<?page no="0"?> 38 Daniel Reimann / Rodrigo Schaefer (Hrsg.) Neuere Tendenzen der Sprachendidaktik (Herkunftssprachen, Zweitsprachen, Fremdsprachen) in Deutschland und Brasilien im inter- und transkulturellen Dialog Tendências recentes em didática de línguas (línguas de herança, segundas línguas, línguas estrangeiras) na Alemanha e no Brasil: diálogos inter e transculturais <?page no="1"?> Neuere Tendenzen der Sprachendidaktik (Herkunftssprachen, Zweitsprachen, Fremdsprachen) in Deutschland und Brasilien im inter- und transkulturellen Dialog <?page no="2"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 38 <?page no="3"?> Daniel Reimann / Rodrigo Schaefer (Hrsg.) Neuere Tendenzen der Sprachen‐ didaktik (Herkunftssprachen, Zweitsprachen, Fremdsprachen) in Deutschland und Brasilien im inter- und transkulturellen Dialog Tendências recentes em didática de línguas (línguas de herança, segundas línguas, línguas estrangeiras) na Alemanha e no Brasil: diálogos inter e transculturais <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381136629 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-381-13661-2 (Print) ISBN 978-3-381-13662-9 (ePDF) ISBN 978-3-381-13663-6 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 11 17 33 45 75 Inhalt Einleitung / Introduç-o Daniel Reimann / Rodrigo Schaefer Neuere Tendenzen der Sprachendidaktik (Herkunftssprachen, Zweitsprachen, Fremdsprachen) in Deutschland und Brasilien im inter- und transkulturellen Dialog | Tendências recentes em didática de línguas (línguas de herança, segundas línguas, línguas estrangeiras) na Alemanha e no Brasil: diálogos inter e transculturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch als Herkunfts- und als Fremdsprache in deutschsprachigen Kontexten - neuere Forschungen und Entwicklungen unter den Vorzeichen von Plurizentrik und sprachlicher Hybridität | O português como língua de herança e como língua estrangeira em contextos de língua alem- - novas pesquisas e desenvolvimentos sob a perspetiva da pluricentricidade e da hibrididade linguística Marília Pinheiro Pereira Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica no Contexto da Língua de Herança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucilene Lisboa Rehberg Língua de herança: retrato do multipertencimento na aç-o sociocultural da Casa de Cultura Brasil-Áustria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im schulischen Portugiesischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jan Kühn Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache - Eine Studie mit Portugiesischlernenden mit Deutsch L1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 105 127 163 179 209 229 255 Deutsch als Herkunfts- und als Fremdsprache in Brasilien - neuere Forschungen und Entwicklungen unter den Vorzeichen von Plurizentrik und Dekolonialität | O alem-o como língua de herança e língua estrangeira no Brasil - pesquisas e desenvolvimentos recentes sob a perspectiva da pluricentricidade e da decolonialidade Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger Psicolinguística do multilinguismo: contribuições para o ensino de alem-o e pomerano no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter Rosenberg Alem-o como língua minoritária no Brasil: conceitos de política linguística para uma educaç-o plurilíngue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dörthe Uphoff Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch . . . . . . . Marceli Cherchiglia Aquino Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch: ein dekolonialer Ansatz zur Lehrmaterialproduktion in Brasilien . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit, Fremdsprachen und Internationalisierung an außerschulischen Lernorten und an Hochschulen in Deutschland und Brasilien - unter den Vorzeichen von Globaler Bildung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung | Plurilinguismo, línguas estrangeiras e internacionalizaç-o em espaços de aprendizagem extraescolares e em instituições de ensino superior na Alemanha e no Brasil - sob a perspetiva da educaç-o global, da educaç-o para o desenvolvimento sustentável e da digitalizaç-o Dennis Tark German and Russian Language Instruction for Primary School Children in Out-of-School Learning Environments: Language Acquisition and Experience in Informal Learning Spaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eva-Maria Hennig-Klein University Teachers’ Agency in the Context of Pluricultural Language Learning and Global Citizenship Education: An Empirical Study . . . . . . . . . Rodrigo Schaefer Global Citizenship education through intercultural activities in the context of the internationalization of Portuguese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 271 293 303 327 Eduardo Viana da Silva O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lincoln P. Fernandes / Luciana Miashiro Lima Between Languages and Cultures: The Translation Policy in the Internationalization of Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) and its German Partners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes . Aline Borba Oliveira / Matheus André Agnoletto / Maria Rosa da Silva Costa / Adriana de Carvalho Kuerten Dellagnelo O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente: refinando práticas pedagógicas para o ensino de inglês . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="9"?> Einleitung / Introduç-o <?page no="11"?> Neuere Tendenzen der Sprachendidaktik (Herkunftssprachen, Zweitsprachen, Fremdsprachen) in Deutschland und Brasilien im inter- und transkulturellen Dialog | Tendências recentes em didática de línguas (línguas de herança, segundas línguas, línguas estrangeiras) na Alemanha e no Brasil: diálogos inter e transculturais Daniel Reimann / Rodrigo Schaefer Der vorliegende Band stellt unseres Wissens den ersten Versuch dar, neuere sprachendidaktische Ansätze in Brasilien und Deutschland in Dialog zu brin‐ gen. Dabei wird bewusst versucht, herkunftssprachlichen, zweitsprachlichen und fremdsprachlichen Unterricht zusammen zu denken. Im Sinne der Mehr‐ sprachigkeitsdidaktik und angesichts von Migrationsbewegungen geprägter Sprachräume wurde bewusst ein Ansatz verfolgt, in dem Herkunftssprachen, Zweitsprachen und Fremdsprachen, die in der Praxis schulischer und hochschu‐ lischen Sprachaneignungssettings oft nicht mehr voneinander trennbar sind, sondern sich in einem Kontinuum bewegen, gemeinsam betrachtet werden, auch in ihren jeweils sprachraumspezifischen Ausprägungen (z. B. português língua de acolhimento). Die Beiträge gehen auf eine hybride Tagung zurück, die am 12. und 13. November 2024 an der Humboldt-Universität zu Berlin stattgefunden hat, dort organisiert vom Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen am Institut für Romanistik der Sprach- und literaturwissenschaft‐ lichen Fakultät. Die Tagung und die Publikation wurden maßgeblich ermög‐ licht im Rahmen eines Forschungsaufenthalts von Prof. Dr. Rodrigo Schaefer, Instituto Federal Catarinense (IFC), zur Internationalisierung des Portugiesisch‐ unterrichts, gefördert durch ein Stipendium von CAPES und Alexander von Humboldt-Stiftung. <?page no="12"?> Ziel war und ist die Offenlegung komplementärer Sichtweisen, die Schaffung von Synergien und idealerweise die Grundlegung neuer Forschungsnetzwerke. Thematisch und methodologisch wurden angesichts des innovativen Formats keine Einschränkungen gemacht, um die Vielfalt der Forschungsansätze in den jeweiligen wissenschaftlichen Communities zur Geltung kommen zu lassen. Für die Publikation wurden ausgewählte Beiträge zu der Tagung einem kritischen Review unterzogen und abschließend folgenden Sektionen innerhalb des Bandes zugewiesen, die zugleich thematische Schwerpunkte darstellen: • Portugiesisch als Herkunfts- und als Fremdsprache in deutschsprachigen Kontexten - neuere Forschungen und Entwicklungen unter den Vorzeichen von Plurizentrik und sprachlicher Hybridität • Deutsch als Herkunfts- und als Fremdsprache in Brasilien - neuere For‐ schungen und Entwicklungen unter den Vorzeichen von Plurizentrik und Dekolonialität • Mehrsprachigkeit, Fremdsprachen und Internationalisierung an außerschu‐ lischen Lernorten und an Hochschulen Lernorten in Deutschland und Bra‐ silien - unter den Vorzeichen von Globaler Bildung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung. Wir hoffen, dass der Band einen wertvollen Beitrag zur brasilianisch-deutschen Wissenschaftskommunikation zu leisten vermag. Berlin / Brusque (Santa Catarina), im April 2026 Este volume representa, tanto quanto sabemos, a primeira tentativa de estabe‐ lecer um diálogo entre abordagens didáticas de línguas recentes no Brasil e na Alemanha. Nesse contexto, procura-se, intencionalmente, integrar o ensino da língua de origem, da segunda língua e da língua estrangeira. No sentido da didática do plurilinguismo e tendo em vista os dois espaços linguísticos marcados por movimentos migratórios, foi adotada, deliberadamente, uma abordagem em que as línguas de origem, segundas línguas e línguas estrangeiras — que, na prática dos contextos de aprendizagem de línguas nas escolas e no ensino superior, muitas vezes n-o s-o mais separáveis umas das outras, mas se entrelaçam em um continuum — sejam consideradas em conjunto, inclusive em suas manifestações específicas a cada espaço linguístico (por exemplo, o português como língua de acolhimento). Os artigos resultam de um congresso híbrido realizado nos dias 12 e 13 de novembro de 2024 na Universidade Humboldt de Berlim, organizado pela 12 Daniel Reimann / Rodrigo Schaefer <?page no="13"?> Cátedra de Didática das Línguas e Literaturas Românicas do Instituto de Estudos Românicos da Faculdade de Linguística e Literatura. O referido congresso e a publicaç-o foram viabilizados, em grande parte, pelo desenvolvimento da pesquisa de pós-doutorado do Prof. Dr. Rodrigo Schaefer, do Instituto Federal Catarinense (IFC), pesquisa esta que, além de ter sido financiada por uma bolsa concedida pela CAPES e pela Fundaç-o Alexander von Humboldt, se concentrou na internacionalizaç-o da língua portuguesa. O objetivo era e continua sendo a divulgaç-o de pontos de vista complementares, a criaç-o de sinergias e, idealmente, o estabelecimento de novas redes de pesquisa. Tema e procedimentos metodológicos n-o sofreram restrições, tendo em vista o formato inovador dos estudos que compõem a presente obra, a fim de valorizar a diversidade das abordagens de pesquisa nas respectivas comunidades científicas. Para a publicaç-o, trabalhos selecionados a partir da apresentaç-o do con‐ gresso referido anteriormente foram submetidos a uma revis-o crítica e, por fim, distribuídos pelas seguintes seções do volume, que representam, ao mesmo tempo, os eixos temáticos: • O português como língua de herança e como língua estrangeira em contex‐ tos de língua alem- - novas pesquisas e desenvolvimentos sob a perspetiva da pluricentricidade e da hibrididade linguística • O alem-o como língua de herança e língua estrangeira no Brasil - pesquisas e desenvolvimentos recentes sob a perspectiva da pluricentricidade e da decolonialidade • Plurilinguismo, línguas estrangeiras e internacionalizaç-o em espaços de aprendizagem extraescolares e em instituições de ensino superior na Ale‐ manha e no Brasil - sob a perspetiva da educaç-o global, da educaç-o para o desenvolvimento sustentável e da digitalizaç-o. Almejamos que este volume ofereça uma contribuiç-o significativa para a comunicaç-o científica entre o Brasil e a Alemanha. Berlin / Brusque (Santa Catarina), abril de 2026 Neuere Tendenzen der Sprachendidaktik 13 <?page no="15"?> Portugiesisch als Herkunfts- und als Fremdsprache in deutschsprachigen Kontexten - neuere Forschungen und Entwicklungen unter den Vorzeichen von Plurizentrik und sprachlicher Hybridität O português como língua de herança e como língua estrangeira em contextos de língua alem- - novas pesquisas e desenvolvimentos sob a perspetiva da pluricentricidade e da hibrididade linguística <?page no="17"?> Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica no Contexto da Língua de Herança Marília Pinheiro Pereira 1 Considerações iniciais Este artigo tem como objetivo refletir sobre a importância e os desafios da implementaç-o de uma perspectiva pluricêntrica para o ensino de português como língua de herança (sobre português como língua pluricêntrica no ensino do português como língua n-o materna em geral, língua de herança e língua estrangeira, cf. o volume Koch / Reimann 2019). Investir em um ensino de por‐ tuguês que inclui as variedades linguísticas e culturais pode ser uma estratégia de política linguística interessante para a manutenç-o e ampliaç-o da oferta de ensino de português em escolas bilíngues formais na diáspora, bem como uma vantagem de abertura linguística e cultural para os aprendizes. As evidências dessa afirmaç-o ser-o detalhadas ao longo deste texto em diferentes exemplos que surgiram na análise dos dados das pesquisas de Pereira (2017, 2024). A incorporaç-o de uma perspectiva pluricêntrica no ensino do português é possível por meio de um conjunto de mudanças de paradigma, especialmente na formaç-o de professores, na percepç-o dos pais e na elaboraç-o de materiais didáticos. Essas transformações permitem refletir sobre práticas pedagógicas que concebam o português como uma língua pluricêntrica através de uma abordagem decolonial. Com efeito, para propor uma abordagem pluricêntrica de ensino de português é necessário enfrentar as estruturas sociais, epistêmicas e políticas que impõem um único padr-o como norma e como aceitável. É necessário desafiar as nossas próprias crenças, desmistificar a ideia de que os conhecimentos, raças e normas linguísticas podem ser superior ou inferior e aceitar que fomos formados por um pensamento colonial que estruturou e estrutura os saberes, que define o que é bom e o que n-o é. Cabe, a todos nós romper com esse ideal construído e sair da zona de conforto que limita as nossas ações (cf. Walsh / Oliveira / Candau 2018). Os dados apresentados fazem parte de uma pesquisa realizada em uma escola bilíngue português-alem-o na Alemanha, bem como em iniciativas de <?page no="18"?> ensino n-o-governamentais voltados ao incentivo do português como língua de herança (PLH), especificamente, associações brasileiras que oferecem aulas extracurriculares voltadas à manutenç-o do contato com a língua portuguesa na Alemanha e na Áustria. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de natureza documental e etnográfica. Na etapa documental, foram analisados materiais didáticos desti‐ nados ao ensino de português como língua estrangeira para adultos e crianças, com o objetivo de identificar de que forma a língua portuguesa se apresentava nesses recursos didáticos. A etapa etnográfica teve como propósito examinar as percepções de professores acerca do ensino de português sob uma perspectiva pluricêntrica, buscando compreender em que medida sua formaç-o docente influencia essa percepç-o e se reflete em suas práticas pedagógicas. Além disso, a observaç-o de aulas constituiu um componente essencial da investigaç-o, possibilitando analisar as dinâmicas de sala de aula, as interações entre alunos e professores e a forma como as crianças se relacionam com as diversas variedades do português. Os resultados das pesquisas mencionadas, derivados da triangulaç-o de dados, permitiram compreender e contextualizar as práticas e concepções envolvidas no ensino de português como língua pluricêntrica e perceber alguns dos desafios que fazem com que essa perspectiva n-o seja ainda realizada amplamente na prática de sala de aula no ensino de PLH. 2 Língua pluricêntrica: por que essa perspectiva é importante para o ensino de português como língua de herança? O termo pluricêntrico foi um termo criado pelo linguista alem-o Heinz Kloss para descrever línguas que possuíam vários centros de interaç-o e cada uma com a sua norma nacional. Kloss trouxe luz à quest-o de como decidir de forma objetiva se, por exemplo, duas expressões distintas pertencentes a uma língua referiam-se a normas linguísticas diferentes ou a uma variaç-o na mesma língua. Esse tipo de quest-o é muito importante para os estudos linguísticos para entender até que ponto se trata de diferentes normas na mesma língua ou de variaç-o da língua. Para resolver essa quest-o, Kloss criou três definições, a saber: língua pluricêntrica ou policêntrica, Ausbausprache (língua de extens-o) e Abstandsprache (língua distante). As definições de línguas pluricêntricas, de expans-o e de distância cunhadas por Kloss foram consolidadas e passaram a fazer parte do padr-o internacional de definiç-o para a sociolinguística para definir até que ponto se trata de uma língua pluricêntrica ou n-o (cf. Kloss 1976). 18 Marília Pinheiro Pereira <?page no="19"?> O primeiro livro sobre línguas pluricêntricas é publicado em 1992 pelo linguista Michael Clyne, reunindo diferentes dados de línguas pluricêntricas ao redor do mundo. Entre esses dados, há um artigo do linguista australiano Alan Baxter em que apresenta os dados do português como uma língua pluricêntrica (cf. Clyne 1992). Na perspectiva desses artigos, uma língua pluricêntrica é aquela que tem suas normas nacionais codificadas, no caso do português as variedades europeia e brasileira. No entanto, Baxter n-o ignora as variedades dos países africanos de língua portuguesa, mas n-o as apresenta em seu artigo, pela compreens-o do conceito de língua pluricêntrica tratada no livro (cf. Baxter 1992). Atualmente, língua pluricêntrica ainda é definida como: uma língua usada em pelo menos duas nações onde tem status oficial como língua estatal, língua co-estatal ou língua regional com suas próprias normas (codificadas) que geralmente contribuem para a identidade nacional / pessoal, tornando a naç-o um centro de estabelecimento de normas pelo uso deliberado das normas nativas dessa naç-o específica. (Muhr 2015, 16 (traduç-o nossa)) Essa perspectiva corrobora com os estudos sobre língua pluricêntrica, centradas nas normas padr-o da língua, que tem como objetivo demonstrar que apesar das diferenças geográficas, linguísticas e culturais, ainda assim trata-se de uma mesma língua. Essa é a realidade do português, que mesmo com as diferenças mencionadas, ainda assim é possível considerar que os seus falantes se enten‐ dem como falantes da língua portuguesa. Isso n-o significa desconsiderar as características que tornam cada variedade única e relevante, mas sim, que essa uni-o é o eixo que integra à comunidade dos países de língua portuguesa. A percepç-o sobre o português como língua pluricêntrica está direcionada às variedades brasileira e europeia, as outras variedades do português, conside‐ radas n-o-dominantes, s-o deixadas às margens, ou seja, s-o ainda excluídas do gerenciamento da sua própria variedade por n-o dispor formalmente da sua própria decodificaç-o. No entanto, os dados mostram que o maior crescimento da língua portuguesa tem a tendência de ser nos países africanos de língua portuguesa, sobretudo em Angola e em Moçambique. [A língua portuguesa] ocupa oficialmente 10,7 milhões de km², está presente na América, África, Europa e Ásia - nesta ordem em termos demolinguísticos - e tem de 221 a 245 milhões de falantes como primeira ou como segunda língua em variados graus de proficiência, número que cresce em velocidade moderada, com grandes variações entre os continentes: crescimento baixo na Europa e na Ásia, médio na América do Sul e grande na África Meridional, hoje já está o maior polo de crescimento vegetativo do idioma e que chegará a 2060, pelas previsões atuais, a 90 milhões de falantes de português, entre Angola e Moçambique. (Oliveira 2013, 411) Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica 19 <?page no="20"?> Apesar dessa realidade, o contexto de ensino de línguas pluricêntricas continua pautando-se na percepç-o de línguas pluricêntricas baseada nas línguas que s-o amplamente decodificadas. Essa percepç-o exclui as variedades n-o-dominantes da língua portuguesa, ou seja, as dos países africanos de língua portuguesa (PALOP) e da Ásia. De igual modo, os materiais didáticos para o ensino de português ainda est-o fundamentados em perspectivas monolíngues de ensino, como demonstrado nas capas do livro de ensino de português como língua estrangeira a seguir: Fig. 1: Capas de materiais didáticos de ensino de português como língua estrangeira (Elaboraç-o Própria. Imagens do Google. Acesso em novembro / 2024) Na Imagem 1 é possível perceber que os materiais didáticos s-o voltados para uma variedade linguística de um país específico, nomeadamente, Brasil e Portugal, ignorando a realidade pluricêntrica da língua portuguesa. Com efeito, trata-se de materiais didáticos monolíngues, que apresentam uma única variedade, como demonstrado nas capas dos livros. Por exemplo, através dos títulos: “Brasileirinho”, “Portugiesisch Lernen” e as imagens da capa direcio‐ nam a interpretaç-o para Portugal, “Brasilianisch-Sprachkurs”, “Aprendendo português do Brasil”. Desse modo, fica evidente que esses materiais est-o 20 Marília Pinheiro Pereira <?page no="21"?> orientados em uma perspectiva monolíngue, restritos ao português brasileiro ou ao português europeu. Esse tipo de atitude só alimenta a percepç-o social de que s-o línguas dife‐ rentes e contribui para o enfraquecimento das políticas linguísticas, sobretudo para o fomento do ensino de português como língua pluricêntrica, uma vez que a demanda numa perspectiva monolíngue, ou seja, apenas voltada para uma única variedade, alimenta a percepç-o de que se trata de línguas diferentes. No entanto, para que seja possível oferecer aulas de português como língua estrangeira ou como língua de herança em escolas formais de um país estrangeiro, é necessário que exista uma demanda significativa de crianças falantes de português. Essa condiç-o é especialmente relevante quando se busca fomentar o ensino formal de PLH (bilíngue ou n-o) em instituições de ensino fundamental ou secundário. Contudo, quando essa demanda se fragmenta entre diferentes variedades do português (brasileira, angolana, entre outras), o número de alunos interessados tende a se dispersar, dificultando a viabilidade dessas iniciativas. Essa divergência se reverbera nas políticas linguísticas de promoç-o da língua portuguesa, como por exemplo o fato de as provas de proficiência da língua portuguesa para estrangeiros (Caple de Portugal e o Celpe-Bras no Brasil) n-o serem aceitas como comprovaç-o de proficiência para falantes estrangeiros de forma recíproca, ou seja, Caple n-o é reconhecido no Brasil e o Celpe-Bras n-o é reconhecido em Portugal. Assim, apresentam-se: […] Duas Academias, duas ortografias (a partir de 1911), dois Vocabulários Ortográ‐ ficos, dois dicionários, duas Nomenclaturas Gramaticais a partir de 1957 (Brasil) - 1961 (Portugal), duas políticas de certificaç-o de proficiência, o CELPE-Bras brasileiro e o Sistema CAPLE português, este último express-o do Quadro Comum Europeu das Línguas, dois aparatos de promoç-o do português no mundo, o Camões IP por Portugal e a Divis-o de Promoç-o da Língua Portuguesa (DPLP) do Setor Cultural do Itamaraty, no Brasil. (Oliveira 2013, 422) Essas políticas divergentes do português acabam por n-o fortalecer a expans-o da língua portuguesa como língua pluricêntrica, uma vez que cada uma trabalha de forma isolada. A CPLP - a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa -, como também o IILP - Instituto Internacional da Língua Portuguesa -, s-o órg-os de políticas linguísticas que est-o construindo uma vis-o pluricêntrica do português, e deve gerir para que cada instituto se apoie e trabalhe em conjunto construindo políticas linguísticas que projetem a língua portuguesa como uma língua internacional. No entanto, para que isso dê certo, é preciso reconhecer que há diferentes normas que orientam a variedade culta de cada uma dessas variedades e que todas essas normas devem ser reconhecidas como adequadas Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica 21 <?page no="22"?> e valorizadas. Essa ideia tem chegado de modo lento na base, ou seja, no campo de ensino e aprendizagem do português. Os principais objetivos das políticas da língua monocêntrica s-o de combater mudan‐ ças que poderiam ameaçar a unidade da língua. A estratégia elitista, por assim dizer, é de diminuir a distância entre a norma oficial e a norma “real” de todos os dias. Em vista desse fim, n-o se aceita codificar as variedades n-o dominantes. Essa estratégia visa evitar a auto-determinaç-o e auto-definiç-o da norma n-o dominante. Desse modo, um alto grau de centralizaç-o tem como consequência um forte desequilíbrio na relaç-o de poder entre as diferentes variedades nacionais de uma dada língua. As variedades nacionais n-o dominantes n-o s-o capazes de exercer a centralizaç-o da língua porque simplesmente n-o possuem os meios econômicos e políticos para fazê-lo. (St-Roch 2015, 75) O fato citado por St-Roch se reverbera em diferentes esferas sociais e acadêmicas, centrado no fomento do ensino de uma língua de herança a demanda social tem uma força importante. Entretando, se essa sociedade enxerga o português de forma separada, como analisado nos materiais didáticos e nas políticas de promoç-o da língua portuguesa, essa percepç-o pode ser o motivo pelo qual muitos dos responsáveis pelas crianças falantes de português na diáspora evitam se unir para exigir o ensino de português em instituições formais. Isso porque est-o orientados em uma percepç-o de querer ver sua norma contemplada de forma exclusiva para o ensino, levando ao desinteresse pelo acesso ao aprendizado da língua numa perspectiva pluricêntrica. Desse modo, é possível afirmar que os desafios da implementaç-o de uma perspectiva pluricêntrica para o ensino perpassa tanto as relações políticas estabelecidas, como também a formaç-o dos professores, a percepç-o dos responsáveis das crianças e os materiais didáticos. 3 Alguns dos desafios para a implementaç-o de uma abordagem pluricêntrica para o ensino de português como língua de herança Para analisar esses desafios, três cenários ser-o apresentados a partir dos dados da pesquisa, para que se observe que a perspectiva pluricêntrica ainda precisa ser articulada à decolonialidade, considerando a importância de valorizar igualmente todas as variedades linguísticas, respeitar as culturas associadas a essas variedades e enfrentar mitos e estereótipos socialmente enraizados. 22 Marília Pinheiro Pereira <?page no="23"?> 3.1 Cenário 1: “N-o posso ensinar língua de herança a crianças de outros países de língua portuguesa porque sou brasileira.” O primeiro enunciado refere-se à declaraç-o de uma professora de português como língua de herança. Entende-se por língua de herança a língua falada por pessoas que nasceram em outro país e, portanto, têm como língua materna o idioma local, ou por aquelas que migraram ainda na infância e n-o concluíram plenamente o processo de aquisiç-o da sua língua materna. Nesses casos, a língua do novo país tende a se tornar a dominante, enquanto o português passa a ocupar o papel de língua de herança. Essa língua, ent-o, circula principalmente em contextos restritos, como entre familiares e membros da comunidade, coexistindo com a língua majoritária do país de residência. Assim, falar uma língua de herança está relacionado aos vínculos familiares e aos aspectos culturais que definem a identidade do falante de herança. Nessa perspectiva, é possível compreender a fala dessa professora ao afirmar que, por ser brasileira, n-o pode ensinar PLH para crianças que n-o tenham ligações com o Brasil. Essa afirmaç-o está baseada, principalmente, em duas percepções que se complementam: 1) de que o objetivo do ensino de uma língua de herança se dá exclusivamente pelo interesse da manutenç-o do contato com a cultura do país da família; e 2) de que professores n-o têm formaç-o suficiente para lidar com as variedades da língua portuguesa e, por isso, o ensino deve ser centrado em uma norma ou em uma cultura única. Corroborando com essa análise, conclui-se que [O] fato de o português ser uma língua pluricêntrica […] parece contribuir para um jogo de forças (e mesmo de concorrência) entre as diferentes variedades quando se trata de estabelecer a variedade a ensinar no estrangeiro, quer se trate de LE ou de LH. […] [O PLH] parece ter tendência a ser construído, pelo menos do ponto de vista discursivo, como objeto estável de ensino e de aprendizagem, como mononormativo e como claramente separável do ponto de vista intere intralinguístico. (Melo-Pfeiffer 2018, 1165-66) Essa perspectiva se confirma na entrevista realizada com uma das professoras de PLH na Alemanha, quando questionada sobre como a sua formaç-o tratou do tema sobre línguas pluricêntricas, ela afirma: Primeiro que tem dois centros, Brasil e Portugal, e Portugal é o mais correto. Ent-o isso sempre foi meio que colocado em prática no mestrado […]. Eu fiz dois cursos com temas ‘alem-o como língua pluricêntrica’, ‘as variedades do alem-o e do português’, mas a escola daqui da universidade daqui, pelo menos na Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica 23 <?page no="24"?> faculdade de Letras, […] é de que o português brasileiro fica abaixo do português europeu. (Pereira 2024, 117-118) Em face disso, pode-se perceber que uma perspectiva pluricêntrica no ensino de línguas passa diretamente pela formaç-o de professores. Embora a variedade brasileira tenha sua norma devidamente codificada, estabelecida e reconhecida, o relato anteriormente apresentado sugere que a variedade europeia é conside‐ rada superior. Essa situaç-o ainda é comum quando se comparam o português europeu e o português brasileiro, sendo que a variedade brasileira continua a sofrer desvalorizaç-o até mesmo dentro do próprio Brasil. A fúria normativa das camadas cultas, brancas e abastadas brasileiras volta-se para as classes populares e n-o para o uso de uma norma diferente como a portuguesa, considerada ainda por muitos a referência. Já em situações contrárias, brasileiros escrevendo em diferentes contextos mais formais, no meio acadêmico, na submiss-o de trabalhos para revistas ou em situações de interaç-o como nas entrevistas, há muita discriminaç-o, há “correções” absurdas. (Mendes 2021, 13) N-o há como considerar o ensino de uma língua pluricêntrica, sem considerar uma perspectiva decolonial, já que uma perspectiva pluricêntrica n-o deve haver hierarquias de mais ou menos relevante. Todas as variedades devem ser reconhecidas, consideradas e apresentadas. Ensinar uma língua pluricêntrica n-o significa limitar-se a conhecer várias normas e nem implica reunir diferentes padrões linguísticos para aplicar em sala de aula. O ponto de partida desse ensino é compreender a língua de maneira aberta e flexível, reconhecendo que há distinções entre normas nacionais do português e aceitar outras formas de referência da norma culta da língua portuguesa (cf. Mendes 2021). Outrossim, é necessário combater atitudes que alimentem a discriminaç-o de variedades e variantes linguísticas que possam divergir de uma determinada norma de referência. Como exemplo, a fala dessa aluna sobre uma variedade nacional do português europeu: (18) [Os meus pais têm um sotaque do norte e em Portugal é costume virem de um meio rural. Quer dizer no caso da minha avó, do meu vô, é ainda um pouco mais extremo e a gramática… às vezes quando leio a lista de compras deles penso Ai! (ri) É preciso tirar o lápis vermelho e corrigir? #-17: 45# (S02, 462-468)] (Reimann 2022, 32). O enunciado acima, ao demonstrar pouca tolerância com os regionalismos, evidencia uma formaç-o docente ainda estruturada sob um viés colonialista. O trecho mencionado reforça que as variantes regionais n-o constituem um tema comumente trabalhado em sala de aula e que tudo aquilo que se afasta da 24 Marília Pinheiro Pereira <?page no="25"?> norma culta continua sendo desvalorizado no ensino formal, o que impede os próprios alunos de se posicionarem criticamente diante das diferentes possibi‐ lidades linguísticas. Ainda que esse exemplo n-o esteja diretamente relacionado ao pluricentrismo, ele permite refletir sobre a necessidade de que qualquer abordagem pedagógica que reconheça a língua como pluricêntrica rompa com a lógica do “certo” e do “errado”, adotando práticas que valorizem a diversidade linguística em sala de aula. Sem esse movimento, a formaç-o docente seguirá reforçando preconceitos e uma vis-o limitada da linguagem, perpetuando tais percepções na sociedade. 3.2 Cenário 2: “N-o matriculo meu filho nessa escola porque é português de Portugal.” Este enunciado refere-se à afirmaç-o de uma m-e de uma criança falante de PLH na Alemanha que afirma n-o matricular seu filho na escola bilíngue portu‐ guês-alem-o, pois entende que é uma variedade diferente da sua e, por isso, n-o acha adequado que seu filho estude lá. Os pais exercem um papel fundamental no sucesso escolar das crianças. Para as aulas de português em contexto de diáspora s-o eles os primeiros incentivadores dos filhos, orientando-os para que façam aulas de português e s-o eles que d-o o suporte tanto de manutenç-o das iniciativas de ensino, como apoiar as crianças a manterem a sua língua de herança. No entanto o próprio preconceito linguístico arraigado na sociedade e, que reverbera também no ambiente escolar, é um fator preponderante para que os pais muitas vezes, tenham uma percepç-o limitada sobre a diversidade inerente a toda língua. Para além da quest-o pedagógica, há ainda toda uma expectativa dos pais, que ao mesmo tempo que s-o os maiores incentivadores s-o também os que muitas vezes impedem que a diversidade seja trazida para o ensino de PLH, por entender que o ensino de uma língua de herança deve ser um resgate de uma cultura estática relacionada diretamente a ideia de uma cultura, uma língua, uma naç-o. Dos excertos das entrevistas constatamos: […] No nosso caso, como somos uma associaç-o brasileira, o pessoal vem em cima quando eu quero colocar uma professora portuguesa, quando eu quero colocar uma coisa de outros países, tem que ter todo um trabalho antes, toda uma conversa para que eles [os pais dos alunos] entendam. E assim, claro, s-o famílias legais, têm conhecimento, mas ainda tem esse certo bairrismo do Brasil, né. […] [Entrevista Dandara] […] já teve uma época em que eu tive mais pais portugueses, mas os pais portugueses que eu tenho hoje s-o portugueses mais openmind, sabe? Claro que os portugueses que n-o s-o openmind eles assim nem entram e assim eu já tive casos de ter que brigar Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica 25 <?page no="26"?> com o pai, de falar assim: - n-o, eu n-o quero que meu filho aprenda a falar errado. […] porque eu n-o tenho nada contra, minha m-e é brasileira, mas vocês n-o falam o português correto. [entrevista Mônica] (Pereira 2024, 119) Os excertos das entrevistas analisados evidenciam uma percepç-o bastante recorrente entre famílias envolvidas no ensino de português como língua de herança: a ideia de que outras variedades do português representam uma ameaça. Muitas famílias temem que o contato dos filhos com uma variedade linguística diferente resulte na aquisiç-o dessa variedade ou que os laços afetivos com uma determinada cultura se desfaçam, revelando um imaginário ainda muito presente no contexto do PLH. Esse receio aparece tanto entre famílias brasileiras quanto portuguesas; do mesmo modo que alguns brasileiros rejeitam determinadas variedades regionais, há também portugueses que temem que seus filhos “passem a falar como brasileiros”. Em ambos os casos, a preocupaç-o dos pais reflete preconceitos linguísticos que desvalorizam certas variantes, sobretudo aquelas que n-o fazem parte do eixo hegemônico — seja o Sul-Sudeste no Brasil, seja o centro urbano e a linguagem rural do norte de Portugal. Essas percepções, porém, acabam prejudicando a vitalidade da língua por‐ tuguesa no contexto de herança, uma vez que criam diferentes núcleos que poderiam pertencer a comunidade maior da língua portuguesa com um objetivo comum de criar uma grande demanda pelo ensino de PLH na diáspora. Dife‐ rentemente do que os pais temem, as pesquisas e práticas em PLH mostram que as crianças desenvolvem consciência para transitar entre as variedades, preservando como sua língua de herança justamente aquela recebida no ambi‐ ente familiar (cf. Pereira 2020, Pereira / Ncthala-Ca / De-Gino / Mendes 2020). Assim, o verdadeiro desafio está tanto na formaç-o de professores, como também na compreens-o social mais ampla sobre língua, herança e diversidade cultural. Promover um ambiente educativo que acolha essa diversidade exige que os pais compreendam que múltiplas variedades n-o ameaçam a identidade linguística das crianças; ao contrário, ampliam sua competência e reforçam sua relaç-o com o português (cf. Pereira 2017). 3.3 Cenário 3: “Onde está o livro de Angola? ” O terceiro e último cenário apresentado para ilustrar os principais desafios de uma abordagem pluricêntrica diz respeito ao material didático. No enun‐ ciado mencionado, uma criança matriculada em uma escola bilíngue portu‐ guês-alem-o, ao folhear os livros disponíveis na biblioteca da sala de aula, pergunta: “onde está o livro de Angola? ”. Essa situaç-o evidencia que, no ensino de português, mesmo quando existe a intenç-o de adotar uma perspectiva plu‐ 26 Marília Pinheiro Pereira <?page no="27"?> ricêntrica, professores e alunos frequentemente se deparam com a escassez de materiais didáticos adequados a essa proposta. Os materiais didáticos têm “suas vantagens e desvantagens, eles servem como fonte principal de insumo lingu‐ ístico e cultural recebido pelo aprendiz, assim como, base importante da prática de sala de aula” (Siqueira 2012, 322). Embora o material didático n-o deva ser o único recurso utilizado nas práticas pedagógicas, ele exerce forte influência na organizaç-o das abordagens de ensino, o que torna essencial analisá-lo e refletir sobre sua composiç-o. Para caracterizar uma abordagem de língua pluricêntrica no ensino de português, torna-se necessário valorizar as diversas culturas de língua por‐ tuguesa e apresentar diferentes gêneros textuais provenientes dos variados países que compõem esse espaço linguístico, uma vez que “[…] essa língua tem diferentes expressões culturais, porque tem e teve uma existência em diferentes comunidades, que foram afetadas pelas marcas de outras línguas locais, pelos seus desenvolvimentos culturais, por seus processos históricos diferenciados” (Mendes 2021, 21). Nessa perspectiva, a língua portuguesa deve ser compreendida como uma língua plural, marcada por características diversas, todas igualmente relevantes e representativas de suas identidades híbridas. Entretanto, a tendência ainda hoje é de materiais didáticos que caracterizam o uso da língua em sua forma monolinguística e monocultural, ou seja, baseados na percepç-o uma língua, uma naç-o. Como apresentado a seguir: Gráfico 1: Variedade pluricêntrica da língua portuguesa nos materiais didáticos (elabo‐ raç-o própria) Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica 27 <?page no="28"?> A análise do gráfico 1 aborda as variedades da língua portuguesa apresenta‐ das em alguns dos principais materiais didáticos voltados para o ensino de PLH / PLE para crianças nos países de língua alem- (cf. Pereira 2024). Nos materiais didáticos analisados percebe-se que quando abordam as variedades da língua portuguesa, tendem a concentrar-se em diferenças lexicais, sintáticas (descritas no gráfico como abordagem gramatical) ou em curiosidades gerais sobre os países de língua oficial portuguesa. Uma característica recorrente é a presença de um capítulo dedicado a apresentar outros países de língua portu‐ guesa, frequentemente por meio de atividades que destacam que o português é falado em diferentes partes do mundo, quase sempre Portugal está apresentado em evidência em relaç-o aos demais países. Por esse motivo, embora esses materiais representem um início de reconhe‐ cimento da diversidade linguística, ainda se sustentam em uma perspectiva hierárquica e colonialista. Uma vez que a presença de outras variedades aparece de forma periférica, configurando aquilo que o gráfico descreve como sensibi‐ lizaç-o para a diversidade. Exemplos que busquem apresentar as variedades do português como formas legítimas de uso da língua, sem restringi-lo a curiosidades ou diferenças superficiais, foram pouco frequentes nos materiais analisados, e est-o descritas como textos de outra variedade (n-o europeia). Tal constataç-o evidencia a necessidade de incorporar o tema do pluricentrismo tanto na formaç-o de professores quanto na elaboraç-o de materiais didáticos e em todas as instâncias do ensino de português, superando a vis-o de que tratar de língua pluricêntrica significa mostrar diferenças linguísticas entre um país e outro. Na área de língua portuguesa “a tradiç-o gramatical […] é a base para a produç-o dos livros didáticos de língua portuguesa, salvo raríssimas exceções, […]” (Amarante 2015, 144). Portanto, ao elaborar materiais e currículos, n-o se pode desconsiderar as pesquisas atuais da linguística e da didática das línguas, que já contemplam aspectos que v-o além das estruturas formais da linguagem e reconhecem a heterogeneidade social e cultural na qual os aprendizes est-o inseridos. Desse modo, o questionamento apresentado no cenário 3 pode ser interpretado como um apelo para que outras variedades do português sejam incluídas, reconhecidas e valorizadas no ambiente escolar. 4 Considerações finais Com base nos três cenários discutidos, este artigo procurou refletir sobre as possibilidades e os desafios de inserir uma perspectiva pluricêntrica no ensino de português, entendendo a língua como um bem comum, historicamente 28 Marília Pinheiro Pereira <?page no="29"?> compartilhado, culturalmente múltiplo e linguisticamente diverso. A análise revelou que, embora o português seja uma língua pluricêntrica, sua circulaç-o educacional ainda ocorre de forma fragmentada, com cada comunidade bus‐ cando defender sua própria norma, muitas vezes desconsiderando a pluralidade constitutiva da língua. Os cenários apresentados mostraram os principais desafios que os professores têm para contemplar uma abordagem de ensino numa perspectiva pluricêntrica, sendo eles a formaç-o dos professores, a percepç-o social sobre a língua e os materiais didáticos. Todos esses aspectos levantados ainda refletem uma lógica centrada numa perspectiva de base colonial. Mesmo quando se encontram abordagens didáticas que considerem os diferentes eixos dos países de língua portuguesa, elas funcionam mais como registro de que o português é falado em outros países do que como uma real incorporaç-o da perspectiva pluricêntrica. Uma abordagem pluricêntrica pode ter um grande potencial para promover abertura, respeito e interesse pelas diferentes manifestações culturais e linguís‐ ticas do mundo da língua portuguesa, assim como pode fortalecer a política de cooperaç-o entre os nove países que tem o português como língua oficial e o país em que o falante de língua de herança vive. Contudo, para que essa perspectiva se torne efetivamente parte das práticas de ensino em contextos de língua de herança, é necessário atuar em múltiplas esferas: na formaç-o de professores, na compreens-o das famílias sobre a natureza plural da língua e na elaboraç-o de materiais didáticos que deixem de tratar a diversidade como exceç-o ou curiosidade. Por fim, um ensino de português ancorado no pluricentrismo tem potencial para formar aprendizes capazes de atuar como mediadores linguísticos e culturais entre o país de herança e o país de residência, fortalecendo vínculos identitários, ampliando repertórios e consolidando uma educaç-o linguística verdadeiramente inclusiva e multicultural. Bibliografia Amarante, José (2015): Variaç-o Linguística: criança na m-o, escola na contram-o. Salva‐ dor: Edufba. Baxter, Alan (1992): Portuguese as a pluricentric language, in: Clyne, Michael (ed.), 11-43. Clyne, Michael (ed.) (1992): Pluricentric languages: Differing Norms in Different Nations. 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Os Desafios do Ensino de Português como Língua Pluricêntrica 31 <?page no="33"?> 1 Gilton lobo é sobrinho-neto do mesmo bisavô de Noronha Tölle, o maestro Esperidi-o Noronha: Filho de Benvindo e Antônia Noronha, Espiridi-o foi o único regente da Filarmônica Santo Antônio, criada em 1904 pelo Dr. Manoel Baptista Itajahy. O grupo nasceu para atender aos festejos organizados pelos Cabaús e foi extinto em 1925, após a morte de seu fundador. Muitas de suas obras encontram-se no acervo da Filarmônica Nossa Senhora da Conceiç-o (Itabaiana, SE). Língua de herança: retrato do multipertencimento na aç-o sociocultural da Casa de Cultura Brasil-Áustria Lucilene Lisboa Rehberg 1 Introduç-o O âmago deste artigo advém dos dados resultantes da entrevista desenvolvida junto à Noronha Tölle, fundadora do Festival Cultural do Brasil em Viena, trabalho apresentado na nona ediç-o do SIMELP, Simpósio Mundial dos Estudos da Língua Portuguesa (cf. Lisboa-Rehberg 2025). As respostas à entrevista semiestruturada (cf. Flick 2011) evidenciaram n-o apenas a parceria com outros incentivadores do projeto em relaç-o às ações emergidas em Viena, mas também a formaç-o da Casa Cultural Brasil Áustria em Aracajú, Sergipe. O pano de fundo, que forma a atual política linguística (PL), está metodologicamente con‐ dicionado às respostas da entrevistada com foco na formaç-o da Casa Cultural Brasil Áustria, doravante Casa. As colocações de Noronha Tölle abarcam a assimilaç-o como um processo acultural (cf. Berry 1997) no qual os brasileiros se envolvem em novas iniciativas vinculadas às narrativas recuperadas para impulsionar as ações sociais, a exemplo da Casa, como modo preciso de apresentar o contexto de formaç-o em quest-o, observando-se a relevância do Português como Língua de Herança (PLH). O resultado da música, Brasil, Meu Festival é um produto de dois elementos em que Noronha Tölle, sabiamente, oportuniza (i) ao parente brasileiro, um primo 1 seu que se chama Gilton Lobo, doravante Lobo, a compor a música; (ii) a composiç-o em si, a descriçāo do que seria o festival pela agente social. A <?page no="34"?> composiç-o nasce a partir da história que Noronha Tölle contou ao seu primo sobre o que é o referido Festival. Didaticamente este artigo está segmentado em teorias mescladas aos aspectos semânticos que embasam a letra da música sob uma perspectiva do PLH, enquanto língua-cultura (cf. Sasser 2015 / cf. Mendes 2015), de modo a reforçar a importância (i) dos vínculos com familiares (cf. Lico 2015); (ii) da sonoridade como elemento da PL (cf. Melo-Pfeifer / Lima-Her‐ nandes (2020); (iii) da música como movimento helicoidal e sinestésico que expõe e descreve o Festival Cultural do Brasil em Viena. Posteriormente será apresentado o percurso da Casa, como uma açāo sociocultural com solo propício para o desenvolvimento dos estudos da PL e do multipertencimento, à luz de Melo-Pfeifer / Lima-Hernandes (2020). 2 O elo de herança pelos elementos de multipertencimento Açōes socioculturais acontecem por agentes interessados em promover o elo para o desenvolvimento do multipertencimento evidenciado na herança carre‐ gada na relaç-o interpessoal e promoç-o do vínculo afetivo como um elemento que reafirma essa condiç-o. Neste ínterim, observa-se o encontro de Noronha Tölle e de seu primo, Lobo, em um bar vivente numa das ruas de Aracaju. Essa conversa, revestida de curiosidade sobre o Festival Cultural do Brasil em Viena, observável na fala da entrevistada ao escutar do seu primo: “afinal, prima, você poderia me contar o que é esse festival? ” Esse encontro inusitado serviu de vínculo ao mostrar como indivíduos que imigram têm o privilégio de revisitar suas raízes: Identidade se mistura com autoconceito, um produto multidimensional que envolve percepções, descrições e avaliaç-o na relaç-o com familiares e com o ambiente social, em contextos específicos. Diante da complexa rede de relações que cercam os indivíduos e seus ambientes, identidade é algo crucial no desen‐ volvimento (Perini 2010 apud Lico 2015, 221). Esse entrelaçamento é reforçado por Atié (2008 apud Lico 2015, 218) ao nos elucidar que, para uma “conex-o com a identidade brasileira (…) é preciso manter vivas as raízes sociais, linguísticas, culturais, que est-o diretamente ligadas às suas heranças imateriais: origens, histórias, tradições familiares”. Também Perini corrobora esta ideia para elucidar o cenário em que a interaç-o reverbera em uma comunicaç-o cotidiana: “O humor, as fórmulas e rituais para as diversas ocasiões de vida (nascimento, funeral, casamento, encontros de rua, etc.), e todas essas manisfestaçōes s-o marcadas por expressões linguísticas especiais” (cf. Perini 2010 apud Lico 2015, 221). 34 Lucilene Lisboa Rehberg <?page no="35"?> 2 Música e Letra: Gilton Lobo; Interpretaçāo: Bento Adami, Lydia Nunes Carvalho e Taya; Imagens e ediçāo: Pascoal Maynard. Os vínculos entre língua e cultura existem porque a cultura inclui manifes‐ taçōes de base linguísticas, que incluem a oralidade e escrita. Faz-se importante notar que a concepç-o da língua, como representante da cultura, envolve a visualizaç-o da Língua de Herança (Mendes 2015, Lima-Hernandes / Cioc‐ chi-Sassi 2015), circundada por ações sociais que (re)afirmem o multipertenci‐ mento intercultural. Sasser (2015, 225) explica que “a língua de herança é uma língua-cultura, n-o sendo possível ensinar uma sem a outra”. Após a breve explicaç-o, apresentam-se teorias mescladas à letra da música que se relacionam ao PLH como língua-cultura. Brasil, meu Festival: que música é essa? A viagem através da língua, da cultura, da música, da arte, dos espaços geo-políticos e das mentalidades permite uma abordagem capaz de formar realmente o indivíduo imigrante e de tornar os outros capazes de receber realmente o estrangeiro como uma parte de si. (Russo 2015, 199) Inicia-se este momento da pesquisa com uma citaç-o de Russo (2015) que sintetiza e reforça o conceito de língua de herança (LH), com a reafirmaç-o da língua e da cultura na formaç-o do imigrante. A cultura n-o precede a língua e nem é posposta a ela, em movimentos helicoidais, ambas se unem, se misturam e se ampliam para a conscientizaç-o dos envolvidos no contexto de herança. Esse quadro motiva o desenvolvimento da música “Brasil, meu festival”, com a descriçāo de sua composiç-o. Justificam-se como elementos de multipertencimento: (i) a prática social reafirmando os laços que envolvem a língua de herança (ii) observaç-o dos elementos lexicais escolhidos para a letra da música. Brasil, Meu Festival - (Brasilien, Mein Festival) 2 Nas estradas do mundo (auf den Straßen der Welt) Cultura, arte e fé (Kultur, Kunst und Glaube) Nas estradas do mundo (auf den Straßen der Welt) Vou fazer meu carnaval (ich mache meinen Karneval) Nas estradas do mundo (auf der Straßen der Welt) O meu grāo de café (meine Kaffeebohne) Nas estradas do mundo (auf den Straßen der Welt) Casa Cultural Brasil-Áustria: multipertencimento e língua de herança 35 <?page no="36"?> 3 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Samba de roda De coco, pareia Meu barco incendeia no Maracatu (mein Boot fängt Feuer im Maracatú) Meu caboquinho (mein Caboquinho) Meu barco virado (mein gekentertes Boot) Meu céu estrelado (mein Sternenhimmel) Cruzeiro do Sul (Kreuz des Südens) Meu boi bumbá (mein Boi - bumbá) Zabumba, taipeira (zabumba, taipeira) Minha capoeira carimbó, chimarrāo (mein Capoeira, Carimbó, Chimarrāo) Refrāo Meu afoxé, meu xote, congado (meine Afoxé, mein Xote, Congado) Folclore encantado (verzauberte Folklore) Minha procissāo (meine Prozession) Boruchowski (2015) explica haver muitas maneiras de explorar a língua-cultura por meio da oferta de “textos autênticos e diversos (no sentido de produzirmos por diversos grupos sociais) como a música, a literatura, as artes visuais, textos audiovisuais, o artesanato, as narrativas populares, os textos jornalísticos, etc” (Boruchowski 2015, 134). A autenticidade do texto está em sua gênese, na forma como foi imaginado, no encontro causal, entre parentes e na proposta feita em um bar, local de onde n-o se espera a motivaç-o para o desenvolvimento de um texto t-o relevante. Lobo, o autor da letra, mostra ter formaç-o musical e relaç-o com a língua, o que corrobora “as condições de elaborar ainda mais diálogos de ordem afetiva, musical e linguística entre elementos da cultura tradicional e a língua” ( Jennings-Winterle 2015, 112-113). Na citaç-o acima a autora se refere ao professor, entretanto, neste contexto, há o diálogo com a cultura tradicional, mantenedora da afetividade, musicalidade e desenvolvimento linguístico dos elementos culturais, como pode-se observar no refr-o. Meu afoxé, meu xote, congado (meine afoxé, mein xote, congado) Folclore encantado (merzauberte Folklore) Minha procissāo (meine Prozession) A relevância sociocultural das palavras “afoxé”, “xote” e “congado” ocorre por terem sido sinônimos de resistência e luta por direitos iguais, culminando no reconhecimento como patrimônio imaterial brasileiro, conforme UNESCO 3 : 36 Lucilene Lisboa Rehberg <?page no="37"?> “plays a crucial role in identifying, promoting, and safeguarding intangible cultural heritage around the world. What is Intangible Cultural Heritage? Intangible cultural heritage refers to the practices, representations, expressions, knowledge, and skills - along with their associated instruments, objects, artifacts and cultural spaces - that communities and groups recognize as part of their cultural heritage. The 2003 UNESCO Convention emphasizes the need to safeguard these cultural expressions for future generations”. A partir das explicações dadas, compreendemos as três palavras apresentadas no primeiro verso; “folclore encantado” como retomada das crenças africanas e brasileiras; e “minha procissāo” como fé e religiosidade. Optou-se por analisar os demais elementos por recorrência semanticamente equivalente na construç-o do multipertencimento: origem e assimilaç-o cultural; afetividade e elementos sensoriais; arte e fé. Elementos do multipertencimento O verso “Nas estradas do mundo” apresenta uma das marcas dos povos imigran‐ tes o “estar no mundo”, no ir e vir que a vida lhes impõe, e dentro desse “bailado” de migrações, que a PL se mostra ao levar a cultura, transformada em arte e expressada pela fé. Esses exemplos s-o relativos ao conceito de LH. O céu estrelado e a constelaç-o do Cruzeiro do Sul reforçam que, no hemisfério sul, a luz vibrante dessas estrelas era como holofotes em noites das Grandes Navegações, era a bússola que a natureza nos deu. E na taipeira (abelha silvestre) reside a força da transformaç-o, do pólen ao mel, como o brasileiro, e juntos se modificam e também a sociedade, na herança que está em cada um de nós. Língua de herança é uma língua que atravessou oceanos, fronteiras e gerações. É uma língua minoritária, i.e., na comunidade em que se vive, esta n-o é a língua oficial ou detentora do maior prestígio ou status. É transmitida por pais e avós que têm uma nacionalidade diferente da de seus filhos e netos. Tem sido considerada também a língua do indivíduo que, apesar de ter nascido num país no qual a língua em quest-o seja oficial, mudou-se para outro quando pequeno (cf. Jennings-Winterle & Lima-Hernandes 2015) e, por questões socioculturais, sua língua materna passa a ocupar um plano equivalente ou menor ao da língua majoritária. Esse cenário ilustra como uma língua muda de classificaç-o (ou é até perdida, sofrendo atriç-o) quando muda o status que ocupa na vis-o do indivíduo ou seu local de residência. Mesmo a língua que era materna, central, primária, pode passar a ser secundária, minoritária, da família; e aquela que era estrangeira pode passar a ser língua majoritária e, às vezes, aliás, muitas vezes, dominante. ( Jennings-Winterle 2015, 102) Casa Cultural Brasil-Áustria: multipertencimento e língua de herança 37 <?page no="38"?> Afetividade e elementos sensoriais O verso “Brasil, meu festival” trouxe o uso do vocativo “Brasil,” que mostra a relaç-o de reciprocidade entre quem escreve e quem ouve a música. Outro termo é “meu” que, inicialmente, mostra a relaç-o de pertencimento, e em segundo plano, tem como significado alguém “querido, estimado por quem fala”. A multiculturalidade está alicerçada em termos de assimilaç-o cultural, ao envolver língua portuguesa, história, geografia, culinária e outras tantas áreas de nosso saber. Berry (1997) explica que há assimilaç-o cultural ou assimilaç-o social na mescla cultural de grupos sociais que migram entre regiões. Essas trocas se tornam t-o constantes que, para os grupos, n-o há mais de onde veio o termo, pois, ele já abrange uma esfera da afetividade, com elementos sensoriais que contribuem para a construç-o do multipertencimento: elmentos como chimarr-o, café e caboquinho remontam de Norte ao Sul do Brasil, e evocam cheiro e sabor, semanticamente relacionados à reuni-o de pessoas em diversos âmbitos da sociedade, elementos sob aspectos semânticos imigratórios: movimentos, identidade e construç-o identitária do brasileiro. Torna-se árdua a segmentaç-o de cada um dos elementos desta letra, pois, a fé e a festa se mesclam em “zabumba”, “maracatu do barco virado” com sonoridade que recupera os sons dos atabaques e batuques indígenas, junto do “samba de roda”, da capoeira, do boi-bumbá e do “carnaval”. A arte e a fé Em todas as manifestações, desde as estrelas do Cruzeiro do Sul, passando pelo jogo de capoeira, o carimbó, o carnaval, a zabumba, o café chegamos às taipeiras que formam grupos (colmeia) para conseguir se desenvolver, ou seja, todos os elementos que compõem a música mostram e marcam a arte e a fé, aqui exposta em prociss-o, como grupo de pessoas que se deslocam dispostas em colunas; cortejo, comitiva ou séquito. A forma de cultuar a fé: na prociss-o, como a arte de “caminhar nas estradas do mundo” em que todos os elementos da música se misturam em um conjunto de cultura e diversidade para formar a PL e reafirmar a LH. Desse modo, o imigrante é marcado como sujeito nas fronteiras de espaço e tempo, passado e presente, aqui e lá, de todos os lados, para lá e para cá, para frente e para trás, fort und da. Sempre, e sempre de modo diferente, a ponte acompanha as caminhos morosos ou apressados dos homens para lá e para cá, de modo que eles possam alcançar outras margens… A ponte reúne enquanto passagem que atravessa. (Bhabha 1998, 24) 38 Lucilene Lisboa Rehberg <?page no="39"?> O espaço de ponte pode, metaforicamente, justificar a música como elemento na compreens-o da PL inserida nas ações sociais desenvolvidas por Noronha Tölle. 3 Chegando em Aracajú: Casa Cultural Brasil-Áustria Nesse mesmo contexto de espaço compreende-se Aracaju, e em 2022 nasce a Casa Cultural Brasil-Áustria. Trata-se de mais uma açāo social fundada pela pedagoga brasileira residente em Viena, Noronha Tölle, juntamente com seu marido, o austríaco e sociológo, Mike Tölle, também sócio-cofundador. A Casa Áustria Brasil em Aracajú, germina como fruto dos interesses e curiosidade dos parentes e amigos brasileiros no Brasil, afinal, o que é viver na Áustria? O que é mostrar o Brasil em um Festival Cultural do Brasil em Viena? Lico (2015, 219) entrelaça as ideias ao dizer que a “formaç-o identitária inter-relacionada em referência à reafirmaç-o da própria identidade” apresenta um elemento de construç-o da língua e cultura. Espaço e tempo como elementos de multipertencimento Esse vínculo da Casa com Viena significa dizer que ela é organizada pela Sociedade Austro Brasileira de Educaç-o e Cultura Papagaio com sede em Viena, fundada em 2009 também pelo casal austro-brasileiro. Lisboa-Rehberg (2025) pesquisou as açōes socioculturais desenvolvidas pelos seus idealizadores, e ressalta a promoç-o da língua portuguesa e a cultura brasileira por meio da Associaç-o Papagaio, e posteriormente, o desdobramento do Festival Cultural do Brasil em Viena. O logo do Festival carrega em seus sinais semióticos: “os entrelaçamentos vinculados aos signos marcados pelas cores, sensaçōes, ritmo, movimentos, refletindo o desejo de manter a ligaç-o com o país de origem” (cf. Lisboa-Rehberg 2025). Torna-se relevante reconhecer que as ações sociais sāo fomentadas pela persistência, constância e reciprocidade, sobretudo com seus parceiros, ent-o em cerne o Weltmuseum Wien, WMW - Museu do Mundo de Viena, um órg-o público austríaco, cede espaço fisico ao Festival, conforme a autora: “O Festival Cultural do Brasil foi pioneiro em eventos culturais. Atualmente, os temas abordados nos festivais emergem da temática de trabalho anual do Museu do Mundo” (cf. Lisboa-Rehberg 2025). Lembrando que o festival emergiu dos estímulos advindos do Verein Papa‐ gaio, ambas as iniciativas incitaram outros desdobramentos de volta para o Brasil, e puderam ent-o em sua décima ediç-o do Festival Cultural do Brasil em Viena apresentar em seu programa o lançamento da Casa Cultural Brasil-Áust‐ Casa Cultural Brasil-Áustria: multipertencimento e língua de herança 39 <?page no="40"?> 4 A primeira temporada aconteceu em conex-o com o Bicentenário da Independência do Brasil e contou com uma Mostra de Artes Visuais intitulada In(de)Pendências, uma mostra composta por 32 artistas. Essa mostra seguiu para Viena onde fez parte da 10. ediç-o do Festival Cultural do Brasil e teve sua exibiç-o na Jan Arnold Galery - Muse‐ umsquartier Wien. Também houve o 1. Sarau da Casa em parceria com o Conservatório de Música do Estado de Sergipe contando com a presença de músicos, poetas e artistas locais. 5 Instagram. Casa Brasil Austria. Publicaçāo 7 de janeiro de 2023, https: / / www.instagra m.com/ reel/ CnHKAU8gSBM/ ? igsh=MWZ4cW1zcHVueWJ1dw== (08.04.2025). 6 O modus operanti da Casa está descrito em https: / / vanenoronha.wixsite.com/ casabrasi laustria/ sobre-a-casa (08.04.2025). ria, no ano de 2022 4 , espaço que carrega um pouquinho de lá e de cá (Bhabha 1998). Encontramos por conseguinte mais com um contexto de entrelaçamento. Trata-se da frente da Casa, projetada pelos seus fundadores ao convidar um artista brasileiro, Fábio Sampaio, a concretizar uma fachada 5 inspirada na Casa do Hundertwasser de Viena. Com suas cores vibrantes, a obra comunica-se com o bairro onde a Casa está localizada, a Farolândia. Tal como o significado toponímico que Farolândia carrega, dois olhos sāo exibidos na fachada principal, dois olhos apontados em duas instâncias: (i) para a frente e (ii) como ponte com a Áustria e vice-versa. Conforme os idealizadores da Casa, o olho nos remete ao futuro. Esse futuro é um legado que se iniciou no passado, fruto da amalgamaç-o de conceitos, condições e situações de interaç-o presentes que envolvem a LH, as heranças. Uma outra conex-o consiste no modus operandi da Casa 6 , que coincide com o momento em que o casal passa sua temporada em Aracaju, terra natal da pedagoga responsável pelas atividades realizadas na Casa. Temporada: tempo e espaço em operaç-o O ano de surgimento coincidiu com as comemorações do bicentenário da Independência do Brasil. Desde nossa colonizaç-o, a LH já se fez presente, imigrando de locais longínquos para mesclar, combinar, as novas situações do viver. As historiadoras Belchior / Del Priori (2022) corroboram, em seus estudos, a compreens-o do pano de fundo que formava PL no entorno pessoal e nas situações políticas, econômicas e históricas da recém-chegada Imperatriz Leopoldina: “como uma mulher que teve que se adaptar, n-o somente ao clima e à cultura do seu novo reino, o Brasil, mas também a uma nova política que remava contra os valores nos quais ela fora educada.” (Belchior / Del Priori 2022, 115). Como modo de firmar a irmandade das ações sociais, a primeira temporada do funcionamento da Casa foi incorporada na programaçāo do Festival Cultural do 40 Lucilene Lisboa Rehberg <?page no="41"?> 7 Casa Cultural Brasil-Austria. 2022. In: Festival Cultural do Brasil em Viena. https: / / fes tivalculturaldobrasil.org/ casa-cultural-brasil-austria/ (08.04.2025). 8 Lei 10.639/ 03: Lei que tornou obrigatório o ensino de historia e cultura afro-cultura celebra mais de duas décadas. Em seu 22. aniversário, li continua sendo um pilar na luta contra o racismo pela valorizaç-o da diversidade cultural. O Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC), celebra o aniversário da lei 10.639/ 03, que contempla 22 anos em 2025, e tronou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileria em todas as instituições de ensino fundamental e médio, públicas e privadas. Dois artigos foram adicionados à LDB: o artigo 26-A tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira em diferentes disciplinas, como Artes, Literatura e História, destacando as contribuições do povo negro nas dimensões social, econômica e política; enquanto o artigo 79-B estabeleceu o Dia Nacional da Consciência Negra no calendário escolar, celebrado em 20 de novembro, em homenagem a Zumbi dos Palmares e à luta histórica da populaç-o negra, in: https: / / agenciagov.ebc.com.br/ noticias/ 202501/ lei-que -tornou-obrigatorio-o-ensino-de-historia-e-cultura-afro-brasileira-celebra-mais-de-du as-decadas) (08.04.2025). 9 Semana da Língua Alemā. Ano. Parceiros. Casa Cultural Brasil Austria. Disponível em https: / / semanadalinguaalema.com.br/ casa-cultura-brasil-austria (08.04.2025). Brasil em Viena 7 . A cada temporada, os laços se estreitam de forma que os proje‐ tos reforçam esse vínculo sociocultural Brasil-Áustria, a fim de que as propostas da Casa sejam originais e tragam desenvolvimento aos estudos de PL: (a) valo‐ rizar os espaços públicos como veículos de educaç-o intercultural n-o-formal e formal; (b) lutar por visibilidade linguística e (c) expandir a capital sergipana como ponte cultural Áustria-Brasil, sem enxergá-los como extremidades de dois polos opostos, mas como um contínuo (cf. Melo-Pfeifer / Lima-Hernandes 2020, 1044). Esses pressupostos foram constatados pelo usufruto da aç-o social que a Casa, vinculada pela Lei 10.639/ 03 8 faz presente numa das escolas públicas da vizinhança. Diante da parceria com a Casa, criou-se um grupo em que os alunos, prestes a concluir o ensino médio, apresentaram trabalhos voltados à interrelaç-o da Casa, sociedade e história. As atitudes de assiduidade e interesse que envolveram os três melhores trabalhos foram contempladas com uma viagem à capital austríaca, durante a realizaç-o do Festival Cultural de Viena. Os custos foram subsidiados pelo Ministério da Educaç-o do Estado de Sergipe, que abraçou o projeto. O intercâmbio nesse eixo Brasil-Áustria é constante, pois, ao retornarem para o Brasil, agraciaram-se os três jovens com mais espaço na Residência Artística. A Casa n-o é apenas um local para atividades culturais, mas também possui um apartamento para residências artísticas 9 . Realiza-se mais uma aç-o social com a ida do casal austro-brasileiro, residente na Áustria, para residir na Casa. Em troca de hospedagem e a fim de conhecer a cultura local, retribui a estadia com aulas de alem-o aos jovens, recém-chegados de Viena. Casa Cultural Brasil-Áustria: multipertencimento e língua de herança 41 <?page no="42"?> 10 Bibliografia. Semana da língua Alemā 2025, https: / / semanadalinguaalema.com.br/ abou t/ (08.04.2025). 11 Este ano a sua 9a. Ediç-o, que ocorrerá de 24 de maio a 8 de junho de 2025. 12 DWIH, Deutsche Wissenschafts- und Innovationshäuser. 2019. Semana Alemā. https: / / www.dwih-saopaulo.org/ pt/ event/ semana-da-lingua-alema/ (08.04.2025). 13 Abrapa (Associaç-o Brasileira de Professores de Alem-o); Agência Central de Escolas no Exterior; Centro Austríaco, Diploma Austriaco para a Língua Alemā; Escolas Alemās no Exterior, Goethe Institut, DAAD (Serviço Alemāo de intercâmbio Acadêmico). De lá e de cá, a Casa entre parceira e parceria: Semana da Língua Alemā A ideia de que as línguas s-o janelas de comunicaç-o, que abrangem a mente e a alma do mundo, também envolve o entendimento da cultura de outros países: “a língua que contribui para conformar a identidade linguística do sujeito, juntamente com outras línguas que o revelam ao mundo” (Mendes 2015, 88). Esse conceito nos remete à A Semana da Língua Alemā 10 , uma iniciativa promovida pelas Embaixadas da Alemanha, Áustria, Bélgica, Suíça e de Luxemburgo desde 2016 11 . Ao visitarmos DWIH 12 , Deutsche Wissenschafts- und Innovationshäuser (Centro Alemāo de Pesquisa e Inovaç-o), verificamos que a Semana da língua Alemā é uma iniciativa que abarca mais de 800 eventos em todo o Brasil, incluindo exibições de filmes, aulas demonstrativas de alem-o, workshops, oficinas de teatro, atividades para crianças e apresentações musicais. Nesse contexto de PL, objetivou-se oportunizar ao público a possibilidade de travar conhecimento sobre a diversidade do idioma alem-o. Dentre os parceiros 13 da Semana da Lingua Alemā, encontra-se a Casa Cultural Brasil-Áustria. 4 Concluindo Esse relato pontuou que as ações sociais se desenvolvem com maior profundi‐ dade no terreno fértil da troca cultural. Essa troca n-o é ingênua, mas vincada de marcas da LH, na herança que ofertamos e levamos quando vamos a outros países, no início de uma aç-o que intervém e transfere saberes com a finalidade de ampliar as condições de multipertencimento e as situações de integraç-o social, também, por aspectos linguísticos e de fomento à criaç-o e manutenç-o de espaços de acolhimentos em que a LH seja uma PL aceita pelas sociedades. Transformar ideias sobre as ações sociais que marquem a pertença de grupos emergidos no contexto de LH se mostrou possível na materializaç-o na Casa Cultural Brasil-Áustria e na letra da música Brasil, meu Festival. S-o exemplos de multipertencimento, conceito que se baseia nas ações sociais já descritas. Essa vis-o é ampla e plena em desdobramentos que ser-o molas propulsoras para novas ações, reflexos de cultura, de LH, nas diversas PLs produzidas quando a cultura e a herança se fazem presentes. 42 Lucilene Lisboa Rehberg <?page no="43"?> Bibliografia Belchior, Lourdes de Almeida Barreto / Del Priori, Mary (2020): Entre Antigos e Novos Princípios. Dilemas de Leopoldina, a Princesa da Independência, in: Revista da Escola Superior de Guerra 37/ 34, DOI: https: / / doi.org/ 10.47240/ revistadaesg.v37i80.1268. Berry, John Widdup (1997): Immigration, Acculturation and Adaptation, in: Applied Psychology: An International Review 46/ 1, 5-68. Bhabha, Homi K. (1998): O local da cultura (trad. Ávila, Myriam / Reis, Eliana Lourenço de Lima / Gonçalves, Gláucia Renate). Belo Horizonte: Editora UFMG. Boruchowski, Ivian Destro (2015): Conteúdos de PLH, in: Chulata, Katia de Abreu (ed.), 121-136. Chulata, Katia de Abreu (ed.) (2015): Português como Língua de Herança. Discursos e percursos. 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Casa Cultural Brasil-Áustria: multipertencimento e língua de herança 43 <?page no="44"?> UNESCO (2025): What is Intangible Cultural Heritage? https: / / www.unesco.org/ en/ inta ngible-cultural-heritage#: ~: text=Intangible%20cultural%20heritage%20includes%20th e,and%20respect%20for%20cultural%20diversity. 44 Lucilene Lisboa Rehberg <?page no="45"?> Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im schulischen Portugiesischunterricht Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann 1 Kontextualisierung im schulpraktischen Kontext und Forschungsstand Dass Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht an Sekundarschu‐ len in zunehmendem Maße Lerngruppen mit sprachlich heterogenen Ressour‐ cen bilden, ist hinlänglich bekannt (einführend z. B. Krifka et al. 2014, mit Fokus auf die romanischen Sprachen jüngst Reimann 2026). Mehrsprachigkeits‐ forschung (z. B. Müller et al. 2023) und Migrationslinguistik (z. B. Koch / Riehl 2024), jüngst auch eine sich erstmals im deutschsprachigen Raum konstituie‐ rende Spracherhaltsforschung (Cantone et al. 2024), haben ihrerseits erhebliche Fortschritte zu verzeichnen. Mit Blick auf schulisch-institutionalisierte Sprach‐ aneignungsprozesse (zum Begriff der Aneignung vgl. Königs 2016a, b, zur Mehrsprachenaneigung Reimann 2023a, 46) sind Lernende mit lebensweltlich mehrsprachigem Hintergrund in den vergangenen etwa 25 Jahren verstärkt in den Fokus der Forschung gerückt (z. B. Hu 2003), wobei die Forschungsbe‐ mühungen in den letzten Jahren noch einmal spürbar intensiviert wurden (jüngst z. B. Koch / Koch 2025). Innerhalb der Romanistik noch recht neue Forschungsbereiche beziehen sich dabei auf zwei besondere Gruppierungen von Schülerinnen und Schülern, und zwar Schülerinnen und Schüler, die nicht her‐ kunftssprachliche Kenntnisse in einer genetisch und typologisch distante(re)n Sprache in den Unterricht einer romanischen Sprache einbringen können (also z. B. Türkisch, Arabisch im Unterricht einer romanischen Sprache), sondern die 1. über einen zielsprachlichen Hintergrund in der jeweils als Fremdspra‐ che vermittelten Sprache (also z. B. Schülerinnen und Schüler mit portu‐ giesischsprachigem Hintergrund im Unterricht des Portugiesischen als Fremdsprache) oder <?page no="46"?> 2. über einen romanophonen Hintergrund in einer anderen romanischen Sprache als der Zielsprache des jeweiligen Fremdsprachenunterrichts (also z. B. Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Italienischunterricht) verfügen. Für beide Bereiche liegen inzwischen explorierende Studien vor, z. B. für den Bereich (1) „Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Unterricht einer romanischen Sprache“ etwa Reimann 2020, 2021, 2022 und 2023b sowie Campos Sardo 2024 (z. B. Reimann 2022 und Campos Sardo 2024 zu Schülerinnen und Schülern mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Portugiesischunterricht). Für den Bereich (2) „Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund im Unterricht einer romanischen Sprache“ gibt es indes bisher nur wenige Untersuchungen, z. B. Reimann / Bayer / Santodonato 2024 und Bohn 2025 zu Rumänisch als Herkunftssprache im Italienisch-, Spanisch- und Französischunterricht. Diese Studienlage ist mit Blick auf die sprachliche Realität in Deutschland kein Zufall, ist doch Rumänisch derzeit mit Abstand - vor Italienisch, das wiederum mit deutlichem Abstand vor Spanisch an zweiter Stelle rangiert - die in deutschen Haushalten am meisten überwiegend gesprochene romanische Sprache (vgl. Reimann 2026, 52 f.). Beide Gruppierungen von Lernenden weisen ähnliche, aber doch divergierende Eigenschaften auf, so dass sie - gerade auch im Bereich (2) mit Blick auf die verschiedenen denkbaren romanophonen Sprachenkombi‐ nationen - jeweils eigene wissenschaftliche Betrachtungen verdienen. In der im Folgenden vorzustellenden Untersuchung wurden Schülerinnen und Schüler mit spanischsprachigem Hintergrund im Unterricht des Portugiesischen als Fremdsprache an deutschen Sekundarschulen (hier: Gymnasien) in den Blick genommen. Mit Portugiesisch und Spanisch treten hierbei zwei in besonderem Maßen affine (ibero-) romanische Sprachen miteinander in Kontakt (einführend z.-B. Schäfer-Prieß / Schöntag 2012). Innerhalb des weiten Forschungsgebiets der Mehrsprachigkeitsdidaktik han‐ delt es sich im Fall (2) „Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-ziel‐ sprachlichem Hintergrund im Unterricht einer romanischen Sprache“ also um einen Spezialfall innerhalb des Bereichs der Forschung zu Herkunftssprachen im Fremdsprachenunterricht, der Ähnlichkeiten zu dem Forschungsgebiet der „Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Unterricht einer romanischen Sprache“ aufweist, ohne mit ihm identisch zu sein. Insofern hier häufig auch zwei nicht-identische romanische Sprachen, die traditioneller Weise schulische Fremdsprachen darstellen, in Kontakt kommen, sind zudem Berührungspunkte zur traditionellen romanistischen Mehrsprachigkeitsdidak‐ tik der 1990er Jahre („Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit“), die auf die 46 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="47"?> Integration zweier nacheinander gelernter romanischer Schulfremdsprachen zielte, vorhanden (hierzu historisch knapp einführend z. B. Reimann 2023a, 26-32, bes. 26-28). Annäherungsweise kann dies zum besseren Verständnis, ausgehend von Reimann 2023a, 50 (Abb. 5), graphisch wie folgt veranschaulicht werden: Abb. 1: Das Forschungsgebiet „Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-ziel‐ sprachlichem Hintergrund im Unterricht einer romanischen Sprache“ im Forschungsfeld der Mehrsprachigkeitsdidaktik (eigene Darstellung) Die Aneignungskontexte für im schulischen Fremdsprachenunterricht zum Tragen kommende Kenntnisse einer anderen (romanischen) Sprache können dabei sehr unterschiedlich sein, neben der Aneignung als Familiensprache kommen u. a. auch Phänomene der Transmigration (vgl. z. B. Gogolin 2006, bes. 32-36, Castro Varela / Mecheril 2010, 51-53) und insbesondere dessen, was hier als Etappenbzw. Mehrfachmigration (vgl. Vogel / Dittmer 2019) zwischen Sprachräumen bezeichnet werden soll, in Betracht (im vorliegenden Fall etwa Schülerinnen und Schüler aus einem nicht-romanophonen Sprachraum, deren Familien zunächst nach Spanien eingewandert waren, von dort - ggf. sogar nach Alphabetisierung und Literalisierung in Spanien - nach Deutschland migriert sind und die sich für das Fach Portugiesisch als Fremdsprache entscheiden), Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 47 <?page no="48"?> durch die Berufe der Eltern bedingte längere Auslandsaufenthalte in einem hispanophonen Gebiet, eigenständige Sprachaneignung im klassischen „Selbst‐ studium“ oder zunehmend auch durch die Nutzung digitaler Ressourcen wie z. B. Sprachlernapps, oder auch der Besuch außerschulischer Sprachlernangebote wie z. B. Volkshochschule oder Sprachreisen. Dies kann graphisch wie folgt dargestellt werden: Abb. 2: Exemplarische Aneignungskontexte weiterer individuell angeeigneter Sprachen (Reimann 2023a, 51) Als theoretischer Rahmen für die vorliegende Untersuchung kann das mehrdi‐ mensional-integrierende Modell der Mehrsprachenaneignung im schulischen Kontext herangezogen werden (Reimann 2023a, bes. 45-57). Die Gruppe der hier untersuchten Schülerinnen und Schüler mit spanischsprachigem Hintergrund kann im Sinne einer Arbeitsdefinition im Kontext der vorliegenden Studie wie folgt beschrieben werden: Unter Schülerinnen und Schülern mit hispanophonem Hintergrund wird eine in sich heterogene Gruppe von Schülerinnen und Schülern verstanden, die sich in unterschiedlichen Wissens- und Kompetenzbereichen einen spanischsprachigen Hin‐ tergrund (mit Fokus auf eine oder mehrere spanischsprachige Regionen) angeeignet haben, und zwar entweder familiär bedingt, durch Migration, durch einen längeren 48 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="49"?> Auslandsaufenthalt oder durch selbst initiierte Sprachaneignungsprozesse (z. B. Nutzung von Sprachlernapps, Besuch einer Volkshochschule), und deren sprachliche, kulturelle und identitätsbezogene Ressourcen unterschiedlich ausgeprägt sind. 2 Forschungsfrage, Forschungsdesign, Stichprobe und Methode Der schulische Portugiesischunterricht ist durch seine heterogene Schüler‐ schaft gekennzeichnet. Neben deutschsprachigen Portugiesischlernenden be‐ suchen auch durch lebensweltlich bedingte Mehrsprachigkeit geprägte Schü‐ lerinnen und Schüler den Portugiesischunterricht: Schülerinnen und Schüler mit nicht-romanophonem Hintergrund, Schülerinnen und Schüler mit portugie‐ sischsprachigem Hintergrund und Schülerinnen und Schüler mit romanopho‐ nem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund. Zur letzten Gruppe gehören solche Schülerinnen und Schüler, die einen spanisch-, französisch-, italienisch- oder einen rumänischsprachigen Hintergrund haben. Studien zu dieser besonderen Schülergruppe sind innerhalb der deutschsprachigen Romanistik bislang kaum vertreten (s. o.). Reimann et al. 2024 haben erstmals in seiner qualitativen Pilot‐ studie sechs Schülerinnen und Schüler mit rumänischsprachigem Hintergrund im Italienisch- und Spanischunterricht untersucht und dabei erste Ergebnisse zu deren Stärken, Schwächen, Motiven und zur Förderung ihrer Mehrsprachigkeit durch die Lehrkraft hervorgebracht. Um zu weiteren Erkenntnissen zum Phä‐ nomen „Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund im Unterricht romanischer Schulfremdsprachen“ zu gelangen, wurden in dieser Studie Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hinter‐ grund im Portugiesischunterricht befragt. Ergänzend werden hier die Ergeb‐ nisse der Befragung einer Schülerin mit italienischsprachigem Hintergrund in Kap. 3.2 als Exkurs referiert. Im Zentrum dieser Untersuchung stand folgende übergeordnete Forschungsfrage: Wie werden Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portu‐ giesischunterricht als Fremdsprache hinsichtlich ihrer sprachlichen und kulturellen Ressourcen behandelt und gefördert? In diesem Zusammenhang wurden folgende Teilforschungsfragen formuliert: • Welche Stärken und Schwächen zeichnen Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht aus? • Wie gehen die Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schüler mit hispano‐ phonem Hintergrund im Portugiesischunterricht um? Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 49 <?page no="50"?> Um erste Antworten auf vorliegende Forschungsfragen zu erhalten, wurde ein qualitativ-explorierender Ansatz gewählt. Insgesamt wurden sechs Schülerin‐ nen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund (vgl. Kap. 3.1), eine Schülerin mit italophonem Hintergrund (vgl. Kap. 3.2) sowie eine Lehrkraft (vgl. Kap. 3.3) an zwei deutschen Schulen in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg interviewt. ID Geboren in Aufenthalt Herkunftsland der Eltern Klassen‐ stufe Bundes‐ land 1 Spanien 13 Jahre Marokko 10 NRW 2 Deutschland seit Geburt V = Italien M = Spanien 11 Baden- Württem‐ berg 3 Spanien 5 Jahre Peru 10 NRW 4 Deutschland seit Geburt V = Peru M = Deutschland 10 NRW 5 Spanien 8 Jahre Marokko 9 NRW 6 Deutschland seit Geburt V = Argentinien M = Deutschland 12 NRW Tab. 1: Übersicht über die Proband: innen - Schülerinnen und Schüler mit hispanopho‐ nem Hintergrund im Portugiesischunterricht (Kap. 3.1) (eigene Darstellung) Als Verfahren der Datenerhebung wurde das semi-strukturierte, leitfadenge‐ stützte problemzentrierte Interview gewählt (vgl. Misoch 2019, 65, 71-77). Die Interviews wurden online über die Kommunikationsmedien MS Teams und Google Meet am 06.02., 14.02. und 23.02.2024 durchgeführt und dauerten jeweils ca. 15 Minuten. Nach der Datenerhebung wurden die Interviews transkribiert und zur weiteren Auswertung vorbereitet. Als Auswertungsmethode wurde die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz (vgl. zuletzt Ku‐ ckartz / Rädiker 2024, 129-156) gewählt. Die Kategorienbildung erfolgte sowohl deduktiv als auch induktiv (vgl. Kuckart / Rädiker 2024, 70-103, auch 129 f., 133 f.). 50 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="51"?> 3 Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler-In‐ terviews und des Lehrpersoneninterviews entlang der folgenden Kategorien fallübergreifend vorgestellt. a) Schüler: innenbefragung (vgl. Kap. 3.1, 3.2): 1. Sprachbiographie 2. Motive für die Wahl des Portugiesischunterrichts 3. Stärken der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund 4. Schwächen der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hinter‐ grund 5. mit dem Erlernen des Portugiesischen verbundene Aufwand 6. Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hinter‐ grund 7. Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem und lusophonem Hinter‐ grund im Vergleich 8. wahrgenommene Förderung Abb. 3: Kategorien - Interviews mit den Schülerinnen und Schülern (eigene Darstellung) b) Lehrkräftebefragung (vgl. Kap. 3.3): 1. Herkunftssprachen im Portugiesischunterricht 2. wahrgenommene Stärken der Schülerinnen und Schüler mit hispano‐ phonem Hintergrund 3. wahrgenommene Schwächen der Schülerinnen und Schüler mit hispa‐ nophonem Hintergrund 4. Umgang mit den Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hinter‐ grund durch die Portugiesischlehrkraft 5. Differenzierung und Förderung der Schülerinnen und Schüler mit his‐ panophonem Hintergrund Abb. 4: Kategorien - Lehrkräfteinterview (eigene Darstellung) Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 51 <?page no="52"?> 3.1 Perspektive der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund 3.1.1 Sprachbiographie: Sprachkenntnisse, Sprachgebrauch und Identität Während die Hälfte der befragten Schülerinnen und Schüler in Spanien geboren und aufgewachsen ist, ist die andere Hälfte als Kind von je mindestens einem spanischsprachigen Elternteil in Deutschland geboren. Eine Person, S2, hat durch ihre Eltern einen zweifach romanophonen, nicht-zielsprachlichen Hinter‐ grund (Italienisch und Spanisch). Die teilweise komplexen Sprachbiographien spiegeln sich auch im Sprachgebrauch der untersuchten Schülerschaft wider. Viele der Befragten geben an, dass sie zuhause mit ihren Familienangehörigen, vor allem mit ihren Eltern und Großeltern, Spanisch sprechen: Beispiel [1] Ja, ich rede zuhause viel Spanisch. Wenig Deutsch, aber viel Spanisch eher, weil meine Eltern Peruaner sind und sie sprechen eher Spanisch, weil es ist ihre Muttersprache. (S3, 30-32) Beispiel [2] Ich spreche Spanisch, weil ein Großteil meiner Familie aus Peru kommt […] (S4, 2-3) S2 hingegen spricht zuhause zum größten Teil Deutsch. Sein Sprachgebrauch mache er von seinem Umfeld abhängig: Beispiel [3] Zuhause tatsächlich überwiegend Deutsch, manchmal Spanisch, manchmal Deutsch, je nachdem welcher Besuch da ist und sonst eben Deutsch, genau! (S2, 6-8) Die Befragten schätzen ihre Spanischkenntnisse als gut ein, insbesondere was die Sprechkompetenz anbelangt: Beispiel [4] Also, ich würde sagen, es ist gut, aber so ganz fließend würde ich jetzt sagen nicht, weil manchmal, wenn ich manche Wörter nicht weiß, helfen meine Eltern mir schon, wenn ich nur die deutschen Wörter kenne, dann helfen sie mir auch schon […]. (S3, 24-26) 52 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="53"?> S5 berichtet hingegen, dass ihr das Sprechen des Spanischen infolge des Umzugs nach Deutschland schwerfalle. Dies werde dadurch verstärkt, dass zu Hause ein marokkanischer Dialekt als Familiensprache gesprochen wird: Beispiel [5] Sie [die Spanischkenntnisse] sind schlechter geworden als ich nach Deutschland gekommen bin. Meine Eltern sprechen eine andere Sprache mit mir zuhause und dadurch habe ich einiges verlernt. (S5, 13-15) Ein anderer Schüler berichtet, dass Gefühle wie „Angst“ oder „Unsicherheit“ mit dem Sprechen der Herkunftssprache Spanisch einhergehen: Beispiel [6] Vom Sprechen her bin ich verunsichert würde ich sagen. Also, ich kann schon was sagen, aber immer mit der Angst ich vermische doch was und dann schauen die Leute stutzig, ja, also, es geht so lala. Nicht so gut wie Deutsch, würde ich sagen. (S2, 13-17) Derselben Person ist es wichtig, ihre beiden heritage-Sprachen (zum Begriff vgl. Cantone et al. 2024, 31 f.), Spanisch und Italienisch, zu verbessern, um mit ihren Familienangehörigen in der entsprechenden Sprache sprechen zu können: Beispiel [7] Ja, ich habe vor, sie aufzufrischen, sprich Spanisch und Italienisch, weil […] es schon wichtig, kommunizieren zu können, ehm, dann kann man auch an Gesprächen teilnehmen, die etwas komplexer sind, statt da zu sitzen und immer nur Deutsch zu reden. Also, allgemein, wenn man schon die Möglichkeit hat, oder das Glück hat, sage ich mal, Halbspanier, Halbitaliener zu sein, dann denke ich schon, dass man es ausnutzen soll und kann ja nur Vorteile bringen. (S2, 20-28) Die Antworten auf die Frage, wie sich die Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund hinsichtlich ihrer Identität selbst wahrnehmen, verlaufen in zwei Richtungen: entweder identifizieren sie sich ganz mit ihrer Herkunftssprache (8-9) oder sie sehen sich komplett als Deutsche an (10): Beispiel [8] Ich würde sagen, mein Alltag besteht aus marokkanischer Kultur. Würdest du einen Marokkaner fragen „Ist sie Marokkanerin“, dann würde er sagen „nein, ist sie nicht“. Und in Spanien umgekehrt. Ich würde sagen, ich bin eine Marokkanerin mit spanischem Hintergrund. (S1, 151-155) Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 53 <?page no="54"?> Beispiel [9] Also, ich würde sagen mehr Spanisch, weil obwohl ich in Deutschland seit zehn Jahre lebe, fühle ich mich eher spanisch, ich kann es nicht erklären, aber eher spanisch als deutsch. (S3, 49-52) Beispiel [10] Ich identifiziere mich mit dieser Kultur [der argentinischen] nicht, in bin in Deutsch‐ land geboren, Deutschland ist meine Heimat und deswegen fühle ich mich mit der deutschen Identität näher. (S6) 3.1.2 Motive für die Wahl des Portugiesischen als Schulfremdsprache Innerhalb der vorliegenden Datensätze gibt es zwei Motive, die den Besuch des schulischen Portugiesischunterrichts durch die Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund begründen: die Ähnlichkeit zwischen dem Spanischen und dem Portugiesischen (11) und der Kontakt mit Freunden in einem portugiesischsprachigen Land (12): Beispiel [11] […] weil Portugiesisch und Spanisch sind sich schon ein bisschen ähnlich und deswegen dachte ich, es wäre ein bisschen einfacher für mich und habe es deswegen gewählt. (S3, 63-66) Beispiel [12] […] außerdem habe ich Freunde, die aus Brasilien kommen und halt deswegen Motivation. (S4, 5-6) 3.1.3 Stärken der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht Die Schülerinnen und Schüler mit spanischsprachigem Hintergrund berichten über zahlreiche selbst wahrgenommene Stärken im schulischen Portugiesisch‐ unterricht, die sie in ihrem sprachlichen Hintergrund begründet sehen: Das Portugiesischsprechen falle den Befragten nicht schwer: 54 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="55"?> Beispiel [13] Zu sprechen, also, zu äußern, was ich sagen möchte. Es fällt mir auf jeden Fall leichter. Man kann auch Konversation durchführen und, ehm, ja. (S1, 48-50) Diese Stärke beruhe insbesondere auf bereits bekanntem Vokabular aus ihrer heritage-Sprache, das dem des Portugiesischen ähnele: Beispiel [14] Zum Beispiel „números“ ist wie im Spanischen oder „mundo“ also „Welt“ ist auch wie im Spanischen. Viele Wörter sind schon gleich wie im Spanischen [Störung] Es gibt nicht nur gleiche Wörter, sondern auch ähnliche, zum Beispiel „língua“ heißt auf Spanisch „lengua“ und daher fällt es mir nicht so schwer, die Wörter zu merken, was sie halt bedeuten. (S3, 69-74) S5 berichtet in diesem Zusammenhang, dass sie sich auch im Französischunter‐ richt viele Vokabeln ableiten könne: Ja, zum Beispiel haben wir jetzt das Thema Haushalt und im Französischunterricht hatten wir das Thema auch zuvor. Zum Beispiel Staubsauger ähneln sich sehr, nur mit einem anderen Akzent. (S5, 89-92) Dies sehe im Latein-Unterricht jedoch anders aus, so zumindest den Ausfüh‐ rungen von S3 zufolge: Beispiel [15] I: Ist Latein dir leichter gefallen wegen deines spanischsprachigen Hintergrundes? P: Also, ich glaube eher nicht. Ganz, ganz wenige Wörter kann ich mir schon ableiten. (S3, 132-135) Auch im Bereich der Syntax nehmen nicht-zielsprachlich romanophon (hier konkret: durch Spanisch und Italienisch) geprägte Schülerinnen und Schüler durchaus Vorteile beim Portugiesischlernen wahr, wie beispielsweise S2 unter‐ streicht: Beispiel [16] Vokabeln und Satzbau würde ich sagen, das hat man halt drin, wenn man Spanisch oder Italienisch redet. Der Satzbau ist ja anders als im Deutschen. (S2, 47-49) Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 55 <?page no="56"?> Beispiel [17] In diesem Fall (bei ser / estar) konnte ich auch punkten, weil man hat es von der Oma gehört, man hat sich dran gewöhnt, da macht man weniger Fehler als die anderen. (S2, 66-68) Das Hörverstehen im Portugiesischen wird von den Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund teilweise als leichter im Vergleich zu anderen schulischen Fremdsprachen wahrgenommen, wie S5 im Folgenden beschreibt: Dass ich keine Angst habe, was zu verstehen, also zum Beispiel wie bei anderen Fremdsprachen, wie Englisch oder Französisch. (S5, 45-46). 3.1.4 Schwächen der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht Aufgrund der geschilderten Ähnlichkeit zwischen dem Spanischen und dem Portugiesischen falle es den befragten Schülerinnen und Schüler mit hispa‐ nophonem Hintergrund bisweilen aber schwer, die beiden Sprachsysteme voneinander zu trennen, es komme immer wieder vor, dass spanische und portugiesische Wörter miteinander vertauscht werden - dies haben die Schü‐ lerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund vor allem zu Beginn des Portugiesischunterrichts wahrgenommen: Beispiel [18] I: Passiert es dir öfters, dass man beim Portugiesischreden auf spanische Wörter zurückgreift (P: Ja), passiert dir das öfters? P: Ja, am Anfang sehr (lacht), aber jetzt merke ich es, wenn ich ein Wort auf Spanisch sage, aber davor habe ich einfach auf Spanisch weitergeredet, das habe ich nicht bemerkt. Und damals habe ich auch ganze Sätze auf Spanisch geschrieben und meine Lehrerin meinte, das ist Spanisch. (S1, 89-95) Das in Beispiel (18) geschilderte Phänomen trete sowohl im Mündlichen (19) als auch im Schriftlichen (20-21) auf: Beispiel [19] […] aber wenn es dann um Dialoge geht, dann vermischt man das Portugiesische mit dem Spanischen, dann weiß der ganze Kurs nicht, was ich sagen will […]. (S2, 42-44) 56 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="57"?> Beispiel [20] […] oder wenn ich Texte schreibe und die Wörter nicht kenne, dann schreibe ich, wie es mir im Sinn kommt und dann denke ich nicht daran, dass es im Portugiesisch anders sein könnte. (S4, 22-24) Beispiel [21] […] und die Rechtschreibung auch, also wie man die Wörter schreibt. Sie sind ähnlich wie beim Spanischen aber sind komisch. (S5, 39-40) Wie die Lehrkraft auf Interferenzen reagiert, wird von S4 (vgl. S3, 80-82; vgl. S1, 98-100) dargelegt: Beispiel [22] I: Wie geht deine Portugiesischlehrkraft damit um? P: Sie gehen meisten sehr gut damit um, weil sie das schon von mir so kennen ein bisschen. I: Korrigieren sie dann den Fehler oder sprechen sie dich an? P: Sie korrigieren ihn dann. (S4, 25-29) Dass die Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund Schwie‐ rigkeiten haben, ihre Herkunftssprache von der Fremdsprache Portugiesisch zu unterscheiden, zeigt sich auch bei der Konjugation der Verben: Beispiel [23] Wenn ich Verben konjugieren muss, dann merke ich, dass ich mit den Endungen durcheinanderkomme, weil diese sind ähnlich aber nicht genauso oder beim Fragen stellen, wenn die Reihenfolge anders ist. (S4, 40-43) Außerdem berichten einige Schülerinnen und Schüler, dass sie Schwierigkeiten mit der portugiesischen Aussprache haben: Der Akzent zum Beispiel, also der Akzent ist ganz anders als im Spanischen, daran musste ich mich erst gewöhnen […]. (S5, 38-39) Die Aussprache sei anders als im Spanischen, insbesondere was die [ʃ]-Laute angehe: […] aber die Sch-Laute nicht so gut, das gibt es so im Spanischen nicht […]. (S5, 95-96) Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 57 <?page no="58"?> Hier seien die Schülerinnen und Schüler ohne romanophonen und die mit zielsprachlichem Hintergrund im Vorteil, wie folgendes Beispiel verdeutlicht: Beispiel [24] Ich würde sagen bei der Aussprache, am Anfang hatte ich sehr stark mit spanischem Akzent gesprochen, jetzt nicht mehr, bei den anderen war klar, dass sie diesen spezifischen Akzent lernen müssen, bei mir war es etwas verwirrend, weil viele Wörter gleich waren und dann habe ich das Gefühl gehabt, dass ich mit dem spanisch Akzent reden musste, weil die Wörter auch gleich sind, aber das habe ich mir abtrainiert in den Jahren. (S1, 61-67) 3.1.5 Mit dem Erlernen des Portugiesischen verbundener Aufwand Auf die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hinter‐ grund viel Arbeitszeit für den Portugiesischunterricht als Fremdsprache inves‐ tieren müssen, antwortet die interviewte Schülerschaft wie folgt: Beispiel [25] I: Lernst du viel für den Portugiesischunterricht? P: Also manchmal, nicht so viel. Also, die Grammatik muss ich schon lernen, weil es schon etwas anders als im Spanischen ist. Und Vokabeln lerne ich halt die, die ich nicht kann. Also, einiges kann man sich schon aus dem Spanischen ableiten. (S3, 114-118) Dies sehe bei den anderen Schulfremdsprachen anders aus: Beispiel [26] I: Ist das bei den anderen Fremdsprachen genauso? P: Für die anderen Fremdsprachen lerne ich mehr als für Portugiesisch. Im Portugie‐ sischunterricht verlasse ich mich auf meinen spanischsprachigen Hintergrund. (S5, 67-70) 3.1.6 Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht Die Schülerinnen und Schüler mit spanischsprachigem Hintergrund schätzen ihre Mitarbeit im schulischen Portugiesischunterricht als sehr gut ein, schon allein aufgrund ihrer vorhandenen Spanischkenntnisse, die ihnen ein Gefühl von Sicherheit geben: 58 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="59"?> Beispiel [27] I: Wie sieht deine Mitarbeit im Portugiesischunterricht aus, auch im Hinblick auf deinen spanischsprachigen Hintergrund? P: Ich melde mich schon, aber ich bin manchmal so nervös, wenn ich was sagen soll, aber im Portugiesischen melde ich mich eher als zum Beispiel in Mathe, weil ich da unsicher bin. I: Und glaubst du, dieses Gefühl von Sicherheit ist durch deinen spanischsprachigen Hintergrund bedingt? P: Also, eventuell schon, weil ich bin schon eher selbstbewusster. (S1, 63-70) Der spanischsprachige Hintergrund verschaffe ihnen einen Vorteil gegenüber den Portugiesischlernenden ohne einen romanophonen Hintergrund: Beispiel [28] I: Und wie sieht deine Mitarbeit im Portugiesischunterricht aus, auch im Vergleich zu denen, die keinen romanophonen Hintergrund haben? P: Ähm, ist schon anders, wenn die Lehrerin eine Frage stellt, ehm, kann ich die Frage auch schneller verstehen und schneller antworten, auch ausführlicher […] die anderen müssen erst im Kopf übersetzen und bei mir ist das so, dass ich das verbinden kann. (S1, 71-75) Die aktive Mitarbeit wird auch dadurch ersichtlich, dass sie ihren Mitschüler‐ innen und Mitschülern insbesondere beim Finden und ggf. bei der Übersetzung portugiesischer Vokabeln unterstützend zur Seite stehen: Beispiel [29] […] wenn wir Aufgaben machen, fragen die mich, sie fragen mich nach Vokabeln, ich fühle mich wie ein Wörterbuch, dann muss ich alles übersetzten. (S1, 104-106) Diese Art der Unterstützung wird auch innerhalb von Gruppenarbeiten deutlich, wo die Schülerinnen und Schüler mit spanischsprachigem Hintergrund mitun‐ ter den schwierigeren Teil übernehmen: […] oder dass bei Gruppenarbeiten dass ich den schwierigeren Text lese und die anderen [die Mitlernenden] die leichteren […]. (S6) Derselben Person mache die Unterstützung auch Spaß. Zudem gebe es dabei keine „Hemmungen“ (S6) oder Spannungen zwischen den Schülerinnen und Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 59 <?page no="60"?> Schülern mit hispanophonem Hintergrund und den anderen Lernenden (vgl. S6). 3.1.7 Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem und lusophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht im Vergleich S6 betont im Interview, dass die Schülerinnen und Schüler mit portugiesisch‐ sprachigem Hintergrund beim Sprechen der portugiesischen Sprache stärker seien als diejenigen mit hispanophonem Hintergrund: Beispiel [30] Ich sehe mich schon als schwächer, also vergleichbar würde ich nicht sagen, weil ich noch beim Sprechen […] Ich muss auch nachdenken, wie ich etwas formuliere, ich muss Vokabeln überlegen, ich habe auch Lücken und bin auch am Stottern ab und zu […]. (S6, 65-67) Die befragten Schülerinnen und Schüler berichten zudem, dass die Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund bei der portugiesischen Aussprache im Vorteil wären: Beispiel [31] Also zum einen die Aussprache des Portugiesischen, also diese nasale Aussprache. Die war komplett neu für mich und musste ich neu lernen und musste mir neu beigebracht werden. Da gibt es einen großen Unterschied zwischen den Muttersprachlern, die Portugiesisch als Muttersprache sprechen, und mir. (S6, 69-72) Dieser Vorteil spiegele sich auch in der Kenntnis von Vokabular wider: Beispiel [32] […] bei den Vokabeln, bei informalen Vokabeln, was man zuhause benutzt, sind die [die Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund] besser. (S1, vgl. S6, 75-76) Auch bei der aktiven Unterrichtsbeteiligung gebe es Unterschiede zwischen den spanisch- und portugiesischsprachigen Schülerinnen und Schülern: Beispiel [33] Also, einige melden sich schon öfters, weil ich mich nicht traue, aber es gibt in unserem Kurs auch zwei deutsch-brasilianische Schülerinnen und Schüler und ich glaube, die melden sich schon mehr als ich, weil die schon Portugiesisch können. (S3, 96-99) 60 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="61"?> Im Vergleich zu den Schülerinnen und Schüler mit lusophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht sehe sich zum Beispiel S1 jedoch im schriftlichen Bereich stärker: Beispiel [34] Beim Schreiben denke ich, dass ich besser bin, weil ich das schon in Spanien gelernt habe, wie die romanischen Sprachen funktionieren, wie das mit dem Akzent ist, alle diese Regeln kenne ich schon (I: mhm) und die kennen das nicht. Die kennen nur den deutschen Stil. Aber Portugiesisch ähnelt mehr dem spanischen Stil beim Schreiben, deswegen, da glaube ich bin besser. (S1, 119-124) Wie anhand des vorliegenden Beispiels zu sehen ist, beruht diese Einstellung auf der bereits erfolgten Alphabetisierung im spanischsprachigen Kontext. 3.1.8 Förderung und Umgang durch die Portugiesischlehrkraft Insgesamt möchten die befragten Schülerinnen und Schüler mit spanischspra‐ chigem Hintergrund durch die Portugiesischlehrkraft nicht eigens gefördert werden; sie wollen wie alle anderen Lernenden behandelt werden: Beispiel [35] Das ist ein Grundkurs und, äh, da soll jeder das gleichberechtigte Gefühl haben, am Portugiesischunterricht beteiligt zu sein. Ich […] möchte auch nicht extra gefördert werden und habe auch nie danach gefragt. Ich finde es gut, wie es ist. (S6, 81-83) Dass die Lehrkraft versuchen könnte, diese Schülerschaft individuell zu fördern, haben die meisten Befragten nicht wahrgenommen. Lediglich S6 berichtet, dass sie meistens zu den „Muttersprachlerinnen und Muttersprachler“ gezählt werde: Beispiel [36] Ich würde sogar fast behaupten, dass ich häufig auch zu den Muttersprachlern dazugezählt wurde in Gruppenarbeiten oder so und dass ich manchmal zum Teil, äh, wahrgenommen wurde als jemand, der weniger Unterstützung beim Sprachenlernen gebraucht hat. (S6, 85-88) Beispiel [37] […] bei den mündlichen Prüfungen bin ich oft bei den Gruppen mit den anderen Portugiesen, also dass ich in einer Gruppe gepackt werde, wo sowieso erwartet wird, dass das Sprachniveau höher ist, das ist das einzige, wo ich sagen würde, dass ich Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 61 <?page no="62"?> anders zugeordnet werde durch meinen spanischsprachigen Hintergrund […]. (S6, 90-93) 3.2 Exkurs: Perspektive einer Schülerin mit italienischsprachigem Hintergrund 3.2.1 Sprachbiographie: Sprachkenntnisse, Sprachgebrauch und Identität S7 berichtet im Interview, dass beide ihrer Elternteile einen italienischsprachi‐ gen Hintergrund haben: „[…] mein Vater kommt aus Italien, meine Mutter ist Halbitalienerin […]“ (S7, 16-17). Im familiären Umfeld spreche sie mit ihrem Vater Italienisch und mit ihrer Mutter Deutsch (S7, 17-18). Außerhalb ihrer Familie, zum Beispiel mit Freunden, spreche sie nur Deutsch, weil sie kaum Kontakt mit italienischsprachigen Gleichaltrigen habe: „[…] in meiner Freizeit [rede ich] nicht wirklich viel [Italienisch], ehm, weil ich einfach nicht so viele italienische Freunde habe […]“ (S7, 20-21). Ihr Italienisch bezeichnet S7 als „ziemlich brüchig“ (S7, 26), was aber im rezeptiven Bereich ihrer Meinung nach nicht zu Kommunikationsschwierigkeiten führe. Besonders leicht falle es ihr, alles Gesprochene zu verstehen (S7, 25). Auf die Frage, ob die Schülerin sich mit ihrem italienischsprachigem Hintergrund identifiziere, antwortet sie: Beispiel [38] […] ich bin mit der Kultur schon aufgewachsen, ehm, aber, ich bin hier geboren und gehe hier zur Schule und bin hier auch aufgewachsen, deswegen würde ich schon sagen, dass ich deutsch bin, bin schon Italienerin, aber auch deutsch. (S7, 31-35) Zwar ist S7 mit der italienischen Kultur verbunden, nimmt sich jedoch nicht als Italienerin, sondern als mehrkulturell geprägt wahr. Als Grund hierfür nennt sie insbesondere die in Deutschland erfolgte Sozialisierung, wie folgende Formulierungen verdeutlichen: „ich bin hier geboren“ und „gehe hier zur Schule“ oder „bin hier auch aufgewachsen“ (s.-o.). 3.2.2 Motive für die Wahl des Portugiesischen als Schulfremdsprache Auf die Frage, warum die Schülerin mit italienischsprachigem Hintergrund den Portugiesischunterricht als Fremdsprache besucht, antwortet sie: Beispiel [39] Ich habe mir damals überlegt, dass ich nach dem Abi ein Auslandsjahr in Portugal oder Spanien machen möchte und da war die portugiesische Sprache sehr gut. Allgemein sie ist nah an den romanischen Sprachen und ich habe in der Schule schon Französisch 62 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="63"?> gehabt und von zuhause das Italienische und deswegen, ja, fand ich das ein sehr gutes Angebot. (S7, 9-14) Dem Beispiel (39) zufolge führt S7 mehrere Gründe an, den Portugiesischunter‐ richt zu besuchen. Zum einen interessiert sie sich für einen Auslandsaufenthalt in Portugal oder Spanien. Zum anderen spielt ihr Interesse an den romanischen Sprachen, beruhend auf ihrem eigenen sprachlichen Hintergrund und der bereits gelernten Fremdsprache, eine zentrale Rolle bei der Wahl des Portugie‐ sischen als Fremdsprache. 3.2.3 Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler mit italophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht Als Stärke wird insbesondere das Transferpotenzial von Italienisch zu Portugie‐ sisch bezeichnet. Das bezieht sich vor allem auf die sprachliche und kulturelle Ebene wie folgende Beispiele (40-41) unterstreichen: Beispiel [40] Also, manchmal, wenn mir Wörter nicht einfallen, dann überlege ich halt, ob ich das Wort auf Italienisch kenne und es dann Portugiesisch klingen lassen kann und schau, ob es richtig ist, und da kann ich es schon gut einbringen oder manchmal kulturelle Dinge oder Traditionen gibt es auch manchmal Ähnlichkeiten, wenn wir darüber reden und dann kann ich auch dazu was sagen. (S7, 44-49) Beispiel [41] Ja, also, die Grammatik finde ich relativ ähnlich bei manchen Wörtern und bei den Regelmäßigen, ehm, von den Wörtern her, gibt es viele Vokabeln, wo schon gleich sind, oder ähnlich. (S7, 61-63) Ihre Stärken äußerten sich überwiegend im Anfangsunterricht: Beispiel [42] […] vor allem am Anfang gab’s noch ne größere Differenzierung, die lässt mit der Zeit stark nach, nach einer Zeit ist man dann auf demselben Niveau, aber am Anfang konnte man sich besser der Sprache anpassen, besser Texte lesen, schneller vor allem, ehm, und die Wörter, die man am Anfang gelernt hat, wie „ich heiße“, „ich komme aus“ die waren sehr ähnlich vom Satzbau halt, also da ist schon ein größerer Unterschied und ein viel größerer Vorteil für diejenigen, die es schon können. (S7, 120-128) Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 63 <?page no="64"?> Im Interviewausschnitt (42) wird deutlich, dass zwischen den Schülerinnen und Schüler mit romanophonem Hintergrund, in diesem Fall mit italienischspra‐ chigem Hintergrund, und den Lernenden ohne entsprechenden Hintergrund durchaus Unterschiede auf sprachlicher Ebene zu bestehen scheinen. Schüler‐ innen und Schüler mit italienischsprachigem Hintergrund haben aufgrund ihres sprachlichen Hintergrundes weniger Schwierigkeiten, sich Vokabeln zu erschließen. Dieser Vorteil begrenzt sich aus Sicht von S7 nur auf den Anfangs‐ unterricht; später seien die Lernenden ohne romanophonen Hintergrund auf demselben Niveau wie die hier im Fokus der Untersuchung stehende Schüler‐ schaft. S7 berichtet, dass ihr insbesondere die freie Kommunikation im Portugie‐ sischunterricht schwerfalle (S7, 67-68). Dass sie durch ihren italienischsprachi‐ gen Hintergrund einen Vorteil in diesem Bereich hätte, verneint die interviewte Schülerin: Beispiel [43] Also, ich weiß, dass viele aus meinem Kurs besser sind als ich und die haben überhaupt keinen Hintergrund mit Sprachen […] Es gibt auf jeden Fall viel bessere als ich. (S7, 51-53) 3.2.4 Mit dem Erlernen des Portugiesischen verbundener Mehraufwand S7 erzählt im Interview, dass sie während der Anfangszeit nicht viel für den schulischen Portugiesischunterricht lernen und nacharbeiten musste. Als der Interviewer nach dem Grund fragt, antwortet die italienischsprachige Schülerin: Ja, ich dachte, das kriege ich so hin, da brauche ich nicht viel machen, ehm. (S7, 78-79). 3.2.5 Mitarbeit der Schülerin mit italienischsprachigem Hintergrund Ihre aktive Unterrichtsbeteiligung schätzt sie als normal ein: „Ganz normal, nicht überdurchschnittlich, manchmal mehr, manchmal weniger […]“ (S7, 71-72). Im Anfangsunterricht war die Mitarbeit jedoch stärker ausgeprägt, was sie an ihrem italienischsprachigen Hintergrund festmacht: „[…] er [der italienischsprachige Hintergrund] hat mir sehr geholfen ganz am Anfang […]“ (S7, 74-75). 3.2.6 Förderung und Umgang durch die Portugiesischlehrkraft Die befragte Schülerin mit italienischsprachigem Hintergrund wünscht sich aufgrund ihres sprachlichen Hintergrundes keine individuelle Förderung durch die Portugiesischlehrkraft (S7, 107-107). Ihr fällt jedoch auf, dass ihre Lehrkraft 64 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="65"?> sie im Portugiesischunterricht gezielt einsetzt, vor allem als Kulturexpertin: „Ja, schon öfters, es gibt auch [kulturelle] Parallelen, wo sie dann auch nachfragt […]“ (S7, 88-89). 3.3 Perspektive der Portugiesischlehrkraft 3.3.1 Herkunftssprachen im Portugiesischunterricht Während des Interviews berichtet die befragte Lehrkraft, dass im Portugiesisch‐ unterricht viele Herkunftssprachen vertreten seien: Schülerinnen und Schüler mit portugiesisch-, spanisch-, italienisch-, französisch- oder rumänischsprachi‐ gem Hintergrund. Neben den genannten romanischen Herkunftssprachen gebe es auch andere Herkunftssprachen, wie zum Beispiel vermehrt Türkisch oder Russisch. Auf die Frage nach der Anwesenheit von Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund im Portugiesischun‐ terricht antwortet L1 folgendermaßen: „Ich habe immer mal wieder ein oder zwei. Eine starke Progression kann ich jetzt nicht feststellen.“ (L1, 15-16) 3.3.2 Wahrgenommene Stärken der Schülerinnen und Schüler mit romanophonem nicht-zielsprachlichem Hintergrund L1 fallen vor allem zwei Stärken dieser Schülerschaft ein, die sie auf deren romanophonen, nicht-zielsprachlichen Hintergrund zurückführt: zum einen können die Schülerinnen und Schüler kulturelle Gegebenheiten Portugals mit denen ihres Herkunftslandes in Vergleich setzten (44) und zum anderen können sie sprachliche Ähnlichkeiten identifizieren (45): Beispiel [44] Also, sie verstehen auch zum Beispiel bestimmte kulturelle Situationen sehr gut (I: mhm). Also, ich denke gerade eine italienische Schülerin, wir haben im Portugiesisch‐ unterricht über die katholischen Rituale in Portugal gesprochen, sie war sehr happy „ach, das ist in Italien genauso.“ (L1, 20-24) Beispiel [45] Oder auch letztens, da hat ein Schüler mit spanischsprachigem Hintergrund auch ein Wort wieder erkannt: „ja, das ist im Spanischen genauso.“ (L1, 25-27) Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 65 <?page no="66"?> 3.3.3 Wahrgenommene Schwächen der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund Laut L1 machen die spanischsprachigen Schülerinnen und Schüler vor allem Fehler in den Bereichen Aussprache, Morphologie der Artikel, Orthographie und Syntax, zum Beispiel: Beispiel [46] Manchmal auch in der Aussprache, einzelne besonders typische Sachen, wie zum Beispiel Spanisch - Portugiesisch, wo der Artikel immer „el“ und nicht „o“ oder „a“ heißt. […] In der Syntax auch, dass man zum Beispiel die Satzstellung oder bestimmte Konjugationsformen […]. (L1, 31-37) Anders als die Fremdsprachenlernenden ohne romanophonen Hintergrund müssten die Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund inten‐ siver darauf achten, dass es zu keinen Interferenzen kommt: Beispiel [47] Ich glaube, manchmal denken sie, dass sie schneller verstehen, aber in der Umsetzung sind sie dann nicht unterfordert, weil sie dann viel genauer differenzieren müssen. Die anderen müssen alles genau lernen, aber diese Schüler müssen den Augenmerk auf die Differenzierung legen und dauert unterschiedlich lang bei den Schülern. (L1, 39-44) 3.3.4 Umgang der Portugiesischlehrkraft mit den Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund Die befragte Portugiesischlehrkraft berichtet im Interview, wie sie im Unterricht versucht, zwischen Portugal und Spanien Vergleiche zu ziehen: Beispiel [48] In der Regel lasse ich sie erst berichten, wenn ich denke, da gibt es Gemeinsamkeiten und dann kann ich darauf verweisen. Letztens habe ich über den Alentejo gesprochen und gesagt: „Diese Landschaft, die ihr hier sehen könnt, könnte man mit der Land‐ schaft in Spanien vergleichen.“ (L1, 61-65) Auf die Interferenzen der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hin‐ tergrund gehe L1 meist korrigierend ein: 66 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="67"?> Beispiel [49] In der Regel korrigiere ich das, ehm, ja, dann sage ich: „das wäre Spanisch“. Aber jetzt auf Portugiesisch wäre das so und so. In der Regel korrigiere ich das. In manchen Situationen lasse ich es auch durchgehen, weil es nicht schlimm ist. Je nachdem wie die Kommunikationssituation ist, wenn es nicht so sehr stört. (L1, 60-73) 3.3.5 Differenzierung zur Förderung der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund Im Interview wurde L1 gefragt, ob sie die Schülerinnen und Schüler mit roman‐ ophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund, insbesondere Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund, hinsichtlich ihrer sprachlichen und kulturellen Ressourcen binnendifferenziert fördert. Auf diese Frage antwortet sie wie folgt: Beispiel [50] Ehm, nicht oft, aber wenn ich feststelle, dass dieser Schüler besonders fit ist, manchmal mache ich Gruppenarbeiten, da müssen die einen Textausschnitt bearbeiten, manche sind schwieriger, dann bekommt zum Beispiel dieser Schüler [mit spanischsprachigem Hintergrund] den schwierigeren Text. (L1, 48-52) Dem vorliegenden Datensatz zufolge werden die hispanophonen Schülerinnen und Schüler nur punktuell gefördert, der sprachliche Hintergrund stehe dabei nicht unbedingt im Fokus, sondern vielmehr, ob es sich dabei um leistungsstarke Schülerinnen und Schüler handele. Als Differenzierungsmaßnahme wird die Übernahme von schwierigen Texten genannt. 4 Zusammenfassung und Triangulation der zentralen Ergebnisse Ziel dieser Pilotstudie war, das Phänomen „Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunter‐ richt romanischer Schulfremdsprachen“ anhand der Fallstudie „Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht“ nä‐ her zu beschreiben. Die Ergebnisse sollen im Folgenden zusammengefasst werden: Die Pilotstudie hat gezeigt, dass im untersuchten schulischen Portu‐ giesischunterricht neben Schülerinnen und Schülern mit monolingual deutsch‐ sprachigem Hintergrund, mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern mit nicht-romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund und solchen mit Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 67 <?page no="68"?> zielsprachlichem (im vorliegenden Fall: portugiesischsprachigem) Hintergrund auch Schülerinnen und Schüler anzutreffen sind, die einen romanophonen, nicht-zielsprachlichen Hintergrund haben, sei es ein französisch-, spanisch-, ru‐ mänisch- oder italienischsprachiger Hintergrund. Insgesamt schätzen die Schü‐ lerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund ihre Spanischkenntnisse als gut ein, insbesondere in der mündlichen Kommunikation. Dies liegt auch im Sprachgebrauch der untersuchten Schülerschaft begründet: In manchen Fällen wird Spanisch bzw. eine entsprechende Varietät im familiären Umfeld verwendet. Durch die sprachlichen und kulturellen Ähnlichkeiten zwischen dem Spani‐ schen und dem Portugiesischen ergeben sich für die Befragten einige Stärken und Schwächen, die im Folgenden tabellarisch vorgestellt werden sollen: - Perspektive der Schülerinnen und Schüler Perspektive der Lehrkraft Stärken • mündliche Kommunikation: Sprachgefühl • Vokabular • Morphologie / Syntax • Hörverstehen • mündliche Kommunikation: Sprachgefühl • positive kulturelle und sprach‐ liche Transfers Schwächen • Aussprache • Konjugation (Endungen) • Interferenzen, einschließlich: • „falsche Freunde“ • Aussprache • Orthographie • Artikel (Morphologie) • Syntax Tab. 2: Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hin‐ tergrund aus Sicht der Schülerinnen und Schüler und der Lehrkraft (eigene Darstellung) Wie sich die Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund von den Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund unterscheiden, wird anhand von Tab. 3 deutlich: 68 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="69"?> Stärke der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund Stärken der Schülerinnen und Schüler mit lusophonem Hintergrund • Schriftlichkeit / bildungssprachlicher Gebrauch (bei Literalisierung im Spa‐ nischen) • flüssigeres Sprechen • differenziertere Aussprache • differenzierendes und informelles Vo‐ kabular • aktivere Mitarbeit Tab. 3: Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem und lusophonem Hintergrund im Vergleich (aus Perspektive der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hin‐ tergrund) (eigene Darstellung) Die in Tab. 2 und 3 aufgeführten Stärken der Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund wirken sich positiv aus auf: • die aktive Unterrichtsbeteiligung im Portugiesischunterricht und • die Aneignung des Portugiesischen als Schulfremdsprache insgesamt. Zudem erkennen die Mitschülerinnen und Mitschüler ohne romanophonen Hintergrund das Potenzial dieser Schülerschaft und wissen dieses für sich zu nutzen, insbesondere für: • das Ersuchen von Hilfestellungen wie Vokabelübersetzungen und • die Arbeitsteilung innerhalb von Gruppenarbeiten. Dabei ist anzumerken, dass die befragten Schülerinnen und Schüler mit spa‐ nischsprachigem Hintergrund ihren Mitschülerinnen und Mitschülern gerne unterstützend zur Seite stehen. Maßnahmen zur individuellen Förderung wer‐ den von den spanischsprachigen Schülerinnen und Schüler jedoch abgelehnt, sie möchten nicht anders behandelt werden als die übrigen Schülerinnen und Schüler. Ein binnendifferenzierter Unterricht ist durch die befragte Lehrkraft auch nicht bewusst vorgesehen, dennoch ist ihr das Potenzial dieser Schüler‐ schaft bewusst, weshalb zwei Fördermaßnahmen zum Einsatz kommen: • Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund bearbeiten im Zweifelsfall den schwierigeren Text, • Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund werden mit den Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund (beinahe) gleichgesetzt. Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht 69 <?page no="70"?> 5 Diskussion der zentralen Ergebnisse im Kontext der bisherigen Forschung Die Motivation der Schülerinnen und Schüler mit rumänischsprachigem Hin‐ tergrund, den schulischen Spanisch- und Italienischunterricht zu besuchen, liegt hauptsächlich in der Ähnlichkeit zwischen diesen romanischen Fremdsprachen und der Herkunftssprache Rumänisch begründet sowie in familiären Bezügen beispielsweise zu Italien begründet (vgl. Reimann et al. 2024, bes. 88 f., 91-94, 98 f.). Die Schülerinnen und Schüler berichten, dass ihnen die Konjugation der Verben sowie das Verständnis neuer Vokabeln durch ihre bereits vorliegenden Rumänischkenntnisse leichtfallen würden (vgl. Reimann et al. 2024, 93, 99, 110 f.). Ähnlich verhält es sich innerhalb der Datensätze der vorliegenden Unter‐ suchung bei den Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht, wobei die größere Nähe der beiden iberoromanischen Sprachen untereinander durchaus wahrgenommen wird und mitunter auch Interferenzen - von den allerdings im Vergleich zur Untersuchung Reimann et al. 2024 etwas älteren Schülerinnen und Schülern - stärker wahrgenommen werden (vgl. bes. Kap. 3.1.2 bis 3.1.4 und Reimann et al. 2024, 92-94). Die Ergebnisse von Reimann et al. 2024 zur Kompetenzeinschätzung der Schülerinnen und Schüler mit rumänischsprachigem Hintergrund im Italie‐ nisch- und Spanischunterricht decken sich teilweise mit denen zu den Schüler‐ innen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht. Das Lernen von Vokabeln, das flüssige Sprechen und das Hörverstehen fallen den Schülerinnen und Schüler beider untersuchter Gruppen nicht schwer (vgl. Kap. 3.1.3, 3.3.2, Reimann et al. 2024, 90 f., 93, 96, 110 f.). Ein Unterschied liegt in der Aussprache: Während die Schülerinnen und Schüler mit rumänisch‐ sprachigem Hintergrund weniger Schwierigkeiten bei der italienischen oder spanischen Aussprache haben, falle es den hier befragten Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund nach eigener Aussage, aber auch in der lehrkräfteseitigen Wahrnehmung, eben aufgrund der grundsätzlichen aus‐ geprägten Ähnlichkeit der beiden Sprachen einerseits und der Besonderheiten der portugiesischen Aussprache andererseits schwerer, sich die portugiesische Aussprache anzueignen (vgl. Kap. 3.1.4, 3.3.3, und Reimann et al. 2024, 93 f., 96, 99, 103 f., 113). Sowohl die Schülerinnen und Schüler mit rumänischem als auch die mit hispanophonem Hintergrund berichten, dass sie im Großen und Ganzen durch die Lehrkraft nicht besonders behandelt werden (vgl. Kap. 3.1.8, Reimann et al. 2024, 94 f., 112, 114). In beiden Studien gibt es aber auch punktuelle Befunde, die die Einbeziehung der Herkunftssprache der Schülerinnen und Schüler belegen (ebd., vgl. auch Kap. 3.2.6, 3.3.4f.). In der Untersuchung zu den 70 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="71"?> Schülerinnen und Schüler mit hispanophonem Hintergrund konnte als weitere Maßnahme der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit nicht-zielsprach‐ lich romanophonem Hintergrund das Lesen und die Bearbeitung schwierigerer Texte belegt werden (vgl. Kap. 3.1.6, 3.3.5). Zudem ging aus der vorliegenden Studie hervor, dass die Portugiesischlehrkraft die Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund in bestimmten Bereichen zur Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund zählt (vgl. Kap. 3.1.6, 3.1.8). Die Ergebnisse, die aus dem Interview mit der Schülerin mit italienischsprachigem Hintergrund hervorgehen, zeigen, dass die Portugiesischlehrkraft punktuell auch auf das soziokulturelle Orientierungswis‐ sen ihrer Schülerinnen und Schüler mit romanophonem nicht-zielsprachlichem Hintergrund Bezug nimmt, um Parallelen zwischen Portugal und deren Her‐ kunftsland zu ziehen (vgl. Kap. 3.2.6, 3.3.4). Die vorliegenden Ergebnisse legen nahe, dass Fördermaßnahmen, die für die Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Unterricht einer romanischen Sprache (insbesondere spanischsprachiger Hintergrund im Spanischunterricht und portugiesischsprachiger Hintergrund im Portugiesisch‐ unterricht) formuliert wurden (vgl. Reimann 2020, bes. 243 ff., bzw. Reimann 2022, bes. 58 f.), auch, zumindest teilweise, für die Schülerinnen und Schüler mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund genutzt werden können. Insgesamt zeichnet sich aus den Untersuchungen Reimann et al. 2024 und der hier vorliegenden Studie ein erstes empirisch fundiertes Bild von der Situation von Schülerinnen und Schülern mit romanophonem, nicht-zielsprachlichem Hintergrund im schulischen Unterricht der romanischen Sprachen ab. Weitere Untersuchungen, insbesondere auch durch Unterrichtsbeobachtung, könnten die vorliegenden Erkenntnisse weiter ausdifferenzieren und in eine evidenz‐ basierte Materialentwicklung münden lassen. Grundlegende Unterschiede zu den hier exemplarisch betrachteten Schülerinnen und Schülern mit auch bzw. ausschließlich italophonem Hintergrund im Portugiesischunterricht konnten im Rahmen dieser Studie nicht ausgemacht werden. Auch diesbezüglich sind weitere Studien erforderlich, um zu vertieften Erkenntnissen zu gelangen. 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Arbeitsbereich Interkul‐ turelle Bildung. 74 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="75"?> Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache - Eine Studie mit Portugiesischlernenden mit Deutsch L1 Jan Kühn 1 Einleitung Aussprache ist eine der salientesten Eigenschaften in der Fremdsprachenan‐ eignung. Sie beeinflusst maßgeblich, wie Gesprächspartner*innen die Sprach‐ kompetenzen ihres Gegenüber einschätzen (vgl. z. B. für Englisch: Gallois & Callan, 1981, Teufel, 1995; für Deutsch: Settinieri, 2011, Kaunzner, 2018; für die romanischen Sprachen: Reimann 2016, 2017, Bürgel / Reimann 2019). Für das Portugiesische scheint es bis dato keine Untersuchung in diesem Bereich zu geben, vergleichbare Untersuchungen aus der Dialektforschung legen aber ähnliche Tendenzen nahe (vgl. z.-B. Tesch, 2022). Eine gute Aussprache wird sowohl von L1als auch L2-Sprechenden mit hohem Prestige verbunden, weshalb auch der Wunsch nach einer akzentfreien Sprache in den Köpfen vieler Lernenden stark verankert ist. Häufig erhoffen sich die Lernenden, so mehr von ihren Mitmenschen respektiert zu werden und in einer globalisierten Welt Teil des sozialen Lebens in fremden Sprachge‐ meinschaften zu sein (vgl. Derwing 2003, 560). Ein Blick in die Empirie zeigt jedoch, dass in der Praxis nur ein Bruchteil der Lernenden tatsächlich ein muttersprachliches Niveau erreicht, weshalb dies in der Ausspracheforschung als untypisches Phänomen betrachtet wird (vgl. Munro 2008, 194). Lernende, aber auch Lehrende, übersehen dabei häufig, dass ein markanter Akzent kein Hindernis für eine gelungene Kommunikation darstellt. In Gesprächssituatio‐ nen mit L2-Sprechenden ist fremdakzentuierte Sprache die Regel. Dass eine muttersprachliche Aussprache keine notwendige Bedingung darstellt, erkennt man an der Vielzahl an Gesprächen mit L2-Sprechenden, die tagtäglich weltweit erfolgreich geführt werden. Der Schlüsselfaktor für eine gelungene Kommuni‐ kation und das Ausleben kommunikativer Bedürfnisse stellt daher (fast) immer die Verständlichkeit dar (vgl. Munro / Derwing, 1999, 287). <?page no="76"?> 1 Verständlichkeit (intelligibility) beschreibt das Ausmaß des tatsächlich verstandenen Inhalts durch den Hörenden. Unter Verstehbarkeit (comprehensibility) wird „perception of intelligibility“ (Derwing & Munro, 1997, 2) verstanden. Es beschreibt, wie schwer oder leicht es Hörenden fällt, das Gesagte zu verstehen, also wie viel kognitive Kapazität von den Hörenden verlangt wird. Akzentuiertheit (accentedness) beschreibt Aussprachemuster, die die Zugehörigkeit eines Sprechenden zu einer bestimmten Gruppe erkennen lassen. (Derwing & Munro, 1997, 2). Diese Erkenntnis hat auch in der Aussprachevermittlung Einzug erhalten. Es hat sich die Sichtweise etabliert, dass es sich um zwei gegensätzliche Lehr- und Lernziele handelt, welche Levis (vgl. 2005, 370 - 371) als Nativeness Principle und Intelligibility Principle bezeichnet. Die Ansätze unterscheiden sich durch den Fo‐ kus, den sie bei Ausspracherwerb und -vermittlung einnehmen. Beim Nativeness Principle besteht das Ziel darin, eine möglichst muttersprachliche Kompetenz in der Aussprache zu erreichen, beim Intelligibility Principle hingegen liegt das Ziel in der möglichst reibungslosen Verständlichkeit. In den letzten Jahrzehnten hat letzterer Ansatz unter Lehrkräften und -institutionen deutlich an Popularität gewonnen und wird mittlerweile von einem Großteil der Fachwelt als der präferierte Weg gesehen (vgl. Alves / Albuquerque 2023, 2). Eng verbunden mit den Zielen und der Bewertung von Aussprache sind die Arbeiten von Tracey Derwing und Murray Munro, welche mit ihrer wegweisenden Publikation (Munro / Derwing 1995a, 1995b, Derwing / Munro, 1997) maßgebend drei zent‐ rale, teilunabhängige Bewertungsparameter herausarbeiteten: Verständlichkeit, Verstehbarkeit und Akzentuiertheit. 1 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Aussprachebewertung Während die Notwendigkeit von evidenzbasiertem Ausspracheunterricht in den letzten drei Jahrzehnten wieder stärker in den Diskurs des Fremdsprachenun‐ terrichts gerückt ist, hat der Bereich der Aussprachebewertung weiterhin mit vielen wissenschaftlichen Leerstellen zu kämpfen (vgl. Isaacs, 2013, 3). Glückli‐ cherweise lässt sich hier in den letzten Jahren ein wachsendes Interesse an der Bewertung von Aussprache erkennen, insbesondere im anglophonen Raum (vgl. z. B. die Arbeiten von Harding 2011 & 2017, Levis 2018, sowie North / Piccardo 2019 zum Begleitband des GER). Studien im Bereich der Aussprache mit der Zielsprache BP sind rar, jedoch mit einigen erfreulichen Ausnahmen. Zu nennen sind insbesondere die Arbeiten von Silva (2015), Machry da Silva (2017) und Albuquerque / Alves (2020, 2023), sowie die Doktorarbeit von Alberquerque (2019). Die meisten dieser Studien beschäftigen sich jedoch mit dem Erwerb 76 Jan Kühn <?page no="77"?> 2 In einigen Studien (z. B. Yan & Ginther, 2017, 68) wird eine Aufteilung zwischen Hörenden (listeners) und Bewertenden (raters) getroffen. Bewertende charakterisieren sie als ausgebildet und spezialisiert, während es sich bei Hörenden um jegliche Person handelt, die gebeten wird, gesprochene Sprache zu bewerten. Da in dieser Arbeit ausschließlich mit untrainierten Teilnehmenden gearbeitet wird, werden die beiden Bezeichnungen synonym verwendet. und Training von Aussprache. Die Bewertung spielt zumeist nur eine unterge‐ ordnete Rolle. Eine Ausnahme bildet die Studie von Albuquerque / Alves (2020), welche sich explizit mit der Thematik der Aussprachebewertung beschäftigt. Isaacs (vgl. 2013, 3) und Albuquerque / Alves (vgl. 2020, 26) unterstreichen, im Hinblick auf die Entwicklungen der Ausspracheforschung der letzten Jahre, die große Notwendigkeit eines angepassten, modernen Leitfadens für die Be‐ wertung von Aussprache. Insbesondere muss der oben genannte Shift in der Aussprachevermittlung dabei stärker zur Geltung gebracht werden. Die Abkehr vom muttersprachlichen Ideal in der Bewertung hat weitreichende Folgen für die Wahrnehmung von Aussprache. So wird bei Studien zum Thema Aussprache und Verständlichkeit der Fokus oft auf die Sprachproduktion gelegt. Dabei ist die Rolle des Hörens und des Hörenden 2 ebenso wichtig. Bradlow / Bent (vgl. 2008, 708-709) weisen darauf hin, dass es einen erheblichen Unterschied machen kann, wer hört und welche Erfahrungen und Einstellungen die Person mitbringt. Konstante Faktoren wie Offenheit, Einstellung gegenüber Sprecher*innen oder die allgemeine kommunikative Kompetenz spielen ebenso eine Rolle, wie temporäre Faktoren, wie z. B. die momentane Gefühlslage oder Konzentrati‐ onsvermögen (vgl. McCroskey / Richmond 1990, 21). Auch nicht-phonetische Eigenschaften beeinflussen das Ergebnis. Kang / Rubin (2009) stellten in ihrer Studie fest, dass allein die Vermutung, dass es sich bei dem Sprechenden um einen L2-Lernenden handele, ausreicht, damit Hörende einen vermeintlichen Akzent heraushören. Das Phänomen, durch Wissen über die Herkunft / Identi‐ tät eines Sprechers einen vermeintlichen Fremdakzent herauszuhören, wird als reversed linguistic stereotyping (RLS) bezeichnet (vgl. Lindberg / Trofimovich 2020, 824). Der subjektive Einfluss der Hörenden auf das Gesagte muss daher verstärkt betrachtet und beachtet werden (vgl. Derwing / Munro, 2015, 117). Dies be‐ deutet nicht zwangsläufig, dass nun vorrangig nach möglichst objektiven Testergebnissen und Bewertungsmethoden gesucht werden muss. Der techni‐ sche Fortschritt, insbesondere im Bereich der Spracherkennung und KI, der letzten Jahre eröffnet dabei spannende neue Perspektiven. Die Bewertung durch menschliche Hörer*innen stellt dennoch weiterhin den „Goldstandard“ der Aus‐ sprachebewertung dar (vgl. Thomson 2022, 378). Dies lässt sich insbesondere Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 77 <?page no="78"?> durch die Praxis begründen. Ziel des Aussprachetrainings ist das Gelingen von Kommunikation zwischen Menschen. Subjektive und charakter- und tagesform‐ abhängige Unterschiede sind dabei Teil zwischenmenschlicher Kommunikation, deren Ausblendung die Validität des Ergebnisses einschränken würde (vgl. Derwing / Munro, 2015, 8). Gerade dies erfordert jedoch eine tiefgreifende Auseinandersetzung mit den Hörenden als Akteur in Gesprächssituationen. 2.2 Die Rolle des Hörenden bei der Aussprachebewertung Aussprache kann in kommunikativen Kontexten nicht als rein produktiver Akt betrachtet werden, weshalb auch die Bewertung von Aussprache immer als dialogischer Akt verstanden werden muss. Denn Hören ist ein höchst komplexer Vorgang und mehr als nur das passive Aufnehmen von Sprache (vgl. Tafaghodtari / Vandergrift 2008, 100). In Gesprächssituationen teilen sich Personen nur selten klar in Hörende und Sprechende auf. Vielmehr kommt es zu einem Wechsel der Rollen (turn taking), wobei konstant eine Rückmeldung durch verbale und non-verbale Signale von der hörenden Partei erfolgt (backchanneling) (vgl. Clark / Wilkes-Gibbs 1986, 2). Eine erfolgreiche Kommunikation liegt dabei normalerweise im Interesse beider Parteien. Clark / Wilkes-Gibbs (vgl. 1986, 33) fassen dies zusammen als principle of mutual responsability. Beide Seiten arbeiten gemeinsam daran, dass die Informationen des Sprechenden auch vom Hörenden weitestgehend verstanden wird. In Gesprächssituationen zwischen L1- und L2-Sprecher*innen kommt es aber häufig zu einer Verschiebung der Verantwortung einer erfolgreichen Kommu‐ nikation (communicative burden) (vgl. Perkins / Milroy 1997, 201). L2-Sprechen‐ den wird oft eine Anpassung ihrer Sprechweise abverlangt, um eine gelungene Kommunikation zu gewährleisten. Das Hörverhalten prägt somit entscheidend den Verlauf eines Gesprächs (vgl. Lindemann 2002, 420). Hörende sind dabei niemals objektive Betrachter*innen. Sie bringen ihre eigenen Erfahrungen, Ansichten und Gefühlslagen in die kommunikative Situation mit ein. Diese Variable muss bei der Bewertung mitgedacht werden, sprachbiographische Hintergründe erfasst und Bewerter*innen trainiert werden. Es muss bei den Hörenden ein Bewusstsein dafür geschaffen werden, welche Rolle sie in der kommunikativen Situation einnehmen. 78 Jan Kühn <?page no="79"?> 2.3 Hörerfahrung - Vertrautheit mit fremdakzentuierter Sprache Welche Hörfaktoren konkret Einfluss auf das Verständnis von L2-Sprechenden haben, untersuchten bereits Gass / Varonis (1984) in ihrer wegweisenden Studie. Dabei erwies sich Vertrautheit mit dem Inhalt des Gesprächsthemas als größter positiver Einfluss auf die Verständlichkeit. Die Hörerfahrung, also die Vertraut‐ heit mit verschiedener fremdakzentuierter Sprache auf phonetischer-phonolo‐ gischer Ebene, war ihrer Untersuchung zu folge ebenfalls von Relevanz. Gass / Varonis (1984) folgten eine Vielzahl weiterer Studien bezüglich Ver‐ ständlichkeit und fremdakzentuierter Sprache. Im Bereich der Hörerfahrung konnten Clarke / Garett (2004) und Bradlow / Bent (2008) feststellen, dass Hör‐ erfahrung sich sowohl auf die Variante einer einzelnen Person (talker-dependent adaptation), als auch auf eine ganze Sprecher*innengruppe (talker-independent adaptation) beziehen kann. Grundlage hierfür ist ausreichender Input, wobei dieser für eine talker-independent adaptation von mehreren Personen kommen muss. Während L1-Sprechende sich schnell an L2-Aussprache gewöhnen kön‐ nen, darf diese Erkenntnis nicht ohne weiteres auf das Hören in der L2 übertragen werden. Harding (vgl. 2011, 42) schreibt dazu, dass das Hören in einer L2 anders verläuft als in der L1. Phonetische, grammatikalische und lexikalische Lücken in der L2 müssen überwunden werden. Dies geschieht durch den Einsatz verschiedener Hörstrategien, welche jedoch gleichzeitig die Adaptation an die abweichende Sprechweise verlangsamen. Zwar sei auch hier Input verschiedener Sprecher*innen grundsätzlich förderlich, zu beachten sei aber, dass die Adaptation auf andere Weise erfolge als bei L1-Sprechenden und meist mehr Zeit in Anspruch nähme. Auch eine geteilte L1 kann einen Teil der Hörerfahrung von L2-Sprechenden darstellen. Gestützt durch Annahmen der sprachübergreifenden Perzeptionsfor‐ schung (vgl. hierfür z. B. Munro / Bohn 2007), wird von einem Vorteil für L2-Hö‐ rende mit gemeinsamer L1 ausgegangen. Die Grundlage der gemeinsamen L1 helfe bei der Analyse „[of] the consonants and vowel categories, phonotactics, stress patterns, and intonation as well as other features of the sound system“ (Bent / Bradlow 2003, 1607). In ihrer Studie stellten Bent & Bradlow (2003) fest, dass kompetente L2-Sprecher*innen für L2-Hörende ebenso verständlich waren wie L1-Sprecher*innen. Die Autoren sprachen daher von einem „matched interlanguage intelligibility benefit“ (Bent / Bradlow 2003, 1606). Harding (vgl. 2011, 43) kritisiert die Bezeichnung „benefit“ jedoch als irreführend, da das Verständlichkeitsniveau der L2-Sprecher*innen nicht höher, sondern nur gleich der Ergebnisse der L1-Sprecher*innen war. Die Ergebnisse von Bent / Bradlow (2003) konnte in Folgestudien nur teilweise bestätigt werden. So konnten in den Studien von Stibbard / Lee (2006), sowie Munro / Derwing / Morton (2006) Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 79 <?page no="80"?> nur eingeschränkt ein Vorteil durch eine geteilte L1 festgestellt werden. Das matched interlanguage intelligibility benefit konnte nur bei weniger kompeten‐ ten Sprecher*innen nachgewiesen werden (und auch nicht bei allen) und hatte zudem nur eine geringe Effektstärke (vgl. Munro / Derwing / Morton 2006, 127). Ein allgemeiner Vorteil durch eine geteilte L1 beim Verständnis der Aussprache kann also nicht ohne weiteres übernommen werden. Neben widersprüchlichen Ergebnissen fehlen zudem für eine Verallgemeinerung die Sichtweisen von mehreren Ausgangs- und Zielsprachen. Einen anderen Ansatz verfolgten Winke / Gass / Myford (2012) in ihrer Untersuchung. Sie fanden heraus, dass Hörende, die L2-Kenntnisse der L1 der Sprechenden vorweisen konnten, höhere Verstehbarkeitsergebnisse vergaben und auch bessere Verständlichkeitsergebnisse erzielten. Dies wiederum führte zu einem besseren Gesamtergebnis im Bereich Sprachproduktion. Die Autoren führten dies auf eine Vertrautheit mit dem Fremdakzent zurück. Ein großes Problem für die Generalisierbarkeit der Befunde stellt die Tatsache dar, dass fast alle Untersuchungen im Bereich Verständlichkeit derzeit zum Eng‐ lischen durchgeführt werden. Für weitere Sprachen fehlen häufig Daten (vgl. Albuquerque / Alves 2023, 110). Dies trifft umso mehr auf das Portugiesische zu. Die Arbeiten, die in Brasilien zur Verständlichkeitsforschung betrieben werden, nehmen zumeist ebenfalls das Englische als Zielsprache Gonçalvez / Silveira (vgl. 2015, 52). Untersuchungen die sich mit BP als Zielsprache beschäftigen, arbeiten hauptsächlich mit haitianischen Migrant*innen in Brasilien und sind somit auf das Sprachenpaar Haitianisches Kreol - BP beschränkt (vgl. Albuqu‐ erque / Alves 2023, 110). Die Beobachtungen der Ausspracheforschung können somit nicht mit Gewissheit auf andere Sprachen, wie Portugiesisch, übertragen werden. 3 Forschungsdesign und Versuchsablauf 3.1 Forschungsvorhaben Die Forschung der letzten Jahre hat drei wichtige Erkenntnisse für die Aus‐ sprachebewertung geliefert. Erstens, dass mit dem Ziel einer gelungenen Kom‐ munikation die Verständlichkeit im Fokus stehen sollte. Zweitens, dass für die Bewertung Aussprache nicht allein produktiv betrachtet werden kann. Und drittens, an den vorherigen Punkt anschließend, dass Hörende einen Einfluss darauf haben, wie und was gehört wird. Der letzte Punkt macht deutlich, dass eine gezieltere Auseinandersetzung mit der Rolle des Hörenden notwendig ist. Von den vielen möglichen Einflussfaktoren, die Hörende auf die Bewertung von Aussprache haben können, soll hier die Hörerfahrung 80 Jan Kühn <?page no="81"?> 3 Die Studie präsentiert nur einen Teil eines breiter ausgeführten Masterarbeitsprojekts an der Universität Leipzig. Der qualitative Teil der Studie, ebenso wie Details in der Erhebung der Sprecher*innendaten, wurde an dieser Stelle aus Platzgründen nur bruchstückhaft dargestellt. Bei Interesse zum gesamten Projekt oder Unklarheiten zu Vorgängen/ Informationen, kontaktieren Sie gerne den Autor. als zentraler Untersuchungsgegenstand aufgegriffen werden. Hörerfahrung wird als Vertrautheit mit verschiedener fremdakzentuierter Sprache auf pho‐ netischer-phonologischer Ebene definiert. Es soll ergründet werden, ob die Hörerfahrung von Bewertenden einen signifikanten Einfluss auf die Bewertung von Aussprache deutschsprachiger Portugiesischlernender hat und wenn ja, wie stark dieser ist. Vorrangiges Ziel ist es weitere empirische Daten zu den im vorherigen Kapitel genannten Diskussionen zu liefern, besonders zu dem Konzept des matched interlanguage intelligibility benefit, sowie der Frage nach besserer Verständlichkeit durch L2-Kentnisse. Durch das Sprachenpaar BP-Deutsch soll zudem der einseitige Fokus auf das Englische aufgebrochen werden. Hierfür wurde ein Forschungsdesign 3 konzipiert, welches Methoden verschiedener Vorgängerstudien kombiniert. Um die Hörerfahrung gezielt und feingliedrig untersuchen zu können, wurde eine Dreiteilung in folgendes Kon‐ tinuum vorgenommen: Deutsche L1 und Portugiesisch L2, Brasilianer*innen mit Deutsch L2 und Brasilianer*innen ohne Deutschkenntnisse. Zentraler Un‐ tersuchungsgegenstand sind dabei die Bewertungsergebnisse der drei Hören‐ dengruppen, welche verschiedene Sprecher*innen aus Anfängerkursen (A1.1, A1.2, A2-Intensiv) BP bezüglich ihrer Verständlichkeit, Verstehbarkeit und Akzentuiertheit bewertet haben. 3.2 Die Sprechenden Bewertungsgegenstand dieser Studie sind die elf Aufnahmen von Teilnehm‐ enden besagter BP-Anfängerkurse. Bei den Tonaufnahmen handelt es sich um Personenbeschreibungen auf Portugiesisch. In der Vorbereitung zur Auf‐ zeichnung war die Nutzung von Hilfsmitteln wie Onlinewörterbüchern oder Übersetzungsprogrammen ausdrücklich gestattet. Dadurch sollten Wortschatz- und Grammatikfehler vermindert werden, welche das Fokussieren auf die Aussprache ansonsten deutlich erschweren (vgl. Derwing / Munro 2015, 88). Die Sprecher*innen wurden darum gebeten, frei zu sprechen. Dies bietet gleich zweierlei Vorteile. Zum einen stellt diese Vorgabe ein realistisches Testsetting einer mündlichen Prüfung dar, zum anderen sind freie Sprachdaten nach Levis / Barriuso (vgl. 2012, 191) flüssiger und besser verständlich. Für alle Sprechenden wurde ein entsprechendes Sprechendenprofil erstellt, in dem Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 81 <?page no="82"?> durch Selbstauskunft u. a. L1, Lernzeit und weitere Fremdsprachenkenntnisse erfasst wurden. Alle Aufnahmen wurden entrauscht und ein Signalton für den späteren Bewertungsprozess eingefügt. 3.3 Die Bewertenden An der Bewertung nahmen insgesamt 28 Menschen teil (n=28), 18 Frauen und 10 Männer. Die Gruppe bestand vornehmlich aus aktuellen und ehemaligen Studierenden der Universität Leipzig (UL), der Universidade de Brasília (UnB) und der Universidade Federal do Piauí (UFPI). 22 Personen studieren oder stu‐ dierten Fächer mit einem sprachwissenschaftlichen Bezug, wie z. B. Romanistik, Translation, Português como Segunda Lingua oder Letras, die restlichen sechs waren fachfremd. Für den späteren Auswertungsprozess wurden drei Gruppen gebildet, denen die Bewerter*innen zugeteilt wurden. Die Einteilungskriterien lauteten wie folgt: Gruppe 1: Menschen mit Deutsch L1 und L2 Portugiesisch, welche mindestens Fortgeschrittene Sprachverwendung (GER-Niveau B1+) des Portu‐ giesischen nachweisen konnten. Gruppe 2: Menschen mit Portugiesisch L1 und Fortgeschrittener Sprachver‐ wendung des Deutschen ODER Lebensmittelpunkt in Deutschland für mindestens sechs Monate. Gruppe 3: Menschen mit Portugiesisch L1 ohne Deutschkenntnisse und ohne regelmäßigen Kontakt zu Deutsch L1-Sprechenden. Das Nichterfüllen der Einteilungskriterien wurde als Ausschlusskriterium ge‐ wertet. Bilinguale Deutsch-Portugiesisch Sprecher*innen und Teilnehmende mit unzureichenden Portugiesischkenntnissen wurden somit ausgeschlossen. Letztlich umfasste die Gruppe 1 elf (n 1 =11), die Gruppe 2 acht (n 2 =8) und die Gruppe 3 (n 3 =9) neun Personen. Bei der Rekrutierung der Teilnehmenden wurde auf möglichst gleichgroße Gruppen geachtet. Für die Bewertenden wurden ebenfalls sprachbiographische Daten erhoben. Angelehnt an den Vorgehensweisen einschlägiger Studien, wie z. B. von Der‐ wing / Munro (1997), Bradlow / Bent (2008), Kennedy / Trofimovich (2008), Winke / Gass / Myford (2012) und Isaacs / Trofimovich (2012), beinhaltet dies neben den jeweils eigenen Sprachkenntnissen auch gruppenspezifische Fragen wie die bevorzugte eigene Varietät des Portugiesischen (im Fall der Gruppe 1) oder Kontaktzeiten mit L1-Deutschsprechenden, in welchem Kontext und wie 82 Jan Kühn <?page no="83"?> 4 Die Auswertung, ob es sich um Rechtschreib- oder Verständnisfehler handelt, erfolgte anhand eines vorher festgelegten Auswertungsprotokolls. Da es in der Praxis zu wenigen schwierigen Auswertungsfällen kam, wurde hier aus Platzgründen auf die genaue Auf‐ listung des Auswertungsschemas verzichtet. häufig und wie lange diese stattfanden. Sprachbewertungserfahrungen wurden ebenfalls abgefragt. Alle Angaben beruhen auf Selbstauskünften. 3.4 Bewertungsablauf Die Bewertungen erfolgten in insgesamt fünf präsentischen und vier virtuellen Sitzungen. Jede Person musste nur an einer der ca. einstündigen Sitzungen teilnehmen. Die Bewertungszeit der elf Aufnahmen, zzgl. einer Probeaufnahme, betrug in etwa 45 Minuten und folgte stets dem gleichen Ablauf. Da fehlende Vertrautheit mit dem Hörthema die Bewertung massiv beeinflussen kann (vgl. Derwing et al. 2004, 664), wurden zu Beginn alle Teilnehmenden über den Verlauf der Studie und über den Inhalt der Aufnahmen informiert. Der Bewertungsablauf teilte sich in drei Phasen. Zuerst erfolgte eine Hör- und Schreibphase, die mit dem Abspielen der Aufnahme eingeläutet wurde. Jede Aufnahme wurde nur einmal abgespielt. Die Bewerter*innen wurden gebeten, alle genannten Informationen, wie z. B. Beruf, Herkunft, Geburtsdatum, Auftreten etc., in die entsprechenden Felder einzutragen. Rechtschreibfehler 4 oder das Einordnen von Informationen in einem falschen Feld wurde nicht als Fehler gewertet und durch den Versuchs‐ leiter nachträglich korrigiert. In der folgenden Bewertungsphase mussten die Teilnehmenden jeweils die Akzentuiertheit und Verstehbarkeit des*der Sprech‐ enden anhand einer 9-Punkte-Likert-Skala bewerten (vgl. Derwing / Munro 2005, 385). Eine 1 stand für eine (fast) muttersprachliche Aussprache bzw. keine Hörschwierigkeiten, eine 9 hingegen sehr stark fremdakzentuiert bzw. sehr starke Verständnisprobleme. Zum Schluss folgte die Kommentarphase, in der die Teilnehmenden die Möglichkeit hatten, auf Besonderheiten bei der Aussprache hinzuweisen und Verbesserungsvorschläge abzugeben. Für die jeweiligen Phasen gab es kein Zeitlimit. Erst nachdem alle Teilnehmenden aktiv ihre Zustimmung gegeben hatten, wurde mit der nächsten Aufnahme weitergearbeitet. 3.5 Auswertungsmethoden In einem nächsten Schritt wurden die drei phonetischen Bewertungsparameter Verständlichkeit, Verstehbarkeit und Akzentuiertheit auf signifikante Unter‐ schiede untersucht und die Effektgröße berechnet. Für die Bemessung des Ver‐ ständlichkeitswerts war zuerst eine Umwandlung der Niederschriften in einen Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 83 <?page no="84"?> numerischen Datensatz notwendig. Dafür wurden die in der Sprachaufnahme genannten Informationen ermittelt und pro Information ein Punkt vergeben. Daraus ergab sich für jede Sprachaufnahme eine individuelle Gesamtpunktzahl von 7 bis 16 Punkten, je nach Anzahl genannter Informationen. Die Mitschriften der Hörenden wurden mit der jeweils möglichen Gesamtpunktzahl abgeglichen und ein individuelles Ergebnis für jede*n Hörenden pro Sprechenden ermittelt (100 % = 1). Dies konnte dann mit den Resultaten der Akzentuiertheit und Ver‐ stehbarkeit ins Verhältnis gesetzt werden. Die Datensätze zur Bewertung von Akzentuiertheit und Verstehbarkeit benötigten keiner weiteren Bearbeitung. Die Ergebnisse wurden anschließend auf signifikante Unterschiede unter‐ sucht. Für die Berechnung mit verteilungsfreien Variablen eignet sich ein Kruskal-Wallis-Test (vgl. Universität Zürich 2023a). Das mehrstufige Verfahren testet, ob in den Bewertungstendenzen der jeweiligen Gruppen ein Unterschied festgestellt werden kann. Der Kruskal-Wallis-Test lieferte folgendes Ergebnis: Kruskal-Wallis - χ 2 df p Intelligibility 15.5 2 <.001 Comprehensibility 10.9 2 0.004 Accentedness 14.2 2 <.001 Tab. 1: Ergebnisse des Kruskal-Wallis-Test Die Ergebnisse zeigen, dass es für die drei Bewertungsparameter signifikante Unterschiede in den Bewertungstendenzen zwischen den Gruppen gibt. Die Berechnung zeigt jedoch nicht, welche Gruppen sich unterscheiden, weshalb ein Post-Hoc-Tests durchgeführt werden muss. Buchan (2024) nennt den Paar‐ vergleich nach Dwass-Steel-Critchlow-Fligner als präziseste Auswertungsme‐ thode. Im Hinblick auf die Größe der Stichprobe (n 1 = 121, n 2 =88, n 3 =99) wurde der p-Wert auf p > 0,05 festgelegt (vgl. Kuckartz et al. 2013, 149). Paarweise Vergleich---Intelligibility - - W p 1 2 -0.741 0.860 1 3 -5.361 <.001 2 3 -4.082 0.011 84 Jan Kühn <?page no="85"?> Paarweise Vergleich---Comprehensibility - - W p 1 2 -2.89 0.101 1 3 -2.28 0.241 2 3 4.53 0.004 Paarweise Vergleich---Accentedness - - W p 1 2 -4.557 0.004 1 3 -4.494 0.004 2 3 0.390 0.959 Tab. 2: Ergebnisse des Paarweisen Vergleichs nach Dwass-Steel-Critchlow-Fligner Um die praktische Bedeutsamkeit der Ergebnisse mit signifikantem Unterschied zu überprüfen, wurde zum Schluss die Effektgröße berechnet (vgl. Kuckartz et al. 2013, 154). Verwendet wurde dafür der Dunn-Bonferroni-Test (vgl. Universität Zürich 2023b). Parameter Gruppe Ergebnis Dunn- Bonferroni-Test Intelligibility 1&3 ≈0,361 Intelligibility 2&3 ≈0,301 Comprehensibility 2&3 ≈0,331 Accentedness 1&2 ≈0,315 Accentedness 1&3 ≈0,303 Tab. 3: Ergebnisse des Dunn-Bonferroni-Tests Die Universität Zürich (vgl. 2023b) spricht ab 0,1 von einer schwachen, ab 0,3 von einer mittleren und ab 0,5 von einer starken Effektstärke. Ein Blick auf die Tabelle 3 zeigt, dass für alle Ergebnisse mit signifikantem Unterschied eine mittlere Effektstärke errechnet wurde. Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 85 <?page no="86"?> 3.6 Reliabilität Auch die Interrater-Reliabilität der Testergebnisse innerhalb der Gruppen wurde überprüft. Eine hohe Interrater-Reliabilität sagt aus, dass die Teilnehm‐ enden einer Gruppe sich untereinander in der Bewertung einig sind. Relevant ist hier nicht zwangsläufig die gleiche finale Bewertung, sondern dass die Bewer‐ tenden in ihrem Bewertungsmuster übereinstimmen. Eine hohe Interrater-Re‐ liabilität kann die Gruppenzusammensetzung inklusive der vorher festgelegten Einteilungskriterien validieren. Unterscheiden sich die Gruppen signifikant voneinander, untermauert dies die Hypothese, dass die Einteilungskriterien der Gruppe ausschlaggebend für den signifikanten Unterschied sind. Als Auswertungsmethode wurde hierfür die Intraclass Correlation (ICC) nach Shrout & Fleiss (1979) berechnet. Je nach Untersuchungsgegenstand muss diese anders berechnet werden. Modell, Methode und Definition der Untersu‐ chungsgruppe sind dabei zentrale Unterscheidungselemente. Da es sich hier um eine zufällige Gruppe aus einem potenziell größeren Pool an Bewertenden handelt (two-way mixed effects), alle Bewertenden untereinander verglichen werden (mean of k raters) und ähnliche Bewertungstendenzen (consistency) wichtiger sind als vollkommene Übereinstimmung, wurde nach Koo & Li (vgl. 2016, 157) der ICC3k errechnet. Dieser wurde aufgeteilt nach den drei Ausspracheparametern und pro Gruppe errechnet, mit folgenden Ergebnissen: Gruppe Verständlichkeit Verstehbarkeit Akzentuiertheit 1 .900 .745 .827 2 .852 .625 .745 3 .913 .755 .849 Tab. 4: Ergebnisse der ICC3k nach Gruppen und Bewertungsparameter Koo & Li (vgl. 2016, 158) nennen als Faustregel, den ICC erst ab mindestens 30 Bewertungen und mindestens 3 Bewertenden zu nutzen. Die Ergebnisse können dann wie folgt interpretiert werden: < 0.5 = schwache Korrelation, 0.5 - 0.75 mäßige Korrelation, 0.75-0.9 gute Korrelation, >0.9 ausgezeichnete Korrelation. In großen Teilen lässt sich somit eine gute bis ausgezeichnete Korrelation innerhalb der Gruppen feststellen. Die Gruppe 2 hingegen zeigt in den Bereichen Verstehbarkeit und Akzentuiertheit nur eine mäßige Korrelation, ebenso die Gruppe 1 in der Verstehbarkeit. Dies lässt sich damit erklären, dass es sich bei Gruppe 2 um die kleinste und heterogenste Gruppe handelt. Deutschniveau, 86 Jan Kühn <?page no="87"?> Alter und akademischer Hintergrund sind einige dieser Faktoren, die in der Gruppe 2 stärker variieren und zu diesem Ergebnis geführt haben könnten. 4 Ergebnisse 4.1 Verständlichkeit Für eine tiefgreifendere Interpretation der Daten, werden nun die einzel‐ nen Ausspracheparameter genauer beleuchtet, zuerst die Verständlichkeit. Verständlichkeit ist der Einzige der drei Parameter, den die Hörenden nicht selbst bewerteten, sondern der durch das oben genannte Verfahren durch die Versuchsleitung ermittelt wurde. Der im Dwass-Steel-Critchlow-Flign Paar‐ vergleich errechnete signifikante Unterschied zwischen den Ergebnissen der Gruppe 1 und 3, sowie 2 und 3 ist im Boxplot gut erkennbar. Gruppe 1 hat in der Verständlichkeit die höchsten Ergebnisse erzielt. Die fast komplette Über‐ einstimmung von Mittelwert (0.748) und Median (0.75) zeugen von wenigen Ausreißern. Bekräftigt wird dies durch die niedrige Standardabweichung von 0.166. Gruppe 2 ähnelt in ihren Ergebnissen der Gruppe 1, da der Median jedoch fast 5 %-Punkte über dem Mittelwert liegt, kann von einer deutlich größeren Schwankung der Ergebnisse ausgegangen werden. Bekräftigt wird dies durch einzelne Ausreißer, wie Bewertung 19 (siehe Abbildung 1). Auch die Standardabweichung liegt mit 0.177 höher. Gruppe 3 hingegen zeigt mit 0,178 die größte Standardabweichung und mit 0.658 den niedrigsten Mittelwert, sowie mit 0.643 den niedrigsten Median. In Hinblick auf die Verständlichkeitsergeb‐ nisse bedeutet dies, dass, während die Hörenden der Gruppe 1 im Durchschnitt 74,8% der Inhalte verstanden, es bei der Gruppe 3 gerademal 64,3%, also über 10-% weniger, waren. Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 87 <?page no="88"?> Abb. 1: Ergebnisse Verständlichkeit nach Gruppen (gesamt) 88 Jan Kühn <?page no="89"?> 5 Insbesondere mit Hinblick auf den Begleitband des Gemeinsamen europäischen Refe‐ renzrahmen für Sprachen (GeR), welcher für das A1 Level der Aussprache folgenden De‐ skriptor vorgibt: „Die Aussprache eines sehr begrenzten Repertoirs auswendig gelernter Wörter und Redewendung kann mit einiger Mühe von Gesprächspartnern/ -partnerin‐ nen verstanden werden, die den Umgang mit Sprechenden aus der Sprachengruppe dieser Person gewöhnt sind. Kann ein begrenztes Spektrum an Lauten sowie die Betonung von einfachen, vertrauten Wörtern und Wendungen korrekt kopieren.“ (Eu‐ roparat, 2020, 159) Folgt man dem Wortlaut dieses Deskriptors, hätten die Sprechenden ihr A1-Niveau für die Aussprache bereits erreicht. Dass theoretisch die wenigen UE ausreichend sind, um die Kann-Beschreibung zu erfüllen, muss als Indiz für den fehlenden Realitätsbezug des GeR bezüglich des Erwerbsprozesses von Aussprache gesehen werden. Die Bewertungsergebnisse der Gruppe 2 ähneln somit denen der Gruppe 1, nicht der Gruppe 3. Dies wiederum bedeutet, dass die BP-Sprechenden mit Deutsch L2 in ihrem Bewertungsverhalten bezüglich der Verständlichkeit mehr Gemeinsamkeiten mit den Deutschen Muttersprachlern zeigen als mit den anderen BP-Bewertenden. Auffällig ist dabei die höhere Standardabweichung der Gruppe 2, die sich mit der Heterogenität und Gruppengröße erklären lässt. Dies zeigt auch der Blick auf die Auswertung der Gruppen nach Sprechern (vgl. Abbildung 2). Bei vier der elf Bewertungen (S1, S2, S3 und S4) befinden sich sowohl die besten als auch schlechtesten Verständlichkeitsergebnisse in der Gruppe 2. Allgemein verdeutlicht Abbildung 2 die große individuelle Bandbreite an Verständlichkeitsergebnissen. Es wird deutlich, wie unterschiedlich dieselbe Aufnahme von verschiedenen Hörenden verstanden werden kann. Eine weitere wichtige Beobachtung für den Ausspracheerwerb ist die Tatsache, dass eine gewisse Verständlichkeit der Sprechenden stets gegeben war. Alle Hörenden waren in der Lage, zumindest einige Informationen zu verstehen. Dies ist daher bemerkenswert, da drei von ihnen erst seit einigen wenigen Wochen Portugiesisch lernten und erst wenige Stunden formalen Unterricht genossen haben. Dass die Aussprache bereits für das Vermitteln von Informationen verständlich genug war, sollte an dieser Stelle nicht unbeachtet bleiben. 5 Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 89 <?page no="90"?> Abb. 2: Auswertung Verständlichkeit nach Gruppen und Sprechern 4.2 Verstehbarkeit Den Ergebnissen der Verständlichkeit folgen nun die Ergebnisse der Versteh‐ barkeit. Anders als die Verständlichkeit wurde diese von den Hörenden selbst bewertet. Durch den Paarvergleich wurde ein signifikanter Unterschied zwi‐ schen den Gruppen 2 und 3 ermittelt. Zur Erinnerung: ein niedriges Ergebnis bedeutet eine hohe Verstehbarkeit. Gruppe 2 bewertete die Verstehbarkeit der Sprechenden im Durchschnitt am besten mit einem Mittelwert von 2.73, Gruppe 3 hingegen an schlechtesten mit 3.77. Wie bereits bei den Ergebnissen der Verständlichkeit zeigt Gruppe 3 mit 2.19 die höchste Standardabweichung, nun aber Gruppe 2 mit 1.6 die niedrigste. Dabei muss bedacht werden, dass die ordinalskalierte, neunstufige Likert-Skala nach unten hin begrenzt war, was das Ergebnis der Standardabweichung höchstwahrscheinlich beeinflusst hat. Gruppe 1 befindet sich mit einem Mittelwert von 3.24 und einer Standard‐ abweichung von 1.8 zwischen den beiden Gruppen. Die Ergebnisse verdeut‐ lichen, dass den Hörenden der Gruppe 2 das Verstehen signifikant leichter fiel als den BP-Sprechenden ohne Deutschkenntnisse. Dieser Vorteil könnte mit der talker-independent adaptation erklärt werden. Die Hörenden können L2-akzentuiertes BP einfacher verstehen, weil sie bereits auf ihre Hörerfahrung zurückgreifen können. Diese könnte auch die leicht besseren Ergebnisse der Gruppe 1 gegenüber der Gruppe 3 erklären. Dass die Gruppe 1 trotzdem hinter der Gruppe 2 zurückliegt, könnte hingegen als Beleg für Hardings Behauptung 90 Jan Kühn <?page no="91"?> (vgl. 2011, 42) gesehen werden, dass Hören in der L1 ≠ Hören in der L2. Die erhöhte kognitive Schwierigkeit, ausgelöst durch das Hören in der L2, gleicht den Vorteil durch die talker-independent adaptation wieder aus. Abb. 3: Ergebnisse Verstehbarkeit nach Gruppen (gesamt) Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 91 <?page no="92"?> 6 Aus Transparenzgründen soll an dieser Stelle dargelegt werden, dass überlegt wurde, ob es sich bei der Bewertung um einen Irrtum handeln könnte. Einiges spricht dafür: Zum einen wirkt die Bewertung im Vergleich mit den Ergebnissen derselben Bewerterin unverhältnismäßig streng. Zudem hat sie die Akzentuiertheit mit 5 bewertet, das einzige Mal, dass sie diese höher bewertet als die Verstehbarkeit. Auch ihre Rückmeldungen zum Sprecher geben keine Auskunft über die Bewertung und vermitteln eher das Bild einer guten Verstehbarkeit: „Pronunciou de maneira clara sua mensagem e os nomes das cidades ele as nomeou calmamente.“ Andererseits muss sie die Bewertung eingetippt haben, da das Bewertungsprogramm ansonsten das Fortfahren verhindert hätte. Auch der Zeitpunkt der Bewertung (als Nummer 8 von 12), macht ein plötzliches Vertauschen der Bewertungsskala unrealistisch, insbesondere da die restlichen Bewertungen keine solche Tendenz erkennen lassen. Um Spekulationen zu vermeiden, wurde daher ange‐ nommen, dass es sich um eine bewusste Entscheidung gehandelt haben muss. Interessant ist, dass eine Bewertung „9 - sehr starke Verständisprobleme“ nur von der Gruppe 3 gegeben wurde. Ansonsten wurden alle neun Bewertungen vergeben. Ein Blick in die Aufschlüsselung nach Sprechenden und Gruppen (Abbildung 4) gibt hier auch nochmals genaueren Einblick. In der Abbildung 4 ist die hohe Streuung der Gruppe 3 sichtbar. Bei einzelnen Sprechenden ist dies besonders auffällig. So hat S07 sowohl die beste Bewertung 1 als auch die schlechteste Bewertung 9 erhalten. 6 Abb. 4: Auswertung Verstehbarkeit nach Gruppen und Sprechern 4.3 Akzentuiertheit Als letztes folgen nun die Ergebnisse der Akzentuiertheit. Der Paarvergleich nach Dwass-Steel-Critchlow-Fligner hat einen signifikanten Unterschied zwi‐ schen der Gruppe 1 und den Gruppen 2 und 3 aufgedeckt. Auch hier steht eine niedrigere Bewertung für einen weniger markanten Fremdakzent. In Abbildung 92 Jan Kühn <?page no="93"?> 5 zeigt, dass die Gruppen 2 und 3 mit 5.16 bzw. 5.26 fast identische Mittelwerte und auch ähnliche Standardabweichungen aufweisen. Gruppe 1 hingegen be‐ werten mit einem Mittelwert von 6.24 die Akzentuiertheit im Durchschnitt um über einen Bewertungspunkt strenger. Abb. 5: Ergebnisse Akzentuiertheit nach Gruppen (gesamt) Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 93 <?page no="94"?> Zwischen den Gruppen gibt es zwei wichtige Gemeinsamkeiten. Dies ist zum einen die Nutzung der kompletten Spannweite der Bewertungsmöglichkeiten. Anders als bei der Bewertung zur Verstehbarkeit wurde in allen Gruppen sowohl die Bewertung 1 - muttersprachliche Aussprache und 9 - sehr starker Fremdakzent vergeben. Besonders spannend ist dies auch in Hinblick auf das Niveau der Sprechenden. Obwohl es sich um Anfänger der Niveaustufe A1.1 - A2 handelt, wurde die Aussprache einzelner Sprechenden bereits als (fast) muttersprachlich eingestuft. Die zweite Gemeinsamkeit zwischen den Gruppen ist im Vergleich auf die Verstehbarkeitsergebnisse zu beobachten. Alle drei Gruppen haben Akzentuiertheit im Schnitt um zwei bis drei Punkte strenger bewertet als Verstehbarkeit. Dieser Trend lässt sich auch bei den Einzelbewer‐ tungen nach Sprechern erkennen: Abb. 6: Auswertung Akzentuiertheit nach Gruppen und Sprechern Der Mittelwert der Akzentuiertheit liegt in allen Bewertungen über dem Mittelwert der Verstehbarkeit. Die Ergebnisse korrelieren zwar miteinander, sind jedoch nicht fest aneinandergebunden. Vergleicht man einzelne Sprecher miteinander, z. B. S02 und S03, wird deutlich, dass trotz unterschiedlicher Bewertungen hinsichtlich der Akzentuiertheit eine ähnlich hohe Verstehbarkeit angegeben wurde und auch bei beiden Sprechenden ein ähnlich hoher Ver‐ ständlichkeitswert erreicht wurde. Diese Beobachtungen zeigen exemplarisch die von Derwing / Munro (vgl. 2015, 5-6) genannte Teilunabhängigkeit der Bewertungsparameter. Akzentuiertheit wird in der Regel strenger bewertet als Verstehbarkeit, eine schlechtere Bewertung des Fremdakzents bedeutet aber nicht zwangsläufig auch ein schlechtes Verstehbarkeits- oder Verständlichkeits‐ ergebnis. Ins Auge fällt auch die große Standardabweichung der Bewertungen, 94 Jan Kühn <?page no="95"?> die bei Gruppe 2 bei 2.45 und bei Gruppe 3 bei 2.49 liegt. Im Hinblick auf die gute Interrater-Reliabilität wird deutlich, dass zwar grundsätzlich ein Konsens darüber vorherrscht, ob ein stärkerer oder schwächerer Fremdakzent vorliegt. Nicht so eindeutig ist jedoch, wie diese Bewertung generell beziffert werden sollte. 5 Diskussion Die Bewertungsergebnisse zeigen, dass die Hörerfahrung von Bewertenden einen signifikanten Einfluss auf die Bewertung von Aussprache deutschspra‐ chiger Portugiesischlernender hat. In allen drei Ausspracheparametern konnte ein signifikanter Unterschied zwischen den untersuchten Gruppen festgestellt werden, alle mit einer mittleren Effektstärke. Im Hinblick auf die Ausspracheforschung konnten in der Untersuchung einige bereits bekannte Hypothesen bestätigt, sowie neue Hinweise für derzeit laufende Debatten geliefert werden. Mit Hinblick auf das matched interlanguage intelligibility benefit, konnte festgestellt werden, dass geteilte Sprachkenntnisse (Gruppe 1 und 2) tatsächlich zu besseren Verständlichkeitswerten führten, jedoch nur mit einer mittleren Effektstärke. Anders als bei den Studien von Stibbard / Lee (2006) und Munro / Derwing / Morton (2006), welche mit Sprech‐ enden verschiedenster Niveaustufen arbeiteten, wurden hier ausschließlich Sprachaufnahmen von Anfänger*innen bewertet. Die Beobachtung der Vorgän‐ gerstudien, dass bei schwächeren Sprecher*innen eine geteilte L1 zu einer besseren Aussprachebewertung durch Hörende führte, konnte auch in der vorliegenden Studie bestätigt werden, allerdings mit einer höheren Effektstärke als bei Munro / Derwing / Morton (vgl. 2006, 121). Die Beobachtung, dass mit wachsender Sprachkompetenz der Sprechenden der Vorteil durch eine geteilte L1 schwand und den signifikanten Einfluss auf die Bewertungsergebnisse verlor (vgl. ibid 2006, 127), konnte hier nicht nachgeprüft werden, da hier nur mit Sprechenden eines A1/ A2-Kurses gearbeitet wurde. Die Ergebnisse decken sich auch mit den Beobachtungen der Studie von Winke / Gass / Myford (2012). Die Beobachtung, dass L1-Hörende mit L2-Kenntnissen der Ausgangssprache bessere Ausspracheergebnisse erzielten, wurde auch in dieser Studie bestätigt. Die Gruppe 2 erzielte im Durchschnitt bessere Verständlichkeitswerte, bewertete die Verstehbarkeit der Sprechenden besser und unterschied sich signifikant von der Gruppe 3. Auch Erfahrungen mit L2-Sprechenden und ggf. eine positive Attitüde, mögen die Ergebnisse der Gruppe 2 verbessert haben, ähnlich den Erkenntnissen von Clarke / Garett (vgl. 2004, 3656). Ein Blick auf die Verständlichkeitsergebnisse der Gruppe 1, Der Einfluss von Hörerfahrung auf die Bewertung von Aussprache 95 <?page no="96"?> spricht zudem für die Hypothese eines Vorteils durch die geteilte L1. Trotzdem sollte nicht zwangsläufig von einem benefit gesprochen werden, da die Gruppe 2, also BP-L1-Sprechende, ähnliche Ergebnisse wie die Gruppe 1 erreichte. Die plausibelste Vermutung ist, dass die Hörenden der Gruppe 1 durch ihre Hörerfahrung eine talker-independet adaptation für BP-Sprechende mit Deutsch L1 erhalten haben. Bei der Bewertung der Akzentuiertheit weisen die beiden BP-L1-Gruppen große Gemeinsamkeiten auf. Sie bewerten weniger streng und unterscheiden sich damit signifikant von der Gruppe 1. Die Zusammenführung der beiden Forschungsschwerpunkte zeigt, dass die Gruppe 2, die Brasilianer*innen mit Deutschkenntnissen, eine Art Hybrid zwischen den Gruppen 1 und 3 bilden. Sie verstehen im Durchschnitt mehr und besser als die L1-Sprechenden ohne Deutschkenntnisse, gleichzeitig bewerten sie den Fremdakzent weniger streng als die deutschen Hörenden. Bei alldem muss berücksichtigt werden, dass dieser Unterschied eine mittlere Effektstärke hat und somit zwar nicht unbedeutend ist, gleichzeitig aber auch nicht den größten Einfluss auf die Bewertung hat. Dies deckt sich mit den Erkenntnissen der Studie von Gass / Varonis (vgl. 1984, 85). Diese berechneten in ihrer Studie zwar keine Effektstärke, schrieben aber dem Einfluss von Vertrautheit mit der L1 der Sprechenden eine gemäßigte Relevanz zu. Die Ergebnisse decken sich somit mit bereits vorhandenem Wissen aus der Forschung mit der Zielsprache Englisch. Diese Übereinstimmung bestärkt derzeitige Erkenntnisse der Aus‐ sprachebewertung und trägt zu einer evidenzbasierten Diskussionsgrundlage bei. Die verschiedenen individuellen Ergebnisse der gleichen Sprachaufnahme untermauern zudem die Sichtweise, dass der einseitige Fokus auf die Produktion bei Bewertung von Aussprache zu kurz gedacht ist. Es wird deutlich, dass für eine faire und handfeste Bewertung von Aussprache ein Blick auf den oder die Sprechende(n) allein nicht ausreichend ist, sondern auch immer im Hinblick auf den oder die Bewertende(n) betrachtet werden muss. 6 Ausblick In der vorliegenden Studie konnte nachgewiesen werden, dass Hörerfahrung zu abweichenden Bewertungsergebnissen bei den verschiedenen untersuchten Gruppen führte. Diese Unterschiede klassifizieren die jeweilige Gruppe jedoch nicht als bessere / schlechtere Bewerter*innen. Im Gegenteil: Um einschätzen zu können, wie generalisierbar die Ausspracheevaluation ist, ist ein breit aufge‐ stellten Bewertungsteam wünschenswert. Je mehr Rückmeldungen Sprechende erhalten, desto klarer kann ein Bild von den Aussprachekenntnissen gezeichnet werden. Subjektivität stellt dabei einen Teil der sprachlichen Realität dar. Da in 96 Jan Kühn <?page no="97"?> der Praxis aus personalen und finanziellen Gründen zumeist kein großer Pool an Bewertenden vorliegt, muss der Einfluss der Hörenden bei der Bewertung und der Interpretation des Ergebnisses stets mitgedacht werden. Die zentrale Implikation dieser Studie für die Aussprachebewertung ist daher, dass die Rolle des Hörenden im Bewertungsprozess kritisch und konstant hinterfragt werden müssen. Hörerfahrung stellt dabei nur einen von vielen Faktoren dar. Es ist dabei unmöglich, alle Faktoren einzubeziehen, welche einen Einfluss auf die finale Bewertung durch die Hörenden haben könnten, zumal die variierende Effektstärke zeigt, dass ein signifikanter Einfluss nicht zwangsläufig besonders stark ausgeprägt sein muss. Es ist an der Forschung die zentralen Faktoren herauszuarbeiten und zu evaluieren. Wichtiger als die konkrete Evaluation aller Einflussfaktoren ist daher ein Umdenken in der Herangehensweise der Bewertung. Es sollte dazu übergegan‐ gen werden, Aussprache als Produkt menschlicher Interaktion, als Resultat von Sprachproduktion und -perzeption zu sehen. Bewertende und Testende müssen selbstkritisch ihre Rolle während des Hörens hinterfragen, insbesondere in Situationen von high-stake Tests. Interessant wäre hier zu sehen, wie sehr Training und Vorbereitung dazu beitragen können, den Bewertungsprozess zu eichen und reliable Ergebnisse zu erzielen. Schlussendlich, wie so häufig im Bereich der Aussprachevermittlung und -bewertung, bleibt nur zu betonen, dass es insgesamt mehr (empirischer) Untersuchungen bedarf, insbesondere für die Zielsprache Portugiesisch. Bibliographie Albuquerque, Jeniffer I. 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Se você compreendeu a sentença, as línguas portuguesa, alem- e inglesa integram o seu repertório linguístico. De forma anedótica, a frase sugere que as línguas est-o integradas no sistema e s-o candidatas a serem acessadas rápida e simul‐ taneamente. No multilinguismo, porém, as línguas interagem entre si desde o início da aprendizagem (cf. Aronin / Jessner 2015). O multilinguismo individual é definido como a configuraç-o linguística de pessoas que usam duas ou mais línguas no seu cotidiano, independentemente dos níveis de proficiência e das habilidades (cf. Aronin / Jessner 2015, Gabryś-Barker 2019, Herdina / Jessner 2002). No contexto brasileiro, os repertórios linguísticos dos indivíduos est-o cada vez mais complexos, pois as pessoas buscam aprender várias línguas para diferentes fins. Além da aprendizagem obrigatória da língua inglesa nas esco‐ las, brasileiros descendentes de povos imigrantes buscam aprender a língua minoritária falada por sua comunidade, bem como a língua oficial do país de origem de seus antepassados. No caso do público-alvo do presente estudo, as línguas-alvo s-o o pomerano e o alem-o-padr-o. Pomerano é uma língua de origem baixo-alem-, trazida pelos imigrantes no século XIX, que se constitui no Brasil em contato com outras variedades do alem-o e com o português (Mo‐ rello / Silveira 2022). Alem-o é a língua-alvo ensinada nas escolas e controlada por autoridades das políticas linguísticas (cf. Ammon 2014). Ao terem um repertório que abrange, por exemplo, português, pomerano e inglês, a aprendizagem de línguas tipologicamente semelhantes pode ser facilitada quando os conhecimentos linguísticos s-o integrados na abordagem de ensino. O ensino n-o pode ser abordado de forma idêntica para estudantes monolíngues e multilíngues. Por isso, desenvolvemos materiais didáticos que <?page no="106"?> podem servir para a aplicaç-o e a reflex-o sobre uma abordagem multilín‐ gue / plurilíngue. Este trabalho tem como objetivo apresentar achados da Psico‐ linguística do multilinguismo e discutir contribuições para o contexto brasileiro onde se ensina alem-o como língua estrangeira e pomerano como língua de imigraç-o. Desenvolvemos propostas de atividades que valorizem o repertório linguístico dos estudantes de alem-o no Brasil, levando em consideraç-o as características específicas do multilinguismo do público brasileiro. A estrutura deste capítulo consiste, primeiramente, na apresentaç-o dos pressupostos da Psicolinguística do multilinguismo. Em seguida, discutimos estudos sobre aprendizagem de uma terceira língua (L3) e o multilinguismo no Brasil. A quinta seç-o se dedica à didática do multilinguismo / plurilinguismo. Com base nesses pressupostos, apresentamos contribuições para o ensino de alem-o e pomerano no Brasil. 2 Pressupostos da Psicolinguística do multilinguismo Indivíduos multilíngues, conforme Aronin e Jessner (2015), s-o aqueles que usam duas ou mais línguas em seu cotidiano, recrutando o seu repertório linguístico de forma integrada, n-o fragmentada. Os níveis de proficiência e as habilidades s-o diferenciados em cada uma das línguas (cf. Gabryś-Barker 2019, Herdina / Jessner 2002). Nos estudos sociolinguísticos, utiliza-se o termo “plu‐ rilíngue” para caracterizar o indivíduo que usa várias línguas no seu cotidiano (cf. Altenhofen 2013, Rosenberg et al. 2024). Um modelo proeminente e explicativo para o multilinguismo é o Modelo Dinâmico do Multilinguismo (cf. Herdina / Jessner 2002). Segundo as predições do modelo, os indivíduos multilíngues s-o caracterizados pela interaç-o dos múltiplos sistemas linguísticos que os constituem. Fatores como consciência metalinguística, manejo das línguas e da aprendizagem, competências de ma‐ nutenç-o das línguas, efeitos catalisadores de aprendizagem e perda linguística influenciam o desenvolvimento linguístico e a condiç-o do sistema multilíngue, podendo impectar seu percurso de desenvolvimento. Desse modo, o multilin‐ guismo é dinâmico e interage com o sistema cognitivo, que se desenvolve continuamente, devido à relaç-o com o ambiente externo e à reorganizaç-o interna. Para o modelo, n-o há um desenvolvimento linguístico final, e as habilidades linguísticas podem se transformar constantemente. As línguas interagem ao longo do tempo, logo, a aprendizagem de uma nova língua tem impacto no restante do sistema e nas outras línguas. Para Cook (1995), a mente composta por diversas línguas é essencialmente diferente da mente monolíngue. Para definir esse estado mental que é caracte‐ 106 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="107"?> 1 “Multi-competence thus covers the knowledge and use of two or more languages by the same individual or the same community. At some level, all the languages form part of one overall system, with complex and shifting relationships between them, affecting the first language as well as the others.” rístico apenas à populaç-o multilíngue, o autor cunhou o termo multicompetence (multicompetência): A multicompetência abrange, portanto, o conhecimento e o uso de duas ou mais línguas pelo mesmo indivíduo ou pela mesma comunidade. Em certo nível, todas as línguas fazem parte de um sistema, com relações complexas e mutáveis entre eles, afetando tanto a primeira língua quanto as demais. (Cook 2016, 2, traduç-o nossa) 1 As diferentes línguas que compõem o repertório multilíngue n-o existem em isolamento umas das outras. Pelo contrário, elas interagem entre si, estabele‐ cendo relações de influência mútua e formando um sistema complexo e dinâmico (cf. Cenoz / Jessner 2009, Herdina / Jessner 2002, Cook 2003). Cook (2003) ilustra essa ideia através do continuum da integraç-o (figura 1): configuraç-o impossível mente multilíngue configuraç-o impossível Fig. 1: Continuum da integraç-o (Cook 2003, 9) A imagem representa o continuum da integraç-o, proposto por Cook (2003). Na ponta esquerda do continuum (separation - separaç-o), as línguas A e B (LA e LB) s-o representadas distantes, sem contato. Na seç-o do centro (interconnection - interconex-o), LA e LB interagem em alguns pontos. Na ponta direita (integration - integraç-o), LA e LB s-o representadas de forma unificada, como se compusessem um único sistema indiferenciado. O primeiro n-o é possível porque as línguas coexistem em uma mesma mente e, independentemente da Psicolinguística do multilinguismo 107 <?page no="108"?> 2 Neste capítulo, n-o consideramos a diferença entre língua estrangeira e segunda/ ter‐ ceira língua, pois o foco do trabalho é a ordem de aquisiç-o e n-o o papel que a língua desempenha na sociedade. vontade individual, estabelecem relações; o segundo também n-o, pois uma integraç-o completa implicaria a impossibilidade de separar a língua “A” da língua “B” (além das outras línguas) e optar por uma(s) ou outra(s) em diferentes contextos - o que, evidentemente, n-o acontece a nenhum falante multilíngue. Entre os dois extremos, contudo, diferentes níveis de integraç-o s-o vivenciados pelos falantes multilíngues. Cook (2003) argumenta que a interaç-o entre os sistemas linguísticos que compõem a mente multilíngue pode trazer benefícios para seus futuros pro‐ cessos de aprendizagem de línguas (L3, L4… Ln). De acordo com o autor, o conhecimento que um multilíngue possui das línguas que integram seu repertório é completamente diferente do conhecimento de um monolíngue. O multilinguismo mune o falante de métodos próprios para processar e aprender o novo sistema linguístico. Dessa forma, o próprio bilinguismo (uso de duas línguas) pode exercer potencial influência sobre a aprendizagem de uma L3 (cf. Cenoz 2013), pois esses aprendizes possuem mais experiência linguística do que aprendizes de uma primeira língua estrangeira e dispõem de mais estratégias de aprendizagem. Estratégias s-o procedimentos mais conscientes aplicados na compreens-o e na produç-o linguística, como, por exemplo, a utilizaç-o de regras gramaticais do inglês para a compreens-o leitora em alem-o (cf. Peyer et al. 2010). Cenoz (2013) acrescenta como exemplo a utilizaç-o de técnicas mnemônicas para a memorizaç-o de vocabulário. 3 A aprendizagem de uma terceira língua (L3) Embora possuam características em comum, o processo de aprender uma L2 (ou seja, uma primeira língua estrangeira, diferente da[s] materna[s]) e a aprendizagem de uma L3 (ou seja, uma segunda língua estrangeira) ou Ln (onde n ≥ 3, ou seja, L4, L5, L6 ou outras posteriores) 2 s-o consideravelmente diferentes. Para diversos estudiosos (cf. Hufeisen / Marx 2007, Cenoz / Jessner 2009, Hufeisen / Gibson 2003, Cenoz 2013), a aprendizagem de L3/ Ln é um processo dotado de maior complexidade - n-o podendo, portanto, ser descrito pelos mesmos moldes que servem à aprendizagem de L2. Para ilustrar tal quest-o, Hufeisen e Gibson propuseram, em 2003, o Modelo de Fatores (Faktorenmodell) (Quadro 1) para aprendizagem de línguas. De acordo com essa proposta teórica, a aprendizagem de L2 é influenciada por cinco 108 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="109"?> categorias de fatores: fatores neurofisiológicos, externos, emocionais, cognitivos e linguísticos. O fator linguístico, na aprendizagem de L2, corresponde apenas ao conhecimento da língua materna (L1). A aprendizagem da L3, por sua vez, é influenciada por todos os mesmos fatores (neurofisiológicos, externos, emocionais, cognitivos e linguísticos). Contudo, no caso da aprendizagem de L3, os fatores linguísticos s-o mais abrangentes, pois incluem, além da L1, os conhecimentos da L2. Além disso, s-o acrescentados, nessa fase, os fatores específicos de língua estrangeira (como, por exemplo, as experiências e estratégias de aprendizagem). língua fatores de influência L2 • fatores neurofisiológicos • fatores externos • fatores emocionais • fatores cognitivos • fatores linguísticos (L1) L3 • fatores neurofisiológicos • fatores externos • fatores emocionais • fatores cognitivos • fatores específicos de língua estrangeira • fatores linguísticos (L1, L2) L4/ Ln • fatores neurofisiológicos • fatores externos • fatores emocionais • fatores cognitivos • Fatores específicos de língua estrangeira • Fatores linguísticos (L1, L2, L3…) Tab. 1: Fatores que influenciam a aprendizagem de línguas estrangeiras (representaç-o própria, baseado em Hufeisen / Gibson 2003) A aprendizagem de uma L4/ Ln, por sua vez, sofrerá influência dos mesmos elementos que influenciam a L3 - tendo por única diferença o fator linguístico, enriquecido pelas línguas que já compõem o repertório linguístico, como ilustra o quadro 1. O processo de aprendizagem de línguas torna-se, portanto, mais complexo e multifacetado a cada novo idioma adicionado ao repertório. Cenoz e Jessner (2009) afirmam, nesse sentido, que a aprendizagem de L3 é construída com base na aprendizagem da L2, ou, mais especificamente, no bilinguismo do aluno. Complementarmente, Hufeisen e Jessner (2019) julgam que alunos de uma L3 partem de um ponto de partida “mais adiantado” do que alunos de uma L2, graças aos seus conhecimentos linguísticos prévios, que Psicolinguística do multilinguismo 109 <?page no="110"?> 3 “a bilingual has the specific prerequisites for successful future language learning”. 4 “[…] if the circumstances are positive in supporting and preserving all of the languages known to a third language learner, bilingualism may appear to be a determinant factor in building up L3 proficiency”. 5 As diferenças entre o plurie o multilinguismo s-o discutidas na seç-o 5 deste capítulo. Neste ponto, cabe apontar que ambas as abordagens (plurie multilinguismo) se baseiam no princípio comum de valorizaç-o dos conhecimentos linguísticos prévios que os alunos trazem consigo para a sala de aula. facilitam seu processo de aprendizagem. Por fim, segundo Anastassiou, Andreou e Liakou (2017), há uma diversidade de estudos que apontam para um melhor desempenho de aprendizes de L3, quando comparados a aprendizes de L2. Nas palavras das autoras, “um bilíngue tem os pré-requisitos específicos para que a aprendizagem de línguas futuras seja bem sucedida” (Anastassiou et al. 2017, 67, traduç-o nossa) 3 e […] se as circunstâncias forem propícias para incentivar e preservar todas as línguas que um aprendiz de terceira língua sabe, o bilinguismo pode ser um fator determinante na construç-o da proficiência em L3 (Anastassiou et al. 2017, 66, traduç-o nossa). 4 Apesar do exposto, Cook (2003) aponta que o extremo da separaç-o (Figura 1) é a base de diversas metodologias de ensino de línguas, que desencorajam o aprendiz multilíngue a consultar o seu repertório linguístico prévio. Tal fato tem raízes históricas: de acordo com Hufeisen e Jessner (2019), durante as décadas de 1960 e 1970, grande parte das pesquisas sobre o multilinguismo concentrou-se na análise dos erros cometidos pelos falantes em seu processo de aprendizagem de novas línguas. Nessa época, segundo Ferreira e Mozzillo (2021), as influências exercidas entre sistemas linguísticos eram vistas de forma negativa, como obs‐ táculos à aprendizagem (interferências) e associadas à preguiça ou economia de esforço por parte do aprendiz. Como resultado, recomendações eram feitas aos professores de língua estrangeira para segregarem as línguas, desencorajando conexões (cf. Hufeisen / Jessner 2019). Apenas nas últimas décadas do século XX, os aspectos positivos do multi‐ linguismo passaram a ser investigados, evidenciando seu efeito facilitador na aquisiç-o da nova língua (cf. Hufeisen / Jessner 2019, Ferreira / Mozzillo 2021). Desde 2001, o Conselho da Europa incentiva a adoç-o de uma abordagem plurilíngue 5 para o ensino de línguas, cultivando a aprendizagem da língua-alvo com base nos conhecimentos linguísticos prévios. Contudo, de acordo com Meißner (2004), embora os conhecimentos linguísticos prévios já sejam há décadas reconhecidos como um fator benéfico à aprendizagem, as aulas de língua estrangeira nem sempre s-o capazes de demonstrar isso na prática. Igualmente, Franchon e Miranda de Paulo (2024, 3) apontam que “[o] ensino / aprendizagem 110 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="111"?> do século XXI é, por definiç-o, plural et multilíngue” (sic), mas as aulas de língua estrangeira continuam a adotar abordagens monolíngues, promovendo a segmentaç-o das línguas, ao invés da integraç-o. No Brasil, conforme relatamos a seguir, a realidade n-o é muito diferente. Apesar da coexistência de línguas na sociedade e do crescente número de indiví‐ duos multilíngues, os estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos e educacionais s-o mais incipientes. 4 Multilinguismo em contexto brasileiro No momento da chegada dos colonizadores portugueses ao Brasil, estima-se que mais de mil línguas indígenas eram faladas no território (cf. Oliveira 2009, Carboni et al. 2017). Durante os quase quatrocentos anos de escravizaç-o, entre 200 e 300 línguas africanas compuseram o repertório linguístico do Brasil (cf. Carboni et al. 2017). Somava-se a essas, evidentemente, a própria língua portuguesa, trazida e imposta pela naç-o colonizadora. Já no século XIX, deu-se início à imigraç-o assistida de europeus. De acordo com Carboni et al. (2017, 160) “[a] presença de imigrantes europeus […] alimentou com novas línguas o já complexo panorama plurilíngue brasileiro”. Nesse sentido, Oliveira (2009) aponta que o Brasil sempre foi um país plurilíngue e ainda o é (tal como a maioria dos países), contando, atualmente, com cerca de 330 idiomas - incluindo cerca de 180 línguas indígenas e 56 línguas de comunidades descendentes de imigrantes (cf. Altenhofen 2013, Altenhofen 2022). No Brasil, as línguas minoritárias podem ser definidas em contraponto do que é majoritário, “geral” e “comum” e à margem de uma língua majoritária (cf. Altenhofen 2013). A língua pomerana, foco deste capítulo, se caracteriza, no nosso país, como uma língua minoritária de imigraç-o, trazida pelos imigrantes que chegaram aqui há mais de 150 anos, vindos principalmente da antiga pro‐ víncia prussiana, a Pomerânia (cf. Morello / Silveira 2022). Segundo o inventário que foi feito para patrimoniar a língua, o pomerano é uma língua brasileira de origem do grupo baixo-alem-o, falada por aproximadamente 300 mil pessoas em seis estados do Brasil (cf. Morello / Silveira 2022). No Brasil, o pomerano é uma das 13 variedades linguísticas pertencentes ao grupo alem-o (cf. Altenhofen 2013). As línguas minoritárias s-o raramente ensinadas nas escolas. Contudo, há iniciativas isoladas que fomentam o ensino dessas línguas (cf. Pupp Spinassé 2023, Rosenberg et al. 2024). Além disso, de acordo com Anastassiou et al. (2017), a língua inglesa compõe o repertório linguístico da maioria dos multilíngues. Apesar de as autoras fazerem tal afirmaç-o partindo do contexto europeu, ela é válida, também, para o cenário Psicolinguística do multilinguismo 111 <?page no="112"?> do multilinguismo no Brasil. O inglês é a única língua estrangeira de caráter obrigatório no ensino básico brasileiro, inserida na grade curricular a partir do 6º ano da educaç-o básica e representando, normalmente, o primeiro contato formalizado com uma língua para além da(s) materna(s). O conhecimento adquirido na escola é suplementado pela mídia em língua inglesa que é divulgada e consumida no país (músicas, filmes, séries etc.). É possível, portanto, afirmar que o inglês é parte do repertório linguístico de muitos brasileiros, ainda que sob diferentes níveis de proficiência. Cabe ressaltar, neste ponto, que, segundo Hufeisen e Neuner (2003), o alem-o é, tipicamente, uma segunda língua estrangeira (ou, ainda, posterior: L3, L4… Ln), sendo, normalmente, precedida pelo inglês. Tendo em vista o cenário multilíngue que compõe o pano de fundo para os processos de ensino e aprendizagem de alem-o no Brasil, alinhamos-nos à proposiç-o de Hufeisen e Jessner (2019), que defendem que aprendizes multilíngues demandam práticas pedagógicas específicas. Com isso em vista, discutimos, na próxima seç-o, os aspectos e particularidades de uma didática que fomenta o multilinguismo. 5 Didática do multilinguismo e didática do plurilinguismo Neste ponto, diferenciamos o que entendemos por “didática do multilinguismo”, em comparaç-o a “didática do plurilinguismo”, conceitos que se (con)fundem e se complementam nos trabalhos da área. A “didática do plurilinguismo” é popularizada e defendida, principalmente, pelo Conselho da Europa, através do QCER - o Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (Conselho da Europa 2001). Esta abordagem didática tem por base, portanto, o cenário europeu de intercâmbio intenso entre diferentes línguas e culturas, dada a proximidade geográfica e a mobilidade facilitada que caracterizam o continente. Nesse contexto, o objetivo da didática do plurilinguismo (nos moldes pelos quais é descrita no QCER) é a formaç-o de uma competência plurilíngue, definida por Gonçalves (2011, 26) como “[…] a competência de comunicar, linguisticamente, em várias línguas e de interagir, culturalmente, em várias culturas, isto é, possuir a habilidade / competência de usar e aprender várias línguas”. A competência plurilíngue é, portanto, uma competência comunicativa (Souza / Araújo e Sá 2023, Grilli 2016), que resultará da aprendizagem (a nível formal e informal) de uma variedade de línguas e da formaç-o de um repertório linguístico diversificado, como expõe o QCER: N-o se trata já de alcançar ʻmestriaʼ em uma, duas ou mesmo em três línguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o “falante nativo ideal”. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertório linguístico no qual têm 112 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="113"?> 6 […] third language learners already have at least two languages in their linguistic repertoire. Third language learners can use this broader linguistic repertoire when learning a third language. For example, they can relate new structures, new vocabulary or new ways of expressing communicative functions to the two languages they already know, not just to one of them, as in the case of monolinguals. Learners who have gone through the process of learning a second language are also more experienced language learners and it is likely that they have developed certain skills and strategies for achieving the language-learning task. When facing the task of learning a third language, these skills and strategies can be reactivated and adapted to the new challenge. lugar todas as capacidades linguísticas. Isto implica, evidentemente, que a oferta das línguas em instituições de ensino deva ser diversificada e que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competência plurilingue. (Conselho da Europa 2001, 24) A didática do multilinguismo, por sua vez, n-o tem por foco a construç-o de uma competência comunicativa nem “corresponde à coexistência de línguas” (Souza e Araújo / Sá 2023, 48). Nessa abordagem didática, a ênfase n-o está em um domínio amplo da língua-alvo, mas no desenvolvimento de habilid‐ ades multilíngues (consciência metalinguística, consciência interlinguística, estratégias de aprendizagem etc.), que facilitar-o o processo de aprendizagem (cf. Herdina / Jessner 2002, Cenoz / Jessner 2009, Tarusha / Haxhiymeri 2014). Como já exposto na seç-o 3 deste capítulo, bie multilíngues s-o aprendizes que dispõem de habilidades aprimoradas para a aprendizagem de línguas estrangeiras (L3/ Ln). De acordo com Golonka (2010), essas habilidades facilitam a aprendizagem da L3/ Ln, ainda que a nova língua seja tipologicamente distante das aprendidas anteriormente (ou, em outras palavras, n-o seja da mesma família linguística). Para a autora, isso se deve à consciência metalinguística adquirida durante a aprendizagem de línguas estrangeiras. Nas palavras de Cenoz (2013, 72-73, traduç-o nossa): […] aprendizes de terceira língua já possuem, pelo menos, duas línguas em seu repertório linguístico. Aprendizes de terceira língua podem usar esse repertório mais amplo ao aprender uma terceira língua. Eles podem, por exemplo, relacionar as novas estruturas, novo vocabulário ou novas maneiras de expressar funções comunicativas com as duas línguas que eles já sabem, n-o apenas uma delas, como no caso dos monolíngues. Além disso, aprendizes que passaram pelo processo de aprender a segunda língua s-o aprendizes de língua mais experientes e é possível que tenham desenvolvido certas habilidades e estratégias para prosperar na tarefa de aprender uma língua. Quando confrontados com a tarefa de aprender uma terceira língua, essas habilidades e estratégias podem ser reativadas e adaptadas para o novo desafio. 6 Psicolinguística do multilinguismo 113 <?page no="114"?> 7 […] learners do not use their previous language and strategy knowledge automatically, but rather have to be made aware of parallels and transfer possibilities between languages, as well as be introduced to potentially useful techniques of how to use and employ previous foreign language knowledge and language learning strategies. No entanto, de acordo com Bein (2021), o mero conhecimento de outras línguas pode n-o ser suficiente para trazer benefícios à aprendizagem de língua estrangeira. Pelo contrário, segundo Hufeisen e Marx (2007, 315, traduç-o nossa): […] aprendizes n-o usam seu conhecimento linguístico prévio e estratégias auto‐ maticamente, mas precisam ser conscientizados dos paralelos e possibilidades de transferência entre línguas, além de serem apresentados a técnicas possivelmente úteis de como usar e empregar seu conhecimento prévio de língua(s) estrangeira(s) e estratégias de aprendizagem de idiomas. 7 Hufeisen e Jessner (2019) defendem, nesse contexto, que habilidades multilín‐ gues podem ser ensinadas e aprendidas - e disso se ocupa a didática do multilinguismo. Nesse sentido, Tarusha e Haxhiymeri (2014) apontam que o ponto-chave dessa abordagem didática é o estabelecimento de comparações, levando à reflex-o sobre o funcionamento da(s) línguas(s), e, por fim, ao conhecimento aprofundado sobre o sistema. Para Ferrari (2014) e Reipschläger (2021), os contrastes s-o especialmente relevantes na aprendizagem do vocabulário e gramática, facilitando o acesso à língua-alvo. No entanto, para que sejam estabelecidos de modo produtivo e satisfatório, é necessário desenvolver a consciência linguística dos alunos. Reipschläger (2021), Cenoz e Jessner (2009) e Cenoz (2013) consideram que a consciência linguística é a base das estratégias de aprendizagem multilíngues - devendo, portanto, ser cultivada nos estudantes pelo professor. Trata-se da consciência tácita e explícita dos alunos sobre as semelhanças entre suas línguas, como definida por Cenoz e Jessner (2013), que pode ser manifestada na reflex-o e manipulaç-o de elementos linguísticos. Apesar das diferenças entre as abordagens multilíngue e plurilíngue, no que tange aos seus objetivos, elas s-o compatíveis e mutuamente enriquecedoras, tendo por base ideias comuns; ambas partem dos princípios de valorizaç-o do repertório linguístico (cf. Conselho da Europa 2001, Souza / Araújo e Sá 2023, Franchon / Miranda de Paulo 2024, Tarusha / Haxhiymeri 2014, Hufeisen / Marx 2007) e de integraç-o do sistema linguístico, assumindo uma interaç-o constante entre as línguas que o aprendiz conhece (cf. Cook 1995, Cook 2003, Herdina / Jessner 2002). Em resumo, ambas as abordagens convergem na crença 114 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="115"?> de que, quanto mais se estuda línguas, mais fácil pode se tornar aprender outras línguas. Independente da abordagem didática adotada, é essencial ter em vista a natureza particular do aprendiz multilíngue / plurilíngue (cf. Cook 1995), de modo a “(…) promover uma didática que seja cognitivamente proveitosa, que estabeleça as bases para a descompartimentalizaç-o e que se baseie nos reper‐ tórios dos alunos” (Franchon / Miranda de Paulo 2024, 4). 6 Contribuições para o ensino de alem-o e pomerano no Brasil Tendo em vista o cenário do multilinguismo brasileiro, bem como o efeito faci‐ litador do repertório linguístico para a aprendizagem de uma nova língua, pro‐ pomo-nos ao desenvolvimento de materiais didáticos voltados, especificamente, para indivíduos multilíngues aprendizes de alem-o como língua estrangeira e pomerano no Brasil. A primeira proposta foi desenvolvida com base no livro “O pequeno príncipe”, traduzido para o português, alem-o e pomerano, entre outras línguas. Na segunda proposta, desenvolvemos um material destinado ao para o trabalho com os verbos modais em alem-o. Por fim, no terceiro exemplo, aproveitamos as similaridades das línguas germânicas para o trabalho com os números em alem-o. 6.1 Dai klair Prins / Der kleine Prinz / O pequeno príncipe “Dai klair Prins” é a traduç-o para pomerano do clássico francês “Le Petit Prince” (O pequeno príncipe), feita por Anivaldo Kuhn and Ismael Tressmann (2022). O material apresentado nesta seç-o (figuras 2-4) é baseado na comparaç-o entre essa traduç-o e vers-o alem- da obra (Der kleine Prinz), buscando contrastar as duas línguas e evidenciar suas semelhanças. Pretendemos, através disso, fomentar a consciência linguística dos estudantes, com o intuito de que desen‐ volvam a capacidade de, autonomamente, buscar pontos de compatibilidade entre as línguas que compõem seu repertório linguístico (cf. Reipschläger 2021). Dois cenários de aplicaç-o / públicos-alvo s-o previstos para esse material: a) falantes de pomerano como língua materna que est-o aprendendo alem-o — nesse caso, exibir as semelhanças entre as línguas pode ter um efeito motivador; b) estudantes de alem-o que n-o s-o falantes de pomerano. Neste último cenário, o material deve apresentar e estimular a curiosidade sobre a cultura, o povo pomerano e a língua pomerana, n-o havendo, no entanto, o intuito de ensiná-la, Psicolinguística do multilinguismo 115 <?page no="116"?> mas apenas de abordar as semelhanças entre os idiomas. Dessa forma, pode-se criar uma conscientizaç-o sobre a diversidade linguística. Para atingir tais objetivos, o material é composto de 15 exercícios, organizados da seguinte forma: os exercícios 1-4 (figura 2) visam preparar o estudante para a compreens-o do conteúdo através da ativaç-o dos seus conhecimentos prévios. Para tanto, os enunciados guiam o aprendiz a uma reflex-o sobre a traduç-o e sua importância para a difus-o da cultura em escala mundial: Fig. 2: Questões 1-4 do material “Dai klair prins” (material próprio) Em seguida, os exercícios 4 a 9 objetivam que o estudante perceba e reconheça a diversidade linguística do mundo em que habita (cf. Altenhofen 2022). A título de exemplo, no exercício 7 (figura 3), o aprendiz deve ler diversas traduções de um trecho da obra “O Pequeno Príncipe”, e, em seguida, indicar as línguas ali representadas: 116 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="117"?> 8 https: / / wp.ufpel.edu.br/ tesouro-linguistico/ 2019/ 12/ 06/ pomerano-uma-lingua-brasilei ra/ (21.03.2025). Fig. 3: Quest-o 7 do material “Dai klair Prins” (material próprio) No exercício 10, é proposta a leitura do texto de Ebel (2019) 8 , que faz uma apresentaç-o da língua pomerana. Essa atividade tem por intuito romper com a ideia de um Brasil monolíngue, ao expor a existência de (uma das) línguas minoritárias que s-o faladas no território (cf. Oliveira 2009, Altenhofen 2022). Por fim, as atividades 11 a 15 enfocam, diretamente, as semelhanças entre o alem-o e o pomerano, estimulando as competências leitora e multilíngue. Neste ponto, o aluno é convidado a ler trechos (citações) e textos em ambas as línguas, buscando semelhanças, diferenças, informações específicas e significados. A figura 4 é um exemplo dessa seç-o do material: Psicolinguística do multilinguismo 117 <?page no="118"?> 9 https: / / wp.ufpel.edu.br/ laplimm/ files/ 2024/ 12/ Pequeno-Principe_Laplimm.pdf (21.03.2025). Fig. 4: Quest-o 11 do material “Dai klair Prins” (material próprio) Cabe destacar, enfim, que a presente subseç-o n-o teve por intuito reproduzir o material na íntegra, mas apenas apresentar alguns dos exercícios propostos, demonstrando como se alinham à didática do multilinguismo, conforme aqui a descrevemos. Caso desperte o interesse, tal material pode ser acessado no site do Laboratório de Psicolinguística, Línguas Minoritárias e Multilinguismo (Laplimm) 9 da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). O acesso livre tem a intenç-o de possibilitar que ele seja utilizado por professores e estudantes. 118 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="119"?> 6.2 Die Modalverben - Os verbos modais O material apresentado nesta seç-o (figuras 5-7), intitulado “Die Modalver‐ ben - Os verbos modais”, foi elaborado com vistas a servir de apoio para o ensino / aprendizagem de alem-o. O tema foi escolhido para preencher uma lacuna na didática do multilinguismo, pois predominam os materiais e estudos sobre o léxico. Prevemos que ele possa ser usado (a) como introduç-o ao conteúdo de verbos modais ou (b) como um resumo ou sistematizaç-o final desse tópico gramatical. Uma abordagem multilíngue é aqui proposta através da comparaç-o entre português (a presumida língua materna dos aprendizes), inglês (a presumida L2 dos aprendizes, vide seç-o 4) e alem-o (a língua-alvo) (cf. Ferrari 2014, Reipschläger 2021). O material cumpre, nesse sentido, com a tarefa de personalizar o ensino de alem-o ao público-alvo brasileiro e suas especificidades (cf. Ferrari 2014, Reipschläger 2021). Fig. 5: Material multilíngue para ensino dos verbos modais em alem-o (1) (material próprio) Psicolinguística do multilinguismo 119 <?page no="120"?> 10 https: / / wp.ufpel.edu.br/ laplimm/ files/ 2024/ 11/ Modalverben_A1.pdf (21.03.2025). Fig. 6: Material multilíngue para ensino dos verbos modais em alem-o (2) (material próprio) Após lerem a exposiç-o multilíngue do conteúdo (representada nas figuras 5 e 6, que pode ser consultada no site do Laplimm 10 ), os estudantes s-o convidados a responderem a sete questões (figura 7), completando frases em alem-o com o verbo modal mais adequado, tendo em vista a traduç-o da mesma frase para o inglês. 120 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="121"?> Fig. 7: Questões sobre verbos modais em alem-o (material próprio) Uma aplicaç-o-teste do material acima exposto com cinco alunos do primeiro semestre do curso de Letras-Português e Alem-o da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) teve resultados que apontam para um efeito positivo do multilinguismo: mesmo sem conhecimento prévio do conteúdo apresentado e tendo por base apenas o material multilíngue, os estudantes acertaram, em média, 71 % das questões propostas. Contudo, vale ressaltar que todos os erros cometidos ocorreram a nível da conjugaç-o e nunca do sentido. Em outras palavras: os estudantes investigados escolheram sempre o verbo adequado para completar as frases (baseando-se, presumivelmente, na comparaç-o com o inglês para realizar essas escolhas). Assim, se desconsiderado o fator “conjugaç-o correta”, os acertos totalizaram 100 %. Ademais, na aplicaç-o do material, os participantes responderam a questões sobre a sua experiência. Três (dos cinco) alunos afirmaram ter preferência pela abordagem multilíngue, apontando-a como uma facilitadora na assimilaç-o do conteúdo. Psicolinguística do multilinguismo 121 <?page no="122"?> 6.3 Números alem-o / inglês / pomerano Há vários temas que podem ser trabalhados sobre as semelhanças lexicais entre as línguas germânicas: internacionalismos, partes do corpo, animais, frutas, cujas especificidades conferem dificuldades aos estudantes iniciantes. Os números em alem-o e pomerano s-o formados por meio da mesma estrutura. Por isso, como material de introduç-o a falantes de pomerano que aprendem alem-o, preparamos uma atividade de comparaç-o. Como apresentamos na figura 8, solicita-se que os estudantes preencham a tabela com os recursos disponíveis, comparando as palavras nas três línguas. Fig. 8: Atividade para introduç-o dos números em alem-o (material próprio) Por meio da atividade, os estudantes podem criar consciência das similaridades linguísticas entre as três línguas germânicas do seu repertório linguístico. Essa consciência é fundamental para estabelecer uma reflex-o sobre o funcionamento das línguas (cf. Tarusha / Haxhiymeri 2014) e criar estratégias de aprendizagem da língua-alvo (cf. Cenoz / Jessner, 2009). No contexto de línguas minoritárias de origem germânica no Brasil, conforme propõe Pupp Spinassé (2023), a abordagem de ensino deve incluir o alem-o-padr-o, de modo que a autora sugere a express-o Deutsch nach Deutsch - alem-o depois de alem-o, referindo-se à aprendizagem do Standarddeustch (alem-o padr-o) com base no conhecimento prévio de uma língua minoritária de origem germânica. A express-o cunhada por Pupp Spinassé (2023) faz alus-o ao Deutsch nach Englisch - alem-o depois de inglês (cf. Hufeisen / Marx 2007). Dessa forma, a língua pomerana serve como língua-ponte para aprendizagem de alem-o. 122 Gabriela Cordeiro Cassiano / Bernardo Kolling Limberger <?page no="123"?> 11 https: / / wp.ufpel.edu.br/ laplimm/ multilinguismo-em-sala-de-aula/ (21.03.2025). 7 Conclus-o O conhecimento prévio que um falante multilíngue tem de outras línguas e o sistema que elas constituem (cf. Cenoz / Jessner 2009, Herdina / Jessner 2002, Cook 2003) faz com que o processo de aprendizagem de um novo idioma seja completamente diferente da aprendizagem de um monolíngue. Se estimulado, o multilinguismo pode facilitar a aquisiç-o do novo sistema linguístico. O multilinguismo é um fenômeno recorrente - a maioria dos indivíduos possui algum grau de conhecimentos linguísticos para além da(s) língua(s) materna(s). O professor de língua estrangeira n-o deve ignorar o repertório linguístico que os estudantes trazem consigo para a sala de aula (cf. Cook 1995). Para Reipschläger (2021, 361-362), a(s) língua(s) já falada(s) pelos aprendizes quando iniciam um processo de aprendizagem de uma LE representa(m) um pré-conhecimento de enorme valor, e ignorá-la(s) seria, sem dúvida, uma perda, sobretudo quando buscamos um ensino individualizado de línguas orientado pelas especificidades de nosso público-alvo. No contexto de ensino e aprendiza‐ gem de língua alem- no cenário do multilinguismo brasileiro, sugerimos evocar conhecimentos prévios de língua inglesa e/ ou línguas minoritárias de origens germânicas, em específico, o pomerano, como meios para facilitar a aquisiç-o da língua-alvo. Neste capítulo, expomos algumas propostas de atividades. Cabe destacar que nem todos os materiais aqui apresentados puderam ser testados. Isso se deve, sobretudo, aos poucos espaços que promovem a aprendizagem de pomerano e alem-o de forma integrada. N-o obstante, consideramos os exercícios aqui propostos de grande valia, na medida em que incentivam a adoç-o da abordagem multilíngue ao ensino de línguas, exemplificando para professores e alunos diferentes formas de fazer uso do repertório linguístico dos estudantes e criar uma conscientizaç-o multilíngue. Outros exemplos de materiais podem ser encontrados no site do Laboratório de Psicolinguística, Línguas Minoritárias e Multilinguismo (Laplimm) e usados livremente por todo professor interessado 11 . Vale a pena conferir também outras iniciativas que fomentam práticas multilíngues, a exemplo do trabalho recente de Hofer e Jessner (2025). Bibliografia Altenhofen, Cleo Vilson (2013): Bases para uma política linguística das línguas mi‐ noritárias no Brasil, in: Nicolaides, Christine / Silva, Kleber Aparecido da / Tilio, Psicolinguística do multilinguismo 123 <?page no="124"?> Rogério / Rocha, Claudia Hilsdorf (eds.): Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes, 93-116. Altenhofen, Cleo Vilson (2022): Quantas línguas s-o faladas hoje no mundo? , in: Othero, Gabriel de Ávila / Flores, Valdir do Nascimento (eds.): O que Sabemos Sobre a Lingu‐ agem: 51 Perguntas e Respostas Sobre a Linguagem Humana. S-o Paulo: Parábola Editorial, 53-58. 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O Brasil destaca-se, na América Latina, por concentrar o maior número de imigrantes alem-es, entre os quais se observa uma preservaç-o mais consistente da língua alem- em suas diversas variedades. Há mais de 20 anos, é possível novamente no Brasil tornar cooficiais as línguas minoritárias, indígenas e de imigrantes. Mas as minorias linguísticas est-o enfraquecidas em sua vitalidade após décadas de marginalizaç-o. Eles s-o em grande parte bilíngues ou linguisticamente assimilados, ou seja, monolíngues na língua nacional. A diglossia linguística, na qual as variedades alem-s eram usadas anteriormente na comunicaç-o local e a língua majoritária na comunicaç-o externa, desapareceu em quase todos os lugares. A fase subsequente, durante a qual o alem-o ainda era usado nos domínios informais e a língua nacional nos domínios formais, também é em grande parte uma coisa do passado - mesmo dentro das aldeias de língua alem-. A terceira etapa viu o alem-o falado apenas pela geraç-o mais antiga na maioria dos países, enquanto a geraç-o intermediária era bilíngue (geralmente com a predominância da língua de contato) e a geraç-o mais jovem, monolíngue na língua de contato (mas às vezes ainda entendia o alem-o). Em suma, a linguagem do contato penetrou cada vez mais domínios, começando na administraç-o, depois na escola, a seguir na igreja, subsequentemente na vida profissional local e, finalmente, na família. O Brasil ainda é o país com a maior imigraç-o alem- e ainda o país em que vive a maioria dos habitantes de língua alem- (em que “língua alem-” inclui todas as variedades, tanto a língua alem- padr-o quanto todas as variedades baseadas no alem-o, mesmo aquelas que agora podem ser consideradas línguas independentes, como o pomerano, devido a um desenvolvimento independente <?page no="128"?> 1 Fonte: Born / Dickgießer 1989, Rosenberg 2018, 218. O Mapa 1 mostra o número (estimado) de falantes de alem-o, o Mapa 2 a relaç-o do número de alunos de alem-o ao número de falantes de alem-o do Mapa 1. Os números circulados no Mapa 2 indicam a proporç-o de alunos na escola em relaç-o ao total de aprendentes de alem-o. Os mapas foram elaborados pelo autor (Rosenberg 2018) com base em mapas sem legenda. O copyright dos mapas sem legenda pertencem a https: / / d-maps.com. de quase 200 anos). Embora se estime que mais de um milh-o de falantes de alem-o vivam no Brasil, o país n-o é de forma alguma o líder entre os países latino-americanos quando se trata de promoç-o institucional da língua, por exemplo, por meio de escola. Isso já é mostrado pelos dois mapas a seguir 1 : Mapa 1: Falantes de alem-o (número) 128 Peter Rosenberg <?page no="129"?> Mapa 2: Relaç-o do número de alunos de alem-o ao número de falantes As seções seguintes abordar-o essa discrepância, seu desenvolvimento e as novas possibilidades no Brasil, uma vez que algumas liberalizações na lei minoritaria e na política linguística relacionada ocorreram no século 21. O artigo trata, em particular, da quest-o das perspectivas do alem-o no sistema educacional brasileiro. Nesse contexto, a seç-o 2 apresenta uma breve vis-o geral do desenvolvimento da língua minoritária alem- e da política linguística atual no Brasil. A seç-o 3 dedica-se à quest-o de quais cenários s-o realistas nas condições de declínio das línguas minoritárias. Nesse contexto, a seç-o 4 descreve um projeto educacional plurilíngue desenvolvido para comunidades onde se fala o pomerano. A seç-o 5 resume os resultados na forma de uma Alem-o como língua minoritária no Brasil 129 <?page no="130"?> previs-o e procura responder à quest-o de saber se é possível revitalizar a língua minoritária e, em caso afirmativo, sob quais condições de política educacional esse processo poderia se concretizar. 2 A língua minoritária alem- e a política linguística no Brasil No Brasil, o povoamento no sul começa em 1824. Já existem alguns alem-es no país, mas com pouca ou nenhuma ligaç-o com os imigrantes da época. Na colonizaç-o rural no sul a imigraç-o de Hunsrücker predomina. Nos primeiros dias, s-o relatadas dificuldades consideráveis - um destino geral de imigrantes - devido ao ambiente estrangeiro, mas também devido ao n-o cumprimento das promessas do Estado e à má organizaç-o (cf. por exemplo, Pupp Spinassé 2008). No entanto, os projetos de imigraç-o se transformam em prósperas colônias de imigrantes no século 19 e as colônias, que ainda est-o em grande parte isoladas, formam “ilhas linguísticas” com contatos limitados com o ambiente que fala outra língua. Como em outros países da América do Sul, uma modernizaç-o do país começou no decorrer do século 20, o que levou à unificaç-o administrativa e à “verticalizaç-o” (Warren 1987). Isso resultou em uma mudança na estrutura da sociedade, durante a qual as minorias foram mais envolvidas e as barreiras sociais, étnicas, confessionais e culturais foram diminuidas. A língua de contato torna-se assim mais relevante, torna-se uma segunda língua. Em conex-o com a nacionalizaç-o do sistema educacional, a língua de contato é finalmente adquirida em tenra idade na geraç-o mais jovem - primeiro na cidade, depois também no campo - às vezes como primeira língua ou como única língua. Na medida em que o alem-o ainda é ensinado, as variedades alem-s assumem funções muito diferentes - como uma língua cotidiana (familiar) ou como um objeto educacional (ensinado na escola) que pode representar uma herança cultural. No início da imigraç-o alem-, a partir de 25.07.1824, quando os primeiros alem-es chegaram ao Rio Grande do Sul, os imigrantes formavam ilhas linguís‐ ticas amplamente isoladas. O isolamento dos assentamentos de seus arredores (e inicialmente também de outros colonos) por enquanto, levou ao uso da língua local (de dialetos): Assim, foram criadas no sul várias comunidades distintas e independentes. Cada grupo de imigrantes que chegava junto e abria uma clareira na mata para si, permanecia, normalmente, junto. Em torno dessas pequenas comunidades n-o havia, geralmente, nenhum outro grupo de pessoas. Por esse motivo, existia no início pouco contato com “brasileiros” ou com outros grupos de imigrantes. Eles viveram, por muito tempo, isoladamente. (Pupp Spinassé 2008, 129) 130 Peter Rosenberg <?page no="131"?> 2 caminhos abertos na mata para a colonizaç-o Mesmo entre os colonos de língua alem-, a comunicaç-o era limitada, pois, no sul, eles geralmente fundavam fazendas isoladas ao longo das “picadas” 2 que lhes eram atribuídas, e n-o aldeias. Só mais tarde contatos mais intensivos levaram ao nivelamento linguístico, e a educaç-o escolar levou a habilidades do alem-o padr-o (que geralmente eram mais pronunciadas entre os protestantes do que entre os católicos). Formou-se uma classe média urbana, que se tornou bilíngue mais rapidamente do que a populaç-o rural. A estrutura da “ilha”, por outro lado, foi mantida no campo. A imigraç-o maciça de outros grupos de imigrantes (principalmente italianos), bem como de “luso-brasileiros” desde o último terço do século 19 (cf. Pupp Spinassé 2008, 131) inicialmente mudou pouco em vista da independência estabelecida dos assentamentos de língua alem-. No comércio, no entanto, os contatos externos ganharam importância. A principal variedade do sul, o Hunsriqueano Riograndense (Riograndenser huns‐ rückisch), desenvolveu-se ao longo do tempo em uma nova variedade independ‐ ente por meio do nivelamento dialetal (dialect levelling), do contato com outras variedades alem-s, bem como do contato linguístico com o português e outras línguas de imigrantes. Cléo Altenhofen descreve a “difus-o” do hunsrückisch através das colônias do Rio Grande do Sul e além. Steffen e Altenhofen (2014) caracterizam as comunidades falantes de hunsrückisch como um “arquipélago linguístico” em vista de sua disseminaç-o em forma de rede numa “área cultural teuto-riograndense” que agora se estende além das fronteiras do país. Na segunda metade do século XIX, a imigraç-o da Pomerânia começou: os falantes de pomerano vieram de várias regiões, especialmente da ent-o província prussiana da Pomerânia. A maioria falava uma variedade do pomerano oriental, que, no entanto, n-o era de forma homogênea (Rosenberg 2024, 36-37). A imigraç-o começou em 1858 no Rio Grande do Sul (RS), em 1859 no Espírito Santo (ES), em 1861 em Santa Catarina (SC); posteriormente, outras áreas de assentamento foram desenvolvidas, primeiro no entorno e, a partir de meados do século 20, até em Minas Gerais (MG), Paraná (PR) e Rondônia (RO). Metade dos descendentes da Pomerânia, estimados em cerca de 300.000, vive no Espírito Santo (Morello / Silveira (Org.) 2022, 31), onde o pomerano sobreviveu ainda mais do que no sul do país (onde o hunsrückisch predomina entre as variedades de imigrantes). O pomerano é uma variedade baseada no baixo-alem-o que manteve em grande parte suas características do baixo-alem-o (Rosenberg 2024, 35) e que n-o (mais) existe na área baixo-alem- europea, porque a regi-o de origem da maioria dos imigrantes é polonesa hoje. Além disso, nem todos os Alem-o como língua minoritária no Brasil 131 <?page no="132"?> 3 Manske/ Dadalto (2021, 7) nomeiam a Renânia, Vestfália, Hanôver, Hesse, Baviera, além da Prússia, com referência ao Arquivo Público do Estado do Espírito Santo (Franceschetto 2014). Os dados de arquivo s-o baseados nas listas de passagens das companhias de navegaç-o, nas listas de entrada da autoridade portuária em Vitória, ES, bem como em documentos e dados censitários das colônias. imigrantes vieram da Pomerânia. 3 Além do hunsrückisch, é a segunda variedade teuto-brasileira falada por uma comunidade maior de falantes. Embora as variedades teuto-brasileiras sejam muito mais preservadas do que as variedades alem-s em outros países latino-americanos, indícios de assimilaç-o linguística também s-o inconfundíveis no Brasil: as variedades teuto-brasileiras s-o confrontadas com uma hegemonia ininterrupta do portu‐ guês. Para os pomeranos, o levantamento do Inventário da Língua Pomerana (ILP) chega à conclus-o de uma “significativa interrupç-o intergeracional da língua” (Morello / Silveira (Org.) 2022, 82). No entanto, a interrupç-o da trans‐ miss-o intergeracional costuma ser um critério para a transiç-o do status de “vulnerável” para o “ameaçado” de uma língua (Lewis / Simons 2010, 8-10). Embora pouco mais da metade dos entrevistados do ILP ainda diga que seus filhos aprenderam ou est-o aprendendo pomerano em casa, uma geraç-o depois, entre os netos, é apenas um quarto enquanto quase metade menciona que ninguém dos netos aprendeu o pomerano (cf. Morello / Silveira (Org.) 2022, 80-81). Altenhofen (2004, 83) caracteriza a história da política linguística brasileira em relaç-o às variedades de imigrantes alem-es como um pêndulo entre “indi‐ ferença” e “imposiç-o” do português. As proibições linguísticas no contexto da repressiva política de abrasileiramento no Estado Novo (1937-1945) sob a presidência de Getúlio Vargas (1930-1945 / 1950-1954) representam a culmi‐ nância da “assimilaç-o forçada” (Altenhofen 2004, 84, cf. Ammon 2015, 369- 380). Em particular, a escola foi desenvolvida como um instrumento repressivo de “nacionalizaç-o” no Estado Novo. Em termos de escola, essa época foi um ponto de virada do qual o sistema escolar comunitário de língua alem- nunca 132 Peter Rosenberg <?page no="133"?> 4 Kreutz (1991, 77) fala de uma “ruptura” para o sistema escolar teuto-brasileiro. De acordo com Kreutz (2003, 357), ainda havia 1.579 escolas teuto-brasileiras em 1937 antes da “nacionalizaç-o”, das quais 1.041 estavam no RS, 361 em SC, 67 em ES, 61 em S-o Paulo, 16 no Rio de Janeiro e 33 em outros estados. Ziegler (1996, 40) resume o resultado da ruptura: “todo o meio-escolar teuto-brasileiro […] em todo o Brasil foi destruído”. 5 O Decreto nº 88 de 31.02.1938 vinculou o ingresso escolar ao uso exclusivo da língua portuguesa, entre outras coisas; no Decreto nº 124 de 18.06.1938, foram institucionali‐ zados inspetores que ordenaram o encerramento das escolas que n-o cumprissem os novos requisitos; no Decreto nº 1.006 de 30.12.1938, foram proibidos materiais didáticos n-o portugueses (estendidos à imprensa e literatura em 1941) (cf. Gotzinger/ Luna 2017, 97). De acordo com o Decreto nº 1.545 de 25.08.1939, todas as instituições do Estado tinham que contribuir para a “ perfeita adaptaç-o, ao meio nacional, dos brasileiros descendentes de estrangeiros. Essa adaptaç-o far-se-á pelo ensino e pelo uso da língua nacional” (Art. 1). Certos órg-os tinham que controlar isso - também por meio de vigilância encoberta - em particular o uso da língua portuguesa (cf. Pasinatto 2012, 165). Pasinatto (2012, 170) situa isso em uma tradiç-o histórica de exclus-o e política minoritária de silenciamento de línguas, que também faz parte da história brasileira. Como resultado, Mattos e Silva (1993, 77) considera o multilinguismo como um fenômeno que se tornou meramente local (“do multilinguismo geral ao multilinguismo local”). se recuperou. 4 Por meio de vários decretos de 1938 a 1939 5 , a escola comunitária de língua alem- foi abolida. Embora essa política repressiva n-o tenha levado a uma assimilaç-o completa, foi a modernizaç-o do país, a partir do último terço do século XX, que permitiu o avanço do português, por meio da crescente urbanizaç-o, da expans-o da infraestrutura e da industrializaç-o, bem como do aumento da mobilidade e do número crescente de relações entre pessoas de diferentes origens familiares. A substituiç-o da língua imigrante pelo português está ocorrendo lentamente, n-o por meio de leis, mas por meio de mecanismos sociais que ganham impulso com o desenvolvimento dos meios de comunicaç-o de massa, o acelerado processo de urbanizaç-o e a consequente maior penetraç-o do português por elementos exógenos. Esse processo continua até hoje, e em um ritmo cada vez mais acelerado. (Altenhofen 2004, 84, trad. PR) No entanto, o Brasil passou por uma mudança na política linguística nos últimos 20 anos, o que deu maior liberdade às línguas minoritárias. Um primeiro passo significativo antes disso foi a constituiç-o brasileira de 1988, na qual as minorias (indígenas) foram reconhecidas como parte da sociedade brasileira. Desde 2002, as línguas minoritárias podem ser promovidas como línguas “cooficiais” e utili‐ zadas na administraç-o local e nas escolas. A cooficializaç-o só é realizada a nível municipal e o processo ainda está em fase inicial (como se pode ver, por exemplo, na falta de currículos, materiais didáticos, professores e no baixo número de Alem-o como língua minoritária no Brasil 133 <?page no="134"?> 6 Sobre o baixo número de horas, falta de material didático, falta de progress-o etária, formaç-o inadequada de professores, veja também Pinheiro/ Finardi/ Porcino (2019, 134-136). 7 De acordo com o Repositório Brasileiro de Legislações Linguísticas, em nome do Instituto Nacional de Política Linguística (IPOL), até o momento foram cooficializados ou solicitados (nas línguas da cooficializaç-o aprovada ou solicitada, por ordem cronológica): pomerano em Pancas, ES (2007), Laranja da Terra, ES (2008), Santa Maria de Jetibá, ES (2009), Vila Pav-o, ES (2009), Canguçu, RS (2010), Domingos Martins, ES (2011), Itarana, ES (2016), Pomerode, SC (2017), Itueta, MG (2022). Espig-o d'Oeste, RO (2023), Vista Alegre do Prata, RS (2023 + 2); hunsrückisch em Antônio Carlos, SC (2010), Ipumirim, SC (2020+1), Bar-o, RS (2021+1), Horizontina, RS (2023+2), Santa Maria do Herval. RS (2024); vestfaliano/ plattdüütsch em Westfália, RS (2016) e plautdietsch em Palmeira, PR (2021); alem-o em Pomerode, SC (2010, como “Língua Complementar e Língua Segunda”), em S-o Jo-o do Oeste, SC (2016), Campina das Missões, RS (2023+2), Ubiretama, RS (2023+1), José Boiteux, SC (2025+2), Santo Ângelo, RS (2025+2), S-o Bento do Sul, SC (2025+2). Em alguns lugares, várias línguas foram cooficializadas (indicadas aqui com +: italiano/ talian, polonês, russo, línguas indígenas). 8 Cf. Rosenberg/ Savedra/ Tressmann (2024, 248-249), Höhmann (2011); sobre materiais didáticos desenvolvidos por professores no âmbito do P R O E P O , cf. Manske/ Dadalto (2021, 18-24). horas gastas no ensino da língua minoritária) 6 . Mas é considerado um sinal do reconhecimento de línguas e culturas minoritárias e desencadeou uma onda de pedidos de cooficializaç-o, especialmente de comunidades de língua pomerano e hunsrückisch 7 (bem como de 41 municípios com italiano / talian / trentino, 17 com polonês, 3 com ucraniano, 1 com russo), além da língua brasileira de sinais LIBRAS). Um projeto de particular importância é o Programa de Educaç-o Escolar Pomerana (PROEPO), que implantou o pomerano na Educaç-o Infantil e no Ensino Fundamental em cinco locais do Espírito Santo desde 2005: 8 Entre os resultados est-o a valorizaç-o da língua, da cultura e da história e a retomada do idioma por muitos(as) jovens que o vinham abandonando, especialmente em raz-o de a educaç-o escolar pautar-se pela modelo da língua única - o português (Rosenberg / Savedra / Tressmann 2024, 249). A liberalizaç-o em termos de proteç-o de minorias e promoç-o da língua continuou em outras leis: em 2007, o Decreto 6.040 decidiu promover o desen‐ volvimento sustentável dos chamados “Povos e Comunidades Tradicionais”, que incluem minorias indígenas e imigrantes, quilombolas, Sinti, Roma e Calom como comunidades tradicionais do Brasil. De acordo com o Decreto 7.387 sobre a política de diversidade linguística, os inventários das línguas minoritárias devem ser elaborados como parte do patrimônio cultural nacional: Até 2022, foram realizados levantamentos para o Inventário Nacional da Diversidade Linguística 134 Peter Rosenberg <?page no="135"?> 9 Ver, entre outros, Hilgemann (2004), Krug (2004), Kersch (2008), Seiffert (2009), Broch (2014), Tavares de Barros (2014), Mäder/ da Rosa (2023). (INDL) para o Guarani M'bya (2011), a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS (2018), o hunsrückisch (2018) e o pomerano (2022). Mas mesmo essas liberalizações linguísticas n-o conseguiram resolver o “problema da juventude”, com o qual as minorias s-o frequentemente confron‐ tadas em países modernos e móveis: Vários estudos desde os anos 2000 9 relatam um declínio no uso da língua de variedades alem-s entre os falantes mais jovens. A modernizaç-o do país, a mobilidade, o desenvolvimento de infraestruturas e a disseminaç-o nacional das redes sociais, o desmantelamento das barreiras sociais e confessionais e os contatos “globalizados” mudaram o mundo social das gerações mais jovens desde o último terço do século XX e, em geral, fizeram retroceder o fator “étnico”. Os membros da minoria s-o, sem dúvida, cidad-os de seus países e - se ainda n-o s-o monolíngues - bilíngues, geralmente com domínio da língua nacional. A maioria deles também está ciente de sua herança cultural como descendentes de imigrantes e se vê como membros da sociedade com uma história familiar especial. Esse vínculo familiar às vezes representa a língua: a língua da comunidade local, raramente o alem-o padr-o, às vezes apenas a presença da língua na família. Altenhofen afirmou há 30 anos que o português representa o Brasil moderno para os jovens: O português tornou-se um símbolo da cidade, da classe alta, do conhecimento, da escola, da nacionalidade e da geraç-o mais jovem. Em contraste, o hunsrückisch está cada vez mais associado à linguagem das áreas rurais, origem, família, solidariedade de grupo e geraç-o mais velha. (Altenhofen 1996: 73,. trad. PR) No entanto, as escolas que ensinam alem-o no Brasil desde 2007 como parte da cooficializaç-o n-o se enquadram nessa caracterizaç-o. Esse desenvolvimento, especialmente nos onze municípios cooficializados de pomerano, nos cinco municípios de hunsrückisch, nos dois municípios de vestfaliano e plautdietsch e nos sete municípios com aulas de alem-o, é de particular importância. Com base no ILP, estima-se que o número de alunos com conhecimentos da língua pomerana nessas localidades seja de cerca de 4.800 alunos, o que n-o Alem-o como língua minoritária no Brasil 135 <?page no="136"?> 10 O número de alunos com conhecimentos de pomerano só pode ser estimado de forma muito aproximada, e o número daqueles que participam das aulas de pomerano é ainda mais incerto. No Espírito Santo, as escolas têm um corpo discente médio de 170 alunos (ver https: / / sefgeringedu.es.gov.br/ paes, 17.06.2025). No entanto, isso também inclui escolas urbanas, que geralmente s-o maiores. Para Santa Maria de Jetibá, é dado um número de 3.444 alunos em 49 escolas (Manske/ Dadalto 2021, 15), o que equivale a uns 70 alunos por escola. Como as escolas participantes da cooficializaç-o est-o quase todas localizadas em áreas rurais, o número de alunos em Santa Maria de Jetibá parece bastante realista, enquanto Pomerode (com cerca de 250 alunos por escola) e também alguns locais do RS (como Pelotas) têm um número maior de alunos. Portanto, assumimos uma média de 100 alunos por escola para a estimativa a seguir. A proporç-o de alunos com conhecimentos do pomerano varia muito entre cidades e regiões. Informações mais detalhadas est-o disponíveis para o Espírito Santo (Morello/ Silveira (Org.) 2022, 101-122). Nossas estimativas s-o baseadas nesses dados, que incluem o número de escolas e a informaç-o se a “maioria”, “metade” ou “poucos” alunos falam pomerano. No total, essa estimativa aproximada de alunos com conhecimentos da língua pomerana, com base no ILP, seria de 4.791 em oito municípios do estado do Espírito Santo e em outros três municípios dos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Com um número total estimado de 18.400 alunos nessas comunidades, calculamos que a proporç-o de falantes da língua pomerana seja de 26-%. é insignificante (considerando um número total estimado de alunos de pouco mais de 18.000 nessas comunidades). 10 A educaç-o escolar é geralmente atribuída a uma importância especial. Isso reflete o fato de que a transmiss-o familiar da língua n-o é mais garantida. Sob as circunstâncias de declínio de linguagem descritas acima, a escola como um lugar de multilinguismo n-o deve de forma alguma ser abandonada. Pelo contrário: na lista de demandas dos movimentos dedicados à proteç-o e promoç-o das minorias, a promoç-o da língua minoritária nas escolas costuma estar no topo da agenda. O foco de tais esforços é muitas vezes precisamente na interaç-o entre o apoio linguístico da escola e da família. Isso se baseia na suposiç-o de que uma educaç-o plurilíngue na escola pode ter um impacto significativo na família. Para que a cooficializaç-o seja bem-sucedida, essa interaç-o entre a família e a escola é um pré-requisito para o sucesso do apoio escolar. Tendo em vista o desenvolvimento da política linguística e de minorias no Brasil nas últimas duas décadas, n-o é por acaso que várias publicações recentes tratam explicitamente do tema da educaç-o. Isso tem a ver com o declínio das línguas minoritárias e sua fragilizada transmiss-o intergeracional, mas também com as novas possibilidades no sistema escolar brasileiro e as crescentes de‐ mandas pela didática do plurilinguismo. Os esforços para introduzir variedades 136 Peter Rosenberg <?page no="137"?> 11 Estudos sobre atitudes apontam para uma estigmatizaç-o da língua alem-, que é adotada pelos próprios membros da minoria. Gaelzer (2021, 9) descreve isso no Rio Grande do Sul como um sentimento de inferioridade, que vê a própria variedade como “alem-o errado”. Como contramedida, deve ser desenvolvido um conceito de educaç-o bilíngue que veja o uso da língua minoritária como legítimo e - junto com o português - como um enriquecimento: “O primeiro passo em direç-o à mudança na escola está no reconhecimento e valorizaç-o do bilingüismo das crianças. A partir daí, seria possível criar contextos de aprendizagem que fortalecessem a língua dos grupos teuto-brasileiros, como línguas legítimas, nem inferiores, nem superiores […] num projeto de educaç-o bilíngue de enriquecimento, no qual o desenvolvimento da língua minoritária seria incentivado, bem como o pluralismo cultural da escola e da comunidade” (Fritzen 2008, 353-354). 12 Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos (1996): Lei 9.394/ 96 de Diretrizes e Bases da Educaç-o Nacional (LDB). (https: / / www.planalto.go v.br/ ccivil_03/ leis/ l9394.htm, 23.06.2025). Cunha (2008, 150) também enfatiza a import‐ ância da LDB (para as línguas indígenas). A LDB foi alterada várias vezes nos últimos 30 anos: além do português, o inglês como língua estrangeira é obrigatório a partir do sexto ano, e a promoç-o da língua de sinais foi incluída. Outras línguas estrangeiras s-o possíveis no nível intermediário (Ensino médio); de preferência Espanhol. Day/ Savedra (2015, 565) avaliam criticamente a determinaç-o central do inglês (e do Espanhol) em detrimento de outras línguas: o que foi dado com uma m-o é retirado com a outra. 13 Ministério da Educaç-o (1998): Parâmetros curriculares nacionais (PCN): quinta a oitava séries do Ensino Fundamental - Língua Estrangeira. Brasília: Ministério da Educaç-o, Secretaria de Educaç-o Básica. (https: / / portal.mec.gov.br/ escola-de-gestores-da-educac ao-basica/ 195-secretarias-112877938/ seb-educacao-basica-2007048997/ 12657-parametr os-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series, 23.06.2025); Ministério da Educaç-o (2006): Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Vol. 1: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educaç-o, Secretaria de Educaç-o Básica. (https: / / portal.mec.gov.br/ seb/ arquivos/ pdf/ book_volume_01_internet.pdf, 23.06.2025; Ministério da Educaç-o (2017): Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: Ministério da Educaç-o. (http: / / basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/ BNCC_EI_EF _110518_versaofinal_site.pdf, 28.06.2025). alem-s nas escolas também desencadearam conflitos dentro da comunidade de falantes, que foram consequência da estigmatizaç-o da língua minoritária. 11 Altenhofen (2004, 85) aponta - como vários outros autores - para as diretrizes educacionais da LDB de 1996, que também oferecem oportunidades para línguas de imigrantes - em parte no contexto do ensino de línguas estrangeiras. 12 O ensino nacional de línguas estrangeiras no ensino fundamental e médio estava muito atrasado para um país emergente como o Brasil e, no entanto, foi introduzido apenas de forma hesitante. Com a reorientaç-o do sistema de ensino por meio dos parâmetros curriculares nacionais PCN (1998), das diretrizes curriculares para o ensino médio OCEM (2006) e da base curricular nacional BNCC (2017), novas oportunidades passaram a surgir. 13 Eles s-o usados principalmente para o inglês, mas também oferecem um novo espaço para outros Alem-o como língua minoritária no Brasil 137 <?page no="138"?> 14 Pupp Spinasse (2008, 7) chama isso de “identidade híbrida”, um termo que Seyferth (1981, 74) já havia usado. idiomas. Vários autores enfatizam que uma reforma educativa no sentido do reconhecimento e promoç-o do multilinguismo é ainda um longo caminho a percorrer (cf. Gotzinger / Luna 2017, 102, Filetti / Vieira 2012, 152). Tendo em conta a restriç-o ao inglês, existe sempre o risco de ter sido apenas temporário (cf. Grilli 2018, 429). 3 A nova liberdade: O que é possível na proteç-o e promoç-o das línguas minoritárias? 20 anos após a abertura cautelosa da política linguística ao multilinguismo, surge a quest-o de saber quais seriam os cenários possíveis para a preservaç-o das línguas minoritárias. Recapitulamos brevemente o estado do multilinguismo, que constitui o ponto de partida para todos os esforços para promover a língua minoritária: Obviamente, o alem-o - aqui resumido para todas as variantes do diasistema linguístico alem-o (como língua cotidiana local, língua de herança e língua de identificaç-o, às vezes também apenas como fórmulas que representam o patrimônio cultural) - desempenha um papel muito diferente. Em todos esses contextos, a língua de contato, o português, tornou-se a primeira ou segunda língua. É evidente que estas duas últimas - língua de herança e língua de identificaç-o - representam diferentes fases de assimilaç-o e, portanto, também a transiç-o para o alem-o como língua estrangeira, da qual n-o podem ser hermeticamente separadas. Mas eles também representam expressões linguisticamente marcadas de pertencimento (belonging, Pfaff-Czarnecka 2011) ou identificaç-o, atos de identidade (acts of identity, Le Page / Tabouret-Keller 1985). Essas expressões de identificaç-o n-o s-o (mais) unidimensionais, mas sinalizam múltiplas afiliações a diferentes categorias de pertencimento (membership categories, Schegloff 2007). Tendo em vista a mobilidade social que caracterizava o Brasil, como a maioria dos países latino-americanos, no final do século 20 e início do século 21, as fronteiras do grupo tornaram-se difusas - no que diz respeito aos descendentes de imigrantes alem-es. Com a restriç-o funcional à lingua segunda ou estrangeira, a distinç-o linguística torna-se confusa. Isso n-o significa que n-o exista mais nenhuma especialidade de grupos populacionais de origem alem-. O que observamos é uma “transculturalizaç-o” desses grupos no sentido de uma “identidade múltipla” (Keupp et al. 2002). 14 138 Peter Rosenberg <?page no="139"?> 15 A figura do aluno da primeira série que vem para a escola com pomerano ou hunsrü‐ ckisch e sem conhecimento de português parece ser mais um mito. O conhecimento do português é a regra hoje: Pupp Spinassé (2008, 139) fala do “aumento a praticamente 100-% de domínio do português” para os falantes do hunsrückisch. Nesse contexto, a fim de delinear cenários potenciais para o papel que o alem-o poderia desempenhar no contexto de um conceito de multilinguismo - especialmente para a geraç-o mais jovem - retornaremos à clássica divis-o tri‐ partite, que se baseia no objetivo da promoç-o da língua: transiç-o, manutenç-o, enriquecimento (Fishman 1976, Freeman 1998). Os três cenários possíveis que fornecem orientaç-o para a promoç-o da língua minoritária est-o obviamente ligados à avaliaç-o de qual perspectiva a própria minoria tem ou deveria ter: Transiç-o: O alem-o é ensinado na escola para garantir um melhor sucesso educacional para as crianças que vêm para a escola com hunsrückisch ou pomerano, aprendendo português o mais rápido e melhor possível, com maior tolerância em relaç-o à sua (uma) primeira língua. 15 Vantagem: Uma introduç-o à língua nacional de educaç-o, que toma como ponto de partida o ambiente multilíngue das crianças, visa alcançar uma maior igualdade de oportunidades. Isso é importante no sentido de uma “Educaç-o do Campo” no Brasil (cf. Foerste / Schütz-Foerste / Merler 2015). Quando a língua das famílias é diferente da língua da escola, é vantajoso um conceito de ensino que permite, até incentive, a prática bilingue dos alunos. Desvantagem: Se o objetivo real for a transiç-o mais elegante para o portu‐ guês, o sucesso de aprendizagem para a língua minoritária permanecerá baixo. O padr-o primordial da língua “correta” continua sendo a língua nacional da educaç-o. Além disso, n-o faz justiça àqueles que percebem a língua minoritária como uma parte importante de suas origens familiares. O declínio no número de falantes também parece indicar que, sem uma certa institucionalizaç-o da língua minoritária como língua de instruç-o, a perda de status n-o pode ser interrompida. Conclus-o: A transiç-o continua sendo um conceito de diglossia (Ferguson 1959, Lüdi 1989), segundo o qual a língua da educaç-o representa os domínios formais e oficiais e é a língua de prestígio. O modelo de transiç-o corresponderia a um conceito etnicamente homogêneo que considera a existência de minorias como um fenômeno meramente temporário que é prejudicial à unidade da naç-o e pretende se integrar da maneira mais suave possível. Mas o Brasil, como todos os países da América Latina, é um país multilíngue e multicultural com história de imigraç-o. Uma concepç-o puramente assimilatória está, portanto, fora de quest-o. Alem-o como língua minoritária no Brasil 139 <?page no="140"?> 16 Ver De Sousa/ Dionísio (2019, 285), Dos Santos (2019, 241-243), Grilli (2022), Krause-Lemke (2020, 2085-2095), Oliveira do Espírito Santo/ Santos (2018). 17 Existem alguns riscos associados à padronizaç-o, pois ela inicia uma reestrutura‐ ç-o: “Qualquer língua que se mova do puramente oral para o reino da leitura e da escrita, […] qualquer língua que se torne um meio de ensino escolar ou uso oficial muda de caráter. Tem que ser padronizado em gramática, ortografia, vocabulário e talvez pronúncia.” (Hobsbawm 1996, 1072, trad. PR) Manutenç-o: Este conceito visa preservar o patrimônio cultural represen‐ tado pelas línguas minoritárias do país. As leis acima mencionadas, que se comprometeram com isso nas últimas décadas, deram início a uma nova fase da política linguística nacional, depois que campanhas de nacionalizaç-o cultural e linguística contribuíram anteriormente para a marginalizaç-o dessas línguas minoritárias sob governos nacionalistas e militares. Os argumentos que sustentam esse conceito enfatizam, por um lado, que os direitos linguísticos s-o direitos humanos e, por outro, que a defesa desses direitos faz parte de um discurso pós-colonial. Nesse discurso, criticam-se as relações de poder, nas quais se expressa a hegemonia das línguas majoritárias e estigmatiza a comunicaç-o plurilíngue atual por meio da construç-o da “língua”. 16 Vantagem: O apelo deste modelo reside na política de status claramente reconhecível, que exige a remoç-o do estigma de inferioridade, informalidade e atraso rural da língua minoritária. A introduç-o da língua na escola é a melhor maneira de alcançar esse objetivo. Ele leva muito a sério o desejo dessas comunidades de serem reconhecidas como uma parte valiosa da sociedade brasileira e de ter suas variedades reconhecidas como línguas “de pleno direito”. Desvantagem: O objetivo da preservaç-o da língua é adequado para um contexto em que a língua ainda tem falantes primários. As transições difusas descritas acima entre aqueles que aprendem alem-o como língua estrangeira e aqueles para quem ele transmite uma conex-o familiar (independentemente da intensidade) apontam para os limites desse conceito. A implementaç-o escolar aqui está associada à padronizaç-o e à escrita, que se desviam em certa medida do uso cotidiano da linguagem, que é usada oralmente e tem variaç-o regional. Além disso, traz consigo uma mudança na comunidade de comunicaç-o até ent-o oral. 17 Ao mesmo tempo, há outra dificuldade para essas variedades extraterritoriais (“sem teto”, cf. Kloss 1978, 60-63): elas est-o sob dupla diglossia - n-o apenas em relaç-o à língua majoritária, mas também à língua padr-o de seus países de origem, como resultado do qual s-o frequentemente percebidas como duplamente “inferiores”. Por outro lado, a orientaç-o pós-colonial, que postula a mistura de línguas como “norma” e considera a “língua” como uma 140 Peter Rosenberg <?page no="141"?> 18 Oliveira do Espírito Santo/ Santos (2018, 152) duvidam “se é realmente possível ensinar 'línguas' na contemporaneidade” e sugerem “caminhos para se pensar em estratégias para […] aprendizagens outras e a reflex-o sobre as práticas híbridas […], as práticas de linguagem dos sujeitos s-o múltiplas, híbridas e sempre adequadas aos seus propósitos comunicativos”, Oliveira de Espírito Santo/ Santos 2018, 152, 160). Parece questionável se essa suposiç-o também se sustenta em uma verificaç-o empírica para fins de linguagem educacional. construç-o distante da realidade, também parece irrealista. 18 A escola, como au‐ toridade normativa, transmite competência linguística, n-o a mistura rotineira de línguas. Conclus-o: Este conceito expressa de forma mais clara a preservaç-o da língua. Os riscos associados à padronizaç-o s-o inevitáveis: sem padronizaç-o e escrita, n-o pode haver cooficializaç-o nem ensino escolar. Sem isso, porém, a língua minoritária n-o sobreviverá. Etnologicamente, este conceito corresponderia a uma sociedade multicultural composta por unidades culturalmente indepen‐ dentes que n-o interagem transculturalmente. O isolamento das variedades locais de suas variedades relacionadas (incluindo a variedade padr-o alem-) enfraquece, por outro lado, o âmbito de aç-o das variedades e o limita a comunidades de comunicaç-o locais, cuja vitalidade vem diminuindo há pelo menos duas gerações. A ideia pós-colonial de n-o apenas respeitar a hibridizaç-o linguística da fala, mas também postulá-la como objetivo de aprendizagem, parece irrealista, pois diminui o sucesso educacional associado à língua da educaç-o. Ambas as ideias implicam uma restriç-o à comunicaç-o local, o que excluiria principalmente aqueles que n-o aprenderam as línguas de suas famílias e também comprometeria o apoio dos pais, que temem pelo sucesso escolar e profissional de seus filhos, caso recursos de aprendizagem sejam “destinados” ao ensino da língua minoritária. Enriquecimento: Este conceito visa promover o plurilinguismo - parte da prática linguística plurilíngue especialmente nas gerações mais jovens - e tem como objetivo desenvolver competências nas variedades existentes, utilizadas no âmbito de um modelo de registros. Vantagem: Hoje em dia, o plurilinguismo é a regra em todas as sociedades móveis. A modernizaç-o nacional, a urbanizaç-o, o mercado de trabalho nacio‐ nal, os meios de comunicaç-o nacionais, o sistema educacional uniforme e as campanhas de nacionalizaç-o do passado superaram, até certo ponto, as barreiras sociais, étnicas, confessionais e culturais. Com isso, o isolamento das minorias linguísticas também diminuiu consideravelmente, sem, no entanto, eliminar completamente a diversidade linguística. Os esforços de reforma das últimas duas décadas demonstram que existe o desejo de uma representaç-o Alem-o como língua minoritária no Brasil 141 <?page no="142"?> cultural (e, por vezes, linguística) dessa diversidade. No entanto, os descendentes dos imigrantes do passado s-o membros integrados da sociedade, que se sentem principalmente cidad-os de seu país e participam da língua e da cultura nacionais. Ao mesmo tempo, é principalmente a geraç-o mais jovem que atua em redes transnacionais e mantém conexões internacionais (através da mídia ou de outros canais). O conceito de enriquecimento é o que melhor corresponde a essas orientações transculturais. Desvantagem: As línguas utilizadas nessas atividades transculturais n-o s-o socioculturalmente equivalentes: a língua nacional de ensino abre outros caminhos que a língua minoritária. No que diz respeito ao sistema educacional, n-o se pode negar a dupla diglossia acima mencionada. A utilidade da língua minoritária (mais como língua de ensino do que como disciplina) deve ser experimentada. A translinguagem deve ser entendida como um recurso, que precisa a elaboraç-o de competências linguísticas e o desenvolvimento de uma norma do uso de registros (que atribui às variedades e às línguas o seu devido lugar). Conclus-o: O conceito de enriquecimento linguístico leva mais claramente em conta a realidade da “transculturalizaç-o” das minorias. A imagem da sociedade associada a ele se opõe à homogeneizaç-o linguística e cultural, que já está bastante avançada devido ao papel hegemônico da língua portuguesa bem como à ideia de que seria possível restaurar a autonomia minoritária de tempos passados por meio de uma “revitalizaç-o”. No entanto, também se distancia da ideia irrealista de que instituições normativas (como escolas) devem visar a mistura de línguas como forma adequada de uso plurilingue no contexto da “superdiversidade” pós-colonial (Blommaert / Rampton 2011). A mistura das línguas e a translinguagem s-o os pontos de partida em que a escola deve buscar os alunos, mas n-o os objetivos que os alunos devem alcançar após a conclus-o da escola. O conceito de enriquecimento conecta os pertencimentos linguísticos das minorias no século XXI e, assim, responde à necessidade de preservar uma língua minoritária reconhecida, garantir o sucesso educacional e profissional por meio do domínio competente da língua nacional e usar uma língua internacional (como o alem-o e o inglês) para permitir a atuaç-o em redes transnacionais. 4 Educaç-o plurilíngue: um conceito de didática integrada do plurilinguismo Tendo em conta esta orientaç-o teórica, é óbvio que a implementaç-o das línguas minoritárias, neste caso o pomerano, que se tornou possível com a cooficializaç-o, n-o deve ser levada a cabo como uma medida isolada com re‐ 142 Peter Rosenberg <?page no="143"?> cursos limitados e de efeito limitado. Todas as crianças que aprendem pomerano na escola hoje também falam português - até certo ponto. E, claro, todos se sentem brasileiros - mas às vezes como brasileiros com uma história familiar especial. No entanto, ainda acontece nas áreas centrais destas minorias que as crianças n-o est-o fluentes na língua portuguesa padr-o e têm uma prática linguística de “translinguagem”, ou seja, a utilizaç-o de todos os seus recursos linguísticos de acordo com a sua competência, área de uso, destinatário e tema. Até agora, isso tem sido tratado como um déficit e n-o como um recurso, o que está de acordo com a ideologia linguística do monolinguismo português, que mede a educaç-o, o sucesso profissional e a fluência linguística como uma coisa natural pelo domínio do português. Considerando a predominância do português, o conceito de educaç-o plurilíngue aqui proposto visa articular a preservaç-o da língua minoritária pomerana com a promoç-o da língua nacional de escolarizaç-o e prestígio, o português, ao mesmo tempo em que explora a proximidade linguística com o alem-o e o inglês, com vistas a potencializar o capital linguístico dos alunos. O conceito prevê que o ensino seja estruturado da seguinte forma: Desde o início, a alfabetizaç-o bilíngue deve ser ensinada em português e pomerano. A fase inicial é baseada na prática bilíngue de translinguagem. Deve permitir que os alunos utilizem as suas duas línguas de acordo com as suas habilidades e hábitos. As professoras devem até mobilizar activamente as competências linguísticas dos alunos e avançar cada vez mais para fases de ensino monolingue. O alem-o padr-o deve ser adicionado a partir da 3ª série. O pomerano servirá como uma língua ponte para aprender a língua intimamente relacionada, o alto-alem-o, e, a partir da 5ª série, também o inglês. A proximidade de línguas relacionadas pode facilitar a aprendizagem em vista da intercompreens-o e, ao mesmo tempo, tornar o valor do pomerano reconhecível, além de seu uso na comunidade local. Alem-o como língua minoritária no Brasil 143 <?page no="144"?> Fig. 1: Educaç-o plurilíngue Quais s-o as implicações teóricas associadas ao conceito de educaç-o plurilín‐ gue? Este capítulo discute as abordagens de translinguagem (4.1) e intercom‐ preens-o (4.2), bem como letramento (4.3) em uma comunidade anteriormente oral. 4.1 Translinguagem A ativaç-o da translinguagem integra - na fase de alfabetizaç-o - o ensino do pomerano e do português - um conceito verdadeiramente desafiador tendo em vista a ideologia linguística do monolinguismo português. Nesse conceito, n-o se deve tratar de duas “disciplinas” que s-o coordenadas, mas de ensino conjunto, no mesmo horário escolar e com a mesma professora bilíngue (ou duas professoras no caso do ensino em equipe). A translinguagem utiliza uma prática existente dos alunos, que usam as duas línguas no dia-a-dia (embora principal‐ mente o português no contexto institucional da escola). O uso da respectiva língua deve ser baseado nas competências e preferências dos alunos e, assim, possibilitar a experiência do reconhecimento de ambas as línguas, o que é de efeito considerável, especialmente para a língua pomerana marginalizada. Isso é explicitamente dirigido contra uma vis-o que vê um conhecimento “imperfeito” do registro formal (Maas 2005, veja abaixo) exclusivamente como um déficit, sem comparar esse déficit - possivelmente existente - com as outras competências existentes em outras línguas que s-o usadas no contexto cotidiano. N-o se limita ao reconhecimento social, nem se reduz a uma “tolerância” de natureza caritativa. 144 Peter Rosenberg <?page no="145"?> Em vez disso, é promovido o capital linguístico dos alunos, ou seja, a sua competência linguística global. Seus conhecimentos s-o sensibilizados para torná-los funcionalmente utilizáveis. Por outro lado, o uso da língua n-o deve estar sujeito ao laissez-faire didático, mas a professora tem a tarefa de decidir até que ponto permite a fala bilíngue ou a torna objeto do ensino, a fim de desenvolver as competências linguísticas individuais. Neste sentido, translinguagem significa desenvolver a prática plurilíngue dos alunos e torná-la o ponto de partida dos esforços didáticos das línguas: Translanguaging […] means that we start from a place that leverages all the features of the children’s repertoire, while also showing them when, with whom, where, and why to use some features of their repertoire and not others, enabling them to also perform according to the social norms of named languages as used in schools (García / Kleyn 2016, 15). Como todos os esforços de integraç-o, isso exige muito dos professores. No nosso caso, os alunos devem passar gradualmente de um bilinguismo “natural”, com mudanças nas dominâncias da língua majoritária ou minoritária, para um uso controlado de duas (e outras) línguas. O caminho pode ser descrito como o da mistura de códigos para a troca de códigos (no sentido de Auer 1998, 21), porque leva a um uso funcional das línguas como sistemas de símbolos sociais (dos conjuntos de direitos e obrigações, ou sets of rights and obligations, Myers-Scotton 1983). Kleyn / Garcia (2019) descrevem uma vers-o de translinguagem “forte” com um objetivo que adota uma vis-o crítica da construç-o de “línguas nomeadas”: A strong form of translanguaging aims to break down nation‐state imposed hierar‐ chies around named languages that reproduce inequalities. (Kleyn / Garcia 2019: 75) Tais abordagens de translinguagem fazem parte de um quadro teórico pós-colonial que visa a “desconstruç-o da ideia de ‘línguas’ distintas” (Blommaert / Rampton 2011, 4, trad. PR). Suas descobertas - na medida em que descrevem processos transnacionais - s-o compreensíveis: desde o final do século 20, nações e Esta‐ dos-naç-o perderam importância devido ao aumento da mobilidade, migraç-o e interdependências transnacionais. As comunidades linguísticas s-o, portanto, caracterizadas pela heterogeneidade e dinamismo. Línguas distintas, consequente‐ mente, moldaram o uso real da linguagem cada vez menos. No entanto, a conclus-o generalizada tirada disso de que as línguas s-o meramente construções ideológicas parece exagerada quando se lê “as línguas s-o ideologicamente definidas, n-o definidas pelo uso ou pelos usuários” (“languages are ideologically defined, not defined by use or users”, Jørgensen 2008, 166, trad. PR). Isto é de importância Alem-o como língua minoritária no Brasil 145 <?page no="146"?> didática na medida em que diz respeito à quest-o de saber quais os objetivos de aprendizagem que devem ser definidos em relaç-o a cada uma das línguas. Neste contexto, há que discutir dois argumentos. Objetivo de aprendizagem e processo de aprendizagem A escola é uma instituiç-o normativa que se destina a preparar os alunos para os mais altos objetivos educacionais e profissionais possíveis. Isso inclui competências linguísticas individuais em várias línguas. À primeira vista, este é um argumento prático e pouco voltado para a mudança. Blommaert / Rampton (2011, 3-4) criticam o habitus monolíngue (Gogolin 1994) como uma ideologia linguística que restringe a prática linguística real ao postulado “que existem línguas distintas”. No entanto, este é um habitus muito importante no contexto escolar, que n-o deve ser negligenciado pela didática plurilíngue. Qual poderia ser a alternativa a uma meta de competência de “línguas distintas”? Um habitus de mistura de línguas? Ou uma aceitaç-o incial do uso da linguagem “mista” por parte dos alunos? Estamos falando da entrada de alunos na escola ou de sua saída da escola? A orientaç-o para a prática plurilíngue real dos alunos é certamente adequada para o uso da competência linguística geral dos alunos no processo de aprendizagem. No entanto, Kleyn / Garcia (2019: 75) fazem uma distinç-o razoável entre “processo e produto” de ensino no conceito de translinguagem: guiar os alunos de onde eles est-o linguisticamente (processo) e orientá-los para o objetivo de uma prática plurilíngue consciente que inclui habilidades linguísticas individuais (produto). De acordo com essa distinç-o, a rejeiç-o da existência de línguas distintas como objetivo de aprendizagem parece inadequada, mas poderia servir para diminuir as reivindicações “normativas”. Deve-se seguir a demanda por uma reduç-o da norma - ou pelo menos por uma tolerância da norma - quando se trata de definir objetivos de aprendizagem? Kleyn / Garcia (2019: 72) veem a prática plurilíngue como a “norma”: “Translanguaging positions bilingual and multilingual practices as the norm”. Mas o que se entende por “norma”? O uso da linguagem multilíngue pode corresponder à normalidade da fala dos aluns (no sentido de “norma” de Coseriu 1975, veja abaixo), mas certamente n-o pode ser considerado a norma alvo do ensino. No contexto plurilíngue, o objetivo de competências linguísticas deve levar em conta as diferentes habilidades linguísticas exigidas nos diversos registros (cf. Maas 2005, 108): o registro formal-público, que no Brasil é predominante‐ mente reservado ao português, o registro público-informal, que também oferece espaço para outras línguas, e o registro íntimo, que tem um uso informal plurilíngue. Nesse sentido, o objetivo da didática linguística deve ser transmitir 146 Peter Rosenberg <?page no="147"?> um alto nível de competência plurilíngue e n-o apenas uma mistura de códigos fluente - o que acabaria colocando em risco o apoio dos pais. Línguas como sistemas de símbolos sociolinguísticos Auer (2022, 130) critica a suposiç-o de que línguas distintas n-o têm realidade no uso da linguagem para o falante (“not defined by use or users”, veja acima) com o argumento de que a troca de código (em contraste com empréstimo, mistura e fus-o) prova o contrário: a troca de código como uma mudança funcional da língua é uma justaposiç-o de sistemas de símbolos linguísticos. A suposiç-o de que línguas distintas s-o meras construções ideológicas falha em reconhecer isso: My main argument will be that although there can be no doubt that ‘languages’ are social constructs in a certain understanding of the word, these constructs are (a) very real objects for the speakers and (b) constructed not only by language authorities and via state institutions (such as schools) but by the multilingual speakers themselves, through their multilingual practices. […] ‘translanguaging’ hides the substantial structural, interactional and social differences entailed in these practices (Auer 2022, 127-128). Segundo o autor, os falantes fazem uso de sistemas de símbolos linguísticos distintos quando agem funcionalmente, dependendo do destinatário, dos pro‐ pósitos de comunicaç-o e das estratégias discursivas. A translinguagem, no sentido aqui utilizado, refere-se à prática plurilíngue dos falantes, que deve ser reconhecida como um recurso e ativamente mobilizada para servir ao desenvolvimento de competências linguísticas elaboradas - além de uma prática flexível e variável que continua a existir nos registros n-o institucionais. 4.2 Intercompreens-o A língua minoritária deveria ser usada como uma “língua-ponte”, como uma ponte para a aquisiç-o de línguas relacionadas. O conhecimento existente do vocabulário e da gramática do pomerano deve ser aplicado para facilitar a aprendizagem do alem-o padr-o e depois do inglês. A inclus-o de competências existentes e estágios intermediários na aquisiç-o de uma língua-alvo remonta à década de 1970 (cf. Selinker 1972, 215 sobre a “interlíngua”). No entanto, a perspectiva ampliada de um uso de língua verdadeiramente plurilíngue requer novos modelos, que levem em consideraç-o as conexões feitas pelos alunos entre as línguas e variedades existentes: Hufeisen / Jessner (2019, 66) falam de “aprendizagem línguística múltipla” (“multiple language learning”), o que Alem-o como língua minoritária no Brasil 147 <?page no="148"?> 19 A compreens-o de palavras relacionadas pode ser difícil, por exemplo, no caso de diferenças fonéticas e sons desconhecidos, no caso de palavras mais longas, raridade da palavra e diferenças ortográficas ou palavras de sons semelhantes com significados divergentes (Kürschner / Gooskens / van Bezooijen 2009, 83). Gooskens (2006) também aponta para fatores extralinguísticos, como atitudes linguísticas, como a suposta “difi‐ culdade” das línguas. torna necessário se afastar do modelo tradicional de “monolinguismo múltiplo” (“multiple monolingualism”). A diferença decisiva na aprendizagem de uma terceira, quarta língua etc. é que o aluno tem conhecimento prévio (de várias línguas): It is crucial to take into account the fact that the L3 learner relies on a different set of previous knowledge from that which the L2 learner is equipped with. (Hufei‐ sen / Jessner 2019, 67) A conscientizaç-o sobre as hipóteses que o aluno forma a partir do conhecimento prévio e a comparaç-o entre as línguas e variedades desempenha um papel decisivo nos novos modelos de aquisiç-o de segunda língua (Hufeisen 2010): the learner will continually formulate and reformulate hypotheses about the new language, thereby constructing a spontaneous hypothesis learner grammar. (Hufei‐ sen / Jessner 2019, 82) De acordo com Meißner (2004) a precis-o e, portanto, a validade dessas hipóteses é particularmente alto se as línguas estiverem relacionadas, ou seja, tiverem semelhanças: This hypothesis-led construction process works especially well when the languages involved are related to each other. (Meißner 2004, 47) No entanto, o sucesso da aprendizagem n-o é automático, mesmo com lín‐ guas relacionadas. 19 De acordo com Hufeisen / Jessner (2019), o sucesso da aprendizagem depende da interaç-o de três condições: parentesco linguístico, competência e ensino: there must be an etymological relationship between the languages; the learner needs to be proficient in the bridge language(s); and finally, the learner needs to receive instruction in how to use the knowledge of previously learned languages as bridge languages. Only when these three conditions are met can the spontaneous grammar be established and continue to develop. (Hufeisen / Jessner 2019, 82) Estudos recentes sobre línguas germânicas ocidentais (alem-o, dinamarquês, su‐ eco, holandês, frísio) confirmam a maior inteligibilidade e o papel de línguas in‐ 148 Peter Rosenberg <?page no="149"?> 20 O pomerano, como todas as variedades baseadas no baixo-alem-o, difere mais do alto-alem-o do que, por exemplo, o hunsrückisch. Mas os falantes de pomerano aprendem mais fácil o alem-o padr-o do que os falantes de português (cujas palavras na tabela 1 macaco, chegou, igreja n-o têm nenhuma relaç-o). timamente relacionadas (cf. por exemplo, Kürschner 2019 e Gooskens / Kürsch‐ ner / van Heuven 2022), que ainda é reconhecível mesmo no caso de habilidades linguísticas passivas. No Brasil, Karin Pupp Spinassé e Bruna Salgado (2019) investigaram a inteligibilidade do alem-o padr-o (oral) para falantes de hunsrückisch usando as sentenças de Wenker. Tendo em vista a “relaç-o muito próxima com o alem-o padr-o desta língua, o número de elementos incompreendidos [era] pequeno” (Pupp Spinassé / Salgado 2019, 9, trad. PR). Apenas 20,6% das 1.680 frases padr-o alem-s traduzidas para o hunsrückisch apresentaram problemas de compreens-o (Pupp Spinassé / Salgado 2019, 18). No caso do pomerano, devido à maior distância do alem-o padr-o, o conhe‐ cimento prévio utilizável dos alunos de alem-o seria menor, mas ainda maior do que o dos falantes monolíngues de português. 20 Para ilustrar isso, aqui est-o uns exemplos de acordo com a escala de Levenshtein (cf. Nerbonne / Heeringa 2010) usada em vários estudos - um método muito simples de medir alternâncias de som (ou letra) que s-o necessárias para produzir uma palavra da língua de destino a partir de uma palavra da língua de origem. Exemplos de palavras de pomerano em comparaç-o com o alem-o padr-o e o inglês est-o listados aqui, mostrando o número e a proporç-o de alternâncias entre as três línguas: Alem-o como língua minoritária no Brasil 149 <?page no="150"?> 21 A coluna na extrema direita mostra a proporç-o das alternâncias do pomerano para o alem-o padr-o em comparaç-o com as para o inglês: Pode-se ver que, em alguns exemplos, especialmente morfológicos (como kåm - come), o inglês é mais semelhante ao pomerano do que o alem-o padr-o. As palavras mais semelhantes s-o sublinhadas. Tab. 1: Distância de Levenshtein do pomerano para o alem-o padr-o e o inglês em exemplos lexicais selecionados: número e proporç-o de alternâncias necessárias (substi‐ tuiç-o, inserç-o, exclus-o) de sons para passar de uma palavra da língua de origem para uma palavra da língua de destino (alternâncias necessárias sublinhadas). 21 O exemplo da palavra åp ilustra a distância maior (100 %) entre o pomerano e o alem-o padr-o. Os exemplos de palavras kåme e kat mostram que o pomerano é, às vezes, mais semelhante ao inglês do que ao alem-o padr-o. O exemplo kirch é semelhante ao alem-o padr-o (porque é um empréstimo do alto-alem-o, medi‐ ado por pastores da Alemanha). O exemplo kamp é um empréstimo do português e muito semelhante ao inglês (já que o inglês tem numerosos lexemas de origem românica). Semelhanças sistemáticas, mas também diferenças regulares, podem facilitar o processo de aprendizagem: O conceito de intercompreens-o visa usar o conhecimento prévio do pomerano como uma língua ponte para a aquisiç-o do alem-o padr-o e do inglês. Por outro lado, o desafio da didática plurilíngue é desenvolver uma didática de intercompreens-o e n-o uma didática monolíngue tripla pois sua vantagem reside precisamente em mobilizar os conhecimentos prévios dos falantes, o que facilita a aprendizagem de línguas relacionadas. 4.3 Letramento A instruç-o escolar em uma língua oral coloca em pauta o desenvolvimento de uma escrita. Isso exige diretamente uma padronizaç-o - pelo menos na área da ortografia: quais formas devem ser selecionadas como padr-o e con‐ sideradas “corretas”. A correç-o, no entanto, é uma dimens-o que apenas à primeira vista parece sem problema: é claro que todo falante competente de 150 Peter Rosenberg <?page no="151"?> uma variedade sabe o que corresponde ao sistema do que é possível em uma língua e o que corresponde à norma do que é comum em uma língua (Coseriu 1975). Em línguas pouco ou n-o padronizadas - especialmente em variedades externas “sem teto” - a norma é frequentemente caracterizada por forte varia‐ ç-o. Isso ocorre porque as variedades n-o est-o sob a press-o de convergência de uma variedade padr-o. Falantes de tais variedades s-o, portanto, considerados falantes totalmente válidos da língua. Em línguas telhadas por uma variedade padr-o, isso só é verdade com a restriç-o de que eles s-o falantes de “dialetos” ou “variedades sub-padr-o” (substandards). Como sabemos pela dialetologia perceptiva, a press-o de uma variedade padr-o consiste, entre outras coisas, no fato de que todas as variedades est-o sujeitas a um critério de “correç-o” que é atribuído à variedade padr-o, ou seja, que as variedades s-o julgadas de acordo com as normas de outra variedade (cf. Preston 2005, Preston / Robinson 2005). As propostas de ortografia codificada s-o objeto de controvérsia feroz precisamente porque reivindicam essa propriedade de correç-o. O letramento n-o está isento de problemáticas do ponto de vista social, pois incide sobre a funç-o identitária da linguagem e sobre seu papel na constituiç-o de comunidades. Hobsbawm adverte que as mudanças associadas à escrita n-o deixar-o as línguas intocadas: Any language that moves from the purely oral to the realm of reading and writing, […] any language that becomes a medium for school teaching or official use, changes its character. It has to be standardized in grammar, spelling, vocabulary, and perhaps pronunciation. (Hobsbawm 1996, 1072, trad. na nota de rodapé 17) N-o é à toa que as propostas de ortografia desencadeiam debates emocionais na comunidade pomerana no Brasil, especialmente porque todas as alternativas potenciais resultam em exclus-o: se uma variante (ou variedade) existente for escolhida como forma padr-o, todos os falantes de outras variantes (ou variedades), que antes eram considerados falantes totalmente aceitos da língua, percebem isso como um desprezo (em um “status inferior”). Se uma variante de construç-o (ou variedade) for escolhida, todos podem perceber isso com uma desdém. Além disso, introduzir uma língua que até agora tem sido usada oralmente como língua de instruç-o nas escolas é percebido por alguns como uma transgress-o social, como uma apropriaç-o ilegítima: Pode-se realmente ensinar matemática e história nessa língua? Pode-se falar nela sobre cultura e política de maneira educada? Em termos atitudinais, uma didática dessas línguas mino‐ ritárias terá que demonstrar suas possibilidades na forma de projetos-piloto que convençam os pais e tragam as famílias para a escola - por exemplo, em projetos de testemunho contemporâneos. A comunidade linguística precisa ser Alem-o como língua minoritária no Brasil 151 <?page no="152"?> 22 Embora a ortografia desenvolvida por Tressmann (2006, 2014) e o dicionário escolar de Schneider (2019) baseado nela apresentem algumas inconsistências (por exemplo, a grafia de todas as vogais longas com duplicaç-o vocálica, exceto [i: ] como «ij»), parece razoável chegar a um consenso, apesar das diferenças regionais. Uma orientaç-o exclusiva para o ensino da variedade padr-o (segundo o modelo do país de origem, no nosso caso, o ensino do baixo-alem-o na Alemanha) pode facilmente comprometer as frágeis condições da comunidade de falantes e causar mais danos do que benefícios, uma vez que o conhecimento do alem-o padr-o no Brasil é fraco. Mas também o foco no sistema de escrita português, que visa facilitar o aprendizagem para alunos sem conhecimento prévio da língua alem-, é problemático, pois isola essas variedades de outras variedades alem-s (um exemplo é a grafia de [ʃ] como «x» pela Sociedade Bíblica do Brasil, como mostra o exemplo a seguir: In dém zélbicha dach, dera tvai fo Yezus zin yünnra na aina xtél hén gó vat Emaus haida de (“No mesmo dia, dois dos discípulos estavam a caminho de uma aldeia chamada Emaús”; Lucas 24, 13: https: / / www.sbb.o rg.br/ recursos/ a-biblia-em-linguas-brasileiras/ a-biblia-em-pomerano/ a-biblia-em-pom erano-lucas-24-13-35). convencida de qual seria o ganho que justificaria os inevitáveis conflitos e custos? Os argumentos da política linguística neste contexto est-o relacionados à política de status e de corpus: A fim de elevar o status das línguas minoritárias, as suas áreas de aplicaç-o devem ser alargadas e deve ser fornecida prova - também aos falantes - de que s-o línguas capazes de uma comunicaç-o plenamente válida. Se eles devem ser ensinados na escola, isso geralmente inclui o uso como meio escrito. Dentro da comunidade linguística pomerana, a cooficializaç-o é considerada o cerne da política de status, indispensável para a revitalizaç-o da língua. Existem razões práticas e ideológicas para isso. Para as línguas minoritárias na América Latina, Anna Maria Escobar (2013) colocou esta última em particular em palavras: The development of a written tradition is essential in promoting the revitalization of indigenous (and other minority) languages. (Escobar 2013: 742) Em termos de política de corpus, o foco está no desenvolvimento linguístico: de acordo com Kloss (1967), as línguas s-o línguas por distância e / ou línguas por desenvolvimento, ou seja, aceitas como “línguas” em vista de sua diversidade linguística sistemática ou de sua usabilidade em uma série de domínios linguís‐ ticos considerados centrais. Domínios centrais da linguagem, como trabalho e educaç-o, agora est-o ligados à escrita. O desenvolvimento da ortografia e a padronizaç-o que vem com ela s-o, portanto, inevitáveis. Porque sem escrita e padronizaç-o n-o haverá ensino e sem escola n-o haverá preservaç-o da língua. Aí reside a interdependência da política de status e de corpus. 22 152 Peter Rosenberg <?page no="153"?> 23 Os grupos s-o “o que queremos explicar, n-o com o que queremos explicar as coisas” (“what we want to explain, not what we want to explain things with”; Brubaker 2002, 165, trad. PR). 5 Revitalizaç-o do pomerano? Entre o Renascimento e a Transculturalizaç-o O alem-o está em declínio na América Latina há várias gerações, inclusive no Brasil, embora menos do que em outros países. No entanto, as minorias de língua alem- n-o foram assimiladas na sociedade majoritária sem resíduos, mas ainda têm traços de “distinç-o” que Mattheier (1994, 334, trad. PR) descreveu como “a particularidade motivadora da disposiç-o sociopsicológica”. Tal disposiç-o pode ser expressa na linguagem, mas também pode ocorrer em outras formas de express-o cultural. Barth (1969) uma vez caracterizou essa distinç-o como a construç-o da marcaç-o de limite (“boundary marking”). No entanto, isso dependeria de as características usadas para a delimitaç-o serem baseadas em experiências cotidianas e serem consideradas culturalmente centrais (cf. Barth 1994, 12-15). Aqui, no entanto, o papel da língua alem- difere nas diferentes regiões: obviamente faz diferença se a língua serve como língua cotidiana, como língua de herança ou como língua de identificaç-o (sem competência própria ou apenas com competência elementar). O uso da linguagem cotidiana abre um sentimento mais forte de pertencimento, pois abre relacionamentos mútuos como um recurso de acesso e transmite uma experiência cotidiana compartil‐ hada. Rogers Brubaker perguntou se as minorias s-o, de verdade, um “grupo” ou se é apenas uma suposiç-o estereotipada sem evidências empíricas. 23 Uma língua minoritária é obviamente mais construtora de comunidade do que um mero sentimento de pertencimento por meio de uma linguagem de identificaç-o que n-o é falada. Wolfgang Welsch apontou a interpenetraç-o (pós-colonial) das culturas anteriormente mais claramente separadas, tanto as culturas majo‐ ritárias e minoritárias quanto as culturas nacionais. A transculturalidade é uma express-o de várias afiliações contraditórias, mutuamente interpenetrantes e interativas: a. Transculturality is, in the first place, a consequence of the inner differentiation and complexity of modern cultures. […] b. Cultures today are extremely interconnected and entangled with each other. […] c. Cultures today are in general characterized by hybridization. […] It’s just that now the differences no longer come about through a juxtaposition of clearly delineated cultures (like in a mosaic), but result between transcultural networks, which have some things in common while differing in others, showing overlaps and distinctions at the same time. (Welsch 1999, 198 f., 204) Alem-o como língua minoritária no Brasil 153 <?page no="154"?> Do ponto de vista linguístico, no entanto, deve-se enfatizar que, mesmo apesar da hibridizaç-o, elementos de demarcações linguisticamente podem estar pre‐ sentes, como o uso de uma língua minoritária como língua franca cotidiana. A linguagem pode ser um meio distinto de marcaç-o de limites. A motivaç-o por trás dos esforços para revitalizar a língua é, portanto, compreensível. No entanto, uma vez que a língua minoritária n-o é o único - e cada vez mais já n-o o principal - recurso de comunicaç-o, a preservaç-o de uma língua minoritária só pode fazer parte da promoç-o do plurilinguismo, incluindo a língua minoritária. Os modelos de manutenç-o ou transiç-o isolam as forças que preservam a língua ou dissolvem o grupo na sociedade majoritária. A integraç-o dos vários pertencimentos linguisticamente simbolizados (étnicos, nacionais, transnacionais) é a base do conceito de transculturalizaç-o. Uma vez que o objetivo da política linguística de resistir à marginalizaç-o como resultado do nacionalismo linguístico generalizado se aplica a muitas minorias dentro e fora do Brasil, a perspectiva se expande além dos benefícios re‐ gionais como modelo para outros contextos. A ideia “transcultural” é promover as línguas minoritárias e, ao mesmo tempo, corresponder às múltiplas afiliações de seu grupo de falantes como uma comunidade minoritária, como parte da comunidade linguística nacional e como atores em relações transnacionais. Finalmente, queremos apresentar esquematicamente a integraç-o dos múl‐ tiplos pertencimentos de membros de minorias em uma imagem que atribui os respectivos sistemas de símbolos linguísticos a esses pertencimentos. A compatibilidade desses pertencimentos pode ser expressa em uma política linguística de plurilinguismo, que atribui às línguas e variedades seu espaço e direitos e regula seu uso de acordo com um conceito de registro. 154 Peter Rosenberg <?page no="155"?> Fig. 2: Transculturalizaç-o e educaç-o plurilíngue Em nossa opini-o, a revitalizaç-o n-o é o renascimento de uma existência minoritária que deve sua existência ao afastamento passado de suas áreas de assentamento. Isso é ilusório em estados móveis e modernos como o Brasil - e isso provavelmente pode ser dito para a maioria dos países. As minorias (e suas comunidades linguísticas) geralmente têm um “problema juvenil”. Essas gerações jovens podem fazer parte de uma comunidade minoritária, mas s-o, é claro, cidad-os de seus países que buscam sua educaç-o, suas profissões e suas conexões pessoais fora dessa comunidade. Fazem parte de redes transna‐ cionais, com contatos sociais e orientações transculturais em diferentes países. Uma revitalizaç-o das línguas minoritárias especialmente quando se trata de programas educacionais, só será bem-sucedida se atender a esses requisitos. A perspectiva é, portanto, o caminho para o século 21 globalizado, n-o de volta à autossuficiência do século 19. Bibliografia Altenhofen, Cléo Vilson (1996): Hunsrückisch in Rio Grande do Sul. Ein Beitrag zur Beschreibung einer deutschbrasilianischen Dialektvarietät im Kontakt mit dem Portu‐ giesischen. Stuttgart: Steiner. 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In Brasilien gibt es eine lange Tradition der kritischen Pädagogik, die vor allem mit dem Erziehungswissenschaftler Paulo Freire (1921-1997) verbunden ist, dem „patrono da educaç-o brasileira“ (Patron des brasilianischen Bildungs‐ wesens) - einem Titel, der Freire posthum im Jahre 2012 zugesprochen wurde (vgl. das brasilianische Gesetz Nr. 12.612 vom 13.04.2012). So sind in verschiede‐ nen offiziellen Curricula für den schulischen Fremdsprachenunterricht Spuren von Freires Thesen zu finden (vgl. Uphoff 2022). Im DaF-Unterricht hingegen, der nur wenig im brasilianischen Schulwesen präsent ist, herrschen Curricula vor, die sich vornehmlich auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen beziehen. In diesem Beitrag möchte ich die Grundlagen und Möglichkeiten einer kritischen Didaktik für den Deutschunterricht in Brasilien ausloten und dabei insbesondere auf die Anleihen an das Werk von Paulo Freire eingehen. Wie bekannt ist, hat Paulo Freire sich in seinen Schriften hauptsächlich mit der Alphabetisierung von Erwachsenen sowie allgemeinen Prinzipien des Bildungs‐ prozesses beschäftigt und sich nicht spezifisch mit dem Fremdsprachenunter‐ <?page no="164"?> 1 In seiner Schrift „Critical Applied Linguistics: a critical introduction“ betont Pennycook (2001, 101) unter anderem die Bedeutung des Begriffs „conscientizaç-o“ im Werk Paulo Freires, d. h. die Bewusstwerdung der persönlichen Lebensbedingungen im Zusammen‐ hang mit dem Erlernen der Schriftsprache, z. B. durch die Benutzung generativer Wörter wie „tijolo“ [Ziegelstein] und „favela“, welche wichtige Aspekte der Wohnsituation der erwachsenen Lernenden widerspiegelten. Diese Bewusstwerdung sollte das politische Engagement der Lernenden fördern, indem sie ihre Lebensumstände nicht als natürlich gegeben, sondern als von der Gesellschaft geschaffen und damit als veränderbar verstehen lernten. 2 Kumaravadivelu hebt insbesondere den machtkritischen Aspekt des Freireschen Bil‐ dungsansatzes hervor, den er in seinem „Parameter der Möglichkeit“ (parameter of possibility) (Kumaravadivelu 2003, 36 und 2006, 174) verarbeitet. Der Parameter der possibility wird im Folgenden noch ausführlicher behandelt. richt befasst. Dennoch glauben Sprachdidaktiker: innen (nicht nur) in Brasilien, dass seine Gedanken auch in diesem Feld fruchtbar gemacht werden können. Im Folgenden möchte ich die theoretischen Grundlagen und Ziele der kriti‐ schen Fremdsprachendidaktik in Anlehnung an Paulo Freire besprechen (Kap. 2) und in der Folge erörtern, welche Bedeutung diesem didaktisch-methodischen Ansatz in verschiedenen schulsprachenpolitischen Dokumenten für den Eng‐ lisch- und Deutschunterricht in Brasilien zukommt (Kap. 3). Zum Abschluss werde ich auf aktuelle Tendenzen in der akademischen DaF-Diskussion einge‐ hen, die mit einer Weiterentwicklung der kritischen Fremdsprachendidaktik hin zu einem dekolonialen Paradigma verbunden sind (Kap. 4). 2 Kritische Fremdsprachendidaktik: Grundlagen und Ziele „Es scheint gleichsam, als entdecke die internationale Fremdsprachenforschung Grundansichten der Pädagogik, insbesondere der Kritischen Pädagogik wieder“ (Gerlach 2020, 7). Mit diesen Worten beschreibt David Gerlach den aktuellen Trend, sozialen Themen und machtkritischen Reflexionen wieder mehr Raum im Fremdsprachenunterricht zu geben. In der Englischdidaktik wurde dieser Weg unter anderem durch die Werke von Alastair Pennycook (2001) 1 und Bala Kumaravadivelu (2003, 2006) 2 geebnet, die sich in ihren Ausführungen explizit auf die pädagogischen Leitlinien von Paulo Freire beziehen. Auch Gerlach und Lüke (2024, 98) werten die Ideen Freires als „zentrale Säulen“ der kritischen Fremdsprachendidaktik. Obwohl sich der brasilianische Denker in seinem Werk nie speziell mit dem Lehren und Lernen weiterer Sprachen beschäftigt hat, gibt es also seit einiger Zeit Stimmen, die seine Grundsätze auch für dieses Unterrichtsfach nutzbar machen wollen. Um sich einen Überblick über die Prinzipien des kritischen Bildungsansatzes von Paulo Freire zu verschaffen, lohnt sich ein Blick in die „Pädagogik der 164 Dörthe Uphoff <?page no="165"?> 3 Dieses weltweit bekannteste Buch von Paulo Freire ist auch heute noch der zentrale Bezugspunkt für viele Autor: innen in der Fremdsprachendidaktik, die sich auf Freire berufen, so z. B. Pennycook (2001), Kumaravadivelu (2003, 2006), Gerlach (2020) und Gerlach / Lüke (2024). 4 Siehe Funke (2010, Kap. 2) zu diesem Thema. 5 Paulo Freire spricht in seiner „Pedagogia do Oprimido“ [„Pädagogik der Unterdrück‐ ten“] von einer „concepç-o problematizadora” - in Opposition zur “concepç-o bancá‐ ria” - von Bildung, wobei es sich bei letzterer um einen einfachen Wissenstransfer (sozusagen um eine Überweisung von Wissensbeständen wie bei einem Bankgeschäft) handelt (vgl. Freire, 2003, 62). Diese Begriffe werden von Kira Funke in ihrer lesenswer‐ ten Doktorarbeit zu Paulo Freire wiederum mit „Bankierserziehung“ und „problemfor‐ mulierende Erziehung“ ins Deutsche übersetzt (vgl. Funke, 2010, 136). Autonomie“ (2013, brasilianische Erstausgabe 1996), Freires letztes zu Lebzeiten veröffentlichtes Werk. Wie seine Witwe Ana Maria Araújo Freire im Vorwort der deutschsprachigen Ausgabe betont, ist diese Schrift „nicht ein weiteres Buch in dem umfangreichen Werk von Paulo. Es ist das Buch, das die Päda‐ gogik der Unterdrückten  3 zusammenfasst und in seiner aktuellen Bedeutung herausstellt. Es ist das Testament seiner Gegenwart in der Welt“ (Araújo Freire 2013, 16). Die „Pädagogik der Autonomie“ beschäftigt sich in drei Kapiteln mit pädagogischen und anthropologischen Grundlagen der Lehrpraxis, die in insgesamt 27 Leitsätzen verdichtet werden. Sie beschreiben sowohl das charakteristische Menschenbild 4 Paulo Freires als auch seinen auf Dialog und Teilhabe basierenden Unterrichtsansatz. Im Zentrum seiner Pädagogik steht das Bemühen, bei den Lernenden ein „Problembewusstsein“ 5 (Freire 2013, 27) für die sozialpolitischen Herausforderungen der Welt zu schaffen und damit die Zukunft (um die es ja in Bildungsprozessen geht) zu „problematisieren“ (ebd.), d. h. nicht als gegeben hinzunehmen, sondern aktiv mitzugestalten. In dem charakteristischen Stil von Paulo Freire klingt diese Maxime folgendermaßen: Ich bin gerne ein Mensch, weil die Geschichte, in der ich mich mit anderen befinde und an deren Entwicklung ich teilhabe, Möglichkeiten enthält, nicht aber determiniert ist. Daher beharre ich eindringlich auf der Problematisierung der Zukunft und lehne es ab, sie als unerbittliches Schicksal anzusehen. (Freire 2013, 50, Hervorhebung im Original) Um zu veranschaulichen, welche Haltungen eine Lehrperson einnehmen sollte, um ein solches Problembewusstsein zu fördern, formuliert Freire seine bekann‐ ten Leitsätze, die immer mit den Worten „Lehren erfordert…“ (Ensinar exige…) beginnen. Im Folgenden zitiere ich eine kleine Auswahl dieser Leitsprüche (vgl. Freire 2013, 5-6), die für die weitere Diskussion in diesem Beitrag relevant sein wird: Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch 165 <?page no="166"?> 6 Die Leitsätze sind hier in der Reihenfolge gelistet, in der sie auch in der „Pädagogik der Autonomie“ von Paulo Freire behandelt werden. 1. „Lehren erfordert Respekt vor dem Wissen der Schülerinnen und Schüler“ 2. „Lehren erfordert kritisches Hinterfragen“ 3. „Lehren erfordert Begreifen von Wirklichkeit“ 4. „Lehren erfordert die Überzeugung, dass Veränderung möglich ist“ 5. „Lehren erfordert Dialogbereitschaft“ 6 Für die allgemeine Entwicklung der kritischen Fremdsprachendidaktik ist es wichtig herauszustellen, dass diese pädagogischen Grundsätze implizit schon in dem wegbereitenden Werk von Kumaravadivelu (2003, 2006) zu finden sind. Der in Brasilien viel gelesene Englischdidaktiker plädiert für eine kritische Neuaus‐ richtung des Fremdsprachenunterrichts, indem er drei Parameter postuliert, anhand derer er das im 20. Jahrhundert vorherrschende Konzept der (globalen) Methode als Leitprinzip für einen effizienten Sprachunterricht entkräftet. So fordert er mit dem Parameter der particularity, dass didaktische Inhalte und Lehrstrategien lokal und kontextsensibel definiert werden sollen, anstatt sich an internationalen Richtlinien zu orientieren (vgl. Kumaravadivelu 2003, 37). Diese Forderung steht im Einklang mit dem ersten oben zitierten Grundsatz Paulo Freires, das (Vor-) Wissen der Lernenden zu würdigen und den Unterricht möglichst lebensnah auszurichten. In seinem zweiten Parameter, der practicality, setzt Kumaravadivelu (ebd.) sich mit der dafür notwendigen Aufwertung des praktischen Wissens der Lehrkraft auseinander, da dieses - im Gegensatz zu den Vorgaben überregio‐ naler Curricula und internationaler Lehrwerke - auf konkreten Einblicken in die Lebensrealität der Lernenden beruht und somit eine kontextsensible Ausgestaltung des Unterrichts überhaupt erst möglich macht. Dazu bedarf es jedoch auch der kritischen Reflexion sowie einer dialogischen Klassenführung, mit denen zwei weitere oben genannte Grundsätze von Paulo Freire ins Spiel kommen. Der dritte von Kumaravadivelu (2003, 37) postulierte Parameter - die possibi‐ lity - beschäftigt sich nun mit dem Herzstück der kritischen Fremdsprachendi‐ daktik, nämlich der Ausrichtung des Unterrichts an sozialen Herausforderungen der Lernumgebung mit dem Ziel, soziale Veränderungen anzustoßen. Gerlach (2020) formuliert diesen zentralen Aspekt der kritischen Fremdsprachendidaktik folgendermaßen: Eine Kritische Fremdsprachendidaktik vergegenständlicht die Kommunikation und Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer zur Förderung sozialer und demo‐ 166 Dörthe Uphoff <?page no="167"?> kratischer Verantwortung, zur Reflexion sozialer Ungleichheit, zum respektvollen Miteinander und zum pflichtbewussten Handeln. (Gerlach 2020, 24) Die Reflexion sozialer Ungleichheiten soll dabei idealerweise auch in eine „Transformation“ dieser Missstände münden, wie Gerlach und Lüke (2024, 96) in einer anderen Publikation anmerken. Hier manifestiert sich der vierte oben zitierte Leitsatz Freires, welcher besagt, dass Lehren „die Überzeugung, dass Veränderung möglich ist“ (Freire 2013, 6) erfordere. Es wird also im Rahmen der kritischen Fremdsprachendidaktik ein gewisser Idealismus von der Lehrperson verlangt, welcher sich aber aus dem Problemcharakter der Zukunft (im Gegensatz zu einem Verständnis von Zukunft als einem unausweichlichen Geschehen) erschließt. So betont Freire: Ich bin nicht nur ein Objekt der Geschichte, sondern ebenso ihr Subjekt. Mein Zur-Kenntnis-Nehmen erfolgt in einer Welt der Geschichte, der Kultur, der Politik nicht, um mich an sie anzupassen, sondern um sie zu verändern. […] Beim Zur-Kennt‐ nis-Nehmen werden wir dazu in die Lage versetzt, in die Realität einzugreifen - eine Aufgabe, die unvergleichlich komplizierter und inspirierender für neues Wissen ist, als wenn wir die Realität einfach hinnehmen würden. (Freire 2013, 71-72, Hervorhebungen im Original) Dieses „Zur-Kenntnis-Nehmen“, von dem Freire spricht, hat viel zu tun mit dem dritten oben zitierten Leitsatz: „Lehren erfordert Begreifen von Wirklichkeit“ (Freire 2013, 5). Hier geht es - bezogen auf den Fremdsprachenunterricht - darum, dass sich die Lehrperson im Klassenzimmer wahrhaftig darum bemüht, ein Verständnis für die Realität der Lernenden zu entwickeln, und ihren Unter‐ richt nicht nur auf der Basis vorgefertigter Inhalte gestaltet, die oft nichts mit der Lebensrealität der Lernenden zu tun haben (vgl. Arantes 2018 für eine Analyse von internationalen DaF-Lehrwerken mit Blick auf diese Problematik). In diesem Zusammenhang ist eine deutliche Schnittstelle zum ersten Parameter (particularity) von Kumaravadivelu (2003, 2006) zu erkennen, denn nur wer die Realität der Lernenden wirklich begreift, kann auch kontextsensibel arbeiten. Cogo et al. (2023, 14), Autor: innen des Lehrmaterials „English for a critical mind: language pedagogy for social justice“, sprechen sich deshalb dafür aus, eine kri‐ tische Bedarfsanalyse (critical needs analysis) mit den Lernenden durchzuführen, um ihre Lebensumstände, Interessen und Wünsche strukturiert zu erheben. Dieses methodische Prinzip galt schon bei den Alphabetisierungskursen, die Paulo Freire in den 1960er Jahren organisierte und bei denen die Ermittlung des für die jeweilige Lerngruppe relevanten Wortschatzes den ersten Schritt der Unterrichtsmaßnahme bildete (vgl. Freire 2020, Kap. 4). Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch 167 <?page no="168"?> Wie Cogo et al. (2023, 14) und Gerlach & Lüke (2024, 98) übereinstimmend hervorheben, ist neben der kontextsensiblen Bestimmung der Inhalte auch die Art und Weise, wie diese Themen bearbeitet werden, für eine kritische Fremd‐ sprachendidaktik von entscheidender Bedeutung. Beide Autorengruppen beto‐ nen - wieder in Anlehnung an Paulo Freire - eine problemorientierte Haltung der Lernenden und Lehrenden, welche sie mit problem-posing bezeichnen. Damit soll gezeigt werden, dass es in der kritischen Fremdsprachendidaktik nicht ausschließlich - oder in erster Linie - um den Aufbau einer sprachlichen Hand‐ lungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben geht (eine solche Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts wird manchmal mit problem-solving bezeichnet, vgl. Mattos / Valério 2010, 154), sondern eben um die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins mit dem Ziel, gesellschaftliche Umstände zu hinterfragen und gegebenenfalls zu verändern. In einer Publikation aus dem Jahr 2020 habe ich die wichtigsten Eigenschaften der Handlungsorientierung und des kritischen Fremdsprachenunterrichts in einer Tabelle gegenübergestellt, die ich hier in deutscher Übersetzung reproduziere: Handlungsorientierter Unterricht Kritischer Unterricht Kommunikative und interkulturelle Kom‐ petenz Erziehung zu sozialer Teilhabe und Mitbe‐ stimmung (cidadania) Angemessener Sprachgebrauch Kritisches Bewusstsein und Urteilsfähig‐ keit Kommunikative Aufgaben bewältigen Gesellschaftliche Umstände hinterfragen problem-solving problem-posing Abb. 1: Ziele des handlungsorientierten und des kritischen Fremdsprachenunterrichts (Uphoff 2020, 20, eigene Übersetzung) Es ist wichtig zu betonen, dass beide Ansätze - trotz ihrer Unterschiede - auch gemeinsame Anliegen aufweisen, indem sie die Position der Lernenden in der Gesellschaft zu stärken suchen. Während bei der Handlungsorientie‐ rung das sprachliche Können und somit die kommunikative Teilhabe in der Zielsprache im Zentrum steht, möchte die kritische Fremdsprachendidaktik soziale Asymmetrien entlarven und auf diesem Wege die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit der Lernenden fördern. Beide Ansätze wollen damit die Lernenden dazu ermächtigen, aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und sich einzubringen (vgl. hierzu auch Mattos / Valério 2010 und Uphoff 2020). Wie im folgenden Kapitel noch ausführlicher gezeigt werden soll, betrifft die 168 Dörthe Uphoff <?page no="169"?> gesellschaftliche Teilhabe im Falle der Handlungsorientierung vornehmlich das Zusammenleben in zielsprachlichen Gemeinschaften, während im kritischen Fremdsprachenunterricht zunächst einmal der eigene soziale Verbund im Vor‐ dergrund steht. In diesem Sinne argumentiert auch Gerlach (2020), dass die kritische Fremd‐ sprachendidaktik den aktuell vorherrschenden kommunikativen bzw. hand‐ lungsorientierten Unterricht nicht ersetzen, sondern vielmehr gewinnbringend erweitern möchte: Ein kritisch-pädagogischer Ansatz soll Grundprinzipien des Fremdsprachenunter‐ richts in funktional-pragmatischer, diskurs- und genretheoretischer sowie interkul‐ tureller Hinsicht keinesfalls ersetzen, ihn aber möglicherweise sinnvoll ergänzen und wertvolle neue Themen und Praktiken einführen. (Gerlach 2020, 18) Bisher habe ich mich in diesem Kapitel vorwiegend mit deutsch- und englisch‐ sprachigen Autor: innen beschäftigt, die den kritischen Sprachunterricht sowie den Bezug zu Paulo Freire aus der Perspektive der Englischdidaktik untersu‐ chen. In Handbüchern zum DaF-Unterricht finden sich demgegenüber bislang kaum Hinweise auf eine kritische Sprachdidaktik. So enthält das „Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ von Altmayer et al. (2021) keinen gesonderten Eintrag zur kritischen Sprachdidaktik und auch Paulo Freire wird nirgends zitiert. Auch im Artikel zu den methodisch-didaktischen Konzepten des DaF- und DaZ-Unterrichts (Biebighäuser 2021) gibt es keine Erwähnung zu diesem Thema, nicht einmal in dem Abschnitt „Aktuelle Tendenzen“. Ein anderer Fall ist die Neuausgabe von Röslers vielgelesener Einführung in das Fach Deutsch als Fremdsprache (Rösler 2023). Der Autor hat hier das Kapitel 9.6 (ebd. 231-232), in dem es unter dem Blickwinkel der Landeskunde bzw. Kulturstudien um die „Auswahl von Gegenständen“ (ebd. 231) geht, um einen zweiseitigen Zusatz zur kritischen Fremdsprachendidaktik ergänzt. Auch Paulo Freire wird in diesem Kapitel einmal genannt, im Zusammenhang mit den Bildungszielen der kommunikativen Didaktik in den 1970er und 1980er Jahren und einer damit verbundenen Kritik an der Machart von Lehrwerken der Zeit: Immer wieder und zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich intensiv rücken in der Fremdsprachenforschung und bei der Unterrichtsplanung über den Sprach- und Kulturerwerb im engeren Sinne hinausgehende allgemeine Bildungsziele in den Vordergrund. Der kommunikative Ansatz verdankte seine schnelle Popularität in Deutschland nicht zuletzt seiner Verbindung mit sich auf die Teilhabe am gesellschaft‐ lichen Diskurs beziehenden emanzipatorischen Zielen […]. Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch 169 <?page no="170"?> 7 Es handelt sich hier wieder um die „Pädagogik der Unterdrückten“, Freires bekanntestes Werk (vgl. Freire 2003). 8 Mit Fremdsprachenunterricht ist in brasilianischen Dokumenten zur Schulbildung meistens das Fach Englisch gemeint, da vom Gesetz her überhaupt nur eine Fremdspra‐ che verpflichtend gelernt werden muss. Seit der Gesetzesänderung von 2017 (Gesetz Nr. 13.415 vom 16.02.2017, vgl. Brasil 2017) muss diese Fremdsprache Englisch sein. Andere Sprachen können zusätzlich angeboten werden, was aber normalerweise nur den Privatschulen möglich ist. Interessanterweise gibt es in den OCEM auch ein spezifisches Kapitel zum Spanischunterricht, was auf ein Gesetz von 2005 (Gesetz Nr. 11.161 vom 05.08.2005, vgl. Brasil 2005) zurückzuführen ist, nach dem das Fach Spanisch verpflichtend in der Oberstufe angeboten, von den Schüler: innen aber nicht unbedingt gewählt werden musste. Dieses verpflichtende Angebot von Spanisch wurde in dem Gesetz von 2017 jedoch wieder zurückgenommen. Für die Diskussion in diesem Kapitel untermauert diese getrennte Behandlung des Spanischunterrichts aber noch einmal, dass in den OCEM mit der Bezeichnung Fremdsprachenunterricht das Fach Englisch gemeint ist. 9 Cidadania ist ein in Brasilien viel benutzter Begriff, der Bürgerschaft im Sinne von sozialpolitischer Teilhabe und Mitbestimmung ausdrückt. Da dieser Begriff nur schwie‐ Mit der Rezeption von Freire (1971) 7 verbinden sich in den 1970er und 1980er Jahren im Fach Deutsch als Fremdsprache unterschiedliche Vorgehensweisen, die zumeist mit einer Kritik an der vorherrschenden Lehrwerkproduktion verbunden sind. (Rösler 2023, 231) Insgesamt ist aber festzuhalten, dass die Literatur zur kritischen Fremdspra‐ chendidaktik und insbesondere die Bezüge auf Paulo Freire in der deutschen DaF-Didaktik bisher eher begrenzt sind und kaum in den allgemeinen Trend der Diskussion einfließen. Im Folgenden möchte ich anhand ausgewählter sprachenpolitischer Dokumente Brasiliens untersuchen, inwieweit die kritische Didaktik hier in den schulischen Fremdsprachenunterricht der letzten zwanzig Jahre Eingang gehalten hat. 3 Zur Bedeutung der kritischen Didaktik in curricularen Vorgaben für den Fremdsprachenunterricht in Brasilien Das erste Dokument, mit dem ich mich in diesem Kapitel befassen möchte, sind die „Orientações Curriculares para o Ensino Médio“ (OCEM) (Brasil 2006), die curricularen Richtlinien für die Oberstufe. In dem Kapitel, das sich mit dem Fremdsprachenunterricht 8 beschäftigt, wird Paulo Freire nicht explizit genannt, dennoch sind Berührungspunkte zu seinem Werk leicht zu identifizieren, wenn z. B. darüber nachgedacht wird, wie allgemeine Bildungsziele wie die cidadania  9 im Fremdsprachenunterricht umgesetzt werden können: 170 Dörthe Uphoff <?page no="171"?> rig ins Deutsche zu übersetzen ist, werde ich ihn in diesem Kapitel vorwiegend im Portugiesischen benutzen. 10 Im Original: „A quest-o didático-pedagógica que focalizamos remete à realizaç-o desse processo de conscientizaç-o. Isto é, como desenvolver o senso de cidadania em aula de Línguas Estrangeiras? Como trazer para Línguas Estrangeiras questões que podem desenvolver esse senso de cidadania? “ Die Zitate in diesem Kapitel wurden mit dem Tool DeepL ins Deutsche übersetzt und von der Autorin dieses Beitrags stilistisch überarbeitet. 11 Im Original: „entende-se que ‚ser cidad-o‘ envolve a compreens-o sobre que posiç-o/ lu‐ gar uma pessoa (o aluno, o cidad-o) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa é a sua posiç-o? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela? Essa posiç-o o inclui ou o exclui de quê? Nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a disciplina Línguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento da cidadania.“ Die didaktisch-pädagogische Frage, auf die wir uns konzentrieren, bezieht sich auf die Umsetzung dieses Vorgangs der Bewusstseinsbildung. Das heißt, wie kann man das Verständnis von Teilhabe und Mitbestimmung [cidadania] im Fremdsprachen‐ unterricht entwickeln? Wie kann man Themen in den Fremdsprachenunterricht einbringen, die dieses Verständnis von cidadania entwickeln können? (Brasil 2006, 91) 10 Der Bezug des Begriffs der Bewusstseinsbildung (conscientizaç-o) auf das Werk von Paulo Freire ist für brasilianische Leser: innen klar zu erkennen. Mit diesem Begriff ist die Ausbildung des „Problembewusstseins“ (Freire 2013, 27) gemeint, von dem in Kapitel 2 schon gesprochen wurde. Der Begriff der cidadania wird in dem Dokument noch weiter spezifiziert: Unter „Bürger sein“ versteht man das Verständnis dafür, welche Position / welchen Platz eine Person (der Schüler, der Bürger) in der Gesellschaft einnimmt. Das heißt, von welchem Ort aus spricht er in der Gesellschaft? Warum ist das seine Position? Wie ist er dorthin gekommen? Möchte er dort sein? Möchte er seine Position ändern? Möchte er sie verlassen? Was schließt diese Position ein oder aus? Aus dieser Perspektive heraus kann der Fremdsprachenunterricht auch die Entwicklung von cidadania einbeziehen. (Brasil 2006, 91) 11 In diesem Zitat wird deutlich, dass die Richtlinien für die Oberstufe (OCEM) im Fremdsprachenunterricht eine Reflexion über gesellschaftliche Strukturen und den Ort der Schüler: innen in diesem sozialen Geflecht anregen möchten. Als Impulse für diesen Prozess der Bewusstseinsbildung schlägt das Dokument folgende Themen vor: „Cidadania, Diversität, Gleichheit, soziale Gerechtigkeit, Abhängigkeit / Interdependenz, Konflikte, Werte, regionale / nationale Unter‐ Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch 171 <?page no="172"?> 12 Im Original: “Cidadania, diversidade, igualdade, justiça social, dependência/ interde‐ pendência, conflitos, valores, diferenças regionais/ nacionais.” 13 Im Original: „Nesse sentido, aprender uma língua adicional desvincula-se da ideia de aprender a língua para usar depois, em outro lugar e num futuro distante. Na aula de língua, se aprende a usar a língua para agir ali mesmo, com os outros já presentes, e realizar atividades individuais e coletivas para reconhecer-se e ser reconhecido como integrante do grupo do qual participa ou do qual quer participar.“ schiede“ (Brasil 2017, 112) 12 . In dieser Liste klingt bereits an, dass sich die inten‐ dierte Reflexion über die Rolle der Lernenden in der Gesellschaft in erster Linie auf das eigene Land bezieht und nicht auf eine zielsprachliche Kultur. Dies ist ein klares Anliegen der kritischen Fremdsprachendidaktik, wie weiter oben schon erläutert wurde. In dem 2009 veröffentlichten Rahmenplan des Bundesstaates Rio Grande do Sul (Secretaria da Educaç-o do Estado do Rio Grande do Sul 2009) wird diese Schwerpunktsetzung im Fremdsprachenunterricht noch expliziter formuliert: In diesem Sinne löst sich das Erlernen einer weiteren Sprache von der Vorstellung, die Sprache zu lernen, um sie später, an einem anderen Ort und in ferner Zukunft anzuwenden. Im Sprachunterricht lernt man, die Sprache zu verwenden, um genau dort zu handeln, mit den anderen, die bereits anwesend sind, und individuelle und kollektive Aktivitäten durchzuführen, um sich selbst zu erkennen und als Mitglied der Gruppe anerkannt zu werden, an der man teilnimmt oder an der man teilnehmen möchte. (Secretaria da Educaç-o do Estado do Rio Grande do Sul 2009, 130-131, Hervorhebungen hinzugefügt) 13 In der Rückschau können die curricularen Dokumente zum schulischen Fremd‐ sprachenunterricht, die Ende der 2000er Jahre publiziert worden sind, vielleicht als diejenigen interpretiert werden, in denen die kritische Didaktik und der Bezug auf die Ideen Paulo Freires am deutlichsten zum Vorschein kommen. Diese Phase kulminierte 2012 mit der schon in der Einleitung erwähnten Ernennung Freires zum Patron des brasilianischen Bildungswesens. Nach dieser Zeit häufen sich mit der konservativen Wende in der brasilianischen Politik wieder Maßnahmen zu einer pragmatischen und kompetenzorientierten Aus‐ richtung des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Brasil 2018). Dennoch sind auch in den aktuellen nationalen Richtlinien für den Englischunterricht Elemente der kritischen Pädagogik zu erkennen, wie folgender Ausschnitt zeigt: Das Erlernen der englischen Sprache fördert die Schaffung neuer Formen des Enga‐ gements und der Teilhabe der Schüler in einer zunehmend globalisierten und pluralen Welt […]. So kann das Erlernen der englischen Sprache allen den Zugang zu den für Engagement und Teilhabe notwendigen Sprachkenntnissen ermöglichen und 172 Dörthe Uphoff <?page no="173"?> 14 Im Original: „Aprender a língua inglesa propicia a criaç-o de novas formas de engaja‐ mento e participaç-o dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural […]. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participaç-o, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interaç-o e mobilidade, abrindo novos percursos de construç-o de conhecimentos e de continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educaç-o linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas est-o intrinsecamente ligadas.“ 15 In den Deutschen Auslandsschulen (vier in Brasilien) und in den DSD-Schulen, d. h. Schulen, die das Deutsche Sprachdiplom anbieten (aktuell 18 Einrichtungen in Bra‐ silien, Stand: Oktober 2025) gilt der „Rahmenplan ‚Deutsch als Fremdsprache‘ für das Auslandsschulwesen“ (2009), ein von der Zentralstelle für das Auslandsschulwe‐ sen in Deutschland konzipiertes Curriculum. Siehe hierzu auch die Weltkarte der PASCH-Initiative: https: / / www.pasch-net.de/ de/ pasch-schulen/ weltkarte.cfm (Zugriff: 23.11.2025). 16 Das schulische Bildungsprojekt CEL („Centro de Estudos de Línguas“) des Bundesstaats S-o Paulo wurde 1987 gegründet und beherbergt heute ca. 26 Sprachenzentren, in denen Schüler: innen staatlicher Schulen ab der 7. Klasse gratis verschiedene Sprachen lernen können (vgl. die Webseite des Projekts unter: https: / / www.educacao.sp.gov.br/ centro -estudo-linguas, Zugriff: 23.11.2025). damit zur kritischen Handlungsfähigkeit der Schüler und zur Ausübung einer aktiven Bürgerschaft [cidadania] beitragen. Darüber hinaus erweitert es die Möglichkeiten der Interaktion und Mobilität und eröffnet neue Wege zum Aufbau von Wissen und zur Fortsetzung des Bildungsweges. Es ist dieser formative Charakter, der das Erlernen der englischen Sprache in eine Perspektive der bewussten und kritischen Sprachbil‐ dung einordnet, in der die pädagogischen und politischen Dimensionen intrinsisch miteinander verbunden sind. (Brasil 2018, 241, Hervorhebung im Original) 14 Im Vergleich zum 2009 veröffentlichten Rahmenplan von Rio Grande do Sul vertritt das aktuelle nationale Curriculum ein stärker auf die Zukunft gerichtetes Bildungskonzept, im Rahmen dessen der Fremdsprachenunterricht weniger auf eine kritische Bewusstwerdung der gegenwärtigen Rolle der Schüler: innen im sozialen Geflecht ausgerichtet ist, sondern in erster Linie den Nutzen von Englischkenntnissen für den weiteren Bildungsweg, d. h. für die Zukunft betont. Für die deutsche Sprache gibt es aufgrund der geringen Präsenz dieses Fachs in den brasilianischen Schulen kaum curriculare Richtlinien, die im Land konzipiert sind. 15 Eine wichtige Ausnahme bilden die „Diretrizes Curriculares para os Centros de Estudo de Línguas do Estado de S-o Paulo (CEL)“ (Secretaria da Educaç-o do Estado de S-o Paulo 2020), die einen spezifischen Lehrplan für den Deutschunterricht an schulischen Sprachenzentren 16 im Bundesstaat S-o Paulo enthalten (vgl. Silva 2020). Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch 173 <?page no="174"?> 17 Im Original: „o idioma alem-o representa n-o apenas um diferencial para o mercado de trabalho, mas uma ponte entre seus falantes e um vastíssimo campo de conhecimento e entretenimento“. 18 Im Original: „Destacar semelhanças e diferenças entre as culturas da língua materna e da língua alvo n-o é importante apenas como contribuiç-o para uma aprendizagem mais efetiva desse idioma, mas também para preparar os alunos para um mundo cada vez mais conectado e diversificado.“ Die Einschreibung und Auswahl der Sprache(n) ist an diesen Zentren freiwil‐ lig. Dieser Umstand erklärt, warum das Curriculum für Deutsch sich zunächst mit den Vorteilen, diese Sprache zu erlernen, auseinandersetzt: „die deutsche Sprache stellt nicht nur einen Vorteil auf dem Arbeitsmarkt dar, sondern auch eine Brücke zwischen ihren Sprechern und einem umfangreichen Wissens- und Unterhaltungsbereich“ (Silva 2020, 31) 17 . Der Autor des Lehrplans betont die Möglichkeit, an einer deutschen Universität zu studieren, wenn die notwendi‐ gen Deutschkenntnisse vorhanden sind (ebd.), und spricht sich außerdem für eine interkulturelle Betrachtung sprachlicher Aspekte wie z. B. der Regeln für das Duzen und Siezen im deutschsprachigen Raum aus: Das Hervorheben von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der Kultur der Muttersprache und der Zielsprache ist nicht nur wichtig, um das Erlernen dieser Sprache effektiver zu gestalten, sondern auch, um die Schüler auf eine zunehmend vernetzte und vielfältige Welt vorzubereiten. (Silva 2020, 32) 18 Diese Schwerpunktsetzung verweist auf eine handlungsorientierte Ausrichtung des Curriculums, welche den Wert der Sprache besonders in der akademischen und beruflichen Zukunft der Schüler: innen verortet. Elemente einer kritischen Fremdsprachendidaktik sind demgegenüber nicht zu erkennen und auch die kommunikativen Ziele, die im weiteren Verlauf des Dokuments aufgelistet werden, weisen unverkennbar darauf hin, dass der Lehrplan das problem-solving in den Vordergrund stellt und nicht das problem-posing. So werden Sprachhand‐ lungen wie „nach dem Weg fragen“, „einen Kaffee bestellen“ und „ein Treffen ausmachen“ (Silva 2020, 38, 40, 44) angegeben, die sehr an die Inhalte von herkömmlichen internationalen DaF-Lehrwerken erinnern. Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass in brasilianischen Do‐ kumenten zum schulischen Fremdsprachenunterricht durchaus Elemente einer kritischen Didaktik zu erkennen sind, wenn auch der Fokus nach einer Phase sehr konkreter Hinweise auf die Bedeutung der gegenwärtigen Lebensrealität der Lernenden in den aktuell gültigen Dokumenten wieder auf die berufliche Zukunft der Schüler: innen verlagert wird. In dem einzigen Lehrplan, der sich speziell auf den Deutschunterricht bezieht, finden sich jedoch keine Spuren 174 Dörthe Uphoff <?page no="175"?> einer kritischen Ausrichtung und die beschriebenen Lernziele weisen dort einen dezidiert handlungsorientierten Charakter auf. 4 Ausblick: kritische Fremdsprachendidaktik und dekolonialer Ansatz In diesem Beitrag habe ich die Bezüge der kritischen Fremdsprachendidaktik zu dem Werk des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire herausgearbeitet und Spuren dieses Ansatzes in curricularen Dokumenten zum schulischen Fremdsprachenunterricht in Brasilien analysiert. Dabei wurde festgestellt, dass die Ausformulierung der kritischen Fremdsprachendidaktik besonders in aka‐ demischen Schriften zum Englischunterricht vorangetrieben wurde, während in der DaF-Didaktik bislang ein kommunikatives bzw. handlungsorientiertes Verständnis von Sprachunterricht vorherrscht. Diese unterschiedliche Schwer‐ punktsetzung konnte auch in den untersuchten Curricula bestätigt werden. Es stellt sich nun die Frage, warum sich das Fach Deutsch als Fremdsprache in den ersten zwei Jahrzehnten des 21. Jahrhunderts so wenig mit der kritischen Pädagogik auseinandergesetzt hat. Um diese Frage für den brasilianischen Kontext zu beantworten, haben sich Germanist: innen in den letzten Jahren verstärkt mit dem dekolonialen Ansatz auseinandergesetzt, der schon seit den 1990er Jahren in Lateinamerika zirkuliert und in einer ersten Phase besonders von spanischsprachigen Wissenschafter: innen propagiert wurde (vgl. Ballestrin 2013). Die dekoloniale Perspektive beschäftigt sich, kurzgefasst, mit der Aufdeckung kolonialer (Denk-) Strukturen in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen, die auch nach dem offiziellen Ende der Kolonialzeit in Lateinamerika (und anderen Orten der Welt) nachwirken und die Herausbildung alternativer Strukturen und Wissensordnungen verhindern (vgl. Kastner / Waibel 2012). In diesem Zusammenhang plädiert Mignolo (2012) z. B. für einen „epistemischen Ungehorsam“ (so der Titel seines Werkes) im Sinne einer Relativierung von Wissensbeständen, die im Globalen Norden generiert wurden / werden und einen Anspruch auf allgemeine Gültigkeit erheben. Seit den 2010er Jahren wird dieser Denkansatz auch in verschiedenen Un‐ terrichtswissenschaften in Brasilien rezipiert. So bestehen Bemühungen, die kritische Pädagogik nach Paulo Freire mit der dekolonialen Perspektive in Verbindung zu bringen, um Ähnlichkeiten in ihren Thesen herauszustellen (vgl. Reis / Jorge 2020). Vertreter: innen der brasilianischen DaF-Didaktik nutzen die Diskussion, um sich gegen einen (unreflektierten) Gebrauch internationaler Lehrwerke zu positionieren und die Behandlung kritischer Themen im Deutsch‐ Kritische Fremdsprachendidaktik in Brasilien am Beispiel Deutsch 175 <?page no="176"?> 19 Siehe auf der Webseite der Zeitschrift „Revista Sulear“ unter: https: / / revista.uemg.br/ s ulear/ issue/ view/ 482 (24.11.2025). 20 Siehe auf der Webseite der Zeitschrift „Pandaemonium Germanicum“ unter: https: / / re vistas.usp.br/ pg/ issue/ view/ 13392 (24.11.2025). unterricht einzufordern. In diesem Kontext entstand z.-B. das Lehrwerkprojekt „Zeitgeist“, in dessen Rahmen sich eine Gruppe von Germanist: innen aus sieben Universitäten zusammengeschlossen hat, um ein Lehrwerk für den Deutsch‐ unterricht an brasilianischen Hochschulen nach kritischen und dekolonialen Vorzeichen zu entwickeln (vgl. Uphoff / Arantes 2023 und Ferreira / Arantes 2024). Auch in akademischen Zeitschriften wurden bisher zwei Dossiers mit Reflexionen zur dekolonialen Ausgestaltung des Deutschunterrichts publiziert: „Ensino de alem-o e de línguas teuto-brasileiras no Brasil: decolonialidades em curso“ (2023) 19 und „Novas perspectivas, novas práticas e tensões no ensino de língua e literatura alem-s: sobre crises e demandas identitárias, insurgentes, decoloniais, antirracistas“ (2024) 20 . Es bleibt abzuwarten, ob diese akademischen Bemühungen um eine kritische Neuausrichtung der DaF-Didaktik auch die schulische Praxis und diesbezügliche Lehrpläne erreichen. Bibliographie Altmayer, Claus / Biebighäuser, Katrin / Haberzettl, Stefanie / Heine, Antje (Hrsg.) (2021): Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Kontexte - Themen - Methoden. Berlin: Metzler. Arantes, Poliana Coeli Costa (2018): Imagens de aprendizes de ALE em livros didáticos e o disciplinamento dos saberes, in: Pandaemonium Germanicum 12/ 34, 1-30. 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Die Kritik betrifft nicht nur sprachstrukturelle Aspekte, sondern vor allem Fragen der Repräsentation und der Wissensproduktion. Analysen wie die von Ferreira und Aquino (2024) weisen systematisch nach, dass globale Lehr‐ werke familiäre, soziale und ethnische Diversität nur eingeschränkt abbilden und damit die Lebensrealitäten brasilianischer Lernender unsichtbar machen. Gleichzeitig betonen dekoloniale Perspektiven (Mignolo/ Walsh 2018, Maldo‐ nado-Torres 2007) und die Kritische Angewandte Linguistik (Moita Lopes 2006, Pennycook 2010), dass Sprache immer auch ein Ort politischer Aushandlungen ist, an dem Machtverhältnisse hergestellt oder hinterfragt werden. Aus dieser Sicht ist die Verwendung von „neutralen“ globalen Materialien keineswegs unproblematisch, sondern Ausdruck von kolonialen Epistemologien, die bestim‐ men, wessen Wissen als legitim gilt. Vor diesem Hintergrund entstand 2019 das Projekt Zeitgeist, ein Lehrwerk, das in kollaborativer Zusammenarbeit zwischen brasilianischen Hochschuldo‐ zent*innen entwickelt und aus einer dekolonialen, kritisch-reflexiven und plu‐ <?page no="180"?> rizentrischen Perspektive konzipiert wurde. Die Produktion des Materials folgt einem dialogischen Arbeitsprozess, der die Distanz zwischen Produzent*innen und Nutzer*innen reduziert und Lehrende wie Lernende als epistemische Akteur*innen versteht. Das Projekt betont die Bedeutung lokaler Wissenspro‐ duktion sowie eine thematische Orientierung für einen sozial engagierten und für Studierende wie Lehrende repräsentativen Sprachunterricht. In diesem Rahmen verfolgt Zeitgeist das Ziel, Deutschlernen an brasiliani‐ schen Universitäten mit lokalen Themen, Stimmen und Wissensformen zu verbinden. Texte von Studierenden, authentische Dokumente wie Auswande‐ rerbriefe, plurizentrische Aussprachemodelle und vielfältige Bilddarstellungen ermöglichen eine pädagogische Praxis, die die Erfahrungen der Lernenden ernst nimmt und sie als Mitgestaltende des Lehr-Lern-Prozesses anerkennt. Gleichzeitig knüpft das Projekt an neuere Diskussionen über plurizentrisches Deutsch und deutsch-brasilianische Sprachkontakte an, indem es sprachliche Vielfalt als Ressource statt als Abweichung versteht. Obwohl der vorliegende Beitrag im brasilianischen Hochschulkontext veror‐ tet ist, versteht er sich zugleich als Beitrag zu internationalen Diskussionen über lokale Lehrwerksproduktion, Wissensgenerierung in peripheren Kontex‐ ten sowie zu Ansätzen der textbook studies, critical literacy und plurizentri‐ scher Sprachdidaktik. Das Projekt Zeitgeist wird dabei nicht als singuläres Modell, sondern als adaptierbares Beispiel für andere Kontexte verstanden, in denen globale Materialien, lokale Erfahrungen und Wissensformen nur unzureichend berücksichtigt werden. Ziel dieses Artikels ist es daher, (1) den theoretischen Rahmen, der die Entwicklung eines dekolonialen und lokal orientierten Lehrwerks ermöglicht, darzustellen und (2) exemplarisch zu zeigen, wie diese Prinzipien in den fünf Einheiten des ersten Zeitgeist-Bandes konkret umgesetzt wurden. Dadurch soll sichtbar werden, wie Lehrwerksproduktion als pädagogisch-politische Praxis zur Repräsentation, Kontextualisierung und epistemischen Erweiterung des Deutschunterrichts beitragen kann. 2 Kritische Pädagogik und Kritische Angewandte Linguistik, Conscientizaç-o und Dekolonialität Die theoretische Grundlage dieses Beitrags stützt sich auf Ansätze der Kriti‐ schen Pädagogik, der dekolonialen Theorie und der Kritischen Angewandten Linguistik. Gemeinsam ermöglichen sie eine Perspektive auf Sprachunterricht als soziale Praxis, in der nicht nur sprachliche Strukturen, sondern auch Macht‐ verhältnisse, Identitätskonstruktionen und epistemische Ordnungen verhandelt werden. 180 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="181"?> Aus der Tradition der Kritischen Pädagogik nach Paulo Freire (1970) ergibt sich ein Verständnis von Bildung als dialogischer, politisch engagierter und emanzipatorischer Praxis. Freires Konzept der conscientizaç-o - das bewusste Wahrnehmen, Hinterfragen und Transformieren gesellschaftlicher Realitäten - bildet eine zentrale Grundlage für Sprachunterricht, der Lernende nicht als passive Rezipient*innen, sondern als aktive Produzent*innen von Bedeutung begreift. In der Didaktik bedeutet dies, Sprache nicht als neutralen Code, son‐ dern als Medium sozialer Teilhabe, Identitätsbildung und kritischer Reflexion zu behandeln (Monte Mór 2013, Pennycook 2010). Daran knüpfen dekoloniale Perspektiven (Mignolo/ Walsh 2018, Maldonado- Torres 2007) an, die darauf hinweisen, dass die koloniale Matrix der Macht auch im Bereich der Wissensproduktion fortwirkt. Global verbreitete Lehrwerke reproduzieren diese Strukturen, indem sie eurozentrische Perspektiven als uni‐ versell präsentieren und regionale Wissensformen als marginal oder irrelevant darstellen. Wie Arbeiten zu deutschdidaktischen Materialien im brasilianischen Kontext zeigen, beschränken internationale Lehrwerke häufig die Vielfalt sozi‐ aler, ethnischer und familiärer Repräsentationen und homogenisieren kulturelle Praktiken (Aquino / Ferreira 2023, Arantes 2018). Die scheinbare Neutralität solcher Materialien ist damit selbst Ergebnis einer kolonialen Epistemologie, die festlegt, welches Wissen als legitim gilt und welche Erfahrungen unsichtbar gemacht werden. Die Kritische Angewandte Linguistik (Moita Lopes 2006, Pennycook 2010) ergänzt diese Perspektiven, indem sie Sprache als soziale, historisch situierte und machtdurchdrungene Praxis beschreibt. Besonders relevant sind hierbei Diskussionen über Intersektionalität, Repräsentation und Identitätskonstruk‐ tion im Sprachunterricht. Die Verwendung authentischer Texte, vielfältiger visueller und auditiver Repräsentationen sowie plurizentrischer Sprachmodelle wird aus dieser Sicht zu einem epistemischen Akt, der dominante Normen hinterfragt und alternative Wissensformen anerkennt. In Studien wie Aquino und Ferreira (2023) wird betont, dass die Auswahl von Themen und Materialien entscheidend dafür ist, ob Lernende sich als Teil der sprachlichen Praktiken wahrnehmen können oder ob sie durch normative Vorstellungen von Sprache ausgeschlossen werden. In diesem Zusammenhang bedeutet dekoloniales Arbeiten im Sprachun‐ terricht nicht nur die Kritik an hegemonialen Modellen, sondern auch die aktive Schaffung von Räumen für lokales Wissen und multiperspektivische Darstellungen. Dies umfasst, wie in mehreren Analysen brasilianischer Lehr‐ kontexte hervorgehoben, die Integration von Themen, Texten und Stimmen, die die Vielfalt der brasilianischen Gesellschaft widerspiegeln, darunter unter‐ Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 181 <?page no="182"?> schiedliche Ethnien, soziale Gruppen, Akzente, Identitäten und Wissensformen (Aquino / Ferreira 2023, Uphoff / Arantes 2023). Somit bildet die Verbindung der drei theoretischen Säulen (Kritische Pädagogik und Kritische Angewandte Linguistik, conscientizaç-o und Dekolonialität) den konzeptuellen Rahmen, der die Entwicklung des Lehrwerks Zeitgeist ermöglicht. Die Lehrwerkproduktion wird dabei selbst zu einer Form epistemischer Intervention: Sie hinterfragt euro‐ zentrische Normen, erweitert den Kreis legitimer Sprecher*innen des Deutschen und schafft Zugänge zu sozial kontextualisierten Sprachpraktiken. Die daraus resultierende didaktische Orientierung - thematisch, dialogisch, plurizentrisch und repräsentationssensibel - bildet die Grundlage für die in den folgenden Abschnitten dargestellte Analyse der einzelnen Einheiten. 3 Plurizentrizität und Mehrsprachigkeit im Deutschen Die Diskussion um Deutsch als plurizentrische Sprache bildet eine zentrale Grundlage für eine dekoloniale Neuperspektivierung des Deutschunterrichts im brasilianischen Kontext. Während globale Lehrwerke Deutsch häufig als monolithische, durch die bundesdeutsche Standardsprache definierte Einheit präsentieren, betonen linguistische und didaktische Arbeiten die Existenz mul‐ tipler Zentren, Varietäten und sprachlicher Praktiken, die das Deutsche weltweit prägen (Clyne 1992). Diese Perspektive ist besonders relevant in Ländern wie Brasilien, in denen Deutsch nicht nur als zusätzliche Sprache erlernt wird, sondern historisch in multilinguistischen Gemeinschaften verankert ist. In Regionen mit Einwanderungsgeschichte haben sich hybride Formen des Deutschen entwickelt, die durch intensiven Kontakt mit dem Portugiesischen geprägt sind (Riehl 2014). Diese häufig marginalisierten Varietäten verdeutli‐ chen, dass Sprache nicht auf standardisierte europäische Muster reduziert werden kann. Ihr Einbezug im Unterricht eröffnet Lernenden die Möglich‐ keit, eigene sprachbiografische Erfahrungen als Ressource wahrzunehmen. In internationalen Lehrwerken wird diese plurale Realität jedoch weitgehend ausgeblendet. Vergleichende Analysen zeigen, dass Deutsch überwiegend im Rahmen der DACH-Länder verortet wird und homogenisierte, eurozentrische Sprach- und Kulturmodelle dominieren (Bohunovsky/ Zink Bolognini 2005, 1-4, Uphoff 2008, 131 - 133, Arantes 2018, 12-18, Aquino / Ferreira 2023 3-6). Diese Tendenz wird durch die starke Orientierung am GeR verstärkt, der zwar inter‐ nationale Vergleichbarkeit ermöglicht, zugleich aber zur Entkontextualisierung des Sprachlernens beiträgt (Aquino, im Druck, Uphoff / Arantes 2023, 22-25). Konkret zeigt sich dies in der thematischen und visuellen Gestaltung globa‐ ler Lehrwerke: Freizeit wird häufig über konventionalisierte Aktivitäten wie 182 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="183"?> Skifahren, Reisen durch Europa oder konsumorientierte Hobbys dargestellt, während soziale Ungleichheit, prekäre Arbeitsverhältnisse oder akademische Mehrfachbelastungen kaum thematisiert werden. Familien erscheinen überwie‐ gend als weiße, heteronormative und mittelständische Kernfamilien; Lernende aus dem Globalen Süden bleiben meist unsichtbar oder marginalisiert (Aran‐ tes 2018, 12-18, Ferreira / Aquino 2024, 66-74, Bohunovsky/ Zink Bolognini 2005, 6-8). Aus der Perspektive der Kritischen Angewandten Linguistik und translanguaging-orientierter Ansätze wird Mehrsprachigkeit als dynamisches Repertoire verstanden, in dem Sprecher*innen flexibel auf unterschiedliche lin‐ guistische Ressourcen zurückgreifen (García 2009, Canagarajah 2011). Für den brasilianischen Kontext bedeutet dies, dass der Kontakt zwischen Portugiesisch und Deutsch nicht als Defizit, sondern als didaktische Ressource interpretiert werden kann. Der gezielte Einsatz des Portugiesischen, insbesondere in frühen Lernphasen, ermöglicht zudem die Bearbeitung komplexer gesellschaftlicher Themen, ohne diese aufgrund begrenzter sprachlicher Mittel auszuklammern. Die strikt monolinguale Ausrichtung globaler Lehrwerke erschwert demgegen‐ über den Zugang zu inhaltlicher Tiefe und führt häufig zu einer Reduktion relevanter Themen. Diese Aspekte sind eng mit Fragen der Repräsentation und sprachlichen Identitätsbildung verknüpft. Wie Ferreira und Aquino (2024, 73-81) zeigen, beeinflussen audiovisuelle Materialien und Sprecher*innenbilder maßgeblich, wie Lernende sich in Bezug auf die Zielsprache positionieren. Eine ausschließliche Fokussierung auf europäische Standardvarietäten schließt plurale Identitäten systematisch aus. Gerade im Kontext der universitären Lehrer*innenbildung erweist sich daher eine thematische Öffnung als didaktisch zentral. Gesellschaftlich herausfor‐ dernde Inhalte - etwa soziale Ungleichheit, Migration, Armut oder Care-Arbeit - fördern eine frühe Entwicklung kritischer Sprachhandlungsfähigkeit und machen Sprache als Medium gesellschaftlicher Positionierung erfahrbar. Vor diesem Hintergrund versteht sich das Lehrwerk Zeitgeist als plurizentrische und mehrsprachigkeitssensible Alternative. Durch die Integration verschiedener Varietäten, authentischer Texte mit Spuren des Sprachkontakts sowie Audioauf‐ nahmen der Autor*innen mit unterschiedlichen Akzenten wird ein erweitertes Verständnis des Deutschen vermittelt, das lokale und globale Perspektiven verbindet und Lernenden ermöglicht, ihre eigenen sprachlichen Repertoires aktiv einzubringen. Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 183 <?page no="184"?> 4 Methodologie Die vorliegende Untersuchung folgt einer qualitativ-interpretativen Metho‐ dologie, die in der Kritischen Angewandten Linguistik (Moita Lopes 2006, Denzin / Lincoln 2005) und in dekolonialen Forschungsansätzen verankert ist. Diese Perspektive begreift Unterrichtsmaterialien nicht als neutrale Artefakte, sondern als bedeutungsgenerierende Dokumente, die gesellschaftliche Werte, Ideologien und Machtverhältnisse reflektieren. Die Analyse orientiert sich daher weniger an formalen linguistischen Kategorien, sondern an sozialen, kul‐ turellen und epistemischen Dimensionen der Materialgestaltung. Die Analyse wurde als qualitative, kritisch-interpretative Lehrwerkanalyse durchgeführt. Im Zentrum stand eine systematische Untersuchung exemplarischer Materialien aus den fünf Einheiten des ersten Bandes des Lehrwerks Zeitgeist. Ziel war es nicht, eine erschöpfende Inhaltsanalyse vorzunehmen, sondern anhand aus‐ gewählter Texte, Aufgaben, Illustrationen und Audioelemente zu diskutieren, wie Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrische Sprachkonzepte im Material realisiert werden. 1. Repräsentativität und Sichtbarkeit lokaler Kontexte: Darstellung Identitä‐ ten, sozialer Realitäten und Wissensformen; Einbindung realer Stimmen von Studierenden, Autor*innen und Gemeinschaften. 2. Integration von Text, Bild und Ton: Verbindung zwischen linguistischen, visuellen und auditiven Repräsentationen; Analyse der didaktischen Funk‐ tion von Illustrationen und Audioaufnahmen. 3. Phonetische und plurizentrische Orientierung: Umgang mit Varietäten des Deutschen; Beziehung zwischen Deutsch und Portugiesisch, insbesondere in der kontrastiven Phonetik. 4. Thematische und soziale Relevanz: Ausrichtung an Themen, die gesell‐ schaftliche Reflexion ermöglichen (Identität, Zeit, Familie, Wissen); Po‐ tenziale für dialogische, freireanische Lernprozesse. Diese Kriterien orientieren sich an methodologischen Ansätzen bei Aquino und Ferreira (2023), die betonen, dass die Analyse von Unterrichtsmaterialien immer auch eine Analyse ihrer sozialen Einbettung und ihrer Wirkungen auf Lehr-Lern-Prozesse ist. Da die Lehrwerkentwicklung selbst eine Form epistemischer Praxis darstellt, wurde der Produktionsprozess als integraler Teil der Methodologie berücksichtigt. Das Projekt umfasste drei Arbeitsstränge: • Produktion: Erarbeitung der Texte, Aufgaben und thematischen Orientie‐ rung; • Rezeption: Gestaltung von Aktivitäten zur Textverarbeitung und Reflexion; 184 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="185"?> • Phonetik: Integration kontrastiver und plurizentrischer Aussprachearbeit. Im Zentrum des Projekts stand dabei eine Form autonomer und zugleich kollektiver Autor*innenschaft. Die Texte wurden von Teams aus verschiedenen Universitäten verfasst, revidiert und in gemeinsamen Arbeitsprozessen disku‐ tiert. Iterative Peer-Review-Schleifen ermöglichten eine kontinuierliche Quali‐ tätskontrolle sowie eine fortlaufende inhaltliche und didaktische Reflexion. Ein zentrales Element des Produktionsprozesses war zudem die Einbindung authentischer Stimmen: Studierende brachten autobiografische Texte, Fotogra‐ fien und audiovisuelle Beiträge ein, während die Autor*innen die Hörtexte selbst aufnahmen, um unterschiedliche Varietäten, Akzente und individuelle Prosodien sichtbar und hörbar zu machen. Ergänzend dazu basierten thema‐ tische und didaktische Entscheidungen auf transparenten und dialogischen Aushandlungsprozessen. Der Produktionsmodus verstand sich dabei explizit als Gegenmodell zu hierarchisierten Strukturen globaler Lehrwerkproduktion und zielte auf eine kollektive, kontextsensible und reflexive Materialentwicklung ab. Diese Form der kollaborativen Autor*innenschaft ermöglicht nicht nur eine erhöhte Relevanz und Kontextualisierung der Inhalte, sondern auch eine Ver‐ schiebung epistemischer Autorität: Lehrende und Lernende werden zu aktiven Gestalter*innen des Wissens, das im Unterricht verhandelt wird. Indem sowohl das Lehrwerk selbst als auch der Prozess seiner Entstehung analysiert werden, folgt die Methodologie der Prämisse, dass dekoloniale Pädagogik nicht nur im Produkt, sondern auch im Produktionsmodus verwirklicht werden muss. Somit verbindet die Untersuchung eine produktorientierte Analyse (der einzelnen Einheiten) mit einer prozessanalytischen Perspektive, die die Materialentwick‐ lung als performativen Akt des Wissens versteht. Die im Ergebnisteil dargestellten Befunde werden jeweils anhand von Bei‐ spielen pro Einheit illustriert. Diese Beispiele beziehen sich auf konkrete Elemente des Lehrwerks (Texte, Bilder, Aufgaben oder Audioaufnahmen) und dienen dazu, die analytischen Argumente empirisch abzusichern. Tabelle 1 gibt im Anschluss einen Überblick über die fünf Einheiten des ersten Bandes sowie über deren thematische Achsen und inhaltliche Ausrichtung. Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 185 <?page no="186"?> Einheit Thema Thematische Ausrichtung 1 ORT Deutsch in Brasilien und in der Welt 2 IDENTITÄT Personalia; Studium und Beruf 3 ZEIT Familie und Alltag 4 WERTE Freizeit; Geschmack / Vorlieben 5 WISSEN Wissensformen und Erfindungen Abb. 1: Übersicht der Einheiten und thematischen Achsen des Bands 1 (eigene Darstel‐ lung) Zur weiteren Strukturierung der Analyse bietet die untenstehende Tabelle eine systematische Übersicht über die fünf Einheiten des ersten Bandes, ihre thema‐ tischen Achsen sowie die jeweiligen Schwerpunkte in Produktion, Rezeption und Phonetik. Diese Übersicht dient als Orientierung für die folgende Analyse und verdeutlicht bereits auf struktureller Ebene die konzeptionelle Kohärenz, die das Lehrwerk prägt. Zugleich wird sichtbar, wie eng die thematischen Ent‐ scheidungen mit den dekolonialen und kritisch-reflexiven Prinzipien verknüpft sind, die den Entwicklungsprozess leiten. Die nachfolgende Ergebnisdarstellung nimmt die in der Tabelle dargestellten Einheiten einzeln in den Blick und zeigt auf, wie diese Prinzipien in konkreten Materialien, Aktivitäten und multimoda‐ len Elementen umgesetzt wurden. Damit bildet die Tabelle den analytischen Ausgangspunkt für die vertiefte Diskussion der einzelnen Einheiten, die im nächsten Kapitel entfaltet wird. 5 Ergebnisse und Diskussion Im Folgenden werden die fünf Einheiten des Lehrwerks Zeitgeist analysiert. Die Analyse stützt sich auf Konzepte der Kritischen Pädagogik (Freire 1970, Monte Mór 2013, Pennycook 2010), der Dekolonialität (Mignolo / Walsh 2018, Maldonado-Torres 2007), der Kritischen Angewandten Linguistik (Moita Lopes 2006, Pennycook 2010) sowie auf Studien zur Repräsentation lokaler Kontexte in Lehrwerken (Aquino / Ferreira 2023, Uphoff / Arantes 2023). Im Fokus stehen visuelle Darstellungen, authentische Texte und plurizentrische Sprachelemente als zentrale Dimensionen dekolonialer Materialgestaltung. 186 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="187"?> Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 187 <?page no="188"?> Abb. 2: Einheit 1 - Deutsch in Brasilien und in der Welt (Zeitgeist, 15, 23) Die erste Einheit des Lehrwerks setzt einen programmatischen Akzent, indem sie Deutsch nicht als monolithische, ausschließlich europäisch verortete Spra‐ che präsentiert, sondern als plurizentrische, historisch verankerte und im brasilianischen Kontext lebendige Praxis. Der Einsatz von authentischen Briefen deutscher Einwander*innen dient dabei als zentrales didaktisches Mittel. Diese Textsorte trägt Spuren des Sprachkontakts zwischen Deutsch und Portugiesisch, 188 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="189"?> etwa in Form von Lehnwörtern, syntaktischen Hybridisierungen und lexika‐ lischen Anpassungen. Die Analyse dieser Einheit bestätigt die Beobachtung von Aquino und Ferreira (2023), dass authentische Materialien den Lernenden nicht nur sprachliche Vielfalt eröffnen, sondern auch als Ressource der reprä‐ sentativen Identitätserweiterung fungieren. Gleichzeitig verweist die Einheit auf das, was Mignolo als epistemic delinking beschreibt: die Loslösung von eurozentrischen Normen, indem alternative Wissensordnungen, in diesem Fall die deutsch-brasilianischen Sprachpraktiken, legitimiert werden. Die eigens für das Lehrwerk produzierten Illustrationen öffnen Interpreta‐ tionsräume und tragen dazu bei, im Sinne Freires, dialogische Bedeutungsver‐ handlungen anzuregen. Die Lernenden werden eingeladen, historische Migra‐ tion, sprachliche Hybridität und die Pluralität deutscher Lebenswelten kritisch und reflexiv zu thematisieren. Didaktisch entscheidend ist, dass die Einheit weder defizitär noch normorientiert mit dem Sprachkontakt umgeht, sondern ihn als Ausdruck lebendiger Mehrsprachigkeit würdigt, ein Aspekt, der Moita Lopes’ Verständnis von Sprache als sozial verankertem und dynamischem Repertoire entspricht. Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 189 <?page no="190"?> 190 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="191"?> Abb. 3: Einheit 2 - Personalia, Studium & Beruf (Zeitgeist, 37, 40) Diese Einheit erweitert den Identitätsbegriff über traditionelle Kategorien wie Name, Herkunft oder Beruf hinaus und versteht Identität als situierte, plurale und sozial ausgehandelte Erfahrung. Die Einbindung von Studierendentexten, die autobiografische Perspektiven darstellen, bricht mit der Norm homogeni‐ sierter Sprachvorbilder, wie sie in globalen Lehrwerken dominieren (Arantes 2018). Das zentrale Beispiel in dieser Einheit ist der Auszug aus den Arbeiten der Schriftstellerin und Performerin Grada Kilomba, einer schwarzen, portu‐ Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 191 <?page no="192"?> giesisch-deutschsprachigen Intellektuellen, deren Werk koloniale Wissensord‐ nungen direkt konfrontiert. Ihre Präsenz im Lehrwerk erzeugt eine doppelte dekoloniale Bewegung: 1. Epistemische Sichtbarkeit von Stimmen, die global marginalisiert werden, 2. Sprachpolitische Erweiterung des Deutschen als Medium nicht-weißer, nicht-europäischer Sprecher*innen. Damit folgt das Lehrwerk den Forderungen Maldonado-Torres’ (2007), koloniale Hierarchien des Wissens aufzubrechen, sowie Pennycooks (2010) Verständnis von Sprache als Ort kritischer Identitätsarbeit. Die Lernenden werden nicht nur eingeladen, über sich zu schreiben, sondern dies in einer Form, die ihre eigenen Ausdruckspraktiken legitimiert, ein Prozess, der Freires conscientizaç-o unmittelbar fördert. 192 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="193"?> Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 193 <?page no="194"?> Abb. 4: Einheit 3 - Alltag und Freizeit (Zeitgeist, 51, 53) Im Gegensatz zu globalen Lehrwerken, die Zeit primär in Kategorien von Freizeit und Hobbys behandeln, versteht diese Einheit Zeit als ungleiche soziale Ressource. Der autobiografische Text einer ehemaligen USP-Studentin (mitsamt selbst aufgenommenem Foto) verankert das Thema in realen brasilianischen Universitätskontexten und macht sichtbar, dass Zeitverfügbarkeit durch soziale, 194 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="195"?> ökonomische und akademische Umstände geprägt ist. Die Analyse zeigt, dass die Einheit zentrale Anliegen der Kritischen Pädagogik operationalisiert: • Erfahrungsbasierung statt abstrakter, entkontextualisierter Beispiele, • Reflexion von Ungleichheit, etwa durch Diskussionen über Studienlast, Arbeit, Care-Verpflichtungen, • Dialogische Aufgaben, die das Verhältnis der Lernenden zur eigenen Zeit thematisieren. Die Audioaufnahmen, die von den Autorinnen der Texte selbst produziert wurden, machen unterschiedliche Ausspracheweisen, Akzente und Prosodien hörbar und erweitern damit das im Lehrwerk vermittelte Verständnis von Deutsch. Plurizentrisches Deutsch wird hier nicht nur theoretisch behauptet, sondern didaktisch erfahrbar gemacht. Gleichzeitig stellen die Aufnahmen einen Akt dekolonialer Autorinnenschaft dar: Die Stimmen sind lokal verankert und nicht an einer ausschließlich europäischen Norm orientiert. Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 195 <?page no="196"?> 196 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="197"?> Abb. 5: Einheit 4 - Familie (Zeitgeist, 67, 70) Die vierte Einheit stellt einen zentralen Wendepunkt im Lehrwerk dar, da sie auf exemplarische Weise zeigt, wie dekoloniale Prinzipien in sprachdidakti‐ sche Entscheidungen übersetzt werden können. Während globale Lehrwerke Familien häufig in hochgradig normierten, heteronormativen, weißen und bürgerlich-europäischen Arrangements darstellen, wie von Ferreira und Aquino (2024) detailliert nachgewiesen, eröffnet Zeitgeist hier ein radikal pluralisiertes Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 197 <?page no="198"?> Verständnis von Familie, das sich an den sozialen Realitäten brasilianischer Lernender orientiert. Die didaktisch zentrale Setzung dieser Einheit besteht darin, Familien nicht als universale, statische Institutionen zu behandeln, sondern als kulturell und historisch variierende soziale Praktiken. Die im Material verwendeten Illustra‐ tionen zeigen sorgfältig komponierte Szenen mit unterschiedlichen ethnischen Konstellationen, etwa Mehrgenerationenhaushalte, queere Familienformen und alternative Wohn- und Sorgegemeinschaften, die außerhalb europäischer Normvorstellungen liegen. Diese visuellen Entscheidungen entsprechen der Forderung dekolonialer Theorie, unsichtbar gemachte Subjekte in den Mittel‐ punkt pädagogischer Praktiken zu rücken (Maldonado-Torres 2007). Dadurch wird die hegemoniale, europäische Familiennorm, die in globalen Lehrwerken häufig als selbstverständlich reproduziert wird, problematisiert und epistemisch verschoben. Der Text einer Studentin aus Rio de Janeiro (begleitet durch ein von ihr selbst gewähltes Foto) erfüllt eine doppelte Funktion: • Er erweitert das Konzept von Familie um eine brasilianische Perspektive, die Alltag, Mobilität, Arbeitsrealitäten, religiöse Praktiken und intergeneratio‐ nale Beziehungen einbezieht. • Er positioniert die Lernenden als epistemische Akteur*innen: deren Erfah‐ rungen und Stimmen nicht nur ergänzend, sondern konstitutiv für das Material selbst sind. Diese Form der Autor*innenschaft widerspricht strukturell der hierarchischen Wissensordnung globaler Lehrwerke, die Repräsentation fast ausschließlich aus der Perspektive europäischer Kurator*innen erzeugen. Sie setzt stattdessen um, was Walsh (2009) als pedagogías decoloniales bezeichnet: Wissen wird mit den Lernenden und aus ihren Lebenswelten heraus produziert. Die Aufgabenstel‐ lungen der Einheit fördern die Reflexion über: • Normalisierung und Normativität („Was gilt in Ihrem Kontext als ‘typische Familie’? Warum? “), • Rassialisierung sozialer Strukturen („Wie werden Familien in den Medien dargestellt? Welche fehlen? “), • Ökonomische Ungleichheit und ihre familiären Auswirkungen, • Emotionale und soziale Funktionen von Familie in verschiedenen Lebens‐ lagen. Dieser Ansatz entspricht Freires Prinzipien der dialogischen Problematisierung und schafft die Möglichkeit für conscientizaç-o: Lernende werden eingeladen, hegemoniale Vorstellungen zu hinterfragen, anstatt sie zu reproduzieren. Die 198 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="199"?> sprachlichen Mittel (Wortschatz zu Beziehungen, Rollen, Verantwortlichkeiten; Strukturen zur Beschreibung von Routinen und Dynamiken) sind eng mit den Themen verbunden. Dadurch entsteht eine thematisch-motivierte Grammatik, im Gegensatz zu GeR-geleiteten Progressionen, die häufig entkoppelt vom sozialen Inhalt sind. Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 199 <?page no="200"?> Abb. 6: Einheit 5 - Wissen: Horizonte erweitern (Zeitgeist, 83, 84) Die fünfte Einheit erweitert den Wissensbegriff und thematisiert explizit, dass Wissen in verschiedenen sozialen Feldern entsteht und legitimiert wird. Damit wendet sich das Lehrwerk gegen eine akademisch-hierarchische Vorstellung von Wissen, wie sie in globalen Lehrwerken oft implizit reproduziert wird - dort dominiert meist ein formalisiertes, standardisiertes, europäisch geprägtes 200 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="201"?> „Weltwissen“, das wenig Raum für lokale Wissenssysteme lässt. Ausgehend von dekolonialen Ansätzen (Mignolo / Walsh 2018, Walsh 2009) zeigt diese Einheit, dass Wissen: • wissenschaftlich-akademisch sein kann (Forschung, Lehre, Analyse), • praktisch-alltagsbezogen sein kann (Handwerk, Pflege, gemeinschaftliche Praktiken), • künstlerisch-ästhetisch sein kann (Tanz, Musik, visuelle Künste), • ökologisch-lokal verankert sein kann (z. B. die Erfindung und kulturelle Bedeutung der Hängematte). Durch die Darstellung der Hängematte, einem Objekt mit indigener Herkunft und kolonialer Aneignungsgeschichte, wird deutlich, wie materielle Kultur Wis‐ sen transportiert und soziale Beziehungen organisiert. Solche Themen sind in internationalen Lehrwerken praktisch nie präsent, da sie deren eurozentrisches Curriculum durchbrechen (Arantes 2018, Uphoff 2008). Diese Einheit schafft eine Brücke zwischen wissenschaftlicher Orientierung im akademischen Um‐ feld und anderen Formen des Wissens, die Lernende außerhalb der Universität erwerben. Diese Einheit enthält eines der innovativsten Merkmale des Lehrwerks: eine in das Thema integrierte Phonetik, die systematisch folgende Aspekte berücksichtigt: • phonetische Herausforderungen portugiesischsprachiger Lernender, • plurizentrische Varietäten deutscher Aussprache, • phonetische Variation als Ressource statt Abweichung. Im Gegensatz zu globalen Lehrwerken, die Phonetik oft linear, normorientiert und entkontextualisiert vermitteln, wird hier ein kontrastiver Ansatz verfolgt, der die Lernenden in ihrer sprachlichen Biografie ernst nimmt (Pereira / Nogu‐ eira 2023). Pennycook (2010) beschreibt dies als „localized language practices“, die Variation nicht korrigieren, sondern interpretieren. Die Aufgaben der fünften Einheit regen die Lernenden dazu an, Wissen nicht als neutrale oder universelle Kategorie zu begreifen, sondern als sozial verteilte und historisch situierte Praxis. In den Aktivitäten wird thematisiert, welche Wissensformen im Alltag eine Rolle spielen, wie Wissen gesellschaftlich ungleich verteilt ist, wer in unterschiedlichen Kontexten als „Expertin“ gilt und aus welchen Gründen bestimmte Wissensformen legitimiert oder marginalisiert werden. Darüber hinaus eröffnen die Aufgaben Reflexionsräume darüber, wie Wissensproduktion im universitären Kontext mit gemeinschaftlichen, alltags‐ praktischen und lokalen Wissensformen in Beziehung treten kann. Diese Ausei‐ Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 201 <?page no="202"?> nandersetzungen fördern Prozesse der conscientizaç-o im Sinne Freires, indem sie Machtverhältnisse im Bereich des Wissens sichtbar machen und Lernende dazu anregen, ihre eigene Position innerhalb epistemischer Hierarchien kritisch zu reflektieren. 6 Reflexion über die Einheiten und Fortschreibung im Zeitgeist 1.2 Die Analyse der fünf Einheiten des Lehrwerks Zeitgeist zeigt ein kohärentes dekoloniales und kritisch-reflexives Konzept, das in zentralen Punkten mit den theoretischen Annahmen dieses Beitrags übereinstimmt. Kennzeichnend ist die konsequente thematische Orientierung des Materials, die sich deutlich von einer GeR-dominierten strukturellen Progression unterscheidet. Statt grammatischer Abfolgen stehen Themen im Zentrum, die an die Lebenswelt brasilianischer Lernender anschließen und Lernen (im Sinne Freires) aus Erfahrung, Alltag und sozial relevanten Fragestellungen heraus ermöglichen. Ein zentrales Merkmal dieses Ansatzes ist die starke Präsenz lokaler Stimmen in der Materialproduk‐ tion. Studierende, Autor*innen verschiedener Universitäten und Mitglieder lo‐ kaler Gemeinschaften erscheinen im Lehrwerk als Produzent*innen von Texten, Bildern und Audioaufnahmen. Wissen wird damit nicht importiert, sondern ko-konstruiert. Lehrwerkproduktion wird im Projekt Zeitgeist als epistemische Praxis verstanden, die bestehende Machtverhältnisse der Wissensproduktion sichtbar macht und infrage stellt. Gleichzeitig verweist die Analyse auf Herausforderungen, die mit einem dekolonialen Lehrwerkskonzept verbunden sind. Die Arbeit mit lokal veran‐ kerten, reflexiven und thematisch dichten Materialien erfordert häufig eine Anpassung etablierter Unterrichtspraktiken. Für Lernende, die Deutsch primär als formales Regelsystem erwarten, kann der Fokus auf Diskussion und ge‐ sellschaftliche Themen zunächst Irritationen hervorrufen. Diese Irritation ist jedoch als produktiver Bestandteil eines kritisch-reflexiven Lernprozesses zu verstehen. Darüber hinaus werden didaktische Spannungsfelder sichtbar, etwa zwischen einer plurizentrischen Sprachauffassung und Fragen der Verständlich‐ keit und Bewertung oder zwischen dekolonialer Offenheit und curricularen Anforderungen. Zeitgeist verzichtet nicht auf grammatische und lexikalische Systematisierung, ordnet diese jedoch konsequent thematischen und sozialen Kontexten unter. Der Fokus verschiebt sich damit von normativer Korrektheit hin zu Bedeutung, Aushandlung und Positionierung. Fragen der Repräsentation und Sichtbarkeit marginalisierter Gruppen wer‐ den im Lehrwerk systematisch berücksichtigt. Schwarze Autor*innen, vielfäl‐ 202 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="203"?> tige Familienformen, multiethnische Lebensrealitäten und brasilianische Migra‐ tionserfahrungen erscheinen als selbstverständliche Bestandteile der deutschen Sprachwelt. Diese Repräsentationen sind nicht additiv, sondern zentral, da sie hegemoniale Vorstellungen darüber, wer Deutsch spricht und wie Deutsch „aussieht“, grundlegend infrage stellen. Eng damit verbunden ist ein pluralisti‐ sches Sprachverständnis. Deutsch wird als plurizentrische, hybridisierte und durch Sprachkontakt geprägte Sprache dargestellt, die auch im brasilianischen Kontext historisch verankert ist. Diese Haltung folgt translanguaging-Ansätzen, die Variation und Hybridität nicht als Abweichung, sondern als kommunikative Ressource begreifen. Entsprechend zielen auch die Aufgabenformate auf die kritische Auseinandersetzung mit sozialen, historischen und kulturellen The‐ men und verstehen Lernen als dialogischen Prozess der sozialen Positionierung. Ausgestaltung in Band-2 (A1.2) Einheit Thema Thematische Ausrichtung 1 WISSEN Lehren und lernen mit Technologie 2 ORT Wohnen: wo und wie man lebt 3 ZEIT Vorfahren und Familiengeschichten 4 WERTE Nachhaltigkeit und Umwelt 5 IDENTITÄT Gebrauch von Sprachen und Varietäten Abb. 7: Übersicht der Einheiten und thematischen Achsen des Bands 2 (eigene Darstel‐ lung) Die Fortschreibung des Konzepts im Folgeband Zeitgeist 1.2 verdeutlicht, dass es sich bei der dekolonialen Lehrwerkentwicklung nicht um eine punktuelle Inter‐ vention, sondern um einen kontinuierlichen Prozess handelt. Auch im zweiten Band wird die Progression durch die Weiterentwicklung der thematischen Achsen bestimmt, wodurch Lernende auf bereits aufgebaute Wissensbestände, Haltungen und sprachliche Ressourcen zurückgreifen und diese in komplexeren sozialen und akademischen Kontexten einsetzen können. Zeitgeist 1.2 erweitert die Repräsentation vielfältiger Stimmen, Perspekti‐ ven und Identitäten und pluralisiert epistemische Autorität weiter. Zugleich wird die plurizentrische und translanguaging-orientierte Ausrichtung vertieft, insbesondere durch das Konzept der „Phonetik Mittendrin“, das phonetische Arbeit systematisch mit thematischen Inhalten verknüpft (Aquino / Ferreira Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrisches Deutsch 203 <?page no="204"?> 2023). Auch der kollaborative Produktionsprozess bleibt bestehen und unterläuft hierarchisierte Strukturen globaler Lehrwerkproduktion. Insgesamt zeigen die Analyse der fünf Einheiten und ihre Fortschreibung in Zeitgeist 1.2, wie dekoloniale Prinzipien, kritische Sprachtheorien und pluri‐ zentrische Ansätze konsequent in didaktische Entscheidungen übersetzt werden können. Zeitgeist etabliert sich damit als theoretisch fundiertes und praxisgelei‐ tetes Projekt, das den Deutschunterricht im brasilianischen Hochschulkontext inhaltlich wie epistemisch neu positioniert. 7 Schlussfolgerungen Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass die Entwicklung lokal veran‐ kerter und dekolonial orientierter Lehrmaterialien einen wesentlichen Beitrag zur Neupositionierung des Deutschunterrichts im brasilianischen Hochschul‐ kontext leisten kann. Ausgehend von der Kritik an globalen, eurozentrisch aus‐ gerichteten Lehrwerken wurde deutlich, dass konventionelle Materialien häufig soziale Realitäten, sprachliche Vielfalt und Wissensformen brasilianischer Lern‐ ender marginalisieren und epistemische Ungleichheiten reproduzieren. Das Lehrwerk Zeitgeist setzt diesem Modell ein alternatives Konzept entgegen, das Repräsentation, Kontextualisierung und plurizentrische Sprachkonzepte systematisch ins Zentrum rückt. Die Analyse der fünf Einheiten verdeutlichte exemplarisch, wie dekoloniale und kritisch-pädagogische Prinzipien didaktisch umgesetzt werden können. Durch die Verbindung sozial relevanter Themen mit authentischen Texten, visuellen Materialien und plurizentrischen sprachlichen Ressourcen entstehen Lernräume, in denen lokale Stimmen sichtbar werden und Lernende als epis‐ temische Akteur*innen positioniert sind. Das Lehrwerk vermittelt dabei ein Verständnis des Deutschen, das Sprachkontakt, Variation und Mehrsprachigkeit nicht als Abweichungen, sondern als legitime Ausdrucksformen historisch und transnational geprägter Sprachpraxis begreift. Darüber hinaus zeigte sich, dass die dekoloniale Ausrichtung nicht nur im Produkt, sondern auch im Produktionsprozess selbst realisiert wird. Die kolla‐ borative, dialogische und horizontale Arbeitsweise des Zeitgeist-Teams stellt ein Gegenmodell zu hierarchisierten Strukturen globaler Lehrwerkproduktion dar und versteht Lehrwerkentwicklung als epistemische Praxis im Sinne Freires und Mignolos. Obwohl im brasilianischen Hochschulkontext verortet, lassen sich die hier diskutierten Prinzipien auf andere periphere oder marginalisierte Lehr-Lern-Kontexte übertragen. Zeitgeist fungiert damit als adaptierbares Bei‐ 204 Marceli Cherchiglia Aquino <?page no="205"?> spiel dafür, wie lokale Wissensproduktion internationale Impulse für eine kri‐ tisch-reflexive, plurizentrische Fremdsprachendidaktik liefern kann. Abschlie‐ ßend lässt sich festhalten, dass Zeitgeist nicht nur ein innovatives Lehrwerk darstellt, sondern zugleich zeigt, wie Deutschunterricht im Globalen Süden aus lokalen Perspektiven heraus neu gedacht werden kann. Weitere empirische Untersuchungen zur Rezeption und Wirkung des Materials im Unterricht erscheinen vielversprechend und können dazu beitragen, das Potenzial dekolo‐ nialer Lehrwerkentwicklung weiter zu differenzieren. Bibliographie Aquino, Marceli / Ferreira, Mergenfel Vaz (2023): German as an Additional Language with a decolonial focus: a discussion on didactic proposals for the Zeitgeist project, in: Domínios de Lingu@gem 17/ e1709, 1-33. Aquino, Marceli (im Druck): Developing a Textbook for Teaching German in an Academic Context, in: Revista Diálogo Educacional. Arantes, Poliana Coeli Costa (2018): Imagens de aprendizes de ALE em livros didáticos e o disciplinamento dos saberes, in: Pandaemonium Germanicum 21, 1-30. Bohunovsky, Ruth / Zink Bolognini, Carmen (2005): Deutsch für Brasilianer: Begegnun‐ gen mit dem Fremden als Vorbereitung für interkulturelle Kompetenz, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 10/ 3, 1-14. 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Out-of-School learning environments (OSLE) provide a unique setting that combines informal and formal learning, offering new didactic opportunities. While school-based instruction is often shaped by curriculum-defined content and standardized teaching methods, OSLE allow for a more flexible approach to language learning, one that is more responsive to the individual needs of learners. Extracurricular learning and OSLE play a crucial role in the acquisition of German as a second language (L2) and, consequently, in the maintenance of a heritage language, the expansion of its registers, and heritage language instruction (HSI). Depending on the federal state, OSLE are incorporated to varying degrees into the educational framework for all school types. In some states, such as Hamburg, the significance of OSLE for acquiring German as an L2 is particularly emphasized, with explicit reference to their role and potential (e.g., Berlin Curriculum 2002, Hamburg Curriculum 2022). At the same time, OSLE do not appear to play a role in formal HSI. Research on HSI in OSLE remains a desideratum in Germany. However, in the context of the Russian-speaking community in Germany, OSLE are of high relevance, as they provide not only language support but also opportunities for cultural identity formation. Against this background, the following questions arise: How is language learning structured and supported in OSLE? What potential exists for the <?page no="210"?> reciprocal promotion of German and the heritage language (in this case, Russian)? The present study offers initial insights into an ongoing research project conducted as part of my habilitation. As the project is still in the data collection phase, no definitive results can be presented at this stage. However, preliminary data are used to indicate emerging trends. This study examines linguistic interactions, didactic approaches, and structural conditions in a multilingual OSLE to illustrate the potential of such learning environments for HSI and language acquisition in German as a second language. The findings suggest that German and Russian language instruction in the given out-of-school context does not follow a direct parallel to traditional school-based teaching but is instead characterized by flexible and interactive learning formats. The following sections first outline the theoretical foundations of OSLE and their significance for language acquisition. The discussion addresses the challenges and complexities of OSLE and informal learning settings while highlighting their diversity. Subsequently, the research project is presented, followed by an analysis and discussion of the empirical findings on language acquisition at the OSLE where the study is currently being conducted. Finally, key findings are summarized, and implications for practice as well as further research needs are outlined. 2 Theoretical Background The position paper of the Leibniz Institute (2023) on out-of-school and in‐ formal learning environments for children and adolescents highlights their potential while simultaneously emphasizing the necessity of closely integrating school-based and out-of-school learning. Among other aspects, it points to the need for a precise conceptualization of out-of-school learning as well as a differentiated typology of OSLE. Furthermore, the paper underscores the impor‐ tance of systematically researching OSLE and incorporating them into teacher education and professional development as key prerequisites for achieving this objective (cf. Position Paper 2023). Against this background, it must be noted that the definition and systematization of OSLE remain inconsistent and often imprecise (Position Paper 2023, Baar / Schönknecht 2018, 16-18, Wrobel / Ott 2019, 6-12). 210 Dennis Tark <?page no="211"?> 2.1 Systematization of Out-of-School Learning Environments The classification of out-of-school learning environments can be based on various characteristics, which relate both to the primary function of a loca‐ tion and its didactic and pedagogical preparation. Accordingly, they offer different perspectives on out-of-school learning environments. A fundamental distinction concerns primary and secondary learning environments (Münch 1985, Wrobel / Ott 2019, Baar / Schönknecht 2018, 16). While primary learning environments are explicitly designed for educational purposes - such as schools, universities, or learning labs - secondary learning environments primarily serve other functions but can be used for educational processes, such as museums, libraries, or nature parks. Another central classification criterion is the degree of methodological and didactic structuring (Sauerborn / Brühne 2010). Here, the spectrum ranges from non-didacticized environments, such as a historical old town, to facilities specifically designed for educational purposes, including science centers or thematic learning landscapes. Closely related to this is the pedagogical intention of a learning environment (Thomas 2009, 283, Baar / Schönknecht 2018, 20-21). In this context, locations with an explicit educational mandate, such as school excursion programs, can be distinguished from those with implicit learning potential, such as urban spaces or memorial sites. Another distinguishing feature is the authenticity and contextualization of the learning environment (Baar / Schönknecht 2018). Here, a distinction is made between authentic encounters - where the learning subject is experienced in its natural environment, such as in an archaeological park - and decontextualized learning settings, as found in many museums or virtual learning environments. Finally, the permanence and pedagogical accessibility of a learning environment are of significance (Burk et al. 2008 a, b, Baar / Schönknecht 2018, 16). In this context, temporary learning opportunities, such as project weeks or pop-up knowledge formats, can be distinguished from permanently available, didactically structured learning environments, such as national parks with educational programs or scientific student laboratories. In addition to the established distinctions, there are other categorization approaches, such as the thematic classification of OSLE or the division into singular, regional, and omnipresent learning environments (Wrobel / Ott 2019, 6-10), which are based on their potential. The variety of classification approa‐ ches highlights that a unified system of OSLE is not trivial. Rather, the targeted use of these learning environments requires a differentiated view that takes into account both institutional and informal educational settings. Further research on the systematization of OSLE can help capture their didactic potential more effectively and make them usable for school education. German and Russian Language Instruction for Primary School Children 211 <?page no="212"?> Beyond these approaches, additional distinguishing criteria can be identified, which focus particularly on didactic potentials. For example, a distinction can be made not only between permanently established and ad-hoc used learning environments but also between structured and unstructured, or regular and irregular visiting formats (cf. Diersen / Paschold 2020, 11-19). Equally relevant for typologization and the decision-making processes of teachers when selecting appropriate OSLE are the problemand target-group orientation of a learning environment and its suitability for different age groups. Not all locations outside the school grounds are suitable as learning environments or spaces, and their usability varies depending on the age group. Furthermore, the level of preparation of a location plays a crucial role. The level of preparation refers to the extent to which an OSLE already actively cooperates with schools or is potentially willing to do so, even if no specific offerings for school classes currently exist (Baar / Schönknecht 2018, 18). In this regard, the following questions are particularly relevant: Is there already a formal or informal cooperation between the school and the OSLE? Are specific educational offerings for school classes provided? What structural prerequisites are in place for curricular integration? Experiential pedagogical formats, such as field trips or excursions, which primarily follow an event and entertainment character, are critically examined in this context, especially re‐ garding language development. These formats often lack curricular integration as well as a didactically grounded preparation and follow-up, meaning they cannot be equated with (systematic) learning in OSLE. 2.2 On the Typologization of OSLE The typologization of OSLE is crucial as it allows for a structured analysis and targeted use of these learning environments. The following aspects highlight the importance of a systematic classification: • Targeted Selection and Adaptation of OSLE: A precise typology helps educators select appropriate learning environments that align with specific learning objectives. Different types of OSLE offer various didactic potentials and are suitable for distinct linguistic, cognitive, or emotional learning goals. For instance, cultural learning environments are particularly conducive to intercultural learning and historical awareness, while nature-based learning environments foster action-oriented and sensory learning. However, both can be used to promote aesthetic learning. • Optimization of Pedagogical Approaches: Classifying OSLE into diffe‐ rent types enables a tailored adaptation of teaching methods to each learning 212 Dennis Tark <?page no="213"?> environment. A well-founded typology can, for example, reveal which methodological approaches—such as project-based or discovery learning— are particularly effective for certain types of OSLE. This enables a targeted improvement in the quality of instructional design. • Support for Didactic Planning: Systematizing OSLE facilitates their integration into the curriculum and enables structured lesson planning. When educators are aware of which OSLE types are most suitable for specific educational goals, they can more precisely guide the transmission of knowledge and competencies. • Promotion of Linguistic Transfer and Language Competence: Espe‐ cially in heritage language instruction (HSI) and the context of multilingu‐ alism, certain types of OSLE can be particularly conducive to language transfer. Typologization aids in identifying learning environments that specifically connect linguistic and cultural aspects, thereby creating bridges between the first language (L1) and the second language (L2). • Enabling a Differentiated Evaluation: A structured typology facilitates the empirical investigation of the learning effects of different types of OSLE by creating clear comparison categories. This allows for well-founded statements regarding the effectiveness of various OSLE formats and enables long-term evidence-based optimization of their use. • Promotion of Interdisciplinary Collaboration: A systematic typology establishes a unified conceptual framework that fosters cooperation bet‐ ween different educational fields and academic disciplines. Especially in language didactics and educational sciences, this contributes to a more comprehensive examination and a stronger connection of findings from various research areas. A precise systematization of OSLE is therefore essential to effectively leverage their didactic potential. This is particularly true for HSI in primary schools as well as for the transition to secondary education, as specific language support programs in these areas are often not sufficiently institutionalized. Furthermore, systematization contributes to conceptual clarity by more precisely defining the often vague concept of out-of-school learning. For educators, a well-founded typology not only facilitates the selection of appropriate OSLE types for specific age groups and learning objectives but also supports their curricular integration and the development of quality standards. Additionally, a structured classification forms the basis for scientific investigations into the effectiveness of various OSLE types. The diversity of out-of-school learning environments and the different requirements for their use make a differentiated classification necessary. Therefore, a well-founded typologization is not only a theoretical German and Russian Language Instruction for Primary School Children 213 <?page no="214"?> issue but a central prerequisite for strategically incorporating OSLE into various educational contexts and systematically unlocking their potential for language support. 2.3 Out-of-School Learning Environments (OSLE) and Their Significance for Heritage Language Instruction (HSI) OSLE play a central role in Heritage Language Instruction (HSI), as they enable language learning processes beyond the formal school context. They comple‐ ment school-based teaching—particularly where heritage language offerings are lacking—and create learning spaces where language can be acquired, applied, and maintained through direct experience. 2.3.1 Significance of OSLE for Language Acquisition The significance of OSLE for language acquisition can be explained not only by the expansion of the physical learning space but also by the provision of informal and non-formal learning opportunities that complement formal language education in schools. OSLE provide an authentic learning environ‐ ment in which language is used in real-world contexts. This fosters language production and usage in a low-pressure, stress-free setting. The transition between school-based and out-of-school learning processes allows learners to apply their knowledge practically and reflect on it in various contexts (Burk et al. 2008, Baar / Schönknecht 2018, Wrobel / Ott 2019, Flügel et al., 2018, Erhorn / Schwier, 2016). Regarding language acquisition, this means that the distinction between informal and formal learning is increasingly blurred. While formal learning in schools is more structured and regulated, OSLE offer the opportunity for freer, more creative, and often interactive language use. Especially in the context of HSI, this informal approach can be of great significance for promoting multilingualism and preserving family languages, as evidenced by language promotion projects in Russian and German at the out-of-school learning environments discussed in this article. 2.3.2 OSLE in the Context of HSI and Multilingualism Pedagogy: Challenges and Opportunities In the context of HSI and multilingualism pedagogy, OSLE present both a challenge and an opportunity. One challenge is that the integration of OSLE into the formal education system often happens minimally or without a systematic approach (see also Wrobel / Ott 2019, 6-12, Baar / Schönknecht 2018). Many OSLE are not directly connected to the school curriculum, making curricular 214 Dennis Tark <?page no="215"?> connections and their integration into school teaching difficult. Nonetheless, OSLE provide an excellent opportunity to foster learning in different languages and cultures by creating a practice-oriented and interactive learning environ‐ ment. The opportunity of OSLE in the multilingualism context primarily lies in their ability to enable language acquisition beyond school hierarchies and formalized educational processes. 3 Methodology The study presented here follows an exploratory research design (Döring 2022, 194), aiming to investigate language didactic approaches at OSLE. The focus is on the question of how language learning in these contexts is structured and supported, what goals are pursued, and what potential arises for the mutual promotion of German and Russian. Special attention is paid to the reciprocal enhancement of the German and Russian languages during primary school age. 3.1 Data Collection Methods A multimethod approach is employed for data collection, combining qualitative methods. Initially, passive observation (Döring 2022, 350) of the linguistic and interactional processes during the workshops was conducted. This was later supplemented by participant observation (Döring 2022, 989). Additionally, narrative interviews with the teachers on-site were conducted to capture their perspectives on language promotion and teaching strategies (Döring 2022, 365). The workshops were also documented through audio recordings to allow for a detailed analysis of linguistic patterns and dynamics. Photography of the work‐ shop results serves to preserve the children's work products, which are later used as a reflection basis for analyzing creative and linguistic developmental processes. In addition, parents were surveyed via questionnaires regarding their perception and assessment of their children's language progress (Döring 2022, 395, 358). 3.2 Research Site The research takes place at the multilingual children’s library “Totschka” in Berlin (https: / / www.totschka-berlin.de/ de) (21.03.2025), which specifically de‐ signs programs for linguistically heterogeneous children’s groups, providing an opportunity for the promotion of both German and Russian. Within the context German and Russian Language Instruction for Primary School Children 215 <?page no="216"?> of an informal and creative workshop, children can develop their language skills in both languages, overcome language barriers, and simultaneously build a stronger cultural identity. Thus, language acquisition can be seen as a continuous and dynamic process. Furthermore, various multilingual programs aim to enhance listening, reading, storytelling, and writing competencies in both German and Russian. The workshops offer children with different language competencies the opportunity to further develop their language skills in crea‐ tive-aesthetic and interactive formats. 3.3 Participants The target group of the study consists of linguistically heterogeneous groups of primary school children with varying prior knowledge of German and Russian. This allows for a differentiated analysis of linguistic dynamics within the groups and of the didactic strategies used to promote bilingual competencies. 3.4 Research Phases The study is divided into three central research phases: 1. Pre-Phase: In this initial phase, the basic structure of the study was deve‐ loped, and first exploratory observations and data collection took place. In addition to narrative interviews with the teachers, a regular weekly exchange was held at their request, where suggestions for improving the workshops and their content were discussed. At the end of this phase, one of the teachers, Dr. Daria Dmitrieva, whose workshops I had already attended, expressed a desire to collaborate with me on developing a larger project for the later phases of my research and beyond. This project is now being implemented together with her. More information can be found on the StoryKraFt website: https: / / storykraft.online/ activb/ . The aim of our project is to provide children with the opportunity to unleash their imagination, discover the joy of listening, reading, and storytelling, and learn first storytelling techniques. In playful and creative workshops, they are encouraged to develop their own stories and bring their ideas to life. This results in not only creative expression but also an individual listening, reading, and storytelling culture that they actively help shape. 2. Test Phase: In the current research phase, data collection has been intensified, and initial analysis procedures have been applied. The goal is to gain insights into linguistic interactions and creative expressions, as well 216 Dennis Tark <?page no="217"?> as test didactic strategies in the workshops. The experiences and results from the pre-phase were reflected upon, and corresponding adjustments to the materials were made to further optimize the project’s implementation. 3. Main Phase: This phase includes in-depth analyses, the transfer of the acquired knowledge, and collaboration with pedagogical professionals and other educational institutions to embed the results in a broader didactic context. A cooperation attempt between school and OSLE will be made to test strategies for sustainable integration. Through this methodological approach, a differentiated understanding of lang‐ uage learning processes at out-of-school learning environments will be gained, and the potential of such settings for promoting multilingual children will be explored. 4 Insights into the Pre-Phase As previously mentioned, my current project is taking place at the private, multilingual childrenʼs library “Totschka” in Berlin Prenzlauer Berg. The library is a young, small, and growing institution, currently serving approximately 500 users from Berlin and Brandenburg. What makes it especially appealing to parents and children is not only the library's collection but also the creative, thematic workshops that are offered. These workshops cater to children ranging in age from a few months to approximately 14 or 15 years. In Figure 1, some sample announcements from the library’s Instagram account can be seen. German and Russian Language Instruction for Primary School Children 217 <?page no="218"?> Fig. 1: Workshops at “Totschka” (own representation of the Instagram announcements from the “Totschka” library, with kind permission of the library) The majority of the workshops are conducted in Russian, as it is of central importance for many parents that their children maintain, expand, or at least do not lose their Russian language skills. This is especially relevant as not all elementary school children receive Russian language instruction at their schools. To date, there has only been one workshop conducted entirely in German. However, the library is working to expand its German-language offerings. In terms of linguistic competencies in Russian and German, the groups are very heterogeneous. Some of the participating children are refugees who speak only Russian and have little or no knowledge of German. Others have acquired fluent German skills after one year in Germany. Additionally, there are children who were born in Germany, for whom German is the dominant language. The children also differ in terms of literacy: some are literate in both languages, others only in one or neither of the two languages. 4.1 The German-language Workshop 4.1.1 Creative processes The pre-phase included an exploratory four-month investigation of three workshops, one of which was conducted in German and two in Russian. These workshops took place once a week on Sundays. The German-language workshop was led by a master's student from Berlin who had immigrated from 218 Dennis Tark <?page no="219"?> Ukraine to Germany at the elementary school age. The workshop leader is also the author of two children's books, which influenced the design of the workshop. He himself stated that German is now his dominant language, making it easier for him to express himself in German. Our interviews were also conducted in German. In the workshop, he developed picture books with a group of children (ages 5 to 10), aiming to create a finished product during each session that was then made publicly available in the library. All the participating children were at least bilingual, but the workshop primarily took place in German. In rare individual cases, when a child did not know a particular word in German, the workshop leader resorted to Russian. It was noticeable that some children, especially during the discussion of the story in the plenary, occasionally responded in Russian. The language share in the workshop was approximately 95 % German and 5-% Russian. The library's goal was to promote the German language in a non-formal context. For the instructor, however, according to his own statements, the focus was not on language promotion but on the creative process of story creation and drawing. However, this implicitly had a language-promoting effect. Due to the variable composition of the group - on average, four to six children, with about two-thirds attending regularly and one-third alternating - each workshop began with a short introduction round. The children were also asked to mention the last book they had read. Afterward, a story for a picture book, which the workshop leader referred to as a “craft book,” was collaboratively created. The process unfolded as follows: 1. development of a main character 2. identification of the character's problem (through targeted questioning) 3. reaching a consensus on multiple ideas 4. designing one or two scenes 5. discussion of typical story beginnings 6. identification of missing elements (exclusion principle) 7. discussion of the text and cover in the plenary 8. collaborative summary of the story. Each child illustrated a scene for the picture book. The teacher later compiled the images into a complete book and independently added text to individual pages based on the discussions held during the workshop. Figure 2 exemplifies an example from the “craft book” created during the workshop, including the teacherʼs texts. German and Russian Language Instruction for Primary School Children 219 <?page no="220"?> Fig. 2: Pages from a “Craft Book” (own image, with kind permission of the authors) The teacher made detailed notes throughout the process. Initially, it was not planned for the text to be written solely by the teacher. However, since the process often unfolded unsystematically depending on the dynamics of the children's group and the book needed to be completed within one session, the teacher decided to formulate the text independently based on his own notes. A key concern for the teacher was to ensure that all children were linguistically and creatively active in the process and emotionally engaged. The resulting group product was intended not only to gain recognition within the workshop but also to be presented to parents and friends. In the final round, the group reflected together on the challenges of storytelling. The teacher plans to further develop the concept and transfer it to school contexts. Additionally, an adaptation of the format for adult education in non-formal learning environments is being considered. A notable positive aspect is that the teacher demonstrated a strong interest in developing a structured workshop design. After several sessions and interviews, in which the teacher was open to criticism, the sessions became more clearly structured. The teacher planned specific work steps and made efforts to adhere to them consistently. 4.1.2 Language-Conscious Actions and Translingual Competences In addition to the creative processes, the teacher - partly unconsciously - also conveyed analysis strategies for the shared story. For example, the children 220 Dennis Tark <?page no="221"?> used the exclusion principle to identify missing elements of the narrative. The communication between the teacher and the children was open, allowing the children to actively provide feedback and even voice criticism of certain steps. In some cases, they disagreed with the workshop leader in German. Furthermore, it was observed that, following our discussions, the teacher began to encourage the children to be linguistically aware and to engage in conscious language actions. One example of this was the focused reflection on lexical similarities between German and Russian. For instance, the teacher pointed out the words “Konflikt” (конфликт [konfl‘ikt]) and “Portal” (портал [port‘al]), which are phonetically very similar in both languages. This led the children to actively search for other words that sound similar in both languages and have the same meaning. All the children participated in this spontaneous activity with great enthusiasm. It was also noteworthy that the children listened attentively to one another and tried to express their suggestions in an orderly manner. The promotion of translingual competences was evident in the way children switched between languages and were supported by the workshop leader in doing so. An example from the workshop: Child (in Russian): “Ja znaju, kak budet ʻvolshebnikʼ po-nemecki.” (“I know how ʻZaubererʼ is in German.”) Teacher: “Kak? ” (“How? ”) Child: “Zauberer.” This example illustrates how consciously the children use and transfer their linguistic resources. The insights gained will be further investigated and syste‐ matically analyzed in the next phase of the project. 4.2 Workshops in Russian The other two workshops I attended during the pre-phase were conducted by Dr. Daria Dmitrieva, who holds a PhD in Cultural Studies and Primary Education, and were carried out in Russian. The first workshop, titled “How to Create a Comic or Picture Story? ” was aimed at children aged seven and above. On average, seven to eight children participated weekly. Each session involved working with comic panels, and the stories’ settings varied. A common feature of both workshops was their engagement with the Hero’s Journey, inspired by Vladimir Propp’s (1955) and Joseph Campbell’s (1949) models. An exemplary session unfolded as follows: After distributing prepared worksheets with empty panels and introducing the topic of the session - “Message” - the teacher guided German and Russian Language Instruction for Primary School Children 221 <?page no="222"?> the children to invent a comic protagonist - the hero of their story - and to depict them visually and give them a name. The children then added a message that their hero received and identified the messenger. Next, they were asked to visualize their hero’s thoughts or dreams. and to sketch a challenge that the hero had to face. The last panel was used to depict the ending of the story. Finally, the children assigned speech to their characters and wrote the dialogue into speech bubbles. The teacher provided hints or suggestions when necessary to support the children's creative process. In most cases, the children successfully followed the guidance. At the end of the session, all comics were hung on the wall. The children presented their works, read their texts aloud and answered questions from the teacher and their classmates. The second workshop, titled “The Comic Workshop,” targeted children aged ten to 13 years, with an average of five to six children attending weekly, and followed a similar format. However, the tasks related to comic creation and the implementation of the Hero's Journey were significantly more complex. Addi‐ tionally, the children had to pay specific attention to the linguistic peculiarities of character speech and give their hero a distinctive way of speaking. At the beginning of almost every session, a creative prompt was provided with the question of whether anyone had read something interesting or seen an exciting comic adaptation in the past week. This introductory phase revealed that the children regularly and diversely read - on average one to two comics per week, as well as other literature, including novels. These reading experiences were meant to serve as a stimulus to inspire the children's imagination when developing their own comics and to direct their thoughts into a narrative structure, preventing creative blocks. The teacher's overarching goal was to foster the children's analytical-creative thinking and further develop their individual reading culture. At this point, an example (Fig. 3) from the second workshop with older children is provided: 222 Dennis Tark <?page no="223"?> Fig. 3: Comics by the Children from the Workshop (own image, with kind permission of the authors) 4.3 Challenges and Didactic Potential The workshops clearly demonstrate the challenges and opportunities that arise when working with multilingual groups. A central aspect is the role of the workshop leader, who not only acts as a mediator of content but also creates a dynamic, supportive environment where all children can develop linguistically and creatively. This requires a high level of sensitivity to linguistic diversity and the ability to integrate informal language practices into the creative process. Especially the combination of narrative and translingual approaches has proven to be particularly productive, as it enables children to flexibly use and further develop their linguistic resources. The integration of informal language practi‐ ces into the workshop context represents a didactic potential that goes beyond traditional teaching approaches. By purposefully using aesthetic-creative as well as actionand production-oriented methods, the linguistic creativity of the children is fostered (Bryant & Zepter 2022). Creative work with and on texts - both orally and in writing - opens up new perspectives on linguistic means and also strengthens the ability to interpret, analyze, and critically question texts. Aesthetic education acts as a catalyst for divergent thinking (cf. Tark 2024) and encourages deep linguistic reflection. At the same time, it allows for aesthetic German and Russian Language Instruction for Primary School Children 223 <?page no="224"?> experiences to be gathered and a personal reading culture as well as reading motivation to be built, which should not be understood as situational pleasure in a text but as a long-term attitude (Reinwand-Weiss 2018, 30-36). Creativity, whether with prospective primary school teachers or children with German as L1 or L2, should not be reduced to artistic activities such as painting or crafting. Rather, it follows the understanding of the National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (All our Futures 1999, 30-35), which defines creativity as imaginative activity that leads to outcomes that are both original and valuable. The creative engagement with texts, based on imagination and originality, forms the foundation for the development of linguistic and literary competencies that go far beyond merely understanding texts. Literariness - the ability not only to read but also to interpret and understand literary texts - is a central goal in German as a Second Language teaching (van der Knaap 2023, 32-33, Hille / Schiedermair 2021, 125-127). Creativity includes four central characteristics: • using imagination: This involves questioning routines, taking alternative perspectives, and creating something new or unexpected. • pursuing a purpose: Creativity is goal-oriented and linked to an active action aimed at solving a problem or achieving a goal. • originality: Creativity always involves a form of originality, whether in comparison to others or in relation to one’s own work. • appreciation of the result: A creative process is only complete when the result is not only original but also valuable in relation to the task at hand. Creativity is a play with ideas, in which mistakes and dead ends are also part of the process (All our Futures 1999, 31-35). These principles can be transferred to linguistic learning processes by encouraging learners to understand language as a malleable material and to experiment with new forms of expression. 4.4 Implications for Teacher Training The findings from the workshops highlight the need to raise awareness among future educators about the potential of extracurricular language learning envi‐ ronments. In teacher training, there should be a stronger focus on not only providing theoretical knowledge about multilingualism and language support but also equipping prospective teachers with practical methods that draw on creative and translingual language education approaches. This includes, in particular, the ability to purposefully integrate aesthetic and narrative practices 224 Dennis Tark <?page no="225"?> into language teaching and to create spaces for imaginative and productive language use. The initial research results show that the creative workshops at the Totschka Library not only play a significant role in the linguistic development of the children but also strengthen their translingual and narrative competencies. The interaction in multilingual groups and the connection between linguistic reflection and creative processes have proven to be particularly beneficial. Going forward, the workshop concept will be further developed and transferred to additional educational contexts, including school-based and adult education settings. Special emphasis will be placed on the systematic integration of translingual practices and the further development of narrative strategies. 5 Conclusion and Outlook This contribution aimed to provide an initial insight into the preliminary phase of the study. As data collection and detailed analysis are still ongoing, no final conclusions can be drawn at this stage. However, the initial observations from the pre-phase offer promising indications of the potential benefits of incorporating OSLE into German as a Second Language and HSI teaching. The preliminary analysis highlights that OSLE provide a flexible and interactive learning environment that differs from traditional school-based teaching me‐ thods. Specifically, they allow for a stronger consideration of individual learning needs and a closer integration of language development and cultural identity formation. OSLE should not only be viewed as additive, but as integrative learning spaces that bridge the gap between formal school-based learning and informal learning environments. The significance of integrating OSLE into language learning processes can be emphasized for several reasons. First, OSLE contribute to strengthening language skills through authentic communication situations and practical interactions. Second, they offer learners the opportunity to actively experiment with language not only receptively but also productively in varying contexts. Third, they promote multilingualism in a natural environ‐ ment, thereby supporting both the acquisition of German as a second language and the preservation of the heritage language. However, substantial research is still needed regarding the long-term effec‐ tiveness of OSLE on language acquisition. Future studies should particularly examine the didactic conditions for optimal use of OSLE in language promotion and derive evidence-based recommendations for educational institutions. Based on the insights gained so far, the following recommendations for practice can be made: German and Russian Language Instruction for Primary School Children 225 <?page no="226"?> 1. Integration of school-based and extracurricular learning: The sys‐ tematic inclusion of ASL in school curricula (particularly in relation to German as L2 and HSI) should be further encouraged. This can be achieved through project-based approaches, collaborations between schools and OSLE providers, as well as curricular integration of extracurricular lang‐ uage learning programs. 2. Strengthening cooperation between educational institutions and OSLE providers: A more intense collaboration between schools, HSI providers, and extracurricular learning spaces could create synergies and establish sustainable structures for language promotion. 3. Promotion of didactic concepts for OSLE: Developing specific didactic concepts for (linguistic and cultural) learning in OSLE is essential in order to systematically utilize their potential and adapt them to different target groups. The targeted connection of school-based and extracurricular learning environ‐ ments could, in the long term, contribute to making language promotion more sustainable and practice-oriented—yet it requires further research on the systematic implementation and effectiveness of OSLE in German as L2 and HSI teaching. Bibliography Ahrenholz, Bernt ( 6 2022, 5 2020, 4 2017, 3 2014, 2 2010, 1 2008): Erstsprache - Zweitsprache - Fremdsprache, in: Ahrenholz, Bernt / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 3-21. Baar, Robert / Schönknecht, Gudrun (2018): Außerschulische Lernorte: didaktische und methodische Grundlagen. Weinheim / Basel: Beltz. Bildungsplan Grundschule. Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen (2022). Hamburg. 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The pluricultural approach to teaching culture aims to overcome this polari‐ zation by taking learners and their cultural repertoires as the point of departure (cf. Council of Europe 2020). It fosters the development of competences that help learners navigate linguistically and culturally diverse contexts and encourages them to reflect on how their own pluricultural experiences shape their inter‐ pretations of cultural phenomena. Nevertheless, Siepmann et al. (2023) argue that the competence-oriented approach presented in the Companion Volume to the Common European Framework of Reference (cf. Council of Europe 2020) should be complemented by global citizenship education approaches that promote critical thinking in line with Freire’s (1973) critical pedagogy (cf. chapter 5.8 of the present article). Approaches to global citizenship education are embedded in the Education 2030 Agenda and envision teachers as agents of change who promote inclusive and democratic learning cultures (cf. UNESCO and the Canadian Commission for UNESCO 2024). Since teachers are seen as key agents in the initiation of transformation processes, it is essential to understand <?page no="230"?> how teachers themselves perceive this role and what kind of support they consider to be necessary to implement transformative approaches. To address these aspects, the present study adopts a design-based research approach. At the University of Bonn’s Language Learning Center, an educational design is currently being developed, evaluated, and iteratively implemented (cf. Grünewald et al. 2014). Co-created with language teachers, this design integrates their experiences to develop materials that support culture-related language learning and critical thinking in alignment with global citizenship education. Semi-structured interviews with teachers about teaching resources will be recorded and analyzed. The feedback gathered from the interviews will be used to refine the materials. In addition, the empirical study aims to gain deeper insights into language teachers’ professional agency, shedding light on how they navigate their role within the evolving demands of language education. The following chapter briefly outlines the specific characteristics of the research context, i.e., the realm of university foreign language teaching. In this context, the concept of teacher agency will be defined. Chapter 3 presents the research design of the study, which is located in the design-based research para‐ digm, as well as the research questions. Chapters 4 and 5 focus on the educational design and explore how language learning can be linked to pluricultural learning and global citizenship education in a university context. Finally, Chapter 6 summarizes the main ideas and the current state of the research project. 2 Teacher agency and culture-related language teaching in higher education In tertiary education, students often possess proficiency in multiple languages, whether due to a multilingual family background or the influence of internati‐ onalization processes on higher education. As a result, language courses offered in tertiary education often address a heterogeneous student body and the cultural contexts that are explored in the language classroom usually exhibit a high degree of cultural diversity as well. However, the notion of culture can be defined in various ways, ranging from a fixed nation-bound entity to a flexible, overlapping network of semiotic resources and discourses (cf. Freitag-Hild 2024 also cf. chapter 4 of this paper). As a result, a wide range of didactic approaches to teaching culture exists, sometimes leading to uncertainties among practitioners. Cultural phenomena are inherently complex and subject to diverse interpretations. In addition, cultural learning sometimes touches on topics that may evoke negative personal experiences. Mishan / Kiss (2024, 34) argue that this does not mean that sensitive 230 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="231"?> topics should be avoided in language education. Instead, the authors advocate striking a balance between dealing with sensitive topics and being mindful of the emotions of learners. Compared to school settings, language modules taught at the University of Bonn are designed for fast-learning young adults and thus steep progression is expected. These courses also differ from language learning contexts in secondary education in that they primarily focus on academic topics. Due to the accelerated pace of learning and content-specific needs not always fully covered by textbooks, the development of pluricultural teaching materials for higher education language learning is greatly needed. Thus, the current project aims to develop teaching resources that support teachers in dealing with the challenges outlined above. The capacity to respond to challenging situations in an informed manner is defined as “teacher agency” (Kayi-Aydar 2019). Referring to Bandura (2001, 4), the term ‘agency’ generally describes the perceived efficacy, intentionality and self-reflectiveness of human beings. From a poststructuralist perspective, agency is viewed as the capability of driving change or resisting established structures. Yet, Block (2022, 40) argues that poststructuralist theories sometimes focus too much on the individual. In line with this view, Kayi-Aydar (2019, 11) defines the concept of teacher agency as the teachers’ capacities to make informed choices and to act intentionally in the context of social networks (cf. Kayi-Aydar, 12). The professional agency of teachers, as an emergent phenomenon, “is embedded in webs of social and cultural phenomena” (Block 2022, 65). Building on the concept of teacher agency and its embeddedness in social and cultural contexts, the following section outlines the research design and key questions guiding this empirical study. 3 Research design and research questions As previously mentioned, the empirical study is based on the methodological framework of design-based research (cf. Grünewald 2014). In an iterative process, an educational design is developed, evaluated, adapted, re-implemen‐ ted, and reassessed until researchers and practitioners are satisfied with the outcome. The core of this design is a shared workspace on the eCampus platform, which serves as a resource for a workshop series on pluricultural language education and global citizenship education. It provides pluricultural teaching resources, aligned with global citizenship education, that language educators can integrate into their lessons. Currently, the platform mainly University Teachers’ Agency 231 <?page no="232"?> offers teaching materials for Dutch, English, French, and German as a Foreign Language courses. The first version of the shared workspace was developed in collaboration with colleagues from the Department of Intercultural Communication and Multilingualism Research and later evaluated by the management team of the Language Learning Center. The transition to the second version focused on reducing complexity by minimizing theoretical input. Additionally, due to the already dense nature of language modules, pluricultural teaching resources need to be closely intertwined with existing textbooks and other materials already developed by the Language Learning Center. The second version was assessed by teachers who had either participated in a workshop on pluricultural language learning or tested the teaching materials. Their feedback helped to adapt the content to different teaching styles and language modules. The third version will be evaluated through interviews and group discussions, informing the development of a final and fourth version. To achieve this, the following research questions will be explored: 1. What are the teachers’ previous experiences of teaching culture? 2. How do they initiate culture-related language learning in class? Why? 3. What opportunities or constraints do teachers perceive with regard to culture-related learning in the language classroom? 4. What suggestions do the teachers have for improving the material? 5. To what extent do the resources - from the teachers’ perspective - promote university teacher agency in the context of pluricultural language learning and global citizenship education? To explore these questions, semi-structured interviews will be conducted with teachers to gather insights on the usefulness of the shared workspace. Additionally, small-group discussions will focus on the teaching materials available through the platform. To protect participants’ privacy, all data will be anonymized. The analysis will then be conducted using the documentary method (cf. Gerlach 2022). This method differentiates between explicit theore‐ tical knowledge (which can be consciously reflected upon) and practical or unconscious embodied knowledge that requires the interpretation of narratives. In a contrastive case analysis, teachers’ perspectives will be interpreted with regard to their sense of agency and the contextual factors influencing their decisions. The following chapter will first briefly outline the historical development of culture-related learning and then present the theoretical foundations on which this project is based. 232 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="233"?> 4 The educational design - theoretical assumptions about culture-related learning The connection between language and cultural learning has been a central focus in foreign language didactics for decades (cf. a.o. Kramsch 1993). Yet, the question of how culture should be taught remains a subject of debate (cf. Frei‐ tag-Hild 2024, 210). Freitag-Hild (ibid.) traces the shift from the nation-bound Landeskunde of the 1970s to the intercultural turn of the 1990s. A key aspect in this shift was Byram’s (1997) model of intercultural communicative competence, which has significantly shaped both school and adult education. His approach has had a large impact on institutional policies and educational frameworks in German-speaking contexts. Drawing from cultural anthropology and business psychology, other intercultural approaches have been particularly well received in the field of business communication (cf. Hofstede et al. 2017). However, in the context of globalization, many researchers have argued that intercultural theories remain too strongly rooted in nation-based concepts of culture and do not fully account for the learners’ hybrid cultural experiences. In response to this discussion, approaches that reflect Welsch’s (2024, for a recent publication on the topic) concept of transculturality have gained promi‐ nence in German-speaking contexts. These emphasize cultural hybridity and the fluidity of cultural identities. While these approaches expand perspectives on cultural learning, they are still viewed by some as failing to address power structures and over-emphasizing individual agency while neglecting to consider broader social contexts (cf. Kreft 2020, 43). To move beyond the limitations of either perspective, recent years have seen a shift towards more integrative ap‐ proaches that combine insights from intercultural and transcultural perspectives (cf. Reimann 2018). The concept of pluriculturalism, which is used analogously to the notion of plurilingualism (cf. Council of Europe 2020), has gained traction, acknowledging individuals’ overlapping cultural affiliations rather than rigid national identities. The CEFR defines pluricultural competence through can-do descriptors across proficiency levels (A1-C2). These descriptors emphasize the importance of recognizing and appropriately applying sociopragmatic and sociolinguistic norms, recognizing similarities and differences in perception and of evaluating different viewpoints (cf. Council of Europe 2020, 124). Another related CEFR concept is mediation (cf. Council of Europe 2020, 42 also cf. chapter 5.5 of this paper). While the CEFR’s pluricultural approach promotes inclusivity, growing awareness of global challenges has led to calls for critical literacies. Janks (2014, 355) emphasizes the importance of equipping learners with the ability to “read University Teachers’ Agency 233 <?page no="234"?> texts critically to see how they have been constructed, whose interests are served, and how they work to produce our identities”. Building on these perspectives, the current study aims to promote pluricul‐ tural learning and critical thinking processes in the context of global citizenship education approaches. In line with Posner (2004), communication is viewed as a multimodal practice that involves languages, images, sounds, gestures, and other sign systems that shape broader “semiospheres” (Lotman 2019) or cultural meaning. In this view, languages and cultures are seen as dynamic rather than fixed entities. They emerge from social interactions and can be transformed, particularly through translanguaging practices. In the “translanguaging space” (Li Wei 2011 also cf. chapter 5.4 of this paper), different semiospheres can merge and mingle. Thus, in a multilingual society, language users navigate many unpredictable exchanges where symbols may carry different meanings (cf. Kramsch 2021). According to Kramsch 2021, learners need a symbolic competence to understand how language shapes identities and power dynamics. Addressing global challenges such as climate change and inequality requires dialogue that bridges differences (cf. Hermans / Bartels 2021). Morin’s (2020) concept of metamorphosis suggests a pluralistic search for culturally adaptable solutions. However, the power imbalances that persist in global discourses undermine equitable dialogue. This reality should not be glossed over in higher education. Critical pedagogy (cf. Freire 1973) highlights the need to question dominant narratives but frames criticality not as “unveiling the truth” but as creating space for learners to reflect on their context and epistemological assumptions (cf. Andreotti 2014, 27). In an interconnected world, language education must balance critical awareness with creativity, fostering global citizenship that embraces both inclusion and shared responsibility. To translate pluricultural and global citizenship education approaches into practical lang‐ uage teaching, the following section introduces action-oriented scenarios and lesson outlines that foster critical literacies. 5 Language teaching resources for culture-related learning in higher education 5.1 Action and reflection-oriented scenarios According to Piccardo / North (2019), designing scenarios can be realized in different ways. One possible way that can be adopted is the “backward design approach”. While a forward design starts with syllabus planning, goes on with methodological implications and finally assesses the learning outcomes, backward planning starts by deciding what students should be able to do in 234 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="235"?> the end and then starts conceptualizing the steps or tasks that learners need to complete to reach those goals (cf. Piccardo / North 2019). In the design of pluricultural scenarios for the Language Learning Center in Bonn, the action-oriented approach that favors real-world tasks is complemented by “a framework for planning critical literacy lessons in language classes” (Louloudi et al. 2021, 25 ff.) that proposes four steps: step 1) Engaging students - introduction to social topics and related lexis, step 2) analyzing the social problem and critiquing through questioning, step 3) extending understanding - connecting to one’s own experiences, step 4) reflecting on possible actions that might help to solve the problem. These steps can be varied within a specific teaching scenario. In the following chapter, an overview of different approaches to teaching culture in language education as well as exemplary lesson plans are provided to illustrate how the theoretical foundations have been implemented in practice. Some of the lesson outlines or task-based scenarios and the corresponding material were developed by two colleagues, Anja Borkovic and Elizabeth Start, as well as by two student assistants, Camille Bertona and Nayda Mihalkova, who inspire and enrich the project. 5.2 Working with words and pluriculturality In the context of the current project, action-oriented scenarios have been developed that focus on vocabulary acquisition processes and combine these with culture-related learning. Being able to apply a lexeme means that learners should develop knowledge about its form and its sounds, as well as understand the way it can be used in particular contexts or social situations. Furthermore, the form is translated into mental images or concepts. Hedblom (2020) uses the term “embodied cognition” to describe how signs are translated into mental images that encompass not only linguistic meaning but also real-world sensory and motor experiences as well as emotions. According to Johnson (2017), image schemas are in many instances not only individual mental structures, but they are negotiated by speakers of a given language. However, these mental images are not fixed patterns but they evolve through new experiences and change dynamically over time. Language teaching materials can actively encourage learners to explore and compare the mental images that different L1 speakers, some of whom might be plurilingual, associate with a given lexeme. Engaging in these comparisons helps learners understand the multiperspectivity that exists within and across L1 language communities. In the following sample unit, learners explore the situational use of the Dutch lexeme gezelligheid from the perspective of University Teachers’ Agency 235 <?page no="236"?> (plurilingual) Dutch speakers. Even a lexeme that can hardly be translated into other languages and that is viewed as ‘culture-specific’ within the framework of intercultural theories - the so-called “hotwords” (Heringer 2017) - can be conceptualized in a different manner by L1 speakers because of the speakers’ individual experiences (cf. Figure 1). Example: Dutch B1 Gezelligheid in het dagelijks leven (Gezelligheid in daily life) The Dutch term gezelligheid (or the adjective gezellig) is difficult to translate into English. Depending on the context, it can mean coziness, togetherness, good vibes, a warm atmosphere, hominess, and more. While Dutch speakers consider it an important concept for building social connections, each individual may have a slightly different interpretation of its meaning. In this unit, learners explore the meaning and situational use of gezelligheid from the perspective of (plurilingual) Dutch speakers. • students describe pictures that show candles, fireplaces, friends, etc. • students match photos and vocabulary that fit together step 1 • students read a newspaper article on gezelligheid & short narratives of L1 speakers who define the term gezellig differently; students compare and contrast perspectives step 2 • students match chunks that include gezelligheid/ gezellig with situations (e.g., inviting s.o. to a party) where the expressions can be used step 3 • students prepare writing their own definitions of gezellig by clustering their ideas in a mind map step 4 • guided through questions, students write a text on their own definitions of gezellig • students engage in conceptual discussions and compare their results in class target task Fig. 1: Workflow: action / reflection-oriented scenario “Gezelligheid in het dagelijks leven” Other task-based scenarios designed in the project include methods of semantic mapping or deal with semantic shifts. A unit on the topic ‘gezinnen en families’ (Dutch A2) makes students reflect on lexemes that describe different forms of family relations as well as on the connotations of the words stiefmoeder (stepmother) and its newer counterpart bonusmoeder (bonus mum). 5.3 Visual literacies - working with photography and 360-degree images Actionas well as reflection-oriented scenarios may also foster visual literacies. In art education, visual literacy is widely discussed (cf. Wagner 2018) and 236 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="237"?> defined on the basis of the following dimensions: 1) the affective dimension, i.e., the aesthetic experience and imagination, 2) the cognitive dimension, i.e., the analytical examination of images (perspectives, framing), 3) the linguistic dimension (describing, interpreting, presenting, reflecting, etc.), 4) the cultural dimension: perspective-taking, contextualization of images and 5) the discursive and meta-reflective dimension, i.e., a critical reflection on media manipulation. In foreign language pedagogy, a model of (foreign) language-related model of visual literaracy has been proposed by Reimann (2016). In an era of digitalization, learners’ perceptions of cultural contexts are largely shaped by images on social media. However, these images do not provide an exact copy of reality but rather an interpretation by photographers or artists - a process known in philosophy as “representation” (also cf. Hallet 2024, 137 ff.). Photos are often carefully composed rather than spontaneous snapshots. Like spoken or written texts, photos function as communicative acts. Thus, engaging with foreign language discourses requires decoding visual signs, such as photos, illustrations, and graphics. Given the visual input learners encounter daily on social media, it is crucial that learners develop skills to contextualize and critically evaluate images. In the classroom, images can serve as entry points for discussions, prompting learners to describe their perceptions. Schoppe (2024) proposes creative techni‐ ques for working with images in class. Some of these methods facilitate the transformation of visual codes (images) into linguistic codes (texts, podcasts, etc.), allowing learners to create stories and compare interpretations. Working with photography in class may also foster critical thinking by encouraging learners to infer a journalistic text’s message from its cover image or speculate on an artist’s intent before comparing their assumptions with authentic state‐ ments. Gradually revealed photos can further support hypothesis formation. Image collages are useful for reflecting on diversity, or analyzing issues from different perspectives (cf. Start 2023). Additionally, images can spark debates on media-related topics such as the influence of image-editing tools on perception or self-perception. Furthermore, an immersive learning experience can be created through 360-degree images (cf. Ketzer-Nöltge / Magosch 2021). The unit that is presented in Figure 2 demonstrates how working with collages can stimulate the students’ reflection on their perception of a city and the role that social media can play in the development of mental representations of a particular place. University Teachers’ Agency 237 <?page no="238"?> Example: French B1 Paris - une ville, mille visages. (Paris - one city, a thousand faces) In the first part of this unit, students explore how the narrative of Paris as the city of love emerged. The literary movement known as Romanticism played a crucial role in shaping this perception. Many writers of that movement gathered in Paris, and from there, the narrative spread through books, films, and music. In the second part, students are introduced to a different perspective - one that reflects how inhabitants of Paris experience their daily lives. The students read a newspaper article that conveys the meaning of the expression métro - boulot - dodo (metro - work - sleep). Then, students analyze a slam poem performed by Grand Corps Malade, in which the artist describes what happened when he broke free from the métro - boulot - dodo routine and took the time to rediscover the beauty of the city. Finally, students create a collage depicting snapshots of Paris and reflect on their own perception. Conscious perception is an important component of pluricultural education. Session 1 (90 minutes) Session 2 (90 minutes) • students reflect on the preconceptions that they have of Paris and where these mental images might come from • students interpret photos that show the first day of an Erasmus student in Paris step 1 • students listen to the song “Sous le ciel de Paris” (Edith Piaf; adapted by Pamplamoose) and analyze the vocabulary on love and romanticism step 2 • grammar: students analyze positions of adjectives in the lyrics of the song • students do grammar exercises on adjectives step 3 • students mediate a newspaper article: “Pourquoi dit-on de Paris qu'elle est la ville de l’amour ? ” (Why is Paris said to be the city of love? ) step 4 • group work: students write blog entries on Paris, they integrate information from the newspaper article & add information from further sources; students compare results target task • students recap the last session • students describe a photo collage depicting everyday life in Paris step 1 • students read and mediate a text that explains the meaning of the expression métro, boulot, dodo (metro work going to sleep), an expression that describes the routine of every day life in Paris step 2 • students work in groups and write a short fictional biography of one of the people depicted in the collage -> metareflection: to what extent are interpretations guided by the photos themselves or by the students' personal experiences? step 3 • students listen to the slammer Grand Corps Malade, who describes how he escapes the métro boulot dodo routine and perceives new aspects of the city he lives in. The students analyze the slam poem, focusing on its language and metaphors. step 4 • students create a collage on Paris and reflect on how perceptual processes evolve through media use or personal experiences. critical reflection 238 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="239"?> Session 2 (90 minutes) • students mediate a newspaper article: "Pourquoi dit-on de Paris qu'elle est la ville de l’amour ? " (Why is Paris said to be the city of love? ) step 4 • group work: students write blog entries on Paris, they integrate information from the newspaper article & add information from further sources; students compare results target task • students recap the last session • students describe a photo collage depicting everyday life in Paris step 1 • students read and mediate a text that explains the meaning of the expression métro, boulot, dodo (metro work going to sleep), an expression that describes the routine of every day life in Paris step 2 • students work in groups and write a short fictional biography of one of the people depicted in the collage -> metareflection: to what extent are interpretations guided by the photos themselves or by the students’ personal experiences? step 3 • students listen to the slammer Grand Corps Malade, who describes how he escapes the métro boulot dodo routine and perceives new aspects of the city he lives in. The students analyze the slam poem, focusing on its language and metaphors. step 4 • students create a collage on Paris and reflect on how perceptual processes evolve through media use or personal experiences. critical reflection Fig. 2: Workflow: action / reflection-oriented scenario “Paris - une ville, mille visages” 5.4 Teaching pragmatics and pluriculturality In plural societies, learners often have to navigate less predictable exchanges. Thus, learning pragmatics should support learners in reflecting on this com‐ plexity. While early research on cross-cultural pragmatics has focused on a contrastive analysis of language patterns of different languages and on the analysis of misunderstandings, recent studies on intercultural pragmatics instead take an interactional perspective in order to understand how meaning is cooperatively created in face-to-face and online communication. According to Kecskes (2022, 3), it is not that speakers of different L1s “do not need norms, conventions, beliefs etc. for smooth communication. They do, but since they do not share those as they usually do in L1, they need to co-construct them temporarily”. This does not mean that misunderstandings never arise, but linguistic creativity, as well as the use of pragmatic strategies (e.g. repetitions, paraphrasing, comprehension checks, translanguaging, etc.) can help speakers to ensure mutual understanding. According to Kecskes (2022, 1), metapragmatic competences can be developed as “language users do not switch from one pragmatic competence to another when they switch languages. They use the same pragmatic competence with […] modifications as required by the language that is actually used.” While linguistic norms can certainly strongly influence or constrain patterns of language usage in some situations, translingual communication practices may University Teachers’ Agency 239 <?page no="240"?> emerge in others. In line with this argumentation, Li Wei (2011, 1223) defines his concept of the “translanguaging space”. In the translanguaging space (cf. ibid.), language users blend and transform linguistic and cultural resources. These practices rely on creativity and criticality, allowing learners to challenge linguistic norms and to renegotiate and creatively reshape language patterns. Thus, in the classroom, students should be encouraged to analyze dialogues as well as the situational particularities and the non-linguistic contextual features (What do the interactants see, hear or perceive? What kind of knowledge do they share and refer to? What kind of gestures do they use? ). Analyzing the affordances and constraints that speakers face in a communicative situation as well as the social roles or the stances that interactants take (cf. Block 2022, 82 ff.) and the languages or semiotic systems that speakers choose (for the notion of semiotic assemblage, cf. Pennycook 2017) can encourage learners to discover the complexity of communicative situations. This is what Li Wei (2011, 1223) calls a “moment analysis”, the analysis of talk-in-interaction. In addition, multi-res‐ ponse tasks, i.e. “multi-choice tasks with several correct answers” (Roever 2022, 46) and discourse completion tasks can initiate negotiation processes in class (cf. Roever 2022, 47) that highlight the complexity of communicative situations, their multimodality and the viewpoints that speakers create in situ. The teaching unit described in Figure 3 shows how the concept of the translanguaging space can be integrated into a lesson for C1-level English learners. Example: English C1 (author: Anja Borkovic) Multilingual London and its humor Humor is often interwoven with specific cultural experiences. Some jokes, for example, can only be understood by individuals who share similar cultural experiences. Translanguaging jokes, in particular, require knowledge of at least two overlapping languages and of the cultural experiences that the multilingual community of language users shares. In this unit, learners analyze jokes from different cultural and linguistic backgrounds and present their interpretations to their peers. They learn how new forms of humor arise from translanguaging. 240 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="241"?> • students discuss their personal experiences with humor • students read monolingual and translanguaging jokes presented by the teacher step 1 • students vote for the funniest joke and indicate whether they need more linguistic or cultural background knowledge to understand some of the jokes step 2 • students read a text that deals with the social functions of humor step 3 •in pairs, students analyze one joke by conducting online research and by referring to the text that was read before, then, they mediate the joke in class and explain the background knowledge needed to understand the joke target task Fig. 3: Workflow: action / reflection-oriented scenario “Multilingual London and its humor” 5.5 Mediation Another focus of the action-oriented scenarios designed in the context of the current research project is the development of mediation skills, that enable learners to facilitate understanding between speakers of different linguistic and cultural backgrounds. Mediation usually refers to situations in which a third party is involved to “re-language” (Liddicoat 2023, 350) concepts or texts to interlocutors who lack common ground and who need explanations in order to interpret linguistic or extra-linguistic features, i.e. contextual cues. In intercultural encounters where speakers of different L1s interact, the speakers, as outlined above, might not associate the same mental images with linguistic forms. Consequently, interactants may interpret the same phenomenon diffe‐ rently, necessitating a third party to clarify differing interpretations (cf. ibid.). In other situations, speakers might lack semiotic resources, such as a word needed for the meaning-making process, and third parties can engage in re-languaging or translating (cf. Liddicoat 2023, 351). Moreover, although speakers might communicate in the same language, their “set[s] of pragmatic norms” (cf. Liddicoat 2023, 350) can deviate. That is why students might need to mediate even within one language. To foster deeper connections in an era of globalization, it might be helpful to mediate different concepts of ‘happiness’, ‘togetherness’, ‘freedom’, ‘belonging’, etc., and to reflect on how distinct concepts from different languages or language varieties can enrich one another. University Teachers’ Agency 241 <?page no="242"?> The most common interpretation of mediation is a process of problem-sol‐ ving that is initiated by a third party (cf. ibid.). However, Liddicoat (2023) highlights that communicative conflicts are often unilaterally attributed to cultural factors, a perspective that has been widely criticized (ibid.). Researchers, such as Piller (2025), have examined numerous cases in which communicative problems or conflicts that are labeled as ‘cultural conflicts’ could equally be explained through other factors, such as social inequalities or linguistic misunderstandings. Communicative situations can very often be analyzed from multiple perspectives or through different lenses (cf. ibid.). Thus, teachers could incorporate examples into their lessons that illustrate how speakers, drawing on their plurilingual and pluricultural repertoires, learn from one another, broaden their perspectives together and how they develop third positions that can bridge differences in order to provide a more balanced idea of intercultural communication (also cf. Reimann 2019, 2020). In the Companion Volume to the CEFR, all the above-mentioned aspects are operationalized: mediating concepts, texts and communication. The teaching unit in Figure 4 illustrates how mediating texts can support cultural learning. Example: Dutch B1 Van De Stijl tot Dutch Design - waarden in de kunst (From De Stijl to Dutch Design - values in art) In this unit, students explore the De Stijl group, an art movement associated with Piet Mondriaan. Through international collaboration, De Stijl developed a transcultural art scene, aiming to create a universal visual language using geometric shapes, primary colors, and a balanced aesthetic. Influenced by a post-World War I vision of unity, the movement sought to transcend national boundaries. Art historians trace its origins and the pursuit of simplicity and purity to Calvinism, and its impact remains evident in Dutch Design today. Students will examine how art reflects societal values and can inspire social change. 242 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="243"?> • students examine De Stijl artworks by using photos and describe their first impressions or emotions step 1 •by contrasting several photos and artworks of De Stijl, students discover the features of these artworks and learn words and phrases for describing art step 2 • students analyze abstract De Stijl drawings and, in pairs, create a title for each drawing. Then, students compare their titles and interpretations in class step 3 • students watch a film that provides the titles of the drawings and shows how the drawings of a tree or a cow are gradually reduced to lines and geometric shapes • students answer questions about the film step 4 •mediation of texts: The class is divided into two groups: one explores the origins of the art movement and its related values, while the other examines its contemporary reception and impact on Dutch Design. target task Fig. 4: Workflow: action / reflection-oriented scenario “Van De Stijl tot Dutch Design” 5.6 Writing and pluriculturality Writing practices in academic settings and in students’ everyday lives can be both a monolingual practice that adheres to norms and a plurilingual practice (cf. Hu 2019, 19) that renegotiates norms. It is characterized by opposing trends: the rise of English as a lingua franca in academic publishing and linguistic diversity (cf. ibid.). Although there might be a “convergence on Anglo-American traditions” (Hu 2019, 17) of academic writing in certain realms of science, a growing number of researchers and students write in languages that are neither their L1 nor English but an L3 or L4 (cf. Hu 2019, 18). According to Donahue (2019, 42), there is a long tradition of studying rhetoric contrastively by broadly comparing the rhetorical structures of two different languages and analyzing the extent to which L2 patterns are transferred to L1 writing processes. Thus, initially, this field of research was referred to as contrastive rhetoric. Later, the discipline of intercultural rhetoric emerged, recognizing that academic writing is complicated by disciplinary differences, variations in genre or different modes of instruction (cf. ibid., 43). In the didactics of English as a Foreign Language, Hallet (2011) proposes an approach to genre writing. In the planning phase, students reflect on the communicative situation and the addressee to whom the text will be directed. In addition, content knowledge as well as genre-specific knowledge must be elaborated before the students start writing. By contrasting at least two model texts, genre-specific features and structures are identified. Then, ideas are clustered and finally the text can be written. University Teachers’ Agency 243 <?page no="244"?> If and how writing instruction should be rethought in an era of mobility, where studies on translanguaging gain importance, is still a matter of ongoing debate. Empirical studies show that plurilingual writers often possess multi‐ competence: the capacity to dynamically adapt one’s writing to addressees with differing culturally informed expectations as to how they would like to be addressed in a private or professional context (cf. Donahue 2019, 42). In a culturally diverse society such adaptation processes can become more complex. According to Dengscherz (2019, 202), research has shown that plurilingual students mainly use plurilingual strategies during the stage of brainstorming and planning, while plurilingualism is marginalized in favor of monolingual text norms in the writing process itself. In the context of writing processes, translanguaging could be initiated by providing texts in several languages that the writers have to mediate and compare before they decide in what language they are going to write. Another option would be group work where students who share the same L1 or L2 can brainstorm in two or more languages. Recent publications focus more on translanguaging in the context of creative writing (e.g. translanguaging poems, cf. Dutton / Rushton 2025) or in virtual spaces, which are less strictly influenced by institutional norms or by standards that constrain academic writing. Figure 5 presents a teaching unit for Dutch B1 which fosters the multicom‐ petence of students by making them reflect on how they can adapt their emails to professors with different expectations regarding how they want to be addressed. Example: Dutch B1: “Geachte Meneer De Vries”, “Geachte Professor De Vries” of “Beste Jeroen” - Mag je je professor tutoyeren? This unit explores varying degrees of formality in Dutch-speaking email com‐ munication. Building on a newspaper article from a Dutch student magazine featuring interview quotes, students gain insights into the differing perspectives of professors working in the Netherlands across various disciplines. Some of them have plurilingual repertoires. While some professors express openness to informal terms of address, others prefer a semi-formal approach and a third group prefers a formal style, including academic titles. In this unit, students reflect on the diverse cultural experiences of Dutch university teachers and learn how to write emails with different levels of formality. 244 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="245"?> • students reflect on their experiences with formal email communication and on their expectations as regards the degree of formality step 1 • students read quotes taken from a Dutch student magazine that interviews Dutchspeaking university teachers about which forms of address they prefer step 2 • students contrast the quotes and the perspectives of the university teachers • students read sample emails with varying degrees of formality and match each mail with one of the Dutch-speaking professors who might prefer the mail step 3 • students compare model emails with regard to forms of address and sentences that can be used in the introduction, the main part and the closing sequence step 4 •in groups, students choose one quote of a Dutch-speaking professor and write an email reflecting how the respective professor would like to be addressed (+ peer correction by means of checklist) target task Fig. 5: Workflow: action / reflection-oriented scenario “Mag je je professor tutoyeren? “ 5.7 Digital literacies and culture-related learning In recent years, the communicative environments in which students interact have become increasingly digitalized. Although this trend certainly offers advantages, there are voices pointing out the challenges of digitalization as well: In many ways, the computer has diversified our criteria of acceptable speech, democ‐ ratized our access to information, amplified exponentially the flow of information, but it has also changed the nature of truth. (Kramsch 2021, 3 f.) In line with this, Autenrieth / Nickel (2024) argue that political-cultural media education, a transdisciplinary approach that combines aspects of democratic education, cultural education, and media education, can support learners in coping with the complexity of the digitalized world. An important component in this context is understanding how digital media can transform thinking and linguistic practices (cf. Stalder 2016, 58 ff.) and how they shape social encounters. In the context of foreign language didactics and the language classroom itself, it is important to consider how digital media can be used to promote individual well-being and democratic social structures. Analyzing implicatures in messages on the social media platform X, TED Talks, or commercials can also support the development of digital literacies (cf. Brocca et al. 2020, 86), the competence to critically assess digital meaning-making processes, to recognize fake news and to explore features of new digital text genres or digital forms of University Teachers’ Agency 245 <?page no="246"?> communication. This, in turn, helps develop the reading and writing skills es‐ sential for participating in digital communication (cf. Delius / Freitag-Hild 2022, 2 ff. for the concept of multiliteracies, see Louloudi et al. 2021) and encourages learners to reflect on how meaning is shaped in digital communication. One major challenge of the era of digitalization is the creation of so-cal‐ led “echo chambers” (cf. Hermans / Bartels 2021, 11), i.e. spaces in which people live in bubbles or groups who agree with each other and are isolated from other opinions. Learners should explore different viewpoints by contrasting, paraphrasing and analyzing the content of several digital resources. Exploring communicative practices in digital environments can help students understand the affordances and limitations of internet-based communication. Messages in chats contain elements that can be assigned to conceptual orality as well as those that can be attributed to conceptual literacy. The usage of acronyms, abbreviations, emoticons, reels or images that is typical for Netspeak creates new multimodal forms of communication (cf. Beißwenger / Pappert 2018, 449). Emojis can have a wide variety of functions. For example, they replace facial expressions, express emotional reactions, structure messages by replacing punctuation marks, or replace words by images or contextualize what is being written (cf. Beißwenger / Pappert 2018, 455). The following sample teaching unit for English B2.2. initiates reflection on the usage of emojis in WhatsApp-chats and on different cultural associations that writers connect to certain emojis. Example: English B2.2. (author: Anja Borkovic) Are emojis a lingua franca? At first glance, emojis may seem like a universal language. However, their meanings can vary significantly depending on cultural contexts. The same emoji might convey different emotions, intentions, or social cues. Even within a language community, generational differences with regard to emoji usage may emerge. In this unit, learners explore how emoji meanings shift across communities and generations. They compare different interpretations and write a short essay discussing whether emojis can be classified as a lingua franca or not. 246 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="247"?> • students conduct an in-class survey on how their classmates interpret certain emojis step 1 • students research the meanings of selected emojis that are used by specific communities, compare their findings, and discuss the results in class step 2 • students read a text about the communicative functions of emojis as well as a text on lingua franca communication, and answer reading comprehension questions step 3 • students write a short essay on the question “Are emojis a lingua franca? ” and subsequently give each other feedback target task Fig. 6: Workflow: action / reflection-oriented scenario “Are emojis a lingua franca? ” 5.8 Global citizenship education, pedagogy of hope, and pedagogy of a dialogical self In the 21 st century, “cultivating an awareness of global risks and interconnec‐ tedness [in the language classroom] as well as a competence to critically reflect on [one’s] own positionality, responsibility, and agency” (Siepmann et al. 2023, 1) seems essential to addressing current challenges. Therefore, UNESCO defines Target 4.7 of the United Nations Agenda 2030: By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development. (UNESCO and the Canadian Commission for UNESCO 2024, 11) Global citizenship education should foster critical and digital literacies as well as symbolic competence (cf. Louloudi et al. 2021) in order to sensitize learners to the cultural contexts that are shaped through communication. In an era where a complex interplay between global flows (cf. Appadurai 1990) and structuring spheres (cf. Block 2022) creates polarization, it can be important to create learning scenarios that resonate with the ‘reflective, creative, dialogical and democratic selves’ of students. According to Hermans / Bartels (2021) students as “dialogical selves” should be encouraged to reflect on the ways they respond to their own and to others’ emotions as well as on the different stances they take. Learners can experience themselves in different roles or University Teachers’ Agency 247 <?page no="248"?> positions. For example, each individual can take on the position of citizen, of part of humanity, of part of the earth, of student, or indeed of independent individual (Hermans / Bartels 2021, XX). These positions connect individuals to the social world and especially to people to whom they feel connected through these positionalities (e.g. “my siblings”, “my colleagues”, “my community of artists” etc.). In addition, these positions entail a variety of civic rights and responsibilities, i.e. personal responsibilities as an individual person connected to but different from others, social responsibilities as a member of different social groups, collective responsibilities as global citizens, and ecological as well as consumer responsibilities (cf. ibid.). Listening to or reading narratives in the language classroom, e.g. in the form of a podcast, video, TED Talk or printed text, can be an important tool to investigate different “I-positions, the different rights and responsibilities that these positions entail” (cf. ibid.), the polyphony within a narrative as well as the social connections that have stimulated those positions. Narratives can also initiate self-reflection processes on the part of learners as regards their positions and social connections. Polyphony can also be fostered through collage-based methods in the classroom (cf. Start 2023, 79). Art-informed projects can serve as catalysts for activating “languages of hope and advocacy” (cf. Römhild / Sur‐ kamp 2024, 2). By engaging learners in reflective processes on “stories of hope” (cf. ibid.) and on metaphors of hope, students can actively participate in activities that envision a positive future. This aligns with visions of a pedagogy of hope (cf. Hooks 2003) in which hope is conceptualized as a driver for action and social change. One way to enact this pedagogy is by designing creative student projects. As Spector et al. (2018, 1) point out, these can inspire students to look “beyond their own worlds and beyond ‘what isʼ and what ‘might be’”. Wor‐ king with “future timelines”, created by mapping content from different sources onto a chronological framework, vision boards (both analog and digital) which present multimodal collections of future-oriented ideas, or engaging students in a “future lab” where they conceptualize projects for local or institutional spaces can foster a sense of agency (cf. Römhild / Surkamp 2024). As Figure 7 illustrates, incorporating the science fiction subgenre “solarpunk” into the classroom can further cultivate an atmosphere of optimism and hope. The unit follows the framework for planning a critical literacy lesson (cf. chapter 5), but here a future vision is foregrounded rather than the social problem. Example: English C1.2 (author: Elizabeth Start) Sustainability and climate change are common topics in the foreign language classroom. However, they often highlight the crisis, and discussions about climate change can slip into narratives of ‘climate doom’. The solarpunk move‐ 248 Eva-Maria Hennig-Klein <?page no="249"?> ment represents an alternative approach to considering sustainability, in which optimism for ‘future imaginaries’ can be cultivated. Following Freire’s (1994) pedagogy of hope, this unit encourages students to envision optimistic versions of the future, thereby cultivating student agency and motivating concrete action. • students are led through an imaginary journey in which they are transported 100 years into a utopian future. They envision their surroundings and brainstorm ideas. step 1 • students are introduced to solarpunk arts and real-world examples of solarpunk projects; students discuss their emotional reactions step 2 •in groups, students read and mediate texts about the solarpunk movement, collecting useful phrases for talking about utopian futures step 3 •in small groups, students create their own multimodal vision boards (either digitally or by hand), negotiating and explaining the elements and connections they wish to introduce. Students share their vision boards and imagined futures. step 4 • students reflect on the experience of creating and the usefulness of solarpunk and climate optimism critical reflection Fig. 7: Workflow: pedagogy of hope inspired scenario 6 Summary and outlook The design-based research project presented in this article aims to develop an educational design that integrates pluricultural and global citizenship education approaches into higher education language teaching. In this article, the theo‐ retical foundations underpinning the design were briefly summarized. Then, methods and strategies to connect language learning with these educational perspectives in a university context were presented. The approaches were illustrated by lesson outlines that provided an overview of the workflow and the tasks that learners should engage in. The teaching resources - such as worksheets and digital components - and a more detailed description of culture-related teaching methods are being tested and will be published in the future. The project builds on the pluricultural approach proposed by the Council of Europe (2020) and incorporates cosmopolitan perspectives in line with global ci‐ University Teachers’ Agency 249 <?page no="250"?> tizenship education (cf. UNESCO and Canadian Commission for UNESCO 2024). It seeks to design a didactic framework and teaching materials that integrate topics from students’ academic and social lives into the language classroom, the‐ reby connecting language learning with cultural education. The development and implementation process follows a circular design-based research approach. In this iterative process, teachers are interviewed to assess to what extent the proposed materials for cultural learning are - from their perspective - useful and supportive of teacher agency in this context. Additionally, the critical approach of global citizenship education is counterbalanced by a “pedagogy of hope” and a pedagogy of the dialogical self (cf. Hermans / Bartels, 2021). Following dialogical self-theory (cf. op. cit.) and Bakhtin’s (1981) concept of the ever-evolving open dialogue, this exchange between different theories on cultural learning is intended to foster a balanced approach to teaching culture in the language classroom. 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Global Citizenship education through intercultural activities in the context of the internationalization of Portuguese Rodrigo Schaefer 1 Introduction In light of recent social and technological changes, it is imperative that students, in addition to being aware of the role they play in the world as individuals, understand that we as human beings influence the lives of people who are both far away and close to us (Hanna 2024). For this reason, according to Hanna (2024), it is up to educational institutions, through actions that promote their internationalization, to provide students with the means to become citizens of the world, thus encouraging “a more global mindset” 1 (81). 2 In this context, Belli and Luna (2024) argue that the internationalization of education is a reflection of globalization, considering that the latter “expands the various interfaces that exist between countries and peoples around the world” 3 (10). This situation suggests that educational institutions, through intercultural encounters, should adapt their policies and theoretical-methodological procedures to the emerging demands of a globalized society (Belli / Luna 2024). According to Severo and Leviski (2019), the internationalization of Portu‐ guese is invariably imbued with characteristics that are not only linguistic, but also economic, identity-related, cultural, political, and symbolic. Given this linguistic and cultural reality, the authors claim that it is essential to take into account the varieties of other CPLP (Community of Portuguese Language <?page no="256"?> 4 Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). 5 The CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa), created on July 17, 1996, is made up of nine member states (Angola, Brazil, Cape Verde, Guinea-Bissau, Equatorial Guinea, Portugal, Mozambique, S-o Tomé and Príncipe, and East Timor). The purpose of this organization is to promote cooperation among member countries, as well as to contribute to the internationalization of the Portuguese language. 6 Original quote: “um instrumento de construç-o da realidade e da inscriç-o das subjeti‐ vidades dos falantes”. 7 Original quote: “a educaç-o pode ser global, além de multicultural e multilíngue. A educaç-o pode internacionalizar-se. Trata-se de um desafio”. Countries 4 ) countries, in addition to the Brazilian and Portuguese varieties 5 , including, among others, Cape Verde, Mozambique, S-o Tomé and Príncipe, and Angola, as well as the local languages of those countries. The author of this study chose to present a sequence of intercultural activities to promote Global Citizenship education in the context of the internationali‐ zation of Portuguese. Mendes et al. (2022) explain that there is currently a pressing need to introduce new perspectives in the teaching of Portuguese. These perspectives should, in effect, move away from an exclusively linguistic, abstract, and static view towards an understanding of language as a constructive agent of social practices, that is, “an instrument for constructing reality and inscribing the subjectivities of speakers” 6 (Mendes et al. 2022, 329). Given this, and considering that internationalization is essential to Global Citizenship (Köhler / Britz / Morosini 2023), it is suggested in this study, whose objective is to present a sequence of intercultural activities for Global Citizenship education in the context of the internationalization of Portuguese, that the view of language according to Mendes et al. (2022) can be made possible in light of theoretical constructs related to Global Citizenship education (Schaefer / Hee‐ mann 2024, Belli / Luna 2024), which, in turn, can be facilitated by the conduct of international projects, cultural exchange, and international cooperation (Köhler / Britz / Morosini 2023). Clifford (2018) relates the concept of Global Citizenship to people who are concerned with issues belonging to the local, international, and global spheres, while at the same time they “understand that the world is interdependent, that every action we take, every decision we make, affects other people” (15). Belli and Luna (2024), for their part, argue that Global Citizenship education needs to be attentive to the global transformations that have occurred throughout the centuries. Thus, “Education can be global, as well as multicultural and multilingual. Education can become internationalized. This is a challenge” 7 (Belli / Luna 2024, 10). To achieve this, it is critical that teaching and learning practices are linked to issues involving the local, regional, and global contexts. 256 Rodrigo Schaefer <?page no="257"?> 8 Original quote: “trata-se de uma proposta importante para preparar estudantes globais, capazes de atuar com responsabilidade e ética em um mundo cada vez mais conectado e interdependente”. This chapter is divided into four sections. The first addresses the objective and provides a brief contextualization of the study. The second section will concentrate on theoretical contributions related to the internationalization of Portuguese and Global Citizenship education. Subsequently, the third section will focus precisely on the presentation of the sequence of intercultural activi‐ ties, and the fourth section will offer some final considerations. 2 Internationalization of Portuguese and Global Citizenship education For Knight and de Wit (2018), internationalization has ceased to be perceived, over the last few decades, as a marginal component in educational institutions. This is because institutions have attributed considerable relevance to it in terms of global and strategic aspects, aiming at the development of quality in teaching and research. For the purposes of this chapter, internationalization is defined as follows: “it is an important proposal for preparing global students who are capable of acting responsibly and ethically in an increasingly connected and interdependent world” 8 (Köhler / Britz / Morosini 2023, 271). The considerations regarding the concept of Global Citizenship according to Clifford (2018), Belli / Luna (2024), and Hanna (2024), mentioned earlier in the introductory section, are in line with Viana da Silva (2025), a researcher who, having focused on promoting Global Citizenship from the perspective of climate change driven by the invasion of indigenous lands in the Amazon Rainforest and the consequent environmental degradation, proposes the Emotional Intelligence Model for Global Citizens called CHAP (Compassion, Hope, Action, and Positi‐ onality). This model aims, through critical thinking and discussion related to global issues, to balance the emotional intelligence of students, as well as equip them with skills to address these issues in a theoretical and practical context. Compassion, the first component of CHAP, emphasizes the importance of the ability to demonstrate compassion and empathy in communicating with people from other cultures, whether at the local, regional, or global level. The second component, Hope, refers to the essential need to seek inspiration, strength, and optimism amidst complex social situations and problems, while Action implies the need to reflect, through practical actions and interactions, on possible solutions concerning different sociocultural problems. Finally, Positionality Global Citizenship education through intercultural activities 257 <?page no="258"?> 9 https: / / www1.folha.uol.com.br/ cotidiano/ 2018/ 04/ em-mocambique-idioma-portugues -se-mistura-com-as-linguas-maternas.shtml (27.04.2026). 10 Original quote: “Uma perspetiva pluricêntrica do português, aliada às tecnologias digitais, afigura-se como chave para a vitalidade perene e futuro radioso da língua portuguesa”. implies that people, who need to be aware of their privileges and limitations, must recognize and consider the voices, opinions, and needs of other people. As already mentioned, this study is specifically placed in the context of the internationalization of Portuguese. Mesquita (2024) makes clear that Portu‐ guese, spoken on four continents (South America, Asia, Africa, and Europe) and with 250 million users, has recently achieved international and global visibility, occupying a prominent place in literary and scientific production and dissemination, on social networks, and in search engines. In this context, Becker (2015) had already stated that, due to historical and social changes in the Portuguese language, including globalization, it is necessary for internatio‐ nalization strategies to take these changes into account and, at the same time, for institutions to adapt the teaching of Portuguese considering current social, political, and cultural particularities. For Severo and Leviski (2019), who argue that teaching Portuguese fosters the internationalization of the language, addressing the linguistic and cultural characteristics of countries where Portuguese is an official language, including Timor-Leste, Angola, Guinea-Bissau, Mozambique, and Cape Verde, can contri‐ bute to the recognition of the pluricentrism of the Portuguese language. By way of illustration, consider the varieties of Portuguese emerging in African countries. In Mozambique, one of those countries, only 50.4% of the population speaks Portuguese (Folha de S-o Paulo) 9 , despite it being considered an official language. Besides Portuguese, there are 20 other native languages spoken in the country. The use of digital tools in the context of the internationalization of Portu‐ guese, as Miguel (2022) puts it, has the potential to foster a pluricentric view of the language, a perspective that is characterized by the fact that pluricentric languages have more than one center of reference. The author goes on to say that such tools enable social interaction, communication, and interpersonal contact. In this way, “A pluricentric perspective of Portuguese, combined with digital technologies, appears to be key to the perennial vitality and bright future of the Portuguese language” 10 (Miguel 2022, 56). For this perspective to materialize, Miguel (2022) argues that new research needs to be conducted, such as the sequence of intercultural activities in this article, which, as will be seen later, encompasses the use of digital tools. 258 Rodrigo Schaefer <?page no="259"?> 11 Original quote: “o comércio exterior alem-o com este país [Brasil] representa cerca de um terço do volume total do comércio alem-o exterior com a América latina”. With regard specifically to educational institutions in Germany, one of the understandings that highlights the relevance of Portuguese as a foreign language and its consequent internationalization in this country, as well as didactic proposals for teaching this language, lies in the fact that “German foreign trade with [Brazil] represents about one third of the total volume of German foreign trade with Latin America” 11 (Reimann 2022, 259). Despite this observation, Reimann (2022) points out that, in the German education system, Portuguese as a foreign language has not received sufficient attention, although there are institutions in Germany that effectively promote the teaching of the language, and the author mentions four schools: the Geschwister-Scholl-Gym‐ nasium in Stuttgart-Sillenbuch, where Portuguese is taught from the 8th grade onwards; the European School of Cologne (Europaschule Köln), which offers the language as an elective subject; the Max-Planck-Gymnasium in Dortmund, an institution whose goal is to integrate Portuguese-speaking students into the German educational system and, lastly; the European School, which is public and located in Berlin (Staatliche Europaschule Berlin, SESB), where Portuguese is taught not only as a foreign language, but also as a mother tongue (for further information on Portuguese as a foreign language (and as a heritage language) in Germany at the secondary school level and on these schools see, for instance, Koch / Reimann 2024, Campos Sardo / Reimann 2025, Reimann et al. 2025). On the basis of what has been discussed in this section, which concentrated on concepts that underpin the relevance of the internationalization of Portuguese, the following section will present a sequence of intercultural activities for Global Citizenship education. 3 Intercultural activities for Global Citizenship education in the context of the internationalization of Portuguese Before presenting the sequence of activities itself, it is important to clarify some theoretical and methodological considerations. Firstly, it should be noted that it includes telecollaboration (O’Dowd 2023, Schaefer 2024, Schaefer / Heemann 2024 Schaefer / Manchado-Nieto 2025) and digital storytelling (Robin 2016, Rodgers / Ni Dhonnchadha 2023, Schaefer 2024). Both telecollaboration and the creation of digital stories, which can contribute to the promotion of Global Citizenship education (Schaefer / Heemann 2024), are facilitated by the use of digital tools. Global Citizenship education through intercultural activities 259 <?page no="260"?> 12 The teacher can select institutions from other countries where Portuguese is taught as a foreign language, including Argentina and the United States. 13 It is suggested that, given the nature of the activities that make up the sequence of intercultural activities, the students of the GI should have prior knowledge of Portuguese so that they can, for example, understand and coherently organize simple discourses, interact with other people, and finally, express abstract and concrete ideas. 14 Although the sequence of intercultural activities involves a specific country - Mozam‐ bique - it can also be implemented with students from institutions in other countries In line with O’Dowd (2023), Schaefer (2024), Schaefer and Heemann (2024), and Schaefer and Manchado-Nieto (2025), through telecollaboration, which has become established in the language teaching and learning context in recent decades, groups of students participate, on online platforms such as Zoom or Google Meet, in communication for a certain period with students from other countries, providing them with a meaningful experience in language learning. The creation of digital stories, in turn, which allows students to tell stories through the use of various digital resources, such as images, music, and recorded narration, fosters the development of students’ critical thinking (Robin 2016, Schaefer / Heemann 2024), in the sense that they “begin to research and tell stories of their own [as well as] to research rich, deep content while analyzing and synthesizing a wide range of information and opinions” (Robin 2016, 19). For Lambert (2006, 2007), the production of digital stories requires several steps. “Planning” involves establishing all the procedures that make up the creation of a digital story; “presenting samples” refers to the need to provide students with examples of digital stories previously created by others. While scripting refers to the writing of the events that make up the story itself, “receiving feedback” encompasses the linguistic correction of the script, which can be provided by the teacher or by peers. “Designing storyboard” refers to the illustrations that represent the story’s script as a whole, followed by the “digitization of the story”, that is, the inclusion of digital elements, such as images, script narration and background music, in the stories. Finally, “presen‐ tation to an audience” allows students to share their stories. The second consideration to highlight concerns the online intercultural contact, facilitated by telecollaboration, between students from a Brazilian institution (BI) and students from a German institution (GI) and a Mozambican institution (MI). The selection of the GI 1213 can be explained by the fact that (a) Portuguese as a foreign language has not been given sufficient attention (Becker 2015, Reimann 2022), and (b) for the opportunity to interact with students from Germany who are learning Portuguese as a foreign language; the selection of the MI 14 , for its part, stems from the fact that the teaching of Portuguese, as previously mentioned, has the potential to contribute to the internationalization 260 Rodrigo Schaefer <?page no="261"?> where Portuguese is an official language, namely Cape Verde, East Timor, Portugal, Angola, and Equatorial Guinea. 15 Original quote: “veiculam valores estéticos, ideológicos, morais, religiosos, linguísticos, etc.”. 16 In this article, I chose to focus on the topic “Environmental degradation in Brazil and worldwide” because, in addition to being directly related to the objective of this study, which is to facilitate Global Citizenship education, it reflects the current reality in Brazil and other parts of the world. Nevertheless, teachers may select other topics, such as environmental sustainability, unemployment, racial discrimination, wars and conflicts between peoples, gender and sexuality discrimination, poverty, politics and ideologies, violence, climate change, child labor exploitation, hunger, immigration, water scarcity, marginalized communities, terrorism, religion, and unequal distribution of wealth. of the language, which implies the integration of linguistic and cultural aspects of the countries where Portuguese is an official language (Severo / Leviski 2019). In other words, this selection is justified (a) because Portuguese is an official language in both Brazil and Mozambique; and (b) by the possibility of exploring linguistic and cultural characteristics related to Brazil and Mozambique. The third consideration involves the inclusion of CHAP (Compassion, Hope, Action, and Positioning), that is, the Emotional Intelligence Model for Global Citizens (Viana da Silva 2025), given that, in line with Viana da Silva (2025), working with aspects such as critical positioning and empathy can foster Global Citizenship. The fourth and final consideration concerns the use of music as a promoter of Global Citizenship (Viana da Silva 2025). Roiz (2017) argues that music “conveys aesthetic, ideological, moral, religious, linguistic etc. values” 15 . Precisely because of the emphasis placed by Roiz (2017, 11), this study suggests that music has the potential to stimulate not only the learning of linguistic elements, such as lexical-grammatical, phonetic, and pronunciation, but also critical thinking in relation to specific social topics. 3.1 Duration, topic, and objectives of the intercultural activities • Educational institutions - Public and private schools, universities, institutes and language schools. • Duration - Thirteen 1-hour classes. • Topic - “Environmental degradation in Brazil and worldwide” 16 . • Objectives - (1) to take a critical stance on a current social issue (environ‐ mental degradation); (2) to develop skills for interacting with Portuguese speakers from Mozambique and Portuguese learners from Germany; (3) to Global Citizenship education through intercultural activities 261 <?page no="262"?> 17 Fábrica can be translated as “Factory”. 18 Link to access the song lyrics: https: / / www.vagalume.com.br/ legiao-urbana/ fabrica.ht ml. Link to access the English translation of the song lyrics: https: / / lyricstranslate.com / en/ fabrica-factory.html-1. It is important to emphasize that the students of the MI and the GI should also listen to the song before lessons 9, 10, and 11. This is because those classes will include a discussion of the topic regarding Fábrica. learn about some of the linguistic and cultural features regarding Mozam‐ bique and Germany. 3.2 Introductory explanations - lessons 1 and 2 First, the teacher explains to the students from the BI (Brazilian institution) that, over the following weeks, they will participate in activities aimed at expanding their knowledge of a current social issue (environmental degradation) and, at the same time, preparing them for online interaction (telecollaboration), later in lessons 9, 10, and 11, with Portuguese speakers from a MI (Mozambican institution) and Portuguese learners from a GI (German institution). The teacher adds that these activities include the creation of digital stories, telecollaboration, and working with music. Given that it is the first week, the teacher can focus on aspects related to the country, city, and the institution of the MI and the GI students with whom they will interact. By way of illustration, the students of the BI can be asked to work in groups to research linguistic and cultural aspects of Mozambique and Germany in magazines, on the internet, or in books, specifically concerning climate, capital, characteristics of Portuguese and other languages spoken in Mozambique, the status of Portuguese spoken in Germany as a foreign language, population, and system of government. Next, the teacher can invite the students to share with the larger group what they learned, and in addition, s/ he can refer to the institution of the Mozambican and German students by presenting images and videos. 3.3 Application of the song Fábrica 17 - lessons 3 and 4 The teacher informs the students that they will listen to a song by the Brazilian rock band Legi-o Urbana, led by vocalist and composer Renato Russo, known throughout Brazil for its poetic, profound, and socio-political lyrics. The song selected for this study, entitled Fábrica   18 , provides an opportunity to explore the aforementioned social topic “environmental degradation”. 262 Rodrigo Schaefer <?page no="263"?> 19 Link to access the video: https: / / www.youtube.com/ watch? v=a-ScB2Kg6BU&list=RDa -ScB2Kg6BU&start_radio=1 The teacher can then clarify some information related to the band and the song. In short, Fábrica, released in 1986 on the album Dois, carries a strong political message. In the year the song was released, Brazil was experiencing the New Republic, emerging from a military dictatorship and facing a severe economic crisis. The lyrics of Fábrica establish a direct link with “environmental degradation” by describing the visible consequences of industrialization and pollution on the environment and human health, for example, air pollution (“o céu já foi azul / mas agora é cinza” - “the sky was once blue / but now it’s gray”), loss of vegetation (“o que era verde aqui / já n-o existe mais” - “what was green here / no longer exists”), impact on health (“esse ar deixou minha vista cansada” - “this air made my eyes tired”). It is worth noting that, in addition to the topic “environmental degradation”, the song Fábrica addresses central themes related to labor relations, social justice, and power inequality. Shortly after, the teacher shows, in the classroom, the video 19 for Fábrica, and discusses the meaning of the song lyrics with the students. To make this possible, in order to encourage dialogue about the song’s content, focusing both nationally and internationally, the teacher can ask the students the following questions: (1) did you like the song Fábrica? ; (2) what kinds of feelings does this song evoke in you? ; (3) mention a part of the song that you liked.; (4) does this song prompt reflection on any particular theme? ; What theme? ; (5) bearing in mind that Fábrica was released in 1986, do you think that the social issues addressed in the song’s lyrics still exist today? ; (6) besides Brazil, which countries suffer from “environmental degradation”? ; (7) what challenges arise from “environmental degradation” both in Brazil and worldwide? . The opportunity for the BI students to expand their reflection on the lyrics of the song Fábrica will be provided in later classes, when they will create digital stories and participate in a telecollaboration session with the MI and the GI students. 3.4 Creating digital stories - lessons 5, 6, 7 and 8 The teacher tells the IB students that, in these classes, they will work in pairs. Put it another way, each pair will produce a digital story based on the topic of the song Fábrica. The teacher may anticipate that the stories will later be presented to students from an MI and a GI in a telecollaboration session. Global Citizenship education through intercultural activities 263 <?page no="264"?> 20 The importance of personal introductions in the digital videos can be explained by the fact that the MI and the GI students do not know the BI students. 21 Link to access this storyboard creator: https: / / makestoryboard.com/ Next, the teacher provides the following guidelines for writing the script: (1) a personal introduction 20 (for each member of the pair), i.e., name, where they live, profession, where they study, hobbies, etc.; (2) a general introduction based on the topic present in Fábrica - “environmental degradation” -; (3) a specific social problem related to this topic; (4) search for sources, citations, explanations, data, statistics, among other possibilities consistent with the topic at hand; (5) a proposal for action to solve or mitigate the social problem in question. It is important to note the relevance of students addressing, in their scripts, aspects involving the local / national and global context surrounding the problem being explored, for instance, the city where the students live, Brazil, South America, African and European countries, etc. Once the scriptwriting process is complete, storyboards will be created to help students visualize the basis, i.e., the planning of the videos themselves, in advance. Given this, they will consider this stage as an “a priori / advance visualization” of the final result of the digital story, i.e., the finished digital video. To do this, they can draw the storyboards with a pencil (an interesting and traditional method, so to speak), or search for websites / applications, such as MakeStoryboard 21 . Then, the students will digitize the stories, incorporating various digital resources such as photos, background music, images, soundtracks, and more. In other words, they will narrate (with their own voice) the story; that is, they will read and record the script text as the video progresses, adding various digital resources to it, as already mentioned. 3.5 Presentation of the digital stories in a telecollaboration session - lessons 9, 10, and 11 Each pair from the BI will present their digital story via Google Meet or Zoom to the MI and the GI students. Once all the digital stories have been presented, there will be an opportunity for dialogue between the students from the three institutions. For illustrative purposes, the MI and the GI students, guided by their respective teachers, can ask the following questions to the BI students: 1) what do you think about the song Fábrica and being able to participate in the production of digital stories? ; (2) do you think that the process of creating the videos contributed to the development of Portuguese writing skills? ; (3) to what extent do you consider that this activity enabled you to become familiar with 264 Rodrigo Schaefer <?page no="265"?> the topic of the song Fábrica, that is, “environmental degradation”? ; (4) what did you learn about the topic discussed? . In turn, the BI students can stimulate the dialogue with the MI and the GI students by raising the following questions: (1) given that the situation described in the song Fábrica took place in the second half of the 1980s, do you think this topic remains relevant today in Brazil, Mozambique, Germany, and other countries? Why? ; (2) what possible social implications and challenges arise from the situation of environmental degradation in Germany, Mozambique, Brazil, and other countries around the world? ; (3) what are your future expectations regarding this topic? . 3.6 Conclusion of the proposed activities - lessons 12 and 13 To conclude the sequence of intercultural activities, and to facilitate the teacher’s assessment of the students’ learning from the BI, these students will write a text in class containing their opinions and impressions regarding their participation in the activities carried out over the previous weeks. The text can be constructed based on the following questions: (1) overall, did you enjoy participating in the proposed activities? Explain.; (2) do you think the activities helped you become familiar with the topic related to “environmental degradation” in Brazil and other countries around the world, including Germany and Mozambique? ; (3) what is your opinion about the opportunity to interact with students from Mozambique and Germany? ; (4) how would you describe the students from the MI and the GI? ; (5) what do you have to say about the way Mozambican and German students express themselves in Portuguese? ; (6) what cultural and linguistic features did you notice when communicating with the students from Germany and Mozambique? . After reading the text written by the IB students, the teacher can prepare a presentation to discuss, in class, the linguistic and cultural features related to Germany and Mozambique that were highlighted by the students. Furthermore, the teacher can discuss specific characteristics of the Portuguese spoken in Mozambique, including pronunciation and syntactic organization, and propose a comparison exercise between different dialects of Portuguese in Mozambique and other countries, for example, East Timor, Guinea-Bissau, Angola, and Cape Verde. 4 Final remarks This study aimed to present a sequence of intercultural activities for Global Citizenship education in the context of the internationalization of Portuguese. Global Citizenship education through intercultural activities 265 <?page no="266"?> This sequence can be applied over the course of 13 classes. In summary, the teacher initially explains to the BI students that they will participate in activities designed to familiarize them, through online communication with students from other countries, with a particular social topic: “environmental degradation in Brazil and the world”. Next, the BI students will produce digital stories, which will later be presented in a telecollaboration session to students from a MI and a GI, on the aforementioned topic. Finally, the BI students will write a text in class reflecting on their experience in the activities that were carried out. In line with Guimar-es and Silva (2022), languages play a crucial role in the internationalization context, since social relations are established through language practices. Therefore, the authors maintain that the absence of more in-depth linguistic knowledge and the lack of proficiency in foreign languages are characterized as obstacles to the development of internationalization proces‐ ses. In view of the above, it is possible to say that future suggestions for activities involving the use of digital tools, such as the sequence of activities presented in this study, can provide both linguistic-cultural knowledge and critical thinking in Brazilian institutions — and in other countries where Portuguese is spoken as an official language or foreign language —, consequently also promoting Global Citizenship education and, as Mendes et al. (2022) put it, the multilingual competence of students. Based on the presentation of the sequence of intercultural activities in this study, it is hoped that educational institutions, in addition to policies that impose commercial and international market objectives (Gultekin 2021), touch upon “academic collaboration, the global diffusion of academic knowledge, glo‐ bal understanding and peace, intercultural competence and global citizenship” (Gultekin 2021, 107), which can therefore promote the internationalization of the Portuguese language, foster recognition of the pluricentrism of Portuguese, and instill in students the need to live and act in a globalized, intercultural, connected, and interdependent world. To conclude, Belli / Luna (2024) and Hanna (2024) recommend that educa‐ tional institutions should not only prepare students for the acquisition of academic knowledge, but also foster encounters between students from different cultures. In this context, within the framework of Portuguese language teaching and learning, proposals involving telecollaboration and the construction of digital stories, such as the intercultural activities in this work, can promote, in addition to language learning itself, internationalization processes through the discussion of themes related to contemporary societies, namely, ethnic-racial differences, gender and sexuality, inclusion, discrimination, and manifestations 266 Rodrigo Schaefer <?page no="267"?> of prejudice. This discussion, consequently, has the potential to favor Global Citizenship education. Acknowledgments This study resulted from my postdoctoral research project conducted at the Institute for Romance Studies (Institut für Romanistik) of the Humboldt-Uni‐ versität zu Berlin, Germany, through Announcement No. 14/ 2022, funded by the Alexander von Humboldt Foundation (Germany) and CAPES (Brazil). Process number 88881.800200/ 2022-01. I would like to thank Prof. Dr. Daniel Reimann — the host professor who welcomed me very warmly throughout my stay in Berlin — as well as the aforementioned institutions for granting me a postdoctoral fellowship to carry out my project. Bibliografia Becker, Julia (2015): O Ensino do Português como Língua Estrangeira na Alemanha: enquadramento do Português no Ensino Superior Alem-o [Dissertaç-o - Mestrado em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira]. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa. Belli, Margarete / Luna, José Marcelo de Freitas (2024): Uma teoria fundamentada sobre a atuaç-o docente no contexto da educaç-o global, in: Luna, José Marcelo de Frei‐ tas / Sequeira, Rosa Maria (eds.), 9-26. Campos Sardo, Gianluca / Reimann, Daniel (eds.) 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O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 1 Eduardo Viana da Silva 1 Introduç-o 1.1 Contexto da ecocrítica, da proteç-o ambiental e das mudanças climáticas e ensino-aprendizagem do português Em sua obra seminal sobre ecocrítica, Rueckert (1978) recorda a primeira lei da ecologia: “Tudo está conectado a tudo o mais”, argumentando que, entre os muitos desafios de sua época, a autodestruiç-o da raça humana é o problema de maior consequência (73, traduç-o nossa). Em sua perspectiva, a literatura e os estudos literários fazem parte de uma ecologia. A partir da ecocrítica, Rueckert defende que a natureza e a literatura n-o est-o dissociadas. Analogamente, o presente capítulo apresenta a associaç-o da aprendizagem de línguas a um ecossistema no qual questões sociais e de grande impacto, como as mudanças climáticas, assumem um papel central no processo de aprendizagem de uma língua adicional e na formaç-o de cidad-os globais. No caso específico da língua portuguesa, a importância global da Floresta Amazônica e sua constante degradaç-o constituem um tema significativo de discuss-o para aprendizes engajados em questões globais (Salom-o / Viana da Silva 2020, 2022, 2023, Viana da Silva 2025). Estudantes de português, especialmente aquelas/ aqueles da Geraç-o Z (nas‐ cidas/ os entre o final da década de 1990 e o início da década de 2010), est-o cada vez mais conscientes do impacto das mudanças climáticas em suas próprias vidas e nas vidas de outras pessoas ao redor do mundo, particularmente nas comunidades negras, indígenas e de pessoas de cor (BIPOC - Black, Indigenous, and People of Color). Estudos sobre mudanças climáticas e de identidades sociais <?page no="272"?> têm demonstrado o impacto desproporcional das mudanças climáticas sobre populações latinas e BIPOC (Toney 2023, Ross / Rouse 2022). Em muitos casos, estudantes de português fazem parte dessas comunidades BIPOC e / ou s-o falantes de herança do português ou do espanhol, podendo ter descendência indígena, asiática e / ou africana, por exemplo. Muitos programas de português em universidades dos Estados Unidos oferecem cursos de português voltados para falantes de espanhol, os quais s-o, frequentemente, compostos por falantes de herança do espanhol, incluindo estudantes BIPOC. Diante do contexto exposto, este capítulo propõe um método inclusivo para o ensino da língua portuguesa, fundamentado na pedagogia crítica, na valorizaç-o da inteligência emocional dos aprendizes e na abordagem explícita de questões indígenas, de mudanças climáticas e de outras temáticas sociopolíticas fundamentais para o Brasil e também aquém de suas fronteiras. A preocupaç-o com a proteç-o ambiental e a percepç-o de que a humanidade está engajada em um processo autodestrutivo ou suicida por meio das mudanças climáticas n-o s-o algo recente. A literatura sobre ecologia e ecocrítica tem documentado essas preocupações de forma sistemática no campo teórico das humanidades e ciências sociais desde a década de 1970 (Rueckert 1978, Glot‐ felty / Fromm 1996, Buell 2005). Como mencionado anteriormente, a Geraç-o Z, especialmente aqueles nascidos após os anos 2000, parece estar mais consciente e engajada em questões ambientais, desde a proteç-o das florestas até a reduç-o das emissões de CO₂, entre muitos outros aspectos. Para muitos jovens, a defesa do meio ambiente vai além de um simples tema de conversa ou preocupaç-o, a medida que estes participam do ativismo ambiental, envolvendo protestos universitários, exigindo demandas de agências governamentais e corporações, além de iniciativas voltadas à proteç-o de populações vulneráveis afetadas pelas mudanças climáticas. Um exemplo notável disto foi o movimento Occupy for Climate Change (Ocupaç-o pela Mudança Climática), em que estudantes universitários da Europa paralisaram mais de 20 instituições, em maio de 2023, em protestos contra as mudanças climáticas (Gayle 2023), assim como os protestos do Earth Day (Dia da Terra) nos Estados Unidos, em abril de 2023, que exigiram ações mais enérgicas contra as mudanças climáticas e menor dependência de combustíveis fósseis (Carnegie Endowment for International Peace 2024). Entre os muitos jovens envolvidos na defesa do meio ambiente, a ativista sueca Greta Thunberg é, talvez, um dos nomes mais reconhecidos. Em 2018, aos 15 anos, Greta iniciou o movimento ambiental Skolstrejk för klimatet (“Greve escolar pelo clima”, em sueco). Esse movimento social impulsionou uma onda de iniciativas semelhantes ao redor do mundo, tendo um impacto significativo 272 Eduardo Viana da Silva <?page no="273"?> no ativismo ambiental, especialmente entre estudantes universitárias/ universi‐ tários com ideais mais progressistas, que acompanham de perto as decisões de seus líderes políticos em relaç-o às mudanças climáticas (BBC News 2024). Diante desse cenário, n-o surpreende que estudantes universitários que cursam aulas de PLA vejam a proteç-o da Floresta Amazônica como uma quest-o de grande relevância e demonstrem interesse em aprender mais sobre o tema e sobre formas de preservar as florestas e outros recursos naturais. Dessa maneira, a sala de aula de PLA pode se configurar em um espaço de engajamento com essas questões globais. N-o por acaso, o desenvolvimento da cidadania global nas aulas de línguas é uma das metas atuais de organizações de ensino de línguas nos Estados Unidos, ainda que estas sofram ataques do próprio governo. Por exemplo, a organizaç-o de línguas American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), em colaboraç-o com outras dezesseis organizações, desenvolveu o “World-Re‐ adiness Standards” (“Padrões de Prontid-o Mundial”), os quais enfatizam a alfabetizaç-o, a aplicaç-o real da língua e as competências do século XXI. O objetivo desta iniciativa é capacitar os aprendizes de línguas a “se comunicarem de maneira eficaz e interagirem com competência global enquanto participam de comunidades locais e globais” (ACTFL 2024, traduç-o nossa). As aulas de PLA, portanto, possuem o potencial de expor a / o estudante a informações sobre questões ambientais e incentivar seu engajamento como cidad- / cidad-o global. 1.2 O Papel da Inteligência Emocional de Estudantes em Questões Ambientais O papel da inteligência emocional de estudantes é particularmente relevante ao lidar com questões ambientais. Em um estudo recente sobre cidadania global em um intercâmbio virtual com estudantes universitários de PLA dos Estados Unidos, e com estudantes brasileiros de inglês, Salom-o e Viana da Silva (2023) identificaram uma série de emoções manifestadas por estudantes durante suas interações virtuais em resposta às ameaças às florestas tropicais do Alasca e da Amazônia. Entre os 92 participantes deste estudo, os sentimentos de tristeza, preocupaç-o e ansiedade foram os mais proeminentes (N=22, 22 e 28 estudantes, respectivamente). Esta pesquisa identificou quinze tipos de emoções, nomea‐ damente: tristeza, desgosto, preocupaç-o, ansiedade, medo, desconex-o, felici‐ dade, resignaç-o, raiva, surpresa, esperança, angústia, orgulho, desesperança e frustraç-o. Os participantes sentiram estas emoções ao discutir os desafios enfrentados na proteç-o das florestas da Amazônia e do Alasca. Surpresa, esperança, angústia e desesperança também estiveram entre os sentimentos O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 273 <?page no="274"?> mais recorrentes relatados pelos participantes durante o intercâmbio virtual. A frustraç-o de estudantes com a situaç-o atual da Floresta Amazônica traduziu-se na percepç-o de que é necessário agir sobre essa quest-o. Em seus comentários, muitas/ muitos destacaram a urgência da preservaç-o da Floresta Amazônica e o papel das corporações nesse processo, como apontou uma das estudantes norte-americanas: “Parar o desmatamento na Amazônia é importante para o combate às mudanças climáticas, e sei que empresas americanas fazem parte da causa do desmatamento” (Salom-o / Viana da Silva 2023, 21, traduç-o nossa). Este capítulo apresenta uma breve contextualizaç-o das mudanças climáticas com ênfase na Floresta Amazônica, seguida de uma discuss-o sobre o papel da pedagogia crítica e da promoç-o da cidadania global na sala de aula de línguas, propondo o modelo CHAP, (Compassion, Hope, Action, and Positionality / CEAP: Compaix-o, Esperança, Aç-o e Posicionalidade), para facilitar debates sobre questões globais. CHAP é o Modelo de Inteligência Emocional para Cidad-os Globais proposto por Viana da Silva (2025) com o principal objetivo de situar estudantes emocionalmente em discussões sobre questões globais. Por meio dessa ferramenta, as/ os alunos podem também decidir se e como desejam se engajar mais ativamente com essas questões. O capítulo finaliza com uma série de sugestões pedagógicas de como envolver estudantes de idiomas em discus‐ sões sobre mudanças climáticas e questões ambientais. Embora as sugestões de práticas pedagógicas se concentrem em estudantes de PLA, seus princípios podem ser aplicados a outras línguas. A próxima seç-o contextualiza a importância geopolítica da Floresta Amazô‐ nica, as violações dos direitos humanos contra os povos indígenas e a relevância da Amazônia no combate às mudanças climáticas. 1.3 A Floresta Amazônica, Direitos Humanos e Mudanças Climáticas No que se refere às mudanças climáticas e à Floresta Amazônica, o impacto severo no restante do mundo é inegável. Sendo assim, o aprendizado de uma língua, como o português, deve envolver questões ambientais e de direitos humanos, ao mesmo tempo em que as/ os estudantes adquirem conhecimento sobre a língua e sobre contextos culturais, históricos e geopolíticos. A importância da Floresta Amazônica para o meio ambiente tem sido objeto de discussões geopolíticas há décadas. Isto é particularmente visível na prolifer‐ aç-o de artigos sobre a Amazônia desde o final da década de 70, em jornais e revistas como The New York Times, National Geographic, The Economist e Veja, no Brasil. Entre 1964 e 1985, período da ditadura militar, o Brasil impôs severa 274 Eduardo Viana da Silva <?page no="275"?> censura à imprensa nacional, tornando as informações pouco transparentes também para a imprensa internacional. A Amazônia é a maior floresta tropical do mundo e se estende por diversos países da América do Sul, incluindo Brasil, Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Guiana Francesa, Peru, Venezuela e Suriname. A Floresta Amazônica representa, aproximadamente, metade de todas as florestas tropicais do mundo (InfoAmazonia 2023), porém os dados sobre seu desmatamento s-o alarmantes. Apenas em 2021, imagens de satélite registraram a devastaç-o de 20,9 trilhões de metros quadrados da Amazônia, o que equivale ao tamanho da Eslovênia ou do estado de Massachusetts nos EUA (InfoAmazonia 2022). Além disso, garimpeiros ilegais e pecuaristas têm invadido as terras indígenas ao longo dos anos e os povos indígenas s-o vítimas de violência e assassinatos cometidos pelos invasores, como no caso dos povos yanomami e munduruku. Durante o auge da pandemia de COVID-19, partes do território yanomami foram tomadas por garimpeiros ilegais, resultando em grande devastaç-o da floresta, contaminaç-o dos rios e mortes de membros da populaç-o yanomami. De acordo com diversos relatórios de 2023 (Sumaúma, Reuters), aproximadamente 600 crianças yanomami morreram de doenças curáveis devido às condições precárias de vida durante os quatro anos do governo de extrema-direita no Brasil (2019-2022). Além dos assassinatos e da violência contra os povos indígenas na Floresta Amazônica, o desmatamento aumentou substancialmente durante a presidência de Jair Bolsonaro (2019-2022). Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), houve um aumento de 73 % no desmatamento da Amazônia durante o Governo de Bolsonaro. No entanto, os dados do INPE mostram que o desmatamento da Amazônia já apresentava números alarmantes antes mesmo desse período. Desde 1988, o INPE publica anualmente dados sobre a devastaç-o da floresta. Entre 1988 e 2008, a Floresta Amazônica sofreu uma perda alarmante, com taxas de desmatamento superiores a 12.000 km² anuais, o que equivale ao tamanho de países como Jamaica ou Catar. Em alguns anos, como em 1994, 2003 e 2004, as taxas de desmatamento superaram 25.000 km² (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais 2023). No contexto da crise climática, a Floresta Amazônica é considerada uma esponja de dióxido de carbono (CO₂), dada sua capacidade de absorç-o desse gás devido à densidade de sua vegetaç-o. Além disso, a Amazônia também possui um extenso sistema hidrológico, o qual é fundamental para a manutenç-o do clima local e global. O desmatamento da floresta tem consequências catastróficas para o mundo, com previsões indicando que a regi-o pode se transformar em uma savana árida (World Wildlife Foundation 2008. A WWF estima que até O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 275 <?page no="276"?> 2050 a temperatura na Floresta Amazônica aumentará entre 2 e 3°C, reduzindo significativamente as chuvas nos meses secos, o que impactará o clima global, a circulaç-o das correntes oceânicas, o acesso a recursos hídricos, a agricultura, a biodiversidade local e a saúde. A Amazônia já enfrenta os impactos das mudanças climáticas e do aquecimento global, incluindo secas extremas que reduzem o nível dos rios e isolam comunidades indígenas, as quais dependem destes rios para o transporte. Em 2023, as temperaturas elevadas causaram a morte de centenas de botos-rosa na Amazônia, devido ao aquecimento anormal das águas, que ultrapassaram os 39°C em algumas regiões do sul da floresta. A seç-o seguinte deste artigo discute o papel da pedagogia crítica e da cidadania global no ensino PLA considerando a importância da Floresta Ama‐ zônica para os direitos humanos e a crise climática. Defende-se aqui um ensino de línguas que promova pensadores independentes, capazes de investigar problemas, reconhecer perspectivas, comunicar ideias e agir em prol de um mundo mais justo e mais sustentável. 1.4 Pedagogia Crítica e Cidadania Global no Ensino de Línguas O conceito de pedagogia crítica foi cunhado por Paulo Freire em seu influente livro Pedagogia do Oprimido (1970), no qual Freire argumenta que a educaç-o como ferramenta de liberdade implica em “uma pedagogia que deve ser forjada com, e n-o para, os oprimidos (sejam indivíduos ou povos) na luta incessante para recuperar sua humanidade” (p. 48). A descriç-o de Paulo Freire sobre a pedagogia crítica baseou-se em sua experiência com a alfabetizaç-o de adultos durante seu exílio no Chile. Segundo Macedo (2005) e Graham (2021), o trabalho de Freire é aplicável n-o apenas na alfabetizaç-o de adultos, mas também em outros contextos e espaços educacionais, incluindo o ensino de línguas estrangeiras. Na Pedagogia do Oprimido e na pedagogia crítica, o envolvimento ativo da / do estudante no processo de aprendizagem é um aspecto fundamental da educaç-o. Nesse contexto, estudantes e professores aprendem uns com os outros, promovendo a liberdade, a igualdade e a solidariedade, o quais s-o valores democráticos (Graham 2021) que devem constituir o ensino de línguas. Ao se adotar uma abordagem pedagógica crítica na sala de aula de línguas, estudantes e professores participam de um processo de aprendizagem que convida à reflex-o, à autoconsciência e ao questionamento. Nesse processo, o conhecimento n-o é estático e nem predefinido pelo conteúdo de livros didáticos ou exclusivamente por professores. Para humanizar a educaç-o, aprendizes e docentes devem trabalhar juntos com o objetivo de compreender melhor suas posicionalidades, seus privilégios e desafios, e a necessidade da humanizaç-o dos 276 Eduardo Viana da Silva <?page no="277"?> outros. Freire propõe a conscientizaç-o como o processo de aprendizagem “para perceber as contradições sociais, políticas e econômicas e agir contra os elemen‐ tos opressores da realidade” (Macedo 2005, 35). A pedagogia crítica inclui justiça social, liberdade de express-o e aspectos geopolíticos e econômicos das/ dos aprendizes e instrutoras/ es, entre outros fatores. Neste contexto, a aplicaç-o da pedagogia crítica na sala de aula de línguas convida alunas/ os e instrutoras/ es a refletirem e questionarem suas pressuposições sobre si mesmos e sobre os outros. Sendo assim, o ensino de uma língua, seja ela português, suaíli ou coreano, por exemplo, tem o potencial de encaminhar estudantes e professores em um processo de autodescoberta e exploraç-o das vidas e realidades de outras pessoas. O ensino de línguas n-o ocorre em um vácuo e, à medida que o processo de aprendizagem se desenvolve, surgem questões e percepções de estudantes e professores sobre as diversas situações de comunidades locais e globais. Nesse cenário, o aprendizado vai além dos pontos gramaticais ensinados em um determinado curso. No ensino de línguas, a seleç-o de materiais, o envolvimento de docentes no processo de aprendizagem e as respostas às suas perguntas e reflexões em sala de aula podem estimular os participantes a pensarem de forma crítica e independente, mas sempre com solidariedade e esperança por um futuro melhor. Vários estudos analisam a conex-o entre a pedagogia crítica e a cidadania local e global (Awayed-Bishara 2021, Morgan / Ahmed 2023) no ensino de inglês como língua adicional, no entanto, o que se argumenta neste capítulo é que essa abordagem pedagógica deve ser também aplicada sistematicamente ao ensino de outras línguas, como no caso do português. O conceito de pedagogia crítica, no presente trabalho, está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento da cidadania global. A Tabela 1 apresenta os principais elementos da educaç-o para a cidadania global aplicados ao contexto da sala de aula de línguas. A Matriz Principal de Competência Global foi desenvolvida em 2011 nos Estados Unidos em um projeto da U.S. Asia Society e do U.S. Council of Chief State School Officers (Matrix of Global Competence / Matriz de Competência Global 2011). O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 277 <?page no="278"?> investigar o mundo Estudantes investi‐ gam o mundo além de seu ambiente imediato. reconhecer per‐ spectivas Estudantes reconhe‐ cem suas próprias perspectivas e as dos outros. comunicar ideias Estudantes comuni‐ cam suas ideias de forma eficaz para públicos diversos. agir Estudantes tradu‐ zem suas ideias e descobertas em ações apropriadas. Identificam uma quest-o, geram uma pergunta e ex‐ plicam a importân‐ cia de questões de pesquisa em nível local, regional ou global. -Utilizam uma varie‐ dade de fontes e mí‐ dias nacionais e in‐ ternacionais para identificar e avaliar evidências relevan‐ tes para abordar uma quest-o de pesquisa global‐ mente significativa. -Analisam, integram e sintetizam as evi‐ dências coletadas para construir res‐ postas coerentes a questões de pes‐ quisa globalmente significativas. -Desenvolvem um argumento baseado em evidências con‐ vincentes que con‐ sideram múltiplas perspectivas e apre‐ sentam conclusões fundamentadas. Reconhecem e ex‐ pressam sua próp‐ ria perspectiva sobre situações, eventos, questões ou fenômenos, identificando as in‐ fluências sobre essa perspectiva. -Examinam perspec‐ tivas de outras pes‐ soas, grupos ou cor‐ rentes de pensamento e iden‐ tificam as influên‐ cias sobre essas per‐ spectivas. -Explicam como as interações culturais influenciam situa‐ ções, eventos, ques‐ tões ou fenômenos, incluindo o desen‐ volvimento do con‐ hecimento. -Articulam como o acesso diferencial ao conhecimento, tecnologia e recur‐ sos afeta a quali‐ dade de vida e as perspectivas. - Compreendem como diferentes públicos podem in‐ terpretar informa‐ ções de maneiras variadas e como isso afeta a comuni‐ caç-o. -Ouvem e se comu‐ nicam de forma efi‐ caz com diferentes pessoas, utilizando comportamentos verbais e n-o ver‐ bais apropriados, bem como diferen‐ tes idiomas e estra‐ tégias. -Selecionam e utili‐ zam tecnologias e mídias apropriadas para se comunicar com públicos diver‐ sos. -Refletem sobre como a comunica‐ ç-o eficaz influen‐ cia a compreens-o e a colaboraç-o em um mundo interde‐ pendente. - Identificam e criam oportunidades para ações pessoais ou colaborativas que abordam situações, eventos, questões ou fenômenos, bus‐ cando melhorar as condições. -Avaliam opções e planejam ações com base em evidências e no impacto poten‐ cial, levando em consideraç-o abor‐ dagens anteriores, diferentes perspec‐ tivas e possíveis consequências. -Agem, individual‐ mente ou em cola‐ boraç-o, de manei‐ ras criativas e éticas para contribuir para melhorias em nível local, regional ou global, avaliando o impacto das ações realizadas. -Refletem sobre sua capacidade de def‐ ender e contribuir para melhorias em nível local, regional ou global. Tab. 1: Matriz Principal de Competência Global da Tarefa-Força (Task Force) dos EUA sobre Competência Global (2011) A capacidade de analisar os contextos locais e globais é um aspecto essencial da matriz de competência global (os termos competência global e cidadania global 278 Eduardo Viana da Silva <?page no="279"?> s-o usados de forma intercambiável neste capítulo). As características dos cida‐ d-os globais incluem suas habilidades de investigar o mundo e analisar questões relevantes, ao mesmo tempo em que reconhecem as perspectivas de outros sobre tais questões. As salas de aula de línguas e programas de intercâmbio cultural e linguístico, como o Teletandem (Salom-o / Viana da Silvam 2023) e o Collaborative Online International Learning (COIL) (Salom-o / Viana da Silva 2020), proporcionam um espaço ideal para a troca de conhecimento e a formaç-o de cidad-os globais. Nestes contextos educacionais, a matriz de competência global da Tabela 1 funciona como um mediador da experiência de aprendizagem sobre questões de relevância mundial. Considerando toda a influência das mídias sociais, do fake news e da inteli‐ gência artificial (IA), torna-se imprescindível adotar um conjunto de critérios ao adquirir novas informações, a fim de distinguir entre fontes confiáveis e n-o confiáveis de conhecimento e aprimorar a compreens-o sobre um determinado tema. Por exemplo, quando estudantes e instrutoras/ es de línguas auxiliam uns aos outros na diferenciaç-o entre fatos e fake news em uma língua adicional, isso pode contribuir para seus papéis como cidad-os globais. Em um estudo sobre a aplicaç-o da matriz de competência global com participantes de um programa de intercâmbio virtual, Viana da Silva e Salom-o (2022) concluíram que ao utilizar vídeos curtos (com duraç-o de 5 a 11 minutos) sobre mudanças climáticas e provenientes de fontes confiáveis, os estudantes foram capazes de aprofundar suas discussões e desenvolver opiniões bem fundamentadas sobre o tema. Na preparaç-o para este intercâmbio virtual, estudantes universitários do Brasil e dos EUA responderam a um questionário prévio sobre a proteç-o ambiental, assistiram a um vídeo curto sobre o tema e escreveram suas reações. Durante o intercâmbio virtual, as/ os estudantes discutiram em duplas as questões ambientais e realizaram uma atividade colaborativa, também em duplas, redigindo suas conclusões. Posteriormente, responderam individualmente a um questionário sobre o intercâmbio virtual. Os resultados dessa pesquisa indicam que os participantes conseguiram traçar paralelos entre os desafios enfrentados pelas populações indígenas no Brasil e nos EUA, além de demonstrarem um alto nível de empatia em relaç-o às questões de direitos humanos e indignaç-o com a devastaç-o das florestas. No questionário prévio da pesquisa de Viana da Silva e Salom-o (2022), 20 dos 84 participantes (24 %) confirmaram sua participaç-o em iniciativas de prote‐ ç-o ambiental, incluindo trabalho voluntário, engajamento em mídias sociais, assinatura de petições e realizaç-o de doações, por exemplo (p. 170). Entre as diversas organizações mencionadas na pesquisa, os participantes listaram: Native American Rights Fund, Bill and Melinda Gates Foundation, S.O.S. Mata O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 279 <?page no="280"?> Atlântica, Fundaç-o Nacional do Índio (FUNAI) e Movimento Sem Terra (MST), entre outras, totalizando 31 organizações. Além disso, 43 dos 84 estudantes (51 %) ressaltaram a importância da responsabilidade individual na mitigaç-o das mudanças climáticas, por meio da alteraç-o de hábitos cotidianos. No questionário pós-programa, a maioria dos participantes (94 %) concordou que o intercâmbio virtual, mediado pelos elementos da Matriz de Competência Global, foi eficaz para ajudá-los a reconhecer sua capacidade de defender e contribuir para melhorias em nível local, regional e/ ou global. Além da comunicaç-o que ocorre nos intercâmbios virtuais, no contexto da sala de aula de línguas, grande parte do diálogo entre estudantes e instrutoras/ es acontece geralmente em uma língua adicional e/ ou em um idioma local comum. No caso das aulas de português nos EUA, o inglês e o espanhol s-o as línguas mais conhecidas por quem aprende português. Em um cenário mais amplo, as discussões sobre as mudanças climáticas e sobre o Amazonas deveriam ocorrer também em línguas indígenas faladas na regi-o, uma vez que existem aproxi‐ madamente trezentas línguas e quatrocentos grupos indígenas distribuídos em nove países da América do Sul. Em julho de 2023, o Estado do Amazonas reconheceu oficialmente, por meio de legislaç-o, dezesseis línguas indígenas como idiomas oficiais: apurin-, baniwa, dessana, kanamari, marubo, matis, matses, mawé, mura, nheengatu, tariana, tikuna, tukano, waiwai, waimiri e yanomami. No entanto, muitas outras línguas indígenas s-o também faladas na Floresta Amazônica com pouco recon‐ hecimento por parte do governo brasileiro e de outras entidades e indivíduos envolvidos na proteç-o da regi-o. A maioria das discussões sobre a preservaç-o da Amazônia ocorre em inglês no cenário global e, infelizmente, muitas vezes sem incluir as línguas indígenas ou os povos da regi-o. É evidente a necessidade de maior visibilidade às línguas indígenas no cenário global e também no ensino de português, seja pelo simples fato de mencionar algumas das línguas ou pela aprendizagem de expressões, bem como de contextos culturais, históricos e geopolíticos a partir de perspectivas das populações indígenas. É fundamental que estudantes e instrutoras/ es de português se eduquem sobre os povos originários, suas línguas e visões de mundo, a fim de alcançar uma compreens-o mais profunda e significativa sobre suas vidas e seus papéis na proteç-o ambiental. A próxima seç-o propõe estratégias de ensino para promover a cidadania global na sala de aula de línguas e introduz um modelo para analisar a inteligência emocional e a pragmática necessária ao lidar com questões de relevância local, regional e global (CHAP - Compassion, Hope, Action, and Positionality / CEAP - Compaix-o, Esperança, Aç-o e Posicionalidade). Embora 280 Eduardo Viana da Silva <?page no="281"?> a seç-o seguinte se concentre principalmente no ensino de PLA no contexto das mudanças climáticas e da Amazônia, muitos princípios s-o também aplicáveis a outras línguas e áreas do conhecimento. 2 Práticas de Ensino para Promover a Cidadania Global À medida que o ensino de línguas evolui e o mundo se torna ainda mais interconectado, cresce a necessidade de abordar as mudanças sociais, culturais e geopolíticas também na sala de aula de línguas. Seria inviável para alguém que ensine russo, por exemplo, n-o abordar, em algum momento, a guerra entre a Rússia e a Ucrânia. Da mesma forma, no ensino do português, é imperativo tratar de questões sociais e ambientais no mundo lusófono. Os efeitos das mudanças climáticas e a proteç-o da Floresta Amazônica, por exemplo, s-o questões de relevância para o restante do mundo e, portanto, estudantes e professores de português devem assumir a responsabilidade de se educar (individualmente e coletivamente) sobre questões ambientais para se tornarem cidad-os mais engajados. A sala de aula de PLA pode se constituir em um ponto de partida nessa jornada. Antes de se discutir algumas estratégias de ensino para a inclus-o de questões ambientais na sala de aula de línguas, é importante destacar a necessidade da elaboraç-o de uma miss-o para um programa de línguas estrangeiras. Ao se oferecer um objetivo claro e conciso, um programa de línguas estrangeiras se posiciona em um contexto social e geopolítico mais amplo, estabelecendo suas prioridades. Idealmente, a funç-o de um programa de línguas deve ser desenvolvida de forma participativa, incluindo estudantes, instrutoras/ es e outras pessoas-chave envolvidas no processo de aprendizagem da língua. Segue abaixo um exemplo de um programa de português nos Estados Unidos: Miss-o: O Programa de Português da Universidade de Washington busca promover a excelência no ensino e na aprendizagem do português em um ambiente inclusivo, promovendo a compaix-o, a justiça e a dignidade. (autor) A miss-o acima destaca as prioridades atuais desse programa, incluindo a importância de aspectos relacionados à justiça social: inclus-o, compaix-o, justiça e dignidade. Dadas as disparidades sociais no mundo lusófono, estudantes e professores envolvidos no programa de PLA acima consideraram importante uma vis-o mais humanista no ensino de português. Vale ressaltar que as prioridades de programas de línguas n-o s-o estáticas, adaptando-se com o tempo e com as circunstâncias. Assim como a elaboraç-o de uma miss-o é um aspecto importante de um programa de línguas, também é preciso considerar a inteligência emocional de O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 281 <?page no="282"?> estudantes e instrutoras/ es e como estes respondem à questões globais. Seguindo essa perspectiva, este capítulo apresenta uma nova ferramenta cunhada pelo autor - O Modelo de Inteligência Emocional para Cidad-os Globais - CHAP (CHAP - Compassion, Hope, Action, and Positionality / CEAP - Compaix-o, Esperança, Aç-o e Posicionalidade), conforme descrito na tabela 2 abaixo. CCompassion HHope AAction PPositionality Compaix-o A capacidade de de‐ monstrar compai‐ x-o para com as pessoas nas comu‐ nidades locais e glo‐ bais, agindo com empatia e sensibili‐ dade ao lidar com questões. Reconhecer os des‐ afios enfrentados por outras pessoas e ser capaz de escutar sem julgamentos é um aspecto funda‐ mental da compai‐ x-o. Esperança A capacidade de en‐ contrar resultados positivos em situa‐ ções difíceis e a po‐ sitividade necessá‐ ria para lidar com desafios e críticas. Reconhecer as limi‐ tações e dificuld‐ ades das circuns‐ tâncias, mas ainda assim encontrar in‐ spiraç-o para conti‐ nuar buscando so‐ luções, é, sem dúvida, um ele‐ mento essencial da esperança. Aç-o A disposiç-o para se engajar, indivi‐ dualmente e/ ou de forma colaborativa, com questões locais e globais de rele‐ vância para o bem comum. Seguir informações baseadas em fatos e estar ciente do im‐ pacto de suas ações também é um as‐ pecto fundamental. Posicionalidade A capacidade de re‐ conhecer seus próprios privilégios e limitações ao lidar com questões locais e globais. A necessidade de prestar atenç-o às próprias experiên‐ cias e às dos outros. Ouvir os outros e praticar a autorre‐ flex-o s-o aspectos importantes da po‐ sicionalidade. Tab. 2: O Modelo de Inteligência Emocional para Cidad-os Globais - CHAP (CHAP - Compassion, Hope, Action, and Positionality / CEAP - Compaix-o, Esperança, Aç-o e Posicionalidade (autor) Como primeiro elemento do modelo CHAP, a compaix-o é fundamental ao interagir com outras pessoas nos âmbitos local, regional e global. Sem compaix-o e a capacidade de empatia, uma pessoa jamais poderá se tornar um verdadeiro cidad-o global. A compaix-o, no contexto da cidadania global, n-o significa que uma pessoa esteja resolvendo os problemas dos outros, mas sim que este cidad-o/ cidad- é capaz de reconhecer as potencialidades e as dificuldades de outras pessoas, mesmo que n-o tenha passado por tais dificuldades. É imperativo evitar o “complexo de salvador branco” (White savior complex), no qual uma pessoa de origem privilegiada acredita ter o papel de salvar os outros e sente uma superioridade em estar sempre correta. Assim como argumenta a psicóloga Brown (2021): “A compaix-o é alimentada pela compreens-o e aceitaç-o de que todos somos feitos de forças e lutas - ninguém está imune à dor ou ao sofri‐ 282 Eduardo Viana da Silva <?page no="283"?> mento” (117, traduç-o nossa). Portanto, perceber que, em intercâmbios culturais, ninguém é melhor do que os outros é t-o importante quanto compreender que ninguém está livre de sofrimento também. A compaix-o na cidadania global é uma prática que exige um relacionamento igualitário com os demais, ao menos desde um ponto de vista intelectual. A esperança é outro elemento-chave do modelo CHAP / CEAP e constitui-se na capacidade de encontrar inspiraç-o e forças ao lidar com situações difíceis. Ao ter esperança, acredita-se que exista uma soluç-o para os desafios locais e globais, mesmo que isso n-o pareça possível em alguns momentos ou uma quest-o possa demorar muito para ser resolvida. Esperança, neste contexto, n-o significa ignorar a gravidade dos desafios, como por exemplo, os problemas enfrentados na preservaç-o da Floresta Amazônica. A esperança implica, no entanto, o desejo de alcançar soluções e a determinaç-o de trabalhar de forma individual e colaborativa em busca de tais soluções. Sem esperança, os cidad-os globais correm o risco de desistir e n-o colaborar com outros para encontrar soluções para os desafios globais. A compaix-o e a esperança s-o complementadas pela aç-o, que também é um dos elementos da Matriz de Competência Global (agir). Ao agir, os cidad-os globais desenvolvem em soluções para suas comunidades locais, regionais e globais. É importante relembrar que o elemento da aç-o pode ser um esforço individual também, mas sempre informado pelos fatos e circunstâncias ao seu redor, observando os contextos culturais, históricos e geopolíticos e suas consequências. Agir, mesmo que por meio de iniciativas menores em prol da sociedade, é fundamental para articular a agência de um indivíduo como cidad-o global e dos demais membros de sua comunidade. A inaç-o, por outro lado, é uma aç-o por omiss-o e, como tal, deve ser evitada. Por fim, a posicionalidade é um elemento que guia cidad-s/ cidad-os globais em seus relacionamentos com outros membros de sua comunidade e da comu‐ nidade global. Ter posicionalidade significa estar ciente de seus privilégios e limitações. A posicionalidade vem com a capacidade de escutar também; prestando atenç-o às vozes e aos pontos de vista dos outros e demonstrando consciência de seu posicionamento sociocultural, como um membro interno ou externo, como parte de uma comunidade ou como um aliado. Com a posici‐ onalidade, existe a responsabilidade de se falar pela própria experiência e n-o distorcer ou simplificar as experiências alheias. A posicionalidade demonstra respeito pelas experiências e vozes de outras pessoas e é uma componente chave para a participaç-o em ações colaborativas em prol do bem comum. Considerando os elementos acima, as práticas de ensino para a sala de PLA no contexto das mudanças climáticas e da Floresta Amazônica podem começar O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 283 <?page no="284"?> pela apresentaç-o de questões indígenas. As/ os instrutoras/ es devem destacar a importância cultural, histórica e geopolítica dos povos originários para a preservaç-o da Floresta Amazônica desde as aulas introdutórias de português. Tipicamente, os cursos de PLA nos Estados Unidos tendem a se centralizar em comunidades indígenas e questões ambientais no final do primeiro ano ou apenas no segundo ano dos cursos. Este capítulo defende uma representaç-o das questões ambientais e dos povos indígenas desde o início do programa de português, o que se aplica n-o somente em programas de PLA nos Estados Unidos, mas também em outros contextos onde português seja ensinado. As próximas seções apresentam propostas de atividades didáticas para lidar com a temática do meio ambiente em cursos de PLA, incluindo sugestões sobre material didático, alterações curriculares, ensino de vocabulário, utilizaç-o de filmes, documentários, música, literatura e arte em geral. 2.1 Livros Didáticos de Língua e Currículo Os livros didáticos de línguas estrangeiras tendem a ditar o conteúdo dos cursos para as aulas de turmas iniciantes, uma vez que a maioria das/ dos instrutoras/ es organiza seus planos de aula em torno dos assuntos apresentados nos livros, como, por exemplo, temas sobre a vida universitária, família e viagens. Para introduzir temas sobre o meio ambiente e indigenismo, as/ os instrutoras/ es, na maioria das vezes, precisam suplementar os materiais de ensino com o uso de apresentações em PowerPoint, filmes e arte, ou até mesmo desenvolver seus próprios materiais e livros didáticos. Uma revis-o curricular é, muitas vezes, fundamental para a apresentaç-o de temas de relevância e uma maior promoç-o de diversidade, equidade e inclus-o (DEI) na sala de aula de línguas estrangeiras. O ativismo ambiental e o indigenismo fazem parte desse contexto. Uma maneira simples de se repensar o currículo de línguas estrangeiras é considerar questões ambientais e indígenas como um assunto que deve ser gradualmente introduzido e revisitado nas aulas, ao invés de estes temas serem tratados como uma quest-o pontual apresentada apenas em um capítulo do livro didático. O mesmo se aplica à outras questões de DEI, como raça e gênero, por exemplo. Uma instância de como expandir DEI nas aulas de língua é pedir a estudantes que assistam a documentários curtos de diretores de filmes indígenas de tempos em tempos e, dessa forma, fornecer as perspectivas dos povos originários na sala de aula de língua. É muito provável que esses tipos de documentários façam as/ os alunos questionarem seus próprios entendimentos preconcebidos sobre as vidas indígenas. 284 Eduardo Viana da Silva <?page no="285"?> A intencionalidade no processo de desenvolvimento curricular ajuda a expor estudantes a conteúdos além daqueles que os livros didáticos prescrevem. Ao mesmo tempo, é importante envolver estudantes no processo de aprendizagem, seguindo a abordagem da pedagogia crítica proposta por Paulo Freire (1970) e por outros estudiosos. As estratégias descritas neste artigo s-o sugestões simples de se incorporar o ensino de questões ambientais e indígenas na sala de aula de língua portuguesa. Como esperado, estas s-o somente sugestões e devem ser aprimoradas ou modificadas para atenderem às necessidades específicas de diferentes públicos e turmas de línguas estrangeiras. Muitas vezes as/ os estudantes podem também contribuir com sugestões de mudanças curriculares, as quais devem ser exploradas e implementadas gradualmente. No entanto, é importante que instrutoras/ es tenham um ponto de partida. Professoras e professores de línguas s-o vistos neste contexto também como agentes de justiça social. 2.2 O Ensino de Vocabulário À medida que as/ os estudantes aprendem o vocabulário básico em seus cursos iniciais de língua, palavras de alta frequência sobre recursos naturais em portu‐ guês devem ser introduzidas por meio de atividades de leitura, diálogos, vídeos curtos e outras formas de input. Palavras como floresta, árvores, rios, canoa, caça, pesca e pássaros s-o constantemente usadas no contexto socioeconômico e cultural brasileiro e, portanto, devem ser apresentadas em cursos iniciais de português como língua adicional. Outras palavras referentes a plantas e animais típicos do Brasil, como macaco, arara, capivara, sucuri e onça-pintada, também devem ser apresentadas a estudantes posteriormente no curso. O vocabulário pode ser introduzido por meio da representaç-o visual das localizações dos grupos indígenas na Floresta Amazônica no Brasil e com dados estatísticos, culturais, geográficos e históricos sobre tais grupos. Esse tipo de informaç-o também auxilia estudantes com a contextualizaç-o. Pode-se, por exemplo, incluir um mapa físico do Brasil com suas principais florestas e rios, topografia e elevaç-o, dados sobre o número de grupos indígenas, as línguas faladas e o número de reservas indígenas. Uma breve leitura com infográficos pode também ajudar alunas/ alunos e instrutoras/ instrutores a processarem as novas informações e adquirirem um vocabulário adicional conforme as aulas de língua avançam. Um dos argumentos contra a introduç-o de material de ensino sobre questões ambientais em aulas iniciais de português é o nível de dificuldade do vocabulário e a complexidade das questões; no entanto, é possível apresentar um vocabulário O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 285 <?page no="286"?> introdutório sobre o meio ambiente e representações visuais com alguns dados em níveis mais baixos de proficiência em português. À medida que as/ os estudantes desenvolvem sua proficiência na língua adicional, estas/ estes também ser-o capazes de entender muitas das palavras sobre questões ambientais que s-o cognatas com o inglês e com outras línguas românicas, como: floresta, preservaç-o e populaç-o indígena. Um vocabulário mais extenso deve ser gradualmente introduzido aos estudantes de língua portuguesa, incluindo questões ambientais no Brasil e em outros países de língua portuguesa. A criaç-o de listas de vocabulário é também uma atividade comum para que as/ os estudantes acompanhem e revisem o novo conteúdo; e tais listas tendem a ser mais eficazes quando contextualizadas, como parte de uma leitura, por exemplo. Os instrutores podem pedir a estudantes que escrevam uma palavra ou uma frase nova sobre temas ambientais. Às vezes, uma traduç-o de palavras para a primeira língua das/ dos estudantes também pode ser necessária. 2.3 Filmes de Animaç-o, Curtas, Longas-metragens e Documentários Para iniciar uma conversa sobre as vidas indígenas e a preservaç-o da Floresta Amazônica na sala de aula de línguas, uma sugest-o é recorrer a filmes de animaç-o, curtas e longa-metragens, e documentários sobre o tema. Alguns dispõem de traduções disponíveis em inglês e em outras línguas, enquanto outros podem ser filmes de animaç-o sem diálogos. Estes filmes podem ser um ponto de partida para a introduç-o de questões indígenas e ambientais, entre eles, dois s-o particularmente importantes quanto à representaç-o das vidas indígenas: Caminho dos Gigantes é um filme de animaç-o de 12 minutos, produzido em 2016 pelo diretor Alois di Leo, e retrata a vida de uma criança indígena de seis anos, Oquirá, enquanto ela aprende sobre o ciclo da vida em sua tribo na Amazônia. O segundo filme, Pajerama, produzido em 2008 por Mayra Lucas, Paulo Boccato e Leonardo Cadaval, é um curta-metragem de 9 minutos que apresenta o processo incessante de urbanizaç-o do Brasil e seu impacto sobre os recursos naturais. Curtas s-o uma maneira eficaz de apresentar questões sociais e ambientais de forma condensada. No caso de Caminho dos Gigantes e Pajerama, as narrativas s-o distintas, pois o primeiro filme introduz a espiritualidade de uma tribo na Amazônia, ao passo que o segundo se centraliza na angústia pela busca de uma saída da destruiç-o causada pela urbanizaç-o das cidades. Na categoria de curtas-metragens, uma sugest-o é O Sonho de Éder (2018), de Sofia Amaral. Este curta de 14 minutos apresenta a vida de um jovem indígena 286 Eduardo Viana da Silva <?page no="287"?> enquanto o mesmo lida com a vida universitária, em busca de conciliar suas experiências na cidade grande com seus laços na comunidade indígena. Outro curta-metragem que trata do indigenismo é Terra sem pecado (2019), dirigido por Marcelo Costa. Este curta aborda as pessoas indígenas LGBTQI+ e como estes lidam com as adversidades em suas vidas na cidade e em suas comunidades indígenas. Na categoria de longas-metragens (ficç-o), Terra Vermelha (2008), de Marco Bechis, conta a história da apropriaç-o de terras no estado de Mato Grosso do Sul, em uma narrativa sobre o povo Guarani-Kaiowá. O filme trata de uma regi-o do Brasil com uma grande populaç-o indígena, a qual luta por uma vida mais digna, retratando também o alto nível de suicídio entre jovens. Dentre os vários documentários sobre as vidas indígenas e o meio ambiente, A Última Floresta (2021), Essa Terra é Nossa! (Nũhũ y-g mũ yõg h-m: Essa terra é nossa! ) (2020), Piripkura - Os Últimos Sobreviventes (2017) e O Último Pagé (2016) abordam uma variedade de temas, desde a proteç-o de terras indígenas e as ameaças ao estilo de vida dos povos originários aos homicídios de jovens indígenas no Brasil. A maioria dos filmes mencionados nesta seç-o está disponível no YouTube ou em serviços de streaming (Netflix, Hulu, e Amazon Prime, por exemplo). Quanto aos aspectos sociolinguísticos, alguns filmes apresentam narrativas em português e em línguas indígenas do Brasil, o que se constitui em um importante fator ao introduzir o tema do multilinguismo e fornecer uma oportunidade para que estudantes e instrutores realizem pesquisas sobre as línguas e grupos indí‐ genas apresentados nos filmes. Linguisticamente, os filmes oferecem também uma oportunidade para narrações no passado em sala de aula ou como tarefas de casa, por meio dos quais estudantes recontam as histórias que assistiram. Finalmente, uma outra sugest-o é ensinar algumas das palavras-chaves (ex. terra, propriedade) e temas dos filmes antes que as/ os estudantes os assistam, para que possam prestar mais atenç-o a alguns aspectos importantes. 2.4 Música e Literatura À medida que as/ os estudantes avançam na aquisiç-o do português, o uso de música e literatura é uma forma de proporcionar exposiç-o a vários temas sociais e culturais relacionados ao indigenismo e o meio ambiente. Entre os músicos indígenas do Brasil, dois grupos de rappers merecem destaque e devem ser incluídos no currículo de um curso de língua portuguesa: Brô’s MC’s e Oz Guarani. Ambos os grupos retratam as lutas sociais das comunidades indígenas localizadas em áreas urbanas do Brasil, incluindo temas socioeconômicos como O Ensino do Português no Contexto das Mudanças Climáticas e da Amazônia 287 <?page no="288"?> a demarcaç-o de terras, o turismo indígena, as práticas coloniais e a falta de representaç-o política dos povos indígenas no Brasil, entre outros tópicos relevantes. Ambos os grupos também cantam em uma mistura de português e línguas indígenas: guarani-kaiowá e guarani. Sua música oferece uma pequena janela para a vida de um grupo de jovens indígenas no Brasil, seu orgulho por sua ancestralidade e seus desafios com a sociedade brasileira e com o governo federal. A música desses grupos de rappers está disponível em vídeos no YouTube e em redes sociais. Os vídeos com as letras s-o particularmente importantes, pois estudantes e instrutoras/ es podem analisar como os músicos se apresentam, a linguagem que utilizam e o tema das músicas. Na literatura, há três volumes recentes sobre literatura indígena no Brasil, que est-o disponíveis apenas em português: Reescrevendo a Terra à Vista: A literatura de autoria indígena amazonense em destaque (2022), organizado por Alex Viana Pereira (disponível em: www.editorafi.org/ ebook/ 524terraavis ta), Literatura indígena brasileira contemporânea: autoria, autonomia, ativismo (2020), organizado por Julie Dorrico et al. (disponível em: www.editorafi.org/ 765indigena), e Literatura indígena brasileira contemporânea: criaç-o, crítica e recepç-o (2018), organizado por Julie Dorrico et al. (disponível em: www.editor afi.org/ 438indigena). Esses volumes apresentam poesias, contos e artigos sobre as vidas indígenas e est-o disponíveis sob uma licença de creative commons. Outros livros importantes sobre vidas indígenas e o meio ambiente s-o A Queda do Céu: Palavras de um Xam- Yanomami (2010), de David Kopenawa e Bruce Albert, que apresenta a espiritualidade e as crenças do povo Yanomami, e Ideias para Adiar o Fim do Mundo (2019) / Futuro Ancestral (2025) de Aílton Krenak, os quais discutem o ativismo ambiental e no papel dos povos indígenas e brancos nesse contexto. 2.5 Artes Existem várias obras de arte indígena sobre a Floresta Amazônica e sobre o ativismo ambiental que podem ser apresentadas a estudantes em programas de português. O Museu de Arte Indígena (MAI) possui uma exposiç-o de arte, com algumas amostras da coleç-o disponíveis online em: https: / / maimuseu.co m.br/ . No site deste museu, as/ os visitantes podem acessar oito categorias de arte indígena com imagens e descrições curtas em português: arte plumária, adornos, objetos ritualísticos, arte cerâmica, utilitários, instrumentos musicais, armas e cestaria. Esta exposiç-o oferece a estudantes uma vis-o geral dos tipos de escolhas artísticas, cores e estilos de arte de diversos grupos indígenas no Brasil. O Museu de Arte de S-o Paulo (MASP) e a Pinacoteca também possuem 288 Eduardo Viana da Silva <?page no="289"?> exposições indígenas, com algumas das obras disponíveis online, acompanhadas de breves explicações e vídeos. 3 Conclus-o A inclus-o gradual de questões relacionadas às mudanças climáticas e à Floresta Amazônica nas aulas de português como língua adicional (PLA) incentiva estudantes e professoras/ professores a desenvolverem o pensamento crítico e independente, além de promover a cidadania global. Para tanto, se faz necessária a adiç-o de material didático sobre os povos originários e sobre o meio ambiente, incluindo atividades para a aquisiç-o de vocabulário, filmes, música, literatura e arte. Este capítulo propõe também a articulaç-o da inteligência emocional de estudantes baseando-se no modelo CHAP (Compassion, Hope, Action, and Positionality / Compaix-o, Esperança, Aç-o e Posicionalidade). Este modelo, desenvolvido por Viana da Silva (2025), é uma ferramenta para facilitar a articulaç-o de opiniões e de sentimentos de estudantes e professoras/ professores ao tratarem de temas sensíveis e de justiça social e ambiental. O CHAP foi desenvolvido com base na Matrix de Competência Global (2011), a qual incentiva que estudantes adquiram um idioma com a intenç-o de comunicarem ideias de forma eficaz enquanto investigam o mundo, considerando os pontos de vista de outras pessoas e agindo como cidad-s/ cidad-os globais. Bibliografia ACTFL (2024): World-readiness standards for learning languages: The roadmap to language competence. www.actfl.org/ educator-resources/ world-readiness-standards -for-learning-languages (20.04.2024). 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At the core of these international endeavors lies the translation policy, a foundational aspect that determines the linguistic strategies and language choices within international agreements (Altbach / Knight 2007). Translation policy is particularly influential in ensuring that language not only serves as a tool for communication but also respects and represents the cultural identities of partnering institutions. As institutions engage in transnational collaborations, translation policy defines the role of languages - often prioritizing specific ones -while reflecting broader linguistic and cultural considerations essential for successful partnerships (González Núñez / Meylaerts 2017). In the case of Brazilian institutions, particularly the Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), the policy of using Portuguese and English in coope‐ ration agreements with German institutions highlights a conscious approach to intercultural communication. Language choices in these documents reflect UFSC’s commitment to inclusivity, accessibility, and cultural sensitivity. Agree‐ ments with German institutions, for instance, often involve multiple languages: Portuguese, as the official language of the Brazilian institution; English, which serves as a mediating lingua franca; and, in some cases, German, acknowledging the identity of partner institutions such as Ludwig-Maximilians-Universität München or Technische Universität Berlin. Translation policy in this context extends beyond a linguistic function; it becomes a strategic tool for fostering mutual respect and understanding, highlighting the importance of bilingual <?page no="294"?> or multilingual representation in institutional documentation (Byram / Dervin 2008). This study centers on UFSC’s translation policy in its active cooperation agreements with German institutions, exploring how language choices align with UFSC’s internationalization strategy. Specifically, the study aims to: (1) examine the role of Portuguese and English as the primary languages in these agreements, including the rationale behind their selection; (2) analyze the implications of using English as a mediating language for intercultural accessibility; and (3) evaluate the potential of AI-assisted technologies to support translation processes that respect both linguistic and cultural diversity (Schäff‐ ner et al. 2014). By focusing on the translation policy, this research highlights the importance of carefully chosen linguistic approaches within the broader context of internationalization, offering insights that contribute to a more inclusive and effective translation framework in higher education partnerships. 2 Method This study adopted a qualitative document analysis approach to investigate the translation policies embedded in the cooperation agreements between the Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) and 38 active agreements with German higher education institutions (HEIs). The research process included several phases designed to uncover the underlying patterns of language use, translation practices, and linguistic strategies that characterize these internati‐ onal partnerships. Initially, each cooperation agreement was reviewed to identify the languages used in both formal texts and institutional references. This analysis focused on the presence of Portuguese, English, and German within the documents, noting how each language was used to represent institutional names, agreement terms, and other formal elements. The language choice and naming conventions were cataloged to assess the balance between local (Portuguese and German) and international (English) linguistic representations. This step aimed to determine the extent to which each language contributed to the clarity, accessibility, and cultural respect embedded in the agreements (González Núñez / Meylaerts 2017). Following the initial linguistic review, a detailed examination of English as a mediating language was conducted. The role of English was scrutinized in terms of its effectiveness in bridging linguistic differences and facilitating mutual understanding between Brazilian and German institutions. Some of the major elements considered included whether the English text was a direct translation or paraphrase of original Portuguese or German content, as well as 294 Lincoln P. Fernandes / Luciana Miashiro Lima <?page no="295"?> the degree to which English conveyed culturally specific nuances from each institution. This assessment provided insights into how English functions within these agreements as both a practical tool and a symbol of neutrality in interna‐ tional discourse (Liddicoat / Scarino 2013). The documents reviewed were the final versions of the cooperation agreements after negotiations carried out by the institutions to adjust and adapt the documents to meet both institutions’ goals as well as rules and regulations of each country. This includes adding and/ or excluding information which was then translated into the corresponding languages. Therefore, it is rather difficult to define the directionality of the translation of the document as a whole, considering its discretionary. Directio‐ nality is here understood as “A term which refers to whether translation occurs into or out of the translator’s native language (or language of habitual use)” (Shuttleworth / Cowie 2014). To further understand the implications of translation policy, the study also explored the role of Artificial Intelligence (AI) in supporting multilingual document creation. Data on translation software usage, where available, was examined to determine if machine translation tools contributed to drafting, reviewing, or verifying multilingual agreements. This inquiry aimed to under‐ stand the influence of AI on translation accuracy, cultural sensitivity, and overall accessibility of the documents, highlighting how technology could streamline translation while respecting the linguistic and cultural identities of all parties involved (Schäffner et al. 2014). By focusing on these aspects, the method enabled a comprehensive examination of UFSC’s translation policies within the context of internationalization, offering a clearer picture of how language and translation choices shape intercultural understanding and cooperation. 3 Theoretical Notions and Concepts The internationalization of higher education relies on a framework of key con‐ cepts that shape how institutions engage, communicate, and build partnerships across linguistic and cultural boundaries. As universities increasingly seek glo‐ bal collaborations, particularly through formal agreements with international partners, translation policy, language choices, and linguistic practices become essential. These elements guide the structure of cooperation agreements and ensure that intercultural partnerships are accessible, inclusive, and respectful of each institution’s identity. This section discusses the foundational concepts of internationalization, translation policy, language and linguistic policies, and cooperation agreements, illustrating their interconnected roles in UFSC’s collaborative efforts with German higher education institutions. Between Languages and Cultures 295 <?page no="296"?> 3.1 Internationalization of Higher Education The internationalization of higher education encompasses a range of strategies that universities employ to broaden their global engagement, strengthen aca‐ demic collaborations, and build intercultural competence within their academic communities. This process includes partnerships, student and faculty mobility, and the development of globally oriented curricula, all designed to enhance institutional visibility and foster cross-border knowledge sharing (Altbach & Knight 2007). For the Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), interna‐ tionalization serves as a pathway to greater global impact, particularly in partnerships with German institutions where aligned values in research and innovation support Brazil’s goals in higher education advancement, especially in the field of engineering and technology. Evidence of this is seen in the exchange programs between UFSC and German universities over the past five years (2019-2024), with 35 % of UFSC’s incoming students from Germany enrolled in engineering and technology programs, and 55 % of UFSC’s outgoing students to Germany pursuing similar fields of study. 3.2 Translation Policy Translation policy plays a crucial role in ensuring that communication between international partners is both accessible and culturally sensitive. It defines the standards for language selection, translation methods, and the use of supporting technologies, such as Artificial Intelligence (AI), in multilingual document management. UFSC’s translation policy in its cooperation agreements aims to facilitate clear and inclusive communication, with Portuguese and German representing the linguistic identities of each institution while English often acts as a mediating language to ensure accessibility (González Núñez / Meylaerts 2017). This policy underscores UFSC’s commitment to intercultural respect and mutual understanding in international engagements. 3.3 Language and Linguistic Policies Language and linguistic policies shape how languages are chosen, used, and represented within institutions, especially in their international documents and communications. Closely aligned with translation policy, linguistic policies en‐ sure that languages reflect both local identities and global accessibility. At UFSC, these policies balance the representation of Portuguese as a core element of the institution’s Brazilian identity, while also incorporating English and German to support collaborative relationships with German higher education institutions 296 Lincoln P. Fernandes / Luciana Miashiro Lima <?page no="297"?> (Liddicoat / Scarino, 2013). This approach not only reinforces inclusivity but also fosters mutual respect for linguistic diversity. 3.4 Cooperation Agreements between Higher Education Institutions (HEIs) Cooperation agreements are formal partnerships that define the scope and terms of collaboration between institutions, covering aspects such as academic exchanges, joint research, and resource sharing. These agreements often include detailed language and translation provisions to ensure that all terms are clearly understood and that the cultural identities of each institution are respected. For UFSC, cooperation agreements with German institutions illustrate the central role of translation policy in building sustainable and respectful international partnerships (Knight 2012). Through these agreements, language becomes a foundational element in establishing clarity, trust, and cultural inclusivity between partner institutions. 4 Findings and Results The findings and results reveal that Portuguese and English are the primary languages used in the agreements. Institution names predominantly appear in German or English, reflecting the cultural identities of the German partners while ensuring mutual accessibility through English. Language Used Frequency Percentage Portuguese Only 8 21% English Only 6 16% German Only 2 5% Portuguese and English 15 39% German and English 7 18% Portuguese, English, and German 2 5% Fig. 1: Language Usage in Cooperation Agreements (own illustration) As illustrated in the table, the majority of agreements (39 %) incorporate both Portuguese and English, with a smaller portion (18 %) using both German and English. Only a few agreements (5 %) incorporate all three languages, Between Languages and Cultures 297 <?page no="298"?> emphasizing that English often serves as the lingua franca in these documents to ensure comprehension across both cultures. Fig. 2: Distribution of Institutional Naming Conventions in Agreements (own illustra‐ tion) To further understand language representation in institutional naming conven‐ tions, Fig. 1 shows the distribution of institutional names in cooperation agree‐ ments. This graph reveals that 44 % of agreements list the German institution names in German, while 38 % use English, and the remaining agreements use both languages. This linguistic diversity highlights the importance of transla‐ tion policies that consider institutional and cultural identities in international agreements (Marginson / van der Wende 2007). 5 Discussion of Findings and Results Translation policies are essential in navigating language barriers and suppor‐ ting effective communication in international partnerships. In the context of UFSC’s agreements, English functions as a lingua franca, providing a practical solution for mutual accessibility and facilitating understanding across linguistic boundaries (Knight 2012). The choice of English aligns with broader trends in international higher education, where it is commonly adopted to enhance clarity in intercultural collaborations. 5.1 Role of Artificial Intelligence in Translation AI technologies are becoming increasingly valuable in the execution of transla‐ tion policies, enabling institutions to streamline translation tasks. AI-assisted tools offer efficiency and consistency in document translation, but careful in‐ 298 Lincoln P. Fernandes / Luciana Miashiro Lima <?page no="299"?> tegration is necessary to ensure that cultural nuances are accurately represented (Schäffner et al. 2014). For example, terms and phrases that are culturally specific to either Brazilian or German contexts may not translate effectively through machine translation alone. Therefore, combining AI tools with human expertise allows institutions to maintain both precision and cultural sensitivity in multilingual documents (Tyulenev 2012). 5.2 Challenges in Language Representation Despite the benefits of AI and the strategic use of English, challenges persist in ensuring that all languages, especially German, are adequately represented. The predominance of English, while practical, may lead to an overshadowing of German in certain agreements, which could limit the cultural representation of German institutions. A comprehensive translation strategy is recommended, one that incorporates both machine translation tools and professional transla‐ tors to balance linguistic accessibility with cultural integrity (Byram / Dervin, 2008 Grin, 2003). 5.3 Recommendations for Translation Strategies To address these challenges, UFSC could adopt a comprehensive policy that: • establishes clear guidelines for balancing language representation in agree‐ ments; • incorporates AI technologies while emphasizing the importance of human oversight for nuanced translations; • ensures Portuguese maintains visibility alongside English and German in all documentation. This approach would reinforce the cultural identity of UFSC while aligning with international standards, ultimately enhancing the institution's reputation in the global academic community. 6 Conclusion This study has stressed the crucial role of translation policies in the internatio‐ nalization of Brazilian-German educational partnerships. By balancing the use of Portuguese, English, and German, UFSC’s cooperation agreements enhance accessibility and foster intercultural understanding, supporting broader goals of international collaboration in higher education (Spolsky, 2004). Moving forward, Between Languages and Cultures 299 <?page no="300"?> institutions should consider leveraging AI tools thoughtfully in translation processes, allowing for streamlined and culturally respectful agreements that contribute to stronger and more inclusive partnerships. Moreover, as international collaborations grow in complexity and scope, translation policy must evolve in tandem—not only as a linguistic instrument but also as a pillar of institutional ethics and long-term strategy. For UFSC, this means recognizing translation as an active agent in promoting sustainable partnerships grounded in reciprocity and mutual recognition. By investing in professional development, inclusive language practices, and responsible use of AI technologies, the university can continue to lead by example, ensuring that its international agreements not only comply with formal requirements but also reflect the values of equity, respect, and intercultural dialogue that define meaningful academic cooperation. Bibliography Altbach, Philip G. / Knight, Jane (2007): The internationalization of higher education: Motivations and realities, in: Journal of Studies in International Education 11/ 3-4, 290-305. Byram, Mike / Dervin, Fred (eds.) (2008): Students, Staff and Academic Mobility in Higher Education. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. González Núñez, Gabriel / Meylaerts, Reine (eds.) (2017): Translation and Public Policy: Interdisciplinary Perspectives and Case Studies. New York: Routledge. Grin, François (2003): Language policy evaluation and the European Charter for Regional or Minority Languages. 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Schäffner, Christina / Tcaciuc, Luciana Sabina / Tesseur, Wine (2014): Translation prac‐ tices in political institutions: A comparison of national, supranational and non-go‐ vernmental organisations, in: Perspectives 22/ 4, 493-510. 300 Lincoln P. Fernandes / Luciana Miashiro Lima <?page no="301"?> Shuttleworth, Mark / Cowie, Moira ( 2 2014, 1 1997): Dictionary of Translation Studies. New York: Routledge. Spolsky, Bernard (2004): Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press. Tyulenev, Sergey (2012): Applying Luhmann to Translation Studies: Translation in Society. New York / Oxon: Routledge. Between Languages and Cultures 301 <?page no="303"?> Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto 1 Introduç-o Ano a ano, diferentes avaliações, como o Pisa, mostram um desempenho abaixo da média de estudantes brasileiros em leitura (Brasil 2023). A falta de fluência ou de capacidade de compreender um texto, por vezes curto, revela que ainda há diversos desafios para a área. Do ponto de vista da sociedade atual, podemos acrescentar ainda o aspecto digital da leitura, dado o contexto de amplo acesso a diferentes materiais e, em alguns casos, o desejo de se plataformizar os processos educacionais (Barbosa / Alves 2023, Melo / Sperrhake 2023). Nesse artigo, vamos focar no primeiro ponto, considerando as potencialidades que a leitura em ambiente digital pode oferecer, sobretudo quando se considera o papel do professor como mediador do processo. É inegável que a leitura é um dos eixos principais no processo de aprendi‐ zagem, por se articular a uma rede cognitiva complexa e essencial para o desenvolvimento humano (Dehaene 2012, Wolf 2019). Por sua complexidade, exige sempre um processo de mediaç-o por parte do professor, seja para sua aprendizagem inicial, seja para o desenvolvimento do letramento (Coscarelli 2002). No meio digital, essa mediaç-o requer um conhecimento ainda maior, sobretudo com relaç-o às possíveis ferramentas auxiliares para que a prática n-o se perca no conjunto de distrações que afetam a capacidade de compreens-o no ambiente on-line (Coscarelli 2016, Santana et al. 2024). Nesse contexto, entendemos que as anotações podem ser um importante apoio no processo de compreens-o da leitura. Por isso, propomos a utilizaç-o das anotações digitais, com foco no DLNotes, como um recurso de mediaç-o, em que o professor pode buscar pistas para compreender o processo de leitura e interpretaç-o de um texto pelo estudante. Apresentamos o uso da aplicaç-o em um caso específico, de modo a evidenciar seu aspecto colaborativo. Trabalhos anteriores mostraram a importância das anotações no ensino. (Marshall / Brush 2002) mostram que as anotações s-o um importante recurso <?page no="304"?> para que os estudantes criem uma espécie de “geografia pessoal” durante a leitura. Nesse sentido, eles sustentam que as trocas que s-o possíveis entre diferentes “mapas” de leitura s-o mais recorrentes em interações digitais do que nas impressas. Assim, uma ferramenta integrada à leitura, como demonstram Chen, Hwang e Wang (2012), favorece tanto o número de anotações relevantes quanto os índices de colaboratividade e interaç-o entre os estudantes no ambiente e-learning. No Brasil, Moraes e Cavalcanti (2016) propõem que as anotações sejam tomadas como uma ferramenta estratégica para o ensino de Língua Portuguesa. Para as autoras, elas devem ser consideradas uma espécie de “gênero textual”, com características próprias, o que faz com que necessitem, também elas, de uma instruç-o. No ambiente digital, Assis et al. (2013) apresentam a ferramenta DLNotes como uma estratégia nova para a leitura de textos literários. Com foco no ambiente digital, ela permite que o estudante faça diferentes tipos de anotações, as quais podem ser consultadas também pelo professor. Entendemos que é justamente esse o diferencial e a vantagem do DLNotes. Deste modo, se considerarmos que as anotações sejam pistas para a inter‐ pretaç-o, numa tentativa do leitor de compreender o texto, ao analisá-las o professor pode igualmente levantar hipóteses sobre essa compreens-o. Mais importante ainda: o professor pode solicitar que determinados elementos sejam anotados ou refletidos durante a leitura, checando, pelas anotações, de que forma a interpretaç-o foi planejada. Por tudo isso, defendemos, neste trabalho, o uso da ferramenta de anotações como um recurso estratégico para o ensino de leitura, sobretudo em ambiente digital. 2 Leitura em meio digital É indiscutível a importância da leitura e da escrita para o desenvolvimento da humanidade. Powell (2012) chega a dizer, que depois do domínio do fogo, a escrita é a mais importante das tecnologias humanas. Isso porque ela possibilitou o desenvolvimento de áreas fundamentais, como as ciências. Nesse contexto, entendemos a leitura como uma aç-o complexa na interpretaç-o de um texto escrito, na inter-relaç-o de autor, texto e leitor (Coscarelli 2002, Wolf 2019). É importante se considerar que cada texto tem um objetivo ao ser escrito. E é com base nele que o autor faz as suas escolhas (como do gênero, da formalidade e das expressões, por exemplo), a fim de oferecer ao leitor indicações que permitem chegar a uma interpretaç-o aceitável (Coscarelli 2002). O leitor mobiliza seu conhecimento de mundo a fim de construir as inferências deixadas no texto, com o intuito de produzir o que se chama “compreens-o”. Nesse 304 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="305"?> sentido, pode-se dizer que os aspectos cognitivos (i.e., atenç-o, percepç-o, deduç-o etc.) s-o essenciais para a interpretaç-o adequada do texto. Hodges e Nobre (2011) sustentam que a leitura requer processos ativos por parte do indivíduo, sobretudo aqueles que estimulam a reflex-o. Esses processos podem e devem ser estimulados, porque permitem ao leitor um monitoramento do seu percurso, favorecendo a interpretaç-o. Textualmente, dizem que o leitor e escritor competente se faz na capacidade e no uso n-o só das habilidades cognitivas, mas também daquelas de ordem metacognitiva e metalinguística, que consistem na habilidade de refletir sobre os próprios processos cognitivos e na manipulaç-o deliberada e consciente dos objetos linguísticos, respectivamente. (Hod‐ ges / Nobre 2011, 86) Adotar essa vis-o é reconhecer o imprescindível papel do professor na mediaç-o da construç-o de um leitor (e escritor) proficiente. Isso porque é o docente que criará condições adequadas para que se discuta, entre outras coisas, os objetivos do texto, as inferências ali presentes, os pontos que necessitam de uma maior atenç-o para o entendimento. Nesse aspecto, assumimos que as anotações s-o uma estratégia de leitura metacognitiva. Como sugerem Moraes e Cavalcanti (2016), ao ler um texto com a possibilidade de anotar, o leitor tem uma série de decisões a tomar: a relevância do trecho, o grau de compreens-o, o tamanho do trecho a ser anotado; além, claro, do tipo de anotaç-o a ser feita. Nesse sentido, a anotaç-o é uma estratégia claramente metacognitiva, uma vez que explicita a tarefa de monitoramento e avaliaç-o da leitura realizada. Do ponto de vista da leitura digital, consideramos, com Coscarelli (2016), que um dos aspectos mais relevantes para a sua realizaç-o é a navegaç-o. Esta pode ser entendida como o ato de o leitor localizar-se no texto e saber as direções que pode tomar a partir do ponto em que está. Na leitura impressa, isso é possível, por exemplo, na leitura do sumário, de notas de rodapé, imagens etc. Já na leitura digital, isso é comum pela integraç-o de hiperlinks presentes no texto, ou de ferramentas de leitura que podem ser mobilizadas para se construir a compreens-o. É o que entendemos ocorrer com o DLNotes, sobre o qual trataremos em breve. Coscarelli (2002) reafirma que a navegaç-o está diretamente relacionada com a localizaç-o do leitor no texto. No ambiente virtual, isso se verifica nos mecanismos de busca, na seleç-o de palavras-chave para uma pesquisa e mesmo no reconhecimento de itens multimodais que permitem a ampliaç-o (ou a relaç-o) do conteúdo acessado. Para a autora, assim como na leitura, a navegaç-o exige um monitoramento por parte do leitor, para avaliar as escolhas que ele Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 305 <?page no="306"?> pode fazer. No ambiente digital, a leitura pode ser constantemente associada à navegaç-o, sobretudo quando est-o diretamente relacionadas aos objetivos de leitura. Nesse sentido, é importante que o leitor, diante do texto, avalie constantemente o quanto tem apreendido e como a navegaç-o ali pode ajudar a chegar aos objetivos. Na presente pesquisa, vamos considerar que leitura e navegaç-o se entrela‐ çam no ambiente digital, porque aqui, embora possamos distinguir o que seja navegar do que seja ler, esses dois processos v-o, frequentemente, acontecer simultaneamente. Uma leitura mais profunda pode, inclusive, acontecer enquanto estamos buscando informaç-o e/ ou a busca acontecer durante a leitura mais profunda. (Coscarelli 2016, 79) Tendo isso em vista, vamos assumir que tomar notas, ou seja, produzir anotações durante a leitura é um modo de navegar e ler simultaneamente. Entendemos que as notas contribuem com o aspecto metacognitivo da leitura, uma vez que elas contribuem para que o indivíduo controle a própria leitura, fazendo apontamentos referentes ao que entendeu ou n-o. Assim, ao escolher parar a leitura e abrir uma anotaç-o, assumimos que ele utiliza uma estratégia de avaliaç-o da própria leitura, num ato que mistura ler e navegar. Vamos acrescentar a isso o fato de que a leitura mediada pelo professor pode aumentar o monitoramento dos leitores, o que pode levar a uma melhor interpretaç-o do texto. Assim, se o professor utiliza ferramentas que ajudam no controle da leitura, pode contribuir para que a compreens-o seja a maior possível. É o que acreditamos ser possível com as anotações. 3 Anotações Nesta seç-o, apresentamos dois pontos que consideramos fundamentais para este trabalho: as anotações e o DLNotes. O objetivo é mostrar que o tema desta pesquisa tem relaç-o direta com as perspectivas de leitura e compreens-o de textos, sobretudo quando se levam em conta as potencialidades que se veem na ferramenta digital. 3.1 Por que anotar? Do ponto de vista pedagógico, anotar é um gesto de atenç-o e autoria, pois traduz o processo de compreens-o ativa do leitor diante do texto. Segundo Santos e Mittmann (2022), as anotações digitais promovem um “engajamento semântico” com o texto, transformando o ato de ler em uma experiência interativa, que 306 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="307"?> exige a seleç-o, organizaç-o e reconstruç-o da informaç-o. Essa dimens-o ativa reforça o princípio da aprendizagem significativa (Ausubel 2003), atualizado nas teorias contemporâneas de aprendizagem colaborativa, em que o conhecimento é construído na interaç-o com o outro e com o ambiente digital. Em ambientes de leitura mediados por ferramentas como o DLNotes2, o ato de anotar adquire um caráter epistemológico: cada anotaç-o deixa de ser apenas um registro pessoal para tornar-se uma peça no mosaico coletivo da interpretaç-o literária. Como afirmam Fiormonte e Numerico (2020), as anotações digitais permitem que “a leitura se torne uma prática distribuída, em que o sentido emerge das relações entre leitores, textos e tecnologias” (2020, 118). Assim, a anotaç-o configura-se como uma forma de escrita sobre a leitura, na qual o leitor se transforma em coautor do texto que lê. Além disso, anotar é uma prática de metacogniç-o — ou seja, de reflex-o sobre o próprio processo de aprender e compreender. Estudos recentes em letramento digital (Leu et al. 2023, Coscarelli 2022) apontam que práticas de anotaç-o estruturada desenvolvem habilidades de monitoramento da compreen‐ s-o, promovendo a autonomia leitora e o pensamento crítico. Nesse sentido, o uso de ferramentas digitais de anotaç-o no ensino de literatura possibilita aos estudantes desenvolver um olhar mais analítico sobre o texto, articulando interpretaç-o, registro e compartilhamento de ideias. Fig. 1: Interface inicial (DLNotes) Portanto, anotar é mais do que uma técnica auxiliar: é uma forma de pensar e de aprender. Em um cenário educacional que valoriza a autoria, a colaboraç-o e o diálogo com múltiplas linguagens — como prevê a BNCC (Brasil 2018) e o Currículo Base do Território Catarinense (SED-SC 2020) —, a prática da anotaç-o digital emerge como uma estratégia central para formar leitores críticos e Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 307 <?page no="308"?> 1 As ontologias s-o uma forma de categorizar a realidade (Pickler 2007), o que pode ser feito, por exemplo, a partir de mapas conceituais (Pinotte / Cury / Zouaq 2015). S-o compostas de entidades, atributos e relações. No DLNotes, as ontologias podem ser inseridas em formato de estruturas semânticas compatíveis com as necessidades de uma determinada tarefa, mais simples ou mais complexas. produtores de sentido em ambientes digitais. O DLNotes2, nesse contexto, atua como mediador desse gesto intelectual, ressignificando o espaço da leitura e ampliando as possibilidades de interaç-o e construç-o coletiva do conhecimento. 3.2 DLNotes Neste momento, faremos a apresentaç-o de uma vis-o geral do DLNotes. Ele foi desenvolvido na Universidade Federal de Santa Catarina, numa parceria entre as áreas de Letras e Computaç-o. O DLNotes é uma avançada ferramenta web de anotações estruturadas e semânticas em documentos HTML, além de ser altamente versátil e poder ser aplicada a qualquer domínio do conhecimento, muito em funç-o de sua capacidade de importar ontologias 1 . Além disso, a ades-o ao padr-o IMS LTI (Learning Tools Interoperability) permite sua integraç-o com qualquer sistema compatível com esse padr-o, como o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, se assim for planejado (Mittmann et al. 2013). Além da incorporaç-o no Moodle, ele permite ao professor (ou usuário cadastrado) incluir atividades, documentos e ontologias próprias para anotações (Fig. 1). No mesmo ambiente, ele pode adicionar diferentes leituras para uma mesma turma, cadastrar usuários que n-o tenham acesso ao Moodle e baixar planilhas com as anotações realizadas. Importante notar que o DLNotes (D = digital, L = library, N = notes, ou seja, uma ferramenta para anotações em bibliotecas digitais) foi idealizado para ser utilizado em processos de ensino-aprendizagem de qualquer área do conheci‐ mento, ainda que inicialmente tenha sido pensado para o ensino de Literatura e, sobretudo, em contexto de e-learning (Seidler 2014). As versões iniciais da ferramenta eram voltadas exclusivamente para professores interessados em incorporá-la às suas práticas pedagógicas (Assis et al. 2013). Mas, diferentes pesquisas têm mostrado também a importância da ferramenta para pesquisas na área de Letras (Santos 2019, Sippel 2019). Sobre as funcionalidades de anotações, o DLNotes foi projetado especificamente para anotações em documentos HTML no contexto educacional. Quanto à privacidade da nota, ele suporta a criaç-o de anotações privadas ou públicas, permitindo seu uso tanto de forma individual quanto coletiva. 308 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="309"?> Fig. 2: Privacidade da anotaç-o (DLNotes) Do ponto de vista da estrutura das anotações, elas podem ser semânticas ou livres. As primeiras associam um fragmento de texto a uma classe (conceito) ou a um indivíduo dentro de uma base de conhecimento (i.e., ontologia). O diferencial do DLNotes em relaç-o a outras ferramentas de anotaç-o semântica é que ela permite aos usuários colaborar na construç-o e expans-o da base de conhecimento através da identificaç-o e definiç-o de indivíduos e suas propriedades. Por isso, é também uma ótima ferramenta para se identificar elementos em um texto, com o objetivo de extrair essas informações depois (Abe / Bertucci 2021). Já as anotações livres permitem destacar um fragmento de texto e fazer alguma nota relativa ao trecho (Rocha 2010), como relacioná-lo a diferentes contextos, metadados, referências externas, impressões particulares etc. Do ponto de vista da mediaç-o da leitura, as anotações livres podem ser classificadas em diferentes categorias (Fig. 3), o que pode facilitar a discuss-o e a orientaç-o do professor. Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 309 <?page no="310"?> Fig. 3: Categorias de anotaç-o livre (DLNotes) Depois de realizadas as anotações, o professor pode visualizar as ações dos estudantes de duas maneiras: por meio de uma planilha que compila todos os dados da anotaç-o (i.e, usuário, trecho destacado, texto anotado etc.) ou por meio de uma visualizaç-o no próprio DLNotes (Fig. 4). Esta última funç-o, aliás, pode ser realizada por todos os usuários daquele texto, os quais podem verificar as anotações públicas no documento, filtrá-las por pessoa e até mesmo responder aquelas que quiser. A opç-o de responder a um comentário torna a ferramenta ainda mais interativa, alavancando seu potencial de criar comunicaç-o de leitura a distância. Fig. 4: Visualizaç-o de comentários (DLNotes) 310 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="311"?> Dadas todas essas características, neste trabalho, tomamos o DLNotes como uma ferramenta capaz de contribuir para o processo de leitura e compreens-o de texto, sobretudo com o auxílio docente. Propomos que a ferramenta integre diferentes necessidades e realidades, oferecendo um espaço de leitura ubíquo, de baixo custo e de muito potencial para enfrentar as realidades do ensino de Língua Portuguesa no Brasil. A seguir, apresentamos como se deu o projeto do NuPILL com a SED / SC para a implementaç-o e uso do DLNotes em sala de aula de algumas escolas estaduais. 4 Sobre o projeto NuPILL / SED-SC Com o objetivo de dar continuidade às pesquisas desenvolvidas pelo NuPILL e sua rede parceira, e de ampliar o alcance dessas iniciativas para além dos muros da universidade, como a implementaç-o e uso do DLNotes fora da UFSC, foi proposto à SED-SC um Acordo de Cooperaç-o Técnica, em 2023, via projeto de pesquisa, voltado ao Ensino Médio do Estado de Santa Catarina. Este acordo fazia parte de uma das metas de um projeto Universal da FAPESC que o NuPILL já vinha desenvolvendo com relaç-o ao DLNotes. O projeto, intitulado Desenvolvimento de ferramentas e estratégias computa‐ cionais para leitura, ensino e aprendizagem em ambientes virtuais: DLNotes no Ensino Médio, teve como foco a realizaç-o de pesquisas nas áreas de repositórios digitais (RD) e de criaç-o de suportes tecnológicos voltados ao enriquecimento e à análise de conteúdos educacionais por meio de ferramentas de anotaç-o livre e semântica, neste caso, o DLNotes2. Durante sua execuç-o, o projeto pode utilizar nossa ferramenta de ensino e foi possível definir estratégias de leitura, ensino e aprendizagem em ambientes virtuais, baseadas no uso da ferramenta de anotaç-o DLNotes2 em sala de aula, com a participaç-o de alguns professores e alunos do Ensino Médio da rede es‐ tadual de Santa Catarina. Nesse sentido, a parceria com a SED-SC consolidou-se como um passo importante para a implementaç-o da ferramenta no ensino de literatura, permitindo também o aprimoramento técnico do DLNotes2 e sua disseminaç-o entre instituições do estado por meio de atividades de formaç-o e tutoria. Do ponto de vista da formaç-o docente e tutoria, a parceria com a Secretaria de Estado da Educaç-o de Santa Catarina (SED-SC) consolidou-se como um passo importante para a implementaç-o da ferramenta no ensino de literatura, ao promover um modelo de desenvolvimento profissional contínuo, baseado em formaç-o, tutoria e acompanhamento. Conforme Puentedura (2020), processos de formaç-o docente que integram reflex-o pedagógica e uso de tecnologias digitais favorecem o desenvolvimento de práticas inovadoras e Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 311 <?page no="312"?> sustentáveis. Nesse contexto, a experiência com o DLNotes2 reafirma que o uso pedagógico de tecnologias digitais n-o substitui a mediaç-o do professor, mas a amplia, transformando-a em uma prática colaborativa e reflexiva. A utilizaç-o do DLNotes2 possibilitou o acompanhamento individual e coletivo da construç-o de conceitos teóricos em diferentes áreas, favorecendo a avaliaç-o formativa e o acompanhamento contínuo do progresso dos alunos. Conforme Luckesi (2018), a avaliaç-o mediadora pressupõe um processo interpretativo que auxilia o estudante a refletir sobre sua própria aprendizagem — princípio que se concretiza nas anotações digitais, ao tornarem visíveis as trajetórias de leitura e compreens-o. Além disso, o acesso multiplataforma à ferramenta e às bibliotecas digitais — por meio de computadores e celulares — dialogou com o contexto pós-pandemia, no qual a integraç-o das tecnologias digitais e das práticas híbridas se consolidou como eixo estruturante do ensino (Moran 2021). Esse cenário permitiu que o projeto aproveitasse as melhorias tecnológicas das escolas e fortalecesse práticas pedagógicas inovadoras, pautadas no letramento digital e na mediaç-o docente. No decorrer da execuç-o, foram realizadas atividades de capacitaç-o e oferecido suporte técnico e pedagógico para o uso do DLNotes2 em sala de aula por professores do Ensino Médio, conforme previsto no edital aprovado pela FAPESC. A ferramenta, desenvolvida com recursos públicos, é de uso aberto e gratuito, e sua implementaç-o pela rede de escolas da Secretaria de Estado da Educaç-o foi incentivada e acompanhada pela equipe do projeto. A execuç-o do projeto impulsionou as pesquisas do NuPILL sobre a ferramenta DLNotes2, enriquecendo as práticas de leitura, ensino e aprendizagem de literatura tanto em contextos presenciais quanto remotos. Além disso, permitiu a atualizaç-o contínua do repositório digital de obras literárias, incorporando novos títulos e revisando as obras já disponíveis. A parceria estabelecida com a Secretaria de Estado da Educaç-o teve como objetivo integrar estratégias de ensino-aprendizagem com tecnologias digitais, especialmente na área de Linguagens e suas Tecnologias, conforme previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) para o Ensino Médio. O projeto atendeu, em especial, à competência 7, que propõe “mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informaç-o e vida pessoal e coletiva” (Brasil 2018, 482). 312 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="313"?> Os repositórios digitais desenvolvidos mantiveram-se alinhados às diretrizes do Campo Artístico-literário, que orientam o trabalho com leitura no Ensino Médio no sentido de “levar os estudantes a ampliar seu repertório de leituras e selecionar obras significativas para si, conseguindo apreender os níveis de leitura presentes nos textos e os discursos subjacentes de seus autores” (Brasil 2018, 511). As bibliotecas digitais atualizadas e ampliadas ao longo do projeto mostraram-se ferramentas eficazes na formaç-o de leitores e cidad-os capazes de reconhecer, na arte, formas de crítica cultural e política, “uma vez que toda obra expressa, inevitavelmente, uma vis-o de mundo e uma forma de conhecimento” (Brasil 2018, 513). Segundo a BNCC: No Ensino Médio, devem ser introduzidas, para fruiç-o e conhecimento, ao lado da literatura africana, afro-brasileira, indígena e da literatura contemporânea, obras da tradiç-o literária brasileira e de língua portuguesa, de um modo mais sistematizado, em que sejam aprofundadas as relações com os períodos históricos, artísticos e culturais. Essa tradiç-o, em geral, é constituída por textos clássicos, que se perfilaram como ca‐ nônicos - obras que, em sua trajetória até a recepç-o contemporânea, mantiveram-se reiteradamente legitimadas como elemento expressivo de suas épocas. Nesse sentido, a tradiç-o literária tem importância n-o só por sua condiç-o de patrimônio, mas também por possibilitar a apreens-o do imaginário e das formas de sensibilidade de uma determinada época, de suas formas poéticas e das formas de organizaç-o social e cultural do Brasil, sendo ainda hoje capazes de tocar os leitores nas emoções e nos valores. Além disso, tais obras proporcionam o contato com uma linguagem que amplia o repertório linguístico dos jovens e oportuniza novas potencialidades e experimentações de uso da língua, no contato com as ambiguidades da linguagem e seus múltiplos arranjos. (Brasil 2018, 512) Em consonância com essas orientações, o projeto dialogou de forma direta com o “Novo Ensino Médio” e com seus “Componentes Curriculares Eletivos” (SED, 2020), estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educaç-o de Santa Catarina, especialmente em duas áreas de concentraç-o: “Ciência e Tecnolo‐ gia” e “Linguagens e suas Tecnologias”, com destaque para as “Práticas de Letramento Literário” com ênfase na literatura local. Durante sua execuç-o, o projeto contribuiu para o desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos, ao integrar leitura literária, reflex-o crítica e uso de tecnologias digitais no ambiente escolar. As atividades possibilitaram práticas de multiletramento (Rojo / Barbosa 2015) e letramento digital crítico (Coscarelli 2022), estimulando a autoria, a colaboraç-o e a interpretaç-o em rede. Dessa forma, o projeto ofereceu subsídios teóricos e práticos que consolidaram uma cultura de leitura Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 313 <?page no="314"?> 2 O Currículo Base do Território Catarinense completo está disponível em: https: / / www .cee.sc.gov.br/ index.php/ curriculo-base-do-territorio-catarinense (06.11.2025). mediada pela tecnologia, alinhada às demandas contemporâneas de ensino e aprendizagem (Leu et al. 2023). De acordo com os Componentes Curriculares Eletivos (SED 2020, 183) 2 , no que se refere ao item “Ciência e Tecnologia”, o projeto atendeu às diretrizes de incentivo à pesquisa, à experimentaç-o e à apropriaç-o crítica das tecnologias, favorecendo práticas interdisciplinares e a formaç-o de sujeitos capazes de compreender e intervir de modo criativo e ético nos contextos digitais e educacionais contemporâneos: visando garantir o protagonismo dos(as) jovens de Ensino Médio diante das novas tecnologias, os componentes curriculares agrupados na Área de Concentraç-o Ciência e Tecnologia, a qual se configura na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como um Tema Contemporâneo Transversal, apresentam oportunidades para estudantes, professoras e professores da rede estadual de Santa Catarina explorarem as tecnologias digitais em diferentes dimensões. Ao propor diferentes componentes para essa área de concentraç-o, buscamos combinar um olhar direcionado a como nossos compor‐ tamentos e contextos ressoam o surgimento de novas tecnologias, a apropriaç-o de ferramentas tecnológicas para a ampliaç-o das possibilidades de atuaç-o e de intervenç-o no mundo, e o desenvolvimento de estratégias de pensamento com o auxílio de ferramentas computacionais. (SED 2020, 183) Nesse sentido, ao promover reflexões sobre o uso de repositórios e de ferra‐ mentas digitais, abrindo discussões que v-o além da utilizaç-o da BDPL e do DLNotes2, o projeto desenvolvido com a SED-SC nos possibilitou transformar os envolvidos nas atividades de ensino (gestores, professores e alunos) em promotores de inclus-o digital, como estabelece a BNCC. 5 Eles n-o usam anotações? Nos ambientes digitais de aprendizagem, anotar deixa de ser um ato solitário e se transforma em uma prática social de letramento digital (Soares 2021), que envolve selecionar, comentar, compartilhar e reconstruir sentidos em rede. Nesse sentido, ferramentas como o DLNotes2 estimulam a leitura crítica e a metacogniç-o, pois permitem que o estudante reflita sobre o próprio processo de compreens-o (Coscarelli 2022). Essa prática, segundo Oliveira e Santos (2024), amplia o repertório leitor e reposiciona o aluno como coautor, uma vez que a anotaç-o passa a ter valor comunicativo e colaborativo. 314 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="315"?> Pesquisas recentes têm mostrado que a ausência de anotações em sala de aula está mais relacionada à falta de mediaç-o e de objetivos claros do que à desatenç-o dos alunos (Silva / Pinheiro 2023). Quando as anotações digitais s-o integradas às práticas de leitura - como nas atividades desenvolvidas com o DLNotes2 -, elas se tornam um eixo do letramento literário e digital, articulando escrita, reflex-o e diálogo entre pares (Santos / Mittmann 2022). Assim, a pergunta “eles n-o usam anotações? ” deve ser reformulada: eles anotam, mas de outros modos. Ao reconhecer essas novas formas - que incluem comentários digitais, hiperlinks, emojis interpretativos e registros multimodais -, o professor amplia sua compreens-o sobre o letramento contemporâneo. A anotaç-o digital, longe de ser um vestígio do passado, revela-se uma estratégia potente de aprendizagem ativa e colaborativa, fortalecendo a relaç-o entre leitor, texto e tecnologia. 5.1 Metodologia Segundo Flick (2018, 28), a pesquisa qualitativa “busca compreender significados e práticas sociais em seu contexto natural”, o que se aplica ao presente estudo, uma vez que o objetivo principal foi investigar como a prática de anotaç-o digital pode contribuir para o letramento literário e digital de estudantes do Ensino Médio. Nesse sentido, o projeto articulou pesquisa, formaç-o docente e intervenç-o pedagógica, compondo um modelo de pesquisa-formaç-o (Almeida / Valente 2011), no qual os professores participantes atuaram simultaneamente como aprendizes, colaboradores e agentes de implementaç-o da tecnologia. 5.2 Contexto e participantes Os participantes foram convidados a integrar um curso de formaç-o continuada, realizado em modalidade híbrida (encontros via Google Meet e atividades assíncronas no ambiente Moodle Grupos). Durante a formaç-o, os docentes receberam instruções sobre o uso da ferramenta DLNotes2, explorando suas funções de anotações livres e semânticas, compatibilidade com o padr-o IMS LTI e integraç-o com repositórios digitais, como a Biblioteca Digital de Literatura de Países Lusófonos e o Portal Catarina (Mittmann et al. 2013, 528). Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 315 <?page no="316"?> Procedimentos e instrumentos O processo envolveu as seguintes etapas: planejamento e elaboraç-o do curso de formaç-o (2022-2023), capacitaç-o dos professores no uso pedagógico do DLNotes2, implementaç-o da ferramenta em turmas do Ensino Médio, acom‐ panhamento e observaç-o das práticas de leitura e anotaç-o digital, e, por fim, avaliaç-o e coleta de dados por meio de formulários aplicados a docentes e discentes. Durante a implementaç-o, cada professor desenvolveu atividades de leitura literária mediadas pelo DLNotes2, nas quais os alunos produziram ano‐ tações sobre trechos das obras estudadas, identificaram conceitos, comentaram interpretações e estabeleceram relações entre passagens e seus contextos histó‐ rico e estético. Essas ações alinharam-se à Competência Geral 7 da BNCC (Brasil 2018, 482), que enfatiza o uso crítico, significativo e criativo das tecnologias digitais nos processos de aprendizagem. Os resultados quantitativos (porcentagens de ades-o e avaliaç-o da ferra‐ menta) foram tratados de modo descritivo, permitindo a triangulaç-o com os relatos docentes e discentes (Denzin / Lincoln 2018, 9). Para obter um retorno dos participantes, aplicou-se um formulário de avaliaç-o, instrumento essen‐ cial para analisar a eficácia, a usabilidade e o impacto das ferramentas digitais utilizadas. Tais formulários configuram-se como recursos importantes na coleta sistemática de dados sobre a experiência dos usuários e o desempenho das tecnologias em contextos acadêmicos e de pesquisa. Essa coleta possibilita identificar pontos fortes, fragilidades e oportunidades de aprimoramento das práticas adotadas. A seguir, apresentam-se os resultados obtidos a partir das respostas dos estudantes. 1. Você conseguiu aprender intuitivamente como funciona a ferramenta? 316 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="317"?> 2. Você julga fácil criar e ler anotações livres? 3. Qual a sua avaliaç-o sobre a DLNotes2? 4. Você acredita que a ferramenta facilitou a realizaç-o de atividades de ensino, comparada com a realizaç-o da atividade sem ela? Comente. Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 317 <?page no="318"?> 5. Você acredita que com o uso da ferramenta você conseguiu um melhor entendimento da obra que foi lida? Comente. Diante destes dados, temos a seguinte análise: Pergunta Respos‐ tas Po‐ sitivas Respos‐ tas Neutras Res‐ postas Negati‐ vas 1. Você conseguiu aprender intuitivamente como fun‐ ciona a ferramenta? 80% 10% 10% 2. Você julga fácil criar e ler anotações livres? 70% 20% 10% 3. Qual a sua avaliaç-o sobre a DLNotes2? 75% 15% 10% 4. Você acredita que a ferramenta facilitou a realizaç-o de atividades de ensino, comparada com a realizaç-o da atividade sem ela? Comente. 65% 20% 15% 5. Você acredita que com o uso da ferramenta você conseguiu um melhor entendimento da obra que foi lida? Comente. 60% 25% 15% Tab. 1: Análise de dados das respostas dos alunos (elaboraç-o própria (2024)) Isto posto, temos a seguir o Quadro 2 que mostra alguns comentários dos alunos em relaç-o às perguntas do Quadro 1, acima. O Quadro 2, abaixo, apresenta uma seleç-o de comentários e observações dos alunos, extraídos das questões abertas do formulário de avaliaç-o da ferramenta DLNotes2. Os comentários foram categorizados para ilustrar os principais pontos de feedback levantados pelos usuários. 318 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="319"?> 3 Já está disponível uma vers-o atualizada e aprimorada da ferramenta, o DLNotes3, que incorpora melhorias de interface, desempenho e novas funcionalidades em relaç-o ao DLNotes2. Disponível em: https: / / dlnotes3.ufsc.br/ (06.11.2025). CATEGORIA DO CO‐ MENTÁRIO COMENTÁRIO DO ALUNO Experiência Geral e Usa‐ bilidade “Foi uma experiência bacana e cheia de aprendizado.” Experiência Geral e Usa‐ bilidade “Achei bem interessante e inovador, pois nós alunos estáva‐ mos acostumados com o livro físico e fiquei bem satisfeito com o aplicativo achei ele muito bom e fiquei muito satis‐ feita.” Facilitaç-o do Ensino “Acredito que sim, pois os alunos ficam mais entretidos e com vontade de responder.” Facilitaç-o do Ensino “Em algumas atividades ela facilitaria muito, pois tem um fácil acesso e de forma organizada.” Melhoria no Entendi‐ mento “O livro compactado ajuda a ter a sua história de forma mais breve sendo assim mais fácil o entendimento.” Sugestões de Melhoria “Adorei a ferramenta e observei que poderia ter a ideia de inserir imagens também.” Problemas Técnicos “Bom, talvez por ele ser um aplicativo novo ele trava bas‐ tante.” Problemas Técnicos “Quando virava o celular na horizontal, o site fechava e se perdia o que já tinha sido anotado.” Problemas Técnicos “Algumas palavras com erro de ortografia, mas é válido lembrar que o tipo de trabalho foi diferente e conseguimos aprender e entender melhor o livro.” Tab. 2: Comentários Selecionados dos Alunos sobre a Ferramenta DLNotes2 (elaboraç-o própria (2025)) A análise dos dados coletados evidencia que a ferramenta DLNotes2 foi, em geral, bem recebida pelos estudantes, demonstrando um bom nível de aceitaç-o e usabilidade, ainda que apresente aspectos a serem aprimorados, sobretudo quanto aos problemas técnicos 3 . Em relaç-o à intuitividade, a maioria dos participantes (aproximadamente 80 %) afirmou ter aprendido a utilizar a ferramenta de forma autônoma, o que indica que sua interface é acessível e intuitiva. Essa percepç-o é reforçada por comentários que destacam a facilidade de navegaç-o e a experiência “bacana e cheia de aprendizados”. No entanto, uma parcela menor (cerca de 10 %) relatou Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 319 <?page no="320"?> dificuldades iniciais de acesso ou compreens-o, sugerindo a necessidade de melhorias pontuais na explicaç-o de comandos ou de um tutorial introdutório mais claro. Quanto à facilidade de uso das anotações, cerca de 70 % dos alunos conside‐ raram o processo de criar e ler anotações livre de complicações. Os comentários refletem isso ao enfatizar que a ferramenta é “fácil de usar” e permite realizar anotações com agilidade. Entretanto, algumas respostas indicam instabilidades técnicas, como travamentos e duplicaç-o de anotações, o que sugere a import‐ ância de ajustes técnicos para tornar o uso mais fluido e confiável. Na avaliaç-o geral da DLNotes2, 75 % dos participantes apresentaram uma percepç-o positiva, classificando a experiência como satisfatória ou muito sa‐ tisfatória. As justificativas apontam que a ferramenta foi vista como inovadora e interessante, especialmente por substituir o uso do livro físico de maneira prática e interativa. Ainda assim, 15 % dos respondentes se mostraram neutros e 10 % expressaram insatisfaç-o, geralmente associada a problemas de instabilidade ou travamentos. No que se refere à facilitaç-o das atividades de ensino, 65 % dos alunos consideraram que a ferramenta contribuiu para tornar as atividades mais envolventes e organizadas, destacando que ela favorece o engajamento e o interesse em participar. Comentários como “os alunos ficam mais entretidos e com vontade de responder” reforçam o potencial pedagógico da DLNotes2. Contudo, as respostas neutras e negativas (35 % no total) apontam que a eficácia do recurso pode variar conforme o tipo de atividade ou o contexto de uso, sinalizando a necessidade de adaptações didáticas para otimizar seu impacto educativo. Por fim, quanto ao entendimento da obra literária, 60 % dos alunos recon‐ heceram que o uso da ferramenta favoreceu a compreens-o e a síntese de informações. Alguns relataram que o formato “compactado” do texto ajudou na leitura e no entendimento geral, enquanto outros demonstraram preferência pelo material impresso, destacando que “preferem livros físicos a virtuais”. Essa ambivalência revela que, embora a DLNotes2 tenha potencial para ampliar o entendimento e a interaç-o com o conteúdo, o perfil de leitura dos alunos ainda influencia significativamente a percepç-o de sua eficácia. De modo geral, os resultados — quantitativos e qualitativos — indicam que a DLNotes2 é uma ferramenta promissora e funcional, capaz de estimular a aprendizagem ativa e facilitar o registro de informações, mas que demanda ajustes técnicos e pedagógicos para maximizar sua efetividade no contexto educacional. 320 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="321"?> 6 Resultados e discuss-o Os resultados obtidos a partir da implementaç-o do DLNotes2 nas escolas estaduais de Santa Catarina evidenciam que o uso de ferramentas digitais de anotaç-o pode promover mudanças qualitativas nas práticas de leitura e letramento literário dos alunos do Ensino Médio. O processo de formaç-o e as atividades de sala de aula mostraram n-o apenas a apropriaç-o técnica da ferramenta, mas sobretudo o surgimento de novas formas de interaç-o, autoria e reflex-o sobre a leitura, em consonância com as diretrizes da BNCC (Brasil 2018) e do Currículo Base do Território Catarinense (SED 2020). 6.1 Engajamento e apropriaç-o da ferramenta Por outro lado, os docentes que permaneceram relataram ganhos pedagógicos significativos, destacando a possibilidade de acompanhar o percurso de leitura dos alunos em tempo real. Essa característica do DLNotes2 — a visibilidade das anotações e a possibilidade de interaç-o entre os leitores — foi apontada como um fator decisivo para o engajamento, conforme também identificaram Santos e Mittmann (2022, 53), ao demonstrarem que o ambiente de anotações “instaura uma comunidade interpretativa digital, em que o comentário se torna forma de diálogo e construç-o coletiva de sentido”. Os dados quantitativos coletados por meio dos formulários aplicados a cerca de 50 estudantes reforçam essa percepç-o. Esses resultados demonstram que o DLNotes2 foi recebido de modo amplamente favorável pelos alunos, sobretudo por integrar funções interativas e colaborativas à leitura, aspecto destacado por Coscarelli (2022, 120) como central para o desenvolvimento da metacogniç-o e da aprendizagem significativa em ambientes digitais. 6.2 Aprendizagem, mediaç-o e autonomia As anotações também revelaram marcas de metacogniç-o, como reformulações de comentários e autoexplicações — evidências de um processo reflexivo sobre o próprio ato de ler. Como aponta Coscarelli (2022, 118), “ao escrever sobre o texto, o leitor também escreve sobre o seu modo de pensar o texto”, configurando uma aprendizagem autorregulada. Além disso, a visualizaç-o coletiva das anotações fortaleceu o sentimento de pertencimento e autoria, especialmente quando os comentários dos alunos foram retomados nas discussões orais e em novas atividades de reescrita. Esse movimento demonstra a potência do DLNotes2 como ambiente de formaç-o leitora e de letramento digital, unindo leitura, escrita e reflex-o crítica em uma mesma prática. Mediaç-o de Leitura em Contexto Digital: Estudo de Caso sobre DLNotes 321 <?page no="322"?> 6.3 Desafios e perspectivas Entre os principais desafios identificados durante o desenvolvimento do projeto, destacaram-se a necessidade de aprimorar a infraestrutura tecnológica das escolas, a evas-o parcial de professores ao longo do processo formativo e a dificuldade de integrar, de modo sistemático, as práticas de leitura digital aos conteúdos literários previstos no currículo. Tais obstáculos confirmam o diagnóstico de Freitas (2010, 49), segundo o qual o uso de tecnologias digitais na educaç-o ainda requer a consolidaç-o de uma cultura escolar que valorize a experimentaç-o, a autoria e a inovaç-o pedagógica. Superar esses desafios implica compreender a anotaç-o digital n-o como um recurso acessório, mas como componente constitutivo das práticas contem‐ porâneas de leitura e escrita, articulando mediaç-o docente, reflex-o crítica e colaboraç-o entre pares. Em síntese, os resultados evidenciam que, quando inserida em um contexto pedagógico estruturado e mediado, a anotaç-o digital amplia as práticas de letramento literário e digital, estimulando a autoria, a metacogniç-o e a construç-o coletiva de sentidos. Nesse cenário, o DLNotes2 destaca-se como um ambiente que transforma o ato de anotar em um gesto de leitura colaborativa e crítica, concretizando o que Santos e Mittmann (2022, 58) denominam de “passagem do leitor passivo ao leitor-participante, cuja marca digital é também marca de sentido”. 7 Conclusões e futuros trabalhos O projeto parte do reconhecimento de que a escola contemporânea precisa integrar novas linguagens e suportes digitais às práticas de leitura, n-o ape‐ nas como ferramentas auxiliares, mas como meios de construç-o de sentido (Rojo / Barbosa 2015, Coscarelli 2022). Nesse contexto, a anotaç-o digital n-o é apenas um registro do pensamento, mas um gesto de leitura expandida, que transforma o leitor em agente ativo do processo interpretativo. Esse enfoque representa uma inovaç-o em relaç-o a práticas anteriores, pois integra a análise do processo de leitura à formaç-o docente e discente. Como observam Santos e Mittmann (2022), a ferramenta atua como um “ambiente interpretativo digital” no qual o ato de anotar é também um ato de aprender. Assim, o método propõe um novo modo de observar a aprendizagem literária — por meio de suas marcas digitais, evidenciando trajetórias cognitivas e colaborativas que raramente emergem em contextos analógicos. Em relaç-o às soluções existentes, o DLNotes2 apresenta melhorias pedagógicas e funcionais relevantes: a possibilidade de anotaç-o semântica, o compartilhamento em tempo real e o acompanhamento formativo das leituras. Diferentemente de 322 Everton Vinicius de Santa / Roberlei Alves Bertucci / Renato Fileto <?page no="323"?> 4 Agradecimentos: Este trabalho foi apoiado pela bolsa Universal do CNPq 2022, pela FAPESC sob o processo 2021TR1510, pela Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC), pelo Projeto Print CAPES-UFSC Automaç-o 4.0 e indiretamente pelo projeto Céos, financiado pelo Ministério Público do Estado de Santa Catarina (MPSC), que tem contribuído significativamente para o aprimoramento do nosso Laboratório (LISA) e da infraestrutura de processamento de alto desempenho da UFSC. Agradecemos também aos avaliadores humanos da UTFPR que nos ajudaram nas tarefas. Contribuições dos autores Osmar de Oliveira Braz Junior: Conceitualizaç-o, Metodologia, Software, Validaç-o, Análise formal, Investigaç-o, Recursos, Curadoria de dados, Redaç-o - rascunho origi‐ nal, Redaç-o - revis-o e ediç-o, Visualizaç-o; Roberlei Alves Bertucci: Conceitualizaç-o, Metodologia, Validaç-o, Análise formal, Investigaç-o, Recursos, Redaç-o - rascunho original, Redaç-o - revis-o e ediç-o; Renato Fileto: Conceitualizaç-o, Metodologia, Va‐ lidaç-o, Análise formal, Investigaç-o, Recursos, Redaç-o - rascunho original, Redaç-o - revis-o e ediç-o, Visualizaç-o, Supervis-o, Administraç-o do projeto. plataformas meramente repositivas, o ambiente favorece a escrita sobre a leitura, promovendo metacogniç-o e autoria — dimensões apontadas por Coscarelli (2022) e Freitas (2010) como essenciais para o letramento digital crítico. Esses avanços também se refletem na percepç-o dos professores, que passaram a utilizar as anotações como instrumentos de avaliaç-o qualitativa e como ponto de partida para novas discussões literárias. A prática, portanto, reafirma a centralidade da anotaç-o como método de ensino-aprendizagem, e n-o como mero recurso acessório. De todo modo, reafirma-se a principal contribuiç-o deste trabalho, em nosso entendimento: demonstrar que anotar é pensar com o texto e com o outro, e que, no ambiente digital, essa prática torna-se também um exercício de cidadania e de letramento crítico — uma leitura em rede, construída por muitas m-os e vozes. 4 Bibliografia Abe, Sabrina dos Santos / Bertucci, Roberlei Alves (2021): Análise de ocorrências de conectivos em redações do ENEM, in: Seminário de Iniciaç-o Científica e Tecnológica da UTFPR 26. Anais. Ponta Grossa: UTFPR, 1-6. 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Santos 2023). Mais recentemente, com a implementaç-o da Base Na‐ cional Comum Curricular (BNCC) (cf. Brasil 2017) como documento norteador da educaç-o básica brasileira, a língua inglesa passou a ser considerada a língua estrangeira obrigatória e, assim, integrar o currículo dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Até a BNCC, os documentos norteadores, como os PCNs, enfatizavam exclusivamente o ensino da leitura em língua estrangeira, refletindo uma tradiç-o pedagógica centrada no ensino explícito de gramática e, quando muito, na leitura de textos. Essa abordagem consolidou uma prática didática que privilegiava o estudo estrutural da língua em detrimento do seu uso em contextos comunicativos. No entanto, com a implementaç-o da BNCC, a expectativa passou a ser a de um ensino que contemplasse o uso da língua em situações reais de comunicaç-o, o que representou uma mudança significativa nas diretrizes curriculares, conforme o trecho a seguir sinaliza: É imprescindível destacar que esses eixos [Oralidade; Escrita; Conhecimentos Lingu‐ ísticos; Dimens-o Intercultural], embora tratados de forma separada na BNCC, est-o intrinsecamente ligados nas práticas sociais de uso da língua inglesa e devem ser abordados dessa forma nas situações de aprendizagem propostas no contexto escolar. <?page no="328"?> Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal, que leva ao estudo de suas características específicas, n-o devendo nenhum dos eixos, especialmente o de Conhecimentos Linguísticos, ser tratado como pré-requisito para esse uso. (Brasil 2017, 245). Contudo, essa mudança n-o foi acompanhada por um programa estruturado de formaç-o docente que preparasse os professores para essa nova abordagem. Assim, muitos docentes da escola básica se viram diante da exigência de trans‐ formar suas práticas pedagógicas sem o suporte necessário para compreender e aplicar as diretrizes da BNCC. Logo, verifica-se o distanciamento entre as propostas curriculares e a realidade da sala de aula. É bastante comum, por exemplo, observarmos escolhas pedagógicas de professores de escolas públicas priorizarem o ensino de formas linguísticas (cf. Agnoletto 2024), contrariando o que propõe o excerto da BNCC citado anteriormente, que enfatiza que o ensino da língua deve ser orientado pelo seu uso. Confirma-se, assim, a necessidade de iniciativas de formaç-o docente que consigam n-o apenas estreitar a relaç-o entre a prática pedagógica e as diretrizes estabelecidas nos documentos nortea‐ dores para o ensino de língua estrangeira, mas também apoiar os professores no uso efetivo dessas diretrizes no cotidiano escolar. Johnson (2009) argumenta que, em se tratando de formaç-o de professores de língua estrangeira, é essencial promover práticas que considerem tanto os aspectos cognitivos quanto os sociais da profiss-o. Dessa forma, torna-se neces‐ sário fomentar momentos de reflex-o docente à luz dos contextos profissionais específicos na escola pública, levando em conta as interações, experiências, limitações e outros fatores que os constituem. Durante esse processo, estabelecer pontes entre o conhecimento teórico dos professores e sua prática pedagógica deve ser o objetivo principal da formaç-o docente (cf. Johnson / Golombek 2016). Ao conceber os professores como eternos aprendizes da profiss-o (cf. Johnson 2009), a formaç-o continuada pode levá-los a revisitar suas escolhas de maneira orientada, estratégica e fundamentada, promovendo a reflex-o crítica. Nesse contexto, a escrita de narrativas se destaca como uma ferramenta valiosa na mediaç-o da reflex-o docente, pois estimula processos cognitivos que favorecem o desenvolvimento profissional (cf. Johnson / Golombek 2011), além de ter o potencial de conectar práticas de sala de aula a conhecimentos teóricos. No caso da presente pesquisa, narrativas s-o investigadas como instrumentos que permitem analisar o desenvolvimento da compreens-o do conceito de input por uma professora, conectando esse conhecimento às situações práticas no contexto de sala de aula. Sendo assim, este trabalho investiga em que medida narrativas autorreflexi‐ vas de uma professora de inglês como língua estrangeira, atuante em escola 328 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="329"?> 2 Interaç-o autêntica refere-se ao uso da língua em contextos comunicativos reais ou simuladamente reais, nos quais os interlocutores têm intenç-o genuína de comunicar, negociar significados, expressar ideias e compreender o outro. pública, contribuem para o desenvolvimento de sua compreens-o do conceito de input, à luz da teoria sociocultural de Vygotsky (1978, 1987, 1994). Para tanto, apresentaremos, na revis-o de literatura, um breve panorama sobre o ensino comunicativo de línguas, e discutiremos a área de formaç-o de professores por um viés sociocultural. Dessa forma, destacamos a importância de iniciativas que incentivem a utilizaç-o de narrativas como ferramentas de formaç-o continuada para professores, com vistas a promover o desenvolvimento profissional e fomentar práticas pedagógicas mais alinhadas às diretrizes da BNCC e às tendências contemporâneas de ensino. 2 Revis-o de literatura 2.1 Ensino comunicativo de línguas estrangeiras O ensino de línguas estrangeiras tem sido um campo dinâmico e em constante evoluç-o, influenciado por diferentes abordagens metodológicas, avanços tec‐ nológicos e necessidades socioculturais. Tradicionalmente, o ensino de uma língua estrangeira estava centrado na memorizaç-o de regras gramaticais e listas de vocabulário, muitas vezes desvinculadas do uso da língua. Com o passar do tempo, novas abordagens surgiram, enfatizando a comunicaç-o e a interaç-o autêntica 2 . A abordagem comunicativa, por exemplo, surgiu na Europa no início dos anos 1970, e foi desenvolvida como contraponto a abordagens tradicionais de ensino de línguas, tais como os métodos de gramática-traduç-o e o audiolingual (cf. Richards / Rodgers 1986). Segundo Cassoli (2020), o princípio organizador dessa abordagem é a interaç-o na língua-alvo e a negociaç-o de significados relacionados a temas ou assuntos de relevância para os aprendizes. Prioriza-se, assim, o sentido em detrimento da forma e torna-se o ensino mais contextualizado e significativo, na medida em que ocorre em meio a situações vivenciadas no contexto da vida real. Na abordagem comunicativa, as quatro habilidades linguísticas - produç-o oral, compreens-o oral, produç-o escrita e compreens-o escrita - s-o trabalhadas de forma conjunta e complementar (cf. Celce-Murcia 2001). Uma mesma atividade pode abordar simultaneamente essas habilidades, já que a ênfase está na interaç-o significativa, na troca de informações e no uso da língua com finalidades comunicativas específicas. Dessa forma, todas as competências s-o consideradas indispensáveis para uma comunicaç-o efetiva. Entretanto, a produç-o e a compreens-o oral, muitas vezes, O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 329 <?page no="330"?> 3 Input se refere a todo o conteúdo linguístico ao qual o aprendiz é exposto em seu processo de aprendizado de uma língua. Isso pode incluir palavras, frases, conversas, textos, áudios, vídeos e outros estímulos (cf. Krashen 1985). Optamos por manter o uso do termo em inglês, por ser amplamente reconhecido e utilizado no contexto acadêmico e profissional na área de estudos de segunda língua - usamos o termo “estudos de segunda língua” para, seguindo a discuss-o de Lantolf (2024), diferenciar a área do processo de aquisiç-o. 4 Diferentemente do input, que é toda a linguagem disponível ou percebida pelo aprendiz, o intake é aquela parte que é realmente notada, processada cognitivamente e incorpo‐ rada ao sistema linguístico do aprendiz (cf. VanPatten 1996). Optamos por manter o uso do termo em inglês, por ser amplamente reconhecido e utilizado no contexto acadêmico e profissional na área de estudos de segunda língua. 5 Output se refere à produç-o linguística do aprendiz, ou seja, a capacidade de usar a língua-alvo em contextos de fala, escrita ou, no caso de línguas de sinais, em comunicaç-o visual (cf. Swain 1985). Optamos por manter o uso do termo em inglês, por ser amplamente reconhecido e utilizado no contexto acadêmico e profissional na área de estudos de segunda língua. recebem maior destaque, pois a fala é um dos principais meios de interaç-o em situações autênticas. A fluência e a inteligibilidade s-o aspectos fundamentais no desenvolvimento da oralidade, e, por isso, atividades como diálogos, debates, simulações, dramatizações, tarefas colaborativas e interações espontâneas s-o amplamente incentivadas. Importa ter presente que, para que aprendizes de línguas consigam produzir efetivamente na língua-alvo, é essencial que tenham acesso a um input  3 rico e variado. Segundo Krashen (1985), a compreens-o precede a produç-o, e os aprendizes precisam ser expostos a uma quantidade significativa de língua autêntica antes de conseguirem utilizá-la com autonomia. Dessa forma, o input - concebido, de forma simples, como a linguagem à qual um aprendiz é exposto - é um fator crucial para o desenvolvimento linguístico, pois fornece modelos de estruturaç-o da língua e amplia o repertório lexical e gramatical dos alunos (cf. Gass / Mackey 2006). O desenvolvimento linguístico requer n-o somente grandes quantidades de input, mas também atenç-o ao tipo (input lexical, gramatical) e à qualidade (autêntico, compreensível, modificado) desse input (cf. Ellis 2008; Krashen 1985; Paiva 2014). Esses aspectos s-o cruciais porque diferentes tipos de input ofere‐ cem oportunidades variadas para o aprendiz adquirir e consolidar conhecimento linguístico. Outra característica importante do input é que o aprendiz precisa perceber conscientemente os aspectos linguísticos desse input para que ele seja transformado em intake  4 e, posteriormente, em output  5 . A atenç-o deliberada ao estímulo e aos recursos linguísticos bem como o engajamento do aprendiz ao manipular esse input s-o fundamentais para que ele seja efetivamente 330 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="331"?> processado e resulte em aprendizado significativo. Em outras palavras, na maioria dos casos, o input se torna output apenas quando o aluno presta atenç-o a ele (cf. VanPatten 1996). Depreende-se desse contexto que a maneira como o professor organiza e promove oportunidades de produç-o oral na aula de língua estrangeira desempenha um papel essencial no desenvolvimento dessa habilidade (cf. Guará-Tavares 2007). Embora as abordagens comunicativas ao ensino de línguas n-o sejam uma novidade, a elaboraç-o e implementaç-o de atividades eficazes que favoreçam o desenvolvimento da oralidade ainda representam desafios, sobretudo no contexto do ensino de inglês como língua estrangeira em escolas públicas. Nesse sentido, Almeida Filho e Barbirato (2000) destacam que muitas atividades frequentemente classificadas como comunica‐ tivas podem, quando analisadas com maior rigor, revelar-se mais alinhadas ao ensino formal da língua do que à abordagem comunicativa propriamente dita. Dada a complexidade do ensino de inglês nesse contexto, torna-se imprescin‐ dível que os professores recebam suporte adequado para lidar com as comple‐ xidades da sala de aula a fim de que possam refletir sobre as práticas adotadas no planejamento e na conduç-o de atividades pedagógicas. Diante desse cenário, a próxima subseç-o abordará o desenvolvimento docente, destacando o uso de narrativas como estratégia para a construç-o do conhecimento pedagógico. 2.2 O desenvolvimento docente na perspectiva sociocultural: a construç-o de conhecimento pedagógico por meio de narrativas O desenvolvimento humano, conforme a Teoria Sociocultural Vygotskiana (cf. Vygotsky 1978, 1987), é entendido como um processo contínuo e dinâmico de construç-o do conhecimento, mediado por interações sociais e culturais. Segundo essa perspectiva, aprendizagem e desenvolvimento s-o definidos como atividades sociais dinâmicas e situadas em contextos físicos e sociais; n-o ocorrem, portanto, de maneira isolada ou inata, mas sim por meio de um processo de internalizaç-o das ferramentas culturais, linguísticas e cognitivas que emergem das relações sociais e do contexto histórico e cultural em que o indivíduo está inserido. Nesse processo, a linguagem desempenha um papel central, funcionando como a principal ferramenta mediadora entre o pensa‐ mento e o mundo exterior (cf. Oliveira 2001). Uma característica importante dessa perspectiva é o papel da agência humana, o que implica a compreens-o de que aprendizagem e desenvolvimento emergem de um movimento progressivo que vai de atividades mediadas externamente e socialmente para um controle interno e autônomo pelo aprendiz em meio a um processo que n-o se caracteriza O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 331 <?page no="332"?> 6 Termo traduzido do inglês “reasoning teaching”. pela mera apropriaç-o passiva de conhecimentos externos, mas por um percurso ativo, reflexivo e de constante negociaç-o entre o conhecimento prévio do aprendiz e suas novas experiências vivenciadas. No âmbito do desenvolvimento docente, essa perspectiva concebe a constru‐ ç-o do conhecimento do professor como um processo mediado pela interaç-o social em meio à participaç-o em práticas sociais situadas em contextos de en‐ sino e aprendizagem (cf. Johnson 2009). A perspectiva sociocultural sugere que o desenvolvimento de um professor n-o é um processo linear ou estático, mas um movimento contínuo e progressivo de aprendizagem mediada socialmente, no qual o professor, ao interagir com mentores, colegas, alunos e contextos pedagógicos, constrói e refina seu conhecimento sobre ensino e aprendizagem. Nessa abordagem, o “pensar docente” 6 (cf. Johnson 1999) surge como um processo essencial para a formaç-o do educador. Esse pensar implica um movimento reflexivo e crítico sobre o planejamento ou as decisões tomadas em sala de aula, em que o docente reflete e questiona suas ações pedagógicas à luz de teorias e concepções educativas. Nesse processo, que n-o precisa ser solitário (ainda que dialógico), podendo - e muitas vezes devendo - ser mediado por um par mais experiente, o professor se engaja em um ciclo contínuo de aprendizagem e desenvolvimento que potencializa as suas capacidades. Uma das estratégias que tem se destacado nesse contexto é o uso de narrativas na formaç-o docente. Conforme apontam Johnson e Golombek (2011), as narrativas permitem que os professores exponham suas experiências, reflexões e desafios, favorecendo um processo de transformaç-o da prática pedagógica, no qual novos entendimentos emergem, entendimentos que podem levar a conceitualizações transformadas de si mesmo como professor e a modos transformados de engajamento nas atividades de ensino (p.-490, traduç-o nossa). A elaboraç-o de narrativas possibilita que os docentes se engajem em o que Dewey (1938) chama de ciclo reflexivo. Segundo o autor, para que uma experi‐ ência seja educativa, ela deve envolver um processo de reflex-o, permitindo que o aprendiz faça conexões com conhecimentos anteriores e desenvolva novas compreensões. Esse processo é essencial para evitar a mera repetiç-o de hábitos sem aprendizado. Nesse processo, a própria narrativa funciona como um instrumento de mediaç-o, possibilitando que o professor dialogue consigo mesmo e (re)construa seu conhecimento pedagógico. Conforme Golombek e Johnson (2011) pontuam: 332 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="333"?> Quando a narrativa é conceituada como uma ferramenta de mediaç-o, o ato de narrar, como uma atividade cultural, influencia a maneira como alguém passa a compreender aquilo sobre o que está narrando. Contar ou recontar (seja oralmente ou por escrito) uma experiência envolve uma combinaç-o complexa de descriç-o, explicaç-o, análise, interpretaç-o e construç-o da própria realidade privada à medida que ela é trazida para a esfera pública (p.-490, traduç-o nossa). Além disso, as narrativas funcionam como um espaço de mediaç-o entre a teoria e a prática. Quando professores narram suas experiências, eles criam um espaço onde conceitos abstratos ganham sentido à luz de situações reais. Esse processo colabora para que as teorias educacionais sejam assimiladas de forma significativa. Segundo Johnson e Golombek (2011), a narrativa pode exercer di‐ ferentes funções, sendo as principais a externalizaç-o e a verbalizaç-o, processos nos quais o professor compartilha suas vivências de ensino e aprendizagem, refletindo sobre eles de forma a tornar visíveis as suas concepções e práticas pedagógicas. A narrativa como externalizaç-o permite que o professor exponha seus entendimentos ao relatar experiências, frequentemente em termos de des‐ afios e sucessos. Esse processo favorece uma primeira etapa de conscientizaç-o, ajudando-o a dar sentido a aspectos pouco compreendidos - e muitas vezes velados - de sua própria prática. Esse movimento de “trazer para fora as experiências pedagógicas” ajuda o educador a perceber aspectos de sua prática que, de outra forma, poderiam permanecer inconscientes. Além disso, ao tornar explícitos seus pensamentos e momentos de incerteza, o professor se abre para influências sociais (de professores-formadores e pares), o que pode contribuir com a ressignificaç-o de seus entendimentos e a transformaç-o da sua prática. A narrativa como verbalizaç-o, por sua vez, é um processo mais elaborado, no qual o professor, ao contar suas histórias, busca n-o só entender suas práticas, mas também explicá-las e teorizar sobre elas utilizando conceitos científicos de forma intencional para aumentar a conscientizaç-o sobre o seu próprio processo cognitivo. Ao produzir narrativas com essa funç-o, o professor n-o apenas narra o que aconteceu, mas organiza e dá sentido às suas ações pedagógicas, incorporando conceitos científicos que o ajudam a compreender melhor a sua prática. Ao verbalizar suas experiências, o docente dá um passo importante na construç-o do conhecimento pedagógico, uma vez que é nesse processo que se inicia uma transformaç-o de experiências cotidianas em conhecimento mais sistematizado e teoricamente fundamentado, dando início, portanto, à necessária integraç-o entre conceitos cotidianos e conceitos científicos. Em meio ao processo de verbalizaç-o, no qual o professor começa a narrar suas experiências utilizando conceitos científicos, ele se vale da reverberaç-o (cf. O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 333 <?page no="334"?> Dellagnelo / Agnoletto / Johnson 2022), que representa um estágio embrionário do processo de internalizaç-o, fazendo eco a conteúdos e insights discutidos em interações anteriores. Dessa forma, ao refletir e dar sentido às suas vivências, o docente n-o só revisita ideias previamente discutidas, mas também as fortalece e amplia, permitindo que estas, que est-o em processo de internalizaç-o, se manifestem de forma crescente. Esse processo contínuo de reverberaç-o contribui para a evoluç-o da sua compreens-o pedagógica, promovendo uma transformaç-o gradual e fundamentada em sua prática, à medida que as ideias se consolidam e se refletem em sua aplicaç-o no contexto educacional. Com base no referencial teórico apresentado, que fundamenta as discussões e direciona a investigaç-o, a próxima seç-o se dedica à exploraç-o detalhada dos aspectos metodológicos concebidos para alcançar o objetivo principal deste estudo. Ser-o descritos os procedimentos adotados na coleta e análise dos dados, bem como as justificativas para a escolha das abordagens metodológicas utilizadas, garantindo a coerência entre a fundamentaç-o teórica e a conduç-o da pesquisa. 3 Método A presente pesquisa é caracterizada como um estudo de caso com uma parti‐ cipante em um contexto específico. O método adotado é a microgênese (cf. Wertsch 1985), que se configura como uma abordagem qualitativa, voltada para a análise detalhada e dinâmica de processos de desenvolvimento ao longo de um curto período de tempo. Essa abordagem permite uma compreens-o mais aprofundada das mudanças nos indivíduos, em consonância com as diretrizes qualitativas de Dörnyei (2007), que enfatizam a importância de interpretar fenômenos complexos dentro de contextos específicos. A microgênese é particularmente adequada para este estudo, pois permite a análise do desenvolvimento cognitivo de maneira dinâmica e situada, facilitando a observaç-o de como conceitos como input evoluem no pensar docente da pro‐ fessora ao longo do tempo, tendo em vista a sua narrativa. Assim, ao adotar essa abordagem, buscamos capturar as mudanças em tempo real, possibilitando uma compreens-o aprofundada das transformações no pensar docente. As escolhas metodológicas se adequam ao objetivo deste estudo, que é o de investigar como narrativas autorreflexivas de uma professora de inglês como língua estrangeira de uma escola pública capturam e fomentam o processo de desenvolvimento de sua compreens-o do conceito de input, à luz da teoria sociocultural de Vygotsky. Trata-se, assim, de uma análise detalhada da mudança à medida que ela ocorre, 334 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="335"?> 7 No Brasil, a educaç-o básica é composta pelo ensino fundamental (1º ao 9º ano) e pelo ensino médio (1º ao 3º ano). Em termos aproximados, os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) correspondem ao Lower Secondary Education (EQF nível 2), enquanto o ensino médio brasileiro corresponde ao Upper Secondary Education (EQF nível 3), de acordo com o Quadro Europeu de Qualificações (EQF). enquanto transformações específicas est-o acontecendo (cf. Lantolf / Thorne 2006). No que tange à participante deste estudo (a primeira autora deste capítulo), é fundamental destacar sua dupla funç-o como professora e pesquisadora. À época, ela atuava como professora de inglês em uma escola pública do estado de Santa Catarina, Brasil, enquanto cursava o primeiro ano do mestrado na Universidade Federal de Santa Catarina. Paralelamente ao início de seus estudos de mestrado, foi convidada a participar de uma iniciativa de formaç-o de professores (cf. Agnoletto / Dellagnelo 2025). Nesse contexto acadêmico, teve contato com diferentes teorias e abordagens de ensino, como a abordagem comunicativa, ao mesmo tempo em que aprofundava suas leituras sobre a área de formaç-o de professores e o poder transformador da escrita de narrativas na promoç-o de processos cognitivos capazes de fomentar o desenvolvimento profissional docente (cf. Johnson / Golombek 2011). Dessa maneira, em conjunto com sua orientadora de mestrado, concebeu a ideia de documentar esse processo de transformaç-o profissional por meio da escrita de narrativas autorreflexivas para registrar o seu desenvolvimento cognitivo. O contexto desta pesquisa situa-se em uma escola pública estadual no municí‐ pio de Imbituba, Santa Catarina. Nessa instituiç-o, a professora lecionava inglês como língua estrangeira no segundo ciclo do ensino fundamental e no ensino médio 7 . Considerando que a habilidade oral é frequentemente negligenciada nas escolas públicas e que, para muitos desses estudantes, a única oportunidade de aprender uma língua estrangeira ocorre no ambiente escolar, a professora propôs aulas fundamentadas em abordagens comunicativas, com ênfase no desenvolvimento da oralidade. Com relaç-o aos procedimentos de coleta de dados, este estudo analisou nove narrativas autorreflexivas produzidas pela professora em um ciclo quin‐ zenal ao longo de seis meses, período em que ela participava de encontros destinados à formaç-o de professores e, simultaneamente, lecionava em uma escola pública. As narrativas foram elaboradas sem restrições quanto ao número de páginas, e sua escolha temática foi orientada pelos tópicos discutidos na iniciativa de formaç-o de professores. Esse processo permitiu que a professora revisitasse e investigasse sua prática à luz das teorias abordadas na formaç-o pelo professor-formador (segundo autor deste capítulo), refletindo criticamente O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 335 <?page no="336"?> sobre os desafios pedagógicos do ensino de inglês como língua estrangeira em uma escola pública. Dito isso, vale esclarecer que a produç-o das narrativas foi influenciada pelo contato com conteúdos teóricos apresentados durante a iniciativa de formaç-o da qual a professora participou. Os encontros com o professor-formador serviram como fonte de informaç-o e aprofundamento conceitual, fornecendo input que, posteriormente, eram retomados e elaborados na escrita das narrativas. Assim, ao longo do processo, a professora incorporava e ressignificava os conteúdos discutidos nesses momentos formativos, articu‐ lando-os com suas experiências em sala de aula. Dessa forma, as narrativas n-o apenas documentavam sua prática, mas também refletiam a influência direta dos referenciais teóricos e metodológicos aos quais teve acesso, evidenciando como o conceito de input era gradualmente incorporado ao seu pensar docente. Com relaç-o aos procedimentos de análise de dados, atenç-o foi direcionada às narrativas da professora, com foco em suas autorreflexões atinentes ao conceito de input, trabalhado nas explanações sobre abordagens comunicativas que ocorreram durante a iniciativa de formaç-o docente da qual a professora participou. Assim, todas as narrativas foram examinadas com o objetivo de identificar pontos em que o desenvolvimento do conceito de input se mostrava presente, apontando possíveis mudanças na maneira como a professora expres‐ sava seu pensar docente e conectava o conceito às suas ações ao revisitar sua prática. A análise dos dados seguiu um processo estruturado em etapas. Inicial‐ mente, realizou-se uma leitura exploratória das narrativas para familiarizaç-o com o material, identificando trechos relevantes relacionados à compreens-o e ao uso do conceito de input, organizados de forma cronológica. Em seguida, esses trechos foram analisados com o objetivo de compreender a transiç-o da professora do processo de externalizaç-o para o de verbalizaç-o, à medida que incorporava o conceito de input no seu pensar docente, relacionando-o com o conceito de output. Esse movimento permitiu acompanhar como suas reflexões se tornavam progressivamente mais elaboradas e teorizadas. Finalizando esta seç-o, destaca-se que, do ponto de vista ético, n-o houve necessidade de obtenç-o de consentimento informado externo por se tratar de uma pesquisa em que a própria pesquisadora é também a participante. No entanto, foram seguidos princípios éticos da pesquisa qualitativa, garantindo a integridade e a transparência do processo investigativo. A professora docu‐ mentou suas reflexões de forma voluntária, com plena consciência de que suas narrativas seriam analisadas academicamente. Além disso, os dados foram tratados com responsabilidade, respeitando sua natureza pessoal e reflexiva, e seu uso esteve restrito aos propósitos do estudo, assegurando a fidelidade ao contexto original em que foram produzidos. 336 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="337"?> 4 Análise e discuss-o de dados Iniciamos esta seç-o destacando que a análise a seguir se concentra em cinco das nove narrativas autorreflexivas produzidas pela professora. Selecionamos essas cinco narrativas por conterem alusões ao conceito de input e evidências do desenvolvimento do pensar docente, evitando redundâncias e tornando a análise mais dinâmica. No entanto, ressaltamos que todas as narrativas foram importantes e contribuíram para a compreens-o do processo reflexivo em quest-o. Seguindo os passos descritos na seç-o anterior, começamos a análise com um trecho da primeira narrativa escrita pela professora, o qual evidencia interesse em seu desenvolvimento profissional: Excerto 1, Narrativa 1 […]sempre tentei entender melhor minhas práticas de sala de aula enquanto refletia sobre elas. Durante esses momentos, geralmente percebia que precisava melhorar meu ensino de inglês, pois me sentia insatisfeita com os resultados das minhas aulas. Às vezes, eu conseguia até identificar os problemas que surgiam, mas muitas vezes n-o conseguia criar estratégias para a mudança. No Excerto 1, a professora externaliza a busca contínua por aprimoramento em sua prática, reconhecendo que, frequentemente, identificava aspectos que necessitavam de mudança, percepç-o atrelada a um sentimento de insatisfaç-o com sua própria atuaç-o. Além de evidenciar essa percepç-o, o excerto também revela as limitações da professora em conceber ações para implementar mudan‐ ças concretas em sua prática. Sob uma perspectiva sociocultural, essa dificuldade pode ser explicada pela falta de conhecimentos teóricos que a ajudariam a refletir, de forma mediada, sobre os desafios enfrentados. Em outras palavras, embora reconhecesse a demanda por mudanças, ela n-o dispunha das ferramentas psicológicas para promovê-las, o que reforça a importância dos conhecimentos científicos na formaç-o do pensar docente, principalmente ao considerarmos o papel da palavra no desenvolvimento da consciência humana (cf. Vygotsky 1987). O Excerto 1, portanto, ilustra como a primeira narrativa desvela os senti‐ mentos da professora sobre sua prática, além da necessidade de desenvolver ferramentas psicológicas que orientem sua atividade e seu pensar docente. Em consonância com Johnson e Golombek (2011), o excerto exemplifica a funç-o da narrativa como externalizaç-o, pois, ao escrevê-la, a professora tornou explícita sua insatisfaç-o, assim como sua dificuldade em elaborar estratégias para atender a suas demandas, mesmo sem especificá-las. O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 337 <?page no="338"?> Na Narrativa 2, conforme o Excerto 2 a seguir evidencia, a professora aborda explicitamente uma demanda que julga importante para seus alunos da escola pública, demonstrando preocupaç-o no uso de uma abordagem comunicativa que permite aos estudantes praticarem a língua para se expressar e aprender conteúdos que possam “ser aplicados em suas vidas reais”: Excerto 2, Narrativa 2 Algo que sempre tentei implementar em minhas aulas é o ensino da habilidade de fala. Gostaria que meus alunos de escolas públicas tivessem a oportunidade de praticar as competências de output e pudessem se expressar, aprendendo conteúdos em sala de aula que pudessem ser aplicados em suas vidas reais […]. Ao revisitar uma atividade que elaborei para praticar a conversaç-o, na qual os alunos deveriam perguntar aos colegas sobre “O que você gosta nas festas juninas brasileiras? ”, usando o tempo verbal presente simples que eu havia ensinado anteriormente, percebi que n-o forneci assistência adequada a eles […]. Agora, depois de discutir com um colega mais experiente, reconheço a importância de fornecer n-o apenas explicações orais, mas também exemplos escritos no quadro para modelar o tipo de linguagem que espero que os alunos produzam na atividade proposta e, assim, apoiá-los na conclus-o da mesma […]. O conceito científico de output é utilizado pela professora ao se referir ao desejo de promover o ensino de habilidades orais, evidenciando a influência desse conceito em seu pensar docente. Ao refletir sobre o movimento de revisitar a sua prática, ela escreve sobre a falta de “assistência adequada” aos alunos em sala, porém, n-o deixa claro ao que se refere. Ao final do excerto, fica evidente que as conversas com o professor-formador do curso que ela fazia concomitantemente à escrita de suas narrativas levaram a professora a considerar formas de guiar os alunos que v-o além de explicações, como, por exemplo, a aç-o pedagógica de modelar a linguagem necessária para a produç-o das atividades. Apesar de demonstrar que a professora reconhece os aspectos discutidos com o professor-formador, o excerto acima sinaliza limitações a respeito da robustez do pensar docente, visto que ela n-o discorre sobre o que seria a “assistência adequada” mencionada. Como sugerido por Johnson (1999), o pensar docente robusto pode ser observado nos professores a partir do momento em que eles conseguem estabelecer conexões - de maneira lógica e complexa - entre os diferentes aspectos que influenciam sua prática pedagógica. Ao escrever a narrativa, a professora faz alus-o ao que foi discutido com o professor-formador, mas n-o deixa claro em que medida modelar o tipo de linguagem esperada dos 338 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="339"?> alunos pode impactar o ensino de habilidades orais - tema central da narrativa em quest-o. Assim como no Excerto 1, a funç-o da narrativa como externalizaç-o (cf. Johnson / Golombek 2011) é, mais uma vez, evidente neste excerto, pois, além de expressar o desejo de que os alunos pratiquem as habilidades orais em meio a contextos comunicativos que integrem as aulas a situações da vida real, a professora externaliza o seu entendimento do que foi discutido com o professor-formador. Ao fazê-lo, ela estabelece uma conex-o entre a estratégia pedagógica de modelar o que se espera dos alunos e a ideia de fornecer “as‐ sistência adequada” a eles, sugerindo que a externalizaç-o lhe proporcionou introspecç-o, mas sem aprofundamento detalhado. Na Narrativa 3, percebe-se uma mudança na articulaç-o das ideias da profes‐ sora. Esse movimento destaca o uso de um conceito científico que se relaciona com o que foi externalizado no excerto anterior: Excerto 3, Narrativa 3 Estou começando a ver mais claramente que, para meus alunos produzirem output, neste caso a habilidade oral, é necessário fornecer mais exemplos e orientá-los com mais input. Outra quest-o é como orientar mais os alunos durante as atividades, pois, se eu pretendo realizar atividades de output com meus alunos, preciso fornecer mais input, dar mais assistência a eles, explicar a parte estrutural de como falar sobre o tema proposto. Estou tentando fornecer input apropriado aos alunos, como um colega mais experiente me disse, e vou prestar atenç-o em como fornecer input aos meus alunos em diferentes níveis, especificamente na parte estrutural / gramatical […] No trecho acima, observa-se a inserç-o do conceito científico de input no pensar docente da professora. Ao fazê-lo, ela o relaciona com o conceito anteriormente citado de output, explicitando o entendimento de que há uma ligaç-o direta entre eles. É interessante observar que a professora levanta a quest-o de “como orientar os alunos […] dar mais assistência a eles”, haja vista a conex-o entre input e output. Isso indica conex-o entre a “assistência” antes mencionada e o conceito de input, porém, demonstrando que, apesar de entender tal conex-o, é preciso pensar em como fomentá-la. Esse pequeno avanço sinaliza uma mudança em seu pensar docente, repre‐ sentando um passo inicial rumo à apropriaç-o de um conceito que pode mediá-la na reflex-o sobre como aprimorar sua prática pedagógica, tendo em vista o seu desejo de filiar-se à abordagem comunicativa orientada às vidas reais dos estu‐ dantes. Essa interpretaç-o está alinhada à discuss-o proposta por Dellagnelo, Agnoletto e Johnson (2022), que compreendem a reverberaç-o de conceitos O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 339 <?page no="340"?> científicos como um estágio embrionário do processo de internalizaç-o. No excerto analisado, essa reverberaç-o se torna evidente quando a professora menciona a interaç-o com o professor-formador acerca do conceito de input. Ainda que n-o esteja claro o que a professora quis dizer com a menç-o ao fornecimento de input “em diferentes níveis”, ela demonstra preocupaç-o com a parte estrutural da liç-o. Esse ponto indica que ela reconhece a importância de input relacionados à gramática para que os alunos possam “falar sobre o tema proposto”, novamente conectando os conceitos de input e output no seu pensar docente. Apesar de a funç-o da narrativa como externalizaç-o prevalecer na Narrativa 3, o uso de conceitos científicos e a conex-o estabelecida entre eles pela professora ilustram outra funç-o discutida por Johnson e Golombek (2011): a de verbalizaç-o. As autoras afirmam que esse tipo de funç-o ocorre quando conceitos científicos s-o propositalmente utilizados como ferramentas psicológicas que regulam o pensamento do professor, movimento identificado pela repetiç-o dos conceitos de input e output no Excerto 3. Na Narrativa 5, a professora novamente reflete sobre o conceito de input e como ele pode orientar os alunos durante as atividades: Excerto 4, Narrativa 5 Sinto que preciso organizar melhor a forma de fornecer o input adequado para meus alunos e, assim, orientá-los de maneira mais eficaz. Quando peço aos alunos que façam uma determinada tarefa, eles precisam receber um modelo do que se espera deles para que possam se preparar melhor para a atividade. No início da narrativa, a professora externaliza o entendimento de que ela precisa aprimorar como está fornecendo input aos alunos. Ao fazê-lo, ela volta a mencionar a necessidade de modelar o que é esperado deles, visto que esse movimento tem o potencial de ajudá-los a se prepararem melhor para a execuç-o das atividades. Inicialmente, a referência da professora ao conceito de modelagem parece estar alinhada com o que ela expressa na Narrativa 2, ao refletir sobre a necessidade de modelar a linguagem esperada dos alunos. No entanto, ao longo da escrita da Narrativa 5, ela revisita suas práticas pedagógicas e a discuss-o com o professor-formador, utilizando novos conceitos científicos que a levam a pensar sobre input de maneira distinta: Excerto 5, Narrativa 5 Elaborei uma atividade composta por um warm-up seguido da atividade principal. O warm-up foi organizado para escrever algumas frases no quadro sobre as férias passadas usando o passado simples […]. Dei alguns exemplos pessoais sobre minhas 340 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="341"?> férias, falando e escrevendo frases no quadro, e em seguida perguntei sobre as férias deles, seguindo o mesmo formato. […] Imaginei que o warm-up - perguntar aos alunos sobre as férias - seria suficiente, mas, após refletir com um colega mais experiente, percebi que, para desenvolver atividades de produç-o textual, os alunos precisam de mais suporte e input. Apenas conversar e escrever frases no quadro com eles sobre as férias n-o foi suficiente para que escrevessem um texto. […] Ao revisitar suas ações, a professora reflete sobre o qu-o apropriado foi o input fornecido aos alunos, tendo em mente a abordagem comunicativa. Nesse sentido, ao compartilhar suas experiências de férias com os estudantes, ela incorporou exemplos reais, proporcionando um contexto autêntico para a construç-o de significado e incentivando a interaç-o na língua-alvo. Analisando suas escolhas, percebe-se que o seu foco foi em input gramatical - ou seja, mostrar aos alunos exemplos de frases com verbos no passado. Ao escrever frases soltas no quadro e alguns exemplos das férias dos alunos, a professora acreditou estar fornecendo input necessário para que eles pudessem escrever seus textos posteriormente. No entanto, o output esperado por ela na aula em quest-o demandava um nível de complexidade maior do que aquele exemplificado aos alunos na atividade de warm-up, pois o objetivo era o de prepará-los para a escrita de um parágrafo. Como externalizado por ela, as interações com o professor-formador a fizeram perceber que o objetivo da atividade demandava um tipo diferente de input, haja vista que os alunos precisariam desenvolver suas ideias sobre as férias em texto. Dito isso, n-o seria suficiente o tipo de input fornecido por ela durante a atividade de warm-up. No excerto abaixo, a narrativa ganha um tom mais crítico a partir do momento em que conceitos discutidos com o professor-formador acerca de tipos de input reverberam no pensar docente da professora: Excerto 6, Narrativa 5 Agora entendo que o input pode se apresentar de diversas formas, incluindo input lexical, gramatical e contextual. No caso da atividade sobre as férias, faltou suporte em relaç-o ao input contextual, pois apresentei vocabulário e gramática, mas n-o mostrei aos alunos contextos para a escrita de um texto. Eu poderia ter apresentado alguns textos-modelo sobre férias, mostrado alguns parágrafos para orientá-los melhor. Ao mencionar a falta de suporte em relaç-o ao input contextual, a professora reflete sobre o fato de ter fornecido vocabulário (input lexical) e estrutura (input gramatical), mas sem apresentar exemplos concretos de textos inseridos em um contexto comunicativo real. Em outras palavras, ela n-o disponibilizou modelos de textos sobre férias que ilustrassem aspectos como organizaç-o das ideias, tom, estilo e estrutura. A partir da perspectiva da abordagem comunicativa, o input O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 341 <?page no="342"?> contextual demanda exposiç-o a exemplos autênticos ou modelos que auxiliem os alunos a compreender n-o apenas a estrutura da linguagem, mas também seu uso adequado dentro do tema em quest-o - férias. Na produç-o textual, isso poderia ter sido facilitado por meio de textos-modelo, trechos exemplares ou reflexões sobre a finalidade e o público-alvo do texto. No Excerto 6, a relaç-o entre os diferentes tipos de input e as escolhas pedagógicas da professora, bem como aquelas que ela poderia ter feito, evi‐ dencia o processo de revisitar a prática à luz de conceitos científicos que têm o potencial de (res)significar a atividade docente. Esse movimento reflete o cerne de uma abordagem sociocultural na formaç-o de professores, tema amplamente investigado na área nos últimos anos (cf. Agnoletto 2019, 2024; Biehl 2020; Dalligna 2018; Costa / Dellagnelo 2021; Johnson / Golombek 2016; Johnson / Verity / Childs 2023). A reverberaç-o dos conceitos sobre os diferentes tipos de input na Narrativa 5 sinaliza um estágio inicial do processo de internalizaç-o, já que é a primeira vez que a professora articula, em suas narrativas, os conceitos discutidos com o professor-formador à sua prática. Assim como evidenciado no Excerto 3, a funç-o da narrativa como verbalizaç-o se faz presente no Excerto 6, apontando para a regulaç-o - em estágio embrionário - do pensar docente por meio de novos conceitos científicos, tornando-o mais robusto em comparaç-o às narrativas anteriores. Nesse movimento, a professora começa a reconhecer a importância n-o apenas do input lexical e gramatical, mas também do input contextual e da exposiç-o a modelos comunicativamente relevantes, elementos fundamentais na abordagem comunicativa para favorecer a construç-o de significado e a interaç-o autêntica na língua-alvo. Na Narrativa 8, a professora reflete sobre uma aula em que abordou planos para o futuro. No excerto abaixo, é interessante observar o relato de como ela sequenciou a liç-o, de forma a preparar os alunos para produzirem o resultado comunicativo esperado: Excerto 7, Narrativa 8 […] comecei a aula falando e escrevendo no quadro meus próprios planos para o futuro, enfatizando implicitamente a estrutura do verbo “going to”. Em seguida, pedi que compartilhassem seus próprios planos para o futuro, e escrevi as frases que criaram no quadro. Foi ótimo vê-los já usando “going to” para expressar suas ideias em inglês. A tarefa principal envolvia os alunos trabalhando em duplas, perguntando e respondendo às perguntas uns dos outros sobre “quais s-o seus planos para o futuro? ”, usando going to para responder às perguntas dos colegas. […] Pude ver que a maioria deles realmente executou a tarefa e conseguiu produzir o resultado comunicativo. 342 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="343"?> Ao estruturar a aula em etapas, a professora permitiu que os alunos planejassem sua fala ao oferecer input linguístico que os orientaram na execuç-o da atividade. Ao mesmo tempo, ela n-o perdeu o resultado comunicativo de vista, focalizando, no momento inicial da aula, na forma linguística going to, de modo implícito, com vistas a maximizar as oportunidades dos alunos de se beneficiarem dos exemplos escritos no quadro. A percepç-o da professora de que os alunos atingiram o resultado comunicativo esperado demonstra o seu entendimento de que oferecer input apropriado ao objetivo da atividade proposta pode favorecer a aprendizagem. Essa interpretaç-o é corroborada pela noç-o da interdependência entre input e output presente em seu pensar docente. A forma como a professora descreve suas escolhas pedagógicas e reflete sobre elas sinaliza sua compreens-o sobre a relaç-o entre input e output no ensino de línguas. No excerto abaixo, é evidente que esses conceitos, de fato, mediaram o seu pensar docente, tanto na escrita da narrativa quanto durante o planejamento da aula: Excerto 8, Narrativa 8 […] Consegui orientar e preparar os alunos de forma que eles recebessem input adequado. Nesse caso, forneci input lexical ao escrever as frases que eles criaram em inglês, forneci input contextual mostrando que usamos going to ao falar sobre nossos planos para o futuro, e também forneci input estrutural demonstrando como usamos going to, dando aos alunos a oportunidade de fazer perguntas e respostas com seus colegas […]. Eu me sinto mais preparada para organizar uma atividade com meus alunos na qual competências de output possam ser desenvolvidas, tendo em mente o papel fundamental do input […]. Ao revisitar suas escolhas e articular o pensar docente por trás delas, a profes‐ sora, explicitamente, menciona o seu sucesso em fornecer “input adequado” aos alunos. A recorrência dos conceitos de input e output, bem como a forma com a qual ela os conecta entre si à luz das suas escolhas pedagógicas destacam um pensar docente mais fundamentado teoricamente. Nele, há reverberaç-o de conceitos científicos que, ao que tudo indica, passaram a influenciar como a professora pensa sobre sua atividade profissional. Essa mudança também reflete um maior alinhamento com a abordagem comunicativa, na medida em que a professora começa a reconhecer a importância do input contextual e da autenticidade dos modelos linguísticos para promover interações significativas em sala de aula. Isso se evidencia na funç-o da narrativa como um processo de verbalizaç-o, na qual conceitos científicos passam a regular o pensar docente. O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 343 <?page no="344"?> A análise dessa seç-o demonstra a mudança no pensar docente da professora, capturada em suas narrativas, especialmente em relaç-o ao conceito de input e sua relaç-o com output. Inicialmente, ela reconhecia a necessidade de modificar suas ações, mas n-o possuía as ferramentas necessárias para isso. À medida que teve contato com conceitos científicos da área - em especial, os diferentes tipos de input -, pôde revisitar suas escolhas e dar sentido a esses conceitos por meio da sua vivência. A recorrência desses termos em suas narrativas indica seu uso deliberado, refletindo o início do processo de internalizaç-o, no qual a autorregulaç-o é uma característica chave. Isso se manifesta na transiç-o da fun‐ ç-o da narrativa, que passa da externalizaç-o para a verbalizaç-o, enfatizando a articulaç-o de conhecimentos acadêmicos. Assim, ao longo das narrativas, a professora n-o apenas expressa percepções iniciais, mas também passa a reorganizar e ressignificar suas ideias ao se engajar em reflex-o teórica sobre sua prática, tornando explícitas novas compreensões e implicações pedagógicas. 5 Considerações finais Este estudo investigou como narrativas autorreflexivas, produzidas por uma professora de inglês como língua estrangeira em uma escola pública, capturam e fomentam o processo de desenvolvimento de sua compreens-o do conceito de input, à luz da Teoria Sociocultural Vygotskiana. A análise das cinco narrativas selecionadas revelou que, ao revisitar suas práticas pedagógicas por meio de conceitos científicos discutidos em uma iniciativa de formaç-o docente, a professora foi capaz de articular, de forma mais consistente, conhecimentos teóricos e práticos. Os resultados evidenciam que o uso das narrativas possibilitou um processo de reflex-o contínua, fomentando a externalizaç-o inicial de percepções e, pos‐ teriormente, a reverberaç-o e consequente verbalizaç-o de conceitos científicos que passaram a regular seu pensar docente. Essa trajetória reflete um processo inicial de internalizaç-o (cf. Dellagnelo / Agnoletto / Johnson 2022), no qual novas compreensões foram incorporadas e ressignificadas, promovendo um pensar docente mais alinhado às diretrizes das abordagens comunicativas no ensino de línguas, conforme preconizado pela BNCC. Além disso, o estudo destaca o papel fundamental das narrativas na constru‐ ç-o do conhecimento pedagógico, ao conectar conceitos teóricos a situações práticas da sala de aula. Essa conex-o reforça a importância de iniciativas de formaç-o continuada que incentivem o uso de ferramentas reflexivas para apoiar professores no desenvolvimento de práticas mais alinhadas às atuais demandas curriculares e comunicativas do ensino de línguas. Cabe observar que 344 A. Borba Oliveira / M. A. Agnoletto / M. R. da S. Costa / A. de C. K. Dellagnelo <?page no="345"?> esse processo também se configurou como uma continuidade da experiência da professora na iniciativa de formaç-o de professores, maximizando oportunid‐ ades de reflex-o. Nesse sentido, as narrativas reflexivas podem ser consideradas um espaço no qual a professora se tornou capaz de exercer um papel mais próximo ao de um expert ao pensar sobre sua própria prática. Embora os resultados apresentados se limitem ao contexto específico de uma única professora, o processo de autorreflex-o discutido evidencia como a escrita de narrativas permite que docentes revisitem suas práticas, considerando suas idiossincrasias. As reflexões aqui trazidas contribuem para o debate sobre o uso de narrativas autorreflexivas na formaç-o docente e oferecem subsídios para futuras investigações que explorem a utilizaç-o dessas valiosas ferramentas de desenvolvimento cognitivo em contextos educacionais diversificados. Bibliografia Agnoletto, Matheus André (2019): Teacher development through collaborative pedagogical reasoning: A sociocultural study [Masterʼs thesis - Programa de Pós-Graduaç-o em Inglês, Centro de Comunicaç-o e Express-o]. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Agnoletto, Matheus André (2024): The co-construction of the social situation of develop‐ ment and its impact on EFL teachers’ thinking and practical activity. [Ph.D. thesis - Programa de Pós-Graduaç-o em Inglês, Centro de Comunicaç-o e Express-o]. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Agnoletto, Matheus André / Dellagnelo, Adriana de C. 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O potencial das narrativas no desenvolvimento do pensar docente 347 <?page no="348"?> ISBN 978-3-381-13661-2 38 Bei der deutsch-brasilianischen Tagung „Neuere Tendenzen der Sprachendidaktik (Herkunftssprachen, Zweitsprachen, Fremdsprachen) in Deutschland und Brasilien im inter- und transkulturellen Dialog“ wurden im November 2024 an der Humboldt-Universität zu Berlin gezielt deutschsprachige und brasilianische Forscher: innen in Dialog gebracht, die in den Gebieten Mehrsprachigkeitsforschung, Herkunftssprachenforschung und -didaktik, Zweitsprachenforschung, Fremdsprachenforschung und -didaktik arbeiten. Aus den unterschiedlichen Beiträgen zu im jeweiligen Kontext aktuellen Tendenzen der Fremdsprachenvermittlung und -forschung entstehen komplementäre Sichtweisen, die im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik und in durch Migrationsbewegungen geprägten Sprachräumen Herkunftssprachen, Zweitsprachen und Fremdsprachen, die in der Praxis oft nicht mehr voneinander trennbar sind, miteinander in Beziehung setzen. No congresso brasileiro-alem-o “Novas tendências da didática de línguas (línguas de herança, segundas línguas, línguas estrangeiras) na Alemanha e no Brasil num diálogo intercultural e transcultural”, realizada em novembro de 2024 na Universidade Humboldt de Berlim, foram reunidos pesquisadores de língua alem- e brasileiros que atuam nas áreas de pesquisa em multilinguismo, pesquisa e didática das línguas de herança, pesquisa em segundas línguas e pesquisa em didática de línguas estrangeiras. A partir das diversas contribuições sobre as tendências atuais no ensino e na pesquisa sobre didática de línguas estrangeiras em seus respectivos contextos, surgem perspectivas complementares que, no sentido da didática do multilinguismo e em espaços linguísticos marcados por movimentos migratórios, relacionam entre si as línguas de herança, as segundas línguas e as línguas estrangeiras — que, na prática, muitas vezes já n-o s-o mais separáveis umas das outras.