<?page no="0"?> Multilingualism and Language Teaching MLT Multilingualism and Language Teaching ISBN 978-3-381-13851-7 Résultant d’ancrages français, allemands et internationaux, cet ouvrage interroge les rapports de force entre langues/ cultures, de nos jours et au fil de l’histoire, et leurs incidences sur les dispositifs et les discours qui légitiment, hiérarchisent, ou occultent, justifiant ou rejetant la pluralité linguistique. L’enseignement-apprentissage des langues, tributaire d’enjeux sociaux et identitaires, en interface avec des choix politiques sur les langues, leurs locuteurs et leurs usages, vit au rythme de la mondialisation qui densifie les échanges et incite à la déterritorialisation. Ainsi qu’en témoignent les contributions ici réunies, l’espace mondialisé cache des situations d’appropriation linguistique redoutablement complexes qui offrent un terrain privilégié à l’observation et à la recherche. 11 Reimann / Szende (edd.) L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle 11 Daniel Reimann / Thomas Szende (edd.) L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle : mutations géopolitiques, configurations identitaires et priorités didactiques 11 <?page no="1"?> L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle : mutations géopolitiques, configurations identitaires et priorités didactiques <?page no="2"?> Multilingualism and Language Teaching Herausgegeben von Thorsten Piske (Erlangen), Silke Jansen (Erlangen) und Martha Young-Scholten (Newcastle) Band 11 <?page no="3"?> Daniel Reimann / Thomas Szende (edd.) L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle : mutations géopolitiques, configurations identitaires et priorités didactiques <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381138524 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verla‐ ges unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2199-1340 ISBN 978-3-381-13851-7 (Print) ISBN 978-3-381-13852-4 (ePDF) ISBN 978-3-381-13853-1 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 9 11 I. 15 35 II. 59 81 III. 101 Sommaire Thomas Szende / Daniel Reimann Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thomas Szende / Daniel Reimann Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politiques linguistiques et apprentissage des langues Abdourahmane Diallo Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières en Europe, situation du peul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frosa Pejoska-Bouchereau Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels. L’impact des contextes historique et géopolitique sur le statut des langues et leur apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Migration et enseignement-apprentissage des langues Shahzaman Haque Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diana Jamborova / Katarína Chovancová / Miriam Pavlovičová / Jana Pecníková / Monika Zázrivcová Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Langues étrangères au niveau de l’enseignement scolaire Christine Fourcaud Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 129 143 IV. IV.1 195 217 IV.2 241 261 275 303 Christoph Oliver Mayer Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon . . . . . . . Daniel Reimann L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine et langues étrangères aux collèges et aux lycées en Allemagne: défis et perspectives . Didactique des langues et de leurs disciplines à l´université / au niveau de l´enseignement supérieur Mobilité et apprentissage des langues au niveau supérieur - dans le passé et dans le présent Magdalena Fret Jeunes des Langues. Zur Dolmetscherausbildung vor dem Beginn des institutionalisierten Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martin Howard L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ : perspectives européennes sur la mobilité internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenus et programmes d´études pour l’enseignement des langues dans l´Europe multiculturelle Thomas Szende Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? Exemples du hongrois langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monika Grabowska / Witold Ucherek L’enseignement des matières linguistiques dans les programmes d’études à l’Institut d’études romanes de l’Université de Wrocław (Pologne), dans la perspective des étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roberto Dagnino Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ivan Šmilauer L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire : le cas de l’Inalco et de son projet AHFLO’ . . . . . . . . . . . . . . . 6 Sommaire <?page no="7"?> IV.3 323 333 La littérature dans l´enseignement des langues et des philologies Michel Liu La représentation de l’Occidental dans la littérature chinoise contemporaine Linah Ravonjiarisoa La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco : aspects esthétique, identitaire et pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sommaire 7 <?page no="9"?> Introduction Thomas Szende / Daniel Reimann Ce volume réunit une sélection de communications présentées dans le cadre du colloque international qui s’est tenu les jeudi 14 et vendredi 15 novembre 2024 au Centre Marc Bloch, Centre de recherche en sciences sociales de Berlin, Deutsch-Französisches Forschungszentrum für Sozialwissenschaften, autour de toute une série d’objectifs : • faire dialoguer des scientifiques français, allemands et européens, dans le paysage universitaire berlinois ; • contribuer à la mise en réseau de chercheurs en langues, didactique des langues, littératures et cultures étrangères ; • renforcer la coopération franco-allemande et le paysage européen de la recherche grâce à l’accueil généreux du Centre Marc Bloch au cœur de l’Europe, et • confronter les travaux et des expériences de Plidam - Pluralité des Langues et des Identités: Didactique, Acquisition, Médiations (Institut National des langues et civilisations orientales), Paris, France, et de l’Université Humboldt, Allemagne, en ouvrant le dialogue avec quelques-uns de nos partenaires européens. Résultant d’ancrages français, allemands et internationaux, notre ouvrage interroge les rapports de force entre langues/ cultures, de nos jours et au fil de l’histoire, et leurs incidences sur les dispositifs et les discours qui légitiment, hiérarchisent, ou occultent, justifiant ou rejetant la pluralité linguistique. L’enseignement-apprentissage des langues, tributaire d’enjeux sociaux et identitaires, en interface avec des choix politiques sur les langues, leurs locuteurs et leurs usages, vit au rythme de la mondialisation qui densifie les échanges et incite à la déterritorialisation. Ainsi qu’en témoignent les contributions ici réunies, l’espace mondialisé cache des situations d’appropriation linguistique redoutablement complexes qui offrent un terrain privilégié à l’observation. <?page no="10"?> La maîtrise des langues (et l’aptitude d’interagir efficacement avec d’autres) constitue à l’évidence un facteur décisif de réussite (scolaire et universitaire) et de cohésion au sein des sociétés pluriculturelles. Une telle thématique vise à • susciter la réflexion sur les compétences, les besoins de formation et les perspectives de professionnalisation ; • examiner les disciplines sollicitées dans les cursus universitaires européens en langues/ cultures étrangères, compte tenu des phénomènes de migration et de mobilité ; • mettre en débat les liens entre la maîtrise proprement linguistique, les inno‐ vations technologiques accélérées et les capacités d’analyse et d’adaptation à l’altérité et à la diversité. Les auteurs, chercheurs et jeunes chercheurs aux trajectoires variées, spécia‐ listes de langues, littératures et cultures différentes, s’efforcent d’établir la continuité entre espaces linguistiques et culturels variés, aux confins du réel et du virtuel, de la classe de langue à l’univers numérique. Ils offrent ici des pistes d’exploration à même d’orienter les recherches et de revitaliser un champ d’étude investi par de multiples acteurs sociaux : enseignants, apprenants, décideurs, institutions, concepteurs de méthodes, éditeurs, médias, etc. Nous remercions sincèrement le Centre Marc Bloch à Berlin pour son hospitalité, qui nous a permis de disposer des locaux pour le colloque dont les contributions de cet ouvrage sont issues. De plus, nous remercions chaleureusement Laura Marie Gottwald, étudiante assistante à la chaire de didactique des langues et des littératures romanes de l’université Humboldt de Berlin, pour son aide précieuse dans la correction et la mise en forme minutieuses du manuscrit lors de sa révision finale. Nous remercions également les éditeurs de la série « Multilingualism and Language Teaching » d’avoir choisi d’intégrer cet ouvrage à leur prestigieuse collection. Enfin, nous remercions tout aussi chaleureusement la maison d’édition et la rédactrice responsable, Mme Kathrin Heyng, M.A., pour la mise en œuvre si aimable et remarquable de ce projet. 10 Thomas Szende / Daniel Reimann <?page no="11"?> Vorwort Thomas Szende / Daniel Reimann Dieser Band versammelt eine Auswahl von Beiträgen, die im Rahmen des internationalen Kolloquiums vorgestellt wurden, das am Donnerstag, 14. und Freitag, 15. November 2024 im Centre Marc Bloch, Deutsch-Französisches Forschungszentrum für Sozialwissenschaften, in Berlin stattfand und eine Reihe von Zielen verfolgte, namentlich: • einen Dialog zwischen französischen, deutschen und europäischen Wissen‐ schaftlern im Kontext der Berliner Hochschullandschaft anzuregen, • zur Vernetzung von Forschern in den Bereichen Sprachen, Sprachdidaktik, Literatur und fremde Kulturen beizutragen, • die deutsch-französische Zusammenarbeit und die europäische Forschungs‐ landschaft dank der großzügigen Gastfreundschaft des Centre Marc Bloch im Herzen Europas zu stärken und • die Arbeiten und Erfahrungen der Forschungsgruppe Plidam - Pluralität der Sprachen und Identitäten: Didaktik, Erwerb, Vermittlungen (Institut National des langues et civilisations orientales), Paris, Frankreich, und der Humboldt-Universität, Deutschland, in Bezug zu setzen, und dabei einen Dialog mit einigen unserer europäischen Partnern zu initiieren. Aufgrund unserer französischen, deutschen und internationalen Verankerung hinterfragt diese Publikation die Machtverhältnisse zwischen Sprachen und Kulturen, heute und im Laufe der Geschichte, sowie deren Auswirkungen auf die Mechanismen und Diskurse, die sprachliche Vielfalt legitimieren, hierarchisie‐ ren oder verschleiern, rechtfertigen oder ablehnen. Das Lehren und Lernen von Sprachen, das von sozialen und identitätsbezo‐ genen Faktoren abhängt und durch politische Entscheidungen über Sprachen, ihre Sprecher und ihre Verwendung bedingt ist, folgt dem Rhythmus der Globalisierung, die den internationalen Austausch intensiviert und zur Entter‐ ritorialisierung beiträgt. Wie die hier versammelten Beiträge zeigen, verbirgt <?page no="12"?> der globalisierte Raum äußerst komplexe Situationen der Sprachaneignung, die ein bevorzugtes Beobachtungsfeld bieten. Die Beherrschung von Sprachen (und die Fähigkeit, effektiv mit anderen zu interagieren) ist ganz offensichtlich ein entscheidender Faktor für den (schuli‐ schen und universitären) Erfolg und für den Zusammenhalt plurikultureller Gesellschaften. Ein solcher thematischer Zuschnitt zielt darauf ab • Überlegungen zu Kompetenzen, Ausbildungsbedarfen und Perspektiven der Professionalisierung anzuregen, • die in den Hochschulstudiengängen für fremde Sprachen und Kulturen in Europa behandelten Disziplinen unter Berücksichtigung der Phänomene Migration und Mobilität zu untersuchen, • die Verbindungen zwischen sprachlicher Kompetenz im engeren Sinn, rasanten technologischen Innovationen und der Fähigkeit zur Analyse und Anpassung an Andersartigkeit und Vielfalt zu diskutieren. Die Autorinnen und Autoren, erfahrene Forschende und Nachwuchswissen‐ schaftler: innen mit unterschiedlichen Werdegängen, Spezialisten für verschie‐ dene Sprachen, Literaturen und Kulturen, bemühen sich, eine Kontinuität zwischen verschiedenen Sprach- und Kulturräumen herzustellen, an der Grenze zwischen Realität und Virtualität, vom Sprachunterricht bis hin zur digitalen Welt. Sie bieten hier Ansatzpunkte für die Erkundungen, die der Forschung Wege aufzeigen und ein Forschungsgebiet neu beleben können, das von zahl‐ reichen sozialen Akteuren bearbeitet wird: Lehrenden, Lernenden, bildungspo‐ litischen Entscheidungsträgern, Institutionen, Methodenentwicklern, Verlagen, Medien usw. Unser aufrichtiger Dank gilt dem Centre Marc Bloch in Berlin für die Gastfreundschaft, mit der es die Räume für die Tagung, auf welche die Bei‐ träge dieses Bandes zurückgehen, zur Verfügung gestellt hat. Darüber hinaus danken wir recht herzlich Laura Marie Gottwald, studentische Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen der Humboldt-Universität zu Berlin für die Unterstützung mit äußerst gewissenhaf‐ ten Korrekturen und Formatierungen bei der Endredaktion des Manuskripts. Darüber hinaus danken wir den Herausgebern der Reihe „Multilingualism and Language Teaching“ für die Aufnahme des Bandes in ihre prestigereiche Sammlung. Nicht zuletzt danken wir, nicht weniger herzlich, dem Verlag und der betreuenden Redakteurin, Frau Kathrin Heyng, M.A., für die so freundliche und hervorragende Umsetzung des Projekts. 12 Thomas Szende / Daniel Reimann <?page no="13"?> I. Politiques linguistiques et apprentissage des langues <?page no="15"?> Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières en Europe, situation du peul Abdourahmane Diallo 1 Introduction De Henri Gaden (1912) à Alpha Ibrahima Sow et Aliou Mohamadou en France, de Driedrich Westermann à August Klingenheben en Allemagne, en passant par Hans G. Mukarowsky en Autriche ou David Whitehorn Arnott (1974) à Londres, la recherche et l’enseignement du peul en Europe peuvent s’appuyer sur une longue tradition. Sa constance et son évolution traduisent un engagement institutionnel à œuvrer pour l’acquisition et la promotion des langues et cultures africaines. Les précurseurs des études peules ont initié une tradition ayant favorisé de sérieuses recherches sur la langue, la culture et l’histoire d’une population qui, suivant son ancienne tradition de nomades, a fini par peupler de vastes espaces de la région ouest africaine. La poursuite de la pratique éducative sur le peul se trouve de nos jours être mise à défi par de multiples facteurs. Cette contribution présente un aperçu sur la situation actuelle du peul et de son enseignement en France et dans certains Etats européens, membres ou non membres de l’Union Européenne. L’objectif premier est de montrer tout d’abord l’effet de la fragmentation dialectale sur les difficultés à sélectionner une variété d’enseignement qui puisse à la fois rendre compte de la stabilité structurelle de la langue au-delà des particularités régionales et/ ou dialectales et, dans un deuxième plan, de faire l’état actuel de l’enseignement de la langue dans un espace économique dont les relations avec le continent africain sont certes séculaires, mais aujourd’hui plus que jamais mises à défi par une mondialisation de plus en plus multipolaire. La classification des langues africaines opérée par Greenberg (1948), Sapir (1971) et de Pozdniakov (2023), place le peul parmi les langues atlantiques de la famille Niger-Congo. Le peul, le wolof et le seereer font partie de la branche nord des langues atlantiques et partagent plusieurs traits typologiques en commun, dont entre autres, d’être des langues à classe. <?page no="16"?> La première section de cette contribution fera l’objet d’une description de la situation actuelle de la langue peule dans sa zone d’expansion. Il sera montré que la langue bénéficie de plusieurs atouts favorables à une prise en charge institutionnelle, non seulement dans les Etats de sa zone expansion, mais aussi par des organisations régionales ou suprarégionales comme l’ACALAN. Au-delà de cet avantage, la langue fait face à des défis majeurs, non seulement à cause du grand espace discontinu, occupé par le peul et de la configuration actuelle des pôles économiques et politiques, mais aussi à cause de la multitude de langues de contact, dont certaines bénéficient d’un positionnement sociolinguistique plus favorable. Par ailleurs l’économie de subsistance pratiquée par une frange non négligeable de la communauté, à savoir la vie nomade et parfois semi-sédentaire, l’expose à des conflits régionaux divers et la rend hautement vulnérable. La deuxième section cette recherche s’oriente beaucoup plus vers l’enseigne‐ ment du peul dans un espace où vivent des locuteurs « non natifs » et de migration, entretenant avec le continent africain en général d’étroites relations historiques et politiques. En partant d’un bref aperçu sur l’enseignement du peul dans les Etats de l’Union européenne, la section se concentrera le plus sur les pratiques de l’enseignement du peul à l’INALCO. 2 Situation actuelle du peul L’espace géographique occupé par la langue peule s’étend de la côte ouest du continent à la République Centrafricaine et englobe les Etats suivants : le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire, la Gambie, le Ghana, la Guinée, la Guinée Bissau, le Libéria, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Nigéria, le Sénégal, la Sierra Leone, le Souda, le Togo, le Tchad et la République Centrafricaine. Le nombre de locuteurs de la langue est estimé de nos jours à plus de 45 millions d’habitants, auxquels s’ajoute ceux vivant en dehors du continent - en particulier en Europe et en Amérique (essentiellement aux USA et au Canada) - et constituant une diaspora démographiquement et linguistiquement assez dynamique. 16 Abdourahmane Diallo <?page no="17"?> Figure 1 : Zone d’habitat et de locution du peul Comparativement à la plupart des langues du continent, en général de moindre envergure démographique, le peul figure pami les langues présentant des avantages majeurs et attire l’attention des institutions et centres de recherche et d’enseignement aussi bien en Afrique que dans les régions de migration. 2.1 Le peul en tant que langue transfrontalière Dans son classement des langues africaines, l’ACALAN (Académie Africaine de Langues), une institution relevant de l’Union Africaine, confère au peul le statut de langue transfrontalière, l’élevant ainsi au rang des 12 langues du continent considérées comme prioritaires dans les programmes de recherche et de financement de l’organisation. Ces langues, dites aussi véhiculaires transfrontalières, sont réparties comme suit dans les différentes zones aréales du continent : • pour l’Afrique du Nord, l’arabe moderne standard et le berbère • pour l’Afrique de l’Ouest, le haussa, le mandenkan et le fulfulde • pour l’Afrique de l’Est, le kiswahili, le somali et le malgache Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 17 <?page no="18"?> 1 Pour plus de détails se référer à la page de l’ACALAN : Commissions de Langues Tran sfrontalières Véhiculaires • pour l’Afrique centrale, le lingala et le beti-fang • pour l’Afrique australe, le cinyanja/ chichewa et le cetswana Parmi les programmes en discussion et en en cours d’implémentation il y a entre autres 1 : (i) Le Projet CeRtA (Contes et Récits à travers l’Afrique), dont le but est de mettre sur pied des anthologies de contes et récits pour enfants, afin de permettre à ceux-ci d’avoir accès à un grand éventail de récits et de pouvoir en jouir dans leurs propres langues ; (ii) Le projet de Terminologie et de Lexicographie, basé à Dar-Es-Salaam, en Tanzanie, se définit comme objectifs, entre autres, le développement et l’harmonisation des terminologies au niveau continental en proposant un cadre référentiel global. (iii) Le programme PANMAPAL, (Programme panafricain de master et de doctorat en langues africaines et linguistique appliquée) : il a émergé en 2006 grâce à l’action concertée de trois universités africaines, à savoir l’Université de Yaoundé 1, au Cameroun, l’Université du Cap, en Afrique du Sud et l’Université d’Addis-Abeba, en Éthiopie. L’objectif exprimé est, entre autres, de former en Master et en Doctorat des linguistes et des éducateurs compétents et engagés qui puissent contribuer à la résolution des questions et défis soulevés par les langues africaines. 2.2 Le peul, statut de langue nationale dans plusieurs Etats Parmi les atouts que l’on pourrait encore compter pour la langue peule, figure la reconnaissance par plusieurs Etats du statut de « langue nationale », qui est souvent attribué à des groupes de langues n’ayant pas été élevées au rang de langue officielle - qui, en Afrique francophone revient de facto au français - mais que les Etats soutiennent dans leurs différents programmes na‐ tionaux de promotion linguistique et culturelle : usage dans les canaux officiels de diffusion d’information tels que les radios et télévisions nationales, dans les programmes d’alphabétisation ainsi que dans les programmes d’éducation maternelle et dans l’enseignement primaire. Les pays qui reconnaissent au peul le statut d’une langue nationale sont, entre autres, le Cameroun, la Guinée 18 Abdourahmane Diallo <?page no="19"?> Bissau, la République de Guinée, le Mali, la Mauritanie, le Nigeria et le Sénégal, etc. A l’instar du peul, les langues concernées par ce statut devraient bénéficier de programmes nationaux pour la recherche et l’action pédagogique, devant con‐ duire à l’élaboration de manuels de transcription, de lecture, d’enseignement et de diffusion. Ainsi, le Mali avait mis sur pieds la DNAFLA (La Direction nationale de l’alphabétisation fonctionnelle et de la linguistique appliquée), le Sénégal le CLAD (Centre Linguistique Appliquée de Dakar), la Guinée l’IRLA (l’Institut de Recherche Linguistique Appliquée) en Mauritanie un Institut pour la Promotion de l’Enseignement des Langues Nationales (IPELAN), au Cameroun a été créé un centre appelé ELAN-Afrique (Ecole et langues nationales en Afrique) après une phase d’expérimentation dans l’enseignement des langues nationales comme l’ewondo, le duala, le basa’a, le ghomala et le peul. A l’échelle européenne, le peul est enseigné régulièrement à l’INALCO, dans les instituts africanistes de Francfort sur le Main et de Vienne. L’enseignement du peul à l’INALCO a une très longue tradition. Cet institut est le seul à proposer un curriculum complet avec des formations allant de la License au Doctorat (pour plus de détails sur ce sujet voir infra, sections 2. et 2.1). Compte tenu de ce positionnement institutionnel à l’échelle régionale et dans la plupart des pays africains de son usage, le peul jouit donc d’un statut qui lui permet d’être pris en charge par des programmes d’éducation et de développement nationaux et par des Organisations et/ ou organismes internationaux. Concernant l’enseignement du peul en Europe, il mérite d’être souligné que cette langue a été introduite par l’INALCO à la commission nationale d’examen des « disciplines rares » et reconnue comme telle par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et intégré dans la cartographie de ces disciplines. En principe, ceci devrait avoir comme implication d’intégrer le peul dans un réseau dynamique de recherches avec des programmes étatiques de soutien et d’accompagnement. Les atouts mentionnés dans cette section résultent de la dimension démogra‐ phique des locuteurs et de l’extension géographique de la langue. Ainsi, au-delà de la dimension linguistique, le peul constitue un creuset de diversité culturelle, dont les locuteurs sont certes majoritairement caractérisés par une influence séculaire de la religion musulmane, mais qui englobe en son sein des adeptes du Christianisme (entre autres au Cameroun, en Guinée, au Ghana, dans la diaspora) et de plusieurs croyances relevant des religions naturelles. Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 19 <?page no="20"?> 2.3 Défis majeurs à relever : la fragmentation dialectale L’un des premiers dangers qui guettent le peul est la fragmentation dialectale, comme résultat de sa grande expansion géographique. En effet, occupant des espaces géographiquement discontinues et souvent localisées en zone rurale, bon nombre de Peuls mènent une vie nomade ou semi-nomade, peu favorable à la scolarisation. Ce qui limite la possibilité à ce groupe de participer de manière assidue et pérenne à une vie sociale, scolaire et intellectuelle dans un espace géographique continu. En plus, le peul est en contact avec des langues aussi variées que le wolof, le haussa, les langues mandés (bambara, malinké, soussou, soninké), l’arabe, le kanouri, le mossi etc. La plupart de ces langues jouent souvent un rôle de langue véhiculaire dans les grandes agglomérations urbaines de ces pays où elles sont parlées. C’est le cas par exemple du bambara au Mali, du wolof au Sénégal, de l’haoussa au Niger et au nord du Nigéria et la variété arabe parlée, le hassanya en Mauritanie etc. Dans les agglomérations urbaines de grande importance (comme Bamako, Dakar, Sokoto, Niamey, Nouakchott, etc.) ces langues jouissent d’une expansion de plus grande envergure que le peul. Ce qui fait que là, le peul joue un rôle non pas d’une langue véhiculaire, mais plutôt d’un parler vernaculaire, avec des conséquences aussi bien linguistiques que sociolinguistiques (voir les paragraphes et sections ci-dessous). Par ailleurs, la plupart de ces Etats, situés dans la zone sahélienne, traversent des périodes d’insécurité accrue, affectant sérieusement les zones traditionnelles de transhumance des groupe peuls encore nomades. Les différents parlers peuls sont subdivisés en deux grands groupements macroscopiques : les dialectes orientaux et les dialectes occidentaux. Parmi les dialectes orientaux on peut citer essentiellement l’Adamawa (Nigeria, Ca‐ meroun), le Gombe, le Sokoto (Nigeria), le Liptako (Burkina Faso). Pour plus de détails sur les caractéristiques de ces dialectes, voir les travaux de Arnott (1974), Miyamoto (1989), Smith (2008) et Gottschligg (1992, 2009), entre autres. Quant aux dialectes occidentaux, ils sont constitués par la variété du Fouta Toro (Mauritanie, Sénégal), du Fouta-Djalon (Guinée, Sierra Léone, Gambie, Côte-d’Ivoire) et du Macina Essentiellement au Mali et dans les régions fronta‐ lières au Sénégal, dans le Nioro et Kayes. Ces groupements macroscopiques constituent des ensembles linguistiquement caractérisés par des spécificités structurelles régionalement marquées. Des divergences dialectales ou régionales apparaissent à plusieurs niveaux, comme on peut le constater dans les exemples suivants : 20 Abdourahmane Diallo <?page no="21"?> 2 Source : MIYAMOTO Ristsuko 1989 : 21. 3 Source : Parietti Giuseppe, 1999. 4 Le singulier du mot « âne » dans cette variété est wamnde. (1) Fouta-Djalon Sokoto 2 Adamawa 3 Sens - ngelooba gelooba ngelooba chameau - ngaar gaari ngaari taureau - ngesa gesa ngesa champ - ngayka gayka ngaska trou - mbabba babba - 4 âne - ndiyan diyam ndiyam eau - ndaw daw ndaw autruche - nder der nder dans, intérieur - mboddi boddi mboddi serpent Les exemples qui illustrent la variété dialectale du Sokoto font certes partie de l’inventaire des parlers orientaux, mais constituent un cas extrême d’érosion pour ce qui est du phénomène de prénasalisation. Il apparait ici (deuxième colonne) que là la prénasalisation a déjà disparu dans cette variété alors que dans la majorité des autres parlers orientaux (voir colonne 3, de Parietti 1999) tout autant que dans les dialectes occidentaux les consonnes correspondantes sont prénasalisées. Ce phénomène n’affecte pas seulement l’initiale des noms mais aussi l’initiale des verbes, où la prénasalisation apparait comme une marque d’accord en nombre et fait partie, entre autres, des caractéristiques morphophonologiques typiques du peul. Elle intervient partout où les la consonne initiale des verbes est une occlusive sonore comme b, d, g, j etc. Ci-dessous sont présentés des cas de contraste entre le Sokoto (dialecte du peul de l’est) et les variétés occidentales sur la base du parfait des verbes « venir » warde et « pleurer » wullude. Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 21 <?page no="22"?> 5 Il faut souligner que la variété dialectale du Fouta-Djalon fait exception dans les dia‐ lectes occidentaux. Les locuteurs de cette variété n’appliquent pas de règle d’alternance consonantique, de sorte que la consonne initiale de ces verbes reste partout ari et wulli. Ce dialecte contient toutefois des occlusives prénasales au niveau des nominaux et autres déverbaux. (2) Pronoms Sokoto Dialectes occidentaux 5 - je mi wari wulli ari wulli - tu a wari wulli ari wulli - il/ elle o wari wulli ari wulli - nous (excl.) min gari bulli ngari ngulli - nous (incl.) en gari bulli ngari ngulli - vous on gari bulli ngari ngulli - ils/ elles ɓe gari bulli ngari ngulli A rappeler que l’exemple d’extrême érosion de la prénasale constatée dans le Sokoto demeure marginal, puisque la plupart des autres dialectes orientaux gardent intact ce phénomène au niveau des paradigmes de flexion verbale, voir ci-dessous des exemples tirés de Jungrqithmayr et Abou-Manga (1989 : 40-41), qui ont travaillé sur le dialecte du Gombe. (2’) ɓe mbaaway tonngugo ɗe ils pourront les écrire - min ngadday leece nous apporterons les lits - ɓe njahay soodugo ɗe ils partiront les acheter - ɓe ngaray jaɓugo ɗe ils viendront les chercher 2.4 Dichotomies internes entre des variétés du même parler La dichotomie dont il est question ici concerne la qualité et les variations internes existant entre les parlers ruraux et les parlers urbains. Ce qui peut sembler commun à toutes les langues prend une dimension particulière en peul dans des villes dont l’effet de contact engendre des répercussions linguistiques non négligeables : Dakar d’un côté et Conakry de l’autre. Du point de vue d’une sociolinguistique fonctionnelle, les variétés urbaines sont reconnues comme jouissant d’un grand prestige social. Elles constituent, 22 Abdourahmane Diallo <?page no="23"?> 6 Il faut rappeler ici que si la Guinée a expérimenté et bien pratiqué l’enseignement des langues nationales en Guinée, y compris à Conakry (1968-1984), cette phase est maintenant révolue il y a de cela 40 ans. Les effets positifs de cette mesure comment à s’estomper le processus d’érosion affecte toutes les langues en présence à Conakry, voir Diallo A. (2013). surtout aux yeux des jeunes usagers, un symbole de réussite et de succès et les emprunts aux langues officielles (anglais ou français), souvent dominantes dans les capitales africaines, leur confèrent une aura de modernité et aux locuteurs l’air et l’allure intellectuelles, même si certains ne sont pas lettrés. Quant à l’usage des langues de la ville, il favorise éminemment l’insertion sociale et la réussite professionnelle. Une enquête menée à Conakry par Diallo Alpha Mamadou (2004) montre que parmi les langues nationales parlées à Conakry, le soussou est la langue préférée des habitants à 36 % contre 17 % seulement pour le peul, alors que dans la même enquête, la préférence pour le peul, au plan national, est de 24 % pour le peul, 22 % pour le malinké et 16 % pour le soussou. Quant aux parlers ruraux, leur écologie sociale se caractérise par la constance des contacts et des relations individuelles mais aussi par des rituels réguliers, à fréquence itérative, généralement sans interférence cosmopolite. Ils ont tendance à préserver les structures linguistiques et le lexique original de la langue. L’innovation est ici induite le plus souvent par des créations lexicales et à moindre échelle par les emprunts. Ces deux paramètres supposés constituer des caractéristiques typiques des deux parlers (urbain et rural), même s’ils ne constituent pas la règle, s’avèrent être plus fréquents. Les transformations qui s’opèrent en ville peuvent induire une plus grande vitalité de la variété urbaine, si la langue en question devient un véhiculaire ; ces transformations peuvent toutefois enclencher tout autant une récession, dans le cas où cette variété urbaine reste dans un statut vernaculaire, c’est-à-dire fonctionnant exclusivement entre locuteurs natifs et ou simplement dans la cellule familiale. Il arrive de ce fait que la variété vernaculaire subisse une érosion structu‐ relle, en cas d’absence de mesures d’accompagnement, telles que l’instruction formelle. Des évidences empiriques d’une telle dégradation est documentée ci-dessous avec des exemples provenant des données recueillies à Dakar et à Conakry en décembre 2023 6 . Ces données présentent une composante sociolin‐ guistique et une composante linguistique. L’enquête concerne l’usage des nombres cardinaux, des nombres ordinaux et la syntaxe des nombres, dans une langue à classe comme le peul, par des jeunes personnes nées dans les grandes villes ou dont la socialisation a eu lieu dans l’une des deux capitales. Les tableaux présentés ici documentent la capacité d’utiliser les nombres correctement ou non par les personnes interrogées. Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 23 <?page no="24"?> Code Informateur Unités Dizaines Centaines Milliers Numéraux ordinaux Syntag‐ mes no‐ minaux C-H-AB + + + - - - C-F-AB + + - - - - C-H-DB + + + - - - C-H-EMD + + - - - - C-H-ID + + - - - - C-H-MBS + + + + + - C-H-MSB + + + + - - Tableau 1: Réalisations correctes (+) et incorrectes (-)/ Conakry Les abréviations de la colonne de gauche sont un codage sur l’identité des enquêtés. La première renvoie au lieu de l’enquête (ici C représentant Conakry). Ensuite suit le genre, homme (H) et femme (F) et les abréviations de droite renvoient aux initiales des noms des participants. Code Informateur Unités Dizaines Centaines Milliers Numéraux ordinaux Syntag‐ mes no‐ minaux D-H-HK + + + - - - D-H-MS + + + - - + D-H-IT + - + - - - D-H-IK + - - - - - D-H-SD + + + - - - Tableau 2: Réalisations correctes (+) et incorrectes (-)/ Dakar Comme montrent les deux tableaux ci-dessus, les jeunes Peuls vivant dans les deux grandes capitales ont une maîtrise assez limitée du système numéral de leur langue. La plupart d’entre eux ne s’en sortent qu’avec des nombres constitués d’un seul à trois chiffres. Déjà la combinaison des chiffres au niveau des centaines, comme par exemple 325, 194, 872 etc. constituent un défi. Au niveau des milliers, c’est-à-dire une combinatoire de quatre chiffres comme 6243, 1357, 8879, aucun des candidats ne pouvaient réaliser correctement les 24 Abdourahmane Diallo <?page no="25"?> 7 Dans son profil sociolinguistique, le participant mentionne qu’il est multilingue et il maîtrise le peul, le français et le wolof. Cependant, il indique que la langue la plus maîtrisée est le wolof, bien que ses deux parents soient locuteurs du peul. Le wolof constitue la langue du voisinage immédiat et la langue véhiculaire de sa ville de résidence. chiffres donnés. A Conakry, ce sont seulement 2 participants sur 7 qui ont réussi à les articuler sans erreur. Dans les exemples ci-dessous, apparaissent des réalisations typiques d’un participant de la zone de Dakar : (3) Nombre Réalisation de D-H-IT Réalisations correctes a. 20 noogaach noogaas - 21 noogaach e go’o noogaas e go’o - 22 noogaach e ɗiɗi noogaas e ɗiɗi - 23 noogaach e tati nogaas e tati - 24 noogaach e nayi noogaas e nayi - 25 noogaach e joyi noogaas e joyi b. 30 trant capanɗe tati - 31 trante ee capanɗe tati e go’o - 32 tran de capanɗe tati e ɗiɗi - 33 trantruwaa capanɗe tati e tati - 34 trankaat capanɗe tati e nayi Deux difficultés apparaissent chez ce locuteur : la première se situe à la terminai‐ son du nombre vingt, réalisé noogaas [nɔɔgaas], dont la dernière consonne / s/ est réalisée chez lui plutôt comme une chuintante / ʃ/ . Or, les variétés peules de l’ouest, y compris celle Fouta Toro, ne contiennent pas cette consonne dans l’inventaire phonétique. Cette consonne est réalisée en français, langue officielle du Sénégal et l’une des langues figurant dans le répertoire linguistique du participant 7 . Cette utilisation par défaut d’une consonne étrangère dans la réalisation d’une langue moins maîtrisée est typique du comportement des personnes multilingues. Il s’agit ici d’un phénomène d’interférence par hypercorrection, qui consiste à apporter une solution linguistiquement plus complexe, et souvent Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 25 <?page no="26"?> non appropriée, à un contexte linguistique plutôt élémentaire. Devant son incertitude à réaliser correctement les chiffres construits avec « vingt » en peul, le participant choisit une consonne post-alvéolaire du français. La deuxième difficulté du participant D-H-IT réside dans la réalisation des dizaines supérieures à « vingt ». A partir de « trente », il utilise systématique‐ ment des numéraux du français, comme le montrent les réalisations en (3b) en trant pour « trente », trant ee pour « trente un », etc. Les difficultés éprouvées par les locuteurs natifs (de deux parents Peuls) montrent qu’ils ont un accès et/ ou un usage insuffisant à la langue et que leurs activités quotidiennes se déroule majoritairement dans les langues majoritaire‐ ment utilisées dans leurs milieux respectifs : en soussou et français à Conakry et en wolof et français à Dakar. Cette brève excursion sur les problèmes linguistiques des jeunes Peuls dans les deux capitales constitue un dernier maillon de dichotomies qui témoignent de la chaine de fragmentations, représentées dans la figure (2) ci-dessous, qui minent et dont la conjonction constitue une menace latente de cette langue. Peul Dialectes orientaux Dialectes occidentaux Macina Fouta Toro Fouta Djalon Adamawa B. Faso et Niger Sokoto Fouladou F.T. Central Dinguiraye F. D. Central Figure 2 : Représentation arborescente des dialectes peuls La plupart des dialectes représentés ci-dessus ont fait l’objet de plusieurs recherches et il existe de nos jours une bonne ressource documentaire sur les aspects structurels fondamentaux du peul - phonétique, phonologie et syntaxe. Ce qui est rare par contre, ce sont des ouvrages conçus sur la base d’approches pédagogiques appropriées et/ ou des manuels d’enseignement harmonisés pour des apprenants du peul comme langue étrangère. 26 Abdourahmane Diallo <?page no="27"?> 8 L’Université Goethe de Francfort-sur-le-Main, l’Université Johannes Gutenberg de Mayence et l’Université technique de Darmstadt forment l’alliance stratégique des « UNIVERSITÉS RHEIN-MAIN ». 9 Une version française de ce manuel a été publiée par le même auteur (Diallo 2017), sans accompagnement audio. 10 Kurse an deutschsprachigen Universitäten - Fachverband Afrikanistik. 3 Enseignement du peul à l’INALCO et dans l’Union Européenne L’INALCO constitue de nos jours, en comparaison aux autres instituts et universités européennes, l’institution de référence pour l’enseignement de la langue peule. Il y existe un cursus complet allant de la Licence au Doctorat. En plus des cours de langue, sont également offerts des cours de civilisation et d’histoire des sociétés peules. Et, comme le démontrent Pondopoulo (2012) et Tubiana (1959), l’enseignement du peul suit une trajectoire dont les débuts remontent à plus d’un siècle. Pondopoulo souligne que l’enseignement de la langue peule se développa, à l’Ecole des Langues Orientales [ancien nom de l’INALCO], au tournant du XIX e et du XX e siècles, d’abord avec Monteil, puis avec Delafosse. Grace aux travaux de Roger Labatut, Aliou Mohamadou et de Djibi Mbodj (1989), un ouvrage de référence d’enseignement du peul avec un accompagnement audio a été conçu et publié conjointement par l’INALCO et la Bibliothèque du Centre Georges Pompidou. Dans les autres pays européens, il faut noter que le peul fut longtemps enseigné au School of Oriental and African Studies (SOAS), à l’Université de Londres, avant d’être supprimé. Actuellement, son enseignement est poursuivi régulièrement dans deux autres universités européennes : Introduits à Francfort par Herrmann Jungraithmayr, les cours de peul sont aujourd’hui dispensés à l’Institut für Afrikanistik. L’enseignement est mutualisé avec le Département d’Anthropologie et d’Etudes Africaines de l’Université Johannes-Gutenberg de Mayence dans le cadre d’une collaboration entre les deux institutions sous le nom de Rhein-Main Universität 8 . Le peul, le bambara (offert par Mayence) l’haoussa et le swahili, forment le cursus régulier de formation qui permet de préparer des étudiants en Licence ou Master. A l’initiative de cet institut, deux autres manuels d’enseignement du peul ont été publiés, le premier sur le parler de l’Adamawa (voir à ce sujet Jungraithmayr et d’Abu-Manga 1989) et le second sur le parler du Fouta-Djalon (Diallo 2017) 9 . A l’Université de Vienne, en Autriche, les cours de peul sont dispensés à l’Institut des Etudes Africaines. Par ailleurs, l’Association des Etudes Africaines (Fachverband Afrikanistik) mentionne sur sa page 10 que des cours pour débu‐ tants sont également offerts à l’Université Humboldt de Berlin. Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 27 <?page no="28"?> 3.1 Classe de peul à l’INALCO, hétérogénéité de compétences des auditeurs Le focus porte ici sur les multiples défis liés à l’enseignement du peul, langue pluri-dialectale, à un public majoritairement non fulaphone et qui l’apprend comme une langue étrangère. En premier plan de ces défis figure le choix de la variété à enseigner : les responsables de ce cours au sein des institutions d’enseignement dans l’Union Européenne procèdent, sur cette question, par une méthode très pragmatique ; on enseigne la variété sur laquelle on a de l’expertise. De sorte que le changement de professeur de langue entraine souvent un changement de variété dialectale et éventuellement de méthode. Par exemple, à l’Institut fuer Afrikanistik de Francfort, l’enseignement du peul s’appuyait au tout début sur la variété de l’Adamawa, en utilisant les travaux de Westermann (1909) et de Klingenheben (1963) puis basé sur l’ouvrage de Jungraithmayr et Abou Manga (1989) ; ensuite suivit un enseignement basé sur la variété peule du Fouta-Djalon (2001-2022), avant un retour sur la variété de l’Adamawa depuis 2023. • A l’Institut fuer Afrika Studien de Vienne, le changement d’orientation de la variété dialectale s’est opéré entre Peter Gottschligg, qui a dispensé des cours de peul dans les années 1990 et Martina Gajdos qui lui a succédé dans cet enseignement. Alors que Gottschligg (1992) s’appuyait plutôt sur la variété parlée au Burkina Faso, avec une grande ouverture sur celles de l’Adamawa, du Fouta Toro et du Fouta-Djalon, Martina Gajdos se focalise davantage sur le peul du Macina, sur lequel elle a publié aussi bien un dictionnaire (2000) qu’un manuel d’enseignement (2015). • L’enseignement du peul à l’INALCO, du fait même de la profondeur chronologique qui le caractérise, a fait l’objet de plusieurs changements d’orientation dialectale, toutefois avec une constante entre les variétés oc‐ cidentales de la langue, notamment celles du Fouta Toro et du Fouta-Djalon. A son temps, Roger Labatut a eu comme ambition de prendre en charge cinq variétés dialectales dont le Fouta Toro, l’Adamawa, le Macina etc. En plus du défi qui en résulta pour ce qui est de l’obtention et de l’élucidation des données, s’ajoutait l’absence de manuels de référence. Alfa Ibrahima Sow, qui lui succéda, s’appuyait davantage sur le Fouta-Djalon, qui constituait son champ privilégié de recherche. Son successeur, Aliou Mohammadou tient compte, dans son choix de la variété dialectale, de l’origine des mouvements migratoires des groupes peuls, qu’est le Fouta Toro. La zone couverte par ce dialecte et ses variantes (notamment le Sénégal, la Mauritanie, la partie septentrionale de la Gambie, l’ouest du Mali et du Macina), constitue 28 Abdourahmane Diallo <?page no="29"?> 11 Ceci est valable également pour le berbère, pour l’hausa, le lingala etc. un continuum linguistique structurellement stable, dont la diaspora franco‐ phone constitue une ressource démographique croissante et relativement homogène en France. La prise en charge de la variation dialectale s’effectue de nos jours par un semestre complet de dialectologie et de lecture en fin de cycle de Licence. Qu’un consensus se soit cristallisé, pour le moment, sur une variété dialectale ne résout pas entièrement la question du malaise des enseignants de devoir toujours tenir une classe de peul avec un public doublement hétérogène : d’abord entre les Peuls de deuxième génération, nés en France et ayant une maîtrise inégale de la langue, et des apprenants n’ayant pas d’affinité anthropologique avec les Peuls et qui souhaitent juste apprendre la langue. Ensuite, parmi les apprenants d’origine peule, certains sont originaires de la Guinée, d’autres du Mali, d’autres encore du Sénégal. Ils possèdent donc le plus souvent des référents régionaux différents et parfois des objectifs d’apprentissage bien focalisés sur la variété de leurs régions respectives. Par ailleurs, les demandes de formation en langue peule s’accroissent de plus en plus. De sorte que les enseignants et les Instituts et/ ou Universités européen‐ nes reçoivent fréquemment des demandes de formation en langue peule 11 qu’ils ne sont pas en mesure de satisfaire. Ce qui amène certaines institutions, dans certains cas, à organiser des cours de peul de manière sporadique ; c’est le cas par exemple de l’Université de Hambourg, de l’Université de Naples, du SOAS, de l’Université de Bayreuth (Allemagne) etc. Le plus souvent, ces demandes de formation restent toutefois non satisfaites et sont réorientées essentiellement vers l’INALCO, l’Université du Rhein-Main. 3.2 Gestion de l’hétérogénéité L’enseignement, dans l’espace européen, d’une langue africaine transfrontalière et pluri-dialectale comme le peul, se voit donc confronté à deux questions cru‐ ciales : comment gérer la diversité des origines, l’hétérogénéité des compétences et des attentes des apprenants ? Comment satisfaire une demande d’éducation constamment croissante aussi bien au niveau individuel qu’à l’échelle institu‐ tionnelle ? La problématique de la gestion de l’hétérogénéité de niveau et des compéten‐ ces des participants, dans une classe ou dans une unité pédagogique quelconque, acquiert certes une dimension nouvelle, lorsque les apprenants cherchent à maîtriser une langue étrangère, mais l’acuité de la question se double d’une Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 29 <?page no="30"?> 12 Burns, R. W. (1972). Essor des didactiques et des apprentissages scolaires. J. P. Astolfi. 1995. insuffisance de médiatisation et de ressources linguistiquement pédagogique‐ ment exploitables: peu de presse écrite accessible dans la langue, des ressources bibliographiques relativement parcellaires, des ressources électroniques (audio et vidéo) de médiocre qualité et pour lesquels les questions de droit de propriété demeurent souvent floues etc. Que l’hétérogénéité de niveau d’une classe découle de la nature individuelle des apprenants est une réalité qui a déjà été éloquemment décrite par Burns (1972 12 ) qui stipulait, dans ses 7 thèses, que dans une classe d’enseignement, il n’y a pas deux apprenants qui : • progressent à la même vitesse • soient prêts à apprendre en même temps • utilisent les mêmes techniques d’étude • résolvent les problèmes exactement de la même manière • possèdent le même répertoire de comportements • possèdent le même profil d’intérêt • soient motivés pour atteindre les mêmes buts. Ce diagnostic, centré sur l’apprenant, ses aptitudes, attitudes et motivations, décrit toutefois une partie des sources de diversité. La mise en place d’un enseignement du peul en Europe, une langue essen‐ tiellement ouest-africaine, nécessite une clarification de la politique éducative des institutions qui devraient, à leur tour, être en conformité avec les relations et options politiques et diplomatiques des Etats concernés. Une mise en activité d’un tel enseignement requiert toutefois, de la part des enseignants, la prise en compte de la diversité et de l’hétérogénéité de la matière à enseigner : une langue transfrontalière pluri-dialectale, dont les locuteurs occupent des territoires géographiquement et politiquement discontinus. Le choix opéré par l’INALCO et par d’autres institutions comme l’Université de Francfort, de dédier un semestre entier à l’étude de la diversité dialectale, apporte une première réponse à cette pluralité. Celle-ci étant en général circonscrite sur des structures linguistiques régulières (essentiellement au niveau de la phonologie et de la morphologie), comme cela a été démontré dans les sections ci-dessus. Sa prise en compte se gère par des exercices ciblés, assortis d’exemples illustratifs appropriés : lectures de texte, des contes, écoute d’extraits audios ou vidéos illustratifs de diverses origines, assortis de questions d’orientation. 30 Abdourahmane Diallo <?page no="31"?> our le cas du peul, et probablement pour la plupart des langues africaines de grande diffusion comme l’haoussa, le berbère et les variétés mandingues (bambara, dioula, malinké etc.), se pose aussi la question de savoir comment satisfaire une demande de plus en plus variée et pressante, adressée aux institutions académiques et universitaires. Une solution envisagée ici est la mutualisation institutionnelle de l’enseigne‐ ment du peul dans l’espace européen. Les modalités didactiques et le cadre administratif de règlementation d’un tel partage restent certes encore à déter‐ miner. Techniquement, il est toutefois possible de compter sur les dispositifs en ligne permettant d’offrir aujourd’hui un cours synchronisé à des participants inscrits dans différents instituts et universités. Une appréciation permettant de leur affecter des crédit-points se ferait alors conformément au dispositif standard déjà fonctionnel par le biais du European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), c’est-à-dire le système européen de transfert et d’accumulation des crédits. L’implémentation d’une telle pratique requiert toutefois une plus grande ouverture des cursus, une coopération institutionnelle plus étroite, avec reconnaissance mutuelle des curricula respectifs. A ceci, le programme ERASMUS peut bien servir de modèle et éventuellement de cadre d’échange prioritaire, permettant à des étudiants inscrits dans de tels cursus de bénéficier de programmes prioritaires dans la mobilité. 4 Conclusion En conclusion, cette contribution jette la lumière sur le défi multidimensionnel que constitue l’enseignement des langues africaines de grande diffusion, comme le peul, à un public d’apprenants européens pour lesquels cette langue est étran‐ gère. Une variation dialectale prononcée, la rareté de ressources documentaires et pédagogiques appropriées, l’absence de possibilité d’immersion représentent, entre autres, des questions dont une réponse adéquate reste encore un défi à relever. La demande, de plus en plus pressante de cours de peul et des langues africaines comparables comme le swahili, l’haoussa, le berbère etc. trouve certes une réponse graduellement structurée au niveau de l’INALCO ; une couverture plus adéquate des besoins de formation dans cette langue à l’échelle européenne nécessite toutefois soit une décentralisation soit une mutualisation institutionnelle par le biais de curricula digitalisés, éventuellement pour des participants à un modèle non entièrement présentiel. Défis de la pluralité dans l’enseignement des langues africaines transfrontalières 31 <?page no="32"?> Bibliographie Arnott, Whitehorn David (1974): Some Aspects of the Study of Fula Dialects, in: Bulletin of the School of Oriental and African Studies, University of London, 37, 1, In Memory of W. H. Whiteley, 8-18. Arnott, Whitehorn David (1970): The nominal and verbal systems of Fula. Oxford: Clarendon Press. 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Miyamoto, Ritsuko (1989): A Note on Some Features of the Sokoto Dialect of Fula, in: Journal of Asian and African Studies, 37, 15-30. 32 Abdourahmane Diallo <?page no="33"?> Morin, Lucie (2021): Métier de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation, Postulat de Burns. R.W Burn (1972), in : Essor des didactiques et des apprentissages scolaires, JP ASTOLFI. Mukarovsky, Hans-Guenther (1963): Die Grundlagen des Ful und das Mauretanische. Wien: Harder & Co. Parietti, Giuseppe (1999): Dictionnaire Français-Foulfouldé and index Foulfouldé. Paris : Karthala. Pondopoulo, Anna / Odile Goerg (Edd.) (2012): Islam et sociétés en Afrique subsaharienne à l’épreuve de l’histoire. Un parcours en compagnie de Jean-Louis Thriaud. Paris : Karthala. Pozdniakov, Konstantin / Segerer, Guillaume (2024): A Genealogical classification of Atlantic languages, in: Luepke, Friederike (Ed.): The Oxford guide to the Atlantic languages of West Africa, Oxford University Press, 16-47. Sapir, J. 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Cet État est souvent qualifié de multiethnique, multiculturel et multilingue. Qu’en est-il exactement ? Comment l’histoire ancienne et récente et la géopolitique peuvent déterminer les statuts et les usages des langues en son sein, y compris le macédonien, langue officielle de l’État ? Pourquoi dans un pays multilingue, avec des textes juridiques nationaux, européens, internationaux, établis pour favoriser l’approche plurilingue et pluri‐ culturelle, on constate une régression, un repli, un développement parallèle et en concurrence des langues ? Pourquoi un étudiant albanais ou turc de Macédoine apprend le macédonien à l’INALCO et ne le pratique pas en Macédoine et ne l’apprend dans son cursus scolaire qu’après l’anglais à l’âge de 9 ans ? Pourquoi interrompt-il ses études lorsque les pressions familiales ou autres (contexte de conflit) le lui imposent ? Pourquoi des formations bilingues à l’INALCO sont-elles difficiles à mettre en place, compte tenu des enjeux symboliques qu’elles représentent ? Je me concentrerai sur les enjeux nationaux et internationaux des accords, traités et autres textes signés à partir de 1991, lors de l’éclatement de la Yougoslavie et de la création de la République de Macédoine. 1 Enjeux des accords et traités Déconstruction La chute du mur de Berlin (9.11.1989) et la réunification des deux Allemagnes (3.10.1990) ont probablement inspiré les déclarations d’indépendance de la Croa‐ tie (25 juin 1991) et de la Slovénie (27 juin 1991). Déclarations d’indépendance <?page no="36"?> 1 Le 7.07.1991 - L’Accord de Brioni (Brijuni - les Iles Brijuni en Croatie). Accord signé entre la Slovénie, la Croatie et la Yougoslavie sous l’égide de la Communauté Européenne (CE). Il a pour objectif de : Stopper la guerre en Slovénie (La guerre en Slovénie avait fait 60 morts yougoslaves + 20 morts slovènes. La guerre en Croatie fera 30 000 victimes croates et serbes). La Slovénie et la Croatie s’engageaient à geler le processus d’indépendance pendant 3 mois. qui vont provoquer une guerre de dix jours (Desetdnevna vojna, 27 juin-7 juillet 1991) en Slovénie et une guerre plus longue et plus meurtrière en Croatie (17 août 1991-12 novembre 1995). Cette situation contraint la Communauté Européenne (CE) à réagir et à devoir « gérer » les conflits. Pour cela, il est impératif de stopper la guerre (Accords de Brioni 1 ) et de se concerter afin de définir une stratégie de gestion commune (27.08.1991 : Conférence pour la paix en Yougoslavie : Première et Seconde [16.12.199] déclarations sur la Yougoslavie). Une Commission d’arbitrage sera proposée et dirigée par Robert Badinter. Elle sera créée au sein de la Conférence pour la paix en Yougosla‐ vie. Cette commission avait pour fonction de vérifier si les Républiques, qui devaient demander la reconnaissance de leur indépendance avant le 23.12.1991, répondaient aux critères établis par la Conférence. Si tel était le cas, leur indépendance était automatiquement reconnue. 4 républiques vont demander la reconnaissance de leur indépendance : Bosnie, Croatie, Macédoine, Slovénie. La CE, tout en appelant au cessez-le-feu, déclare n’accepter aucun changement de frontières par la force. La Commission d’arbitrage devait se prononcer avant le 15.01.1992. Elle le fera le 11.01.1991. Ces déclarations posent un problème juridique, notamment la deuxième déclaration sur la reconnaissance des États, elle n’est ni un traité, ni une décision communautaire. Il s’agit d’un gentlemen’s agreement ou un acte concerté non conventionnel sans valeur juridique obligatoire. La Commission n’a pas rendu publics ses avis mais les a adressés à Lord Carrington en partie et au Président du Conseil des Ministres des Douze pour l’autre partie. Ce sont les destinataires des avis qui les ont communiqués aux Républiques concernées et rendus publics. Si la CE avait défini une gestion commune des conflits, l’Allemagne se distingue dans ses positions et fait, selon les historiens, « cavalier seul » en signant un acte unilatéral de reconnaissance de la Croatie et de la Slovénie le 23.12.1991. Cet acte, d’une certaine manière, invalide les résultats de la Commission Badinter et contraint la CE, et notamment la France dont la position divergeait, soupçonnée de soutenir la position serbe, à se ranger à son avis (sur fond de Traité de Maastricht, signé le 7 février 1992/ entré en vigueur 1 er novembre 1993). 36 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="37"?> 2 Sur la base de l’article 131 alinéa 4 de la Constitution de la République de Macédoine, l’Assemblée de la République de Macédoine, à la séance du 6 janvier 1992, a adopté la présente décision de proclamation des amendements I et II à la Constitution. Les présents amendements font partie de la Constitution de la République de Macédoine et entrent en vigueur le jour de leur proclamation. Amendement I. 1. La République de Macédoine n’a pas de prétentions territoriales à l’égard des pays voisins. 2. Les frontières de la République de Macédoine ne peuvent être modifiées que conformément à la Constitution, sur le principe de la bonne volonté et conformément aux normes internationales généralement reconnues. 3. Le point 1 du présent amendement complète l’article 3, alors que le point 2 remplace l’alinéa 3 de l’article 3 de le Constitution de la République de Macédoine. Amendement II. 1. En cela, la République ne s’immiscera pas dans les droits souverains des autres États ni dans leurs affaires intérieures. 2. Le présent amendement complète l’alinéa 1 de l’article 49 de la Constitution de la République de Macédoine. Quel est le résultat de la Commission Badinter ? Et pourquoi était-il important de court-circuiter l’approche juridique en imposant une approche politique. La commission d’arbitrage considère que la Slovénie et la Macédoine satisfont aux exigences pour la reconnaissance. Concernant la Macédoine : elle déclare que la République de Macédoine a renoncé à toute revendication territoriale quelle qu’elle soit, dans des déclarations sans ambigüité et ayant force obligatoire en droit international ; que, dès lors, l’utilisation du nom « Macédoine » ne saurait impliquer aucune revendication territoriale à l’égard d’un autre État ; que, d’autre part, la République de Macédoine s’est engagée formellement, selon le droit international à s’interdire (…) toute propagande hostile à l’encontre d’un autre État … (CIJ, s.d.c) En effet, pour répondre aux recommandations de la Commission, la République de Macédoine avait procédé le 6 janvier 1992 à l’amendement de sa constitution 2 afin d’éliminer toute ambigüité sur ses intentions quant aux « prétendues revendications territoriales » que craignait l’État grec. Précisons que le devenir de la Macédoine n’a été soulevé par la CE qu’au moment du débat soulevé par la reconnaissance des États indépendants issus de la dissolution de la République fédérative socialiste de Yougoslavie (RSFY). Auparavant la Communauté était principalement occupée par la Croatie et la Bosnie. Concernant la reconnaissance de la Croatie et de la Bosnie, la commission avait des réserves pour la Croatie relatives aux droits des minorités, pour la Bos‐ nie sur la volonté des populations d’accéder à l’indépendance. La commission Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 37 <?page no="38"?> considérait que les populations n’avaient pas exprimé clairement leur volonté de constituer un État souverain et indépendant. Consécutivement à cet avis, il y aura donc un Référendum en Bosnie le 29.02.1992. 68 % de la population se prononcera en faveur de l’indépendance (32 %, les Serbes, se sont abstenus). Le 3 mars 1992 l’indépendance est proclamée. Les 12 membres de la Conférence, contrairement à l’avis de la Commission d’arbitrage, décidèrent le 15.01.1992 de reconnaître la Slovénie et la Croatie. Le 6 avril 1992, après les résultats du Référendum, ils reconnaissent l’indépendance de la Bosnie. Ce qui va marquer le début de la guerre sanglante en Bosnie. La guerre a fait près de 100 000 morts - dont la moitié sont des victimes civiles - et deux millions de réfugiés. Le tribunal pénal international (TPI) pour l’ex-Yougoslavie a prononcé quatre-vingt-dix condamnations pour crimes de guerre, crimes contre l’humanité et génocide. Près de 80 000 personnes s’installeront en Macédoine ce qui marquera le début de l’existence d’une minorité bosniaque qui rejoindra les populations musulmanes de Macédoine, renforçant le poids de la religion musulmane dans le pays. L’Accord cadre général pour la paix en Bosnie Herzégovine (BH)/ General Framework Agreement for Peace in Bosnia and Herzegovina (dit Accord de Dayton) du 10 août 1995, signé le 14.12.1995, sanctionne la partition tripartite de la BH. Si les frontières sont celles de la République, en son sein sont créées une nouvelle partition, de nouvelles entités, des nouvelles alliances effectives et potentielles. La Bosnie, la Croatie et la Slovénie sont admises à l’ONU, le 22 mai 1992. La Macédoine ne pourra être admise à l’ONU qu’après les signatures des résolutions 817 (7 avril 1993) et 845 (18 juin 1993). Ces décisions seront déterminantes pour le devenir de ces États. La reconnaissance de ces indépendances scelle l’éclatement de la Yougoslavie. Cette reconnaissance sélective n’a pas apporté la paix (excepté en Slovénie, mais l’intensité de la guerre n’était pas comparable à ce qui se passera en Croatie, Bosnie, Kosovo), au contraire, la guerre continue. Cette reconnaissance ciblée marque une distinction d’approche et des degrés d’importance des ex-républiques yougoslaves. Toutes les républiques n’ont pas la même valeur réelle ou symbolique. Le sort de la Slovénie et de la Croatie intéresse hautement l’Allemagne. La Bosnie et la Macédoine ne représentaient pas un « sujet » à ce moment-là. Ces républiques étaient considérées comme « non-viables » par l’Allemagne. Un génocide sera commis en Bosnie et la Macédoine sera soumise à une déstabilisation continue. La Serbie, bien que vaincue et isolée, demeure une force stratégique dont le devenir intéresse tous 38 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="39"?> les acteurs, et dont l’intégration à l’UE est souhaitée par tous rapide, reste la question du Kosovo à régler. 2 Conséquences internationales Construction Quelles sont les conséquences de ces différents actes juridiques. 7 Etats émergent de la dislocation de la fédération yougoslave composée de 6 Républiques. Et si l’on tient compte de la partition de la Bosnie avec les accords de Dayton, on peut considérer que ce n’est pas un mais deux autres États fédérés qui la constituent : près de 51 % du territoire a été donné à la Fédération de Bosnie-Herzégovine, tandis que 49 % du territoire est allé à la Republica Srpska [République Serbe]. Le Kosovo, à l’origine province rattachée à la Serbie, devient un État et les Albanais du Kosovo, de minorité deviennent nation : les Kosovars. Quant à la République de Macédoine, d’un État-nation, dont la nation constitutive est la nation macédonienne, selon la Constitution de la Yougoslavie, l’on passe à un État pluriethnique dont les minorités seront renommées « partie de peuple ». Ce changement vise à satisfaire les revendications de la minorité majoritaire, les Albanais, qui demandent un statut égal à celui des Macédoniens. Pour arriver à cette dilution de « légitimité » du peuple constitutif, voire à une délégitimation, de nombreux accords et traités seront mis en œuvre. 3 Conséquences nationales Mise en péril Dès la déclaration d’indépendance, la République de Macédoine est confrontée au différend gréco-macédonien. Bien que la commission Badinter ait souligné l’absence d’ambiguïté dans l’usage du mot « macédonien » dans le nom du pays, la Grèce, outre un embargo, a fait pression sur la CE afin que soit acceptée la demande de porter le différend au sein de la CE et de conditionner la reconnaissance du nouvel État au changement de nom. La Macédoine refusant d’accéder aux exigences de la Grèce, son admission à l’ONU fut conditionnée à la signature de la Résolution du Conseil de sécurité S/ RES/ 817 (1993), adoptée à sa 3196 e séance, tenue le 7 avril 1993. Par cette résolution, l’État macédonien acceptait d’être provisoirement désigné et « à toutes fins utiles à l’organisation, sous l’appellation de “L’ex-République yougoslave de Macédoine” en attendant que soit réglée la divergence qui a surgi au sujet de son nom. » Cette résolution fut suivie de la Résolution du Conseil de sécurité S/ RES/ 845 (1993) adoptée à Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 39 <?page no="40"?> sa 3243 e séance, tenue le 18 juin 1993 qui priait « instamment les parties de poursuivre leurs efforts sous les auspices du Secrétaire général de l’ONU en vue de parvenir rapidement à un règlement des problèmes qui leur restent à résoudre ». L’appellation provisoire : ERYM (Ex-République Yougoslave de Macédoine) ou ARYM (Ancienne République Yougoslave de Macédoine) en français et FYROM (Former Yugoslav[ian] Republic Of Macedonia) en anglais signait la résurgence de la question macédonienne. L’embargo ne sera levé que le 13 septembre 1995, avec l’Accord intérimaire signé à New York entre la Grèce et la République de Macédoine. Cet accord formalisait la reconnaissance de la République de Macédoine par la Grèce sous l’appellation provisoire FYROM. Outre le changement du nom, l’accord sanctionnait le changement du drapeau. Le soleil de Vergina est transformé en un motif représentant davantage un ventilateur à huit branches, d’où son surnom. Des articles de la Constitution sont amendés pour confirmer le caractère durable et inviolable des frontières et l’abandon du droit de regard sur la minorité macédonienne en dehors du pays. Pour la première fois un accord international utilise les termes « première partie », « seconde partie » pour ne pas utiliser le terme « Macédoine », du fait du différend sur le nom L’Accord est rédigé en anglais, deux mois après traduit en grec et macédonien, les trois versions étant authentiques. Là encore, c’est un précédent puisque les accords suivants relatifs à la Macédoine seront rédigés en anglais sans version macédonienne authentique. Cette pratique marque le début de la délégitimation de la langue macédonienne, langue officielle de l’État. La Grèce s’engage à ne plus opposer son véto à la demande d’admission de la Macédoine dans des organisations internationales, multilatérales ou régionales et à lever son embargo. Néanmoins, elle n’honorera pas son engagement. L’État macédonien intentera un procès devant la Cour internationale de Justice (CIJ) (cf. CIJ, s.d.b). Le 5 décembre 2011, la CIJ a rendu son arrêt. Dans son arrêt, qui est définitif, sans recours et obligatoire pour toutes les Parties, la Cour, estime que la Grèce, en s’opposant à l’admission de l’ARYM à l’Organisation du traité de l’Atlantique nord (OTAN), a manqué à l’obligation que lui impose l’article 11 de l’accord intérimaire du 13 septembre 1995. Cependant, « la Cour n’a pas estimé nécessaire d’ordonner au défendeur, comme le demandeur l’en priait, de s’abstenir à l’avenir de toute action contraire à l’obligation que lui impose le paragraphe 1 de l’article 11 de l’accord. » (CIJ s.d.a) L’accord, comme son nom l’indique, était intérimaire pour permettre la poursuite des négociations afin de régler le différend sur le nom sous les auspices du Secrétaire général de l’organisation des Nations Unies (conformément aux 40 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="41"?> 3 Amendement IV. 1. Les citoyens de la République de Macédoine, le peuple macédonien, ainsi que les citoyens vivant dans ses frontières qui font partie des peuples albanais, turc, valaque, serbe, rom, bosniaque et autres, prenant la responsabilité du présent et de l’avenir de leur patrie, résolutions 817 et 845). L’Accord demeurait intérimaire jusqu’à sa substitution par un accord définitif. Les parties pouvaient renoncer à l’Accord au bout de 7 ans. Un accord a été trouvé le 12 juin 2018 entre le gouvernement de Macédoine et le gouvernement grec afin de renommer le pays en « république de Macédoine du Nord ». Accord (dit « Accord de Prespa ») approuvé le 11 janvier 2019 par l’Assemblée macédonienne présidée par Talat Xhaferi, après un référendum qui se prononçait contre le changement de nom (36,91 %, ce qui signifie que 63 % de la population était contre ce changement de nom) et le 25 janvier 2019 par le Parlement grec, bien que 70 % de la population grecque soit contre cet accord. L’accord entre officiellement en vigueur le 12 février 2019. Le référendum a été considéré comme « non contraignant » ce qui est contraire à la constitution lorsqu’il s’agit d’une question aussi importante que le changement de nom et les conséquences que cela entraîne. De plus, le président de la République n’a pas apposé son paraphe lors de la publication de la loi car il avait exprimé son véto. La loi a été approuvée à l’Assemblée et publiée dans le Bulletin officielle sans le paraphe du Président, c’est-à-dire sans tenir compte de ce véto. Un autre conflit éclate en 2001 : le conflit albano-macédonien. Il prend fin avec la signature de l’Accord cadre d’OHRID, FRAMEWORK AGREEMENT, Conclu à Ohrid (Macédoine), signé à Skopje (Macédoine), le 13 août 2001, par Boris Trajkovski Président de la République, Ljubčo Georgievski - Premier ministre, Branko Cervenkovski - Président du SDSM, principal parti de l’op‐ position, Arbën Xhaferri - Président du DPA (parti albanais), Ymer Ymeri - Président du PDP (parti albanais), François Léotard - Médiateur de l’Union européenne, James W. Pardew - Médiateur des États-Unis, en présence du représentant de l’UE, Javier Solana, du Secrétaire général de l’OTAN, George Robertson. Cet accord mit fin au conflit qui avait opposé l’Armée de libération nationale (UÇK-M), force rebelle albanaise, et l’Armée macédonienne. L’Accord a été rédigé en anglais, seule version authentique. Cet accord est déterminant pour la politique nationale de la RMN. La plupart des lois fondamentales consécutives se réfèreront à cet accord. Quels changements fondamentaux opère l’Accord ? Le terme « nationalité » signifiant « minorité » (« discrimination positive ») est remplacé par « partie de peuple ». Ainsi le peuple macédonien et les parties de peuples (albanais, turc, valaque, serbe, rom, bosniaque et autres) constituent l’État 3 . Ils sont par conséquent tous citoyens macédoniens, mais ils ne forment Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 41 <?page no="42"?> conscients et reconnaissants à leurs ancêtres, les sacrifices et la détermination de leurs efforts dans la lutte pour la création d’un État indépendant et souverain, et responsables devant les générations futures pour la préservation et le développement du patrimoine culturel et de la cohabitation en Macédoine, égaux en droits et obligations envers ce patrimoine commun qu’est la République de Macédoine (Constitution macédonienne) pas la nation macédonienne puisqu’ils appartiennent à des peuples différents. De même l’État macédonien qui était l’État des Macédoniens, lors de la constitution de la République au sein de la fédération yougoslave, c’est-à-dire le peuple constitutif, se transforme en l’État des Citoyens macédoniens, ressortissants de plusieurs peuples. Aussi la citoyenneté n’est-elle pas l’équivalent de la « nationalité ». De même que « nationalité » a deux sens : • La nationalité macédonienne - le peuple macédonien • Les nationalités de Macédoine - les différentes minorités • Un citoyen macédonien peut être de différentes nationalités Seul le peuple macédonien est considéré comme peuple car il n’a pas d’État auquel il pourrait être rattaché en dehors de la République de Macédoine, celui-ci étant l’État qu’il a constitué. En revanche, les autres citoyens sont désignés « partie de peuple » car ils ont des États souverains et indépendants auxquels ils peuvent être rattachés en tant que minorités. Exemple : le citoyen macédonien d’origine serbe sera considéré « partie de peuple » car il existe un État serbe. De même pour les Albanais, pour les Bosniaques, pour les Turcs, etc, excepté pour les Rroms, considérés comme un peuple sans État. Pour l’UE cet accord vise à « améliorer le statut de la minorité albanaise ». L’albanais devient une langue officielle au côté du macédonien dans toutes les municipalités peuplées d’au moins 20 % d’Albanais (même chose pour les autres minorités, telles la minorité turque, serbe, bosniaque, rrom et valaque. Ces langues peuvent aussi être officielles dans les municipalités où elles sont parlées par moins de 20 % de la population si la municipalité vote son usage). La RMN est le seul pays où le rromani est langue officielle, de même pour le valaque. 6.5. Toute autre langue parlée par au moins 20 % de la population doit être également une langue officielle, tel qu’il est prévu par la présente. Dans les organismes de la république de la Macédoine, toute autre langue officielle que le macédonien peut être employée conformément à la loi, tel qu’il est plus loin élaboré à l’Annexe B. Quiconque réside dans une collectivité d’autonomie locale dans laquelle au moins 20 % de la population parle une autre langue officielle que le macédonien peut employer cette langue officielle pour 42 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="43"?> communiquer avec le bureau régional du gouvernement central sous la responsabilité de cette municipalité; ce bureau doit répondre dans cette langue en plus du macédonien. Quiconque peut employer une langue officielle pour communiquer avec un bureau principal du gouvernement central recevra une réponse dans cette langue en plus du Macédonien. L’emploi de l’albanais est autorisé au Parlement; Les lois et règlements doivent être officiellement rédigés en macédonien et en albanais. Les effectifs dans l’administration publique doivent comporter au moins 20 % de ressortissants des minorités. 4.2. Les lois régissant l’emploi dans l’administration publique doivent comprendre des mesures pour assurer une représentation équitable des nationalités/ minorités dans tous les organismes publics nationaux et locaux, et à tous les niveaux de l’emploi au sein de ces organismes, tout en respectant les règles de compétence et d’intégrité, qui gouvernent l’administration publique. Les autorités prendront des mesures pour corriger les déséquilibres présents dans la composition de l’administration publique, en particulier au moyen du recrutement des membres des nationalités sous-représentées. Une attention particulière sera accordée à faire en sorte, aussi rapidement que possible, que les services de police refléteront généralement la composition et la distribution de la population de Macédoine, tel qu’il est spécifié dans l’Annexe C. La Constitution doit être modifiée afin de permettre aux députés des minorités de s’opposer à toutes les décisions parlementaires concernant leur minorité (sans passer par la majorité des suffrages), selon le principe de la double majorité (cf. CIJ, Accord, 5.1 et 5.2). L’Accord concerne aussi les emblèmes et drapeaux. À côté de l’emblème de la République de Macédoine, les autorités locales sont libres de placer sur le devant des bâtiments publics des emblèmes marquant l’identité de la nationalité majoritaire dans la municipalité, en respectant les règles et usages internationaux (cf. CIJ, Accord, 7.1). L’enseignement en albanais était dispensé dans le primaire et le secondaire. Avec la légalisation de l’université officieuse de Tétovo, créée en 1994 après la fermeture de l’unique université albanaise de Prishtina-Kosovo dans la fédération yougoslave, qui devient l’université d’État de Tétovo en février 2004, l’enseignement en albanais est assuré à tous les cycles (cf. CIJ, Accord, 6.1, 6.2, 6.3). Boris Trajkovski, président de la République, signataire de l’accord, meurt le 26 février 2004, lors de l’écrasement de son avion, un Beechcraft Super King Air, alors qu’il se rend à une conférence économique en Bosnie-Herzégovine. Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 43 <?page no="44"?> L’épave de l’avion est retrouvée dans une région montagneuse au sud-ouest de la Bosnie, près du village de Pitulja, à 32 km au sud-ouest de Mostar. Les huit autres passagers, membres du gouvernement, disparaissent également dans l’accident. Ljupčo Jordanovski, président de l’Assemblée macédonienne, devient, confor‐ mément à la Constitution, président de la République de Macédoine par intérim. L’élection présidentielle anticipée est remportée par Branko Crvenkovski. Les politiques ainsi que l’opinion publique en Macédoine soupçonnent cet « acci‐ dent » d’être un nouvel attentat. Le premier attentat a eu lieu contre le premier président de la République de Macédoine le 3 octobre 1995 (après la signature de l’Accord Intérimaire avec la Grèce) : Kiro Gligorov, qui en a réchappé, mais les auteurs de l’attentat n’ont jamais été découverts. Suite aux Accords de paix d’Ohrid, une loi sur une nouvelle organisation territoriale, qui visait la décentralisation, a été votée réduisant le nombre de communes (de 120 à 80) et entraînant des incidences sur le pourcentage ethno-démographique des populations au sein de ces communes, en faveur de la population albanaise. Ces changements de majorité se produisent notamment dans des communes à l’ouest du pays. Ils permettent l’élection de maires d’origine albanaise. Quelques exemples de municipalités : Gostivar, avec le rattachement des loca‐ lités Vrutok, Dolna Banjica, Čegrane et Srbinovo, passe de 26,54 % Macédoniens à 19,77 % (sous le seuil des 20 %). Tétovo, avec le rattachement des localités Dže‐ pšište et Šipkovitsa, passe de 28,17 % Macédoniens à 23,16 %, avec une tendance à tomber en dessous de 20 % en raison du taux élevé de natalité et l’ immigration constante des Albanais du Kosovo qui s’installent dans cette région. Struga, avec le rattachement des localités de Velešta, Delogozdi, Labuništa et Lukovo, passe de 47,94 % Macédoniens, les plus nombreux de la commune, à 32,09 %. Quant aux Albanais ils sont passés de 41,54 % à 56, 86 %. La commune rurale de Čaška à Veleško (région d’Azot), outre les municipalités de Bogomila et Izvor, a également reçu les villages de Gorno et Dolno Jabolčište (de la municipalité de Veles) habités exclusivement par des Albanais, de sorte que le nombre d’Albanais de 7,47 % seulement est passé à 33,06 %. et ainsi cette région macédonienne historiquement importante devient bilingue, avec un taux de natalité élevé dans les villages albanais et un taux bas de la population macédonienne. Cette région devient donc majoritairement albanaise. La commune Dolneni, située dans la partie nord de Pelagonija (Prilep), a rejoint la municipalité de Žitoše et le nombre de Macédoniens est passé de 41,79 % à 36,57 %, quand le nombre d’Albanais et de Bosniaques a augmenté (de 21,22 % à 26,37 % pour les Albanais et de 14,10 % à 17,36 % pour les Bosniaques), faisant de Dolneni une commune à majorité musulmane. Avec l’incorporation des municipalités de Saraj et Kondovo dans 44 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="45"?> 4 « Les USA ont décidé de mentionner officiellement dorénavant la « Macédoine » en tant que République de Macédoine », a déclaré jeudi le porte-parole du département d’État américain, Richard Boucher ajoutant qu’« en choisissant désormais l’appellation constitutionnelle nous soulignons l’attachement des États-Unis à l’existence d’un État macédonien multiethnique, démocratique à l’intérieur des frontières existantes ».« C’est en tant que récompense aux efforts déployés par le gouvernement de la FYROM pour transformer le pays en démocratie multiethnique que le gouvernement des USA a pris la décision de reconnaître la FYROM en tant que ’République de Macédoine’ », a déclaré jeudi un porte-parole du département d’État américain, Steven Pike. Cette décision, qui a été approuvée par le secrétaire d’État américain, Colin Powell, et qui est en vigueur depuis mercredi, a été adoptée en tant que récompense du fait que la « Macédoine a soutenu sans réserve les États-Unis dans la guerre contre le terrorisme international » et ainsi que l’a souligné M. Pike « c’est quelque chose que nous reconnaissons et que nous estimons ». Enfin, répondant à la remarque de l’ANA selon laquelle la décision de Washington semble préjuger de l’évolution des concertations entre la FYROM et la Grèce, M. Pike s’est limité à observer « que dans le cas où les deux parties s’accordent sur un autre nom, alors nous tiendrons compte de cette évolution et l’examinerons ». Voir : https: / / www.info-grece.com/ news/ 2004/ 11/ 05/ les-etats-unis-reconnaissent-fyro m-sous-le-nom-de-republique-de-macedoine.html la ville de Skopje, le nombre d’Albanais est passé de 15,30 % à plus de 20 %, rendant la capitale de la République bilingue. De nombreux villages, à une distance de plus de 20 km de la Capitale, ont été rattachés à Skopje pour permettre d’atteindre les 20 % nécessaires à l’usage d’une autre langue officielle, en l’occurrence ici l’albanais. Le 7 novembre 2004, un référendum sur l’organisation territoriale de la République de Macédoine avait été organisé, principalement par l’opposition. La question posée : « Êtes-vous favorable à l’organisation territoriale de l’autono‐ mie locale (municipalités et ville de Skopje) déterminée par la loi sur la division territoriale de la République de Macédoine et la définition des territoires des unités d’autonomie locale (« Journal officiel de la République de Macédoine » n ° 49/ 96) et la loi sur la ville Skopje ( Journal officiel de la République de Macédoine n ° 49/ 96)? » Représentant moins de 50 % de l’électorat, soit 26,58 %, il est invalide. La déclaration de reconnaissance de la République sous son nom constitutionnel par les États-Unis 4 , quelques jours avant le référendum, le 3 novembre 2004, jouera un rôle majeur dans l’abstention de la population. Voter contre la loi était perçu par le gouvernement comme une obstruction au processus d’adhésion à l’UE, présenté en bonne voie avec la signature des Accords d’Ohrid et ce soutien des États-Unis. L’adhésion à l’Union a été définie comme la principale priorité stratégique par le gouvernement macédonien. Le slogan du gouvernement pour la candidature est « The Sun, too, is a star », en référence au soleil du drapeau de la Macédoine parmi les étoiles du drapeau de l’Union européenne. Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 45 <?page no="46"?> La République de Macédoine a déposé sa candidature d’adhésion à l’Union européenne le 22 mars 2004 à Dublin (Irlande). Le 6 septembre 2004, le gouvernement macédonien adopte une Stratégie nationale pour l’intégration européenne soutenue par le parlement du pays au travers de sa Commission aux Affaires européennes. Demande officialisée par la Commission européenne début 2005. Le Conseil européen lui accorde le statut de candidat le 17 décembre 2005. Quels enjeux avait la mise en œuvre de la loi sur la décentralisation ? Dans la configuration présente, la question du pouvoir local est apparue comme centrale en ce qu’elle articulait trois éléments : la définition des contours et des conditions d’affirmation des appartenances nationales, l’unité territoriale et, enfin, la gestion de ressources symboliques et financières rares. Une ligne de continuité a ainsi été implicitement établie entre la reconnaissance du bilinguisme à Skopje, l’abdication progressive des marqueurs de la nation macédonienne et la disparition, à terme, de la nation elle-même. De la même façon, concéder une plus grande autonomie aux unités locales et accepter un découpage facilitant la création de majorités albanaises au niveau local a été ressenti comme une mise en cause du pouvoir étatique, ce qui, dans une situation où État macédonien et nation macédonienne sont perçus comme inséparables, représentait une atteinte fondamentale à l’intégrité de l’être national macédonien. Faire des majorités municipales des minorités nationales revenait, en système démocratique, à leur donner le droit de décider pour tous les résidents des municipalités et, supposait-on, à faire prévaloir des intérêts strictement communau‐ taires. (Ragaru 2005) En effet, dans les municipalités où les minorités sont majoritaires, et lorsque les Macédoniens sont moins de 20 %, les dispositions de l’Accord-cadre ne sont pas respectées s’agissant de la langue macédonienne qui doit toujours être présente aux côtés des langues minoritaires. Elle n’est pas toujours en vigueur, ni parlée, dans ces municipalités. De même, le drapeau et autres emblèmes ne sont pas toujours présents aux côtés de ceux des minorités. La loi sur l’organisation territoriale de l’autonomie locale a été également publiée en albanais. Dans la traduction, certains noms de localités ont été modifiés, ce qui a donné lieu à un forum organisé par l’Institut de la langue macédonienne « Krste Misirkov » et la Faculté de Philologie « Blaže Koneski » de Skopje sur le thème de la normalisation des noms géographiques en République de Macédoine. Lors duquel, il a été rappelé que les toponymes, comme les patronymes, en tant que monuments linguistiques et culturels et témoignages historiques sont protégés par la loi. Ils ne peuvent être modifiés. Dans le cas contraire, est manifestée la 46 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="47"?> volonté de dissimuler ou de réviser le passé. (cf. Gruevska-Madjoska, Simona / Симона Груевска-Маџоска 2012) Sur la base de l’Accord d’Ohrid, le 14 mars 2018, est adoptée la loi sur l’usage des langues. Elle est entrée en vigueur le 14 janvier 2019. Sa promulgation ainsi que son contenu n’ont pas obtenu l’agrément de la Commission de Venise (cf. Pejoska-Boucherau, Frosa 2022). Selon le recensement de 2002, 67 % de la population parle le macédonien comme langue maternelle, soit 1.344.815 et 25 % parlent albanais comme langue maternelle, soit 508.989 citoyens macédoniens. Les autres langues de la Macé‐ doine sont principalement : le turc (3,5 %) ; le romani (1,9 %), le serbe (1,6 %), le valaque (0,3 %), le bosniaque (0,4). En 2002, dans 51 municipalités, la langue officielle est le macédonien ; dans 25 municipalités : macédonien + albanais ; dans 4 municipalités : macédonien + turc ; dans 2 municipalités : macédonien + albanais + turc ; dans 1 municipalité : macédonien + albanais + valaque ; dans 1 municipalité : macédonien + albanais + serbe ; dans 1 municipalité : macédonien + serbe ; dans 1 municipalité : macédonien + rromani. La République de Macédoine du Nord n’est pas une fédération. Le statut et l’usage des langues revendiqués s’apparentent cependant à ceux d’un État fédéral. Les comparaisons que font les minorités, en particulier la minorité alba‐ naise, renvoient à des États fédéraux. Les fonctionnaires et les représentants du gouvernement de nationalité albanaise disent ne pas comprendre le macédonien et ne le parlent pas. Les représentants du gouvernement d’origine albanaise utilisent l’albanais à des fins internationales. La substitution du terme « nationalité/ minorité » par celui de « peuple » témoigne de cette volonté de ne plus être une minorité, quel que soit le nombre de la population. La multiplication des langues officielles en RMN fait perdre son caractère de langue officielle unique à la langue macédonienne. Les langues comme les peuples qui les représentent sont en concurrence. Il n’y a pas de communication entre les différentes communautés. Le retour au communauta‐ risme empêche la cohésion sociale et éloigne de plus en plus de l’adhésion à la nation macédonienne. Éloignement et repli identitaires sont les moteurs de l’organisation sociale. La coexistence conflictuelle manifeste l’impossible existence commune et la création de zones délimitées ethniquement homogènes. L’albanais, langue officielle de deux États voisins, n’est pas une langue en danger. En revanche, le macédonien, langue officielle de RMN est contesté et menacé du fait de sa non-reconnaissance ou de la volonté de le requalifier « dialecte » (différend bulgaro-macédonien). Le différend bulgaro-macédonien, accompagné des mêmes outils et moyens : véto et embargo, pourrait aussi se solder par un Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 47 <?page no="48"?> 5 Sur cette question, voir également, ПРАВНА РАМКА И ОБЛАСТИ НА УПОТРЕБА НА ЈАЗИЦИТЕ ШТО ГИ ЗБОРУВААТ ЗАЕДНИЦИТЕ КОИ СОЧИНУВААТ ПОМАЛКУ ОД 20 % ОД НАСЕЛЕНИЕТО ВО РЕПУБЛИКА МАКЕДОНИЈА - студија - Скопје, декември 2018 година (ажурирано јануари 2019 година), ПАРЛАМЕНТАРЕН ИНСТИТУТ, 19 p. Cf. également, Ирена Оровчанец, ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО РЕПУБЛИКА МАКЕДОНИЈА ОД АСПЕКТ НА МУЛТИКУЛТУРАЛИЗМОТ, Магистерски труд, Скопје, 2013, 121 p. Cf. également, Виолета Петроска-Бешка, Мирјана Најчевска, Николина Кениг, Сафет Балажи и Ана Томовскам Студија за Мултикултурализмот и меѓуетничките односи во образованито, Канцеларија на УНИЦЕФ, Скопје Ноември, 2009, 140 p. changement du statut de la langue qui ferait de celle-ci un dialecte du bulgare et donnerait la prééminence à l’albanais, seule «langue» officielle. « Le dilemme avait été justement évoqué par Vladimir Gligorov et Jacques Rupnik: « Pourquoi serais-je une minorité dans ton État quand tu peux être une minorité dans le mien ? » (Rupnik, 1999). » (Pejoska-Bouchereau, 195) Dans ces conditions, les revendications ne peuvent que s’intensifier même si les acquis depuis longtemps vont bien au-delà des droits accordés aux minorités dans les pays de la région, car elles ne satisferont pas l’objectif escompté qui n’est pas l’amélioration des conditions de vie des minorités mais le changement de statut dans un nouvel État ethnique. Depuis la signature des accords d’Ohrid, en effet, le fossé n’a cessé de s’élargir entre Albanais et Slaves de Macédoine, laissant entrevoir la mise en place d’un système de «développement séparé» plus que de coexistence. Unique bouée de sauvetage, l’adhésion aux structures européennes et atlantiques représente un projet bien abstrait - trop peut-être − pour que la logique de la coopération l’emporte durablement sur celle des clivages. 5 (RAGARU, SLIM 2003, 123-138) 4 Distance linguistique et enjeux politiques Les langues macédonienne et albanaise Un projet politique prônant l’unification des Slaves du Sud en un seul État, à partir du XIX e siècle, est à l’origine de la création du serbo-croate ou croato-serbe sur la base de dialectes croates et serbes proches. C’est aussi la désagrégation de la Yougoslavie (l’État des Slaves du Sud) en plusieurs États qui génèrera son éclatement en quatre langues nationales : bosnien, croate, monténégrin, et serbe. La standardisation de la langue macédonienne s’est faite sur la base des dialectes centraux, considérés par les linguistes comme les plus éloignés des langues bulgare, grecque et serbe, afin de la positionner comme une langue à part 48 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="49"?> entière et distincte des trois face aux propagandes nationalistes et irrédentistes, qui faisaient du macédonien le dialecte de l’une ou l’autre de ces langues. Apparentement, inclusion, réduction des distances prévalent lors des projets d’union ; exclusion, différenciation, éloignement, augmentation de la distance sont les instruments à l’œuvre dans les projets de séparation et division. Qu’en est-il du bilinguisme qui est mise à distance égale de deux langues au niveau national avec préservation d’un écart culturel ? Dans l’État pluriculturel macédo‐ nien, - plusieurs langues officielles sont en vigueur, dans les municipalités où la population autre que macédonienne représente au moins 20 % de la population, aux côtés de la langue macédonienne, langue officielle de la République de Macédoine -, que visent les revendications de bilinguisme national de la population albanaise (moins de 20 % de la population, dont la langue a déjà le statut d’officielle dans plusieurs communes) soutenues par l’Union Européenne et les États-Unis, quand la population majoritaire est macédonienne (65 % de la population) ? Le bilinguisme est-il vecteur d’union ou de désunion, plus encore, peut-il instaurer une inversion des pouvoirs pouvant entraîner la partition voire la disparition de la Macédoine ? Comment se manifeste ce projet sur le plan éducatif ? Chaque langue se définit par la distance et la proximité car pour exister elle doit appartenir à une famille tout en se distinguant des autres langues qui la constituent. La langue macédonienne n’a pas échappé à cette règle. Bien qu’appartenant à la grande famille indo-européenne, et plus précisément au groupe des langues slaves et, par certaines de ses caractéristiques dues au contextes géographique et historique et aux contacts permanents, au groupe des langues balkaniques, elle a été intentionnellement standardisée sur la base des dialectes macédoniens centraux éloignés des langues bulgare, serbe et grecque. Pourtant, les États voisins n’ont cessé de nier son existence, en d’autres mots n’ont cessé de gommer la distance, afin de la fondre dans leur langue. Dans la plupart des pays, au niveau national n’existe qu’une langue officielle, celle du peuple/ nation constitutif de l’État national. Citoyenneté et nationalité sont équivalentes. Si des minorités existent sans reconnaissance juridique, la diversité ethnique est gommée dans l’unicité nationale et citoyenne de même la diversité linguistique. Lorsque les minorités sont reconnues, leurs langues ne sont pas toujours en usage dans le pays. La multiethnicité n’implique pas le mul‐ tilinguisme. Lorsque les langues minoritaires sont pratiquées dans l’éducation, les médias ou autres institutions cela ne signifie pas qu’elles soient officielles au niveau régional ou national, elles peuvent l’être exceptionnellement, c’est le cas en Macédoine. Les Balkans sont composés de pays multiethniques et multilingues consti‐ tués de nations et de minorités ethniques. Certaines communautés ethniques Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 49 <?page no="50"?> [community] minoritaires œuvrent volontairement ou par la contrainte pour s’intégrer dans la vie sociale et politique de la nation constitutive de l’État, d’autres s’en distancient tant par regroupement géographique que par le main‐ tien de leur langue et de leur culture et la création d’institutions culturelles ou politiques distinctes. Ainsi certaines s’identifient à la nation majoritaire, d’autres à l’ethnie. Cette identification, qu’elle soit nationale ou ethnique, détermine la vie de la personne ; « influe non seulement sur l’idée qu’elle se fait d’elle-même et sur la manière dont les autres réagissent vis-à-vis d’elle » (Minoski 2005). L’identification ethnique est promue et instrumentalisée par les représentants politiques dans leur accession au pouvoir qui créent des partis politiques ethni‐ ques auxquels le groupe peut adhérer et à travers lesquels il peut développer son sentiment d’appartenance et de différence. De même ces politiques, en offrant ou en promettant des avancements sociaux, économiques, institutionnels et politique, obtiennent le soutien et gagnent la loyauté du groupe. Dans le cadre de la Macédoine, par exemple, ils ont œuvré pour un redécoupage territorial et une décentralisation avec regroupement de communes permettant d’instaurer des majorités ethniques et des gouvernances (maires) ethniques. La langue sera au centre des revendications politiques et en conséquence au centre de cette identification ethnique. Plus la population utilisera sa langue, plus la vitalité ethnolinguistique du groupe sera importante et plus marquée sera son existence. Pour Giles, Bourhis et Taylor (1977), la vitalité d’un groupe ethnolinguistique, se définit comme ce qui fait que ce groupe est susceptible de se comporter comme une entité collective particulière et active en situation intergroupe. Trois facteurs principaux influencent cette vitalité : • statut, • démographie • support et contrôle institutionnels et permettent son évaluation. La vitalité ethnolinguistique se mesure à ces principaux variables objectives et à des variables subjectives telles les perceptions et les attitudes du groupe : Cette taxonomie des variables structurales “objectives” détermine la vitalité ethno‐ linguistique d’un groupe et permet son évaluation, mais elle n’est qu’une étape préliminaire pour définir tout le concept de la vitalité ethnolinguistique. Il se trouve donc qu’il est très important de faire appel à la vitalité “subjective” et d’étudier l’ensemble des perceptions et des attitudes qu’a un groupe de sa propre vitalité ethnolinguistique ainsi que celle qu’a le groupe de la vitalité des autres groupes, particulièrement le groupe majoritaire et/ ou dominant. (Lakhdari 2008, 1) 50 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="51"?> Si le concept de vitalité ethnolinguistique concerne les groupes ethnolinguisti‐ ques minoritaires, notre étude vise à montrer que dans le cas des Macédoniens, observer de façon inédite la vitalité ethnolinguistique de ce groupe « majori‐ taire » est pertinent dans la mesure où sa vitalité linguistique a toujours été remise en question et tend à s’amenuiser, voire dans certaines situations à disparaître, au profit du groupe ethnique albanais « minoritaire ». La difficulté d’envisager une telle étude vient du fait qu’elle s’inscrive contre toute logique. Pour en mesurer l’originalité, il faut se départir du schéma manichéen visant à présenter le groupe majoritaire comme jouissant de tous les privilèges et avantages de son statut et le groupe minoritaire comme en étant dépossédé et mis en danger. Schéma qui est incontestablement juste et valable, mais, dans le cas des Macédoniens, il souffre d’inexactitude. En élaborant un tableau comparatif de la vitalité des deux groupes ethnolin‐ guistiques avant la création de la Yougoslavie, puis pendant la Yougoslavie et enfin après son démembrement et la naissance des États indépendants : République de Macédoine et République du Kosovo, nous montrons cette exception. VITALITÉ ETHNOLINGUISTIQUE DU MACÉDONIEN ET DE L’ALBANAIS LANGUES MACÉDONIEN ALBANAIS AVANT LA YOUGOSLAVIE La langue macédonienne est niée. Elle est considérée comme un dialecte du bulgare ou du serbe, voire dialecte slavo‐ phone, ou encore dialecte slave rattaché au bulgare en Grèce -Après le partage de la Ma‐ cédoine (Traité de Bucarest, 1913), la population macédo‐ nienne se retrouve dans qua‐ tre États qui ne reconnaissent pas l’existence de la langue ma‐ cédonienne comme distincte, de même qu’ils ne reconnais‐ sent pas l’existence des Macé‐ doniens, comme un peuple dis‐ tinct. Les Macédoniens vivent géné‐ ralement dans une situation d’insécurité linguistique. L’État albanais existe depuis le 28 novembre 1912 avec sa lan‐ gue albanaise comme langue of‐ ficielle. -En dehors des frontières de l’Al‐ banie, la population albanaise vit dans le Royaume serbe, croate et slovène, et en Grèce. -Au Kosovo et en Macédoine, sont utilisés les parlers guègues contrairement à l’Albanie qui utilise les parlers tosques/ stan‐ dard*. La langue officialisée était basée sur le dialecte guègue jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mon‐ diale en Albanie et jusqu’en 1968 pour les Albanais du Kosovo, de Macédoine et du Monténégro qui l’utilisèrent comme leur langue officielle albanaise. Après l’avè‐ nement du communisme le guè‐ Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 51 <?page no="52"?> Le territoire ethnique désigné : « Macédoine conventionnelle » ou : « Territoire privé d’ethnicité » Les Macédoniens, des Slaves, sont la « la seule population désignée « slave », au contraire des au‐ tres Slaves désignés par leur nom : Serbe, Slovène, Croate, Monténégrin, Polonais, etc. -Si en Albanie, Bulgarie et Ser‐ bie, ils peuvent parler leur lan‐ gue tout en parlant la langue officielle, en Grèce l’usage de leur langue sera interdit et sévè‐ rement puni. Discrimination qui entraîne une perception négative, déva‐ lorisante, voire une auto-néga‐ tion/ auto-discrimination de la langue pour certains. La forte émigration de la po‐ pulation macédonienne génère l’adoption de langues étrangè‐ res et la faible maîtrise ou la perte de leur langue. gue fut arrêté institutionnelle‐ ment de 1944 jusqu’en 1967 et de facto à partir 1972, du fait qu’il véhiculait des idées anti-commu‐ nistes. La langue officielle alba‐ naise d’aujourd’hui est basée sur le tosque (et labe), qui emprunte des mots guègues en leur don‐ nant une syntaxe, phonologie et morphologie du parler tosque. Cette langue officielle est remise en cause actuellement par des écrivains, des journalistes et des courants littéraires, notamment au Kosovo et en Albanie du Nord, qui considèrent que le parler « standard » devrait intégrer la structure linguistique du guègue, langue des premiers écrits en lan‐ gue albanaise, et ensuite langue des poètes et patriotes majoritai‐ res albanais depuis le XV e siècle jusqu’à la fin de la première moi‐ tié du X Xe siècle. PENDANT LA YOUGOSLAVIE Décision d’officialisation de la langue macédonienne, le 2.08.1944 Standardisation de la langue macédonienne 1945. Langue officielle au sein de la fédération yougoslave au ni‐ veau de la République socialiste de Macédoine et au niveau na‐ tional (aux côtés du slovène et du serbo-croate). Reste cepen‐ dant inférieure à la vitalité eth‐ nolinguistique du serbo-croate qui est obligatoirement apprise et qui est la langue officielle des relations internationales, des institutions fédérales, de l’armée, des médias, des recher‐ ches scientifiques, et dans tou‐ tes les publications à diffusion fédérale, etc. Le Macédonien est obligatoire‐ ment bilingue. La population albanaise (mi‐ norité/ « nationalité ») habite principalement la province du Kosovo, une partie de la Serbie du Sud (environ 62 000/ 2002) Preševo, Medveđa et Bujano‐ vac), du Monténégro (4,9 % (en‐ viron 30 000), sud / Ulcinj, ville à majorité albanaise 70 %) et de la Macédoine de l’ouest 25 % selon le recensement de 2002/ Refus de procéder à d’autres re‐ censements, celui de 2011 n’a jamais pu se tenir. Les Alba‐ nais ont, dès la formation de la Yougoslavie, la possibilité d’être scolarisés dans leur langue. «le droit à l’emploi de leur propre langue et de leur pro‐ pre écriture… devant les orga‐ nismes d’État» et à «l’enseigne‐ ment dans leur propre langue» (article 171 de la Constitution fédérale de 1974). Et ces disposi‐ tions étaient respectées partout. 52 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="53"?> Seules les populations: Rroms et Valaques, ne disposaient géné‐ ralement pas d’écoles dans leurs langues. -Existe une université albanaise à Priština depuis 1969. À l’uni‐ versité de Priština des cours sont dispensés par des ensei‐ gnants venant de l’Albanie. Uni‐ formisation de l’alphabet (ré‐ forme). APRÈS LA DÉSAGRÉGA‐ TION DE LA YOUGOSLAVIE Indépendance de la République de Macédoine. Le macédonien est la langue of‐ ficielle de la RM. Les langues des minorités sont reconnues et enseignées. Avec l’Accord Cadre d’Ohrid 2001, les minorités deviennent « parties de peuples constitu‐ tifs » et leurs langues devien‐ nent officielles là où la popula‐ tion autre que macédonienne représente au moins 20 %. L’accord est rédigé en anglais, seule version officielle. La tra‐ duction en macédonien n’est pas officielle. 2018, l’albanais devient deu‐ xième langue officielle de l’État, qui lui-même a été renommé République de Macédoine du Nord. L’Accord de Prespa est rédigé en anglais, seule version officielle. La traduction en macédonien n’est pas officielle. -Le différend bulgaro-macédo‐ nien : résurgence de la ques‐ tion macédonienne : négation de l’identité et de la langue ma‐ cédonienne. -Démographie Population : 64,17 % (2002) Suppression de l’université de Priština par Milošević 1989, transfert du corps enseignant vers la Macédoine. Ouverture d’une université officieuse à Te‐ tovo en 1994, devenue univer‐ sité d’Etat en février 2004 . À Tetovo, il y a deux universités albanaises : l’université d’état et L’Europe du Sud-Est, université privée, créée en 2001. -Création de l’État du Kosovo. La langue albanaise est la langue officielle de l’État. Guègue/ tosque. La langue alba‐ naise officielle dans deux États. -Avec la Loi sur l’usage des lan‐ gues, l’albanais devient langue officielle de la République de Macédoine du Nord. -La langue albanaise est offi‐ cielle dans trois États. Les trois États se coordonnent pour créer un standard qui prenne en compte les particularités des deux « langues albanaises stan‐ dards ». Uniformiser, harmoni‐ ser. -Démographie Population : 25 ; 17 % (2002) Concentration de la popula‐ tion : Macédoine de l’ouest, Frontière Kosovo, Albanie. Tableau 1 : Vitalité éthnolinguistique du Macédonien et de l’Albanais Enjeux identitaires, politique linguistique, droits constitutionnels 53 <?page no="54"?> 5 Enjeux géopolitiques Reconfigurations Le cas de la République de Macédoine du Nord représente un précédent dans l’histoire. La reconnaissance de son indépendance et de sa souveraineté ont été conditionnées à son changement de nom constitutionnel, c’est-à-dire au renoncement de son droit à l’autonomination et à l’autodétermination. De même son intégration dans l’Union européenne est conditionnée à la révision de son histoire demandée par un autre État de l’U.E sur l’exemple de la Grèce, car outre le changement du nom constitutionnel, avec le différend gréco-macédonien, il s’agissait également d’inscrire une version unique de l’histoire, en faveur d’un État membre de l’UE. Le politique et non le scientifique régit les récits historiques. Le politique fait usage des droits européen et international (Accord de Prespa : erga omnes) en vue d’une perte des droits. L’usage d’une désignation provisoire était la prémisse d’un processus de transformation de statut. Le changement provisoire, puis le changement définitif du nom de l’État ont permis l’ouverture de revendications et de questions historiques grâce à une institution politique (CE, puis UE) dont elles relevaient. Précédent que l’on présente comme une exception justifiée. Une ex-République yougoslave perd ainsi son statut, acquis après de longues luttes, quand toutes les autres Républiques, voire une Province deviennent des États indépendants, dont les peuples consacrés durant la Yougoslavie demeurent les peuples constitutifs des nouveaux États, quand les Macédoniens peuple constitutif de leur État se voient devoir partager l’État avec des « parties de peuples » du fait de leur délégitimation identitaire, linguistique, historique et territoriale continue. Le passé, s’il ne se répète pas, a des influences déterminantes sur la gestion des conflits. La Yougoslavie était le résultat de l’éclatement de deux empires : austro-hongrois et ottoman dont les constructions, configurations et évolutions étaient distinctes. La chute du mur, la fin de la guerre froide, l’éclatement de la Yougoslavie refont naître les « fantômes » du passé et les questions non résolues et ouvrent à des reconfigurations possibles, sur la base des alliances et histoires communes passées. Bibliographie Cour internationale de Justice (CIJ) (s.d.a): Application de l’Accord intérimaire du 13 septembre 1995 (ex-République yugoslave de Macédonie c. Grèce), 30.10.2025. https: / / www.icj-cij.org/ fr/ affaire/ 142 54 Frosa Pejoska-Bouchereau <?page no="55"?> Cour internationale de justice (CIJ) (s.d.b): Case concerning the Application of Article 11, paragraph 1, ot the Interim Accord of 13 September 1995 (The Former Yugoslav Republic of Macedonia v. Greece), 30.10.2025. https: / / www.icj-cij.org/ sites/ default/ fil es/ case-related/ 142/ 16354.pdf, https: / / www.icj-cij.org/ fr/ affaire/ 142 Cour internaionale de justice (CIJ) (s.d.c): « Mémoire de l’ex-République yougoslave de Macédonie », 30.10.2025. https: / / www.icj-cij.org/ sites/ default/ files/ case-related/ 142/ 1 6354.pdf) Giles, Howard / Bourhis, Richard Y. / Taylor D.M (1977): Towards a theory of language in ethnic group relations, in Giles, Howard (Ed.): Language, Ethnicity and Intergroup Relations. London / New York / San Francisco: Academic Press, 307-348. INFO-GRECE (s. d.): Les États-Unis reconnaissent FYROM sous le nom de « République de Macédonie », 30.10.2025. https: / / www.info-grece.com/ article/ 2004/ 11/ 05/ les-etats -unis-reconnaissent-fyrom-sous-le-nom-de-republique-de-macedoine Lakhdari, Nadia (2008): La vitalité ethnolinguistique de la communauté algérienne de Montréal de langue maternelle arabe. Mémoire de maîtrise. Université du Québec à Montréal. Mionski, Konstantin [Миноски, Константин] (2005): Влијанието на општествените и развојните фактори врз етнополитичката мобилизација (1990-2000), докторска дисертација, Филозофски факултет - Скопје Pejoska-Bouchereau, Frosa (2022): Enjeux de la délégitimation de la langue macédo‐ nienne en contexte plurilingue. L’Accord cadre d’Ohrid, in: Badrinathan, Vasuma‐ thi / Pejoska-Bouchereau / Racine, Odile / Szende, Thomas (Edd.): Éditions des archi‐ ves contemporaines, 71-89. Ragaru, Nadège (2005): Maillage communal, frontières et nation. Les imaginaries, enjeux et pratiques de la décentralisation en Macédoine, in: Revue d’études comparatives est-ouest 36, 3, 161-200, 30.10.2025. https: / / www.persee.fr/ doc/ receo_0338-0599_2005 _num_36_3_1726 Ragaru, Nadège, Slim, Assen (2003) : Macédoine 2002-2003. Entre semi-protectorat et espoirs d’intégration euro-atlantique, in : Le courrier des pays de l’Est, 1036, 37, 121-138. 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Pour cet article, je concentrerai mon analyse sur deux catégories : les demandeurs d’asile ourdouphones et les étudiants d’origine étrangère dont certains ont connu l’expérience de l’exil, sans que cela concerne la totalité d’entre eux. Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France Shahzaman Haque 1 Introduction La maîtrise de la langue du pays d’accueil constitue un élément fondamental dans le processus d’intégration des populations migrantes 1 . Selon Raskine (2024), la maîtrise et la pratique du français sont fondamentales pour l’intégra‐ tion des migrants car elles facilitent l’emploi, le logement et les démarches administratives. L’étude révèle que 85 % des primo-arrivants utilisent le français dans leur cercle privé après quatre ans, avec une progression linguistique directement liée à sa pratique quotidienne. En France, où la langue est histori‐ quement considérée comme un pilier de l’identité nationale et de la cohésion sociale, l’apprentissage du français revêt une importance particulière pour les néo-migrants 2 . Pourtant, malgré la multiplicité des dispositifs mis en place pour favoriser cet apprentissage, de nombreux obstacles persistent et complexifient l’acquisition de compétences linguistiques suffisantes. Dans un contexte européen marqué par d’importantes mutations géopoliti‐ ques et des reconfigurations identitaires, la question de l’enseignement des langues aux populations migrantes s’inscrit au cœur d’enjeux sociaux, politiques et didactiques majeurs. L’Union européenne avec ses 27 États membres et ses 24 langues officielles présente un paysage linguistique dominé par l’anglais, bien <?page no="60"?> 3 Je présente ici le cas des migrants ourdouphones en provenance du Pakistan et d’Afghanistan, pays où l’anglais demeure une langue primordiale ou obligatoire dans l’enseignement. Malgré une compétence limitée en anglais, j’ai observé que ces migrants manifestent une certaine aisance à acquérir cette langue lors de leurs séjours en Europe, grâce aux notions fondamentales assimilées depuis leur plus jeune âge. que celui-ci ne soit plus la langue officielle d’aucun État membre de l’UE depuis le Brexit. Cependant, l’UE connaît une progression constante du bilinguisme dans l’ensemble de ses institutions et de ses populations. Cette réalité multilingue se confronte aux trajectoires des néo-migrants qui rejoignent l’Europe : en effet, ils possèdent souvent un capital linguistique pluriel acquis dans leurs pays d’ori‐ gine et disposent généralement d’une maîtrise initiale de l’anglais qui s’enrichit progressivement au cours de leur itinéraire migratoire 3 . Néanmoins, dès leur établissement au sein de l’espace européen, le patrimoine plurilingue de ces migrants se trouve systématiquement dévalué, voire invisibilisé. Ces individus se retrouvent ainsi catégorisés comme « alinguistiques » lorsqu’ils ne maîtrisent pas la langue officielle du territoire d’accueil. Ce phénomène de dévalorisation linguistique s’inscrit dans une conception monolithique des identités nationales où la compétence dans la langue dominante constitue un marqueur primordial d’intégration sociétale. Les aptitudes plurilingues préexistantes, potentiellement considérables, deviennent ainsi épistémologiquement et institutionnellement inopérantes dans ce nouveau contexte. En ce sens, Blommaert et al. (2005, 198) conceptualisent l’espace, et plus particulièrement « un environnement spécifique qui institue un régime linguistique particulier, un régime qui place certains individus en situation d’incapacité communicationnelle et d’interaction linguistique ». La crise migratoire européenne de 2015 constitue un tournant paradigmatique dans l’histoire des mouvements de population vers le continent européen. Les recherches empiriques menées par Giménez-Gómez et ses collaborateurs (2019) ont mis en lumière une corrélation significative entre certains facteurs d’instabilité dans les pays africains d’origine et l’intensification des flux mi‐ gratoires vers l’Europe. Ces facteurs comprennent notamment l’accentuation des persécutions politiques, les violations systématiques des droits humains fondamentaux, l’exacerbation des tensions interethniques, la fragilisation des structures étatiques et la prolifération des conflits civils. Les investigations menées par Haque (2022a) confirment la prévalence de ces mêmes déterminants sociopolitiques dans les trajectoires migratoires émanant du sous-continent indien, avec une acuité particulière concernant les populations afghanes et pakistanaises. Cette convergence des facteurs d’expulsion (push factors) suggère l’émergence d’un paradigme migratoire global, structuré autour de la quête de 60 Shahzaman Haque <?page no="61"?> 4 Voir aussi Beacco (2008) qui soulignent le multilinguisme des adultes migrants. 5 D’après le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR), le Pakistan a accueilli environ 1,3 million de réfugiés afghans en 2024 (voir : https: / / data.unhcr. org/ en/ country/ pak). Parallèlement aux migrations forcées, des centaines de milliers d’Afghans franchissent la frontière pakistanaise pour des motifs économiques (Altai Consulting, juin 2009). Ce flux migratoire persiste malgré les mesures restrictives et les politiques d’expulsion mises en œuvre par les autorités pakistanaises. Un phénomène sociolinguistique notable émerge désormais : l’apparition d’une deuxième génération de réfugiés au Pakistan qui maîtrise mieux les langues locales comme l’ourdou ou le pendjabi que les langues d’origine de leurs parents (le pashto ou le dari). sécurité politique et d’intégrité personnelle. Cette période charnière a révélé une transformation profonde des dynamiques migratoires, désormais caractérisées par une hétérogénéité sans précédent des profils migratoires. Cette diversifica‐ tion concerne simultanément les dimensions socioculturelles, linguistiques et motivationnelles des flux migratoires contemporains. Comme le souligne Vertovec (2007), nous assistons à un phénomène de « superdiversité », caractérisé par « une croissance extrême des catégories de migrants, non seulement en termes de nationalité, d’ethnicité, de langue et de religion, mais aussi en termes de motifs, de routes migratoires, insertion dans le marché du travail et logement dans les sociétés d’accueil » (Vertovec, 2010, cité dans Blommaert et Rampton 2011, 1). Cette superdiversité se manifeste particulièrement dans le domaine linguistique. Comme je l’ai souligné plus haut, les néo-migrants arrivent en France avec des répertoires verbaux déjà riches et complexes, formés dans des contextes souvent multilingues 4 . D’après Blommaert (2010), ces répertoires linguistiques sont le reflet de trajectoires bio‐ graphiques particulières, façonnées par les environnements sociaux, éducatifs et culturels que les individus ont traversés. Ainsi, un migrant afghan peut maîtriser le pashto ou le dari ou les deux, avoir des connaissances en ourdou acquises lors d’un séjour au Pakistan 5 et posséder des rudiments d’anglais appris durant son parcours migratoire. Ce multilinguisme préexistant constitue à la fois une ressource potentielle et un défi dans le processus d’apprentissage de la langue du pays d’accueil. D’une part, les compétences bi-plurilingues développées par ces individus peuvent faciliter l’acquisition d’une nouvelle langue s’il y a un environnement favorable (Castellotti et Moore 2005). D’autre part, la distance entre les systèmes linguistiques maîtrisés par les migrants et la langue française peut représenter un obstacle majeur, particulièrement pour ceux dont les langues premières utilisent des systèmes d’écriture non latins ou reposent sur des structures grammaticales radicalement différentes. Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 61 <?page no="62"?> 6 Désignée par l’acronyme FLMA (Formation linguistique des migrants adultes), cette discipline voit son histoire retracée par Adami (2012) jusqu’aux années 1960. Il convient de souligner que la formation linguistique destinée aux adultes migrants constitue un champ d’intervention sociale et éducative qui se distin‐ gue par l’ampleur des ressources mobilisées depuis plusieurs décennies 6 . Ces investissements émanent tant des instances gouvernementales que des organi‐ sations issues de la société civile. Cette mobilisation considérable témoigne de l’importance accordée à cette problématique dans les sociétés contemporaines confrontées aux défis de l’intégration. Malgré cette attention soutenue et les nombreux dispositifs déployés, nous observons un décalage significatif entre l’investissement matériel et humain consacré à ce secteur et sa reconnaissance en tant que domaine scientifique à part entière. Comme le souligne pertinem‐ ment Adami (2012), bien que ce champ ait fait l’objet de multiples investigations scientifiques, il peine encore à acquérir une légitimité disciplinaire pleinement établie. La présente recherche s’appuie sur une étude interdisciplinaire (anthropolo‐ gique, sociolinguistique, sociologique et ethnographique, entre autres) menée dans le cadre du projet ANR LIMINAL (Médiations linguistiques et intercultu‐ relles en contexte de migrations internationales) entre 2017 et 2021, ainsi que sur des observations réalisées auprès d’étudiants inscrits au Diplôme Universitaire Hospitalité, Médiations, Migrations (DU H2M) de l’INALCO. Elle vise à analyser les défis linguistiques rencontrés par les néo-migrants en France, à compren‐ dre les dynamiques d’appropriation du français comme langue d’accueil et à explorer les stratégies mises en œuvre par ces populations pour naviguer dans un nouveau paysage linguistique et culturel. Mon approche s’inscrit dans une perspective sociolinguistique, attentive aux dimensions sociales, culturelles et psychologiques de l’apprentissage linguistique dans un contexte migratoire. Elle s’intéresse particulièrement aux rapports complexes entre les répertoires linguistiques préexistants des migrants, souvent riches et diversifiés, et la langue française qu’ils doivent acquérir pour s’intégrer. Par ailleurs, elle examine com‐ ment, dans certaines situations, les langues d’origine, initialement marginalisées dans le processus d’intégration, peuvent finalement être valorisées, notamment dans certains secteurs économiques ou institutionnels. Cette recherche s’articule autour de deux questions fondamentales : quels sont les principaux obstacles à l’apprentissage du français pour les néo-migrants et comment les dispositifs d’enseignement actuels répondent-ils aux besoins spécifiques de ces populations ? 62 Shahzaman Haque <?page no="63"?> En explorant ces questions, mon étude vise non seulement à contribuer à une meilleure compréhension des dynamiques linguistiques en jeu dans les parcours migratoires contemporains, mais aussi à proposer des pistes concrètes pour améliorer l’accompagnement linguistique des néo-migrants et favoriser leur intégration sociale et professionnelle en France. 2 Le français langue d’intégration et les dispositifs d’apprentissage 2.1 Le français langue d’intégration : émergence d’un concept Le concept de « français langue d’intégration » (FLI) a émergé progressivement dans le paysage didactique français en réponse aux besoins spécifiques des populations migrantes en matière d’apprentissage du français. Le FLI est né officiellement en 2011 avec la publication du « Référentiel FLI » par la Direction de l’Accueil, de l’Intégration et de la Citoyenneté (DAIC), lequel définit les compétences linguistiques, sociales et culturelles nécessaires à l’intégration des migrants adultes en France. Cette approche qui associe étroitement apprentis‐ sage de la langue et adaptation aux valeurs républicaines a suscité des débats au sein de la communauté scientifique et pédagogique. La conceptualisation du Français Langue d’Intégration (FLI), telle que la for‐ mulent Michel Aubouin et Xavier North (Référentiel FLI, 2011), repose sur une approche spécifique de l’enseignement linguistique destinée aux populations migrantes. Cette conception dépasse le cadre traditionnel de l’enseignement du français comme langue étrangère pour s’inscrire dans une perspective d’inté‐ gration sociale globale. Le FLI se distingue par sa dimension pragmatique et son ancrage dans la réalité quotidienne des apprenants. Il s’agit d’une langue à usage pratique dont l’enseignement s’appuie sur des situations concrètes rencontrées dans l’environnement immédiat : milieu professionnel, démarches administratives, interactions commerciales et sociales. Cette approche contextuelle favo‐ rise l’appropriation progressive de la langue comme outil d’interaction sociale et non comme simple objet d’étude. La méthodologie du FLI privilégie initialement l’acquisition des compétences orales en intégrant les expressions idiomatiques et les tournures familières nécessaires pour comprendre les conversations courantes et y participer. Cette priorité accordée à l’oral reflète la volonté de développer rapidement l’autonomie communicative des apprenants dans leurs interactions sociales. Sur le plan didactique, le FLI se caractérise par trois prin‐ cipes fondamentaux : une approche actionnelle et fonctionnelle centrée sur les besoins communicatifs réels, une attention particulière portée aux dimensions sociolinguistiques et socioculturelles considérées comme indissociables des Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 63 <?page no="64"?> 7 Il convient de préciser deux éléments essentiels concernant le dispositif d’intégration linguistique en France. En premier lieu, le Contrat d’Intégration Républicaine (CIR) constitue un engagement bilatéral formalisé entre l’État français et tout ressortissant étranger non-européen autorisé à séjourner durablement sur le territoire national. Ce contrat stipule les obligations réciproques des parties dans le processus d’intégration. En second lieu, l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFII) assume un rôle qui dépasse le cadre strict du CIR en assurant l’organisation et le financement de formations linguistiques destinées aux migrants déjà établis sur le territoire français, indépendamment de leur statut au regard du CIR. 8 On trouvera des précisions plus amples à ce sujet : https: / / www.ofii.fr/ procedure/ accu eil-integration/ compétences linguistiques et l’intégration d’une dimension citoyenne destinée à familiariser les apprenants avec les valeurs et les principes de la société française. Cette conception holistique de l’enseignement linguistique fait du FLI le vecteur d’une autonomie sociale et d’une insertion professionnelle, tout en reconnaissant son rôle crucial dans la participation des parents migrants au parcours scolaire de leurs enfants, ce qui consolide la cohésion familiale et sociale. 2.2 Les dispositifs d’apprentissage du français pour les migrants en France La France dispose d’un large éventail de dispositifs dédiés à l’enseignement du français aux populations migrantes. Ces dispositifs se distinguent par leurs modalités d’organisation, leurs objectifs spécifiques et les publics qu’ils visent prioritairement. Au niveau institutionnel, l’OFII (l’Office Français de l’Immigra‐ tion et de l’Intégration) joue depuis 2009 un rôle central dans la formation linguistique des primo-arrivants, dans le cadre du Contrat d’Intégration Répu‐ blicaine (CIR) 7 . Depuis la loi du 7 mars 2016 relative au droit des étrangers, ce dispositif prévoit une évaluation initiale du niveau de français des signataires du CIR, suivie d’une prescription de formation linguistique adaptée à leurs besoins qui peut aller jusqu’à 600 heures. L’objectif est d’atteindre le niveau A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), considéré comme le seuil minimal pour une intégration sociale et professionnelle 8 . Parallèlement à ce dispositif national, de nombreuses collectivités territoriales proposent des formations linguistiques gratuites ou à faible coût pour les résidents étrangers. Tout d’abord, il est important de savoir que la FLMA est assurée essentiellement « par près de cinq cents organismes de formation (OF) » (Adami 2012, 18). Ensuite, les Cours Municipaux d’Adultes (CMA), présents dans plusieurs grandes villes et particulièrement à Paris, offrent des enseignements 64 Shahzaman Haque <?page no="65"?> 9 L’acronyme MOOC qui signifie « Massive Open Online Course » peut être traduit en français par « cours en ligne ouvert et massif ». structurés avec la possibilité d’obtenir des certifications officielles. Ces cours se caractérisent généralement par leur approche pédagogique rigoureuse et leur organisation en sessions régulières, calquées sur le calendrier scolaire. Le secteur associatif constitue un autre pilier majeur de l’offre de formation linguistique pour les migrants. Des organisations spécialisées comme France Terre d’Asile ou des associations locales proposent des ateliers de français adap‐ tés aux besoins spécifiques des demandeurs d’asile et des réfugiés. Les centres sociaux, les bibliothèques municipales et les organisations caritatives (Cours Municipaux d’Adultes, Emmaüs, Croix-Rouge, Secours Catholique, Restos du Cœur) enrichissent également cette offre avec des ateliers de conversation et des ressources pédagogiques gratuites. Ces initiatives associatives se distin‐ guent souvent par leur flexibilité, leur capacité à s’adapter aux contraintes particulières des apprenants migrants et leur approche holistique qui associe apprentissage linguistique et accompagnement social. Enfin, le développement des technologies numériques a permis l’émergence de nouvelles ressources pour l’apprentissage du français destinées aux migrants. Des applications sur téléphone portable comme « Japprends » ou « Karibu », développées respectivement par le Ministère de l’Intérieur et par des initiatives privées, proposent des parcours d’apprentissage adaptés aux besoins spécifiques des réfugiés et demandeurs d’asile. Les MOOC 9 « Vivre en France » de l’Alliance Française de Paris Île-de-France, disponibles sur la plateforme France Université Numérique (FUN), offrent également des ressources structurées pour l’appren‐ tissage autonome du français. 3 Méthodologie de la recherche 3.1 Approche ethnographique et cadre de l’étude La présente recherche s’inscrit dans une démarche ethnographique qui privilé‐ gie l’immersion prolongée sur le terrain et l’observation participante comme moyens d’accéder à une compréhension fine des pratiques langagières et des processus d’apprentissage linguistique des demandeurs d’asile ourdouphones en France. Mon étude s’est déroulée dans deux cadres complémentaires. D’une part, elle s’appuie sur une recherche ethnographique menée entre 2017 et 2021 dans le cadre du projet ANR LIMINAL (Médiations linguistiques et intercultu‐ relles dans un contexte de migrations internationales) dirigé par Marie-Caroline Saglio-Yatzimirsky. Ce projet pluridisciplinaire visait à étudier les médiations Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 65 <?page no="66"?> 10 Le CHUM a aujourd’hui disparu. Au cours de la période 2019-2021, le ministère de l’Intérieur a procédé à sa transformation en HUDA (Hébergement d’Urgence pour Demandeurs d’Asile). Toutefois, dans le cadre de cet article, j’emploierai le terme CHUM puisqu’il existait encore durant l’enquête de terrain. linguistiques et interculturelles dans différents contextes migratoires en France en mobilisant des approches croisées en sociolinguistique, anthropologie et psychologie. D’autre part, cette recherche s’est enrichie d’observations réalisées depuis 2024 auprès des étudiants du Diplôme Universitaire Hospitalité, Médiations, Migrations (DU H2M) de l’INALCO, formation innovante créée en 2019 pour former au métier de médiateur-interprète dans un contexte migratoire. Cette formation accueille un public diversifié qui inclut des médiateurs et des anima‐ teurs d’ONG, des travailleurs sociaux ainsi que des réfugiés, des demandeurs d’asile et des exilés, quel que soit leur statut administratif. 3.2 Collecte des données et profil des participants Premièrement, des observations ont été réalisées pendant un an et demi au sein du Centre d’Hébergement d’Urgence pour Migrants 10 (CHUM) d’Ivry-sur-Seine (2018 et 2019), notamment lors des ateliers de français organisés trois jours par semaine (lundi, mercredi, vendredi). Ces observations ont été consignées dans un journal de terrain détaillé, documentant les interactions entre formateurs et apprenants, les méthodes pédagogiques employées et les difficultés rencontrées par les participants. Deuxièmement, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de diffé‐ rents acteurs : • Des demandeurs d’asile ourdouphones en situation d’apprentissage du français ; • Des formateurs et bénévoles impliqués dans l’enseignement du français aux migrants ; • Des médiateurs linguistiques et culturels intervenant dans différents con‐ textes (centres d’accueil, administrations, milieu médical). Troisièmement, une étude de cas approfondie a été réalisée auprès de quatre frères afghans dont l’aîné (20 ans) constituait le participant principal. Arrivés en France en 2018 après un parcours migratoire particulièrement difficile, incluant deux mois d’emprisonnement en Hongrie, ces quatre frères (âgés respectivement de 20, 17, 15 et 13 ans à leur arrivée) présentaient des trajectoires d’apprentissage contrastées. Leur suivi sur plusieurs années a permis d’observer 66 Shahzaman Haque <?page no="67"?> 11 Ce colloque s’intitulait « L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle : mutations géopolitiques, configurations identitaires et priorités didactiques ». Date et lieu : 14 et 15 novembre 2024 à Berlin. Organisateurs : Daniel Reimann et Thomas Szende. les dynamiques d’acquisition linguistique et les facteurs qui ont influé sur leur progression. Quatrièmement, des questionnaires et des témoignages ont été recueillis au‐ près des étudiants du DU H2M de l’INALCO, juste avant un colloque organisé en 2024 11 . Ces données ont permis d’identifier les principales difficultés rencontrées par ces apprenants dans leur parcours d’acquisition du français. 4. Résultats : le paysage linguistique des néo-migrants en France 4.1 Les répertoires linguistiques préexistants : richesse et diversité L’une des observations majeures de mon étude concerne la richesse et la diver‐ sité des répertoires linguistiques que possèdent les néo-migrants à leur arrivée en France. Ceux qui sont originaires d’Afghanistan, par exemple, maîtrisent généralement plusieurs langues. Un participant à mon étude, originaire de la province de Ghazni, parlait couramment le pashto (sa langue maternelle), le dari (variété afghane du persan, langue officielle du pays) et possédait des connaissances en ourdou acquises durant un séjour de plusieurs années au Pakistan. Par ailleurs, il avait développé des compétences basiques en anglais au cours de son parcours migratoire. Ce multilinguisme n’est pas l’apanage d’une élite éduquée, mais constitue souvent une réalité quotidienne dans des sociétés caractérisées par une forte diversité multilingue. Cependant, comme le note Blommaert (2010), ces répertoires linguistiques sont « tronqués » et asymétri‐ ques : les individus développent des compétences partielles et fonctionnelles dans différentes langues, en fonction des contextes d’usage et de leurs nécessités communicatives. Ainsi, un migrant peut maîtriser l’oral dans plusieurs langues tout en n’étant alphabétisé que dans une seule ou posséder un vocabulaire technique dans un domaine spécifique sans pour autant maîtriser les registres formels de la langue. Cette réalité plurilingue est particulièrement marquée chez les migrants ayant effectué des parcours migratoires longs et complexes, avec des séjours dans différents pays de transit. Comme l’explique l’un de nos participants soudanais : « J’ai appris l’arabe à l’école, puis un peu d’anglais. En Libye, j’ai dû me Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 67 <?page no="68"?> débrouiller en arabe libyen, qui est très différent. En Italie, j’ai appris quelques mots d’italien pendant les six mois où j’y suis resté. Maintenant, j’essaie d’apprendre le français, mais dans ma tête, toutes ces langues se mélangent parfois. » Ce plurilinguisme préexistant constitue à la fois une ressource potentielle et un défi pour l’apprentissage du français. D’un côté, les stratégies métalinguis‐ tiques développées par ces locuteurs plurilingues peuvent faciliter l’acquisition d’une nouvelle langue. De l’autre, les phénomènes d’interférence entre les différentes langues du répertoire peuvent générer des difficultés spécifiques, particulièrement lorsque l’apprenant navigue quotidiennement entre plusieurs langues. On peut constater que ces compétences plurilingues sont rarement reconnues et valorisées dans les dispositifs d’enseignement du français, lesquels tendent à adopter une perspective monolingue centrée sur l’acquisition du français comme système autonome plutôt qu’une approche plurilingue qui s’appuierait sur les ressources linguistiques préexistantes des apprenants. 4.2 L’acquisition du français : obstacles et facilitateurs L’analyse des parcours d’apprentissage linguistique des participants à mon étude a permis d’identifier plusieurs catégories d’obstacles à l’acquisition du français, ainsi que certains facteurs facilitateurs. 4.2.1 Obstacles systémiques et structurels Le premier type d’obstacles relève de facteurs systémiques et structurels liés aux conditions de vie et au statut administratif des migrants. L’incertitude administrative, particulièrement prégnante chez les demandeurs d’asile en attente de décision, crée un contexte peu propice à l’investissement dans un apprentissage linguistique de long terme. Comme l’explique un demandeur d’asile d’origine afghane du CHUM d’Ivry : « Comment se projeter dans l’ap‐ prentissage d’une langue quand on ne sait pas si on pourra rester dans le pays ? » (traduit de l’ourdou, 12 mars 2019). Cette incertitude fragilise la motivation et la disponibilité psychique nécessaires à l’apprentissage. Un demandeur d’asile d’origine soudanaise du CHUM Ivry-sur-Seine a exprimé le même sentiment : « Comment se concentrer sur la grammaire quand on ne sait pas si on pourra rester en France, si on aura un toit le mois prochain ? Les soucis prennent toute la place dans ma tête » (13 mars 2019). À ce propos, il convient de mettre en évidence le dispositif élaboré par Karine Astier et Claudie Péret (2019), consistant en un module de dix heures destinées à l’accueil des réfugiés. Ce dispositif répond aux besoins spécifiques des néo-migrants en leur permettant 68 Shahzaman Haque <?page no="69"?> 12 À partir de mes observations de terrain effectuées le 21 janvier 2019 à la Porte de la Chapelle et dans ses environs, où se trouvaient à l’époque des campements de migrants, j’ai rencontré, accompagné de mon collègue Cherif Yakoubi (doctorant à l’université Paris Cité), un jeune homme d’origine soudanaise. Nous avons été particulièrement surpris de constater que ce jeune migrant, malgré un séjour de cinq mois sur le territoire français, ignorait la nécessité d’entreprendre une demande d’asile. Ce constat nous a amenés à nous interroger sur les raisons pour lesquelles les informations relatives aux procédures d’asile ne lui étaient pas parvenues par l’intermédiaire des associations présentes sur le terrain. Nous pouvons nous demander dans quel contexte évoluait ce jeune homme. En effet, même s’il ne maîtrise nullement le français, il s’exprime en arabe soudanais, langue pour laquelle existent des interprètes relativement accessibles. Dans une telle situation, le dispositif proposé par Astier et Péret lui aurait été manifestement bénéfique. 13 Bien que non spécifiquement destinées aux migrants et ne relevant pas du champ du FLI (Français Langue d’Intégration) ou de la FLMA (Formation Linguistique des Migrants Adultes), les offres de formation proposées par TV5 Monde dans le cadre du FLE (Français Langue Étrangère) peuvent également être pertinentes pour les néo-migrants ou les demandeurs d’asile qui ont déjà acquis un niveau linguistique correspondant aux niveaux A1 à B2 du CECRL. Pour plus d’informations : https: / / apprendre.tv5monde.co m/ fr d’acquérir des notions fondamentales de culture et de linguistique françaises, lesquelles s’avèrent « être utiles rapidement pour leurs démarches et leur connaissance de la France » (Astier et Péret 2019, 1) 12 . La précarité des conditions matérielles d’existence constitue un autre obstacle majeur. L’accès à un logement stable, la satisfaction des besoins élémentaires et la recherche de ressources économiques représentent des priorités qui relèguent souvent l’apprentissage linguistique au second plan. Plusieurs participants ont évoqué les difficultés à concilier les horaires des formations linguistiques avec leurs contraintes quotidiennes : démarches administratives, recherche d’emploi ou travail (souvent informel) nécessaire à leur survie économique. L’accessibilité des dispositifs d’enseignement pose également problème. Malgré la diversité de l’offre mentionnée précédemment, de nombreux migrants ignorent l’existence des ressources disponibles ou se heurtent à des barrières pratiques : éloignement géographique, incompatibilité des horaires, procédures d’inscription complexes ou critères d’éligibilité restrictifs liés au statut administratif. En outre, les res‐ sources numériques disponibles telles que les MOOC, les applications mobiles ou encore les dispositifs proposés par TV5 Monde 13 sont principalement accessibles aux personnes francophones ou disposant de notions fondamentales en français ou à celles qui bénéficient d’un accompagnement institutionnel. 4.2.2 Obstacles pédagogiques et didactiques Le deuxième type d’obstacles concerne les approches pédagogiques et didac‐ tiques qui ne sont pas toujours adaptées aux spécificités du public migrant Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 69 <?page no="70"?> adulte. L’hétérogénéité des profils d’apprenants constitue un défi majeur pour les formateurs. Au sein d’un même groupe peuvent coexister des personnes non alphabétisées dans leur langue maternelle et des individus hautement diplômés, des débutants complets en français et des personnes possédant déjà des bases acquises lors de séjours antérieurs en France ou dans des pays francophones. Cette diversité rend difficile la mise en œuvre de progressions pédagogiques adaptées à chacun. Les méthodologies d’enseignement peuvent également poser problème, notamment lorsqu’elles présupposent des habitudes d’apprentissage forgées dans un cadre scolaire traditionnel ou lorsqu’elles négligent la dimen‐ sion orale et pratique au profit d’approches trop formelles. Comme le souligne un formateur bénévole au CHUM d’Ivry-sur-Seine : « Certains apprenants n’ont jamais été scolarisés. Ils ne savent pas ce qu’est un exercice, comment organiser leur travail. Les méthodes classiques ne fonctionnent pas avec eux ». L’alphabétisation représente un enjeu crucial pour les apprenants non-lecteurs ou habitués à d’autres systèmes d’écriture. L’apprentissage simultané du sys‐ tème graphique latin et de la langue française constitue un double défi qui nécessite des approches spécifiques, souvent insuffisamment développées dans les dispositifs existants. Les formateurs bénévoles intervenant dans l’enseignement du français au Centre d’Hébergement d’Urgence pour Migrants (CHUM) d’Ivry-sur-Seine ne disposent généralement pas de qualifications professionnelles en didactique des langues. Certains d’entre eux présentent un parcours migratoire similaire à celui des apprenants qu’ils accompagnent, ayant eux-mêmes été migrants par le passé. Leur acquisition du français s’est principalement effectuée de manière empirique, complétée ultérieurement par une formation linguistique structurée qui leur a permis de développer certaines aptitudes pédagogiques pour enseigner le français à un public allophone. Cette configuration présente une dialectique singulière. D’une part, ces formateurs bénéficient d’une expé‐ rience personnelle concernant les obstacles inhérents à l’apprentissage du français dans un contexte migratoire : ils peuvent mobiliser ce vécu précieux dans leur relation pédagogique avec les apprenants. D’autre part, l’absence de formation professionnelle en didactique des langues limite considérablement leur maîtrise des outils méthodologiques adaptés à l’enseignement du français langue étrangère. Cette situation soulève des interrogations fondamentales quant à l’efficacité des dispositifs d’enseignement linguistique destinés aux populations migrantes en situation de précarité. Si la proximité expérientielle entre formateurs et apprenants peut constituer un facteur facilitant l’établis‐ sement d’une relation pédagogique de confiance, elle ne saurait compenser 70 Shahzaman Haque <?page no="71"?> intégralement l’absence de compétences didactiques formalisées nécessaires à un enseignement linguistique structuré et progressif. Lors de ma participation à plusieurs séances de formation du vendredi matin, j’ai pu observer que le formateur privilégiait l’approche communicative comme méthodologie principale pour l’enseignement du français. Ces séances reposaient sur une animation dynamique, sur des explications simples de phrases usuelles et le formateur encourageait activement les apprenants à participer à des jeux de rôle. À l’issue d’une séance à laquelle j’ai participé et apporté ma contribution, un participant, aîné de trois frères d’origine afghane, a exprimé une réserve significative en déclarant : « S’ils ne traduisent pas (en ourdou), comment vais-je apprendre ? » (traduit de l’ourdou, 13 mars 2019). Cette remarque soulève une interrogation fondamentale concernant l’efficacité de l’approche communicative dans un contexte où les apprenants sont habitués à des méthodes d’enseignement plus traditionnelles ou encore s’« ils sont issus de sociétés à forte tradition orale » (Astier et Péret 2019, 4). 4.2.3 Obstacles psychosociaux et identitaires Le troisième type d’obstacles relève de facteurs psychosociaux et identitaires qui influent profondément sur les processus d’apprentissage linguistique. Les trau‐ matismes liés au parcours migratoire affectent significativement les capacités cognitives et la disponibilité psychique nécessaires à l’apprentissage. Le cas des quatre frères afghans suivis dans mon étude illustre cette problématique. L’aîné qui a vécu l’expérience traumatisante de l’emprisonnement en Hongrie et porte la responsabilité de ses frères mineurs, éprouve d’importantes difficultés à se concentrer. Comme il l’exprime lui-même : « Mon cerveau n’est plus en état de recueillir des informations. J’ai essayé d’apprendre le français, mais je n’arrive pas à me concentrer ». L’influence des réseaux communautaires linguistiques peut constituer un autre facteur négatif. Mes observations auprès des communautés afghane, pakis‐ tanaise et bangladaise révèlent l’existence de réseaux de solidarité extrêmement denses qui, tout en offrant un soutien précieux aux nouveaux arrivants, peuvent créer des « bulles linguistiques » qui limitent les interactions en français. Un participant pakistanais explique : « Je n’ai pas besoin de parler français. Tous mes amis, mon patron, les commerçants de mon quartier parlent ourdou ou pendjabi. Même pour les papiers administratifs, je trouve toujours quelqu’un pour m’aider à traduire ». La dimension identitaire de l’apprentissage linguistique ne doit pas être sous-estimée. Comme le souligne Norton (2013), apprendre une nouvelle langue Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 71 <?page no="72"?> implique une renégociation de l’identité et une redéfinition des rapports de pouvoir symbolique. Pour certains migrants, notamment ceux issus de milieux socialement valorisés dans leur pays d’origine, la position de « non-locuteur » ou « d’apprenant débutant » en français peut être vécue comme une dévalori‐ sation sociale difficile à accepter. Un participant iranien, ancien professeur d’université, confie : « C’est humiliant de ne pas pouvoir exprimer des idées complexes, d’être perçu comme quelqu’un de simple, voire d’ignorant, juste parce que je ne maîtrise pas encore la langue ». De même, une participante pakistanaise, enseignante dans son pays, déplore que ses expertises ne soient pas valorisées en France à cause de son manque de compétence en français. Malgré ces nombreux obstacles, cette étude a également identifié plusieurs facteurs qui facilitent l’acquisition du français chez les néo-migrants. L’inté‐ gration dans le système éducatif formel constitue un facteur déterminant, particulièrement pour les mineurs. Le cas des trois frères cadets afghans mentionnés précédemment illustre ce phénomène : contrairement à leur aîné, ils ont été rapidement scolarisés dans des classes spécifiques (UPE2A - Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants) et ont ainsi bénéficié d’un cadre structuré, d’un enseignement régulier et d’interactions quotidiennes avec des locuteurs natifs. Leur progression en français a été nettement plus rapide et solide. Les motivations pragmatiques liées à un projet professionnel précis peuvent également constituer un puissant moteur d’apprentissage. Plusieurs participants ont mentionné l’acquisition d’un vocabulaire spécifique lié à leur domaine d’activité professionnelle actuel ou futur. Le frère aîné d’origine afghane qui travaille dans la restauration rapide a développé un répertoire fonctionnel comprenant des expressions telles que « Vous voulez quoi ? », « Tout de suite », « Quelle sauce ? », « Asseyez-vous » : cela lui permet d’accomplir efficacement ses tâches professionnelles malgré une maîtrise très limitée du français général. 5 Témoignages et expériences des étudiants 5.1 Difficultés perçues et stratégies d’apprentissage L’analyse des témoignages recueillis auprès des étudiants du DU H2M de l’INALCO, majoritairement composé de demandeurs d’asile et de migrants, offre un éclairage précieux sur les difficultés perçues par les apprenants eux-mêmes et sur les stratégies qu’ils développent pour y faire face. La première catégorie de difficultés mentionnée par les apprenants concerne les particularités du système linguistique français. Le décalage entre l’oral et l’écrit est fréquemment cité comme une source de confusion majeure. Comme l’exprime un étudiant 72 Shahzaman Haque <?page no="73"?> arabophone : « En arabe, on prononce toutes les lettres qu’on écrit. En français, c’est illogique : on écrit beaucoup de lettres qu’on ne prononce pas et parfois des sons identiques s’écrivent différemment ». Cette perception d’un système orthographique « illogique » constitue un obstacle psychologique significatif, particulièrement pour les apprenants alphabétisés dans des systèmes d’écriture plus simples sur le plan phonologique. La maîtrise des différents registres et accents du français représente une autre difficulté fréquemment évoquée. Plusieurs étudiants rapportent se sentir désorientés face à la variation linguistique qu’ils rencontrent dans différents contextes sociaux. Une étudiante exprime cette frustration : « J’ai appris le fran‐ çais ‘correct’ en cours, mais dans la rue, au travail, les gens parlent autrement. Ils utilisent des mots que je ne connais pas, ils ‘mangent’ des sons. C’est comme si je devais apprendre une autre langue ». Les subtilités grammaticales du français, notamment le système des articles, la conjugaison verbale et les accords en genre et en nombre, sont également perçues comme particulièrement complexes par de nombreux apprenants, surtout par ceux dont les langues premières fonctionnent selon des principes grammaticaux très différents. La deuxième catégorie de difficultés relève du domaine psychologique et émotionnel. La peur de l’erreur et la crainte du jugement social apparaîssent comme des freins majeurs à la pratique de la langue. Comme le confie un participant : « Je comprends beaucoup de choses, mais j’ai peur de parler. Je sais que je vais faire des erreurs et j’ai l’impression que les gens vont me juger, penser que je suis stupide ». L’incompréhension mutuelle et les malen‐ tendus communicationnels génèrent également des sentiments de frustration et d’impuissance qui peuvent démotiver les apprenants. Plusieurs témoignages évoquent des expériences négatives où l’incapacité à se faire comprendre a entraîné des conséquences concrètes préjudiciables : rendez-vous manqués, démarches administratives compliquées, opportunités professionnelles perdues. La troisième catégorie de difficultés concerne les interférences entre le français et les autres langues du répertoire des apprenants. Le phénomène de traduction mentale, particulièrement présent chez les adultes, est souvent men‐ tionné comme un frein à la fluidité de l’expression. Une étudiante arabophone explique : « Quand je parle français, je pense d’abord en arabe, puis je traduis dans ma tête. Ça me ralentit et parfois je traduis mot à mot, ce qui donne des phrases incorrectes en français ». Ces interférences se manifestent à différents niveaux linguistiques : phonologique (difficultés à percevoir et produire certains sons absents de la langue maternelle), lexical (faux-amis, calques), syntaxique (transfert des structures de la langue première) ou pragmatique (transfert de normes culturelles de communication). Un exemple particulièrement significatif Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 73 <?page no="74"?> concerne l’expression du temps en français qui pose des problèmes spécifiques aux locuteurs de langues dont le système temporel fonctionne selon des princi‐ pes différents. Un étudiant somalien témoigne : « Dans ma langue, on n’utilise pas autant de temps verbaux qu’en français. La différence entre ‘il a fait’ et ‘il avait fait’ n’existe pas vraiment. C’est très difficile pour moi de choisir le bon temps quand je parle ». Face à ces difficultés, les étudiants développent diverses stratégies pour progresser dans leur apprentissage du français. L’immersion linguistique vo‐ lontaire constitue une stratégie fréquemment mentionnée par les apprenants les plus motivés. Certains rapportent s’imposer des « bains linguistiques » quotidiens grâce à différentes pratiques : écoute de la radio française, visionnage de films ou séries en français (souvent avec sous-titres), lecture de journaux gratuits ou encore participation à des ateliers de conversation proposés par des associations ou des bibliothèques. L’utilisation de ressources multimodales, combinant différents canaux sensoriels, est également citée comme facilitant la mémorisation. Plusieurs apprenants mentionnent l’efficacité des supports audiovisuels, des applications mobiles intégrant images et sons ou encore des techniques mnémoniques personnalisées associant mots et gestes ou images mentales. 5.2 Relations entre parcours migratoire et apprentissage linguistique L’analyse des témoignages et des vécus recueillis révèle des interactions complexes entre les parcours migratoires des individus et leurs trajectoires d’apprentissage linguistique. Les recherches sur l’acquisition des langues étrangères ont confirmé que les individus motivés peuvent apprendre une nouvelle langue relativement rapide‐ ment (Chassaing 2015 ; Gardner 2010 ; Rocher Hahlin 2020). Ce qu’ils acquièrent correspond aux compétences connues sous l’acronyme BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) ou Compétences de Communication Interpersonnelle de Base. Cependant, sans accès à un environnement d’apprentissage, ces personnes ne développeront pas les compétences CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) ou Maîtrise Cognitive et Académique de la Langue (voir Cummins 2008). Ces dernières sont considérées comme essentielles pour l’éducation et l’avancement social. De nombreux réfugiés ne possèdent pas ces compétences CALP dans leur langue maternelle, ce qui peut compliquer davantage leur intégration linguistique dans le pays d’accueil. 74 Shahzaman Haque <?page no="75"?> Les migrants ayant un projet d’installation durable en France manifestent généralement une motivation plus forte que ceux qui envisagent leur séjour comme temporaire ou qui aspirent à rejoindre un autre pays. Comme l’explique un demandeur d’asile soudanais : « Au début, je voulais aller en Angleterre, alors je ne voyais pas l’intérêt d’apprendre le français. Mais maintenant que j’ai décidé de rester en France, je m’investis vraiment dans les cours ». La perspective d’une intégration professionnelle qualifiée constitue un puissant moteur d’apprentissage. Les migrants qui cherchent à faire reconnaître leurs qualifications antérieures ou à poursuivre des études en France sont générale‐ ment très investis dans l’acquisition d’un niveau avancé de français. À l’inverse, ceux qui s’orientent vers des secteurs d’emploi peu qualifiés, souvent au sein de niches ethniques où le français n’est pas indispensable, peuvent se contenter d’un niveau linguistique plus basique. Les demandeurs d’asile hébergés dans le Centre d’Hébergement d’Urgence pour Migrants (CHUM) connaissent une exposition particulièrement restreinte à la langue française dans leur environnement quotidien, ce qui est problé‐ matique pour le développement de leurs compétences linguistiques, tant au niveau des BICS que des CALP. Comme mentionné plus haut, l’enseignement formel du français se limite à trois sessions hebdomadaires avec un taux de participation variable. Cette fréquence insuffisante ne permet pas d’atteindre le seuil d’exposition nécessaire pour un apprentissage efficace de la langue, particulièrement pour le développement des compétences CALP. L’exposition insuffisante au français se concentre dans quelques espaces spécifiques du centre: La cantine : interaction avec le personnel en français ; Les espaces communs : télévision diffusant des programmes en français en ar‐ rière-plan ; Les activités récréatives : notamment lors des diffusions de matchs de football, mélangeant français et autres langues véhiculaires. Ces situations, bien que potentiellement bénéfiques, ne suffisent pas pour une acquisition linguistique substantielle, d’autant plus que la qualité de l’input linguistique y est variable et souvent simplifiée. De plus, les résidents sortent rarement du centre d’hébergement, ce qui limite considérablement leurs op‐ portunités d’immersion linguistique authentique dans la société francophone environnante. Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 75 <?page no="76"?> 14 https: / / travail-emploi.gouv.fr/ sites/ travail-emploi/ files/ files-spip/ pdf/ hcc_no6_constru ire_de_nouvelles_relations_aux_entreprises_v221019.pdf, consulté le 13 mars, 2025. 5.3 Vers des approches intégratives et contextualisées Face aux limites des approches existantes, ma recherche permet d’identifier plusieurs pistes pour développer des stratégies plus intégratives et mieux contextualisées concernant l’enseignement du français aux migrants. Une première piste consiste à dépasser l’approche monolingue encore domi‐ nante dans de nombreux dispositifs pour adopter une perspective plurilingue qui reconnaisse et valorise les compétences linguistiques préexistantes des apprenants. Cette perspective implique plusieurs orientations didactiques con‐ crètes : autoriser le recours ponctuel aux langues d’origine comme ressources d’apprentissage, encourager les démarches réflexives et comparatives entre les langues, reconnaître la légitimité des pratiques langagières hybrides comme étapes dans le processus d’apprentissage et valoriser les compétences de média‐ tion linguistique et culturelle que développent naturellement les apprenants plurilingues. Une deuxième piste concerne l’articulation plus étroite entre l’apprentissage linguistique et les autres aspects de l’intégration, notamment l’insertion sociale et professionnelle. Les dispositifs qui combinent formation linguistique et préparation à l’emploi, comme certains programmes développés dans le cadre du Plan d’Investissement dans les Compétences pour l’Intégration Professionnelle des Réfugiés (PIC IPR), montrent des résultats encourageants. L’apprentissage du français y est directement relié à des objectifs professionnels concrets avec des contenus linguistiques contextualisés selon les secteurs d’activité envisagés 14 . À titre d’exemple, on y trouve le projet Sésame (p. 32) qui accom‐ pagne les réfugiés dans leurs besoins : « maîtrise du français, accompagnement socio-professionnel, acquisition des compétences (…) ». Une telle approche peut être très bénéfique pour des néo-migrants qui sont déjà intégrés dans une activité clandestine parallèle qui n’utilise pas ou très peu le français (voir Haque 2022b). Une troisième piste vise à développer des approches plus différenciées, adaptées à la diversité des profils et des projets des apprenants migrants. Au-delà de la simple distinction par niveaux linguistiques, il s’agit de prendre en compte d’autres paramètres déterminants : le niveau d’alphabétisation et de scolarisation antérieure, les habitudes d’apprentissage, le projet migratoire, les compétences professionnelles et les aspirations personnelles. La personnalisa‐ tion des parcours d’apprentissage constitue un enjeu majeur, particulièrement dans un contexte où les moyens humains et financiers sont souvent limités. 76 Shahzaman Haque <?page no="77"?> Certaines expérimentations, comme l’utilisation de portfolios linguistiques ou la mise en place de tutorats individualisés en complément des sessions collectives peuvent donner des résultats prometteurs. 6. Conclusion Cette recherche sur l’apprentissage et l’appropriation du français par les néo-mi‐ grants en France révèle la complexité de ce processus, lequel ne peut être réduit à une simple acquisition technique de compétences linguistiques mais doit être appréhendé comme un phénomène multidimensionnel imbriqué dans les dynamiques sociales, identitaires et politiques qui caractérisent l’expérience migratoire contemporaine. L’analyse des parcours et des témoignages des migrants met en lumière plusieurs tensions qui accompagnent ce processus d’appropriation linguistique : tension entre la valorisation des compétences plurilingues préexistantes et l’exi‐ gence d’acquisition du français comme langue dominante ; tension entre les be‐ soins communicatifs immédiats et les objectifs d’intégration à plus long terme ; tension entre les contraintes de standardisation des dispositifs institutionnels et la nécessité d’une personnalisation des approches pédagogiques ; tension, enfin, entre la dimension instrumentale de l’apprentissage linguistique et sa dimension identitaire et symbolique. On notera également que certains migrants ont pu développer une bonne compétence orale en français sans parvenir à améliorer leur maîtrise du français écrit, ce qui constitue un handicap considérable dans leurs démarches de régularisation administrative. Ces tensions ne doivent pas être considérées comme des contradictions insurmontables, mais plutôt comme des espaces dialectiques où peuvent s’élaborer des approches renouvelées de l’enseignement du français aux populations migrantes. Mes observations de terrain font apparaître des pratiques innovantes qui tentent de naviguer entre ces pôles en apparence opposés tout en développant des approches à la fois pragmatiques et sensibles aux dimensions socioculturelles et identitaires de l’apprentissage linguistique. L’étude ethnographique menée dans le cadre du projet ANR LIMINAL et les données recueillies auprès des étudiants du DU H2M de l’INALCO permet‐ tent également d’identifier plusieurs pistes pour améliorer l’accompagnement linguistique des néo-migrants : la reconnaissance et la valorisation de leur plu‐ rilinguisme comme ressource d’apprentissage ; l’articulation plus étroite entre formation linguistique et insertion sociale et professionnelle ; le développement d’approches différenciées selon les profils et les projets des apprenants et l’amélioration de la continuité et de la cohérence des parcours d’apprentissage. Apprentissage et appropriation de la langue d’accueil par les néo-migrants en France 77 <?page no="78"?> Ces orientations impliquent non seulement des évolutions didactiques et pédagogiques, mais aussi une reconfiguration plus profonde des politiques linguistiques à l’égard des populations migrantes. Elles invitent à dépasser la vision utilitariste et assimilationniste qui sous-tend encore trop souvent ces politiques afin de développer une approche plus inclusive reconnaissant la diversité linguistique comme une richesse collective et le processus d’appropria‐ tion linguistique comme une co-construction mutuelle dans laquelle la société d’accueil évolue aussi au contact des nouveaux arrivants. Les résultats de cette étude ouvrent plusieurs perspectives de recherche complémentaires. Un suivi des parcours linguistiques sur une plus longue durée permettrait de mieux comprendre les dynamiques d’appropriation à l’œuvre au-delà des premières phases d’installation. Une analyse comparative plus systématique des différents dispositifs d’enseignement et de leurs impacts contribuerait à l’identification de pratiques efficaces et transférables. Enfin, une exploration plus approfondie des interactions entre politiques linguistiques, représentations sociales et expériences subjectives des migrants enrichirait la compréhension des conditions d’une intégration linguistique réussie et respectueuse de la diversité. Au-delà de ces perspectives scientifiques, cette recherche aspire également à nourrir la réflexion des acteurs impliqués dans l’accueil et l’accompagnement des migrants - formateurs, travailleurs sociaux, responsables institutionnels, décideurs politiques - en proposant une vision à la fois réaliste et ambitieuse des enjeux et des possibilités de l’appropriation linguistique dans un contexte migratoire. Bibliographie Adami, Hervé (2012): La formation linguistique des migrants adultes, in : Savoirs, 29, 2, 9-44. Altai Consulting (2009): Study on Cross Border population movements between Afghanistan and Pakistan. Kabul. 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Vertovec, Steven (2007): Super-diversity and its implications, in: Ethnic and Racial Studies 30, 6, 1024-1054. 80 Shahzaman Haque <?page no="81"?> Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français Diana Jamborova / Katarína Chovancová / Miriam Pavlovičová / Jana Pecníková / Monika Zázrivcová 1 Introduction L’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans un environnement bilingue représente autant un défi qu’une opportunité pour les enfants issus de familles franco-slovaques. Le projet que nous présentons ici a été réalisé dans le cadre d’un PHC STEFANIK (Partenariat Hubert Curien) et s’inscrit dans une démarche visant à comprendre et à faciliter ce processus, en mettant en œuvre des outils pédagogiques adaptés. Notre équipe composée de chercheuses de l’Université Matej Bel de Banská Bystrica et du laboratoire PLIDAM de l’Inalco à Paris, a cherché à analyser les besoins spécifiques des enfants grandissant dans un contexte où le slovaque est une langue héritée. Cette étude s’est articulée autour d’une enquête sociolinguistique menée auprès des familles concernées en France, ainsi que de la conception de supports pédagogiques innovants destinés à soutenir l’apprentissage de la langue slovaque. Dans un monde où le bilinguisme est de plus en plus fréquent, notamment en raison de la mobilité accrue et de la diversité culturelle, il est essentiel de développer des stratégies éducatives adaptées aux enfants bilingues. L’objectif de ce projet est d’offrir des outils permettant aux enfants de renforcer leurs compétences en lecture et en écriture en slovaque, tout en tenant compte de leur contexte francophone. À travers des cahiers d’exercices, des ressources interactives et des approches méthodologiques adaptées, nous visons à facili‐ ter l’acquisition des compétences linguistiques nécessaires pour une maîtrise efficace du slovaque. Cet article détaille le cadre théorique, la méthodologie adoptée et les dispositifs pédagogiques mis en place pour accompagner ces jeunes apprenants dans leur parcours bilingue. <?page no="82"?> 2 Recherche théorique et ressources 2.1 Contexte théorique À la suite de l’élargissement de l’Union européenne, le bilinguisme est devenu un phénomène courant dans de nombreuses régions et pays. Ce processus ne se limite donc plus aux pays historiquement bilingues ou aux communautés où le bilinguisme s’est développé naturellement, comme dans les zones frontalières. Il n’est plus la prérogative de certains groupes ou familles qui ont les moyens d’éduquer leurs enfants dans une langue étrangère. Le thème du bilinguisme est de plus en plus d’actualité pour d’autres raisons liées à la préservation des langues héritées (cf. Polinsky 2008), à l’identité ou au développement du biculturalisme. Cela nous a amenés à conduire un projet visant à déterminer le fonctionnement des communautés, ou plutôt des diasporas, dans lesquelles le slovaque est la langue maternelle de l’un des parents. En étudiant la littérature sur le sujet, nous avons constaté que la plupart des publications dataient d’entre 2000 et 2010, période au cours de laquelle le bilinguisme est devenu le sujet d’un grand nombre de recherches visant à comprendre son impact sur le développement cognitif, social et culturel des enfants (cf. Pearson 2007 ; Grosjean 2008, 2010 ; Thordardottir / Rothen‐ berg / Rivard / Naves 2006 ; Bialystok 2009 ; De Houwer 2006, 2007, 2009). Ce phénomène est également important dans le contexte de l’éducation moderne, en particulier dans les familles où l’utilisation de deux langues est maintenue. Ce processus est également influencé par divers facteurs, tels que les compétences linguistiques des membres de la famille, le contexte social et politique ou les aptitudes individuelles des enfants à l’acquisition d’une langue. C’est pourquoi nous avons décidé d’étudier l’environnement bilingue des enfants qui grandissent dans un contexte international en France, avec au moins un parent d’origine slovaque. Grâce au projet APVV SK-FR 009-22/ PHC STEFANIK 2023, nous avons également reçu un soutien financier pour couvrir les frais de voyage et permettre une étroite collaboration entre les partenaires slovaques et français avec des réunions régulières en Slovaquie et en France. Des membres de la diaspora slovaque en France, des enseignants de l’établissement Margarétka, ainsi que de nombreuses autres personnes, ont été progressivement impliqués et nous ont aidé dans notre recherche. Le thème du bilinguisme était non seulement intéressant d’un point de vue théorique, mais a permis d’obtenir des résultats concrets qui peuvent se révéler très pratiques dans la vie quotidienne de nombreuses familles franco-slovaques et peuvent avoir un impact significatif sur l’avenir des enfants issus de ce milieu. 82 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="83"?> 2.2 Le mode d’acquisition des connaissances et des ressources Pour obtenir des données, nous avons choisi des méthodes qualitatives de collecte de données, qui consistaient en une enquête par questionnaire sur un échantillon de 60 répondants, un entretien qualitatif dans un groupe de discussion composé de 10 familles et une observation directe lors d’une séance d’enseignement à l’école et au jardin d’enfants Margarétka à Paris (le 18/ 11/ 2023). La recherche s’est déroulée entre le 24/ 10/ 2023 et le 20/ 10/ 2024. Deux séjours de recherche de courte durée liés à la mise en œuvre de la recherche à Paris ont eu lieu au cours de cette période. Le premier a eu lieu du 16 au 19 novembre 2023 et le second du 16 au 19 octobre 2024. Pour la mise en œuvre de notre enquête, nous avons coopéré avec le centre éducatif slovaque Margarétka à Paris, qui a permis à notre équipe d’entrer en contact avec ses enseignants et avec un échantillon sélectionné d’enfants scolarisés dans ce centre. 2.3 Objectifs de l’enquête Notre objectif était d’étudier la promotion et les formes de bilinguisme chez les enfants, en mettant l’accent sur la transmission intergénérationnelle du slovaque en tant que langue héritée, dans l’environnement de la diaspora slovaque en France. Nous avons défini trois questions de recherche comme suit : • QR1 : Quel est le soutien à l’utilisation de la langue héritée et dans quelle mesure la langue héritée est-elle présente dans l’environnement familial ? • QR2 : Les parents soutiennent-ils activement le bilinguisme de leurs en‐ fants ? Si oui, de quelle manière ? • QR3 : Outre le bilinguisme, le biculturalisme des enfants est-il soutenu ? 2.4 Méthodes d’évaluation utilisées A) L’enquête par questionnaire a été réalisée via Google Forms (du 24 octobre au 24 novembre 2023). Elle comportait 10 questions, dont certaines à choix multiples ainsi que des questions ouvertes. Les résultats ont été traités sous forme de graphiques et de tableaux récapitulatifs. L’enquête avait pour objectif d’identifier et de cartographier l’état actuel du bilinguisme dans la diaspora slovaque en France. B) Un entretien qualitatif avec 20 questions ouvertes a été réalisé via les plateformes en ligne MS Teams et ZOOM (entre le 24 novembre 2023 et le Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 83 <?page no="84"?> 9 février 2024) auprès de dix familles. Chaque rencontre a duré au minimum 60 minutes. Les dix entretiens ont ensuite été traités sous la forme d’un protocole de synthèse. L’objectif des entretiens qualitatifs était d’identifier des exemples spécifiques de promotion et de développement du bilinguisme. C) L’observation directe lors de la recherche sur le terrain. En enseignant aux enfants de l’école slovaque le week-end et au jardin d’enfants Margarétka (18/ 11/ 2023), nous avons pu établir des contacts directs avec les enfants et les parents, tandis que nous avons mené de brefs entretiens avec eux sur les besoins de la diaspora slovaque en France. 2.5 Résultats de l’enquête et de la recherche sur le terrain Les résultats de l’enquête par questionnaire réalisée sur un échantillon de 60 répondants ont montré que 81,7 % d’entre eux étaient de nationalité slovaque. La catégorie d’âge la plus représentée est celle des 31-40 ans (18,3 %), avec un diplôme universitaire du niveau Master (65 %), vivant à Paris ou dans le sud de la France (35 % chacun). La majorité des répondants ont déjà un enfant âgé de plus de 18 ans (32,9 %), le plus grand nombre d’enfants par âge parental se situant dans la tranche d’âge 41-50 ans (50 %). La majorité des familles sont bilingues (61,67 %), dont 60 % de familles slovaques-françaises et 1,67 % de familles roumaines-françaises. Pour 43,33 % des enfants, le français est la langue maternelle. 56,67 % des familles distinguent la langue des parents, appliquant ainsi la méthode OPOL (un parent, une langue). 35 % des frères et sœurs communiquent entre eux uniquement en français. En ce qui concerne le contact avec les langues, 95 % des enfants sont en contact avec le slovaque dès la naissance, tandis que 81,67 % des enfants sont en contact avec le français dès la naissance. Jusqu’à 90 % des enfants ne fréquentent aucun établissement d’enseignement susceptible de promouvoir le développement du slovaque en tant que langue héritée. 28,68 % des personnes interrogées utilisent des livres et des magazines pour promouvoir le slovaque et 65 % d’entre elles se sentent soutenues par leurs partenaires dans le développement du bilinguisme. En ce qui concerne les problèmes linguistiques, 53,95 % des enfants ont le plus de difficultés avec l’écriture et la grammaire slovaques. D’autre part, 81,67 % des personnes interrogées n’ont fait état d’aucune expérience négative dans l’utilisation du slovaque. Par conséquent, les résultats de nos entretiens avec des parents élevant des enfants dans un environnement bilingue en France ont révélé plusieurs facteurs clés affectant le développement linguistique des enfants. La plupart des parents maîtrisent plusieurs langues, dont le slovaque, le français et d’autres langues 84 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="85"?> étrangères, et utilisent la méthode OPOL pour élever leurs enfants. Les enfants rencontrent souvent des obstacles pour suivre cette méthode, par exemple en raison des compétences linguistiques de l’autre parent, et certains enfants commencent à rejeter le slovaque, surtout après leur entrée à l’école. Notre groupe de discussion était composé de 8 femmes et de 2 hommes. 6 participants ont indiqué Paris comme lieu de résidence, dont 2 femmes ont indiqué la banlieue parisienne. 4 personnes habitent d’autres villes : Bordeaux, Lyon, Aix-en-Provence et Saint-Malo. En ce qui concerne le niveau d’études, une personne a obtenu un diplôme universitaire de Licence, six ont obtenu un Master ou un diplôme d’ingénieur, deux ont obtenu un Doctorat et une personne a obtenu un diplôme de professeur agrégé. L’échantillon de recherche était composé de 17 enfants. Les questions que nous avons posées aux parents concernaient le développe‐ ment bilingue des enfants dans les familles vivant en France. Nous voulions savoir quelles langues étaient utilisées dans ces familles et comment le bilin‐ guisme se développait chez les enfants. Nous supposions que les familles utilisent plusieurs langues, avec une prédominance du slovaque, du français et de l’anglais, mais nous ne savons pas quelles langues spécifiques sont utilisées par les parents et les enfants et dans quels contextes précis. Nous voulions également savoir si les parents appliquaient la méthode OPOL (un parent, une langue) et quels étaient les obstacles à cette pratique. Nous aimerions également savoir si les enfants commencent à rejeter le slovaque après leur entrée à l’école et comment leurs compétences linguistiques évoluent avec le temps. Nous émettions également l’hypothèse que le slovaque était perçu comme une « langue secrète » entre les parents et les enfants et nous aimerions savoir quelle était l’attitude des enfants à l’égard de cette langue. Nous nous sommes intéressés également à la langue utilisée par les enfants pour exprimer leurs émotions et nous cherchions à savoir s’ils comprenaient les livres et les chansons en slovaque. Nous aimerions également savoir comment les familles perçoivent la culture slovaque et si elles essaient de la transmettre à leurs enfants par le biais de diverses activités familiales, telles que des événements culturels ou des voyages en Slovaquie. Nous avons divisé les résultats des entretiens en rubriques thématiques. La première rubrique concerne les langues utilisées dans les familles. Les parents maîtrisent plusieurs langues étrangères en plus du slovaque et du français : l’anglais, l’italien, l’allemand, le japonais, le tchèque et le russe. Pour les enfants, le français, le slovaque, l’anglais et le néerlandais dominaient. La plupart des personnes interrogées essaient ou ont essayé d’appliquer la méthode OPOL, surtout lorsque les enfants sont plus jeunes, mais elles sont Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 85 <?page no="86"?> gênées par le fait qu’elles passent constamment d’une langue à l’autre. Cela est lié à la compétence linguistique de l’autre parent, qui est soit capable de comprendre la conversation en slovaque, soit incapable de le faire. Pour cette raison, plusieurs partenaires sont réceptivement bilingues et, par exemple, essaient de communiquer en slovaque lorsqu’ils sont en visite en Slovaquie. Il a également été démontré que les enfants peuvent distinguer les langues par l’intonation et que beaucoup d’entre eux, à un certain âge (surtout après l’entrée à l’école maternelle), commencent à rejeter le slovaque et à répondre à leurs parents en français. Dans notre échantillon, il y a eu des cas où les deux parents connaissaient le slovaque et où les enfants ont pourtant refusé de parler slovaque. L’inverse est également vrai, c’est-à-dire que les deux parents connaissent le slovaque et que les enfants communiquent également en slovaque à la maison, bien que dans ce cas, le fils aîné commence à refuser le slovaque. C’est précisément dans la perspective du mélange des langues, c’est-à-dire de la translanguaging, qu’il est intéressant de constater que de nombreux enfants ont acquis dans leur petite enfance un vocabulaire (pyžamko, papučky, soplík, etc.) qu’ils utilisent encore aujourd’hui et qu’ils insèrent ces mots dans des phrases en français. Il leur arrive aussi d’utiliser une expression inventée pour remplacer un mot manquant (ex. : vašky pour « vaches », kurala pour « a couru »). Le slovaque est souvent perçu comme une « langue secrète » lorsqu’un de leurs parents le parle, si bien que certains enfants ont été surpris de rencontrer, par exemple, d’autres enfants à Margarétka qui comprenaient cette langue. Néanmoins, tous les enfants qui ont des frères et sœurs communiquent entre eux principalement en français. Certains parents ont dit qu’ils avaient essayé de parler slovaque avec leurs enfants, mais qu’ils avaient abandonné en raison de leur manque de vocabulaire. Un autre facteur important influençant le choix de la langue est la capacité à exprimer des émotions. À cet égard, de nombreuses mères d’origine slovaque utilisent le slovaque pour communiquer avec leurs enfants parce qu’elles peuvent exprimer plus de nuances et être plus précises dans cette langue, qui est également un moyen pour elles de s’exprimer sans accent. Les parents ont confirmé que leurs enfants comprennent généralement le slovaque, en particulier dans des contextes domestiques courants. De plus, de nombreux enfants lisent des livres slovaques et écoutent des chansons (dominance de Miro Jaroš et Spievankovo). Cependant, ils nous ont avertis que de nombreux livres destinés aux enfants de plus de 10 ans sont trop difficiles à comprendre pour eux. Cela est principalement dû au vocabulaire utilisé et au style. Ils apprécieraient des éditions qui reprennent les histoires classiques dans un langage moderne et actuel destiné à cette tranche d’âge. En outre, nous avons constaté que ces 86 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="87"?> livres ne sont pas seulement lus par les enfants, mais aussi par certains pères, qui apprennent également le slovaque et les livres leur servent de support de leur propre apprentissage. L’offre de matériel facilitant l’utilisation du slovaque dans les familles a été l’une de nos principales motivations. Les parents étrangers sont plus conscients de la présence de la langue tchèque en Slovaquie, ce que nous considérons comme un développement naturel du bilinguisme réceptif, puisqu’il est courant d’y regarder des contes de fées en tchèque ou de lire des livres en tchèque. Pour les enfants français, cependant, cette langue est souvent un obstacle majeur et une raison pour laquelle les parents ne se tournent pas vers les œuvres classiques plus anciennes, mais les remplacent par des œuvres plus récentes lorsqu’elles sont disponibles. Nous avons également rencontré l’attitude inverse : dans une famille, l’un des enfants aimait les films tchèques et riait des scènes qui s’y déroulent. Il utilisait également des expressions tchèques, comme « je to třpitivé ça brille ». En ce qui concerne les tests différentiels, nous avons surtout rencontré une attitude dédaigneuse, car les enfants sont inscrits très tôt dans le système scolaire français, beaucoup d’entre eux commençant à fréquenter régulièrement l’école maternelle dès l’âge de 3 ans. Par conséquent, de nombreux parents ne veulent pas ajouter des responsabilités supplémentaires à leurs enfants pendant l’été pour qu’ils apprennent les matières enseignées en Slovaquie. Dans notre échantillon, nous n’avions qu’une seule personne interrogée dont les enfants passent des examens différentiels en Slovaquie parce qu’elle est résidente permanente en Slovaquie et que la loi slovaque l’exige. Nous nous sommes également intéressées à l’approche du développement linguistique dans les écoles maternelles françaises. Étant donné que de nom‐ breux immigrés vivent aujourd’hui en France, il est courant que les enfants commencent l’école sans connaître le français. Le gouvernement français a décidé de remédier à ce problème en demandant aux enfants (à partir de trois ans) de choisir chaque semaine un livre en français qu’ils liront à la maison avec leurs parents, puis d’en parler, c’est-à-dire de le présenter devant leurs camarades de classe. De cette manière, les enfants développent une attitude positive envers la lecture, développent leur langue et apprennent à parler en public. Le thème du biculturalisme a également été abordé dans chaque entretien, mais dans des contextes différents. De nombreux parents sont motivés pour transmettre à leurs enfants non seulement la langue slovaque, mais aussi la con‐ naissance de la culture slovaque. Ils veulent qu’ils soient capables de naviguer dans les contes de fées, les légendes ou les réalités slovaques. Certains enfants Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 87 <?page no="88"?> se perçoivent comme pluriculturels, c’est-à-dire qu’ils ne voient pas pourquoi ils devraient percevoir chacune de leurs identités culturelles séparément ; ils la perçoivent plutôt comme interculturelle, intégrant des éléments des cultures et des langues qui les entourent. Ils côtoient la culture slovaque principalement lors des réunions de famille, des voyages en Slovaquie, et de nombreux enfants trouvent très attrayantes les danses et les chansons folkloriques slovaques. Le bénéfice qu’ils tirent de la connaissance de leur langue d’origine a été démontré, par exemple, lors de la crise des réfugiés, lorsque de nombreux migrants ukrainiens sont arrivés en France. La fille d’une personne interrogée était la seule de sa classe à pouvoir aider une petite fille ukrainienne qui ne connaissait pas le français. C’est dans cette situation que son école a apprécié qu’elle connaisse une langue similaire et lui a demandé de l’aider. Cette situation a montré à ses camarades de classe que la connaissance d’une autre langue pouvait être un avantage. Cependant, les règles et les normes de la culture slovaque dans le système sco‐ laire français peuvent également constituer un obstacle, comme l’a confirmé une autre personne interrogée. Ses enfants ont été élevés dans la langue française, car son mari est également d’origine non française. Par conséquent, leurs enfants n’ont pas reçu d’instruction dans l’une ou l’autre de leurs langues d’origine à la maison, en l’occurrence le slovaque et le persan. Malgré son assimilation à la culture française, la mère se comportait selon les normes de la culture slovaque dans son environnement familial. Ses enfants ont ainsi eu des problèmes à l’école précisément parce qu’ils ne savaient pas défendre leurs opinions, qu’ils avaient peur de s’exprimer et qu’ils étaient incapables d’argumenter et de prendre la parole. Elle a elle-même confirmé lors de l’entretien ses craintes de l’époque où ses enfants étaient petits, de ne pas pouvoir bien élever ses enfants sans directives et interdits, qu’elle avait peur qu’ils n’« apprennent rien ». Cependant, il s’est avéré que ce n’était pas le cas. Elle a progressivement accepté que le système scolaire français exigeait des compétences différentes et les enfants se sont progressivement adaptés. Les données recueillies lors des entretiens peuvent se résumer ainsi : • toutes les familles interrogées vivent en France, ce qui crée un contexte commun pour élever des enfants dans un environnement bilingue. • toutes les familles essaient de transmettre la langue et la culture slovaque à leurs enfants. • les familles sont confrontées à des défis similaires, tels que l’absence d’un environnement linguistique et culturel slovaque, la pression de la culture et de l’école françaises, et la difficulté de maintenir le slovaque dans leur vie quotidienne. 88 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="89"?> • la plupart des parents, tout comme les 56,67 % des personnes ayant répondu au questionnaire, utilisent la méthode OPOL (un parent - une langue) au moins au début de l’éducation de leurs enfants, bien qu’ils l’abandonnent souvent par la suite. • les parents utilisent également des livres, des contes de fées et des chansons slovaques pour promouvoir le slovaque. Il a également été confirmé que tandis que les parents maitrisent le slovaque parfaitement, leurs enfants se sont pour la plupart déjà adaptés à la langue du pays dans lequel ils vivent. Même si les parents préfèrent de communiquer dans leur langue maternelle à la maison, ce n’est pas le cas de leurs enfants. Dans certains cas, les parents avaient progressivement abandonné l’utilisation du slovaque au profit du français ou de l’anglais, qui sont les langues principales de la famille. Il a également été démontré (cf. Morgensternová / Šulová / Scholl 2011) qu’au cours de la vie d’une personne bilingue, l’une des deux langues devient dominante et l’autre langue devient légèrement plus faible en fonction de l’expérience, du contexte et du degré d’utilisation de la langue. C’est également le cas dans notre étude, où les enfants ont été exposés au slovaque dès leur plus jeune âge. Toutefois, l’environnement dans lequel ils ont pu développer leurs compétences linguistiques dans les deux langues varie d’un cas à l’autre. Comme nous le voyons dans les exemples, certaines familles utilisent le slovaque quo‐ tidiennement, tandis que d’autres le parlent seulement occasionnellement. Le niveau de maîtrise du slovaque par les enfants varie considérablement. Certains enfants parlent couramment, d’autres ne connaissent que quelques phrases. Il est également apparu clairement que tous les partenaires ne soutiennent pas activement le bilinguisme ou l’implication dans les communautés slovaques, si elles fonctionnent. Notre enquête a confirmé des résultats similaires à ceux de la recherche à laquelle nous faisons référence plus haut. L’influence de l’environnement dans lequel vit l’enfant et qui a un impact significatif sur ses capacités linguistiques, s’est avérée cruciale. Les enfants qui ont plus d’occasions de communiquer en slovaque sont bilingues. En général, le bilinguisme réceptif prédomine chez les enfants qui peuvent comprendre, mais qui ont des problèmes de lecture, de grammaire, de prononciation et de formation des phrases. Cette situation n’est cependant pas inattendue, puisque tous, à quelques exceptions près, font partie du système scolaire français. Certains parents prennent soin de faire passer les examens différentiels en Slovaquie, mais la plupart d’entre eux ne le jugent pas nécessaire. Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 89 <?page no="90"?> Il apparaît également que ces enfants ne sont pas seulement bilingues français-slovaque, mais qu’ils utilisent aussi d’autres langues étrangères, le plus souvent l’anglais. La cohérence de l’utilisation est donc importante pour le développement du slovaque, et si les parents alternent les langues, l’enfant risque d’être désorienté. La motivation de l’enfant est la clé de la réussite de l’éducation bilingue. Si un enfant n’est pas intéressé par l’apprentissage du slovaque, il sera difficile de le motiver. Les jardins d’enfants slovaques et les écoles de type Margarétka peuvent contribuer de manière significative au développement linguistique des enfants, mais l’enquête par questionnaire a montré que seulement 10 % des personnes interrogées ont affirmé que leurs enfants les fréquentaient. Les entretiens ont quant à eux apporté les précisions sur des possibles raisons de ce faible pourcentage. De nombreux parents disent qu’il est difficile pour leurs enfants de bénéficier de ces structures, soit pour des raisons logistiques, soit pour des raisons de temps, car ces écoles et crèches ne fonctionnent que le week-end. De nombreuses familles interrogées se plaignent du manque de matériel pé‐ dagogique approprié pour les enfants des parents slovaques vivant à l’étranger. Il s’agit notamment de contenus adaptés, interactifs, disponibles gratuitement sous forme numérique et rédigés dans une langue qu’un enfant vivant à l’étranger peut comprendre. Notre enquête sur le terrain montre que l’enseignement bilingue pour les enfants vivant à l’étranger est difficile, mais pas impossible. La réussite dépend de nombreux facteurs, tels que la motivation des parents, l’environnement linguistique, la disponibilité du matériel et le soutien des partenaires. Il faut aussi du temps et de la patience de la part des parents. 3 Élaboration des dispositifs pédagogiques À la suite des résultats de l’enquête menée auprès des parents slovaques vivant en France, nous avons décidé d’élaborer quelques dispositifs pédagogiques destinés aux enfants afin de leur faciliter l’apprentissage de l’écriture et de la lecture en slovaque. Même si ces dispositifs abordent également d’autres compétences langagières, nous avons fourni un grand effort pour concevoir des activités ciblées qui permettent aux enfants de maîtriser l’écriture manuelle slovaque. Cette dernière, même si elle n’est pas très éloignée de l’écriture manuelle française, présente certaines particularités au niveau du tracé des lettres. L’écriture manuelle est également privilégiée pour les exercices de grammaire et de compréhension écrite. Cependant, nous sommes conscients que les enfants doivent aussi savoir écrire sur un clavier ou sur une tablette 90 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="91"?> numérique. C’est pour cette raison que nous avons aussi élaboré quelques activités multimédia. Nous savons que les jeunes enfants devraient apprendre à écrire à la main avec succès et, en même temps, à se débrouiller pour écrire sur un clavier (par exem‐ ple, apprendre la méthode tactile et transcrire rapidement des informations), en fonction du contexte. L’activité électrique cérébrale sous-jacente liée à l’écriture manuelle, à la dactylographie et au dessin est différente. Il est donc essentiel de savoir quand utiliser quelle stratégie (cf. Ose Askvik / van der Weel / van der Meer 2020). Il est important de veiller à ce que la pratique de l’écriture manuelle reste une activité centrale dans l’apprentissage des premières lettres, que ce soit avec un stylet et une tablette ou avec un papier et un crayon traditionnels (cf. Vinci-Booher / James / James 2016). Le traçage de lettres permet d’explorer les aspects perceptivo-moteurs de l’écriture. La formation de mots permet d’analyser les processus orthographi‐ ques. Quant à la rédaction de textes, elle permet d’évaluer comment un individu transcrit un message à l’écrit. Apprendre à écrire consiste principalement à développer une image mentale de chaque lettre, qui guide sa réalisation, ainsi qu’une mémoire motrice spéci‐ fique à chaque lettre. Ce processus est long et pose de nombreux défis aux jeunes enfants. 3.1 Supports pédagogiques Parmi les dispositifs que nous avons élaborés, ce sont notamment les cahiers d’exercices, les vidéos didactiques et les jeux (LearningApps, VORTOJ) qui sont disponibles sur Padlet. Tout a été conçu pour les enfants qui savent déjà lire et écrire en français (à partir de 6 ans). Ces dispositifs offrent une approche complète et interactive pour l’appren‐ tissage du slovaque, adaptée aux besoins des enfants francophones. Grâce à une combinaison de cahiers d’exercices et de ressources numériques, ils visent à rendre l’apprentissage attrayant et efficace, tout en développant les compétences linguistiques nécessaires pour une bonne maîtrise de la langue slovaque. Nous nous sommes intéressés notamment à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe qui ne sont pas abordés dans les autres ouvrages existants. Mais le développement des compétences réceptives (compréhension de l’écrit) et communicatives. Certains exercices dans les cahiers ont pour objectif éveiller la conscience grammaticale des enfants. Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 91 <?page no="92"?> Les activités sont basées sur les textes du livre pour enfant Tuláčik a Klára d’Erik Groch, sa 4 e édition slovaque est actuellement à nouveau disponible et le livre a été publié en français aux éditions Le Ver à Soie en 2019 sous le titre Le petit Vagabond et Clara. Il est possible de se procurer les deux versions ce qui permettra également aux parents non slovacophones de travailler avec leurs enfants. Les cahiers d’exercices ainsi que les autres exercices interactifs sont dispo‐ nibles gratuitement sur la page https: / / padlet.com/ tulacikaklara/ tul-ik-a-kl-ra -b5lu9docoyq3igd8 et sont organisés thématiquement sous les onglets Écoute et lecture, Écoute et écriture, Grammaire et orthographe, Compréhension, Exercices divers, Dictées, Autres activités. L’onglet Écoute et lecture est destiné à l’entraînement à la lecture. Nous avons supposé que ce manuel s’adresse à des enfants qui savent déjà lire le français et qui ont besoin de pratiquer et d’améliorer cette compétence en slovaque afin d’apprendre à lire correctement des textes slovaques. Le premier enregistrement est destiné à être écouté et il est enregistré à une vitesse de lecture normale, le second est enregistré au tempo lent car destiné à servir une technique de lecture appelée lecture fusionnée. Cette méthode est basée sur le respect d’une séquence précise : vue-voix-écoute. Pour améliorer la mémorisation, il est nécessaire d’observer la formation physiologique correcte des syllabes avec une longue exposition et une intonation correcte. Il est important de lire plus lentement, plus fort et plus couramment, d’utiliser une intonation correcte dans les phrases interrogatives et impératives, de terminer les phrases et de lire des virgules correctement. Évitez la double lecture, qui consiste pour un enfant à épeler un mot, le lire silencieusement pour lui-même, puis à le répéter à voix haute. Cette mauvaise habitude doit être évitée car elle ralentit le rythme de la lecture et provoque également des tensions chez l’enfant pendant le processus de lecture lui-même. Attention aussi à la lecture trop rapide, en lisant trop vite, les enfants confondent souvent des mots, se corrigent ou sautent des lignes, ne percevant pas suffisamment le contenu. En tant que parent, on doit s’assurer que l’enfant comprend clairement le travail ou l’exercice et qu’il travaille dans une atmosphère agréable et calme. Lors de l’entraînement à la lecture, il faut également veiller à ce que l’enfant comprenne ce qu’il lit. Apprenez à votre enfant à lire avec compréhension. Même dans la classe du CP l’enfant peut l’apprendre et peut être capable de le faire. Vous pouvez le vérifier en lui posant quelques questions après la lecture du texte, telles que « Comment as-tu compris cela ? », « Qu’est-ce que cela te rappelle ? » ou lui demander de prendre des notes à partir du texte qu’il a lu. 92 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="93"?> Des exercices de compréhension de la lecture sont proposés dans les onglets Compréhension et Exercices mixtes. Il s’agit d’exercices visant à développer la compréhension des mots ; les enfants associent chaque mot à chaque image, il y a aussi des exercices de tri où les enfants regroupent les mots en fonction de certains critères. Pour développer la compréhension des phrases, vous pouvez utiliser ce que l’on appelle la lecture picturale, où certains mots ne sont pas écrits mais dessinés. Ces exercices se trouvent dans le cahier d’exercices sous l’onglet Exercices mixtes. Pour comprendre le texte lu, il est bon de combiner l’écoute du texte et sa lecture par l’enfant lui-même ; l’enfant écoute une partie du texte, la raconte et continue à lire la deuxième partie, qu’il raconte à son tour. Des tâches supplémentaires, telles que compléter une histoire ou créer une légende pour un texte, peuvent également être utilisées pour pratiquer la compréhension de la lecture. Il existe également des exercices permettant de distinguer les lettres/ phonèmes similaires et de développer la perception visuelle. Il s’agit d’exercices dans lesquels l’enfant complète des lettres manquantes. Une image illustre le mot, l’enfant le nomme à haute voix et écrit lentement la lettre/ syllabe manquante. La pratique de l’écriture est corrélée à la pratique de la lecture. Des cahiers d’écriture individuels servent pour la pratique de l’écriture. Ils doivent être imprimés sur du papier A4, vous pouvez les imprimer en une fois comme Le cahier d’exercices complet en trois parties (il se trouve dans l’onglet Publication et mode d’emploi sur le padlet), ou vous pouvez imprimer uniquement les cahiers d’exercices séparés au fur et à mesure que vous souhaitez les utiliser. 3.2 Police de caractères utilisée Dans notre projet, nous avons utilisé la police Školské písmo, conçue par Ján Filípek (graphiste et typographe) et Martina Rozinajová (graphiste, conceptrice de livres pour enfants, de manuels scolaires et illustratrice). Comme les auteurs le mentionnent eux-mêmes, ils ont voulu créer la police de caractères selon les normes les plus récentes afin qu’elle soit facile à utiliser. Ils veulent ainsi faciliter le travail des enseignants, des parents et des graphistes, afin que les éditeurs puissent apprécier la police de caractères lors de la création et que les élèves puissent apprécier l’apprentissage. Il ne s’agit pas d’une initiative du ministère de l’éducation slovaque, mais de leur propre initiative, car ils suivent depuis plusieurs années l’état des polices de caractères et du matériel scolaire en Slovaquie. Au cours de leurs recherches sur l’écriture scolaire, tant dans l’histoire que dans le présent, ils ont commencé à se poser de nombreuses questions auxquelles ils cherchent encore des réponses. Ils ont dû prendre eux-mêmes certaines décisions, comme les auteurs l’ont fait en 1932 et en 1953. L’une de Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 93 <?page no="94"?> leurs questions était de savoir si les nouveaux caractères scolaires devaient s’inspirer visuellement de la tradition historique (traits arrondis et fluides, ininterrompus) ? En tant que dessinateurs, ils sont conscients que certains caractères archaïques encore utilisés aujourd’hui dans l’écriture scolaire ne sont pas très lisibles pour les personnes non slovacophones. Dans la plupart des autres pays où l’écriture scolaire a été récemment normalisée, certaines lettres ont été remplacées par des formes plus proches de l’écriture imprimée. Ce dilemme se pose, par exemple, pour la lettre minuscule t qui, il y a cent ans, s’écrivait avec un trait de plume en haut, même en slovaque. Nous tenons à remercier chaleureusement les auteurs de cette police de caractères pour leurs efforts ; leur projet nous a permis de produire du matériel didactique et des cahiers d’exercices inspirés du livre Le petit Vagabond et Clara. Cela n’aurait pas été possible sans la police Školské písmo, librement accessible, issue de leur atelier. 3.3 Cahiers d’exercices Dans les cahiers d’exercices, nous commençons par présenter l’alphabet slova‐ que, puis nous continuons avec l’apprentissage de la répartition des voyelles slovaques en brèves, longues et diphtongues, et les consonnes en consonnes dures, molles et mixtes de point de vue de l’orthographe et en consonnes sourdes et sonores de point de vue de la prononciation. Les exercices visent à développer les compétences phonétiques et phonologiques, orthoépiques, orthographiques et morphologiques des élèves, ainsi que le vocabulaire des enfants dont le slovaque n’est pas la première langue et qui évoluent dans un environnement plurilingue. Le contenu est orienté vers les classes du premier cycle. Les cahiers sont accompagnés des corrigés qui permettent aux parents de vérifier le travail de leurs enfants et à ces derniers de s’auto-évaluer et de s’auto corriger. 3.4 Dictées La section « Dictées » du Padlet propose des enregistrements audio de textes courts issus des exercices précédents, permettant aux enfants de pratiquer leur orthographe et leur écriture. Lors d’une séance de dictée, les enfants suivent un processus structuré : ils écoutent d’abord la dictée, puis écrivent les phrases une par une. Ensuite, ils vérifient leur travail à l’aide des corrigés fournis, ce qui leur permet d’identifier et de corriger leurs erreurs. Pour renforcer l’apprentissage, les enfants peuvent réécrire correctement les mots mal orthographiés et sont 94 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="95"?> encouragés à réutiliser ces mots dans des phrases inventées, favorisant ainsi la créativité et la mémorisation. 3.5 Activités LearningApps LearningApps est un logiciel de création gratuit et une plateforme pour soutenir les processus d’apprentissage et d’enseignement avec de petits modules d’en‐ seignement multimédia interactifs. Des formats à choix multiples, des exercices d’appariement et des tests sont disponibles. Nous avons préparé des activités axées sur l’écriture et le vocabulaire. Tous les exercices sont accessibles via le lien sur le padlet : https: / / learningapps.org/ watch? v=ppf10jfrk24 . Les activités LearningApps sont à la fois éducatives et ludiques. Dans le cadre du présent projet nous avons conçu quelques exercices de vocabulaire où les enfants peuvent pratiquer et apprendre de nouveaux mots à travers des jeux de correspondance ou des puzzles de mots. Dans les jeux de mémoire les enfants doivent associer des images ou des mots, ce qui aide à améliorer la mémoire et la reconnaissance visuelle. Les enfants peuvent également s’entraîner à épeler correctement les mots rencontrés dans les exercices. Ensuite, ils peuvent écrire ces mots sur des bouts de papier, qu’ils peuvent coller sur les objets correspondant dans leur chambre, dans leur appartement ou dans leur maison. Ils peuvent aussi inventer une petite histoire ou créer un dialogue. Les activités sont conçues pour être utilisées sur des tablettes ou des ordina‐ teurs, offrant une expérience d’apprentissage interactive et complémentaire aux exercices dans les cahiers d’exercices prévus pour l’apprentissage de l’écriture slovaque manuelle. Sur LearningApps, les enfants sont invités à utiliser le clavier numérique slovaque. 3.6 Plateforme Vortoj La plateforme Vortoj (via le lien https: / / vortoj.sk/ ) offre une expérience édu‐ cative interactive et ludique pour apprendre le slovaque, dans le cadre de notre projet notamment à travers les exercices intitulés Tuláčik a Klára. Après inscription, les utilisateurs créent un avatar pour chaque enfant, permettant une personnalisation de l’expérience d’apprentissage. Les enfants peuvent jouer seuls ou à deux, en choisissant parmi divers types de jeux comme « Mots qui tombent », « Son - Mot », « Phrases à trou », « Orthographe » ou « Mot - Image ». La plateforme propose des exercices axés sur l’orthographe et la prononciation, ainsi que des activités pour enrichir le vocabulaire. Les tapis Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 95 <?page no="96"?> de danse qui peuvent être utilisés à la place du clavier numérique ou des manettes de jeu, permettent une interaction physique, idéale pour les enfants apprenant par des méthodes haptiques ou kinesthésiques. Avec quatre modes de jeu et trois niveaux de difficulté, Vortoj rend l’apprentissage du slovaque amusant et engageant, tout en permettant aux enfants de suivre leurs progrès et d’augmenter leur niveau. Les jeux variés, tels que les courses où les enfants répondent à des questions d’orthographe, offrent une manière dynamique d’acquérir et de pratiquer de nouvelles compétences linguistiques. 3.7 Vidéos de grammaire Dans l’onglet Grammaire et orthographe du Padlet les parents et les enfants peuvent trouver plusieurs présentations sous forme d’une courte vidéo. La première fait découvrir aux enfants l’alphabet slovaque pour qu’ils puissent s’exercer à prononcer correctement les lettres slovaques et comparer leur prononciation avec les sons français lorsque cela est possible. Les autres vidéos sont destinées plutôt aux parents pour leur permettre de retrouver les règles de grammaire indispensables pour la lecture correcte d’un texte slovaque en un coup d’œil et pouvoir les expliquer ensuite à leurs enfants. Une vidéo est également consacrée à l’orthographe de i/ y en slovaque. 4. Conclusion L’apprentissage du slovaque dans un contexte bilingue franco-slovaque consti‐ tue un enjeu majeur pour les familles souhaitant transmettre cette langue héritée à leurs enfants. Grâce à notre collaboration avec l’Université Matej Bel et aux recherches menées auprès des familles franco-slovaques en France, nous avons pu concevoir des supports pédagogiques adaptés aux besoins spécifiques de ces enfants. L’approche que nous avons développée repose sur une combinaison de méthodes traditionnelles et numériques, favorisant un apprentissage interactif et progressif de la lecture et de l’écriture en slovaque. Les résultats de notre projet montrent que l’implication des parents, la diver‐ sité des ressources et l’adaptation des exercices aux compétences linguistiques des enfants sont des facteurs clés pour assurer la réussite de cet apprentissage. Les outils mis à disposition, tels que les cahiers d’exercices, les vidéos didacti‐ ques, les activités interactives et les jeux numériques, offrent des solutions pratiques et accessibles aux familles. Ce travail ouvre également la voie à de nouvelles perspectives de recherche sur l’acquisition du slovaque en milieu plurilingue. L’intégration de stratégies 96 D. Jamborova / K. Chovancová / M. Pavlovičová / J. Pecníková / M. Zázrivcová <?page no="97"?> pédagogiques innovantes et le développement de ressources encore plus per‐ sonnalisées pourraient permettre d’améliorer davantage l’apprentissage du slovaque pour les enfants francophones. Il reste essentiel de poursuivre les échanges entre chercheurs, éducateurs et familles afin d’accompagner au mieux les jeunes apprenants dans leur parcours bilingue et de valoriser la richesse du bilinguisme franco-slovaque. Bibliographie Bialystok, Ellen (2009): Le bilinguisme : Le bon, le mauvais et l’indifférent, in: Bilingua‐ lism: Language and Cognition 12, 1, 3-11. DOI: 10.1017/ S1366728908003477. De Houwer, Annick (2006): Bilingual Language Development: Early Years, in: Brown, Keith (Ed.): Encyclopedia of Language and Linguistics, Second Edition 1. Oxford: Elsevier, 780-786. De Houwer, Annick (2007): Parental language input patterns and children’s bilingual use, in: Applied Psycholinguistics 28, 3, 411 - 424. 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DOI: 10.1017/ S014271640707021X Polinsky, Maria (2008): Heritage Language Narratives, in: Brinton, Donna M. / Kagan, Olga / Bauckus, Susan (Edd.): Heritage Language Education. A New Field Emerging. New York: Routledge, 149-164. Thordardottir, Elin / Rothenberg, Alyssa / Rivard, Marie-Eve / Naves, Rebecca (2006): Bilingual assessment: Peut-on estimer la compétence globale à partir de mesures séparées de deux langues? , in: Journal of Multilingual Communication Disorders 4, 1, 1-21. DOI: 10.1080/ 14769670500215647 Vinci-Booher, Sophia / James, Thomas W. / James, Karin H. (2016): Visual-motor func‐ tional connectivity in preschool children emerges after handwriting experience, in: Trends in Neuroscience and Education 5, 3, 107-120. ISSN 2211-9493, DOI: 10.1016/ j.tine.2016.07.006 Apprendre à lire et à écrire en slovaque dans un environnement bilingue slovaque-français 97 <?page no="99"?> III. Langues étrangères au niveau de l’enseignement scolaire <?page no="101"?> 1 Trad.: L’Europe des tout-petits. Plurilinguisme précoce. 2 « Elysée-Kitas » désigne ici le réseau des jardins d’enfants. Kita est l’abréviation pour Kindergarten = jardin d’enfants (jusqu’à 6-7 ans en Alllemagne). Fourcaud, Christine / Springer, Matthias. 2021. Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den Elysée-Kitas. Schnupperstunde Französisch in den Münchner städtischen Kindertageseinrichtungen, Narr / Francke / Attempto, Tübingen, 269 S. 3 https: / / www.unicef.fr/ convention-droits-enfants/ 4 Unicef, Convention internationale relative aux Droits de l’enfant, art. 28, 1989. 5 Le Bildungspaket est le package éducation du Ministère fédéral allemand du travail et des affaires sociales. Bildungspaket. Bildungs- und Teilhabeleistungen für bedürftige Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, in: bmas.de, 17.05.2025. https: / / www.bmas.de/ DE/ Arbe it/ Grundsicherung-Buergergeld/ Bildungspaket/ bildungspaket.html Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 1 Christine Fourcaud Pour faire exister le peuple européen, un acte de fabulation collective sera nécessaire. Philippe Mengue, Peuples et identités (2008). 1. Présentation de l’étude empirique Elysée-Kitas  2 Promouvoir la participation citoyenne est en Allemagne l’une des priorités absolues du Ministère fédéral du Travail et des Affaires Sociales. Si la Convention de l’Unicef relative aux droits de l’enfant 3 stipule que chaque enfant à un droit fondamental à l’éducation 4 , en Allemagne env. 2,5 millions d’enfants et adolescents dans le besoin bénéficient du Bildungspaket  5 (package éducation de l’État), mis en place pour leur permettre de participer à la vie socio-culturelle. Les enfants et adolescents bénéficiaires ont droit à 15 euros par mois pour s’inscrire dans une as‐ sociation sportive par exemple, vecteur d’accès aux pratiques sportives, artistiques, culturelles et à la vie sociale. Souvent, ces ressources ne sont malheureusement pas sollicitées, par manque d’offres adéquates, ou parce que les familles culturellement démunies peinent déjà à subvenir à leurs besoins primaires : <?page no="102"?> 6 En Allemagne, 15 % à 20 % des enfants d’une classe d’âge ont objectivement moins de chances de participer à la vie sociale que leurs camarades de classe du même âge. Non seulement, ils ont des carences matérielles de base, mais ils sont exclus de la participation à la vie sociale et profitent rarement d’offres culturelles ou de loisirs. 7 Kita est l’abréviation pour Kindergarten = jardin d’enfants (jusqu’à 6-7 ans en Allemagne). 8 Chiffres : Bureau du Plénipotentiaire aux relations franco-allemandes, juin 2022. In Deutschland haben zwischen 15 bis 20 % der Kinder jedes Jahrgangs […] wesentlich schlechtere Chancen auf soziale Teilhabe als ihre Altersgenossen […]. Sie erleben nicht nur Mangel bei ihrer materiellen Grundversorgung […], sie werden auch von der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen und können seltener Kultur- und Freizeitangebote in Anspruch nehmen. (Apel und al. : 2017). 6 Comparé aux activités sportives ou ludiques, l’apprentissage précoce des lan‐ gues étrangères reste une activité rare. Certains parents entretiennent certes consciemment leur bilinguisme familial. Les plus ambitionnés et les plus fortu‐ nés se tournent vers les offres immersives des établissements privés. Mais hors de toute prédisposition socio-culturelle, s’intéresser à une langue étrangère est perçu, à tort, comme élitiste ou accessoire. Dans son rapport « Contextes et défis de l’apprentissage de la langue du partenaire », l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse dresse un constat funeste : « Les progrès technologiques et l’accès aux outils numériques facilitant une communication plurilingue, interrogent les motivations à apprendre des langues étrangères » (OFAJ 2023,3). Dans ce contexte, la valeur ajoutée de la Schnupperstunde Französisch (éveil au français), offre gratuite et intégrée dans les jardins d’enfants communaux du réseau Elysée (cf. Ministère de l’Éducation nationale o.J), est incontestable. Elle donne une opportunité rare à des enfants qui ne s’inscriraient vraisemblablement pas à des cours de langue étrangère avec les 15 euros du Bildungspaket. Le réseau bilatéral Élysée des écoles maternelles et Kitas  7 bilingues lancé en 2013, vise à exposer tous les enfants dès un âge précoce à la langue et à la culture du pays voisin. En Allemagne, on recense plus de 200 jardins d’enfants labellisés dans douze Länder. 8 La Bavière est en 2ème position, avec environ 18 % des labellisations (cf. Fourcaud / Abraham 2023). Quels sont les objectifs poursuivis ? Il s’agit de donner aux enfants l’envie d’apprendre une langue vivante. Les structures publiques des zones non frontalières pratiquent l’éveil au français de manière non immersive. Elles visent la participation sociale et politique, l’égalité des chances, la stimulation cognitive et une plus-value interculturelle et psycholinguistique. Il s’agit de donner aux enfants l’envie d’apprendre une langue vivante. L’acquisition précoce du français s’adresse à l’ensemble des jeunes, y compris aux enfants allophones et en contexte post-migratoire. En effet, l’apprentissage précoce d’une langue étrangère n’est pas un enchaînement additif de langues (L1 + L2 + L3 + Ln…), c’est une 102 Christine Fourcaud <?page no="103"?> 9 Le terme « participation » n’est ici pas à comprendre au sens restrictif de « droit de codécision » des enfants dans leur processus pédagogique, mais en tant que notion sociologique et politique à considérer dans un contexte global. 10 Trad. : « La revendication d’une participation égale et pleine à la vie politique, écono‐ mique et sociale est indissociable de l’idée des droits de l’homme. Le combat pour la reconnaissance des droits de l’homme a été remporté parce que les gens se sont battus contre leur exclusion de la participation politique et sociale. Ainsi, lors des révolutions bourgeoises du XVIII e et XIX e siècles en Amérique, en France et dans de nombreux autres États d’Europe, la participation politique et la liberté économique de la bourgeoisie masculine étaient au centre […]. La participation est également un élément indissociable de l’autodétermination en tant que noyau de la dignité humaine. […] Et les droits de l’homme obligent l’État. » https: / / www.institut-fuer-menschenrechte.de/ themen/ men schenrechtsbildung/ bildungsmaterialien (consulté le 17/ 05/ 2025). mobilisation de potentiels qui permet le transfert de savoirs et de compétences (méta)linguistiques. Les enfants concernés par un bilinguisme familial - à Munich 60 % des effectifs - (Fourcaud / Springer 2021, 108) prennent conscience de leurs compétences métalinguistiques, les activent et les développent par le biais de l’éveil précoce au français. Enfin, l’éveil au français est l’occasion d’une réflexion plus large sur le langage et de faire participer les enfants au projet européen. Cela permet de les émanciper de l’illusion qu’il n’y aurait de salut que dans « la langue parfaite », la langue unique du monolinguisme, de les sensibiliser au caractère arbitraire du signe, de stimuler leur conscience métalinguistique, et de structurer leur découverte du monde, entre singularité et universalité. L’éveil au français et l’apprentissage des fondamentaux « lire - écrire - compter » dans la langue de scolarisation, n’entrent pas en conflit, au contraire. La réflexion sur le langage sensibilise les enfants à l’exigence de la justesse sémantique et syntaxique. (ibid.) La politique communale de la Ville de Munich met un point d’honneur à appliquer les notions phares de l’OCDE : égalité des chances, participation citoyenne, inclusion sociale et équité éducative, considérant qu’elles sont d’une importance capitale pour la vie en communauté et la cohésion sociale et représentent une garantie pour la défense de notre démocratie : 9 Die Forderung nach gleicher und voller Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen und sozialen Leben ist untrennbar verwoben mit der Idee der Menschenrechte. Die Aner‐ kennung von Menschenrechten wurde erkämpft, weil sich Menschen gegen ihren Ausschluss von politischer und gesellschaftlicher Teilhabe wehrten. So standen bei den bürgerlichen Revolutionen des 18. und 19. Jahrhunderts in Amerika, Frankreich und zahlreichen anderen Staaten in Europa die politische Teilhabe und wirtschaftliche Freiheit des männlichen Bürgertums im Zentrum […]. Teilhabe ist auch ein untrennbarer Bestandteil von Selbstbestimmung als Kern der Menschenwürde. […] Und Menschenrechte verpflichten den Staat. (Feige und al. 2016, 13-14) 10 Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 103 <?page no="104"?> 11 Statistiques, graphiques et tableaux, cf Fourcaud / Springer (2021). La Charte bilatérale Elysée-Kitas prévoit la certification des établissements tous les cinq ans, ainsi qu’une « évaluation locale des objectifs visés ». (Four‐ caud / Springer, 2012, 53). Ainsi, la Ville de Munich confia à notre groupe de recherche interdisciplinaire franco-allemand la réalisation d’une étude externe à la Ludwig-Maximilian-Universität, en coopération avec le laboratoire de re‐ cherche de l’Université de Strasbourg LiLPa (UR1339). Notre étude transversale qualitative et quantitative fut publiée en allemand: Frühkindlicher Fremdspra‐ chenerwerb in den Elysée-Kitas. Schnupperstunde Französisch in den Münchner städtischen Kindertageseinrichtungen. 2021. Narr / Francke / Attempto, Tübingen. À l’attention du public francophone qui n’a pas pu la lire, et dans un souci de transmission didactique, j’en diffuse ici quelques résultats. Fig. 1: Déroulé et détail de l’étude transversale 11 L’engagement civique, comme la participation sociale et politique sont des phé‐ nomènes difficiles à répertorier. Lorsqu’il s’agit d’un projet visant à développer le plurilinguisme précoce, seuls les résultats sont observables. Dans la présente étude, - c’est sa particularité -, notre équipe de recherche s’est efforcée de 104 Christine Fourcaud <?page no="105"?> 12 Source : questionnaires remplis par les parents. La triangulation des données a permis d’objectiviser les données, sans en corriger toutes les lacunes, imprécisions et variations (RGPD). 13 CSP : catégorie socio-professionnelle. 14 DaZ = Deutsch als Zweitsprache : allemand langue seconde ou allemand langue de scolarisation. recenser ces variables chez tous les acteurs, aussi bien chez les enfants que chez les adultes (parents, éducatrices des jardins d’enfants, enseignants de l’Institut Français). Pour cela, il a fallu combiner un ensemble de critères, d’indices et d’évaluations qui permettent de tirer des conclusions. Trois facteurs ont été retenus comme valides et fiables : • affinités et prédispositions familiales et socio-culturelles • attitude vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue étrangère • perspectives d’avenir En premier lieu, nous traiterons le facteur prédispositions familiales et socio-culturelles. 2. Profil des familles 12 Sur les 233 enfants observés, 17 ont fait l’objet d’une attention plus précise, Voici leurs profils: enfant L1 mère L1 père CSP 13 père (P), mère (M) migration cours de soutien DaZ 14 W1 6 ans, 4 mois catalan allemand CSP + (M) CSP + (P) oui non W2 6 ans, 2 mois arabe allemand arabe CSP + (M) CSP + (P) oui oui W3 6 ans, 6 mois allemand allemand CSP + (M) CSP + (P) non non W4 6 ans, 3 mois kotokoli ∅ sans diplôme (M) oui oui W5 6 ans, 7 mois russe russe prof. des écoles (M) ingénieur (P) oui oui Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 105 <?page no="106"?> 15 Carence affective et retard de développement, cf. Boris Cyrulnik. enfant L1 mère L1 père CSP père (P), mère (M) migration cours de soutien DaZ W9 6 ans serbo‐ croate bosniaque serbo‐ croate apprentissage (M) niveau baccalauréat (P) oui oui W20 6 ans, 5 mois romani, + bulgare, turc romani, + bulgare, turc deux parents analphabètes oui oui (carence affective) 15 M1 6 ans, 5 mois russe russe arménien CSP + (M) CSP + (P) oui oui M2 5 ans, 8 mois allemand italien CSP + (M) CSP + (P) oui non M3 6 ans, 7 mois kurde, turc kurde, turc analphabète (M) analphabète (P) oui oui M4 6 ans, 2 mois allemand croate Diplôme études secondaires cycle 2 oui non M5 6 ans, 5 mois allemand turc CSP + (M) CSP + ingénieur (P) oui non M6 5 ans, 7 mois bosniaque bosniaque apprentissage (M) apprentissage (P) oui oui M8 7 ans, 1 mois espagnol (Pérou) allemand non renseigné (M) non renseigné (P) oui oui M7 5 ans, 7 mois allemand allemand CSP + (M) CSP + (P) non non M21 5 ans, 9 mois bosniaque bosniaque mère au foyer (M) profession indépendante (P) oui oui M22 5ans, 10 mois allemand allemand maquilleuse (M) manager (P) non non Tableau 1: Profil des familles 106 Christine Fourcaud <?page no="107"?> 2.1 Affinités et prédispositions familiales et socio-culturelles Comme précédemment évoqué, l’accès institutionnalisé à l’apprentissage pré‐ coce des langues étrangères est considéré comme un projet réservé aux élites sociales. Si l’on pouvait établir que les enfants qui participent à la Schnupperstunde ne sont pas issus de catégories socio-culturelles privilégiées, ce serait un indice de participation sociale et d’équité éducative. 2.1.1 Langues d’origine et francophonie Deutsch Italienisch Französisch Russisch Kroatisch Türkisch Ungarisch Albanisch Englisch Griechisch Katalanisch Polnisch Slowakisch Spanisch Andere Amharisch Arabisch Bosnisch Chinesisch Finnisch Georgisch Kurdisch Niederländisch Persisch/ Farsi/ Dari Serbisch Slowenisch Tschechisch Vietnamesisch 0 % 2.5 % 5 % 70 % 68.9 % 3.9 %3.3 %2.8 % 1.7 % 1.1 % 0.6 % Graph. 1: Langues familiales d’origine des enfants qui participent à la Schnupperstunde Qui assiste à la Schnupperstunde ? Un premier aperçu des données eu égard aux langues parlées suffit à montrer que le public n’est pas francophone. Avec au total 29 langues familiales différentes, les participants couvrent un très large spectre, sans qu’une langue précise ne se dégage. La catégorie « langue familiale d’origine » ne permet en aucun cas, contrairement aux préjugés les plus répandus, de déterminer le CSP. En revanche, il est fort probable que si l’offre n’était pas gratuite et intégrée dans le fonctionnement quotidien de la Kita, rien dans les profils de ces enfants ne les prédestinerait à apprendre précocément le français. Comment faire émerger un sentiment collectif d’appartenance à une identité européenne ? Pour le philosophe Philippe Mengue, les adultes - et les enfants bien plus encore - ont besoin d’un imaginaire partagé, un acte de fabulation Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 107 <?page no="108"?> 16 Trad. : Il est possible d’identifier dans les cultures nationales une stratégie de construc‐ tion de communauté culturelle européenne ; un sentiment d’appartenance commune peut s’y développer à travers la participation à des événements culturels. Les sujets sont participants actifs de la culture, ils se sentent membres d’un collectif européen lorsqu’ils ont vécu ce collectif en tant que public européen. 17 Traduction des items du graphique 2: allemand, langues non-européennes, langues slaves, langues romanes. collective qui crée un sentiment de communauté et qui donne du sens: « Pour faire exister le peuple européen, un acte de fabulation collective sera nécessaire » (2008: 43). Cette thèse correspond aux stratégies discursives de la construction de l’identité européenne décrites par Gudrun Quenzel (2005, 161): [Es ist eine] Strategie der Konstruktion einer europäischen Kulturgemeinschaft aus den Nationalkulturen zu erkennen, in der Gemeinschaftsgefühl über eine Partizipa‐ tion an kulturellen Ereignissen entsteht. Die Subjekte werden hierfür als aktive Kulturteilnehmer/ innen konzipiert, die sich als Mitglieder eines europäischen Kollek‐ tivs fühlen, wenn sie dieses als europäisches Publikum direkt erlebt haben. 16 On pourrait attendre des familles multilingues représentées dans les Kitas, qu’elles se tournent vers les offres proposées dans leurs langues d’origine ou vers l’anglais lingua franca, plutôt que vers une autre langue européenne. Deutsch 52 % Romanische Sprachen 15 % Slawische Sprachen 13 % außereuropäische Sprachen 20 % Graph. 2 : Langues familiales d’origine par groupes 17 108 Christine Fourcaud <?page no="109"?> 18 Note interne de la Ville de Munich, non publiée. 19 Distinguer entre bi-, tri-, quadriet plurilinguisme renvoie à une conception des langues comme des systèmes clos. Nous feront ici un emploi générique du terme plurilinguisme pour désigner les usages variables de deux ou de plusieurs langues dans le quotidien familial des enfants (Grosjean : 2018). Nous considérons par exemple la famille de W20 (romani, bulgare, turc) comme plurilingue, ainsi que la famille de M1 (russe, arménien). Cf. Tableau 1 : Profil des familles. Le niveau de compétence dans chaque idiome répond à une autre problématique. Dans les questionnaires destinés aux parents et éducatrices, les notions « bilingues ou langue(s) d’origine autre(s) que l’allemand » Les graphiques 1 et 2 montrent que seulement 15 % des enfants ont pour langue d’origine une langue romane. Ils ne sont que 3,3 % à avoir le français comme L1. La Schnupperstunde Französisch n’a donc ni pour condition, ni pour objectif, de former ou d’encourager les groupes d’enfants francophones. La présence d’enfants de langue maternelle française, stimulante pour les autres, peut être considérée comme secondaire et purement fortuite. En subventionnant la Schnupperstunde, la Ville de Munich promeut l’égalité des chances et l’équité éducative. 18 2.1.2 Langues familiales d’origine et soutien Deutsch als Zweitsprache Identifier la ou les langues familiales et recouper les données des graphiques 1, 2 et 3 permet de tirer des conclusions intéressantes à bien des égards. Dans le graphique 1 on observe la diversité du spectre linguistique, aucun idiome précis ne se dégage. Le graphique 2 permet d’identifier des groupes de langues. Les langues non européennes y prennent une part importante, plus de 20 % si l’on compte le russe. Dans le graphique 1, les parents déclarent que 69,1 % des enfants parlent l’allemand en L1. Mais lorsqu’on leur demande quelles sont leurs langues familiales, on atteint tout juste 51,7 % d’allemand en L1 (graph. 2). Nous avons interprété ce décalage comme suit: les enfants entrent en contact avec la langue parlée dans le pays dès leur socialisation en Kita, la langue familiale étant ainsi souvent reléguée au second plan. Leurs compétences dans la langue de socialisation vont se perfectionner pour atteindre un niveau plus élevé que celui des parents en un temps record. D’autre part, le discours institutionnel fait comprendre aux parents que leurs enfants doivent être compétents en allemand, la future langue de scolarisation et indice prédictif de réussite pour leur curriculum ultérieur. Par conséquent, aux yeux de nombreux parents, déclarer que leur enfant parle allemand en L1 est une manière de polir leur image. Cette importante distorsion de 18 % sur la L1 pourrait donc concerner des familles plurilingues. 19 Afin de répondre à la question « Qui participe à la Schnupperstunde ? », nous avons donc dû avoir recours à une triangulation Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 109 <?page no="110"?> 20 Traduction du graphique 3 : Tous les enfants (N = 399) / Enfants de la Schnupperstunde (N = 233) monolingual (L1 ist deutsch) = monolingues (L1 allemand); bilingual oder mit fremdsprachlichem Hintergrund = bilingues ou langue(s) d’origine autre(s) que l’allemand; Förderbedarf in deutsch (mono- und bilingual) = diagnostiqué ayant besoin de soutien DaZ (monoet bilingue). des données. Les directions des Kitas interrogées sur les mêmes variables nous donnèrent des informations anonymisées qui nous permirent de recouper les données et la fiabilité de leur répartition : Langues familiales d’origine • Pour tous les enfants de Kita (N = 399) • Pour les participants à la Schnupperstunde (N = 233) Besoin de soutien DaZ diagnostiqué • Pour tous les enfants de Kita (N = 399) • Pour les participants à la Schnupperstunde (N = 233) monolingual (L1 ist deutsch) Förderbedarf in deutsch (mono− und bilingual) bilingual oder mit fremdsprachl. Hintergrund 0 10 20 30 40 50 60 % alle Kinder (399) TN Schnupperstunde (233) Graph. 3 : Langues familiales d’origine et soutien en DaZ  20 110 Christine Fourcaud <?page no="111"?> Le graphique 3 montre que sur le volume global (N = 399) • 43 % des enfants sont issus de familles monolingues avec l’allemand en L1 ; • 57 % viennent de familles plurilingues. La tendance s’inverse lorsque l’on considère les participants à la Schnupperstunde (N = 233) • 57 % sont monolingues en allemand, • 43 % plurilingues. Comment interpréter cet écart de 14 % ? • Les parents monolingues accordent beaucoup d’importance au fait de proposer une éducation plurilingue • Chez les familles plurilingues, l’apprentissage d’une langue supplémentaire ne suscite pas autant d’intérêt, bien que l’offre soit gratuite et intégrée. Dans l’ensemble, cette tendance n’a rien de vraiment surprenant. Il est néan‐ moins frappant de constater à quel point elle est prononcée. Une autre explica‐ tion possible se dégage si l’on considère la variable « soutien DaZ ». Le graphique 3 montre que dans les sept Kitas (N = 399) • 28,8 % des enfants sont diagnostiqués « avec besoin de soutien DaZ ». Parmi les participants à la Schnupperstunde (N = 233) • 17,6 % sont diagnostiqués « avec besoin de soutien DaZ ». Comment interpréter cet écart de 11,2 % ? Le diagnostic « besoin de soutien en allemand Deutsch als Zweitsprache » tend à être perçu comme un obstacle pour participer aux Schnupperstunden. Sur les 112 enfants diagnostiqués, 41 participent à la Schnupperstunde, soit 36,6 %. Dans les Kitas où les enfants choisissent eux-mêmes de participer, les résultats recueillis sont similaires. La sous-représentation des enfants diagnostiqués avec « besoin de soutien DaZ » et des enfants plurilingues soulève la question de l’égalité des chances. A-t-on affaire à une stigmatisation ou à une discrimination positive de la part des adultes ? Il y a interaction entre différents facteurs et il est difficile de déterminer clairement ce qui a déterminé la décision finale : le choix des éducateurs, le libre choix des enfants ou l’influence des parents sur les enfants. Y a-t-il éventuellement un biais, les adultes présupposant que l’apprentissage précoce d’une langue étrangère surmènerait les enfants non mo‐ nolingues ? Nous creuserons cette question ultérieurement (cf. graphique 5). Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 111 <?page no="112"?> 21 Traduction des items du graphique 4 : autres activités en français, parents et amis francophones, voyages dans un pays francophone, les parents parlent français, aucune réserve p/ r à l’éveil au français. 2.1.3 Affinités avec l’espace francophone Si l’on fait abstraction des facteurs « pluriou monolinguisme », « besoin de soutien DaZ », « CSP », « histoire migratoire », nous avons cherché à savoir quels autres facteurs pouvaient prédisposer les parents et les enfants à s’intéresser à l’éveil au français ou au contraire à s’en détourner. Qu’en est-il par exemple de l’accès au français en dehors de la Schnupperstunde ? 0 20 40 60 80 100 rel. Anteil der genannten Faktoren weitere französische Angebote frankophone Verwandte und Freunde Reisen in ein frankophones Land Eltern sprechen französisch keine Bedenken bzgl. der Schnupperstunde 10 % 15 % 27 % 39 % 93 % Graph. 4 : Affinités et prédispositions 21 Le graphique 4 montre que la motivation des parents qui envoient leurs enfants en éveil au français ne résulte pas d’une familiarisation préalable avec le monde francophone. C’est plutôt leur posture vis-à-vis de l’offre Schnupperstunde qui s’avère décisive. En dehors de cette Schnupperstunde, les enfants n’ont aucun contact significatif avec la langue française. Seulement 10 % des enfants ont profité d’autres activités gratuites et 14,8 % sont en contact avec des amis ou des parents francophones. Cette tendance est-elle constante ? Il convient de noter que la proportion augmente nettement après deux ou trois ans de cours. 41 % des enfants en 2ème ou 3ème année d’éveil au français déclarent avoir déjà eu un contact avec des francophones. On peut donc supposer que l’apprentissage précoce du français a motivé les familles pour établir des contacts avec des Francophones. Dans ce groupe, 26,8 % des enfants s’étaient déjà rendus dans un pays francophone et 39 % des parents disposaient de quelques compétences en français. En revanche, les connaissances linguistiques des familles ne sont pas plus marquées que pour la moyenne de la population munichoise. En réponse à la question : « Est-ce parce que vous êtes une famille francophile que vous avez 112 Christine Fourcaud <?page no="113"?> 22 Trad. : Les CSP + sont en mesure de mieux stimuler les enfants, ce qui leur permet de développer plus rapidement des compétences et d’acquérir la maturité scolaire à un âge plus précoce. 23 Trad. : À Munich, l’une des villes les plus riches d’Allemagne, vivent 165 000 enfants âgés de 0 à 14 ans. 21 000 d’entre eux perçoivent une allocation sociale parce que leurs parents ont un revenu insuffisant. Les enfants issus de familles monoparentales, de familles nombreuses et de familles d’origine immigrée sont les plus touchés par la pauvreté. https: / / stadt.muenchen.de/ dam/ jcr: a694d926-134d-47b9-8220-13a902682a4b/ broschuere_fakten_armut_muenchen.pdf (consulté le 17.05.2025). une prédilection pour le français ? », 69 % répondaient : « (plutôt) pas d’accord ». L’influence potentielle d’un environnement francophone sur les enfants peut donc être considérée comme négligeable, eu égard à la posture positive des parents : 93 % d’entre eux n’expriment vis-à-vis de la Schnupperstunde aucune réserve. Les enfants et leurs familles s’aventurent en terrain inconnu, tant sur le plan linguistique que culturel. Il faut plutôt chercher leur motivation dans le fait qu’il s’agit d’une offre intégrée et gratuite au jardin d’enfants. Si l’éveil au français était payant, en dehors des heures de Kita, il est probable que très peu de familles auraient pu faire profiter leurs enfants de cet éveil linguistique précoce. 2.1.4. Sozialer Hintergrund Les études sur la petite enfance montrent que […] bildungsnahe Elternhäuser […] häufiger über bessere familiale Anregungsbedin‐ gungen verfügen, die zu einer schnelleren Kompetenzentwicklung der Kinder und damit auch zum Erreichen der Schulfähigkeit im jüngeren Alter führen. 22 (Kratz‐ mann / Schneider 2008, 5) Il en résulte une obligation pour les Kitas publiques : veiller à ce que les enfants issus de familles défavorisées et/ ou de langue étrangère et/ ou en contexte post-migratoire, ne soient pas exclus des offres publiques de qualité. De l’avis du personnel pédagogique de la Kita, l’initiation au français dans sa configuration actuelle permet de compenser les différences de compétences sociales, cognitives et culturelles des enfants. La condition préalable est que tous les parents soient informés des avantages cognitifs et sociaux du plurilinguisme précoce, et encouragés à accepter la participation de leurs enfants. In München leben 165.000 Kinder von 0 bis 14 Jahren. 21.000 Kinder bekommen Sozialgeld, weil ihre Eltern zu wenig Einkommen haben. Am stärksten von Armut betroffen sind Kinder aus Haushalten von Alleinerziehenden, Familien mit mehreren Kindern und Familien mit Migrationshintergrund. 23 Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 113 <?page no="114"?> 24 https: / / www.ifb.bayern.de/ zahlenundfakten/ lebensformen/ (consulté 17.05.2025). 25 Traduction des items du graphique 5 : Akademiker = CSP diplômées de l’enseignement supérieur, Nicht-Akademiker = CSP non diplômées de l’enseignement supérieur. 26 Comparé à Stuttgart, Francfort-sur-le-Main, Hambourg, Düsseldorf, Cologne ou Berlin, le niveau de qualification à Munich est le plus élevé: https: / / de.statista.com/ statistik/ d aten/ studie/ 1154595/ umfrage/ landkreise-akademikeranteil-arbeitnehmer/ Le pourcentage d’enfants issus de familles monoparentales inscrits en Schnup‐ perstunde est de 11 %, soit bien plus que la moyenne munichoise - qui elle est inférieure à 5,9 % -, Munich est une ville chère. 24 Les facteurs temps et logistique jouent pour les familles monoparentales en milieu urbain un rôle important. L’éveil au français étant gratuit et intégré aux heures de garde de la Kita, cela représente pour ces familles une incitation à y envoyer leurs enfants. 77.9 % Akademiker 22.1 % Nicht−Akademiker Graph. 5 : Professions et catégories socioprofessionnelles 25 Le pourcentage écrasant de familles CSP + dont les enfants participent à la Schnupperstunde interroge : 78 % (graphique 5). La moyenne de CSP + à Munich se situe à 35,2 %. 26 Comment expliquer cet immense écart ? Il est impossible de déterminer quels enfants ont décidé eux-mêmes de participer et quelle a été l’ingérence des parents ou du personnel pédagogique. Curieusement, en l’absence de contre-pilotage, ce sont toujours les mêmes enfants qui bénéficient des offres culturelles comme légitimes pour eux. Les parents CSP + voient le potentiel de l’éveil au français : utilité éducative, prestige etc. (Brizić 2009 & 2007). En subventionnant l’offre dans son intégralité, la Ville de Munich essaie d’endiguer cette logique, comme le montrent les trois études de cas suivantes : 114 Christine Fourcaud <?page no="115"?> 27 Source : ITW avec la Direction du jardin d’enfants, CR des services sociaux de l’enfance Jugendamt. Enfant W 20, Jardin d’enfants Nr. 6 27 Âge 6 ans 1/ 2 CSP et profil des parents Les deux parents sont analphabètes. Ils ont un vocabulaire si lacunaire que la traductrice a du mal à se faire comprendre. Tous deux travaillent dans une entreprise de nettoyage Langues bulgare, turc (+ romani ? ) Les parents parlent peu l’allemand, l’enfant seulement quel‐ ques mots. La langue maternelle de l’enfant est le turc, mais elle a très peu de lexique. Histoire migratoire oui Soutien DaZ oui Particularités • Les parents sont en Allemagne depuis 12 ans. • La mère a suivi un cours d’allemand, mais n’a rien pu appren‐ dre. Elle pense qu’elle ne peut pas apprendre la langue. • L’enfant a deux grandes sœurs (16 et 18 ans). • La sœur de 16 ans était en classe de 5ème il y a deux ans. Ces deux dernières années, elle n’est pas allée à l’école en Europe de l’Est. Depuis qu’elle est revenue en Allemagne, elle ne va pas non plus à l’école. • L’enfant est prise en charge par le service social de la ville. • La grand-mère s’occupe de l’enfant, car les parents travail‐ lent toute la journée. Inscrite au jardin d’enfants W20 fréquente un jardin d’enfants depuis un an seulement. Les parents ne se sont pas occupés plus tôt de lui trouver une place, ils ne savaient pas comment le système fonctionnait en Allemagne. Ils n’ont pas non plus compris qu’ils auraient pu avoir des aides. Les parents ne comprennent pas les lettres qui leur sont adressées. Profil de l’enfant • Les résultats des tests psychologiques indiquent un Q.I. inférieur à la moyenne avec retard de développement glo‐ bal : « langage », « cognition » et « rapidité de traitement de l’information ». Des mesures éducatives et thérapies spécifiques sont nécessaires, l’enfant risque sinon d’être limitée dans sa participation sociale. • L’enfant est peu motivée, peu disposée à faire des efforts et ne répond pas encore bien aux sollicitations lorsqu’on lui demande d’accomplir une tâche ou une activité. Il est possible qu’une carence affective soit à l’origine de ses faibles performances. • L’enfant ne communique pas avec le personnel pédagogi‐ que et ne réagit pas non plus de manière non verbale. Tableau 1: étude de cas enfant W 20 Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 115 <?page no="116"?> 28 Source: ITW avec les parents, vidéo individuelle pendant la Schnupperstunde. Nous avons peut-être ici un cas grave de carence affective. La psychologue a recommandé que l’enfant soit prise en charge dès que possible dans un jardin d’enfants et qu’elle y bénéficie d’un soutien spécifique et intensif. Dans une perspective d’inclusion, W20 a elle aussi participé à l’éveil au français. Vu de l’extérieur, elle s’est comportée de manière réservée, comme dans son quotidien au jardin d’enfants. Il était cependant important, tant pour la perception des autres enfants que pour la sienne, qu’elle puisse participer. Aucun contact n’a pu être établi avec les parents pendant notre étude. Enfant M 3, Jardin d’enfants Nr 6 28 Âge 6 ans et 7 mois CSP et profil des parents parents tous deux analphabètes, tous deux au chômage. Langues kurde, turc (les deux parents sont nés en Irak), allemand (langue des environs), V parle un peu l’arabe, depuis dix ans en Allemagne ; mère depuis 2011 en Allemagne Histoire migratoire oui Soutien DaZ oui Particularités • L’enfant parle de l’éveil au français à la maison quand on le lui demande. • Attente des parents : effets positifs sur l’acquisition de la langue allemande. • L’enfant chante à la maison des chansons et mélodies de la Schnupperstunde, veut reproduire ce qu’il a appris, emploie de temps en temps des mots français. • Histoires d’enfants, jeux, chansons principalement en kurde, mais de plus en plus de mots en allemand et, s’ils sont connus, également en français. • Continuité souhaitée à l’école primaire. • Fréquentation de la Kita depuis septembre 2015. Inscrit au jardin d’enfants depuis 3 ans Profil de l’enfant • Ne savait pas un mot d’allemand à trois ans, a très bien progressé. • Mais la directrice de l’école l’a refusé. • Aime le français. Tableau 2 : étude de cas enfant M 3 116 Christine Fourcaud <?page no="117"?> Les deux parents de l’enfant M3 sont analphabètes, ils ont accepté d’être interviewés. Ils auraient également été prêts à remplir le questionnaire avec l’aide de la direction de la Kita, mais cela s’est avéré difficile en raison de la barrière de la langue. Ils se sont présentés comme des Kurdes chrétiens persécutés en Irak, parlant le kurde et le turc en L1 et l’allemand en L2. Le père parle également un peu l’arabe. Tous deux n’ont pas terminé leur scolarité, le père a quitté l’école entre dix et douze ans, la mère n’a jamais été scolarisée. L’école est certes obligatoire en Irak, mais en raison des conditions de vie très difficiles, être scolarisé ne va pas de soi. En Irak, les deux parents travaillaient comme ouvriers agricoles. Leur fils parle le kurde en L1 et l’allemand en L2, il mélange les deux langues. Il semble qu’il y ait aussi de temps en temps des problèmes de compréhension au sein de la famille, car l’enfant manque de vocabulaire en L1. L’enfant a suivi le cours de soutien DaZ pendant un an ; les parents ont appris la langue sans suivre de cours. Ils préfèrent communiquer avec d’autres personnes dans leur L1, mais n’évitent pas le contact avec des personnes parlant une autre langue. La vie familiale, les jeux et les chants se déroulent en kurde. Les parents ont montré une attitude positive envers le projet et ont trouvé que l’apprentissage des langues était une bonne chose. Lorsque la Direction de la Kita leur rapportait que M3 participait bien au cours de français, ils la remerciaient toujours très chaleureusement pour cette formidable opportunité. Mais ils pensaient aussi que l’anglais serait plus utile, car c’est une langue universelle. Ils espéraient que leur fils aurait la possibilité d’apprendre à la fois l’anglais et le français à l’école primaire. Il n’a pas été possible de savoir si les parents eux-mêmes auraient aimé apprendre une langue étrangère dès leur plus jeune âge. La question n’a pas été tout à fait comprise, le concept de garde institutionnelle dès le plus jeune âge n’existe pas en Irak comme en Allemagne. À aucun moment les parents n’ont semblé craindre que l’allemand de l’enfant souffre de sa participation à l’éveil au français. Du fait de leur socialisation, les parents ne conçoivent pas les idiomes comme des systèmes clos. Au moment de l’entretien, l’enfant avait tendance à mélanger les langues, ils répétaient des mots ou comptines en français dans sa vie quotidienne. Du point de vue de la direction de la Kita, M3 a connu une progression linguistique rapide, il est déjà très avancé pour un enfant diagnostiqué comme ayant besoin d’un soutien. Elle a également indiqué que les parents suivaient un cours de DaZ, sur le conseil de l’assistante sociale. Les parents étaient très positifs à l’égard du projet, ils semblaient même prêts à payer pour cette offre, alors même qu’ils étaient dépendants de l’aide sociale. L’enfant ne semblait pas submergé par l’éveil au français, son niveau d’apprentissage, était satisfaisant pour son âge, peut-être était-il doué pour les langues. En tout cas, l’éveil au français a renforcé sa confiance en lui, et lui a permis de mieux s’intégrer dans le groupe. Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 117 <?page no="118"?> enfant W4, Jardin d’enfants Nr. 12 Âge 6 ans et 3 mois CSP et profil des parents École primaire (M) : analphabète ? Aide de cuisine ⌀ (P), famille monoparentale, la mère élève seule ses enfants Langues kotokoli, français, allemand (M ; depuis env. 28 ans en Allemagne) Histoire migratoire oui Soutien DaZ oui (cf. Sismik) Caractéristiques • vit avec la mère célibataire • a appris l’allemand à la crèche, langues familiales : kotokoli + français. • livres pour enfants + CD en allemand + français • Opportunités éducatives très importantes pour la mère • répète avec l’enfant environ 2x par semaine ce qu’elle a appris • émission pour enfants sur TV5 -> 1 fois/ semaine Inscrite au jardin d’enfants depuis 3 ans Profil de l’enfant • éveillée • ne reste pas concentrée longtemps, ne peut pas rester assise tranquillement, a tendance à divaguer mentalement ou à s’agiter dans tous les sens Tableau 3 : étude de cas enfant W4 La mère de W4 parle très peu l’allemand, elle est peut-être analphabète. Elle n’a pas pu remplir le questionnaire, mais a accepté d’être interviewée en français par l’équipe de recherche. Originaire du Togo, elle parle outre le kotokoli, d’autres langues du Togo, le français langue officielle, et un peu d’allemand. Elle déclara en interview qu’elle n’avait aucune inhibition à parler d’autres langues en public, elle pouvait passer facilement d’une langue à l’autre. C’était certainement vrai pour les langues africaines et le français. Cependant, lors de l’entretien, l’allemand semblait lui poser plus de problèmes. Pendant l’entretien, elle n’exprima aucune crainte que sa fille se sente dépassée, malgré ses besoins de soutien en DaZ. La mère tint à souligner à quel point sa fille était heureuse d’apprendre le français, sachant que sa mère avait également appris le français à l’école. Qu’il s’agisse d’un transfert ou pas, elle dit vivement souhaiter que l’enfant continue à apprendre le français à l’école primaire et qu’elle puisse un jour communiquer en allemand, en anglais et en français. L’éveil au français revêt dans ce cas de figure un statut particulier, permettant à la mère et à la fille de se projeter dans une identité commune, peut-être une promesse de réussite et d’ascension sociale. 118 Christine Fourcaud <?page no="119"?> 29 Traduction des items du graphique 6 : Associations positives : J’aimerais apprendre le français / J’aime le contact avec des personnes de langue étrangère / Je me sens à l’aise avec les langues étrangères / J’aime les langues / J’utilise quotidiennement plusieurs langues / J’aurais aimé apprendre une langue en Kita. Associations négatives : Les langues ne sont pas mon fort / Je connais peu de personnes qui parlent une autre langue que la mienne / J’ai des difficultés à m’exprimer / J’ai une appréhension / Je me sens mal à l’aise avec les langues étrangères / J’ai eu de mauvaises expériences à l’école. 2.2 Attitude envers l’apprentissage précoce des langues étrangères hätte gerne eine Fremdsprache in der Kita gelernt täglich mehrsprachig tätig liebe Sprachen fühle mich mit Fremdsprachen wohl mag den Kontakt zu Fremdsprachlern/ innen möchte Französisch lernen negative Schulbiographie (Fremdsprachen) fühle mich mit Fremdsprachen unwohl Angst Ausdrucksschwierigkeiten kenne wenige Fremdsprachler Sprachen sind nicht meine Stärke weckt positive Assoziationen weckt negative Assoziationen Graph. 6 : Expériences de communication dans une langue étrangère 29 Partant du principe que l’attitude des parents et leur propre biographie linguis‐ tique ont une influence déterminante sur les enfants (Landert: 2007), nous avons interrogé les adultes, à l’aide de différents indicateurs, pour savoir si la communication dans une langue étrangère suscitait chez eux des associations plutôt positives ou négatives (graph. 6). Sur une échelle de réponses de 1 (pas d’accord) à 5 (tout à fait d’accord), les résultats montrent un comportement neutre à légèrement négatif. En revanche, si l’on interroge les parents sur le potentiel que recèle l’apprentissage d’une langue étrangère, cette attitude réservée Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 119 <?page no="120"?> 30 Traduction des items du graphique 7 : Plus-value cognitive et culturelle : avantage concurrentiel (63 %) / plaisir d’apprendre une langue étrangère (82 %) / accès à une autre culture (88 %) / stimulation cognitive (89 %). Choix de la langue : une langue non-européenne est préférable (5 %) / l’anglais est plus utile (38 %) / le français est une langue mondiale (82 %) / proposer une langue européenne a du sens (89 %). Réserves et inhibitions : Crainte de la légasténie (11 %) / Crainte que ce ne soit trop élitiste (9 %) / Crainte que cela ne submerge les enfants (12 %). à l’égard de leur propre biographie linguistique se transforme nettement en attitude positive. Beaucoup voient une plus-value dans l’apprentissage précoce d’une langue étrangère et auraient aimé faire eux-mêmes cette expérience en Kita. Les parents dont les enfants sont inscrits en éveil au français conçoivent la langue et les biens culturels comme des moyens de production, capital linguis‐ tique et capital culturels ont une valeur économique décisive pour l’exploitation des potentiels sociaux et économiques (cf. Bourdieu 2011, Bohn / Hahn 2020). Nous l’avons déjà évoqué en examinant le profil socioculturel des parents. Dans la catégorie CSP + cette attitude est très marquée. Pour saisir les associations d’idées des parents, nous avons regroupé diffé‐ rents indicateurs par thèmes, voici quels sont les résultats (Graph. 7) : kognitive Förderung Zugang zu einer anderen Kultur Freude am Fremdsprachenlernen Wettbewerbsvorteil Eine europäische Fremdsprache anzubieten ist sinnvoll Französisch Weltsprache Englisch nützlicher außereuropäische Sprache lieber Angst vor Überforderung Angst zu elitär Angst vor Legasthenie 89 % 88 % 82 % 63 % 89 % 82 % 38 % 5 % 12 % 9 % 11 % kognitiv−kultureller Mehrwert Sprachenwahl Ängste und Hemmungen Graph. 7 : Évaluation de l’apprentissage précoce d’une langue étrangère en Kita  30 120 Christine Fourcaud <?page no="121"?> Item 1 : plus-value cognitive et culturelle : 63 à 89 % Item 2 : choix de la langue française : 5 % à 89 %. Items 3 : peurs et inhibitions : 9 % à 12 % 2.2.1 Évolution de l’attitude des parents Enfin, nous avons tenté de saisir une certaine diachronie dans l’attitude des parents. Ne pouvant malheureusement pas faire une étude longitudinale, nous avons tiré au sort un échantillon aléatoire de 36 sujets dans trois établissements, selon que les enfants débutaient l’éveil au français ou étaient déjà avancés, en 2ème-3ème année. Les boxplots du diagramme montrent la répartition des données (Graph. 8). • Chez les apprenants avancés de 2ème-3ème année, la médiane est légère‐ ment positive par rapport aux apprenants débutants. De même, la valeur moyenne est légèrement positive chez les apprenants avancés. • Chez les débutants, le premier quartile est plus bas et la dispersion des données jusqu’au troisième quartile est plus dense. En d’autres termes, les parents de débutants ont tendance à être plus neutres ; ceux d’enfants plus avancés (deuxième ou troisième année d’initiation) plus positifs et homogènes, leurs réponses sont moins dispersées. Ce résultat étaye la thèse d’une évolution positive des attitudes. 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 Anfänger Fortgeschrittene Graph. 8 : Attitude apprentissage précoce d’une langue étrangère Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 121 <?page no="122"?> 25 % der Fälle 50 % der Fälle 75 % der Fälle 100 % der Fälle 0 20 40 60 80 100 Minium 1. Quartil Median 3. Quartil Maximum 25 % der Fälle 50 % der Fälle 75 % der Fälle 100 % der Fälle Graph. 8 bis : Interprétation du Graph. 8 2.3 Les parents souhaitent-ils une continuité ? Les parents souhaitent à 83 % une continuité de l’offre à l’école primaire (Graph. 9). En Bavière, à l’exception des rares établissements Bilinguale Grund‐ schule französisch (ISB), il n’existe pas de continuité de l’offre en cycles 2 et 3. 83.1 % ja (123 Nennungen) 16.9 % nein (25 Nennungen) Graph. 9 : Votre enfant doit-il apprendre le français à l’école primaire ? - 14.2 % ja (21 Nennungen) 85.8 % nein (127 Nennungen) Graph. 10 : Connaissez-vous le projet « école primaire bilingue » ? Seuls 14 % des parents indiquent connaître la Bilinguale Grundschule franzö‐ sisch, projet pilote qui propose des cours de français et quelques heures dans les disciplines non linguistiques (DNL): art, musique, sport, mathématiques (Graph. 10). 122 Christine Fourcaud <?page no="123"?> 31 Der Bevollmächtigte der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrags über die deutsch-französische Zusammenarbeit. Avec ce projet pilote, le Ministère bavarois de l’éducation pourrait proposer une continuité. Malheureusement, ce n’est pas le cas. Alors qu’il existe à Munich plus de 10 Kitas communales publiques labellisées (plus de 30 si l’on rajoute les Kitas privées) 31 , on ne trouve qu’une seule Bilinguale Grundschule Französisch. L’objectif de l’Institut Français lors du lancement de ce projet pilote en 2014 était d’établir une continuité avec les écoles de quartier. Cela correspondait au souhait des parents et des directions de Kitas. Côté français, la continuité pédagogique de la maternelle à l’Abibac est un critère important. Quelles langues les parents souhaitent-ils pour leurs enfants à l’école primaire et dans l’enseignement secondaire ? 25 % souhaiteraient que le français soit la deuxième langue étrangère après l’anglais (32 %). En troisième position arrive l’espagnol (18 %). Les langues non européennes comme le chinois (4 %) ou le russe (2 %) sont peu plébiscités. Seulement 7 % des parents se prononcent en faveur du latin qui, en Bavière, a le statut de 1ère langue étrangère au Gymnasium. (Abel 1991) Englisch 32 % Französisch 25 % Spanisch 18 % Latein 7 % Italienisch 8 % Russisch 2 % Griechisch/ Altgriechisch 2 % Chinesisch 4 % Andere 2 % Graph. 11 : Quelles langues étrangères souhaiteriez-vous que votre enfant apprenne dans l’enseignement primaire et secondaire ? Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 123 <?page no="124"?> 32 Fourcaud / Springer (2021), Elternfragebogen, Frage 19. Pour des raisons d’équilibre qualitatif-quantitatif, nous terminerons cette étude en retranscrivant la parole des parents 32 . À la question « Quelle est l’impor‐ tance de la continuité ? Votre enfant devrait-il continuer à apprendre le français à l’école ? » les parents ont répondu en donnant trois motivations : 1. intérêt pour le français et l’Europe, 2. élargissement de l’horizon et valeur ajoutée interculturelle, 3. plaisir d’apprendre une langue. Intérêt pour le français, Europe • « pour continuer à renforcer l’amitié franco-allemande ; comme base d’une une Europe qui fonctionne ». • « le français est parlé dans 106 pays du monde. Toute langue étrangère romane est utile dans notre contexte culturel ». • « parce que le français est une langue européenne importante. Il ne faut pas oublier ce que l’on a appris » • « Notre fils est très intéressé par le français. Nous sommes allés à Paris en octobre, on a clairement remarqué que notre fils apprenait le français. Il y saluait par exemple des personnes ou leur disait au revoir. Lorsqu’il parle en français, il le thématise explicitement ». • « Belle langue, dans laquelle on peut s’entretenir avec de nombreuses personnes. Beaucoup de similitudes avec d’autres langues romanes, bonne base ». • « Le français est l’une des langues les plus importantes du monde. Et elle est plus difficile que l’anglais. C’est pourquoi il est important de l’apprendre aussi tôt ». • « Une langue et une culture merveilleuses. Ma fille l’apprendra aussi à l’école ». Elargissement de l’horizon et valeur ajoutée interculturelle • « L’éveil au français est une bonne contribution au dialogue entre les cultures, les enfants apprennent que d’autres langues/ cultures/ coutumes sont tout à fait normales et que communiquer dans un autre idiome que la langue maternelle peut présenter des avantages ». • « Peu importe quelle langue est proposée en Kita. Ce qui est formidable, c’est que les enfants voient qu’il existe d’autres langues, a fortiori si l’enfant est déjà allé dans le pays. À l’école, le français est souvent considéré comme difficile (par rapport à l’anglais), ce n’est pas mal que l’enfant associe quelque chose de positif à cette langue dès le jardin d’enfants ». • « Mon enfant a toujours été intéressé par les langues (en plus de l’anglais -communi‐ cation familiale) et les cultures. Comment vivent les gens dans les autres pays, quelle langue y est parlée … » • « Parce qu’il c’est très agréable de pouvoir s’exprimer dans une autre langue. Nous avons des amis en France auxquels nous rendons visite, ma fille sera ravie un jour de pouvoir parler un peu là-bas. Par ailleurs, la confrontation continue avec d’autres langues a un effet très positif sur le développement cognitif. L’exposition ludique aux langues étrangères dès le plus jeune âge est un immense atout. Nous sommes rentrés d’Inde il y a une semaine, où ma fille a appris trois phrases en anglais, trois chansons et quelques expressions en hindi (ourdou). Cela lui a beaucoup apporté, un grand sentiment de réussite ». 124 Christine Fourcaud <?page no="125"?> 33 Cf. le programme TASK « Teacher Assessing Key Competences in School - authentic task based evaluation methodology ». 34 TASK “Teacher Assessing Key Competences in School: authentic task based evaluation methodology” - 2015-1-IT02-KA201-015399: http: / / www.taskeuproject.com/ the-tool/ t he-tool-fr/ que-sont-les-competences-cles/ TASK is an ERASMUS + project aimed at developing a set of didactic approaches and strategies together with a web application for the assessment of Key Competences in the lower/ upper secondary school in order to certificate them with national formats. Plaisir d’apprendre des langues étrangères • « Plus tôt les enfants sont en contact avec différentes langues, plus il leur sera facile de prendre plaisir à en apprendre une nouvelle ». • « L’éveil au français est un cadeau, très bien accueilli par les enfants! ! » • « Nous sommes très satisfaits de cette offre, très heureux que nos enfants puissent participer et que les autres éducateurs s’adressent de temps en temps à nous en fran‐ çais. Nous venons nous-mêmes d’Espagne et sommes très heureux du multilinguisme de notre Kita. » • « Chaque langue étrangère est un atout. » • « J’imagine que la Schnupperstunde Französisch a un effet positif sur l’apprentissage d’autres langues étrangères. » • « Nous parlons déjà trois langues à la maison et si mon enfant apprenait également le français et l’anglais, il connaîtra très tôt cinq langues et cultures. C’est ce que j’aurais souhaité faire lorsque j’étais enfant. À l’âge adulte cela demande beaucoup plus d’efforts ! Tableau: commentaires des parents Conclusion L’éveil au français tel qu’il est pratiqué dans les Kitas communales publiques de Munich peut permettre un décloisonnement social en créant du lien entre tous les enfants, et faire évoluer leurs identités. Les détracteurs taxent ces cours d’éveil au français dispensés dans les jardins d’enfants publics, communaux, d’offre élitiste et superflue. Cette offre éducative gratuite recèle un instrument démocratique d’accès à l’égalité des chances et à l’égale dignité. À Munich, l’éducation préscolaire bilingue resterait, sinon, l’apanage du secteur privé. Or, comment construire des sociétés européennes inclusives, participatives et solidaires si, dès l’âge de trois ans, le clivage éducatif est tel que les compétences clé sont uniquement délivrées à quelques-uns ? Et si les exclus sont les derniers arrivants ? (Cf. Fourcaud 2021). La première des huit compétences clés identifi‐ ées par l’Union européenne 33 et qui doit permettre à chaque citoyen de s’adapter aux changements de la société est la communication en langue maternelle et en langue étrangère. 34 Nous conclurons avec Jürgen Habermas : Europa beginnt im Kleinen - Früher Fremdsprachenerwerb 125 <?page no="126"?> Une communauté politique ne devrait pas constituer son identité par le biais de communautés ethnoculturelles, mais dans la pratique de citoyens qui exercent activement leurs droits démocratiques de participation et de communication. Eine politische Gemeinschaft sollte ihre Identität nicht über ethnisch-kulturelle Gemein‐ samkeiten konstituieren, sondern in der Praxis von Staatsbürger/ innen, die ihre demo‐ kratischen Teilnahme- und Kommunikationsrechte aktiv ausüben. (Habermas, 1994: 13 ff.) 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Obschon die Exkursionsdidaktik solche Impulse seit Jahren nutzt und das Konzept des „außerschulischen Lern‐ orts“ sich längst etabliert hat, befindet sich ein Zugang, der kulturtheoretisch fundiert gesellschaftliche Implikationen von Literatur in den Blick, um damit eine critical literacy zu schulen, erst in den Anfängen. 2 Eine wesentliches Fundament für einen solchen Zugang liefert die Stadtgeschichtsforschung, die mitunter die Stadt auch als literarischen Erinnerungsort verstanden hat und damit insbesondere an die Theorien vom „lieu de mémoire“ anknüpft (im Anschluss an Nora 1984-92). Lyon, wo seit 2014 mit der Eröffnung des Musée des Confluences am Zusam‐ menfluss von Rhône und Saône auch symbolträchtig die Vereinigung zahlrei‐ cher kultureller Traditionen verkörpert wird, ist ein solcher Ort, an dem ein Einschreiben der Literatur immer wieder neu und äußerst innovativ praktiziert wurde. Ich möchte daher im Weiteren zuerst meinen theoretischen Angang aufzeigen, mit dem ich die Stadt als literarischen Erinnerungsort verstehe. In einem zweiten Schritt werde ich dann beleuchten, wie mit dem Konzept des immersiven Lernens vor Ort oder alternativ virtuell Literatur vermittelt werden kann. <?page no="130"?> 1. Das immersive Lernen in der Literaturdidaktik Immersion ist als Sprachbad in der Fremdsprachendidaktik ein fest etabliertes Konzept, das insbesondere den Spracherwerb fördert und im Kontext der De‐ batten um Mehrsprachigkeit und CLIL-Unterricht immer wieder diskutiert wird (vgl. Briquet 2006). Unter Immersion wird aber grundsätzlich eine Simulation verstanden, die Janet H. Murray folgendermaßen beschreibt: The experience of being transported to an elaborately simulated place is pleasurable in itself, regardless of the fantasy content. Immersion is a metaphorical term derived from the physical experience of being submerged in water. We seek the same feeling from a psychologically immersive experience that we do from a plunge in the ocean or swimming pool: the sensation of being surrounded by a completely other reality, as different as water is from air, that takes over all of our attention, our whole perceptual apparatus. (Murray 2008, 5) Wenn Murray von einem simulierten Ort spricht, versteht sie ihn nicht nur topographisch. Zentral ist dabei das Eintauchen in eine umgehende Welt, die als andere Realität erkennbar wird und durch die Effekte von Neugierde, Überraschung und Überwältigung ganzheitlich rezipiert wird. Es werden also gleichsam automatisch Aspekte in den Vordergrund gerückt, die wir sonst nicht oder nur peripher wahrnehmen. Dieser Effekt kann natürlich durch eine didaktische Intervention noch ge‐ stärkt werden, wenn Schüler: innen gesteuert einer neuen Umgebung ausgesetzt werden. Zuvorderst aber muss ein inzidentelles Begegnen mit dem Neuen erfolgen, wobei dieses Neue ebenso ein literarischer Text sein kann wie eine fremdsprachliche Umgebung. Insbesondere außerschulische Lernorte und dezi‐ dierte Erinnerungsorte eignen sich vorzüglich für eine solche Konfrontation, sind sie doch nachhaltig und hochgradig symbolisch aufgeladen. Sie erfüllen im Idealfall als authentische Orte der Realität die Voraussetzungen für naturnahen Spracherwerb, indem sie mit der Zielkultur direkt konfrontieren. Und sie sollen Schüler: innen zum Handeln aktivieren und selbstgesteuertes Lernen fördern, weil sie sprachlernfördernde neuronale Prozesse auslösen (siehe Morgan-Short u. a. 2012). Immersion wäre damit ein vielfältiges Konzept, das sich beim Fremdspra‐ chenlernen z. B. darin ausdrücken kann, das Schüler: innen die Bediensprache ihrer elektronischen Geräte auf die Fremdsprache einstellen oder in sozialen Netzwerken in dieser Sprache kommunizieren. Ein erster Impuls muss aller‐ dings durch die Lehrkraft gesetzt werden, die eine reiche Lernumgebung da‐ durch herstellt, dass die Aufmerksamkeit von Schüler: innen auf alle potentiellen Ressourcen gelenkt wird, die für den Spracherwerb nützlich sein können. Dabei 130 Christoph Oliver Mayer <?page no="131"?> 3 Der Begriff des Palimpsestes geht zurück auf 1982. 4 Pierre Nora 1984, 17 spricht von „la valorisation d’un passé qui n’était pas jusque-là vécu comme tel“. Maurice Halbwachs 17 2022, 121 formuliert hierzu: „So gibt es kein kollektives Gedächtnis, das sich nicht innerhalb eines räumlichen Rahmens bewegt. Der Raum indessen ist eine Realität, die andauert: unsere Eindrücke jagen einander, nichts bleibt in unserem Geist haften und es wäre unverständlich, dass wir die Vergangenheit wiedererfassen können, wenn sie nicht tatsächlich durch das materielle Milieu aufbewahrt würde, das uns umgibt.“ geht es vordergründig um eine bewusste Wahrnehmung des Alltags und seinen optischen, akustischen, haptischen oder materiellen Angeboten, welche sich insbesondere in Städten und an historischen Orten verdichten. Diese besondere Fülle an städtischen Angeboten deckt sich mit Beobach‐ tungen, die Jan Assmann in seine Theorie des Palimpsestes hat einfließen lassen (Assmann 2000; Mieg 2013). 3 Liest man städtische Architektur und Ambiente als einen Text, der implizit wie explizit kulturelle Spuren aus Vergan‐ genheit wie Gegenwart aufweist, gelangen wir auf diese Weise leichthin zum kulturellen Lernen nach dem Prinzip der Immersion. Durch die Intervention von Lehrenden, der direkt auf diese Spuren verweisen kann, durch konkrete Erinnerungsorte, welche direkt Bezüge herstellen oder durch Eigenaktivitäten im Sinne einer Recherche, Spurensuche oder von Interviews werden Schichten dieses Palimpsestes zu einem geeigneten Lerngegenstand. Am Ende steht die Ergründung der „Eigenlogik der Städte“ (Berking / Löw 2008) oder des „Habitus der Städte“ (Lindner 2008). Hierzu gehören mitunter Selbstbilder, kulturelle Repräsentationen und Außendarstellungen, die in Gestalt einer Rekonstruktion von (ästhetischer) Erinnerungsarbeit nutzbar gemacht werden. 4 Auf diese Art und Weise sollte eine totale Immersion über das Eintauchen in die Kultur hinaus das ganzheitliche Erleben der Kultur garantieren, nicht nur weil sich hier geradezu eine ‚outdoor education‘ anbietet. Schüler: innen interpretieren und entziffern kulturell aufgeladene Signifikaten einer Lernumge‐ bung (Landry / Bourhis 1997). Damit verbunden sind machtkritische Ansätze, die zur Ausbildung einer critical literacy (König 2023) beitragen, gerade wenn im städtischen Alltag zwischen öffentlichen Installationen und künstlerischen oder individuellen Beiträgen unterschieden wird und bewusste und unbewusste Konstruktionen, top-down- und bottom-up-Prozesse voneinander geschieden werden. Hinzu kommen noch die Aspekte der Kanonisierung und Konsekration, die hier Schüler: innen kritisch vor Augen geführt werden können (Mayer 2012, 63-69). Damit geht das Konzept auch über die etablierte Exkursionsdidaktik hinaus, welche von der Geographie aus mittlerweile auch die Fremdsprachendidaktik erreicht und mit ihren Methoden (Schnitzeljagd, Rallye, Mystery, Escape-Room) Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon 131 <?page no="132"?> 5 Siehe hierzu auch Poirieux 2006. Die Künstlergruppe firmiert auf Plaketten an den Kunstwerken selbst als Cité de la Création, wird aber neuerdings zumeist CitéCréation genannt. bereichert hat (Hennings u. a. 2006). Im Idealfall werden die Aufgaben selbstge‐ steuert durchgeführt und dokumentiert bzw. enden in einem Lernprodukt (Fo‐ toalbum, Veranstaltungsorganisation, Kochbuch). Die Erschließung des Raums im Sinne eines „spacing“ (Löw 2008) führt dabei vor Augen, wie Orte und Räume als soziale Konstrukte unsere kulturelle Wahrnehmung nachhaltig prä‐ gen und ermöglicht auch die bewusste Fokussierung der sinnlichen Eindrücke (Wardenga 2002). Der öffentliche Raum wird damit zum einem dynamischen außerschulischen Lernort, an dem unvergessliche Ereignisse stattfinden und Begegnungen mit dem Alltag realisiert werden, die zukünftige Selbsterschlie‐ ßungen ermöglichen. 2. Lyon als der Ort des literarischen Lernens Lyon kann als ein Ort, beschrieben werden, an dem kulturelle und literarische Traditionen in erhöhtem Maße materialisiert werden, wie es z. B. das Fresko La bibliothèque de la Cité, auch bekannt als mur de la bibliothèque, eine der berühmten murs peints der Künstlergruppe CitéCréation zeigt (Abb. 1a und 1b). 5 - Abb. 1: La bibliothèque de la Cité, Lyon, 6 rue de la Platière, Foto privat 132 Christoph Oliver Mayer <?page no="133"?> 6 Paradigmatisch hierfür ist der mur des Canuts im Stadtviertel Croix-Rousse, welcher bis dato mehrfach überarbeitet wurde, Dieser mur peint wäre ein bewusst gestalteter Ort des kollektiven Gedächtnisses, wo die Historie und das Wissen um die Geschichte in Büchern tradiert werden in Gestalt der Darstellung von literarischen Werken (aufgeschlagenen Büchern, Buchrücken, Zitaten, Attribute und Utensilien von Schriftsteller: innen), die ent‐ weder in Lyon bzw. in der Region Rhône-Alpes, von Lyonneser: innen verfasst worden sind oder dort ihren Schauplatz haben. Als Versuch einer materiellen Bewahrung lesbar, wird die literarische Vergangenheit in die Gegenwart hinein‐ geholt. Der städtische Raum vermittelt hier Literatur bzw. formiert eine Art Literaturkanon. Das alltagsnahe kommunikative Gedächtnis, das Literatur rund um die Stadt wahrnimmt, wird in den mur peint eingebunden, die Literatur somit überführt in das kulturelle Gedächtnis. Und es wird daran erinnert, welches in der Stadt selbst vorhandene Erbe gleichsam mittlerweile überschrieben wurde. Die Kultur und noch mehr der städtische Raum wird durch ständige Über‐ schreibungsprozesse, die überdies angelegt sind in den murs peints, die immer wieder übermalt, d. h. aktualisiert werden, zu einem Palimpsest. 6 Die Analyse dieses Palimpsests kreiert überdies einen für uns interessanten Zeithorizont, den man literaturhistorisch nachkonstruieren kann und der eine Art Speicherge‐ dächtnis (Assmann 1999) darstellt. In diesem Palimpsest steht das Kanonisierte neben dem Apokryphen, das Orthodoxe neben dem Häretischen, das Zentrale neben dem Marginalem, das Verbaute neben dem Verschütteten - die bis heute in der Literaturgeschichte kanonisierte Lyonneser Dichterschule findet sich in einer Reihe mit dem Arbeiterschriftsteller George Navel. Im großen Ganzen der Stadt überlagern sich die historischen Spuren, wobei das Terrain immer wieder neu überschrieben wird und auch bewusst gestaltet werden kann, womit sich Herrschaftsdiskurse und Konsekrationsbemühungen einschreiben und Erinnerungsprozesse überlagern. Somit ist die Praxis bewusster kultureller Einschreibung von vornherein in der Stadt angelegt. Julia Binder (Binder 2015) spricht von Aushandlungen über die Vergangen‐ heit, die in der Stadt stattfinden und nennt diese ein Interagieren zwischen kom‐ munikativem und kulturellem Gedächtnis. Texte, Bilder und Symbole wirken so zusammen, dass die Stadt als eine Ansammlung kultureller Repräsentationen voller überschriebener Erinnerungen bzw. als externer Speicher gelesen werden kann. Dergestalt ist die Literatur im mur de la bibliothèque ein Versuch, explizit auf Lyon als Literaturstadt hinzuweisen und eine Momentaufnahme einer Kanonisierung, wie sie in Lyon so wie vielleicht in keiner anderen Stadt auch künstlerischen Ausdruck gefunden hat. Das verwundert wenig, wenn man Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon 133 <?page no="134"?> schon historisch zurückblickt darauf, wie Lyon zur Literaturstadt wurde, finden sich dabei doch bereits solche Mechanismen des Ausagierens. Was hier verewigt wird, geht deshalb nicht verloren, weil durch die ästhetische Aufbereitung Affekt und Emotionen mit der Erinnerungsarbeit verbunden werden. Und somit kann auch etwas gezeigt und konstruiert werden, was ursprünglich gar nicht dahin gehört. Dass diese Prozesse der literarischen Gestaltung aus Lyon heraus seit langem stattfinden, zeigt bereits das Beispiel des Petrarkismus. Zu der Kanonisierung der dafür einschlägigen Lyonneser Dichterschule in Lyon ist es durch parallele Prozesse gekommen, die schon am Ende des 15. Jahrhunderts Lyon zur Stadt des Buchdrucks haben werden lassen - woran im Übrigen mit der Referenz auf Gutenberg ebenfalls auf dem mur de la Bibliothèque erinnert wurde (Abb. 2). Abb. 2: Detail der La bibliothèque de la Cité, Lyon, 6 rue de la Platière, Erdgeschoss, Foto privat Lyon war um 1500 eine Handelsstadt und etablierte sich als Zentrum des Buchhandels (Rau 2014). Die erste Druckerpresse installierte 1473 Barthélémy Buyer in seinem Haus; Drucker wie Sébastien Gryphe unterhielten seit 1523 in Lyon internationale Verlagsgesellschaften und sorgten für die entscheidende Diffusion des lateinischen Humanismus; besonders aktiv waren dabei François Rouillé, der ab 1550 die Werke Petrarcas herausgibt (Il Petrarca con nuove et brevi dichiarationi) und Jean de Tournes, der Verleger der Lyonneser Dichterschule 134 Christoph Oliver Mayer <?page no="135"?> 7 Wie Maira 2003, der sich nur für die Petrarca-Rezeption interessiert und diesbezüglich von einem bedeutungslosen fait divers spricht, gezeigt hat, gibt es zudem politische Konstellationen, die den italophilen François I er zu einem Befürworter einer solchen kulturellen Verlagerung werden ließen: in Avignon als vormaligen Ort des Papstsitzes gab es eine große italienische Community, aus der schon die französischen Renais‐ sance-Malerei ihren Ausgang nahm; zudem stand ein diplomatisches Treffen mit dem damaligen Papst aus der Familie der Medici an, das letztlich in Marseille stattfand (1555 in Gestalt der Werke von Louise Labé), Dantes (1547, mit Widmung an Maurice Scève) und Petrarcas (1545, ebenfalls mit Widmung an Maurice Scève). Die paradigmatische Einschreibung von Lyon als Stadt des petrarkistischen Dichtens geht jedoch tatsächlich auf Jean de Tournes zurück und beginnt außerhalb der Stadtgrenzen. 1533 soll der Dichter Maurice Scève (1501-62) das Grab von Laura in Avignon entdeckt haben. 7 Einen Impuls in der Literatur setzt dies insofern, als dadurch oder parallel dazu Clément Marot, Jean Salmon Macrin und Mellin de Saint-Gelais für das Werk Petrarcas interessiert wurden bzw. diesen Impuls aufgenommen haben. Jean de Tournes wiederum hatte Bezug sowohl zu Scève als auch zum Königshof und übernimmt bewusst die Rolle des Propagandisten, der von der Entdeckung des Grabs berichtet, zugleich aber der Stadt Avignon den Petrarkismus entführt (Millet 1997). Interessant erscheint hier, wie der biographische Zugriff auf Petrarca in die Stadtgeschichte Avignon zunächst eingeschrieben wird, aber dann sehr schnell in die nächstgrößere Stadt, Lyon, überführt wird. Der Anstoß für das Nachspüren nach dem realen Petrarca und seiner im Canzoniere besungenen Geliebten Laura kam vielleicht aus Italien: Alessandro Vellutello aus Lucca hatte 1525 in Venedig einen Bericht (Le volgari opere del Petrarcha) veröffentlicht über seine Nachforschungen nach Petrarca (und Simone Martini), finanziert vom Papst Clemens VII. François I er hat 1533, anlässlich der Hochzeit des späteren Henri II mit Catherine de’ Médici ein politisches Symbol für die Zusammenführung der florentinischen mit der französischer Kultur gesetzt. Die Entdeckung von Lauras Grab wird Avignon eingeschrieben, das gleichsam als Zwischenort für diesen italienisch-französischen Kulturtransfer steht, aber nur verhältnismäßig kurz eine Pilgerstätte sein konnte und erst zur solchen wurde, als der Petrarkismus schon in Frankreich etabliert wurde. Scève hatte dort in einer Kirche, der Église des Cordeliers, das Grab Lauras anhand von Inschriften identifiziert, die auf den Lorbeer, der ja hinter dem Namen Laura steckt und das Symbol des petrarkischen Dichterruhms ist, verwiesen haben sollen. De Tournes zufolge, also der Drucker, der davon selbst berichtet, habe Scève das Grab öffnen lassen und im Sarg zudem ein Gedicht Petrarcas gefunden. Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon 135 <?page no="136"?> 8 Eine bis dato einzigartige Abbildung findet sich u. a. in Mayer 2010. Denn schon 1545 wird Avignon, wenn auch seit 1481 noch päpstliche Enklave, zu einem Gedenkort der Vergangenheit, was sich auch in der Gegenwart zeigt, wenn man durch Avignon wandert und das Grab Lauras finden will. Eine Schautafel ist mittlerweile angebracht worden an der Église de Sainte-Claire und erinnert an die vermeintliche Laure de Sade, die 1347 gestorben sein soll, womit im Übrigen eine nachträgliche romantisierende Zuschreibung als Ahnin des Marquis de Sade erfolgt. Das dereinst so prominent gepriesene Grab findet sich in keinem Reiseführer und wurde spätestens aus der Stadttopographie ganz verbannt, als die Église des Cordeliers abgebrannt war. Heute befindet sich das Grab unzugänglich im Innenhof eines Jesuitengymnasiums. Vermutlich gab es jedoch diesen Pilgerort überhaupt nur auf dem Papier. 8 Lyon übernimmt ab 1545 die Funktion, sich als Stadt des Petrarkismus auszuweisen, was insofern zumindest für einige Jahre gelingt, bis die Pléiade auf die Bühne tritt. Die Verlagerung von Avignon nach Lyon wird jedoch in einem Atemzug realisiert, auch weil 1545, als Jean de Tournes es in einem Vorwort-Brief zu einer Petrarca-Ausgabe mit dem Titel „A non men virtuoso, che dotto M. Mauritio Scæva“ verewigt, Scève mittlerweile seinen Canzoniere Délie (1544) bereits veröffentlicht hatte. Délie schreibt sich dabei explizit in die Stadttopographie Lyons ein und ist damit ein Beispiel dafür, wie konkrete Urbanität mit Dichtung vermischt wird. Die petrarkistischen Gedichte selbst realisieren also diese Einschreibung in die Stadt. Selbst die Mythologie wird stadtspezifisch genutzt, wenn im Gedicht 391 etwa der Lyonneser Hügel Four‐ vière als Forum Veneris / Mont de Vénus die Pflichtvergessenheit verkörpert. Ansonsten finden sich in Délie die Heimat lobende oder die Geschichte deiktisch und topographisch fixierende Worte: „Plutôt seront Rhône et Saône déjoints“ (XVII, 1), „Plutôt seront l’un et l’autre Monts joints“ (3). Die rasante Rhône und die sanfte Saône werden von den Geliebten betrachtet ebenso wie in Gedicht 26, wo die städtische Landschaft zum Äquivalent der Seelenlandschaft wird. Lyon weise Bezüge zur Venus auf wie zu den römischen Aquädukten (91), Lyon steige wie Phönix aus der Asche immer wieder auf. Scève erinnert zudem an den einstigen Gouverneur Plancus (112; 395). Die Gedichte 252 (Scève 1984, 192) bzw. 323 (Scève 1984, 231) versichern François I er die Gefolgschaft und schreiben sich politisch in das Programm der Überführung der italienischen in die französische Kultur ein; Die Gedichte 241 und 242 bekräftigen die religiöse Orthodoxie über das Pilgern zur Nôtre Dame de Fourvière. Die Hymne an die Rhône (208), die confluence der Flüsse als Symbol des Todes (346), wird noch dazu autoreferentiell 136 Christoph Oliver Mayer <?page no="137"?> gesteigert im Gedicht 427, wo Petrarcas Kunst aus Florenz über Avignon nach Lyon verlagert wird. Die Stadt wird also literarisch hier das erste Mal überschrieben und bis heute existierende Erinnerungsorte werden in die literarische Erinnerung eingeschrieben bzw. als solche umgewidmet. Wo Rhône und Saône zusammen‐ fließen, kommen die literarischen Traditionen zusammen - Lyon ist auch kulturgeschichtlich ein Ort der confluence, weshalb es sich geradezu anbietet, dort die literarische Spurensuche zu starten. 3. Immersives Literaturlernen Jetzt lässt sich nun die Stadt mehrfach zum literarischen Lernen hinsichtlich der vermeintlich fernen Epoche der Renaissance heranziehen (vgl. Mayer 2017). Eine Spurensuche vor Ort, die die erwähnten Orte aufsucht, wäre genauso denkbar wie die Suche nach Kanonisierungen der Lyonneser Dichterschule in Lyon: in Wandmalereien, Straßenschildern oder Gedenktafeln. Dadurch tritt die Kanonisierung gleichsam diachron wie synchron zu Tage. Wie wird heute mit der städtischen Literatur und ihrer Geschichte umgegangen? Wo sind die Spuren von dereinst? Was soll nicht vergessen werden? Im Falle der anderen berühmten Petrarkistin, Louise Labés, wird vieles davon materiell und plastisch. Der Beiname ‚La belle Cordière’ verweist durch die Referenz auf die Seiler auf ihren Wohnort und ihr Elternhaus, das als Ursprungsstätte der Dichtung gepriesen wird (Abb. 3). Abb. 3: Wohnhaus von Louise Labé, Lyon, 28 rue Louis Paufique, Foto privat Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon 137 <?page no="138"?> Fragmente der Erinnerung finden sich in der dort angebrachten Schautafel, die an die bekannteste Vertreterin der Lyonneser Dichterschule ohne Verweis auf diese Dichtergruppe erinnert, ebenso wie Louise Labés vermeintliches Konterfei auf dem berühmten Fresque des Lyonnais, das die berühmten Töchter und Söhne der Stadt zeigt, mit Maurice Scève an ihrer Seite zu sehen ist (Abb. 4). Abb. 4: Fresque des Lyonnais, Ausschnitt, Lyon, 2 rue de la Martinière, Foto privat Die Bedeutung der beiden Renaissance-Literat: innen erschließt sich dadurch, dass sie auf dem Fresque des Lyonnais abgebildet sind und gleichsam in einer Reihe mit Antoine de Saint-Exupéry und seinem Petit Prince, der Mme de Ré‐ camier und ihrem Sofa oder Laurent Morguet und seinem Guignol stehen. Setzt man sich näher mit dem Fresko auseinander und zwar mithilfe der angebrachten Erklärtafel, lassen sich weitere, Schüler: innen weniger bekannte Personen wie die Heilige Blandine und der Heilige Ireneus, der abbé Pierre, Helden wie Verrazza, Erfinder wie Jacquard oder die Brüder Lumière, Wissenschaftler wie Ampère, der Architekt Tony Garnier oder der Chefkoch Paul Bocuse kennen lernen. Labés Werk ist zudem bereits auf dem mur de la bibliothèque ganz prominent angebracht: Das Frontispiz der deutlich später (1762) in Lyon gedruckten gesammelten Werke Labés ist aufgeschlagen zu sehen und damit besonders prominent in Szene gesetzt (Abb. 5). 138 Christoph Oliver Mayer <?page no="139"?> Abb. 5: La bibliothèque de la Cité, Ausschnitt, Lyon, 6 rue de la Platière, Foto privat Eine den Petrarkismus fokussierende Erinnerungsarbeit im Sinne von immersi‐ ven Lernen, d.h einem Eintauchen, direkt vor Ort oder auch virtuell praktiziert, sowie einem Freilegen überschriebener Strukturen in der Stadt, kann aber auch über Monumente erfolgen, wie die moderne Bronzeskulptur von Jean Robert Ipousteguy aus dem Jahr 1982 am Place Louis Pradel, die Labé wie Maurice Scéve gewidmet ist und beide Dichter ineinander verschlungen zeigt. Scève wiederum wohnte in 11, rue Saint-Jean und hatte ein Haus auf der Presqu’île, das heute als cour Maurice Scève kanonisiert wird und das Museum Musée de l’imprimerie beherbergt, womit auch an den vorhin angedeuteten Zusammenhang zwischen der Druckerstadt und der Stadt des Petrarkismus erinnert wird. Eine Exkursion kann also direkt vor Ort, vor dem Fresko der berühmter Lyonneser: innen beginnen und mit einer Recherche via Smartphone verbunden werden. Als Aufgaben eignen sich beispielsweise Fotodokumentationen wie „Chacun se dédie à un autre personnage fameux durant tout le séjour à Lyon“. Wer sich mit Labé und Scève beschäftigt, sollte die Titel der wichtigsten Publikationen recherchieren und diese literaturhistorisch einordnen können, um von dort aus an La bibliothèque de la cité des écrivains en Rhône-Alpes nach den beiden Autor: innen Ausschau zu halten. Hier finden sich weitere Werke der Epoche (Abb. 5), von Pernette du Guillet aus der Lyonneser Dichterschule und von Mellin de Saint-Gelais aus der Gruppe der Pléaide-Dichter. Zudem könnte in diesem Kontext das dort angebrachte Zitat von Clément Marot „Lyon plus doux Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon 139 <?page no="140"?> que cent pucelles“ thematisiert werden. Für eine breitere Orientierung ist es aber auch zweckdienlich, einfach mal auf der Wand nach Namen Ausschau zu halten, die den Schüler: innen bereits begegnet sind (Molière, Stendhal, Stefan Zweig) oder Passant: innen und Tourist: innen nach ihren Kenntnissen zu befragen (z. B. nach Rabelais). Im Weiteren würde auf der Presqu’île das Geburtshaus von Louise Labé in Vieux Lyon, dem Renaissance-Viertel, den Anlass bieten, ihre Vita zu vertiefen oder vor Ort eines ihrer Sonette zu lesen. Dergestalt entdecken die Schüler: innen selbst die Stadt Lyon und mit ihr ihre literarische Geschichte. Denkmäler, Stra‐ ßennamen, Gedächtnisplaketten, aber eben gerade die kulturelle Einschreibung in Form der künstlerisch gestalteten murs peints machen Lyon somit zu einem privilegierten Ort des literarischen und kulturellen Lernens, das Fragen der Kanonisierung fokussiert. Bibliographie Assmann, Aleida (1999): Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München: Fink. Assmann, Jan (2000): Was ist das kulturelle Gedächtnis, in: Religion und kulturelles Gedächtnis. München: Fink, 11-44. Berking, Helmuth / Löw, Martina (Edd.) (2008): Die Eigenlogik der Städte. Neue Wege der Stadtforschung. Frankfurt a.M.: Campus. Binder, Julia (2015): Stadt als Palimpsest. Zur Wechselwirkung von Materialität und Gedächtnis. Berlin: Neofelis. Briquet, Robert (2006): L’immersion linguistique. Paris: Éditions Labor. Französisch heute 3 (2024). Genette, Gérard (1982): Palimpsestes. La Littérature au second degré. Paris: Seuil. 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Literarische Immersion als didaktischer Ansatz: das Beispiel Lyon 141 <?page no="143"?> L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine et langues étrangères aux collèges et aux lycées en Allemagne: défis et perspectives Daniel Reimann 1 Problématique et objectif Depuis les débuts de l’enseignement secondaire public au XIX e siècle, le français est une matière obligatoire, d’abord au lycée, puis dans les collèges et lycées techniques, et reste aujourd’hui, après l’anglais, la langue étrangère la plus choi‐ sie dans les établissements d’enseignement général en Allemagne. L’espagnol occupe désormais la quatrième place, loin derrière (après l’anglais, le français et le latin), et peut être considéré comme une matière scolaire établie depuis au moins un quart de siècle, voire depuis un demi-siècle si l’on y regarde de plus près (introduction, par exemple, Reimann 2023a : en particulier 85-90, 106-120, 124-127 ; 2024b : 132-147). L’italien, autre langue étrangère qui, au XIX e siècle, avait été introduite dans de nombreux endroits comme matière optionnelle dans les lycées, parfois même avant l’anglais, et qui, au XX e siècle, avait longtemps été aussi répandue que l’espagnol, passe parfois au second plan. Néanmoins, l’italien peut également être considéré comme une matière obligatoire à option depuis plus de 50 ans et comme une matière d’enseignement pleinement établie depuis au moins près de quatre décennies (par exemple Reimann 1997, 2009b, 2023a : 120-127, 2025a). Il en va tout autrement du portugais, langue mondiale souvent laissée de côté (par exemple Reimann 2017, 2022a, 2025b, 2025c), ou encore d’une langue très présente en Allemagne en raison des migrations, comme le roumain, qui n’est souvent pas du tout prise en compte (cf. Reimann 2021a). Cet article veut donc, d’un point de vue didactique romaniste, attirer l’attention sur les langues romanes qui sont peut-être injustement sous-repré‐ sentées ou même ignorées dans nos systèmes éducatifs : l’italien, le portugais et le roumain. Il s’agit de réaliser des inventaires de leur diffusion en tant que langues scolaires et de présenter les perspectives en matière de politique scolaire et de méthodologie pédagogique pour leur développement (italien) ou <?page no="144"?> leur mise en œuvre (portugais) et introduction (roumain) en tant que matières scolaires, en mettant particulièrement l’accent sur les séquences linguistiques, l’intégration de l’enseignement des langues étrangères et des langues d’origine et les implications méthodologiques (pédagogiques) qui en découlent. 2 Conditions historiques, sociales et structurelles du système scolaire 2.1 Les langues romanes dans l’histoire de l’apprentissage des langues étrangères dans l’espace germanophone (accent mis sur l’enseignement des langues étrangères à l’école) Tout au long du Moyen Âge, le latin a d’abord été la langue étrangère la plus importante en Europe occidentale, servant également de langue véhiculaire (cf. Schröder 2017 : 107). Néanmoins, on a assisté, de manière parfois limitée dans le temps et dans l’espace, aux prémices de l’apprentissage des langues dites vernaculaires en tant que langues étrangères. Marcus Reinfried, par exemple, voit les débuts de l’enseignement des langues étrangères modernes en Europe principalement en Angleterre et en Flandre à la fin du Moyen Âge, où l’on apprenait le français (Reinfried 2016 : 620). Dans l’espace germa‐ nophone également, le français et le provençal sont devenus des « langues de culture courtoise » à partir du XIII e siècle, mais l’italien était également appris par la noblesse (Schröder 2017 : 107, cf. Kramer 1992 : en particulier 45-55, Reimann 2006, 2023a : 91-94). La première langue étrangère apprise dans des cercles plus larges - notamment par de nombreux marchands - en plus du latin au Moyen Âge germanophone (surtout à partir du XIV e siècle) était l’italien (Reimann 2023a : 93-97). Dans les villes commerciales allemandes, les maîtres de langue (de langue maternelle) enseignaient encore au XVe et XVI e siècle principalement le français et l’italien (Reinfried 2016 : 620). Jusqu’au XVII e siècle, l’italien était la langue la plus demandée en Allemagne, avec et sans doute après le français. À partir du XVII e siècle, le français était la langue étrangère la plus répandue en Allemagne (et avait au plus tard maintenant définitivement remplacé l’italien dans ce rôle), l’espagnol, qui avait d’abord gagné en importance au XVI e siècle - sans toutefois atteindre la même diffusion que le français et l’italien - perdait de son prestige depuis le début du XVII e siècle (cf. par exemple Voigt 1998, Reimann 2009b, 2023a : 99-105). Si, au Moyen Âge, les langues romanes étaient principalement apprises par les nobles et les marchands, au XVIII e siècle, les manuels et les cours de langues étrangères s’adressaient de plus en plus à une élite culturelle (cf. par exemple Christmann 1992). À partir du XVIII e siècle, les groupes bourgeois ont de 144 Daniel Reimann <?page no="145"?> plus en plus appris les langues étrangères modernes, progressivement aussi dans un contexte institutionnalisé. Il est remarquable que la maîtrise de la lecture en français devait être très répandue dans les classes cultivées : dans les années 1760, 13 % des titres listés dans les répertoires des livres disponibles en Allemagne étaient en français (Reinfried 2014 : 258). A côté du français, déjà bien établi, deux autres grandes langues romanes et leurs cultures étaient également présentes dans l’espace germanophone du XVIII e siècle, notamment l’italien et, dans une moindre mesure, l’espagnol (par exemple Reimann 2023a : 106-115). Au total, au cours des premiers siècles où l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères ont été documentés dans l’espace germanophone, la demande pour l’espagnol était clairement inférieure à celle pour le français et l’italien. Le portugais ne jouait pratiquement aucun rôle. Les témoignages sur l’apprentissage du roumain sont presque inexistants. Pa‐ rallèlement à ces évolutions, le latin est resté, jusqu’au XVIII e siècle, la langue d’usage et de publication dominante des érudits et des scientifiques (cf. par exemple Schröder 2017, 108 ; cf. Reimann 2023a : 87). Avec l’établissement du système scolaire public au XIX e siècle, le français s’est d’abord imposé comme la langue étrangère moderne la plus importante, avant d’être progressivement remplacé par l’anglais à partir de la fin du XIX e siècle. L’italien et l’espagnol étaient principalement présents depuis le XIX e siècle comme matières option‐ nelles (« groupes de travail »), mais l’introduction de l’italien comme option obligatoire ou même comme première langue étrangère était régulièrement débattue (cf. Reimann 2023c). Ce n’est qu’au cours du dernier tiers du XX e siècle que l’italien et l’espagnol sont devenus des options obligatoires à part entière, qui, depuis le changement de millénaire, ont également pu s’imposer de plus en plus dans le domaine de la deuxième langue étrangère (cf. Reimann 2023a : 124-127). Néanmoins, le français reste de loin la deuxième langue étrangère la plus apprise dans les écoles d’enseignement général en Allemagne après l’anglais (dans les écoles professionnelles, l’espagnol est désormais plus populaire que le français) (Reimann 2023a : 86-90). Le portugais comme langue étrangère à l’école est encore peu présent, une situation qui, compte tenu de la diffusion de cette langue (nombre de locuteurs, répartition géographique, notamment en Afrique et en Asie en plus de l’Europe et du Brésil, importance économique du Brésil pour l’Allemagne), devrait être modifiée par la future politique éducative et les générations futures d’enseignants (cf. par exemple Reimann 2017, 2025b, 2025c). L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 145 <?page no="146"?> 2.2 Les langues romanes dans l’offre de langues étrangères dans les écoles allemandes - situation actuelle Afin de mieux comprendre l’offre de formation dans les langues romanes moins établies, il faut d’abord rappeler comment l’enseignement des langues étrangères est structuré en Allemagne, c’est-à-dire à partir de quelles classes sont proposés quels programmes de formation en langues étrangères et en langues d’origine (cf. Reimann 2022b : 17, Reimann 2025b : 22 ; schéma simplifié pour les écoles d’enseignement général, l’offre exacte diffère selon les Länder et les types d’écoles) : - âge année scolaire langue étrangère langue d’origine 6 - 8 1 / 3 apprentissage précoce d’une langue étrangère (généralement l’anglais) -enseignement de la langue d’origine (Herkunftsspra‐ chlicher Unter‐ richt / HSU) -(par exemple ita‐ lien, espagnol, por‐ tugais, roumain) -(facultatif, orga‐ nisé par les Länder et/ ou les consulats) 10 5 première langue étrangère (généralement anglais, également latin ou français) 11 / 12 6 / 7 deuxième langue étrangère (par exem‐ ple latin, français, également espagnol, italien) 13 / 14 8 / 9 troisième langue étrangère (par exem‐ ple, français, espa‐ gnol, italien, portu‐ gais, grec ancien) alternatives : sciences naturel‐ les, arts / musi‐ que, etc. 15 / 16 10 / 11 langue étrangère apprise tardivement (généralement l’espagnol, l’italien, mais aussi le français, le portugais, le latin, le grec ancien, le grec moderne, l’hébreu ancien) Fig. 1 : Langues étrangères et langues d’origine dans les écoles d’enseignement général allemand Depuis les années 1980, les suites de langues se sont tellement diversifiées que l’on peut constater les positions suivantes pour les langues romanes dans les suites de langues (avec indication des dominances tendancielles) : 146 Daniel Reimann <?page no="147"?> français italien espagnol portugais (première langue étrangère) - - - deuxième langue étrangère (deuxième langue étrangère) deuxième langue étrangère - (troisième langue étrangère) troisième langue étrangère ⟨troisième langue étrangère⟩ troisième langue étrangère (langue étrangère apprise tardive‐ ment) langue étrangère ap‐ prise tardivement ⟨langue étrangère apprise tardive‐ ment⟩ langue étrangère apprise tardive‐ ment (groupe de travail) groupe de travail groupe de travail groupe de travail Fig. 2 : Langues romanes enseignées comme langues étrangères dans la suite des langues enseignées à l’école en Allemagne Le français, qui était traditionnellement offert comme première langue étran‐ gère, occupe de moins en moins cette position, et même la troisième langue étrangère, autrefois très populaire, perd de son importance et le français devient de plus en plus la deuxième langue étrangère. Trop peu d’écoles utilisent encore la possibilité de regagner les contingents d’apprenants perdus au profit de l’italien ou de l’espagnol en tant que deuxième ou troisième langue étrangère dans des filières prometteuses de langues étrangères débutant tardivement. L’italien, qui était traditionnellement très présent en tant que troisième langue étrangère et langue étrangère apprise tardivement, conserve généralement cette position dans l’ordre des langues, mais est de plus en plus souvent proposé comme deuxième langue étrangère (par exemple à Berlin, en Rhénanie-du-Nord-Westphalie et en Saxe). Il suit ainsi l’espagnol, qui s’est déjà imposé comme deuxième langue étran‐ gère à côté du français et qui est de moins en moins proposé comme troisième langue étrangère ou langue étrangère apprise tardivement. Le portugais con‐ serve toutefois, dans les rares écoles où il est proposé comme matière régulière, sa position de troisième langue étrangère et de langue étrangère apprise tardivement. Toutes les langues romanes sont également proposées sous forme de groupes de travail (pour une introduction, cf. également Reimann 2023a : 124-127). Le roumain ne joue encore aucun rôle en tant que langue étrangère (cf. Reimann 2021a). Au total, les langues romanes étaient représentées comme suit dans les écoles générales allemandes (le latin, le grec et l’anglais sont également pris en compte à titre de comparaison, derniers chiffres disponibles pour l’année scolaire 2024/ 2025) : français environ 1,3 million d’élèves, espagnol environ L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 147 <?page no="148"?> 530 000, italien environ 45 000 ; anglais environ 7 millions, latin environ 540 000, grec environ 10 000 (Destatis 2025d). Le portugais devrait compter moins de 1 000 apprenants dans les écoles germanophones (cf. Reimann 2025c : 58) : langue romane nombre d’élèves français environ 1.300.000 espagnol environ 530.000 italien environ 45.000 portugais < 1.000 exemples de comparaison - anglais environ 7.000.000 latin environ 540.000 grec environ 10.000 Fig. 3 : Élèves des établissements d’enseignement général en Allemagne ayant des cours de langues étrangères dans une langue romane en 2024/ 2025 (Destatis 2025d, Reimann 2025c : 58) 2.3 Les groupes de population romanophones et les langues romanes comme langues familiales en Allemagne La présence démographique des locuteurs natifs, notamment des langues roma‐ nes, en Allemagne a jusqu’à présent été peu prise en compte dans le débat sur la politique des langues (étrangères) influencé par les langues romanes (cf. toutefois, par exemple, Reimann 2021a, Koch / Koch 2025b). Trois fichiers de données de l’Office fédéral allemand de la statistique (Statistisches Bundesamt) sont particulièrement utiles à cet égard : d’une part, les données sur la présence de ressortissants non allemands en République fédérale, d’autre part, les données totales sur l’origine migratoire (indépendamment de la nationalité) et, enfin, les chiffres du micro-recensement sur « la ou les langues principalement parlées à la maison ». Les habitants recensés le plus fréquemment par l’Office fédéral de la statistique pour 2025 et ayant la nationalité d’un pays où une langue romane est la langue officielle principale ont les nationalités des pays suivants : 148 Daniel Reimann <?page no="149"?> pays population (environ) âge moyen (environ) Roumanie 910.000 34 Italie 637.000 46 Espagne 202.000 40 Portugal 142.000 46 France 138.000 44 Fig.4 : Personnes de nationalité étrangère originaires de la Romanie en Allemagne en 2024 (sélection, Destatis 2025a) La colonne « Âge moyen » montre que la population roumaine en Allemagne présente un âge moyen très bas (après les personnes originaires d’Afrique, de Syrie, d’Afghanistan, d’Irak et d’Inde, elle est désormais l’une des communautés les plus jeunes en Allemagne, devant la Chine), ce qui souligne l’importance scolaire prévisible de ce groupe de population à l’avenir. Si on considère l’ensemble des origines migratoires, on obtient les chiffres suivants pour les principaux pays d’origine romanophones : pays d’origine population (environ) Roumanie et Moldavie 1.300.000 Italie 850.000 Portugal et Brésil 300.000 Espagne 235.000 France 220.000 Fig. 5 : Habitants d’origine romanophone issus de l’immigration en Allemagne en 2024 (sélection, Destatis 2025 g) On constate ici que la Roumanie et la Moldavie constituent actuellement les plus grandes « régions d’origine » romanophones en termes de migration, suivies de loin par l’Italie, qui devance largement les deux plus grands pays d’origine lusophones, le Portugal et le Brésil, eux-mêmes nettement devant l’Espagne et la France. L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 149 <?page no="150"?> En ce qui concerne la « langue principalement parlée à la maison », les chiffres suivants, avec toutes les réserves liées au micro-recensement, sont enregistrés pour 2024 pour les langues romanes présentant un intérêt scolaire : langue total < 18 ans < 6 ans roumain 750.000 157.000 75.000 italien 481.000 68.000 32.000 espagnol 354.000 67.000 28.000 français 194.000 40.000 20.000 portugais 182.000 33.000 15.000 Fig. 6 : Langues romanes principalement parlées dans les ménages selon le micro-recen‐ sement 2024 (Destatis 2025e, 12211-40) On peut voir ici que, selon les données recueillies dans le micro-recensement pour l’année 2024, le roumain est actuellement de loin la langue romane la plus fréquemment citée comme « langue principalement parlée » dans les ménages en Allemagne, suivie de loin par l’italien, qui devance largement l’espagnol et encore plus largement le français et le portugais. Ces tendances se confirment, avec un léger glissement en faveur de l’espagnol, si l’on considère uniquement la tranche d’âge actuellement concernée par l’école, à savoir les moins de 18 ans (cf. Koch / Koch 2025 : 7). Si l’on examine les ensembles de données de manière prospective en tenant compte de l’avenir proche des élèves des niveaux secondaires I et II et en ne prenant en considération que la tranche d’âge des moins de 6 ans, le roumain reste de loin la langue romane la plus fréquemment citée comme langue principale de la famille, suivi de l’italien, qui devance ici un peu plus nettement l’espagnol, et, à une distance encore plus grande, du français et du portugais, qui sont très proches l’un de l’autre dans les trois séries de données. Dans l’ensemble, ces observations permettent de conclure que la présence actuelle des langues romanes dans les familles contraste manifestement avec la présence des langues romanes comme langues étrangères dans les écoles. Cela ne doit en aucun cas remettre en question les préférences actuelles en matière d’offre de langues (étrangères) à l’école, car des arguments culturels, politiques et économiques ainsi que la présence, peu documentée dans les statistiques, d’élèves d’origine franco-africaine peuvent également être pris en compte (par exemple dans le cas du français, en référence aux figures 4 et 5, mais pas à la figure 6, toutefois, il ne faut pas perdre 150 Daniel Reimann <?page no="151"?> complètement de vue ces réalités pour les développements futurs, notamment en vue d’une intégration envisageable des offres linguistiques (cf. l’article de Böhmer / Safouane dans le présent numéro). Dans l’article suivant, les langues romanes « petites » enseignées à l’école, à savoir l’italien et le portugais, ainsi que le roumain, qui n’était jusqu’à présent utilisé que dans l’enseignement de la langue d’origine, sont examinées de plus près dans leur importance historique et actuelle, notamment sous l’angle de la politique linguistique et scolaire, et les perspectives de leur développement en tant que matières scolaires sont présentées afin de favoriser une pluralisation de l’offre de langues scolaires par les langues romanes, notamment à une époque où l’importance du Sud global ne cesse de grandir, dans le sens du développement d’une société démocratique, pluraliste et compétente en matière de communication transculturelle. 3 L’italien, le portugais, et le roumain comme langues scolaires en Allemagne 3.1 Italien 3.1.1 Contexte initial de l’italien, fondements historiques et culturels L’italien est la langue officielle en Italie et à Saint-Marin, ainsi que la co-officielle et première langue en Suisse, au Vatican et dans la Principauté de Monaco. On estime à environ 63 millions le nombre de locuteurs natifs (Ethnologue 2025). De plus, en raison de l’émigration italienne des XIXe et XX e siècles, il est très présent comme langue d’origine, notamment en Amérique du Nord et en Amérique latine, ainsi qu’en Allemagne, en particulier aux États-Unis, au Brésil, en Argentine, en Allemagne et au Canada. En raison de l’immigration vers l’Italie, notamment depuis les années 1990, l’italien est de plus en plus parlé en Italie comme deuxième langue ou, désormais, comme première langue par la deuxième génération de locuteurs issus de l’immigration. L’italien sert également de lingua franca parmi les immigrants de différentes ethnies. En Allemagne, même après les récents mouvements migratoires, les Italiens repré‐ sentent toujours le sixième groupe d’étrangers le plus important après les Turcs, les Ukrainiens, les Syriens, les Roumains et les Polonais (Destatis 2025a), ce qui offre de nombreuses possibilités d’utilisation immédiate de la langue. À cela s’ajoutent de nombreux ressortissants jusqu’à la troisième et quatrième génération, qui ne sont parfois plus recensés dans les statistiques, ainsi que des ressortissants d’une nouvelle vague d’immigration hautement qualifiée en provenance d’Italie. Au total, l’Allemagne est le deuxième pays au monde après l’Argentine à compter la plus grande communauté italienne (MAECI 2024, 120). L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 151 <?page no="152"?> L’Italie est le deuxième partenaire commercial romanophone de la République fédérale d’Allemagne après la France et l’un de ses principaux partenaires commerciaux en général (Destatis 2025b). Elle est encore plus importante pour les deux Länder méridionaux que sont la Bavière et le Bade-Wurtemberg: pour la Bavière, par exemple, l’Italie est actuellement le premier partenaire commercial romanophone devant la France et, loin derrière, l’Espagne, le Portugal, le Brésil et la Roumanie, quatrième partenaire commercial après les États-Unis, la Chine et l’Autriche (Bayerisches Landesamt für Statistik 2025). Pour le Bade-Wurtem‐ berg, l’Italie est le deuxième partenaire commercial romanophone après la France en termes d’exportations, et même le premier en termes d’importations, loin devant la France (IHK Region Stuttgart 2025). Le poids culturel de cette langue, qui a apporté une contribution décisive à l’histoire culturelle et scientifique européenne, reste incontesté. L’italien est encore aujourd’hui une langue demandée dans les domaines de l’histoire de l’art, de la musicologie, de l’archéologie et de l’architecture, entre autres (cf. par exemple Stammerjohann 1997, Gay 2018, 2023, et bien d’autres). L’italien a également d’autres atouts à offrir : une littérature datant du XIII e siècle sur des thèmes proches des élèves, qui, en raison de l’évolution de la langue, est déjà compréhensible dans sa version originale pour les apprenants avancés (contrairement aux textes en ancien français, par exemple), de l’« amor » de Dante aux questions religieuses en passant par le « Zanni » de la Commedia dell’Arte, un patrimoine antique en matière d’architecture et d’urbanisme que l’on peut découvrir lors d’échanges scolaires, des témoignages du début de l’ère moderne qui montrent que le développement de la vie intellectuelle moderne et des sciences naturelles serait impensable sans les réalisations de la Renaissance italienne, l’immigration vers l’Europe le long de la plus longue bande côtière sud du continent, une scène pop-rock très développée et populaire en Allemagne depuis la seconde moitié du XX e siècle, les bolides de Formule 1 et les équipes championnes du monde de football - ne sont que quelques-uns des nombreux contenus et sujets qui peuvent être abordés dans les cours d’italien et qui distinguent cette matière des autres matières (linguistiques) (cf. Reimann 2014 : 79). 3.1.2 Histoire et actualité de l’enseignement de l’italien en Allemagne L’italien a une très longue tradition en tant que langue étrangère dans l’espace germanophone, qui remonte au Moyen Âge (voir ci-dessus, 2.1). En particulier au début de l’epoque moderne, l’italien est une langue commerciale importante et, par conséquent, il reste répandu non seulement parmi la noblesse (où il est appris par des précepteurs ou lors de séjours à l’étranger, cf. Reimann 2023a : 93), mais il fait également partie de la formation commerciale dans de nombreux 152 Daniel Reimann <?page no="153"?> centres commerciaux importants (en règle générale, il est approfondi lors d’un séjour à l’étranger de jeunes commerçants dans les succursales des maisons de commerce respectives) (cf. Reimann 2023a : 95 ff.). Ce n’est qu’avec l’hégémonie politique de la France en Europe que l’italien cède sa place de langue étrangère moderne la plus demandée au français à partir du XVII e siècle (op. cit. : 98 f.), mais il reste présent et redevient plus important à partir du XVIII e siècle en tant que langue culturelle (op. cit. : 103 ff., cf. par exemple Folena 1983, Cusatelli et al. 1999, Marri / Lieber 1999, Marx 2000). Une source datant de 1745 rapporte la situation à Munich au milieu du XVIII e siècle, lorsque G. L. Bianconi séjournait à la cour du prince électeur Maximilien III Joseph de Bavière (1745-1777). Ce dernier aurait rapporté que l’italien était couramment parlé à Munich ; il dit du prince électeur lui-même : « Indirizzategli pur la parola in italiano, giacché egli possiede perfettamente la lingua nostra » (Schröder 1983, 75). L’enseignement de l’italien est attesté dès le XVIII e siècle dans plusieurs lycées et universités, par exemple à Berlin (Reimann 2023a : 106-115). L’importance culturelle de la langue italienne est également visible à Weimar, où paraît pendant plusieurs années dans les années 1780 la Gazzetta di Weimar, un hebdomadaire en langue italienne (cf. Stammerjohann 1999, Traiser 2011 ; pour une introduction générale à la réception de l’Italie en Allemagne à cette époque, voir par exemple Hausmann 1996 ; pour une introduction concise à l’importance de l’italien hors d’Italie au fil des siècles, cf. par exemple Reutner / Schwarze 2011, 219-238). Dans l’ensemble, les voyages en Italie / Grand Tour et l’éducation peuvent être considérés comme les motifs principaux de l’apprentissage de l’italien aux XVIIIe et XIX e siècles, avec des noms célèbres tels que Winckelmann, Goethe, Herder, Humboldt, la duchesse Anna Amalia de Saxe-Weimar et bien d’autres (cf. par exemple Maurer 2021 pour une introduction exemplaire). À cet égard, l’italien reste une langue étrangère relativement répandue, notamment en raison de l’importance culturelle de l’Italie. Au début du système scolaire public au XIX e siècle, on trouve clairement trace d’un établissement proposant cette matière en option, souvent avant même l’anglais. Ces « groupes de travail » dans les lycées prévoyaient généralement deux cours consécutifs d’une à deux heures, la première année étant généra‐ lement consacrée à un manuel scolaire, la deuxième année étant de plus en plus consacrée à la lecture et à la traduction en allemand de textes littéraires, en particulier des textes classiques et des auteurs tels que Dante (notamment l’Enfer), Tasso et Manzoni, mais aussi des comédies de Goldoni ou des textes du Risorgimento (cf. les analyses de cas individuels dans Reimann 2023c : 187-199). En outre, l’introduction de l’italien comme langue étrangère dans les lycées a également fait l’objet de débats récurrents, avec divers arguments avancés (cf. L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 153 <?page no="154"?> 1 Traduction en français : Les Hautes Parties contractantes veillent, dans la mesure du possible, à l’amélioration et à l’extension de l’enseignement de la langue italienne dans les écoles secondaires allemandes et de la langue allemande dans les écoles secondaires italiennes, tout en encourageant la formation initiale et continue des enseignants des deux pays par des mesures appropriées. Le gouvernement de la République fédérale d’Allemagne s’engage à faire en sorte que, sur le territoire de la République fédérale d’Allemagne, des cours obligatoires et des groupes de travail en langue italienne soient mis en place dans les écoles secondaires et les écoles professionnelles commerciales, lorsque cela est possible. Les résultats obtenus par les élèves dans ces cours seront évalués de manière appropriée lors des passages dans les classes supérieures et des examens. […] Ostermeier 2012 : 130 et suivantes, Reimann 2023c : en particulier 200-218). Dans les écoles réalistes (en allemand : Realanstalten), lycées à orientation réaliste (en allemand : Realgymnasien), etc., cette matière s’est en partie imposée dès le XIX e siècle comme matière obligatoire (au choix) (par exemple en Bavière à partir de 1808) ; à partir du XIX e siècle, des examens d’enseignement ont également été organisés (à partir de 1873 / 1895) (Reimann 2009 : 18 et suivantes, Reimann 2023c ; cf. Reimann 2023a : 115-120, en particulier 117 et suivantes). L’accord culturel entre la République fédérale d’Allemagne et la Républi‐ que italienne, signé en 1956 et publié en 1958, qui est toujours en vigueur aujourd’hui, est fondamental et politiquement contraignant pour l’évolution de l’enseignement de l’italien depuis le milieu du XX e siècle. L’article 1 oblige les établissements d’enseignement supérieur à mettre en place des cursus d’italien, tandis que l’article 2 fait de l’enseignement de l’italien dans les écoles et de la formation des enseignants une mission de la politique culturelle et éducative : Die Hohen vertragsschließenden Teile sorgen nach Möglichkeit für die Verbesserung und Erweiterung des Unterrichts der italienischen Sprache an deutschen Höheren Schulen und der deutschen Sprache an italienischen Höheren Schulen, wobei sie auch die Ausbildung und Fortbildung der beiderseitigen Lehrkräfte durch geeignete Maßnahmen fördern. Die Regierung der Bundesrepublik Deutschland wird sich dafür einsetzen, dass im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland an höheren Schulen und an kaufmännischen Berufsschulen, wo es angängig ist, pflichtmäßige Lehrgänge und Arbeitsgemeinschaf‐ ten in italienischer Sprache eingerichtet werden. Die von den Schülern in diesem Unterricht erzielten Leistungen werden bei Versetzungen und Prüfungen angemessen gewertet. […]. (Bundesgesetzblatt 1958, Teil II, Nr. 5, 77-82) 1 Les années 1972, 1985, la période du « tournant » et l’année 2000 peuvent être considérées comme des phases décisives de l’histoire récente de l’enseignement de l’italien (cf. Reimann 2023a : 125 f.). Avec la réforme de l’enseignement 154 Daniel Reimann <?page no="155"?> secondaire supérieur de 1972/ 73, l’italien s’impose comme matière de base et matière avancée : la Rhénanie-du-Nord-Westphalie propose très tôt des cours avancés dans cette nouvelle langue étrangère enseignée à partir de la 11e année et devient ainsi un pionnier dans le développement de l’italien comme matière obligatoire (optionnelle). La Bavière et le Bade-Wurtemberg, qui comptent désormais, avec la Rhénanie-du-Nord-Westphalie, parmi les bastions de l’enseignement de l’italien à l’école, mais aussi Hambourg, introduisent vers 1985 l’italien comme troisième langue étrangère, qui devient rapidement un cours avancé en Bavière et dans le Bade-Wurtemberg. Après que l’italien se soit imposé depuis le milieu des années 1980 comme matière obligatoire (optionnelle) à côté du français, par exemple en Rhéna‐ nie-Palatinat, en Hesse et en Sarre, puis après la réunification également en Saxe, en Thuringe et en Saxe-Anhalt (cf. Reimann 2009 : 45), l’italien connaît un nouvel essor avec l’introduction d’une nouvelle langue étrangère à partir de la 11e ou 10e année, en particulier dans les Länder de Bavière et du Bade-Wurtemberg à partir de l’an 2000 (cf. Reimann 1997, 2009, 2014). Cela s’accompagne d’une explosion du nombre d’apprenants, en particulier dans les années 1990 et 2000, jusqu’à un maximum atteint vers 2010 (nombre d’élèves recensés par Statistisches Bundesamt (en français : l’Office fédéral des statistiques) dans les écoles d’enseignement général : 1968/ 69 : 2 000, 1979/ 80 : 6 000, 1990 : 18 000, 1998/ 99 : 25 000, 2000 : 35 000, 2010 : 59 000, cf. Neumeister 1994 : 37, 1999 : 42, Reimann 2009b : 24 f., 2014 : 82, 2023a : 124 f.). Depuis lors, on observe une légère tendance à la baisse dans la plupart des Länder (environ -25 % à l’échelle nationale depuis 2010, par exemple -33 % en Rhénanie-du-Nord-Westphalie, les chiffres nationaux s’étant toutefois stabilisés à environ 45 000 apprenants depuis 2020) . Une tendance inverse est observée à Berlin, par exemple, où le nombre d’élèves a augmenté de +15 % au cours de la même période (cf. Statistisches Bundesamt 2011, Destatis 2025c). En termes quantitatifs, les points forts régionaux sont actuellement (comme auparavant) la Rhénanie-du-Nord-Westphalie (plus de 17 000), la Bavière (envi‐ ron 10 500), le Bade-Wurtemberg (près de 8 000), ainsi que la Hesse et Berlin (environ 2 500 chacune) (Reimann 2025a : 219). Selon les données de Statistisches Bundesamt, environ 48 000 élèves fréquentent actuellement des cours d’italien dans des écoles polyvalentes et dans des lycées (Destatis 2025c). Après l’anglais, le français, l’espagnol et le russe, l’italien est donc la cinquième langue étrangère moderne la plus enseignée en Allemagne. Au total, le nombre d’apprenants en Allemagne a plus que doublé depuis les années 1990 (cf. Reimann 1997). L’italien est principalement enseigné dans les lycées et les écoles secondaires intégrées, généralement comme troisième langue étrangère à partir de la 8e/ 9e année ou L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 155 <?page no="156"?> comme langue étrangère débutée tardivement à partir de la 10e/ 11e année, mais aussi de plus en plus souvent comme deuxième langue étrangère à partir de la 6e/ 7e année (par exemple à Berlin, en Rhénanie-du-Nord-Westphalie, en Saxe et en Thuringe) (cf. Reimann i.Vb.). L’italien est donc désormais introduit dans tous les Länder (y compris à Brême et en Mecklembourg-Poméranie occidentale) en tant que matière obligatoire (optionnelle) ou au moins en tant que langue étrangère régulière à apprentissage tardif dans le cadre des cours de base, et il occupe toutes les positions dans les séries linguistiques scolaires : • comme groupe de travail • (occasionnellement) comme première langue étrangère • comme deuxième langue étrangère (depuis les années 1990, de plus en plus) • comme troisième langue étrangère (depuis les années 1980) • comme langue étrangère apprise tardivement (depuis les années 1970 ou depuis les années 2000). L’importance de l’enseignement de la langue d’origine reprend également de l’ampleur pour l’italien. En Allemagne, on estime actuellement à bien plus de 15 000 le nombre d’élèves qui suivent des cours d’italien dispensés par leur Land ou leur consulat respectif (environ 6 000 et 10 000 respectivement, données incomplètes, cf. Mediendienst Integration 2022, MAECI 2024, 153). En outre, l’italien est de plus en plus souvent enseigné en Allemagne à l’école primaire et comme première langue étrangère, notamment dans les classes bilingues, en particulier pour les élèves de langue maternelle italienne. Cette forme particulière d’enseignement de l’italien reste certes une exception, mais elle est de plus en plus demandée dans les agglomérations. 3.1.3 Perspectives pour l’italien comme matière scolaire en Allemagne Le développement de l’offre pédagogique au cours des dernières décennies reflète l’intérêt pour la langue italienne. Après les précurseurs du XIX e siècle, il existe depuis les années 1990 des manuels spécifiques pour l’enseignement de l’italien à l’école. Alors que jusqu’au début des années 1990, il n’existait que peu de manuels destinés à la formation des adultes et qui, faute de mieux, étaient également utilisés dans le domaine scolaire, l’offre de matériel pour la formation des adultes et les études autonomes est désormais immense, compte tenu de la grande popularité de la langue italienne en Allemagne. Les manuels spécifiques pour l’enseignement de l’italien à l’école n’existent que depuis les années 1990. À cet égard, la troisième génération de manuels récents est actuellement disponible. Il existe plusieurs manuels pour la troisième langue étrangère et les langues étrangères apprises 156 Daniel Reimann <?page no="157"?> tardivement, mais un manuel pour la deuxième langue étrangère fait encore défaut à ce jour (cf. Reimann 2025a : 219). Il convient de rappeler ou de mentionner, par exemple : Capito, Appunto, Ecco (più), Scambio (plus) pour la troisième langue étrangère, In Piazza (nouveau), Giro, Ci siamo ! pour la langue étrangère apprise tardivement, Romeo e Giulia, Scopriamo l’italiano - Italienisch interlingual, entre autres en Autriche, Tocca a te ! en Suisse etc. Depuis le début du nouveau millénaire, les séries Panoramica et EinFach Italienisch proposent des cahiers de textes et d’exercices thématiques pour le travail au niveau secondaire supérieur. En 2013, Incontri. Italienisches Lesebuch für die Oberstufe (Livre de lecture italien pour le secondaire) a été le premier manuel destiné au secondaire pour la langue étrangère continue (actualisé sous la forme d’un ouvrage en deux volumes intitulé Nuovi incontri). En outre, les grandes maisons d’édition publient désormais ponctuellement des guides pour les enseignants, des supports pour le secondaire et des supports de préparation au baccalauréat. Avec Michler / Reimann 2019, il existe maintenant pour la première fois un manuel didactique et un guide pédagogique pour l’enseignement de l’italien, conçu principalement pour la première phase de la formation, mais également utilisé dans la deuxième phase de la formation des professeurs d’italien (en 2005, Christoph 2005 a présenté pour la première fois un compendium complet pour le stage dans la matière italienne). Lorsque l’italien est étudié comme langue étrangère dans le secondaire, il peut également être choisi comme matière d’examen au baccalauréat. Si l’italien est étudié comme langue étrangère tardive, il est possible de le choisir comme matière d’examen oral « colloquium ». Les projets pilotes tels que la « Sezione italiana » au lycée Rupprecht de Munich, au lycée Martin-Behaim de Nuremberg ou au Königin-Katharina-Stift de Stuttgart, où l’on peut passer simultanément le baccalauréat allemand et italien après une formation bilingue sur le modèle de l’AbiBac, sont encore des exceptions. La fréquentation d’une filière bilingue peut en outre être mentionnée spécifiquement dans les bulletins scolaires (cf. Reimann, accepté pour impression). De plus, l’italien est de plus en plus enseigné comme deuxième langue étrangère dès la 6e ou la 7e année dans les écoles allemandes de nombreux Länder. À Berlin, par exemple, un Land où l’offre en italien est relativement importante et où le nombre d’élèves a augmenté de manière constante d’environ 15 % au cours des quinze dernières années (cf. Statistisches Bundesamt 2011, Destatis 2025c), environ un tiers des écoles d’italien proposent cette filière. Cela ouvre de nouvelles perspectives pour la matière « italien » et pose des défis particuliers à la didactique de l’italien et à la formation des enseignants d’italien, car ceux-ci se sont d’abord concentrés sur l’italien comme langue étrangère apprise tardivement, puis, pendant longtemps, sur l’italien comme troisième L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 157 <?page no="158"?> langue étrangère. À ce jour, il n’existe pas encore de manuel spécialement conçu pour le groupe cible en question (cf. Reimann i.Vb.). La formation des enseignants d’italien s’est considérablement développée au cours des dernières décennies. Dans tous les Länder où l’italien est proposé comme matière scolaire régulière, il est possible de l’étudier pour devenir enseignant et cette matière est proposée dans les séminaires d’études pendant le stage. L’ouvrage Fachdidaktik Italienisch (Michler / Reimann 2019), publié en 2019, peut représenter une base pour les cours correspondants. Une didactique scientifique de l’italien est en cours d’élaboration (cf. les rapports de recherche Reimann 2009c, 2014 : 84-89, en particulier 87 ff., et 2019) (cf. Reimann 2025a : 219 ; 2025d : 630). 3.2 Portugais 3.2.1 Contexte initial du portugais, fondements historiques et culturels Le portugais est une langue étrangère dont l’importance est méconnue dans le système éducatif allemand. Il est utilisé comme langue officielle ou co-officielle dans dix pays répartis sur quatre continents (Europe, Amérique, Afrique et Asie). Il s’agit plus précisément du Portugal, du Brésil, du Mozambique, de l’Angola, du Cap-Vert, de la Guinée-Bissau, de S-o Tomé-et-Príncipe (langue officielle), de la Guinée équatoriale, du Timor oriental et de l’Espagne (Galice) (langue co-officielle) ; de plus, le portugais reste la langue privilégiée à Macao (par exemple Bossong 2008 : 49, 59, cf. Reimann 2025b : 13). Si l’on prend comme population de référence la somme de toutes les personnes dans le monde qui maîtrisent comme première langue l’une des quatre langues romanes enseignées en Allemagne, à savoir le français, l’italien, l’espagnol et le portugais, on obtient la répartition suivante, calculée à partir des chiffres rapportés dans Ethnologue 2025 et arrondis ici à des fins d’orientation : espagnol : 480 millions de locuteurs natifs portugais : 250 millions de locuteurs natifs français : 75 millions de locuteurs natifs italien : 65 millions de locuteurs natifs. Il apparaît que le portugais est, en termes de nombre de locuteurs (natifs), la deuxième langue romane la plus parlée dans les écoles, loin devant le français. Le nombre de locuteurs portugais en Allemagne n’est pas négligeable non plus : le Statistische Bundesamt recense actuellement environ 140 000 Portugais en Allemagne (voir section 2.3 ci-dessus), dont près de 10 % ont moins de 20 ans et environ 50 % ont moins de 40 ans (cf. Destatis 2025a). Il s’agit donc d’une 158 Daniel Reimann <?page no="159"?> population relativement jeune, et le nombre d’élèves dans les écoles allemandes ayant des origines portugaises (et généralement lusophones) devrait donc plutôt augmenter à l’avenir. Le nombre de Brésiliens et de locuteurs lusophones d’Afrique et d’Asie est plus faible, mais néanmoins notable : au début des années 2020, environ 50 000 Brésiliens, 5 500 Angolais et 2 000 Mozambicains vivent en Allemagne (cf. Reimann 2022b : 16, Reimann 2025b : 14). Il n’existe actuellement aucune étude récente sur les besoins en langues étrangères de l’économie allemande (les conclusions de Reimann 2017 : 250 restent valables). Ce que les parents et les enseignants, souvent guidés par des considérations utilitaires, négligent dans leur argumentation en faveur de l’espagnol en tant que « langue mondiale », c’est le fait que le portugais est non seulement plus répandu sur les continents que l’espagnol, mais aussi que le volume du commerce extérieur allemand avec le Brésil représente à lui seul environ un tiers du volume total du commerce extérieur allemand avec l’Amérique latine (Destatis 2025e ; cf. Reimann 2017 : 251 f. pour l’évolution). La valeur éducative de la langue étrangère portugaise, notamment en ce qui concerne le développement de compétences transculturelles (communicatives), ne fait aucun doute. Dans la perspective actuelle, il convient de souligner ici l’accès aux espaces multiethniques du Brésil, mais aussi aux différentes régions lusophones d’Afrique et d’Asie, qu’aucune autre langue romane ne peut offrir. D’un point de vue historique, il suffit de rappeler l’importance des Lusiades ou de Pessoa pour la littérature mondiale, pour ne citer que deux exemples très marquants de l’influence européenne et portugaise, ou encore l’importance de l’histoire de l’art et de l’architecture du Portugal (par exemple estilo manuelino, qui a marqué l’architecture des anciennes colonies à travers le monde) etc. 3.2.2 Histoire et actualité de l’enseignement du portugais en Allemagne Depuis la fin du Moyen Âge et le début de l’époque moderne, marqués par une internationalisation croissante, période durant laquelle l’italien était déjà très demandé comme langue étrangère dans l’espace germanophone (cf. ci-dessus 3.1.2), on trouve des preuves ponctuelles d’un intérêt pour le portugais, notam‐ ment de la part des commerçants. Celles-ci sont toutefois très sporadiques, les relations commerciales avec Lisbonne étant certainement plus étendues que cel‐ les avec l’Italie (cf. par exemple Reimann 2023a : 94, 98, 2025c : 54 f., introduction historique par exemple Herbers 2006, Hendrich 2007). Au XVIe et XVII e siècle, le portugais fait également son apparition dans les livres de dialogues multilingues et les glossaires multilingues (Hüllen 2005 : 57, 59). Au XVIII e siècle, marqué par une mondialisation croissante du commerce, on prend pleinement conscience de l’importance de la maîtrise des langues étrangères. Dans les écrits qui travaillent L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 159 <?page no="160"?> 2 Traduction en français : Le tremblement de terre de Lisbonne a été largement commenté dans la presse allemande et, comme dans d’autres pays, examiné sous les aspects les plus divers. Il est quelque peu tragique que le Portugal ait attiré l’attention de l’Europe, et donc de l’Allemagne, par un événement naturel et non par ses réalisations culturelles et politiques, largement méconnues en Allemagne. à la création d’académies commerciales ou de commerce, il est donc souvent question de « plusieurs langues » ; le français, l’italien et le latin sont générale‐ ment mentionnés explicitement (dans cet ordre), parfois aussi le néerlandais, mais aussi ponctuellement le portugais (Schröder 1982, 008). Par conséquent, il existe également des preuves de la présence de professeurs de langues étrangères à l’époque, ainsi que de cours (principalement privés) de portugais (cf. par exemple Schröder 1982, 028, 030, 431, 1983, 244, 366, plus en détail Reimann 2023a : 101, 2025c : 55 f.). Les premiers manuels d’apprentissage du portugais dans l’espace germanophone datent de la seconde moitié du XVIII e siècle ( Johann Andreas von Jung : Portugiesische Grammatik (Francfort-sur-l’Oder), Abraham Meldola : Nova grammatica portugueza (Hambourg), cf. Mühlschlegel 2011 : 7). Une lexicographie bilingue portugais-allemand n’existe que depuis le début du XIX e siècle (par exemple Endruschat / Schmidt-Radefeld 2014 : 150, pour plus d’informations, voir Mühlschlegel 2011). Néanmoins, la diffusion du portugais devait être faible (cf. Schröder 1982, 486, plus en détail Reimann 2023a : 111, 2025c : 56). Il semble que le Portugal soit entré dans la conscience d’au moins une partie de la population allemande à la suite du tremblement de terre et du tsunami de Lisbonne en 1755, qui ont causé des destructions dans tout le sud du pays (cf. par exemple Scotti-Rosin 1996 : 13). Michael Scotti-Rosin classe l’attention portée au Portugal dans ce contexte comme suit : Das Beben von Lissabon wurde in den deutschen Periodika ausführlich kommen‐ tiert und, wie in anderen Ländern auch, unter den verschiedenartigsten Aspekten betrachtet. Es entbehrt dabei nicht einer gewissen Tragik, daß Portugal durch ein Naturereignis und nicht durch seine in Deutschland weitgehend unbekannten kultu‐ rellen und politischen Leistungen in den Mittelpunkt des europäischen und damit auch des deutschen Interesses gelangte. (Scotti-Rosin 1996: 13) 2 Par la suite, un certain intérêt pour le Portugal, la culture et la littérature portugaises - en particulier l’épopée Renaissance Les Lusiades (Os Lusíadas) de Camões, datant de 1572 - et plus généralement pour la langue portugaise se cristallise peu avant et surtout dans le contexte du romantisme allemand. Il faut toutefois partir du principe que cet intérêt pour le Portugal - contrairement à l’angloou la francophilie qui se développaient à la même époque - ne touchait qu’une partie relativement restreinte de la population (Scotti-Rosin 1996, 13, cf. Reimann 2023a : 110f.). Le 160 Daniel Reimann <?page no="161"?> 3 Traduction en français : intérêt croissant des Allemands pour le Portugal et la langue portugaise portugais fait également son apparition ponctuellement dans les universités depuis le XVIII e siècle. Ainsi, à la fin du XVIII e siècle, l’existence de lecteurs « et d’autres enseignants » dispensant des cours de langue est attestée à l’université de Leipzig (Schröder 1985, 232 ; cf. également op. cit., 350). Au début du XIX e siècle, on constate donc globalement un léger « zunehmendes deutsches Interesse an Portugal und der portugiesischen Sprache » 3 (Scotti-Rosin 1996 : 23) (cf. également Kalwa 1995). Tout au long du XIX e siècle et au début du XX e siècle, l’étude de la langue et de la littérature portugaises reste ponctuellement présente dans le milieu universitaire, mais le portugais ne joue pratiquement aucun rôle dans les écoles (introduction, par exem‐ ple, Perl / Pfeiffer 1990, en particulier 43ff., Perl 1998, Briesemeister / Schönberger 1998a). Pour l’histoire récente de l’enseignement du portugais, on peut se référer à la présentation générale du Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 [Secrétariat de la Conférence permanente des ministres de l’Éducation et de la Culture des États fédéraux allemands] et à Scotti-Rosin 1997. Il apparaît ici que le portugais ne jouait jusqu’alors qu’un rôle marginal, mais néanmoins pris en compte par la KMK (pour plus d’informations, voir par exemple Reimann 2025c : 57). En 2011, une grande enquête menée dans les 16 Länder a permis de recenser un total de 6 694 élèves apprenant le portugais, dont la majorité étaient vraisemblablement des élèves suivant des cours de langue d’origine dispensés par les Länder (présentation et discussion de l’étude et des résultats dans Reimann 2017 : en particulier 261-280, 283-286). De manière générale, on constate qu’aujourd’hui, plus de 35 ans après le dernier rapport de la KMK, le portugais ne semble être enseigné comme « véritable » langue étrangère en dehors des écoles bilingues dans le cadre des matières obligatoires optionnelles que dans le Bade-Wurtemberg, à Berlin, en Rhénanie-du-Nord-Westphalie, à Hambourg et, dans un avenir proche, également en Hesse (d’autres preuves plutôt épisodiques peuvent être trouvées dans Reimann 2017 : 261), c’est-à-dire qu’il n’est proposé que de manière très ponctuelle comme troisième langue étrangère régulière et langue étrangère apprise tardivement. Le portugais est actuellement enseigné dans les écoles allemandes à la fois comme langue d’origine et comme langue étrangère. On peut estimer à environ 6 000 le nombre total d’élèves apprenant le portugais dans des contextes institutionnalisés, mais le nombre d’apprenants de langues étrangères au sens strict dans les écoles secondaires de premiers et deuxièmes cycles devrait être inférieur à 1 000 (cf. Reimann 2025c : 58, le Statistische Bundesamt ne fournit pas de chiffres précis pour le portugais). Comme pour L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 161 <?page no="162"?> toutes les langues, l’enseignement de la langue d’origine relève en partie de la responsabilité des Länder et en partie de celle de l’ambassade du Portugal dans le cadre du système EPE - Ensino do Português no Estrangeiro (cf. CEPE Alemanha (Coordenaç-o do Ensino de Português), https: / / cepealemanha.wordpress.com/ o-ensino-portugues-na-alemanha/ onde-estao-os-nossos-cursos-3/ , 08/ 04/ 2025), et en partie sous la responsabilité partagée des deux systèmes (à ce sujet et pour des chiffres sélectionnés concernant le portugais, cf. Mediendienst Integration 2022). Environ 2 600 élèves suivent actuellement les cours de langue d’origine proposés par l’État portugais (principalement dans le sud de l’Allemagne, y compris la Hesse, avec environ 1 600 élèves dans la zone couverte par le consulat général de Stuttgart, informations fournies par le bureau de coordination CEPE de l’ambassade du Portugal le 08/ 04/ 2025 ; pour plus d’informations sur les cours EPE en Allemagne, voir Melo-Pfeifer 2016 et Nóbrega Duarte Soares 2019), et environ 2 000 élèves (principalement en Rhénanie-du-Nord-Westphalie, en Rhénanie-Palatinat et en Hesse) dans les cours proposés par les Länder alle‐ mands (cf. Mediendienst Integration 2022). En outre, des efforts sont faits pour préserver la langue d’origine, par exemple dans des associations culturelles ou dans des contextes familiaux (organisés), qui n’ont pas encore pu être recensés statistiquement (pour une étude exemplaire, cf. Costa Wätzold 2023). Des offres spéciales pour le portugais sont proposées notamment au lycée Max-Planck-Gymnasium de Dortmund et au lycée Geschwister-Scholl-Gymna‐ sium de Stuttgart-Sillenbuch, mais aussi à l’école européenne Europaschule de Cologne ou à l’école Stadtteilschule Am Hafen de Hambourg. Le type d’établisse‐ ment scolaire représenté par la Staatliche Europa-Schule Berlin (SESB) constitue une offre unique en termes d’intensité de l’enseignement des langues romanes en soi et d’enseignement bilingue. Ses sections et ses écoles sont orientées vers le portugais, entre autres, en plus du français, de l’italien et de l’espagnol (cf. Reimann 2017, 2025b, 2025c : 58). Il existe également des groupes de travail en portugais dans toute la région. Au total, le portugais est actuellement proposé dans les programmes de formation suivants : • comme groupe de travail • comme première langue / deuxième langue étrangère (forme spéciale, par exemple SESB, école européenne) • comme troisième langue étrangère • langue étrangère apprise tardivement. 3.2.3 Perspectives pour le portugais comme matière scolaire en Allemagne Une évolution significative et porteuse d’avenir s’est dessiné en Hesse en 2021. Le Landtag (en français : parlement fédéral) a décidé que le portugais, en plus de 162 Daniel Reimann <?page no="163"?> 4 Traduction en français : Le Landtag constate que le portugais est l’une des langues les plus répandues dans le monde. Tout comme le polonais, il fait partie des 24 langues officielles de l’Union européenne. Le Landtag salue donc les projets visant à élargir l’offre linguistique scolaire au portugais et, dans un premier temps, à mettre à disposition des programmes scolaires de base pour le portugais en tant que deuxième langue étrangère dans le cursus du collège et en tant que deuxième et troisième langue étrangère dans le cursus du lycée (niveau secondaire I), de sorte que cette matière soit disponible à partir de l’année scolaire 2023/ 2024. Dans un deuxième temps, des programmes scolaires de base pour le portugais seront développés pour le niveau supérieur du lycée. l’arabe, pourrait être proposé comme deuxième et troisième langue étrangère dans les collèges (en allemand : Realschule) et lycées à partir de l’année scolaire 2023/ 2024 (Hessischer Landtag 2021 : 1). En ce qui concerne spécifiquement le portugais, on peut lire dans le projet de décision correspondant : Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Se‐ kundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/ 2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. (Hessischer Landtag 2021 : 1) (Dans l’ensemble, cf. Reimann 2025b : 17-24, Reimann 2025c) 4 Une prise de conscience progressive pour l’importance du portugais s’accom‐ pagne d’un vif intérêt pour les établissements proposant l’enseignement de cette langue (par exemple Fritzinger 2024, Mendes Haas / Frison 2024). Avec le manuel Português em prática (Hendrich 2025), il existe désormais pour la pre‐ mière fois en Allemagne un manuel spécialement conçu pour l’enseignement du portugais dans les écoles (cf. Hendrich 2024, voir également Reimann / Campos Sardo 2025 : 66-85). En revanche, il existe toujours un déficit énorme, à savoir l’absence de for‐ mation des enseignants de portugais en Allemagne. Sans enseignants qualifiés, il est difficile de mettre en place une matière telle que celle-ci. Dans certains Länder (par exemple le Bade-Wurtemberg), il est certes possible, sur demande, de passer un premier examen d’État dans d’autres langues non spécifiées, mais il n’existe pas de formation approfondie des enseignants de portugais dans ce contexte. Des tentatives d’introduction du portugais comme matière d’enseignement, par exemple par la création d’un paragraphe spécifique dans L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 163 <?page no="164"?> les règlements relatifs aux examens d’enseignement, ont eu lieu principalement dans les années 1990, notamment en Bavière et en Rhénanie-Palatinat, mais elles ont été supprimées lors des révisions des règlements relatifs aux examens d’enseignement depuis les années 2000 (cf. Reimann 2017 : 265 f., 274). C’est de cette période, ainsi que des examens spéciaux décrits ci-dessus (par exemple en Rhénanie-du-Nord-Westphalie), que sont issus les quelques enseignants actuellement en activité ou déjà à la retraite qui ont une qualification en portugais. Même les cours de portugais existants, par exemple à Berlin, ne peuvent donc pas être dispensés de manière systématique par des enseignants titulaires d’une licence. Il est tout à fait envisageable que, dans un premier temps, des enseignants d’autres matières déjà en activité, qui ont par exemple enseigné dans une école au Portugal ou au Brésil, ou qui présentent un autre intérêt justifié pour la langue et la culture portugaises, soient qualifiés a posteriori pour enseigner le portugais (cela s’est déjà produit à plusieurs reprises dans le passé pour d’autres matières en pénurie d’enseignants, par exemple pour l’italien, langue étrangère enseignée à l’école, lorsque celle-ci est devenue populaire dans les années 1980/ 1990). En fin de compte, il existe de nombreuses universités en Allemagne qui proposent des cursus complets en portugais, tant sur le plan pratique que philo‐ logique. Dans ce contexte, il serait relativement facile de former des enseignants de portugais, à condition de mettre en place une didactique spécialisée. Face à cette situation paradoxale - importance croissante du portugais et prise de conscience de cette importance d’une part, recul des efforts des Länder dans la formation des enseignants de portugais d’autre part - il pourrait être judi‐ cieux, pendant une phase transitoire, de proposer au moins des qualifications supplémentaires dans le cadre de cursus certifiés reconnus par le ministère de l’Éducation et de la Recherche, comme c’est le cas à Mayence avec le « Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung des Lehrbefähigungsnachweises für Portugiesisch » (en français : certificat attestant des connaissances scientifiques requises pour obtenir le diplôme d’en‐ seignant de portugais) (cf. Campos Sardo / Hendrich / Reimann 2025 : 37 f., pour plus d’informations, voir Hendrich 2024, Campos Sardo / Hendrich / Reimann 2025). L’ouvrage Fachdidaktik Portugiesisch (Reimann et al. 2025), publié en 2025, constitue une base possible pour une formation des enseignants en portugais souhaitable à l’échelle nationale. Il peut également être utilisé comme outil de formation continue et de perfectionnement individuel. Compte tenu du contexte décrit aux sections 3.2.1 et 3.2.2, le développement de l’enseignement du portugais nécessiterait des décisions politiques (en matière d’éducation) en faveur de (plus) : 164 Daniel Reimann <?page no="165"?> • d’offres bilingues / multilingues avec le portugais • le portugais comme deuxième ou troisième langue étrangère ou comme langue étrangère apprise tardivement • des programmes d’enseignement du portugais comme langue étrangère dans tous les Länder • une formation des enseignants dans les universités (ou une qualification complémentaire par des études complémentaires dans les universités ou dans les instituts pédagogiques régionaux / académies de formation conti‐ nue des enseignants) (Reimann 2022a : 272, Reimann 2025b : 25) 3.3 Roumain 3.3.1 Contexte initial du roumain, fondements historiques et culturels On peut constater que le roumain en tant que langue étrangère (mais aussi en tant que langue d’origine) ne joue actuellement pratiquement aucun rôle dans le système scolaire allemand, contrairement à d’autres langues romanes telles que le français, l’espagnol et l’italien, mais encore moins que le portugais, qui est au moins ponctuellement établi comme langue étrangère et largement répandu comme langue d’origine. Cette situation contraste non seulement avec les liens historiques entre l’Allemagne et la Roumanie, mais aussi avec la présence massivement accrue de Roumains en Allemagne au cours des deux dernières décennies, qui représentent désormais le quatrième plus grand groupe d’étrangers en Allemagne (Destatis 2025a, cf. Reimann 2021a : 271). La proportion de la population roumaine en Allemagne a augmenté rapide‐ ment depuis 2008, passant d’environ 94 000 personnes en 2008 à plus de 900 000 en 2024 (Reimann 2021a : 278, Statista 2024, Destatis 2025). À cela s’ajoute une partie de la population originaire de la République de Moldavie, mais les chiffres ne sont pas clairs en raison des doubles nationalités fréquentes. Ainsi, le nombre de personnes potentiellement d’origine roumaine en Allemagne a au moins décuplé au cours des 15 dernières années, les Roumains constituant désormais l’un des plus grands groupes d’étrangers en Allemagne. La Roumanie est également l’un des principaux pays d’origine des citoyens allemands issus de l’immigration. Il s’agit en outre d’un groupe de population très jeune en moyenne (pour plus de détails, voir Reimann 2021a : 278 et suivantes, fig. 3 ci-dessus, cf. Destatis 2025 f et g). Il est donc prévisible, et déjà en partie perceptible, que les élèves d’origine roumaine seront de plus en plus nombreux dans nos écoles secondaires et dans les cours de langues étrangères. Ces observations reflètent également le fait que le roumain est très présent dans le paysage linguistique allemand (par exemple, les panneaux dans les L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 165 <?page no="166"?> autoroutes, les affiches annonçant des soirées roumaines dans des clubs, etc.). Par ailleurs, certaines publications (guides pour parents, etc.) telles que celles de la fondation Stiftung Lesen, dans le choix des langues qu’elles proposent (par exemple l’allemand, l’anglais, le turc, l’arabe et le roumain), montrent que, même si cela reste encore en deçà du niveau de la politique linguistique scolaire, la nécessité de s’adresser aux locuteurs roumains et de promouvoir leurs ressources est tout à fait reconnue. - Cititul cu voce tare este important Cum vă puteți încuraja copilul cu privire la cărți PENTRU PĂRINȚI Fig. 7a et b : Guide parental de la Stiftung Lesen « Vorlesen und Erzählen mit Kindern ab 1 » (2021) et brochure du ministère de la Culture du Bade-Wurtemberg « Lesen ist wichtig » (2019) La romanistique et la didactique des langues romanes ont une responsabilité particulière à cet égard, car dans ce cas, la langue d’origine est une langue romane, qui peut également constituer un pont important vers le latin et d’autres langues romanes (non enseignées à l’école). La question concrète de la situation des locuteurs natifs roumains dans l’enseignement d’une autre langue romane reste largement ouverte et peu étudiée (cf. l’étude empirique de Reimann / Bayer / San‐ todonato 2024 sur l’italien et l’espagnol et la contribution exemplaire, axée sur le matériel et la pratique, de Bohn 2025 sur l’intégration du roumain dans l’enseignement du français). Jusqu’à présent, la romanistique allemande dans son ensemble n’a toutefois pas encore pris position sur cette évolution sociale. L’article 166 Daniel Reimann <?page no="167"?> détaillé de Reimann 2021a (« Für eine Didaktik des Rumänischen als Schulsprache in Deutschland. Begründungszusammenhänge, linguistische Dimensionen und Umsetzungsperspektiven für die Praxis » (en français : Pour une didactique du roumain comme langue scolaire en Allemagne. Contexte justificatif, dimensions linguistiques et perspectives de mise en œuvre dans la pratique)), qui traite dans un projet théorique notamment des points de connexion entre l’histoire et la comparaison des langues dans une perspective de politique éducative et rassemble les concepts fondamentaux de la recherche sur les langues d’origine dans le cas des élèves roumanophones en Allemagne, est complété de manière détaillée sur le plan linguistique par l’article de Merlan 2021 (« Rumänisch im deutschen Migra‐ tionskontext » (en français : Le roumain dans le contexte migratoire allemand )), publié à peu près parallèlement, qui peut être considéré comme un complément sociolinguistique. Le volume Merlan 2024 (Romanian in Migration Contexts) constitue une autre publication fondamentale sur ce sujet, qui examine également, mais pas uniquement, la situation des Roumains en Allemagne. Par ailleurs, avec plus d’un million d’habitants en 2023, les Roumains constituent même la plus grande communauté étrangère en Italie. Représentant près de 20 % des élèves étrangers, ils forment de loin le groupe le plus important (cf. ISTAT 2024, Ministero dell’Istruzione 2022, 25). L’importance de la diaspora roumaine en Italie est également une motivation pour les élèves roumains en Allemagne d’ap‐ prendre l’italien (cf. Reimann / Bayer / Santodonato 2024 : 88f., 98ff.). En Espagne également, la population roumaine est le deuxième groupe le plus important parmi les étrangers (après les Marocains), avec plus de 600 000 habitants enregistrés en 2022 (INE s.d.) (cf. Reimann / Bayer / Santodonato 2024 : 84). L’histoire des relations entre l’espace germanophone et la Roumanie, l’his‐ toire des populations germanophones vivant dans l’actuelle Roumanie, ainsi que la position linguistique et culturelle intermédiaire qu’occupent la Roumanie et la langue roumaine entre la Romania influencée par l’Europe occidentale et l’Europe de l’Est, offrent de nombreux points de départ qui plaident en faveur de discussions plus approfondies sur la langue roumaine dans le système éducatif allemand (à ce sujet, voir par exemple Reimann 2021a : 272 et suivantes). Les liens historiques et culturels étroits entre la Roumanie et l’Allemagne remontent, au-delà de l’héritage gréco-romain, aux nombreux groupes de colons germano‐ phones qui se sont installés dans la région de l’actuelle Roumanie à partir du XII e siècle et y ont maintenu une forte présence jusqu’au XX e siècle (notamment les Saxons de Transylvanie (en allemand : Siebenbürger) à partir du XII e siècle, les Souabes du Danube (en allemand : Donauschwaben) à partir du XVIIe/ XVIII e siècle, souvent désignés avec d’autres groupes par le terme générique « Rumä‐ niendeutsche » (en français : Allemands de Roumanie), cf. par exemple Granser, L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 167 <?page no="168"?> 5 L’histoire de l’enseignement des langues étrangères, et en particulier de l’allemand, en Roumanie est mieux documentée, cf. par exemple Wagner 2002, Spiță 2014, cf. Reimann 2020a, 121. sans date : 5 f. : section « Sprachbrücken Rumänisch - Deutsch » (en français : Ponts linguistiques roumain-allemand )). En conséquence, il existe aujourd’hui encore de nombreuses écoles germanophones en Roumanie, dont certaines ont été fondées dès le XVI e siècle, comme le lycée Honterus / Colegiul Național (jusqu’en 2019 Liceul Teoretic) « Johannes Honterus » à Brașov (Kronstadt) ou le Colegiul Național « Samuel von Brukenthal » à Sibiu (Hermannstadt), mais aussi des établissements plus récents, fondés au XIX e siècle, comme le Liceul Teoretic Nikolaus Lenau à Timișoara (Temeswar). Dans la capitale Bucarest, il existe également un lycée germanophone très réputé, le Colegiul German Goethe, qui avait été initialement créé pour la minorité germanophone, mais qui, depuis ses débuts, est également fréquenté par des élèves roumains ayant des exigences élevées en matière d’éducation (cf. Reimann 2021a : 273). Même si elle n’a pas encore été aussi largement diffusée en Europe occidentale que d’autres cultures d’Europe occidentale, la culture roumaine a produit, précisé‐ ment en raison de son caractère hybride entre tradition romano-latine, orthodoxie d’influence grecque (sud-)européenne, les influences slaves, turques, hongroises et, enfin, allemandes, a donné naissance à des créations importantes qui font du roumain une langue culturelle européenne (pour plus d’informations, voir Heitmann 1986, 1996 (en particulier 331-428), Baiersdorf / Băltăgescu 2004). 3.3.2 Histoire de l’enseignement du roumain en Allemagne Les témoignages relatifs à l’apprentissage du roumain dans les régions germa‐ nophones sont pratiquement inexistants depuis les débuts de l’enseignement des langues étrangères. Les Linguarum recentium annales ne contiennent prati‐ quement aucune mention du roumain pour la période allant de 1500 à 1800, et aucune référence à un enseignement systématique du roumain (Schröder 1980 ff.). Seul un manuel d’allemand-valachien de Molnar von Mullersheim datant de 1788 y est répertorié comme source précoce de l’apprentissage du roumain dans les régions germanophones (publié à Vienne, 2e édition en 1810 à Hermannstadt (Sibiu), Schröder 1985, 725). Même la collection de program‐ mes scolaires et d’autres directives gouvernementales sur l’enseignement des langues étrangères depuis le XIX e siècle, compilée par Christ / Rang 1985, ne contient aucune mention du roumain. 5 Plus récemment, aucun témoignage sur l’enseignement général du roumain dans les écoles publiques allemandes n’a pu être trouvé (cf. Reimann 2021a : 275, pour plus de détails, ibid. : 275-278). 168 Daniel Reimann <?page no="169"?> Malgré les contributions remarquables de la romanistique allemande à la recherche sur la langue, la littérature et la culture roumaines, la romanistique roumaine est aujourd’hui plutôt marginale dans les universités allemandes et peut-être moins présente qu’auparavant au sein de la romanistique. Le roumain a fait l’objet de recherches plus approfondies dans l’ancienne Répu‐ blique démocratique allemande et était également représenté par des chaires universitaires (par exemple Klaus Bochmann à l’université de Leipzig). Dans la République fédérale d’aujourd’hui, le roumain est principalement enseigné dans les universités dans le cadre de cours de langue pour débutants destinés aux étudiants de toutes les facultés et dans les universités populaires. La roumanistique en tant que discipline scientifique n’est cependant plus que très peu représentée dans les universités (cf. introduction Dahmen 2006). La situation décrite par Dahmen en 2006 n’a que peu évolué de manière positive depuis (Reimann 2021a : 277 f., pour plus d’informations, cf. Dahmen 2014). 3.3.3 Perspectives pour le roumain comme matière scolaire en Allemagne Au vu des arguments exposés ci-dessus et compte tenu de la perspective didactique du multilinguisme dans le cadre scolaire allemand - qui propose actuellement, outre le latin, les quatre langues romanes que sont le français, l’italien, l’espagnol et le portugais dans les niveaux secondaires I et II - il conviendrait d’envisager un accès relativement facile à la langue roumaine pour de nombreux élèves et d’envisager d’introduire le roumain comme langue scolaire, au moins dans les écoles secondaires, et éventuellement de manière ponctuelle dans les écoles primaires. Dans les établissements d’enseignement supérieur, il faudrait mettre en place des cursus qualifiants ou, à tout le moins, des formations complémentaires ou des certificats suffisamment qualifiants. Pour ce faire, il est nécessaire de renforcer les études roumaines et de constituer une discipline dédiée à la didactique de la langue et de la culture roumaines. L’introduction du roumain comme langue scolaire devrait être envisagée principalement dans les régions où une grande partie de la population est roumaine et où cette langue est donc très présente. Les sites où une sensibi‐ lité culturelle et linguistique prononcée laisse présager l’appréciation et la perception d’une telle offre, par exemple les sites scolaires anciens et ceux où les langues romanes sont prédominantes, devraient également être particuliè‐ rement adaptés. Il est également envisageable d’introduire le roumain dans le domaine optionnel (obligatoire) comme offre d’enrichissement pour les élèves particulièrement intéressés et doués. Le roumain convient parfaitement comme élément constitutif d’un modèle de « multilinguisme éclairé » (cf. Reimann 2016b). Dans cette conception d’une L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 169 <?page no="170"?> didactique élargie du multilinguisme, l’intégration des deux dimensions d’un enseignement « traditionnel » des langues étrangères, qui relie les langues scolaires, tel qu’il est de plus en plus modélisé depuis les années 1990, d’une part, et l’intégration des langues d’origine, d’autre part, jouent un rôle central (cf. par exemple Reimann 2018 : 29). En outre, les dimensions d’une intégration renforcée des compétences productives dans les langues étrangères apprises ultérieurement, la mise en réseau des langues romanes - dans le cas de la didactique du multilinguisme romanistique - avec l’anglais, le latin, grec (ancien) et d’autres langues étrangères enseignées à l’école, l’intégration de l’allemand comme première langue et langue étrangère/ seconde langue, le développement d’une compétence réceptive dans la langue cible, la mise en place d’un enseignement multilingue des matières techniques ainsi que l’acquisition d’une compétence communicative transculturelle comme objectif principal de l’enseignement des langues étrangères sont des domaines d’action fondamen‐ taux d’une « didactique éclairée » du multilinguisme (cf. Reimann 2016b : 17 ff.). La particularité du roumain pour ce concept d’enseignement des langues étran‐ gères réside dans le fait que l’enseignement du roumain (principalement conçu comme troisième langue étrangère ou langue étrangère apprise tardivement) en Allemagne, tout comme les autres langues romanes qui avaient déjà été envisagées à l’époque, se prête parfaitement à la mise en œuvre d’une « Didaktik der romani‐ schen Mehrsprachigkeit » (en français : didactique du multilinguisme roman) déve‐ loppée depuis les années 1990 au sens d’un apprentissage interconnecté des langues scolaires (cf. par exemple Meißner / Reinfried 1998, Martinez / Reinfried 2006) et, d’autre part, tiendrait compte de la dimension de promotion des langues d’origine dans l’enseignement scolaire (cf. Reimann 2016b, García García / Prinz / Reimann 2020) : les élèves qui n’ont aucune connaissance préalable du roumain trouvent, dans la plupart des cas, grâce à leurs connaissances préalables du latin ou d’une autre langue romane, un accès facilité au roumain en tant que langue étrangère ; les élèves qui apportent le roumain en tant que langue d’origine, quelle que soit leur maîtrise, peuvent parvenir à promouvoir la langue d’origine dans le cadre de l’enseignement scolaire régulier. 4 Intégration de l’enseignement des langues étrangères et des langues d’origine - Perspectives pour le roumain 4.1 Aspects structurels scolaires En Allemagne, l’enseignement des langues étrangères repose traditionnellement sur l’hypothèse que les élèves n’ont aucune connaissance préalable de la langue en question. Cependant, à une époque marquée par une mobilité croissante, la 170 Daniel Reimann <?page no="171"?> transmigration et l’hybridité transculturelle, cela est de moins en moins souvent le cas (cf. par exemple Reimann 2020). L’enseignement traditionnel de la langue d’origine a une longue histoire en Allemagne, directement liée au recrutement de « travailleurs immigrés » par la République fédérale (introduction, par exemple, Reich 2014 et 2016, Mehlhorn 2017). Au cours des dernières années et décennies, la mise en œuvre de l’enseignement de la langue d’origine, qui se déroule généralement en dehors des horaires et des quotas d’enseignement réguliers, s’est avérée de plus en plus problématique : dans certains cas, ni les pays d’origine concernés ni les Länder d’accueil ne se sentent vraiment responsables, les enfants et les jeunes, qui ont souvent peu de liens avec la langue et la culture de leurs parents ou, de plus en plus souvent, de leurs grands-parents, trouvent des activités de loisirs plus « attrayantes » que des cours de langue supplémentaires etc. La mise en œuvre de l’enseignement (complémentaire) de la langue d’origine varie d’un Land à l’autre. Il s’agit parfois d’un enseignement public dispensé par le Land concerné, parfois d’un enseignement dispensé par les consulats respectifs, parfois d’une forme mixte. Le Mediendienst Integration 2022 (aperçu de la carte à la page 4) offre un aperçu de la situation actuelle et de la diversité des formes d’enseignement. Étant donné que la Roumanie, par exemple, n’était pas un pays d’origine des travailleurs immigrés dans l’ancienne République fédérale d’Allemagne, la situation de l’enseignement de la langue maternelle roumaine est encore plus précaire que dans certaines autres langues (pour plus d’informations, voir Reimann 2021a : 305 f.). Dans ce contexte, il convient de réfléchir, comme pour toutes les langues d’origine également enseignées à l’école, dans quelle mesure il serait judicieux d’intégrer l’enseignement des langues étrangères et des langues d’origine. L’en‐ seignement des langues étrangères devrait alors être conçu de manière à convenir aussi bien aux apprenants de langues étrangères qu’aux élèves ayant des connais‐ sances plus ou moins approfondies de la langue cible, par exemple grâce à des mesures de différenciation interne. Pour les bases empiriques de l’inclusion des élèves ayant une langue cible dans l’enseignement des langues étrangères, à l’exemple des langues romanes et en particulier de l’espagnol, voir Reimann 2020 ; du point de vue de la pratique pédagogique, toujours à l’exemple de l’espagnol (voir Martín Fraile / Bültemeyer 2020 ; pour plus d’informations, voir également Brehmer / Mehlhorn 2018 et les nombreuses autres études qui y sont citées). 4.2 Aspects pratiques et méthodologiques de l’enseignement Pour favoriser l’apprentissage des langues étrangères chez les élèves dont la langue maternelle est la langue cible, des mesures d’accélération peuvent L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 171 <?page no="172"?> être mises en place : il est envisageable que ces élèves, après avoir passé des tests de niveau dans la langue cible, suivent les cours d’une classe supérieure. Cependant, dans de nombreux cas, cela pourrait être impossible pour des raisons d’emploi du temps, sans compter les raisons psychologiques avancées par Martín Fraile / Bültemeyer 2020 (36). Il est également envisageable, sur la base d’un test de niveau, de former des groupes d’apprentissage différenciés en fonction des performances si nécessaire : on pourrait par exemple développer un modèle pour le secondaire dans lequel les locuteurs natifs jusqu’au niveau A2 seraient intégrés dans les cours de langues étrangères (ici le roumain, par exemple), mais à partir du niveau B1, ils suivraient un cours distinct qui pourrait éventuellement remplacer une autre langue étrangère enseignée à l’école. Il est toutefois probable que, pour des raisons liées à la structure scolaire et au niveau dans la langue d’origine, les apprenants de langues étrangères (ci-après : L2L) et les locuteurs natifs (ci-après : HLL) suivront dans de nombreux cas un enseignement commun. Il convient également de tenir compte du fait que les deux groupes ont des conditions d’apprentissage différentes et des besoins différents en roumain. Ce sujet a été largement abordé dans la recherche sur la langue d’origine ; les aspects centraux peuvent être résumés dans le tableau suivant (cf. par exemple Carreira 2016, 165, Rinke / Flores / Santos 2019, 223) : - HLL L2L age of onset dès la naissance plus tard date d’acquisition points forts, en particulier pour les phénomènes ac‐ quis précocement différences moins mar‐ quées entre les différents domaines de la langue type input plutôt oralement, plutôt familier plutôt formel, accès limité au langage courant connaissances et compétence plutôt implicite principalement oralement plutôt explicite principalement à l’écrit / literacy skills vocabulaire moins axé sur les normes plutôt axé sur les normes styles d’apprentissag plutôt axé sur le contenu plutôt de la forme au con‐ tenu dimension socio-affective relation familial souvent moins relation Ces conditions de départ et ces besoins différents peuvent être pris en compte de différentes manières. Les recherches américaines sur les « mixed classes », 172 Daniel Reimann <?page no="173"?> encore à leurs débuts (cf. Carreira 2016, 159), notamment dans l’enseignement de l’espagnol, permettent de tester la pertinence des suggestions suivantes : • Utiliser la complémentarité des compétences, par exemple dans le travail entre partenaires HLL - L2L, chacun doit travailler sur ce qui lui pose des difficultés, par exemple un texte à trous sur une question : les L2L remplissent les trous, les HLL répondent à une question tirée du texte. • Orientation vers le contenu pour HLL, orientation vers la forme pour L2L, approches dites macro-basées (par exemple, tâches d’apprentissage) pour HLL, approches micro-basées (cf. enseignement cognitif de la grammaire) pour L2L, • Différenciation interne par phases : par exemple, travail hebdomadaire pour un groupe de locuteurs, activités avec l’enseignant pour l’autre groupe, bureaux d’apprentissage, salles de cours virtuelles. • Prise de conscience des objectifs et soutien mutuel : tableaux KWL ( what we know / what we want to learn / what we have learned ), par exemple besoins différents dans l’acquisition des temps et leur utilisation (cf. Carreira 2016). Sur la base d’expériences quotidiennes, Martín Fraile / Bültemeyer 2020 (en particulier 35) suggèrent en outre, entre autres, le travail en commun dans le cadre de tâches d’apprentissage, les activités en tandems d’apprentissage ainsi que la création et le traitement de protocoles d’erreurs et de corrections individuelles comme particulièrement adaptés pour répondre aux besoins des deux groupes d’apprenants dans un cours commun. Pour la didactique des langues étrangères dans son ensemble, il existe également des concepts permettant de prendre en compte les besoins des deux groupes d’apprenants, qui pourraient être examinés en vue de leur transposabilité aux langues romanes et, plus précisément, au roumain (repris de manière abrégée et légèrement adaptée (ponctuellement au niveau du contenu, notamment terminologique) de Mehlhorn 2016, 12, qui se réfère à son tour à Kagan / Dillon Source 2001) (cf. Reimann 2021a : 308 ff.) : domaine d’apprentissage apprenants en langues étrangères apprenants de la langue d’origine prononciation transmission explicite et implicite peu de besoin orthographe plutôt implicite explicite et progressif vocabulaire acquisition fondamentale du vo‐ cabulaire accent mis sur le vocabulaire spécialisé et la distinction des registres (langage familier vs langage standard) L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 173 <?page no="174"?> grammaire acquisition progressive et fonda‐ mentale de la grammaire concentration sur les phéno‐ mènes sujets aux erreurs (en particulier aux interférences), macro-based-approach (voir ci-dessus) compréhension orale et visuelle petit à petit : progression gra‐ duelle à partir de textes courts et simples macro-based-approach : large éventail d’apports authenti‐ ques dans la langue cible compréhension écrite voir compréhension orale voir compréhension orale, nombreuses propositions de lecture pour les élèves ayant la langue cible comme langue maternelle (-> encouragement de l’expression écrite) parler par étapes : progression gra‐ duelle du (mini-)dialogue vers le monologue et la discussion. macro-based-approach : accent mis sur la présentation et la discussion écrire par étapes : progression gra‐ duelle, de phrases isolées à des textes courts, puis à des textes de longueur moyenne. macro-based-approach : rédaction de textes longs dès le plus jeune âge, concentration sur le contenu, l’orthographe, la grammaire et le style médiation lin‐ guistique par étapes : progression gra‐ duelle de la synthèse d’informa‐ tions individuelles à la synthèse de textes plus complexes. l’expérience pratique des si‐ tuations de médiation linguis‐ tique permet d’aborder des tâches plus complexes, en met‐ tant l’accent notamment sur les situations formelles et la médiation linguistique écrite. culture par étapes : progression depuis les informations spécifiques sur un pays jusqu’à la comparaison interculturelle, puis à la compé‐ tence communicative transcul‐ turelle. macro-based-approach : documents et textes authenti‐ ques dans la langue et la cul‐ ture cibles, intégration éven‐ tuelle de littérature sur la migration. réflexion lin‐ guistique fonction d’aide à l’apprentis‐ sage, comparaisons conscientes avec la langue maternelle alle‐ mande et les langues apprises précédemment concentration sur les points faibles, comparaisons cons‐ cientes entre la variété de la langue d’origine et la langue standard stratégies d’ap‐ prentissage acquisition complète, selon la première, deuxième, troisième langue étrangère ou langue étrangère apprise tardivement. accent mis sur la révision de textes écrits 174 Daniel Reimann <?page no="175"?> Dans le cadre des recherches en langues romanes étrangères menées dans le système scolaire allemand, seule la situation générale des élèves ayant la langue cible comme langue maternelle a été étudiée de manière empirique jusqu’à présent (notamment leur motivation, leurs points forts, leurs points faibles, les mesures de soutien mises en place). Les conclusions tirées de ces recherches sur les mesures de soutien, qui devraient également être examinées pour le roumain dans le sens d’une intégration de l’enseignement des langues étrangères et des langues d’origine, sont résumées ci-dessous : • mise à disposition de matériel différencié (aussi sur la variété de la langue d’origine) • implication en tant qu’experts (prononciation (notamment lecture à voix haute), en tenant compte également de la variété de la langue d’origine, lexique (notamment sémantisation), connaissances socioculturelles) • implication dans la consolidation des résultats (notes au tableau, résumé oral sous forme de « texte miroir » plutôt que de « répétition de l’enseignant ») • implication en tant qu’assistant et conseiller/ coach d’apprentissage, notam‐ ment dans le cadre d’apprentissage coopératif • prise en charge de fonctions d’enseignant (cf. Lernen durch Lehren - « LdL », (en français : apprendre en enseignant)) • modération de discussions sur les devoirs, mais aussi de débats • indication des limites, notamment en ce qui concerne les variétés (en particulier les dialectes) • tâches supplémentaires (exposés, interviews) (cf. Reimann 2020 : 243 et suivantes, pour plus de détails, cf. 238-241). D’autres mesures de soutien envisageables, que je souhaiterais proposer ici, mais qui devraient faire l’objet d’un examen pratique et d’une recherche empirique, sont par exemple : • intensification de l’utilisation de LdL • implication approfondie également dans les phases de préparation/ concep‐ tion et de mise en œuvre des cours • création d’exercices pour les camarades de classe • création de vidéos explicatives pour les camarades de classe (-> inverted classroom) • sélection et préparation de documents et de textes pour les camarades de classe (par exemple, chansons, poèmes, etc.) • mise en place de cours de soutien pour certains camarades de classe • formes d’apprentissage coopératif - travail en groupe : assumer le rôle de « coach linguistique » L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 175 <?page no="176"?> • offre de textes différenciée (par exemple, textes non abrégés), par exemple coffret de lecture : textes plus difficiles • apprentissage par stations : propres stations • exercices issus des cours de L1 dans la langue cible sur des plateformes d’apprentissage Par ailleurs, il convient également de prendre en compte les besoins des apprenants qui ne possèdent pas de connaissances préalables dans la langue cible. Dans la mesure où ces apprenants représentent la majorité d’un groupe d’apprentissage, au-delà de l’orientation fondamentale vers l’enseignement tra‐ ditionnel des langues étrangères par petites étapes, les réflexions conceptuelles suivantes peuvent être formulées en l’absence de données empiriques sur cette question : • soutien psychologique : éviter les sentiments d’infériorité • feedback mettant en avant les points forts • formation à la perception des points forts des camarades ayant des connais‐ sances dans la langue cible, associée avec • l’encouragement à mettre en avant les points forts des camarades ayant des connaissances dans la langue cible, par exemple dans le cadre de travaux avec des partenaires, en groupe ou de projets • encouragement à soutenir les camarades de classe ayant la langue cible comme langue maternelle dans les domaines où ils ont tendance à présenter des faiblesses (cf. Reimann 2021a : 310 f.). 5 Perspectives pour l’italien, le portugais et le roumain en tant que langues (étrangères) à l’école En Allemagne, les langues romanes sont traditionnellement enseignées à l’école et font partie des cours de langue d’origine. Alors que l’italien est une matière bien établie qui, à quelques exceptions près, est enseignée jusqu’au baccalauréat et fait l’objet de qualifications pédagogiques correspondantes, le portugais ne joue jusqu’à présent qu’un rôle très secondaire et le roumain est encore peu présent. À une époque marquée par une migration accrue en provenance des pays romains (par exemple la Roumanie, la Moldavie, le Brésil, l’Amérique hispanique, l’Afrique), une « nouvelle » migration en provenance des « pays d’immigration traditionnels (romanophones) » (par exemple l’Italie, l’Espagne) et de transmigration (migration vers l’Allemagne avec des étapes intermédiaires en Espagne, en Italie ou au Portugal), les langues romanes devraient être abor‐ dées à la fois comme langues d’enseignement et langues d’intégration sociale, 176 Daniel Reimann <?page no="177"?> mais aussi, de manière plus fondamentale, comme ressources multilingues dans nos systèmes éducatifs. Les élèves ayant une langue cible constituent un groupe cible particulier (cf. par exemple Reimann 2020, 2021b, 2022b, 2024c). Les élèves ayant un bagage romanophone différent de celui de la langue cible (par exemple, les apprenants de langue roumaine dans les cours d’italien et d’espagnol, cf. Reimann / Bayer / Santodonato 2024) constituent un cas particulier similaire. En ce qui concerne la pluralisation de l’offre linguistique scolaire dans le domaine des langues romanes, présentée en introduction comme un objectif souhaitable en matière de politique éducative, les mesures suivantes sont proposées comme suggestions : 1. réactivation de filières de formation connues : - Dans le domaine de plus en plus diversifié des groupes de travail, il convient d’introduire avec assurance des offres en langues étrangères, en particulier dans les langues moins établies telles que le portugais et le roumain, mais aussi en italien dans les écoles où cette matière n’est pas encore établie (ou comme introduction motivante dans les écoles primaires ou au début du niveau intermédiaire, où cette matière est proposée comme troisième langue étrangère ou langue étrangère apprise tardivement). - Les langues étrangères enseignées tardivement, qui semblent en recul dans certains Länder, devraient être proposées à nouveau avec assu‐ rance et optimisme, en particulier les langues « moins courantes » telles que le portugais et le roumain, mais aussi l’italien (et d’ailleurs également le français dans les écoles où cette matière a été « perdue » au profit de l’italien ou de l’espagnol comme deuxième ou troisième langue étrangère). Ces filières de formation, qui accueillent de jeunes adultes motivés et expérimentés dans l’apprentissage des langues, représentent une opportunité pour toutes les langues étrangères. 2. activation et renforcement de nouvelles filières de formation - L’italien, en particulier, devrait viser avec assurance la position de deuxième langue étrangère à partir de la 6e ou 7e année, comme c’est déjà le cas dans un nombre croissant d’écoles à Berlin, par exemple. - Le portugais devrait d’abord se répandre davantage comme troisième langue étrangère et langue étrangère apprise tardivement, le roumain dans un premier temps surtout comme langue étrangère apprise tardivement. - En outre, il convient d’examiner la pertinence des modèles d’intégra‐ tion de l’enseignement de la langue d’origine et de l’enseignement des langues étrangères, tels que décrits à la section 4, et de les L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 177 <?page no="178"?> développer (cf. également l’article de Böhmer / Safouane sur l’exemple de Hambourg dans ce numéro), voire de créer des filières bilingues, par exemple sur le modèle de l’École européenne publique de Berlin. 3. élaboration de programmes scolaires, notamment en portugais et en rou‐ main. En conséquence, il serait nécessaire de développer des programmes-cadres appropriés en italien dans les quelques Länder où cette matière existe, mais où il n’existe pas encore de programmes scolaires (par exemple Brême, Mecklembourg-Poméranie occidentale, Basse-Saxe, cf. Reimann 2014, accepté pour impression). En particulier pour le portugais, l’élabo‐ ration de programmes scolaires reste à faire, sauf à Berlin, en Rhéna‐ nie-du-Nord-Westphalie, dans le Bade-Wurtemberg et à Hambourg (cf. Reimann et al. 2025 : 68-73). Pour le roumain, des programmes scolaires devraient en principe encore être élaborés, en fonction des filières de formation mises en place. 4. développement de la formation initiale et continue des enseignants, no‐ tamment en italien, portugais et roumain. Alors que l’italien peut être considéré comme une matière d’enseignement établie, avec 33 universités formant des enseignants dans tout le pays et des stages proposés dans presque tous les Länder (cf. Reimann, accepté pour impression), il existe de graves déficits dans la formation des enseignants en portugais (et plus encore en roumain). - Il faudrait au minimum viser une intégration fondamentale d’autres langues romanes, outre le français et l’espagnol, dans les cursus de formation des enseignants en langues romanes, afin de poursuivre le développement de la didactique du multilinguisme dans le sens d’un multilinguisme éclairé (Reimann 2016b) et d’un modèle multidi‐ mensionnel et intégrateur du multilinguisme (Reimann 2023b) dans la pratique de l’enseignement des langues romanes (pour un exemple de séminaire sur l’intégration du portugais dans l’enseignement du français et de l’espagnol, voir Reimann / Campos Sardo 2025). - Il conviendrait également de renforcer les possibilités, ou de les réactiver dans le cadre des cursus M.Ed., d’étudier des matières com‐ plémentaires dans le cadre de la formation des enseignants sans perte de temps et, le cas échéant, de passer des examens complémentaires sans obligations de présence exhaustives, ce qui est difficilement réalisable dans la réalité. À l’ère de l’orientation et de l’évaluation des compétences, les universités devraient être en mesure de le permettre (actuellement, dans de nombreux endroits, la matière complémen‐ 178 Daniel Reimann <?page no="179"?> taire exige la réussite d’un master complet, y compris l’obligation de présence, ce que, bien évidemment, seuls très peu d’étudiants ou même d’enseignants en activité peuvent accomplir). Les possibilités établies, comme en Bavière, de passer le premier examen d’État dans son intégralité en se préparant de manière potentiellement exclusive et autonome, devraient être réactivées à l’échelle nationale (cf. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2025: § 3 u.ö., z. B. § 70). Le modèle actuel du Bade-Wurtemberg, qui permet non seulement de suivre l’intégralité du master dans la troisième matière, mais aussi l’intégralité des études sans mémoire de master (diplôme obtenu avec un certificat au lieu d’un deuxième M.Ed.), constitue un compromis minimal envisageable (cf. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2024: § 6, 10 und 10a, introduction, par exemple Université de Constance 2025). L’intro‐ duction de certificats supplémentaires de base, réalistes et pouvant être obtenus en parallèle d’une activité professionnelle, tels que le certificat de Mayence permettant d’obtenir une autorisation d’en‐ seigner le portugais (voir ci-dessus, section 3.2.3), devrait être une évidence pour les universités et les ministères qui les soutiennent, au moins pendant la phase de mise en œuvre des matières portugais et roumain. - Progressivement, dans tous les Länder, l’italien, mais aussi de plus en plus le portugais et, le cas échéant, le roumain, devraient être proposés comme matière principale à part entière dans le cadre de la formation des enseignants, avec la possibilité d’effectuer un semestre de stage et un référendariat dans cette matière (cf. à ce sujet les manuels tels que Reimann / Mayer / Kersten 2025 (« Praxissemester »), Michler / Re‐ imann 2019 (fachdidaktisches Studium / Referendariat Italienisch) et Reimann et al. 2025 (fachdidaktisches Studium und Unterrichtspraxis Portugiesisch, in Ermangelung von Praxisanteilen in der Ausbildung bzw. alternativen Lehrmaterialien). Une synthèse des potentiels et des besoins de développement actuels et urgents pour les langues romanes étudiées en tant que langues scolaires pourrait se présenter comme suit : L’italien, le portugais et le roumain comme langues d´origine 179 <?page no="180"?> italien portugais roumain développement des offres en italien comme deuxième langue étrangère à partir de la 6e/ 7e année développement des offres en portugais en tant que troisième langue étrangère et langue étrangère apprise tardivement introduction d’offres en roumain en tant que langue étrangère apprise tardive‐ ment intégration des élèves ayant la langue cible comme langue maternelle dans les cours de langues étrangères, et éventuellement intégration de l’enseignement des langues étrangères et des langues d’origine. élaboration de program‐ mes scolaires dans les quelques Länder qui ne disposent pas encore de programmes-cadres pour l’enseignement de l’italien. élaboration du programme scolaire (à l’exception du Bade-Wurtemberg, de Berlin, de Ham‐ bourg et de la Rhéna‐ nie-du-Nord-Westphalie, où il existe déjà) élaboration du programme scolaire introduction de l’italien comme matière principale dans la formation des en‐ seignants du secondaire, y compris pendant le stage, dans les quelques Länder où cela n’est pas encore le cas. offres de formation pour enseignants en tant que matière complémentaire ou certificat offres de formation pour enseignants, au moins en tant que qualification sup‐ plémentaire (certificat) développement d’un ma‐ nuel pour l’enseignement de l’italien comme deu‐ xième langue étrangère à partir de la 6e/ 7e année - - Fig. 8 : Potentiels et besoins actuels en matière de développement des matières italien, portugais et roumain Bibliographie Bader, Wolfgang (Ed.) 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Roditi 1982, 4) ebenso wie in den Kolonien in Afrika, Asien und Amerika (vgl. Kutz 2010, 41). Dolmetscher wurden dabei lange Zeit vor allem im Handel, im Dienste der Missionierung und bei kriegerischen Auseinandersetzungen gebraucht. Mit dem Aufkommen der modernen Diplomatie im 19. und 20. Jahrhundert erlebte schließlich das Konferenzdolmetschen seine Geburtsstunde (vgl. ebd., 44). Fortgeführt wird diese Tradition bis heute: Die Europäischen Union hat aktuell 24 offizielle Amtssprachen und jede einzelne wird von ihrem Dolmetschdienst abgedeckt (vgl. Seeber 2019, 34). Obwohl das Dolmetschen somit mehr oder weniger omnipräsent ist, wenn man beim Studium europäischer Geschichte und Kultur ein Augenmerk darauf richtet, so ist die Dolmetschgeschichte an sich doch bisher kaum erforscht wor‐ den. Dies liegt sicher auch darin begründet, dass es sich wie gesagt immer um eine mündliche Sprachmittlung handelt, die im Gegensatz zu ihrem schriftlichen Pendant - dem Übersetzen - keine fixierten Zeugnisse hinterlässt. Somit lässt sich der Dolmetschakt als solcher im Rückblick nur noch schwer untersuchen, möglich ist nur die Auseinandersetzung mit den Personen, die ihn vollzogen: den <?page no="196"?> Dolmetschern. Obgleich auch ihnen in der Geschichtsschreibung meist wenig Beachtung geschenkt wird, so lassen sich durch ausdauernde und umfangreiche Quellenarbeit doch Informationen darüber finden, wer diese Personen waren, über welchen kulturellen, akademischen und sozialen Hintergrund sie verfügten und wie sie zu ihren außergewöhnlichen Sprachkenntnissen gekommen waren. Daraus kann einerseits rekonstruiert werden, welchen Einfluss die Sprachmitt‐ lung womöglich auf den Verlauf konkreter historischer Situationen gehabt hat, andererseits können auch Fragen beantwortet werden, die für die Zukunft des Dolmetschens große Relevanz besitzen: Welche Faktoren sind ausschlagge‐ bend für eine gelungene Vermittlung zwischen unterschiedlichen Sprach- und Kulturkreisen? Welche Eigenschaften der Dolmetscher wirken sich negativ, welche positiv aus? Welche Ausbildungsmethoden erzielten rückblickend die größten Erfolge? Gerade diese letzte Frage gab den Anstoß für die vorliegende Untersuchung zu den Jeunes de Langues. Es lässt sich feststellen, dass immer wieder im Laufe der Geschichte vor allem Kinder und Jugendliche als Dolmetscher fungierten. Viele von ihnen hatten die notwendige Sprach- und Kulturkompetenz dabei bereits in jungen Jahren im Zuge eines eigens zu diesem Zwecke initiierten Auslandsaufenthaltes erlernt: die Jeunes de Langues. Dieses Prinzip findet sich im Altertum, im Mittelalter, in der Kolonialzeit und auch in der Frühen Neuzeit immer wieder. Die Parallelen mögen auf den ersten Blick recht willkürlich scheinen und doch gab es Grund zu der Annahme, dass durch genauere Recherche nachweisbar sein könnte, dass es sich um eine Praxis handelt, die im Laufe der Geschichte immer wieder gezielt aufgegriffen wurde. Im Rahmen meiner Masterarbeit (Fret 2024) habe ich mich deshalb mit dem Phänomen auseinandergesetzt. Im Folgenden sollen die wichtigsten Erkenntnisse dieser Untersuchung vorgestellt werden. 2 Definition und Methodik Der Terminus Jeunes de Langue ist hauptsächlich im Kontext der orientalischen Sprachknabenschulen der Frühen Neuzeit zu lesen und findet hier wohl auch seinen Ursprung (vgl. Hitzel 2013, 25). Obwohl analoge Termini zeitweise auch in anderen Sprachen kursierten (vgl. ebd.), hat sich im Europa des 16. Jahrhun‐ derts sowie in der modernen Fachliteratur sprachübergreifend die französische Bezeichnung Jeunes de Langue etabliert (vgl. Cáceres-Würsig 2012, 128), die Cáceres-Würsig wie folgt definiert: A jeune de langue was a boy or young man between the ages of approximately eight and thirty who was sent to another country […] in order to learn its language and culture with a view to later acting as a professional interpreter […]. (ebd) 196 Magdalena Fret <?page no="197"?> Nimmt man diese Definition als Ausgangspunkt, so wird schnell klar, dass Jeunes de Langue nicht nur in den europäischen Beziehungen mit dem Osmanischen Reich des 16., 17. und 18. Jahrhunderts von großer Bedeutung waren, sondern schon viele Jahrhunderte zuvor zum Einsatz kamen, auch wenn sie nicht explizit als solche bezeichnet wurden. Cáceres-Würsigs Definition kann somit auch für die vorliegende Untersuchung übernommen werden, es gilt jedoch einige wenige Anpassungen vorzunehmen. Erstens handelt es sich zwar meistens, aber nicht ausschließlich um Jungen. Jeunes de Langue ist somit geschlechterneutral zu betrachten. Zweitens wird die Definition insofern ausgeweitet, dass nicht nur Jugendliche berücksichtigt werden, die von ihren Familien oder Obrigkeiten ins Ausland geschickt wurden, sondern auch solche, die von Dritten freiwillig oder unfreiwillig in deren Heimat mitgenommen wurden. Drittens gilt es den Terminus „professional interpreter“ näher zu definieren. Bei den Jeunes de Langue der Frühen Neuzeit, auf die Cá‐ ceres-Würsig ihre Definition bezieht, ist die Professionalität dadurch gegeben, dass sie später offiziell als Dolmetscher angestellt waren und dafür finanziell entlohnt wurden (vgl. ebd., 127). Diese Voraussetzungen werden jedoch nicht in allen hier behandelten Fällen erfüllt. Das Kriterium der „Professionalität“ muss im gegebenen Zusammenhang also etwas weiter gefasst werden. Diesbezüglich haben alle behandelten Fälle gemeinsam, dass die Kinder und Jugendlichen nicht zufällig über Fremdsprachenkenntnisse verfügten und deshalb in situ zum Dolmetschen herangezogen wurden. Stattdessen schickte man sie bewusst in die Ferne, damit sie fremde Sprachen und Kulturen kennenlernen und langfristig als Dolmetscher zur Verfügung stehen konnten. Die Intentionalität spielt hier also die entscheidende Rolle. Zusammenfassend waren die folgenden Auswahlkriterien in der vorliegen‐ den Arbeit ausschlaggebend: 1. Es handelt sich um Kinder und Jugendliche zwischen acht und dreißig Jahren. 2. Es fand ein Aufenthalt in einer fremden Kultur und Sprachgemeinschaft statt, der auf einer höheren Ebene beschlossen wurde. 3. Dieser hatte die Aneignung der bis dato fremden Kultur und Sprache durch die Kinder und Jugendlichen zum Ziel, aufgrund derer sie anschließend als Dolmetscher für die genannte Obrigkeit zur Verfügung stehen sollten. Mithilfe dieser Kriterien wurde nun eine Datensammlung erstellt, um anhand von konkreten Beispielen einen Überblick über das zeitliche, geographische und sozialgeschichtliche Auftreten des Phänomens zu ermöglichen. Wie in fast allen Bereichen der Dolmetschgeschichte gestaltete sich die Quellenlage auch Jeunes des Langues 197 <?page no="198"?> zu den Jeunes de Langue sehr schwierig. Dies ist wohl einerseits darin begründet, dass ihre Tätigkeit - das Dolmetschen - sich wie gesagt erst durch seine Mündlichkeit definiert und eine direkte schriftliche Dokumentation somit per se ausschließt. Andererseits wurde den hier behandelten Akteuren - Kindern und Jugendlichen, oft mit ausländischen Wurzeln - von der adultistisch und eurozentrisch geprägten Geschichtsschreibung kaum Bedeutung beigemessen und somit auch der Dokumentation ihrer Tätigkeiten wenig Raum gegeben. Die Informationen zu den Jeunes de Langue mussten dann größtenteils aus zeitgenössischen Sekundärquellen sowie Abhandlungen der verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen rekonstruiert werden, sodass die Recherche, Informationsaufbereitung und Kategorisierung der behandelten Quellen den zeitlich und methodisch wichtigsten Bestandteil der Arbeit darstellten. Die gewonnenen Daten wurden im Katalog der Jeunes de Langues gesammelt und aufbereitet. Der Korpus, aus dem dieser Katalog letztendlich erstellt wurde, umfasst Werke in deutscher, englischer, französischer, spanischer und portugiesischer Sprache. Bei den zeitgenössischen Quellen handelt es sich größtenteils um Reiseberichte, Chroniken und Tagebücher von Kolonisatoren und Gelehrten sowie einige wenige religiöse Schriften. Weiterhin wurden römische und griechische Geschichtsschreiber konsultiert. Die verwendete wissenschaftliche Sekundärliteratur stammt aus den Bereichen der Geschichtswissenschaft, Re‐ ligionswissenschaft, Orientalistik, Altertumswissenschaft, Ägyptologie, und Translatologie. Um in den Katalog aufgenommen zu werden, mussten die gefunden Beispiele ein Mindestmaß an Informationen aufweisen, anhand derer die oben genannten Kriterien verifiziert werden konnten. Jedes Beispiel umfasst somit mindestens eine Angabe zu Heimatland und Destination des jeweiligen Jeune de Langues sowie Muttersprache und erlernter Fremdsprache, das ungefähre Alter, die Zeitspanne, in der der Austausch bzw. die Ausbildung stattfand und die entspre‐ chende Quelle. Falls vorhanden, wurden außerdem Name, Auftraggeber und biographische Details der Kinder und Jugendlichen aufgenommen sowie bei institutionsähnlichen Einrichtungen namentliche Beispiele. Auf dieser Grundlage konnten letztendlich 54 Beispiele erfasst werden, die sich über drei Jahrtausende und vier Kontinente sowie verschiedenste Kulturen und Gesellschaftsschichten erstrecken. Da in diesem Rahmen nicht alle Beispiele erwähnt werden können, sollen im Folgenden die wichtigsten Erkenntnisse vorgestellt werden, die aus der Auswertung des Kataloges gewonnen werden konnten. Dabei soll zunächst ein chronologischer Überblick über die Entwick‐ lung der Jeunes de Langues im Laufe der Geschichte ermöglicht werden. An‐ 198 Magdalena Fret <?page no="199"?> schließend werden die grundlegenden Aspekte der Vorteile und Beweggründe (3.2), Hindernisse und Rückschläge (3.3), Loyalität (3.4) und Freiwilligkeit (3.5) beleuchtet. 3 Die Jeunes de Langues 3.1 Zeitliche Einteilung Bei genauerer Betrachtung fällt zunächst auf, dass die Beispiele sich anhand gemeinsamer Charakteristika relativ klar in vier Epochen gliedern lassen: Altertum, Mittelalter, Kolonialzeit und Frühe Neuzeit. Aus dem Altertum (5000 v. Chr. - 500 n. Chr.) sind sechs verschiedene Bei‐ spiele überliefert. Aufgrund der enormen Zeitspanne, welche die Epoche um‐ fasst und der Tatsache, dass sie mit großem Abstand am weitesten zurückreicht, ist jedoch festzustellen, dass die Quellenlage sich hier besonders schwierig gestaltet. Somit kann anhand der aufgeführten Beispiele zwar verdeutlicht werden, dass auch im Altertum bereits Jeunes de Langue zu Dolmetschern aus‐ gebildet wurden, deren Charakteristika können jedoch nicht als repräsentativ für die gesamte Epoche betrachtet werden. Bei der Auseinandersetzung mit den genannten Beispielen fällt dennoch auf, dass es sich in keinem der Fälle um ein Einzelschicksal handelt, sondern um systematische „Austauschprogramme“, in denen über Jahre hinweg eine große Zahl von Kindern und Jugendlichen aus‐ gebildet wurde, die meist eher der gehobenen, machtnahen Gesellschaftsschicht angehörten. In Anbetracht der geschilderten Quellenlage scheint es plausibel, dass alleinig diese großangelegten Beispiele überliefert wurden, während ein‐ zelne Schicksale in den Mühlen der Zeit verloren gingen. Mit Sicherheit lässt sich dies jedoch nicht sagen. Geographisch sind die Fälle zumeist im Nahen Osten angesiedelt: Ägypten ist mit seiner herausragenden Hochkultur am häufigsten vertreten, außerdem werden Griechenland, Neubabylonien, Nubien und das Persische Reich sowie die Volksgruppen der Meden und der Skythen erwähnt. Diese Verortung scheint den zivilisatorischen Stand der Epoche durchaus abzubilden, denn im Vergleich zu den Hochkulturen des Morgenlandes war der europäische Kontinent im fraglichen Zeitraum noch relativ dünn besiedelt und wurde größtenteils von kleineren Bevölkerungsgruppen bewohnt, bei denen der Wille zum Zusammenschluss und somit auch der Bedarf an Dolmetschern kaum vorhanden war (vgl. Kutz 2010, 32 f.). Auffällig ist bei den hier behandelten Beispielen des Altertums außerdem, dass oft ein militärischer Zusammenhang bestand und die Kinder und Jugendlichen nach dem Ende ihrer Ausbildung einer Art Elitekorps zugehörig waren. Dies ist zumindest für die Hälfte der Fälle belegt. Jeunes des Langues 199 <?page no="200"?> Die zweite angeführte Epoche ist das Mittelalter (ca. 500 - 1500), das in diesem Kontext vor allem in Europa verortet wird. Hier umfasst der Katalog elf Bei‐ spiele. Charakteristisch ist vor allem der Austausch zwischen den europäischen Höfen, es handelt sich also wie bereits im Altertum um eine Art Elitephänomen, das wohl größtenteils dem Adel vorbehalten war. Die mit Abstand häufigste Destination ist in dieser Epoche Frankreich, wobei ein Zusammenhang mit dem Aufstreben der französischen Sprache zur lingua franca naheliegt. Obgleich die Charakteristika der behandelten Fälle somit große Ähnlichkeiten aufweisen, so handelt es sich im Gegensatz zum Altertum doch um individuell organisierte Auslandsaufenthalte. Im Allgemeinen kann hier davon ausgegangen werden, dass die adligen Jeunes de Langue des Mittelalters im Rahmen der hier ange‐ führten Fälle die mit Abstand komfortabelsten Lebensbedingungen genossen. Dem Großteil der behandelten Fälle ist außerdem gemeinsam, dass die oben er‐ wähnte Intentionalität und das Ziel der Dolmetscherausbildung vergleichsweise schwer nachzuweisen sind. Ein fließender Übergang besteht denn auch zur sogenannten Kavalierstour oder Grand Tour, die sich im ausgehenden Mittelalter zunehmend etablierte. Die zweite große Gruppe von Jeunes de Langue, die im Kontext der Epoche Mittelalter in Bezug sowohl auf den gesellschaftlichen Hintergrund als auch die erlernten Sprachen separat angeführt werden muss, bilden die Jeunes de Langue des Handels. Neben den Sprachschülern der Hanse sind hier drei weitere individuelle Beispiele anzusiedeln. Die Bedingungen dieses Austausches scheinen jedoch wenig mit den zuvor erwähnten Adligen gemeinsam gehabt zu haben: Um Marktanteile und Monopole zu sichern, wurden die Kinder und Jugendlichen hier mitunter in entlegenste Winkel Europas geschickt und vor Ort oft sehr schlecht behandelt (s. 3.3.). Die dritte große Epoche ist die Kolonialzeit (ca. 1450 - 1650). Zeitlich überschneidet sich diese in der vorliegenden Untersuchung sowohl mit dem Mittelalter als auch mit der Frühen Neuzeit. Ausschlaggebend für die Zuordnung der Beispiele zu dieser Epoche ist demnach nicht die zeitliche, sondern vielmehr die geographische Verortung der jeweiligen Fälle. Die über dreißig behandelten Beispiele haben gemeinsam, dass es sich um einen interkontinentalen Austausch handelt, d. h. um Jeunes de Langue, die entweder indigener Herkunft waren und von den Kolonisatoren nach Europa gebracht wurden, oder europäische Wurzeln hatten und in die Kolonien verschifft wurden. Der erstere Fall ist dabei weitaus häufiger zu verzeichnen. Charakteristisch ist für die Kolonialzeit die extreme Ausbeutung der Kinder und Jugendlichen, die mit den beiden zuvor erwähnten Epochen kaum vergleichbar ist. Ihre Lebens- und Arbeitsbedingun‐ gen waren zum Teil prekär - nicht wenige verloren während der Ausbildung 200 Magdalena Fret <?page no="201"?> oder im Dienste der Kolonisatoren ihr Leben. Die Kluft zwischen den Kulturen, die durch diese Jeunes de Langue überwunden werden sollte, war außerdem viel tiefer als bei den zuvor angeführten Beispielen. Die Lebensrealitäten der fraglichen Gesellschaften unterschieden sich viel stärker, was selbstverständlich auch die Vermittlung zwischen ebendiesen verkomplizierte. Auch die Frage der Identität, Loyalität und Zugehörigkeit der Jeunes de Langue ist somit in dieser Epoche besonders ambivalent zu betrachten (s. 3.4). Bei der Auseinan‐ dersetzung mit den im Katalog aufgeführten Beispielen fällt weiterhin auf, dass es sich um verhältnismäßig viele, individuelle Fälle handelt. Ähnlich wie im Mittelalter sind auch hier zahlreiche Gemeinsamkeiten festzustellen, ohne dass der Austausch zentral organisiert oder institutionalisiert gewesen wäre. Die mit Abstand meisten Beispiele beziehen sich auf Portugal, gefolgt von Spanien und Frankreich, einige wenige stehen im Zusammenhang mit England und den Niederlanden. Diese Verteilung bildet zu einem gewissen Grad sicherlich die Realität ab, da die genannten Staaten als große Seefahrernationen die mit Abstand meisten Kolonien gründeten. Dennoch handelt es sich nicht um eine repräsentative Darstellung. Von der Vielzahl der Jeunes de Langue, die von den Kolonisatoren ausgebildet wurden, kann hier nur ein Bruchteil behandelt werden. Es ist davon auszugehen, dass bei der weiteren Auswertung zeitgenössischer Quellen unzählige weitere Beispiele aufgetan werden könnten. Hinzu kommen außerdem die Jeunes de Langue dieser Epoche, über die keine Informationen überliefert wurden, sodass ein realistisches und repräsentatives Abbild wohl nie erreicht werden kann. Die behandelten Fälle sind exemplarisch zu betrachten und gewähren lediglich einen Einblick in die Lebensumstände der Jeunes de Langue dieser Epoche. Die vierte und letzte behandelte Epoche ist die Frühe Neuzeit (ca. 1550 - 1850). Mit sieben behandelten Beispielen konzentriert sich die Untersuchung hier hauptsächlich auf die Sprachknabenschulen der europäischen Mächte in Konstantinopel. Neben den relativ erfolgreichen und in der Sekundärliteratur häufig besprochenen Einrichtungen Venedigs, Frankreichs und der Habsburger Monarchie finden sich auch Hinweise auf vergleichbare Institute Spaniens, Polens und Großbritanniens. Nicht außer Acht zulassen sind außerdem komple‐ mentäre Strömungen, nach denen griechische und levantinische junge Männer bspw. in Großbritannien ausgebildet wurden. Ähnlich wie bereits im Altertum hatte die Ausbildung in dieser Epoche wieder einen institutionalisierten Cha‐ rakter, sodass nicht die Einzelschicksale der Jeunes de Langue, sondern die Charakteristika der entsprechenden Institute beleuchtet werden. Diese hatten gemeinsam, dass junge Staatsbürger der jeweiligen Nation zu Dragomanen für die orientalischen Sprachen ausgebildet werden sollten, da man ihnen eine Jeunes des Langues 201 <?page no="202"?> höhere Loyalität zusprach als ihren levantinischen Counterparts. Dabei sollten das geringe Alter der Zöglinge sowie die Ausbildung vor Ort den Erfolg des Programms garantieren. Die Lebensbedingungen der Sprachknaben waren im Vergleich zu den Jeunes de Langue der Kolonialzeit deutlich besser. Sie genossen mehr Wertschätzung, wurden finanziell entlohnt und hatten prestigeträchtige Posten im Staatsdienst in Aussicht. Doch auch in dieser Epoche hatten die Kinder und Jugendlichen mit zahlreichen Entbehrungen zu kämpfen. Nicht wenige wurden gegen ihren Willen rekrutiert und sahen ihre Familien nie wieder. Dazu kamen Krankheiten und Umweltkatastrophen, von denen die Stadt am Bosporus häufig heimgesucht wurde. Im Vergleich zu den vorherigen Epochen sind über die Sprachknabenschulen der Frühen Neuzeit relativ viele Details überliefert. Man verließ sich bei der sprachlichen Ausbildung nicht länger auf das fremdsprachige Umfeld allein, sondern verfolgte erstmals ein Un‐ terrichtskonzept, in dem auch entsprechendes Lehrmaterial einen festen Platz einnahm. Die Sprachknabeninstitute der Frühen Neuzeit wurden im Laufe des 19. Jahrhunderts aus Gründen der Kostenersparnis und der besseren Kontrolle größtenteils zurück nach Europa verlegt und bildeten den Grundstein für die institutionalisierte Dolmetscherausbildung, wie wir sie bis heute kennen. Die zwei prominentesten direkten Nachfolgeinstitutionen sind das Institut National de Langue et Civilisations Orientales (INALCO) in Paris sowie die Diplomatische Akademie Wien. Somit wird deutlich, dass die Ausbildung der Jeunes de Langue sich in den verschiedenen Epochen unterschiedlich gestaltete und auch die Lebens- und Arbeitsbedingungen sowie die gesellschaftliche Stellung der Kinder und Jugendlichen stark variierten. Allen gemeinsam ist jedoch, dass junge Menschen als Dolmetscher herangezogen und im Ausland ausgebildet wurden. Warum dieses Prinzip über Jahrtausende verfolgt wurde, welche Vorteile man sich davon versprach und wie diese aus heutiger Perspektive zu bewerten sind, soll im folgenden Kapitel erläutert werden. 3.2 Vorteile und Beweggründe Obgleich der Austausch und die Entsendung von Kindern und Jugendlichen wie beschrieben seit Jahrtausenden eine geläufige Methode zur Ausbildung verlässlicher Dolmetscher war, so gab es im Laufe der Jahrhunderte aufgrund der unterschiedlichen gesellschaftlichen Ausgangslagen doch auch sehr unter‐ schiedliche Motive, die diesen Austausch veranlassten. Warum also wurden Kinder und Jugendliche zu Jeunes de Langue herangezogen? 202 Magdalena Fret <?page no="203"?> Schon sehr früh erkannte man, dass junge Menschen eine Fremdsprache sehr viel schneller und fehlerfreier erlernen konnten als Erwachsene - eine Beobachtung, die auch heute noch von Linguisten vertreten wird, bspw. durch die These der Universalgrammatik nach Chomsky, nach der Kinder ein ange‐ borenes sprachspezifisches Wissen besitzen, dass es ihnen ermöglicht, eine Sprache automatisch zu erlernen, sofern sie dieser regelmäßig ausgesetzt sind (vgl. Lenneberg 1986, 166). Weiterhin vermochten Kinder und Jugendliche sich durch ihre größere Fle‐ xibilität leichter an neue Lebensumstände und eine neue Umgebung anzupassen und waren offener für die Werte und Gepflogenheiten einer anderen Kultur. Im mittelalterlichen Europa gehörte die Kenntnis der benachbarten Länder und Kulturen zur Allgemeinbildung und wurde deshalb ohnehin fast allen Kindern der höheren Gesellschaftsschichten nahegebracht. Ein Auslandsaufenthalt, um diese Kenntnisse zu vertiefen, konnte somit als echtes Privileg betrachtet werden. Die verschleppten indigenen Kinder der Kolonialzeit hingegen wurden nicht nur in europäischer Sprache und Kultur unterrichtet, sondern stets auch auf christliche Namen getauft und nach bestem Wissen und Gewissen zum Christentum bekehrt - Vaughan benutzt hier den treffenden Begriff der „indoctrination“ (vgl. Vaughan 2002, 343). Darüber hinaus spielte vermutlich auch die Kostenfrage eine Rolle (vgl. Glück 2013, 102). Das Anheuern bereits etablierter Berufsdolmetscher war von jeher eine kostspielige Angelegenheit ohne Erfolgsgarantie. Einerseits, weil man den Absichten fremder Dolmetscher mitunter nicht trauen konnte, andererseits weil die angepriesenen Sprachkenntnisse oft nicht oder zumindest nicht ganz der Wahrheit entsprachen. Nichtsdestotrotz ließen sich die Dolmetscher oft fürstlich bezahlen (vgl. Wiotte-Franz 2001, 66 f.; Bosselmann-Cyran 1997: 50 f.). Somit war das Konzept eines hauseigenen, zuverlässigen Dolmetschers auch finanziell eine vielversprechende Perspektive. Ausgenommen sind hier einzig die Sprachschüler der Frühen Neuzeit, deren systematische Ausbildung im Orient für die Obrigkeiten wohl eher eine Investition als ein Kostenersparnis darstellte (vgl. Hitzel 2013, 25). Hinzu kam weiterhin die eingeschränkte Verfügbarkeit von Dolmetschern für bestimmte Sprachen, vor allem mit Blick auf die Kolonialzeit. Hier war es schlichtweg unmöglich, bereits akkreditierte erwachsene Dolmetscher anzu‐ heuern, da die Sprachen der Neuen Welt nie zuvor von Europäern gehört, geschweige denn erlernt worden waren. Als letzter wichtiger Punkt kann außerdem die vermeintlich höhere Loyalität der eigenen Zöglinge angeführt werden, auf die noch gesondert eingegangen werden soll. Jeunes des Langues 203 <?page no="204"?> 3.3 Hindernisse und Rückschläge Das größte und offensichtlichste Hindernis für die Jeunes de Langue und ihre Auftraggeber waren wohl die zu überwindenden Entfernungen. Gerade angesichts der im heutigen Vergleich rudimentären Fortbewegungsmittel im fraglichen Zeitraum nahmen die Reisen meist mehrere Wochen in Anspruch und bargen in allen behandelten Epochen gleichermaßen große Risiken und Gefahren. Bei Reisen über Land, wie sie vor allem die behandelten Jeunes de Langues im Altertum und im mittelalterlichen Europa wohl zurückgelegt haben, musste man mit zahlreichen äußeren Gefährdungen wie Hochwassern, Fehden, Räuberbanden und zerstörten Brücken sowie teils unwegsamem Gelände rech‐ nen. In Bezug auf die Schiffspassagen der Kolonialzeit berichten Logbücher und Reisetagebücher neben den offensichtlichen Gefahren der See vor allem von Krankheiten und Mangelerscheinungen, die auf den wochenlangen Reisen über den Atlantik zutage traten. Bei den Reisen der Sprachknaben des 17. und 18. Jahrhunderts von und nach Konstantinopel handelte es sich größtenteils um Reisen über Land oder sehr viel kürzere Seefahrten, dennoch kann auch hier der Transfer mitnichten als komfortabel beschrieben werden. Von den französischen Jeunes de Langues wird z. B. berichtet, dass sie mitunter in Sattelkörben nach Konstantinopel gebracht wurden, da sie zu jung waren um selbst zu reiten und weder die Wegbeschaffenheit noch die finanziellen Mittel für eine Kutsche vorhanden waren (vgl. Ruffin zitiert nach Hitzel 1996, 62). Waren die Jeunes de Langue schließlich am Zielort angelangt und hatten die Strapazen der Reise überwunden, so stellte sich mitunter bald heraus, dass der Aufenthalt in den fremden Landen nicht minder kräftezehrend war. Zu den Jeunes de Langues des Altertums sind diesbezüglich leider keine Informationen überliefert. Beim innereuropäischen Austausch des Mittelalters traten aufgrund der sowohl geographischen als auch kulturellen Nähe der Kulturen wohl noch vergleichsweise geringe Anpassungsschwierigkeiten auf, doch auch hier verlief die Assimilation nicht immer problemlos und die Menschen vor Ort waren den fremden Neuankömmlingen mitunter nicht wohl gesonnen. So wird z. B. immer wieder von Misshandlungen der hanseatischen Sprachschüler durch ihre russischen Herren berichtet (vgl. Goetz 1916, 132). Bei den indigenen Kindern und Jugendlichen aus Südamerika waren es hingegen die vergleichsweise rauen klimatischen Bedingungen und fremden Krankheitserreger in Europa, die nicht selten für schwere gesundheitliche Probleme sorgten. Beispielhaft seien hier die beiden brasilianischen Krenak Juri und Miranha genannt, die 1820 nach 204 Magdalena Fret <?page no="205"?> 2 Juri und Miranha sind nach den o. g. Kriterien nicht den Jeunes de Langues zuzuordnen, da sie nicht intentionell zu Dolmetschern ausgebildet wurden. Da ihr Alter und ihre Herkunft jedoch vergleichbar sind, und ihr Fall einer der wenigen ist, in denen man sich die Mühe machte, eine Todesursache festzustellen, werden sie hier exemplarisch für die zahllosen Jeunes de Langues aus den Kolonien angeführt, die oft innerhalb kürzester Zeit in Europa verstarben. 3 Der Begriff wurde von Samuel de Champlain geprägt und bezeichnete junge Franzosen, die zeitweise unter den Indigenen lebten und als Dolmetscher und Vermittler fungierten (Delisle 1977b, 7). München gebracht wurden 2 . Juri verstarb innerhalb weniger Monate an einer chronischen Lungenentzündung, Miranha erlag wenig später einer chronischen Infektion des Darms (vgl. Schönitzer 2015, 93 f.). Weniger dramatisch gestalteten sich die Lebensbedingungen der Jeunes de Langue im Orient, doch auch hier wird von extremer Hitze, Bränden, Erdbeben, Pest- und Pockenepidemien berichtet, die das Leben der Sprachknaben erschwerten (vgl. Hitzel 1996, 62). Weiterhin gestaltete sich die kulturelle Assimilation mitunter nicht so einfach wie erhofft. Auf der einen Seite standen Assimilationsprobleme der Kinder und Jugendlichen, die jede Art von Unterricht und Kontaktaufnahme erschwerten. Dies ist vor allem von indigenen Kindern und Jugendlichen aus der Kolonialzeit überliefert, die beim Betreten der Alten Welt mitunter einen tiefgreifenden Kulturschock erlitten. Doch auch die Jeunes de Langue in Konstantinopel verfielen mitunter in große Melancholie und hatten Schwierigkeiten, sich an das Leben in der Levante anzupassen (vgl. Cáceres-Würsig 2012, 138). Doch auch das Gegenteil ist vielfach bezeugt und führte oft zu Problemen: Jeunes de Langue, die sich so stark mit der fremden Kultur assimilierten, dass ihre Loyalität verloren ging oder sie gar nie in die Heimat zurückkehrten. Derartige Berichte finden sich z. B. unter den französischen interprètes-résidants  3 des 16. und 17. Jahrhunderts, die erst in Brasilien und später in Kanada eingesetzt wurden und dabei nicht selten jegliche Verbindung zu den europäischen Werten und Gepflogenheiten verloren (vgl. Léry zitiert nach Delisle 1977a, 4). Und auch bei den Sprachknaben im Konstantinopel der Frühen Neuzeit häuften sich die Beschwerden darüber, dass die Sprachschüler „den heimatlichen Sitten entfremdet“ würden (vgl. Franz zitiert nach Joukova 2004, 31). Ein weiteres Problem bestand außerdem darin, dass nicht alle entsendeten Kinder und Jugendlichen gleichermaßen begabt waren. Die Auswahl der Jeunes de Langue basierte größtenteils nicht auf Interesse oder sprachlicher Begabung, sondern viel mehr auf gesellschaftlicher Stellung, familiärer Tradition oder schlichtweg Verfügbarkeit. So sind durchaus immer wieder Jeunes de Langue dokumentiert, bei denen auch nach mehreren Jahren im Ausland nach wie vor keine zum Dolmetschen ausreichende Kenntnis der Fremdsprache vorhanden Jeunes des Langues 205 <?page no="206"?> war (vgl. zur Kolonialzeit: Alonso-Araguás 2016, 32; Harcourt 1613: 14; zur Frühen Neuzeit: Petritsch 2005, 492). Zu diesen Missständen trug sicher auch die Tatsache bei, dass bis in die Frühe Neuzeit hinein die Meinung kursierte, dass allein der Aufenthalt in der fremdsprachigen Umgebung zum Erwerb der Fremdsprache ausreichend wäre (vgl. Schneider 2012, 20) und weder die Bemühung noch die finanziellen, personellen oder didaktischen Ressourcen für einen entsprechenden Unterricht vorhanden waren. Die Jeunes de Langues wurden, wenn überhaupt, dann meist von Geistlichen oder Kolonisatoren ausgebildet, die weder über eine sprachliche noch über eine didaktische Ausbil‐ dung verfügten. Oft gab es keine gemeinsame Sprache, in der der Unterricht hätte abgehalten werden können und auch Unterrichtsmaterialien waren kaum vorhanden. 3.4 Der Loyalitätskonflikt Die Treue zum Ausgangstext stand seit Langem und steht bis heute unter verschiedenen Paradigmen im Zentrum der Dolmetsch- und Übersetzungswis‐ senschaft. Der Begriff Loyalität, der in dieser Untersuchung Anwendung findet, wurde 1989 von der Translatologin Christiane Nord geprägt, die diese wie folgt definiert: Da es der Übersetzer also mit Handlungspartnern (dem Auftraggeber, dem Zieltext‐ empfänger, dem Ausgangstextautor) zu tun hat, die von ihm einen funktionsgerechten Zieltext mit einer bestimmten Anbindung an den Ausgangstext erwarten und selbst nicht nachprüfen können, ob der gelieferte ZT diesen Bedingungen entspricht, ist er diesen Handlungspartnern gegenüber zur Loyalität verpflichtet. Sie müssen sich darauf verlassen können, daß er seinen Auftrag nach bestem Wissen und Gewissen ausführt. (Nord 1989, 102) Diese Definition bezieht sich ursprünglich auf das Übersetzen, doch was Übersetzung und Verdolmetschung zweifelsohne gemeinsam haben, sind die Handlungspartner und deren Erwartungen an den Zieltext sowie die Tatsache, dass deren Erfüllung nur schwer überprüft werden kann. Letzteres gilt für das Dolmetschen sogar noch in höherem Maße, da auch der Zieltext der Flüchtigkeit des gesprochenen Wortes unterliegt. Somit ist es von umso größerer Bedeutung, dass sich die Handlungspartner, wie von Nord gefordert, „darauf verlassen können, daß [der Dolmetscher] […] seinen Auftrag nach bestem Wissen und Gewissen ausführt“ (ebd). Diese Abhängigkeit und das blinde Vertrauen, das dem Dolmetscher in seiner Funktion entgegengebracht wird, sorgten in allen Zeiten für Skepsis, Misstrauen und Zweifel im Umgang mit der 206 Magdalena Fret <?page no="207"?> Profession im Allgemeinen sowie einzelnen Anhängern im Speziellen. Dabei ist das immerwährende Dilemma des Dolmetschers, dass die Sprachkenntnisse, die ihn auszeichnen und zu seiner Profession berechtigen, im selben Atemzug auch Grund für Misstrauen und Argwohn geben (vgl. Glässer 1956, 70 f.). Dieser grundlegende Argwohn spiegelt sich auch in der Geschichtsschreibung und Literatur wider. Schon Cicero betitelte einen sizilianischen Dolmetscher als „Vermittler nicht für die griechische Sprache, sondern für […] Diebstähle und Schandthaten“ (Cicero In Verr. II, 3, 84). In den mittelalterlichen Chansons de Geste finden sich zahlreiche Geschichten von sprachbegabten Spionen und Verrätern (vgl. Glässer 1956, 71) und auch ein geläufiges Volkslied aus der alten Levante besagt: „A Pera si sone tre malanni: peste, fuoci et dragomanni.“ (dt.: In Pera gibt es drei Plagen: Pest, Feuer und Dragomane) (De Groot 2005, 475). Aufgrund dieses Pauschalverdachts war der Beruf mitunter nicht ungefähr‐ lich. So berichtet bspw. Plutarch von einer persischen Gesandtschaft im Auf‐ trag des Großkönigs während der Perserkriege (491 - 479 v. Chr.), deren Dolmetscher in Athen gehenkt wurde, weil er die griechische Sprache für die Befehle eines Barbaren missbraucht hatte (Plut. Them. 6,2). Dem Römischen Ge‐ schichtsschreiber Cassius Dio zufolge habe Kaiser Caracalla (188 - 217 n. Chr.) nach geheimen Verhandlungen gar alle beteiligten Dolmetscher systematisch hinrichten lassen, um einem potenziellen Geheimnisverrat vorzubeugen (vgl. Andres 2013, 3). Und auch der letzte levantinische Dragoman der alten Schule, Stavraki Aristachi, wurde 1821 gehenkt, weil man ihm ein Komplott mit dem Feind unterstellte, das Lewis für höchst unwahrscheinlich hält (1999, 7). An dieser Stelle muss allerdings auch gesagt werden, dass das Misstrauen gegenüber Dolmetschern mitunter durchaus begründet war. Nicht selten han‐ delte es sich dabei um ehemalige Sklaven oder Geflüchtete, also Menschen, deren Fremdsprachenkenntnis nicht auf einer freien Entscheidung beruhte, in letzter Instanz aber das einzige Gut war, mit dem in einer neuen Heimat ein Einkommen generiert werden konnte. Dabei spielte Professionalität wohl eine eher untergeordnete Rolle. Beispielhaft sei hier der Dolmetscher Herodots in Ägypten erwähnt, der aus Unkenntnis der abgebildeten Hieroglyphen eine Pyramideninschrift frei erfand (vgl. Wiotte-Franz 2001, 20) oder der Bericht des Franziskaners Wilhelm Rubruk (1220 - 1293) der auf seiner Reise durch das Reich der Tartaren 1253 aufgrund der Unfähigkeit seines Dolmetschers „öfters notgedrungen schweigen [musste], wo er gern, zumal im Dienste der Mission, geredet hätte“ (Altaner 1936, 124). Hier wurden das besagte blinde Vertrauen und die fehlende Kontrollmöglichkeit der Auftraggeber durch die Dolmetscher schamlos ausgenutzt. Und auch einige Jahrhunderte später, bei den Dragomanen der Levante, wurde das heute selbstverständliche Berufsethos in Jeunes des Langues 207 <?page no="208"?> zahlreichen Fällen aus reinem Eigennutz beiseitegeschoben. Roland berichtet bspw. von einem Dragoman im Dienste des britischen Botschafters, Giorgio Draperys, der sich an Geschenken bereicherte, die für den Ersteren bestimmt waren (1982: 54). Erwähnt sei außerdem Panagiotis Nikousios (1613 - 1673), der zwar bei den Habsburgern angestellt war, deren Interessen in Bezug auf die Verwaltung der Sanktuarien im Heiligen Land jedoch zugunsten seiner eigenen Religionsgemeinschaft verleugnete (vgl. Hering 1994: 176 f.). Somit wird deutlich, dass die Loyalität eines Dolmetschers durchaus ein ernstzunehmendes Problem darstellen konnte. Es galt also, Mittel und Wege zu finden, um sich deren Loyalität zu versichern. Statt gestandene Dolmetscher an‐ zuheuern, deren Vorgeschichte, Ausbildung, Kompetenz und wahre Interessen im Dunkeln lagen, begann man deshalb mit der Ausbildung eigener Zöglinge. Die hieroglyphischen Quellen aus dem alten Ägypten überliefern leider kaum Details zu den Jeunes de Langue ihrer Zeit und auch die Sekundärliteratur ist diesbezüglich wenig aufschlussreich. Wiederholt wird jedoch im Kontext der allgemeinen Dolmetschgeschichte darauf hingewiesen, dass gerade im Umkreis der Pharaonen im alten Ägypten die Loyalität der Bediensteten von großer Bedeutung war, woraus Kutz schlussfolgert, dass häufig Familienmitglieder als Dolmetscher eingesetzt wurden und damit indirekt auf den Brauch der Jeunes de Langue hinweist (vgl. Kutz 2010, 24). Im Europa des Mittelalters gibt es diesbezüglich zwei unterschiedliche Ten‐ denzen festzustellen: Wurden Jeunes de Langue innerhalb Europas von einem Hof an einen anderen geschickt, so war das Heranziehen loyaler Dolmetscher wahrscheinlich eher ein erfreulicher Nebeneffekt, hatte man doch Latein und später Französisch als lingua franca und somit als Kontrollinstanz in der Hin‐ terhand. Im klaren Kontrast hierzu stehen die Sprachschüler der Hanse, deren Reise mitunter große Risiken barg, die nur in Kauf genommen wurden, weil der Bedarf an loyalen Dolmetschern für den deutsch-russischen Handelsverkehr um jeden Preis gedeckt werden musste. Andernfalls drohte der Marktanteil an die Konkurrenz verloren zu gehen (vgl. Schneider 2012, 20). In der Kolonialzeit zeichnete sich ein vielschichtiges Bild ab. Gerade zu Beginn der Epoche bildete man hauptsächlich indigene und damit fremde Kinder und Jugendliche aus, angesichts des dringenden Bedarfs an Dolmetschern rückte die Frage der Loyalität in den Hintergrund. Dennoch hofften die euro‐ päischen Kolonisatoren aufgrund der jugendlichen Beeinflussbarkeit der Jeunes de Langue und der vermeintlichen Überlegenheit der eigenen Sprache, Kultur und Beweggründe eine Identifikation mit der Kolonialmacht und somit eine grundlegende Loyalität herstellen zu können. Dies scheint jedoch nur selten geglückt zu sein. Dazu schreibt Alonso-Araguás: 208 Magdalena Fret <?page no="209"?> According to available sources, [the kidnapped local young boys] were far from cooperative and usually eager to escape from their captors or to rise up against them. […] [T]he quit logical reaction from captured natives did not contribute to facilitating on-site communication. (Alonso-Araguás 2016, 30) In den späteren Jahrhunderten versuchte man deshalb vermehrt, europäische Kinder und Jugendliche auszubilden, die man als zuverlässiger einstufte. Aller‐ dings war dies kein leichtes Unterfangen, da aufgrund der bereits beschriebenen Gefahren nur schwer Kandidaten zu finden waren. Schon bald griff man deswegen auf Individuen zurück, auf deren Zustimmung man nicht angewiesen war: Die Jesuiten rekrutierten Waisenkinder, weltliche Kolonisatoren wie bspw. Cabral (1467 - 1520) setzten Straftäter (die sogenannten degredados) unter den Indigenen aus (vgl. Metcalf 2008, 20). Auch die Franzosen griffen ab dem 16. Jahrhundert vermehrt auf die eigene Jugend zurück und etablierten das bereits erwähnte System der interprètes-résidants. Die Verhältnisse verbesserten sich dadurch jedoch nicht signifikant und die Loyalität der Sprach- und Kultur‐ mittler in den Kolonien blieb ambivalent. Sehr viel eindeutiger erscheint die Frage der Loyalität in Zusammenhang mit den Jeunes de Langue der orientalischen Sprachen in Konstantinopel. Hier lässt sich der Bedarf an loyalen Dolmetschern wieder ganz klar als Antrieb zur Ausbildung eigener Zöglinge identifizieren. So ist bspw. im Tagebuch des Habsburger Gesandtschaftsreisenden Graf Hermann Czernin von Chudenic im Zuge seiner zweiten Gesandtschaftsreise im Jahr 1644 zu lesen: Es soll auch unser Orator sich zu Constantinopel bewerben, ein paar taugliche Dragomanos, die der türckischen Sprach im reden und schreiben perfecte kündig und auf deren Treu Wir Uns zu verlassen hetten, zu Unseren Kayserlichen Diensten zu bringen […]. Damit man auch dergleichen Subjecta wiederumb herbeyziglen khönne, haben wir uns gdst resolvirt, vier junge Knaben nach Constantinopel zu schicken, dass selbige ex fundamento türkisch reden und schreiben erlehrnen mögen […], damit Wir künftig perfecte Dragomanos an Ihnen haben und Uns deren zu Unseren Diensten nuezlich gebrauchen mögen. (Czernin 1879, 107; Hervorhebung M.F.) Diese Anregung des Grafen Czernin veranlasste Kaiser Ferdinand III. (1608 - 1657) tatsächlich dazu, regelmäßig Knaben nach Konstantinopel zu schicken und legte somit den Grundstein für die Einrichtung des Sprachknabeninstituts der Habsburger (vgl. Balbous 2015, 57). Und auch im Dekret des französischen Staatsrates, mit dem 1669 die Grün‐ dung der französischen École des Jeunes de Langue beschlossen wurde, lässt sich die Loyalität der angehenden Dolmetscher als treibende Kraft feststellen: Jeunes des Langues 209 <?page no="210"?> […] et afin qu’à l’avenir on puisse être assuré de la fidélité des drogmans et interprètes, il sera envoyé aux Echelles de Constantinople et de Smyrne, de trois ans en trois ans, six jeunes garçons de l’âge de neuf à dix ans […] pour y être élevés et instruits […] à la connaissance de Langue en sorte que l’on s’en puisse servir avec le temps pour interprètes. (Arrêt du conseil d’Etat du 18.11.1669 zitiert nach Hitzel 1996, 59; Hervorhebung M.F.) Das Britische Königreich begann erst mit reichlich Verspätung im Vergleich zu den übrigen europäischen Mächten - nämlich Mitte des 19. Jahrhunderts - junge Engländer zur Dolmetschausbildung nach Konstantinopel zu schicken. Doch auch fast zweihundert Jahre nach der Entstehung der obigen Zitate scheint sich die Lage hinsichtlich der Loyalität der levantinischen Dragomane nicht grundlegend verändert zu haben. Ein Brief des britischen Botschafters in Konstantinopel, Robert Liston (1742 - 1836), an den amtierenden Außenminister Lord Castlereagh (1769 - 1822) aus dem Mai 1817 gewährt entsprechende Einblicke: It appears to be essential to the public interest, that there should be permanently attached to the embassy at Constantinople a person well acquainted with the oriental languages […] whose assistance may render the ambassador in some degree independent from the common class of interpreters, natives of the country. […] [H]e ought to be a natural-born subject of his Majesty […] to have imbibed English ideas and English principles. (Liston zitiert nach Berridge 2004, 156; Hervorhebung M.F.) 3.5 Die Frage der Freiwilligkeit Wie bereits bei den zuvor behandelten Aspekten ist die Quellenlage im Altertum auch in puncto Freiwilligkeit relativ spärlich. Es lässt sich jedoch festhalten, dass es sich bei den behandelten Beispielen ausnahmslos um Institutionen oder zumindest systematische und auf lange Sicht organisierte Austauschprogramme handelt, deren Absolventen ein gewisses gesellschaftliches Prestige genossen (vgl. Desroches-Noblecourt 1948; Sauneron / Yoyotte 1950; Wiotte-Franz 2001, 18 f.). Es ist anzunehmen, dass die Aussicht auf diese herausgehobene Stellung, hohes Ansehen und ein dementsprechendes Einkommen große Anziehung ausübten und die Auftraggeber in den genannten Fällen somit keine Probleme hatten, freiwillige Kinder und Jugendliche zu rekrutieren. Diese Annahme muss jedoch spekulativ bleiben, da die Quellenlage, wie bereits erwähnt, keine sicheren Rückschlüsse zulässt. 210 Magdalena Fret <?page no="211"?> Die adligen Jeunes de Langue des Mittelalters traten ihre Reisen wohl ebenfalls größtenteils freiwillig an, wofür der hohe Komfort und die Geläufigkeit des Brauches in dieser Epoche sprechen. Über die Sprachschüler des Handels hinge‐ gen lässt sich diesbezüglich keine verlässliche Aussage treffen, da nur spekuliert werden kann, unter welchen Umständen, woher und von wem sie rekrutiert wurden. In den deutsch-russischen Handelsverträgen wurde festgelegt, dass die jungen Sprachknaben der Hanse nicht über 20 Jahre alt sein sollten (vgl. Goetz 1916, 131). Sicher ist außerdem, dass eine Zugehörigkeit zur Hanse unabdingbar und im Zweifelsfall gar schriftlich nachzuweisen war (vgl. ebd., 133). Es scheint naheliegend, dass die hanseatischen Kaufmänner folglich den eigenen Nachwuchs zum Sprachstudium nach Russland schickten. Sicher lässt sich dies anhand der vorliegenden Quellen jedoch nicht belegen. In der Kolonialzeit ist die Lage auch in diesem Punkt ambivalent. Da die Bewohner der Kolonien in Europa bestenfalls als Kuriositäten, eher als Bestien und Untermenschen betrachtet wurden (vgl. Wedel 1895, 344; William‐ son / Skelton 2016, 220), fanden sich anfangs kaum Kandidaten, die freiwillig unter eben diesen leben wollten. Somit griff man hauptsächlich auf indigene Kinder und Jugendliche zurück, die folglich die größte Gruppe der Sprach- und Kulturmittler im kolonialen Kontext ausmachten. Die überwältigende Mehrheit dieser Jeunes de Langue wurde unfreiwillig aus ihrer Heimat gerissen, ohne die Zustimmung ihrer Angehörigen oder gar die eigene Zustimmung einzuholen, nicht selten auch unter Einsatz physischer Gewalt - sie wurden schlichtweg gekidnappt (vgl. Alonso-Araguás 2016, 33). Diese Praxis wurde als vollkommen legitim betrachtet und war weit verbreitet, sah man die indigenen Kinder und Jugendlichen doch wie gesagt nur sehr begrenzt als selbstbestimmte Menschen an. Kidnapping war dabei nicht nur zur Akquise potenzieller Dolmetscher eine gängige Methode. Oft wurden die indigenen Gefangenen auch als Beweisstücke für den Erfolg einer Entdeckungsreise, Sklaven oder Forschungsobjekte nach Europa gebracht. Dies scheint zu Beginn des 16. Jahrhunderts geradezu über‐ handgenommen zu haben, sodass die spanische Königin Isabella I. (1451 - 1504) sich bemüßigt fühlte, die Zahl der verschleppten Indigenen durch eine Reihe königlicher Dekrete und Verordnungen zu regulieren (vgl. ebd.: 32). Kidnapping erzielte jedoch als Rekrutierungsmethode für angehende Dolmetscher nur sehr geringe Erfolge (s. 3.4), sodass man mit dem Fortschreiten der Kolonialisierung schließlich doch vermehrt europäische Kinder und Jugendliche einsetzte. Dabei handelte es sich größtenteils um Individuen, deren Recht auf Selbstbestimmung man als nichtig betrachtete, wie bspw. die bereits erwähnten degredados oder die portugiesischen Waisenkinder aus den Einrichtungen der Jesuiten. Von Freiwilligkeit kann dabei keine Rede sein. Über die Reaktion der Waisenkinder Jeunes des Langues 211 <?page no="212"?> auf ihre Verschiffung nach Amerika sind keine Details überliefert, wohl aber über die Verzweiflung der degredados, die Cabral im Jahre 1500 an der brasiliani‐ schen Küste zurückließ: Wie ein anonymer Zeitzeuge aus Cabrals Gefolgschaft berichtet, begannen diese bei der Abfahrt der portugiesischen Flotte bitterlich zu weinen (o. V. 1938: 60). Einige Quellen berichten jedoch tatsächlich auch von Jugendlichen, die ihren Weg voller Abenteuerlust freiwillig antraten. Exemplarisch sei hier der Sohn eines brasilianischen Stammesführers, Essomericq, genannt, den der französi‐ sche Entdecker Binot Paulmier de Gonneville im Jahre 1504 nach Frankreich brachte. Er folgte dem Kapitän allem Anschein nach freiwillig bzw. wurde von seinem Vater entsendet, um Informationen über die europäische Waffenkunde zu sammeln (vgl. Metcalf 2008, 51). Und auch unter den interprètes-résidants finden sich einige dieser Beispiele. Das Prominenteste ist wohl Etienne Brûlét, der im Jahre 1608 mit Samuel de Champlain in Quebec landete, diesen zwei Jahre später ersuchte, mit den Algonkin zu überwintern (vgl. Champlain 1971, 138 f.) und in der Folge einen herausragenden Beitrag zu den Beziehungen zwischen französischen Siedlern und Einheimischen leistete (vgl. Delisle 2019, 65). Zum Rekrutierungsprozess der Sprachknabenschulen im Konstantinopel der Frühen Neuzeit gehen aus der Literatur recht unterschiedliche Informationen hervor. In Frankreich und Venedig war man zunächst optimistisch und bevor‐ zugte Knaben aus besseren Verhältnissen (vgl. Palumbo Fossati Casa 1997, 111), die nach Möglichkeit freiwillig rekrutiert werden sollten (vgl. Hitzel 1996, 59). Dies scheint jedoch nur von mäßigem Erfolg gekrönt gewesen zu sein. Die Republik Venedig griff deshalb zunehmend auf Kinder aus einfache‐ ren Verhältnissen zurück, musste jedoch schnell feststellen, dass diese zwar kooperationsbereiter, dafür aber auch anfälliger für Korruption waren (vgl. Palumbo Fossati Casa 1997, 114). Bei den Franzosen hingegen etablierte sich der Brauch, dass der Nachwuchs der bereits im Staatsdienste befindlichen und in Konstantinopel ansässigen Dolmetscher gewissermaßen „automatisch“ als Jeunes de Langue ausgebildet wurde. Dies war einerseits ein Gefallen gegenüber den Familien, denen die Kosten für Unterhalt und Ausbildung ihrer Kinder abgenommen wurden, und brachte dem Staat andererseits die Sicherheit, dass die Jungen die Ausbildung zuverlässig abschließen würden, was unter den in Frankreich Geborenen wohl alles andere als selbstverständlich war (vgl. Séraphin-Vincent 1997, 148). In der Habsburger Monarchie und auch in Groß‐ britannien ging man wohl schon immer davon aus, dass es nicht leicht wäre, geeignete Kandidaten anzuwerben und hatte deswegen von Beginn an Familien in finanziellen Nöten (vgl. Czernin 1879, 114) bzw. Kinder aus wohltätigen Einrichtungen (vgl. Berridge 2004, 156) im Blick. Letztendlich hatten jedoch 212 Magdalena Fret <?page no="213"?> alle Sprachknabenschulen gleichermaßen mit dem Mangel an Nachwuchs zu kämpfen, was als ein entscheidender Faktor für ihre Rückverlegung nach Europa angeführt werden kann (vgl. Fret 2024, 67). 4 Fazit Abschließend lässt sich feststellen, dass die Jeunes de Langue im Laufe der Geschichte für die internationalen Beziehungen wohl eine weit wichtigere Rolle gespielt haben, als ihre spärliche Repräsentation in Geschichtsschreibung und wissenschaftlicher Literatur zunächst vermuten ließ. Durch gezielte Quellenar‐ beit konnten zahlreiche Beispiele aufgetan werden, die sich vom Altertum bis in die Frühe Neuzeit erstrecken und somit belegen, dass das Prinzip der Jeunes de Langues zur Ausbildung von Dolmetschern über Jahrtausende vorherrschend war. Die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Kinder und Jugendlichen variier‐ ten im Laufe der Jahrhunderte jedoch stark und waren dabei hauptsächlich von der Herkunft und sozialen Stellung der Jeunes de Langues abhängig. Als Beweggründe für den Brauch sind vor allem die Kosteneffizienz und die Hoffnung auf höhere Loyalität der auf diese Weise ausgebildeten Dolmet‐ scher zu nennen, in manchen Fällen folgte man ihm jedoch auch aus reiner Alternativlosigkeit. Hindernisse waren neben den zu überwinden Entfernungen vor allem Probleme bei der kulturellen Assimilation, sowie fehlende Begabung und mangelnde Ausbildung der Zöglinge. Die Hoffnung auf höhere Loyalität wurde in vielen, jedoch längst nicht in allen Fällen erfüllt und war ebenfalls in hohem Maße abhängig von der Herkunft der Jeunes de Langues, sowie den Umständen ihrer Rekrutierung und ihrer Behandlung durch die jeweiligen Dienstherren. Ein enger Zusammenhang besteht demnach auch zum Aspekt der Freiwilligkeit, der ein breites Spektrum abbildet: Auf der einen Seite stehen Jeunes de Langues, die sich freiwillig ins Abenteuer stürzten, auf der anderen Kinder und Jugendliche, die unter teils brutalen Umständen verschleppt wurden. Zwischen diesen beiden Extremen besteht eine Vielzahl feinster Schattierungen. Die Bandbreite der Lebensumstände, Einstellungen und Hintergründe der Jeunes de Langues lässt sich in der Retrospektive nur noch schwer in ihrer Gänze nachvollziehen und es wird wohl niemals möglich sein, all diesen Kindern und Jugendlichen vollständig gerecht zu werden. Die Suche nach ihren Spuren gewährt jedoch Einblicke in eine Welt voller junger Menschen, die fern ihrer Heimat und Familie und unter großen Entbehrungen einen entscheidenden Beitrag zur Völkerverständigung leisteten. Jeunes des Langues 213 <?page no="214"?> Bibliographie Alonso-Araguás, Icíar (2016): Interpreting practices in the Age of Discovery, in: Takeda, Kayoko / Baigorri Jalón, Jesús (Edd.): New insights in the history of interpreting. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 27-46. 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Si la perception folklinguistique soutient les effets bénéfiques de l’immersion en milieu naturel pour les apprenants dont l’apprentissage langagier se fait principalement en milieu guidé à l’étranger, les recherches sur la mobilité internationale mettent en question cette perception pour problématiser le rôle du changement de milieu d’acquisition dans l’apprentissage des langues. Cette problématisation met surtout en question qu’un séjour à l’étranger constitue une combinaison dite idéale de l’apprentissage en milieu guidé et de l’apprentissage en milieu naturel en raison des différences environnementales qui sous-tendent l’apprentissage dans les différents milieux. Si par exemple l’apprentissage en milieu guidé est contraint par un contact langagier régulier mais d’une durée très courte, un séjour en milieu naturel est considéré comme offrant un contact plus intensif permettant une interaction communicative plus fréquente pour les apprenants avec leurs homologues natifs. Un tel contact permet aussi une identification et socialisation linguistique différente avec leurs homologues par le biais de la langue. Le contact langagier à l’étranger permet aussi un apprentissage plus implicite par rapport à l’apprentissage plus explicite qui <?page no="218"?> pourrait caractériser les apprenants en milieu guidé où leurs connaissances métalinguistiques de la langue peuvent être très développées par rapport à leur compétence communicative pour s’exprimer dans la langue. De ce point de vue, un séjour à l’étranger peut offrir des occasions fréquentes pour la communication naturelle et spontanée. Malgré les conditions environnementales en milieu naturel que l’on peut considérer comme propices à l’acquisition langagière, de l’autre côté, le milieu guidé offre lui aussi des conditions que l’apprenant pourrait trouver plus favorables. En particulier, il s’agit d’un milieu où l’apprenant est ‘guidé’ dans son apprentissage par l’enseignant qui peut modifier les conditions, comme par exemple l’input et les activités pédagogiques selon les besoins de l’apprenant. La salle de classe peut donc constituer un milieu plus ‘sûr’ où l’apprenant se sent plus à l’aise par rapport à l’apprentissage ‘au sauvage’ en milieu naturel. Dans ce dernier milieu, l’apprenant pourrait avoir du mal à se débrouiller avec la spécificité des conditions d’apprentissage qui pourraient se distinguer radicalement de ses habitudes d’apprentissage comme apprenant guidé qui s’approprie un statut d’apprenant quasi-naturel en milieu naturel. Comme le dit Coleman (1997), malgré ce statut temporaire, l’apprenant reste un apprenant guidé. En problématisant l’apprentissage dans différents milieux donc, les recher‐ ches sur la mobilité internationale mettent en lumière le rôle de différents facteurs qui caractérisent l’apprentissage langagier quand l’apprenant change de milieu de façon temporaire que ce soit sur un empan de temps de quelques semaines, un semestre ou même une année universitaire. Ce chapitre vise de tels facteurs en se servant des recherches dans un contexte européen où le programme Erasmus+ constitue le programme éminent au niveau global pour l’échange inter-universitaire. Etablie en 1987 par l’Union Européenne, le nombre de participants a beaucoup accru de 3.200 pendant les premières années pour atteindre 16 millions jusqu’au présent. Il s’agit principalement d’étudiants universitaires, spécialistes et non-spécialistes des langues, qui partent chaque année dans le programme de leurs études pour faire un séjour dans une autre université européenne. Si nous visons ici l’apprentissage des langues pendant un tel séjour, reflétant l’un des objectifs prioritaires du programme visant le plurilinguisme en Europe, le programme Erasmus+ priorise aussi d’autres buts comme le respect des valeurs de l’Union Européenne, l’inclusion et la diversité, ainsi que la participation des citoyens dans la vie démocratique, les valeurs communes et l’engagement civique. Les opportunités pour l’apprentissage des langues sous-tendent donc ses axes prioritaires, surtout dans le cadre d’une politique plus globale de la priorisation de l’apprentissage des langues en 218 Martin Howard <?page no="219"?> Europe par l’Union Européenne. Il est donc primordial de tenir compte de la contribution des recherches menées en Europe sur l’apprentissage des langues et la mobilité internationale comme deux dimensions-clés de la politique éducative européenne pour ses citoyens. Parmi ceux-ci, les apprenants universitaires en mobilité internationale constituent une cohorte significative avec les autres acteurs qui soutiennent l’organisation de leur mobilité internationale, que ce soit leurs enseignants ou les membres des bureaux de relations internationales, ainsi que ceux responsables pour la politique de la mobilité internationale aux niveaux institutionel, national et européen. En nous servant des recherches européennes à notre disposition, nous visons leur contribution à la mobilité internationale tant au niveau pratique que théorique. Dans la prochaine section, nous considérons quelques projets, pour ensuite faire un survol des recherches du point de vue de leur mise en lumière de l’apprentissage langagier en mobilité internationale. Le chapitre termine en tirant quelques conclusions avant de proposer quelques pistes de recherche pour l’avenir. 2 Les recherches sur la mobilité internationale en Europe Grâce à la volonté de la part d’apprenants principalement universitaires qui font un séjour dans un autre pays européen, les recherches sur la mobilité internationale en Europe sont très riches permettant la mise en lumière de différents aspects de développement dans l’apprentissage des langues, allant du développement langagier potentiel aux divers facteurs qui influent sur un tel développement comme par exemple les facteurs personnels, sociaux, environnementaux et programmatiques. Si nous avons divers projets menés par des chercheurs individuels, les recherches européennes sont caractérisées par deux grands projets, à savoir les projets SALA et LANGSNAP. Le projet SALA (Study Abroad and Language Acquisition) était mené par Carmen Pérez-Vidal à l’Universitat Pompeu Fabra sur des apprenants universitaires catalans de l’anglais. Il s’agit d’un projet longitudinal sur trois ans permettant le recueil de données oraux et écrits à différents moments de leur parcours acquisitionnel à l’université pendant lequel ils ont fait un séjour d’un semestre en milieu anglophone. Le projet a abouti à la publication de Language acquisition in study abroad and formal instruction contexts (Pérez-Vidal 2014), et visait différents aspects du développement linguistique ainsi que le rôle de facteurs personnels comme la motivation. Dans un cadre longitudinal, le projet LANGSNAP (Languages and Social Networks Abroad Project) était mené par Rosamond Mitchell à l’Université L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 219 <?page no="220"?> de Southampton sur des apprenants universitaires anglophones du français et de l’espagnol. Comme le projet SALA, différents instruments linguistiques à l’oral et à l’écrit étaient utilisés, que les apprenants ont complétés avant de partir à l’étranger, à plusieurs moments pendant leur séjour d’un an en milieu naturel, et à différents moments après leur retour en milieu guidé. Le recueil des données a été fait aussi trois ans après et sept ans chez certains participants. Ce projet vise surtout le développement linguistique dans un cadre CAF (complexité, exactitude et fluence), en lien avec le rôle de l’intégration sociale et les réseaux sociaux qui caractérisent les apprenants à l’étranger (voir Mitchell / Tracy-Ventura / McManus 2017). Un projet transnational, SAREP (Study Abroad Research in European Perspec‐ tive), mené par Martin Howard était soutenu par l’agence européenne COST (Cooperation in Science and Technology) en 2016-2020, et regroupait différents collègues européens sur cinq axes thématiques, comme le développement linguistique, le rôle de l’input, la socialisation langagière et les réseaux sociaux, les facteurs individuels, et l’interculturalité. Si ce projet visait les apprenants des langues, il a été succédé par un autre projet soutenu par COST en 2021-2025, ENIS (European Network on International Student Mobility), qui visait la mobilité internationale dans un cadre plus global pour aller au-delà des apprenants des langues pour inclure aussi des étudiants moins temporaires qui faisaient un programme d’études entier à l’étranger. D’autres projets concernent le projet PROLINGSA (Linguistic Progress during Study Abroad) (voir Leclercq / Edmonds / Sneed German 2021) qui constitue un corpus longitudinal oral de l’anglais par apprenants français. Un autre projet avec des collègues à l’Université de Gand a abouti à l’application SALSA (Study Abroad Language Support App [voir Moreno Bruna / De Wilde / Eyck‐ mans / Goethals 2020]) visant le rôle de soutien interculturel en cernant les rapports entre un tel programme pendant un séjour en milieu hispanophone chez des apprenants belges. En dehors de tels projets, les recherches européennes sont caractérisées par des travaux de collègues individuels qui visent différentes dimensions thématiques. Quelques exemples concernent les travaux d’Amanda Edmonds sur l’acquisition lexicale et grammaticale en français (voir Edmonds / Gudmes‐ tad 2023). Martin Howard travaille aussi sur le français chez des apprenants irlandais à l’université faisant un séjour d’un an France, visant surtout le développement grammatical et sociolinguistique (voir Howard 2005, 2012). Anne Barron (2003) a aussi travaillé avec des apprenants irlandais. Ses travaux portent sur l’acquisition de la compétence pragmatique chez des apprenants irlandais de l’allemand, alors que les travaux d’Alcón-Soler portent eux aussi 220 Martin Howard <?page no="221"?> sur la même compétence chez des apprenants hispanophones de l’anglais (voir Alcón-Soler / Sánchez-Hernández 2019) D’autres travaux abordent des sujets qui dépassent l’apprentissage linguistique en tant que tel comme l’identité, les aspirations personnelles et professionnelles, et l’intégration européenne chez des participants au programme Erasmus (voir Feyen / Krzaklewska 2013 ; Van Mol 2014). Les différents sujets reflètent l’ampleur des recherches européennes émanant du programme Erasmus. S’il s’agit de quelques exemples de travaux europeéns, on observe une priorisation thématique du développement linguistique chez des appenants universitaires, avec quelques rapports sur le rôle d’autres facteurs relevant du personnel et du social. Les apprenants moins jeunes, c’est-à-dire les enfants et les adolescents constitue une cohorte d’apprenants qui est moins représenté, à l’exception importante des travaux d’Àngels Llanes qui travaille sur des apprenants catalans de l’anglais (voir Llanes 2018). En somme, les exemples des travaux principaux permettent un profil de l’apprentissage langagier en immersion chez une cohorte d’apprenants qui sont de plus en plus nombreux dans nos universités, que ce soit des étudiants que nous recevons d’universités partenaires ou nos propres étudiants qui nous quittent temporairement pour intégrer un séjour à l’étranger mais dont leur réintégration et besoins d’apprentissage nous concernent à leur retour chez nous. Les différents travaux sont basés sur différents corpus de production langagière à l’oral et dans certains cas à l’écrit, allant de production libre comme dans le cas de conversations naturelles, des tâches narratives et des récits à des tests linguistiques comme la répétition de phrases et des tests de jugement grammatical. L’analyse des données se fait souvent dans un cadre longitudinal pour identifier les gains linguistiques du début du séjour à l’étranger jusqu’à la fin, avec des analyses dans certaines études à différents moments pendant le séjour. Ce cadre longitudinal peut s’étendre aussi au retour de l’apprenant en milieu guidé, permettant une analyse du maintien potentiel des gains ainsi que les gains supplémentaires qui sont faits. Dans d’autres cas, une comparaison transversale avec un groupe de contrôle d’apprenants qui ne part pas à l’étranger est fait. La section suivante présente les acquis principaux de ces travaux. 3 La mobilité internationale et l’apprentissage des langues : un profil linguistique Si les premières recherches sur l’acquisition langagière en mobilité internatio‐ nale visaient le développement linguistique de façon globale, les projets qui ont suivi mettent en lumière différentes composantes du répertoire linguistique L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 221 <?page no="222"?> pour aboutir à un profil plus détaillé de la spécificité des gains qui sont faits. Dans le premier cas, en se servant de tests linguistiques généraux, basés sur un score quantitatif global, en lien avec les auto-évaluations des participants britanniques apprenant différentes langues européennes, Dyson (1988) observe les gains linguistiques importants qui se font pendant un séjour à l’étranger, surtout en ce qui concerne la langue parlée par rapport à la langue écrite. En se servant des résultats d’un C-Test, Hessel / Vanderplanck (2023) observent un avantage chez leurs apprenants germanophones en milieu anglophone après trois mois par rapport à leurs apprenants qui sont restés en milieu guidé. Pourtant, cet avantage n’était plus évident après neuf mois, ce que les auteurs interprètent comme reflétant une diminution des progrès initiaux en milieu naturel après un certain moment. Basé sur un score quantitatif, il reste pourtant à savoir ce qui change exactement dans le répertoire linguistique de l’apprenant. De ce dernier point de vue, les recherches qui mettent en analyse différentes composantes permet‐ tent une comparaison plus détaillée des composantes linguistiques qui sont éventuellement plus sujettes au développement par rapport à d’autres. De ce dernier point de vue, plusieurs études ont visé la fluence de la production orale de l’apprenant en se servant de différentes mesures temporelles comme le nombre de syllabes par minute et la durée des pau‐ ses. Des études comme Jensen / Howard (2014), Llanes / Muñoz (2013), Mit‐ chell / Tracy-Ventura / McManus (2017), Pérez-Vidal / Juan-Garau (2011), To‐ well / Hawkins / Bazergui (1996) observent les progrès au niveau du débit chez leurs apprenants sans qu’ils atteignent nécessairement un débit ‘natif ’ - les apprenants parlent plus vite, ils parlent plus, et le nombre et la durée des pauses sont plus réduites. Towell / Hawkins / Bazergui (1996) notent aussi que la position des pauses au sein des énoncés chez l’apprenant devient plus native de sorte que les pauses se trouvent moins à l’intérieur de l’énoncé, comme par exemple entre le sujet et le verbe, mais plutôt à l’extérieur, c’est-à-dire entre un énoncé et un autre. Le recours à des phénomènes de fluence que l’on observe chez les locuteurs natifs est aussi évident en ce qui concerne les marqueurs de discours comme ‘donc’, ‘alors’, ‘bon’, ‘ben’ (voir Thörle / Skrovec 2024). En somme, la qualité de la production spontanée est moins hésitante de sorte que l’apprenant semble avoir automatisé sa production orale. La qualité plus ‘automatisée’ de la production langagière de l’apprenant s’observe aussi du point de vue de la compétence interactionnelle de l’apprenant. De ce point de vue, dans un cadre longitudinal, Pekarek Doehler / Berger (2018) mettent en analyse différents aspects interactionnels qui témoignent d’une compétence interactionnelle plus développée. Il s’agit par exemple d’une 222 Martin Howard <?page no="223"?> participation plus indépendante de l’apprenant dans une conversation sans qu’il fasse recours au soutien de son locuteur pour l’aider quand il y a un problème communicatif - l’apprenant témoigne de stratégies pour résoudre de tels problèmes de sorte qu’il est plus à l’aise en communiquant dans la langue. Cette indépendance interactionnelle se voit aussi au niveau de la prise de la parole au courant de la conversation ainsi que l’introduction et le développement de ce qu’il veut dire en racontant une histoire par exemple, ce qui témoigne d’une gestion interactionnelle plus développée. Le recours lexical plus efficace se fait grâce à un plus grand répertoire lexical. De ce point de vue, Milton / Meara (1995) notent que les apprenants en mobilité internationale s’approprient le vocabulaire cinq fois plus vite que des apprenants qui ne partent pas à l’étranger, faisant des gains lexicaux de 2.500 mots par an. Il s’agit non seulement d’un plus grand répertoire lexical mais aussi d’un répertoire plus sophistiqué. De ce point de vue, Llanes / Muñoz (2013), Mitchell / Tracy-Ventura / McManus (2017), et Pérez-Vidal / Juan-Garau (2011) se servent de mesures de diversité lexicale qui témoignent du recours chez l’apprenant à des mots moins fréquents. Ife / Vives Boix / Meara (2000) obser‐ vent par ailleurs une organisation lexicale plus native chez leurs apprenants britanniques de l’espagnol du point de vue de la combinaison des mots. Dans le même sens, Zaytseva / Miralpeix / Pérez-Vidal (2021) notent une sélection lexicale plus native. Le développement lexical se voit aussi dans le recours à des mots informels et argotiques (voir Dewaele / Regan 2002). L’emploi de l’argot fait partie de la compétence sociolinguistique de l’appre‐ nant où les recherches mettent en évidence les progrès importants que font les apprenants en milieu naturel en témoignant de l’emploi de différentes variantes informelles qui sont souvent absentes dans la production d’apprenants guidés. De ce point de vue, les recherches sur le français observent l’emploi plus fréquent de variantes informelles qui caractérisent le parler natif comme l’effacement du ‘ne’, l’emploi de ‘on’ par rapport à ‘nous’ et l’effacement du / l/ . Pourtant, les taux d’emploi n’atteignent pas les taux que l’on observe chez les locuteurs natifs de sorte que les apprenants suremploient les variantes formelles malgré les progrès dont ils témoignant en utilisant les variantes informelles de façon plus fréquente. Si les apprenants témoignent de progrès sociolinguistiques, les gains prag‐ matiques sont plus variables. Il s’agit là principalement de l’expression de différentes fonctions pragmatiques comme l’expression de requête, d’excuse, de compliment et d’adresse. De ce point de vue, Barron (2003) note que, si les apprenants font des progrès en s’appropriant les normes pragmatiques de la langue cible, il s’agit d’un développement vers ces normes sans que l’apprenant L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 223 <?page no="224"?> se les approprie entièrement. Dans le cas des pronoms d’adresse de ‘tu’ et ‘vous’ en français par exemple, quelques auteurs notent que les apprenants sont plus à l’aise dans leur choix de pronom, mais il reste néanmoins une difficulté (voir Dewaele 2004). Warga / Schölmberger (2007) visent l’expression de l’excuse chez des apprenants germanophones du français. Pendant leur année en milieu francophone, les auteurs observent des similitudes et des différences par rapport aux normes natives. D’une part, les apprenants ont diminué la justification dans leur expression de l’excuse, mais d’autre part, leur emploi de moyens linguistiques renvoyant à l’impact de l’expression sur l’interlocuteur est devenu plus fréquent, ce qui s’opposait à la norme observée chez les locuteurs natifs. Les différentes composantes mises en revue reflètent généralement la com‐ pétence socio-communicative plus développée chez les apprenants faisant un séjour à l’étranger, allant de la fluence et la compétence interactionnelle au lexique et la compétence sociolinguistique, et dans une certaine mesure la compétence pragmatique. Pourtant, d’autres composantes semblent être plus résistantes au développement en témoignant de gains variables. Il s’agit en particulier de la prononciation et la compétence grammaticale. S’il existe peu d’études sur la prononciation chez les apprenants guidés en milieu naturel, les recherches disponibles témoignent souvent de peu de progrès dans le cas de phonèmes spécifiques. Mora (2014) par exemple trouve que la perception de la distinction contrastive de différentes voyelles reste difficile pour ses apprenants catalans de l’anglais. Højen (2003) présente des résultats similaires chez des apprenants danois de l’anglais. Par contre, Llanes (2016) note des progrès dans son étude de la perception chez des locuteurs natifs d’un accent étranger chez ses apprenants catalans de l’anglais faisant un séjour en milieu anglophone, ce qui n’était pas le cas chez les apprenants qui ne sont pas partis à l’étranger. Les différents résultats soulignent les différentes approches qui peuvent être adopées au développement de la prononciation. Dans le cas de la compétence grammaticale, plusieurs études visent la com‐ plexité et l’exactitude dans un cadre CAF (complexity, accuracy, fluency) (voir Housen / Kuiken / Vedder 2012). Mitchell / Tracy-Ventura / McManus (2017) et Pérez-Vidal / Juan-Garau (2011) observent des progrès dans les deux domaines en se servant de différentes mesures de complexité syntaxique et d’exactitude. Dans le premier cas, la production langagière de l’apprenant devient plus complexe du point de vue de la longueur des énoncés et de la subordination. En ce qui concerne l’exactitude, la production témoigne de moins d’erreurs. Il s’agit là de progrès qui se manifestent par le biais de scores quantitatifs globaux qui font abstraction de la spécificité de l’expression grammaticale qui évolue. De ce point de vue, d’autres études visent l’expression de concepts 224 Martin Howard <?page no="225"?> grammaticaux spécifiques comme l’expression de la temporalité et du genre. En ce qui concerne la temporalité, Howard (2005) analysent l’emploi de différents marqueurs temporo-aspectuels en français. Ses résultats indiquent des progrès en général, surtout dans l’expression du passé où les apprenants emploient plus fréquemment le passé composé et dans une certaine mesure l’imparfait. Dans ce dernier cas, certaines de ses valeurs posent une difficulté comme l’expression de la progressivité. Dans le cas d’autres marqueurs comme le subjonctif et le plus-que-parfait, des progrès sont évidents, mais leur emploi reste une zone fragile dans les lectes d’apprenants de sorte qu’il s’agit d’un emploi très variable. Par contre, le conditionnel et l’expression du futur sont plus développés. Kihlstedt (1994) considère aussi l’expression du passé dans une étude de cas de deux apprenants suédois - si l’une d’entre elles a fait des progrès en se servant des temps du passé, l’autre témoignait de moins de progrès. McManus / Mitchell (2015) visent l’emploi du subjonctif chez leurs apprenants britanniques dans une tâche de production orale et écrite, ainsi que dans un test de jugement grammatical. Leurs résultats indiquent peu de développement pendant neuf mois en milieu francophone, bien que l’emploi du subjonctif soit plus fréquent dans la tâche écrite que dans la tâche orale. En dehors de l’expression de la temporalité, Edmonds / Gudmestad (2018) et Edmonds / Gudmestad / Metzger (2020) visent l’expression du genre à l’écrit et à l’oral chez des apprenants britanniques du français. Si le niveau d’accord du genre était assez élevé même au début du séjour à l’étranger surtout dans le cas des articles et des adjectifs, des progrès étaient évidents. Mais l’expression du genre restait variable, reflétant un effet de différents facteurs linguistiques. Par exemple, le marquage du genre était moins sujet à l’erreur quand l’article ou l’adjectif se trouvaient à côté du nom par rapport aux contextes où les mots étaient plus séparés. Les noms masculins étaient plus corrects que les noms féminins, alors que le marquage du genre sur les articles était plus correct que sur les adjectifs. En somme, si différentes composantes témoignent de progrès importants, dans d’autres cas, les progrès sont plus variables de sorte que la variation linguistique continue à caractériser la production langagière de l’apprenant. Cette variation est souvent plus évidente à l’écrit par rapport à l’oral en raison de ce que l’apprenant pourrait avoir moins d’occasions d’écrire à l’étranger. Lla‐ nes / Muñoz (2013) par exemple trouvent que les progrès touchant la complexité et l’exactitude sont plus évidents à l’oral qu’à l’écrit dans leur étude comparative d’enfants et d’adultes catalans faisant un séjour en milieu anglophone, alors que les gains à l’écrit étaient supérieurs chez des apprenants qui ne sont pas partis à l’étranger. D’autres études visent la lecture. Dans leur étude d’apprenants L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 225 <?page no="226"?> catalans de l’anglais, Borràs / Llanes (2021) trouvent des progrès du point de vue de la compréhension écrite, bien que la fluence relevant de la vitesse à lire ne témoignait pas de progrès. Les recherches européennes offrent un profil important du développement linguistique potentiel pendant un séjour à l’étranger dans le cadre du pro‐ gramme Erasmus+. Comme nous l’avons vu, il s’agit de progrès relatifs sans que les apprenants atteignent nécessairement les normes natives. Par ailleurs, un emploi variable des moyens linguistiques disponibles dans la langue cible est très évident, comme dans le cas de la morphologie verbale, nominale et adjectivale. Si la variation linguistique constitue une caractéristique importante, d’autres recherches visent la variabilité individuelle qui constitue une caractéristique également évidente pour cerner les différences inter-individuelles parmi les apprenants en mobilité internationale. De ce point de vue, comme le dit Coleman (2013), l’expérience de l’apprenant à l’étranger est très individuelle de sorte qu’il est difficile de généraliser les acquis principaux à tout apprenant - il ne s’agit pas d’une expérience ‘commune’ mais elle est plutôt unique à chaque apprenant. La variabilité inter-individuelle a attiré l’attention de différents chercheurs en visant différents facteurs qui caractérisent le séjour à l’étranger, que ce soient des facteurs relevant de l’individu au niveau personnel, relevant du social et du contact langagier, ou relevant des caractéristiques programmatiques. Nous considérons de tels facteurs dans les recherches européennes chez des apprenants du programme Erasmus+ dans la section suivante. 4 La mobilité internationale et l’apprentissage des langues : le rôle des facteurs personnels, sociaux, contextuels et programmatiques Si la prémisse folklinguistique d’un séjour à l’étranger veut qu’il constitue une combinaison idéale de l’input en milieu guidé suivi du contact langagier en milieu naturel, l’expérience des opportunités pour un tel contact à l’étranger est très variable chez les apprenants. Coleman (2013) conceptualise cette variabilité dans son modèle de cercles concentriques qui fait une distinction entre le statut des différents locuteurs avec lesquels l’apprenant pourrait avoir contact. Dans le cercle extérieur, il s’agit d’autres étudiants de la même nationalité qui font le séjour à l’étranger avec l’apprenant - les liens sociaux entre eux peuvent être très forts en raison de ce qu’ils ont tous le même statut faisant un séjour tem‐ poraire comme membres d’une nouvelle communauté linguistique, et parlant la même langue source. Un deuxième cercle social consiste en d’autres étudiants internationaux temporaires d’autres nationalités dont la langue source pourrait 226 Martin Howard <?page no="227"?> être différente. Ils constituent aussi un groupe avec qui l’apprenant pourrait lier contact facilement en raison du statut temporaire qu’ils partagent. Par contre, si les membres des derniers cercles concernent des locuteurs non-natifs, le cercle intérieur concerne les locuteurs natifs, membres de la communauté linguistique où l’apprenant fait son séjour. Selon Coleman, lier contact avec les membres natifs du cercle intérieur pourrait poser une difficulté au-delà de contact transactionnel concernant par exemple l’emploi de la langue dans le contexte de différents services quotidiens. Le modèle de Coleman souligne que le contact langagier avec des locuteurs natifs n’est pas automatique ou aussi intensif que l’on pourrait penser, mais demande des efforts de la part de l’apprenant. Même avec d’autres étudiants internationaux qui font leur séjour dans un pays non-anglophone, l’anglais pourrait être utilisé comme une lingua franca en raison de son statut global surtout si le niveau de maîtrise linguistique en anglais des étudiants est plus avancé que dans la langue de la communauté locale. Pour des apprenants anglophones surtout, les occasions pour communiquer dans la langue cible pourraient être assez limitées s’ils n’arrivent pas à lier contact avec les membres natifs au sein du cercle intérieur dans le modèle de Coleman. L’immersion dans la langue cible n’est donc pas du tout automatique ou monolingue, c’est-à-dire réservée à la langue cible, mais l’emploi linguistique pourrait être très variable et divers. Dans leur étude de l’emploi langagier chez des étudiants européens à l’étranger, Mitchell / Güvendir (2021) observent leur expérience très plurilingue qui fait que les étudiants font régulièrement recours aux différentes langues faisant partie de leur répertoire linguistique et du milieu où ils font leur séjour bien que l’anglais soit la langue à laquelle ils peuvent être les plus attachés. L’expérience plurilingue de l’apprenant qui fait que l’anglais est souvent utilisé comme lingua franca dans des pays non-anglophones peut aussi être considérée du point de vue de l’apprentissage de l’anglais dans de tels contextes. Llanes (2019) offre une étude chez des apprenants catalans non-spécialistes des langues qui font un séjour en milieu non-anglophone. Ses résultats indiquent que même dans un tel contexte, les apprenants faisaient des progrès qui touchaient leur maîtrise linguistique générale ainsi que leur compétence linguistique à l’oral, surtout du point de vue de leur débit et de leur complexité lexicale. De tels progrès pourraient refléter que les apprenants utilisaient l’anglais comme lingua franca avec d’autres membres de la communauté linguistique. Les membres de la nouvelle communauté linguistique de l’apprenant peuvent aussi être considérés dans le cadre de différentes caractéristiques des réseaux sociaux qu’établit l’apprenant pendant son séjour dans cette communauté. Elles concernent par exemple le statut linguistique des différents membres, le type L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 227 <?page no="228"?> de lien social, la fréquence du contact, l’intensité du contact, parmi d’autres. De ce point de vue, McManus / Mitchell / Tracy-Ventura (2014) mettent en lumière différents aspects des réseaux sociaux chez leurs apprenants britanniques du français à l’étranger. Leurs résultats indiquent beaucoup de diversité, avec des implications pour les occasions où l’apprenant utilise l’anglais, le français et d’autres langues qu’il connaît. Si le français est utilisé pour les services transac‐ tionnels et les activités organisées, comme à l’université où le contact avec les francophones domine, l’anglais domine dans les occasions interactionnelles en général, ce qui est reflété dans la liste des cinq personnes avec qui les apprenants ont le plus de contact, c’est-à-dire des anglophones. Par contre, les passe-temps étaient caractérisés par l’emploi du français et de l’anglais. En se servant de tels résultats, Mitchell / Tracy-Ventura / McManus (2017) offrent une analyse des rapports entre le développement linguistique, les réseaux sociaux et le contact langagier chez la même cohorte d’apprenants du français. Les résultats n’indiquent que quelques corrélations, à savoir entre les réseaux sociaux francophones et le débit, d’une part, et l’engagement langagier et le débit, d’autre part. Si les réseaux sociaux francophones comptent donc peu, il semble que le contact francophone que les apprenants ont en général est suffisant pour aboutir au développement dont ils témoignent en général pendant leur séjour. Arvidsson (2019) offre des résultats qui vont dans le même sens dans son étude de l’intégration sociale et son impact sur un aspect de l’acquisition lexicale, à savoir l’emploi d’expressions lexicalisées en français, comme par exemple ‘c’est ça’ et ‘du coup’. Elle fait une comparaison de deux apprenantes suédoises ; l’une d’entre elles était plus intégrée que l’autre qui avait un contact moins développé avec le français en dehors de leur programme d’études à l’université. Malgré de telles différences, l’apprenante moins intégrée témoignait de progrès importants dans son emploi des expressions considérées. Les travaux de Mitchell / Tracy-Ventura / McManus (2017) touchent aussi le type de séjour linguistique du point de vue du statut de l’apprenant dans la communauté linguistique, qu’il s’agisse d’étudiant suivant un programme d’études dans une université partenaire ou d’assistant de langue dans une école. Les différents statuts de l’apprenant pourraient avoir des conséquences pour leur contact langagier, pour leur intégration sociale et pour leur identité en tant que membre de la communauté linguistique. De ce point de vue, les résultats de Mitchell / Tracy-Ventura / McManus soulignent les expériences très variées de leurs apprenants qui faisaient un stage en milieu francophone de sorte que l’investissement personnel de l’individu pour s’engager avec les opportunités qui caractérisent un stage jouait un rôle-clé. 228 Martin Howard <?page no="229"?> Du point de vue du facteur de l’âge, les travaux de Llanes / Muñoz (2013) mettent en lumière aussi des questions de contact langagier, d’intégration sociale et d’identification. Elles font une comparaison entre des enfants et de jeunes adultes catalans apprenant l’anglais. Les enfants habitaient chez une famille d’accueil et allaient au collège, alors que les jeunes adultes étaient des étudiants qui suivaient un programme d’études à l’université et qui avaient différents types de logement pendant leur séjour en milieu anglophone. Les résultats témoignent d’un avantage général chez les enfants de sorte qu’ils atteignent un taux de fluence et d’exactitude à l’oral plus élevé, même si les adultes atteignent un taux de complexité lexicale plus élevé à l’oral. Les différents travaux mis en revue soulignent le rôle de différents facteurs relevant entre autres de questions pratiques concernant le type de programme, l’âge de participation, et les implications du logement à l’étranger. Un autre facteur pratique concerne la durée qui est mise en analyse dans les travaux de Serrano / Tragant / Llanes (2012) sur des apprenants universitaires catalans de l’anglais. Elles font une comparaison des progrès linguistiques après un semestre en milieu anglophone, et ensuite pendant le semestre suivant. Si les progrès touchant la fluence et le développement lexical étaient évidents pendant le premier semestre, il fallait attendre le deuxième semestre pour que les progrès grammaticaux soient plus significatifs. Les travaux de Mitchell / Tracy-Ven‐ tura / McManus (2017) notent aussi que les progrès peuvent être plus précoces dans le cas de certaines composantes linguistiques que d’autres chez leurs apprenants britanniques du français et de l’espagnol. Comme dans le cas de Serrano / Tragant / Llanes, ils observent des progrès importants sous-tendant la fluence et le lexique aux stades initiaux de leur projet longitudinal, mais notent aussi les fluctuations de développement tout au long du séjour d’un an à l’étranger. Sur un empan de temps plus court, Llanes / Muñoz (2009) notent l’impact bénéfique d’une semaine supplémentaire dans leur comparaison d’adolescents passant trois semaines ou quatre semaines en milieu anglophone. Aussi liée à des facteurs programmatiques est la question du rôle de l’ins‐ truction pendant le séjour à l’étranger. Si les apprenants ont déjà suivi un programme d’études en milieu guidé, la question se pose de savoir si l’instruction joue un rôle complémentaire quand l’apprenant est en ‘immersion’ dans la communauté de la langue cible. Malheureusement, ce facteur est très peu considéré en général dans les recherches sur la mobilité internationale. Dans leur étude de l’expression morphologique du passé, Soulé / Pérez-Vidal (2021) trouvent que l’input pendant des cours qu’ils suivaient à l’étranger est une des sources d’information dont les apprenants se servent en complétant les tâches linguistiques dans l’étude que présentent les auteurs, en l’occurrence un test où L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 229 <?page no="230"?> les apprenants devaient indiquer le bon temps et un questionnaire qui visait les connaissances explicites des apprenants. Hormis les facteurs sociaux et programmatiques, d’autres travaux portent sur les facteurs personnels. Ce sont des facteurs qui peuvent avoir un rapport avec l’apprentissage langagier, mais peuvent être sujets à une évolution en tant que tels, reflétant l’impact du séjour à l’étranger sur l’individu au-delà de la langue. Trenchs-Parera / Juan-Garau (2014) visent les attitudes et la motivation chez leurs apprenants universitaires catalans de l’anglais. Les résultats témoignent des rapports importants selon le milieu d’acquisition de sorte que des facteurs environnementaux semblent influencer différents aspects des facteurs visés. Si le milieu guidé contribuait à la confiance en soi ainsi qu’à l’effort prévu, c’était pendant un séjour à l’étranger que des aspects qui sous-tendent la motivation étaient plus évidents, renvoyant à une réduction de l’anxiété et à une plus grande importance attribuée à la compréhension à l’oral. Dans leur étude de différents aspects de la motivation linguistique chez des apprenants européens anglophones et non-anglophones du français, Oakes / Howard (2022) notent particulièrement l’impact favorable d’un séjour à l’étranger sur la motivation intégrative relevant de l’intérêt de l’apprenant dans la culture de la langue cible. De tels effets bénéfiques s’observent aussi du point de vue de différents aspects de la personnalité de l’apprenant. Dans ce cas, en se servant d’un questionnaire auprès d’apprenants universitaires britanniques faisant un sé‐ jour d’un an en milieu francophone ou hispanophone, Tracy-Ventura / De‐ waele / Köylü / McManus (2016) observent un développement qui touchait le trait de stabilité émotionnelle, ce qui est confirmé dans l’analyse qualitative des entretiens avec les participants qui témoignaient d’un plus grand sens de con‐ fiance et d’indépendance. Dans leur étude d’apprenants belges et suédois dans différents pays européens, Arvidsson / Eyckmans / Rosiers / Forsberg Lundell (2018) trouvent une corrélation entre la quantité de contact avec la langue cible et le développement de deux traits relevant de la personnalité, à savoir l’empathie culturelle et l’ouverture d’esprit. Ces différents aspects développementaux concernant la motivation et la personnalité renvoient plus généralement au développement identitaire de l’apprenant qui est mis en analyse aux niveaux personnel, professionnel et interculturel dans les travaux de Mocanu (2022) et Mas-Alcolea (2019). Mocanu fait une comparaison d’apprenants de différentes langues sources dans trois villes européennes, à savoir Lleida en Catalogne, Oulu en Finlande et Bucha‐ rest en Roumanie. Ses analyses témoignent d’un développement personnel, social, attitudinal et professionnel qui se voit dans des changements chez les participants du début du séjour jusqu’à sa fin. Ses résultats notent aussi 230 Martin Howard <?page no="231"?> quelques différences identitaires et attitudinales entre les apprenants dans les différentes villes de sorte que certains sont plus ouverts à l’apprentissage de la langue cible / locale ainsi qu’à l’engagement avec leurs hôtes dans la société d’accueil. Le rôle-clé de l’individu se voit aussi du point de vue de leur attachement identitaire, appréciation culturelle et perception de soi, ainsi que dans l’investissement personnel qui varie selon l’individu du point de vue de leurs attentes et les bienfaits qu’ils ont tirés de l’expérience. En somme, les analyses soulignent qu’il n’existe pas une expérience Erasmus commune, partagée par tous, mais l’expérience est très individuelle en rapport avec des facteurs qui caractérisent aussi la ville d’accueil. Les travaux de Mas-Alcolea (2019) portent sur l’interculturel dans une com‐ paraison qualitative d’apprenants catalans dans différents pays européens. L’au‐ teur s’intéresse à la sensibilisation des apprenants aux différences culturelles chez leurs hôtes ainsi que chez d’autres étudiants internationaux, observant la dynamique du développement qui sous-tendait leurs perceptions pour arriver à l’acceptation des différences auxquelles les apprenants sont sensibles mais aussi à la réalisation qu’ils n’étaient pas vraiment différents malgré ces différences. Moreno Bruna / DeWilde / Eyckmans / Goethals (2020) considèrent l’impact d’un programme interculturel en ligne chez leurs apprenants universitaires belges de l’espagnol faisant un séjour en Espagne. Le programme demandait que les apprenants fassent des tâches hebdomadaires relevant de l’intercultu‐ rel. L’analyse comparative des résultats chez les apprenants qui suivaient le programme et un autre groupe de contrôle qui ne le suivait pas ne témoignait pas de différences entre les deux groupes. Les deux groupes témoignaient d’un développement interculturel, ce qui laissait difficile de conclure que le programme interculturel contribuait spécifiquement à ce développement. En somme, le développement linguistique ne se fait pas de façon isolée d’une grande panoplie de facteurs relevant du personnel, du social, du contextuel et du programmatique, parmi d’autres. Ils font que l’expérience d’un séjour à l’étranger est très individuelle, spécifique à chaque individu. Si des progrès linguistiques importants peuvent être faits, de tels facteurs constituent des contraintes qui peuvent se distinguer dans leur impact selon l’individu et la spécificité de son expérience dans le bain linguistique. 5 Discussion et conclusions Le survol présenté des différents résultats souligne la richesse des recherches européennes sur l’apprentissage des langues secondes pendant un séjour à l’étranger. Leur double contribution est à la fois théorique et pratique. D’un L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 231 <?page no="232"?> point de vue théorique, ils contribuent à notre compréhension du rôle du milieu d’acquisition dans l’apprentissage des langues. Dans un premier temps, les résultats disponibles soulignent la complexité de questions contextuelles relevant de l’expérience d’apprentissage quand l’apprenant guidé change de milieu. Comme nous l’avons vu, plusieurs facteurs entrent en jeu, relevant du personnel, du social, du contextuel, du programmatique. Dans un deuxième temps, les résultats sur le développement linguistique ne témoignent pas de différences absolues mais plutôt relatives par rapport à l’apprentissage en milieu guidé. C’est-à-dire si les gains linguistiques sont possibles à travers les différentes composantes du répertoire linguistique de l’apprenant, ils ne sont ni garantis ni uniformes de sorte que certaines composantes peuvent être plus sensibles au développement que d’autres. Par ailleurs, si des gains linguistiques caractérisent le profil linguistique de l’apprenant, son profil reste celui d’un apprenant chez qui des progrès restent à se faire. Ce profil linguistique de l’apprenant ayant fait un séjour à l’étranger entame des conséquences pratiques. Il sert à réfléchir à la réintégration des apprenants du point de vue de leurs besoins d’apprentissage quand ils reviennent dans nos salles de classe après avoir fait un séjour à l’étranger. Si différentes composantes linguistiques sont plus propices au développement que d’autres, le milieu guidé pourrait mieux nourrir le développement linguistique dans certains cas, surtout en ce qui concerne des aspects grammaticaux et pragmatiques ainsi que la prononciation qui semblent dans une certaine mesure être plus résistants au développement pendant un séjour temporaire en milieu naturel. Comme nous l’avons vu, le développement linguistique à l’étranger témoigne surtout du social (voir Kinginger 2013), comme dans le cas de la fluence, de l’interaction et de la compétence sociolinguistique. Quand l’apprenant n’est plus en milieu naturel, la question se pose donc de savoir comment de tels gains linguistiques relevant du social se maintiennent et s’améliorent en milieu guidé. De ce point de vue, quelques études mettent en lumière le développement linguistique au retour de l’apprenant en milieu guidé. Dans le cas des gains sociolinguistiques, Howard (2012) observe en général leur maintien. Dans le cadre de la complexité, l’exactitude et la fluence, Mitchell / Tracy-Ventura / McManus (2017) observent aussi le maintien des gains, et voire leur développement supplémentaire. En somme, le profil linguistique que permettent les recherches sur le séjour à l’étranger sert à sensibiliser l’enseignant aux différents besoins de l’apprenant, qu’il s’agisse d’aspects qui pourraient être plus propices au développement après le séjour ou d’autres aspects nécessitant le maintien des gains faits et leur croissance. Puisque les gains linguistiques à l’étranger ne sont que relatifs, l’enseignement en milieu guidé a un rôle-clé à jouer, ce qui souligne l’importance 232 Martin Howard <?page no="233"?> d’accorder une attention à l’après-séjour dans les recherches sur la mobilité internationale. S’il s’agit d’une double contribution importante, à la fois théorique et pratique, une attention à l’après-séjour ne constitue qu’une direction impor‐ tante pour les recherches sur le programme Erasmus+ dans l’avenir. Si nous avons mis l’accent sur le retour immédiat de l’apprenant en milieu guidé, le développement linguistique, personnel, professionnel et social au long terme, c’est-à-dire au cours des années suivant l’expérience à l’étranger con‐ stitue aussi une direction primordiale. De ce point de vue, les travaux de Mitchell / Tracy-Ventura / Huensch (2020) soulignent l’impact positif sur la vie d’anciens participants du programme Erasmus. Ces auteurs ont suivi les participants trois ans et ensuite sept ans après que les participants avaient terminé leur programme d’études universitaires. Les résultats font observer comment le séjour à l’étranger avait influencé dans plusieurs cas la trajectoire personnelle et professionnelle des participants. Ils racontaient par exemple leur attachement à la langue que ce soit dans leur vie personnelle ou professionnelle. Par ailleurs, les gains linguistiques qu’ils avaient faits à l’étranger et pendant la période de l’après-séjour à l’université étaient généralement maintenus et même accélérés (voir aussi Hessel 2020 qui observe aussi le maintien des gains linguistiques chez ses apprenants germanophones de l’anglais). Le programme avait en quelque sorte changé leur vie, ce qui est également observé dans le cas de participants en dehors de l’Europe. Kinginger / Jingyuan (2023) par exemple présentent une série d’études de cas d’anciens participants nord-américains ayant fait partie d’un programme d’échange quand ils étaient à l’université. Les histoires racontées témoignent de l’influence du séjour dans la vie personnelle et professionnelle des participants, surtout du point de vue de l’importance qu’ils accordaient à leur compétence en langue étrangère. Si ces travaux constituent des exemples importants de questions qui se posent concernant l’après-séjour, d’autres questions pour l’avenir concernent l’organisation du séjour lui-même. Si différents aspects de son organisation ont été dans une certaine mesure mis en analyse, il reste des questions pour mieux cerner la spécificité de leur rôle pour offrir des détails complémentaires aux résultats présentés dans des travaux individuels antérieurs. Il s’agit surtout d’aspects programmatiques qui sont trop peu mis en lumière pour pouvoir tirer des conclusions plus concrètes que ne permettent les recherches disponibles. En particulier, si quelques recherches européennes considèrent des questions relevant d’un stage professionnel, de la durée du séjour, de l’apprentissage de l’anglais comme lingua franca en milieu non-anglophone, de l’apprentissage des langues minorisées et moins connues, et du rôle de l’instruction, ce sont des L’apprentissage des langues et le programme Erasmus+ 233 <?page no="234"?> thèmes qui méritent une mise en lumière plus approfondie chez les apprenants universitaires, mais aussi chez les apprenants professionnels qui ont terminé leurs études mais qui peuvent profiter eux aussi du programme Erasmus+, comme par exemple les enseignants des langues. De l’autre côté, d’autres aspects programmatiques sont plus ou moins absents dans les recherches européennes, comme par exemple le rôle du niveau de compétence linguistique de l’apprenant et le stade où il se trouve au sein de son programme d’études quand il fait un séjour à l’étranger. Des questions aussi se posent sur le rôle du type de logement et les liens sociaux qu’il facilite, ce qui est un aspect programmatique qui est très absent dans les recherches européennes, mais qui pourrait avoir des conséquences importantes pour l’expérience linguistique de l’apprenant. Hormis les participants nombreux dans nos institutions qui partent pour faire un séjour en milieu naturel chaque an, une dernière question porte sur les apprenants qui ne partent pas pour différentes raisons. ‘L’internationalisation chez soi’ constitue un domaine qui attire de plus en plus attention dans nos institutions éducatives pour assurer qu’une qualité ‘internationale’ soit présente dans le programme d’études que suivent les étudiants sans aller à l’étranger. Apprendre une langue étrangère qui ne se parle pas dans le pays d’origine de l’apprenant est nécessairement une expérience ‘internationale’, mais pour ceux qui ne font pas de séjour à l’étranger, les possibilités pour améliorer l’intégration de l’expérience interculturelle chez soi tout en développant les compétences interculturelles de nos apprenants constituent un sujet de plus en plus important dans notre monde globalisé. De ce point de vue, les travaux de Trenchs-Parera (par ex. Pastena / Trenchs-Parera 2024) mettent en lumière un programme ambitieux en milieu universitaire, témoignant des possibilités de la trajectoire développementale dont font preuve les étudiants y participant. En somme, alors que le programme Erasmus fête presque ses 40 ans, consti‐ tuant l’un des programmes de l’Union Européenne qui connaît la plus grande réussite, dont beaucoup de citoyens européens ont bénéficié, il continue à constituer un sujet primordial pour les recherches sur l’acquisition des langues que ce soit d’un point de vue théorique ou pratique avec des implications cruciales pour l’apprentissage des langues en Europe, que ce soit pour tous ceux contribuant à leur enseignement et à la politique éducative de l’apprentissage langagier ou pour les apprenants eux-mêmes. Bibliographie Alcón-Soler, Eva / Sánchez-Hernández, Ariadna (2019): The role of individual Differen‐ ces on learning pragmatic routines in a Study Abroad Context, in: Salazar-Campillo, 234 Martin Howard <?page no="235"?> Patricia / Codina-Espurz, Victòria (Eds.): Investigating the Learning of Pragmatics across Ages and Contexts. Amsterdam: Brill / Rodopi, 141-164. 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London: Bloomsbury, 211-232. 238 Martin Howard <?page no="239"?> IV.2 Contenus et programmes d´études pour l’enseignement des langues dans l´Europe multiculturelle <?page no="241"?> Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? Exemples du hongrois langue étrangère Thomas Szende 1 Introduction C’est en communiquant qu’on parvient à construire une compétence langa‐ gière en L2, a-t-on l’habitude de dire. Mais pour échanger dans une langue, il faut disposer d’outils structurés, et avoir la capacité à repérer la spécificité des constructions exploitées face à d’autres constructions. Dans ce cadre, la grammaire est difficilement contournable. L’apprenant se lance dans l’aventure de l’appropriation d’une L2 avec comme bagage obligé sa langue maternelle et les diverses matrices solidement enracinées de sa L1. S’il a l’ambition de produire et de comprendre des énoncés en L2, il éprouve constamment le besoin de sélectionner, d’assembler et d’organiser un matériau linguistique d’un type nouveau. La grammaire a toujours été présente dans les pratiques de classe et elle est indispensable à l’apprentissage des langues en contexte non naturel, quelles que soient les priorités visées. Connaître une langue, c’est savoir comment communiquer adéquatement. La grammaire sert à structurer ses messages et à faire comprendre au mieux ses intentions. Les méthodes de langue, y compris les plus modernes et les plus contextualisées, se substituent péniblement au traitement plus systématique des formes. Le domaine dans lequel je me situe est celui de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en milieu institutionnel où tout est organisé pour la mise en place de l’apprentissage. L’Inalco où j’exerce mon métier, constitue un observatoire privilégié de l’enseignement des langues et des cultures étran‐ gères typologiquement et génétiquement variées (on dit souvent : ‘rares’), et représente un terrain fécond pour une réflexion sur la grammaire en L2. Le terme ‘langue rare’ signifie en France à la fois a) langue peu enseignée au public restreint, et aussi b) langue difficile à maîtriser du fait de ses structures <?page no="242"?> différentes de celles des langues indo-européennes. Dans un univers confronté à la communication plurilingue dominée par l’anglais, certaines langues peuvent être handicapées par leur réputation d’avoir des grammaires difficiles et donc difficiles à acquérir. Le hongrois qui repose sur de nombreuses catégories inconnues pour l’apprenant étranger n’échappe pas à cette ‘célébrité’ qui peut apparaître comme un obstacle pour son apprentissage et sa promotion. Nous construisons un stock de croyances sur les locuteurs et sur leurs langues. Pour un observateur naïf, le hongrois apparaît à l’œil comme tout en ‘cs’, ‘sz, ‘zs’, etc., à l’oreille comme une série de ‘h aspirés’, de ‘r roulés’ et de voyelles étrangement longues telles que le ‘é’ et le ‘á’. Que de fois, on entend parler de la beauté, de la performativité ou de l’inacessibilité de telle langue. Voici quelques représentations puissantes véhiculées par les Magyars de leur propre langue : le hongrois est orphelin (‘rokontalan’), ancestral (‘ősi’), une petite langue (‘kis nyelv’) ou langue à part (‘egyedülálló’). Et nous arrivons au point névralgique : le hongrois se traîne une réputation de langue difficile (‘nehéz nyelv’), à la grammaire compliquée. Dans les faits, une fois qu’on en a assimilé sa mécanique de base, le hongrois est d’une grande logique et ne présente que peu d’exceptions. Mais les stéréotypes ont la vie dure, y compris les préjugés réducteurs ou discriminatoires ; cf. le dicton ‘a magyar az ördög nyelve’ (= le hongrois est la langue du diable) qui aurait longtemps stigmatisé les Csángó ; minorité ethnique hungarophone en Moldavie roumaine. Le corpus sur lequel je fonde ici mon argumentation est constitué par ma pratique de classe et les observations de mes étudiants inscrits en hongrois. 2 Les langues ne sont pas superposables Toute langue possède des ressources linguistiques, et les ressources d’une autre langue seront forcément différentes. Les langues ne sont pas superposables. Chaque langue a son univers propre. Les catégories de la L1 ne seront pas toutes disponibles en L2, et inversement. Même en cas de parenté ou de parallélismes typologiques ou culturels entre deux langues, les fonctions remplies, les régula‐ rités d’emploi et les prédilections pour exprimer telles nuances seront variables. L’apprentissage d’une L2 apparaît comme une capacité à se rendre compte de manière progressive : quels traits linguistiques sélectionner et privilégier pour exprimer telle idée. Le recours à toute L2 exige l’utilisation de moyens spécifiques, et la description de la réalité par le biais de moyens linguistiques nouveaux implique des restructurations mentales auxquelles les apprenants, et en particulier les adultes (et les grands adolescents), peuvent être particulière‐ ment résistants. 242 Thomas Szende <?page no="243"?> Le choix des contenus d’enseignement implique une mise en forme péda‐ gogique destinée à faciliter l’accès au sens. Cette exigence ouvre une série d’interrogations : Quelles descriptions, quels outils conceptuels, quels types d’éclairages pri‐ vilégier ? De quelle manière articuler la linguistique et la réflexion pédagogi‐ que dans la structuration, l’application et la fixation des notions grammaticales, ceci dans un contexte qui ne néglige pas les impératifs liés à l’interaction sociale ? Quels moyens mettre à la disposition des apprenants pour favori‐ ser l’acquisition d’une langue étrangère à un niveau suffisant de manière à permettre son usage dans des situations de communication quotidienne, sachant que le matériel d’apprentissage à la disposition de l’enseignant signifie : grammaires, manuels, dictionnaires, en conjonction avec d’autres ressources : cahiers d’exercices, supports multimédias hors ligne et en ligne, sites web etc. Comment parvenir à « assurer » en même temps la forme (structure) et le sens (communication) ? Quelle est la meilleure manière d’accompagner les enseignants dans leurs choix méthodologiques quant aux structures de la langue ? Comment faire la jonction entre ce qui est appris en cours de grammaire et ce qui doit être réalisé effectivement lors de la mise en discours ? De quelle manière passer de la maîtrise des règles aux modalités d’emploi ? Une telle thématique nous conduira inévitablement à • évoquer des points d’ordre plus linguistique : unités d’analyse de la descrip‐ tion grammaticale, variations de la langue, rapports grammaire / lexique, rapports forme / sens, enjeux de la contrastivité, liens entre grammaire, discours et interaction, éléments constitutifs typiques de la L2, relations typiques entre ces éléments, etc. • soulever des questions plus pédagogiques : beaucoup de grammaire ? au‐ cune grammaire ? quel discours adopter sur la langue ? grammaires savan‐ tes / grammaires scolaires ? étapes et catégorisations dans l’apprentissage de la grammaire ? comment écrire, lire et prononcer autrement que dans sa L1 ? quels exercices de manipulation pour en favoriser l’acquisition ? etc. L’enjeu central de la grammaire ne semble pas avoir été affecté par les approches communicatives et actionnelle. « Qu’elle entre par la grande porte ou qu’on la sorte par la fenêtre », la grammaire fut de tout temps impliquée dans l’enseigne‐ ment des langues ; elle « rode qu’on le veuille ou non autour de la classe de langue » (Cuq 1996, 5). L’enseignement grammatical est permanent, quel que soit le ‘montage méthodologique’ dans lesquels les instruments de la systématisation formelle (tableaux, exemples, corpus …) sont combinés, que l’on se situe sur le ‘versant explicite’ ou sur le ‘versant implicite’ (cf. Beacco 2010, 66). Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 243 <?page no="244"?> Produire un exposé cohérent où les règles s’emboitent sans se contredire nécessite une sélection et une organisation des éléments de la langue. Chaque grammaire offre une description particulière, tantôt lâche, tantôt détaillée de la langue cible. Bellassen & alii (1996 : 4), dans l’introduction de leur méthode de chinois, rappellent à ce sujet : tout paysage naturel présente un relief, une végétation mais c’est la composition originale de l’ensemble qui retiendra l’attention … la présence ou l’absence d’arbres, de collines, d’eau, la couleur de la terre, etc., allant de la précision des relevés de géomètres aux impressions d’un journal de bord. La réduction que toute grammaire impose à la diversité des pratiques linguis‐ tiques et sociales apparaît comme une condition sine qua non de l’établissement de règles. Les grammaires diffèrent d’abord en ce qui concerne leur macrostruc‐ ture : quels sont les thèmes grammaticaux traités, et quelle est la place qui leur est réservée ? Mais l’architecture globale d’une grammaire n’est pas l’unique paramètre pour caractériser les grammaires. Elles sont conçues différemment selon que l’on se situe en langue maternelle ou en langue étrangère, même si dans tous les cas de figure l’enjeu est de 1) faire découvrir une langue afin d’accéder à sa maîtrise ; 2) assurer l’emploi adéquat de cette langue à l’attention d’un public prédéterminé, 3) permettre aux apprenants concernés d’exprimer leurs idées aux plus juste de leurs intentions ; etc. 3 Un chantier inachevé La description grammaticale apparaît toujours comme un chantier inachevé : la ‘totalité’ de la langue n’est jamais épuisée par nos tentatives de description. Une grammaire est une construction culturelle représentative d’un lieu, d’une époque, d’un contexte d’apprentissage, comportant un ensemble de règles et une liste d’outils. L’usage de certains éléments grammaticaux et lexicaux peut être dévoilé par le biais de listes de de constructions préférentielles. Quand je relis notre « Grammaire fondamentale » (Szende / Kassai, 2007), je constate que sur bien des points nous avons fourni davantage des listes d’exemples immédiatement utilisables en discours que des instructions précises pour la construction de discours. La tentation lexicographique guette quiconque se met à rédiger une gram‐ maire. Pour être aussi complet possible, certains ouvrages fournissent des quasi-inventaires : noms propres, noms de nombres, adverbes classés du point de vue de leur forme (construits avec tel affixe), en fonction de leur sens (manière, quantité) etc. Est-il réaliste d’espérer réussir à recenser tous les types possibles d’interaction et tous les moyens linguistiques (p. ex. : actes de 244 Thomas Szende <?page no="245"?> parole) correspondant à telle situation de communication? Aucun auteur de grammaire ou de manuel ne peut prétendre épuiser le réel, même en constituant de véritables ‘bases de données’ linguistiques, en fin de compte loin des visées communicatives si souvent proclamées. Nous sommes en mesure d’affirmer: le savoir dont on a besoin pour communiquer peut difficilement être réduit à un répertoire: « knowing a language means knowing how to use it effectively at the right time and the right place with real speakers … experiencing events with them » (Szende 2016, 201). Dire qu’une langue a une structure nécessite qu’on révèle les contraintes d’emploi qui sont précisément inscrites dans cette structure. Aussi, toute liste de réalisation linguistique comporte des risques. Les règles les plus strictes ont des limites, et celles-ci à un moment donné doivent être signalées. Des termes qui se retrouvent côte à côte dans un inventaire peuvent n’avoir ni le même emploi, ni la même fréquence, ni la même valeur sémantique. Ce que Beacco (1989) appelle ‘malédiction paradigmatique’ renvoie à l’habitude de fournir aux apprenants des séries qui peuvent leur laisser croire que les éléments d’une même catégorie qui y figurent sont substituables. En voici un paradoxe : pour repérer les emplois des unités de la langue, il faut tenir compte des contextes de production prévisibles. Mais les situations de communication réelles sont particulièrement difficiles à inventorier. La compétence de communication en L2 n’est pas de la même nature que celle que l’apprenant a acquise en langue maternelle. L’intention d’exprimer sa joie (son regret, son étonnement, son désaccord, etc.) ne suffit pas à déclencher la parole autonome et appropriée dans une activité réelle de communication. Indéniablement, on peut pré-apprendre en classe la façon dont on réagit en L2 à telle situation de communication ordinaire, mais est-ce une garantie que l’on puisse s’y conformer le moment venu, dans le feu de l’action, et placé devant des événements imprévus ? La prise de conscience d’un fait de langue ne doit pas se confondre avec toute la densité de l’opération sociale qui lui permet de fonctionner. Pour apprendre le derivational suffix ‘-né’ (= femme mariée), il est utile de savoir quelles sont les modalités à la fois linguistiques et juridiques qui concernent son emploi. Imaginons que Kis Péter et Nagy Katalin se marient. La mariée a plusieurs choix : a) elle garde son nom et prénom initial (Nagy Katalin) ; b) elle emprunte le nom et le prénom de son mari avec en se servant du suffixe ‘-né’ qui s’adjoint au nom de famille ou au prénom de son mari sans respecter la règle de l’harmonie vocalique (Kis Péterné, Kis Péterné Nagy Katalin ou Kisné Nagy Katalin) ; c) elle emprunte le nom de famille de son mari et elle garde son propre prénom (Kis Katalin) etc. Ce n’est pas parce que nous avons compris et mémorisé une règle de montage bien précise des éléments de langue en L2 que Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 245 <?page no="246"?> la mise en jeu de cette règle dans un segment de discours est automatiquement assurée. Pour aborder telle structure, faut-il adopter une vision minimaliste ou maxi‐ maliste ? Le problème est constant autant dans la pratique de classe que lors de la rédaction des grammaires. P. ex., à propos des préverbes hongrois qui désignent des relations spatiales, signalent l’accomplissement ou le résultat de l’action, etc., se soulève facilement une série de questions : lesquels écarter ? lesquels analyser ? dans quel ordre ? les classer selon des critères formels ou sémantiques ? les regrouper en fonction de leur traductibilité vers la langue maternelle de l’apprenant ? lesquels apprendre ? quel est le degré d’approfon‐ dissement souhaitable ? Dans notre « Grammaire fondamentale du hongrois » (Szende / Kassai 2007) nous en répertorions quarante-six, et quinze seulement dans la méthode Assimil « Hungarian with ease » (Szende / Kassai 1996). 4 Un annuaire téléphonique à mémoriser ? Faut-il prévenir l’apprenant de l’illusion d’être capable de maîtriser de façon adéquate l’ensemble des formes d’une langue ? L’analyse grammaticale pour une langue comme le hongrois est habituellement une opération de démontage de termes suffixés. Leur rôle dans la structuration du mot hongrois est essentiel. Dépourvus d’existence autonome, les suffixes se greffent sur les radicaux pour produire des formes déclinées, conjuguées ou dérivées. Leur apprentissage ne doit certainement pas ressembler à la mémorisation d’un annuaire téléphonique. En sensibilisant l’apprenant aux caractéristiques de la morphologie du hongrois, faut-il lui dévoiler qu’un nom dans cette langue agglutinante peut admettre potentiellement jusqu’à 714 formes différentes (‘zseb’ = poche, ‘zsebem’ = ma poche, ‘zsebemben’ = dans ma poche, ‘zsebeimben’ =dans mes poches, etc.) ? Est-il nécessaire d’évoquer en classe les difficultés de classement qu’affronte la linguistique pour distinguer entre les différents types d’élargissements; p. ex. : un suffixe, forme-t-il un mot nouveau ? produit-il un changement de catégorie ? modifie-t-il l’environnement syntaxique ? quelle est sa place dans le mot ? peut-il s’ajouter à tout type de mot ? peut-il être précédé ou suivi par un autre suffixe ? etc. Prenons le cas de la dérivation. Celle-ci fait subir au mot, en hongrois, des modifications sémantiques qui peuvent être particulièrement subtiles. Tout un arsenal de suffixes, productifs ou non, permet d’introduire des nuances, donnant des indications sur l’orientation spatiale de l’action, et sur la représentation que l’on se fait du déroulement du procès : accomplissement, répétition etc. (cf. Szende 2011, 828-830). Ce système, d’une richesse extrême, peut se diviser 246 Thomas Szende <?page no="247"?> en de nombreux sous-groupes selon la catégorie grammaticale du mot de départ (p.ex. suffixes dénominatifs) et/ ou la catégorie grammaticale obtenue après dérivation (p. ex. suffixes verbaux). Dans ce contexte, d’une manière ou d’une autre, il convient d’indiquer que la productivité a nécessairement des limites. Appréhender un outil grammatical nécessite qu’on identifie ses modalités d’apparition. Ainsi, le suffixe ‘-ás’ / ‘-és’ permet de construire un très grand nombre de noms à partir de verbes, ce qui ne signifie pas pour autant qu’il forme des noms sur n’importe quel verbe. Dans ce contexte, comment dessiner le périmètre de la polyvalence des outils de dérivation ? S’agit-il de distinguer l’essentiel de l’accessoire ? Comment traiter les outils ayant des emplois différents mais qui peuvent se trouver en situation de rivalité ? Comment rendre compte alors de toutes les singularités des suffixes ? La description de tout suffixe de dérivation devrait-elle correspondre à une énu‐ mération exhaustive de définitions accompagnée d’illustrations concrètes ? Par des exemples provenant de quelles sources ? Faut-il mettre en avant la fonction, la forme, l’utilité communicative, en séparant l’utile et l’inutile ? S’agit-il d’élaborer des produits linguistiques parfaitement normatifs ? A-t-on envie de fournir un inventaire scientifiquement pertinent ou libérer les inhibi‐ tions linguistiques ? Apprendre une langue, signifie : se forger un rapport à un ensemble de règles d’interprétation et de conventions de conduite. Suivre la norme permet la mise en œuvre de solutions linguistiques partagées par un groupe de locuteurs. La question d’une grammaire conçue dans la normativité peut être difficilement éludée, l’apprenant a besoin de savoir ce qui est jugé et perçu correct dans la communauté cible. D’ailleurs, le simple fait de rédiger une grammaire peut conduire à normer la langue cible. La langue utilisée de manière appropriée est une force émancipatrice dans la société. La grammaticalité est une appréciation intuitive que nous formulons sur la base d’un savoir collectif intériorisé. Un tel ensemble de connaissances peut conférer aux apprenants à la fois reconnaissance, intégration et réussite, tant sur le plan social que professionnel. D’une manière générale, le contact avec le natif sera d’autant plus naturel que le non-natif emploiera la formule appropriée. L’apprentissage d’une langue ne se limite pas à acquérir des règles. Il signifie aussi : se familiariser avec la manière dont la communauté qui la parle conçoit le monde extérieur, l’esprit’ qui se cache derrière les réalisations linguistiques. Notons à ce propos que certains acquis grammaticaux (accents typiques d’une région, constructions socialement dévalorisantes, éléments d’emprunt issus de telle langue, etc.) sont non seulement utiles dans la communication, mais Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 247 <?page no="248"?> peuvent être perçus par les locuteurs natifs et experts comme autant d’indices d’une conscience linguistique développée. 5 Langue et pratiques sociales « One way or another, all language teaching must overcome the contradiction between the need for standardization and the diversity of observable practices » (Szende 2016, 223) : de toute évidence, aucune langue n’est un répertoire figé que le locuteur est invité à mobiliser tel quel en fonction de ses circonstances. Fournir une grammaire, est-ce se restreindre à une langue homogène et unique où tout écart à la norme écrite de la langue standard serait déviance ? Les usages non-conventionnels ont-ils droit de cité ? doivent-ils être traités comme hors-norme motivés par les besoins communicatifs de l’expression, ou oubliés ? Lorsqu’on évoque la nécessité qu’une attention toute particulière soit apportée à la prononciation des apprenants, est-ce que ça signifie que l’apprenant est censé avoir une capacité à comprendre différents accents ? Décrire un système linguistique, de même que décomposer et analyser ses unités, revient à le figer artificiellement. Si toute communauté linguistique reconnaît et maîtrise une série de niveaux de langue, la description pédagogique a tendance à s’intéresser à la langue standard. Pour concevoir une grammaire, on a intérêt à suggérer que langue cible est un ensemble linguistique homogène. La grammaire illustre qu’en dépit de l’instabilité des pratiques langagières, il existe des régularités observables. La langue, telle qu’elle est enracinée dans les pratiques sociales, a un statut d’objet mouvant. Les gens qui pensent se comprendre parce qu’ils utilisent les mêmes mots, oublient que ceux-ci recouvrent des réalités fort différentes selon les pays et les régions. En construction permanente au sein de situations de communication réelles, les langues sont difficiles à appréhender. Ainsi, il semble impossible de recenser de manière quasi exhaustive tous les contextes dans lesquels l’apprenant pourrait avoir à utiliser la L2 : les besoins souvent imprévi‐ sibles et ponctuels. Les variétés d’une langue peuvent être en compétition. Alors que le hongrois d’aujourd’hui est une langue grosso modo unitaire avec des différenciations géographiques mineures, le Corpus National Hongrois (Magyar Nemzeti Szövegtár - http: / / mnsz.nytud.hu/ ) qui a pour ambition de refléter le hongrois contemporain par des éléments discursifs variés (médias, littérature, textes scientifiques, officiels, personnels, etc.) a également la particularité de contenir des éléments linguistiques issus de Slovaquie, d’Ukraine subcarpathi‐ que, de Transylvanie (Roumanie) et de Voïvodine (Serbie), au-delà de frontières de la Hongrie. 248 Thomas Szende <?page no="249"?> Comment former les apprenants à la diversité des situations langagières et sociales ? Quelles formes de langue autoriser ou privilégier dans nos classes de langues ? Une grammaire peut décider de thématiser ou d’évacuer la variation, privilégier la norme (que le cas échéant personne ne parle) ou les aspects variationnels. Quelle est la représentativité, dans les supports d’apprentissage, des variétés de langue réellement pratiquées ‘sur le terrain’, p. ex. par des utilisateurs non-natifs ? Peut-on enseigner une variété dont les réalisations phonétiques, syntaxiques, lexicales etc. restent largement inacceptables au regard de la langue standard ? A-t-on le droit d’authentifier aveuglément des attitudes linguistiques déviantes ? L’enseignant est tiraillé entre • la grammaire « prescriptive » (intimement liée à la norme ou au ‘bon usage’ défini par référence à un groupe social de locuteurs), et • la grammaire « descriptive » (qui vise à décrire les formes d’expression communes au plus grand nombre possible d’usagers, sans jugements de valeur), et s’interroge : au fait, qu’est-ce qui compte ? La conformité à un code idéalisé, ou la capacité à produire des messages acceptables en fonction de la situation d’échange, et l’accessibilité à des messages par le biais du code malléable de situations de communication récurrentes et protéïformes ? Peut-on étudier un système linguistique en dehors de toute réflexion sur les distinctions de regis‐ tres les uns adaptés aux contacts officiels, les autres à des échanges amicaux ? L’interlocuteur choisit ses modalités ou outils d’expression en fonction de la manière dont il perçoit la situation sociale dans laquelle il se trouve, le statut, le pouvoir, le sexe et l’âge de ses interlocuteurs et aussi le niveau linguistique (formel / informel) que ceux-ci choisissent. Quel empan de variation doit être inclus dans l’enseignement-apprentissage ? Que se passe-t-il quand le code entre en conflit avec la réalité ? Exposer la variation, ne risque-t-il pas de déstabiliser les apprenants ? Quels bénéfices les apprenants vont-ils tirer de telle option pédagogique ? Un autre élément important à rappeler : la langue constitue un objet avec lequel tous les apprenants sont familiers à des degrés divers puisqu’ils maîtrisent déjà leur langue maternelle en entrant dans le processus d’apprentissage d’une L2. De ce fait, dans les activités réelles qu’il conduit en classe, l’enseignant ne part pas de ‘zéro’; il construit le parcours vers une nouvelle compétence linguistique en se fondant sur une compétence linguistique déjà établie. Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 249 <?page no="250"?> 6 Savoirs savants et savoirs accessibles L’enseignant de L2 dispose de multiples supports pour organiser l’acquisition de la grammaire. Son travail mêle savoirs savants, souvenirs de situations pédagogiques (voire même : intimes), une attitude empathique générale qui lui permet d’agir favorablement sur la motivation et les compétences de ses apprenants, de même qu’une posture d’autoréflexion sur son travail pédago‐ gique : « the ability to share personalized knowledge on L2 communication helps socialize learners into more complex ways of looking at and working with languages » (McConachy 2018, 166). Enseigner, c’est faire acquérir des savoirs, et aussi nourrir l’imaginaire de l’apprenant. Transposer des savoirs grammaticaux savants en savoirs accessibles, élaborer le discours de sa classe en s’appuyant sur les discours de grammairiens et de concepteurs d’outils d’enseignement, signifie faire preuve d’inventivité. Par exemple, lorsqu’on enseigne le ‘conditionnel’ en hongrois, il faut éviter de le confondre avec la ‘condition’ pure : le périmètre d’usage de ce mode verbal est très large et comprend toute une série de fonctions pragmatiques (Szili 2011, 81-83) : requête, souhait, nécessité, ironie, reproche, modestie etc. Idéalement, l’enseignant n’utilise que des termes transparents ou facilement identifiables aux yeux du public. Dans ce cadre, il a recours à des paires de termes clairs : verbe accompli / verbe non accompli, discours écrit / discours oral, nom commun / nom propre, proposition coordonnée / proposition subordonnée, perfectif / imperfectif, ponctuel / duratif, terminatif/ inchoatif etc. Ces couples d’opposition binaires sont appelés à faciliter la compréhension des phénomènes. Jusqu’à quel degré de technicité peut-on aller dans l’étiquetage ? Une déno‐ mination linguistique opaque est difficilement manipulable. En revanche, si l’enseignant veut rester au plus près des difficultés de ses apprenants, il pourra s’autoriser une approche intuitive du savoir grammatical, voire même une certaine ‘désinvolture’ vis-à-vis des terminologies officielles. Dans chaque classe de langue peut s’élaborer ainsi un vocabulaire grammatical ‘parallèle’ et ‘allégé’ mis en circulation inconsciemment par l’enseignant. Celui-ci s’efforce d’être compris, cherche la simplicité et aussi la connivence, même au prix d’approximations. Des paraphrases peuvent remplacer les mots savants. Dans les travaux en grammaire hongroise langue maternelle, on l’habitude d’appeler de manière imagée ‘infiltra‐ tion’ (‘beférkőzés’) la capacité des verbes auxiliaires (comme ‘akar’ = vouloir) à interrompre l’ordre verbal préverbe + verbe en s’y interposant. Dans mes cours en France, j’évite d’utiliser cette étiquette que je trouve quelque peu brutale, et préfère me contenter de dire que tel élément se place entre le préverbe et l’infinitif : ‘elutazik’ = il part → ‘el akar utazni’ = il veut partir. 250 Thomas Szende <?page no="251"?> Il n’est pas interdit que le professeur de langue fasse réfléchir sur le méta‐ langage lui-même. Une notion particulièrement opérationnelle en linguistique, peut ne pas l’être en classe de L2, et vice versa : pour une compréhension plus assurée du système à acquérir, et pour ne pas rebuter les esprits timorés, des catégories provisoires peuvent être proposées par l’enseignant. 7 Une posture métalinguistique Pour éviter les assimilations trop hâtives entre les structures de deux langues en particulier lorsqu’elles sont très éloignées, et de manière à contrecarrer la tendance fâcheuse des apprenants à prendre la terminologie ‘au pied de la lettre’, on peut décider d’inventer des termes nouveaux chargés d’expliquer des phénomènes linguistiques spécifiques. Mes classes adorent les phrases rigolotes qui viennent tout naturellement sous leur plume. Ce qui est incongru peut être utile lorsqu’on présente des points de grammaire critiques. Afin d’aider les apprenants à construire une posture métalinguistique, il m’arrive d’inviter mes apprenants à mettre de côté toutes les formules courantes chargées de désigner en classe tel fait grammatical, et à s’amuser à ‘reconstruire’ la terminologie que je leur impose. Il s’agit dans mon esprit d’illustrer des facteurs essentiels : les termes (y compris les plus savants) propres à la grammaire ne servent à rien a) s’ils ne sont pas pertinents par rapport au public visé, et b) s’ils ne sont pas justifiés pour faciliter la compréhension et l’apprentissage. Ce type de jeu permet aussi de faire remonter des représentations et croyances ordinaires sur le fonctionnement de la langue cible. Les langues ne conçoivent pas la propriété au sens où l’entend le droit. En hongrois, le rapport dit de possession va bien au-delà d’une possession effective (‘Péter kalapja’ = le chapeau de Pierre). Des rapports d’appartenance divers et plus ou moins lâches peuvent également être exprimés par cette même construction : relation ‘tout - partie’ → ‘a fa ága’ = « la branche de l’arbre » ; relation ‘cause - effet’ → ‘a nap fénye’ = « la lumière du soleil » ; relation ‘objet - action’ → ‘az iskolák államosítása’ = « la nationalisation des écoles » ; relation ‘mois - jour’ → ‘május harmadika’ = « le 3 mai » ; etc. Dans ce contexte, alors que la possession peut être plus grammaticale que réelle, l’enseignant est amené à appliquer avec plus ou moins de réussite les concepts ‘nom possessivé’ (chapeau, branche, lumière, etc.) et ‘possesseur’ (Pierre, arbre, soleil, etc.). Mais ces derniers sont-ils des possesseurs ? Accoler des étiquettes à des phénomènes linguistiques est indispensable, mais aucune catégorisation ne remplace la réflexion sur le périmètre d’emploi des termes sollicités. Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 251 <?page no="252"?> Insérés en dehors de la classe dans des situations réelles de communication écrite / orale, les éléments de la grammaire de la L2 sont contextualisés en classe avec plus ou moins d’efficacité. Pour son enseignement, l’enseignant collecte des échantillons de langues, que l’apprentissage de la grammaire soit conscient (l’accent est nettement mis sur les structures) ou inconscient (l’accent est nettement mis sur les interactions). La sélection des échantillons est subordonnée à au moins deux variables : ce que le concepteur du programme considère comme a) nécessaire et dans le même temps b) apprenable. Tout concept à fixer sera d’autant mieux perçu qu’il sera associé à une grande variété de cas d’apparition. Tous les apprenants, qu’ils en soient conscients ou non, apprennent par cœur des phrases ou des constructions récurrentes qui indéniablement les aident à exprimer certaines idées de manière fluide, « sans réfléchir ». La mémorisation et la répétition d’un morceau de dialogue permet la mise en place d’habitudes grammaticales. Tous les enseignants le savent : les chansons, les jeux de mots sont autant de supports stimulant tant la créativité que la reproduction de modèles. L’appel à la mémoire n’est pas une conception désuète en soi: « language acquisition is not an ‘event’ that occurs in an instant or as a result of exposure to a language form, a language lesson, or corrective feedback » (Spada / Lightbown 2008, 182). Celui qui se met à apprendre une langue étrangère en étant locuteur natif du hongrois est porteur du concept ‘image’ dans sa singularité : le mot ‘kép’ du hongrois est à la fois la représentation visible qu’on accroche au mur (tableau ou photo), c’est l’expression du visage, et c’est aussi la vision invisible qu’on de quelqu’un ou de quelque chose etc. Le locuteur ne peut jamais être certain que ses interlocuteurs perçoivent la réalité de la même manière que lui. L’expression linguistique est intimement liée à l’organisation et à la conceptualisation de l’environnement dans nos cultures. Un rapide exemple : la localisation ne passe pas seulement par une simple traduction de mots ou d’expressions de sa langue maternelle (ou d’autres langues de son répertoire langagier), mais aussi par la compréhension d’un mode de pensée différent qui nécessite la mise en place d’activités pédagogiques réflexives. La règle pédagogique (Griggs / Carol / Bange 2002, 25) telle qu’elle se pré‐ sente dans les manuels de langues étrangères a un double statut ; elle constitue autant une règle descriptive qui s’inscrit dans un système élaboré par des grammairiens s’efforçant de rendre compte du fonctionnement de la langue, qu’une règle pratique ayant pour vocation d’aider l’apprenant à construire un savoir-faire. Si un apprenant ne parvient pas à accumuler le savoir-faire linguistique nécessaire pour appliquer la règle pédagogique, celle-ci reste inerte 252 Thomas Szende <?page no="253"?> (autrement dit : inutilisable) pour communiquer. Il est inutile de préciser : la connaissance d’une règle ne garantit nullement l’emploi. Pouvoir réciter, plusieurs décennies après l’apprentissage, une liste de mots irréguliers classés, de plus, par ordre alphabétique constitue-t-il un savoir opérationnel ? Lorsque on s’adresse à un inconnu, compte tenu des difficultés de choisir le terme d’adresse adéquat, de manière préférentielle on utilise des expressions du type « excusez-moi ». En hongrois, il n’existe aucune formule véritablement utilisée s’appliquant aux jeunes femmes : ’kisasszony’ (= mademoiselle) est passé de mode, ‘nagylány’ (= grande fille) serait mal perçu à partir d’un certain âge, tandis que ‘fiatalasszony’ (= jeune dame) concerne uniquement les femmes mariées. Être compétent d’un point de vue pragmatique signifie : savoir interpréter et utiliser la langue de manière pertinente dans une situation donnée. 8 Espace projectif - espace réflexif La classe de langue, connectant des individus, constitue un espace ‘projectif ’ pour des apprentissages futurs ; il constitue aussi un espace ‘réflexif ’ sur les parcours et épisodes d’apprentissages passés, et une interrogation constante sur les effets de nos démarches auprès de nos apprenants. Rien de plus passionnant en effet que la parole de l’apprenant qui donne une matérialité à la manière dont il comprend le fonctionnement du matériau linguistique auquel il est exposé. L’apprenant conçoit sa propre place dans l’espace social qu’est la classe de langue pour y forger ses connaissances, tout en configurant sa voix particulière dans la communauté cible. Il s’agit d’aider la classe à prendre conscience que les langues, en tant que systèmes organisés, peuvent s’analyser (l’apprenant doit le savoir grâce à l’apprentissage de sa L1), et qu’elles peuvent également être comparées. Toute réflexion sur un système linguistique gagne à prendre comme point de départ un débat sur ce qu’est apprendre une langue étrangère. A quel moment, avec quels outils, dans quel contexte, avec quelles visées, etc. ? La mise en parallèle avec la langue maternelle, par l’évocation des particularités et la complémentarité des deux types d’appropriation, est d’une grande utilité ; de même, le cas échéant, il est important de rappeler aux apprenants qu’ils doivent puiser dans leur répertoire langagier déjà existant. Dans ce contexte, on pourra, dans la foulée, faire observer aux apprenants qu’on a des compétences nécessairement inégales en langues étrangères et qu’il n’existe pas d’acquisition ‘globale’ d’une langue. Les activités réflexives permettent de démontrer qu’une simple modification au niveau du paramétrage de la situation peut brusquement se répercuter sur la matérialité de la langue, y compris sur le plan des données morphologiques Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 253 <?page no="254"?> et syntaxiques. De même, il est opportun d’indiquer : le détournement d’une phrase par l’intonation (indifférence, étonnement, indignation du locuteur), ou par le changement des liens hiérarchiques entre les locuteurs, peut révéler que le rythme, l’intonation et le débit sont des caractéristiques essentielles de la langue, et sont autant d’indices de l’attitude de l’individu. Dès les premiers instants de l’apprentissage, l’apprenant analyse la L2 en fonction de critères personnels : à sa manière, il se rend compte que la langue qu’il compte acquérir porte tout un ensemble de régularités et d’ambiguïtés, qu’une même fonction peut se traduire par une configuration linguistique plus ou moins difficile à acquérir d’une langue à l’autre. Le hongrois se rattache par de nombreux liens aux langues d’Europe centrale, reçoit des apports du latin, de l’allemand et des langues slaves. L’envahissement massif de cette langue par des anglicismes permet de diagnostiquer l’arrivée probable de nouveaux emprunts suivant les modèles : a) formes utilisés telles quelles : ‘casting’, ‘roadshow’, b) formes incorporant des éléments de l’anglais ‘becsekkol’ : (= to check in), ‘shoppingol’ (= to shopping), c) calques : ‘másság’ (= otherness), ‘megvalósíthatóság’ (= feasibility), et d) formules discursives routinières : ‘maradjanak velünk’ (= stay with us), ‘legyen szép napjuk’ (have a nice day) ; etc. Parallèlement, l’enseignant pourra susciter une réflexion sur la manière dont les dispositions de formation des mots permettent à nos langues de préserver leur originalité et d’exprimer en même temps des concepts récents, souvent pour se prémunir contre l’invasion des emprunts anglo-saxons. Il est évident que l’approche de chaque système linguistique soulève des questions de recherche spécifiques et génère la mise en œuvre de démarches pédagogiques adaptées. Cependant, quelle que soit la langue enseignée, la pratique grammaticale se diffuse au travers de tous les actes de l’enseignant, de l’apprenant et dans toutes les phases de l’apprentissage des L2. On peut constater : bien souvent, les activités grammaticales n’intéressent les apprenants que lorsqu’elles « rendent service », en permettant notamment de résoudre une difficulté précise. Nous concédons qu’une telle thématique est moins à la mode que les concepts tels que ‘communication’ ou ’action’, appréhendés surtout dans un environnement ‘interculturel’ ou ‘digital’. Mais son importance est évidente. Le professeur de langue déploie un véritable arsenal de démarches pour faire comprendre et faire acquérir les structures de la langue cible, tout en réduisant la distance entre les idéaux théoriques et les réalités du terrain. Les choix sont incessants quant aux manières de confronter l’apprenant aux divers aspects de la langue. Conceptualisation et entraînement vont de pair : la seule imitation des échanges naturels ne suffit guère à assurer un enseignement solide en vue d’une réappropriation personnelle du savoir grammatical. Bien 254 Thomas Szende <?page no="255"?> souvent, une notion devient précise parce qu’elle a été précisée. Les phénomènes étudiés lors de l’appropriation d’une L2, quelles que soit ses singularités, peuvent avoir une nature exemplaire et généralisable, et fournir la base d’une réflexion plus large sur le langage et la médiation de toute autre langue/ culture. L’appren‐ tissage de n’importe quelle langue débouche sur une meilleure compréhension des dynamiques langagières. 9 Habitudes de perception et de catégorisation L’étude du langage signifie à la fois a) se rendre compte qu’un certain nombre de règles et de régularités s’imposent aux éléments de la langue, et b) s’intéresser à l’activité sociale qui permet de communiquer et de se situer dans le monde. De plus, lorsqu’on enseigne une langue, on lui confère une légitimité politique et culturelle, et aussi, ne l’oublions pas : une légitimité fonctionnelle et structurelle. L’existence d’un outil d’apprentissage comme celle d’une grammaire peut sortir une langue de la confidentialité. Les éléments retenus dans une grammaire accèdent à une sorte de dignité En grammaire, formes et valeurs se croisent et invitent à être approfondies et systématisées. La langue n’est pas un simple matériau à démonter et à monter mécaniquement. La grammaire offre des ressources dans lesquelles les locuteurs puisent pour organiser leurs échanges sociaux, et les choix linguistiques sont difficiles à détecter : la règle s’applique, ne s’applique pas, ou ne s’applique pas tout à fait. En aucun cas, la grammaire ne peut se concevoir comme un recueil de normes mais plutôt comme un espace d’observation et de réflexion, d’où la nécessité de varier les cadres interprétatifs. De même que les règles grammaticales ne sont pas égales entre elles, ni en fréquence, ni en complexité, tous les phénomènes grammaticaux ne sont pas percés à jour dans la richesse de leurs fonctionnements discursifs et interactifs. L’apprenant ne cesse de comparer sa langue et la langue à acquérir. La conscientisation passe par une mise en parallèle des systèmes grammaticaux des langues en présence : un cours de grammaire idéal offre des outils diversifiés pour une mise en parallèle constante du fonctionnement de la L1 et de la L2. Tout cours de grammaire illustre à sa manière que les éléments de la langue qu’on ajuste dans un certain ordre sont porteurs de sens, et forment entre eux des micro-systèmes qui eux-mêmes font sens. Aussi, les explications grammaticales et les séances réflexives peuvent revêtir un intérêt particulier lorsque, pour des raisons pratiques, ni la traduction ni la comparaison entre les deux langues ne peuvent être envisagées. Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 255 <?page no="256"?> Est-il opportun d’interroger la grammaire à l’heure du communicatif et des tâches sociales ? Loin d’être un système abstrait de formes, la langue n’existe que dans des pratiques langagières effectives qui se déploient entre locuteurs réels, dans un environnement physique et social concret. L’opposition binaire ‘faire de la grammaire’ ou ‘agir’ est peu opératoire. Certes, une prise de contact superficielle peut constituer une entrée en matière réussie avec un interlocuteur étranger, très vite - quel que soit le cadre concret de l’échange professionnel ou personnel - l’exigence d’une maîtrise satisfaisante de la langue s’imposera : autant de précision et de nuances que possible, sans nécessairement avoir accès à toutes les particularités de la L2. Peut-on considérer la grammaire comme « a subsidiary or non-core element of language learning » (Klapper 2005, 67) ? J’ai la conviction que la grammaire ne doit être pas être en coulisse, et elle est plus qu’un complément de l’appren‐ tissage. On ne peut ni enseigner ni apprendre une langue sans passer par la grammaire. Sinon, nous risquons de bâtir sur du sable. L’existence d’un filtre conceptuel et toutes les contraintes typologiques font que l’apprenant tentant de produire des structures propres à la langue cible, reste néanmoins conforme à la langue maternelle au cours du traitement des données. Il faut reconnaître : le passage d’une logique savante à une logique pédagogique ne s’improvise pas. Toutefois, la mise en place d’une grammaire qui sache répondre à des besoins d’explication et d’interprétation, n’est guère contournable pour quiconque a l’ambition de communiquer en L2. La connaissance des règles grammaticales est une condition nécessaire mais elle est loin d’être suffisante pour savoir choisir les formes qui conviennent, et les utiliser dans le discours et dans l’interaction en fonction de ses besoins communicationnels. Le cours de grammaire n’est légitime que si elle permet à l’apprenant de parvenir à ses fins en termes de besoins langagiers. La découverte progressive de l’usage des formes et des fonctions grammaticales, et notamment l’observation des conditions d’emploi des éléments de la langue stimule la réflexion et l’esprit critique des apprenants. La grammaire permet de développer les capacités de raisonnement à partir de l’analyse de faits de langue avec des gains en sensibilité linguistique, notamment par l’articulation dans un juste équilibre des phénomènes propres à la langue enseignée et ceux qui éclairent le fonctionnement général du langage. Aucun enseignement grammatical ne peut compenser le manque d’exposition à un environnement le plus réel possible et le moins simulé possible où se parle la L2 avec toutes ses dimensions, où les prises de paroles ne se limitent pas à des répétitions. Certes, le cours de langue étrangère est un îlot sécurisé, mais cet espace n’est pas non plus réservé aux discussions à bâtons rompus, essentiels 256 Thomas Szende <?page no="257"?> en termes de motivation et d’attitude à l’égard de la L2. Le plaisir de s’exprimer en L2 ne proscrit pas l’enseignement explicite. Les échanges sur la langue que suscite en classe l’exposition à la langue sont tout aussi importants pour l’acquisition que les interactions spontanées en L2. Par ailleurs, il n’est pas interdit de développer un regard critique sur les matériaux d’enseignement existants pour la langue que l’on enseigne. Toute grammaire est l’une des interprétations possibles des phénomènes, et jamais la seule et unique description des faits. La grammaire gagne à être présentée comme une mise en perspective des analyses véhiculées par des sources variées. Et si l’on érige une façon d’interpréter la langue (ou tel secteur de la langue) en modèle, il faut savoir en expliquer les raisons. L’apprenant de la L2 est en même temps locuteur de la L1. L’apprentissage de la grammaire d’une L2 a une double fonction : a) il permet de prendre conscience des habitudes de perception et de catégorisation liées à la socialisation en L1 ; b) il remet en cause ces habitudes de perception et de catégorisation. Grâce à la grammaire qui a pour fonction de décrire le fonctionnement de la L2, et par le biais du contact complexe qui s’instaure chez lui entre les L1 et L2, l’apprenant jettera un regard renouvelé sur sa L1. Sa capacité d’analyse du système linguistique de la L2 ne s’invente pas : pour acquérir une telle habileté on ne peut pas faire l’économie d’un apprentissage formel. La mise en évidence des principes de fonctionnement d’une langue augmente la probabilité que l’apprenant parvienne à les intérioriser pour être en mesure de les capitaliser par la suite. Dans nos cours de grammaire, nous mettons à la disposition de nos appre‐ nants des aide-mémoires leur permettant de comprendre au mieux les règles de fonctionnement de la langue cible (quelles formes ? quelles significations ? quelles articulations ? ). Parvenons-nous à leur résumer de manière à la fois structurée et exploitable les modalités de fonctionnement des éléments de la langue ? Toute grammaire comporte des listes et des sous-listes, des exemples et des contre-exemples. Il est tout à fait possible de catégoriser mécaniquement des mots, expressions et constructions syntaxiques, mais il est plus difficile d’ex‐ pliquer les multiples variables (connotatives, stylistiques, sociopragmatiques, etc.) qui déterminent leur usage dans tels contextes spécifiques et qui sont difficilement réductibles à des règles (cf. Dewaele / Planchenault 2006, 149). S’offrir des points d’appui grammaticaux ne signifie pas : intégrer tous les éléments de la langue de manière satisfaisante. Tant la production que la compréhension peuvent être mises en défaut lors‐ qu’elles achoppent à la méconnaissance des règles d’emploi des éléments de la langue. Dès les étapes initiales de l’apprentissage, il est important de sensibiliser Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 257 <?page no="258"?> l’apprenant à l’idée qu’une langue a une grammaire, et qu’elle est beaucoup plus que de la grammaire. Celle-ci ne doit pas être enseignée et mémorisée comme s’il s’agissait du tableau périodique des éléments, élaboré par Mendeleïev. Les règles grammaticales sans la capacité à reconnaître et à produire un discours (linguistiquement et socialement) approprié ont une utilité toute relative. 10 Conclusions Autant le savoir linguistique n’est pas un ensemble de donnés immuables, autant la grammaire n’est pas un catéchisme à apprendre sans discernement. Le travail sur les éléments de la langue sert de fondation pour le travail autour des capacités communicationnelles. Encore faut-il que l’apprenant puisse recourir spontanément aux formes et aux sens au moment où il en a vraiment besoin. En milieu non naturel, et en fonction du niveau de maîtrise attendu, le contact avec la langue cible nécessite un accompagnement. La construction de la grammaire en L2 implique un contrôle pédagogique sur cette activité (quels points grammaticaux aborder ? insérés dans quel matériau lexical ? avec quelles visées communicatives ? à quels moments et dans quel ordre ? à l’aide de quel métalangage ? en s’appuyant sur quels supports et sur quels types d’exercices, etc.). Construire une grammaire structurée et sécurisante n’a pas vocation à ‘tuer’ les échanges. Toutefois, lorsque la grammaire est présentée sans la mise en scène d’expériences sociales, elle n’aura du mal à se fixer dans la mémoire de l’apprenant. Aussi, la formulation d’hypothèses sur les conditions d’emploi de tel ou tel outil linguistique doit être articulée à une démarche communicative. Lorsque celle-ci disparaît ou lorsqu’on décide de la réduire au minimum, l’interlangue de l’apprenant se fossilise très rapidement. Si en revanche, les expériences sociales mises en scène deviennent trop envahissantes et ne s’organisent pas dans des schémas cognitifs ciblés, les progrès linguistiques risquent de rester fragiles. Disons, en guise de conclusion : Le traitement systématique des formes d’une langue est indispensable pour structurer ses messages : • la grammaire doit être habilement articulée aux impératifs de l’action et de la communication, • face à un public d’adultes, la conscientisation doit être permanente pour une progression linguistique, au-delà du conditionnement et du réemploi. • un enseignement de la grammaire qui a pour ambition de permettre à la fois la juste interprétation des messages et la production de messages appropriés se doit de spécifier le statut social des éléments de la langue. 258 Thomas Szende <?page no="259"?> Bibliographie Beacco, Jean-Claude (2010) : La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues. Savoirs savants, savoirs experts et savoirs ordinaires. Paris: Didier. Bellassen, Joël / Kanehisa, Tching / Zhang, Zujian (1996) : Chinois - Mode d’emploi : grammaire pratique et exercices. Paris: Éditions You-Feng. Cuq, Jean-Pierre (1996): Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier Dewaele, Jean-Marc / Planchenault, Gaëlle (2006): „Dites-moi tu”? ! La perception de la difficulté du système des pronoms d’adresse en français, in Faraco, Martine (Ed.), Regards croisés sur la classe de langue : Pratiques, méthodes et théories (pp. 153-171). Aix: Publications de l’Université de Provence. Griggs, Peter / Carol, Rita / Bange, Pierre (2002): La dimension cognitive dans l’appren‐ tissage des langues étrangères, in : Revue française de linguistique appliquée 7 (2), 25-38. Klapper, John (2005): Teaching Grammar, in Coleman, James A. / Klapper, John (Edd.), Effective Learning and Teaching in Modern Languages. London - New York: Routledge, 67-74. 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Szili, Katalin (2011): Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához. Budapest: Enciklo‐ pédia Kiadó. Quelles structures grammaticales pour quels échanges sociaux ? 259 <?page no="261"?> 1 Pour plus de détails, voir Grabowska / Smuk / Sowa 2024 : 61. L’enseignement des matières linguistiques dans les programmes d’études à l’Institut d’études romanes de l’Université de Wrocław (Pologne), dans la perspective des étudiants Monika Grabowska / Witold Ucherek 1 Contexte de la présente recherche Notre article s’inscrit dans le courant des recherches sur les filières dites néophilologiques, englobant les néophilologies proprement dites et la linguis‐ tique appliquée, en Pologne. Notre pays occupe actuellement la troisième position en Europe quant au nombre d’écoles supérieures (360), précédé de la Grande-Bretagne (433) et de l’Allemagne (416) (cf. Studia wEuropie s. d.). En 2022/ 23, 80 établissements universitaires offraient au moins une filière de langues étrangères, dont 70 pour l’anglais (filière classée comme septième des orientations d’études les plus choisies en Pologne), et 40 pour l’allemand (Grabowska / Smuk / Sowa 2024a : 60). Quant à la philologie française, elle est enseignée dans 14 universités publiques (cf. Plejada s. d.). Chaque année, près de 5 % des nouveaux bacheliers optent pour les études de langues, une proportion qui reste stable depuis une vingtaine d’années (Grabowska / Smuk / Sowa 2024a : 60). Comme il a été précisé dans une analyse antérieure (Grabowska / Smuk / Sowa 2024a : 60-61), au cours des trois dernières décennies, les études philolo‐ giques ont connu des transformations profondes en Pologne : dans les années 1990, en raison des bouleversements politiques, économiques et sociaux, puis en 2018, grâce à l’adoption d’une loi qui a levé certaines restrictions concernant la gestion des filières de langues étrangères 1 . Suite à ces changements, les programmes d’études sont devenus plus flexibles et peuvent s’adapter en continu à une constellation de variables globales et locales, propres à chacun des centres universitaires, telles que, par exemple, le budget alloué, les com‐ <?page no="262"?> 2 L’approche émique cherche à comprendre les comportements, croyances, pratiques ou structures sociales du point de vue des membres d’une culture ou d’une société. Elle met l’accent sur les significations et les catégories internes, propres à une communauté ou à un groupe, contrairement à l’approche étique qui applique des catégories, concepts ou théories développés par des chercheurs ou observateurs extérieurs et basés sur des outils conceptuels standardisés. 3 Conformément au règlement du ministre de l’Éducation et des sciences polonais du 11 octobre 2022. pétences spécialisées requises des enseignants et des enseignants-chercheurs, l’équipement en nouvelles technologies et la conception de leur rôle dans le processus d’enseignement, les demandes du marché du travail (« partie prenante externe ») ainsi que les attentes des étudiants (« parties prenantes internes »). Cette réceptivité aux attentes, qui englobent à la fois les besoins et les souhaits, résulte notamment de l’obligation imposée par les organismes d’accréditation des écoles supérieures de tenir compte de l’avis des étudiants dans l’élaboration des programmes d’enseignement. La nécessité de prise en compte de cette perspective « émique » (Pike 1967 2 ) a encouragé des recherches sur le degré de satisfaction des étudiants en langues et cultures étrangères, menées par l’auteure du présent article en collabora‐ tion avec Maciej Smuk et Magdalena Sowa (cf. Grabowska / Smuk / Sowa 2025; Grabowska / Smuk / Sowa 2024a ; Grabowska / Smuk / Sowa 2024b ; Smuk / Grabowska / Sowa 2023) et venant compléter les recherches antérieures sur ces filières entreprises surtout dans la perspective « étique » (cf. par ex. Biardzka 2011 ; Jaroszewska 2000, 2013 ; Kieliszczyk / Pilecka 2009 ; Pawlak 2019 ; Skibińska 2018 ; Sujecka-Zając 2018). 2 Objectifs de l’étude Cette étude vise deux objectifs : • une analyse critique de l’évaluation par les étudiants des matières relevant de la linguistique en tant que discipline scientifique 3 dans les programmes d’études de la filière française de l’Institut d’études romanes de l’Université de Wrocław ; • une réflexion sur les limites de la transformation des attentes (besoins et souhaits) formulées dans les réponses des étudiants en recommandations concernant les futurs programmes d’enseignement de ces matières. Précisons que dans la présente étude, les matières linguistiques sont entendues comme des matières spécialisées dans le domaine de la linguistique à caractère théorique - par opposition aux matières visant à améliorer la compétence 262 Monika Grabowska / Witold Ucherek <?page no="263"?> 4 En fonction de la filière, débutants ou non-débutants en FLE. communicative en français langue étrangère (FLE). Nous excluons également les cours qui préparent aux métiers de traducteur/ interprète et d’enseignant de FLE. Les cours de linguistique obligatoires en philologie française à l’Université de Wrocław sont les suivants : • au premier cycle : la grammaire descriptive de la langue française, la linguistique (générale), la grammaire contrastive, l’histoire de la langue française ; • au deuxième cycle : des approches choisies en recherche linguistique. Le Tableau 1 ci-dessous représente la répartition quantitative des cours linguis‐ tiques (en gras) dans la maquette en vigueur pendant l’année universitaire 2023/ 2024 : I N T I T U L É D U C O U R S N O M B R E D ’ H E U R E S - I E R C Y C L E N O M B R E D ’ H E U R E S - I I E C Y C L E Apprentissage pratique de la langue française 675 / 585 4 210 Grammaire descriptive de la langue française 165 - Linguistique 60 - Histoire et culture de la France 180 - Histoire de la littérature française 105 - Stratégies d’apprentissage des langues 15 - Latin 30 - Deuxième langue romane 240 - Théorie littéraire 60 - Traduction et interprétation 60 - Grammaire contrastive 30 - Histoire de la langue française 30 - Éducation physique 60 - Marché du travail 15 - L’enseignement des matières linguistiques 263 <?page no="264"?> Approches choisies en recherche linguistique 30 Approches choisies en recherche littéraire - 30 Approches choisies en traductologie - 30 Tableau 1. Maquette des cours obligatoires dans les programmes de la filière française à l’Université de Wrocław. De plus, les étudiants doivent choisir des matières optionnelles (dont un séminaire de licence et un séminaire de master en linguistique, littérature, traductologie ou didactique du FLE, en fonction de l’offre du moment), le nombre total des heures de cours s’élevant à 2029 en licence et à 889 en master. 3 Méthodologie de recherche Notre étude a été élaborée selon la méthodologie ethnographique (qualitative) adoptant la perspective émique de Pike (1967). Ainsi, en juin 2024, nous avons mené une enquête auprès des étudiants de la filière française de l’Institut d’étu‐ des romanes de l’Université de Wrocław. Les questions étaient les suivantes : 1. Dans quelle mesure êtes-vous ou avez-vous été intéressé(e) par les cours linguistiques dans votre programme d’études en licence ou en master en philologie française ? (question fermée avec choix de quatre réponses - A, B, C et D - construites selon l’échelle de Likert). 2. Si vous avez choisi la réponse A - Je suis/ étais très intéressé(e) par l’un des cours linguistiques énumérés, veuillez en donner les raisons. 3. Si vous avez choisi la réponse B - Je suis/ étais modérément intéressé(e), C - Je ne suis/ étais pas personnellement intéressé(e), mais d’autres l’étaient, ou D - Je ne suis/ étais pas du tout intéressé(e) par les cours linguistiques énumérés, veuillez en donner les raisons. 4. Comment évalueriez-vous la répartition des heures entre les différents cours linguistiques dans le programme d’études ? 5. Quels sujets abordés en cours à dominante linguistique sont/ étaient parti‐ culièrement intéressants ou particulièrement difficiles pour vous ? Veuillez justifier votre réponse. 6. Estimez-vous que les cours linguistiques ont influencé votre compétence communicative en FLE ainsi que vos compétences générales et profession‐ nelles dans le cadre de vos études en philologie ? 264 Monika Grabowska / Witold Ucherek <?page no="265"?> 5 Dans tous les tableaux, le nombre N varie pour chaque pourcentage calculé en fonction du nombre de répondants qui avaient suivi ou suivaient le cours en question. Nous avons reçu au total 72 réponses (pour 183 étudiants inscrits en philologie française, dont 144 en licence et 39 en master), réparties comme suit par années d’études : • licence : I (14), II (25), III (8) ; • master : I (24), II (1). La plupart des étudiants (69) étaient des polonophones natifs, trois personnes ont indiqué l’ukrainien ou le russe comme langue maternelle. Pour 52 répon‐ dants, la philologie française était la seule filière étudiée ; les 20 autres personnes avaient également entrepris d’autres types d’études supérieures en parallèle ou avant de s’intéresser aux études françaises. 4 Résultats Le Tableau 2 ci-dessous présente le nombre d’étudiants qui ont choisi la réponse A - Je suis / j’étais très intéressé(e) par les différents cours obligatoires à la philologie française (en valeurs absolues et en pourcentages des étudiants concernés 5 ). - C O U R S N I V E A U D ’ I N T É R Ê T É L E V É ( R É P O N S E A) P O U R C E N T A G E D E R É P O N S E A 1. Apprentissage pratique de la langue française 58 80,5% 2. Deuxième langue romane 45 76% 3. Histoire et culture de la France 36 51,5% 4. Histoire de la littérature française 31 44% 5. Traduction et interprétation 26 65% 6. Grammaire descriptive de la langue française 16 23% 7. Linguistique 16 22,5% 8. Théorie littéraire 14 22% 9. Grammaire contrastive 10 32% L’enseignement des matières linguistiques 265 <?page no="266"?> 10. Latin 8 14,5% 11. Éducation physique 8 13,5% 12. Stratégies d’apprentissage des langues 7 12% 13. Approches choisies en recherche littéraire 6 30% 14. Approches choisies en traductologie 6 28,5% 15. Approches choisies en recherche lin‐ guistique 4 19% 16. Histoire de la langue française 3 9,5% 17. Marché du travail 0 0% Tableau 2. Niveau d’intérêt élevé (réponse A) pour les différents cours obligatoires. Il en résulte que trois cours linguistiques se trouvent au milieu du classement, et que deux autres, suivis du marché du travail (cours extrêmement impopulaire, désormais remplacé par une alternative en sciences économiques), le clôturent. L’apprentissage pratique des langues, la littérature, l’histoire et la culture, ainsi que la traduction et l’interprétation occupent les premières places comme matières incitant les jeunes à étudier la philologie en général (Smuk / Gra‐ bowska / Sowa 2023). Cependant, plusieurs répondants ont justifié leur intérêt pour la grammaire descriptive de la langue française (« la grammaire est très nécessaire pour l’apprentissage d’une langue étrangère », « ce cours me permet de mieux comprendre la langue », « c’est une matière étroitement liée à la phi‐ lologie »), la linguistique (« l’apprentissage des courants et écoles linguistiques a été dans de nombreux cas révélateur et intéressant », « ce qui m’intéresse le plus, c’est l’histoire des langues indo-européennes, leurs connexions et l’impact du langage sur l’homme »), la grammaire contrastive (« comprendre les différences et les similarités entre le polonais et le français est non seulement extrêmement intéressant, mais aussi utile dans le processus d’apprentissage », « cela aide à mieux comprendre l’origine des difficultés rencontrées en langue étrangère », « c’est aussi intéressant pour une compréhension plus approfondie de la langue polonaise »), voire les cours « mal-aimés » du programme : les approches choisies en recherche linguistique et l’histoire de la langue française (« des cours donnés de manière excellente », « la matière ne plaisait peut-être pas à tout le monde, mais j’étais vraiment intéressé(e) »). Il convient par conséquent de s’intéresser aux raisons du faible degré d’intérêt pour les cours linguistiques. Le Tableau 3 ci-dessous présente les pourcentages 266 Monika Grabowska / Witold Ucherek <?page no="267"?> pour la somme des réponses C - Je ne suis / n’étais pas personnellement intér‐ essé(e), mais d’autres l’étaient, et D - Je ne suis / n’étais pas du tout intéressé(e) par les cours linguistiques énumérés. C O U R S N I V E A U D ’ I N T É R Ê T F A I B L E ( P O U R C E N T A G E D E R É P O N S E S C+D) Marché du travail 92,5% Latin 74,5% Éducation physique 61,5% Histoire de la langue française 59% Stratégies d’apprentissage des langues 57% Approches choisies en recherche littéraire 55% Approches choisies en recherche linguistique 47,5% Théorie littéraire 44,5% Grammaire descriptive de la langue française 44,5% Linguistique 41% Grammaire contrastive 38,5% Approches choisies en traductologie 33,5% Histoire de la littérature française 23% Histoire et culture de la France 18,5% Traduction et interprétation 10% Deuxième langue romane 3,5% Apprentissage pratique de la langue française 1,5% Tableau 3. Niveau d’intérêt faible (réponses C+D) pour les différents cours obligatoires. Les valeurs obtenues pour les cours linguistiques semblent relativement élevées, oscillant de 41 % à 59 % des étudiants non intéressés. Les motivations négatives récurrentes sont les suivantes : « je n’aime pas la grammaire », « un cours trop proche des sciences exactes - la pensée analytique n’est pas pour tout le monde », « un contenu difficile à comprendre et complexe », « des concepts trop abstraits et incompréhensibles », « une quantité énorme d’informations détail‐ L’enseignement des matières linguistiques 267 <?page no="268"?> lées qui ne me seront pas utiles sur le marché du travail », « il fallait beaucoup étudier » et, plus particulièrement pour l’histoire de la langue française : « le sujet m’aurait intéressé s’il avait été réalisé un semestre après les cours de latin ou dans le même semestre », « l’évolution de la langue est intéressante, mais à cause de la présence dominante du latin, elle est difficile à assimiler ». Cependant, c’est ici que nous pouvons observer le potentiel de la question C qui permet de mettre en valeur les réponses de certains étudiants, non passionnés personnellement par un cours donné, mais remarquant que d’autres participants étaient intéressés. Cet indicateur oscille de 17 à 28 % pour l’histoire de la langue française - cours qui a cependant obtenu seulement 9,5 % de réponses A ( ! ). C O U R S P O U R C E N T A G E D E L A R É P O N S E C P O U R C E N T A G E D E L A R É P O N S E A Histoire de la langue française 28 % 9,5 % Linguistique 24 % 22,5 % Approches choisies en recherche linguistique 19 % 19 % Grammaire contrastive 19 % 32 % Grammaire descriptive de la langue française 17 % 23 % Tableau 4. Pourcentages de réponses C et A pour les cours linguistiques. L’insatisfaction des étudiants à l’égard des cours linguistiques devrait coïncider avec des critiques concernant le nombre excessif d’heures allouées à ces cours. Cependant, le Tableau 5 montre que dans le cas de la linguistique, ce nombre est jugé adéquat, voire trop petit pour 55 étudiants (76,5 %). Dans le cas des autres cours, cette valeur se présente comme suit : grammaire descriptive - 46 réponses favorables au nombre d’heures actuel ou à son augmentation (64 %), histoire de la langue française - 21 (29 %), grammaire contrastive - 20 (28 %), approches choisies en recherche linguistique - 13 (52 %). Si on y agrège aussi les indécis, le nombre de réponses accusant le nombre d’heures excessif des cours linguistiques deviendra marginal, ce qui équivaut à une acceptation majoritaire de la place qui leur est réservée dans les programmes. 268 Monika Grabowska / Witold Ucherek <?page no="269"?> C O U R S N O M B R E D ’ H E U R E S A D É Q U A T N O M B R E D ’ H E U R E S T R O P G R A N D N O M B R E D ’ H E U R E S T R O P P E T I T S A N S O P I N I O N Linguistique 43 10 12 7 Grammaire descriptive de la langue française 40 14 6 12 Histoire de la langue française 16 11 5 40 Grammaire contrastive 12 4 8 48 Approches choisies en recherche linguistique 12 5 1 7 Tableau 5. Évaluation de l’adéquation du nombre d’heures allouées aux cours linguistiques. Le questionnaire contenait également des questions ouvertes portant sur les sujets les plus ou les moins intéressants (ou les plus faciles ou difficiles à conceptualiser) discutés pendant les cours linguistiques. Parmi les premiers, ont été mentionnés tous les courants linguistiques, dont la psycholinguistique (12 mentions), l’ethnolinguistique (7), la sociolinguistique (8), la pragmatique (4) et l’analyse du discours (3), qui ont dépassé le seuil des mentions isolées, c’est-à-dire par un seul ou deux étudiants. Parmi les thèmes de linguistique générale ou de grammaire descriptive, cette limite a été franchie par les familles de langues (4 mentions), les dialectes (3) et les actes de parole (3). Un répondant isolé a déclaré n’avoir trouvé dans les cours linguistiques aucun problème susceptible d’éveiller son intérêt. Une personne, probablement la même, a également jugé tous les sujets trop ennuyeux et trop difficiles. Les sujets mentionnés plus d’une ou deux fois sont : les contenus de l’histoire de la langue française, à cause du latin (5 mentions) ; les contenus des cours portant sur des approches choisies en recherche linguistique (4), sur les aspects théoriques de la grammaire descriptive (6) et de la lexicologie (3), à cause du volume de matière à mémoriser ; les théories de Chomsky et de Saussure, probablement parce qu’elles sont présentées au premier semestre d’études (« effet choc ») (7). En général, les étudiants apprécient malgré tout les efforts déployés par les enseignants pour structurer et rendre compréhensible la matière de leurs cours linguistiques. La dernière question de l’enquête (plusieurs réponses étant possibles, dont celle consistant à laisser un commentaire libre) portait sur l’existence de la rela‐ tion entre les cours de linguistique d’une part, et l’amélioration de la compétence de communication et des compétences professionnelles des étudiants de l’autre. Les réponses se présentent comme suit : L’enseignement des matières linguistiques 269 <?page no="270"?> (41) Grâce à ces cours, je comprends mieux les règles de grammaire du français. (40) Grâce à ces cours, je comprends mieux les règles internes qui régissent les différentes langues. (21) Grâce à ces cours, je parle, écris et comprends mieux les textes en français. (19) Grâce à ces cours, je suis / serai un meilleur traducteur du et vers le français. (17) Grâce à ces cours, je suis / serai un meilleur professeur de français. (11) Grâce à ces cours, il m’est plus facile d’apprendre des langues autres que le français. (11) Je ne vois aucune relation entre les matières linguistiques et ma compétence communicative en français ou les compétences nécessaires pour les professions philologiques. (1) Grâce à ces cours, je suis / serai un(e) meilleur(e) (ajouter la profession) : avocat(e) ; (4) Réponses libres : « oui, les cours développent une compréhension générale de la langue » ; « grâce aux cours de linguistique, j’en sais plus sur la langue en général, pas exclusivement sur le français » ; « la linguistique aide à comprendre le fonctionnement de la langue dans le cerveau humain, elle montre en quelque sorte qu’il est impossible de penser comme un locuteur natif, ce qui permet de ne pas se mettre autant de pression » ; « je ne vois pas de lien entre certaines ma‐ tières et certains thèmes linguistiques et ma compétence de communication ». Nous avons obtenu 150 réponses positives, auxquelles s’ajoutent 3 réponses libres confirmant la relation entre les contenus linguistiques et le développement général des compétences philologiques, ce qui donne un total de 153 choix positifs contre 12 négatifs (dont une réponse libre). Finalement, les étudiants étaient invités à laisser des commentaires libres qui se sont avérés disparates, sauf en ce qui concerne les 4 opinions portant sur le décalage regrettable entre le cours de latin et celui d’histoire de la langue française. Une autre tendance qui se profile dans ces commentaires est la proposition de rendre plusieurs cours linguistiques optionnels (5 réponses), contrebalancée par autant d’avis positifs sur le bien-fondé de l’enseignement de la linguistique et de la grammaire dans une formation philologique. 5 Conclusion Au terme de cette recherche, nous pouvons formuler deux conclusions concer‐ nant la méthodologie de notre étude et son impact potentiel sur la modification du programme d’études : 270 Monika Grabowska / Witold Ucherek <?page no="271"?> • plusieurs étudiants manquent de capacités à formuler précisément leurs idées en langue maternelle (certains commentaires étaient inadéquats ou difficiles à interpréter) ; • la question de savoir dans quelle mesure les étudiants ont les compétences nécessaires pour évaluer le contenu et l’utilité d’un cours universitaire reste discutable. Toujours est-il que leurs évaluations ont eu un effet réel, puisque le cours d’histoire de la langue française a été déplacé dans la maquette pour se situer dans la continuité du cours de latin. Cependant, la question de l’interprétation des données quantitatives concernant les niveaux d’intérêt élevé ou faible pour différents cours reste ouverte. En effet, nous avons déjà montré dans le Tableau 4 que la possibilité de dépasser la perspective égocentrique (articulée en termes de « j’aime / je n’aime pas ») donnait lieu à une vision plus complexe de l’intérêt du groupe. Le Tableau 6 ci-dessous renchérit sur ces résultats. Ainsi, même si on observe une polarisation très prononcée, dans certains cas, entre le pourcentage des étudiants très intéressés et pas du tout intéressés par un cours, le pourcentage des moyennement intéressés (réponse B - Je suis/ étais modérément intéressé(e)) reste stable. Il oscille constamment autour de 30 % et dépasse toujours le niveau de désintérêt. Autant d’arguments pour ne pas supprimer hâtivement les cours linguistiques « difficiles » et assurer une formation de qualité aux futurs spécialistes de la communication en français. C O U R S N I V E A U D ’ I N T É R Ê T É L E V É ( R É P O N S E A) N I V E A U D ’ I N T É R Ê T B A S ( R É P O N S E D) N I V E A U D ’ I N T É R Ê T M O Y E N ( R É P O N S E B) Grammaire con‐ trastive 32 % 19,5 % 29,5 % Grammaire des‐ criptive de la langue française 23 % 27 % 32,5 % Linguistique 22,5 % 17 % 36,5 % Approches choisies en recherche lin‐ guistique 19 % 28,5 % 33,5 % Histoire de la lan‐ gue française 9,5 % 31,5 % 31,5 % Tableau 6. Comparaison des pourcentages de réponses extrêmes (A et D) à ceux des réponses mitigées (B). L’enseignement des matières linguistiques 271 <?page no="272"?> Il n’en reste pas moins que les données qualitatives et quantitatives obtenues par le biais d’une enquête, en particulier celles concernant les facteurs de satisfaction et d’insatisfaction, devraient être traitées avec la plus grande prudence afin d’éviter les erreurs statistiques consistant à attribuer au groupe les résultats des individus (et aux individus les résultats du groupe). Bibliographie Association académique des romanistes polonaise “Plejada” (s. d.): Ośrodki romanistyczne, 27.01.2025. Biardzka, Elżbieta (Ed.) (2011): Études françaises dans la société du XXI e siècle. Défis et perspectives. Łask: Leksem. Grabowska, Monika / Smuk, Maciej / Sowa, Magdalena (2025) : Ile wart jest neofilolog ? Wyobrażenia studentów a rzeczywistość rynku pracy, in : Neofilolog, 64, 237-251. Grabowska, Monika / Smuk, Maciej / Sowa, Magdalena (2024a) : Il était une fois… des études philologiques de rêve, in: Academic Journal of Modern Philology 21, 59-70. Grabowska, Monika / Smuk, Maciej / Sowa, Magdalena (2024b): The Last of Us? Czy istnieje przyszłość dla neofilologii? , in: Neofilolog 62, 1, 9-23. Jaroszewska, Anna (Ed.) (2013) : Les études françaises dans les pays de Visegrád. Histoire, présent et avenir. Łask : Leksem. Jaroszewska, Anna (Ed.) (2000) : Le français dans l’enseignement scolaire et universitaire. Łask : Leksem. Kieliszczyk, Anna / Pilecka Ewa (Edd.) (2009): La perspective interdisciplinaire des études françaises et francophones. Łask : Leksem. Pawlak, Mirosław (2019): Kształcenie na studiach filologicznych. Diagnoza i propozycje zmian, in: Woźnicka, Marta / Stolarczyk-Gembiak, Anna / Trojszczak, Marcin (Edd.): Zbliżenia 5: Językoznawstwo - Literaturoznawstwo - Translatologia. Konin: Wydaw‐ nictwo PWSZ w Koninie, 171-186. Pike, Kenneth Lee (1967): Language in Relation to a Unified Theory of Structure of Human Behavior. La Haye : Mouton. Skibińska, Elżbieta (Ed.) (2018): Romanica Wratislaviensia 65. De la philologie romane aux études françaises - évolution ou rupture ? Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Smuk, Maciej / Grabowska, Monika / Sowa, Magdalena (2023): Studia filologiczne w Polsce z perspektywy studenta. Kraków : Universitas. Studia wEuropie (s. d.): Uczelnie w Europie - ranking państw wg liczby szkół wyższych, 27.01.2025. https: / / www.studiaweuropie.eu/ s/ 3829/ 78743-Uczelnie-w-Europie-rankin g-panstw-wg-liczby-szkol-wyzszych.htm 272 Monika Grabowska / Witold Ucherek <?page no="273"?> Sujecka-Zając, Jolanta (Ed.) (2018): Le rayonnement des idées francophones au XXI e siècle. Les philologies romanes en Pologne entre 2002 et 2017 : succès et défis. Łódź : Primum Verbum. L’enseignement des matières linguistiques 273 <?page no="275"?> Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque Roberto Dagnino Il est désormais acquis que l’enseignement des langues traverse une phase de profondes transformations. D’une part, on observe une prolifération d’op‐ portunités d’apprentissage via des plateformes numériques et des applications dont la validité méthodologique demeure souvent incertaine ; d’autre part, il apparaît clairement que les langues, à l’instar de nombreuses disciplines en sciences humaines, voient leur légitimité remise en question par une conception de l’éducation de plus en plus orientée vers l’utilitarisme. À cette évolution s’ajoutent les inquiétudes croissantes suscitées par les avancées rapides de l’intelligence artificielle et par les répercussions qu’elles entraînent tant sur les pratiques pédagogiques que sur l’usage des langues dans un cadre professionnel, notamment dans les domaines de la traduction et de la rédaction. Dans un tel contexte, les langues minorisées se trouvent particulièrement exposées aux pressions systémiques. Elles seront, dans une certaine mesure, contraintes de s’aligner sur les dynamiques imposées par les langues domi‐ nantes, dynamiques qui, par effet de cascade, influenceront inévitablement l’ensemble du champ linguistique. Parallèlement, ces langues doivent faire face à des enjeux spécifiques liés à leur visibilité, ainsi qu’à la nécessité de se repositionner dans des « marchés » nouveaux, en s’adressant à des profils d’apprenants diversifiés. Loin de prétendre apporter des réponses définitives à ces problématiques complexes, la réflexion proposée ici vise à présenter une étude de cas particu‐ lière : celle de la langue basque et du lectorat établi il y a plusieurs années à la Freie Universität de Berlin. Cette analyse s’efforcera d’inscrire l’exemple basque dans son contexte historique, en tenant compte de son arrière-plan sociolinguis‐ tique ainsi que des retombées institutionnelles et didactiques spécifiques pour son rayonnement à l’international. <?page no="276"?> 1 Les deux formes coexistent, avec une préférence d’utilisation variable selon les dialectes. En espagnol, la forme euskera s’est imposé pour éviter des formes anciennes telles que vasco, vascuence ou vascongado, parfois considérées comme péjoratives. En basque standard (euskara batua), c’est la forme euskara qui a été préférée, et c’est celle qui sera ponctuellement utilisée dans cet article. 1 En guise d’introduction : la diplomatie culturelle à partir d’une situation de diglossie Le cas de l’enseignement du basque — ou euskera / euskara  1 — en dehors de son aire linguistique revêt un intérêt particulier, notamment du fait qu’il a jusqu’à présent été très peu étudié. Cela s’explique en partie, comme nous le verrons, par sa structuration relativement récente et par l’absence, encore persistante, de méthodologies didactiques spécifiquement conçues pour l’enseignement du basque comme langue étrangère — et non comme langue seconde destinée aux habitants du Pays Basque. Le cadre restreint de cet article ne permet évidemment pas d’offrir une analyse exhaustive de la situation globale de la didactique du basque ; l’étude se limitera à présenter une étude de cas spécifique, celle du lectorat institué à la Freie Universität de Berlin. Toutefois, même une étude aussi circonscrite peut nourrir une réflexion plus large. D’un côté, parce que la situation des lectorats à l’étranger ne peut être comprise sans être replacée dans le contexte plus général de la revitalisation de la langue basque et des motivations ayant présidé à la (re)basquisation (ou (berr)euskalduntzea) de la société basque à partir du dernier quart du XX e siècle. De l’autre, parce que l’analyse d’un seul lectorat implique une mise en perspective historique, tout en mettant en lumière certaines contraintes didactiques. Celles-ci, bien que traitées ici de manière superficielle, reflètent en partie l’exportation de dynamiques socioet démolinguistiques propres aux efforts de (re)basquisation menés dans la région d’origine. Il est désormais bien établi que la langue basque vit depuis des siècles en situation de contact avec l’espagnol et le français (cf. Cenoz 2008, 6). Cela a donné lieu à une situation de diglossie relativement stable, maintenue jusqu’à la Révolution française dans la partie nord du Pays Basque, et jusqu’à l’ère libérale et l’industrialisation au XIX e siècle dans la partie intégrée à l’État espagnol. Dans ce contexte, le basque occupait la fonction de langue de la vie quotidienne, principalement à l’oral, tandis que l’espagnol assurait les fonctions de langue de la formalité et de l’écrit (ibid.). Comme l’a souligné le linguiste J.M. Sánchez Carrión, dit Txepetx, toute situation de diglossie masque en réalité une hiérarchie de prestige, qui, à défaut de résistances, tend inévitablement à 276 Roberto Dagnino <?page no="277"?> 2 Zabalondo (2020: 44-45) mentionne par exemple (de manière certainement non exclu‐ sive) la réticence du monde entrepreneurial à intégrer l’euskara comme langue de travail et de communication. favoriser l’assimilation de la communauté linguistique dominée à celle de l’élite linguistique dominante (cf. Sánchez Carrión 1999, 27-36). Avec les bouleversements politiques, économiques et sociaux du XIX e siècle, cet équilibre diglossique a évolué au détriment de l’euskara. C’est pourquoi le basque est fréquemment qualifié de langue minoritaire, bien que, ces derniers temps, le terme « langue minorisée » tende à s’imposer, afin de souligner le caractère de domination sous-jacente à cette dévalorisation symbolique (cf. Manterola / Berasategi 2011, 19-22). À l’époque contemporaine, comme l’a récemment résumé Iurrebaso, il est possible de distinguer dans un premier temps une phase de substitution linguis‐ tique, durant laquelle le basque a été progressivement remplacé par l’espagnol (ou le français), processus qui s’est étendu sur les soixante-dix premières années du XX e siècle. À partir de la fin du franquisme, s’opère un mouvement de redécouverte de la langue, d’abord from below, au sein de la population, puis à un niveau institutionnel (top-down), avec l’élaboration, dès les années 1980, d’une politique linguistique et éducative structurée autour de la rebasquisation de la société (cf. Iurrebaso 2024, 911-920). Un moment décisif de cette dynamique fut la création, dans les années 1960-1970, d’une variante standardisée de la langue : l’euskara batua. Son déve‐ loppement ultérieur, sous l’égide de l’Euskaltzaindia (Académie de la Langue Basque), a toutefois suscité des débats quant au statut et au prestige à accorder aux dialectes, qui demeurent encore largement vivants (cf. Zuazo 2019, 81-83). Iurrebaso insiste également sur la nécessité de nuancer les discours triompha‐ listes concernant l’état de santé sociolinguistique de l’euskara. Malgré les succès des modèles éducatifs immersifs, il recommande la prudence : selon lui, avec le XXI e siècle, les efforts en faveur du basque seraient entrés dans une phase de ralentissement et d’essoufflement, en particulier en ce qui concerne la création de nouveaux espaces d’interaction intégralement bascophones, mais aussi dû au risque d’une perte de qualité langagière due à l’augmentation de calques, surtout syntaxiques, assimilés de l’espagnol ou, en moindre mesure, du français (cf. Iurrebaso 2024, 911-920). 2 Ce paradoxe — un fort soutien aux politiques de rebasquisation, mais une persistance de plusieurs limites dans la pratique sociale de la langue — explique pourquoi, même dans les zones historiquement les plus bascophones, le bilinguisme « parfait » (si tant est que cela existe) n’a pas encore été atteint. La réussite quantitative du système éducatif ne garantit pas nécessairement une compétence communicative suffisante pour permettre Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 277 <?page no="278"?> 3 L’exemple analysé par le Conseil de l’Europe porte sur l’enseignement et la méthodo‐ logie didactique du romaní élaborée par l’INALCO de Paris et l’université de Barcelone. Il convient toutefois de souligner que la majorité des bonnes pratiques présentées dans cette publication portent sur la promotion des langues minoritaires au sein de leur aire linguistique, tandis que leur promotion au-delà de cet espace représente probablement un objectif encore trop ambitieux. Ce constat renforce d’autant l’importance d’analyser le cas d’étude que constitue l’« exception » basque. 4 Une stratification analogue d’intérêts et de contraintes narratives peut être retrouvée dans l’exemple du nation branding d’une autre aire linguistique minorisée, celle de la francophonie du Québec au Canada, présenté par Aronczyk (2013, 5-8). aux nouveaux locuteurs de s’intégrer de manière pleinement bilingue, voire unilingue bascophone, dans la société (cf. Iraola 2023). Tous ces facteurs internes à l’aire linguistique — y compris la nécessité, une fois l’euskara batua fixé, de développer des méthodologies didactiques destinées à rebasquiser les Basques — influencent fortement la politique de diffusion linguistique et culturelle à l’international, bien davantage que dans le cas des langues nationales issues d’États-nations. Dans cette perspective, il est particulièrement intéressant de noter que le Conseil de l’Europe, dans le cadre de son engagement en faveur des lan‐ gues régionales et minoritaires, cite parmi les bonnes pratiques susceptibles d’inspirer d’autres communautés linguistiques minorisées la « normalisation » d’une langue comme objet d’enseignement universitaire, à travers une offre d’enseignement et de recherche dispensée hors de son aire linguistique d’origine (cf. Conseil de l’Europe 2021, 18-19). 3 Le cas du basque permet ainsi d’analyser les motivations, les dynamiques et les caractéristiques propres aux lectorats, ainsi que la philosophie et l’ancrage institutionnel de l’organisme qui en assure la promotion : l’Etxepare Euskal Insti‐ tutua (Institut basque Etxepare, ci-après Etxepare ou Etxepare Institutua). Ce cadre permet d’appréhender la manière dont une langue minorisée cherche à s’inscrire dans les logiques de nation branding et de diplomatie culturelle, sans se contenter d’imiter les modèles dominants, mais en s’efforçant de construire un storytelling propre, fruit d’une combinaison inévitable de forces et de limites spécifiques. 4 2 Brève contextualisation : Pays Basque et langue basque Il importe tout d’abord de fournir au lecteur non initié une première définition fondamentale, à savoir celle de « Pays Basque » et, plus en spécifiquement, celle du terme « basque ». Alors que dans d’autres langues, un seul terme est généralement utilisé pour désigner ces deux concepts, l’euskara distingue plusieurs nuances, qui sont essentielles pour la suite de notre réflexion. 278 Roberto Dagnino <?page no="279"?> 5 Laissons de côté, pour simplifier, la différence entre Hegoalde (comprenant l’Euskadi et la Navarre) et Iparralde (le Pays Basque français). Au fil du temps, deux termes différents se sont consolidés pour désigner les Pays Basques : Euskadi et Euskal Herria. Reconstituer l’histoire et l’alternance de ces deux termes nous conduirait trop loin et dépasserait le cadre de cet article. Nous nous contenterons de tracer brièvement la distinction actuelle entre ces deux termes. Selon l’usage en vigueur ces dernières décennies, Euskadi est employé pour désigner l’Euskal Autonomia Erkidegoa / Comunidad Autónoma del País Vasco (EAE / CAPV ; par la suite, EAE), constituée des provinces de Gipuzkoa (capitale : San Sebastián / Donostia), Bizkaia (Bilbao) et Araba (Vitoria-Gasteiz, qui est également la capitale de la Communauté Autonome) et intégrée dans l’architecture constitutionnelle de l’État espagnol. Comme nous le verrons, il s’agit de la seule région au monde où le basque est langue officielle sur l’ensemble du territoire (ce qui ne signifie pas qu’il soit présent et enraciné de manière égale sur tout ce territoire), et les institutions de cette région jouent, comme nous le verrons, un rôle moteur dans les politiques de rebasquisation. Le concept d’Euskal Herria, quant à lui, englobe une zone beaucoup plus vaste, mais aussi des contours conceptuels beaucoup plus flous. Il désigne en effet le Pays Basque en tant qu’entité culturelle et, dans le cas de certains mouvements nationalistes, également comme projet politique à long terme. Sur le plan géographique, il comprend toutes les régions où le basque a historiquement été parlé, même si dans certaines d’entre elles la présence de la langue est aujour‐ d’hui extrêmement réduite voire a disparu au fil du temps. Ce concept inclut Euskadi, déjà mentionnée, la Foru Erkidegoa / Comunidad Foral de Navarre, également intégrée dans l’État espagnol, ainsi que les régions historiques du Pays Basque français : Lapurdi (en français : Labourd), Nafarroa Beherea (Basse Navarre) et Zuberoa (Soule), aujourd’hui sans autonomie gestionnaire et faisant partie du département 64 (Pyrénées-Atlantiques) de l’État français. 5 - Fig. 1 - Les sept territoires historiques d’Euskal Herria (source : https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Pays_basque#/ media/ F ichier: Carte_des_provinces_du_pays_basque_-_french.svg ; licence CC BY-SA 3.0) À la polyvalence du concept de « Pays Basque » correspond une multiplicité parallèle, mais non totalement coïncidente, de critères pour définir qui peut se prévaloir de l’appellation de « basque ». Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 279 <?page no="280"?> Partant du terme euskaldun(a), littéralement « (celui) qui a, qui possède le basque » (euskara + du + suffixe relatif -n), l’explication la plus fréquemment avancée est que toute personne qui possède, autrement dit, qui parle l’euskara, doit être considérée comme basque. Il s’agit d’une conception qui est née dans les années 1950 et 1960, avec l’arrivée sur la scène d’une jeune génération de nationalistes de gauche (abertzaleak) influencés par diverses tendances marxistes-léninistes. Ces derniers ont cherché à identifier un critère inclusif et non biologique pour définir leur communauté nationale, tout en se donnant une orientation idéologique marquée par une opposition sans compromis au fran‐ quisme, face aux courants traditionnels chrétien-démocrates du nationalisme, jugés trop modérés. C’est de cette ligne de pensée qu’émerge l’idée d’une définition fondée sur des critères purement linguistiques et culturels. Comme le sait bien quiconque s’est intéressé au nationalisme, les critères permettant de définir l’appartenance à une communauté nationale, qui est en soi déjà le fruit de traditions imaginées (cf. Anderson 2016 ; Hobsbawm, Ranger 1983), ne sont jamais ou presque jamais aussi clairs. Et en effet, en regardant l’histoire des Pays Basques, au moins deux autres critères peuvent être identifiés. Le premier, clairement présent dans la pensée du fondateur de l’Eusko Alderdi Jeltzalea / Partido Nacionalista Vasco (EAJ / PNV), Sabino Arana Goiti, à la fin du XIX e siècle, est d’ordre racial, Arana identifiant dans la descendance de sang le véritable critère d’identification. Arana alla même jusqu’à conclure qu’un immigré, comme il y en avait beaucoup arrivant au Pays Basque à l’époque en raison de l’industrialisation, qui avait appris le basque (qu’Arana avait lui-même, soit dit en passant, appris adulte), ne pourrait jamais être basque comme un basque « de sang » qui ne parlait que l’espagnol (cf. Besga Marroquín 2023). C’est de cette tradition de pensée qu’est née la construction d’un réseau de « foyers basques » (Euskal Etxeak), des centres récréatifs pour les communautés basques vivant dans la diaspora, c’est-à-dire dans les pays et les villes du monde où la présence de la descendance des immigrants basques est la plus importante, notamment ceux qui quittèrent le Pays Basque à partir du XIX e siècle, avant l’industrialisation, et plus tard, avec l’avènement de la dictature franquiste. À cela peut s’ajouter logiquement une troisième définition, purement adminis‐ trative : est basque celui qui réside ou a résidé dans le Pays Basque, c’est-à-dire qui est inscrit sur les registres de l’état civil du seul territoire portant administrative‐ ment l’adjectif « basque » dans son nom, à savoir la déjà mentionnée EAE. Il s’agit d’un critère qui peut paraître bureaucratique, mais qui fait néanmoins référence, comme nous le verrons dans un instant, à la seule réalité institutionnelle activement engagée dans l’élaboration de politiques d’euskalduntzea et berreuskalduntzea, 280 Roberto Dagnino <?page no="281"?> autrement dit de basquisation et de rebasquisation, sur son territoire et, plus récemment, dans la promotion de l’étude de la langue à l’étranger. Nous terminerons ce paragraphe introductif par quelques données et in‐ formations concernant l’évolution historique et l’état de « santé » actuel de l’euskara. La première fixation scientifique moderne de la zone géographique où était parlé le basque est la célèbre carte des euskalkiak ou dialectes du basque, réalisée en 1868 par le prince et linguiste Louis Lucien Bonaparte, après des années d’études et de séjours dans les diverses provinces du Pays Basque. Sans entrer ici dans le détail de la classification des dialectes, nous présentons ci-dessous une réélaboration graphique moderne des résultats du travail de Bonaparte, celle-ci visible dans la partie inférieure de l’image : Fig. 2 - L’aire linguistique de l’euskara, divisée en dialectes, aujourd’hui (en haut) et à l’époque de Louis Lucien Bonaparte (en bas) (source : https: / / eu.wikipedia.org/ wiki/ Euskalki#/ media/ Fitxategi: 1050-Euskara_Euskalkien_mapa_lehen_eta_orain.svg ; licence CC BY-SA 4.0) Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 281 <?page no="282"?> Dans la partie supérieure de la carte figure, en revanche, la classification la plus récente des euskalkiak, réalisée au cours des années 2000 par le linguiste Koldo Zuazo (cf. Zuazo 2019). Plusieurs éléments peuvent être soulignés, notamment la réduction notable du nombre de dialectes ainsi que l’augmentation du nombre de « parlers intermédiaires », en particulier dans les territoires centraux de l’aire bascophone. Cependant, ce qui retient surtout l’attention dans ce contexte est sans aucun doute la diminution manifeste de la superficie globale de l’aire linguistique elle-même, marquée par un processus de débasquisation dans plusieurs zones d’Álava et, plus encore, de la Navarre et du Pays Basque français. Il convient également de noter des variations internes au sein de ces territoires, dans la mesure où la présence ou la persistance d’une variété dialectale ne garantit pas nécessairement un taux élevé de locuteurs, lequel est uniquement observable dans les zones représentées en rouge foncé sur la carte suivante : Fig. 3 - En rouge foncé, les communes ayant la plus grande présence de bascophones en Euskal Herria (source : https: / / eu.wikipedia.org/ wiki/ Euskara#/ media/ Fitxategi: Basque _%25_(most_recent).svg ; réélaboration de données de la VI. Enquête Sociolinguistique du 2016; licence: CC0) 282 Roberto Dagnino <?page no="283"?> Pour mieux éclairer la situation sous-jacente à ces premières observations, il est possible de se référer aux Inkesta soziolinguistikoak (Enquêtes sociolin‐ guistiques) financées depuis 1991 par le gouvernement de la EAE (Eusko Jaurlaritza / Gobierno Vasco). La plus récente, menée en 2021 et dont les résultats ont été publiés en 2024 (cf. ISL 2024), contient plusieurs graphiques illustrant de manière claire l’évolution de la position sociolinguistique de la langue au cours des trois dernières décennies : Fig. 4 [ISL 2024 : 19 - « 7ème image. Évolution de la capacité linguistique. Euskal Herria, 1991/ 2021 (%) - Orange : Bascophones ; Jaune : bascophones passifs ; gris : non bascophones] Ce premier graphique fait apparaître une augmentation significative de la proportion de locuteurs bascophones (passant de 22,3 % à 30,2 %) ainsi que de celle des bascophones passifs (de 7,7 % à 16,1 %), accompagnée d’une diminution notable de la population hispanophone ou francophone non bascophone, qui ne représente désormais guère plus de la moitié de la population totale d’Euskal Herria. Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 283 <?page no="284"?> Fig. 5 [ISL 2024 : 20 - 8ème image. Évolution du pourcentage de bascophones par région. Euskal Herria, 1991-2021 (%) - CAPV ; Navarre ; Pays Basque français] Fig. 6 [ISL 2024 : 22 - 10ème image. Évolution du pourcentage de bascophones par classe d’âge. Euskal Herria, 1991-2021 (%)] Ces deux graphiques supplémentaires révèlent également que l’essentiel de la progression est attribuable à l’augmentation marquée du nombre de locuteurs au sein de la EAE, ce territoire étant, comme mentionné précédemment, celui où se 284 Roberto Dagnino <?page no="285"?> sont concentrés les efforts les plus soutenus de revitalisation de la langue basque, pour des raisons politico-institutionnelles, depuis le retour de la démocratie en Espagne. Parallèlement, on observe une nette augmentation du nombre de locuteurs parmi les générations les plus jeunes — un phénomène d’autant plus significatif si l’on tient compte de la baisse de la natalité au cours des dernières décennies (cf. ISL 2024, 20) —, ce qui témoigne de l’efficacité, du moins sur le plan quantitatif, de la politique éducative mise en œuvre jusqu’à présent. Fig. 7 [ISL 2024 : 27 - 15ème image. Évolution de l’aisance communicationnelle en euskara des bascophones. Euskal Herria, 1991-2021 (%) - Vert foncé : plus aisé en basque ; vert clair : aussi aisé en basque qu’en castillan/ français ; bleu : plus aisé en castillan/ français] Tout va donc pour le mieux ? Pas tout à fait. Le graphique ci-dessus révèle en effet une réalité bien plus nuancée. Il en ressort que, parallèlement à l’augmen‐ tation globale du nombre de locuteurs, la proportion d’habitants d’Euskal Herria déclarant se sentir plus à l’aise en communiquant en erdara (« l’autre langue », c’est-à-dire l’espagnol ou le français) a elle aussi augmenté, passant de près de 38 % à plus de 45 %. Le décalage entre la connaissance de la langue et son usage effectif constitue l’une des préoccupations majeures mises en évidence par la VIIe Enquête sociolinguistique. Les auteurs du rapport identifient deux sources principales Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 285 <?page no="286"?> d’inquiétude. La première concerne la transmission intergénérationnelle, qui peine encore aujourd’hui à se rétablir après les atteintes portées par les politi‐ ques de répression ou de marginalisation du basque sous le franquisme. Il suffit de noter que la part des bascophones ayant l’euskara comme langue première est tombée à 15,4 % en 2021, contre 19,5 % en 1991, alors même que plus de 78 % des habitants d’Euskal Herria déclarent avoir l’espagnol ou le français comme langue première (cf. ISL 2024, 29). Il en découle que la transmission intergénérationnelle reste partielle et est seulement de façon limitée compensée par les efforts de rebasquisation, lesquels ont tout de même permis à la proportion des euskaldun berriak (« nouveaux » bascophones) parmi l’ensemble des bascophones d’Euskal Herria de passer de 13,6 % en 1991 à 36,3 % en 2021. Parallèlement, la part des euskaldun zaharrak (« anciens » bascophones, c’est-à-dire natifs) a diminué, passant de près de 80 % à un peu moins de 48 % au cours de la même période (cf. ISL 2024, 35). Un second facteur de préoccupation réside dans l’usage quotidien de l’euskara, que ce soit au sein de la famille, entre amis et dans des contextes plus larges. Parmi les facteurs influençant le recours ou non au basque, sont identifiés le nombre de personnes dans l’entourage immédiat d’un locuteur qui parlent la langue, ainsi que le contexte sociolinguistique global. Là encore, le tableau qui se dessine s’inscrit dans la continuité des données relatives à la transmission intergénérationnelle : Fig. 8 [ISL 2024 : 46 - 33ème image. Typologie d’utilisation du basque. Euskal Herria, 2021 (%) - Vert foncé : usage plus fréquent en basque qu’en castillan/ français (erdara) ; vert clair : aussi fréquent en basque qu’en erdara ; jaune : moins fréquent en basque qu’en erdara ; azur : très peu fréquent en basque ; bleu : toujours en erdara] 286 Roberto Dagnino <?page no="287"?> En 2021, dans l’ensemble d’Euskal Herria, seuls 17,5 % des habitants de plus de seize ans utilisaient exclusivement ou principalement le basque dans leurs communications quotidiennes, contre 67,3 % déclarant recourir uniquement à l’espagnol ou au français. Pour compléter ce tableau contrasté, il convient enfin de souligner que, mal‐ gré les difficultés manifestes en matière de transmission intergénérationnelle et de création d’arnasguneak — c’est-à-dire de « zones de respiration linguisti‐ que », soit des communes ou regroupements de communes choisissant d’utiliser l’euskara comme langue principale de communication avec les citoyens —, le soutien aux politiques et initiatives de promotion et de diffusion du basque demeure élevé au sein de la population. Il dépasse 56 % à l’échelle de l’ensemble d’Euskal Herria, atteignant même un pic de 67 % en Euskadi (cf. ISL 2024, 58). 3 L’enseignement du basque en dehors d’Euskal Herria Compte tenu du cadre sociolinguistique interne brièvement esquissé, il n’est guère surprenant que, comme nous le verrons ci-après, l’enseignement du basque en dehors du Pays Basque ait longtemps été principalement confié aux cours extra-universitaires organisés par les Euskal Exteak. À cela s’ajoutent, de manière plus accessoire, les recherches menées au sein de départements de linguistique où pouvaient se trouver des spécialistes de cette langue. L’engage‐ ment pour la revitalisation de la langue en Euskal Herria et, plus spécifiquement, en Euskadi, conjugué à un certain flou du cadre législatif et constitutionnel espagnol en ce qui concerne la position des soi-disant « langues co-officielles » (outre le basque : le catalan et le galicien), explique que les regards aient longtemps été tournés davantage vers l’intérieur que vers l’extérieur. Ce n’est que plus tard, au cours des années 2000, que le gouvernement de l’EAE s’est fixé pour objectif de mettre en place un réseau plus structuré et coordonné de chaires et de postes de lecteurs dans des universités à travers le monde. Dans le livre blanc Hizkuntza politika aurrera begira. Hizkuntza Politikarako Sailburuordetzaren 2005-2009 egitasmoa (L’avenir de la politique linguistique. Projet 2005-2009 du Secrétariat à la politique linguistique), publié par le gouvernement basque en 2005, l’importance d’une ouverture internatio‐ nale apparaît à deux reprises parmi les 33 objectifs pour l’avenir énumérés dans l’ouvrage. Au point 25, il est écrit : Euskararen presentzia mugaz gaindi ere areagotzea, horretarako, beste zenbait ekintzaren artean, euskal etxeekin lankidetza eta unibertsitateetako irakurle-postu programa sendotuz. (Eusko Jaurlaritza 2005, 55) Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 287 <?page no="288"?> 6 PowerPoint Euskara eta Euskal Kultura. Lektore programa. 2007ko abenduko mintzategia (Langue et culture basques. Programme de lectorat. Table ronde, août 2007), publié par le Département de la Culture du Gouvernement basque et disponible en version papier auprès du bureau du lecteur d’euskara de la Freie Universität de Berlin. (Augmenter la présence de l’euskara au-delà des frontières, notamment à travers la coopération avec les foyers basques et le renforcement des programmes de postes de lecteurs dans les universités.) Au point 10, une nuance intéressante apparaît : Euskarazko kultur produktuak eta produktu horien sortzaileak nazioartean ezagu‐ tzera emateko estrategiak indartzea (komunikazio-politika eraginkorra, itzulpena, sustapena…), eta nazioarteko proiekzio hori euskal gizartean bertan ere euskararen eta euskal kulturaren prestigioa areagotzeko baliatzea. (Eusko Jaurlaritza 2005, 45) (Renforcer les stratégies pour faire connaître les produits culturels en basque et leurs créateurs à l’international (politique de communication efficace, traduction, promotion…), et utiliser cette projection internationale pour accroître le prestige de la langue et de la culture basques au sein même de la société basque.) En d’autres termes, la diffusion de la langue et de la culture basques en dehors de l’Euskal Herria est envisagée non seulement dans une logique de nation branding et de diplomatie culturelle (mais concerne-t-elle seulement Euskadi ou toute Euskal Herria ? ), mais aussi, une fois de plus, elle témoigne d’une attention tournée vers l’intérieur, dans le but de renforcer le prestige de la langue et de la culture basques aux yeux des habitants du Pays Basque. Selon une présentation réalisée par le Département de la culture du gouverne‐ ment de l’EAE en août 2007, les premiers accords avec des universités étrangères remontent à l’année académique 2003-2004 et concernaient deux universités en Uruguay et au Chili, avant-postes d’un réseau de lectorats dont le cadre législatif commença à se pérenniser à partir de 2004-2005. Un an plus tard, on comptait déjà 13 lecteurs pour un total de 600 étudiants, pour atteindre 17 lecteurs en 2006-2007. 6 Afin de coordonner de manière plus stable et autonome l’activité des lecteurs, l’Etxepare Euskal Institutua a été créé en 2007 avec la loi basque 3/ 2007. Siègeant à San Sebastián, cette institution porte le nom de Bernat Etxepare, auteur du premier texte littéraire en euskara attesté, le célèbre Linguae vasconum primitiae (1545) (cf. EEI 2019, 8). Les activités de l’Etxepare débutent en 2010 (ibid.) et se concentrent princi‐ palement, selon les informations fournies sur le site de l’Institut, sur le soutien et la diffusion de l’euskara et de la culture basque à l’international, ainsi que sur la coopération entre créateurs, chercheurs et personnalités de la culture 288 Roberto Dagnino <?page no="289"?> basque avec leurs homologues, institutions et universités étrangères. Son action s’articule autour de trois axes : la diplomatie culturelle, la valorisation de la culture et la promotion de la langue. Un simple coup d’œil sur le site de l’Etxepare, où figurent également les rapports d’activités des dernières années, révèle que si le réseau de lecteurs et de chaires est l’un des piliers de l’institut, il n’est certainement pas le seul, car l’institut est également actif dans le coaching et la diffusion de la littérature basque (en traduction), du cinéma et de la musique des artistes basques, souvent mais pas exclusivement en euskara : Euskara eta euskal kultura mundura hedatzeko konpromisoari helduz, Etxepare Euskal Institutua euskal kultura diplomaziaren burua da. Euskararen eta euskal kulturaren inguruko ezagutza eta ikerketa nazioartean bultzatzea helburu duten programak lantzen ditu, euskal sortzaileen eta haien lanen nazioartekotzea sustatzen du eta beste hizkuntza eta komunitateekin elkarguneak sortzeari bide ematen dio. (ibid.) (S’engageant à diffuser l’euskara et la culture basque dans le monde, l’Etxepare Euskal Institutua est à la tête de la diplomatie culturelle basque. Il développe des programmes visant à promouvoir la connaissance et la recherche sur la langue et la culture basques à l’international, favorise la diffusion à l’échelle mondiale des créateurs basques et de leurs œuvres, et ouvre des ponts avec d’autres langues et communautés.) Le réseau de lecteurs a été officiellement confié à l’Etxepare à partir de 2011 et comptait en 2023, selon le dernier rapport d’activités publié au moment de la rédaction de cette contribution, 33 postes de lecteurs et 12 chaires thématiques, pour un total annuel de près de 1200 étudiants dans le monde entier (EEI 2023 : 10). Les chaires thématiques ont pour objectif de permettre à des chercheurs basques de passer un semestre dans un département d’une université étrangère, souvent au-delà du seul domaine de la philologie basque. La seule chaire thématique actuellement présente en Allemagne, par exemple, est celle ouverte en 2013 à la Johann-Wolfgang-Goethe-Universität de Francfort-sur-le-Main, qui porte le nom du célèbre artiste Eduardo Chillida et est dédiée aux Curatorial Arts (ibid. : 77, 79). À ce réseau s’ajoute ensuite le programme Euskara Munduan, qui soutient le réseau d’enseignement de la langue et de la culture basques en dehors des universités, à l’instar des cours proposés par de nombreuses Euskal Etxeak. Il s’agit du programme historiquement le plus ancien, né dans les années 1990, mais, du point de vue de l’Etxepare, le plus récent, dans la mesure où ce programme n’a été intégré aux compétences de l’institut qu’à partir de 2018 (ibid. : 82). Limitons-nous ici aux lecteurs, qui peuvent être intégrés dans divers dépar‐ tements et facultés, selon les besoins et les traditions de chaque université. Les Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 289 <?page no="290"?> types de contrats peuvent également varier selon les réglementations en vigueur dans chaque pays. L’ouverture et la gestion des postes de lecteurs sur place ainsi que le profil du poste sont définis par des conventions conclues entre l’Etxepare et chaque université, et le financement de ces postes est assuré en totalité ou quasi-totalité par l’Etxepare, dont le budget s’élevait en 2011 à environ 550 000 euros (cf. EEI 2016, 57), et en 2023 avait atteint 725 000 euros (cf. EEI 2023, 70). De manière générale, la sélection des candidats et leur classement sont effectués par l’Etxepare. La décision finale concernant le lecteur sélectionné revient cependant à l’université d’accueil. Tous les postes de lecteurs, au-delà de leurs déclinaisons locales, ont en commun l’offre de cours de langue, généralement de niveau introductif et A1-A2, ainsi que des cours d’introduction à la culture basque, ces derniers étant souvent dispensés dans la langue du pays ou, éventuellement, en espagnol ou en anglais, en fonction des formations dans lesquelles ils sont intégrés. Outre ces devoirs institutionnels, les lecteurs sont explicitement invités à assumer le rôle d’« ambassadeurs » culturels du Pays Basque, non seulement au sein de l’université d’accueil, mais aussi dans le tissu institutionnel et culturel de la ville et du pays d’accueil. Cela peut prendre diverses formes en fonction du profil de chaque lecteur et des opportunités locales, mais cela implique souvent l’organisation de conférences ou l’invitation d’écrivains et de personnalités de la culture basque. En plus, une partie du budget est réservée à la mise en œuvre d’initiatives qui visent à relayer au niveau local, éventuellement en collaboration avec d’autres institutions, certains événements phares de promotion de l’euskara particulièrement suivis dans les Pays Basques (Korrika, Euskaraldia). L’Etxepare, en collaboration avec d’autres organisations, met en place et développe également une offre de formation sur mesure pour les (futurs) enseignants de basque en dehors d’Euskal Herria (ibid. : 72-73, 75-76). 4 Le basque à Berlin : lectorat à la FU, précurseurs et activités annexes La présence du basque dans les universités berlinoises ne date pas de la création de l’Etxepare Institutua, elle connaît une histoire bien plus longue que l’on peut faire remonter à Wilhelm von Humboldt, l’un des pères de la linguistique moderne, et à une tradition bascologique plus générale dans les Sprachwissenschaften de langue allemande. Dans le cas de Humboldt, de plus, le basque peut être identifié comme le point de départ d’une réflexion scientifique sur les langues, leur développement historique et leur classification, qui occupera une grande partie du parcours scientifique de cet auteur, avec 290 Roberto Dagnino <?page no="291"?> des contributions importantes non seulement à la linguistique comparative, mais aussi à la bascologie elle-même (Hurch 2018 : 611-640). Dans son étude sur la pensée linguistique de Humboldt, Et toute langue est étrangère, Denis Thouard (2016, 171) parle même de « détour basque » et d’une rencontre à la fois « fortuite » et productive. À la suite de Humboldt, nombreux sont les linguistes de langue allemande, dans les générations suivantes, à avoir choisi le basque comme l’une des langues de leurs recherches. Sans vouloir dresser une liste exhaustive, un fil rouge unit beaucoup de ces noms à Humboldt, à savoir l’hypothèse du basco-ibérisme qui, sur la base d’une analyse surtout toponymique, avançait l’idée d’un lien génétique entre la langue ou les langues des anciens Ibères et le protobasque. Aujourd’hui largement abandonnée, cette théorie a toutefois perduré plus longtemps dans la zone germanique qu’ailleurs. Mentionnons ici, sans approfondir, la Berliner Baskische Gesellschaft et son organe périodique Euskara, fondés par les linguistes Karl Hannemann et Theo Linschmann, et actifs entre 1886 et 1896. Faisons un grand saut temporel (pour plus de détails, cfr. Hurch 2019) pour mentionner encore Georg Meier qui, dans la seconde moitié du XX e siècle, s’intéressa, parmi de nombreuses autres langues, aussi à l’euskara. En 1976, alors qu’il était enseignant à la Humboldt Universität (HU), il publia par exemple l’article « Das Problem des Baskischen als Nationalsprache » dans la revue STUF - Language Typology and Universals (cf. Meier 1976). Sans prétendre établir ici une ligne directe et univoque allant de Humboldt jusqu’à aujourd’hui, il est cependant possible d’affirmer que le lectorat instauré à la Freie Universität en 2011 s’inscrit à sa manière dans la lignée de cette longue tradition d’études basques germanophones et berlinoises. Le passage de la HU à la FU complète l’évolution initiée par la fondation de l’Etxepare : il s’agit de sortir du cadre, toujours très productif, de la linguistique comparative et d’adopter une perspective plus filológica, c’est-à-dire d’enseignement de la langue mais aussi d’introduction à la culture. Une évolution déjà en quelque sorte contenue dans l’article susmentionné de Meier, qui, bien qu’étant linguiste, s’ouvrait clairement à la dimension sociolinguistique et socioculturelle, indis‐ sociable de l’histoire du nationalisme. En ce qui concerne l’organisation pratique du lectorat, l’un des premiers mis en place par l’Etxepare dès 2011, il convient de souligner la forme juridique du poste, celui de Lehrkraft für besondere Aufgaben à temps partiel (50 %) pour une durée d’un an, solution qui implique, selon l’interprétation actuelle de la FU, la possibilité d’une seule prolongation pour la même durée. Les lecteurs à la FU restent donc en règle générale pour une durée maximale de Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 291 <?page no="292"?> 7 La page de l’Institut für Romanische Philologie dédiée au lectorat d’euskara est mise à jour chaque semestre avec les informations relatives aux cours proposés, cfr. https: / / www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/ we05/ studium/ lektorate/ baskisch/ index.html [5 avril 2025]. deux années académiques, ce qui limite inévitablement le développement de stratégies pédagogiques à long terme. Le service prévu se compose de 4 heures hebdomadaires de cours de langue de niveau A1 (A1.1 au premier semestre et A1.2 au second semestre), de 2 heures hebdomadaires de langue au niveau A2 (sur les deux semestres), et de 2 heures hebdomadaires de culture, sous forme de cours magistraux ou de travaux dirigés, généralement dispensées en espagnol. 7 Il convient de mentionner en passant, dans le but de compléter le tableau, qu’à Berlin, des cours de basque sont également organisés en dehors du cadre académique, occasionnellement, par l’Instituto Cervantes, et de manière plus continue et stable par l’Euskal Etxea, actuellement en ligne, en partenariat avec la Volkshochschule de Spandau. 5 Le softpower basque : l’histoire des relations internationales d’Euskal Herria (ou Euskadi ? ) Il importe à présent de situer le lectorat berlinois ainsi que l’ensemble du réseau des lectorats et des chaires dans les stratégies internationales du Pays Basque. En guise de réflexion sur ce qui a été exposé précédemment concernant l’histoire et les activités de l’Etxepare, il est possible de souligner l’équilibre ins‐ titutionnel, géographique et identitaire particulier dans lequel se situe l’institut. Financé quasi exclusivement par le Gouvernement Basque, ses activités visent néanmoins à promouvoir l’euskara, la culture en euskara et, plus généralement, la promotion culturelle des artistes et créateurs venant de l’ensemble d’Euskal Herria. Concernant l’enseignement, le réseau des lectorats prévoit explicitement de se concentrer sur le soutien à l’enseignement, non seulement hors Euskadi, mais hors toute Euskal Herria, y compris les régions en dehors d’Euskadi, telles que le Pays Basque français, où l’engagement des institutions publiques en faveur du pluralisme linguistique est moins marqué. Il convient de noter que la majorité des lectorats se trouve en Europe (22), auxquels s’ajoutent 10 lectorats en Amérique et un seul en Asie, situé à Tokyo (cf. EEI 2023, 68). Ces chiffres révèlent les horizons géographiques qui ont jusqu’à présent été considérés comme prioritaires (l’« arrière-cour » naturelle du Pays Basque, l’Europe, et la terre traditionnelle de l’émigration basque, les Amériques), mais aussi un exercice délicat de recomposition des diverses définitions possibles de 292 Roberto Dagnino <?page no="293"?> 8 https: / / www.youtube.com/ watch? v=nIZG_NAfMMw [5 avril 2025]. 9 2023, p. 95; https: / / www.etxepare.eus/ eu/ 2019-scotland-goes-basque-zergatik-eskozia [5 aprile 2025]; https: / / www.berria.eus/ kultura/ kongresu-akademiko-batekin-amaituk o-dute-flandria-euskadi-programa_2132000_102.html [5 avril 2025]. 10 https: / / www.etxepare.eus/ en/ quebec-pays-basque-2021-2022 [5 avril 2025]. l’« identité basque », mentionnées plus haut, qui se sont stratifiées les unes sur les autres au fil du temps. Il est également important de souligner la création de projets de collaboration culturelle bilatérale lancés ces dernières années, qui conduisent l’Etxepare à se présenter explicitement comme l’« attaché culturel » du Pays Basque (s’agit-t-il d’Euskadi uniquement ou de l’ensemble d’Euskal Herria ? ), une terminologie d’origine diplomatique, non sans raison. 8 Parmi ces projets, il convient de mentionner celui avec le Japon, mais aussi ceux avec le Québec, l’Écosse et la Flandre 9 , qui constituent l’embryon potentiel d’un réseau de soft power fondé sur une vision du monde commune partagée par des régions géographiques et linguistiques minorisées. Comme le souligne l’Etxepare à propos de l’échange avec le Québec, ces régions « share a common vision when it comes to protecting cultural and linguistic diversity, delivering on innovation, safeguarding the envi‐ ronment, and tackling climate change. » 10 (cf. EEI 2023, 95) Cette stratégie de visibilité internationale du Pays Basque a toutefois été amorcée avant la création de l’Etxepare Institutua, et ne dépend pas exclusi‐ vement des activités de cette institution. Tout d’abord, la promotion de la « marque » basque au niveau international s’appuie sur la création d’un concept de « basquité », généralement exprimé par le terme anglais « Basque », qui présente le Pays Basque comme un creuset de gastronomie, de sport, de qualité de vie, de traditions et de lien avec la nature. Il est intéressant de noter qu’à tous les niveaux, une forte dose de modernité (par exemple, le surf, pour lequel San Sébastien et la côte basque française figurent parmi les destinations les plus prisées) est superposée à certaines références plus traditionnels (la pelote, d’autres sports « populaires »). Parallèlement, ce sont les chefs étoilés qui sont valorisés, avec leur rhétorique de réinvention de la tradition, ou encore des projets pharaoniques à visibilité internationale, comme le célèbre Guggenheim de Bilbao, réalisé par l’architecte Frank Gehry. Tout cela dans le but de transmettre une image que l’on pourrait définir « gentrifiée » d’une culture qui aurait su trouver un équilibre idéal entre enracinement et projection vers l’avenir. Cette rhétorique autour de « Euskadi-Basque Country », à la base du nation branding du Pays Basque au cours des deux ou trois dernières décennies, a indéniablement réussi à renverser l’image de sa principale ville, Bilbao, et de Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 293 <?page no="294"?> 11 Il n’est pas surprenant que l’Etxepare Institutua ait lancé en 2024 un podcast en anglais pour la diffusion de l’actualité culturelle du Pays Basque, intitulé Basque, cf. https: / / www.etxepare.eus/ en/ podcast [5 avril 2025]. L’Etxepare est également le promoteur du site multilingue Basque (https: / / basqueculture.eus/ en, 5 avril 2025), « designed for international audiences, focusing on various aspects of Basque culture, art, creativity, heritage and language ». « todo el País Vasco » (Azua 2007 : 89), en éloignant dans la perception collective l’idée de « economic recession », de « violence eravaging the country » et de « general opinion or impression that nationalism was synonymous with negative isolation and confrontation. » (Azua 2005 : 84) En même temps, cette tendance a néanmoins été critiquée, en particulier pour sa rhétorique fondée sur l’attraction du tourisme de masse et sur une mondialisation basée sur l’idée d’une croissance illimitée : « […] botere globaleko zentroetako bulego liluragarrietara basque country marka eramaten laguntzen dutenak dira herrialde hau gobernatzen dutenak ». ([…] ceux qui aident à pro‐ mouvoir la marque Basque Country auprès des bureaux des centres de pouvoir mondiaux sont ceux qui gouvernent ce pays. ; Larrea Larrondo 2024). Enfin, il est indéniable que cette stratégie a permis au Pays Basque de bénéficier d’une visibilité internationale et a contribué à le faire sortir d’une représentation de soi encore largement ancrée dans le passé et le folklore. L’idée que la langue, l’euskara, puisse devenir une langue internationale, au-delà des liens familiaux ou ethniques, participe de cette même dynamique d’ouverture vers le monde. 11 Il est aussi intéressant de noter que les campagnes « Euskadi-Basque Country » sont spécifiquement destinées à la promotion de la seule EAE. Cependant, cette promotion utilise des styles et des références culturelles qui font aussi partie d’un imaginaire basque au sens large, garantissant là encore aux institutions d’Euskadi un rôle de leader ou de pionnier dans l’élaboration d’un nation branding extensible, mutatis mutandis, à l’ensemble d’Euskal Herria. Cela a d’ailleurs été le cas par le passé, depuis que les promoteurs de la défense de l’identité basque, avec la naissance du PNV, à la fin du XIX e siècle, identifièrent l’actuelle Euskadi (et, au début, particulièrement la Biscaye) comme le centre moteur de leurs luttes. Ce fut ainsi que, lors du déclenchement de la guerre civile espagnole (1936-1939) et de l’attribution simultanée d’une large autonomie aux provinces basques (l’actuelle Euskadi) par la Seconde République, le gouvernement du premier lehendakari (Premier ministre) J.A. Agirre se lança dans une opération de moral suasion internationale visant à convaincre les gouvernements des autres nations démocratiques de soutenir les Basques dans leur lutte contre le nazisme et le fascisme. Cela se fit en partie en coordination avec le gouvernement républicain : on pense par exemple au 294 Roberto Dagnino <?page no="295"?> projet de confier à un artiste de renom - finalement, comme on le sait, Pablo Picasso - la mission de sensibiliser le monde à la tragédie du bombardement de Gernika, capitale historique des Basques, en 1937. Mais il y eut aussi des initiatives propres, telles que les campagnes pour évacuer des milliers d’enfants basques vers d’autres pays (Angleterre, France, Belgique, Union Soviétique), ainsi que la fondation du groupe de musique et de danse Eresoinka en 1937, visant à faire connaître le patrimoine culturel basque à l’étranger, pour montrer que, malgré l’avancée des troupes franquistes, le Pays Basque restait fidèle à ses traditions. Les activités de ce groupe furent interrompues en 1939 avec la victoire du franquisme et le début de la Seconde Guerre mondiale (Estornés Zubizarreta 2025). De plus, le projet musical Eresoinka avait un caractère encore largement folklorique. La langue basque était présente dans les textes des chants, mais rien n’était prévu pour sa diffusion ou son apprentissage par des non-natifs. Sur ce point, la philosophie à l’œuvre dans la fondation de l’Etxepare Institutua relève d’une approche bien différente. Cependant, il est indéniable que des initiatives comme Eresoinka montrent une conscience très précoce de l’importance d’un nation branding avant l’heure de la part du nationalisme basque et peuvent être considérées comme un premier pas vers la réalisation d’un soft power basque. Ainsi, l’Etxepare Institutua, bien qu’ayant des spécificités propres liées au contexte contemporain, peut être situé dans la continuité historique plus longue du projet visant à construire des contacts internationaux sans passer par la médiation du gouvernement de Madrid et des institutions gérées ou financées par le gouvernement espagnol. Cependant, l’institut est évidemment aussi le reflet des changements (ou plutôt de l’élargissement) des définitions susmentionnées de ce que signifie « être basque », une évolution qui s’est traduite par la priorité donnée à la revitalisation de la langue et à la « création » d’euskaldun berriak, de nouveaux locuteurs (adultes), depuis les années 1960 et principalement à l’intérieur de l’aire linguistique. 6 En guise de conclusion : quelques spécificités Pour conclure, je souhaiterais attirer l’attention sur un autre aspect lié à la langue basque, qui a été brièvement évoqué, mais qui n’a pas encore été approfondi, du moins dans certains de ses aspects pratiques, à savoir les conséquences du statut de minorité du basque pour son enseignement international. Dans un certain sens, l’Etxepare Institutua a vocation à être l’équivalent basque d’institutions telles que le Goethe Institut pour l’allemand ou l’Instituto Cervantes pour l’espagnol, c’est-à-dire une institution dont l’un des rôles consiste également à organiser des examens de certification linguistique pour Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 295 <?page no="296"?> 12 Il n’est pas surprenant que l’Etxepare soit membre du cluster de Bruxelles (et depuis 2023, de celui de New York) d’EUNIC depuis 2015, l’organisation qui réunit les Instituts Nationaux de Culture des États membres de l’Union européenne : « Waloniar eta flandriar institutuez gain, Europako estatu bat ordezkatzen ez duen lehen kultura institutua bilakatu zen horrela Etxepare Euskal Institutua, British Council, Goethe Insti‐ tut, Alliance Française, Instituto Cervantes eta beste hainbatekin batera. […] Europako herrialdeen arteko kultur esparruko lankidetza sustatzea eta aldeaniztun kultur-egitasmo eta ekimenak eragitea du helburu EUNIC sareak. Etxepare Euskal Institutua sareko kide bilakatzeak Europar Batasuneko gainontzeko estatuekin zuzenean aritzeko aukera emango dio Euskadiri, eta euskal eragile eta sortzaileentzat elkarlanerako aukera berriak lortzeko bideak zabaldu. » (Outre les instituts wallon et flamand, l’Etxepare Euskal Institutua est devenu ainsi le premier institut culturel à ne pas représenter un État européen, aux côtés du British Council, du Goethe Institut, de l’Alliance Française, de l’Instituto Cervantes et d’autres. […] Le réseau EUNIC a pour objectif de promouvoir la coopération culturelle entre les pays européens et de stimuler des projets et initiatives culturelles multilingues. L’adhésion de l’Etxepare Euskal Institutua au réseau lui offrira la possibilité de dialoguer directement avec les autres États membres de l’Union européenne et d’ouvrir de nouvelles voies de collaboration pour les acteurs et créateurs basques.), cf. https: / / www.etxepare.eus/ eu/ etxepare-euskal-institutua-eunic-new-york -klusterreko-kide-izendatu-dute [5 avril 2025]. 13 En 2024, plus de 25 000 personnes se sont inscrites aux sessions d’examen, tant « fermées » (pour ceux ayant déjà suivi un cours de préparation aux épreuves dans un centre reconnu appelé euskaltegia ou barnetegia) que « ouvertes », cf. https: / / www .habe.euskadi.eus/ habe-erakundea/ estatistika-datuak/ webhabe00-edukiak/ eu/ [5 avril 2025]. les non-natifs. 12 En réalité, la situation sociolinguistique de l’euskara conduit à ce que l’effort de berreuskalduntzea déployé depuis les années 1980 soit principalement orienté vers la « rebasquisation » de la population du Pays Basque et, en premier lieu, celle des territoires où le basque et l’espagnol sont officiels et, sur le papier du moins, à égalité, c’est-à-dire la EAE et, mutatis mutandis, la zone bascophone de la Communauté Forale de Navarre. Le système de certifications pour le basque est donc, une fois de plus, le fruit d’un choix de politique linguistique mis en place et financé par le gouvernement de l’EAE et confié à une institution distincte de l’Etxepare, à savoir l’HABE, l’Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakundea (Organisation pour l’alphabétisation et la rebasquisation des adultes), fondée en 1983. Sans entrer ici dans le détail du fonctionnement et des activités de l’HABE, il est toutefois pertinent de noter qu’à ce jour, des milliers de candidats se présentent chaque année aux examens organisés par l’HABE 13 , principalement dans les trois capitales de Bilbao, San Sébastien et Vitoria / Gasteiz. Cette affluence s’explique en grande partie par l’obligation - y compris pour les natifs ! - de prouver leurs compétences linguistiques pour accéder à divers concours publics de la EAE, pour lesquels un niveau B2 ou C1 est généralement exigé. 296 Roberto Dagnino <?page no="297"?> 14 https: / / www.etxepare.eus/ eu/ euskara-maila-egiaztatzeko-azterketak-madril-bartzelon a-eta-buenos-airesen [5 avril 2025]. L’Etxepare et l’HABE entretiennent inévitablement des liens étroits, qui se manifestent notamment dans l’organisation conjointe de sessions d’examen de certification en dehors du Pays Basque (Madrid, Barcelone, Buenos Aires) 14 . Cependant, dans l’ensemble, le système reste clairement « déséquilibré » en faveur du renforcement du basque à l’intérieur du territoire de l’EAE et, plus généralement, d’Euskal Herria. Un cas bien particulier - comparé, du moins, aux diplômes DELE ou Goethe-Zertifikate, qui ne sont pas exigés pour les hispanophones ou germanophones natifs - qui s’explique par le caractère de langue minorisée du basque, même à l’intérieur de l’Euskadi et, a fortiori, en Navarre et dans le Pays Basque français. Le principe des certifications pour évaluer la revitalisation du basque au sein de la zone linguistique et seulement de manière plus limitée à l’étranger conduit également au fait que la majorité des cours d’apprentissage de l’euskara dans le Pays Basque lui-même et des méthodes et matériaux didactiques utilisés dans ces cours se concentrent en grande partie sur la préparation à ces examens. De ce fait, il n’y a pas d’offre pédagogique systématique proposée aux apprenants qui voudraient simplement suivre un cours estival « pour le plaisir », ce qui rend ces derniers dépendants de la bonne volonté de chaque école. Cela se reflète évidemment aussi dans une grande partie des méthodes d’apprentissage, inévitablement reprises et utilisées par les lecteurs et enseignants à l’étranger. Cette situation s’explique par le nombre très limité, voire en réalité inexistant, de matériaux spécifiquement conçus pour être utilisés par des apprenants n’ayant pas l’espagnol comme langue première ou, à plus forte raison, pour des apprenants ayant une autre langue première. Même certaines méthodes qui semblent aller dans ce sens, comme le Lehrbuch der baskischen Sprache pour des apprenants de langue allemande (Letamendia 2009), bien que louables en soi, se révèlent, après un examen attentif, n’être que la traduction, avec des adaptations très limitées, de la méthode d’autoapprentissage Bakarka 1 (Letamendia 2009), également conçue à l’origine pour des locuteurs hispanophones. Là encore, la situation n’est compréhensible qu’en tenant compte de la précarité dont l’euskara a souffert, et souffre dans une certaine mesure encore, dans le Pays Basque lui-même. S’il est normal pour tout enseignant de langue d’adapter régulièrement les explications ou les exercices du manuel qu’il utilise, cette adaptation diffère généralement selon les classes, afin de répondre aux besoins spécifiques de chaque groupe d’apprenants. Dans le cas de l’enseignement, hors de son aire linguistique, d’une langue minorisée en situation de diglossie, le Entre diplomatie linguistique et pédagogie d’une langue minoritaire : le cas du basque 297 <?page no="298"?> phénomène devient structurel. Les enseignant se trouvent contraint de corriger les « déformations » ou les inadéquations des manuels existants, non pas parce qu’ils sont « mal faits » en soi, mais parce qu’ils sont calibrés pour un public cible en situation de diglossie. Il arrive, par exemple, que certaines spécificités grammaticales qui fonctionnent de manière analogue en basque et en espagnol ne soient pas explicitement expliquées ou ne fassent pas l’objet d’exercices, comme l’usage différencié de joan et etorri (aller et venir) ou encore eraman et ekarri (apporter / ramener), dont l’utilisation suit la même logique que celle des verbes ir/ venir et llevar/ traer en castillan (Fernández 2020). De même, le vaste usage de formes de « datif éthique » entre autres dans les conjugaisons verbales, n’a jamais fait l’objet jusqu’à présent d’applications didactiques spécifiques, là encore en grande partie à cause de leur parallélisme avec des formes analogues en espagnol (Fernández, Ortiz 2010 ; Fernández 2019 : 221-242). À la diversité croissante des méthodes didactiques pour le marché interna‐ tional s’ajoute un autre défi pour l’enseignement du basque, tant à l’intérieur de la zone linguistique qu’à l’extérieur. Traditionnellement, en raison de la différence typologique marquée entre l’euskara et les langues indo-européennes environnantes, ainsi que de la richesse particulière des affixes et des déclinaisons de cette langue, les stratégies didactiques, du moins celles destinées aux adultes, se sont concentrées longtemps sur un apprentissage centré sur la grammaire. Toutefois, comme le sait bien quiconque a cherché à comprendre les différences entre ir et venir en espagnol et les formes équivalentes dans d’autres langues indo-européennes, la problématique soulevée par les exemples mentionnés ci-dessus n’est pas tant ou pas seulement lexicale, mais est aussi et surtout une question d’exposition à de nombreuses collocations d’usage, dont la fréquence permet à l’apprenant d’identifier progressivement le périmètre sémantique d’utilisation des deux verbes par rapport à celui des verbes correspondants dans sa propre langue première. Sans entrer dans le détail d’un débat probablement insoluble, on peut toutefois dire que ce type de problématiques, qui ne sont pas strictement liées à l’apprentissage grammatical ou lexical, ont donné naissance, dès les années 1960, à de nombreuses théories didactiques globalement qualifiées de « communicatives », où, essentiellement, la fluidity prime sur la accuracy. Tant pour des raisons historiques (on se souviendra juste en passant de la richesse dialectale de l’euskara, en fait marginale dans la préparation aux certifications mais omniprésente dans les interactions quotidiennes) que pour des raisons typologiques, ce passage vers des méthodologies non axées sur une approche grammaticale et lexicale, n’a été fait que partiellement pour l’apprentissage de l’euskara, comme en témoigne l’insistance forte sur la répétition systématique 298 Roberto Dagnino <?page no="299"?> 15 Parmi les exemples assez extrêmes d’« apprentissage par la répétition », citons la méthode déjà mentionnée Bakarka (tant dans sa version pour hispanophones que dans son adaptation pour francophones) et Aurrera! A Textbook for Studying Basque (pour les anglophones ; White 2008). 16 Heureusement, tout n’est pas uniquement grammaire et répétition mnémotechnique. Un premier produit didactique qui s’oriente, au moins sous certains aspects, vers une approche communicative révisée et adaptée est le récent Banabil (dont les volumes de niveau A2 et B1 ont été publiés pour l’instant), édité par Elkar (Aio-Aresti et al. 2024). Cette méthode adopte une approche plus large, moins axée sur la pratique mné‐ motechnique du vocabulaire et de la grammaire, et plus interactive, avec des exercices de discussion orale et de production écrite moins guidés, ainsi que des matériaux audiovisuels liés aux centres d’intérêt (musique, loisirs, nouvelles technologies, etc.) d’un public principalement jeune. de constructions grammaticales et de vocabulaire dans certains manuels encore largement diffusés. 15 Dans ce sens, le basque présente un bon potentiel pour réussir à capter certaines évolutions récentes de la réflexion didactique qui se présentent expli‐ citement comme un correctif à une approche radicalement communicative. 16 Selon la corpus-based principled communicative approach récemment théorisée par Szita, par exemple, cela se traduirait par une première phase d’apprentissage guidé visant à assimiler et à identifier des structures récurrentes de la langue « réelle » à travers un input substantiel d’ « usage naturel de la langue ». Suivrait ensuite une deuxième phase visant à stimuler les productions créatives et, avec elles, le développement d’une capacité d’output, c’est-àdire d’application communicative autonome de ces mêmes collocations vues dans le corpus utilisé lors de la phase d’input (Szita 2025 : 250-254). Une approche que Szita formule non sans raison à partir de langues à complexité flexionnelle élevée (hongrois, français, allemand ; ibid. : xix), et qui pourrait donc s’adapter aisément à d’autres langues partageant cette caractéristique, comme l’euskara, dans lequel l’enseignement à des locuteurs d’autres langues européennes ne peut que peu s’appuyer sur un capital préalable d’« intercompréhension » qui résulterait d’une proximité lexicale et typologique. Bibliographie Aio-Aresti, Beatriz et al. (2024): Banabil. Euskara-metodoa. Aduna: Elkar. Anderson, Benedict ( 4 2016, 1 1983): Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Londres: Verso Books. 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Comme le fait entendre son intitulé « Hybridation des formations de l’enseignement supérieur », cet appel avait une ambition plus vaste que de fournir des moyens indispensables dans l’immédiat pour assurer des enseignements à distance. À côté des solutions matérielles, destinées à faire face à la nécessité de réduire le nombre d’étudiants en présentiel afin d’entraver la propagation de la maladie, il s’agissait également de saisir l’opportunité et encourager les efforts en pédagogie numérique en général. Certes, en juin 2020, l’on se trouvait dans des conditions éprouvantes qui devaient durer encore de longs mois. Pourtant, ces efforts émergeaient depuis de nombreuses années dans l’ensemble des universités françaises et faisaient partie des perspectives de l’innovation dans l’enseignement universitaire en général. Pour répondre à cette exigence, il était donc nécessaire de proposer des projets dont le but serait de mettre en place des formations hybrides ou entièrement à distance, qui viseraient à être diplômantes et qui pourraient s’appuyer sur des ressources pédagogiques numériques se prêtant à la mutualisation. <?page no="304"?> 2 https: / / www.inalco.fr/ sites/ default/ files/ 2024-09/ 231110_Hybridation_Bilan%20final_ AHFLO.pdf. Ce rapport a été rédigé par Luc Deheuvels (chargé de pédagogie numéri‐ que), Ivan Šmilauer (vice-président délégué au numérique), Pierre-Jean Vigny (directeur du système d’information) avec le concours de Boriana Silhol (responsable de la cellule Appui à l’enseignement numérique). L’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco) a mobilisé les ressources humaines indispensables pour répondre à cet appel avec son projet AHFLO’ (Accompagnement de l’hybridation des formations en langues et civilisations orientales). Sur 65 projets présentés auprès du Ministère, seuls 15 établissements ont acquis le statut de lauréat qui leur permettait d’obtenir la totalité du budget demandé pour les projets respectifs. 19 autres projets, dont la qualité a été appréciée par les évaluateurs, ont été dotés d’un fonds d’amorçage d’un million d’euros. L’Inalco faisait partie des bénéficiaires de ce fonds qui représentait, par rapport au budget global de l’établissement, un financement important, dont la hauteur était totalement inédite pour le domaine de la pédagogie numérique jusqu’alors. Il était désormais possible d’investir des moyens qui faisaient défaut auparavant, dans un champ d’activité pédagogique dont le développement était jusque-là porté essentiellement par des initiatives personnelles des enseignants motivés, ouverts aux nouvelles technologies (TICE), mais sans reconnaissance tangible, et notamment financière, de la part de l’établissement. Le déroulement du projet AHFLO’ sera présenté ici depuis le point de vue de l’ancien vice-président de l’Inalco délégué au numérique, fonction que l’auteur de cet article a assurée entre 2019 et 2024, c’est-à-dire pendant la totalité de la durée du projet (août 2020 - août 2023). Ma participation à son pilotage m’a permis d’avoir une vision complète sur l’ensemble des réalisations non seulement pour pouvoir formuler ce témoignage, mais surtout pour apprécier à quel point le travail collectif était essentiel dans ce type d’entreprise. L’inves‐ tissement de tous les nombreux participants au projet AHFLO’, que ce soient les enseignants-chercheurs, les ingénieurs pédagogiques, les techniciens TICE, les membres de la direction ou de l’administration, était sans commune mesure. C’est aussi pour cette raison que, dans cet article, je me permettrai de ne pas citer nommément les différents acteurs enseignants ou administratifs et renvoyer le lecteur désireux des informations plus précises sur le site de l’Inalco et les pages en lien avec le projet AHFLO’, notamment vers le rapport final officiel du projet dont cet article reprend une grande partie des informations factuelles 2 . 304 Ivan Šmilauer <?page no="305"?> 3 https: / / moodle.inalco.fr 4 https: / / www.fun-mooc.fr 2 Contexte avant la crise sanitaire Le lundi 16 mars 2020, premier jour du confinement en France, le nombre d’accès à la plateforme Moodle 3 que l’Inalco avait adoptée en 2013 et qui était jusque-là utilisée de manière plutôt sporadique a été multiplié par 7 par rapport à la moyenne d’avant la crise. Afin d’assurer la « continuité pédagogique », voulue par les autorités, les étudiants et les enseignants se sont tournés naturellement vers les outils numériques pour l’enseignement à distance. L’équipe PLIDAM de l’Inalco a fait partie des premiers laboratoires de recherche en didactique des langues à se pencher sur le phénomène, avec la journée d’études « Distances apprivoisées - l’enseignement confiné des langues étrangères » organisée à distance le 17 juin 2020 avec une quarantaine d’intervenants du monde entier et dont les actes sont publiés dans Jamborová-Lemay et Ouvrard (2021). Comme cela a été évoqué précédemment, en matière de pédagogie numéri‐ que, l’Inalco ne partait pas de zéro avec l’arrivée de la pandémie. Le développe‐ ment du numérique dans l’enseignement faisait déjà partie des axes stratégiques de la politique générale de l’établissement et une équipe d’ingénieurs pédago‐ giques et le service TICE commençaient à soutenir et à accompagner, dès le début des années 2010, les différents projets individuels. Pour ce qui concerne les langues à petits effectifs - les formations de niche en langues rares qui ne sont, pour certaines, enseignées qu’à l’Inalco - un travail de synthèse a été commandité par la direction en 2019 pour apprécier l’existant et envisager ce que le numérique pouvait apporter pour l’avenir de ces formations. Le document, rédigé après plusieurs séances de consultation à l’échelle de l’établissement, faisait état quasi complet des différentes initiatives, d’envergure diverse, en une dizaine de langues (birman, bulgare, estonien, inuktitut, litua‐ nien, malgache, quechua, slovaque, swahili, tchèque). Mentionnons notamment l’enseignement en visioconférence de l’inuktitut pour un public au Canada et le diplôme d’établissement en estonien, basé sur un parcours élaboré sur Moodle. La première opération collective en pédagogie numérique, coordonnée au niveau de l’établissement et financée par un appel à projets de l’Université Sorbonne Paris Cité, dont faisait partie l’Inalco, était, en 2014, le démarrage de l’élaboration d’une série de MOOCs (Massive Open Online Cours) dans le cadre du projet « Kit de contact en langues orientales ». Ces MOOCs étaient destinés à être hébergés sur la plateforme FUN (France Université Numérique) 4 qui est la plateforme de référence dans le monde francophone, avec des millions d’inscrits, des centaines de cours et des dizaines d’institutions partenaires. Pour L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 305 <?page no="306"?> 5 Voir Šmilauer, Pognan et Vigent (2018), Deheuvels (2021), Wang-Szilas et Bellassen (2017), Wang-Szilas et Hoppe (2022). 6 Voir par exemple Lhommeau, C. (2014) ou Martín-Monje, E. et Bárcena, E. (Éds.) (2015). les trois premiers cours de l’Inalco - l’arabe, le chinois et le tchèque - publiés annuellement depuis 2017, chaque session a attiré, avant 2019, entre dix et quinze mille d’inscrits pour l’arabe et le chinois, et entre deux et trois mille pour le tchèque 5 . La proportion d’étudiants ayant terminé le cours avec succès se place autour de 10 % ce qui est un phénomène commun pour tout cours de type MOOC 6 . Toutes ces expériences positives ont confirmé l’orientation de l’établissement qui était d’encourager l’introduction du numérique dans l’enseignement, d’une part pour s’ouvrir à de nouveaux publics à l’échelle nationale et internationale, d’autre part pour tirer le profit de la pédagogie numérique afin d’enrichir les enseignements par de nouvelles ressources. Les travaux de prospection sur le potentiel du numérique effectués à l’échelle nationale, présentés notamment au cours d’un atelier sur l’hybridation dans l’enseignement supérieur organisé pendant la rencontre de l’association de vice-présidents délégués au numérique (VPNUM) en 2019, mais aussi la pros‐ pection en interne à l’Inalco pour les langues à petits effectifs nous ont permis de faire état des différentes pratiques et dégager quelques éléments permettant de progresser dans ce domaine. Il s’agissait notamment du constat que, pour encourager les enseignants de se lancer dans le numérique, il était opportun de leur proposer une valori‐ sation sous forme d’une rémunération supplémentaire, car l’élaboration des ressources numériques et le suivi des étudiants à distance sont chronophages et peuvent facilement dépasser le cadre établi pour les activités professionnelles d’un enseignant-chercheur. L’autre mesure permettant de mieux structurer l’accompagnement des différentes initiatives était l’introduction d’un appel à projets interne pour recenser et sélectionner les projets et pour structurer leur accompagnement de manière efficace par les ingénieurs pédagogiques et les TICEs. Pour cette raison, dès l’année 2019, le chantier de l’élaboration d’un cadre administratif pour la rémunération de la conception des ressources pédagogi‐ ques numériques a été introduit dans le contrat de l’établissement auprès du Ministère. La crise sanitaire a accéléré le processus. 306 Ivan Šmilauer <?page no="307"?> 7 https: / / www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ fr/ les-innovations-pedagogiques-nu meriques-et-la-transformation-des-etablissements-d-enseignement-47811 3 L’élaboration du Référentiel pour la pédagogie numérique Après l’obtention du financement AHFLO’, il était donc urgent de disposer des règles pour la rémunération des collègues enseignants qui allaient s’investir dans les projets d’hybridation. Pour ce faire, les établissements étaient invités, dans le rapport Rapport IGANR n°2018-049 élaboré en 2018 pour le MESRI 7 , à « utiliser pleinement les souplesses prévues par l’actuel Référentiel national pour permettre à chaque établissement de valoriser de manière adéquate les modalités d’innovations pédagogiques numériques les plus diverses. » Pour rappel, le Référentiel d’équivalences horaires est un document dont le contenu doit être approuvé par le Conseil d’administration de l’établissement et qui précise la nature des activités d’encadrement susceptibles de donner lieu à des équivalences de service (payées en heures complémentaires) pour les enseignants-chercheurs. Sur le plan administratif, il fallait ainsi introduire des activités spécifiques à l’élaboration des ressources pédagogiques numériques et le suivi des étudiants à distance dans ce Référentiel. Selon une enquête présentée en novembre 2019 au sein de l’association VP-NUM et menée dans une vingtaine d’universités françaises, la situation au‐ tour de la gestion administrative de l’hybridation au sein du Référentiel était très hétérogène. Néanmoins, quelques tendances nettes pouvaient être dégagées. En premier lieu, il s’agissait de proposer une rémunération ponctuelle spécifique pour l’élaboration des ressources, en fonction de leur nature et de leur volume, puis une rémunération récurrente pour l’animation/ suivi/ tutorat d’un cours à distance, en synchrone et/ ou en asynchrone. Il a été également recommandé de prêter l’attention à la granularité des éléments des enseignements hybridés et à leur durée. L’élaboration de la composante numérique du Référentiel de l’Inalco s’est appuyée sur les expériences citées ci-dessus. Pourtant, plutôt que de transposer mécaniquement des pratiques d’autres établissements, il était nécessaire de chercher des solutions qui pourraient convenir à nos spécificités, notamment les différences entre les formations en langues à grands effectifs d’étudiants et en langues à petits effectifs, où le distanciel avait le potentiel d’attirer de nouveaux publics pour ces derniers et élargir les capacités d’accueil pour les premiers. Une large discussion au sein de l’établissement a eu lieu pour mieux cerner les contours du cadre pour le numérique dans l’enseignement. En dehors de la direction large de l’Inalco qui travaillait sur le projet, des débats ont eu lieu dans le groupe de travail sur les rémunérations en général, les conseils des différents L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 307 <?page no="308"?> départements de langues, le Conseil des formations et de la vie étudiante (CFVE) et le Conseil d’administration. En effet, provoquées par le distanciel imposé et improvisé pendant le COVID, de nombreuses appréhensions inquiétaient la communauté enseignante. La perspective d’une pérennisation du distanciel contre la volonté des enseignants était la plus redoutée, mais ont été également soulevées des questions d’ordre pédagogique, administratif et budgétaire qui pourraient perturber le fonctionnement de l’établissement, une fois les ensei‐ gnements hybridés mis en place. Ainsi, dans le préambule du Référentiel, il s’est imposé de rappeler que le présentiel restait la norme dans les méthodes d’enseignement à l’Inalco et que le distanciel n’avait en aucun cas vocation à se substituer au présentiel, comme cela avait été le cas provisoire pendant la crise sanitaire. Les ressources numériques développées dans le cadre du projet AHFLO’ le seraient uniquement sur la base du volontariat, après une sélection de projets via un appel à projets interne, et seraient rémunérées selon le cadre qui était en cours d’élaboration, nécessaire pour établir les règles d’ordre administratif et budgétaire. Dans les différentes discussions, il était aussi soulevé qu’un cadre administra‐ tif trop contraignant pourrait entraver les libertés pédagogiques et décourager les enseignants à se lancer dans le numérique. L’exercice était donc de conjuguer la définition des critères explicites afin de permettre la rémunération, sans créer un appareil trop complexe à tendance bureaucratique, mais étant tout de même suffisamment exigeant pour s’assurer de la qualité des réalisations sur le plan de l’ingénierie pédagogique. 4 Les six catégories d’hybridation de l’Inalco Le terme d’hybridation, tel qu’il est utilisé dans l’enseignement supérieur français, a l’avantage d’être suffisamment flou pour couvrir l’ensemble de nombreuses combinaisons possibles entre le présentiel, l’usage des ressources numériques et l’enseignement délivré à distance, en partie ou entièrement, de manière synchrone ou asynchrone. Cette souplesse s’est reflétée dans la définition des six catégories d’hybridation qui ont été jugées comme pertinentes pour l’Inalco. Chaque catégorie a été dotée d’un cahier des charges minimal avec des implications pédagogiques, établies en fonction de l’articulation du présentiel et du distanciel, des ressources pédagogiques mises à disposition des étudiants et des tâches assurées par l’enseignant dans le cadre de chaque enseignement hybridé. Comme l’unité de base de l’hybridation a été pris un élément constitutif (EC) d’une unité d’enseignement (UE), ce qui correspond à un cours spécifique 308 Ivan Šmilauer <?page no="309"?> (par exemple un cours semestriel d’une heure et demie hebdomadaire, soit 19,5 heures par semestre de 13 semaines). 4.1 Catégorie 1 : Le présentiel enrichi La présence physique tout au long du semestre reste obligatoire pour l’ensemble des étudiants inscrits. L’espace numérique du cours contient : le syllabus du cours (objectifs, méthodologie, évaluation et validation, bibliographie) avec une scénarisation à la semaine ; des documents (textuels, graphiques, audio, vidéo) utilisés comme support du cours en présentiel, éventuellement des ressources pour encourager la pédagogie de type « classe inversée » et/ ou la captation audio/ vidéo du pré‐ sentiel ; quelques activités d’autoévaluation (quiz, exercices), éventuellement des activités complémentaires d’animation (p. ex. sondage en ligne, etc.); un forum d’information et une enquête d’évaluation de l’enseignement par les étudiants. 4.2 Catégorie 2 : Cours « présentiel enrichi » diffusé en direct en visioconférence Un groupe d’étudiants suit le cours en présentiel, un autre groupe à distance par l’intermédiaire d’une séance en visioconférence diffusée en direct, lors du cours en présentiel (distanciel synchrone). Pour un étudiant donné, un panachage entre le présentiel et le distanciel est possible au cours du semestre. L’espace Moodle du cours contient les mêmes éléments que la catégorie 1 (présentiel enrichi) avec éventuellement l’enregistrement audio ou vidéo du cours en présentiel. 4.3 Catégorie 3 : Cours « panaché » (enseignement mixte, « blended learning ») Un cours panaché mixte réside en une alternance scénarisée des séances en présentiel et des séances en distanciel pour l’ensemble des étudiants. Par exemple : les étudiants viennent sur place 2 semaines sur 3 et la troisième semaine, ils travaillent chez eux de façon autonome avec des ressources et des exercices fournis par les enseignants. Le distanciel est basé sur des ressources asynchrones. Le volume de travail de l’étudiant demandé pour une séance en distanciel est équivalent à une séance en présentiel et au travail personnel qu’elle implique. L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 309 <?page no="310"?> L’espace Moodle du cours contient les mêmes éléments que la catégorie 1 (présentiel enrichi) avec, en plus, des ressources et des activités pour les séances en distanciel asynchrone. L’enseignant assure un suivi individuel des étudiants pour les activités en distanciel (soutien pédagogique, méthodologique, technique). 4.4 Catégorie 4 : Enseignement « comodal » Un enseignement comodal propose le présentiel et le distanciel asynchrone en simultané : le panachage est possible au cours du semestre, l’étudiant peut choisir en fonction de ses besoins et contraintes. Pour la cohorte à distance, les ressources asynchrones peuvent être accom‐ pagnées des séances en visioconférence spécifiques, leur nombre et fréquence dépend de la nature de l’enseignement. Indépendamment de la modalité du suivi du cours (présentiel ou distanciel), les acquis doivent être équivalents. L’espace Moodle contient les mêmes éléments que pour le présentiel enrichi avec en plus des ressources et des activités pour les séances en distanciel asynchrone. L’enseignant assure un suivi individuel des étudiants à distance (soutien pédagogique, méthodologique, technique). 4.5 Catégorie 5 : Enseignement « bimodal » Le présentiel et le distanciel sont proposés en parallèle dans des groupes distincts : un ou plusieurs groupes d’étudiants suivent le cours en présentiel, un ou plusieurs groupes le suivent exclusivement à distance. Le panachage entre les deux groupes n’est pas possible au cours du semestre. Indépendamment de la modalité du suivi du cours (présentiel ou distanciel), les acquis doivent être équivalents. Comme pour la catégorie 3 et 4, le distanciel est basé sur des ressources asynchrones, accompagnées éventuellement de quelques séances en synchrone, en fonction de la nature de l’enseignement. L’espace Moodle contient les mêmes éléments que pour le présentiel enrichi avec en plus des ressources et des activités pour les séances en distanciel asynchrone. L’enseignant assure un suivi individuel des étudiants à distance (soutien pédagogique, méthodologique, technique). 310 Ivan Šmilauer <?page no="311"?> 4.6 Catégorie 6 : MOOC (Massive open online course) et SPOC (Small private online course) L’enseignement est délivré exclusivement à distance sans étudiants en présen‐ tiel. L’espace du cours sur France Université Numérique contient les ressources et les activités pour un travail en asynchrone. L’enseignant anime le forum de discussion où il répond aux questions des étudiants et propose éventuellement un calendrier de séances délivrées en synchrone, collectives (MOOC ou SPOC) ou individuelles (SPOC). 5 Les appels à projets Le Référentiel avec des éléments de rémunération en fonction des différentes catégories d’hybridation a été validé par le Conseil d’administration de l’Inalco en septembre 2021 et a pu être appliqué aux premiers projets issus de l’appel interne, lancé dès l’automne 2020. Malgré les conséquences négatives du distanciel imposé sur la perception du numérique dans l’enseignement, de nombreux collègues ont saisi cette oppor‐ tunité pour mettre en place des projets d’hybridation. Le nombre de réponses au premier appel de 2020/ 2021 (voir le tableau 1) a dépassé les attentes avec 29 projets soumis dont 24 ont été sélectionnés par le Comité pour la pédagogie numérique (CPN). Ce comité, nouvellement mis en place, a été composé des membres de la direction de l’Inalco, des représentants des différentes instances (CA et CFVE) et des représentants étudiants. Année APP 2020/ 2021 2021/ 2022 2022/ 2023 2023/ 2024 Réponses 29 22 15 13 Projets acceptés 24 20 10 8 Tableau 1 : Le nombre de réponses et le nombre des projets acceptés dans les appels à projets internes dans le cadre de l’AHFLO’. La tendance descendante du nombre de projets soumis est tout à fait compré‐ hensible si nous prenons en compte le plafonnement inévitable des initiatives sur le plan de la pédagogie numérique en fonction du nombre des collègues dans l’établissement. En tout cas, en août 2023, une cinquantaine d’enseignants-cher‐ cheurs de l’Inalco (sur le total de 310 personnels enseignants, titulaires et L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 311 <?page no="312"?> non titulaires) étaient impliqués dans un projet financé par AHFLO’, ce qui représente approximativement un enseignant sur six lancé dans l’hybridation. Dans ce qui suit, nous allons présenter brièvement les projets achevés ou en cours de finalisation au moment de la clôture du projet AHFLO’ à l’automne 2023. À côté des formations de langue, nous faisons apparaître également les projets en civilisation, voire des formations disciplinaires. 5.1 Création de diplômes à distance en langues, sciences humaines et sociales sur les aires culturelles enseignées à l’Inalco AHFLO’ a permis la réalisation des ressources nécessaires à l’ouverture de 19 diplômes à distance. 5.1.1 Diplôme d’islamologie Ce diplôme entièrement à distance (enregistrements vidéo, visioconférences, ressources disponibles en asynchrone) contribue à la production et à la diffusion de discours savants fondés sur la critique scientifique pour analyser l’islam en tant que fait religieux et civilisationnel. Il a été monté par l’Inalco avec la collaboration des enseignants de quatre établissements principaux (Inalco, Université de Strasbourg, Sorbonne Université, Aix-Marseille Université). Il devrait se prolonger par une Licence d’islamologie intégralement dispensée à distance. Il est très sollicité avec une demande forte que l’offre actuelle ne peut satisfaire. Ainsi en 2023, il comptait 89 inscrits en première année et 40 en seconde. 5.1.2 International Master of Armenian Studies (IMAS) Ce diplôme entièrement à distance (enregistrements vidéo, visioconférences, ressources disponibles en asynchrone) est dispensé en arménien et intégré comme parcours dans le Master LLCER de l’Inalco. Il offre une formation diplômante de haut niveau à profil généraliste en études arméniennes (langue, littérature, SHS) ainsi que des compétences professionnelles orientées vers la gestion de projet ou d’événements culturels, l’éducation, l’édition ou la média‐ tion. Il est conçu avec la collaboration de collègues d’universités partenaires (Oxford, Genève, Athènes, Beyrouth, Istanbul). En 2023, il a accueilli 11 étudiants en Master 1 et 14 en Master 2. 5.1.3 Diplômes de Langue (DL) et Diplômes de Langue et Civilisation (DLC) Ces formations annuelles se déclinent aujourd’hui du niveau A1 au niveau C1 du CECRL. Elles sont diplômantes chaque année. Des modules de cours de 312 Ivan Šmilauer <?page no="313"?> civilisation (EC et UE) viennent compléter les cours de langue pour aboutir à des diplômes annuels complets (DLC). Toutes ces formations sont offertes à distance. Les diplômes suivants ont été créés dans le cadre d’AHFLO’, les chiffres donnés concernent les inscriptions pour 2023-2024 : Diplômes de langue (DL) : • DL1, DL2 et DL3 d’arabe littéral : respectivement 35 inscrits, 31 et 15. • DL1, DL2 d’hébreu : respectivement 32 inscrits et 26. • DL1, DL2 et DL3 de malgache : respectivement 4 inscrits, 3 et 2. • DL1 de tibétain : en cours de réalisation. Diplômes de Langue et Civilisation (DLC) : • Diplôme d’initiation d’arabe : 17 inscrits. • DLC1, DLC2 d’études hébraïques et juives (DLC1 prévu pour une ouverture en 2024, DLC2 en 2025) • DLC1, DLC2 de malgache : en cours de réalisation. Les ressources numériques de ces diplômes sont utilisées également dans les formations présentielles d’autres diplômes (initiation, diplôme intensif, licence). 5.1.4 Préparation commune à l’agrégation de l’arabe AHFLO’ a permis de réunir les préparations nationales (préparation commune parisienne Inalco-Sorbonne Université et préparation lyonnaise Lyon 2 et Lyon 3) autour d’une offre de formation à distance sur l’intégralité des questions du concours de l’agrégation de l’arabe. Les cours sont proposés depuis la rentrée 2022 sous forme de capsules implémentées à l’Inalco sur la plateforme Moodle de l’Inalco, avec une répartition des contributions au niveau national. 5.1.5 Création de modules spécifiques 243 unités d’enseignements (UE) ont été touchées à l’Inalco par les différentes formes d’hybridation dans le cadre de l’AHFLO’. La plupart concernent des diplômes entiers ci-dessus. Au-delà, un certain nombre de modules constitue un premier pas vers l’hybridation de diplômes comme les UE d’arabe littéral du diplôme intensif, de la L1 d’arabe et plusieurs UE de civilisation arabe, des cours de grammaire du lituanien, des cours de haoussa ou de civilisation hongroise. D’autres modules sont destinés à mieux prendre en compte l’oral (e-tandem en chinois et en coréen, un cours de japonais oral) et l’encadrement dans les langues à gros effectifs (le cours de « Politique nationale et internationale du Japon » contemporain ou les cours « Langue et société » et « Actualités et médias en L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 313 <?page no="314"?> FLE »). Quelques UE de Master sont aussi concernées comme le master de vietnamien avec le cours « Investir et travailler au Vietnam ». 5.2 Les MOOCs AHFLO’ a financé le travail de conception et de réalisation de 18 MOOC. Plusieurs d’entre eux ont été achevés et joués pour une ou plusieurs sessions. À l’heure actuelle (printemps 2025), il s’agit des MOOCs d’hébreu, de malgache, de turc, d’indonésien, de mazatec, de mooré, d’écriture dongba, LMOOC de FLE (« Décloisonner les langues : Approches plurielles du français ») et le MOOC d’économie internationale en français et en anglais. D’autres, créés dans le cadre d’AHFLO’, sont en voie d’achèvement, comme les MOOCs d’arménien, de birman, les MOOCs disciplinaires intitulés « Afrique en toutes lettres, une histoire des littératures écrites en langues africaines », « Traduire les littératures du Monde », « Science ouverte » et « Chine contemporaine ». Les MOOCs d’arabe, de chinois et de tchèque existent depuis 2017. Ils ont été soutenus par AHFLO’ depuis 2020. Les effectifs des inscrits pour la durée du projet AHFLO’ (2020-2023) sont montrés dans le tableau 2 ci-dessous. Années 2020 2021 2022 2023 Total des inscriptions MOOC arabe 15302 9368 5846 Pas ouvert 30516 MOOC chinois 9863 6104 4145 Pas ouvert 20112 MOOC tchèque 2574 1594 1084 1272 6524 MOOC malgache - - 1630 1052 2682 MOOC turc - - - 2421 2421 MOOC dongba - - - 2114 2114 MOOC hébreu - - 3269 Pas ouvert 3269 MOOC FLE - - - 3459 3459 MOOC économie internationale - - - 4564 4564 Total des inscriptions 27 739 17 066 15 974 14 882 75 661 Tableau 2 : Le nombre d’inscrits dans les MOOCs de l’Inalco pendant la durée du projet AHFLO’. 314 Ivan Šmilauer <?page no="315"?> Le contenu des MOOCs a le potentiel d’être réutilisé en formation initiale pour hybrider les enseignements ainsi qu’élargir l’offre de la formation continue sous forme de SPOC. 5.3 La formation continue de l’Inalco Depuis la crise sanitaire, le service de formation continue soutenu par AHFLO’ a pu répondre à la croissance de la demande des cours en distanciel. Il a renforcé son équipement en matériels et solutions logicielles en se dotant d’une plate‐ forme Moodle dédiée. Un appui conséquent des ingénieurs en enseignement numérique a été mis en place pour accompagner ce déploiement. Le projet AHFLO’ a ainsi permis à la formation continue de pérenniser le distanciel après-COVID, de structurer les parcours et de les enrichir tant sur les contenus que sur la gestion du distanciel synchrone. 53 formations en langues sur 135 ont été désormais offertes totalement à distance, auxquelles se rajoutent des groupes de préparation à la certification en langue japonaise ( JLPT) et chinoise (HSK). 726 inscrits de la formation continue de l’Inalco sur un total de 1788 suivaient, en 2023, les formations à distance. Des formations intensives et des stages d’été ont également été proposés à distance. Une formation spécifique dont le contenu a été conçu, structuré et mis en ligne sur la plateforme Moodle de la formation continue de l’Inalco est celle du parcours « Philosophie d’ailleurs ». Cette formation est à destination des professeurs du secondaire souhaitant s’approprier la pensée de quatre auteurs extra-occidentaux nouvellement inscrits au programme de philosophie des classes terminales. D’autres réalisations au sein de la formation continue méritent d’être men‐ tionnées, comme le SPOC d’arabe, organisé dix semaines durant entre octobre et décembre 2020 pour l’École de gendarmerie de Rochefort, ou, depuis la rentrée 2021, la préparation à l’agrégation de chinois, conçue comme une formation entièrement à distance. 6 Accompagnement des acteurs et des publics Depuis 2020, de nombreuses actions de formation ont été menées à l’attention des différents publics en lien avec la mise en place des formations hybrides, entièrement ou partiellement à distance, d’abord dans le cadre du distanciel imposé, puis en répondant aux besoins liés aux nouveaux projets dans le cadre de l’AHFLO’. Le but de ces formations était l’appropriation des environnements numériques rencontrés - en particulier Moodle - mais aussi le soutien au déve‐ L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 315 <?page no="316"?> loppement et à la transformation des usages du numérique dans l’enseignement. Cette dynamique a pu se concrétiser à travers un pôle « Appui à l’enseignement numérique » composé de 6 ingénieures en enseignement numérique (dont 3 sur budget AHFLO’). Chacun de la cinquantaine de projets émergés grâce à l’AHFLO’ s’est vu attribuer un ingénieur référent qui accompagnait les enseignants dans tous les aspects de l’élaboration de leurs formations, allant de l’ingénierie de formation au sens large jusqu’à l’appui technique à la réalisation des différentes ressources. Avec le même dévouement, les techniciens TICE ont assuré les enregistrements vidéo et son et les montages afférents, un grand nombre de projets étant basés sur des ressources audiovisuelles riches, avec parfois des éléments interactifs. Un plan de formation à destination de tous les enseignants de l’établissement a été proposé dans le cadre du projet AHFLO’ depuis 2020. À travers des ateliers de mise en pratique, des formations en ligne (webinaires et réunions Zoom), ces formations ciblaient la maîtrise des outils numériques et l’autonomie des enseignants quant à la conception de cours hybrides. Ainsi, une refonte complète des espaces Moodle de tutoriels à consulter a été menée en 2020 et contient des guides sur les outils, mais aussi des conseils sur la pédagogie numérique en général, la législation associée et des pistes de réflexion pour tout enseignant qui souhaitait s’engager dans un dispositif de formation hybride. Cet espace de tutoriels est régulièrement mis à jour. Enfin, la rentrée hybride 2020 a nécessité également la mise en place d’espaces de cours Moodle dédiés au tutorat. En ce qui concerne les étudiants, depuis septembre 2020, les inscrits en première année de licence et en diplôme d’initiation doivent suivre un atelier numérique obligatoire. Dès la rentrée, ils ont ainsi l’occasion de se familiariser avec leurs environnements numériques (ENT, Moodle, Zoom). Un espace com‐ plet de tutoriels et un parcours d’apprentissage ont également été créés à leur intention sur Moodle. Bien évidemment, une partie non négligeable du financement AHFLO’ (30 % environ) a été dédiée à l’acquisition des équipements matériels et logiciels au sein des infrastructures de l’Inalco et à destination des enseignants et des étudiants sous forme de matériel de prêt. 7 Bilan et perspectives Au total, 66 projets ont été initiés et financés par le projet AHFLO’ entre 2020 et 2023. Des centaines de sessions d’enregistrements audio ou vidéo ont été produites ; plus de 1 800 vidéos (enregistrements de cours découpés et montés, capsules didactiques produites et mises en ligne sur le serveur de 316 Ivan Šmilauer <?page no="317"?> 8 Pour le programme et les résumés, voir https: / / www.inalco.fr/ actualites/ journees-proj ets-ahflo-enjeux-bilan-et-perspectives-les-14-et-15-juin . streaming vidéo) ainsi que des centaines de ressources pédagogiques audio ont été intégrées au sein de cours sur les plateformes Moodle ou FUN. Les « Journées AHFLO’ : enjeux, bilan et perspectives » organisées les 14 et 15 juin 2023 ont été l’occasion, pour les enseignants-chercheurs porteurs, de présenter en détail une trentaine de projets choisis 8 . Les activités dans le cadre de l’AHFLO’ ont également donné naissance à un ensemble de publications scientifiques dont une sélection est présentée dans la bibliographie. Avec AHFLO’, le numérique a pu s’installer davantage dans les pratiques pédagogiques à l’Inalco. La non-pérennité de ce financement pourrait être en partie comblée par l’autofinancement des enseignements à distance avec des frais d’inscriptions spécifiques, néanmoins, dès la fin du projet, l’établissement a été forcément amené à réduire la voilure. Le Référentiel, confronté à la réalité du terrain et quelques années de mise en pratique, sera amené à évoluer et des modifications (notamment pour ce qui est la prise en compte du suivi des étudiants à distance) sont déjà en cours. Du point de vue de la recherche en didactique des langues et pédagogie numérique, une perspective intéressante s’ouvre sur les études réflexives des différents enseignements hybridés. Le corpus de données disponibles est riche et permet de porter des questionnements nouveaux, par exemple, sur la pertinence des différentes catégories d’hybridation et de leur impact sur l’apprentissage, sur la problématique de l’articulation et de la complémentarité des enseignements à distance synchrones et asynchrones avec la comparaison des résultats des groupes en présentiel, en comodal et en bimodal. Pour conclure, nous pouvons constater qu’une partie de plus en plus impor‐ tante d’enseignants est intéressée par l’hybridation des formations et y voit des avantages conséquents, notamment l’élargissement du public et la possibi‐ lité de toucher des étudiants à l’international. L’acquisition des savoir-faire et de la maîtrise des outils nécessaires pour l’hybridation peut être assurée efficacement par un accompagnement en ingénierie pédagogique adéquat, qui se doit d’être disponible et suffisant pour chaque projet. Sur le plan matériel, les moyens financiers sont indispensables pour encourager ce développement et pérenniser les résultats. Pour l’établissement et son administration, la gestion des enseignements à distance est un défi inédit et devra faire l’objet d’efforts de restructuration de certains services. Ce n’est que dans quelques années que nous pourrons savoir si le foisonne‐ ment suscité par le projet AHFLO’ n’était qu’un émoi passager, provoqué en L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 317 <?page no="318"?> réaction à la crise sanitaire. L’évolution fulgurante de l’intelligence artificielle dans l’enseignement nous promet certainement de nouvelles surprises. Bibliographie Deheuvels, Luc-Willy (2021): Enseigner l’arabe dans un MOOC : quels choix linguisti‐ ques ? , in: Gilles Forlot / Louise Ouvrard (Edd.): Variation linguistique et enseignement des langues - Le cas des langues moins enseignées. Paris: Presses de l’Inalco, 79-99. Jamborová Lemay, Diana / Ouvrard Andriantsoa, Louise (Edd.) (2021): Distances appri‐ voisées. L’enseignement confiné des langues étrangères. France: Éditions des archives contemporaines. Lhommeau, Clément (2014): MOOC. L’apprentissage à l’épreuve du numérique. Limoges: Éditions Fyp. Martín-Monje, Elena / Bárcena, Elena (Edd.) (2015): Language MOOCs: providing learn‐ ing, transcending boundaries. Warsaw / Berlin: de Gruyter. Šmilauer, Ivan / Pognan, Patrice / Vigent, Magdalena (2018): Diversity of learning re‐ sources and their impact on the learner experience: design and evaluation of a Czech language MOOC, in: McLoughlin, Laura / Villarini, Andrea (Edd.): E-Learning, MOOCs and Foreign Languages: Research, Studies and Experiences. Napoli: UniorPress, 113-122. Wang Szilas, Jue / Hoppe, Christelle (2022): LMOOC et apprentissage des langues : De la massivité à l’individualisation par e-Tandem ? , in: Blog scientifique de l’Institut Confucius de Genève, 30.10.2025. https: / / ic.unige.ch/ ? p=1410 Wang-Szilas, Jue / Bellassen, Joël (2017): Dualism-based design of the Introductory Chinese MOOC ‘Kit de contact en langue chinoise’, in: Kan, Qian / Bax, Stephen (Edd.): Beyond the language classroom: researching MOOCs and other innovations. Research-publishing.net, 43-57. Ressources en ligne citées Appels à projets « Hybridation des formations de l’enseignement supérieur », in : L’ANR, 30.10.2025. https: / / anr.fr/ fr/ detail/ call/ hybridation-des-formations-de-lenseignement -superieur-ncu-appel-a-projets-vague-3-2020/ Bilan final de l’AHFLO’, in: Inalco, 30.10.2025. https: / / www.inalco.fr/ sites/ default/ files/ 2 024-09/ 231110_Hybridation_Bilan%20final_AHFLO.pdf France Université Numérique, 30.10.2025. https: / / www.fun-mooc.fr Plate-forme MOODLE de l’Inalco, 30.10.2025. https: / / moodle.inalco.fr Programme des Journées AHFLO’, in: Inalco, 30.10.2025. https: / / www.inalco.fr/ actualite s/ journees-projets-ahflo-enjeux-bilan-et-perspectives-les-14-et-15-juin 318 Ivan Šmilauer <?page no="319"?> Rapport IGAENR n°2018-049, 30.10.2025. https: / / www.enseignementsup-recherche.go uv.fr/ fr/ les-innovations-pedagogiques-numeriques-et-la-transformation-des-etabliss ements-d-enseignement-47811 L’hybridation des formations linguistiques à l’échelle d’un établissement universitaire 319 <?page no="321"?> IV.3 La littérature dans l´enseignement des langues et des philologies <?page no="323"?> La représentation de l’Occidental dans la littérature chinoise contemporaine Michel Liu 1 Introduction Le mot « yang guizi » 洋鬼子 (diable, monstre de l’océan), utilisé dans le langage populaire pour désigner l’étranger, en particulier l’Occidental, a fait son apparition sur la côte de la province du Guangdong (cf. Meng Hua 2006), suite à l’arrivée des premiers commerçants pirates portugais durant la dynastie des Ming (1368-1644). A l’origine, le terme n’avait probablement pas de connotation péjorative. Il faisait surtout référence aux traits physiques peu habituels dans la perception des autochtones, et loin de manifester une volonté de diaboliser, il traduisait une simple curiosité, mêlée d’étonnement et parfois même d’un peu d’admiration. Cependant, à partir de 1840, avec les défaites infligées par les puissances occidentales, et alors que la Chine se trouvait de plus en plus menacée, jusqu’à faillir perdre totalement sa souveraineté et de devenir un vaste territoire dépecé et partagé entre les pays colonisateurs surgis de la mer, le terme « yang guizi » prit rapidement une teinte marquée de colère, mêlée de crainte et de haine envers l’envahisseur dominateur. Dans la littérature de la fin de la dynastie des Qing (1840-1911), émerge alors le stéréotype du « diable océanique » cristallisant l’image de l’Occidental oppresseur. En effet, il serait difficile de comprendre l’imaginaire collectif de l’Occident en Chine contemporaine, avec toute sa charge émotionnelle, sans connaître les circonstances historiques dans lesquelles les puissances européennes et améri‐ caine ont fait irruption dans le pays au XIX e siècle. Dressons rapidement un bref historique de la présence occidentale en Chine. Le fameux récit de Marco Polo (1254-1324? ) témoigne de la venue de marchands occidentaux en Chine sous la dynastie Yuan (1271-1368), bien que son nom n’ait laissé aucune trace dans l’historiographie chinoise et que la véracité de son voyage soit mise en doute par plus d’un historien. Les premiers Occidentaux notables établis en Chine furent les jésuites, arrivés à la suite de Matteo Ricci (1552-1610). Cependant, jusqu’aux <?page no="324"?> 1 Nous nous intéresserons aux fictions qui mettent en scène l’Occidental à l’époque des concessions étrangères des années trente et quarante (Zhang Ailing 张爱玲 , Ah-Xiao Bei‐ qiu 《阿小悲秋》 , 1944), au tout début de l’ouverture dans les années quatre-vingt (Wang Anyi 王安忆 , Wo ai Bi’er 《我爱比尔》 , 1995), ou encore au sein des multinationales des années 2000 dans un contexte de mondialisation (Li Ke 李可 , Du Lala shengzhiji 《杜拉 拉升职记》 , 2007). années 1840, la présence occidentale dans l’Empire du Milieu resta marginale et peu connue. Ce n’est qu’après les guerres de l’Opium que l’Occident s’est imposé en Chine, ébranlant la conception égocentrique de l’élite chinoise. Dès lors, l’Occident est devenu un acteur majeur des transformations technique, économique, politique, sociale et idéologique en Chine, jusqu’à pénétrer dans la vie quotidienne des Chinois à travers les avancées technologiques (électricité, train, avion, bateau à vapeur) et l’importation de produits (vêtements, savon, médicaments, etc.). L’élite chinoise se voit rapidement contrainte de reconnaître d’abord l’avance de l’Occident dans les domaines technique et scientifique, puis progressivement, sur les plans social et politique. Dans ce contexte, peu à peu, le terme « guizi » ou « yang guizi » laisse la place à « yangren » 洋人 (homme de l’océan). À partir de là, une autre caractéristique vient, si ce n’est se substituer, au moins s’ajouter à la première, complexifiant l’image de l’Occidental dans l’imaginaire de l’époque : l’Occidental est perçu comme un sauvage par son agressivité et son arrogance d’une part, mais d’autre part paradoxalement un civilisé représentant, malgré tout, la modernité. Au XXI e siècle, bien que la connaissance de l’Occident soit considérablement approfondie en Chine, depuis l’époque des guerres de l’Opium où il a été considéré comme une menace pour l’empire chinois, et ainsi que durant l’ère maoïste où il a été rejeté en bloc dans le camp capitaliste, la perception de l’Occident a-t-elle radicalement changée ? Cette étude se propose d’explorer l’imaginaire chinois sur l’Occident, à travers l’analyse de trois fictions 1 , qui ont en commun de mettre en scène l’Occidental dans la subjectivité littéraire d’un personnage d’identité chinoise. Publiées respectivement en 1944, en 1994 et en 2007, ces œuvres nous offrent le portrait de l’Occidental à trois époques charnières de l’Histoire chinoise, à savoir l’époque des concessions des années trente quarante, le début de l’ouverture des années quatre-vingt et, les premières années du début du XXI e siècle dans le contexte de la mondialisation. 324 Michel Liu <?page no="325"?> 2 Zhang Ailing (1920-1995), écrivaine et figure de proue de l’« école de Sh’anghaï » des années trente et quarante, à la fois très populaire, et reconnue par le milieu littéraire. Parmi Les œuvres principales figurent : la Cangue d’or 《金锁记》 ， 1943 ; Rose rouge et rose blanche 《红玫瑰与白玫瑰》 , 1944 ; Un amour dévastateur 《倾城之恋》 , 1943, Lust.Caution 《色，戒》 , 1950. 3 Ibid, p. 109. “ 主人已经梳洗过，穿上衣服了，那样子是很不高兴她。主人脸上的肉像是没烧 熟，红拉拉的带着血丝子。新留着两撇小胡须，那脸蛋便像一种特别滋补的半孵出来的鸡蛋， 已经生了一点点小黄翅。但是哥儿达先生还是不失为一个美男子。非常慧黠的灰色眼睛，而且 体态风流 ” 2 Le maître dans les concessions de Shanghai des années quarante, dans Ah-Xiao ou la mélancolie de l’automne de Zhang Ailing La première œuvre qui fait l’objet de notre analyse est une nouvelle de Zhang Ailing 张爱玲 2 , intitulée Ah-Xiao ou la mélancolie de l’automne ( 《桂花蒸 阿小悲 秋》 ) (cf. Zhang 1993), publiée en 1944 dans la revue Bambous amers ( 《苦竹》 ) à Shanghai. La fiction dépeint la vie d’Ah-Xiao, une domestique venue de la campagne de Suzhou pour travailler dans le quartier des concessions étrangères de Shanghai. Elle est au service de Monsieur Guerta, un expatrié américain. À travers la narration de moments ordinaires, cette œuvre explore avec subtilité les interactions entre Ah-Xiao et son maître, et nous dévoile ainsi non seulement la vie d’Ah-Xiao, partagée entre son travail, son fils et son mari, mais aussi celle de Monsieur Guerta, vue à travers le regard de la bonne et, au fil de ses conversations avec ses consœurs. En évoquant minutieusement les tâches de la bonne — préparer du café, nettoyer le réfrigérateur, servir des plats ou encore laver la vaisselle — l’auteure décrit en même temps le mode de vie et les habitudes de cet étranger, ajoutant à l’histoire un intérêt presque anthropologique sur les mœurs des expatriés à Shanghai. Voici le portrait de Monsieur Guerta : Le maître de maison avait déjà fait sa toilette et passé ses vêtements. Il semblait mécontent d’elle. Son visage était tout couperosé — de près la chair semblait être une viande rouge saignante. Avec les deux traits de moustaches qu’il se laissait pousser depuis peu, son visage plein et ovale donnait l’impression d’un œuf particulièrement riche et dense à moitié couvé dont commençaient à émerger deux petits ailerons jaunes. Monsieur Guerta n’en demeurait pas moins un bel homme. Ses yeux gris lui donnaient un regard vif et intelligent, et son allure ne manquait pas d’élégance. (Zhang 1993, 109) 3 D’emblée, cette description quasi grotesque montre l’ambivalence du regard d’Ah-Xiao sur son maître, mêlant étonnement et fascination. L’ironie est renforcée lors du passage suivant : La représentation de l’Occidental dans la littérature chinoise contemporaine 325 <?page no="326"?> 4 Ibid, p. 109. “ 他走出来接电话，先咳嗽一声，可是喉咙还有些混浊。他问道：“哈啰？”然 后，突然地声音变得极其微弱：“哈啰哦！”又惊又喜，销魂地，等于说：“是你么？难道真 的是你么？”他是一大早起来也能够魂飞魄散为情颠倒的。 ” Il sortit prendre l’appel, s’éclaircit d’abord la voix, mais un peu de glaire embourbait encore le fond de la gorge. « Hello ? » fit-il. Puis, soudain, sa voix se radoucit à l’extrême : « Oh, helloooo….! » Il était aux anges, ravi et surpris — comme s’il était en train de lui dire : « Je n’y crois pas, c’est toi, mais, c’est bien toi ? » Même levé aux aurores, il était capable de se laisser chavirer par la passion. (Zhang 1993, 109) 4 Le regard amusé de la bonne transforme la scène en comédie. Ah-Xiao perçoit son maître comme un « sauvage » à cause de son physique robuste, de sa façon de manger des œufs crus. Dans son confort matériel, qui forme un contraste frappant par rapport aux conditions de vie des domestiques, sa mesquinerie transparaît également : il soupçonne Ah-Xiao d’avoir volé le pain lui appartenant alors que celle-ci l’a acheté elle-même ; par ailleurs, cela ne lui effleure jamais l’esprit de donner les restes de ses repas, au lieu de les laisser dans le réfrigérateur pendant des jours. Malgré tout, Ah-Xiao ne manque jamais une occasion de le défendre, tout comme une mère défend instinctivement son enfant, au cours des bavardages avec ses consœurs. Là où l’auteure s’attarde le plus, c’est sur les relations du maître avec trois prétendantes. Aux yeux d’Ah-Xiao, femme mariée et mère de famille, imprégnée de morale confucéenne, ces relations multiples que son maître entretient sont immorales. Elle les tolère néanmoins, pensant que le maître appartient à une autre culture. En même temps, elle prend vaguement conscience sans le formuler clairement, que son mariage, tout comme celui de sa consœur, ne l’a pas rendue totalement heureuse. Le mélange d’ironie et de bienveillance rend le quotidien de la bonne supportable, le transforme presque en spectacle réjouissant. Parallèlement, il confère au récit une légèreté qui lui évite de tomber dans la représentation d’opposition systématique de races, de classes ou de genres, qui allait devenir le narratif dominant de la littérature de gauche de l’époque. À travers cette vision ironique, Zhang Ailing propose une lecture subtile des relations sociales et fait un pas de côté par rapport aux stéréotypes d’une époque où les expatriés occi‐ dentaux étaient perçus comme des modèles de civilisation et des « sauvages » incompréhensibles à la fois. 326 Michel Liu <?page no="327"?> 5 Wang Anyi (1954- ), écrivaine de Shanghaï. Elle écrit sur la complexité des sentiments et ses fictions ont pour la plupart comme cadre la ville urbaine de Shanghaï. Les principales œuvres : Le petit bourg des Bao (《小鲍庄》) , 1985 ; L’histoire de mon oncle (《叔叔的故 事》) , 1990 ; Le Chant des regrets éternels (《长恨歌》) , 1996. 6 Wang Anyi, op.cit., p. 6. “ 这就是最有意思的，你只要你的，我们却都有了。 ” 3 L’amant étranger à Shanghai des années quatre-vingt, dans J’aime Bill de Wang Anyi Si Ah-Xiao se trouve dans une relation maître-serviteur avec l’Occidental, Ah-San, la protagoniste dans J’aime Bill ( 我爱比尔 ), un roman de Wang Anyi 王 安忆 5 publié en 1995, déclare par son titre être dans une relation amoureuse avec un Occidental, bien que de manière quelque peu unilatérale. L’histoire commence de la manière suivante : au début des années 1980, lors d’une exposition de peinture, Ah-San, étudiante shanghaïenne en art, rencontre un jeune diplomate américain, Bill. La jeune artiste tombe rapidement sous le charme, tandis que Bill est aussi intrigué par les œuvres de la jeune artiste dans un pays communiste, qui dégagent une fraîcheur et une spontanéité contrastant avec celles de ses pairs plus âgés. En effet, la Chine des années quatre-vingts est une période caractérisée par le désir de connaître le monde occidental. L’attirance réciproque est d’autant plus forte qu’elle est intensifiée par l’isolement du pays pendant de longues années. Bill montre son admiration pour la peinture d’Ah-San en émettant ces commentaires : « Nous n’avons pas besoin que tu nous dises quoi que ce soit. C’est cela le plus intéressant, tout ce que tu désires, nous l’avons déjà tous en nous. » 6 (Wang 2014, 6) Ils croient pouvoir se comprendre sans effort, mais cette impression d’une connexion immédiate, sans barrière de langue ni de culture, s’avère rapidement illusoire, car le problème apparaît aussitôt. En fait, lorsque Bill déclare fièrement avoir un nom chinois Bi Herui, donné par son professeur, Ah-San trouve ridicule de l’appeler ainsi ; alors que Bill, de son côté, refuse d’appeler Ah-San Suzanne. Ainsi, les deux protagonistes, à leur corps défendant, trahissent la même difficulté à accepter l’autre dans sa propre culture en faisant le même constat : un prénom étranger ne convient pas à l’essence de la personne. Ah-San perçoit Bill à travers l’image stéréotypée des films américains, tandis que Bill regarde les tableaux d’Ah-San en fonction des poèmes Tang qu’il a étudiés. Leur tentative de rapprochement en adoptant chacun un nom de la culture de l’autre — une démarche visant à être acceptés plus facilement par l’Autre — s’avère être un échec. La représentation de l’Occidental dans la littérature chinoise contemporaine 327 <?page no="328"?> 7 Li Ke 李可 , La promotion de Du Lala, Shanxi shifan daxue chubanshe, Xi’an, 2008. 8 Sur la littérature des cols blancs, voir Michel Liu, La littérature des cols blancs en Chine, Hémisphères Editions, Paris, 2023. Dans le contexte des années 1980 en Chine, peu habituée aux étrangers, il semble incongru et inconcevable qu’un Américain puisse porter un nom chinois : un Occidental est fondamentalement différent, il ne pourra jamais penser, agir comme un Chinois ni même comprendre la culture chinoise. Ah-San s’obstine à percevoir Bill comme une figure idéalisée de l’Occident. Cette projection révèle une problématique plus large, celle de l’essentialisation culturelle. Wang Anyi saisit ainsi de manière fidèle la société chinoise du début de l’ouverture : elle oscille entre fascination et méfiance vis-à-vis de l’Occident. En réalité, l’histoire d’Ah-San et de Bill se termine brusquement : Bill est muté en Corée peu après et cesse de donner de nouvelles. Délaissée, Ah-San rencontre d’autres Occidentaux, nouant avec eux des relations variées, toujours éphémères, et finit par fréquenter des hôtels de luxe où elle est un jour arrêtée pour prostitution. Le roman est constitué d’une série de souvenirs de rencontres d’Ah-San, où Bill, son premier amant occidental, occupe une place décisive. Cette rencontre avec Bill soulève la question : l’Occidental est-il un tentateur qui a entraîné la protagoniste vers la déchéance, ou un éveilleur qui l’a amenée vers une émancipation ? Wang Anyi se garde de fournir la réponse, à l’opposé de la tradition d’une littérature édifiante. Moins comme une déclaration d’amour sans espoir, le titre serait plus compréhensible comme l’affirmation d’une posture non victimaire, mais qui assume pleinement le passé et l’ouverture vers l’autre comme enrichissement, quels que soient les conséquences auxquelles on s’expose. 4 Le manager civilisé de multinationale du XXI e siècle, dans La promotion de Du Lala La promotion de Du Lala (《杜拉拉升职记》) 7 , est le roman phare de la littérature des cols blancs 8 , phénomène littéraire qui a fait beaucoup de tabac aux alentours de 2007. La fiction retrace le parcours d’ascension de Du Lala, une jeune diplômée dans une multinationale DB. Deux managers occidentaux marquent la carrière de l’héroïne, List, directeur administratif, et Howard, président-direc‐ teur général de la multinationale. Chacun, par son comportement, incarne une facette des dynamiques et des codes de l’entreprise, offrant ainsi un éclairage sur la culture de travail au sein de cette société internationale. Voici le portait de List : 328 Michel Liu <?page no="329"?> 9 Li Ke, op. cit., p. 23. “ 他的领带打得整整齐齐，头发纹丝不乱，腰挺得直直的，虽然不年轻 了，做派却像好莱坞的大牌明星。他对谁都客客气气的，早上上班一进公司，先亲切地和前台 say 哈罗，然后一路哈罗到自己的办公室为止。 ” Sa cravate est nouée de manière impeccable, pas un seul cheveu en désordre, le dos bien droit, bien qu’il ne soit plus jeune, il a l’air d’une grande star hollywoodienne. Il est aimable avec tout le monde, arrivé au bureau le matin, il « say » hello à l’hôtesse de l’accueil, et sème ainsi son « hello » tout au long de son passage et ne l’arrête qu’en entrant dans son propre bureau. (Li 2008, 23) 9 List est le supérieur de deuxième niveau de Du Lala, directeur administratif et figure civilisée, polie et bienveillante en apparence. Toujours impeccablement vêtu, cravate ajustée, cheveux lissés, il évoque une grande star hollywoodienne. Chaque matin, il sème ses « hello » à chaque employé rencontré, une courtoisie en contraste frappant avec la colère souvent imprévisible de Meigui, la supéri‐ eure directe chinoise de notre héroïne. Ce rituel quotidien procure à Du Lala un sentiment de bien-être, restaurant les valeurs de respect et de cordialité, qu’elle pensait compromises par l’hostilité de certains collègues. Cependant, Du Lala découvre que ce sourire de façade cache une absence totale de considération pour la progression de ses collègues. Ce comportement devient évident lorsque Meigui, la subordonnée directe de List, déçue par le manque de soutien de sa hiérarchie, finit par démissionner après des années de dévouement. Quant à Du Lala, son investissement au travail et ses résultats, pendant l’absence de Meigui, n’ont eu aucune forme de reconnaissance. Du Lala prend ainsi conscience que derrière sa politesse de façade, List joue son rôle comme un comédien sur scène, en suivant simplement les règles de bienséance. Il n’a ni d’engagement réel ni d’empathie envers ses subordonnés. Howard, quant à lui, représente un modèle de technocrate ambitieux. En tant que directeur général, il incarne l’autorité suprême au sein de DB Chine. À la différence de List, Howard n’est jamais décrit physiquement, ce qui renforce son caractère impersonnel et met en avant son rôle et ses actions. Lorsqu’il croise Du Lala tard un soir au bureau, il la félicite pour sa dévotion et lui offre son soutien. C’est grâce au soutien de Howard que Du Lala finit par arracher sa promotion bien méritée. Si Howard apparaît alors comme un protecteur pour la jeune femme, il convient de souligner que cette bienveillance est motivée en premier lieu par son ambition personnelle : le président souhaite faire de DB Chine le leader du secteur. Sa tendance à observer discrètement les employés qui travaillent tard incite à se demander s’il n’exerce pas une pression subtile mais réelle, valorisant ceux qui sacrifient leur vie personnelle pour l’entreprise 10 . Cette pression est La représentation de l’Occidental dans la littérature chinoise contemporaine 329 <?page no="330"?> 10 Li Ke, op. cit., p. 45. « Howard est travailleur, il est tout à fait courant qu’il termine sa journée de travail après 9 heures. Chaque fois avant de partir, il observe sans se faire remarquer quels sont les employés qui sont encore là pour faire des heures supplémentaires. » ( 何好德是个勤奋的总裁，晚上 9 点后下班对于他来说是常事。每次走之 前，经常会不动声色地观察一下，哪些部门的哪些员工还在加班。 ) d’autant plus insidieuse qu’elle est informelle, différente des réprimandes plus explicites de managers intermédiaires comme Meigui. Les portraits de List et de Howard permettent au roman d’explorer l’ambiva‐ lence de ces managers occidentaux, figures d’autorité, jouant sur le contraste entre l’apparence et la réalité, par opposition à la figure de Meigui, la manager chinoise, sujette régulièrement à des accès de colère, qui incarne la violence verbale et la tension visible dans l’entreprise. Ce thème de l’ambivalence enrichit le roman et reflète la complexité des re‐ lations hiérarchiques dans le monde de l’entreprise. L’attitude de List et Howard, bien que cordiale et bienveillante en surface, ne diffère pas fondamentalement de l’autoritarisme de Meigui. Cette subtilité met en lumière l’intransigeance d’un monde professionnel où la réussite passe souvent par le jeu des apparences et par des compromis personnels. À travers les portraits de managers occidentaux, La promotion de Dulala dé‐ voile un univers professionnel compétitif et exigeant, où l’ambition personnelle s’allie aux exigences de l’entreprise pour créer un climat de tension omnipré‐ sente, et où le respect de l’autre reste souvent un idéal sur papier. 5 Conclusion En conclusion, la figure de l’Occidental dans la littérature chinoise moderne et contemporaine révèle une évolution qui accompagne les transformations profondes de la société chinoise, marquée par des tensions culturelles et sociales au fil des époques. De l’homme moderne, à la fois dominateur, lubrique et extravagant, incarnant une relation de domination durant l’ère des concessions étrangères, à l’amant, à la fois tentateur et émancipateur, dans un rapport de curiosité et de séduction du début de l’ouverture dans les années 1980, jusqu’au manager civilisé, à la fois raffiné et calculateur, dans une interaction pragmatique et compétitive propre à la mondialisation du XXI e siècle, chaque époque projette ses enjeux propres sur cette figure. À travers les œuvres de Zhang Ailing, de Wang Anyi et de Li Ke, la figure de l’Occidental sert de miroir pour les auteurs chinois, un moyen d’explorer l’altérité tout en questionnant les valeurs, les aspirations et les contradictions 330 Michel Liu <?page no="331"?> de leur propre société. Ces représentations, en soulignant tantôt les différences, tantôt les similitudes culturelles, montrent que l’Occidental littéraire évolue de l’image de dominateur, à celle d’une figure ambivalente, reflétant l’oscillation de la Chine entre fascination et scepticisme face aux valeurs et aux pratiques étrangères. Ainsi, l’Occidental, à la fois personnage et symbole, demeure une figure complexe dans la littérature chinoise, une représentation fluctuante qui évolue en écho aux dynamiques internes de la société chinoise et au rapport de celle-ci avec un monde globalisé. Cette figure offre une clé de lecture riche et nuancée des perceptions et des tensions de la Chine contemporaine face à l’Autre. Bibliographie Li, Ke (2008): La promotion de Du Lala 《杜拉拉升职记》 , Shanxi, Shanxi shifan daxue chubanshe. Lin, Yutang (2003), La Chine et les Chinois, Paris, Payot & Rivages. Liu, Michel (2023) : La littérature des cols blancs en Chine: zhichang wenxue, Paris, Hémisphères Éditions. Meng Hua (2006): « L’image des occidentaux dans la littérature chinoise » ( 《中国文学中的 西方人形象》 ), Hefei, Anhui jiaoyu cubanise, pp. 5-13. Pimpaneau, Jacques (1988), Chine Culture et traditions, Arles, Philippe Picquier. Saïid, Edward W. (1978), L’Orientalisme. L’Orient créé par l’Occident, Paris, Seuil. Wang, Anyi (2014) : J’aime Bill ( 《我爱比尔》 ), Beijing, Beijing lianhe chuban gongsi. Zhang, Ailing 张爱玲 (1993): « Ah-Xiao ou la mélancholie de l’automne » ( 《桂花蒸 阿 小悲秋》 ), in Fictions dérangeantes de Zhang Ailing ( 《张爱玲畸形小说》 ), Shanghai, Shanghai wenyi chuban she, pp. 106-131. La représentation de l’Occidental dans la littérature chinoise contemporaine 331 <?page no="333"?> La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco : aspects esthétique, identitaire et pédagogique Linah Ravonjiarisoa 1 Introduction L’enseignement de la langue et de la civilisation malgaches à l’Inalco remonte à 1895, où Madagascar est devenu sous le protectorat français. Toutefois, c’est en 1898 que fut institué le premier cours complémentaire de malgache, assuré par le militaire français Alfred Durand, assisté du jeune étudiant malgache en médecine Gherson Ramisaray. Depuis lors, de grandes figures de l’étude du malgache se sont succédé à l’Inalco, à l’instar de Jean Paulhan (1884-1968), découvreur et traducteur des poèmes traditionnels hainteny, du gouverneur Gustave Julien (1870-1936), spécialiste des manuscrits arabico-malgaches, du gouverneur et historien Hubert Deschamps (1900-1979), de l’ethnologue Jacques Faublée (1912-2003) et de l’archéologue Pierre Vérin (1934-2010). Ces chercheurs ont été soutenus par des répétiteurs, souvent des étudiants malgaches, dont certains, comme Bakoly Domenichini Ramiaramanana (1936-2005) et Ignace Rakoto (1940-2013), sont devenus des figures incontournables des études mal‐ gaches. Ainsi, l’évolution de l’enseignement du malgache suit naturellement les grandes étapes de l’histoire institutionnelle et scientifique de l’Inalco tout en étant influencé par les évolutions méthodologiques dans le domaine de la didactique des langues et des cultures en France. En 2007, la langue et la culture malgaches intègrent le système Licence-Master-Doctorat (LMD). Dès lors, la littérature s’autonomise en tant que production et création littéraire et non plus comme support d’enseignement-apprentissage de langue dans l’enseigne‐ ment du malgache. Désormais, la littérature malgache, dans sa forme et dans son contenu fait partie intégrante des disciplines sollicitées dans les cursus universitaires de l’Inalco. Elle est constituée, d’une littérature traditionnelle et orale, enracinée dans la culture ancestrale et d’une littérature, dite moderne et <?page no="334"?> écrite, née de l’introduction du christianisme et de l’adoption de l’alphabet latin au début du XIX e siècle. Cette dernière se développe pendant la colonisation française (1896-1960) et après l’indépendance de 1960. Elle véhicule de nouvelles valeurs esthétiques, culturelles, sociales et identitaires. Dans cette communication, je me propose d’examiner dans un premier temps, la littérature malgache à l’Inalco à travers les programmes de l’enseignement entre 1898 et 1980, période où la littérature est utilisée principalement comme un outil pour l’acquisition de la langue. Ensuite, j’aborderai les aspects esthétique et identitaire de cette littérature. Dans ce cadre, je mettrai en lumière l’influence des courants esthétiques et idéologiques missionnaires sur la production litté‐ raire malgache (création de cantiques, traduction, versification anglaise). Ce processus a conduit à l’émergence de mouvements littéraires tel que Mitady ny very « À la recherche des valeurs perdues » né dans les années 30, visant à élaborer une identité esthétique et littéraire malgache indépendante des influences coloniales et missionnaires. J’analyserai également le programme de ce courant littéraire, qui cherche à redéfinir les valeurs culturelles et littéraires malgaches. Enfin, je développerai l’approche pédagogique intégrée de la littérature malgache orale et écrite en langue malgache et écrite en langue européenne, en abordant les méthodes actuelles d’enseignement adaptées aux profils variés d’étudiants à l’Inalco et les initiatives mises en place pour favoriser la transmission de ce patrimoine culturel et littéraire. 2 La littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco de 1898 à 1980 Pour mieux apprécier l’utilisation des textes littéraires dans l’enseignement de la langue malgache pendant cette période, je voudrais en premier lieu aborder les premières étapes de l’enseignement du malgache à l’Inalco en présentant quelques programmes d’enseignement fournis par les professeurs eux-mêmes, conformément à la pratique en vigueur de l’époque : « Comme pour bien d’autres langues, les préoccupations scientifiques de certains professeurs et chercheurs ont précédé la création d’un cours, qui pour le malgache correspond à un acte de volonté politique consécutif à la prise de possession de Madagacar » (Vérin 2000, 4). Ces programmes ont été compilés par le professeur Pierre Vérin dans le livre du bicentenaire de l’Inalco : Labrousse Pierre, (1995) : Langues’O. 1795-1995. Deux siècles d’histoire de l’École des langues orientales, Éditions Hervas. Ces programmes, qui soulignent l’importance des textes littéraires dans l’apprentissage linguistique, reflètent une approche où la littérature sert de 334 Linah Ravonjiarisoa <?page no="335"?> 1 Les « Hova » sont le peuple qui habite dans la région centrale de Madagascar ou en Imerina. Ils sont également appelés Merina. moyen d’acquisition de la langue malgache, mais également de transmission de la culture. L’institutionnalisation du savoir malgache par l’introduction officielle, en 1898, d’un premier cours complémentaire à l’Inalco, trois ans après l’instaura‐ tion des cours libres, s’inscrit dans le contexte plus large de la colonisation. Dès cette époque, les programmes d’enseignement étaient clairement définis et structurés. Parmi ces programmes, plusieurs documents illustrent la place primordiale attribuée à la littérature dans l’enseignement du malgache. En 1898, les deux enseignants responsables de ce cours, Alfred Durand, militaire français et linguiste, ainsi que Gherson Ramisaray, jeune étudiant malgache en médecine, dispensaient cinq heures de cours hebdomadaires destinées aux étudiants des première, deuxième et troisième année. Selon Vérin (2000, 6), le programme d’enseignement était déjà bien défini, avec une répartition claire des contenus : Il exposera aux Élèves de 1 ère année, les principes de la langue malgache : lecture et traduction de textes élémentaires : petites conversations usuelles et prononciation. Il expliquera aux élèves de 2 e année les principes de la syntaxe : traduction de textes variés : Laha-teny [Discours]; Hain-teny gasy [ Joutes poétiques malgaches] ; Ny Iraka [ Le Messager (un journal catholique)] ; Vaovao samihafa [Les informations diverses] ; Ny Tantara [L’Histoire]; et pièces administrations et commerciales. Recherches des racines. Aux élèves de 3 e année, il fera appliquer l’emploi du dictionnaire : les exercices au style épistolaire, à la conversation, à la lecture des textes malgaches officiels : Fihavian’ny Hova [L’origine des Hova 1 ], Tantara Malagasy [Histoire malgache]. Il donnera un aperçu des anciennes lois du Royaume : Didim-panjakana [Lois administratives], Vadin-tany [commissionnaire, envoyé, agent remplissant les fonctions d’huissier, por‐ tant dans les districts les ordres du gouvernement], et les Fokonolona [Communautés villageoise.] etc. etc. ; et les anciennes coutumes Zaza-Lava [Enfants de fratrie adoptés réciproquement et ayant droit à une part égale de l’héritage devenu commun.] (Vérin 2000, 4) Selon ce programme, en 1 ère année, l’objectif principal est l’acquisition des bases linguistiques : lecture, traduction de textes élémentaires, et apprentissage de la prononciation à travers des conversations usuelles. Cela permet aux étudiants de se familiariser avec les structures fondamentales de la langue. En 2 e année, l’enseignement se concentre sur la syntaxe et la traduction de textes variés, incluant des discours, des joutes poétiques, des articles de presse et La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 335 <?page no="336"?> des récits historiques. Cette étape met en lumière l’importance de la langue dans des contextes sociaux et culturels spécifiques. Les joutes poétiques, par exemple, sont utilisées pour travailler la morphologie, permettant aux étudiants de comprendre la flexibilité et la richesse du malgache à travers des formes stylistiques complexes. Et en 3 e année, l’accent est mis sur l’utilisation du dictionnaire et l’application des connaissances acquises, avec des exercices de style épistolaire, de conversation et de lecture de textes officiels malgaches. L’objectif ici est de renforcer l’autonomie des étudiants dans l’usage de la langue et d’approfondir leur compréhension des aspects administratifs et culturels du malgache. Ce programme illustre clairement que les textes littéraires et administratifs ne sont pas seulement des objets de lecture, mais des outils essentiels dans l’apprentissage de la langue malgache, en permettant aux étudiants de maîtriser les structures linguistiques tout en s’immergeant dans la culture et l’histoire malgache. La suite des programmes au cours de l’histoire de l’enseignement du malgache à l’Inalco adoptait toujours les mêmes logiques documentaires. La littérature, un outil par excellence, non seulement comme médiation culturelle et linguistique, mais aussi un outil qui sert à élargir le savoir lire et écrire la langue (Dezutter Olivier / Lépine Martin 2000). Par exemple, en 1910, voici ce que Jean Paulhan, professeur de français au lycée européen d’Antananarivo et qui faisait preuve d’une étonnante connaissance de la langue et de la littérature orale merina enseignait à l’Inalco pendant une année (1910-1911). Il a envoyé le programme de l’enseignement qu’il comptait faire. À travers la bibliographie qu’il a envoyée six mois avant son installation, nous pouvons déduire la place de la littérature dans sa pédagogie : En 1 ère année : 1. Ouvrages européens sur Madagascar. Histoire des différents peuples de l’île en particulier des Merina depuis le règne de Ranavalona 1 ère . La colonisation française. L’État actuel de l’île au point de vue social, économique, religieux. Ouvrages à consulter : Ida Pfeiffer : Voyage à Madagascar ; R.P. Abinal : Histoire de la mission catholique à Madagascar : J. Carol : Au pays rouge : M. A. Leblond : La Grande Île de Madagascar ; J. Sibree The Great African Island (London 1890) : Julien : Institutions politiques et sociales de Mada‐ gascar (Vérin 2000, 8-9) 336 Linah Ravonjiarisoa <?page no="337"?> En 2 ème année : 2. Conversation. Explication de textes contemporains et discussion en mal‐ gache sur le texte expliqué. Textes à préparer : - Ny vaovao - (gazette officielle) un numéro- - Ny Iraka- (gazette catholique) un numéro - Ny Mpanolo-tsaina (Gazette protestante)-un numéro - Ny lalàn’ny Fanjakana (lois malgaches de 1881)- - Kabary malagasy (discours réunis par W.E. Cousins) - Vazaha nandevozina taty Madagasikara (Histoire de R. Drury) - Anganon’ny Ntaolo (Contes des Aïeux Ch.IX) (Vérin 2000, 8-9) En 3 ème année : Troisième année : Examen écrit : Révision générale de la grammaire Dictée et traduction du texte dicté (deux heures) Thème, composition, ou lettre (deux heures) Examen oral : ouvrages à consulter : 1. Coutumes et croyances malgaches d’après les documents en langue mal‐ gache. Anganon’ny Ntaolo (Dahls et Sims) Ch. VI VII VIII Ny fady malagasy [Les interdits coutumiers malgaches] (Standing dans le Bulletin de l’Académie Malgache) Malagasy custums (W.E. Cousins) Ny Tantaran’ny Andriana [L’Histoire des Rois] (R.P. Callet) 2. Conversations. Explication d’un texte ancien préparé à l’avance ou si le candidat le désire, d’un texte transcrit en écriture antaimoro [texte en graphie arabe ou arabico-malgache]. Hainteny [ Joutes poétiques] et Proverbes Notions de linguistique générale de langue malayo-polynésiennes. Textes à préparer : Ohabolan’ny Ntaolo [Proverbes des Aïeux] (Dahle et Sims)- Hainteny [ Joutes poétiques ] Ch.I et des passages choisis par le candidat dans les ouvrages en langue malgache cités au par.I (Vérin 2000, 8-9) Les programmes de licence en langue malgache en 1910, tels qu’énoncés, révèlent une approche méthodique et pragmatique de l’enseignement de la langue, visant principalement à préparer les futurs agents coloniaux à leur mission à Madagascar. Cependant, l’enseignement de la langue malgache, et en La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 337 <?page no="338"?> particulier l’utilisation des textes littéraires, revêtit une dimension complexe, visant à la fois l’acquisition de la langue et une immersion dans la culture malgache, tout en servant des objectifs politiques et administratifs. Dans ces cas précis, en 1 ère année, le programme est centré sur les ouvrages européens relatifs à Madagascar, permettant aux étudiants de se familiariser avec l’histoire de l’île et la colonisation française, tout en apportant des connaissances générales sur les peuples malgaches. En classe de 2 e l’enseignement devient plus concret avec la traduction et l’explication de textes contemporains. L’accent est mis sur la pratique de la conversation et sur la compréhension des textes, les étudiants étant amenés à discuter et à expliquer en malgache des textes variés. À ce stade, les textes extraits de la littérature orale tels que les Hainteny (joutes poétiques) et les proverbes (Ohabolana) jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage de la langue. Ils sont utilisés non seulement comme des objets d’étude linguistique, mais aussi comme des véhicules de valeurs culturelles et sociales profondes, offrant ainsi aux apprenants un aperçu des richesses et des subtilités de la culture malgache. Et en 3 e année, Les élèves passent des examens pratiques sur la grammaire, la dictée, et la traduction. Les textes utilisés pour ces exercices incluent des récits sur les coutumes et croyances malgaches comme Ny fady malagasy « Les interdits coutumiers », ainsi que des textes historiques comme Ny Tan‐ taran’ny Andriana « Histoire des Rois » et Anganon’ny Ntaolo « Contes des Aïeux ». Ces textes, abordés dans le cadre de l’examen oral et écrit, offrent une compréhension approfondie de la langue tout en exposant les étudiants aux aspects culturels et sociaux malgaches. Les Hainteny « Joutes poétiques » et les Ohabolana « proverbes » sont intégrés à l’enseignement, permettant de relier l’apprentissage linguistique à des valeurs traditionnelles malgaches, renforçant ainsi l’immersion culturelle. Ici, la littérature est un moyen par excellence de l’apprentissage de la langue. À travers les trois années d’études, ces programmes témoignent d’une utilisation stratégique des textes littéraires choisis avec soin. Les étudiants sont ainsi immergés dans un environnement linguistique et culturel, ce qui servait à la fois à l’acquisition linguistique et à leur adaptation à la réalité coloniale. Ces programmes, par leur contenu et leur approche, montrent que la littérature malgache n’était pas simplement une matière à étudier pour ses aspects linguistiques, mais aussi un outil pour favoriser l’intégration politique et sociale des étudiants dans la réalité coloniale, les préparant à assumer des rôles de gouvernance, d’administration et de contrôle au sein de la société malgache colonisée. 338 Linah Ravonjiarisoa <?page no="339"?> Et enfin, examinons le programme de l’année 1914, des cours donnés par Gustave Julien, un gouverneur qui totalisait 28 années de service colonial et qui avait une longue pratique de la langue et coutumes malgaches : Le lundi de 3 à 5 heures de l’après-midi : Étude des éléments de la langue malgache et tout particulièrement du dialecte hova. Exercices pratiques de lecture, de traduction et de conversation sur des documents exclusivement indigènes. Ce cours serait spécialement consacré aux débutants et aux élèves qui n’ont que quelques notions du malgache. Mercredi de 3h ½ à 5h ½ de l’après -midi : Lecture et traduction, analyse et commen‐ taires des meilleures ouvrages de la littérature malgache : Tantaran’ny Andriana [Histoire des Rois] Tantaran’ny Ntaolo (Histoire des Aïeux) ; Specimens of Malagasy Folklores, Tantara sy Fomban-drazana (Histoire, Us et coutumes des ancêtres), et les nombreux documents officiels Kabary [Discours coutumiers officiels], Proclamations royales, Textes legislatifs etc. Ce cours que l’on pourrait terminer par des études sur la traduction des vieux textes arabico-malgaches s’adresserait aux élèves de deuxième année. Vendredi de 10h à 11h du matin-Les élèves des deux cours susvisés seraient fusionnés pour assister à des exercices de conversation courante et à des développements généraux sur les origines des Malgaches, leur langue et dialectes provinciaux, leurs mœurs, mentalité, cérémonies etc. etc. (Vérin 2000, 10) Le programme de Gustave Julien de l’année 1914, sert majoritairement tout d’abord en 2 e année comme document linguistique pour la traduction et puis il procédait petit à petit à une analyse et commentaires des meilleurs ouvrages de la littérature malgache. Ce programme montre une approche plus approfondie de la littérature malgache, où les textes sont d’abord abordés pour leur valeur linguistique, notamment dans le cadre de la traduction. Cependant, une fois les bases linguistiques acquises, une analyse plus poussée des grands ouvrages de la littérature malgache est entreprise, incluant des histoires royales (Tantaran’ny Andriana) et des récits folkloriques (Specimens of Malagasy Folklores). Ces textes servent de point de départ pour l’exploration des coutumes et des pratiques malgaches, permettant aux étudiants d’analyser la langue dans son contexte culturel. Ainsi, ce programme s’inscrit dans une double logique : à la fois pratique et fonctionnelle pour la communication quotidienne, mais également stratégique et analytique pour une meilleure compréhension des valeurs culturelles et sociales de Madagascar. L’analyse de ces programmes d’enseignement du malgache de 1898 à 1980 met en évidence la centralité de la littérature dans l’acquisition de la langue et dans l’immersion culturelle des étudiants. En s’appuyant sur la théorie de La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 339 <?page no="340"?> 2 Puren Christian (2020). Les sept logiques documentaires actuellement disponibles, (mo‐ dèle) [Document 066 1]. Bibliothèque de travail, in www.christianpuren.com/ bibliothè que-de-travail/ 066/ Weber Corinne (2020), qui décrit la littérature comme un « outil de médiation culturelle et linguistique », nous constatons que les textes littéraires n’étaient pas seulement utilisés pour enseigner la langue, mais aussi pour transmettre des savoirs culturels, sociaux et historiques. Cette approche se rapproche de la « logique du document » 2 de Christian Puren (2020), qui considère les textes authentiques comme des instruments méthodologiques dans le processus d’apprentissage, où chaque document sert de point d’entrée privilégié pour l’étude de la langue et de la culture d’une société étrangère. Ces programmes avaient donc pour objectif de former une élite capable de comprendre et de naviguer dans les subtilités de la culture et de l’administration coloniales, tout en maintenant une immersion dans les aspects linguistiques et culturels de Madagascar. Cette démarche, centrée sur l’acquisition des compétences linguistiques et culturelles dans une perspective coloniale, nous amène à une réflexion plus large sur les dimensions esthétiques et identitaires de la littérature malgache. Dans cette seconde partie, j’examinerai comment, les courants littéraires malgaches, en particulier le mouvement Mitady ny very « À la recherche des valeurs perdues » a été un instrument essentiel de résistance et d’affirmation de l’identité culturelle face aux influences esthétiques missionnaires et coloniales, en valorisant les particularités et les traditions malgaches à travers le prisme littéraire. 3 Dimensions esthétique et identitaire de la littérature malgache L’enseignement de la langue malgache à l’Inalco s’est progressivement struc‐ turé, passant d’une approche axée sur la langue vers une valorisation plus systématique de la littérature. L’identité est un terme récurrent dans la littéra‐ ture malgache. Cette identité est une notion complexe et fluide, façonnée par de multiples interactions sociales, culturelles, et historiques. La littérature, en tant que champ d’exploration de ces dynamiques, permet de réfléchir sur les enjeux identitaires sous différents angles. Gérard et Pierrette Chalendar (2010) dans leur étude des littératures africaines, rappellent que l’identité ne se limite pas à une simple sphère personnelle, mais est « liée à l’organisation sociale, au passé de la société, à ses valeurs symboliques » (Chalendar / Chalendar, 2010). Le début de la littérature dite « moderne » malgache est marqué profondément 340 Linah Ravonjiarisoa <?page no="341"?> par l’influence des courants esthétiques et idéologiques missionnaires (création de cantique, traduction, versification anglaise). Face à ce mimétisme littéraire, un nouveau courant littéraire dénommé Mitady ny very ou « À la recherche des valeurs perdues » est né dans les années 30. Il est marqué par l’affirmation d’une identité littéraire nouvelle et la consolidation d’une identité culturelle renforcée face à l’intrusion grandissante de la culture occidentale française durant la période coloniale. Comment la littérature malgache, influencée par les colonisations, a-t-elle évolué pour renforcer l’identité nationale malgache ? La poésie écrite malgache du XIX e siècle a été largement influencée par les missionnaires britanniques de la London Missionary Society, à commencer par leur arrivée en 1818, avec l’introduction de l’alphabet latin et l’adoption de celui-ci le 26 mars 1823 (Ravonjiarisoa 2016) pour écrire la langue malgache et traduire la Bible en 1835. Ce processus marqua une période d’imitation de modèles littéraires européens, comme l’adoption des versifications anglaises et des formes européennes. Cette influence missionnaire persista jusqu’au début du XX e siècle, lorsque des poètes malgaches dénommés Zokiny « Aînés » (écrivains nés à la fin de la période monarchique et le début de la colonisation française), comme Jean Joseph Rabearivelo, Ny Avana Ramanantoanina, et Charles Rajoelisolo, ont fondé le mouvement Mitady ny very « À la recherche des valeurs perdues » en 1931. Leurs objectifs étaient de redécouvrir et de valoriser la poésie traditionnelle malgache, de réhabiliter les structures poétiques qui expriment spécifiquement l’esthétique malgache, en accord avec les sonorités et rythmes de la langue malgache qui correspondent à l’expression d’une identité propre et authentique malgache, en rejetant les influences occidentales qui ont dénaturé l’originalité poétique locale. En 1932, Rajoelisolo le souligne clairement dans le journal Fandrosoambaovao (janvier-avril 1932) : « […] la poésie traditionnelle exprimait l’originalité de la pensée et de l’univers poétique du malgache difficilement assimilable à celui de l’Occident » (Andriamanantena, 1992) Les écrivains malgaches du mouvement Mitady ny very s’attèlent à la création poétique libérée des contraintes européennes. En revenant à une poésie dénuée de normes formelles étrangères, les poètes ont voulu offrir une expression plus authentique de l’identité malgache tout en exprimant des sentiments universels. Grâce au retour aux racines poétiques malgaches, le mouvement a œuvré pour redonner à la littérature malgache son rôle fondamental dans la formation de la conscience nationale et dans la transmission des valeurs culturelles malgaches. C’est ainsi que l’identité littéraire est comme un catalyseur national, car la littérature joue le rôle de conservateur de l’identité nationale. (Nyikos 2007). La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 341 <?page no="342"?> 3 Andriamanantena Voahangy (1992) « Période Hitady ny very, « À la recherche des valeurs perdues » (1931-1939), in Notre librairie, 1 La littérature d’expression malgache, n° 109, 1992, p. 53 : Les rédacteurs du journal Fandrosoam-baovao ont appliqué cette ap‐ pellation de Masoandro vao misandratra « soleil levant », aux jeunes auteurs malgaches nés aux environs de 1910, pour pouvoir les distinguer de leurs compatriotes « écrivains aînés » qui ont vécu la fin de l’époque monarchique jusqu’à l’aube de la colonisation française) et des dénommés cadets (nés aux environs de 1900). Deux faits historiques importants auraient été à l’origine de cette soif de rechercher « des valeurs perdues ». D’une part, l’essor de la lutte nationaliste et d’autre part les directives données par les critiques littéraires dirigés par les trois illustres écrivains cités précédemment. Andriamanantena le montre : Le 5 aôut 1931, le groupe d’écrivains Ny Avana Ramanantoanina, et Jean Joseph Rabearivelo a décidé de fonder le journal Ny fandrosoam-baovao « Le Nouveau Progrès » afin de promouvoir la poésie nationale qui commençait à tomber en désuétude vers la fin des années 20. En effet, selon eux, les écrits des « soleils levants » 3 qui devraient assurer la relève des illustrés « écrivains aînés » et « cadets », ne reflétaient qu’à peine la personnalité malgache et l’esthétique nécessaire à une vraie littérature. Bon nombre d’auteurs, de rédacteurs de journaux, de lecteurs ont répondu massivement à l’appel Hitady ny very . Le champ de réflexion s’étendait hors des frontières de la poésie vers le domaine de la prose. Dès lors, le mouvement « À la recherche des valeurs perdues » prenait de l’ampleur et devint un courant littéraire marquant de la période 1931-1939. (Andriamanantena 1992) Comme les différents courants littéraires nés d’un évènement politique ou cul‐ turel, le mouvement littéraire Mitady ny very est « une ressource fondamentale pour la poésie malgache contemporaine […] capitale de l’histoire littéraire mal‐ gache, au début du XX e siècle, une période de Renaissance littéraire et culturelle […] » (Riffard 2008b). En effet, ce courant littéraire, constitué d’intellectuels écrivains malgaches, incarnait la « conscience nationale » (Nyikos 2007) en quête des valeurs perdues. Voici ce que dit le poète Jean Joseph Rabearivelo en 1932 : Nous ne nous connaissons pas et nous n’avons pas encore réfléchi sur nous-mêmes, en ce qui concerne la poésie. Pourtant, c’est en elle que réside notre personnalité ; car la poésie sert de miroir pour voir ce que contient le cœur et ce que cache l’âme. La raison vient peut-être du fait que nous sommes fascinés par ce qui est extérieur et que nous ne cherchons, dans la lecture des poèmes, que les sonorités ou les alliances de mots charmant l’oreille. De ce fait, les conséquences graves et malheureuses c’est que nous ne sommes ni en progrès ni à reculons, et nous ne faisons que répéter à longueur d‘année. Depuis des dizaines d’années, nous avons intégré dans nos poèmes 342 Linah Ravonjiarisoa <?page no="343"?> les modèles et les règles de l’étranger. Nous les avons aussitôt adoptés et appliqués à tout prix. Dans notre empressement à vouloir changer de forme, comme on changerait de tresses des cheveux, nous n’avons même pas étudié si ces nouvelles mesures pourraient être en harmonie avec la musique de notre langue, si elles l’embelliraient ou la détruiraient. Et nous avons délaissé et même oublié ce qui fut nôtre. Brimé parce que vieux, blâmé parce que désuet. Il n’y a jusqu’à la perception de l’ouïe qui n’ait changé et de ce fait aussi celle du cœur ; à la fin, ce fut la perte des mots simples, changés en bavardages rimés. (…) Si tu redonnes à la perception de tes oreilles ses facultés originelles, nous sommes certains que tu y retrouveras ce qui était perdu. (Riffard, 2008) Dans cet extrait, Jean Joseph Rabearivelo adopte une position critique vis-à-vis de l’évolution de la poésie malgache, de l’absence d’une véritable recherche de l’identité dans la poésie locale, de l’adoption aveugle de modèles étrangers, sans tenir compte des particularités de la langue malgache. Son objectif principal est de réveiller la conscience collective des poètes malgaches sur l’importance de renouer avec la poésie traditionnelle et authentique, fondée sur les sonorités et les rythmes de la langue malgache. Il appelle à une réévaluation de la poésie nationale et à la redécouverte de la richesse esthétique et identitaire inhérente à la langue malgache. En soulignant que la poésie est un miroir de la personnalité et de l’âme d’un peuple, il cherche à ramener les poètes malgaches à une forme de poésie plus profonde et plus authentique, qui ne soit pas seulement un pastiche des modèles étrangers mais qui reflète véritablement l’âme et la culture malgaches. Grâce à ce mouvement littéraire, les valeurs perdues sont retrouvées par le biais de la réaffirmation de la primauté et de la potentialité de la langue malgache, perçue comme un vecteur essentiel de l’identité culturelle nationale. Le mouvement Mitady ny very œuvre en faveur de la restauration de l’identité littéraire malgache, en mettant en avant la langue malgache comme moyen d’expression des sentiments universels tout en préservant l’authenticité cultu‐ relle et l’intégrité des traditions locales. Dans cette optique, il plaide pour la réhabilitation de la prose et la revalorisation de la poésie, tout en réaffirmant la souveraineté nationale face aux influences extérieures. Les poètes du mouvement, tels que Rajoelisolo et Rabearivelo, ont entrepris de traduire des œuvres littéraires occidentales (de figures telles que Victor Hugo, Verlaine, et Rimbaud), cherchant à enrichir la poésie malgache sans sacrifier son essence. Cette démarche visait à fusionner les formes poétiques étrangères avec les spécificités de la langue malgache, permettant ainsi une libération de la structure versifiée tout en mettant en valeur le potentiel expressif de la langue nationale. En conclusion, Mitady ny very contribue à la réhabilitation de La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 343 <?page no="344"?> la poésie moderne malgache, en valorisant le substrat traditionnel nécessaire à l’expression de l’originalité des œuvres poétiques malgaches et en utilisant le genre romanesque comme un outil de formation intellectuelle, morale et pa‐ triotique des lecteurs, consolidant ainsi la souveraineté culturelle et patriotique de Madagascar. Dans cette optique de réhabilitation et de valorisation de la littérature malgache, l’aspect pédagogique de son enseignement à l’Inalco constitue un vecteur essentiel pour la transmission de l’identité littéraire nationale. En intégrant la littérature malgache dans le cadre académique, l’Inalco joue un rôle crucial dans la préservation et la diffusion des valeurs culturelles propres à Madagascar. Ainsi, la manière dont cette littérature est abordée, enseignée et mise en perspective dans un contexte académique est primordiale pour la perpétuation des valeurs identitaires et le renforcement de la souveraineté culturelle. Cette troisième partie se propose donc d’analyser l’approche péda‐ gogique intégrée de l’enseignement de la littérature orale et écrite malgache à l’Inalco, et comment elle participe à la préservation de l’authenticité de la littérature tout en s’inscrivant dans un cadre global de réflexion universitaire. 4 L’aspect pédagogique de l’enseignement de la littérature malgache à l’Inalco : L’enseignement de la langue malgache à l’Inalco s’est progressivement struc‐ turé, passant d’une approche axée sur la langue vers une valorisation plus systématique de la littérature. Ainsi, à partir de l’année de 1980 et surtout depuis 2000, l’histoire institutionnelle et académique de l’enseignement du malgache à l’Inalco évolue. 4.1 Autonomisation de la littérature malgache dans les programmes universitaires En 1980, l’insertion dans le système universitaire parisien et la coopération internationale ont pris place. L’adoption du nouveau système universitaire de l’époque (DEUG, Licence, Maîtrise, DEA, Doctorat) nécessite une collaboration avec les collègues de l’Afrique orientale du Département Afrique, la capacité d’enseignement doit s’élargir, des enseignements pratiques par une initiation aux techniques d’expression et une présentation des genres littéraires de la littérature malgache furent crées. La section d’études malgaches, qui prépare une licence Langue, littérature et civilisations étrangères régionales (LLCER) malgache donne clairement à la littérature sa place en tant que discipline 344 Linah Ravonjiarisoa <?page no="345"?> 4 Notre librairie (1992): Madagascar 1. La littérature d’expression malgache, 109. 5 Notre librairie (1992): Madagascar 2. La littérature d’expression française, 110. indépendamment de l’enseignement de la langue et des civilisations depuis 2000. Ces trois disciplines : langue, littérature et civilisations offrent aux apprenants des connaissances pluridisciplinaires complètes au sein des études malgaches. En 2007, l’intégration dans le système Licence-Master-Doctorat (LMD), et le recrutement d’un maître de conférences en langue et littérature malgaches, dont je suis la troisième titulaire, en sont la concrétisation de l’autonomisation de l’enseignement-apprentissage de la littérature à l’Inalco. Désormais, la littérature malgache s’autonomise en tant que production et création littéraire et non plus comme support d’enseignement-apprentissage de langue dans l’enseignement du malgache. Ainsi, la littérature malgache, dans sa forme et dans son contenu fait partie intégrante des disciplines sollicitées dans les cursus universitaires de l’Inalco. Elle est constituée, d’une littérature traditionnelle (Domenichini-Ramiaramanana, 1983) et orale (Raha‐ rinjanahary 2021, 11), enracinée dans la culture ancestrale ; d’une littérature écrite en langue malgache notée en graphie arabe ou « arabico-malgache » (Ravonjiarisoa 2021, 31) ; d’une littérature dite moderne et écrite, née de l’introduction du christianisme et de l’adoption de l’alphabet latin au début du XIX e siècle en langue malgache 4 ou en langue française 5 . Cette dernière se développe pendant la colonisation française (1896-1960) et après l’indépen‐ dance de 1960. Elle véhicule de nouvelles valeurs esthétiques, culturelles, sociales et identitaires. Quel que soit le mode d’expression (oral ou écrit), quelle que soit la langue d’écriture (malgache officiel, malgache dialectal ou français), cette littérature décrit les mêmes réalités et exprime les mêmes valeurs socio-culturelles. 4.2 Enseignement et méthodes pédagogiques adoptées Depuis 2000 donc, la littérature malgache est une discipline à part entière au sein des études malgaches à l’Inalco. Conformément à la maquette pédagogique actuelle, l’enseignement de la littérature malgache est dispensé en première année (L1) et en deuxième année (L2) de licence. À cet égard, les cours suivants sont proposés, avec leur code, intitulé et volume horaire associés : La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 345 <?page no="346"?> Classe Semestre Code Intitulée Volume horaire L1 Semestre 1 MALA120B Introduction à la littérature malgache 1 19h30mn Semestre 2 MALB120B Introduction à la littérature malgache 2 19h30mn L2 Semestre 1 MALA220B Littérature orale malgache 1 19h30mn Semestre 2 MALB220B Littérature orale malgache 2 19h30mn Tableau 1 Chaque cours est dispensé une heure et demie par semaine, soit 19h30mn par semestre, ce qui correspond à un total de 39 heures annuelles. Pour que ce processus de l’apprentissage de la littérature malgache dans ces deux niveaux de classe soit efficace, il est crucial d’examiner plusieurs questions clés : Qui sont les étudiants inscrits ? Quels sont les modes d’enseignement adoptés ? Quels contenus pédagogiques sont utilisés et quelles ressources sont à notre disposition ? Afin de répondre à ces interrogations, cette section se structurera comme suit : dans un premier temps, je présenterai le profil des étudiants inscrits à ces deux niveaux. Ensuite je détaillerai les contenus pédagogiques l’appro‐ che intégrée que j’ai choisie d’adopter pour l’enseignement de la littérature malgache pour chaque niveau, en commençant par la première année (L1), puis en abordant la deuxième année (L2). J’expliquerai en même temps les principes fondamentaux et l’application spécifique de l’approche intégrée dans ces cours. Cette organisation permettra de clarifier les modalités d’enseignement et d’identifier les objectifs pédagogiques propres à chaque classe. 4.2.1 Le profil des étudiants Les profils des étudiants qui s’inscrivent en licence malgache à l’Inalco sont variés et internationaux : • Des étudiants qui parlent malgache et ont déjà des connaissances approfon‐ dies sur la littérature malgache • Des étudiants qui ne parlent et ne comprennent pas le malgache mais qui ont des connaissances approfondies sur la littérature de leur propre langue maternelle (le cas de la plupart d’étudiants en Licence Accès Santé : LAS) • Des étudiants bilingues • Des étudiants malgaches nés en France et qui n’ont aucune notion sur la littérature en langue malgache • La plupart des étudiants sont débutants dans l’étude de la langue malgache 346 Linah Ravonjiarisoa <?page no="347"?> Leurs profils variés s’expliquent également par les objectifs personnels de chaque étudiant. Certains s’inscrivent en études malgaches dans le but de se diriger vers un cursus professionnalisant dès leur entrée en L2. La majorité d’entre eux opte pour des parcours comme les Relations Internationales, la Communication, la Licence Accès Santé ou encore le Commerce International. Ainsi, les objectifs, les aspirations et les choix des étudiants jouent un rôle déterminant et exigent l’adoption d’une méthode pédagogique adaptée, telle que l’approche pédagogique intégrée, que je détaillerai un peu plus bas. 4.2.2 Les contenus pédagogiques adoptés Objectif : Introduction à la littérature malgache dans ses expressions traditionnelle et mo‐ derne. Ce cours vise à étudier les grandes périodes de l’histoire de la littérature malgache subdivisée en différentes périodes en parallèles avec les conditions socio-historiques de l’émergence de cette littérature dès son origine (XVII ème siècle) jusqu’à nos jours. Les différents mouvements littéraires malgaches, une sélection d’auteurs emblématiques et des textes représentatifs des différentes périodes de l’histoire de la littérature sont analysés. Voici un tableau récapitulatif de ce programme : Des origines jusqu’en 1896 (début de la colonisation) Périodes Caractéristiques 1 ère période : (c.1500-1810) Les temps des ancêtres (1500-1800). Les premiers témoins de la littérature mal‐ gache. Langue écrite : arabico-malgache (sorabe) 2e période : (1810-1828) L’ère nouvelle. Radama 1 er (1810-1828). L’adoption de l’écriture latine et la traduc‐ tion de la Bible malgache- Institution des premières écoles 3 e période : (1828-1861) L’avènement de Ranavalona Ière (1828-1861). La valorisation des traditions et la persé‐ cution du christianisme 4 e période : (1861-1896) La période chrétienne La conversion de la reine Ranavalona II (1829-1883), du Premier ministre Rai‐ nilaiarivony (1828-1896) et le développe‐ ment de l’école 1896 : Fin du système monarchique et début de la colonisation française Tableau 2 La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 347 <?page no="348"?> De 1896 à nos jours : la période coloniale, l’indépendance et l’après-indépendance 5 e période (1896-1922) : Nostalgie de la souveraineté malgache 6 e période (1922-1929) : Période de l’amertume 7 e période (1915-1930) : Replis sur soi 8 e période (1931-1939) : À la recherche des valeurs perdues 9 e période (1940-1960) Des revendications politiques et identitaires 10 e période (1960-1972) : Retour de l’indépendance 11 e période de l’engagement (1972-1991) : Lutte de libération 12 e période du liberalisme économique (1991-2009) : L’enfermement intérieur 12 e période contemporaine (2009-….) Tableau 3 Objectif : Présentation et analyse (formes, sens, fonctions sociales, représentations cultu‐ relles) de quelques genres, caractéristiques de la littérature orale malgache : ny hainteny « joutes poétiques », ny hiragasy « l’opéra malgache » ny angano « les contes », ny ohabolana « les proverbes », ny kabary « les discours coutumiers ». Ces genres de littérature orale malgaches sont étudiés en les situant dans un contexte spécifique où il joue un rôle socio-culturel en : • Étudiant leur conception dans les différents contextes socio-culturels, his‐ torique et politique. • Définissant chaque genre, son essence, son rôle et sa place dans la société • Analyser le rôle des raconteurs ou émetteurs • Analyser le rôle de public ou récepteur • Analyser le message. Des supports audiovisuels authentiques sont nécessaires pour les cours de littérature orale en L2, devenant ainsi incontournables pour l’étude des genres oraux. 4.2.3 Une approche pédagogique intégrée de la littérature orale et écrite malgache Selon la théorie de Périer P. (2001) dans Apprendre à enseigner. Didactique et pratiques pédagogiques, l’approche pédagogique intégrée met en lumière 348 Linah Ravonjiarisoa <?page no="349"?> l’importance de relier les compétences et les connaissances afin de rendre l’apprentissage plus cohérent et significatif. Cette approche préconise la conver‐ gence de différents domaines du savoir, permettant une approche transversale et multidimensionnelle des contenus enseignés. En littérature, cela se traduit par l’intégration de disciplines variées telles que les sciences sociales, la psychologie, l’histoire, voire l’art, dans l’étude des œuvres littéraires. L’application de l’approche pédagogique intégrée dans l’enseignement de la littérature malgache à l’Inalco repose sur une démarche qui prend en compte la diversité des profils des étudiants, les spécificités des deux cours (L1 et L2), ainsi que les objectifs pédagogiques de chacun. Mon objectif est de concevoir un cadre éducatif qui tienne à la fois compte des compétences langagières des étudiants, de leur culture littéraire, et des contextes socio-historiques qui sous-tendent l’émergence et l’évolution de la littérature malgache. Dans cette optique, l’approche intégrée, telle que définie par Périer (2001), constitue un levier essentiel pour enrichir l’apprentissage de la littérature malgache en favorisant une convergence de savoirs disciplinaires et en adoptant une méthodologie transversale. En L1, les profils des étudiants varient considérablement, allant des débutants à ceux ayant déjà une maîtrise de la langue malgache. L’approche intégrée permet de répondre à ces divers niveaux tout en offrant une compréhension approfondie des traditions littéraires malgaches. Le programme se concentre sur l’introduction à l’histoire de la littérature malgache et ses principales périodes. L’intégration des connaissances en histoire, sociologie et anthropologie permet aux étudiants de situer chaque mouvement littéraire dans un contexte global, où les transformations sociales et politiques jouent un rôle central. Par exemple, l’adoption de l’écriture latine au XIX e siècle est étudiée en lien avec les enjeux religieux et les influences extérieures, soulignant ainsi les interactions entre histoire, la littérature et changements socio-culturels. Cette approche ne se limite pas à la présentation des grands mouvements littéraires, mais invite à une réflexion croisée entre histoire et littérature. Quelle que soit leur maîtrise de la langue, les étudiants sont plongés dans une analyse contextuelle des textes qui leur permet d’appréhender les enjeux de chaque période littéraire de manière plus complète. Prenons l’exemple du cas de J.J. Rabearivelo. Dans le cursus universitaire à Madagascar, il y a une séparation étanche entre la littérature francophone et la littérature en langue malgache, ce qui limite la compréhension globale et enrichie de ses œuvres littéraires. Cependant, l’approche intégrée, qui prône la complémentarité de toutes les disciplines et langues, permet une analyse plus cohérente et complète. Ainsi, j’ai pris en L1 ce cas de J. J. Rabearivelo La place de la littérature dans l’enseignement du malgache à l’Inalco 349 <?page no="350"?> 6 Ses œuvres complètes sont maintenant disponibles en librairie. J. J. Rabearivelo, Œuvres complètes, Tome 1 et 2. Édition critique coordonnée par Serge Meitinger, Liliane Ramarosoa et Claire Riffard, Paris, CNRS éditions / Présence Africaine, 2010, 1273 + 1789 p. comme une illustration parfaite de la nécessité d’une approche intégrée. Poète emblématique du mouvement Mitady ny very « À la recherche des valeurs per‐ dues ». Rabearivelo a œuvré à la jonction des cultures malgache et française, en écrivant des poèmes en français, en malgache et bilingues 6 , et en traduisant ses propres œuvres entre les deux langues. Ses écrits polyphoniques et multiformes, témoignant d’une fluidité entre les langues et les cultures, exigent une étude qui transcende les frontières linguistiques et littéraires traditionnelles, afin de saisir pleinement la richesse de son œuvre En L2, l’enseignement de la littérature orale malgache se concentre sur des genres littéraires traditionnels tels que les hainteny, angano, ohabolana et ka‐ bary. L’objectif est d’initier les étudiants à ces formes tout en explorant leur rôle socio-culturel au sein des communautés malgaches. L’approche intégrée enrichit cette étude en croisant des éléments de psychologie, sociologie et anthropologie, pour comprendre les fonctions sociales et culturelles de ces genres. Par exemple, l’étude des hainteny, ou « joutes poétiques », va au-delà de leur dimension littéraire pour aborder leur fonction dans les communautés et leur rôle dans la préservation des valeurs traditionnelles. L’étude de la littérature orale s’inscrit également dans un contexte historique, culturel et politique plus large. L’intégration des facteurs externes, tels que la colonisation et l’introduction de l’écriture, permet aux étudiants de comprendre l’évolution de ces traditions orales au fil du temps. Ainsi, l’approche intégrée invite à une réflexion croisée où l’analyse de la littérature orale ne se limite pas à une étude textuelle, mais inclut également une réflexion sur les transformations sociales et culturelles. L’application de cette approche dans les deux cours permet de relier la littérature orale et écrite de manière cohérente et enrichissante. En L1, l’accent est mis sur la diversité historique et linguistique de la littérature malgache, tandis qu’en L2, l’étude des genres oraux permet d’approfondir les dimensions sociales, culturelles et historiques. Bien que les deux cours traitent de domaines distincts, ils se complètent et permettent aux étudiants d’aborder les traditions littéraires malgaches sous différents angles. Cette méthode renforce ainsi la compréhension des traditions littéraires malgaches et prépare les étudiants à naviguer dans les complexités culturelles, historiques et sociales de Madagascar, tout en contribuant à leur développement 350 Linah Ravonjiarisoa <?page no="351"?> intellectuel et interculturel. Elle leur fournit les outils nécessaires pour appré‐ hender la littérature malgache dans un monde globalisé. 5 Conclusion En conclusion, l’enseignement de la littérature malgache à l’Inalco joue un rôle essentiel sur les plans esthétique, identitaire et pédagogique. Grâce à une approche intégrée, il permet aux étudiants de comprendre les traditions litté‐ raires malgaches dans leur contexte socio-historique, politique et culturel. Ce processus va au-delà de la simple acquisition de connaissances, en contribuant à la construction de l’identité culturelle des étudiants dans un environnement plurilingue et multiculturel, tout en développant des compétences intercultu‐ relles essentielles pour s’intégrer dans des sociétés diversifiées sans renier leur propre culture. Cette approche trouve sa pertinence dans un contexte où la littérature malgache reste largement méconnue à l’international, avec peu de traductions et d’études dans les langues européennes. Face à ce déficit, l’Inalco a mis en place des outils didactiques innovants, comme l’anthologie bilingue publiée en 2021, qui couvre la période pré-coloniale. De plus, le colloque Pour une histoire littéraire inclusive de la littérature malgache, organisé en 2022 à l’ENS d’Antananarivo et dont les actes ont été publiés en 2024, témoigne de l’engagement pour développer une recherche critique et renforcer la visibilité de cette littérature à l’échelle internationale. Ainsi, l’enseignement de la littérature malgache à l’Inalco devient un levier d’émancipation intellectuelle et sociale, favorisant la transmission des valeurs culturelles et l’ouverture sur le monde, tout en préservant l’identité culturelle des étudiants. Bibliographie Andriamanantena Voahangy (1992): Période Hitady ny very, « À la recherche des valeurs perdues » (1931-1939), in : Notre librairie, Madagascar 1 La littérature d’expression malgache, 109, 63-56. Benderdouch, Nour-El-Houda (2024): L’enseignement de la littérature au supérieur : de la didactisation à la canonisation, in : Pratiques & Didactique 2 1, 161-171, 30.10.2025. h ttps: / / www.researchgate.net/ publication/ 378462781_L%27enseignement_de_la_litter ature_au_superieur_de_la_didactisation_a_la_canonisation. 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Cognition and Second Language Acquisition Research on Bilingual and Regular Language Programs 2022, 386 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8194-5 5 Viviane Lohe Die Entwicklung von Language Awareness bei Grundschulkindern durch mehrsprachige digitale Bilderbücher Eine quasi-experimentelle Untersuchung zum Einsatz von MuViT in mehrsprachigen Lernumgebungen 2018, 320 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8208-9 6 Cordula Glass Collocations, Creativity and Constructions A Usage-based Study of Collocations in Language Attainment 2019, 306 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8171-6 7 Anja Steinlen English in Elementary Schools Research and Implications on Minority and Majority Language Children’s Reading and Writing Skills in Regular and Bilingual Programs 2021, 208 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-8451-9 8 Patrick Wolf-Farré, Katja F. Cantone, Anastasia Moraitis, Daniel Reimann (Hrsg.) Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit Linguistische Grundlagen, didaktische Implikationen und Desiderata 2021, 332 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8349-9 <?page no="354"?> 9 Ruth Trüb An Empirical Study of EFL Writing at Primary School 2022, 293 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8543-1 10 Patricia Uhl Die intersektionale Wirkung von Geschlecht und Gender bei Französisch- und Spanischlernenden in Jahrgangsstufe 9 2023, 700 Seiten €[D] 118,- ISBN 978-3-8233-8622-3 11 Daniel Reimann, Thomas Szende (Edd.) L’enseignement des languges dans une Europe multiculturelle: mutations géopolitiques, configurations identitaires et priorités didactiques 2026, 352 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-381-13851-7 <?page no="355"?> Multilingualism and Language Teaching MLT Multilingualism and Language Teaching ISBN 978-3-381-13851-7 Résultant d’ancrages français, allemands et internationaux, cet ouvrage interroge les rapports de force entre langues/ cultures, de nos jours et au fil de l’histoire, et leurs incidences sur les dispositifs et les discours qui légitiment, hiérarchisent, ou occultent, justifiant ou rejetant la pluralité linguistique. L’enseignement-apprentissage des langues, tributaire d’enjeux sociaux et identitaires, en interface avec des choix politiques sur les langues, leurs locuteurs et leurs usages, vit au rythme de la mondialisation qui densifie les échanges et incite à la déterritorialisation. Ainsi qu’en témoignent les contributions ici réunies, l’espace mondialisé cache des situations d’appropriation linguistique redoutablement complexes qui offrent un terrain privilégié à l’observation et à la recherche. 11 Reimann / Szende (edd.) L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle 11 Daniel Reimann / Thomas Szende (edd.) L’enseignement des langues dans une Europe multiculturelle : mutations géopolitiques, configurations identitaires et priorités didactiques 11