts auch hier, wie in anderen Sprachinselsituationen in Osteuropa, immer mehr abnimmt (Beyer/ Plewnia 2019). Das Repertoire umfasst in diesen Fällen folgende Sprachen: Fall D: Ausgebaute Mehrsprachigkeit in Minderheitensituationen L1 = Dialekt + L2 = Hochdeutsch + L3 = Nationalsprache als Umgebungssprache + L4, L5-…-= Fremdsprachen Die Nationalsprache ist in den oben genannten Beispielen Italienisch bzw. Rumänisch, sie spielt jeweils als Unterrichtssprache eine Rolle und wird meist relativ früh erworben. In Teilen von Rumänien, z.B. im Banat, kann auch eine andere Umgebungssprache, nämlich Ungarisch, hinzukommen. Als weitere Sprachen reihen sich hier verschiedene Fremdsprachen ein (etwa Englisch, Französisch, früher in mittel- und osteuropäischen Ländern auch Russisch). 4.3.3 Repertoires ohne Hochdeutsch: dachlose Varietäten Man kann mehrere Fälle ausmachen, in denen sich Hochdeutsch nicht (oder nicht mehr) wie ein Dach über die dialektalen Varietäten legt. Um diese sog. → dachlosen Varietäten (→ Überdachung) soll es im Folgenden gehen. Das Bild der Dachlosigkeit suggeriert, dass sich keine Standardvarietät, die weithin Prestige genießt, über die Dialekte legt, somit Letztere ,im Regenʻ zu stehen kommen und der Erosion ausgesetzt sind. Die Metapher, von Kloss (1978) ins Spiel gebracht, trifft gut den Kern dieser Sachlage. Aus der Perspektive der zentralen, staatlichen Autoritäten werden Dialekte meist als nicht besonders schützenswert angesehen. Dies zeigt sich im geringen Interesse - d.h. durch das Fehlen institutioneller (bspw. schulischer) und finan‐ zieller Unterstützung -, das dem Schutz dialektaler Varietäten entgegengebracht wird. Eine Haltung, die erst recht verstärkt wird, wenn es um Dialekte geht, die von Minderheiten gesprochen werden und ohne eine anerkannte Standard‐ varietät bestehen müssen. Dialekte kommen somit unter zweifachen Druck: Die Verbindung zur Standardsprache ist nicht gewährleistet, die Dialekte werden nicht gefördert, und mit der Zeit werden sie von ihren Sprecherinnen und Sprechern aufgegeben. Wichtig ist zudem die kommunikative Breite: Ist Hochdeutsch in einer Gemeinschaft nicht (mehr) vorhanden - bricht also das ,Dachʻ weg -, dann ist die Kommunikation mit dem restlichen deutschsprachigen Gebiet erschwert, ein kultureller Austausch kann abbrechen, somit die Kommunikation auf das 304 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="305"?> unmittelbar Lokale begrenzt werden. Im Zusammenwirken hat all dies fatale Folgen. Wie in einer Spiralbewegung nach unten sinken so die Attraktivität und das Prestige eines Dialekts weiter, was sich v.a. auf die nachfolgenden Generationen auswirkt, die damit kaum noch eine soziale Mobilität und erst recht keinen wirtschaftlichen Vorteil in Verbindung bringen können. Mit der Zeit schwindet die Motivation zum Erhalt des Dialekts in der Gemeinschaft, die Weitergabe wird unterbrochen, die Tradition stirbt aus, es bleibt noch die Erinnerung daran. Dieser Weg des langsamen Verschwindens eines Dialekts in einem Repertoire kommt häufig vor. Auf Sonderfälle wird weiter unten noch eingegangen. Die Repertoires in den eben genannten Fällen - als Beispiele denke man an die deutschsprachigen Minderheiten in Westeuropa (Beyer/ Plewnia 2019) - kann man folgendermaßen beschreiben: Fall E: Dachlose Varietäten L1 = Dialekt + L2 = Umgebungssprache (als Nationalsprache) + L3, L4 … = Fremdsprachen Die Überdachung leistet hier nicht mehr die der L1 zugehörige Sprache - also Deutsch -, vielmehr erhält der deutsche Dialekt als ‚Dach‘ die nicht-deutsche Umgebungssprache. Und manchmal gibt es auch mehrere Umgebungssprachen, z.B. in der Ukraine: Ukrainisch, Russisch, Ungarisch. Das gilt im Prinzip auch für Ungarn. Der deutsche Dialekt speist sich auch hier mit Entlehnungen aus dem Ungarischen. Die jungen Leute lernen Deutsch als Standardsprache, die aber eine Fremdsprache ist und daher auch die Überdachungsfunktion nicht mehr übernehmen kann. Ein besonderer Fall liegt im Elsass vor (siehe „Steckbrief Frankreich“): Das Elsässische ist ein deutscher, alemannischer (in Teilen südrheinfränkischer) Dialekt, dem das Aussterben droht, da er in immer mehr Familien nicht (mehr) als L1 tradiert wird. Doch als verbindendes Element der Gemeinschaft ist Elsäs‐ sisch immer noch im Bewusstsein stark vorhanden und fungiert als ein Symbol der elsässischen Identität, als eine ‚Wir‘-Sprache, die nur innerhalb der Gemein‐ schaft, in der Familie, mit Freunden, in engeren Kreisen verwendet wird, aber nicht mit Fremden. Die Schule nimmt sich des Elsässischen an, doch entsteht ein Zielkonflikt: Soll man Elsässisch oder Hochdeutsch unterrichten oder beides (siehe Kap. 2.3.1 in diesem Band)? Was kann den Erhalt besser garantieren? Mit Hochdeutsch erreicht man einen weiten Kommunikationsraum, mit Elsässisch allein einen regional beschränkten, wenn auch grenznah ausgedehnt nach Süddeutschland und in die Schweiz. Am Elsässischen haftet viel Tradition und für die Sprecherinnen und Sprecher das Bewusstsein, als Minderheit in einem zentralistischen Staat wie Frankreich zu leben; mit Hochdeutsch sind wenig positive Erinnerungen verbunden, die Ablehnung des Nationalsozialismus ist noch präsent. So ist die elsässische Gesellschaft gespalten: die Überdachung mit Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 305 <?page no="306"?> 10 Pascale Erhart, persönliche Mitteilung, Juli 2024. 11 Doch muss auch angeführt werden, dass der Input nur eines Elternteils reicht, um eine Sprache weiterzugeben. Hochdeutsch in der Schule akzeptieren oder die örtliche Tradition pflegen (siehe dazu speziell Kap.-2.3.1 in diesem Band)? Auf jeden Fall ist das Elsass ein Beispiel für die Verortung des Dialekts im Sprachrepertoire als starker Identitätsbezug, ohne notwendigerweise darin eine gute Kompetenz zu zeigen. Man könnte diesem Umstand schematisch nahekommen, indem man Elsässisch in Klammern setzt, um damit allein die Verstehenskompetenz anzuzeigen. Spezialfall F: Elsass - zwei Konstellationen L1-= Elsässisch + L2-= Französisch + L3, L4-…-= Nachbar- oder Fremdsprachen L1-= Französisch + L2, L3-…-= Nachbar- oder Fremdsprachen + (Elsässisch) Letzterer Fall scheint heute der häufigere zu sein. 10 Elsässisch ist zwar sporadisch vorhanden, und es können individuell Verstehenskompetenzen angenommen werden, doch Elsässisch wird in diesem Falle nicht mehr primär und aktiv erworben. 4.3.4 Deutsch am Rande der Repertoires Wir haben uns denjenigen Fällen angenähert, in denen die tradierte Sprache weder in der Familie noch in der Gemeinschaft weitergegeben wird und Deutsch seine zentrale Rolle im Repertoire allmählich verliert. Im Prinzip gilt das für die Sprachinseln in ganz Osteuropa mit Ausnahme von Rumänien und vermutlich weitgehend auch für das Elsass und für Lothringen. Wie oben bereits angedeutet wurde, gibt es mehrere Faktoren, die zu diesen Konstellationen des Sprachverlustes führen: einerseits die fehlende Überdachung und das geringere gesellschaftliche Prestige eines Dialekts sowie der eingeschränkte Kommunikationsradius, der damit einhergeht. Hinzu kommt, dass eine fehlende schulische Unterstützung für eine Minderheitensprache immer einen Druck aufbaut, der die jungen Generationen prägt und die tradierte Herkunftssprache an den Rand drängt. Nicht zu unterschätzen ist auch die Wirkung sprachlich exogamer Elternpaare, d.h., wenn nur ein Elternteil deutschkompetent ist. In solchen Konstellationen kann ein Elternteil sich nicht in der Lage sehen, die Sprache allein weiterzugeben. Die Familiensprache kann dann allein die Umge‐ bungssprache sein, die in dem jeweiligen Gebiet dominiert, das aufwachsende Kind kann Deutsch eventuell nur durch die Großelterngeneration zu Gehör bekommen. 11 Das vollumfängliche Verständnis kommt abhanden, die Sprache der (Groß-)Eltern wird unvollständig erworben, oder sie kann vollständig abhandenkommen. Letztlich kann man einen solchen unvollständigen Erwerb 306 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="307"?> in einem Individuum (d.h. → Attrition, siehe auch Kap. 6 in diesem Band) nur verstehen, wenn man die Gemeinschaft(en), in der/ denen die Konstellation eingebunden ist, einbezieht. Dabei gilt: Wenn ein Gemeinschaftssinn schwindet oder eine Gruppe starke Wandlungen vollzieht, schlagen sich diese auch im sprachlichen Verhalten nieder (vgl. schon Fishman 1991). Ein solches Repertoire mit rudimentären Verstehenskompetenzen (in Klam‐ mern) der deutschen Varietät könnte folgendermaßen schematisiert werden: Fall G: Attrition der deutschen Varietäten L1 = Umgebungssprache + (dt. Dialekt resp. Hochdeutsch) + L2, L3, L4 … = Fremdsprachen Diese Konstellation trifft für weite Teile der osteuropäischen Minderheiten der jüngeren (gar mittleren) Generation zu, wie oben dargestellt, sowie für die Gemeinschaften im südlichen Alpenkamm (bspw. Walserdeutsch und Zimbrisch). Ein noch weiter gehender Fall ist jener, bei dem die deutsche Sprache in der Familiengeschichte nur noch Erinnerung ist, auf die man aber durchaus stolz sein kann, obwohl keine aktiven Kompetenzen, auch keine Verstehenskompe‐ tenzen, mehr vorhanden sind und es die Gemeinschaft nicht mehr gibt oder sie weit verstreut ist. Beispiele dafür sind (ehemalige) deutschsprachige Minderhei‐ ten im heutigen Russland. Diese Rolle des Deutschen als → Erinnerungssprache wird in [eckige] Klammern gesetzt. Fall H: Deutsch als Erinnerungssprache L1 = Umgebungssprache + L2, L3-…-= Fremdsprachen + [Deutsch] Eine solche Konstellation kann noch viel komplexer sein. Dafür ist die historische Situation in Transkarpatien beredtes Beispiel. Wie bereits oben beschrieben (siehe Abschn. 4.2.5), steht das Diasystem der deutschsprachigen Minderheit mit anderen Diasystemen in Kontakt. Als Standardsprachen sind dies Ukrainisch, Russisch, Ungarisch und Slowakisch. Zudem stehen für das Diasystem des Ukrainischen zwei Varietäten zur Verfügung: Standard-Ukrai‐ nisch und Ruthenisch (bzw. Russinisch), ein ukrainischer Regionaldialekt, der auch von der deutschsprachigen Minderheit im Gesprochenen als Aus‐ gleichsdialekt verwendet wird. Die Sprachkompetenzen im Varietätengefüge verteilen sich in Transkarpa‐ tien wie folgt: Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 307 <?page no="308"?> 1. Generation *vor 1930 2. Generation *1930-1950 3. Generation *1950-1975 4. und 5. Generation *nach 1975 Basisdialekt deutscher Dialekt Bair./ Fränk. deutscher Dialekt Bair./ Fränk. deutscher Dialekt Bair./ Fränk. (passive Kom‐ petenz) Regionaldia‐ lekt/ -sprache Ruthenisch Ruthenisch Ruthenisch Ruthenisch Gesprochener Standard - Regional‐ deutsch Ungarisch (Slowakisch) Regional‐ deutsch Mischvarietät/ (Ungarisch) Ukrainisch (Ungarisch) Ukrainisch Geschriebener Standard Standard‐ deutsch (Ukrainisch) Ukrainisch Russisch Ukrainisch Russisch Deutsch als Fremdsprache Ukrainisch Tab. 3: Veränderung im Sprachgebrauch nach Generationen in Transkarpatien (nach Riehl 2019). Wie die Tabelle zeigt, sprechen die ersten drei Generationen als Basisdialekt einen bairischen oder fränkischen Dialekt, in welchem die vierte und fünfte Ge‐ neration jedoch nur noch über Verstehenskompetenzen verfügt. Als Regional‐ sprache bzw. -dialekt wird von allen Generationen das Ruthenische bzw. Russi‐ nische gesprochen. Große Unterschiede zwischen den Generationen zeigen sich bezüglich der gesprochenen Standardsprache. Während die erste Generation Regionaldeutsch, Ungarisch und eventuell noch Slowakisch spricht, verwendet die nachfolgende zweite Generation eine regionaldeutsche Mischvarietät und eventuell noch das Ungarische. Die dritte Generation gebraucht (neben einigen Fällen mit Ungarisch) vor allem Ukrainisch, welches als einzige gesprochene Standardsprache der vierten und fünften Generation fungiert. Im schriftlichen Medium wurde und wird von der ersten Generation der Siedler noch das Standarddeutsche und in Ausnahmefällen das Ukrainische verwendet. Schon die zweite Generation gebraucht als Schriftsprache nur noch das Ukrainische und Russische, ebenso wie die dritte Generation. In der jüngsten Generation wird vor allem Ukrainisch als schriftliche Standardsprache verwendet, jedoch besteht für diese Gruppe die Möglichkeit, die deutsche Standardsprache in der Schule als Fremdsprache zu erwerben. Bei einer solchen Konstellation ist es üblich, dass Personen der letzten Generation in ihrem sprachlichen Verhalten ununterscheidbar von Sprechern und Sprecherinnen der Mehrheitssprache(n) sind. Sie scheinen sprachlich kom‐ plett assimiliert, in der Umgebung aufgegangen zu sein. Erst bei näherer Analyse, etwa durch die Methode mittels vertiefter narrativer Interviews zur individuellen Sprachbiographie (Franceschini/ Miecznikowsi 2004, Franceschini 308 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="309"?> 2022), können solche Erinnerungen an die Familiengeschichte an die Oberfläche kommen. Je nach Konstellation kann auch die Sprachscham und Sprachresp. Grup‐ penloyalität eine Rolle spielen. Wenn eine Sprachgruppe unterdrückt war und für das Überleben zu Anpassungsleistungen - auch sprachlicher Natur - gezwungen war, kann deswegen ein Gefühl des Verrats an der eigenen Gruppe entstehen und ein Tabu, sich an diese Zeiten zu erinnern. So haben Deportation und Zwangsmaßnahmen, wie sie bspw. aus der Sowjetzeit bekannt sind, solche Effekte hervorgebracht. Verschleppung und Verbannung von deutschsprachi‐ gen Minderheiten auch lange vor und nach dem Ersten und Zweiten Weltkrieg haben zur Zerstörung von ursprünglichen Lebensgemeinschaften geführt, die für die Weiterverwendung von Sprache wichtig sind. Sprachverlust und im Extremfall Selbstvergessenheit, ja gar ablehnendes Verhalten der eigenen Ur‐ sprungskultur gegenüber können die Folgen sein. Wir sind in diesem Kapitel zwar mit den möglichen Konstellationen von individuellen Sprachrepertoires befasst, doch kommt man nicht umhin, wie sich immer wieder gezeigt hat, die Verzahnung mit der gesellschaftlichen Umgebung und der Geschichte in Betracht zu ziehen. Wenn eine Sprache aus einer ursprünglichen Gemeinschaft langsam schwindet, dann geschieht das nicht allein durch einen individuellen Entschluss, sondern maßgeblich durch Druck vonseiten der umgebenden Gesellschaft: Der Sprache und deren Sprecherinnen und Sprechern wird wenig Achtung entgegengebracht, somit bringt die Beherrschung der Minderheitensprache wenig Prestige, infolgedessen wird der Minderheitensprache kein hoher Status eingeräumt, auch nicht als Schulsprache. All dies sind letztlich Machtkonstellationen, die auf lange Sicht eine Gemeinschaft aufreiben können. Selbsthilfeaktivitäten, wie Sprachunter‐ richt in der Freizeit, Kulturvereine u.a.m., können ein gewisses Gegengewicht darstellen und dem Schwund entgegenwirken. Besonders die Kirche kann hierbei eine wichtige Rolle spielen, wie es im vorangehenden Abschnitt 4.2 beschrieben wurde. 4.3.5 Eine Art Inversionslage: Die traditionelle Mundart erhält einen höheren Status Wie angedeutet gibt es auch Gegenbeispiele zu dieser eben gezeichneten Abwärtsspirale der tradierten Sprachen, die sich positiv auf den Erwerb und Erhalt einer Sprache im Individuum und in der Gemeinschaft auswirken: Eine lokale Varietät kann auch eine Aufwertung erhalten und zu einer nationalen Sprache erklärt werden. Das Letzeburgische ist hierfür ein Paradebeispiel (siehe „Steckbrief Luxemburg“). Letzeburgisch ist eine moselfränkische Varietät, die sich in allen Bereichen, bis hin zur offiziellen, formalen Verwendung bewährt hat. Es ist heute eine Ausbausprache, die in den letzten Jahrhunderten - aber vor Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 309 <?page no="310"?> allem nach dem Zweiten Weltkrieg - in immer mehr Bereichen zum Standard wurde, bis hin zur wissenschaftlichen Prosa. Letzeburgisch wurde gesetzlich 1984 zu einer der Landes- und Amtssprachen des Herzogtums deklariert. Eine Mehrsprachigkeitskonstellation in einer solchen Umgebung kann auf folgende Weise beschrieben werden: Fall I: Voller Ausbau: Der Fall des Letzeburgischen L1 = Letzeburgisch + L2 = Hochdeutsch/ Französisch + L3, L4 … = Fremdsprachen Zwar hat auch bspw. das Deutsche in Belgien oder Dänemark in den letzten Jahrzehnten eine staatliche Anerkennung erhalten, doch lange nicht in dem Ausmaß wie das Letzeburgische. Am ehesten kommt das Deutsche in der Autonomen Provinz Südtirol (Italien) dieser Konstellation nahe. 4.3.6 Eigene Wege dachloser Varietäten Wie in Kapitel 1 in diesem Band bereits beschrieben, gehen auf mittelalterliche Auswanderungen aus bayrischen Gebieten die Überreste von Besiedlungen im südlichen Alpenraum zurück, die heute in den norditalienischen Provin‐ zen Trentino, Veneto und Friaul-Julisch Venetien zu liegen kommen (siehe „Steckbrief Italien“). In abgelegenen Gebieten Alpwirtschaft betreibend, haben diese Gemeinschaften in jahrhundertelanger Abgeschiedenheit vom restlichen deutschen Sprachgebiet gelebt und ihren Sprachgebrauch auf eine ganz eigene Weise weiterentwickelt. Kontakte zur Dachsprache Deutsch gab es wenige bis keine, wenn es Kontakte gab, dann mit den umgebenden italienischen Dialekten romanischer Prägung. Wir besprechen nur zwei Fälle: Ein besonderer Fall ist derjenige des Zimbri‐ schen, der sich von allen anderen als eigenständigster bairischer Sprachtypus absetzt. Er ist bloß bruchstückhaft (auch für bairisch Sprechende) verständlich; die Interkomprehension ist nicht gewährleistet (Bidese 2005, 2021). Trotz vieler Initiativen ist das Zimbrische von Sprachverlust betroffen. Die Revitalisierungs‐ bestrebungen sind auf die Weitergabe in der Familie gerichtet, aber auch auf den Unterricht im Kindergarten sowie auf die Aufwertung der Verschriftung, die eine lange (kirchliche) Tradition vorzuweisen hat. Das Zimbrische hat in der Wissenschaftsgemeinschaft Geltung als eigene, kodifizierte Sprache erlangt, ohne je Deutsch als Überdachungssprache gehabt zu haben. Für diejenigen, die heute noch Zimbrisch sprechen, ist die Überdachung der italienische Stan‐ dard. Diese sehr spezielle Mehrsprachigkeitskonstellation kann folgenderma‐ ßen schematisch gefasst werden: Spezialfall J: Der Fall des Zimbrischen L1 = Zimbrisch + L2 = Trentiner Dialekt + L3 = Italienisch + L4, L5 … = Fremdsprachen 310 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="311"?> Diese Mehrsprachigkeitskonstellation lässt sich mit den nötigen Anpassungen auf die Walser und deren alemannische Sprachinseln im südwestlichen Alpen‐ kamm übertragen (siehe „Steckbrief Italien“), wobei der Kontakt über den Alpenkamm mit dem Wallis in der Schweiz nie abgebrochen ist, zumindest nicht für die grenznahen Inseln. Hier sind Varietäten des Alemannischen entstanden (Dal Negro 2004, 2024, Angster/ Gaeta 2021), die stark mit mehreren sie umge‐ benden romanischen (piemontesischen) Dialekten und Sprachen (Frankopro‐ venzalisch, Französisch) im direkten Austausch standen. Erst die Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1859 hat die Dachsprache Italienisch in ihre heutige prominente Rolle gebracht. Das Interesse an Revitalisierungsbestrebungen und wissenschaftlicher Erforschung resp. Dokumentation ist sehr rege (z.B. Gaeta et al. 2022). In beiden Fällen - des Zimbrischen und des Walserdeutschen - ist die Umgebungssprache primär ein nicht-deutscher Ortsdialekt und die Dachsprache jeweils Italienisch. Spezialfall K: Der Fall der Walser L1 = Walser Dialekt + L2 = ital. Dialekte des Piemonts/ Frankoprovenzalisch + L3-= Italienisch + L4, L5-…-= Fremdsprachen Auch bei den Walsern schwindet der deutsche Ortsdialekt aus den individuellen Repertoires, ohne dass die Identifikation mit der Kultur damit gänzlich verloren ginge. Somit nähert sich die Konstellation der Repertoires der Walser langsam dem oben beschriebenen Fall G (Attrition der deutschen Varietäten) an, in dem Deutsch nach und nach zu einer Erinnerungssprache (in [eckigen] Klammern) mutiert: L1 = ital. Dialekte des Piemonts/ Frankoprovenzalisch + L2 = Italienisch + L3, L4-…-= Fremdsprachen + [Walser Dialekt] Keine dieser beiden dachlos gebliebenen Varietäten hat je einen hohen Status erreicht, wenngleich die staatliche Unterstützung zugesichert wird. Beide be‐ wahren (noch) ihren identitätsstiftenden Wert für die Gemeinschaften, die sich zu ihrer Geschichte bekennen, selbst dann, wenn keine aktiven Kompetenzen vorliegen. Denn in beiden Fällen ist ein Sprachverlust im Gange, der sich an der geringen Sprecherzahl und dem unvollständigen Erwerb der L1 ablesen lässt. Das Deutsche als Hochsprache spielt dabei keine Rolle (hat in beiden Fällen wohl nie eine Rolle gespielt), die Ortsvarietäten haben jeweils eine Überdachung mit Italienisch. 4.3.7 Neue Sprecherinnen und Sprecher durch Deutsch als Nachbar-, Zweit- oder Schulfremdsprache Gegenüber den offiziell deutschsprachigen Ländern (Deutschland, Österreich, Schweiz, Liechtenstein, Luxemburg) sowie der Autonomen Provinz Bozen, Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 311 <?page no="312"?> 12 Dass sich Jugendliche der zweiten und dritten Migrantengeneration von deutschspra‐ chigen Jugendlichen in ihrem Sprachverhalten unterscheiden können, ist breit unter‐ sucht worden, so etwa das Codeswitching (vgl. unter vielen anderen Auer 2003, Galliker 2014). bei denen für die Mehrheit der Bevölkerung Deutsch im Zentrum des Mehr‐ sprachigkeitsrepertoires steht, haben wir in den oben beschriebenen Fällen viele Situationen angetroffen, bei denen Deutsch - in Form von Dialekt oder Hochsprache - aus den Repertoires der einzelnen Sprecherinnen und Sprecher schwindet und zunehmend eine randständige Rolle in den Sprachrepertoires spielt. Doch es gibt auch gegenläufige Tendenzen: Deutsch kann neu in Sprach‐ repertoires Einzug halten. Dazu bieten sich Kontexte an, in denen Deutsch im Laufe oder als Folge einer Migration als Zweitsprache erworben wird oder wenn Deutsch als Nachbar- oder als Fremdsprache außerhalb der Familie vorkommt und vorwiegend durch schulische Unterstützung erlernt wird. Im mehrsprachigen Repertoire dieser Sprecher nimmt dann Deutsch die Stellung einer L2 oder L3 ein (je nachdem, ob auch der deutsche Dialekt miterworben wird, falls vorhanden). Fall L: Deutsch als Zweit-, Nachbar- oder Fremdsprache L1 = nicht-deutsche Varietät(en) + L2 = Deutsch als Zweit-, Nachbar- oder Fremdsprache + L3, L4-…-= Fremdsprachen Wie eingangs kurz angesprochen, wachsen viele anderssprachige Kinder im zusammenhängenden deutschsprachigen Gebiet mit Deutsch als Zweitsprache auf, also im direkten Kontakt damit (man denke an den Fall von Familien, die einen Migrationshintergrund aufweisen). Sie nutzen Deutsch neben anderen, nicht-deutschen Varietäten, die in der Familie verwendet werden. Dabei muss Deutsch nicht allein schulisch gelernt worden sein, ebenso kann es primär im Kontakt mit Gleichaltrigen, in der Freizeit, in Vereinen und Gruppen erworben worden sein und unter Geschwistern genutzt werden. Nicht wenige Kinder resp. mittlerweile Erwachsene der zweiten und dritten Migrantengeneration sind in ihrem Sprachverhalten von L1-Deutschsprachigen ununterscheidbar. 12 Auch über diese Zugänge erhält Deutsch recht viele neue Sprecherinnen und Sprecher. Ihr Repertoire lässt sich am ehesten mit der Konstellation unter den Fällen B und C nachzeichnen, wobei die L1 (+ L2) das Diasystem der Herkunftssprache bildet (je nachdem, ob Herkunftsdialekte und die Hochsprache vermittelt werden), an die das örtliche deutschsprachige Diasystem anschließt. Speziell als Nachbarsprache wird Deutsch in schulischen Kontexten rund um das zusammenhängende Sprachgebiet bspw. in Dänemark, Tschechien, Polen, Slowenien, Frankreich, den Niederlanden und Italien angeboten. Und die Nachfrage ist steigend, wie die Datenerhebung des Auswärtigen Amts (2020) darlegt. Das mit Deutsch als Fremdsprache befasste Humboldt-Institut (2024) 312 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="313"?> 13 Siehe dazu das Projekt des Goethe-Instituts „Schaufenster Enkelgeneration“ (Riehl 2016). 14 Für eine erhellende Sprachbiographie dazu vgl. Nekvapil 2004. hält fest, dass „die Zahl der Deutschlernerinnen und Deutschlerner in den letzten fünf Jahren gestiegen“ sei. Von den weltweit 15 Millionen Deutschlernenden entfallen 73 % auf Europa. Diese zwar erfreulichen Tendenzen, die zu ,neuenʻ Sprecherinnen/ Sprechern führen, können den Verlust von L1-Sprechern und -Sprecherinnen in Minderheitensituationen nicht aufwiegen, sie weisen aber darauf hin, dass das Interesse an der deutschen Sprache wach ist. Es kann auch sein, dass sich unter diesen Lernenden Personen befinden, die an ihre Wurzeln anknüpfen und sich daher für Deutsch interessieren (Stichwort: Erinnerungssprache). 13 Man wünschte sich weitere Vertiefungen zu diesem Thema (vgl. schon Jäger-Manz 2007, Knipf-Komlósi/ Müller 2019). In einer Kurzformel ausgedrückt: Enkel lernen die Sprache der Großeltern. Das erreichte Sprachniveau wird jedoch häufig als zu gering eingeschätzt, so dass man kaum von einem Sprachrevival sprechen kann. Innerhalb der Diskussion zu den möglichen individuellen Sprachrepertoires sind immer wieder gesellschaftliche Drucksituationen zur Sprache gekommen: Diese sind sicher durch die Kriege gegeben - in unseren Fällen der Zweite Weltkrieg -, aber auch durch die früheren diktatorischen Regime. Sie haben für das Ansehen der deutschen Sprache ein fatales Momentum geschaffen: Deutschsprachige wurden in verkürzter Weise direkt mit der Schuld der natio‐ nalsozialistischen Herrschaft in Verbindung gebracht, die deutsche Sprache geriet gewissermaßen in Sippenhaft, v.a. in den besetzten Gebieten. Deutsch zu verwenden wurde gar verboten oder stark eingeschränkt (siehe Kap. 1.4 in diesem Band). Es wurde an der Loyalität von Deutschsprachigen gezweifelt. Über diese Phase ist man glücklicherweise hinweg, die neuen Generationen scheinen - auch dank europäischer Einigungsbemühungen - eine pauschalisierte Ablehnung der deutschen Sprache aus politischen Gründen überwunden zu haben. Hinzu kommt, dass sich v.a. entlang der Gebiete, die östlich an das zusam‐ menhängende deutschsprachige Gebiet angrenzen, deutsche Industriekomplexe niedergelassen haben, die häufig deutschkompetente Personen anstellen (siehe bspw. Steckbriefe „Polen“ und „Tschechien“). Die in einer Gesellschaft und im individuellen Repertoire möglicherweise an den Rand gedrängten deutschen Varietäten können somit neues Prestige erlangen. Es ist wirtschaftlich von Nutzen, sozusagen die Sprache der Großeltern zu bewahren, weiterzugeben oder (neu) zu erwerben. 14 Auch dies kann man als einen Druck deuten, der jedoch dazu angelegt ist, der Stellung einer Sprache positiven Auftrieb zu geben. Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 313 <?page no="314"?> 4.3.8 Schriftlichkeit-- Mündlichkeit, Verstehen, Lesen und die digitale Wende Bei der Diskussion dieser bisherigen Mehrsprachigkeitskonstellationen war die Rolle der Schriftlichkeit nicht immer im Fokus. Doch selbstverständlich gehören die mündliche wie die schriftliche Kompetenz sowie auch nicht-sprach‐ liche Ausdrucksmittel zum individuellen Sprachrepertoire, ebenso wie die Kompetenz, eine Sprache nur zu verstehen, aber nicht aktiv zu sprechen. Es ist zudem eine besondere Sprachkompetenz, die orthographischen Regeln mehrerer Sprachen zu beherrschen, sozusagen bi-scriptural zu sein (gar in zwei Schriftsystemen schreiben resp. lesen zu können, was in unseren Fällen allein in Bezug auf die kyrillische Schrift in Transkarpatien der Fall ist). Einige der hier besprochenen Konstellationen beruhen darauf, dass die Wei‐ tergabe ausschließlich direkt mündlich geschieht - in der Familie, in der engeren Gemeinschaft - und parallel dazu keine Vermittlung in der Schule vorhanden ist. Dies trifft auf Dialekte zu: Ihre gemeinschaftliche, ortsgebundene mündliche Verwendung ist für sie, die nicht von ungefähr ja auch ‚Mundarten‘ genannt werden, der natürliche Erwerbs- und Entfaltungsraum. Selten wird ein Dialekt geschrieben. Allerdings kann ein Revival des Dialekts unter Jugendlichen beobachtet werden. Vertiefte Untersuchungen bspw. in der Deutschschweiz konnten schon vor 20 Jahren gut belegen, dass Jugendliche Kurznachrichten wie SMS gerne auf Schweizerdeutsch schreiben, durchsetzt auch mit anderen Sprachen (Dürscheid 2006). Dieses Phänomen betrifft alle digitalen Medien und auch andere deutschsprachige Länder (vgl. z.B. für Deutschland Merten 2024, für Österreich Oberdorfer/ Weiß 2018). Die Orthographie wird dabei kreativ genutzt. Eine Aufwertung des Dialekts wird zudem durch seine Verwendung in populärer Musik erreicht. Er wird in Songs stilisiert und ‚hip‘ gemacht. Doch schränkt unbestritten die alleinige Beherrschung eines Dialekts den kommunikativen Wirkungskreis einer Person stark ein, weil ein Dialekt über‐ wiegend nur mündlich verwendet wird und allein in einem eng umrissenen Kommunikationsraum - im Vergleich zu Standardsprachen - eingesetzt werden kann. Man kann dem entgegenwirken: z.B. durch die Schaffung einer Orthogra‐ phie (und weiterer Hilfsmittel wie Lexika und Grammatiken). In der Tat sind Werke zur Setzung von orthographischen Regeln bspw. für einige Varietäten des Schweizerdeutschen entstanden sowie für das Walserdeutsche. Solche norma‐ tiven Setzungen, die immer auch Vereinheitlichungen verlangen, treffen selten auf uneingeschränkte Zustimmung bei den Nutzerinnen und Nutzern. Wichtig an derartigen Anstrengungen ist jedoch, dass ein Dialekt sichtbarer wird, weniger flüchtig erscheint und eine bessere Außenwirkung entfalten kann. Dies motiviert zum Erlernen, somit zur Erweiterung des individuellen Repertoires, und wirkt allgemein der Vergänglichkeit entgegen. Für die Schaffung von Lehrmaterialien bilden solche Maßnahmen eine unverzichtbare Grundlage. Die 314 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="315"?> Möglichkeit der Verschriftung bringt Prestige und bietet ein Instrument, das zur breitestmöglichen Verständigung innerhalb einer Minderheit beiträgt, was bspw. für die Medienproduktion wichtig ist. Steht der deutsche Dialekt dachlos da resp. wird die Rolle der Überdachung durch eine nicht-germanische Umgebungssprache übernommen (sprich: eine Nationalsprache), gerät der Erhalt des Deutschen unter Druck, wie man in vielen der oben genannten Konstellationen nachvollziehen konnte (mit Ausnahme Südtirols und Dänemarks). Über kurz oder lang führt eine dachlose Situation zu einer Verringerung der Sprachrepertoires. Deshalb sind viele Anstrengungen in Schulen darauf gerichtet, da, wo es nötig erscheint, ein ,Dachʻ mit Standard‐ deutsch zu bauen (siehe Kap. 2 in diesem Band). Es kann allerdings auch zu eigenartigen Konstellationen führen, wenn der Standard in der Schule gelehrt wird, regionales Hochdeutsch aber in der Eltern- und Großelterngeneration nicht oder nur rudimentär in deren Repertoire vorkommt. Auf diese Weise kann sich eine Kluft zwischen den Generationen bilden, die mit der schon anhaltenden Reduktion der Verwendung des Dialekts einhergeht. Die Verwendung von Hochdeutsch zwischen den Generationen kann dann im Extremfall künstlich wirken und sich in der Familienkommunikation als kontraproduktiv erweisen. Andererseits kann eine dialektale Sprachgemeinschaft mit der Stärkung der Standardsprache ihren Kommunikationsradius erweitern, was letztlich den Spracherhalt auch auf individueller Ebene langfristig stützt. Nach Sichtung der dokumentierten Fälle scheint Letzteres ausschlaggebend zu sein, wobei es kein allgemeingültiges Rezept zum Spracherhalt gibt. Zu guter Letzt ist die Verbreitung digitaler Angebote für die Aneignung von Sprachen und die erleichterte, ortsunabhängige Erreichbarkeit nicht zu un‐ terschätzen. Online-Sprachkurse ziehen vermehrt Lernende an. Internet-Platt‐ formen haben den Austausch mit (und unter) Deutschsprachigen erleichtert. Dies ist vor allem für deutschsprachige Minderheiten von Interesse: Die geo‐ graphische Distanz oder Abgeschiedenheit einer Minderheit hat sich gegenüber dem vor-digitalen Zeitalter stark relativiert. Der Kontakt zur Dachsprache Deutsch kann leichter hergestellt werden. Dazu tragen auch die ungehinderten Reisemöglichkeiten im EU-Raum bei, was bspw. den Kontakt mit den vielen aus Osteuropa nach Deutschland migrierten Minderheitensprecherinnen und -sprechern erleichtert. 4.4 Überblick und Ausblick Was sich in der historischen und arealen Verteilung der deutschen Varietäten schon gezeigt hatte (siehe allgemein Kap. 1 in diesem Band und spezifisch Abschn. 4.1), bewahrheitet sich auch hier: Deutsch weist eine große Vielfalt an Erscheinungsformen in Europa auf. In Bezug auf Mehrsprachigkeitskons‐ tellationen verhält es sich nicht anders: Deutsch tritt in einer Vielzahl von Kapitel 4: Sprachkontakt und Mehrsprachigkeitskonstellationen 315 <?page no="316"?> Mehrsprachigkeitskombinationen auf. Wir haben deren zwölf unterschieden, prototypische und einige komplexe Abwandlungen davon (selbstredend pochen wir nicht auf Vollständigkeit). Die Repertoires der letzten Generationen waren dabei im Blickfeld, mit einigen Hinweisen zur generationellen Entwicklung. Man könnte nun die Darstellung verfeinern, wenn man nochmals vertieft in lebensweltlich verankerte, individuell erzählte Sprachbiographien eintauchen würde. Doch das hätte hier den Rahmen gesprengt. Die zwölf illustrierten Fälle können jedoch als Grobraster fungieren. Angesichts der Breite des Gebiets, das hier im Auge zu behalten ist - von Ostbelgien bis zur Wolga, von Süddänemark bis nach Norditalien -, bildet es exemplarisch die verschiedenen Rollen ab, die deutsche Varietäten in einem mehrsprachigen Kontext spielen können: als L1, L2, L3 etc., als National-, Nachbar- und Umgebungssprache oder als Fremd‐ sprache, Erinnerungssprache etc. Eigentlich kann Deutsch fast alle bekannten Positionen in einem Repertoire einnehmen, was man an anderen europäischen Sprachen nicht im selben Ausmaß zeigen kann. Es mag erstaunt haben, dass im Verlauf der Darstellung so viel Wert auf die Dialekte gelegt wurde. Doch konnte man auch gut mitverfolgen (v.a. in den Generationentabellen), dass der Schwund im Diasystem meist mit der Aufgabe des Dialekts beginnt: Schwindet er in der Mehrsprachigkeitskonstellation, wird die (intergenerationelle) Kommunikation über diese Varietät, die immer viel Identitätsstiftendes in sich birgt, auf lange Sicht nicht mehr gewährleistet. An‐ hand der Generationentabellen kann man nachvollziehen, wie die ursprüngliche innere Mehrsprachigkeit nicht mehr (oder nur unvollständig) tradiert wird und wie an ihre Stelle die ehemals äußere Mehrsprachigkeit tritt, die in den nachfolgenden Genrationen zu ihrer inneren wird. Die Schulsprache Deutsch oder der Fremdsprachenunterricht kann den Dialektschwund nicht aufhalten. Es lässt sich in der Zusammenschau auch festhalten, dass das Diasystem des Deutschen im zusammenhängenden deutschen Sprachgebiet intakt ist. Das Elsass ist dabei ein diametrales Gegenbeispiel zur Situation in Südtirol: In Südtirol wird viel Wert auf den Erhalt des Standards gelegt, im Elsass besteht dazu ein eher distanziertes Verhältnis. Es wurde auch offensichtlich, dass die Inselsituationen einen hohen Grad an Komplexität aufweisen, der mit einer engen Systematik nicht beizukommen ist. Es war deshalb nötig, auf ihre sprachliche Vielfalt und innere Dynamik an einigen Stellen gesondert einzugehen. Eine Tatsache emergiert daraus klar: In Sprachinselsituationen kann das deutsche Diasystem kaum mehr vollständig tradiert werden. Auch dort, wo sich Deutsch gut erhält (vorab in Regionen Rumäniens und Ungarns), wird mehr Wert auf die deutsche Standardsprache gelegt als auf den Erhalt der deutschen Ortsdialekte, Ausgleichsdialekte oder Regionalsprachen. Diese Vorgehensweise scheint sich offensichtlich bewährt zu haben. 316 Rita Franceschini / Claudia Maria Riehl <?page no="317"?> Literatur Abfalterer, Heidemaria (2007). 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Kapitel 5 Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard-- Lexik, (Morpho-)Syntax, Aussprache Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller 5.1 Gegenstandsbereich „Das Deutsche ist wahrscheinlich die vielgestaltigste Sprache Europas“, mein‐ ten die britischen Germanisten Stephen Barbour und Patrick Stevenson vor einem Vierteljahrhundert in ihrem soziolinguistischen Blick auf die Variation im Deutschen (Barbour/ Stevenson 1998: 2). 1 Dieses Bild verdankt sich nicht zuletzt der Vielfalt an Dialekten, die - trotz des allgemeinen Rückgangs der Zahl der Dialektsprecher/ -innen, besonders in Deutschland - im Vergleich zu anderen europäischen Sprachen immer noch beträchtlich ist. Die Dialekte und Regionalsprachen sollen hier aber nicht im Fokus der Betrachtung stehen, zumal sie schon Gegenstand eines Beitrags von Jürgen Erich Schmidt im Zweiten Bericht zur Lage der deutschen Sprache waren (Schmidt 2017). Vielmehr konzentrieren wir uns auf die Vielfalt im Standarddeutschen und nehmen dabei im Sinne des Titels Deutsch in Europa die Varietäten des Deutschen außerhalb von Deutschland stärker in den Blick, als dies die vorigen drei Berichte taten. Ausdrücklich sei aber schon hier festgehalten, dass wir damit keineswegs der ,Binnendeutsch‘-Sichtweise und schon gar nicht der monozentrischen Per‐ spektive auf das Deutsche das Wort reden wollen (zur Kritik siehe etwa von Polenz 1999: 418-420, Vergeiner 2021: 95-97); vielmehr ist der Fokus auf das Deutsche außerhalb von Deutschland zum einen dem Auftrag für dieses Kapitel und zum anderen der Darstellungsökonomie geschuldet. Auf die Dialekte und → Regionalsprachen greifen wir dennoch - notwendigerweise - immer wieder zurück, denn die Varianten im Standarddeutschen sind natürlich ganz wesent‐ lich durch Dialekte und Regiolekte geprägt, und auch auf das Aufzeigen von <?page no="324"?> Verbindungslinien zu den Verhältnissen im Standard in Deutschland können und wollen wir nicht verzichten, da vielfach nur der grenzüberschreitende und dialektraumübergreifende Blick die Variantengebiete und ihre Strukturen plausibilisieren kann. Zunächst ist festzustellen, dass es in der germanistischen Sprachwissenschaft eine lange Tradition gibt, die Varietäten des Deutschen - auch alltagssprach‐ liche Varietäten - von ,der‘ → Standardsprache aus zu beschreiben. Das ist wissenschaftsgeschichtlich, sprachideologisch und darstellungstechnisch nach‐ vollziehbar, was aber nichts daran ändert, dass es eine im Grunde unhaltbare Vereinfachung der historischen und gegenwartssprachlichen Varietätenverhält‐ nisse mit sich bringt. Des Weiteren hat die kodifizierte Variation in den standardsprachlichen → Varietäten des Deutschen, d.h. der Umfang der in Wörterbüchern etc. erfassten Varianten, zugenommen. Das ist etwas anderes, als zu sagen, die Variation selbst habe zugenommen. Und damit sind wir mitten im Thema „Norm und Variation im Standard“ - und werfen einen Blick auf ,Norm‘ und ,Standard‘, der sich in der germanistischen Linguistik in den letzten Jahrzehnten grundlegend gewandelt und in der Kodifizierung der standarddeutschen Varietäten augenfällig niedergeschlagen hat. In unserer wissenschaftlichen Disziplin gibt es nur noch wenige, die das Standarddeutsche für eine monolithische Varietät halten bzw. denken, dass es nur ein Standard‐ deutsch gebe, das für die geschriebene wie für die gesprochene Sprache sowie in allen deutschsprachigen Gebieten gleichermaßen Gültigkeit beanspruchen könne. Vielmehr werden inzwischen zwei Wesensmerkmale der Standardspra‐ che anerkannt: zum einen, dass die gesprochenen Varietäten und damit auch die gesprochenen Standardvarietäten teilweise anderen Eigengesetzlichkeiten folgen als die geschriebenen (Schneider/ Butterworth/ Hahn 2018). Dies spiegelt sich bereits in der Duden-Grammatik seit der 7. Aufl. von 2005, die erstmals ein Kapitel „Gesprochene Sprache“ enthielt. Zum anderen gilt das Deutsche heute als → plurizentrische bzw. → pluriareale Sprache (dazu Elspaß 2025), d.h., es wird davon ausgegangen, dass es in → diatopischer Hinsicht mehrere standardsprachliche Zentren gibt. Doch von dem Erbe, dass ,die‘ Standardspra‐ che als eine überregionale Varietät beschrieben werden könne, hat sich selbst die germanistische Sprachwissenschaft noch nicht recht befreien können (siehe etwa das Vorwort der Duden-Grammatik 2022: 22). Ein weiteres Erbe ist, dass dieses Konstrukt häufig mit dem - vermeintlich homogenen - bundesdeutschen Standard gleichgesetzt wird. Damit geht eine immer noch verbreitete allgemeine Deutschlandzentriertheit der germanistischen Linguistik einher. Diese Tradi‐ tion offenbart sich - wohl nicht immer freiwillig - in Darstellungen in Lehrbü‐ chern, aber auch in wissenschaftlichen Untersuchungen, und sie mag mit den demographischen Mehrheits- und politisch-ökonomischen Machtverhältnissen in den letzten 100 Jahren zu erklären sein. Umso wichtiger ist ein Umdenken, das sich im plurizentrischen bzw. pluriarealen Ansatz niedergeschlagen hat und 324 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="325"?> den Blick verstärkt auf die Variation im Standard sowie besonders auf die Stan‐ dardvarietäten außerhalb Deutschlands richtet. Ebendies soll der vorliegende Band leisten. Dieses Umdenken ergibt sich erstens aus veränderten wissenschaftlichen Zugängen zum Standard und hat zweitens, wie angedeutet, auch zu einer veränderten Praxis der Kodifizierung geführt. Die standardsprachlichen Va‐ rietäten werden heute in der Regel als ,Gebrauchsstandardʻ modelliert. Der Terminus geht auf Ammon (1995: 94) zurück und bezieht sich - wie der Begriff der ,Gebrauchsnormen‘ (von Polenz 1999: 229) - zunächst noch nicht auf kodi‐ fizierte, sondern auf im Sprachgebrauch erfassbare Formen. Inzwischen gelten Gebrauchsnormen und Gebrauchsstandards als Basis der standardsprachlichen Kodifizierung. Operationalisiert wird dies in folgender Weise: Bestimmte for‐ melle Bereiche des Sprachgebrauchs werden als standardsprachliche Register bzw. Texte festgelegt und die Varianten der Aussprache, der Lexik und der Grammatik in diesen Registern und Texten mit korpuslinguistischen Methoden erfasst und analysiert. Die Zugehörigkeit von Varianten zu den Gebrauchsstan‐ dards wird danach bestimmt, ob diese Varianten in einem hinreichend häufigen Maße sowie in einer bestimmten Region oder überregional unmarkiert in diesen Gebrauchsbereichen vorkommen. Dabei wird zwischen gesprochener und geschriebener Sprache unterschieden. Im Bereich der Aussprache kann als gesprochener Standard gelten, „was in einer größeren Region den Aussprache‐ gewohnheiten der Gebildeten in formal hochstehenden Situationen entspricht oder was in der gleichen Sprechweise in hinreichender Häufigkeit ohne spezi‐ fische regionale Verteilung vorkommt“ (König 1997: 266). Für Wortschatz und Grammatik kann entsprechend als geschriebener Standard angesehen werden, was in einer größeren Region oder überregional in hinreichender Häufigkeit in Texten formeller Schriftlichkeit vorkommt. Was die diatopische standardsprachliche Variation betrifft, haben sich in den vergangenen 20 Jahren drei Projekte dem Konzept der Gebrauchsstan‐ dards verschrieben: der Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (AADG), das Variantenwörterbuch (VWB) und die Variantengrammatik (VG). Dem Konzept des VWB folgt seit einigen Jahren - allerdings nur für das Gebiet Deutschlands - das dem Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS) angeschlossene ZDL-Regionalkorpus, welches durch das auf regionalen Internet‐ quellen basierende Webmonitor-Korpus ergänzt wird (Nolda/ Barbaresi/ Geyken 2023). Alle vier Forschungsprojekte sind empirisch angelegt und gehen vom Konzept des Gebrauchsstandards aus. Zur Ermittlung standardsprachlicher Formen wurden in den einzelnen Projekten einschlägige Gebrauchsbereiche festgelegt - in Abhängigkeit von der Modalität der Sprachverwendung (gespro‐ chen oder geschrieben), dem Benutzer/ -innenkreis und dem Formalitätsgrad der Situation. Beim AADG ist dies überwiegend die Vorleseaussprache von Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 325 <?page no="326"?> 2 „Mit dem Terminus ,Gebrauchsstandard‘ bezeichnen wir gemäß unserem korpusbasier‐ ten Ansatz die empirisch feststellbare Sprachform, die uns in formellen Situationen (Vorlesesprache, soziobiographisches Interview) unserer Spracherhebung mit Spreche‐ rinnen und Sprechern mit höherer Schulbildung entgegentritt“ (Kleiner 2014: 277). Oberstufenschülern/ -schülerinnen und Volkshochschülern/ -schülerinnen. 2 Der VG, dem VWB und dem ZDL-Regionalkorpus liegt der Sprachgebrauch der regio‐ nalen Presse zugrunde. Hier gilt prinzipiell, dass „der geschriebene Standard im Prinzip statistisch durch eine Auswertung umfangreicher Zeitungskorpora zu ermitteln ist“ (Eisenberg 2007: 217) - aber eben nicht nur Korpora überregionaler Zeitungen. Die Ergebnisse des AADG sind inzwischen in das Duden Ausspra‐ chewörterbuch (Duden 2023) eingegangen. Die VG und das VWB verstehen sich als eigene Kodizes, die die Angaben der Grammatiken und der Wörterbücher des Standarddeutschen ergänzen. Einzelne Einträge aus der VG berücksichtigt auch die aktuelle (9.) Auflage des Duden-Zweifelsfälle (2021) und die neueste Duden-Grammatik (2005). Der Begriff des Gebrauchsstandards beschränkt sich also nicht auf - wie auch immer definierte - ,überregionale‘ Standardvarietäten, sondern erfasst im Sinne des plurizentrischen bzw. pluriarealen Ansatzes gerade auch großregionale Standardvarietäten, „deren Reichweite v.a. traditionelle Dialektgliederungen umfasst, wobei aber auch administrative Einheiten wie Bundesländer wirksam sein können […]. Sie müssen als Bestandteile der deutschen Standardsprache betrachtet werden, weil sie von den Sprachteilnehmern auch in formellen und öffentlichen Situationen (z.B. im Schulunterricht) im regionalen Kontext als angemessen angesehen und verwendet werden“ (Onlinequelle Nr. 1). Diese Begriffsbestimmung macht noch einmal deutlich, dass neben der Außenan‐ sicht von Linguistinnen/ Linguisten auch die Innenperspektive der Sprachbe‐ nützer/ -innen von Belang ist: Es geht nicht nur um den korpuslinguistisch messbaren Gebrauch, sondern entscheidend um die von den Mitgliedern der Sprachgemeinschaft als ,Standard‘ anerkannten Gebrauchsbereiche. Die schon bestehende Kodifizierung von Varianten ist im Konzept des Gebrauchsstandards demnach kein notwendiges Kriterium für ihre Einstufung als ,standardsprach‐ lich‘. Vielmehr können mit der Erfassung in den genannten neuen Kodizes auch solche Varianten standardsprachliche Geltung erlangen, die „zwar im aktiven Gebrauch weit verbreitet sind, aber oft in den überwiegend präskrip‐ tiv ausgerichteten Kodizes (insbesondere solchen zur Aussprache) entweder gar nicht aufgeführt oder als umgangssprachlich markiert“ waren bzw. sind (Elspaß/ Kleiner 2019: 160). Wichtig ist, dass damit auch eine Anknüpfung an das implizite Wissen der Sprachbenützer/ -innen in den jeweiligen Gebieten gegeben ist (Elspaß/ Dürscheid 2017: 94, 102, angelehnt an Eisenberg 2007: 217, 226). Vor diesem theoretischen und konzeptuellen Hintergrund berichten wir im vorliegenden Kapitel über die gegenwärtige Variation im Standarddeutschen. 326 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="327"?> 3 Auf den Sprachgebrauch in Namibia gehen wir in diesem Beitrag nicht ein, da sich der Bericht auf das deutschsprachige Gebiet in Europa beschränkt. Wir fokussieren dabei auf die areale Variation und rücken, wie angekündigt, die Verhältnisse in den deutschsprachigen Ländern und Gebieten außerhalb von Deutschland verstärkt in den Blick. Falls nicht anders ausgewiesen, basieren die präsentierten Forschungsergebnisse im Bereich der Aussprache auf Daten und Auswertungen des AADG, im Bereich des Wortschatzes auf denen des VWB und des Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA) sowie im Bereich der Grammatik auf denen der VG. Zur Kennzeichnung der arealen Variation nach Großregionen greifen wir auf Regionskürzel zurück, wie sie im VWB und nach diesem Muster auch in der VG verwendet werden: - A (Österreich), - A-west (v.a. Vorarlberg, Tirol), - A-mitte (v.a. Oberösterreich, Salzburg), - A-südost (Steiermark, Kärnten, Südburgenland), - A-ost (Wien, Niederösterreich, Nordburgenland), - BELG (Ostbelgien), - CH (Schweiz), - D (Deutschland), - D-südwest (v.a. Baden-Württemberg), - D-südost (v.a. Bayern), - D-mittelwest (v.a. Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Hessen, Saar‐ land), - D-mittelost (v.a. Thüringen, Sachsen), - D-nordwest (Niedersachsen, Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein), - D-nordost (Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Berlin, Sachsen-An‐ halt), - LIE (Liechtenstein), - LUX (Luxemburg), - STIR (Südtirol), - NAM (Namibia), 3 - RUM (das deutschsprachige Gebiet in Rumänien). Zusätzlich differenzieren wir aber stellenweise - v.a. aufgrund z.T. markanter Unterschiede in der Lautung - A-west weiter in Vbg (Vorarlberg) und NTIR (Nordtirol), CH in CH-west (v.a. Kanton Bern), CH-nord (Basel, Schaffhausen) und CH-ost (St. Gallen, Glarus, Graubünden), und an wenigen Stellen sind CH-nord und CH-ost zu CH-nordost, D-nordwest und D-nordost zu D-nord sowie D-südwest und D-südost zu D-süd zusammengefasst. Die areale Variation im gegenwärtigen Standarddeutschen beschreiben wir nachfolgend auf verschiedenen Ebenen: Wortschatz (5.2), Grammatik (5.3) Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 327 <?page no="328"?> 4 Für einen detaillierteren, aber ebenfalls nicht exhaustiven Überblick vgl. Elspaß/ Kleiner (2019). und Lautung (5.4). Die Unterschiede im Bereich der Orthographie sind so gering, dass wir sie nicht in einem eigenen Abschnitt thematisieren (z.B. keine ß-Schreibungen in CH und in LIE; Maturand in CH vs. Maturant in A; Geschoß neben Geschoss in A, D-südwest und D-südost). Die Darstellung kann und soll nicht vollständig sein. 4 Vielmehr beschränken wir uns auf eine Auswahl von Phänomenen und Phänomenbereichen, die notgedrungen subjektiv sein muss und sowohl unsere Forschungsinteressen als auch unsere Einschätzung widerspiegelt, was für ein breites Publikum interessant sein könnte. 5.2 Wortschatz Die Darstellung der Variation im Bereich der Lexik im folgenden Abschnitt beruht im Wesentlichen auf den Ergebnissen des Projekts Variantenwörterbuch - neu, die sich in der gedruckten zweiten Auflage des VWB von 2016 niederschla‐ gen. In dem trinationalen Projekt (mit Arbeitsstellen in Duisburg-Essen, Wien und Basel) wurde die erste Auflage des VWB von 2004 auf eine breitere und einheitlichere Datengrundlage gestellt: Wie in der VG bilden im Wesentlichen Zeitungstexte die hauptsächliche Datenbasis; darüber hinaus wurden auch andere schriftsprachliche Quellen, wie Zeitschriften, Illustrierte, Magazine, Belletristik, Sachtexte und Sonstiges (Broschüren, Formulare, Kalender, Werbe‐ material u.a.), herangezogen (siehe das Quellenverzeichnis in VWB: 859-895). Ausgeweitet wurde auch der Untersuchungsraum. Neben den als → ,Vollzentren‘ bezeichneten Gebieten Österreich, (Deutsch-)Schweiz und Deutschland sowie den → ,Halbzentren‘ Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol, in denen Deutsch als Amtssprache gilt, wurden für die zweite Auflage neu die ,Viertelzentren‘, die deutschsprachigen Gebiete in Rumänien, Namibia und in amerikanischen Mennonitensiedlungen berücksichtigt, in denen „Deutsch als Minderheitssprache, aber nicht staatliche Amtssprache“ (Ammon 2015: 255) verwendet wird und durch deutschsprachige Printmedien vertreten ist. Der Umfang der zweiten Auflage hat durch diese Gebietserweiterung gegenüber der ersten allerdings nicht zugenommen - im Gegenteil: Aufgrund strengerer Auswahlkriterien ist die zweite Auflage sogar um mehr als 50 Seiten kürzer als die erste. Das VWB umfasst „rund 10.750 bzw. (unter Einschluss der Verweisar‐ tikel) 12.500 Artikel“, von denen ca. 7.300 als „Primärartikel“ (VWB: XVI) gelten, das heißt Lexeme betreffen, „die entweder nach ihrer gesamten Wortform oder nach ihrer Bedeutung nicht im ganzen deutschen Sprachgebiet gebräuchlich sind“ (VWB: XX f.). Das VWB versteht sich daher nicht als Vollwörterbuch (wie etwa Der große Duden 2011), sondern als → ,Differenzwörterbuch‘, 328 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="329"?> das im Wesentlichen Varianten enthält, die nur in bestimmten Gebieten des deutschsprachigen Raums üblich sind. Das Österreichische Wörterbuch (ÖWB) ist seinem Anspruch nach ein Voll‐ wörterbuch für Österreich. Als Differenzwörterbücher für die deutschsprachige Schweiz, Österreich und Luxemburg verstehen sich Bickel/ Landolt (2018), Ebner (2019) und Sieburg (2022) (alle drei in der Duden-Reihe „Spezialwörterbücher“ erschienen). Dagegen gibt es weder für Deutschland noch für die anderen Halbzentren eigene Differenzwörterbücher. Wenn man den Umfang des deutschen Wortschatzes mit Klein (2013) bei ca. 5.328.000 Lexemen (Zeitscheibe 1995-2004) ansetzt und dem die Zahl von 10.750 VWB-Artikeln gegenüberstellt, zeigt sich, dass nur ein geringer Teil der Lexik des Standarddeutschen variiert - wir reden von einem Anteil von nur ca. 2 %. Dennoch stellt sich für viele Sprecher/ -innen des Deutschen (oder auch anderer Sprachen, die das Deutsche lernen) der Eindruck einer großen Variation ein - bis hin zu der Meinung, dass manche Standardvarietäten des Deutschen schwer verständlich seien. Unsere Darstellung berücksichtigt neben Angaben des VWB gelegentlich Illustrationen und auch Ergänzungen bzw. allfällige Aktualisierungen oder Korrekturen (z.B. Abb. 1), die sich aus der Auswertung des Atlas zur deut‐ schen Alltagssprache (AdA) ergeben. Beim AdA handelt es sich um einen Online-Sprachatlas, der seit 2003 die areale Variation v.a. in der Lexik (aber auch der Lautung, Grammatik und → Pragmatik) der gegenwärtigen Alltagssprache im Deutschen dokumentiert. Die Daten beruhen auf Online-Befragungen, die in eineinhalbbis zweijährlichem Rhythmus durchgeführt werden und an denen inzwischen - in der 13. Fragerunde - fast 30.000 Menschen teilnehmen. Nach der Aggregation aller Antworten pro Ort werden die ortsüblichen Haupt- und ggf. die zweithäufigsten Varianten auf farbigen Punktsymbolkarten für 496 Orte in den Ländern und Gebieten des zusammenhängenden deutschsprachigen Raums dargestellt (d.h. ohne die ,Viertelzentren‘ des VWB, dafür aber seit der neunten Befragungsrunde von 2012 auch für Lothringen und das Elsass). Bei den im VWB erfassten Varianten handelt es sich in der Regel um ,relative‘ Varianten, d.h. Varianten, die für diese Gebiete zwar als typisch gelten, aber dort nicht ausschließlich verwendet werden. Für bestimmte Regionen spezifische, also absolute Varianten stellen den Ausnahmefall dar. Diese Unterscheidung (vgl. dazu Farø 2006) lässt sich an zwei AdA-Karten illustrieren. Abbildung 1 zeigt die AdA-Karte Rd. 11, 5b mit den Bezeichnungen für den ‚Tag zwischen einem Feiertag und dem Wochenende, der von vielen gern als Urlaubstag genommen wird‘. Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 329 <?page no="330"?> Abb. 1: Distribution von Brückentag und Varianten in der Alltagssprache (AdA Rd.-11, 5b). ©-Stephan Elspaß/ Robert Möller. Auf dieser Karte lassen sich leicht die Varianten Brückentag als spezifische (,absolute‘) Variante für D, Brücke als alleinige Variante für CH, LIE, LUX und BELG sowie Ponte als Spezifikum von STIR identifizieren. Zwickeltag und Fens‐ tertag werden sowohl vom VWB als auch vom ÖWB ohne weitere Markierung als österreichische Varianten aufgeführt; die Karte zeigt jedoch deutlich eine areal auf Oberösterreich und den Norden des Bundeslands Salzburg begrenzte Gültigkeit von Zwickeltag; nur an wenigen Orten an den Rändern dieses Gebiets scheint Zwickeltag (kleinerer Punkt) neben Fenstertag üblich zu sein. Auch im Elsass und in Lothringen konkurrieren zwei Bezeichnungen, Brückentag und das aus dem Französischen entlehnte Pont. Diese hier für die Alltagssprache doku‐ mentierte Variation setzt sich im Gebrauchsstandard fort (auch wenn das VWB nur Brückentag, Zwickeltag und Fenstertag erfasst), denn die Bezeichnungen werden auch in formalen standardsprachlichen Kontexten, d.h. im behördlichen oder tarifgemeinschaftlichen Sprachgebrauch (z.B. in E-Mail-Rundschreiben von Personalverwaltungen), in den jeweiligen Gebieten verwendet. Beispiele für relative Varianten in den meisten Arealen zeigt dagegen die Karte mit den Bezeichnungsvarianten für die Beerenfrucht des Strauchs mit dem botanischen Namen Vaccinium myrtillus (Abb.-2). 330 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="331"?> Abb. 2: Distribution von Heidelbeere und Varianten in der Alltagssprache (AdA Rd.-11, 1c). ©-Stephan Elspaß/ Robert Möller. Das VWB bezeichnet Heidelbeere als standardsprachlich → „gemeindt“. Alle anderen Varianten werden regional markiert: Moosbeere „A-west (Tir.)“, Blau‐ beere „A-west (Vbg) D“, Schwarzbeere „A D-südost“, Heubeere „CH“, Bickbeere „D-nord“, Waldbeere „D-mittelwest“. (Mollbeere, Wähle und Herti/ Heeti/ Heiti können als mundartliche Varianten gelten.) Mögen sich die Angaben des VWB auch nicht immer vollständig mit dem AdA-Kartenbild decken, so zeigen beide doch übereinstimmend, dass die standardsprachlichen Varianten nie spezifisch für ein deutschsprachiges Land oder Gebiet sind, sondern dort jeweils - mit Ausnahme von Schwarzbeere für STIR und Heidelbeere für LIE - mit mindestens einer anderen standardsprachlichen Variante konkurriert. Des Weiteren kom‐ men vier standardsprachliche Varianten - Heidelbeere, Blaubeere, Waldbeere und Schwarzbeere-- länderübergreifend vor. Die beiden Beispiele sind nicht zufällig gewählt, sondern können als typisch für die Distribution von Varianten in zwei Bereichen der standardsprachlichen Lexik gelten: Da sind zum einen Bezeichnungen - häufig Abstrakta - aus den Bereichen des öffentlichen Lebens, deren Gebrauch zum großen Teil durch die Geltung von unterschiedlichen Bestimmungen und Richtlinien in den verschie‐ denen Teilräumen des administrativ bzw. politisch gegliederten Sprachraums gesteuert ist. Zum anderen finden sich Bezeichnungen - meist Konkreta - aus den Bereichen des häuslichen Umfelds (inklusive Bezeichnungen für Speisen Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 331 <?page no="332"?> und Getränke), bei denen sich landschaftliche Spezifika entwickelt bzw. erhalten haben. Im Gegensatz zur Darstellung nach grammatischen Phänomenen (siehe Abschn. 5.3) und nach einzelnen Lautgruppen (siehe Abschn. 5.4) lässt sich der Wortschatz nicht einfach nach klaren Phänomenbereichen einteilen. Am sinnvollsten erscheint noch eine Kategorisierung nach Bedeutungsbzw. nach pragmatischen Gebrauchsfeldern, ausgehend von den beiden gerade beschrie‐ benen Bereichen. Wie in den beiden anderen Abschnitten (5.3 und 5.4) richten wir den Blick v.a. auf die deutschsprachigen Länder und Gebiete außerhalb Deutschlands. Auch hier können wir nur ausschnitthaft verfahren. (Wir er‐ sparen uns übrigens seitengenaue Verweise auf die Angaben des VWB, da alle genannten Varianten über dessen alphabetisches Wörterverzeichnis ohne Weiteres zu finden sind.) 5.2.1 Sachbereiche Lexik in Bereichen des öffentlichen Lebens: Länderspezifische Unter‐ schiede ergeben sich naturgemäß in dem Teil des Wortschatzes, der auf die jeweilige politisch-parlamentarische Struktur referiert. So entspricht dem Wort Bundestag in D als Bezeichnung für das jeweils höchste Parlament in A und CH Nationalrat, in LIE Landtag und in STIR Abgeordnetenkammer. Als Pendant zu Bundesland in D und A führt das VWB für CH gleich vier Bezeichnungen auf - Kanton CH, Ort CH, Staat CH, Stand CH -, für STIR zwei - autonome Provinz [Bozen - Südtirol/ Trient] und Region - und für die Mennonitensied‐ lungen in Lateinamerika Estado. Als gemeinsame Referenz nennt das VWB ‚Teilgebiet eines Bundesstaates mit beschränkter politischer Autonomie‘. Ein ähnlich buntes Bild präsentiert das VWB für eine ,[direkt] gewählte Person, die eine Dorf-, Stadt- oder Marktgemeinde politisch repräsentiert und die Verwaltung leitet; Gemeindevorsteher(in)‘ (und zwar meist nur in maskuliner Form): Neben Bürgermeister/ Bürgermeisterin in A, D, LIE (Vaduz) wird für A und D auch Stadtoberhaupt aufgeführt, für CH Ammann bzw. - je nach Kanton - Gemeindeammann, Gemeindehauptmann, Gemeindepräsident, Ortsvor‐ steher, Stadtammann und Stadtpräsident, für D auch Oberbürgermeister sowie für die Mennonitensiedlungen Älteste und Vorsteher. Aus der Zusammenstellung der Bezeichnungen wird freilich deutlich, dass es sich nicht um echte Varianten handelt, sondern dass damit nur annähernd ähnliche, letztendlich aber länder-, kantons- oder sogar gemeinschaftsspezifische Institutionen und Titel gemeint sein können. Vergleichbarer erscheint der Wortschatz teilweise im Rechtswesen. Der Haft auf/ mit Bewährung in A und D entspricht bedingte Haft in A und CH. Schubhaft (A) und Ausschaffungshaft (CH) sind Pendants für die Abschiebehaft (in A und D, neben Abschiebungshaft D), wenn eine ‚zur Sicherstellung der Ausweisung 332 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="333"?> verfügte Haft‘ gemeint ist. Auffällig sind für Kfz-Fahrer/ -innen unterschiedliche Bezeichnungen, die sich aus dem Verkehrsrecht bzw. den für den öffentlichen Verkehr geltenden Richtlinien der verschiedenen Länder ergeben. Für die lt. VWB „gemeindt.“ Bezeichnung Autofahrer/ -in werden in A, CH und teilweise auch in D-süd Autolenker/ -in oder Fahrzeuglenker/ -in sowie in CH und LUX Automobilist verwendet. Busse (CH) bzw. Buße (STIR und D) sind Varianten für Strafe bzw. Bußgeld (beides in A und D) im Sinne einer ‚Geldstrafe zur Ahndung von Ordnungswidrigkeiten‘. Neben der in A und D bekannten Vorfahrt gibt es in A und D-südost auch den Terminus Vorrang, dem in CH wiederum Vortritt entspricht. Folglich kann man in A bevorrangt, in CH vortrittsberechtigt und in D vorfahrtberechtigt sein. Auch im Schul- und Bildungswesen gibt es - aufgrund der terminologischen Festlegungen in Unterrichtsgesetzen und bildungsministeriellen Verordnun‐ gen - Spezifika der (Bundes-)Länder, zuweilen auch der Kantone. Die ‚Prüfung bzw. [der] Schulabschluss zur Erlangung der Hochschulreife‘ heißt in D Abitur, in CH Matur oder Maturität, in A Matura und an deutschsprachigen Schulen in RUM Bakkalaureat; die Schulabgänger/ -innen mit Hochschulreife werden entsprechend Abiturient/ -in, Maturand/ -in in CH und Maturant/ -in in A genannt. Da das Schulwesen in großen Teilen Länderbzw. Kantonssache ist, zeigen sich aber auch innerhalb der Länder Unterschiede: Die ‚[angekündigte] schrift‐ liche Prüfung während des Schulunterrichts‘ heißt in A und STIR Schularbeit, in RUM Kontrollarbeit, in BELG (traditionell) Abfrage, in CH-west Probe, in den Kantonen in CH-ost jedoch Prüfung. Auch in D gibt es eine teilweise länderspezifische Terminologie im Schulwesen: Neben Klausur oder Klassenar‐ beit gilt spezifisch in Bayern (D-südost) die Bezeichnung Schulaufgabe. Eine ‚unangekündigte schriftliche Prüfung während des Schulunterrichts‘ heißt in Bayern-- also in D-südost-- Stegreifaufgabe oder Extemporale; ein Überbleibsel aus dem DDR-Schulsystem ist die Bezeichnung Leistungskontrolle, die in der AdA-Erhebung noch teilweise aus D-nordost/ -mittelost genannt wurde (siehe AdA Rd. 5, 11a). Abseits bzw. jenseits solcher Länder- und Kantonsspezifika in der schulbe‐ hördlichen Terminologie begegnet im Schul- und Bildungswesen allerdings schon eher eine relative und politische Grenzen überschreitende Variation. Eine ‚unterrichtsfreie Stunde zwischen zwei Unterrichtsstunden‘ heißt in CH und STIR neben Freistunde auch Zwischenstunde und in D-südwest auch Hohlstunde (siehe AdA Rd. 10, 13i). Jemandem ‚eine Information zuflüstern (bes. bei Prüfungen in der Schule)‘ wird in CH wie (meist) in D als vorsagen, in STIR, A und angrenzenden Gebieten in D-süd dagegen als einsagen bezeichnet. Ein ‚(in der Schule gebrauchtes [eher eckiges] Behältnis für Schreibutensilien‘, in D meist als (Feder-)Mappe/ Mäppchen bekannt, wird in den meisten Regionen von A Federpennal, daneben aber auch - besonders in A-west - Federschachtel genannt. Spezifisch für STIR ist Griffelschachtel; Etui heißt es in CH, daneben Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 333 <?page no="334"?> aber auch in D-mittelwest/ nordwest (siehe AdA Rd. 4, 12a). Die ‚rucksackartige Tasche für Schulutensilien‘ heißt in Teilen von D-mittelwest/ nordwest Tornister, in den übrigen Gebieten in D (Schul-)Ranzen, in A, STIR und BELG einheitlich Schultasche, in LUX und CH-west Schulsack und in CH-nordost Schulthek. Variantenreicher als die in nationalen Rechtsbestimmungen und Verordnun‐ gen erfassten Terminologien im Verkehrswesen zeigen sich auch Bezeichnun‐ gen für Teile von Straßen und Gassen, die stärker von der Alltagssprache gekennzeichnet sind. Ein ‚einer Straße entlang führender erhöhter Weg für Fuß‐ gänger(innen)‘ wird in den an den französischsprachigen Raum angrenzenden Ländern und Gebieten CH, LUX wie auch z.T. in BELG, D-südwest sowie in A mit dem Gallizismus Trottoir bezeichnet; in D-südost, A und STIR heißt es Gehsteig. (Nach VWB gelten in D Bürgersteig und Gehweg; die tatsächliche Distribution müsste, lt. AdA Rd. 11, 4g, wohl lauten: Bürgersteig D-nord, D-mitte; Fußweg D-mittelost, Gehweg D-südwest, Gehsteig D-südost.) Die ‚steinerne Einfassung‘ für diesen Weg wird entsprechend in LUX und CH meist Trottoirrand und in A und STIR überwiegend Gehsteigkante genannt; in A, CH, LIE und D-süd ist daneben auch Randstein üblich (siehe AdA Rd. 12, 6i). Lexik in Bereichen des häuslichen Umfelds: Wie die zuletzt aufgeführten Beispiele zeigen, scheint die Länderspezifik (oder auch Kantonsspezifik) lexika‐ lischer Bezeichnungen in dem Maß abzunehmen, in dem sich der Wortschatz weg vom Behördlichen, von öffentlichen Institutionen und Konstrukten hin zum Alltagsleben und damit im Wesentlichen - wenn auch nicht ausschließlich - vom Abstrakten zum Konkreten bewegt. Hier hat man es zum großen Teil mit altbekannten Konzepten zu tun, für die teilweise schon vor der Entstehung des Standarddeutschen in den Dialekten unterschiedliche angestammte Bezeich‐ nungen existierten, die in verschiedenem Maß in der Alltagssprache und sogar in der Standardsprache erhalten sind. Aber auch bei jüngeren Konzepten haben sich regional verschiedene Bezeichnungen entwickelt. Sehr ausgeprägt ist die Variation in Bereichen des häuslichen Umfelds. Beispiele sind Bezeichnungen für Teile des Hauses. So heißt der ‚Rauchab‐ zugsschacht‘ am Haus in BELG, LUX, STIR, LIE, CH und Teilen von A und D Kamin, in A ansonsten wie auch in D-südost Rauchfang, in D-mittelost Esse, in D-mittelost/ südost Schlot und im restlichen D (und lt. VWB auch in A) Schorn‐ stein (siehe AdA-Karte Rd. 3, 14c). Der ‚kleine, meist an die Küche grenzende Vorratsraum für Lebensmittel‘ in Häusern oder größeren Wohnungen wird lt. VWB in A und D-südost Speis genannt, in CH und im übrigen D Kammer oder Speisekammer; die AdA-Karte (Rd. 8, 2c) weist daneben die Varianten Vorratskammer und Vorratsraum für CH und D-west aus. Der ‚unbewohnte Raum unter dem Dach eines Hauses‘ (meist als Lagerfläche genutzt) wird standardwie alltagssprachlich in CH als Estrich, speziell in CH-südwest (Wallis) und in STIR als Unterdach, in BELG, LUX und D-mittelwest/ süd als Speicher (im Rheinland z.T. noch Söller), in D-südwest als Bühne, in RUM als Aufboden 334 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="335"?> und in A und den übrigen Gebieten in D als Boden oder Dachboden (lt. VWB „gemeindt.“) bezeichnet (siehe AdA-Karte Rd. 2, 6). Andere Beispiele für Konzepte mit ausgeprägter Bezeichnungsvielfalt und binnennationaler bzw. grenzüberschreitender Verbreitung der Varianten finden sich im Bereich Werkzeuge, Gartengeräte und Haushaltsgegenstände. So heißt der ‚zwei Meter lange, zusammenklappbare Stab mit Maßeinteilung‘ Zollstab in A (ohne A-west), Meterstab in einem zusammenhängenden Gebiet, das A-west, STIR und D-süd umfasst, Doppelmeter, Klappmeter oder einfach Meter in CH, D-südwest/ mittelwest, LUX und auch STIR sowie Zollstock in BELG, D-mitte, D-nord und z.T. in A (ohne A-west; siehe AdA Rd. 5, 4). Für den ‚kleinen einrädrigen Wagen mit zwei Griffen, mit dem kleinere Lasten transportiert werden‘, stehen der in BELG, LUX und A-west und D üblichen Bezeichnung Schubkarre in CH Garette/ Kar(r)ette, in STIR Schubgratten und in A (außer A-west) Scheibtruhe gegenüber (siehe AdA Rd. 12, 2e). Ein ‚Stofftaschentuch‘ wird →-gemeindeutsch Taschentuch genannt, in A, D-südwest/ mittelwest, LIE und STIR daneben-- standardwie alltagssprachlich-- auch Sacktuch, in A und D-südost Schnäuztuch, lt. VWB in D auch Schnupftuch (AdA Rd 4, 14a). Als letzter und für lexikalische Variation besonders anfälliger Bereich sei hier der der Speisen und Getränke genannt, vgl. schon oben das Beispiel Blau‐ beere/ Heidelbeere. Das ‚keilförmige Stück (von Obst oder Zitrusfrüchten)‘ kann im Standarddeutschen als Stück, Spalte oder Schnitz bezeichnet werden, vgl. Apfelschnitz in CH, LIE, Vbg, D-süd und z.T. STIR vs. Apfelspalte in A außer Vbg, z.T. in STIR und D-südost, in D-nord/ mitte und in LUX (AdA Rd. 12, 1b). Klar begrenzte Verbreitungsgebiete zeigen Rüebli in CH, Karotte in A, STIR und (zunehmend) in D-süd sowie Möhre in BELG und D-nord. Ähnlich klar sind die Verteilungen von Nüsslisalat in CH und A-west (Vbg), Vogerlsalat in A, Vogelesalat in STIR und Feldsalat in BELG, LUX und D (AdA Rd. 4, 5) sowie von Hähnchen in BELG und D (außer D-nordost/ mittelost, wo noch Broiler prominent, wenn nicht identitätsstiftend ist), Poulet in LUX und CH sowie Hendl in STIR und A und z.T. in D-südost (AdA Rd. 9, 1b). Bei den Bezeichnungen für neuere Maschinen oder Geräte ist auffällig, dass neben Komposita und Entlehnungen teilweise Markennamen, die zu Gattungs‐ namen werden, für einen Teil der Variation verantwortlich sind. Ein ‚Gerät zum Anbringen u-förmiger Metallklammern; Hefter‘ heißt in A (außer A-west), STIR und BELG für gewöhnlich Klammermaschine, in A-west (Heft-)Klammerer, in LUX (wie in D) Tacker (in D-nordost/ -mittelost daneben Klammeraffe), während in CH der amerikanische Markenname Bostitch übernommen wurde (AdA Rd. 8, 3g). Mit dem Einmachglas, wie es in CH, BELG (und dem ganzen Westen von D) genannt wird, konkurrieren in A-west, STIR (und im ganzen Osten von D) das Einweckglas, und in A-mitte, A-ost und A-südost Rexglas. Einweckglas und Rexglas sind ursprünglich Markennamen, die nach Unternehmern benannt sind ( Johann Carl Weck, Gustav Rex, AdA Rd. 7, 5a) Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 335 <?page no="336"?> 5 Für die folgenden Beispiele siehe die jeweiligen Einzelartikel in der VG. Exkurs: Lexikalisch gesteuerte grammatische Phänomene: Die Varia‐ tion kann sich bei Substantiven in den zuletzt genannten semantischen Berei‐ chen auch auf reine Genusunterschiede beschränken (Elspaß 2022). Während es etwa in BELG und CH (wie in D-nord) der Spachtel heißt, ist das Wort in A und STIR meist feminin: die Spachtel. Joghurt ist in BELG und LUX (wie in D) meist ein Maskulinum, in CH, A, LIE und STIR aber ein Neutrum. In CH und A (außer A-west) ist das Cola üblich, in A-west (Vbg), STIR, BELG und LUX (wie in D) die Cola. Und E-Mail ist in BELG (wie in D) ein Femininum, während das Wort in CH, A und STIR daneben auch als Neutrum verwendet wird. Zum Teil ist der Umstand, ob ein Substantiv auf Schwa endet oder die Zweitsilbe mit einem -n geschlossen wird, für die Zuweisung des femininen oder maskulinen Genus verantwortlich, vgl. die Schubkarre (BELG, LUX, A-west, D) vs. der Schubkarren (v.a. A-west und D-süd) oder die Palatschinke vs. der Palatschinken (A ohne A-west). Auch die → Valenz von Verben (Businger/ Zellweger 2018 im Überblick), seltener von Substantiven und Adjektiven (Businger 2018), variiert im Stan‐ dard. 5 So wird vergessen nur in A auch mit einem durch auf eingeleiteten Präpositionalobjekt verwendet (vergessen auf etw. vs. etw. vergessen); umgekehrt wird klagen in A überwiegend mit Akkusativobjekt gebraucht, im übrigen deutschsprachigen Raum mit Präpositionalobjekt (jdn. klagen vs. gegen jdn. klagen). Preisangaben bei Verben (selten auch Substantiven) stehen in STIR, A-west und A-mitte sehr häufig, in A-südost und A-ost ganz überwiegend mit um (etw. um 50 Euro kaufen/ mieten/ veräußern … vs. etw. für 50 Euro kaufen/ mieten/ veräußern …). Das Verb kosten steht standardsprachlich (nach Angaben der VG) in STIR mehrheitlich und auch in D-südost und in A auffallend häufig mit Dativ- und Akkusativobjekt statt, wie sonst üblich(er), mit zwei Akkusativobjekten, z.B. […] das dürfte jeder zweiten der 160 Mitarbeiterinnen den Job kosten (Nürnberger Nachrichten) vs. Es kostete die Polizei einige Mühe. (GrenzEcho). Auf CH und LIE beschränkt sind u.a. die Verwendung von bean‐ tragen mit Dativobjekt (statt Präpositionalphrase mit im oder bei), z.B. Der Gemeinderat beantragte dem Gemeindeparlament am Montag, den Fusionsvertrag […] anzunehmen. (Berner Zeitung), der Gebrauch von beisteuern mit einer durch an eingeleiteten Präpositionalphrase (statt sonst für oder zu), z.B. Das Land soll […] 3 Millionen Franken an den Bau eines Holzheizwerks in Balzers beisteuern (Liechtensteiner Vaterland) oder die Verwendung von telefonieren in der Bedeutung ‚jdn. anrufen‘ mit Dativobjekt, z.B. Sie […] telefonierte aber im Zweifelsfall ihrem Mann. (Basellandschaftliche Zeitung). 336 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="337"?> 5.2.2 Räumliche Muster und Strukturen jenseits von Staatsgrenzen Trotz der Breite dieser Variation lassen sich zwei wiederkehrende Muster bzw. Grundstrukturen in der räumlichen Variantenverteilung erkennen. Dies ist zum einen der ausgeprägte Nord-Süd-Gegensatz in der standardsprachlichen lexikalischen Variation des Deutschen, zum anderen eine Distribution, die im Wesentlichen dialektalen Großräumen folgt. Norden vs. Süden: Wie schon verschiedentlich in → dialektometrischen Untersuchungen festgestellt werden konnte, ist der Nord-Süd-Gegensatz das für die alltagssprachliche Lexik des Deutschen prägnanteste räumliche Muster (Durrell 1989, Pickl et al. 2019: 47, Möller/ Elspaß 2019: 778 f.). Übertragen auf die hier diskutierten standardsprachlichen Areale umfasst der ,Norden‘ dabei in etwa D-nord, D-mitte, oft auch BELG und LUX, der ,Süden‘ entsprechend D-süd, CH, LIE, A und STIR. (Die ,Viertelzentren‘ RUM, NAM und die Menno‐ nitensiedlungen sind in den Untersuchungen zur Alltagssprache bislang nicht berücksichtigt worden.) Die Grenze verläuft ungefähr auf der Höhe der volks‐ tümlichen ,Mainlinie‘ (auch: ,Weißwurstäquator‘), die in etwa der Südgrenze des Norddeutschen Bundes im 19. Jahrhundert entspricht. Sie markiert somit die Südgrenze des historischen Einflussbereichs Preußens, die offenbar sprachlich bis heute nachwirkt. Stellvertretend für solche Nord-Süd-Gegensätze können Variantenpaare (bzw. -gruppen) aus unterschiedlichen Sachbereichen stehen, z.B. Kneifzange vs. Beißzange, Gardine vs. Vorhang, Reiß-/ Heftzwecke vs. Reißnagel, Semikolon vs. Strichpunkt, Eszett vs. scharfes ß und (Brot-)Krümel vs. Brösel/ Brosamen (wobei die letztgenannten Varianten jeweils die des Südens sind). Westen vs. Osten im Süden: Das Nachwirken dialektaler Grenzen kann plausibel als Erklärung für West-Ost-Gegensätze im Süden des deutschspra‐ chigen Gebiets herangezogen werden. Solche Gegensätze können sich derart auswirken, dass sich in den südlichen Ländern, z.T. bis in D-südwest bzw. D-südost hinein, genau zwei standardsprachliche Varianten gegenüberstehen (im Folgenden ist jeweils die erstgenannte die westliche, die zweitgenannte die östliche). Dabei gehen Tirol und STIR im einen Fall (a) mit den dialektal ale‐ mannischen Gebieten im Westen konform, z.B. bei Kappe vs. Haube (‚gestrickte Kopfbedeckung‘, in D-südwest ebenfalls Kappe, in D-südost ebenfalls Haube neben sonst Mütze), Stuhl vs. Sessel (‚einfaches Sitzmöbel mit Rückenlehne, aber ohne Armlehnen‘), Om(e)lett(e) vs. Palatschinke(n), langweilig vs. fad oder Mücke vs. Gelse. Im anderen Fall (b) stimmen die Varianten in Tirol und STIR mit jenen in den übrigen bairischen Gebieten von A überein, z.B. Aubergine vs. Melanzani (bzw. Melanzane in STIR), Holder vs. Holler, Lumpen vs. (Putz-)Fetzen (‚[feuchtes Stoff-]Tuch zum Putzen‘), Eichhörnchen/ -le vs. Eichkätzchen/ Eichkatzerl, sprin‐ gen vs. laufen (neben rennen) für ‚sich in aufrechter Haltung auf den Füßen Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 337 <?page no="338"?> in schnellerem Tempo so fortbewegen, dass sich jeweils schrittweise für einen kurzen Augenblick beide Sohlen vom Boden lösen‘ oder laufen vs. gehen (‚sich in aufrechter Haltung auf den Füßen schrittweise fortbewegen‘; AdA Rd. 11, 2c, 2d, Bedeutungsangaben nach Der große Duden 2011). Sowohl die Fälle unter (a) als auch die unter (b) führen zu lexikalischen Oppositionen innerhalb Österreichs: Dabei stehen sich im ersten Fall Varianten gegenüber, die in Österreich nur in A-west (d.h. für Vbg und Tirol) üblich sind, und solche, die in den übrigen Gebieten von A (also A-mitte, A-ost, A-südost) gelten. Im zweiten Fall schränkt sich die Opposition auf Varianten im basisdialektal alemannischen Vbg gegen‐ über Varianten in den basisdialektal bairischen Gebieten ein. Tatsächlich gibt es für alle aufgeführten Varianten der Gruppe (b) - mit Ausnahme der neueren Entlehnungen Aubergine und Melanzani/ Melanzane - Entsprechungen in den alemannischen bzw. bairischen Dialekten in A, d.h., die standardsprachlichen spiegeln hier dialektale Oppositionen. 5.3 Grammatik: (Morpho-)syntaktische Variation des Deutschen in Europa Dieser Abschnitt soll die → (morpho-)syntaktische Variation innerhalb des Varietätenspektrums der deutschen Sprache darstellen und dabei insbesondere den Gebrauchsstandard beleuchten, soweit außerhalb Deutschlands eine solche nicht-dialektale Varietät besteht. Zunächst soll aber ein genereller Überblick über signifikante syntaktische Unterschiede gegenüber dem Standarddeutschen in Deutschland gegeben werden, bei dem die → dachlosen Varietäten bzw. die‐ jenigen ohne deutsche Überdachung nicht ausgeschlossen sind. Dabei wird dann auch punktuell auf dialektale Strukturen in Deutschland Bezug genommen. Die anschließende Behandlung der standardsprachlichen Variation wird sich zum einen an der Variantengrammatik (VG) orientieren, zum anderen einige exemplarische Fälle etwas detaillierter besprechen. Die phänomenbasierte Be‐ trachtung ermöglicht auch einen Vergleich von Varianten in dachlosen und deutsch überdachten bzw. in Standardvarietäten auftretenden Konstruktionen. Dabei können auch Sprachkontakterscheinungen mit in den Blick geraten. 5.3.1 Die Bandbreite (morpho-)syntaktischer Variation in Varietäten des Deutschen in Europa Die Bestimmung der Variation im Bereich der Morphosyntax, die innerhalb des Deutschen in Europa besteht, berührt die Frage, was alles zum Deutschen gezählt werden soll und wo eigene Sprachen anzunehmen sind. Die Frage wird hier nicht erörtert, sondern entsprechend dem Verfahren in den „Steckbriefen“ angegangen. So ist etwa die Verwendung des Deutschen in Luxemburg, aber nicht das Luxemburgische selbst Gegenstand des Überblicks. 338 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="339"?> 6 Standard Average European ist ein auf den amerikanischen Sprachwissenschaftler Benjamin Lee Whorf zurückgehendes Konzept, nach dem viele europäische Sprachen, insbesondere germanische und romanische Sprachen, über gemeinsame grammati‐ sche Eigenschaften verfügen, die sie sprachtypologisch ganz wesentlich von anderen Sprachgruppen der Welt unterscheiden (Haspelmath 2001, van der Auwera 2011). Eine Darstellung der Variation mit dem Ziel eines Gesamtüberblicks ist damit konfrontiert, dass einerseits nicht alle Bereiche gleichermaßen auf der Basis vorhandener Sekundärliteratur beurteilbar sind, andererseits ein solches Vorhaben aufgrund der immensen Fülle an Varianten auch gar nicht durchführ‐ bar wäre. Auch ein Überblick wird also notgedrungen räumlich und sachlich unvollständig und subjektiv geprägt sein. Dabei würde sich durch eine alleinige Darstellung der Varietäten außerhalb Deutschlands eine verkürzte Perspektive ergeben, da in vielen oder gar den meisten Fällen Überschneidungen mit Vari‐ anten, wie sie ebenso für Dialekte innerhalb Deutschlands vorliegen, bestehen. Die deutschen Dialekte müssen also, wie schon eingangs erläutert, zumindest vergleichend einbezogen werden. Als Basis für die Beurteilung der Bandbreite der morphosyntaktischen Va‐ riation ziehen wir zunächst die gemeinhin als charakteristisch angesehenen Merkmale des Deutschen heran. Das sind v.a. die Charakteristika der Wort‐ stellung, wie die Verb-Zweit-Stellung des finiten Verbs, die Hauptsatz-Neben‐ satz-Asymmetrie, die Klammerbildung, die Voranstellung des Adjektivs in der → Nominalphrase, dazu das Artikelsystem mit unbestimmtem und bestimmtem Artikel, das Vorhandensein dreier Genera, das Vier-Kasus-System, ein Tempus‐ system mit zwei Vergangenheitstempora sowie den beiden Passivbildungen des → Vorgangspassivs und des → Zustandspassivs. Ein weiteres wichtiges Merkmal ist das Fehlen einer → Aspektkategorie. Auch wenn bei all diesen Punkten im Einzelnen Differenzierungen angebracht wären, so können diese Merkmale doch im Vergleich als charakteristisch betrachtet werden. Zieht man die typologische Literatur zur Bestimmung des europäischen Sprachtyps hinzu (Haspelmath 2001), könnte man noch weitere Merkmale nennen, die das Deutsche mit anderen europäischen Standardsprachen teilt, wie die Verwendung von Relativpronomen (der, die, das), die Bildung des Perfekts mit haben, ein partizipiales Passiv (wird/ ist geliebt) und ein obligatorisches Subjektpronomen (vgl. weiter Seiler 2019). Hier kann man jeweils fragen, inwiefern das Varietätenspektrum zu Abweichungen vom Bild des Deutschen als prototypisches Mitglied des →-Standard Average European führt. 6 Während die grundsätzlichen Wortstellungsbesonderheiten, die das Deut‐ sche kennzeichnen, abgesehen von Situationen langdauernden, intensiven Sprachkontakts (z.B. in den bairischen Sprachinseln in Norditalien, siehe „Steckbrief Italien“, Bottesch 2008) keine wesentlichen Abweichungen in den Varietäten aufweisen, lässt sich in anderen Bereichen eine mehr oder weniger Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 339 <?page no="340"?> große Variantenvielfalt erkennen, wie sie aus zahlreichen Dialektbeschreibun‐ gen bekannt ist (Fleischer 2017, 2019, Glaser 2017). Angesichts der großen Variabiliät nicht nur im formalen Ausdruck, sondern auch im Bereich der Kategorien und Subkategorien ist die erwähnte Stabilität in den Regeln der Grundwortstellung durchaus bemerkenswert. Aus den übrigen genannten zentralen Bereichen der Grammatik werden im Folgenden einige weitverbreitete, großräumige Varianten ausgewählt. Aber auch einige Rara und Rarissima, die für die Beurteilung der Bandbreite von besonderem Interesse sein können, werden erwähnt. Im Bereich des Artikelsystems sind v.a. zwei Besonderheiten zu nennen: 1. das Vorhandensein zweier Definitartikel zur Unterscheidung pragmatischer und semantischer Definitheit, wie es für verschiedene deutsche Dialekte in Deutschland, Österreich und der Schweiz beschrieben wurde (Studler 2011), z.B. schweizerdeutsch di Frau (die gerade hereingekommen ist) vs. d Frau (in einer bekannten Konstellation, z.B. die Ehefrau). Dabei ist unklar, wie weit dieser Gebrauch in die gesprochene nicht-dialektale Alltagssprache hineinreicht. In diesem Zusammenhang ist auch die Setzung des definiten Artikels bei Eigenna‐ men (die Anna; AdA Rd. 9, 2e Artikelform) in einem großen südlichen Areal erwähnenswert (Glaser 2008) sowie die Verbindung des Indefinitartikels mit Massennomina (einen Zucker, ein Licht etc.) in einem großen südostdeutschen Raum, in dem dieser Gebrauch nicht nur im Dialekt, sondern auch in mehr oder weniger standardnaher Alltagssprache vorkommt, vgl. die AdA-Karte eine Milch (AdA Rd.-10, f7e). Die beiden Vergangenheitstempora sind in großen Teilen der deutschsprachi‐ gen Gebiete, nämlich in Österreich, der Schweiz, Südtirol und Liechtenstein, in den gesprochenen (auch standardnahen) Varietäten auf das analytische Perfekt (hat geschrieben/ ist gewesen) reduziert, was zusammen mit dem nicht vorhan‐ denen Aspektsystem zu einem im europäischen Umfeld auffällig vereinfachten Ausdruckssystem im Bereich Tempus/ Aspekt führt. Auch das System der nominalen Kasus ist in den meisten Nonstandardva‐ rietäten reduziert, wobei neben dem allgemeinen Fehlen des Genitivs in den westlichen Gebieten eher ein Zusammenfall von Akkusativ und Nominativ (vgl. luxemburgisch M.Sg. Nom.Akk e(n) ‚er, ihn‘; schweizerdeutsch verbreitet Nom.Akk. wer), in den südöstlichen Gebieten dagegen eher ein Zusammenfall von Dativ und Akkusativ (z.B. bair. Dativ.Akk. wem) zu beobachten ist (vgl. auch Rowley 2004). Auch wenn der Sachverhalt im Einzelnen ziemlich komplex ist, lässt sich doch grundsätzlich eine solche Zweiteilung des hochdeutschen Raums in Bezug auf eine Kasusreduktion erkennen. Im Bereich der Passivkonstruktionen sind zwar bezüglich der beiden Haupt‐ typen des Vorgangs- und des Zustandspassivs sowohl lexikalische Differenzie‐ rungen (werden-, kommen-, geben-Auxiliar, Glaser 2021, Bd. 1: 272-276) als auch Frequenzunterschiede zu verzeichnen, zusätzlich ist aber in den Varietäten 340 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="341"?> einerseits das weitgehende Fehlen (v.a. im → oberdeutschen Bereich), anderer‐ seits aber auch eine stärkere → Grammatikalisierung des kriegen-Passivs (im Westmitteldeutschen als Kerngebiet) festzuhalten, ein Unterschied, der sich auch im Alltagsstandard zeigt (s.u. Abschn.-5.3.2). Aus den für den europäischen Sprachtyp relevanten Charakteristika ist noch der Anschluss von Relativsätzen von Bedeutung, insofern weitverbreitet nicht - wie im Standarddeutschen - Pronomina, sondern unflektierte Partikeln, insbesondere wo, verwendet werden, was eine Abweichung vom ,europäischen Sprachtyp‘ zur Folge hat (Fleischer 2005, Glaser 2017, Seiler 2019). Bei den übrigen o.g. Merkmalen finden sich praktisch nur in Sprachinselva‐ rietäten Abweichungen, etwa in der Wahl der Hilfsverben zur Perfektbildung bei Reflexivkonstruktionen (Kolmer 2010). 5.3.2 (Morpho-)syntaktische Variation im Gebrauchsstandard deutscher Sprachgebiete in Europa Auch hier muss eine Auswahl getroffen werden. Die VG, die auf der Basis der Auswertung von Zeitungen aus verschiedenen Ländern mit deutscher Standard‐ sprache entstanden ist, bietet hierzu eine erste Anlaufstelle. Weitere Hinweise auf den Gebrauchsstandard lassen sich dem Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA) entnehmen, in dem sich regional einmal dialektnähere, etwa in CH, und einmal standardnähere Sprechweisen, etwa in D-nord, widerspiegeln können. Die Variation, die sich im Gebrauchsstandard zeigt, stellt soweit erkennbar eine Auswahl aus der unter Abschnitt 5.3.1 angesprochenen Menge dar, wobei sich die nationalen/ arealen Varianten im Gebrauchsstandard aber nicht immer unmittelbar an den Dialekten orientieren. Varianten, die von Österreich bis zur Schweiz gelten und dem Gebrauchsstandard in Deutschland und den nördlicher gelegenen Ländern Luxemburg und Belgien gegenüberstehen, finden sich v.a. im Bereich der → Morphologie, der Wortbildung und beim Genusgebrauch (s.o. Abschn. 5.3.1, Elspaß/ Kleiner 2019: 160). Im Bereich der (Morpho-)Syntax lassen sich seltener großflächige Gemeinsamkeiten beobachten. Passiv und kriegen-Periphrasen: Im schriftlichen Gebrauchsstandard ist das Passiv bei transitiven Verben unter Anhebung des ursprünglichen Ak‐ kusativobjekts zum Subjekt und Unterdrückung des Agens (oder zumindest Rückstufung zu einer Präpositionalfügung) eine grundsätzlich überall geläufige Konstruktion, wenn auch die Häufigkeit der Verwendung von Textsorten und Registern abhängig ist. Es scheint aber, dass es in massiven Sprachkontakt‐ situationen zu stärkeren Verschiebungen kommen kann, so etwa zu einem Vordringen der Form des Zustandspassivs in den Bereich des Vorgangspassivs im gesprochenen Standard des Rumäniendeutschen, z.B. Minderheiten, die … von der Bevölkerung assimiliert waren (Bottesch 2008: 360, Berend/ Riehl 2008: 40 zu entsprechenden Interferenzen im Russlanddeutschen, siehe auch Steckbriefe Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 341 <?page no="342"?> 7 Für die Zurverfügungstellung der Daten danke ich (E.G.) der Projektleitung der VG. „Rumänien“ und „Russland“). Die dialektalen lexikalischen Unterschiede beim Auxiliar scheinen im Deutschen jedoch standardsprachlich nirgends zu Varia‐ tion zu führen, während Luxemburgisch als Nationalsprache das geben-Auxiliar (statt werden) normiert hat (z.B. Wéi gëtt decidéiert? vs. Wie wird entschieden? ). Während im sog. Akkusativpassiv Dativobjekte als solche erhalten bleiben (z.B. ihm wird ein Brief geschickt), wird beim sog. Rezipientenpassiv, das mit den Verben bekommen, erhalten, kriegen gebildet wird, die Dativphrase zum Subjekt im Passivsatz, und ein eventuell vorhandenes Akkusativobjekt bleibt erhalten, so etwa in er bekommt einen Brief geschickt. Dabei gibt es Unterschiede im Gebrauch der drei als Hilfsverben beteiligten Verben. Im geschriebenen Gebrauchsstandard ist bekommen die weitaus häufigste Variante (VG), in CH wird nach den Ergebnissen der VG im schriftlichen Standard vergleichsweise oft das Verb erhalten eingesetzt. Selten wird die Variante mit kriegen - wenn, dann v.a. in D-- im geschriebenen Gebrauchsstandard verwendet. Der grammatische Status der Konstruktion ist mittlerweile zwar grundsätz‐ lich in der Grammatikschreibung anerkannt, aber die Konstruktion hat zweifel‐ los stärkere Restriktionen - etwa hinsichtlich der möglichen Verben - als das Akkusativpassiv (Bader 2012, Lenz 2018). Dass die Urteile über die Grammati‐ kalität mancher Konstruktionen, etwa etwas weggenommen bekommen, etwas gesagt kriegen, geholfen bekommen etc., teilweise stark differieren, dürfte auch damit zusammenhängen, dass diese oft unbewusst auf dem Hintergrund des dialektalen/ regionalsprachlichen Gebrauchs gefällt werden (s.o. Abschn. 5.3.1), gerade weil die Konstruktion in der Standardgrammatik erst marginal kodifi‐ ziert ist. Auf der Basis der VG halten Elspaß/ Kleiner (2019: 166 f.) fest, dass das Rezipientenpassiv im Gebrauchsstandard in D-west, LUX und BELG „am weitesten grammatikalisiert“ und auch bei intransitiven Verben möglich ist, wie z.B. er bekommt geholfen, vgl. auch AdA Rd. 4, 22c. Gleichzeitig stellt die VG fest, dass „Passivperiphrasen mit bekommen, erhalten oder kriegen […] in allen Arealen des deutschsprachigen Raums vor[kommen], vergleichsweise selten treten sie aber in BELG, LUX, CH, LIE* [* = unterhalb des Schwellenwerts] und STIR auf “, was für BELG und LUX damit zusammenhängen mag, dass gerade die insgesamt häufige bekommen-Periphrase wenig in Gebrauch ist. Das zeigt auch die Schwierigkeit korpuslinguistisch-quantitativer Erhebungen und Vergleiche. Neben dem kriegen-Passiv erscheint im Deutschen eine formgleiche Peri‐ phrase mit aktiver Verwendung, wie etwa in ich kriege den PC nicht gestartet, die in der VG zwar erhoben, aber nicht ausgewertet wurde, wobei die An‐ nahme einer arealen Verteilung im Gebrauchsstandard auf dem Hintergrund der dialektalen und alltagssprachlichen Verhältnisse (Glaser 2005, Glaser/ Clement 2014, AdA Rd. 4, 21a/ b) gut begründet ist. Aus den Rohdaten der VG 7 ist 342 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="343"?> tatsächlich ersichtlich, dass unter 75 Belegen mit aktiver Bedeutung diejenigen aus D-nord und D-mitte mit 63 Belegen stark dominieren, während aus A und CH kein einziger Beleg vorhanden ist und diejenigen, die sich in D-süd finden, meist solche sind, die sich als Phraseologismen auffassen lassen (gebacken kriegen, geregelt kriegen). Angesichts dieser Verteilung ist anzunehmen, dass die aktive kriegen-Periphrase in weiteren oberdeutsch-basierten Varietäten in Europa nicht zum geschriebenen Gebrauchsstandard gehört. Allerdings liegen hierzu noch keine Untersuchungen vor. Der sog. Ersatzinfinitiv vs. Partizip II: Bestimmte Verben, v.a. Modalverben, bilden das Perfekt statt mit dem Partizip II mithilfe einer Infinitivform (Ersatzinfinitiv), wenn ein abhängiger Infinitiv folgt, so etwa Ich habe gehen müssen. Hier wird gemeinhin keine Variation angesetzt. Die Dominanz des Partizips beim Modalverb müssen in der Alltagssprache Südtirols (AdA Rd.-11, 7h: [nicht] anstrengen gemusst oder gebraucht) lässt aber vermuten, dass diese Variante im Gebrauchsstandard zumindest auch vorkommt. Die Verhältnisse in weiteren Gebieten mit deutscher Standardsprache sind nicht bekannt. Bei den Perzeptionsverben hören und sehen wird ebenfalls überwiegend ein Infinitiv angeschlossen, wie in er hat sie kommen sehen, sie hat ihn kommen hören. Variation mit Partizip II ist hier aber bekannt und wird als süddeutsch-österreichisch eingeordnet (vgl. die Nachweise bei Götz 1995: 231). Diese Verteilung kann leider nicht mit Daten der VG untermauert werden, da die Variable nicht erhoben wurde. Ebenso ist nach der Literatur (z.B. Bader 2014) zwar zu vermuten, dass es auch bei bestimmten Fügungen mit lassen im Perfekt und im abhängigen Infinitiv Variation zwischen Ersatzinfinitiv und Partizip II gibt (er hat die Uhr fallen lassen/ gelassen), eine areale Verteilung lässt sich für den Gebrauchsstandard momentan aber nicht nachweisen. Zwar wurden in der VG bei der Behandlung des Verbalkomplexes vereinzelte Belege, wie dass er seine Brille liegen gelassen hat, bei Nachstellung des Finitums notiert (Niehaus 2015: 156), die areale Verteilung wird jedoch nicht behandelt. Modale Passivperiphrase mit gehören: Die Modalkonstruktion mit gehö‐ ren und Partizip II, wie etwa das gehört verboten, wird v.a. in A gehäuft gebraucht (VG). Die Verwendung ist darüber hinaus auch in Südtirol und Süddeutschland alltagssprachlich üblich, während sie in der Schweiz als unüblich eingestuft wird (AdA Rd.-11, f3). Progressivperiphrasen: Hier geht es um Periphrasen mit dem Verb sein und einem durch am, beim oder im angeschlossenen substantivierten Infinitiv, womit nach allgemeiner Meinung eine → Progressivbedeutung zum Ausdruck kommt. Die Periphrasen kommen grundsätzlich überall vor, bei den einzelnen Präpositionen zeigen sich in der VG aber Unterschiede. Die am-Periphrase erscheint gehäuft in CH, wohingegen die beim-Periphrase in STIR eine erhöhte Frequenz zeigt (allerdings mit Zahlen unter dem Schwellenwert). Alltagssprach‐ Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 343 <?page no="344"?> lich ist die am-Periphrase deutlich regional v.a. auf die westlichen Gebiete einschließlich der Schweiz konzentriert (AdA Rd. 2, 18a-b und Rd. 10, 10b-c), was sich aber offenbar nicht in gleichem Maße in der VG widerspiegelt. In diesem Zusammenhang ist noch zu erwähnen, dass eine ähnliche Kon‐ struktion ohne Präposition, die allerdings nicht Gegenstand der VG war, im Gebrauchsstandard in D vorkommt, z.B. ich bin einkaufen, aber nicht in CH, wo diese Struktur vermieden wird, da sie im Dialekt ungrammatisch ist (Kobel 2020). Wortstellung im Verbalkomplex des Nebensatzes: Im Bereich der ver‐ balen Wortstellung zeigt sich Variation im Gebrauchsstandard dreigliedriger Verbalkomplexe durch die mögliche Zwischenstellung der finiten Hilfsverben werden und haben (im Indikativ und Konjunktiv) beim Perfekt von Modalverben oder lassen, wie etwa dass er kommen hat können, dass er es wissen hätte müssen, wegsperren wird können etc., im Unterschied zu der insgesamt häufigeren Voranstellung dass er hat kommen können, dass er es hätte wissen müssen (VG, siehe auch Abb. 3). Die Zwischenstellung ist mehr oder weniger stark gebräuchlich in A, D-südost und STIR (Elspaß/ Kleiner 2019: 168, 173). Abb. 3: Relative Auftretenshäufigkeit von Voranstellung (VS), Zwischenstellung (ZS) und Nachstellung (NS) von finiten Verben in dreigliedrigen Verbalkomplexen. ©-Fuchs-Richter 2018. Bei Fügungen mit werden und abhängigem Modalkomplex, wie in wird füllen können, ist eine raumbildende Bevorzugung der Voranstellung von LUX über D-mittelwest, D-südwest und CH bis STIR auffällig (VG). In den übrigen 344 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="345"?> Gebieten überwiegt die Nachstellung, während die Zwischenstellung nur ganz vereinzelt auftritt. Nach Niehaus (2015: 156) hat die Voranstellung des finiten Hilfsverbs insge‐ samt als Mehrheitsvariante eine besonders starke Stellung in CH, wo umgekehrt die Zwischenstellung nicht belegt ist. Deren Gebrauch ist insgesamt auf A, D-südost und STIR beschränkt. In den Vorlieben für die Voranstellung und Zwischenstellung scheint wohl die mundartliche Grundlage durch (vgl. dazu Patocka 1997). Verberststellung in Subjekt- und Objektsätzen: Eine recht strikt auf den Gebrauchsstandard in CH beschränkte Variante liegt in der Verberststellung in Subjekt- und Objektsätzen bei einer wertenden Einleitung vor, die satzförmig sein oder auch nur aus einem Adjektiv bestehen kann, wie etwa in den beiden folgenden Beispielen (vgl. auch Giger 2011): Gut, gibt es da den Hochsee-Captain Ruedi. (Neue Luzerner Zeitung). Sie ist froh, kann sie das „Helvetia“ weiterführen. (Aargauer Zeitung). Die Variante, deren Vorkommen im Gebrauchsstandard durch die VG gut do‐ kumentiert ist, kommt auch in den schweizerdeutschen Dialekten vor (Lötscher 1997, Glaser 2021: 259). Über die weitere Verbreitung dieses Merkmals ist nichts bekannt. Wortstellung der Negation beim Imperativ: Eine weitere, sehr einge‐ schränkt gültige Wortstellungsvariante wird aus dem Gebrauch des Standard‐ deutschen in Rumänien berichtet. In Anlehnung an die rumänische Wortfolge wird - wohl v.a. im gesprochenen Gebrauchsstandard - die Negationspartikel vor das Verb im Imperativ gestellt (Bottesch 2008, siehe auch „Steckbrief Rumänien“): Nicht heul mir! Nicht sag du mir! Nicht mach mich lachen! Solche hochgradig abweichenden Wortstellungen sind andernorts kaum zu erwarten, da Gebiete mit ähnlich intensivem Sprachkontakt gewöhnlich nicht vom Standarddeutschen überdacht sind und so lediglich dialektal existieren. Genuskongruenz in der Indefinitphrase - jemand anderer/ jemand anderes: Nach den Indefinitpronomina jemand/ niemand/ wer können darauffol‐ gende Adjektive, insbesondere ander-, mit maskuliner oder neutraler → Flexion gebraucht werden. Die VG zeigt für die Indefinitphrase mit andereinen deutlichen Unterschied zwischen A einerseits und CH sowie D und LUX andererseits, wobei in A-ost die neutrale Endung gar nicht erscheint und umgekehrt in LUX die maskuline Form nicht, allerdings ist zu beachten, dass die Belegzahlen jeweils unterhalb des Schwellenwerts liegen. A-west hat innerhalb von A jedenfalls den höchsten Wert (30 %) für die neutrale Endung, die Zahlen für STIR liegen wiederum unter dem Schwellenwert, wobei die ausgeglichene Verteilung der beiden Varianten durchaus die realen Verhältnisse wiedergeben könnte. In CH und D liegen die Werte zwischen 74 % und 83 % für die neutrale Form. Im Falle von CH kann dieser Sachverhalt mit den Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 345 <?page no="346"?> dialektalen Verhältnissen verglichen werden, wo sich interessanterweise nicht einfach Variation im Gesamtraum der Deutschschweiz ergibt, sondern eine areale Verteilung, bei der die neutrale Variante im gesamten Westen und dem alpinen Raum, aber auch am östlichen und nördlichen Rand (Rheintal und Schaffhausen) gilt (Bachmann/ Bart/ Glaser 2023: 41). Eine Interpretation dieses Raumbilds, das ein jüngeres Eindringen der maskulinen Variante suggeriert, steht aber noch aus. Die auf der Basis der grammatischen Literatur gewonnene Annahme, dass im südlichen Standard die maskuline Form dominiere (Götz 1995: 235), passt jedenfalls nicht (mehr? ) zu den areal differenzierten Befunden der VG, was einerseits mit deren Datenbasis zu tun haben kann, aber auch einem Sprachwandel geschuldet sein könnte. Daten über den diesbezüglichen Gebrauchsstandard in den mittel- und osteuropäischen Ländern liegen nicht vor. 5.3.3 Zwischenfazit Der Überblick über gebrauchsstandardsprachliche Varianten im Bereich der (Morpho-)Syntax vermittelt den Eindruck, dass in diesem Bereich insgesamt keine allzu großen Unterschiede bestehen. Dennoch finden sich zahlreiche Differenzen im Detail, bei denen gelegentlich die Varianten mehrerer Länder betroffen sind, teilweise aber auch eine Variante räumlich sehr beschränkt gilt. In den Standarddeutsch überdachten Gebieten sind v.a. Variablen aus dem Bereich der Wortstellung und der Verbalperiphrasen betroffen, nicht jedoch Kernbereiche der Grammatik. Besonders viele grammatische Varianten scheinen für die Schweiz zu bestehen. Bezieht man die übrigen, nicht deutsch überdachten Gebiete mit ein, so ist zu erkennen, dass die Varianten wesentlich zahlreicher sind und sich teilweise mit denen deutscher Dialekte decken, aber auch durch Sprachkontakt in spezifischer Weise geformt sein können. Nach Rabanus (2024) betreffen aber selbst in den hochgradig kontaktbeeinflussten Varietäten der Sprachinseln die Abweichun‐ gen nur die Oberfläche und nicht die grammatischen Grundlagen. 5.4 Lautung: Regionale Variation in der Standardaussprache außerhalb Deutschlands Dem Schwerpunkt dieses Berichts folgend, beschäftigt sich dieser Teil des Beitrags mit den Varianten im Bereich der Standardaussprache, wie sie typisch sind für die deutschsprachigen Regionen Europas außerhalb des deutschen Staatsgebiets. Berücksichtigt werden Österreich, die deutschsprachige Schweiz, Luxemburg, Ostbelgien, Südtirol und Liechtenstein. Vor allem in Österreich ist aufgrund der sprachlichen Heterogenität oft eine Subdifferenzierung in Regionen nötig: Am häufigsten ergeben sich Unterschiede zwischen A-west 346 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="347"?> und dem ganzen Rest Österreichs, wobei im Westen oft NTIR (Nordtirol) und Vbg (Vorarlberg) unterschieden werden müssen. Liechtenstein zeigt in den ausgewerteten Daten hinsichtlich seiner sprachlichen Variation regelmäßig eine sehr enge Verbindung zu Vorarlberg, weshalb es nicht immer eigens erwähnt wird. Die empirische Grundlage der folgenden Darstellungen ist das von 2006 bis 2009 am Leibniz-Institut für Deutsche Sprache im Projekt „Variation des gesprochenen Deutsch“ erhobene Korpus „Deutsch heute“, dessen Aufnahmen im gesamten mitteleuropäischen Raum, in dem Deutsch Amts- und Unter‐ richtssprache ist, stattfanden. Das Hauptkorpus besteht aus je ca. 90-minüti‐ gen Aufnahmen von Vorlese- und Spontansprache, an denen insgesamt 671 Schülerinnen und Schüler der Oberstufe örtlicher Gymnasien sowie 148 Er‐ wachsene im Alter von 50 bis 60 Jahren beteiligt waren. Die Daten, die in diesem Beitrag herangezogen werden, stammen aus den Auswertungen der Vorleseaussprache der Schülerinnen und Schüler. Insofern lassen sich die im Folgenden dargestellten Ergebnisse nicht verallgemeinern und auf die gesamte einheimische Bevölkerung der betreffenden Regionen übertragen, denn mit zunehmendem Alter und damit einhergehenden Spracherfahrungen, z.B. am Studienort, sind Anpassungen bzw. Übernahmen großräumig oder überregional verbreiteter Formen auf Kosten von kleinräumigen Formen der Heimatregion wahrscheinlich. Andererseits zeigt sich in Untersuchungen mit diachronem Fokus, dass im Gebrauchsstandard älterer Generationen in aller Regel mehr regionalspezifische Aussprachemerkmale zu finden sind (z.B. Conrad/ Manzoni 2018 für Luxemburg). Insofern spiegeln die Daten aus „Deutsch heute“ einen relativ modernen Sprachstand. Manche Merkmale, die für bestimmte Regionen als typisches Merkmal der Standardaussprache beschrieben worden sind, kön‐ nen im Korpus nur noch relikthaft oder gar nicht mehr belegt sein, z.B. die apikale [r]-Aussprache in Vorarlberg oder die konsonantische r-Realisierung in unbetontem -er in Luxemburg (Mutter [ˈmutəʁ̥]). Das bedeutet demnach nicht, dass diese Aussprachevarianten in den betreffenden Regionen nicht (mehr) existieren, sondern nur, dass sie in unserem Korpus nicht belegt sind. Manche Verzerrung kann sich auch dadurch ergeben, dass das Ortsnetz von „Deutsch heute“ relativ grob ist und, daraus folgend, die pro Region untersuch‐ ten Sprecher/ -innen zu wenige waren, um, gerade bei sehr variablen oder kleinräumigen Aussprachephänomenen, ein typisches Bild einzufangen. Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse sind zum größten Teil auch im Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (AADG) online als Sammlung aus 340 kommentierten Sprachkarten verfügbar. Einen Überblick zur Standardaussprache in den hier besprochenen Regionen geben z.B. auch Wiesinger (2009) zu Österreich, Hove (2002) und Hove/ Haas (2009) zur Schweiz, etwas knapper ist Conrad/ Manzoni (2018) zu Luxemburg Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 347 <?page no="348"?> sowie (mit nur einem kleinen Teil zur Aussprache) Lanthaler/ Saxalber (1995) zu Südtirol. Die nachfolgende Darstellung ist gegliedert nach lautlichen Phänomenberei‐ chen und konzentriert sich auf solche, in denen sich für die betreffenden Länder und Regionen typische Varianten der Aussprache in den Daten finden. Nicht selten gibt es auch räumliche Überlappungen, weil typische Varianten nicht nur auf eine der genannten Regionen begrenzt sind, sondern in weit größeren Arealen vorkommen, die sich dann oft auch auf Teile Deutschlands (besonders dessen Süden) erstrecken. Letzteres wird gegebenenfalls angemerkt. In den meisten der behandelten Regionen wird ein deutscher Dialekt mit großem Systemabstand zu den großregionalen deutschen Standardvarietäten als Alltagssprache gesprochen (Schweiz, Südtirol, Liechtenstein, Südteil von Ostbelgien und v.a. ländliche Regionen Österreichs). Entsprechend finden sich dort überall deutliche Einflüsse der dialektalen Phonetik auf den regionalen Gebrauchsstandard. Die spezielle Sprachenkonstellation in Luxemburg mit Lu‐ xemburgisch als Alltags- und Hauptsprache der ,alteinheimischenʻ Bevölkerung sowie Französisch und Deutsch als Amts- und Unterrichtssprachen weist der deutschen Standardsprache als aktiv gesprochener Sprache nur eine Nebenrolle im Sprachalltag Luxemburgs zu (siehe dazu auch „Steckbrief Luxemburg“). Da es sich bei Luxemburgisch sprachgenetisch um aus dem deutschen Varietätenkon‐ tinuum ausgekoppelte moselfränkische Dialekte handelt, besteht allerdings eine enge Verwandtschaft zum Deutschen, die die Grundlage dafür schafft, dass, ganz ähnlich wie in den Regionen mit Standarddeutsch als echter → ,Dachspracheʻ, Aussprachemerkmale des Luxemburgischen in den deutschen Gebrauchsstan‐ dard übertragen werden. Aussprachevariation bzw. regionale Akzente als Ganzes können in aller Regel auch von phonetischen Laien gut erkannt und zugeordnet werden; einzelne lautliche Phänomene sind nicht phonetisch geschulten Personen oft aber nur dann bewusst, wenn sie sehr auffällig sind oder mit potentiell unterschiedlichen Verschriftungen einhergehen, wie das bei Chemie, Kemie oder Schemie der Fall wäre. Feinere Differenzierungen, die nicht mit orthographischen Mitteln beschreibbar sind, können von Laien hingegen oft nicht konkretisiert bzw. benannt werden, weil dafür im Bereich der Aussprache und Phonetik spezielle Vorkenntnisse inklusive einer entsprechenden Beschreibungsterminologie so‐ wie genauere Kenntnisse der → IPA-Lautschrift nötig sind. Eine adäquate Beschreibung der regionalen Variation in der Standardaussprache, wie sie im Folgenden vorgenommen wird, kann jedoch auf keine der beiden verzichten. Uns ist bewusst, dass entsprechende Vorkenntnisse auch bei den meisten Leserinnen/ Lesern dieses Berichts nicht vorausgesetzt werden können, was die folgende, auch inhaltlich dichte Darstellung zusätzlich anspruchsvoll macht. Um diese Verständnishürde abzumildern, haben wir darum Tonbeispiele, die ganz überwiegend aus dem Korpus „Deutsch heute“ stammen, zur Illustration der 348 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="349"?> im folgenden Artikel thematisierten Variationsphänomene auf der Wiki-Platt‐ form des AADG zur Verfügung gestellt (siehe Onlinequelle Nr. 2). Um die Auffindbarkeit zu erleichtern, sind die Verweise auf die Tonbeispiele im Text durchnummeriert. 5.4.1 Konsonantismus Plosive: Die Plosive / p/ und / t/ werden im Anlaut (Punkt, Tiere) in ganz Tirol und in A-südost überwiegend, im Rest von A und in CH vereinzelt (individual‐ spezifisch) - anders als im Rest des deutschen Sprachraums und vergleichbar dem Niederländischen oder den romanischen Sprachen - nicht behaucht (as‐ piriert) (1, 2). Im Inlaut nach Kurzvokal (Grippe, Blätter) ist die unaspirierte Aussprache in A, STIR und LUX allgemein, in CH teilweise üblich (3, 4). Nach Langvokal/ → Diphthong (Stapel, lauter) sind unaspirierte Realisierungen hingegen vor allem in A-mitte/ ost deutlich seltener belegt. Der Plosiv / k/ ist, anders als / p/ und / t/ , überall im An-, In- und Auslaut mindestens behaucht, in NTIR oft auch affriziert, d.h., auf das [k] folgt ein velarer bis uvularer (hinten im Rachen gebildeter) Reibelaut (5): kalt [kxalt], Ecken [ˈɛkχn̩], Druck [dʁukx] (Belege vorwiegend in Landeck und Reutte); auch in CH kann / k/ (weniger regionalspezifisch als individuell) in allen Wortpositionen affriziert sein. Im Inlaut ist im Rest von A-west, in A-südost und in STIR allge‐ mein, in A-nordost häufig ebenfalls affrizierte Aussprache üblich, allerdings mit weniger Intensität als in NTIR und mit, je nach vokalischer Umgebung, meist palatalem (wie ein ich-Laut klingendem) Reibelaut (Frikativ) (6): Röcke [ˈʁœkçɛ], Ecken [ˈɛkçn̩], Glocken [ˈglokx̟n̩]. Anders als bei anlautendem / sp/ und / st/ (Spiel, Stein), wo / p/ und / t/ im Deutschen allgemein nicht aspiriert werden, ist in A und CH bei / sk/ (Skala, Skelett) Aspiration üblich (7). Einen Sonderfall bilden Wörter (auch Namen) romanischen, meist französi‐ schen Ursprungs mit initialem <C-> wie Clochard, Coupon, Coiffeur, Croissant, Cassis, Cupsiege (8), die in CH regelmäßig wie in den Ausgangssprachen mit unaspiriertem [k] gesprochen werden. Die → Lenisplosive / b/ , / d/ , / g/ sind im Anlaut in Bahre, dehnen, Gipfel in LUX überwiegend, in BELG teilweise (v.a. Eupen) aktiv stimmhaft (9, 10) (/ g/ am seltensten), d.h., die Vibration der Stimmlippen setzt zeitlich kurz bis deutlich vor der Verschlusslösung des Plosivs ein. In gleicher Position sind in STIR und Kärnten, weniger häufig in Osttirol, vor allem / d/ und / g/ ebenfalls stimmhaft (11), / b/ hingegen ist meist stimmlos. In CH sind die Lenisplosive auch in voll stimmhafter lautlicher Umgebung wie in Nebel, Freude, Feige ganz überwiegend stimmlos ([ˈneːb̥əl] usw., 12). In A kommt Stimmlosigkeit in dieser Position vor, ist aber seltener, und bei Stimmhaftigkeit kommt es in dieser Position häufig zu einer unvollständigen Verschlussbildung ([ˈneːβ̞ɭ], 13). Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 349 <?page no="350"?> Frikative: Der Sibilant / z/ wird im Anlaut (Sonne, saufen) wie in D-süd in ganz A, CH, STIR, LIE allgemein stimmlos [s] (deutliche → Fortis v.a. in STIR) oder [z̥] gesprochen (14). Im Inlaut (reisen, sausen) wird in A-ost, Vbg, LIE, CH überwiegend stimmlose → Lenis [z̥], in A-ost selten auch mit durchgängiger Stimmhaftigkeit [z] artikuliert. Auch bei stimmloser Artikulation als [z̥] besteht mehrheitlich ein erheblicher Intensitätsbzw. v.a. Dauerunterschied zu / s/ , der eine phonologische Differenzierung beider Sibilanten aufrechterhält (15). In ganz Tirol (ohne Reutte, St. Johann), Kärnten und teils in der Steiermark wird / z/ hingegen auch im Inlaut meist als Fortis [s] realisiert, wodurch es häufig zum Zusammenfall mit / s/ kommt (reißen-= reisen [ˈʁa ɪ̯ sn̩], 16). / s/ -/ ʃ/ -Variation: In Lehnwörtern (meist Substantive v.a. lateinisch-griechi‐ schen Ursprungs), die mit <St-> beginnen (Standard, Statistik, Strategie, Struk‐ tur), ist in A, v.a. in A-ost, die Realisierung des Anlauts als [st-] am üblichsten, wohingegen im Rest des deutschen Sprachraums [ʃt-] klar dominiert und [st-] nur sporadisch belegt ist. Steht <st> und <sp> in Lehnwörtern wie Instrument, Konstruktion, Perspektive, Respekt im Inlaut nach lateinischem Präfix, kann in CH und A-west (wie im nördlich anschließenden D-südwest) vereinzelt auch [ʃt]/ [ʃp] vorkommen-- was als dialektaler Einfluss zu deuten ist. Die hinteren Frikative [ç], [x], [χ] (geschrieben <ch>) werden nach vorderen Vokalen (weich, rötlich, schlecht, Gespräch) und nach / n/ , / l/ , / r/ (mancher, Milch, Kirche) in LUX und BELG (wie im angrenzenden D-mittelwest) überwiegend koronalisiert (d.h. mit Reibung im Bereich des vorderen Zungensaums statt am harten Gaumen wie bei [ç]) als [ʃ] oder [ɕ] ausgesprochen (17). Kirche und Kirsche werden dann häufig (annähernd) identisch als [ˈkɪʁʃə]/ [ˈkɪʁɕə] ausgesprochen (18). Vor allem im Westen von NTIR (Landeck und Reutte) sowie von einzelnen Sprecherinnen/ Sprechern in der Schweiz wird in den genannten Positionen statt eines palatalen Frikativs teilweise ein hinten im Mund gebildeter velarer oder uvularer Reibelaut aus dem Dialektgebrauch auch in den Gebrauchsstandard übernommen (19): weich [va ɪ̯ χ], schlecht [ʃlɛχt], Milch [milx]. Darüber hinaus wird in ganz A (wie im angrenzenden D-südost) sowie in STIR, LIE und CH (v.a. CH-ost) <ch> nach <r>, am häufigsten bei vorhergehendem tiefem/ hinterem Vokal, als velarer, seltener als uvularer Frikativ realisiert (20): durch [dʊʁx]/ [duːɐ̯x], gehorchen [geˈhɔʁχn̩]/ [geˈhoːɐ̯xn̩]. In A-süd und in STIR wird <ch> nach [a]/ [aː] (machen, Sache, dachte) von einem Teil der Sprecher/ -innen sehr weit vorn (prä-velar) gerieben, das Reibegeräusch klingt dann in dieser Position, in der in D meist uvulare Realisierung üblich ist, ungewöhnlich hell (21). Die orthographische Zeichenfolge <chs> ist im Deutschen lautlich ambig und kann als [ks] oder [xs]/ [çs] umgesetzt werden. In Fällen wie Büchse, Wuchs ist in CH und v.a. in A-ost [ˈbyçsɛ]/ [ˈbyxsɛ], [vuːxs] mit Frikativ die dominierende Aussprachevariante. In CH geht dies parallel zur dialektalen Realisierung mit Frikativ, in A-ost wird im Dialekt bzw. alltagssprachlich aber [ks] gesprochen; 350 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="351"?> hier liegt also eine schriftinduzierte Aussprachegewohnheit vor. Eine sehr ähnliche regionale Verteilung der Belege zeigt <chs> auch in höchst- und nächst-, wobei hier [çs] auch in großen Teilen Deutschlands (v.a. in D-nord) die übliche Aussprachevariante ist, wohingegen in LUX, BELG, STIR fast ausschließlich und in A-west häufig [ks] gesprochen wird. Geschriebenes <ch> im Anlaut, das typischerweise in Wörtern griechischer Herkunft auftritt, wird in CH (außer Basel) auch vor tiefen/ hinteren Vokalen und vor / r/ und / l/ meist als velarer Frikativ (ach-Laut) realisiert (Chor [xoːr], Charisma [ˈxaːrisma], chronisch [ˈxroːniʃ], Chlor [xloːr], 22). In China, Chemie, Chirurg ist in A, LIE, STIR (wie in D-süd) die Aussprache mit [k-] allgemein üblich, in CH ist plosivisches [k-] v.a. im Nordwesten belegt, mehrheitlich wird [x-/ ç-] verwendet; in BELG und LUX ist der Anlaut in diesen Wörtern [ʃ-] (wie im angrenzenden D-mittelwest). Die vorderen Frikative (Reibelaute) / v/ und / f/ : / v/ (Wappen, Weg) wird im Süden des deutschen Sprachraums, also auch in A, CH, STIR, LIE, häufig mit schwacher oder vielfach auch ganz fehlender Reibung - besonders im Inlaut (Gewalt, Hinweis) - tendenziell als → Approximant [ʋ] artikuliert, d.h. als Laut, bei dem sich die Lippen nur einander annähern, aber in der Regel keine oder nur eine sehr schwache Reibung entsteht (23, 24). Die labiodentale Aussprache gilt in allen genannten Räumen, bilabiale Realisierung, wie sie in den bairischen Basisdialekten üblich ist (Koch 2019: 284), kommt in A-ost individuell vor, ist aber die Ausnahme. In LUX und BELG wird / v/ hingegen meist mit deutlicher Reibung als ,echtes‘ [v] realisiert. Bei der <V/ v>-Schreibung in Fremdwörtern gilt im Deutschen überwie‐ gend / v/ , es gibt jedoch Ausnahmen: Vizehat allgemein [f] im Anlaut, wird aber in A (vor allem A-ost) mit [v]/ [ʋ] gesprochen. Vers hat nicht nur in ganz A, sondern auch in LUX und BELG die Aussprache [v]/ [ʋ]. Der umgekehrte Fall, dass [f] oder [v̻] in Wörtern auftritt, die sonst im deutschen Sprachraum mehrheitlich mit [v] realisiert werden, ist vor allem in CH, z.T. in A-west (oft auch angrenzend in D-süd) belegt, z.B. Ventil, November, Klavier (nur CH), Sklave (ganz A und STIR). In der Endung -ive(n) (Alternative, Motive, repräsentativen) wird <v> in A, CH, STIR (und in D-süd) überwiegend stimmlos als [f] oder [v̻] ausgesprochen. In CH, A-mitte und teils A-ost besteht jedoch, trotz Lenis-Aussprache, in der Regel ein phonematischer Unterschied zu / f/ , das vor allem höhere Dauer und Intensität aufweist, d.h., Motive reimt sich nicht (rein) auf Tiefe (25). Die Aussprache mit [v̻] gilt in den gleichen Räumen darüber hinaus vielfach auch in Wörtern, die mit wortinternem <f> geschrieben werden, aber bei denen der Frikativ keine Weiterentwicklung von germ. p (Haufen, Seife, Tiefe), sondern von germ. f ist (Ofen, Schaufel, Teufel, 26). Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 351 <?page no="352"?> Abb. 4: Aussprachevariation für / kv/ (<Qu>/ <qu>) im Anlaut in quaken (AADG). © Leib‐ niz-Institut für Deutsche Sprache (IDS). Die Nasale / m/ und / n/ zeigen auf Ebene der Standardaussprache keine rele‐ vante Variation. Zwischen / ŋ/ und nachfolgendem / l/ wie in Dschungel, England wird in A-ost und v. a. A-südost häufig ein velarer Plosiv [g] gesprochen (28): [ˈdʒuŋɡ l̩ ], [ˈɛŋɡlant]. Regionale Unterschiede bestehen ansonsten lediglich hinsichtlich der Einflüsse der Nasalkonsonanten auf die Artikulation vorherge‐ hender Vokale. Diese kombinatorische Nasalierung-- denn anders als im Fran‐ 352 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="353"?> zösischen bleibt der Nasalkonsonant auch am Silbenendrand stets erhalten - macht sich vor allem in A-südost und in STIR besonders bei tiefen und hinteren Langvokalen und den entsprechenden Diphthongen mit Nasal im Silbenauslaut bemerkbar (29): konstant [kɔnˈst-nt], Stein [ˈʃt-ː ɛ̯ ̃ n], Kommission [kɔmiˈs i̯ õːn], wobei im Fall von / oː/ eine Öffnung des Vokals hinzukommen kann: Kommission [kɔmiˈs i̯ ɔ̃ːn], Strom [ʃtʁɔ̃ːm]. In Wörtern französischen Ursprungs wie Ballon, Saison, Chance, Balance, Restaurant wird der Nasalkonsonant in STIR und A-süd häufig (selten auch in A-west), meist nicht nach französischem Vorbild vokalisiert und der vorherge‐ hende Vokal nasaliert, sondern als alveolares [n] (nicht [ŋ] wie v.a. in D-nord/ ost) realisiert (Ballon [baˈlõːn], Balance [baˈlan(t)s], Restaurant [ʁɛstoˈʁant]). Im Rest von A gilt dies allgemein nur für die Endung -on, in CH nur für Balkon (wie in D-süd und D-mitte) und teilweise in Restaurant. / l/ -Aussprache: Allgemein in CH (ohne Basel, Davos), weniger häufig und weniger lautlich ausgeprägt auch in LUX, BELG, wird / l/ - am deutlichsten nach tiefen bzw. hinteren Vokalen und besonders in → geschlossener Silbe und im Auslaut in -el - vielfach velarisiert, d.h. mit gleichzeitig angehobenem Zungenrücken gesprochen; das ruft einen ,dunklen‘, u-artigen Klang hervor, wie man ihn in D-mittelwest v.a. noch aus Regiolekten des Rheinlands und des Ruhrgebiets kennt (30): kalt [kaɫt]/ [kɑɫt], Gewalt [gəˈvaɫt], Volk [fɔɫk], Kugel [ˈkuːg(ə)ɫ]. In A-ost und v.a. in A-südost ist in den gleichen Positionen retroflexe Aussprache verbreitet, d.h. mit nach oben zurückgezogener Zungenspitze, was oft einen ü-artigen Beiklang bewirkt (31): kalt [kaɭt], Nebel [ˈneːbɭ], schaukeln [ˈʃaʊ̯ kɭn̩ ]. / r/ -Aussprache: Auch wenn unstrittig ist, dass sich die heute im Deutschen vorherrschende Aussprache von / r/ als uvularer Reibelaut (Zäpfchen-r) [ʁ] erst seit dem 18./ 19. Jahrhundert (wohl unter Einfluss des Französischen) massiv ausgebreitet hat, ist sicher nicht nur in den alpinen Tälern Tirols in den dort gesprochenen archaischen Dialekten von einer autochthonen und vor allem deutlich älteren Entwicklung bzw. Variation zwischen Zäpfchen-r und Zungenspitzen-r (apikaler Trill) auszugehen. Uvulares, meist geriebenes (Zäpfchen-)[ʁ] wird heute in BELG und LUX (von Einheimischen) ausschließlich gesprochen, in ganz Tirol und dem Zentralraum Österreichs ist es die dominante Variante, ebenso in CH-nord(ost) (Basel, Schaffhausen, St. Gallen). In den anderen Gebieten der deutschen Schweiz ist allgemein apikales (Zungenspitzen-)[r] üblich. In A kommt [r] im Korpus vor allem in A-südost (Burgenland, Steiermark) und im Nordwesten Tirols vor. In A-west (Bludenz) ist im Korpus bei zwei Sprechern eine positionsspezifische Distribution des Artikulationsorts von / r/ belegt: [r] im Wortbzw. Silbenanlaut (reden, Karriere), [ʁ] im Silbenauslaut (Quark, Hirn). Zwar ist in unserem Korpus hinteres [ʁ] in Vbg dominant, das spiegelt aber nicht den Querschnitt der Be‐ völkerung wider, [r] ist dort mindestens genauso üblich. Auch im benachbarten LIE ist das Zungenspitzen-/ r/ die dominante Aussprachevariante. Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 353 <?page no="354"?> In Gebieten mit überwiegend uvularer Aussprache und geringer Neigung zur r-Vokalisierung wie CH-(nord)ost und STIR kann / r/ in silbenauslautender, in CH-(nord)ost zusätzlich in unbetonter Position, tendenziell auch als pha‐ ryngaler Approximant realisiert werden, dessen o-artiger Klang durch eine (zusätzliche) Engebildung im Rachen hervorgerufen wird (32): merken, Wirt, Adler, Bruder. Vergleichbare Realisierungen sind in D z.B. aus dem Schwäbischen und Sächsischen bekannt. / r/ -Vokalisierung: / r/ wird in aktuellen Kodifikationen der Standardausspra‐ che Deutschlands (z.B. Duden-Aussprachwörterbuch 2023) nach langen Voka‐ len (Behörde, Bart) als vokalisiert (bzw. nach / aː/ mit Schwund) angesetzt ([bə ˈhøːɐ̯də], [baːt]) und schwindet in unbetonten Silben, wobei als Ergebnis ein tie‐ fer Zentralvokal [ɐ] (Mutter [ˈmʊtɐ], füttern [ˈfʏtɐn]) entsteht. Nach Kurzvokalen bleibt / r/ hingegen als Konsonant erhalten (kurz [kʊʁts], Wörter [ˈvœʁtɐ]). In LUX und in BELG wird / r/ im Silbenauslaut nach Kurzvokalen in aller Regel nicht vokalisiert, und auch nach Langvokalen ist häufig ein konsonan‐ tischer Reflex erhalten. Bei unbetontem -er sind für den Südteil von BELG (Büllingen) auch konsonantische Realisierungen belegt (Radler [ˈʁaːdləʁ̥]). Vor stimmlosen Konsonanten wird / r/ v.a. nach Kurzvokal häufig als stimmloser uvularer Reibelaut gesprochen (hart [haχt], Wirt [vɪχt], merken [ˈmɛχkən], 33), eine Aussprachevariante, die in D oft als typisch für das östlich an LUX und BELG angrenzende Rheinland (in D-mittelwest) empfunden wird, dort aber in der jüngeren Generation annähernd verschwunden ist. In CH wird / r/ im Gebrauchsstandard in jeder Position, gerade auch bei auslautendem -er(n), im Allgemeinen konsonantisch realisiert; Vokalisierungen kommen vor, sind aber nicht häufig. In A ist die Ausprägung der / r/ -Vokalisierung je nach Region sehr unter‐ schiedlich: In Vbg wird in der jüngeren Generation in unserem Korpus im unbetonten Auslaut regelmäßig vokalisiert. Hier besteht möglicherweise ein Zusammenhang mit der in unseren Daten aus Vbg dominierenden uvularen Realisierung, die eventuell auch der Vokalisierung in dieser Position Vorschub leistet. Denn im angrenzenden LIE, wo im Korpus von drei Sprecherinnen vorderes [r] gesprochen wird, ist auch im unbetonten Auslaut mehrheitlich kon‐ sonantisches [r] belegt. Letzteres könnte aber auch auf einen in LIE stärker wir‐ kenden Einfluss des Gebrauchsstandards in CH zurückzuführen sein, wo / r/ im Auslaut ebenfalls überwiegend als Konsonant erhalten ist. Demgegenüber kann die Vokalisierung in Vbg auch unter dem Einfluss des Standards von A-mitte/ ost stehen, in dem auslautendes / r/ generell vokalisiert wird. Ansonsten wird / r/ im Silbenauslaut in Vbg meist schwach konsonantisch realisiert. In NTIR (paral‐ lel in STIR) gilt Vergleichbares, im unbetonten Auslaut wird vokalisiert, im Silbenauslaut betonter Silben (Werk, Garten, Tor) wird / r/ regelmäßig meist als uvularer bis pharyngaler Approximant (Engelaut im hinteren Rachenraum) realisiert. In A-ost sind die Verhältnisse hinsichtlich der / r/ -Vokalisierung denen 354 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="355"?> in D-nord ähnlich, weil allgemein im Silbenauslaut, auch in betonten Silben, vo‐ kalisiert wird. Als Ergebnis der Vokalisierung entstehen deutliche Diphthonge, deren Nuklei bei vielen Sprecherinnen/ Sprechern gehoben und tendenziell gedehnt werden (34): Wirt [ʋiːɐ̯t], Berge [ˈbeːɐ̯gɛ], Kurve [ˈkuːɐ̯v̥ɛ], Ort [oːɐ̯t] (hier eher [ɔːɐ̯t] ohne Hebung); bei / a/ ist das Ergebnis der Vokalisierung im Gebrauchsstandard ein langes [aː]: hart [haːt], Karte [ˈkaːtɛ] (was im Gegensatz zum Dialekt steht, in dem das / a/ ,verdumpftʻ, d.h. im o-Bereich realisiert wird: [hɔɐ̯t], [ˈkɔɐ̯tn̩]). Lange Konsonanten (Geminaten) und Konsonantenerweichung (Le‐ nisierung): In CH werden Konsonanten nach vielen betonten Kurzvokalen - im Gebrauchsstandard mit der überwiegenden Ausnahme von / p/ , / t/ und oft auch / r/ -- (Löffel, machen, Falle, können, brummen) häufig als Geminaten reali‐ siert, d.h., ihre Dauer ist deutlich höher als die der entsprechenden einfachen Konsonanten, welche nach Langvokalen oder Diphthongen auftreten (Streifen, Sprache, Wahlen, dröhnen, Blumen, 35). Bei der Schreibung <gg> vs. <g> (Flagge, Egge, Roggen vs. Frage, Säge, Bogen) ist ein relevanter Dauerunterschied - er lässt sich in phonetischer Schreibweise am ehesten als [kː]/ [kk] vs. [g̊] wiedergeben (Flagge [ˈflakːɛ] vs. Frage [ˈfraːg̊ɛ]) - nicht nur in CH, sondern auch in A-west weit verbreitet und kommt vereinzelt auch in A-mitte und STIR (und in D-südost) vor (36); [kː]/ [kk] sind hier immer unaspiriert und unterscheiden sich dadurch von aspiriertem / k/ bei <k, ck>-Schreibung (Makel, Hacke). Lenisierungen (weiche Aussprache) von inlautenden Fortiskonsonanten (v.a. [p, t]) sind nur in A-süd/ südost vereinzelt belegt (Daten [ˈd̥aːd̥n̩], Japan [ˈjaːb̥an], 37)). Im Anlaut vor / r/ wird v.a. / k/ (Kreuz, Kreis) in A-mitte/ ost und in NTIR (Landeck, Innsbruck) teilweise (individuell) zu [g̊ʁ-] lenisiert. 5.4.2 Phänomene an der Wort- und Silbengrenze Auslautverhärtung: Die oft als typisches Phänomen der deutschen Sprache beschriebene Auslautverhärtung, die bewirkt, dass im Wort- und Morphemauslaut die Plosive [b, d, g] mit [p, t, k] und die Frikative [z, ʒ, v] mit [s, ʃ, f] tendenziell in der jeweiligen Fortisvariante zusammenfallen, ist in CH überwiegend, in A-west und A-mitte/ ost häufig nicht wirksam. Die auslauten‐ den Leniskonsonanten sind dort zwar nicht stimmhaft (sie sind es auch im Anlaut und oft auch im Inlaut nicht, s.o. Abschn. 5.4.1), zeichnen sich aber einerseits durch ihre im Vergleich zu den Fortiskonsonanten niedrigere eigene Dauer aus, die andererseits einhergeht mit einer vergleichsweise höheren Dauer vorhergehender Vokale und weiterer Konsonanten (38, 39, 40): bunt [bunt] vs. Bund [bund̥], Zelt [tsɛlt] vs. Geld [gɛld̥], Rat [raːt] vs. Rad [raːd̥]. Am südlichen Saum Österreichs (Südsteiermark, Kärnten, Osttirol, Landeck) sowie in STIR (Bruneck und Bozen) deuten Ergebnisse aus dem AADG (Korpus „Deutsch heute“) jedoch darauf hin, dass hier bei den Plosivpaaren / p/ -/ b/ , / t/ -/ d/ häufig Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 355 <?page no="356"?> tendenziell ebenfalls eine Neutralisierung der Konsonanten im absoluten Aus‐ laut besteht, die allerdings eher auf einer Lenisierung der Fortiskonsonanten beruht, also eine Auslauterweichung ist. Bei morphologischen Grenzen in der Inlautposition wie in löblich, schädlich, Feigling, Gelöbnis, bergauf, Steigeisen tritt in CH, A, STIR, LIE ebenfalls keine Verhärtung ein, der Kontrast zwischen / b, d, g/ und / p, t, k/ bleibt erhalten. Glottalverschluss: Der in D-mitte/ nord üblicherweise gesprochene Glottal‐ verschluss vor betonten Vokalen am Wortanfang (Alter [ˈʔaltɐ]) und im Inlaut zwischen aufeinanderfolgenden unbetonten und betonten Vokalen (sog. Hiat) wie in Ruine [ʁuˈʔinə], Theater [teˈʔaːtɐ] ist in LUX und BELG ebenfalls allgemein üblich. In A, CH, STIR wird er im Anlaut, insbesondere in fließender Rede, viel seltener gebraucht, auch weil in diesen Regionen (besonders ausgeprägt in CH), ähnlich wie im Französischen, häufig über Wortgrenzen hinweg gebunden wird. Im Hiat ist der Glottalverschluss in A, STIR allgemein, in CH teilweise üblich, wenn gleichzeitig eine Morphemgrenze vorliegt (41): beachten [beˈʔaxtn̩] im Gegensatz zu Theater [teˈaːtɐ]. 5.4.3 Variation des Wortakzents Typisch für CH ist, dass Lehnwörter (vor allem) aus dem Französischen - von denen es auch zahlreiche gibt, die praktisch ausschließlich in der Schweiz gebräuchlich sind (Poulet ‚Hähnchen‘, Coiffeur ‚Friseur‘) - nicht wie im Rest des deutschen Sprachraums in der Regel auf der letzten Silbe, sondern mehrheitlich auf der ersten Silbe betont werden (42): ˈEngagement, ˈDepartement (auch: ‚Ministerium‘), ˈRestaurant, ˈBalkon, ˈBudget, ˈSaison, ˈGelatine, ˈRechaud usw. Parallel dazu werden Abkürzungswörter in CH immer vorne betont: ˈSBB, ˈSRF, ˈWC. In A besteht umgekehrt zumindest eine Tendenz bei bestimmten Lehnwör‐ tern, die im Rest des deutschen Sprachraums heute eher auf der ersten Silbe betont werden, den Akzent stattdessen auf späteren bzw. der letzten Silbe zu realisieren. Beispiele hierfür sind (43) Amˈmoniak, Matheˈmatik, Kafˈfee, Teleˈfon, Juˈry, Taˈbak. Auch das Abkürzungswort LKW, das in D heute ganz überwiegend auf dem <L> betont wird - ein Kontrastakzent, der dadurch zu erklären ist, dass LKW häufig in einem Kontext mit dem PKW vorkommt -, hat in A meistens die Aussprache LKˈW. 5.4.4 Vokalismus Die (halb)hohen Kurzvokale / ɪ, ʊ, ʏ/ : Die fürs Deutsche nach dem in D dominanten Muster als zentralisierte (halb)hohe Kurzvokale kodifizier‐ ten / ɪ/ , / ʊ/ und / ʏ/ werden in A, CH, STIR überwiegend, in LUX, BELG oft weniger zentralisiert und geschlossener gesprochen als in D, so dass der 356 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="357"?> qualitative Unterschied zwischen / ɪ/ und / iː/ , / ʏ/ und / yː/ sowie / ʊ/ und / uː/ oft nur schwach ausgeprägt oder gar nicht vorhanden ist (wobei / ʊ/ häufiger einen größeren qualitativen Abstand zu / uː/ behält): Schlitten [ˈʃlitn̩] (44), Puppe [ˈpupɛ] (45), füttern [ˈfytɐn] (46). Die genaue Realisierung ist jedoch von der lautlichen Umgebung abhängig und kann dann regional oder individuell auch offener sein (z.B. in Eupen in BELG, A-mitte, [e̞] für / ɪ/ in CH-west [47]). Die mitteltiefen Kurzvokale / ɛ, ɔ, œ/ : In CH, LUX und teils auch in STIR wird / ɛ/ häufig als sehr offener bis überoffener vorderer Vokal gesprochen, in CH insbesondere in Wörtern, die mit <ä> geschrieben werden (Bett [bɛ̞t], Blätter [ˈblætər], Wäsche [ˈvæʃə], Gäste [ˈgɛ̞stɛ], 48). In A-mitte/ ost zeigt sich bei / ɛ/ je nach Lexem bzw. abhängig von der konsonantischen Umgebung ein breiter Streubereich an Realisierungen, wobei geschlossenere Varianten im Bereich [e/ e̞/ ɛ̝] die deutliche Mehrheit der Belege stellen. Bemerkenswert ist, dass hier die orthographische Vorlage mit <ä> vs. <e> keinen Einfluss auf die Aussprache hat: Das <ä> in Wäsche oder Gäste wird im Durchschnitt eher geschlossener artikuliert als in Bett, Brett oder Pfeffer (49). Ein Durchscheinen der historisch unterschiedlichen Qualitäten der e-Laute, wie sie in den traditionellen oberdeut‐ schen Dialekten mehrheitlich üblich und in D-südwest (schwäbisch) teils noch im Korpus für den Gebrauchsstandard belegt sind (z.B. Bett, sechs, Schwester mit [e] vs. Brett, Zecke mit [ɛ]), lässt sich andernorts in den Daten nirgends systematisch beobachten. In Vbg (v.a. Bludenz), LIE und CH-ost (v.a. Davos und Glarus) werden / ɛ/ (bei <e>-Schreibung), / ɔ/ und / œ/ vielfach (/ ɔ/ und / œ/ teils auch in NTIR [west], A-ost/ südost) geschlossen als [e] bzw. [o] und [ø] realisiert (50): Bett [bet], Brett [bret], Kopf [kopf], offen [ˈofn̩], Löffel [ˈløfl̩], göttlich [ˈgøtliç]. Die tiefen Vokale / a/ und / aː/ : In A und STIR werden / a/ und / aː/ gleicher‐ maßen vielfach sehr offen und nach vorn verlagert als ,helles‘ [a̟] bzw. [a̟ː] realisiert, vergleichbar der italienischen Aussprache (51): Tasche [ˈta̟ʃɛ], Tag [ˈta̟ːg̊]; die (außer ganz in A-west) ,dunklen‘ [ɑ/ ɒ/ ɔ]-Realisierungen der dialektalen bairischen Grundlage setzen sich hier - im Gegensatz zu Altbayern (in D-südost)-- im Gebrauchsstandard nicht fort. In CH (mit Ausnahme von CH-nord/ nordost) sind für / a/ und / aː/ mehrheit‐ lich ,dunkle‘, d.h. rückverlagerte und tendenziell gehobene Realisierungen üb‐ lich (52): Akte [ˈɑktɛ], Stadt [ʃtɒt], Fasern [ˈfɔ̞ːz̥ərn], Skala [ˈskɑːlɑ], Tag [tɑːg̊]. In LUX besteht ein deutlicher qualitativer Unterschied zwischen / a/ und / aː/ , denn der Kurzvokal / a/ liegt phonetisch im [ɐ̠]/ [ʌ]-Bereich und damit im Vokal‐ raum weiter hinten und auch zentraler bzw. höher als / aː/ , das als [aː] oder auch frontiert als [a̟ː] realisiert wird (54): packt [pɐ̠kt], Flaschen [ˈflʌʃən] vs. Spaß [ʃpa̟ːs], malen [ˈma̟ːlən]. Die Verteilung ist eine Übertragung aus dem System des Luxemburgischen (vgl. Conrad/ Manzoni 2018, die in ihrer Untersuchung der deutschen Vorleseaussprache in Luxemburg zu parallelen Ergebnissen kommen). Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 357 <?page no="358"?> Die hohen Langvokale / iː, uː, yː/ zeigen im Gebrauchsstandard allgemein keine relevante regionale Variation. Die mittelhohen Langvokale / eː, oː, øː/ : Die mittelhohen Langvokale / eː, oː, øː/ (Leder, Vogel, Köder) tendieren vor allem in CH-west und STIR zu deutlich offenerer Artikulation als [e̞ː/ ɛ̝ː], [o̞ː/ ɔ̝ː], [ø̞ː/ œ̝ː] (55). / oː/ wird in NTIR, STIR, häufig auch in CH und in LUX, in Fällen von geschlossener Artikulation oft zentralisiert gesprochen (Vogel [ˈfo̽ːgl̩], 56). Bei / øː/ besteht besonders in STIR, teils auch in CH, besonders bei offenerer Realisierung oft eine Tendenz zu einer kaum gerundeten Aussprache des Vokals (tödlich [ˈtɜ̹ːdlɪç], 57), der aber, u.a. auch durch seine zentralere Realisierung, von / eː/ unterschieden bleibt. Das lange / ɛː/ : Der lange Vokal / ɛː/ , der sich auf orthographischer Ebene durch die konsequente Wiedergabe mit dem Buchstaben <ä> auszeichnet (Käse, Mädchen, später, sägen), hat eine Ausnahmestellung im Vokalsystem der deutschen Standardsprache, weil durch ihn die strukturelle Parallelität des Lang- und Kurzvokalsystems durchbrochen wird: Jedem langen, gespann‐ ten Vokal entspricht ansonsten ein kurzer, ungespannter Vokal, aber / ɛ/ hat mit / eː/ und / ɛː/ zwei lange Pendants, d.h., es gibt im Deutschen sieben Kurz-, aber acht Langvokalphoneme. Tatsächlich herrscht im deutschen Sprachraum beträchtliche Variation bei der Realisierung von / ɛː/ , und in verschiedenen Regionen, in de‐ nen / ɛː/ und / eː/ in der Regel identisch als [eː] ausgesprochen werden, lässt sich kein eigenständiges / ɛː/ -Phonem ansetzen. Von den in diesem Beitrag im Fokus stehenden Räumen trifft dies, mit der konsequenten Ausnahme von Vbg und individuellen Ausnahmen v.a. in NTIR, auf ganz A sowie überwiegend auch LUX zu (58). Demgegenüber sind in BELG, STIR, LIE und CH fast ausschließlich offene [ɛː]-Realisierungen üblich, generell liegt in CH und STIR die Aussprache oft noch offener bei [ɛ̞ː], in CH-west liegt sie teils im überoffenen Bereich bei [æː] (59). Diphthonge: Die → Diphthonge / a ɪ̯ , aʊ̯, ɔ ɪ̯ / (weich, heißen, steigen, Haus, brauchen, kaufen, neu, Säule) zeigen gerade außerhalb Deutschlands ein breites Spektrum an auch kleinräumigen Realisierungen, weshalb hier nicht auf alle im Detail eingegangen werden kann. Bei / a ɪ̯ / und / aʊ̯/ ist in A-ost und A-mitte die → Glidephase häufig nur schwach ausgeprägt, wobei der Nukleus im Bereich der mitteltiefen Vokale liegt. Das führt zu typischen Realisierungsfor‐ men wie [εe̯] bzw. [ɔo̯] (weich [ʋεe̯ç], kaufen [kɔo̯fn̩]), die bei manchen Spre‐ cherinnen/ Sprechern auch (annähernd) monophthongisch realisiert werden können ([ʋεː (e̯) ç], [kɔː (o̯) fn̩], vgl. dazu auch Moosmüller/ Scheutz 2013) (60, 61). Der Diphthong / ɔ ɪ̯ / wird in A-ost häufig mit kaum oder gar nicht ansteigendem Glide ohne wesentliche Veränderung des Öffnungsgrads als [ɔε̯] (Leute [ˈlɔε̯tε]) realisiert (62). Der Nukleus von / ɔ ɪ̯ / kann v.a. in A-west, CH und STIR auch ungerundet sein (Typ [ʌe̯], 63) und/ oder, v.a. in A-südost, eine Vokalstufe höher 358 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="359"?> liegen ([oe̯], 64). Besonders in Vbg und LIE kann das Zweitglied auch gerundet artikuliert werden (Leute [ˈlʌø̯tε], 65). In CH findet sich ein breites Spektrum an (meist regional gebundenen) Rea‐ lisierungsvarianten der standardsprachlichen Diphthonge. Besonders das Erst‐ glied (der Nukleus) variiert qualitativ und liegt bei / a ɪ̯ / und / aʊ̯ / oft im vorderen tiefen Bereich bei [a̟]/ [a] bzw. bei [æ] (z.B. [æu̯] in Basel, 66); bei / ɔ ɪ̯ / kommt auch geschlosseneres [o] als Nukleus vor - oder dieser liegt, häufig in CH-west, sogar im Bereich der vorderen Vokale bei [œ̝e̯] (67). Vielfach hat der Nukleus von / a ɪ̯ / und / aʊ̯/ eine deutliche Plateauphase, wodurch zusammen mit einem oft weit ansteigenden Glide, der bis in den hohen, peripheren Vokalbereich rei‐ chen kann, ein ,breiter‘ Charakter solcher [aːi̯]- und [aːu̯]-Diphthonge entsteht (68). Variation der Vokalquantität: In bestimmten konsonantischen Kontexten, in denen die Quantität des betonten Vokals nicht eindeutig an orthographischen Merkmalen wie der Vokalschreibung (<ie>, <aa>, <eh> usw.) oder der Schrei‐ bung des Folgekonsonanten (<tt>, <pf>, <ck> usw.) abgelesen werden kann, ist im Deutschen auch auf Standardsprachebene phonologische Variation zwischen kurzen und langen Vokalen, die mit den gleichen Vokalbuchstaben geschrieben werden, möglich. Diese Varianten sind teils auch schon in traditionellen Aus‐ sprachekodizes wie Siebs (1969) z.B. für die Schweiz verzeichnet. Für die hier behandelten Regionen ist insbesondere der Kontext Vokal + / rd/ , / rt/ (Bart, zart, Geburt, Herd, Pferd, Schwert, werden, Wert) relevant, in dem kurze Vokale in einem regional genau abgegrenzten Gebiet auftreten, das den größten Teil von CH, A-west, LIE und STIR umfasst (auch angrenzend in D-südwest gibt es solche Belege). Dabei sind deutliche Unterschiede zwischen den Wörtern zu verzeichnen, am häufigsten ist der Kurzvokal in Pferd [pfɛrd̥], am seltensten in Geburt [geˈbuʁt]. In verschiedenen Einzelwörtern wie Rost ‚Gitter‘ (nicht Rost ‚Eisenoxid‘), rösten, Rache, rächen, brachte, deren Vokale auf mhd. Langvokale zurückgehen, ist besonders häufig in CH, teils auch angrenzend in D-südwest, Langvokal üblich (z.B. Rost [roːst], Rache [ˈraːx ɛ̽ ] usw.). 5.4.5 Unbetonte Silben → Schwa: Auslautendes unbetontes -e ([ich] sage, schwarze Farbe, Katze) wird in CH, A, STIR, LIE und im größten Teil von D-süd allgemein nicht als Zentralvokal [ə] gesprochen, sondern als allenfalls leicht zentralisierter, zwischen [e] und [ɛ], meist näher bei [ɛ] liegender vorderer Vokal realisiert (schwarze Farbe [ˈʃvarts ɛ̽ ˈfarb ɛ̽ ]). → Vortonig, wie in den Präfixen ge- und be-, ist die Realisierung in der Regel höher und liegt oft annähernd bei geschlossenem [e] (gemacht [geˈmaxt]). Unbetontes -ein den Endungen -el, -en, -em (Nagel, offen, reiten, rotem) wird in LUX unabhängig vom vorhergehenden Konsonanten regelmäßig als Vokal Kapitel 5: Sprachliche Phänomene: Norm und Variation im Gebrauchsstandard 359 <?page no="360"?> [ə] realisiert ([ˈna̟ːgəl], [ˈɔfən]). In CH gilt dies nur teilweise (v.a. individualspe‐ zifisch) v.a. nach Plosiven (Nagel, hupen) und nach geminierten Konsonanten (Ballen, offen, Roggen). Im Rest des deutschen Sprachraums ist nach Plosiven und Frikativen hingegen Synkopierung des Vokals und silbische Realisierung des auslautenden Konsonanten üblich ([ˈnaːgl̩], [ˈɔf̩n̩]). -ig: Die Endung -ig (König, richtig, zwanzig) wird in CH, LUX, LIE, A-west überwiegend mit Plosiv gesprochen [ˈkøːnɪk, riçtɪk, ˈtsvantsɪk]. In A-ost domi‐ nieren frikativische Realisierungen v.a. bei häufig gebrauchten Adjektiven/ Ad‐ verbien wie richtig, wichtig und den Zahlwörtern auf -zig. Im Suffix -igkeit(en) wie in Notwendigkeit, Süßigkeiten ist hingegen die Aussprache mit ich-Laut auch in CH und STIR teilweise üblich. Wenn in LUX und BELG die Frikativvariante verwendet wird, dann ist die Aussprache in der Regel, wie unter Abschnitt 5.4.1 beschrieben, koronalisert [ʃ] oder [ɕ]. 5.5 Fazit Unser Überblick fokussierte auf die Lage der deutschen Sprache in den deutsch‐ sprachigen Ländern und Gebieten außerhalb Deutschlands, die in Darstellungen des Deutschen häufig vernachlässigt werden. Konkret lag der Schwerpunkt auf der Variation im Standarddeutschen. Wir sind dabei vom Konzept des Gebrauchsstandards ausgegangen, das auf festgelegten formellen Gebrauchsbe‐ reichen (Vorleseaussprache und Zeitungssprache) basiert und die Zugehörigkeit von Varianten danach bestimmt, ob sie in einem hinreichend häufigen Maße sowie in einer Region oder überregional unmarkiert in diesen Gebrauchsbe‐ reichen verwendet werden. Auf der Basis der einschlägigen Korpora, dem „Deutsch-heute“-Korpus des IDS für die Aussprache sowie den Zeitungskor‐ pora, die dem VWB und der VG zugrunde liegen, werden die Standardvarianten „im Prinzip statistisch“ durch eine Auswertung dieser Korpora ermittelt (Eisen‐ berg 2007: 217 für geschriebene Korpora); diese wiederum bilden die Grund‐ lage für gebrauchsbasierte Normkodizes wie das Duden-Aussprachewörterbuch (2023), das Variantenwörterbuch (VWB), die Variantengrammatik (VG) und auch das Nachschlagewerk Duden-Zweifelsfälle (2021), das diatopische Variation zuletzt auch auf der Grundlage der VG berücksichtigt. Im Ergebnis zeigt sich, allgemein gesprochen, eine ausgesprochene Vielfalt des Standarddeutschen zu Beginn des 21. Jahrhunderts - in die wir natürlich nur einen kleinen Einblick geben konnten. Besonders ausgeprägt ist diese Variation, wie der Überblick zeigt, in den Bereichen Aussprache und Lexik. Was die Struktur der Variation betrifft, so erweist sich, dass → Plurizentrik im Sinne einer plurinationalen Geltung, also mit rein nationaler Variation, hauptsächlich in der Lexik zu finden ist - und da vornehmlich in Bereichen des öffentlichen Lebens, wie der politisch-parlamen‐ tarischen Struktur oder dem Rechts-, Schul- und Bildungswesen, in denen etwa 360 Stephan Elspaß / Elvira Glaser / Stefan Kleiner / Robert Möller <?page no="361"?> Termini durch länder- oder kantonsspezifische Gesetze oder Verordnungen vorgegeben sind. In der Aussprache und der Grammatik zeigt am ehesten noch die Deutschschweiz landeseigene Spezifika. Die Distribution lautlicher, lexikalischer und grammatischer Standardvarianten folgt ansonsten anderen Strukturmustern. Dazu sind v.a. der Nord-Süd-Gegensatz im deutschsprachigen Gesamtraum, aber auch West-Ost-Gegensätze innerhalb der drei ,Vollzentren‘ D, A und CH zu rechnen. Wichtig ist dabei auch die Erkenntnis, dass die Verbreitungsräume von Standardvarianten im zusammenhängenden deutsch‐ sprachigen Raum, wie es scheint, in den wenigsten Fällen an Staatsgrenzen Halt machen, sondern immer noch stark von historischen Herrschaftsgebieten und Kulturräumen, die lange vor den heutigen nationalen Grenzen bestanden, sowie von Dialektgebieten geprägt sind, die bis heute grenzübergreifend sind, z.T. auch Sprachgebiete innerhalb einzelner Nationen teilen (z.B. Alemannisch vs. Bairisch in D-süd und A). Eine →-geolinguistische Gesamtanalyse der standardsprachlichen Variation im deutschsprachigen Raum steht noch aus (zu räumlichen Strukturen alltags‐ sprachlicher Variation vgl. Pickl et al. 2019: 43-50). Nach vorläufigem Eindruck scheint jedoch das pluriareale Modell (Elspaß 2025) der Struktur der Gebrauchs‐ standards im deutschsprachigen Raum auf der deskriptiven Ebene am ehesten gerecht zu werden. Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). 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Eichinger / Albrecht Plewnia 6.1 Das Deutsche und Europa 6.1.1 Das Umfeld Das Deutsche ist eine europäische Sprache. 1 Die überwältigende Mehrheit der Menschen, deren Muttersprache das Deutsche ist, dazu noch eine große Zahl der Menschen, die das Deutsche als Fremdsprache lernen und verwenden, lebt in Europa. Und auch traditionsgemäß gehört das Deutsche seit dem nationalen Diskurs des 19. Jahrhunderts, gemeinsam mit Englisch und Französisch, zu den drei ,großenʻ europäischen Sprachen - Sprachen, die u.a. weithin als Schulfremdsprachen genutzt wurden. Wenn man solche Feststellungen macht, muss man sich aber gleichzeitig fragen, was mit „das Deutsche“ gemeint ist, was die deutsche Sprache eigentlich ist bzw. was alles dazugehört. Je nachdem, welche Antworten auf diese Frage wir für zutreffend oder plausibel halten, wird auch die Antwort auf die Frage ausfallen, wie vital die deutsche Sprache - oder vielleicht diese oder jene Gebrauchsform der deutschen Sprache - in ihrem zentralen Verbreitungsgebiet Europa ist. 6.1.2 Das Deutsche als vitale Sprache Europäische Maßstäbe Man muss die europäischen Sprachenlandschaft insgesamt in den Blick nehmen, wenn man der Sache näherkommen will. Für die europäische Sprachenland‐ schaft seit der Aufklärung, also auf jeden Fall seit dem 18. Jahrhundert, hängt die Einschätzung, wie vital eine Sprache ist, unmittelbar damit zusammen, dass sie in einem realen und gleichzeitig gesellschaftlichen Raum vorherrschende Geltung hat. Sie muss in den gesellschaftlich leitenden Schichten üblich und fest <?page no="370"?> verankert sein, ihr Gebrauch muss gegebenenfalls auch durchgesetzt werden können. Man sieht also, dass mehrere Voraussetzungen erfüllt sein sollten, um das Reden über die Vitalität einer Sprache in der Mitte Europas überhaupt vernünftig und angemessen zu finden. Das Deutsche hat mit dem Bildungsbür‐ gertum als die Gesellschaft mehr und mehr prägende Kraft eine zentrale Gruppe auf seiner Seite, der in dem Zeitraum seiner Festigung als Standardsprache die kommunikative Zukunft gehört. Gleichzeitig findet die deutsche Sprache auch einen Raum bürgerlichen Lebens vor, dank dessen sie einen weiten Wirkungskreis hat und zu dem auch zumindest Vorstellungen von der idealen Erstreckung im realen - geographischen - Raum gehören. Auf dieses Ideal zielen auch politische Vorstellungen davon, was ein angemessen gestalteter Staatsraum wäre, obschon das Verhältnis von Staatsgebiet und Sprache nicht so einfach ist. Wie immer das ist - in diesem Raum gibt es eine Vielzahl von sprachlichen Formen, die wir Deutsch nennen, ohne dass sie ein besonders einheitliches Bild abgeben. Die Vitalität des Deutschen im europäischen Vergleich der Sprachen hängt auf jeden Fall daran, dass es bis zum Ende des 18. Jahrhunderts gelungen ist, eine in dem angedachten Raum durchgehend akzeptierte - und dann z.B. in der Schule gelehrte und im Rechts- und Verwaltungssystem implan‐ tierte - ,Hochspracheʻ zu entwickeln. Sie schuf einen zunächst schriftsprachlich einheitlichen Raum, die natürliche Verbreitung im Sprechen hat dann ihre Zeit gedauert und ist in den verschiedenen sachlichen Bereichen und Teilen der Ge‐ sellschaft unterschiedlich schnell vorangegangen. Aber im 19. Jahrhundert hat sich diese Entwicklung schließlich durchgesetzt, weil sich die Voraussetzungen für den Gebrauch dieser gemeinsamen Sprache tiefgreifend geändert haben. Es sind Faktoren, die von der Einführung der allgemeinen Schulpflicht und eines deutschsprachigen Bildungswesens insgesamt bis hin zu den technischen Möglichkeiten zur Erstellung und Verbreitung von Massenmedien (Zeitschriften und Zeitungen) sowie zur Übung im Sprechen im Rahmen des Vereinswesens reichen. Alle genannten Punkte, zumindest soweit sie Gedrucktes und Geschrie‐ benes betreffen, üben einen Sog in Richtung der Vereinheitlichung der genutzten Sprachformen aus. Wenn eine Sprache einen hohen Grad an Vitalität sichern will, heißt das auch, einen geordneten Gebrauch festzuschreiben und Normen zu entwickeln - also im Gebrauch und ggf. auch explizit einen Standard zu setzen. Auch das geschieht bei der deutschen Sprache, wenn auch zumeist auf informellerer Ebene (die einzig explizit gesetzte und für die Schule und in offiziellen Kontexten verpflichtend gemachte Norm ist die für die Rechtschreibung). Andere norma‐ tive Versuche - etwa schon eine strikte Aussprachenorm - haben sich nicht recht durchgesetzt, an wieder anderen Stellen, etwa insgesamt beim Wortschatz, findet sich gerade im Deutschen Variation, bei der die Grenze zwischen der Standardsprache und anderen Formen nicht immer so klar ist. Das gilt umso 370 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="371"?> mehr, als die Staaten im zusammenhängenden Sprachgebiet des Deutschen sich gerade im Wortschatz auf unterschiedliche regionale und staatliche Traditionen des Sprechens berufen. Die Einigung auf eine weithin einheitlich geltende Sprachnorm war jedoch eine essenzielle Voraussetzung dafür, dass die deutsche Sprache im Spiel der genannten ,großenʻ europäischen Sprachen mitspielen konnte. Komplexe Literalität Dazu kommt ein weiterer Punkt: Je größer die Zahl der Menschen ist, die sie sprechen, und je größer der so geschaffene Kommunikationsraum, desto mehr hat die gemeinsame Sprache die Chance, sich an verschiedenartigsten kommunikativen Herausforderungen zu messen und so an Funktionalität wie an Komplexität zuzunehmen. In diesem Sinne ist zu verstehen, dass die - grammatische - Komplexität des Deutschen als Merkmal einer reifen europäi‐ schen Sprache beschrieben wurde (Fabricius-Hansen 2003). Dass die jeweilige Komplexität an unterschiedlichen Stellen des Systems angreifen kann und damit verschiedene Differenzierungswege nutzt, ist offenkundig neben typologischen Wahrscheinlichkeiten von historischen Zufällen abhängig. Die Vitalität einer europäischen Sprache heutzutage hat, anders ausgedrückt, damit zu tun, dass sie die Kriterien einer avancierten Literalität erfüllt. Daran gemessen braucht es eine geordnete schriftsprachliche Form ebenso wie eine passende gemeinverträgliche Form von Mündlichkeit. Die Fähigkeit, sich auf beiden medialen Wegen hinreichend und adäquat zu äußern, ist das praktische Korrelat dazu. Unter diesen Umständen interagieren dann auch diese Formen in beide Richtungen - im Fall des Deutschen ein relativ später Prozess. Eigentlich erst im letzten halben Jahrhundert und verstärkt noch nach der Digitalisierung der sprachlichen Welt wird der Einfluss von Formen, die man als typisch für gesprochene Sprache und eine kolloquiale Haltung ansehen muss, für die standardsprachliche Norm relevant. Solche Zustände lassen sich am leichtesten erreichen, wenn der Gebrauch des so beschriebenen sprachlichen Standards auf allen Ebenen des Bildungssystems und möglichst auch in allen anderen öffentlichen Domänen wie nicht zuletzt in der Rechtsprechung und der ihr folgenden Verwaltung Pflicht und Praxis ist. Man kann sagen, dass das Deutsche (bzw. seine Sprecherinnen und Sprecher) diesen Status - und damit das, was man von solch einer Sprache an Vitalität erwarten kann - mit dem beginnenden 20. Jahrhundert erreicht hat. Der genaue Zeitpunkt ist hier für uns nicht so wichtig, aber um die Jahrhundertwende war auch ein erster Normierungsschub abgeschlossen. Signalhaft gilt das für die einheitliche Orthographie, die 1901 durchgehend in Kraft trat. In gewissem Umfang ist es eine Besonderheit des Deutschen unter den vergleichbaren Sprachen, dass die regionale Variation im gesprochenen Alltag weiterhin prägend bleibt - und letztlich auch in das Konzept des Standards Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 371 <?page no="372"?> hineinreicht, wie zum Beispiel der Tatbestand zeigt, dass es ein umfangreiches Variantenwörterbuch (VWB) für das Deutsche gibt, das diesen Effekten weiträu‐ mig und weitläufig nachgeht. Auch wenn sich erkennbar ein Wandel in den Dialekten ergibt, die ihren sprachideologischen Status eigentlich erst mit der Durchsetzung einer gesprochenen Standardform erhalten haben, so tragen doch auch sie zu dem Bild von Vitalität bei, die für das Deutsche kennzeichnend ist. Das hat vermutlich auch damit zu tun, dass jene Sprachräume, die man Sprachinseln nennt, in denen das Deutsche über die Welt verteilt da und dort vorkommt, häufig von dialektalen oder einen früheren Zustand repräsentie‐ renden Sprachformen geprägt sind (siehe Kap. 1 in diesem Band). Wie auch immer, erst in den letzten Jahrzehnten wird klar, dass diese Variation Teil einer modernen Art von Vitalität ist. Es wird bei dieser Schilderung schon sichtbar, dass das Deutsche insgesamt nach den gängigen Klassifizierungen als eine voll vitale Sprache einzuordnen ist. 6.2 Grade an Vitalität Die Abstufung von Sprachen und Sprachformen nach dem Grad ihrer Vitalität wird häufig in Anlehnung an einen Vorschlag Joshua Fishmans beschrieben (Fishman 1991, Lewis/ Simons 2010). Fishmans Konzept bezieht sich in seinem Ansatz prinzipiell auf den Sprachabbau und gegebenenfalls auf dessen Umkehr. Seine Einordnungen beschreiben im Wesentlichen Stufen des Verlusts von sprachlichen Eigenschaften und von Gebrauchsdomänen, also im Kern von Entfaltungsmöglichkeiten der Sprechergruppen. Dazu werden vier Ebenen der Beschreibung genutzt: zum Ersten die Höhe der Ebene, auf der eine Sprache of‐ fizielle Geltung hat, zum Zweiten der Stand der literalen Entfaltung, zum Dritten die intergenerationelle Weitergabe und zum Vierten die Identitätsfunktion. Wenn man in dieser Hinsicht vom Status des Deutschen in der Bundesre‐ publik Deutschland ausgeht (siehe auch „Steckbrief Deutschland“) - und mit bestimmten Modifikationen auch in Österreich und der Schweiz -, sieht man, dass hier die entsprechenden Anforderungen so weit erfüllt sind, wie sie eine (zahlenmäßig) große europäische Sprache ohne deutlichen internationalen Status erreichen kann. All diese großen europäischen Sprachen verstehen sich als Nationalsprachen, insofern sie das selbstverständlich gebrauchte Verständi‐ gungsmittel auf der nationalstaatlichen Ebene darstellen. Das ist zwar auch so, aber in gewisser Weise modifiziert in als mehrsprachig definierten Staaten wie insbesondere der Schweiz. Dort ist der nationale Status des Deutschen wie auch in Österreich in der Verfassung festgeschrieben. In Deutschland wird dazu seit längerem eine Diskussion geführt, die Zustimmung zu einem solchen Vorschlag scheint in den letzten Jahren gestiegen zu sein (vgl. z.B. Gauger 2010, Lobin 2021). Das kann man mit zwei Umständen in Verbindung bringen: 372 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="373"?> Zum einen gibt es, wenn man so will, am oberen Ende des Geltungsbereichs des Deutschen eine Einschränkung durch die internationale Sprache Englisch. Gerade in den Wissenschaften und in der Wirtschaft, d.h. in Feldern, die von Internationalität und Globalisierung geprägt sind, setzt sich der Gebrauch des Englischen mehr und mehr durch - auf Kosten der anderen Sprachen. Dass das trotz des unbestreitbaren Nutzens einer gemeinsamen internationalen Sprache ein nicht unkritisches Phänomen ist, ist vielfach diskutiert worden: Damit haben die muttersprachlichen Sprecher des Englischen auf dem Sprachenmarkt einen erheblichen Vorteil (vgl. z.B. Eichinger 2014 [2015]: 59-61). Da sich andererseits derzeit das Englische als die internationale Sprache durchgesetzt hat, können Sprachen, denen nur das Merkmal der Internationalität fehlt, dennoch zur Gruppe der voll vitalen Sprachen gerechnet werden. Bei der deutschen Sprache kommt noch verstärkend dazu, dass sie in einem erheblichen Ausmaß als Fremdsprache gelernt wird und dadurch eine Art indirekte Internationalität erreicht. Da aber aktuell z.B. darüber diskutiert wird, wie weit der Einfluss des internationalen Englisch etwa im juristischen Bereich gehen soll (Onlinequelle Nr.-1), wird auch die Frage, ob der Status des Deutschen als nationale Sprache in der Bundesrepublik Deutschland rechtlich festgehalten werden soll, anschei‐ nend als relevanter angesehen, als das noch vor einigen Jahren der Fall war (vgl. insgesamt Kamocki et al. 2023). Auf der anderen Seite hat sich durch die Zuwanderung verschiedensprachi‐ ger Personen im Zuge der Migrationsbewegungen der letzten Jahrzehnte die Sprachenvielfalt in Deutschland sehr erhöht. Daher stellt sich auch die Frage dezidierter, wie man diesem Tatbestand, der im offiziellen Kontext erst nach und nach erfasst wird, angemessen Rechnung trägt. Auch diese Entwicklung führt dazu, dass eine Fixierung des Status des Deutschen auf verschiedenen Ebenen nun dringlicher erscheint als noch vor einigen Jahren. Dabei ist es bisher schon so, dass rechtliche Regelungen zum Sprachgebrauch in den zen‐ tralen öffentlichen Domänen existieren. Das gilt für die Sprache in Justiz und Verwaltung, aber auch im Bereich der schulischen und universitären Bildung, wobei vor allem im letzten Fall, aber auch in bestimmten juristischen Bereichen, die De-facto-Konkurrenz mit dem Englischen die Grenzen verwischt. Auch die Diskussion darum, wie mit unterschiedlichen Sprachen von Schülerinnen und Schülern umgegangen werden soll, zeigt, dass hier Anpassungsprozesse im Gange sind, deren genaues Ziel noch etwas unklar bleibt. Was die Typen von Sprachgebrauch angeht, die einer offiziellen oder auch nur halboffiziellen Regelung ferner stehen, so erscheint z.B. eine enorme Menge von deutschsprachiger sog. schöner Literatur, aber auch von Titeln der Sachprosa zu den verschiedensten Bereichen. Dass Deutsch die erwartbare Sprache in solchen an die lesende Öffentlichkeit gerichteten Texten im zentralen deutschen Sprachraum ist, zeigt sich auch daran, dass sehr viele Texte in die deutsche Sprache übersetzt werden, auch aus dem Englischen und weit in die fachliche Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 373 <?page no="374"?> Literatur hinein. Die Medienlandschaft ist ebenfalls von der deutschen Sprache geprägt. Das gilt für die Printmedien wie für die traditionellen Ton- und Bild-Medien Rundfunk und Fernsehen; ein Symptom dafür mag sein, dass nach wie vor auch englischsprachige Filme im Normalfall synchronisiert werden. Diese Aussage stellt keinen Widerspruch zu dem Tatbestand dar, dass die durch Bildung, Globalisierung und Migration bedingte Mehrsprachigkeit auch auf dieser Ebene sichtbar wird, allerdings eingebettet in den generell deutsch‐ sprachigen Rahmen. Bei Online-Texten bzw. -Medien ist die sprachliche Lage zweifellos komplexer; immerhin sind im Jahr 2024 die zweitmeisten nicht-eng‐ lischsprachigen Webseiten im Internet auf Deutsch, hinter denen auf Spanisch - hier wäre von dem international dominanten Englischen abzusehen, das jenseits einer Vitalitätsstufe ist, die von den anderen größeren Nationalsprachen zu erreichen wäre (Onlinequelle Nr. 2). Wie sich an dieser Stelle die zunehmende Verfügbarkeit automatischer Übersetzungen auswirkt, ist derzeit noch nicht ganz klar. Dass andere Sprachen als das Deutsche in der Gesellschaft der Bundesrepu‐ blik Deutschland funktionale Räume einnehmen, ist nicht als Schwächung der Vitalität des Deutschen zu verstehen. Vielmehr ist es Leistung eines nicht mehr nur von der spezifischen Literalität des Deutschen definierten staatlichen Raums, auf diese Situation angemessen normativ zu reagieren. Das gilt auch für den Gebrauch und die Weitergabe des Deutschen als gesprochene Sprache. Die Mehrsprachigkeit, die aus Zuwanderung der verschiedensten Art in die Gesellschaft der Bundesrepublik resultiert, hat natürlich Folgen für die privat genutzten und weitergegebenen Sprachen. Was den Gebrauch im häuslichen Umfeld angeht, hat das Deutsche eine strukturell dominante Stellung - auch hinein in die Gruppen mit anderer Herkunfts- oder Erstsprache (siehe Kap. 4.3 in diesem Band). Nach dem Mikrozensus spielt das Deutsche in den Haushalten von 15 % der Befragten nicht die dominante Rolle (Onlinequelle Nr.-3). Identitätsfragen wurden bei der Konstituierung republikanisch-nationaler Staatsformen in dem traditionell durch die deutsche Sprache geprägten Raum in‐ tensiv diskutiert; die Durchsetzung einer Sprachform, die den Ansprüchen einer modernen Gesellschaft genügte, stellt ein Kernmoment der typisch deutschen Konfiguration des Bildungsbürgertums und seiner ideologischen Ausstattung dar. Dass die gemeinsame Sprache praktisch dann doch keine so große Rolle spielte, zeigt schon die ,kleindeutscheʻ Lösung des Deutschen Reichs und die jetzige Vielzahl von deutschsprachigen Staaten. Aber natürlich ist es ein Vorzug, in einem Staat eine Sprachform zur Verfügung zu haben, auf die man sich offiziell wie praktisch verlassen kann, und natürlich sind mit dieser Sprache kulturelle Spezifika verbunden. 374 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="375"?> 6.3 Staatlich gestützte Varianten An dem hier als Exempel genommenen Fall der deutschen Sprache in der Bundesrepublik Deutschland kann man sehen, dass die Frage, wie vital eine Sprache ist, eines realistischen Blicks auf die Möglichkeiten ihrer Entfaltung bedarf. Im europäischen Kontext ist es offenbar hilfreich, wenn man sich auf eine staatliche Organisationsform verlassen kann. So gilt denn auch in den anderen deutschsprachigen Staaten, dass die deutsche Sprache die nationale oder eine der nationalen Sprachen ist. In der Schweiz, mit den weiteren Nationalsprachen Französisch, Italienisch und Rätoromanisch, wird zudem der Charakter als Amtssprache ebenfalls offiziell festgehalten (siehe „Steckbrief Schweiz“). Durch die Geltung des Territorialitätsprinzips ist dieser Status auch prinzipiell gesichert; dadurch wird einerseits die Geltung der jeweiligen Sprache begrenzt und andererseits ein starker Druck zur Angleichung an die sprachliche Umgebung ausgeübt, auch wenn bei einer größeren und bestän‐ digen Veränderung der Bevölkerungsstruktur Verschiebungen sichtbar sind. Eigentlich wird die Verteilung der Sprachengruppen auch durch die Wahl der Schulfremdsprachen stabilisiert; so ist in der Westschweiz Deutsch die erste Fremdsprache. Allerdings sind diese Festlegungen Anlass zur Diskussion, die den Status des Englischen betrifft. Rechts- und Schulsprachen sind unmittelbar an die Sprachterritorien gekoppelt. Auch in Österreich sind neben der Rolle des Deutschen als Staatssprache die Rechte der traditionellen Minderheiten‐ sprachen im Bundes-Verfassungsgesetz (§ 8) erwähnt. Allerdings treffen für sie regional eingeschränkte Regelungen zu (siehe „Steckbrief Österreich“). Tatsächlich der einzige deutschsprachige Staat, in dem außer der Amtssprache Deutsch keine weiteren (Minderheiten-)Sprachen mit Rechten erwähnt sind, ist das Fürstentum Liechtenstein (siehe „Steckbrief Liechtenstein“). Wenn man den alltäglichen Sprachgebrauch betrachtet, so geben zwei Drit‐ tel der schweizerischen Wohnbevölkerung an, zu Hause Deutsch - genauer: Schweizerdeutsch und Hochdeutsch - zu sprechen, entsprechend der Größe der Deutschschweizer Bevölkerungsgruppe (Onlinequelle Nr. 4). In Österreich geben knapp 90 % der Bevölkerung Deutsch als ihre Umgangssprache an (Onlinequelle Nr. 5). Auch im Rechts- und Bildungssystem ist der Gebrauch des Deutschen festgeschrieben. Wie man am Beispiel der Schweiz schon sehen kann, ist solch ein Status auf nationaler Ebene mit den Ansprüchen anderer Sprachgemeinschaften abzugleichen. So ist in Belgien die deutsche Sprache über das Territorialitätsprinzip mit einem starken Rechtsstatus versehen, allerdings dann doch als Enklave im Gebiet des Französischen in einer gegenüber diesem und dem Flämischen abgestuften Weise. Durch eine hohe rechtliche Selbststän‐ digkeit abgesichert ist die Geltung der deutschen Sprache in Südtirol: In Fragen der nationalen Gesetzgebung vom prinzipiell zentral organisierten Gesamtstaat Italien gesteuert, erlaubt der Mehrheitsstatus in der Provinz eine große Eigen‐ Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 375 <?page no="376"?> ständigkeit in zentralen rechtlichen Fragen - bis hin zu Sonderregelungen für die Besetzung von Stellen im öffentlichen Dienst, der sog. Proporzgesetzgebung. Die bisher besprochenen deutschsprachigen Staaten bzw. regionalen politi‐ schen Einheiten machen das aus, was man das zusammenhängende deutsche Sprachgebiet nennt. In gewisser Weise ist die so zusammengekommene Zahl von etwa 100 Millionen diese Sprache Sprechenden in (oder im Fall der Schweiz in enger Assoziation mit) der EU dann doch auch ein Faktor für die internatio‐ nale Geltung, zumindest auf europäischer Ebene - allerdings auch dort nach dem Englischen und dem Französischen. 6.4 Literale Entfaltung 6.4.1 Geltungsbereich Gemeinsam ist den bisher besprochenen Fällen zudem, dass bei ihnen im Prinzip eine Verwendungsbreite des Deutschen vorliegt und geschützt wird, die den oben angedeuteten bundesdeutschen Verhältnissen entspricht. Ein funktional ausdifferenziertes Spektrum sprachlicher Gebrauchsformen mit einer akzeptier‐ ten - und in den behandelten Fällen weithin einheitlichen - schriftsprachlichen Norm ermöglicht eine ungehinderte gesellschaftliche Teilnahme, wenn man das Deutsche gebraucht. Offenbar gibt es eine hohe Korrelation zwischen diesen sprachlichen Möglichkeiten und dem rechtlichen Status, bei der zudem die absolute zahlenmäßige Größe der Sprachgemeinschaft einen starken Einfluss‐ faktor darstellt. Das gilt zweifellos auch für die Ausgestaltung der Literalität, wo bestimmte Entwicklungen auch mit der Ausdifferenzierung der Gesellschaften zu tun haben. Auch hier ist es so, dass die Gemeinschaften im zusammenhängen‐ den deutschen Sprachraum zunächst die volle Bandbreite der sprachlichen Anforderungen in verschiedenen Ausprägungen und Realisierungsformen der deutschen Sprache erfüllen können. Die deutlichste Gemeinsamkeit liegt im gemeinsamen Bezug auf eine im Vergleich nur geringfügig variierende, in geschriebener bzw. gedruckter Form genutzte Standardform, die im schulischen Bildungsgang vermittelt und in offiziellen Texten, gedruckten Medien, öffentli‐ chen Hinweisen, Plakaten und dergleichen auftaucht. Da das auch die schrift‐ sprachliche Variante ist, die in den Bereichen des Deutschen als → Zweitsprache (→ DaZ) und als Fremdsprache (→ DaF) eine Rolle spielt (wie in der schulischen Lehre insgesamt), ist dieses normative Element von Literalität ein wesentliches Merkmal für einen bestimmten Grad an Vitalität. Gerade bei Gebieten und Konstellationen, in denen die Existenz dieser standardsprachlichen Variante einen wichtigen Beitrag zur (relativen) Stabilität der Lage des Deutschen leistet, ist der Bezug auf diese - dann häufig bundesdeutsch akzentuierte - Norm ungebrochen. Das betrifft ansonsten recht unterschiedlich profilierte Gebiete 376 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="377"?> wie Belgien, Südtirol oder auch Rumänien und Ungarn. Die Unterschiede liegen dann neben der im Einzelnen unterschiedlichen rechtlichen Lage in dem unterschiedlich ausgebauten System sonstiger Varietäten - sei es innerhalb des Deutschen oder im Übergang zur jeweiligen Kontaktsprache. Gerade in den an die Bundesrepublik angrenzenden Staaten werden dage‐ gen die Normvorstellungen oder auch der Status dieses Standards im Gefüge der sprachlichen Optionen überhaupt modifiziert. So kennt das Deutsche in der Schweiz und in Österreich eigene Normvarianten, deren Diskussion und Konsolidierung vom Wortschatz ausging, aber auch auf weiteren Ebenen wie der Aussprache und in bestimmten grammatischen Besonderheiten greifbar werden (Schmidlin 2011, siehe auch Kap. 5 in diesem Band). An anderen Stellen scheinen im Kontext des Sprachkontakts andere Modifikationen auf. So scheint es z.B. im dänischen Fall stärker um die Standardgeltung von Normvarianten in der gesprochenen Form zu gehen (siehe „Steckbrief Dänemark“), während in Luxemburg das Standarddeutsche eine beschränkte offizielle schriftsprachliche Funktion erfüllt, nicht zuletzt als Sprache des Schriftspracherwerbs (siehe „Steckbrief Luxemburg“). Auch wenn man als minimale literale Gemeinsamkeit eine grundsätzliche Geltung des geschriebenen Standards ansetzt, ergeben sich so verschiedene Profile mit Reduktionen oder Ausdifferenzierungen an unterschiedlichen Stel‐ len. Ein zentraler Punkt ist dabei, welche Verwendungsbreite diese geschriebene Form hat. Hier gibt es eine graduierende Skala von Optionen. Sie beginnt mit den Konstellationen, in denen das als normgerecht angesehene Deutsch in allen offiziellen und offiziösen Kontexten verwendet wird, die erwartbare Wahl darstellt oder zumindest verwendet werden kann (wie etwa in Österreich oder Ostbelgien). Dieser Verwendungstyp kann im offiziell mehrsprachigen Kontext in verschiedener Weise modifiziert werden, was man im Kontext mit den Kontaktsprachen entlang des zusammenhängenden Sprachgebiets sieht (wie etwa in Südtirol oder Dänemark). In diesem Bereich der Gebrauchsmuster variiert die Gebrauchsbreite auch danach, wie stabil und persistent bestimmte Elemente einer deutschsprachigen Struktur vorhanden und mehr oder weniger attraktiv sind (wie in Rumänien, aber auch in Polen). Das andere Ende dieser gedachten Skala findet sich, wenn dieses Normdeutsch den Status und die Funktionen einer präferierten Fremdsprache hat - im (aktuellen oder histori‐ schen) Minderheitenkontext (wie etwa in der Provinz Trentino/ Italien oder in der Ukraine). 6.4.2 Übergänge Die mediale Welt Woran man die Vitalität einer Sprache auf der Ebene von Literalität konkret beurteilt, ist der Tatbestand, wie im Rahmen der jeweiligen Bedingungen die me‐ Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 377 <?page no="378"?> dialen Optionen einer europäischen Sprache wie des Deutschen genutzt werden oder genutzt werden können. Implizit war schon die Rede davon, dass die Exis‐ tenz etwa von Gesetzestexten und dergleichen an die staatliche Organisation gebundenen Äußerungsformen etwas ist, das von einer festen Fundierung des Deutschen in dem entsprechenden Staat bzw. der entsprechenden politischen Organisationsform zeugt. Unterschiede in der literalen Entfaltung schlagen sich jenseits dieser offiziösen Einbindung auch in der jeweils vorhandenen und genutzten medialen Umgebung nieder. Da sich die Welt der Medien in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert hat, muss man die entsprechenden Kriterien an dieser Stelle neu justieren. Der entscheidende Punkt ist vermutlich, dass durch die Zugänglichkeit der verschiedensten Medientypen über das Internet die Nutzbarkeit deutschsprachiger Medien der unterschiedlichsten Art enorm zugenommen hat - ungeachtet der geographischen oder staatlichen Nähe und Ferne. Gleichzeitig kann diese Entwicklung die praktische Bedeutung der Medien vor Ort beeinflussen. Sie werden dadurch - je strukturell kleiner eine Gemeinschaft ist, desto mehr - Elemente der Lokalisierung im Gegensatz zur tendenziellen Globalisierung der Internet-Medien. So ist in dieser Hinsicht z.B. die Position und Wahrnehmung einer klassischen Zeitung bei der deutsch‐ sprachigen Minderheit in Dänemark lokaler und stärker von Identitätsfragen abhängig als in Südtirol, wo sie eine weitaus offiziösere und allgemeinere Funktion wahrnimmt. Ambivalente Nachbarschaft In den Konstellationen entlang der Sprachgrenze spielen in vielen Fällen die Nachbarschaftsmedien aus den angrenzenden deutschsprachigen Staaten eine recht große Rolle, vor allem, wenn die entsprechenden Gebiete bzw. staatlichen Einheiten eher klein sind, wie das etwa in Liechtenstein oder auch in der sprachlich komplexen Lage Luxemburgs der Fall ist, wo die Amtssprache Deutsch als erste Fremdsprache definiert wird. Luxemburg ist nur eines, aber vielleicht das weitestgehende Beispiel da‐ für, dass sich am Rand der zusammenhängenden Verbreitung des Deutschen sprachliche Konstellationen entwickeln, die deutlich unterschieden sind vom Deutschen in seinem zentralen Vertretungsraum, also etwa der Bundesrepublik Deutschland, aber auch von anderen traditionellen Mustern der Vertretung des Deutschen, in denen in unterschiedlicher Weise - auch durch mediale Verschie‐ bungen - den historischen Dialekten in der einen oder anderen Weise ein neuer Wert zugeschrieben wird. In Luxemburg wird nach mancherlei historischen Wendungen in den letzten Jahrzehnten das Letzeburgische als eigene Sprache institutionalisiert und verwendungsmäßig ausgebaut, eine Sprache, die formal in einer westmitteldeutschen Dialektkontinuität steht, aber bei der Standardisie‐ rung ihre Eigenständigkeit signalisiert (siehe „Steckbrief Luxemburg“ sowie Gil‐ les 2019). So folgen z.B. die gewählten orthographischen Regelungen wesentlich 378 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="379"?> stärker als die deutsche Standardorthographie dem phonetisch-phonologischen Prinzip. Aber auch in der Schweiz wird das Verhältnis des das Schwyzerdütsch ausmachenden Dialektbündels zur Standardsprache neu definiert. In diesem Fall spielt wie in Luxemburg auch noch das Englische als eine herausgehobene Fremdsprache eine entscheidende Rolle. Gerade wenn wie hier traditionell nicht als dem Standard gemäß geltende Varietäten im Standardsinne aufgewertet werden, spielen heutzutage nicht zuletzt die elektronischen Medien eine Rolle, etwa, weil da die Verhältnisse von Schriftlichkeit und Mündlichkeit ohnehin neu sortiert werden. Als eine weitere und in unserem Kontext singuläre Art, eine gewisse Distanz zum (bundes-)deutschen Sprachregime erkennen zu lassen, kann man die sehr spezifische Lösung im deutsch-dänischen Grenzraum betrachten (siehe „Steckbrief Dänemark“). Dort ist die ethnische Identität von der Sprachenfrage abgekoppelt worden, was das Deutsche und das Dänische jeweils zu so etwas wie einer präferierten Fremdsprache mit optionaler Wahl macht. In anderer Weise verschoben und komplex sind Fälle, wo der Bezug auf die deutsche Standardsprache eine indirekte Fortsetzung einer mehr oder minder verschwundenen → Heritage language darstellt. So kann man das etwa für die deutsche Sprache in Ungarn sehen, in anderer Weise wohl auch im rumänischen Siebenbürgen (siehe entsprechende „Steckbriefe“). Es ist nicht ganz einfach, die in diesen Konstellationen relativ positive Stellung des Standarddeutschen einzu‐ ordnen. Solch ein Bezug hat zudem in den beiden Fällen einen unterschiedlichen Hintergrund, wobei die historisch durchgehende Bedeutung der hochsprachli‐ chen Formen in Siebenbürgen einen entscheidenden Differenzpunkt darstellt (siehe auch Kap.-1 und 4 in diesem Band). Tradition und neuer Nutzen In einigen dieser und in ähnlichen Fällen schlägt sich auch nieder, dass wirt‐ schaftliche Verbindungen in den mittel- und osteuropäischen Raum, insbeson‐ dere im Kontext der Niederlassung deutscher Unternehmen in neuerer Zeit (z.B. des VW-Konzerns), erfolgversprechende Domänen für das Deutsche abseits der traditionellen Sprachinseln eröffnen, was dann zu ganz eigenen Konstellationen führt, nicht zuletzt was das Verhältnis von Sprachform und Identität betrifft (siehe auch Kap. 4.3 in diesem Band). Hier entwickelt sich punktuell ein pragmatischer Sprachraum im östlichen Grenzbereich des Deutschen, dessen struktureller Status und dessen Zukunft nicht ganz klar sind. Das betrifft etwa auch Tschechien und Polen, deren deutschsprachige Bevölkerungsteile seit dem Zweiten Weltkrieg nahezu verschwunden sind, wo aber das Deutsche als Fremdsprache einen recht festen Stand hat (siehe entsprechende „Steck‐ briefe“). Das gilt für den Status als zweite Schulfremdsprache - der auch von politischen Wechselfällen abhängig ist -, aber vielleicht mehr noch generell für die Verflechtung der Arbeitsmärkte. An diesen Verhältnissen sieht man Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 379 <?page no="380"?> besonders deutlich, dass es nicht nur die zahlenmäßige Größe des deutschen Sprachraums ist, die zur Nutzung des Deutschen führt; vielmehr ist es die Verbindung dieses quantitativen Faktums mit der wirtschaftlichen Kraft des zentralen deutschsprachigen Raums. In ihm oder in Verbindung mit diesem Raum bieten sich berufliche Chancen für das Individuum, die genutzt werden können, wenn man die deutsche Sprache - in verschiedener Weise und in unterschiedlichem Ausmaß - beherrscht. So bilden sich an diesen Stellen Räume einer pragmatischen Verbreitung des Deutschen, ohne dass sie eigentlich durch die Tradition historisch vorhandener Minderheitsgruppen gestützt werden. Dass die Neigung, Deutsch in der Schule zu wählen oder auf anderen Wegen zu lernen, damit zusammenhängt, gegebenenfalls solch eine Option nutzen zu können, zeigt sich daran, dass sie zunimmt, je größer die Nähe zum deutschspra‐ chigen Nachbarn ist. Für Tschechien und Polen orientiert sich diese graduie‐ rende Sprachwahl überwiegend in Richtung der Bundesrepublik Deutschland. Sofern in solchen Kontexten noch resthafte Minderheiten bestehen, werden sie in indirekter Weise von der unsichtbaren Hand dieses Wandels unterstützt. Dieser Punkt wird auch eine Rolle spielen, wenn im Folgenden die Weitergabe der Sprache über die Generationen, die Tradierungswege und nicht intendierte Effekte thematisiert werden. 6.5 Weitergabe 6.5.1 Stabile Erwartungen Dass das Deutsche auch die Sprache der Kinder der jetzigen Generation der deutschsprechenden Bevölkerung im zentralen zusammenhängenden Sprach‐ raum ist, steht außer Zweifel. Es gibt für die überwiegende Anzahl der in diese Gesellschaften hineinwachsenden Personen keine Notwendigkeit und eigent‐ lich auch kaum eine Möglichkeit, sich anders zu entscheiden. Das Deutsche als eine (zahlenmäßig) große europäische Sprache, die alle Entwicklungsschritte mitgemacht und teilweise mit initiiert hat, die zu dem heutigen Zustand an Literalität geführt haben, ist somit auch prinzipiell allen Aufgaben einer modernen Gesellschaft gewachsen und erlaubt es, sich in diese europäischen Entwicklungen einzuwählen. Wegen ihrer Verwendungsbreite und der erreich‐ ten Komplexität der möglichen Ausdrucksweisen ermöglicht sie ein insgesamt bruchloses Leben in einem modernen europäischen Alltag. Von einem anderen Blickwinkel aus gesehen heißt das auch, dass ein alternatives Modell - etwa die Wahl der internationalen Sprache Englisch oder andererseits irgendwie regionaler Alternativen - lediglich unter sehr spezifischen gesellschaftlichen Umständen erfolgversprechend oder auch nur durchsetzbar wäre. Es kann als ein Erfolg der Moderne angesehen werden, dass die standard‐ sprachlichen Muster und Gebrauchsweisen mit ihrer fortgeschrittenen Litera‐ 380 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="381"?> lität schon über mehrere Generationen hin in einer gesellschaftlichen Mittel‐ schicht, dem modernen Erbe des spezifisch deutschen Bildungsbürgertums, als positiv unauffällige Voraussetzung gesellschaftlicher Beteiligung weiterge‐ tragen werden. Das gilt ungeachtet der Tatsache, dass in der spätmodernen Phase einer individuellen sozialen Profilbildung (Reckwitz 2020) die Kenntnis der internationalen Sprache Englisch und eine variable Nutzung von Optionen auch außerhalb des sonstigen Standardbereichs einem anzustrebenden Profil sprachlicher Akzentuierung entsprechen (Eichinger 2014 [2015]: 62-64). Für das Deutsche wird es als typisch angesehen, dass die konzeptualisierte und angestrebte Parallelität von Sprache und Staat im Vergleich der anderen Sprachen besonders bedeutsam war. Es war auch so, dass in der Phase der Durchsetzung des Deutschen unter den europäischen Konkurrenten solche Überlegungen gerade im deutschen Raum - von Herder bis Humboldt - intensiv theoretisch diskutiert wurden und auch in die politische Praxis einer angestreb‐ ten Staatsform ausstrahlten (Osterhammel 2009: 1116 f., Taylor 2016: 36-39). Es schien so, als wäre der gewünschte bürgerlich-nationale Staat die geeignete Form, einer von einer Sprache getragenen Weltansicht einen angemessenen Raum zu schaffen. Die steigende und fallende Konjunktur dieser Ideen und politischen Vorstellungen braucht hier nicht weiter ausgeführt zu werden. Die erwähnte relative Erfolgsgeschichte der standardsprachlichen Literalität in der Bundesrepublik Deutschland fand jedenfalls aus ebenfalls historisch gut erklär‐ baren Gründen in einem Umfeld statt, in dem nationale Identität kaum eine Rolle spielte, vielmehr ein politischer wie gesellschaftlicher Modernisierungsdiskurs vorherrschte, in dem eher Fragen des neuen demokratischen Selbstverständ‐ nisses thematisiert wurden. Auch das hat sich in den letzten Jahren etwas verschoben. Tatsächlich hat die Beziehung von bundesrepublikanischem Staat und deutscher Sprache unter dem Eindruck der im Staatsraum existierenden und zum Teil um Domänen konkurrierenden anderen Sprachen einen neuen Akzent gewonnen, in dem die Frage um die Rolle einer nationalen Sprache in neuem Licht diskutiert wird. In diesen Kontext gehört auch, dass sich im Verlauf der letzten Jahrzehnte erst ein Bewusstsein über die Variation auch im Stan‐ dardbereich entwickelt hat, das sich u.a. in staatsbezogenen unterschiedlichen Festlegungen in den deutschsprachigen Staaten niederschlägt. Diese Fragen der nationalen Differenzen in einem Gebrauchsstandard des Deutschen wurden anhand der Differenzen einer bundesdeutschen Norm zu den in Österreich und der Schweiz geltenden Gebrauchsweisen diskutiert, sprachwissenschaftlich beschrieben und auch ins öffentliche Bewusstsein gebracht. Ansonsten lassen sich die Verhältnisse in Österreich ähnlich wie die bun‐ desdeutschen interpretieren. In der Schweiz, in Südtirol und in Belgien, also bei den als mehrsprachig gefassten staatlichen Einheiten im Zentralraum des Deutschen, sind diese Fragen durch eine territoriale Untergliederung von Sprachgruppen in einem Staatsgefüge, das prinzipiell als mehrsprachig definiert Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 381 <?page no="382"?> ist, geregelt. Diese recht strikten Gebiet-Sprache-Korrelationen zielen jedenfalls auch auf die Sicherung der Weitergabe der jeweiligen Sprache. Was man schon am bundesdeutschen Fall sehen kann, ist hier - zumindest im Fall der Schweiz und Südtirols - noch klarer: Es ist nicht zuletzt der internationale wirtschaftliche Erfolg, der in diesen Fällen die sprachliche Stabilität und Kontinuität sichert. In den meisten Staaten des zentralen deutschen Sprachraums hat die Frage nach der Weitergabe des Deutschen noch einen weiteren Aspekt. Über die Generationen der durch Migration nach Deutschland und in die anderen deutschsprachigen Staaten gekommenen Personen gelangt auch das Deutsche als eine der Erstsprachen in Familien, die prinzipiell durch verschiedene andere Herkunftssprachen geprägt sind. So muss man zumindest die neuesten Erhe‐ bungen zum Familiensprachgebrauch lesen (Onlinequellen Nr.-3 und Nr.-6), die einen so hohen Wert des Deutschen als Familiensprache ausweisen, dass er auf jeden Fall eine erhebliche Menge von Personen mit Migrationshintergrund betrifft. Wenn wir das unter dem Gesichtswinkel dieses Beitrags betrachten, kommt es so nicht nur zu einer größeren Zahl von neuen Sprecherinnen und Sprechern von Deutsch als einer der Erstsprachen, sondern wohl auch zu einer Weitergabe an die nächste Generation - in einem insgesamt mehrsprachigen Setting (siehe Kap.-4.3 in diesem Band). 6.5.2 Variablere Zusammenhänge In allen anderen Fällen ist die Weitergabe des Deutschen - in verschiedenen Formen - ein schwieriger Prozess. Die einfache Antwort, es werde weitergege‐ ben oder eben nicht, trifft nicht das ganze Bild, auch wenn generell gilt, dass in traditionellen Minderheitengebieten die Weitergabe der → autochthonen Aus‐ prägungen des Deutschen nicht der Normalfall ist. Wo in den deutschsprachigen Minderheiten nur spezifische regionale Sprachformen im Gebrauch sind und keine Stützung durch die Förderung oder einen sonstigen Einfluss der Standard‐ sprache vorhanden ist, ist die Weitergabe des Deutschen in der vorhandenen Form gefährdet. Bei einer realistischen Sicht auf die heutige Situation ist es aber wenig aussagekräftig, die Vitalität des Deutschen in diesen Gebieten an dem zu messen, was wir oben als die Verhältnisse im Kerngebiet des Deutschen umris‐ sen haben. Realistischer ist es, die jeweilige Lage an ihren Möglichkeiten zu mes‐ sen. Dazu gehört, dass gerade in den nicht zu fernliegenden Minderheitsgebieten das Deutsche einen anders gearteten Markt findet, der zwar zunächst nichts oder zumindest unterschiedlich viel mit den traditionellen Sprachgemeinschaften zu tun hat, aber dann oft doch damit zusammenhängt. Ein neues und andersartiges Interesse am (Standard-)Deutschen hat in manchen Gebieten, in denen die traditionellen Sprachgemeinschaften mehr oder minder hohe Verluste erfahren haben, strukturelle Folgen, die einen Status relativer Vitalität stabilisieren. So haben sich z.B. in Ungarn und in Rumänien Strukturen entwickelt, die 382 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="383"?> trotz des üblichen Dialektverlustes einen Platz für das Deutsche und damit auch einen Bezugspunkt für die traditionellen Sprachformen des Deutschen in diesen Ländern mit sich bringen (siehe Kap. 4.2 in diesem Band). Solche indirekten Stützen finden sich im Siebenbürger Minderheiten-Schulsystem, dessen Attraktivität weit über die deutschsprachige Minderheit hinausreicht, was einerseits als Verwässerung des Konzepts betrachtet wird, andererseits aber diese Strukturen und damit auch die dahinterstehende Minderheit stärkt. Man muss bei dieser Betrachtung berücksichtigen, dass durch den enormen Aderlass nach der politischen Wende viele Optionen eines ausgebreiteten sprachlichen Lebens in der deutschen Sprache einfach weggefallen sind. Allerdings führt der nach wie vor intensive Kontakt mit den in den deutschen Sprachraum abgewanderten Personen ebenfalls zu einer Stabilisierung der Kompetenzen im Deutschen. Für Ungarn - speziell auch Südungarn - gilt etwas Vergleichbares, wenn auch zeitlich verschoben. Allerdings ist die Entwicklung hier zudem, wie auch in Tschechien und Polen, durch die nationalsozialistische Besetzung sowie die Flucht und Vertreibung großer Teile der früheren deutschsprachigen Bevölke‐ rung nach dem Zweiten Weltkrieg geprägt. In Ungarn ist die alte städtische Tradition deutschsprachigen - nicht zuletzt jüdisch-deutschsprachigen - Le‐ bens verschwunden, die ländlichen Dialekte haben Flucht, Vertreibung und die folgende Generation des Verbots nur stark reduziert überlebt. Jedoch wird hier von den Nachkommen dieser Heritage-Sprache das Angebot eines deutsch‐ orientierten Bildungsangebots im Minderheitsgebiet angenommen und so in gewissem Umfang die neue Standardsprache mit der alten Identität verbunden - eine Option, die vom praktischen Nutzen des Deutschen in der unmittelbaren Nachbarschaft des zusammenhängenden Sprachraums mit den zweiseitigen wirtschaftlichen Verbindungen dorthin gestärkt wird. Ihre Wirksamkeit hat auch damit zu tun, dass in diesen Gebieten schon früh keine prinzipielle politische Distanzierung gegenüber dem Deutschen stattfand. 6.5.3 Sprachlicher Abstand und Kontakt In gewissem Sinn ähnlich im Hinblick auf Nachbarschaftseffekte sind Fälle wie derjenige der alltäglichen deutschsprachigen Varietäten im Elsass (und in Lothringen) (siehe „Steckbrief Frankreich“ und Hartweg 2019). Allerdings ist hier, selbst wenn die wirtschaftliche und kulturelle Nähe die Interaktion mit dem deutschen Sprachraum begünstigen, der Bezug zum Deutschen gebrochen: Elsässisch gilt als eigene Sprachform mit dem Status eines Dialekts, dessen strukturelle Nähe zum Deutschen bekannt ist und das Erlernen des Deutschen erleichtert, der aber im Prinzip in das Standardsystem des Französischen einge‐ gliedert ist. Durch diese Überlagerung ist der im französischen sprachlichen Kontext möglicherweise (und früher real) kritische Status des Elsässischen Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 383 <?page no="384"?> aufgehoben und wird im Hinblick auf einen pragmatischen Umgang im wirt‐ schaftlichen und kulturellen Nachbarschaftskontext im Zweifelsfall sogar zum Vorteil. Eine nochmals andere Variante dieser Konstellation mit ähnlichen Vor- und Nachteilen für die germanophonen Sprecherinnen und Sprecher findet sich im luxemburgischen Kontext, bei dem die Situation durch die noch relativ rezente Installierung und staatsweite Verbreitung des Letzeburgischen als Sprache auf der eigenen regionalsprachlichen Basis und den damit geänderten Status der deutschen Amtssprache komplexer ist, zumal zumindest derzeit noch der Zugang zur literal geprägten deutschen Standardsprachlichkeit über das Schulsystem eingeleitet wird (siehe „Steckbrief Luxemburg“). Wenn man die Vertretung des Deutschen (oder verwandter zumeist dialektaler Sprachformen) unter diesem Aspekt betrachtet, ist natürlich auch in der deutschsprachigen Schweiz das Standarddeutsche eigentlich nur mit seiner schriftsprachlichen Seite Teil des germanophonen Systems - es wird als → Schriftdeutsch gelernt (siehe „Steckbrief Schweiz“). In der überregionalen öffentlichen mündlichen Kommunikation in der Deutschschweiz werden regionalsprachlichere Formen gewählt, bei denen sich eine größere einzeldialektbezogene Variationsbreite findet. Es ist zumindest eine auffällige Korrelation, dass im Fall Luxemburgs (Onlinequelle Nr. 7) und ebenso in der Schweiz (Onlinequelle Nr. 8) auch das Englische eine systematische Position im Mehrsprachigkeitsgefüge einnimmt. 6.5.4 Fremdsprache und Kontakt An den Fällen Luxemburgs (mit Deutsch als Amtssprache und gleichzeitig erster Fremdsprache) und des Elsass (mit Deutsch als optional zu wählender Schul‐ fremdsprache) zeigt sich, dass das Vorhandensein einer gewissen germanopho‐ nen Basis an der Grenze zur Bundesrepublik Deutschland (bzw. zu Österreich und der Schweiz) selbst unter Bedingungen, in denen das Deutsche tendenziell oder generell als Fremdsprache zu verstehen ist, einen relevanten Faktor für den Grad der Vitalität des Deutschen darstellt. Es sind sicherlich zuvorderst die gegenseitigen wirtschaftlichen Bindungen mit den Push-and-Pull-Faktoren des Arbeitsmarkts, die dem Deutschen hier einen gewissen Raum geben, wie das auch bei den zuvor besprochenen mittel- und osteuropäischen Gebieten der Fall ist. Gerade in der Welt der neuen Online-Medien ist es leichter geworden, die Breite des entsprechenden Angebots aus den deutschsprachigen Kerngebieten zu nutzen. Als ein Indiz für die Größe des Angebots mag gelten, dass die deutschspra‐ chige Version die zweitgrößte Wikipedia-Fassung darstellt. Als Anhaltspunkt dafür, dass dieses Angebot tatsächlich wahrgenommen werden kann, lässt sich auch die Tatsache lesen, dass Deutsch nicht nur die größte Sprache nach Erstsprachensprechern in der EU (19 %) darstellt, sondern auch die Sprache, 384 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="385"?> in der sich nach dem Englischen (50 %) die meisten EU-Europäer (29 %) ge‐ sprächsweise miteinander verständigen können (Eurobarometer 2023). Das korreliert damit, dass das Deutsche die im Gymnasialbereich in Europa nach dem Englischen meistgelernte Schulfremdsprache ist, und zwar bevorzugt in Mittel- und Südosteuropa, dazu im Westen in Luxemburg, in den Niederlanden und Dänemark (Eurydice-Report 2024). In all diesen Punkten, die gut zu unseren vorherigen Überlegungen passen, ist das Französische dem Deutschen recht ähnlich, die geographische Verteilung in der Schule komplementär. Ohne das im Einzelnen vertiefen zu wollen, ergibt sich das Bild einer Fortentwicklung der historisch entstandenen Beziehungen im europäischen Raum unter den in den letzten Jahrzehnten veränderten allgemeinpolitischen, sprachenpolitischen und medialen Bedingungen - unter anderem mit dem Englischen als internationaler Sprache. 6.5.5 Erinnerungen und ihre Weiterung Sprachinseln, relativ kleine in eine andere Umgebungssprache eingebettete Sprachräume, gelten als eine für die Verbreitung des Deutschen typische Erscheinung (siehe Eichinger 2010). Im europäischen Raum, insbesondere in den italienischen Alpen werden kleine Sprachen wie das Fersentalerische oder das → Zimbrische im Trentino gepflegt und in unterschiedlichem Ausmaß aktiv genutzt (siehe „Steckbrief Italien“). Andere vom zentralen Sprachraum isolierte Verbreitungsgebiete des Deutschen haben wie das Siebenbürgische Deutsch (siehe „Steckbrief Rumänien“) die historische Entwicklung des Deutschen in der und in die neuhochdeutsche(n) Zeit mitgemacht bzw. sind ohnehin in neuhochdeutscher Zeit entstanden. Im Unterschied dazu repräsentieren diese mittelalterlichen Siedlungsgebiete eine ältere Form, die sich nicht so einfach auf das gegenwärtige Deutsch und seine Dialektlandschaft beziehen lässt (siehe Kap. 1 in diesem Band). Auch die systematischen wirtschaftlichen Beziehungen, die aus diesen Gebieten in zentrale deutschsprachige Gebiete bestanden, exis‐ tieren in dieser Form nicht mehr. Im Wesentlichen verstehen sich auch die Sprecherinnen und Sprecher dort nicht mehr als deutschsprachig. Allerdings spielt das Deutsche als Fremdsprache in manchen Fällen eine gewisse Rolle und kann wegen doch vorhandener systematischer Kontakte in die historischen Ursprungsgebiete und z.T. in Nachbarschaftsgebiete wie Südtirol von Nutzen sein. Auch hier gibt es offenbar möglicherweise eine korrespondierende umge‐ kehrte Entwicklung, nämlich dass sich das Deutsche als eine ursprünglich im Raum einmal vorhandene Sprache, aber eigentlich unabhängig davon als eine auf verschiedenen Ebenen vorhandene Kompetenz dazu eignet, zu einer ergän‐ zenden sprachübergreifenden Interaktion neben oder eigentlich unterhalb des Englischen und möglicherweise anderer Sprachen verwendet zu werden. Solch Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 385 <?page no="386"?> eine Funktion scheint das Deutsche z.B. in den baltischen Staaten entwickelt zu haben (Marten/ Lipavic Oštir 2024). 6.6 Identität 6.6.1 Ausgangspunkte Die legislativen oder überhaupt gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sind das eine, die Opportunitätskosten, die mit Erwerb und Gebrauch einer Sprache verbunden sind, das andere. Ausschlaggebend für die Vitalität einer Sprache und letztlich für den Spracherhalt ist jedoch der Wille jeder einzelnen Sprecherin, jedes einzelnen Sprechers; sie/ er entscheidet über die langfristige Existenz‐ form von Sprachen, aber auch von einzelnen Varietäten. In dieser Hinsicht unterscheidet sich die Situation bedrohter Kleinsprachen oder moribunder Sprachinselvarietäten nicht prinzipiell beispielsweise von derjenigen vieler deutscher Basisdialekte, die in großräumigeren Regiolekten aufgehen oder ganz aufgegeben werden. Dabei spielt natürlich das Umfeld eine entscheidende Rolle; sprachenpolitische Repressionen, wie sie etwa nach dem Zweiten Weltkrieg in Mittel- und Osteuropa, aber auch im Elsass und in Lothringen geläufig waren, haben den deutschen Varietäten in den Minderheitsgebieten schwer geschadet. Umgekehrt dürften die verschiedenen gesetzlichen Absicherungen in Ostbelgien und in Südtirol, aber auch in Nordschleswig, erheblich zur langfristigen Existenzsicherung des Deutschen in diesen Gebieten beitragen. Als zentralen Parameter mag man die Selbstverständlichkeit des Sprachge‐ brauchs oder, gewissermaßen vom anderen Pol der Skala gedacht, den Grad der Bewusstheit des Sprachgebrauchs ansehen. Im zentralen deutschsprachigen Raum mit Deutsch als Amtssprache (Deutschland, Österreich, deutschsprachige Schweiz, Liechtenstein) ist die Sache sehr unkompliziert. Die Gesellschaften in diesen Ländern sind überwiegend konzeptionell einsprachig; damit ist ge‐ meint, dass für die große Mehrheit das Deutsche die (in der Regel einzige) Erstsprache ist und dass ein Bewusstsein für Mehrsprachigkeit als kognitive Normaldisposition nicht weit verbreitet ist (dies gilt auch für die Schweiz, die zwar als Föderation mehrsprachig ist, deren Landessprachen jedoch gemäß dem Territorialprinzip geordnet sind, so dass die Mehrzahl ihrer Bewohner - außer den Rätoromanen - ebenfalls die Einsprachigkeit als Normalität erlebt, siehe „Steckbrief Schweiz“). In dieser Konstellation ist die Verwendung des Deutschen (gegebenenfalls auch in Form einer regionalen Varietät) im alltäglichen Sprach‐ gebrauch der selbstverständliche Standardfall, der auch nicht reflektiert zu werden braucht. Fundamental anders ist das in all denjenigen Regionen, in denen das Deutsche nicht Mehrheitssprache und vor allem nicht einzige sozusagen legitime und im Alltag präsente Sprache ist. In dem Moment, wo mehrere Sprachen in struktu‐ 386 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="387"?> reller Konkurrenzsituation zueinander stehen - sei es domänenspezifisch, sei es sprechergruppenspezifisch -, ist in einer konkreten Kommunikationssitua‐ tion die Wahl der einen oder der anderen Sprache das Ergebnis einer (mehr oder weniger) bewussten Entscheidung. Während Wählbarkeit für die meisten Sprecher des Deutschen im deutschsprachigen Kernraum gar nicht gegeben ist, ist das in Sprachminderheitsgebieten anders. Hier gibt es normalerweise für die Sprachenwahl etablierte Routinen, denen bestimmte soziale Zuschreibungen und Spracheinstellungen zugrunde liegen. Typischerweise hat die Minderhei‐ tensprache dabei die Funktion der Nähe-Varietät, die für die Ingroup-Kommu‐ nikation genutzt wird, während die umgebende Mehrheitssprache, insofern sie der sprechergruppenexternen Kommunikation dient, mit Merkmalen der Distanzsprachlichkeit assoziiert ist. Je nachdem, wie die regionalen Kräftever‐ hältnisse ausfallen, kann es sein, dass die Minderheitensprache vollständig auf den privaten Raum zurückgedrängt wird und ausschließlich im sprachlichen Nähe-Raum - und damit vorwiegend mündlich - gebraucht wird. Der Existenz von Standardsprache und Schriftlichkeit als Stabilisatoren kommt hier hohe Relevanz zu. 6.6.2 Spracheinstellungen Menschliches Handeln, zumal soziales Handeln, beruht auf Entscheidungen, die getroffen werden innerhalb eines sozialen Gefüges, im Abgleich verschiedenster Parameter, auf der Grundlage bestimmter auf Erfahrungswissen beruhender Meinungen, die zu Einstellungen verfestigt sind und damit schnelle Urteile ermöglichen. Solche Einstellungen beziehen sich auf alle Lebensbereiche und damit eben auch auf Sprache, sie sind mehr oder weniger stabil, sie haben einen unterschiedlichen Grad an Bewusstheit, wirken aber in jedem Fall hand‐ lungsleitend. Grundsätzlich sind Einstellungen auf der Ebene des Individuums verankert, summieren sich aber zu Kollektiverfahrungen und geteilten Mustern (siehe Kap.-3 in diesem Band). Unter den Themen, die den öffentlichen Diskurs in Deutschland bestimmen, nimmt die deutsche Sprache keinen herausragenden Platz ein. Allenfalls gibt es vergleichsweise kurzlebige Konjunkturen zu bestimmten Anlässen (etwa bei der Umsetzung der Rechtschreibreform kurz vor der Jahrtausendwende); insgesamt erscheint Sprache eher als Teilthema anderer Diskurse (wie etwa Bildung). Das hat viel mit der angesprochenen Selbstverständlichkeit zu tun; für die meisten Menschen ist mit Sprache, konkret der deutschen Sprache, kein virulentes Problem verknüpft, das einer intensiven Auseinandersetzung bedürfte. Gleichwohl gibt es bestimmte kommunikative Räume, in denen Spra‐ che bzw. die deutsche Sprache Thema ist. Solche öffentlichen Debatten über sprachliche Themen sind tendenziell Negativdiskurse (das gilt nicht nur für den deutschen Sprachraum), und meist sind sie eingebettet in eine - seit der Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 387 <?page no="388"?> Antike topische - Klage über einen allgemeinen Sitten- und Bildungsverfall (Plewnia/ Witt 2014). Häufiger Gegenstand solcher Debatten, wie sie etwa vom Verein Deutsche Sprache, aber auch in den Leserbriefspalten (überwiegend, aber keineswegs nur) konservativer Zeitungen geführt werden, ist der Wunsch nach Abwehr von Anglizismen, neuerdings auch ein verbreitetes Missbehagen am Gendern - was einer affirmativen Grundhaltung entspringt und letztlich nichts anderes ist als ein Beharren auf dem eingeübten Sprachgebrauch. Allerdings gibt es hier quantitative Daten aus neueren Repräsentativerhebungen, wie sie zum Beispiel seit einiger Zeit am Leibniz-Institut für Deutsche Sprache in Regelmäßigkeit durchgeführt werden (Gärtig/ Plewnia/ Rothe 2010, Plewnia 2022). Dort ergibt sich ein differenziertes Bild. Von der großen Mehrheit der Befragten wird das Deutsche insgesamt sehr positiv bewertet (konstant an die 90 % der Befragten finden das Deutsche sympathisch oder sehr sympathisch), und auch die deutschen Dialekte haben insgesamt hohe Sympathiewerte. Sehr ähnlich sind die Verhältnisse in Österreich, mit dem Unterschied, dass hier der Dialekt im Alltag einen höheren Stellenwert hat und damit auch Dia‐ lekt-Standard-Diskurse näherliegen und dass punktuelle Auseinandersetzungen mit wahrgenommenen Differenzen zum bundesdeutschen Standard stattfinden. Doch auch hier sind, wie eine rezente Repräsentativerhebung der Österreichi‐ schen Akademie der Wissenschaften ergeben hat, die Spracheinstellungen in Bezug auf das Deutsche insgesamt positiv (Lenz et al. i. Vorb.). Dialektale Register haben insbesondere in der Schweiz eine große Alltagsrele‐ vanz; die Sprecher weisen hier in aller Regel eine hohe Sprachloyalität zu ihrem Dialekt auf, während die Einstellungen zum Standard bundesdeutscher Prägung eher ambivalent sind. Auch in den stabilen (und rechtlich gut abgesicherten) Minderheitsgebieten (Italien, Belgien, Dänemark) steht die Relevanz des Deut‐ schen nicht infrage, und auch die Standardsprache (meist in einer Orientierung am bundesdeutschen Standard, auch gestützt durch entsprechende Lehrwerke usw.) genießt durchweg ein hohes Prestige (siehe auch die entsprechenden „Steckbriefe“). Die Spracheinstellungsforschung ist ein vergleichsweise junger Zweig der Soziolinguistik. Da es keine weit zurückreichende Forschungstradition gibt, existieren kaum systematisch erhobene quantitative historische Daten, so dass die Betrachtung diachroner Zusammenhänge vielfach schwierig bleibt (siehe auch Kap. 3 in diesem Band). Die verschiedenen vorliegenden kleineren (quantitativen wie qualitativen) Erhebungen aus den traditionellen Sprachin‐ selgebieten in Mittel- und Osteuropa ergeben sehr vergröbert folgendes Bild: Nach dem Zweiten Weltkrieg waren die Sprecher des Deutschen fast überall starken Repressionen ausgesetzt; insbesondere in den Vertreibungsgebieten des ehemaligen Deutschen Reichs kam es vielfach zu einem Sprachwechsel der (wenigen) verbliebenen Deutschen. Dies scheint aber in aller Regel eher durch die äußeren Umstände als durch mangelnde Sprachloyalität gegenüber dem 388 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="389"?> Deutschen bewirkt worden zu sein; in vielen Aufnahmen mit Probanden selbst mit nur noch rudimentärer Deutsch-Kompetenz beharren diese darauf, Deutsch als ihre Muttersprache zu bezeichnen (siehe auch Kap. 1 und 4 in diesem Band). 6.6.3 Sichtbarkeit Ein wichtiger Gradmesser für die Beurteilung der Vitalität einer Sprache ist ihre Sichtbarkeit im öffentlichen Raum. Eine öffentliche, für jedermann sichtbare Präsenz einer Sprache fungiert hier als eine Art Existenznachweis. So ist es kein Zufall, dass in vielen Sprachminderheitsgebieten diese Frage der Repräsentanz der Minderheitensprache Gegenstand teils heftiger Kontroversen ist, auch weil die Einstellungen von Mehrheits- und Minderheitsbevölkerung zu diesem Thema oft stark divergieren. Für den deutschsprachigen Kernraum (Deutschland, Österreich, deutschspra‐ chige Schweiz, Liechtenstein) hingegen stellt sich die Situation recht einfach dar. Deutsch ist hier ubiquitär präsent und bildet den unhinterfragten Nor‐ malfall, sozusagen die Standard-Variante für Schriftlichkeit im öffentlichen Raum. Ausschlaggebend dabei ist, dass die Entscheidung für das Deutsche bei der Sprachenwahl keiner Rechtfertigung oder Erklärung bedarf. Das gilt für offizielle Texte wie Hinweisschilder, Anordnungen, amtliche Informationen ebenso wie für kommerzielle oder auch private Texte im öffentlichen Raum. Zu‐ mindest für Deutschland zeigt sich hier dasselbe Muster wie bei der Frage nach der legislativen oder verfassungsrechtlichen Statussicherung des Deutschen: Selbstverständlichkeiten begründet man nicht. Gleichzeitig sind natürlich auch die deutschsprachigen Länder nur mehrheitlich deutschsprachig, und die real existierende Mehrsprachigkeit manifestiert sich auch in der Präsenz anderer Sprachen als des Deutschen im öffentlichen Raum. Das gilt einerseits für die verschiedenen autochthonen Minderheitensprachen (mit teils recht kleinen Sprechergruppen), die einen Schutz durch die → Europäische Charta der Regio‐ nal- oder Minderheitensprachen des Europarats genießen (in Deutschland sind das die Minderheitensprachen Dänisch, Nordfriesisch und Saterfriesisch, Ober‐ sorbisch und Niedersorbisch, Romanes sowie die Regionalsprache → Nieder‐ deutsch; in Österreich sind dies Burgenlandkroatisch, Slowenisch, Ungarisch, Tschechisch, Slowakisch und Romanes) und daraus, mit gewissen regionalen Unterschieden, Anspruch auf Sichtbarkeit ableiten können - auch für diese Sprachen mag man ihre (sehr unterschiedliche) öffentliche Sichtbarkeit als Indiz ihrer Vitalität lesen. Es gilt andererseits für die verschiedenen → allochthonen Sprachen, die zwar, als Folge verschiedener Migrationswellen, teils sehr große Sprecherzahlen aufweisen, aber im Unterschied zu den autochthonen Minder‐ heitensprachen nicht Gegenstand der Europäischen Sprachen-Charta sind und daher keinerlei amtlichen Status oder Schutzanspruch haben. Auch wenn diese Sprachen (die größten Sprechergruppen haben das Türkische, das Russische, Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 389 <?page no="390"?> das Polnische, das Arabische) nicht in offizieller Schriftlichkeit vorkommen, sind sie gleichwohl keineswegs unsichtbar; es gibt zahlreiche stark migrantisch geprägte Stadtviertel, die insbesondere durch kommerzielle Aufschriften an Restaurants, Bars und Kleingewerbe einen spezifischen Charakter erhalten (Ziegler et al. 2018). Und nicht zuletzt gilt es übrigens auch für das Englische, das als Sprache vor allem der Reklame, typischerweise in Slogans und Einzel‐ wörtern, daneben auch bei offiziellen Beschilderungen etwa bei Wegweisungen an Flughäfen und Bahnhöfen, eine gewisse Präsenz hat. Insgesamt jedoch stellen diese Facetten der abgebildeten Mehrsprachigkeit die selbstverständliche Dominanz des Deutschen in keiner Weise in Frage; für den deutschsprachigen Kernraum kann man auch in diesem Punkt von einer Vollvitalität ausgehen. Dieses Szenario beschreibt auch, mutatis mutandis, in etwa die Situation im Gebiet der deutschsprachigen Gemeinschaft in Ostbelgien, wo das Deutsche die Erstsprache des größten Teils der Wohnbevölkerung ist und den Status einer Amtssprache hat (Darquennes 2019). Konsequent mehrsprachig ist die öffentliche und insbesondere die offizielle Schriftlichkeit hingegen in Südtirol, auch wo das Deutsche klar Erst- und Mehrheitssprache ist. Offizielle Beschilderungen wie etwa Ortsschilder und Wegweiser spielen bei der Deutung der sprachlichen Sichtbarkeit als Gradmesser für Vitalität eine wichtige Rolle, denn mit ihnen ist in der Regel ein hervorgehobener Status verbunden (der üblicherweise nur autochthonen Minderheiten zugestanden wird). Sehr virulent wird dies gerade im Bereich von Beschilderungen von Ortsnamen auf Wegweisern und Ortseingangstafeln, weil mit Namen stets auch Fragen von Identität verknüpft sind. Besonders zum Tragen kommt dieser Aspekt bei zweisprachigen Ortsschildern; zugleich sind diese in vielen Sprach‐ minderheitsgebieten Gegenstand heftiger Konflikte (man denke zum Beispiel an den lang schwelenden Kärntner Ortstafelstreit, der in den 1970er Jahren und dann erneut in den 2000er Jahren eskalierte; Pirker 2010), wohl weil eben ihre Zweisprachigkeit die Koexistenz mehrerer Sprachen bzw. Sprechergruppen augenfällig manifestiert. In Ostbelgien sind die Ortsschilder und Wegweiser in der Regel einsprachig Deutsch ausgeführt. In Italien garantiert das Autono‐ miestatut für ganz Südtirol zweisprachige (bzw. in Gröden und im Gadertal dreisprachige) Ortsschilder. Anders sieht das in denjenigen Gebieten aus, in denen das Deutsche nicht den Status einer Amtssprache hat und nicht regionale Mehrheitssprache ist, dort findet sich amtliche deutsche Schriftlichkeit nur vereinzelt. Sowohl für das deutschsprachige Kerngebiet als auch für die meisten Re‐ gionen am Rande des geschlossenen deutschen Sprachraums ebenso wie für die meisten Sprachinseln gilt, dass für die Verwendung von Schriftlichkeit im öffentlichen Raum im Normalfall die deutsche Standardsprache gewählt wird. In geringerem Umfang treten zwar auch, insbesondere in den dialektstärkeren Regionen in Süddeutschland, in Österreich und in der Schweiz, regionalsprach‐ 390 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="391"?> liche oder dialektale Formen auf, dies ist jedoch in der Regel beschränkt auf bestimmte Domänen (wie etwa Werbung oder Tourismus) oder auch informelle Schriftlichkeit (wie etwa Graffiti). Amtliche Texte, insbesondere →-Toponyme auf Schildern, erscheinen üblicherweise in deutscher Standardorthographie. Eine spezielle Situation liegt diesbezüglich im Elsass und in den germanophonen Teilen Ostlothringens vor. Hier gibt es seit einiger Zeit einzelne Ortsschilder in zweisprachiger Ausführung, teils als amtliche Dubletten, teils als nichtamtliche Zusätze auf den amtlichen Schildern; die Aufstellung erfolgt dezentral. Die Besonderheit besteht hier darin, dass nicht eine standarddeutsche Namensform, sondern die jeweilige Form der elsässischen bzw. lothringischen Varietät ge‐ wählt wird (siehe „Steckbrief Frankreich“). Inzwischen werden auch vermehrt für Straßennamen regionalsprachliche Zusatzschilder aufgestellt; die gewählte Orthographie sucht dabei üblicherweise eine explizite Distanz zum Standard‐ deutschen. Während das Standarddeutsche im Elsass und in Lothringen, wenn es vorkommt, vor allem touristischen Kontexten (etwa Speisekarten, Museen) zuzuordnen ist, sind diese in elsässischer bzw. lothringischer sprachlicher Form abgefassten Orts- und Straßenschilder als emblematische Träger regional‐ sprachlicher (oder mindestens regionaler) Identität - in bewusster Abgrenzung zum Deutschen - zu deuten. Damit unterscheidet sich die Situation in Frank‐ reich wesentlich von derjenigen in anderen Gebieten mit deutschsprachigen Sprachminderheiten, wo deutschsprachige Schriftlichkeit in aller Regel an die deutsche Standardsprache gekoppelt ist. In den meisten traditionellen Sprachinselgebieten in Mittel- und Osteuropa, wo das Deutsche keine oder nur sehr eingeschränkte amtliche Geltung hat, reduziert sich die öffentliche Sichtbarkeit auf die Institutionen der jeweiligen deutschsprachigen Minderheit; außerdem gibt es dort, neben der Toponymik, vielfach noch Formen des historischen → Substrats, etwa in Gestalt von Inschriften, Denkmälern, Kirchen, Friedhöfen. Neu hinzugekommen ist in jüngerer Zeit, auch abseits der alten Minderheitsgebiete, ein Gebrauch des Deutschen in touristischen oder ökonomischen Kontexten. 6.6.4 Sonderfälle Das Deutsche, wie es sich im deutschsprachigen Kernraum präsentiert, stellt gewissermaßen die maximale Ausbaustufe als vollvitale Sprache dar, insbe‐ sondere mit (nahezu) vollständiger Domänenbesetzung und standardisierter Schriftlichkeit; in diesem Sinne ist es auch für die meisten Sprecher am Rande oder außerhalb dieses Raums, die ihre Zugehörigkeit zum Deutschen selbst bei reduzierter Kompetenz typischerweise nicht in Frage stellen, Orien‐ tierungs- und Bezugspunkt. Das ist allerdings nicht notwendigerweise der Fall. Beispielsweise gilt dies für die Situation in Frankreich nur mit Einschränkung (Bogatto/ Bothorel-Witz 2012). Die germanophonen Varietäten im Elsass und Kapitel 6: Die Vitalität des Deutschen in Europa 391 <?page no="392"?> in Lothringen gehören historisch zum westgermanischen (alemannischen bzw. rhein- und moselfränkischen) Dialektkontinuum; bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs wurde ihre Zugehörigkeit zum → Diasystem des Deutschen nicht in Frage gestellt. Dies ist heute jedenfalls für das Elsass in Teilen anders; eine Erhebung der Collectivité européenne d’Alsace aus dem Jahr 2022 ergab eine große Bereitschaft vieler Befragter, das Elsässische als eigene Regionalsprache (und eben nicht als Teil des Deutschen) zu konzeptualisieren; zugleich wurden insgesamt sehr positive Einstellungen gegenüber dem Elsässischen und zum Beispiel großmehrheitlicher Bedarf verstärkter Förderung geäußert. In Loth‐ ringen ist die Sache noch etwas unklarer; hier wird die Zugehörigkeit der Regionalvarietät zum Deutschen diskutiert, aber auch nicht einhellig bestritten. Aktivisten propagieren zwar das Konzept einer Regionalvarietät ,franciqueʻ, die Sprecher selbst scheinen jedoch Termini wie ,Plattʻ oder ,Ditschʻ zu präferieren (Beyer/ Plewnia 2021). Hier wie dort fehlt aber jedenfalls eine Standardisierung der jeweiligen Regionalvarietät, was eine Akzeptanz der Annahme des Status einer Eigensprachlichkeit erschwert. Dass es aber durchaus möglich ist, dass sich eine Varietät zur eigenen Sprache emanzipiert, zeigt das Beispiel des Luxemburgischen, das historisch (und aus systemlinguistischer Perspektive nach wie vor) zum Moselfränkischen gehört, das aber, gewissermaßen in einem Akt sprachlicher Selbstermächtigung, als Folge politischer Entscheidungen nun als Sprache eigenen Rechts zu sehen ist (siehe „Steckbrief Luxemburg“). Das Beispiel Luxemburgisch veranschaulicht auch die Relevanz einer Standardisierung (übrigens mit einer Orthographie, die bewusst als Distanzschreibung zum Deutschen konzipiert ist). In gewissem Sinne ähnlich, wenngleich mit erheblich geringeren Sprecherzahlen (und nicht zuletzt mit erheblich geringerer ökonomischer Potenz) stellt sich auch die Situation der bairischen Sprachinseln in Italien dar, wo das Zimbrische und das Fersentalerische, die aus sprachhistorischer Perspektive Teil des südbairischen Dialektkontinuums sind, sowohl von der rahmensetzenden Politik als auch (inzwischen) von deren Sprechern selbst als eigene Sprachen, auch hier mit energischen Standardisierungsbemühungen, und eben nicht (mehr) als Teil des Deutschen betrachtet werden. 6.7 Perspektiven Wie man sieht, ist das Deutsche als voll ausgebaute große europäische Kultur‐ sprache in seiner Existenz nicht gefährdet. Das System des Deutschen hat aktuell einen Ausbau- und Differenziertheitsgrad erreicht, der höher ist denn je, und ist damit so leistungsfähig wie nie zuvor. Auch von den im öffentlichen Diskurs bisweilen beklagten Einflüssen aus dem Englischen, die sich vor allem, aber nicht nur in Veränderungen im Wortschatz niederschlagen, geht, anders als gelegentlich befürchtet, keine substantielle Gefahr für den Bestand des 392 Ludwig M. Eichinger / Albrecht Plewnia <?page no="393"?> grammatischen Systems des Deutschen aus (vgl. dazu Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung/ Union der deutschen Akademien der Wissenschaften 2013). Dabei spielt die Existenz einer auf einem stabilen Standard aufbauenden Schriftlichkeit eine wesentliche Rolle; gestützt wird diese vor allem durch die sprachliche Verfasstheit der (mehrheitlich) deutschsprachigen Länder in der Mitte Europas. Die Existenz des an klare Verwendungsbedingungen geknüpften Standards stabilisiert auch die Verhältnisse an den Rändern des geschlossenen deutschen Sprachgebiets, soweit das Deutsche dort einen Status mit einer gewissen juristischen Absicherung genießt. Auch in den traditionellen Sprachinselge‐ bieten kann der Standard (etwa im Schulwesen) und kann der Bezug zum deutschsprachigen Kerngebiet eine gewisse stabilisierende Funktion haben. Wo allerdings die Existenz des Deutschen primär an den Dialekt und damit meist an nähesprachliches Sprechen gebunden ist, ist die Lage kritischer. Das betrifft vor allem die alten Sprachinselgebiete in Mittel- und Osteuropa, deren demographische Strukturen sich in den vergangenen Jahrzehnten, mit einem massiven Schub nach dem Fall des Eisernen Vorhangs, sehr zu Ungunsten des Deutschen verschoben haben. Während also die Vitalität des Deutschen als Ganzes nicht in Frage steht, sieht das für einzelne Sprechergruppen durchaus anders aus. Regional ist damit immer auch ein Verlust an Tradition verbunden, für den auch ein Zugewinn an neuen Sprechern durch einen ausgebauten Fremdspracherwerb weder quantitativ noch qualitativ für Ausgleich sorgen kann. Literatur Beyer, Rahel/ Plewnia, Albrecht (2021). 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[j]) Aspekt: verbale Kategorie, die den vom Verb ausgedrückten Sachverhalt auf spezifische Weise darstellt (z.B. als abgeschlossen oder im Verlauf) Attrition (= Abnutzung): Abbau der Sprachkompetenz in der Erstsprache als Folge des Erwerbs einer anderen Sprache (z.B. bedingt durch Migration) Ausbauvarietät: Sprachform, die aus einer regionalen Sprache entstanden ist und in allen gesellschaftlichen Bereichen (Bildung, Verwaltung, Literatur, Wissenschaft) Verwendung findet autochthon: Sprache, die in einer Region historisch gewachsen ist CLIL (Content and Language Integrated Learning): Einsatz einer Fremdsprache zur Vermittlung nicht-sprachbezogener Lerninhalte (z.B. Biologieunterricht auf Englisch) Codeswitching: Wechsel zwischen zwei Sprachen oder Dialekten innerhalb einer Äußerung oder im Verlauf eines Dialogs D-A-CH-L: Kurzform für Deutschland, Österreich, die Schweiz und Liechtenstein dachlose Varietät: Sprachform, zu der es in der betreffenden Region keine korrespon‐ dierende Standardsprache gibt Dachsprache: übergeordnete Sprachform, die mehrere Dialekte, Minderheitensprachen oder eng verwandte Sprachen unter einem gemeinsamen Standard subsumiert und die Kommunikation zwischen verschiedenen sprachlichen Gruppen erleichtert DaF (Deutsch als Fremdsprache): Erlernen der deutschen Sprache im nicht-deutsch‐ sprachigen Umfeld DaZ (Deutsch als Zweitsprache): Erlernen der deutschen Sprache im deutschsprachi‐ gen Umfeld DaM (Deutsch als Muttersprache): Erwerb und Verwendung der deutschen Sprache als Erstsprache Demonstrationszentrismus: bewusst eingesetzte nationale oder regionale Variante (z.B. schweiz. Grüezi) Deutsch als Minderheitensprache: Situation, in der Deutsch als Sprache einer sprach‐ lichen Minderheit in einer größeren Sprachgemeinschaft gesprochen wird Diaglossie: Situation, in der zwei oder mehrere Sprachen oder Dialekte in einer Gemeinschaft ohne funktionale Trennung nebeneinander-- nahezu austauschbar-- verwendet werden Dialektometrie: Teilbereich der Dialektologie, der sich mit der quantitativen Analyse von dialektalen Unterschieden beschäftigt und diese in Sprachkarten visualisiert <?page no="404"?> Diasystem: die einer Sprache zugeordneten distinkten Varietäten (bspw. Dialekt-- Regionalsprache-- Standard) Diatopie: sprachliche Unterschiede, die durch areale Variation auf dialektaler und standardsprachlicher Ebene entstanden sind Differenzwörterbuch: Nachschlagewerk zu Ausdrucksformen, die nur in bestimmten Gebieten verbreitet sind (im Gegensatz zu einem Vollwörterbuch) Diglossie: Situation, in der zwei Dialekte, Sprachgebrauchsweisen oder Sprachen ko‐ existieren, aber in unterschiedlichen Kontexten verwendet werden funktionale Diglossie: Nebeneinander zweier sprachlicher Varietäten (z.B. Dia‐ lekt/ Standarddeutsch) in Abhängigkeit vom situativen Kontext (z.B. informell oder formell) mediale Diglossie: Nebeneinander zweier sprachlicher Varietäten (z.B. Dialekt/ Stan‐ darddeutsch) in Abhängigkeit vom gewählten Kommunikationskanal (gesprochen oder geschrieben) Diphthong: Vokalsequenz innerhalb einer Silbe mit gleitendem Übergang zwischen dem ersten und zweiten Bestandteil (so z.B. in Wörtern wie Baum, Leiter) DSD-Prüfung: Prüfung zum Deutschen Sprachdiplom (DSD), die von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) konzipiert wird Erinnerungssprache: Sprache der vorangehenden Generationen (z.B. der Großeltern), die in der Familie nicht mehr im Gebrauch ist, doch erinnert wird und identitätsstif‐ tend wirkt Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen: vom Europarat in Kraft gesetzter Vertrag, der zum Ziel hat, die Rechte von →-autochthonen sprachlichen Minderheiten innerhalb Europas zu schützen Europäischer Referenzrahmen: international anerkanntes Bewertungssystem, das das Sprachniveau von A1 bis C2 umfasst und ein vergleichbarer Maßstab für die Beurteilung von Sprachkenntnissen in verschiedenen europäischen Ländern ist Flexion: Bildung verschiedener Wortformen zum Ausdruck grammatischer Informatio‐ nen, z.B. ich gehe/ du gehst (Konjugation), das Kind/ des Kindes (Deklination) Fortis: Laut, der im Gegensatz zu einer → Lenis mit mehr Muskelspannung gesprochen wird (z.B. Rosse gegenüber Rose) Gallizismus: Herkunft aus dem Französischen Gemeindeutsch: im gesamten deutschsprachigen Gebiet gebräuchliche Ausdruckswei‐ sen auf standardsprachlicher Ebene Geolinguistik: Erforschung der geographischen Verbreitung von Sprachen und Dialek‐ ten geschlossene Silbe: Silbe, die auf einen Konsonanten endet (im Gegensatz zur offenen Silbe, bei der das nicht der Fall ist) Glidephase: Zweiter, unsilbischer Bestandteil eines →-Diphthongs Glottonym: Bezeichnung für eine Sprache oder einen Dialekt (z.B. Englisch, Schwäbisch) 404 Glossar <?page no="405"?> Grammatikalisierung: Sprachwandelprozess, in dessen Verlauf eine lexikalische Ein‐ heit (z.B. ein Vollverb, vgl. haben) zu einer grammatischen Kategorie (z.B. zum Hilfsverb für die Perfektbildung) wird Halbzentrum: Land, in dem Deutsch Amtssprache ist, die spezifischen standardsprach‐ lichen Merkmale aber nicht in eigenen Nachschlagewerken festgehalten sind (z.B. Liechtenstein) Heritage language (= Herkunftssprache): von Kindern meist zuerst erworbene Sprache in einem Umfeld, in dem außer der Umgebungssprache (z.B. Deutsch) eine andere Sprache verwendet wird (z.B. Türkisch) Heteroglossie: Koexistenz verschiedener Dialekte, Sprechweisen oder Sprachen inner‐ halb einer Sprachgemeinschaft Hochalemannisch: v.a. in der Deutschschweiz verbreitete Dialektgruppe des Aleman‐ nischen (neben dem Schwäbischen, Nieder- und Höchstalemannischen) Hochdeutsch: a) Bezeichnung für die deutsche →-Standardsprache b) Bezeichnung für Dialekte, die im Gegensatz zum →-Niederdeutschen in den mittleren und südlichen Gebieten des deutschsprachigen Raums gesprochen werden Hochlautung: normierte standardsprachliche (=-hochdeutsche) Aussprache Interferenz: Übertragung von charakteristischen Merkmalen einer Sprache auf eine andere (z.B. auf lautlicher Ebene) IPA-Lautschrift: Zeicheninventar, das zur möglichst lautgetreuen Wiedergabe von Wörtern verwendet wird (=-Internationales Phonetisches Alphabet) L1, L2, L3 etc.: Kürzel zur Kennzeichnung der Erstsprache (L1), der zweiten erworbenen Sprache (L2), der dritten (L3) etc. Lautverschiebung: systematische Veränderungen, die auf lautlicher Ebene in der Geschichte der deutschen Sprache stattgefunden haben Lehnübersetzung: wörtliche Übertragung eines sprachlichen Ausdrucks von einer Sprache in die andere, wobei die Struktur des fremdsprachigen Ausdrucks beibehalten wird (z.B. skyscraper > Wolkenkratzer) Lenis: Laut, der im Gegensatz zu einer →-Fortis nur mit geringer Artikulationskraft gesprochen wird und in der Regel stimmhaft ist (z.B. Rose) Lenisplosiv: Verschlusslaut, der mit geringer Artikulationskraft gesprochen wird Lingua franca: Sprachform, mit der sich Sprecherinnen und Sprecher unterschiedlicher Herkunftssprachen untereinander verständigen (→-Verkehrssprache) Linguistic Landscape: Sichtbarkeit von geschriebener Sprache im öffentlichen Raum (z.B. auf Werbetafeln und Hinweisschildern) Mehrsprachigkeit, äußere: Beherrschen von zwei oder mehr unterschiedlichen Spra‐ chen Mehrsprachigkeit, innere: Beherrschen von zwei oder mehr →-Varietäten innerhalb einer Sprache (z.B. Dialekt/ Hochdeutsch) Mitteldeutsch: Dialekte, die in den mittleren Gebieten des deutschsprachigen Raums gesprochen werden (z.B. in Hessen und Thüringen) Glossar 405 <?page no="406"?> Morphologie: Teilbereich der Linguistik, der sich mit der internen Struktur von Wörtern (=-Wortbildung) und der Bildung grammatischer Formen (=-Flexion) befasst (Morpho-)Syntax: Teilbereich der Linguistik, der an der Schnittstelle von →-Morpho‐ logie und →-Syntax steht Niederdeutsch (auch Plattdeutsch): in den nördlichen Teilen Deutschlands sowie im Nordosten der Niederlande gesprochene Regionalsprache Nominalphrase: Wortgruppe (z.B. der Tisch, das kleine Kind), die ein Nomen als Kern enthält Oberdeutsch: Dialekte, die in den südlichen Gebieten des deutschsprachigen Raums gesprochen werden (z.B. Bairisch, Alemannisch) PASCH-Programm: Initiative, die vom Auswärtigen Amt koordiniert wird und deren Ziel es ist, den Deutschunterricht international auszubauen (PASCH-= Schulen: Partner der Zukunft) Pluriarealität: Annahme, dass standardsprachliche Phänomene variieren und diese Variation nicht an nationale Grenzen gebunden ist Plurizentrik: Annahme, dass standardsprachliche Phänomene variieren und diese Variation in der Regel an nationale Grenzen gebunden ist Pragmatik: Teilbereich der Linguistik, in dem der Gebrauch sprachlicher Ausdrücke in spezifischen Äußerungssituationen untersucht wird Progressivbedeutung: Bedeutung, die daraus resultiert, dass der vom Verb ausge‐ drückte Sachverhalt im Verlauf dargestellt wird Rechtschreibrat: Gremium, das für die Regelung der deutschen Rechtschreibung ver‐ antwortlich ist (offizielle Bezeichnung: Rat für deutsche Rechtschreibung) und 41 Mit‐ glieder aus sieben Ländern und Regionen umfasst (Deutschland, Österreich, Schweiz, Liechtenstein, Autonome Provinz Bozen-Südtirol, Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens, Luxemburg) Reduktionsvokal: Vokal, der mit geringer Artikulationskraft gesprochen wird und v.a. in unbetonten Silben auftritt (→-Schwa) Regionalsprache: a) Varietät, die typische Merkmale einer Region aufweist (=-Regio‐ lekt) und mehrere Dialekte umfasst b) sprachpolitischer Begriff, der sich auf eine Sprache bezieht, die von einer sprachli‐ chen Minderheit verwendet wird (z.B. Niederdeutsch) Ripuarisch: Dialektgruppe, die zum Mittelfränkischen gehört und vor allem in der Region um Köln, Bonn und Aachen gesprochen wird Schlonsakisch (auch: „Wasserpolnisch“): Varietät des Polnischen, die stark vom Deut‐ schen beeinflusst ist (v.a. im Wortschatz) Schwa: Vokal, der ohne Artikulationsaufwand im zentralen Bereich des Mundes gebildet und oft in unbetonten Silben verwendet wird Schriftdeutsch: a) geschriebene Sprache b) umgangssprachlich für →-Standardsprache Segmentalphonetik: Teilbereich der Phonetik, in dem untersucht wird, wie Laute (z.B. Konsonanten) produziert, wahrgenommen und kategorisiert werden 406 Glossar <?page no="407"?> Sprachausbau: Normierung einer Sprache (z.B. hinsichtlich ihrer Verschriftung), so dass sie in standardsprachlichen Kontexten (z.B. in der Verwaltung) zur Anwendung kommen kann Standard Average European: Gruppe von europäischen Sprachen, die über gemein‐ same grammatische Eigenschaften verfügen und sich darin von anderen Sprachgrup‐ pen der Welt unterscheiden Standardsprache: Sprachform, die in formellen Situationen verwendet wird, in Nach‐ schlagewerken niedergeschrieben und Unterrichtsprache ist subsistent: sprachliche Norm, die nicht in Grammatiken oder Rechtschreiblehrwerken fixiert ist, vielen aber dennoch als verbindlich gilt Substrat: einheimische Sprache, die von einer anderen, dominierenden Sprache überla‐ gert wird und Einfluss auf die überlagernde Sprache hat Syntax: Teilbereich der Linguistik, in dem die interne Struktur von komplexen sprach‐ lichen Einheiten (z.B. Sätzen) untersucht wird Toponym: Eigenname, der sich auf eine geographische Gegebenheit bezieht (z.B. Städtename, Landschaftsname, Flussname) Überdachung: Sprache, die sich über die Dialekte legt und als gemeinsame →-Stan‐ dardsprache dient Valenz: Eigenschaft eines Wortes, seine grammatische Umgebung vorzustrukturieren Varietät: spezifische Erscheinungsform einer Sprache, die auf lautlicher, lexikalischer und grammatischer Ebene durch charakteristische Merkmale geprägt ist Verkehrssprache: Sprachform, mit der sich Sprecherinnen und Sprecher unterschied‐ licher Herkunftssprachen verständigen (→-Lingua franca) Vollzentrum: Land, in dem Deutsch Amtssprache ist und die spezifischen standard‐ sprachlichen Merkmale in eigenen Nachschlagewerken festgehalten sind (z.B. Öster‐ reich) Vorgangspassiv: Passivkonstruktion, die den Verlauf einer Handlung ins Zentrum rückt (z.B. Der Wagen wird gewaschen) vortonig: Silbe, die einer betonten Silbe vorangeht Wenker-Sätze: Beispielsätze, die von Georg Wenker im Jahr 1876 formuliert wurden, um Dialektlandschaften und Sprachveränderungen im Deutschen zu untersuchen Zimbrisch: in Nordostitalien gesprochene Varietät, die heute als Minderheitensprache anerkannt ist Zustandspassiv: Passivkonstruktion, die das Resultat einer Handlung ins Zentrum rückt (z.B. Der Wagen ist gewaschen) Zweitsprache: Sprache, die neben der Erstsprache erworben und im Unterschied zur Fremdsprache in einem Umfeld verwendet wird, in dem diese Sprache regelmäßig im Gebrauch ist (→-DaZ) Glossar 407 <?page no="409"?> Zu den Autorinnen und Autoren Ruxandra Cosma ist Associate Professorin für Germanistische Linguistik an der Universität Bukarest, Rumänien. Forschungsschwerpunkte: Syntax, Semantik, lexika‐ lische Semantik, kontrastive Linguistik, Korpuslinguistik. Caroline Döhmer ist Professorin für luxemburgische Linguistik an der Universität Luxemburg. In ihrer Forschung beschäftigt sie sich mit der Struktur des Luxemburgi‐ schen: Lexik, Graphematik, Morphologie und Syntax. Christa Dürscheid ist emeritierte Professorin für Deutsche Sprache an der Universität Zürich. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Variationslinguistik, der Schriftlinguistik, der Sprachdidaktik und der Medienlinguistik. Khrystyna Dyakiv ist Professorin für Deutsche Sprache und Kontrastive Linguistik an der Nationalen Iwan-Franko-Universität Lwiw. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Sprachdynamik, Medienlinguistik, Diskursanalyse, Soziolinguistik und Deutsch als Fremdsprache. Ludwig M. Eichinger war bis zu seinem Ruhestand im Jahr 2018 Direktor des Leib‐ niz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim und Ordinarius für Germa‐ nistische Linguistik an der Universität Mannheim. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Syntax und Wortbildung, Sprachgeschichte, Regionalsprach‐ forschung, Soziolinguistik, Wissenschaftsgeschichte und Textlinguistik. Stephan Elspaß ist Universitätsprofessor für Germanistische Linguistik an der Uni‐ versität Salzburg. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Variati‐ onslinguistik (inklusive Dialektologie), (Historische) Soziolinguistik sowie jüngere Sprachgeschichte des Deutschen. Pascale Erhart ist seit 2016 als Dozentin an der Universität Straßburg tätig und leitet dort das Département de dialectologie alsacienne et mosellane. Ihre Forschungs‐ schwerpunkte umfassen die Untersuchung von Sprachpraktiken und Spracheinstel‐ lungen im Elsass zu Beginn des 21.-Jahrhunderts (in Bezug auf die Effekte des Sprachkontakts). Rita Franceschini war bis 2021 Professorin für Allgemeine Sprachwissenschaft an der Freien Universität Bozen, nach der Pensionierung Affiliation am Centre for Neurolin‐ guistics and Psycholinguistics der Universität Vita Salute San Raffaele (Mailand). For‐ schungsschwerpunkte: Soziolinguistik, Sprachkontakt, Mehrsprachigkeitsforschung, Neurolinguistik. Karina Frick ist Juniorprofessorin für Angewandte Linguistik an der Leuphana Univer‐ sität Lüneburg. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Medien- und Soziolingu‐ istik. <?page no="410"?> Klaus Geyer ist Professor (Assoz.) für deutsche Sprache und Kommunikation an der Süddänischen Universität in Odense. Forschungsschwerpunkte u.a. funktionale Sprachtypologie, Sprachvariation, Soziolinguistik, Genderlinguistik und Deutsch als Fremdsprache. Peter Gilles ist Professor für Linguistik an der Universität Luxemburg mit Schwerpunk‐ ten in Sprachwandel/ -variation, Phonetik/ Phonologie und Sprachtechnologie des Luxemburgischen. Elvira Glaser war von 1995 bis zu ihrer Emeritierung 2019 Lehrstuhlinhaberin für Ger‐ manische Philologie an der Universität Zürich. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Sprachgeschichte, der Sprachkontaktforschung sowie in der Dialektologie (des Schweizerdeutschen und Bairischen). Helmut Glück war bis 2015 Professor für Deutsche Sprachwissenschaft und Deutsch als Fremdsprache an der Universität Bamberg. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich der deutschen Grammatik, der deutschen Sprachgeschichte im europäischen Kontext, der Schriftforschung und der Fachlexikographie. Agnes Kim ist Postdoc-Assistentin für Westslawische Sprachwissenschaft am Institut für Slawistik der Universität Wien und Academy Scientist am Austrian Centre for Digital Humanities and Cultural Heritage (ACDH-CH) an der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Sie forscht vor allem zu Sprachkontakt und Mehrspra‐ chigkeit, Lexikographie und sprachlicher Variation. Stefan Kleiner ist seit 2002 wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Abteilung Pragmatik des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim und dort seit 2022 Leiter des Projekts „Deutsche Aussprache“. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Phonetik, Variationslinguistik und Dialektologie. Elisabeth Knipf-Komlósi ist seit 2023 emeritierte Professorin der Germanistischen Linguistik an der ELTE Budapest. Die Schwerpunkte ihrer Forschung liegen im Bereich der Minderheitenforschung, der Variationslinguistik, der Mehrsprachigkeits‐ forschung, der Lexikologie und Wortbildung des Deutschen. Wolfgang Koppensteiner ist als Academy Scientist am Austrian Centre for Digital Humanities and Cultural Heritage (ACDH-CH) an der Österreichischen Akademie der Wissenschaften tätig und lehrt am Institut für Germanistik der Universität Wien. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Spracheinstellungsforschung und Variationslinguistik mit Fokus auf Lexik. Alexandra N. Lenz ist Professorin für Germanistische Sprachwissenschaft an der Universität Wien sowie Direktorin des Austrian Centre for Digital Humanities and Cultural Heritage (ACDH-CH) an der Österreichischen Akademie der Wissenschaf‐ ten. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Variations- und Soziolinguistik sowie den Digital Humanities. Robert Möller ist Professor für Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Lüttich. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Variationslinguistik, Dialektologie, Geschichte der deutschen Sprache und Interkomprehension zwischen germanischen Sprachen. 410 Zu den Autorinnen und Autoren <?page no="411"?> Albrecht Plewnia ist Leiter des Programmbereichs „Sprache im öffentlichen Raum“ am Leibniz-Institut für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim. Er befasst sich mit der Erforschung von Spracheinstellungen, mit Minderheiten- und Mehrsprachigkeits‐ konstellationen unter Beteiligung des Deutschen sowie mit Fragen der Sprachpolitik und Sprachenpolitik. Stefan Rabanus ist ordentlicher Professor für Germanistische Linguistik an der Univer‐ sität Verona und kooptierter Professor am Forschungsinstitut Deutscher Sprachatlas in Marburg. Forschungsschwerpunkte: Sprachwandel-, Sprachkontakt- und Mehr‐ sprachigkeitsforschung, Dialektologie, Sprachkartographie. Claudia Maria Riehl ist Professorin für Sprachwissenschaft des Deutschen mit Schwer‐ punkt Deutsch als Fremdsprache an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Sprachkontakt- und Mehrspra‐ chigkeitsforschung, Textlinguistik und Mehrsprachigkeitsdidaktik. Zu den Autorinnen und Autoren 411 <?page no="412"?> ISBN 978-3-381-13521-9 Wo in Europa wird Deutsch gesprochen? Wie kam es dazu? Welchen gesellschaftlichen Status hat die deutsche Sprache in Europa? Wie gestaltet sich der Kontakt mit anderen Sprachen? Wie fügt sich Deutsch in ein mehrsprachiges Repertoire ein? Wie ist die Vitalität des Deutschen einzuschätzen? Diesen und anderen Fragen widmet sich der Vierte Bericht zur Lage der deutschen Sprache. Der erste Teil umfasst 15 Länder-Portraits, in denen wichtige Informationen zur Stellung des Deutschen (z. B. als Amts- oder Minderheitensprache) zusammengetragen werden. Diese »Steckbriefe« dienen als Grundlage für die sechs Themenfelder, die im zweiten Teil die Vielfalt des Deutschen über die Ländergrenzen hinweg darstellen. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der gegenwärtigen Situation (z. B. im Hinblick auf den Deutschunterricht in mehrsprachigen Konstellationen, den Sprachkontakt und die Einstellungen zur deutschen Sprache), es werden aber immer wieder auch Bezüge zur Geschichte der deutschsprachigen Minderheiten hergestellt. Im Ganzen präsentiert sich so ein facettenreiches Bild des Deutschen in Europa - im Wechselspiel von Vielfalt, Sprachnormen und Sprachgebrauch. Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung / Union der deutschen Akademien der Wissenschaften (Hg.) Deutsch in Europa Vierter Bericht zur Lage der deutschen Sprache Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung / Union der deutschen Akademien der Wissenschaften (Hg.) Deutsch in Europa Vielfalt, Sprachnormen und Sprachgebrauch Vierter Bericht zur Lage der deutschen Sprache