<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Karoline Thorbecke Eine rekonstruktive Annäherung an Critical Literacy Dokumentarische Analyse von Kleingruppengesprächen im Englischunterricht einer zehnten Klasse <?page no="1"?> Eine rekonstruktive Annäherung an Critical Literacy <?page no="2"?> G I E S S E N E R B E I T R ÄG E Z U R F R E M D S P R A C H E N D I DA K T I K Herausgegeben von Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Ivo Steininger und Nicola Würffel. Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho. <?page no="3"?> Karoline Thorbecke Eine rekonstruktive Annäherung an Critical Literacy Dokumentarische Analyse von Kleingruppengesprächen im Englischunterricht einer zehnten Klasse <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381141128 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-381-14111-1 (Print) ISBN 978-3-381-14112-8 (ePDF) ISBN 978-3-381-14113-5 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 9 11 17 1 19 1.1 19 1.1.1 19 1.1.2 22 1.1.3 24 1.2 25 1.2.1 26 1.2.2 28 1.2.3 30 1.2.4 31 1.2.5 34 1.3 40 2 43 2.1 43 2.1.1 43 2.1.2 45 2.1.3 46 2.1.4 47 2.1.5 50 2.1.6 51 2.2 53 3 55 3.1 55 3.1.1 55 3.1.2 58 3.1.3 60 3.2 63 Inhalt Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II Theoretische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gegenstandstheorie Critical Literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Kritik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antike Rhetorik, Aufklärung und kritische Theorie . . . . . . . . . . . . Diskurstheorie und Critical Discourse Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . Paulo Freire und die kritische Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Critical Literacy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analytische Komponente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Performative Komponente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical Literacy als transformatorischer Anspruch . . . . . . . . . . . . . Verortung des Konstrukts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsstand und Beschreibung des Desiderats . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und Formulierung der Forschungsfragen . . . . . . . . . . Bildungstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildung empirisch erforschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildung als krisenhafter Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Irritation als kleine Krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antwortweisen auf Irritationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nachdenklichkeit als produktiver Umgang mit Irritation . . . . . . . . Bildung als zieloffener Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Irritationsfreundliche Settings im Fachunterricht . . . . . . . . . . . . . . Bildungstheoretische Präzisierung der Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zielsetzung und Grundannahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rekonstruktion von Norm-Habitus-Spannungen als zentrales Interesse dokumentarischer Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wissenssoziologisches Verständnis von Macht . . . . . . . . . . . . . . . . Methodologisch präzisierte Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 67 4 69 4.1 69 4.2 70 4.3 72 5 75 5.1 75 5.2 77 5.3 79 5.4 81 5.5 83 85 6 87 6.1 87 6.2 99 7 109 8 123 8.1 124 8.1.1 124 8.1.2 130 8.1.3 134 8.1.4 138 8.2 143 8.2.1 144 8.2.2 148 8.2.3 154 8.3 163 8.3.1 163 8.3.2 169 8.3.3 173 8.3.4 180 9 187 9.1 187 III Methodische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorgehen bei der Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passagenauswahl und Transkription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formulierende und reflektierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallvergleich und Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feldzugang und Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rechtliche und ethische Überlegungen zu Datenschutz und Urheber*innenrechten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktische Begründung der Konzeption der Unterrichtseinheit . . . . . . Beschreibung der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begründung des Fokus auf die Phase der Critical Transformation bei der Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Ergebnisdarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe . . . . . . Exemplarische Falldarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrdimensionale Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus . . . . . . . . . Typ 1: Involvierte Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 2: Kreatives Redesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 3: Engagierte Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 4: Engagierte Diskussion und kreatives Redesign . . . . . . . . . . Dimension 2: Umgang mit Dissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 1: Ko-Konstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 2: Hierarchie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 3: Heteronomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik . . . . . . Typ 1: Distanzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 2: Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 3: Subjektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typ 4: subjektivierende Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationierung der Analyseergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationaler Typ 1: affirmativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 9.2 190 9.3 191 9.4 193 9.5 194 197 10 201 10.1 201 10.2 205 10.3 207 11 209 11.1 209 11.2 211 12 215 13 219 14 221 225 235 249 249 250 252 256 259 261 Relationaler Typ 2: subversiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationaler Typ 3: reflektierend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationaler Typ 4: reflektierend-subversiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Von der Empirie zur Theoriegenerierung: Gedankenexperimentelle Vereinfachung der relationalen Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical Literacy als Interaktionsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gleichberechtigte Dialogizität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gegenüberstellend-direktiver Lehrstil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Distanzierte Reproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical Literacy als kreativer Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreative Critical Literacy als Ausdrucksmedium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreative Critical Literacy als Reflexionspotential . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical Literacy als kritischer Gebrauch der Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical Literacy als kognitivierende Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical Literacy als soziales Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transkriptionsrichtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellarische Übersicht über in der Darstellung verwendete Passagen . . . . . . . . Einverständniserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstracts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> „An allem ist zu zweifeln.“ Karl Marx „Love für den Zweifel“ Finna Luxus <?page no="9"?> Danksagung Bildung entsteht in einer Konstellation der Krise. Und: Aus einem Bildungsprozess geht man verändert hervor. Verändert hat mich die Arbeit an meiner Promotionsschrift in jedem Fall, aber vor allem auch die vielen bereichernden menschlichen Begegnungen, die ich in den letzten Jahren machen durfte. Euch, und den Menschen, die schon vorher in mein Leben getreten sind und die mich auf meinem auch krisenhaften Weg zur Abgabe begleitet haben, möchte ich an dieser Stelle danken: An erster Stelle danke ich meinem Erstbetreuer Andreas Bonnet für seine messerscharfe und immer konstruktive Kritik, die mir geholfen hat, so einige Knoten in meinem Kopf zu entwirren, und dafür, dass er immer in meine Fähigkeiten und in die Sinnhaftigkeit meiner Arbeit vertraut hat. Auch danke ich meinem Zweibetreuer David Gerlach für seine hilfreiche Kritik im Rahmen von Kolloquien, auf Tagungen und in Betreuungsgesprächen, welche entschieden dazu beitrug, die Qualität meiner Arbeit zu steigern. Ich danke meiner Drittgutachterin Sílvia Melo-Pfeifer, dass sie sich spontan - trotz Forschungsaufenthalt - bereit erklärte, das Drittgutachten zu übernehmen. Ich danke meiner Kooperationslehrerin sowie allen Schüler*innen, die an meiner Studie teilgenommen haben, dafür, dass sie sich mutig auf das Abenteuer Unterrichtsforschung eingelassen haben. Solche Offenheit macht Innovation möglich. Ich danke Margitta Kuty. Ohne sie gäbe es diese Arbeit nicht. Ich danke meinen Greifswal‐ der Kolleg*innen Luisa Grabiger, Susan Reichelt, Maybritt Woodcock und Daniel Rühlow für ihre fachliche, berufliche wie menschliche Unterstützung. Franziska Malsch und Arne Last danke ich dafür, dass sie mir während der letzten Phase meiner Greifswald-Zeit Obdach gewährt haben. Ich habe mich bei euch immer sehr wohl und zuhause gefühlt! Ich danke Birgit Schädlich für ihr Augen öffnendes Feedback auf der DGFF-Sommerschule und dafür, dass sie mir anschließend empfohlen hat, Andreas Bonnet zu kontaktieren. Ich danke Britta Lübke, Inga Püster und Eva Schneider für ihre kompetente Beratung. Angelika Paseka danke ich dafür, dass sie mich in die Kniffe der dokumentarischen Inter‐ pretation eingeführt hat. Den Teilnehmenden der Hamburger fremdsprachendidaktischen Promotionskolloquien sowie des Bildungsgangkolloquiums danke ich für den wertvollen Austausch. Ich danke meinen Interpretationspartnerinnen Teresa Berding, Johanna Brüggemann, Ioana Barth-Chiotoroiu, Carina Leonhardt, Mareen Lüke und Melissa Major, mit denen es mir immer große Freude gemacht hat, zu interpretieren. Ich danke Constanze Struck für die bereichernde Zusammenarbeit im Promovierenden-Rat. <?page no="10"?> Ich danke Jocelyn Glazier für den informativen Kurs zur Critical Discourse Analysis, welcher mir hilfreichen Input für das Verfassen meines Theorieteils lieferte. Ich danke meinen Co-Working-Partnerinnen Talke Cassing und Theresa Müller, deren Gesellschaft mir das letzte Drittel meiner Promotionszeit versüßt hat. Ich danke Jules Bündgens-Kosten und Britta Viebrock, durch deren hilfreiches Feedback während meiner Tätigkeit in Frankfurt ich noch so einiges dazulernen durfte. Außerdem danke ich meinen Frankfurter Kolleg*innen Rieke Dieckhoff, Jan-Erik Leonhardt und Karoline Wirbatz für die vergnüglichen gemeinsamen Mensa- und Kaffeepausen. Ich danke Luzie und Pierre Trippel sehr dafür, dass ich in meiner Frankfurter Zeit bei ihnen wohnen durfte. Es war ein schöner Zufall, dass mir die Frankfurter Stelle ermöglicht hat, mit euch und meinem lieben Patensohn so viel Zeit zu verbringen. Ich danke Donata Burckhardt für die vielen Telefonate, die mir auch im tiefsten Promoti‐ ons-Loch immer ein Lächeln auf das Gesicht gezaubert haben. Darüber hinaus danke ich auch allen meinen anderen weltbesten Freund*innen für ihre emotionale Unterstützung. Ich danke meiner Mutter Anke Maria Thorbecke sehr für das akribische Lektorat aller meiner Seminararbeiten während meines Studiums, meiner Examensarbeit sowie des Großteils meiner Dissertationsschrift. In diesem Zuge danke ich auch den anderen Korrek‐ turleser*innen meiner Dissertation nochmals ganz herzlich für ihre Unterstützung! Ich danke auch meinem Vater Rupprecht Thorbecke herzlich für die interessierten Nach‐ fragen zu meiner Arbeit und dafür, dass er mir nie Stress gemacht hat, fertig zu werden. Ich danke meiner Großmutter Gertrud Hollm für ihr ehrliches Interesse an meiner Dissertation, die ich ihr gerne noch vorgelesen hätte. Ebenso danke ich Silke Leinkauf, Mario Schuenemann, Leander Leinkauf und Sophie Schwanitz für ihre Unterstützung. Ganz besonders danke ich Sarah Leinkauf. Dafür, dass sie den ganzen großen Topf Promotionssuppe zusammen mit mir ausgelöffelt hat und die dafür eigentlich auch einen Titel verdient hätte, wenn nicht sogar mehrere. Ohne dich hätte ich es nicht geschafft. Hamburg, im August 2024 Karoline Thorbecke 10 Danksagung <?page no="11"?> 1 Um meinen Sprachgebrauch möglichst inklusiv zu gestalten und in Bezug auf die Kategorie Geschlecht zu neutralisieren, Geschlechtervielfalt jenseits des binären Geschlechtersystems abzu‐ bilden sowie Rezeptionsgewohnheiten zu irritieren, habe ich mich dafür entschieden, in meiner Dissertationsschrift mit Hilfe des Gender-Sterns zu gendern, wie auch von der Diskriminierungs‐ stelle des Bundes empfohlen. Die Verwendung des Gender-Sterns stellt den Ausführungen der Diskriminierungsstelle zufolge auch für Menschen mit Seheinschränkungen keine Barriere mehr dar, da aktuelle Screenreader bestimmte Satzzeichen ausblenden können. Des Weiteren wurde die Verständlichkeit des Gender-Sterns für Menschen mit Lernschwierigkeiten in Angeboten in leichter Sprache geprüft und auch in Bezug auf diese Gruppe das Gendern mit Stern für verständlich und somit barrierearm befunden (2023). I Einleitung Englischunterricht ist kein Sprachkurs - Englischunterricht ist ein Fach mit Bildungsauf‐ trag, welches Schüler*innen 1 zur gesellschaftlichen Teilhabe befähigen soll (KMK, 2023, S. 6). Aber was meint dieser Bildungsauftrag? Diese Frage bewegte mich nach Ende meines Vorbereitungsdienstes als Englischlehrerin an einer Hamburger Stadtteilschule. Entlastet vom Prüfungsdruck des Referendariats begann ich mich zu fragen, welchen gesellschaftlichen Beitrag ich mit meinem Englischunterricht leisten könnte, jenseits der Vermittlung funktional-fremdsprachlicher Kompetenzen. Inwiefern kann Englischunter‐ richt junge Menschen dabei unterstützen, sich in der Vielstimmigkeit, Multimodalität und Informationsflut unserer digitalisierten Weltgesellschaft zurecht zu finden, sie vor Täuschung und Manipulation bewahren? Wie kann Englischunterricht Schüler*innen dabei helfen, ein Interesse an und eine begründete Haltung zu den komplexen Problemlagen unserer Gegenwart zu entwickeln und dabei selbstbewusst auf die eigene Handlungsfähig‐ keit zu vertrauen? Was brauchen Jugendliche, um zu emanzipierten Bürger*innen in der globalisierten Welt heranwachsen zu können? Dieser an mich als Lehrperson gerichtete Bildungsauftrag erschien mir überfordernd und reizvoll, „unverfügbar“ (Rosa, 2018) und lockend zugleich - ich war „disorientiert“ (Mezirow, 1991), wenn nicht gar „irritiert“ (Bähr et al., 2019a) in den Begrifflichkeiten der transformatorischen Bildungsforschung sprechend: Ich befand mich also am Beginn eines Bildungsprozesses, in welchem sich meine Sicht auf Englischunterricht transformieren würde - auch wenn ich das zu diesem Zeitpunkt noch nicht ahnte. Mich der Herausforderung der Erforschung des an mich gerichteten Bildungsauftrages zu stellen, erschien mir damals um so dringlicher geboten, als dass die Jugendbewegung Fri‐ days for Future gegründet wurde, in der sich die Verzweiflung über die zahlreichen globalen Umweltprobleme der jungen Generation entlud. Jedoch wurde mir schnell bewusst, dass offizielle Dokumente wie der Orientierungsrahmen für nachhaltige Entwicklung (KMK & BMZ, 2016) zwar allgemeine pädagogische Leitlinien für die Integration von umweltbezoge‐ nen Themen in den verschiedenen Fächern boten, es jedoch an konkreten Konzepten fehlte, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im Fremdsprachenunterricht umgesetzt werden könnte (Bartosch (2018); Rosenau (2018)). Auch wenn die Art und Weise, wie ökologische Themen erzählt werden, beeinflussen kann, inwiefern wir wissenschaftlichen Fakten und politischen Maßnahmen Vertrauen schenken, werden in Materialien und <?page no="12"?> Rahmenplänen literarisches, sprachliches und kulturelles Lernen oft als etwas betrachtet „that occurs additionally, after the basic scientific facts have been established”, wie Bartosch und Ludwig (2022, S. 6) kritisieren. Dabei fungiert Sprache zumeist lediglich als Instrument zur Informationsbeschaffung und -weitergabe, ohne dass die Schüler*innen zur Reflexion über die englische Sprache angeregt würden, z. B. im praktischen Unterrichtsvorschlag für den modernen Fremdsprachenunterricht des Orientierungsrahmens für nachhaltige Entwicklung (KMK & BMZ, 2016, S.-165-175). Auf meiner Suche nach einem sprachbewussten didaktischen Ansatz mit sozial-eman‐ zipativen Anspruch erweckte Critical Literacy mein Interesse, denn Critical Literacy will Lernende befähigen, diskursive Machtstrukturen zu reflektieren, zu kritisieren und zu verändern (Gee, 2012). Obwohl Critical Literacy erst in den letzten 15 Jahren Eingang in die verschiedenen Fremdsprachendidaktiken gefunden hat (Abednia & Crookes, 2018, S. 11) und jüngst eine neue Blüte in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik erlebt (Leonhardt und Viebrock (2020b); Gerlach (2020a)), blickt das Konzept bereits auf eine lange Geschichte im muttersprachlichen Englischunterricht zurück, die eine Vielzahl an verschiedenen Definitionen hervorgebracht hat. Laut Ávila und Zacher Pandya (2013b, S. 2) herrscht jedoch weitgehend Konsens über die zwei Hauptziele des Ansatzes: the main, underlying goal of critical literacies praxis is twofold: to investigate manifestations of power relations in texts, and to design, and in some cases redesign, texts in ways that serve other, less powerful interests. (Ávila & Pandya, 2013b, S.-2) Kritische Diskursanalyse - oder im schulische Kontext „Critical Language Awareness“ (Fehling, 2008) - soll Rezipient*innen befähigen, implizite Perspektivierungen, Macht‐ strukturen, Normalitätsvorstellungen und Ideologien in Texten auf einer Meta-Ebene zu explizieren ( Jones, 2019, S. 11). Diese Kritik und Dekonstruktion von sprachlichen Machtstrukturen solle „real-world impact” (Vasquez, 2017, S. 9) haben und so „socially transformative” wirken (Vasquez et al., 2019, S. 303). Auf Grund dieses Anspruchs, nicht nur die Rezeptionsweisen von Schüler*innen zu verändern, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene Einfluss zu nehmen, versteht sich Critical Literacy als „pedagogy of individual and social transformation” (Morrell, 2008, S.-53). Forschungsziel Auch wenn ich mit Leonhardt und Viebrock (2020a, S. 43) in der grundsätzlichen Befür‐ wortung dieser „Hoffnungsbezogenheit“ von Critical Literacy übereinstimme, stellte ich bei Sichtung des Forschungsstandes fest, dass das Versprechen persönlicher wie gesell‐ schaftlicher Transformation zwar eine große Zahl an unterrichtspraktischen Vorschlägen inspiriert hat, jedoch ein Mangel besteht an empirischen Studien, welche eine methodisch valide Überprüfung dieses Bildungsanspruchs anstreben: So kritisiert Wolfe (2010), dass der Diskurs um Critical Literacy sich nicht für die Effekte der vorgeschlagenen Unterrichtsset‐ tings auf die Schüler*innen interessiere und auch Behrman (2006, S. 492) schließt sein Review über auf Critical Literacy abzielende Lehrpraktiken mit der Feststellung: „most classroom practices have not been formally evaluated by the contributing authors, nor is there any attempt here to evaluate the effectiveness of each practice”. Dies entspricht auch Lükes (2024) Einschätzung des deutschsprachigen Diskurses, in welchem es ihr zufolge vor allem an Arbeiten zur theoretischen Ausschärfung sowie der 12 I Einleitung <?page no="13"?> empirischen Untersuchung von Critical Literacy mangele (siehe Granger & Gerlach, 2024 für eines der wenigen Beispiele empirischer Forschung im deutschen Schulsystem). Dazu sei ergänzt, dass es zum jetzigen Zeitpunkt meines Wissens keine Studien gibt, die sich der Entwicklung von Critical Literacy im Unterrichtsgeschehen mittels rekonstruktiver Methoden nähern. Für die Erforschung von Bildungsprozessen sind rekonstruktive Verfah‐ ren jedoch in besonderer Weise geeignet, wie auch Koller (2018, S. 16), Plikat (2020) und Gerlach (2022) argumentieren, da diese der prozesshaften sowie implizite Tiefenstrukturen betreffenden Natur von Bildungsprozessen gerecht zu werden vermögen. Eine kritische empirische Prüfung des Bildungsversprechens der Critical Literacy mittels des Einsatzes rekonstruktiver Verfahren ist somit dringend erforderlich, um den erwar‐ tungsgeladenen Diskurs empirisch zu bereichern und Möglichkeitsräume für kritische Bildung im Fremdsprachenunterricht auszuleuchten. Ziel meiner Arbeit ist daher, Chancen für die Entwicklung von Critical Literacy zu identifizieren und zu beschreiben, die sich in situ im fremdsprachlichen Unterrichtsgeschehen ereignen, um aus diesen Beobachtungen Rückschlüsse über förderliche wie hinderliche Gegebenheiten für die Anbahnung von Critical Literacy zu ziehen. Bildungstheoretischer Rahmen Um sich dem Bildungsanspruch von Critical Literacy empirisch zu nähern, stellt sich zunächst die Frage, wie sich Bildung empirisch untersuchen lässt. Kollers (2018) transfor‐ matorische Bildungstheorie liefert eine theoretische Fundierung für dieses Vorhaben, in welcher das Krisenmoment eine zentrale Rolle spielt, wobei er Krise als ein „Infragestellen der Normalität einer Routine, einer Erwartung, einer eingespielten Wahrnehmungs-, Denk- oder Handlungsweise (2018, S. 215) definiert. Diese sei „Voraussetzung und Bedingung von Bildungsprozessen“ (Bähr et al., 2019b, S. 3). Da solche die ganze Person betreffenden Krisen allerdings im unterrichtlichen Kontext nur äußerst selten vorkommen, stellt die Untersu‐ chung von fachlich gerahmten Irritationsmomenten, als kleinere „didaktisch-methodisch domestizierte Krise[n]“ (Bonnet & Hericks, 2013, S. 46) einen niedrigschwelligen Zugang zu etwaigen Bildungschancen im Unterrichtsgeschehen dar. Methodologische Prämissen Wie bereits erwähnt, ist die Eignung rekonstruktiv-interpretativer Verfahren für die Erfor‐ schung von Bildungsprozessen wiederholt betont worden (Gerlach, 2022; Koller, 2018, S. 16; Plikat, 2020). In Einklang mit diesen Überlegungen nutze ich für die Auswertung meiner Studie die dokumentarische Methode, da sie die Rekonstruktion von Hinweisen auf sich anbahnende Bildungsprozesse ermöglicht. In der praxeologischen Wissenssoziologie, der Grundlagentheorie der dokumentarischen Methode, wird davon ausgegangen, dass unsere Praxis von konjunktiv geteilten impliziten atheoretischen Wissensbeständen strukturiert wird, den sogenannten Orientierungsrahmen (Bohnsack, 2017). Diese verinnerlichten, performativen Wissensbestände können in Diskrepanz zu äußerlichen Handlungserwar‐ tungen - den Normen - geraten, welchen ein „Forderungscharakter“ zukommt (Bohnsack, 2014, S. 43). Das notorische Diskrepanzverhältnis zwischen Normen und Habitus, von welchem in der Wissenssoziologie ausgegangen wird, wird habitusspezifisch bearbeitet. Relevant im Kontext der empirischen Bildungsforschung ist dabei insbesondere die An‐ nahme, dass die Bearbeitung dieser Diskrepanz - wenn diese nicht-routinisiert erfolgt - zu I Einleitung 13 <?page no="14"?> impliziten oder expliziten Reflexionsprozessen und so zu einer Veränderung des Habitus führen kann (Rauschenberg & Hericks, 2018, S. 114). So kann die Rekonstruktion von nicht-routinisierten Umgangsweisen mit Norm-Habitus-Spannungen Hinweise auf sich anbahnende Bildungsprozesse im Unterrichtsgeschehen liefern. Empirisches Vorgehen Um Bildungschancen in situ im Unterrichtsgeschehen beobachten zu können, habe ich für die Untersuchung gemeinsam mit der unterrichtenden Englischlehrerin eine auf Critical Literacy abzielende Einheit geplant, die von dieser Lehrerin in ihrer 10. Klasse einer allgemeinbildenden deutschen Sekundarschule durchgeführt und von mir und einer Hilfskraft videographiert worden ist. Die Einheit hatte Influencer*innen-Marketing zum Gegenstand. Oft wird nämlich kritische Werbeanalyse für die Förderung von Critical Literacy empfohlen. Außerdem betonen z. B. Kalantzis und Cope (2012), dass Texte aus der Lebenswelt der Lernenden, die multimodal sind, besonders geeignet für Critical Literacy seien. Zentrale produktive Aufgabe der Unterrichtseinheit war die Erstellung einer konsumkri‐ tischen Parodie eines Influencer*innen-Videos, welche die versteckten Beeinflussungsst‐ rategien der Videos offenlegen sollte. In meinem Dissertationsprojekt interessiere ich mich dafür, empirisch zu rekonstruieren, was passiert, wenn Schüler*innen diese auf Critical Literacy abzielende Aufgabe bearbeiten sollen. Dabei ist für mein Forschungsinteresse insbesondere von Relevanz, wie Schüler*innen dabei mit sprachlicher Perspektivierung sowie den schulischen Machtstrukturen umgehen und inwiefern und in welchen Kontexten dabei nicht-routinisierte Umgangsweisen mit Norm-Habitus-Spannungen rekonstruierbar werden, da diese - wie oben dargelegt - als Bildungschancen gefasst werden. Aufbau der Arbeit Die Arbeit gliedert sich in vier Teile: Im theoretischen Teil I dieser Arbeit wird zuerst die Gegenstandstheorie um das Zielkonstrukt Critical Literacy aufgearbeitet (Kapitel 1). Dazu nähere ich mich zunächst der Geschichte des Kritikbegriffs, welchen ich aus philo‐ sophischer, linguistischer sowie pädagogischer Perspektive beleuchte. Diese historische Vorarbeit ist notwendig, um das didaktische Zielkonstrukt in seiner Genese und in seiner Abgrenzung von verwandten Konstrukten klar zu umreißen. Da es sich bei Critical Literacy um eine komplexe Kompetenz handelt, werden sodann die verschiedenen angestrebten Teilziele beschrieben, die mit Critical Literacy in Verbindung stehen, um eine differenzierte Übersicht über die mit dem Konstrukt in Verbindung stehenden Normen zu liefern. Nach Zusammenfassung des Forschungsstandes um Critical Literacy werden aus die‐ sem die Forschungsdesiderate abgeleitet und dann das Irritationsmoment als zentrales bildungstheoretisches Konstrukt zur empirischen Erforschung des Bildungsversprechens von Critical Literacy vorgestellt (Kapitel 2). Dabei wird in Annahmen der empirischen Bildungstheorie über die Struktur und Beschaffenheit von Bildungsprozessen eingeführt sowie über förderliche Gegebenheiten für deren Initiierung im schulischen Unterricht. Nachdem die Forschungsfragen unter Zuhilfenahme des bildungstheoretischen Begriffs‐ vokabulars präzisiert worden sind, wird sich der praxeologischen Wissenssoziologie, dem dritten Theoriestrang dieser Arbeit, gewidmet (Kapitel 3). Über die Erläuterung der zentralen Konzepte der Wissenssoziologie wird die empirische Erforschung von 14 I Einleitung <?page no="15"?> Bildungschancen vorbereitet - gefasst als nicht routinisierte Bearbeitungsweisen von Norm-Habitus-Spannungen. Im methodischen Teil II dieser Arbeit wird dann das forschungspraktische Vorgehen der dokumentarischen Methode eingeführt (Kapitel 4). Außerdem lege ich meine forschungs‐ ethischen, forschungspraktischen und didaktischen Überlegungen zur Konzeption des Untersuchungsdesigns dar (Kapitel 5). Im empirischen Teil III dieser Arbeit wird zunächst die Aufgabenstellung sowie die Situ‐ ation ihrer unterrichtlichen Einführung einer dokumentarischen Analyse unterzogen, um den Rahmenbedingungen der Aufgabenbearbeitung Berücksichtigung zu schenken (Kapitel 6). Die anschließende exemplarische Analyse eines Falles dient dazu, mein Vorgehen bei der dokumentarischen Analyse und die Auswahl der Vergleichsdimensionen transparent zu machen (Kapitel 7). In der mehrdimensionalen Typenbildung werden sodann die sieben analysierten Fälle vergleichend nebeneinandergestellt, um zentrale Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Bezug auf die drei Vergleichsdimension herauszuarbeiten und zu abstrahieren (Kapitel 8). Die im Rahmen der Typenbildung herausgearbeiteten Charakteristika der Typen werden dann im Kapitel der relationalen Typenbildung in Relation gesetzt, um so Zusammenhänge zwischen den Orientierungen in den einzelnen Vergleichsdimensionen aufzuzeigen (Kapi‐ tel 9). Im Teil IV dieser Arbeit, der Diskussion, werden die Ergebnisse der empirischen Analyse schließlich auf die Theorielinien zurückbezogen, um so eine theoretisch wie empirisch informierte Beantwortung der Forschungsfragen zu ermöglichen (Kapitel 10 bis 14). Im Fazit und Ausblick (Kapitel 15) werden die zentralen Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und abschließend aus diesen Ergebnissen Implikationen für die künftige fremdsprachendidaktische Forschung zu Critical Literacy sowie für die Fremdsprachenleh‐ rer*innenbildung gezogen. I Einleitung 15 <?page no="17"?> II Theoretische Überlegungen <?page no="19"?> 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy Anliegen dieser Arbeit ist die empirische Rekonstruktion von Critical Literacy. Um eine theoretische Anbindung und Bewertung des empirisch Beobachteten zu ermöglichen, wird sich im gegenstandstheoretischen Teil dieser Arbeit zunächst aus einer allgemeineren Perspektive dem Begriff der Kritik genähert, und gefragt, was eigentlich damit gemeint ist, wenn gefordert wird, dass Menschen kritisch sein sollen. Auch wenn diese begriffsgeschichtliche Einbindung für die empirische Studie nicht unbedingt von Nöten ist, wurde dieser zunächst nicht (fremd-)sprachendidaktische Zugang gewählt, um vor diesem Hintergrund die Spezifik des Konstrukts Critical Literacy in ange‐ messener Komplexität darstellen und verbindende Elemente der verschiedenen für diese Arbeit genutzten Theorien - der kritischen Theorie, der transformatorischen Bildungsthe‐ orie sowie der Wissenssoziologie - aufzeigen zu können, um so deren epistemische und forschungsparadigmatische Passung für das Forschungsvorhaben nachvollziehbar zu ma‐ chen. Zudem wird mit diesem kurzen Exkurs in die Begriffshistorie dem Vorwurf begegnet, dass im erziehungswissenschaftlichen Diskurs das Adjektiv „kritisch“ häufig verwendet werde ohne ein Verständnis dafür, wie dieses überhaupt in der Philosophie entstanden sei und sich entwickelt habe (Morrell, 2008, S. 29). Anschließend wird auf Critical Literacy als spezifische Spielart von Kritik geblickt. Dabei wird Spezifisches wie Verbindendes mit nahestehenden didaktischen Zielkonstrukten herausgearbeitet und abschließend ein Überblick über den aktuellen fachdidaktischen Diskurs um Critical Literacy geliefert. 1.1 Was ist Kritik? 1.1.1 Antike Rhetorik, Aufklärung und kritische Theorie Im alltagssprachlichen Gebrauch wird das Wort „Kritik“ erstens verwendet, „um sich gegenüber einer Sache im Modus des Zweifels zu nähern und um auszudrücken, dass man selbst damit noch nicht zufrieden ist“ und zweitens für die „grundlegende kategoriale Analyse einer Sache“ (Bonnet & Hericks, 2020a, S. 165). Es leitet sich vom griechischen Substantiv „kriticos“ ab, der Fähigkeit, zu argumentieren und zu beurteilen (Luke, 2012a). Wie die griechische Etymologie des Begriffes bereits vermuten lässt, hat dieser seine begriffsgeschichtlichen Wurzeln in der griechischen Rhetorik. Schon im Kontext seiner ersten überlieferten Verwendung ist der Begriff der Kritik somit auf den Gegenstandsbe‐ reich der Sprache bezogen und auf die mit Sprachgebrauch verbundenen Möglichkeiten zur Manipulation. In seinen platonischen Dialogen lässt Platon seinen Lehrer Sokrates mit verschiedenen Gesprächspartnern über die Zielsetzungen der Rhetorik in den Austausch treten. In der Georgias übt der platonische Sokrates harsche Kritik an den Zielsetzungen der traditionellen Rhetorik, indem er die manipulativen Möglichkeiten aufzeigt, welche der Missbrauch dieser „Fähigkeit mit Worten zu überzeugen“ mit sich bringt (Platon, 2014, 452e). Jedoch ist die Kritik an der Rhetorik, welche Platon durch die Stimme Sokrates‘ äußert, nicht von grundsätzlicher Natur. Im Dialog Phaidros differenziert er diese Kritik aus, indem <?page no="20"?> er der traditionellen Rhetorik die Möglichkeit einer Rhetorik im Dienste der Wahrheit gegenüberstellt, welche erst dann genutzt werden sollte, wenn die „Wahrheit“ erworben worden ist, um andere Menschen von dem, „was wirklich ist“, „kunstgerecht zu überzeugen“ (Platon, 2019, 260d3). Es geht Platon hier somit um einen angemessenen Gebrauch der Rhetorik, welche nicht für gegenstandsunabhängige Überzeugung (die persuasio in der traditionellen Rhetorik) zur Durchsetzung von Eigeninteressen gebraucht werden sollte, sondern dafür, „um die Ordnung in der Seele des Einzelnen und der Gemeinschaft“ herzustellen, wie Erler (2019) betont. Erler stellt die zentrale Rolle der Irritation für den Erkenntnisprozess in der plato‐ nisch-sokratischen Rhetorik heraus. Für den Erfolg der rhetorischen Bemühungen sei nämlich notwendig, dass der Adressat einen „Perspektivwechsel von gewohnten Vorstel‐ lungen“ (Erler, 2019, S. 324) vollziehe, „der als unangenehm empfunden werden und beim Adressaten zu Irritation führen kann". In diesem Kontext macht Erler darauf aufmerksam, dass Platon - statt ein philosophi‐ sches Traktat zu verfassen - für seine Ausführungen zur Rhetorik nämlich die offene Form des Dialogs wählt. Da es Momente in diesen Dialogen gibt, in denen Sokrates mit seinen Gesprächspartnern keine Einigung findet, ermögliche gerade dieses in den Dialogen vorgeführte „Scheitern“ des Erkenntnisprozesses einen aktiven Leseprozess für die Rezipierenden, „indem sie weniger die Ergebnisse einer Reflexion als den Prozess illustrieren“ (Erler, 2019, S.-334). Hierin dokumentiert sich Erler zufolge Platons Verständnis von Irritation „im Sinne einer verunsicherten Verwunderung und Desorientierung als Initialzündung für ein Nachfragen und als Merkmal von Philosophie und des Philosophen“ (Erler, 2019, S. 326). Neben diesen immer noch bemerkenswert aktuellen Ausführungen zur Rolle der Irritation im Reflexionsprozess sei zur Annäherung an den Kritikbegriff zudem in Bezug auf Erler (2019, S. 327) darauf verwiesen, dass ein weiteres Charakteristikum der platonisch-sokratischen Rhetorik das konsequente Einstehen für Positionen in Bezug auf Sachargumente ist, „ohne Rücksichtnahme auf Personen oder lieb gewonnene Überzeugungen“. In den antiken Ausführungen zu Gestaltungs- und Einsatzweisen der Rhetorik klingt also an, dass mit Kritik die Analyse der rhetorischen Herstellungs- und Wirkweisen von Manipulation im Gegensatz zur Positivnorm einer Rhetorik der Irritation sowie der sachbezogenen Argumentation gemeint ist. Während in den Ausführungen der antiken Philosophen damit trotz aller kritischen Distanznahme zum Inhalt von Sachurteilen die Existenz einer objektiven Wahrheit vorausgesetzt wird, unterziehen die Philosophen der Aufklärung den Wahrheitsbegriff selbst einer kritischen Prüfung: Kant stellt in seiner Konzeptualisierung von Wirklichkeit den Verstand a priori der Erfahrung voran (Kant, 1919, S. 41-42). Da der Geist bestimme, wie uns die Dinge erschei‐ nen, sei es notwendig, diesen zu zähmen durch eine strenge Methode der Urteilsfindung, welche logischen Kriterien folge (Irrlitz, 2015). Kants drei Kritiken lassen sich somit als skeptische Haltung gegenüber dem menschlichen Verstand lesen sowie als ein Aufruf zu selbstkritischer Reflexion, zu einer „kritischen Vernunft, die den gemeinen Verstand in Schranken hält, damit er sich nicht in Speculationen versteige“ (Kant, 2022, S.-259). Hegel liefert nun eine Rechtfertigung für die Kategorien, welche das Denken struktu‐ rieren. Das dialektische Prinzip geht davon aus, dass sich neue Gedanken aus der Gegen‐ 20 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="21"?> 2 Ideologie wird in der ersten Frankfurter Schule, anlehnend an Marx und Engels, definiert als „objektiv notwendiges und zugleich falsches Bewusstsein“ (1954) und als der verklärende „durch die spezifische Form des gesellschaftlichen Prozesses notwendige Schein“ (1985, S. 379), im Marxismus z.-B. der Warenfetisch. sätzlichkeit von Sein und Nichts entwickeln. Auch wenn häufig von einer „dialektischen Methode“ mit dem Dreischritt der These, Antithese und Synthese gesprochen wird, macht Wolff (2014, S. 86) darauf aufmerksam, dass dieses verbreitete Verständnis irreführend sei, da Hegel mit der Dialektik keine Methode bezeichnet, also ein bewusstes und regelhaftes Vorgehen zur Erlangung von Erkenntnissen, sondern lediglich ein „Bewegungsprinzip“ der „Denkbestimmungen“. Dennoch stellt Gegensätzlichkeit und Widerspruch ein wichtiges Element dieser Denkbewegung dar, wie Hegel erklärt, da durch das Verwirren von Be‐ stimmtheiten im Dialektischen das „Speculative“ entstehen könne, welches „die Erkenntnis des Entgegengesetzten in seiner Einheit [sei]“ (Hegel, 2006, S.-831). Durch die genauere Beschreibung sowie die Aufforderung zur Kontrolle der Denkbewe‐ gungen, welche zur Herstellung von Erkenntnissen notwendig sind, sowie der Wechsel‐ wirkungen zwischen Verstand und Erfahrung bereichern Kant und Hegel die Ausführungen der antiken Philosophen zur dialogischen Kritik an der Rhetorik durch eine erkenntnis- und erfahrungstheoretische Basis. Die Überlegungen der Philosophen der Aufklärung stellen dabei eine Art Propädeutik der (manipulations-)kritischen Textanalyse dar, da bei ihnen Kritik als kritische Selbstreflexion verstanden wird beziehungsweise als Meta-Reflexion über die Methode der Urteilsfindung: Durch eine logische Methode der Urteilsfindung soll der Verstand kontrolliert werden, welcher die Erfahrung der Wirklichkeit strukturiert. Kritisch gerahmt und neuthematisiert werden die zentralen Thesen Kants und Hegels in Horkheimers und Adornos Dialektik der Aufklärung. Die „kritische Theorie“ der Frank‐ furter Schule, die u. a. in der Dialektik der Aufklärung entfaltet wird, stellt Philosophie nicht als deskriptive und rein theoretische, sondern als normative und empirisch informierte Disziplin dar, als „Denken, das sich als Moment der Anstrengung weiß, eine menschliche Welt zu schaffen" (Hindrichs, 2017, S.-2). Auch wenn die kritische Theorie als marxistische Theorie mit dem Horizont der Aufhebung der Klassenherrschaft entstanden ist, ruft diese nicht zur Revolution auf, sondern verbleibt auf der Ebene der kritischen Bewertung der Zeitgeschichte. Dieser „Schwellenstatus“ zwischen Theorie und „revolutionärer Praxis“ werde durch das Adjektiv „kritisch“ verdeutlicht: Es bedeutet „prüfend“ und „richtend“ und markiert dadurch die Distanz der Theorie sowohl zum Bestehenden als auch zu dessen bloßer Erkenntnis. Indem die Theorie kritisch wird, verwandelt sie sich aus der Erfassung des Bestehenden in eine Judikative, die ihm das Urteil spricht. Zur Exekutive wird sie hingegen nicht. (Hindrichs, 2017, S.-2) Allerdings könne die kritische Theorie insofern zu einer Veränderung der gesellschaftlichen Umstände beitragen, als dass die Bewusstmachung von Ungerechtigkeiten zur Entwicklung eines revolutionären Klassenbewusstseins beitragen könne, welches im Marxismus als Voraussetzung der Überwindung der kapitalistischen Ideologie gesehen wird. 2 In ihrer kritischen Auseinandersetzung mit der Aufklärung werfen Horkheimer und Adorno dabei deren Philosophen eine „Entzauberung der Welt“ vor - wobei sie dieses 1.1 Was ist Kritik? 21 <?page no="22"?> Schlagwort von Max Weber leihen (Horkheimer & Adorno, 1971, S. 10): Kant habe den Verstand über die Natur erhoben mit seiner These, das wahrnehmende Subjekt konstruiere die Wirklichkeit. So werde Naturwahrnehmung reduziert auf „the business of applying the "correct" pre-existing category to objects" (O'Connor, 2017, S. 117). Das wahrnehmende Subjekt sei ihrer Ansicht nach aber ein dynamisches, welches auf das Wahrgenommene reagiert und die Kategorien, die der Verstand an die Wirklichkeit anlegt, seien immer historisch determiniert (O'Connor, 2017, S. 120). Sie sprechen sich deshalb für einen grundsätzlichen Zweifel an eigenen Überzeugungen und kritische Selbstreflexion aus. Horkheimer und Adorno übernehmen dabei Hegels Auffassung, dass alle Dinge in sich selbst widersprechend seien, und wenden sie gegen die Aufklärung selbst. Die Aufklärung habe für sich einen Anspruch auf absolute Wahrheit erhoben und sei damit selbst totalitär geworden, was einer dialektischen Auffassung des Gegenstandes widerspreche, denn man könne die Gegenstände der Wirklichkeit wegen ihrer Komplexität und „aufgrund der Begrenztheit unserer Theorien und Weltbilder immer nur im Prozess der Korrektur unserer Widersprüche in ihrer Reichhaltigkeit sukzessive entfalten“ (Kreis, 2017, S. 138). Auch wenn Horkheimer und Adorno in Bezug auf das Verständnis des Gegenstandes als dialektisch mit Hegel übereinstimmen, stellen sie Hegels Anspruch, die Dialektik zu einem positiven Abschluss in einer Synthese - einer Zusammenschließung von Kategorien - führen zu können, grundsätzlich in Frage (Kreis, 2017, S.-146). Aufklärung sei nämlich ein „permanenter Zwischenzustand“ (Kreis, 2017, S. 148), und könne ihre interne Dialektik nur überwinden, indem sie sich stets von neuem und immer auf andere Weise verstricken werde in diese Dialektik. Durch die Ausführungen der Frankfurter Schule wird Wirklichkeit also als diskursiv konzeptualisiert. Dem Subjekt wird dabei zwar eine zentrale Rolle bei der Herstellung des Gegenstandes zugeschrieben, welches in seiner Bildung von Verstandeskategorien zum Zwecke der Theoretisierung der empirischen Wirklichkeit allerdings selbst historisch und sozial determiniert sei - Gegenstand und Verstand stehen somit in einem Wechsel‐ verhältnis. Eine zweifelnde, hinterfragende, logischen Prinzipien folgende, kontroverse Auseinandersetzung sei deshalb nicht nur in Bezug auf Gegenstände, sondern auch in Bezug auf den eigenen Verstand, die eigenen Sichtweisen, Glaubenssätze und Weltbilder von Nöten. Dabei wird auf die prinzipielle Unabschließbarkeit des dialektischen Erkenntnisproz‐ esses hingewiesen, da alle Gegenstände inhärent widersprüchlich seien und so nur im kontroversen Diskurs angemessen beschreibbar. Der Kritikbegriff wird zudem gesell‐ schaftspolitisch, indem er in den Dienst einer Bewusstmachung von Ungerechtigkeiten gestellt wird, welche zum Abbau der Klassenherrschaft beitragen soll. Somit erhält der Kritikbegriff ein dem Marxismus entlehntes normatives Bezugssystem und verbleibt nicht auf analytisch-deskriptiver Ebene. 1.1.2 Diskurstheorie und Critical Discourse Analysis Für eine linguistische und schließlich fachdidaktische Annäherung an den Kritikbegriff sind nicht nur die dargelegten Aspekte der Philosophiegeschichte des Begriffs von Relevanz, sondern ebenso die linguistische Diskurstheorie mit ihren Reflexionen über Machtverhält‐ 22 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="23"?> 3 Foucault wurde in jüngster Vergangenheit einer kritischen Rezeption durch Bruno Latour unter‐ zogen. Dieser macht den Post-Strukturalismus mit seiner Infragestellung des Wahrheitsbegriffs für das Aufkommen von Verschwörungstheorien mitverantwortlich. Jedoch führen Flatscher & Seitz Flatscher und Seitz (2018) an Foucault-Zitaten vor, dass Latour mit seiner pauschalisierenden Verdammung aller poststrukturalistischen Strömungen selbst entlarvend statt versammelnd vorgeht, sodass sich seine gegen den Poststrukturalismus vorgebrachte Kritik gegen ihn selbst zurückwenden lässt. Und in der Tat entspricht Foucaults methodisches Vorgehen bei der Rekonstruktion von Genealogien von Wissenssystemen einer versammelnden Zusammenschau dieser Systeme, welche Latour als normative Zielvorstellung der kritischen Herangehensweise an Diskurse bzw. an zeitge‐ schichtliche Themen von Relevanz rahmt. nisse in Diskursen. In allen Definitionen von Diskurs steht Sprache nicht als autopoietisches System für sich, sondern sie spielt eine bedeutende Rolle für das Verständnis menschlicher Gesellschaften, wie sich auch in Jaworski & Couplands (2014, S. 3) Definition von Diskurs widerspiegelt: “Discourse is language use relative to social, political and cultural formations - it is language reflecting social order but also language shaping social order, and shaping individuals’ interaction with society.” Sprache wird hier also eine nicht nur abbildende, sondern auch bedeutungsgenerierende Funktion zugeschrieben. Bakhtin konzeptualisiert Worte in seinen Ausführungen zur Semantik als inhärent dialogisch - ähnlich dem weiter oben besprochenen Konzept des Dialektischen: Ein Wort erhalte seine Bedeutung immer nur in der Beziehung zu anderen Worten, die ihm widersprechen oder an es angrenzen, sodass ein Wort ohne Kontext keine Bedeutung habe: The world, directed toward its object, enters a dialogically agitated and tension-filled environment of alien words, value judgments and accents, weaves in and out of complex interrelationships, merges with some, recoils from others, intersects with yet a third group: and all this may crucially shape discourse, may leave a trace in all its semantic layers, may complicate its expression and influence its entire stylistic profile. (Bakhtin, 1981, S.-276) Foucault (1981) hingegen beschäftigte sich in seiner Ordnung des Diskurses mit den Prinzipien, die den Diskurs strukturieren, regulieren und so Machtverhältnisse verschieben (Foucault, 1981, S. 52). Einige Beispiele solcher Kontrollmechanismen des Diskurses, welche Foucault anführt, sind z. B. das Verbieten, die Opposition zwischen Vernunft und Wahnsinn sowie zwischen Wahrheit und Unwahrheit. 3 Bourdieu (1991) lenkte mit seinen sozialphilosophischen Ausführungen zu Sprache als Symbolic Power die Aufmerksamkeit auf die Möglichkeiten der impliziten Machtausübung und Beeinflussung durch Sprache. Die theoretischen Konzepte dieser Untersuchungen leiten zur kritischen Diskursanalyse hin. Critical Discourse Analysis - im Folgenden abgekürzt als CDA - ist eine ideologiekriti‐ sche Ausrichtung der Diskursanalyse mit sozial-emanzipativem Anspruch, welche sich mit den diskursiven Herstellungsmechanismen von Macht, Einflussnahme, Perspektivierung und Ideologie beschäftigt. Die kritische Diskursanalyse wurde maßgeblich von Faircloughs Konstrukt der Critical Language Awareness beeinflusst, welches ein linguistisches Modell zur Untersuchung von Machtstrukturen sowie Repräsentations- und Herstellungsweisen von Wissen in gesellschaftlichen Diskursen liefert. Diskurse, die Gee als eine Kombination von „saying (writing)-doing-being-valuing-belie‐ ving-combinations” (1989, S. 6) definiert, seien ideologisch, da sie sogenannte „cultural models“ befördern. Damit meint Gee sich verfestigende Theorien oder Verallgemeinerun‐ 1.1 Was ist Kritik? 23 <?page no="24"?> 4 Discourse mit kleinem d ist im Gegensatz zu Discourse auf die einzelne sprachliche Äußerungseinheit innerhalb eines Diskurses bezogen. 5 Siehe Rogers et al. (2005) und Rogers et al. (2016) für einen Überblick über Forschungsarbeiten, welche die kritische Diskursanalyse im Bildungskontext nutzen. gen über die Welt, wie sie sein sollte, und wie die Menschen in ihr sich verhalten sollten. Diese Vorstellungen sind Teile größerer Wissenssysteme, der Discourses (geschrieben mit einem großen D). 4 Solche Wertvorstellungen über die Welt, welche Allgemeingültigkeit für sich reklamieren, indem sie als selbstverständlich gerahmt sind, sollten stets kritisch hinterfragt werden: all beliefs are theoretical, grounded in a theory of some sort that tells us what words ought to mean and how things ought to be described and explained. In this sense, all claims and beliefs are “ideological”. But we still must always ask ourselves whether our theories are based on a genuine attempt to understand the world and make it better or just on a desire for power, control, and status. (Gee, 2012, S.-20) Dabei verbleibt die kritische Diskursanalyse aber nicht auf einer deskriptiven Ebene, sondern geht normativ wertend vor und versteht sich zudem selbst als soziales Engagement, um soziale Gegebenheiten zu verbessern ( Jaworski & Coupland, 2014, S. 35). Da sich die CDA als Widerstand gegen unterdrückerische Ideologien sieht, ist die Analyse von Machtstrukturen im schulischen Diskurs ein wichtiger Anwendungsbereich der Disziplin, um herauszuarbeiten, wie sich gesellschaftliche Makro-Strukturen in den Interaktionen im Klassenraum widerspiegeln. 5 Jedoch wird die demokratieförderliche Rolle der kritischen Diskursanalyse nicht nur darin gesehen, im Schulsystem wirkende Machtstrukturen aufzudecken, sondern zudem in ihrer Rolle als „democratic resource to be made available through the education system“ ( Jaworski & Coupland, 2014, S. 35). Kritische Diskurslinguist*innen sollten Lehrer*innen und Schüler*innen dabei unterstützen, sich selbst die kritische Diskursanalyse anzueignen und anzuwenden, um so Agency zu entwickeln (Luke, 1995, S.-13). In dieser pädagogischen Anwendung der kritischen Diskursanalyse wird der Bogen zur Critical Literacy geschlagen. Bevor die Zielsetzungen dieses Konstrukts näher beschrieben werden, wird neben der kritischen Diskursanalyse in der Linguistik im folgenden Abschnitt zudem auf die kritische Pädagogik als nahestehende Disziplin eingegangen. 1.1.3 Paulo Freire und die kritische Pädagogik Paolo Freires kritische Pädagogik ist die Übertragung von Grundgedanken der kritischen Theorie auf den pädagogischen Kontext. In seinem 1970 erstmals veröffentlichten Werk Pedagogy of the Oppressed (Paolo Freire, 2006) liefert er eine Analyse des brasilianischen Bildungssystems, welches er mit seinem viel zitierten Schlagwort des Banking Model of Education kritisiert. Dabei gehe es lediglich um die unhinterfragbare Weitergabe von Informationen, die Köpfe der Schüler*innen würden dabei vom Lehrenden mit Wissen befüllt wie eine Bank - wobei in dieser Metaphorik auch eine Kritik an der kapitalistischen Zielrichtung des Bildungssystems mitschwingt. Als Alternative zu diesem passiven Modell der Wissensweitergabe stellt Freire (1976) den Dreischritt von Naming, Reflection und 24 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="25"?> 6 Dieser stammte allerdings wohl nicht ursprünglich von Freire selbst, sondern er übernahm ihn von einer kirchlichen Organisation, worauf Gerlach (2020a) in Bezug auf Crookes 2009 aufmerksam macht. Action vor, 6 welcher über die Benennung und Analyse gesellschaftlicher Probleme sowie über die Erarbeitung von Lösungsvorschlägen zu individueller wie gesellschaftlicher Transformation führen solle (Morrell, 2008, S.-53). In diesem Prozess spielt die Auseinandersetzung mit (Schrift-)sprache eine zentrale Rolle, da Freire - ähnlich wie die Vertreter*innen der kritischen Diskursanalyse - davon ausgeht, dass Sprache und Gesellschaft eng miteinander verwoben sind: „Reading the world always precedes reading the word, and reading the word implies continually reading the world“ (Paolo Freire & Macedo, 1987, S.-35). Ein weiterer Grundpfeiler der kritischen Pädagogik neben ihrer kritischen Analyse der Wechselwirkung zwischen Sprache und Welt ist ihr dialogischer Ansatz, in welchem die Hegelsche Dialektik wiederhallt: Freire (2006) geht davon aus, dass das Lesen von Wort und Welt als dialektischer Prozess ablaufen müsse, um schließlich ein differenzierteres Verständnis zu erzielen. Dafür sei ein gleichberechtigter Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden essentiell (Morrell, 2008, S.-54-55). Die kritische Pädagogik versteht sich als Beitrag auf dem Weg zu sozialer Gerechtig‐ keit, sein pädagogisches Programm hat also einen revolutionären Grundgedanken und verbleibt nicht auf der Ebene der kritischen Sozialanalyse wie die kritische Theorie. Diese gesellschaftlichen Veränderungen und vor allem auch eine Revolution der schulischen Bildung als Instrument der Unterdrückung sollten durch die Förderung eines „kritischen Bewusstseins“ erreicht werden. Das kritische Bewusstsein soll - in marxistischer Tradition - „eine wachsende Kritikfähigkeit sozialer Beziehungen, Interaktionen und Machtgefüge fördern“ (Gerlach, 2020a, S.-13). 1.2 Was ist Critical Literacy? Bei Critical Literacy als pädagogischem Konzept handelt es sich nun um ideologiekritische Diskursanalyse im schulischen Kontext und im Rahmen der schulischen Interaktionsstruk‐ turen mit gesellschaftlich-emanzipatorischem Anspruch. Die Bezeichnung Critical Literacy bezieht sich dabei sowohl auf das normative didaktische Zielkonstrukt als auch auf die pädagogischen Praktiken, durch welche dieses Zielkonstrukt erzielt werden soll. Dabei ist zu beachten, dass Critical Literacy nicht immer trennscharf von Critical Pedagogy abzugrenzen ist und beide Benennungen teils synonym verwendet werden. Jedoch wird Critical Literacy eher im Zusammenhang mit literalen Praktiken wie der ideologiekritischen De- und Rekonstruktion von Texten genutzt, während Critical Pedagogy das allgemein‐ pädagogische Ansinnen verfolgt der Ausbildung sozialemanzipativen Handlungswillens innerhalb der Gesellschaft. Critical Literacy geht laut Abednia & Crookes (2018) auf die pädagogische Arbeit von Freires Kollegen Ira Shor in den 1980er Jahren zurück. Während sich Shors Arbeit laut Abednia & Crookes (2018) zunächst auf den muttersprachlichen Englischunterricht von Arbeiter*innenkindern konzentrierte, fanden die Prinzipien der Critical Literacy ab den 1990er Jahren zunächst zunehmend Verbreitung im Kontext der 1.2 Was ist Critical Literacy? 25 <?page no="26"?> 7 Siehe Kapitel 5.3 zur didaktischen Begründung der Konzeption der Unterrichtseinheit für die Studie, in welchem einige prominente methodische Ansätze innerhalb der Critical Literacy kurz referiert werden. 8 Bei Critical Language Awareness handelt es sich um ein linguistisches Zielkonstrukt. J.-E. Leonhardt und Viebrock (2020a) machen darauf aufmerksam, dass es zwar kein vergleichbares literaturdidak‐ tisches Konzept wie kritische literarische Bewusstheit gebe, aber Critical Language Awareness sich auch in literarischen Kontexten anwenden ließe. Beispielsweise machen Macaluso & Macaluso (2019) praxisorientierte Vorschläge, wie kanonische literarische Werke kritisch gelesen werden können in Bezug auf Fragen der Repräsentation marginalisierter Gruppen und innerhalb aktueller Kontexte und beschäftigen sich dabei auch mit Fragen der kritischen Kuration literarischer Werke (2019). Zweitsprachendidaktik (Abednia & Crookes, 2018, S. 6-7). Erst in den letzten 15 Jahren fand Critical Literacy Eingang in die verschiedenen Fremdsprachendidaktiken (Abednia & Crookes, 2018, S. 11) und erlebt jüngst eine neue Blüte in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik - siehe Kapitel 1.2.5 für eine Zusammenfassung des aktuellen fremdsprachendidaktischen Forschungsdiskurses. In ihrer langen Geschichte innerhalb des muttersprachlichen Englischunterrichts, auf welche Critical Literacy zurückblickt, wurde eine Vielzahl an verschiedenen Definitionen dieses Zielkonstrukts hervorgebracht sowie praktische methodische Vorschläge zu seiner Erzielung unterbreitet. 7 Trotz der mannigfaltigen Füllungen des Ansatzes, herrscht Ávila & Pandya (2013b) zufolge jedoch weitgehend Konsens über die Hauptziele von Critical Literacy: the main, underlying goal of critical literacies praxis is twofold: to investigate manifestations of power relations in texts, and to design, and in some cases redesign, texts in ways that serve other, less powerful interests. (Ávila & Pandya, 2013b) Somit kommt Critical Literacy eine reflexive wie eine produktive Komponente zu. Im Folgenden wird auf die konkrete Füllung dieser zwei Komponenten sowie auf das damit verbundene Ziel der individuellen wie gesellschaftlichen Transformation eingegangen. 1.2.1 Analytische Komponente Die reflexive Komponente von Critical Literacy hebt darauf ab, dass sprachlich konstruierte Machtstrukturen und implizite Normalitätsvorstellungen - sogenannte Präsuppositionen - durch kritische Diskursanalyse explizit und so für die Kritik zugänglich gemacht werden. Diese kritische Diskursanalyse im schulischen Kontext wird als Critical Language Awareness (Fehling, 2008) bezeichnet. Während Norman Fairclough, auf den das Konstrukt zurückgeht, Language Awareness als „conscious attention to properties of language and language use as an element of language education“ (Fairclough, 1992) definiert, werden bei Critical Language Awareness spezifisch Herstellungsmechanismen von Macht und Ideologie in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Critical Language Awareness strebt also „ein tieferes Verständnis sozialer, politischer und ideologiekritischer Aspekte des Sprachgebrauchs“ ( J.-E. Leonhardt & Viebrock, 2020a, S. 38) an. 8 Ziel dieser kritischen Diskursanalyse sei Luke (1995, S.-20) zufolge, den Common Sense zu hinterfragen. Dies könne dadurch geschehen, dass Texte und Diskurse daraufhin befragt werden „whose material interests particular texts and discourses might serve, how that articulation 26 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="27"?> works on readers and listeners, and strategies for reinflecting and rearticulating these discourses in everyday life” (Luke, 1995, S. 20). Wichtig zu beachten ist dabei, dass Critical Literacy von einem sehr weiten Textverständnis ausgeht, wobei fast alles als ein Text gelesen werden könne: „For instance, a classroom can be read as a text; even everyday objects like water bottles can be read as texts.” (Vasquez et al., 2019, S. 300). Die Problematisierung solcher Texte durch kritische Diskursanalyse und Verwendung einer analytischen Meta-Sprache sei somit die linguistische Konkretisierung von Freires Aufruf dazu, die Welt zu lesen (Luke, 2012b, S. 27). Bei dieser Analysepraxis solle stets zwischen der textuellen Mikro- und der gesellschaftlichen Makroperspektive hin- und hergependelt werden, um diese Praktiken auf die in ihnen aktiven Machtstrukturen hin zu untersuchen (Comber, 2013, S.-589). Das kann auf Lexemebene beispielsweise eine Analyse der verwendeten Pronomina und der damit produzierten Praktiken des Ein- oder Ausschließens von Geschlechtsidentitäten meinen oder auf grammatikalischer Ebene z. B. die Verschleierungen von Machtausüben‐ den durch die Verwendung von Passivkonstruktionen. Auf der Ebene der sprachlichen Großstrukturen ist dabei auch die Analyse der sozialen Verwendungsweisen und Merkmale von (machtvollen) Genres (Lau, 2013, S. 4) - wie z. B. politische Reden - ein wichtiger Analyseaspekt der Critical Language Awareness. Morrell stellt heraus, dass es sich bei Critical Literacy nicht nur um die Entwicklung von Analysefertigkeiten handele, sondern auch um einen fragenden Prozess in Auseinan‐ dersetzung mit Ideologien, die uns in Texten als gegeben präsentiert werden und im Rahmen dessen diese Analysefertigkeiten zur Anwendung kommen: Becoming critically literate entails coming to understand ourselves separately from the discourses that surround us; becoming critically literate also entails having the skills and sensibilities to ask demanding questions of the ideas, concepts, and ideologies that are presented to us as fact. It is also important to understand that the process of becoming critically literate is about both the development of skills and the development of a process. (Morrell, 2008, S.-38) Dieser kritische Prozess soll durch die Methode der Analyse dazu führen, eine kritische Distanz, eine Meta-Ebene zum analysierten Text entwickeln zu können, indem ein Schritt von ihm zurückgetreten wird. Auf diesen Aspekt heben auch Breidbach et al. (2014, S. 91) ab, wenn sie betonen, dass eine als „critically literate“ charakterisierbare Person, fähig sein solle „to take a step back from the obvious, from what is perceived as normal, from established practices with regard to the use of language.” Dabei geht es aber nicht notwendigerweise darum, eine „negative Haltung“ gegenüber ei‐ ner Sache einzunehmen, sondern darum, verschiedene Perspektiven auf einen Sachverhalt nachzuvollziehen und ihn so zu durchdringen, wie Vasquez et al. (2019, S. 300) herausstellen - was an den unabschließbaren Prozess der Annäherung an einen Gegenstand erinnert, den permanenten Zwischenzustand, auf den in der Dialektik der Aufklärung abgehoben wird. 1.2 Was ist Critical Literacy? 27 <?page no="28"?> 9 Dabei wird häufig auch auf die besondere Bedeutsamkeit multimodaler Textproduktion für die Ausbildung von Critical Literacy abgehoben, z. B. durch Kress und van Leeuwen (2001) oder Kalantzis und Cope (2012). 1.2.2 Performative Komponente Critical Literacy strebt über die beschriebene analytische Awareness-Dimension hinaus auch explizit eine handlungspraktische bzw. performative Dimension an, für welche die kritische Sprachbewusstheit die Voraussetzung darstellt. Das kritische Schreiben habe allerdings laut Janks (2010, S. 155) innerhalb von Critical Literacy weniger Aufmerksamkeit erhalten als das kritische Lesen, auch wenn Critical Literacy eine „synthesis of critical language awareness and critical textual production” (Morrell, 2008, S.-33) darstellt. Schüler*innen, die critically literate sind, sollen über die Fähigkeit und den Willen verfügen, einen Diskurs mit Hilfe eines anderen Diskurses zu kritisieren, sofern dieser Diskurs Ungerechtigkeit reproduziert. Critical Literacy als komplexe Kompetenz beinhaltet also auch die spezifische Nutzung eines Diskurses, nämlich mit dem Ziel, einen anderen zu kritisieren: We can also talk about a literacy being liberating (“powerful”) if it can be used as a “meta-language” or a “meta-Discourse” (a set of meta-words, meta-values, meta-beliefs) for the critique of other literacies and the way they constitute us as persons and situate us in society. Note what I have called a liberating literacy is a particular use of a Discourse (to critique the other ones), not a particular Discourse. ” (Morrell, 2008, S.-33) Diese produktive Komponente meint allerdings nicht nur die Fähigkeit, auf einer Meta-Ebene Kritik zu äußern, sondern zudem auch konstruktive Veränderungs- und Verbesserungsvorschläge zu machen (Vasquez et al., 2019, S.-300). Eine konstruktive Umgangsweise mit kritisierten Texten kann dabei auch beinhalten, produktiv mit diesen umzugehen, indem sie verändert werden (Elsner & Viebrock, 2013; Gerlach, 2020a; Gerlach & Lüke, 2020). Diese Transformation eines Textes wird häufig als „Redesign” bezeichnet. Janks (2010, S. 156) erklärt, dass die Rekonstruktion von Texten - aufbauend auf deren Dekonstruktion - dazu verhelfen könne, Konstruktionsweisen von Macht und Beeinflussung, z. B. durch sprachlich vorgenommene Positionierungen oder die Affordanzen der gebrauchten Modi nachzuvollziehen. 9 Somit kann das Redesign von Texten, z. B. durch Verfassen von Gegentexten oder Antworttexten, auch zur Erzielung reflexiver und rezeptiver Aspekte von Critical Literacy beitragen, wie auch Janks (2010, S. 156) anmerkt. Die Meta-Kritik an Texten sowie ihre Rekonstruktion soll Schüler*innen befähigen, selbst Teil machtvoller Diskurse zu werden, sodass in diesen auch bisher ungehörte Stimmen Gehör finden. Die Praktik des Redesign lässt sich mit Hilfe von Butlers Konzept der „Resignifikation“ weiter ausdifferenzieren. Mit diesem Konzept beschreibt Butler einen Prozess der „Fehlan‐ eignung“ als „Wiederholung der ursprünglichen Unterordnung zu andern Zwecken, deren Zukunft zum Teil offen ist“ (Butler, 1998, S. 61). Durch diese verändernde Wiederholung, welche Bedeutungen verschiebt, sollen gesellschaftliche Machtgefüge denormalisiert und so verändert werden. 28 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="29"?> 10 Die 2017 in Deutschland eingeführte, sogenannte „Ehe für alle“ stellt zum Beispiel gleichgeschlecht‐ liche Ehepartner*innen nicht in Bezug auf das Abstammungsrecht gleich, sondern fordert von diesen immer noch eine aufwändige und kostspielige Stiefkindadoption, um das Sorgerecht für in die Ehe hineingeborene leibliche Kinder der Ehepartner*innen zu erhalten (Stand: Juli 2025). Engel (2007) zufolge kann der Prozess der Fehlaneignung sich zum einen auf diffamie‐ rende, pejorative Konzepte wie „schwul“, oder „pervers“ beziehen. Dabei fungiert die kontextverändernde Aneignung dieser Konzepte als Möglichkeit des Subjekts sich gegen verletzende Äußerungen zu wehren und diese zu Kategorien positiver Identifikation umzudeuten, um so zur Selbstermächtigung des Subjekts beizutragen und gesellschaftlich dominante Konzepte wie Heteronormativität in Frage zu stellen. Zum anderen können auch gesellschaftlich machtvolle Konzepte resignifiziert werden, wie z. B. die patriarchalen Institutionen der Ehe oder der Familie. Dabei mache es Engel (2007) zufolge einen entscheidenden Unterschied, ob marginalisierte Gruppen sich diese Konzepte lediglich aneignen, um Zugang zu (zumindest einem Teil der 10 ) mit diesen assoziierten Privilegien zu erhalten oder ob diese Konzepte stattdessen in ihren machtvollen Strukturen angefochten und so fehlangeeignet werden, was systemdestabilisierend wirken kann. Am Beispiel der Institution der Familie würde dies bedeuten, dass queere Personen in einem Aneignungsprozess die durch die heterosexuelle Kleinfamilie reproduzierten traditionellen Hierarchien legitimieren und sich an heteronormative Standards assimilie‐ ren (wie z. B. traditionelle Arbeits- und Einkommensverteilung in Paarbeziehungen, intergenerationelle Eigentumsweitergabe, oder Schließen einer Ehe, welche als Institution patriarchale Strukturen und gesellschaftliche Ungleichheiten weiter verfestigt, z.B. durch die Subventionierung privater Kinderbetreuung oder die steuerliche Bevorteilung von verheirateten Eltern gegenüber Alleinerziehenden). Eine Fehlaneignung der machtvollen Institution der Familie hingegen würde deren Funktionsweisen irritieren durch die Ent‐ wicklung von „denormalisierenden und enthierarchisierenden Alternativen“ der Repro‐ duktionsarbeit, der gesellschaftlichen Eigentumsvergabe etc., und traditionelle patriarchale Familienstrukturen aufbrechen, z. B. im Rahmen von solidarischen, familienübergreifenden Wohnformen. Um marginalisierten Stimmen in machtvollen Diskursen Gehör zu verschaffen, spielt neben dem Redesign außerdem die Instruktion in machtvollen Genres für verschiedene Zielgruppen wie zur Umsetzung verschiedener Kommunikationsabsichten ebenfalls eine wichtige Rolle bei der Förderung von performativer Critical Literacy (siehe z. B. Martin & Rose, 2008 für eine Übersicht über die Genre-Analyse in Tradition der Sydney-Schule). Diese Veränderung der Texte ist mit dem Ziel der gesellschaftlichen Transformation verbunden: „It enables us to think about how to transform texts that we have deconstructed to remake the world” ( Janks, 2010, S. 156). Diese durch Janks geäußerte Hoffnung leitet über zur transformatorischen Komponente der Critical Literacy, welche über die Lernziele der Textanalyse, -dekonstruktion und -rekonstruktion hinausführt. 1.2 Was ist Critical Literacy? 29 <?page no="30"?> 11 Siehe Kapitel 2 dieser Arbeit für eine Einführung in die transformatorische Bildungstheorie. 1.2.3 Critical Literacy als transformatorischer Anspruch Janks & Vasquez (2011, S. 1) zufolge hätten die mannigfaltigen pädagogischen Ansätze, die sich unter dem Label Critical Literacy vereinen, in all ihrer Verschiedenheit dennoch das Ziel gemeinsam, sozialen Wandel anzustoßen: „In the Freirean tradition (1970), becoming literate is linked to naming and renaming the world, in other words to social transforma‐ tion.” Der Begriff der Transformation wird allerdings in dreifacher Bedeutung verwendet: Neben der Transformation von Texten und der gesellschaftlichen Transformation ist damit auch die Transformation der Sichtweisen und Haltungen der individuellen Schüler*innen gemeint, denn Critical Literacy versteht sich als „pedagogy of individual and social transformation” (Morrell, 2008). Gerlach (2020a, S. 26) bringt das Konstrukt der Critical Literacy, also die De- und Rekonstruktion von Texten, über die Reflexion in Verbindung mit einer „Transformation grundlegender Figuren des Selbst- und Weltverständnisses“, wodurch ein transformatorischer Bildungsanspruch anklingt 11 - wie auch in Plikats (2020) Ausführungen zum Resonanzkonzept im Rahmen einer kritischen Fremdsprachendidaktik. Interessant sind in diesem Kontext Phipps & Guilhermes (2004, S. 3) Ausführungen, auch wenn sich diese nicht dezidiert auf das Konzept Critical Literacy, sondern auf die kritische Pädagogik beziehen. Für eine kritische Pädagogik, die „reflection, dissent, difference, dialogue, empowerment, action and hope“ umfassen solle, betonen sie nämlich, wie auch Gerlach (2020a), die Relevanz der Reflexion. Dabei grenzen sie die Reflexion von dem Ansatz der Analyse und Interpretation ab, da sich Reflexion durch einen „expliziten Rückbezug auf individuelle persönliche Erfahrungen“ auszeichne. Kritische Reflexion sei laut Phipps & Guilherme über den Dialog mit der Dimension des Handelns verbunden. Somit stellt die individuelle Transformation - durch Bildung als Zuwachs an Reflexivität - die Voraussetzung dar für das übergeordnete und übergreifende Ziel der gesellschaftlichen Transformation. So könne Critical Literacy „real-world impact” (Vasquez, 2017) haben und „socially transformative” wirken (Vasquez et al., 2019). Diese anvisierte gesellschaftliche Transformation zielt dabei auf verschiedene Bereiche des Gesellschaftlichen ab: Each approach to the critical is normative, predicated on assumptions that the refashioning of language and literacy in this way will have an impact not just on individual capacities and life pathways, but also on the reshaping of institutions, of local cultures, of social lives, and of civic and political spheres. (Luke, 2012b, S.-28) So könnten z. B. soziale Benachteiligung oder Bildungsungleichheit gemindert werden (Ávila & Pandya, 2013b, S. 2). Diese Zielsetzung steht im Einklang mit Freires Konzept des „concienziao“: Auf das Lesen des Wortes folge das Lesen der Welt (Paolo Freire & Macedo, 1987). Concienziao als Critical Awareness ist somit - im Gegensatz zum geläufigen Verständnis der Critical Language Awareness - nicht rein analytisch-rezeptiv angelegt, sondern enthält auch eine handlungspraktisch-emanzipative Komponente. Die übergeordnete Zielsetzung von Critical Literacy beschränkt sich somit nicht auf Lese- und Schreibkompetenzen, sondern ist die Bildung engagierter Bürger*innen: 30 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="31"?> the development of active, engaged citizens who will, as circumstances permit, critically inquire into why the lives of so many human beings, including their own, are so materially (and spiritually) inadequate, prepared to seek out solutions to the problems they define and encounter and take action accordingly. (Crookes, 2013, S.-77) Es lässt sich also feststellen, dass das Spezifische an Critical Literacy im Vergleich zum philosophischen und linguistischen Verständnis von Kritik vor allem darin liegt, dass nicht nur ein reflexiver, sondern auch ein produktiver, verändernder Umgang mit Texten ange‐ strebt wird, und dass durch diesen Umgang mit Texten persönliche wie gesellschaftliche Veränderung herbeigeführt werden soll - die Rolle der Kritik erschöpft sich also nicht in der „Judikative“, sondern wird zudem selbst zur „Exekutive“. In dieser performativen Komponente findet sich die Schnittstelle zwischen Critical Literacy und Critical Pedagogy, wobei Critical Literacy - eine aufmerksame Haltung für die diskursive Herstellung von Ungleichheiten - die Voraussetzung für Critical Pedagogy darstellt - den Willen, diese Ungleichheiten aktiv durch eigenes Handeln zu vermindern. 1.2.4 Verortung des Konstrukts Literacy definiert Gee als „mastery of a Secondary Discourse“ (Gee, 2012, S. 174). Dabei betrifft Literacy nicht nur die literale Sprache, sondern auch andere symbolische Systeme eines Diskurses. Diese Multimodalität und Multimedialität von Diskursen wird manchmal auch besonders durch Begrifflichkeiten wie „visual“ oder „digital literacy“ hervorgehoben oder dadurch, dass Literacies im Plural verwendet werden: “Critical approaches generally acknowledge that literacies are in the plural” (Kalantzis & Cope, 2012, S.-213). Aufgrund der Multiliteralität von Diskursen wird Critical Literacy häufig (z. B. bei (Breidbach et al., 2014) als Bestandteil des Konstrukts der Multiliteracies (New London Group, 2000) verstanden, wobei Critical Literacy ein allen Literacies inhärenter Bestandteil sei (Breidbach et al., 2014, S. 96). J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020c, S. 6) hingegen konzeptualisieren Critical Literacy nicht als Literacy, die sich querschnittsartig durch alle anderen Literacies zieht, sondern betrachten die verschiedenen multimodalen Literacies, wie z.-B. Visual Literacy oder Functional Literacy, als Voraussetzung für die Herausbildung von Critical Literacy. Critical Literacy, verstanden als komplexe Kompetenz des Umgangs mit Repräsentativi‐ tät in Texten lasse sich laut J.-E. Leonhardt & Viebrock als Teilbereich der „Text- und Medienkompetenz“ in den KMK-Standards (KMK, 2012) fassen. Durch diese Verortung wird also auf die analytische wie produktive Komponente von Critical Literacy abgehoben, nicht aber auf die transformatorisch-emanzipatorische. So eng gefasst lässt sich Critical Literacy zudem an den Kompetenzbereich „Analysieren und Reflektieren“ des Strategiepapiers „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK, 2017) anschließen. Sehr deutlich klingt Critical Literacy zudem im Orientierungsrahmen für nachhaltige Entwicklung (KMK & BMZ, 2016) für den Bereich moderne Fremdsprachen an. Vor allem im Kompetenzbereich Bewerten („Was Sprachen mit Menschen tun“) wird die Anbahnung von kritischer Sprachbewusstheit angestrebt: 1.2 Was ist Critical Literacy? 31 <?page no="32"?> Teil einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ist die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, sprachliche und kulturelle Einflussnahmen rational zu bewerten. Dazu gehören Fragestellungen zur globalen Entwicklung, die im Rahmen konkreter Anlässe im Unterricht beleuchtet werden, z. B.: • Wie geschieht Manipulation durch Sprache, beispielsweise durch Werbetexte, expositorische Texte, fiktionale Texte wie Utopien? • Wie geschieht Herrschaft durch Sprache? • Welche Formen der Diskriminierung durch Sprache gibt es und wie wirken sie auf die Betroffenen? (KMK & BMZ, 2016, S.-158) Auf der kritischen Sprachbewusstheit baut der dritte Kompetenzbereich „Handeln“ des Dreischritts „Erkennen-Bewerten-Handeln“ auf, in welchem es wesentlich darum gehe, „bei der Auseinandersetzung mit Herausforderungen des globalen Wandels Motivationen aufzubauen“ (KMK & BMZ, 2016, S. 158). Auch wenn die Begrifflichkeiten Critical Literacy oder Critical Language Awareness hier nicht explizit verwendet werden, zeigen sich durch die anvisierte Verbindung von kritischer Sprachreflexion und das darauf aufbauende gesellschaftliche Engagement die Zielstellungen des Orientierungsrahmens für globale Entwicklung und die von Critical Literacy als fast deckungsgleich. Somit klingt das Ziel‐ konstrukt Critical Literacy - teils mit, teils ohne emanzipative Zielsetzung - in mehreren offiziellen Dokumenten an, was die wahrgenommene Relevanz des Konstrukts verdeutlicht. Im aktuellen fachdidaktischen Diskurs finden sich zudem weitere prominente Kon‐ strukte, die der Critical Literacy in ihren Zielstellungen nahe stehen: Matz (2020) hebt die Bedeutsamkeit der fremdsprachlichen Diskursfähigkeit (Hallet, 2012) als übergeordnetes Zielkonstrukt im Kontext eines kritischen Fremdsprachenunterrichts hervor, da es kultur‐ elle Teilhabe und Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen als übergeordnete Leitziele des Englischunterrichts definiert. Die fremdsprachliche Diskurskompetenz, die Bonnet et al. (2013) für den Kontext des bilingualen Unterrichts entwickelten, lässt sich aufteilen in eine konzeptuale, sprachliche, eine praktisch-methodische und eine reflexive Dimension. Insbesondere die Teilkompetenzen „Bewertende Sprachproduktion“ sowie „Aushandeln und Ausdrücken von Differenz“ (Bonnet et al., 2013, S. 179) stehen dabei Teilaspekten der Critical Literacy nahe. Diese Teilkompetenzen umfassen „die Befähigung zu eigenständigen Bewertungen der gesellschaftlichen Bedeutung von Kenntnissen, Wissensbeständen und Fähigkeiten, die im Sachfach erworben werden“ sowie die Erfahrung, „wie in einem bestimmten Fach Wissen erzeugt und Probleme gelöst werden“ und zielen somit auf Herstellungsweisen und Perspektivierung von Wissen ab. Auch Byrams (1997) Konzept der Critical Citizenship Education (Porto et al., 2017) betont die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit als Zielsetzung. Dieses Zielkonstrukt habe laut König (2020, S. 134) allerdings einen stärkeren Fokus auf die affektive Dimension mit den Teilkompetenzen der Empathie und Perspektivübernahme als die analytisch-kognitiv ausgerichteten Ansätze von Critical Literacy, in welchen die affektive Dimension eher in den Hintergrund trete, da Perspektivübernahme Machtverhältnisse reproduzieren könne und deshalb immer durch Analyse und Reflexion ergänzt werden müsse. Zudem wird in fremdsprachendidaktischen Ansätzen mit kritischem Anspruch auch auf Claire Kramsch‘ (2006) Konstrukt der Symbolic Competence Bezug genommen, z. B. bei Kö‐ 32 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="33"?> nig (2020), welches eine theoretische Grundlage für die Analyse sozialer Positionierungen mit Hilfe kultureller Kategorien wie Gender oder Class liefert. Ein weiteres nahe stehendes und in der Fachdidaktik breit rezipiertes Zielkonstrukt ist das der fremdsprachlichen Diskursbewusstheit, welches von Plikat (2017) in den Diskurs eingeführt wurde. Auch Plikat bezieht sich auf Faircloughs Konzept der Critical Language Awareness, welches er, neben der affektiven und sprachstrukturellen Domäne, mit dem Diskursbegriff, dem transformatorischen Bildungsbegriff und der normativen Leitlinie der Menschenrechte verbindet, um so ein alternatives Zielkonstrukt zur interkulturellen Kompetenz für den Fremdsprachenunterricht vorzuschlagen. Der entscheidende Unterschied zwischen Critical Literacy und kritischer Diskursbewusstheit ist allerdings, dass Plikat explizit jegliche Anbahnung von politischem Handeln im unterrichtlichen Kontext ablehnt. Er bezieht sich dabei auf das Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsens (Wehling, 1977) und fordert, dass die Beschäftigung mit gesellschaftlichen Problemen ausschließlich auf der reflexiven Ebene verbleiben müsse. Marxl & Römhild (2023) stellen die Konstrukte Symbolic Competence (Kramsch, 2006), kritische Diskursfähigkeit (Hallet, 2008) und Diskursbewusstheit (Plikat, 2017) - nicht jedoch das der Critical Literacy - nebeneinander und bekräftigen dabei dasjenige der fremdsprachlichen Diskursbewusstheit, da es im Gegensatz zu den anderen Konstrukten eine normative Bezugsgröße für das Fällen von Werturteilen über Sprache liefere, nämlich die allgemeine Erklärung der Menschenrechte. Zudem arbeiten Marxl & Römhild (2023) heraus, dass in allen drei von ihnen diskutierten Konstrukten Habermas‘ (1995a) Theorie kommunikativen Handelns aufgegriffen wird - welches auch schon Piepho (1974) in den fremdsprachendidaktischen Diskurs integrierte. Habermas‘ Diskursethik folgend müssten Schüler*innen durch Fremdsprachenunterricht somit nicht nur befähigt werden, Regeln des Diskurses anzuwenden, sondern auch in die Lage versetzt werden, diese Regeln und ihren Gültigkeitsbereich auszuhandeln. Ein kritisches fremdsprachendidaktisches Zielkonstrukt müsse deshalb auch immer eine reflexive, meta-sprachliche Ebene enthalten. Schildauer (2023) bringt mit der „Critical Second Language (L2) Classroom Discourse Competence (CDC) for (English) language teachers” ein weiteres Konstrukt in den Diskurs mit ein, welches eine andere Zielgruppe als die anderen Konstrukte aufweist: Aufbauend auf Thomsons (2022) „Classroom Discourse Competence“ zielt die Critical CDC nämlich auf diskursive Kompetenzen für L2-Lehrpersonen ab, um zusätzlich zu Spracherwerbsprozes‐ sen auch „inclusive and empowering discourse practices“ (Schildauer, 2023, S. 58) in ihrem Unterricht zu ermöglichen. Trotz der unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und theoretischer Fundierungen der einzelnen Konstrukte lässt sich als gemeinsamer Konsens des Diskurses die geteilte Erwartung an den Fremdsprachenunterricht konstatieren, dass dieser jenseits der Vermitt‐ lung überprüfbarer funktionaler Kompetenzen auch fremdsprachliche Bildungsprozesse ermöglichen soll. So stellen Leonhardt & Viebrock fest: „In gewisser Weise fallen Critical Language Awareness, Critical Cultural Awareness und fremdsprachige Diskursbewusstheit damit zusammen bzw. bezeichnen eine ähnliche konzeptionelle Vorstellung aus etwas unterschiedlichen Perspektiven“ (2020a, S.-41). Die Vielzahl der Konstrukte, in denen diese Hoffnung anklingt, verdeutlichen die empfundene Dringlichkeit des Anliegens im Diskurs. Es ist nicht Ziel meiner Arbeit, 1.2 Was ist Critical Literacy? 33 <?page no="34"?> 12 Siehe die Ausführungen zu Bakhtins Konzept der Dialogizität des Wortes in Kapitel 1.1.2 dieser Arbeit. eines dieser Konstrukte auszuwählen. Vielmehr scheinen mir die Vielfalt und die unter‐ schiedlichen Bedeutungsnuancen der Konstrukte als wünschenswert im Rahmen einer auf Pluralität, Unabschließbarkeit und Kontroversität angelegten - und somit kritischen - Konzeptualisierung von Wissen, da die einzelnen normativen Konstrukte ihre Bedeutung nur in der Dialogizität mit und in Abgrenzung von benachbarten Konstrukten erhalten 12 - und somit ihre Berechtigung haben, um Facettenreichtum und Differenziertheit des theoretischen Diskurses zu stärken. Zudem ist eine Schließung auf eines der Konstrukte auch nicht Ziel meiner im praxeologischen Paradigma verorteten Arbeit, da die Begriffs‐ differenzierungen ohnehin nicht abbilden können, was in der Praxis an Relevanz gewinnt. Stattdessen wird durch die Abbildung der Bedeutungsnuancen zwischen den Konstrukten ein theoretisch sensibilisierter Zugang zu den Daten angestrebt, um die theoretische Aushandlung didaktischer Zielsetzungen durch eine empirische Perspektive zu bereichern. Auf diese Weise wird sich empirisch der Frage angenähert, welche Normen und normativen Bezugsgrößen in der Praxis relevant werden und in welcher Beziehung diese Normen zu den Praktiken im Klassenzimmer stehen. Trotzdem war es aus forschungspragmatischen Gründen von Nöten, eine der vielfältigen Begrifflichkeiten auszuwählen, und ich habe mich für jene der Critical Literacy entschieden. Dies ist zum einen damit zu begründen, dass dieser Begriff anschlussfähig an den englisch‐ sprachigen Literacy-Diskurs und seine Verwendung im Sinne einer Internationalisierung des fachdidaktischen Diskurs deshalb wünschenswert ist. Zum anderen lässt sich die Wahl dadurch begründen, dass der Literacy-Diskurs bereits eine beachtliche anschlussfähige begriffliche Differenziertheit aufweist (Trültzsch-Wijnen, 2020). Zudem wurde die Begriff‐ lichkeit Critical Literacy in der Konzeptionsphase dieser empirischen Studie gehäuft in Praxispublikationen der Fremdsprachendidaktik verwendet (Gerlach & Lüke, 2020; J.-E. Leonhardt & Viebrock, 2020b), und auch in Gesprächen mit Lehrpersonen wurde deutlich, dass dieses Konstrukt bereits eine gewisse Nähe zur Praxis etabliert hat und als für die Praxis relevant wahrgenommen wird, weshalb es mir für eine praxeologisch-rekonstruktive Erforschung geeignet erschien. 1.2.5 Forschungsstand und Beschreibung des Desiderats Wie weiter oben bereits erwähnt, werden die Begriffe Critical Literacy und Critical Pedagogy teils nicht trennscharf voneinander abgegrenzt: Es begegnen nämlich Publikationen, wel‐ che die Autor*innen selbst als Realisierungsformen von Critical Literacy bezeichnen, dabei allerdings einen zwar machtkritischen sowie sozial-emanzipativen Ansatz fokussieren, jedoch ohne sprachreflexiven Anspruch. Lüke (2024) liefert in ihrer Dissertationsschrift einen integrierten Forschungsüberblick über die Forschung zu Critical Literacy und Critical Pedagogy: Für den internationalen Forschungskontext konstatiert sie dabei einen Fokus auf die kritische Lehrmaterialentwick‐ lung sowie auf die kritische Lehrer*innenbildung. Während die internationale Forschung zu Critical Literacy und Critical Pedagogy Lüke zufolge bereits weit fortgeschritten sei, gebe 34 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="35"?> es in Deutschland bisher nur vereinzelte Forschungsergebnisse, und es fehlen vor allem Arbeiten zur theoretischen Ausschärfung sowie der empirischen Untersuchung von Critical Literacy. Auf Grund des sprachdidaktischen, auf Sprachreflexion bezogenen Forschungsinteresses dieser Arbeit, wird nun ein fremdsprachendidaktisch fokussierter Forschungsüberblick gegeben, der genauer auf diejenigen Arbeiten eingeht, welche sich nicht ausschließlich auf die inhaltliche Ebene des Was sowie mögliche gesellschaftliche Handlungsoptionen beziehen, sondern ebenso auf die Herstellungsebene des Wie von Machtstrukturen im Diskurs. Für den Forschungsüberblick für diese Arbeit wird also eine Bestandsaufnahme der Forschung unternommen, welche einen sprachreflexiven Zugang zu Machtstrukturen im Unterricht untersucht, also die Herstellungsweisen von Perspektivierung in den Fokus rückt. Der Beitrag von König (2023) geht der Frage nach, warum der Ansatz erst kürzlich in der Fremdsprachendidaktik „Fuß zu fassen scheint“ (König, 2023, S. 13), was die Autorin als überfällige Entwicklung einstuft. Die Gründe für den verzögerten Einzug von Critical Literacy in den deutschsprachigen Raum sieht sie dabei zum einen in der Fokussierung auf rezeptionsästhetische Ansätze in der Literaturdidaktik sowie in der Kompetenzorien‐ tierung. In dem lebendigen theoretischen und konzeptionellen Forschungsdiskurs, der sich jüngst um das Zielkonstrukt der Critical Literacy entwickelt hat, lassen sich verschiedene Schwerpunkte ausmachen: Es werden vorhandene Materialien wie Schulbücher, Lehrpläne oder kanonische Literatur einer kritischen Analyse unterzogen (Alter et al., 2021; Güllü & Gerlach, 2023). Außerdem werden passende Themen eruiert. Dabei werden beispielsweise die Themen Schönheitsideale und Körpernormen (König, 2020), Global Issues (Matz, 2020, S. 54) und Trans Gender beziehungsweise Queerness ( J.-E. Leonhardt & Viebrock, 2020a; Merse, 2020) vorgeschlagen. C. Ludwig & Summer (2023, S. 11) sprechen sich für die Integration von Tabu-Themen in den Fremdsprachenunterricht aus für die Förderung von critical „taboo literacy“ - also von sogenannten „PARSNIP“- Themen, wobei „PARSNIP“ als Akronym genutzt wird für: „Politics / Periods-Alcohol-Religion / Race-Sex / Suicide-Nar‐ cotics / Nudity-Isms / Integration-Pork / Porn“ (C. Ludwig & Summer, 2023, S.-8). Neben der Themenauswahl spielt auch die Frage nach geeigneten Materialien und Medien zur Förderung von Critical Literacy eine Rolle: Matz (2020, S. 54), J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020a) und Freitag-Hild (2022) plädieren dabei für den Einsatz literarischer Texte - insbesondere von Jugendliteratur - zur Förderung kritischer Kompetenzen. Blume & Reinhardt (2020) explorieren Potentiale des Mediums Digital Game Playing, während Steininger (2020, 80-81) sich allgemeiner für die Inkorporation digitaler Texttypen in den Unterricht ausspricht, um die Wirkung digitaler Praktiken auf das Selbst und die Gesellschaft sowie den Informationswert digitaler Medien zu reflektieren. Neben diesen sich eher auf der allgemein konzeptionellen Ebene befindlichen Beiträgen wurde in den letzten Jahren auch eine Vielzahl von konkreten Unterrichtsdesigns vorgeschlagen, z. B. in den Sammlungen von Gerlach (2020b) oder J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020b) oder auch in Einzelbeiträgen wie z.-B. von Langensiepen et al. (2022). Dieser großen Zahl der in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum entstandenen konzeptionellen Beiträge steht jedoch ein weitgehendes empirisches Desiderat gegenüber. 1.2 Was ist Critical Literacy? 35 <?page no="36"?> Mit ihrer in der Fremdsprachendidaktik erschienenen Dissertationsschrift leistet Louloudi (2023) einen Beitrag zur empirischen Erforschung der Interpretation und Implementation von Critical Literacy durch kanadische, schottische und finnische Lehrpersonen. Lüke (2024) rekonstruiert in ihrer Interview-Studie Sichtweisen von deutschen Lehrpersonen auf die kritische Fremdsprachendidaktik. Ein seltenes Beispiel für eine im deutschen Schulsystem durchgeführte Unterrichtsstudie, welche ein auf Critical Literacy abzielendes Unterrichtssetting untersucht, ist eine durch Granger & Gerlach (2024) konzipierte Action Research Studie, die Kleingruppengespräche exploriert, in welchen Schüler*innen sich über feministische Fragen austauschten - vor und nach Durchführung einer Unterrichtseinheit mit dem Gegenstand Feminismus. Die Analyse der thematisierten Inhalte innerhalb der Schüler*innengespräche machte offenbar, dass der Großteil der Schüler*innen die Behand‐ lung feministischer Themen im Englischunterricht als sinnvoll und bedeutsam empfand und die Unterrichtseinheit die Schüler*innen dabei unterstützte, ein stärkeres Bewusstsein in Bezug auf Geschlechterungerechtigkeiten und die Bedeutsamkeit gesellschaftlichen Handelns zu entwickeln. Diese empirische Unterrichtsstudie stellt allerdings eine Ausnahme im deutschsprachi‐ gen Raum dar. Eine derartige empirische Lücke wurde auch bereits für den englischspra‐ chigen Diskurs konstatiert: So kritisiert Wolfe (2010), dass der Diskurs um Critical Literacy sich nicht für die Effekte der vorgeschlagenen Unterrichtssettings auf die Schüler*innen interessiere und auch Behrman (2006, S. 492) konstatiert in seinem Forschungs-Review über Lehrpraktiken, die Critical Literacy unterstützen sollen: „most classroom practices have not been formally evaluated by the contributing authors, nor is there any attempt here to evaluate the effectiveness of each practice”. Diese Aussage muss nach Sichtung des Forschungsstandes so auch heute wiederholt werden. Wenngleich diese Feststellung nicht den Wert der bisher geleisteten theoretischen wie konzeptionellen Arbeit im Bereich von Critical Literacy in Frage stellen soll, ist eine Ausweitung der empirischen Forschung als Ergänzung der Theorie aus mehreren Gründen dringend angezeigt: Zunächst einmal sind die Beziehungen zwischen den einzelnen Be‐ standteilen des Konstrukts Critical Literacy bisher empirisch nicht ausgeleuchtet. So macht König (2020, S. 133) in Bezug auf Plikat (2017) darauf aufmerksam, dass noch nicht geklärt sei, wie Schüler*innen auf der Grundlage der Analyse sozialer Machtverhältnisse eine eigene Agency entwickeln können. In welcher Beziehung stehen kritische Sprachreflexion, eigene Sprachproduktion sowie transformatorischer Bildungsanspruch? Und welche Rolle spielt dabei die Fremdsprache? Für die Erforschung kritischer Bildungsprozesse bieten sich insbesondere rekonstruktive Verfahren sowie Interaktionsforschung an, um der prozesshaften sowie implizite Tiefenstrukturen betreffenden Natur von Bildungsprozessen gerecht werden zu können und so implizite wie explizite Wissensebenen des Zielkonstrukts empirisch auszuleuchten, wie auch (Gerlach, 2022) argumentiert. Des Weiteren stellt sich die fremdsprachendidaktische Frage, ob der Anspruch, kritische Sprachreflexion in einer Fremdsprache zu vollführen, zu einer sprachlichen Überforderung der Schüler*innen führt oder ob die Fremdheit der Sprache sich sogar förderlich für die Entwicklung von Critical Literacy zeigen kann. Immerhin stellte Bracker (2015) für den Kontext des fremdsprachlichen Literaturunterrichts empirisch fest, dass die Fremdheit der Sprache zu einer Verlangsamung des Rezeptionsprozesses und so zu einer erhöhten 36 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="37"?> Aufmerksamkeitshaltung für Sprache führen kann, welche auch inhaltliche Bedeutungs‐ aushandlungen initiierte. Es muss also geklärt werden, ob sich eine solche erhöhte Aufmerksamkeit auch bei der Performanz und Genese fremdsprachlicher Critical Literacy feststellen lässt. Die empirische Exploration dieser Fragen unter Nutzung rekonstruktiver und interaktionsanalytischer Verfahren ist dringlich angezeigt, wenn dem Vorwurf einer mit Erwartungen überladenen Critical Literacy Myth begegnet werden soll - in Anlehnung an Graffs & Duffys (2020) Ausführungen zur Literacy Myth. Außerdem ist eine verstärkte empirische Forschung im Bereich der Critical Literacy auch deshalb essentiell, um eine Bevormundung unterprivilegierter Bevölkerungsgruppen sowie der Schüler*innen zu vermeiden - vor der auch J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020a, S. 48) warnen. Auf diese Weise könnten auch die Vorbehalte von Schüler*innen gegenüber auf Critical Literacy abzielenden Unterrichtspraxen ernst genommen und für die Unterrichts‐ entwicklung fruchtbar gemacht werden, die im internationalen Kontext schon mehrfach konstatiert worden sind. So stellt z. B. Fajardo (2015, S. 44) in seinem Review über auf Critical Literacy bezogene Unterrichtspraxen und Einstellungen zusammenfassend fest: „This review also reveals that both English language teachers and learners seem to favour conventional literacy practices rather than critical literacy.“ Auch Abednia & Crookes (2018, S. 24) konstatieren in ihrem Forschungsüberblick Widerstände der Schüler*innen gegen den Ansatz und führen mehrere Studien an, in denen es zu Protest und expliziter Ablehnung der Schüler*innen kam. Wenngleich Abednia & Crookes (2018) diese Widerstände als Hindernisse rahmen, könnten diese eigensinnigen Anschlüsse der Schüler*innen - wenn sie als Spielarten der Critical Literacy statt als Hindernisse verstanden werden - im Rahmen von Unterrichtsforschung fruchtbare Denkanstöße für die Weiterentwicklung des theoretischen und unterrichtspraktischen Diskurses liefern. Darüber hinaus ist das weitestgehende empirische Desiderat in der Forschung um Critical Literacy dringend zu bearbeiten, da sich der Ansatz trotz der langen Geschichte, auf die dieser bereits zurückblickt, in der Praxis nicht durchzusetzen scheint. Bonnet & Hericks (2020a, S. 166) fordern deshalb dazu auf, die Hindernisse, die einem kritischen Fremdsprachenunterricht im Wege stehen, sehr ernsthaft zu betrachten. Zwar befürwor‐ ten J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020a, S. 43) grundsätzlich die „Hoffnungsbezogenheit“ kritischer Ansätze für den Fremdsprachenunterricht, da diese ein wichtiges Merkmal sei, „das jede*n dazu anhalten sollte, der zunehmenden Funktionalisierung von Bildung (einschließlich fremdsprachlicher Bildung) in einer auf ökonomisches Wachstum und Gewinnmaximierung ausgerichteten, von Neoliberalisierung gekennzeichneten, globali‐ sierten Welt sehr wachsam gegenüber zu stehen“. Jedoch bringen auch sie einschränkend ins Bewusstsein, dass eine solche „utopian imagination in education“ - in Bezug auf Crookes (2013, S. 197) - eine Überforderung pädagogischer Bemühungen bedeuten könnte. Ein oft geäußertes Bedenken in Bezug auf solche Ansätze mit sozial-emanzipatorischem Anspruch ist die Gefahr einer Überwältigung der Lernenden durch unterrichtliche Normen - „Überwältigung“ verstanden im Sinne des Beutelsbacher Konsens (Wehling, 1977, S. 197-180) -, worauf z.-B. Plikat (2017) hinweist. Ein Blick in den internationalen Diskurs um Critical Literacy legt nahe, dass diese Sorge nicht unbegründet ist und die Wahl gesellschaftskritischer Themen nicht selbstverständlich zu einer demokratischen Unterrichtspraxis im Klassenzimmer führt. So schließt Behrman 1.2 Was ist Critical Literacy? 37 <?page no="38"?> sein „Review of Classroom Practices that Support Critical Literacy” mit dieser ernüchtern‐ den Feststellung: If social justice and democracy are indeed goals of critical literacy, then we might expect not only classroom practices but also classroom structures to reflect those goals. Yet in almost every classroom practice reviewed, the hierarchical relationship between teacher and student remained clearly defined, and decision making was almost always in the hands of the teacher. […] Not evident in any of the classroom practices was a fully collaborative relationship between teacher and students as members of a learning community. Ironically, an authoritative rather than negotiated pedagogy (Morgan, 1997) appears to be a hallmark of critical literacy instruction. Teachers and teacher educators must confront the question of whether any pedagogy that presumes a hierarchical relationship between teacher and students truly supports the development of critical inquiry. (Behrman, 2006, S.-496) Bonnet & Hericks machen ähnliche Beobachtungen für den Kontext des deutschen Schul‐ systems, wenn auch nicht in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand Critical Literacy. Zunächst argumentieren sie, in Einklang mit Behrmans obiger Aussage, dass ein kritischer Fremdsprachenunterricht weniger eine Frage thematischer Entscheidungen, son‐ dern vielmehr eine Frage der Interaktionsgestaltung zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen ist. Ein kritischer, weil den Schüler*innen als kompetenten Laien und den Lehrer*innen als kommunikativen Expert*innen eine Stimme gebender und damit demokratiefördernder Unterricht ist nicht primär auf bestimmte Themen angewiesen, sondern basiert auf einem komplexen Verhältnis gegenseitiger Anerkennung. (Bonnet & Hericks, 2020a, S.-166) Dann weisen sie in Bezug auf empirische Studien (Bonnet & Hericks, 2020b; Bracker, 2015; Küppers, 1999; Schneider, 2018) ein Vorherrschen voreiliger inhaltlicher Schließun‐ gen im Fremdsprachenunterricht statt kollektiver Aushandlungen nach und konstatieren deshalb, dass die inhaltlichen Vorschläge der kritischen Fremdsprachendidaktik zu kurz greifen, solange die schulischen Interaktionsweisen nicht verändert werden. Diesen, der Entwicklung demokratieförderlicher Kompetenzen abträglichen Ist-Zustand führen sie auf die der Standardisierung unseres Schulsystems geschuldeten Dominanz einer „Durch‐ prozessierungslogik“ sowie eines „konkurrenzorientierten Leistungsprinzips“ (Bonnet & Hericks, 2020a, S. 173) zurück. Ihre Feststellungen passen zu den Ergebnissen zweier der wenigen eine Prozessperspektive einnehmenden Studien, welche der Entwicklung von Critical Literacy empirisch nachspüren: Molin et al. (2018) untersuchen schwedische Achtklässler*innen bei ihrer Arbeit mit Tablets in Bezug auf Chancen der Entwicklung von Critical Literacy. Auch wenn sie in ihrer Studie einige Gelegenheiten für die Ausbildung von Critical Literacy identifizieren können, stellen die Autorinnen einschränkend fest: „However, these opportunities mainly occur in peer interactions outside the visible control of the teacher and never develop into further critical reflections.“ (Molin et al., 2018, S. 1). Diese Beobachtung bestätigt sich auch bei Wolfe (2010): Die wenigen „microtrans‐ formations“, die sie in ihrer explorativen Unterrichtsstudie rekonstruieren kann, werden außerhalb des formellen Unterrichts initiiert in informellen Gesprächen mit der Lehrperson. In diesen Gesprächen nimmt die Lehrperson den Widerstand einzelner Schüler*innen gegen ihre Unterrichtspraxis ernst und begegnet ihrer Kritik wertschätzend und anerkennend, 38 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="39"?> 13 Siehe Kapitel 3.1.1 dieser Arbeit für eine Erläuterung des Konzepts der „Fokussierungsmetapher“ in Bezug auf Bohnsack (2017). indem sie die lebensweltliche Relevanz der kritisierten Lehrpraxis der Critical Literacy für den kritisierenden Schüler als Person verdeutlicht und sich mit ihm - als Mitglied der marginalisierten Gruppe der Hispanoamerikaner*innen - dadurch solidarisiert, dass sie sich von diese Gruppe verunglimpfenden rassistischen Mediendarstellungen distanziert: Roberto asked, “Why do we have to do this reading deeper all the time? What good is that going to do us in the real world? ” Hailey answered him, “that’s an excellent question Roberto, that’s probably the most important question you can ask. Well you know, I was just watching TV the other day and they reported that at this school that has a majority of white students, there was a fight, but the reporter said that there had been a scuffle. Then I thought how every time there is a fight on this campus the reporters call it a riot and there are police and helicopters and it’s always a riot. You know what I’m saying? ” “Yeah,” Roberto answered. “See but if you couldn’t look beyond the surface of what the reporters said, you would just believe that Hispanic kids are always rioting and white kids just scuffle. You have to read below the surface of what they say to understand that there is racism in the way they portray the schools. So that’s why I want you guys to be able to do it.” (Wolfe, 2010, S.-325) In diesen beiden Studien deutet sich also an, dass Momente mit Transformationspotential eine Ausnahme im Schulalltag darstellen und dass diese sich wahrscheinlicher in informel‐ len Situationen ereignen, in denen eine solidarische Kommunikationsweise gewährleistet ist. Weitere Interaktionsforschung, spezifisch in unserem Schulsystem, ist also vonnöten, um förderliche wie hinderliche Gegebenheiten für die Entwicklung von Critical Literacy auszumachen, die Spuren der Institution in den Interaktionsprozessen nachzuzeichnen und so empirisch begründete Handlungsempfehlungen für die Unterrichtsentwicklung wie für die Lehrer*innenbildung treffen zu können. Sowohl für die Untersuchung von förderlichen wie hinderlichen Interaktionsweisen im Rahmen der Institution mit dem Ziel der Formulierung von Handlungsempfehlungen als auch für das Nachzeichnen von (kritischen) Bildungsprozessen mit dem Ziel der empirischen Ausleuchtung des normativen Zielkonstrukts sind rekonstruktive Verfahren in besonderem Maße geeignet: Sie sind prozessfokussiert sowie ergebnissoffen und zielen auf die Rekonstruktion des für die Erforschung von Bildungsprozessen besonders relevanten impliziten Wissens ab, worauf im Rahmen der in Kapitel 2 und 3 angestellten bildungsthe‐ oretischen und methodologischen Überlegungen noch näher eingegangen werden wird. Zudem erlaubt und verlangt ihr methodisches Vorgehen, die Relevanzen der Beforschten ins Zentrum zu stellen, indem sogenannte „Fokussierungsmethaphern“ 13 schwerpunktmäßig für die Analyse ausgewählt werden - und wird so dem Anspruch demokratieförderlicher Unterrichtsforschung gerecht. Diesem dringlichen Desiderat rekonstruktiver Unterrichts‐ forschung zur empirischen Ausleuchtung der Critical Literacy wird mit dieser Arbeit begegnet. 1.2 Was ist Critical Literacy? 39 <?page no="40"?> 1.3 Zusammenfassung und Formulierung der Forschungsfragen Die Sichtung des Forschungsstandes zeigte, dass es insgesamt trotz einer großen Zahl an konzeptionellen und theoretischen Arbeiten kaum empirische Daten zur performativen Struktur der Entwicklung und Performanz von Critical Literacy in situ im Unterrichtsge‐ schehen gibt, zu förderlichen Gegebenheiten für den Erwerb von Critical Literacy sowie zu den einzelnen Konstituenten des Konstrukts in seinen Relationen und Wechselwirkungen. Um einen ersten Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke zu leisten, lautet die erste Forschungsfrage: 1. Was passiert, wenn Schüler*innen auf Englisch auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollen? Die Aufarbeitung des ideengeschichtlichen Hintergrunds von Critical Literacy zeigte, dass die Grundannahme, dass Sprache machtvoll ist, sich bis zu den antiken Philosophen zu‐ rückverfolgen lässt. Wirklichkeit und Wahrheit sind dabei keine gesetzten Größen, sondern ergeben sich aus unserer Erfahrung, welche wiederum durch unsere Verstandeskategorien strukturiert wird in ihrer sozialen und historischen Determiniertheit (siehe die Ausführun‐ gen zu den Philosophen der Aufklärung in Kapitel 1.1.1). Critical Literacy bedeutet also, nicht nur den umgebenden Machtstrukturen und uns als Fakten präsentierten Wahrheiten gegenüber eine kritische Haltung zu zeigen, sondern ebenso den eigenen Sichtweisen und Einstellungen im Modus des Zweifelns zu begegnen (siehe die Ausführungen zur Frankfurter Schule im selben Kapitel). Zudem wird seit dem Linguistic Turn den sprachli‐ chen bzw. diskursiven Konstruktionsweisen von Wirklichkeit erhöhte Aufmerksamkeit gewidmet, die durch Critical Discourse Analysis expliziert und in ihrer Wechselwirkung mit gesellschaftlichen Strukturen dargestellt werden sollen (siehe Kapitel 1.1.2). Übertra‐ gen auf den schulischen Kontext wird davon ausgegangen, dass diese sprachbewusste Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Ungleichheiten - im Rahmen analytischer und/ oder handlungs- und produktionsorientierter Verfahren - Bildungsprozesse bei den Schüler*innen befördern kann. Schon im Platonischen Dialog klingt der Anspruch an, durch Kontroversität plurale Sichtweisen abzubilden und so zur Irritation der Haltungen der Leser beizutragen. Und auch die zeitgenössische Critical Literacy setzt sich einen Bildungsanspruch, den Anspruch, eine „Transformation“ der Schüler*innen anzustoßen - zu einer Haltung der aufmerksamen Rezeption, zu gesellschaftlichem Engagement und Handlungswillen. Auch zu diesem Bildungsversprechen, welches der sprachbewussten Auseinandersetzung mit Perspektivierung und Einflussnahme zugeschrieben wird, finden sich keine empirischen Explorationen. Wegen der fremdsprachendidaktischen Ausrichtung der Arbeit erscheint dieser angenommene Effekt von Sprachreflexion aber von besonderer Relevanz, um zu ergründen, inwiefern sich Rezeptionsgewohnheiten und gesellschaftliche Sichtweisen der Schüler*innen wirklich dadurch „transformieren“ können, dass ihre Auf‐ merksamkeit auf die Diskursebene von Texten gelenkt wird - und welche Rolle dabei die Fremdsprachlichkeit spielt. Auf dieses Interesse zielt die zweite Forschungsfrage ab: 2. Welche Bildungschancen bieten sich in Auseinandersetzung mit diskursiven Herstellungs‐ mechanismen von Perspektivierung? 40 1 Gegenstandstheorie Critical Literacy <?page no="41"?> Neben der Annahme der grundsätzlichen diskursiven Konstruiertheit von Wirklichkeit und Erfahrung stellt auch Dialogizität als wahrgenommenes Ideal eine Konstante im historischen wie aktuellen Diskurs um den Kritikbegriff dar. So betonen bereits Sokrates und Platon die didaktische Eignung des Dialogs als Textform (Kapitel 1.1.1), Bakhtin kon‐ zeptualisiert Diskurs als inhärent dialogisch (Kapitel 1.1.2) und sowohl in der Frankfurter Schule als auch in der Critical Pedagogy nach Paolo Freire wird ein gleichberechtigter Dialog angestrebt, welcher als grundlegend für die Ermöglichung von Lern- und Bildungsprozes‐ sen gesehen wird (Kapitel 1.1.4). Gleichzeitig schwingt in Diskursen um Critical Literacy mit ihrem Anspruch, die Sichtweisen der Lernenden „zu transformieren“, durchaus auch ein transmissives Bildungsverständnis mit, im Rahmen dessen die Lernenden oftmals mehr als ein Objekt der Instruktion und Aufmerksamkeitslenkung denn als aktiv Handelnde und Mitkonstruierende von Wissen konzeptionalisiert werden. Eine solche hierarchisches Rollenverständnis scheint z. B. auch in der im Diskurs um Critical Literacy verwendeten Metapher „lifting the veil of ignorance“ durch, z. B. bei Bimper (2015), Santosa & Jura (2023, S.-32) oder DeStigter (2008). Aus diesem Widerspruch zwischen der zentralen Relevanz, die einerseits der dialog‐ ischen Interaktion bei der Entwicklung von Kritikfähigkeit zugesprochen wird, sowie andererseits den - der Institution Schule und zumindest auch Teilen der Diskurse um Critical Literacy inhärenten - Hierarchieverhältnissen und transmissiven Konzeptualisie‐ rungen von Bildung leitet sich die dritte Forschungsfrage her: 3. Welche Rolle spielen dabei die Kontextfaktoren, wie z. B. die Gesprächsführung sowie die Spuren der Institution? Um den Bildungsanspruch von Critical Literacy im Rahmen der unterrichtlichen Kontext‐ faktoren empirisch erforschen zu können, muss Bildung allerdings zunächst konzeptuali‐ siert werden. Eine bildungstheoretische Fundierung dafür verspricht der in der empirisch orientierten Bildungstheorie angesiedelte Irritationsbegriff, der im folgenden Abschnitt vorgestellt wird. Mit Hilfe der im Folgenden referierten Bildungstheorie sowie der Wis‐ senssoziologie als methodologischer Grundlagentheorie können die Forschungsfragen anschließend in den Begrifflichkeiten dieser Theorien präzisiert reformuliert werden. 1.3 Zusammenfassung und Formulierung der Forschungsfragen 41 <?page no="43"?> 2 Bildungstheorie 2.1 Bildung empirisch erforschen Emanzipatorische Erziehungsansätze wie die Critical Literacy verstehen sich als „pedago‐ gies of hope“ (Paulo Freire & Giroux, 2021), die eher Ideale ausdrücken als tatsächlich ablaufende Lernprozesse beschreiben und empirisch beforschen (van Woerkom, 2008, S. 3). Empirisch informierte Bildungstheorien versuchen hingegen die nötigen theoreti‐ schen Konzepte sowie Antworten auf die Frage nach Bedingungen, Auslösern und der Struktur von real ablaufenden Prozessen transformatorischen Lernens zu liefern. Geeig‐ nete theoretische Vorannahmen für die Operationalisierung von Bildungsmomenten und ihrer Beschreibung auf der Prozessebene liefern die transformatorische Bildungstheorie nach Koller sowie der erfahrungstheoretische Ansatz nach Combe & Gebhardt aus dem deutschsprachigen und die Theory of Transformative Learning nach Mezirow (1991) aus dem englischsprachigen Raum. Trotz abweichender Begrifflichkeiten (Krise vs. Disorien‐ ting Dilemma; Bildung vs. Transformative Learning; Erfahrungskrise vs. Erfahrung) und Anwendungsbereiche weisen alle drei Theorien bemerkenswerte Ähnlichkeiten in ihren Zielsetzungen wie in ihren Grundannahmen auf, worauf in Bezug auf transformatorische Bildungstheorie und Theory of Transformative Learning mehrfach hingewiesen worden ist (Fuhr, 2017; Neubauer & Lehmann, 2017, S.-61; Zeuner, 2017): Alle Ansätze fußen auf den Grundgedanken der Aufklärung und konzeptualisieren den Menschen als unabhängiges und zu Autonomie befähigtes und danach strebendes Wesen, welches mit der Fähigkeit zum kritischen Denken ausgestattet ist. Diese Konzeptualisierung des Menschen ist mit der Zuschreibung der Fähigkeit verbunden, in einer demokratischen Gemeinschaft zu handeln und Einfluss zu nehmen. Alle drei Theorien zielen zudem auf die Beschreibung von Lernprozessen höherer Ordnung bzw. Transformationsprozessen ab. Diese prominenten Theorien stimmen in der Annahme überein, dass Bildung beziehungs‐ weise sinnstiftende Erfahrung ihren Ausgangspunkt in der Krise nimmt und krisenhaft verläuft. Auf diese zentrale Denkfigur der Krise als Initialzündung für Bildungsprozesse wird im Folgenden näher eingegangen. Dabei wird ein Fokus auf die transformatorische Bildungstheorie nach Koller gelegt, da diese in der deutschsprachigen Unterrichtsforschung besonders prominent rezipiert wird. 2.1.1 Bildung als krisenhafter Prozess Koller entwickelt seine transformatorische Bildungstheorie auf Grundlage von Humboldts Bildungsbegriff. In Humboldts Bildungsverständnis kommt Sprache eine zentrale Rolle zu, da sie das Medium darstellt, mit dem der Mensch in Auseinandersetzung mit der Welt tritt und diese also immer sprachlich vermittelt wahrnimmt (Koller, 2018, S. 12). Humboldts Sprachphilosophie zufolge ist Sprache „das entscheidende Medium jener bild‐ enden Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt“ (Koller, 2018, S. 12), denn Humboldt sah Sprache als „das bildende Organ des Gedanken“ (Humboldt, 1969, S. 426) und als „Weltansicht“ (Humboldt, 1969, S. 434). Kollers aktualisierte Reformulierung übernimmt <?page no="44"?> 14 Dies entspricht der generischen Verwendung des Begriffs Lernen wie sie auch bei Bateson (2017) vorkommt, auf den sich Marotzki bezieht und somit auch grundlegend für Kollers Theorie der transformatorischen Bildung ist. Humboldts Grundgedanken, „dass Bildung in der Erweiterung und Umgestaltung der bisherigen »Weltansicht« eines Individuums besteht.“ (Koller, 2018, S. 14). Anschließend an das sprachtheoretische Bildungsverständnis Humboldts und in Bezug auf Kokemohr definiert Koller Bildung als „Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen“ (Koller, 2018, S. 14, Hervorhebung im Original) und fasst damit Bildungsprozesse ebenfalls als grundlegend symbolisch strukturiert. Zentral für die Theorie der transformatorischen Bildung ist die These, dass krisenhafte Momente Auslöser von Bildungsprozessen sind, für deren Bearbeitung die bisherigen Figuren des Selbst- und Weltverhältnisses nicht ausreichen (Koller, 2018, S. 15). Eine bildungsrelevante Krise entsteht aus einer unvorhergesehenen Störung des Handlungsver‐ laufs, wodurch die Routine unterbrochen und in Frage gestellt wird. Dementsprechend definiert Koller Krise als „Infragestellen der Normalität einer Routine, einer Erwartung, einer eingespielten Wahrnehmungs-, Denk- oder Handlungsweise“ (2016, S. 215). In dieser paradoxen Situation müsse nun nach Möglichkeiten gesucht werden, mit dem Problem umzugehen und die bisher unrealisiert geblieben seien (Neubauer & Lehmann, 2017, S. 60). So unterscheidet Koller in Bezug auf Marotzki einen Bildungsprozess von einem Lernprozess dadurch, dass ein Bildungsprozess einen Lernprozess „höherer Ordnung“ darstelle, bei dem sich „nicht nur neue Informationen angeeignet werden, sondern der Modus der Informationsverarbeitung sich grundlegend verändert“ (2018, S. 15), wohinge‐ gen ein Lernprozess lediglich als „die Aufnahme, Aneignung und Verarbeitung neuer Informationen“ verstanden wird. Auch die Theory of Transformative Learning, welche aus der Erwachsenenbildung stammt und entscheidend durch die Arbeiten von Jack Mezirow geprägt wurde, strebt an, Lernprozesse höherer Ordnung zu beschreiben. Der Begriff des Lernens ist hier also anders gefüllt als in der Theorie der transformatorischen Bildung und bezeichnet nicht eine bloße Aufnahme von Informationen, sondern ebenfalls das Durchlaufen eines Transformations‐ prozesses. 14 Zudem kommt auch in der Theory of Transformative Learning dem krisenhaften Moment, dem sogenannten „disorienting dilemma“ (Zeuner, 2017, S. 239), eine entschei‐ dende Rolle für die Initiierung von Transformationsprozessen zu. In Combe & Gebharts erfahrungstheoretischem Ansatz schließlich findet der Bildungsim Erfahrungsbegriff sein Äquivalent. Auch in dieser Vorstellung stellt die Krise den Ausgangspunkt für einen Veränderungsprozess dar: Erfahrungen macht man in einer Konstellation der Krise. Der genaue Beginn der Erfahrungskrise liegt in der Regel im Dunkel. Erst nachträglich lässt sich sagen, dass sie sich angekündigt hat. Aus dem Erleben und Verarbeiten dieses krisenhaften Prozesses kann man verändert hervorgehen. (Combe & Gebhard, 2007, S.-9) Eine solche Veränderung kann laut Combe & Gebhard persönlichkeitswirksam werden. Es wird also angenommen, dass Krisenmomente grundlegende Veränderungen im Selbst und 44 2 Bildungstheorie <?page no="45"?> - im Phrasing der transformatorischen Bildungstheorie - in den Figuren des Selbst-Welt‐ verhältnisses auslösen können. 2.1.2 Irritation als kleine Krise Da solche die ganze Person betreffenden, biographisch relevanten Krisen allerdings im unterrichtlichen Kontext nur äußerst selten vorkommen, stellt die Untersuchung von fachlich gerahmten Irritationsmomenten als kleinere „didaktisch-methodisch domestizierte Krise[n]“ (Bonnet & Hericks, 2013, S. 46) einen niedrigschwelligen Zugang zu etwaigen Bildungschancen im Unterrichtsgeschehen und ein handhabbares Konstrukt „in unter‐ richtstauglicher Dimension und weniger existenzieller Ausprägung“ (Bähr et al., 2019b, S. 4) dar. Während Bildungsprozesse als grundlegende Veränderungen im Selbst- und Weltverhältnis einen längeren Prozess umfassen und deshalb im Rahmen von Biographie‐ forschung mit Hilfe rekonstruktiver und interpretativer Verfahren untersucht werden, z. B. in Interviewstudien (Koller, 2018, S. 18), können Irritationsmomente nicht nur mittelbar in der Retrospektive in Narrationen, sondern auch unmittelbar in der Unterrichtsinteraktion selbst rekonstruiert werden. Die interaktionsanalytische Herangehensweise bietet den entscheidenden Vorteil, dass so auch Kontextfaktoren wie die das Subjekt umgebenden sozialen Beziehungen und Machtstrukturen in der Analyse Beachtung finden können ( J. Ludwig, 2017, S. 46). So können Bedingungen identifiziert werden, die Bildung behindern oder ermöglichen. Bildung kann dann als „reflected social process“ ( J. Ludwig, 2017, S. 52) rekonstruiert werden. Zudem erhält das Krisenmoment im Irritationsbegriff eine fachdidaktische Konkretisie‐ rung: Durch die Auseinandersetzung mit fachlichen Gegenständen wird eine Irritation ausgelöst, „die in ein bildungsrelevantes Geschehen im Fachunterricht transformierbar ist bzw. sein müsste.“ (Lübke et al., 2019, S. 177). Deshalb müsse Fachunterricht nicht nur Gewissheiten und Wissen vermitteln, sondern auch „Momente des Aushaltens von bzw. des Umgehens mit Irritation“ berücksichtigen (Bähr et al., 2019b, S.-4). Irritation wird dabei definiert als ein Infragestellen der „Selbstverständlichkeit oder Normalität einer Routine, einer Erwartung, einer eingespielten Wahrnehmungs-, Denk- oder Handlungsweise“ (Koller, 2016, S. 215). Eine solche „Entselbstverständlichung“ (Combe & Gebhard, 2012, S. 89-90) beziehungsweise ein Fragwürdigwerden“ von bisher Gelerntem durchkreuzt eine Erwartung und bietet einen Zugang zu Bildungschancen, denn Irritati‐ onen können dazu verhelfen, „die eigene Sicht auf die Welt (didaktisch: auf fachliche Gegenstände) und somit auch das Welt- und Selbstverhältnis zu verändern“ (Bähr et al., 2019b, S. 10). In Irritationsmomenten erhalten die bewährten „Selbst- und Weltinterpreta‐ tionen Risse“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 143). Der Bildungsbegriff wird somit fachlich gerahmt und auf den Fachgegenstand bezogen. Damit eine Irritation als fachlich gerahmte Krise einsetzen kann, muss zunächst eine subjektive Annährung an den fachlichen Gegenstand stattfinden, Selbst und Welt müssen zusammengebracht werden. Aufschlussreich ist in diesem Kontext Combes & Gebhardts (2007, S. 10) Fassung der Erfahrung als „Widerfahrnis und Wagnis“, wodurch sowohl deren passiver als auch aktiver Part auf den Begriff gebracht wird. Während im Begriff der „Wi‐ derfahrnis“ - in Anlehnung an Waldenfels - das erleidende, schmerzliche und eher passive 2.1 Bildung empirisch erforschen 45 <?page no="46"?> Moment der (negativen) Erfahrung hervorgehoben wird, klingt im Begriff des „Wagnis“ das aktive Sich-Einlassen im Umgang mit der Erfahrung als Merkmal einer Irritation oder Krise an. Die entscheidende Rolle des subjektiven Getroffenen-Seins, der Faszination und der Neugierde auf das Unverfügbare oder Fremde im bildungsrelevanten Geschehen wird auch in Rosas (2018) Resonanztheorie betont, worauf Plikat (2020) aufmerksam macht. Auch wenn eine Irritation oder Krise klassischerweise mit negativen Emotionen as‐ soziiert wird, können am Beginn eines Irritationsmoments auch positive Emotionen vorherrschen. Combe & Gebhard heben hervor, dass auch Glück eine „einschneidende Erfahrung“ (2007, S. 11) sein könne und die Festlegung auf die negative Erfahrung deshalb nicht zwingend sei. Diese theoretische Vorannahme wurde auch schon empirisch bestätigt, z. B. im Kontext des Transformative Learning: So berichteten laut Laros (2017, S. 93) die von ihr Interviewten in der Phase der „predisorientation” als vorbereitende Phase der „disorientation” überwiegend von positiven Gefühlen wie Selbstbewusstsein, Glück und dem Wunsch nach Unabhängigkeit getrieben worden zu sein. 2.1.3 Antwortweisen auf Irritationen Es herrscht also weitgehend Konsens im Diskurs, dass, um von einer Irritation sprechen zu können, ein gewisses emotionales Sich-Einlassen auf die Irritation eine notwendige Vo‐ raussetzung darstellt. Wenn emotionales Getroffen-Sein einsetzt, wird für die Einschätzung des Bildungspotentials einer Irritation zudem die Antwortweise auf diese als von Bedeutung erachtet. Wichtiger Bezugspunkt im Diskurs ist die in der phänomenologischen Betrach‐ tung von Fremdheit von Waldenfels eingeführte Differenzierung zwischen verschiedenen Antwortweisen auf eine Fremderfahrung: Diese könne erstens als „Feind“ abgewehrt oder zweites angeeignet werden, indem sie unter bestehende Ordnungen subsumiert werde. Drittens könne aber auch der Anspruch des Fremden in seiner Fremdartigkeit angenommen werden. Bei Annahme könnten kreative Antwortweisen hervorgebracht werden in einer „allmählichen Verfertigung von Antwor‐ ten im Antworten“ (Waldenfels, 1997). Wenn wir diese Unterscheidung von Waldenfels in Bezug auf den Umgang mit der Fremderfahrung auf unterrichtliche Irritationsmomente übertragen, wird deutlich, dass bildungsrelevantes Geschehen im Unterricht immer nur freiwillig passieren kann, denn die Schüler*innen können im Unterricht die Beschäftigung mit der Irritation mehr oder minder leicht vermeiden und sich der Bildungserfahrung so entziehen (Bähr et al., 2019b, S.-24). Gebhard et al. (2019, 232-233) differenzieren die Waldenfels’sche Unterscheidung der verschiedenen Antwortweisen - in Bezug auf empirische Beobachtungen aus dem Biologie- und Theaterunterricht - weiter aus: Diese könne auf spezifische oder auf unspezifische Weise geschehen. Während unspezifische Antwortweisen mit Waldenfels den „Anspruch des Fremden“ anerkennen, ohne in einen weiteren Dialog zu treten; seien spezifische Antwortweisen „eine weiterführende Antwort auf den Anspruch, den das Fremde an eine Person stellt“. Spezifische Antwortweisen offenbaren dabei auch „immer eine inhaltliche Positionierung, die über das bloße Anerkennen der Anwesenheit des Fremden hinausgeht“ (Gebhard et al., 2019, S. 232-233). So könne z. B. versucht werden, die Irritation zu schließen in Bezug auf ein bekanntes Referenzsystem (als Aneignung der Irritation im 46 2 Bildungstheorie <?page no="47"?> Begriffsinstrumentarium von Waldenfels) oder es könne eine Beschäftigung mit dem „situativen Moment“ der Irritation stattfinden. Dabei würde das Irritierende näher bestimmt statt geschlossen und der Sachverhalt näher ergründet, wobei es zu Momenten der Orientierungslosigkeit und Uneindeutigkeit kommen könne (Gebhard et al., 2019, S. 234): Dann findet mit Waldenfels gesprochen ein Annehmen der Irritation statt. Eben diese annehmende Umgangsweise mit Irritation ist jene, welcher im theoretischen Diskurs das höchste Bildungspotential zugesprochen wird, weshalb sich mit dieser Umgangsweise im nächsten Gliederungspunkt eingehender auseinandergesetzt wird. Pfeiffer (2019) unterscheidet in seiner rekonstruktiv theaterpädagogischen Studie zwi‐ schen Praktiken des Zuwendens und des Vermeidens im Umgang mit Irritation. Dabei kommt er zu dem Schluss, dass diese Praktiken nicht immer gegenläufige Bewegungen darstellen müssen. Sie können durchaus auch gleichzeitig beobachtet werden und lassen sich als eine Art paradoxe Antwortstruktur auf das Phänomen Irritation beschreiben. Dieses „Pendeln […] zwischen Nähe und Distanz“ zeige eine Beziehung zum Irritierenden, die „von einer Art Widersprüchlichkeit oder Paradoxie gekennzeichnet sein könnte“ (Pfeiffer, 2019, S. 341). Dies müsse den kreativen Prozess aber nicht zwangsläufig behindern. Als Praktiken des Vermeidens identifiziert Pfeiffer dabei beispielsweise das Wechseln des Themas, die Interpretation der Irritation als Fehler, das Wegschieben der Verantwortung, das Bitten um Orientierungshilfen, ein Einordnen in „falsch“ oder „richtig“, den Vergleich mit anderen und die Abwertung der eigenen Arbeit. Als Praktiken des Zuwendens rekonstruierte er z. B. eine Verkörperung des Fremden, einen Wechsel der Perspektive oder die Suche nach Identifikation. Lübke (2021) konkretisiert in ihrer Unterrichtsstudie zur Fachkultur im Biologieun‐ terricht Umgangsweisen mit Irritation für das von ihr beobachtete biologiedidaktische Unterrichtssetting, welches nach dem Ansatz der Alltagsphantasien gestaltet ist: Sie unterscheidet zwischen etwas eröffnenden und etwas verschließenden Strategien. Die etwas eröffnende Strategie - wobei das Pronomen „etwas“ nicht im Sinne von „ein wenig“, sondern zur Bezeichnung einer näher bestimmten Sache verwendet wird („Ich will dir etwas sagen.“) - zeigt sich konkreter im Nachdenken der Schüler*innen, wobei als Konse‐ quenzen dieses Nachdenkens entweder etwas Neues entsteht oder ein Widerspruch stehen gelassen wird. In Bezug auf die etwas verschließenden Strategien differenziert sie empirisch gestützt weiter aus zwischen Fertig-Werden, Fertig-Sein und Beschäftigt-Bleiben, wobei mit „Beschäftigt-Bleiben“ (Lübke, 2021, S. 269-276) ein bloßes Darstellen von Geschäftigkeit als Selbstzweck gemeint ist. 2.1.4 Nachdenklichkeit als produktiver Umgang mit Irritation In den oben genannten Begrifflichkeiten wie Annehmen, Zuwenden oder etwas Eröffnen spiegelt sich der Konsens des Diskurses wider, dass ein Einlassen auf die Irritation als produktive Umgangsweise mit ihr gewertet wird. Wenn eine Irritation nicht abgewehrt, sondern sich darauf eingelassen werde, könne sich im Umgang damit eine Aufmerksam‐ keitshaltung für Überraschendes und Details bilden, welche Combe & Gebhard (2012, S. 89) als „Entselbstverständlichung“ eines Phänomens bezeichnen. Über diese Aufmerk‐ samkeitshaltung hinausgehend kann sich im Umgang mit einer Irritation zudem eine 2.1 Bildung empirisch erforschen 47 <?page no="48"?> gedankliche Suchbewegung bzw. ein „Moment der Nachdenklichkeit“ entwickeln, welcher u. a. von Lübke et al. (2019, S. 200) als „Struktur eines produktiven Umgangs mit Irritationen“ eingeschätzt wird, denn Nachdenklichkeit sei eine Voraussetzung um bisherige Weltsichten in Frage zu stellen, worauf auch Combe & Gebhard (2019, S. 140) hinweisen. Entscheidend für die Bildungsrelevanz von Irritationsmomenten sei deshalb, dass diese „didaktisch zu Reflexionsanlässen gewendet werden“ (Lüsebrink & Wolters, 2019, S. 381). Im Diskurs wird der Begriff der Nachdenklichkeit bzw. der Reflexion als Prozessstruktur eines produktiven Umgangs mit Irritation dabei verschiedentlich ausdifferenziert, gefüllt und diskutiert, zum einen in Bezug auf die Frage, was und zum anderen auf welche Art und Weise reflektiert wird. So stellen Lüsebrink & Wolters (2019) die Selbstreflexion als entscheidendes Moment der bildenden Funktion negativer Erfahrung heraus. Regenbrecht et al. rücken die Fach‐ lichkeit als Gegenstand der Reflexion in den Fokus, wenn sie betonen, dass Aufgaben ein Irritationspotential enthalten müssten, das zu Reflexivität über den fachlichen Gegenstand anleitet, um fachliche Urteilsfähigkeit zu befördern. (Regenbrecht et al., 2019, 316-317). Mezirow (1991) konkretisiert die Ausdifferenzierung verschiedener Gegenstandsberei‐ che von Reflexion mit seiner Unterscheidung zwischen content, process und premise reflection. Kreber (2004, S. 31) nutzt diese Abgrenzung für ihre Studie über die Professiona‐ lisierung von Lehrpersonen, in welcher sie herausstellt, dass Lehrpersonen nicht nur über das Was und das Wie ihres Lehrens reflektieren müssten, sondern von Zeit zu Zeit auch über das Warum - dabei bedeutet premise reflection „questioning our presuppositions underlying our knowledge“ (Kreber, 2004, S. 31). Taylor (2015, S. 20) verweist, diese Differenzierung ergänzend, in Bezug auf Procee (2006) darauf, dass man nicht nur unterschiedliche Gegenstandsbereiche von Reflexion unterscheiden könne, sondern ebenso der Zweck bzw. das Ziel von Reflexion sowie ihre Art und Weise und ihr Anwendungsbereich voneinander differenziert werden können. In der Theory of Transformative Learning wird der kognitivierenden, kritischen Reflexion viel Aufmerksamkeit gewidmet. Auch wenn dabei gewinnbringende Differenzierungen wie diejenige zwischen content, process and premise reflection entwickelt worden sind, ist kritisiert worden, dass der Rationalität zu viel Gewicht verliehen und dabei Aspekten wie Emotionalität im Reflexionsprozess zu wenig Beachtung geschenkt würde (Taylor, 2017, S. 23). Kollers transformatorische Bildungstheorie stellt deshalb eine für die Analyse von Bildungsprozessen produktive Perspektiverweiterung dar, da sie beispielsweise auch innere Bilder und Träume als Arten der reflektierenden Suche in ihre Konzeptionalisierung von Reflexionsprozessen integriert, wie Neubauer & Lehmann (2017, S. 62) im Vergleich zur Theory of Transformative Learning herausstellen. Auch Combe & Gebhard gehen davon aus, dass der „Überschüssigkeit von Bedeutungen, bei der wohl kaum noch von einem vollends fixierbaren und für alle Beteiligten einheit‐ lichen Sinn ausgegangen werden kann“ (2019, S. 142) oftmals durch Phantasietätigkeit Ausdruck verliehen werde, welche sich vermehrt in krisenhaften Erfahrungszusammen‐ hängen einzustellen pflege (2007, S. 56). Freie Assoziation sei deshalb eine wichtige Form der Reflexion im Transformationsprozess. Auch wenn der nicht notwendigerweise sprachlich artikulierten Phantasietätigkeit in solchen Konzeptualisierungen von Bildung eine erhöhte Relevanz zugesprochen wird, wird als Ziel des Reflexionsprozesses oftmals 48 2 Bildungstheorie <?page no="49"?> dennoch ein erhöhtes sprachliches Reflexionsvermögen gesehen. Beispielsweise erklären Combe & Gebhard, dass, um Erfahrungen, die bisher nicht ausgedrückt werden konnten, sprachlich zu artikulieren, ein Weg nötig wäre, an dessen Anfang die Irritation stehe. Diese werde sprachlich abgetastet, um „Zusammenhänge zu erfassen und reflexiv weiterdenken zu können, die den Rahmen bisher bekannter Bezüge und Vorannahmen überschreiten.“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 151). Diesem Prozess der Transformation der Irritation kommt eine Art Entwicklungslogik zu: „erst bildhaft und assoziativ in unterschiedlichen Symbolisierungsformen […], bis sich eine Transformation im Medium sprachlichen Sinns vollziehen kann“ (Combe & Gebhard, 2019, S.-152). Abgesehen von solchen sprachlich dominierten Vorstellungen von Bildung, in denen Humboldts Sprachphilosophie anklingt, wird gerade jenen Aspekten, die sprachlich (noch oder gar) nicht ausdrückbar oder sagbar sind, im aktuellen Diskurs immer mehr Relevanz für Bildungsprozesse zugesprochen. Wollberg (2019, S. 367) gibt zum Beispiel zu bedenken, dass der Reflexionsbegriff sich nicht nur auf das „bewusste Nachdenken über bewusste praktische Vorgänge“ beschränke, sondern auch solche Momente umfasse, in denen die Aufmerksamkeit auf einen Aspekt gelenkt werde bzw. diese Aufmerksamkeit erst gebildet werde. Allerdings zeigt sich dabei das methodische Problem, dass Noch-Nicht-Sagbares schwer analysierbar ist. Jedoch lässt sich Reflexion Bietz & Scherer (2017, S. 81) zufolge nicht nur in kognitivierenden Versprachlichungen finden, sondern auch als „Reflexion im Tun […], die über ein jeweiliges auslösendes Faktum hinausgeht und nicht endet, sobald eine Irritation beseitigt und ein Erkenntnisinteresse befriedigt ist, sondern die Span‐ nung des Ambivalenten beibehält und durch dessen sinnliches Erleben eine fortdauernde Reflexion anreizt.“ Bei einem solcherart erweiterten Verständnis von Reflexion kommt kör‐ perlich-performatorischen Aspekten ein verstärktes Interesse zu. Dementsprechend gibt es seit einiger Zeit Bemühungen, den Fokus der Aufmerksamkeit weg von einer einseitigen Fokussierung auf rein sprachliche Bildungsprozesse hin zu anderen Artikulationsformen von Bildung, wie z. B. körperlicher, künstlerischer oder musischer Bildung zu richten, z. B. bei Sabisch (2019) oder Regenbrecht et al. (2019). Nicht zu unterschätzen ist die Rolle des Dialogs in den Konzeptualisierungen von Reflexion in den verschiedenen Theorien zu Transformationsprozessen. Mezirow nimmt mit Habermas den „reflective discourse“ als eine spezielle Form des Dialogs in seine Theorie auf, wie Eschenbacher (2017, S. 143) erläutert. In diesem besonderen Dialog sollen eigene Überzeugungen kritisch begutachtet und verschiedene Sichtweisen erprobt werden. Das hermeneutische Gespräch spielt auch eine entscheidende Rolle im Bildungsverständnis von Combe & Gebhard. In einem solchen „auf Verstehen zielenden Gespräch, d. h. in der interpretativen Auseinandersetzung mit anderen über den Sinn eines Sachverhalts können jene reflexiven Momente entstehen, die persönlichkeitswirksam sind und bleiben.“ (Combe & Gebhard, 2019). Wichtig für die Bildungswirksamkeit eines Gesprächs ist laut Combe & Gebhard vor allem, dass in ihm die Irritation möglichst lange aufrecht erhalten werde und es lange unabgeschlossen (2019, S. 136) bleibe, da es nur so auf unsere „Selbstverständ‐ lichkeiten“ (2019, S. 150) einwirken und eine „spezifische Nachdenklichkeit“ (2019, S. 142) hervorrufen könne. Deshalb stellen sie fest: „Bildung ist gleichsam die Fortsetzung eines Gesprächs“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 142). In solchen Dialogen, die Bedeutungen in Frage stellen, spielt auch die Lehrperson eine wichtige Rolle, da diese den Schüler*innen helfen 2.1 Bildung empirisch erforschen 49 <?page no="50"?> kann, Alltäglichkeiten zu hinterfragen, indem sie sie in bedeutungsvolle Dialoge involviert (Fuhr, 2017, S.-11). 2.1.5 Bildung als zieloffener Prozess Was ist nun das Ziel des Reflexionsprozesses? Combe & Gebhard verweisen darauf, dass auch Dewey zurückhaltend sei in Bezug auf die Formulierung eines „vorab definier‐ ten Emanzipationsziels bildender Erfahrung“ (2019, S. 152). Stattdessen sehe auch er „kritisch-reflexive Momente […], die überdauern“ als Voraussetzung und Ziel von Bildung. Koller (2016) liefert mit Hilfe von Marotzki, Nohl und Lyotard drei Kriterien für Bildungsprozesse. Durch eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand solle - mit Marotzki - ein reflektierteres, komplexeres und - mit Nohl - ein offeneres Selbst- und Weltverhältnis entstehen. Und zuletzt - mit Lyotard - müsse dieses Verhältnis „dem Widerstreit gerecht werden“ - entweder, indem ein bereits artikulierter Widerstreit offen gehalten werde oder - wenn dieser Widerspruch vorher nicht artikuliert werden konnte - dieser nun artikuliert und damit ein Widerstreit eröffnet werden könne (Bähr et al., 2019b, S.-18). Auch in Combe & Gebhards Beschreibung von starken, persönlichkeitswirksamen Er‐ fahrungen klingt das Kriterium der Reflexivität durch: Auf Basis einer Irritation könne sich unter der Voraussetzung einer aufmerksamen Haltung für diese (Combe & Gebhard, 2019, S. 152) „eine intensive Wechselbeziehung zwischen Subjekt und Gegenstand der Erfahrung herausbilden“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 133). In einem solchen reflexiven Moment, den sie als Bildungsprozess benennen, brechen Routinen auf „und der Verständnishorizont, mit dem wir der Welt und uns selbst begegnen [, werde] nicht nur erweitert, sondern verwandelt“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 133). Nicht alle Reflexionsanlässe hätten allerdings Bildungspotenzial. Dieses wäre nur gegeben, wenn „es im Anschluss an diese Irritationen gelingt, präreflexive Selbst- und Weltsichten in reflexive zu überführen“ (Lüsebrink & Wolters, 2019, S.-390). Laut Combe & Gebhard (2019, S. 148) stehe am Ende des Bildungsprozesses „ein Zustand des Gelingens“ und zwar ein „flüchtiges Glück, das jedoch das Verlangen nach Wiederho‐ lung und Dauer wecken“ könne. Den Autoren zufolge ginge von diesem „Überwinden der Irritation“ letztendlich eine „tiefe Bestätigung“ aus: „Man sieht etwas, was man bisher nicht so gesehen hat.“ Das Irritationsmoment stellt also nur den Anfang eines Prozesses dar, der in einem Zustand des tieferen Verständnisses endet. Die Irritation durchgängig aufrechtzuerhalten ist demnach im Fachunterricht nicht wünschenswert, da nur durch das befriedigende Gefühl des Erkenntnisgewinns der Wunsch zur Wiederholung der bildenden Erfahrung entstehen kann. Auch neuere empirische Forschung betont die wichtige Rolle von Emotionen im Reflexionsprozess (Taylor, 2017, S. 23). Wie beispielsweise van Woerkom (2008) herausstellt, können Emotionen sowohl Reflexionen auslösen als auch aus der Reflexion entstehen. Abschließend sei noch Folgendes angemerkt: Obwohl im bildungstheoretischen Diskurs weitgehend Einigkeit darüber besteht, dass ein erhöhtes Maß an Reflexivität als Ziel von Bildungsprozessen gesehen wird, gibt Wollberg (2019, S. 263) zu bedenken, dass durch die Spannung zwischen Reflexion und implizitem Wissen Reflexion durchaus nicht nur 50 2 Bildungstheorie <?page no="51"?> „Triebfeder“, sondern auch Hemmschuh von Praxis werde könne. Das „praxisfeindliche Potenzial“ von Reflexion mache sie deshalb ambivalent, wenn nicht sogar riskant (Wollberg, 2019, S. 273), da sich ihre Wirkungen nicht kontrollieren ließen und auch ihr Zeitpunkt als auch ihre Anlässe ungewiss seien (Wollberg, 2019, S. 263). Zudem ist zu beachten, dass sich bei der Einschätzung, ob es sich bei einer Umgangsweise mit einer Irritation um eine produktive Umgangsweise mit Bildungspotential handelt, immer auf normative Setzungen bezogen wird. Lübke et al. machen deshalb darauf aufmerksam, dass wir mit diesen Setzungen im Forschungsprozess kritisch umgehen müssen: In diesem Sinne sollten wir im gesamten Forschungsprozess offen für das Verwerfen bisheriger theoretischer und methodologischer Setzungen bleiben und damit einhergehend verschiedene mögliche Antworten auf die Frage nach der Normativität entwickeln und erproben. (Lübke et al., 2019, 212-213) 2.1.6 Irritationsfreundliche Settings im Fachunterricht Nachdem Merkmale von in der Forschung als produktiv eingeschätzten Umgangsweisen mit Irritation beschrieben worden sind, stellt sich die Frage, was Bedingungen für ein Auftreten von Irritation im Fachunterricht und für einen als produktiv eingeschätzten Umgang mit ihnen sind. Aus der Beschäftigung mit der transformatorischen Bildungstheorie nach Koller sowie der Erfahrungstheorie nach Combe & Gebhard leiten Bähr et al. Ermöglichungsbedingun‐ gen für „irritationsfreundliche“ Settings ab: • Verschärfung unmittelbaren Handlungsdrucks einerseits (auf der Ebene der Auseinanderset‐ zung mit dem fachlichen Gegenstand) und Entlastung von unmittelbarem Handlungsdruck andererseits (z.-B. durch zeitliche Freiräume, Bewertungsfreiheit, …) • Möglichkeit zum Ausschalten der bewussten Kontrolle und strenger Rationalitätsbzw. Effektivitätskriterien und damit Spielraum für Getroffen-Sein und Resonanz • Möglichkeit zum Ausagieren einer habituellen Bereitschaft, eigene Überzeugungen in Frage zu stellen • Emotional bedeutsame Beziehung zu einem „signifikanten Anderen“ […] • Räumliche Distanz zum Hergebrachten im wörtlich-geographischen Verständnis wie im übertragenen Sinn einer Lockerung etablierter Ordnungen • Berücksichtigung der Bedeutsamkeit von Medialität […] • Unterrichtsatmosphäre im Sinne eines unterstützenden und den Beteiligten gegenüber wohl‐ wollenden Rahmens • prozedurale Komplexität der Aufgaben i.S.v. Spielraum/ Notwendigkeit eigener Entscheidungen • Modus der Umgangserfahrung (Bähr et al., 2019b, 30-31) Aus empirischer Perspektive sei vorweg angemerkt, dass Lübke et al. (2019, S. 198) nach ihrer systematischen Sichtung des Forschungsstandes zu Irritationsmomenten im Fachun‐ terricht zu dem Schluss kommen, dass in der Studienlage insgesamt nahezu überhaupt keine der beobachteten Umgangsweisen als produktiv bewertet wurden. Auch Pfeiffers (2019, S. 341) Unterrichtsstudie bestätigt die Befundlage des Forschungsstandes mit seiner Beobachtung, dass Schüler*innen in dem von ihm untersuchten Theaterunterricht allge‐ 2.1 Bildung empirisch erforschen 51 <?page no="52"?> 15 Koller ((2017, S. 41) fordert, dass transformatorische Bildungsforschung auch immer selbst als transformatorischer Bildungsprozess angelegt sein müsse, sodass theoretische Vorannahmen über Strukturmerkmale von Irritation sowie normative Setzungen über als produktiv eingeschätzte Umgangsweisen durch empirische Forschung hinterfragt und angepasst werden. 16 Solche Hürden bieten sich für eine kasuistische Erforschung an. Laut Lüsebrink und Wolters (2019, S. 291) werden in der Kasuistik gerade die Fälle als besonders einsichtsvoll eingeschätzt, in denen guter Unterricht nicht gelingt, sondern die Praxis in einer Diskrepanz zu Normen steht, denn an solchen „alltäglichen Unglücksfällen“ könne „Exemplarisches gelerntbzw. erforscht werden“. mein „keine besondere Affinität zur Auseinandersetzung mit Irritationen“ zeigten, sondern Irritationen eher vermieden als sie zu „umarmen“. Die dünne Befundlage zum produktiven Umgang mit Irritationen führen Lübke et al. (2019) zumindest zum Teil auf den Umstand zurück, dass den meisten Studien die Vorstellung von Bildungsprozessen als „existenziellen, großen Transformationen“ (S. 200, H.i.O.) zu Grunde gelegt werde. 15 Allerdings könnte der Befund auch darauf hindeuten, dass im schulischen Setting beachtliche Hürden für die Ermöglichung bildungsrelevanten Geschehens bestehen. 16 Eine dieser Hürden scheinen schnelle Schließungstendenzen zu sein. So beobachten Regenbrecht et al. in ihrer sportdidaktischen Studie dass sich die Schüler/ innen zwar (in unterschiedlichem Maße offen) auf die Situationen einlassen, jedoch auch relativ schnell versuchen, diese wieder zu „schließen“, indem sie v. a. auf Bekanntes zurückgreifen. Insgesamt erscheinen dadurch bildungsrelevante Transformationen kaum erkenn‐ bar. (Regenbrecht et al., 2019, S.-291) Trotz dieser aus normativer Sicht ernüchternden Befundlange in Hinsicht auf empirisch beobachtbare produktive Umgangsweisen mit Irritation identifizieren Lübke et al. (2019, 198-199) mit Blick auf die wenigen empirischen Befunde folgende Merkmale als bedeutsam für den produktiven Umgang mit Irritation im Fachunterricht: Es scheint wichtig, dass für die Schüler*innen Möglichkeiten für gemeinschaftliche Interaktion geschaffen werden. Zudem erscheint das Maß der irritierenden Situation von Bedeutung. Dabei wird empirisch gestützt einerseits auf die Wichtigkeit einer angemessenen Dosierung von Irritation hin‐ gewiesen, andererseits aber auch die Position vertreten, dass Irritationen zugemutet werden müssen und auch Scheitern kommunikativer Bemühungen zu einem produktiven Umgang mit Irritation dazugehören oder dieses Scheitern sogar notwendig sei. Der Lehrperson kommen in irritierenden Settings verschiedene Rollen zu. So müsse sie etwa die Situation offenhalten, indem sie z. B. auf schülerseitige Schließungen hinweist. Sie solle aber auch als Gesprächspartnerin in Auseinandersetzung mit der Irritation zur Verfügung stehen oder Denkräume eröffnen (Lübke et al., 2019, S. 198-199). Dabei werde die Lehrperson in den meisten empirischen Studien als „Negativentwurf “ rekonstruiert. Des Weiteren machen Lübke et al. (2019, S. 199) darauf aufmerksam, dass sich im Forschungsstand auch bestimmte Schüler*innenmerkmale als relevant im Umgang mit Irritation erwiesen, wie z. B. das jeweilige Bild der Schüler*innen vom Fach, ihre Selbstwahrnehmung als handlungsmächtig und ihre Freude an kognitiv fordernden Tätigkeiten. Bisher gibt es keine fremdsprachendidaktischen Unterrichtsstudien, welche die fachspe‐ zifischen Umgangsweisen der Schüler*innen mit Irritation im Englischunterricht zu ihrem Gegenstand machen und daraus Empfehlungen für die Gestaltung irritationsfreundlicher 52 2 Bildungstheorie <?page no="53"?> 17 Interessant ist diese Beobachtung der in vielerlei Hinsicht aufschlussreichen Studie von Gebhard et al. (2019) für die vorliegende Arbeit auch deshalb, da die Diskussion von Wirkungs- und Formfragen im Kontext des Biologieunterrichts eher als unbeabsichtigtes, wenn nicht gar ablenkendes Beiwerk von den Autor*innen eingeschätzt wird, während diese aus englischdidaktischer Perspektive genau die Ebene berührt, die für die Entwicklung von fremdsprachlicher Critical Literacy zentral ist. Auf diesen Punkt wird in der Diskussion noch detaillierter eingegangen werden. Unterrichtssettings oder Bedingungen für den produktiven Umgang mit Irritation im Fremdsprachenunterricht ableiten. Deshalb sei kurz auf einige für diese Arbeit besonders anschlussfähige Studien zu Irritationen in Fachdidaktiken anderer Fächer hingewiesen, die versuchen, den Bildungsbegriff mit Hilfe des Konstrukts des Irritationsmoments konkret und fachspezifisch auszuformulieren: Gebhard et al. (2019) untersuchen Antworten auf Irritationsmomente im Biologie- und Thea‐ terunterricht, wobei sie diskursive und performative Zugangsweisen miteinander verbinden. Im Vergleich der beiden jeweils für den Biologie- oder den Theaterunterricht typischen Zugangs‐ weisen wurde deutlich, dass in der diskursiven Bearbeitung Widersprüche nicht ausgehandelt werden müssen, sondern nebeneinander stehen bleiben können, während der Produktionszwang von performativen Bearbeitungen zu einer gemeinsamen Position dränge, wodurch es schneller zu Vereindeutigungen käme. Auf Grund dieses Innovationsdrucks wurden im Rahmen der performativen Bearbeitungsweise nicht nur inhaltliche, sondern auch Wirkungsfragen Gegen‐ stand der Gespräche, die vor allem die „technische, handwerkliche und ästhetische Ebene des Theatermachens“ (Gebhard et al., 2019, S. 254) beträfen, wie z. B. die Wirkung bestimmter Mittel. Die Komplexität des zu lösenden Problems sei durch die performativ-produktive Aufgabe also erweitert, da die Schüler*innen nicht nur inhaltliche, sondern auch Gestaltungs- und Formfragen klären müssten, was den Fokus der Gespräche zumindest teilweise vom inhaltlichen auf einen gestalterischen bzw. technischen Schwerpunkt verschiebe. Andererseits würden im Rahmen der performativen Aufgabenbearbeitung immer wieder auch inhaltliche Fragen diskutiert, wobei jedoch eine stärkere Tendenz zur Schließung beobachtbar wurde als in der Bearbeitung der diskursiven Aufgabenstellung. 17 Angeregt durch ihre Studienergebnisse werfen Gebhard et al. deshalb die Frage auf, wie Widersprüche auf diskursiver Ebene stärker ausgehandelt werden könnten und wie gleichzeitig eine „größere Diskursivität im szenischen Produkt“ (2019, S.-254) - statt einer Schließung auf eine Position - erhalten bleiben könne. 2.2 Bildungstheoretische Präzisierung der Forschungsfragen Aus der Bearbeitung der Gegenstandstheorie hatten sich folgende Forschungsfragen ergeben: 1. Was passiert, wenn Schüler*innen auf Englisch auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollen? 2. Welche Bildungschancen bieten sich in Auseinandersetzung mit diskursiven Herstellungs‐ mechanismen von Perspektivierung? 3. Welche Rolle spielen dabei die Kontextfaktoren, wie z. B. die Gesprächskultur sowie die Spuren der Institution? 2.2 Bildungstheoretische Präzisierung der Forschungsfragen 53 <?page no="54"?> Nach Rezeption des Diskurses zur empirischen Erforschung von Bildungsprozessen können die Forschungsfragen 2 und 3 nun weiter präzisiert werden. Wie in Kapitel 2.1.1 ausgeführt definiert Koller „Bildung“ in Bezug auf Humboldt und Kokemohr als „Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen“ (Koller, 2018, S. 14, Hervorhebung im Original). Eine solche Veränderung kann laut Annahmen der trans‐ formatorischen Bildungstheorie durch eine Krisenerfahrung ausgelöst werden, verstanden als „Infragestellen der Normalität einer Routine, einer Erwartung, einer eingespielten Wahrnehmungs-, Denk- oder Handlungsweise“ (2016, S. 215). Da solche die ganze Person betreffenden Krisen im unterrichtlichen Geschehen jedoch nur selten beobachtbar werden, wurde in Kapitel 2.1.2 das Irritationsmoment als handhabbares Konstrukt für eine empi‐ rische Unterrichtsstudie eingeführt, wobei ein Irritationsmoment laut Bähr et al. (2019) eine „nicht-katastrophische Form“ von Krise im didaktischen Kontext beschreibt. Wie in Kapitel 2.1.3 herausgearbeitet, wird dabei ein „annehmender“ (Waldenfels, 1997, S. 53), sich „zuwendender“ (Pfeiffer, 2019) oder „etwas eröffnender“ (Lübke, 2021) Umgang - also ein reflexives Sich-Einlassen auf die Irritation - im Bildungsdiskurs als besonders produktiv eingeschätzt. Die „Bildungschancen“ in Forschungsfrage 2 können für die empirische Untersuchung in Bezug auf diese Überlegungen nun also präziser als öffnende Umgangsweisen mit Irritationsmomenten im Unterrichtsgeschehen gefasst werden. Die Frage nach der Rolle der Kontextfaktoren in Forschungsfrage 3 kann jetzt treffender als Frage nach den Gege‐ benheiten innerhalb mehr oder weniger irritationsfreundlicher Settings gestellt werden: 1. Was passiert, wenn Schüler*innen auf Englisch auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollen? 2. Inwiefern ergeben sich Irritationsmomente in Auseinandersetzung mit diskursiven Her‐ stellungsmechanismen von Perspektivierung? Welche Umgangsweisen zeigen sich mit diesen Irritationen? 3. Welche Gegebenheiten, z. B. in Bezug auf die Gesprächsführung und auf den Umgang mit den Spuren der Institution, herrschen in irritationsfreundlichen Settings vor? Offen bleibt nach der Rezeption der Bildungstheorie allerdings weiterhin, wie sich Irri‐ tationsmomente konkret empirisch in den Daten rekonstruieren lassen. Auch werden Bildungsprozesse in der transformatorischen Bildungstheorie eher als individuelle denn als kollektive Prozesse verstanden, wobei die Rolle der Interaktion weitgehend unbeachtet bleibt. Zudem wird in der Bildungstheorie kaum auf die Rolle der Kontextfaktoren innerhalb von Bildungsinstitutionen, insbesondere Aspekte von Hierarchie und Macht, abgehoben. Die praxeologische Wissenssoziologie, in welche im nächsten Abschnitt eingeführt wird, liefert das nötige Analysevokabular, um Machtstrukturen über die Rekonstruktion von Fremdrahmungs-, Degradierungs- und Invisibilisierungstechniken im Diskurs empirisch greifbar zu machen. Zudem kann mit Hilfe ihrer Analysekategorien auch das Verständnis von Irritationsmomenten weiter präzisiert und diese so für die Empirie konzeptionalisiert werden. Wissenssoziologisch angewendet werden sie verstanden als nicht routinisierte Umgangsweisen mit Norm-Habitus- oder Norm-Norm-Spannungen, worauf ebenfalls im Folgekapitel näher eingegangen wird. 54 2 Bildungstheorie <?page no="55"?> 3 Methodologie Im Rahmen der theoretischen Aufarbeitung des Diskurses um das Zielkonstrukt Critical Literacy wurde deutlich, dass es zwar eine Fülle an konzeptionellen Vorschlägen und theo‐ retischen Ausarbeitungen zum Konstrukt gibt, es allerdings an empirischen Erkenntnissen zum Bildungsversprechen von Critical Literacy mangelt. Die Auseinandersetzung mit der Bildungstheorie zeigte, dass Irritationsmomente Hinweise auf sich anbahnende fachlich gerahmte Bildungsprozesse liefern können. Meine Arbeit zielt deshalb auf die Bearbeitung dieser Forschungslücke ab, in situ im Unterrichtsgeschehen ablaufenden kritischen Bil‐ dungschancen empirisch auf die Spur zu kommen und diese im Kontext ihres Auftretens zu beschreiben, um so Rückschlüsse auf förderliche und hinderliche Gegebenheiten zur Anbahnung von Critical Literacy abzuleiten. Um eine empirische Annäherung an das Zielkonstrukt in all seiner Komplexität zu leisten, bieten sich rekonstruktiv-interpretative Verfahren an, deren Eignung zur Erforschung von Bildungsprozessen wiederholt betont worden ist (Gerlach, 2022; Koller, 2018, S. 16; Plikat, 2020). Für die Auswertung dieser Studie wurde sich für die dokumentarische Methode entschieden, da sie nicht nur Aufschluss über implizite, das Handeln strukturierende Wissensbestände liefern kann, sondern zudem auch Hinweise geben kann auf Irritationen solcher Wissensbestände über die Rekonstruktion von nicht routinisierten Umgangsweisen mit Norm-Habitus-Spannungen. Sie ist deshalb geeignet, Rückschlüsse auf sich anbahnende Bildungsprozesse zu liefern. Es wird nun eine Einführung in für die empirische Analyse zentrale Begrifflichkeiten der praxeologischen Wissenssoziologie als Grundlagentheorie der dokumentarischen Methode gegeben, um die Forschungsfragen darauf aufbauend weiter zu präzisieren. 3.1 Praxeologische Wissenssoziologie 3.1.1 Zielsetzung und Grundannahmen Die Wissenssoziologie, die von Ralph Bohnsack entwickelt wurde und sich schwerpunkt‐ mäßig auf die Theorien Mannheims, Schütz‘ und Bourdieus bezieht, hat zum Ziel, eine Theorie der Praxis zu entwickeln. Diese Theorie soll die rekonstruktive Sozialforschung erkenntnistheoretisch absichern (Bohnsack, 2017, S. 11). Umgekehrt soll das mit Hilfe empirischer Analysen gewonnene Wissen auch dafür genutzt werden, um sich der theore‐ tischen Begrifflichkeiten zu vergewissern, diese zu vertiefen oder neue Begrifflichkeiten zu generieren (Bohnsack, 2017, S. 12) - die starre Trennung zwischen Theorie und Empirie wird so aufgehoben. Grundannahme der praxeologischen Wissenssoziologie ist, dass unsere Praxis von kollektiv geteilten, impliziten, atheoretischen Wissensbeständen strukturiert wird, den so‐ genannten „Orientierungsrahmen“. Die Begrifflichkeit des Orientierungsrahmens stammt von Karl Mannheim, dessen Rezeption Bohnsack maßgeblich bei seiner Konzeption der Wissenssoziologie beeinflusst hat. Mannheim geht davon aus, dass Kollektive auf Grund ähnlicher Erfahrungen einen sogenannten konjunktiven „Erfahrungsraum“ (Mannheim, 1980, S.-276) teilen und sich deshalb immanent, d.-h. ohne Worte, verstehen. Solche Erfah‐ <?page no="56"?> rungsgemeinschaften können sich z. B. durch Alter oder Geschlecht ergeben (Mannheim, 1980, S. 285). Etwa teilen Kinder eine ähnliche Vorstellung, wenn sie das Wort „Puppe“ hören, die sich aus der besonderen tiefen Versenkung im Spiel mit diesem als lebendig gedachten Gegenstand ergibt - die seelische Kontagion, die Kinder im Spiel laut Mannheim mit Gegenständen erleben - und die für Kinder einen geteilten Erfahrungsraum darstellt, welcher Erwachsenen verborgen bleibt (Mannheim, 1980, S.-288). Solch implizit geteiltes Wissen von Kollektiven explizit zu machen, ist Ziel der dokumen‐ tarischen Interpretation. Dieses Ziel der Rekonstruktion impliziter Wissensbestände ist mit einem Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie verbunden, die Aufmerksamkeit richtet sich auf das Performative. Dies geht bei Mannheim mit einer analytischen Trennung zwischen den Sinnebenen des objektiven Sinns (des Was), des intendierten Ausdruckssinns (der Intention des*der Handelnden) und des Dokumentsinns (des Wie) einher (Mannheim, 2023, S. 36). Die Ebene des Dokumentsinns gibt Aufschluss über das handlungsleitende Wissen der Akteur*innen und steht deshalb in der dokumentarischen Methode im Zentrum der Interpretation - wie auch im Namen der Methode bereits anklingt. Zur genaueren Bestimmung dieses impliziten Wissens bedient sich Bohnsack Bourdieus ausgefeilter Theorie der Praxis und seiner Konzeption des Habitus, welcher in der doku‐ mentarischen Methode synonym mit dem Begriff des Orientierungsrahmens verwendet wird. Beim Habitus handelt es sich laut Bourdieu um ein der Praxis als sekundäre Sinnsicht unterliegendes „Erzeugungsprinzip objektiv klassifizierbarer Formen von Praxis und Klassifikationssystem (principium divisionis) dieser Formen“ (Bourdieu, 1982, S. 277), d. h. der Habitus bringt nicht nur das Handeln hervor, sondern ebenso die Bewertung bzw. „sinnstiftende Wahrnehmung“ (Bourdieu, 1982, S. 279) dieses Handelns. Der Habitus ist dabei allerdings nicht nur die Praxis und die deren Wahrnehmung „strukturierende“ Struktur, sondern ebenso „strukturierte Struktur“ (Bourdieu, 1982, S. 279), d. h. der Habitus bringt nicht nur die Praxis als deren unterliegende Tiefenstruktur hervor, sondern wird seinerseits auch durch die Praxis geformt und verändert. Die unterschiedlichen Habitus werden dabei nicht nur durch ihre inneren Eigenschaften strukturiert, sondern vor allem auch durch die Verinnerlichung der Stellung im sozialen (Klassen-)System. Die Strukturierung des Habitus wird somit bestimmt durch ein „System von Differenzen, von unterschiedlichen Positionen“, wobei jede soziale Lage insbesondere „durch das ihr Gegensätzliche“ bestimmt sei, ihre Kontur bestätige sich „in der Differenz“ (Bourdieu, 1982, S. 279). Diese sich durch Distinktion konturierenden Erzeugungs- und Klassifikationssys‐ teme von Praxis, mit denen Angehörige einer Gruppe „ihr Anderssein dokumentieren“ (Bourdieu, 1982, S. 282), seien nur „höchst bruchstückhaft dem Bewußtsein zugänglich“ (Bourdieu, 1982, S. 283), und weisen außerdem eine Homologie auf, d. h. die gleichen Handlungsschemata werden auf verschiedene Felder übertragen, was Bourdieu am Beispiel des Kunsttischlers verdeutlicht: In der Arbeitsmoral des alten Kunsttischlers, dem skrupulöse und einwandfreie Arbeit, Gepflegtes, Ausgefeiltes und Feines alles ist, nicht minder wie in seiner Ästhetik der Arbeit um ihrer selbst willen, die ihn Schönheit an der aufgewendeten Pflege und Geduld messen läßt, steckt alles: sein Weltbild wie seine Art und Weise, mit seinen Finanzen, seiner Zeit und seinem Körper zu wirtschaften, seine Verwendung der Sprache wie seine Kleidervorliebe. (Bourdieu, 1982, S.-283) 56 3 Methodologie <?page no="57"?> In Abgrenzung von dieser durch Bourdieu unterstellten und von verschiedenen Seiten kritisierten Homogenität der Erfahrungen (Bohnsack, 2021, S. 156) geht die dokumentar‐ ische Methode soziogenetisch vor, d. h. sie strebt an, „unterschiedliche Dimensionen oder Erfahrungsräume des Falles“ zu rekonstruieren, sodass „unterschiedliche Typiken in ihrer Überlagerung, Verschränkung ineinander und wechselseitigen Modifikation sichtbar werden“ (Bohnsack, 2021, S. 156), so z. B. geschlechts- oder generationentypische Überla‐ gerungen des Habitus. Zudem unterscheidet sich die dokumentarische Interpretation nach Bohnsack noch in einem weiteren wichtigen Merkmal von Bourdieus Analyseverfahren: Während Bourdieu, wie erwähnt, einen Schwerpunkt auf Distinktionsmechanismen legt, zielt das Interesse der dokumentarischen Interpretation nicht so sehr auf individuelle Un‐ terschiede wie auf „Gemeinsamkeiten der Erlebnisschichtung, auf Zentren gemeinsamen Erlebens, auf den Fokus einer gemeinsamen Weltanschauung“, also auf die kollektive Distinktion einer gesellschaftlichen Klasse (Bohnsack, 2021, S. 71). Diese Erlebniszentren dokumentieren sich in den sogenannten „Fokussierungsmetaphern“, in „dramaturgischen Höhepunkten“ (Bohnsack, 2017, S. 92) mit besonderer metaphorischer oder interaktiver Dichte „im Medium der Konjunktion“ (Bohnsack, 2021, S. 71). Diese Erlebniszentren machen das performative Wissen im Vollzug der Akteur*innen zugänglich. Es können dabei zwei Zugangsweisen zur Performanz unterschieden werden: die performative und die proponierte Performanz (Bohnsack, 2017, S.-93). In der Dimension der performativen Performanz wird die Performanz unmittelbar zugänglich: Dies geschieht durch Beobachtung von Interaktion und Gesprächen in ih‐ rem Vollzug, v. a. durch Rekonstruktion der Diskursstruktur video- oder audiografierter Interaktionen. Przyborski (2004) liefert zu diesem Zweck ein differenziertes Begriffsinst‐ rumentarium, auf welches ich im methodischen Teil II dieser Arbeit noch eingehen werde. Die Struktur des Performativen ist aber nicht nur über direkte Beobachtung der Performanz zugänglich, sondern auch über deren Darstellung im Medium von Erzählungen und Beschreibungen. Dabei ist zu beachten, dass jede Darstellung von Performanz auch immer eine eigene Performanz aufweist, die sich in der Gestaltung dieser Darstellung (Wie-Ebene) dokumentiert (Bohnsack, 2017, S. 92). Bohnsack weist darauf hin, dass - wenn die Akteur*innen der proponierten und performativen Performanz identisch sind, also die Akteur*innen von ihrer eigenen Praxis erzählen -, beide Ebenen genutzt werden können, um sich gegenseitig zu validieren, indem „nach Homologien zwischen diesen beiden Ebenen, also denjenigen der performativen und der proponierten Performanz, gesucht wird“ (Bohnsack, 2017, S. 92). Auf Grund dieses Vorteils der wechselseitigen Validierung der Ebenen der proponierten und performativen Performanz sei die Analyse der performativen Performanz - entgegen verbreiteter Ansichten - nicht der Analyse der proponierten Performanz als „Königsweg“ der Analyse vorzuziehen (Bohnsack, 2017, S.-95-96). Nicht nur Performanz und Praxis werden Gegenstand von Propositionen in Erzählungen und Beschreibungen, sondern Bohnsack unterscheidet neben der proponierten Performanz auch die theoretisierenden Propositionen, die „Common-Sense-Theorien“ (Bohnsack, 2017, S. 92). Für die Ausgestaltung der Logik und Architektur von Common-Sense-Theorien sowie der Regeln des normorientierten und rollenförmigen Handelns bezieht sich Bohnsack auf die Ausführungen von Schütz. Trotz seiner präzisen Nachzeichnung dieser Regeln habe 3.1 Praxeologische Wissenssoziologie 57 <?page no="58"?> Schütz jedoch nicht Bourdieus Forderung eingelöst, mit diesen zu „brechen“ (Bohnsack et al., 2022b, 33-34). Auch bei Bourdieu bleibe die Beziehung der Praxis zu Normen des Handelns unausgearbeitet (Bohnsack et al., 2022b, 33-34). Die genauere Bestimmung der Relation zwischen diesen beiden Wissensarten, dem konjunktiven und kommunikativen Wissen, und des sich aus dieser Relation ergebenden Spannungsverhältnisses - bezeichnet als notorische „Diskrepanz zwischen Norm und Habitus“ (Bohnsack et al., 2022b, 33-34) - steht im Zentrum des Interesses der praxeologischen Wissenssoziologie und stellt ihre Besonderheit und eigenständige Leistung im Vergleich zu den sie beeinflussenden theoretischen Strömungen dar. 3.1.2 Rekonstruktion von Norm-Habitus-Spannungen als zentrales Interesse dokumentarischer Analyse Normen werden in der dokumentarischen Methode als dem Handeln äußerlich gedacht. Sie haben „Forderungscharakter“ und werden „in ihrem Charakter der Exteriorität und des Zwanges wahrgenommen und erfahren“ (Bohnsack, 2014, S. 43). Sie werden zudem immer als eine „von den Akteur*innen wahrgenommene und damit auch bereits im Medium des Habitus interpretierte Norm konzeptualisiert“ (Sotzek et al., 2017, S. 319). Normen begegnen uns als Verhaltens- oder Rollenerwartungen, Gebote, Verbote oder Handlungsanweisungen und haben einen wahrgenommenen Aufforderungscharakter. Bohnsack unterscheidet zwischen „imaginären“ und „imaginativen“ Normen. Imaginäre Normen sind im Gegensatz zu imaginativen, laut Bohnsack (2017, S. 157), nicht enaktierbar bzw. ihre Enaktierung wird nicht mit dargestellt. Im empirischen Material erkennt man Normen Sotzek et al. (2017, S. 322) zufolge z. B. an der Verwendung von Obligation ausdrückenden Modalverben wie „sollen“ oder „müssen“, entpersonalisierten Phrasen, einer Veränderung der Sprecherperspektive („man“ statt „ich“) oder der Verwendung des Konjunktivs, da dieser auf ein gedankliches Durchspielen von Handlungsmöglichkeiten hindeute oder auch einem Wechsel des Genus Verbi ins Passiv, da dieser eine Möglichkeit sei, Fremdrahmungen sichtbar zu machen. Auf Grund des als äußerlich gedachten Charakters von Normen steht jegliche „explizite Inanspruchnahme einer Norm für das eigene Handeln“ deshalb immer „außerhalb des bzw. in Differenz zum Habitus.“ (Rauschenberg & Hericks, 2018, S. 113). Ein Hauptinte‐ resse der dokumentarischen Analyse ist, zu rekonstruieren, wie Normen wahrgenommen werden und wie sich habitusspezifisch mit diesen Normen auseinandergesetzt wird. Die Prozessstruktur der Bearbeitung dieses Spannungsverhältnisses zwischen Habitus und Norm wird Bohnsack zufolge (2017, S. 167 und S. 56-57) durch Habitualisierung „mehr oder weniger in ein Routinewissen und damit in einen übergreifenden Orientierungsrahmen (im weiteren Sinne) überführt“. Während mit der Begrifflichkeit des Orientierungsrahmens im engeren Sinne nur das konjunktive Wissen, der Habitus, bezeichnet wird, beschreibt somit der Orientierungsrahmen im weiteren Sinne als analytische Kategorie den habitua‐ lisierten Umgang mit kommunikativem wie konjunktivem Wissen in ihrer gegenseitigen Wechselwirkung und „notorischen Diskrepanz“ (Bohnsack 2017, S. 103). Wenn die Ausei‐ nandersetzung mit der Relationierung habitualisiert erfolgt und als dauerhaft erfahren wird, dann konstituiert sich dadurch ein konjunktiver Erfahrungsraum (Sotzek et al., 2017, 58 3 Methodologie <?page no="59"?> S. 319). Zum Beispiel etabliert sich oftmals eine routinierte und erwartbare Umgangsweise zwischen Schüler*innen und Lehrperson im Umgang mit schulischen Rollenerwartungen, indem z. B. die Schüler*innen ihre Hand heben, wenn sie etwas sagen möchten, während die Lehrperson ihnen das Rederecht erteilt oder sie zurechtweist, wenn ohne vorhergehendes Handzeichen gesprochen wird. In diesem Kontext sei angemerkt, dass nicht nur wahrge‐ nommene Normen und Habitus miteinander in Spannung geraten können, sondern dass dies auch für Normen untereinander möglich ist. Sotzek et al. führen dazu aus: Die Bearbeitung eines Spannungsverhältnisses zwischen Habitus und Norm unterscheidet sich demnach von der Bearbeitung widerstreitend wahrgenommener Normen dahingehend, dass erstere zu einer habituellen Irritation, letztere hingegen zu einer Irritation auf der Ebene normativer Verhaltenserwartungen führen kann. (2017, 321-322) Interessant ist die habituelle Bezugnahme vor allem aus dem Grund, dass diese - je nach Art der Bezugnahme bzw. Abarbeitung an Normen - nicht nur zu einer Reproduktion, sondern auch zu einer Veränderung des Habitus führen (Rauschenberg & Hericks, 2018, S. 114) und so - je nach Gegenstand - Hinweise auf potentielle Bildungs- oder Professionalisie‐ rungsprozesse geben kann. Dies ist dann der Fall, wenn keine routinisierte Umgangsweise mit den Normen im Sinne eines Orientierungsrahmens im weiteren Sinne zur Performanz kommt. Die Bearbeitung der notorischen Diskrepanz zwischen kommunikativer/ proposi‐ tionaler und konjunktiver/ performativer Logik kann dann im Rahmen von expliziten oder impliziten Reflexionsprozessen ihren Ausdruck finden. Reflexion versteht Bohnsack dabei in Anlehnung an Luhmann als Heraustreten aus einem Rahmen und Hineintreten in einen anderen (Bohnsack, 2017, S. 58 und S. 77). Bei Reflexivität werde hingegen im gleichen Rahmen verblieben. Bohnsack unterscheidet zwischen theoretischer und praktischer Refle‐ xion. Theoretische Reflexion basiert auf propositionaler Logik, Motivunterstellungen und Akteurskonstruktionen (Bohnsack, 2020, S. 63), folgt einer deduktiven und rationalistischen Denkweise und geht kausallogisch vor (Bohnsack, 2017, S.-58). Die praktische Reflexion sei grundlegend anders strukturiert als die theoretische Re‐ flexion. Rauschenberg & Hericks (2018, S. 114) zufolge verweist der Begriff „auf die Annahme eines impliziten Bewusstseins für die Kontrafaktizität der Norm und somit für das Spannungsverhältnis“. Dieses Bewusstsein könne zwar nicht expliziert werden, verleihe sich aber metaphorisch Ausdruck. Während sich explizite Reflexion z. B. dadurch zeigen kann, dass Handlungsalternativen gegeneinander abgewogen werden mit Bezug auf Sachargumente, zeigt sich eine implizite Reflexion eher in sprachlichen Suchbewegungen wie Satzabbrüchen, Stocken, Pausen oder inkongruenten Konstruktionen sowie bildlichen Ausdrucksweisen oder, ganz allgemein gesagt, an einem veränderten Sprechen (Rausche‐ nberg & Hericks, 2018, S.-114). Der impliziten Reflexion wird habitusveränderndes Potential zugesprochen, sie kann somit Aufschluss liefern über mögliche Veränderungen der Handlungspraxis und somit, Rauschenberg & Hericks zufolge, auch über sich anbahnende Professionalisierungspro‐ zesse. Im Gegensatz zur theoretischen Reflexion basiert die implizite oder praktische Reflexion auf einer performativen Logik. Wenn habitualisierte Praxis zu Überraschungen und unerwarteten Situationen führt, wäre eine Reaktionsweise auf diese die praktische Reflexion als Reflexion im Handlungsvollzug. Dabei werde im Handeln implizit nach 3.1 Praxeologische Wissenssoziologie 59 <?page no="60"?> 18 Dabei wird Macht selbstverständlich nicht personifiziert gedacht, sondern als Struktur, die interaktiv zwischen den an der Kommunikationssituation beteiligten Parteien hergestellt wird. neuen Handlungsmöglichkeiten gesucht, „die mit Bezug auf das zu bewältigende Problem funktional äquivalent sind“ (Bohnsack, 2020, S. 58). Implizite Reflexion kann z. B. auch aus strukturalen Zwängen entstehen, die innovative Handlungsweisen notwendig machen. Um implizite Reflexionspotentiale in proponierter Performanz rekonstruieren zu kön‐ nen, muss die Auswahl aus Handlungsalternativen nicht nur praktiziert, sondern auch zur Darstellung gebracht werden. Auf der Ebene der proponierten Performanz zeigt sie sich vor allem im Modus von Erzählungen und Beschreibungen oder in auffälligen metaphorisch-bildhaften Darstellungen. Ebenso kann sie im Medium von Emotionen ihren Ausdruck finden. Auch Sprachspiele können ein Hinweis auf implizite Reflexionspotentiale liefern (Bohnsack, 2020, S. 66). Auf der Ebene der performativen Performanz liefern Brüche im Sprechen, Verzögerungslaute, Verbesserungen, Wiederholungen oder auch Wort- und Satzabbrüche Hinweise auf gedankliche Suchbewegungen (Sotzek et al., 2017) und zeigen, dass auf kein routiniertes handlungsleitendes Wissen im Umgang mit der Norm-Habitus-Spannung zurückgegriffen wird. In der Auseinandersetzung mit Normen lassen sich verschiedene Niveaus von Reflexi‐ onspotentialen voneinander unterscheiden: Es kann sich unreflektiert an Normen orientiert werden, oder es kann eine reflektierte Verständigung über unterschiedliche Normalitäts‐ vorstellungen stattfinden (Bohnsack, 2020, S. 111). Meta-Normen als „reflexive Normen“ beziehen sich […] auf die ethischen, insbesondere kommunikativen, also diskursethischen, Prinzipien der Herstellung normativer Prinzipien resp. auf die Prinzipien der (meta-kom‐ munikativen) Verständigung und der Verhandlung über diese“ (Bohnsack, 2020, S.-110). Es handelt sich dabei somit nicht um die Eigenschaft von Personen, sondern „primär [um] eine Eigenschaft des Diskurses“ (Bohnsack, 2020, 111). 3.1.3 Wissenssoziologisches Verständnis von Macht Dem Forschungsgegenstand dieser Arbeit geschuldet, kommt der Analyse von Machtstruk‐ turen im Diskurs eine besondere Relevanz zu. Aus diesem Grund soll an dieser Stelle dezidiert auf das wissenssoziologische Verständnis von Macht eingegangen werden. Für die Darstellung der wissenssoziologischen Fassung des Begriffs „Macht“ beziehe ich mich auf Bohnsacks (2017, S.-369) Überblick zu den Konstituenten von Machtbeziehungen. In seiner praxeologischen Wissenssoziologie nutzt Bohnsack den Begriff der „Rahm‐ ungsmacht“ zur Bezeichnung machtstrukturierter Diskurse bzw. Machtbeziehungen, wel‐ che die Konstituenten der Erst-, der Zweit-Codierung sowie der strukturellen Invisibilisie‐ rung erfüllen. Da Bohnsack in seinen Erläuterungen zur Rahmungsmacht zwischen der Verwendung der Begriffe „Rahmungsmacht“ und „Macht“ wechselt, ist davon auszugehen, dass er diese beiden Begriffe synonym verwendet. Rahmungsmacht ist also nicht etwa eine spezifische Form von Macht - wobei Macht als Überbegriff von Rahmungsmacht gedacht würde -, sondern dem Vorsatz „Rahmungs-“ kommt eher eine erläuternde Funktion zu, da die Rahmung in Bohnsacks Machtverständnis eine entscheidende Rolle bei der Herstellung von Macht spielt. 18 60 3 Methodologie <?page no="61"?> 19 Bohnsacks Erläuterungen entsprechen dabei wohlgemerkt nicht vollends Przyborskis (2004, S.-319) Verständnis von Macht, die Macht in einer verknappenden Darstellung Luhmanns (1975) definiert als: „die Chance, jemandem den eigenen Code (mehr oder weniger unbemerkt) aufzuzwingen bzw. aufzwingen zu können“. In Przyborskis Machtkonzept ist also das Vorhandensein einer Erst-Codierung hinreichende Bedingung für die Herstellung einer Machtbeziehung. Zudem schwingt in ihrer Definition eine Anwendung von Gewalt, Drohung oder Ähnlichem mit - die eigene Orientierung wird dem anderen also unter Anwendung von Gewalt aufgebürdet. Ich halte mich an die Ausführungen Bohnsacks (2017) zu Macht, in welchen Fremdrahmung lediglich als notwendige, aber nicht als hinreichende Bedingung für eine Machtbeziehung verstanden wird - und zudem Gewaltandrohung bei Bohnsack gerade als Zeichen für einen Mangel an Macht gedeutet wird: „Denn nicht erst eine Machtstruktur, die auf die Verwirklichung von Sanktionsdrohungen, die Anwendung von »Machtmitteln« (vornehmlich: physische Gewalt), angewiesen ist, ist in ihrer Existenz gefährdet, wie Luhmann […] argumentiert. Vielmehr ist bereits eine Machtstruktur in ihrer Durchsetzungsfähigkeit geschwächt, bei der die Subordinierten sich lediglich aufgrund von Sanktionsdrohungen […] in ihre Abhängigkeit fügen und nicht aufgrund der Selbstverständlichkeit oder Fraglosigkeit und einer in diesem Sinne verstandenen Unsichtbarkeit der Fremdrahmung, der konstituierenden Rahmung oder Erst-Codierung“ (2017, S.-253). Die Rahmung oder Erst-Codierung, als erste Bedingung für die Herstellung von Rahmungsmacht, bezeichnet dabei eine „Fremdrahmung“, manchmal auch als Neu- oder Falschrahmung bezeichnet, d. h. „eine nicht selbst eingebrachte Rahmung“ (Bohnsack, 2017, S. 246) der Praktiken einer*eines der Beteiligten. Das heißt, die Handlungen und/ oder Äußerungen einer anderen Person werden unter das eigene Relevanzsystem subsu‐ miert (Bohnsack, 2021, S. 248). Eine für den Erfahrungsraum der Organisation Schule spezifische Art der Fremdrahmung ist beispielsweise die Leistungsbewertung, d. h. der Aufsatz einer Schülerin wird nicht primär als Selbstausdruck, sondern als Zeugnis ihrer Leistungserbringung gerahmt - unabhängig von den eigenen Relevanzen der Schülerin in Bezug auf dieses Dokument. Den im interaktiven Prozess zwischen Professionalisierten und Klientel im Umgang mit solch organisationsspezifischen Fremdrahmungen in routinisierter und somit erwartbarer Weise sich entfaltenden Orientierungsrahmen (im weiteren Sinne) bezeichnet Bohnsack (2020, S. 103) als „konstituierende Rahmung“. Przyborski (2004, S. 220) liefert ein Beispiel für eine nicht-organisationale Fremdrahmung: Sie erklärt, dass der*die Interviewer*in mit dem Stellen einer Interviewfrage den Interviewten den Rahmen bzw. die Art und Weise der Auseinandersetzung mit einem Thema (in ihrem Fall dem Thema „Beruf “) vorgibt, sodass eine Interviewfrage die „Zumutung einer Orientierung“ bzw. eine Fremdrahmung herstellt, mit der sich die Interviewten auseinandersetzen müssen. Der Umgang mit einer Frage (oder im schulischen Kontext auch einer Aufgabenstellung) erlaubt also immer auch Einblick darin, wie mit Fremdrahmungen umgegangen wird. Diese Erst-Codierung oder Fremdrahmung ist allerdings noch nicht hinreichend, um im Bohnsack‘schen Sinne von Rahmungsmacht zu sprechen. Fremdrahmung ist lediglich eine der Bedingungen, welche notwendig, aber noch nicht hinreichend ist für die Konstitution einer Machtbeziehung im Verständnis Bohnsacks. 19 Zweite notwendige Bedingung zur Konstitution von Rahmungsmacht ist die Übertra‐ gung dieser Erst-Codierung, also der Fremdrahmung der Praxis der Betroffenen, auf die Gesamtperson dieser Betroffenen. Dieser Prozess wird als Zweit-Codierung bezeichnet (Bohnsack, 2017, S. 247). Dies kann u. a. dadurch geschehen, dass ein Schüler im Rahmen einer „selektiven Biografiekonstruktion“ auf Grundlage seiner fachlichen Leistung als Ge‐ 3.1 Praxeologische Wissenssoziologie 61 <?page no="62"?> 20 Siehe Bohnsack (2021, S. 248) für ein Beispiel eines divergenten Diskursmodus in einem El‐ tern-Kind-Gespräch. 21 Siehe Püster (2021, S. 104) für ein Beispiel einer derartigen Diskursgestaltung in einem Mentor*in‐ nen-Praktikant*innen-Gespräch über Englischunterricht. samtperson degradiert wird. Beispielsweise kann die Bewertung eines Leistungsprodukts eines Schülers im Rahmen des Leistungscodes „besser/ schlechter“ zur Degradierung des Schülers als Gesamtperson führen, indem dieser durch die Sitzordnung klassenöffentlich sichtbar gemacht oder bei seiner Autonomie bei der Bearbeitung von Aufgaben einge‐ schränkt wird, wie Wagener (2020, S. 91) in seiner Arbeit zu Differenzkonstruktionen im inklusiven Unterricht rekonstruierte. Eine weitere Art der Zweit-Codierung ist die „verdachtsgeleitete Wirklichkeitskonstruk‐ tion“ (Bohnsack, 2017, S. 247), wobei die Bewertung der Praxis der Betroffenen auf die Suche nach deren Ursachen übertragen wird. Dieser Mechanismus ließ sich beispielsweise in Fall 3 meines Samples rekonstruieren im Typ „Heteronomie“ in Vergleichsdimension 2 „Umgang mit Dissens“ (Kapitel 8.2.3): Hier konstruiert eine Schülerin zunächst eine Prü‐ fungssituation, in der sie das Aufgabenverständnis ihres Mitschülers abfragt, und überträgt ihre negative Bewertung seiner Antwort dann auf ihre verdachtsgeleitete Ursachensuche, indem sie ihrem Mitschüler unterstellt, er habe der Lehrerin nicht zugehört. Zweit-Codierungen beruhen Bohnsack zufolge deshalb auf „tautologischen Konstruktio‐ nen“, weil bei diesen Identitätszuschreibungen nicht die Ursachen die Wirkungen bewirken, sondern umgekehrt: Dem Mitschüler wird zugeschrieben, nicht zugehört zu haben, weil er die falsche Antwort gegeben hat und nicht, weil das Nicht-Zuhören beobachtet worden wäre. Somit kommt solchen Identitätskonstruktionen eine Eigenproduktivität zu, welche Bohnsack in Bezug auf Foucault als „‘produktiven‘ Charakter der Macht“ (Bohnsack, 2017, S.-247) bezeichnet. Drittes notwendiges Merkmal für die Konstitution von Rahmungsmacht ist laut Bohn‐ sack die sogenannte „strukturelle Invisibilisierung“. Damit sind all jene Interaktionsme‐ chanismen gemeint, mit denen die Fremdrahmung unsichtbar gemacht bzw. verschleiert wird. Dies kann sowohl auf der Ebene der proponierten als auch auf der Ebene der performativen Performanz geschehen. Auf der Ebene der proponierten Performanz werden Zuschreibungen bzw. Definitionen als „Normalität“ oder „Selbstverständlichkeit“ gerahmt und so verschleiert“ (Bohnsack, 2017, S. 248). Auf der performativen Ebene des Diskurses zeigt sich die strukturelle Invisibilisierung hingegen v.-a. dadurch, dass Interaktionsbewe‐ gungen gesteuert bzw. selektiert werden. So wird beispielsweise Meta-Kommunikation über die Herstellungsmechanismen von Macht durch Ritualisierungen vermieden, oder es werden Distanzierungen der Betroffenen vom Verfahrensablauf verboten. Relevant ist in diesem Kontext auch der sogenannte divergente Diskursmodus: Bei diesem Diskursmodus werden Differenzen nicht offengelegt, sondern es kommt zu Fremdrahmungen, indem eigene Orientierungen unterstellt und die Differenzen zwischen Orientierungen verwischt werden. 20 Dies kann beispielsweise dadurch passieren, dass oberflächlich eine Übereinstim‐ mung suggeriert oder die Gegensätzlichkeit von Ideen abgeschwächt wird, indem einem Vorschlag zunächst beigepflichtet wird, um diesen dann zu verwerfen oder indem etwas rhetorisch als Kompromiss eingebracht wird. 21 62 3 Methodologie <?page no="63"?> Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass eine (Rahmungs-)Machtbeziehung im Bohnsack‘schen Sinne vorliegt, wenn sich in einer Interaktion alle drei Merkmale von Rahmungsmacht rekonstruieren lassen: Erst-, Zweit-Codierung und Invisibilisierungstech‐ niken. Wenn einzelne, aber nicht alle Merkmale erfüllt sind, lässt sich also lediglich von einer Interaktion sprechen, die Merkmale machtstrukturierter Interaktion trägt. An dieser Stelle sei noch kurz auf den Diskursmodus der Willkür in Abgrenzung zu dem der Macht verwiesen, da sich in meinen Daten auch Anzeichen für Willkür rekonstruieren ließen: Während - wie oben ausführlicher dargelegt - in Machtbeziehungen die Gesamt‐ bewertung der Person ihren Ausgang in der Sache nimmt (wie z. B. bei der Bewertung einer Schüleräußerung nach Sachkriterien), wird im Gegensatz dazu im Modus der Willkür die Bewertung der Gesamtperson auf das durch diese Person gefertigte Sachprodukt übertragen (Bohnsack et al., 2022b, S. 20). So wird zum Beispiel einem Schüler unterstellt, dass er eine Zeichnung nicht selbst angefertigt habe, ohne dass es dafür irgendwelche Anhaltspunkte gebe (Wagener, 2020, S.-145). Wenn Positionierungen durch offenen Einsatz von physischer oder psychischer Gewalt erzwungen werden (wie z. B. Lautstärke oder Unterbrechungen), sodass die körperliche und psychische Unversehrtheit in Gefahr gerät, bezeichne ich dies als gewaltvolle Interaktion bzw. Interaktion, die Merkmale von Brutalität aufweist. Gewalt wird dabei verstanden als „gegen jemanden, etwas [rücksichtslos] angewendete physische oder psychische Kraft, mit der etwas erreicht werden soll“ (Dudenredaktion, o.J.j). Wenn es sich um eine einseitige Ausübung von Macht handelt, bei der das Interaktionsprivileg auf nur einer Seite liegt und nicht partizipativ ausgehandelt wird, bezeichne ich dies mit Foucault als Herrschaft. Aus diesem kurzen Überblick über Bohnsacks Ausführungen zu machstrukturierter Interaktion, sollte deutlich geworden sein, dass sich diese nicht per se nur auf in der Struktur von Organisationen verankerte Hierarchiebeziehungen beziehen lassen, sondern durchaus auch für die Analyse von Peer-Interaktion eignen. Inwiefern sich in dieser Peer-Interaktion Anzeichen machtstrukturierter Interaktion wie z. B. Fremdrahmungen rekonstruieren lassen, wird im empirischen Fallvergleich in der Vergleichsdimension 2 „Umgang mit Dissens“ (Kapitel 8.2) herausgearbeitet werden. 3.2 Methodologisch präzisierte Fragestellungen In Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Critical Literacy zeigte sich, dass ein Mangel an empirischer Forschung besteht, welche die Praxis und den Erwerb von Critical Literacy in konkreten Unterrichtssettings rekonstruiert. Um einen Beitrag zur Schließung dieses Desiderats zu liefern, ergaben sich die folgenden drei gegenstandsbezogenen Forschungs‐ fragen: 1. Was passiert, wenn Schüler*innen auf Englisch auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollen? 2. Welche Bildungschancen bieten sich in Auseinandersetzung mit diskursiven Herstellungs‐ mechanismen von Perspektivierung? 3. Welche Rolle spielen dabei die Kontextfaktoren, wie z. B. die Gesprächskultur sowie die Spuren der Institution? 3.2 Methodologisch präzisierte Fragestellungen 63 <?page no="64"?> Durch Aufarbeitung der Bildungstheorie wurde deutlich, dass fachliche Bildungschancen über die Rekonstruktion von Irritationsmomenten - verstanden als kleine, fachlich ge‐ rahmte Krisen - der empirischen Beobachtung zugänglich gemacht werden können. Mit diesem präzisierten Verständnis handelt es sich bei Forschungsfrage 2 nun um die Frage nach den im Setting rekonstruierbaren Irritationsmomenten. Forschungsfrage 3 zielt nun spezifischer auf Kontextfaktoren in irritationsfreundlicher Unterrichtssettings ab: Die drei durch die Rezeption der Bildungstheorie präzisierten Forschungsfragen lauten: 1. Was passiert, wenn Schüler*innen auf Englisch auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollen? 2. Inwiefern ergeben Irritationsmomente in Auseinandersetzung mit diskursiven Herstel‐ lungsmechanismen von Perspektivierung? Welche Umgangsweisen zeigen sich mit diesen Irritationen? 3. Welche Gegebenheiten, z. B. in Bezug auf die Gesprächsstruktur und auf den Umgang mit den Spuren der Institution, herrschen in irritationsfreundlichen Settings vor? Durch die Rezeption der praxeologischen Wissenssoziologie als methodologische Grund‐ lagentheorie können die Konstrukte der Fragestellung nun noch weiter präzisiert und für die empirische Untersuchung konzeptionalisiert werden. Die bewusst explorativ offen gehaltene Frage „Was passiert? “ kann nun in der Terminologie der praxeologischen Wissenssoziologie als die Frage nach den handlungsleitenden Orientierungen der Schü‐ ler*innen während der Aufgabenbearbeitung gefasst werden: 1. Welche handlungsleitenden Orientierungen treten auf, wenn Schüler*innen im Medium der englischen Sprache auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollen? Irritationsmomente können nun konzeptionalisiert werden als Momente von Spannungen zwischen Normen und Habitus oder auch zwischen konfligierenden Normen. Öffnende Antwortweisen zeigen sich dabei als nicht routinisierte Umgangsweisen mit dieser Span‐ nung, im Rahmen von impliziten und/ oder expliziten Reflexionsprozessen, welche unter‐ schiedliche reflexive Niveaus (auf Ebene der konstituierten oder der konstituierenden Regel) aufweisen können: 2. Inwiefern werden die Aufgabennormen wahrgenommen und wie werden sie interpretiert? Welche Norm-Habitus- oder Norm-Norm-Spannungen treten dabei auf und inwiefern führen diese Spannungen zu nicht-routinisierten Bearbeitungsweisen im Rahmen von expliziten oder impliziten Reflexionsprozessen? Auf welchem Niveau befinden sich diese Reflexionspotentiale? Irritationsfreundliche Settings können im Rahmen der relationalen Typenbildung - der Re‐ konstruktion verschiedener Habitusausprägungen in ihrer Relationierung - differenzierter beschrieben werden durch Rekonstruktion verschiedener Dimensionen der interaktionalen Praxis. Dabei ermöglicht das Analyseinstrumentarium der dokumentarischen Methode auch, Gesprächsstruktur und Spuren der Institution begrifflich zu erfassen. Während die Gesprächsstruktur durch die Rekonstruktion der Diskursstruktur und in der Rekonstruk‐ tion der entfalteten Reflexionspotentiale sowie der genutzten diskursiven Machtmechanis‐ men (wie z. B. im Rahmen eines divergenten Diskursmodus) empirisch zugänglich wird, 64 3 Methodologie <?page no="65"?> können die Spuren der Institution durch Rekonstruktion der Umgangsweisen mit den organisationalen Fremdrahmungsprozessen rekonstruiert werden: 3. In Kombinationen welcher Orientierungen (z. B. in Bezug auf die Diskurstruktur und den Umgang mit organisationalen Fremdrahmungen) zeigen sich nicht-routinisierte Umgangsweisen mit Norm-Habitus-Spannungen? Nach der Darlegung der methodologischen Begründung des Vorgehens folgt nun die Beschreibung des Forschungsdesigns sowie der Materialauswertung. 3.2 Methodologisch präzisierte Fragestellungen 65 <?page no="67"?> III Methodische Überlegungen <?page no="69"?> 4 Vorgehen bei der Datenanalyse Nachdem im methodologischen Teil in die praxeologische Wissenssoziologie als Grundla‐ gentheorie der dokumentarischen Methode eingeführt worden ist, geht es im Folgenden nun um deren forschungspraktische Anwendung an konkretem Datenmaterial, indem die Analyseschritte der dokumentarischen Methode von der Auswahl der Passagen bis zur Typenbildung in aller Kürze vorgestellt werden. Dabei beziehe ich mich schwerpunktmäßig auf Przyborski & Wohlrab-Sahr (2021) sowie Przyborski (2004). 4.1 Passagenauswahl und Transkription Die dokumentarische Analyse beginnt mit der Auswahl geeigneter Passagen. Dafür wird laut Przyborski & Wohlrab-Sahr (2021, S. 368) zunächst ein thematischer Verlauf des gesamten Datenmaterials erstellt, aus dem dann Passagen für die Interpretation ausgewählt werden. Passagen werden dabei definiert als „Phasen der Behandlung eines Themas“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 368). Die Auswahl der Passagen für die Interpretation erfolgt nach formalen sowie thematischen Merkmalen: Aus formaler Sicht bieten den Autorinnen zufolge insbesondere Eingangspassagen einen unmittelbaren Einblick in die Relevanzsysteme der Untersuchten. Ebenso eignen sich Passagen, die eine hohe interaktive sowie metaphorische Dichte aufweisen, d. h. sogenannte Fokussierungsmetaphern. Inhalt‐ lich betrachtet sind neben den von den Untersuchten relevant gesetzten Passagen zudem auch jene Passagen von Bedeutung, die der Beantwortung der Forschungsfrage dienen (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 369). Die für die Analyse ausgewählten Passagen werden in einem ersten Schritt transkribiert. Eine Volltranskription des Materials ist den Autorinnen zufolge nicht notwendig, stattdessen wird auf eine möglichst ökonomische Auswahl der Passagen für die Rekonstruktion der Reproduktionsgesetzlichkeit abgezielt. Diese orientiert sich in der rekonstruktiven Forschung zumeist am Transkriptionssystem TIQ (Talk in Qualitative Research) nach Bohnsack (2021, S.-255), über welches im Anhang dieser Arbeit ein kurzer Überblick gegeben wird. Der Fokus der Transkription liegt dabei auf der verbalen Ebene. Bei Vorliegen von Videostatt Audiomaterial dient die visu‐ ell-szenische Ebene zur Validierung der Interpretation der verbalsprachlichen Darstellung, wobei Homologien zwischen visueller und verbaler Ebene gesucht werden. Die visuelle Ebene wird in doppelten Klammern der Verbalebene im Transkript hinzugefügt. Wenn der visuell-szenischen Ebene eine größere Relevanz im Forschungsinteresse zukommt, kann eine tabellarische Transkriptionsweise mit eingepflegten Video-Standbildern genutzt werden, wie z. B. Asbrand & Martens (2018) vorschlagen. Diese lassen sich dann in Rückgriff auf Prinzipien der rekonstruktiven Bildinterpretation in Bezug auf Panofsky (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, 395-397) analysieren. Da in dieser Arbeit auf Grund des fremdsprachendidaktischen Erkenntnisinteresses der Fokus auf der verbalsprachlichen Ebene liegt, werden die Videodaten nur in oben beschriebener Weise zum Zwecke der Validierung genutzt. <?page no="70"?> 4.2 Formulierende und reflektierende Interpretation Der Transkription folgt der Schritt der formulierenden Interpretation. Im Vordergrund steht dabei, den immanenten, kommunikativen Sinngehalt einer Passage zusammenfassend zu reformulieren (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 370) und so die Ebene des „Was“ analytisch von der Ebene des „Wie“ zu trennen. In Gruppendiskussionen richtet sich der Blick in diesem ersten (Auswertungs-)Schritt auf die „kollektive Hervorbringung des Textes“. Innerhalb der formulierenden Interpretation wird noch nicht unterschieden, wer was sagt; stattdessen geht es vielmehr darum zusammenzufassen, was gesagt wird. Wenn den Interpretierenden der immanente Sinngehalt des Gesagten in diesem Analyseschritt nicht verständlich wird, können solche Passagen als wörtliche Zitate übernommen und dann im Schritt der reflektierenden Interpretation einer detaillierteren Analyse unterzogen werden. Solche nur schwer zu paraphrasierenden Passagen können dabei einen Hinweis auf ein Erlebniszentrum der Gruppe darstellen, da hier vieles implizit bleibt (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S.-371). Die reflektierende Interpretation, als Kern der dokumentarischen Analyse, zielt nun auf den dokumentarischen Sinngehalt des Gesagten ab. In diesem Analyseschritt geht es um die Ebene des „Wie“, in der Habitusformen sowie implizite Handlungsorientierungen der Akteur*innen expliziert werden. Während Nohls (2012) methodische Ausführungen für die Interpretation von Interviews richtungsweisend sind - im Rahmen derer er sich z. B. dezidiert mit der für die Interviewinterpretation zentralen Frage der Textsortentren‐ nung beschäftigt -, gelten die Ausführungen von Przyborski & Wohlrab-Sahr (2021) als einschlägig für die Interpretation von Gruppendiskussionen. Auch Asbrand & Martens (2018) beziehen sich in ihren Anleitungen zur dokumentarischen Unterrichtsforschung überwiegend auf die Überlegungen von Przyborski & Wohlrab-Sahr, wobei sie deren Analysevokabular lediglich einzelne Begrifflichkeiten hinzufügen zur Beschreibung von Mensch-Ding-Interaktionen bei der Analyse von Unterrichtsvideographien, welche für mein Forschungsinteresse jedoch nicht von Relevanz sind, da es mir schwerpunktmäßig um die verbalen Aushandlungsprozesse während der Gruppenarbeiten geht. Deshalb dienten die methodischen Ausführungen zur reflektierenden Interpretation sowie das begriffliche Analyseinstrumentarium von Przyborski & Wohlrab-Sahr als methodische Grundlage für die reflektierenden Interpretationen in dieser Arbeit und sollen somit im Folgenden kurz referiert werden. Die den Analyseschritt der reflektierenden Interpretation leitenden Fragestellungen sind Przyborski & Wohlrab-Sahr (2021, S. 371) zufolge: „Was zeigt sich hier über den Fall? “ und „Welches Prinzip kann mir verschiedene (thematisch) unterschiedliche Äußerungen als Ausdruck desselben ihnen zugrunde liegenden Sinnes verständlich machen? “. Übergrei‐ fende Interpretationstechnik ist dabei die „Suche nach Homologien“, bei der gefragt wird, welche „Sinnmuster“ in einem Diskurs immer wieder artikuliert werden (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S.-378). Diese Suche geschieht erstens durch die Rekonstruktion sogenannter „positiver Hori‐ zonte“, zu welchen die Metaphorik strebt. Diese werden von „negativen Gegenhorizonten“ begrenzt (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 372). Dabei ist relevant, ob der positive Horizont enaktiert werden kann, d. h. sein sogenanntes „Enaktierungspotential“ entfaltet wird. Ist die Enaktierungsmöglichkeit eines positiven Horizonts stark eingeschränkt oder 70 4 Vorgehen bei der Datenanalyse <?page no="71"?> fehlt der positive Horizont vollkommen (z. B. durch stark einschränkende Normen), wird dies in der dokumentarischen Analyse als „Orientierungsdilemma“ bezeichnet. Neben der Rekonstruktion der positiven und negativen Horizonte wird sich dem dokumentarischen Sinngehalt einer Passage zweitens durch deren Sequenzanalyse genähert, d. h. der „Analyse der Abfolge der Äußerungen in ihrer gegenseitigen Bezugnahme“. Hierbei werden immer mindestens drei Interaktionszüge ins Auge gefasst, denn, wie Przyborski & Wohlrab-Sahr (2021, S. 373) herausstellen: Nur wenn die Reaktion auf eine Proposition durch eine*n anderen Interaktionsteilnehmende*n bestätigt wird, lässt sich diese als „adäquate Reaktion“ auf die Proposition lesen. Dann erst kann von einem geteilten Orientierungsrahmen ausgegangen werden. Während im Interview der Textsortentrennung eine hohe Rele‐ vanz für die Einschätzung des Orientierungsgehalts einer Passage zukommt, wird in Gruppendiskussionen durch die Fokussierung auf die Diskursbewegungen das Verhältnis der Orientierungsgehalte einer detaillierten Analyse unterzogen. In dem Kontext sei auf Przyborski (2004, 61-76) verwiesen, die ein elaboriertes Vokabular zur Analyse der Diskursorganisation liefert, auf welches im Analyseteil dieser Arbeit Bezug genommen wird: • Proposition: Ein Orientierungsgehalt wird aufgeworfen, ein Horizont wird aufge‐ macht (Pzryborski 2004, S. 63). Dieser kann im Folgenden durch die Interagierenden ausgeschärft, vervollständigt, eingeschränkt werden usw. • Ratifizierung: Äußerung, durch die angezeigt wird, dass das Verständnis eines aufgeworfenen Sinngehalts bestätigt wird oder der Sinngehalt als solcher (Pzryborski 2004, S.-71). • Validierung: Der aufgeworfene propositionale Gehalt wird bestätigt. (Pzryborski 2004, S.-70). • Elaboration: An der Orientierung wird weitergearbeitet, durch Argumente, Erzäh‐ lungen, Beschreibungen etc. (Pzryborski 2004, S.-69). • Differenzierung: Der Orientierungsgehalt wird eingeschränkt bzw. seine Grenzen aufgezeigt (Pzryborski 2004, S.-69). • Antithese: Es wird verneinend auf eine Proposition Bezug genommen oder ein gegenläufiger Horizont aufgeworfen. Der Austausch endet in einer Synthese, d. h. die zunächst widersprüchlichen Orientierungsgehalte werden zusammengeführt, die Interaktionsteilnehmenden teilen einen Orientierungsrahmen (Pzryborski 2004, S.-71-72). • Opposition: Auch bei einer Opposition wird eine widersprüchliche Orientierung zur Proposition aufgeworfen. Dieser Widerspruch löst sich allerdings nicht in einer Synthese auf, sondern das Thema wird lediglich rituell konkludiert - die widersprüch‐ lichen Orientierungsgehalte bleiben bestehen. Die Gruppe teilt keinen gemeinsamen Orientierungsrahmen in Bezug auf die Proposition (Pzryborski 2004, S.-72). • Divergenz: Ein mit der Proposition unvereinbarer Orientierungsgehalt wird verdeckt aufgeworfen, indem die Äußerungen des*der anderen Interaktionsteilnehmenden unter den eigenen Rahmen subsumiert werden oder wie Przyborski (2004, S. 73) es fasst: „Eine Divergenz ist das Aufwerfen eines zu einer Proposition, zu einer Elaboration 4.2 Formulierende und reflektierende Interpretation 71 <?page no="72"?> 22 Siehe Kapitel 3.1.3 dieser Arbeit für eine Erläuterung der Rolle der Divergenz für die Rekonstruktion von Machtstrukturen in Diskursen. einer Proposition usw. widersprüchlichen Orientierungsrahmens unter Einbeziehung von Elementen aus jenen Diskursbewegungen, denen sie entgegensteht. 22 • Konklusion: Ein Thema wird abgeschlossen, z. B. im Modus einer Validierung oder einer Generalisierung, einer Synthese oder einer rituellen Konklusion (Pzryborski 2004, S.-74). • Transposition: Ein Thema wird abgeschlossen und gleichzeitig ein neues aufgewor‐ fen (Pzryborski 2004, S.-76). Mit Hilfe dieser Analysekategorien für die genauere Bestimmung der Diskursbewegungen lassen sich unterschiedliche Modi der Diskursorganisation rekonstruieren - der parallele, univoke und antithetische als inkludierende sowie der divergente und oppositionelle als exkludierende Modi (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 376). Diese geben Aufschluss darüber, inwiefern die Diskursteilnehmenden einen Orientierungsrahmen teilen. Die Rekonstruktion des Diskursverlaufes erscheint nicht immer in den Ergebnisberich‐ ten, sondern stellt eine Vorarbeit dar, um zu bestimmen, inwiefern die Diskursteilnehmen‐ den einen Orientierungsrahmen teilen. Sowieso seien die formulierende sowie die reflek‐ tierende Interpretation Asbrand & Martens (2018, S. 51) zufolge „reine Arbeitspapiere“, die nicht veröffentlicht werden, sondern nur für den Forschungsprozess von Relevanz sind. Stattdessen beschränkten rekonstruktive Arbeiten sich auf die Darstellung sogenannter „Diskursbzw. Interaktionsbeschreibungen“, welche „die wesentlichen Ergebnisse beider Interpretationsschritte zusammenfassen und mithilfe ausgewählter Sequenzen aus dem empirischen Material illustrieren“ (Asbrand & Martens, 2018, S.-51). 4.3 Fallvergleich und Typenbildung Anschließend an die reflektierende Interpretation einzelner Fälle geht es im Fallvergleich darum, festzustellen, ob es sich bei den rekonstruierten Orientierungsrahmen um fallspe‐ zifische Besonderheiten handelt oder sich diese auch in anderen Fällen zeigen und so weiter abstrahieren lassen. Dafür dient zunächst das Thema als Tertium Comparationis, als ge‐ meinsames Drittes in Bezug auf welches der Vergleich möglich wird. Die anderen - maximal wie minimal kontrastierenden - Fälle fungieren als empirische Vergleichshorizonte, welche den Orientierungsrahmen klarer hervortreten lassen. Dafür wird in diesen Fällen nach thematisch ähnlichen Passagen gesucht, um die Bearbeitungsweise dieses Themas weiter zu einer Orientierungsfigur zu abstrahieren (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 38-40). Dieser abstrahierte Orientierungsrahmen kann dann fallspezifisch ausdifferenziert werden. Dies geschieht über die Suche nach Unterschieden in der Gemeinsamkeit. Die komparative Analyse mündet in der Bildung von Typen, d. h. theoretisierenden Verdichtungen der Empirie, die sich am Konzept des Idealtypus nach Weber orientieren (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021). Der Typ stellt somit eine Überspitzung einzelner Aspekte der Empirie dar, kommt in dieser aber als solcher nicht in Reinform vor, sondern dient deren Erklärung. 72 4 Vorgehen bei der Datenanalyse <?page no="73"?> 23 Siehe Bohnsack ((2007, S. 249) für eine beispielhafte soziogenetische Typenbildung zu migrations‐ spezifischen Umgangsweisen mit Familienmitgliedern und Freund*innen bei Jugendlichen. Bakels (2023) weist darauf hin, dass im Prozess der Verallgemeinerung und Abstrahie‐ rung nicht alle Details des Einzelfalles Berücksichtigung finden. Stattdessen werden ein‐ zelne Aspekte überspitzt dargestellt. Die Frage, welcher Grad an Abstraktion bzw. Spezifik für die Ergebnisdarstellung angemessen ist, müsse deshalb immer gegenstandsspezifisch und mit Blick auf das Forschungsinteresse von den Interpretierenden getroffen werden. Um dem Einzelfall gerecht zu werden, wird der Typenbildung in dieser Arbeit die Darstellung eines Einzelfalls vorangestellt. Darüber hinaus gibt Bakels (2023, S. 16) zu bedenken, dass durch die Benennung der Typen, die meist an die Gegenstandstheorie anschließt, die Gefahr bestehe, dass sich wieder dem Common Sense angenähert werde. Dieser Umstand, und ebenso der, dass den Interpretierenden bei der Bezeichnung der Typen ein gewisser Spielraum zukomme, werde in der Literatur nicht immer transparent gemacht. In der dokumentarischen Forschung wird zwischen drei verschiedenen Formen der Typenbildung unterschieden: der sinn- und der soziogenetischen sowie der relationalen Ty‐ penbildung. Bei der sinngenetischen Typenbildung werden durch fallinterne wie -externe Vergleiche zwischen minimal und maximal kontrastierenden Fällen die fallspezifischen Ori‐ entierungen zu einer fallübergreifenden „Orientierungsfigur“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 381) abstrahiert. Diese stellen die Basistypik der Typologie dar. Die an die sinngenetische sich anschließende soziogenetische Typenbildung fragt dann nach der so‐ zialen Genese dieser Orientierungsfigur in einem spezifischen Erfahrungsraum. Sinn- und soziogenetische Typenbildung sind also keine Alternativen, sondern sie folgen aufeinander. (Nohl, 2013, S. 43). Um die Frage der Situiertheit einer Orientierungsfigur in einem bestimm‐ ten Erfahrungsraum zu beantworten, werden bei der soziogenetischen Typenbildung die Vergleichsfälle systematisch miteinander verglichen, indem - im Optimalfall - immer zwei Fälle kontrastiert werden, welche in mehreren „Erfahrungsdimensionen“ Ähnlichkeiten aufweisen (wie z. B. Bildungsgrad oder Alter), sich aber in einer Erfahrungsdimension unterscheiden (z. B. Geschlecht). Die Vergleichsfälle werden so gewechselt, dass beim nächsten Vergleich sich eine andere Erfahrungsdimension unterscheidet - indem nun z. B. zwei Gruppen mit gleichem Geschlecht und Alter, aber unterschiedlichem Bildungs‐ grad verglichen werden (Nohl, 2013, S. 53), um zu untersuchen, bei Vorliegen welcher Erfahrungsdimensionen die jeweilige Orientierung nicht auftritt. Wenn eine bestimmte Orientierungsfigur zum Beispiel ausschließlich in Gruppen eines bestimmten Lebensalters auftritt, dies jedoch unabhängig von Geschlecht oder Bildungsgrad, ist der Zusammenhang dieser Orientierungsfigur mit dem Lebensalter rekonstruiert. So können die Grenzen des Geltungsbereichs des abstrahierten Typs bestimmt und damit Generalisierbarkeit für diesen spezifischen Geltungsbereich beansprucht werden. 23 Die Suchstrategie für die Fallkontrastierung im Rahmen der soziogenetischen Typenbildung orientiert sich an ge‐ sellschaftlich etablierten Differenzkategorien sowie organisatorischen Differenzierungen (wie z. B. Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schulform). Nohl zufolge erweisen sich diese aus der Theorie stammenden Unterscheidungen, die an das Material herangetragen werden, nicht immer als sinnvoll, weshalb die Suchstrategie so flexibel eingesetzt werden müsse, 4.3 Fallvergleich und Typenbildung 73 <?page no="74"?> 24 Es sei in diesem Kontext darauf aufmerksam gemacht, dass Nohl (2013) empirisch gestützt feststellt, dass sich nicht immer pro Fall nur eine typisierbare Umgangsweise finden lasse. dass das Ziel, eine empirisch gegründete Theorie (auf der Basis der Typenbildung) erst noch zu entwickeln, nicht aus den Augen gerät. Daher geht eine theorie- und erfahrungsgeleitete Suchstrategie idealerweise mit einer Rekonstruktion der Fälle einher, die so detailliert ist, dass auch jenseits der theoretischen Vorannahmen liegende Aspekte der Fälle auffallen und zur Typenbildung genutzt werden können. (Nohl, 2013, 54) Als Alternative oder Ergänzung zur soziogenetischen Typenbildung schlägt der Autor deshalb die relationale Typenbildung vor. Diese erfasse die „Kollektivität im status nascendi“ (Nohl, 2013, S. 60, H. i. O.), also soziale Zusammenhänge, welche noch im Entstehen begrif‐ fen sind. Die soziogenetische Typenbildung hingegen verweise „eher auf gesellschaftlich etablierte Formen und Dimensionen von Kollektivität“. Bei dieser Form der Typenbildung werden mehrere Erfahrungsdimensionen aus dem Material rekonstruiert oder aus dem For‐ schungsinteresse heraus an das Material herangetragen - in meiner Studie z. B. der Umgang mit dem Themenfeld, mit Dissens und mit der Norm der Kritik. Anschließend werden die Orientierungsfiguren innerhalb dieser Erfahrungsdimensionen rekonstruiert. Im nächsten Schritt, dem der relationalen Typenbildung, werden regelmäßige Verbindungen zwischen diesen Erfahrungsdimensionen gesucht. Das Material wird beispielsweise darauf geprüft, ob ein hierarchischer Umgang mit Dissens immer zusammen mit einem kreativen Umgang mit dem Themenfeld sowie einem distanzierenden Umgang mit der Norm der Kritik auftritt. 24 Das Anliegen der relationalen Typenbildung ist dabei nicht lediglich, eine bloße Parallelität von Orientierungen in verschiedenen Erfahrungsdimensionen aufzuzeigen, sondern eine sinnhafte Relation der unterschiedlichen typisierten Orientierungen, um so die sozialen Zusammenhänge von Orientierungsrahmen erklären zu können (Nohl, 2013, S. 61). Welche der rekonstruierten Typiken dabei als „Basistypik“ diene, die mit Hilfe der in den anderen Erfahrungsdimensionen rekonstruierten Typiken erklärt werde, könne sich Nohl (2013, S. 92) zufolge nach dem Erkenntnisinteresse der Arbeit richten. Auch den Ergebnissen der relationalen Typenbildung komme Nohl (2013, S. 60-61) zufolge ein gewisses General‐ isierungspotential zu, da die Ergebnisse durch die Ablösung vom Fall abstrahiert und zudem die Grenzen der Typen über die Abgrenzung der Erfahrungsdimensionen voneinander differenziert werden. Die vorliegende Arbeit strebt eine relationale Typenbildung an. Dies ergibt sich aus dem Forschungsinteresse meiner explorativen Studie, nicht nur die nicht-routinisierten Umgangsweisen mit Norm-Habitus-Spannungen im Material zu identifizieren und zu beschreiben, sondern ebenso die Erkundung der Gegebenheiten, welche das Auftreten von und den nicht routinisierten Umgang mit Spannungsmomenten begünstigen. Die relevanten Erfahrungsdimensionen wurden deshalb nicht aus der Theorie an das Mate‐ rial herangetragen, sondern aus diesem rekonstruiert. Erst im Anschluss erfolgte eine Verknüpfung dieser Dimensionen, um das beobachtete Gruppenarbeitsgeschehen durch das Aufzeigen von regelmäßig auftretenden Relationen zu erklären. 74 4 Vorgehen bei der Datenanalyse <?page no="75"?> 5 Untersuchungsdesign 5.1 Feldzugang und Datenerhebung Die Wahl des Forschungsgegenstands Critical Literacy ergab sich nicht aus einem beste‐ henden Projektkontext heraus, sondern aus meinem persönlichen Interesse für Nachhal‐ tigkeitsthemen. Während ich deshalb anfangs Globales Lernen im Englischunterricht beziehungsweise die Integration des Lernbereichs „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als Forschungsthema forcierte, fokussierte sich mein Interesse nach tiefergehender Be‐ schäftigung in Richtung des didaktischen Zielkonstrukts Critical Literacy, da mir dieses Konstrukt sozialkritisch-pädagogische wie (Fremd)sprachendidaktik-spezifische Zielset‐ zungen zu vereinen schien. Bei der Sichtung des Forschungsstandes wurde ein Mangel an rekonstruktiver Unterrichtsforschung zum Konstrukt deutlich (siehe Kapitel 1.2.5). So kristallisierte sich die Zielsetzung der Arbeit heraus: Konzeption, Erhebung und Auswer‐ tung einer Unterrichtsstudie zur rekonstruktiven Annäherung an Critical Literacy. Ich war zu dieser Zeit keine Lehrerin mehr, sondern an einer deutschen Universität tätig. Um die nötige Distanz im Auswertungsprozess zu gewährleisten, erschien es mir zudem ohnehin nicht ratsam, den videographierten Unterricht selbst durchzuführen. Auf der Suche nach einer Kooperationspartnerin nahm ich deshalb Kontakt mit einer Lehrperson auf, mit der ich während eines Unterrichtsprojekts im Rahmen meiner universitären Tätigkeit kooperiert hatte. Die Lehrerin hatte sich bereits vorher offen für Kooperation gezeigt. Auf ihren Wunsch wurde die Einheit für die Unterrichtsstudie von mir konzipiert. Die Unterrichtseinheit wurde im Winter 2020 über vier Wochen in der 10. Klasse einer deutschen Privatschule von der unterrichtenden Englischlehrerin durchgeführt. Die 10. Klasse umfasste 27 Schüler*innen, die sich für die Einheit in sieben Freundschaftsgruppen zu je 3-4 Schüler*innen zusammenfanden. Um nicht nur die Plenumsphasen, sondern auch die Peer-Gespräche und Gruppenarbeitsphasen einfangen zu können, nutzten eine unterstützende studentische Hilfskraft und ich außer einer Schwenkkamera und einem Ansteckmikro für die Plenumsarbeit außerdem sieben weitere auf Stativen fest installierte Kameras sowie sieben Audiorecorder. Um dem Problem der eigenen Standortgebundenheit zu begegnen, müssen an dieser Stelle Reflexionen des Forschungsprozesses in Bezug auf meine eigene Rolle bei Konzep‐ tualisierung, Durchführung und Analyse der Unterrichtseinheit unternommen werden: Während in ethnographischen Studien die Verwendung eines Forscher*innentagebuchs zur methodischen Kontrolle üblich ist (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 70), wird in rekonstruktiven Forschungsarbeiten die für die Erzielung valider Ergebnisse notwendige Distanz vor allem durch „Kontakt nach außen“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021, S. 67) anvisiert. Die Befolgung dieses Prinzips des Kontakts nach außen sowie die Wahrung einer kritischen Außenperspektive waren bei Konzeption, Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit für mich handlungsleitend: Um trotz der Einschränkung, dass ich mit der Konzeption lenkend in das Unterrichts‐ geschehen eingriff, die ökologische Validität des Settings zu gewährleisten und zugleich möglichst förderliche Bedingungen für die Beobachtung von Critical Literacy im Unter‐ <?page no="76"?> 25 Siehe Kapitel 5.3. und 5.4 für die Beschreibung und didaktische Legitimierung der für die Studie geplanten Unterrichtseinheit. 26 Dieses Vorgehen weist Ähnlichkeiten zur Konzeption von Bonnets & Hericks (2020) Studie zu ko‐ operativem Lernen im Englischunterricht auf, in welcher die für die Erhebung genutzten Materialien von Studierenden entwickelt wurden, jedoch in Reaktion auf Wünsche und im Austausch mit der unterrichtenden Lehrperson. richtsgeschehen zu schaffen, habe ich mich bei der Konzeption der Unterrichtsmaterialien verschiedentlich intersubjektiv abgesichert. Zum Einen bekam die Lehrerin die Möglich‐ keit, Vorstellungen und Wünsche hinsichtlich des zu entwickelnden Unterrichtsmaterials zu äußern. Zum anderen orientierte ich mich bei der Materialentwicklung entweder an fachdidaktischen Empfehlungen und etablierten Planungsmodellen zur Förderung von Critical Literacy oder ich adaptierte vorhandene Materialien aus einschlägigen fachdidak‐ tischen Quellen. 25 Neben der durchführenden Lehrperson wurden zudem drei weitere erfahrenere Englischlehrpersonen konsultiert mit der Bitte um Feedback auf das Unter‐ richtsmaterial. Nach der auf dieses Feedback aufbauenden Finalisierung der Materialien wurde die durchführende Lehrperson gebeten, mit den Materialien entsprechend ihres persönlichen Lehrstils adaptiv umzugehen. 26 Während der Videographienanalysen der Unterrichtseinheit wurde deutlich, dass die Schüler*innen davon ausgingen, ihre Lehrerin hätte die Aufgabenstellungen entworfen. Die Aufgabenstellungen schienen den Schüler*in‐ nen also nicht als ungewöhnlich aufzufallen. Während der Erhebungssituation wurde angestrebt, eine kritische Außenperspektive zu wahren: Zum einen dadurch, dass nicht ich selbst, sondern die unterrichtende Engli‐ schlehrerin die Unterrichtseinheit durchführte. So sollte eine Doppelfunktion vermieden und Rollenklarheit hergestellt werden, um einen etwaigen Forscher*innenbias bei der Auswertung zu minimieren, der die Validität der Ergebnisse gefährden könnte. Zudem habe ich mich nicht, wie in ethnographischen Untersuchungen gängig, im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung in die Lebenswelt der untersuchten Gruppe hineinbegeben, um eine emische Innenperspektive einzunehmen, sondern habe angestrebt, während der Erhebungssituation Distanz zu den untersuchten Schüler*innen zu bewahren und so wenig direkten Kontakt wie möglich mit ihnen aufzubauen. Bei der Auswertung der Daten wurde erstens Distanz aufgebaut durch eine zeitliche Trennung von mehreren Wochen zwischen Erhebungs- und Auswertungsphase im For‐ schungsprozess. Zweitens wurde, den Prinzipien der rekonstruktiven Auswertungsmetho‐ dik folgend, eine Distanznahme zum Material gewährleistet durch die systematische und methodengeleitete Analyse des Datenmaterials. Der möglicherweise die Objektivität der Analyse einschränkenden Tatsache, dass die Forscherin selbst das für die Unterrichtsstudie genutzte Unterrichtsmaterial konzipierte, konnte dadurch begegnet werden, dass - vorbe‐ reitend auf die Analyse der Kleingruppeninteraktionen - die diese Interaktionen initiier‐ enden Aufgabenblätter sowie die Aufgabeneinführungssituation einer dokumentarischen Analyse unterzogen wurden (Kapitel 6.1 und 6.2). So konnten die diesen Aufgabenblättern zu Grunde liegenden Vorannahmen rekonstruktiv herausgearbeitet und eine kritische Distanz zu diesen aufgebaut werden. Im anschließenden Fallvergleich (Kapitel 8) konnten die Relevanzsysteme der Beforsch‐ ten aus dem Material heraus rekonstruiert werden, da durch die Arbeit mit empirischen 76 5 Untersuchungsdesign <?page no="77"?> 27 Da ich zum Zeitpunkt meiner Datenerhebung in Mecklenburg-Vorpommern beschäftigt war, beziehe ich mich auf das entsprechende Landesgesetz. 28 Da meine Daten an einer Privatschule erhoben worden sind, war keine Genehmigung des Minister‐ iums von Nöten. Vergleichshorizonten ein deduktives Herantragen der Relevanzsysteme der Forscherin an das Material vermieden wurde. Nicht zuletzt wurde der „Kontakt nach außen“ während des Auswertungsprozesses auch durch intersubjektive Validierung im Austausch mit anderen Forschenden erzielt. In Kolloquien, Interpretationswerkstätten und auf Tagungen sowie im Austausch mit meinen Betreuern wurden meine Rekonstruktionen präsentiert, diskutiert und angepasst, sodass auch hierdurch eine weitere methodische Kontrolle der Forschungsergebnisse erzielt und so ihre Validität gewährleistet werden konnte. 5.2 Rechtliche und ethische Überlegungen zu Datenschutz und Urheber*innenrechten Laut des Landesdatenschutzgesetzes von Mecklenburg-Vorpommern 27 ist kein Einverständ‐ nis zur Verarbeitung personenbezogener Daten für wissenschaftliche Zwecke von Nöten, wenn schutzwürdige Belange der betroffenen Person wegen der Art der Daten, wegen ihrer Offenkundigkeit oder wegen der Art der Verwendung nicht beeinträchtigt werden oder das öffentliche Interesse an der Durchführung des Forschungsvorhabens die schutzwürdigen Belange der betroffenen Person erheblich überwiegt und der Zweck der Forschung nicht auf andere Weise erreicht werden kann. (Landesdatenschutzgesetz Paragraph 9, Artikel 1) Im Umgang mit Schüler*innen als Forschungsbeteiligte, die nicht nur minderjährig sind, sondern sich zudem in einem organisationalen Abhängigkeitsverhältnis befinden, sind strengere Richtlinien vonnöten. Deshalb orientiere ich mich bei der Legitimierung meiner forschungspraktischen Entscheidungen am Ethik-Kodex der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF, 2019), welcher genauere Vorgaben zur Wahrung der Rechte der Forschungsbeteiligten macht, um sicherzustellen, dass „Würde und Integrität“ der teilnehmenden Personen nicht beeinträchtigt werden (Paragraph 3, Absatz 1): Die Teilnahme an empirischer Forschung muss freiwillig geschehen (Paragraph 3, Absatz 2). Die Einverständniserklärung, die ich im Austausch mit forschungserfahrenen Kollegin‐ nen entworfen habe, ist dieser Arbeit angehängt. Die schriftliche Einverständniserklärung habe ich den teilnehmenden Schüler*innen, ihren Erziehungsberechtigten, der unterrich‐ tenden Lehrperson sowie der Schulleitung vor der Durchführung der Datenerhebung zur Unterschrift zukommen lassen. 28 Dabei wurde auf die Besonderheit der Rollenbeziehung zu den Forschungsteilnehmenden geachtet, indem sowohl schriftlich als auch mündlich im Gespräch zugesichert wurde, dass eine Teilnahme an der Studie nicht verpflichtend ist und im Fall der Ablehnung einer Teilnahme dies nicht an die unterrichtende Lehrkraft über‐ mittelt werden würde. Um den Forschungsteilnehmenden eine informierte Entscheidung bezüglich ihrer Teilnahme zu ermöglichen, wurden sie in einem Informationsblatt über Ziele und Inhalt der Forschung informiert. Beim Verfassen des Informationsblattes achtete ich darauf, die Forschungsziele in einer einfachen und altersangemessenen Sprache ohne 5.2 Rechtliche und ethische Überlegungen zu Datenschutz und Urheber*innenrechten 77 <?page no="78"?> Fachausdrücke zu beschreiben und räumte bei Präsentation der Einverständniserklärung den Schüler*innen Zeit für Nachfragen ein. Im Umgang mit personenbezogenen Daten im Rahmen von empirischer Unterrichtsfor‐ schung soll Anonymität sowie Vertraulichkeit bei Verarbeitung sowie Zugang zu den Daten gewahrt werden (DGFF, 2019, Paragraph 3, Absatz 3-5). Auch dieser Empfehlung wurde Folge geleistet: Die erhobenen Video-Rohdaten wurden ausschließlich durch mich für die Transkription vorbereitet und transkribiert. Bei der Verbaltranskription pseudonymisierte ich die Namen der Teilnehmenden. Die Speicherung der Daten orientierte sich an den Grundsätzen für die Verarbeitung personenbezogener Daten der Datengrundverordnung (Paragraph 5): Nur die Daten, die für eine reibungslose Analyse der Forschungszwecke von‐ nöten waren, sind gespeichert worden. Den Forschungsteilnehmenden wurde zugesichert, dass diese Daten innerhalb von zehn Jahren nach Ende des Projekts gelöscht werden, sodass ausreichend Zeit besteht, das Projekt abzuschließen. Die Daten sind passwortgeschützt gespeichert und in einem verschlossenen Raum vor Diebstahl und Datenverlust gesichert. Außer die Vornamen der Schüler*innen habe ich keine personenbezogenen Daten digital gespeichert, sodass eine nachträgliche Zuordnung anhand der Daten einen erheblichen Aufwand bedeuten würde. Mir ist bewusst, dass ich den Forschungsteilnehmenden zu Dank verpflichtet bin (DGFF, 2019, Paragraph 3, Artikel 6), da ohne ihre Teilnahme diese Studie nicht möglich gewesen wäre. Ich habe die Teilnehmenden deshalb nach Abschluss der Studie kontaktiert, um ihnen eine Zusammenfassung der Ergebnisse zukommen zu lassen, bevor diese veröffentlicht werden. Mit der unterrichtenden Lehrerin habe ich nach der Präsentation der Ergebnisse ein ausführliches Reflexionsgespräch durchgeführt. Auch wenn die Forschungsteilnehmenden selbst nicht mehr von den Ergebnissen meiner Studie profitieren können, da sie die Schule bereits verlassen haben, zielt diese Studie auf die Formulierung empirisch gestützter Emp‐ fehlungen für die Konzeption bildungsförderlicher Settings im Fremdsprachenunterricht ab, sodass zu hoffen ist, dass Englischschüler*innen der Folgegeneration von meiner Studie mittelbar profitieren werden. Neben der Beachtung der schutzwürdigen Belange der an der Forschung beteiligten Schüler*innen sei an dieser Stelle auch kurz auf den Umgang mit dem in der Studie verwendeten YouTube-Video-Material eingegangen: Innerhalb der videographierten Un‐ terrichtseinheit rezipierten die Schüler*innen in ihren Kleingruppenarbeiten YouTube-In‐ fluencer*innen-Videos. YouTube ist eine öffentlich zugängliche Video-Plattform, welche keine Anmeldung voraussetzt und deren Inhalte über jede Suchmaschine gefunden werden können - die Offenkundigkeit der Daten ist also klar gegeben. Die in dieser Arbeit enthaltenen Transkripte der Kleingruppenarbeiten enthalten vereinzelt Zitate aus Influencer*innen-Videos (unter Angabe der Videoquelle), die in den Gruppen rezipiert und kommentiert wurden. Auf Grund des geringen Umfangs fällt dieser Umgang mit den Videos unter das Zitatrecht (Urheberrechtsgesetz, Paragraph 51). Nach deutschem Urheber*innenrecht werden legal geteilte Videos bis zu einer Länge von fünf Minuten als „Werke geringen Umfangs“ verstanden und dürfen für unterrichtliche Zwecke gezeigt werden. Bei längeren Videos wurde darauf geachtet, nicht mehr als 15 Prozent des gesamten Filmes im Unterricht zu zeigen (Urheberrechtsgesetz, Paragraph 60a). 78 5 Untersuchungsdesign <?page no="79"?> 5.3 Didaktische Begründung der Konzeption der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit, die Gegenstand meiner Studie ist, wurde angelehnt an Gerlachs & Lükes (2020) 5-Schritte-Modell zur Förderung von Critical Literacy geplant. Dieses ori‐ entiert sich am für das fremdsprachliche Leseverstehen etablierten Pre-While-Post-Modell sowie an McLaughlins und deVoogds 4-Schritte-Modell zur Förderung von Critical Literacy und ergänzt einen 5. Schritt, den der Critical Transformation: 1. critical pre-reading 2. critical while-reading 3. critical post-reading (1) 4. critical post-reading (2) 5. critical transformation (Gerlach & Lüke, 2020, S.-15) Gerlach & Lüke (2020) illustrieren ihr Modell am Beispiel der Werbeanalyse: Im ersten Schritt, dem „critical pre-reading“, wird das Vorwissen der Schüler*innen in Bezug auf den ausgewählten kritischen Fokus reaktiviert, in diesem Fall auf Werbesprache. Beim „critical while-reading“, werden dann Werbeanzeigen in Bezug auf manipulativen Sprachgebrauch analysiert. Schritt 3 und 4, „critical post-reading“, setzt die Werbeanzeigen in einen gesell‐ schaftlichen Kontext, indem sie bezüglich ihrer Auswirkung auf die Gesellschaft hinterfragt werden. Dies können beispielsweise Fragen zum Thema Nachhaltigkeit sein, um einen persönlichen Bezug zur Thematik herzustellen. Die letzte Phase, „critical transformation“, die Gerlach & Lüke dem Modell hinzufügten, ist den Autor*innen zu Folge nötig, um den „Kern“ von Critical Literacy zu treffen, um „real ein kritisches Bewusstsein zu entwickeln und dies schreibproduktiv im Unterricht umzusetzen“ (Gerlach & Lüke, 2020, S. 15). So könne auch ein „sozialkritisches Potential“ entfaltet werden. In dieser Phase sind die Schüler*innen nämlich aufgefordert, soziale Kritik zu äußern, indem sie einen Text erstellen bzw. einen Text verändern, sodass die Hintergrundstrukturen des analysierten Textes in Bezug auf den ausgewählten kritischen Fokus offengelegt werden. Der erstellte Text wird dann präsentiert und diskutiert. Die Autor*innen verdeutlichen diesen Schritt anhand von zwei Beispielen: Hat die ursprüngliche Werbeanzeige eine Jeans gezeigt, die aus einem blau schimmernden Ozean emporschwebt, könnte die transformierte Anzeige eine Jeans zeigen, die aus einer stinkenden Matschbrühe aufsteigt. Hat die originale Anzeige ein Auto gezeigt, das durch eine blühende Landschaft fährt, könnte in der transformierten Werbung ein Auto in einer apokalyptischen Landschaft dargestellt werden (Gerlach & Lüke, 2020, S. 16). Die transformierten Produkte werden dann klassenöffentlich präsentiert und diskutiert, z. B. im Rahmen eines Gallery Walk. Besonders empfehlenswert ist laut den Autor*innen auch, die Produkte einem größeren Publikum zu präsentieren, z. B. im Rahmen einer Schulausstellung. In den Ausführungen der Autor*innen wird deutlich, dass diese die Transformation von Texten als eine Form von „taking action“ betrachten bzw. als Ausübung von gesellschaftlichem Engagement. Das Modell erschien mir für die Konzeption der Unterrichtseinheit geeignet, da es alle Aspekte miteinbezieht, die laut Janks (2000) in verschiedenen Ansätzen von Critical Literacy im Fokus stehen, und diese in ein schrittweises Planungsschema integriert: Es führt zu Produktion von Gegentexten (Design) und enthält eine Phase der kritischen 5.3 Didaktische Begründung der Konzeption der Unterrichtseinheit 79 <?page no="80"?> 29 Mehr als die Hälfte der bei der JIM-Studie befragten Jugendlichen gaben an, täglich/ mehrmals pro Woche YouTube-Videos zu rezipieren (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2023, S.-39). 30 In einem Haul-Video präsentiert eine Privatperson ihre Einkäufe. In einem Unboxing packt eine Person feierlich einen gekauften - oft teuren - Gegenstand aus. In einer Shopping Challenge muss ein*e YouTuber*in beim Einkaufen bestimmten Regeln folgen - z. B. kauft sie*er unter Zeitdruck ein oder darf nur Kleidungsstücke in einer bestimmten Farbe kaufen - und in einem Decluttering Video gibt der*die YouTuber*in Tipps dazu, wie man sich von unnötigen Dingen wieder trennt. Für ein Beispiel eines Haul, siehe Roystan (2020); für ein Beispiel eines Unboxing siehe MaybeHeilly (2020); für ein Beispiel eines Shopping Challenge Video siehe Legit (2019) und für ein Beispiel eines Decluttering siehe But First (2020) (alle auf YouTube). Diskursanalyse (Domination). Es ist allgemein genug gehalten, um Raum für Genre-Scaffold zu lassen (Access) und eignet sich für die Integration von digitalen und multimodalen Textarten (Diversity). Zudem lässt es sich auf Grund seiner Orientierung an der etablierten Pre-While-Post-Struktur gut in vertraute Unterrichtsabläufe integrieren. Aus diesen Grün‐ den und weil das Modell analytische wie produktionsorientierte Komponenten verbindet, erschien es als geeignetes methodisches Gerüst, um eine Lerneinheit zur Förderung von Critical Literacy zu planen. Thematisch beschäftigt sich die Unterrichtseinheit mit Influencer*innen-Marketing auf YouTube mit einem kritischen Fokus auf Beeinflussungsmechanismen und einer konsu‐ meristischen Perspektivierung in diesen Videos. Das Thema wurde gewählt, da kritische Werbeanalyse oft für die Förderung von Critical Literacy empfohlen wird (z. B. auch bei Gerlach & Lüke, 2020). Zudem betonen Kalantzis und Cope (2012), dass multimodale und digitale Texte aus der Lebenswelt der Schüler*innen besonders geeignet für die Förderung von Critical Literacy seien. Im Zusammenhang mit YouTube als bei Jugendlichen beliebte Online-Video-Plattform 29 wird oft das Thema Influencer*innenmarketing diskutiert. Laut JIM-Studie (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2023, S. 40) werden Wer‐ bebotschaften in Influencer*innen von Jugendlichen nicht immer als solche erkannt: „So gehen fälschlicherweise 64 Prozent der Jugendlichen davon aus, dass Werbung bei Influencer*innen immer gekennzeichnet ist.“ 35 Prozent der Jugendlichen haben schon einmal etwas gekauft, weil es ihnen von Influencer*innen empfohlen wurde und mehr als ein Viertel der Befragten gaben an, dass die Influencer*innen, denen sie folgen, „wie gute Freund*innen“ für sie seien. Aus diesem Grund erschienen Influencer*innen-Videos auf YouTube ein interessanter Unterrichtsgegenstand zu sein. Die sprachliche Konstruktion von Konsumpraxen wird in manchen Influencer*innen-Videos - wie Haul- oder Unboxing-Videos 30 , in denen Pri‐ vatpersonen ihre Einkäufe präsentieren oder auspacken - nämlich von dem Ideal des exzessiven Konsums beeinflusst, ohne dass dessen schädlichen Folgen auf die Umwelt reflektiert würden. Darüber hinaus werden in vielen dieser Videos die Zuschauenden auf einer persönlichen Ebene angesprochen und so unterschwellig statt offen zu Konsum animiert. Dies soll an folgendem Beispiel illustriert werden: Eine der Schüler*innengruppen hat ein Unboxing-Video des Sneaker-Influencers Jacques Slade ausgewählt mit dem Titel „UNBOXING: Most EXPENSIVE Shoe I Have Ever Bought! ! “ (Slade, 2017) vom 29.04.2017 mit einer Aufrufzahl von etwas mehr als vier Millionen Klicks (Stand: 06.07.2024), in dem ein YouTuber auf begeisterte und genüssliche Art und 80 5 Untersuchungsdesign <?page no="81"?> 31 In Kapitel 1.2.1 wird näher auf das Hinterfragen von Normalitätsvorstellungen, die als Fakten präsentiert werden, eingegangen als Teilaspekt einer reflexiven Critical Literacy in Bezug auf Morrell (2008) und Breidbach et al. (2014). 32 Siehe Kapitel 1.2.2 für eine Erläuterung der Methode des kritischen Redesign in Bezug auf Janks (2010). 33 Eine Beschreibung sowie Reflexion aller Unterrichtsphasen der Einheit findet sich auch in Thorbecke (2022). Weise einen sehr teuren Schuh auspackt und beschreibt. Seine Umgangsweise mit dem präsentierten Produkt und dem Publikum zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass er erstens eine große Begeisterung und subjektive Involviertheit bei der Interaktion mit dem Schuh zeigt und zweitens die Zuschauerschaft und sich selbst als Gruppe von Kenner*innen konstruiert, indem er auf geteiltes Vorwissen Bezug nimmt. Zum Beispiel zeigt er das Paket und stellt dann fest, bevor er den Schuh auspackt: „Yeah, that’s that shoe.“. Er geht also davon aus, dass die Zuschauenden alleine durch den Anblick der Packung wissen, welcher Schuh gemeint ist. Ein anderes Beispiel dafür, wie der YouTuber auf implizit geteiltes Wissen zwischen ihm und den Zuschauenden rekurriert, ist folgende Kommentierung des elektronischen Geräuschs, das der Schuh beim automatischen Schnürsenkelbinden ausstößt: „Now it’s time for the magic, for the sound that we’ve all been waiting for.“ (3: 45). Die Wortwahl „Magie“, also „faszinierende, geheimnisvoll wirkende Kraft“ (Dudenredaktion, o.J.k) sowie die Verwendung der ersten Person Plural weisen darauf hin, dass der YouTuber eine geteilte Faszination für das Geräusch zwischen ihm und der Zuschauerschaft voraussetzt, welches eine solche Anziehungskraft besitze, dass man lange auf den Moment wartet, um dieses zu hören. Das Erlebnis des Schuhauspackens wird so zu einem multisensorischen Ereignis, wobei der Schuh in seiner Materialität getastet, gehört und seine Farben, sein Muster und Material kommentiert werden. Eine geteilte Leidenschaft mit dem Publikum erscheint hier implizit als vorausgesetzt und wird so normalisiert. 31 Nachhaltigkeit, Produktionsbedingungen oder andere Aspekte ethischen Konsums spielen in diesem Video keine Rolle. Um diese Beeinflussungsmechanismen explizit zum Gegenstand von Reflexion zu machen, sollten die Schüler*innen in der konzipierten Einheit zunächst, in einer analyti‐ schen Phase, Influencer*innen-Videos darauf untersuchen, inwiefern in ihnen das Ideal exzessiven Konsums durch Sprache, multimodale Affordanzen und Struktur der Videos reproduziert wird. Ebenso ging es dabei um den etwaigen Einfluss auf die Zuschauenden. In einem zweiten Schritt waren die Schüler*innen dann aufgefordert, ein kritisches Antwortvideo in Form einer Parodie auf ein analysiertes Video zu erstellen und so die impliziten Strukturen offen zu legen und zu kritisieren im Sinne eines kritischen Redesign. 32 5.4 Beschreibung der Unterrichtseinheit 33 Ziel der Critical Pre-Viewing-Phase der geplanten Unterrichtseinheit war zunächst, das Hintergrundwissen der Schüler*innen bezüglich des ausgewählten kritischen Aspekts Konsumerismus-Kritik zu reaktivieren. Dafür wurde ein Partner*innenaustausch genutzt, bei welchem die Schüler*innen sich gegenseitig über ihr eigenes Konsumverhalten und die Rolle von Internetplattformen für ihre Kaufentscheidungen befragten. Diese Part‐ 5.4 Beschreibung der Unterrichtseinheit 81 <?page no="82"?> 34 Diese Plenarphase wird in Kapitel 6 dieser Arbeit analysiert. ner*innenaustauschaktivität stammte in adaptierter Form aus einem Unterrichtsvorschlag von Grützmann et al. (2020). In der folgenden Critical While-Viewing-Phase waren die Schüler*innen aufgefordert, verschiedene Influencer*innen-Videos in Kleingruppen zu rezipieren - nämlich ein Haul, Unboxing, Shopping Challenge und ein Decluttering Video - und sich in diesen Kleingruppen über den in diesen Videos gezeigten Umgang mit den gezeigten Produkten, sprachlich konstruierte Wertvorstellungen in Bezug auf Kon‐ sum und Beeinflussungsmechanismen auszutauschen und Notizen zu machen. In der Critical Post-Viewing-Phase I, wurden die Ergebnisse im Plenum gesammelt. Das Ziel der Critical Post-Viewing-Phase II war, die Schüler*innen zu befähigen, sich breiteres Hintergrundwissen zu sozialen und Umweltfolgen von Konsumverhalten und der Rolle des Influencer*innen-Marketings anzueignen, um ihnen einen breiteren Blickwinkel auf die Zusammenhänge des Problemkomplexes zu ermöglichen. Mit dieser Intention wurde ein Gruppenpuzzle zum „footprint of consumption“ von Grützmann et al. (2020) genutzt, dem drei selbst erstellte Stationen hinzugefügt wurden, die sich mit Influencer*innen-Mar‐ keting, Internet Shopping und alternativen Lebensstilen wie Minimalismus beschäftigten. Die anderen Stationen, welche aus dem Unterrichtsvorschlag übernommen wurden, hatten Arbeitsbedingungen und den Umwelteinfluss der Mode- und Technikindustrie zum Thema. Nachdem die Schüler*innen die Stationen bearbeitet hatten, sollten sie ein digitales Poster entwerfen, das die Zusammenhänge der verschiedenen Aspekte des Problemkomplexes zeigte. Nach der Präsentation dieser Poster wurden die Schüler*innen von der Lehrerin aufgefordert, im Plenum Ideen zu sammeln, welche Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf das Problem des Überkonsums im Zusammenhang mit Influencer*innen-Marketing bestünden. 34 In der folgenden Phase der Critical Transformation sollten die Schüler*innen dann Kritik an Influencer*innen-Videos durch das Erstellen einer kritischen Parodie üben. Ziel dieser Phase war, die Schüler*innen zu befähigen, Kritik an den Beeinflussungsmecha‐ nismen und Konsumvorstellungen in den Videos zu üben. Weil die Auswertung dieser Phase bei der dokumentarischen Analyse im Mittelpunkt stand, wie in Kapitel 5.5 noch begründet werden wird, werden auch die diese Arbeitsphase initiierenden Aufgabenblätter sowie die Einführungssituation der Aufgabenstellung in Kapitel 6 einer dokumentarischen Analyse unterzogen. Nachdem die sieben Videoparodien in Kleingruppen geplant und gefilmt worden waren, wurden die Filme auf einen passwortgeschützten Blog hochgeladen und die Schüler*innen gebeten, ein oder zwei andere Videos zu kommentieren. Außerdem wurden die Videos in Kleingruppen präsentiert, wobei die Schüler*innen ihre Eindrücke und ihr Feedback zu den Videos äußern sollten, insbesondere bezüglich der Aussageabsicht der Parodien und der genutzten parodistischen Mittel. 82 5 Untersuchungsdesign <?page no="83"?> 5.5 Begründung des Fokus auf die Phase der Critical Transformation bei der Datenauswertung Bei der Datenauswertung wurde der Fokus auf die Phase der Planung der Videoparodien (Critical Transformation) gelegt. Dies lässt sich sowohl aus der Gegenstands-, der Bildungs‐ theorie und ebenso forschungspraktisch begründen. Zunächst betonen Gerlach & Lüke (2020, S. 15) in ihrem Modell zur Förderung von Critical Literacy, dass die Phase der Critical Transformation von Nöten sei, „um real ein kritisches Bewusstsein zu entwickeln und dies schreibproduktiv im Unterricht umzusetzen“ und dass erst diese Phase „auch ein sozialkritisches Potenzial“ entfalten könne als „Kern von Critical Pedagogy und Critical Literacy“ (Gerlach & Lüke, 2020). Auch J.-E. Leonhardt & Viebrock verweisen auf die Eignung produktionsorientierter Verfahren für die Förderung von Critical Literacy, die als Alternative zu analytischen Verfahren dienen können: Handlungs- und produktionsorientierte Methoden, die eine passende Alternative zu Textanalyse im Kontext darstellen können, umfassen das Umarbeiten von Texten oder das Verfassen eigener (Antwort)Texte. Damit lassen sich andere Perspektiven darstellen, denen unter Umständen durch bestehende Machtstrukturen bislang keine Stimme verliehen wurde. Schülerinnen und Schüler sollen aktiv eigene Erfahrungen mit der Inszeniertheit und Produziertheit von Texten machen, an Diskussionen teilnehmen und in andere Rollen schlüpfen, um diejenigen Gestaltungsmittel und Darstellungsweisen durch eigene Anwendung zu verstehen, die fake realities entstehen lassen können. ( J.-E. Leonhardt & Viebrock, 2020c, S.-7) Bawarshi und Reiff (2010, S. 200-202) weisen ebenfalls auf das Potential eines spielerischen, veränderten Umgangs mit Texten hin, um diese kritisch zu hinterfragen: Ein Text kann neu geschrieben werden, um eine Perspektive zu integrieren, die vorher nicht beachtet wurde. Oder der Text kann in eine andere Zeit oder ein anderes Szenario versetzt werden, um die Rezipierenden auf die impliziten Hintergrundstrukturen des Textes aufmerksam zu machen. Auch aus literaturdidaktischer Perspektive wird für den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren plädiert, um den Schüler*innen ein Verständnis für die Herstellungsmechanismen von Texten zu ermöglichen, was ebenfalls für die Eignung solcher Verfahren für die Förderung von Critical Literacy spricht, die ja eben ein solches Verständnis für die Gemachtheit von Texten zum Ziel hat. Haas definiert handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht folgendermaßen: Texte in andere Medien, Aussageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifi‐ zieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden - alles in allem sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität als etwas Gemachtes und damit auch zumindest versuchs- und probeweise Veränderbares verstehen, produktiv und aktiv mit ihnen umgehen, ihnen nicht nur mit Gedanken, sondern auch mit Gefühlen begegnen, auf sie in jeder realisierbaren Form reagieren. (2011, S.-40) Im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht sollen Texte also aktiv, kreativ und eigenständig erfahren werden. Damit wird angestrebt, eine analytisch-kognitive Methodik im Umgang mit Texten zu durchbrechen und einen subjektiv-emotionalen Textzugang zu fördern. Zwar sind Influencer*innen-Videos keine literarischen Texte, jedoch scheint ein involvierter und kreativer statt ein rein kognitiv-analytischer Umgang mit Gebrauchstex‐ 5.5 Begründung des Fokus auf die Phase der Critical Transformation bei der Datenauswertung 83 <?page no="84"?> ten auch zur Anbahnung von Critical Literacy als besonders vielversprechend und dies insbesondere aus der Perspektive der Bildungsforschung: Ein solcher Zugang den Schüler*innen die Möglichkeit zu offenem Austausch, zu komplexen Aushandlungsprozessen und bietet vielfältigen Anlass für Irritationen auf inhaltlicher sowie sprachlicher und sozialer Ebene. Zudem ist mit der Aufforderung zu einem produktiven, verändernden Umgang mit dem Text die Erwartung verbunden, eine besondere Aufmerksamkeitshaltung dem Text gegenüber zu erzeugen. Bei dieser „alarm‐ ierten“ Haltung dem Gegenstand gegenüber wird das „Bekannte“ aus seinen „gewöhnlichen Bezügen herausgerückt“ und erhält eine „neue gesteigerte Sichtbarkeit“ (2007, S. 56), die Combe & Gebhard als „subjektive Konfliktspannung“ bezeichnen und welche „Phan‐ tasieproduktion“ besonders begünstigt. Diese sogenannte „subjektive Konfliktspannung“ kann als Synonym zum Irritationsbegriff verstanden werden, wenn wir beide als durch eine Spannung ausgelöste Verzögerung bzw. ein Stocken des Handlungsflusses fassen. Somit erscheint die Parodieerstellung für die Beobachtung von Bildungschancen besonders geeignet. Zudem stellt die kreative Aufgabe eine Ergänzung zu eher kognitiv orientierten Auf‐ gaben dar, bei der von einem besonderen Bildungspotential ausgegangen werden kann, wenn man mit Combe & Gebhardt (2007, S. 98) argumentiert, die feststellen: „eine gerad‐ linig objektivierende Sicht der Dinge unterschlägt die subjektivierenden Schattierungen, entsinnlicht die Phänomene, grenzt den subjektiv gemeinten Sinn aus und bringt die Dinge den Subjekten nicht nahe.“ Aus diesem Grund wird der Phantasietätigkeit im Umgang mit Irritation von Combe & Gebhard eine „herausragende Bedeutung“ zugeschrieben (2007, S. 54) bzw. sie gehen sogar so weit, festzustellen, „Bildung kommt ohne Phantasie nicht aus“ (ebd., S. 84), da „Phantasien und innere Bilder als Medium einer gedankenexperimentellen Abarbeitung von Problemkonstellationen und Problemlösungen“ (Combe & Gebhard, 2012, S.-25) dienen. Die kreative Aufgabe der Parodie-Erstellung, die im multimodalen Medium des Videos bildhafte Assoziationen und Ideen ermöglichen kann, sollte aus dieser Überlegung heraus privilegiert sein, Bildungsprozesse anzustoßen, indem in einem solchen Phantasie- und Erfahrungsraum nach neuen „Spielflächen des Ausdrucks“ gesucht wird (2007, S. 89). Die Bildbasiertheit der Ausdrucksform erscheint nämlich als besonders geeignet, um zum Arti‐ kulationsraum zu werden auf der „Suche nach einer Sprache, in der Erfahrungen, Wünsche und Emotionen artikuliert werden können, die bislang keinen (sprachlichen) Ausdruck finden konnten“ (Combe & Gebhard, 2012, S. 26). Die Suche nach neuen Ausdrucksformen, die sich an eine irritierende Erfahrung möglicherweise anschließt, gestaltet sich dann aus als „,ein bewegliches Heer von Metaphern‘, weil gerade im metonymisch-assoziativen Fluss der Bilder Perspektiven auf eine neue Sicht der Dinge gedanklich erprobt und artikuliert werden können“ (Combe & Gebhard, 2012, S. 26). Die Aufgabe, eine Video-Parodie zu erstellen, versprach somit Bedingungen für „freie Assoziationen“ (2007, S. 57) zu schaffen sowie die Schüler*innen zur Nutzung von bildhafter Sprache bzw. „Symbolisierungen“ als „Methode von Bildungsprozessen“ (2007, S.-57) zu ermutigen. 84 5 Untersuchungsdesign <?page no="85"?> IV Ergebnisdarstellung <?page no="87"?> 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung Bevor im Rahmen der exemplarischen Falldarstellung sowie Typenbildung präsentiert wird, was passiert, wenn die Schüler*innen in der Phase der Critical Transformation die vorgestellte Task bearbeiten, wird sie in diesem Gliederungspunkt auf ihren dokumentar‐ ischen Gehalt analysiert sowie die Aufgabeneinführungssituation, welche die Aufgabenbe‐ arbeitung initiierte. So sollen die Fremdrahmungen rekonstruiert werden, mit denen die Schüler*innen im Aufgabensetting konfrontiert werden. Leitend für die Analyse sind dabei folgende Fragen, die sich in Auseinandersetzung mit dem Material ergaben: • Welche Kommunikationssituation wird hergestellt? • Welche Normen lassen sich rekonstruieren? • Zu welchen konkreten Handlungen werden die Schüler*innen aufgefordert? Für die Beantwortung dieser Fragen erwies sich nicht nur die Aufgabenstellung selbst als aufschlussreich, sondern ebenso ihre Präsentation durch die Lehrerin. Zwar ist die Präsentation der Aufgabenstellung immer von Relevanz, da sich erst durch sie die Aufgabe in der Unterrichtspraxis performativ konstituiert. In diesem Fall ist die Interpretation der Aufgabenstellung durch die Lehrerin aber in besonderem Maße bedeutsam, da die Aufgabenstellung eine Leerstelle sowie eine Mehrdeutigkeit enthält - wie in der Analyse gezeigt werden wird -, womit unterschiedlich umgegangen werden kann. Bevor die Einführungssituation interpretiert wird, werden zunächst die möglichen Lesarten des expliziten und impliziten Sinngehalts der Aufgabenstellung analysiert. Dann wird geprüft, inwiefern diese Lesarten durch die Lehrerin enaktiert und so gegebenenfalls verworfen oder bestätigt werden. 6.1 Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung Die Aufgabenstellung befindet sich auf einem doppelseitig bedruckten Arbeitsblatt. Auf einer Seite befindet sich die in mehrere Teilschritte aufgegliederte Aufgabenstellung, auf der anderen eine Definition des Begriffs „Parodie“ sowie Definitionen und Beispiele von Gestaltungsmitteln für eine Parodie. Außerdem teilte die Lehrerin für die Planung der Parodie ein „Storyboard“ aus, auf welchem die Szenen skizziert sowie Text und Regieanweisungen notiert werden sollten. Arbeitsblatt 1 (AB1) wird als zentrales Aufga‐ benblatt im Detail analysiert, Arbeitsblatt 2 (AB2) und Arbeitsblatt 3 (AB3) nur ergänzend für die Analyse herangezogen, da sie keine eigenen Arbeitsaufträge enthalten, sondern lediglich Informationsmaterial (AB2) bzw. eine Strukturierungshilfe für den Arbeitsprozess darstellen (AB3). Die drei Arbeitsblätter sind auf den folgenden drei Seiten abgedruckt. <?page no="88"?> 100 1 234 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Abb. 1: Arbeitsblatt 1 88 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="89"?> 101 Creating a Parody (Arbeitsblatt 2) 1 I. What is a parody? 2 A parody is a work which is created to comment on an original work—its subject, author, style 3 or some other target—by means of satiric or ironic imitation. 4 Parody often comments on a creative work in order to criticise a broader problem in society. 5 Therefore, it uses irony, exaggeration and humour to expose hidden background structures. 6 Even though parodies are often funny, their purpose is not only to entertain but also to inform 7 or make people think. 89 II. How can I create a parody? 10 Don't be afraid of exaggeration. 11 Exaggeration means describing something as more or less than it really is. An example would 12 be: “I caught a fish as big as my house”. Parody often makes use of exaggeration. 13 If you want to criticize excessive consumerism, you could show a Vlogger stuck in a huge pile 14 of clothing, unable to move. 15 Make use of irony. 16 Irony means saying, showing the opposite of what you actually mean. An example of irony 17 would be the teacher·telling a quiet group, “don't everybody speak all at once”. 18 19 Flip things on their head and subvert them. 20 Some things we are so used to that we don’t even notice them anymore. A good way to make 21 those hidden background structures visible is turning things upside down. For instance, when 22 you want to raise awareness on discrimination, you could create a film in which gender roles 23 are swapped, so that a man plays a typically female role. For showing the harmful impact of 24 the fashion industry on our oceans, you could change an ad in which a pair of blue jeans rises 25 out of a glittering ocean into a scene in which the same pair of jeans rises out of a muddy and 26 dirty broth. 27 Use imitation to take make fun of the original video. 28 When you create a parody of a genre, you have to know the original genre well in order to 29 imitate some of its features and make fun of them. This doesn’t have to be too obvious though. 30 When imitating a Haul video, you could copy some typical phrases by the YouTuber for 31 example, starting your video with the phrase, “Hey, what’s up, everybody? ”. 32 Make your point clear. 33 If a parody mentions various different points of criticism, this might confuse the audience. 34 Therefore, parodies often rather focus on only one or few points of criticism. 35 To make your point clear, you could use captions or short informational texts. 36 For example, if you show a Vlogger stuck in a pile of clothing, you could explain this scene by 37 help of an informational caption on the amount of clothes that end up in landfills each year. 38 Of course, you are not expected to use all of these suggestions. Pick the ones that are most 39 suitable for your message! 40 Abb. 2: Arbeitsblatt 2 6.1 Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung 89 <?page no="90"?> 1 0 2 ( A r b e i t s b l a tt 3 ) Abb. 3: Arbeitsblatt 3 90 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="91"?> 35 Für den Analyseschritt der reflektierenden Interpretation nutze ich Wörterbuchdefinitionen. Die Einbettung in fachdidaktische Theorien wie z. B. das Task-Modell wird an dieser Stelle hingegen noch bewusst vermieden, um hier die Eigenlogik der Praxis aus dem Material heraus zu rekonstru‐ ieren statt explizite Normen an das Material heranzutragen. Der Abgleich mit fachdidaktischen Normen und Theorien folgt dann nach abgeschlossener Rekonstruktion im Rahmen der Diskussion der Ergebnisse. Um das Relevanzsystem der Beforschten zu rekonstruieren - also wie sie z. B. Bedeutungen bestimmter Begrifflichkeiten wie Task in der Interaktion konstruieren, aushandeln und kommunikativ nutzen -, bieten Wörterbuchdefinitionen einen geeigneten Ausgangspunkt, denn diese erlauben - als kondensierte Interaktion - Zugriff zu den Bedeutungsgehalten eines Begriffes im Sinne einer „überkonjunktiven Generalisierung“ (Mannheim 1980, S. 292), die Mannheim und Bohnsack als „kommunikative“ Bedeutungsebene bezeichnen. Am Beispiel des Begriffs der Polis illustriert Bohnsack (2017, S. 81) diese Wissensebene als die „Weise, wie er beispielsweise in der Politik- oder Geschichtswissenschaft oder auch von jenen verwendet wird, die in historisch und kulturell ganz anderen Erfahrungsgemeinschaften aufgewachsen sind“. Im Gegensatz dazu verbinde der Begriff „Polis“ in seiner konjunktiven Bedeutung diejenigen, die eine Sozialisationsgeschichte in der Polis gemein haben. Die kommunikative Bedeutung, also das „Wort als Allgemeinbegriff [Kursivsetzung im Original] in definitorischer Charakteriertheit“ (Mannheim 1980, S. 220), lässt sich als konventionalisierte Bedeutung, unabhängig von der eigenen Standortgebundenheit des*der Interpretierenden nutzen, um die verschiedenen im Wörterbuch aufgeführten, konventionalisierten Bedeutungsfacetten als mögliche Lesarten aufzumachen und dann die jeweilige in der Interaktion aktualisierte Bedeutung durch kontextuierende Analyse zu konkretisieren. Dieses interpretatorische Vorgehen folgt den Annahmen des symbolischen Interaktionismus, denen zufolge Sprache ein Symbolcharakter zukommt, das heißt, dass Wörter mehrdeutig sind und ihnen in Interaktionen immer ein Interpretationsspielraum zukommt. Diese mehrdeutige Kommunikation zu interpretieren, um die jeweilige Wortbedeutung in der Interaktion zu explizieren ist Aufgabe der dokumentarischen Analyse. So kann sich auf Grundlage des kommunikativen, Kollektiv-übergreifenden Bedeutungsge‐ haltes der Wörterbuchdefinition an die interaktionsspezifische Bedeutung des Begriffes angenähert und diese kontextspezifisch ausdifferenziert werden. Analyse des Arbeitsblattes 1 Zur Überschrift Die Überschrift des Arbeitsblattes „Video Task: Creating a Video Parody“ rahmt die auf dem Arbeitsblatt getätigten Ausführungen begrifflich als Task. Im denotativen Wortsinn bedeutet Task „a piece of work that must be done, especially one that is difficult or unpleasant or that must be done regularly“ (Longman-Redaktion, 2005, 1698). 35 Diese Betitelung ist aufschlussreich für die Etablierung der Kommunikationssituation: Ein Task hat einen klaren Aufforderungscharakter zum (sprachlichen) Handeln - ausgedrückt im Modalverb „must“ in der Definition - und könnte sogar eine Zwangssituation implizieren, da die Aufgabe, die erledigt werden muss, laut Definition insbesondere eine meint, die unliebsam und schwierig ist („difficult or unpleasant“). Da sich die Begrifflichkeit Task hier auf einem Arbeitsblatt im unterrichtlichen Kontext findet, könnte zudem eine Bewer‐ tungssituation als Bedeutungsnuance mitschwingen, welche den Zwang zum Erledigen der Aufgabe begründet. Zwischen dem zweiten Teil der Überschrift („Creating a Video Parody“) und dem ersten („Task“) wird durch einen Doppelpunkt eine logische Beziehung hergestellt. Laut Bücking (2022, angenommen) dient der Doppelpunkt als lexikalischer Marker für Subordination, wobei subordinierte Diskursrelationen beispielsweise Elabora‐ tionen oder Erklärungen sein können. Dieser Lesart des Doppelpunktes folgend, dient die dem Doppelpunkt folgende Gerundiums-Konstruktion also als Elaboration der durch die Überschrift „Task“ etablierten Kommunikationssituation: Die Schüler*innen müssen 6.1 Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung 91 <?page no="92"?> die (möglicherweise auch unliebsame beziehungsweise bewertete) Aufgabe erfüllen, die Parodie eines Videos zu produzieren. Sie sind aufgefordert, eine Parodie zu „kreieren“ („to create“). Beim Verb „create“ handelt es sich um keinen Operator, sondern es bedeutet wörtlich zunächst lediglich „to make something exist that did not exist before“ (Long‐ man-Redaktion, 2005, 369). Jedoch teilt es seine Wortwurzel mit dem abgeleiteten Adjektiv „creative“, welches „involving the use of imagination to produce new ideas or things“ bedeutet. Somit könnte die Überschrift implizieren, dass die Schüler*innen die Parodie in einem ihre Vorstellungskraft nutzenden Prozess erschaffen sollen. Diese Lesart muss an den Teilschritten der Aufgabenstellung wie ihrer Einführung überprüft werden. In seiner lexikalischen Bedeutung meint „Parody“ zunächst „a piece of writing, music etc or an action that copies someone or something in an amusing way“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 1197). Die sprachliche Handlung, die auszuführen ist, ist also, eine amüsante Kopie eines Videos zu erstellen. Auch wenn der denotative Wortsinn von Parodie somit zunächst lediglich eine amüsante Kopie von etwas meint, wird durch das begleitende Erklärungsblatt AB2 „Creating a Parody“ deutlich, dass auf diesem Aufgabenblatt Parodie in einer spezifischen, engeren Lesart verstanden wird, denn unter der Teilüberschrift „What is a parody? “ findet sich diese Erklärung: 2 I. What is a parody? 3 A parody is a work which is created to comment on an original work—its subject, author, style 4 or some other target—by means of satiric or ironic imitation. 5 Parody often comments on a creative work in order to criticise a broader problem in society. 6 Therefore, it uses irony, exaggeration and humour to expose hidden background structures. 7 Even though parodies are often funny, their purpose is not only to entertain but also to inform 8 or make people think. (Arbeitsblatt 2, Z. 2-8) Durch die Formulierung „A parody is. (…)“ (Z. 3) werden die folgenden Erläuterungen als allgemeingültige und unhinterfragbare Definition gerahmt. Dass es sich bei ihnen um eine spezifische Lesart handelt, die zumindest nicht der im Lexikon befindlichen und vielleicht auch nicht derjenigen des alltagssprachlichen Verständnisses von Parodie der Schüler*innen entspricht, wird nicht markiert. Die fettgedruckten Worte in der Definition sind auf die Mitteilungsabsicht einer Parodie, den Purpose bezogen, und setzen diesen somit besonders relevant: Die Absicht einer Parodie sei nicht nur, zu unterhalten, sondern auch zu informieren und zum Nachdenken anzuregen („to inform or make people think“, Z. 7-8) und zwar über ein größeres gesellschaftliches Problem, welches kritisiert werden soll („to criticise a broader problem in society”, Z. 5), indem Hintergrund‐ strukturen durch verschiedene stilistische Mittel (Übertreibung, Ironie etc.) offen gelegt werden. Diese Definition verortet die geforderte Handlung der Parodieerstellung in einem ernsthaften, gesellschaftskritischen Rahmen. Dabei schwingt die lebensweltlich relevante Mitteilungsorientierung als Norm in der Erläuterung mit: Eine Parodie solle nicht nur lustig sein, sondern auch zum Nachdenken anregen. Welche gesellschaftliche Auswirkung dieses „zum Nachdenken anregen“ haben könnte, das Warum dieses geforderten Akts des Aufmerksamkeitserregens, bleibt implizit. 92 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="93"?> 36 Siehe Kapitel 1.3.1 für einen Überblick über verschiedene Invisibilisierungstechniken nach Bohnsack (2017). 37 Siehe Fußnote 30 für Definitionen und Beispiele der in der Unterrichtseinheit behandelten Arten von Influencer*innen-Videos. Die Schüler*innen müssen hier also Informationen aus verschiedenen Arbeitsblättern miteinander verknüpfen, damit die spezifische Definition auf AB2 als geteiltes Vorwissen bzw. geteiltes Verständnis des Begriffes der Parodie für die Aufgabenbearbeitung voraus‐ gesetzt werden kann. Die Schüler*innen können die Auseinandersetzung mit dem Begriff Parodie somit nicht in ihrer eigenen Weise gestalten, ein Abgleich mit den eigenen alltags‐ weltlichen Konzeptualisierungen ist zumindest auf dem Arbeitsblatt nicht vorgesehen, sondern das Konzept des Begriffes „Parodie“ ist durch die Definition vorgegeben und konstituiert. Die Definition stellt somit eine Fremdrahmung dar, die zudem durch die Allgemeingültigkeit der Definition invisibilisiert wird. 36 Diese Definitionsmacht ist ein Anzeichen eines machtstrukturierten Diskurses. Zur übergeordneten Aufgabenstellung auf AB 1 Die übergeordnete Aufgabenstellung wird durch den sie umgebenden Kasten optisch besonders hervorgehoben. Sie lautet: 2 Create a critical parody video of either a Haul, Decluttering Video, Shopping Challenge 3 or an Unboxing video. You can either refer to one of the four example videos you 4 watched in the first lesson or choose 4 another video. Use your parody to raise awareness 5 about the footprint of consumerism - (Arbeitsblatt 1, Z. 2-5) Das Verb „create“ wird also nochmals in der übergeordneten Aufgabenstellung im Kasten wiederholt, sodass auch hier die Lesart zumindest möglich ist, dass die Schüler*innen zu einem kreativen Schaffensprozess aufgefordert sind. Geschaffen werden soll eine „critical parody of either a Haul, Decluttering Video, Shopping Challenge or an Unboxing Video” (Z. 1-2). Durch den Zusatz des Adjektivattributs „critical“ wird hier - wie auch schon auf dem begleitenden Informationsblatt AB 2 - explizit gemacht, dass die Parodie „kritisch“ sein soll, die Parodie also nicht nur amüsieren, sondern außerdem kritisieren soll. „Criticize“ bedeutet laut Longman-Redaktion (2005, Sp. 373) „to express your disapproval of someone or something, or to talk about their faults“ oder „to express judgments about the good and bad qualities of something“. Durch die Parodie soll somit ein Werturteil über das zu parodierende Video ausgedrückt werden - auf amüsierende Art und Weise -, wobei vor allem die Schwachstellen und Mängel des Videos bei der Kritik im Vordergrund stehen. Hier wird den Schüler*innen also eine ablehnende, missbilligende Haltung gegenüber Influencer*innen-Videos vorgegeben statt sie zur ergebnisoffenen Analyse aufzufordern. Der Begriff „criticize“ wird nicht definiert und somit bei den Schüler*innen als bekannt vorausgesetzt. Selbiges gilt für die verschiedenen Arten von Videos (Haul, Decluttering etc. 37 ), die zur Auswahl für die Parodie stehen: „You can either refer to one of the four example videos you watched in the first lesson or choose another video.“ (Z. 3-4). So wird auf eine vorhergehende unterrichtliche Praxis Bezug genommen, und zwar die Rezeption 6.1 Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung 93 <?page no="94"?> von Beispielvideos, durch welche die Schüler*innen mit den Videos vertraut sein sollten. Die Verwendung des Modalverbs „You can“ weist auf eine Wahlfreiheit oder eine sich eröffnende Gelegenheit hin. Der letzte Satz der Aufgabenstellung “Use your parody to raise awareness about the footprint of consumerism” (Z. 4-5) fordert die Schüler*innen dazu auf, mit ihrer Parodie Bewusstsein für ein gesellschaftliches Problem zu erregen, nämlich „the footprint of consumerism“. Auch diese metaphorische Begriffskonstruktion wird nicht erklärt oder definiert, sodass wiederum davon auszugehen ist, dass die Schüler*innen auch an dieser Stelle aufgefordert sind, auf ihr Vorwissen Bezug zu nehmen. Laut Papasolomou (2013) wird „consumerism“ vor allem in diesen drei Bedeutungen verwendet: Die ursprüngliche Verwendung bezieht sich auf manipulative Werbepraktiken, mit welchen Konsumierende dazu angeregt werden sollen, mehr zu kaufen (Packard 1957). Zweitens wird der Begriff als Bezeichnung für Bewegungen von Konsumierenden verwen‐ det, welche sich gegen eben solche manipulativen Werbepraxen zu wehren versuchen, um ihre Rechte durchzusetzen (Kotler et al. 2008). Drittens wird mit „consumerism“ auch eine Ideologie bezeichnet, in welcher davon ausgegangen wird, dass Glück und Zufriedenheit durch Konsumverhalten herbeigeführt werden könne, was damit einhergeht (Murphy 2000), dass Produkte nicht auf Grund ihrer Nützlichkeit gekauft werden, sondern zum Selbstzweck oder auch zum Statussymbol werden. Da die Aufgabenstellung in eine Behand‐ lung der negativen Konsumfolgen für Arbeiternehmer*innen wie Umwelt eingebettet ist, ist davon auszugehen, dass „Konsumerismus“ in dieser Unterrichtseinheit vor allem in der ersten und dritten von Papasolomou (2013) referierten Bedeutung verwendet wird. Diese Praktiken des manipulativen Marketings oder des Konsumhandelns als Mittel zur emotionalen Bedürfnisbefriedigung werden allerdings nicht neutral benannt, sondern durch den Begriff „consumerism“ kritisch gerahmt, wie sich im Zusatz der Longman-De‐ finition wiederspiegelt, den ich durch Fettdruck besonders hervorgehoben habe: „the belief that it is good to buy and use a lof of goods and services - often used to show disapproval“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 334). Auch durch die Verwendung des Begriffs „consumerism“ wird den Schüler*innen also wiederum eine (ideologie-)kritische Perspektive auf den Gegenstand Influencer*innen-Marketing diktiert. Die Konstruktion „footprint of consumerism“ liefert eine Begründung, warum Konsu‐ merismus missbilligt werden sollte: Er hinterlässt einen „footprint“, das heißt „a mark made by a foot or a shoe“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 626). Eine konsumaffirmatives Weltbild lässt also physisch etwas Negatives zurück - einen Fleck oder einen Abdruck. Was konkret mit diesem metaphorischen Fußabdruck gemeint ist, wird nicht expliziert, scheint also wiederum Teil des komplexen Vorwissens zu sein, auf welches die Schüler*innen Bezug zu nehmen haben. Es bleibt außerdem Leerstelle, bei wem durch die Parodie eigentlich „awareness“ erregt werden soll. Die konstruierte Kommunikationssituation bleibt in der übergeordneten Aufgabenstellung somit abstrakt - wie auch in den untergeordneten Aufgabenteilschritten -, sodass bei der Analyse der unterrichtlichen Einführung der Aufgabenstellung im nächsten gefragt werden muss, inwiefern diese Leerstelle gefüllt wird. Falls die Leerstelle derartig gefüllt wird, dass das Unterrichtssetting die kommunikative Rahmung darstellt, die Schüler*innen also in der Klassengemeinschaft Aufmerksamkeit auf die problematischen Folgen des Influencer*innen-Marketings richten sollen, stellt sich 94 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="95"?> die Frage nach der Kommunikationsabsicht, denn die gesamte Gruppe sollte bereits durch das vorher durchgeführte Gruppenpuzzle über die negativen Folgen des Influencer*in‐ nen-Marketings informiert sein. Darauf lässt zumindest das präsupponierte Vorwissen schließen, auf welches in der Aufgabenstellung rekurriert wird. Dass der*die Empfangende der Nachricht Leerstelle bleibt, könnte auch bedeuten, dass es nicht von Relevanz ist, bei wem Aufmerksamkeit erregt werden soll - die Aufgabe also als präkommunikative Übung verstanden wird. Eine dritte Möglichkeit wäre, dass den Schüler*innen freigestellt wird, selbst eine*n mögliche*n Empfangende*n festzulegen, was der Aufgabenbearbeitung dann nicht lediglich eine fingierte, sondern eine reale Mitteilungsorientierung verleihen würde. Diese möglichen Lesarten müssen an der unterrichtlichen Praxis im Umgang mit der Aufgabenstellung, also an der unterrichtlichen Einführung der Aufgabe durch die Lehrerin sowie an der Aufgabenbearbeitung durch die Schüler*innen, überprüft werden. Außerdem fehlen auf dem Aufgabenblatt Hinweise auf zu erlernende Kompetenzen oder Lernziele, sodass auch diesbezüglich die Analyse der Unterrichtssituation Aufschluss liefern muss. Teilaufgaben In den Teilschritten der Aufgabenstellung wird das erwartete Vorgehen beim Bearbeiten der übergeordneten Aufgabenstellung expliziert: In Teilschritt 1 werden die Schüler*innen aufgefordert, sich zunächst zu einigen, wofür sie Aufmerksamkeit erregen wollen, sich für eine „message“ zu entscheiden und ein Video auszuwählen. In Teilschritt 2 soll dieses Video analysiert werden und Ideen für die Parodierung des Videos gesammelt werden, in Teilschritt 3 soll das Video dann konkret geplant werden. Es wird also ein schrittweises und planvolles Vorgehen vorgegeben, wobei die Aussageidee der Idee vor der Beschäftigung mit dem Video festgelegt werden soll. Dies könnte implizieren, dass ein intuitives Verständnis der Kritikwürdigkeit des Videos bei den Schüler*innen auch ohne vorhergehende Analyse vorausgesetzt wird, die Kritik‐ punkte somit offensichtlich sind. Diese Lesart kann allerdings ausgeschlossen werden, da es sich bei Teilschritt 2 um kleinschrittige Analyseaufträge handelt, welche in dieser Lesart verzichtbar wären. Es ist also eine andere Lesart wahrscheinlicher: Dass nicht induktiv vom einzelnen Video ausgegangen wird, könnte bedeuten, dass es nicht darum geht, die negativen Aspekte eines Videos durch Analyse zu explizieren und dann Kritik an diesen zu äußern, sondern darum, bereits bekannte, gesellschaftliche Probleme am Beispiel des Videos deduktiv zu illustrieren. Für diese zweite Lesart spricht, dass für das Finden eines gesellschaftlich relevanten Kritikpunktes Vorwissen aus der Unterrichtsein‐ heit herangezogen werden kann („Your posters from last lesson can help you.“, AB 1, Z. 6-7), in der negative Folgen exzessiven Konsumverhaltens auf gesellschaftlicher Ebene behandelt worden waren. Der Analyse dieses Influencer*innen-Videos käme dann eher die Funktion einer Beweisführung, einer Untermauerung der Kritik zu, wobei das Video als passendes Beispiel für diesen bereits bekannten Kritikpunkt dienen sollte. Durch diese deduktive Vorgehensweise würde den Schüler*innen also wiederum eine Haltung zu Influencer*innen-Videos befohlen, anstatt dass ihnen die Möglichkeit gegeben würde, den Gegenstand erst einmal ergebnisoffen zu analysieren. In dieser, wahrscheinlicheren, Lesart werden die Schüler*innen nicht als Subjekte der Analyse konstruiert, sondern als Objekte der geschlossenen Aufgabenstellung positioniert, welche sie auszuführen haben. 6.1 Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung 95 <?page no="96"?> Bei der Analyseaufgabe 2 sollen die Schüler*innen Notizen über das rezipierte Video in eine vergrößerte Version der auf dem Arbeitsblatt abgedruckten Tabelle eintragen (Arbeitsblatt 2, Z. 15-16). In Aufgabe 2a geht es im ersten Gliederungspunkt zunächst in einer Art „focus on language“-Phase darum, die Struktur, sowie typische Chunks und Phrases aus dem Video herauszufiltern, also sich mit der Verbalsprache eines Influencer*in‐ nen-Videos auseinanderzusetzen und die Videoproduktion so sprachlich vorzuentlasten. Im zweiten Gliederungspunkt der Aufgabe 2a sollen die Schüler*innen dann analysieren, welche Haltung gegenüber Konsumerismus sich im Video zeigt: 24 ● Which attitude towards consumerism is shown in the video? 25 ○ What kind of products are shown? (essential or unnecessary, environmentally- 26 ○ conscious or environmentally-harmful? ) 27 ○ Which phrases or adjectives are used to describe the products? 28 ○ In what way are the products described? (in an informative, emotional, affectionate 29 etc. manner? ) 30 ○ What reasons are given for buying/ throwing items? 31 ○ What relationship is being established with the audience? How is that done? - (Arbeitsblatt 1, Z. 24-31) Die untergeordneten Spiegelstriche mit ihrer Vielzahl an Fragen geben Aufschluss darüber, was im Video Hinweis auf die gezeigte Haltung gegenüber Konsumerismus liefern kann: Die Schüler*innen sollen notieren, welche Art von Produkten im Video gezeigt werden. Dabei sollen sie bewerten, ob diese „essential“ oder „unnecessary“ bzw. ob diese umwelt‐ schädlich sind (AB1, Z. 25-26). Außerdem sollen sie notieren, wie auf diese präsentierten Gegenstände sprachlich Bezug genommen wird - ob z. B. eher auf informative oder auf emotionale Art (AB1, Z. 28-29) -, wie die YouTuber*innen ihre Einkäufe bzw. ihr Wegwerfen von Gegenständen rechtfertigen und welche Art von Beziehung mit dem Publikum auf welche Weise konstruiert wird (AB 1, Z. 31). Die Schüler*innen werden hier also mit einer Vielzahl an Fragen und einer sehr kleinschrittigen Aufgabenstellung in Auseinandersetzung mit dem Video konfrontiert, über deren Erledigung sie mittels der Notation ihrer Ergebnisse in einer Tabelle schriftlich Rechenschaft ablegen müssen. Diese Notizen sollen die Schüler*innen dann in Teilschritt 2b nutzen" d. h. verändern oder übertreiben, um ihre „Message“ aus Schritt 1 zu überbringen („to convey your message“, Z. 32). Die Message soll also nicht explizit ausgesprochen, sondern implizit durch Veränderung von Merkmalen des Originalvideos kommuniziert werden. Wohin oder wem die Message kommuniziert werden soll, bleibt auch hier offen. Ideen für die Veränderung dieser „features“ (Z. 35.) sollen in der zweiten Tabellenspalte von links eingetragen werden. Des Weiteren gibt es eine weitere Spalte für Ideen. Im letzten Schritt, Schritt 3, soll dann das Video im Storyboard auf Arbeitsblatt 3, konkret geplant werden. Das Layout des Arbeitsblattes 3 gibt Auskunft darüber, dass dieses „Planen“ als Vorformulieren des Textes sowie Skizzieren der Szenen und Ergänzen von Regieanweisungen gemeint ist. Die Bearbeitung aller Planungsschritte auf dem Arbeitsblatt muss also schriftlich erfolgen, wodurch ihre Erledigung für die Lehrperson überprüfbar wird. 96 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="97"?> 38 Siehe Kapitel 3.1.2 für eine Erklärung der Abgrenzung zwischen imaginären und imaginativen Normen in Bezug auf Bohnsack (2017). Zusammenfassung Es werden nun erste zusammenfassende Hypothesen in Antwort auf die obigen Leitfragen formuliert, die anschließend an der Einführungssituation überprüft werden sollen, um he‐ rauszufinden, welche Lesart des Arbeitsblattes sich tatsächlich in der Unterrichtssituation performativ durchsetzt. Die Fragestellungen waren: • Welche Kommunikationssituation wird hergestellt? • Zu welchen konkreten Handlungen werden die Schüler*innen aufgefordert? • Welche Normen lassen sich rekonstruieren? Die Vielzahl an konkreten Handlungen, zu denen die Schüler*innen aufgefordert sind, lassen sich zu allgemeineren Normen abstrahieren: In Bezug auf die Struktur des Arbeits‐ prozesses lässt sich vor allem aus den untergeordneten Teilschritten ein planvoll-analyti‐ sches Vorgehen als Norm bei der Erstellung der Parodie rekonstruieren - und nicht etwa ein kreativ-assoziatives, wie das Verb „Create“ nahe legt. Mit den Influencer*innen-Videos soll deduktiv-kritisch umgegangen werden, wobei das Video als illustrierendes Beispiel für ein vorher festgelegtes gesellschaftliches Problem dient. Nicht nur ein bestimmtes Vorgehen in Bezug auf den Arbeitsprozess, auch inhaltlich wird ein bestimmte Haltung von den Schüler*innen erwartet, und zwar eine kritisch-missbilligende sowie emanzipativ handelnde gegenüber Konsumerismus, denn die Schüler*innen sollen nicht nur kritisch gegenüber den Videos sein, sondern auf ihre kritische Einschätzung außerdem im Medium der Parodie aufmerksam machen. Die Erregung von Aufmerksamkeit wird nicht nur in der übergeordneten Aufgabenstellung eingefordert, sondern auch in den Unteraufgaben als erster Bearbeitungsschritt relevant gesetzt sowie im erläuternden Arbeitsblatt 2 als Kommunikationsabsicht der Parodie benannt (Arbeitsblatt 2, Z. 7-8). Die dritte generalisierte Verhaltenserwartung, die Aufklärungsarbeit, lässt sich allein aus dem Arbeitsblatt nicht klar als imaginäre oder imaginative Norm bestimmen. 38 Zwar wird die Aufklärungsarbeit auf den Arbeitsmaterialien, wie bereits mehrfach erwähnt, immer wieder als kommunikative Rahmung der Aufgabenbearbeitung betont. Jedoch wird nicht klar, wem eigentlich etwas mitgeteilt werden soll. Die einzige Information, die das Arbeitsblatt über die Mitteilungsempfangenden enthält, ist ein vages „people“ auf Arbeitsblatt 2. Ob diese Leerstelle in der Einführung der Aufgabenstellung gefüllt wird, muss durch die Analyse der Einführungssituation der Aufgabenstellung beantwortet werden. In Bezug auf die Leitfrage zur auf dem Arbeitsblatt hergestellten Kommunikationssitu‐ ation lässt sich Folgendes konstatieren: Den Schüler*innen wird auf dem Arbeitsblatt eine Vielzahl von auszuführenden und kleinschrittigen Handlungen vorgegeben. Es ist zwar kein rigider zeitlicher Umfang vorgeben, allerdings die Reihenfolge, in der die Schritte abgearbeitet werden sollen. Über die Erledigung der Teilaufgaben müssen sie in Form von Notizen schriftliche Rechenschaft ablegen, sodass diese auch für außenste‐ hende Personen - wie die Lehrperson - nachprüfbar und sichtbar wird. Es wird nicht transparent gemacht, welche Lernziele beziehungsweise Kompetenzen die Schüler*innen 6.1 Dokumentarische Analyse der Aufgabenstellung 97 <?page no="98"?> durch die Bearbeitung der Aufgabe erwerben können. Somit werden die Schüler*innen nicht über den persönlichen Nutzen der Aufgabenbearbeitung für sie selbst aufgeklärt. Während die Aufforderung, Notizen anzufertigen, die Handlungen der Schüler*innen also sichtbar macht, ist die Aufgabenstellung als solche nicht legitimierungsbedürftig - die Beweggründe, warum die Schüler*innen sie bearbeiten sollen, bleiben unausgesprochen und unsichtbar. Dies ist Anzeichen eines machtstrukturierten Diskurses (siehe Kapitel 3.1.3). Es muss also bei der Analyse der Einführungssituation gefragt werden, inwiefern die durch die Aufgabenbearbeitung zu erreichenden Lernziele explizit gemacht werden. Aufschlussreich für die Analyse der Kommunikationssituation ist außerdem nicht nur die Rahmung als „Task“ durch die Überschrift, welche - wie oben erläutert - eine bewertete Zwangssituation impliziert, sondern auch die Einführung des Konzepts der Parodie auf Arbeitsblatt 2: Die hier präsentierte Konzeptualisierung von Parodie, die nicht der lexikalischen entspricht, wie weiter oben dargelegt, wird als Definition und somit als selbstverständlich und allgemeingültig gerahmt und dadurch invisibilisiert. Ein Abgleich mit den alltagssprachlichen Konzeptualisierungen der Schüler*innen ist auf dem Arbeitsblatt nicht angelegt. Die Kommunikationssituation positioniert die Schüler*innen so klar als Empfangende von Informationen und ist dadurch gegenüberstellend-direktiv. Auch diese Beanspruchung einer Definitionsmacht und hierarchische Rollenverteilung ist Anzeichen einer machtstrukturierten Interaktion. Die Schüler*innen können die Auseinandersetzung mit dem Thema Konsumerismus und Influencer*innen-Marketing somit in Form und Inhalt nicht in ihrer eigenen Weise entfalten, sondern der Rahmen der Entfaltung ist ihnen durch die Aufgabenstellung vorgegeben. Die Aufgabenstellung stellt somit eine Fremdrahmung bzw. die Zumutung einer Orientierung dar (siehe Kapitel 3.1.3). Den Schüler*innen frei gestellt bleibt lediglich, zu entscheiden, welches Video sie auswählen wollen, welche Aspekte des Konsumeris‐ mus-affirmativen Verhaltens sie auf welche Art und Weise kritisieren und ganz allgemein die Gestaltung der Parodie. Die Schüler*innen müssen sich mit dieser Fremdrahmung der Aufgabenstellung ausei‐ nandersetzen, was Einblicke in die Art und Weise des Umgangs mit Fremdrahmungen erlaubt, wie sie Jugendlichen laut Przyborski (2004, S. 220) in ihrem Alltag immer wieder begegnen, v. a. im Umgang mit pädagogischen Instanzen. Auch wenn die Aufgabenstellung nicht bewusst schließend formuliert wurde, eignet sie sich in ihrer analysierten, macht‐ srukturierten Form dazu, zu erforschen, welche Interpretation ein didaktischer Ansatz wie Critical Literacy in der schulischen, von Fremdrahmungen geprägten Unterrichtspraxis erfährt. Die Realitätsnähe der Aufgabenstellung zeigt sich auch daran, dass nicht nur ich als ausgebildete Lehrerin, sondern auch die durchführende Lehrperson sowie die zur Beratung herangezogenen Lehrpersonen die Aufgabenstellung in dieser Form für gut befanden. Es wird sich in der Analyse der Bearbeitungssituation zeigen, inwiefern sich die Jugendlichen die Aufgabenbearbeitungssituation trotz der schließenden Tendenz der Aufgabenstellung zu eigen machen und mit ihren eigenen Relevanzen füllen. Da Schließungen gängige Alltagspraxis im Schulgeschehen darstellen, wie in zahlreichen empirischen Studien belegt (siehe Forschungsstand in Kapitel 1.2.5), kann die Analyse des Umgangs der Schüler*innengruppen mit dieser Aufgabenstellung nicht nur Erkennt‐ 98 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="99"?> nisse zum fremdsprachendidaktischen Ansatz Critical Literacy, sondern außerdem auch übertragbare Ergebnisse für den Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen liefern. Vor der Analyse der Aufgabenbearbeitungssituation in den Kapiteln 7, 8 und 9 muss nun zunächst noch um Zwecke der Validierung analysiert werden, inwiefern sich die in der Aufgabeneinführungssituation hergestellte Kommunikationssituation homolog zu jener durch die Aufgabenblätter konstruierten zeigt. Es muss also rekonstruiert werden, wie die Lehrperson und die Schüler*innen mit den Fremdrahmungen der Aufgabe umgehen: Werden diese beispielsweise bestätigt oder sogar bestärkt oder werden sie abgeschwächt, angepasst oder in Frage gestellt? 6.2 Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe Es wird nun untersucht, wie die Aufgabenstellung in der Unterrichtspraxis gerahmt und interpretiert wird. Die Schüler*innen haben zu Beginn der Doppelstunde, an deren Ende die Aufgabenstellung eingeführt wird, in Kleingruppen digitale Poster fertig gestellt, auf denen sie die Wechselwirkungen der Teilaspekte des Problemkomplexes „the footprint of consumerism“ darstellen sollten - mit Fokus auf der Rolle von Influencer*innen-Marketing. Nachdem die Schüler*innen ihre Poster in Kleingruppen präsentiert haben, leitet die Lehrerin zu übergeordneten Reflexionsfragen im Plenum über. Sie fragt: - Passage “Which aspects of the topic consumption do you personally find most important” (Plenum - 17.11.2020 - 00: 00: 04-00: 00: 29) 1 Lp: Which aspects of the topic consumption do you personally find most important or worrying 2 after having read all the texts, talking about it, developing the schematic? we have thought a lot 3 about the topic. so which ones ähm which o: ne do you find most (.) important or worrying o: r 4 ja; (…..) Die Lehrerin fordert die Schüler*innen mit dieser Frage auf, ihre eigenen Relevanzen offen zu legen: Sie sollen auswählen, welcher der behandelten Problemaspekte am relevantesten bzw. am besorgniserregendsten für sie ist. Durch das Frageadverb „which“ (Z. 1 bzw. Z. 3), welches zu einer Auswahl von Elementen aus einer Gesamtheit auffordert, wird den Schüler*innen stillschweigend unterstellt, dass etwas an der Thematik für sie relevant sei. Die Antwort, dass kein Aspekt von Relevanz ist, ist in der Formulierung der Frage zumindest grammatikalisch nicht angelegt. Nachdem einige Schüler*innen stockend und teils auf Aufforderung geantwortet haben, leitet die Lehrerin zur Sammlung von Ideen zur Problemlösung über: - Passage “what can the following different agents do” (Plenum - 17.11.2020 - 00: 02: 24-00: 02: 37) 1 Lp: So, what can the following different agents do to change the situation? what can the 2 economy do, what can the influencers do or politics (..) or even the consumer? Die Konsumerismus-kritische Positionierung - die Situation ist schlecht und sollte verän‐ dert werden - ist an dieser Stelle bereits, kongruent zum Arbeitsblatt, konstituiert und Ausgangspunkt der Ideensammlung. In dieser Frage wird zudem impliziert, dass etwas von den genannten Akteur*innen getan werden kann, wobei dem „consumer“ am wenigsten 6.2 Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe 99 <?page no="100"?> Veränderungspotential zugesprochen wird, wie an dem einschränkenden Adverb „even“ erkennbar wird. Zudem werden die Schüler*innen nicht direkt angesprochen („What can you do? “), sondern es wird unpersönlich vom „consumer“ gesprochen. Initiiert durch diese Frage entfaltet sich nach einer kurzen Murmelphase eine relativ selbstläufige Sammlung von kommunikativem Wissen über Handlungsmöglichkeiten. Die Lehrerin notiert die Aspekte auf dem Smartboard, wodurch es immer wieder zu längeren Pausen kommt. Sie ratifiziert dabei jeden Beitrag mit einen „Mhm“ und bittet dabei die Schüler*innen wiederholt, ihre Beiträge stichwortartig zu verkürzen („How can I make it short? “ (05: 23)), sodass die Ideensammlung die Dynamik einer Wissensabfrage entwickelt. Die Schüler*innen nennen zunächst Handlungsmöglichkeiten der von der Leh‐ rerin vorgeschlagenen Akteur*innen: Die Influencer*innen sollten keine billige Kleidung zeigen, die Politik sollte Gesetze erlassen, die gute Arbeitsbedingungen sicher stellen, und dafür Steuerermäßigungen für förderliche Arbeitsbedingungen einrichten. Bezüglich der Handlungsmöglichkeiten der Konsumierenden schlagen die Schüler*innen beispielsweise vor, nur zu kaufen, was man wirklich braucht oder nur qualitativ hochwertige Produkte zu kaufen, statt Produkte, die im Sonderangebot sind. Die Lehrerin geht nun dazu über, wiederholt zu fragen, was die Schüler*innen selbst bezüglich der Problematik tun könnten, lenkt die Ideensammlung also auf die Ebene ihrer eigenen persönlichen Handlungsmög‐ lichkeiten: - Passage „That’s up to you now.“ (Plenum - 17.11.2020 - 00: 11: 29-00: 11: 50) 1 Lp: Okay. since you are all consumers (….) 2 S: Höhöhö 3 Lp: └That’s up to you now. (….) you can you can change your buying habits ye: s. you can 4 only buy what you really need ye: s. (…) what else can you do An dieser Stelle werden die Schüler*innen mit Hilfe eines Gleichsetzungsnominativs zu „consumers“ („since you are all consumers“). Sie werden also direkt als Handelnde und Entscheidende („That’s up to you now“, Z. 3) angesprochen. Durch das „now“ erhält die Ansprache, der Handlungszwang, stärkere Aktualität. Die Lehrerin wiederholt nun zwei von Schüler*innen vorher genannte Handlungsoptionen - und zwar seine Kaufgewohn‐ heiten zu ändern oder nur zu kaufen, was man wirklich braucht -, indem sie beide Sätze im parallelistischen Satzbau formuliert: Sie beginnt jeden Satz in der zweiten Person Singular und dem Modalverb „can“, sodass die Schüler*innen direkt angesprochen werden und die Handlungsoptionen als sich eröffnende Gelegenheiten für sie konstruiert werden. Dann validiert sie jede dieser Optionen entschieden mit einem betonten und gedehnten „ye: s“, fragt dann allerdings nach weiteren Handlungsmöglichkeiten („What else can you do? “). Die Schüler*innen reagieren auf die Frage, indem sie weitere Handlungsmöglichkeiten explizieren, wie z. B. sich ausgiebig über Produkte zu informieren, bevor man sie kauft, nur zu kaufen, was man wirklich braucht, oder seine alte Kleidung zu spenden. Die Lehrerin validiert diese Ideen und stellt dann eine eigens eingebrachte Idee zur Disposition, und zwar jene der Aufklärungsarbeit: 100 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="101"?> Passage „They don’t really care“ (Plenum - 17.11.2020 - 00: 13: 37-00: 14: 41) 1 Lp: What about spreading the ne: ws what about information (…) the things you just learned. 2 (…..) what do you think about that? (…..) do you think it (.) would make an a change or an 3 impact have an impact on other people? 4 S: No. I think (not really) because äh the people already know. with humans it’s often so that 5 a: nd if you have a big problem and (you hear that and) 6 Lp: └Mhm. 7 S: └even if all the people know about it they don’t really care, 8 Lp: Mhmm (.) so how can you raise more awareness? (.) how could you do that? (…….) just 9 by telling people doesn’t make any sense as you say? what else could you do? Die Lehrperson fordert mit „What about“ (Z. 1) die Klasse auf, sich zu der Handlungsmög‐ lichkeit des „spreading the news“ zu positionieren, wobei News „something that has happened recently“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 1106) bedeutet, also üblicherweise etwas objektiv Neues bezeichnet. In dieser von der Lehrperson vorgenommenen Rahmung des im Unterricht Thematisierten als Nachrichten im Sinne eines objektiv Neuen, ergibt es durchaus Sinn, Videos ohne spezifische Adressat*innen zu produzieren, weil ja noch niemand um diese neuen Zusammenhänge weiß. Direkt im Anschluss unterläuft sie aber diese Rahmung selbst, indem sie die Informationen als „the things you just learned“ bezeichnet, also auf Dinge Bezug nimmt, von denen sie weiß, dass sie nicht objektiv neu sind und die die Schüler*innen gelernt hätten, die also subjektiv neu für sie gewesen seien. Zwischen den beiden Rahmungen der Informationen als zunächst objektiv, dann subjektiv Neues besteht also eine Nicht-Passung, die hier nicht reflektiert wird. Der angeblichen kommunikativen Relevanz der Aufklärung der Öffentlichkeit, die durch den Anspruch des objektiv Neuen evoziert wird, wird hier somit durch die Lehrerin selbst widersprochen, wodurch das gesellschaftliche Engagement wiederum zur abstrakten Inszenierung ohne klar definierte Kommunikationssituation wird. Es wird den Schüler*innen hier zudem unterstellt, dass sie etwas am Beginn dieser Unterrichtseinheit gelernt hätten („the things you just learned“, Z. 1), ohne dass dafür objektive Anhaltspunkte gegeben wären. Diese Unterstellung deutet auf ein Verständnis von Lernprozessen durch die Lehrerin hin, in welchem Schüler*innen als passiv Aufnehmende von Wissen gedacht werden und welches das Technologiedefizit von Lernprozessen abblendet, wenn nicht sogar negiert. Die Lehrerin fordert die Schüler*innen nun nochmals auf, ihre Gedanken zu diesem Vorschlag zu äußern („What do you think about that? “, Z. 2). Als wiederum kein*e Schüler*in antwortet, formuliert sie ihre Frage zu einer geschlossenen Entscheidungsfrage um, durch welche sie eine Positionierung vorschlägt und die Schüler*innen lediglich nach Zustimmung oder Ablehnung fragt: Könnten die Schüler*innen etwas verändern oder Einfluss auf andere Menschen ausüben, indem sie ihren (unterstellten) Wissenszuwachs aus der Unterrichtseinheit (mit wem auch immer) teilen? Nun ergreift ein Schüler das Wort und lehnt diese vorgeschlagene Positionierung ent‐ schieden ab („No.“) und wiederholt diese Ablehnung dann nochmals etwas abgeschwächter („I think (not really)“, Z. 4) - abgeschwächt durch das negierte Adverb „not really“ und dadurch, dass er seine Aussage als seine persönliche, subjektive Einschätzung rahmt („I think“). Er begründet diese Ablehnung damit, dass die Leute schon informiert seien: „the 6.2 Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe 101 <?page no="102"?> 39 Siehe Punkt 4.2 für eine Erläuterung des divergenten Diskursstils in Bezug auf Przyborski (2004). people already know“ (Z. 4). Das Wissen sei also gar nicht neu für die „Leute“, wie von der Lehrerin behauptet. Schüler wie Lehrerin bezeichnen die Empfangenden als anonyme Allgemeinheit, als „people“ oder „humans“. Der Schüler stellt nun eine verallgemeinernde These über die Natur der Menschheit auf („With humans it’s often so“): Selbst wenn Menschen über ein Problem Bescheid wüssten, würden diese sich oft trotzdem nicht um dieses kümmern („even if all the people know about it they don’t really care“, Z. 7). „care“ wird bei Longman definiert als „to think that something is important, so that you are interested in it, worried about it etc“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 222). Der Schüler differenziert hier also zwischen Wissen, das zwar vorhanden ist, aber nicht von subjektiver Relevanz, und Wissen, das subjektiv relevant wird. Er sieht das Problem also nicht in einem Mangel an Informationen über Konsumerismus begründet, sondern in einem Mangel an Interesse und Anteilnahme in der Gesellschaft. Die Lehrerin geht nicht inhaltlich auf die durch den Schüler vorgenommene Differenzie‐ rung ein, sondern ratifiziert diese lediglich („Mhm“, Z. 6), womit sie wiederum ihre vorher getätigte Rahmung des Wissens als subjektiv neu für die Öffentlichkeit selbst unterläuft. Dass die Lehrerin hier innerhalb weniger Zeilen mehrfach die Rahmung verändert, deutet darauf hin, dass hier nicht von Relevanz ist, wer über was Bescheid weiß und wer über was informiert werden soll. Stattdessen zielt sie nochmal darauf ab, wie Informationen über den Problemkomplex verbreitet werden können, indem sie fragt, wie „you“ - was entweder als eine direkte Ansprache der Schüler*innen oder ein unpersönliches „man“ verstanden werden kann - „awareness“ (Z. 8) erregen könnten. „To be aware of something“ bedeutet „understanding a lot about what is happening around you and paying attention to it, especially because you realize possible dangers and problems“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 88). Durch die Wortwahl „awareness“ setzt die Lehrerin somit eine subjektiv empfundene Wichtigkeit der Information als relevant. Zudem hatte die Lehrerin vorher die konzeptuelle Differenzierung des Schülers zwischen „to know“ und „to care“ ratifiziert, sodass nahe liegt, davon auszugehen, dass sie „awareness“ in der Bedeutung von subjektiv relevantem Wissen nutzt, also die durch den Schüler vorgeschlagene Differenzierung aufnimmt. Die Lehrerin setzt ihren Redebeitrag fort, indem sie nochmals das vom Schüler Gesagte in ihren eigenen Worten zusammenfasst („Just by telling people doesn’t make any sense as you say? “, Z. 8-9). Jedoch bleibt das Eingehen auf die durch den Schüler geäußerte Infragestellung der Sinnhaftigkeit rudimentär: Sie wird nicht vertieft oder elaboriert, oder an das Plenum als Reflexionsanlass weitergegeben, sondern die Lehrerin führt sofort zur Sammlung von Handlungsmöglichkeiten zurück („What else could you do? “, Z. 9). Durch ihre Validierungen und Zusammenfassung der Diskursbewegung des Schülers bezieht sie Elemente seines Widerspruchs in ihren Rahmen mit ein und subsumiert sie unter ihre Suche nach Handlungsmöglichkeiten - sie kommuniziert divergent. 39 Die Schüler*innen bestätigen daraufhin performativ die durch die Frage der Lehrerin implizierte Aufforderung und positionieren sich als Ausführende, indem sie weitere Handlungsoptionen nennen: Sie schlagen vor, auf eine Demonstration zu gehen oder Un‐ terschriften zu sammeln. Die Lehrerin fragt nun noch einmal stärker lenkend nach digitalen 102 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="103"?> Möglichkeiten des sprachlichen Handelns fragt und leitet schließlich zum Arbeitsauftrag hin: - Passage „You are going to create (.) a (.) parody.” (Plenum - 17.11.2020 - 00: 15: 13-00: 16: 17) 1 Lp: Good. (.) and in these digital ti: mes (..) you can do what? 2 S: Instagram? maybe? Instragram Storie: s, 3 Lp: └For example for example. 4 S: └ Or Twitter 5 Lp: You can use all these social media all these websites you know to ähm deliver a certain 6 message. (..) And and basically that’s what you gonna do. 7 S: Was was sollen wir machen? 8 Lp: That’s basically what you’re gonna do. ((Schüler*innen brechen in Murmeln aus, die 9 Lehrperson nimmt Arbeitsblätter und reicht sie einem Schüler, um sie auszuteilen)) 10 Lp: : You are going to create (.) a (.) parody. (…) to find out what a parody is I have a worksheet 11 for you with all the theory you should know. and I would like you to read this through, get an 12 idea of how a parody works (…..) and be able to explain it shortly to the class. Zunächst validiert die Lehrerin die vorher geäußerten Ideen mit einem („Good“, Z. 1), fordert dann aber nochmals zur Nennung weiterer Handlungsoptionen auf, aber selektiver, indem sie nach Möglichkeiten fragt, die spezifisch auf „these digital times“ (Z. 1) bezogen sind. Eine Schülerin äußert nun zögerlich und fragend einen Vorschlag, nämlich „Instagram Storie: s“, den sie mit dem Adverb „maybe“ einschränkt und die Lehrerin durch ihre Frage zu Bestätigung oder Ablehnung auffordert. So wird die Lehrerin als Instanz positioniert, die entscheidet, ob eine Handlungsmöglichkeit „falsch“ oder „richtig“ ist. Die Lehrerin validiert den Vorschlag der Schülerin, schränkt ihn aber dahingehend ein, dass sie ihn als Beispiel rahmt („For example for example“, Z. 3), wodurch deutlich wird, dass „Instagram“ für sie nur eine Möglichkeit von vielen darstellt und die Schüler*innen somit zur Nennung weiterer Möglichkeiten aufgefordert sind. Dieser indirekten Aufforderung kommt die Schülerin nach, indem sie eine weitere Plattform vorschlägt, nämlich Twitter. Die Lehrerin rahmt nun die von der Schülerin genannten „social media“ unterrichtlich als Beispiele für Plattformen, die genutzt werden können, „to ähm deliver a certain message“. Die Plattformen können also genutzt werden, um eine bestimmte Botschaft zu überbringen, wobei „deliver“ wörtlich als „take sth somewhere“ definiert wird (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 414) und somit eher einem transmissives Verständnis von Kommunikation entspricht, während „message“ in seiner ersten Bedeutung zunächst für „a spoken or written piece of information that you send to another person or leave for them (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 1033) steht oder auch „the main or most important idea that someone is trying to tell people about in a film, book, speech etc“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 1034). Während die erste Lesart von „Message“ ebenfalls eher einen neutralen Übermittlungsprozess von Informationen bezeichnet, bezieht sich die zweite Lesart auf eine subjektiv als bedeutsam empfundene „Idee“. In seiner ersten Bedeutung steht „idea“ für „a plan or suggestion for a possible course of action, especially one that you think of suddenly“ (Longman-Redaktion, 2005, Sp. 803); besonders passend erscheint auch die vierte im Longman angegebene Bedeutungsnuance „how you imagine something to be“ oder die fünfte „belief/ opinion“. Die Begrifflichkeit 6.2 Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe 103 <?page no="104"?> „message“ lässt also Freiraum für Interpretationen, da es sich dabei entweder nur um eine bloße Meinungsäußerung, eine Vermittlung von Informationen oder auch um eine Zukunftsvision handeln könnte. Die Lehrerin leitet nun zum Arbeitsauftrag über mit der Aussage „And and basically that’s what you gonna do.“ (Z. 8). Dies ist eine Feststellung, keine Aufforderung oder Bitte, womit die Schüler*innen über ihr eigenes zukünftiges Handeln informiert werden. Es wird also nicht gefragt oder gemeinschaftlich festgelegt, welche Form des Handelns ergriffen werden soll, sondern die auszuführende Handlungsoption wird von der Lehrerin bestimmt. Wiederum bleibt hier offen, wem diese Message überbracht werden soll. Es könnte eine diffuse Öffentlichkeit gemeint sein oder aber die Klassengemeinschaft. Auf diese Feststellung folgt eine viersekündige Pause und dann die Nachfrage einer Schülerin auf Deutsch: „Was sollen wir machen? “ (Z. 7). Das Modalvorb „sollen“ weist darauf hin, dass die Schülerin den Aussagesatz der Lehrerin als Aufforderung gelesen hat. Daraufhin stellt die Lehrerin nochmals fest: „And that’s basically what you gonna do.“. Das fragend-entwi‐ ckelnde Unterrichtsgespräch ist durch diese Konklusion an seinem Ende angelangt, die Schüler*innen haben durch die direktiven Weichenstellungen der Lehrerin die „richtige“ Handlungsmöglichkeit gefunden, die bereits vor dem Gespräch feststand. Die Lehrerin elaboriert weiter, was die Klasse tun wird: „You are going to create a parody. (….) to find out what a parody is I have a worksheet for you with all the theory that you should know. and I would like you to read this through, get an idea of how a parody works and be able to explain it shortly to the class.“ (Z. 10-12). Die Klasse wird aufgefordert, durch Lesen des Arbeitsblattes II Seite 2 „herauszufinden“, was eine Parodie ist. In dieser Aufforderung wird somit impliziert, dass die Schüler nicht wissen, was eine Parodie ist. Sie werden nicht zunächst nach ihrem Vorwissen gefragt, was dann mit dem fachlichen Konzept von Parodie abgeglichen werden könnte. Durch den Zusatz „be able to explain it shortly to the class“ wird zudem eine klassenöffentliche Abfragesituation in Aussicht gestellt, wodurch auf die schulische Fremdrahmung der Bewertung rekurriert sowie eine Sichtbarmachung als Merkmal einer machtstrukturierten Interaktion im Verständnis Bohnsacks (2017) - siehe Kapitel 3.1.3 - genutzt wird, wodurch eine Obligation zum Lesen des Arbeitsblattes hergestellt wird. Im allgemeinen Gemurmel, das nach diesem Arbeitsauftrag ausbricht, lässt sich eine lautere Schülerstimme ausmachen, die als Kommentierung dieser Vermittlungssituation gelesen werden kann: - Passage “ich hab keine Ahnung Parodie: “ (Plenum - 17.11.2020 - 00: 17: 18-00: 17: 42) 1 S: What is parody: parody: ? ich hab keine Ahnung Parodie: ((gespielt osteuropäischer 2 Akzent, beginnt Erklärungen mit osteuropäischem Akzent vorzulesen)) werden wir zu prank 3 bros? Der aufgesetzte Akzent und die bewusst falsche Aussprache dieser Aussage lassen darauf schließen, dass sie ironisch zu lesen ist und dass der Schüler das ihm unterstellte Nicht-Wis‐ sen über Parodien so zurückweist: Er habe sehr wohl eine Ahnung, was eine Parodie ist. Darauf deutet auch die angehängte, an die Peers gerichtete Frage „Werden wir zu prank bros? “ hin, die auf ein lebensweltliches Konzept von Parodie verweist. Ein sogenanntes 104 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="105"?> „Prank-Video“ ist nämlich eine spezifische Art von YouTube-Video, in welchem Personen hereingelegt und dies filmisch dokumentiert wird (Youtubewiki, o.-J.). Nachdem die Schüler*innen das Arbeitsblatt gelesen haben, fordert die Lehrerin die Klasse auf, den Begriff „Parodie“ zu erklären. Dem kommen einige Schüler*innen nach, indem sie die Funktion einer Parodie nennen („make fun of something but also criticise“, „show the backsides of something“) und die Art und Weise, wie dies passiert (z. B. „irony“ oder „exaggeration“), wobei sie sich auf Formulierungen auf dem Arbeitsblatt beziehen. Nachdem die Lehrerin diese Erklärungen validiert hat, fordert sie die Klasse auf, das Arbeitsblatt umzudrehen: - Passage „read out the box please“ (Plenum - 17.11.2020 - 00: 18: 46-00: 19: 58) 1 Lp: Of course you are not expected to use all of these suggestions. use the ones that are most 2 suitable for your message. so the topic is that you should create an own video and you could 3 decide as you can see in the box. S1, S2, have a look at the box please. page 2. (….) ((S1 4 beginnt Aufgabe laut vorzulesen)) that’s good, read out the box please äh S2 ((S2 liest 5 Aufgabenstellung im Kasten vor)) 6 Lp: Yes thank you very much. 7 S: Oh Gott Alter. 8 Lp: Is the task clear? it’s not randomly any video you can choose it has to do something with 9 consumption, our topic. Die stilistischen Mittel werden als „Vorschläge“ („suggestions“) bezeichnet, also nicht als etwas verbindlich Umzusetzendes, sondern als beispielhafte Vorschläge, die dienende Funktion für die Übertragung ihrer „message“ haben sollen. Der Message kommt also übergeordnete Relevanz zu, was auch durch die höhere Lautstärke beim Äußern der Phrase „your message“ (Z. 2) verdeutlicht wird. Dabei wird das Possessivpronomen „your“ besonders betont gesprochen. Dem Ausdruck der persönlichen Sichtweise der Schüler*innen kommt für die Lehrerin also große Wichtigkeit bei der Aufgabenbearbeitung zu. Die Lehrerin benennt nun die Aufgabe, ein Video zu kreieren, als „Thema“ der Unter‐ richtseinheit („so the topic is that you should create an own video“, Z. 2) und eröffnet den Schüler*innen eine Wahlbeziehungsweise Entscheidungsfreiheit („you could decide“, Z. 2-3). Dann verweist sie auf die Aufgabenstellung und fordert einen Schüler höflich auf, diese vorzulesen (Z. 3-4). Danach fragt sie die Klasse zunächst, ob ihnen die Aufgabenstellung klar sei („Is the task clear? “, Z. 8) und schränkt dann die offerierte Wahlfreiheit thematisch ein, indem sie hinzusetzt: “It is not randomly any video you can choose it has to do something with consumption, our topic.“ (Z. 8-9). Im Anschluss an diese Passage stellen die Schüler*innen einige organisatorische Fragen zur Gruppenbildung, zum verfügbaren Zeitrahmen und erlaubten Drehorten. Weder findet eine inhaltliche Auseinandersetzung mit der Aufgabe findet statt noch wird auf die Teilschritte der Aufgabenbearbeitung eingegangen bzw. sie vorgelesen. 6.2 Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe 105 <?page no="106"?> 40 Jedoch ließen sich keine Übertragungen der Erstauf die Zweitcodierung rekonstruieren, z. B. durch Degradierung der Gesamtperson von Schüler*innen als Folge von Leistungsdefiziten, sodass ich lediglich von einer „Kommunikationssituation mit Merkmalen machtstrukturierter Interaktion“ spreche statt von einem „machtvollen Diskurs“. 41 Siehe Kapitel 3.1.3 für eine Erklärung des Begriffs der konstituierenden Rahmung in Bezug auf Bohnsack (2017). 42 Hier sei angemerkt, dass dieses in Aussicht Stellen einer Bewertungssituation, wodurch - wenn auch implizit - die Möglichkeit einer Sanktion ins Bewusstsein gerufen wird, Bohnsack als Anzeichen für einen Mangel an Macht deutet: „Vielmehr ist bereits eine Machtstruktur in ihrer Durchsetzungsfä‐ Zusammenfassung Die Interaktion in der Aufgabeneinführungssituation lässt sich - homolog zu der durch das Aufgabenblatt konstruierten Kommunikationssituation - als gegenüberstellend-direktiv charakterisieren und trägt mit den rekonstruierten Prozessen der Fremdrahmung und In‐ visibilisierung bzw. Visibilisierung eindeutige Merkmale machtstrukturierter Interaktion 40 : Wie auch bei der Analyse der Aufgabenblätter zeigt sich auch die Kommunikations‐ situation ihrer unterrichtlichen Einführung als inhaltlich fremdrahmend. Die Konsume‐ rismus-kritische Orientierung gegenüber YouTube wird nicht ausgehandelt, sondern ist konstituiert. Sie ist notwendige Bedingung für das Gespräch und steht nicht zur Disposition und wird durch ihre Nicht-Thematisierung normalisiert und invisibilisiert. Die Suche nach Handlungsmöglichkeiten gleicht einer Wissensabfrage, bei der die Prä‐ ferenzen und Bedenken der Schüler*innen nicht von Interesse sind, sondern stattdessen die „richtige“ Handlungsmöglichkeit „gefunden“ werden soll, welche bereits vor dem Gespräch festgelegt worden ist. Die Schüler*innen dürfen nicht selbst entscheiden, welche Form des Handelns sie ergreifen möchten bzw. ob sie überhaupt handeln möchten, sondern werden lediglich darüber informiert, dass sie eine Parodie erstellen werden. Dieses Nicht-Entschei‐ den-Dürfen wird durch einen divergenten Diskursstil camoufliert: Der Infragestellung eines Schülers bezüglich der Wirkungsmacht von Aufklärungsarbeit stimmt die Lehrerin zunächst scheinbar zu und vereinnahmt dann Elemente dieses Widerspruchs in ihre eigene unbeirrbare Suche nach Handlungsmöglichkeiten. So verwickelt sie den Schüler in eine Art Komplizenschaft und legt den Schüler*innen daraufhin die „richtige“ Handlungsmög‐ lichkeit fragend-entwickelnd in den Mund, wodurch ihre direktiven Weichenstellungen verschleiert werden. Homolog zur Aufforderung auf dem Arbeitsblatt, Notizen zu machen, wird auch hier eine Sichtbarmachung und Überprüfung der Schüler*innen in Aussicht gestellt: Die Lehrerin fordert die Schüler*innen auf, die Erklärungen zum Begriff Parodie auf dem Arbeitsblatt zu lesen, um sich darauf vorzubereiten, diese anschließend kurz der Klassengemeinschaft zusammenfassen zu können (Passage „You are going to create (.) a (.) parody.”, Z. 12). Hier deutet sich also, homolog zu der Rekonstruktion der durch die Aufgabenblätter hergestellten Kommunikationssituation, eine konstituierende Rahmung 41 an, im Rahmen derer auf die Fremdrahmung über Leistung in der Art Bezug genommen wird, dass sie als Druckmittel oder Anreiz genutzt wird, um die Schüler*innen zur Ausführung erwünschten Verhaltens zu bewegen: Die Schüler*innen müssen mündlich oder schriftlich darüber Rechenschaft ablegen, dass sie den Aufforderungen der Lehrerin Folge geleistet haben, wodurch ihr Verhalten bewertbar wird (Visibilisierung). 42 Lernziele werden auch hier 106 6 Analyse der Rahmung der Aufgabenbearbeitung <?page no="107"?> higkeit geschwächt, bei der die Subordinierten sich lediglich aufgrund von Sanktionsdrohungen […] in ihre Abhängigkeit fügen und nicht aufgrund der Selbstverständlichkeit oder Fraglosigkeit und einer in diesem Sinne verstandenen Unsichtbarkeit der Fremdrahmung, der konstituierenden Rahmung oder Erst-Codierung“ (2017, S.-253). 43 Möglicherweise steht diese imaginäre Norm des lebensweltlich relevanten sozialen Engagements in Diskrepanz zu der „imaginativen Norm“ einer institutionalisierten gegenüberstellend-direktiven Rollenbeziehung“ (2017, S.-143), welche die Lehrerin für ihre Praxis habitualisiert zu haben scheint. Diese Vermutung müsste allerdings durch die Analyse weiterer Unterrichtssituationen validiert wer‐ den, um zu überprüfen, ob die in dieser Situation rekonstruierte schließend-lenkende Unterrichts‐ praxis dem Lehrpersonenhabitus der Lehrerin entspricht und nicht etwa der Erhebungssituation geschuldet ist. nicht transparent gemacht, sodass die didaktische Legitimation der Aufgabenstellung im Dunkeln verbleibt (Invisibilisierung). Abgesehen von den Anzeichen machtstrukturierter Interaktion ist in der analysierten Unterrichtssituation zudem der Umgang mit der Norm des emanzipativen Handelns bemerkenswert: Die Lehrperson rahmt die Aufgabenstellung bei ihrer unterrichtlichen Prä‐ sentation als eine Form des gesellschaftlichen Engagements - homolog zu ihrer Rahmung auf dem Aufgabenblatt. Jedoch bleibt auch bei der unterrichtlichen Einführung der Aufgabe Leerstelle, bei wem in welchem Kontext und warum eigentlich Aufmerksamkeit erzeugt werden soll. Die Lehrerin inszeniert die angebliche Kommunikationsorientierung somit nicht konsequent, da sie das angestrebte gesellschaftliche Engagement nicht konkret macht. Auch wenn die Norm des gesellschaftlichen Engagements also durch die Lehrerin für ihre Praxis als relevant interpretiert wird - immerhin macht sie diese zum dramaturgischen Angelpunkt ihres Unterrichtsgespräches - scheint keine Klarheit darüber zu bestehen, wie diese Norm konkret in der Unterrichtspraxis umgesetzt werden kann. Sie zeigt sich somit als „imaginäre Norm“ (Bohnsack, 2017, S. 157), welche nicht enaktierbar ist bzw. deren Enaktierung nicht mit dargestellt wird. 43 Imaginäre Normen haben Bohnsack zufolge eher eine stabilisierende als eine innovierende Funktion für die Praxis und auch in der analysierten Unterrichtssituation wird von keinem der Anwesenden hinterfragt, inwiefern hier überhaupt gesellschaftliches Engagement betrieben wird. Es scheint stattdessen implizites Einverständnis unter den Kommunikationsteilnehmenden zu bestehen, dass die kommunikative Mitteilungsorientierung nicht ernst gemeint ist. Dass eigentlich kein reales gesellschaftliches Engagement betrieben wird, bleibt jedoch unmarkiert. Durch diese fehlende Reflexion bzw. die Invisibilisierung der fehlenden Enaktierung der imaginären Norm des gesellschaftlichen Engagements kann die untersuchte Unterrichtssituation im Verständnis Bohnsacks - zusätzlich zu den rekonstruierten Merkmalen von Machtstruktu‐ rierung - zudem auch als „ideologisch“ charakterisiert werden (Bohnsack, 2017, S.-184). 6.2 Dokumentarische Analyse der Einführungssituation der Aufgabe 107 <?page no="109"?> 7 Exemplarische Falldarstellung Nachdem die Einführungssituation der Aufgabenstellungen analysiert worden ist, erfolgt nun eine exemplarische Falldarstellung einer Kleingruppe, welche diese Aufgabenstellung bearbeitet. Dabei soll herausgearbeitet werden, wie die Schüler*innengruppe die Aufga‐ benstellung interpretiert, wie sie mit deren rekonstruierten Fremdrahmungen umgehen und welche eigenen Relevanzen sie setzen. Während das Ziel der im Folgekapitel vorgestellten Typenbildung vor allem darin liegt, durch den Fallvergleich einzelne Aspekte des Falles zu abstrahieren und so zu gene‐ ralisierbaren Ergebnissen zu gelangen, ist der Fokus der exemplarischen Falldarstellung die „Besonderheit und Gesamtgestalt des Falles“ (Bohnsack, 2021, S. 141). Hier wird angestrebt, die Nachvollziehbarkeit und Transparenz der Analyse zu steigern, indem zum einen die Methode des fallinternen Vergleichs - im Unterschied zum fallexternen Vergleich im Rahmen der Typenbildung - zur Rekonstruktion von fallinternen Homologien an einzelnen Passagen demonstriert wird. Dabei wird das Charakteristische der Gruppe an thematisch verschiedenen Äußerungen und auf unterschiedlichen Ebenen erfasst, die sich dennoch in ihrem Orientierungsrahmen als homolog zeigen. Zum anderen soll demonstriert werden, wie die Orientierungsrahmenkomponenten des Falles, welchen sich in den einzelnen Dimensionen des Fallvergleichs gewidmet wird, in der Gesamtgestalt des Falles einerseits voneinander differenziert werden können und andererseits miteinander zusammenwirken - auch mit weiteren Orientierungskomponenten, die keinen Eingang in den Fallvergleich gefunden haben. Dabei soll der den sich aus diesen Aspekten ergebende „den Fall umgreifende, diesen Fall konstituierende Rahmen“ so rekonstruiert werden, wie er „prozesshaft im Diskurs entfaltet wird“ (Bohnsack, 2021, S. 145), also die „Dramaturgie“ und prozesshafte „Bearbeitung unterschiedliche[r] Schichten des Rahmens“ (Bohnsack, 2021, S. 144) explizit gemacht werden, sodass hier z. B. auch aufscheinende Orientierungsgehalte Beachtung finden können, die sich nicht im Diskurs durchsetzen konnten. Während in der Typenbildung also das empirisch Beobachtbare angemessen vereinfacht und gezielt ausgewählt wird, um es für die Theoriebildung nutzen zu können - wie in Kapitel 4.3 meiner Arbeit erläutert - , soll sich an dieser Stelle auf den Fall in seiner Komplexität eingelassen werden. Zum Fall und Gesprächssetting Bei der vorgestellten Gruppe 1 handelt es sich um eine rein weibliche Vierergruppe. Es wurden die letzten 15 Minuten der Doppelstunde am 17.11.2020 und die gesamte Doppelstunde am 18.11.2020 in die Analyse miteinbezogen, weil die Schülerinnen in dieser Zeit ihr Video planten. Danach begannen sie mit dem Dreh. Die Bezeichnung 1w-4w orientiert sich an der Sitzposition der Mädchen in der Unterrichtsstunde am 17.11.2020. Da in der dokumentarischen Methode der Analyse der Eingangspassage besondere Relevanz für die Rekonstruktion des Orientierungsrahmens zugemessen wird, wird diese zunächst einer Analyse unterzogen. <?page no="110"?> 44 Da die Analyse der Diskursorganisation bereits eine dokumentarische Interpretationsleistung darstellt, wird in der formulierenden Interpretation bewusst darauf verzichtet, zu benennen, wer was sagt, sondern das Gesagte unpersönlich und überwiegend im Passiv zusammengefasst. Analyse der Eingangspassage - Passage „Das Ding is“ (Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 00: 08-00: 00: 33) 1 2w: Das Ding is ich dachte wir film=n das so mega ge: il so in irgendso=nem Laden oder so (.) 2 aber wenn wir das in der Schule ((verdreht die Augen)) film=n soll=n hauptsächlich, 3 1w: Ja: wir können; sie meinte ja 4 2w: ˪Ja. 5 1w: wenn es (.) dann bräuchten wir noch eher die Erlaubnis im Laden 6 2w: (…) Ja. 7 1w: Aber das könn= wir auch mach=n. 8 2w: Das is coo: l, weißt du was mir gle: ich als erstes eingefallen is Formulierende Interpretation Z. 1-2: Der Dreh in einem Laden wird dem Dreh in der Schule vorgezogen. 44 Es soll allerdings hauptsächlich in der Schule gedreht werden. Z. 3-8: Der Dreh darf auch im Laden stattfinden, wenn eine Erlaubnis des Ladens vorliegt. Diese Option wird dem Dreh in der Schule vorgezogen. Reflektierende Interpretation Z. 1-2: Der Dreh in einem Laden wird dem Dreh in der Schule vorgezogen. Es soll allerdings hauptsächlich in der Schule gedreht werden. Proposition durch 2w 2w initiiert die Aufgabenbearbeitung, indem sie den Drehort für die Parodieerstellung problematisiert („Das Ding is“, Z. 1), wobei „Ding“ als umgangssprachliches Synonym zum Begriff „Problem“ genutzt wird. Der Dreh in „irgendso=nem Laden“ wird dabei durch die Attribuierung mit Hilfe des Adjektivs „mega ge: il“ als erstrebenswert gerahmt, da das jugendsprachliche Adjektiv „geil“ in diesem Kontext als „in begeisternder Weise schön, gut; großartig, toll“ (Dudenredaktion, o.J.i) gelesen werden kann. Durch das Intensivierungs‐ adverb „mega“ sowie die Vokaldehnung erfährt es eine weitere Steigerung. Der Dreh außerhalb des Ladens scheint somit subjektive Erfüllung zu versprechen. In der Nutzung des Unbestimmtheit ausdrückenden Adverbs „irgend“ sowie des Nachsatzes „oder so“ („in irgendso=nem Laden oder so“) dokumentiert sich, dass es hierbei nicht um einen spezifischen Laden geht oder auch ein anderer Ort als ein Laden als Drehort dienen könnte. Relevant erscheint hier vor allem die Abgrenzung vom Dreh im Schulgebäude. Die Norm, im Schulgebäude zu drehen, wird als lästiger, einengender Zwang interpretiert, was sich im Augenrollen der Schülerinnen zeigt, welches eine Geste ist, mit der gemeinhin Gereiztheit oder Missmut ausgedrückt wird („aber wenn wir das in der Schule ((verdreht die Augen)) film=n soll=n hauptsächlich“, Z. 2). Zwischen dem angestrebten Dreh außerhalb der Schule sowie dem als einschränkend wahrgenommenen Dreh im Schulgebäude wird so ein emotionalisierter Kontrast aufgemacht, ohne dass diese Einschätzung auf expliziter Ebene 110 7 Exemplarische Falldarstellung <?page no="111"?> begründet würde. Dies könnte dafür sprechen, dass 2w voraussetzt, dass diese Einschätzung von ihren Mitschülerinnen konjunktiv geteilt wird und somit keiner Erläuterung bedarf. Aus der Eingangspassage lässt sich noch nicht rekonstruieren, worin der Grund für diese Ablehnung liegen könnte. Bei der Analyse der Eingangspassage kommt zunächst die Lesart in Frage, dass sich in der Präferenz eines außerschulischen Drehortes eine Orientierung an Autonomie - frei von den Zwängen der Schule - dokumentieren könnte. Eine weitere mögliche Lesart ist, dass der Dreh außerhalb der Schule eine kreativere Umsetzung inhaltlicher Ideen ermöglicht, da dort zum Beispiel eine größere Vielfalt an Kulissen vorhanden ist. Bei der Analyse der Folgepassagen setzte sich die zweite Lesart durch. Bei der Rekonstruktion wird sich zeigen, dass dem Drehort beziehungsweise dem räumlichen Setting eine zentrale Relevanz bei der Entwicklung der inhaltlichen Ideen für die Parodie zukommt. Durch das nachgeschobene Adjektiv „hauptsächlich“ erfährt die Verbindlichkeit der Norm des Drehortes eine Einschränkung: Es muss überwiegend in der Schule gedreht werden, aber nicht ausschließlich. Auf diese Einschränkung des Geltungsbereichs der Norm geht nun 1w ein. Z. 3-8: Der Dreh darf auch im Laden stattfinden, wenn eine Erlaubnis des Ladens vorliegt. Diese Option wird dem Dreh in der Schule vorgezogen. Elaboration durch 1w, Ratifikationen und Validierungen 1w validiert 2ws Aussage („Ja: “, Z. 3) und stellt mit der Äußerung der Modalkonstruktion „wir können“ (Z. 3) die Option in Aussicht, dass der Dreh außerhalb der Schule doch im Bereich des Möglichen für die Gruppe liege, was 2w ratifiziert (Z. 4). 1w buchstabiert nun die Bedingungen des Geltungsbereichs der Vorgabe, in der Schule zu drehen, aus und zeigt Möglichkeiten auf, diese zu umgehen: Sie gibt dafür eine Aussage einer weiblichen Person wieder („sie meinte ja“, Z. 4) - bei der es sich mit Blick auf den Kontext aller Wahrscheinlichkeit nach um die Lehrerin handelt. Dann beginnt 1w einen Konditionalsatz zu formulieren („Wenn es“, Z. 5), vielleicht um eine Bedingung zu formulieren, die erfüllt sein muss, damit der Dreh außerhalb der Schule stattfinden darf. Den ersten Satzteil der Formulierung der Bedingung bricht sie allerdings ab und geht direkt in die Formulierung der Konsequenz der erfüllten Bedingung in Form eines „dann“-Satzes über: Sie „bräuchten“ dann „noch eher die Erlaubnis im Laden“ (Z. 5). Tentativ im Konjunktiv formuliert wird so den zitierten Instruktionen durch die Lehrerin eine weitere die Freiheit beim Dreh einschränkende Instanz hinzugesetzt: Auch die Zustimmung des Ladens würde benötigt, welcher sogar höhere Relevanz zukäme als der Erlaubnis durch die Lehrerin („noch eher“, Z. 5). 2w ratifiziert (Z. 6) und 1w bekräftigt noch einmal ihre vorangegangene Aussage, dass der Dreh im Laden durchaus möglich sei: „Aber das können wir auch machen.“ (Z. 7). 2w validiert nun mit Nachdruck 1ws Klärung der geltenden Rahmenbedingungen („Das ist cool.“, Z. 8) und setzt dann zur Formulierung ihrer ersten Parodie-Idee an. In den ersten Zeilen der Aufgabenbearbeitung wird also gemeinschaftlich der erlaubte räumliche Rahmen für den Video-Dreh abgesteckt, wobei die eigenen Relevanzen mit den durch äußere Instanzen gesetzten Limitationen abgeglichen werden. Das Einhalten von exterioren Regeln und Vorgaben ist somit eine relevante Größe für die Gruppe, auf welche reagiert und deren Gültigkeitsgrad geklärt wird. Es deutet sich in der Eingangspassage somit eine zögerlich aushandelnde Orientierung im Umgang mit schulischen Regeln an, deren Vorsicht sich auch sprachlich im Gebrauch des Konjunktivs dokumentiert. Auf 7 Exemplarische Falldarstellung 111 <?page no="112"?> Beziehungsebene kündigt sich eine kooperative Orientierung an, denn 1w nimmt das durch 2w aufgeworfene Problem ernst und zeigt Lösungsvorschläge auf, indem sie Bedingungen expliziert, unter welchen der von 2w präferierte Dreh in einem Geschäft möglich gemacht werden könnte. Auch in der häufigen Verwendung der ersten Person Plural drückt sich aus, dass die Gruppe sich als Kollektiv konstruiert, welches gemeinschaftlich Lösungen beratschlagt und entwickelt. In Bezug auf die Verwendung der Fremdsprache lässt sich mit Blick auf die Eingangspassage konstatieren, dass hier ausschließlich Deutsch in einem eher jugend-umgangssprachlichen Register gesprochen wird. Dies könnte darauf hinweisen, dass die Aufgabenbearbeitung in einen peer-kulturell-lebensweltlichen Rahmen integriert wird. Des Weiteren könnte die ausschließliche Verwendung des Deutschen darauf hindeuten, dass in dieser Gruppe Sprachhemmnisse bestehen beziehungsweise ein nicht ausreichendes fremdsprachliches Kompetenzniveau gegeben ist, welches die Enaktierung eines peer-kulturellen Rahmens im Medium der Fremdsprache ermöglichen würde. Nach einem nun folgenden, kurzen organisatorischen Austausch mit der Lehrerin, schließt sich die Diskussion der ersten inhaltlichen Idee an, welche von 2w eingebracht und von der Gruppe diskutiert wird: - Passage „Woran ich gleich gedacht hab“ (Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 00: 56-00: 02: 34) 1 2w: Woran ich gleich gedacht hab is vielleicht=n bisschen dumm jetz der Gedanke aber ä: h (.) 2 wenn man so durch=n Laden geht und so es gibt ja so diese Shopping Challenges so dass man=n 3 bestimmtes Budget hat und dafür=n ganzes Outfit kauft. ((gestikuliert mit ihrer Hand)) und- 4 4w: Is ja gar nicht abgeguckt von ähm (.) Shopping Queen. 5 2w: ˪ @(.)@ Häh? 6 4w: Alles gut. ((schüttelt Kopf)) 7 2w: Ne: aber (.) und da musste ich gleich daran denken dass man ja eigentlich immer so nach 8 (.) der meisten Kinderarbeit sucht wisst ihr was ich mein so? also (.) so immer das günstigste 9 Shirt und den günstigsten Pullover und die günstigste Hose und da is dann - 10 3w: Is ja gar nich so 11 2w: (..) die meisten (.) ja: ich weiß, ((nickt)) ( ) 12 4w: Naja doch weil ich mein du musst ja dafür 13 2w: nach den meisten (…) meisten (…) schlechten Bedingungen schau=n 14 3w: ˪ Ja aber machen die 15 meisten ja nich. nur weil die sagen so „Oh ich hab so viel (..) Geld und dann geh ich extra in 16 den Laden weil 17 4w: ˪ aber du brauchst ja alles von Haar bis Schuh 18 3w: ˪ trotzdem 19 2w: ˪ ( ) aber ich mein 20 jetzt nicht auch so: (.) 500-Euro oder so wie 21 1w: Shopping Queen? 22 2w: Ja. ja Shopping Queen da ham wir von gehört ne? @(.)@ 23 3w: ˪ nein aber trotzdem (.) trotzdem leisten die sich da schon was so ((schaut zu 1w)) 24 2w: sondern eher so (…) 20 Euro? 25 4w: Aber trotzdem geben sie die günstigen (.) es kommt halt darauf an, worauf sie selber Wert 26 legen aber 27 3w: Naja: ˪ und das is eben nich das is nicht so 112 7 Exemplarische Falldarstellung <?page no="113"?> 45 Shopping Queen ist eine seit 2012 auf dem Privatsender VOX ausgestrahlte Styling-Dokumentation, in der pro Woche fünf Personen gegeneinander antreten, um das beste Outfit zum jeweiligen Wochen-Motto zusammenzustellen. Dafür stehen jeder Kandidatin vier Stunden und ein Budget von 500 Euro zur Verfügung. Sowohl der Moderator Guido Maria Kretschmer als auch die Kandidat*innen bewerten die Outfits in verschiedenen Kategorien. Am Ende der Woche kürt der Moderator 28 4w: Irgendwas Günstiges nehmen sie trotzdem immer. 29 3w: Na kla: wenn da irgend=ne Kette für 30 Cent is die geil aussieht dann ((zuckt mit den 30 Schultern)) aber ansonsten 31 2w: Aber ich mein jetzt so Videos wo die wenig Budget haben (…) na dann is ja so dann is ja 32 so dass man da nach so viel (..) eigentlich nach den schlechtesten Arbeitsbedingungen sucht 33 3w: Ja okay Formulierende Interpretation Z. 1-9: Es wird eine erste Idee für die Parodie vorgestellt: Man könnte Shopping Challenges für die Beförderung von Kinderarbeit kritisieren. Z. 10-34: Es wird diskutiert, inwiefern Shopping Challenges im Allgemeinen und die Serie Shopping Queen im Speziellen schlechte Arbeitsbedingungen befördern. Reflektierende Interpretation Z. 1-9: Es wird eine erste Idee für die Parodie vorgestellt: Man könnte Shopping Challenges für die Beförderung von Kinderarbeit kritisieren. Proposition durch 2w, antithetischer Einschub durch 4w, Elaboration durch 2w 2w steigt nun in die inhaltliche Aufgabenbearbeitung ein, indem sie ihre erste Idee für die Parodie äußert. Diese Idee rahmt sie als spontane Idee bzw. Eingebung, an welche sie sofort und unmittelbar gedacht habe („Woran ich gleich gedacht hab is“, Z. 1). Dabei stellt sie sich einen Gang durch ein Geschäft vor, („wenn man so durch=n Laden geht“, Z. 2) ausgehend von dem sie eine allgemeine Aussage über Influencer*innen-Marketing aufstellt: „es gibt ja so diese Shopping Challenges so dass man=n bestimmtes Budget hat und dafür=n ganzes Outfit kauft“ (Z. 2-3). Die Verwendung des Indefinitpronomens „man“ weist dabei darauf hin, dass es sich nicht um die Beschreibung einer konkreten Situation, sondern um eine regelmäßig oder häufiger stattfindende Praxis handelt. Sie generalisiert also ausgehend von einer konkreten Einkaufssituation. Der Drehort im Geschäft wird so zum Sprungbrett der Assoziation einer verallgemeinerten auf das Influencer*innen-Marketing bezogenen Szenerie, was dafür spricht, dass die vorher geäußerte Präferenz, außerhalb der Schule zu drehen, auch aus inhaltlichen Erwägungen heraus geäußert wird und nicht lediglich als Ausdruck einer Orientierung an subjektiver Lusterfüllung oder Autonomie, wie bei der Analyse der vorhergehenden Abschnittes vermutet wurde. Auffällig ist hier zudem, dass 2w durch die einleitende Phrase „is vielleicht=n bisschen dumm jetz der Gedanke aber“ (Z. 1) die Qualität des von ihr vorgebrachten Vorschlages selbst einschränkt und so den Raum für Widerspruch öffnet statt ihre Idee als unhinter‐ fragbar in den Diskurs einzuführen. Ihre Mitschülerin 4w setzt nun die von 2w für das Genre Shopping Challenges als allgemein beschriebene Einkaufspraxis - also regelgeleitetes Einkaufen unter Verfügbarkeit eines reglementierten Budgets - mit einem bestimmten TV-Format in Verbindung, und zwar mit der Serie Shopping Queen. 45 Dabei wird - in 7 Exemplarische Falldarstellung 113 <?page no="114"?> aufbauend auf dieser Punktebewertung die „Shopping Queen“ der Woche. Da bei Shopping Queen nach bestimmten Regeln eingekauft wird und die Serie einen spielerischen Wettbewerbscharakter besitzt, lässt sich diese durchaus dem Genre Shopping Challenges zuordnen. Allerdings wird Shopping Queen nicht auf YouTube, sondern im Privatfernsehen ausgestrahlt und enthält keine Produkt-Plat‐ zierungen, sodass es sich dabei nicht um ein Influencer*innen-Video handelt. Somit entspricht die Serien-Auswahl genau genommen nicht der Aufgabenanforderung. ironisierender Weise - der Vorwurf geäußert, dass die von 2w beschriebene regelgeleitete Einkaufspraxis „abgeguckt“, also kopiert sei von der benannten VOX-Serie. Unklar ist in diesem Kontext, ob sich dieser geäußerte Vorwurf der fehlenden Originalität hier gegen die Mitschülerin oder gegen das Genre Shopping Challenge richtet. 2w äußert ihr Unverständnis („Häh? “, Z. 5) in fragender Intonation, was als eine Aufforderung zur Klärung gelesen werden kann. Dabei könnte sich in ihrem Lachen Irritation, Belustigung oder peinliche Berührung ausdrücken. 4w reagiert beschwichtigend, indem sie den Vorwurf unter Kopfschütteln zurücknimmt („Alles gut.“, Z. 6) - es sei alles in Ordnung, der von ihr geäußerte Einwurf von geringer Relevanz und keine Klärung von Nöten. 2w setzt nun fort, ihre Idee zu erläutern: Sie legt - aufgabenkonform - die Norm der Konsumkritik an das genannte Genre der Shopping Challenges an, indem sie die generalisierende These in Bezug auf dieses Format aufstellt, „dass man ja eigentlich immer so nach (.) der meisten Kinderarbeit sucht“ (Z. 7-8). Man würde nämlich immer die günstigsten Kleidungsstücke suchen („so immer das günstigste Shirt und den günstigsten Pullover und die günstigste Hose“, Z. 8-9). Die dreifache Nennung und Betonung des Wortes „günstig“ verdeutlicht, dass hier dem niedrigen Preis der in Shopping Challenges erworbe‐ nen Produkte im Kontext der Konsumerismus-Kritik eine große Wichtigkeit zugesprochen wird. Syntaktisch wird hier dieser günstige Preis mit Kinderarbeit gleichgesetzt, weil beide das Objekt des Verbs „suchen“ darstellen: Wenn man nach günstigen Produkten sucht, sucht man somit nach Kinderarbeit. Mit der eingeschobenen Frage „wisst ihr was ich mein so? “ (Z. 8) vergewissert die Schülerin sich des Verständnisses ihrer Mitschülerinnen, worin sich eine Orientierung an einer Etablierung gemeinsamen Verständnisses auf Beziehungsebene andeutet. Hier wird also auf Grundlage von Vorwissen über die Serie Shopping Queen auf eine der Kaufpraxis der Kandidat*innen zu Grunde liegende Orientierung an Kostenerwägungen geschlossen und diese dann in Bezug auf die Norm ethischer Arbeitsbedingungen kritisiert. Diese verallgemeinernde Kritik der Kaufpraxen in der Serie Shopping Queen wird durch das Fehlen eines Verbs der Meinungsäußerung (wie z. B. finden oder glauben) und die Verwendung des Indikativs als selbstverständlich gerahmt, ohne dass die These an Szenenbeispielen aus der Serie belegt würde. Trotz dieser Normalisierung wird dieser These nun widersprochen. Z. 10-34: Es wird diskutiert, inwiefern Shopping Challenges im Allgemeinen und die Serie Shopping Queen im Speziellen schlechte Arbeitsbedingungen befördern. Antithetischer Austausch, differenzierende Synthese, Validierung Die unterstellte präsupponierte Orientierung an Kostenerwägungen der Kandidat*innen in der Serie Shopping Queen wird nun durch 3w, ebenfalls thesenhaft, in Frage gestellt: „Is ja gar nicht so“ (Z. 10). Dieser Widerspruch wird zum Ausgangspunkt einer kontroversen 114 7 Exemplarische Falldarstellung <?page no="115"?> Diskussion, inwiefern sich die Kaufentscheidungen von Kandidat*innen in Shopping Chal‐ lenges tatsächlich ausschließlich am niedrigen Preis ausrichten, was Kinderarbeit befördern würde und somit kritikwürdig wäre aus der Perspektive ethischen Konsumverhaltens. Dabei nehmen alle an der Aushandlung beteiligten Schülerinnen Bezug auf ihr Vorwissen über die TV-Serie Shopping Queen, indem sie die in der Serie ausgeführten Kaufpraxen generalisierend beschreiben und daraus Schlüsse ziehen bezüglich der diesen Praxen zu Grunde liegenden Beweggründe. Da die Serie Shopping Queen in der videographierten Unterrichtseinheit nicht behandelt worden ist, lässt das durch die Schülerinnen in der Diskussion demonstrierte Vorwissen über die Serie darauf schließen, dass es sich bei ihr um einen lebensweltlich relevanten Gegenstand für die Schülerinnen handelt: Während 4w zum Beispiel weiterhin argumentiert, dass die Kandidat*innen ihre Kaufentscheidungen ausschließlich in Bezug auf Kostenerwägungen treffen würden, habe 3w zufolge eher die Optik der Produkte übergeordnete Relevanz für die Kandidatinnen. Eine Orientierung am Preis stelle hingegen eine Ausnahme dar („Na kla: wenn da irgend=ne Kette für 30 Cent is die geil aussieht dann ((zuckt mit den Schultern)) aber ansonsten“, Z. 29-30). Nicht hinterfragt wird allerdings die der Diskussion zu Grunde liegende Präsupposition, dass der günstige Preis eines Kleidungsstückes ein verlässlicher Indikator für unethische Arbeitsbedingungen bei dessen Herstellung ist. Daraus kann geschlossen werden, dass eine Orientierung an der Optik der Produkte beim Kauf im Verständnis von 3w nicht etwa deshalb weniger kritikwürdig ist, weil die Kandidat*innen die Arbeitsbedingungen bei der Produktion oder die ökologische Verträglichkeit der erworbenen Produkte als relevante Größen bewusst in ihren Kaufeintscheidungsprozess miteinbeziehen würden. Stattdessen scheint sie davon auszugehen, dass bei einer Orientierung an der Optik nicht ausschließlich kostengünstige Produkte gekauft werden, welche - so die Präsupposition der Schülerinnen - im Allgemeinen oder meistens unter schlechten Bedingungen produziert sind - und 4w lässt diesen Einspruch gelten. Relevantes Bewertungskriterium für die Kritikwürdigkeit von Konsumverhalten sind hier also nicht die Erwägungen oder Absichten im Kaufprozess, sondern die realweltlichen Folgen des Konsums. Letztlich kommt es zu einer Konklusion, bei der beide Schülerinnen im Rahmen einer differenzierenden Synthese eine Einigung erzielen (Z. 33). 2w schränkt ihre Kritik dabei ein: Sie adressiere mit ihrem Kritikpunkt nicht die Sendung Shopping Queen, sondern nur solche Shopping Challenges, in welchen die Teilnehmenden wenig Budget haben - und deshalb günstige und somit unter schlechten Arbeitsbedingungen produzierte Kleidung kaufen müssten (Z. 31). Diese Passage ist aufschlussreich für die Ausschärfung des Orientierungsrahmens des Falles, denn in mehreren Aspekten zeigt sie Homologien im Vergleich zur ersten, wodurch sich andeutende Orientierungsgehalte validiert werden können: Auch in dieser Passage zeigt sich auf Beziehungsebene eine kooperative und aushandelnde Interakti‐ onsweise, wobei Ideen als Vorschläge eingebracht statt diktiert werden, Aussagen der Gesprächspartnerinnen kritisch auf Sachebene geprüft werden, sich des Verständnisses der Zuhörerinnen versichert und nach einer gemeinschaftlichen Einigung gestrebt wird. Diese Orientierung an Kooperativität zeigt sich zwar bereits durch fallinterne sequenzanalytische Komparation, jedoch fiel sie umso deutlicher im Vergleich zu den übrigen Fällen auf. In diesen wurde Dissens nämlich teils nicht argumentativ, sondern über gruppeninterne Hierarchieverhältnisse oder durch Berufung auf gruppenexterne Autoritäten geklärt. Somit 7 Exemplarische Falldarstellung 115 <?page no="116"?> 46 Siehe Kapitel 3.1.2 dieser Arbeit für eine Differenzierung zwischen Aushandlungen auf Ebene der Norm und der Meta-Norm in Bezug auf Bohnsack (2020). fließt in die exemplarische Fallbeschreibung bereits das Wissen aus der fallübergreifenden Komparation mit ein. Auf sprachlicher Ebene setzt sich in dieser Passage der Gebrauch eines umgangssprach‐ lich-peersprachlichen Registers des Deutschen fort. Dies spricht wiederum - sowie die Integration von lebensweltlichem Wissen über die Serie Shopping Queen - für eine Integration des unterrichtlichen Themenfeldes in lebensweltliche Konzepte und dafür, dass die Schülerinnen den Gebrauch der Fremdsprache in dieser Unterrichtsphase möglicher‐ weise als nicht funktional empfinden. Ob der ausbleibende Gebrauch der Fremdsprache (auch) in einem Mangel an sprachlicher Kompetenz begründet liegt, lässt sich auch nach Analyse dieser Sequenz nicht beantworten, da keine Aussagen über die fremdsprachliche Kompetenz der Schülerinnen getroffen werden können. Auf inhaltlicher Ebene zeigen sich nicht nur validierende Homologien, sondern es werden in der Passage auch neue Orientierungsgehalte aufgeworfen, die zu einer Aus‐ schärfung des Orientierungsrahmens des Falles beitragen können: Es werden ausgehend vom Drehort Ideen für die Parodie assoziiert, mit welchen Influencer*innen-Marketing kritisiert werden soll. Die Idee, die Serie Shopping Queen für ihre Beförderung von Kinderarbeit zu kritisieren, wird sodann einer kritischen Prüfung unterzogen, indem eine Schülerin hinterfragt, ob diese Kritik überhaupt gerechtfertigt sei. Durch die sich aus diesem Widerspruch entspinnende Diskussion wird die Praktikabilität der unterrichtlichen Norm, Konsumerismus-Kritik an Shopping Challenges zu üben, für einen konkreten Anwendungs‐ bereich geprüft. Die Aushandlung befindet sich somit auf der Ebene der Meta-Norm. 46 Dabei sind beide an der Auseinandersetzung beteiligten Schülerinnen offen dafür, die Kontroverse auszuhandeln und in den explizierten Sichtweisen lässt sich zum Ende hin eine Veränderung erkennen: Nachdem beide Schülerinnen am Anfang des Austausches in generalisierten Thesen gesprochen hatten, differenzieren sie in der Konklusion ihre Kritik dadurch aus, dass sie ihren Wirkungsbereich einschränkend spezifizieren, und zwar ausschließlich auf diejenigen Shopping Challenges, die ein niedriges Budget haben. So finden sie einen Kompromiss in einer moderateren Position. Es bestätigt sich also die bereits in der Eingangspassage deutlich gewordene aushan‐ delnd-prüfende Umgangsweise mit Normen. Während sich in der Eingangspassage mit der unterrichtlichen Restriktion des erlaubten Drehortes auseinandergesetzt worden war, wird in dieser Passage die Anwendbarkeit der Norm der Konsumerismus-kritischen Rezeptionshaltung auf die Serie Shopping Queen geprüft. Im Rahmen der Typendarstellung wird sich auf die Umgangsweise mit dieser Norm der Konsumerismus-Kritik fokussiert werden. Diese Fokussierung lässt sich zum einen aus dem Material begründen, denn die Norm der Konsumkritik wurde in allen Gruppen thematisch und sie ist deshalb als Vergleichspunkt geeignet. Zum anderen wurde die Norm der Konsumerismus-Kritik auch auf Grund ihrer Relevanz für das Forschungsinteresse der Rekonstruktion von Critical Literacy als Vergleichsaspekt für die Typenbildung ausgewählt. Die Berücksichtigung der Umgangsweise mit der Norm des vorgeschriebenen Drehortes bei der Analyse der Eingangspassage fand keinen Eingang in die Typenbildung. Sie wurde jedoch in die 116 7 Exemplarische Falldarstellung <?page no="117"?> exemplarische Falldarstellung einbezogen, um methodisch transparent zu machen, dass in der exemplarischen Fallbeschreibung darauf abgehoben wird, den Einzelfall in seiner Komplexität zu präsentieren, während in der Typenbildung zumeist lediglich Aspekte des Falles zugespitzt dargestellt werden. Die dritte Passage, welche in die exemplarische Falldarstellung mit einfließt, schließt sich unmittelbar an die soeben interpretierte an. Sie ist aufschlussreich, weil sie die Grenzen einiger Aspekte der aufgeworfenen Orientierungskomponenten aufzeigt und so demonstriert, wie aufscheinende Orientierungskomponenten sich nicht durchzusetzen vermögen und so keinen Eingang in die Typenbildung finden - sehr wohl aber in der Fallbeschreibung Berücksichtigung finden. Im Anschluss an die in der obigen Passage verhandelte Idee, Shopping Challenges für ihre Beförderung menschenunwürdiger Arbeits‐ bedingungen zu kritisieren, fordert die Schülerin, welche diese Idee geäußert hatte, nun ihre Mitschülerinnen auf, ihre Gedanken ins Gespräch einzubringen: - Passage „aber das is mir nur so in den Kopf gekommen“ (Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 02: 31- 00: 03: 55) 1 2w: aber das is mir nur so in den Kopf gekommen. woran habt ihr denn so gedacht? 2 3w: An ga: r nichts, weil ich find=s echt schwierig (..) weil so dann machen halt alle die Videos 3 und ja sollen sie halt machen (..) okay sie unterstützen das damit aber wie willst du da mit irony 4 oder (…) generell da Sachen find ich schwierig. ((kippelt und schaut 2w an)) 5 2w: Hm? 6 3w: Find ich schwierig so da dein ((2w nickt)) 7 1w: Also ich glaub nach meinen Vorstellungen ich hab mir was sehr Übertriebenes vorgestellt 8 zum Beispiel dass man ähm diesen (…) Zimmerumräumung man sowas sehr übertrieben 9 darstellt ähm sowas wie sie schiebt die Möbel und die gehen sogar fast kaputt so sehr schiebt 10 sie die oder irgendwie sowas ähm weil Leute die das da filmen sind immer so ah, jetzt schieb 11 ich das dahin und so ganz vorsichtig und irgendwie so und das jetzt so übertrieben zu zeigen 12 3w: Das Ding is was willst du damit dann bewirken, also weißt du? also ich weiß das find ich 13 halt so okay dann zeigen wir alles übertrieben dann gehen wir so oh mein Go: tt ist das Teil toll 14 und dann hat es tausend Löcher so (…) aber ((hebt ihre Hände und zuckt mit den Schultern)) 15 1w: Ja das zeigt ja dann dass wir - 16 3w: Ja das ja das zum Beispiel schon aber (.) so (.) wenn du das Zimmer umräumst und das 17 übertrieben machst dann verdeutlichst du ((erblickt Lp und stockt)) In English? ((lächelt)) Formulierende Interpretation Z. 1-6: Die Bearbeitung der Aufgabenstellung wird als „schwierig“ eingestuft. Z. 7-12: Es wird eine Idee für eine Szene in der Parodie geäußert. Z. 13-19: Die Wirkung dieser Parodie-Idee wird in Frage gestellt. 7 Exemplarische Falldarstellung 117 <?page no="118"?> Reflektierende Interpretation Z. 1-6: Die Bearbeitung der Aufgabenstellung wird als „schwierig“ eingestuft. Proposition durch 2w, Antithese durch 3w, Differenzierung durch 3w, Antithese durch 3w, Konklusion durch 3w, Aufforderung zur Elaboration durch 2w, Ansatz zu einer Elaboration durch 3w Nachdem ihre eigene Idee kritisch diskutiert worden ist, schränkt 2w nun die Relevanz dieser Idee ein („aber das is mir nur so in den Kopf gekommen“, Z. 1) und wechselt in eine moderierende Rolle, wobei sie ihre Mitschülerinnen nach ihren Ideen für die Aufgabenbearbeitung fragt (Z. 1). 3w antwortet, sie habe keine Ideen beziehungsweise an nichts gedacht. Auf diese Selbstoffenbarung versucht sie nun, in grammatikalisch inkongruenter, stockender und inhaltlich sprunghafter Weise ihren Mitschülerinnen ihre Schwierigkeiten mit der Aufgabenstellung verständlich zu machen. Dabei deuten der brüchige Satzbau und die inhaltlichen Sprünge sowie die Pausen auf eine gedankliche Suchbewegung hin. Ihr hohes Maß an Involvierung drückt sich nicht nur sprachlich und parasprachlich, sondern auch körperlich in ihrem Kippeln aus (Z. 4). In ihrer Antithese expliziert 3w zunächst ihre Schwierigkeit mit der Aufgabenstellung: Sie fände diese „echt schwierig“ (Z. 2), wobei „schwierig“ ausdrücken könnte, dass die Schülerin diese für schwer durchführbar oder für problematisch halte. Der nun folgende Satzteil, welcher mit der kausalen Konjunktion „weil“ angeschlossen wird und somit eine Begründung der empfundenen Schwierigkeit ausdrückt, deutet zunächst auf die zweite Lesart hin: „weil so dann machen halt alle die Videos und ja sollen sie halt machen“ (Z. 2-3). Das in der - wohl an die Influencer*innen gerichtete - Aufforderung verwendete Adverb „halt“ kann dabei ausdrücken, „dass die angesprochene Person die Aufforderung befolgen sollte, da es keine andere oder bessere Möglichkeit gibt“ (Dudenredaktion, o.J.d), aber auch „dass es sich bei einer Aussage um eine offensichtliche, unabänderliche oder auch banale Tatsache handelt“. Beide Bedeutungsnuancen von „halt“ rahmen Influencer*innen-Marketing somit als alternativlos und unabänderlich, wodurch zunächst eine Art fatalistische Gleichgültigkeit ausgedrückt zu werden scheint. Dadurch weist die Schülerin die durch die Aufgabenstel‐ lung vorgegebene Norm der Konsumerismus-Kritik zunächst explizit zurück, da sie keine Relevanz in der alternativlosen und mit Gleichgültigkeit begegneten Wirklichkeit entfalten kann. Nach einer weiteren Sprechpause von zwei Sekunden schränkt sie allerdings ihre vorher geäußerte Zurückweisung selbst ein („okay sie unterstützen das damit“, Z. 3). In dieser Differenzierung der eigenen Aussage spiegelt sich eine gedankliche Bewegung wider, denn nun wird eingeräumt, dass es doch nicht angemessen sein könnte, den beeinflussenden Werbepraxen im Influencer*innen-Marketing vollkommen gleichgültig zu begegnen. Die Influencer*innen „unterstützen“ nämlich etwas mit diesen, wobei implizit bleibt, was konkret. Dabei wird durch das zustimmende Adverb „okay“ einem imaginierten Widerspruch recht gegeben - die Schülerin tritt in ein gedankliches kontroverses Zwiege‐ spräch mit sich selbst und beleuchtet so Influencer*innen-Marketing aus verschiedenen Perspektiven. Durch ihre Differenzierung macht 3w an dieser Stelle deutlich, dass sie eine kritische Perspektive gegenüber Influencer*innen-Videos als grundsätzlich berechtigt anerkennt. 118 7 Exemplarische Falldarstellung <?page no="119"?> Nun widerspricht sie dieser Differenzierung allerdings wiederum selbst, indem sie zu einer Frage ansetzt („aber wie willst du da mit irony oder (…) generell da Sachen“, Z. 3-4), welche mit Hilfe der adversativen Konjunktion „aber“ in eine Widerspruch ausdrückende Sinnrelation zu ihren vorher getätigten Aussagen gestellt wird. Mit dem Rekurrieren auf „irony“ - wird ein auf dem Aufgabenblatt angeführtes rhetorisches Mittel zitiert - wohlgemerkt hier auf Englisch, der Sprache des Aufgabenblattes. Dabei hebt die grammatikalisch inkongruente Phrase „oder generell da Sachen“ wahrscheinlich auf weitere Mittel der rhetorischen Verarbeitung des Ausgangstextes ab, für welche „irony“ nur ein Beispiel darstellt. 2w bricht ihre Frage allerdings ab, sodass dies nicht mit Sicherheit rekonstruierbar ist. Die Sprecherin schließt ihre Äußerung nun mit einer wiederholten Artikulation der im Zusammenhang der Aufgabenbearbeitung empfundenen Schwierigkeit („find ich schwierig“, Z. 4), die hier als rituelle Konklusion in Form eines Allgemeinplatzes gelesen werden kann. Ihre Mitschülerin 2w äußert nun ihr Unverständnis und bittet um Elaboration („Hm? “, Z. 5), woraufhin 3m zum dritten Mal die durch sie empfundene Schwierigkeit artikuliert (Z. 6). Die dreifache Wiederholung verdeutlicht die von ihr empfundene Relevanz dieses Erlebens von Schwierigkeit. 2w nickt ihr aufmunternd zu. Z. 7-12: Es wird eine Idee für eine Szene in der Parodie geäußert. Divergenz durch 1w Während 2w ihre Schwierigkeiten in Bezug auf die realweltliche Relevanz der Aufgaben‐ stellung auf einer nicht unmittelbar aufgabenorientierten Meta-Ebene geäußert hatte, wechselt 1w nun auf die Ebene der Äußerung einer konkreten Idee für ihr Produkt. Sie imaginiert eine Szene, diesmal in einem „Zimmer“ (Z. 8), welches in übertriebener Weise umgeräumt wird - der Einsatz des rhetorischen Mittels der „Übertreibung“ wird dreifach durch die Schülerin wiederholt (Z. 7, Z. 8, Z. 11), was verdeutlicht, welche herausgehobene Relevanz die rhetorische Form für die Schülerin inne hat. Hierin deutet sich eine Orientierung an der rhetorischen und formal aufgabenkonformen Gestaltung des Lernproduktes statt eine Orientierung an der Meta-Reflexion der realweltlichen Relevanz an. Diese Orientierungsdiskrepanz wird allerdings nicht reflektiert - die Schülerin redet an der anderen vorbei. Z. 13-19: Die Wirkung dieser Parodie-Idee wird in Frage gestellt. Antithetischer Austausch zwischen 3w und 1w 3w lenkt den Fokus nun zurück auf die realweltliche Wirkung statt auf die rhetorische Gestaltung der Parodie-Idee, indem sie ihre Mitschülerin nach der Wirkung der von ihr imaginierten Szenerie fragt (Z. 12). Dann imaginiert 3w mit involvierter Intonation und Mimik eine alternative beispielhafte Szene, in welcher ein durchlöchertes Kleidungsstück in übertriebener Weise gelobt wird. Diese von ihr erdachte Szene urteilt sie anschließend dadurch als nichtssagend oder irrelevant ab, dass sie mit nach oben gedrehten und erhobenen Handflächen mit den Schultern zuckt (Z. 14), was ein gestischer Ausdruck von Indifferenz ist. Hier dokumentiert sich also homolog zu ihrer vorher getätigten Aussage eine empfundene realweltliche Irrelevanz des durch die Aufgabenstellung geforderten Produkts der Parodie. 1w setzt nun an, die von 3w imaginierte Szene in ihrer Aussageabsicht zu interpretieren („Ja das zeigt ja dann“, Z. 15), woraufhin 3w sie unterbricht und ihr beipflichtet, dass das von ihr selbst geäußerte Beispiel zwar etwas zeige, also interpretierbar 7 Exemplarische Falldarstellung 119 <?page no="120"?> wäre, das vorher von ihrer Mitschülerin getätigte Beispiel aber jedoch (vermutlich) nicht (Z. 16-17). Vollkommene Sicherheit lässt sich bezüglich dieser Lesart allerdings nicht herstellen, da 3w ihre Äußerung abbricht, als die Lehrerin hinzutritt. Es schließt sich ein durch die Lehrperson initiierter organisatorischer Austausch mit der Lehrperson an, in welchen die Schüler*innen die soeben diskutierte Frage nach der realweltlichen Relevanz der Parodie-Idee - und somit die kritische Infragestellung der Aufgabenstellung - nicht mit einbringen. Zudem wechseln die Schülerinnen sprachlich ins Englische und unterbrechen auch thematisch ihre Aushandlung. Dass die Schülerinnen als Reaktion auf die Intervention der Lehrerin sofort ihre eigenes Gespräch unterbrechen, vor der Lehrerin keine Kritik an der Aufgabenstellung äußern und in die unterrichtliche Zielsprache wechseln, deutet - homolog zu den vorher analysierten Passagen - auf eine Relevantsetzung exteriorer Normen, Regeln und Rollenerwartungen hin. Auch wenn der Disput nicht zu Ende geführt, sondern unterbrochen wird, ist die Passage aufschlussreich für die Rekonstruktion des Orientierungsrahmens des Falles, da hier klar die Grenzen der in den Vorgängerpassagen rekonstruierten Orientierungsgehalte aufscheinen sowie Orientierungsgehalte, die sich auf Gruppenebene nicht durchzusetzen vermögen. Es zeigte sich in der Passage, dass die Orientierung an Aushandlung von Normen an ihre Grenzen stößt, wenn dadurch die reibungslose Aufgabenbearbeitung behindert wird beziehungsweise, wenn die Reflexionsorientierung auf einer Meta-Ebene nicht förderlich für die Produkterstellung ist. Hier wird auch die sonst überwiegend ko-konstruktive Orientierung auf Beziehungsebene punktuell brüchig, da die Schülerinnen aneinander vorbeireden statt ein gemeinsames Verständnis herzustellen versuchen. Zum Beispiel scheint 3w eher an der lebensweltlichen „Wirkung“ der Parodie interessiert, während 1w die „Aussageabsicht“ der Parodie beschäftigt. Diese beiden Begrifflichkeiten werden allerdings nicht voneinander abgegrenzt, sondern die Schülerinnen reden aneinander vorbei. Zusammenfassung Zusammenfassend lässt sich der Orientierungsrahmen der Gruppe auf sozialer Ebene als aushandelnd-kooperativ bezeichnend, wobei sich auf inhaltlicher Ebene in kreativ-asso‐ ziativer sowie argumentativ-diskursiver Art und Weise dem Themenfeld genähert wird (Passage „Woran ich gleich gedacht hab“). Dabei wird lebensweltliches Vorwissen in den Diskurs eingebracht und das Themenfeld Influencer*innen-Marketing mit der eigenen Lebenswelt verbunden, da auf eine lebensweltlich relevante TV-Serie Bezug genommen wird und im Register der Peer-Sprache auf der L1 kommuniziert wird. In diesem Zuge wird versucht, eigene Relevanzen bei der Aufgabenbearbeitung mit den von außen gesetzten Normen zu vereinbaren, indem z. B. versucht wird, einen Dreh außerhalb des Schulge‐ bäudes zu ermöglichen. Diese prüfend-auslegende Umgangsweise mit unterrichtlichen Normen bietet Gelegenheiten für deren (explizite) Reflexion. Relevanteste Norm während der Aufgabenbearbeitung ist dabei die Norm der Konsumkritik. Der inhaltliche und sprachliche „Umgang mit dem Themenfeld“, der auf sozialer Ebene angesiedelte „Umgang mit Dissens“ sowie der „Umgang mit der Norm der Konsumeris‐ mus-Kritik“ erwiesen sich nicht nur in diesem Fall, sondern auch in den übrigen Fällen des Samples als zentrale Relevanzen, weshalb die Rekonstruktion dieser Umgangsweisen 120 7 Exemplarische Falldarstellung <?page no="121"?> 47 Dabei floss in die exemplarische Fallbeschreibung, wie sie hier im Ergebnisbericht abgedruckt ist, bereits das aus diesem Generalisierungsprozess gewonnene Wissen ein, da ich meine Fallbeschrei‐ bung - der Forschungspraxis der dokumentarischen Methode folgend - im Forschungsprozess einer mehrfachen Überarbeitung unterzog. die Vergleichspunkte im Rahmen des Fallvergleichs darstellen. Durch den Fallvergleich traten nicht nur die Aspekte der Orientierungsrahmen der Einzelfälle klarer hervor, sondern diese konnten auch stärker abstrahiert werden: Zum Beispiel entwickelte der in der Fallbe‐ schreibung vorgestellte Fall 1 seine Ideen für die Parodie stärker von Drehorten und Szenen ausgehend, während Fall 2 die Person des Influencers sowie popkulturelles Vorwissen für die Ideenentwicklung nutzte. Diese beiden konkreteren Orientierungsrahmen konnten im Fallvergleich dann als fallspezifische Spielarten des generalisierten Orientierungsrahmens der kreativ-assoziativen Aufgabenbearbeitung systematisiert werden. 47 Im Folgekapitel werden nun die abstrahierten Orientierungsrahmen, die das Ergebnis des Fallvergleiches darstellen, an exemplarischen Transkriptpassagen illustriert werden. 7 Exemplarische Falldarstellung 121 <?page no="123"?> 8 Mehrdimensionale Typenbildung Im Analyseschritt der sinngenetischen Typenbildung werden die Orientierungsrahmen der Einzelfälle durch Fallvergleich zu Typen abstrahiert. Dies geschieht anhand der Vergleichs‐ dimensionen, die sich fallübergreifend bei der dokumentarischen Interpretation als relevant erwiesen. Diese Orientierungsrahmen der Einzelfälle werden durch den Vergleich zwischen minimal und maximal kontrastierenden Fällen weiter zu Typen abstrahiert. Das Sample dieser Studie umfasst sieben Fälle. Aus dem Material heraus ergab sich ein heterogenes Bild der Umgangsweisen mit dem Aufgabensetting, sodass mehrere der Typen lediglich durch einen Fall vertreten sind. Diese Typen konnten daher noch nicht durch minimale Kontraste zwischen den Fällen, sondern lediglich durch Vergleich zwischen den Typen ausdifferenziert werden. Bei der hier erstellten Typologie handelt es sich somit um eine empirisch fundierte Hypothesenbildung, die in weiteren Untersuchungen durch zusätzliche Fälle gesättigt werden muss. Durch den Fallvergleich und aus der Theorie heraus ergaben sich folgende Vergleichsdi‐ mensionen: „Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus“, „Umgang mit Dissens“ sowie „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“. Die Gruppen setzen unterschiedliche Relevanzen in ihrer Herangehensweise mit dem Themenfeld (Dimension 1), sodass in der ersten Vergleichsdimension vier verschiedene Typen der selbstläufigen Auseinander‐ setzung mit dem thematischen Schwerpunkt der Unterrichtseinheit Influencer*innen-Mar‐ keting als Orientierungsrahmen im engeren Sinne im Umgang mit dem inhaltlichen Gehalt der Aufgabe unterschieden werden konnten. Zudem zeigten die Gruppen unterschiedliche Umgangsweisen in der Aushandlung von Meinungsverschiedenheiten (Dimension 2), wobei die konfliktgeladenen Passagen auch immer Passagen besonderer interaktionaler Dichte darstellten. Aber nicht nur aus dem Material, sondern auch aus dem Forschungsinteresse dieser Arbeit heraus erwies sich Vergleichsdimension 2 als relevant, um nicht nur den Umgang mit den Themen und Inhalten, sondern auch die Auseinandersetzung rahmende Partizipationsstruktur in die Analyse miteinbeziehen zu können. So werden der inhaltliche wie auch der soziale Kontext beschrieben für Vergleichsdimension 3: den Umgang mit der zentralen Aufgabennorm der Konsumerismus-kritischen Rezeptionshaltung. Durch die Rekonstruktion der Umgangsweisen mit dieser Norm als Orientierungsrah‐ men im weiteren Sinne kann sich zum einen der Frage genähert werden, inwiefern reflektiert mit ihr umgegangen wird. Zum anderen soll befragt werden, ob sich bei der Umgangsweise mit der Norm der Konsumerismuskritik Spannungsmomente zwischen Normen und/ oder zwischen Normen und Praxis ergeben, da diese - wenn diese nicht routinisiert bearbeitet werden - als Irritationsmomente das Potential zur Disorientierung vorhandener Habitus bergen können (siehe Kapitel 3.1.2). Durch die Zusammenschau dieser drei Vergleichsdimensionen kann in der relationalen Typenbildung aufgezeigt werden, im Rahmen welcher Gegebenheiten welche Art von Spannungsmomenten und welche Art von Bearbeitungsweisen dieser Spannungen auftreten, um so empirisch gestützte Hypothesen über förderliche wie hinderliche Gegebenheiten für Critical Literacy abzuleiten. <?page no="124"?> 48 Unter Einbezug der kritischen Perspektive, welche die Formulierung der Aufgabenstellung auf den des Begriff „consumerism“ wirft, wurde diese Lesart als nicht passend für den gegebenen Aufgabenkontext verworfen. 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus Alle Gruppen sind mit der Anforderung konfrontiert, sich mit dem inhaltlichen Gehalt der Aufgabenstellung und somit mit dem an sie herangetragenen Themenfeld „Konsu‐ merismus“ auseinanderzusetzen. Ich habe mich für den Begriff „Konsumerismus“ zur Bezeichnung des Themenfeldes entschieden, da dieser auch in der Aufgabenstellung verwendet wird. Außerdem weist der Begriff „Konsumerismus“ - wie bereits in Kapitel 6.1 erläutert - laut Papasolomou (2013) eine Mehrdeutigkeit auf, denn er bezeichnet: • manipulative Werbepraktiken, • die gegen diese Werbepraktiken gerichteten Proteste von Konsumierenden 48 und • eine Ideologie, der zu Folge Glückseligkeit durch Konsumverhalten erzielt werden kann. Der Begriff „Konsumerismus“ ist somit umfassender und facettenreicher als die Begriff‐ lichkeiten „Konsumverhalten“ oder „Influencer*innen-Marketing“ und schien deshalb geeigneter zur übergreifenden Bezeichnung des Themenfeldes. Die Bezeichnung „Konsu‐ merismus“ wird in meiner Arbeit als offener Überbegriff verwendet, der als Heuristik an die Daten herangetragen wird, um ihn in Auseinandersetzung mit diesen kontextspezifisch auszuschärfen und zu füllen. So zeigen sich in meinen Daten z. B. auch Konsumverhalten sowie dessen Folgen als relevante Themen, auch wenn diese Aspekte in Papasolomous (2013) Übersicht der gängigsten Verwendungsweisen keine explizite Erwähnung finden. Bei der Analyse zeigte sich, dass die Kleingruppen sehr unterschiedliche inhaltliche Schwerpunktsetzungen vornahmen in Auseinandersetzung mit diesem Themenfeld und diese Inhalte auf unterschiedliche Weise diskursiv entfaltet wurden. In der Auseinander‐ setzung mit dem Material ergaben sich deshalb folgende meine Analyse leitende Fragestel‐ lungen: • Inhaltsebene: Welche Themen gewinnen in Auseinandersetzung mit dem Themenfeld „Konsumerismus“ an Relevanz? (inhaltlicher Orientierungsrahmen) • Diskursebene: Wie wird mit diesen diskursiv umgegangen? Welche Rolle spielen dabei welche multimodalen Ressourcen? • Wie wird sich inhaltlich zu den verhandelten Themen positioniert? 8.1.1 Typ 1: Involvierte Rezeption Dieser Typ ließ sich in vier der sieben Kleingruppen rekonstruieren und ist somit die am häufigsten vertretene Umgangsweise im Sample. Daher ist dieser Typ auch bereits durch minimale Kontraste zwischen den Fällen abgesichert. Gruppen dieses Typs zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich kommentierend mit einem oder mehreren konkreten Influencer*innen-Videos auseinandersetzen. Dabei beschäftigen sie sich mit 124 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="125"?> 49 Marcus Prinz von Anhalt ist ein deutscher Unternehmer und Bordellbetreiber, der seinen Adelstitel 2006 per Adoption erhielt und der mehrfach zu Haftstrafen verurteilt wurde, u. a. wegen räuberischer Erpressung, gefährlicher Körperverletzung und Menschenhandels. Bekanntheit erlangte er v. a. durch seine Auftritte in Realityshows im Privatfernsehen wie „Promis unter Palmen“. den im Video gezeigten Produkten (z.-B. die Kosten der Produkte oder ihre Optik) sowie mit den Privatpersonen der Influencer*innen auf subjektiv involvierte Weise. Hier gewinnen auch andere Aspekte als ihr Konsumverhalten an Relevanz, wie z. B. Beziehungsstatus, sexuelle Orientierung oder Beruf. Die Schüler*innen setzen somit einen privaten inhaltlichen Fokus. Die Perspektive wird dabei auf die Mikro-Ebene gerichtet, also auf die konkrete beobachtete Praxis im Video, ohne dass diese durch die Makro-Perspektive des gesellschaftlichen Kontexts gerahmt würde - wie in anderen Typen rekonstruierbar wurde. Die Auseinandersetzung geschieht in einem peer-kulturellen und subjektiv involvierten Rahmen, was sich am gehäuften Einsatz von Jugend- und Umgangssprache sowie allgemein einer emotional gefärbten Sprache der spontanen Identi‐ fikation mit und Abgrenzung von den präsentierten Konsum-Gütern zeigt - dies überwiegend auf Deutsch mit Ausnahme einiger wohl jugendkulturell geprägter englischer Begrifflichkeiten. Es wird sich dabei mit Optik und Preisen der gezeigten Produkte auseinandergesetzt in einem insgesamt Konsumerismus-affirmativen Rahmen. Der Diskursmodus ist parallel, indem immer wieder der gleiche Orientierungsgehalt artikuliert und sich so als Gruppe zum Video positioniert wird. Dies soll nun an Passagen verschiedener Fälle verdeutlicht werden. Zuerst soll an einer exemplarischen Passage eines Falls dieses Typs illustriert werden, dass sich die Auseinan‐ dersetzung mit dem Themenfeld insgesamt in einem Konsumerismus-affirmativen Rahmen vollzieht. Im ausgewählten Ausschnitt rezipieren die vier Jungen der Gruppe 2 ein Video, in dem Marcus Prinz von Anhalt seine luxuriösen Uhren und Orden präsentiert (Prinz Marcus, 2021). 49 In dem rezipierten YouTube-Video dokumentiert sich eine Orientierung an Luxus, wobei dem extrem hohen Preis der Gegenstände ein Selbstzweck zukommt. Der Luxus erfüllt dabei die Funktion der Selbstinszenierung in sozialen Situationen, sowie der Befriedigung einer Sammelleidenschaft; die praktische Funktionalität der gezeigten Objekte ist dabei nicht von Relevanz. Während der Rezeption des Videos von Prinz Marcus kommentiert die Jungengruppe nicht nur die gezeigten Luxusobjekte, sondern es entwickelt sich außerdem ein lebendiger Austausch über die Person des Prinzen selbst: - Passage „die war ultrakrank“ (Fall 2 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07) 1 3m: ((stoppt Video)) Ich fand dieses Ding diese diese Goldkette die er gerade hatte mit so nem 2 übelst schweren Anhänger die war ultrakrank ((schüttelt den Kopf)) 3 2m: 20000-Euro halt. 4 3m: Die hat er irgendwo nochmal gezeigt Digga, die war ultrakrank. ((schaut 3m an)) 5 2m: Ja glaub ich jaja: . 6 3m: Also so ü: belst große Rubine in den Augen. 7 2m: ˪ Jaja. 8 3m: Einfach komplett wild ey. 9 2m: Ich weiß gar nicht woher er so viel Geld hat, ich mein hat der irgendwann mal investiert 10 oder so glaub ich 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 125 <?page no="126"?> 50 Zur Erzielung eines ökonomischen Ergebnisberichts wird in dieser Vergleichsdimension auf eine Darstellung der Analyse der einzelnen Diskursbewegungen verzichtet, welche jedoch als Vorarbeit in die reflektierende Interpretation miteingeflossen ist. Formulierende Interpretation Z. 1- 8: Eine im YouTube-Video gezeigten Goldkette wird lobend beschrieben und ihr monetärer Wert eingeschätzt. Z. 9-10: Es wird über die Gründe für den Reichtums des YouTubers gemutmaßt, welcher ihn zum Kauf eines solch teuren Schmuckstücks befähigt. Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage 50 Auffallend sind die gehäufte Verwendung von mit Hilfe von jugendsprachlichen Intensi‐ vierungsadverbien gesteigerten Adjektiven („ultrakrank“, Z. 2 und Z. 4; „mit so nem übelst schweren Anhänger“, Z. 1-2; „ü: belst große Rubine“, Z. 6 und „einfach komplett wild“, Z. 8) und zudem die Verwendung von Interjektionen („ey“, Z. 8), die erhöhte Lautstärke, Wiederholung, Betonung und Beschreibung von Details des Gesehenen - wie der Anhänger oder die Rubine -, die von der Relevanz der gezeigten Konsumgüter und dem hohen Grad an subjektiver Involviertheit zeugen. Die brüchige, stotternde Ausdrucksweise des Schülers in Auseinandersetzung mit dem gezeigten Objekt („Ich fand dieses Ding diese diese Gold‐ kette“, Z.1) kann, wie auch die anderen beschriebenen sprachlichen Merkmale, als Hinweis auf subjektive Involvierung gelesen werden. Zudem zeigt sich auch in dieser Gruppe ein ausgeprägtes Interesse an der Frage, wo dieser erstaunliche Reichtum des YouTubers herrührt: „Ich weiß gar nicht woher er so viel Geld hat (…)“ (Z. 9-10). Dieser Passage schließt sich eine der längsten und dichtesten Passagen des gesamten Datenmaterials in dieser Gruppe an, in welcher die Schüler Mutmaßungen über die Ursprünge des Reichtums des YouTubers anstellen. Der Grad an Involvierung in Auseinandersetzung mit den gezeigten Luxusobjekten sowie bei Bearbeitung der Frage, wo der Reichtum des YouTubers seinen Ursprung hat, zeigt, dass die Jungen ein Relevanzsystem mit dem im Video konstruierten teilen, und zwar eine involviert-affirmative Orientierung an Luxus und Reichtum. Diese Orientierung wird in subjektiv-involvierter Weise immer wieder homolog artikuliert. Eine eher Konsumerismus-affirmative Orientierung dokumentiert sich in allen Fällen dieses Typs, was sich daran zeigt, dass sich die Schüler*innen den Großteil der zur Verfügung stehenden Zeit mit der Optik und dem Wert der in den Influencer*innen-Videos präsentierten Konsumgüter auseinandersetzen. Dabei wird sich allerdings auf expliziter Ebene teils von den als maßlos empfundenen Konsumpraxen der Influencer*innen dis‐ tanziert, welche als persönliche Identifikations- und Abgrenzungsfolie fungieren. Die persönlich-private Interaktionsweise mit den Influencer*innen soll an zwei weiteren Transkript-Passagen illustriert werden. In dem folgenden Transkriptausschnitt rezipiert Gruppe 4 - eine Vierergruppe mit aus‐ schließlich weiblichen Akteurinnen - ein Video, in dem ein Influencer Kleidung präsentiert, die er sich online während eines Corona-Lockdowns bestellt hat (Roystan, 2020). Dabei dokumentiert sich in der Fülle der bestellten Kleidung sowie in der Detailverliebtheit der Beschreibung der Optik der teils sehr ähnlichen Kleidungsstücke die Faszination des Influencers für Mode. Die Mädchen kommentieren dieses Video, während sie es rezipieren: 126 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="127"?> Passage „Ich find=s nicht gut.“ (Fall 4 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07) 1 Influencer: I’m wearing it with the casual tank and blue jeans. What do you think? ((2w pfeift)) 2 1w: Ich find=s nicht gut. 3 Influencer: This year, I’d like as many of my suits to be double-breasted as possible. I love the 4 silhouette and I think it elevates things in an amazing way. 5 1w: ˪Wat? wenn er das mehrmals macht pro Jahr ((zeigt auf iPad)) weil er gesagt hat dieses 6 Jahr wollte ich 7 3w: Ja ((gähnt)) 8 1w: Aber dieses Jahr wollte er die meisten Anzüge doppel-breasted haben. wie viele Anzüge 9 hat der denn bitte? der hat bestimmt 10,000 Anzüge zuhause (..) ((3 grinst sie an)) wenn er das 10 öfter macht 11 2w: Der hat ja auch so ne Figur hinten stehen. 12 1w: Was macht der eigentlich beruflich dass der sich so viele Klamotten kaufen kann? Formulierende Interpretation Z. 1-11: Die im Influencer*innen-Video präsentierte Kleidung wird wertend kommentiert und es wird Verwunderung ausgedrückt über die Häufigkeit und das Ausmaß des Einkauf‐ verhaltens des Influencers. Z. 12: Es wird die Frage aufgeworfen, welchen Beruf der Influencer ausübt, der ihn in die Lage versetzt, sich so viel Kleidung kaufen zu können. Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage Die Rezeptionsweise ist durch eine stark subjektiv-involvierte habituelle Abgrenzung von dem Influencer sowie von den gezeigten Produkten geprägt. Dies zeigt sich zunächst daran, dass 1w auf die Frage des Influencers „What do you think? “ (Z. 1) antwortet, also in eine direkte persönliche Interaktion mit dem YouTuber tritt: „Ich find’s nicht gut.“ (Z. 2). Dabei wird spontane Ablehnung gegenüber der ästhetischen Qualität des Produktes geäußert, ohne dass für diese Einschätzung eine Begründung expliziert würde. Zudem lässt das Verb „finden“, was eine Bedeutungsverwandtschaft zum Verb „empfinden“ aufweist (Dudenre‐ daktion, o.J.g), eher auf eine emotionale, subjektiv-spontane Qualität der Einschätzung schließen als auf ein objektives, durch Abwägung verschiedener Aspekte gewonnenes Urteil - wie beispielsweise durch Verwendung des Verbs „beurteilen“ ausgedrückt werden könnte. Der Influencer fährt nun fort, seine Kaufentscheidungen zu erläutern: Er wolle dieses Jahr möglichst viele Anzüge in einem bestimmten Schnitt haben („double-breasted“, Z. 3). Die Reaktion der Schülerin 1w auf diese Erläuterung zeigt sich ebenfalls von starker subjektiver Involvierung und klarer Abgrenzung geprägt: Zunächst drückt sie durch das dialektal-gefärbte und ausgerufene Frage-Adverb „Wat? “ ihre starke Verwunderung ob dieser Aussage aus. Dies zeigt sich zudem in der zweifach wiederholten Zitation der Worte des Influencers, die sich außerdem durch einen brüchigen Satzbau auszeichnet: Dem Konditionalsatz „Wenn er das mehrmals macht pro Jahr“ (Z. 5), schließt sich nicht ein Folgesatz (Wenn-Dann-Satzgefüge) an, wie grammatisch zu erwarten wäre, sondern diesem folgt ein Kausalsatz „weil er gesagt hat dieses Jahr wollte ich“, dem wiederum der zweite Satzteil fehlt. Stattdessen schließt sich ein Adversativsatz an: “[…] Aber dieses Jahr 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 127 <?page no="128"?> wollte er die meisten Anzüge doppel-breasted haben“ (Z. 8). Neben der Wiederholung von Sätzen und dem brüchigen Satzbau offenbart sich ihre Konfusion auch in ihrem Zeigen auf das iPad, in der erhöhten Lautstärke, den Übertreibungen („10 000 Anzüge“, Z. 9) und der Verwendung von Frageadverbien (was, wieviel), die auf eine Suchbewegung hindeuten. Die Einkaufspraxis des Influencers scheint also den Normalitätsvorstellungen der Re‐ zipientin zu widersprechen: Aus ihrer Sicht kauft er zu oft, zu viel und zu teuer ein. Diese Diskrepanz zu ihren Normalitätsvorstellungen wird in der Art bearbeitet, dass das Konsumverhalten des Influencers für sie als negativer Horizont fungiert. In Abgrenzung von diesem Horizont artikulieren die Schüler*innen ihre eigenen Positionierungen. Die Befremdung, welche das Verhalten des Influencers hervorruft, zeigt sich auch darin, dass auf den Influencer mit dem deiktischen Demonstrativ-Pronomen „der“ Bezug genommen wird, welches eine distanzierende, abgrenzende Konnotation aufweist im Vergleich zum neutralen Pronomen „er“. 2w kommentiert nun die Gestaltung des Zimmers des Influencers: „Der hat ja auch so ne Figur hinten stehen“ (Z. 11), womit sie die sich im Zimmer des Influencers befindende Schaufenster-Puppe meint. Das „auch“ gibt Hinweis darauf, dass diese Information sich auf die vorher getätigte Aussage der Mitschülerin bezieht und diese elaboriert: Auch die Einrichtung des Influencers gebe Zeugnis über sein maßloses Konsumverhalten. 1w schließt nun mit der Frage an, was der Influencer beruflich macht, „dass der sich so viele Klamotten kaufen kann“ (Z. 12). Dieser Anschluss ist in zweierlei Hinsicht aufschlussreich. Zum einen zeigt sich darin noch einmal die subjektive Relevanz, welche die zur Schau gestellten Konsumgüter des Influencers besitzen, denn diese regen die Mädchen an, die Ursache für einen solch ungewöhnlichen materiellen Reichtum zu ergründen - der Passage schließt sich eine Internetrecherche über den Influencer an. Durch die Verwendung des Modalverbs „können“ wird materieller Reichtum zudem als etwas Exklusives, als eine besondere Befähigung gerahmt. Zum anderen wird durch die Frage der Schülerin 1w nach dem Beruf des Influencers deutlich, dass dieser hier offenbar als Privatperson und nicht als Werbetreibender wahrgenommen wird, denn es wird nicht erwogen, dass eben die Tätigkeit des Influencer*innen-Marketings sein Beruf sein könnte. Eine Passage einer weiteren Vierergruppe, die ebenfalls ausschließlich aus weiblichen Akteurinnen besteht - Gruppe 5 - soll als minimaler Kontrast verdeutlichen, auf welch persönlicher Ebene die Auseinandersetzung mit den Personen der Influencer*innen vons‐ tattengeht. Zum anderen zeigt sich daran auch, wie diese subjektiv-involvierte Auseinan‐ dersetzung sogleich assoziativ in Ideen für die Parodie transformiert wird. In dem folgenden Ausschnitt rezipiert Gruppe 5 ein YouTube-Video, in dem eine Influencerin ein sehr teures Smartphone auspackt, bei dessen Anblick sie vor Freude in Tränen ausbricht (MaybeHeilly, 2020). In der emotionalen Interaktion der Influencerin mit ihrem neu erworbenen Mobiltelefon dokumentiert sich eine persönliche Bindung zu diesem, z. B. durch die Verwendung von Personifizierungen, sowie eine fast götzenartige Anbetung des Objekts. Die Kleingruppe kommentiert die Emotionalität der Influencerin und nutzt diese als Ausgangspunkt für die Assoziation von Gestaltungsideen für ihre Parodie: 128 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="129"?> Passage „A: h jetzt fängt sie an zu heulen“ (Fall 5 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07) 1 1w: A: h jetzt fängt sie an zu heulen. ((fasst sich an die Stirn)) 2 4w: Nein, das is nicht a: h das triggert mich so: das triggert mich so: ((wirft sich lachend auf 3 Sitznachbarin 3w und wirft dann die Hände in die Höhe, schaut zu 1w)) 4 3w: ((imitiert Weinen der Influencerin und wischt sich lachend imaginierte Tränen weg)) 5 1w: @.@ 6 4w: @ o: h @ 7 1w: ((fasst sich unter die Augen)) Wir müssen so Fake Tränen machen. Mascara und dann so 8 ((wischt sich von oben nach unten über Augen und Gesicht)) 9 2w: @.@ ((klatscht in die Hände)) 10 4w: @Ja: @ Das triggert mich so krass gerade ((umarmt sich, kauert sich zusammen und 11 lacht)) 12 3w: ((hebt die Hand)) Wir müssen wir müssen wir müssen noch Zwiebeln schneiden, 13 damit man die Tränen richtig sieht. Formulierende Interpretation Z. 1-6: Während der Rezeption eines Influencer*innen-Videos wird emotional auf das Weinen der Influencerin reagiert. Z. 7-12: Ideen werden beschrieben, wie man das Weinen der Influencerin in der Parodie integrieren könnte. Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage In der Reaktion aller Schülerinnen zeigt sich eine stark subjektiv involvierte Abgrenzung von dem Weinen der Influencerin, die in homologer Weise verbal wie gestisch-mimisch und parasprachlich artikuliert wird. So beschreibt 1w das Weinen der Influencerin um‐ gangssprachlich als „[H]eulen“, wobei bei Verwendung dieses Verbs im Vergleich zur neutraleren Variante „Weinen“ ein pejorativer Unterton mitschwingt. Zudem fasst sie sich an die Stirn, was eine Art und Weise sein könnte, auszudrücken: „Dieses Verhalten bereitet mir Kopfschmerzen“. Die anderen Schülerinnen stimmen homolog in diese Reaktion der subjektiv involvierten Abgrenzung mit ein, indem sie das Weinen der Influencerin in übertriebener Weise imitieren, begleitet von lautem Lachen. Eine Schülerin beschreibt ihre eigene Reaktion zudem meta-sprachlich auf expliziter Ebene durch den wiederholten Ausruf „das triggert mich so“ (Z. 2, Z. 10). „Trigger“ ist dabei ein ursprünglich aus der Psychologie stammender Begriff für einen sogenannten „Hinweisreiz“, welcher bei Vorliegen einer posttraumatischen Belastungsstörung die Erinnerung an das traumatische Erlebnis hervorrufen kann, sodass Betroffene unkontrolliert mit belastenden Gefühlen überflutet werden (Hecker, 2016). Der Begriff wird in den letzten Jahren aber zudem gehäuft auch im Internet in den Social Media verwendet - z. B. im Kontext der Meme-Kultur -, um Inhalte zu bezeichnen, die starke Gefühle erregen. Dadurch, dass Schülerin 3w das Verhalten der Influencerin also wiederholt als „Trigger“ bezeichnet, drückt sie aus, dass dieses intuitiv eine starke Reaktion unkontrollierbarer negativer Gefühle bei ihr auslöst. Die Begründung, warum das Verhalten der Influencerin als unangemessen eingeschätzt wird, wird nicht expliziert, sondern scheint konjunktiv geteilt. 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 129 <?page no="130"?> Die Assoziation der Parodie-Ideen, die nun folgt, ist direkter Ausdruck der persönlichen Abgrenzung von der Influencerin (Z. 7-12). Die Schülerinnen imitieren ihr Verhalten in übertriebener Weise unter Einsatz von Gestik und Mimik. Diese spontane Abgrenzung bezieht sich auf die empfundene unangemessene Heftigkeit der körperlichen Reaktion der Influencerin, ist also nicht inhaltlich motiviert, sondern trifft den Habitus der Influencerin als Gesamtperson. Nach exemplarischer Analyse dieser selbstläufigen Passagen lassen sich die Merkmale des Orientierungsrahmens des Typs 1 im Umgang mit dem Themenfeld Influencer*in‐ nen-Marketing folgendermaßen zusammenfassen: Typ 1: Involvierte Rezeption • Zugang: Emotionale Kommentierung konkreter Videos unter Identifikation und Abgrenzung • Perspektive: Mikroebene • Themen: Optik der gezeigten Produkte und/ oder der Einrichtung, Influencer*in als persönli‐ ches Gegenüber (Beruf, Privatleben) • Positionierung: Konsumerismus-Affirmation Diskurs: • Paralleler Diskursmodus • Sprache der Peer-Kommunikation und der Expressivität (Deutsch) Repräsentanten des Typs: Fälle 2, 3, 4, 5 Tab. 1: Übersicht über Typ 1 in Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ 8.1.2 Typ 2: Kreatives Redesign Die Umgangsweise „kreatives Redesign“ mit dem Themenfeld „Konsumerismus“ ließ sich nur in einer Gruppe des Samples rekonstruieren. Diese zeichnet sich dadurch aus, dass keine Auseinandersetzung mit einem konkreten Video im Rahmen persönlicher Identifikation und Abgrenzung erfolgt - wie in Typ 1. Stattdessen wird sich dem Themenfeld auf einer ge‐ neralisierenden Ebene genähert, wobei auf thematisches Vorwissen sowie Genre-Wissen zu Influencer*innen-Videos Bezug genommen und dieses kreativ und spielerisch mit peer-kul‐ turellen Relevanzen verbunden wird. So entstehen in einem Prozess der Rekombination und Varation Ideen für eine Parodie des Genres, durch welche sich Konsumerismus-kritisch positioniert wird. Hierbei werden die im Influencer*innen-Video kritisierten Praktiken verallgemeinert und in den größeren gesellschaftlichen Kontext der Konsumfolgen gestellt, also die Perspektive vor allem auf das Zusammenspiel der Praktiken im Video und ihrer Folgen, also zwischen Mikro- und Makro-Ebene, gerichtet. Behandelte Themen sind dabei soziale Folgen von Konsumverhalten, manipulative Werbepraktiken, Profitgier im Kapita‐ lismus sowie minderwertige Produktqualität. Die Aushandlung geschieht überwiegend auf Deutsch unter Verwendung von Peer-Sprache, sowie mit einem Schwerpunkt auf die visuell-szenische Dimension. Der Diskursmodus ist dabei zumeist parallel. Diese Umgangsweise soll nun an exemplarischen Transkriptausschnitten verdeutlicht werden. Bei dem folgenden exemplarischen Ausschnitt handelt es sich um die Einstieg‐ spassage der Gruppe: 130 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="131"?> Passage „wir fangen irgendwie so an“ (Fall 6 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07) 1 2m: Also ((schaut zu 3m, der lächelt)) wir fangen (.) wir fangen irgendwie so an da is so=n so=n 2 Mann ne; (..) also einer von uns sitzt da so ne? vor so=nem weißen Hintergrund hat da so: s=on 3 Paket irgendwie so=n Schuhpaket oder so ((formt Paketform mit den Händen)) so=n Karton 4 mit Schuhen ne; so und dann fängt er so an ((hebt kurz den Finger, schaut zu 3)) macht den so 5 auf also sagt erst mal so °hey guys, it’s me, gu: ys hello (you see); ° ((in leisem Singsang, mit 6 gestikulierender Hand, 3m grinst)) […]Aber (dass man) ungefähr so anfängt das so zu unboxen 7 und dann fässt er die so an Junge ((stellt Anfassbewegung mit Händen dar)) und dann ist er so 8 plötzlich aus dem Video draußen ne; also kennt kennt ihr das ((fasst sich an die Stirn)) wenn 9 man: : : so Filmsets und so ((gestikuliert mit den Händen und schaut zu 3m und 4m)) da macht 10 so einer was und und auf einmal passt ihm was nicht und er guckt so den Director an ((dreht 11 seinen Kopf ruckartig zu 3m)) und dann schwenkt die Kamera so raus ((bewegt seine Hand 12 nach hinten)) man sieht so: das was gefilmt wird und auch so: (…) die Crew darum ((macht 13 kreisende Bewegung mit der rechten Hand)) 14 4m: Achso: ja: ((juckt sich am Auge)) 15 2m: Und dann so scheiße was habt ihr mir denn hier besorgt? so ne so: ey, die Farbe blättert ja 16 ab hier die Farbe (…) die an meinen Händen klebt ((reibt sich die Hände und schaut von 3m zu 17 1m)) Formulierende Interpretation Z. 1-6: Das Setting der Parodie wird beschrieben: Ein männlicher Influencer packt vor der Kamera einen Schuh aus einem Paket aus. Z. 8-14: Ein Herausschwenken der Kamera in der Parodie wird beschrieben. Dies offenbart den sich hinter der Kamera befindenden Regisseur. Z. 15-17: Die imaginierte wörtliche Rede des Influencers in der Parodie wird wiedergege‐ ben: Er beschwert sich gegenüber dem Regisseur über die minderwertige Qualität des präsentierten Schuhs. Reflektierende Interpretation aller Sinnabschnitte der Passage Die Eingangspassage illustriert den dominanten Orientierungsrahmen der Gruppe in Auseinandersetzung mit dem Themenfeld: Ohne auf ein spezifisches Video Bezug zu nehmen, wird sofort eine Parodie-Idee imaginiert. Die Beschreibung der Eingangsszene der Parodie zeichnet sich dabei durch eine gehäufte Verwendung von Unschärfemarkern und Markern der Beliebigkeit aus: Sie fangen „irgendwie so“ (Z. 1) an, dass „son son Mann“ vor „so=nem“ weißen Hintergrund sitzt und „irgendwie so=n“ (Z. 2) Schuhpaket „oder so“ auspackt. Dieser fange „ungefähr so“ (Z. 5) an, das „so“ auszupacken. Es geht hier also nicht um das Parodieren einer spezifischen Szene, sondern sowohl die gezeigte Person als auch die Szene sind austauschbar. Wie sich im weiteren Verlauf der Analyse zeigen wird, sind sie allegorische Platzhalter, die auf allgemeine Kritikpunkte hindeuten. Mit Allegorie ist hier eine Form der Metapher gemeint, mit der abstrakte Zusammenhänge versinnbildlicht werden. Die imaginierten bildlichen Szenen stehen exemplarisch für problematische Folgen des Influencer*innen-Marketings. So wie der Sensenmann allegorisch für den Tod steht, steht in der analysierten Szene der „Director“ (Z. 10), der gangsterhafte Strippenzieher 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 131 <?page no="132"?> im Hintergrund, als personifizierter Kapitalismus für die skrupellosen Machenschaften im Influencer*innen-Marketing. Dabei wird auf generalisiertes Vorwissen über Influencer*innen-Videos und filmische Mittel im Allgemeinen Bezug genommen. Dies zeigt sich an der Frage „kennt kennt ihr das“ (Z. 7), die 2m an seine Mitschüler richtet, bevor er das etablierte filmische Mittel des Kamera-Herausschwenkens beschreibt (Z. 8-14), um auf der Schauebene Verborgenes zu offenbaren. Hier wird also auf geteiltes filmisches Vorwissen innerhalb der Gruppe rekur‐ riert. Dadurch, dass hier dann wörtliche Rede als Mittel genutzt wird, um den imaginierten Influencer selbst die Qualität des von ihm beworbenen Produkts kritisieren zu lassen (Z. 15-17), welches er wider besseren Wissens dennoch bewirbt, wird an seinem Beispiel der verallgemeinerbare Kritikpunkt an unehrlichen und manipulativen Werbepraktiken im Influencer*innen-Marketing ausgedrückt. Diese generalisierend-beanstandende Auseinandersetzung mit dem Themenfeld wird immer wieder verbunden mit peer-kulturellen Relevanzen und erfährt so Konkretisierung und subjektive Relevanzsetzung. Dies zeigt sich eindrücklich in folgendem Abschnitt, der direkt an die Eingangspassage anschließt und in der Schüler 2m seine Parodie-Idee weiter ausgestaltet: - Passage „diese scheiß Qualität“ (Fall 2 - 17.11.20 - 00: 03: 32-00: 04-23) 1 2m: So und dann dann sacht der halt guck dir das an diese scheiß Qualität und dafür machen 2 wir Werbung. dann der Regisseur guckt ihn nur an ja, du weißt hier ja. ja. die kleinste (Violine) 3 der Welt. irgendwie sowas. und dann schwenkt ((macht Schwenkbewegung)) die Kamera: 4 hinter den Szenen nochmal weiter rum ((dreht die Hand)) (..) und zeigt so (.) […] zeigt dann 5 so=n Typ mit=m Anzug mit so=nem Karton voll (.) Goldmünzen ((macht gestisch eine Truhe 6 auf)) diese Schokogoldmünzen ne und dann ne guckt der Regisseur den so an ((guckt nach 7 rechts und links)) guckt der @.@ 8 3m, 4m: @.@ ((4m legt die Hand vors Gesicht)) 9 2m: Guckt der YouTuber ihn so an, guckt sie an; macht nur so auf ((macht gestisch eine Tür 10 auf)) zeigt bloß einmal auf die Goldmünzen und macht wieder zu ((klatscht auf den Tisch)) 11 guckt den YouTuber an und der YouTuber guckt wieder in die Kamera ((schaut hin und her)) 12 und dann schneiden wir rein. 13 4m: ˪@ Ja mega geil geil geil @ 14 Okay, dann würd ich sagen, (ich schreib das mal auf) ((steht auf)) 15 2m: @Alles soll perfekt sein@ ((schüttelt den Kopf)) 16 3m: Ja. ((lächelt und schaut nach unten)) Formulierende Interpretation Z. 1-12: Es wird eine Szene der geplanten Parodie beschrieben: Der Influencer beschwert sich über die schlechte Qualität des beworbenen Produkts. Der Regisseur präsentiert hinter der Kamera eine Truhe voller Schokogoldmünzen. Als er dem Influencer die in der Truhe befindlichen Münzen präsentiert, dreht der Influencer weiter. Z. 13-16: Es wird Zustimmung zu der geäußerten Idee bekundet. 132 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="133"?> Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage Auch in diesem Ausschnitt dokumentiert sich in der gehäuften Verwendung von Unschär‐ femarkierern und Adverbien der Beliebigkeit (z. B. in Zeile 3 „irgendwie sowas.“), dass hier auf einer abstrakten generalisierten Ebene imaginiert wird, ohne dass ein konkretes Video von Relevanz wäre. Zudem wird an dieser Passage deutlich, dass die Positionierung zu Konsumerismus in Bezug auf pop- und peer-kulturelles Vorwissen ausgestaltet wird: Zunächst macht Schüler 2m, aus der Perspektive des Influencers sprechend, seine Kritik am Influencer*innen-Marketing explizit: „guck dir das an diese scheiß Qualität und dafür machen wir Werbung“ (Z. 1-2). Die beschriebene Reaktion des Regisseurs rekurriert nun auf einen feststehenden Topos aus dem Film: „die kleinste Violine der Welt“ (Z. 2-3). Durch diesen Topos der kleinen Violine, die eine traurige Weise spielt, - u. a. in der bei Teenagern beliebten Zeichentrickserie Spongebob Schwammkopf häufig eingesetzt - wird auf bildhafte Weise eine typische Situation ausgedrückt und verspottet, in der jemand durch übertriebenes Weinen versucht, beim sich in der überlegenen Situation befindlichen Gegenüber Mitleid zu erregen. Mit diesen Versuchen stoßen die Lamentierenden aber auf taube Ohren - das Klagen ist dem Gegenüber vollkommen egal. Auch die nächste Idee zur Ausgestaltung der Kritik scheint sich wieder auf filmisches Vorwissen zu beziehen: Der Regisseur wird imaginiert als „so=n Typ mit=m Anzug mit so=nem Karton voll (.) Goldmünzen“ (Z. 5-6), also als gangsterhafte Gestalt, die an ein Mafia-Mitglied erinnert, und den Influencer mit Geld besticht - und das mit Erfolg: Der Influencer fährt nach Erblicken der Goldmünzen nämlich fort, die minderwertigen Produkte zu präsentieren. Durch die Tatsache, dass es sich bei den präsentierten Münzen um Schokogoldmünzen handelt (Z. 6-7), wird dieses filmische Vorwissen spielerisch variiert, sodass die imaginierte Szene einen humoristischen Unterton erhält. Die begeisterte Resonanz der Mitschüler auf diesen Vorschlag (Z. 13-16) zeigt, dass es sich bei dieser Umgangsweise nicht um die alleinige Vorstellung des Schülers 2m handelt, sondern dass er mit seinem Vorschlag ein geteiltes Erfahrungszentrum der Gruppe getroffen hat. In tabellarischer Form zusammengefasst lässt sich der Orientierungsrahmen des Typs 2 im Umgang mit dem Themenfeld folgendermaßen beschreiben: Typ 2: Kreatives Redesign • Zugang: Kreative Variation und Rekombination von Genre-Wissen über Influencer*innen-Vi‐ deos • Perspektive: Verbindung von Mikro- und Makroebene • Themen: soziale Folgen von Konsumverhalten, manipulative Werbepraktiken, Produktquali‐ tät • Positionierung: Konsumerismus-Kritik (im Sinne von Manipulationskritik und Kritik an Konsumverhalten) Diskurs: • Paralleler Diskursmodus • metaphorische sowie peer-kulturelle Ausdrucksweise (überwiegend Deutsch) Repräsentanten des Typs: Fall 6 Tab. 2: Übersicht über Typ 2 in Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 133 <?page no="134"?> 8.1.3 Typ 3: Engagierte Diskussion Diese Umgangsweise ließ sich ebenfalls in nur einer der sieben Kleingruppen rekonstruie‐ ren. Typ 3 findet seinen Zugang zum Themenfeld vor allem über die argumentative Posi‐ tionsaushandlung in Bezug auf inhaltliche Aspekte des Themenfelds. Dies geschieht fast ausschließlich über die Makro-Ebene, also die gesellschaftlichen Folgen von Konsumverhal‐ ten, wobei wenig Bezug zu Influencer*innen-Marketing oder konkreten Videos hergestellt wird. Behandelte Themen sind soziale Auswirkungen von Konsumverhalten (v. a. auf Ar‐ beitsbedingungen) sowie Verbraucherschutz (in Bezug auf Lieferzeiten, Preise, Qualität der Produkte). Die normative Positionierung zeigt sich heterogen zwischen den Gruppenmit‐ gliedern und lässt sich auf Gruppenebene somit als Konsumerismus-ambivalent beschrei‐ ben. Der Diskursmodus ist antithetisch, wobei Sprache überwiegend in propositionaler Funktion verwendet wird, d. h. zur Herstellung und Prüfung logischer Zusammenhänge, sowie zur „Subjektivierung“ des Unterrichtsgegenstandes. Das bedeutet, Aspekte aus dem Unterrichtsdiskurs werden insgesamt in einem umgangs- und peer-sprachlichen Register und ausschließlich auf Deutsch diskutiert, sodass der Unterrichtsgegenstand innerhalb des subjektiven Erlebnishorizonts der Schüler*innen verhandelt wird. Dies soll nun an exemplarischen Datenauszügen demonstriert werden. Im folgenden Transkriptauszug liest ein Schüler der gemischtgeschlechtlichen Vierergruppe 7 eine Teilaufgabenstellung des Arbeitsblattes vor und fordert die Gruppe damit auf, in die Aufgabenbearbeitung einzusteigen: - Passage „Okay, we have to start.” (Fall 7 - 17.11.2020 - 00: 03: 32-00: 04-23) 1 1m: Okay, we have to start. ((liest ab)) about what do you want to raise awareness? auf was 2 wollen wir aufmerksam machen mit unserem Video? 3 2m: Mhm: 4 3m: Keine Ahnung. 5 2m: Vielleicht mhm: (..) diese gesellschaftlichen Probleme. ((liegt auf seinen Armen aufgestützt 6 auf dem Tisch)) 7 1m: Ja: 8 3m: ((schaut zu 1m)) Gesellschaftliche Probleme? 9 1m: Ja like we have to do this whole mhm: consumption thing so we’re like- 10 2m: Ja das ist eigentlich ganz gut, weil das betrifft ja jeden so ein bisschen. 11 1m: Maybe we could yeah but we could like (…) oh ich hab keine Lust mehr Englisch zu reden. 12 ((Lehrerin lacht außerhalb des Sichtfelds der Kamera, 1m fasst sich an die Schläfe und grinst, 13 spricht zu Lehrerin hinter der Kamera)) wir können es ja einfach so machen, dass wir was wir 14 ja auch so hatten, dass wir diese YouTuber 15 Lp: Hm: ? ((wahrscheinlich entfernt sich Lp nun, sie ist immer noch außerhalb des Sichtfeldes)) 16 1m: Weil wir ja ein YouTube-Video haben, dass wir da irgendwie dieses, dass die da 17 irgendwelche Lügen erzählen über ihre Meinung, so dass das so ein bisschen darauf 18 aufmerksam macht, dass wenn die diese Web-Videos machen, dass die dafür bezahlt werden 19 und das nicht unbedingt ihre Meinung sein muss. ((3m nickt)) dass man halt dieses dieses 20 2m: Hm? Wie meinst du? 21 1m: Naja wenn jetzt beispielsweise so gesagt wird ey cool Amazon. die sind so cool. 22 2m: ((murmelt, liegt mit Oberkörper schräg auf dem Tisch)) die liefern so schnell. 134 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="135"?> 23 1m: Und die machen alles toll. und die sind so schnell mit ihrem Versand. Formulierende Interpretation Z. 1-10: Es wird die Aufgabenstellung vorgelesen. Die Gruppe überlegt, worauf sie mit ihrer Parodie aufmerksam machen könnte. Z. 11-24: Der Vorschlag wird gemacht, dass die Gruppe darauf aufmerksam machen könnte, dass die YouTuber „Lügen erzählen“ (Z. 18) - beispielsweise darauf, dass sie sagen, dass der Versandhandel Amazon „cool“ sei. (Z. 24) Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage Schüler 1m beginnt die Auseinandersetzung mit dem Themenfeld, indem er sie als Zwang rahmt: „Okay we have to start“ (Z. 1). Dies geschieht auf Englisch, der Sprache der Aufgabenstellung. Er liest nun die erste Teilaufgabe auf Englisch ab und übersetzt diese auf Deutsch (Z. 1-2). Auf diese Initiierung der Aufgabenbearbeitung reagieren nun alle drei Schüler zunächst mit Ausdrücken der Rat- und Ideenlosigkeit („Mhm: “, „Keine Ahnung“, „Vielleicht hm: “, Z. 3-5). Auch die Körpersprache, aus der Energielosigkeit spricht, (2m liegt z. B. mit seinem Oberkörper auf dem Tisch) sowie die Pausen im Sprechen lassen darauf schließen, dass die Schüler*innen kein spontanes Anliegen haben, das sie mit ihrer Parodie gerne kommunizieren „wollen“ - wie in der Formulierung der Aufgabenstellung impliziert -, sondern dass sie hier auf den Zwang reagieren, etwas aussagen wollen zu müssen, und sich dabei im Modus der gelangweilten Aufgabenabarbeitung befinden. Auch in den weiteren Zügen dokumentiert sich, dass hier unfreiwillig auf einen Zwang reagiert, statt selbstinitiiert gearbeitet wird. Auf den vagen Vorschlag von 2m „diese gesellschaftlichen Probleme“ (Z. 5) zu thematisieren, reagiert Schüler 3m mit Unverständnis (Z. 8) - hier ist also kein konjunktiv geteiltes Verständnis dieser Probleme vorhanden. Schüler 1m ratifiziert diesen Vorschlag allerdings (Z. 9) und artikuliert nochmals einen Zwang („we have to do this whole mhm: consumption thing“) - an dieser Stelle wird deutlich, wie stark die Videoerstellung fremdgerahmt ist, da den Schüler*innen vorgegeben wird, dass die Aussageabsicht mit dem Thema Konsumerismusfolgen im Zusammenhang stehen muss. Hier wird sich dem Themenfeld zunächst aus verallgemeinernder Perspektive genähert, wobei auf einer abstrakten Ebene auf Konsumerismuskritik Bezug genommen wird. Dies geschieht gelangweilt. Schüler 1m macht nun einen konkreten Vorschlag für eine Aussageabsicht, welchen er folgendermaßen rahmt: „Wir können es ja einfach so machen, dass wir was wir ja auch so hatten, dass wir diese YouTuber“ (Z. 13-14). Hier wird der folgende Vorschlag als „einfach“ bezeichnet, also als „leicht verständlich, durchführbar; ohne Mühe lösbar; unkompliziert, nicht schwierig“ (Dudenredaktion, o.J.b). Die Charakterisierung des Vorschlages deutet wiederum darauf hin, dass hier die leichte, mühelose Abarbeitung der Aufgabe von übergeordneter Relevanz ist, die Schüler*innen sich also im Modus der gelangweilten Abarbeitung befinden. Der zweite Teil der Aussage „was wir ja auch so hatten“ nimmt auf etwas Bezug, was im Unterricht thematisiert worden ist - die Aussageabsicht wird also initiiert durch das im Unterricht Thematisierte und entstammt nicht der Lebenswelt der Schüler*innen. Auch die Idee, zu kritisieren, dass YouTuber*innen unehrliches Lob an Amazon üben, also manipulative Marketing-Praktiken vollziehen, wird schleppend 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 135 <?page no="136"?> vorgetragen statt engagiert - was z. B. im maximalen Kontrast zur ausgesprochen enga‐ gierten Ideenäußerung der Gruppe 6 (Typ 2) besonders auffällt -, sodass sich auch hier wieder lustlose Aufgabenabarbeitung statt involvierter Auseinandersetzung mit der Sache dokumentiert. Dies ändert sich allerdings im Folgeabschnitt: - Passage „sind sie aber wirklich“ (Fall 7 - 17.11.---00: 04: 50-00: 05: 19) 24 3m: ((lauter)) Sind sie aber wirklich. 25 1m: Ja schön aber das ist trotzdem nicht cool eigentlich. die sind eigentlich- 26 3m: └ Doch, da gibt=s sehr viele Sachen. ((lächelt)) 27 2m: Amazon ist eigentlich echt (..) krass. 28 3m: Ja. 29 2m: Ja. deren Idee und so. wie die das machen. 30 3m: Ja und dass das immer so schnell ankommt. ((schaut zu 1m)) 31 1m: Da ist halt nur die Frage, 32 3m: └ Du kannst was bestellen das kommt morgen an 33 1m: -wie gut ist das wie gut ist das von den Standards her? 34 3m: Das Produkt meinst du? 35 1m: Ne: die Leute die da arbeiten. 36 3m: Achso. (..) Arbeitsumstände bei Amazon. ((schaut nach oben, spielt mit dem Stift)) Formulierende Interpretation Z. 25-37: Es wird diskutiert, ob Amazon cool sei oder nicht. Reflektierende Interpretation Auffallend ist in dieser Passage zunächst die Lautstärke und Heftigkeit, in der Schüler 3m der Kritik an Amazon widerspricht: „Sind die aber wirklich“ (Z. 25). Die Intensität und Spontaneität seines Widerspruchs lassen vermuten, dass es sich bei Amazon um eine lebensweltlich-relevante Institution für Schüler 3m handelt. Schüler 1m setzt nun wiederum an, Schüler 3m zu widersprechen: Amazon sei „eigentlich“, also in Wirklichkeit, „trotzdem nicht cool“ (Z. 26). Die Verwendung des negierten jugendsprachlichen Adjektivs, welches ein hohes Maß an Missfallen ausdrückt (Dudenredaktion, o.J.a), ist ein Beispiel dafür, wie die Aufgabennorm, Konsumerismus-Kritik zu üben, unter Zuhilfenahme eines peer-kulturellen und emotionalisierten Vokabulars einhergeht und der Lerngegenstand so emotionalisiert wird. In der Antwort des Schülers 3m dokumentiert sich ebenfalls subjektive Involvierung, denn er ergreift mit für ihn ungewöhnlichem Engagement Partei für den Versandhandel, was verdeutlicht, welch positive Relevanz dieser für ihn besitzt: Er unterbricht seinen Mitschüler (Z. 27), lächelt, wenn er über die Produktvielfalt des Händlers spricht (Z. 27) und ratifiziert sofort das Argument von 2m, dass die „Idee“ des Versandhandels „krass“ (Z. 28) sei - wobei durch das v. a. jugendsprachlich verwendete Adjektiv ebenfalls Begeisterung ausgedrückt wird - hier allerdings aus Konsumerismus-affirmativer Perspektive. Zudem äußert er das Argument des schnellen Versands zweimal, wobei er wiederum seinen Mitschüler unterbricht, der ansetzt, einen Widerspruch zu äußern (Z. 32) und dies beim zweiten Mal mit besonderem Nachdruck (Z. 33). Des Weiteren fällt auf, dass Schüler 3m aus der Perspektive des Konsumierenden bzw. Bestellenden argumentiert. Diese Interpretation seiner Perspektive wird auch dadurch gestärkt, dass er, als Schüler 1m einschränkend auf die 136 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="137"?> „Standards“ (Z. 34) zu sprechen kommt, diese Standards zunächst auf das Produkt bezieht („Das Produkt meinst du? “, Z. 35). Erst als Schüler 1m erklärend hinzufügt, dass hier eine kritische Perspektive auf die Situation der Produzierenden, nicht der Konsumierenden, eingenommen werden soll („Ne: die Leute, die da arbeiten.“, Z. 36), signalisiert Schüler 3m sein Verständnis („Achso.“, Z. 37). Nach einer zweisekündigen Pause äußert er dann eine Umformulierung des Kritikpunktes in erhöhter Sprechlautstärke, dessen Satzbau an eine Überschrift erinnert („Arbeitsumstände bei Amazon“, Z. 37) und schaut dann wiederum schweigend und mit seinem Stift spielend nach oben. Dadurch, dass in der Rephrasierung der umgangssprachlich als „Leute“ bezeichnete Agens ausgelassen und der Relativsatz zu einer Nominalphrase wird, nähert sich diese einem eher im Nominalstil gehaltenen und somit konzeptionell eher schriftlichen Sprachgebrauch an als die Formulierung 1ms. Hier zeigt sich also wiederum eine Verquickung aus eher lebensweltnahmen und akademischen Sprachgebrauch und so eine sprachliche Subjektivierung des Unterrichtsgegenstands. Dass der Schüler 3m zweimal kurz innehält, könnte ein Anzeichen dafür sein, dass die vom Mitschüler vorgeschlagene konsumfolgenkritische Perspektive auf den Versandhandel die intuitive Verbraucher*innen-orientierte Sichtweise in Frage stellt und er so zu einem Perspektivwechsel angeregt wird. Jedoch legt die Tatsache, dass der Kritikpunkt in Form einer Überschrift vorgebracht wird, eher nahe, dass der Schüler hier in den Modus der Aufgabenerfüllung wechselt und auf die normative Anforderung der Aufgabe Bezug nimmt, sich hier also Spuren des Orientierungsrahmens im weiteren Sinne im Umgang mit der Aufgabennorm erkennen lassen. Auf den Umgang mit der Aufgabennorm wird in Vergleichsdimension 3 noch detaillierter eingegangen werden und dabei auch der weitere Verlauf der hier eingeführten Meinungsverschiedenheit analysiert werden. Was an dieser Eingangspassage bis hierhin deutlich wurde, ist, dass in dieser Gruppe plurale Perspektiven auf einen konkreten lebensweltlich relevanten Gegenstand aus dem Themenfeld Konsumerismus vorhanden sind, und diese Perspektiven antithetisch gegen‐ einander geführt werden, sodass sich eine inhaltliche Diskussion über das Themenfeld entspinnt. Während zu Beginn der Aufgabenbearbeitung zunächst auf einer sehr allge‐ meinen Ebene und mit Langeweile über das Themenfeld gesprochen wird, wechselt bei der Diskussion des konkreten Beispiels der Sprachgebrauch in einen Modus subjektiver Involvierung, im dem ein unterrichtlich wie lebensweltlich relevantes Beispiel verhandelt und so subjektiv bedeutsam wird. Dies geschieht durchgängig auf Deutsch, der Sprache der Peer-Interaktion, außer bei Zitation der englischsprachigen Aufgabenstellung. In tabellarischer Form lässt sich der Orientierungsrahmen im Umgang mit dem Aufga‐ bensetting folgendermaßen zusammenfassen: 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 137 <?page no="138"?> 51 Die Tatsache, dass es sich bei Typ 4 um eine Kombination aus den Typen 2 und 3 handelt, erwies sich als vorteilhaft beim Fallvergleich, denn sie ermöglichte einen Vergleich zwischen minimal kontrastiven Transkriptpassagen und so - im Vergleich zum ausschließlichen Vergleich maximaler Kontraste - ein erhöhtes Maß an Abstraktion, obwohl die drei Typen durch jeweils nur einen Fall vertreten sind. Typ 3: Engagierte Diskussion • Zugang: Diskussion inhaltlicher Aspekte des Themenfelds Konsumerismus, dabei Bezug zu Influencer*innen-Videos • Fokus: Finden einer Position auf Makroebene • Themen: soziale Folgen von Konsumverhalten (Arbeitsbedingungen), Verbraucher*innenper‐ spektive (Lieferzeiten, Preise, Qualität der Produkte) • Positionierung: Konsumerismus-Ambivalenz (im Sinne von Manipulationskritik und Kon‐ sumverhalten) Diskurs: • Antithetischer Diskursmodus • Fokus auf propositionale Ebene (Prüfung des inhaltlichen Wahrheitsgehalts von Aussagen) (überwiegend auf Deutsch) Repräsentanten: Fall 7 Tab. 3: Übersicht über Typ 3 in Vergleichsdimension 1 8.1.4 Typ 4: Engagierte Diskussion und kreatives Redesign Typ 4 wird durch Gruppe 1 repräsentiert, die bereits in der exemplarischen Falldarstel‐ lung vorgestellt wurde. Er stellt eine Kombination aus den Typen 2 und 3 dar: 51 Es werden sowohl inhaltliche Punkte diskutiert und eine Position zu diesen gesucht als auch Genre-Merkmale von Influencer*innen-Videos variiert, verfremdet und rekombiniert und so Konsumerismus-Kritik an manipulativen Werbepraktiken in Influencer*innen-Videos sowie an den in den Videos präsentierten Konsum-Praxen geübt. Beide Umgangsweisen finden miteinander verquickt statt, indem zunächst bildhafte Ideen für die Parodie assoziiert und diese dann inhaltlich geprüft werden. So wird zwischen Mikro- und Makroperspektive in Herangehensweise an das Themenfeld gewechselt und mannigfaltige inhaltliche Aspekte an lebensweltlich relevanten Beispielen verhandelt (wie Überkonsum und seine Umwelt‐ folgen durch Verpackungsmüll und lange Lieferwege, manipulative Marketing-Praktiken oder unethische Arbeitsbedingungen). Der Diskursmodus ist teils parallel, teils antithe‐ tisch-differenzierend. Hinsichtlich der funktionalen Verwendung von Diskursmerkmalen wird zwischen einem propositionalen Sprachgebrauch mit Fokus auf den inhaltlichen Gehalt von Aussagen und einem szenisch-bildhaften Diskursgebrauch mit Fokus auf Wirkung und allegorischem Gehalt von Zeichen oszilliert. Dies geschieht auf Deutsch. Die Reflexion der Wirkung der eigenen Parodie auf einen imaginierten Zuschauenden stellt eine Besonderheit dieses Typs dar. Diese Umgangsweise wird an zwei Passagen exemplarisch gezeigt. In dem Austausch, welcher dem folgenden Transkriptausschnitt vorangeht, war in der Gruppe die Idee entstanden, ein rezipiertes Influencer*innen-Video für das Maß an Verpackungsmüll zu 138 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="139"?> kritisieren, welches durch Online-Shopping entsteht. Um die Kritik zu äußern, imaginiert die Gruppe eine Szene, in welcher der Influencer unter einem Berg von Kartons versinkt. Nun meldet eine Schülerin Bedenken ob der geäußerten Idee an: - Passage „Ich find halt schwer“ (Fall 1---17.11.2020 - 00: 11: 37 - 00: 18: 09) 1 1w: Ich find halt schwer das Video das wir uns jetzt alle vorstellen ist dass er auf dem Bett liegt 2 und seine ganzen Sachen angekommen sind wo er auch selbst noch das Paket zeigt. er sagt ja 3 schon selbst, was nicht gut an seinem Kaufverhalten ist wisst ihr? 4 3w: Hat er? 5 2w: Hm: 6 1w: Ich glaub, er hat es doch gesagt, oder? 7 3w: Ja. ((nickt)) 8 4w: Ne: . 9 3w: Na er hat gesagt oh so viele Kartons glaub ich 10 1w: Okay aber er hat es nicht bewertet so ne? 11 2w Ne: . eher so freudig aa: h schön ( ) 12 1w: Hmm. 13 4w: Ja aber diesen Karton dann isses ja. sag ich mal hm: einerseits du bestellst es dann muss es 14 von irgendwo hergeflogen werden ähm. 15 2w: Genau. 16 1w: Man könnte auch so machen 17 4w: Ne Landkarte könnte man dann auch filmen wo dann keine Ahnung ein Ort in Asien 18 ranzoomt 19 3w: Oder aus fünf Orten kommt alles zusammen. ((zeigt es mit den Händen)) 20 1w: Das wollt ich auch gerade machen dass man erwartet in the meanwhile und dann alles was 21 passiert damit die Kleidung dann zu ihm kommt 22 2w: Und dann kann man so richtig schön schlechte Arbeitsbedingungen so 23 1w: Genau dann kann man 24 2w: Und dann ist aber wieder er in seiner () 25 1w: Und dann schickt er sogar wieder Sachen zurück. 26 2w: Die ihm nicht gefallen Formulierende Interpretation Z. 1-12: Es wird die Frage diskutiert, ob der Influencer in dem ausgewählten Video sein eigenes Kaufverhalten auf Grund des von ihm produzierten Verpackungsmülls kritisiert. Z. 13-26: Es wird sich eine Szene vorgestellt, in der gezeigt wird, woher die vom Influencer erworbenen Produkte aus Asien „hergeflogen“ (Z. 14) werden, welche der Influencer dann wieder zurückschickt. Reflektierende Interpretation Da der letzte Typ eine Kombination aus den Typen 2 und 3 darstellt, erfolgt die reflek‐ tierende Interpretation an dieser Stelle stark gerafft, um Redundanzen zu vermeiden. Schülerin 1w äußert Bedenken bezüglich der Eignung des ausgewählten Videos im Modus einer Differenzierung und unter Einräumen einer Unsicherheit beziehungsweise einer Schwierigkeit („Ich find halt schwer“, Z. 1). Sie vergewissert sich zudem des Verständnisses 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 139 <?page no="140"?> 52 Dies steht in Diskrepanz zur Äußerung von Schülerin 3w in der in der exemplarischen Falldarstellung in Kapitel 7 interpretierten Passage „Woran ich gleich gedacht hab“. Dort hatte die Schülerin die Folge der Konsumpraxis in Shopping Queen als relevanter eingeschätzt als die dem Konsumhandeln zu Grunde liegenden Relevanzen. Die sich in dieser Diskrepanz andeutende Frage, ob reflektiertes Konsumhandeln unreflektiertem per se vorzuziehen sei - unabhängig von den durch dieses Handeln erzielten Folgen - wird in dieser Gruppe allerdings nicht ausgehandelt. ihrer Zuhörerinnen durch Verwendung einer Question-Tag („Wisst ihr? “, Z. 3). Im Folgenden wird die Frage von der Gruppe aufgenommen, inwiefern die Schädlichkeit seines maßlosen Konsumverhaltens durch den Influencer selbst reflektiert wird. Dies geschieht unter Verwendung eines Substantivkompositums („Kaufverhalten“, Z. 3) statt einer Verbalphrase („dem, was er kauft“). Da der Nominalstil eher dem bildungssprachlichen als dem alltags‐ sprachlichen Sprachgebrauch zuzuordnen ist, könnte man in der Verwendung dieser No‐ minalphrase innerhalb eines insgesamt eher ungezwungenen Austausches eine Integration des Unterrichtsgegenstandes in diesen sehen, also eine sprachliche Subjektivierung des unterrichtlichen Themenfeldes. Schließlich wird festgestellt, der Influencer habe die große Anzahl an Verpackungen nicht kritisch, sondern „eher so freudig“ (Z. 11) kommentiert. Diese Art der Kommentierung wäre ein Hinweis darauf, dass für den Influencer die Umweltfolgen seines Konsumverhal‐ tens keine übergeordnete Relevanz darstellen, was somit zu Recht aus Perspektive der Konsumerismus-Kritik in der Parodie angeprangert werden könnte. Darin, dass die Gruppe die Frage diskutiert, inwiefern der Influencer selbst sein Kaufverhalten kritisiert, dokumen‐ tiert sich, dass die Gruppe übermäßiges Konsumverhalten als negativer bewertet, wenn dieses Verhalten nicht durch den oder die Verursachende*n reflektiert wird. Eine andere Lesart wäre, dass die Gruppe als Zielsetzung einer Parodie betrachtet, auf unreflektiertes Konsumverhalten aufmerksam zu machen. 52 Diese Prüfung einer Idee wird nun Ausgangspunkt für die assoziative Entwicklung einer weiteren Idee: Der Begriff „Karton“ (Z.13) führt Schülerin 4w zu dem daran anschließenden Gedanken, dass eben diese Kartons einen weiten Lieferweg hinter sich haben. Zu kritisieren sind also nicht nur die umweltschädigenden Folgen des Verpackungsmülls, sondern ebenso der CO2-Ausstoß durch Frachttransport auf dem Luftweg. Hier werden weitere gesellschaftliche Unteraspekte des Themenfeldes generalisierend bearbeitet. Dies geschieht zunächst explizit unter Verwendung eines konzeptionell mündlichen Sprachgebrauchs, wodurch der unterrichtliche Inhalt der Konsumkritik wiederum Teil der Lebenswelt der Schülerinnen wird („einerseits du bestellst es dann muss es von irgendwo hergeflogen werden“, Z. 13-14). Nach dieser expliziten Äußerung wird dieser Inhalt dann aber zudem auch verbildlicht durch die Imagination einer Szene, in welcher eine Landkarte von Asien (Z. 17-18) und dann die Produktions- und Transportarbeit gezeigt wird, die dort passiert, während der Influencer zuhause auf die Lieferung wartet („in the meanwhile“, Z. 20), um so „richtig schön schlechte Arbeitsbedingungen“ (Z. 22) zu präsentieren. An dieser Konstruktion ist auch die Emotionalisierung des Substantivkompositums „Ar‐ beitsbedingungen“ durch die attributiven Intensivierungsadverbien bemerkenswert, da durch diese eine Subjektivierung des bildungssprachlichen Begriffs erzielt wird. Trotz des hohen Arbeitsaufwandes und der schädigenden Auswirkungen auf die Umwelt schickt der 140 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="141"?> Influencer das Bestellte letztendlich wieder zurück (Z. 25). Dies stellt die kritische Pointe der Szene dar. In der analysierten Szene zeigt sich, dass Typ 4 ebenso wie Typ 2 in seiner Bearbeitung des Themenfeldes an einer metaphorisch-szenenhaften Formulierung von Kritik orientiert ist. Anders als in Typ 2 wird in Typ 4 aber auch die erhoffte Wirkung auf die Zuschauenden der Parodie thematisch. Zur Illustration dieses aus der Perspektive des Forschungsinteresses dieser Arbeit relevanten Themas wird ein exemplarischer Transkriptausschnitt angeführt: - Passage „was mir auch noch durch den Kopf ging“ (Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 04: 45-00: 05: 23) 1 1w: Also so was mir auch noch durch den Kopf ging dass man so keine Ahnung irgendwie so 2 ähm so mit interessanten Mitteln sich so in dem Zuschauer (…) sodass der Zuschauer sich selbst 3 denkt so ((hält Hand an ihr Herz)) oh mein Gott das hätt ich jetzt voll gerne angesehen oder das 4 wirklich angeschaut und dass es dann irgendwie so nen Punkt gibt ab dem du merkst stimmt; 5 das denk ich dabei eigentlich und das ist dabei eigentlich voll unnötig wisst ihr? ((kratzt sich an 6 der Nase)) dass man das so irgendwie macht ((3w nickt)) 7 2w: Ja: sowas ((zeigt auf 1w)) so was wär eben geil ne ((lächelt und stützt ihren Kopf auf ihre 8 Hand)) ich weiß aber nicht- 9 4w: Dass es ein normales Video an sich ist aber dann 10 2w: Ja: zum Beispiel (…) Formulierende Interpretation Z. 1-6: Es wird die Idee vorgeschlagen, dem Zuschauer der Parodie seine eigenen Rezept‐ ionsgewohnheiten beim Schauen von Influencer-Videos vorzuführen „mit interessanten Mitteln“. Z. 7-10: Der Vorschlag stößt auf Zustimmung und es wird angesetzt ein konkretes Beispiel für dieses Konzeptionsprinzip zu finden. Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage Im Rahmen dieser Vergleichsdimension erscheinen vor allem diese ausgewählten Aspekte der Herstellungsebene als relevant: Die Nutzung des Unbestimmtheit und Beliebigkeit aus‐ drückenden Adverbs „irgendwie“ (Z. 1) macht deutlich, dass hier nicht eine konkrete Praxis gemeint ist, sondern eine generalisierte Regel formuliert wird, an der sich die Ausgestaltung der konkreten Parodie-Idee orientieren soll. Die Regel wird nun performativ illustriert. Zunächst wird eine subjektiv-involvierte unkritische Rezeptionsweise dargestellt (Z. 3-4). Die emotionale Ergriffenheit wird dabei zum einen gestisch durch einen Griff ans Herz verdeutlicht (Z. 3) - da das Herz im westlichen Kulturkreis den Sitz der Emotionen symbolisiert. Zum anderen wird die Involvierung durch die Nutzung einer von Emotion bewegten, expressiven Stimmlage ausgedrückt sowie von Intensivierungsadverbien beim Ausruf „oh mein Gott das hätte ich jetzt voll gerne angesehen (…)“ (Z. 3). Dies verdeutlicht die empfundene intensive subjektive Erfüllung („voll gerne“) des imaginierten Zuschauen‐ den bei der Rezeption des Influencer*innen-Videos. Dieser emotionalen Herangehensweise an das Influencer*innen-Video wird dann ein „Punkt“ (Z. 4) - wohl im Sinne eines Wendepunktes - gegenübergestellt, bei dem etwas „bemerkt“ (Z. 4) wird, also etwas erkannt wird, was vorher verborgen war, dann expliziert in der ersten Person Singular: „Stimmt, das denke ich dabei eigentlich und das ist dabei eigentlich voll unnötig“ (Z. 5). Diese wiederum 8.1 Dimension 1: Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus 141 <?page no="142"?> in wörtlicher Rede unter Vollzug einer Perspektivübernahme geäußerten Aussage, welche auf eine starke Identifikation mit der Zuschauendenperspektive hinweist, verdeutlicht also folgendes Ansinnen der Schülerin: Die Zuschauer*innen der Parodie sollen sich der in dieser demonstrierten, subjektiv involvierten, distanzlosen Rezeptionsweise wiedererken‐ nen und so zu einer Meta-Reflexion ihres eigenen Denkens angeregt werden. Durch das negativ wertende Adjektiv „unnötig“ wird deutlich, dass die Parodie zum Anlass kritischer Selbstreflexion der Zuschauenden werden soll. Tabelle 4 liefert eine Zusammenfassung der Charakteristika des Typs 4 in der ersten Vergleichsdimension. Typ 4: Engagierte Diskussion und kreatives Redesign • Zugang: Finden einer Position auf Makroebene und diesbezügliche kritische Veränderung und Variation von Genre-Wissen über Influencer*innen-Videos • Perspektive: Mikro- und Makroebene • Themen: soziale Folgen von Konsumverhalten (Arbeitsbedingungen), Verbraucher*innenper‐ spektive (Lieferzeiten, Lieferwege, Preise, Qualität der Produkte), Wirkung der Parodie auf Adressat*innen (Reflexionsanlass) • Positionierung: Konsumerismus-Kritik (im Sinne manipulativer Werbepraktiken und von Konsumverhalten) Diskurs: • Antithetischer, differenzierender und paralleler Diskursmodus • Fokus auf propositionaler Ebene sowie bildhafter Sprachgebrauch (Deutsch) Repräsentanten: Fall 1 Tab. 4: Übersicht über Typ 4 in Vergleichsdimension 1 Die vier Typen in der Vergleichsdimension „Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus“ sind also „involvierte Rezeption“, „kreatives Redesign“, „engagierte Diskussion“ sowie „Diskussion und Redesign“. Einen Überblick über die Charakteristika der vier Typen findet sich in der tabellarischen Darstellung auf der nächsten Seite. 142 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="143"?> Involvierte Rezeption Kreatives Redesign Engagierte Diskussion Diskussion und Redesign Zu‐ gang Emotionale Kom‐ mentierung konkre‐ ter Videos unter Identifikation und Abgrenzung Kreative Variation und Rekombination von Genre-Wissen über Influencer*in‐ nen-Videos Diskussion inhaltli‐ cher Aspekte des Themenfelds, dabei Bezug zu Influen‐ cer*innen-Videos Aushandlung ei‐ ner Position auf Makroebene und diesbezügliche kriti‐ sche Veränderung und Variation von Genre-Wissen über Influencer*in‐ nen-Videos Perspektive Mikroebene Verbindung von Mikro- und Makro‐ ebene Makroebene Mikro- und Makro‐ ebene The‐ men Optik der gezeig‐ ten Produkte und der Einrichtung, In‐ fluencer*innen als persönliches Gegen‐ über (Beruf, Privatle‐ ben) soziale Folgen von Konsumverhalten, manipulative Wer‐ bepraktiken, Pro‐ duktqualität soziale Folgen von Konsumver‐ halten (Arbeits‐ bedingungen), Verbraucher*innen‐ perspektive (Liefer‐ zeiten, Preise, Quali‐ tät der Produkte) soziale Folgen von Konsumver‐ halten (Arbeits‐ bedingungen), Verbraucher*innen‐ perspektive (Liefer‐ zeiten, Lieferwege, Preise, Qualität der Produkte) Posi‐ tion‐ ie‐ rung Konsumerismus- Affirmation Konsumerismus- Kritik Konsumerismus- Ambivalenz Konsumerismus- Kritik Dis‐ kurs • Paralleler Dis‐ kursmodus • Sprache der Peer-Kommuni‐ kation und der Expressivität (Deutsch) • Paralleler Dis‐ kursmodus • metaphorische sowie peer-kul‐ turelle Aus‐ drucksweise (überwiegend Deutsch) • Antithetischer Diskursmodus • Fokus auf propo‐ sitionale Ebene (überwiegend Deutsch) • Antithetischer, differenzierender und paralleler Diskursmodus • Fokus auf propo‐ sitionale Ebene sowie bildhafter Gebrauch (Deutsch) Fälle 2, 3, 4, 5 6 7 1 Tab. 5: Übersicht über die vier Typen der Vergleichsdimension 1: „Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus“ 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens In diesem Teilkapitel wird fokussiert, wie die Kleingruppen Dissens aushandeln. Um die Diskursorganisation der Gruppen bei Dissens zu rekonstruieren, wurden für die Analyse diejenigen Passagen ausgewählt, in denen am intensivsten über eine Frage diskutiert wurde - also die strukturell dichten, fokussierten, involvierten Passagen - unabhängig von der verhandelten Thematik. Solche dichten Passagen, die sogenannten „Fokussierungsmeta‐ 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 143 <?page no="144"?> 53 Siehe Kapitel 3.1.1 für eine Erläuterung des Konzepts der Fokussierungsmetapher in Bezug auf Bohnsack (2017). phern“ 53 , sind aus der Forschungslogik der dokumentarischen Methode heraus besonders ergiebig für die Rekonstruktion der handlungsleitenden Orientierungen. Die Frage, wie die Gruppen mit Meinungsverschiedenheiten umgehen und diese aushandeln, ist zudem auch unabhängig vom Thema für das Forschungsinteresse relevant, weil ihre Beantwortung Aufschluss darüber liefern kann, inwiefern gleichberechtigte Partizipation aller Gruppen‐ mitglieder bei der Klärung von Dissens ermöglicht wird oder ob Machtstrukturen und Hierarchie bei der Aushandlung von Positionierungen von übergeordneter Relevanz sind. 8.2.1 Typ 1: Ko-Konstruktion Zwei Gruppen des Samples lassen sich dem Typ der „Ko-Konstruktion“ zuordnen (Gruppe 1 und 7). Diesen Typen zeichnet aus, dass inhaltliche Diskrepanzen auf gegenständlicher Ebene in einem antithetischen Diskursmodus bearbeitet werden. Gruppen dieser Umgangs‐ weise lassen sich auf eine offene Bearbeitung von Diskrepanz ein, wodurch diese produktiv wird: Inhaltliche Positionierungen können sich so verändern und neue Ideen generiert beziehungsweise adaptiert werden. Dies wird nun an einer beispielhaften Sequenz aus Gruppe 1 illustriert. Dabei wird aus Gründen der Lesbarkeit direkt in den zentralen Konflikt eingestiegen. Vor der nun folgenden Sequenz hatte die rein weibliche Vierergruppe die Frage diskutiert, inwiefern das sogenannte Unboxing Video, eine Unterkategorie von Influencer*innen-Videos, un‐ kompliziert zu drehen und einfach zu übertreiben sei - wobei in dieser Gruppe die übertriebene Darstellung als Teilaspekt der Aufgabenanforderung verstanden wird. Die Relevanz der übertriebenen Darstellung sowie eines zeitökonomischen Vorgehens bei der Aufgabenbearbeitung wird von 2w ins Gespräch eingebracht. Zunächst setzt die Gruppe diese Aspekte im Gespräch ebenfalls relevant, doch dann meldet sich 3w mit Widerspruch zu Wort: - Passage „was willst du damit? “ (Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 05: 42-00: 06: 54) 1 3w: ⌊ Okay dann machst du das übertrieben, dann machst du das ironisch auf, aber was 2 willst du damit? ((hebt die Hand in Richtung 4w)) 3 4w: Naja doch. zum Beispiel ((zeigt auf 3w)) das is naja: was ich bei dem ersten Video gedacht 4 habe, als er die ganzen Pakete da hatte ((zeigt mit dem Finger auf imaginierte Pakete und 5 adressiert alle)) also ich dachte, dass er jetzt sagen will, dass das schlecht ist we: il wenn du dir 6 alles schicken lässt, isses ja nun für die Umwelt nicht so: also wisst ihr, was ich meine? ((schaut 7 zu 1w, 2w und 3w lächeln)) 8 3w: Ja ((nickt und gähnt)) 9 4w: Also man könnte sag ich mal (..) nen Berg von Kartons aufbauen ((stellt Berg gestisch dar)) 10 2w: ⌊ so ernsthaft meinst du so ja: ((reißt die Augen auf)) frisch aus China °frisch aus China° 11 ((grinsend in Richtung 3w, versteckt dann ihr Gesicht in den Händen)) 12 4w: ⌊ Und man ist erschlagen sozusagen von (…) also quasi, dass man so viele Kartons ähm 13 mit Sachen hat, die eben einen schon fast ähm keine Ahnung ((hält ihre Hände über den Kopf)) 14 1w: Zu Berge stehen. 144 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="145"?> 15 4w: Ja: . 16 2w: ((zeigt auf 4w)) Oder wir können das so machen (.) also nur so als (.) ((zeigt nochmal auf 17 4w)) das find ich geil, wenn man so im Hinteralso nicht im Hintergrund aber so: dis das 18 Richtige, wo man filmt und die ganzen tollen Sachen zeigt ne? das so tiptop aufgeräumt super 19 gestylt und alles passt zusammen und wenn man dann aber die Kamera umdreht, dass dann da 20 so die Wand voller Kartons und alles unordentlich und so wisst ihr was ich meine? 21 3w: ⌊ Das ist auch geil. 22 2w: Dass man da son Gegensatz hat und dass da da so das eigentliche Video ist ((macht Kamera 23 gestisch vor, schaut zu 3w und stoppt)) 24 3w: ⌊ Dass die Influencer gar nicht perfekt sind, oder was? ((schaut zu 2w)) 25 2w: Ja zum Beispiel und weißt du so dass es eben nicht alles toll is sondern die Kehrseite ((formt 26 Anführungszeichen mit ihren Fingern)) is 27 1w: ⌊ Die behinds mhm ((nickt)) 28 2w: Dass es so dann damit ((hebt Hände)) halt so „behind the scenes“ ist ((zeigt 29 Anführungszeichen mit Fingern)) 30 1w: ⌊ Hmm das ist besser. 31 3w: °Das is geil° Damit da: find ich ist dein point auch clear ((formt Anführungszeichen mit 32 ihren Fingern, während sie „point“ und „clear“ artikuliert)) 33 1w: Ja: das find ich geil. ((lächelt und schaut zu 3w) 34 3w: We: il weil also: ich find, ich mag eure Vorschläge ((schaut zu 1w)) aber es isso ((schlägt 35 Faust in die flache Hand)) okay dann machen wir das so aber ((gestikuliert mit den Händen)) 36 warum so? ((pult an ihren Fingern und schaut nach unten)) wisst ihr? Formulierende Interpretation Z. 1-15: Es wird vorgeschlagen eine Parodie zu erstellen, in der der negative Einfluss von Verpackungsmaterial auf die Umwelt übertrieben dargestellt wird. Z. 15-36: Es wird vorgeschlagen, eine Parodie zu erstellen, welche die „behinds“ von Influencer*innen-Videos offenbart. Reflektierende Interpretation Z. 1-15: Es wird vorgeschlagen eine Parodie zu erstellen, in der der negative Einfluss von Verpackungsmaterial auf die Umwelt übertrieben dargestellt wird. Antithese durch 3w, Antithese durch 4w, Ratifikation durch 3w, Proposition durch 4w, evaluie‐ rende Elaboration durch 2w, Elaboration durch 4w, Fortführung der Elaboration durch 1w, Validierung durch 4w 3w stellt hier 2ws eröffnete Relevanz (Frage nach einer unkomplizierten wie formal aufga‐ benkonformen, weil übertriebenen Umsetzung) in Frage, indem sie mit lauter Stimme 1w unterbricht und in parallelistischem Satzbau die von den Mitschülerinnen vorgeschlagenen Umsetzungsideen wiederholt und dann gestikulierend fragt: „aber was willst du damit? “ (Z. 1-2). Die Verwendung der adversativen Konjunktion „aber“ leitet einen Gegensatz beziehungsweise Kontrast zu den vorher getätigten Aussagen ein. Zudem deutet die finale Position der Frage an, dass dieser für die Sprecherin die größte Relevanz zukommt. Die Frage der stilistischen Gestaltung ist für 3w also weniger relevant als die Aussageabsicht, das, was „damit“, d. h. mit dem gestalteten Werk, beabsichtigt wird. Durch diese Frage wird der vorher in der Gruppe diskursiv entfalteten Relevanz in Auseinandersetzung mit der 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 145 <?page no="146"?> Aufgabe so antithetisch eine neue Relevanz gegenübergestellt. Dies geschieht entschieden und konfrontativ durch Betonung, Lautstärke und Unterbrechung. 4w setzt nun ebenfalls zu einer Antithese an: „Naja doch“ (Z. 3), die allerdings durch das „Naja“ abgeschwächt wird. Wenn wir 3ws vorher getätigte Antithese als Plädoyer für das Ernstnehmen der Aussageabsicht des Produkts lesen, ließe sich 4ws „doch“ nun so verstehen, dass eben ein solches Transportieren einer Aussage auch mit der vorher verhandelten übertriebenen Umsetzungsweise möglich sei. 4w beginnt nun, ein Beispiel für ihre Position anzubringen („zum Beispiel“, Z. 3). Dabei nimmt sie direkt auf 3w Bezug, indem sie auf sie zeigt. Sie erzählt von ihren Gedanken während der Rezeption eines Influencer*innen-Videos beziehungsweise stellt ihre Interpretation der Aussageabsicht dieses Videos vor (Z. 3-6): Sie habe gedacht, dass der Influencer die Zuschauenden auf den negativen Einfluss von Verpackungsmüll aufmerksam machen wolle. Dabei vergewissert sie sich des Verständnisses ihrer Zuhörerinnen (Z. 6). Als 3w ihr dieses bestätigt (Z. 8), fährt 4w fort, ihren Punkt zu elaborieren. Sie beschreibt nun eine Idee für eine Parodie, in der ein übertriebenes Maß an Kartons gezeigt wird (Z. 9-15). Zwar erklärt sie dabei nicht explizit, dass durch eine übertriebene Ausgestaltung der Ausdrucksebene des Videos eine umweltkritische Botschaft ausgedrückt werden könne. Dennoch liegt es durch die direkte Bezugnahme auf 3w sowie die Einleitung der Beschreibung mit dem adversativ gebrauchten Adverb „doch“ (Z. 3) als Hinführung zu einem Gegensatz nahe, ihre Erklärung als Beispiel für diese Möglichkeit zu verstehen. Diese Elaboration wird von 1w weitergeführt beziehungsweise metaphorisch verdichtet: Es sei in der von 4w beschriebenen Vorstellung ein solch übertriebenes Maß an Kartons vorhanden, dass diese „Zu Berge stehen“ würden (Z. 14). Diese Weiterführung wird von 4w entschieden validiert, sie trifft also den Kern ihrer Idee. Mit Blick auf den Verlauf des Gesprächs lässt sich somit feststellen, dass 4w auf den Widerspruch 3ws eingeht und eine inhaltliche Idee präsentiert, die beide Relevanzen (übertriebene Umsetzung wie umwelt‐ kritische Aussageabsicht) zusammenführt. So wird produktiv mit dem Widerspruch auf Sachebene umgegangen, ohne dass diese Diskrepanz sich auf Beziehungsebene widerspie‐ geln würde, indem die Aushandlung etwa persönlich oder gar beleidigend würde. Dies ist nicht selbstverständlich, wie sich bei der Vorstellung der anderen beiden Umgangsweisen („Hierarchie“ und „Heteronomie“) weiter unten zeigen wird. Z. 15-36: Es wird vorgeschlagen, eine Parodie zu erstellen, welche die „behinds“ von Influencer*innen-Videos offenbart. Folgeproposition durch 2w, Validierung durch 3w, Elaborationen durch 3w, 2w und 1w, positiv evaluierende Konklusionen/ Synthesen durch 3w und 1w 2w nimmt nun gestisch auf 4w Bezug, indem sie auf sie zeigt (Z. 16) und bringt dann eine Folgeproposition ein. Dies deutet darauf hin, dass 2ws Idee sich aus der vorher durch 4w eingebrachten Idee ergibt. 2w rahmt ihre Proposition nun als Umsetzungsvorschlag („Oder wir können das so machen“, Z. 16), wobei sie ihn durch das Modalverb „können“ sowie das Adverb „oder“ als eine Möglichkeit unter mehreren markiert. Auch das einschränkende „nur so“ (Z. 16) schwächt die Entschiedenheit ab, mit der dieser Vorschlag vorgebracht wird. Daran anschließend fährt 2w fort, die zuvor vorgebrachte Idee als entschieden positiv zu evaluieren: „das find ich geil“ (Z. 17). Sie wertschätzt also den Beitrag ihrer Mitschülerin, bevor sie selbst eine eigene Umsetzungsidee beschreibend ins Gespräch einbringt (Z. 17-20). 146 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="147"?> In dieser Idee wird vor der Kamera etwas dargestellt (Ordnung), was sich durch den Blick hinter die Kamera als unvollständige Perspektivierung der Wirklichkeit erweist: Das Zimmer ist nicht ordentlich, sondern quillt über vor Verpackungsmüll. Bei der Beschreibung der Idee vergewissert sie sich des Verständnisses ihrer Zuhörerinnen durch Question-Tags. Relevant für die Rekonstruktion des Umgangs mit Dissens ist, dass 3w, die ja den antithe‐ tischen Diskurs durch ihren Widerspruch initiiert hatte, nun beide im Anschluss an diesen Widerspruch geäußerten Propositionen ihrer Mitschülerinnen stark positiv evaluiert und dadurch validiert: „Das ist auch geil.“ (Z. 21). Jetzt elaborieren 3w, 2w und 1w ko-konstruktiv 2ws Elaboration, indem zunächst 3w eine Deutungshypothese des Ausdrucks vorschlägt (Z. 24): „Dass die Influencer gar nicht perfekt sind, oder was? “. Sowohl durch ihre Question-Tag als auch ihre Blickrichtung vergewissert sie sich 2ws Verständnisses ihrer Aussage. 2w nimmt diese von 3w vorgeschlagene Deutung als Möglichkeit an („Ja zum Beispiel“, Z. 25) und schlägt dann eine alternative Deutungshypothese vor: „dass es eben nicht alles toll is sondern die Kehrseite“(Z. 25). 1w und 2w verdichten diese Deutung dann schließlich weiter zu der Metapher der „behinds“ (Z. 27) beziehungsweise der „behind the scenes“ (Z. 28). Anschließend setzt 3w zu einer Konklusion an, indem sie 2ws Proposition nochmals positiv evaluiert („Das ist geil“, Z. 31) und ihre Zustimmung begründet, indem sie explizit auf eine Formulierung des Arbeitsblattes Bezug nimmt: Damit sei 2ws „point“ auch „clear“ (Z. 31), die Aussageabsicht sei also klar und somit die Aufgabenanforderung erfüllt. Abschließend elaboriert 3w nochmals ihren vorher geäußerten Kritikpunkt. Sie drückt aus, wieso die zuvor geäußerten Ideen sie nicht zufrieden gestellt hätten: „es isso ((schlägt Faust in die flache Hand)) okay dann machen wir das so aber ((gestikuliert mit den Händen)) warum so? “ (Z. 34-36). Das „Warum“, also der Beweggrund beziehungsweise der tiefere Sinn der vorher geäußerten Umsetzungsvorschläge, sei ihr nicht klar gewesen. Zugleich zeigt sie aber auch Wertschätzung für die vorher geäußerten Ideen („ich find, ich mag eure Vorschläge“, Z. 34). So gibt sie auf Sachebene eine Begründung, weshalb sie den nun von 2w geäußerten Vorschlag den vorher geäußerten Ideen vorzieht. Hierfür legt sie das Kriterium der Prüfung nochmals offen: Die Aussageabsicht beziehungsweise der Beweggrund als für sie priorisierte Relevanz käme durch 2ws Idee klar und deutlich zum Ausdruck. Die Idee könne den von ihr geäußerten Kritikpunkt somit in zufriedenstellender Weise bearbeiten. Damit ist die Antithese zur Synthese aufgelöst. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in dieser Gruppe Dissens antithetisch bearbeitet wird. Dabei wird auf Sachebene verblieben, ohne die Beziehungsebene zu berühren. Ideen werden als Vorschläge in die Gruppe eingebracht, die offen und sachkri‐ teriengeleitet geprüft, gegeneinander abgewogen oder durch Differenzierungen präzisiert werden. Dabei wird aufeinander Bezug genommen, aktiv zugehört und Wertschätzung für die Ideen der anderen geäußert. Alle Gruppenmitglieder haben die Möglichkeit, an der Aushandlung zu partizipieren und bringen sich aktiv in die Überlegungen ein. Macht- und Beeinflussungsmechanismen lassen sich in diesem Austausch nicht rekonstruieren, stattdessen gleichberechtigte Aushandlung. So wird die anfangs in Frage gestellte Propo‐ sition fortentwickelt zu Folgepropositionen und schließlich eine Synthese als Kompromiss ko-konstruiert, die die vorher gegeneinander geführten Relevanzen zusammenbringt. 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 147 <?page no="148"?> 54 Da sich diese Umgangsweise nur in einem Fall rekonstruieren lässt, kann hier auf Grund des Fehlens minimaler Kontraste nicht von einem abschließend ausgeschärften Typ gesprochen werden. Jedoch treten durch den Vergleich mit den maximal kontrastierenden Fällen der „ko-konstruktiven“ Umgangsweise sowie im Vergleich zu der Umgangsweise der „Heteronomie“ deutliche Eigenheiten der hierarchischen Umgangsweise hervor. Der Fallvergleich ermöglicht so eine stärkere Abstraktion als durch eine ausschließlich fallinterne Analyse möglich wäre, sodass sich so trotz des Fehlens minimaler Kontraste der Fallvergleich als erkenntnis- und theoriegenerierend erweist. Der Umgang mit Dissens stellt somit in Typ 1 einen konjunktiven Erfahrungsraum des Abwägens und Reflektierens dar. 8.2.2 Typ 2: Hierarchie Im Fallvergleich erwies sich Gruppe 6 als maximaler Kontrast zur zuvor beschriebenen ko-konstruktiven Umgangsweise mit Dissens. In diesem Fall - einer rein männlichen Vie‐ rergruppe - werden Meinungsverschiedenheiten nicht wie in Typ 1 über Aushandlungen auf Sachebene, sondern über die gruppeninterne Hierarchie bearbeitet, welche von einem Schüler angeführt wird. Da sich diese Umgangsweise nur in Gruppe 6 rekonstruieren ließ, wird sie nun anhand der Eingangspassage dieses Falles exemplarisch dargestellt. 54 In der beispielhaften Passage stellt ein Schüler seine Idee für ein Parodie vor, woraufhin sich eine Rahmeninkongruenz andeutet, in welcher unterschiedliche Priorisierungen innerhalb der Parodie-Gestaltung zum Ausdruck kommen. Dabei ist vor allem die Art und Weise der Einführung dieser Idee für die Rekonstruktion des gruppendynamischen Orientierungs‐ rahmens von Relevanz, wie sich in der folgenden Analyse der Eingangspassage zeigt. - Passage „Okay Leute“ (Fall 6 - 17.11.2020 - 00: 00: 00 - 00: 00: 39) - ((2m sitzt schon an seinem Platz in der ersten Sitzreihe vor der Tafel, dann kommen die anderen dazu. Nun sitzen alle in einer langen Reihe nebeneinander.)) 1 2m: Okay Leute ich hab schon ne Idee für unsere Parodie also ((unterstützt Rede mit gehobener 2 Hand, Daumen und Zeigefinger berühren sich, er lächelt; die anderen Schüler setzen sich noch)) 3 1m: Ja. 4 2m: Ne wir soll=n ja: (..) so=n Video so=n Video so=n YouTube Video parodieren ne? ((schaut 5 hin und her)) 6 1m: Ja: . genau. 7 2m: Okay, genau das machen wir. ((schaut zur Lehrerin vorm Pult)) also ((schaut zu 3m, der 8 lächelt)) wir fangen (.) wir fangen irgendwie so an da is so=n so=n Mann ne; (..) also einer von 9 uns sitzt da so ne? Vor=m so=nem weißen Hintergrund hat da so: so=n Paket irgendwie so=n 10 Schuhpaket oder so ((formt Paketform mit den Händen)) s=on Karton mit Schuhen ne? so und 11 dann fängt er so an ((hebt kurz den Finger, schaut zu 3m)) macht den so auf also sagt erst mal 12 so °hey guys, it’s me, gu: ys hello (you see)? ° ((in leisem Singsang, mit gestikulierender Hand, 13 3m grinst)) Formulierende Interpretation Z. 1-7: Es wird sich mit der Aufgabenanforderung auseinandergesetzt. Z. 7-13: Es wird die erste Idee für die Parodie formuliert. 148 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="149"?> Reflektierende Interpretation Z. 1-7: Es wird sich mit der Aufgabenanforderung auseinandergesetzt. Propositionen durch 2m, Ratifikation und Validierung durch 1m 2m eröffnet die Aufgabenbearbeitung, indem er die Gruppe als Kollektiv adressiert („Okay Leute“, Z. 1) und proponiert, dass er „eine Idee“ für „unsere Parodie“ habe. Durch die Verwendung des Possessivbegleiters in der ersten Person Plural rahmt er die Parodie als Gruppenprodukt und das von ihm im Folgenden Gesagte als „eine Idee“. Er bezeichnet sie nicht mit bestimmtem Artikel als „die Idee“, sodass zumindest die metasprachliche Einleitung impliziert, dass das von ihm Vorgebrachte eine Idee unter mehreren möglichen sei. Dass diese auf expliziter Ebene dargestellte Rahmung allerdings nicht performativ eingelöst wird, wird sich im weiteren Gesprächsverlauf zeigen. 1m ratifiziert (Z. 2), woraufhin er sein Verständnis der Aufgabenanforderung proponiert: „Ne wir soll=n ja: (..) so=n Video so=n YouTube Video parodieren ne? “ (Z. 4-5). Er schließt mit einer Question-Tag, fordert also seine Zuhörenden auf, ihre Zustimmung oder ihren Widerspruch zu signalisieren. 1m kommt dieser Aufforderung nach, indem er 2ms Verständnis der Aufgabenanforderung validiert (Z. 6) und zeigt sich hier so als aktiver und kooperativer Zuhörer. 2m positioniert sich nun zu dieser Aufgabennorm, also der Fremdrahmung, indem er sie explizit für die gesamte Gruppe annimmt: „Okay, genau das machen wir.“ (Z. 7). Dabei sieht er die Lehrerin an, die sich in unmittelbarer Nähe befindet. Durch die explizite Validierung der Aufgabenanforderung in Anwesenheit der Lehrperson demonstriert 2m hier also Gehorsam, wobei er durch die Verwendung des Pronomens in der ersten Person Plural diesen Gehorsam auf die Gesamtgruppe ausdehnt - und dies nicht im Modus des Vorschlagens, sondern in einer indikativischen Feststellung. Es deutet sich so in den ersten Zeilen der Aufgabenbearbeitung bereits an, dass in dieser Gruppe - anders als im Typ 1 „Ko-Konstruktion“ - Vorschläge nicht fragend zur Diskussion gestellt, sondern durch einen Schüler (2m) diktiert werden, der die Entscheidungsgewalt für sich reklamiert. Z. 7-13: Es wird die erste Idee für die Parodie formuliert. Elaborationen durch 2m 2m setzt nun an, seine angekündigte Idee für die Parodie zu elaborieren. Dabei formuliert er diese erneut nicht als Vorschlag, sondern indikativisch als Feststellung: „wir fangen (.) wir fangen irgendwie so an“ (Z. 8). Die Idee ist somit gesetzt. Während seiner folgen‐ den Erläuterung der Idee stellt er durch die Verwendung der Question-Tag „ne“ immer wieder Rückkoppelungen mit seinen Zuhörern her. Durch dieses auffallende wiederholte Absichern des Verständnisses werden die Zuhörenden aktiv als Verbündete in die Kom‐ munikation miteinbezogen, auch wenn sie hier lediglich einen rezeptiven Beitrag zum Gespräch leisten. Dazu passt die Beobachtung, dass die Mehrheit der Gesprächsbeiträge 2ms deutlich länger als jene seiner Mitschüler sind und somit den Raum des Gesprächs dominieren. Auf diese - detailliert und engagiert elaborierte - Eingangsproposition 2ms folgen zunächst im selben Stil gehaltene Elaborationen 2ms, Hörersignale seiner Mitschüler sowie eine organisatorische Intervention der Lehrerin, die zur Gruppe tritt, um Arbeitsblätter zu verteilen. Daran schließt sich allerdings eine Sequenz an, in der sich Uneinigkeit in Bezug auf die durch 2m geäußerte Idee andeutet: 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 149 <?page no="150"?> Passage „Das klingt super“ (Fall 6 - 17.11.2020 - 00: 01: 25-00: 02: 15) 1 1m ((zu 2m)): ˪ Das klingt super. ((streckt rechten Daumen nach oben)) wenn du mir so ein 2 Studio beschaffen kannst dann wär ich dir sehr sehr glücklich ((erhebt beide Fäuste)) 3 2m: ˪ Ja: 1m, dis hab ich jetzt bloß als Beispiel genommen. 4 4m: °Ja: das kriegen wir hin kriegen wir hin° 5 2m: Ja das krieg=n wir auch anders hin genau ((nickt 4m lächelnd zu)) und- 6 1m: ˪Ich muss noch ein bisschen (blender room) mäßig das hinkriegen aber da bräuchten wir 7 auch=n Greenscreen Studio also @.@ ((wirft Fäuste nach oben, 3m legt seine Stirn auf den Tisch)) 8 3m: Ne: in. 9 2m: Ja, da in der Ecke. wir machen das da in der Ecke. ((zeigt in die Ecke vom Klassenraum)) 10 3m: Oder beim beim Baum? ((schaut in Richtung einer anderen Ecke des Raumes, in der eine 11 große Zimmerpflanze steht)) 12 2m: Nein nein da in in der Ecke Junge. ((zeigt in Richtung der anderen Seite des 13 Klassenraums)) da hinten. °die kön=n wir freiräumen.° 14 1m: Dürfen wir die komplett weiß streichen? 15 2m: Ne: in nein dürfen wir nicht ((schaut in Richtung von 3m und 4m)) 16 1m: Frage. wir können auch ein Inboxing-Video machen. ((2m schaut zu 1m)) (..) 17 4m: Na: wir können das auch oben im Physikraum machen wo die Tafel weiß is. 18 2m: Ah ja gut das könnten wir auch aber jedenfalls ne dann sagt er so Farbe blättert ab ((ein 19 Junge aus einer anderer Gruppe tritt dazu)) (…) ((2m hebt seinen Zeigefinger)) ey Junge jetz= 20 lenk 4m nich ab der muss hier mit uns brainstormen ((macht kreisende Bewegung mit dem 21 Finger, schaut zu Mitschüler aus anderer Gruppe, der lacht und entfernt sich)) Formulierende Interpretation Z. 1-9: Es wird in Frage gestellt, inwiefern sich 2ms Idee technisch umsetzen lässt. Z. 10-22: Es wird diskutiert, wo der Dreh stattfinden soll. Reflektierende Interpretation Z. 1-9: Es wird in Frage gestellt, inwiefern sich 2ms Idee technisch umsetzen lässt. Divergenz durch 1m, Opposition durch 2m, Validierungen durch 4m und 2m, Divergenz durch 1m, Opposition durch 3m 1m validiert nun 2ms Vorschlag, indem er ihn zunächst mit dem stark positiv konnotierten Adjektiv „super“ (Z. 1) und gleichzeitig performativ zustimmend evaluiert, was er durch Hochstrecken seiner Daumen signalisiert. Obwohl hier also oberflächlich eine Beipflich‐ tung zu 2ms Idee suggeriert wird, kritisiert 1m im Folgesatz den Vorschlag von 2m, indem er dessen praktische Umsetzbarkeit in Frage stellt (Z. 1-2): Für die von 2m beschriebene Szene benötigten sie ein „Studio“. Dieser Widerspruch wird verdeckt eingeführt, 1m kommuniziert divergent. 2m interpretiert diesen Einwurf 1ms jedoch trotz der benannten Abschwächungen klar als Widerspruch. 2m opponiert nun vehement mit erhöhter Laut‐ stärke und mit involviertem Tonfall gegen den vorgebrachten Widerspruch gegenüber seiner Idee: Seine Elaboration sei nur beispielhaft gewesen und nicht wortwörtlich zu nehmen (Z. 3). 4m und 2m validieren nun nochmals 2ms Eingangsproposition: „Ja: das kriegen wir hin“ (Z. 4) und „Ja das krieg=n wir auch anders hin genau“ (Z. 5). Ihrer Einschätzung zufolge sei 2ms Idee also sehr wohl umsetzbar, ihr Enaktierungspotenzial sei 150 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="151"?> gegeben. 1m wiederholt nun seinen nochmals vorgebrachten Widerspruch im divergenten Modus, abgeschwächt durch das Adverb „ein bisschen“ (Z. 6), das konjunktivische Verb „bräuchten“ sowie das Adverb „auch“, welches Zustimmung suggeriert. Somit wird die Gegensätzlichkeit des von 1m eingebrachten Sinngehalts verschleiert. 3m springt nun für 2m in die Bresche: Er widerspricht 1ms Kritik an 2ms Vorschlag schlagworthaft und mit erhöhter Lautstärke, aber ohne diesen Widerspruch inhaltlich zu füllen: „Ne: in“ (Z. 9). Z. 10-22: Es wird diskutiert, wo der Dreh stattfinden soll. Divergenz durch 2m, teils opponierender und teils divergent und differenzierend geführter Disput zwischen 1m, 2m und 3m, Validierung als rituelle Konklusion und Fortsetzung der Anfangsproposition durch 2m Auch 2m widerspricht 1ms Einwurf, allerdings im divergenten Modus, indem er zunächst scheinbar zustimmt (Z. 10), dann aber einen widersprüchlichen Orientierungsgehalt zu 1ms Äußerung einbringt: „Wir machen das da in der Ecke“ (Z. 10). Sie bräuchten also kein Studio, sondern könnten ihr Video im Klassenraum drehen, wie 2m thesenhaft feststellt - und wiederum nicht vorschlägt oder zur Diskussion stellt. Als 3m stotternd und fragend einen Alternativvorschlag einbringt (Z. 11), besteht 2m auf seiner Entscheidung durch Einsatz erhöhter Lautstärke und Betonung, ohne dies zu begründen oder zu legitimieren. Dabei formuliert er elliptisch ohne die Verwendung von Verben, geschweige denn von Höflichkeits- oder Abschwächungsmarkierern wie Modalverben. Zudem bezeichnet er 3m als „Junge“ (Z. 13), eine Anredeform, die pejorativ oder diminutiv verwendet wird und somit als Kleinmachen des Gegenübers gedeutet werden kann. Als 1m wiederum im Modus einer Frage eine Differenzierung einbringt (Z. 15), un‐ terbindet 2m diesen Widerspruch mit ebenso starker Vehemenz und ohne ihn dabei anzusehen (Z. 16). Dadurch, dass er sich beim Sprechen nicht zum Adressaten seiner Aussage dreht, sondern zu seinen anderen Mitschülern, schließt er diesen aus der Kommu‐ nikationssituation aus und die Mitschüler werden zumindest in Bezug auf die Proxemik zu kommunikativen Verbündeten. 1m wirft nun verdeckt im divergenten Modus eine gegensätzliche Orientierung auf - verdeckt, weil explizit als „Frage“ (Z. 17) gerahmt und abgeschwächt zum einen durch das Modalverb „können“ und zum anderen durch das Übereinstimmung signalisierende Adverb „auch“. Der Orientierungsgehalt der Aussage ist jedoch gegensätzlich zu dem in 2ms Idee ausgedrückten, da hier vorgeschlagen wird, ein Video zu erstellen, in dem etwas einstatt ausgepackt wird, also eine andere Art von Video gedreht werden soll. Auf diesen Vorschlag 1ms geht niemand in der Gruppe ein. 4m bringt jetzt einen Vorschlag ein, der sich nochmals auf den Drehort bezieht und einen Teil der Proposition 1ms aufnimmt: Man könne im Physikraum drehen, „wo die Tafel weiß ist“ (Z. 18) - als Vorschlag gerahmt durch das verwendete Modalverb „können“. Diesen Vorschlag validiert 2m nun zumindest als Möglichkeit, diesmal konjunktivisch („Ah ja gut das könnten wir auch“, Z. 19) und fährt dann fort, seine anfängliche Idee zu elaborieren, was er mit „jedenfalls“ (Z. 19) einleitet. Damit beendet er die Auseinandersetzung über die technische Umsetzbarkeit seiner Idee und verschiebt das Thema der Auseinandersetzung zurück zur inhaltlichen Ausgestaltung, welche er durch das Adverb „jedenfalls“ als haupt‐ sächlich und relevanter rahmt. Er unterbindet somit den grundsätzlichen Widerspruch 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 151 <?page no="152"?> 55 Siehe Kapitel 3.1.3 für eine Erläuterung des dieser Arbeit zu Grunde liegenden Verständnisses von „Gewalt“. 56 Siehe eben dieses Kapitel für eine Erläuterung des Prozesses der Zweit-Codierung als Merkmal von Macht nach Bohnsack (2017), bei welcher die Fremdrahmung auf die Gesamtperson der Betroffenen übertragen wird. an seiner Idee und setzt demgegenüber seine Orientierung an inhaltlicher Ausgestaltung ebendieser durch. Relevant ist in diesem Zusammenhang auch, dass 2m einen zur Gruppe hinzutretenden Mitschüler auffordert, die Störung der Gruppenarbeit zu unterbinden - wohlgemerkt mit lehrerhaft gehobenem Zeigefinger - und der Mitschüler dieser im Befehlston vorgetrage‐ nen Aufforderung tatsächlich Folge leistet (Z. 20-22). Obwohl 1m in diesem Abschnitt also versucht, im divergenten Modus seine Orientierung in den Diskurs einfließen zu lassen, setzt 2m hier seine Orientierung nicht etwa durch inhaltliche Begründungen, son‐ dern durch gewaltvolle Kommunikationsmechanismen 55 wie Lautstärke und thesenhaftes Bestimmen sowie durch den Rückhalt in der Gruppenmehrheit durch. Der abtrünnige Schüler 1m wird dabei durch soziale Exklusion auf Spur gebracht. Die Aburteilung von 1ms eingebrachter inhaltlicher Idee wird auf eine Aburteilung 1ms als Gesamtperson übertragen, indem dieser sozial degradiert wird. An dieser Stelle lässt sich also ein Merkmal machtstrukturierter Interaktion feststellen. 56 Inhaltliche Diskrepanzen werden in dieser Passage somit nicht inhaltlich ausgehandelt, sondern über die vorherrschende Position 2ms in der Gruppenhierarchie geklärt. Diese Vorherrschaft zeigt sich darin, dass die Mitschüler 2ms Entscheidungsgewalt akzeptieren und der vereinzelte Widerspruch sich im Diskurs nicht durchzusetzen vermag. Abschließend soll zur Verdeutlichung dieses Typs noch eine dritte Transkriptpassage angeführt werden, in welcher 1m nochmals versucht, Kritik an 2ms Idee zu äußern. Der Diskurs, der sich in Reaktion auf diese Kritik entspinnt, trägt Anzeichen von Willkür: - Passage „Einziges Proble: m“ (Fall 6 - 17.11.2020 - 00: 04: 24-00: 04: 56) 1 1m: Einziges Proble: m - ((dreht AB um)) 2 2m: ˪ Ja, das wird richtig gut. 3 3m: Ja du bist der Influencer und du kriegst das hin? ((schaut zu 2m)) 4 1m: ((stößt 2m an die Schulter)) Ignorieren wir den Fakt dass wir das an einem realen Video--- 5 2m: ˪ 1m Junge wir haben schon 6 3m: Is doch scheißegal. 7 4m: ((setzt sich wieder und murmelt etwas Unverständliches)) 8 2m: Wir brauchen dafür jetzt kein Green Screen, wir müssen - 9 1m: ˪ Nein, ich meinte, dass wir das an nem Original Video (..) Video parodieren sollen. 10 2m. Ja: ((schaut zu 4m statt zu 1m)) 11 4m: Wir sagen jetzt einfach, 1m wir sagen einfach 1m ist der Shoe Unboxer. 12 1m: Nein nein nein nein nein nein. 13 4m: Doch. ((schreibt auf)) 14 1m: Ich bin die Crew, das kann ich viel besser. 15 2m: ((dreht sich zur anderen Gruppe)) Du willst n Unboxing Video? 16 1m: Ich bin Camera Operator. ((Lehrerin nähert sich und unterbricht das Gespräch)) 152 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="153"?> Formulierende Interpretation Z. 1-10: Es wird in Frage gestellt, ob 2ms Vorschlag der Aufgabenanforderung entspricht. Z. 11-16: Es wird verhandelt, welche Rolle 1m beim Dreh übernimmt. Reflektierende Interpretation Z. 1-10: Es wird in Frage gestellt, ob 2ms Vorschlag der Aufgabenanforderung entspricht. Divergenz durch 1m, Validierungen zur vorhergegangenen Proposition durch 2m und 3m, Fortführung der Divergenz durch 1m, Oppositionen durch 2m und 3m, Elaboration durch 1m Nachdem 3m und 4m ihre Zustimmung zu 2ms Idee kundgetan haben, äußert 1m einen diskrepanten Sinngehalt, indem er anfängt ein „Problem“ (Z. 1) zu formulieren. Dies passiert abgeschwächt durch das Adjektiv „einzig“. Auch wenn auf diesen verdeckt eingeführten diskrepanten Sinngehalt von seinen Mitschülern zunächst nicht eingegangen wird (Z. 2-3), fährt er fort seinen Widerspruch zu äußern (Z.4), wobei er diesen nochmals abgeschwächt im Modus einer Frage formuliert. Bevor 1m seinen Satz zu Ende führen kann, wird er durch seine Mitschüler unterbrochen, die mit erhöhter Lautstärke, unter Gebrauch der diminutiven Anrede „Junge“ (Z. 5), die häufig zur pejorativen Verkleinerung des Gegenübers verwendet wird, und von Vulgärsprache („Is doch scheiß egal.“, Z. 6) gegen seinen Widerspruch opponieren. 2m elaboriert seine Opposition: „Wir brauchen dafür jetzt kein Green Screening“ (Z. 8), bezieht sich dabei also auf die in der vorhergehenden Passage von 1m eingebrachte Divergenz, in der dieser die technische Umsetzbarkeit des Vorschlags von 2m in Frage gestellt hatte (Passage „Das klingt super“, Z. 7). 1m elaboriert daraufhin, was für ihn das „Problem“ an 2ms Vorschlag darstellt: Es ginge ihm nicht um die technische Umsetzbarkeit der durch 2m eingebrachten Idee, sondern um die Frage, inwiefern diese der Aufgabenanforderung entspreche: „Nein, ich meinte, dass wir das an nem Orignal-Video (..) parodieren sollen“ (Z. 9). Die Verwendung des Obligation ausdrückenden Modalverbs „sollen“ zeigt hier, dass es 1m um die Aufgabenanforderung geht. 2m ratifiziert dies (Z. 10), seine Blickrichtung geht dabei allerdings in Richtung von 4m, sodass sein „Ja: “ (Z. 10) eher nicht als Validierung von 1ms Einspruch zu deuten ist, sondern als rituelle Konklusion. Z. 11-16: Es wird verhandelt, welche Rolle 1m beim Dreh übernimmt. Proposition durch 4m, Oppositionen durch 1m und 4m, themeninitiierende Proposition durch 2m 4m geht hingegen gar nicht auf 1ms Kritik an 2ms Idee ein, sondern wechselt stattdessen das Thema, indem er 1m eine Aufgabe beim Dreh zuweist: „Wir sagen jetzt einfach, 1m ist der Shoe Unboxer.“ (Z. 11). Dies ist nicht als Frage oder Vorschlag formuliert, sondern als Feststellung. Zudem spricht er in der ersten Person Plural, also für die Gesamtgruppe. 4m weist somit als Sprecher des Kollektivs der zahlenmäßig unterlegenen Einzelperson 1m eine Rolle zu, ohne dies in irgendeiner Weise zu begründen. Er spricht sich damit die Entscheidungsgewalt über 1ms Rolle zu. Dabei handelt es sich um die Hauptrolle („Shoe Unboxer“). 1m weist diese Zuweisung involviert und entschieden zurück (Z. 12), 4m besteht aber weiter auf dieser („Doch.“, Z. 13), wiederum ohne Begründung und notiert seine Entscheidung sogar schriftlich. Dadurch wird dieser nochmals stärkere Verbindlichkeit und Endgültigkeit verliehen. 1m opponiert erneut, diesmal indem er einen Alternativvorschlag unterbreitet („Ich bin die Crew“, Z. 14), ebenso entschieden indikativisch als Aussage formuliert. Allerdings begründet er diese Aussage mit seiner besseren Eignung und 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 153 <?page no="154"?> 57 Siehe Kapitel 3.1.3 dieser Arbeit für eine Erläuterung des Diskursmodus der Willkür in Bezug auf Bohnsack et al. (2022a). 58 Mit dem Begriff „virtual“ beziehe ich mich auf Püsters (2021) Verständnis von Virtualität, welches sich auf Goffmans Ausführungen zur „virtualen sozialen Identität“ stützt. Püster erklärt Virtualität Kompetenz für diese Rolle: „das kann ich viel besser.“ (Z. 14). 2m geht nicht auf diese Opposition ein, sondern wechselt das Thema (Z. 15), woraufhin 1m seine Opposition nochmals elaboriert: Er sei „Camera Operator“ (Z. 16). Nun unterbricht die Lehrerin den Disput, sodass dieser nicht aufgelöst wird. Zusammenfassung Zusammenfassend lässt sich feststellen: Der hierarchische Diskursmodus zeichnet sich dadurch aus, dass die Propositionen des Schülers 2m dominant gesetzt und als nicht diskutabel gerahmt werden. Alternative, von den Mitschülern eingebrachte Ideen, erlangen dabei kaum oder keine Gültigkeit. Die von 2m beanspruchte Rolle als Anführer der Peer-Hierarchie wird von der Mehrheit der Gruppe akzeptiert. Sie bringen sich hauptsäch‐ lich mit Validierungen und Elaborationen ein. Lediglich 1m tritt als Opponent auf, indem er im Rahmen eines divergenten Diskursmodus versucht, diskrepante Sinngehalte in den Diskurs einzubringen. Jedoch erlangen diese Einbrüche kaum Relevanz für die Interaktion, da die inhaltliche Diskrepanz nicht im Rahmen inhaltlicher Aushandlungen geklärt wird, sondern auf der Ebene der hierarchischen Beziehungsstruktur als übergeordneter Orientierungsrahmen. 2m hat zwei seiner drei Mitschüler als Verbündete auf seiner Seite, die seine Idee verteidigen. Dazu setzen sie gewaltvolle Kommunikationsmechanismen wie Lautstärke, Unterbrechungen und Verwendung von Kraftausdrücken ein. Dadurch, dass Beiträge des opponierenden Schülers 1m teils ignoriert und er nicht einmal von seinen Mitschülern angeblickt wird, wird sein inhaltlicher Widerstand zudem auf seine Gesamtperson über‐ tragen: Er wird sozial exkludiert (Macht). Darüber hinaus wird ihm gegen seinen Willen die Hauptrolle im Video zugewiesen. Dies geschieht nicht etwa aus nachvollziehbaren Sachargumenten heraus, wie der Darlegung seiner fachlichen Eignung für diese Aufgabe, sondern auf Grundlage seiner unterlegenen Positionierung und somit Außenseiterrolle in der Gruppe (Willkür) 57 . Durch die rekonstruierten Merkmale der Macht und der Willkür wird eine Distanzierung von der durch 2m geäußerten Idee unterbunden. 8.2.3 Typ 3: Heteronomie Sowohl bei der hierarchischen als auch bei der ko-konstruktiven Umgangsweise mit Dissens geht es um die Positionierung zu Sinngehalten, welche die anwesenden Schüler*in‐ nen selbst einbringen. In der hierarchischen Umgangsweise werden Sinngehalte eines Schülers oder einer Schülerin als konstituiert behandelt und dominant gesetzt, während bei der ko-konstruktiven Umgangsweise Sinngehalte von allen Beteiligten ins Gespräch integriert und deren Gültigkeit für die Aufgabenbearbeitungspraxis im Rahmen inhaltlicher Aushandlungsprozesse verhandelt wird. Es ließ sich zudem eine dritte, als heteronom bezeichnete Umgangsweise im Material feststellen. Bei dieser Umgangsweise wird auf Sinngehalte virtualer 58 , nicht anwesender Personen verwiesen beziehungsweise sich auf 154 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="155"?> im Kontext der von ihr analysierten Mentoringgespräche folgendermaßen: „Fachseminarleiter*innen aus dem Vorbereitungsdienst treten in dieser Studie virtual auf, weil sie in den Mentoringgesprächen ‚abwesend anwesend‘ sind und weil ihre normativen Ansprüche nicht unmittelbar, sondern vermit‐ telt über die Erwartungserwartungen der Gesprächsteilnehmenden eingebracht werden“ Püster (2021, S.-122). diese berufen. Dabei nimmt ein Schüler oder eine Schülerin eine Stellvertreterposition der nicht-anwesenden personalen Autorität in der Kommunikation ein und setzt deren Sinngehalte durch - teils durch Imitation institutionalisierter Interaktionsformen und Rollen sowie durch Interaktion, die Merkmale von Macht aufweist. Die heteronome Umgangsweise ließ sich in insgesamt vier Gruppen rekonstruieren und soll an zwei Fällen exemplarisch verdeutlicht werden: Zunächst an Gruppe 3, in der eine Schülerin die Rolle der Lehrerin übernimmt und ihren Mitschüler in einer Art Prüfungssituation abfragt. Diesen Rahmen der Bewertung setzt sie in einer asymmetrischen Kommunikationssituation gegenüber einem Rahmen der sachbezogenen Auseinanderset‐ zung durch. Zweitens soll zur Ausschärfung des Orientierungsrahmens ergänzend als minimaler Kontrast ein weiterer Fall (Gruppe 2) in Aspekten vorgestellt werden. Dieser Fall zeichnet sich zwar nicht dadurch aus, dass die Autorität der schulischen Fremdrahmung zur Durchsetzung der eigenen Position in der Diskussion für sich beansprucht wird, aber es wird sich auf andere staatliche Autoritäten - und zwar die der Polizei und der Rechtsprechung - berufen, um Sinngehalten in der Diskussion Gewicht zu verleihen. Zuerst wird nun Gruppe 3 dargestellt - eine gemischtgeschlechtliche Dreiergruppe, in der sich die heteronome Umgangsweise rekonstruieren ließ. Vor dem folgenden Transkrip‐ tausschnitt hatte die Gruppe sich an die Lehrerin gewandt, um die Aufgabenanforderung zu klären. Dabei hatte die Schülerin 1w vor der Lehrerin Unsicherheit in Bezug auf die Frage artikuliert, ob die kritische „Message“ - so der Wortlaut der Schülerin, welche die Aufgabenstellung zitiert - der Parodie auf Grundlage der Analyse des zu parodierenden Originalvideos gewonnen werden solle oder frei wählbar sei. Daraufhin hatte der Schüler 1m vor der Lehrerin - irritiert ob der Frage der Mitschülerin - behauptet, dass die Gruppe die Aufgabenanforderung verstanden habe: „Doch häh wissen wir doch! “. Nachdem die Lehrerin sich entfernt hatte, ereignete sich folgender Austausch: - Passage „Darum geht’s doch nicht“ (Fall 3 - 18.11.2020 - 00: 28: 03-00: 29: 20) - ((Die Schüler*innen sitzen zu dritt an einem Vierertisch, 1w sitzt 1m gegenüber, 2w sitzt in der Mitte, alle drei haben grüne Hosen und weiße Sweater an. Vor ihnen steht ein iPad, vor Schülerin 1w liegt zudem ein iPad, sie hat den iPad-Stift in der Hand. Außerdem sind auf dem Tisch das Aufnahmegerät, eine Brotdose und die Handys der drei Schüler*innen platziert. 2w tippt auf ihrem Handy.) 1 1w: ((zeigt auf das stehende iPad)) 1m, wenn du jetzt auf einmal so Ahnung hast, dann sag uns 2 doch, was der Fokus sein soll. ((entsperrt vor ihr liegendes iPad, das 1m gehört)) 3 1m: ⌊ Naja ähm. ((räuspert sich)) wir machen nich ähm- 4 1w: ⌊ Jetzt sag mir doch einfach mal deinen blöden Code. ((schaut zu 1m)) 5 1m: ((1m nennt seinen Entsperrungs-Code, 1w entsperrt 1ms iPad, beide Mädchen schauen auf 6 ihre Bildschirme)) So: ich sag euch. er (.) schaut sich Sachen an von ihr ((gestikuliert und schaut 7 zu 1w, die schlägt die Augen nieder und fährt sich durch die Haare, während sie auf dem iPad 8 schreibt)) und sie sagt einfach immer shipping is free oder das war jetzt das Billigste von allen 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 155 <?page no="156"?> 9 oder so und dann- 10 1w: ⌊ Und was soll die Message dahinter sein? Wie wir das umsetzen ist nicht die Frage. 11 1m: Die Message dahinter ist, dass du nicht immer sowas kaufen sollst. ((1w legt ihre Stirn in 12 Falten)) oder er sagt am Ende irgendwas von wegen kauf doch Second Hand ((klopft mit der 13 Faust auf den Tisch)) oder so. (…) 14 1m: Ja: die Message ist eben, dass sie viel zu viel kauft. 15 1w: Das ist doch keine Message. das is=n Fakt. 16 1m: ((verzieht das Gesicht und wiegt sich hin und her)) Aber die Message dahinter ist, dass du 17 nicht so viel kaufen sollst. 18 1w: Und wie willst du die umsetzen? 19 1m: Ja einfach, zu machen, wie wir=s geplant haben. 20 2w: ⌊ @.@ Laptop aus dem Fenster werfen @(.]@ jetzt 21 kannst du gar nichts mehr- ((macht Werfbewegung)) 22 1w: ⌊ Das das sagt aber nicht das eine. wenn du die ganze Zeit sagst, dass Shipping free 23 ist und so, dann heißt das ja nicht das is ja das verdeutlicht ja nicht die Message. (2) 24 1m: Doch dann merkt jeder, dass es (.) schlecht is ((greift das vor ihm stehende iPad und schaut 25 drauf)) 26 1w: Dann merkt jeder einfach nur, dass Influencer einen verarschen. 27 1m: Ja: aber guck mal sie sagt ja auch noch, du kriegst irgendwie drei Teile für eins. 28 1w: ⌊ Aber das hat nichts mit der Message zu tun. ((1m sucht auf dem iPad)) 29 1w: 1m, das musst du mir jetzt nicht zeigen. ((zeigt mit iPad-Stift auf 1ms iPad)) es geht immer 30 noch darum, dass das die Message irgendwie nicht repräsentiert. du hast ihr nicht zugehört. 31 ((schüttelt ganz leicht mit dem Kopf, während sie 1m anschaut)) 32 1m: Wieso? ((kratzt sich an der Nase)) 33 1w: Darum geht’s doch nicht. wir sollen eine feste Message dahinter rausziehen. ((gestikuliert 34 mit dem iPad-Stift)) das wollte ich doch die ganze Zeit von ihr wissen. ((zeigt mit dem iPad- 35 Stift in die andere Ecke des Raumes)) 36 2w: Die Message soll ja nicht gesagt werden. ((schaut 1m an und streicht sich übers Kinn)) 37 1w: Ja: Formulierende Interpretation Z. 1-30: Es wird verhandelt, was die „Message“ der Parodie sein soll. Z. 30-37: Es wird verhandelt, ob 1m die Aufgabenanforderung richtig verstanden hat. Reflektierende Interpretation Z. 1-30: Es wird verhandelt, was die „Message“ der Parodie sein soll. Propositionen durch 1w, Elaboratioen durch 1m, oppositioneller Diskurs zwischen 1w und 1m 1w spricht 1m namentlich an und gibt im Nebensatz der Konditionalsatzkonstruktion zunächst eine Einschätzung seines Wissensstandes zum Ausdruck: „Wenn du jetzt auf einmal so viel Ahnung hast“ (Z. 1). Die Aussage, dass 1m „jetzt auf einmal“ „so viel Ahnung“, also plötzlich ein großes Maß an Wissen habe, lässt darauf schließen, dass dieses Wissen 1ws Einschätzung nach vorher nicht vorhanden gewesen sei. Da sich die Lehrerin kürzlich entfernt hat, ist zu vermuten, dass sich diese Aussage auf die vorhergehende Anwesenheit der Lehrerin bezieht. Die Betonung des abrupten Eintretens dieses Wissens in Anwesenheit der Lehrerin könnte ein Hinweis darauf sein, dass die Schülerin ihrem Mitschüler hier unterstellt, dass dieses Wissen in Anwesenheit 156 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="157"?> der Lehrerin - also in Anwesenheit einer Person, die auch die Rolle der Leistungsbewerterin innehat - lediglich dargestellt worden sei. Mit 1ws anschließender Aufforderung („dann sag uns doch, was der Fokus sein soll.“, Z. 1-2) - in ihrer grammatischen Funktion gerahmt als logische Folge dieses angeblichen Wissensvorsprungs des Schülers 1m - fordert sie ihren Mitschüler nun auf, dieses behaup‐ tete Wissen unter Beweis zu stellen. Zugleich konstruiert sie durch die Verwendung des Imperativs und des pluralischen Objekts der Erklärung („uns“) eine Kommunikationssitu‐ ation, in der 1m als Einzelperson dem Kollektiv der beiden Mitschülerinnen gegenübersteht, denen er sein Verständnis der Aufgabenanforderung beweisen muss. 1m befindet sich hier also in einer Prüfungssituation. Dieser Aufforderung wird durch die Verwendung des Par‐ tikels „doch“ zusätzliche Nachdrücklichkeit verliehen. Zudem fehlen Höflichkeitspartikel, sodass es sich dabei eher um einen Befehl als um eine Bitte handelt. Die Formulierung der Aufforderung sowie der erste Satzteil und der Kontext der Äußerung lassen somit darauf schließen, dass es sich bei 1ws Gesprächseröffnung nicht um einen Versuch zur inhaltlichen Klärung in Bezug auf die Sache handelt, sondern vorrangig um einen Dissens auf Beziehungsebene: Nicht die Frage, was die Aufgabenanforderung ist, sondern wer diese Anforderung richtig verstanden hat, steht hier im Vordergrund. Diese Lesart wird sich im weiteren Verlauf der Interpretation der Passage bestätigen. In diesen ersten beiden Zeilen wird bereits ein typisches Merkmal der heteronomen Umgangsweise deutlich: Es werden institutionalisierte Gesprächspraktiken imitiert, die typisch für die konstituierende Rahmung sind (hier eine Prüfungssituation). Es wird dabei zum einen die Position einer Lehrperson im Gespräch eingenommen und sich zum anderen im weiteren Gesprächsver‐ lauf direkt auf deren Autorität berufen zur Legitimierung der eigenen Positionierung. 1m leistet 1ws Aufforderung Folge, indem er zögerlich zur Formulierung einer inhaltli‐ chen Positionierung ansetzt (Z. 3). Er validiert durch sein Folgeleisten also performativ die durch 1w vorgenommene soziale Positionierung. Die Verwendung von Interjektionen („naja“, Z. 3) und von Gesprächspartikeln (zweifaches „ähm“, Z. 3), die Verlegenheit ausdrücken, sowie das Räuspern lassen dabei auf ein Unbehagen 1ms schließen. Dieser Versuch, 1ws erster Aufforderung auf inhaltlicher Ebene Folge zu leisten, wird durch eine erneute Aufforderung 1ws - diesmal auf organisatorischer Ebene - unterbrochen: 1m solle ihr seinen „blöden Code“ für das vor ihr liegende iPad nennen (Z. 4), welches offenbar 1m gehört. Nicht nur unterbricht 1w 1m also und steuert so den Gesprächsverlauf, sondern sie bringt ihre Aufforderung zudem in Befehlsform vor und wertet den von 1m erdachten Geheimcode als „blöd“ ab - was beides von 1m akzeptiert wird. Dadurch verfestigt sich der Eindruck eines Hierarchieverhältnisses zwischen 1w und 1m: 1w bestimmt, was gemacht wird, 1m führt aus, wobei 1w sogar entscheidet, welcher ihrer Aufforderungen zuerst Folge geleistet wird. Auch dieser zweiten Aufforderung leistet 1m sofort gehorsam Folge - er nennt 1w seinen iPad-Code (Z. 5) - und fährt dann fort, 1ws erste inhaltliche Aufforderung umzusetzen: Er setzt an, eine Szene einer möglichen YouTube-Parodie zu beschreiben, in der „er“ sich Sachen von „ihr“ anschaut, während sie den kostenlosen Versand oder die günstigen Preise der Sachen erwähnt. Hier wird auf ein vorher rezipiertes YouTube-Video Bezug genommen, in dem eine Influencerin („sie“) ihrem Partner („er“) verschiedene Dessous präsentiert, während sie u. a. auch die Preise und Versandkosten der gezeigten Produkte als besonders niedrig hervorhebt. 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 157 <?page no="158"?> 59 Siehe Kapitel 3.1.3 für eine Erläuterung des Konzepts der „verdachtsgeleitete[n] Wirklichkeitskon‐ struktion“ in Bezug auf Bohnsack (2017). Durch die Verwendung des Adverbs „einfach“ (Z. 8) rahmt 1m seine Idee als naheliegend und offensichtlich. Auffallend ist hier, dass während 1m diese Idee gestikulierend und engagiert darlegt, die beiden Mädchen keine Signale aktiven Zuhörens oder Interesses zeigen. Stattdessen blicken sie auf ihre Bildschirme, was als Zeichen der Darstellung von Geringschätzung oder des Desinteresses für die durch 1m geäußerte Idee interpretiert werden kann. Dieser Lesart entsprechend unterbricht 1w nun 1ms Ausführungen, indem sie mit erhobener Stimme und betont fragt, was die „Message dahinter“ (Z. 10) sein solle und deklariert, dass „wie wir das umsetzen“ (Z. 10) nicht die Frage sei. Sie formuliert ihre Frage also präziser, indem sie nun nicht mehr wie vorher nach dem „Fokus“, welcher als „Schwerpunkt, Mittelpunkt des Interesses, einer Sache, einer Auseinandersetzung, eines Diskurses“ definiert wird (Dudenredaktion, o.J.h) - in Bezug auf 1ws erste Formulierung der Frage wäre 1ms Antwort also durchaus passend und relevant -, sondern nach der „Message“ fragt, was gemeinhin als „Anliegen; etwas, was jemand als Erkenntnis, Erfahrung o. Ä. weiterreichen möchte“ (Dudenredaktion, o.J.l) verwendet wird. Ihre Frage beziehe sich also auf die Aussageabsicht, die mit dieser Umsetzung ausgedrückt werden solle. Die vorher vorgebrachte Erklärung 1ms sei also nicht relevant für die Beantwortung ihrer Frage. 1m setzt jetzt wiederum an, der Aufforderung 1ws Folge zu leisten, indem er zwei Aussageabsichten vorschlägt, die durch seine beschriebene Szene ausgedrückt werden könnten: Entweder dass „du nicht immer sowas kaufen sollst“ (Z. 10) oder dass man „Second Hand“ (Z. 11) kaufen solle. Durch die Verwendung der Unschärfemarkierer „irgendwas von wegen“ (Z. 11) und „oder so“ (Z. 12) wird Austauschbarkeit und Beliebigkeit ausgedrückt. In diesem ersten Abschnitt der Passage deutet sich also bereits an, dass 1w den Diskursverlauf steuert und als Stellvertreterin der schulischen Fremdrahmung auftritt. Diese Beobachtung wird sich bei der weiteren Analyse des Diskursverlaufs verfestigen. Z. 30-37: Es wird verhandelt, ob 1m die Aufgabenanforderung richtig verstanden hat. Transposition durch 1w, Nachfrage durch 1m, Elaborationen durch 1w und 2w, Validierung durch 1w 1w drückt nun durch Kopfschütteln eine negative Bewertung der von 1m vorher getätigten Aussage aus (Z. 31). Diese Einschätzung stützt sie auf die Aufgabenerklärung der Lehrerin. Dabei schließt sie aus der vorher getätigten Aussage 1ms, er habe die von der Lehrerin geäußerte Explikation der Aufgabenanforderung nicht nur nicht verstanden, sondern habe die aktive Teilnahme am Gespräch mit ihr durch Unaufmerksamkeit verweigert. So habe er die Worte der Lehrerin nicht einmal registriert oder aufgenommen: „Du hast ihr nicht zugehört“ (Z. 30-31). An dieser Aussage zeigt sich klar, dass 1w hier die Rolle der Vertreterin der schulischen Fremdrahmung einnimmt und Elemente eines machtstrukturierten Diskurses reproduziert. Nicht nur bewertet sie mit ihrem Kopfnicken die durch ihren Mitschüler getätigten Aussagen als richtig oder falsch (Erst-Codierung), sondern sie überträgt zudem diese Bewertung des Handelns ihres Mitschülers auf die Suche nach ihren Ursachen (Zweit-Codierung) 59 : 1m antwortet jetzt falsch, weil er vorher ein unaufmerksamer Schüler gewesen ist. Sie rahmt ihren Mitschüler also als inkompetent und unaufmerksam und degradiert ihn so als Gesamtperson. 1m bittet nun um Elaboration 158 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="159"?> 60 Siehe Kapitel 3.1.3 für eine Erläuterung strukureller Invisibilisierungsmechanismen in Bezug auf Bohnsack (2017). dieser Proposition („Wieso? “, Z. 32), während er sich an der Nase kratzt, was als Zeichen von Nervosität oder Unbehagen gelesen werden könnte. 1w stellt nun nochmals fest: „Darum geht’s doch nicht“ (Z. 33), sie hält 1ms Erklärungen für irrelevant in Bezug auf das Thema des Austauschs. An dieser Aussage 1ws zeigt sich wiederum die Asymmetrie im Diskurs: 1w selektiert die Interaktionsbewegungen des Diskurses, indem sie entscheidet, was im Gespräch von Relevanz ist und was nicht. Sie elaboriert diese Einschätzung nun durch die Erklärung, dass sie eine „feste Message dahinter rausziehen“ (Z.33) sollen. Die Message, die hinter der Umsetzung liegt bzw. „herausgezogen“ werden kann, solle also nicht austauschbar oder beliebig sein, wie sich in der vorhergehenden Formulierung 1ms ausdrückt, sondern „fest“, also gleichbleibend und konstant. Diese feste Message, die eben nicht beliebig, banal oder offensichtlich sei, müsse aus dem Versteckten „dahinter“ herausgezogen werden. 1w agiert hier so wiederum als Aktualisiererin der Fremdrahmung, indem sie thesenhaft feststellt, was von ihnen verlangt wird, ohne diese Anforderung inhaltlich in ihrer Sinnhaftigkeit zu erläutern. Die Aufgabenanforderung ist somit nicht diskutabel oder in ihrem Zweck transparent, sondern wird als selbstverständlich und unhinterfragbar gerahmt. Diese Definitionsmacht als Invisibilisierungsmechanismus 60 ist weiteres Merkmal eines machtstrukturierten Diskurses und wird von 1w in Anspruch genommen. Schließlich meldet sich Mitschülerin 2w nun auch zu Wort - vorher spielte sich der Austausch nur zwischen 1w und 1m ab - und bekräftigt den Widerspruch ihrer Mitschülerin gegenüber 1ms Proposition, indem sie einen weiteren Kritikpunkt äußert: Die Message solle nicht gesagt werden (Z. 36), was von 1w validiert wird (Z. 37). Die Mädchen sind sich also einig: 1ms Vorschläge entsprechen nicht der Aufgabenanforderung. Aus Platzgründen wird der weitere Verlauf des Gesprächs ausgespart, der sich ähnlich gestaltet: 1w kontrolliert den Gesprächsverlauf, indem sie 1m prüfende Fragen stellt und seine Antworten als falsch bewertet, weil sie nicht ihrem Verständnis der Aufgabenanfor‐ derungen entsprechen. Dieses Interaktionsmuster trägt ebenfalls Merkmale machtstruktu‐ rierter Interaktion, denn durch 1ws Vielzahl an Fragen wird 1m sichtbar gemacht, während 1w als Fragende unsichtbar bleibt. Schließlich versucht 1m die Kommunikationssituation zu drehen, indem er zunächst ein Kommunikationsproblem bzw. -defizit benennt („Ich weiß nicht, wie ich das erklären soll.“ (00: 29: 28)) und dann die zwei anderen Gruppenmit‐ glieder auffordert, einen inhaltlichen Beitrag zu leisten: „Was wollt ihr denn als Message nehmen? “. Auf dieses Drehen der Kommunikationssituation lässt sich 1w allerdings nicht ein: „Ich hab sie ja extra deswegen gefra: gt, ob sie ne Idee hat“ (00: 29: 30). Hier wird die Verantwortung also an die Lehrerin delegiert, die Aufforderung zum Einbringen eigener Ideen wird abgelehnt. Schülerin 1w positioniert sich hier lediglich als Artikulatorin der Aufgabenanforderung, nicht als diejenige, die diese ausführt. Sie tritt in der Rolle der Lehrerin - als Fordernde - auf, nicht in der Rolle der Ausführenden, also als Schülerin. Als 1w 1ms erneute Aufforderung, eine eigene Idee zu äußern („Dann denk doch mal selber nach. sonst müssen wir halt ein anderes Video nehmen.“ (00: 29: 57)), mit erhöhter Lautstärke und gestikulierend verweigert („Deswegen hab ich sie doch gefra: gt“ (00: 29: 59)), gibt 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 159 <?page no="160"?> sich 1m schließlich geschlagen: „Jaha: och, dann hab ich=s halt falsch verstanden, aber-“ (00: 30: 01). 1w unterbricht 1m und konkludiert den Austausch: „Ja, mir war klar, dass du=s falsch verstanden hast.“ (00: 30: 03). Es kommt also zu keiner inhaltlichen Einigung - die Konklusion ist eine rituelle -, sondern 1w setzt ihre Position durch gewaltvolle Kommunikationsmechanismen (Unter‐ brechen, Lautstärke, Gestikulieren) sowie das Übernehmen der Position der Vertreterin der Fremdrahmung und Mechanismen der Visibilisierung bzw. Invisibilisierung durch (Selek‐ tion des Gesprächsverlaufs, Motivunterstellung, Sichtbarmachung, Verschleierung in der Selbstverständlichkeit). Ein Austausch an anderer Stelle bringt den Orientierungsrahmen der Gruppe in prägnanter Weise auf den Punkt: - Passage „Ist ne Aufgabe, 1m“ (Fall 3 - 18.11.2020 - 00: 39: 30-00: 39: 38) 1 1m: Wieso machen wir das? wozu brauchen wir das? 2 1w: Ist ne Aufgabe, 1m. Gruppe 2 als minimaler Kontrast innerhalb des Typs 3 „Heteronomie“ Zur weiteren Ausschärfung der Umgangsweise soll an dieser Stelle nun noch ein weiterer Fall vorgestellt werden, der sich bei der Analyse dadurch als minimaler Kontrast erwies, dass hier zwar ebenfalls die Positionierung einer nicht anwesenden virtualen Autorität ein‐ genommen und mit Hilfe von Mechanismen machtstrukturierter Kommunikation durch‐ gesetzt wird. Allerdings wird sich in diesem Fall nicht auf die schulische Fremdrahmung berufen - also auf die Lehrperson oder die Aufgabenstellung -, sondern auf eine andere Autorität: den deutschen Staat. Im ausgewählten Dissens in der Gruppe 2, der sich als dichtester Austausch des Datenmaterials erwies, wird die Frage verhandelt, inwiefern die deutsche Gesetzgebung im Bezug auf Drogendelikte im Vergleich zur Bestrafung von Gewaltdelikten verhältnismäßig ist. Diese Frage wurde dadurch zum Thema, dass die Gruppe vorher über die Ursachen des großen Reichtums des YouTubers Prinz Marcus von Anhalt spekuliert hatte. Im Rahmen dieser Spekulationen kam die Vermutung auf, dass der YouTuber mit Drogen gehandelt haben könnte. Auch wenn diese Diskussion im engeren Sinne nicht gegenstandsorientiert ist, ist sie die intensivste Diskussion des gesamten Materials und gibt deshalb Aufschluss darüber, wie in dieser Gruppe mit Dissens umgegangen wird. - Passage „was halt irgendwie dumm is vom deutschen Gesetz her“ (Fall 2 - 18.11.2020 - 00: 15: 32- 00: 18: 28 1 2m: Das Ding is was was halt irgendwie dumm is vom deutschen Gesetz her du kannst halt (.) 2 irgendwie sieben Jahre in den Bau gehen und manche Leute die jemanden tot geschlagen sind 3 die gehen zwei Jahre in=n Bau ((klopft auf den Tisch und schaut zu 1m)) (…) weil kumma es 4 gibt Leute, die wegen Drogendelikten ((klopft auf den Tisch)) wegen Verkauf von Drogen 5 länger in den Knast wandern als zum Beispiel Vergewaltiger von Kindern (.) auch ich find- 6 3m: Jaja. ((hat seinen Kopf auf seine Hand aufgestützt)) 7 1m: ⌊ Ja 2m, wir wissen aber von keiner dieser dieser Taten nähere Details. wir wissen nur dieses 8 grobe Statement. und ich würde mich jetzt nicht trauen als 16-Jähriger erstmal zzu urteilen 9 darüber welcher Richter da was gemacht hat. mmit Sicherheit gab=s da irgendwo bestimmt mal 10 irgendwelche Fehler. 11 2m: ⌊ Ja das is ja- ((schaut nach unten zuckt mit den Schultern)) 160 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="161"?> 12 1m: ⌊ Ja: das sind alles Menschen. 13 2m: Aber is das verhältnismäßig? ((schaut zu 1m)) 14 1m: Aber ich bin mir sicher, die ((…)) sind gerechtfertigt 15 1m: ⌊ Der Richter wird sich denken okay der hat damit Geld verdient und dann wird er oder 16 dddas wird würd er bestimmt auch nonochmal machen. das kann man nicht pauschalisieren. 17 und man kann auch nich sagen dasdas für Totschlag is irgendwie ungerechtfertigt. ich bin mir 18 schon sicher, der deutsche Staat hat da schon (.) n Plan von. ((2m seufzt)) ich bin mir auch 19 sicher, dass da irgendwo Fehler passieren, natürlich. aber ich bin mir auch sehr sehr sicher dass 20 sie wissen, was sie tun. (…) gerade in Justiz- und Polizeisachen. 21 3m: Ja. und Deutschland is da was sowas angeht sind die Richter extrem unbestechlich.- 22 1m: ⌊ Genaugenau. 23 3m: ⌊ Was Drogendelikte angeht. 24 2m: Ja mit Drogen unbestechlich. Formulierende Interpretation Z. 1-14: Die Schüler diskutieren, inwiefern verschiedene Strafmaße im Verhältnis zur begangenen Straftat stehen. Z. 15-24: Die Schüler sind sich einig: Deutsche Richter sind in Sachen Drogen unbestech‐ lich. Reflektierende Interpretation Z. 1-14: Die Schüler diskutieren, inwiefern verschiedene Strafmaße im Verhältnis zur begangenen Straftat stehen. Proposition durch 2m, Ratifikation durch 1m, oppositioneller Austausch zwischen 1m und 2m Schüler 2m übt Kritik an der deutschen Gesetzgebung, indem er Aussagen tätigt über Strafmaße für bestimmte Taten - ohne jedoch Quellen für diese behaupteten Strafmaße anzugeben - und wertet diese als „dumm“ ab (Z. 1-3). Nach Klärung der Ausgangslage unterbricht 1m seinen Mitschüler 2m und opponiert gegen die geäußerte Kritik (Z. 7-10), indem er feststellt, dass die Schüler keine näheren Details über die Taten wüssten (Z. 16). Er fragt also nicht nach mehr Informationen, sondern postuliert für die gesamte Gruppe, dass sie ein Defizit an Wissen habe. In diesem Beitrag und in allen weiteren fällt auf, dass 1m einen deutlich größeren Redeanteil hat als die anderen Gesprächsteilnehmenden - er dominiert das Gespräch. 1m fährt nun fort, seinem Mitschüler das Recht und die Kompetenz abzusprechen, die Rechtmäßigkeit von Gerichtsurteilen in Frage zu stellen - und möglicherweise auch sich selbst. Dies begründet er mit dem geringen Alter seines Mitschülers - und also wohl auch seiner geringen Erfahrung - sowie der beruflichen Qualifikation des Richters (Z. 7-10). Er stützt sich also auf die Autorität des Richters, wobei in dem Verb „trauen“ auch der Vorwurf mitschwingen könnte, dass er 2ms Infragestellung einer staatlichen Autorität als Anmaßung empfindet, welche er selbst nicht wagen würde. Dadurch, dass hier nicht inhaltlich auf 2ms Einschätzung eingegangen, sondern die Bewer‐ tung der Gesamtperson 2ms als inkompetent auf die Bewertung der von ihm getätigten Einschätzung übertragen wird, zeigt der Interaktionsmodus Anzeichen von Willkür. Die Obrigkeits-affirmative Positionierung 1ms, welcher Gesetze als gesetzt und nicht hinterfragbar einschätzt, zieht sich durch das gesamte Gespräch. Er fährt mit seiner 8.2 Dimension 2: Umgang mit Dissens 161 <?page no="162"?> Argumentation fort, indem er differenzierend einräumt, dass es „mit Sicherheit“ „bestimmt mal irgendwelche Fehler“ (Z. 19) gegeben habe, wobei er durch die Betonung sowie die zweifache Verwendung von Gewissheitsmarkierern Sicherheit demonstriert. Die Einschät‐ zung, dass auch Richter Fehler machen, begründet er mit einem Allgemeinplatz: „Ja: das sind alles Menschen“ (Z. 21), um dann diese Einschränkung als Ausnahme zu rahmen, indem er schließt, er wäre sich wiederum „sicher“, „die“ seien „gerechtfertigt“ (Z. 23). Dabei ist zu vermuten, dass sich das Demonstrativpronomen „die“ auf die Gesetzgebung im Allgemeinen bezieht, wobei in der Praxis vereinzelt Fehler passieren könnten, dies aber nicht die Regel darstelle. Z. 15-24: Die Schüler sind sich einig: Deutsche Richter sind in Sachen Drogen unbestech‐ lich. Rituelle Konklusion durch 1m, Validierungen durch die Mitschüler Diese Umgangsweise - die Berufung auf staatliche Autoritäten zur Untermauerung inhalt‐ licher Sichtweisen im Stile eines Argumentum ex Auctoritate - zieht sich bis zum Ende der Verhandlung des Themas durch: 1m verbalisiert nun zuerst die dem Richter unter‐ stellten Gedankengänge (Z. 15-16) und beteuert dann verallgemeinernd sein Vertrauen in den deutschen Staat (Z. 17-20), wobei er die Themenverhandlung auf die Ebene von Allgemeinplätzen verschiebt. In seiner generalisierenden Formulierung „Das kann man nicht pauschalisieren.“ (Z. 16) schwingt wiederum ein Anspruch auf Allgemeingültigkeit seiner Aussagen und Normen mit, denn durch die Verwendung des Indikativs und des Indefinitpronomens „man“ rahmt er seine Aussage als unhinterfragbar. 3m validiert 1ms vertrauensvolle Einstellung gegenüber dem deutschen Staat und behauptet dann, dass Richter in Deutschland in Bezug auf Drogendelikte „extrem unbe‐ stechlich“ seien (Z. 21), wobei sein brüchiger Satzbau auf subjektive Involvierung hindeutet. 1m validiert diese Einschätzung, woraufhin schließlich auch 2m beipflichtet, womit die Auseinandersetzung in dieser parallelen Diskursbewegung auf einer allgemeinen Ebene zu ihrem Ende kommt, ohne dass die spezifische Frage 2ms zur Rechtmäßigkeit verschiedener Strafmaße geklärt worden wäre. Abschließend kann zusammenfassend Folgendes festgehalten werden: Auch in dieser Gruppe wird, wie in allen Fällen der heteronomen Umgangsweise mit Dissens, eine Meinungsverschie‐ denheit dadurch bearbeitet, dass ein Schüler oder eine Schülerin die eigene Position auf eine nicht anwesende, virtuale Autorität stützt, welcher Positionen unterstellt werden - hier allerdings nicht der schulischen, sondern der staatlichen Autorität. So kommt es auch in dieser Gruppe zu keiner inhaltlichen Einigung, sondern die Positionierung eines Schülers wird wie in anderen Gruppen dieser Umgangsweise unter Einsatz von Mitteln machtstrukturierter Interaktion sowie eines Diskurses der Willkür dominant gesetzt. Zum Beispiel fehlen Perspektivierungs- oder Einschränkungsmarker wie „Ich finde“ oder „meiner Meinung nach“, sodass Sichtweisen als allgemeingültige Tatsachen gerahmt und so normalisiert werden (Macht). Dem Gegenüber wird allgemein Urteilskompetenz abgesprochen und diese unterstellte fehlende Kompetenz auf die Bewertung seiner Beiträge übertragen (Willkür). Auch finden sich Anzeichen von gewaltvoller Kommunikation (Unterbrechungen, Lautstärke, Degradierungen) in den Diskursbewegungen dieser Gruppe und anderer Gruppen, die sich der Umgangsweise der Heteronomie zuordnen lassen. Für die Umgangsweise der Heteronomie lässt sich zudem feststellen, dass der Beziehungs‐ ebene (Wer hat recht? ) tendenziell größere Bedeutung zukommt als der Sachebene (Was ist 162 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="163"?> richtig? ), sodass der Sachbezug in Fällen dieser Umgangsweise teilweise verloren geht. Da also nicht inhaltlich begründet wird, sondern in Bezug auf äußere Machtinstitutionen und Regeln, lässt sich die Umgangsweise als „Heteronomie“ bezeichnen. Eine Übersicht über die drei in dieser Vergleichsdimension rekonstruierten Typen Ko-Konstruktion, Hierarchie sowie Heteronomie und die den Typen zugeordneten Fälle findet sich in der folgenden Tabelle. Typ Ko-Konstruktion Hierarchie Heteronomie - • Aushandlung von Dis‐ sens auf Sachebene • Antithetischer Diskurs‐ modus • Gleichberechtigte Parti‐ zipation aller Gruppen‐ mitglieder • Veränderung von Positionierungen • Aushandlung von Dis‐ sens über gruppeninterne Hierarchie • Diskurs trägt Merkmale von Gewalt, Macht und Willkür • Asymmetrische Kommu‐ nikationssituation • Beharren auf Positionie‐ rungen • Bearbeitung von Dissens durch Berufung auf nicht anwesende Autoritäten • Diskurs trägt Merkmale von Gewalt, Macht und Willkür • Asymmetrische Kommu‐ nikationssituation • Beharren auf Positionie‐ rungen Fälle 1, 7 6 2, 3, 4, 5 Tab. 6: Übersicht über die drei Typen in der Vergleichsdimension 2 „Umgang mit Dissens“ 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik Wie in Kapitel 6 rekonstruiert, fordert die Aufgabenstellung von den Schüler*innen, dass diese eine Konsumerismus-kritische Rezeptionshaltung auf Influencer*innen-Videos einnehmen. Die kritische Haltung soll formal auf Englisch und in Form einer Parodie ausgedrückt werden. In dieser Dimension wird dezidiert in den Fokus genommen, inwiefern die fremdrah‐ mende Norm der Konsumerismus-Kritik in den Kleingruppenarbeiten wahrgenommen und gegebenenfalls relevant wird und wie sie interpretiert wird (also welche Aspekte von Konsumerismus berührt werden). Außerdem soll rekonstruiert werden, inwiefern die Norm zu Norm-Habitus-Spannungen führt, ob mit diesen Spannungen routinisiert oder nicht routinisiert umgegangen wird (z. B. im Rahmen von expliziten und/ oder impliziten Reflexionsprozessen) und ob diese Umgangsweise auf Ebene der konstituierten oder konstituierenden Regel erfolgt. 8.3.1 Typ 1: Distanzierung Diese Umgangsweise ließ sich in vier der sieben Kleingruppen feststellen. Gruppen dieses Typs distanzieren sich von der unterrichtlichen Norm entweder durch gelangweilte Repro‐ duktion der Konsumerismus-kritischen Positionierung auf die Influencer*innen-Videos oder durch deren explizite Verhöhnung. Dabei wird Konsumerismus-Kritik v. a. als Kritik an (exzessivem) Konsumverhalten verstanden. In diesem Typ kommt es zu keinen Norm-Ha‐ bitus-Spannungen. Die zwei Spielarten des Typs („Reproduktion“ und „Verhöhnung“) sollen an je einer exemplarischen Transkriptpassage verdeutlicht werden. 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 163 <?page no="164"?> Die weibliche Vierergruppe 4 hatte vor diesem Ausschnitt auf subjektiv involvierte Weise ein Influencer*innen-Video rezipiert, wobei die Schülerinnen sich voller Interesse mit den gezeigten Produkten auseinandergesetzt hatten. Nun initiiert 4w einen Themenwechsel: - Passage „Was machen wir jetzt? “ (Fall 4 - 18.11.2020 - 00: 25: 40-00: 26: 57) 1 4w: Was machen wir jetzt? 2 3w: Na jetzt müssen wir attitude which attitude- 3 1w: ˪Aber Leute da steht ja structure machen wir ja bei Parodie und original video genau 4 gleich 5 3w: Nein aber erstmal sollten wir bei Parodie sollten wir noch nichts eintragen das 6 kommt gleich noch 7 1w: Ah okay. was kommt jetzt ((scrollt auf dem iPad)) attitude towards consumption 8 3w: ˪Which attitude towards consumption is shown in the video 9 1w: Na dass er halt gern er er kauft gerne Klamotten die in sind 10 3w: ˪Da sind so Fragen wollen wir gleich einfach die Fragen ( ) 11 4w: ˪Auch so fast fashion mäßig ne 12 3w: Which products are shown? essential or unnecessary 13 2w: Unnecessary fast fashion products ((schaut nach unten und spricht mit 14 ausdrucksloser Stimme)) 15 1w: ˪fast fashion products ((hebt beide Arme und zeigt mit dem Finger nach oben)) 16 3w: ˪unnecessary fashion products environmental conscious or environmentally 17 harmful ((liest sehr langsam ab)) was is denn harmful? 18 2w: ˪harm ((betont das r und grinst)) 19 1w: Naja harm is ja Schaden und harmful is dann schadenvoll ((schaut nach unten)) 20 3w: Ahja. 21 2w: Ja. 22 4w: Wirklich? ((zwinkert)) 23 1w: Schaden nein schadenvoll @.@ 24 3w: ˪environmentally harmful ((zeigt aufs Arbeitsblatt, 2w nimmt es)) 25 2w: environmentally harmful ((1w schaut auf das Arbeitsblatt, das 2w hält)) 26 1w: ((lässt sich ins Sofa fallen)) Na dass das halt dem environment schadet 27 3w, 4w: Ja these products are unnecessary, environmentally harmful ((1w gähnt)) und 28 und vielleicht fast fashion ((2w tippt auf dem iPad)) 29 1w: ((gähnt)) Jo. 30 3w: ((grinst 1w an)) Jo. 31 2w: Wie wird das geschrieben? 32 1w: Unnecessary keine Ahnung. das ist irgendwo noch mit c drin glaub ich eigentlich. 33 ((Themenwechsel zu Diskussion über Schreibweise des Wortes)) Formulierende Interpretation Z. 1-7: Die Aufgabenstellung wird geklärt. Z. 7-11: Die Frage wird beantwortet, welche Haltung in Bezug auf Konsum gezeigt wird. Z. 12-33: Die Frage wird beantwortet, welche Produkte gezeigt werden. 164 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="165"?> Reflektierende Interpretation Z. 1-7: Die Aufgabenstellung wird geklärt. 4w richtet die Frage an die Gruppe, was sie „jetzt“ machen (Z. 1). Es wird hier also ein Themenwechsel initiiert, wobei die Auswahl des konkreten Themas an die Gruppe delegiert wird. In der Reaktion von 3w „Na jetzt müssen wir attitude which attitude-“ (Z. 2) wird durch die Verwendung des Modalverbs „müssen“ auf eine Obligation aufmerksam gemacht, auf eine Handlungsaufforderung, mit welcher sie als „wir“, also als ganze Gruppe konfrontiert sind. 3w beginnt nun einen Teil einer Unteraufgabe zu zitieren („attitude which attitude-“, Z. 2), wobei sie ins Englische wechselt. Es folgt eine kurze Klärung der korrekten Reihenfolge der Bearbeitung der Teilaufgaben zwischen zwei Schülerinnen (Z. 3-6). Dabei wird explizit auf die Anweisungen auf dem Aufgabenblatt Bezug genommen („˪Aber Leute da steht ja“), woraufhin 3w 1ws Verständnis der Bearbeitungsreihenfolge der Teilaufgaben widerspricht („Nein aber“, Z. 5) und dann ihr Verständnis der Schrittfolge erläutert („erstmal sollten wir bei Parodie sollten wir noch nichts eintragen das kommt gleich noch“, Z. 5-6). Die zweifache Verwendung des Modalverbs „sollen“ weist hier erneut auf eine Vorgabe hin, die von außen an die Schülerinnen getragen wird. Diese strukturell-organisatorische Vorgabe wird nicht hinterfragt, sondern ohne Auseinandersetzung akzeptiert. Dies zeigt sich auch in der Validierung von 1w („Ah okay“, Z. 7). Z. 7-11: Die Frage wird beantwortet, welche Haltung in Bezug auf Konsum gezeigt wird. Nachdem 1w die vorgegebene Schrittfolge bei der Bearbeitung der Aufgabenstellung validiert hat, nimmt sie das Aufgabenblatt zur Hand und beginnt, dieses vorzulesen. 3w fällt ihr nun ins Wort und beginnt ebenfalls, die Aufgabenstellung vorzulesen (Z. 8): Es soll die Frage beantwortet werden, welche Einstellung gegenüber Konsumverhalten sich im Video zeigt. 1w beantwortet diese Frage auf Deutsch: „Na dass er halt gern er er kauft gerne Klamotten, die in sind“ (Z. 9). Auf die Frage nach der „Einstellung“ gegenüber Konsum wird also mit einer generalisierenden Beschreibung des Verhaltens des Influencers geantwortet. Die Partikel „halt“ drückt aus, „dass es sich bei einer Aussage um eine offensichtliche, unabänderliche oder auch banale Tatsache handelt“ (Dudenredaktion, o.J.c). Hier wird durch die Verwendung dieser Partikel also die durch die Aufgabenstellung erfragte Information als banal gewertet, gleichzeitig aber dieser Aufgabenstellung nicht genau Folge geleistet, da es sich bei einer „Einstellung“ um eine „Meinung, Ansicht, inneres Verhältnis, das jemand besonders zu einer Sache, einem Sachverhalt hat“ (Dudenredaktion, o.J.e), handelt, also um einen inneren, nicht direkt beobachtbaren Geisteszustand, der sich nur indirekt aus dem beschriebenen beobachtbaren Verhalten ableiten lässt. Die von der Aufgabenstellung geforderte Abstraktionsleistung wird also nicht umgesetzt, die normative Erwartung der Aufgabenstellung liegen gelassen, wobei die wahrgenommene Banalität und Offensichtlichkeit der gelieferten Antwort dabei kommentierend expliziert wird. 3w macht nun auf eine weitere Information auf dem Arbeitsblatt aufmerksam: „Da sind so Fragen wollen wir gleich einfach die Fragen ( )“ (Z. 10). Durch das Modalverb „wollen“ wird die Gruppe aufgefordert, die Aufgabe in einer bestimmten Art und Weise zu bearbeiten, und zwar, indem „einfach“ die Fragen bearbeitet werden, auch wenn das Verb hier nicht verständlich ist. Durch das Adjektiv „einfach“ wird hier wiederum deutlich, dass diese vorgeschlagene Art der Aufgabenbearbeitung „leicht verständlich, durchführbar; ohne Mühe lösbar; unkompliziert, nicht schwierig“ (Dudenredaktion, o.J.b) ist. Sie animiert 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 165 <?page no="166"?> die Gruppe also zu einer möglichst mühelosen Aufgabenabarbeitung. 4w ergänzt nun „auch so fast fashion mäßig ne“ (Z. 11), wobei mit dieser Aussage wahrscheinlich auf die Beschreibung des Verhaltens des Influencers von 1w Bezug genommen und diese ergänzt wird: Der Influencer kauft nicht nur gerne Kleidung, die „in“ ist, sondern die sich außerdem als „fast fashion mäßig“ beschreiben lässt. Hier wird auf eine in der Unterrichtseinheit eingeführte Begrifflichkeit Bezug genommen und die vom Influencer erworbene Kleidung mit dieser Begrifflichkeit kritisiert: Sie ist schnelllebig und unter günstigen Bedingungen produziert. Es wird also konform zur Aufgabenstellung das Relevanzsystem des Influencers kritisiert, da er Kleidung kauft, die modisch ist, was allerdings unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen und ökologischen Folgen zu kritisieren ist. Z. 12-33: Die Frage wird beantwortet, welche Produkte gezeigt werden. 3w liest nun die nächste Frage auf dem Aufgabenblatt vor: „Which products are shown? essential or unnecessary“ (Z. 12). Die Aufgabenstellung stellt also zwei Antwortmöglich‐ keiten zur Wahl. 2w wählt die Antwortmöglichkeit aus, die der von der Aufgabenstellung geforderten Positionierung entspricht, und ergänzt diese um die Begrifflichkeit, die von 4w eingebracht worden ist, und ebenfalls einer konsumfolgenkritischen Haltung entspricht: „unnecessary fast fashion products“ (Z. 13-14). Dabei spricht sie mit ausdrucksloser Stimme und schaut nach unten. Während auf expliziter Ebene also die von der Aufgabenstellung inhaltlich geforderte Positionierung reproduziert wird, zeigt sich auf impliziter Ebene hier eine wenig involvierte bis gelangweilte Distanzierung von dieser. 1w bestätigt die Antwort, indem sie diese wiederholt und ohne Veränderung ihres Gesichtsausdrucks ihre Finger mit gehobenen Armen hebt (Z. 15). Die Bedeutung dieser Geste ist nicht zweifelsfrei aus dem Kontext interpretierbar. Es könnte sich dabei um eine Übersprungshandlung handeln oder eine spielerisch-assoziative Kommentierung auf Ausdrucksebene, die von der inhaltlichen Ebene wegführt bzw. diese verflüchtigt. Auch auf die folgende Frage zum Video, ob diese Produkte „environmentally conscious or environmentally harmful“ (Z. 16-17) seien, wird gelangweilt mit der Positionierung geantwortet, die in der Aufgabenstellung verlangt wird. Die Langeweile bzw. Lustlosigkeit zeigt sich am wiederholten Gähnen (Z. 27, Z. 29), an der erneuten Verwendung der Partikel „halt“ (Z. 9 Z. 26), die Offensichtlichkeit ausdrückt, sowie dem sich ins Sofa-Fallen-Lassen (Z. 26). Zudem wechselt der Austausch schnell von der Inhaltsauf die Ausdrucksebene (es wird über die Schreibweise eines Wortes diskutiert), wodurch sich der inhaltliche Austausch verflüchtigt. Mit der Norm der Aufgabenstellung, Konsumerismus-kritisch auf Influencer*innen-Vi‐ deos zu blicken, wird also in der Art umgegangen, dass diese Norm gelangweilt repro‐ duziert und als Aufgabenbearbeitung gerahmt wird, wobei die Gruppenmitglieder eine Schülerinnenrolle einnehmen. Der Distanzierung von der Aufgabennorm wird dabei durch verschiedene diskursive Ressourcen Ausdruck verliehen wie Gestik und Mimik. Diese jobartige Reproduktion ist klar getrennt von der als peer-kultureller Austausch gerahmten subjektiv-involvierten Auseinandersetzung mit dem Video, im Rahmen derer die unter‐ richtliche Norm nicht thematisch oder spürbar wird. Dabei gewinnt auf sprachlicher Ebene Korrektheit Relevanz in der sprachlichen Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, wodurch die inhaltliche Ebene teils hinter der sprachlichen in den Hintergrund tritt. In einem anderen Fall dieses Typs wird sich nicht in der Art von der Norm distanziert, dass diese gelangweilt reproduziert würde, sondern dadurch, dass sie spielerisch-verhöh‐ 166 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="167"?> nend zurückgewiesen wird. In der betreffenden rein männlichen Vierergruppe 2 findet die Norm der konsumkritischen Rezeptionshaltung während der Aufgabenbearbeitung keine Relevanz. Es scheint stillschweigendes Einverständnis darüber zu herrschen, dass die Normen der Aufgabenstellung in Auseinandersetzung mit dem Themenfeld nicht handlungsleitend sind. Zur Illustration des Umgangs der Gruppe mit der Aufgabennorm der Konsumerismus‐ kritik sei die einzige Passage angeführt, in der explizit auf diese Bezug genommen wird: - Passage „Okay das kriegen wir hin“ (Fall 2 - 17.11.2020 - 00: 03: 43- 00: 04: 14) 1 Lp: ((kratzt sich am Kopf, die Schüler drehen sich nicht zu ihr)) Is it clear to you that you first 2 analyse a video that’s existing (..) and the: n 3 4m: └Okay, das kriegen wir hin. @(.)@ 4 1m: └°Haben wir eben gemacht.° 5 Lp: And then, as it’s said here, ((zeigt auf ein Arbeitsblatt auf dem Tisch)) 6 4m: ((auf Hand aufgestützt)) Ja. sind wir dabei. 7 Lp: Okay. (…) So that in the end we can show ((hebt linke Hand, Schüler schauen auf ihre 8 Laptops) the original video and then ((hebt linken Arm)) you can show your parody. 9 1m: Ja. ((streckt sich und gähnt)) 10 4m: Ah okay. 11 Lp: That’s the idea. 12 2m: Oh lass was von Nicky Nice nehmen Mann. ((grinst)) ((Lp geht um den Tisch herum und 13 stellt sich neben 2m)) 14 3m: @(.)@ Was soll dabei Konsum sein, 2m? Lachgas? ((allgemeines Gelächter)) 15 Lp: ((zeigt auf 2ms Arbeitsblatt)) └°Write your ideas down.° 16 2m: └°Okay.°((schaut kurz zur Lp, dann wieder zu 3m)) 17 2m: ((Lp entfernt sich)) @Motoröl@ ((3m klatscht in die Hände)) 18 4m: Digga. ((grinst und streicht sich übers Kinn)) 19 2m: Digga der hat Motoröl getrunken. @.@ Formulierende Interpretation Z. 1-11: Die Lehrerin erklärt die Aufgabenanforderung. Z. 12-19: Es wird assoziativ mit dem Begriff „Konsum“ gespielt. Reflektierende Interpretation Z. 1-11: Die Lehrerin erklärt die Aufgabenanforderung. Die Lehrerin tritt zur Gruppe, nähert sich dieser also körperlich, was als Aufforderung zur Kontaktaufnahme interpretiert werden kann. Die Gruppe reagiert zunächst nicht auf diese Aufforderung - die Mitglieder drehen der Lehrerin den Rücken zu. Nun beginnt die Lehrerin zu sprechen, indem sie fragt, ob sie die korrekte Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung verstanden hätten (Z. 1-2). Durch den Aussagesatz im Indikativ Präsens „you first analyse a video“ wird deutlich, dass die Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung gesetzt ist und nicht zur Diskussion steht. Was genau mit „analyse“ gemeint ist, wird an dieser Stelle nicht erklärt, sondern scheint als gemeinsames Vorwissen vorausgesetzt zu sein. Als die Lehrerin nach einer zweisekündigen Pause ansetzt, den zweiten Teil der Aufgabenanforderung zu erläutern („and the: n“, Z. 5), unterbricht einer der Schüler sie, sodass sie ihre Erläuterung 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 167 <?page no="168"?> nicht zu Ende führen kann. Dies könnte entweder so gelesen werden, dass der Schüler den zweiten Teil der Aufgabenanforderung bereits kennt oder dass diese für ihn nicht relevant ist. Nachfolgend validiert der Schüler die erste Aufforderung mit einem „Okay“ und setzt dann hinzu: „das kriegen wir hin“ (Z. 3). Sie seien also dazu in der Lage, die an sie herangetragene Anforderung umzusetzen, ein Video zu analysieren. Dabei steht das Verb im Präsens, sodass sich die Fähigkeit entweder auf eine in der Gegenwart oder auf eine in der Zukunft liegende Tätigkeit beziehen könnte. Dieser Akzeptanz der Aufgabenanforderung sowie der eigenen Fähigkeitszuschreibung folgt ein kurzes Auflachen. Dieses könnte ein Zeichen dafür sein, dass die Akzeptanz unernsthaft gerahmt ist. Es könnte auch ein Hinweis auf Vorfreude oder Freude an der Aufgabenbearbeitung sein - diese Lesart erscheint allerdings unwahrscheinlich in Hinblick auf den weiteren Verlauf des Austauschs. Ein weiterer Schüler der Gruppe bestätigt nun ebenfalls die Aufgabenanforderung: „Haben wir eben gemacht“ (Z. 4). Die Gruppe ist also nicht nur in der Lage, die an sie gestellte Aufgabenanforderung umzusetzen, sondern sie ist sogar schon dabei. Hier wird also auf verbaler Ebene eine Orientierung an der Aufgabennorm demonstriert - jedoch wird sich auf non-verbaler Ebene nicht zur Lehrerin umgedreht, wodurch eine Ablehnung der weiteren Kommunikationsbereitschaft signalisiert wird. Implizite und explizite Ebene der Kommunikation stimmen nicht überein. Die Lehrerin fährt nun fort, den zweiten Teil der Aufgabenanforderung zu kommunizie‐ ren, indem sie auf das Aufgabenblatt verweist („And then, as it’s said here“, Z. 5) und erklärt dann, wie das Produkt präsentiert werden soll (Z. 7-8). Die Schüler demonstrieren weiterhin auf expliziter Ebene, dass sie diese Aufgabenanforderung umsetzen bzw. validieren diese (Z. 6: „Ja. sind wir dabei.“; „Ja“, Z. 9, „Ah okay“, Z. 10), während auf impliziter Ebene Gegenteiliges ausgedrückt wird: Die Schüler drehen ihrer Lehrerin den Rücken zu, gähnen und stützen sich mit der Hand aufs Kinn auf. Jede dieser Validierungen der Schüler könnte auch als rituelle Konklusion verstanden werden - als Aufforderung, die Kommunikation abzubrechen. Schließlich setzt auch die Lehrerin zu einer zusammenfassenden Konklusion an („That’s the idea.“, Z. 11), woraufhin die Jungen sich einem aufgabenfernen Austausch auf Peer-Ebene widmen, obwohl die Lehrerin noch anwesend ist. Z. 12-19: Es wird assoziativ mit dem Begriff „Konsum“ gespielt. Einer der Schüler (2m) schlägt nun grinsend vor, ein Video von „Nicky Nice“ zu parodieren (Z. 12), einem Gangster-Rapper, der in seinen Texten unter anderem seinen Alkohol- und Drogenkonsum verarbeitet. 3m reagiert lachend auf diesen Vorschlag und fragt seinen Mitschüler, was der Bezugspunkt dieses Rappers zum Unterrichtsthema „Konsum“ sei, woraufhin er selbst seine Assoziation erklärt: „Konsum von Lachgas? “ (Z. 14), was für allgemeine Erheiterung in der Gruppe sorgt. Hier wird also explizit auf die unterrichtliche Norm rekurriert, sich in der Auseinandersetzung mit dem Video mit dem Thema „Konsum“ auseinanderzusetzen. Dann wird mit der Mehrdeutigkeit des Begriffs „Konsum“ gespielt, indem er in die Bedeutungsfacette „Drogenkonsum“ statt „umweltschädigendes Konsum‐ verhalten von Kleidung“ umgedeutet wird, also eine Lesart, die den rechtlich legitimen Rahmen verlässt. Nachdem die Lehrerin erneut auf das formal korrekte Prozedere der Aufgabenbearbeitung hingewiesen hat (Z. 15), ohne dass sie die inhaltliche Umdeutung des Begriffs „Konsum“ kommentiert hätte, macht 2m einen weiteren Vorschlag zur Umdeutung des Begriffs, indem dieser nun im Kontext des Konsums von „Motoröl“ (Z. 17-19) genutzt 168 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="169"?> wird, also einer giftigen Substanz, was ebenfalls für Gelächter in der Gruppe sorgt. Das Gelächter zeigt, dass ein geteiltes Erfahrungszentrum der Gruppe getroffen wurde. Hier wird also mit der Bedeutungsvielfalt des zentralen Begriffs im Zusammenhang mit der unterrichtlichen Norm gespielt, das Thema verschoben und die gegenstandorientierte Auseinandersetzung abgelehnt. Die Norm der Konsumerismus-Kritik wird so nicht hand‐ lungsleitend in der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Influencer*innen-Marketing. Auch wenn die Umgangsweisen „Reproduktion“ sowie „verhöhnende Zurückweisung“ als Spielarten des Typs auf den ersten Blick sehr unterschiedlich erscheinen, ist beiden ge‐ meinsam, dass sich durch diese Umgangsweisen von der unterrichtlichen Norm distanziert wird und diese die Praxis somit nicht irritiert. Da sich nicht diskursiv-prüfend mit der Norm auseinandergesetzt wird, sondern diese entweder ohne Prüfung reproduziert oder aber zurückgewiesen wird, ist die normative Ebene des Diskurses konstituiert (siehe Kapitel 3.1.2 zur Unterscheidung zwischen der Ebene der konstituierten und konstituierenden Norm nach Bohnsack (2020)). 8.3.2 Typ 2: Prüfung Beim Typ „Prüfung“ werden die Positionierungen der Gruppenmitglieder zur Aufgaben‐ norm der Konsumerismus-Kritik diskutiert und diese dabei geprüft. Dies geschieht in diesem Typ auf expliziter Ebene sowie auf Ebene der Meta-Norm. Bei der Umgangsweise „Prüfung“ lassen sich Diskrepanzen zwischen den Positionierungen der Gruppenmitglieder zu der Aufgabennorm der Konsumerismus-Kritik feststellen. Indem die Schüler*innen sich auf eine offene Bearbeitung dieser Diskrepanz auf Gruppenebene einlassen, werden Orientierungen auf die explizite Ebene geholt und dort zum Gegenstand von Diskussion und Reflexion, sodass nicht nur die Aufgabennormen, sondern ebenso die Positionierungen der Gruppenmitglieder geprüft werden. Dieser Umgangsweise mit der Aufgabennorm kommt somit ein irritierendes Potential zu. Konsumerismus-Kritik wird dabei vor allem interpretiert als Kritik an negativen Konsumfolgen wie menschenunwürdige Arbeitsbedin‐ gungen. Im Folgenden wird exemplarisch eine Diskussion der Gruppe 7 über ihre Einschätzung des Versandhandels Amazon dargestellt. Hier wird direkt in die Diskussion eingestiegen. Vorher hatte 1m vorgeschlagen, für ihre Parodie den Versandhandel Amazon als Objekt der Kritik auszuwählen und ihn in ironischer Weise gelobt. Diesem ironisierten Lob widerspricht Schüler 3m nun mit Nachdruck: - Passage „Sind sie aber wirklich“ (Fall 7 - 18.11.2020 - 00: 04: 47---00: 06: 28) 1 3m: ((lauter)) Sind sie aber wirklich. 2 1m: Ja schön aber das ist trotzdem nicht cool eigentlich. die sind eigentlich- 3 3m: └ Doch, da gibt=s sehr viele Sachen. ((lächelt)) 4 2m: Amazon ist eigentlich echt (..) krass. 5 3m: Ja. 6 2m: Ja. deren Idee und so. wie die das machen. 7 3m: Ja und dass das immer so schnell ankommt. ((schaut zu 1m)) 8 1m: Da ist halt nur die Frage, 9 3m: └ Du kannst was bestellen das kommt morgen an 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 169 <?page no="170"?> 10 1m: -wie gut ist das wie gut ist das von den Standards her? 11 3m: Das Produkt meinst du? 12 1m: Ne: die Leute die da arbeiten. 13 3m: Achso. (..) Arbeitsumstände bei Amazon. ((schaut nach oben, spielt mit dem 14 Stift)) 15 2m: └ Weil das ist echt nicht mehr kumma kommt zwar schnell an aber dafür hetzen 16 sich die da alle übelst ab also weißt du? 17 1m: ((nickt)) und wie das 18 3m: Vielleicht macht das aber auch ein Computer? 19 1m: ((schaut zu 3m)) Und wie das so schön wie das so schön. 20 2m: Äh männlicher Vorname hat doch gestern gesagt, dass die da alle depressiv sind. 21 1m: Ja und auf dem Plakat von der ((schaut suchend durch den Raum)) Gruppe um 22 männlicher Vorname und so die hatten doch auch drauf stehen 600 mal mussten die 23 diesen scheiß Krankenwagen rufen. 24 3m: An einem Tag? 25 1m: Weiß ich nicht. @.@ das war schon doll. ((schaut gedankenverloren auf den Tisch)) 26 2m: Ich glaub nicht an einem Tag. 27 1m: Ich glaub auch nicht. @.@ einmal im Jahr glaube ich. @.@ ((schaut zu 2m)) 28 2m: sechshundertmal an einem Tag einen Krankenwagen rufen? das geht gar nicht. 29 1m: @.@ ((schaut zu 2m)) Das geht gar nicht. 30 3m: A: ch das kriegen wir schon hin. ((grinst)) 31 1m: Ne: ich glaube das geht da um ein Jahr. 32 1m: Dann hast du quasi jeden Tag also nicht ganz jeden Tag aber fast zweimal. 33 ((gestikuliert mit der Hand und schaut zu 3m)) 34 3m: ((nickt und klopft auf die Tischkante)) Dann hast du jeden Tag zweimal. 35 1m: Das ist richtig krank. 36 3m: Einen Anruf. ja. 37 2m: Hä das ist doch total krass. auch jeden Tag ein Anruf wäre schon doll. 38 1m: Jaja. 39 2m: Oder einmal in der Woche wäre auch schon doll. 40 1m: └ Aber vermutlich vermutlich ist das auch nicht so dass das jeden Tag einmal 41 sondern so zweimal die Woche dreimal oder so ((gestikuliert mit der Hand)) 42 2m: Ja: 43 3m: Vielleicht ist es auch einmal am Tag fünfmal und die anderen Tage gar nicht. 44 ((klopft auf den Tisch und schaut zu 1m)) Formulierende Interpretation Z. 1-13: Es wird diskutiert, ob Amazon cool ist oder nicht. Z. 14-42: Es wird über die Arbeitsumstände bei Amazon gesprochen. Reflektierende Interpretation Z. 1-13: Es wird diskutiert, ob Amazon cool ist oder nicht. Dieser erste Abschnitt der Passage wurde bereits in der Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ unter Typ 3 „Engagierte Diskussion“ detailliert interpretiert (Kapitel 8.1.3). Dabei wurde eine Diskrepanz zwischen einer Konsumerismus-affirmativen (Schüler 170 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="171"?> 3m) und einer Konsumerismus-kritischen Positionierung (Schüler 1m) in Bezug auf den Online-Versandhandel Amazon innerhalb der Gruppe offenbar. Dass der Schüler hier zweimal kurz innehält und mit dem Stift spielend nach oben schaut (Z. 13-14), könnte ein Zeichen für ein Irritationsmoment sein, da an dieser Stelle die Praxis für einen Moment ins Stocken gerät. Die nachdenkliche Geste könnte dabei darauf hindeu‐ ten, dass die vom Mitschüler vorgeschlagene Konsumerismus-kritische Perspektive auf die Arbeitsbedingungen beim Versandhandel seine intuitive Verbraucher*innen-orientierte und damit affirmative Sichtweise auf den Versandhandel in Frage stellt und ihn so zu einem Perspektivwechsel bzw. zu einer Perspektiverweiterung anregt. Jedoch könnte die Tatsache, dass der Kritikpunkt in Form einer Überschrift vorgebracht wird, auch dafür sprechen, dass der Schüler hier in den Modus der Aufgabenerfüllung wechselt und lediglich die normative Anforderung der Aufgabe reproduziert. Bei der Analyse des weiteren Verlaufs der Passage setzte sich die erste Lesart durch, dass die Sichtweise des Schülers in Frage gestellt wird, wie im Folgenden demonstriert wird. Z. 14-42: Es wird über die Arbeitsumstände bei Amazon gesprochen. Im weiteren Verlauf der Diskussion zeigt sich, dass Schüler 3m durchaus weiter als Gesamtperson und nicht lediglich aus seiner Schülerrolle heraus argumentiert: 3m versucht weiterhin, den gegen den Versandhandel vorgebrachten Kritikpunkt an den Arbeitsbedin‐ gungen außer Kraft zu setzen, indem er in den Raum stellt, dass „vielleicht“ ein „Computer“ (Z. 18) die Arbeit übernimmt, sodass sich die Arbeiter*innen dort nicht „übelst abhetzen“ (Z. 15-16), also bis zur Erschöpfung beeilen müssen. Schüler 1m und 2m nehmen nun auf Vorwissen aus der Unterrichtseinheit Bezug. Sie zitieren zum Beispiel ein im Unterricht entstandenes Plakat (Z. 20-21), um ihren Punkt zu bekräftigen, dass es im Konzern Amazon sehr häufig Anlass gibt, einen Krankenwagen zu rufen. Hier verschiebt sich nun die Auseinandersetzung in Richtung der Klärung der Frage, auf welchen Zeitraum sich diese hohe Anzahl von Krankenhausbesuchen erstreckt, indem verschiedene diesbezügliche Vermutungen geäußert werden (Z. 22-42). Dieser Zeitraum erscheint der Gruppe dabei relevant für das Finden einer begründeten Einschätzung, inwiefern die Arbeitsbedingungen bei Amazon wirklich kritikwürdig sind. Diese Frage wird aber zunächst nicht abschließend geklärt, da 1m nun das Thema wechselt. In diesem ersten Abschnitt lässt sich also zunächst beobachten, dass 3m und 1m gegensätzliche Positionierungen zum Gegenstand Amazon einnehmen: Während Schüler 1m aufgabenkonform eine konsumfolgenkritische Haltung auf den Versandhandel zeigt und aus dieser Perspektive argumentiert, hat der Versandhandel für 3m eine hohe lebens‐ weltliche Relevanz und er bewertet ihn aus Verbraucher*innenperspektive ausgesprochen positiv. Diese inhaltliche Diskrepanz wird antithetisch ausgetragen, wobei beide Schüler hier zunächst auf ihren Positionierungen beharren und Argumente dafür äußern. Trotz der beharrenden, schließenden Tendenzen auf Individualebene wird der Gegenstand im Zwiegespräch aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Zudem gibt es non-verbale An‐ zeichen (Stocken, Pausen), die dafür sprechen, dass zumindest kurzzeitig die ausschließlich positive Perspektivierung auf Amazon von 3m dadurch irritiert sein könnte, dass ihm die Perspektive der Arbeitsbedingungen bewusst gemacht wird. Dieser Verdacht bestärkt sich im folgenden Abschnitt. Nachdem 1m nämlich anschlie‐ ßend an die obige Passage das Thema wechselt und auf die Arbeitsbedingungen bei einem 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 171 <?page no="172"?> anderen Konzern (Apple) zu sprechen kommt, führt Schüler 3m die Auseinandersetzung schließlich selbst zu Amazon zurück, indem er beginnt, einen Text über die dortigen Arbeitsbedingungen vorzulesen, welchen er eigeninitiiert im Internet gefunden hat: - Passage „Ich hab auch schon echt lange nichts mehr auf Amazon bestellt“ (Fall 7 - 18.11.2020 - 00: 08: 40-00: 10: 25) 1 3m: ((liest vom iPad ab)) Amazon ist schon lange bekannt für die harschen 2 Arbeitsbedingungen. 3 1m: Hm: okay. also wir müssen auf jeden Fall 4 2m: Ich hab auch schon echt lange nichts mehr auf Amazon bestellt. 5 1m: Ich weiß nicht wann ich das letzte Mal was bestellt hab. ich hab glaub ich- 6 2m: Amazon ist echt lang her, dass ich da was bestellt hab. n Jahr bestimmt schon. 7 3m: Äh ((liest weiter)) Scanner zählen wie lange ein Beschäftigter für eine Aufgabe 8 braucht etwa das Befüllen eines Regals. wenn sie nicht schnell genug sind, zählt 9 Amazon das als time off task. in Klammern tot. ((grinst)) 10 1m: Was? @.@ achso time off task. Ah okay. 11 2m: @.@ Hervorragend. 12 1m: Ogott schieben die Panik. @.@ so: 15 Sekunden zu langsam. jetzt ((klopft mit dem 13 Finger auf den Tisch)) musst du sterben. ((grinst)) @.@ ((2m und 3m lachen)) das ist 14 so ne Hölle. (……) 15 3m: ((liest weiter)) Wer davon zu viel anhäuft, enthält Warnungen und wird gekündigt. 16 1m: Joo. gut. 17 3m: ((liest ab)) Beschäftigte beschreiben den psychologischen Effekt dieser 18 Maßnahmen als schwer (..) als schwellende Dauerpanik. bei der Arbeit. 19 1m: Okay okay. 20 2m: ( ) Regale einräumen ( ) 21 3m: ((lauter)) Alter da würd ich absolut nicht arbeiten 22 1m: Alter ((grinst)) Ich ich ich ich ich seh=s also wenn ich da arbeiten würde, ich hätte 23 die ganze Zeit diese Panik, ich würd da einfach irgendwelche Pakete durch die Gegend 24 tragen und dann würde ich einfach über meine eigenen Füße stolpern. und dann hätte 25 ich richtig verkackt. 26 3m: Dann würdest du also du würdest nicht sterben aber du würdest gekündigt werden. 27 1m: Äh: okay. 28 3m: Ich würde da gar nichtokay gut wir waren da. ((zeigt aufs Arbeitsblatt)) 29 2m: Aber ich glaub Gabelstapler fahren macht schon Spaß. 30 1m: Das kann ich mir auch gut vorstellen. Formulierende Interpretation Z. 1-20: Es wird ein Text aus dem Internet über die harschen Arbeitsbedingungen bei Amazon vorgelesen. Z. 21-30: Die Schüler stellen sich vor, bei Amazon zu arbeiten und sagen, dass sie dort nicht arbeiten würden. Reflektierende Interpretation beider Sinnabschnitte der Passage Da hier nur kurz einige ergänzende Schlussfolgerungen gezogen werden sollen, werden hier in aller Kürze beide Abschnitte gemeinsam und zusammenfassend analysiert. 172 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="173"?> In Bezug auf die Frage, inwiefern in der Auseinandersetzung mit der Aufgabennorm Irritationsmomente zu Stande kommen, ist diese Endpassage aufschlussreich, da hier 3m selbstinitiiert eine andere Umgangsweise mit dem Gegenstand Amazon zumindest kurzzei‐ tig erprobt: Während er vorher ausschließlich affirmativ aus Verbraucher*innenperspektive auf den Konzern geblickt hatte, aus seiner eigenen Erfahrung argumentierend, werden hier nun selbstinitiiert Informationen über die Arbeitsbedingungen des Konzerns eingeholt. Diese Informationen sorgen bei seinen Mitschülern für starke subjektive Involvierung (z. B. erkennbar an den längeren Wortbeiträgen und dem wiederholten Auflachen), sie nehmen beim Sprechen die Perspektive der Arbeiter*innen ein, es zeigt sich ein Aufmerksamwer‐ den. Auch 1m reagiert mit emotionaler Bewegung auf die Information, indem er voller Nachdruck ausruft: „Alter da würd ich absolut nicht arbeiten“ (Z. 21), konkludiert damit seine Auseinandersetzung („Okay gut wir waren da.“, Z. 28) und führt zurück zur Erledigung der Teilaufgaben. Die Diskussion ist also als Exkurs gerahmt, der nicht Teil der Aufgabenerfüllung ist. Diese Passage ist bemerkenswert, weil hier ein Schüler - in Konfrontation mit der unterrichtlichen Norm der Konsumerismus-Kritik, vertreten durch einen anderen Schüler - seine anfänglich eingenommene Positionierung zum Gegenstand zumindest teilweise in Frage stellt bzw. kurzzeitig revidiert. Auch wenn die Irritation nur von kurzer Dauer ist und insgesamt eine Beharrungstendenz auf der eigenen Meinung beobachtbar ist, führt die Meinungsvielfalt in der Gruppe dazu, dass der Gegenstand Amazon aus verschiedenen Per‐ spektiven beleuchtet wird und so Potential zur Irritation von Positionierungen vorhanden ist. Der Gegenstand gewinnt während der antithetischen Auseinandersetzung an Relevanz für alle drei Jungen - die Auseinandersetzung wechselt vom Modus der gelangweilten Abarbeitung zu subjektiv-involvierter Aushandlung. So wird die Gültigkeit der Norm der Konsumerismus-kritischen Haltung in Bezug auf den Gegenstand geprüft - die Aushand‐ lung findet somit auf der Ebene der Meta-Norm statt. Durch die Uneinigkeit in der Gruppe verändert sich im Laufe des Austausches die Positionierung gegenüber Amazon: Während diese am Anfang des Austausches ambivalent war - wobei eine Konsumerismus-affirmative einer Konsumerismus-aversiven Positionierung gegenüberstand -, erzielt die Gruppe am Ende des Austausches in Bezug auf den Aspekt der Arbeitsbedingungen bei Amazon Einigung, sodass sich eine zumindest in Teilaspekten geteilte Konsumerismus-kritische Positionierung in Bezug auf ein konkretes Beispiel konstatieren lässt. Insofern liegt in der anfänglichen Verschiedenheit der beiden Positionen der Schüler eine inhaltliche Diskrepanz auf gegenständlicher Ebene, und der antithetische Diskursmodus zeigt, dass die Gruppe sich auf eine offene Bearbeitung dieser Diskrepanz einlässt. In beidem lässt sich eine potenzielle Irritation erkennen, die im Rahmen expliziter Reflexionsprozesse bearbeitet wird. 8.3.3 Typ 3: Subjektivierung Bei dieser Umgangsweise mit der Norm der Konsumerismus-Kritik wird diese relevant. Konfrontiert mit der formal-sprachlichen Aufgabenanforderung, Kritik durch uneigent‐ lich-szenisches Sprechen auszudrücken, wird in Suchbewegungen nach der praktischen Umsetzung dieser Anforderung gestrebt und die Norm so auf inhaltlicher wie Ausdrucks‐ 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 173 <?page no="174"?> 61 Siehe Kapitel 8.1.2 für die Analyse der betreffenden Transkript-Passage „diese scheiß Qualität“ (Dimension 1, Typ 2). ebene implizit reflektiert. Konsumerismus-Kritik wird dabei vor allem als Manipulations‐ kritik an unehrlichen Werbepraxen interpretiert. Da die Aufgabenanforderung als solche nicht in Frage gestellt wird, befindet sich die Aushandlung auf der Ebene der Norm. Dies soll nun an zwei beispielhaften Transkriptpassagen aus Gruppe 6, bestehend aus vier männlichen Schülern, verdeutlicht werden. Wie in der Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ rekonstruiert, nutzt die Gruppe 6 verschiedene semiotische Ressourcen, um abstraktere Konzepte mittelbar auszudrücken. Dabei werden die imaginierten Szenerien auf Deutsch auf einer Meta-Ebene entwickelt, die wörtliche Rede der imaginierten Figuren, deren Rolle eingenommen wird, hingegen überwiegend auf Englisch gesprochen. Innerhalb dieses Orientierungsrahmens im Umgang mit dem Themenfeld lassen sich Passagen hoher kognitiver wie subjektiver Involvierung identifizieren, in denen die Jungen nach der passenden szenischen Ausdrucksweise ihrer inhaltlichen Kritikpunkte suchen. In dem folgenden Transkriptausschnitt plant die männliche Vierergruppe Handlung und Dialog ihrer Parodie. Vorher hatte sie beschlossen, dass in ihrer Parodie der gezeigte Influencer seine Präsentation eines teuren Schuhs für einen Moment unterbrechen solle, weil er bemerkt, dass der Schuh von minderwertiger Qualität ist. Der Influencer beschwert sich deshalb beim Regisseur des Videos über die Qualität des präsentierten Produkts. 61 Nun planen die Jungen weiter: - Passage „maybe your viewers won’t notice“ (Fall 6 - 18.11.2020 - 00: 19: 50- 00: 20: 53) 1 2m: Okay okay was willst du sagen 4m? du musst als Director irgendwas zurücksagen 2 4m: ((murmelt etwas Unverständliches auf Englisch)) 3 1m: ((hebt zwei Finger)) Also wir ham jetzt- 4 4m: I: 5 2m: May your ((macht wegwerfende Bewegung mit der Hand)) maybe your viewers 6 won’t notice oder so 7 4m: @maybe your viewers won’t notice@ ((3m lacht)) @die so komplett für dumm 8 verkaufen@ 9 2m: @Jaja@ 10 4m: Ja doch das is gut. ((schreibt, streicht sich dann übers Kinn)) ja warte mal, das 11 müssen wir aber besser verpacken. 12 1m: Ja auf dem Ding reicht=s eh nich für den ganzen 13 4m: Wir callen erstmal sto: p ((schreibt)) sto: pp 14 1m: Stop cut cut cut ((gestikuliert mit den Händen)) 15 2m: ((mit breitem amerikanischem Akzent)) the box looks better than the actual shoe 16 man. 17 4m: Stop stop stop stop. 18 2m: ((steht auf und zeigt 4m das iPad)) @.@ Hier einfach genau das Kommentar hier. 19 das erste da. genau das hier. 20 4m: ((liest leise etwas Unverständliches auf Englisch)) Ach ne: das erste. the box looks 21 better than the actual shoes ma: n. ja die Box sieht halt echt übel nice aus. 22 2m: Genau so. ((lesen lachend weitere Kommentare vor)) 174 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="175"?> Formulierende Interpretation Z. 1-10: Der imaginierte Regisseur in der Parodie könnte auf die Kritik des Influencers reagieren, indem er dem Influencer die Möglichkeit bewusst macht, dass die Zuschauenden die Minderwertigkeit des gezeigten Produkts vielleicht gar nicht bemerken. Z. 11-21: Die Kritik des Influencers müsste die Gruppe „besser verpacken“ (Z. 10-11): Der Influencer könnte sagen, dass die Box besser aussehe als der Schuh selbst (Z. 15). Reflektierende Interpretation Z. 1-10: Der imaginierte Regisseur in der Parodie könnte auf die Kritik des Influencers reagieren, indem er dem Influencer die Möglichkeit bewusst macht, dass die Zuschauenden die Minderwertigkeit des gezeigten Produkts vielleicht gar nicht bemerken. Die Sprache der Meta-Kommunikation ist hier Deutsch, wohingegen die wörtliche Rede auf Englisch gesprochen wird. Auffällig ist, dass die Antwort von 2m (Z. 5-6), der aus der Rolle des Regisseurs spricht - hier auf Englisch als „Director“ (Z. 1) bezeichnet -, von einer wegwerfenden Bewegung seiner Hand, also einer gestischen Untermalung, begleitet ist. Die Verwendung des Englischen wird also mit dem Hineingehen in eine Rolle verbunden. Diese Umgangsweise mit dem Englischen zeigt sich auch in anderen Gruppen, worauf in der Diskussion näher eingegangen werden wird. 4m wiederholt nun den Vorschlag von 2m lachend, er trifft bei ihm also auf Resonanz. Im Folgesatz expliziert 4m dann das Erlebniszentrum, welches sich in seinem Lachen dokumentiert: „Die so komplett für dumm verkaufen“ (Z. 7-8). Durch die Aussage würde der imaginierte Regisseur also den Verstand seiner Zuschauenden und auch ihre visuel‐ len Wahrnehmungsfähigkeiten in Frage stellen, indem er voraussetzt, sie seien nicht in der Lage, die offensichtlich minderwertige Qualität der Schuhe zu erkennen. Das Verb „verkaufen“ impliziert zudem einen aus Kosten-Nutzen-Erwägungen getroffenen absichtlichen Täuschungsversuch der Zuschauer*innen: 4m sieht hier den manipulativen Sprachgebrauch im Influencer*innen-Marketing - einen allgemeinen Kritikpunkt - in überspitzter Form in der konkreten Aussage des Regisseurs realisiert. Seine Zustimmung zeigt sich auch noch einmal explizit in seiner Validierung in Zeile 10: „Ja doch das is gut“. Außerdem zeigt sie sich performativ daran, dass er den Satz im Storyboard notiert. Z. 11-21: Die Kritik des Influencers müsste die Gruppe „besser verpacken“ (Z. 10-11): Der Influencer könnte sagen, dass die Box besser aussehe als der Schuh selbst (Z. 15). In der Geste des Übers-Kinn-Streichens (Z. 10) zeigt sich ein Nachdenken, ein Übergang zu einem Folgegedanken, woraufhin sich eine Einschränkung seiner Validierung anschließt: „Ja warte mal, das müssen wir aber besser verpacken.“ (Z. 10-11). Hier fordert 4m seinen Mitschüler 2m also zunächst zum Innehalten auf, zu einer Unterbrechung der Praxis. Anschließend äußert er, erkennbar durch das Modalverb „müssen“, explizit eine Norm, einen Anspruch an die „Verpackung“ dieses Kritikpunkts. Interessanterweise wird hier also Sprache als Hülle von Bedeutung, als dessen Schauseite konzeptualisiert. Diese Verpackung kann besser oder auch schlechter funktionieren, ist also Qualitätskriterien unterworfen. In den folgenden Zeilen wird deutlich, was 4m unter einer guten Verpackung der Aussage versteht: Er bettet die humoristisch zugespitzte Aussage des Regisseurs in einen Austausch ein, welcher sie durch Steigerung dramaturgisch in Szene setzt: Zunächst unterbricht der YouTuber laut und mit gestikulierenden Händen (Z. 14) durch mehrmals ausgerufenes 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 175 <?page no="176"?> und gedehntes „sto: p“ den Dreh des Influencer-Videos. Daraufhin äußert der Influencer: „the box looks better than the actual shoe man” (Z. 15). Dies ist ein Kommentar eines Zuschauenden unter dem Influencer*innen-Video, welchen 2m abliest. Auch diese Aussage von 2m stößt auf Zustimmung bei 4m: Er wiederholt sie und stimmt zu: „Ja die Box sieht halt echt übel nice aus.“ (Z. 20). Während 4m gerade noch auf die sprachliche Verpackung ihrer Aussage abgezielt hatte, zeigt sich hier nun auf visueller Ebene die Diskrepanz zwischen wortwörtlichem Inhalt und Verpackung: Die Verpackung, welche die Kaufenden zuerst sehen und welche sie zum Kauf ermutigen könnte, sei optisch überzeugender als das in dieser Box verwahrte Produkt. Hier wird also mit Hilfe der Metapher der schönen Schuhverpackung, in welcher sich ein minderwertiger Schuh befindet, auf einen generellen Kritikpunkt an den Werbepraktiken im Influencer*innen-Marketing verwiesen, und zwar: „Der schöne Schein kann täuschen“. In dieser Passage zeigt sich, dass die Gruppe in einer Suchbewegung, die von hoher kog‐ nitiver und subjektiver Involvierung geprägt ist, nach szenischen, visuell-metaphorischen und verbalen Ausdrucksweisen von Konsumerismus-Kritik sucht - sich also verschiedener diskursiver Ressourcen zum wirkungsvollen Ausdruck ihrer Kritikpunkte bedient. Diese Passage lässt sich somit als implizite Reflexion ausgerichtet an der Norm der „guten sprach‐ lichen Verpackung der Konsumerismus-Kritik“ auf der Ebene der konstituierten Regel verstehen, da diese gestalterische Norm nicht hinterfragt, sondern nach ihrer Integration in die Praxis gestrebt wird. Dabei wird das Englische nur als Kommunikationsmedium verwendet, wenn die Rollen der imaginierten Figuren eingenommen werden. Durch die Suche nach einer parodierenden Gestaltung der Konsumerismus-Kritik wird sie auf inhalt‐ licher Ebene konkretisiert: Der abstrakte Kritikpunkt der manipulativen Werbepraktiken im Influencer*innen-Marketing wird hier zur Kritik an der (falschen) Schwerpunktsetzung von Konzernen auf das Verpackungsdesign statt auf die Steigerung der Produktqualität. An einer weiteren Passage soll verdeutlicht werden, wie die Gruppe mit verschiedenen diskursiven Modi für den Ausdruck von Konsumerismus-Kritik spielt und dabei sowohl die inhaltliche als auch die gestaltungsbezogene Norm implizit reflektiert. In der folgenden Passage wird die Mehrdeutigkeit eines fremdsprachlichen Lexems zum Auslöser einer rhetorischen Irritation, welche auf inhaltlicher Ebene zu einer Aufmerksamkeitshaltung führt. Analyse der Passage „handmade by Chinese kids“ Wie in den vorher analysierten Ausschnitten deutlich wurde, ist die Grundidee der Gruppe für ihre Parodie, den präsentierten extrem teuren Schuh als von minderwertiger Qualität zu entlarven. Der YouTuber lobt den Schuh trotz besseren Wissens überschwänglich, weil er von dem Regisseur hinter den Kulissen mit Geld bestochen wird. In diesem Transkriptausschnitt entwerfen die Schüler 2m und 4m gemeinsam den Text für den YouTuber, den 4m im Storyboard notiert. 176 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="177"?> Passage „handmade by Chinese kids“ (Fall 6 - 18.11.2020 - 00: 56: 55-00: 48: 47) 1 2m: Okay äh 4m dann schreib einfach mal auf mhm dass Jacques sagt wie toll die 2 Schuhe sind. (…) 3 4m: ((schreibt)) Oh these shoes are so amazing. I so love them. 4 2m: ˪Mhm high quality 5 4m: ((schreibt)) °so ama: zing° 6 2m: Handmade shoes. @yeah@ schreib das mal auf. ((grinst, 4m schreibt)) und dann (.) 7 okay oh my god these shoes are so good they are handmade ((schüttelt den Kopf)) 8 handmade quality, 9 4m: ((schaut auf)) Wollen wir noch handmade Chinese quality sagen? 10 2m: ((grinst)) Neinei das sagt 3m ((zeigt auf ihn)). also dann irgendwie dann ((setzt sich 11 auf)) brechen wir die Schuhe durch die wir angesägt haben und dann irgendwie ((4m 12 schreibt weiter mit)) zoomen wir wieder so raus ((2m zieht die Hand zurück)) und dann 13 schrei ich ihn so übelst an irgendwie What kind of quality is that? handmade? Handmade 14 by who? und dann so 3m ((tief verstellte Stimme)) Chinese kids. 15 4m: ((schreibt)) °shoes break° 16 3m: ((schaut aufs iPad)) So eiskalt? Chinese kids? 17 2m: ˪Ja genau. ((nickt)) @.@ oder Taiwan. 18 4m: Aber so richtig monoton wieder. wenn dann so 3m- 19 2m: ˪Chinese kids. ((spricht tief und monoton)) 20 4m: Chinese kids. ((spricht ebenso)) 21 2m: @Jaha genau@ handmade? ne: ((steht auf und läuft zu 4m)) What kind of quality 22 is that? they are handmade by 23 3m: Chinese kids ((schaut kurz vom iPad hoch)) cool. 24 2m: ((kniet sich neben schreibenden 4m)) Handmade? handmade by who? yeah. 25 4m: °Is that made by° 26 2m: Ne warte nein nein. die Frage nich. ich würd das nicht als Frage aufschreiben, 27 sondern bloß- 28 4m: What quality is that? made by Chinese kids. wua: s? ((wackelt mit dem Kopf hin 29 und her, 2m schmunzelt, steht auf und geht zurück zu seinem Platz)) 30 2m: Okay okay doch ((grinst)) ja. Formulierende Interpretation Z. 1-8: Es wird diktiert, dass der YouTuber die hohe Qualität der Schuhe lobt. Diese seien „handmade“ (Z. 7) Z. 9-30: Es wird vorgeschlagen, dass der YouTuber die „handmade Chinese quality“ (Z. 9) der Schuhe loben solle. Danach wird über die genaue Formulierung der Aussage des YouTubers diskutiert. Reflektierende Interpretation Z. 1-8: Es wird diktiert, dass der YouTuber die hohe Qualität der Schuhe lobt. Diese seien „handmade“ (Z. 7) 2m fordert 4m zweimal auf, zu notieren, dass die Qualität der Schuhe „so amazing“ (Z. 3) und „toll“ sei und er sie lieben würde (Z. 3). 4m notiert auf Englisch: „Oh these shoes are 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 177 <?page no="178"?> so amazing. I so love them.“ Dann ergänzen die beiden: „Mhm high quality“, 2m elaboriert diese hohe Qualität nun noch weiter, indem er das Qualitätsmerkmal der Handarbeit ergänzt: Diese seien „handmade“ (Z. 6). Hier wird also zunächst der begeisterte Habitus der YouTube-Influencer*innen imitiert. Es wird dabei nicht auf ein spezifisches Video Bezug genommen, sondern generisches Vorwissen über Influencer*innen-Videos genutzt. Z. 9-30: 4m schlägt vor, dass der YouTuber die „handmade Chinese quality“ (Z. 9) der Schuhe loben solle. Danach wird die genaue Formulierung der Aussage des YouTubers diskutiert. 4m schlägt nun im Modus einer Frage vor, 2ms Proposition zu erweitern: Der YouTuber könne von „handmade Chinese quality“ sprechen (Z. 9). Durch diese Erweiterung erhält der Ausdruck eine Mehrdeutigkeit, die dem Qualitätsmerkmal „handmade“ verschiedene Lesarten und einen Bedeutungsüberschuss verleiht: Zum einen schwingt die Bedeutungs‐ nuance mit, dass „handmade“ in der Werbung als Qualitätsmerkmal gilt für besonders hochwertige Produkte, die nicht maschinell hergestellt werden. Der Zusatz „Chinese“ verschiebt nun die Bedeutung: Die Handarbeit wurde in einem Land geleistet, das für menschenunwürdige Arbeitsbedingungen steht. Das Lachen und das Ergänzen der Sätze des jeweils anderen markieren Konjunktivität. Welches Vorwissen hier vorhanden ist beziehungsweise was genau der Aspekt ist, der ironisiert wird, muss zunächst offen bleiben. Diese Fokussierungsmetapher „handmade Chinese quality“, die kokonstruk‐ tiv emergiert und deshalb im engeren Sinne den Kern dieser fokussierten Passage darstellt, trifft offenbar einen Nerv der Jungen, denn im Folgenden beschäftigen sie sich in einer suchenden Bewegung damit, die mitschwingende Mehrdeutigkeit des Ausdrucks szenisch auszugestalten. Die intensive Beschäftigung mit den verschiedenen Bedeutungsnuancen der Semantik des Homonyms „handmade“, welche in einer Suchbewegung von Statten geht, deutet auf eine Irritation hin. Dabei wird sich im Verlaufe des Gesprächs interaktional auf die Chunks „handmade“ und „by Chinese kids“ eingependelt, sodass diese Passage auf Grund ihrer interaktiven Dichte eine Fokussierungsmetapher darstellt. Hier findet etwas Ausdruck, was die Aufmerksamkeit der Schüler erweckt, was für sie bedeutsam ist und zu eingehender Beschäftigung mit dem Ausdruck einlädt. 2m schärft die in der Metapher implizierte Diskrepanz nun weiter zu: „Neinei, das sagt 3m. also dann irgendwie dann brechen wir die Schuhe durch, die wir angesägt haben und dann irgendwie zoomen wir wieder so raus und dann schrei ich ihn so übelst an irgendwie what kind of quality is that? handmade? handmade by who? und dann so 3m Chinese kids.“ (Z. 10-13). Die Umstellung des Satzbaus hat einen dramaturgischen Effekt und der Zusatz, dass die Schuhe nicht nur in einem Land, das für schlechte Arbeitsbedingungen bekannt ist, sondern sogar durch Kinderhände „handgemacht“ seien, verstärkt die Drastik des ausge‐ drückten Missverhältnisses zwischen Schein und Sein. Diese brisante Information wird nicht durch den YouTuber vor der Kamera, sondern hinter der Kamera durch den Director mit tiefer Stimme ergänzt, dargestellt als dubioser Strippenzieher, der den Zuschauenden verborgen bleibt. In dieser Inszenierung wird also eine bewusst eingesetzte Diskrepanz zwischen Gesagtem und Gewusstem - Schein und Sein - ausgedrückt, ein Vorenthalten von Informationen. 3m hinterfragt diese Proposition nun: „So eiskalt? Chinese kids? “ (Z. 16). In dieser Hin‐ terfragung wird deutlich, dass 3m in dieser Art von Humor eine Grenze überschritten sieht. Da die Temperaturbezeichnung „eiskalt“ übertragenen Sinne auch für „völlig gefühllos, 178 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="179"?> abweisend“ oder „sehr nüchtern, von keinerlei Gefühlswerten oder -regungen bestimmt“ (Dudenredaktion, o.J.f) stehen kann, könnte sich in 3ms Hinterfragung des Vorschlags, sozial marginalisierte Arbeiter*innen zum Gegenstand eines humoristischen Wortspiels zu machen und somit für die eigenen Zwecke zu instrumentalisieren, der Vorwurf eines Mangels an Einfühlungsvermögen bzw. menschlicher Wärme dokumentieren. Es könnte auch bedeuten, dass hier ohne Skrupel und ohne Belege ein pauschalisierendes Urteil über Arbeitsbedingungen in China aufgestellt wird. Welche der beiden Interpretationen genau zutrifft, ließe sich nur in Bezug auf weiteres Datenmaterial entscheiden. Jedoch ließ sich im Material keine weitere Passage ausfindig machen, welche die genaue Scharfstellung der Orientierung von 3m in Bezug auf chinesische Kinderarbeiter*innen ermöglichen würde. Immerhin lässt sich aber auf einer allgemeineren Ebene feststellen, dass hier eine Bedeutungsaushandlung auf sprachlicher bzw. rhetorischer Ebene (Spiel mit der Bedeutungsvielfalt der Konstruktion „handmade by Chinese kids“) und außerdem eine Be‐ deutungsaushandlung auf Inhaltsebene zumindest ansatzweise initiiert wird. Hier scheint die sprachliche Aushandlung das Interesse für den Inhalt zu wecken. Allerdings wird die inhaltliche Aushandlung nur angetippt, Orientierungen werden zwar auf impliziter, nicht jedoch auf expliziter Ebene reflektiert. In Reaktion auf das Hinterfragen durch 3m bekräftigt 2m nun lachend und nickend seine Proposition mit „Ja genau“ (Z. 17), ohne Begründung, und liefert dann eine Alternative: „oder Taiwan“. Taiwan und China erscheinen hier also austauschbar als generische Stellver‐ treter bzw. stereotypische Platzhalter für schlechte Arbeitsbedingungen und Kinderarbeit. Damit ist die inhaltliche Auseinandersetzung beendet und die Gruppe widmet sich der Gestaltung einer wirkungsvollen Formulierung und stimmlichen Gestaltung des Wortspiels (Z. 18-30): 4m fordert dazu auf, die Enthüllung der Information, dass die Schuhe durch Kinderarbeit hergestellt worden sind, „so richtig monoton“ (Z. 18) zu sprechen. Dieser Vorschlag wird von 2m und 4m performativ aufgenommen, indem sie „Chinese kids“ mit tiefer und modulationsloser Stimme sprechen. „Monoton“ steht für „gleichförmig, gleich‐ mäßig [wiederkehrend], eintönig und dadurch oft ermüdend, langweilig“ (Dudenredaktion, o.J.m), wodurch die von 3m vorgeworfenen Gefühlsregungen performativ umgesetzt und als intendiert bekräftigt werden. Als 2m und 4m die Metapher im Folgenden immer wieder umformulieren und wieder‐ holen (Z. 21-30), klinkt sich 3m nur einmal kurz ein, indem er von seinem iPad hochschaut und mit monotoner Stimme „Chinese kids. cool“ (Z. 23) einwirft. Ob dies ironisch oder missbilligend gemeint ist oder er die monotone Ausgestaltung seiner Mitschüler aufnimmt, ist nicht zweifelsfrei zu bestimmen, jedoch liegt auf Grund seiner vorherigen Distanzierung von der Idee die erste Lesart nahe. Die in der Metapher mitschwingenden Bedeutungsnuan‐ cen werden auch im Anschluss an diesen Ausschnitt weiterbearbeitet und ausgestaltet: Die Schüler imaginieren z. B., dass der Director, während er spricht, in eine Truhe voller Schokogoldmünzen greift. Die Jungen explizieren so die in der Fokussierungsmetapher implizierte Profitgier des Influencer*innen-Marketings, die sich in unehrlichem Sprachge‐ brauch in der Werbung ausdrückt. Durch die intensive Beschäftigung mit der Mehrdeutigkeit des Begriffs wird die mit‐ schwingende Diskrepanz, die zunächst in der Metapher implizit reflektiert wird, nach und nach explizit bzw. reflexiv eingeholt. Es wird hier im Rahmen dieses Irritations‐ 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 179 <?page no="180"?> moments also performativ sowie propositional Produktkritik, Kritik an der Profitgier des Influencer*innen-Marketings und den dadurch beförderten menschenunwürdigen Arbeitsbedingungen sowie am manipulativen Sprachgebrauch in der Werbung geübt. Kinderarbeit in China erscheint dabei als ein vages Stereotyp, das nicht mit eigener lebensweltlicher Erfahrung in Beziehung gesetzt wird und auch die genaue Orientierung gegenüber Kinderarbeit der Schüler lässt sich nicht scharf stellen, da vieles implizit bleibt und nicht zum Gegenstand von Reflexion wird. Die Profitgier wird dabei personifiziert durch den dubiosen Director als Strippenzieher hinter den Kulissen und den Influencer als seine Marionette. Die schädliche Profitgier der Video-Produzierenden steht in der Metapher in Diskrepanz zu Bedürfnissen der Konsumierenden wie Produzierenden. Diese Diskrepanz konzentriert sich in der Partizipialkonstruktion „handmade by Chinese kids“, die Irritation auslöst und zum Gegenstand sprachlicher Erkundung wird. Diese Passage ist bemerkenswert, weil eine Metapher, die interaktiv emergiert, zum Anlass sprachlicher Irritation wird. Obwohl - oder vielleicht gerade, weil - die Schüler den sprachlichen Ausdruck selbst assoziiert haben, wird er zum Gegenstand intensiver Erkundung, wobei nach und nach der Bedeutungsreichtum der Metapher ausbuchstabiert wird. So kommt die produktorientierte Praxis der Parodie-Erstellung für einen Moment zum Erliegen und tritt hinter der sprachlichen Erkundung zurück. Die Metapher scheint in einer für die Jungen besonders eindrücklichen und prägnanten Weise einer inhaltlichen Diskrepanz Ausdruck zu verleihen, nämlich der zwischen Schein und Sein im Influen‐ cer*innen-Marketing. Zudem werden durch den Ausdruck weitere bildhafte Ausdrücke angestoßen, wie das Bild des personifizierten Kapitalisten, der im Hintergrund seine Hände in seiner Goldtruhe vergräbt. In dieser Gruppe entsteht also eine Dynamik, die zu einer selbstläufigen Interaktion führt, in deren Verlauf Sinnkonstruktionen emergieren, die für die Schüler subjektiv relevant werden und die sich als Umsetzung der Intention der Aufgabenstellung verstehen lassen, da die unterrichtlichen inhaltlichen wie gestalterischen Normen implizit in der kreativen Aufgabenbearbeitung reflektiert werden. 8.3.4 Typ 4: subjektivierende Prüfung Typ 4 stellt eine Mischform aus Typ 2 und 3 dar. Dabei wird die Aufgabennorm wie in Typ 3 subjektiv relevant, indem diese implizit reflektiert wird. Allerdings werden die assoziierten Ideen zusätzlich auf expliziter Ebene in Bezug auf ihren normativen Gehalt geprüft und dementsprechend ausgewählt oder verworfen. So finden eine Diskussion und ein Probieren alternativer Praktiken statt. Konsumerismus-Kritik wird in diesem Typ verstanden als Manipulationskritik, Kritik an negativen Konsumfolgen sowie Kritik an (unreflektiertem) Konsumverhalten. Dies soll an einem Beispiel verdeutlicht werden. In der folgenden Passage sucht die Gruppe 1 nach einer Idee für ihre Parodie. Grundidee ist, dass ein Shopping Challenge Video im Drogeriemarkt DM gedreht werden soll. Diese Idee soll nun in Bezug auf ihre Aussage konkretisiert werden: 180 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="181"?> Passage „naja, es ist irgendwie unnötig“ (Fall 1 -17.11.2020 - 00: 08: 33-00: 09: 55) 1 1w: Oder man zeigt danach äh ((hebt die Hand)) 2 2w: ˪ naja, es ist irgendwie unnötig ne also: 3 1w: man zeigt danach (.) dass mit den Produkten zuhause nichts passiert. 4 3w: °Ja: . okay. ( ) oder weil man sie gleich wieder zurückstellt aber ne: die sehen ja 5 wie man sie kauft aber ja° ((legt Kopf auf die Seite)) 6 1w: ˪Weil man sie weil man sie ((gestikuliert)) 7 2w: Ja: ((nickt)) 8 1w: ˪ nicht wirklich benötigt. 9 3w: Aber ja, dass man sie, ja. 10 2w: Dann kauft man sie und zuhause liegen (sie nur rum). 11 4w: ˪ Und zuhause stapeln die sich. da könnte man irgendwie n Fach filmen ((1w nickt)) 12 wo dann sag ich mal ((gestikuliert)) nach und nach immer was reingeschmissen wird 13 also. ((zeigt gestisch Schmeißbewegung)) 14 3w: Ja. ((reißt die Augen auf und nickt)) °das is geil.° 15 1w: Ja: das is- 16 2w: ˪ Ja und die Kartons so ((macht Schmeißbewegung)) dann können wir so alles 17 zusammen machen. ((gestikuliert)) 18 3w: Ja, aber dann sind das ja wieder zwei ( ) ((zu 2w)) 19 4w: ˪ ( ) mit den Kartons 20 2w: Ja stimmt. ((zu 3w)) 21 3w: Das ist halt leichter umzusetzen. ((schaut zu 2w und gestikuliert in Richtung 1w)) 22 1w: ˪ Ja, wir müssen uns entscheiden zwischen der Variante mit den Kartons oder im 23 DM. 24 4w: Obwohl ich halt finde dass bei dem anderen mit den Kartons die Message noch 25 klarer is als 26 2w: Mhm. ((nickt)) 27 4w: ähm als das mit dem DM. 28 2w: Ja. 29 1w: Find ich auch ((hält ihre Hand ans Kinn)), aber es ist halt schwerer umsetzbar, aber- 30 2w: ˪ Weil also zum Beispiel im DM was kauft man denn da? da kauft man Shampoo 31 und so, das nutzt man ja nicht jeden Tag, also klar steht das, also ((klopft mit der Hand 32 auf den Tisch)) 33 1w: Du meinst, wenn man das filmen würde, dass das nicht benutzt wird, kann es auch 34 einfach sein, dass es gerade nicht benutzt wird? 35 2w: Ja: ((nickt und lächelt in Richtung 1w)) 36 3w: ( ) wir können auch so ein bisschen Staub sammeln und das dann da so rauf 37 ((Werfgeste)) @.@ ((2w zeigt Verreibegeste)) 38 2w: @ Staub sammeln unterm Bettl @ 39 3w: Ja genau, das könnt ich machen ((grinst)), ne: - 40 4w: Nein aber irgendwie ich glaube wenn der Staub dis ich glaube worauf es ankommt 41 wir müssen das ja nicht mit diesem ähm Kartons nehmen aber ich glaube wir müssen 42 irgendwas finden wo richtig krass die Meinung rauskommt 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 181 <?page no="182"?> Formulierende Interpretation: Z. 1-10: Man könnte zeigen, dass die beim Drogerie-Markt erworbenen Produkte eigentlich nicht „benötigt“ werden. Z. 11-17: Man könnte filmen, wie „zuhause“ (Z. 11) in ein Fach immer mehr Produkte und Kartons hineingeworfen werden. Z. 18-35: Es wird die Idee des Drehs im Drogeriemarkt mit einer vorher geäußerten Idee, „der Variante mit den Kartons“ (Z. 22) verglichen in Bezug auf die Klarheit der „Message“ (Z. 24), dass die Dinge nicht benutzt werden. Z. 36-42: Man könnte in der Parodie auf die Produkte Staub werfen. Man muss etwas nehmen, „wo richtig krass die Meinung rauskommt“. Reflektierende Interpretation Z. 1-10: Man könnte zeigen, dass die beim Drogerie-Markt erworbenen Produkte eigentlich nicht „benötigt“ werden. 1w leitet ihre Rede mit der Konjunktion „Oder“ (Z. 1) ein, wodurch deutlich wird, dass es sich bei der nun geäußerten Idee um eine Alternative unter mehreren handelt. Ihre Äußerung der Idee ist von Stocken, Füllwörtern und Wortwiederholungen geprägt, was für eine gedankliche Suchbewegung spricht: „Oder man zeigt danach äh (…) man zeigt danach (.) dass mit den Produkten zuhause nichts passiert“ (Z. 1-3). Die Verwendung des Indefinitpronomens „man“ hat eine distanzierende Wirkung, das Verb „zeigen“ macht deutlich, dass hier auf etwas aufmerksam gemacht werden soll: Es soll sichtbar gemacht werden, dass die in der Shopping Challenge erworbenen Produkte nicht genutzt werden, und somit „irgendwie unnötig“ (Z. 2) sind, da man diese „nicht wirklich benötigt“ (Z. 8). Diese Bewertung der erworbenen Konsumgüter als nicht notwendig wird stärker betont und mehrfach in verschiedenen Formulierungen wiederholt (z. B. in Z. 10: „Dann kauft man sie und zuhause liegen (sie nur rum).“). Zudem machen auch die gehäuften Validierungen der Mitschülerinnen (z. B. in Z. 7 und Z. 9) deutlich, dass die Norm, welche hier verdeutlicht werden soll - nämlich die Kritik an Konsumverhalten als Selbstzweck ohne praktischen Nutzen - hier von konjunktiv geteilter Relevanz ist. Diese Kritik an Konsumverhalten stellt eine konkrete Interpretati‐ onsweise der durch die Aufgabenstellung geforderten Konsumerismus-Kritik dar. Der szenischen Umsetzung der Norm der Kritik an Konsumverhalten wird durch Schülerin 3w kurz die szenische Verdeutlichung einer anderen konkreten Norm als Interpretation der Anforderung der Konsumerismus-Kritik gegenübergestellt: „oder weil man sie gleich wieder zurückstellt“ (Z. 4). In dieser imaginierten Szenerie stellt also der Influencer das im Video vor der Kamera erworbene Produkt nach dem Dreh wieder ins Regal zurück, er kauf es nicht wirklich. Dadurch wird szenisch eine Kritik an den unehrlichen Werbepraxen des Influencer*innen-Marketings visualisiert, also Manipulationskritik als al‐ ternative konkrete Interpretation der normativen Anforderung der Konsumerismus-Kritik szenisch verdeutlicht. Durch das Gegenüberstellen dieser beiden Praxen, die an alternativen Interpretationen bzw. konkreten Füllungen der unterrichtlichen Norm orientiert sind, wird die unterrichtliche Norm praktisch reflektiert auf Ebene der konstituierenden Regel. 3w revidiert ihren Vorschlag nun aber selbst, indem sie auf die imaginierte Adressatenschaft Bezug nimmt: „aber ne: die sehen ja wie man sie kauft“ (Z. 4-5). Da in dem Video vorher 182 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="183"?> gezeigt wird, wie der Influencer die Produkte an der Kasse käuflich erwirbt, wäre es also ein logischer Bruch im Video, diese danach wieder zurückzustellen. Der Vorschlag wird deshalb von ihr verworfen und sich im Folgenden auf Gruppenebene an der praktischen Umsetzung von Kritik an Konsumverhalten orientiert. Z. 11-17: Man könnte filmen, wie „zuhause“ (Z. 11) in ein Fach immer mehr Produkte und Kartons hineingeworfen werden. Die Idee, exzessives Konsumverhalten vorzuführen, wird nun weiter elaborativ ausgestal‐ tet: Es wird assoziiert, dass die Produkte sich zuhause „stapeln“ (Z. 11), also in einer großen Menge übereinander liegen. Zudem könnte man „irgendwie n Fach filmen“. Das Beliebigkeit anzeigende Adverb „irgendwie“ sowie das Verb „filmen“ verdeutlichen, dass hier die Szene als Hinweis auf etwas anderes verwendet wird, in einer Funktion des Zeigens. In dieses Fach würden Produkte „reingeschmissen“ (Z. 12), was durch eine Wurfgeste untermalt wird. Durch die unsorgsame Bewegung des Schmeißens wird deutlich, dass die Produkte für den Werfenden keinen großen Wert haben. Durch das Temporaladverbial „nach und nach immer“ (Z. 12) wird die Wiederholung der Handlung ausgedrückt und somit klar, dass eine große Menge an Produkten in dieser Schublade verschwindet. Die Mitschülerinnen validieren diese szenische Ausgestaltung entschieden (Z. 14-16) und 2w setzt nach der Äußerung ihrer Zustimmung an, an die Idee der Mitschülerin anzuknüpfen und diese weiter auszugestalten: Man könne außer Produkten auch die Kartons in die Schublade werfen (Z. 16). Sie konkludiert „dann können wir alles so zusammen machen“ (Z. 16-17). Diese Aussage bezieht sich vermutlich auf eine Idee, welche vor dieser Transkriptpassage geäußert worden war, und zwar einen Berg von Kartons als Versinnbildlichung des durch Überkonsum produzierten Verpackungsmülls in der Parodie zu zeigen. Somit lässt sich 2ws Aussage, dass sie „alles so zusammen machen“ können, so verstehen, dass sie damit auf einer Meta-Ebene aussagt, dass in dieser Idee nun beide Punkte, welche die Gruppe kritisieren möchte, ausgedrückt werden - zum einen der Überkonsum an sich, zum anderen der durch diesen produzierte Verpackungsmüll. Z. 18-35: Es wird die Idee des Drehs im Drogeriemarkt mit einer vorher geäußerten Idee, „der Variante mit den Kartons“ (Z. 22) verglichen in Bezug auf die Klarheit der „Message“ (Z. 24), dass die Dinge nicht benutzt werden. In diesem Abschnitt wird von der Assoziation von Ideen nun wieder auf eine Meta-Ebene gewechselt, indem diese beiden Ideen gegeneinander abgewogen werden, wobei das Bewertungskriterium die Klarheit der sogenannten „Message“ (Z. 24), der Aussageabsicht der Parodie ist. Dabei sind sich die Mädchen einig, dass die Idee, einen Kartonberg als Folge von Online-Shopping aufzubauen, geeigneter für eine Konsumerismus-kritische Parodie sei, was 2w und 1w argumentativ begründen: Im Drogerie-Markt kaufe man Gebrauchsprodukte wie Shampoo, die zwar nicht jeden Tag benutzt würden, aber dennoch eine Funktion hätten. Der Vorwurf, dass diese Produkte „unnötig“ seien, sei somit nicht gerechtfertigt. Hier werden Ideen argumentativ gegeneinander abgewogen, indem der Gül‐ tigkeitsbereich der Normen der Einheit abgeschätzt wird mit Bezugnahme auf Weltwissen. Die Aushandlung findet hier also auf der Ebene der Meta-Norm statt. 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 183 <?page no="184"?> Z. 36-42: Man könnte in der Parodie auf die Produkte Staub werfen. Man muss etwas nehmen, „wo richtig krass die Meinung rauskommt“. Nachdem die Idee, Drogerie-Produkte in einer Schublade zu zeigen, vorher auf einer Meta-Ebene kritisiert worden war, wird nun eine Idee assoziiert, die den vorher geäußerten Kritikpunkt in seiner Darstellungsweise umsetzt: Man könne die in der Schublade befind‐ lichen Produkte mit einer Staubschicht bedecken (Z. 36-37). Durch das Gestaltungsmittel Staub wird hier die Zeit, die seit der letzten Benutzung verstrichen ist, bildlich dargestellt. Die Produkte werden also nicht nur kurzzeitig nicht genutzt, sondern sind tatsächlich „unnötig“. 2w nimmt diese Idee begeistert auf und spinnt sie gedanklich weiter. 4w äußert allerdings ihr Veto, indem sie auf einer Meta-Ebene auf eine wahrgenommene Norm der Aufgabenanforderung Bezug nimmt: „wir müssen irgendwas finden wo richtig krass die Meinung rauskommt“ (Z. 41-42). Die geäußerte Idee würde die Gruppenmeinung also nicht ausreichend verdeutlichen oder nicht der Meinung der Gruppe entsprechen. Daraufhin führt die Mitschülerin 4w zu einer vorher geäußerten Idee zurück. Wie durch die Rekonstruktion deutlich wurde, oszilliert die Gruppe zwischen impliziter und expliziter Reflexion der Norm der Konsumerismus-Kritik, indem sie abwechselnd Ideen assoziiert, die an dieser Norm orientiert sind, und die Angemessenheit des normativen Gehalts der Ideen sowie der Gültigkeitsbereich der Norm auf einer Meta-Ebene prüft. Die Gruppe befindet sich dabei teils auf der Ebene der Norm, teils auf der Ebene der Meta-Norm. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich bezüglich der Auseinandersetzung mit der Aufgabennorm in Dimension 3 vier unterschiedliche Umgangsweisen im Mate‐ rial rekonstruieren ließen: „Distanzierung“, „Prüfung“, „Subjektivierung“ und „subjektivie‐ rende Prüfung“. Während sich in den Typen „Distanzierung“ und „Subjektivierung“ die Umgangsweise mit der Aufgabennorm auf der Ebene der konstituierten Regel befindet, verhandeln die Typen „Prüfung“ und „subjektivierende Prüfung“ sie (auch) auf der Ebene der konstituierenden Meta-Norm. Dabei kommt es bei der Umgangsweise „Prüfung“ zu expliziten Reflexionsprozessen, bei der Umgangsweise „subjektivierende Prüfung“ zu expliziten wie impliziten Reflexionsprozessen. Im Typ „Subjektivierung“ lassen sich ausschließlich implizite Reflexionsprozesse beobachten, bei welchen sich an der Norm orientiert wird, im Typ „Distanzierung“ wird in routinisiert-distanzierter Weise mit der Norm umgegangen und es kommt zu keinen nicht-routinisierten Umgangsweisen im Rahmen impliziter oder expliziter Reflexionsprozesse. Eine Übersicht über die vier Typen sowie ihrer Charakteristika folgt nun auch in tabellarischer Form. 184 8 Mehrdimensionale Typenbildung <?page no="185"?> Umgang mit Aufgabennorm (O.i.w.S.) Distanzie‐ rung Prüfung Subjektivie‐ rung Subjektivierende Prüfung Normative Ebene des Diskurses konstituiert konstituierend konstituiert konstituierend und konsti‐ tuiert Irritationen - explizite Refle‐ xion über den Anwendungs‐ bereich der Norm implizite Refle‐ xion der Praxis zur Umsetzung der Norm explizite und implizite Re‐ flexion über den Anwen‐ dungsbereich und die In‐ terpretation der Norm sowie implizite Reflexion zur Umsetzung der Norm Repräsentanten 2, 3, 4, 5 7 6 1 Tab. 7: Übersicht über die vier Typen in Vergleichsdimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsu‐ merismus-Kritik“ 8.3 Dimension 3: Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik 185 <?page no="187"?> 9 Relationierung der Analyseergebnisse Nachdem im Fallvergleich differenziert nach den unterschiedlichen Analyseebenen die Besonderheiten der Fälle zu Typen abstrahiert worden sind, sollen nun fallübergreifende Zusammenhänge zwischen den einzelnen Vergleichsdimensionen herausgearbeitet wer‐ den. Ziel dieser Arbeit ist es, in situ Prozesse der Performanz und der Entwicklung von Critical Literacy zu rekonstruieren. Da es sich bei Critical Literacy um ein Zielkonstrukt handelt, welches den hinterfragenden und emanzipierten Umgang mit Machtstrukturen in ihrer sprachlichen Vermitteltheit anstrebt, sind aus dem Forschungsinteresse heraus die soziale und die inhaltliche Vergleichsdimension von ebenbürtiger Relevanz. Während in den Dimensionen „Umgang mit dem Themenfeld“ (Dimension 1) und „Umgang mit Dissens“ (Dimension 2) die Praxis der Gruppen rekonstruiert wurde, gibt die Vergleichsdimension „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“ (Dimension 3) Aufschluss darüber, inwiefern diese Praxis der Gruppen irritiert wird, wodurch Chancen für habituelle Veränderung entstehen können. In der Relationierung soll deshalb aufgezeigt werden, welche Zusammenhänge sich zwischen der inhaltlichen und sozialen Auseinander‐ setzung mit dem Aufgabensetting rekonstruieren lassen, um so zu beschreiben, in welcher Kombination aus Interaktionsmustern in den Dimensionen 1 und 2 sich welche Typen von Umgangsweisen mit der Norm der Konsumerismus-Kritik rekonstruieren lassen. Relationaler Typ: - Relationaler Typ 1: affirmativ Relationaler Typ 2: subversiv Relationaler Typ 3: reflektierend Relationaler Typ 4: reflektierendsubversiv Umgang mit dem Themen‐ feld Involvierte Re‐ zeption - Kreatives Rede‐ sign - Engagierte Dis‐ kussion - Engagierte Dis‐ kussion und krea‐ tives Redesign Umgang mit Dissens Heteronomie Hierarchie Ko-Konstruktion Umgang mit der Norm der Kon‐ sumeris‐ mus-Kritik Distanzierung Subjektivierung Prüfung Prüfung Subjektivierung Subjektivierende Prüfung Fälle 2, 3, 4, 5 6 7 1 Tab. 8: Übersicht über die Ergebnisse der relationalen Typenbildung 9.1 Relationaler Typ 1: affirmativ Zuerst wird der Sinnzusammenhang zwischen involvierter Rezeption und Heteronomie rekonstruiert, um dann zusammenzufassen, inwiefern welche Art von Irritationsmomenten in diesem Setting auftreten. Vier Fälle weisen diesen relationalen Typ auf, er ist also der am häufigsten vertretene Typ im Sample. <?page no="188"?> Umgang mit Themenfeld Involvierte Rezeption Dissens Heteronomie Umgang mit der Norm der Kritik Distanzierung Fälle 2, 3, 4, 5 Tab. 9: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 1: affirmativ Strukturelle Auffälligkeit dieses Typus ist eine klare Trennung zwischen dem Umgang mit unterrichtlichen und mit Gruppenrelevanzen - in allen anderen Typen findet dieser Umgang integriert statt. Im Umgang mit dem Aufgabensetting bringt dieser Typus eine Konsumerismus-affir‐ mative Orientierung gegenüber dem inhaltlichen Themenfeld zum Ausdruck, welche auf emotionale Weise auf Deutsch ihren sprachlichen Ausdruck findet. Die Auseinanderset‐ zung mit dem Themenfeld erfolgt konkret an den rezipierten Videos, wobei die gezeigten Produkte und die Personen der Influencer*innen zentrale Gesprächsrelevanzen darstellen. Zwar distanzieren sich die Schüler*innen zeitweise von den in den Influencer*innen-Videos präsentierten Konsum-Praxen auf expliziter Ebene. Jedoch zeigt sich am Grad der Invol‐ viertheit und am zeitlichen Umfang der Auseinandersetzung mit diesen Konsumgütern, dass es sich dabei um ein Thema von hoher persönlicher Relevanz handelt. Während sich die männliche Gruppe 2 dieses Typs dabei vor allem mit dem Wert und den Materialien von Luxusgütern wie Uhren sowie der finanziellen Situiertheit der Influencer*innen auseinandersetzt, sind die weiblichen Gruppen 3, 4 und 5 in der Auseinan‐ dersetzung vor allem an der Optik der gezeigten Produkte interessiert. Außerdem werden die körperlichen Eigenheiten der Influencer*innen sowie ihre persönlichen Eigenschaften, ihre Einrichtung und ihre privaten Beziehungen thematisch. Reichtum wird dabei als etwas Erstrebenswertes gerahmt, wobei dessen Zurschaustellung gleichzeitig verurteilt wird. Diese konjunktiv geteilte Orientierung offenbart sich darin, dass in einem parallelen Diskursstil immer wieder die gleichen Orientierungen artikuliert werden. Die starke subjektive Involvierung in Auseinandersetzung mit den konkreten Konsum‐ praxen und Personen in den Influencer*innen-Videos spiegelt sich auch im sprachlichen Ausdruck wider: Die Sprache dieses Typs im Umgang mit dem Aufgabensetting lässt sich als emotional charakterisieren. Dies zeigt sich am extensiven Gebrauch von Peer- und Umgangssprache sowie dialektal gefärbter Sprache, an der Verwendung der für den Peer-Austausch etablierten Sprache Deutsch, sowie der gehäuften Verwendung von Intensivierungsadverbien, Gefühlsadjektiven, Interjektionen, dem Einsatz parasprachlicher Ressourcen wie Lautstärke und Betonung sowie von Gestik und Mimik. So werden die Handlungen der Influencer*innen übertreibend imitiert. Zudem findet ein Vokabular des privaten Bereichs Anwendung, mit dem sich mit den gezeigten Inhalten identifiziert oder von ihnen abgegrenzt wird. Abgrenzung wird dabei auch durch die Verwendung von Demonstrativpronomina erzeugt. Dieser habituellen Artikulierung von Gruppenrelevanzen steht die Demonstration unterrichtlicher Relevanzen gegenüber, welche distanzierend erfolgt: In Phasen der Er‐ gebnisnotation wird inhaltlich aufgabenkonform eine Konsumerismus-kritische Perspek‐ 188 9 Relationierung der Analyseergebnisse <?page no="189"?> tive reproduziert. Dies geschieht in einem gelangweilt-distanzierten Modus, der sich parasprachlich an ausdrucksloser Stimme und neutralem Gesichtsausdruck zeigt. Zudem dokumentiert dieser Rahmen sich in gehäuftem Gähnen, einer gebeugten Körperhaltung sowie dem Gebrauch von Modalverben, welche Obligation verdeutlichen, was darauf hinweist, dass hier einem Zwang Folge geleistet wird. Zudem werden die Antworten teilweise durch die Verwendung von Adverbien und Partikeln als banal und offensichtlich gerahmt, wodurch sich von ihnen distanziert wird. Die Notation der Ergebnisse findet auf Englisch statt, dabei wird sich an der Norm der Korrektheit orientiert. In einer Gruppe des Typs (Gruppe 2) wird die unterrichtliche Norm der Konsumerismus-Kritik gänzlich zurückgewiesen, da sich die Gruppe im Rahmen von persiflierenden Wortspielen von dieser Norm distanziert. Diese Gruppe stellt somit einen minimalen Kontrast innerhalb des Typs dar. Uneinigkeiten werden in diesem Typ überwiegend nicht über inhaltliche Aushandlungs‐ prozesse gelöst, sondern durch die Berufung auf eine nicht-anwesende Autorität (Hetero‐ nomie). Dabei wird sich in den beiden Gruppen mit ausschließlich weiblichen Mitgliedern sowie der gemischtgeschlechtlichen Gruppe auf die Autorität der Aufgabenstellung oder der Lehrerin berufen, wobei die Befolgung dieser Aufgabenstellung durch jeweils eine Person in der Gruppe mit Nachdruck durchgesetzt und inhaltliche Hinterfragungen oder ein Versuch des Nachvollzugs dieser Aufgabenstellung ebenso nachdrücklich unterbunden werden. In der Gruppe dieses Typs, welche ausschließlich männliche Akteure aufweist (Gruppe 2), wird hingegen zur Klärung von Dissens keine schulische Autorität, sondern die staatliche Autorität der deutschen Rechtsprechung herangezogen. Dabei übernimmt ein Schüler die Position dieser Autorität im Gespräch und spricht teils aus deren Perspektive. Wie schon in Dimension 1 stellt Gruppe 2 also auch in Dimension 2 („Umgang mit Dissens“) einen minimalen Kontrast innerhalb des Samples dar. Inwiefern lassen sich in diesem relationalen Typ gegenstandsbezogene Irritationsmo‐ mente im Umgang mit der unterrichtlichen Norm der Konsumerismus-Kritik rekonstruie‐ ren? Im dominanten Orientierungsrahmen in Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Gehalt der Aufgabenstellung, der involvierten Rezeption, gewinnen die unterrichtlichen Normen kaum an Relevanz. Wenn die unterrichtliche Norm der Konsumerismus-Kritik thematisch wird, geschieht dies in einem gelangweilten Orientierungsrahmen der Aufga‐ benerfüllung, ohne Relationierung zur habituellen Herangehensweise an das Themenfeld oder aber spaßhaft-banalisierend. Die unterrichtlich relevant gesetzte Norm der Konsu‐ merismus-Kritik erfährt in diesem Rahmen eine schüler*innenjobartige Reproduktion oder Persiflage, wodurch eine Distanz zu dieser Norm hergestellt wird. Es finden sich in den dominanten Interaktionsformen dieses Typs dementsprechend keine inhaltlichen Irritationen und auch keine Irritationen die Gestaltung der Parodie betreffend. Zusammenfassend lässt sich die Praxis des Typs im Umgang mit dem Gegenstand Influencer*innen-Marketing als „affirmativ“ bezeichnen, denn Typ 1 verhält sich affirmativ gegenüber der Norm des Konsumerismus („Ihr sollt konsumieren.“) und distanziert ableh‐ nend gegenüber der Norm der Konsumerismus-Kritik („Seid kritisch gegenüber Konsum.“), allerdings ohne diese Normen vorher reflektierend zu prüfen. Der Typ verbleibt also auf der Ebene der Norm. 9.1 Relationaler Typ 1: affirmativ 189 <?page no="190"?> 9.2 Relationaler Typ 2: subversiv Bei der Analyse des Materials ergab sich, dass die relationalen Typen 2, 3 und 4 nur singulär auftraten. Trotz des Fehlens von minimalen Kontrasten, welche eine noch stärkere Abstraktion ermöglichen würden, traten die fallinternen Relationen durch den Fallver‐ gleich erst deutlich hervor, sodass auch die nun präsentierten fallinternen Relationen bereits das Ergebnis eines Abstraktionsprozesses darstellen und somit ein über den Fall hinausweisendes Erkenntnispotential mit sich bringen. Deshalb soll der relationale Typ 2, vertreten durch die Gruppe 6, nun in den Relationen seiner Vergleichsdimensionen präsentiert werden, mitsamt der typisierten Irritationsmomente, welche sich in diesem Typ feststellen lassen. Umgang mit dem Themenfeld Kreatives Redesign Umgang mit Dissens Hierarchie Umgang mit der Norm der Kritik Subjektivierung Fälle 6 Tab. 10: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 2: subversiv Der Typ 2 nähert sich - anders als die Fälle des Typs 1 - dem inhaltlichen Themenfeld nicht rezeptiv-kommentierend, sondern kreativ verändernd aus einer Konsumerismus-kritischen Perspektive. Dabei erfolgt die hinterfragende Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten des Themenfeldes auf generalisierender Ebene. Dies sind zum Beispiel manipu‐ lative Werbepraxen, ethische Arbeitsbedingungen, Konsumfolgen, Machtstrukturen im Influencer*innen-Marketing oder die nachhaltige Qualität der präsentierten Produkte und Arbeitsbedingungen. Diese inhaltliche Auseinandersetzung findet sprachlich auf eine szenisch-bildhafte Art und Weise statt. Dabei wird durch den Gebrauch von Unschärfe- und Beliebigkeitsmarkierern wie Indefinitpronomen deutlich, dass die für die Gestaltung der Parodie assoziierten Ideen einen Stellvertretercharakter haben, also nicht ein Sachverhalt im Speziellen gemeint ist, sondern die Darstellung auf größere Zusammenhänge hinweist. Beim Finden von Ideen für die Parodie werden unterrichtliche Relevanzen mit jugend- und popkulturellem Vorwissen verbunden: So wird die Konsumerismus-Kritik durch filmische Topoi umgesetzt, wie beispielsweise den stereotypen Mafia-Boss, der die Strippen im Hintergrund zieht. Diese Topoi werden spielerisch variiert - zum Beispiel indem der Ma‐ fia-Boss in einer Truhe voller Schoko-Goldmünzen statt Münzen aus Metall wühlt - und so ein humoristischer Effekt erzielt. Dabei ist das Deutsche Arbeitssprache, bei der Assoziation sprachlicher Metaphern wird das Englische jedoch gelegentlich zum Gesprächsgegenstand, allerdings nie Medium der Kommunikation. Gruppeninterne Uneinigkeiten werden - wie in Typ 1 - nicht über inhaltliche Aushandlungsprozesse geklärt. Anders als in Typ 1 werden in Typ 2 diese Uneinigkeiten allerdings nicht durch die Berufung auf eine nicht-anwesende Autorität geschlossen, sondern über die gruppeninterne Hierarchie. Dabei wird diese Hierarchie aktualisiert durch Machtmechanismen und Mechanismen der Willkür wie soziale Exklusion, Degradierungen von Einzelpersonen sowie gewaltvolle Kommunikation 190 9 Relationierung der Analyseergebnisse <?page no="191"?> (z. B. Unterbrechungen und erhöhte Sprechlautstärke). So wird die Meinung der Gruppen‐ mehrheit auch gegen Widerspruch durchgesetzt. In diesem relationalen Typ lassen sich Irritationen in Auseinandersetzung mit der un‐ terrichtlichen Norm der Konsumerismuskritik rekonstruieren. Dabei kommt es einerseits zu einer Annäherung an die Gestaltungsprinzipien einer Parodie in ko-konstruktiven Suchbewegungen (uneigentlicher Sprachgebrauch, Wortspiele, Übertreibung etc.). Zum anderen werden auch die inhaltlichen Normen wie Manipulations- und Konsumfolgenkri‐ tik innerhalb der Aufgabenbearbeitungspraxis implizit reflektiert, indem verquickt mit Gestaltungsfragen auch inhaltliche Suchbewegungen stattfinden. Diese inhaltlichen und rhetorischen Normen werden nicht - implizit oder explizit - hinterfragt oder geprüft, sondern sind konstituiert. Indem die unterrichtlichen Normen performativ in den eigenen Habitus integriert und mit eigenen peer-kulturellen Relevanzen und lebensweltlichem Vor‐ wissen in Verbindung gesetzt werden - ohne dass zwischen Schüler*innen- und Peer-Rolle unterschieden würde wie im relationalen Typ 1 - findet eine Subjektivierung dieser unterrichtlichen Relevanzen statt. Es lässt sich dabei eine kooperative und konjunktive Orientierung zum unterrichtlichen Gegenstand rekonstruieren und eine hohe Bereitschaft, die Aufgabe konstruktiv zu bearbeiten. Die unterschwellig kritisch verändernde Umgangs‐ weise des Typs 2 mit dem Themenfeld Konsumerismus lässt sich dabei zusammenfassend als „subversiv“ bezeichnen. 9.3 Relationaler Typ 3: reflektierend Umgang mit dem Themenfeld Engagierte Diskussion Umgang mit dem Dissens Ko-Konstruktion Umgang mit der Norm der Kritik Prüfung Fälle 7 Tab. 11: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 3: reflektierend Der Typ 3, vertreten durch Fall 7, findet seinen Zugang zum Themenfeld über die Diskus‐ sion inhaltlicher Punkte im Rahmen der Aushandlung einer inhaltlichen Positionierung zum Themenfeld. Der Typ positioniert sich dem Themenfeld Konsumerismus gegenüber zunächst ambivalent: Während bei Typ 1 und 2 auf Fallebene homolog eine geteilte Orientierung artikuliert wird (Konsumerismus-affirmativ beziehungsweise Konsumeris‐ mus-kritisch), steht in Typ 3 eine affirmative einer aversiven Positionierung gegenüber, welche sich am konkreten Beispiel des Versandhandels Amazon zeigt, sodass sich die in‐ haltliche Positionierung auf Gruppenebene als ambivalent charakterisieren lässt: Während ein Schüler voller Begeisterung vom Versandhandel schwärmt, lehnt ein anderer Schüler diesen entschieden ab. Sprache wird dabei in propositionaler Funktion verwendet, d. h. zur Herstellung und Prüfung logischer Zusammenhänge zwischen Inhalten. In diesem Typus werden Diskrepanzen auf inhaltlicher Ebene bearbeitet und nicht wie in den Typen 1 und 9.3 Relationaler Typ 3: reflektierend 191 <?page no="192"?> 2 über die gruppeninterne beziehungsweise gruppenexterne Hierarchie - die Bearbeitung von Dissens erfolgt ko-konstruktiv. In diesem relationalen Typ kommt es zu inhaltlichen Irrititationsmomenten, welche im Rahmen expliziter Reflexion auf der Ebene der Meta-Norm bearbeitet werden. Die ambivalente und subjektiv involvierte Positionierung zum inhaltlichen Gegenstand sowie die Offenheit für Aushandlung wird hier nämlich zum fruchtbaren Boden für antithetische Aushandlung, bei welcher die Mitschüler*innen ihre gegensätzlichen Positionierungen argumentativ begründen und so verschiedene Aspekte des Themenfeldes auffalten, wie z. B. schnelle Lieferwege, Produktvielfalt als Vorteile für die Konsumierenden sowie harsche Arbeitsbedingungen als Nachteile für die Produzierenden. Diese Explizierung der Legitimierung inhaltlicher Positionierungen bringt ein gegenseitiges Hinterfragen von Argumenten und so explizite Irritationen mit sich, welche potentiell die Generierung neuer Positionierungen mit einem höheren Grad an Reflexivität ermöglichen könnten. Die Sprache der Involvierung wird während der inhaltlichen Irritation stellenweise durchzogen von schriftsprachlichem Vokabular des Diskurses der Konsumerismus-Kritik, was zusätzlich zur Subjektivierung auch auf ein gewisses Maß an Kognitivierung des Lerngegenstands hinweist - jedoch weiterhin durchgängig im Medium des Deutschen, der Sprache des Peer-Diskurses. So findet auch auf sprachlicher Ebene eine Verquickung zwischen lebensweltlichem Diskurs und Unterrichtsdiskurs statt. Während der inhaltlich irritierenden Diskussion wird die unterrichtliche inhaltliche Norm der Konsumerismus-Kritik in Anwendung auf ein konkretes Beispiel in Bezug auf ihren Gültigkeitsbereich überprüft - die Aushandlung befindet sich somit auf der Ebene der Meta-Norm, da unterrichtliche Normen nicht ungeprüft übernommen, verkörpert oder abgelehnt werden (wie in Typ 1 und 2), sondern eine diskursiv-argumentative Ausei‐ nandersetzung mit den in der Aufgabenstellung vorgegebenen Positionierung stattfindet. Zusammenfassend lässt sich die Umgangsweise des Typs 3 mit dem Themenfeld somit als „reflektierend“ bezeichnen. 192 9 Relationierung der Analyseergebnisse <?page no="193"?> 9.4 Relationaler Typ 4: reflektierend-subversiv Umgang mit dem Themenfeld Engagierte Diskussion und kreatives Redesign Umgang mit Dissens Ko-Konstruktion Umgang mit der Norm der Kritik Prüfung Verkörperung Subjektivierende Prüfung Fälle 1 Tab. 12: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 4: reflektierend-subversiv Typ 4 „reflektierend-subversiv“ ist im Sample ebenfalls nur durch einen Fall vertreten. Er stellt in mehrerlei Hinsicht eine Kombination aus den Typen 2 und 3 dar: Die Auseinan‐ dersetzung mit Influencer*innen-Videos erfolgt sowohl argumentativ-diskursiv als auch kreativ-verändernd. Auf inhaltlicher Ebene lässt sich - wie in Typ 2 - eine Konsumeris‐ mus-kritische Positionierung feststellen. Diese Konsumerismus-Kritik äußert sich sowohl auf einer spezfischen Ebene bei Verhandlung von Beispielen als auch auf einer general‐ isierenden Ebene unter Zuhilfenahme eines bildhaft-metaphorischen Sprachgebrauchs, mit dessen Hilfe allgemeine Zusammenhänge im Konkreten aufgezeigt werden und so eine Verbindung zwischen Makro- und Mikroperspektive hergestellt wird. Auf interaktionaler Ebene lässt sich eine ko-konstruktive Herangehensweise an Dissens rekonstruieren, eine Bereitschaft, Meinungsverschiedenheiten in einem antithetischen Orientierungsrahmen auf Sachebene offen auszuhandeln, sodass sich auch in dieser Gruppe in der Diskussion Veränderungen oder Ausdifferenzierungen von Positionierungen feststellen lassen. So kommt es zu antithetischen Aushandlungen, als Schauplatz expliziter Reflexionsprozesse im Umgang mit Irritationen, welche auf der Ebene der konstituierenden Regel ausgetragen werden: auf inhaltlicher Ebene wird anhand konkreter Beispiele geprüft (wie z. B. die Kritikwürdigkeit der Konsumpraxen in der Serie Shopping Queen), inwiefern an ihnen berechtigterweise Konsumerismus-Kritik betrieben werden kann. Nicht die unterrichtliche Norm als solche steht also in Frage, sondern lediglich ihr Gültigkeitsbereich - die Reich‐ weite der Infragestellung ist somit kleiner als in Typ 3. Auch das Spektrum der in der Gruppe vertretenen Positionierungen zum Themenfeld ist geringer. Bei der Assoziation der Parodie-Ideen wird unterrichtskonform die Konsumerismus-kritische Perspektive auf den Gegenstand auf einer generalisierenden Ebene eingenommen - ähnlich wie in Typ 2 -, und hier in inhaltlichen wie gestalterischen Suchbewegungen die Umsetzung dieser Norm performativ angestrebt. Dabei wechselt der Sprachgebrauch zwischen einem bildhaft-metaphorischen und ei‐ nem propositionalen Gebrauch von Sprache, bei dem spezifische Begrifflichkeiten des konsumerismuskritischen Diskurses mit peer-kulturellen und umgangssprachlichen Aus‐ drucksweisen verquickt und der Unterrichtsgegenstand so auf sprachlicher Ebene subjektiv angeeignet wird. In diesem Typ findet die Aufgabenbearbeitung durchgängig auf Deutsch statt. 9.4 Relationaler Typ 4: reflektierend-subversiv 193 <?page no="194"?> 9.5 Von der Empirie zur Theoriegenerierung: Gedankenexperimentelle Vereinfachung der relationalen Typologie Durch die vier dargestellten Typen wird das in der Empirie vorgefundene abgebildet und so eine Bestandsaufnahme der beobachteten Praxis geleistet. Die dargestellte Typologie soll dadurch Transparenz gewährleisten im Umgang mit den Daten, welche ein sehr heteroge‐ nes Feld der Bearbeitungsweisen des Aufgabensettings offenbarten, und die eigentümliche Charakteristik der Fälle in ihrer Spezifik abbilden. Auch wenn diese Typologie der Empirie also besonders nahe steht und so den Ansprü‐ chen rekonstruktiver Forschung gerecht zu werden vermag, muss der*die Forschende bei der Typenbildung Bakels (2023) zufolge den Spagat zwischen Konkretion und Abstraktion meistern und dafür ein angemessenes Abstraktionsniveau wählen. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle zusätzlich zu der ersten Typologie nun eine zweite - stärker abstrahierte und gedankenexperimentell zugespitzte Typologie vorgestellt -, welche die Nachvollzieh‐ barkeit für die Lesenden sowie die produktive Anbindung an die Theorie erleichtern soll. Dadurch, dass zwei Typiken präsentiert werden, wird dieser Abstraktionsprozess in seiner Genese transparent gemacht. Typologie 2 leistet nun also - anschließend an die transparente Abbildung des empirisch Vorgefundenen in Typologie 1 - einen weiteren Schritt in Richtung abstrahierender Theoriegenierung: Dimension: Umgang mit… Relationaler Typ 1: affirmativ Relationaler Typ 2: subversiv Relationaler Typ 3: reflektierend … dem Themenfeld consumerism Involvierte Rezeption Kreatives Redesign Engagierte Diskussion … Dissens Hierarchie Ko-Konstruktion … der Norm der Kritik Distanzierung Subjektivierung Prüfung Fälle 2, 3, 4, 5 6 1 7 Tab. 13: Abstrahierung der Ergebnisse der relationalen Typenbildung Die Typen „Heteronomie“ und „Hierarchie“ werden in dieser Typologie zum Typen „Hierarchie“ zusammengefasst, da die beiden Typen sich nur durch die Quelle der Au‐ torität voneinander unterscheiden. Des Weiteren ist zu fragen, ob durch eine stärkere Abstrahierung vom Fall hin zur Interaktionsform die Typenbildung noch mehr theoretische Klarheit gewinnen könnte. Alternativ zur präsentierten Lösung, in der Fall 1 einen eigenen Typ darstellt, in dem sowohl subversiv als auch reflektierend gehandelt wird, könnte in dieser alternativen Lösung Fall 1 auch als Grenzfall zwischen den Typen 2 und 3 betrachtet werden, um so den Fokus vom Fall zur Interaktionsform zu wechseln. Diese beiden abstrahierten Typologien bedürften allerdings weiterer Fälle für ein höheres Maß an empirischer Sättigung, um abschließend formuliert werden zu können. Im folgenden Diskussionskapitel wird die rekonstruierte relationale Typologie nun an die im ersten Teil 194 9 Relationierung der Analyseergebnisse <?page no="195"?> der Arbeit entfalteten Theorielinien rückgebunden werden, um das empirisch Beobachtete weiter zu systematisieren, zu erklären, zu deuten und zu evaluieren. 9.5 Von der Empirie zur Theoriegenerierung 195 <?page no="197"?> 62 Hier sei an die dieser Arbeit zu Grunde liegende Definition von Critical Literacy erinnert nach Ávila & Pandya (2013b): “the main, underlying goal of critical literacies praxis is twofold: to investigate manifestations of power relations in texts, and to design, and in some cases redesign, texts in ways that serve other, less powerful interests.” 63 Zum transformatorischen Anspruch des Konstrukts siehe die Ausführungen von Morrell (2008), Janks und Vasquez (2011), Ávila und Pandya (2013a), Crookes (2013), Vasquez (2017), Vasquez et al. (2019) und Gerlach (2020a) in Kapitel 1.2.3 dieser Arbeit. Die Ausführungen dieser Autor*innen beziehen sich auf die handlungspraktische Komponente des Konzepts, das Concienziao nach Paolo Freire und Macedo (1987), worauf ebenfalls im genannten Kapitel eingegangen wird. V Diskussion der Ergebnisse Das dieser Arbeit zu Grunde liegende Forschungsinteresse ist die Erforschung des fremd‐ sprachendidaktischen Zielkonstrukts Critical Literacy. Diesem wurde sich zunächst aus theoretischer Perspektive angenähert, indem die Frage ergründet wurde, was eigentlich damit gemeint ist, dass Schüler*innen kritisch bzw. critically literate sein sollen. Im Rahmen dieser Auseinandersetzung wurde deutlich, dass auf theoretischer Ebene weitgehend Einigkeit in Bezug auf die Hauptzielsetzungen des Konstrukts besteht: Dabei handelt es sich um die Dekonstruktion von diskursiven Macht- und Beeinflussungsmechanismen sowie die Text(re)konstruktion zum Zwecke der Überwindung dieser Mechanismen. 62 Diese de- und rekonstruktiven Praktiken sind mit der Hoffnung verbunden, Bildungsprozesse auszulösen, wodurch sich nicht nur die Rezeptionsweisen und Haltungen der Dekonstruierenden transformieren sollen, sondern mittelfristig auch gesellschaftliche Strukturen. 63 Es konnte also konstatiert werden, dass die Ermöglichung von (kritischen) Bildungs‐ prozessen eine zentrale Stellung in der Gegenstandstheorie um Critical Literacy einnimmt. Emanzipatorische Erziehungsansätze wie die Critical Literacy begreifen sich allerdings als „pedagogies of hope“ (Paulo Freire & Giroux, 2021), welche vorrangig anstreben, Ideale zu beschreiben und weniger, tatsächlich ablaufende Lernprozesse empirisch zu beforschen (van Woerkom, 2008, S. 3). Um sich der Frage zu nähern, inwiefern Bildungsprozesse überhaupt für die empirische Analyse zugänglich sind, standen im nächsten Schritt empirisch informierte Bildungstheorien im Zentrum dieser Arbeit, wobei insbesondere die transformatorische Bildungstheorie nach Koller (2018), der erfahrungstheoretische Ansatz nach Combe & Gebhardt (2007) aus dem deutschsprachigen und sowie die Theory of Transformative Learning nach Mezirow (1991) aus dem englischsprachigen Raum Be‐ achtung fanden. Die Beschäftigung mit diesen Theorien ergab, dass sie in der Annahme übereinstimmen, dass Bildung als krisenhafter Prozess abläuft. Dabei erwies sich das Konstrukt des Irritationsmoments (Bähr et al., 2019a) - gefasst als fachlich kleinere „didak‐ tisch-methodisch domestizierte Krise[n]“ (Bonnet & Hericks, 2013, S. 46) - als geeignet, um Hinweise auf sich anbahnende real ablaufende Bildungsprozesse im Unterrichtsgeschehen empirisch zu rekonstruieren. Im dritten theoretischen Block dieser Arbeit wurde dieser fachlich gerahmte Krisenmo‐ ment dann in das Analysevokabular der dokumentarischen Methode nach Bohnsack (2017) übersetzt. So konnte das Irritationsmoment, operationalisiert als nicht-routinisierte Um‐ gangsweisen mit Norm-Habitus-Spannungen (Kapitel 3.1.2), schließlich einen Zugang zur <?page no="198"?> empirischen Rekonstruktion von unterrichtlichen Bildungschancen liefern, wobei nicht nur die expliziten, sondern zudem auch die impliziten Wissensebenen der Empirie zugänglich werden. Dieses implizite, performative Wissen ist nämlich Bohnsack zufolge in Form von sogenannten „Orientierungsrahmen“ (siehe Kapitel 3.1.1) praxisleitend, sodass Momenten des Brüchigwerdens oder der Infragestellung dieses Praxiswissens besondere Relevanz bei der Erforschung von Bildungsprozessen zukommt. Der dokumentarische Zugang ist über die Analyse der Diskursstruktur (Przyborski, 2004) sowie von Fremdrahmungsprozessen (siehe Kapitel 3.1.3) zudem sensibilisiert für die Rolle von sozialer Interaktion sowie für den organisationalen Rahmen als relevante Kontextfaktoren. Wenngleich sich in Auseinandersetzung mit den dieser Arbeit zu Grunde liegenden Theoriesträngen also ein rekonstruktiv-dokumentarischer Zugang zu Irritationsmomenten als gegenstandsangemessene empirische Zugangsweise zu kritischen Bildungschancen im Unterricht zeigte, lässt sich ein Desiderat in Bezug auf die rekonstruktive Erforschung von im Fremdsprachenunterricht ablaufenden Prozessen der Performanz und des Erwerbs von Critical Literacy konstatieren. Diese Verfahren sind aber - auch laut Gerlach (2022) - in besonderem Maße geeignet, um die prozesshafte und implizite Wissensebenen betreffende Struktur von Bildung erfassen zu können. Um einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke zu leisten, wurden aufbau‐ end auf die theoretischen und methodologischen Vorarbeiten dann im empirischen Teil dieser Arbeit Videographien von Kleingruppenarbeiten dokumentarisch interpretiert, in welchen auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeitet werden sollten, die sich mit Influencer*innen-Marketing und Konsumerismus beschäftigten. Bei der Auswertung der Daten konzentrierte ich mich auf die handlungs- und produktionsorientierte Target Task, welche die Schüler*innen dazu aufforderte, eine konsumkritische Parodie eines Influencer*innen-Videos zu erstellen. Wie im methodischen Teil II dieser Arbeit in Kapitel 5.5 bereits dargelegt, lässt sich diese Fokussierung aus gegenstandsbezogenen Erwägungen heraus begründen - z. B. in Bezug auf J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020c) oder Bawarshi & Reiff (2010), da erst durch diese Phase im Anschluss an analytische Aufgaben „auch ein so‐ zialkritisches Potenzial“ entfaltet werden könne als „Kern von Critical Pedagogy und Critical Literacy“ (Gerlach & Lüke, 2020). Zudem wurde bei der Auswertung der Videodaten schnell deutlich, dass der handlungs- und produktionsorientierte Target Task der Unterrichtsreihe die dichtesten und involviertesten Interaktionen innerhalb der Unterrichtsreihe initiierte. Diese sogenannten „Fokussierungsmetaphern“ (Bohnsack, 2017, S. 92) mit besonderer me‐ taphorischer Dichte machen der Forschungslogik der dokumentarischen Methode folgend das performative Wissen im Vollzug zugänglich. Auch aus methodologischer Perspektive war es deshalb ergiebig, diese Unterrichtsphase zum Schwerpunkt der Auswertung zu machen, wobei die sieben Kleingruppenarbeiten kontrastierend gegenübergestellt wurden, um fallübergreifende Ergebnisse im Rahmen der Typenbildung zu abstrahieren. Im folgenden Kapitel werden die zentralen Ergebnisse, die sich in diesem Analyseprozess herauskristallisierten, im Lichte der Theorielinien gedeutet, die im ersten Teil dieser Arbeit entfaltet worden sind. So lassen sich die Ergebnisse der Rekonstruktion in Bezug auf die Gegenstandstheorie der Critical Literacy dahingehend reflektieren, inwiefern Macht- und Manipulationsmechanismen auf performativer oder propositionaler Ebene relevant werden. Die Art und Weise, wie Themen verhandelt werden, lässt sich evaluieren in Bezug <?page no="199"?> auf bildungs- und erfahrungstheoretische Konzepte, wobei v. a. der Irritationsbegriff eine zentrale Bezugsgröße bei der Diskussion des Bildungspotentials der Befunde darstellt. Auch das methodologische Analyseinstrumentarium erweitert und schärft den Blick auf den Forschungsgegenstand, indem es den Blick öffnet für die unterschiedlichen Reflexi‐ onsniveaus (implizite und explizite Reflexion auf der Ebene der Norm oder der Meta-Norm) und für die Rekonstruktion von Macht und Teilhabe im Diskurs durch die Analysekategorie der Fremdrahmung. Dieser Bezug auf verschiedene Theorielinien für die Reflexion der empirischen Ergebnisse soll eine multiperspektivische und somit kritische Zugangsweise ermöglichen, welche mit der Hoffnung verbunden ist, die blinden Flecken der einzelnen Forschungslinien zu minimieren. Aus dieser theoriegeleiteten Reflexion der Daten werden abschließend im Ausblick Implikationen für die weitere Unterrichtsentwicklung und -forschung sowie für die Lehrpersonenbildung abgeleitet. <?page no="201"?> 10 Critical Literacy als Interaktionsgestaltung 10.1 Gleichberechtigte Dialogizität Bei der Rekonstruktion der Kleingruppenarbeiten zeigte sich ein aushandelnder Zugang zur Aufgabenstellung als förderlicher Kontext für die Performanz und Entwicklung von Critical Literacy: Im Rahmen einer ko-konstruktiven Umgangsweise mit Dissens (Vergleichsdimen‐ sion 2), welche im relationalen Typ 3 und 4 rekonstruiert werden konnte, ließen sich Momente beobachten, in denen Schüler*innen eigene Positionierungen im Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus (Typ „engagierte Diskussion“ in Vergleichsdimension 1) sowie die Aufgabennorm der Konsumerismus-Kritik (Typ „Prüfung“ in Vergleichsdimen‐ sion 3) in Frage stellten. Die relationalen Typen 3 und 4, in welchen ein solch aushandelnder Zugang rekonstruiert werden konnte, weisen somit ein höheres Reflexionsniveau im Umgang mit der unterrichtlichen Norm auf als die anderen beiden Typen und ihre Interaktionsweise bietet Potential für die Ermöglichung von Bildungschancen, in welchen sich Positionierungen potentiell verändern können. In diesem Kapitel wird somit ein ko-konstruktiver Umgang mit Dissens als unterschied‐ serklärende Dimension aus der relationalen Typenbildung herausgelöst, in den Fokus der Darstellung gerückt und mit dem Forschungsstand in Verbindung gesetzt. Dieses Vorgehen lässt sich damit begründen, dass sich die Art und Weise, wie die soziale Zusammenarbeit gestaltet wird, in allen Gruppen ein relevantes Problem für die Interaktionsteilnehmenden darstellt, und die Dimension sich somit als unterschiedserklärende Basistypik eignet. Neben der durch die Beforschten wahrgenommenen Relevanz könne die Auswahl der erklärenden Basistypik sich Nohl (2013) zufolge auch nach dem Erkenntnisinteresse der Arbeit richten. Dieser Prämisse folgend wird der Umgang mit Dissens an dieser Stelle herausgegriffen, da diese Dimension auf einer themenunabhängigen, strukturellen Ebene angesiedelt ist und deshalb generalisierende Erklärungsansätze mit höherer Reichweite erlaubt zur Genese der Umgangsweisen mit dem Themenfeld Influencer*innen-Marketing und Konsumerismus und im Rahmen dieses Umgangs stattfindender Irritationen, um so das Auftreten gegenstandsbezogener Bildungschancen erklären zu können als vorrangiges Erkenntnisinteresse meiner Arbeit. Die soziale Praxis, im Rahmen derer solch kritische Bildungschancen, auftraten, soll kurz anhand zweier Beispiele aus den Daten in Erinnerung gerufen und dann an die Theorie zurückgebunden werden: 1. Äußerung von Konsumerismuskritik an einem Influencer*innen-Video: In Fall 1 - Vertreter des relationalen Typs 4 - kritisiert eine Schülerin, dass die Serie Shopping Queen ihre Teilnehmerinnen zum Kauf von mit Kinderarbeit produzierter Kleidung anregen würde, da die Kandidatinnen nur ein niedriges Budget für ihren Einkauf zur Verfügung hätten (siehe Kapitel 7). In Fall 7 kritisiert ein Schüler Influencer*innen für die Vermarktung von auf Amazon bestellten Produkten (Kapitel 8.1.3 und Kapitel 8.3.2) 2. Verteidigung: In Fall 1 begegnet eine Schülerin der Kritik an der Serie Shopping Queen dadurch, dass sie Beispiele für in der Serie getätigte hochpreisige Käufe aufführt, wobei <?page no="202"?> sie den hohen Preis der erworbenen Produkte als Argument gegen die Unterstellung anführt, dass die in der Serie gekauften Produkte mit Kinderarbeit gefertigt seien. In Fall 7 führt ein Mitschüler Argumente an, die für eine Vermarktung von auf der Internetplattform Amazon bestellten Produkten sprechen: Diese seien günstig, es gebe eine große Auswahl und die Lieferzeiten seien kurz (Kapitel 8.3.2). 3. Einigung: In Fall 1 lässt die Schülerin, welche die Kritik geäußert hatte, den Einwand ihrer Mitschülerin gelten und expliziert in der Folge eine Einschränkung des legitimen Anwendungsbereichs der unterrichtlichen Norm der Konsumerismus-Kritik: Sie habe nicht die Serie Shopping Queen mit ihrer Kritik adressiert, sondern andere Shopping Challenges, die ihren Kandidat*innen ein niedrigeres Budget einräumen. Durch die offene Aushandlung der Diskrepanz ist in dieser Passage also der Geltungsbereich der unterrichtlichen Norm einer Prüfung unterzogen worden. In Fall 7 - Vertreter des relationalen Typs 3 - wird der Dissens noch länger offengehalten: Es wird dem Argument des Mitschülers, dass eine Bestellung bei Amazon viele Vorteile für die Verbraucher*innen bieten würde, begegnet, indem auf die schlechten Arbeitsbedingungen beim Unternehmen aufmerksam gemacht wird. Dieses Argument führt zu einer Verände‐ rung in der Positionierung des Mitschülers: Er recherchiert selbstinitiiert Arbeitsbedingun‐ gen bei Amazon im Internet, prüft also das durch den Mitschüler geäußerte Argument, und differenziert nach Rezeption des gefundenen Artikels seine vorher ausschließlich positive Positionierung gegenüber dem Versandhandel aus. Die Schüler*innen vollziehen dabei eine Perspektivübernahme mit den bei Amazon Beschäftigten: Sie würden dort nicht arbeiten. Diese beiden Beispiele verdeutlichen, dass in den relationalen Typen 3 und 4, in denen ko-konstruktiv mit Meinungsverschiedenheiten umgangen wird (Vergleichsdimension 2) und sich eine Offenheit für Diskussion im Umgang mit dem Themenfeld zeigt (Vergleichs‐ dimension 1), lebensweltliche Orientierungen einzelner Gruppenmitglieder sowie die Aufgabennorm der Konsumerismus-Kritik einer kritischen Prüfung unterzogen werden (Vergleichsdimension 3). Es wird hier also auf der Ebene der Meta-Norm agiert, wie in der detaillierten Rekonstruktion im empirischen Teil dieser Arbeit in Kapitel 8.3.2 und Kapitel 8.3.3 gezeigt wurde. Die Ebene der Meta-Norm ist Bohnsack (2020, S. 111) zufolge „primär eine Eigenschaft des Diskurses“. Dabei wird reflexiv mit Normen umgegangen - sie werden Gegenstand der Verhandlung und der Verständigung - und das Themenfeld Konsumerismus so aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Dieser empirische Befund bestärkt die zentrale Rolle der Interaktion für die Entwick‐ lung von Critical Literacy, welche von Bonnet & Hericks (2020a) hervorgehoben wurde. Zudem ist er anschlussfähig an Critical Literacy nahe stehende fremdsprachendidaktische Zielkonstrukte wie Symbolic Competence (Kramsch, 2006), Diskurstüchtigkeit (Hallet, 2008) oder Diskursbewusstheit (Plikat, 2017) - welche auf Habermas‘ Theorie des kommunika‐ tiven Handelns (1995a) Bezug nehmen. Diese Kommunikationstheorie machte auch bereits Piepho (1974) in seinem Konstrukt der kommunikativen Kompetenz für den Fremdspra‐ chenunterricht nutzbar, worauf zuletzt Marxl & Römhild (2023) hinwiesen. Habermas versteht Ideologiekritik kommunikativ-interaktional als eine „Kritik systema‐ tisch verzerrter Kommunikationsbedingungen“ (Biskamp, 2019). In Differenz zu einem auf Rationalität und Vernunft fokussierten Verständnis von Kritik, wie z. B. bei Kant (Kapitel 1.1.1) steht in der idealen Sprechsituation nach Habermas das Herstellen einer 202 10 Critical Literacy als Interaktionsgestaltung <?page no="203"?> gleichberechtigten, herrschaftsfreien Kommunikationssituation im Fokus, in der es zu einer „Suspendierung von Handlungszwängen“ kommen solle, „welche dazu führen soll, daß alle Motive außer dem einzigen kooperativer Verständigungsbereitschaft außer Kraft gesetzt […] werden können“ (Habermas, 1995b, S. 131). So könne sich eine nicht-ideologische Kommunikationssituation entwickeln, in welcher sich der „eigentümlich zwanglose […] Zwang des besseren Arguments“ (Habermas, 1995a, S. 47) durchsetzen könne. Habermas versteht Rationalität also als kommunikative Rationalität. Die in den Daten rekonstruierte ko-konstruktive Aushandlungspraxis erfüllt Merkmale der Habermas’schen Diskursethik: Wie im empirischen Teil der Arbeit ausführlicher dar‐ gelegt, lassen sich alle Beteiligten auf eine Aushandlung ein, es wird verständnisorientiert und auf Sachebene agiert, ohne dass die Beziehungsebene berührt würde (Kapitel 8.2.1). Ideen werden als Vorschläge gerahmt in den Diskurs eingeführt, die einer kriterienge‐ leiteten Prüfung unterzogen, gegeneinander abgewogen oder präzisiert werden. Dabei nehmen die Schüler*innen aufeinander Bezug und sich gegenseitig ernst, zeigen Anzeichen aktiven Zuhörens und Anerkennung für die Positionen der anderen. So erhalten alle Gruppenmitglieder die Möglichkeit, an der Aushandlung zu partizipieren. Dabei kommt es zu einer Aushandlung über die Gültigkeit von Normen, welche nicht stillschweigend in die Kommunikationssituation eingebracht, sondern auf die explizite Ebene geholt und so Gegenstand von Aushandlung werden. Durch diese Bereitschaft, Normen zur Diskussion zu stellen sowie seine eigenen Überzeugungen kritisch zu hinterfragen und diskursiv einen Konsens zu erzielen, lässt sich die Kommunikationsweise des ko-konstruktiven Typs aus Perspektive der Diskursethik nach Habermas durchaus als „kritisch“ bewerten. Das Plädoyer für eine dialogisch-kommunikative Konzeptualisierung von Kritik wird auch gestützt durch Habermas‘ Vorläufer*innen und Nachfolger*innen im Diskurs um den Kritikbegriff - wenn auch nicht in dem Maße ausgestaltet wie bei Habermas. So wurde schon in der platonisch-sokratischen Rhetorik das konsequente Beziehen auf Sachargu‐ mente ohne Rücksichtnahme auf persönliche Beziehungen oder eigene Überzeugung als eine „Rhetorik im Dienste der Wahrheit“ (Erler, 2019, S. 327) bezeichnet. Außerdem kann sich im Verständnis der Aufklärung der „Reichhaltigkeit“ eines Gegenstandes in kritischer Weise immer nur „im Prozess der Korrektur unserer Widersprüche“ genähert werden, da jegliches Weltbild und jegliche Theorie begrenzt sei (Kreis, 2017, S. 138). So können verschiedene Perspektiven auf einen Sachverhalt nachvollzogen und dieser durchdrungen werden (Vasquez et al., 2019, S.-300). Das Potential des Dialogs als bildungsförderlicher Kontext wurde ebenfalls vielfach her‐ vorgehoben - sowohl von Forschenden, die sich mit Ideologiekritik als auch von solchen, die sich mit Bildungsprozessen beschäftigen, denn er ist in besonderer Weise geeignet Sichtweisen zu irritieren: So stellt Hegel die zentrale Bedeutung der Gegensätzlichkeit und des Widerspruchs für die Verwirrung von Bestimmtheiten heraus (Hegel, 2006) und schon der Platonische Sokrates beabsichtigte Irritation bei seinen Leser*innen auszulösen „im Sinne einer verunsicherten Verwunderung und Desorientierung als Initialzündung für ein Nachfragen“ (Erler, 2019, S.-326). Dabei besteht weitgehende Einigkeit darüber, dass für die Bildungswirksamkeit eines Gesprächs nicht nur relevant sei, dass dieses Irritationsmomente ermögliche, sondern dass die Irritation zudem möglichst lange offen gehalten werde (Combe & Gebhard, 2019, S. 136), 10.1 Gleichberechtigte Dialogizität 203 <?page no="204"?> 64 Jedoch muss in Bezug auf den als Beispiel herangezogenen Irritationsmoment einschränkend eingeräumt werden, dass aus dieser inhaltlichen Reflexion keine neue Ausdrucksweise entsteht, indem daraus eine Idee für eine Parodie entwickelt würde. Stattdessen wird der Dialog als nicht relevant für die Aufgabenbearbeitung gerahmt und das Thema gewechselt, was Pfeiffer (2019) als Beispiel für eine vermeidende Umgangsweise mit Irritation anführt. denn so könne das Gespräch auf „Selbstverständlichkeiten“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 150) einwirken und eine „spezifische Nachdenklichkeit“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 142) hervorrufen. Dieses lange Offenhalten einer Irritation ist Ausdruck einer annehmenden (Waldenfels, 1997, S. 53), sich zuwendenden (Pfeiffer, 2019) oder auch etwas eröffnenden (Lübke, 2021) Umgangsweise mit Irritation im Gegensatz zu einer abwehrenden, schließ‐ enden oder vermeidenden Strategie. Durch die Ermöglichung sowie das Offenhalten von Irritationen im Dialog kann der Dialog Reflexion ermöglichen. So nimmt auch Mezirow mit Habermas den „reflective discourse“ als eine spezielle Form des Dialogs in seine theory of transformative learning auf (Eschenbacher, 2017, S. 143) und auch Combe & Gebhard räumen dem Gespräch eine besondere Rolle in ihrer sinnorientierten Didaktik ein, da sich in diesem reflexive Momente ereignen können, „die persönlichkeitswirksam sind und bleiben.“ (Combe & Gebhard, 2019). Auch in einigen der in meiner Studie beobachteten Diskussionen wird die Irritation dadurch offengehalten, dass die Schüler*innen sich gegenseitig widersprechen und die Auflösung so suspendiert wird: In der ko-konstruktiven Umgangsweise mit Dissens (Dimension 2 im relationalen Typ 3 und 4) wird der Anspruch des Fremden angenommen, indem sich auf eine offene Bearbeitung der Diskrepanz eingelassen und so im Laufe der Diskussion eine Antwortweise auf diese vorgebracht wird in einer „allmählichen Verferti‐ gung von Antworten im Antworten“ (Waldenfels, 1997, S. 53). Dabei lässt sich beobachten, was Gebhard et al. (2019, 232-233) als eine nähere Ergründung des Sachverhalts bezeichnen (2019, S.-234). Konkret könne eine sich der Irritation zuwendende Umgangsweise laut Pfeiffer (2019) z. B. durch eine Verkörperung des Fremden geschehen, durch einen Wechsel der Perspektive oder die Suche nach Identifikation. Ein Perspektivwechsel lässt sich als Konklusion des Diskurses zu Arbeitsbedingungen bei Amazon in Fall 7 beobachten, wobei die Perspektive der bei Amazon Beschäftigten - also von Menschen, die unter den mit dem Unternehmen zusammenhängenden Machtstrukturen eine eher deprivilegierte Position einnehmen - übernommen und sich mit diesen identifiziert wird. Auch wenn im Kontext der Förderung von Critical Literacy stärker auf die Rolle der kritischen Distanznahme abgehoben wird, liefern die Daten ein Beispiel einer funktionalen Perspektivübernahme für die Förderung von Critical Literacy, denn durch diesen Perspektivwechsel werden die Schattenseiten des Unternehmens mit der eigenen Erfahrung verbunden und so für die Schüler*innen relevant. Durch diese Anbahnung eines komplexeren und differenzierteren Selbst-Welt-Verhältnis‐ ses in Bezug auf den Versandhandel Amazon kann hier von einer Bildungschance im Sinne von Koller (2016) gesprochen werden. 64 Jedoch zeigt die Empirie, dass eine solch aushandelnde Interaktionsstruktur auf Ebene der Meta-Norm und multiperspektivische Herangehensweise an den Gegenstand keines‐ wegs eine Selbstverständlichkeit ist: So ließ sich Ko-Konstruktion nicht in allen Fällen der benannten Studien rekonstruieren und in der Dissertationsstudie von Schneider (2018) 204 10 Critical Literacy als Interaktionsgestaltung <?page no="205"?> musste mit Blick auf die Daten konstatiert werden, dass sich kaum intensive inhaltliche Auseinandersetzungen zeigten, sondern vielmehr „ein Präsentieren oder ein Schlagab‐ tausch von einzelnen Positionen“ (2018, S. 361), wobei sich oft Beharrungstendenzen und ein schneller Abbruch der Kommunikation zeigten. Auch in meiner Studie ließ sich nur in zwei von sieben Fällen des Samples ein solch demokratisches, sachkriteriengelei‐ tetes Aushandeln beobachten. Aus diesem Grund stellt sich die Frage, wie eine solch ko-konstruktive Interaktionspraxis gefördert werden kann - welche, wie oben dargelegt, ein großes Potential für eine kritische und bildungsförderliche Umgangsweise mit dem Unterrichtsgegenstand birgt. Im Ausblick werden diesbezügliche Überlegungen angestellt werden. 10.2 Gegenüberstellend-direktiver Lehrstil Die aushandelnde Interaktionsweise, welche sich in den relationalen Typen 3 rekonstruie‐ ren ließ, kann somit als bildungsförderlich und kritisch eingeschätzt werden, da sie kritische Infragestellungen von Sichtweisen und die Prüfung unterrichtlicher Normen ermöglichte, Irritationen lange offen gehalten wurden und ein gleichberechtigter Austausch zwischen den Gesprächsteilnehmenden stattfand. Im Gegensatz zu diesem Befund in einigen der untersuchten Gruppenarbeiten ließ sich allerdings in der durch die Aufgabenstellung her‐ gestellten Kommunikationssituation sowie in der Lehrperson-Schüler*innen-Interaktion bei der Einführung der Aufgabenstellung (Kapitel 6.2) kein gleichberechtigter, sondern ein gegenüberstellend-direktiver Interaktionsmodus rekonstruieren: Wie im empirischen Teil rekonstruiert, gibt die Aufgabenstellung eine Definition von Parodie vor und rahmt diese als selbstverständlich. Auch wird die Konsumerismus-kritische Positionierung auf den Gegenstand Influencer*innen-Marketing durch die Aufgabenstel‐ lung diktiert statt zur Diskussion gestellt und somit als unhinterfragbar gerahmt. Die Schüler*innen werden durch die Aufgabenstellung so als Ausführende konstruiert. Auch in der Situation der Aufgabeneinführung setzt sich die gegenüberstellend-direktive Kommu‐ nikationssituation fort. Die Lehrerin fragt zunächst Wissen über Handlungsmöglichkeiten ab und entscheidet dann selbst, welche Handlungsoption ergriffen werden soll. Als ein Schüler die durch die Lehrerin eingebrachte Handlungsoption in Frage stellt, geht diese nicht auf das Aushandlungsangebot des Schülers bezüglich der Wirkungsmacht von Aufklärungsarbeit ein, der als „teachable moment“ (Havighurst, 1953) hätte genutzt werden können und vereinnahmt seine Aussage im divergenten Diskursstil in einer Suche nach der „richtigen“ Handlungsmöglichkeit. Da alle Entscheidungsgewalt bei der Lehrerin liegt, lässt sich die Aufgabeneinführungssituation homolog zu der durch das Arbeitsblatt hergestellten Kommunikationssituation als gegenüberstellend-direktiv einschätzen. Die Interaktion findet auf der Ebene der konstituierten Regel statt. Wie im empirischen Teil der Arbeit rekonstruiert, wird den Schüler*innen die richtige Handlungsmöglichkeit fragend-entwickelnd in den Mund gelegt durch einen divergenten Kommunikationsstil, der die Machtausübung verschleiert. Im Hinblick auf das kritische Potential eines gleichberechtigten Dialogs, welches bereits weiter oben hervorgehoben worden war, muss so in Bezug auf die Aufgabenstellung wie ihre Einführung konstatiert werden, dass diese nicht als kritisch eingeschätzt werden kann: 10.2 Gegenüberstellend-direktiver Lehrstil 205 <?page no="206"?> Erstens dürfen die Schüler*innen nicht entscheiden und zweitens wird dieses Nicht-Ent‐ scheiden camoufliert. Dieses lässt sich als doppelter Bruch mit der Intention, kritisch sein zu wollen, einschätzen, denn weder wird auf performativer Ebene allen Diskursteilnehmenden eine gleichberechtigte Teilhabe am Diskurs ermöglicht - im Sinne des „kommunikativen Handelns“ nach Habermas (Habermas, 1971) - noch werden diese Diskursregeln in einem „Diskurs“ (Habermas, 1971, S. 117) explizit und so in einem Meta-Diskurs der Reflexion zugänglich gemacht. Die gegenüberstellend-direktive Lehrpraxis führt zudem zu einer Reduktion der diskur‐ siven Komplexität, da sie auf die Reproduktion von theoretischem Wissen abzielt statt auf Perspektivenvielfalt. So befördert der gegenüberstellend-direktive Orientierungsrahmen der Lehrperson einen reproduktiven Habitus der Schüler*innen (Typ „Distanzierung“ in Dimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“ in Kapitel 8.3.1), der an Breidensteins (2006, S. 221-223) Metapher des „Schülerjobs“ erinnert - worauf im folgenden Gliederungspunkt 10.3 noch näher eingegangen wird. Durch diese Fokussierung auf überprüfbares Wissen wird das Potenzial kontroverser Aussagen für die Initiierung von Irritations- und somit Bildungsanlässen nicht ausge‐ schöpft. Die Lehrerin übernimmt also keine Rolle in der Interaktion, mit welcher sie Lübke et al. (2019, 198-199) zufolge den Schüler*innen zu einem produktiven Umgang mit Irrita‐ tion verhelfen könnte - indem sie z. B. die Situation offenhalten, auf schüler*innenseitige Schließungen hinweisen, als Gesprächspartnerin zur Verfügung stehen oder Denkräume eröffnen würde -, sondern agiert schließend. Dies bestätigt Ergebnisse des durch Lübke et al. (2019) referierten Forschungsstandes, demzufolge die Lehrperson in den meisten empirischen Studien als „Negativentwurf “ rekonstruiert würde. Und auch Behrman (2006, S. 496) schließt sein „Review of Classroom Practices that Support Critical Literacy” mit der ernüchternden Feststellung, dass in fast jedem der gesichteten Praxisbeispiele die Entscheidungsgewalt klar bei der Lehrperson verbliebe: „Ironically, an authoritative rather than negotiated pedagogy (Morgan, 1997) appears to be a hallmark of critical literacy instruction.“ Das Vorherrschen lehrpersonenseitiger Schließungen zeigten Bonnet & Hericks (2020a, S. 166) auch für den Fremdsprachenunterricht im deutschsprachigen Raum auf, jedoch nicht im Kontext der Förderung von Critical Literacy. Diese Beobachtungen bestätigend lässt sich auch in der von mir untersuchten Lerngruppe also keine demokratische - und somit kritische - Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion erkennen, ein „den Schüler*innen als kompetenten Laien und den Lehrer*innen als kommunikativen Expert*innen eine Stimme gebender und damit demokratiefördernder Unterricht“, der auf einem „komplexen Verhält‐ nis gegenseitiger Anerkennung“ basiert (Bonnet & Hericks, 2020a, S. 166). Stattdessen erinnert die beobachtete Praxis an das von Freire in seiner Pedagogy of the Oppressed (Paolo Freire, 2006) kritisierte Banking Model of Education, in dem es lediglich um die Weitergabe von gesetzten Informationen geht. Um eine solche asymmetrische Kommunikationssituation im Fremdsprachenunterricht zu vermeiden und zudem die Schüler*innen selbst zu einem kritischen Sprachgebrauch zu befähigen, benötigen Fremdsprachenlehrpersonen eine „Critical L2 Communicative Discourse Competence“, denn so können Lehrpersonen nicht nur sprachliche Modelle in der Fremdsprache liefern, sondern zudem ein Modell darstellen für „inclusive and empowering 206 10 Critical Literacy als Interaktionsgestaltung <?page no="207"?> discourse practices“, wie Schildauer (2023, S.-58) argumentiert. Zwar muss an dieser Stelle gefragt werden, inwiefern eine solch paritätische Kommunikationssituation überhaupt ermöglicht werden kann in den organisationalen Strukturen der „Prüfungsschule“ (Bonnet & Hericks, 2020b), welche empirischen Studien wie der von Bonnet und Hericks vorgelegten zufolge oftmals an „Durchprozessierung“ des Lehrwerks statt an der Ermöglichung von Bildungsprozessen orientiert ist. Dennoch sollen im Ausblick einige Ideen aufgezeigt werden, wie Lehrer*innen in der ersten und zweiten Ausbildungsphase auf diese berufliche Anforderung vorbereitet werden können. 10.3 Distanzierte Reproduktion Neben einer dialogischen Interaktionsform sowie einem gegenüberstellend-direktivem Lehrstil ließ sich eine weitere Interaktionsform beobachten, die im Kontext der Critical Literacy von Bedeutung ist: In vier von sieben Gruppen (relationaler Typ 1) ließ sich eine distanzierte Reproduktion der durch die Aufgabenstellung herangetragenen Positionierung beobachten statt deren kritische Prüfung (Dimension 3). Diese Beobachtungen bestätigen die Ergebnisse von Wettstädts & Asbrands (2014) empirischer Studie zum Globalen Lernen: Entsprechend der Offenheit oder Restriktivität des Lernarrangements schätzen die in dieser Studie beobachteten Schüler*innen nämlich ihre Möglichkeit ein, persönlich zu handeln. Genauer gesagt: Wenn Lehrkräfte und Materialien Themen des Globalen Lernens präsentierten, statt sie zu diskutieren - also In‐ formationen als objektive Fakten darstellten und bestimmte Handlungsoptionen gegenüber anderen bevorzugten -, reproduzierten die Schüler*innen die „richtigen“ Optionen vor der Lehrkraft, unabhängig davon, ob diese für ihr persönliches Handeln von Bedeutung waren. Wenn die Materialien oder die Lehrkräfte stattdessen den Schüler*innen die Mög‐ lichkeit gaben, zu entscheiden, wie diese Themen verhandelt werden sollten, reflektierten die Schüler*innen über Möglichkeiten ihrer persönlichen Handlungsfähigkeit. Wenn in diesen offeneren Lernarrangements einige Handlungsoptionen von der Lehrkraft oder den Lernmaterialien bevorzugt wurden, reflektierten die Schüler*innen zwar über diese Handlungsmöglichkeiten, verwarfen sie später allerdings wieder, indem sie verschiedene Entschuldigungen für ihre Untätigkeit fanden. Wettstädt & Asbrand (2014) bezeichnen diesen theoretisierenden Umgang mit globalen Fragen als „gymnasialen“ Habitus, da er vor allem bei Gymnasiast*innen beobachtet wurde. Wenn die Lehrkraft im offenen Lernarrangement keine der Handlungsoptionen gegenüber anderen bevorzugte, wurden bestimmte Handlungsoptionen von den Schüler*innen als umsetzbar eingeschätzt. In Übereinstimmung mit diesen Beobachtungen reproduzierte ein Großteil der Schü‐ ler*innen der in meiner Studie beobachteten Englischklasse die von ihnen verlangte Konsumerismus-kritische Haltung auf Influencer*innen-Marketing während des Plenar‐ gesprächs sowie bei der Notation von Ergebnissen, die durch die Lehrerin eingesammelt wurden. Die Orientierung der Schüler*innen an der Notation präsentabler Ergebnisse erinnert an Breidensteins (2006, S. 221-223) Metapher des „Schülerjobs“ als internalisierte pragmatische „Produktorientierung“ und „Sinngebung schulischen Tuns“, welche sich Breidenstein zufolge auf der schulischen Selektions- und Leistungsnorm begründet. In Abwesenheit der Lehrerin widmeten sich die von mir beobachteten Schüler*innen aller‐ 10.3 Distanzierte Reproduktion 207 <?page no="208"?> dings einer Konsumerismus-affirmativen Rezeption der Influencer*innen-Videos, ohne dass die Aufgabennorm der Konsumerismus-Kritik an Relevanz gewinnen konnte (Typ „Distanzierung“ in Kapitel 8.3.1). Das Maß der Internalisierung der hierarchischen Lehrperson-Schüler*innen-Rollenbe‐ ziehung zeigt sich daran, dass diese im relationalen Typ 1 auch innerhalb der Kleingruppen‐ arbeiten reproduziert wird. Dabei übernimmt eine Schülerin stellvertretend die Rolle der Lehrperson und schließt so potentiell irritierende Aushandlungen, um die Mitschüler*innen zur „richtigen“ Art der Aufgabenbearbeitung zurückzuführen, nämlich der Notation von Ergebnissen (Typ 3 „Heteronomie“ in Dimension 2 „Umgang mit Dissens“ in Kapitel 8.2.3). Diese Beobachtungen meiner Studie bestätigen den Befund der sportdidaktischen Studie von Regebrecht et al. (2019), in welcher Schüler*innen irritationsträchtige Situationen ebenfalls schnell schlossen im Rückgriff auf Bekanntes und bildungsrelevante Transforma‐ tionen kaum erkennbar wurden. So wird die hierarchische Rollenbeziehung, die in die Gruppenarbeit hineingetragen wird, zum Hindernis gleichberechtigter Aushandlungen und somit zur Hürde für bildungsrelevantes Geschehen im Unterricht. Zusammenfassend muss mit Blick auf die beobachtete soziale Interaktion konstatiert werden, dass weder in der Plenardiskussion noch in der Mehrheit der Kleingruppenarbeiten ein kritisch-reflektierter Umgang mit der organisationstypischen hierarchischen Rollen‐ beziehung beobachtet werden konnte, sondern deren unkritische Reproduktion. Diesem Defizit in der unterrichtlichen Interaktionsgestaltung Abhilfe zu leisten ist Aufgabe der universitären Lehramtsausbildung, weshalb ich im Ausblick einige diesbezügliche Ideen skizzieren werde. 208 10 Critical Literacy als Interaktionsgestaltung <?page no="209"?> 11 Critical Literacy als kreativer Prozess Neben der Bedeutung der partizipativen Interaktionsstruktur wurde in Auseinanderset‐ zung mit den Daten außerdem deutlich, dass auch ein kreativer, assoziativer, verändernder Umgang mit den Influencer*innen-Videos - im Sinne eines kreativen Redesign - Initiator für die Entwicklung von Critical Literacy sein kann. Dies soll nun an Datenbeispielen aus den relationalen Typen 2 und 4 illustriert werden, welche im Lichte der Theorien reflektiert werden. 11.1 Kreative Critical Literacy als Ausdrucksmedium Es ließen sich in den relationalen Typen 2 und 4 Sequenzen identifizieren, in denen im Rahmen eines assoziativen Prozesses Ausdrucksweisen entstanden, durch welche im Spiel mit der Ambiguität von Zeichen Widersprüche artikuliert werden konnten. Dies sei am Beispiel der Gruppe 6 kurz illustriert: In dieser Gruppe emergiert assoziativ die Metapher „handmade by Chinese kids“ (Typ 3 „Subjektivierung“ in Vergleichsdimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“ in Kapitel 8.3.3), welche die Diskrepanz zwischen Schein und Sein im Influencer*innen-Marketing pointiert zum Ausdruck bringt durch die Mehrdeutigkeit des Partizips „handmade“ - einerseits verwendet als Qualitätssiegel für hochwertige Produkte, andererseits als Ausdruck menschenunwürdiger Arbeitsbedingun‐ gen in den produzierenden Ländern. Es wird hier also mit der Dialogizität der Semantik des Wortes “handmade” im Sinne von Bakhtin gespielt, da das Wort „handmade“ seine Bedeutung nur in Beziehung mit und im Kontext von anderen angrenzenden Worten erhält, die seine Bedeutung ausschärfen und verändern (Bakhtin, 1981, S.-276). Durch das Entstehen dieser mehrdeutigen Metapher ist eine neue Ausdrucksweise entstanden, welche eine Diskrepanz oder eine Ambiguität auszudrücken vermag (Bähr et al., 2019b, S. 18) - in diesem Fall dem Widerspruch zwischen der Schau- und Kehrseite von Influencer*innen-Marketing. So kann diesem Moment durchaus ein Bildungspotential zugesprochen werden, da hier eine solche neue Ausdrucksweise erprobt wird. Dieses Beispiel verdeutlicht die Eignung eines kreativen Zugangs zur Förderung von Critical Literacy, denn das Spiel mit der Ambiguität von Zeichen ermöglicht, verschiedenen Perspektiven auf einen Gegenstand Ausdruck zu verleihen und die Diskrepanz offen zu halten. Dies entspricht auch dem Verständnis von Vasquez et al. (2019, S. 300), die betonen, dass Critical Literacy darauf abziele, unterschiedliche Blickwinkel auf einen Sachverhalt einzunehmen und ihn so zu durchdringen. Das kreative Spiel mit Influencer*innen-Videos schafft zudem Anlässe für deren (auch perspektivierungs-)kritische Reflexion. Die Fremdheit der geforderten metaphorischen Ausdrucksweise liefert dabei einen Zwang auf Sprach- und Ausdrucksebene, der dem Unterrichtsgegenstand einen Reiz zu verleihen scheint, denn dieser wird, wie am Beispiel der Sequenz „handmade by Chinese kids“ (Kapitel 8.3.3) verdeutlicht, intensiv erkundet (Combe & Gebhard, 2019, S. 151). Da so die Aufmerksamkeit der Schüler*innen auf die Referentialität von Zeichen gelenkt wird, berührt die Auseinandersetzung einen Aspekt von <?page no="210"?> Critical Literacy, der Ávila & Pandya (2013b) zufolge die Kernkomponente des Konstrukts darstellt, nämlich die Untersuchung von „manifestations of power relations in texts“. Dies geschieht performativ durch Äußerung von Manipulationskritik: Erstens werden Manipulationsstrategien in Influencer*innen-Videos kritisch gerahmt. So möchte Gruppe 1 in ihrer Parodie gerade das explizit machen, was im Influencer*innen-Video nicht gesagt wird, z. B. dadurch, dass die langen Lieferwege, welche die online bestellten Waren zurücklegen müssen, bis sie beim Influencer ankommen, auf einer Weltkarte visualisiert werden (Typ 4 „Diskussion und Redesign“ in Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ in Kapitel 8.1.4). An anderer Stelle kommt in dieser Gruppe die Idee auf, in der Parodie die Kinderarbeit zu entblößen, welche nötig war, um die Waren zu produzieren, die dann in einer Shopping Challenge aus bloßer Lust am Spiel gekauft werden und nicht etwa, weil diese wirklich benötigt würden (exemplarische Falldarstellung in Kapitel 7). In den angeführten Beispielen geht es also darum, die versteckten Hintergrundstruktu‐ ren, offen zu legen. Die Schülerinnen bezeichnen diese Technik selbst als „enthüllen“ bzw. „die behinds“ (Kapitel 8.2.1). Auch einer anderen Gruppe (Gruppe 6) ist es daran gelegen, ausgesparte Informationen zu enthüllen, wenn sie vorschlagen, die Kamera in ihrer Parodie zu drehen, um eine gangsterhafte Gestalt im Hintergrund zu offenbaren, welche ihre Hände in einer Truhe voller Schokogoldmünzen vergräbt - ein dubioser Strippenzieher als personifizierter Kapitalismus (Typ 2 „Redesign“ in Dimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ in Kapitel 8.1.2). Neben dem Aussparen von Informationen wird außerdem an der Täuschung der Zuschauenden durch beschönigende und übertreibende Werbepraktiken performativ Kritik geübt. Dies zeigt sich z. B. in der Idee, dass der Influencer den Schuh in einer Schuhverpa‐ ckung präsentiert, welche schöner ist als der darin befindliche Schuh selbst: „This box looks better than the actual shoe, man! “ (Typ 3 „Subjektivierung“ in Dimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“ in Kapitel 8.3.3). In diesen Beispielen zeigt sich das u. a. von J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020c, S. 7) sowie von Bawarshi & Reiff (2010, S. 200-202) hervorgehobene Potential von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren, anderen Perspektiven und Stimmen Raum zu geben, die unter bestehenden Machtstrukturen nicht gehört werden, und Leerstellen im Diskurs zu füllen. Jedoch muss an dieser Stelle einschränkend angemerkt werden, dass die in meiner Studie beforschten Schüler*innen sich im Rahmen der Bearbeitung der handlungs- und produkti‐ onsorientierten Aufgabenstellung lediglich mit ausgewählten Mechanismen der Überzeu‐ gung wie Schönfärberei oder Aussparen von Information beschäftigten. Andere Manipu‐ lationsmechanismen wurden nicht behandelt, obwohl diese durchaus in den kritisierten Videos verwendet werden. Es konstruieren beispielsweise mehrere der Influencer*innen sprachlich eine geteilte Expert*innenschaft zwischen ihnen und den Rezipierenden in Bezug auf das präsentierte Produkt (wie z. B. die Gruppe der „iPhone lovers“). Eine andere Influencerin nutzt ein derart leidenschaftliches Vokabular zur Beschreibung ihres neuen iPhones, dass diese eher wie die Charakterisierung einer*eines Geliebten anmutet. Auch das Rekurrieren auf implizite Präsuppositionen in den Influencer*innen-Videos - wie z. B. „Kaufen macht glücklich.“ - blieb unreflektiert. Im Ausblick werden Implikationen dieses einschränkenden Befunds für weitere Forschung und Unterrichtsentwicklung diskutiert, insbesondere auch mit Blick auf die Potentiale analytischer Verfahren. 210 11 Critical Literacy als kreativer Prozess <?page no="211"?> 65 Wie bereits im Empirie-Teil erklärt, wird hierbei eine Situation szenenhaft verbildlicht, in der jemand durch übertriebenes Weinen versucht, beim sich in der überlegenen Situation befindlichen Gegen‐ über Mitleid zu erregen. Mit diesen Versuchen stoßen die Lamentierenden aber auf taube Ohren - das Klagen ist dem Gegenüber vollkommen egal. Dieser Topos wird u. a. in der Zeichentrickserie „Spongebob Schwammkopf “ genutzt. Trotz dieser Einschränkung zeigt die kreative Aufgabenbearbeitung nicht nur Potential in Bezug auf die Reflexion von Manipulation und Täuschung im Influencer*innen-Marke‐ ting, also Critical Literacy in ihrer rezeptiv-reflexiven Form. Darüber hinaus schärft sie auch eine Bewusstheit für die Macht, die der eigene Sprachgebrauch entfalten kann im Sinne einer emanzipativen Critical Literacy, also eine Zielsetzung, die vor allem in der Genre-Di‐ daktik (z. B. Martin & Rose, 2008) als Spielart forciert wird, welche schwerpunktmäßig auf die Befähigung der Schüler*innen zur aktiven Teilhabe an machtvollen Diskursen abhebt: Gruppe 1 reflektiert mehrfach über die Wirkung ihrer Parodie auf ihre Zuschauer*innen. So intendieren die Schüler*innen ihre Zuschauenden von ihren eigenen Rezeptionsge‐ wohnheiten zu entfremden und zu kritischer Selbstreflexion anzuregen, indem sie ihnen ihre Gedanken bei der Rezeption vorführen (Typ 4 „Diskussion und Redesign“ in Dimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ in Kapitel 8.1.4). Diese Überlegungen erinnern an Platons Ausführungen zu einer Rhetorik im Dienste der Vernunft (Erler 2019, S. 234), mit der eine bildsame Irritation des Zuschauenden angestrebt wird. Die Schülerinnen versuchen hier also selbst „kunstgerecht zu überzeugen“ (Platon, 2019, 260d3), „um die Ordnung in der Seele des Einzelnen und der Gemeinschaft“ herzustellen bzw. bei ihren Zuschauenden kritische Selbstreflexion anzuregen, welche z. B. auch Kant (2022, S. 259) als essentiell für die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins hervorhebt und auch im Diskurs um Critical Literacy als Voraussetzung für persönliche Transformation verstanden wird, so z. B. bei Gerlach (2020a, S.-26) und Phipps & Guilhermes (2004, S.-3). Die in meiner Untersuchung beobachtbare kreative Performanz von Critical Literacy zeigt sich also als geeignetes Ausdrucksmedium beziehungsweise Sprache der Kritik von Ambiguitäten und Widersprüchen sowie von manipulativen Praktiken im bearbeiteten Themenfeld Influencer*innen-Marketing. 11.2 Kreative Critical Literacy als Reflexionspotential Dem kreativen Zugang zum Themenfeld Konsumerismus, wie er in den relationalen Typen 2 und 4 beobachtet werden konnte, kommt außerdem ein hohes Bildungspotential zu, weil er den Schüler*innen vielfältige Reflexionsanlässe ermöglicht. Erstens erlaubt er, eigenes peer- und popkulturelles Vorwissen in die Aufgabenbearbeitung einzubringen und so unterrichtliche mit lebensweltlichen Relevanzen zu verbinden. Zum Beispiel nutzen die Schüler*innen ihr Genre-Wissen über Influencer*innen-Videos oder über spezifische TV-Formate wie die Serie Shopping Queen für die Aufgabenbearbeitung. Auch bringen sie assoziativ Wissen über andere lebensweltlich relevante Popkulturen mit in die Video‐ bearbeitung ein: Beispielsweise wird der filmische Topos der kleinsten Violine der Welt 65 genutzt (Typ 2 „Redesign“ in Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ in Kapitel 8.1.2) um auszudrücken, dass der imaginierte Produzent gleichgültig auf die durch 11.2 Kreative Critical Literacy als Reflexionspotential 211 <?page no="212"?> 66 Die förderliche Wirkung des Einbezugs von lebensweltlich relevantem Vorwissen für Aushandlungs‐ prozesse zeigt Derksen (in Vorbereitung) in ihrer Promotionsstudie auch für den Kontext des bilingualen Geschichtsunterrichts. den Influencer geäußerten moralischen Einwände reagiert, ein Produkt minderer Qualität zu bewerben. Auf diese Weise wird den Zuschauenden die Skrupellosigkeit und Profitgier des Produzenten vor Augen geführt und Kritik an den Machtstrukturen und am Zynismus im Influencer*innen-Marketing geübt. Dieser Prozess geht einher mit einem erhöhten Maß an subjektiver Involvierung. Durch diese Ermöglichung eines assoziativen Einbezugs lebensweltlich relevanten Vorwissens scheint ein kreativer Zugang zu Critical Literacy der emanzipativen Zielsetzung des Ansatzes in besonderer Weise angemessen, da er dadurch schüler*innenorientiert ist, dass er ihren subjektiven Konzepten Raum lässt. Zudem ist mit Blick auf Überlegungen aus fachdidaktischen wie bildungswissenschaftlichen Diskursen davon auszugehen, dass der Rückbezug auf persönliche Erfahrung ein hohes Bildungspotential birgt: So betonen Lüsebrink & Wolters (2019) die Selbstreflexion als entscheidendes Moment der bildenden Funktion negativer Erfahrung und auch Phipps & Guilherme (2004, S. 3) stellen einen „expliziten Rückbezug auf individuelle persönliche Erfahrungen“ als entscheidend für die Möglichkeit der Entwicklung von Handlungswillen im Kontext der Critical Pedagogy heraus. Die kreative Aufgabe scheint mannigfaltige Möglichkeiten zum Einbringen solch persönlich bedeutsamer Erfahrungen zu bieten. 66 Hier bestätigt sich die auch durch Combe & Gebhard (2019) angenommene Relevanz nicht nur emotional aufwühlender, krisenhafter sondern auch emotional befriedigender Momente für den Bildungsprozess - Momente der Resonanz mit Hartmut Rosa sprechend (Kapitel 2.1.2) -, da ein „Zustand des Gelingens“ als „flüchtiges Glück“ das „Verlangen nach Wiederholung und Dauer wecken“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 148) könne. Während dieser offenbar subjektiv bedeutsamen Momente im Rahmen der Aufgabenbearbeitung lässt sich zwar keine grundsätzliche Infragestellung von Figuren des Selbst-Welt-Verhältnisses beobachten, jedoch eine Aufmerksamkeitshaltung für den Gegenstand in seinem Detail‐ reichtum, und somit seine „Entselbstverständlichung“ (Combe & Gebhard, 2012, S. 89-90). Eine solche Aufmerksamkeit für den Gegenstand, mit dem „eine intensive Wechselbezie‐ hung“ (Combe & Gebhard, 2019, S. 133) eingegangen wird, werten Combe & Gebhard als Zeichen für eine persönlichkeitswirksame Erfahrung. Auch Wollberg (2019, S. 367) geht davon aus, dass Reflexion - als ein Element eines bildungsrelevanten Geschehens - nicht immer nur das „bewusste Nachdenken über bewusste praktische Vorgänge“ meinen müsse, sondern auch solche Momente umfasse, in denen die Aufmerksamkeit auf einen Aspekt gelenkt werde bzw. diese Aufmerksamkeit erst gebildet werde. Zweitens kommt der kreativen Performanz ein hohes Reflexionspotential zu, da sie ein produktives Zusammenspiel zwischen darstellungs- und inhaltsbezogenen Reflexio‐ nen ermöglicht, wenn die im Rahmen der kreativen Aufgabenbearbeitung entwickelten Parodie-Ideen auf ihren Aussagegehalt geprüft werden, wie im relationalen Typ 4 in Dimension 1 (Diskussion und Redesign) beobachtbar wurde. Zur Veranschaulichung sei kurz noch einmal eine im empirischen Teil dieser Arbeit ausführlich analysierte Passage (Typ 4 „subjektivierende Prüfung“ in Dimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsume‐ 212 11 Critical Literacy als kreativer Prozess <?page no="213"?> rismus-Kritik“ in Kapitel 8.3.4) in Erinnerung gerufen. Die Schülerinnen assoziieren in dieser Passage zunächst eine Idee für die Parodie: Es soll gezeigt werden, wie jemand in einer Drogerie käuflich erworbene Pflegeprodukte zuhause wiederholt ungenutzt in eine Schublade wirft. Wie am Austausch der Schülerinnen deutlich wird, wollen sie durch diese Szene Kritik an dem durch Shopping Challenges befeuerten Konsumverhalten ohne praktischen Nutzen üben. Eine Schülerin wendet nun jedoch ein, dass Kosmetikprodukte zwar nicht täglich, aber eben doch genutzt werden würden - der Kritikpunkt also ihrer Ansicht nach nicht gerechtfertigt sei. Die visuell-szenische Symbolsprache wird also auf ihre Aussageabsicht hin befragt und die Aussage dann einer normativen Bewertung unterzogen - der Gegenstand der Aushandlung verschiebt sich von der Darstellungsauf die Inhaltsebene, es wird also die Frage verhandelt „Was wollen wir kritisieren? “ statt „Wie wollen wir kritisieren? “. Anders als in der Studie von Gebhard et al. (2019) im Biologie- und Theaterunterricht lässt sich im relationalen Typ 4 nicht beobachten, dass es durch Aushandlungen, die sich auf die Gestaltung des Lernproduktes beziehen, schneller zu Vereindeutigungen käme als in der rein diskursiven Auseinandersetzung der Gruppe 7. Die in Gruppe 1 diskutier‐ ten Wirkungs- und Formfragen, die Gebhard et al. als die „technische, handwerkliche und ästhetische Ebene des Theatermachens“ (2019, S. 254) bezeichnen, führen meist zu inhaltlichen Fragen zurück. So hat dieses Oszillieren zwischen der freien Generierung von gestalterischen Ideen und ihrer Prüfung auf inhaltsbezogene Normen eine eigene Produktivität. In meiner Studie zeigt sich somit, dass auch für den Kontext des Erwerbs von Critical Literacy Gültigkeit besitzt, was sich schon in den rekonstruktiv-empirischen Studien von Kleingruppeninteraktionen von Bracker (2015) und Bonnet (2004) für den Kontext des fremdsprachlichen Literaturunterrichts beziehungsweise des bilingualen Che‐ mieunterrichts abzeichnete: Bonnet konstatiert die Produktivität eines Zusammenspiels von „Emergenz“ und „Viabilitätsprüfung“ und Bracker (2015, S. 241) bilanziert, dass ein produktives Andocken an den literarischen Text als fachlichen Gegenstand abhänge „von der Balance zwischen Orientierung und Struktur schaffenden ‚reproduzierenden‘ Kräften einerseits und kreativen, Neues schaffenden ‚innovativen‘ Kräften andererseits“. Gerade im Kontext von Critical Literacy erscheint dabei ein völliges „Ausschalten der bewussten Kontrolle und strenger Rationalitätsbzw. Effektivitätskriterien“ (Bähr et al., 2019b, 30-31) nicht zielführend, auch wenn dieses Raum für Resonanz bietet. Dies sei an einem weiteren Datenbeispiel aus Gruppe 6 (relationaler Typ 2) verdeutlicht. Während seine Mitschüler an der Ausgestaltung der Metapher „handmade by Chinese kids“ feilen, hinterfragt ein Schüler die ethische Vertretbarkeit dieser Ausdrucksweise mit der kritischen Nachfrage: „Chinese kids? Wirklich? So eiskalt? “ (Typ 3 „Subjektivierung“ in Vergleichsdimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“ in Kapitel 8.3.3). Dieser Kritikpunkt wird von seinen Mitschülern nicht aufgenommen, auch wenn er - aus diskriminierungskritischer Perspektive - durchaus seine Berechtigung hat: Wo sind die Grenzen des guten Geschmacks? Was darf Satire und was nicht? Ist es jemals vertretbar, marginalisierte und vulnerable Gruppen zum Gegenstand stereotypisierender Wortspiele zu machen, selbst wenn dadurch auf ihre Marginalisierung aufmerksam gemacht werden soll? Dies sind Fragen, die durchaus kritisch reflektiert werden sollten, wenn eine solche Aufgabe bearbeitet wird. So können kreative Ausdrucksweisen der Schüler*innen selbst 11.2 Kreative Critical Literacy als Reflexionspotential 213 <?page no="214"?> zum Gegenstand kritischer Sprachreflexion werden. Insgesamt zeigt sich die kreative Performanz von Critical Literacy also als geeignet, um eine Vielfalt von Reflexionsprozessen bei den Schüler*innen anzuregen. 214 11 Critical Literacy als kreativer Prozess <?page no="215"?> 12 Critical Literacy als kritischer Gebrauch der Fremdsprache Bei der Auswertung der Daten wurde schnell deutlich: In allen Gruppen sprechen die Schüler*innen nahezu überhaupt kein Englisch - und das unabhängig von ihrem fremd‐ sprachlichen Kompetenzstand. Aus diesem Grunde konnte kein Orientierungsrahmen im Sinne einer routinisierten Praxis im Umgang mit der Fremdsprache rekonstruiert werden. Dennoch soll die Frage nach der Rolle der Fremdsprachigkeit nicht vollends vernachlässigt werden, weshalb an dieser Stelle nun zunächst gefragt wird, inwiefern die Fremdsprache während der Aufgabenbearbeitung überhaupt an Relevanz gewinnen konnte. Anschließend soll der Befund der kaum vorhandenen Zielsprachigkeit aus fremdsprachendidaktischer Perspektive diskutiert werden. Zunächst zur ersten Frage: Englisch wird gesprochen, wenn die Aufgabenstellung zitiert oder wenn auf Normen der Aufgabenstellung Bezug genommen wird. Zudem wird das Englische verwendet, wenn Ergebnisse notiert werden im Rahmen der Aufgabenerledigung oder manchmal, wenn die Lehrerin hinzutritt. Englisch ist also Sprache der Aktualisierung der Fremdrahmung. Es wird außerdem ins Englische gewechselt, wenn aus der Perspektive der Influencer*innen gesprochen wird - als Sprache des Perspektivwechsels bzw. der Perspektivübernahme. Bei Sichtung der Daten zeigte sich darüber hinaus ein weiteres Potential der englischen Sprache: In allen Gruppen wurde eine spielerische Umgangsweise mit der englischen Sprache beobachtbar, wobei hauptsächlich mit der Klangebene der Fremdsprache gespielt wurde. Dies deutet darauf hin, dass die fremdartige Phonetik des Englischen einen Reiz auf die Schüler*innen entfaltet und dass ein kreativer Umgang mit Sprache nicht nur Critical Literacy befördern, sondern ebenso Motivation für den Umgang mit der Fremdsprache liefern kann. Zudem wurde das Englische für die Rezeption der Influencer*innen-Videos genutzt. Dabei regten diese Videos die Schüler*innen zum Nachahmen der durch die Influencer*in‐ nen geäußerten sprachlichen Strukturen an. Jedoch ließ sich nicht beobachten, dass der Rezeptionsprozess durch die Fremdheit der Sprache verlangsamt oder eine erhöhte Aufmerksamkeit für die sprachliche Herstellungsebene der Videos erzielt worden wäre. Dieses Ergebnis der Dissertationsstudie von Bracker (2015) in Bezug auf fremdsprachlichen Literaturunterricht lässt sich somit nicht auf die im Rahmen meiner Dissertationsstudie beobachtete Rezeption von Influencer*innen-Videos übertragen. Woran könnte das liegen? Die Verschiedenheit der Textgrundlage liefert eine mögliche Erklärung: Die Schüler*in‐ nen in Brackers Studie lasen fremdsprachliche Fictions of Migration, wobei sie über unbekannte Vokabeln „stolperten“, die teils im Zusammenhang mit kulturspezifischen Konzepten standen. Die kollektiven Versuche, die fremdsprachlichen Leerstellen zu füllen, führten dazu, dass auch kulturelle Konzepte Gegenstand der Verhandlung wurden und so fremdsprachliches und kulturelles Lernen miteinander verquickt stattfinden konnte. Bei der Rezeption der Influencer*innen-Videos wurde nicht beobachtbar, dass durch Versuche, fremdsprachliche Leerstellen zu schließen, die Aufmerksamkeit auf fremdsprachliche Strukturen gelenkt worden wäre. Dies kann zum einen daran liegen, dass es sich bei <?page no="216"?> der in meiner Unterrichtsstudie eingesetzten Textgrundlage um Videos statt Schrifttexte handelte, sodass die visuelle Ebene ein zusätzliches Scaffold zur fremdsprachlichen Ebene lieferte. Dadurch könnte es für das Verständnis schlichtweg nicht nötig gewesen sein, einzelne Vokabeln zu klären. Hier zeigt sich, dass die visuelle Ebene von Videos im Englischunterricht zwar ein hilfreiches Scaffolding für Schüler*innen bieten kann, der zusätzliche Modus der Informationsvermittlung allerdings auch dazu führen kann, dass sich nur oberflächlich mit der sprachlichen Ebene beschäftigt wird. Abgesehen vom rezeptiven Gebrauch der englischen Sprache wurde auch das Arbeits‐ produkt, die Parodie, auf Englisch erstellt. Alle die Erstellung des Produktes betreffende Meta-Kommunikation sowie die Anschlusskommunikation über das Produkt wurden hingegen auf Deutsch geführt. Wie ist dieser Befund aus fremdsprachendidaktischer Perspektive zu bewerten? Aus fremdspracherwerbstheoretischer Perspektive könnte man die gering ausgeprägte Zielsprachigkeit kritisch betrachten, da den Schüler*innen ein nur geringes Maß an Comprehensible Input und an Kommunikationsanlässen innerhalb der Einheit zur Verfügung gestellt wird. Möglicherweise hätte an dieser Stelle eine stärkere Beachtung der Prinzipien des Task Based Language Teaching bei der Konzeption der Arbeitsmaterialien die Schüler*innen zu einem vermehrten Gebrauch der Fremdsprache motivieren können. Crookes & Ziegler (2021) plädieren dafür, TBLT verstärkt in der Critical Language Pedagogy zu berücksichtigen, da die positive Aspekte des Ansatzes auf das Sprachenlernen empirisch abgesichert seien und so Fremdsprachenerwerbsprozesse in kritischen Unterrichtssettings befördern könnten. Obwohl die beiden Ansätze laut den Autor*innen voneinander profitieren können, habe TBLT in der Critical Language Pedagogy bisher nicht hinreichend Berücksichtigung erfahren: „CLP has engaged with only some of the details of its preferred activities, particularly when viewed from the SLA-research informed view of L2 pedagogy that is often called TBLT.” (Crookes & Ziegler, 2021, S.-17). Diese der Critical Language Pedagogy durch Graham & Crookes konstatierten zumindest partiellen Ignoranz des TBLT muss auch in Bezug auf die die Interaktionen in meiner Promotionsstudie initiierenden Aufgabenstellungen festgestellt werden, obwohl das Aufga‐ benblatt in seiner Überschrift als Task bezeichnet wird (siehe Analyse der Aufgabenstellung in Kapitel 6.1). Während das Task-Konzept Crookes & Ziegler (2021) zufolge nahe legt, dass "L2s are acquired, holistically, in respect of the real-world tasks that learners wish to be able to do using the L2", wurde bei der dokumentarischen Analyse der Aufgabenstellung deutlich, dass die Lebensweltorientierung der Aufgabenstellung ein vages Gerüst und der*die Adressat*in der anvisierten Aufklärungsarbeit Leerstelle bleibt. Die Aufgabe bleibt kontextlos und auch das Lernziel oder lebensweltliche Ziel der Aufklärungsarbeit wird nicht transparent gemacht (siehe Kapitel 6.1 für die Analyse der Einführungssituation der Aufgabenstellung). Diese fehlende Ernsthaftigkeit der Inszenierung der realweltlichen Mitteilungsabsicht könnte ein Grund dafür sein, warum die Lernenden sich wenig motiviert zeigten, die Fremdsprache zu gebrauchen. Darüber hinaus fehlen auch Aspekte wie Genre-Scaffold, sprachliches Scaffold oder eine Focus-on-Language-Phase, welche im Mo‐ dell der komplexen Kompetenzaufgaben nach Hallet enthalten sind und den strukturierten Spracherwerb der Schüler*innen befördern sollen (Hallet, 2012). 216 12 Critical Literacy als kritischer Gebrauch der Fremdsprache <?page no="217"?> Aus mehrsprachendidaktischer Perspektive ist es allerdings auch möglich, die wenig vorhandene Zielsprachigkeit weniger defizitär als Praxis des Translanguaging und die Ver‐ wendung des Deutschen somit als für die Kommunikationsabsicht funktional aufzufassen. García und Homonoff Woodley (2015, S. 141) erläutern Translanguaging folgenderma‐ ßen: Translanguaging is used by students and teachers as they make sense of their bilingual worlds, using their entire linguistic repertoires across various modalities (reading, writing, speaking, and listening), and across different people in order to meaningfully learn. (García & Homonoff Woodley, 2015, S.-141) Auch im Kontext der von mir beobachteten Sprachverwendung kann argumentiert werden, dass die Schüler*innen sinnvollen Gebrauch aller der ihnen zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen machen, also Translanguaging betreiben. Zudem kann konstatiert werden: Während die Aushandlung über das zu erstellende Produkt im Deutschen geführt wurde, wurde das Produkt selbst auf Englisch verfasst und so die deutschsprachige Aus‐ handlung ins Englische transformiert. So kann die Sprachverwendung der Schüler*innen in dem Sinne als „kritisch“ bezeichnet werden, dass durch sie die fremdsprachendidaktische Norm des monolingualen Habitus performativ unterlaufen und stattdessen eine von den Schüler*innen als funktional empfundene Sprachverwendung praktiziert wird. Diese mehr‐ sprachige Praxis entspricht der durch J.-E. Leonhardt & Viebrock ((2020a, S. 41) geäußerten Forderung, dass „eine mehrsprachige Orientierung einer kritischen Diskursbewusstheit […] sehr viel stärker Praktiken wie code-switching, code-mixing oder translanguaging aus ideologischer Perspektive in den Blick nehmen […]“ müsse. Ohnehin ist ein Bestehen auf durchgängige Zielsprachigkeit aus fremdsprachendidakti‐ scher Perspektive nicht zu begrüßen, da dies bedeuten kann, dass Schüler*innen mit gering ausgeprägten fremdsprachlichen Kompetenzen von der Kommunikation ausgeschlossen werden. In einem sich als „kritisch“ verstehenden Fremdsprachenunterricht muss die Sprachverwendung also immer auch in Bezug auf die durch sie erzielte Eröffnung bzw. Verschließung von Möglichkeiten der kommunikativen Teilhabe am Unterrichtsgeschehen hinterfragt werden, also auf die Ermöglichung von Language Access oder Language Justice (Avineri et al., 2019). So spricht sich auch Akbari (2008, S. 279) für den funktionalen Gebrauch der Erstsprache im Fremdsprachenunterricht aus, denn diese sei „an asset that can facilitate communication in the L2 and as a part of her [the learner’s] communicative experience on which to base her [the learner’s] L2 learning“. Um kritisches Bewusstsein aber auch in der Fremdsprache zu befördern, schlägt Gerlach (2020a, S. 21) vor: „Die Werte und Überzeugungen, die die Lernenden mit in den Unterricht bringen, können über ihre L1 im Sinne von translanguaging […] zum Gegenstand gemacht und reflektiert werden mit dem Ziel, emanzipatorisches Denken und Handeln zu fördern.“ Die Integration von Praktiken des Translanguaging in den Unterricht kann zudem auch dem Ziel dienlich sein, in einem sich als kritisch verstehenden Fremdsprachenunterricht nicht lediglich multimodale, sondern ebenso multilinguale Kompetenzen der Schüler*innen zu fördern, wie Blume & Reinhardt (2020, S. 96) in Bezug auf das Konzept der Multiliteracies (New London Group, 2000) fordern. 12 Critical Literacy als kritischer Gebrauch der Fremdsprache 217 <?page no="218"?> Dadurch, dass es sich bei vielen Influencer*innen-Videos um jugendwie popkultu‐ relle Ausdrucksformen handelt, scheint dieses Genre der Alltagswelt der Schüler*innen besonders nahe zu stehen. Auf Grund der lebensweltlichen Relevanz der Thematik ist es deshalb durchaus nachvollziehbar, dass diese in der Sprache der Lebenswelt - im Fall der Schüler*innen: dem Deutschen - verhandelt wird. In der Bildungstheorie wird davon ausgegangen, dass für die Anbahnung von Bildungsprozessen eine Anbindung an die Lebenswelt der Schüler*innen von hoher Bedeutsamkeit ist. Zum Beispiel wird in Harmut Rosas Resonanztheorie die entscheidende Rolle des subjektiven Getroffenen-Seins im bildungsrelevanten Geschehen betont, worauf Plikat (2020) aufmerksam macht. Auch die kritische Pädagogik betont vehement „die Bedeutung lokaler Kontexte und ermutigt, die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubeziehen“ (Gerlach, 2020a, S. 20), um den Anspruch eines emanzipativen Ansatzes gerecht zu werden. Zudem macht Gerlach darauf aufmerksam, dass „die Muttersprache sehr stark identitär wirksam für jeden einzelnen Lernenden und jede einzelne Lernende sei“ (2020a, S. 20). So kann es auch aus bildungstheoretischer Perspektive durchaus funktional sein, diese für die Identität der Lernenden bedeutsame Sprache der Alltagswelt in diesen Phasen zuzulassen, um eine subjektive Annäherung an den Gegenstand zu ermöglichen. 218 12 Critical Literacy als kritischer Gebrauch der Fremdsprache <?page no="219"?> 13 Critical Literacy als kognitivierende Analyse Wie im theoretischen Teil dieser Arbeit dargelegt, wird der kognitivierenden Analyse eine zentrale Rolle bei der Entwicklung von Critical Literacy zugesprochen. Jedoch wird diese in der von mir beobachteten Unterrichtspraxis kaum relevant: Zwar wurden die Analyseaufgaben vereinzelt gelangweilt und oberflächlich abgearbeitet (Typ 1), zumeist aber gänzlich übersprungen (Typ 2, 3 und 4). Auch wenn auf Grund der Datenlage nicht mit völliger Sicherheit festgestellt werden kann, worin hierfür die Gründe liegen, sollen an dieser Stelle drei mögliche Erklärungsansätze diskutiert werden: • die Materialauswahl, • eine missglückte Befriedigung der Grundbedürfnissen der Schüler*innen durch die Aufgabenstellung oder • ihre ablehnende Haltung gegenüber der Analyse als solche. Zunächst zur Materialauswahl: Die didaktische Entscheidung, Influencer*innen-Videos zum Gegenstand der kritischen Analyse zu machen, war mit der Hoffnung verbunden, dass sich dadurch Möglichkeiten für Selbstreflexion bieten würden, durch einen „expliziten Rückbezug auf individuelle persönliche Erfahrungen“ (Phipps & Guilherme, 2004, S. 3). Jedoch scheinen sich einige Schüler*innen durch die Materialauswahl angegriffen gefühlt zu haben, denn sie beschwerten sich darüber, dass durch die Fokussierung auf das Thema Influencer*innen-Marketing ihnen als junger Generation die gänzliche Verantwortung für negative Konsumfolgen zugeschoben werde. Dieser Vorwurf lässt darauf schließen, dass die Schüler*innen Influencer*innen-Marketing als primär jugendkulturelles statt als gesamtgesellschaftliches Phänomen betrachten. Die explizit ablehnende Reaktion einiger Schüler*innen auf die Auswahl des Unterrichtsgegenstands verdeutlicht die Herausforde‐ rung, Critical Literacy anhand von Nachhaltigkeit betreffenden Problemkomplexen zu verdeutlichen. In solchen Problemkomplexen sind Schüler*innen nämlich gleichzeitig Opfer wie Täter*innen - anders als in den machtvollen Diskursen, die Freire ursprünglich adressierte in seiner Pedagogy of the Oppressed, in welchen die Schüler*innen ausschließlich die Rolle der Unterworfenen einnehmen. Der beobachtete Unmut der Schüler*innen lässt sich mit Blume & Reinhardts (2020, S. 99) Phrase des „encroachment of the didactic into their leasure spaces“ begrifflich fassen. Was die Autor*innen in Bezug auf den Einsatz von Spielen im Fremdsprachenunterricht beschreiben, lässt sich auf den Einsatz von Influencer*innen-Videos übertragen: Die durch die Didaktisierung dieser Videos implizierte Unterstellung, dass diese Videos für junge Menschen relevant seien oder sie gar beeinflussen könnten, könnte einige Schüler*innen unangenehm berührt haben. Auch wenn Kalantzis & Cope (2012, S. 224) vorschlagen, für die Schüler*innen relevante Medien in einem kritischen Setting zu verwenden - in ihrem Beispiel die Lieblingsserie der Schüler*innen im Kontext der Konsumkritik - hat sich dieser Vorschlag in der von mir beobachteten Lerngruppe nicht bewährt: Wie bereits in Thorbecke (2022) dargelegt, scheint ein Großteil der Schüler*innen den kritischen Umgang mit Populärkultur als "colonizing act" empfunden zu haben, wie Blume & Reinhardt (Blume & Reinhardt, 2020, S. 99) das Phänomen in Anlehnung an Dooley (2008) <?page no="220"?> 1 Vielleicht lässt sich die unterschiedliche Reaktion meiner und der Proband*innen von Kalantzis & Cope (2012) durch das Alter der Schüler*innen erklären: Die Autor*innen beschreiben die kritische Diskussion einer Kinderserie in einer Grundschulklasse. benennen. 1 Die ablehnende Haltung, die Schüler*innen der unterrichtlichen Aufforderung einer Zusammenführung von Schul- und Lebenswelt entgegenbrachten, bestätigte sich so auch in weiteren Studien wie z. B. bei Manca & Grion (2017) oder bei Meisher-Tal et al. (2012). Neben einer wahrgenommenen Bevormundung durch die Materialauswahl könnte ein weiterer Grund für die kaum beobachtbare kognitivierende Analyse darin liegen, dass die Aufgabe nicht den drei psychologischen Grundbedürfnissen von Kompetenz, sozialer Eingebundenheit und Autonomie gerecht zu werden vermag, welche in der Selbstbestimmungstheorie von Ryan & Deci (2008) die Voraussetzung von Motivation dar‐ stellen: Eventuell fehlten den Schüler*innen die notwendigen analytischen Kompetenzen, um die Aufgabe bearbeiten zu können (Kompetenz), durch das Fehlen von Rollen oder spezifischen Verantwortlichkeiten in der Gruppe könnte das Gefühl positiver gegenseitiger Abhängigkeit gefehlt haben (soziale Eingebundenheit) und die Kleinschrittigkeit der ana‐ lytischen Aufgabenstellung könnte als unangemessene Gängelung statt als Unterstützung empfunden worden sein (Autonomie). Falls eines oder mehrere dieser Grundbedürfnisse nicht erfüllt wurden, könnte dies eine geringe Motivation bei der Bearbeitung der Analy‐ seaufgaben zur Folge gehabt haben. Drittens könnte man das fast vollständige Fehlen analytischer Phasen während der Aufgabenbearbeitung auch dadurch erklären, dass die Schüler*innen kognitivierender Analyse als solcher - unabhängig von dem Gegenstand auf welchen sich diese bezieht - möglicherweise überwiegend ablehnend gegenüberstanden. Auf diesen Erklärungsansatz weist zumindest die Äußerung eines Schülers hin, welcher die Aufgabenstellung gegenüber der Lehrkraft indigniert zurückwies mit dem Kommentar: „Immer müssen wir alles analysieren“. Dieser Schüler scheint ein Übergewicht kognitiv analytischer Verfahren im schulischen Unterricht wahrzunehmen. Welcher Erklärungsansatz der passendste ist - oder ob alle drei Erklärungsansätze zusammenwirken - müsste durch weitere empirische Studien geklärt werden. Unabhängig von den Gründen kann konstatiert werden, dass sich in meiner Studie die Widerstände von Schüler*innen gegenüber Praktiken der Critical Literacy bestätigen, die schon durch Fajardo (2015, S. 44) und Abednia & Crookes (2018, S. 24) festgestellt worden sind. Welche Implikationen dieser Befund für weitere Forschung birgt, wird im Ausblick diskutiert werden. 220 13 Critical Literacy als kognitivierende Analyse <?page no="221"?> 14 Critical Literacy als soziales Engagement Wie im Theorieteil dieser Arbeit dargelegt, verfolgt Critical Literacy nicht nur das Ziel, Texte zu de- und zu rekonstruieren, sondern mit dem Zielkonstrukt geht auch ein sozial-eman‐ zipativer Anspruch einher: Das kritische sprachliche Handeln soll nicht nur Einfluss auf individueller Ebene haben, sondern auch die Gesellschaft verändern (Luke, 2012b, S. 28), da es dazu beitragen soll, Ungleichheiten abzubauen (Ávila & Pandya, 2013b, S. 2). Diese Zielsetzung steht im Einklang mit Freires Konzept des „concienziao“: Auf das Lesen des Wortes folge das Lesen der Welt (Paolo Freire & Macedo, 1987). Die übergeordnete Zielset‐ zung von Critical Literacy sei somit die Heranbildung engagierter, sprachlich handelnder Bürger*innen (Crookes, 2013; Gerlach, 2020a). Inwiefern erlangt die sozial-emanzipative Komponente von Critical Literacy Relevanz in der von mir beobachteten Unterrichtspraxis? Bei der Analyse der Aufgabenstellung und ihrer Einführungssituation (Kapitel 6) ergab sich, dass die in der Aufgabenstellung explizierte emanzipative Zielsetzung der Aufgaben‐ bearbeitung, Aufmerksamkeit für das Problem zu erregen („to raise awareness“) bei der Einführung der Aufgabenstellung durch die Lehrerin durchaus relevant gesetzt wird. Je‐ doch wurde bei der Analyse der Einführung der Aufgabe auch deutlich, dass dieses durch die Lehrerin eingeforderte gesellschaftliche Engagement ein vages Gerüst bleibt, denn es wird weder durch die Aufgabenstellung noch durch die Einführung der Lehrperson deutlich, wer eigentlich die Adressatenschaft der Parodie ist, bei welcher Aufmerksamkeit erregt werden soll. Dass der emanzipative Anspruch nicht ernst gemeint ist, wird insbesondere auch dadurch offenbar, dass die Lehrerin die kommunikative Rahmung der Aufgabenstellung selbst unterläuft, indem sie nicht auf die Infragestellung der realweltlichen Wirkungsmacht von Parodien durch einen Schüler eingeht (Kapitel 6.2). Wie im empirischen Teil der Arbeit rekonstruiert wurde, wird das angestrebte gesellschaftliche Engagement hier somit in keinen Bezug zur Praxis gesetzt und zeigt sich als imaginäre Norm. Dass eigentlich kein gesellschaftliches Engagement betrieben wird, bleibt allerdings implizit, sodass die Interak‐ tion hier im Verständnis Bohnsacks als ideologisch charakterisiert wurde (Bohnsack, 2017, S. 184). Es wurde also durch die Analyse der Einführungssituation der Aufgabenstellung deutlich, dass die Anforderung, durch Critical Literacy gesellschaftliches Engagement zu betreiben, zwar vom pädagogischen Personal wahrgenommen und als relevant eingeschätzt wird. Es scheint allerdings keine Klarheit darüber zu bestehen, wie diese Norm in die Praxis überführt werden kann. Im Gegensatz zur Aufgabeneinführungssituation gewinnt die Norm des lebensweltlichen Engagements während der Aufgabenbearbeitung nahezu keine Relevanz. Vereinzelt zeigen sich Infragestellungen der realweltlichen Wirkungsmacht der Parodie-Erstellung durch einzelne Schüler*innen (z. B. in Fall 1 in der exemplarischen Falldarstellung in Kapitel 7), die allerdings nicht durch die Mitschüler*innen aufgenommen, sondern im Rahmen der Aufgabenorientierung vereinnahmt werden. Auch in der Kleingruppenarbeit scheint also implizites Einverständnis darüber zu herrschen, dass das in der Aufgabenstellung kommunizierte realweltliche Engagement als Rahmung der Aufgabenbearbeitung nicht ernst gemeint ist. So kann die sogenannte Task, die im Zentrum dieser Unterrichtsstudie steht, dem Anspruch der Aufgabenorientierung nicht gerecht werden, da sie nicht vermag <?page no="222"?> fremdsprachliche Diskursfähigkeit (Hallet, 2008) zu befördern, verstanden als kulturelle Teilhabe und Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen als übergeordnete Leitziele des Englischunterrichts, wie im Theorieteil ausgeführt. Mit Blick auf die Daten muss zudem festgestellt werden, dass ein Bewusstsein für Mach‐ strukturen nicht automatisch den Willen zu deren Veränderung hervorruft. Auch wenn die Schüler*innen durchaus kritische Sprachreflexion in Bezug auf die Influencer*innen-Videos praktizieren - wie weiter oben dargelegt - führt diese nicht dazu, dass die Schüler*innen die Manipulationsstrategien als ein für sie relevantes Problem wahrnehmen geschweige denn dazu, dass sie ein genuines Interesse daran entwickeln, etwas an den vorhandenen Strukturen zu ändern. Woran kann es liegen, dass kein Handlungswille entstanden ist? Die Ergebnisse von Wettstädt & Asbrands (2014) empirischer Unterrichtsstudie las‐ sen vermuten, dass ein Grund darin zu sehen sein könnte, dass die Handlungsoption nicht durch die Schüler*innen selbst beschlossen, sondern ihnen durch die Lehrerin in den Mund gelegt wurde. Zudem kann auch an dieser Stelle das durch die lenkende Aufgabenstellung nicht befriedigte Grundbedürfnis der Autonomie (Ryan & Deci, 2008) als Erklärungsgrundlage herangezogen werden. Für die Entwicklung eines Willens zu realweltlichem Engagement scheint also ein partizipativer Lehrstil wichtiger als die Ana‐ lyse von sprachlichen Strukturen zu sein, wie auch Gerlach (2020a, S. 25) hervorhebt: Ein kritischer Fremdsprachenunterricht müsse „konstruktiv und partizipativ durch die Lehrkraft und mit den Lernenden gemeinsam strukturiert werden, Demokratiebildung berücksichtigen und auf die unmittelbare Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler einge‐ hen.“ Ein anderer möglicher Erklärungsansatz für das Ausbleiben einer Entwicklung eines realweltlichen Handlungswillen kann auch darin liegen, dass die Task kein realweltliches Publikum adressierte, worauf bereits in Kapitel 6.2 eingegangen wurde. Schüler*innen tendieren dazu, engagierter und motivierter miteinander zu interagierten, wenn sie ein realweltliches Publikum mit ihren Textprodukten adressieren, wie z. B. Vasquez et al. (2022) an Unterrichtsbeispielen zeigen. Ungeachtet der Gründe kann in Frage gestellt werden, ob realweltliches Handeln tatsächlich Ziel von Critical Literacy sein muss und sollte. Die durch Critical Literacy anvi‐ sierten literal-analytischen Kompetenzen werden in der Tradition Freires zwar oftmals als Voraussetzung für die Entwicklung von gesellschaftlichem Handlungswillen und -fähigkeit gerahmt ( Janks & Vasquez, 2011, S. 1). Andere Interpretationen des Konstrukts, wie jene von J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020c, S. 6), konzentrieren sich hingegen weniger auf die Herbeiführung von realweltlichem Engagement, sondern stärker auf die „inhaltliche Auseinandersetzung mit der Repräsentation von Machtgefügen in Texten und Fragen der Referentialität“ und stellen Critical Literacy deshalb in enge Verbindung mit der „Text- und Medienkompetenz“ (KMK, 2012). In Anlehnung an diese Fassung von Critical Literacy sowie an das durch Plikat (2017) vorgeschlagene Zielkonstrukt der „fremdsprachlichen Diskursbewusstheit“ sowie die Aus‐ führungen von Marxl & Römhild (2023) zur kritischen Diskursfähigkeit im Fremdspra‐ chenunterricht, könnte somit argumentiert werden, dass die kritische Reflexion über ein Problem übergeordnetes Ziel von Critical Literacy sein sollte, um Schüler*innen dabei zu unterstützen, eine eigene Meinung zu entwickeln und diese in differenzierter und fundierter Weise zu kommunizieren. Die von mir analysierte Plenarphase zeigt meines 222 14 Critical Literacy als soziales Engagement <?page no="223"?> Erachtens, dass soziales Engagement kein „Must Have“ einer jeden „gelungenen“ auf Critical Literacy abzielenden Lerneinheit sein sollte, denn nicht immer stellt Handeln eine für die Schüler*innen sinnvolle Option dar und diese Bedenken sollten - konform mit dem emanzipativen Ansinnen des Ansatzes - ernst genommen werden. In manchen Fällen könnte zum Beispiel die „acceptance of powerlessness“ oder „the engagement with grief and despair“ statt sozialem Engagement tatsächlich eine angemessenere Handlungsoption im Angesicht von Problemkomplexen darstellen, wie Bartosch & Ludwig (2022, S. 11) unter Bezugnahme auf Bendell (2019) im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu bedenken geben. Auch unabhängig von ihrer gesellschaftlichen Wirkungsmacht hat die Einbindung von auf Critical Literacy abzielenden Aufgaben nämlich durchaus eine Berechtigung im Fremd‐ sprachenunterricht, um die kritische Sprachreflexion der Schüler*innen zu befördern als kontextübergeifende und in variablen Situationen einsetzbare Kompetenz. Dabei sollte den Schüler*innen der persönliche Nutzen der angestrebten kritischen und fremdsprachlichen Kompetenzen kommuniziert werden, denn Wolfe (2010, S. 325) stellt empirisch gestützt fest, dass Schüler*innen für unterrichtliche Praktiken der Critical Literacy motiviert werden können, wenn ihnen die persönliche Relevanz von Critical Literacy für ihr Leben vor Augen geführt wird. In der Tat kann erzwungenes soziales Engagement eine Entwicklung genuiner Verant‐ wortungsübernahme behindern statt befördern - wie in Wettstädts & Asbrands (2014) Studie deutlich wurde. Und auch unabhängig von den durch sie erzielten Wirkungen auf die Schüler*innen sind pädagogische Praktiken, die Schüler*innen zu sozialem Engagement quasi „nötigen“, als überwältigend im Sinne des Beutelsbacher Konsens (Wehling, 1977) und somit als „unkritisch“ einzustufen. Dennoch sollte soziales Engagement als Option im Unterrichtsgeschehen meines Erachtens nicht völlig ausgeklammert werden, um keine Chancen liegen zu lassen, Schüler*innen an praktische, demokratieförderliche Handlungs‐ optionen heranzuführen. Die Entscheidungsmacht darüber, ob und wie dieses Engagement betrieben werden soll, muss allerdings in Schüler*innenhand liegen. 14 Critical Literacy als soziales Engagement 223 <?page no="225"?> VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung Ziel dieser Arbeit war die Erforschung des fremdsprachendidaktischen Zielkonstrukts Critical Literacy. Dabei sollten Prozesse des Erwerbs und der Performanz von Critical Lite‐ racy in situ im Unterrichtsgeschehen empirisch nachgezeichnet werden, um so Aussagen über förderliche wie hinderliche Gegebenheiten für die Förderung von Critical Literacy treffen zu können. Dafür wurde eine Unterrichtseinheit im Englischunterricht einer 10. Klasse videographiert, im Rahmen derer Schüler*innen auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten sollten. Zentrale Aufgabenstellung der Unterrichtseinheit war die handlungs- und produktionsorientierte Target Task, eine Konsumerismus-kritische Parodie eines Influencer*innen-Videos zu erstellen. Die Videographien der Bearbeitung dieser Task innerhalb der sieben Kleingruppen wurde mittels der dokumentarischen Methode ausgewertet und die Bearbeitungsweisen der Kleingruppen im Fallvergleich komparativ gegenübergestellt, um so über den Einzelfall hinausreichende Aussagen treffen zu können. Wie in der Diskussion dargelegt, zeigte diese empirische Studie verschiedene Potentiale und Hindernisse für die Förderung von Critical Literacy im Fremdsprachenunterricht auf. Die drei zentralen Ergebnisse der Studie werden nun abschließend diskutiert werden bezüglich ihrer Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung im Kontext der Förderung von Critical Literacy im Fremdsprachenunterricht: 1. Einige Aspekte, denen im Fachdiskurs um Critical Literacy eine hohe Bedeutsamkeit beigemessen wird, zeigten sich in der Praxis als wenig relevant: Die Schüler*innen schenkten den analytisch-kognitivierenden Aufgabenstellungen in Bezug auf die Influ‐ encer*innen-Videos wenig Beachtung, sie sprachen kaum Englisch und ignorierten die Rahmung der Aufgabenstellung als (fingiertes) gesellschaftliches Engagement gänzlich. Zunächst einmal ist der Befund, dass zentrale Relevanzen fachdidaktischer Diskurse nicht den Relevanzen der von mir untersuchten Schüler*innen entsprechen, sehr ernst zu neh‐ men, denn: Auch wenn Abednia & Crookes (2018, S. 23) schüler*innenseitige Widerstände als Hindernis für Critical Literacy rahmen, kann Schüler*innenkritik an Critical Literacy - wenn sie als Spielart von Critical Literacy statt als Hindernis verstanden wird - dem Forschungsdiskurs wertvolle Denkanstöße liefern. Meine Studie lässt in nur sehr begrenztem Ausmaß empirisch gestützte Aussagen über die Beweggründe zu, aus denen die von mir beforschten Schüler*innen den Gebrauch der Fremdsprache sowie die Analyse der Videos ablehnten und die emanzipative Rahmung der Task nicht ernst nahmen. In den Kapiteln 12, 13 und 14 der Diskussion wurden dazu bereits theoretisierende Erklärungsansätze entwickelt. Um diese aus der Theorie entwickelten Hypothesen empirisch zu stärken, können Interviewstudien oder weitere Aufgabenbearbeitungsforschung, z. B. unter Nutzung der Methode des Lauten Denkens (Knorr & Schramm, 2012), tiefergehende Einblicke in die Schüler*innenperspektive zu Critical Literacy liefern. Durch derartige Anschlussforschung könnten die Relevanzen von Schüler*innen bei der Entwicklung von auf Critical Literacy abzielenden Unterrichtsmate‐ <?page no="226"?> rialien Berücksichtigung finden und so dem Anspruch eines sich selbst als emanzipativ verstehenden Ansatzes Genüge getan werden. Neben Interviewstudien sind außerdem weitere Unterrichtsstudien nötig, um meinen Befund empirisch auf seine Reichweite zu überprüfen und um Critical Literacy mit seinen verschiedenen Komponenten in ihrer Wechselwirkung und Gewichtung empirisch auszu‐ leuchten. Bei der Konzeption des Untersuchungssettings solcher Anschlussstudien könnte die kognitivierende Analyse z. B. dadurch stärker in den Fokus gerückt werden, dass die Bearbeitungsweise einer analytischen mit einer handlungs- und produktionsorientierten Aufgabenstellung zu einem Text miteinander verglichen werden. Interessant wäre mit Blick auf die Ergebnisse meiner Studie dabei zum Beispiel auch die Frage, inwiefern die Schü‐ ler*innen im Prozess der Analyse auf eine größere Vielfalt an Manipulationsmechanismen im analysierten Text aufmerksam werden als in der handlungs- und produktionsorientier‐ ten Herangehensweise, die in meiner Studie fokussiert wurde. Gewinnbringend könnten anschließend an meinen Befund, dass die untersuchten Schü‐ ler*innen der kritische Analyse der Influencer*innen-Videos ablehnend gegenüberstanden, auch Anschlussstudien sein, die der Frage nachgehen, wie Schüler*innen zur kritischen Analyse von audiovisuellen Texten wie Influencer*innen-Videos motiviert werden kön‐ nen, die als Teil der Pop- oder Jugendkultur wahrgenommenen werden, z. B. durch die unterrichtliche Rahmung der Analyseaufgaben: Um den Eindruck einseitiger Schuldzuwei‐ sungen durch die Materialauswahl und so eine ablehnende Haltung der Schüler*innen zu vermeiden, könnte es z. B. möglicherweise von Vorteil sein, zu verdeutlichen, dass Influencer*innen-Videos als ein beispielhaftes kulturelles Zeugnis von Werbung analysiert werden - wobei auch ein klassisches Werbegenre wie z. B. Plakatwerbung vergleichend herangezogen werden könnte. Um Schüler*innen zur kritischen Analyse von Influencer*in‐ nen-Videos zu motivieren, könnte es außerdem hilfreich sein, transparent zu machen, warum es ein lohnendes Unterfangen ist, sich mit diesen im akademischen Kontext zu beschäftigen. In diesem Zusammenhang schlagen Blume & Reinhardt vor, mit einer Analyse dessen zu beginnen, what literacy entails and the linguistic and literacy-relevant activities that occur in gaming [and other incidents of popular culture], as contrasted to those literacies that are normally privileged in academic domains. (Blume & Reinhardt, 2020, S.-99) Anschließend an derartige Überlegungen könnten empirische Studien, die sich mit Zusam‐ menhängen zwischen der metakommunikativen Rahmung analytischer Aufgaben und Schüler*innenmotivation beschäftigen, den fachdidaktischen Diskurs um Critical Literacy bereichern. Ein vermehrter Gebrauch der Fremdsprache bei der Aufgabenbearbeitung in zukünftigen Unterrichtsstudien könnte z. B. dadurch angeregt werden, dass ein rein verbalsprachlicher statt ein multimodaler Text Unterrichtsgegenstand wird - da sich die Schüler*innen dann möglicherweise stärker auf die fremdsprachliche Ebene konzentrieren. Wenn ein multimo‐ daler Text genutzt werden soll, könnten Arbeitsaufträge zum Detailverstehen eine stärkere Aufmerksamkeitshaltung für fremdsprachliche Herstellungsweisen von Perspektivierung befördern. Derartigen Vermutungen müsste in weiteren empirischen Unterrichtsstudien empirisch nachgegangen werden. 226 VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung <?page no="227"?> 2 Irritation wird dabei wiederum mit Bähr et al. (2019b, S. 3) als „kleine Krise“ und „Voraussetzung und Bedingung von Bildungsprozessen“ verstanden. In zukünftigen fremdsprachendidaktischen Unterrichtsstudien sollte dabei vor allem auch Prozessen des Translanguaging in auf fremdsprachliche Bildungsprozesse abzielenden Unterrichtssettings vermehrtes Interesse zukommen, deren Relevanz im Kontext von Critical Literacy auch Gerlach (2020a, S. 21) betont. Dafür braucht es einerseits konzep‐ tionelle Arbeiten, die den (systematischen) Einbezug der L1 für verschiedene Kontexte konkretisieren, andererseits aber auch empirische Studien, welche zum einen diese kon‐ zeptionellen Vorschläge validieren sowie zum anderen die routinierten Praktiken des Translanguaging im Fremdsprachenunterricht explorieren. Diese Forderung wird bestärkt durch den Befund aus der Psycholinguistik, dass Unterschiede in der Emotionalität in Bezug auf die Verwendung und Rezeption von L1 und L2 bestehen (Caldwell-Harris, 2014). Es könnte deshalb gewinnbringend sein, in zukünftigen Studien zu Critical Literacy ein genaueren Blick darauf zu werfen, wie dieser unterschiedliche Grad an Emotionalität bei Verwendung von Sprachen als Potential für die Förderung von Critical Literacy genutzt werden kann - z. B. einerseits in Phasen, die auf kritische Distanznahme und andererseits in Phasen, die auf subjektive Involvierung der Schüler*innen abzielen, um so bildungswirksam werden zu können. Nicht zuletzt muss Forschung, die sich (auch) auf in der Fremdsprache vollziehende Bildungsprozesse konzentriert, einen dezidierten Fokus auf Prozesse des Translanguaging zwischen den Registern der Peerbeziehungsweise Umgangssprache und dem der Bildungssprache setzen, um der sprachlichen Vermittlung und Integration fachlicher und lebensweltlicher Relevanzen nachzuspüren. Wie in der Diskussion in Bezug auf Plikat (2017) und Marxl & Römhild (2023) darge‐ legt, muss und sollte soziales Engagement nicht notwendigerweise das Ziel von Critical Literacy sein. Dennoch könnte (v. a. rekonstruktive) Forschung zur Bearbeitung von Tasks, deren Produkte sich an ein realweltliches Publikum richten und somit eine ernsthafte Mitteilungsorientierung aufweisen, Aufschlüsse darüber liefern, inwiefern eine derartige Rahmung dazu beitragen kann, Schüler*innenkonzepte zu irritieren. 2 Dabei sollte auch im deutschsprachigen Bereich die Rolle von Participatory Action Research gestärkt werden, wie z. B. auch West & Crookes (2017) fordern, um nicht nur Schüler*innen, sondern auch Lehrpersonen im Diskurs eine Stimme zu geben (siehe Granger & Gerlach, 2024 für eines der wenigen Beispiele in der deutschsprachigen kritischen Fremdsprachendidaktik), denn wie Gerlach & Fasching-Varner betonen: Nur eine Forschungs- und Ausbildungspraxis, die demokratische und partizipatorische Diskurse zwischen Lehrkräften, Lehrpersonenbildner*innen und Forschenden zulässt, kann eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung erschaffen. (Gerlach & Fasching-Varner, 2020, S.-225) 2. Die handlungs- und produktionsorientierte Aufgabenstellung zeigte ein großes Potential für die Ermöglichung subjektiv bedeutsamer Reflexionsprozesse in Bezug auf den Unter‐ richtsgegenstand Konsumerismus auf verschiedenen Wissensebenen. Neben der Interaktionsgestaltung zeigte sich insbesondere die kreative Bearbeitung der produktionsorientierten Aufgabenstellung als förderlicher Kontextfaktor für die Entwick‐ lung und Performanz von Critical Literacy im Unterrichtsgeschehen. Die Schwerpunktset‐ VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung 227 <?page no="228"?> zung der Schüler*innen auf die kreative - statt auf die analytische - Aufgabenstellung sowie die im Rahmen der Umgangsweise „Kreatives Redesign“ (relationaler Typ 2 und 4 in Dimension 1) beobachteten Reflexionsprozesse weisen weiteren Entwicklungsbedarf in der Englischdidaktik auf an kreativen sowie handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsvorschlägen, die auf die Förderung von Critical Literacy abzielen. Dabei bedarf es auch einer diese Materialentwicklung evaluierenden empirischen Begleitforschung. Vielversprechend scheint hier der Einsatz literarischer Texte, insbesondere von Jugend-Li‐ teratur, zur Förderung kritischer Kompetenzen, wie Matz (2020, S. 54), J.-E. Leonhardt & Viebrock (2020a) und Freitag-Hild (2022) vorschlagen. Dabei können handlungs- und produktionsorientierte Verfahren aus dem fremdsprachlichen Literaturunterricht die analytisch-kognitivierenden Verfahren zur Förderung von Critical Literacy ergänzen - siehe z. B. die Einführung zum handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht von Abendroth-Timmer & Gerlach (2021) oder Surkamp (2007) für praktische Beispiele einer handlungsorientierten Umgangsweise mit fremdsprachlicher Literatur. Auch das in meiner Promotionsstudie verwendete 5-Schritte-Planungsschema nach Gerlach & Lüke (2020) scheint mit seinem Schritt der Critical Transformation ein gangbares Planungsmodell zur Konzeption handlungs- und produktionsorientierter kritischer Unterrichtsettings, wenn dabei die Themen bzw. Unterrichtsgegenstände und/ oder kritischen Foki mit den Lernenden zusammen ausgehandelt werden. Bei der Bearbeitung der handlungs- und produktionsorientierten Aufgabe in meiner Unterrichtsstudie zeigte sich ein Oszillieren zwischen einer Assoziation kreativer Ideen auf Darstellungsebene und ihrer normgeleiteten Prüfung auf Inhaltsebene als besonders produktiv für den Sinnkonstruktionsprozess (Typ 4 „Redesign und Diskussion“ in Ver‐ gleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“). In weiterer Unterrichtsforschung sollte deshalb der Frage nachgegangen werden, wie eine solche Interaktionsweise gezielt befördert werden kann. Zum Beispiel könnte untersucht werden, inwiefern eine stärkere Vorstrukturierung des Arbeitsprozesses durch eine klare Abtrennung verschiedener Pha‐ sen (wie inhaltliche Diskussion, Sammlung von Gestaltungsideen und anschließende kritische Prüfung) einen positiven Einfluss auf die Qualität des Endproduktes erzielen kann - wie die Ergebnisse der Studie von Gebhard et al. (2019) zu Antwortweisen auf Irritation im Biologie- und Theaterunterricht erwarten lassen. Zudem ist zu vermuten, dass eine bewusste Gruppenzusammensetzung positive Ef‐ fekte auf die Ideengenerierung nehmen kann, denn Rebel (2011, S. 255) zufolge werden Kreativität erfordernde Aufgaben in heterogenen Gruppen qualitativ hochwertiger bear‐ beitet. Dies erklärt Rebel dadurch, dass Mitglieder heterogener Gruppen „eine größere Zahl an Lösungsalternativen in Entscheidungsaufgaben“ einbringen. Eine heterogene Gruppenzusammensetzung reduziere deshalb das Risiko, „dass voreilige und u. U. kont‐ raproduktive Entscheidungen getroffen werden“. Rebel spezifiziert allerdings nicht, auf welche Heterogenitätsdimensionen er sich dabei bezieht. Studien, in denen, anders als in meiner Studie, die Schüler*innen nicht selbst Freundschaftsgruppen wählen, sondern die Arbeitsgruppen bewusst nach Heterogenitätskriterien zusammengestellt werden, könnten deshalb aufschlussreich sein, um abgesicherte Aussagen darüber zu treffen, inwiefern sich die Gruppenzusammensetzung positiv auf den kreativen Aushandlungsprozess auswirken kann. 228 VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung <?page no="229"?> Aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung sind meine Ergebnisse zur Be‐ arbeitung der kreativen Aufgabenstellung von Interesse, da sich dabei subjektiv bedeutsame und reflexive Momente der Resonanz ereigneten, welche die Relevanz von Fantasietätigkeit und freier Assoziation im Bildungsprozess (Combe & Gebhard, 2019, S. 142) bestärken. In der Bildungsforschung dominiert noch immer eine entwicklungslogische Vorstellung vom Bildungsprozess, in der von einer bildhaften und assoziativen Ausdrucksweise in ver‐ schiedenen Symbolsystemen eine Transformation ins Sprachliche vollzogen wird (Combe & Gebhard 2019, S. 152). In dieser Interpretation von Bildung zeichnet sich somit - wie auch im fachdidaktischen Diskurs um die Förderung von Critical Literacy - eine Dominanz der Kognition ab. Der Befund, dass sich die Mehrheit der Schüler*innengruppen allerdings nicht kognitivierend, sondern assoziativ-kreativ der Aufgabenstellung näherte, regt dazu an, sich für die Emanzipation eines Verständnisses von Bildungsprozessen auszusprechen, welches auch andere Reflexionsformen als die verbale Artikulation in ihrer Bedeutsamkeit anerkennt. Dementsprechend gibt es seit einiger Zeit in der empirischen Bildungsforschung verstärktes Engagement, den Fokus auf körperliche, künstlerische oder musische Bildungsprozesse zu richten - z. B. bei Sabisch (2019) oder Regenbrecht et al. (2019). Diese Bemühungen sind vor dem Hintergrund meiner Befundlage zu begrüßen und weiter auszweiten - zumal durch derartige Studien dem methodischen Problem begegnet werden kann, dass Noch-Nicht-Sagbares schwer für die Empirie zugänglich ist. 3. Eine aushandelnde statt hierarchische Interaktionsgestaltung - zwischen Schüler*innen und Lehrperson sowie der Schüler*innen untereinander - erwies sich als entscheidender kommunikativer Kontextfaktor zur Ermöglichung der Genese und Performanz von Critical Literacy. Neben der kreativen Aufgabenbearbeitung zeigte sich auch die Interaktionsgestaltung als entscheidender Faktor für die Entwicklung und Performanz von Critical Literacy. Dabei wurden nicht nur in den Gruppenarbeiten (Typen „Heteronomie“ und „Hierarchie“ in Dimension 2 „Umgang mit Dissens“), sondern auch in der Plenardiskussion (Kapitel 6.2) Defizite in der Interaktionsgestaltung rekonstruierbar: Statt Enaktierung von Parität zeigte sich hier oftmals eine kommunikative Aktualisierung schulischer Machtstrukturen. Meine Beobachtungen bestätigen somit, was schon Behrman (2006, S. 496) in seinem „Review of Classroom Practices that Support Critical Literacy“ feststellte: “Ironically, an authoritative rather than negotiated pedagogy […] appears to be a hallmark of critical literacy instru‐ ction”. Auch wenn meine Studie nur ein kleines Sample umfasst, gibt sie Hinweis darauf, dass ein solcher autoritativer Vermittlungsstil in einem auf Critical Literacy abzielenden Unterricht, wie ihn Behrman beschreibt, immer noch Praxis ist. Vor Hintergrund dieser Ergebnislage muss somit die im Diskurs vielfach herausgehobene Bedeutung eines gleich‐ berechtigten pädagogischen Austausches zwischen Lehrenden und Lernenden nochmals bestärkt werden, so zuerst bei Freire (1976) und in aktuellen fremdsprachendidaktischen Diskurs z.-B. bei Bonnet & Hericks (2020a), Gerlach (2020a) oder Schildauer (2023). Der Befund der Defizite in der Interaktionsgestaltung birgt wichtige Implikationen für weitere Forschung und Lehrer*innenbildung: Vielversprechend zeigen sich im Angesicht der in meinem Forschungsprojekt beobachteten lehrer*innenseitigen Schließungstenden‐ VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung 229 <?page no="230"?> zen Forschungsprojekte, die sich mittels rekonstruktiver Methoden Umgangsweisen mit Ungewissheit im Lehrer*innenhandeln empirisch nähern. Zunächst erscheint dieser Forschungsschwerpunkt relevant, da in konsequent schü‐ ler*innenorientierten Settings flexibel mit den eigenen Planungsentscheidungen umgegan‐ gen werden muss, indem diese z. B. in Reaktion auf schüler*innenseitigen Widerspruch spontan im Unterrichtsgeschehen den Bedürfnissen der Schüler*innen angepasst werden. Des Weiteren kann die Fähigkeit, Unsicherheiten und Ambiguitäten zu tolerieren, in einem kritischen Fremdprachenunterricht nicht hoch genug einschätzt werden, wenn dieser Schüler*innen den kompetenten Umgang mit komplexen, pluralen Diskursen er‐ möglichen möchte - z. B. betont im Aspekt der Ambiguitätstoleranz des Zielkonstrukts der Symbolic Competence (Kramsch, 2006). Beispielsweise gelten sogenannte PARSNIP-Themen als besonders geeignet für die Förderung von Critical Literacy, wobei diese Themen auf Grund der ihnen oftmals inhärenten Kontroversität das Potential bergen, konflikthaft im Unterricht verhandelt zu werden. Konflikthafte Situation sind wenig vorherseh- und steuerbar und damit ungewiss. Professionelle Handlungskompetenz läge in solchen Situationen darin, produktiv mit dieser Ungewissheit umzugehen und so offen für Aushandlung zu bleiben. Eine positive Offenheit für den Umgang mit Ungewissheit ist für eine kritische Lehrperson aber auch deshalb von Relevanz, um auch ihre Schüler*innen zu einem Aushalten von Ungewissheiten zu ermutigen und so zu einem kritischen Umgang mit Verschwörungsmythen, politischen Ideologien und anderen Systemen zu befähigen, die durch das Präsentieren einfacher Lösungen für komplexe Probleme Gewissheit evozieren. Nicht zuletzt ist der kompetente Umgang mit Ungewissheit auch aus bildungswissen‐ schaftlicher Perspektive als höchst relevant für die Gestaltung eines kritischen Fremdspra‐ chenunterrichts einzuschätzen. Irritationsmomente als mögliche Auslöser von Bildungs‐ prozessen sind nämlich von Kontingenz und Ungewissheit geprägt, welche - wenn diesen Ungewissheiten offen begegnet wird - Reflexionsprozesse und somit Bildungschancen ermöglichen können. Somit dürfen Methoden, die Kontingenzen herausfordern, wie z. B. dramapädagogische Ansätze, in einem auf Bildung abzielenden Unterricht nicht fehlen. Empirische Studien aus der Pädagogik, die sich mit dem lehrpersonenseitigen Umgang mit Ungewissheit beschäftigen (Paseka et al., 2018) sind somit durch fremdsprachendidak‐ tische zu ergänzen, welche die pädagogischen Beobachtungen fach- und gegenstandsspe‐ zifisch konkretisieren, wie auch C. Leonhardt (2025) und Lüke (2024) fordern. Einen ersten Beitrag zur Bearbeitung dieses Desiderats leistet das laufende Dissertationsprojekt von Barth-Chiotoroiu (in Vorbereitung), welches sich mittels des Einsatzes rekonstruktiver Verfahren mit der Rolle von Ungewissheit im professionellen Handeln von Fremdsprachen‐ lehrpersonen beschäftigt. Zudem erscheinen für die Etablierung einer Critical Literacy befördernden Interakti‐ onsgestaltung zwischen Schüler*innen und Lehrpersonen auch solche empirischen Unter‐ richtsstudien als wünschenswert, die das Potential der Lehrperson als Gesprächspartner*in der Bedeutungshandlung dezidiert in den Fokus nehmen - anschließend an Erkenntnisse aus der Forschung zur Rolle des Lehrer*innendiskurses für das kooperative Lernen (Gillies, 2007). So könnte beispielsweise beforscht werden, inwiefern die Lehrperson in Unterrichtssituationen in der Rolle eines advocatus diaboli auftritt und kooperative Bedeu‐ 230 VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung <?page no="231"?> 3 Diese könnte zum Beispiel dadurch Umsetzung finden, dass Studierende selbst Seminardiskussionen leiten und diese Erfahrung im Anschluss reflektieren. tungsaushandlungstechniken wie Rückfragen, Paraphrase, Prompting und Provokation einsetzt - möglicherweise auch nach einer vorgeschalteten Training-Session in diesen Gesprächsstrategien. Im Hinblick auf die Lehrer*innenbildung verdeutlichen die Ergebnisse, dass Lehrper‐ sonen sowohl dabei unterstützt werden müssen, selbst einen partizipativen Lehr- und Moderationsstil zu erwerben, als auch dabei, ihren Schüler*innen zu einem demokratischen Kommunikationsstil zu verhelfen. Um Praxisrelevanz zu erhalten, muss die kritische Lehrkräftebildung dafür nicht nur auf Ebene des expliziten Wissens, sondern vor allem auch auf der Ebene impliziter Orientierungen wirksam werden, wie auch Gerlach & Fasching-Varner (2020, S. 224), Gerlach & Lüke (2024) und Lüke (2024) anmerken, und deshalb auch Reflexionen auf Ebene des impliziten Wissens ermöglichen. Ein geeignetes Verfahren dafür scheint die reflexive Arbeit am eigenen Fall 3 zu sein oder die kasuistische „Reflexion fremder Fälle in Form von Fallarbeit“ (Helsper, 2018, S. 133). Kasuistik bezeichnet die verlangsamte und reflektierte Rezeption der Praxis und entspricht somit Lernprozessen im Rahmen der außerschulischen Sozialisation, die in Theorien des situierten Lernens Eingang gefunden haben (Collins et al., 1989; Lave & Wenger-Trayner, 2020). Die kasuistische Reflexion fremder Fälle biete dabei Helsper zufolge gegenüber der Arbeit am eigenen Fall den Vorteil, dass sie „handlungsentlastet“ (Helsper, 2018, S. 133) ist und dass „die eigene Person nicht direkt involviert ist und somit eine reflexiv-kritische Perspektive ohne Rücksicht auf Verunsicherung, Infragestellung oder auch Beschämung der eigenen Person eingenommen werden kann“ (Helsper, 2018, S.-133-134). Für solch eine kasuistische Arbeit am fremden Fall könnten meine Fallbeispiele im Rahmen von Seminaren den Studierenden zur Diskussion vorgelegt werden, um Hand‐ lungsalternativen in der Plenardiskussion zu entwickeln sowie das schüler*innenseitige Kommunikationsverhalten in den Gruppenarbeitsphasen zu beschreiben, zu bewerten sowie Interventionsmöglichkeiten zu entwerfen. Eine diskursstrukturelle sowie norma‐ tive Bewertungsfolie für die Analyse der Kommunikationssituation könnten dabei die Habermas’sche Diskursethik (Habermas, 1971) oder auch die Menschenrechte darstellen, wie sie von Marxl & Römhild (2023) in Bezug auf Plikat (2017) für die Bewertung von Kommunikationssituationen konkretisiert worden sind. Auch dramapädagogische Verfahren können möglicherweise Einfluss auf die performa‐ tive, handlungsleitende Wissensebene von Lehramtsanwärter*innen für die unterrichtliche Diskursgestaltung nehmen. Abendroth-Timmer (2020) plädiert für den Einsatz dieser Verfahren, um Lehramtsstudierenden „systemische hierarchische Strukturen sowie indivi‐ duelle Positionen, Normvorstellungen und Handlungsmuster bewusst zu machen“ (2020, S. 212), wodurch „institutionell vorgeformte hierarchische Beziehungen zwischen Lehr‐ enden und Lernenden“ (Abendroth-Timmer, 2020, S. 203) kritisch hinterfragt und dabei auch körperlich reflektiert werden sollen. Im Rahmen des Projekts DramBild bearbeiten Lehramtsstudierende selbst erlebte Konfliktsituationen deshalb nicht nur diskursiv, son‐ dern auch dramapädagogisch. Die während des Projekts erhobenen Daten legen nahe, dass der dramapädagogische Ansatz die untersuchten Studierenden dazu befähigte, die VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung 231 <?page no="232"?> 4 Siehe Bündgens-Kosten & Thorbecke (in Vorbereitung) für ein Praxisbeispiel des Einsatzes des Mo‐ dells des didaktischen Doppeldeckers zur Förderung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen in der Hochschullehre. Beweggründe, Gefühle und Gedanken aller im Konflikt Beteiligter zu ergründen, einen Perspektivwechsel zu vollziehen und Positionierungen zu verändern - und das stärker als im Rahmen einer diskursiven Herangehensweise an die Konfliktsituationen, wobei jedoch mehr Handlungsalternativen entwickelt wurden. Für die „Entwicklung einer den Lernenden zugewandten respektvollen Haltung“ (Abendroth-Timmer, 2020, S. 200) scheint der Einsatz von dramapädagogischen gepaart mit diskursiven Verfahren somit eine viel‐ versprechende Möglichkeit zu sein. Jedoch sei dabei zu bedenken gegeben, dass der Inszenierungsform der Methode im Seminarkontext eine ebenso große Relevanz wie der Methode selbst zukommt, um dem Anspruch eines kritischen Ansatzes gerecht zu werden. Nur wenn die Studierenden bei Einführung der Methode als gleichberechtigtes Gegenüber ernst genommen werden - z. B. indem ihnen mehrere Methoden zur Wahl gestellt werden und sie behutsam auf die körper‐ liche Exponierung im Seminar vorbereitet werden -, wird ihnen die Möglichkeit gegeben, aus ihrem Schüler*innenhabitus herauszutreten. Dies entspricht auch Überlegungen von Schildauer (2023, S. 72), der betont: “teacher educators have to […] model the very discourse practices as well as reflection processes they would like their students as future language teachers to employ”. Bei der Inszenierung dramapädagogischer Verfahren im Seminarset‐ ting könnten Überlegungen aus der Wagnispädagogik Denkanstöße für die Gestaltung bildungsförderlicher Settings bieten, wie z. B. ein Herausnehmen des Leistungsdrucks, eine wertschätzende Atmosphäre oder soziale Eingebundenheit (Neumann, 2008). Weitere reflexive Verfahren, denen im Diskurs um kritische Fremdsprachenlehrer*in‐ nenbildung großes Potential zur Entwicklung eines reflexiven Lehrer*innenhabitus im Rahmen der Ausbildung zugesprochen wird sind Participatory Action Research, d. h. die reflexive Beforschung der eigenen Unterrichtspraxis (Crookes, 2013), und Portfolioarbeit, da letztere langfristig angelegte Reflexionsinstrumente sind (z. B. bei Gerlach, 2021). Neben dem Bedarf, Verfahren der Simulation, verlangsamter Rezeption sowie Reflexion unterrichtlicher Interaktionssituationen in die Lehrkräfteausbildung zu integrieren, wei‐ sen die rekonstruierten Beispiele hierarchischer sowie heteronomer Umgangsweisen mit Meinungsverschiedenheiten in den Gruppenarbeiten (Dimension 2) darauf hin, dass Kennt‐ nisse über die Gestaltung und Strukturierung kooperativer Lern- und Diskussionssettings (Gillies, 2007) von hoher Relevanz für eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung sind. Auch diese sollten reflexiv-erfahrungsorientiert erworben werden. Dafür bietet der didaktische Doppeldecker (Wahl, 2002) einen erfahrungs- und reflexionsorientierten statt instruktivistischen Ansatz. Hier erfahren Studierende Unterrichtsmethoden zunächst selbst aus Lernendenperspektive, um sich seminarspezifische Inhalte zu erarbeiten, und reflektieren ihre Erfahrung anschließend in Bezug auf ihre zukünftige Unterrichtpraxis. 4 Auch wenn der Forderung des fachdidaktischen Diskurses, die Reflexion impliziter Wissensebenen in der Lehrkräfteausbildung zu fokussieren, unbedingt beizupflichten ist, bedeutet dies nicht, dass explizites Wissen in der Lehrkräfteausbildung dadurch an Bedeutung verliert. Das Konstrukt der language teacher identity, welches sich in jüngster 232 VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung <?page no="233"?> Zeit in der fremdsprachendidaktischen Professionsforschung zunehmender Beliebtheit erfreut, erlaubt, Reflexionen expliziter Wissensebenen in der Ausbildung zu initiieren und diese auf die Praxis zu beziehen, um so Innovation der Praxis anzustoßen. Gerlach (2023, S. 147) zufolge handelt es sich bei language teacher identity um eine „kommunikative Form von Wissen, Einstellungen, Erfahrungen und Visionen“ und kann „als die Art und Weise verstanden werden, wie Lehrpersonen sich selbst sehen, wie sie über sich und ihre Tätigkeit denken und wie sie sich innerhalb des institutionellen Rahmens, in dem sie tätig sind, positionieren“. In einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenausbildung könnte eine auf die Entwicklung einer critical language teacher identity abzielende Unter‐ richtspraxis z. B. Reflexionsanlässe schaffen, die rassismuskritisches Bewusstsein und kritisches Weißsein in Bezug auf die eigene teacher identity befördern, wie Güllü & Gerlach (2023) bemerken. Dabei spielt auch explizites, Rassismus relevantes Wissen, wie z. B. zu kontextsensiblen Referenzierungen auf persons of colour eine Rolle, wie die beiden Autor*innen an empirischen Unterrichtsbeispielen belegen. Methodisch bieten sich zur Förderung einer mit Praxiserfahrungen integrierten Reflexion von teacher identity Gerlach (2023) zufolge narrative Verfahren an, wobei die eigene teacher identity z. B. im Rahmen eines (Forscher*innen)-Tagebuchs beschrieben und analysiert und auf Veränderungen im Laufe der Zeit geblickt werden kann, etwa vor und nach praktischen Unterrichtserfahrun‐ gen. Auch nach Ende der Ausbildung muss - im Sinne eines lebenslangen Lernens - die Etab‐ lierung eines partizipativen und paritätischen unterrichtlichen Miteinanders Augenmerk der Lehrpersonenprofessionalisierung bleiben. In der dritten Phase der Lehrer*innenbil‐ dung wird der Peer-Kommunikation zwischen Lehrpersonen im Rahmen von Communities of Practice statt Fortbildungen ein größeres Potential zur langfristigen Etablierung eines reflexiven Lehrer*innenhabitus zugesprochen (Gerlach & Fasching-Varner, 2020, S. 228). Dies kann zum Beispiel im Rahmen der Etablierung kollegialer Hospitationen oder auch institutionalisiert im Rahmen sogenannter „professioneller Lerngemeinschaften“ (PLGs) erfolgen, wie z. B. bei Hübner et al. (2010) vorgestellt. Auf das Potential solcher professionel‐ ler Lerngemeinschaften in der dritten Phase der Lehrpersonenausbildung verweist auch C. Leonhardt (2025), allerdings nicht im Kontext der Förderung von Critical Literacy, sondern für den Umgang mit kultureller und sprachlicher Heterogenität im Englischunterricht. Trotz der monierten Defizite in der Interaktionsgestaltung konnten in den beobachteten Gruppenarbeiten intensive Auseinandersetzungen mit Herstellungsweisen von Perspek‐ tivierung rekonstruiert werden - insbesondere auch beim imaginativen und kreativen Umgang mit der Aufgabenstellung. Solchen Chancen für die Entwicklung von Critical Literacy muss in weiteren empirischen, insbesondere auch rekonstruktiven, Unterrichts‐ studien nachgespürt werden, um zu vermeiden, dass überwiegend oder ausschließlich theoriebasierte konzeptionelle Arbeit in Top-Down-Prozessen zu einer Bevormundung der Schüler*innen führt, vor welcher auch J.-E. Leonhardt und Viebrock (2020a, S. 48) warnen. Mit einer Ausweitung empirischer Forschung im Diskurs um Critical Literacy können die Interessen und Bedarfe der Schüler*innen sowie Lehrer*innen im Diskurs Berücksichtigung finden und so dem Anspruch eines emanzipativen Ansatzes Genüge getan werden. Auch vor dem Hintergrund der angestellten Überlegungen bleibt ein systemisches Hin‐ dernis für die Ermöglichung von Critical Literacy im Fremdsprachenunterricht bestehen: VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung 233 <?page no="234"?> die „Prüfungsschule“, welche mit ihrer inhärenten „Durchprozessierungslogik“ (Bonnet & Hericks, 2020b, S. 442) Freiräume für Bildung und für aktive Schüler*innenmitbeteiligung, stark limitiert. Diese „Prüfungsschule“ sei Bonnet & Hericks (2020b, S. 442) zufolge „[v]or dem Hintergrund selbstdestruktiver Tendenzen der globalen Gesellschaft“ nicht mehr funktional, da sie „das Entstehen des Neuen“ blockiere. Um ihrem kritischen Anspruch gerecht zu werden, müssen kritische Unterrichtspraxis, kritische Lehrer*innenbildung sowie kritische Fremdsprachendidaktik deshalb ihre Anstrengungen verstärkt auf die Kritik des Schulsystems als solches richten. Dem Lehramtsstudium kommt dabei ein besonderes Potential für die Genese eines systemkritischen Lehrer*innenhabitus und der „Überfor‐ mung eines Schüler*innenhabitus zum Lehrer*innenhabitus“ (Gerlach & Fasching-Varner, 2020, S. 225) zu, da es die einzige Phase in der Berufsbiographie darstellt, in der die Lehrkräfte aus dem System heraustreten und es aus einer kritischen Distanz betrachten können. Dieses Ziel entspricht Forderungen aus der kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbil‐ dung, denen zufolge phasenübergreifend „Hochschule, Schule und Unterricht als Organi‐ sation und die Strukturen in ihnen“ (Gerlach & Fasching-Varner, 2020, S. 224) hinterfragt werden sollen. Dies Ziel kann dadurch Umsetzung finden, dass die Fremdsprachendidak‐ tik weiterhin und verstärkt Kritik an Lehrplänen, Lehrwerken sowie curricularen und schulpolitischen Entscheidungen übt, z. B. auch im Rahmen der Veröffentlichung von Stellungsnahmen und Positionspapieren, aber auch durch vehementes Einstehen für einen Einbezug in bildungspolitische Entscheidungsprozesse, in welchen die Fachdidaktik die Rolle eines wissenschaftlich fundierten Korrektivs einnehmen könnte. Wenngleich kein spezifisch fremdsprachendidaktisches Anliegen, sei abschließend noch Folgendes angemerkt: Die Förderung eines systemkritischen Lehrer*innenhabitus im Rahmen der Lehramtsausbildung muss meines Erachtens auch dadurch befördert werden, dass Lehramtsstudierende ermutigt werden, in Organen studentischer Selbstverwaltung mitzuwirken und ihnen muss die notwendige Zeit dafür gegeben werden. Auch muss im Studium Raum und Muße vorhanden sein für die Ausübung von Formen der öffentlichen Meinungsäußerung - wie die Inanspruchnahme des Demonstrationsrechts oder auch der Ausübung zivilen Ungehorsams. Gerade diesen Aspekt halte ich für essentiell, um einen systemkritischen Lehrer*innenhabitus zu entwickeln. Denn nur, wenn eine Lehrperson den Schüler*innen Partizipation und Demokratie vorlebt, kann das übergeordnete Ziel von Critical Literacy erzielt werden, „Schülerinnen und Schüler zu kritischen, mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen, die ihre gemeinsame Zukunft für ein soziales und respektvolles Miteinander aktiv gestalten“ (Gerlach, 2020a, S. 25). Statt einer modularisier‐ ten „Prüfungs-Uni“ nach der Bologna-Reform, in der Studierende angehalten sind, ihren in der schulischen Sozialisation erworbenen, leistungsorientierten Schüler*innen-Habitus nahtlos fortzuführen, braucht es dafür eine Lehramtsstudium, das eben diesem Habitus irritiert, indem es auf Selbstverantwortung und Vertrauen den Studierenden gegenüber setzt - und ihnen zudem die zeitlichen Freiräume lässt, sich in individuellen, auch studienfernen Interessensbereichen intensiv zu bilden und zu engagieren. 234 VI Fazit und Ausblick: Implikationen für Forschung und Lehrer*innenbildung <?page no="235"?> Literaturverzeichnis Abednia,-Arman & Crookes,-Graham-V. (2018). Critical Literacy as a Pedagogical Goal in English Language Teaching. Second Language Studies, 37(1), 1-33. Abendroth-Timmer, Dagmar. (2020). Kritisch-reflexive Professionalisierung von Fremdsprachenlehr‐ enden: Ein dramapädagogisch-hochschuldidaktischer Ansatz. In D. 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Rotterdam: Sense Publishers. 248 Literaturverzeichnis <?page no="249"?> Anhang Transkriptionsrichtlinien Die Transkription der Unterrichtsvideographien erfolgte in Anlehnung an die Richtlinien zu Talk in Qualitative Research (TiQ) (Bohnsack, 2021, S.-255-257). Lp Lehrperson 1w, 2w, 3w Benennung mehrerer Schüler*innen weiblicher Geschlechtsidentität innerhalb einer Gruppenarbeit 1m, 2m, 3m Benennung mehrerer Schüler*innen männlicher Geschlechtsidentität inner‐ halb einer Gruppenarbeit S, S1, S2, S3 Schüler*innen im Plenumsgespräch mit der Lehrperson └ Anfang einer Überlappung ┘ Ende einer Überlappung (.) Pause bis zu einer Sekunde (…) Anzahl der Punkte verdeutlicht die Sekunden, die eine Pause dauert nein betont ja laut (in Relation zur üblichen Lautstarke des*der Sprecher*in) °nee° sehr leise (in Relation zur üblichen Lautstarke des*der Sprecher*in) . stark sinkende Intonation , schwach steigende Intonation ? stark steigende Intonation viellei- Abbruch eines Wortes oder Satzes ( ) unverständliche Äußerung, die Ausdehnung der Klammer entspricht etwa der Dauer der unverständlichen Äußerung (doch) Unsicherheit bei der Transkription, schwer verständliche Äußerungen kann=er Wortverschleifungen @ja@ lachend gesprochen @(.)@ kurzes Auflachen Nei: : : : n Dehnung (Anzahl der : entspricht etwa Länge der Dehnung) ((stöhnt)) Kommentar zu parasprachlichen, nichtverbalen oder gesprächsexternen Ereig‐ nissen <?page no="250"?> Die Namen der Gesprächsteilnehmenden wurden anonymisiert. Namen von Schüler*innen, die in den Gesprächen erwähnt werden, wurden durch Pseudonyme ersetzt. Alle Ortsan‐ gaben wurden maskiert (z.-B. X-Stadt). Tabellarische Übersicht über in der Darstellung verwendete Passagen Kapitel Typus Transkriptstelle Name der Passage/ Sequenz 6.2 Einführung der Aufgabe - Plenum - 17.11.2020 - 00: 00: 04-00: 00: 29 “Which aspects of the topic con‐ sumption do you personally find most important? ” Plenum - 17.11.2020 - 00: 02: 24-00: 02: 37 “What can the following different agents do? ” Plenum - 17.11.2020 - 00: 11: 29-00: 11: 50 „That’s up to you now.“ Plenum - 17.11.2020 - 00: 13: 37-00: 14: 41 „They don’t really care.“ Plenum - 17.11.2020 - 00: 15: 13-00: 16: 17 „You are going to create (.) a (.) parody.” Plenum - 17.11.2020 - 00: 17: 18-00: 17: 42 “ich hab keine Ahnung Parodie: “ Plenum - 17.11.2020 - 00: 18: 46-00: 19: 58 „read out the box please“ 7Exemplarische Falldarstellung - Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 00: 08-00: 00: 33 „Das Ding is“ Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 00: 56-00: 02: 34 „Woran ich gleich gedacht hab“ Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 02: 31- 00: 03: 55 „aber das is mir nur so in den Kopf gekommen“ 8.1 Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus Involvierte Rezeption Fall 2 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07 „die war ultrakrank“ Fall 5 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07 „a: h jetzt fängt sie an zu heulen“ Kreatives Redesign Fall 6 - 18.11.2020 - 00: 13: 46---00: 14: 07 „wir fangen irgendwie so an“ Fall 2 - 17.11.20 - 00: 03: 32-00: 04-23 „diese scheiß Qualität“ Engagierte Diskussion Fall 7 - 17.11.2020 - 00: 03: 32-00: 04-23 „okay, we have to start” Fall 7 - 17.11.-- -00: 04: 50-00: 05: 19 „sind sie aber wirklich“ 250 Anhang <?page no="251"?> Engagierte Diskussion und kreatives Redesign Fall 1---17.11.2020 - 00: 11: 37 - 00: 18: 09 „ich find halt schwer“ Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 04: 45-00: 05: 23 „was mir auch noch durch den Kopf ging“ 8.2 Umgang mit Dissens Ko-Konstruk‐ tion Fall 1 - 17.11.2020 - 00: 05: 42-00: 06: 54 „was willst du damit? “ Hierarchie Fall 6 - 17.11.2020 - 00: 00: 00 - 00: 00: 39 „okay Leute“ Fall 6 - 17.11.2020 - 00: 01: 25-00: 02: 15 „das klingt super“ Fall 6 - 17.11.2020 - 00: 04: 24-00: 04: 56 „Einziges Proble: m“ Heteronomie Fall 3 - 18.11.2020 - 00: 28: 03-00: 29: 20 „Darum geht’s doch nicht“ Fall 3 - 18.11.2020 - 00: 39: 30-00: 39: 38 „Ist ne Aufgabe, 1m“ Fall 2 - 18.11.2020 - 00: 15: 32- 00: 18: 28 „was halt irgendwie dumm is vom deutschen Gesetz her“ 8.3 Umgang mit der Norm der Konsumeris‐ mus-Kritik Distanzierung Fall 4 - 18.11.2020 - 00: 25: 40-00: 26: 57 „Was machen wir jetzt? “ Fall 2 - 17.11.2020 - 00: 03: 43- 00: 04: 14 „okay das kriegen wir hin“ Prüfung Fall 7 - 18.11.2020 - 00: 04: 47---00: 06: 28 „sind sie aber wirklich“ Fall 7 - 18.11.2020 - 00: 08: 40-00: 10: 25 „Ich hab auch schon echt lange nichts mehr auf Amazon bestellt.“ Subjektivierung Fall 6 - 18.11.2020 - 00: 19: 50- 00: 20: 53 „maybe your viewers won’t no‐ tice“ Fall 6 - 18.11.2020 - 00: 56: 55-00: 48: 47 „handmade by Chinese kids“ Subjektivie‐ rende Prüfung Fall 1 -17.11.2020 - 00: 08: 33-00: 09: 55 „naja, es ist irgendwie unnötig“ Tabellarische Übersicht über in der Darstellung verwendete Passagen 251 <?page no="252"?> Einverständniserklärung NAME DER FORSCHERIN: Karoline Thorbecke NAME DER ORGANISATION: Universität Greifswald PROJEKTFINANZIERUNG DURCH: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur MV PROJEKTTITEL: Rekonstruktion von critical literacy im Fremdsprachenunterricht Diese Einverständniserklärung hat zwei Teile: • INFORMATIONSBLATT (um Informationen über die Studie mit dir zu teilen) • EINVERSTÄNDNISERKLÄRUNG (für Unterschriften, falls du der Teilnahme zustimmst) Wenn du mir das unterschriebene Formular zurückgegeben hast, erhältst du eine Kopie des vollständigen Einverständnisformulars. TEIL I: INFORMATIONSBLATT Einleitung: Mein Name ist Karoline Thorbecke und ich bin Promotionsstudentin an der Universität Greifswald. Mit meiner Untersuchung möchte ich untersuchen, wie in der Schule ein kritischer Umgang mit digitalen Texten befördert wird und was passiert, wenn Schüler*innen über digitale Texte miteinander sprechen. Ich werde dich nun zuerst über meine geplante Studie informieren und dich dann dazu einladen, daran teilzunehmen. Ziel meiner Forschung: Das Ziel meiner Forschung ist es, herauszufinden, wie im Fremdsprachenunterricht mit digitalen Texten gearbeitet wird und welche Lern- und Bildungsprozesse dabei ablaufen. Heutzutage wird zum Beispiel oft betont, dass wir in Zeiten der Fake News und Informationsflut durch das Internet Schüler*innen darauf vorbereiten müssen, mit diesen Informationen kritisch umzugehen, um zu kompetenten Mediennutzer*innen zu werden. Dafür gibt es viele theoretische Vorschläge, aber wenig Erfahrungen dazu, was tatschlich im Unterricht passiert, wenn Schüler*innen sich mit verschiedenen Texten auseinandersetzen. In meiner Untersuchung möchte ich deshalb die theoretischen Überlegungen mit der Praxis abgleichen. Die fachdidaktische Forschung hat zum Ziel, den Unterricht und das Lernen an Schulen durch ihre Untersuchungsergebnisse langfristig zu verbessern, wozu diese Untersuchung einen Beitrag leisten möchte. Auswahl der Teilnehmenden: Du bist eingeladen, an meiner Forschung teilzunehmen, weil ich mich dafür interessiere, wie du und deine Mitschüler*innen euch mit den Aufgaben und Texten auseinandersetzt, welche Ideen und Sichtweisen ihr ins Gespräch einbringt und was euch wichtig ist, wenn ihr über Texte diskutiert und selber welche erstellt. Art und Dauer der Forschung: Meine Forschung wird für circa zwei Wochen nach den Herbstferien in eurem regulären Englischunterricht stattfinden. Im Englischunterricht werde ich anwesend sein und Unterrichts- und Kleingruppengespräche mit Videokameras 252 Anhang <?page no="253"?> und Tongeräten aufnehmen. Außerdem möchte ich die Lernprodukte (Texte und Videos) auswerten. Niemand außer mir wird Zugriff auf die Videomitschnitte des Unterrichts, die Texte und Videos haben. Ich werde sie zum Verfassen meiner Doktorarbeit als Quelle heranziehen und sie durch das Ändern von Namen, Abtippen und Verfremdung von Bildmaterial mittels einer Verfremdungssoftware soweit unkenntlich machen, dass Iden‐ titäten nicht mehr erkennbar sein werden. Es wird zu keinem Zeitpunkt darum gehen, dich und deine Äußerungen zu bewerten, sondern die Daten sollen mir dabei helfen, ein besseres Verständnis davon zu bekommen, wie Schüler*innen mit digitalen Texten arbeiten. Durch deine Kooperation kannst du mich darin unterstützen. Es ist notwendig, dass ich Videoaufnahmen mache, da ich ohne Bildmaterial nicht in der Lage sein werde, die Stimmen in Gruppengesprächen auseinanderzuhalten. Die Videoaufnahmen unterstützen mich bei der Interpretation der Tonaufnahmen. Entsprechend der deutschen Langzeitdatenarchivierungsverordnung werden die Daten 10 Jahre nach dem offiziellen Ende des Projekts gelöscht werden. Freiwillige Teilnahme: Deine Teilnahme an den Videographien ist vollkommen freiwillig. Du kannst dich später auch noch umentscheiden und dein Einverständnis zurückziehen. Du hast sogar noch nach deiner Teilnahme die Möglichkeit, zu entscheiden, dass deine In‐ formationen nicht für meine Studie genutzt werden sollen. Dies berührt die Rechtmäßigkeit der aufgrund der Einwilligung bis zum Widerruf erfolgten Verarbeitung jedoch nicht. Nutzen: Die Teilnahme hat keinen direkten Nutzen für dich, außer dass du erfährst, wie Unterrichtsforschung funktioniert und dass deine Mitwirkung dabei helfen kann, Englischunterricht langfristig weiterzuentwickeln und zu verbessern. Vergütung: Leider ist es mir nicht möglich, euch finanziell zu vergüten, aber ich werde mir ein kleines Dankeschön für eure Mitarbeit überlegen. Vertraulichkeit: Ich werde deine Daten anonymisieren durch das Nutzen von Pseudo‐ nymen statt richtiger Namen und die Verfremdung von Bildaufnahmen. Die vertrauli‐ chen/ unverfremdeten Daten werden passwortgeschützt gespeichert werden und nur von mir einsehbar sein. Forscherinnen müssen sich an strenge Richtlinien zur Vertraulichkeit halten. Speicherung der Daten: Die Videodaten werden in einem passwortgeschützen Ordner auf einem sicheren Server der Universität Greifswald gespeichert. Ich werde die einzige sein, die Zugang zu diesen Daten hat. Die Daten werden für die Dauer meines Promotionsprojektes und die kommenden 10 Jahre gespeichert und von mir genutzt werden. Das ist notwendig, damit ich meine Veröffentlichung auch nach dem Ende des offiziellen Projektes noch abschließen kann und bei Unklarheiten noch einmal nachschauen kann. 10 Jahre nach Ende meines Projektes werden die Daten unwiederbringlich gelöscht. Teilen der Ergebnisse: Nichts, was ich aufnehme, wird in den nächsten Monaten irgend‐ jemandem zur Verfügung gestellt werden und keine der Aussagen wird jemals auf dich zurückzuverfolgen sein, da ich Pseudonyme statt Namen nutzen werde. Die Erkenntnisse, die ich aus dieser Forschung ziehen werde, werde ich vor ihrer Veröffentlichung mit dir teilen. Du wirst eine Zusammenfassung der Ergebnisse erhalten. Ich werde dich dann bitten, Einverständniserklärung 253 <?page no="254"?> mir dein Feedback und deine Meinung zu den Ergebnissen mitzuteilen. Erst danach werde ich die Ergebnisse veröffentlichen und auf Treffen und Konferenzen präsentieren, sodass andere interessierte Leute von dieser Untersuchung lernen können. Das Recht zurückzutreten und sich zu weigern: Du musst nicht an dieser Studie teilnehmen, wenn du das nicht möchtest und du kannst auch noch zu einem späteren Zeitpunkt von deiner Teilnahme zurücktreten. Wie du mich kontaktieren kannst: Karoline Thorbecke Wissenschaftliche Mitarbeiterin Fachdidaktik Englisch Institut für Anglistik/ Amerikanistik Ernst-Lohmeyer-Platz 3 R. 1.45 Universität Greifswald Tel: ----------- Email: ---------------------- TEIL 2: EINVERSTÄNDNISERKLÄRUNG Ich wurde gebeten an einer Studie über die kritische Rezeption digitaler Texte teilzunehmen. Ich habe die vorangegangenen Informationen gelesen. Ich hatte die Möglichkeit, Fragen zu stellen und alle meine Fragen wurden zu meiner Zufriedenheit beantwortet. Ich melde mich freiwillig, an dieser Studie teilzunehmen. Ich bin darüber aufgeklärt worden, dass meine Daten anonymisiert und vertraulich behandelt werden und dass ich das Projekt jederzeit ohne Angabe von Gründen abbrechen kann. Dies berührt die Rechtmäßigkeit der aufgrund der Einwilligung bis zum Widerruf erfolgten Verarbeitung der Daten jedoch nicht. Zitate aus Gesprächen und/ oder allen Unterlagen dürfen nicht mit meinem Namen, sondern nur mit einem Pseudonym versehen veröffentlicht werden. Ich erkläre meine Bereitschaft an der Teilnahme am Projekt und bin damit einverstanden, dass • während der zeitlich begrenzten Unterrichtseinheit Tonaufnahmen gemacht und transkribiert werden und dass unser Unterricht durch die Forscherin beobachtet wird. • während der zeitlich begrenzten Unterrichtseinheit Videoaufnahmen gemacht werden, um die Auswertung der Tonaufnahmen zu ermöglichen. • Ergebnisse des Lernprozesses (Schüler*innenprodukte) analysiert werden. Name des*der Teilnehmenden in Druckbuchstaben: _______________________________ Unterschrift des*der Teilnehmenden und Datum: _________________________________ Unterschrift des*der Erziehungsberechtigten und Datum: __________________________ 254 Anhang <?page no="255"?> Erklärung der Forscherin: Ich habe das Informationsblatt dem*der potentiellen Teilnehmenden vorgelesen und mich bestmöglich bemüht, dass die*der Teilnehmende das Vorgehen versteht: 1. Der*die Teilnehmende wird im angekreuzten Maße am Projekt teilnehmen mit der Option jeder Zeit zurücktreten zu können. 2. Alle Informationen werden vertraulich behandelt werden unter Beachtung der gel‐ tenden Richtlinien zum Datenschutz. Aufnahmen werden nach dem ausgewiesenen Zeitraum gelöscht. 3. Das Wissen, das durch die Forschung erlangt wird, wird mit der*dem Teilnehmenden geteilt werden. Bevor die Ergebnisse öffentlich gemacht und verbreitet werden, wird sich die Forscherin mit dem*der Teilnehmenden beraten. Ich bestätige, dass der*die Teilnehmende die Möglichkeit hatte, Fragen zur Studie zu stellen, und dass ich alle Fragen nach meinem besten Wissen beantwortet habe. Ich bestätige, dass ich sie nicht dazu gezwungen habe, ihr Einverständnis zu geben, und dass das Einverständnis aus freiem Willen gegeben wurde. Eine Kopie dieser Einverständniserklärung wurde dem*der Teilnehmenden überreicht. Name der Forscherin, Datum und Unterschrift: ___________________________________ Einverständniserklärung 255 <?page no="256"?> Abstracts Zusammenfassung (Deutsch) Der Ansatz Critical Literacy erlebt in den letzten Jahren eine neue Blüte in der deutsch‐ sprachigen Fremdsprachendidaktik, denn sein Ansinnen ist höchst aktuell: Critical Literacy will Schüler*innen befähigen, sprachliche Machtstrukturen zu reflektieren, sie zu kritisieren und zu verändern. Dies soll zu einer Transformation der Rezeptions- und Sichtweisen der Schüler*innen sowie zu einer Transformation gesellschaftlicher Strukturen beitragen. Allerdings gibt es bisher keine Prozessstudien, die versuchen, diesen transformatori‐ schen Bildungsanspruch in situ in der sich vollziehenden Unterrichtspraxis empirisch zu überprüfen. Ziel meiner Arbeit ist deshalb, Prozesse des Erwerbs und der Perfor‐ manz von Critical Literacy im Unterrichtsgeschehen empirisch nachzuzeichnen, um so Aussagen über förderliche wie hinderliche Gegebenheiten für die Förderung von Critical Literacy treffen zu können. Dabei wird den Prämissen der praxeologischen Wissenssoziologie folgend, davon ausgegangen, dass Bildung sich nicht lediglich auf der Ebene des expliziten Wissens vollzieht, sondern vor allem auch auf der Ebene des impliziten Wissens und auf der Ebene der Bearbeitung des Spannungsverhältnisses zwischen explizitem und implizi‐ tem Wissen. Diese Spannungsmomente zwischen den Wissensebenen geben Hinweis auf Irritationen im Unterrichtsgeschehen. Irritationen werden dabei verstanden als kleine, fachlich gerahmte Krisenmomente, die den Annahmen der transformatori‐ schen Bildungstheorie zufolge eine mögliche Voraussetzung von transformatorischen Bildungsprozessen sein können. Um Chancen für die Entwicklung von Critical Literacy im Unterrichtsgeschehen em‐ pirisch zu erforschen, werden in meinem Dissertationsprojekt deshalb mit der doku‐ mentarischen Methode Videographien von Schüler*innenkleingruppen analysiert, die auf Critical Literacy abzielende Aufgaben bearbeiten. Dabei wird untersucht, inwiefern und unter welchen Gegebenheiten sich in den Interaktionen Irritationsmomente rekonstruieren lassen. Im Fallvergleich werden die Orientierungen der Schüler*innen in Bezug auf ihren Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus, ihren Umgang mit Dissens und ihren Umgang mit der Aufgabennorm der Konsumerismus-Kritik rekonstruiert - wobei aus dem Forschungsinteresse heraus von besonderer Relevanz ist, inwiefern diese Aufgabennorm irritiert. Dabei werden vier abstrahierte relationale Typen in einer Typologie des Umgangs der Schüler*innen mit dem Aufgabensetting voneinander abgegrenzt. Die Ergebnisse werden sodann aus bildungstheoretischer und fachdidaktischer Per‐ spektive diskutiert. Dabei zeigen sich eine paritätische Interaktionsgestaltung sowie eine kreativ-assoziative Herangehensweise an die Aufgabenstellung als förderliche Gegebenheiten für die Entwicklung von Critical Literacy. Zudem wird offenbar, dass einige Aspekte, denen im Fachdiskurs eine hohe Bedeutsamkeit beigemessen wird, in der untersuchten Praxis wenig Relevanz gewinnen konnten, wie die kognitivierende Analyse, der Fremdsprachengebrauch sowie die sozial-emanzipative Rahmung von Critical Literacy. 256 Anhang <?page no="257"?> Die zentralen Ergebnisse der Studie werden schließlich diskutiert bezüglich ihrer Im‐ plikationen für fremdsprachendidaktische Forschung und Fremdsprachenlehrer*in‐ nenbildung. Abstract (English) In recent years, the approach of Critical Literacy has experienced a new heyday in the German TEFL discourse as its approach is highly topical: Critical Literacy aims to enable students to reflect on linguistically represented power structures, to criticise them and to change them. This is supposed to foster a transformation of the students' text reception practices and of their perspectives as well as a transformation of social structures. However, there have not yet been any process studies that attempt to empirically explore this claim of transformational Bildung in classroom practice. The aim of my work is therefore to empirically trace processes of the acquisition and performance of Critical Literacy in the classroom in order to infer statements about circumstances that can promote or hinder the promotion of Critical Literacy. Following the premises of the praxeological sociology of knowledge, it is assumed that Bildung does not only take place on the level of explicit knowledge, but above all on the level of implicit knowledge and on the level of dealing with tensions between explicit and implicit knowledge. These moments of tension between the levels of knowledge can indicate irritations in the teaching process. Irritations are understood as subject specific minor moments of crisis which, according to the assumptions of the theory of transformational Bildung, can be a possible prerequisite for processes of Bildung. In order to empirically explore opportunities for the development of Critical Literacy in the classroom, my dissertation project uses the documentary method to analyse video recordings of small groups of high school students working on tasks aimed at Critical Literacy. I will analyse to what extent and under what circumstances moments of irritation can be reconstructed in their interactions. In the case comparison, the students' orientations are reconstructed with regard to their approach to the topic of consumerism, their handling of dissent as well as their handling of the task norm of consumerism criticism - whereby the extent to which this norm is irritating is of particular relevance to the research interest. Four relational types are differentiated from each other in a typology of how students deal with the task setting. The results are then discussed from the perspectives of educational theory and from a TEFL point of view. Thereby, a participatory form of interaction and a creative approach to the task were shown to be favourable circumstances for the development of Critical Literacy. In addition, it became apparent that some aspects that are considered highly significant in the TEFL discourse were of little relevance in the practice examined - such as cognitive analysis, the use of L2 and the emancipatory framing of Critical Literacy. Finally, the central findings of the study are discussed with regard to their implications for TEFL research and foreign language teacher education. Abstracts 257 <?page no="259"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Arbeitsblatt 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Abb. 2: Arbeitsblatt 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Abb. 3: Arbeitsblatt 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 <?page no="261"?> Tabellenverzeichnis Tab. 1: Übersicht über Typ 1 in Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Tab. 2: Übersicht über Typ 2 in Vergleichsdimension 1 „Umgang mit dem Themenfeld“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Tab. 3: Übersicht über Typ 3 in Vergleichsdimension 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Tab. 4: Übersicht über Typ 4 in Vergleichsdimension 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Tab. 5: Übersicht über die vier Typen der Vergleichsdimension 1: „Umgang mit dem Themenfeld Konsumerismus“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Tab. 6: Übersicht über die drei Typen in der Vergleichsdimension 2 „Umgang mit Dissens“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tab. 7: Übersicht über die vier Typen in Vergleichsdimension 3 „Umgang mit der Norm der Konsumerismus-Kritik“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Tab. 8: Übersicht über die Ergebnisse der relationalen Typenbildung . . . . . . . . . . 187 Tab. 9: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 1: affirmativ . . . . . 188 Tab. 10: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 2: subversiv . . . . . 190 Tab. 11: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 3: reflektierend . . 191 Tab. 12: Übersicht über Charaketeristika des relationalen Typs 4: reflektierend-subversiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Tab. 13: Abstrahierung der Ergebnisse der relationalen Typenbildung . . . . . . . . . . 194 <?page no="262"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Sprache ist Macht - und der Schlüssel zu gesellschaftlicher Teilhabe. Genau hier setzt Critical Literacy an: Schüler: innen sollen lernen, sprachliche Machtstrukturen kritisch zu hinterfragen und so gesellschaftliche Zusammenhänge zu verstehen und zu verändern. Dieses Buch untersucht, wie dieses Bildungsversprechen im Unterricht eingelöst werden kann. Die Autorin analysiert dokumentarisch, wie Schüler: innen mit Aufgaben zur Konsumkritik umgehen und inwiefern dabei Irritationen entstehen als mögliche Auslöser von Bildung. Dabei zeigt sich: Gleichberechtigte Interaktion und kreative Zugänge fördern Critical Literacy, während andere in der Theorie wichtige Elemente in der untersuchten Praxis weniger relevant sind. Aus diesen praxisnahen Einblicken zieht die Autorin Implikationen für Forschung und Lehrer: innenbildung. Das Buch richtet sich an alle, die an der Gestaltung eines emanzipativen Fremdsprachenunterrichts interessiert sind. ISBN 978-3-381-14111-1