<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-14181-4 36 36 Portugiesisch wird von ca. 250 Mio. Menschen auf vier Kontinenten gesprochen und ist die meistgesprochene Sprache auf der südlichen Hemisphäre. Die Tatsache, dass Portugiesisch als globale Sprache angesehen werden kann, stellt den Portugiesischunterricht vor Herausforderungen, eröffnet ihm aber zugleich erhebliche Potentiale. Der Band versammelt vor diesem Hintergrund internationale Beiträge von Forschenden u. a. zu Themen wie sprachenpolitische und schulpolitische Implikationen, Varietäten, inter- und transkulturelles Lernen, Portugiesisch als Herkunfts- und als Zweitsprache und Portugiesisch als globale Sprache in verschiedenen Bildungssystemen weltweit. O português é falado por aproximadamente 250 milhões de pessoas espalhadas por quatro continentes e é a língua mais falada no hemisfério sul. O facto de o português poder ser considerado como uma língua global coloca certos desafios ao ensino do português escolar, mas ao mesmo tempo abre um potencial considerável. Neste contexto, este volume reúne contribuições internacionais de investigadores entre outros, sobre os seguintes temas: implicações da política linguística (estrangeira) e da política escolar, variedades, aspetos da aprendizagem intere transcultural, o português como língua de herança e como segunda língua, o português como língua global em diferentes sistemas educativos em todo o mundo. Campos Sardo / Reimann (eds.) Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert 36 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann (eds.) Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert - linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-)sprachenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven O português como língua mundial para o século XXI - Pré-requisitos linguísticos e culturais, implicações da política linguística (estrangeira) e perspetivas didáticas <?page no="1"?> Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert <?page no="2"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 36 <?page no="3"?> Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann (eds.) Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert - linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-)spra‐ chenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven O português como língua mundial para o século XXI - Pré-requisitos linguísticos e culturais, implicações da política linguística (estrangeira) e perspetivas didáticas <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381141821 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-381-14181-4 (Print) ISBN 978-3-381-14182-1 (ePDF) ISBN 978-3-381-14183-8 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 13 35 55 111 141 157 Inhalt Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portugiesisch als Fremdsprache in Deutschland Daniel Reimann Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache („Fachdidaktik Portugiesisch“) in Deutschland? Zur Begründung einer Disziplin . . . . . . . . Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik - ein Best-practice-Beispiel zum Portugiesischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkomprehensionsbasierte Ansätze zum Lehren und Lernen des Portugiesischen Philine Hilbig Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen. Untersuchung zum Leseverständnis deutschsprachiger Studierender mit Spanischkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Christoph Oliver Mayer Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen . Varietäten des Portugiesischen in Afrika und Amerika und das Lehren und Lernen des Portugiesischen Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 183 203 239 269 287 Isabel Margarida Duarte Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica . Dois exemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paul O’Neill Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms . . . . Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil . . . . Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge Português como Língua de Acolhimento no Brasil: uma experiência desenvolvida no Centro de Educaç-o em Direitos Humanos - Ceduca DH, da Universidade Feevale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch Lehren und Lernen weltweit: Der Fall Osttimor Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> Vorwort Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann Portugiesisch wird von ca. 250 Mio. Menschen verteilt auf vier Kontinenten ge‐ sprochen und ist die meistgesprochene Sprache auf der südlichen Hemisphäre. Außerdem gehört sie zu den zehn meistgesprochenen Sprachen weltweit. Por‐ tugiesisch gehört zu den Sprachen, deren Bedeutung auf internationaler Ebene in den letzten Jahrzehnten zunehmend gewachsen ist. Es ist demnach keine große Überraschung, dass gegenüber dem Portugiesischen als Fremdsprache, sei es an den (Hoch-)schulen oder in der Erwachsenbildung, eine wachsende Nachfrage zu verzeichnen ist. Aktuelle Reaktionen auf das wachsende Interesse an der Fremdsprache Portugiesisch sind Projekte wie z. B. das innovative Handbuch „Fachdidaktik Portugiesisch“ (Leitung: Prof. Daniel Reimann, Hum‐ boldt-Universität zu Berlin) und das Projekt „PeP - Português em Prática“ (Leitung: Dr. Yvonne Hendrich, Universität Mainz), welche die übergeordnete Zielsetzung verfolgen, Portugiesisch als Fremdsprache an deutschen Schulen zunehmend zu etablieren. Neuste bildungspolitische Entwicklungen zeigen, dass dieses Ziel keineswegs fernab schulischer Realität ist und die Bedeutung des Portugiesischen punktuell auch von der (Bildungs-)Politik erkannt wird: Ab dem Schuljahr 2023/ 2024 kann es beispielsweise an hessischen Schulen neben Arabisch auch Portugiesisch als zweite oder dritte Fremdsprache angeboten werden. Man kann mithin festhalten, dass Portugiesisch ‚als Weltsprache mit Potenzial‘ auf unterschiedlichen Ebenen an Bedeutung gewinnt und sich von seinem Image als ‚verkannte Weltsprache‘ zu distanzieren versucht, was allmählich auch außerhalb der Fachöffentlichkeit wahrgenommen wird. Die Tatsache, dass Portugiesisch als globale Sprache angesehen werden kann, stellt den Portugiesischunterricht vor gewisse Herausforderungen, eröffnet ihm aber zugleich erhebliche Potentiale. Dies betrifft sowohl die sprachliche als auch die inhaltliche Ebene. Nicht zuletzt ergibt sich aus dem einleitenden Befund die didaktisch- (fremd-) sprachenpolitische Notwendigkeit eines aktiven Einsatzes für die Verbreitung des Portugiesischen als (im deutschen Bildungssystem nach wie vor verkannte und vernachlässigte) Fremd- und Bildungssprache. <?page no="8"?> Im Mittelpunkt der vorliegenden Publikation steht die Beleuchtung der Bedeutung des Portugiesischen als globale Sprache im 21. Jahrhundert aus unterschiedlichen fachdidaktischen Perspektiven. Der Band geht auf die Di‐ daktik-Sektion „Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert - lin‐ guistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-) sprachenpolitische Im‐ plikationen und fachdidaktische Perspektiven“ zurück, die im Rahmen des 15. Lusitanistentages „Portugiesisch: globale Sprache des 21. Jahrhunderts - Kulturen, Literaturen, Wissenschaft und Wirtschaft“ an der Westsächsischen Hochschule Zwickau (19.-23. September 2023) realisiert wurde. Die vorliegende Publikation versammelt insgesamt elf Beiträge, die die Vermittlung des Portugiesischen als Mutter-, Zweit-, Herkunftssprache oder língua de acolhimento in den Vordergrund stellt. Für die Veröffentlichung wurden die Beiträge auf folgende thematische Abschnitte verteilt: ● Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portugiesisch als Fremdsprache in Deutschland, ● Interkomprehensionsbasierte Ansätze zum Lehren und Lernen des Portu‐ giesischen, ● Varietäten des Portugiesischen in Afrika und Amerika und das Lehren und Lernen des Portugiesischen, ● Portugiesisch als Zielsprache in Migrationskontexten in Brasilien, ● Portugiesisch Lehren und Lernen weltweit: Der Fall Osttimor. Im Zentrum des Abschnitts „Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portu‐ giesisch als Fremdsprache in Deutschland“ stehen historische und theoretische Reflexionen, die Vorstellung der derzeit einzigen universitären Lehrkräftebil‐ dung für das Fach Portugiesisch sowie Perspektiven, wie Portugiesisch als Gegenstand mehrsprachigkeitsdidaktischer Bemühungen in die Bildung von Lehrkräften des Französischen, Italienischen und Spanischen integriert werden kann: Im einleitenden Beitrag führt Daniel Reimann in historische Perspektiven und in die gegenwärtige Situation des Portugiesischunterrichts in Deutschland ein und zeigt Wege auf, die zur Begründung und Implementierung einer Fachdidaktik Portugiesisch als wissenschaftliche und als lehrkräftebildende Dis‐ ziplin führen könnten. In einer Studie von Gianluca Campos Sardo, Yvonne Hendrich und Daniel Reimann wurden Mainzer „Portugiesisch-Lehramtsstudierende“, die das seit dem Wintersemester 2023/ 24 an der Johannes Guten‐ berg-Universität Mainz angesiedelte „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ absolvieren, hinsichtlich ihrer Einstellungen zum genannten Zertifikat und zum 8 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="9"?> Portugiesischen als mögliches Unterrichtsfach in Deutschland interviewt. Der Beitrag Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik - ein Best-practice-Beispiel zum Portugiesischen von Daniel Reimann und Gi‐ anluca Campos Sardo dokumentiert in hochschuldidaktischer Perspektive ein Seminar zu Mehrsprachigkeitsdidaktik: Portugiesisch im Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht, das im Rahmen des Team-Teaching-Programms der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät im Wintersemester 2023/ 24 an der Humboldt-Universität zu Berlin angeboten wurde. Im Abschnitt „Interkomprehensionsbasierte Ansätze zum Lehren und Lernen des Portugiesischen“ stehen die Vorstellung einer laufenden empirischen Studie und ein Fallbeispiel für die Unterrichtspraxis im Vordergrund: Philine Hilbig stellt in ihrem Beitrag Untersuchungen zum iberoromanischen Tertiärspracher‐ werb deutschsprachiger Lernender die Besonderheiten bzw. Vorteile vor, die sich beim Erwerb von Portugiesisch als Tertiärsprache nach Spanisch bei Lernenden mit Deutsch als Erstsprache ergeben. Einen Einblick in die Praxis vermittelt der Bericht Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen von Christoph Oliver Mayer. Anhand des Musikstückes „Conquistador“ (Grand Prix Eurovision, 1989) wird die Schwierigkeit der rezeptiven Interkom‐ prehension von deutschen Fremdsprachenlernenden romanischer Sprachen (Französisch, Italienisch, Spanisch) aufgezeigt. Die Sektion „Varietäten des Portugiesischen in Afrika und Amerika und das Lehren und Lernen des Portugiesischen“ beleuchtet das Portugiesische in Angola aus sprachwissenschaftlicher und konkret fachdidaktisch-methodischer Perspektive, Variation im brasilianischen Portugiesisch und für Forschungsin‐ strumente, um die Varietäten des Portugiesischen besser verstehen, mithin besser lehren zu können: Anhand einer sprachwissenschaftlich fundierten didaktischen Aktivität zeigen Lukas Fiedler und Benjamin Meisnitzer in ihrem Beitrag Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik, wie Lernende ihre rezeptive Varietätenkompetenz im mosambikani‐ schen Portugiesisch verbessern können. Um das Portugiesische als plurizentri‐ sche Sprache näher zu beschreiben, hebt Isabel Margarida Duarte in ihrem Beitrag Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica die Notwendigkeit eines informellen Korpus gesprochener Sprache hervor. In der Studie A variaç-o no português brasileiro e seus desafios para o ensino na área de Português Língua N-o Materna untersucht schließlich Paul O'Neill die Variation zwischen dem geschriebenen und gesprochenem brasilianischen Portugiesisch anhand empirischen Datenmaterials und schließt mit Reflexionen zu möglichen Herausforderungen für den portugiesischen Fremdsprachenunterricht. Vorwort 9 <?page no="10"?> Ein eigener Abschnitt widmet sich „Portugiesisch als Zielsprache in Mi‐ grationskontexten in Brasilien“. Hier stehen einerseits empirisch fundierte theoretische Konzeptualisierungen von „língua adicional“ und „língua de acol‐ himento“ im Zentrum des Interesses, andererseits ein konkretes Fallbeispiel zur hochschulischen Vermittlung des Portugiesischen als „língua de acolhimento“ im Süden Brasiliens: In dem Beitrag Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil von Karin N. R. Indart und Rebeca Indart stehen die beiden Konzepte Português como língua adicional und Português como língua de acolhimento im Vordergrund. Anhand von Interviews und eigens erstellten Materialien sollen die genannten Konzepte näher beschrieben werden. Die Erfahrungen mit der Vermittlung des Portugiesischen für nach Brasilien Geflüchtete im Rahmen des Projektes Centro de Educaç-o em Direitos Humanos - Ceduca DH, da Universidade Feevale ist Gegenstand des Beitrages Português como Língua de Acolhimento: Uma Experiência desenvolvida no Brasil von Rosemarie Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer und Ernani Mügge. Abschließend öffnet der Band den Blick auf die Situation des Portugiesischen in Osttimor: Im Fokus des Beitrages von Karin N. R. Indart und Nátércia M. C. do Rosário steht das Programa de Pós-Graduaç-o e Pesquisa (PPGP) der Universität Nacioal Timor Laroasa’e. In diesem Zusammenhang wurden die Portugiesischkurse und die eingesetzten didaktischen Materialen empirisch erprobt und evaluiert. Wir hoffen, mit diesem Band einen weiteren Beitrag zur Konstituierung und Implementierung einer Fachdidaktik Portugiesisch und einer Portugiesischlehr‐ kräftebildung in Deutschland beitragen zu können. Saarbrücken / Berlin, im April 2025 10 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann <?page no="11"?> Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portugiesisch als Fremdsprache in Deutschland <?page no="12"?> 12 <?page no="13"?> 1 Als aktuelle und gute Einführung in die Verbreitung und - auch kulturelle - Bedeutung des Portugiesischen kann, über die hier ausgewerteten Quellen und die aus fremdsprachendidaktischer Perspektive gezogenen Folgerungen hinaus, auf Born 2009 und Pöll 2009 verwiesen werden. Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache („Fachdidaktik Portugiesisch“) in Deutschland? Zur Begründung einer Disziplin Daniel Reimann 1 Portugiesisch als verkannte Weltsprache 1 Portugiesisch ist eine im deutschen Bildungssystem in ihrer Bedeutung ver‐ kannte Fremdsprache. Diese These liegt den folgenden Ausführungen zugrunde, die Grundlage für die weitere Entwicklung einer Didaktik der portugiesischen Sprache und Literatur, insbesondere einer Didaktik des Portugiesischen als Schulfremdsprache, sein sollen. Portugiesisch wird auf vier Kontinenten (Eu‐ ropa, Amerika, Afrika und Asien) in zehn Staaten als offizielle oder kooffizielle Sprache verwendet. Im Einzelnen sind dies Portugal, Brasilien, Mosambik, An‐ gola, die Kapverdischen Inseln, Guinea-Bissau, S-o Tomé & Príncipe (offizielle Sprache), Äquatorial-Guinea, Timor Leste und Spanien (Galicien) (kooffizielle Sprache); zudem ist Portugiesisch in Macau nach wie vor privilegierte Sprache (Bossong 2008, 49, 59). Nimmt man als Grundgesamtheit die Summe aller Personen weltweit, die eine der vier in Deutschland als Schulsprachen relevanten romanischen Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch als Erstsprache beherrschen, so lässt sich anhand der in Ethnologue 2025 referierten, hier zur Orientierung gerundeten Zahlen, folgende Verteilung feststellen: <?page no="14"?> Spanisch: 480 Millionen Primärsprecher Portugiesisch: 250 Millionen Primärsprecher Französisch: 75 Millionen Primärsprecher Italienisch: 65 Millionen Primärsprecher. Es zeigt sich, dass das Portugiesische im Hinblick auf die (Primär-) Sprecherzahl mit Abstand die zweit meist gesprochene romanische Schulsprache noch vor dem Französischen ist. Bezüglich der Verbreitung der Sprachen als Erstsprachen auf die verschiedenen Kontinente lassen sich folgende Feststellungen treffen: Sprache - Kontinente Französisch Europa, Amerika, Afrika, Asien Portugiesisch Europa, Amerika, Afrika, Asien Spanisch Europa, Amerika (Afrika) Italienisch Europa, Amerika Abb. 1: Verbreitung romanischer Sprachen als Erstsprachen auf die Kontinente An dieser Stelle darf, für die Bedürfnisse dieser einleitenden Bemerkungen ver‐ einfacht formuliert, für das Portugiesische gemeinsam mit dem Französischen die weiteste Verbreitung über die Kontinente der Erde angesetzt werden. Auch die Zahl der Sprecherinnen und Sprecher des Portugiesischen in Deutschland ist nicht zu vernachlässigen: Das Statistische Bundesamt erfasst aktuell etwa 140.000 Portugiesinnen und Portugiesen in Deutschland, davon etwa 10 % in der Altersgruppe unter 20 Jahren, etwa 50 % in der Altersgruppe zwischen 20 und 40 Jahren (vg. Destatis 2022). Es handelt sich also um eine relativ junge Bevölkerung, die Zahl der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen, die einen portugiesischen (und in der Regel portugiesischsprachigen) Hintergrund haben, dürfte also in Zukunft eher zunehmen. Die Zahl der Brasilianerinnen und Brasilianer und lusophoner Sprecherinnen und Sprecher aus Afrika und Asien ist niedriger, aber dennoch spürbar: Anfang der 2020er Jahre leben in Deutschland ca. 50.000 Brasilianerinnen und Brasilianer, ca. 5.500 Angolanerinnen und Angolaner und ca. 2.000 Mosambikanerinnen und Mosambikaner (vgl. Reimann 2022b, 16, mit weiterführender Bibliographie). Über den Fremdsprachenbedarf der deutschen Wirtschaft liegen derzeit keine aktuellen Studien vor (der Befund in Reimann 2017a, 250 gilt weiterhin). 14 Daniel Reimann <?page no="15"?> 2 Einführend könnte z. B. auf Born 2009 und Born 2010 - insbesondere auch zu Lusita‐ nismen im Deutschen -, auf zahlreiche Beiträge des Bandes Briesemeister/ Schönberger 1997 sowie auf weitere Beiträge in Bader 2010 verwiesen werden. Zur kulturellen Relevanz des Portugiesischen überblickartig auch z. B. Sartingen 2009. Weiterhin - mit stärker didaktischem bzw. schulpolitischem Fokus - die älteren Beiträge Ettinger 1979 und Kremer 1992. Zur Vertiefung im Hinblick auf Bedeutung, Genese und Struktur der portugiesischen Sprache kann ferner auf die anglophone Einführung in die portugiesi‐ sche Linguistik Azevedo 2005 sowie seit einigen Jahren auch auf eine deutschsprachige Einführung in die lusitanistische Sprachwissenschaft, Endruschat/ Schmidt-Radefeldt 2014, hingewiesen werden. Was in der vielfach durch Eltern und auch Lehrkräfte utilitaristisch geführten Argumentation etwa für das Spanische als ‚Weltsprache‘ übersehen wird, ist die Tatsache, dass das Portugiesische nicht nur weiter über die Kontinente verbreitet ist als das Spanische (s. o.), sondern dass noch heute, angesichts einer schwierigen Situation Brasiliens, das deutsche Außenhandelsvolumen alleine mit Brasilien etwa ein Drittel des gesamten deutschen Außenhandelsvolumens mit Lateinamerika ausmacht (vor gut zehn Jahren beinahe die Hälfte) (z. B. DESTATIS 2020, vgl. Reimann 2017a, 251 f.) Der Bildungswert der Fremdsprache Portugiesisch, gerade auch im Hinblick auf die Entwicklung transkultureller (kommunikativer) Kompetenz, steht oh‐ nehin außer Zweifel. Er soll an dieser Stelle nicht vertieft werden, da solche Aspekte in der aktuellen fremdsprachenpolitischen Diskussion kaum Gewicht haben. 2 Vielmehr sollte in diesem Abschnitt versucht werden, einige statistische Daten aufzugreifen, die auch im Sinne derzeit virulenter utilitaristischer Argu‐ mentationen um schulische Fremdsprachenangebote und -wahl dafür sprechen, das Portugiesische künftig stärker in der Schullandschaft Einzug halten zu lassen. Um einer zu entwickelnden Didaktik des Portugiesischen als Schulfremd‐ sprache in Deutschland einen Rahmen zu geben, sollen im Folgenden einige Hinweise zur Geschichte des Portugiesischunterrichts im deutschen Sprach‐ raum gegeben werden, bevor der aktuelle Ausbauzustand des Portugiesischun‐ terrichts in der Bundesrepublik umrissen wird. 2 Zur Geschichte des Portugiesischunterrichts in Deutschland Für den historischen Abschnitt wurden alle in der von Konrad Schröder 1980 ff. herausgegebenen Quellensammlung zum Fremdsprachenunterricht Linguarum recentium annales erfassten Quellen zum Portugiesischunterricht ausgewertet. Diese betreffen die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 15 <?page no="16"?> Sprachraum von 1500 bis 1800. Ergänzend und für die Folgezeit wurde auf weitere Darstellungen zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (z. B. Hüllen 2005) zurückgegriffen; in der Dokumentation zu amtlichen Richtlinien und Verordnungen zum Fremdsprachenunterricht von Christ/ Rang 1985 be‐ steht indes Fehlanzeige zum Portugiesischen für die Zeit von 1700 bis 1945. Insbesondere für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts liegen wenige Quellen vor; hier wurde insbesondere auf die - wenigen - Beiträge der lusitanistischen Fremdsprachendidaktik rekurriert (vor allem Scotti-Rosin 1997). In quantitativer Sicht ist bei einer systematischen Auswertung des Korpus Schröder 1980-1984 festzuhalten, dass für das Portugiesische auch in den umfangreichen Linguarum recentium annales nur sehr wenige Einträge vor‐ liegen (insgesamt 20 Nennungen), was mittelbar auf eine geringe Präsenz des Portugiesischen schließen lässt. Eine quantitative Auswertung der in den „Sprachenverzeichnissen“ der Bände 1 bis 4 erfassten Nennungen lässt sich graphisch wie folgt veranschaulichen: Abb. 2: Romanische Sprachen in den Linguarum recentium annales Obwohl diese Daten mit gewissen Einschränkungen interpretiert werden müs‐ sen, die an dieser Stelle nicht vertieft diskutiert werden können - erfasster Zeitraum von 1500 bis 1800, Auswahl der Quellen, Relevanz der benannten Sprache innerhalb der jeweiligen Quelle, Benennung ein und desselben Faktums in mehreren Quellen, um nur einige Aspekte zu nennen -, lässt sich aus diesen Datenreihen sozusagen der ‚impact factor‘ der einzelnen Sprachen innerhalb der derzeit umfassendsten Dokumentation zur Geschichte des Fremd‐ sprachenunterrichts im deutschen Sprachraum ablesen. Eindeutig ist u. a. 16 Daniel Reimann <?page no="17"?> die historische Dominanz des Französischen und des Italienischen vor den beiden iberoromanischen Sprachen zu erkennen. Blickt man in die Chronolo‐ gie der Daten - auch hier gelten die o. g. Einschränkungen, hinzu kommt die Tatsache, dass die Zeitintervalle nicht äquidistant sind -, so lässt sich u. a. insgesamt eine Zunahme der Quellen zum Fremdsprachenunterricht ab dem achtzehnten Jahrhundert feststellen. Insbesondere das Französische wird im achtzehnten Jahrhundert spürbar öfter benannt, während das Spanische vom sechzehnten bis ins achtzehnte Jahrhundert immer seltener belegt ist. Diese quantitativen Befunde decken sich mit bisherigen Erkenntnissen der Historiographie des Fremdsprachenunterrichts: Zum einen wurden ab dem achtzehnten Jahrhundert zunehmend nicht mehr nur in adeligen, sondern auch in bürgerlichen Kreisen Fremdsprachen erlernt, und zwar allmählich auch in institutionalisiertem Kontext. Das Französische war ab dem siebzehnten Jahrhundert in Deutschland die am weitesten verbreitete Fremdsprache (und hatte in dieser Rolle das Italienische abgelöst), das Spanische verlor seit Beginn des siebzehnten Jahrhunderts an Ansehen (vgl. z. B. Voigt 1998, Lehberger 2003, Reimann 2009). Das Portugiesische verblieb in etwa auf gleichbleibend niedrigem Niveau. Abb. 3: Chronologie der Nennungen romanischer Sprachen in den Linguarum recentium annales Im Folgenden werden spezifisch auf das Portugiesische bezogene Quellen aus den Linguarum recentium annales analysiert und interpretiert: Spätestens im sechzehnten Jahrhundert werden Fremdsprachenkenntnisse für Kaufleute zur Notwendigkeit. Das Fremdsprachenlernen findet häufig im Rahmen längerer Auslandsaufenthalte statt. Explizite Erwähnungen des Portugiesischen sind rar. Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 17 <?page no="18"?> 3 Wird auf Schröder 1980 ff. verwiesen, so entsprechen die Zahlen nach der bibliographi‐ schen Kurzreferenz der Nummer der Quelle (und nicht einer Seitenangabe). Über Lukas Rem, einen Factor der Welser in Augsburg, heißt es, er verstehe „au‐ ßer seiner Muttersprache Italienisch, Spanisch, Portugiesisch, Französisch und Flämisch“ (Dietze 1927, 9 f., bei Schröder 1980, 002 3 ). Im sechzehnten/ siebzehn‐ ten Jahrhundert hält das Portugiesische auch in mehrsprachigen Dialogbüchern (z. B. in Colloquia et dictionariolum von Noël de Berlaimont) und mehrsprachigen Glossaren und „Reisewörterbüchern“ Einzug (z. B. der Ductor in Linguas von John Minsheus) (Hüllen 2005, 57, 59). Erste regelrechte Sprachlehrwerke für das Portugiesische im deutschen Sprachraum sind für die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts belegt ( Johann Andreas von Jung: Portugiesische Grammatik (Frankfurt / Oder), Abraham Meldola: Nova grammatica portugueza (Hamburg), vgl. Mühlschlegel 2011, 7). Eine zweisprachige Lexikographie des Sprachenpaa‐ res Portugiesisch-Deutsch ist erst seit dem frühen 19. Jahrhundert belegt (z. B. Endruschat / Schmidt-Radefeld 2008, 150, weiterführend Mühlschlegel 2011). Im von zunehmend vernetztem Handel geprägten achtzehnten Jahrhundert besteht ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Bedeutung von Fremdsprachen‐ kenntnissen. In Schriften, die auf die Einrichtung von Handels- („Handlungs-“) bzw. Kaufmanns-Akademien hinarbeiten, ist daher immer wieder von „meh‐ reren Sprachen“ die Rede; explizit werden zumeist (in dieser Reihenfolge) Französisch, Italienisch und Latein, mitunter auch Niederländisch, genannt, in einer anonym überlieferten Schrift über die „Einrichtung eines Gymnasii für junge Landeskinder, so sie sich der Handlung widmen wollen“ in Leipzig wird das Portugiesische neben fünf weiteren Sprachen explizit benannt, und zwar neben Holländisch, Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch (Dietze 1927, 14 f., bei Schröder 1982, 008). Folglich sind auch über Sprachmeister und Professoren der ausländischen Sprachen aus der damaligen Zeit Portugiesischkenntnisse oder sogar Lehrange‐ bote (meist als Privatunterricht) belegt, so etwa über Leopold und ggf. Nikolaus Caffard (Aehle 1938, 92 f. bzw. Büttner 1908, 57, bei Schröder 1982, 028 und 030), Chr. G. Koenig in Giessen (Schröder 1969, 245 f., bei Schröder 1982, 431) oder Johann Andreas Dieze (verschiedene Quellen, vgl. Schröder 1983, 244). In Bezug auf Johann Andreas Dieze sind aus seiner Göttinger Zeit auch Sprachunterricht im Portugiesischen und Vorlesungen über portugiesische Lite‐ ratur, zumindest in komparatistischer Hinsicht, nachgewiesen: „Besonders aber unterrichtet er ,die Anfangsgründe der englischen, spanischen und portugiesi‐ schen Sprache, deren beste Schriften er so erklärt, daß man ihren Nationalgeist 18 Daniel Reimann <?page no="19"?> kennen, ihren Charakter unterscheiden lernt, […]‘“ (Eckard 1780, 210, bei Schröder 1983, 366). In dieser Zeit entstehen auch weitere mehrsprachig angelegte Lehrwerke, die überwiegend auf die rezeptiven Fertigkeiten und in diesem Rahmen vor allem das Lesen ausgerichtet sind. So veröffentlicht Ignaz Weitenauer, Profes‐ sor der griechischen und hebräischen Sprache an der Universität Innsbruck, in den fünfziger Jahren des achtzehnten Jahrhunderts ein „Hexaglotton seu methodus addiscendi intra brevissimum tempus linguam gallicam, italicam, hispanicam, graecam, hebraicam et chaldaicam, ut ope lexici libros explicare queas“, das kurze Zeit darauf in einer erweiterten Ausgabe auch das Portu‐ giesische berücksichtigt („Hexaglotton geminum, docens linguam gallicam, italicam, hispanicam, graecam, hebraicam, chaldaicam, anglicam, germanicam, belgicam, latinam, lusitanicam, syriacam, ut intra brevissimum tempus, ope lexici, omnia explicare discas. Accessit ubique appendix de pronunciatione harum XII linguarum“ (Kána 1980, 287 ff., in Schröder 1983, 254, vgl. ebd. 343, Herv. D.R.). Gleichwohl dürfte die Verbreitung des Portugiesischen gering gewesen sein. So schreibt der Hallesche Ordinarius für Philosophie und Preußische Hofrat Martin Schmeizel in seiner Schrift „Rechtschaffener Academicus oder gründli‐ che Anleitung, wie ein Akademischer Student seine Studien und Leben gehörig einzurichten habe“ aus dem Jahr 1738 u. a. über weitere Sprachen neben der Muttersprache und dem Lateinischen: Die französische [Sprache] hat sich in eine fast allgemeine Achtung und Gebrauch gesetzt, aber um die italienische bekümmern sich wenige, und um die spanische, portugiesische und englische und [die] übrigen nordischen [Sprachen], desgleichen um die ungarische und polnische, nur diejenigen, welche etwa in diese Reiche zu reisen, oder gar daselbst zu leben gedenken. (Schmeizel 1738, 546 f., bei Schröder 1982, 486) Es scheint, als sei Portugal gerade infolge des Erdbebens und Tsunamis von Lis‐ sabon im Jahre 1755, das im ganzen Süden des Landes Zerstörungen verursachte, ins Bewusstsein zumindest von Teilen der deutschen Bevölkerung gelangt (vgl. z. B. Scotti-Rosin 1996, 13). Michael Scotti-Rosin ordnet die in diesem Kontext entstehende Aufmerksamkeit für Portugal wie folgt ein: Das Beben von Lissabon wurde in den deutschen Periodika ausführlich kommen‐ tiert und, wie in anderen Ländern auch, unter den verschiedenartigsten Aspekten betrachtet. Es entbehrt dabei nicht einer gewissen Tragik, daß Portugal durch ein Naturereignis und nicht durch seine in Deutschland weitgehend unbekannten kultu‐ Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 19 <?page no="20"?> rellen und politischen Leistungen in den Mittelpunkt des europäischen und damit auch des deutschen Interesses gelangte (Scotti-Rosin 1996, 13). Im weiteren Verlauf zeichnet sich ein gewisses Interesse an Portugal, der portugiesischen Kultur und Literatur - hier insbesondere am Renaissance-Epos Lusiaden (Os Lusíadas) von Camões von 1572 - und ganz allgemein der portugie‐ sischen Sprache kurz vor und insbesondere im Kontext der deutschen Romantik ab. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass dieses Portugal-Interesse - anders etwa als eine sich zeitgleich entwickelnde Anglo- oder auch Franko‐ philie - nur relativ kleine Kreise der Bevölkerung erfasste (Scotti-Rosin 1996, 13). Einer der wenigen expliziten, bei Schröder 1980 ff. erfassten weiteren Belege zum Portugiesischunterricht betrifft die Schaumburg-Lippesche „Militär-Schule auf dem Wilhelmsteine“: Neben Französisch und Englisch werden hier als Pri‐ vatunterricht auch Italienisch und Portugiesisch angeboten, das Graf Wilhelm, der 1766 den Lehrplan festsetzt, auch selbst beherrscht haben soll: Lehrfächer, welche der allgemeinen Bildung dienen, waren - abgesehen von der Geo‐ graphie, dem Französischen, welches die Offiziere jener Waffen schon mit Rücksicht auf ihre literarischen Bedürfnisse erlernen mussten, und vom Englischen, für welches der Graf, vermöge seiner Herkunft und seiner Erziehung und der aus dem Siebenjäh‐ rigen Kriege herrührenden Waffenbrüderschaft, eine besondere Vorliebe hatte - aus dem Unterrichtsplane ausgeschlossen, doch wurden als Privatstudium noch andere Sprachen getrieben, so das Italienische und das Portugiesische, welche der Graf, selbst ein sehr sprachkundiger Herr, ebenso wie die erstgenannten vollständig beherrschte. (Poten 1897, 236 f., bei Schröder 1983, 420) Auch an den Universitäten erhält das Portugiesische punktuell Einzug. So ist etwa für die Universität Leipzig im ausgehenden achtzehnten Jahrhundert die Existenz von Lektoren „und anderen Lehrern“, die Sprachunterricht erteilen, belegt (Michael 1903-1905, IV: 15, bei Schröder 1985, 232; vgl. auch Schröder 1985, 350), in Frankfurt an der Oder ist 1778 die (anonyme) Publikation einer portugiesischen Grammatik überliefert (Engelmann 1842, 256, bei Schröder 1985, 298), in Hamburg 1785 (Engelmann 1842, 256, bei Schröder 1985, 601). Für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts kann auf Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 und Scotti-Rosin 1997 zurückgegriffen werden. Eine stichprobenartige Prüfung der Angaben des Statistischen Jahrbuchs zum Fremdsprachenunterricht an allgemeinbildenden Schulen seit der Oberstufenreform 1972 (geprüft wurde jedes 6. Jahr, also 1972, 1977, 1982 usw.) führt zu folgenden Ergebnissen: 1972 und 1977 wurde das Portugiesische nicht eigens erfasst, 1982 wurden vom Statistischen Bundesamt 20 Daniel Reimann <?page no="21"?> bundesweit 14, 1987 bundesweit 19 Lernende gezählt, bevor das Portugiesische ab 1992 unter „sonstige“ Sprachen figuriert und nicht mehr eigens erfasst wird. Die Zahlen der Jahre 1982 und 1987 wären mit ziemlicher Sicherheit aus Sicht der quantitativen Lernerforschung zu hinterfragen (vgl. auch im Folgenden die Angaben der KMK aus demselben Zeitraum). Wenn das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 referiert: Portugiesisch kann zur Zeit in fünf Ländern (Baden-Württemberg, Bayern, Ham‐ burg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen) als neu einsetzende Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 11 mit Weiterführung als Grundkurs oder in Form von Arbeitsgemein‐ schaften (in Baden-Württemberg bereits ab Jahrgangsstufe 9) gelernt werden, in zwei Ländern (Hamburg, Hessen) bereits ab Jahrgangsstufe 9, in einem weiteren Land (Bayern) ab Jahrgangsstufe 10 als Wahlfach, so scheinen diese Angaben eher den formal existierenden Maximalrahmen zu beschreiben als allenfalls punktuell bestehende Unterrichtsangebote. Tatsäch‐ lich erfasst der KMK-Bericht (ebd., 11) folgende Lernerkontingente für die achtziger Jahre: 1984/ 85 133 Schülerinnen und Schüler 1985/ 86 165 Schülerinnen und Schüler 1986/ 87 255 Schülerinnen und Schüler 1987/ 88 222 Schülerinnen und Schüler Die KMK weist diese Daten als „gesicherte Hinweise zur Entwicklung des Portugiesischunterrichts“ aus (ebd.), ohne die genaue Quelle zu nennen. Die Zahlen beziehen sich ausschließlich auf die Gymnasien (ebd.). Grundsätzlich ist festzustellen, dass Portugiesisch als ,echte‘ Fremdsprache außerhalb bilingualer Schulen im Wahlpflichtbereich bis heute praktisch nur in Baden-Württemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen und künftig auch in Hessen (s. u.) belegt ist (weitere, eher episodale Belege finden sich in Reimann 2017a, 261). Im Jahr 2011 konnten im Rahmen einer von mir in den 16 Bundesländern durchgeführten großen Erhebung insgesamt 6.694 Portugiesischschülerinnen und -schüler erfasst werden, wobei es sich mutmaßlich mehrheitlich um Schü‐ lerinnen und Schüler eines von den Bundesländern verantworteten Herkunfts‐ sprachlichen Unterrichts handelte. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Portugiesisch als Fremdsprache dürfte eine dreistellige Zahl nicht überschreiten Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 21 <?page no="22"?> (Vorstellung und Diskussion der Studie und der Ergebnisse in Reimann 2017a, bes. 261-280, 283-286). 3 Portugiesischunterricht in der Bundesrepublik Deutschland - ausgewählte Fallbeispiele Um das Ausbildungsangebot in Portugiesisch besser einordnen zu können (vereinfachtes Schema für allgemeinbildende Schulen, das genaue Angebot unterscheidet sich in den verschiedenen Bundesländern und den verschiedenen Schularten), soll zunächst in Erinnerung gerufen werden, wie der Fremdspra‐ chenunterricht in Deutschland strukturiert ist, d. h. ab welchen Jahrgangsstufen welche Ausbildungsgänge in Fremdsprachen und Herkunftssprachen angebo‐ ten werden (vgl. Reimann 2022b, 17): - Alter Jahrgangsstufe Fremdsprache Herkunfts‐ sprache 6---8 1 / 3 frühbeginnende Fremdsprache (meist Eng‐ lisch) Herkunfts‐ sprachlicher Unterricht (freiwillig) 10 5 1. Fremdsprache (meist Englisch) 11 / 12 6 / 7 2. Fremdsprache (z.-B. Latein, Französisch, immer öfter Spanisch, auch Italienisch) 13 / 14 8 / 9 3. Fremdsprache (z.-B. Französisch, Spanisch, Italienisch, Portugiesisch, (Alt-) Griechisch) Alternativen: Naturwissenschaf‐ ten, Kunst / Musik, etc. 15 / 16 10 / 11 „spät beginnende Fremdsprache“ (meist Spanisch, Italienisch, auch Französisch, Portugiesisch, Latein, (Alt-) Griechisch, (Alt-) Hebräisch) Abb. 4: Fremdsprachen und Herkunftssprachen an deutschen Schulen In mehreren Bundesländern gibt es inzwischen offizielle Lehrpläne für das Portugiesische, vor allem für Portugiesisch als 3. und als spät beginnende Fremd‐ sprache, so zum Beispiel in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. Im Folgenden werden drei Schulen kurz vorgestellt, an denen Portugiesisch auf exemplarische Weise als schulische Fremdsprache unterrichtet wird. Das Geschwister-Scholl-Gymnasium Stuttgart-Sillenbuch stellt derzeit beinahe eine Besonderheit in der deutschen Schullandschaft dar. An diesem Gymnasium 22 Daniel Reimann <?page no="23"?> kann Portugiesisch als reguläre 3. Fremdsprache („Profilfach“) ab Jahrgangs‐ stufe 8 in drei aufeinanderfolgenden Jahren jeweils im Umfang von vier ( Jahres-) Wochenstunden erlernt werden. In der Oberstufe kann das Fach als vertiefte fortgeführte Fremdsprache belegt werden. In Nordrhein-Westfalen ist neben der Europaschule Köln, an der Portugie‐ sisch als zusätzliches Wahlpflichtfach angeboten wird (vgl. Carreira da Silva 2024), vor allem das Max-Planck-Gymnasium Dortmund zu erwähnen. Dort wird seit den 1980er Jahren Portugiesisch zunächst mit dem Ziel der Integra‐ tion lusophoner Schülerinnen und Schüler in das deutsche Schulsystem ab Jahrgangsstufe 5, dann zunehmend auch als Fremdsprache - und zwar als 3. und als in der Oberstufe neu einsetzende Fremdsprache - unterrichtet (vgl. einführend Becker 1988, 1994). In Berlin wird Portugiesisch derzeit nur an der Staatlichen Europaschule unterrichtet, an dieser, dem Modell der Schule entsprechend, allerdings in vorbildlicher Weise intensiv. Derzeit bieten im Rahmen der Staatlichen Europaschule folgende Schulen Unterricht in portugiesischer Sprache an: ● die Grundschule „Neues Tor“ ( Jahrgangsstufen 1 bis 6), ● die Integrierte Sekundarschule mit gymnasialer Oberstufe Kurt-Schwit‐ ters-Schule ( Jahrgangsstufen 7 mit 13). An der SESB wird Portugiesisch als Erst- oder Partnersprache im Primarbe‐ reich bzw. als 1. Fremdsprache unterrichtet; außerdem werden verschiedene Sachfächer in portugiesischer Sprache erteilt (z. B. Geschichte / Sozialkunde, Geographie, Politische Wissenschaft, Biologie, Musik). Auch in der Oberstufe wurden und werden neben dem Portugiesischen als Grund- oder Leistungskurs‐ fach weitere Fächer auf Portugiesisch unterrichtet (z. B. Geschichte, Biologie). (Fach-) Lehrpläne liegen für folgende Teilbereiche der SESB vor: seit 2002/ 2003 für die Partnersprache Portugiesisch für die Jahrgangsstufen 1 bis 6 und 7 bis 10 sowie seit 2003/ 2004 für die Muttersprache Portugiesisch. Seit 2010/ 11 gibt es Rahmenpläne für Portugiesisch als Fremdsprache für die Sekundarstufen I und II; diese sind verbindliche Grundlage für die zentrale Prüfung für das Fach Por‐ tugiesisch im Rahmen des Mittleren Schulabschlusses (erstmals in 2008) und für das Zentralabitur (erstmals in 2012) (vgl. Reimann 2017a, 268). Die erste 7. Klasse startete im Jahr 2004 bzw. 2006 am heutigen Standort Kurt-Schwitters-Schule (vgl. https: / / www.kurt-schwitters.schule/ portugues/ , 08.04.2025). Eine richtungs- und zukunftsweisende Entwicklung hat sich im Jahr 2021 in Hessen abgezeichnet. Dort hat der Landtag beschlossen, dass Portugiesisch - neben Arabisch - ab dem Schuljahr 2023/ 2024 - als 2. und 3. Fremdsprache Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 23 <?page no="24"?> an Realschulen und Gymnasien angeboten werden kann (Hessischer Landtag 2021a, 1). Konkret auf das Portugiesische bezogen liest man in der entsprechen‐ den Entschlussvorlage: Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Se‐ kundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/ 2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. (Hessischer Landtag 2021a, 1). Dies stellt eine aufgrund der in Abschnitt 1 skizzierten Bedeutung und Verbrei‐ tung des Portugiesischen eine konsequente und richtige Entscheidung dar; es wäre wünschenswert, dass andere Bundesländer dem Beispiel Hessens folgen. Detaillierter zum Angebot des Portugiesischunterrichts an deutschen Schu‐ len kann auf die Untersuchung Reimann 2017a verwiesen werden. 4 Portugiesischunterricht - wofür? / Fachdidaktik Portugiesisch - wofür? Die Frage, weshalb Portugiesisch als schulische Fremdsprache weitere Verbrei‐ tung verdient hätte, erübrigt sich schon aufgrund der sehr knappen Darstellung in Abschnitt 1. Dazu kommt die bis dahin noch gar nicht angesprochene kultu‐ relle Bedeutung Portugals und anderer portugiesischsprachiger Regionen, man denke nur an die portugiesische Literatur oder auch Spezifika der Architektur- und Kunstgeschichte wie - um nur ein offensichtliches Beispiel zu nennen - den Estilo manuelino. Gleichwohl sollen hier noch einige Argumente für Portu‐ giesisch als schulische Fremdsprache in Deutschland gegeben werden, sowie die sich daraus ergebenden Notwendigkeiten benannt werden. Ein Argument für eine Einführung des Portugiesischen als Fremdsprache ist seine Bedeutung als Herkunftssprache in Deutschland - die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit portugiesischsprachigem Hintergrund durch den Fremdsprachen‐ unterricht Portugiesisch (vgl. Reimann 2022b, Reimann 2024, Campos Sardo 2024) ist ein Baustein sprachlicher Vielfalt. Portugiesisch als ‚echte‘ Fremdspra‐ che für Schülerinnen und Schüler ohne portugiesischsprachigen Hintergrund stellt ein Bildungsangebot nicht nur im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik 24 Daniel Reimann <?page no="25"?> dar. Als weitere Argumente treten die oben angesprochene Verbreitung und die wirtschaftliche Bedeutung des Portugiesischen für Deutschland hinzu, sowie, nicht zuletzt, die Notwendigkeit transkultureller Kommunikation. Die Notwen‐ digkeit von Sprach- und Kulturmittlern mit den verschiedensten Sprachen zeigt sich gerade in Krisensituationen wie Pandemien, Klimakrise usw. Vor diesem Hintergrund benötigen wir dringend politische Entscheidungen für (mehr): ● bilinguale / mehrsprachige Angebote mit Portugiesisch, ● Portugiesisch als 2., 3. und spät beginnende Fremdsprache, ● Lehrpläne für Portugiesisch als Fremdsprache in allen Bundesländern, ● Lehrerausbildung an den Universitäten (oder Nachqualifikation durch die Pädagogischen Landesinstitute / Akademien für Lehrerfortbildung). Bezogen auf die Lehrerausbildung ist durchaus denkbar, dass in einem ersten Schritt auch bereits praktizierende Lehrkräfte anderer Fächer, die z. B. an einer Schule in Portugal oder Brasilien unterrichtet haben, oder ein anderes begründetes Interesse für die portugiesische Sprache und Kultur aufweisen, nachträglich für den Unterricht im Portugiesischen qualifiziert werden (dies ist in der Vergangenheit immer wieder für andere Fächer mit Lehrkräftemangel geschehen, z. B. auch für die Schulfremdsprache Italienisch, als diese ab den 1980er/ 1990er Jahren populär wurde). Die Frage der Lehrerbildung scheint z. B. auch in Hessen noch nicht abschließend geklärt, offensichtlich bemüht man sich auch im konkreten Fall um Nachqualifikationen z. B. über die Hessische Lehrkräfteakademie (Hessischer Landtag 2021b, 1). Ist die Frage „Portugiesischunterricht - wofür? “ beantwortet, so schließt sich die den Beitrag überschreibende Frage „Fachdidaktik Portugiesisch - wofür? “ beinahe zwingend an - und beantwortet sich im Grunde von selbst: Fachdidaktik ist eine konstituierende Grundlage jeder Lehrerbildung, sowohl der Ausals auch der Weiterbildung. Ohne Fachdidaktik kann es keine qualifizierte Lehrerausbildung geben, auch keine nachträgliche Qualifikation für ein zusätzliches Unterrichtsfach wie Portugiesisch. Und qualifiziert ausgebildete Lehrkräfte sind in Deutschland wiederum Grundlage eines formal anerkannten und zugleich qualitativ hoch‐ wertigen Unterrichts. Ohne eine Fachdidaktik kann es also keine Lehrkräfte‐ ausbildung geben, also keinen Unterricht. Die Sinnhaftigkeit des Portugiesisch‐ unterrichts wurde oben begründet - aus ihr ergibt sich die Sinnhaftigkeit, ja die Notwendigkeit einer Fachdidaktik Portugiesisch. Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 25 <?page no="26"?> (Fach-) Didaktik Portugiesisch - wozu? Schulfach Portugiesisch als Baustein sprachlicher und kultureller Vielfalt und sprachlicher Bildung in Europa qualifizierte Lehrkräfte als Voraussetzung für (Portugiesisch-) Unterricht (Fach-) Didaktik als essentieller Baustein der (fachbezogenen) Lehrerbildung (Fach-) Didaktik Portugiesisch dafür! Abb. 5: Fachdidaktik Portugiesisch - wozu? 5 Prolegomena zu einer Fachdidaktik des Portugiesischen 5.1 Status quo der Fachdidaktik Portugiesisch in Deutschland Aufgrund der Spezifika des ● Unterrichts mit Jugendlichen, ● Unterrichts mit deutschsprachigen Lernenden und ● Fremdsprachenunterrichts in den deutschen Schulsystemen insgesamt bedarf es als Grundlegung der Lehrerbildung und des Unterrichts einer spe‐ zifischen Fachdidaktik des Portugiesischen als schulischer Fremdsprache in Deutschland (vgl. auch z. B. die Entwicklung einer eigenen Fachdidaktik Italienisch für Italienisch als schulische Fremdsprache in Deutschland in Michler / Reimann 2019, zu (forschungs-)methodologischen Entwicklungen der Fremdsprachendidaktik in Deutschland (vgl. z. B. Caspari et al. 2016 oder Reimann 2020). 26 Daniel Reimann <?page no="27"?> Eine solche Disziplin existiert in institutionalisierter Hinsicht bis heute nicht, auch in inhaltlich-diskursiver Sicht kann man bislang nur von Ansätzen der Entwicklung einer speziellen Fachdidaktik Portugiesisch sprechen. Bis dato gibt es nur sehr wenige Beiträge, die sich explizit auf schulischen Portugiesischunterricht im deutschen Kontext beziehen - dies aber durchaus schon recht lange. Ein beachtlicher Teil dieser Beiträge ist eher historischer und sprachenpolitischer Natur, so z. B. Ettinger 1979, Barwig 1986, Becker 1988 und Becker 1994, Kremer 1992, Scotti-Rosin 1997 und Scotti-Rosin 2003, Melo-Pfeifer 2016a sowie Reimann 2017 und Reimann 2022a. Inhaltlich-didaktische Beiträge betreffen zunächst die Integration des Portugiesischen in den Spanischunter‐ richt, d. h., sie geben Anregungen, um im Unterricht der verbreiteten Sprache Spanisch für das Portugiesische zu sensibilisieren und um eine erste Vertrautheit mit der portugiesischen Sprache zu vermitteln (Walter 1991, Reimann 2012). Bislang gibt es nur sehr wenige Einzelbeiträge, die tatsächlich den Unterricht des Portugiesischen als Schulfach in Deutschland betreffen (z. B. Santos 2019, Santos 2022, Santos 2024, Stahr 2022, Reimann 2022b, Campos Sardo 2024). Der Lusi‐ tanistentag des Deutschen Lusitanistenverbands versucht zunehmend, durch die Ausgestaltung auch schulisch orientierter Didaktik-Sektionen eine Grundlage für die Entwicklung einer Fachdidaktik Portugiesisch zu schaffen (vgl. die Bände Koch / Reimann 2019, Döll / Hundt / Reimann 2022, Koch / Reimann 2024 als Vorgänger des vorliegenden Bandes). Daneben gibt es eine durchaus solide Publikationslage zum herkunftssprach‐ lichen Unterricht im Fach Portugiesisch in Deutschland, vor allem zum von der portugiesischen Botschaft verantworteten Unterricht des CEPE (z. B. Melo-Pfei‐ fer 2014, der Band Melo-Pfeifer 2016b enthält mehrere auf die Situation in Deutschland bezogene Beiträge). Eine Lehrerausbildung im Portugiesischen an Universitäten und Studiensemi‐ naren (2. Phase der Lehrerausbildung) findet derzeit meines Wissens deutschland‐ weit nicht statt. Einige wenige Möglichkeiten, wie z. B. eine Lehramtsprüfung Portugiesisch in Bayern seit den 1990er Jahren, wurden zwischenzeitlich wieder aufgehoben. Das Land Hessen wird aufgrund seines Beschlusses, Portugiesisch als 2. und 3. Fremdsprache anzubieten, hier bald Möglichkeiten finden müssen. Derzeit ist nur ein Projekt bekannt, in dem durch ein Zusatzzertifikat für Absolventinnen und Absolventen von Lehramtsstudiengängen zumindest eine Lehrberechtigung für das Portugiesische erworben werden kann: Es handelt sich um eine Initiative der Universität Mainz, die durch das Kultusministerium des Landes Rheinland-Pfalz unterstützt wird (vgl. Informationen vorab z. B. in Jung 2020; das Zertifikat wird den Namen „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“, kurz: „Zertifikat im Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 27 <?page no="28"?> Fach Portugiesisch“ tragen; Prüfungs- und Modulordnung sind seit Herbst 2022 auf der Homepage der Universität Mainz verfügbar, vgl. den Beitrag Campos Sardo-/ -Hendrich-/ -Reimann im vorliegenden Band). 5.2 Perspektiven der Fachdidaktik Portugiesisch in Deutschland - ein Werkstattbericht Um die Entwicklung einer Disziplin „Fachdidaktik Portugiesisch“ und die Por‐ tugiesisch-Lehrkräftebildung zu fördern, entsteht gerade für eine renommierte Reihe hochschuldidaktischer Lehrwerke, namentlich die „Studienbücher“ im Verlag Gunter Narr, eine Einführung in die Fachdidaktik Portugiesisch (Er‐ scheinen geplant für Herbst 2025). Das Kern-Autorenteam besteht aus dem Verfasser (als Vertreter der universitären Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen) und drei praktizierenden Lehrkräften des Portugiesischen als Fremdsprache an deutschen Schulen (Carla Costa, Margarida De Lima, Leonor Paula Santos). Ergänzt wird der Band um sprach- und kultur-/ literaturwissen‐ schaftliche Grundlagenbeiträge von Benjamin Meisnitzer und Lukas Fiedler bzw. Yvonne Hendrich. Das Konzept sieht im Zentrum des Bandes verschiedene Kapitel vor, die jeweils einen bestimmten Aspekt des Unterrichts im Portugie‐ sischen als Fremdsprache in Deutschland gewidmet sind. Bei den meisten Artikeln ist dabei je ein Theorieteil und ein Praxisteil vorgesehen, in dem für den Unterricht entwickelte und im Unterricht erprobte didaktisch-methodische Konzepte exemplarisch vorgestellt werden. Im Einzelnen sollen folgende As‐ pekte vorgestellt werden: 01 Definitionen 02 Sprachwissenschaftliche Inhalte als Bezugsgrößen einer Fachdidaktik Portugiesisch 03 Kultur- und literaturwissenschaftliche Inhalte als Bezugsgrößen einer Fachdidaktik Portugiesisch 04 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne 05 Unterrichtsmethoden 06 Medien und Lehrwerke 07 Differenzierung und Inklusion 08 Spezifika des Portugiesischen aus Sicht deutschsprachiger Lernender und Varietäten des Portugiesischen im Unterricht 09 Mehrsprachigkeitsdidaktik 28 Daniel Reimann <?page no="29"?> 10a Sprachliche Mittel: Aussprache und Rechtschreibung 10b Sprachliche Mittel: Wortschatz 10c Sprachliche Mittel: Grammatik 11a Kommunikative Fertigkeiten: Hörsehverstehen 11b Kommunikative Fertigkeiten: Lesen 11c Kommunikative Fertigkeiten: Sprechen 11d Kommunikative Fertigkeiten: Schreiben 11e Kommunikative Fertigkeiten: Sprachmittlung 12 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommu‐ nikative Kompetenz 13 Film im Portugiesischunterricht 14 Literatur und Textmusik im Portugiesischunterricht 15 Evaluation und Prüfungen 16 Glossar: Unterrichtssprache Portugiesisch 17 Bibliographie für angehende Portugiesisch-Lehrkräfte Abb. 6: Gliederung der Fachdidaktik Portugiesisch (Reimann et al. 2025) Das Buch ist als Einführungsdarstellung konzipiert, die z. B. genutzt werden kann: ● in Lehrveranstaltungen zur Ausbildung von Lehrkräften für Portugiesisch als Fremdsprache an Sekundarschulen (Sekundarstufe I und II), z. B. an Universitäten und in der 2. Phase der Ausbildung an Studienseminaren, ● in Kursen zur nachträglichen Qualifikation praktizierender Lehrkräfte für den Portugiesischunterricht (z. B. an Akademien für Lehrkräftefortbildung), ● im Selbststudium z. B. durch Lehrkräfte, die sich eigenständig nachträglich für das Unterrichten des Portugiesischen als Fremdsprache qualifizieren wollen. Es darf die Hoffnung bestehen, dass auf der Grundlage (1) richtungweisender Beschlüsse wie dem des Hessischen Landtags aus dem Jahr 2021 zur Einführung des Portugiesischen als 2. und 3. Fremdsprache an den Schulen auf der einen Seite, auf der Grundlage von (2) Initiativen zur Lehrerbildung wie der an der Universität Mainz („Zertifikat fachwissenschaftliche Voraussetzung zur Erlan‐ Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland? 29 <?page no="30"?> gung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“) und auf der Grundlage eines (3) verschriftlichten Entwurfs einer Fachdidaktik Portugiesisch auf der anderen Seite künftig der Bedeutung des Portugiesischen im deutschen Schulsystem endlich gebührend Rechnung getragen wird und ausreichend Portugiesischlehr‐ kräfte zur Verfügung stehen werden. Bibliographie Azevedo, Milton M. (2005): Portuguese. A Linguistic Introduction. Cambridge: Cambridge UP. Bader, Wolfgang (Hrsg.) (2010): Deutsch-brasilianische Kulturbeziehungen. Bestandsauf‐ nahme, Herausforderungen, Perspektiven. Frankfurt am Main: Vervuet. Barwig, Irene (1986): Betrifft: Portugiesisch am Gymnasium, in: Lusorama 4, 7f. 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Zwar konnten und können seither schulische Lehrkräfte, die Portugiesisch als Wahlfach oder auch als AG anbieten wollten, hierfür eine Unterrichtserlaubnis erlangen, die jedoch nicht auf einer universitären fachwissenschaftlich-theoretischen Grundlage basierte. Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann 1 Einleitung Zum Wintersemester 2023 wurde an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz die neue Zusatzqualifikation „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Vor‐ aussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ imple‐ mentiert. Seitens des rheinland-pfälzischen Bildungsministeriums war zuvor nach einschlägigen Beratungen bereits die Freigabe für die Modulkonzeption erteilt worden. Dieses Studienprogramm stellt die Grundlage auf dem Weg zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis für Portugiesisch dar, da sie den Erwerb der notwendigen sprachpraktischen, sprach-, literatur-, kulturwissenschaftlichen und fachdidaktischen Grundkompetenzen für eine Lehrtätigkeit im Sekundar‐ bereich ermöglicht 1 . Bevor Inhalt und modularer Aufbau näher beleuchtet werden, soll an dieser Stelle kurz die Genese besagter Zusatzqualifikation in Portugiesisch im Zusammenhang mit dem seit Frühjahr 2020 existierenden Lehrprojekt „Português em Prática“ (PeP) - Portugiesisch in der Lehre“ an der Johannes Gutenberg-Universität ( JGU) Mainz unter Koordination von Dr. Yvonne Hendrich erläutert werden. Langfristig ist mit dem Projekt - in einer wechselseitigen Wirkung zwischen Schule und Hochschule - die Zielsetzung verbunden, Portugiesisch als Schulfremdsprache zu etablieren, zumal es in Rheinland-Pfalz bisher noch nicht möglich ist, Portugiesisch als Wahlfach zu <?page no="36"?> belegen, und dafür entsprechende Lehrkräfte auszubilden. Im Rahmen des Projektes „Português em Prática (PeP)“ entsteht zudem - um den zukünftigen Lehrkräften entsprechendes didaktisches Material an die Hand zu geben - ein bilinguales deutsch- und portugiesischsprachiges Lehrwerk (Niveau A1-A2) für Portugiesisch im schulischen Fremdsprachenunterricht in Sekundarstufe I, bei dem die am Projekt beteiligten Studierenden als Lernende und zukünftig Leh‐ rende ihre didaktischen Kenntnisse und praktischen Unterrichtserfahrungen konstruktiv in den Erarbeitungsprozess der Lehrmaterialien einbringen können. Denn ein relevanter Aspekt für die Entstehung des Projektes ist auch das seitens der Lehramtsstudierenden gestiegene Interesse am Erwerb einer Lehrqualifika‐ tion für Portugiesisch und damit verbunden auch die Bereitschaft, sich neben dem regulären Lehramtsstudium freiwillig Portugiesisch-Kenntnisse anzueig‐ nen. Die Zusatzqualifikation für das „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ an der JGU Mainz bietet ein Qualifikationsangebot zur akademischen Ausbildung von Portugiesisch-Lehrkräften, das bundesweit die bisher einzige Qualifikati‐ onsmöglichkeit dieser Art darstellt, da gegenwärtig in keinem anderen Bun‐ desland eine vergleichbare Ausbildung möglich ist. Diese Zusatzqualifikation richtet sich an Lehramtsstudierende im Bachelor und Master of Education, die zusätzlich zu ihren eigentlichen Lehramtsfächern ein Zertifikat in Portugiesisch und somit die fachwissenschaftlichen Grundlagen für eine Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch erwerben können (zu einer Vorstellung des Zertifikatsstudien‐ gangs vgl. Hendrich 2024). 2 Schulpraktischer und ausbildungspraktischer Kontext: Portugiesisch an Schulen und in der Lehramtsausbildung in Deutschland Portugiesisch wird an deutschen Schulen sowohl als Herkunftssprache als auch als Fremdsprache unterrichtet. Man wird von insgesamt ca. 6.000 Portugie‐ sischschülerinnen und Schülern in institutionalisierten Kontexten ausgehend dürfen (vgl. Reimann 2017, 279), die Zahl der Fremdsprachenlernenden im engeren Sinn an Schulen der Sekundarstufen I und II dürfte sich auf unter 1.000 belaufen (genaue Zahlen für das Portugiesische legt das Statistische Bundesamt nicht vor, die letzte Untersuchung stellt noch immer Reimann 2017 dar). Herkunftssprachlicher Unterricht wird wie in allen Sprachen teilweise in Verantwortung der Länder, teilweise in Verantwortung der Portugiesischen Botschaft im Rahmen des Systems EPE - Ensino do Português no Estrangeiro (vgl. CEPE Alemanha (Coordenaç-o do Ensino de Português), https: / / cepea 36 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="37"?> lemanha.wordpress.com/ o-ensino-portugues-na-alemanha/ onde-estao-os-noss os-cursos-3/ , 08.04.1974), teilweise in geteilter Verantwortung beider Systeme durchgeführt (hierzu sowie zu ausgewählten Zahlen für das Portugiesische vgl. Mediendienst Integration 2022). Den vom portugiesischen Staat angebotenen herkunftssprachlichen Unterricht besuchen derzeit ca. 2.600 Schülerinnen und Schüler (mit einem Schwerpunkt im süddeutschen Raum einschließlich Hessen mit ca. 1.600 Schülerinnen und Schülern im Bereich des Generalkonsulats Stuttgart, Hinweise der Koordinationsstelle CEPE in der Botschaft von Portugal vom 08.04.2025; zu den EPE-Kursen in Deutschland weiterführend exemplarisch Melo-Pfeifer 2016b und Nóbrega Duarte Soares 2019), den von den deutschen Bundesländern verantworteten ca. 2.000 (v. a. in Nordrhein-Westfalen, Rhein‐ land-Pfalz und Hessen) (vgl. Mediendienst Integration 2022). Darüber hinaus gibt es Bemühungen um herkunftssprachlichen Spracherhalt etwa in Kultur‐ vereinen oder in (organisierten) familiären Kontexten, die bisher noch nicht statistisch erfasst werden konnten (für eine exemplarische Untersuchung vgl. Costa Wätzold 2023). Schulen mit Portugiesisch als Fremdsprache im Bereich der Sekundarstufen I und II, die bis zum Leistungskurs belegt werden kann, befinden sich aktuell in Berlin, Dortmund und Stuttgart, weitere etablierte Angebote gibt es etwa in Köln und Hamburg, darüber hinaus gibt es natürlich bundesweit punktuelle Arbeits‐ gemeinschaften (vgl. Reimann 2017 und den einleitenden Beitrag Reimann im vorliegenden Band). Gleichwohl ist eine zunehmende Sensibilisierung für die Bedeutung des Portugiesischen und ein zunehmendes Interesse an Standorten, an denen Portugiesisch angeboten wird, festzustellen (Hendrich 2024). Demgegenüber steht ein massives Defizit, ja die Inexistenz einer Portugiesi‐ schlehrkräftebildung in Deutschland. Wo es keine Lehrkräfte mit Fakultas gibt, wird sich ein Fach schwer tun, als solches implementiert zu werden. In einigen Bundesländern (z. B. Baden-Württemberg) besteht zwar die Möglichkeit, sich auf Antrag einer ersten Staatsprüfung in nicht näher bestimmten weiteren Spra‐ chen zu unterziehen, eine fundierte Ausbildung von Portugiesischlehrkräften findet in einem solchen Zusammenhang aber nicht statt. Ansätze einer Imple‐ mentierung des Portugiesischen als Lehramts-Fach etwa durch einen eigenen Paragraphen in den einschlägigen Lehramtsprüfungsordnungen gab es v. a. in den 1990er Jahren z. B. in Bayern und in Rheinland-Pfalz, sie wurden aber bei Novellierungen der Lehramtsprüfungsordnungen seit den 2000er Jahren wieder gestrichen (vgl. Reimann 2017, 265 f., 274). Aus dieser Zeit wie auch aus den oben beschriebenen Sonderprüfungen (etwa auch in Nordrhein-Westfalen) gehen die aktuell wenigen praktizierenden oder bereits pensionierten Lehrkräfte mit Fa‐ kultas Portugiesisch hervor. Auch der bestehende Portugiesisch-Unterricht etwa Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 37 <?page no="38"?> 2 „Das Vorbereitungsmodul wird nicht in die Summe der Leistungspunkte angerechnet.“ (MHB: Modulplan_Studienprogramm_Zusatzqualifikation_Portugiesisch.pdf (uni-mai nz.de), letzter Zugriff: 04.02.2024) in Berlin kann daher nicht durchgängig durch Lehrkräfte mit Fakultas erteilt werden. Hingegen gibt es durchaus zahlreiche Universitäten in Deutschland, die ein umfassendes sprachpraktisches und philologisches Studienangebot im Portugiesischen vorhalten. Hier wäre es - die Implementierung einer Fachdi‐ daktik Portugiesisch vorausgesetzt - ein Leichtes, auch Portugiesischlehrkräfte auszubilden. In dieser paradoxen Situation - wachsende Bedeutung des Portu‐ giesischen und Erkenntnis dieser Bedeutung vs. zurückgefahrene Bemühungen der Bundesländer in der Ausbildung von Portugiesischlehrkräften - kann es für eine Übergangsphase ein probates Instrument darstellen, zumindest Zusatzqualifikationen im Rahmen von durch das jeweilige Kultusministerium anerkannten Zertifikatsstudiengängen anzubieten, wie dies im Falle des Main‐ zer Zertifikats „über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ der Fall ist (s. o. Abschnitt 1, vgl. Hendrich 2024). 3 Struktur des Zertifikatsstudiums: Modularer Aufbau Der modulare Aufbau des Mainzer Zertifikatsstudiums umfasst inhaltliche Komponenten aus den Bereichen Sprachpraxis, Sprach-, Literatur- und Kultur‐ wissenschaft sowie Fachdidaktik. Das Studienprogramm „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zu Erlangung der Unterrichtserlaub‐ nis in Portugiesisch“ umfasst insgesamt 40 Leistungspunkte (LP) und besteht aus einem „Vorbereitungsmodul: Spracherwerb Portugiesisch“ (10 LP) 2 und vier weiteren Modulen, die die Sprachpraxis, Sprach-, Kultur-, Literaturwissenschaft und Fachdidaktik abdecken. Module LP Vorbereitungsmodul: Spracherwerb Portu‐ giesisch 10 LP M 1: Mündliche und schriftliche Kommuni‐ kation 12 LP M 2: Portugiesische Sprachwissenschaft 10 LP M 3: Portugiesische Kultur- und Literatur‐ wissenschaft 10 LP 38 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="39"?> M 4: Fachdidaktik 8 LP - 40 LP Tabelle 1: Modularer Aufbau Bis auf die Lehrveranstaltungen der Fachdidaktik werden alle übrigen Lehrver‐ anstaltungen (einschließlich der beiden Sprachkurse 1+2 für das Vorbereitungs‐ modul Spracherwerb) curricular auch im Rahmen des Beifaches Portugiesisch (Bachelor of Arts) als akkreditiertem und somit qualitätsgesichertem Teilstudi‐ engang angeboten, d. h. es wird im Sinne einer bedarfs- und kapazitätsgerechten Lösung mit den vorhandenen Ressourcen umgesetzt. Im Hinblick auf die innerhalb des Fachdidaktik-Moduls vorgesehenen Lehrveranstaltungen wurde Portugiesisch ebenfalls in das bereits bestehende Lehrveranstaltungsangebot der Fachdidaktik integriert. Im Rahmen der Zusatzqualifikation für Portugiesisch erwerben die Studieren‐ den in den einzelnen fachwissenschaftlichen Disziplinen folgende Kenntnisse: ● Sprachpraxis: Vertiefung der schriftlichen und mündlichen Kompetenzen nach dem Erwerb der sprachlichen Grundlagen. ● Sprachwissenschaft: Kenntnisse der wesentlichen sprachhistorischen Fakten, des Verhältnisses zwischen Standardsprache und Sprachvarietäten und Fähigkeit zur differenzierten Analyse der Gegenwartssprache. ● Literatur- und Kulturwissenschaft: Grundkenntnisse über die Entste‐ hung und Entwicklung der portugiesischsprachigen Kulturen und Literatu‐ ren sowie ausgewählten Themen der portugiesischen Literaturwissenschaft (Textanalyse), Überblick über die wichtigsten kulturwissenschaftlichen Fra‐ gestellungen und eine vertiefte Kompetenz zur Analyse und Darstellung des portugiesischen Sprachraums und der jeweiligen kulturellen Ausdrucksfor‐ men. ● Fachdidaktik: mehrsprachigkeitsdidaktische Kompetenzen sowie die Fä‐ higkeit zur theoriegestützten Planung und Reflexion von Fremdsprachen‐ unterricht, Fremdsprachenvermittlungsstrategien und -methoden. Neben Sprachkenntnissen sowie Fachwissen in den jeweiligen Teilbereichen erlangen die Studierenden zudem interkulturelle Kompetenzen, nicht zuletzt durch die Beschäftigung mit dem durch kulturelle Diversität geprägten portu‐ giesischen Sprachraum. Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 39 <?page no="40"?> 4 Forschungsfrage, Forschungsdesign, Stichprobe und Methode Anlässlich der Einführung des Studienprogramms „Zertifikat über die fachwis‐ senschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz wurde folgende Zielsetzung angestrebt: Die Herausarbeitung von Limitationen und Schwierigkeiten, die mit der Einführung / Etablierung eines innovativen und in Deutschland derzeit einzigen Studienprogramms zur Portugiesisch-Lehramtsausbildung einhergehen. Damit vorliegende Zielsetzung erreicht werden kann, wurden folgende Forschungsfragen formuliert: 1. Welche Motive führen dazu, dass sich die Lehramtsstudierenden für die Portugiesischzusatzqualifikation einschreiben? 2. Welche Einstellungen haben Mainzer Lehramtsstudierende zur universitä‐ ren Portugiesischlehramtsausbildung? 3. Welche Einstellungen haben die Studierenden der Zusatzqualifikation zum Portugiesischen als Schulfremdsprache in Deutschland? 4. Wie schätzen sie ihren zukünftigen Werdegang als Portugiesischlehrkraft ein? Um Antworten auf vorliegende Forschungsfragen zu erhalten, wurde ein quali‐ tativer Ansatz gewählt. Insgesamt wurden sechs Portugiesisch-Lehramtsstudie‐ rende per E-Mail-Anfrage rekrutiert. In diesem Zusammenhang wurden ihnen sowohl die Datenals auch die Einverständniserklärung gesendet. Als Methode der Datenerhebung wurde die semistrukturierte Interviewform gewählt. Die Interviews wurden online via dem Kommunikationsmedium MS Teams durch‐ geführt und dauerten jeweils ca. 15 Minuten. Der den Interviews zugrunde liegender Interviewleitfaden bestand aus insgesamt fünf Themenblöcke, siehe Anhang 1: 1. Motive, 2. Universitäre Ausbildung, 3. Einstellungen zum Portugiesischen als schulische Fremdsprache, 4. Gründung einer Portugiesisch-AG, 5. Berufliche Perspektiven als zukünftige Portugiesischlehrkraft. Nach der Datenerhebung wurden die Interviews transkribiert und zur weiteren Auswertung vorbereitet. Als Auswertungsmethode wurde die inhaltlich struk‐ turierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) gewählt. Die Kategorienbildung basiert auf der deduktiv-induktiven Mischform. 40 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="41"?> Zum Zeitpunkt der Befragung waren insgesamt 13 Lehramtsstudierende im „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ eingeschrieben: # Fächerkombination (Studiengang) 1 1. FW Spanisch; 2. FW Englisch (B.Ed.) 2 1. FW Englisch; 2. FW Spanisch (B.Ed.) 3 1. FW Englisch; 2. FW Geographie (B.Ed.) 4 1. FW Französisch; 2. FW Englisch (M.Ed.) 5 1. FW Bildende Kunst; 2. FW Mathematik (M.Ed.) 6 1. FW Spanisch; 2. FW Englisch (B.Ed.) 7 1. FW Französisch; 2. FW Englisch (B.Ed.) 8 1. FW Französisch; 2. FW Englisch (B.Ed.) 9 1. FW Französisch; 2. FW Italienisch (M.Ed.) 10 1. FW Italienisch; 2. FW Spanisch (B.Ed.) 11 1. FW Französisch; 2. FW Deutsch (M.Ed.) 12 1. FW Englisch; 2. FW Philosophie/ Ethik (B.Ed.) 13 1. FW Geographie; 2. FW Französisch (M.Ed.) Tabelle 2: Zertifikatsstudierende nach Fächerwahl Aus Tabelle 2 ist zu entnehmen, dass die Mehrheit der Studierenden eine romanische Sprache studiert, insbesondere Französisch oder Spanisch. Drei der dreizehn Studierenden haben einen portugiesischsprachigen Hintergrund. Von den insgesamt dreizehn immatrikulierten Studierenden haben sechs an der vorliegenden Untersuchung teilgenommen, 1, 2, 4, 6, 9 und 13. 5 Ergebnisse 5.1 Motive Während den Interviews wurden die Studierenden nach ihren Motiven gefragt, die Portugiesischzusatzqualifikation zu erwerben. Einerseits wurde die Mög‐ lichkeit, Portugiesisch als potenzielle (Schul-)Fremdsprache zu unterrichten, als Wahlmotiv genannt (1), andererseits wurde die Bedeutung des Portugiesi‐ Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 41 <?page no="42"?> schen als global und ökonomisch wichtige Sprache hervorgehoben (2). Andere Studierende verfolgen wiederum intrinsische Gründe, wie zum Beispiel die Verbesserung ihrer eigenen Portugiesischkompetenzen im Hinblick auf ihren eigenen sprachlichen Hintergrund (3): Beispiel [1] Ehm, ich würde sagen, ja auch, aber in erster Linie, dass ich die Sprache auch lerne und ich fand es außerdem interessant, dass man es in diesem Lehramtskontext unterbrin‐ gen kann […] und das die Möglichkeit besteht, durch diese Sprachdidaktik, die jetzt auch angeboten wird, dass auch seinen SuS weiterzugeben oder weiterbeizubringen, weil ich es total wichtig finde, das man Sprachen lernt und deshalb dachte ich, ja ok, wenn zusätzlich noch angeboten wird, es anderen beizubringen, dann ist es ja super in dem Kontext, dann kann man sich auch die Möglichkeit offen lassen, eine AG anzubieten oder wenn es später möglich ist im Unterricht zu integrieren, genau. (I1) Beispiel [2] Weil ich finde, dass die portugiesische Sprache eine sehr wichtige Sprache ist, einfach, weil sie von super vielen Menschen auf dieser Welt gesprochen wird und, ehm, genau, gerade so auch Portugal und Brasilien […] im internationalen Kontext, sei es Wirtschaftskontext oder so einfach, ehm, ja, super wichtig sind und deswegen, so schöne und vielseitige Sprache ist, ehm, genau, weil ich gerne möchte, dass die [die Schüler/ innen] eben die Sprache erlernen […] (I13) Beispiel [3] Eigentlich, ich habe mit einem Portugiesischkurs angefangen, weil meine Mama Portugiesen ist, weil ich Portugiesisch schon konnte, ehm, und ich wollte mein Portugiesisch schon immer verbessern, weil ich es so nie gelernt habe so in der Schule, also die Grammatik, und das war der Grund […] Also ich muss ehrlich sagen, dass ich da nicht rein gegangen bin mit dem Gedanken, unbedingt Portugiesisch zu unterrichten, ich möchte es erstmal für mich machen. (I4) I2 wiederum habe sich für die Portugiesisch-Zusatzqualifikation entschieden, weil er sich durch seine bereits vorhandenen Spanischkenntnisse erhofft hatte, Portugiesisch ohne größeren „Lernaufwand“ zu lernen: Beispiel [4] Ehm, ich hatte, also, ich studiere eh schon Spanisch (I: ok), und ich dachte mir auch die Sprache ist relativ ähnlich und, ehm, ich habe wahrscheinlich nicht so den hohen Lernaufwand, wie wenn ich jetzt eine ganz neu komplette Sprache lernen würde. (I2) 42 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="43"?> I6 hat sich für die Portugiesisch-Zusatzqualifikation entschieden, da sie ein großes Interesse für die romanischen Sprachen teilt. Neben Portugiesisch studiert sie Französisch und belegt parallel zum Portugiesischen einen Italie‐ nisch-Sprachkurs (A1 GER) (vgl. I6, I13). 5.2 Universitäre Ausbildung Sprachpraktische Module Studierende, die die „Erweiterungsfächer“ Italienisch, Französisch oder Spa‐ nisch studieren, müssen einen sprachpraktischen Eingangstest bestehen, um entsprechende Module, insbesondere sprachpraktische Module, belegen zu dürfen. So ein sprachpraktischer Eingangstest ist für Portugiesisch nicht vor‐ gesehen; stattdessen wird ein sog. „Vorbereitungsmodul: Spracherwerb Portu‐ giesisch“ angeboten, das v. a. für Studierende verpflichtend ist, die nicht die erforderlichen portugiesischen Sprachkompetenzen verfügen: Sollten Studierende noch nicht über die erforderlichen portugiesischen Sprachkompe‐ tenzen verfügen (z. B. ein portugiesischen Sprachzertifikat A2-B1), ist vor Zulassung zum Studium der Zusatzqualifikation […] das Vorbereitungsmodul zu absolvieren (vgl. Modulhandbuch, 1). Auf die Frage hin, ob die sprachpraktischen Module für die Portugiesisch-Zer‐ tifikatsstudierenden ausreichen, um Portugiesisch als Schulfremdsprache zu‐ künftig zu unterrichten, haben die befragten Studierenden unterschiedliche Ansichten. I4 und I9 zeigen sich zum Beispiel gegenüber der gestellten Frage „Reichen die sprachpraktischen Module aus, um zukünftig Portugiesisch als Schulfremdsprache zu unterrichten? “ kritisch: Beispiel [5] […] [I]ch glaube es ehrlich gesagt nicht, v. a., wenn Leute wirklich Portugiesisch neu lernen […] ich fände es nicht schlimm, wenn mehr sprachpraktische Module angeboten werden. Ich weiß nicht, wie es Leute schaffen sollen, die wirklich bei null anfangen. (I4) Beispiel [6] Ehm, ich denke, dass die sprachpraktischen Module ausreichend sind für Leute, die wirklich schon in Portugal gewesen sind und die Sprache innerhalb von einem Jahr gelernt haben. Ich glaube, die sprachpraktischen Module für Leute, die nicht nach Portugal gehen wahrscheinlich zu wenig sein werden, um die Sprache gut im Unterricht sprechen zu können. (I9) Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 43 <?page no="44"?> Beide Probanden differenzieren zwischen Studierenden, die bereits Portugie‐ sisch-Vorkenntnisse mitbringen und denen, die „wirklich bei null anfangen“. Wie auch I4 und I9 zeigt sich I2 bedenklich, was den ausreichenden Spracher‐ werb für eine zukünftige Karriere als Portugiesischlehrkraft angeht, ist aber der Ansicht, dass die sprachpraktischen Module ausreichen, um Schüler/ innen zumindest in den Anfängerkursen zu unterrichten: „Ich glaube schon, dass man Portugiesisch in den unteren Levels lehren kann“ (I2). Ähnlich wie I2 ist I6 der Meinung, dass die vermittelten Portugiesischkenntnisse eine gute Grundlage für die Arbeit als zukünftige Portugiesischlehrkraft biete; betont in diesem Zusammenhang jedoch auch die Eigeninitiative seitens der Studierenden, die mit dem Erwerb einer Fremdsprache einhergeht: Beispiel [7] Auch im Sprachkurs, wenn man da gut mitmacht, dann hat man schon fast A1, A2 Niveau, also mit Sprachkurs 2 hätte ich dann B1 und ich finde, es ist ein gutes Level, um es weitergeben zu können. (I6) I: Verstehe ich das richtig, dass die Sprachkenntnisse für eine zukünftige Tätigkeit als Sprachlehrer ausreichen? P: Auf jeden Fall! Die Sprachkurse sind ausreichend. Es spielt aber auch eine Rolle, dass man Eigeninitiative zeigt und selbst noch am Ball bleibt. Die Sprachkurse geben eine gute Basis, man muss aber aktiv dabei sein, zum Beispiel durch Serien.(I6) Fachwissenschaftliche Module Neben den sprachpraktischen Modulen besteht die Portugiesisch-Zusatzquali‐ fikation auch aus fachwissenschaftlichen Modulen, die Inhalte, Kompetenzen und Methoden der Literatur-, Kultur- und Sprachwissenschaft abdecken. Die Befragten äußern sich gegenüber dem fachwissenschaftlichen Angebot äußerst positiv, wie folgende Auszüge exemplarisch darstellen: Beispiel [8] Ich denke, dass es gut ausgeglichen ist, doch es ist sehr divers ausgeglichen zwischen Literatur- und Sprachwissenschaft und dass alles gut abgedeckt wird. Auch die Kulturwissenschaft kommt auch nicht zu kurz. Ich denke, es ist so gut, wie es ist. (I9) Beispiel [9] […] ich finde, dass die Module so aufgebaut sind, dass man wirklich tiefe Einblick in die Kultur, egal ob es jetzt Brasilien, Portugal oder andere ehemalige Kolonien sind. Didaktisches Modul Ein zentrales Modul, dass für die Portugiesisch-Zusatzqualifikation, von großer Bedeutung ist, ist das Modul 4 „Fachdidaktik“, das aus drei Modulelementen 44 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="45"?> besteht: „Vorlesung zur interkulturellen Kommunikation“, „Fachdidaktik“ und „Sprachdidaktik“. Dieses Modul wird nicht nur für Lehramtsstudierende der Portugiesischzusatzqualifikation angeboten, sondern auch für Studierende, die Italienisch als Schulfach studieren. Der Umgang mit der herrschenden sprach‐ lichen Heterogenität durch die Lehrkraft wird seitens der Portugiesisch-Studie‐ renden sehr positiv wahrgenommen: Beispiel [10] Also, wir haben dem Unterricht geteilt mit denen, die Italienisch studieren und ich glaube, unsere Professorin hat sich viel Mühe gegeben, die Veranstaltung so aufzustellen, dass alle was davon mitnehmen können und sich gegenseitig auch bereichern können, was der Aspekt Mehrsprachigkeitsdidaktik angehet oder das wir über dieselben Themen gesprochen haben […] Dadurch, dass beide Sprachen, Italienisch und Portugiesisch, im Didaktik-Kurs behandelt werden, können die anwesenden Studierenden Einblicke in beiden romanischen Sprachen erhalten und das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidak‐ tik in der Praxis umsetzten. Ein Aspekt, der immer wieder kritisch von den befragten Studierenden angesprochen wurde, sind die fehlenden Portugiesischkenntnisse der Lehrkraft. So werden in diesem Zusammenhang folgende Äußerungen wiedergegeben: Beispiel [11] Also, was ich etwas schade finde, ehm, ist, dass (die Lehrkraft) kein Portugiesisch spricht, ehm, mir ist es bewusst, dass es schwierig ist, Dozierende zu finden, die Portugiesisch sprechen und dann auch Didaktik machen […] aber da (die Lehrkraft) die Sprache nicht kann, kann Sie auch nicht detailliert auf sprachliche Phänomene eingehen, die dann eben für die Schule relevant sein könnten. (I4) Beispiel [12] Ich glaube, aber auch das es Grenzen hat und das es natürlich schon für eine Didaktik halt wäre, ehm, Veranstaltungen anzubieten mit Leuten vom Fach, also mit Portugiesischlehrkräfte, was es aber nicht oft gibt in Deutschland. 5.3 Portugiesisch als potenzielles Schulfach in Deutschland Ebenfalls von großem Interesse war die Erfassung der Einstellungen der Befrag‐ ten gegenüber der aktuellen Situation des Portugiesischen als Schulfach. Einige der Interviewten wussten bis zur Einschreibung zum Portugiesisch-Zertifikat nicht, dass Portugiesisch in Deutschland als Schulfremdsprache angeboten wird: Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 45 <?page no="46"?> Beispiel [13] […] also ich habe erst jetzt erfahren, dass man Portugiesisch seit diesem Schuljahr unterrichten kann, also, mir war es gar nicht bewusst, dass man Portugiesisch an Schulen lehren kann. (I2) Es konnten sowohl positive (14-15) als auch negative Einstellungen (16) im Hinblick auf die Schulfremdsprache Portugiesisch festgehalten werden. Beispiel [14] Es gibt zwar nicht so viele Schulen, die das anbieten, aber ich denke, dass auf jeden Fall, mehr kommen wird. Ich bin der Auffassung, dass Fremdsprachen generell immer wichtiger werden mit der Globalisierung und im internationalen Kontext quasi […] Das die Schulen nach einer Alternative zum Spanischen oder zum Französischen/ das die Schulen vielleicht was haben wollen, um sich herauszustechen. Ich könnte mir vorstellen, dass man zunächst Portugiesisch als AG oder so anbietet und sich so weiter etabliert und genau, dass es für die Schulen als Alleinstellungsmerkmal dient. (I13) Beispiel [15] I: Wie schätzen Sie die Situation des Portugiesischunterrichts zukünftig als Schulfremdsprache ein? P: Mhm, ich denke, dass es sich gerade erst am Entwickeln ist, das ist noch sehr in den Kinderschuhen, ich kann mir aber sehr gut vorstellen, dass Portugiesisch in Zukunft schon dazukommen wird, dass viele Schulen zunächst es als AG anbieten werden, wie es auch schon in Hessen der Fall ist, aber ich kann mir auch vorstellen, wenn aus den AGs noch ein gesteigertes Interesse hervorgeht und viele Schulen von anderen Schulen so mitbekommen, dass es sich dann wie ein Lauffeuer entwickeln kann, dass es schlussendlich als Wahlpflichtfach oder als Wahlfach ab der neunten Klasse angeboten werden könnte, wie es bei mir mit Spanisch so war, dass man Latein dazu wählen könnte oder Spanisch ab der neunten Klasse. Also, ich denke, dass bekommt Portugiesisch in den nächsten Jahren hin und auf diesem Niveau zu sein, aber das es von Grund auf, wie Französisch etablieren wird denke ich nicht, weil aufgrund des geschichtlichen Aspekts, weil die französisch Sprache ja schon doch/ dadurch, dass Frankreich ein Nachbarland ist viel tiefer in dem Schulsystem schon verwurzelt ist. (I1) Beispiel [16] Ich glaube, dass die Aussichten sehr schlecht stehen, da der Trend liegt ja im Spani‐ schen, was das Französische verdrängt und sogar Italienisch, was an den Deutschen noch näher dran ist, sogar das Italienische kann nicht richtig an Fahrt aufnehmen, und das Interesse Portugiesisch zu lernen in Deutschland, ehm, von der Politik her, ja, wahrscheinlich nicht großartig vorhanden sein wird […] (I9) 46 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="47"?> Wie aus den Beispielen (14-15) zu entnehmen ist, gehen zumindest I13 und I1 davon aus, dass sich die Situation des Portugiesischen in den nächsten Jahren ändern wird und dass die Einführung von Portugiesisch-AGs als ersten Schritt hierfür zu betrachten sei. Laut I1 hänge die zukünftige Situation des Portugiesischschulfachs u. a. mit dem Nachfrageangebot der SuS zusammen. So könnte Portugiesisch neben den bereits etablierten Fremdsprachen, „Latein“ oder „Spanisch“, im Wahl(-pflicht-)Bereich aufgenommen werden. Dass Portu‐ giesisch in Zukunft denselben Status wie das Schulfach Französisch haben wird, hält die Studierende für unwahrscheinlich. Als Argumente hierfür werden v. a. die geographische Nähe zu Frankreich sowie der historische Hintergrund Frankreichs aufgeführt. Für I13 sei Portugiesisch für Schulen eine ernstzunehmende Alternative zum Spanischen bzw. Französischen. Da Portugiesisch in der deutschen Schulland‐ schaft kaum vertreten ist, würden zukünftige Schulen mit der Etablierung des Schulfaches Portugiesisch ein Alleinstellungsmerkmal erhalten. Der positiven Einstellung von I13 steht der etwas kritischere Blick von I9 gegenüber. Ihrer Ansicht nach habe Portugiesisch kaum eine Chance, im Fremdsprachenkanon aufgenommen zu werden, da Spanisch als iberoromani‐ sche Sprache sehr dominant ist. Außerdem werden die schlechten Chancen des Portugiesischen mit der ebenfalls schlechten Situation des Italienischen vergli‐ chen. Außerdem bestehe seitens der deutschen Bildungspolitik kein Interesse, Portugiesisch als mögliches Schulfach anzubieten. Letztere Auffassung bleibt mit Blick auf der Reaktion des Bildungsministeriums von Hessen unbegründet, wie folgender Auszug untermauert: Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Se‐ kundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/ 2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. (Hessischer Landtag 2021, 1) 5.4 Gründung einer Portugiesisch-AG Wie auch I13 (vgl. (14)) betont I6 im Interview, die ernstzunehmende Möglichkeit einer Portugiesisch-AG-Gründung, zumal seitens des Kollegiums, der Schullei‐ Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 47 <?page no="48"?> tung und den Nachhilfeschüler/ innen Interesse an der portugiesischen Sprache bekundet wird: Beispiel [17] […] aber selbst wenn Portugiesisch an den Schulen als Unterrichtsfach nicht gibt, gibt es aber die Möglichkeit, eine AG anzubieten oder für diese Schule einen Kurs anzubieten. Ich habe mit Nachhilfeschüler gesprochen und das Interesse war auf jeden Fall da und sie fanden es ganz cool, dass es in Zukunft geben könnte. (I6) Beispiel [18] Ich arbeite nebenher als Vertretungslehrkraft und dann kam das Gespräch auf, welche Fächer ich unterrichten kann und dann habe ich von Portugiesisch erzählt und das kam sehr überraschend […] Die Schulleitung hat auf jeden Fall Interesse gezeigt und gefragt „Warum Portugiesisch? “. Es waren alle positiv überrascht. (I6) Dieselbe Studierende ist davon überzeugt, dass es zumindest an ihrer Schule SuS gibt, die an einer Portugiesisch-AG teilnehmen würden. Zu den potenziellen SuS gehören ihrer Ansicht nach folgende Schülergruppen: SuS mit einem portugiesischsprachigem Hintergrund, SuS, die Spanisch als Fremdsprache lernen und SuS, die zuvor Französisch belegt und es in der Oberstufe abgewählt haben (I6). 5.5 Berufliche Perspektiven Die Interviewten wurden ebenfalls nach ihren Einstellungen zu ihren berufli‐ chen Perspektiven als zukünftige Portugiesischlehrkraft an deutschen Schulen befragt. I6 z. B. antwortet auf die Frage „Glauben Sie, wenn Sie Portugiesisch in Ihr Sprachportfolio aufnehmen, dass Sie bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben? “ optimistisch: Beispiel [19] Ich denke schon, dass es so ein gewisser Bonus ist. Wenn ich das an den Schulen an‐ gesprochen habe, kam das immer als Überraschung an: „Portugiesisch? “ Es schienen auch alle beeindrucken zu sein, deswegen/ Ich glaube schon, dass Portugiesisch ein Bonus sein könnte. (I6) Die meisten Studierenden sind sich dessen bewusst, dass die zukünftige Ar‐ beit als Portugiesischlehrkraft mit dem Angebot des Portugiesischunterrichts an deutschen Schulen zusammenhängt. Dieser Zusammenhang ist dafür ver‐ antwortlich, dass sie Portugiesisch vermutlich nicht an ihren Schulen aktiv unterrichten werden, es sein denn „es wäre ein Glückstreffer, wenn es eine Schule anbieten würde […]“ (I9). Um dennoch Portugiesisch an Schulen zu 48 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="49"?> unterrichten, könne man jederzeit eine Portugiesisch-AG anbieten (vgl. 5.4). Auch I2 teilt diese Ansicht: Beispiel [20] es ist eher absehbar Portugiesisch in Form einer AG anzubieten, ich kenne auch keine Schulen in meinem näheren Umkreis, die Portugiesisch als Schulfremdsprache anbieten, deswegen glaube ehr als AG.(I2) Die Einführung von Portugiesisch-AGs seien jedoch kein Grund, Portugiesischlehrkräfte festeinzustellen (I9). 6 Zusammenfassung und Diskussion der zentralen Ergebnisse Ziel dieses Beitrags war es, Limitationen und Schwierigkeiten, die mit der Etablierung des Studienprogramms „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ einhergehen, aufzuzeigen. Damit dies gelingt, wurden insgesamt sechs Portu‐ giesisch-Lehramtsstudierende online interviewt. Obwohl die kleine Stichprobe keine repräsentativen Ergebnisse liefert, gibt sie dennoch höchst aktuelle und interessante Einblicke in die Sichtweisen der Studierenden gegenüber dem Portugiesischen als Schulfremdsprache in Deutschland und deren Werdegang als potenzielle Portugiesischlehrkräfte. Die vorliegende Untersuchung konnte folgende Ergebnisse liefern: ● Die meisten Studierenden der Portugiesisch-Zusatzqualifikation sind Ro‐ manistik-Studierende. ● Neben dem Wunsch, Portugiesisch als Schulfremdsprache zu unterrichten, erhoffen sich die Befragten, ihre Portugiesischkenntnisse auszubauen oder eine neue (romanische) Sprache zu erlernen. ● Inhaltlich und strukturell wird die Zusatzqualifikation positiv wahrgenom‐ men. ● Die Befragten regen dazu an, weitere sprachpraktische Module / Lehrver‐ anstaltungen anzubieten. ● Portugiesischkenntnisse der Didaktik-Lehrkraft wären wünschenswert. ● Es besteht ein Bewusstsein der Studierenden gegenüber der aktuellen Situa‐ tion des Portugiesischen als Schulfremdsprache in Deutschland. Ferner ist eine positive Einstellung gegenüber der Einführung von AGs als Grundlage für die zukünftige Etablierung des Portugiesischen als Schulfach erkennbar. ● Die Befragten schätzen ihre derzeitigen Chancen, aktiv als Portugiesischlehrkraft tätig zu sein, als sehr gering ein, sie sind sich gleichzeitig Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 49 <?page no="50"?> darüber im Klaren, dass Portugiesisch in Zukunft immer mehr als Schul‐ fremdsprache in Betracht kommt. 7 Ausblick Die in gewisser Hinsicht berechtigten Monita der befragten Studierenden sind als konstruktive Kritik zweifellos ernst zu nehmen, allerdings erscheint es in diesem Zusammenhang notwendig, auf einige strukturell bedingte Limitationen einzugehen, die keine Umgestaltung der modularen Zusammensetzung erlau‐ ben. Eine Erweiterung des Angebots sprachpraktischer Lehrveranstaltungen ist bedingt durch die Zertifikatsstruktur (Modulaufbau und LP) und das durch die vorhandenen Ressourcen des Beifaches Portugiesisch (B.A.) abgedeckte Lehrveranstaltungsangebot nicht möglich. Eine Weiterentwicklung der Portu‐ giesischkenntnisse außerhalb des sprachpraktischen Inputs im Rahmen der akademischen Ausbildung wird vorausgesetzt, was sicherlich auch für die übrigen Philologien gilt. Aufgrund der sprachlich heterogenen Zusammensetzung der Studierenden in den sprachenübergreifend angebotenen Fachdidaktik-Lehrveranstaltungen muss die Kurssprache zwangsläufig Deutsch sein. Um die didaktischen Inhalte zu vermitteln, wird auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik zurückgegriffen. Viel‐ leicht könnte hierbei jedoch längerfristig Abhilfe geschaffen werden, dass zukünftig beispielsweise auch Absolventen*innen der Zusatzqualifikation per Lehraufträge Portugiesisch-Fachdidaktik-Kurse anbieten könnten. Trotz alledem kann die Einführung der Portugiesisch-Zusatzqualifikation an der JGU Mainz angesichts der folgenden Punkte als erfolgreich betrachtet werden: ● Vergleichbare Studierendenzahlen mit bereits etablierten Erweiterungsprü‐ fungen (z.-B. Spanisch), ● wachsendes Interesse seitens der Lehramtsstudierenden, Portugiesisch zu lernen und zu unterrichten, ● innovatives und bundesweit einziges Ausbildungsprogramm für Portugie‐ sisch für Lehramtsstudierende. Absolventen*innen der Zusatzqualifikation für Portugiesisch an der JGU Mainz bringen die Grundlage für die Etablierung von Portugiesisch-AGs mit und können das Sprachprofil von Schulen zukünftig ergänzen, wie das Beispiel der Portugiesisch-AG zeigt, die ab September 2021 für die Klassenstufen 7-9 am Otto-Schott-Gymnasium in Mainz-Gonsenheim eingerichtet werden konnte (hierzu vgl. Hendrich 2024, Mendes Haas / Frison 2024, Fritzinger 2024). 50 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="51"?> Auf schulischer Ebene gilt es, Kooperationen mit weiteren Gymnasien in Rheinland-Pfalz und darüber hinaus in Hessen anzustreben, da dort das Interesse an Portugiesisch als schulische Fremdsprache steigt. Im Zuge der Erweiterung des Fremdsprachenangebots der Hessen wurde der Fächerkanon in den zweiten und dritten Fremdsprachen in den Sekundarstufen I und II u. a. um Portugiesisch ergänzt. 8 Weitere Forschungen Vorliegende Untersuchung hat einen ersten Eindruck in die Sichtweisen zu‐ künftiger Portugiesischlehrkräfte gegeben. Obschon es sich bei diesem Beitrag um eine Pilotstudie mit allen dazugehörigen Einschränkungen handelt, bietet sie eine erste Grundlage für weitere Studien mit fremdsprachenpolitischem Fokus. Ein Impuls für eine Folgestudie soll im Folgenden vorgestellt werden: In einer weiteren Untersuchung sollten v. a. die an Schulen eingeführten Portugiesisch-AGs näher untersucht werden. Im Vordergrund könnten dabei folgende Forschungsfragen stehen: ● Warum haben sich die AG-Teilnehmer/ innen für die Portugiesisch-AG entschieden? ● Wie ist die Portugiesisch-AG konzipiert? ● Wie erleben sowohl die AG-Leiter/ in als auch die AG-Teilnehmer/ innen die Portugiesisch-AG? Um diese Forschungsfragen nachzugehen, sollte ein qualitativer Forschungsan‐ satz gewählt werden. Um die Einstellungen der Befragten zu erfassen, würde sich auch hier der Einsatz von semistrukturierten Interviews bewähren. Die Ergebnisse einer solchen Forschungsarbeit würden die Möglichkeit bieten, Empfehlungen für Schulen und Lehrkräfte auszusprechen, die interessiert sind, eine Portugiesisch-AG an ihren Schulen anzubieten. Bibliographie Costa Wätzold, Juliane (2023): A Língua de Herança em contexto n-o-formal de aprendi‐ zagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português. Um estudo qualitativo. Tübingen: Narr. Fritzinger, Frank (2024): Interkulturelles Lernen statt Vokabeltests: Die Portugiesisch-AG am Otto-Schott-Gymnasium, in: Koch / Reimann 2024, 175-177. Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 51 <?page no="52"?> Hendrich, Yvonne (2024): Português em Prática (PeP): Português na escola - um manual de Português Língua Estrangeira no ensino alem-o: ponto da situaç-o (Werkstattbericht), in: Koch / Reimann 2024, 145-167. Koch, Christian / Reimann, Daniel (Hrsg.) (2019): As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna. Tübingen: Narr. Koch, Christian / Reimann, Daniel (Hrsg.) (2024): Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações - Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftsspra‐ che: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele. Tübingen: Narr. Kuckartz, Udo (2016): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden. Praxis, Computerunterstüt‐ zung. Weinheim / Basel: Beltz / Juventa. Mediendienst Integration (2022): Wie verbreitet ist herkunftssprachlicher Unterricht? , ht tps: / / mediendienst-integration.de/ fileadmin/ Dateien/ Factsheet_Herkunftssprachlich er_Unterricht_2022.pdf (17.03.2025). Melo-Pfeifer, Sílvia (2016a): Portugiesisch, in: Burwitz-Melzer, Eva / Mehlhorn, Grit / Riemer, Claudia / Bausch, Karl-Richard / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2016): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Francke, 530-534. Melo-Pfeifer, Sílvia (Hrsg.) (2016b): Didática do Português Língua de Herança. Lissabon: LIDEL. Mendes Haas, Rafaela / Frison, Stefano (2024): Breve relatório sobre a atividade extra‐ curricular de português no Liceu Otto-Schott de Mainz-Gonsenheim no âmbito do Projeto PeP, in: Koch / Reimann 2024, 169-174. Nóbrega Duarte Soares, Maria Teresa (2019): Ensino Português no Estrangeiro. Alemanha - da língua materna à língua de herança, in: Koch / Reimann 2019, 167-178. Reimann, Daniel (2017): Portugiesischunterricht in Deutschland als Beitrag zu Mehrspra‐ chigkeit und transkultureller Identitätsbildung, in ders.: Transkulturelle kommunika‐ tive Kompetenz im Unterricht der romanischen Sprachen. Stuttgart: ibidem, 247-286. 52 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="53"?> Anhang Interviewleitfaden Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zer‐ tifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch Einstiegsfrage: Wie haben Sie von der Zusatzqualifikation Portugiesisch erfahren und was war Ihre erste Reaktion darauf? Motive / Bewegründe 1. Warum haben Sie sich entschieden, die Zusatzqualifikation Portugiesisch auf Lehramt zu studieren? Warum möchten Sie Portugiesisch-Lehrkraft werden? Universitäre Ausbildung 2. Inwiefern erachten Sie die sprachpraktischen Module als ausreichend und hilfreich für die spätere Lehramtstätigkeit als Portugiesisch-Lehrkraft? 3. Inwiefern erachten Sie die fachwissenschaftliche Module als ausreichend und hilfreich für die spätere Lehramtstätigkeit als Portgiesischlehrkraft? 4. Inwiefern erachten Sie das didaktische Modul als ausreichend und hilfreich für die spätere Lehramtstätigkeit als Portugiesisch-Lehrkraft? 5. Fühlen Sie sich zum jetzigen Zeitpunkt bereit, Portugiesisch als schulische Fremdsprache zu unterrichten? Wenn ja/ nein, warum? 6. Was würden Sie bei der Zusatzqualifikation verbessern wollen? Einstellungen zum Portugiesischen als schulische Fremdsprache 7. Inwiefern hat Ihrer Meinung nach, Portugiesisch Potenzial als Schulfremd‐ sprache im deutschen Fremdsprachenkanon etabliert zu werden? Berufliche Perspektive 8. Wie schätzen Sie Ihre Chance, Portugiesisch auch an Schulen aktiv unter‐ richten zu können? Wie begründen Sie dies? Fazit 9. Würden Sie die Zusatzqualifikation auch anderen Lehramtsstudierenden empfehlen? Wenn ja/ nein, warum? Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat Portugiesisch 53 <?page no="54"?> 54 Gianluca Campos Sardo / Yvonne Hendrich / Daniel Reimann <?page no="55"?> 1 Die Abschnitte 1, 2, 3.1, 4 und 5 wurden von DR, die Abschnitte 3.2 und 3.3 gemeinsam von DR und GCS verfasst, wobei die Abbildungen 27-39 in diesem Abschnitt alle von GCS stammen. Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik - ein Best-practice-Beispiel zum Portugiesischen Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo 1 1 Schulpraktischer Kontext und theoretischer Rahmen: Portugiesisch als verkannte Weltsprache - Mehrsprachigkeitsdidaktik Portugiesisch ist eine im deutschen Bildungssystem in hohem Maße vernachläs‐ sigte Sprache. So kontrastieren ihre Sprecherzahl - mit etwa 250 Millionen erst‐ sprachlichen Sprecherinnen und Sprechern die zweitgrößte romanische Spra‐ che, weit vor Französisch und Italienisch -, ihre geographische Verbreitung, die geopolitischen Bedeutung der entsprechenden Sprachräume (v. a. Südamerika und Afrika), aber auch deren wirtschaftliche Bedeutung für Deutschland (etwa ein Drittel des deutschen Außenhandels mit Lateinamerika, phasenweise sogar mehr, gemessen am Außenhandelsvolumen, wird mit Brasilien generiert) mit der geringen Berücksichtigung als schulischer, aber auch als hochschulischer Fremdsprache. Nicht zuletzt ließe sich aufgrund der Bedeutung der Kulturen und Literaturen in portugiesischer Sprache in Geschichte und Gegenwart eine stärkere Berücksichtigung des Portugiesischen als Bildungssprache begründen. Derzeit gibt es indes bundesweit nur drei Schulen, an denen Portugiesisch bis zum Leistungskurs belegt werden kann, die Zahl der Schülerinnen und Schüler beläuft sich auf unter Tausend (vgl. Reimann 2017, 2022a sowie im vorliegenden Band). Zugleich wird seit nunmehr über drei Jahrzehnten eine so genannte Mehr‐ sprachigkeitsdidaktik propagiert, welche sozusagen transversal, fächerüber‐ greifend zum vernetzten Sprachenlernen anregen soll, mithin auch auf den Schülerinnen und Schülern unbekannte Sprachen hinweisen und für deren Er‐ <?page no="56"?> lernen motivieren soll. Jüngere Modellierungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik sind etwa der Ansatz der „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ (Reimann 2016a) und dessen vertiefende Ausformulierung zu einem mehrdimensional-integrierenden Modell der fremdsprachenunterrichtlich beförderten Mehrsprachenaneignung im Kontext deutscher Schulsysteme (Reimann 2023). Dabei spielt u. a. auch die Berücksichtigung und Förderung von Familien- und Herkunftssprachen als Zielsprachen des Fremdsprachenunterrichts eine Rolle, was für das Por‐ tugiesische immer dann relevant wird, wenn Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund (z. B. mit portugiesischem, brasilianischem oder angolanischem Hintergrund) Portugiesisch als Fremdsprache wählen (hierzu vgl. Reimann 2022b und 2024, Campos Sardo 2024). Was in zahlreichen Studien mit Lehrkräften immer wieder festgestellt werden konnte, ist, dass Lehrkräfte den Anliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik grundsätzlich offen gegenüberste‐ hen, dass sie sich aber häufig nicht trauen, auf andere Sprachen zu verweisen, weil sie selbst über keinerlei oder von ihnen selbst nicht als ausreichend erachtete Kenntnisse in anderen Sprachen verfügen (seien es traditionelle schulische Fremdsprachen, seien es Herkunftssprachen, wobei das Gefühl der mangelnden Kompetenz bei den letzteren Sprachen besonders ausgeprägt ist) (z. B. Heyder / Schädlich 2014 und 2015 (z. B. 2015, 240 f., 245), bezogen auf schulische Fremdsprachen vgl. z. B. Neveling 2012, bes. 223 ff., und 2013 zum überwiegenden Verweis von Spanischlehrkräften auf Französisch, Englisch und auch Latein, zu einer direkten Gegenüberstellung der Überzeugungen und Ein‐ stellungen von Lehrkräften zur Berücksichtigung schulischer Fremdsprachen und weiterer Herkunftssprachen in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive vgl. z. B. Reimann / Tziotzios 2018, bes. 152 f., 157-159, Bermejo Muñoz 2019, bes. 125-127, 256). Das Portugiesische dürfte hier aus Sicht zahlreicher Lehrender der romanischen Sprachen eine Zwischenstellung einnehmen, da es einerseits keine typologisch distante Sprache wie viele häufig anzutreffende Herkunftssprachen ist, andererseits eben auch nicht zum Kanon der ‚klassischen‘ Schulfremdspra‐ chen, ja noch nicht einmal zum traditionellen Angebot der romanistischen Studiengänge gehört. 2 Ziele, Rahmenbedingungen und Strukturen des Seminars Mehrsprachigkeitsdidaktik: Portugiesisch im Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht 2.1 Zielsetzungen An dieser Stelle sollte das im Folgenden vorgestellte fachdidaktische Seminar für Lehramtsstudierende des Französischen, Spanischen und / oder Italienischen 56 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="57"?> im Bachelor of Arts an der Humboldt-Universität zu Berlin ansetzen, indem es die Studierenden weniger mit den theoretischen Konzepten und empirischen Erkenntnissen der bzw. zur Mehrsprachigkeitsdidaktik konfrontieren wollte, als ihnen einen grundlegenden Einblick in eine ihnen unbekannte Sprache zu ver‐ mitteln und eine intensive Reflexion über die Möglichkeiten, diese eine Sprache in ihren späteren Fremdsprachenunterricht zu integrieren, anzuregen. Anders als in ‚traditionellen‘ universitären Seminaren sollten also nicht so sehr die Theorie der Mehrsprachigkeitsdidaktik, sondern die sprachpraktische Grundle‐ gung und die exemplarische methodische Konzeption tatsächlich durchführba‐ rer mehrsprachigkeitsdidaktischer Unterrichtseinheiten im Vordergrund stehen - am Beispiel einer im deutschen Bildungssystem unterrepräsentierten Welt‐ sprache, für die faute de mieux bisher ein besonderes Sensibilisierungspotential in entsprechenden Unterrichtssettings anderer Sprachen besteht, wobei gerade das Spanische als unmittelbar verwandte Sprache in der Pflicht zu sein scheint (vgl. z.-B. Walter 1991, Reimann 2012). 2.2 Das Team-Teaching-Programm der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät an der Humboldt-Universität zu Berlin Das Graduiertenzentrum der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät schreibt aktuell jedes Semester ein Team-Teaching-Programm aus, bei dem sich in einem kompetitiven Verfahren Tandems aus jeweils einer Doktorandin / ei‐ nem Doktoranden und der betreuenden Hochschullehrerin / dem betreuenden Hochschullehrer bewerben können. Ziel ist, das Doktorandin / Doktorand und Betreuerin / Betreuer eine Lehrveranstaltung gemeinsam konzipieren und durchführen, um Doktorandinnen und Doktoranden die Möglichkeit zu bieten, Erfahrungen in der akademischen Lehre zu sammeln. Im Falle erfolgreicher Bewerbungen erhalten die Promovierenden einen Lehrauftrag im Umfang von 1 SWS, den Hochschullehrkräften wird die Lehrveranstaltung vollumfänglich im Umfang von 2 SWS auf das Deputat angerechnet (1 SWS als Lehre, 1 SWS als Deputatsreduktion für die gemeinsame Konzeption). Zudem wird den Promovierenden während des ganzen Semesters ein (im Rahmen des Programms verpflichtender) hochschuldidaktischer Workshop (im Distanzfor‐ mat) angeboten. Die Promovierenden erhalten nach Abschluss des Programms hierüber eine Bescheinigung. Als hochschuldidaktische Ziele wurden über die Nachwuchsförderung hinaus in der Bewerbung u. a. als Potential eines entsprechenden Kurses genannt: Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 57 <?page no="58"?> ● die Möglichkeit, im Team Teaching ein neues Seminarformat zu erproben (Zweibzw. Dreiteilung in Einführung in eine neue Sprache, Theorie und Praxis) ● eine für die Studierenden attraktive Erweiterung des Lehrangebots durch Einblicke in eine ihnen unbekannte Fremdsprache einerseits und praxisori‐ entiertes Arbeiten an der Entwicklung eigener Unterrichtsmodelle unter Anleitung und Begleitung zweier Dozierender andererseits. 2.3 Struktur und Beschreibung des Seminars Angesichts der bisherigen Vernachlässigung des Portugiesischen in schulischen Fremdsprachenangeboten vieler Bundesländer ist es im Moment also noch umso mehr Aufgabe der ‚großen‘ romanischen Schulsprachen - Französisch, Spanisch, Italienisch -, im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik für die Bedeu‐ tung des Portugiesischen zu sensibilisieren und erste Begegnungen mit dieser Sprache zu ermöglichen. Dafür sollte das hier vorzustellende fachdidaktische B.A.-Seminar geeignete Grundlagen schaffen, indem die Studierenden einerseits eine grundlegende Ein‐ führung in Aussprache, Wortschatz und Sprachstrukturen des Portugiesischen erhielten („Mini-Sprachkurs“), sie andererseits mit den Theorien, Prinzipien, Methoden und Techniken der Mehrsprachigkeitsdidaktik vertraut gemacht wurden und nicht zuletzt selbst Unterrichtsszenarien entwickeln sollten, in denen Portugiesisch in den Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht integriert werden kann. Das Seminar fand im Wintersemester 2023/ 2024 wö‐ chentlich im Umfang von in der Regel 1 SWS (teilweise nach Absprache mit den Teilnehmenden auch 2 SWS, z. B. in den einführenden Sitzungen) und teilverblockt an zwei Tagen in der vorlesungsfreien Zeit unmittelbar nach Ende der Vorlesungs- und Prüfungszeiträume statt. Dieses zusätzliche Seminarangebot im Umfang von 2 SWS, das seitens der Studierenden im B.A. mit Lehramtsoption mit Wahlpflichtcharakter (alternative Lehrveranstaltung) ins reguläre Curriculum der Fachdidaktiken des Französischen, Spanischen bzw. Italienischen integriert werden konnte, wurde durch das Team-Teaching-Pro‐ gramm der Doktorandenförderung der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät der Humboldt-Universität zu Berlin ermöglicht; es gab daher zwei Dozenten (die Verfasser des vorliegenden Beitrags). Der Seminarplan sah folgende Inhalte vor: Sitzung 1 Einführung, Organisatorisches, erste Texterschließung 58 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="59"?> Sitzung 2 Grundbegriffe der Mehrsprachigkeitsdidaktik Sitzung 3 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 4 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 5 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 6 Linguistik des Portugiesischen: Schwerpunkt Sprachgeschichte Sitzung 7 Teilnahme an der Tagung Erziehung und Bildung in den portugiesisch‐ sprachigen Ländern Afrikas und in Ost-Timor in der Botschaft der Republik Angola (Deutsche Gesellschaft für die afrikanischen Staaten portugiesischer Sprache, 29./ 30.11.2023) Sitzung 8 Linguistik des Portugiesischen: Schwerpunkt Varietäten Sitzung 9 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 10 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 11 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 12 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 13 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 14 „Mini-Sprachkurs“ Sitzung 15 Literaturwissenschaft: Schwerpunkt Literaturgeschichte Sitzung 16 Lektüre eines literarischen Textes Ganztags- Sitzungen Blockseminar Sitzung 17 und 18 Schwerpunkt: Erstellen von Unterrichtsmaterial zur Berücksichti‐ gung des Portugiesischen im Französisch-, Spanischund/ oder Italie‐ nischunterricht Abb. 1: Strukturierung des Seminars Mehrsprachigkeitsdidaktik: Portugiesisch im Franzö‐ sisch-, Spanisch- und Italienischunterricht Aufgrund der hauptberuflichen Tätigkeit des Doktoranden in der Fakultätsver‐ waltung der Philosophischen Fakultät der Universität des Saarlandes fanden einzelne Sitzungen im hybriden Format (auch) als Videokonferenzen statt. In Sitzung 16 wurde abweichend vom Plan die dritte Lektion des Lehrwerks (s. u.) abgeschlossen. Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 59 <?page no="60"?> Für die Blocktage am Ende des Seminars war folgendes Programm vorgese‐ hen: ● Kurzreferate der Teilnehmenden, wahlweise über eine lusophone Region und ihre Varietäten einschließlich der Vorstellung eines Liedes oder anderen Audiobzw. audiovisuellen Dokuments ● oder über eine Autorin / einen Autor und Vorstellung / Besprechung eines Textauszugs im Umfang von einer Seite mit den Kommilitoninnen und Kommilitonen sowie insbesondere: ● gemeinsame Entwicklung von Unterrichtskonzepten zur Integration des Portugiesischen in den Französisch-, Spanisch- oder Italienischunterricht. Als Leistungsnachweis für das Seminar sieht die Prüfungsordnung ein Portfolio vor. Gegenstände des Portfolios waren u.a.: ● zwei Audio-Aufnahmen eines Lesetexts von ca. 2 Minuten Dauer, auf Moodle einzureichen bis 10.01. und bis 31.03. ● eine Unterrichtsskizze (gerne tabellarisch) im Umfang von 1-2 Seiten und selbst entwickeltes Arbeitsmaterial im Umfang von 1 Seite zur Inte‐ gration des Portugiesischen in eine beliebige Lektion eines Französisch-, Spanischbzw. Italienisch-Lehrwerks (die Seiten aus dem Lehrwerk, auf die Sie sich beziehen, müssen der Ausarbeitung als Anhang beigegeben werden) (alles digital auf Moodle bis 31.03. einzureichen) ● Kurzreferat beim Blocktermin (PPT von max. ca. 10 Folien, hochzuladen auf Moodle) ● Ihre Ausarbeitungen aus dem Blockseminar am 27. und 28.02. (einzurei‐ chen digital auf Moodle, ebenfalls bis 31.03.). Abb. 2: Inhalte des Portfolios als Leistungsnachweis im Seminar (Auszug aus dem Kursprogramm) 3 Inhalte des mehrsprachigkeitsdidaktischen Seminars zum Portugiesischen 3.1 Kursinhalte (I) - Die einführenden Sitzungen In der ersten Sitzungen sollte ein einfacher, kommunikativer Einstieg für das Erlernen der portugiesischen Sprache motivieren, ein ‚Gespür‘ für die Sprache und ihre Aussprache und für den durch Vorkenntnisse in anderen romanischen 60 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="61"?> Sprachen erleichterten Zugang zum Portugiesischen entstehen lassen. Hierfür sollten 1. ausgehend von minimalem Input einfache Alltagsdialoge mündlich simu‐ liert werden, 2. ein systematischer Einblick in Ausspracheregeln (segmentale Ebene und Prosodie), wesentliche Graphie-Phonie-Relationen und relevante IPA-Symbole gegeben werden, auch unter Berücksichtigung des brasilia‐ nischen Portugiesisch, 3. ein einfacher literarischer Textauszug interkomprehensiv erschlossen wer‐ den. Es wurde also darauf geachtet, diese erste Annäherung an die Sprache als ein Wechselspiel zwischen Emotion und Kognition, zwischen Intuition und einem für Studierende mindestens einer romanischen Sprache möglichen sys‐ tematisch-kognitivierenden Zugriff auf eine neue romanische Sprache auszu‐ gestalten. Für die einleitende Sequenz (1) wurde einfaches, teilstrukturiertes Impulsma‐ terial herangezogen, das einer der Verfasser (DR) einige Jahre zuvor für die Erwachsenenbildung konzipiert und dort erprobt hatte. Olá! Bom dia / Boa tarde. - Hallo! Guten Tag/ Guten Abend. - - - - - - Como vai? - Wie geht´s? Wie geht es Ihnen? Como estás? - Wie geht es Dir? Como está? - Wie geht es Ihnen? - - - - - - - - - - - - - - - Muito bem, obrigado/ a, - (Sehr) gut, Danke, - e tu? - - und Du? - e a senhora / o sen‐ hor? - - und Sie? - - - - - - - - - - … - - - - - - - - - Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 61 <?page no="62"?> Eu sou a / o …, Ich bin … Chamo-me …, - Ich heiße - - - - - - - e tu? / e a senhora / o senhor? - - und Du / Sie? - - - - - (E) de onde (é que tu) és? - (Und) woher bist Du? (E) de onde (é que) é a sen‐ hora / o senhor? - (Und) woher sind Sie? Sou de … - Ich bin aus … - - - - - - … - - - - - - - - Gosto de … - Ich mag … - ler … - - … lesen - passear … - - … spazieren gehen - caminhar … - - … wandern - fazer desporto … - - … Sport - tocar música … - - … Musik spielen © Prof. Dr. Daniel Reimann 2018 Abb. 3: Scaffolds für die Vorstellung in den ersten Stunden in der Fremdsprache Für (2) wurde die Übersicht über ausgewählte Charakteristika der Aussprache des europäischen und brasilianischen Portugiesisch aus Reimann 2016b, 41 f. in überarbeiteter Fassung herangezogen: 62 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="63"?> Hinweise zur Aussprache des europäischen und brasilianischen Portugiesisch (Auswahl) Vokale: • Es gibt jeweils offenes und geschlossenes „e“ und „o“ ([e] und [ε], [o] und [ᴐ]). • Im brasilianischen Portugiesisch werden Vokale im Allgemeinen so ausgesprochen, wie sie geschrieben werden, im europäischen Portugie‐ sisch werden sie häufig geschlossener und/ oder zentraler artikuliert, so werden / A/ , / E/ , und / O/ häufig zu [ɐ], [ə] und [u], insbesondere in nicht akzentuierter Silbe, z.-B. cama - Bett [kɐmɐ]. • <e> wird teilweise, insbesondere im Kontext palataler Konsonanten, zu geschlossenem [ɨ], z.-B. fechar - schließen [fɨʃaɾ], repetir - wiederholen [ʀɨpɨtiɾ], oder es kommt sogar zum kompletten Ausfall, wodurch im europäischen Portugiesisch für die romanischen Sprachen eigentlich unübliche Konsonantengruppen entstehen können, z. B. [fʃaɾ], [ʀp(ɨ)tiɾ]. Nasalvokale: • Das Portugiesische kennt fünf Nasalvokale und zählt damit zusammen mit dem Französischen zu den nasalreichsten Sprachen Europas; z. B. hier in assim [aˈsῖ]. • ein Nasaldiphthong liegt beispielsweise in einem Wort wie seleç-o vor. Konsonanten: • <c> vor <i> und <e> und <ç> vor <a>, <o>, <u> wird [s] artikuliert, z. B. in você, delícia, comecei, começou; • <g> + <e>/ <i> lautet [ʒ] (wie im Französischen; vgl. analoge Besonder‐ heiten des Nexus im Spanischen oder auch im Italienischen), z. B. in coragem; • <qu> + <e>/ <i> lautet [k], z.-B. in fique; • <nh> wird etwa wie spanisch <ñ> artikuliert: [ɲ], z.-B. in Espanha; • <ch> und <x> lauten [ʃ]; • silbenschließendes <s> vor stimmlosem Konsonant oder am Wortende und <z> vor stimmhaftem Konsonant wird im europäischen Portugie‐ sisch sowie in einigen Gegenden Brasiliens, z. B. in Rio de Janeiro, [ʃ] bzw. [ʒ] ausgesprochen, also z. B. este - Osten [ˈεʃtə], desde - seit [ˈdeʒδə] => beide Phänomene bedingen den ‚typischen Klang‘ des europäischen Portugiesisch; Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 63 <?page no="64"?> • insbesondere auslautendes und silbenschließendes / l/ wird häufig [ɫ] ausgesprochen (etwa wie im Englischen), im brasilianischen Portugie‐ sisch häufig zu [u] vokalisiert (z.-B. Brasil [bɾaˈziu̯]); • <r> bzw. / r/ kennen u. a. die Artikulationen [ʁ], [r] und [ɾ]; anlautend und im Falle von <rr> wird im europäischen Portugiesisch meist stimmloses Zäpfchen-[ʁ] artikuliert; in einem Wort können mehrere dieser Laute auftreten, z. B. in rapariga - Mädchen [ʁɐpɐˈɾiγɐ], im brasilianischen Portugiesisch wird / r/ teilweise weiter zu [x], [h] oder Ø abgeschwächt; • Eine Charakteristik vieler brasilianischer Dialekte ist, dass die Gra‐ phem-Verbindungen <ti>/ <te> und <di>/ <de> häufig palatalisiert als [ ʧ̑ i] bzw. [ ʤ̑ i] realisiert werden, z.-B. tia - Tante [ˈ ʧ̑ ia], dia - Tag [ˈ ʤ̑ ia] ⇨ Während die zahlreichen, insbesondere auch auslautenden [ʃ]-Laute (s. o.) für die Wahrnehmung des europäischen Portugiesisch charakteristisch sind, bedingen die zahlreichen palatalisierten [ ʧ̑ i]/ [ ʤ̑ i]-Laute, neben Phänomenen der Prosodie („gesungenes brasilianisches Portugiesisch“) die landläufige Wahrnehmung des brasilianischen Portugiesisch. Abb. 4: Hinweise zur Aussprache des europäischen und brasilianischen Portugiesischen (ausgehend von Reimann 2016, 41 f.) Für (3) wurde folgender Textausschnitt aus dem bekannten und in inter- und transkultureller Perspektive etwas plakativen, aber lokal anschlussfähigen und für eine interkomprehensive Annäherung auch an etwas komplexere, authentische Texte in portugiesischer Sprache geeigneten Band Um Brasileiro em Berlim von Jo-o Ubalde Ribeiro (1993) gewählt: 64 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="65"?> Abb. 5: Textauszug aus Jo-o Ubalde Ribeiro: Um Brasileiro em Berlim. (Quelle: Jo-o Ubalde Ribeiro: Um Brasileiro em Berlim. - Ein Brasilianer in Berlin. Aus dem Portugiesischen von Ray-Güde Mertin. Frankfurt am Main: TFM - Verlag Teo Ferrer de Mesquita 6 2021 ( 1 2010), 50). Insofern es sich um einen sprachliche und kulturelle Phänomene reflektieren‐ den, zahlreiche Internationalismen oder zumindest Romanismen enthaltenden Textauszug handelt, war er für Studierende der romanischen Philologie natür‐ lich leicht zugänglich. Für die Erschließung von Grundbegriffen der Mehrsprachigkeitsdidaktik wurden nach dem inverted-classroom-Prinzip ausgewählte einführende Texte auf der Lernplattform Moodle zur Verfügung gestellt und in der entsprechen‐ den Präsenz-Sitzung besprochen. Ausgewählt wurden exemplarisch folgende Texte: Reimann 2018 und 2023 für die theoretische Grundlegung, Vences 2004, Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 65 <?page no="66"?> Reimann 2012, Jeske 2013 sowie Prinz 2020 für theoriegeleitete unterrichtsprak‐ tische Beispiele. 3.2 Kursinhalte (II) - Das Lehrwerk Português em prática Dem in das Seminar integrierten kleinen Sprachkurs, in dem mit Aussprache und Grundstrukturen der portugiesischen Sprache vertraut gemacht werden sollte, wurde die Erprobungsfassung der Lektionen 1 - 3 des Lehrwerks Portu‐ guês em Prática (Hendrich 2025) zugrunde gelegt. Gianluca Campos Sardo ist einer der Coautoren des Lehrwerks, Daniel Reimann begleitet die Lehrwerkent‐ wicklung als fachdidaktischer Berater. Das genannte Lehrwerk ist eines der zentralen Etappenziele der von Yvonne Hendrich im Dezember 2019 gestarte‐ ten Initiative, Portugiesisch als Schulfremdsprache an deutschen Schulen zu etablieren. Zwischen den Jahren 2020 bis 2024 hat sich eine feste Gruppe von Lehramts-, Romanistik- und Linguistikstudierenden zusammengefunden, um ein für (zukünftige) Portugiesisch-Lernende an Schulen (Sekundarstufen) zielgruppenorientiertes Lehrwerk zu entwerfen. Es richtet sich insbesondere an Schülerinnen und Schüler, die Portugiesisch als Arbeitsgemeinschaft, als dritte oder spätbeginnende Fremdsprache (Niveau A1-A2 GER) an deutschen Regelschulen lernen möchten. Das PeP-Lehrwerk ist im Allgemeinen wie folgt aufgebaut: ● Es umfasst insgesamt zwölf Lerneinheiten, ● alle zwölf Lerneinheiten decken jeweils einen thematischen Schwerpunkt ab, ● jede Lerneinheit endet mit einem übersichtlichen Grammatikteil, ● in regelmäßig stattfindenden Abständen werden den Schülerinnen und Schülern Revisionen zur Überprüfung ihrer erworbenen Kenntnisse ange‐ boten, ● übersichtliche Vokabellisten sowie Hinweise zur Aussprache runden das Lehrwerk ab. Eine Publikation des Portugiesisch-Lehrwerkes ist im Jahr 2025 im Narr Francke Attempto Verlag geplant. 66 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="67"?> 2 Bei den hier vorgestellten Lerneinheiten handelt es sich um eine Entwurfsfassung. Beschreibung der erprobten Lerneinheit 1 2 Die erprobte Unidade 1: Vamos aprender português! besteht aus insgesamt dreizehn Seiten. Diese Lerneinheit ist in fünf Abschnitte mit jeweils einer unterschiedlichen Anzahl von Aufgaben gegliedert: ● Abschnitt 1: A língua portuguesa no mundo (dt. Die portugiesische Sprache in der Welt) ● Abschnitt 2: Como te chamas? (dt. Wie heißt du? ) ● Abschnitt 3: Como estás? (dt. Wie geht es dir? ) ● Abschnitt 4: De onde és? (dt. Woher kommst du? ) ● Abschnitt 5: Gramática (dt. Grammatik) In Unidade 1 setzten sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit der portu‐ giesischsprachigen Welt auseinander. Ihnen wird eine Weltkarte vorgestellt, die die Verbreitung der portugiesischen Sprache in der Welt zeigt: 1 A língua portuguesa no mundo Die portugiesische Sprache in der Welt Quelle: www.cplp.org Abb. 6: Die portugiesischsprachige Welt (Auszug aus Unidade 1) Anhand dieser Karte sollen die Schülerinnen und Schüler die Länder und Kontinente benennen, in denen Portugiesisch gesprochen wird. Darüber hinaus sollen sie aufschreiben, was sie unter dem Begriff lusophone Welt verstehen und darauf aufbauend eine Mindmap zum Thema Lusophonie erstellen. Im zweiten Teil von Unidade 1 werden zum ersten Mal die fünf Protagonisten, Jonas, Jo-o, Inês, Maria und Armando, eingeführt, die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende des Lehrwerks begleiten. Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 67 <?page no="68"?> Como te chamas? Wie heißt du? Am ersten Schultag in Lissabon lernt Jonas seine Mitschüler*innen kennen. Bom dia! Sou a irm- gémea do Jo-o. Chamo-me Inês. E tu? Olá Jonas. Sou o Jo-o. Sou português e moro em Lisboa. Olá, pessoal! O meu nome é Armando. Sou de Luanda. É a capital de Angola. Em Angola também falamos português. Oi, tudo bem? Me chamo Maria. Im Brasilianischen Portugiesisch steht das Reflexivpronomen vor dem Verb: Me chamo Maria. Chamo-me Jo-o. = Sou o Jo-o. Chamo-me Inês. = Sou a Inês. Olá. Chamo-me Jonas. Eu sou alem-o. E tu, como te chamas? 2 Atenç-o! o pessoal = (ugs.) Leute, Freunde De onde és? Sou brasileira. Sou do Rio de Janeiro. E você? Como se chama? Im Brasilianischen Portugiesisch steht das Reflexiv Ouve e lê o diálogo. Höre und lies den Dialog. 4 A Abb. 7: Vorstellung der fünf Charaktere (Auszug aus Unidade 1) Mit der Einführung dieser Charaktere werden folgende Ziele verfolgt: ● Diese Charaktere führen die Schülerinnen und Schüler inhaltlich durch die einzelnen Lerneinheiten, ● mit Jonas wird der deutschsprachige Portugiesischlernende dargestellt, 68 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="69"?> ● mit der Einführung von Jo-o, Inês, Maria und Armando werden die sprach‐ lichen und kulturellen Besonderheiten der Lusophonie dargelegt und im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik aufgearbeitet: - Jo-o und Inês repräsentieren Portugal und das Europäische Portugie‐ sisch, - Maria repräsentiert Brasilien und das Brasilianische Portugiesisch, - Armando repräsentiert die kulturellen Besonderheiten Angolas. In dieser Lerneinheit lernen die Schülerinnen und Schüler folgende kommuni‐ kative Inhalte: ● wie man sich begrüßt, ● wie man nach dem Namen fragt, ● wie man nach dem Befinden fragt, ● wie man nach der Herkunft fragt, ● wie man nach der Nationalität fragt, ● wie man nach dem Alter fragt, ● wie man nach den Sprachen fragt. In Unidade 1 stehen folgende grammatische Inhalte im Vordergrund: ● der bestimmte Artikel a/ o (nach Genus und Numerus), ● der Gebrauch des bestimmten Artikels, ● die Personalpronomina: eu, tu, ele/ ela, você, nós, eles/ elas/ vocês ● die Anredeformen, ● die Präposition de, ● die Kontraktion der Präposition de mit dem bestimmten Artikel a/ o, ● der Gebrauch des Präsens Indikativ, ● die Bildung regulärer Verben auf -ar, ● die Negation n-o, ● der Gebrauch und die Konjugation der unregelmäßigen Verben ser und estar, ● die Konjugation des unregelmäßigen Verbs ter, ● die Nationalitäten - weibliche und männliche Form im Singular und Plural. Beschreibung der erprobten Lerneinheit 2 Lerneinheit 2 Onde fica a escola umfasst fünfzehn Seiten und besteht aus vier Abschnitten: ● Abschnitt 1: Onde fica a sala n.º 13? (dt. Wo ist der Raum Nr.-13? ) ● Abschnitt 2: Onde está o livro de português? (dt. Wo ist das Portugiesischbuch? ) ● Abschnitt 3: O Jonas aprende novas palavras (dt. Jonas lernt im Klassenzim‐ mer neue Wörter) Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 69 <?page no="70"?> ● Abschnitt 4: Gramática (dt. Grammatik) Unidade 2 beginnt mit einem Leseverstehen in Form eines Dialogs. Inhaltlich geht es darum, dass Jonas sich auf die Suche nach den Schulräumen macht. Im Zuge dessen werden einführende Vokabeln bezogen auf den schulischen Alltag, die Zahlen sowie die Ortsangaben eingeführt. 1 Onde fica a sala n° 13? Wo ist der Raum Nr. 13? Ouve e lê o diálogo. Höre und lies den Dialog . 1 Jo-o und Inês zeigen Jonas die Schule. Jonas stellt einige Fragen. Jonas: Ó Jo-o, onde fica a cantina? Jo-o: Fica atrás da escola. Jonas: Onde é a sala n°4? Jo-o: A sala n° 4 é no primeiro andar, perto da casa de banho. É uma sala pequena. Jonas: E onde fica sala n° 13? Inês: Olha, a sala n° 13 é ao fundo do corredor, à esquerda. É a nossa sala de aula de português. Jonas: E onde ficam a biblioteca e a secretaria? Inês: A biblioteca e a secretaria ficam no rés do ch-o. Jo-o: N-o há como enganar, a biblioteca é muito grande. Inês: E a secretaria é ao lado da biblioteca, à direita. Jonas: Muito obrigado! à esquerda links à direita rechts Abb. 8: Einführung der Ortsangeben / Ortsadverbien (Auszug aus Unidade 2) In den nächsten Seiten stehen den Schülerinnen und Schülern diverse Übungs‐ aufgaben zum Dialog zur Verfügung: u. a. Richtig/ Falsch-Aufgaben und Lücken‐ textaufgaben. Darüber hinaus werden Fragen zum metalinguistischen Wissen abgefragt: 70 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="71"?> Abb. 9: Exemplarische Aufgabe zur Sprachreflexion (Auszug aus Unidade 2) Der Fokus liegt hier insbesondere auf dem Gebrauch von ser und estar, wie folgende Aufgabenstellung exemplarisch zeigt: 1. Vocês ___ est-o ___ cansados? a. é b. és c. est-o 2. A Inês n-o _____ na sala de aula a. é b. está c. esta 3. Eu _____ com frio. a. estou b. sou c. tenho 4. Luanda _____ a capital de Angola. a. e b. está c. é 5. Quantos anos ______ a Maria? a. está b. tem c. têm 6. O lanchinho ______ em cima da mesa.a. é b. fica c. está 7. As senhoras ______ alem-s? a. est-o b. é c. s-o 8. De onde _____ (tu)? a. e b. está c. és 9. ________ (tu) chateada? a. estás b. és c. está 10. A menina ______ com sede. a. têm b. tem c. está 10 Escolhe a opç-o correta. Wähle die richtige Lösung aus. Abb. 10: Übung zum Gebrauch der unregelmäßigen Verben ser und estar (Auszug aus Unidade 2) Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 71 <?page no="72"?> Die Schülerinnen und Schüler sollen bei dieser Übung jeweils die entsprechende Verbform von ser oder estar wählen. Ihnen stehen jeweils drei Optionen zur Aus‐ wahl, wobei nur eine korrekt ist. Ziel dieser Übung ist es, die Schülerinnen und Schüler für den unterschiedlichen Gebrauch von ser und estar zu sensibilisieren. Weitere Aufgaben konzentrieren sich auf die Vertiefung von Vokabelarbeit: 5 Faz a correspondência como no exemplo. Ordne wie im Beispiel zu. a escola 1 a cantina 2 o corredor 3 o rés do ch-o 4 o primeiro andar 5 a casa de banho 6 à direita 7 à esquerda 8 em frente 9 A die Katine B das Erdgeschoss C rechts D die Schule E links F der Flur G die Toiletten H das erste Stockwerk I gegenüber, geradeaus Abb. 11: Exemplarische Übung zur Vokabelarbeit (Auszug Unidade 2) Ebenfalls im Fokus dieser Lerneinheit stehen die Ortsadverbien, die anhand einer Illustration eingeführt werden. 72 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="73"?> A bola está entre as duas caixas. A bola está ao lado da caixa. A bola está atrás da caixa. A bola está em frente da caixa. A bola está em cima da caixa. A bola está dentro da caixa. nde Abb. 12: Einführung der Ortsadverbien (Auszug aus Unidade 2) Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 73 <?page no="74"?> Anhand der Abbildung 12 werden sechs Ortsadverbien eingeführt: entre (dt. zwischen), ao lado de (dt. neben), em frente de (dt. vor), em cima de (dt. auf), atrás de (dt. hinter) und dentro de (dt. in/ innerhalb). Im weiteren Verlauf wird den Schülerinnen und Schülern ein zweiter Dialog vorgestellt. In diesem werden u.-a. die genannten Ortsadverbien kontextualisiert: Jo-o sucht seine Schulsachen. Jo-o: Inês! Onde está o livro de português? Inês: Que confus-o, mano! O livro está em cima da mesa. Jo-o: Onde está a tesoura? Inês: Está ao lado do livro de português. Jo-o: E as canetas? Onde est-o as canetas? Inês: Est-o dentro do estojo. E o lápis e a borracha também. Jo-o: Mas onde está o estojo? Inês: Ó Jo-o, abre os olhos! Está atrás da mochila. Jo-o: Desculpa … N-o encontro o caderno de exercícios. Inês: Eu desisto. O caderno está debaixo da mochila. Jo-o: Estou pronto. Muito obrigado, mana! 2 Onde está o livro de português? Wo ist das Portugiesischbuch? Lê o diálogo. Lies den Dialog. 1 Verdadeiro (V) ou falso (F)? Assinala. Wahr oder falsch? Kreuze an. 2 xx x 2 V F 1. O livro de português está debaixo da mesa.   2. A tesoura está ao lado do livro de português   3. A borracha está dentro do estojo.   4. Os cadernos est-o entre a mochila e o estojo.   ! Abb. 13: Einführung der Ortsadverbien (Auszug aus Unidade 2) Die Schülerinnen und Schüler können innerhalb dieser Lerneinheit den Einsatz von Ortsadverbien auf unterschiedlichste Weise üben. Eine exemplarische Übung wird anhand von Abb. 14 demonstriert: 74 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="75"?> Encontra as diferenças entre as duas imagens. Onde est-o os objetos? Finde die Unterschiede zwischen den beiden Bildern. Wo befinden sich die Objekte? 3 Exemplo: Na imagem 1 o livro está em cima da mesa, mas na imagem 2 … Abb. 14: Exemplarische Übung zu den Ortsadverbien (Auszug aus Unidade 2) Hier werden den Schülerinnen und Schülern zwei Bilder einer Portugiesisch‐ unterrichtsstunde kontrastiv vorgestellt. Laut der Aufgabenstellung Encontra as diferenças entre as duas imagens. Onde est-o os objetos? sollen die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Veränderungen mündlich, wie anhand des vorgegebenen Beispiels, Na imagen 1 o livro está em cima da mesa, mas na imagem 2…, besprechen. Folgende Unterschiede können beobachtet werden: 1. A cadeira está ao lado da porta. 2. O dicionário está em cima do computador. 3. O cesto de lixo está em baixo da mesa. 4. O manual de português está dentro do cesto de lixo. In dieser Unidade werden den Schülerinnen und Schülern folgende kommuni‐ kative Inhalte vermittelt: ● Wie man nach einem Ort fragt, ● wie man nach der Lokalisierung eines Objektes fragt, ● wie man Personen nach ihren Charaktereigenschaften beschreibt. In Unidade 2 stehen folgende grammatische Inhalte im Fokus: ● Die Zahlen von 0 bis 20, ● die Konjugation der regelmäßigen Verben auf -er und -ir im Präsens Indikativ, ● die Wiederholung/ Vertiefung der unregelmäßigen Verben ser und estar, ● die unveränderlichen Demonstrativpronomen: isto, isso und aquilo, Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 75 <?page no="76"?> ● die Ortsadverbien: aqui, a, und ali, ● die Präposition em und die Kontraktion mit dem bestimmten Artikel o/ a, ● der unbestimmte Artikel um/ uma. Beschreibung der erprobten Lerneinheit 3 Die fünfzehnseitige Unidade 3 umfasst fünf Abschnitte: ● Abschnitt 1: As aulas (dt. Der Unterricht) ● Abschnitt 2: Os dias da semana (dt. Die Wochentage) ● Abschnitt 3: Que horas s-o? (dt. Wie viel Uhr ist es? ) ● Abschnitt 4: Vamos almoçar? (dt. Gehen wir zu Mittag essen? ) ● Abschnitt 5: Gramática (dt. Grammatik) Der Abschnitt 1 As aulas besteht aus insgesamt zwei Aufgaben. Zunächst wird den Schülerinnen und Schülern ein Dialog vorgestellt: 1 As aulas Der Unterricht Hojé é segunda-feira, dia 7 de fevereiro. S-o 8: 15. O Jonas faz perguntas à Inês sobre o horário escolar. Jonas: Isto é tudo novo para mim. Quando é que temos matemática? Inês: Às segundas-feiras, às terças-feiras e às sextas-feiras. Jonas: A que horas é que temos matemática hoje? Inês: Às oito e meia. Daqui a quinze minutos. Jonas: Gostas de matemática? Inês: N-o gosto muito. Prefiro português, inglês e francês. Gosto de aprender línguas. No próximo ano também vou ter aulas de alem-o. Qual é a tua disciplina preferida? Jonas: Olha, n-o vais acreditar, mas eu gosto muito de matemática. E também de geografia e de inglês. Quando é que temos aulas de inglês? Inês: Às segundas-feiras e às quartas-feiras. Às quartas-feiras s-o duas horas seguidas, das das dez e meia ao meio-dia. Jonas: Ok. Obrigado. Inês: Ah, olha, na próxima quinta-feira n-o vai haver aulas de português. A Professora Isabel vai participar numa conferência no Porto. Lê e ouve o diálogo. Lies und höre den Dialog. 1 Abb. 15: Einführung der Zeitangaben: Datums- und Uhrzeitangaben (Auszug aus Unidade 3) Inhaltlich geht es um die Besprechung eines exemplarischen portugiesischen Stundenplans. Im Zuge dessen lernen die Schülerinnen und Schüler, wie man einen solchen Plan auf Portugiesisch liest. Beruhend auf dem vorgestellten Dialog sollen die Portugiesischlernenden den folgenden Stundenplan komple‐ mentieren: 76 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="77"?> Completa, através do diálogo, o horário da Inês e do Jonas. Ergänze anhand des Dialogs die Lücken in Inês ʼ und Jonas ̕ Stundenplan. Hora Segunda-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 8h30 - 9h15 Francês Ciências Físico- Químicas Português 9h15 - 10h00 Geografia Francês Ciências Físico- Químicas Português 10h00 -10h30 Intervalo 10h30-11h15 Ciências Naturais Matemática Ciências Naturais Ciências Físico- Químicas 11h15 - 12h00 História Matemática Ciências Naturais Português 12h00 - 13h30 Almoço 13h30 - 14h15 Português Português História Geografia Educaç-o Visual 14h15 - 15h00 Português Português TIC Educaç-o Visual 15h00 - 15h15 Intervalo 15h15 - 16h00 TIC Educaç-o Física Apoio Português Educaç-o Física ------- 16h00-16h30 Apoio Matemática Educaç-o Física Apoio Português Educaç-o Física ------- TIC: Tecnologias de Informaç-o e Comunicaç-o; Educaç-o Visual = Kunstunterricht Abb. 16: Exemplarische Übung zu den Zeitangaben anhand eines portugiesischen Stundenplans (Auszug aus Unidade 3) Im zweiten Abschnitt Os dias da semana wird auf die im Dialog eingeführten Wochentage nochmals Bezug genommen. Hierbei wird insbesondere auf die Bezeichnung der portugiesischen Wochentagen eingegangen, indem sie im Vergleich mit den anderen romanischen Schulfremdsprachen „Französisch“, „Spanisch“ und „Italienisch“ gesetzt werden: Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 77 <?page no="78"?> Portugiesisch Spanisch Italienisch Französisch domingo domingo domenica dimanche segunda-feira (2ª) lunes lunedì lundi terça-feira (3ª) martes martedì mardi quarta-feira (4ª) miércoles mercoledì mercredi quinta-feira (5ª) jueves giovedì jeudi sexta-feira (6ª) viernes venerdì vendredi sábado sábado sabato samedi Abb. 17: Einführung der portugiesischen Wochentagen im Vergleich zu den anderen romanischen (Schul-)Fremdsprachen unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeitsdi‐ daktik (Auszug aus Unidade 3) Eine Erklärung zur unterschiedlichen Wochentagsbezeichnung folgt durch den Einsatz eines sog. Kulturkastens: Im Internet findet Jonas folgende Erklärung: In den meisten Sprachen lateinischer Herkunft sind die Wochentage nach den Planeten benannt, die in der Antike als Götter galten. Außer im Portugiesischen. Hier wurden im frühen Mittelalter die Wochentage umbenannt. Die Woche begann mit dem Sonntag, die nachfolgenden Tage wurden fortlaufend mit den Ordinalzahlen durchgezählt. Sábado leitet sich von hebräisch shabbat ab, domingo von lat. dominicus (d.h. der Tag des Herrn). Abb. 18: Möglicher Erklärungsansatz zur Bezeichnung der portugiesischen Wochentagen (Auszug aus Unidade 3) Weitere Übungen des zweiten Abschnitts beschäftigen sich mit der Datumsan‐ gabe, wie folgender Auszug exemplarisch illustriert: 78 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="79"?> 6 Agora é a tua vez. Pergunta aos/ às teus/ tuas colegas quando é o aniversário deles/ delas como no exemplo. Jetzt bisr du an der Reihe. Frag deine Freund*innen, wann sie Geburtstag haben wie im Beispiel. A: Quando é o teu aniversário? B: O meu aniversário é no dia 3 de abril. E tu? Quando é que fazes anos? A: Eu faço anos no dia 6 de outubro. Escreve quando é o aniversário das pessoas como no exemplo. Schreibe auf, wann die Personen Geburtstag haben wie im Beispiel. 5 1. O aniversário do Jonas é no dia 7 de janeiro. 2. A Maria faz anos no dia 18 de agosto. 3. O Armando faz anos no dia 21 de março. 4. O aniversário da Professora Isabel é no dia 13 de setembro. 5. A Inês e o Jo-o fazem anos no dia 24 de junho. Hörübung > Sätze müssen hier weg Abb. 19a: Exemplarische Übung zu den portugiesischen Zeitangaben (Auszug aus Unidade 3) Abschnitt drei Que horas s-o? führt die Uhrzeitangaben auf Portugiesisch ein. Es werden sowohl die analoge als auch die digitale Uhrzeitangabe entsprechend dargestellt. Darauf aufbauend folgen Übungen zum Tagesablauf. Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 79 <?page no="80"?> Agora é a tua vez. Fala sobre a tua rotina diária. Jetzt bist du an der Reihe. Erzähle von deinem Tagesablauf. f 1) Fala sobre a tua rotina diária. Erzähle von deinem Tagesablauf. ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2) Quais s-o as tuas disciplinas preferidas? Welches sind deine Lieblingsfächer? ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Escreve o teu horário das aulas. Schreibe deinen Stundenplan auf. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ A rotina diária da Inês. Faz correspondência entre as horas e os verbos. Inês Tagesablauf. Ordne die Uhrzeiten den jeweiligen Verben zu. e 07h00 1 07h05 2 07h30 3 08h30 4 12h30 5 17h00 6 20h00 7 23h30 8 a jantar b ter aulas c almoçar d brincar com os amigos e tomar o pequeno-almoço f tomar banho g levantar-se h ir para cama/ o pequeno-almoço / o café da manh- das Frühstück tomar o pequeno almoço / o café da manh- frühstücken Escreve frases completas como no exemplo. Schreibe komplette Sätze auf wie im Beispiel. Ex: A Inês levanta-se às 07h00. Depois… ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Abb. 19b: Exemplarische Übung zum Tagesablauf (Auszug aus Unidade 3) Der vierte Abschnitt Vamos almoçar? führt in die lusophone Kulinarik ein. Den Schülerinnen und Schülern wird zu Beginn ein Dialog vorgestellt. Ziel des Dialogs ist es, den Lernenden typische Gerichte Portugals, Brasiliens und Angolas vorzustellen: Bacalhau, Feijoada und Moamba de galinha. 80 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="81"?> Lê e ouve o diálogo. Lies und höre den Dialog. 1 Jonas: Ó Jo-o, eu estou com fome, vamos almoçar? Jo-o: Boa ideia! Armando, também vens? Armando: Claro que sim! Vamos à cantina. Jo-o: Que fixe! Hoje é quarta-feira. Às quartas há sempre pratos típicos de Portugal, de Angola e do Brasil. Armando: Ent-o, vamos comprar as senhas. O Armando, o Jo-o e o Jonas encontram a Maria na entrada da cantina. Eles olham para a ementa. Maria: Que legal! Hoje há feijoada. Jonas: O que é a feijoada? Maria: A feijoada é um prato típico do Brasil. Jo-o: Também há bacalhau. É uma comida típica de Portugal e há muitas receitas diferentes, mas eu n-o gosto muito de peixe. Jonas: Acho que vou provar o bacalhau. Sopa de legumes Pratos do dia Portugal: Bacalhau à Brás Brasil: Feijoada Angola: Moamba de galinha ent-o hier: also, na Que fixe! / Wie cool! / Que legal (ugs.) Wie toll! há es gibt olhar para schauen auf Abb. 20: Einführung in die lusophone Kulinarik (Auszug aus Unidade 3) In einem darauffolgenden Kulturkasten wird auf die genannten Spezialitäten Bezug genommen und diese näher beschrieben: Bacalhau ist getrockneter und gesalzener Kabeljau, auch Stockfisch genannt. Er ist fester Bestandteil der portugiesischen Küche. Man sagt, es gibt so viele Rezepte wie Tage im Jahr. Feijoada ist das Nationalgericht Brasiliens. Die Hauptzutaten sind schwarze Bohnen (feij-o preto) und Fleisch. Als Beilagen werden dazu Reis (arroz) und geröstetes Maniokmehl (farofa) gegessen. Moamba de galinha ist ein traditioneller angolanischer Hühnereintopf mit Kürbis und Okraschoten. Abb. 21: Beschreibung der typischen Gerichte Portugals, Brasiliens und Angolas: Bacal‐ hau, Feijoada und Moamba de galinha (Auszug aus Unidade 3) Nach Ende der dritten Lerneinheit sind die Portugiesischlernenden mit folgen‐ den kommunikativen Inhalten vertraut: ● Sie können sich über ihren Stundenplan unterhalten, ● sie können die Uhrzeiten, Wochentagen und Monaten nennen, ● sie können eine Speisekarte lesen und kennen die typischen Gerichte Portugals, Brasiliens und Angolas. Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 81 <?page no="82"?> Im Rahmen der dritten Unidade stehen folgende Grammatikphänomene im Vordergrund: ● Die Zahlen von 21 bis 100, ● die unregelmäßigen Verben: ir, vir und fazer, ● die unregelmäßigen Verben: preferir und vestir, ● die Reflexivverben: levantar-se, chamar-se, deitar-se, ● das periphrastische Futur, ● die Präposition a, ● der Gebrauch der Präposition a, ● die Kontraktion a und bestimmter Artikel a/ o. Ausgewählte Besonderheiten des Portugiesisch-Lehrwerks PeP - Português em Prática am Beispiel der erprobten Lerneinheiten 1-3 Die erprobten Lerneinheiten sind geprägt durch einige Besonderheiten, auf die im Folgenden näher eingegangen werden: ● Die Aufgabenstellungen sind bilingual: Um den Schülerinnen und Schülern den Einstieg in das Erlernen des Portugiesischen zu erleichtern, werden die Aufgabenstellungen bilingual, Portugiesisch und Deutsch, formuliert: Quando se usa ser ? Quando se usa estar.? Justifica. Wann wird ser verwendet? Wann wird estar verwendet? Begründe. 9 Abb. 22: Exemplarische bilinguale Aufgabenstellung (Auszug aus Unidade 2) ● Gezielte Hinweise zum brasilianischen Portugiesisch: Portugiesisch als plurizentrische Sprache umfasst mehrere Varietäten: das europäische Portugiesisch, das brasilianische Portugiesisch, das angolani‐ sche Portugiesisch etc. Obwohl die Vermittlung des europäischen Portugie‐ sisch im Fokus dieses Lehrwerks steht, wird an entsprechenden Stellen auf die brasilianische Varietät Bezug genommen. In der folgenden Illustration wird zum Beispiel auf die unterschiedliche Stellung der Reflexivpronomina im Satz eingegangen: Während im europäischen Portugiesisch die Reflexiv‐ pronomina, z. B. -me, in bejahten Aussagensätzen postverbal stehen, stehen diese im brasilianischen Portugiesisch immer präverbal: 82 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="83"?> Verbos reflexos Reflexive Verben levantar-se (dt.: heißen) ist ein reflexives Verb. Es wird von einem Reflexivpronomen begleitet. Dies kennst du bereits vom Verb chamar-se; Weitere Verben: deitar-se, chamarse… levantar-se eu levanto-me tu levantas-te ele / ela / você levanta-se nós levantamo-nos eles / elas / vocês levantam-se Beispiele Eu levanto-me às 6h30, mas o Jo-o levanta-se às 7h00. Wie du bereits aus Unidade 1 weißt: Im brasilianischen Portugiesisch steht das Reflexivpronomen auch im bejahten Aussagesatz immer vor dem Verb: Me chamo Maria. Aussagesatz immer vor dem Verb: Aussagesatz immer vor dem Verb: Abb. 23: Gezielte Hinweise zum brasilienischen Portugiesisch (gekennzeichnet durch die brasilianische Flagge) am Beispiel der Stellung der Reflexivpronomina (Auszug aus Unidade 3) ● Berücksichtigung von Vorkenntnissen anderer romanischer (Schul-) Fremdsprachen auf lexikalischer und grammatischer Ebene: Vor dem Portugiesischunterricht als spät beginnende Fremdsprache haben die Schülerinnen und Schülern neben Englisch in der Regel mindestens eine romanische Schulfremdsprache wie etwa Französisch, Spanisch oder Italienisch, gelernt. Aufbauend auf den Vorkenntnissen dieser Sprachen werden die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, Ähnlichkeiten sowie Unterschiede in den romanischen Sprachstrukturen zu erkennen. Durch kognitivierende Hinweise werden die Portugiesischlernenden dafür sensibilisiert: Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 83 <?page no="84"?> A preposiç-o de Die Präposition de Die Präposition de zeigt Herkunft an. Verschmelzung mit dem bestimmten Artikel: maskulin feminin Singular de + o = do de + a = da Plural de + os = dos de + as = das Beispiel: A Joana é de Lisboa. O Diogo é do Porto. Du kennst aus dem Französischen, Spanischen und Italienischen, dass der bestimmte Artikel mit der Präposition de verschmilzt. de + le = du de + el = del di + il = del Dieses Phänomen gibt es auch im Portugiesischen: de + o (m.) = do de + a (f.) = da Abb. 24: Berücksichtigung von Vorkenntnissen anderer romanischer (Schul-) Fremdspra‐ chen auf lexikalischer und grammatischer Ebene (Auszug aus Unidade 1) Ein anderes Beispiel für eine entsprechende Kognitivierung unter Verweis auf vorgelernte romanische Sprachen ist der Hinweis auf entsprechende Verwen‐ dung zur Altersangabe in anderen romanischen Sprachen bei der Einführung des Verbs ter - haben: Ter (haben) ter eu tenho tu tens ele / ela / você tem nós temos eles / elas / vocês têm Das kennt ihr vielleicht schon aus dem Spanischen, Französischen oder Italienischen. Altersangaben im Portugiesischen werden mit ter gebildet: Tenho 15 anos. Ich bin 15 Jahre alt. Atenç-o! Abb. 25: Berücksichtigung von Vorkenntnissen anderer romanischer (Schul-) Fremdspra‐ chen auf lexikalischer und grammatischer Ebene (Auszug aus Unidade 1) ● Kognitivierung und inter- / transkulturelles Lernen im Lektionsteil: Kulturelle Besonderheiten lusophoner Länder werden in dem PeP-Lehrwerk durch einen sog. Kulturkasten eingeführt und behandelt: 84 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="85"?> Bacalhau ist getrockneter und gesalzener Kabeljau, auch Stockfisch genannt. Er ist fester Bestandteil der portugiesischen Küche. Man sagt, es gibt so viele Rezepte wie Tage im Jahr. Feijoada ist das Nationalgericht Brasiliens. Die Hauptzutaten sind schwarze Bohnen (feij-o preto) und Fleisch. Als Beilagen werden dazu Reis (arroz) und geröstetes Maniokmehl (farofa) gegessen. Moamba de galinha ist ein traditioneller angolanischer Hühnereintopf mit Kürbis und Okraschoten. Abb. 26: Kognitivierung und inter- / transkulturelles Lernen im Lektionsteil (Auszug aus Unidade 3) 3.3 Kursinhalte (III) - Die wissenschaftlichen Präsentationen Die fachwissenschaftlichen Impulse in drei Sitzungen mit den Schwerpunk‐ ten Sprachgeschichte und Varietäten sowie Literaturgeschichte (durchgeführt durch Gianluca Campos Sardo) hatten zum Ziel, wie in einem auf weniger als ein Minimum reduziertes Studium zumindest Grundbegriffe fachlicher Inhalte zu vermitteln, ein Verständnis der aktuellen sprachlichen Phänomene zu erleichtern und eine erste Orientierung für die etwaige eigene Lektüre, auch in Übersetzung, von Texten der portugiesischsprachigen Literaturtraditionen oder auch für die Auswahl von Texten mit Blick auf mehrsprachigkeitsdidaktisch ausgerichtete Unterrichtseinheiten, zu geben. Hierzu wurden jeweils Impulsre‐ ferate durch einen der Dozierenden (GCS) gegeben und mit den Teilnehmenden diskutiert und vertieft. Im Bereich der Sprachgeschichte des Portugiesischen wurde in externe und interne Geschichte unterschieden. Mit Blick auf die externe Geschichte konnte so in Grundzügen auch eine politische Geschichte Portugals eingeführt werden. Im Bereich der internen Geschichte wurden vor allem phonetisch-phonologische Entwicklungen, die das heutige Portugiesisch von anderen romanischen Sprachen unterscheidet, in ihrer Chronologie be‐ trachtet. Als beispielhafte Inhalte seien folgende Folien aufgegriffen: Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 85 <?page no="86"?> Sprachexterne Sprachgeschichte des Portugiesischen Galicisch-Portugiesisch (ca. 12. Jh. - 1350) • Ab dem 11./ 12. Jh. Entstand bei den Portugiesen und Kastiliern das Bewusstsein der eigenen Sprache • Der genaue Beginn des Portugiesischen ist schwer zu bestimmen. • Schwer zu bestimmen, was das erste portugiesische Schriftstück ist: • Notícia de Fiadores (ca. 1175): Liste/ Notiz über Schulden • Notícia de torto (ca. 1214): Notiz eines Notars über Unrecht eines Gutsherren gegenüber seinem Nachbarn • Testamento de D. Afonso II (1214): Testament von König Alfons II., Coimbra Einführung in die Portugiesische Sprachgeschichte 9 A Notícia de Fiadores A Notícia de Torto O testamento do D. Afonso Abb. 3 Abb. 4 Abb. 5 Abb. 27: Beispiel für eine Folie zur externen Sprachgeschichte: Frühe Dokumente in portugiesischer Sprache Das Altportugiesische (ca. 1350 bis 1550) • Das Altportugiesische ersetzt immer mehr das Lateinische in der öffentlichen Verwaltung und Gesetzschreibung. • Zunehmend Prosa auf Altportugiesisch • Die Literatursprache der Renaissance war zunächst durch Nähe zur gesprochenen Sprache gekennzeichnet (Gil Vicente, Fern-o Mendes Pinto…) • Durch Hochzeiten der portugiesischen Herrscher mit spanischen Prinzessinnen wird der portugiesische Hof „kastilisiert“  Alle gebildeten Personen sind zweisprachig und schreiben z.T. auch auf Spanisch (Gil Vicente, Luís de Camões) • Erste Grammatiken entstehen: • Fern-o de Oliveira (1536): Grammatica da lingoagem portuguesa  Fokus eher auf Buchstaben und Laute; punktuell auf Syntax und Morphologie • Jo-o de Barros (1539-40): Grammatica da lingua portuguesa  erste eigentliche Grammatik der portugiesischen Sprache • Lateinisch-portugiesisches Wörterbuch (Jerónimo Cardoso)  Beginn der zweisprachigen portugiesischen Lexikographie Einführung in die Portugiesische Sprachgeschichte 12 Abb. 28: Beispiel für eine Folie zur externen Sprachgeschichte: Das Altportugiesische 86 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="87"?> Mittelalterliches Portugiesisch und der Übergang zum Klassischen Portugiesisch Phonetik / Phonologie • Schwund der Hiatgruppen: • Diphthongierung • Konsonanten-Epenthese • Semivokal-Epenthese • Vereinheitlichung der Nasale: • --, -õ und --o zu --o: • PANE > p[ᾶ] > p[ɐ̃ w] • LEONE > le[õ] > le[ɐ̃ w] Einführung in die Portugiesische Sprachgeschichte 17 Abb. 29: Beispiel für eine Folie zur internen Sprachgeschichte: Entwicklungen vom mittelalterlichen zum klassischen Portugiesischen (ca. 1550 bis 1750) Modernes Portugiesisch (1750 bis heute) • Implosives und auslautendes -s und -z • Im Auslaut [ʃ]: atrás, uma vez, diz, os,… • Vor stimmlosem Konsonanten [ʃ]: vista, faz frio • Vor stimmhaftem Konsonanten [ʒ]: mesmo, atrás dele • Vokalreduktion (18./ 19. Jh.) • [e, ɛ, a, ɔ/ o] werden in unbetonter Stellung zu [ə/ ɨ, ɐ, u] meter [mɨˈter] morar [muˈɾaɾ] fala [ˈfalɐ] • Verstärkung der Vokalreduktion (20. und 21. Jh.): • pessoa [ ˈpso ɐ] • Portugal [ pɾtuˈgaɫ ] Einführung in die Portugiesische Sprachgeschichte 22 Abb. 30: Beispiel für eine Folie zur internen Sprachgeschichte: Entwicklungen von [s] und [z] sowie das Phänomen der Vokalreduktion im modernen Portugiesisch In der Sitzung zu Varietäten des Portugiesischen wurden zunächst Hinweise zur Verbreitung des Portugiesischen gegeben, sodann das Konzept der Plurizentrik bezogen auf das Portugiesische eingeführt sowie Grundlagen der soziolingu‐ Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 87 <?page no="88"?> istischen Situation und zu einzelnen sprachlichen Besonderheiten (inklusive Kreolisierung) in Europa, Brasilien, Angola, Mosambik und Kapverden vermit‐ telt. Für das brasilianische und das angolanische Portugiesisch sowie für das kabuverdianu wurden jeweils auch Sprachproben aus dem Internet angeboten, wie etwa die Folge Brazilian Portuguese vs. European Portuguese aus dem Kanal Speaking Brazilian von Virginia Langhammer (https: / / www.youtube.com/ watc h? v=wfs_PNA_R-M, 04.03.2024) oder Undi ki Lina sta? Aus dem Kanal Learn kabuverdianu (https: / / www.youtube.com/ watch? v=9cI_KGfs3Vc, 04.03.2024). Beispiele für Impuls-Folien sind: ! "#! $#%" &'()*+,+*-./ *0.12(+34)*0)056*-. $ ! "#$#"%&'()*+",*-.#&')%",%,/ 0"( Abb. 31: Beispiel für eine Folie zu Varietäten des Portugiesischen: Die Verbreitung des Portugiesischen 88 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="89"?> ! "#! $#%" &'()*+,+*-./ *0.12(+34)*0)056*-. 9 C )(A-; <<-8,2A-V'"#)*#">,11#1 C (0)*-]"(&,+,#1-7,+6-(+&-$212+,170(+#&-.(1%- C J,#-7#&($6#-]#UG+9#"017-&'",)*6-52"607,#&,&)*X- (H7#&#*#1-U21-)(A-=@<A<<<-F17#*G",7#1-($#",1%,&)*#" ]#UG+9#"017&7"0''#1-01%-#6W(-=<<A<<<-e$$,7"(16#1-$,6- (1%#"#1-8066#"&'"()*#1A- C d5-01%-]5-,$-D#"7+#,)*4-]"(3,+,(1-52"6070#&# U&Ad0"2'#(1-52"6070#&# f-V'#(9,17 ]"(3,+,(1-/ g20h0H# ; #6,%3%6(%,/ 0",*-.#&')%",%,/ 0*9; -: * Abb. 32: Beispiel für eine Folie zu Varietäten des Portugiesischen: Hinweise zum brasilianischen Portugiesisch (I) 29.07.2025 Varietäten des Portugiesischen 7 Sprachliche Besonderheiten (Auswahl): • die für das EP typische Vokalreduzierung findet im BP nicht statt  BP klingt vokalreicher • End-l wird zum Halbvokal / w/ : animal / animaɫ/ im EP wird zu / animaw/ • Ausweitung von você und von a gente  Abbau von tu und von vós • BP ist keine pro-drop-Sprache  Subjektpronomina werden viel häufiger verwendet als im EP Brasilianisches Portugiesisch (BP) Abb. 33: Beispiel für eine Folie zu Varietäten des Portugiesischen: Hinweise zum brasilianischen Portugiesisch (II) Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 89 <?page no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bb. 34: Beispiel für eine Folie zu Varietäten des Portugiesischen / Portugiesisch basier‐ ten Kreolsprachen: Hinweise zum Portugiesischen in Kapverden / kabuverdianu (I) 29.07.2025 14 • Das Portugiesische • fungiert als língua oficial • wird als erste Fremdsprache gelehrt • wird von 80 % der Bevölkerung verstanden • wird nur von der Hälfte der Bevölkerung als Zweitsprache verwendet. • Das crioulo • wird heute als Schul- und Alphabetisierungssprache zugelassen Aber: • sowohl das gesamte Bildungswesen als auch das öffentliche Kommunikationssystem funktioniert in portugiesischer Sprache  mögliche Entkreolisierung?  nein:  beide Sprachen haben verschiedene Sprachsysteme  unterschiedliche Verwendung / Verwendungsbereiche Kapverdianisches Portugiesisch (KP) / das kabuverdianu Abb. 35: Beispiel für eine Folie zu Varietäten des Portugiesischen / portugiesischbasierten Kreolsprachen: Hinweise zum Portugiesischen in Kapverden / kabuverdianu (II) In der dritten fachwissenschaftlichen Sitzung wurde den Studierenden ein erster grober Einblick in die portugiesische Literaturgeschichte gegeben. Während dieser Sitzung wurden folgende ausgewählte Epochen vorgestellt: die Renais‐ 90 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="91"?> sance, der Realismus, der Modernismus sowie die Postmoderne Gegenwart. Für jede Epoche wurden stellvertretend ein Autor sowie die jeweils wichtigsten Werke thematisiert. Zunächst wurde den Studierenden Luís de Camões (1524/ 5 bis 1574) und sein in Lissabon veröffentlichter Nationalepos Os Lusíadas (dt. Die Lusiaden) vorgestellt. Dabei wurde sowohl auf den Inhalt als auch auf die Struktur des genannten Werkes eingegangen. 16.03.2024 Einführung in die portugiesische Literaturgeschichte 2 Luís de Camões (1524/ 5 bis 1574) • Hat an der Universität Coimbra eine solide literarische und humanistische Bildung erworben. • Um 1542 lebte er am portugiesischen Hof. • Diente als Soldat in Marokko • Teilnahme an kriegerischen Expeditionen und Seefahrten in Goa, nach Arabien, auf die Molukken und nach Macau Os Lusíadas (dt. Die Lusiaden) • Epos, veröffentlicht in Lissabon • Inhalt: Entdeckung des Seewegs nach Indien durch Vasco de Gama (1497-1499) Das 16. Jahrhundert Abb. 36: Exemplarische Folien zu Luís de Camões und Os Lusíadas (dt. Die Lusiaden) Im weiteren Verlauf der Sitzung wurde ein kurzer Einblick in die Biographie und das literarischen Schaffen von José Maria Eça de Queirós (1845 bis 1900), dem mestre de ironia, gegeben. In diesem Zusammenhang wurde die Geraç-o 70 angesprochen. Hierbei handelt es sich um eine Gruppe von jungen Autoren aus dem Umfeld der Universität Coimbra, zu der auch Eça de Queirós gehörte und die gegen die konservativen Strömungen sowie den ultra-romantischen Sentimentalismus protestieren. Diese Bewegung war mit der Zielsetzung ver‐ bunden, die kulturelle Rückständigkeit Portugals im Vergleich zu anderen europäischen Ländern zu beheben und im Zuge dessen die portugiesische Kultur und Literatur zu erneuern. In der Sitzung wurden einige der wichtigsten Werke Eças aufgeführt: As Farpas (1871), O Crime do Padre Amaro (1875/ 1876), O Mandarim (1871), O Primo Basilio (1878), A Relíquia (1887) sowie Os Maias (1888). Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 91 <?page no="92"?> Abb. 37: Exemplarische Folien zum literarischen Schatten von Eça de Queirós Ein weiterer portugiesischer Autor, der in der Sitzung hervorgehoben wurde, war Fernando Pessoa (1888-1385). Neben den biographischen Daten wurde Pessoas Künstlerbiographie, die sich aus unterschiedlichen Individualitäten, den sog. Heteronymen, zusammensetzt, thematisiert. Im Zuge dessen wurden folgende Heteronyme, Ricardo Reis, Alberto Caeiro, Álvaro de Campos und Bernardo Soares, vorgestellt. Einführung in die portugiesische Literaturgeschichte 3 Fernando Pessoa (1888 bis 1935) • Halbweise; lebte neun Jahre mit seiner Mutter und seinem Stiefvater in Südafrika • Nach der Rückkehr nach Lissabon Tätigkeit als Auslandskorrespondent • Sein Werk verteilt sich auf verschiedene „Heteronyme“, die jeweils über eine eigene Identität und einen eigenen Stil verfügen: Ricardo Reis, Alberto Caeiro, Álvaro de Campos und Bernardo Soares Das 19. und 20. Jahrhundert 16.03.2024 Abb. 38: Exemplarische Folien zu Fernando Pessoa und seinen Heteronymen Ein wichtiger Vertreter des 20. und 21. Jahrhunderts portugiesischer Literatur‐ geschichte ist José Saramago (1922-2010), der 1998 den Nobelpreis für Literatur erhalten hat. 92 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="93"?> Abb. 39: Exemplarische Folie zu José Saramago Die vorgestellte Sitzung endet mit einführenden Worten zur brasilianischen und portugiesischsprachigen Literatur Afrikas. Abschließend wurde den Stu‐ dierenden eine Auswahl deutschsprachiger Einführungen zur portugiesischen Literaturgeschichte vorgestellt: ● Siepmann, Helmut (2003): Kleine Geschichte der portugiesischen Literatur. München: C.H. Beck. ● Thorau, Henry (Hrsg.) (1977): Portugiesische Literatur. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. ● Zepp, Susanne (2014): Portugiesisch-Brasilianische Literaturwissenschaft. Eine Einführung. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag (= UTB 2498). Ziel dieser Sitzung war es, den Studierenden einen ersten und sehr knappen Einstig in die portugiesischsprachige Literatur zu geben und sie mit einigen zentralen Werken vertraut zu machen. Die getroffene Auswahl der Autoren und Werke beruht auf dem Interessenspektrum von Gianluca Campos Sardo. Alternativ bzw. ergänzend zu den genannten Autoren können auch folgende Persönlichkeiten in Betracht kommen: Gil Vicente (1465-1536), Sá de Miranda (1481-1558) oder Fernando Namora (1919-1989) - um nur einige zu nennen. Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 93 <?page no="94"?> 4 Ausgewählte Seminarprodukte - exemplarische Unterrichtseinheiten zum Portugiesischen im Französisch- und Spanischunterricht Als Beispiele für Ausarbeitungen während der Blocktage des Seminars folgen zwei Unterrichtseinheiten für die Integration des Portugiesischen in den regu‐ lären Französisch- und Spanischunterricht, die von den Studierenden entwickelt wurden. Diese werden in Abstimmung mit den Studierenden in anonymisierter und formal, in inhaltlich nur geringfügig überarbeiteter Form aufgegriffen. Die erste Unterrichtseinheit ist für das Fach Französisch konzipiert, und zwar für ein zweites Lernjahr. Es handelt sich um eine Doppelstunde, die sich an eine Lehrwerkslektion anschließen kann, in der Urlaub am Meer und / oder der Besuch eines Konzerts zeitgenössischer Textmusik thematisiert werden. Zen‐ trale (Kompetenz-) Bereiche dieser Unterrichtseinheit sind das Leseverstehen und die Entwicklung von Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz, verbunden mit einer Sensibilisierung für das Portugiesische. Ein zweisprachig französisch-portugiesisches / -brasilianisches Lied soll verstanden und analy‐ siert werden. Folgender Kontext wird vermittelt: Auf einem Festival treffen drei (französische) Freunde Portugiesinnen und Portugiesen und fragen nach den portugiesischsprachigen Passagen in einem Lied, das ihnen schon lange bekannt ist. Es handelt sich um den Song Balade brésilienne von Gaël Faye und Flavia Coelho (2018) (z. B. https: / / www.youtube.com/ watch? v=KosLQDGYQ_c, 11.03.2024). Aufgrund des im Grunde relativ unbedeutenden Inhalts - beschrieben wird eine Partynacht - wird man je Kontext sicherlich gewissenhaft prüfen, ob ein Einsatz des Liedes in Frage kommt. In sprachlicher Perspektive ist das Lied durchaus interessant, es wird mehrfach zwischen Französisch und Portugiesisch gewech‐ selt, wobei die portugiesischsprachigen Passagen zahlreiche für Sprecherinnen und Sprecher des Französischen transparente, also leicht verständliche Lexeme enthalten. Hier ein Beispiel anhand eines Auszugs aus dem Text: [… ] On danse nos solitudes sur des rythmes binaires Tous par terre, le cerveau dans la brume, y a de l’humour dans l’air Dans ces instants brefs, c’est le temps qu’on déjoue Donc dis-moi à quoi on joue avant les lueurs du jour Vamo’ a pé, caminhar na praia E cair na gandaia Nas ondas do amor É que a situaç-o aqui ’tá difícil Faltando poesia, homem nenhum querendo compromisso 94 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="95"?> Pra trocar uma ideia, na moral, é um suplício Um cara que fala em poesia está desesperando por isso. [… ] Folgendes Vorgehen wäre für eine Unterrichtseinheit zur Sensibilisierung für das Portugiesische denkbar: Das Lied wird erstmals - ggf. nur teilweise - abgespielt, den Schülerinnen und Schülern wird dafür folgende Frage mit auf den Weg gegeben: ● Quel est le sujet de cette chanson? Nach einer ersten Klärung der Frage im Plenum wird der Text ausgehändigt; er soll in Stillarbeit gelesen und die Frage nochmals detaillierter beantwortet werden. Danach sehen die Schülerinnen und Schüler den Musikvideoclip; das offizielle Video ist in beiden Sprachen untertitelt, was hier zusätzlich genutzt werden kann. In Partnerarbeit sollen die Schülerinnen und Schüler eine zweispaltige Vokabelliste zu den Lexemen der portugiesischsprachigen Teile des Liedes, die als Kognaten angesehen werden, erstellen. Die Fragestellung lautet: ● Qu’est-ce que vous comprenez? Quels mots sont compréhensibles? Der Erwartungshorizont sieht folgende Einträge vor: portugais français portugais français a praia la plage difícil difficile a onda l’onde (f.) desesperado désespéré o amor l’amour perfeita parfaite o poesia la poésie a pé à pied o homem l’homme uma ideia une idée a gente les gens a temperatura la température a meia-noite la minuit o perfume le parfum a situaç-o la situation dançar danser dizer dire ir aller o sol le soleil o vento le vent a pista la piste a sandália la sandale Abb. 40: Französisch-portugiesische Kognaten in Gaël Faye / Flavia Coelho: Balade brésilienne (2018) Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 95 <?page no="96"?> Nach der Ergebnissicherung im Plenum wird für eine sich anschließende Phase der Einzelarbeit der Auftrag erteilt, auch alle anderen Lexeme der portugie‐ sischsprachigen Passagen des Liedes ins Französische bzw. ins Deutsche zu übersetzen. Daraus könnte folgende Liste von Wörtern entstehen, die ausge‐ hend vom Französischen zumindest vordergründig als nicht-transparent gelten können: portugais français portugais français feliz heureux trocar échanger caminhar se balader faltar manquer (-il faut! ) mais plus o compromisso l’engagement a cara -> um cara le visage -> un mec cedo tôt cair tomber (vo)cê tu a gandaia le glandage cheio plein (étym! ) o suplício la torture - - Abb. 41: Nicht-transparente bzw. vordergründig nicht-transparente portugiesische Le‐ xeme in Gaël Faye / Flavia Coelho: Balade brésilienne (2018) Anhand des Verbes faltar kann erläutert werden, dass hier durchaus eine ety‐ mologische Verwandtschaft zu dem nur noch in einzelnen Formen verwendeten falloir / il faut usw. besteht sowie dass cheio etymologisch natürlich ebenso wie französisch plein von lateinisch plenum abstammt, und eine charakteristische Entwicklung der Nexus [k], [p], [f] + [l] im Portugiesischen darstellt, vgl. z.-B. clamare > chamar-se, clavis > F clé, Pg chave, plicare > F plier, Pg chegar (vgl. Sp llegar), plorare > F pleurer, Pg chorar (vgl. Sp llorar), flamma > F flamme, Pg chama. Im Anschluss daran kann versucht werden, das Lied auf verschiedene Arten ins Deutsche zu übertragen (wörtlich oder sinngemäß oder poetisch überformt). Alternativ könnte vorgeschlagen werden, eine Übersetzung der fraglichen Passagen mit einem Übersetzungstool fertigen und korrigieren zu lassen; diese Aktivität kann in ein Rollenspiel zur Interaktion zwischen den französischen und portugiesischen Jugendlichen eingebettet werden, womit der situative 96 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="97"?> Rahmen der einleitenden Aktivität aufgegriffen werden könnte. Abschließend wird das Lied nochmals abgespielt und die Schülerinnen und Schüler versu‐ chen, mitzusingen. Zuletzt wird ein Auswertungsgespräch geführt, in dem die Lehrkraft fragt, wie verständlich der Text war und welche Lese- und Wortschat‐ zerschließungsstrategien angewendet werden konnten; die Schülerinnen und Schüler berichten von ihren Erfahrungen. Ein anderer Unterrichtsvorschlag, der im Seminar erarbeitet wurde, ist für das dritte Lernjahr Spanisch konzipiert und beispielsweise im Rahmen von Unterrichtsreihen zu Hispanoamerika anschlussfähig: Nachdem über mehrere Stunden verschiedene Regionen und Staaten Hispanoamerikas behandelt wor‐ den sind, zeigt die Lehrkraft eine Karte Südamerikas und fragt, über welchen großen Teil des Kontinents (fast 50 % der Fläche des Subkontinents) bislang noch nicht gesprochen wurde. Fragen zur Reaktivierung des Vorwissens und zur Hinführung zum Thema in einer Aufwärmphase könnten etwa lauten: ● Mirad el mapa de América Latina. ¿Qué países conocéis ya? ● ¿Qué país falta? Sodann werden kurze Informationen zu Brasilien gegeben (beispielsweise zu Größe, Sprache, Geschichte, Bedeutung der deutschen Immigration, wirtschaft‐ liche Bedeutung). Ausgangssituation im hier gewählten Setting ist, dass eine junge Argentinierin zum Karneval nach Rio do Janeiro reisen möchte. Als alternatives denkbares Setting war auch ein Tagesausflug einer argentinischen Freundesgruppe in die brasilianische Grenzstadt Uruguaiana in Erwägung gezogen worden; als sprachliche Impulse wären in dieser Variante entweder im Sinne des linguistic landscape-Ansatzes interkomprehensiv verständliche Beschilderungen aus Urugaiana oder aber informative Texte z.-B. touristischen Inhalts denkbar. Für den hier ausgeführten Unterrichtsentwurf wurde indes das oben beschriebene Setting zum Karneval in Rio do Janeiro gewählt und als situativer Kontext angenommen, dass sich die spanischsprachige Jugendliche mithilfe eines Podcasts über den Karneval in Rio informiert: Elena, una chica argentina, quiere viajar a Brasil para asistir al carnaval de Río de Janeiro. Encuentra información en un sitio web, en forma de podcast y de transcripción del podcast. Pero el texto está en portugués. Como siempre habéis hecho un poco de portugués en las clases de español, intentáis ayudarla. Als Textgrundlage dient ein vereinfachter Textauszug aus dem Artikel der portugiesischsprachigen Wikipedia zum Carnaval do Rio do Janeiro: O Carnaval do Rio de Janeiro é uma festa popular de cunho religioso e histórico-social realizada durante cinco dias consecutivos no mês de fevereiro desde 1893. Esse festival Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 97 <?page no="98"?> é considerado o maior carnaval do mundo pelo Livro dos Recordes. Trata-se de uma celebraç-o mundialmente famosa, constituída por diferentes tipos de manifestações culturais, como desfiles de escola de samba, bailes de máscaras, e ainda bandas de rua e blocos de enredo (pequenas “escolas de samba”). (https: / / pt.m.wikipedia.org/ wiki/ Carnaval_do_Rio_de_Janeiro, 12.03.2024, gekürzt und adaptiert) Dabei wird folgendes Vorgehen vorgeschlagen: Die Lehrkraft liest den Text vor oder lässt ihn von einer Sprachverarbeitungssoftware vorlesen (bzw. hat ihn mithilfe einer Muttersprachlerin / eines Muttersprachlers aufgezeichnet, was die bestmögliche Option darstellen würde). Als Hörauftrag wird vorab folgende Frage zum Globalverstehen gestellt: ● ¿De qué habla el texto? Die Besprechung erfolgt im Plenum. Der Text wird nunmehr in schriftlicher Form an die Schülerinnen und Schüler verteilt. Mit Blick auf das Leseverstehen werden folgende Fragen zum Detailverstehen gestellt: ● ¿Qué origen tiene el Carnaval de Río de Janeiro? ● ¿Desde cuándo se celebra el Carnaval de Río? ● ¿Cuántos días dura este carnaval cada año? ● ¿Cómo se llaman las pequeñas escuelas de samba? Die Fragen sollen sukzessive im think - pair - share - Verfahren (método 1 - 2 - 4 / método piensa - trabaja en pareja - comparte) beantwortet werden. Der Arbeitsauftrag für die folgende, zweite Erarbeitungsphase in Einzelarbeit lautet sinngenäß: „a) Unterstreicht alle Wörter, die verständlich sind, mit einer Farbe. b) Versucht, weitere Wörter zu erschließen und markiert sie nach mutmaßlich erfolgreichem Erschließen mit einer zweiten Farbe.“ Der Erwartungshorizont zu Teilaufgabe a) sieht - je nach Lernstand im Spanischen - etwa wie folgt aus: O Carnaval do Rio de Janeiro é uma festa popular de cunho religioso e histórico-social realizada durante cinco dias consecutivos no mês de fevereiro desde 1893. Esse festival é considerado o maior carnaval do mundo pelo Livro dos Recordes. Trata-se de uma celebraç-o mundialmente famosa, constituída por diferentes tipos de manifestações culturais, como desfiles de escola de samba, bailes de máscaras, e ainda bandas de rua e blocos de enredo (pequenas “escolas de samba”). Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, ggf. korrigiert und verbliebene Lexeme in ihrer spanischen und / oder deutschen Bedeutung geklärt. Dazu werden vor allem die Vokabeln der Schritte a) und b) von der Lehrkraft 98 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="99"?> 3 Die schriftlichen Eingaben wurden manuell transkribierend aufbereitet, die Audioda‐ teien für diesen Zweck mit einem vom Computer- und Medienservice der HU Berlin auf der Grundlage der Open-Source-Software OpenAI Whisper entwickelten Trans‐ kriptionstool (vgl. https: / / www.cms.hu-berlin.de/ de/ aktuelles-und-veranstaltungen/ t ranskription-von-video-und-audiodateien-fuer-universitaetsangehoerige, 01.04.2025) automatisiert transkribiert und manuell nachbearbeitet. Auf die Anwendung eines komplexen Transkriptionssystems und präzise Angaben etwa von Zeitmarken wurde angesichts der Zielsetzung dieses Beitrags aus pragmatischen Gründen und der besse‐ ren Lesbarkeit halber verzichtet. an der Tafel bzw. dem interaktiven Whiteboard oder einer vergleichbaren Projektionsfläche auf Portugiesisch festgehalten, Hinweise zur Aussprache (auch im Kontrast zum Spanischen) gegeben und Schülerinnen und Schüler punktuell zum lauten Nachsprechen ermuntert. Abschließend wird angeboten, dass einzelne Schülerinnen und Schüler Abschnitte des Textes auf Portugiesisch vorlesen. Dazu werden vorab bzw. ad hoc ausgewählte Hinweise zur Aussprache gegeben (s. o. Abb. 4). Abschließend thematisiert die Lehrkraft die verwendeten Texterschließungs- und Lesestrategien; die Schülerinnen und Schüler reflektie‐ ren darüber im Plenum und versuchen, die Frage zu beantworten, warum sie einzelne Lexeme erschließen konnten, andere ggf. nicht. 5 Rückmeldungen der Teilnehmenden, Relevanz des Team Teaching, abschließende Bewertung und weiterführende Hinweise für die Ausbildungs- und Unterrichtspraxis Die Rückmeldungen der Studierenden zum Seminar (wahlweise als Audio-Datei oder schriftlich) waren durchweg positiv. 3 So wurden „Erstbegegnungen“ mit dem Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik beschrieben und geschlussfolgert: (1) „Den Ansatz, mehrere Sprachen miteinander zu verknüpfen, habe ich bisher noch nicht kennengelernt, ich finde ihn jedoch sehr wichtig und zielführend. Haben Sie also vielen Dank für den spannenden Input! “ (2) „Insgesamt hat mir das Seminar zur Mehrsprachigkeitsdidaktik des Portugiesischen sehr gut gefallen. Ich fand gut, dass es eine Mischung aus dem Minisprachkurs und auch Theorie zur Sprachwissenschaft und Literaturwissenschaft war, wobei mir persönlich der Sprachkurs mehr gebracht hat oder ich mehr daraus mitnehmen kann und denke, dass mir das auch mehr für die Praxis oder eben die Anwendung oder Umsetzung einer portugiesischen Einheit im Rahmen des Spanischunterrichts mehr bringt, […]“ Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 99 <?page no="100"?> (3) „Auf jeden Fall finde ich es auch sinnvoll und wichtig und interessant, sich eben anzuschauen, wie man eine weitere romanische Sprache und in diesem Fall eben das Portugiesische mit einfließen kann in den Spanisch-Unterricht.“ Die ersten Begegnungen mit der ‚neuen‘ Sprache Portugiesisch wurden insbe‐ sondere auch mit Blick auf die Aussprache konkret beschrieben. (4) „[…], so hatten wir […] besonders oft das Vergügen, portugiesisch zu lesen und zu sprechen. Für mich stellte das eine große Herausforderung dar, da ich bisher noch gar nicht mit dieser Sprache in Berührung gekommen bin. Das Verständnis hingegen war durch Kenntnisse anderer romanischer Sprachen schnell vorhanden, die Aussprache blieb bis zum Schluss schwierig.“ Immer wieder wurde auch die Arbeit mit den ausgewählten Probelektionen des in Entwicklung befindlichen Lehrwerks (vgl. Abschnitt 3.2, Hendrich 2025) als solche positiv reflektiert: (5) „[…] am sinnvollsten erschien mir die Auseinandersetzung mit dem Lehrwerk […] Ich habe viele Jahre als Lehrerin für Deutsch als Zweitsprache gearbeitet und mich intensiv mit sprachlichen Lernprozessen bei Kindern und Jugendlichen auseinander‐ gesetzt. Gerne würde ich bei der Entwicklung von Lehrwerken mitarbeiten, weswegen es für mich besonders spannend war, mit diesem im Entstehen befndlichen Lehrwerk zu arbeiten.“ Auch in Fällen, in denen kein konkretes Interesse an der Lehrwerkentwicklung im engeren Sinn dokumentiert ist, wird die Arbeit mit der Erprobungsfassung eines im Entstehen begriffenen Lehrwerks durch angehende Lehrpersonen positiv eingeschätzt: (6) „Und mit dem Buch zu arbeiten hat mir auch gefallen. So hatte man das Material, um damit zu arbeiten und konnte so gleichzeitig aber auch eben an dem Prozess der Entstehung eines solchen Arbeitsbuches ein wenig teilhaben und darüber schauen und eben, wie wir es gemacht haben, mitgucken, was uns daran gefällt und was nicht. Und ich fand es aber genau hilfreich, eben auch dieses Begleitmaterial zu haben, um damit zu arbeiten und die Aufgaben zu lösen.“ Es wurden durchaus auch einzelne Aspekte kritisch beleuchtet. So wurden etwa Bezug und Bedeutung der „fachwissenschaftlichen“ Module innerhalb des Seminars nicht wirklich (an-)erkannt: 100 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="101"?> (7) „Die Exkurse im Seminar zur portugiesischen (Literatur)geschichte waren mir teil‐ weise zu viel und passten für mich nicht besonders gut zum Lernziel, […]“ (8) „[…] während ich beispielsweise die Literaturwissenschaft da nicht so einbringen kann oder mir das Wissen darüber für eben so eine Umsetzung einer AG oder einer Einheit, ich denke, dass ich das dafür nicht unbedingt brauche. Andererseits ist es natürlich sehr gut als Einführung und gehört für mich natürlich auch dazu, einen kurzen Einblick oder eine kurze Übersicht über die Literaturwissenschaft und die Sprachwissenschaft auch im Rahmen dieser Sprache zu bekommen. Insofern nehme ich das als Einführung und Überblick auf jeden Fall mit und finde es auch gut, dass wir da die Präsentation für bekommen haben. So kann man darauf nochmal zurückgreifen, aber für mich persönlich war der Sprachkurs hilfreicher.“ Uns schien und scheint es im Sinne einer fundierten Lehrkräftebildung, nicht nur -ausbildung, eher wie in Beispiel (8) durchaus anerkannt, relevant, insbeson‐ dere auch sprach-, mit Blick auf die Auswahl von Textbeispielen aber auch lite‐ raturhistorische Hintergründe zumindest in Grundzügen zu vermitteln (hierzu vgl. weiterführend die als bezugswissenschaftliche Orientierungen konzipierten einführenden Kapitel in Sprachbzw. Literatur- und Kulturwissenschaft in der im Entstehen begriffenen Fachdidaktik Portugiesisch (Meisnitzer / Fiedler im Druck, Hendrich im Druck, in Reimann et al. im Druck). Im Falle von Studierenden, die bereits als Lehrkräfte arbeiteten, wurde darüber hinaus der unmittelbare Einsatz der angeeigneten Kenntnisse und Kompetenzen im Unterricht einer anderen Sprache berichtet: (9) „Jedoch habe ich durch die Musik einen portugiesischen Song lernen können, sodass mir dank der Melodie nun portugiesische Sätze erhalten bleiben. Auch das Geburts‐ tagslied kann ich nun auf Portugiesisch singen und habe das im Unterricht [sc. einer anderen romanischen Sprache] bereits angewandt, zur Freude eines Jungen, dessen Mutter Portugiesin ist.“ Das übergeordnete Lernziel, angehende Lehrkräfte dazu zu befähigen, Unter‐ richtseinheiten im Portugiesischen, einer ihnen bis dahin weitgehend unbe‐ kannten Sprache, zur Integration in ihren Französisch-, Spanisch- und Italie‐ nischunterricht zu entwickeln und sie zu ermutigen, dies in ihrer späteren Lehrtätigkeit auch umzusetzen, scheint nicht nur ausweislich der in Abschnitt 4 vorgestellten ausgewählten Seminarprodukte, sondern auch aufgrund der Aussagen der Teilnehmenden weitgehend gelungen zu sein, wobei die Materi‐ Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 101 <?page no="102"?> alentwicklung nach folgender Stellungnahme auch bereits früher im Verlauf des Seminars hätte einsetzen können: (10) „Durch das Seminar würde ich mich jetzt schon in der Lage fühlen, eine kleine Einheit des Portugiesischen in den spanischen Unterricht einzubringen. Ich fand es vor allen Dingen auch sehr gut, dass wir den Unterrichtswunschwurf am Ende gemacht haben. So konnte man eben konkret überlegen, wie sowas aussehen könnte. Für mich persönlich hätten wir das auch im Rahmen des laufenden Seminars im Semester machen können.“ Es zeigt sich aus dem hier in Auszügen vorgestellten Feedback, dass die wesentlichen Ziele des Seminars aus Sicht der Studierenden offensichtlich erreicht werden konnten und dass das Seminar insgesamt als sehr positiv wahrgenommen wurde. Auch aus der Perpektive des im Sinne des Team-Teaching an Konzeption und Durchführung des Seminars beteiligten Co-Autors dieses Beitrags konnte eine sehr positive Bilanz zum Seminar gezogen werden: Er hatte zuvor im Kontext seiner beruflichen Tätigkeit als Studiengangkoordinator auf Fakultätsebene an einer anderen Universität bereits Übungen zum „Wissenschaftlichen Arbeiten“ und im Rahmen von Lehraufträgen Sprachpraktische Lehrveranstaltungen zum Portugiesischen an einem universitären Sprachenzentrum durchgeführt, noch nie aber wissenschaftlich-fachdidaktische Seminare. Insofern hat ihm das Format des Team-Teaching mit der oben beschriebenen Konzeption erlaubt, an vorhandene Lehrerfahrungen anzuknüpfen und diese im Sinne der Qualifika‐ tion des wissenschaftlichen Nachwuchses auf den Bereich der wissenschaftli‐ chen Lehrveranstaltungen auszuweiten. Das begleitende hochschuldidaktische Seminar (vgl. Abschnitt 2.2) wurde dabei mit Blick auf die Entwicklung einer hochschuldidaktischen und -methodischen Kompetenz als äußerst gewinnbrin‐ gend wahrgenommen. Insgesamt hat die Konstellation des Team-Teaching dazu angeregt, auch ein neues Seminarformat zu erproben, das durch mehrere kleinere Module kleinschrittiger und damit in gewisser Hinsicht auch ober‐ flächlicher als ein traditionelles wissenschaftliches Seminar war, dafür aber zugleich Wissens- und Kompetenzgrundlagen für eine erhebliche Verbesserung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Qualität des Unterrichts der traditionellen romanischen Schulsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch vermitteln konnte: Theorie der Mehrsprachigkeitsdidaktik, sprachpraktische Grundlagen in einer den Teilnehmenden bis dahin unbekannten Sprache, bezugswissen‐ schaftliche Hintergründe zu den entsprechenden Sprach- und Kulturräumen sowie erste eigenständige Entwicklungen von Unterrichtsmaterialien wurden 102 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="103"?> aufs engste miteinander verzahnt (zur mehrsprachigkeitsdidaktischen Qualität von Unterricht als Gelingensbedingung der Mehrsprachenaneignung vgl. ein‐ führend Reimann 2023, 48 f., 57, mit weiterführender Bibliographie). Der vorliegende Beitrag möchte mithin Anregung sein für die Entwicklung und Durchführungen entsprechender Seminare zur Mehrsprachigkeitsdidaktik mit explizit auch sprach- und unterrichtspraktischem Fokus, da (angenommene) fehlende Sprachkompetenz einen Hauptgrund für Lehrkräfte darstellt, sich nicht auf mehrsprachigkeitsdidaktische Settings einzulassen (vgl. Forschungsbericht im einleitenden Abschnitt 1). Dabei kann das Beispiel zum Portugiesischen ggf. Anregungen auch für entsprechende Lehrveranstaltungen zu anderen (romanischen) Sprachen geben. Wünschenswert wäre darüber hinaus ohnehin die curriculare Verankerung von Lehrveranstaltungen und Kompetenz-Mini‐ malanforderungen (wenigstens A2, besser B1) in weiteren romanischen Spra‐ chen (wie auch im Lateinischen, hierzu vgl. Mayer / Reimann im Druck). Wo solche Kenntnisse und Kompetenzen und entsprechende Kursangebote bereits im B.A. mit Lehramtsoption- / B.Ed.- / M.Ed.-Curriculum bzw. in den Zulassungsvoraussetzungen zum ersten Staatsexamen verankert sind, sollten sie unbedingt erhalten werden, wo noch nicht vorhanden, bei anstehenden Überarbeitungen der Curricula zwingend integriert werden. Nur so kann Schule wirklich mehrsprachig bleiben bzw. werden. Im Sinne der dezidierten Praxisorientierung des Seminars und dieses Bei‐ trags seien abschließend einige Hinweise zu möglichen Hilfestellungen zur Aussprache des Portugiesischen gegeben, durch die für angehende und prakti‐ zierende Lehrkräfte die „Hemmschwelle“ zum Einbezug dieser Sprache in ihren Französisch-, Italienisch- oder Spanischunterricht verringert werden könnte. Wenn - vermeintlich - zu niedrige eigene sprachpraktische Kompetenz häufig einer punktuellen Bezugnahme auf weitere Fremdsprachen im Wege stehen kann (s. o.), so ist es im Falle des Portugiesischen sicherlich insbesondere die Aussprache, die hemmend wirken kann. Dabei kann mit Blick auf die wissen‐ schaftliche Fundierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Bemühungen erinnert werden, dass die aussprachebezogene „Exzentrizität“ des (insbesondere euro‐ päischen) Portugiesisch im Kontext der romanischen Sprachen Folge insgesamt recht junger Entwicklungen seit der Frühen Neuzeit, insbesondere aber seit dem 18. Jahrhundert ist (vgl. Abschnitt 3.2, bes. Abb. 28 f.), mit Prozessen, die teilweise noch immer im Gange sind (vgl. Heinz 2023, 105 f. zur möglichen Realisierung von Konsonantenclustern mit bis zu vier oder sogar fünf Konsonanten, aus fachdidaktischer Perspektive hierzu vgl. Reimann et al. im Druck, Kap. 9.1.1.1.2). Aber auch in anderen Sprachen kann die Aussprache in mehrsprachigkeits‐ didaktischen Settings ein Hindernis darstellen, insofern auch bei rein interkom‐ Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik 103 <?page no="104"?> prehensions-lesedidaktischen Unterrichtsmodellen in der Phase der Ergebnis‐ sicherung in der Regel irgendwann ein Moment kommt, an dem zumindest einzelne Worte ausgesprochen werden müssen. Um Lehrkräften hier Sicherheit zu geben, und im konkreten Fall zur Bewältigung von Fragen zur Aussprache des Portugiesischen - auch seiner Varietäten (vgl. ebenfalls Abschnitt 3.2, bes. Abb. 31-34) -, gibt es inzwischen zahlreiche im Internet frei zugängliche Hilfsmittel, die sich - gerade auch unter den Vorzeichen von KI - beständig weiterentwickeln. An dieser Stelle soll nur auf folgende leicht zugängliche Tools und einige illustrierende Beispiele verwiesen werden: Auf Einzelwortebene bis zur Ebene kleinerer Syntagmen können Online-Wörterbücher wie Pons.de oder Leo.org grundlegende Hilfestellungen geben (letzteres inzwischen im Übrigen auch für das Sprachenpaar Spanisch - Portugiesisch verfügbar). Pons.de bietet Audio-Beispiele dabei wahlweise mit portugiesischer oder als brasilianisch ausgewiesener Aussprache an. Geeignete Beispiele, um sich und Schülerinnen und Schülern grundlegende Unterschiede zwischen europäischer und brasi‐ lianischer Aussprache zu verdeutlichen, wären etwa die Entsprechungen zu „Zahnbürste“ (escova de dente) oder „Student: in“ (estudante de universidade). Auf DeepL können darüber hinaus bereits in der kostenfreien Version europäische und brasilianische Aussprache auch auf Satzebene - zumindest in Grundzügen - verglichen werden, z.-B. „Wirst Du heute Nachmittag noch Sport machen? “ Abb. 42: Screenshot aus DeepL zur Kontrastierung europäischer und brasilianischer Aussprache auf Satzebene https: / / www.deepl.com/ de/ translator#de/ pt-br/ Wirst%20Du% 20heute%20Nachmittag%20noch%20Sport%20machen%3F (01.04.2025) 104 Daniel Reimann / Gianluca Campos Sardo <?page no="105"?> Unter Zuhilfenahme solcher Tools ist es eigentlich für jede Romanistin und jeden Romanisten möglich, zumindest punktuell das Portugiesische in den eige‐ nen Unterricht des Französischen, Italienischen oder Spanischen zu integrieren. Dies scheint umso fundierter möglich, wenn zudem im Studium oder zumindest im Selbststudium eine etwas vertieftere Begegnung mit Sprache, sprachwissen‐ schaftlichen Grundlagen, ggf. auch literaturwissenschaftlicher Grundlegung (hierzu vgl. einschränkend Feedback-Beispiele (7) und (8) in Abschnitt 5) vor dem Hintergrund romanistisch-mehrsprachigkeitsdidaktischer Theoriebildung stattgefunden hat, wie sie im hier beschriebenen Seminar zu realisieren versucht wurde. Bibliographie Bermejo Muñoz, Sandra (2019): Berücksichtigung schulischer und lebensweltlicher Mehr‐ sprachigkeit im Spanischunterricht. Eine empirische Studie. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier. Campos Sardo, Gianluca (2024): Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Portugiesischunterricht als Fremdsprache. 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Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 1 Untersuchung zum Leseverständnis deutschsprachiger Studierender mit Spanischkompetenzen Philine Hilbig 1 Einleitung Der vorliegende Beitrag befasst sich mit den Potenzialen von Spanischkenntnis‐ sen für das Verstehen portugiesischsprachiger Texte bei Deutsch als Erstsprache. Dieses Untersuchungsvorhaben verfolgt dabei vor allem das Ziel, Portugiesisch als Fremdsprache für die konkrete Sprachenkombination Deutsch - Spanisch - Portugiesisch zu untersuchen, wie es sich aus der Überlegung ergibt, dass die meisten erwachsenen Lernenden mit Deutsch als Erstsprache (L1) Portugiesisch nicht als erste Fremdsprache (L2) und zumeist auch nicht als erste romanische Fremdsprache lernen. Hierbei soll es nicht deshalb um das Leseverstehen gehen, weil den weiteren Kompetenzen weniger Bedeutung beigemessen würde, wie besonders den frü‐ hen Interkomprehensionsansätzen vorgeworfen wird. Die Untersuchung zum Leseverstehen wird hier verstanden als erster Schritt zur Weiterentwicklung weiterer Kompetenzen (Mordellet-Roggenbuck 2011, 114) und darüber hinaus als Möglichkeit, im Anschluss weitere Untersuchungen zum Tertiärsprachener‐ werb auf Grundlage einer nahverwandten Fremdsprache durchzuführen. Das Portugiesische als Fremdsprache nimmt im deutschen Hochschulkontext (vom Schulkontext ganz zu schweigen) noch immer eine undankbare und seiner Verbreitung entsprechend unverständliche Randstellung ein (u. a. Reimann 2022, 257). Die Weiterentwicklung wissenschaftlich begründeter Didaktiken, die die vorhandenen Fremdsprachenkenntnisse einbeziehen und damit eine große <?page no="112"?> 2 Im Rahmen dieses Artikels wird der generische Feminin verwendet. Es sind, sofern nicht weiter spezifiziert, stets alle Geschlechter gemeint. 3 Hier: Oberbegriff für alle Fremdsprachen, die nach der ersten FS (L2) gelernt werden, also Dt. L1 - Engl. L2 - Span. L3 - Port. L3. Begründet wird diese Zusammenfassung damit, dass die qualitativ größten Unterschiede beim Lernen vor allem zwischen der L2 und L3 liegen (Hufeisen 2020, 77). Motivationssteigerung und Lernökonomie bedingen können, ist also dringend notwendig. In dieser Studie soll es darum gehen, eine Probandinnengruppe 2 zumindest mittlerer Größe zu befragen, um eine möglichst hohe Aussagekraft zu generie‐ ren und Zufälle und Fehlinterpretationen bestmöglich auszuschließen. Es wird im Folgenden zunächst kurz der Forschungsstand umrissen (2), daraufhin werden Vorüberlegungen zur Untersuchung vorgestellt und die zugrundeliegenden Forschungsfragen erläutert (3). Anschließend werden das Forschungsinstrument beschrieben (4) und daraufhin die Ergebnisse vorgestellt (5). 2 Stand der Forschung Bereits mit den beginnenden 2000er Jahren ist vor allem auf der Grundlage von Britta Hufeisens Faktorenmodell anerkannt, dass es quantitative ebenso wie qualitative Unterschiede gibt zwischen dem Lernen der ersten Fremdspra‐ che und den weiteren Fremdsprachen (Hufeisen 2020, 77), damit beginnen die Forderungen nach geeigneten Lehr- und Lernmethoden zum Lernen von Tertiärsprachen 3 . Seit dem Aufkommen der EuroCom-Projekte um die 1990er Jahre wird ver‐ mehrt versucht, die vorhandenen Sprachkompetenzen der Lernenden zu nutzen, und zwar die fremdsprachlichen wie die erstsprachlichen. In EuroComRom. Romanische Sprachen sofort lesen können (Klein / Stegmann, 2000) geschieht dies durch Lesen unbekannter romanischer Sprachen, das durch innerromanische Interkomprehension möglich ist. Didaktisch ist hier das vornehmliche Ziel das Textverstehen im Allgemeinen und nicht ein lückenloses Verstehen, das in seiner Komplexität auf Anfangsniveau durch die Lernenden unerreichbar ist und zur Demotivation führt (Klein / Stegmann 2000, 22). Diesem Konzept folgend wird es in der vorliegenden empirischen Untersuchung vor allem um das Erfassen der wichtigsten Textinhalte gehen und keine Übersetzungsleistung verlangt (Kapitel 3). Als große Arbeiten zur Lesekompetenz romanischer Sprachen nach einem in‐ terkomprehensiven Ansatz sind besonders die Habilitationsschriften von Mül‐ 112 Philine Hilbig <?page no="113"?> 4 s. u. a. zur Portugiesischdidaktik in Deutschland Reimann 2014, 219-258; Reimann 2022, 257-283; Fiedler / Meisnitzer 2022, 231-255; zu Überlegungen für die Einbindung des Portugiesischen in den schulischen Spanischunterricht Reimann 2014, 259-286; zur ausführlichen kontrastiven Darstellung Span. - Port. Schäfer-Prieß / Schöntag 2012 so‐ wie zur Plurizentrik des Portugiesischen im herkunfts- und fremdsprachlichen Kontext mit Bezug auf den deutschen Sprachraum den Sammelband von Döll / Hundt / Reimann 2022. ler-Lancé (2003) sowie Mordellet-Roggenbuck (2011) zu nennen. Müller-Lancé untersucht Lernstrategien beim Wortschatzerwerb romanischer Sprachen, Mor‐ dellet-Roggenbuck erhebt Interkomprehensionsprozesse beim Leseverständnis in Spanisch mit Französischkompetenzen. In beiden Arbeiten kann das Portu‐ giesische jedoch nicht betrachtet werden. Konzepte für die Unterrichtspraxis finden sich schon 2007 bei Arntz / Ré, die in ihrem Werk ein aus drei Modulen bestehendes Lernprogramm vorlegen, in dem Portugiesisch auf Grundlage des Spanischen erworben werden soll. Es ist allgemein zu konstatieren, dass im Rahmen mehrsprachigkeitsdidakti‐ scher sowie kontrastiver Publikationen 4 dem Portugiesischen seit den letzten Jahren langsam mehr Beachtung zukommt, es bleibt aber noch immer festzustel‐ len, dass ein großer Bedarf an empirischer Forschung zu der hier betrachteten Sprachenkombination (Dt. - Span. - Port.) besteht, der die Relevanz dieser Studie begründet. 3 Vorüberlegungen zur Studie Marx beschreibt in ihrer Dissertation eine Brückensprache als „[…] Helferspra‐ che beim Lernen der Zielspracheeine Sprache, die eine Brücke zur neuen bauen kann und den Erwerb der L3 dadurch erleichtert“ (Marx 2005, 25). Darauf nimmt die oben erwähnte Intention Bezug, die Potenziale des Spanischen als Brückensprache zu betrachten, also als Hilfe bzw. Erleichterung beim Portugie‐ sischlernen. Bei Mordellet-Roggenbuck wird der Terminus Brückensprache wie folgt definiert: „Jede Sprache innerhalb einer Sprachfamilie kann grundsätzlich als Brückensprache fungieren, unter der Voraussetzung, dass sie vom Lernenden genügend kompetent beherrscht wird“ (Mordellet-Roggenbuck 2011, 72). Es bleibt an dieser Stelle offen, was als „genügend kompetent“ gilt. Dies soll im Rahmen dieser Untersuchung genauer betrachtet werden, somit wird die folgende Hypothese formuliert: Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 113 <?page no="114"?> H1) Bereits bei Spanischkompetenzen auf mittlerem Niveau (ab B1) können kurze portugiesische Lesetexte in ihren Kernaussagen ohne Instruktion verstanden werden. Den Probandinnen wurde daher ein portugiesischer Zeitungsartikel präsentiert, dessen Kernaussagen erschlossen werden sollten. Diese Textsorte wurde in Anlehnung an vorangegangene Untersuchungen zum Leseverständnis der ro‐ manischen Sprachen gewählt (Mordellet-Roggenbuck 2011, 151). Hierfür wurde ein digitaler Fragebogen erstellt, um eine möglichst große Teilnehmendenzahl zu erreichen. Es sollte eine Kontrollgruppe eingebunden werden, daher wurden ebenfalls Studierende ohne Spanischkenntnisse befragt. Hieraus ergibt sich weiterfüh‐ rend die Frage nach den weiteren Fremdsprachenkenntnissen der Probandin‐ nen. In Publikationen zu interkomprehensiven Ansätzen wird besonders auf die Nützlichkeit von Französischkenntnissen für Erschließungsleistungen hinge‐ wiesen (Méron-Minuth 2018, 65; Klein 2005, o. S.), somit soll die Untersuchung auch aufzeigen: Frage 1a) Inwieweit können Studierende ohne Spanischkenntnisse mit Französischkompetenzen (mind. B1) die Kernaussagen eines portugiesischsprachigen Artikels ohne Instruktion verstehen? Ferner wird die Bedeutung der studierten Disziplinen für das Leseverstehen einer fremden Sprache betrachtet, da anzunehmen ist, dass ein Fremdsprachen‐ studium eine große Unterstützung bietet: Frage 1b) Sind Studierende fremdsprachenphilologischer Fächer grundsätzlich erfolgreicher beim Übertragen der Kernaussagen als Studierende nicht-philologischer Fächer? Neben der Teilnehmendenanzahl soll auch mithilfe der Textauswahl eine mög‐ lichst hohe Aussagekraft erreicht werden, sodass drei verschiedene Texte für die Untersuchung ausgewählt wurden. Diesbezüglich muss die Frage gestellt werden: Frage 1c) Variiert das Verständnis von Zeitungsartikeln mit ähnlichem Umfang (± 40 Wörter) stark in Abhängigkeit des jeweiligen Themas? Auf diese Fragen wird im Auswertungsteil Bezug genommen. Es erfolgt zu‐ nächst die Beschreibung des Fragebogens. 114 Philine Hilbig <?page no="115"?> 4 Konzeption der Untersuchung 4.1 Zeitungsartikel Die verschiedenen Artikel wurden unterschiedlichen Zeitungen und Zeitschrif‐ ten entnommen und waren zum Zeitpunkt der Befragungen nicht älter als drei Monate, also sehr aktuell. Es sollten Texte mit verschiedenen thematischen Inhalten betrachtet werden, wie die folgenden Kurzbeschreibungen zeigen. Text I „Cada passo conta: Até ir passear o c-o ou pôr o lixo reduz risco de cancro, de enfarte e de mortalidade em geral“ erschien am 15.09.2022 in der Rubrik Saúde im Magazin Vis-o. Es werden wesentliche gesundheitliche Vorteile von täglicher Bewegung beschrieben und dabei anhand von Studien gezeigt, dass bereits ein Minimum an körperlicher Betätigung starke Effekte zeigt („Pouco é melhor do que nada“). Der Artikel besteht aus 382 Wörtern. Im Text II „‘Rapper’ angolano Prodígio cria centro para apoiar jovens talentos“ vom 12.10.2022 aus dem Correio da Manh- wird über den angolanischen Rap‐ per berichtet, der ein Jugendzentrum zur Förderung talentierter Jugendlicher eröffnet hat mit dem Ziel, den jungen Menschen durch Expertenteams sowie ggf. technische Unterstützung Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten, die sie sonst nicht hätten. Der Artikel hat 352 Wörter. Text III „Encontrado o primeiro ‘retrato’ de uma família Neandertal através de ADN“ erschien am 6.10.2022 im Journal de Notícias und beschreibt neue Erkennt‐ nisse über das Leben der Neandertaler, die vor allem durch die DNA-Analysen von Swante Pääbo und seinem Team gewonnen werden konnten. Der Text hat eine Gesamtlänge von 395 Wörtern. 4.2 Aufbau des Fragebogens Zunächst wurden Personendaten der Teilnehmenden erfasst: Alter, Geschlecht, Erstsprache(n), Studienfächer, Fachsemester und das selbstgewählte Pseud‐ onym bestehend aus einem Tiernamen und dem Geburtsmonat. Das Pseudonym sollte einerseits die Anonymität der Probandinnen sicherstellen, andererseits aber ermöglichen, gegebenenfalls weitere Befragungen durchzuführen. Das Einverständnis hierzu wurde durch eine Ja-/ Nein-Frage ermittelt. Ferner er‐ leichtert die Verwendung von Pseudonymen die Besprechung der Einzelfälle (im Gegensatz beispielsweise zu Nummernvergaben). Dann sollten die Teilnehmenden ihre Fremdsprachenkenntnisse angeben; es wurde für die Sprachen Englisch, Spanisch und Französisch jeweils nach einem Zertifikat mit Niveauangabe bzw. nach einer Selbsteinschätzung gefragt Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 115 <?page no="116"?> 5 Das Umfragetool erfasst neben der Gesamtbearbeitungszeit genaue Verlaufsdaten, wie lange welche Umfrageseite (bspw. Aufgabe 1) geöffnet war. sowie eine Möglichkeit zum offenen Kommentieren gegeben. Etwaige weitere Fremdsprachenkompetenzen wurden als offene Frage erfasst. Im zweiten Teil des Fragebogens wurde der jeweilige Zeitungsartikel präsen‐ tiert, zu dem zwei Aktivitäten durchgeführt werden sollten, nämlich erstens die Übersetzung von Einzellexik als Vorentlastung und zweitens die Wiedergabe der Textinhalte in fünf Sätzen (in Bezug auf die fünf Absätze der Originaltexte). Die Auswahl der zu übersetzenden Vokabeln erfolgte mit der Intention, einer‐ seits Kernwortschatz zu erfragen, um bereits auf die Textthematik hinzuweisen (z. B. saúde; ajudar; família neandertal) und andererseits, um die Motivation und Bereitschaft zur Textarbeit zu erhöhen, indem Begriffe eingebunden wurden, die von allen Teilnehmenden vermutlich entschlüsselt werden würden (z. B. importância; jovens talentos; material genético). Im Rahmen der vorangehenden Pilotierungen wurden die Verständlichkeit des Anschreibens und des Fragebogens, die technische Funktionsfähigkeit der Umfragelinks sowie weitere kleinere Fragen geklärt. 5 Auswertung und Ergebnisse Im Sinne der Nachvollziehbarkeit sollen im folgenden Abschnitt zunächst wichtige Hinweise zum Vorgehen bei der Auswertung gegeben werden, bevor anschließend die Ergebnisse besprochen werden. 5.1 Vorgehen und Probandinnengruppen Aus den über 120 zurückgesendeten Fragebögen wurden in einem ersten Schritt die aussortiert, die aufgrund einer zu kurzen Bearbeitungszeit 5 der Lesetexte (unter 60 Sekunden) für die Auswertung nicht berücksichtigt werden konnten, da hier davon ausgegangen werden muss, dass der Fragebogen nicht sorgfältig bearbeitet wurde. Es blieben noch 75 Umfragen für die Untersuchung. Anschließend erfolgte eine Einteilung der Fragebögen bezüglich der romani‐ schen Fremdsprachenkenntnisse der Befragten, die zwei große und jeweils drei Untergruppen ergab: Gruppe 1: Spanischkenntnisse (47) Gruppe 1a: Spanisch (10) Gruppe 1b: Spanisch und Französisch (32) Gruppe 1c: Spanisch und Latein oder Italienisch (5) 116 Philine Hilbig <?page no="117"?> Gruppe 2: Keine Spanischkenntnisse (28) Gruppe 2a: Französisch (17) Gruppe 2b: keine romanischen Sprachen (9) Gruppe 2c: Latein (2) Die Datenanalyse erfolgte zunächst qualitativ, für einen späteren Vergleich der Ergebnisse wurden darüber hinaus quantitative Auswertungsformen angewen‐ det, die im Folgenden erläutert werden. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass diese nur in Ergänzung zu den Einzelfallanalysen angewendet wurden; die qualitative Ergebnisdarstellung erfolgt im nächsten Abschnitt. Für die Auswertung der ersten Aufgabe wurde ein Kategoriensystem entwi‐ ckelt, nämlich 1: „richtige Übersetzung“; 2: „teilweise richtige Übersetzung“; 3: „nicht richtige Übersetzung“; 4: „keine Übersetzung“. Die Paraphrasierungsaufgabe wurde ebenfalls unter Zuhilfenahme eines Punktesystems ausgewertet, das auf der Aufforderung beruht, fünf Aussagen wiederzugeben. Demnach bedeutet „0“, dass keine Aussage richtig erfasst wurde und „5“, dass alle wesentlichen Aussagen korrekt wiedergegeben wurden. In der quantitativen Ergebnisdarstellung werden die erreichten Punkte 4 und 5 als „Text verstanden“ eingeordnet; bei drei Punkten wird von einem teilweise erfolgreichen Erschließen die Rede sein. Wenn nur eine oder zwei Aussagen zum Artikel richtig wiedergegeben wurden, haben die Probandinnen nach dieser Wertung lediglich die grobe Textthematik richtig erkannt, also den Text nicht erschlossen. 5.2 Auswertung Die ausgewählten Einzelfälle werden anhand ihrer Gruppen geordnet bespro‐ chen. Für diesen Beitrag werden die Gruppen 1b (Spanisch und Französisch) und 1c (Spanisch und weitere romanische Sprache) nicht qualitativ besprochen, um dem Rahmen zu entsprechen. Es werden vor allem die Gruppen 1a (Spanisch) und 2a (Französisch) von Interesse sein. Die vergleichenden grafischen Darstellungen aller Ergebnisse aus allen Untergruppen finden sich am Ende dieses Kapitels. 5.2.1 Gruppe 1a Text I Stirnlappenbasilisk01 hat Spanischkenntnisse auf B1-Niveau und studiert Bil‐ dungswissenschaften. Für die beiden Textaufgaben hat er acht bzw. 21 Minuten gebraucht. Er übersetzt acht Vokabeln richtig bzw. teilweise richtig, kann nur Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 117 <?page no="118"?> die Begriffe passear o c-o, saúde und baixar nicht verstehen. Seine Zusammen‐ fassung lautet: Bewegung ist wichtig für die Gesundheit. Tägliche Spaziergänge von bis zu 10.000 Schritten senken zum Beispiel das Krebsrisiko. Die Motivation dafür aufzubringen ist schwer, aber schon 2.000 Schritte täglich senken das Krebsrisiko um bis zu 11 %. Motivieren kann man sich auch mit Apps, die die Schritte zählen und einen dazu animieren. Bei intensiven Spaziergängen senkt sich auch das Risiko für Demenz um 62 %. Ungenau übertragen sind hier lediglich die Angaben „senken das Krebsrisiko“ (im Original „o risco de morte por cancro“) sowie „die Motivation dafür aufzu‐ bringen ist schwer“, was so im Text höchstens implizit erwähnt wird. Insgesamt wird die Übertragungsleistung als erfolgreich bewertet. Gottesanbeterin07 studiert International Management und gibt neben Deutsch Englisch als Erstsprache an. Ihre Spanischkenntnisse sind laut Zertifi‐ kat auf dem eher anfänglichen Niveau A2, zudem hat die Probandin A2-Kennt‐ nisse in Dänisch. Gottesanbeterin07 hat sich für die erste Aufgabe gut sechs, für die zweite etwas unter 25 Minuten genommen. Die meisten der Kernwörter übersetzt die Probandin richtig (4) oder teilweise richtig (5), nur passear o c-o und baixar kann sie nicht entschlüsseln. Die Zusammenfassung von Gottesanbeterin ist eine der ausführlichsten: Es geht darum, dass bei der Prävention von Krebs und bei der Sorge um die Gesundheit allgemein Bewegung eine wichtige Rolle spielt. Genügend Schritte zu tun, verringere die Gefahr, Krebs zu bekommen und hebt die Lebenserwartung. Ein Spanier forscht Süden Dänemarks. Sein Fazit: „Jeder Schritt zählt“. Man solle die Gesellschaft motivieren, sich mehr zu bewegen. Während 10.000 Schritte das ideale Ziel seien, sollte man, auch wenn 10tsd nicht klappen, so viele Schritte wie möglich tun. Somit würden 20tsd Schritte am Tag das Krebsrisiko um bis zu 11 % senken und die Gefahr einen (Herzinfarkt? ) um 10 %. Es wird viel an einer einfachen Methode gearbeitet, die Menschen dabei unterstützt, sich ausreichend zu bewegen. In der vorherigen Woche hat jener Spanier ein Schrittetagebuch veröffentlicht und mit der Demenzgefahr verbunden. Zusammenfassend ließe sich sagen, dass 10tsd Schritte pro Tag viele Krankheitsrisiken senken und eine (Halbe meia) Stunde, unabhängig ob am Stück oder nicht, die Gefahr, an Demenz zu erkranken, um ca. 62 % verringere. Abgesehen von dem hier falsch übertragenen Schrittetagebuch (wahrscheinlich verwechselt mit der im Text genannten Studie zur Beziehung von Demenzer‐ krankung und täglichen Schrittezahl) ist diese Erschließungsleistung besonders 118 Philine Hilbig <?page no="119"?> erfolgreich und muss vor allem deshalb hervorgehoben werden, weil die Pro‐ bandin kein besonders hohes Spanischniveau hat. Es lässt sich daraus die Vermutung ableiten, dass bereits anfängliche Spanischkenntnisse eine große Hilfe für das Leseverständnis portugiesischer Texte bieten. Text II Auch der zweite Text konnte teilweise von Befragten mit geringeren Spanisch‐ kenntnissen erschlossen werden. Quokka05 beispielsweise studiert Germanistik und Textilwissenschaften und hat für beide Textaufgaben knapp 20 Minuten gebraucht. Für ihr Spanischniveau gibt sie A2 an und gelangt zumindest zu drei richtigen Kernaussagen. Ein angloamerikanischer Rapper (Osvaldo Moniz - bekannt als Prodígio) sucht im Rahmen eines Projektes an einem Jugendzentrum in Luanda talentierte Jugendliche. Er hilft diesen, ihre Projekte zu verwirklichen. Dadurch möchte er den Jugendlichen helfen und ihnen „Türen öffnen“, damit sie eine bessere Zukunft haben. Die Ungenauigkeit zum „angloamerikanischen“ Künstler ließ sich in einigen Fragebögen entdecken und ist vermutlich auf die in den Vereinigten Staaten sehr populäre Rapszene zurückzuführen, mit der der Begriff Rapper assoziiert wird. Erwähnenswert ist zudem, dass die Probandin lediglich vier Vokabeln der ersten Aufgabe richtig übertragen kann (jovens talentos; ajudar; seleç-o; abrir). Text III Als Beispiel sei hier zunächst von Luchs12 berichtet, die Mathematik auf Lehramt studiert und ein anfängliches Spanischniveau mit A1/ A2 hat (zudem Dänisch C2). Dementsprechend erscheint wenig überraschend, dass die Proban‐ din nur eine Textaussage erschließt. „Es geht um eine neandertalische Familie und deren Geschichte“. In der ersten Aufgabe kann Luchs12 immerhin família Neandertal; investigaç-o; material genético und humanos modernos richtig über‐ setzen. Beachtet werden muss für diesen Fragebogen, dass die Probandin mit etwa fünf Minuten eine eher kurze Zeit mit dem Artikel gearbeitet hat, weshalb offenbleibt, ob Luchs12 bei mehr Zeitaufwand noch mehr Textinhalte hätte erschließen können. Demgegenüber stehen die Ergebnisse von Wal12 (Germanistik, Geographie), die das gleiche Spanischniveau angibt und dennoch die wesentlichen Texti‐ nhalte erschließen kann: Es wurden menschliche Überreste von Neandertalern gefunden, die vor 54 Mio. Jahren gelebt haben. Man hat ca. 13 Individuen gefunden und geht davon aus, dass Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 119 <?page no="120"?> sie eine Familie waren. Insgesamt fand man zwischen 10 und 20 Neandertaler. Der Homo Sapiens lebte ca. 14 Mio. Jahre in Asien und Europa. Man erkennt noch einige Parallelen und Ähnlichkeiten zu den Menschen der Moderne. Die falsche Übertragung mil - Million ist mehrfach in den Zusammenfassun‐ gen zu entdecken und ließe sich vermutlich mit noch mehr Bearbeitungszeit vermeiden, denn den Teilnehmenden ist Kenntnis darüber zuzusprechen, dass die Menschen eher seit 54 Tausend statt seit 54 Millionen Jahren existieren. Die Erschließungsleistung von Wal12, für die gut 17 Minuten aufgewendet wurden, ist unter Berücksichtigung ihrer Spanischkenntnisse dennoch als sehr erfolgreich zu bewerten. Papagei10 studiert Mathematik und Kunst auf Lehramt und ihre Ergebnisse erscheinen zunächst überraschend. Mit einem zertifizierten B1-Niveau in Spa‐ nisch und einer intensiven Textarbeit von etwa einer halben Stunde wäre eine sehr erfolgreiche Verstehensleistung zu erwarten. Papagei10 gelangt jedoch zu einer sehr unvollständigen Zusammenfassung, die nur als teilweise verstanden (3/ 5) gewertet werden kann. Forscher haben genetisches Material von 13 Neandertalern gefunden. Diese sind 54 Millionen Jahre alt. Svante Pääbo, welcher Träger eines Nobelpreises der Medizin ist oder für diesen nominiert ist hat dabei mitgewirkt. (? ) 11 Individuen wurden 100 Kilometer von einem Ort entfernt gefunden. (? ) Neandertaler lebten in Europa und Asien. Nicht erwähnt werden hier beispielsweise die neuen Erkenntnisse über das Zusammenleben der Neandertaler, auf die bereits im Titel hingewiesen wird. Erklärt wird dieses Ergebnis durch den zusätzlichen Kommentar der Proban‐ din, die zu ihrem Zertifikat äußert, dass diese Bewertung über vier Jahre her sei und sie mit Sicherheit vieles von der Sprache vergessen habe. In der grafischen Darstellung lautet die Angabe daher „B1 - Abi“, was besonders hinsichtlich der Hypothesenverifizierung bedeutsam ist. Dieser Fragebogen zeigt beispielhaft, dass das offene Fragenformat und somit die Möglichkeit zur freien Kommentierung durch die Teilnehmenden für unsere Untersuchung unerlässlich sind. 5.2.2 Gruppe 2a Text I Hier sei zunächst von Hamster04 berichtet, die Mathematik auf Lehramt studiert und als Französischniveau B1 angibt. Ferner hat sie Kenntnisse in Arabisch, Persisch Hebräisch und Türkisch (ohne genauere Angaben). Hamster04 hat mit 120 Philine Hilbig <?page no="121"?> 6 Okapi04 hatte (als eine der wenigen Teilnehmenden) im Laufe der Umfrage einer weiterführenden Befragung zugestimmt, sodass zusätzliche Informationen über ihr Vorgehen erhoben werden konnten. insgesamt 24 Minuten für beide Aufgaben intensiv mit dem Text gearbeitet und kann zumindest sechs Vokabeln richtig übersetzen: mortalidade; atividade física; benéfica; risco; para motivar; importância und conclus-o. Allerdings versteht die Probandin cada passo als ‚Herzschlag, Puls‘ und kommt damit zu dem Missverständnis: Es wurde eine Studie herausgegeben, in der es um den Herzschlag ging und wie der Ruhepuls (? ) mit der Gesundheit zusammenhängt. Aktivitäten senken den Ruhepuls und können Herz-Kreislauf-Erkrankungen reduzieren. Der Autor der Studie heißt Borja del Port Cruz. Eine Erhöhung des Pulses pro Tag über 112 Schläge pro Minute für mindestens 1 Stunde pro Tag können das Krankheitsrisiko für Demenz um 62 % senken. Der Artikel konnte also nicht erfolgreich entschlüsselt werden. Demgegenüber steht Okapi04, die Mathematik auf Lehramt studiert und mit C1 ein sehr hohes Niveau in Französisch hat. Sie überträgt fast alle Vokabeln richtig und gibt hierbei ihre französischen Transferbasen an, beispielsweise: Mortalidade Tod, Sterben, Sterblichkeit? (vgl. franz. „mortalité“) 1 para motivar durch Motivation? (vgl. franz. „par motivation“)- 2 importância- Relevanz? (vgl. franz. „importance“)- 1 Nicht geglückt ist die Übertragung von saúde, für das Okapi04 sauter (statt santé) als französische Entsprechung notiert und daher zur Übersetzung ‚Sprung‘ gelangt. Dennoch kann die Probandin den Artikel erfolgreich erschließen. Okapis Beispiel weist darauf hin, dass auch Französischkenntnisse eine Transferbasis für das Leseverständnis portugiesischer Texte bieten, allerdings ist einschränkend zu erklären, dass die Probandin über ein sehr hohes Fran‐ zösischniveau verfügt, ein großes Interesse an Fremdsprachen bekundet und nach eigenen Angaben 6 täglich französische Romane liest und daher vermutlich überdurchschnittlich geübt ist im Erschließen fremdsprachlicher Texte. Wie in der untenstehenden Übersicht deutlich wird, ist diese Teilnehmerin ein Einzelfall, denn keine weitere befragte Person aus dieser Gruppe konnte den Artikel nach unseren Kategorien komplett erschließen. Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 121 <?page no="122"?> Text II Koala05 hat Französischkenntnisse auf B1-Niveau und studiert erst im ersten Fachsemester (Bildungswissenschaften), sodass ihre letzte Sprachpraxis noch nicht sehr lange zurückliegt. Sie kann lediglich seleç-o, replicá-lo und jovens talentos teilweise richtig übertragen und gibt eine sehr unvollständige Zusam‐ menfassung an. Es geht um Musik. Es geht um die Talente von den erzählten Menschen. Sie sind oder müssen zwischen 13 und 17 Jahre alt sein. Damit Musik für alle ist, müssen sie die Lungen stärken? Etwas neues zu lernen ist recht schwierig. Wesentliche Aspekte des Artikels bleiben hier unberücksichtigt und von Lun‐ genstärkung wird nichts berichtet, ebenso wenig von der Schwierigkeit, neues zu lernen. Die Probandin hat knapp acht Minuten mit dem Text gearbeitet. Der Fragebogen von Katze06 zeigt nach Okapi04 (Text I) die erfolgreichste Erschließungsleistung, denn es lassen sich immerhin drei richtige Aussagen werten, obwohl nur fünf Vokabeln in der ersten Aufgabe richtig übersetzt werden. Es geht um ein soziales Projekt, dabei werden junge Musiktalente entdeckt. Es werden Jugendliche im Alter zwischen 13 und 17 bevorzugt. Diese jungen Talente werden von [einem] Lehrer/ Mentor begleitet. Außerdem machen die Talente ein Album zusammen. Wichtige Inhalte wie Luanda und der Künstler Prodígio werden hier nicht erwähnt. Katze06 hat mit B1/ B2 ein relativ hohes Niveau im Französischen und etwa vierzehn Minuten für beide Aufgaben gebraucht. Text III In dieser Gruppe sollen zunächst die Ergebnisse von Schmetterling10 bespro‐ chen werden, da diese als besonders aussagekräftig gelten können. Die Teil‐ nehmerin studiert Französisch, befasst sich also intensiv mit der Sprache und schätzt, dass ihr Niveau höher ist als B2, das durch ein Zertifikat belegt wird. Schmetterling10 hat gut sieben Minuten mit der Bearbeitung beider Aufgaben verbracht und übersetzt die meisten Vokabeln korrekt (fehlerhaft sind nur encontrado - *Untersuchung; conseguiu - *raten; extinç-o - *ausführen), sodass eine zumindest teilweise Erschließung des Artikels zu erwarten wäre. Allerdings gibt die Probandin keine zusammenfassenden Aussagen an. Ebenfalls sehr aussagekräftig ist Streifenhörnchen11 (LA Mathematik, Sach‐ unterricht), die eine relativ ausführliche, aber inhaltlich eher unzutreffende Zusammenfassung erarbeitet: 122 Philine Hilbig <?page no="123"?> In dem Text geht es um die Familie der Neandertaler, die vor 54 Millionen Jahren gelebt haben. Ein Forscher berichtet über die Kommunikation der Neandertaler. Die Neandertaler haben sich auf der ganzen Welt ausgebreitet, in Sibirien, Chagyrskaya okladnikov etc. Das genetische Material der Neandertaler veränderte sich je nachdem wo sie lebten. In Europa und Asien haben sich die Neandertaler dann vor 14 Millionen Jahren zu den Homo Sapiens weiterentwickelt, dem heutigen Menschen. Es ist zu erkennen, dass die Probandin einige zentrale Begriffe richtig entschlüs‐ seln konnte (família Neandertal; material genético etc.), allerdings im Kontext nicht verbinden kann, sodass die Kernaussagen des Artikels nicht erfasst werden konnten. Streifenhörnchen11 hat ein Zertifikat über B1-Niveau in Französisch und hat mit etwa einer Viertelstunde ebenfalls hinreichend lange mit dem Text gearbeitet. 5.2.3 Gruppe 2b Die Ergebnisse dieser Gruppe sind für alle Lesetexte gleich und können daher zusammengefasst werden. Keine Probandin war in der Lage, eine Zusammen‐ fassung des Artikels zu geben, obwohl aus den Bearbeitungszeiten ersichtlich wird, dass die Texte zumindest eingehender gelesen wurden. Beispielhaft sei hier von Wolf11 berichtet (Text III), der, wenngleich nur drei korrekt sind, für alle Vokabeln einen Übersetzungsvorschlag angibt. Dies zeigt, dass mangelnde Bereitschaft nicht als Ergebnisursache gelten kann. Der Proband formuliert zur Frage nach den wichtigsten Textaussagen „Keine Ahnung…“. Es ist an dieser Stelle zu resümieren, dass Kenntnisse der englischen Sprache, die bei allen Teilnehmenden mindestens mit B1 angegeben wurden, laut unserer Untersuchung keine Hilfe für das Verstehen portugiesischsprachiger Texte bieten. 5.2.4 Gruppe 2c Text II Panda08 (LA Mathematik, Theologie) nimmt sich mit gut 40 Minuten sehr viel Zeit für beide Aufgaben und hat das Graecum und das Latinum. Ihre Zusammenfassung zeigt, dass sie den Text im Wesentlichen nicht verstanden hat. Es gibt besonders talentierte Leute, die entdeckt werden müssen und mit Hilfe ihren Traum berühmt zu sein verwirklichen können. Heranwachsende zwischen 13 und 17 Jahren haben immer mehr Interesse an Informatik und Musik und wollen einen Job in Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 123 <?page no="124"?> diesen Bereichen bekommen, da dieser Erfolg verspricht. Es werden jedes Jahr neue Alben herausgebracht, sofern der Künstler eine gewisse Größe erreicht hat. Panda08 lässt hier zentrale Aussagen unberücksichtigt, sodass insgesamt bes‐ tenfalls ein richtiger Satz gewertet werden kann. Die Einzelwortübertragung der Probandin ist zumindest teilweise korrekt (jovens talentos; ajudar; Hoffnung; fazer), jedoch nicht eindeutig erfolgreicher als bei den Teilnehmenden mit Kompetenzen anderer romanischer Sprachen. Dieser Fragebogen weist darauf hin, dass Kompetenzen des Lateinischen oder/ und Altgriechischen auch bei intensiver Textarbeit keine Unterstützung für das Leseverständnis auf Portugie‐ sisch sind. Text III Im Gegensatz zu Panda08 stehen die Ergebnisse von Faultier09. Sie gibt als Kenntnisse einer romanischen Sprache das große Latinum an und es wurde über eine halbe Stunde Textbearbeitungszeit erfasst. Die Probandin übersetzt nur drei Vokabeln richtig (família Neandertal; material genético; humanos modernos), fertigt aber eine besonders ausführliche Zusammenfassung an, in der lediglich eine kleine Ungenauigkeit zu finden ist. Das genetische Material von Neandertalern, die vor 54 Millionen Jahren gelebt haben, wurden untersucht und dadurch konnte nachvollzogen werden, wo sie gelebt haben. Der Nobelpreisträger der Medizin Svante Pääbo konnte große Teile der Gene von 18 Neandertalern zwei Orten in Sibirien zuordnen. 11 Individuen aus Chagyrskaya lebten in einer Art Kommune. Der Ort Okladnikov liegt ungefähr 100 Kilometer entfernt und die Neandertaler dort waren nicht direkt mit den anderen verwandt. Die Gene zeigen, dass die Gruppen der Neandertaler klein waren, ca. 10-20 Personen. Sie lebten isoliert in ihren Gebieten. In Europa und Asien lebten die Neandertaler teilweise gleichzeitig mit dem Homo Sapiens, der seit 14 Millionen Jahren existiert. Die modernen Menschen tragen einen Teil der ADN/ DNA? Von Neandertalern in sich. Faultiers Arbeit weist darauf hin, dass Lateinkenntnisse bei großem zeitlichen Aufwand helfen, einen portugiesischsprachigen Text zu entschlüsseln. In der vorliegenden Studie konnte keine größere Probandengruppe befragt werden, dies bleibt offen für weitere Untersuchungen. Ausreißer: Rabe06 Die Ergebnisse dieser Probandin sollen im Rahmen der Transparenz Erwähnung finden, sind aber als Sonderfall zu werten. Rabe06 studiert Germanistik und Sonderpädagogik und gibt Zertifikate sowohl für Spanisch als auch für Fran‐ zösisch auf dem Niveau B1 an. Mit dem Text (II) hat sie immerhin sieben 124 Philine Hilbig <?page no="125"?> Minuten gearbeitet, sodass insgesamt eine erfolgreiche Aufgabenbearbeitung erwartbar wäre. Allerdings erschließt die Teilnehmerin nur zwei Vokabeln richtig (jovens talentos, replicá-lo), drei falsch (prodígio - *Portugiesisch; sonhos - *sind; esperança - *Erfahrungen) und beantwortet den Rest mit „? “. Rabe06 gibt keine Zusammenfassung an. Da die anderen Probandinnen mit Spanischkenntnissen auf B1-Niveau und teilweise niedriger die Lesetexte erschlossen haben, werden mangelnde Bereit‐ schaft und Motivation als Grund für die Arbeit von Rabe06 angenommen. Zu beachten ist, dass die Teilnehmerin für die zweite Aufgabe (die Zusammenfas‐ sung) nur eine Minute betrachtet hat; die als Vorentlastung angelegte erste Aufgabe könnte bei diesem Beispiel somit eher demotivierend gewirkt haben. 5.3 Gesamtergebnisse Es erfolgt die grafische Ergebnisdarstellung. Die Kategorien 1-4 beziehen sich auf die Einzelwortübertragung, die Paraphrasen auf die Zusammenfassungen. Hervorgehoben sind die Fragebögen, die hier im Einzelnen besprochen wurden. Zur besseren Übersicht wurden die erfolgreichen Erschließungsleistungen (4-5 richtige Sätze) dunkel hinterlegt. Die Auflistung der ersten Gruppe erfolgt jeweils dem Spanischniveau entsprechend in ansteigender Form. P S E U D O - N Y M S P AN . K AT . 1 K AT . 2 K AT . 3 K AT . 4 P A R A ‐ P HR A S E N korrekt Z E IT 1 Z E IT 2 T E XT Delfin06 A1 Z 2 0 1 8 0 2,10 0,32 II Luchs12 A1/ A2 4 2 5 0 1 4,5 0,75 III Wal12 A1/ A2 5 3 3 0 4 9,05 8,7 III Quokka05 A2 4 3 3 1 3 12,08 6,82 II Gottesan‐ beterin07 A2 Z 6 3 1 1 5 6,73 24,65 I Stirnlap‐ penbasi‐ lisk01 B1 8 3 0 0 5 8 21,05 I Papagei10 B1 Abi 5 2 0 4 3 20,35 11 III Goldhamster02 B2 Z 6 2 3 0 5 5,3 7,21 I Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 125 <?page no="126"?> 7 L1: Deutsch und Russisch Roter Panda02 B2Z/ C1 9 1 1 0 5 3,80 6,57 I Pony06 B2 Z 6 0 0 5 5 10,77 7,73 II Abb. 1: Gruppe 1a (Spanisch) Es ist erkennbar, dass die meisten Probandinnen dieser Gruppe den jeweili‐ gen Zeitungsartikel verstehen konnten, für die Teilnehmenden Delfin06 und Luchs12 werden das sehr geringe Spanischniveau einerseits sowie eine eher kurze Bearbeitungszeit andererseits als Begründung für die nicht geglückte Erschließung angenommen. Papagei10s Spanischniveau ist wie bereits erwähnt eher niedriger als B1, da das Zertifikat einige Jahre zurückliegt. Die folgende Gruppe konnte in der detaillierten Beschreibung nicht berück‐ sichtigt werden, allerdings soll die grafische Darstellung hier aufgenommen werden, da es sich aufgrund der Gruppengröße um besonders aussagekräftige Daten handelt. P S E U D O N Y M S P AN . F R Z . K AT . 1 K AT . 2 K AT . 3 K AT . 4 P A R A ‐ P HR A ‐ S E N kor‐ rekt Z E IT 1 Z E IT 2 T E XT Sitzbock01 A1 B1 Z 10 0 1 0 0 9,47 0,18 I Adler02 A1 B1 7 0 1 3 0 3,65 0,15 I Mehlschwalbe02 A1 B2 Z 7 2 0 2 5 18,52 12,38 I Otter03 A1 A1 8 1 1 1 1 7,83 0,43 I Manul06 A1 A1/ A2 5 2 3 0 4 18,00 7,92 II Pegasus06 A1 A1/ A2 2 2 1 6 1 kA kA II Python07 A1 B1 6 0 5 0 2 9,48 4,33 II Rotkehl‐ chen02 A1 B2 Z 1 2 8 0 1 16,7 1,83 II Panda10 7 A1 A2 7 2 2 0 2 6,38 6,63 III Schnee- A1 B1 1 3 2 5 0 7,28 1,08 III 126 Philine Hilbig <?page no="127"?> 8 Zudem: kleines Latinum hase12 Hase06 A1 Z B1 0 1 0 10 1,5 2,42 4,42 II Seelöwe03 A1/ A2 A1 6 1 3 1 4 3,97 9,42 I Fluss‐ pferd01 A1/ A2 A2 6 2 3 0 3 kA kA I Gibbon07 A1/ A2 B1 5 2 0 4 5 7,95 16,23 II Pferd03 A2 B1 Z 5 1 3 2 1 6,53 4,12 I Katze01 A2 B1 4 1 5 1 0 4,53 1,23 I Delfin04 A2 B2 Z 6 0 5 0 1 6,88 4,00 I Katze02 A2 A2 3 1 0 4 0 1,97 1,55 I Delfin08 A2 A2 5 1 2 3 3 3,23 2,25 II Zwergwid‐ der08 A2 B1 6 0 5 0 2 2,48 2,50 II Tiger11 A2 B1 5 1 2 3 2 5,70 5,35 III Hund03 A2 Z B1 Z 9 2 0 0 3 8,05 7,17 I Seepferd‐ chen07 A2 Z B2 Z 6 2 3 0 5 19,47 12,40 II Walross12 A2/ B1 A1 6 3 2 0 5 6,25 18,90 III Orca03 B1 B1 Z 8 1 1 1 5 3,18 43,75 I Ente12 B1 B2Z 8 0 2 1 4 6,02 6,33 III Rabe06 B1 Z B1 Z 2 0 3 6 0 6,77 0,97 II Schmetter‐ ling08 B1 Z 8 B2 Z 8 0 3 0 5 5,35 3,70 II Quokka02 B2 Z A2 7 2 1 1 5 8,87 4,27 I Highland‐ rind08 B2 Z C2 9 2 0 0 5 7,63 6,58 II Löwe06 C1 Z A1 8 0 2 1 4 3,85 4,13 II Hund02 C2 Z A2 9 2 0 1 5 7,43 8,53 I Abb. 2: Gruppe 1b (Spanisch und Französisch) Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 127 <?page no="128"?> Die Tabelle zeigt auch für diese Gruppe, dass die Teilnehmenden mit Spani‐ schniveau ab B1 die Texte in ihren Kernaussagen erschließen konnten (Rabe06 wurde als Sonderfall oben beschrieben), in Einzelfällen auch bei geringeren Kenntnissen. Da die Analyse für Gruppe 2a belegen konnte, dass die Französischkennt‐ nisse für das Leseverstehen nicht überschätzt werden sollten, kann für diese Gruppe davon ausgegangen werden, dass vor allem die Spanischkenntnisse zu den erfolgreichen Erschließungen geführt haben. Unterstützt wird dies ferner durch die Probandinnen mit einem mittleren bis hohen Französisch, dafür aber anfänglichem Spanischniveau, die auch bei hinreichender Bearbeitungszeit keine korrekten Zusammenfassungen angeben konnten (z. B. Rotkehlchen02; Schneehase12). P S E U D O - N Y M S P AN . R O ‐ MAN . K AT . 1 K AT . 2 K AT . 3 K AT . 4 P A R A ‐ P HR A S E N korrekt Z E IT 1 Z E IT 2 T E XT Hund02 A1/ A2 gr. Lat. 6 1 2 2 4,5 7,35 6,68 I Hams‐ ter06 A1/ A2 kl. La‐ tinum 4 0 1 6 3,5 24,17 6,58 II Meer‐ schwein‐ chen09 B1 Lati‐ num 7 1 3 0 5 12,00 7,67 III Amazo‐ nasdel‐ fin01 B1 Z gr. Lat. 7 0 2 2 5 8,43 11,32 I Wolf03 B2 Z Ital. A1 7 1 1 2 3 1,95 1,48 I Abb. 3: Gruppe 1c (Spanisch und andere Romanische) In dieser Befragtengruppe konnten alle Teilnehmenden die Artikel mindestens teilweise richtig erschließen. Die Fälle von Hund02 und Hamster06, die beide ein sehr niedriges Spanischniveau angeben, weisen darauf hin, dass Lateinkennt‐ nisse ebenfalls eine große Erschließungshilfe bieten, wie bereits für die Gruppe 2c diskutiert wurde. 128 Philine Hilbig <?page no="129"?> P S E U D O N Y M F R Z . K AT . 1 K AT . 2 K AT . 3 K AT . 4 P A R A ‐ P HR A S E N korrekt Z E IT 1 Z E IT 2 T E XT Pinguin01 A1 0 0 0 11 0 1,53 0,38 I Goldfisch03 A1 4 0 2 5 0 4,12 1,10 I Ente07 A1 2 2 2 5 0 3,38 0,25 I Kaninchen08 A1 2 1 0 8 0 3,32 0,35 II Bär07 A1 1 0 0 10 0 1,92 0,13 II Wahlhai05 A1/ A2 0 2 7 2 1 3,63 2,08 II Rabe10 A1/ A2 4 0 1 6 0 6,65 0,92 III Otter02 A2 4 2 0 5 0 4,00 2,67 I Hund08 A2 0 0 0 11 0 1,05 0,92 II Cockerspa‐ niel07 A2 2 1 5 3 0,5 10,4 4,27 II Bernersen‐ nen02 A2 Z 2 1 8 0 0 2,85 0,88 I Hamster04 A2/ B1 6 0 5 0 1 16,90 6,88 I Koala05 B1 1 2 8 0 1 5,07 2,33 II Katze06 B1/ B2 5 0 6 0 3 9,65 4,28 II Streifen‐ hörnchen11 B1/ B2 3 2 6 0 1 8,37 6,57 III Schmetter‐ ling10 B2/ C1Z 6 2 3 0 0 7,45 1,20 III Okapi04 C1 Z 6 3 2 0 5 14,70 34,33 I Abb. 4: Gruppe 2a (Französisch) Die Befragten der ersten Kontrollgruppe zeigen nur in einem besonderen Fall eine erfolgreiche Verstehensleistung, obwohl die anderen Teilnehmenden sich ausreichend lange Zeit mit den portugiesischen Texten befasst haben und teilweise (Streifenhörnchen11; Schmetterling10) sehr hohe Kompetenzen der französischen Sprache haben. Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 129 <?page no="130"?> 9 s. hierzu näher den Sammelband von Leitzke-Ungerer et al. (2012), die u. a. die Potenziale von Englisch als Transferbasis im Spanischunterricht betrachten. P S E U D O N Y M K AT . 1 K AT . 2 K AT . 3 K AT . 4 P A R A P HR A ‐ S E N korrekt Z E IT 1 Z E IT 2 T E XT Orka07 0 0 0 11 0 3,87 0,70 II Falke04 1 0 3 7 0 2,87 0,23 I Hummel03 1 2 1 7 0 4,42 0,17 I Affe11 1 0 0 10 0 1,20 0,25 III Igel01 2 1 3 5 0 3,17 0,57 I Katze02 3 3 5 0 0 7,97 0,88 I Borderter‐ rier04 3 1 0 7 0 2,13 0,48 I Labrador02 4 0 3 4 0 2,17 0,78 I Wolf11 4 1 6 0 0 1,83 0,87 III Abb. 5: Gruppe 2b (keine Romanischen) Die Ergebnisse dieser Gruppe sind vermutlich wenig überraschend, aber in‐ sofern von Bedeutung, als sie eindeutig zeigen, dass die erfolgreichen Verste‐ hensleistungen innerhalb der ersten Gruppe tatsächlich zum Großteil auf die Kenntnisse der romanischen Sprachen (Spanisch und ggf. Latein) zurückzufüh‐ ren sind. Dies muss daher erwähnt werden, weil die Überlegung bestand, dass das Weltwissen und besonders Englischkenntnisse aufgrund der vielen Latinismen einerseits und der Internationalismen andererseits ebenfalls wich‐ tige Transferbasen bilden, um einen fremdsprachlichen Text zu entschlüsseln 9 . Für unsere Studie konnte diesbezüglich jedoch keine große Bedeutung für das portugiesische Leseverständnis belegt werden. 130 Philine Hilbig <?page no="131"?> P S E U - D O N Y M A LT ‐ P HIL . K AT . 1 K AT . 2 K AT . 3 K AT . 4 P A R A P HR A ‐ S E N korrekt Z E IT 1 Z E IT 2 T E XT Panda08 Lati‐ num, Grae‐ cum 5 1 4 1 1 35,9 5,2 II Faul‐ tier09 Lati‐ num 3 1 6 1 5 15,90 20,97 III Abb. 6: Gruppe 2c (Latein, Altgriechisch) Für aussagekräftigere Ergebnisse bezüglich der Rolle von Lateinkenntnissen müssen mehr Probandinnen befragt werden. Es ist nach dieser Studie in jedem Fall denkbar, dass diese Kenntnisse sehr positiv zum Verständnis portugiesisch‐ sprachiger Texte beitragen. 6 Zusammenfassung der Ergebnisse Es soll nun auf die zu Beginn gestellten Forschungsfragen eingegangen werden. Die Hypothese Bereits bei Spanischkompetenzen auf mittlerem Niveau (ab B1) können kurze portugiesische Lesetexte in ihren Kernaussagen ohne Instruktion verstanden werden kann nach unserer Studie als bestätigt gelten: Die Proban‐ dinnen mit Spanischkenntnissen auf einem Niveau von B1 und höher haben die drei Zeitungsartikel entschlüsselt. Besonders hervorzuheben, auch unter Berücksichtigung der Definition einer Brückensprache nach Mordellet-Roggenbuck, ist nach unserer Untersuchung die Beobachtung, dass auch Probandinnen mit deutlich geringeren Spanisch‐ kenntnissen die Texte erschließen konnten. Dies ist als eine mögliche Erweite‐ rung der Potenziale von Spanisch als Brückensprache zu bezeichnen, wenn diese nicht erst wie angenommen auf einem eher fortgeschrittenen Kompetenzniveau eintreten. Frage 1a) Französischkenntnisse Diese Frage nach den Potenzialen des Französischen ist nach unseren Ergebnis‐ sen negativ zu beantworten. Es hat nur eine Probandin den Text erfolgreich erschließen können, die ein wesentlich höheres Niveau hat als B1 und des Wei‐ teren überdurchschnittlich viel Erschließungserfahrung hat. Die anderen Be‐ fragten, die teilweise ein hohes Französischniveau nachweisen, haben einzelne Lexik korrekt erschlossen und hinreichend viel Bearbeitungszeit aufgewendet, Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 131 <?page no="132"?> was eine grundsätzliche Bereitschaft und Motivation zum Lösen der Aufgaben bedeutet. Frage 1b) Studienfach Es wurde erwartet, dass ein fremdsprachlich ausgerichtetes Studium einen positiven Effekt auf die Erschließungsleistungen hat, der sich aus der größeren Erfahrung im Erschließen sowie der Kenntnis über sprachliche Strukturen ergibt. In unserer Befragung konnte jedoch kein Unterschied zwischen den studierten Disziplinen aufgedeckt werden. Bedeutsam könnte diese Erkenntnis für die Erwachsenenbildung dahingehend sein, dass eine (berufliche) Beschäf‐ tigung mit Sprachen keine Notwendigkeit ist, um sprachpraktische Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. Natürlich ist dieser Umstand keine Entdeckung im eigentlichen Sinn, wird jedoch anhand der Studie konkret verdeutlicht und kann motivierend wirken, zumal hier mit authentischem und undidaktisiertem Sprachmaterial gearbeitet wurde. Frage 1c) Textthema Auch die Beantwortung dieser Frage sollte ermutigen. Es konnten zwar nur drei verschiedene Themenschwerpunkte für die Untersuchung herangezogen werden, allerdings zeigen die Ergebnisse eindeutig die Tendenz auf, dass die eine Thematik nicht größere Schwierigkeiten im Leseverständnis verursacht als die andere. Weitere Variablen Als entscheidender Faktor für den Erfolg der Übertragung wurde wie zu erwarten die Bearbeitungszeit belegt. Einige Befragte mit Spanischkenntnissen auf dem Niveau A1/ A2 konnten die Texte verstehen, wenn sie 20 Minuten oder länger damit gearbeitet haben; die Probandinnen mit höheren Kompetenzen haben bereits nach zehn bis zwölf Minuten die Aufgaben erfolgreich bearbeitet. Die erste Aufgabe wurde den Teilnehmenden präsentiert, um Hinweise auf die Textthematik zu geben und zu einer Vorentlastung beizutragen. Wie die Untersuchungsergebnisse zeigen, ist die Rolle des Kernwortverständnisses nicht abschließend zu beurteilen. Einige Beispiele sprechen dafür, dass auch bei nur der Hälfte der richtig übersetzten Vokabeln in der ersten Aufgabe der Text korrekt erfasst werden kann (z. B. Pony06). Umgekehrt haben Probandinnen fast alle Kernwörter übersetzen können und dennoch unzutreffende Gesamtaussa‐ gen formuliert (z. B. Panda10). Auch bezüglich der Missverständnisse aufgrund falsch übertragener Vokabeln lassen sich verschiedene Beispiele nennen, näm‐ 132 Philine Hilbig <?page no="133"?> lich sowohl die dennoch erfolgreiche Zusammenfassung (Okapi04) als auch ein Missverstehen der ganzen Thematik (Hamster04). Nach unserer Studie ist daher die vorgeschaltete Einzelwortübertragung in ihrer Bedeutung für das Textverstehen nicht zu überschätzen, in jedem Fall jedoch wird an dieser Stelle weiterer Forschungsbedarf deutlich. 7 Fazit und Ausblick Reimann (2014, 258) spricht von einer „[…] Verantwortung des Spanischunter‐ richts, zumindest für die Existenz des Portugiesischen zu sensibilisieren und idealerweise im Sinne einer integrativen Mehrsprachigkeitsdidaktik Grundla‐ gen für Sprachlernbiographien zu legen, die auch das Portugiesische umfassen“. Diese Verantwortung wird mit der vorliegenden Studie nochmals bekräftigt und die Rolle des Spanischunterrichts, schulisch wie hochschulisch, hervorgehoben. In einem nächsten Schritt müssen die Potenziale bezüglich der weiteren Kompetenzen eingehend betrachtet werden. In jedem Fall hat diese kürzere Untersuchung gezeigt, dass Empirie auch oder gerade dann von großer Notwen‐ digkeit ist, wenn Überlegungen plausibel, eventuell trivial erscheinen (Salopp formuliert: „Wer Spanisch kann, kann natürlich Portugiesisch lesen“). Erstens gilt es, auch wenig überraschend erscheinende Aspekte nachzuweisen und zweitens konnten hier wieder Einzelergebnisse gezeigt werden, die in dieser Form eben doch nicht erwartbar waren (Fragen 1a-1c). Es besteht also weiterhin Bedarf an Publikationen zum Portugiesischen als Fremdsprache nach Spanisch und der dadurch bedingten Bewusstseins‐ steigerung seitens der Deutsch-Erstsprachlerinnen, sodass die portugiesische Sprache im deutschsprachigen Raum zunehmend ihr noch 2003 so bezeichnetes „Aschenputtel-Dasein“ (Blumberg 2003, 83) hinter sich lassen kann. Der Publi‐ kationsanstieg der letzten Jahre, der nicht zuletzt durch diesen Band fortgeführt wird, gibt diesbezüglich Grund zur Hoffnung. Literatur Arntz, Reiner / Ré, Andrés (2007): Kontrastsprache Portugiesisch. Ein neuer Weg zum Portugiesischen auf der Grundlage des Spanischen. Wilhelmsfeld: Egert. Blumberg, Mechthild (2003): Die ignorierte Weltsprache. Zur Geschichte und Situation des Portugiesischen, in: Eva Gugenberger (Hrsg.): Vielsprachiges Europa. Zur Situation der regionalen Sprachen von der Iberischen Halbinsel bis zum Kaukasus. Frankfurt am Main: Lang: 83-95. Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 133 <?page no="134"?> Coelho, Luísa (Hrsg.) (2022): Portugal e Alemanha. Convergências e divergências. Lissabon: Lisbon Press. Döll, Cornelia / Hundt, Christine / Reimann, Daniel (Hrsg.) (2022): Pluricentrismo e heterogeneidade. O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira. Tübingen: Narr. Hufeisen, Britta (2003): L1, L2, L3, L4, Lx - alle gleich? Linguistische, lernerinterne und lernerexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 8(2/ 3), 97-109. Hufeisen, Britta (2020): Faktorenmodell. Eine angewandt linguistische Perspektive auf das Mehrsprachenlernen, in: Gogolin, Ingrid / Hansen, Antje / McMonagle, Sa‐ rah / Rauch, Dominique P. (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesba‐ den: Springer, 75-80. Klein, Horst G. / Stegmann, Tilbert Dídac (2000) EuroComRom - die sieben Siebe. Roma‐ nische Sprachen sofort lesen können. Aachen: Shaker. Klein, Horst G. 2005. Das Französische. Die optimale Brücke zum Leseverstehen romanischer Sprachen. (https: / / publikationen.ub.uni-frankfurt.de/ opus4/ frontdoor/ deliver/ index/ docId/ 4136/ file/ Klein_Sprachen.pdf, 25.03.2024). Leitzke-Ungerer, Eva / Blell, Gabriele / Vences, Ursula (Hrsg.) (2012): Englisch-Español. Vernetzung im Kompetenzorientierten Spanischunterricht. Stuttgart: ibidem. Marx, Nicole (2005): Hörverstehensleistungen im Deutschen als Tertiärsprache. Zum Nutzen eines Sensibilisierungsunterrichts, in: DaFnE. Baltmannsweiler: Schneider, 226-228. Méron-Minuth, Sylvie (2018): Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht. Eine quali‐ tativ-empirische Studie zu Einstellungen von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern. Tübingen: Narr. Mordellet-Roggenbuck, Isabelle (2011): Herausforderung Mehrsprachigkeit. Interkompre‐ hension und Lesekompetenz in den zwei romanischen Sprachen Französisch und Spa‐ nisch. Landau: Empirische Pädagogik. Müller-Lancé, Johannes ( 2 2006): Der Wortschatz romanischer Sprachen im Tertiärsprachen‐ erwerb. Lernstrategien am Beispiel des Spanischen, Italienischen und Katalanischen. Tübingen: Stauffenburg. Reimann, Daniel (2014): Transkulturelle kommunikative Kompetenz in den romanischen Sprachen. Stuttgart: ibidem. Reimann, Daniel (2014): Portugiesischunterricht in Deutschland als Beitrag zu Mehr‐ sprachigkeit und transkultureller Identitätsbildung. Historische Entwicklung und gegenwärtige Perspektiven, in: Reimann 2014, 219-258. Reimann, Daniel (2014) Ai se eu te pego. Portugiesisch im Spanischunterricht, in: Reimann 2014, 259-286. Reimann, Daniel (2022): Porquê o ensino do Português como língua estrangeira (‘Fach‐ didaktik Portugiesisch’) na Alemanha? , in: Coelho 2022, 257-283. 134 Philine Hilbig <?page no="135"?> Schäfer-Prieß, Barbara / Schöntag, Roger. 2012. Spanisch, Portugiesisch kontrastiv. Berlin: De Gruyter. Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 135 <?page no="136"?> Anhang Lesetext I Cada passo conta: Até ir passear o c-o ou pôr o lixo reduz risco de cancro, de enfarte e de mortalidade em geral Já se sabe que, por menor e menos intensa que seja, a atividade física é benéfica para a saúde em geral. Agora, um estudo em larga escala vem demonstrar que o simples ato de caminhar, nem que seja na realizaç-o de tarefas domésticas, diminui o risco de cancro, de enfarte e de mortalidade em geral. Passear o c-o, deitar o lixo fora, ir ao café, aspirar a casa, todo o movimento interfere nesta equaç-o. “O risco de doença cardiovascular e cancro começa a baixar desde o primeiro passo”, afirma o autor principal do estudo, o espanhol Borja del Pozo Cruz, investigador da Universidade do Sul da Dinamarca, em declarações ao jornal ca‐ tal-o La Vanguardia. “Cada passo conta”, enfatiza este cientista comportamental focado em atividade física e saúde pública, para reforçar a ideia de que pouco é melhor do que nada. “Isto é importante para motivar as pessoas a andarem um pouco mais por dia porque, para muitos, o objetivo de dar 10 mil passos por dia pode intimidar”, sublinha. […] Os 10 mil passos diários (cerca de sete quilómetros) s-o, por assim dizer, a meta ideal a cumprir. Para tudo o que seja abaixo disso, prevalece a máxima de “quantos mais, melhor”. A título de exemplo, por cada dois mil passos por dia, o risco de morte por cancro diminui 11 % e por doença cardiovascular baixa 10 %. A medida dos “passos por dia” foi utilizada pelos autores do estudo por constituir uma forma mais eficaz de motivar as pessoas menos ativas, sem atividades físicas planeadas, a darem maior importância à locomoç-o. Uma maneira prática de controlar esta atividade é através do telemóvel, no qual facilmente se pode instalar uma aplicaç-o com a funcionalidade de medir passos. […] Na semana anterior, Borja Pozo Cruz e a sua equipa tinham publicado um estudo relacionando a quantidade de passos diários com o risco de demência. A principal conclus-o é a de que 10 mil passos por dia reduzem para metade a probabilidade de uma pessoa sofrer da doença. Em caminhadas intensas (112 passos por minuto), durante meia hora por dia (consecutiva ou n-o), o risco de alguém sofrer de demência desde ainda mais (62 %). Quelle: VISÃO SAÚDE, 15.09.2022, verfügbar unter https: / / visao.sapo.pt / visaosaude/ 2022-09-15-cada-passo-conta-ate-ir-passear-o-cao-ou-por-o-lixo-r 136 Philine Hilbig <?page no="137"?> eduz-risco-de-cancro-de-enfarte-e-de-mortalidade-em-geral/ (letzter Zugriff 12.12.2022) Lesetext II “Rapper” angolano Prodígio cria centro para apoiar jovens talentos O “rapper” angolano Prodígio quer ajudar outros “prodígios” a realizarem os seus sonhos e criou um centro juvenil, esta quarta-feira inaugurado em Luanda para ajudar a desenvolver as suas ideias e projetos. O espaço Prodigia-te, no bairro Prenda, um dos mais tradicionais de Luanda, onde foi criado Osvaldo Moniz, mais conhecido como “Prodígio”, é um projeto social que vai abrir portas a jovens adolescentes que se distingam em várias áreas, do xadrez à música, identificando talentos nas comunidades e ajudando desenvolver as suas competências. “O objetivo é n-o ser o único, n-o estar sozinho dentro da sala, partilhar, trazer esperança para essas crianças que est-o onde eu comecei”, disse o músico à Lusa, explicando que o centro vai estar direcionado “para os que se portam bem”. „Isto é para potencializar os que já têm potencial, os que s-o bons na música e que se portam bem na escola. N-o é para meter a linha quem anda torto”, complementou, esperando que o centro seja “um veículo para chegarem onde quiserem chegar”. Adolescentes entre os 13 e os 17 anos s-o os alvos preferenciais do projeto e ter-o de ser “muito bons”, em informática, música ou xadrez. Prodígio já iniciou um processo de seleç-o para avaliar o talento de alguns jovens que v-o ser também acompanhados por uma equipa especializada “para perceber como est-o em casa”. “Pode ser o melhor músico do mundo, mas se for rebelde em casa, aqui n-o é o lugar”, realçou o artista. No centro, v-o ser acompanhados por instrutores e poder-o aceder a cursos na área das Tecnologias de Informaç-o, bem como a um estúdio totalmente equipado. “O objetivo é fazer um álbum todos os anos, sem terem de depender ‘majors’ [grandes editoras]. O meu caminho foi muito difícil, quem me dera ter tido um ‘Prodígio’ nessa altura, disse o “rapper”, sublinhando que esta será “uma ferramenta” para criarem e lançarem músicas sem intermediários. O centro, instalado num prédio antigo do Prenda, abriu esta quarta-feira em Luanda, mas a ideia é replicá-lo nas províncias, acrescentou. Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 137 <?page no="138"?> Quelle: CORREIO DA MANHÃ, 12.10.2022, verfügbar un‐ ter: Https: / / www.cmjornal.pt/ mundo/ africa/ detalhe/ rapper-angolano-prodi‐ gio-cria-centro-para-apoiar-jovens-talentos? ref=Mundo_DestaquesPrincipais (letzter Zugriff 12.12.2022) Lesetext III Encontrado o primeiro “retrato” de uma família Neandertal através de ADN A investigaç-o, publicada na semana passada na revista científica Nature, utili‐ zou o sequenciamento de ADN para analisar a vida social de uma comunidade de Neandertal, que viveu naquela regi-o há 54 mil anos. O material genético extraído dos ossos dos 13 indivíduos (sete machos e seis fêmeas) confirmou que pelo menos dois deles eram pai e a filha. E outros dois eram seus parentes, uma criança pequena e uma mulher adulta que podia ser prima ou avó. Esta é a primeira vez que uma família de Neandertal é localizada. A equipa de cientistas liderada pelo biólogo Svante Pääbo, […] recentemente distinguido com o Prémio Nobel da Medicina, conseguiu recuperar grande parte do genoma dos Neandertais de Chagyrskaya e Okladnikov, duas grutas no sul da Sibéria, e compará-lo com o de outros 18 Neandertais anteriormente descobertos. “O estudo fornece um quadro concreto de como pode ter sido uma comunidade Neandertal”, afirmou Benjamin Peter, que supervisionou a investigaç-o juntamente com Pääbo […]. Os resultados mostram que vários dos 11 indivíduos encontrados em Cha‐ gyrskaya viveram ao mesmo tempo e no mesmo local, algo pouco comum na antiguidade. Já os dois vizinhos em Okladnikov, a cerca de 100 quilómetros da outra gruta, n-o estavam diretamente relacionados. No entanto, a variabilidade genética dos ossos sugere que os grupos de Neandertais eram pequenos, com cerca de 10 a 20 pessoas. Estes dados apoiam a teoria de que o isolamento e a consanguinidade contribuíram para a extinç-o destes primatas […]. O estudo revelou ainda as mulheres eram mais suscetíveis a afastarem-se da caverna do que os homens, isto porque genoma mitocondrial passado de m-e para filho variava mais do que o do cromossoma Y passado pelos pais. Ou seja, as mulheres deixavam as suas famílias para viver noutro sítio, enquanto os homens permaneciam dentro do cl-. Os Neandertais viveram na Europa e na Ásia antes do Homo Sapiens e partilharam o continente europeu durante 14 mil anos, no mínimo. Com um cérebro maior do que o do homem moderno, diversos indícios mostraram que eram mais sofisticados do que se pensava. Enterravam os seus mortos e tinham 138 Philine Hilbig <?page no="139"?> ainda a habilidade de produzir ferramentas próprias para caçar, sendo as suas presas habituais: bisontes, cavalos e cabras de montanha. A pesquisa de Pääbo revelou também que quase todos os humanos mordernos têm um pouco de ADN neandertal. JOURNAL DE NOTÍCIAS, 06.12.2022, verfügbar unter: https: / / www.jn.pt/ mu ndo/ encontrado-o-primeiro-retrato-de-uma-familia-neandertal-atraves-de-adn -15289860.html (letzter Zugriff 12.12.2022) Spanisch als Brückensprache auf dem Weg zum Portugiesischen 139 <?page no="141"?> 1 Hier im Anschluss an Fäcke, Christiane / Meißner, Franz-Joseph (Hg.) (2019). Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto bzw. Bär, Marcus (2009). Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. 2 Hierzu siehe die Arbeiten von Daniel Reimann, v. a. Reimann, Daniel (2016). Aufgeklärte Mehrsprachigkeit - Sieben Forschungs- und Handlungsfelder zur (Re-)Modellierung der Mehrsprachigkeitsdidaktik, in: Rückl, Michaela (Hg.). Sprachen & Kulturen: ver‐ mitteln und vernetzen. Beiträge zu Mehrsprachigkeit und Inter-/ Transkulturalität im Unterricht, in Lehrwerken und in der Lehrer/ innen/ bildung. Münster/ New York: Wax‐ mann, 15-33 und Reimann, Daniel (2019). Mehrsprachigkeitsdidaktik, in: Melo-Pfeifer, Silvia / Reimann, Daniel (Hg.). Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutsch‐ land. ‚State of the art‘, Implementierung des REPA und Perspektiven. Tübingen: Narr Francke Attempto, 29-77. Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen Christoph Oliver Mayer Folgt man der Interkomprehensionsdidaktik, so müssten Sprecher: innen und Lernende romanischer Sprachen gemeinhin geringere Probleme damit haben, andere von ihnen nicht gelernte romanische Fremdsprachen zu verstehen. 1 Diese von der Forschung behauptete Rezeptionskompetenz bezieht sich dabei zumeist explizit auf schriftliche Texte und oftmals nur auf isolierten Wortschatz. Kann aber eine darüberhinausgehende Erfassung von Inhalten, Formen und Funktionen, wie sie neuerdings die Mehrsprachigkeitsdidaktik auch im Sinne ei‐ ner aufgeklärten Mehrsprachigkeit impliziert, 2 auch mit Hörtexten bzw. Liedern funktionieren, gerade wenn diese deutschen Studierenden der Romanistik in portugiesischer Sprache vorgespielt werden? Ein kleines Lernmodul zum inter‐ komprehensiven Fremdsprachenlernen dient in diesem Beitrag als Ausgangs‐ punkt, um die besonderen Bedingungen für das Verstehen eines portugiesischen Liedes, in diesem Fall Conquistador von Da Vinci, dem portugiesischen Beitrag zum Grand Prix Eurovision 1989, zu beschreiben und das eher betrübliche Ergebnis als Ausgangspunkt zu nutzen, ideale Vorbedingungen für das Gelingen von Interkomprehension zu formulieren. <?page no="142"?> 3 Den Jurys wurden die Songtexte in übersetzter Form vorgelegt. Es wurden Texter: innen und Komponist: innen, nicht Interpret: innen prämiert. 4 Vgl. hierzu Mayer, Christoph Oliver (2013). Nationale Selbstdarstellung im spanischen und portugiesischen Lied: Der Eurovision Song Contest im Unterricht, in: ZRomSD 7.1, 1107-1127. 1 Das Lied: Conquistador Die Auswahl des Lieds fiel aus mehreren Gründen auf das Lied Conquistador der Gruppe Da Vinci, die 1989 mit diesem Song Portugal beim weltweit größten Musikwettbewerb, dem heutigen Eurovision Song Contest, vertreten hat. Ge‐ rade der Rahmen des Festivals lässt erwarten, dass der Beitrag, der einem nicht nur europäischen Publikum - schon 1989 wurde die Sendung auch in Übersee ausgestrahlt - Portugal präsentieren soll, relativ gut verständlich und musika‐ lisch eingängig ist, wahrscheinlich nicht dialektal vorgetragen sowie aufgrund der damaligen Wettbewerbskriterien einen relevanten Inhalt transportiert. 3 Zudem hat Portugal die Bühne des Grand Prix Eurovision mehrfach genutzt, um sich kulturell und auch politisch zu positionieren, sodass ein interkulturelles Lernen dadurch angeleitet und historisch eingebettet werden kann. 4 Schließlich entfaltet der konkrete portugiesische Wettbewerbsbeitrag eine interessante Sicht auf die portugiesische Kolonialgeschichte als Teil der dem Publikum zumindest in groben Zügen bekannten imperialistischen Weltgeschichte und bietet durch den Refrain, der die ehemaligen portugiesischen Kolonien aufzählt, leicht verständliche und größtenteils international gebräuchliche Ländernamen: Já fui ao Brasil, Praia e Bissau Angola, Moçambique Goa e Macau; Ai, fui até Timor Já fui um conquistador. Schon allein die Konzeption des Liedes und der Titel Conquistador suggerieren eine Debatte über die Selbstdarstellung Portugals im postkolonialen Zeitalter, da der Eroberergestus hier mit relativ wenig Ironiesignalen, allenthalben durch die Verlagerung in die Vergangenheit und durch die Inszenierung der Sängerin als Eroberin mit ein wenig Distanzierung, vorgetragen wird und im Lied das allumfassende ‚wir‘ den Eindruck erweckt, hier singe das portugiesische Volk voll Stolz auf ihre mittlerweile längst vergangene Seefahrertradition, der nachgetrauert wird. Eine Auseinandersetzung mit der Zeitgeschichte bzw. eine 142 Christoph Oliver Mayer <?page no="143"?> 5 Gearbeitet wurde durchgängig mit der Plattform youtube, d. h. https: / / www.youtube. com/ watch? v=-xJFCnGDPU4 (10.3.2023). Leider ist diese Variante der Live-Aufnahme seit August 2023 nicht mehr zugänglich; es finden sich aber unzählige andere, auch im Rahmen der Gesamtaufnahme des Grand Prix Eurovision 1989. 6 Der Text zum Song findet sich, in unterschiedlicher Qualität auf verschiedenen Song‐ textseiten im Internet. Hier wird gearbeitet mit einer eigenen Version auf der Basis von h ttps: / / www.songtexte.com/ songtext/ da-vinci/ conquistador-g3f87173.html (12.10.2023). kritische Debatte über den Stand der Entkolonialisierung im Mai 1989 würde sich hier zumindest in einem Universitätsseminar anbieten oder gar aufdrängen. Das für das hier vorgestellte Projekt genutzte Musikvideo, das den Live-Aus‐ schnitt von Wettbewerb in Lausanne darstellt, zeigt die vierköpfige Gruppe Da Vinci und zwei Backgroundsängerinnen auf der Bühne, die ganz leicht den mediterranen Touch der Piraterie durch die Kostüme präsentieren, ansonsten aber keinerlei Hilfestellungen für die Erschließung des Textes geben. 5 Der Text erzählt von der Neuen Welt („mundo novo“) und verknüpft die Sehnsucht danach mit der Literatur („um sonho de poetas“), erinnert an die Lusiaden („cantar“; „epopeias“), an die Seefahrten und das Sendungsbewusstsein der Kolonisatoren („luz da cultura“). 6 Dabei enthält das Lied nicht nur die im Refrain genannten ehemaligen portugiesischen Kolonien Brasilien, Kap Verde, Guinea-Bissau, Angola, Mozambique, Goa, Macao und Ost-Timor, sondern weitere Substantive, die als panromanischer Wortschatz oder als Internationa‐ lismen der Isotopie Seefahrt und Eroberung entstammen: „vitórias“, „bandeiras“, „aventuras guerreiras“, „oceanos“, „heróis“, „meses e anos o mar“, „estrade de estrelas“, „a conquistar“. Tatsächlich gibt es nahezu keine, über lateinische Transferbasen nicht erschließbare Wörter. Bei der Lektüre werden auch „dias“, „fim“, „vidas“, „povo“, „laços“, „orgulhosas“, „mil“ sowie die Verbformen „era“, „fui“ und „foram“, „ir“, „guiado“, „leveram“, „percorrendo“ und „seguindo“ mit Hilfe romanischer Sprachkenntnisse wie etwa des Spanischen oder Italienischen relativ leicht verständlich sein. Die Referenz auf das ‚wir‘ bzw. ‚ich‘ wird kon‐ textabhängig zuzuordnen sein. Schwieriger erschließbar sind die Verbindungen „pelos“, „t-o“, „os seus“, die aber nur den kleinsten Teil des Lieds darstellen, das songtypisch mit kurzen Sätzen und Reimen arbeitet. Der Song weist aber im Grunde kein einziges Wort auf, das keinen romanischen Ursprung hat bzw. in romanischen Sprachen nicht verwandt vorkommt. Betrachtet man noch den Gesang, der hier v. a. durch die Sängerin der Gruppe und einen Gitarristen erfolgt, im Refrain aber alle Bandmitglieder und den Backgroundchor auf der Bühne miteinbezieht, wird hier relativ klar verständlich artikuliert, auch weil hier so etwas wie eine Geschichte, eine Ballade oder eben eine Epenstrophe erzählt wird und die Textbotschaft mehr als nur sekundär ist. Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen 143 <?page no="144"?> Schwierig für Nicht-Portugiesisch-Sprecher: innen könnten allenthalben die in der portugiesischen Sprache frequenten Nasale sein und die ungewöhnlichen Vokaltöne, die erst diskriminiert werden müssen. 2 Das Forschungsprojekt: Globales Hörsehverstehen Die Lerneinheit zum Lied Conquistador war zunächst dahingehend konzipiert worden, um damit Studierenden das Interkomprehensionsparadigma zu erklä‐ ren. Seit 2010 wurde so in elf Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Universi‐ täten (Technische Universität Dresden, Universität Leipzig, Universität Regens‐ burg, Westsächsische Hochschule Zwickau, Humboldt Universität zu Berlin) mit insgesamt ca. 200 Studierenden immer ein und das gleiche Lernarrangement durchgeführt: Studierenden wurde der Ausschnitt des Auftritts zum Grand Prix Eurovision über die Plattform youtube vorgespielt und sie bekamen den Arbeits‐ auftrag, den Inhalt des Songs grob zu erschließen und auf das zu achten, was sie verstehen. Sie wussten, dass es sich um Portugiesisch handelte und sie konnten der Videoeinblendung den Aufführungskontext (Grand Prix Eurovision), den Namen der Band und den Titel des Liedes entnehmen. Es ist davon auszugehen, dass sie den Grand Prix mit dem ihnen geläufigeren Namen Eurovision Song Contest identifizieren können, dass sie beim Bandnamen Da Vinci an den Renaissancemaler Leonardo denken und damit gedanklich die Frühe Neuzeit evozieren sowie den Titel „Conquistador“ zumindest mit dem Fachterminus Konquistador in Verbindung bringen, sich an das englische „conquest“ oder das französische „conquérir“ erinnern und so über einige Vorinformationen verfügen sollten. Folgende Tabelle veranschaulicht, in welchen Kursen das Lernarrangement eingesetzt wurde, wobei die Teilnehmendenzahl gerundet und geschätzt wurde: Semes‐ ter Art und Titel der Veranstal‐ tung Fach Universität An‐ zahl WS 10/ 11 Vorlesung Mehrsprachigkeit Fr, It, Sp TU Dresden 15 WS 11/ 12 Hauptse‐ minar Mehrsprachigkeit Fr, It, Sp Univ. Regens‐ burg 5 SS 13 Vorlesung Grand Prix Eurovision Fr TU Dresden 35 SS 14 Proseminar Kultur und Nanotech‐ nik Nano‐ physik WH Zwickau 20 144 Christoph Oliver Mayer <?page no="145"?> SS 15 Hauptse‐ minar Songlexikon Sp TU Dresden 10 WS 17/ 18 Seminar Hörverstehen Fr, It, Sp TU Dresden 25 SS 18 Einführung Einführung in die Fachdidaktik Fr, It TU Dresden 25 WS 17/ 18 Seminar Interkulturalität in Theorie und Praxis Fr Univ. Leipzig 10 WS 18/ 19 Masterse‐ minar Musik im Fremdspra‐ chenunterricht Sp, It HU Berlin 20 SS 21 Masterse‐ minar Hörsehverstehen Fr, It HU Berlin 25 WS 22/ 23 Masterse‐ minar Sprachmittlung Sp, It HU Berlin 25 WS = Wintersemester; SS = Sommersemester, Fr = Französisch; It = Italienisch, Sp = Spanisch, Univ.= Universität In den meisten Fällen waren es Studierende der Romanistik, mit Ausnahme eines Falls, indem Studierende der Nanophysik in einem Kurs zur Interkulturellen Kommunikation als Proband: innen dienten. Keiner der Studierenden studierte Portugiesisch oder war portugiesisch muttersprachlich, die Kenntnisse des Portugiesischen waren allerhöchstens rudimentär. Die Studierenden waren v. a. im Lehramt immatrikuliert und studierten in der Mehrzahl Französisch. Ihre Sprachkenntnisse waren zumeist auf Englisch, die drei klassischen roma‐ nischen Schulsprachen und innerwie außereuropäische Herkunftssprachen beschränkt; mindestens eine romanische Sprache wurde von ihnen auf Niveau B2/ C1 beherrscht. Manche von ihnen waren auch Muttersprachler: innen des Französischen, Italienischen oder Spanischen. Das gleiche wurde mit zwei Gruppen von Schüler: innen im Rahmen von Veranstaltungen des Boys’ Day 2020 (zum Thema „Mit Sprachen Europa ver‐ stehen“) und des Junior Doc-Programms 2021 (Thema „Interkomprehension und Mehrsprachigkeit“) an der Technischen Universität Dresden online durch‐ geführt. Bei den Jugendlichen, die in freiwilligen Veranstaltungen in den Ferien an der Universität sich über Mehrsprachigkeit als ein Thema der Romanistik informieren wollten, handelte es sich um ca. 40 Schüler: innen im Alter von 12-15 Jahren und 50 im Alter von 14-17 Jahren, die zumindest auf dem Niveau B1 eine romanische Fremdsprache an der Schule lernten. Zudem verfügten in dieser Gruppe deutlich mehr Proband: innen über Lateinkenntnisse als bei den Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen 145 <?page no="146"?> 7 Basierend auf der Annahme, dass im Englischunterricht von William the Conqueror die Rede war oder The Conquest of Paradise als Film oder Lied bekannt sein könnte. 8 Hierzu Volkmann, Laurenz (2012). Förderung von Medienkompetenzen, in: FLuL 1, 25-39, der allerdings noch eine gewisse Distanz zu den populären Medien als ‚Lehrende‘ einnimmt. Studierenden, wo dies den absoluten Ausnahmefall darstellte. Dieser Gruppe wurde mitgeteilt, dass der Grand Prix der Vorgängername des Eurovision Song Contest war, dass Da Vinci an den Künstler Leonardo erinnert und dass „Conquistador“ mit „Conqueror“ in Verbindung zu bringen ist. 7 Das Ergebnis wurde nicht durch Fragebögen oder Interviews verifiziert, sodass es hier eher um subjektive Eindrücke des Feedbacks ging, das im Nachgang kurz verschriftlicht wurde. Ursprünglich war kein Forschungsprojekt geplant und daher kann das Ergebnis nur rekonstruiert werden, was auch im Gespräch mit damaligen Teilnehmenden erfolgte. Das Vorgehen war grund‐ sätzlich folgendermaßen: Nach dem 3-minütigen Hören des Liedes werden Fragen danach gestellt, was verstanden wurde und wer den Inhalt des Liedes wiedergeben kann bzw., im Kontext fachdidaktischer Lehrveranstaltungen, wer mit Hilfe seiner Sprachkenntnisse anderer romanischer und nichtromanischer Sprachen Teile des gesungenen Texts diskriminieren konnte. Die hier anvisierte innerromanische Interkomprehension bestand also in der hörenden Rezeption eines einmal gehörten Textes, einem Globalverstehen, in einer nicht vertrauten romanischen Fremdsprache und das mit visueller Unterstützung durch das Musikvideo. Dadurch kann von einem Hörsehverstehen ausgegangen werden, das von einigen Vorteilen von Videoclips profitieren kann und auch anknüpft an die alltägliche Medienkompetenz von Schüler: innen wie Studierenden. 8 3 Das ernüchternde Ergebnis Pauschal kam bei allen Kursen an den Universitäten immer das Gleiche raus. Die Studierenden konnten ohne Hilfestellung dem Refrain überhaupt nichts ent‐ nehmen, sie registrierten kein einziges der genannten Länder und das obgleich diese fast alle im Deutschen identisch sind. Sie wollten etwas von Liebe gehört haben, vermuteten allenthalben, es ginge um einen stürmischen Eroberer, was also zeigte, dass sie mit „Conquistador“ nicht sofort an die Eroberung Amerikas dachten, sondern das Wort im übertragenen Sinn verstanden. Sie hatten also „amor“ rausgehört und sonst gar nichts; ihre Assoziation beim Musikgenre Eurosong tendierte anscheinend zu Liebesliedern, ihre Wortassoziation war von Gedichtanalysen geprägt, die v. a. den übertragenen Wortsinn verlangen. 146 Christoph Oliver Mayer <?page no="147"?> 9 Zur Vielzahl von Einsatzmöglichkeiten von Musik im Fremdsprachenunterricht siehe Blell, Gabriele (2017). Musik, in: Surkamp, Carola (Hg). Metzler Lexikon Fremdsprachen‐ didaktik. Stuttgart: Metzler, 259-262, wobei bei dem dort zu findenden Schema auf der Seite-261 Interkomprehension nicht genannt wird. Ihre Kenntnisse des Französischen, Italienischen und Spanischen nutzten ihnen jedoch anscheinend gar nichts. Zum einen tendierten die Studierenden ersichtlich dazu, zu genau einzelne Phoneme bzw. Lexeme zu diskriminieren und ihnen fehlte auch die Strategie, sich einem Musikstück im Sinne einer Hörverstehenskompetenz zu nähern. Sich auf den Refrain und die Aufzählung der Länder zu konzentrieren, was sich im vorliegenden Fall genretypisch mehrfach wiederholt, war anscheinend gerade durch die optischen Eindrücke und die ihnen völlig fremde Sprachmelodie zu schwierig. Vielleicht waren sie auch mit der Bandbreite des fachdidaktischen Einsatzes von Musik nicht vertraut und waren zum ersten Mal damit konfron‐ tiert, in Songs fremdkulturelle Realitäten zu ergründen. 9 Zum anderen fehlte ihnen leider schlichtweg das Weltwissen, sie waren ahnungslos bezüglich portugiesischer Kolonialgeschichte und bezüglich Geographie im Allgemeinen bzw. konnten diese unerwarteten Wissensbestände nicht abrufen. Das Lied überraschte sie auch deshalb, weil in ihrer Lebenserfahrung Songs keine politi‐ schen Botschaften oder historische Ereignisse thematisierten. Ein zweites Hören mit besonderem Hinweis auf den Refrain, ein Anhalten nach dem Refrain und das Nachsprechen dessen, was dort gesungen wurde, erleichterte die Wahrnehmung wenigstens der prominenteren Ländernamen Brasilien, Angola und Mozambique. Braia, Bissau, Goa, Macao und Timor kannten hingegen die allerwenigsten bzw. fast niemand. Der Aha-Effekt, dass es sich hier um die portugiesischen Kolonien handelte, blieb nahezu vollständig aus. Niemand konnte bei der anschließenden Lektüre des Textes die Epen z. B. mit Camões in Verbindung bringen oder die zeitgenössische Situation 1989 bezüglich der Entkolonialisierung skizzieren. Es fehlte schlichtweg an der All‐ gemeinbildung, die gemeinhin von Akademiker: innen erwartet wird oder eben nicht mehr erwartet werden kann. Oder anders formuliert: Das Wissen über den europäischen Partner Portugal, über dessen Historie, Gegenwart, Sprache und Kultur gehört, folgt man nur den Ergebnissen dieser Proband: innen, nicht mehr zum Horizont deutscher Abiturient: innen. Ein gänzlich anderes Bild ergab jedoch die Probe bei zwei andersgelagerten Kontrollgruppen. Zum einen waren das die Schüler: innen des Boys’ Day, allesamt zwischen 12 und 15 Jahre alt, zum anderen die beim Junior Doc, ein wenig älter, bis zu 17 Jahre alt. Sie waren alle sehr an Mehrsprachigkeit und anderen Kulturen interessiert, meldeten sich zum Teil explizit zu diesem Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen 147 <?page no="148"?> Seminarthema auch an. Sie waren insgesamt sehr gute Schüler: innen und lernten oft mehr als nur die im Unterricht vorgesehenen Sprachen, darunter oft auch Latein. Vermutlich stammten sie aus bildungsaffinen Elternhäusern. Zumindest etliche von ihnen hatten kaum Mühe, den Refrain zu verstehen und darüber hinaus auch sofort den Zusammenhang zum portugiesischen Kolonialreich herzustellen. Und darüber hinaus konnten sie auch direkt in die Diskussion über die Angemessenheit einer solchen Darstellung einsteigen. Als in einem zweiten Schritt der Song sprachlich genau analysiert wurde, durften die Schüler: innen den Text übersetzen und auf Internetprogramme zurückgreifen, was auch zum Teil mit Studierenden praktiziert wurde. Bei der Übersetzungshilfe gingen wiederum die Schüler: innen deutlich kritischer vor und versuchten, ihre Sprachkenntnisse anderer Sprachen einzubringen, wobei sie v. a. eben auch ihre Transferbasen sehr weit nutzten. Sie griffen insbesondere auf das Deutsche und die romanischen Sprachen ganz bewusst zurück, sogar so, als würden sie die Techniken der Interkomprehension aus ihrem Sprachunter‐ richt kennen - was, obwohl dies bei den Studierenden wiederum der Fall sein müsste, bei den Studierenden schlichtweg nicht wirklich der Fall war. Sympto‐ matisch war das Herangehen an den ersten Satz „Era um mundo novo“, bei der es bereits unter den Studierenden Vorschläge gab, „novo“ hätte mit der Zahl neun („nove“) zu tun. Andererseits wurde „Jà fui“ als „Ich war“ aus dem Französischen „Je fus“ abgeleitet, was hier im Grunde eine Fehlperzeption darstellt, die aber nicht sinnentstellend und damit doch sogar hilfreich für das Verständnis war, auch wenn man das französische „jà“ aus „déjà“, das italienische „già“ oder das spanische „ya“ bzw. das lateinische „iam“ hier erkennen sollte. Hier war wieder sehr auffällig, wie isoliert einzelne Lexeme von Studierenden analysiert wurden und wie im Gegensatz dazu Schüler: innen eher aus dem Kontext dachten und durchaus in der Lage waren, die nötige Ambiguitätstoleranz aufzubringen, die für ein Nichtverstehen einzelnen Satzteile und für das Erschließen des Inhalts fremdsprachiger Texte notwendig ist. 4 Ideale Gelingensbedingungen: Vorwissen und Weltwissen Letzteres, also die strategische Kompetenz im Umgang mit dem Hörsehverste‐ hen und den modernen Medien, habe ich unter anderem teilweise dadurch ver‐ sucht herauszuarbeiten, dass ich den Studierenden den Songtext für ein zweites Hören verteilt habe bzw. ihnen eine Übersetzungshilfe von Google-Translator erlaubt habe. Das besserte natürlich die Einsichten in den Refrain, nicht aber wirklich das Verstehen des Kontextes. Wenn überhaupt wurde Brasilien wie‐ dererkannt, Angola und Mozambique als Länder waren wenigstens schon mal 148 Christoph Oliver Mayer <?page no="149"?> 10 Nicht nur eine Momentaufnahme bei Nutzung der Google-Übersetzung, vgl. https: / / www.google.com/ search? client=firefox-b-d&q=da+vinci+conquistador+lyrics (12.10.2023). gehört worden, aber von Goa, Macao, Guinea-Bissau oder gar von Ost-Timor hatten die Studierenden der Universitäten Dresden, Leipzig, Regensburg und Berlin noch nie was gehört. Daraufhin habe ich mit Gruppen andere Hilfen zum Lied dazu gegeben: Karten des portugiesischen Kolonialreichs, längere Erklärungen zum Portugiesischen in der Welt, zur Kolonialgeschichte, zur Literarisierung der Eroberungen und zur politischen Situation in Portugal im 20. Jahrhundert etc. Dabei handelte es sich tatsächlich um die Neuvermittlung von deklarativen Wissensbeständen, die auf wenig bis gar kein Vorwissen fußen konnten. Diese waren jedoch dann sehr hilfreich für ein Erschließen der Thematik. Der methodisch-kritische Umgang mit automatischer Übersetzung brachte einen ähnlichen Befund - die Medienkompetenz half den Schüler: innen deutlich weiter, weil sie einschlägige Songtext-Seiten im Internet aufsuchten, die bereits adäquate Übersetzungen ins Englische lieferten, während Übersetzungspro‐ gramme, wie sie die Studierenden mehrheitlich nutzten, eklatante Fehlüberset‐ zungen lieferten. Alleine schon beim Refrain scheitert Google Übersetzer: am Wort ‚Praia‘, das er nicht auf Kapverde zurückführen kann, sondern mit ‚Strand‘ übersetzt. Unschön wird überdies von „nach Timor gegangen“ gesprochen. Ich war in Brasilien, Strand und Bissau Angola, Mosambik Goa und Macau Oh, ich bin nach Timor gegangen Ich war einmal ein Eroberer. 10 Andere Passagen werden noch schlimmer verunstaltet, wenn etwa „e levaram a luz da cultura, semearam laços de ternura“ übersetzt wird mit „und nahm das Licht der Kultur an, sie säten Bande der Zärtlichkeit“ (ibd.). Das was also auch KI nicht vermag und deshalb auch bei Programmen wie ChatGPT schief geht, erwies sich auch an der Universität als Schwierigkeit: das Wissen um existierende Übersetzungen, die es im Internet bereits gibt und die man, d. h. der/ die denkende Nutzer: in mit Google-Suche leichthin finden würde. Letztlich Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen 149 <?page no="150"?> 11 Vgl. Zhou, Jianan. (2018). Teaching ESL and Instruction Design with Computational Thinking and Robot-Assisted Language Learning, in: The Tenth International Conference on Mobile, Hybrid, and Online Learning. 35-37. 12 Gearbeitet wurde mit der Videoaufnahme des Liveauftritts, vgl. https: / / www.youtube. com/ watch? v=Hlh61zIO2fk (12.10.2023). 13 Hierzu siehe u. a. Mayer, Christoph Oliver (2023). Der Eurovision Song Contest als europäischer Gesangswettbewerb, in: Mayer, Christoph Oliver / Schreiber, Paula Rebecca (Hg.). „Nous sommes européennes…“? - Populärmusik aus der Romania für Europa. Berlin: Lit, 79-115 sowie Mayer, Christoph Oliver (2025). La France au Concours Eurovision après l’an 2000 - la représentation de la chanson traditionnelle dans un milieu ‚camp’, in: Fuchs, Gerhild / Merz-Baumgartner, Birgit / Mathis-Moser, Ursula (Hg.). Dramaturgies de la Chanson. Erscheint Innsbruck: Universitätsverlag. geht es also hier um Medienkompetenz im Umgang mit Songtexten oder gar um das, was ‚Computational Thinking‘ genannt wird. 11 Daraus ergibt sich, dass es unbedingt notwendig ist, bestimmte grundlegende Texterschließungsstrategien anzuwenden, um mehrsprachig diskriminieren zu können. Vorerwartung durch den Titel, Wissen um die Bedeutung des Refrains, Aktivierung von Sprach- und Weltwissen, aber auch eine angemessene Haltung im Sinne von Ambiguitätstoleranz, eine kritische literacy oder das Verständnis von Multimodalität sind hierfür notwendig. Wie sehr gerade beim Hörverstehen das Video, die Inszenierung, die Klangqualität usw. ablenken, wird an dem Beispiel sehr gut ersichtlich. Ich habe das erprobt, indem ich den Studierendengruppen nach 2016 ein weiteres Lied aus dem Kontext der Eurovision vorgespielt habe. Dieses Lied ist in Serbokroatisch gehalten und trotzdem verstanden die Studierenden mehr als im Falle des portugiesischen Conquistador, auch wenn sie hierfür allerhöchstens rudimentäre Kenntnisse einer anderen slawischen Sprache mitbrachten. Es handelt sich um den Beitrag Jugoslawiens zum Grand Prix Eurovision 1991, der in Rom stattfand. 12 Die serbische Performance-Künstlerin Baby Doll (auch Bebi Dol) trug 1991 ihren Titel Brazil in einer Ästhetik vor, die ich wissenschaftlich als ‚Camp‘ bezeichnen würde, die damalige Zuschauer: innen vermutlich sehr irritiert hatte, heute aber zum Standard der Inszenierung des ESC gehört und unseren Studierenden gut vertraut ist. 13 Sie lassen sich daher dadurch nicht ablenken. Die Studierenden profitieren von der Vorinformation durch den Titel, der alle Assoziationen zu Brasilien weckt, und sie aktivieren so ihr rudimentäres Vorwissen vom Karneval in Rio, von lateinamerikanischen Tänzen, von Party etc. Und genau das hören sie dann auch heraus: „rumba“, „samba“, „chachacha“. Gedanklich sind sie in Lateinamerika und verstehen daher auch problemlos „Kuba“, „America“. Sie hören auch noch „Dolce vita“ und lassen sich vom schrillen Outfit der Sängerin, ihrem rhythmischen Hüftschwung und dem rudimentären Bühnenbild in die 150 Christoph Oliver Mayer <?page no="151"?> stereotype Welt Brasiliens einführen. Manch einer mit ein wenig Kenntnissen westslawischer Sprachen konnte sogar noch „jedan“, „twa“ und „tri“, also die Zahlen eins, zwei, drei verstehen, die auch gestisch präsent sind. Zumindest erschließen die Studierenden die Gesamtaussage des Lieds deutlich leichter, auch weil dieser Song keine historischen oder geographischen Fakten vermittelt, nicht von Epen singt, nicht auf ein Konzept wie die Conquista abhebt etc., sondern Klischees, Allerweltswissen und Banalitäten beinhaltet bzw. diese anzitiert, um gerade diese Stereotypisierung auf die Bühne zu bringen. Studierende benötigen zur besseren interkomprehensiven Erschließung der Liedinhalte also Vorinformationen, die sprachlicher wie inhaltlicher Natur sein können. Bei der Behandlung des Liedes wurde in einigen Fällen dazu überge‐ gangen, bei Kontrollgruppen zuerst eine Karte mit den Kolonien zu zeigen, einen kurzen Überblick über die portugiesische Geschichte zu geben bzw. die Lusophonie zu thematisieren. Zusätzlich könnte man auf die Erinnerungskultur, etwa in Gestalt von Monumenten wie dem Denkmal der Entdeckungen in Belém oder die Wappen an den Fassaden der Banco Nacional Ultramarino in Lissabon eingehen, wo alle Überseeprovinzen zu sehen sind. Derart voreingestimmt, ist zumindest der Refrain leicht zu rezipieren und vertieft sogar auf diese Art und Weise das soeben (re)aktivierte oder neu eingeführte Wissen. Das Lied wird somit zu einem Lerngegenstand und der Refrain gar zu einer Lernhilfe. Hier wird also die Bedeutung interkulturellen Wissens oder auch landeskundlicher Inhalte sichtbar. Vor allem weil sie unerlässlich sind für eine Vertiefung der Inhalte, müssen diese Weltwissensbestände vorrätig sein. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass gerade bei den deutschen Studierenden, wenn es um ihnen fremdere Kulturen und Sprachen geht, eine grundsätzliche Schulung der Basiskenntnisse unerlässlich auch für das Sprachenlernen ist. Ansonsten können vermeintlich einfache Transferbasen nicht aktiviert werden, scheiterten die Studierenden doch an den ersten Sieben der Interkomprehensionstheorie, an den Internationalismen bzw. dem panromanischen Wortschatz. Neben die Techniken des Abrufens von Wissen tritt also auch hier das Wissen selbst als entscheidender Faktor. Für Interkomprenhension gilt also generell: Es gilt Lernstrategien zu wecken, die z. B. auf die Inszenierung im Video verweisen. Es gilt Vorwissen zu aktivieren bzw. Wissen aufzubauen, wobei im vorliegenden Fall auch die Annäherung über die Geschichte des Eurovision Song Contests bzw. die Bedeutung dieses Wettbewerbs für die portugiesische Geschichte denkbar wäre. Genauso wichtig und zielführend wäre eine Beschäftigung mit der portugiesischen Entdecker- und Kolonialgeschichte, der portugiesischen Literaturgeschichte, etwa der Ver‐ gleich hinsichtlich der Überlieferung der Eroberungsgeschichte zwischen den Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen 151 <?page no="152"?> 14 Melo-Pfeiffer, Silvia (2019). Portugiesisch, in: Fäcke, Christiane / Meißner, Franz-Joseph (Hg.). Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto, 436-439, hier 438. portugiesischen Heldenepen und dem Logbuch des Kolumbus. Genauso hilft es auch, elementare Eigenschaften der portugiesischen Sprache oder einzelne Vokabeln zu vermitteln. Eine Art Scaffold kann errichtet werden mit Vokabeln wie „mar“ oder „amor“, das beim ersten Hören hilfreich eingesetzt werden kann. Ein spielerischer Zugang wäre ohnehin möglich: jede: r Schüler: in bekommt eine Vokabel vorgegeben und semantisiert, muss bei der Erkennung reagieren, verschafft sich auch sprachliche wie kulturelle Expertise etc. 5 Der Fall Portugiesisch Zu fragen wäre natürlich, ob das hier ein betrüblicher Befund hinsichtlich des Sprachniveaus, Bildungsgrades und Intelligenzniveaus unserer Studierenden ist. Ein einfaches Ja soll hier mal genügen und muss statt zu einem Jammern zu einem Umdenken im Unterricht an der Universität führen. Außerdem ließe sich hier grundsätzlich an diesem Beispiel in Frage stellen, ob so etwas mit innerromanische Interkomprehension im Bereich des Hörsehverstehens funktionieren kann. Ungeübte Hörer: innen sind nicht in der Lage, bestimmte portugiesische Laute zu diskriminieren, gilt doch schon das Lautsystem als recht kompliziert (9 Vokale, 5 Nasale, 13 Diphthonge, 4 nasale Diphthonge) und werden ja auch Konsonanten unterschiedlich ausgesprochen. Hinzu kommt, dass es sich hier um europäisches Portugiesisch handelt, mit der stärkeren Betonung betonter Silben und schwacher Betonung von unbetonten Silben, die dann ihre Lautcharakteristik verändern. Das ist allerdings nichts Neues, denn das Portugiesische ist vermutlich diejenige romanische Sprache (nach dem Rumänischen), die für deutsche Lernende am schwersten interkomprehensiv ‚erhört‘ werden kann. Wenn die Interkomprehensionsdidaktik davon ausgeht, dass mit vorliegen‐ den Spanischkenntnissen „Portugiesisch in seiner Schriftform von vornherein eine ziemlich transparente Zielsprache“ ist, 14 aber konzediert, dass die münd‐ liche Form Schwierigkeiten bietet, werden dafür eher phonetische Gründe genannt. Dass es nicht die Nasale sind, die für Studierende gerade mit der Brückensprache Französisch Probleme darstellen, sondern die Aktivierung von Transferbasen generell schwierig zu sein scheint, hat unser kleines mu‐ sikalisches Beispiel gezeigt. Hinzu kommt noch, dass in den letzten vierzig Jahren allenthalben drei portugiesischsprachige Lieder eine solche Popularität in Deutschland erreicht haben, dass sie in aller Munde bzw. aller Ohren waren: 152 Christoph Oliver Mayer <?page no="153"?> 15 So das Urteil von Ditzel, Wilhelm (2012). ‚Nossa, nossa‘ - Brasilianer landet Sommerhit im Winter, in: www.hna.de 25.01.2012 (22.10.2023). 1989 hatte die (französische) Gruppe Kaoma um die Sängerin brasilianische Loalwa Braz einen Welthit mit Lambada, wobei der Fokus aber auf den Tanz und nicht auf den Text des Songs lag. 1997 wurde Samba de Janeiro von Bellini zu einem Hit, beinhaltete aber im Grunde neben der instrumentalen Rhythmik des Samba nur zwei Textzeilen: „Samba de Janeiro / Sempre assim em cima, em baixo“ und stammte aus einer deutschen Dance-Produktion. Schließlich hatte der Brasilianer Michel Teló mit Ai se eu te pego, das als Nossa Nossa bekannt geworden ist, 2012 einen Welthit, „obwohl den Text kaum jemand versteht“. 15 Als bekannte portugiesische Lieder in Deutschland nach 2000 gilt außerdem noch Balada (2011) von Gusttavo Lima, während Fado-Sängerinnen wie Amalia Rodrigues oder der Bossa Nova kaum mehr bekannt sind und gemeinhin nicht in die Hörerfahrungen von deutschen Jugendlichen fallen. Angesichts dieses Befundes und aufgrund einer völligen Fehlanzeige kultureller Präsenz im deutschen Fernsehen verwundert es nicht, wie fremd die Sprache Portugiesisch all denjenigen klingen muss, die nicht im Urlaub nach Portugal kommen. Der ‚Fall‘ Portugal liegt diesbezüglich nicht viel anders als das Französische. Sowohl Motivation als auch Vorwissen für das Sprachenlernen gehen verloren, wenn eine Sprache und Kultur nicht mehr populärkulturell oder medial stattfin‐ det. Wenn außerhalb von Fußball (Stichwort Ronaldo) oder eher abschreckenden Berichte über populistische Politik (Stichwort Brasilien) im Grunde nicht mal mehr europäische Nachbarn näher gewürdigt werden. Literaturverzeichnis Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. Blell, Gabriele (2017): Musik, in: Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdspra‐ chendidaktik. Stuttgart: Metzler, 259-262. Ditzel, Wilhelm (2012): ‚Nossa, nossa‘ - Brasilianer landet Sommerhit im Winter“, in: w ww.hna.de 25.01.2012 (22.10.2023). Fäcke, Christiane / Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.) (2019): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto. Mayer, Christoph Oliver (2013): Nationale Selbstdarstellung im spanischen und portugie‐ sischen Lied: Der Eurovision Song Contest im Unterricht, in: ZRomSD 7.1, 1107-1127. 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(2018): Teaching ESL and Instruction Design with Computational Thinking and Robot-Assisted Language Learning, in: The Tenth International Conference on Mobile, Hybrid, and Online Learning, 35-37. 154 Christoph Oliver Mayer <?page no="155"?> Varietäten des Portugiesischen in Afrika und Amerika und das Lehren und Lernen des Portugiesischen <?page no="157"?> 1 Unter Koineisierung versteht man die Übernahme diatopisch konnotierter Varianten verschiedener Provenienz in die Leitvarietät, die sich zur ‚Dachsprache‘ und überregio‐ nalen Gemeinsprache entwickelt (Schöntag 2023, 128). Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer 1 Der Stellenwert des angolanischen und des mosambikanischen Portugiesisch in der lusophonen Welt Heute stellen Angola und Mosambik als lusophone Länder mit etwa 10 % einen bedeutenden Anteil der Sprechenden des Portugiesischen weltweit. Gemäß den Angaben, die aus dem jeweils letzten veröffentlichten Zensus hervorgehen, sprechen in Angola 16,9 Mio. Menschen Portugiesisch, was 71 % der Gesamt‐ bevölkerung des Landes ausmacht (Instituto Nacional de Estatística de Angola, 2016). In Mosambik sind es 10,5 Mio. Menschen, die Portugiesisch sprechen, also mehr als 47 % der Gesamtheit der Bevölkerung (Instituto Nacional de Estatística de Moçambique, 2019). Beide Länder verzeichnen eine starke Zunahme der Sprecherzahlen in den vergangenen Jahrzehnten und Prognosen gehen von einem weiteren Anstieg in Zukunft aus. Somit nehmen die Regionen in Afrika eine entscheidende Rolle für die Entwicklung des Portugiesischen ein und hinterlassen ihre Spuren in der Physiognomie des Portugiesischen als Weltsprache. Beim brasilianischen Portugiesisch kann man von einer dominanten Varietät mit einer präskriptiven endogenen Standardnorm sprechen, die das Ergebnis einer Koineisierung 1 zwischen diatopischen urbanen Varietäten von S. Paulo und Rio de Janeiro (Meisnitzer 2019, 23) ist. Sie steht nicht in einem Symmetrieverhältnis zur präskriptiven Soll-Norm des europäischen Portugiesisch, die der Varietät der Achse Coimbra-Lissabon entspricht, hat sich aber so weit emanzipiert, dass das europäische Portugiesisch heutzutage keine normierende Relevanz für das bra‐ silianische Portugiesisch mehr hat und es keinen Einfluss aus dem europäischen Portugiesisch auf das brasilianische Portugiesisch gibt. Wohl aber existieren <?page no="158"?> brasilianismos im europäischen Portugiesisch (=Asymmetrie) (Pöll 2012, 35). So würde in Brasilien beispielsweise niemals das europäische Portugiesisch für eine Synchronisation herangezogen werden (Pöll 2012, 37) und internationale Bücher werden für den jeweiligen Buchmarkt (Portugal und Brasilien) in die entsprechenden Varietäten übersetzt (Pöll 2012, 37). Im Bereich des kulturellen Exports (Musik, Literatur, Film u. a.) sowohl in das jeweils andere Land, aber vor allem auch nach Osttimor und in die afrikanischen Länder mit Portugiesisch als offizieller Sprache, die sogenannten PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa), dominiert Brasilien (Pöll 2012, 36). Die gesprochene variedade culta - also die gesprochene gebildete Sprache - ist längst zu einer präskriptiven Norm mit großer Strahlkraft geworden (Pöll 2012, 35). Es ist daher auch kaum verwunderlich, dass sich der nicht-muttersprachliche Unterricht (L2, L3, Herkunftssprache) des Portugiesischen an diesen beiden Varietäten orientiert (siehe hierzu Meisnitzer 2019). Besonders für die Fremdsprachendidaktik ist die Tatsache von Interesse, dass die beiden Standardvarietäten ein so hohes Prestige genießen, dass es sogar erste Lehrwerke gibt, die ausgehend von einer Varietät in der anderen eine rezeptive Varietätenkompetenz zu vermitteln versuchen. Das ist der Fall bei Olá Portugal, wo das europäische Portugiesisch die Varietät ist, in der die Lernenden aktive Sprachkompetenz erwerben, und das brasilianische Portugiesisch die Varietät, in der von Anfang an (was nicht unproblematisch ist! ) den Lernenden eine rezeptive Varietätenkompetenz vermittelt wird. Ähnlich ist es bei Beleza! , wo das brasilianische Portugiesisch die Varietät ist, in der die Lernenden aktive, das europäische Portugiesisch die Varietät, in der sie rezeptive Varietätenkompetenz erwerben (Koch 2019). Die Trennung erfolgt nicht immer einwandfrei, wie (Koch 2019, 117) zu Recht kritisch anmerkt. Die Dominanz der brasilianischen Varietät hat neben wirtschaftlichen und demografischen Gründen auch kulturpolitische und historische Gründe. So ist Portugal die einzige Kolonialmacht, in der sich das Zentrum in die Peripherie verlagerte, als 1807 der portugiesische Hof angesichts der napoleonischen Invasionen nach Rio de Janeiro verlegt wurde. Das portugiesische Kolonialreich wurde fortan aus Rio de Janeiro regiert, bis der König D. Jo-o VI angesichts der steigenden Unzufriedenheit aufgrund seiner Abwesenheit in Portugal und wegen der liberalen Revolution in Portugal 1821 nach Lissabon zurückkehrte. Der eigentliche Thronfolger D. Pedro erklärte mit dem berühmten Grito do Ipiranga am 7. September 1822 die Unabhängigkeit Brasiliens und sich zum Kaiser. Diese einmalige Verschiebung vom Zentrum an die Peripherie, die Rolle, die Rio de Janeiro während der Verlagerung des portugiesischen Hofes nach Brasilien einnahm, und die im Vergleich zu anderen lusophonen Ländern frühe Unabhängigkeit Brasiliens begünstigten die Herausbildung einer selbst‐ 158 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="159"?> 2 Gemeint ist, dass zunächst Sprecherinnen und Sprecher einer oder mehrerer Bantu‐ sprachen Portugiesisch als L2 lernen und teils ungesteuert erwerben, wodurch sie die Sprache zwar lernen, jedoch geprägt von kognitiven und kommunikativen Strategien der L1 (Gonçalves 2004, 233), und dass Sprecherinnen und Sprecher mit Portugiesisch als L1 aufwachsen, ohne direkten Kontakt oder mit nur sehr eingeschränktem Kontakt zur exogenen europäischen Norm. Durch Sprachkontakt und die Ferne Portugals schleichen sich sukzessive autochthone sprachliche Merkmale ein, die die Physiogno‐ mie der Sprache sukzessive verändern. Hiervon sind die lautliche, die lexikalische, die morphologische, die morphosyntaktische, die syntaktische, die semantische und die pragmatische Ebene betroffen. Die sprachlichen Besonderheiten des mosambika‐ nischen Portugiesisch stellen somit das natürliche Ergebnis einer Varietät dar, die sich weitestgehend ohne Einfluss authentischer L1-Sprechender der exogenen Stan‐ dardvarietät konsolidiert. Sie ist geprägt von den Schwierigkeiten des Erwerbs einer typologisch sehr unterschiedlichen L2 und den sprachlich-kommunikativen Bedürfnis‐ sen der lokalen Bevölkerung (vgl. Gonçalves 2004, 235). 3 Es ist wichtig, zwischen der deskriptiven Gebrauchsnorm, die durch das Zusammen‐ wirken aller Sprachbenutzenden entsteht, und der institutionalisierten präskriptiven Norm, die das Ergebnis eines zumindest in Teilen bewusst gelenkten Prozesses ist zu un‐ terscheiden. Dieser Prozess wird meist durch eine Bildungselite sowie durch politische und kulturelle Institutionen, die durch Normierung, Kodifizierung und Standardisie‐ rung eine überregionale Gemeinsprache schaffen wollen, vorangetrieben (Schöntag 2023, 126). Hierbei ist die Normierung, bedingt durch lautliche, morphologische und grammatische Selektion, als die historische Genese einer Norm auf sprachlicher Ebene zu verstehen (Schöntag 2023, 126). Die Standardisierung ist wiederum die Durchsetzung dieser Norm durch Institutionen und die Kodifizierung meint die Festlegung dieser Norm mittels normsetzender Texte (Schöntag 2023, 126-127). bewussten kulturellen Elite und stärkten das Volk in seinem Verständnis als eigenständige ‘gleichwertige’ Nation. Auch folgten der Unabhängigkeit keine Jahrzehnte der anhaltenden Bürgerkriege wie in Angola (1975-2002) und Mo‐ sambik (1977-1992). All diese Rahmenumstände schufen sehr unterschiedliche Bedingungen für die sprachliche Loslösung von Portugal. Dennoch ist die Vorstellung, die selbst viele Angolanerinnen und Angolaner sowie Mosambi‐ kanerinnen und Mosambikaner haben, dass sie sich an der exogenen Norm Portugals orientieren, aus varietätenlinguistischer Sicht eigentlich nicht mehr vertretbar. Denn es hat längst eine Nativisierung 2 der Sprache in den jeweiligen Ländern begonnen und auch ein Standardisierungsprozess 3 ist in vollem Gang. Aus der norma culta moçambicana bildet sich eine Standardvarietät heraus, die im Kontrast zu zahlreichen konkurrierenden normas populares ‘n-o-educadas’ steht (Gonçalves 2004, 239). Es ist außerdem wichtig festzuhalten, dass beobachtete sprachliche Phäno‐ mene der jeweiligen Varietäten (und das gilt auch für andere lusoafrikanische Varietäten) nicht immer stabil sind. So werden sie beispielsweise nicht stetig angewendet, nicht von der Gesamtheit der Sprechergemeinschaft verwendet Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 159 <?page no="160"?> oder sind rückläufig im Gebrauch, wie im Falle des angolanischen Portugiesisch die Verwendung der Klitika (Chavagne 2005, Miguel 2003). Trotz der genannten Instabilität zeichnen sich auch sprachliche Tendenzen ab, welche robust sind und sich flächendeckend durchzusetzen scheinen (Hagemeijer 2016, 63). Für den Portugiesisch-Sprachunterricht stellt sich somit die Aufgabe, auch die Varietäten in Afrika ins Blickfeld zu rücken und einzubetten, um den Lernenden ein umfassendes Bild der portugiesischen Sprache zu vermitteln. Sowohl das Portugiesische in Angola als auch das Portugiesische in Mosambik sind von hoher Wichtigkeit und beide werden weiter an Einfluss zunehmen. In beiden Ländern nimmt der urbane Raum gegenüber den ruralen Gebieten eine besondere Rolle ein, da sich dort deutlich mehr Portugiesischsprechende konzentrieren (Instituto Nacional de Estatística de Angola 2016 51; Instituto Nacional de Estatística de Moçambique 2019, 94). Es ist noch zu früh, um eine eindeutige Standardvarietät - besonders im Fall von Mosambik - ausmachen zu können, aber dennoch sind ein auditives Verständnis und eine auditive Vertrautheit im Sinn einer rezeptiven Varietä‐ tenkompetenz auch im Fremdsprachenunterricht bereits jetzt wünschenswert. Hierfür ist die Arbeit mit authentischem sprachlichem Material unabdingbar. Für eine präskriptive Normierung beider Varietäten müssen in beiden Ländern noch zahlreiche Erhebungen vorgenommen und die deskriptive Grammatik ausgebaut werden, um die Grundlagen einer präskriptiven Grammatik zu schaffen (Gonçalves 2010, 59-61). 2 Soziolinguistik des mosambikanischen Portugiesisch Neben dem Portugiesischen finden sich in Mosambik noch 41 autochthone afrikanische Sprachen, die allesamt der Familie der Bantusprachen angehören. Diese bereichern das mosambikanische Portugiesisch durch zahlreiche Lehn‐ wörter, zum Beispiel dumba-nengue ‘Straßenmarkt’ mit der durch Metonymie abgeleiteten Bedeutung ‘vertraue deinen Beinen’, was in der Tatsache begründet ist, dass die Händlerinnen und Händler oft vor der Polizei fliehen müssen, (Firmino 2024, 820) aus der Bantusprache Xichangana. Durch den Austausch mit angolanischen Musikern, brasilianische telenovelas und den Kontakt mit dem benachbarten englischsprachigen Südafrika wurden Wörter wie rochar ‘einen Einbruch in der musikalischen Karriere haben’ aus dem angolanischen Portugie‐ sisch und jurado als ‘Mitglied einer Jury’ aus dem brasilianischen Portugiesisch übernommen und bottle store für ‘Laden, wo Getränke verkauft werden’ aus dem südafrikanischen Englisch entlehnt (Firmino 2024, 820). Diese autochthonen Sprachen sind die Nationalsprachen, die sogenannten línguas nacionais, und 160 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="161"?> sie haben einen regionalen Wirkungsradius, während das Portugiesische die lingua franca und die offizielle Sprache im Land ist (Mosambikanische Verfas‐ sung, 1990 & 2004, §5) (Firmino 2024, 816). Wie Firmino (2024, 816) festhält, sind die autochthonen afrikanischen Sprachen nationale, aber nicht offizielle Sprachen und das Portugiesische ist offizielle, aber keine Nationalsprache in den Augen der Sprachgemeinschaft. Das Sprechen einer língua nacional geht häufig auch mit der Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe einher (Firmino 2006, 63). Darüber hinaus können Individuen auch mehrere Regionalsprachen sprechen, was häufig durch Migration und das konstante Zusammenleben mit Sprecherinnen und Sprechern anderer Sprachen bedingt ist. Daraus gehen sehr vielfältige Sprachbiographien hervor, wobei die Personen oftmals Kenntnisse in mehreren Sprachen erwerben oder aufweisen können, was zu einem hohen Grad an Mehrsprachigkeit in der Bevölkerung führt. Im urbanen Kontext hingegen, bei dem Teil der Bevölkerung mit Zugang zur Bildung, ist mittlerweile das Portugiesische die L1, während früher bis zum Schuleintritt in der Regel eine Bantusprache die L1 war (Gonçalves 2012). Der Wandel zum Portugiesischen als Erstsprache geht dabei von der jungen Generation aus, für die es immer weniger Kontexte gibt, in denen die L1 der Eltern gesprochen werden kann. Außerdem dominiert das Portugiesische in Radio, Presse und Fernsehen (Firmino 2024, 817). Im ländlichen Raum spielen die autochthonen Bantusprachen in der alltäglichen Kommunikation noch die tragende Rolle. Sie finden ihre Anwendung vor allem in informellen Kontexten im nähesprachlichen Bereich, innerhalb der Familie sowie mit Personen dersel‐ ben ethnischen Herkunft (Firmino 2006, 64-65). Neben der landesweiten Stärkung des Portugiesischen gibt es jedoch auch Initiativen zur Stärkung der regionalen Nationalsprachen, wie die escolarizaç-o bilingue im Falle Mosambiks, wo zahlreiche Bantusprachen unterrichtet werden (Hagemeijer 2016, 47). Ein Problem bei der Vermittlung des mosambikanischen Portugiesisch in Mosambik, aber vor allem auch im Fremdsprachenunterricht, besteht darin, dass es nicht ausreichend systematische Beschreibungen der autochthonen Varianten gibt - deswegen gibt es weder Referenzmaterial noch deskriptive oder präskriptive Grammatiken und Wörterbücher (Firmino 2024, 821). Ungeachtet dessen findet ein Nativisierungsprozess des Portugie‐ sischen statt, in dem vor dem Hintergrund einer sich herausbildenden mo‐ sambikanischen Norm eine gesellschaftliche Neubewertung des angebrachten Sprachgebrauchs erfolgt (Firmino 2024, 812). Offizielle schriftliche Dokumente orientieren sich noch vorwiegend an der exogenen Norm des europäischen Portugiesisch, während sich in der gesprochenen Sprache im Alltag, aber auch in offiziellen Kontexten durchaus sukzessive lokale Formen herausbilden (Firmino Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 161 <?page no="162"?> 2024, 822). Gleichzeitig ist wichtig festzuhalten, dass selbst Lehrkräfte oft nicht besonders vertraut mit dem europäischen Standard sind. Gesellschaftlich wird das europäische Portugiesisch als „sotaque de branco“ wahrgenommen und genießt weder besonderes Prestige noch ist es bei den Sprecherinnen und Sprechern beliebt, die sich den regionalen lokalen Varietäten zuwenden (Firmino 2024, 822). 3 Rezeptive Varietätenkompetenz im Fremdsprachenunterricht plurizentrischer Sprachen Die rezeptive Varietätenkompetenz definiert sich im Kontext des Fremdspra‐ chenunterrichts als die Fähigkeit, unterschiedliche Varietäten einer Sprache zu verstehen. Es handelt sich somit um eine Hörverstehenskompetenz, welche auf die verschiedenen diatopischen Varietäten einer Sprache abzielt (Koch / Rei‐ mann 2019, 11). Auch eine Sensibilisierung für diastratische Variation kann nach diesem Ansatz vermittelt werden (z. B. Jugendsprache). Die Kernelemente der Kompetenz sind zum einen die Hörverstehenskompetenz, zum anderen die Sprachbewusstheit mit der inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz (Koch / Reimann 2019, 11-12). Diese Kompetenz soll sukzessive für andere Varietäten als jene erste Varietät vermittelt werden, in der die Lernenden die Ein-Standard-Kompetenz in der Sprachproduktion erwerben, welche im Fall des Portugiesischen in der Regel das europäische oder das brasilianische Portugiesisch stellt. Der Vorteil der Vermittlung einer Fremdsprache nach dem Ein-Standard-Prinzip beruht auf der Erkenntnis substanzieller sprachlicher Un‐ terschiede zwischen dem europäischen und dem brasilianischen Portugiesisch auf allen Ebenen. Daher würde sich eine Alternanz zwischen den Varietäten in der Anfangsphase des Erlernens nicht nur negativ auf den Erwerb gespro‐ chensprachlicher Kompetenzen auswirken, da die Lernenden beide Varietäten vermischen und eine unauthentische Mischvarietät sprechen würden, sondern auch grammatische Aspekte, wie zum Beispiel die Stellung der Klitika, würden nie korrekt erworben (Dominanz der Proklise im brasilianischen Portugiesisch und der Enklise im europäischen Portugiesisch). So sollte beim Erwerb der sprachproduktiven Kompetenzen der Fokus auf einer Varietät liegen, da die „Immunisierung“ der erworbenen sprachlichen Kompetenzen ein gradueller Prozess mit unterschiedlichem Verlauf bei einzelnen Lernenden ist, wenngleich „ab der mittleren Spracherwerbsphase die vorsichtige Öffnung der rezeptiven Kompetenz hin zu anderen Standardvarietäten möglich ist, also eine ‚rezep‐ tive Varietätenkompetenz‘ geschaffen werden kann, ohne dass die produktive ‚Ein-Standard-Kompetenz‘ Schaden nehmen muss“ (Leitzke-Ungerer 2017, 59). 162 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="163"?> Die rezeptive Varietätenkompetenz ist Reimann (2017, 73) zufolge eines von sieben privilegierten Handlungsfeldern der Mehrsprachigkeitsdidaktik und sollte ab dem Niveau A2 eingeführt werden, mit sukzessiver Steigerung bis hin zum Niveau C2. Auf fremdsprachendidaktischer Seite treten die Diskurssphären um die Hörverstehenskompetenz und Kompetenz für Sprachbewusstsein in den Vordergrund und aus linguistischer Perspektive liefert die Varietätenlinguistik relevante Ergebnisse, vor allem die perzeptive Varietätenlinguistik, welche die Wahrnehmung anderer Varietäten durch Sprecherinnen und Sprecher anderer Varietäten untersucht (Reimann 2017, 75). Der Anspruch, die rezeptive Varietätenkompetenz im Unterricht aufzugreifen und in die Planung einzubetten, ergibt sich aus der Tatsache, dass ein großer Teil der Sprechenden des Portugiesischen als plurizentrischer Sprache über andere Varietäten verfügt (Reimann 2018, 59). Diese Prozesse und Strategien zur Stärkung der rezeptiven Varietätenkompetenz sollen durch die Lehrkraft ange‐ regt werden, sodass die Lernenden dazu befähigt werden, diese selbstständig weiterzuentwickeln. 4 YouTube-Videos als Ausgangspunkt für authentisches Sprachmaterial Vorteile der Plattform YouTube für das Auffinden von Material zeigen sich in erster Linie in einer hohen Datenmenge aus unterschiedlichsten Kontexten. Somit lassen sich aus der gesamten Welt Produktionen finden, die als Träger von Kultur und Sprache fungieren können. Mittels der unterschiedlichen Filter kann bei der Suche ein geeignetes Feld für eine Analyse gesichtet werden. Insgesamt eröffnet dies eine enorme Datenmenge, die innerhalb des Fremd‐ sprachenunterrichtes genutzt werden kann, und Lehrkräfte haben die Möglich‐ keit, darauf aufbauend Aufgaben zu elaborieren. Insbesondere im Kontext des Fremdsprachenunterrichts finden sich hier geeignete Produktionen für das Einarbeiten in verschiedene Varietäten der gelernten Sprache. Für eine Verwendung von YouTube-Videos spricht vor allem ihre hohe Beliebtheit bei jungen Menschen. So erreichte die Plattform für die Altersgruppe von 14 bis 29 Jahren in Deutschland eine Tagesreichweite von 73,9% (Statista 2024). Die hier veröffentlichten Produktionen weisen somit auch einen direkten Bezug zum Alltag der Mehrheit der Teenager und jungen Erwachsenen auf und sie sind vertraut im Umgang mit diesen und mit der Nutzung des Mediums. Den Lernenden wird authentisches Sprachmaterial des Portugiesischen aus Mosambik präsentiert, was einerseits Input auf Portugiesisch darstellt und andererseits das Bewusstsein für die Vielfältigkeit der portugiesischen Sprache Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 163 <?page no="164"?> erhöht. Die gewonnenen Erkenntnisse über das mosambikanische Portugiesisch entfalten ihren Nutzen sowohl in der Rezeption von Medien aus dem Kultur- und Sprachraum als auch in der Interaktionen mit Sprecherinnen und Sprechern dieser Varietät des Portugiesischen. Durch das Arbeiten mit Medien wie der Plattform YouTube können die Lernenden bestehendes Wissen in die Unterrichtspraxis einbringen. Durch den Fremdsprachenunterricht sollen die Lernenden in ihrer kommunikativen sowie interkulturellen Kompetenz gefördert werden, sodass sie sich zu einem kritischen und sicheren Umgang hin entwickeln (Grünewald 2017, 245-46). 5 Förderung rezeptiver Varietätenkompetenz am Beispiel der Einbettung eines YouTube-Videos aus Mosambik in den Fremdsprachenunterricht (Niveau B1) Der YouTube-Kanal Mozambicando greift unterschiedliche Themen aus Mosam‐ bik auf, darunter kulturelle Aspekte sowie das Portugiesische des Landes, und richtet sich auch an Lernende des Portugiesischen. Aktiv ist der Kanal seit August 2022 und im März des Jahres 2024 verfügte er über etwa 900 Abonnenten. Die 35 veröffentlichten Videos verzeichneten zusammen etwa 50.000 Aufrufe. Die Produktionen reichen von YouTube-Shorts mit einer Dauer von unter einer Minute Länge und Videos mit über 10 Minuten Länge bis hin zu Gesprächen mit anderen Personen mit einer Länge von 30 Minuten (YouTube 2024). Das Video mit dem Titel „What is life like for a BICYCLE TAXI “driver” in Mozambique? Quelimane, Zambézia“ zeigt den Kanalbetreiber Elcidio, welcher das Video anmoderiert und anschließend mit Sérgio, einem Fahrradtaxifahrer aus Quelimane, ein Interview über dessen Beruf und seine Lebensrealität führt. Nach einer Aufnahme aus einer Straße und der Fahrt mit einem Fahrrad‐ taxifahrer erfolgt eine geografische Einordnung, sodass den Zuschauerinnen und Zuschauern auch deutlich wird, an welchem Ort des Landes das Video gefilmt wurde. Das Video verfügt sowohl über portugiesische als auch eng‐ lische Untertitel. In dem Video treten mehrere Phänomene auf, welche als Anhaltspunkt für eine Reflexion über das Portugiesische vor dem Hintergrund der Förderung der rezeptiven Varietätenkompetenz, aber auch als Grundlage für eine varietätenlinguistische Diskussion und/ oder Vermittlung inter- und transkultureller Kompetenz dienen kann. In der vorgestellten Sequenz werden die Hörverstehens- und Hörsehverstehenskompetenz, das Sprachbewusstsein sowie die inter- und transkulturelle Kommunikationskompetenz aufgegriffen. Durch den Inhalt fördert das Video die trans- und interkulturelle Kompetenz der Lernenden. Obwohl sich das Video u. a. auch an Lernende richtet, was sich 164 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="165"?> beispielsweise darin äußert, dass der Kanalbetreiber Elcidio sein Sprechtempo steuert, zeigt das Gespräch eine Konversation zweier Sprecher des Portugiesi‐ schen aus Mosambik. Im Video wird erwähnt, dass Elcidio selbst aus Quelimane stammt und die interviewte Person aufgrund der besseren Jobchancen nach Quelimane gezogen ist. Das Video spiegelt exemplarisch eine Lebensrealität in Mosambik und zeigt Einblicke, während der Fokus der vermittelten Inhalte auf der Fremdsprache liegt. Entscheidend für die Förderung der rezeptiven Varietätenkompetenz im nicht-muttersprachlichen bzw. L1-Unterricht des Portugiesischen ist die Lehr‐ kraft. Sie übernimmt die Anleitung und Begleitung des Lernprozesses (Haß 2017, 226). Das Arrangement wird von ihr gesteuert bzw. initiiert und führt mit gezieltem Fördern zu einer Autonomie der Lernenden im Umgang mit anderen Varietäten einer Sprache sowie in dem Verständnis für unterschiedliche kommunikative Kontexte. Bei der Arbeit mit dem Video gilt es zunächst, auf lautliche Besonderheiten aufmerksam zu machen. So fallen die Tendenz, das [ɨ] aus dem europäischen Portugiesisch durch ein [i] zu ersetzen (Gonçalves 2013, 163) in Wörtern wie idade oder hoje, die Einfügung von [i] wegen der Tendenz zur Bildung von CV-Silben (Gonçalves 2013, 163) und im Fall des Interviewers die Aussprache von <rr> als stimmhafter alveolarer Tap [ɾ] in Wörtern wie arroz und carregar auf. Aber auch die Dominanz von Enklise, selbst in Kontexten, die im europäischen Portugiesisch Proklise verlangen (Gonçalves 2013, 171), die Verwendung von ter statt haver in „Tem muitas bicicletas na rua“ (1: 33 - 1: 36), die Ersetzung des Klitikons lhe durch ein starkes Pronomen „Eu agradeço imenso a ele […]“ (4: 39-4: 42) und eine neutralere Verwendung von aí, die weniger diastratisch niedrig markiert - und folglich weniger umgangssprachlich - erscheint als im europäischen Portugiesisch in „Responde aí“ (2: 50-2: 54). Betrachtet man das Video dann aus didaktischer Sicht und mit Blick auf die Lernziele genauer, muss bei Phänomenen wie der Prokope im Fall (10: 31-10: 33) deutlich gemacht werden, dass Phänomene sich nicht nur auf eine Varietät beschränken müssen, sondern auch in mehreren Varietäten auffindbar sein können. (1) Desde setembro tou cá. Wichtig ist hierbei die diasystematische Einordnung, und zwar in dem jeweili‐ gen Diasystem der Varietät einer historischen Sprache, sprich in diesem Fall des mosambikanischen Portugiesisch. Es ist wenig zielführend aus varietäten‐ linguistischer Sicht und auch für eine varietätensensitive Sprachvermittlung, wenn sprachliche Besonderheiten lediglich als Abweichung vom exogenen Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 165 <?page no="166"?> europäischen Standard positivistisch aufgelistet werden (vgl. Greußlich 2015, 78). Es wäre in diesem Fall wichtig festzuhalten, dass die Prokopen im mosambi‐ kanischen Portugiesisch sowohl in der gesprochenen Näheals auch in der Dis‐ tanzsprache gängig sind (vgl. Koch / Oesterreicher 2011, 13) - im europäischen Portugiesisch gilt es diese in der Distanzsprache zu vermeiden, anders als im brasilianischen Portugiesisch. Das varietäten-übergreifende Auftreten einzelner sprachlicher Phänomene ist somit auch kein Hindernis für das Arbeiten zu den unterschiedlichen Varietäten, sondern regt über das Sprachbewusstsein auch Vernetzungsprozesse zwischen den Varietäten an. Es gilt also stets hervorzuheben, dass die Sprecherinnen und Sprecher aus Mosambik stellvertretend für das in Mosambik gesprochene Portugiesisch stehen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Gesamtheit der Sprechenden vor Ort dieselben Charakteristika in ihrem jeweiligen Portugiesisch aufweisen. Das ist jedoch nicht verwunderlich, zumal eine Standardnorm auch immer eine S O L L - und nicht eine I S T -Norm ist. Außerdem, wie bereits dargestellt, finden sich durch die sprachliche Vielfalt im Land ganz unterschiedliche Szenarien, in denen Individuen häufig mehrere Sprachen sprechen, wodurch das Portugiesische auch mit den verschiedenen Bantusprachen in Kontakt tritt. Auf lexikalischer Ebene werden Lexeme aus dem Portugiesischen mitunter auch in anderen Kontexten verwendet (1: 50-1: 56), wie der folgenden Verwendung und dem laienlinguistischen Kommentar des Sprechers zu entnehmen ist. (2) Já cidade que anima. Anima é uma forma de dizer que é bom. Häufig ist es das Vokabular, das die unterschiedlichen Varietäten erkennen lässt (Leitzke-Ungerer 2017, 49). Dennoch spielen auch suprasegmentale Elemente eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, eine Verbindung zur Varietät herzustellen. Die sprachlichen Varianten, die das mosambikanische Portugie‐ sisch ausmachen, sind auf allen Ebenen festzustellen. So finden wir im Video die folgende Aussage des Interviewers: (3) Poderias nos dizer como é que é um dia na sua vida? Der Taxifahrer wird vom Interviewer in der 2. Person Singular tu angesprochen, nur in einer Situation findet sich eine Form der 3. Person Singular des Posses‐ sivdeterminierers sua (YouTube 2022: 6: 23-6: 27), obwohl dadurch auf den ersten Blick für die Sprecherinnen und Sprecher des europäischen Portugiesisch eine referenzielle Ambiguität zwischen Verb und Possessivum entsteht. An dieser 166 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="167"?> 4 Hier ist entscheidend, in welcher Reihenfolge welche Varietäten des Portugiesischen nach der ersten Varietät, in der die Lernenden die aktive Kompetenz im Portugiesischen als Fremdsprache erwerben, vermittelt werden. Stelle wird eine Alternation zwischen der 2. sowie 3. Person Singular innerhalb eines Satzes sichtbar, welche man häufig im mosambikanischen Portugiesisch beobachten kann, die jedoch in formelleren schriftlichen Diskursen aktuell noch nicht akzeptiert würde (trotz hoher Frequenz in der gesprochenen Sprache). Bei Interviews und freien Gesprächen in Videosequenzen bleibt festzuhalten, dass trotz möglicher Besonderheiten einer Sprache Individuen einer jeden Varietät nicht vor Versprechern im konkreten Diskurs bewahrt sind, was durch die Interviewsituation möglicherweise intensiviert wird. Eine Lehrkraft muss keineswegs die Gesamtheit aller beschriebenen Phäno‐ mene aller Varietäten einer Fremdsprache kennen. Dennoch ist eine Auseinan‐ dersetzung mit den Varietäten zielführend für den Fremdsprachenunterricht. An dieser Stelle unterstützen didaktisierte Materialien aus Lehrwerken oder auch Material auf YouTube, welches explizit Sprache mit Fokus auf einzelne Varietäten aufgreift. Zur sprachlichen Arbeit mit dem Video selbst soll es im Unterricht des Niveaus B1 oder B2 4 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen integriert werden, in dem Lernende Äußerungen, die deutlich wahrnehmbare di‐ atopische Markierungen einzelner Varietäten auf phonetischer und prosodischer Ebene aufweisen, identifizieren und verstehen können sollten und Lexeme sowie semantische Besonderheiten in der jeweiligen Kommunikationssituation aus dem Kontext inferierend verstehen (Reimann 2017: 87). Auch morphosyntaktische Besonderheiten sollten verstanden werden (Reimann 2017: 87). Wie im aufgabenorientierten Lernen üblich, wird eine Unterteilung in drei Phasen, welche die Bearbeitung des Stoffes untergliedern, vorgenommen (Mer‐ tens 2017: 9-10). Zunächst soll eine Annäherung erfolgen, bevor die Lernenden im nächsten Schritt mit dem Video selbst konfrontiert werden und sodann eine abschließende Aktivität folgt. 5.1 Pre-Phase In Vorbereitung auf das Video sollte die Lehrkraft zum einen die mosambikani‐ sche Währung Metical (Mt) sowie das Konzept der chapas als Verkehrsmittel vorentlasten. Falls bereits zuvor im Unterricht zu Mosambik gearbeitet und die genannten Aspekte thematisiert wurden, so genügt eine Reaktivierung. Eine erste Annäherung kann über das Thematisieren der Verkehrsmittel funktionieren. So kann die Lehrkraft die Lernenden dazu anregen, zu ermitteln, Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 167 <?page no="168"?> mit welchen Verkehrsmitteln die einzelnen Personen in der Lerngruppe sich zur Schule, zur Arbeit und tagsüber fortbewegen. Nach einer Bewusstmachung der eigenen Realität sowie derer der Mitmenschen kann der Blick auf den mosambikanischen Kontext gerichtet werden. Im nächsten Schritt kann das Thumbnail des Videos gezeigt werden, wodurch erste Assoziationen mit dem Titel (Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? ) und den abgebildeten Elementen hergestellt werden. So befindet sich neben dem Titel beispielsweise eine Mosambik-Flagge und der Hintergrund lässt den Innenraum eines Automobils erkennen. Entsprechend der Rückmeldungen der Lernenden können das Konzept ta‐ xista de bicicleta aufgegriffen sowie Vermutungen angestellt werden, was sich dahinter verbergen könnte, und mögliche Gründe für die Existenz des Berufes gefunden werden. Nach der Aktivierung des Vorwissens und dem Themeneinstieg sollte als Vor‐ entlastung durch die Lehrkraft noch das Konzept der chapas als Transportmittel in Mosambik erläutert werden, da dieses zum einen im Land sehr verbreitet ist und zum zweiten im Verlauf des Videos aufgegriffen wird. Somit können die Lernenden die Information im Video besser einordnen und erhalten keinen eindimensionalen Input bezüglich der Verkehrsmittel in den mosambikanischen Städten. Je nachdem, wie intensiv bereits zu Mosambik bzw. dem Portugiesi‐ schen in Mosambik gearbeitet wurde, kann die Lehrkraft darauf hinweisen, dass an unterschiedlichen Orten anders gesprochen wird, und Parallelen zu anderen gelernten Fremdsprachen wie Englisch, Französisch oder Spanisch ziehen. 5.2 During-Phase Als Höraufgabe wird den Lernenden aufgetragen, andere sprachliche Charak‐ teristika der im Video vorkommenden Personen zu notieren, als bisher vom europäischen oder brasilianischen Portugiesisch bekannt sind. Das reduzierte Sprechtempo im Video sowie die angegebenen Untertitel ermöglichen eine ideale Annäherung für die Lernenden. Ziel ist es nicht, dass jede und jeder Lernende die Gesamtheit der Phänomene erfasst. Vielmehr geht es darum, durch den Unterricht auf die praktische Anwen‐ dung der Kompetenzen in der Fremdsprache vorzubereiten. Durch das gewonnene Bewusstsein im Umgang mit anderen Varietäten soll die oder der Lernende auf unterschiedliche Situationen vorbereitet werden. Nach dem Absolvieren des ersten Fragenblocks bis Minute 4: 32 müssen die Lernenden die sprachlichen Besonderheiten notieren. Der Abschnitt sollte zweimal abgespielt werden. Je nach Menge der festgestellten Besonderheiten kann der Fokus explizit auf Elemente 168 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="169"?> wie die im zweiten Abschnitt vorkommenden Monophthongierung gelegt werden, indem die Lernenden explizit auf die Aussprache der vorgegebenen Wörter achten sollen. Nach Absolvierung der zweiten Phase sollten alle von den Lernenden ausgemachten Phänomene besprochen und erneut gezeigt werden, sodass diese für die gesamte Gruppe nachvollziehbar werden. 5.3 Post-Phase In der abschließenden Phase können die Lernenden als mögliche Aufgabe auf das YouTube-Video reagieren, indem sie einen Kommentar verfassen, wie dies auf der Plattform üblich ist. Dazu können sie auf die Anregungen des Kanalbetreibers reagieren sowie weitere Ansätze einbringen. Social-Media-Plattformen wie YouTube zeichnen sich durch einen hohen Grad der Interaktivität aus, weshalb die YouTuberinnen und YouTuber bestrebt sind, dass die Zuschauer möglichst vielfältig auf die Produktionen reagieren, indem sie liken, kommentieren und teilen (11: 08-11: 13). (4) E se você gosta do vídeo, deixe o seu gosto, deixe o seu comentário, partilhe para quem tu achas possa gostar desse vídeo. In (4) wird eine weitere Alternation zwischen der 2. und 3. Person Singular (tu vs. você) in der Anrede sichtbar. Auch bei der Verwendung der Demonstrativa fallen die Übergeneralisierung von esse (hier als Kontraktion desse) und die Verwendung des Präsens von achar als default-Form anstelle eines flektierten Infinitivs und ohne die Konjunktion que, welche das Verb eigentlich regiert, auf. Durch das Kennenlernen eines YouTubers aus Mosambik werden die Lernen‐ den dazu angeregt, weitere Produktionen anzusehen, was weitere Lernprozesse anregt, die wiederum die rezeptive Varietätenkompetenz stärken. So können die Lernenden selbstständig weiter reflektieren, bekannte Phänomene in anderen Kontexten beobachten und in weiteren Situationen neue Phänomene entdecken und so ihre rezeptive Varietätenkompetenz selbstständig weiterentwickeln. Die Lehrkraft sollte bei der Vorstellung des YouTube-Kanals auch auf die weiteren Produktionen verweisen und die Neugier der Lernenden wecken. Idealerweise findet eine Integration von Inhalten auf Portugiesisch in die Lebenswelt und somit auch in die genutzten Plattformen der Lernenden statt, sodass der Lernprozess sich auch auf den Bereich der Freizeit ausweitet, ohne dass dies als konkrete Aufgabe wahrgenommen wird. Möglicherweise ergibt sich eine weitere Einflechtung eines anderen Videos im weiteren Verlauf des Unterrichts von Portugiesisch als Fremdsprache. Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 169 <?page no="170"?> Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? (YouTube 2022) Observa o Thumbnail deste vídeo de YouTube. Qual poderia ser o conteúdo? Que tipo de vídeo poderia ser? 1 170 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="171"?> Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? Porque é que Elcidio escolheu a cidade de Quelimane para o seu vídeo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ O que é que os táxis de bicicleta transportam? ________________________________________________________________ Quem é que trabalha como taxista de bicicleta? Porque é que o fazem? ________________________________________________________________ Quanto é que eles ganham por viagem? Quanto é que é em euros? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Visualiza o vídeo até o minuto 4: 32 e responde às perguntas seguintes. Escreve aqui todas as particularidades linguísticas (palavras, expressões, pronúncia, etc.) que observas no português dos dois homens. 3 2 Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 171 <?page no="172"?> Segundo Elcidio, qual é a vantagem do táxi bicicleta em relaç-o às chapas? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Quanto é que o Eusébio ganha no melhor e no pior dia? Converte isso em euros. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ De onde é que é o Eusébio? Por que é que ele foi para Quelimane? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ O que é que o Eusébio faz com o dinheiro que ganha? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Assiste ao vídeo a partir do minuto 4: 33 e responde às perguntas seguintes. 4 172 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="173"?> Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? (YouTube 2024) Escreve um comentário para responder ao vídeo. Responde às perguntas feitas pelo Elcidio no vídeo e aborda outros aspetos, por exemplo: conselhos para outras produções, perguntas que tenhas sobre o vídeo outros temas que te interessem. 5 Algum de vocês já usou um táxi igual ou parecido com esse? Vocês teriam coragem de usar um táxi desses? Gostaram do vídeo? Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 173 <?page no="174"?> Lösungsmöglichkeit Pode tratar-se dum vídeo sobre a vida de um taxista de bicicleta. Também pode ser um taxista a andar de bicicleta. Por causa da bandeira de Moçambique, acho que é sobre Moçambique. A cidade de Quelimane provavelmente encontra-se em Moçambique. As duas pessoas aparecem certamente no vídeo. Talvez seja uma entrevista. Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? (YouTube 2022) Observa o Thumbnail deste vídeo de YouTube. Qual poderia ser o conteúdo? Que tipo de vídeo poderia ser? 1 174 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="175"?> Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? Porque é que Elcidio escolheu a cidade de Quelimane para o seu vídeo? Ele escolheu a cidade de Quelimane porque é a sua cidade natal e, além disso, é a cidade das bicicletas. O que é que os táxis de bicicleta transportam? Transportam bens e pessoas. Quem é que trabalha como taxista de bicicleta? Porque é que o fazem? Trabalham como taxistas de bicicleta homens com dificuldades económicas que pretendem ganhar mais algum dinheiro. Quanto é que eles ganham por viagem? Quanto é que é em euros? Ganham entre 10 e 25 Mt. Um euro equivale a cerca de 70 Mt, o que significa que ganham entre 15 e 37 (40) cêntimos por viagem. Visualiza o vídeo até ao minuto 4: 32 e responde às perguntas seguintes. Escreve aqui todas as particularidades linguísticas (palavras, expressões, pronúncia, etc.) que observas no português dos dois homens. A cidade que anima. animar = ‘é bom’ (Esse prato está a animar.) forma do gerúndio: está fazendo vs. está a animar 2 a / 3 a pessoa singular (Poderias nos dizer como é que é um dia na sua vida? ) realizaç-o de ditongos (ou, usou, Meticais, mais pratico, maneira, baixo, depois (Mas é mais predominante ou encontra-se mais aqui em Quelimane). entonaç-o, melodia, pronúncia abreviatura (Desde setembro tou cá.) Assiste ao vídeo a partir do minuto 4: 33 e responde às perguntas seguintes. 4 3 2 Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 175 <?page no="176"?> Segundo Elcidio, qual é a vantagem do táxi bicicleta em relaç-o às chapas? Muitas pessoas podem fazê-lo. O táxi bicicleta só leva uma pessoa. A chapa leva várias, mas sempre precisa de duas pessoas para transporter: o motorista e o cobrador. Quanto é que o Eusébio ganha no melhor e no pior dia? Converte isso em euros. 100-150 Mt num dia fraco e 400-500 Mt num dia bom. Convertido em euros, isso equivale a 1,50 - 7,30 € por dia. De onde é que é o Eusébio? Por que é que ele foi para Quelimane? Ele é de Maganja, um outro distrito, e foi para Quelimane para trabalhar. Lá ele tem melhores hipóteses de encontrar trabalho. O que é que o Eusébio faz com o dinheiro que ganha? Tenta poupar para comprar coisas para levar à sua família (quando a visita). 176 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="177"?> Como é a vida de um taxista de bicicleta na cidade de Quelimane? (YouTube 2024) Escreve um comentário para responder ao vídeo. Responde às perguntas feitas pelo Elcidio no vídeo e aborda outros aspetos, por exemplo: conselhos para outras produções, perguntas que tenhas sobre o vídeo outros temas que te interessem. Algum de vocês já usou um táxi igual ou parecido com esse? Vocês teriam coragem de usar um táxi desses? Gostaram do vídeo? Obrigado pelo teu vídeo. Gostei muito da produç-o, especialmente da entrevista em que conhecemos a perspetiva do Eusébio. Acabámos de ver o teu vídeo na aula de português. Foi muito interessante ver como s-o os transportes públicos em Quelimane. Na Alemanha n-o temos táxis de bicicleta, onde uma pessoa conduz a bicicleta, mas na minha cidade temos bicicletas que podem ser alugadas. Elas est-o disponíveis em muitos sítios e uma viagem n-o custa muito. Por vezes, ando com um colega, e assim somos duas pessoas numa só bicicleta. É por isso que acho que teria coragem de apanhar um táxi de bicicleta em Quelimane. Parece divertido. 😊 Também podes fazer um vídeo de ti a falar com um condutor de chapa quando estiveres noutra cidade? Isso seria muito interessante. Talvez também tenhas a oportunidade de fazer um vídeo com o Eusébio para lhe perguntar como está hoje e se continua a andar de táxi de bicicleta. 5 Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik (PM) 177 <?page no="178"?> 6 Zusammenfassung der Ergebnisse: Rezeptive Varietätenkompetenz im Fremdspracheunterricht und das mosambikanische Portugiesisch In dem vorliegenden Beitrag konnten wir zeigen, dass es sinnvoll ist, im Fall von plurizentrischen Sprachen den Ansatz der rezeptiven Varietätenkompetenz zu verfolgen, der an der Schnittstelle von der Theorie der transkulturellen kom‐ munikativen Kompetenz aus fachdidaktischer Sicht und der Varietätenlinguistik verortet ist. Die rezeptive Varietätenkompetenz zielt darauf ab, die Kapazität, di‐ atopische Varietäten zu dekodieren bzw. den Lernenden der Fremdsprache pas‐ siv zugänglich zu machen, zu erhöhen - sprich vor allem die fertigkeitsbezogene funktional-kommunikative Kompetenz des Hörverstehens zu vermitteln. Die damit verbundene Didaktik plurizentrischer Sprachen fördert die fremdsprach‐ liche Kompetenzentwicklung auf zwei unterschiedlichen Ebenen: Einerseits wird das Verständnis von Hörtexten mit diatopischer Markierung gefördert, andererseits wird die Sprachbewusstheit ausgeprägt, da zur Reflexion über diatopische Varietäten und Regionalstandards angeregt wird (Reimann 2017, 86). Die unterrichtete Varietät sollte sich am vorhandenen didaktischen Material (vor allem Lehrwerke), den Möglichkeiten der sprachlichen Immersion von dem Ort aus, wo man wohnt und die Sprache lernt, und den Austauschmöglichkeiten im Rahmen von Mobilitätsprogrammen im Rahmen des Fremdsprachenerwerbs an der Institution, an der man die Fremdsprache lernt (im Fall von Deutschland z.-B. Erasmus + an Universitäten u.-a.) orientieren. Die rezeptive Varietätenkompetenz sieht vor, dass die Ein-Standard-Kompe‐ tenz in einer Varietät gefördert wird und dass Lernende ab dem Niveau A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen sukzessive an weitere Varietäten herangeführt werden (siehe Reimann 2019, 13). Im Fall des Portugiesischen bietet es sich mit Blick auf die Lehrwerke an, sich auf das europäische oder das brasilianische Portugiesisch für den Erwerb der Sprachproduktionskompetenz zu konzentrieren. Es müssen jedoch zunehmend auch Angebote für die Förderung einer rezeptiven Varietätenkompetenz für das angolanische und das mosambikanische Portugiesisch entwickelt werden. Aus varietätenlinguistischer Sicht sind beide gleichermaßen geeignet, um als Varietät für das Erlernen der aktiven Sprachproduktion vermittelt zu werden. Es fehlt jedoch an Lehrmaterialien, die Lehrpersonen sind in der Regel weniger mit diesen Varietäten vertraut und auch die varietätenlinguistische Forschung hat die sprachlichen Besonderheiten noch nicht hinreichend diasystematisch eingeordnet, als dass man diese schon als aktiv zu erlernende Varietäten anset‐ zen könnte. In jedem Fall muss sichergestellt werden, dass in der Anfangsphase die Lehrperson(en) dieselbe Varietät vermitteln. 178 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer <?page no="179"?> In unserem Beitrag haben wir eine Übung entworfen, mit der Lernende aktiv ihre rezeptive Varietätenkompetenz im mosambikanischen Portugiesisch unter Rückgriff auf YouTube verbessern können, wo man viele Lernervideos findet, die als Grundlage für Übungen im Unterricht dienen können, wie wir in (5.) gezeigt haben. Bei der Übung wird das Sprachverständnis im mosambikanischen Portugiesisch systematisch gefördert, die Lernenden werden für sprachliche Besonderheiten sensibilisiert und ihre transkulturelle kommunikative Kompe‐ tenz wird verbessert. Zudem treten die Lernenden ins Gespräch miteinander und könnten sich u.-a. auch über eigene Erfahrungen austauschen. Als Forschungsdesiderat bleibt der Wunsch offen, dass systematisch Übungen zur Förderung der rezeptiven Varietätenkompetenz Lernender in unterschied‐ lichen Standardvarietäten des Portugiesischen in Afrika entwickelt werden. Bibliografie Chavagne, Jean-Pierre (2005) : La langue portugaise d’Angola: étude des écarts par rapport à la norme européenne du portugais. Inauguraldissertation. Lyon, Université Lumière. (Ms.) Instituto Nacional de Estatística Moçambique. 2019. IV Recenseamento Geral da Po‐ pulaç-o e Habitaç-o, 2017 Resultados Definitivos - Moçambique. 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E os estudos sobre o português falado em diferentes países s-o úteis para o conhecermos melhor, mas ainda para ser possível propor materiais didáticos adequados para o seu ensino, também como língua n-o materna, e tarefas credíveis e estimulantes, por exemplo. Os estudos contrastivos intralinguísticos s-o necessários para que conheçamos melhor a língua que partilhamos, mas s-o igualmente imprescindíveis para o ensino, a traduç-o e outras áreas de aplicaç-o da linguística. Este texto organiza-se da seguinte forma. Num primeiro ponto, referiremos documentos que têm em conta o facto de o português ser uma língua pluricênt‐ rica (1.1), quer textos de Linguística (1.1.1), quer manuais e outras propostas didáticas (1.1.2) e justificaremos, em 1.2, o porquê da necessidade de haver corpora disponíveis para o ensino adequado do português enquanto língua pluricêntrica. No ponto 2., passaremos em revista alguns corpora orais, a partir das descrições que os acompanham: em 2.1, o Português Falado, em 2.2 o Corpus Africa, em 2.3 outros corpora. Veremos que alguns s-o organizados em apoio a doutoramentos (2.3.1), outros s-o resultado de projetos mais recentes (2.3.2) e daremos ainda outros exemplos esparsos (2.3.3). No ponto 3., explicaremos por que motivo, a nosso ver, continuam a faltar dados e valeria a pena apostar na construç-o de um novo corpus. Daremos (em 3) exemplos de dois tópicos cujo <?page no="184"?> estudo exige mais dados, sobretudo orais: em 3.1, falaremos de clíticos e, em 3.2, de formas de tratamento. Seguir-se--o breves considerações finais. 1.1 Documentos que têm em conta o pluricentrismo do português 1.1.1 Da Linguística Na área da Linguística, há inúmeros estudos contrastivos entre variedades do português, que se debruçam, sobretudo, sobre as diferenças entre o Português Europeu (PE) e o Português do Brasil (PB), alguns deles com séculos. Esses estudos s-o, as mais das vezes, centrados em questões de fonética e, em maior quantidade ainda, de morfossintaxe. Por serem muito abundantes, n-o é possível fazer uma lista exaustiva deles. Resultam, muitas vezes, de colaboraç-o entre investigadores portugueses e brasileiros. Irei apenas referir dois livros, a título de exemplo, pela importância que têm e por serem publicações recentes. Repito que há, além destes dois livros, uma grande quantidade de estudos contrastivos entre as duas variedades, alguns deles clássicos. Por um lado, refiro o livro editado por Rio-Torto (2022), intitulado Português brasileiro e português europeu: um diálogo de séculos, publicado pela Universidade Politécnica de Macau, que se ocupa das principais diferenças morfossintáticas entre as duas variedades em causa, por exemplo: os clíticos, a presença / ausência de artigo antes do possessivo, a negaç-o dupla e pós-verbal do PB, o uso de “ele” e “lhe” com valor de acusativo. Um outro livro da máxima importância é o de Mary Kato, Ana Maria Martins e Jairo Novo, de 2023, Português brasileiro e português europeu. Sintaxe comparada que, como o título indica, se centra em questões sintáticas, passando em revista todas as que s-o relevantes para este confronto entre variedades. Há também estudos contrastivos que abarcam outras questões, mais do âmbito da pragmática e dos usos, como as Formas de Tratamento ou alguns marcadores discursivos, mas s-o residuais se confrontados com os estudos de morfossintaxe. Já no que respeita ao português falado noutros países da Comunidade de países de Língua Portuguesa (CPLP), os estudos s-o em muito menor número e os contrastivos quase inexistentes. Um bom exemplo, no entanto, é o trabalho de Mendes et al. (2005), sobre clíticos, que abaixo se refere. 1.1.2 Da Didática No que concerne ao ensino do português como língua pluricêntrica, há alguns materiais que merecem uma referência, quanto mais n-o seja pelo seu pio‐ neirismo. Alguns deles levantam-nos muitas objeções, mas foram tentativas 184 Isabel Margarida Duarte <?page no="185"?> 1 Vamos usar, indiferentemente, as designações Português Língua Estrangeira e Portu‐ guês Língua N-o Materna, por serem consagradas para referir realidades em que o português n-o é a língua materna dos falantes. N-o cabe neste espaço uma discuss-o sobre outras designações possíveis. corajosas e abriram o caminho para uma nova conceç-o de ensino do Português como Língua Estrangeira 1 (PLE). Iremos referir-nos brevemente, em primeiro lugar, ao manual Ponto de Encontro Portuguese as a World Language, da autoria de Klobucka, Jouet-Pastre, Sobral, De Biaji Moreira e Hutchinson, publicado nos Estados Unidos, em 2007, com uma segunda ediç-o em 2021. O Brasil ocupa cinco das 15 lições do livro, Portugal três lições, com uma para Madeira e Açores. Angola, Cabo Verde e Moçambique têm uma liç-o cada. Guiné-Bissau e S-o Tomé e Príncipe s-o apresentados juntos, assim como Timor-Leste e Macau. O facto de o livro ter sido pensado para o ensino de PLE nos Estados Unidos justifica a opç-o maioritária pelo Brasil. Mas n-o se compreendem outras escolhas: Cabo Verde na mesma liç-o de Angola e Moçambique, por exemplo, quando a situaç-o linguística, especificamente a do português, é t-o diferente no arquipélago e nos dois outros países. Angola, já o segundo país de língua portuguesa do mundo, ser objeto apenas de um terço de liç-o. Juntar Guiné e S-o Tomé também n-o faz sentido, uma vez que, em S-o Tomé, o português está em adiantado estado de nativizaç-o (Gonçalves, 2016), é a língua materna da esmagadora maioria da populaç-o s-o tomense, já razoavelmente bem descrito, e na Guiné o problema linguístico é bem mais complexo. Timor-Leste e Macau devem ter sido relacionados pela muito relativa proximidade geográfica, mas, do ponto de vista linguístico, também n-o há motivo para estarem na mesma liç-o. Isto, claro, se as lições tivessem como foco a língua portuguesa (LP), e n-o apenas a apresentaç-o dos diferentes países da CPLP. Mesmo assim, as opções de agrupamento por liç-o n-o têm lógica. Sublinhamos, no entanto, o pioneirismo da iniciativa. Uma outra experiência, mais recente, vem-nos também dos Estados Unidos e é, apesar de tudo, bastante mais equilibrada. Trata-se de Plural: Português Pluricêntrico, publicado em 2023, Boavista Press, Roosevelt, New Jersey e s-o seus autores Eugênia Fernandes, Leonardo de Oliveira Silva, Camila Almeida e Tatiana Mello. A preocupaç-o inclusiva do manual é de saudar. Merece ainda menç-o, pelo esforço conjunto que testemunha, o Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua N-o Materna - PPPLE (CPLP) https: / / ppple.org/ , lançado na II Conferência Para o Futuro da Língua Portuguesa no Sistema Mundial, em Lisboa, em 2013. O Portal tem sugestões de materiais didáticos feitas nos diferentes países da Comunidade. Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 185 <?page no="186"?> 2 Veja-se o plano de estudos do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, por exemplo: https: / / sigarra.up.pt/ flup/ pt/ cur_geral.cur_planos_estudos_view? pv_plano_id=1217& pv_ano_lectivo=2024&pv_tipo_cur_sigla=&pv_origem=CUR (consulta 27/ 11/ 2024). Outras propostas prometedoras começam a surgir de diferentes lados, como o manual Português em Prática (PeP) dinamizado e coordenado por Yvonne Hendrich, da Johannes Gutenberg-Universität de Mainz e que pretende também ter em conta os diferentes falantes de português, de diversas latitudes. No que diz respeito a materiais, as duas variedades estabilizadas, o Português Europeu e o Português do Brasil, possuem ambas abundantes gramáticas e dicionários, Academias que zelem pela política de língua e esses critérios s-o alguns dos que Clyne (1992) e Muhr (2012) usam para classificar o português como uma língua pluricêntrica. Mas também o Português de Moçambique tem um dicionário em preparaç-o e o mesmo irá sucedendo com as restantes variedades em constituiç-o. O Português de Moçambique, de Angola ou de S-o Tomé e Príncipe têm sido objeto de descrições linguísticas de grande utilidade, nomeadamente em teses de doutoramento e vários projetos. Destacam-se, nestes estudos, Liliana Inverno para Angola e Rita Gonçalves e Tjerk Hagemeijer, para S-o Tomé, além de muitos trabalhos de investigadores dos diferentes países. De referir, ainda, alguns estudos que adiantam propostas didáticas concretas para a apresentaç-o do português como língua pluricêntrica ou fornecem dados para que os docentes possam passar à respetiva transposiç-o didática (Batoréo / Silva 2012; Bag-o 2019; Meisnitzer 2019, 2020; Duarte et al. 2023). 1.2 Porquê corpora para o ensino do português? Para ensinar português, seja em que contexto for, o professor terá de ter em conta que esta é uma língua pluricêntrica. Deverá possuir conhecimentos, mais genéricos ou mais aprofundados, sobre este caráter pluricêntrico da LP e sobre características linguísticas das diferentes variedades, incluindo das variedades em constituiç-o. A sua formaç-o ganha em incluir disciplinas em que estude “História da Língua”, “Variaç-o e Mudança” e “Variedades do Português” 2 , por exemplo. Porque o português, como qualquer outra língua, varia no espaço, no tempo, consoante os diferentes grupos sociais que o falam e nas diversas situações do dia a dia em que o empregamos. As “gramáticas” do português, neste momento, s-o muitas, como defende Mota (2018, 20). N-o pretendendo que cada um dos professores de português, independente‐ mente do estatuto da língua que ensina (materna, segunda, estrangeira, de acolhimento, oficial, de herança, etc.), tenha de ser um profundo conhecedor de 186 Isabel Margarida Duarte <?page no="187"?> 3 Veja-se https: / / artsandculture.google.com/ partner/ virtual-museum-of-lusophony todos os traços de todas as variedades da LP no mundo, advogamos que seria útil que conhecesse as características mais salientes das diferentes variedades, que pudesse ter acesso a corpora onde colher exemplos e que lhe permitissem propor materiais e tarefas que tivessem também em conta a variaç-o, a abordar, obviamente, de acordo com as características dos alunos que tem a seu cargo. Ensinar português língua de herança na Suíça a meninos de oito anos n-o implica abordagens t-o complexas nem conhecimentos t-o aprofundados como ensinar, numa Universidade alem-, a estudantes de um curso de Filologia que inclua português. Mas mesmo no primeiro caso, o professor tem de compreender como funciona a língua que ensina, n-o sendo desejável a tentaç-o de se sentir como defensor e embaixador de uma variedade concreta (Silvestre 2020). Deverá adotar uma atitude de total abertura em relaç-o a crianças falantes de variedades diferentes da sua materna e precisará, por muito introdutória que seja a sua abordagem, de materiais autênticos disponíveis para propor tarefas aos alunos. Para o desenvolvimento de algumas das competências previstas no ensino do português enquanto língua pluricêntrica, há documentos suficientes. Para outras, menos. A Internet veio pôr à disposiç-o do professor de línguas uma vastíssima gama de produtos que podemos usar para desenvolver, nos alunos, a competência de leitura, a competência cultural, a competência de compreens-o oral, por exemplo. Os textos literários e os textos dos media online (Meisnitzer 2019, 2020, Bag-o 2019) permitem desenvolver a competência de leitura dos aprendentes, e até ter alguma noç-o das literaturas em português (Ramon 2021). No que diz respeito à cultura, tendo em conta que é indissociável da língua, também podemos encontrar muito material autêntico na Internet. E a língua é indissociável da cultura, 1. porque dá acesso, para os que a falam, ao usufruto cultural (literatura, mú‐ sica, gastronomia, costumes, festividades, etc.), mas também se enriquece e se molda através desse usufruto; 2. porque a língua é atravessada pela cultura, como podemos ver em tópicos como as formas de tratamento, o léxico, a cortesia linguística e os meca‐ nismos de atenuaç-o, por exemplo. No que concerne à cultura, o Museu Virtual da Lusofonia 3 possui um sem número de materiais de valor inestimável, que vale muito a pena explorar. Mas o professor continuará a experimentar algumas dificuldades quando se trata de gerir a cultura na língua, como mostram alguns exemplos de Sérgio Matos (Matos 2008). Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 187 <?page no="188"?> Quanto à competência oral, podemos treinar a receç-o e a compreens-o de documentos orais a partir dos media e da Internet, onde quer que estejamos, desde que com acesso a ela. O que temos vindo a propor, no que diz respeito à necessidade de aprofundar a competência variacional recetiva (Reimann / Koch 2019; Meisnitzer 2020), é que os alunos deveriam ser expostos a documentos orais com origem em diferentes modos de falar português. Esta sugest-o tem em atenç-o que, no caso de alguns dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), a variedade falada nos media, embora consignando já diferenças atestadas relativamente ao PE, é, geralmente, mais próxima do português standard europeu e difere consideravelmente do português popular, que se fala nas ruas e nas casas da maior parte dos habitantes que s-o falantes de português. Muitas pessoas falam português como L2 e n-o L1. Ora “A competência de variedades recetiva [competência variacional recetiva] é a capacidade de descodificar variedades diatópicas e normas-padr-o regionais na perceç-o auditiva (aqui: a compreens-o do oral de variedades regionais do português).” (Reimann / Koch 2019, 11). A formulaç-o de Meisnitzer (2020), baseada no conceito referido, diz-nos o seguinte: Una vez consolidados los conocimientos básicos en una de las variedades, se deben dar a conocer sucesivamente las características de la(s) otra(s) variedad(es) para transmitir a los aprendientes competencias intery transculturales, de importancia central en un mundo cada vez más globalizado y conectado (Reimann, 2011, 125-128). Según este modelo didáctico, el que Reimann denomina de didáctica pluricéntrica, el objetivo es que los aprendientes sean capaces de identificar otra(s) variedad(es) por sus características lingüísticas más salientes (competencia variacional receptiva) (Reimann 2017, 72-73; Reimann / Koch 2019, 10-11). (Meisnitzer 2020, 193). Para que o locutor utilize a sua variedade, fazendo-se entender e compreenda a variedade dos outros, tem de conhecer melhor “o português” falado em cada um dos outros países. E, para isso, precisamos de mais estudos, de mais descrições que só podem ser feitas na base de corpus e outras bases de dados. 2 Que corpora orais temos? Do ponto de vista da descriç-o fonética, lexical, morfossintática, semântica, pragmática, etc., parece urgente a constituiç-o de um corpus sobretudo oral, mais ou menos informal, com subcorpora de todos os países da CPLP. Se há corpora variados quer para Portugal quer para o Brasil, nem sempre s-o suficientemente atualizados e s-o, por vezes, muito específicos, organizados em funç-o dos objetivos de investigaç-o dos seus organizadores. Mas já n-o há tantos dados 188 Isabel Margarida Duarte <?page no="189"?> 4 https: / / www.clul.ulisboa.pt/ recurso/ portugues-falado-variedades-geograficas-e-sociai s (consulta 22/ 11/ 2024). disponíveis no que toca aos restantes países da CPLP. A constituiç-o de um corpus como o proposto é sem dúvida complexa e demorada, havendo que resolver inúmeros problemas, nomeadamente o da extens-o e variedade do Brasil, de Angola e de Moçambique, com cujos investigadores será preciso contar e o de um financiamento que teria de ser generoso. Mas n-o s-o os obstáculos que o tornam menos necessário. Vamos, rapidamente, passar em revista alguns corpora que temos, com a intenç-o de que esta revista seja mais um argumento a favor da nossa proposta de constituiç-o de um novo corpus. 2.1 Português Falado Este corpus, Português Falado - Documentos Autênticos: Gravações áudio com transcriç-o alinhada  4 teve apoio do Camões, Instituto da Cooperaç-o e da Língua, e é constituído, como a designaç-o indica, por documentos autênticos de dois tipos: gravações áudio com transcriç-o alinhada. É, no entanto, datado e n-o apresenta suficiente variedade para que muitos traços linguísticos de algumas variedades possam ser estudados, para permitir o cruzamento de variáveis como a idade, a língua materna, ou o nível de escolarizaç-o, o local de origem do falante. Os informantes podem ser falantes de LM ou L2. Segundo informações do próprio documento do corpus, existentes na página do Centro de Linguística da Universidade de Lisboa, que se destaca, em Portugal, pelo seu trabalho nesta área, estes s-o textos exemplificativos do português falado em Portugal (30), no Brasil (20), nos países africanos de língua oficial portuguesa: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e S-o Tomé e Príncipe (5 de cada), Macau (5), Goa (3) e Timor-Leste (3); as intervenções totalizam 8h e 44 m de gravaç-o e 91.966 palavras gráficas. As 86 gravações abrangem um período de tempo que vai de 1970 a 2001, com uma incidência de cerca de 70 % nos anos 90. Intervêm nas gravações 94 falantes, caracterizados quanto a naturalidade, sexo, idade, profiss-o e nível de instruç-o. S-o fornecidos dados e observações sobre o local, a data e a situaç-o em que ocorreu a gravaç-o ou outras informações relevantes. O corpus é composto por 153,588 tokens. Trata-se de comunicaç-o oral espontânea em que se conversa acerca de vários temas da vida quotidiana e, como se disse, há falantes de diferentes idades e origens sociais e profissionais variadas. Mais especificamente, temos exemplos de variedades do português distribuídos por quatro CD-ROM da seguinte forma: Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 189 <?page no="190"?> Portugal (gravações da década de 90); Portugal (gravações das décadas de 70 e 80), Macau, S-o Tomé e Príncipe e Timor-Leste; Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau e Moçambique; Brasil e Goa. Os objetivos da constituiç-o deste corpus explicam algumas das suas carac‐ terísticas. Na verdade, o documento parte da constataç-o de que há falta “de documentos orais autênticos para apoio ao ensino do português” e que n-o podemos aceitar, por inadequada, a sua substituiç-o por textos escritos que pretendem “simular a oralidade espontânea”. Estamos em total sintonia com esta posiç-o. Longe vai o tempo em que as características da oralidade eram estudadas em diálogos construídos, por vezes com muito pouca verosimilhança e escassa coincidência com a oralidade. O corpus procura, portanto, “colmatar esta lacuna”, pondo ao serviço do treino da compreens-o oral “exemplos de variedades e de usos atestados do português falado”. Dado que o objetivo é predominantemente pedagógico, é importante sublinhar que a transcriç-o or‐ tográfica pode ser lida ao mesmo tempo que se ouve a gravaç-o. É possível parar, retroceder, recomeçar a ouvir, tudo vantagens para uma utilizaç-o pedagógica dos documentos disponibilizados. A transcriç-o permite focar a atenç-o em e, portanto, estudar melhor, traços “morfofonológicos, lexicais, sintácticos e discursivos do português falado contemporâneo”. Estas informações e sugestões est-o alinhadas com o objetivo central da iniciativa: “contribuir para desenvol‐ ver a capacidade de compreens-o (e também de produç-o) em estudantes de Português - Língua Estrangeira de níveis avançado ou superior.” Também se acrescenta que a forma de apresentaç-o do material favorece a autonomia do aprendente, que pode treinar a compreens-o sem apoio de professor. Segundo o Instituto Camões, além de estudantes e professores, o corpus pode ser útil para “investigadores, tradutores e intérpretes”. Apesar do seu óbvio interesse, nomeadamente face à escassez de corpora de todos os países e regiões onde o português marca presença, será algo arriscado usá-lo para investigaç-o, dado o desequilíbrio entre as gravações de cada país, as épocas, algumas recuadas, em que foi recolhido e a reduzida dimens-o do corpus. No entanto, tendo em conta a finalidade central para que foi constituído, continua a ter indiscutível utilidade. 2.2 Corpus Africa Quanto a este corpus nasce, justamente, da constataç-o frequente de que n-o há dados suficientes para o estudo do português dos diferentes países africanos: É patente a disparidade que existe entre, por um lado, a grande quantidade de estudos empíricos sobre o português europeu (doravante PE) e sobre o português do Brasil (doravante PB) feitos com base nos chamados Recursos Linguísticos (Corpora 190 Isabel Margarida Duarte <?page no="191"?> 5 A informaç-o n-o estava disponível online em 30/ 11/ 2024, talvez por manutenç-o da página do Centro de Linguística da Universidade de Lisboa. 6 Ver em https: / / www.clul.ulisboa.pt/ recurso/ corpus-de-portugues-de-cabo-verde e Léxicos) e, por outro lado, a escassez de trabalhos semelhantes sobre as outras variedades do português. Este facto deve-se, essencialmente, à falta dos referidos Recursos Linguísticos para outras variedades do português, falado em diversas áreas geográficas, sem os quais, naturalmente, se torna impossível fundamentar em dados objectivos o estudo da língua. (Nascimento et al. 2008, 35) Segundo a descriç-o do próprio corpus  5 , trata-se da reuni-o de cinco subcor‐ pora orais e escritos das variedades africanas do português (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e S-o Tomé e Príncipe), englobando mais de 3.000.000 de palavras. Estes subcorpora s-o comparáveis entre si, em dimens-o (cerca de 640.000 palavras cada um), cronologia (últimos 20 anos), distribuiç-o (língua falada - língua escrita) e estrutura interna (língua falada: 4 %, essencial‐ mente constituída por discurso informal; língua escrita: 96 %, distribuída por 19 % de livros literários, 52 % de jornais e 25 % de varia). Sendo, sem dúvida, mais consistente do que o anterior, o problema maior deste corpus é ser sobretudo constituído por documentos escritos, o que pressupõe um português bem mais normalizado do que um corpus oral de discurso informal suporia. 2.3 Outros corpora 2.3.1 No âmbito de doutoramentos Justamente devido à escassez de dados disponíveis, uma parte considerável dos investigadores que se debruçam sobre o português, nomeadamente fora de Portugal e do Brasil, têm necessidade de constituir os seus próprios corpora, tendo em vista os objetivos das teses ou outros trabalhos de investigaç-o que realizam. Assim, daremos conta de alguns exemplos de corpora constituídos neste âmbito e que podemos utilizar, por estarem disponíveis. Para o português de Cabo Verde, temos um corpus recolhido entre 2005 e 2007, por Amália Lopes, no âmbito da sua tese de doutoramento sobre As línguas de Cabo Verde: uma radiografia sociolinguística. As entrevistas realizadas, em português, est-o transcritas na tese e disponíveis também 6 . Torun Reite defendeu a sua tese de doutoramento em 2019, na Universidade de Estocolmo, sobre o português dos jovens de Maputo, numa tese intitulada Discursos fronteiriços de jovens moçambicanos A linguagem, as ideologias e as subjetividades na colonialidade contemporânea. A tese mostra, concretamente, a diferença que existe entre o português usado pelos jovens urbanos, mistura das línguas nativas Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 191 <?page no="192"?> 7 Ver https: / / www.linguateca.pt/ 8 Ver https: / / www.clul.ulisboa.pt/ projeto/ vapor-variedades-africanas-do-portugues respetivas, de inglês e de português, e o que seria uma norma europeia usada em Moçambique. N-o temos acesso ao corpus recolhido nesta tese, mas temos ao corpus Moçambula, criado no âmbito da sua tese de mestrado na Universidade de Oslo, Reite (2013), corpus composto por cartas de leitores publicadas em 2012 em vários jornais moçambicanos e disponível na Linguateca 7 . 2.3.2 Projetos mais recentes Mais consistentes s-o alguns projetos recentes. Quanto ao PALMA Corpora of African Varieties of Portuguese, é constituído por três novos corpora de variedades urbanas do português falado em Angola, Moçambique e S-o Tomé e Príncipe. A sua constituiç-o continua a ser justificada, por Hagemeijer et al. (2022), pela escassez de recursos deste tipo no que diz respeito às variedades africanas do português e os autores chamam a atenç-o para o facto de os dados coletados serem contemporâneos, duas enormes vantagens do corpus. Given the scarcity of linguistic resources available for the African varieties of Portuguese, these corpora provide new, contemporary data for the study of each variety and for comparative research on African, Brazilian and European varieties, hereby improving our understanding of processes of language variation and change in postcolonial societies. (Hagemeijer et al. 2022, abstract). Também o VAPOR - Variedades Africanas do Português  8 - procura colmatar a falta de recursos já referidas, nomeadamente para as variedades africanas. Resulta de uma parceria entre o Instituto Camões e a Fundaç-o para a Ciência e a Tecnologia e a responsabilidade da sua constituiç-o é de Tjerk Hagemeijer e Amália Mendes, o que é uma imediata garantia de qualidade. O projeto começou em 2008 e a sua finalidade é “to collect and treat spoken data from L1 and L2 Portuguese spoken in African countries where Portuguese is the official language and aims to create searchable in on-line linguistic corpora.” O corpus, sediado no Centro de Linguística da Universidade de Lisboa, como vários deles, assume-se como herdeiro, ou como uma continuaç-o do Corpus Africa. É composto, segundo informações da página do CLUL, pelas seguintes gravações, com as respetivas datas e responsáveis: S-o Tomé (2008 - T. Hagemeijer; 2011 and 2012 - R. Gonçalves) (aprox. 76 horas); Cabo Verde (2008, 2009 - F. Pratas) (aprox. 9 horas); Angola (2009 - S. Antunes) (aprox. 2 horas); Moçambique (2010 - V. Justino) (aprox. 27 horas). 192 Isabel Margarida Duarte <?page no="193"?> 9 https: / / cehum.elach.uminho.pt/ fala_bracarense (consulta 19/ 11/ 2024). 10 Lisboa: CLUL - 2020: UIDB/ 00214/ . ISLRN: 266-767-716-130-2 http: / / teitok.clul.ul.pt/ di leb 2.3.3 Outros exemplos O Corpus de Referência do Português Contemporâneo (CRPC) inclui uma subparte oral com diferentes registos e cobrindo situações de comunicaç-o diversas (como, por exemplo, os subcorpora orais Português Fundamental, Português Falado e C-ORAL-ROM). Continua a ser incontornável para o português, sobre‐ tudo europeu, até por incluir o mais antigo corpus, o do Português Fundamental, um corpus de linguagem falada, recolhido entre 1970 e 1974, com 1800 gravações (500 horas) em Portugal Continental e ilhas. Uma parte das 1800 conversas foi transcrita. Note-se, no entanto, que é um corpus cujas recolhas têm mais de 50 anos. Resultando de projetos locais do Centro de Estudos Humanísticos da Univer‐ sidade do Minho, existe, por exemplo, o Perfil Sociolinguístico da fala bracarense  9 , um corpus constituído por 80 entrevistas com a duraç-o de 60 minutos “realiza‐ das segundo rigorosos critérios sociolinguísticos”. Sendo muito interessante é, no entanto de consulta complicada. Exemplo de outro projeto que resultou em corpus é o recolhido por Celeste Rodrigues, de 2022, o DILeB - Discurso Informal de Lisboa e Braga  10 , transcrições ortográficas alinhadas com o áudio de 180 excertos de Discurso Informal de entrevistas sociolinguísticas, conduzidas pela investigadora em 1996 e 1997. Também merece menç-o o Corpus Fala Moçambique 1986-87, composto por 40 entrevistas (registadas em 48 ficheiros de texto transcrito) feitas a estudantes da Faculdade de Educaç-o da Universidade Eduardo Mondlane do Curso de For‐ maç-o de Professores de Português de 7.ª, 8.ª e 9.ª classes. Algumas entrevistas podem ser consultadas, a pedido, em formato audio. Teremos de ter em atenç-o que 90 % dos informantes s-o homens. Parte das entrevistas foi incorporada no corpus África. Este, como alguns dos outros corpora referidos, n-o s-o de fácil acesso. Da máxima utilidade, em contrapartida, s-o os serviços e as informações disponibilizadas no PORTULAN CLARIN Infraestrutura de investigaç-o para a Ciência e Tecnologia da Linguagem, acessível em https: / / portulanclarin.net/ . 3 Proposta de mais um corpus: Dois exemplos de diferenças a necessitar de estudo No contexto descrito, talvez a criaç-o de um corpus oral dos países da CPLP seja uma necessidade. Precisamos de dados que tenham em conta diferentes variáveis de análise: idade, género, escolaridade, profiss-o, proveniência urbana ou rural Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 193 <?page no="194"?> 11 Estas dificuldades foram referidas por Giulia Bossaglia, Marília Persechini Mendes, Thainá Rocha da Silva & Igor Diniz Rocha numa comunicaç-o oral realizada durante o Congresso Bienal do Centro de Linguística da Universidade do Porto, intitulada “As‐ pectos linguísticos e culturais do português na Ásia: observações a partir de dados orais de Goa, Macau e Timor-Leste”. Cf. Livro de resumos: https: / / id.letras.up.pt/ clup/ wp-co ntent/ uploads/ 2023/ 10/ LIVRO-DE-RESUMOS.pdf dos falantes, língua materna, outras línguas, onde fizeram a sua formaç-o, em que países viveram, com que línguas contactaram e durante quanto tempo. Os objetivos desse corpus seriam (1) permitir descrever o português de diferentes países e regiões do ponto de vista fonético, morfológico, sintático, lexical, semântico, pragmático, discursivo, para ser possível (2) comparar variedades a partir de varáveis e de corpora realmente equivalentes, ou seja, comparáveis. Um dos requisitos que nos parece válido seria o da exigência de entrevista‐ dores nativos de cada variedade e de transcriç-o escrita realizada, também, por falantes de cada um dos países. Isto porque, em corpora anteriormente analisados, verificámos que quer quem entrevista, quer quem transcreve, sendo alheio quer à variedade com que está a trabalhar, quer à cultura dos falantes, incorre em duas falhas que merecem ser corrigidas: por um lado, normaliza, para português europeu, algo que os informantes produziram de outra forma (e que, quando existe gravaç-o, podemos perceber, através dela, que n-o corresponde exatamente à transcriç-o, mas à variedade do transcritor, habitualmente falante de PE); por outro lado, quem transcreve, por vezes, deturpa o que foi dito, por n-o conhecer a realidade, por exemplo cultural, à qual o informante se está a referir 11 . Para obstar a estas duas dificuldades, procurar-se-ia que a recolha fosse feita por nativos de cada variedade. Um corpus como o que estamos a descrever está nas intenções do Instituto Internacional da Língua Portuguesa e seria uma empresa para muito tempo e muitos investigadores, eventualmente unidos num projeto nacional ou até internacional. Mas, por ser empresa difícil, n-o deve ser posta de parte. É importante, em relaç-o ao português, perceber o que é variaç-o e núcleo comum. Como escreveu Regina Brito, “[…] conciliar diversidades linguísticas e culturais com a unidade que estrutura o sistema linguístico do português.” (Brito, 2013, 53). Porque “o português, como qualquer língua pluricêntrica, acolhe múltiplas faces, sem perder o núcleo comum, que o identifica e distingue das restantes línguas”, como lembra Mota (2018, 20). Um exemplo de núcleo “co‐ mum” seria a produtividade e vitalidade do conjuntivo, mesmo que saibamos, justamente através de estudos feitos com base em corpora, que os contextos do 194 Isabel Margarida Duarte <?page no="195"?> 12 O texto “Português, Língua nacional angolana” está disponível em https: / / www.dn.pt/ edicao-do-dia/ 04-jul-2020/ portugues-lingua-nacional-angolana-12384404.html/ seu uso obrigatório n-o s-o os mesmos em todas as variedades. O que poderia, obviamente, ser estudado a partir do corpus em quest-o. Alguns tópicos habituais na descriç-o das diferenças entre variedades do português, s-o, por exemplo, no âmbito da morfossintaxe, a quest-o dos clíticos, e, no âmbito da pragmática, as formas de tratamento, fenómenos já apontados por muitos estudos (Nascimento et al., 2008, por exemplo). Embora as diferenças de colocaç-o e uso dos clíticos sejam das mais estudadas, no que respeita às diferenças entre PB e PE, estamos longe de esgotar a quest-o, sobretudo se quisermos alargar a indagaç-o para lá do universo das duas variedades mais estudadas: a de Portugal e a do Brasil. Numa língua pluricêntrica como o português, teremos obrigatoriamente de ir além das diferenças entre estas duas línguas. 3.1 Clíticos O português é, cada vez mais, uma “língua nacional angolana”, express-o retirada do título de um artigo do jornalista angolano Jo-o de Melo 12 . Sendo Angola o segundo país de língua portuguesa do mundo, n-o é possível ignorar o modo como aí se fala português e qualquer estudo sobre clíticos, por exemplo, deveria ter em conta dados de Angola, entre outros. Ora a quest-o dos clíticos tem ocupado as preocupações de muitos investigadores, sobretudo estrangeiros e professores de PLE. Um dos exemplos mais interessantes é o do capítulo de Döll, C., Hundt, C., Stange (2022), “Os pronomes oblíquos no ensino do Português como Língua Estrangeira a alunos adultos---a quest-o do Português Europeu e do Português Brasileiro”, porque coloca exatamente o problema de como ensinar a um público que n-o tem o português como língua materna, um tópico t-o instável. As regras n-o s-o as mesmas em PB e PE. No PE, por defeito, usamos ênclise. O PB usa próclise. Mas o PE tem uma longa lista de proclisadores. No entanto, na prática, muitos falantes n-o respeitam o efeito da presença destes atratores de próclise. No Brasil, nem todas as regras s-o também respeitadas. E depois há ainda a mesóclise, em Portugal. O conjunto das regras nas duas variedades, mas também o desrespeito delas na fala comum e o facto de os professores no estrangeiro poderem ser tanto portugueses como brasileiros só podem causar, nos estudantes de PLE, dúvidas e instabilidades de aprendizagem. Costa (2018) também estuda os pronomes átonos de um ponto de vista idêntico, isto é, do ensino a falantes de português língua n-o materna, mas Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 195 <?page no="196"?> 13 Num texto de 2008, Nascimento et al. justificam a escassez de dados orais com problemas de financiamento e minimizam as consequências negativas de só 4 % dos dados serem orais. Pensamos, no entanto, que o esforço por recolher dados orais deveria continuar. que o aprendem em imers-o e chama a atenç-o para a dificuldade que decorre de o estudante ouvir uma regra dentro da sala de aula e ouvir, fora dela, falantes que a desrespeitam. Do ponto de vista que queremos defender neste texto, o da necessidade de considerar outras variedades do português, mesmo que em constituiç-o, e do esforço de recolha de dados que é necessário fazer para podermos confrontar essas variedades, interessa referir o texto “Pronominal constructions and subject indetermination in varieties of Portuguese”, de 2015, em que Mendes, A., Duarte, M.E.L, Bacelar do Nascimento, M.F., Pereira, L., Estrela, A., autoras de vários países, estudam diferenças de comportamento de falantes de variedades dominantes e n-o dominantes, a partir do comportamento do pronome clítico SE (com diferentes valores e estatutos: o se reflexo, o inerente, o passivo e o impessoal) em PE e PB, mas também no português de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe. Tanto quanto percebemos, o trabalho foi feito com base nos dados do Africa corpus. Embora seja um exemplo do que é possível e desejável fazer em matéria de estudo de características do português como língua pluricêntrica, continuamos a pensar que seria preciso ter mais dados orais, nomeadamente 13 . Como saber, ent-o, o que se passa nas variedades afriacanas, com poucos dados recentes, pouco abundantes e recolhidos, por vezes, de forma n-o idêntica, quando seria necessário, obviamente, usar sempre os mesmos critérios, quanto aos informantes e às condições em que os dados s-o recolhidos? Restam-nos exemplos e recolhas individuais de teses de mestrado e de doutoramento disponíveis online. A perceç-o que temos, a partir deste tipo de dados, é que há uma grande instabilidade na posiç-o dos clíticos, pelo menos em algumas das variedades africanas. Tal instabilidade tem sido descrita na literatura (por exemplo, Nascimento et al. 2008). No caso de Moçambique, Boene (2015) fala dessa instabilidade, mas também de uma maior tendência para a ênclise em contextos em que, em PE, teríamos atratores de próclise. Veja-se o exemplo seguinte, que seria de próclise obrigatória em PE: (1) Há pessoas que opõem-se à religi-o. 196 Isabel Margarida Duarte <?page no="197"?> Uma outra conclus-o do mesmo estudo refere-se ao uso do pronome átono dativo “lhe”, no lugar do complemento direto, em exemplos como (2), quando, em PE, teríamos o acusativo: (2) O padre educou-lhe muito bem. Boene fala de influência do xironga e da generalizaç-o sistemática no uso de “lhe”. Segundo o autor, na línguas bantu, a forma do pronome clítico OD e OI é invariável, portanto o falante tende a uniformizar o clítico OD e OI quando usa o sistema linguístico português. Há ainda uma outra conclus-o interessante e que mereceria mais investigaç-o: a existência de estratégias de evitaç-o quanto ao emprego do clítico. Como sugerimos, outra forma de termos alguns dados que possamos analisar seria o recurso a texto literário recente, que se sirva de registos informais oralizantes. Neste caso, trata-se do romance de Pedro Pereira Lopes Mundo Grave, de 2018. Veja-se os exemplos (3) e (4), em que a tendência para a ênclise em contextos de próclise obrigatória está presente, e o (5), onde o dativo é usado em contexto de acusativo, no PE. (3) «n-o pode passar, senhor», disse um dos homens trajado a cinzento, no mesmo instante em que recuava para impedir-lhe a entrada (4) o edifício, que ruía aos bocaditos, foi, em tempos, uma espécie de hotel barroco. talvez se contassem os dias para que, no seu lugar, um prédio de lojas, apartamentos e escritórios fosse construído, mas, por enquanto, ele ali demorava-se, para alguma coisa servindo. (5)- «ainda assim n-o lhe consigo perceber», disse azevedo marroquim, que já n-o via com bons olhos aquela conversa moralista. Esta tendência é também referida por Martins (2021, 83) a propósito de um escritor moçambicano recente: “o que chama a atenç-o no texto de Lucílio Manjate s-o as ocorrências de ênclise nos contextos que no português europeu s-o de próclise obrigatória.” Já no português falado em Angola, ou em Cabo Verde, como uma L2, parece haver uma tendência para mais ênclise do que no PE, como em (6) e (7), ambos exemplos de texto literário do segundo país: Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica 197 <?page no="198"?> (6)- -Chiquinho, meu marido: sou tua esposa, estou ciente do meu lugar e dever de obediência. Se n-o me leva a mal, me desculpa, tenho reparado que andas incomodado (Cabral 2022, 60). (7) “Começava a me sufocar. A invas-o ao navio, já o havíamos experimen‐ tado no tempo da outra senhora” (Cabral 2022, 60). A quest-o da colocaç-o dos clíticos nas variedades africanas é, porém, mais complexa do que possa parecer por estes breves apontamentos. Martins (2021) compara escritores angolanos e moçambicanos nascidos no período colonial com outros já nascidos em Angola e Moçambique independentes e mostra em que sentido se têm sentido as mudanças, e também as perceções dos falantes sobre elas. 3.2 Formas de tratamento Um outro tópico que nos suscita idêntica reflex-o sobre a necessidade de um corpus comum é o das Formas de Tratamento (FT) nas diferentes variedades do português. No que diz respeito a algumas variedades africanas, parece haver, para o singular, uma neutralizaç-o de formas próprias para o tratamento em 2.ª/ 3.ª pessoa. Estamos perante o traço que Nascimento et al. referem em 2008 como “Concordância nas formas de tratamento, particularmente entre tu e você e correspondentes formas possessivas, com ou sem sujeito expresso” (2008, 56). Há exemplos desta indefiniç-o em vários dos PALOP. Os exemplos (8) e (9) s-o de Moçambique (Timbane, 2017, 30). O (10) de Cabo Verde de um romance recente de Olavo Delgado Correia: (8) Jovem universitário, procure o teu lugar. - (9)- Você n-o tinha nada que falar, porque ele n-o é teu irm-o. (10) Bem que sabia. A pergunta é que foi mal colocada. O Senhor Chefe de Esquadra se aproveitou, ent-o, da desatenç-o do seu subordi‐ nado «Caso queira ler uma Bíblia, encontre a do falecido. Será teu como prémio.» Idêntico fenómeno se verifica em Angola, segundo os exemplos (11) e (12), de Pedro, J. (2021), ou (12) e (13) de Silva, A. K. (2020): (11)- Se vires a Njinga, diga-lhe que quero falar com ela.- 198 Isabel Margarida Duarte <?page no="199"?> (12)- Você chega lá e n-o te d-o nem uma cerveja.- (13)- Há dois dias que você n-o fala comigo. Tu deves ter aprontado algo. (13) Pai, você foste aonde? Esta instabilidade, ou melhor, neutralizaç-o da distinç-o entre 2.ª e 3.ª pessoa do singular terá de ser mais estudada, porque há vários fatores a ter em conta no uso real das formas de tratamento, como Pires (2022) mostrou para o pronome “você” em Angola. 4 Considerações finais Como referimos acima, Mota (2018, 20) fala das diferentes variedades do português, chamando a atenç-o para o núcleo comum que identifica esta língua e a distingue das demais. Descrever uma língua pluricêntrica implica conhecer esse núcleo comum que a individualiza, mas, também, apresentar as suas “múltiplas faces”. Ora as múltiplas faces do português n-o se restringem ao PB e ao PE. Para podermos apresentar traços do português falado em outros lugares, que n-o Portugal e Brasil, é necessário fazer mais estudos, ter acesso a mais estudos contrastivos e, para isso, é necessário haver mais dados acessíveis, corpora comparáveis disponíveis que possam ser utilizados com confiança pelos investigadores. Talvez a recolha e a disponibilizaç-o de dados seja tarefa para todo um grupo de pesquisa, que pode exigir projetos internacionais. Mas é urgente continuar este caminho. Referências Bag-o, Teresa (2019): PE e PB - duas variedades em diálogo. Contributos para a compreens-o do oral em PLNM/ PLE, in: Koch, Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna. Tübingen: Narr, 137-163. Batoréo, Hanna Jakubowicz / Silva, Augusto Soares da (2012): Estudar o português como língua pluricêntrica no enquadramento da Linguística Cognitiva com foco nas variedades nacionais do PE e PB, in: Teixeira / Silva, Roberval / Yan, Qiarong / Espa‐ dinha, Maria Antónia / Leal, Ana Varani (Hrsg.): III SIMELP: A formaç-o de novas gerações de falantes de português no mundo. China, Macau: Universidade de Macau. CD-ROOM.ISBN: 978-99965-1-035-9. Boene, S. (2015): Colocaç-o Pronominal no Português de Moçambique: Construções com o verbo prevenir. 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Despite Portuguese being considered a pluricentric language, the fact that the Portuguese-speaking African countries (PALOP countries) tend to use the official European Standard means that there are, de facto, two standards: European Portuguese (EP) and Brazilian Portuguese (BP). These are regarded as “symmetrical” in terms of prestige, although this prestigious status is derived from different factors (Soares da Silva 2013). European Portuguese derives its status from Portugal being the “original heartland” of the language (Muhr 2012) taken overseas as a colonial language. The prestige for Brazilian Portuguese comes from the fact that the overwhelming majority of Portuguese speakers in the world reside in Brazil, an extremely large country with an international profile in music and football and which is emerging as a global economic power, (Soares da Silva 2013, 146). Unlike the situation with other major languages spoken on both sides of the Atlantic, for example English or Spanish, the trans-Atlantic varieties of Portuguese display numerous and significant linguistic differences, which can often lead to breakdowns in mutual intelligibility. In fact, with respect to their morphology, the distance between spoken BP and EP is so great that it has been argued (Clemens 2014, 186) that they could be considered typologically different. Matters are complicated even further by the fact that the standard written norm for BP was artificially created at the end of the nineteenth century on a largely European Portuguese model (Faraco und Zilles 2017, see O’Neill 2022, for a historical overview). To illustrate the linguistic differences between spoken BP and its written standard, which is approximate to usage in EP, in the table in (1) I have listed the most prominent morphosyntactic features. <?page no="204"?> 1. Non-exhaustive list, adapted from O’Neill (2022) of the linguistic features which characterise the unplanned discourse of a number of varieties of spoken BP in comparison with EP. Note that these features are not all present in all varieties or consistently used by all speakers of a particular social or geographic variety, however, the features are widely attested. Those towards the end of the list in bold tend to be more stigmatised and avoided in formal discourse. - Descriç-o Português brasi‐ leiro falado EP and standard written norm of BP Gloss A Proclysis in main clauses me fala mais deva‐ gar por favor me deram muitos presentes o homem me disse que te amava fala-me mais deva‐ gar por favor deram-me muitos presentes o homem disse-me que te amava speak to me more slowly they gave me many presents the man said he lo‐ ved you B omission of ob‐ ject pronouns, especially the indirect object abra o documento em anexo, leia e en‐ vie as suas pergun‐ tas por favor abra o documento em anexo, leia-o e envie-me as suas perguntas por fa‐ vor open the attached document, read it and send me your questions please. C use of a gente for 1pl subject pronoun in‐ stead of etymo‐ logical nós a gente se vê logo? a gente n-o gosta de viajar vemo-nos logo? n-o gostamos de viajar We’ll see each other later? We don’t like tra‐ velling. D tendency to ex‐ press subject pronouns eu acho que eles n-o v-o vir. a Ana n-o sabia mas ela descobriu que vocês estavam aqui Acho que vir-o. A Ana n-o sabia mas descobriu que estavam aqui I think they’ll come Ana didn’t know but she found out that they were here. E substitution of clitic object pro‐ nouns for stres‐ sed pronouns combined ela viu ele; eu amo ela; eles viram a ge‐ nte a gente vai fazer isso; eles falaram para mim ela deu para eles: (ela) viu-o; amo-a; viram-nos; vamos fazê-lo; fa‐ laram-me: (ela) deu-lhes; she saw him; I love her; they saw us we are going to do it; they spoke to me she gave them; F mixing of ety‐ mological ver‐ bal and prono‐ minal systems.. This is the main linguistic focus of the present article. See discussion below and examples in (4) 204 Paul O’Neill <?page no="205"?> G existential use of the posses‐ sive verb ter in‐ stead of the au‐ xiliary haver. tem calças dentro do armário tinha muitos livros na biblioteca Há calças dentro do armário Havia muitos liv‐ ros na biblioteca There are trousers in the wardrobe There were many books in the lib‐ rary H reduction of le‐ vels of deixis from three to two esse prato foi muito bom! n-o quero nem esse aqui nem esse aí se‐ n-o aquele lá este prato foi muito bom! n-o quero nem este nem esse sen-o aquele lá This dish was lovely! I don’t want this one or that one but that one over there I substitution of synthetic future for the peri‐ phrastic forms with “go” O que vocês v-o fa‐ zer? Eu acho que eles v-o vir. O que é que far-o? Acho que vir-o What will you do? I think they’ll come J substitution of synthetic con‐ ditional for the periphrastic forms with “go” eles n-o iam pedir ajuda. porque ele n-o ia as‐ sinar? n-o pediriam ajuda. porque é que ele n-o a assinaria? They wouldn’t ask for help Why wouldn’t he sign it? K use of infinitive for subjunctive ele fez ela vir fez com que (ela) se viesse He made her come L loss of sub‐ junctive forms você quer que eu saio? n-o acho que tem raz-o (você) quer que (eu) saia? n-o acho que tenha raz-o Do you want me to get out? I don’t think he’s right M loss of plural agreement on nouns and ad‐ jectives os livro mais ilust‐ rado os menino inteli‐ gente os livros mais ilust‐ rados os meninos inteli‐ gentes the most learned books the intelligent children N loss of agree‐ ment features on verbs os menino pega o peixe os professor fala muito os meninos pegam o peixe os professores fa‐ lam muito the children catch the fish the teachers speak a lot As to why and how spoken BP became so different, space limitations do not allow for a detailed discussion of such a complex historical phenomenon. Suffice to say, in addition to the universal tendency of languages to change over space and time, in Brazil there were also a number of social and political factors which worked as a catalyst for language change. Politically, there was from colonial to modern times a significant disregard for education and literacy, and, socially, the Portuguese spoken in Brazil was subject to prolonged and extensive (a) contact with other languages, (b) acquisition as a second language Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 205 <?page no="206"?> 1 Note that the same principles of koineisation can explain the mixed paradigms for the BP varieties where the form of 2 S G address is tu (see Finbow and O’Neill 2022 for an overview). by adult speakers (indigenous peoples, African slaves, and non-Portuguese speaking migrants), (c) regular exponential increases in the number of native speakers, and (d) dialect mixing due to population migrations. Given such social circumstances, the predictions of linguistic research is that of rapid language change resulting in the emergence of new varieties of the language, or koinés, often characterised by a simplified inflectional morphology which is a novel mix of the different historical varieties (Bentz et al. 2015; Bentz and Winter 2013; Britain and Trudgil 2005; Kerswill 2013; Kerswill and Williams 2000; Lupyan and Dale 2010; McWhorter 2007; Nettle 2012; Nichols and Bentz 2017; Sampson et al. 2009; Siegel 1985; Trudgill 1986, 2001, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b). There is much debate about the origins of spoken BP (for an overview see Naro and Scherre 2003; 2007). However, evidence that most varieties developed as a result of koineisation can be witnessed in the mixed paradigms for the most common form of 2 S G address, você  1 . In EP there exist two distinct pronominal forms, tu and você, corresponding roughly to differences between informal (tu) and distant but not deferential address (você) (see Carreira 2004; Gouveia 2008 inter alia for pragmatic distinctions) and each has its own dedicated verbal and pronominal forms, as illustrated in the Table in (2) below. In spoken varieties of BP, however, as illustrated by the table in (3), these two forms have merged producing mixed paradigms, in line with the principles of new dialect formation (Finbow and O’Neill 2022; Faraco 2018 ). The linguistic differences between EP and spoken BP are apparent in the different ways in which the English sentence in (4) is translated into the different varieties of Portuguese. 2. The pronominal and verbal forms corresponding to the tu and você nominative pronouns in EP. 206 Paul O’Neill <?page no="207"?> EP tu paradigm Subject + prep + com ‘with’ reflexive direct ob‐ ject indirect object posses‐ sive tu de ti contigo te te te teu(s) tua(s) verbs Positive Imperative Negative Imperative Present in‐ dicative Preterite ‘sing’ ‘eat’ ‘sleep’ ‘say’ ‘do’ canta come dorme diz faz n-o cantes n-o comas n-o durmas n-o digas n-o faças cantavas comias dormias dizias fazias cantaste comeste dormiste disseste fizeste EP você paradigm - Subject + prep + com ‘with’ reflex direct ob‐ ject indirect object posses‐ sive você de si consigo - se o, no, lo a, na, la lhe seu(s) sua(s) verbs Positive Imperative Negative Imperative Present indicative Preterite ‘sing’ ‘eat’ ‘sleep’ ‘say’ ‘do’ cante coma durma diga faça n-o cante n-o coma n-o durma n-o diga n-o faça cantava comia dormia dizia fazia cantou comeu dormiu disse fez 3. New você mixed-paradigm for 2 S G non-deferential address in the spoken BP of the city of S-o Paulo. The forms in italics derive historically from the você paradigm, the forms in bold from the tu paradigm; the underlined forms are novel creations. Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 207 <?page no="208"?> BP mixed paradigm for você Subject + prep + com ‘with’ reflexive direct object indirect object possessive você de você com você - se ~ ø te te - seu(s)sua(s) 3 S G verbal agree‐ ment Positive Imperative Negative Imperative Present indica‐ tive Preterite ‘sing’ ‘eat’ ‘sleep’ ‘say’ ‘go’ canta ~ cante come ~ coma dorme ~ durma diz ~ diga faz ~ faça no canta ~ cante no come ~ coma no dorme ~ durma no diz ~ diga no faz ~ faça cantava comia dormia dizia fazia cantou comeu dormiu disse fez 4. Different Portuguese translations of an English sentence. The forms in italics derive historically from the tu paradigm, the forms in bold from the você paradigm; the underlined forms are novel creations. English You there, speak louder please! I can’t see you and I can’t manage to hear your words. If you want I can give you a microphone….. Don’t get up! Stay there! I’ll bring you one. EP tu paradigm Tu lá, fala mais alto, por favor, eu n-o te vejo e n-o consigo escutar as tuas palavras. Se quiseres, doute um microfone….. N-o te levantes! Fica lá! Eu te trago um EP você para‐ digm and BP written stan‐ dard Você lá, fale mais alto, por favor, n-o o vejo e n-o consigo escutar as suas palavras. Se quiser, dou-lhe um microfone……………… N-o se levante! Fique lá! Trago-lhe um. spoken BP mi‐ xed paradigm for você Você lá, fala ~ fale mais alto, por favor, eu n-o te vejo / n-o vejo você e n-o consigo escutar as suas palavras. Se quiser, te dou um microfone……. N-o ø levanta n-o ~ n-o se levante! Fica ~ fique lá! Eu te trago um ~ eu trago um para você. Note that, as illustrated for spoken BP by the alternative imperative forms in the table in (3) and the alternative translations in (4), this variety is characte‐ rised by much variation and is markedly different from the standard norm. Many languages display significant linguistic differences between the official written standard and the actual every-day speech of its speakers. Witness the differences between the German written standard (Hochdeutsch) and the regionale Umgangssprachen used by the overwhelming majority of Germans 208 Paul O’Neill <?page no="209"?> in their daily interactions (Watts 2000). In Germany, however, Hochdeutsch is accepted as the legitimate written standard and there has been and still is both the political will and material resources to ensure that this standard is successfully taught to students. This has not been the case with the standard norm in Brazil historically (O’Neill 2002, 13 ff), which ultimately resulted in its legitimacy being compromised. The artificiality of the standard norm meant that its suitability was called into question or even fiercely condemned by linguists and teachers alike (for an overview see Bagno 2020). In fact, the legitimacy of the standard-norm became so compromised that teachers, fearful to say that they were teaching grammar or the standard norm, claimed that instead they were teaching the educated norm (Soares Gomes 2019, 22). This educated norm, norma culta (Faraco 2008), is typical of the speech of the educated and affluent who live in the major urban centres and it does not usually correspond, not even in formal, monitored contexts, to the grammatical characteristics of the traditional standard norm. Linguistically the educated norm is midway between spoken speech and the standard norm. Witness, the BP translations of the English sentence in (4) produced by Artificial Intelligence via the automatic translator Deep-L (accessed 7 th December 2024), which attempts to imitate educated usage in Brazil. 5. Different Deep-L generated translations for the English sentence in Deep-L for Por‐ tuguese (Brazil) Você aí, fale mais alto, por favor! N-o consigo ver você e n-o consigo ouvir suas palavras. Se você quiser, posso lhe dar um microfone….. N-o se levante! Você fique aí! Eu trago um para você In line with the standard norm, this translation displays a clear preference for imperative forms deriving etymologically from the você-paradigm, henceforth termed V - IM P E R (fale, fique, n-o se levante) over those etymologically derived from the tu-paradigm, henceforth termed T - IM P E R ( fala, fica and the novel , n-o se levanta). However, the translation shows hesitance in the use of pronominal forms which derive from the você-paradigm, opting for forms more characteris‐ tic of the spoken language (n-o consigo ver você instead of n-o consigo o ver; trago um para você instead of trago-lhe um). This is only a tendency, however, since the phrase ‘I can give you a microphone’ is translated with the dative pronoun lhe, etymological to the você-paradigm (posso lhe dar um microfone), which is not usually found in spoken speech. The problem with the BP educated norm, as noted by O’Neill (2022, 15 ff), is that it is a nebulous and ill-defined defined concept for which there is a lack of comprehensive, structured, codified accounts (see also Faraco 2017, 23; Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 209 <?page no="210"?> Moura Neves 2002, 239). It supposedly corresponds to the written language in (some) newspapers and (some) other formal materials and to the spoken linguistic habits of the educated. However, in a country as vast and populous as Brazil there are many educated individuals and so the educated norm can, and supposedly does, (Faraco and Zilles 2017, 184-186) encapsulate different regional ways of speaking and writing. Indeed Costa Freire (2020, 661-662) has pointed out how the educated norm is not homogenous or uniform and that it is markedly different in speech than in writing. Moreover, from official Brazilian education policy documents, it is not clear what norm is being officially endorsed for L1 teaching: the standard norm or the educated norm (O’Neill 2022, 15-17). These facts present serious challenges to the teaching of BP as a foreign language since if Brazilian society is not clear on what form of Portuguese to teach its own citizens in schools, or how to define an educated norm for the country as a whole, then what models should teachers of BP as a foreign language and editors and creators of official textbooks on BP adopt? It is not surprising, therefore, the noted lack of suitable, quality materials for teaching BP as a L2 at higher levels of proficiency. A major issue is the multiple norms and the variation of forms which one, therefore, encounters both in writing and in speech. Even within contexts of teaching European varieties of highly standardised languages, linguistic varia‐ tion presents a challenge for L2 teaching. These challenges are then multiplied in the specific case of Brazil for the reasons given above. In what follows, I discuss issues around teaching linguistic variation in a L2 context and I present a specific proposal for BP. Namely, the analysis of different parallel translations (dubbing and subtitling) of English language films to highlight the differences between the spoken and written educated norm. On the basis of an experimental study on the use of imperatives, I suggest that the different translations in the subtitles and the dubbing generally correspond to the differences between the spoken and written educated norm. I suggest that comparisons between the different translations could be used in classes to hone students’ attention to the differences between these two norms and also the standard norm, which is similar to usage in EP. 2 Challenges to teaching linguistic variation in a L2 context and the specific issues with variation in BP The different varieties of BP can be understood as new varieties of the language which emerged via a complex process of koineization. There is an extensive literature on the mechanisms of this type of language change (Kerswill 2013; 210 Paul O’Neill <?page no="211"?> 2 For terminological distinctions see Bülow and Pfenninger (2021); Dorian (2010). Kerswill and Williams 2000; Siegel 1985; Trudgill 1986, 2001, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b). It is generally agreed that the first stages of new-dialect formation are characterised by the presence of much linguistic variability but that over time linguistic variants are levelled or grammatically and socially reconfigured, and the new varieties settle with focussed and stable grammars. However, this idea that people’s linguistic behaviour tends to converge and become homogeneous over time, resulting in a speech community all sharing the same stable and focussed grammar has been identified as part of a set of deeply entrenched linguistic ideologies of modern times, which De Valle (2000) calls monoglossic ideologies. These ideologies are intimately related to standard-language ideo‐ logies, which, as pointed out by a number of authors have had an effect on how both linguists and lay-people view language variation (Harris 1980, 9, 2002; Milroy 2001; Milroy and Milroy 2012; O’Neill in press ; Romaine 2000: 10). Specifically, it has been noted (Dabrowska 2012; Dorian 2010) how researchers in language can overlook the presence of what has been termed idiosyncratic variation, due to their backgrounds within highly standardised languages and ingrained assumptions about variation in speech being a function of some social category, if not grammatically constrained (the assumption of orderly heterogeneity of Weinreich et al. (1968)). Idiosyncratic variation is a type of free variation 2 which can be individually specific/ idiosyncratic. It has been claimed that this type of variation is typical of Brazilian Portuguese (O’Neill in press; forthcoming), as exemplified by the variation between T - IM P E R and V - IM P E R in the spoken language (see examples in (3)). The presence of such idiosyncratic variation is challenging in teaching contexts also due to entrenched monoglossic ideologies resulting from process of standardisation which pushed for structural uniformity and the suppression of optional variation (Milroy and Milroy 2012, 6). Within such ideologies there is an “intolerance of optional variability in language” (Milroy and Milroy 1985, 26) and a view that such variants are somehow incorrect, denigrate, non-legitimate forms of the language. In the field Language Teaching within North America, and in the context of teaching of Spanish and English both as a L2 and heritage language, monoglossic ideologies have been associated with the legacy of colonialism (the concept of coloniality (Quijano 2024) and the ongoing oppression of the diverse linguistic identities and language practices of students and teachers, especially in post-colonial contexts (Bettney 2022; Flores and Schissel 2014). Witness the title of Donald Macedo’s (2019) edited volume Decolonising Foreign Language Education: The Mis-teaching of English and Other Colonial Languages. Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 211 <?page no="212"?> The idea of ‘Decolonising Foreign Language Education’ is associated with a rejection of monoglossic ideologies and practices and an embrace of their opposite: heteroglossic practices. Observe the title Hetereglossia as Practice and Pedagogy of the edited volume by Blackledge and Creese (2014). Hetereglossia is, supposedly the term that Bhaktin's translators coined to convey his ideas about different types of linguistic diversity and how language use, far from reflecting standard languages, comprises different codes, voices, styles and genres, that can convey ideological positions and are socially significant. As noted by O’Neill (2024), heteroglossic practices can be seen in academic concepts such as ‘translanguaging’ (Canagarajah 2011a, 2011b, 2013; García and Li 2014; Jorgensen et al. 2011; Sembiante and Tian 2023) and ‘metrolingualism’(Otsuji and Pennycook 2010; Pennycook and Otsuji, 2015) and the desire to conceptu‐ ally ‘deconstruct’ languages as ‘a social activity whose regularity is the outcome of temporarily conventionalised patterns of usage’ (Wee 2010, 12). Indeed, there is a burgeoning area of research termed Colonial Linguistics, which stress that languages, conceived as discrete and bounded units with invariant rules and fixed forms, are a colonial legacy, created by attitudes and beliefs about language which originated in Europe (Abdelhay et al. 2016; Errington 2008; Makoni 2003, 2013; Shepherd et al. 2020; Makoni and Pennycook 2015; Pennycook 2007, 2010). However, just because something is a social construct and a colonial legacy does not mean that it is not socially relevant and real. Witness the number of style guides for Brazilian Portuguese newspapers and the importance of TEFL scores in order for students, whose first language is not English, to be admitted to Universities around the world. Being able to write and speak a language in accordance with standard norms is, in many societies, a fundamental requirement to access University or a number of prestigious professions, and a yard-stick upon which the social and economic success of individuals is measured. For example, in China, all civil servants, presenters of state media (TV and radio) and Chinese language teachers must pass the Chinese Putonghua Proficiency Test ( 普通話水平測試 ), which tests individuals’ proficiency in standard Mandarin Chinese and their adherence to the standard pronunciation of the Beijing dialect (Stollhans, 2020). Entrenched standard-language ideologies are, understandably, particularly strong in (a) countries with an established standard language and literary tradition and (b) language teaching contexts, since they are reinforced by methods of assessment which often influence teaching practices. The context, therefore, of teaching Portuguese as a L2 in the UK or Germany is one in which such ideologies dominate. In such contexts, one can expect resistance from educational stake-holders (language teachers, head teachers and even parents) 212 Paul O’Neill <?page no="213"?> to teaching variation in BP, despite it constituting authentic use of the language. The reasons for this opposition are not only ideological, related to attitudes concerning good and bad language, but also practical. The practical concerns relate to teachers not wanting to overburden and possibly confuse students with variation whose usage in formal examinations is (a) usually never present and (b) possibly penalised. Note that the need to pass formal examinations can often condition teaching methods. Stollhans (2020) in a study of teachers of German as a foreign language, found that despite teachers being able to appreciate the educational value in teaching ‘authentic’ language, they had concerns over its use in class due to an anxiety that it could introduce learners to ‘non-standard’ varieties that may be perceived as ‘incorrect’ or ‘improper’ and penalised in assessments. The preceding discussion underscores the persistent gap between theory and practice in language teaching. Kramsch and Zhang (2017) emphasize that, despite the increasing influence of post-structuralist and post-modern perspectives in academic discourse, language teachers and other educational stakeholders, such as textbook publishers and educators, largely continue to adhere to structuralist and monoglossic conceptions of language (see also Bermingham and O’Neill, 2022; O’Neill 2024). In linguistic research with a practical dimension, one must be extremely careful that the ideas put forward are not disconnected from the sociolinguistic reality. That is, one must realise that language is a powerfully institutionalized social reality with deeply entrenched and constantly reinforced ideologies. These ideologies have been naturalized to create what Bourdieu (1991) called le sense pratique: a tacit, common-sense way of viewing the world, based on lived experiences and social interactions. (see also Boudreau and Dubois 2008, 104; Gramling 2016, 3; Lippi-Green et al., 2022). However, what if such a way of seeing the world can be considered as unjust and damaging to certain individuals? What if certain teaching practices can be considered deficient and contributing to reinforcing socially harmful ideologies, e.g. those related to issues of linguistic prejudice and discrimination? How can researchers effect social change to alter le sense pratique? In a recent publication (O’Neill 2024), I emphasized the potential and opportu‐ nities that integrating materials grounded in a usage-based approach to teaching could offer in bridging the gap between theory and practice and gradually chal‐ lenging dominant monoglossic ideologies. Due to space limitations, however, specific details of how this could be achieved were not given. In what follows, I expand on this idea via a specific proposal of using alternative translations Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 213 <?page no="214"?> (subtitles and dubbing) of International films into BP, which are readily available on online streaming platforms, such as Netflix, Amazon Prime and Disney+ . 3 Parallel translations (dubbing and subtitles) of international films, available on online streaming platforms One diagnostic of the linguistic distance between the spoken language of BP and its traditional standard written norm, is how, in the translations of foreign films, dubbing studios deviate from the standard norm due to its artificiality and its inability to reproduce authentic spoken language. The translations of subtitles, however, more closely resemble the traditional standard norm since this norm is dominant in the written medium of planned discourse (Keenan , 1977). Planned discourse is defined as something which has been thought out and organised before being expressed. Unplanned discourse lacks this forethought and preparation. Thus, official documents and the printed word correspond to planned discourse whilst writing in text or whatsapp messages reflect unplanned discourse, which is also more typical of spontaneous speech. Of course, by their nature, all translations belong to planned discourse. However, the aim of dubbing translations is to attempt to faithfully reproduce the unplanned discourse of the original source text and to sound natural in the target language. All languages show discrepancies between the two formats. These are usually lexical in nature and/ or due to restrictions inherent in the different media (e.g. limited space for subtitles due to reading speeds; the need for dubbing translations to sometimes mirror lip-movements). However, there is also a tendency to have dubbing translations sound more like authentic speech of the target language. This is definitely the case in Brazil, where, as shall be seen, the morpho-syntactic features of the subtitle translations have become, in recent times, radically different from those of the dubbed translations. Both translations are, however, somewhat artificial. The dubbing translations are based almost exclusively on the linguistic characteristics of educated speech of the South-East region of Brazil, specifically the speech of Rio de Janeiro and S-o Paulo. This fact means that linguistic nuances relating to socially and/ or regionally marked features in the original English of the films are not usually conveyed into BP. The subtitle translations also do not strictly adhere to the traditional standard norm but linguistically can be characterised as a mix between features of this standard and spoken speech. For example, in the subtitles of modern films, there is a tendency to (sometimes) translate English 214 Paul O’Neill <?page no="215"?> 3 S G objects (him, her, it) via clitic pronouns (o, a; -no, -na; -lo, la) and not via the stressed, non-clitic forms found in spoken BP (ele, ela, isso). However, the same tendency does not apply to the 2 S G object (you), which is normally translated as stressed você or via the clitic te, both features typical of the spoken language. Moreover, when clitics are used, they are not always proclitic in accordance with the traditional written standard. Thus, the English phrase ‘I love you’ could be translated as te amo or amo-te. In sum, there is much variation but a noted tendency to incorporate spoken forms, especially for cases in which the standard forms are particularly marked (e.g. amo-o/ a or o/ a amo for ‘I love you’). The artificiality of these translations can be viewed as an advantage in L2 learning contexts since they both are approximations of the educated norm; the subtitles in its written form and the dubbing in its spoken form. Witness the two different BP translations (subtitling vs. dubbing) of the same English text, The Hunger Games 2012 screenplay, in (6). This table is organised in accordance with the linguistic features in (1) which distinguished spoken BP from its traditional written standard and EP. Note that all features in this table are present in the alternative translations between the dubbing and subtitling in (6) apart from those features highlighted in bold in the table in (1) (lack of agreement on verbs and nouns and non-use of the subjunctive), whose use is socially stigmatised and therefore does not correspond to educated usage. The fact that the subtitle translations correspond to an approximation to the written educated norm as opposed to the traditional standard norm is witnessed by the inclusion of many oral features in the translation subtitles, as illustrated in (7). 6. Different BP translations of the English screenplay of the 2012 Hunger Games film. The dubbed translation is the oficial one which appered in cinemas while the subtitle translations corresponds to that produced by INFOSUBS. - Feature Dubbed Transla‐ tion Subtitle Transla‐ tion English original - Proclysis in main clau‐ ses me dê um exemplo; Peeta, me conta dê um exemplo; Peeta, diga Give us an exam‐ ple; Peeta, tell me B omission of object pro‐ nouns o que vai fazer com o bicho depois de ma‐ tar? só falei que a gente talvez precisa de la‐ var de novo. O que fará com isso após matá-lo? Acho que precisare‐ mos lavá-la de novo what are you gonna do with that when you kill it? I was just saying we might need to hose you down again, Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 215 <?page no="216"?> C use of a ge‐ nte for 1pl subject pro‐ noun in‐ stead of nós e se a gente parasse? quando a gente co‐ meça? E se nós parássemos? Quando começamos, ent-o? and what if we did [stop]? So, when do we start? D tendency to express sub‐ ject pro‐ nouns eu prometo; agora você está linda; eu nunca vou ter fil‐ hos; eu n-o sei. Prometo; está linda; nunca vou ter filhos; n-o sei I promise; you look beautiful. I’m never having kids: I don’t know E substitution of clitic ob‐ ject pro‐ nouns for stressed ones tragam ela aqui; já conheceu ele? use bem ele; mata ela! Tragamna; já o con‐ hece? use-o bem; mate-a bring her up; have you ever met him? make sure you use it; kill her. F mixing of etymologi‐ cal verbal and prono‐ minal sys‐ tems. Rele‐ vant forms in bold antes de te entregar para o Cinna; mas eu estou aqui para te ajudar; n-o pega comida ex‐ tra deles; tenta vencer; es‐ cuta, Prim; consiga um arco; n-o chora. N-o chora; toma conta delas, Gale; passa a geleia; faz as pessoas gosta‐ rem de você; vem cá. Vem; n-o fica com medo antes de levá-la para o Cinna; estou aqui para ajudá-la da melhor forma possível; n-o pegue comida extra deles; tente vencer; ouça, Prim.; arruma um arco; n-o chore. N-o chore; cuide delas, Gale; passe a geleia; faça as pessoas gosta‐ rem de você; venha. Venha; n-o tenha medo before we take you to Cinna; I’m here to help you in any way that I can; don’t take any ex‐ tra food from them; just try and win; listen Prim; get to a bow; don’t cry, don’t cry; take care fo them Gale; pass the jam; you get people to like you; come on. Come on; don’t be afraid G existential use of the possessive verb ter in‐ stead of the auxiliary haver. n-o vai ter mais Jo‐ gos; lá vai ter um arco; só pode ter um ven‐ cedor n-o haveria jogos; haverá um arco; só há um vencedor, certo? then they don’t have a game; There’ll be a bow there; There’s only one winner, right? H reduction of levels of dei‐ xis from three to two E esse mo‐ mento…Esse e um momento que você nunca esquece E este momento… Este momento jamais será esquecido and this moment here…this moment is a moment you never forget. I substitution of synthetic future for n-o vou estar mais lá; Ela só tem você; sim, e vai ser você; N-o estarei lá; Sim, e será você; I won’t be there anymore; 216 Paul O’Neill <?page no="217"?> the peri‐ phrastic forms with “go” hoje à noite vamos ter o Desfile dos Tri‐ butos Hoje à noite teremos o Desfile dos Tributos Yeah, and that’s gonna be you; So tonight, they have the Tribute Parade. J substitution of synthetic conditional for the peri‐ phrastic forms with “go” a gente ia conseguir; iam pegar a gente; Iam cortar nossas línguas ou pior; A gente n-o ia correr 10 km Nós conseguiríamos, sabia? ; iriam nos pe‐ gar; cortariam nossas línguas ou coisa pior; N-o iríamos longe. We could do it, you know? ; they’d catch us; they’d cut out our tongues or worse; we wouldn’t make it five miles. K use of infini‐ tive for sub‐ junctive Você fez eu derramar a bebida na minha calça novinha; Essas roupas foram feitos para vocês n-o sentirem nada Fez com que der‐ ramasse bebida na minha calça nova; Essas roupas s-o fei‐ tos para que n-o sin‐ tam nada. You made me spill my drink on my brand-new pants; These suits are bu‐ ilt so you won’t feel a thing. 7. Subtitle translations in BP of the English screenplay of the 2012 Hunger Games film. Here the subtitling translations show linguistic characteristics of spoken speech, which are usually proscribed against in the trandional standard norm but which can be found in the educated written norm. - Feature Subtitle Translation English original A Proclysis in main clauses Os caras te olham como se fosse uma refeiç-o. those guys are looking at you like you’re a meal. B omission of object pronouns, especially the indirect object Dê um exemplo; give me an example D tendency to express subject pronouns Anda, Cato! Ele já te pe‐ gou. Inaudible shouts… Come on Cato, you’ve got this! E substitution of clitic object pronouns for stressed ones E o que disse a ela no final? Só queria encontrar um meio de mostrar a eles… que n-o s-o meus donos. And what did you say to her in the end? I just keep wishing I could think of a way to show them they don’t own me. F mixing of etymologi‐ cal verbal and prono‐ minal systems. Rele‐ vant forms in bold Te fez parecer desejável Cato! Vai! Vai! He made you look desirable Come on, Cato! Come on! Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 217 <?page no="218"?> G existential use of the possessive verb ter instead of the auxili‐ ary haver. Bem…tem uma garota de quem sempre gostei well, there is this one girl that I’ve had a crush on fo‐ rever. I substitution of syn‐ thetic future for the periphrastic forms with “go” Vamos. Eles v-o adorar. Come on they’ll love it The central claim of this article is that a comparison of these two alternative translations of the same English source text can be extremely useful for students for a number of reasons. Firstly, it can help students perceive the most prevalent linguistic differences between writing and speaking in BP in educated contexts. Class exercises could be created around presenting students with one form of the translations in (6) and requiring them to guess what the corresponding forms in the different translations would be. Or alternatively, students could be provided with metalinguistic descriptions in the first column of the table in (6), and be required to provide examples from written and spoken educated BP. Secondly, according to the definition by Runnels (2021), both texts can be classed as authentic texts for BP since both were produced for communicative purposes with no language teaching intent. Such authentic texts, even though they are culturally not located in Brazil, could also serve to develop the sociolin‐ guistic and intercultural competence of students. One particular example of this could be the change of language in formal situations or towards older, powerful individuals. In the film franchise in question, there is one such character, President Snow, who is usually referred to, both in the dubbing and the subtitles, as o senhor, the Brazilian term of deferential address. Moreover, in the dubbed translation there is a tendency for both the language that he uses and the language used towards him to conform more to the written standard norm than for other characters. Thus, as shown below in (8), his imperatives in both the subtitling and dubbed translations tend to be V - IM P E R , and he can display enclysis even in the dubbing translations. 8. Examples of imperative forms for President Snow Dubbing translation Subtitle translation English original Sente-se Ent-o..controle-a Sente-se Ent-o… trate de contê-la Sit down So, contain it. 218 Paul O’Neill <?page no="219"?> This tendency for formal spoken language to more closely resemble the educated written norm brings us to the third benefit of using these two different types of translations: they demonstrate that both the standard and written educated norm are fuzzy, ill-defined concepts, which at times can overlap. For example, the English phrase ‘come join us! ’, spoken in a relaxed context amongst colleagues is realised as junte-se a nós, with both a V - IM P E R and enclysis, in both the subtitle and dubbing translation. This usage reflects the fact that such a form can be found in educated, informal spoken contexts alongside the more frequent (se) junte/ junta a nós, (se) junta com a gente. A related fourth and final benefit of using parallel translations is that both are characterised by significant variation which at times can correspond to extra-linguistic factors (e.g. formal contexts) but which also can be idiosyncratic and seem free. Thus, whilst President Snow’s language seems to be characterised by V - IM P E R , other characters show variation between V - IM P E R and T - IM E R P in the dubbing translations. For example, for the character Haymitch there were sixteen imperative forms which occurred both in the subtitle and the dubbing translations. These imperatives were all used in informal contexts and most to address the same person, the protagonist. Whilst in the subtitles only V - IM P E R are used, in the dubbing there were eight instances of T - IM P E R and eight instances of V - IM P E R , with no apparent conditioning factor. See the examples below in (9). 9. Examples of translated imperative forms for the characater Haymitch. Forms in bold are T - IM P E R , forms in italic are V - IM P E R Dubbing translation Subtitle translation English original Passa a geleia Passe a geleia Pass the jam Primeiro deixa eu acordar Deixeme acordar primeiro, querida Give me a chance to wake up sweetheart. Olha só. Faz as pessoas gostarem de você Veja só. Faça as pessoas gostarem de você Look at you. You get people to like you. Ent-o, escute, amanh- é o último dia Ouça, amanh- é o último dia Now, listen, tomorrow’s the last day Para! Para! Pare! Stop it! Stop it! Lá vai ter um arco. Use bem ele. Haverá um arco. Use-o bem There’ll be a bow, make sure you use it. afrouxa a cinta e toma um drinque Solte o espartilho e tome uma bebida Loosen your corset have a drink. Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 219 <?page no="220"?> V-o colocar até um arco lá. N-o vá lá Haverá até um arco. N-o vá para lá. There’ll even be a bow there. Don’t go for it. Corra por outro lado, ache terra alta e procure água. Vire, corra, ache terreno alto, procure água. You turn, run, find high ground, look for water. N-o saia do pedestal antes da hora ou eles te explodem N-o saia do pedestal antes ou v-o te explodir Don’t step off that pedestal early or they’ll blow you sky-high. Cuando perguntarem, diga que n-o teve como. Se perguntarem, diga que n-o aguentou When they ask, you say you couldn’t help yourself. As noted in section 2, the presence of linguistic variation can be problematic within teaching contexts. However, within the context of studying parallel translations of BP one must tackle the issue head on since it is a reality of the texts. Before discussing this issue further and fully endorsing the use of these parallel translations for teaching BP, the question remains as to whether the language of the these translations really does correspond to tendencies found in written and spoken Brazilian Portuguese and so can be considered a faithful approximation to the educated standard. This should not be taken as a given since there exists the possibility that the language of dubbing is pure translationese (Baker et al. 2020). Not in the sense that the language is influenced by the source text but that it has characteristics that distinguish it from naturally occurring, educated speech. For example, the tendency noted here for imperative forms to display, at times, free variation, whilst, at other times, for the etymological você forms to correspond to formal contexts, could not be typical of spoken language at all. In which case, the pedagogical value of using such texts would be severely diminished. In what follows, therefore, I summarise the results of experimental research on imperatives in BP and I present an experiment which I carried out on the use of imperatives in the BP translations of English language media (books and films). 4 Imperatives in BP and previous studies As explained previously, the different varieties of BP are new varieties of the language which came about via a process of koineisation. One result of such a process is the emergence of mixed paradigms, whereby two historical paradigms are merged into one new, novel paradigm. As illustrated by the data in Table (3), this is the case for the nominal and verbal paradigms for 2 S G address, which have combined the etymological tu and você paradigms of EP (see data in (2)) in a novel way. Against predictions in the linguistic literature, however, this novel 220 Paul O’Neill <?page no="221"?> paradigm still shows residual variation from the two historical paradigms, as illustrated by the alternating forms for the imperatives in (3). Alongside T - IM P E R , (e.g faz for fazer ‘do’) one can also encounter V - IM P E R (e.g faça). This seemingly free variation, has sparked academic interest (Lamberti and Schwenter 2018; Oliveira 2017; O’Neill 2024; Scherre 2008; Carvalho 2021) and a number of studies (specifically Lamberti & Schwenter, 2018; Schwenter & Hoff (2023); O’Neill (2024)) carried out experiments with different hypotheses as to the grammatical and social conditioning of this variation. Space restrictions do not allow for a detailed discussion of these different studies and their methodologies (see O’Neill, forthcoming for a full discussion). For the present aims, suffice to say that the results of experiments were inconclusive; no study showed any categorical generalisations for the use of the different imperatives in the spoken language for Brazil as a whole. Rather, they found significant correlations: the use of the imperative was associated with the following variables: the concept of ‘immediacy’ (Lamberti & Schwenter, 2018; Schwenter & Hoff, 2023) ‘polarity’ (ibid and O’Neill forthcoming), ‘formality’ (O’Neill forthcoming) and ‘speaker’ (ibid). Specifically, T U -imperatives were more frequent overall for spoken speech and specifically more frequent in the following contexts: (a) when the speaker wanted the addressee to carry out the action with a sense of urgency (immedi‐ acy) (b) in positive imperative forms versus negative imperative forms (polarity) (c) in contexts of informality and non-deferential address (formality) and (d) for specific speakers (speaker). This latter variable suggests that, despite the significant other correlations, the use of these imperatives can still be classed, to some extent, as idiosyncratic. 5 Experiment on parallel translations of English text On the basis on previous studies and after a period of watching a number of films translated into BP (subtitles and dubbing) and reading BP translations of English books, the following hypothesis were elaborated concerning the translation of 2 S G imperatives from English to BP. Hypothesis 1: the forms of the 2 S G . imperative do not differ significantly between book translations and the subtitle translations. In both, the most common imperative is the V - IM P E R , which corresponds to that used both in the traditional standard norm and in the written educated norm. Hypothesis 2: the forms of the 2 S G . imperative differ significantly in the dubbing translations with respect to both the book translation and the subtitle translation. In the dubbing translation there are more forms of the etymological T U - IM P E R , which correspond to spoken usage. Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 221 <?page no="222"?> Hypothesis 3: if the dubbing translations correspond to spoken usage then there should be variation between T - IM P E R and V - IM P E R forms but the following variables should be significant: speaker, polarity, immediacy and formality. 5.1 Methodology and Statistical Analysis I focused my study on the first two film adaptations of the Hunger Games Saga: Hunger Games, released in 2012, and Catching Fire, released in 2013. Forthwith, these will be termed Hunger Games One and Hunger Games Two respectively. These films were based on the first two best-selling dystopian novels of the same titles written by the American author Suzanne Collins and published in 2008 and 2009. For the first of these films I also analysed the use of the imperatives in the corresponding novel, whose official translation into Brazilian Portuguese by Alexandre D’Elia was released in 2010 by the Brazilian publishing house Rocco. I included the analysis of the book translation in order to ascertain whether there were significant differences between the use of imperatives in subtitles and in official printed translations. For each of the two films I used the subtitles provided by the INSUBS website, which provides unofficial fan subtitles for a number of English languages series and movies. The subtitles are usually provided by volunteers and collaborators. These subtitles were much in demand given the lack of Portuguese translations of English language media or the relative delay in producing Portuguese translations. At one point, INSUBS had more than 1000 collaborators. The rational for analysing this version of the subtitles and not the official ones from Netflix, for example, was that (a) these subtitles are not subject to copyright which means that they are readily available to download and can be shared with students (b) I wanted to see whether the fans and volunteers who produced the INSUBS subtitles were more likely to use T - IM P E R forms which more closely resembled those found in speech or whether the strong normative tendency of the written word in planned discourse would influence them to use the V - IM P E R forms corresponding to the educated standard. Firstly, the films were watched in English twice at an interval of one week apart. In these viewings each imperative context was categorised as being either in a situation of deferential or non-deferential address (variable formality) and whether the imperative was in a context pertaining to the concept of ‘immediacy’. The results from both viewings were then compared and if there were any inconsistencies in the categorisation of forms according to the aforementioned variables then these scenes were watched again and a decision was made as to their categorisation. It was deemed necessary to make this categorisation based on the English versions of the films since, otherwise, 222 Paul O’Neill <?page no="223"?> the different forms in which the imperative appeared (i.e. V - IM P E R V S . T - IM P E R ) could have influenced their categorisation. The films were then watched in Portuguese along with a transcript of the subtitles. The Imperative forms were only logged if they occurred both in the subtitles and dubbing of the Portuguese versions. The following information about the imperative forms was logged: its morphological form, its polarity, the character who spoke it and their gender and its categorisation in accordance with the variables formality and immediacy as determined from the English viewings. I used R (R Core Team , 2021) and lme4 (Bates et al., 2015) to perform mixed-effects logistic regression analysis of the relationship between the type of imperative and the following variables: context formal/ informal , polarity, speaker, gender, and immediacy. As fixed effects, I had type of imperative, context and polarity. As random effects, I had intercepts for speakers and gender, as well as by-subject random slopes for the effect of context formal/ informal . For the effects of the variable ‘speaker’ P-values were obtained by likelihood ratio tests of the full model with the effect in question against the model without the effect in question. For other effects, predicted probabilities were extracted from log-odds calculations. In order to establish any significant differences between the different types of translations (subtitles, dubbing, book) I skim read the entire first book, corresponding to the film Hunger Games One, and noted all 2 S G imperative forms and categorised them with respect to their polarity, the character who produced them, including their gender, and whether they were V - IM P E R or T - IM P E R . On the combined data from the two subtitle and dubbing translations and that of the book translation, I carried out another mixed-effects logistic regression analysis of the relationship between the type of imperative and the type of translation. As fixed effects, I had the type of singular imperative and the type of translation. As random effects, I had intercepts for the different speakers, as well as by-speaker random slopes for the effect of polarity. For the effects of the variables ‘translation’ P-values were extracted from log-odds calculations. 5.2 Results 5.2.1 Comparison between the three different types of translations As illustrated by the numbers in (10) below, which are represented graphically as bar-charts in (11), there were quite stark differences between the types of imperatives used in the different translations. The book translation together with the two subtitling translations show a clear preference for V - IM P E R whilst the dubbing translations display a preference for T - IM P E R . These impressions Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 223 <?page no="224"?> from the descriptive data are confirmed by the inferential statistical model, whose results are given in the table in (12). Specifically, the results reveal that there were significant differences in the types of imperatives between the subtitles and the dubbing in both of the films (p=0.0002 for Hunger Games One; p < 0.0001 for Hunger Games Two) but there were no significant differences between the imperatives in the subtitling translation and the book translation for Hunger Games One (p=0.61). Contrastively, for this film, there were significant differences between the book translation and dubbing translations (*0.0003), whereby the predicted probability of encountering a V - IM P E R was 0.97 in the book but 0.17 in the dubbing. The other predicted probabilities between the subtitles and the dubbing are given in (12). These results confirm both hypothesis 1 and 2 which predicted that the forms of the 2 S G . imperative do not differ significantly between the book translation and the subtitle translation, being the V - IM P E R more common in both. But, both of these translations do differ significantly from the dubbing translations which show a preference for T - IM P E R . 10. Table of the different morphological forms of the imperative according to the translation Hunger Games One Dubbing Subtitles Book T - I M P E R V - I M P E R T - I M P E R V - I M P E R T - I M P E R V - I M P E R 87 19 8 94 16 157 Hunger Games Two Dubbing Subtitles T - I M P E R V - I M P E R T - I M P E R V - I M P E R 59 22 10 71 224 Paul O’Neill <?page no="225"?> 11. Bar charts of the data above Hunger Games One Hunger Games Two 12. Summary of the results of the inferential statistics. Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 225 <?page no="226"?> Source Text Comparison of translati‐ ons Predicted proba‐ bility of V - IM P E R Logit diff Std Er‐ ror z-scoreP-value Hunger Games One dubbing with subtitles 0.04 dubbing 0.99 subtitles 8.202 2.23 3.68 *0.0002 Hunger Games One book with sub‐ titles 0.95 book 0.96 subtitles 0.23 0.45 0.52 0.61 Hunger Games One book with dub‐ bing 0.17 dubbing 0.97 book 8.27 2.31 3.58 *0.0003 Hunger Games Two dubbing with subtitles 0.19 dubbing 0.90 subtitles 3.61 0.59 6.12 *<0.0001 It can be safely stated, therefore, that in the dubbing translations of the films in question, the translations of the 2 S G . imperatives are significantly different from those in both the subtitling translations and the book translation. Specifically, the two latter translations tend to adhere to the norms of the written educated norm/ traditional standard norm, whereby, when você is the subject pronoun, the imperative used is that which historically corresponded to this pronominal form: the V - IM P E R , which is syncretic with the 1/ 3 P R S . S B J V . In the dubbing translation, however, the tendency is to translate imperatives using the form which etymologically derives from the tu paradigm, called here T - IM P E R , which is normally syncretic with 3 S G . P R S . IN D . This form of the imperative, as noted, is that which is most often encountered in spoken Brazilian Portuguese, even though there is considerable variation between T U - IM P E R & V - IM P E R . The question remains, however, is whether the variation present in the dubbing translations conforms to that which is attested for spoken Brazilian Portuguese, this is the topic of the next section. 5.2.2 Comparison between the use of the imperatives in the subtitles and the use of the imperatives in speech As noted, previous studies on the use of the 2 S G imperative in spoken Brazilian Portuguese, highlighted a majority use of the T - IM P E R . However, all studies noted the variation present between T - IM P E R & V - IM P E R and no studies could confidently claim that there were categorical grammatical or social correlations between the use of both forms. Despite the lack of categorical correlations, a number of studies identified statistically significant tendencies in the data. 226 Paul O’Neill <?page no="227"?> Specifically, in addition to the variable ‘speaker’, the following social/ gramma‐ tical factors tended to be correlated with the V - IM P E R : (a) formal contexts, (b) contexts in which there was a perceived lack of immediacy to the action being carried out (c) negative polarity contexts. As explained in the methodology section, these factors were categorised for the dubbing translations of both films. In the tables below I give the number counts for the different imperative forms which occurred in formal/ informal contexts (see (13)), in contexts of immediacy/ no-immediacy (see (14)) and in the two different polarity contexts (see (15)). In order to appreciate more easily the tendencies in the descriptive data, I have also provided in (16) a visual representation of these count forms. 13. Numbers of the different types of imperatives according to the formality of the context and city variable informal formal - T - I M P E R V - I M P E R T - I M P E R V - I M P E R Hunger Games One 83 13 1 6 Hunger Games Two 51 5 2 13 14. Numbers of the different types of imperatives according to the perceived immediacy of the context - Non-immediate Immediate - T - I M P E R V - I M P E R T - I M P E R V - I M P E R Hunger Games One 14 12 70 7 Hunger Games Two 13 12 40 6 15. Numbers of the different types of imperatives according to the polarity - Positive polarity Negative polarity - T - I M P E R V - I M P E R T - I M P E R V - I M P E R Hunger Games One 76 16 8 3 Hunger Games Two 51 16 2 2 Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 227 <?page no="228"?> 16. Bar charts of the data in the tables above. Black shading = T - IM P E R ; grey shading = V - IM P E R Formality: f= formal, i=informal Hunger Games One Hunger Games Two Immediacy - n/ no = not in immediate contexts, y/ yes = in immediate contexts Hunger Games One Hunger Games Two Polarity 228 Paul O’Neill <?page no="229"?> Hunger Games One Hunger Games Two In general, despite the prevalence of the T - IM P E R in the dubbing translations, there still exists much variation between T - IM P E R and V - IM P E R . As to whether this variation is correlated with any of the proposed conditioning factors it is necessary to review the results of the inferential statistics. These revealed that, overall, the variable speaker was significant (p=<0.0001) for both films. Also, for Hunger Games One there was a reliable effect of both the variable formality (logit difference: -21.63, SE= 8.93, z= -2.42, p=0.015) and immediacy (logit difference: -2.971, SE= 1.261, z= -2.357, p=0.0184) but no effects for polarity (logit difference: 5.16, SE= 3.24, z= 1.59, p<0.112). Specifically, the predicted probability of observing a subjunctive imperative decreased from 0.86 in formal contexts to 0.14 in informal contexts and from 0.46 in non-immediate contexts to 0.09 in immediate contexts. For Hunger Games Two, however, there was only a reliable effect for the variable formality (logit difference: -4.03, SE= 0.94, z= -4.28, p=0.0001), where the predicted probability of observing a subjunctive imperative decreased from 0.87 in formal contexts to 0.09 in informal contexts. There were no reliable effects for either polarity (p=0.17) or immediacy (p=0.31). The latter was unexpected based on previous studies and my own intuitions. On a more detailed analysis of the data, I arrived at the post-hoc hypothesis that this was due to the fact that the factors immediacy, formality and speaker could interact. Specifically, I identified that, for Hunger Games Two, there was a decreased number of T - IM P E R in immediate contexts due to forms being spoken by a character (President Snow) whose speech was almost always categorised Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 229 <?page no="230"?> as being ‘formal’ and characterised by the use of V - IM P E R . I therefore performed a post-hoc statistical analysis whereby I created a general linear model for analysing the effect of just immediacy on the choice of imperative and in which I controlled for the variable ‘speaker’. The results were that there were reliable effects for the variable immediacy whereby the predicted probability of observing a subjunctive imperative decreased from 0.48 in non-immediate contexts to 0.13 in immediate contexts (p=0.003). Overall, therefore, it can be concluded that whilst the strongest significant predictive factor was the variable ‘speaker’, in both films there was also a tendency for the V - IM P E R to be correlated with contexts which could be categorised as formal and not requiring the addressee to immediately carry out the action. These correlations are in line with the results of studies on spontaneous spoken BP with the exception that most previous studies found the variable ‘polarity’ to also be significant factor in predicting an increased use of V - IM P E R (O’Neill, forthcoming; Schwenter & Hoff, 2023). The reasons for the lack of any significant correlations in the present study is most probably due to the sparsity of negative imperative forms in the data: only eleven forms for the first film and four forms for the second film. Such a sparsity of forms contrasts with the aforementioned experimental studies which had numerous negative forms/ judgements on negative forms since their methodologies specifically controlled for the variable ‘polarity’. Due to the lack of substantial data for a statistical analysis, I would therefore claim that for the present study the results for the factor ‘polarity’ are inconclusive. 5.3 Summary of Results The results from the current experiment show that there are significant diffe‐ rences between the form of 2 S G imperatives found in the translations of the subtitles than in the dubbing of the two films analysed. Moreover, the use of the imperatives in the subtitles pattern with the use in the official book translation of the first film. Specifically, in the book translations and the subtitling there are significantly more V - IM P E R than in the dubbing translations. In the latter, T - IM P E R are more frequent though there is much idiosyncratic variation depending on the speaker. Despite this variation, there is also a tendency for an increased usage of V - IM P E R in formal contexts and contexts which do not require the addressee to carry out the command with urgency. These correlations were also found in studies on spoken BP. 230 Paul O’Neill <?page no="231"?> 6 Conclusion and Discussion In this contribution I have highlighted how the varieties of BP developed as a result of koineisation, which can be witnessed in the mixed paradigms for the most common form of 2 S G address, você. This usage is not reflected in the traditional standard norm for BP, which for socio-historical reasons was based on EP. This standard norm, however, is not much used due to its artificiality and lack of legitimacy. In its stead speakers aspire to the educated norm, which linguistically is midway between spoken speech and the standard norm. The problem for teaching this norm in a L2 context is that (a) the educated norm is a nebulous and ill-defined defined concept for which there is a lack of comprehensive, structured, codified accounts, and (b) both the standard and written versions of this norm is characterised by much linguistic variation. I pointed out how linguistic variation can be a challenge in L2 contexts, especially in countries dominated by monoglossic ideologies and I identified that there is currently a dissonance between recent academic debates and teaching practices. In order to breach this perennial gap between theory and practice in the area of language and education, I suggested the incorporation of usage-based approaches in L2 teaching. These, I argued, could help to challenge dominant monoglossic ideologies and were not likely to be perceived as radical or transformative measures. Specifically, in this article I have highlighted the pedagogical potential of using different parallel translations (dubbing and subtitling) of English language films to learn BP. The working assumption was that the subtitle translations were an approximation to the written educated norm and the dubbing translations an approximation to the spoken educated norm. This assumption was confirmed as being loosely correct based on (a) previous studies on 2 S G imperative forms in spoken BP and (b) an analysis of these forms in parallel translations of two films and a translated book. I subsequently identified four specific pedagogical benefits for the use of these parallel translations. ● to help students perceive the most prevalent linguistic differences between writing and speaking in BP in educated contexts ● to develop the sociolinguistic and intercultural competence of students ● to help students to understand that both the spoken and written educated norm are fuzzy, ill-defined concepts, which at times can overlap ● to make students aware of the significant variation present in both written and spoken BP. There are, however, drawbacks to using such materials and these must be addressed. Firstly, and most importantly, the materials and not embedded in Teaching Brazilian Portuguese: the use of online streaming platforms 231 <?page no="232"?> Brazilian culture and, in my opinion, one should always maintain the link between learning a language and learning about the rich and diverse cultures of the countries where this language/ language variety is spoken. In this respect, one might suggest that it could be better to use screenplays from Brazilian films. Whilst I fully endorse their use in L2 contexts I also acknowledge that issues can arise from the use of such culturally and linguistically authentic material. Culturally, some of the most internationally famous Brazilian films (e.g Cidade de Deus (2002) by Fernando Meirelles or Os dois irm-os (2005) by Lúcia Murat) can highlight specifically negative Brazil stereotypes related to poverty, crime, drugs and violence. The emphasis of these cultural aspects runs the risk of dissuading future students to carry on their studies with BP. Linguistically, such films can be characterised by very colloquial spoken BP, which can be extremely hard to understand for native speakers and could therefore also be somewhat overwhelming for students. Moreover, it can be difficult for students to access the subtitles for these films as text files. This issue is also true of translated foreign films, which is why this study has focussed on the INFOSUBS subtitles. However, another issue with the study of parallel translations (dubbing and subtitling) is that whilst students can access free subtitle translations in BP, not many online streaming platforms offer closed captions. Closed captions is the name given to the transcripts of the actual dubbing. There is a growing tendency for some online streaming platforms to offer closed captions for BP but this is not the general rule. In fact, they are not available for the Hunger Games movies analysed in this article. For students to be able to analyse the differences between the translations of the subtitles and that of the dubbing it would be useful for them to have these translations in word files and also organised in a way which facilitated their analysis. With that specific goal in mind, I conclude this article with a link from my personal website to the parallel translations of the film Hunger Games One, which are organised in a pedagogically orientated manner. In this way, I hope that, in this article, I have been able to (a) elucidate some of the theoretical issues related to the teaching of linguistic variation in L2 contexts and the particular challenges BP presents in this respect, and (b) suggest specific practical proposals to overcome these challenges and provide specific materials for their implementation. 232 Paul O’Neill <?page no="233"?> References Abdelhay, Ashraf / Busi Makoni / Sinfree Makoni (2016): The colonial linguistics of governance in Sudan: the Rejaf Language Conference, 1928, in: Journal of African cultural studies, 28, 343-58. 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Por causa dessa última onda migratória, os cursos de língua portuguesa para estrangeiros multiplicaram-se tanto por parte de leigos das ONGs como por parte das universidades brasileiras. Com o tempo surgiram inúmeras parcerias entre as ONGs e os centros de língua das universidades das cidades que mais receberam refugiados com intenç-o de integrarem-se à sociedade. Segundo Pereira (2022, 121), os programas criados para atender esse púb‐ lico-alvo específico tiveram que enfrentar alguns desafios para poderem real‐ mente atender a necessidade dos refugiados. Primeiro, no Brasil os cursos de português como língua estrangeira eram destinados para “executivos que vinham para [o país] para trabalhar e que traziam consigo a sua família - ou vinham de universidades, à procura de proficiência em português para seguir seus estudos ou revalidar diplomas no Brasil”. A vinda dos refugiados mudou por completo esse perfil. O segundo desafio era a falta de preparo específico dos professores. Os cursos de Letras preparam docentes para o ensino de LPM ou para o ensino de LE de outras línguas, mas a formaç-o para lecionar LPE ou PL2 é muito mais recente e ainda é oferecida por poucas instituições. Além disso, nos cursos para refugiados a maioria dos professores é voluntária e leiga. Refugiado é aquele que “se encontra fora do país de sua nacionalidade temendo ser perseguida por motivos de raça, religi-o, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas” e que n-o pode retornar ao país de origem (Pereira <?page no="240"?> 2022, 132). Isso significa que o aluno refugiado veio para ficar e precisa do português por razões muito distintas das que o aluno executivo ou universitário. Assim, os idealizadores de programas que oferecem o curso de língua portuguesa para contexto migratório nas ONGs e nas universidades que as apoiam acabaram por desenvolver teorias e práticas diferenciadas e o propósito desse artigo é descrever essas abordagens teóricas e analisar como elas s-o utilizadas na sala de aula. Para esse fim, utilizamos como amostra entrevistas com coordenadores e professores de três universidades de regiões diferentes do Brasil que recebem grande número de refugiados imigrantes e já têm cursos estabelecidos para esse público-alvo: Universidade Federal de Roraima (UFRR), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal do Paraná (UFPR). 2 Abordagens teóricas de ensino de língua portuguesa para migrantes e refugiados no Brasil S-o dois os principais conceitos teóricos utilizados no Brasil para o ensino de língua portuguesa para esse fim específico: Português como Língua Adicional e Português como Língua de Acolhimento. Posteriormente, ao analisarmos as entrevistas, foram mencionadas outras duas abordagens, a Abordagem Comunicativa Intercultural e uma específica para os cursos de português para refugiados no Brasil, chamada de Porta Giratória. 2.1 Português como Língua Adicional (PLA) Português como língua adicional é um conceito emprestado do inglês. É um termo que se contrapõe tanto ao termo Língua Estrangeira, quanto à Língua Segunda (L2). Segundo Nordquist (2020): English as an additional language (EAL) is a contemporary term (particularly in the United Kingdom and the rest of the European Union) for English as a second language (ESL): the use or study of the English language by non-native speakers in an English-speaking environment. The term English as an additional language acknowledges that students are already competent speakers of at least one home language. (Baker in Nordquist 2020, 1) Língua estrangeira n-o é nossa, é do outro e n-o pressupõem uma pertença ao grupo ou ao lugar que a fala. A mudança de termos deve-se principalmente para amenizar a distância afetiva que a palavra “estrangeira” remete, quanto para denominar o aprendizado de uma língua n-o materna em um contexto em que ela é oficial e/ ou nacional. Normalmente a linguística aplicada denomina 240 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="241"?> esse aprendizado como aprendizado de L2, mas a proposta de língua adicional é ainda distinta, pois a L2 está sempre vinculada ao conceito de L1, mas no caso de aprendizagem de línguas por parte dos refugiados e imigrantes o aluno possivelmente já sabe mais do que sua língua materna ou L1. Assim, Neves (2012) explica que A segunda língua será aquela que é aprendida por falantes-ouvintes estrangeiros na comunidade onde essa língua desempenha geralmente um papel institucional, como é o caso do português nos PALOP. Esta situaç-o linguística distingue-se de outras situações similares, como as das comunidades de imigrantes em Portugal ou no Brasil. Nestes países, por exemplo, a língua portuguesa também assume o papel de língua oficial para os falantes dos PALOP, mas o contacto destes com os falantes nativos é mais estreito. (Neves 2012, 25) A proposta da abordagem de ensino de língua adicional também é a da manu‐ tenç-o da língua materna e identidade do aluno, sendo “Adicional” um termo que indica que a L1 n-o será substituída por L2, e sim, uma nova língua será adicionada a um conhecimento linguístico já adquirido anteriormente. Nesse sentido, o novo termo mostra-se mais inclusivo e mesmo impositivo de hierarquia ou distinç-o de valor entre as línguas, quer aprendidas, quer adquiridas. Essa abordagem também n-o propõe como alvo ideal o falante nativo, nem o uso da língua alvo apenas na sala de aula. Compreende o ensino do uso mais instrumental para fins específicos da língua. Quando o aluno passa a utilizar a língua adicional na mídia social, por exemplo, a usa de forma autêntica em uma realidade concreta de comunicaç-o e passa gradativamente a considerá-la como sua, ou seja, como mais uma língua adicionada a sua comunicaç-o social. 2.2 Português como língua de acolhimento (PLAc) Português como língua de acolhimento é um termo utilizado no Brasil especifi‐ camente para o aprendizado de imigrantes e refugiados e os cursos têm como objetivo o domínio da língua portuguesa como meio obrigatório de integraç-o à nova sociedade. Essa abordagem tem origem em Portugal (ANÇÃ 2008; CABETE 2010; GROSSO 2010) quando o fluxo de migraç-o para Portugal aumentou e o aprendizado da língua portuguesa era necessário para a possível integraç-o dos imigrantes na sociedade portuguesa. Mais uma vez o termo é uma proposta que se contrapõe ao termo língua estrangeira, pois torna o conceito politicamente marcado, colonialista, onde apenas a língua do colonizador é reconhecida e excludente de pertença (Grosso 2008). O fator de inclus-o é essencial para a Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 241 <?page no="242"?> língua de acolhimento, pois caso a sociedade e o sistema de educaç-o falhe nesse ponto, a língua n-o acolherá, mas marginalizará o imigrante ou refugiado (Anç- 2005). Segundo a autora, “o problema da língua de acolhimento coloca-se com toda a premência, sendo o domínio de LP uma das vias mais poderosas para a integraç-o dos estrangeiros, tanto a nível individual (garantia da autonomia) como coletivo (harmonia social)” (Anç- 2008, 74). Infelizmente, o refugiado ainda é visto como um cidad-o indesejado tanto em seu país de origem, como no seu país de refúgio. Quando alguém se refugia espera encontrar uma situaç-o mais segura e de melhores condições de vida, mas nem sempre o seu acolhimento realmente se realiza. Por essa raz-o, o PLAc é uma abordagem mais holística, n-o só de aprendizado de língua, mas de integraç-o do refugiado ou imigrante. Para isso, o aluno precisa “compreender os novos valores e as novas normas culturais” ao mesmo tempo deve poder, expressar sua cultura, suas tradições e seus conhecimentos”. Os alunos dos cursos de PLAc precisam desenvolver competências para atenderem às expectativas sociais próprias e da sociedade que a acolheu. Nesse sentido, o processo de ensino-aprendi‐ zagem da língua deve ser pautado em conteúdos que possibilitem o desenvolvimento de competências de modo a fomentar a integraç-o desses recém-chegados, nutrindo o objetivo de torná-los cidad-os desse novo país. (Pereira 2022, 128-129). Segundo Pereira (2022), outro aspecto da abordagem PLAc no Brasil é a mistura de refugiados de diferentes origens na mesma sala de aula para “minimizar as diferenças regionais e culturais”. Por essa raz-o, “mesclam a diversidade das nacionalidades, de idiomas falados e culturas” (Pereira 2022, 128) e do ponto de vista metodológico isso traz uma grande carga na produç-o de materiais didáticos apropriados para essa nova abordagem. Segundo a autora, n-o existem materiais publicados que se adequem a essa nova realidade de sala de aula. Nas entrevistas, encontramos a menç-o de outras sub-abordagens que per‐ tencem ao PLAc, mas têm especificidades metodológicas que explicaremos a seguir. 2.3 Porta giratória A Porta Giratória foi criada para alunos em trânsito, ou seja, alunos que n-o podem se comprometer a participar de um curso de longo prazo porque ainda n-o se fixaram na cidade ou abandonam as aulas assim que conseguem trabalho. A abordagem foi pensada especificamente para atender aos refugiados em Curitiba nos cursos da UFPR do programa Português Brasileiro para Migraç-o Humanitária (Ruano et al., 2017). Para seus criadores, “a organizaç-o conven‐ 242 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="243"?> cional de cursos, em que se pressupõe a presença dos alunos em todas as aulas, n-o atenderia as especificidades do público-alvo, uma vez que s-o pessoas em trânsito e o curso constantemente recebe novos participantes” (Cursino et al. 2017, 319). Assim, foi definida a prática da metodologia que consiste em aulas isoladas “com começo, meio e fim de tal modo que ela [uma aula] n-o precisa fazer referência a algum conteúdo dado em um momento passado, nem deva ter continuidade obrigatória em algum momento futuro” (Cursino et al. 2015, 320). Essas aulas foram, ent-o, planejadas para desenvolver completamente uma tarefa em três horas de tempo. Para garantir o aprendizado dos alunos, essa metodologia exige que existam vários professores na mesma sala para um acompanhamento em pequenos grupos das tarefas realizadas em aula. A Porta Giratória é utilizada até para os níveis mais básicos. 2.4 Abordagem comunicativa intercultural Apesar da abordagem comunicativa intercultural ser de fato uma abordagem independente e n-o apenas um método, na entrevista feita com a coordena‐ dora dos cursos da UFPR é mencionada como uma sub-abordagem do PLAc. Segundo Pereira (2022, 125), esta abordagem relacionada ao ensino de línguas surgiu nos anos 1990 para fortalecer as diferenças e semelhanças interculturais destas. “Centra-se na concepç-o de língua como algo além da forma, como meio de diálogo, marcada pela diversidade” e, dessa forma, “n-o reduz o ensino-ap‐ rendizagem à aquisiç-o de vocabulários, estruturas gramaticais ou método de ensino”. Isso exige do professor e do aluno um compromisso de negociaç-o para o reconhecimento e o respeito das diferenças culturais e como elas afetam a comunicaç-o em si. A cultura é sempre um “óculos” pelo qual enxergamos o mundo e um meio pelo qual fazemos a interpretaç-o dos atos e da comunicaç-o do Outro. Assim, tudo o que um indivíduo diz ou faz é um reflexo da sua cultura. Compreender a cultura que envolve a língua-alvo e os seus falantes é fundamental para o aprendizado dessa língua. Muito mais importante isso será no caso dos alunos refugiados que precisam se integrar na sociedade onde se refugiaram. Eles precisam compreender qual é o significado do que se diz e do que se faz nesse novo espaço social. 3 Abordagens metodológicas de ensino de língua portuguesa para migrantes e refugiados no Brasil Para saber quais eram as metodologias e práticas relacionadas às teorias acima explicadas, utilizamos como amostra entrevistas com dois coordenadores e uma Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 243 <?page no="244"?> professora de três universidades de regiões diferentes do Brasil que recebem grande número de refugiados imigrantes e já têm cursos estabelecidos para refugiados. As instituições escolhidas s-o de três regiões diferentes do Brasil, a Universidade Federal de Roraima (UFRR) está no Norte, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) está no Sudeste e a Universidade Federal do Paraná (UFPR) está no Sul do Brasil. O perfil dos entrevistados é diferente. E1 é doutor e coordena o programa de LPE na Universidade Federal de Roraima e tem 65 anos. A entrevista foi realizada via WhatsApp no dia 03 de maio de 2023. E2 tem 28 anos e era mestranda no momento da entrevista, mas já estava para defender a sua dissertaç-o. Ela estudou Letras - Português e Espanhol na Universidade Estadual do Rio de Janeiro e também fez uma especializaç-o em língua portuguesa no Liceu Literário. E2 trabalha como professora no setor de linguística da universidade com PLAc para refugiados. A entrevista foi realizada via Google Meet no dia 27 de junho de 2023. E3 também tem licenciatura em Letras Português e Espanhol e é mestre e doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Além dessa formaç-o linguística, ela estudou Comunicaç-o Social e Sociologia Política em diferentes instituições. Ela tem 41 anos e é professora adjunta da UFPR, atuando na área de Português como Língua Adicional (PLA). A entrevista foi realizada via Google Meet também no dia 27 de junho de 2023. Essa é a raz-o por que a entrevista com E3 é muito mais detalhada. As entrevistas foram transcritas e depois analisadas através da técnica de análise de conteúdo (Quivy e Campenhoudt). Também criamos os códigos E1, E2 e E3 para cada um dos entrevistados para manter o anonimato dos informantes na medida do possível. As seguintes categorias foram analisadas: tempo de trabalho com refugiados; envolvimento com os cursos para refugiados; níveis de português oferecidos e competências exercitadas; dificuldades linguísticas, psicológicas e culturais do aprendizado; abordagem metodológica utilizada/ ade‐ quada para o público-alvo; liberdade de escolha de metodologia e material didático por parte do professor; material utilizado e criado no programa. A intenç-o inicial era analisar o próprio material criado nos programas, mas nen‐ hum dos entrevistados o cedeu para essa pesquisa. Igualmente n-o foi possível observar as metodologias citadas por E1, E2 e E3 na prática durante as aulas, pois a distância física das autoras e dos entrevistados n-o o permitiu. Sendo assim, a presente pesquisa limita-se a analisar a perspectiva dos coordenadores e da professora dos programas e cursos de português para refugiados nessas três instituições superiores. 244 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="245"?> 3.1 Tempo de envolvimento com refugiados E1 está envolvido com LPE e PLA desde 2014. É o coordenador do Programa Estudante Capacitaç-o - Graduaç-o, PEC-G e PEC-PG, ou seja, trabalha com alunos estrangeiros de graduaç-o, mestrado e doutorado que precisam aprender português para fins acadêmicos. No entanto, como professor universitário de nível universitário e pós-graduaç-o, prepara seus alunos para todo o tipo de ensino de PLNM. Alguns dos seus estudantes envolveram-se em programas de acolhimento a refugiados, especialmente da Venezuela, pois Roraima faz divisa com o país. E2 deu aulas de português para refugiados de 2018 a 2022. Hoje pertence a um grupo focado na produç-o de material didático para esse público. Deu aulas no período mais crítico de migraç-o de venezuelanos que entraram no Brasil via Roraima e acabaram se fixando no Rio de Janeiro. O maior número de refugiados de guerra atualmente vem da Rússia - número maior do que de Ucranianos, afirma E2. E3 já tinha muita experiência com PLE, mas passou a ensinar e coordenar os cursos de PLAc na UFPR em 2022. A funç-o nas aulas era supervisionar os alunos de Letras responsáveis pelo curso. Em sua experiência anterior como professora de espanhol em uma escola pública, entrou em contato com filhos de imigrantes hispano falantes. Segundo E3, “a escola n-o conseguia se comunicar com eles ou tinha alguns problemas de comunicaç-o e eles me chamavam porque eu era a professora de espanhol da escola. E aí eu meio que fazia um meio de campo ali”. Dois dos entrevistados s-o coordenadores de programas em suas universid‐ ades, que oferecem cursos de português para refugiados, além de terem também sido professores nesses cursos em algum momento. A entrevistada da UERJ é apenas professora. O coordenador do Programa Estudante Capacitaç-o - Graduaç-o, PEC-G e PEC-PG da UFRR é quem está há mais tempo envolvido com o ensino de português como Língua Adicional para estrangeiros, mas é o que tem menos experiência com ensino de Língua de Acolhimento, pois o público-alvo dos cursos que coordena n-o s-o necessariamente os refugiados. 3.2 História do envolvimento com o ensino de LP para refugiados O envolvimento de E1 com refugiados é indireto, pois todo o refugiado que pretende migrar e se estabelecer no Brasil precisa fazer o Exame Celpe-Bras. Como ele é o responsável por coordenar a aplicaç-o desse exame e também de lecionar o curso preparatório, assim, acabou se envolvendo com alunos estrangeiros refugiados. O interesse de E2 nas questões de refúgio e migraç-o começaram através de notícias na mídia: “sempre fiquei muito tocada pelos pelas situações de Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 245 <?page no="246"?> vulnerabilidade dessas pessoas”. Em 2017 ela fez um intercâmbio acadêmico no Chile e experimentou alguns dos preconceitos contra estrangeiros e imigrantes. A comunidade em geral e mesmo o ambiente acadêmico era hostil aos de fora. Ela exemplifica algumas situações vividas e observadas: “as pessoas todas cruzavam pro outro lado pra eu passar”; “tinha uma loja que contratou um cara Haitiano e aí ninguém entrava na loja, era bizarro”. Mesmo no curso de Serviço Social na universidade onde estudava ouvia comentários pejorativos dos professores sobre imigrantes. Mas quando confrontados, estes professores, n-o consideravam preconceituosos os seus comentários. Quando E2 voltou ao Brasil, decidiu que precisava se envolver ativamente no acolhimento de pessoas refugiadas e procurou a ONG católica Cáritas para dar aulas de português. O primeiro contato e envolvimento de E3 com imigrantes foi na escola onde trabalhava. Ela participou de uma iniciativa de acolhimento de crianças refugiadas para tornar a escola mais amigável para esses alunos em 2018. Foi uma uni-o de professores de línguas para atender esse público. Quando a entrevistada passou no concurso para professora substituta na universidade, deixou a escola e o projeto e passou a se envolver com o ensino de português para refugiados adultos. Em 2023, já como professora universitária foi convidada a apoiar uma escola montessoriana onde alunos de Letras lecionam. Dois alunos só falavam crioulo francês do Haiti e ninguém conseguia se comunicar com eles, ent-o uma estudante haitiana de medicina aceitou ajudar como tradutora. Depois de alguns meses, os alunos já se comunicam em português. E1 envolveu-se com os cursos para refugiados por exigências profissionais do cargo que exerce, mas n-o foi um envolvimento intencional. E2 e E3 tiveram experiências pessoais distintas que as levaram ao envolvimento em programas de acolhimento de refugiados. E2 experimentou as dificuldades de integraç-o do estrangeiro como aluna estrangeira e E3 vivenciou a dificuldade de integraç-o da perspectiva de professora e dos desafios de ensino de línguas ao refugiado. 3.3 Níveis de língua ensinados No NUCELE, que é o núcleo de extens-o do Curso de Letras UFRR, os cursos s-o dados para estrangeiros em geral, sejam estudantes ou refugiados. Os níveis s-o: Intermediário, Intermediário Superior, Avançado e Avançado Superior e voltados para o Exame Celpe-Bras. Os cursos da Cáritas onde a professora parceira da UERJ leciona têm níveis básico e intermediário. Os cursos de português para refugiados na UFPR s-o divididos n-o apenas por níveis, mas também por idade e às vezes por língua materna dos alunos. No momento, eles oferecem 8 cursos para adultos e 2 para crianças. As crianças s-o filhos 246 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="247"?> dos alunos adultos. As turmas geralmente têm um professor estudante de Letras acompanhado de professores voluntários. Existe uma demanda muito grande e nem sempre conseguem professores para todas as turmas e idade. E3 conta que, quando houve mudança de coordenaç-o e equipe de trabalho em 2022, o atendimento infantil ficou interrompido, pois a psicóloga responsável saiu do projeto. E3 relata: “Quando eu assumi o projeto eu falei, meu Deus, como é que a gente vai atender as crianças, né. E várias m-es diziam, tem atendimento de criança? Porque eu só posso fazer aula se tiver”. Em resposta a essa demanda, alunas de Letras acabaram assumindo as aulas para o público infantil com atividades para a aquisiç-o da língua portuguesa. Esse público foi subdividido por idade: de quatro a dez anos com aulas lúdicas e de dez a dezessete com atividades infantojuvenis. No total, oferecem os seguintes cursos: o infantil, o infantojuvenil, o básico iniciante, básico 1, básico 2, intermediário 1 e intermediário 2. Alguns níveis têm várias turmas por causa do elevado número de alunos. Como o número de falantes de espanhol é grande, existem turmas para atender especificamente esse público. O nível básico geralmente é frequentado por refugiados sírios, libaneses e falantes de espanhol idosos e com mais dificuldade de aprendizado. Os níveis e turmas atendidas por cada um dos entrevistados é bastante dife‐ rente, porque os programas e instituições têm objetivos distintos. E1 coordena cursos de extens-o universitária e, por essa raz-o, mesmo os alunos refugiados já s-o alunos de nível superior que precisam fazer o teste nacional e oficial de proficiência, isso explica o porquê dos cursos serem de nível intermediário e avançado. E2 dá aulas em uma ONG mesmo que essa tenha uma parceria com a UERJ. Essa é a ONG que mais atende e acolhe refugiados recém-chegados no Brasil (Pereira 2022) e por essa raz-o oferece nível básico e intermediário apenas. E3 coordena um programa ligado ao curso de Letras da UFPR que ao mesmo tempo atende a demanda dos refugiados da cidade e capacita seus alunos estagiários na prática letiva nesses cursos. O programa n-o atende apenas a necessidade de aprendizado da língua, e por isso os cursos e atividades s-o para adultos e crianças apesar de n-o oferecerem cursos avançados. 3.4 Dificuldades de aprendizado específicos E1 considera o aprendizado dos alunos falantes do espanhol mais fácil por causa do contato mais estreito entre as línguas. “Há uma cumplicidade entre os atores da cena comunicativa, eles fingem que falam português e espanhol”. Os que falam inglês ou francês têm outras características e têm que se esforçar muito mais para a comunicaç-o em português, segundo E1. Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 247 <?page no="248"?> E2 explica que, mesmo que de forma geral migrem mais homens do que mulheres, as aulas de português s-o frequentadas maioritariamente por mulhe‐ res. Os homens abandonam o curso assim que conseguem um trabalho. As crianças refugiadas também participam das atividades da Cáritas e o programa em parceria com a UERJ disponibiliza recreaç-o para as crianças para que os pais possam aprender a língua. A recreaç-o é feita por alunos universitários do curso de Educaç-o Física. E2 relata que a maior dificuldade de aprendizado está no conceito de ensino de línguas. E2 explica: “Os alunos insistem em aprender fonética para pronunciar bem as palavras porque no fundo eles acreditam que se eles pronunciarem bem eles n-o v-o sofrer preconceito. A gente pode trabalhar fonética, mas a gente pode trabalhar com gêneros textuais, por exemplo, a parte de situações, porque se você tiver na rua e precisar de ajuda, você n-o vai usar só fonética pra se comunicar”. E3 faz uma longa explanaç-o das diferenças linguísticas e do aprendizado do português de distintos grupos étnicos imigrantes. Para ela, a dificuldade depende da língua materna do aluno. Os exemplos s-o: “Para os hispanos, de um modo geral, a dificuldade é fazer eles virarem a chave e n-o ficarem no portunhol. Eles fossilizam e eles ficam nessa coisa meio que interlíngua. As estruturas do espanhol interferem no português”. Porém, “s-o aulas muito legais, porque como eles fazem intercompreens-o, né? Eles entendem. S-o aulas muito dinâmicas, a gente consegue trabalhar textos mais complexos, a gente consegue fazer simulaç-o e eles aprendem muito rápido. Porque eles s-o muito unidos e, de um modo geral, s-o muito extrovertidos, ent-o eles d-o muita risada na aula. É uma bagunça”. A extrovers-o, a “bagunça” e o humor dos falantes de espanhol é visto claramente como uma vantagem na aprendizagem de língua por parte da entrevistada. Esse aspecto intercultural só é considerado positivo, porque a cultura brasileira da própria professora também é extrovertida, barulhenta e divertida. Rir e brincar com os erros da fala de colegas só pode ser percebido como algo positivo se essas características forem positivas na cultura que acolhe os alunos. Para E3, os haitianos têm dificuldade com o vocabulário, pronúncia e acen‐ tuaç-o das palavras. Mas a maior barreira é conceitual. Eles têm uma dificuldade de entender como é que é a aula de língua no Brasil. Eles têm um conceito de aula de língua que interfere muito no aprendizado deles. Eles entendem que o professor é uma autoridade autoritária. N-o aquela autoridade mediadora. Ent-o assim, eles n-o participam da aula. Eles s-o um pouco apáticos no nosso conceito, digamos assim, porque eles vêm de uma estrutura que eles entendem que a aula é autoridade, o professor que vai lá levar o conhecimento, colocar na cabeça deles. N-o conseguem entender que eles têm que participar ativamente da aula. O que 248 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="249"?> eles conhecem e sabem é importante, sim. Ent-o eles s-o menos participativos, mais introvertidos, eles n-o s-o como os venezuelanos, eles n-o aproveitam para realmente usar a língua, rir dos erros, né? Eles t-o com o filtro afetivo, que a gente fala, muito alto, né? Um deles me falou esses dias. Ele falou assim, nossa! Primeira coisa que eu achei estranho nessa aula aqui. A professora entra na sala e ninguém levanta. No meu país a professora entrou na sala, todo mundo levanta. Os de fala árabe têm muito mais dificuldades ainda, pois o sistema de escrita n-o é alfabético. E3 afirma que “as dificuldades s-o todas” e específica algumas delas: eu tenho uma sensaç-o de que eles n-o usam folha pautada. Eu n-o sei se a escrita do árabe n-o precisa. Porque ela é muito desenhada e eles escrevem da direita pra esquerda. Mas o que eu sinto é que eles n-o sabem o que é linha. Ent-o a gente está com uma senhora síria no básico iniciante. Ela fez uma redaç-o sábado e eu fui lá olhar. Ela escreve a palavra no meio da linha. É como se a linha estivesse cortando a palavra no meio. E aí eu peguei e chamei os professores e falei: ‘ó ela n-o sabe usar linha, n-o sabe usar parágrafo, n-o sabe usar porque daí ela pede pra fazer uma redaç-o, ela escreve duas palavras no meio da linha, daí ela já desce pra baixo, ela n-o vai até o final e volta’. Na fonética existem muitos sons que n-o existem no árabe, mas precisam ser produzidos em português, como os sons nasais. “Tudo é muito novo, vocabulá‐ rio, funcionamento da língua. Verbo de ligaç-o que eles n-o têm no árabe, verbo conjugado que eles n-o entendem. Gênero, eles n-o sabem por que a gente fala assim - ‘eu sou Síria’. Eles n-o têm nem a marcaç-o de gênero”. Mas E3 também vê os aspectos positivos de cada grupo linguístico. Os alunos de fala árabe “aprendem rápido coisas do comércio, como eles sempre tem uma cultura muito relacionada ao comércio, a gente sente assim que quando é uma aula de preço, de troco, eles v-o super bem. Eles pegam muito rápido porque já faz parte da cultura deles”. Os alunos que já sabem inglês costumam ter menos dificuldades e normalmente só precisam de maior atenç-o no vocabulário novo e conjugaç-o verbal. E3 demostra um profundo interesse em entender o funcionamento das línguas maternas dos seus alunos, especialmente as línguas mais distantes do português. Na entrevista, ela diz que pretende estudar árabe para poder compreender como ensinar português de forma mais adequada e contextualizada. “Quem é o professor de português pra estrangeiros? É um cara que tem que estudar muito a língua pra compor, tem que dar conta. E aí é claro, né? Nenhum linguista dá conta de estudar tantas línguas. Mas a gente n-o sai dessas que s-o as mais comuns. Mas a gente tem que ir pra outras mais complexas pra gente entender as dificuldades dos alunos mesmo”. Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 249 <?page no="250"?> Comparando as respostas dos entrevistados, podemos dizer que E1 apenas compara alunos falantes do espanhol com alunos falantes de francês e inglês e afirma que os primeiros têm muito menos dificuldades de aprendizado do portu‐ guês por causa da proximidade das duas línguas, no entanto, a express-o “fingem que falam português” é pejorativa e pode indicar que a familiaridade das línguas é na verdade uma barreira. Já E2 primeiro contextualiza o programa explicando que quem vem e fica nos cursos s-o as mulheres refugiadas e seus filhos, pois os homens deixam os cursos t-o logo consigam um trabalho. Essa informaç-o pode indicar que n-o há um verdadeiro interesse de integraç-o da parte dos homens, mas pode ser apenas o indício de que a sobrevivência é a única raz-o que os fez fugir de seus países de origem e n-o há ambiç-o de pertença real. A dificuldade linguística apresentada - interesse demasiado no aprendizado de fonética - também revela uma barreira social, pois o sotaque estrangeiro traz situações de constrangimento. Pelo fato de essas alunas insistirem no aprendizado da pronúncia para passar por brasileiras podemos concluir que da parte das mulheres há uma intenç-o clara de integraç-o e pertença. E3 faz uma longa descriç-o das dificuldades de cada nacionalidade ou grupo de línguas maternas. Os que falam espanhol tendem a ficar na interlíngua e n-o falar nem espanhol, nem português realmente. Os haitianos s-o pouco participativos e esperam que aulas expositivas possam “transmitir” o conhecimento da língua eficazmente, n-o dando importância para o treino do uso da língua na comunicaç-o. Essa postura coloca a abordagem metodológica da língua de acolhimento em choque com as expectativas dos alunos e causa frustraç-o para a professora. Os falantes de árabe têm um sistema de escrita muito diferente do português e por essa raz-o tem enormes dificuldades com a competência da escrita. Na oralidade também tem dificuldades com sons nasais e com a construç-o sintática do português. No entanto, n-o apresentam oposiç-o à abordagem das aulas. Os refugiados que já sabem inglês est-o mais preparados para aprenderem o português, pois já passaram pelo processo de aprendizado de língua n-o materna pelo menos uma vez. Apesar dos detalhes das dificuldades, E3 também menciona qualidades dos alunos e a consciência de que as dificuldades na aprendizagem dos alunos é um reflexo da limitaç-o do ensino e da metodologia do professor. Na vis-o de E3, n-o é o aluno que enfrenta o maior desafio, mas o professor, pois n-o tem conhecimento suficiente das especificidades das línguas dos alunos para preparar aulas com maior eficácia. 250 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="251"?> 3.5 Interferência de fatores psicológicos E1 n-o menciona nenhuma dificuldade psicológica em específico, apenas diz que “o emocional corrobora bastante, n-o apenas para a modalidade refugiados, mas intensifica a distância entre o aprendizado e a disponibilidade em adquirir” uma nova língua. E2 se preocupa muito com a quest-o do preconceito contra o refugiado e imigrante. Para ela, essa é a maior barreira psicológica que esses alunos enfrentam. Ela relata a história de uma aluna de fala espanhola que n-o conseguia pronunciar sons nasais e apontava para o p-o na padaria sem dizer qualquer palavra, pois n-o queria ser reconhecida como refugiada ao falar [pao]. “E aí vai de novo pra quest-o da visibilidade, né? Se você for vista como imigrante você já é tratado diferente. Migrante refugiado porque se fosse um alem-o falando qualquer coisa, de repente n-o teria esse problema, né? ” E2 também reconhece dificuldades psicológicas por causa da perda de status e identidade do refugiado. Uma senhora de fala espanhola que já estava no curso por 2 anos se recusava a falar português nas aulas. Quando foi questionada respondeu: “é porque se eu começar a falar português eu vou esquecer o espanhol. E aí tipo eu vou esquecer a minha própria língua, eu n-o quero isso”. E2 se interroga: “ela tinha essa ilus-o de que ela estava falando a mesma língua dela e que se ela começasse falar uma outra língua ela perderia a língua dela, entendeu? ” E2 considera as dificuldades psicológicas como o maior obstáculo para o imigrante aprender o português. S-o muitas as dificuldades do refugiado e estas n-o s-o apenas psicológicas, s-o também culturais para E3. As m-es refugiadas só podem participar dos cursos se existirem opções de atividades para os filhos simultaneamente. Os refugiados árabes têm muitos problemas com aulas mistas entre homens e mulheres. A esposa árabe n-o pode falar em público na presença do marido e esse aspecto cultural cria um constrangimento enorme na sala, pois todas as vezes que as professoras fazem atividades de oralidade e perguntam qualquer quest-o para as esposas, s-o os maridos que respondem automaticamente sempre. “E a gente pede para ela responder e o marido responde no lugar dela. É isso. É bem difícil mesmo e a gente fica olhando assim, meu Deus, como é que ela vai aprender a falar se ela n-o fala, né? ” E3 insiste na necessidade de aulas de conteúdo intercultural para discutir mais abertamente os choques culturais que os imigrantes podem enfrentar ao entrarem em contato mais aprofundado com a cultura brasileira. “Mas se você vai namorar uma brasileira você tem que saber que aqui você vai querer mandar dela desse jeito n-o vai dar certo, você vai brigar com ela. Porque eles v-o se relacionar com a gente o tempo inteiro afetivamente de amizade, de relacionamento amoroso. Eu acho que é muito importante trabalhar na abordagem intercultural ensinar pra eles, porque eu te Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 251 <?page no="252"?> diria que a maioria dos migrantes tem preconceito de gênero”. É absolutamente necessário saber o que pode, inclusive, constituir crime no Brasil, defende E3. O interessante na entrevista com E3 aponta algumas dificuldades, na verdade, provocadas pelos voluntários que trabalham com os refugiados. E3 conta o caso de alunos de História da UFPR que trabalhavam no projeto junto com os alunos de Letras. eles vieram com uma ideia de meio que pregar o socialismo assim, falar que o socialismo era muito bom, aquela coisa de Reitoria, né? Porque n-o sei o que e ficavam falando mal da ditadura. Claro, é óbvio, né? Horrível, mas enfim. Os temas das aulas de história eram revoluç-o, socialismo e ditadura. E isso n-o dá pra trabalhar com os migrantes. Assim, até você pode falar, mas ficar um curso inteiro falando disso? Primeiro, a gente tem um monte deles que vem de ditaduras duríssimas. Ent-o assim, eles n-o querem falar de ditadura. Por que eles ainda vivem nisso, né? Ent-o eles odeiam assim e muitos venezuelanos vêm de uma situaç-o de um conceito de socialismo, que eles estavam passando fome, miseráveis lá. É uma economia super frágil e tal, eles odeiam falar disso. Ent-o n-o dá certo. N-o dá certo mesmo! Os professores se deparam com situações e reações emocionais inesperadas. Uma aluna venezuelana caiu em pranto na aula sobre a comemoraç-o dos dias das m-es, porque quando a m-e dela estava vindo ao Brasil encontrar a filha “pegou covid e morreu com passagem comprada e tudo”. A aluna teve que ser encaminhada para o serviço de atendimento psicológico, pois o projeto também conta com psicologia de luto para refugiados. Existem questões sociais e de status que precisam ser trabalhadas com o refugiado. E3 exemplifica com o caso de um imigrante cubano que estudou apenas um curso técnico em Cuba, mas n-o aceita os empregos de trabalho braçal que lhe s-o oferecidos, pois acha ofensivo. “Ele é muito preconceituoso. Ele acha que n-o precisa falar português. Mas ele n-o parava de ir lá no curso porque ele queria o certificado. Ent-o você n-o vai pegar um cargo que você tenha que se comunicar com as pessoas porque você n-o sabe falar português? ”. E3 argumentou: Vejam o que acontece no Brasil socialmente. Quem tem esse tipo de estudo? Eu falei pra ele ‘me diga, eu com doutorado, se eu vou lá em Cuba. Eu vou ter um emprego bom? Provavelmente n-o’. Eu falei, está bom, vou pra Madri, sei lá! ? Vou ter um emprego bom em Madrid com doutorado? Provavelmente n-o. Vou trabalhar de vendedor. Vou trabalhar. Eu falei pra ele, n-o é assim. Só que vem essas coisas. Eles vêm com uma ideia de que o Brasil é a soluç-o dos problemas, que aqui n-o tem problema nenhum. Por isso que a gente tem que falar com eles na aula dos problemas sociais… dos tipos de emprego que a gente tem e que n-o é só migrante que faz isso, o brasileiro também faz. Ele conseguiu três empregos em dois meses, n-o ficou em nenhum deles porque 252 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="253"?> ele achou que era humilhaç-o ou era limpar o ch-o, o outro era estoquista de mercado, estocador e o outro era caixa de mercado. Nos três ele n-o ficou porque ele falou que ele era humilhado. Eu falei pra ele, mas a gente tem um monte de brasileiro trabalhando nesses lugares também. As dificuldades psicológicas apontadas pelos três entrevistados têm relaç-o com a perda e reconstruç-o de identidade. Como E2 relata, por um lado existe o anseio por n-o ser reconhecido como refugiado e se passar por um brasileiro comum, mas por outro a preocupaç-o de n-o esquecer suas origens. E3 dá vários exemplos de choque cultural: o papel da mulher na família e na sociedade e o direito que ela tem ou n-o tem de estar nos cursos por questões culturais de origem; as expectativas irreais de que, no Brasil, a vida seria fácil e economicamente vantajosa; as perspectivas políticas ingênuas dos brasileiros em relaç-o os regimes de onde os refugiados vieram. Por essa raz-o, E3 defende uma abordagem metodológica que discuta abertamente as diferenças culturais para que os alunos tenham voz ativa nas discussões. E1 acredita que esses desafios s-o uma grande barreira para o próprio aprendizado da língua que simboliza a cultura que os choca. As questões apresentadas nos levam a uma quest-o maior e complexa em relaç-o ao acolhimento de refugiados imigrantes: até que ponto a sociedade que os recebe deve ceder seus próprios valores e identidade para integrá-los com facilidade e n-o os ofender culturalmente e até que ponto os refugiados devem ceder alguns aspectos culturais para a integraç-o se tornar possível? Qual é o limite equilibrado de renúncia e tolerância das duas partes envolvidas - o refugiado e a sociedade que os recebe - para o acolhimento? Como E3 reiterou, algumas ofensas culturais podem até mesmo constituir crime no Brasil e outras nos países de origem do refugiado. 3.6 Abordagem metodológica utilizada E1 afirma que a abordagem utilizada nos cursos de português para refugiados é comunicativa em “atividades que viabilizam as ações da vida diária, visto que est-o mais próximas das suas realidades”. Já os cursos da Cáritas n-o têm uma abordagem predefinida, diz E2. As aulas s-o preparadas pelo professor que gradativamente vai criando seu próprio estilo de aula e material. O material é constantemente corrigido e “adaptado às demandas dos alunos” até que se chegue a um “bom material”. É necessário fazer revisões de conteúdo todas as semanas, porque sempre aparecem alunos novos ou que faltaram alguma aula. Aparentemente utilizam uma metodologia denominada “Porta Giratória”. A metodologia visa flexibilizar a assistência dos alunos, mas para os alunos assíduos o conteúdo acaba se tornando repetitivo, explica E2. As aulas s-o dadas Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 253 <?page no="254"?> duas vezes por semana e s-o compartilhadas por diferentes professores. Ent-o, precisa existir muita comunicaç-o entre os professores para n-o repetirem conteúdo e a sequência de programa ser garantida e a abordagem funcionar. Infelizmente, nem sempre essa comunicaç-o realmente existe e ela depende muito da amizade que existe entre os professores de uma determinada turma. E3 explana que, para abrir uma nova turma com professores voluntários, é ideal que se tenha pelo menos um aluno de Letras para acompanhar o desenvolvimento das aulas e do conteúdo. As aulas s-o sempre e apenas nos sábados, mas para alunos de Letras é pesado se comprometer todas as semanas. Atualmente existem três supervisoras de turmas e professores voluntários e elas podem se revezar. Para E3, os alunos de Letras devem receber créditos de disciplina ou atividade para n-o abandonarem o curso pela metade. Os assuntos abordados nas aulas surgem da necessidade de socializaç-o dos alunos. A abordagem deve ser o uso da língua de forma mais natural possível. Os mesmos temas s-o aproveitados por outros profissionais que trabalham com o mesmo grupo de refugiados. Um exemplo disso é o tema amizade, que foi trabalhado com as turmas infantis tanto nas aulas de língua, quanto nos encontros com os alunos de psicologia. Utilizam músicas e musicoterapia, artes plásticas e teatro para facilitar a prática da língua e dinamizar o aprendizado, conta E3. A entrevistada nomeia a abordagem utilizada na UFPR como intercultural e comunicativa e busca temas culturais interessantes para serem trabalhados. No Dia das M-es, A maioria das equipes fez uma aula sobre [o assunto]. Foi bem legal. Ent-o, elas pegaram ou uma publicidade ou um vídeo, um texto, uma notícia e daí que pra cada nível elas foram deixando isso mais complexo, mas foi bem legal porque eles discutiram. Dia das M-es tem que dar presente mesmo, né? A quest-o de dar o presente pra m-e, vocês d-o presente pras m-es de vocês? O que vocês fazem com as m-es de vocês no Dia das M-es? Ent-o assim foi conversado bastante coisa intercultural, foi bem legal assim. Outro tema intercultural recorrente é a família. Fala-se sobre a realidade das famílias brasileiras na atualidade, o caso de m-es solteiras, por exemplo. Para E3, “a abordagem é essa mesmo, n-o tem outra maneira. N-o adianta ensinar a língua por si só sem falar de como a gente vive essa língua. Eles precisam entender como a gente vive”. A coordenadora privilegia assuntos que surgem nas aulas a pedido dos próprios alunos. “Eu disse ‘façam uma aula sobre isso porque ela está pedindo, pelo amor de Deus’! Ela falou eu quero falar sobre isso. Ent-o eu sempre peço pros [professores] estarem atentos”. E1 afirma que a abordagem dos cursos da UFRR é comunicativa e prática para a vida diária dos refugiados - a abordagem principal nesta instituiç-o é 254 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="255"?> PLA. Na UERJ, os professores utilizam a metodologia da Porta Giratória que foi apresentada acima, pois é uma das abordagens mais conhecidas no Brasil como PLAc. Apesar de ser uma abordagem com a flexibilidade necessária para o contexto do refúgio, do ponto de vista didático levanta questões, como a quantidade de tempo e a qualidade do conteúdo possível de aprendizado em encontros irregulares e insuficientes. Por essa raz-o, a nova coordenadora do PBMIH da UFPR abandonou a abordagem Porta Giratória e passou a utilizar a abordagem Intercultural. Na prática, a abordagem intercultural também é flexível para o contexto de refúgio, mas a flexibilidade está na escolha dos temas das aulas que surgem das demandas de cada turma. 3.7 Adequaç-o da abordagem Para E1 a abordagem dos cursos da UFRR é adequada, pois visa a comunicaç-o e isso os ajuda “ao se deparar com situações corriqueiras”. Ele também acredita que a abordagem contribui para que os imigrantes se sintam acolhidos e recepcionados. E2 defende que a abordagem adequada é aquela que n-o é engessada e fixa, porque as demandas mudam. Ela também argumenta a favor da aprendizagem para a comunicaç-o real, como responder a uma entrevista de emprego, por exemplo. “Vamos estudar o verbo gostar hoje, mas se eles precisarem de uma emergência? Conjugar o verbo é a coisa que eles v-o menos precisar assim, né? Eles v-o conjugar naturalmente dentro da comunicaç-o, ent-o acredito que a gente tá aí andando de acordo com as necessidades deles né? ” E3 explica que a Porta Giratória foi a soluç-o emergencial encontrada no início das ondas migratórias atuais para o Brasil. Trata-se de uma abordagem essencialmente flexível, em que o ideal era que o assunto de cada aula se encerrasse neste mesmo encontro. O aluno era avaliado em cada aula, pois n-o existia uma sequência de temas e conteúdos. A intenç-o dessa abordagem era beneficiar os alunos refugiados que n-o poderiam fazer um curso completo, pois logo que conseguissem um trabalho, já n-o iriam mais às aulas. “O PBMH na UFPR teve início em 2013 com o terremoto do Haiti e era uma outra coisa, era uma outra ideia, uma outra demanda, hoje é muito diferente assim as pessoas est-o se estabelecendo no Brasil, elas migram justamente porque elas querem começar uma vida nova, n-o é só por desastre natural, né? ” E3 justifica o abandono dessa abordagem pela mudança de mentalidade do atual refugiado/ imigrante e das novas leis municipais que regem as oportunidades de emprego deles. “A grande quest-o é que o migrante hoje quer o certificado de papel. Ele quer um certificado pra mostrar e comprovar que ele fez o curso de português inclusive pra levar na Polícia Federal”. Em reuni-o com a Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 255 <?page no="256"?> delegada responsável pelo processo de pedido de naturalizaç-o brasileira na cidade de Curitiba, a entrevistada recebeu muitas críticas à falta de qualidade e carga horária da abordagem metodológica da Porta Giratória. “A delegada me falou, ‘N-o, eles têm que fazer um curso, literalmente um curso com carga horária, com prova escrita. Está na resoluç-o’. Ent-o as regras do curso PBMIH e do Celin se basearam muito nos critérios da Polícia Federal. A gente meio que se moldou ao que eles exigem”. E3 também explicou que as resoluções e exigências s-o sempre atualizadas e por essa raz-o os cursos devem produzir n-o apenas certificados, mas também um histórico escolar. “Ent-o agora emitem o certificado do SIGA, a prova escrita e ainda tem que fazer o escore inclusivo escolar”. A abordagem atual dos cursos de português na UFPR é bastante holística. A coordenaç-o conta com profissionais de várias áreas para atender os refugiados. Cada qual com sua especialidade contribui para o acolhimento necessário do público-alvo, pois a necessidade é muito além da mera aquisiç-o linguística. Os estudantes de História têm trabalhado a história do Brasil e suas datas cívicas para que o refugiado imigrante entenda um pouco o contexto em que vive. O objetivo é “mostrar esses movimentos no Nordeste, falar um pouco das revoluções que aconteceram em cada lugar do Brasil, e falar também da estrutura social do Brasil, da estrutura de trabalho do Brasil, né? Porque eles querem entender essas coisas assim. Mas n-o ficar falando de ditadura, né? Mas numa abordagem mais assim interessante pro migrante sabe? N-o querem ficar falando de coisas que machucam eles.” Essa preocupaç-o está situada nos anos de governaç-o do Presidente Bolsonaro, pois as universidades brasileiras de modo geral n-o eram a favor do seu governo e monopolizaram o discurso acadêmico em geral para fazer propaganda contrária. A entrevistada em momento algum se demonstrou a favor do governante em quest-o. O que ela questiona é a apropriaç-o desse assunto como um tema dominante e insistente nos cursos de acolhimento a refugiados de guerra ou de regimes políticos realmente extremistas. Segundo E3, nem sempre há consenso na equipe que trabalha com refugiados. Alguns acreditam que est-o ajudando os alunos a se integrarem mais rapidamente quando emitem certificados independente do verdadeiro domínio que eles têm do português. Essa situaç-o acabou por prejudicar a imagem do programa na Polícia Federal: o ano passado a gente teve um caso bem grave. Uma família de afeg-os chegou na metade de novembro no Brasil. Foram no PBMIH. Fizeram o nivelamento. N-o sabiam nada. Eram básico iniciante e eles assistiram três aulas e ganharam certificado. Ent-o a equipe também se desentendeu, uns diziam que tinha que fazer isso por eles, outros diziam que n-o adianta fazer isso por eles, porque eles v-o chegar na PF e n-o v-o saber 256 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="257"?> falar em português e n-o adianta ter o certificado na m-o e foi uma confus-o assim. E a delegada na época me disse ‘n-o adianta vocês emitirem o certificado e a pessoa chega aqui com o policial que vai entrevistar ela. E o policial fala assim: - Onde você mora? E ela n-o sabe responder. - Qual é o seu nome? N-o sabe responder. - Por que você quer se naturalizar brasileiro? N-o sabe responder. A gente rasga o certificado. Vocês est-o queimando a cara de vocês. Porque que curso é esse que está emitindo um certificado e que a pessoa n-o sabe falar o básico’. Um ponto de equilíbrio entre as exigências legais e a disponibilidade dos alunos foi planejado pela coordenadora e os cursos de português atualmente têm 25 horas de carga horária distribuídas em um semestre. As aulas de português s-o sempre aos sábados das 10: 00 às 12: 00, mas s-o antecedidas por aulas de informática onde a língua de comunicaç-o também é o português. Enquanto os alunos fazem as aulas de informática, as equipes de professores das distintas turmas se reúnem com a coordenadora e/ ou com uma das supervisoras para corrigirem o material didático produzido para a aula a seguir. O máximo de ausência permitida para completar o curso com sucesso s-o três sábados de um total de doze. Para n-o prejudicar os refugiados que chegam quando o semestre já está em andamento, a coordenadora dá a oportunidade de assistir às aulas como ouvinte antes de poder inscrever-se como aluno de fato. Ela relata: “bate lá na porta do PBMIH. - Ah, eu preciso fazer português! Eu estou desesperado! Eu acabei de chegar e eu n-o falo nada. O que a gente tem feito assim ‘ó, você quer vir e começar a assistir às aulas sem compromisso nenhum. Você vem, senta, assiste e fica como um ouvinte. Você é super bem recebido, você pode vir. Mas você n-o vai receber certificado que você já perdeu as aulas, entendeu? ’” Uma outra forma de atendimento holístico que é da iniciativa da nova coordenaç-o do PBMIH é a doaç-o de roupas de frio, porque Curitiba tem um clima bastante úmido e de temperaturas baixas. E3 reitera que eles esperam essa solidariedade e por isso tem doado roupa de frio todo sábado, como, cobertor, lençol, casaco. Outro programa oferecido pela UFPR é o vestibular do imigrante, que consiste em uma prova especial de admiss-o para a universidade. Ent-o, muitos refugi‐ ados com intenç-o migratória procuram os cursos de português para refugiados da UFPR para serem introduzidos ao ambiente acadêmico desde o início. Os que já têm graduaç-o procuram o programa para revalidaç-o dos diplomas para poderem cursar algum programa de mestrado. E3 conta que recentemente um haitiano formado em Letras Francês/ Inglês procurou o PBMIH com esse plano. E3 considera a abordagem atual super adequada, mas gostaria que a carga horária dos cursos de português fosse maior. Isso possibilitaria aprofundar mais os temas das aulas, pois 2hs semanais n-o s-o suficientes. Mas existe sempre a tens-o da necessidade mais imediata de sobrevivência e, por isso, os refugiados Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 257 <?page no="258"?> precisam trabalhar quando conseguem emprego. E3 diz que conhece muito bem essa realidade, pois n-o é originária da cidade de Curitiba e quando migrou para a capital teve que dar prioridade para o autossustento. Por essa raz-o, a entrevistada acredita que “a aula cumpre sim o seu papel no sentido de ensinar pra eles minimamente a se comunicar”. E3 n-o acredita que uma abordagem fixa possa dar conta da complexidade do curso de português para refugiados, porque as classes s-o heterogêneas e contêm alunos falantes de várias línguas distintas. O material publicado para PLE por autores reconhecidos é muito fraco na opini-o de E3, justamente porque tenta simplificar a complexidade da sala de aula. Além disso, um teórico ou um autor, por melhor que seja, n-o pode prever as dificuldades enfrentadas pelos diferentes grupos linguísticos dos cursos. A melhor abordagem para ela é a do professor buscar conhecer um básico da sintaxe e fonologia das línguas representadas na sala para poder compreender quais s-o os maiores desafios de cada grupo de alunos. Esse seria um ideal possível para um bom profissional, pois as principais ondas migratórias s-o conhecidas. Os três entrevistados acreditam que a abordagem que utilizam no momento em suas instituições é apropriada para os programas que atendem refugiados. A maior preocupaç-o de todos é n-o insistir em uma abordagem “engessada” que dê muita ênfase para metalinguística e para a própria língua em detrimento das necessidades emergentes dos alunos. Os três defendem que a demanda dos alunos deve definir o andamento das aulas e que temas e programas devem sempre se adequar às novas realidades. Por essa raz-o, E3 afirma que a Porta Giratória teve um papel importante no início das atuais ondas migratórias de refugiados no Brasil, mas que as demandas mudaram e isso justifica a transiç-o para uma nova abordagem que tanto satisfaça os alunos, quanto às exigências legais do momento. 3.8 Liberdade de escolha de abordagem E1 acredita que os professores da UFRR têm muita liberdade de atuaç-o em sala de aula, mas que o material deve ser previamente preparado com supervis-o para a “melhor participaç-o de ambas as partes”. Os cursos da Cáritas/ UERJ d-o autonomia ao professor, mas é muito mais difícil produzir material para cada aula do que simplesmente usar um livro texto. No entanto, E2 crê que um livro texto de LPE n-o atende as expectativas e as necessidades dos alunos refugiados. Assim, a UERJ criou um grupo de pesquisa para a produç-o de material didático específico para refugiados. Os professores dos cursos apresentam os materiais criados para os orientadores do grupo de pesquisa e o material 258 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="259"?> é corrigido, modificado e ampliado coletivamente. Apesar dessa supervis-o e orientaç-o, “cada professor segue o próprio caminho, assim n-o tem uma imposiç-o de método, de material, o professor vai testando e vai experimentando o que funciona e o que n-o”. O material base segue a abordagem do PLAc e os professores v-o “adaptando e recortando alguma parte”. Os professores dos cursos passaram por um critério de seleç-o, mas os voluntários nem sempre têm formaç-o docente e precisam de supervis-o. No curso de Letras Português da UFPR existe uma disciplina específica para atender PBMIH. Nessa disciplina os alunos aprendem a preparar o seu próprio material didático. Os alunos dessa disciplina s-o os professores dos cursos de português para refugiados. Todas as semanas a professora da disciplina e os alunos se reúnem para avaliar o material produzido que será utilizado no PBMIH. Para os cursos de português para crianças e adolescentes, o programa utiliza os livros Brasileirinho e Nossa Casinha como base para a preparaç-o de conteúdos, porque s-o metodologias para PLAc. Mas nas aulas n-o utilizam os livros. As aulas s-o preparadas para serem dinâmicas e contextualizadas e E3 exemplifica: “As professoras trabalham assim, conscientizaç-o corporal e elas falam do corpo, nos primeiros dias de aula. Como é que eu cumprimento o meu coleguinha? Eu posso beijar no rosto do meu coleguinha? Eu posso beijar na boca do meu coleguinha? Eu posso tocar no meu coleguinha. Ent-o tem uma menininha que é árabe, ela falou que ela n-o encosta nos amiguinhos pra cumprimentar”. E3 afirma que, como coordenadora dos cursos, dá liberdade aos professores para escolherem a abordagem, mas pede que estejam atentos às necessidades e expectativas dos alunos. “Eles devem estar muito atentos aos comentários dos alunos, porque as perguntas e os comentários provavelmente s-o os temas das próximas aulas”. No entanto, essa liberdade é limitada, pois n-o permite o uso de “métodos muito engessados e tradicionais”. Ela supervisiona todo o programa e os materiais utilizados para se certificar de que n-o est-o ensinando gramática expositivamente e, se for o caso, pede para refazer a unidade temática. Também n-o concorda que os professores usem metalinguagem para o ensino de português para refugiados, como, explica: “Hoje vamos aprender sinônimos em antônimo. E eu falo - cara, n-o fala esses termos técnicos! Hoje vamos aprender palavras semelhantes e contrárias. Eles n-o s-o alunos de Letras. Eles s-o migrantes, refugiados, n-o escolheram estudar português, eles precisam pra sobreviver”. Outra característica da abordagem exigida no PBMIH é a interculturalidade. Todo o tema cultural que surge naturalmente nas aulas deve ser aproveitado como tema das próximas aulas. E3 exemplifica com a seguinte situaç-o: Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 259 <?page no="260"?> uma aluna trabalha de faxineira num shopping. As professoras estavam falando de outra coisa e ela queria saber, ela levantou a m-o umas três vezes. - Mas eu quero saber como é que eu peço pra uma pessoa tirar a bandeja de cima da mesa e levar a bandeja no lugar, porque ela falou que ela tava incomodada com essa coisa do brasileiro comer no shopping e deixar a bandeja em cima da mesa. E aí as professoras responderam, - ah a gente já explica isso, volta pra aula! Aí eu falei ‘gente façam uma aula sobre aspectos culturais que incomodam eles. Deixar a bandeira hoje em cima do balc-o, jogar lixo fora do lixo no banheiro’. Ah porque no Brasil tem cartazes. N-o jogue seu absorvente íntimo dentro do vaso. Eu disse façam uma aula sobre isso, porque ela está pedindo, pelo amor de Deus! Mais uma vez, notamos uma tendência semelhante nas três entrevistas. Todos afirmam que o professor tem uma liberdade limitada para escolher a abordagem das aulas. A coordenaç-o dos programas das três universidades acompanha de perto a escolha de temas e principalmente da metodologia empregada nos materiais e nas aulas. Nenhuma das coordenações permite que os professores utilizem uma abordagem gramatical explícita nos cursos. A preocupaç-o maior é com a comunicaç-o diária - seja ela correta ou n-o do ponto de vista gramatical. O atendimento holístico da UFPR tem grandes vantagens, pois os alunos precisam utilizar os conhecimentos adquiridos nas aulas de português para as aulas de informática, história, música, artes plásticas e muito mais ativamente para os atendimentos psicológicos. 3.9 Material didático utilizado E1 n-o menciona nenhum livro didático em específico, apenas diz que utilizam vários autores distintos para apresentar “uma vis-o panorâmica da língua portuguesa”. Esses materiais s-o “adequados à realidade brasileira”. E2 declara que a abordagem utilizada pela UERJ é da autora Ruano - criadora da Porta Giratória - pois os cursos exigem flexibilidade por causa da rotatividade de alunos. É a partir dessa abordagem que criam os seus próprios materiais didáticos. E3 narra o episódio de desentendimento entre a equipe antiga e a nova coordenaç-o do PBMIH. Por conta de divergências de abordagem de trabalho, a maioria dos professores antigos deixou o projeto e levou todo o material didático desenvolvido por eles. O atendimento psicológico às crianças refugiadas também foi interrompido temporariamente porque a psicóloga deixou o projeto e levou todos os brinquedos e o material escolar. Para E3, foi um momento desesperador, pois ficou responsável pelo programa sem nenhum apoio dos colegas. O único material didático que tinham era de 2012 e ela o considerava muito antigo. Por essa raz-o, a nova equipe passou a trabalhar intensivamente com produç-o 260 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="261"?> de material didático autêntico. Um grupo de alunos de Letras passou a criar o material com a coordenadora. Eles procuram dividir as tarefas e as atividades das aulas para encaixarem diferentes competências e as praticarem na mesma aula. E3 disponibilizou o livro Samba para os professores do programa logo de início, pois trabalharem sem nenhuma referência era desesperador. Às vezes, utilizavam um ou outro exercício de livros para LPE, como o Avenida Brasil. O grupo de criaç-o pretende publicar o material original que produziram desde 2022. Além disso, o CELIN faz campanhas nas escolas para arrecadar brinquedos e livros para o PBMIH. Porque o entrevistado da UFRR n-o trabalha exclusivamente com refugiados e utiliza a abordagem Português como Língua Adicional, que, como já explicado acima, é um novo termo para Português Língua Estrangeira, recomenda livros já publicados para professores utilizarem nos cursos. E2 e E3 trabalham com turmas compostas apenas por refugiados e por essa raz-o utilizam livros publi‐ cados apenas como referência, mas ambas participam de grupos de pesquisa para a produç-o de material didático para esse público-alvo. 3.10 Produç-o de material didático Quando foi perguntado sobre a abordagem e a metodologia aos entrevistados, muitas vezes fizeram comentários sobre o material didático. No entanto, quando a quest-o era especificamente sobre o material, ainda acrescentaram alguns detalhes à resposta. E1 apenas diz que “a inserç-o de material extra fica a critério do professor” para trabalhar melhor no “contexto em que se vê inserido”, porém n-o mencionou nenhum exemplo desse material criado na instituiç-o. E2 declara que os professores voluntários da Cáritas/ UERJ produzem seus próprios materiais didáticos, pois a carência nessa área é muito grande. Existem materiais publicados, mas “n-o s-o muito adaptados à realidade dos alunos. Ent-o, a gente trabalha sempre a partir das demandas que eles trazem”. Geralmente as dúvidas e interesses dos alunos que surgem nas aulas s-o aproveitados para construir o material das aulas e cada professor tem autonomia para ir construindo o seu material. Como já descrito anteriormente, no PBMIH o material é produzido a partir das aulas de uma disciplina específica do curso de Letras. Os encontros para a correç-o e ajustes do material s-o semanais e acontecem antes do material ser utilizado nas aulas. É a própria E3 quem leciona a disciplina e coordena os cursos de português para refugiados aos sábados. E3 declara estar muito satisfeita com a participaç-o dos seus alunos de Letras na criaç-o do material didático. Anteriormente também estavam no grupo alunos da pós-graduaç-o, agora só resta uma doutoranda que faz observaç-o de aulas Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 261 <?page no="262"?> e analisa “traslanguage”. Para os cursos para crianças, os livros Brasileirinho e Nossa Casinha foram utilizados como referência para a produç-o dos próprios materiais. O PBMIH também conta com a ajuda dos alunos de Jornalismo para a produç-o de vídeos para trabalharem a oralidade dos temas propostos e que simulam realidades cotidianas. Duas alunas do Jornalismo também trabalham com as crianças refugiadas do programa. Elas “est-o assistindo as aulas do infantil e vendo os desenhos que as crianças est-o fazendo e em que contexto os desenhos foram produzidos e elas t-o pensando em fazer um livro de narrativas das aulas infantil ilustrado com as figuras desenhadas pelas crianças”. Também já trabalharam com oficina de fotografia. Depois dos primeiros meses utilizando os livros de LPE como apoio a equipe de produç-o de materiais e os professores já n-o usam mais livros prontos. A coordenadora n-o proíbe, mas também n-o incentiva o uso de livros para PLE porque considera muito limitado para a realidade da sala de aula do PBMIH. Ainda existem dúvidas de como trabalhar conteúdos gramaticais para esse público, como explica E3: Eu vou ensinar artigo definido, indefinido, preposiç-o, pretérito perfeito. Mas como é que eu esquematizo esse conhecimento? Eu n-o sei como é que explica isso. Ent-o essa era a maior dificuldade. Ent-o daí eu comprei essa gramática que ela tenta ser um pouco mais leve. E eu disponibilizei pra eles também. Ent-o como é que eu faço a explicaç-o linguística? Se eles n-o sabem fazer eu disse ent-o usem essa gramática e normalmente é a parte que eu mais ajudo ali na revis-o do material. Como trabalhar o elemento linguístico sem fazer exercício de preencher lacunas. Ent-o isso eu ajudo bastante. Mas assim, de um modo geral, as equipes preparam tudo sozinha. É um material bem legal. A coordenadora compreende essa ansiedade docente, porque no início de sua carreira profissional também dependia o tempo todo de livros criados por especialistas e seguia rigorosamente o que esses materiais indicavam como correto nas aulas. Atualmente há uma tendência diferente. Os professores querem participar da criaç-o de materiais autênticos e contextualizados. E3 cita um material todo feito com aspetos culturais de Curitiba. “Como é viver em Curitiba, o que que os curitibanos fazem com o que tem pra comer, o que que tem pra visitar, o material todo assim é bem legal”. Apesar dessas iniciativas, E3 acredita que o trabalho do professor na adaptaç-o e produç-o de material didático para refugiados continuará sendo fundamental. Isso porque “n-o vai existir material no mundo que consiga dar conta das turmas que a gente tem heterogêneos. De falantes de línguas maternas muito distintas”. E3 conclui que “a gente ainda tem dificuldade no português pra estrangeiros no Brasil. A 262 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="263"?> gente n-o conhece as línguas dos nossos aprendizes. Ent-o, a gente n-o sabe as dificuldades. A gente parte do princípio de que s-o essas, mas a gente tem que estudar muito mais a fundo isso. E aí n-o tem material didático de qualidade” para essa realidade. As respostas demonstram novamente que a abordagem e o público-alvo dos programas definem os materiais didáticos. E1 apenas adapta materiais já publicados, porém E2 e E3 criam materiais semanalmente e de acordo com as necessidades observadas nas aulas anteriores. Elas acreditam que o demasiado trabalho de criaç-o de material didático é absolutamente necessário neste momento e que ainda há muito a ser feito no sentido de investigar as dificuldades específicas de cada grupo linguístico representado nos cursos. Por essa raz-o, os materiais s-o produzidos coletivamente e s-o alvo de pesquisas acadêmicas. 3.11 Competências exercitadas Para E1 n-o existe o método perfeito e equilibrado, mas “adaptações conforme a necessidade do aprendente”. No entanto, considera a oralidade essencial para adquirir outras competências de forma mais espontânea. E2 admite que o ma‐ terial produzido pela parceria Cáritas e UERJ n-o trabalha muito a competência da compreens-o oral. As aulas s-o dadas nas salas da universidade e elas n-o dispõem de equipamento para aulas de oralidade. Apenas recentemente foram adquiridos um projetor e uma caixa de som. E2 n-o desconsidera a comunicaç-o oral entre alunos e professor, mas ouvir apenas a fala e o sotaque do professor do Rio de Janeiro n-o é suficiente. O Brasil tem uma riqueza muito grande de variantes do português e ela acha que isso deve ser trabalhado nas aulas. A fala é muito mais trabalhada nas aulas e de forma dinâmica, afirma E2: “por exemplo, a gente trabalhou com o gênero textual currículo. E aí no final da aula a gente simulou uma entrevista”. E3 n-o considera que o material didático e as aulas tenham um bom equilíbrio entre as diferentes competências linguísticas e ela atribui essa deficiência à heterogeneidade da origem dos alunos e ao desconhecimento das dificuldades específicas dos alunos principalmente na oralidade. O que para um hispano falante é muito simples falar pode ser extremamente complexo para um falante de árabe, por questões de sintaxe - construç-o de frases - e fonética. Todos os três entrevistados concordam que os cursos ainda est-o longe do equilíbrio de competências. O contexto linguístico das turmas é complexo demais para conseguirem alcançar esse equilíbrio. Os três também parecem mais preocupados com a competência da oralidade, por causa da maior necessidade Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 263 <?page no="264"?> dos refugiados aprenderem a falar. Muitas vezes faltam recursos apropriados para que todas as competências sejam devidamente exercitadas em sala de aula. 3.12 Observaç-o das aulas E1 permite a observaç-o de suas aulas e dos professores que ele coordena na UFRR. Diz ele que “observações vindas de outras fontes promovem outros olhares, outros saberes, e isso é o que torna atraente a atuaç-o da magia do ensino/ aprendizagem”. Apesar de E2 permitir a observaç-o das aulas dela, justifica que fica incomodada com pesquisadores que aparecem sem aviso prévio com câmeras para filmar aulas, entrevistar alunos ou fazer anotações. A fala de E2 dá a impress-o de que a interrupç-o nas aulas da parte de pesquisadores é frequente e acaba atrapalhando o decorrer da aula e sua naturalidade. E3 também afirma que as aulas dela e de sua equipe est-o abertas para observaç-o, mas ela exige que quem observa para fins de pesquisa também se envolva nas aulas em si e com o programa. E1, E2 e E3 afirmam permitir que suas aulas sejam observadas, mas E2 e E3 admitem que essa exposiç-o pode trazer constrangimentos. Estar constan‐ temente sendo analisadas atrapalha no próprio andamento das aulas. Nessa pesquisa n-o foi possível fazer a observaç-o de sala de aula para comparar as respostas dos entrevistados com suas práticas metodológicas, por conta da distância física da pesquisadora principal do Brasil para o fazê-lo. 3.13 Avaliaç-o do material didático E1 está aberto para que o material didático produzido ou utilizado na UFRR seja avaliado. Avaliações “ajudam a aparar arestas” e corrigir erros, defende E1. O entrevistado nunca enviou o material para a análise dessa pesquisa. E2 n-o vê problemas em seu material didático ser avaliado e prometeu enviá-lo. Mas justificou que o HD onde estava arquivado o material estragou e por tanto n-o podia de fato cumprir a promessa. E3 primeiramente afirmou que material didático produzido por ela e sua equipe está disponível para análise acadêmica e pesquisa, mas logo justificou que tinha muito receio de apropriaç-o alheia, pois o material ainda n-o está publicado. Ela explica que no Brasil, infelizmente a ética acadêmica n-o é muito rigorosa e tem acontecido muito plágio. Ent-o, E3 relata a intenç-o de publicaç-o do material cultural de Curitiba - anteriormente citado - o mais rápido possível, porque n-o podem entregá-lo para outros pesquisadores sem os devidos direitos autorais. Seria facilmente “roubado”. E3, no entanto, questiona a análise do material didático sem contexto de implementaç-o. O papel 264 Karin Noemi Rühle Indart, Rebeca Indart <?page no="265"?> é seco, sem vida e n-o dá a devida vis-o da performance do professor, porque o mesmo material pode ser aplicado de forma muito diferente por profissionais diferentes. E3 demonstra um senso crítico apurado em relaç-o às avaliações feitas por pesquisadores, pois s-o teóricas e muitas vezes desvinculadas dos beneficiados do programa. “Ent-o eu tenho achado as pesquisas em relaç-o específica ao material didático sem ver a aplicaç-o muito vazias. O material didático é vazio sem ser usado, né? ” Assim, para evitar esses constrangimentos todo o pesquisador que queira analisar o material e a abordagem do programa é bem-vindo, mas também precisa “por a m-o na massa” e dar aulas para ver como realmente é a dinâmica entre o material produzido e as aulas. Apesar dos três entrevistados concordarem no momento da entrevista em enviar o material didático por eles produzido para uma análise nossa para essa pesquisa, nenhum deles realmente chegou a enviar o material. Fica bem claro no discurso de E3 a raz-o para o n-o envio. Por um lado, a ética acadêmica no Brasil é bastante deficiente e casos de apropriaç-o indevida de trabalho alheio, infelizmente, s-o frequentes. A constante avaliaç-o do trabalho realizado no âmbito acadêmico também acaba sendo um círculo vicioso, pois segundo E3 é comum pesquisadores sem nenhuma experiência fazerem análises muito críticas aos materiais de outrem, porém, as sugestões concretas de como melhorar as práticas docentes e o material e realizá-las posteriormente na sala de aula para experimentarem as dificuldades enfrentadas pelos professores e coordenadores dos programas s-o mais raras. Dessa forma, as críticas s-o consideradas completamente fora de contexto. 4. Conclus-o Neste trabalho foram entrevistados dois coordenadores e uma professora que participam ativamente em programas de atendimento a refugiados e represen‐ tam universidades de três diferentes regiões do Brasil para analisarmos qual é a perspectiva dos entrevistados sobre as abordagens teóricas e metodológicas utilizadas em cursos de português para refugiados. As abordagens teóricas mencionadas nas entrevistas foram: Português como Língua Adicional (PLA), Português como Língua de Acolhimento (PLAc), Porta Giratória e Abordagem Comunicativa Intercultural. Independente da aborda‐ gem teórica apresentada por cada um dos entrevistados, os três demonstram uma preocupaç-o para com a integraç-o dos alunos refugiados na sociedade e, portanto, a língua portuguesa é vista como um instrumento para essa integraç-o e os programas n-o têm um objetivo linguístico apenas. Assim, os programas da Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 265 <?page no="266"?> UERJ e da UFPR s-o holísticos e contam com voluntários de outras áreas além dos alunos de Letras. Os cursos de português das três universidades ocupam-se mais com o ensino da comunicaç-o e uso da língua, por isso, a abordagem gramatical e exercícios puramente gramaticais e metalinguísticos s-o considerados inadequados pelos três entrevistados. Por essa raz-o, o programa, as aulas e principalmente o ma‐ terial didático é supervisionado pelos coordenadores dos cursos semanalmente. Principalmente para os cursos da UERJ e da UFPR todo o material didático é criado coletivamente pelos coordenadores e um grupo de professores/ pesqui‐ sadores e os entrevistados acreditam ser absolutamente necessário o trabalho de criaç-o. O material didático é criado a partir das demandas apresentadas pelos próprios alunos. Concluímos que existe um grande empenho da parte das universidades envolvidas nessa pesquisa para realmente acolher e integrar o refugiado à sociedade. Dessa forma, instituições brasileiras têm se tornado exemplares na busca por soluções criativas e inovadoras dos problemas linguísticos e sociais que as novas ondas migratórias vêm sofrendo e instituições de outros países que recebem grande fluxo migratório. Ainda há muito a ser feito para que o sofrimento da rejeiç-o seja amenizado pela aceitaç-o no país que recebe os refugiados, admitem E1, E2 e E3, mas as abordagens adequadas só ser-o criadas a partir de tentativas reais e muito trabalho. Referências Anç-, Maria Helena (2008): Língua portuguesa em novos públicos, in: Saber (e) Educar, 13, 71-87. Anunciaç-o, Renata (2018): A língua que acolhe pode silenciar? Reflexões sobre o conceito de “português como língua de acolhimento”, in: Revista X, Curitiba, 1, 35-56. 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Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil 267 <?page no="269"?> Português como Língua de Acolhimento no Brasil: uma experiência desenvolvida no Centro de Educaç-o em Direitos Humanos - Ceduca DH, da Universidade Feevale Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge 1 Introduç-o O Brasil é, atualmente, destino de um grande número de migrantes, que buscam, no país, uma vida melhor e mais segura do que a que eles têm em seu lugar de origem. O município de Novo Hamburgo, onde se situa a Universidade Feevale, n-o foge à regra. Para se ter uma ideia, de acordo com dados apresentados no Relatório Migracidades - Relatório de seguimento 2022, de janeiro de 2000 a junho de 2021, foram registrados 1571 migrantes, um número considerável se levado em conta o período. A inserç-o dessas pessoas na sociedade brasileira, todavia, nem sempre é um processo tranquilo, n-o só em funç-o de diferenças culturais, mas, também, por causa do desconhecimento da língua portuguesa. Além disso, é importante observar que, para ter acesso a programas sociais ou requerer a naturalizaç-o brasileira, os migrantes precisam, necessariamente, saber se comunicar em português. Para contribuir com a inserç-o social desse público no Brasil, foi criado, em 2016, na Universidade Feevale, no Rio Grande do Sul/ Brasil, o Centro de Educaç-o em Direitos Humanos — CEDUCA DH. O Centro tem, entre suas ações, o ensino de língua portuguesa para migrantes e refugiados, com o objetivo de facilitar a comunicaç-o deles no território e, também, para qualificá-los para o processo de naturalizaç-o. É importante salientar que o ensino de língua portuguesa, nesse contexto, difere do que comumente se entende como ensino de português como segunda língua ou como língua adicional. Por essa raz-o, a iniciativa recebeu o nome "ensino de português como língua de acolhimento". Salienta-se que as aulas nesse formato requerem o uso de metodologias diversas, já que os participantes n-o procedem do mesmo país, tendo, portanto, a primeira língua diferente. Há que se considerar, além disso, que possuem <?page no="270"?> desconhecimento ou nível diferente de proficiência na língua portuguesa, situam-se em faixas etárias distintas e têm grau de escolaridade diverso, isso sem falar na multiplicidade de vivências culturais. Ademais, as aulas têm, também, a finalidade de ampliar e fortalecer as redes sociais (Milroy, 1980) dos participan‐ tes. Sendo assim, o Centro optou por uma proposta de ensino baseada em tarefas (Willis; Willis, 2007; Ellis, 2021), estabelecendo como prioridade o acolhimento, a compreens-o do uso da língua e, especialmente, o desenvolvimento da express-o oral e da consciência pragmática do público-alvo. Busca, além disso, focar na produç-o de sentidos e na comunicaç-o, usando recursos para relacionar a língua em estudo à realidade dos participantes. A intenç-o deste trabalho é refletir sobre a singularidade do ensino de portu‐ guês para migrantes, tendo por base o trabalho desenvolvido no CEDUCA - DH. Entretanto, antes de apresentar a prática, trataremos do desafio de ensinar uma língua para migrantes. 2 Ensino da língua para migrantes: um desafio O português passou a ser a língua oficial do Brasil a partir da Constituiç-o Federal de 1988, apesar de, naquela época, serem faladas mais de 150 línguas indígenas e mais de uma dezena de línguas de imigraç-o no País. O português tornado idioma oficial, na verdade, n-o se resume a uma única variedade, mas possui características diferentes, considerando-se regiões diversas e níveis sociais, de escolaridade e de faixa etária. Todavia, o ensino da língua contempla apenas uma variedade padr-o, que abrange todos os brasileiros, independentemente da variedade falada. Para manter a unidade nacional, o português está entre as disciplinas do ensino regular, fato que originou a criaç-o de largo material didático-pedagógico. O ensino de português como língua de acolhimento (PLAC), entretanto, vem passando ao largo do processo, ainda que o país registre, há muito tempo, números surpreendentes de imigrantes, em sua grande maioria desconhecedores da língua portuguesa. Para se ter uma ideia, em 2022, conforme o Perfil dos migrantes do Rio Grande do Sul, produzido pelo Departamento de Economia e Estatística, vinculado à Secretaria de Planejamento, Governança e Gest-o (SPGG, 2022) do RS, havia 93.088 migrantes no estado. Portanto, um novo momento já estava em progresso, o que demanda novas articulações. No que diz respeito à educaç-o básica, constata-se que a cada ano as escolas recebem estudantes novos, oriundos dos mais diversos países. Se, ent-o, as crianças e jovens têm um espaço que as acolhe - ainda que muitas vezes sem 270 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="271"?> a devida estrutura física e humana, o que dificulta seu aprendizado - os adultos n-o têm a mesma sorte: ficam, muitas vezes, à margem no que diz respeito ao atendimento social e n-o raramente s-o vítimas de exploraç-o no ambiente de trabalho, isso se n-o acabam em subempregos. Diante desse cenário, o ensino de português surge como ponto crucial para os migrantes e refugiados, visto que o domínio do idioma é fundamental para a inserç-o social desses sujeitos. A língua exerce papel político fundamental, pois os leva a se reconhecerem como detentores de direitos e de deveres. No que concerne ao ensino do português para estrangeiros, faz-se necessário ressaltar a diferença entre a aquisiç-o ou aprendizagem de língua materna e a aquisiç-o ou aprendizagem de língua adicional, o que requer processos de ensino também diferentes. Ainda hoje, há debates sobre o que influencia, por exemplo, a produç-o fonológica da língua-alvo de um indivíduo, se a língua materna ou questões universais. Para muitos dos adultos migrantes, o português sequer é a segunda língua, é talvez a terceira, quarta ou mesmo a quinta. Portanto, n-o basta que o docente compreenda as questões morfológicas, fonológicas, sintáticas, lexicais, gramaticais e pragmáticas do português, tampouco ter conhecimento didático sobre o ensino de português como língua materna. Inserir-se no contexto de professor de PLAC é compreender os processos de aquisiç-o e aprendizagem de língua adicional, entender o papel social do português e ser sensível às questões humanas que existem na sala de aula, como direciona Freire (2004). Além disso, no ensino de PLAC, é importante que o docente tenha ciência, por exemplo, da diferença de tratamento entre migrantes e refugiados e das suas reais necessidades, tendo em vista a tendência do mundo globalizado ao n-o reconhecimento dos direitos econômicos ou sociais. A linguagem é, aliás, um dos principais instrumentos de mediaç-o nos processos de apropriaç-o da cultura e a palavra, polissêmica e dialógica, consoante Bakhtin (2003), traz marcas socioculturais e históricas que se fazem presentes no desenvolvimento psíquico, motor e emocional dos sujeitos. É pela linguagem e na linguagem que o sujeito se constitui (Bakhtin, 1999) como ser social, ao interagir com o outro. Assim, sem a linguagem, n-o há sujeito. Nessa perspectiva, compreender a linguagem como instrumento de mediaç-o para a constituiç-o do sujeito significa, também, que n-o há sujeito pronto, mas que ele vai se completando em suas falas e nas falas do outro, porque tudo que chega à consciência do sujeito surge através do outro. De acordo com Bakhtin (2003, 318), “[…] nosso próprio pensamento […] nasce e forma-se em interaç-o e em luta com o pensamento alheio, o que n-o pode deixar de refletir nas formas de express-o verbal do nosso pensamento”. Assim, o sujeito é dialógico, como a linguagem (Bakhtin, Português como Língua de Acolhimento no Brasil 271 <?page no="272"?> 2003), uma vez que ambos s-o estabelecidos por discursos alheios e por relações dialógicas, que podem ser de aceitaç-o, de confronto, de recusa, de negaç-o. A expressividade n-o existe como sistema abstrato de signos, ela se dá no uso da língua em situações concretas de comunicaç-o e, também, por meio da intenç-o discursiva do interlocutor. Ela é provocada no “[…] contato entre a significaç-o linguística e a realidade concreta” (Bakhtin, 2003, 311). Isto é, conforme Bakhtin (1999, 135), a expressividade só n-o está presente em elementos abstratos considerados no sistema da língua, os quais s-o isentos de valor apreciativo. Ent-o, quando o sujeito se apropria das palavras do outro, apropria-se do significado e da expressividade e n-o das palavras da língua (Volmer et al., 2021). Nesses termos, a linguagem é também fundamental para o indivíduo se inserir na sociedade e se desenvolver. Logo, para que os imigrantes e refugiados sejam aceitos e possam participar da comunidade na qual est-o se incorporando, é imprescindível que aprendam a falar português, uma vez que […] precisar-o da língua n-o só para se comunicar, mas, principalmente, para poderem se constituir como sujeitos nesse novo contexto. Sem o português, ter-o dificuldades para interagir com os outros indivíduos da comunidade, o que limita, além disso, a apropriaç-o dos elementos culturais, que só podem ser adquiridos por meio de uma relaç-o dialógica com o outro, nesse caso, o falante do português. Aprender a língua portuguesa, nesse sentido, é básico para os migrantes e refugiados que chegam ao Brasil, pois, através do português, poder-o adquirir competências linguísticas e, também, saberes sociais para que possam ser e agir no mundo de maneira crítica (Volmer et al., 2021). Nessa perspectiva, o enfoque nas aulas de português para migrantes e refugiados parte da necessidade da comunicaç-o como facilitadora para a realizaç-o das demais atividades e como premissa para sua constituiç-o identitária. Cabe destacar que, em muitos casos, vários participantes, antes de chegarem ao Brasil, já viveram em outros países e, por isso, aprenderam outras línguas - muitos haitianos, por exemplo, em sua rota migratória, já tiveram contato com o espanhol, ent-o, além do francês e do crioulo haitiano, sua língua materna, têm também noç-o dessa língua. Ademais, aqueles oriundos de países do continente africano falam, no geral, além do inglês ou do francês, línguas crioulas, assim como os falantes do continente asiático, como os filipinos e os palestinos, que, além de sua língua materna, também falam inglês. É nesse ambiente multicultural e multilíngue que ocorrem as aulas de língua portuguesa. E, em funç-o dessa realidade, o foco inicial dessas aulas é o uso da língua no âmbito 272 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="273"?> social e comunicativo, em que, conforme a concepç-o freireana, todos ensinam e todos aprendem. Dessa forma, a língua, para além de um conteúdo que precisa ser aprendido, é acolhimento, é a possibilidade de olhar para o outro e considerar o momento e suas necessidades para, a partir desses elementos, planejar o que será estudado e a melhor forma de fazê-lo. Uma formaç-o um pouco mais explícita para atuaç-o nesse âmbito faz-se, pois, necessária, porque o ensino de PLAC precisa contemplar, além de conteúdos linguísticos e gramaticais, aspectos que possam promover a emancipaç-o dos aprendizes, especialmente daqueles em situaç-o de refúgio. Conforme Reinoldes (2019, 13), […] o ensino no âmbito dos estudos de português como língua de acolhimento se dá, de modo geral, de uma maneira transdisciplinar que dialoga com outros saberes e suas práticas pedagógicas, sempre de cunho crítico-reflexivas, podem contribuir para o agenciamento de seus alunos, de forma que, esses, ao se depararem com determinadas situações — inclusive as mais vulneráveis — possam, em alguma medida, agir de forma autônoma, consciente e politicamente fortes. Sendo assim, para que o ensino de PLAC seja efetivo e realmente possa trazer a contribuiç-o social que se espera dele, precisa contemplar a promoç-o da interaç-o social, a aquisiç-o de aspectos culturais e linguísticos, sem despres‐ tigiar os conhecimentos que os estudantes trazem para sala de aula, sempre buscando valorizar sua origem, sua língua materna e seus costumes. Isso é muito importante, porque, consoante Oliveira (2010, 12), O estatuto linguístico do migrante pode ser descrito como o de uma pessoa com uma identidade pluricultural e plurilíngue, vivendo sob constrangimentos legais e sociais, contradições e muitas vezes enfrentando problemas económicos. Será óbvio considerar que os factores linguísticos n-o podem ser vistos nem tratados isoladamente dada a interrelaç-o de todos eles. É nesse contexto que se desenvolvem as aulas de língua de acolhimento no CEDUCA DH. 3 PROJETO CEDUCA DH A realidade aqui tratada parte de um ambiente específico em que o português é ensinado como língua de acolhimento. É válido, portanto, considerar a trajetória do projeto em que as aulas foram ministradas e o papel de duas das autoras no processo. Cronologicamente, teve início, na Universidade Feevale, o projeto “O mundo em NH: refugiados e migrantes - uma quest-o de Direitos Humanos” no Português como Língua de Acolhimento no Brasil 273 <?page no="274"?> 1 A exemplo, Haiti, Senegal, Palestina, Filipinas, Turquia, Egito, Suécia, Argentina, Colômbia, Venezuela e Cuba. ano de 2016, após ser planejado em 2015, com o auxílio de migrantes senegaleses com residência na regi-o onde se situa a instituiç-o. A ideia inicial envolvia promover a inserç-o social de migrantes que viviam nas cidades próximas, sem levar em conta gênero, idade ou tempo de vivência no Brasil. De forma natural, a busca inicial desse público-alvo foi por aulas de língua portuguesa. Independentemente de seus objetivos no novo espaço ou dos moti‐ vos pelos quais vieram, da religi-o que seguem, da estrutura familiar que têm ou da classe socioeconômica à qual pertencem, a necessidade de se comunicarem de modo proficiente na língua oficial do país era o denominador comum a todos do grupo. No entanto, compreendeu-se, desde o início, que a estrutura poderia ser ampliada: assim, além das oficinas de língua portuguesa, foram oferecidos também encontros sobre realidade brasileira, psicologia, direito e fotografia/ criatividade, além de atividades esporádicas como oficinas de plantas medicinais, encontros de futebol e saraus semestrais. As aulas de português eram mais frequentes que as demais, ocorrendo semanalmente. No ano de 2020, quando as atividades passaram a integrar um projeto maior (Centro de Educaç-o em Direitos Humanos - CEDUCA DH), essa tradiç-o se manteve. A liberdade em relaç-o aos critérios de inserç-o dos beneficiados no projeto reflete-se em turmas que se mantêm até os dias atuais, com pessoas de mais de 10 nacionalidades 1 e de todas as faixas etárias. N-o raro é possível ver, pelo câmpus onde as aulas ocorrem, membros da mesma família assistindo às aulas como colegas. 3.1 Ensino de línguas baseado em tarefas A definiç-o de tarefa foi debatida ao longo de anos. Samuda, Bygate e Van Den Branden (2008) dizem que é uma […] atividade holística, que envolve o uso da língua para alcançar um resultado n-o linguístico, ao mesmo tempo que responde a um desafio linguístico, com o objetivo geral de promover a aprendizagem da língua através do processo ou do produto de ambos (Samuda et al., 2008, 69). Nunan (2004) divide as tarefas de ensino em duas, as de ensaio (rehearsal) e as de ativaç-o (activation). A primeira está relacionada à oportunidade de ensaiar uma tarefa com um objetivo do mundo real. O ensaio pode ser planejar uma viagem ou decidir o que comer para o jantar em determinada situaç-o. Por outro 274 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="275"?> 2 Neste jogo, cada participante tem uma carta presa à cabeça. Assim, os participantes n-o veem as próprias cartas, mas veem as dos demais. Se um jogador recebe “maç-”, este precisa fazer perguntas de sim ou n-o aos parceiros para descobrir quem a carta indica que ele é. lado, as tarefas de ativaç-o têm uma relaç-o indireta com o mundo real - elas incluem a interaç-o, mas n-o como geralmente acontece fora da classe, como quando se joga “Quem sou eu? ” 2 . O desafio para o professor de PLAC, neste caso, n-o é apenas pensar em uma tarefa, mas em uma estratégia que compreenda todo o período de aula de maneira significativa. Para isso, Willis e Willis (2007) apresentam o que chamam de sequência de tarefas. Trata-se de uma liç-o baseada em tarefas em uma sequência, na qual uma está relacionada à outra, de modo a ajudar os alunos a se concentrarem no tópico e a relacionarem os novos conhecimentos aos anteriores. Uma proposta de método para aplicar tarefas e ordenar a sequência de aulas foi desenvolvida por Harmer (2008), em How to Teach English. Apesar de o método ter sido desenvolvido com o objetivo de ensinar inglês como uma língua estrangeira/ adicional, é possível aplicar o planejamento para o ensino de outras línguas. O nome da sequência proposta por Harmer (2008) é Framework da ESA (um acrônimo de Engage - Study - Activate, isto é, engajar, estudar e ativar, respectivamente). Harmer (2008) destaca que a fase de engajamento deve ser um aquecimento para apresentar o conteúdo aos alunos. Neste momento, eles podem contribuir com seu conhecimento sobre o que está sendo dito. Isso pode acontecer a partir da exposiç-o deles a um curta-metragem, a uma música, a um livro ou a outros recursos, estratégia que possa levar o professor a opinar sobre o assunto. A fase de estudo é quando os alunos est-o equipados com todos os recursos necessários para os passos seguintes, os quais incluem explicações de vocabu‐ lário, exercícios de fonologia e gramática, por exemplo, e acontece através de uma prática controlada e uma prática menos controlada. A prática controlada é um tipo de atividade em que os alunos têm as perguntas e as respostas, necessitando combiná-las corretamente, a qual pode ser uma atividade de “preencher as lacunas”. A prática menos controlada, no entanto, permite que os alunos apresentem suas respostas, mas de maneira restrita: eles s-o orientados a seguir uma estrutura, por exemplo (como “completar as frases com suas ideias” para desafios como “eu nunca…”). Por fim, a fase de ativaç-o é o momento em que os alunos têm uma prática mais livre, na qual podem usar seus recursos de uma maneira mais ampla, como em “dramatizações.” Português como Língua de Acolhimento no Brasil 275 <?page no="276"?> 3.2 Oficinas de português no ceduca dh O primeiro aspecto fundamental a ser pensado, nesse contexto, no planejamento das aulas, é como ensinar a língua de uma maneira que faça sentido para os alunos. Assim sendo, o foco está no desenvolvimento das habilidades comuni‐ cativas, em que a gramática, por exemplo, é explorada no contexto de uso da língua. Os aspectos pragmáticos, nesse viés, s-o aprimorados em atividades realizadas durante as aulas, o que inclui conhecimentos culturais. Dessa maneira, os alunos s-o providos de recursos linguísticos e desafiados em situações de mundo real, como propõe a abordagem por tarefas no ensino de línguas (Ellis, 2021; Harmer, 2008; Nunan, 2004), havendo relações com o português no dia a dia, em contextos de uso. O português como língua de acolhimento (PLAC) trata, pois, de compreender o ensino de língua como um espaço que se utiliza de meios e materiais diferentes, lúdicos e pensados para os estudantes, de forma que o processo de imigraç-o seja agradável e repleto de aprendizagens. N-o se trata de estudar a língua pela língua, mas como uma porta para oportunidades pessoais, acadêmicas e de trabalho, o que corrobora para o entendimento do próprio indivíduo no novo espaço, das coisas a que têm direito e com as quais deve contribuir. Na perspectiva de Pardal et al. (2007, 75), A língua do país de acolhimento pode assim desempenhar, se n-o um papel decisivo, ao menos um papel fundamental como instrumento de explicaç-o e de apropriaç-o da realidade e, por conseguinte, como instrumento de apoio à resoluç-o dos problemas do dia a dia. Assim sendo, como já explicitado, a língua de acolhimento está relacionada ao seu contexto. Considerando esses aspectos, n-o s-o utilizados materiais didáti‐ cos pré-prontos durante as aulas, como livros ou apostilas; as atividades s-o organizadas com base no perfil do grupo, a fim de respeitar suas necessidades e interesses. Essa metodologia tem se mostrado eficaz, uma vez que foi perceptível um avanço gradual em relaç-o aos conhecimentos dos alunos sobre questões específicas da língua. A organizaç-o pensada para cada semana é decidida em reuniões também semanais, com dois pontos de partida: como foi a aula anterior e como almejamos que seja a próxima? Como aspecto metodológico, cabe destacar que as aulas s-o pautadas no ensino por tarefas. A exemplo, s-o registradas, aqui, algumas tarefas planejadas e aplicadas no grupo. A cada aula, o intuito é desenvolver as habilidades comunicativas dos participantes na língua de maneira geral, mas também apresentar um novo aspecto gramatical aos estudantes, sendo a gramática e estrutura um caminho para a comunicaç-o, e n-o o foco principal. Ao trabalhar com tempos verbais 276 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="277"?> e sondar os conhecimentos dos estudantes sobre o assunto, n-o foi necessário, por exemplo, apresentar uma tabela de conjugações aos estudantes e pedir que completassem. Em vez disso, a professora os convidou a viajar no tempo. No início dessa “viagem”, a turma teve como desafio voltar, mentalmente, ao passado, e anotar lembranças que tinham sobre a sua vida. Como incentivo, a professora citou alguns exemplos (Figura 1). Foram estes: eu tive um peixe, minha m-e trabalhou em um lugar legal, meus avós assistiram um filme comigo. Figura 1: Introduç-o ao tema “passado” (Fonte: Os autores) Explorar a memória e o afeto reduziu a atenç-o à língua e ampliou o foco no que estava sendo falado, gerando mais naturalidade e confiança na fala dos estudantes, que, acompanhados pela professora, compartilharam suas anotações com os colegas. A brincadeira seguiu, desta vez com o desafio de que pensassem em um passado mais próximo a eles: os fatos que haviam acontecido anterior‐ mente naquele mesmo dia (Figura 2). Português como Língua de Acolhimento no Brasil 277 <?page no="278"?> Figura 2-: Novo desafio sobre o passado (Fonte: Os autores) Enquanto novos verbos surgiam no passado, a professora os anotava e, ao final da fala, puderam pensar sobre as conjugações, identificando os padrões e perguntando sobre novos verbos. “E dormir, professora, seria eu dormi hoje? E eu dormia na minha tia? ”, por exemplo. A aula seguiu com o tempo presente e com o gerúndio. Na etapa seguinte, foi solicitado que os alunos reparassem nas coisas ao seu redor e narrassem o que estava acontecendo (Figura 3). Figura 3-: Atividade sobre o presente (Fonte: Os autores) A capacidade de descrever fatos em português foi desenvolvida naquele mo‐ mento e, seguindo a linha planejada para o encontro, o desafio seguinte foi sobre o futuro. Na Figura 4, o desafio: o que os alunos pensam que acontecerá em 10 anos? 278 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="279"?> Figura 4-: Pensando sobre o futuro (Fonte: Os autores) Assim, os alunos estruturaram planos para o futuro. O foco dos estudantes n-o estava em conjugar o verbo X, mas em responder às questões sobre a vida e, para isso, conjugavam e tiravam suas dúvidas. Exemplos menos extensos de tarefas para a aula de PLAC do Centro envol‐ vem, por exemplo, o ensino do modo imperativo. Nesse caso, os alunos foram expostos a exemplos cotidianos de uso de verbos nesse sentido para que tivessem insumos e vocabulário suficientes para as atividades, sendo introduzidos ao tópico a partir do exposto na Figura 5. Isto é: visualizaram imagens de estabe‐ lecimentos que tinham verbos no imperativo e foram desafiados a buscar um padr-o: o que essas mensagens têm em comum? Qual o intuito delas? Figura 5: Introduç-o ao modo imperativo (Fonte: Os autores) Português como Língua de Acolhimento no Brasil 279 <?page no="280"?> Foi debatido, também, o fato de que no Rio Grande do Sul o uso informal do modo imperativo se dá a partir da conjugaç-o de terceira pessoa (ou seja, faz isso, pensa nisso). Além disso, questões pragmáticas, que envolviam contexto, cultura e polidez, foram expostas (Figura 6). Figura 6-: Questões pragmáticas (Fonte: Os autores) Ao final dessa aula, em duplas, um colega deveria criar um problema e outro deveria aconselhá-lo. Por exemplo: Estou com muita dor de cabeça. / Tome (ou toma) um remédio. Esse tipo de tarefa buscou desenvolver especialmente a confiança dos estudantes ao lidarem com situações frequentes. Em outros encontros, atividades baseadas em tarefas também incluíram descrever a própria casa (Figura 7), a partir da música “A Casa”, de Vinícius de Moraes, o que inseriu inputs da cultura brasileira. 280 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="281"?> Figura 7: Atividade sobre a casa (Fonte: Os autores) Em outra aula, após os alunos planejarem viagens, tiveram que planejar um descanso pós-viagem imaginária. Os insumos trataram de transitividade verbal (Figura 8). Figura 8: Tarefa sobre transitividade verbal (Fonte: Os autores). Assim, planejando viagens e descansos, pensando sobre a vida, fazendo receitas e tantas outras atividades, os estudantes desenvolveram seus conhecimentos Português como Língua de Acolhimento no Brasil 281 <?page no="282"?> acerca do português brasileiro. Após um curso de 60 horas, foi realizada uma avaliaç-o presencial da produç-o oral dos participantes, que considerou o uso da língua a partir de fatores fonético-fonológicos, morfológicos e sintáticos. Com base na adequaç-o vocabular, na produç-o semelhante à variedade da regi-o onde vivem (e onde se deu o curso) e no desenvolvimento ao longo do período, avaliou-se, nos níveis muito bom, bom, satisfatório e insatisfatório em termos de comunicaç-o e express-o, que 45 % dos estudantes apresentaram resultado muito bom, 25 % atingiram um nível bom e 35 % um nível satisfatório. Os resultados refletem a capacidade de todos os estudantes envolvidos de se comunicar adequadamente em língua portuguesa em situações cotidianas, promovendo sua aprovaç-o no curso, que os habilitou a requerer a naturalizaç-o brasileira. 4 Considerações finais Este estudo buscou refletir sobre a singularidade do ensino de português para migrantes, tendo por base o trabalho desenvolvido no CEDUCA DH, da Universidade Feevale, que atende a refugiados e migrantes da regi-o do Vale do Sinos, no sul do Brasil. Neste contexto, as oficinas realizadas s-o fundamentais para que migrantes e refugiados possam se constituir como sujeitos autônomos e se integrar à nova sociedade. As práticas no projeto evidenciam a importância do olhar sensível para necessidades básicas dos migrantes que chegam ao Brasil e buscam, além do conhecimento da língua e da cultura do país, a possibilidade de estabelecer novos vínculos. Esse olhar sobre o fazer pedagógico evidencia-se, por exemplo, na busca pelas reais necessidades dos beneficiados do projeto, o que significa, também, valorizar seus saberes prévios. Nesse viés, a elaboraç-o de materiais autênticos e de tarefas que possibilitam aos participantes das oficinas olharem para si e o outro contribui, sobremaneira, para uma formaç-o humana, para além do que qualquer manual pedagógico possa sugerir. Nessa perspectiva, o português como língua de acolhimento possibilita, para além de acesso ao mercado de trabalho, “sair da bolha e finalmente existir nesse novo lugar”, como mencionou uma das beneficiadas do Projeto. Além de ampliar a inserç-o social e promover uma cultura de paz e tolerância, o Projeto contribui na busca por uma sociedade mais equânime e empática. 282 Rosemari Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer, Ernani Mügge <?page no="283"?> Referências Ellis, Rod (2021): Task-based language teaching, in: Mohebbi, Hassan / Coombe, Christine (Hrsg.): Research questions in language education and applied linguistics: A reference guide. Springer Nature, 133-136. Freire, Paulo (2004): Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. S-o Paulo: Paz e Terra. Harmer, Jeremy (2008): How to teach English. Oxford: Oxford University Press. Milroy, Lesley (1980): Language and social networks. Oxford: Blackwell. Nunan, David ( 1 2004): Task-Based Language Teaching. Cambridge University Press. Oliveira, Ana (2010): Processamento da informaç-o num contexto migratório e de integ‐ raç-o, in: Grosso, Maria José / Anç-, Maria Helena (Hrsg.): Educaç-o em português e migrações. 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Pela Lei de Bases da Educaç-o e pelos programas do Ministério de Ensino Superior, Ciência e Cultura o ensino superior e a pós-graduaç-o no país deveria utilizar exclusivamente a língua portuguesa como língua de ensino, no entanto, até 2021 a comprovaç-o de proficiência nessa língua n-o era exigida como um dos critérios de admiss-o aos mestrados do PPGP. Passando o teste de nível ser obrigatório foram criados no próprio PPGP os programas e o material didático para os mestrados em funcionamento: Mestrado em Medicina Tropical e Saúde Comunitária, Mestrado em Estudos da Paz e do Conflito, Mestrado em Desenvolvimento Comunitário e Mestrado em Economia e Gest-o Aplicada. Esse artigo tem a pretens-o de descrever a criaç-o dos cursos em equipe e todo o processo que envolveu pesquisa de necessidades específicas de alunos de nível de mestrado e os temas relevantes para esse nível que ao mesmo tempo satisfizesse as especificidades de cada área de mestrado; a sugest-o de programa e o diálogo com os diretores de cada um dos cursos para a aprovaç-o dos mesmos; a busca de textos orais e escritos sobre cada tema que fossem autênticos e de uso corrente de comunicaç-o; a produç-o dos exercícios para os temas propostos; a confecç-o do material didático completo para cada curso; a aplicaç-o do programa e a lecionaç-o das aulas por professores em capacitaç-o para a abordagem comunicativa e natural e finalmente a avaliaç-o dos alunos e do curso em si. 2 O objetivo dos cursos O objetivo do curso era levar aos alunos a uma proficiência mínima de A2 de acordo com os critérios do Quadro Europeu Comum de Referência para o Ensino <?page no="288"?> de Línguas. Isso porque o responsável por fazer as provas de proficiência na UNTL é o Centro de Língua Portuguesa em parceria com o Instituto Camões que se baseiam nesse referencial para fazer as avaliações. No entanto, o referencial é um indicador de competências aplicados à temas gerais para um público alargado, como podemos observar no descritor de escala global para nível A2: É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informaç-o simples e direta sobre assuntos que lhe s-o familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formaç-o, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. (QECR 2001, 49) A proposta do PPGP era oferecer cursos para fins específicos para um púb‐ lico-alvo muito delimitado, com necessidades de comunicaç-o em assuntos mais complexos, além disso, o curso deveria ser voltado à um português mais profissional como afirmam Cintra / Passareli (2006, 6): Na educaç-o linguística para fins específicos, o professor, com a explicitaç-o de conteúdos relevantes para a vida em sociedade, para o desempenho de funções compatíveis com comportamentos próprios da atuaç-o profissional, ensina para a vida e n-o para a prova, ou seja, o aprendizado da língua projeta-se diretamente sobre a atividade desenvolvida, de sorte a permitir ao aprendente saber manipular o português padr-o dentro da cultura da área do saber a que pertence. Os cursos de língua para fins específicos s-o normalmente desenhados para um público-alvo que tenha em mente a língua académica ou um público-alvo que precisa de fluência em uma língua por motivos profissionais (Leiria 2004; Balta‐ zar 2020). No entanto, no caso dos cursos aqui descritos os alunos necessitam do português para ambos os propósitos, pois devem escrever projetos e dissertaç-o, assim como apresentar trabalhos em português, ao mesmo tempo devem ter uma proficiência suficiente para realizar os trabalhos em suas áreas nessa língua oficial do Estado, mesmo que n-o seja a língua corrente de comunicaç-o diária entre timorenses. O ensino de língua para fins específicos exige que o método, o programa, o manual e os materiais didáticos sejam contextualizados de acordo com a necessidade do público-alvo, pois “fins específicos, como o próprio nome indica, é o ensino voltado para uma área particular, devendo ser contextualizado com componentes dessa mesma área” (Baltazar 2020, 102). 288 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="289"?> Cada público-alvo dos cursos de língua para fins específicos deve definir quais s-o esses contextos de uso e comunicaç-o na língua ensinada como também identificar quais as competências comunicativas que os alunos mais necessitam. Para atingir esse objetivo essa abordagem “exige o conhecimento específico por parte do professor, particularmente nas situações reais dos aprendentes e também deve ter conhecimento em algumas partes técnicas na área que se atua” (Martins, 2022). Nos cursos do PPGP os temas relevantes para os nossos alunos estavam relacionados com as áreas de mestrado em si: Mestrado em Medicina Tropical e Saúde Comunitária, Mestrado em Estudos da Paz e do Conflito, Mestrado em Desenvolvimento Comunitário e Mestrado em Economia e Gest-o Aplicada. Os textos orais e escritos do material didático eram de diferentes contextos, mas o objetivo era dar ferramentas linguísticas para os alunos poderem discutir, debater, narrar, apresentar ou escrever sobre os temas os aplicando para a realidade de Timor-Leste. Exemplo de exercício para fins específicos, Unidade Temática 6, Ecoturismo para o Mestrado em Economia e Gest-o Aplicada: Ilha de Atauro, um dos pontos turísticos mais famosos de Timor-Leste Exercício: A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 289 <?page no="290"?> 1. Dividam-se em grupos de 4 pessoas: a. Escolham um sítio potencial para o ecoturismo em Timor-Leste. b. Discutam qual é o tipo de atividade ecoturística ideal para esse sítio. c. Discutam as possibilidades de desenvolvimento para a comunidade local que a atividade de ecoturismo poderia trazer. d. Discutam como minimizar o impacto ambiental nesse sítio e. Finalmente, escrevam um projeto de ecoturismo para o sítio escol‐ hido. Lembrem de acrescentar um parágrafo para cada um dos 11 pontos do projeto. Fig. 1: Exemplo de exercício para fins específicos (Foto das autoras) 3 A abordagem Como já referido acima, os cursos devem ser voltados para a comunicaç-o real da língua em seu contexto específico (Leffa 1988). Assim, os exercícios realizados em sala de aula s-o voltados para a comunicaç-o oral e escrita dos temas de cada semana. Explicações expositivas gramaticais e o uso de metalinguagem linguística é evitado ou pelo menos n-o enfatizado. Mesmo nas aulas de estrutura e vocabulário foram criadas estratégias, algumas lúdicas como jogos de cartas, para que a estrutura fosse treinada de forma dinâmica. Exemplo de atividade comunicativa de apresentaç-o oral, Unidade Temática 5 Prevenç-o de Doenças para o Mestrado em Medicina Tropical e Saúde Comunitária: 290 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="291"?> 1. Imaginem que as escolas CAFE fizeram uma parceria com o Ministério da Saúde e vocês precisam ir às escolas para falar sobre prevenç-o de doenças tropicais: a. Dividam-se em grupos de 3 alunos e escolham uma doença tropical como em Timor-Leste para fazerem um cartaz como o exemplo acima. b. Depois de escolherem a doença listem pelo menos 6 conselhos para a prevenç-o dela para o cartaz. c. Criem um cartaz com os conselhos e se possível com imagens. d. Apresentem o cartaz para os colegas de classe. Fig. 2: Exemplo de atividade comunicativa de apresentaç-o oral (Foto das autoras) Justamente por essa raz-o, utilizamos como base metodológica as teorias de Krashen e sua abordagem natural para que mesmo nas aulas a aquisiç-o se sobrepusesse ao aprendizado consciente de regras gramaticais (Krashen 1981, 1985). A intenç-o das atividades lúdicas para o treino de estrutura é proposital nesse sentido, pois os alunos passam a se divertir em língua portuguesa e assim memorizar inconscientemente o vocabulário técnico e a estrutura gramatical necessária para expressarem-se com fluência suficiente para uma boa comuni‐ A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 291 <?page no="292"?> caç-o. Cremos que é também mais fácil utilizar o método natural em cursos de língua para fins específicos, pois os alunos já dominam o conteúdo técnico dos temas abordados em outra(s) língua(s) e portanto, só precisam de um meio que facilite discutir, apresentar e escrever sobre esses assuntos em português. Exemplo de jogo para a memorizaç-o de vocabulário de forma lúdica, Unidade Temática 1, Desenvolvimento da Agricultura, tema transversal a todos os cursos. 1. Ouçam os nomes dos produtos agrícolas produzidos em Timor-Leste e depois joguem o jogo da memória de acordo com as regras explicadas pela professora: Fig. 3: Exemplo de jogo para a memorizaç-o de vocabulário de forma lúdica (Foto das autoras) Outro aspecto muito particular em Timor-Leste é o fato de que a língua mais comum de comunicaç-o nacional - Tétum - ser constantemente alimentada e desenvolvida em termos técnicos pelo português. Isso significa que quanto mais técnicos forem os temas abordados nos cursos, mas o léxico será (quase) similar ao vocabulário já conhecido em Tétum. Isso implica que pelo menos, mas n-o 292 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="293"?> só, no aspecto lexical os alunos timorenses em geral n-o possam ser encaixados no padr-o de nível adotado pelo QECR. Exemplo de atividade de léxico técnico similar, Unidade Temática 5, Gest-o da Educaç-o para o Mestrado em Economia e Gest-o Aplicada: 1. Preencha os círculos abaixo com as palavras que mais se encaixam em cada instituiç-o. Algumas palavras podem ser utilizadas mais de uma vez: professor - aluno - docente - estudante - diretor - diretor adjunto - ministro - vice-ministros - decanos - diretores de turma - diretores de departamento material didático - livros - manual - cadernos - aulas - quadro - computa‐ dores - projetores - power-point - trabalho para casa - recreio - trabalhos - provas - exercícios - exames nacionais - notas - caderneta - transcriç-o de notas - diploma - avaliações - pesquisa - investigaç-o - monografia - orientaç-o - defesa - estágios - ensino - aprendizagem - matérias - disciplinas - conhecimento - ciências - teorias - práticas - programa - ementas - ECTS - currículo - plano de aula - ano letivo - semestre - trimestre - ciclos departamentos - faculdades - direções - secretaria -- sala dos professores - salas de aulas - pátio - campus - laboratórios formaç-o contínua - formaç-o em exercício - capacitaç-o docente - plano de carreira - políticas da educaç-o - decisões - regulamentos - decreto-lei - despachos - inspeç-o - avaliaç-o de qualidade - supervis-o - orçamento - gest-o educacional A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 293 <?page no="294"?> Escola Universidade Ministério de Educaç-o 2. Faça uma lista de palavras do exercício anterior que Tétum adotou do português: 3. Como é possível observar no exercício anterior, apenas a ortografia das palavras muda nas duas línguas. Tentem encontrar alguns exemplos de padrões e regras gerais: ÇÃO - SAUN C - K SS - S - - - - - - - C - S S - Z Ç - S - - - - - - - Fig. 4: Exemplo de atividade de léxico técnico similar O ambiente linguístico de Timor é multilíngue e o contato com a língua portuguesa, quer escrita, quer oral é diário. Um exemplo de contato diário com 294 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="295"?> a língua escrita s-o avisos e propagandas e placas que em geral est-o escritos em duas ou mais línguas ou uma mistura de diferentes línguas em um mesmo texto. O maior contato com a língua portuguesa oral por parte da geraç-o pós-independência é possivelmente pelas mídias como Youtube. E nessas mídias o domínio é da variante brasileira do português. Exemplo de exercício que conscientiza os alunos do contato que estes já têm como a língua portuguesa, Unidade Temática 3, Desenvolvimento de Infraestruturas, tema transversal a todos os cursos: 1. Leia as palavras e expressões na tabela seguinte com atenç-o e pergunte a professora se houver palavras que n-o perceba: Infraestrutura - estradas rurais - más condições - difícil de ter acesso à eletricidade - internet - rede - televis-o - zonas rurais - compra de equipamentos - zonas urbanas - transportes públicos - fácil de ter - acesso ao produto local - desenvolvimento sustentável - reabilitaç-o - boas condições - produtos locais - centro de saúde - feira agrícola - pessoal de saúde - pacientes/ doentes - homens - mulheres - crianças - prever - atender - solicitar - professores - alunos - escola - merenda escolar - água potável - instruir - implementar - tratar - ensinar - capacitar - instalar- construir - lançar- ambulância - médicos - estrada - facilitar - curar - diminuir- aumentar - reabilitar- hospitais - pacientes grávidas - postes de eletricidade - mercado - programa do governo - equipamentos de construç-o - tanque de água - saneamento - lixeiro - valetas - inundaç-o - chuva - drenagem - lixos - esgoto - ponte 2. Agrupe as palavras que se relacionam com os temas: educaç-o, saúde, eletricidade, estradas e água potável. Fig. 5: Exemplo de exercício que conscientiza os alunos do contato que estes já têm como a língua portuguesa Uma prova do conhecimento prévio de vocabulário técnico, por adoç-o voca‐ bular no Tétum ou por contato linguístico com o português, por parte dos alunos timorenses é que a única express-o da atividade acima que n-o é conhecida da generalidade dos alunos é “esgoto”, segundo depoimento das professoras que implementam o material didático. Assim, esse tipo de atividade auxilia os alunos a reconhecerem o conhecimento que já tinham, mas n-o estavam cientes. Esse A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 295 <?page no="296"?> exercício também comprova o que já afirmamos acima sobre a n-o viabilidade da aplicaç-o do QECR para o contexto timorense para definir o nível de proficiência dos alunos, pois grande parte das expressões da tabela seriam consideradas avançadas demais para alunos de A2 pelo documento. Ainda em relaç-o à abordagem cremos no pluricentrismo do português e por essa raz-o buscamos utilizar textos orais e escritos variados e de diferen‐ tes “centros” da mesma língua, apesar de, como já dito acima, ser muito mais abundante o material oral e diversificado de origem brasileira no Youtube. Exemplo da Abordagem Pluricêntrica do material didático, Unidade Temática 6, Violência Doméstica, tema dos cursos de Mestrado em Medicina Tropical e Saúde Comunitária, Mestrado em Estudos da Paz e do Conflito e Mestrado em Desenvolvimento Comunitário: 1. Assistam o vídeo (https: / / www.youtube.com/ watch? v=Ew-VruAckjs&t =6s) uma vez e respondam contra o que é essa campanha em Portugal? 2. Assistam mais algumas vezes o vídeo e preencham as formas de apoio às vítimas apresentadas: a. S-o 166 _______________________________________________. b. S-o 26 _________________________________________________. c. S-o 40 _________________________________________________. d. Existe o ____________________________________por telefone e _______________________________________________. 3. Ouçam as denúncias por telefone feitas por vítimas no Brasil (https: / / ww w.youtube.com/ watch? v=WTKDfS3HUzY&t=1s). E vejam o vocabulário utilizado: espancar - bater - botar fogo na casa - embriagado - machucar - agredir - matar - prender - fugir - correr - avisar - ameaçar - polícia - hospital - delegacia - atendimento - assassino - ameaça 4. Discutam onde uma vítima de violência doméstica pode pedir ajuda em Timor-Leste? Existe em Timor alguma delegacia da mulher? 5. Assistam as notícias da RTTL sobre uma manifestaç-o feita contra a violência doméstica em Timor-Leste (https: / / www.youtube.com/ watch ? v=LzXDLjzBzmA) e respondam: a. Existem leis contra violência doméstica em Timor? b. O que precisa ser reforçado, segundo a entrevistada? 296 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="297"?> c. O drama feito pela organizaç-o Arco-íris conta que caso de violên‐ cia? Onde? Quando? Quem foi o suspeito? O quê aconteceu? Fig. 6: Exemplo da Abordagem Pluricêntrica do material didático 4 Processo de criaç-o e implementaç-o Primeiramente foi pensado em um programa único com temas transversais para os mestrados que serviriam como “piloto”, Mestrado em Estudos da Paz e do Conflito e Mestrado em Medicina Tropical e Saúde Comunitária. Os temas propostos foram: Desenvolvimento na agricultura; Nutriç-o; Desenvolvimento de acesso (estradas); Doenças Tropicais; Prevenç-o de doenças; Violência do‐ méstica; Conflitos de terras e propriedades; Resoluç-o tradicional de conflitos. De seguida os diretores de ambos os mestrados foram consultados sobre os temas propostos e após discuss-o e algumas sugestões de conteúdo o programa foi aprovado pelos mesmos. Com o consentimento do vice-reitor do PPGP uma equipe de trabalho foi estabelecida como os três professores de português da Faculdade de Ciências Sociais para a fase de criaç-o de material didático e posteriormente a contrataç-o de uma estagiária para ser a principal professora dos cursos piloto. Os temas foram desenvolvidos um a um em encontros semanais enquanto a buscávamos por imagens e textos na internet e vídeos de Youtube para as atividades de oralidade. Posteriormente decidimos por fotografar imagens autenticas do próprio contexto timorense para substituir algumas fotos da internet. Finalmente os textos orais e escritos e as imagens em conjunto com os exercícios produzidos para cada tema foram reunidos e um Layout foi criado para o material didático. O programa foi desenhado para ser executado em oito semanas com um total de 48 horas/ aula e os cursos pilotos foram implementados de junho a agosto de 2022. A cada semana uma unidade temática era trabalhada em três aulas, uma para a competência de oralidade (segundas-feiras), uma para a competência de léxico e estrutura (quartas-feiras) e uma para a competência da escrita (sextas-feiras). Nesta primeira experiência cada competência foi ensinada por um professor no Mestrado em Estudos da Paz e do Conflito, enquanto todas as aulas do Mestrado em Medicina Tropical e Saúde Comunitária foram lecionadas pela professora estagiária. A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 297 <?page no="298"?> Depois da primeira experiência o programa e o material didático foram avaliados e alguns pequenos erros foram corrigidos. Como a experiência foi bem-sucedida o PPGP decidiu que também deveríamos criar um curso prepa‐ ratório de português para o Mestrado em Desenvolvimento Comunitário e o Mestrado em Economia e Gest-o Aplicada. Algumas unidades temáticas foram consideradas como temas transversais também a estes outros dois mestrados, porém, mesmo nestes foram feitas adaptações para a aplicaç-o em cada mestrado distinto. Na tabela abaixo é possível comparar os temas e a sequência dos mesmos em cada mestrado: UT Temas dos cursos pre‐ paratórios do MEPC e MMTSC Temas do curso prepa‐ ratório do MDC Temas do curso prepa‐ ratório do MEGA 1 Desenvolvimento na ag‐ ricultura Desenvolvimento na ag‐ ricultura Economia e Agronegócio 2 Nutriç-o Desenvolvimento Co‐ munitário e Nutriç-o Economia e Consumo 3 Desenvolvimento de acesso (estradas) Desenvolvimento de est‐ radas e infraestruturas Economia e escoamento de produtos e serviço 4 Doenças Tropicais Desenvolvimento e saúde comunitária Desenvolvimento e saúde da populaç-o 5 Prevenç-o de doenças Desenvolvimento e Edu‐ caç-o Economia e Turismo 6 Violência doméstica Violência doméstica e conflitos familiares Economia e Recursos Na‐ turais - 7 Conflitos de terras e propriedades Desenvolvimento e ge‐ st-o de posses Desenvolvimento e ge‐ st-o de posses 8 Resoluç-o tradicional de conflitos Gest-o de conflitos co‐ munitários Gest-o de conflitos - Fig. 7: Comparaç-o dos temas e das sequências A lecionaç-o das aulas do Mestrado em Desenvolvimento Comunitário foi divi‐ dida entre a estagiária e uma professora de português da Faculdade de Ciências Sociais. As aulas do Mestrado em Economia e Gest-o Aplicada foram todas dadas pela estagiária, que entretanto foi contratada. Esta segunda experiência foi realizada entre setembro e dezembro de 2022. 298 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="299"?> 5 Avaliaç-o Como já dito acima foram feitas avaliações do curso piloto e novamente após a segunda experiência com outros cursos de mestrado. Foram realizados encont‐ ros semanais com os professores que implementaram o material didático para discutirmos quais exercícios e atividades funcionaram bem com o público-alvo e quais deveriam ser reformulados. Assim, no final do curso piloto foi possível termos um material realmente apropriado para fins específicos. Ao término do curso preparatório o Centro de Língua Portuguesa (UNTL e Instituto Camões) elaborou e realizou as prova de aferiç-o de nível A2 para os alunos de todos os mestrados mencionados. Total de alunos Alunos ativos no curso preparatório Alunos que fize‐ ram teste A2 Alunos que pas‐ saram no teste A2 40 37 36 36 Fig. 8: MMTSC Os alunos do MMTSC na lista do ano letivo de 2022 eram 40, mas o total dos alunos que realmente foram às aulas é de 37. No entanto, no exame de nível A2 36 alunos participaram, pois, uma aluna n-o conseguiu fazer o exame por raz-o pessoal. Na Medicina Tropical um aluno teve 100 % de presença, enquanto, os outros alunos em sua maioria participaram por volta de 79 % das aulas. É necessário, porém, explicar n-o só o total de aprovaç-o dos alunos do curso de MMTSC como os altos valores que receberam nas provas de forma geral (o que indica que têm uma proficiência de nível B1 ou B2 na realidade). O curso de licenciatura em Medicina da UNTL é lecionado em cooperaç-o com os médicos da Cooperaç-o Cubana em Timor-Leste. A maioria das disciplinas é lecionada em espanhol ou uma mistura entre espanhol e português. Além disso, alguns receberam bolsas para estudarem em Cuba. Isso explica o conhecimento prévio em português dos temas específicos tratados nas aulas. Porém, mesmo os 5 alunos que estudaram medicina na Indonésia passaram no teste com boas notas após o curso preparatório. Total de alunos Alunos ativos no curso preparató‐ rio Alunos que fize‐ ram teste A2 Alunos que passa‐ ram no teste A2 26 8 16 12 Fig. 9: MEPC A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 299 <?page no="300"?> No MEPC ninguém participou em 100 % das aulas e foi o grupo com maior ausência no curso. Dos 26 alunos dois nunca foram às aulas, dois alunos apenas duas vezes, seis alunos menos de dez vezes e dez alunos menos de 15 vezes. Assim, podemos apenas considerar ativos de fato oito alunos e estes passaram no teste A2. Como a participaç-o no curso preparatório n-o era obrigatória, 16 alunos fizeram o teste A2 e dois alunos ficaram com nível A1. Os que receberam os certificados de participaç-o foram apenas cinco pessoas com a percentagem entre 71 até 82. Total de alunos Alunos ativos no curso preparató‐ rio Alunos que fize‐ ram teste A2 Alunos que passa‐ ram no teste A2 27 21 19 12 Fig. 10: MDC Este é o curso preparatório com casos interessantes. Vinte e um alunos foram ativos nas aulas, e seis ou nunca vieram ou desistiram do curso. Houve três casos de alunos que n-o fizeram o curso e ainda assim participaram da prova e passaram no nível A2 e quatro alunos que participaram das aulas em uma média 60 % de presenças, mas ainda foram classificados com nível A1 pelo teste do CLP. No curso preparatório para o MDC os alunos tinham inicialmente muito mais dificuldade com o português, pois a maioria desses alunos trabalharam e estudaram na Indonésia. No entanto, foram muito criativos e participativos durante as aulas, o que demostra a inexistência de barreira emotiva em relaç-o às mudanças linguísticas em curso em Timor-Leste por parte dessa geraç-o pós-independência. Apenas dois alunos já tinham estudado português de forma mais intensiva, pois estiveram em Portugal por seis meses. Alguns alunos (6), tinham dificuldades de deslocamento para virem às aulas por motivo de trabalho, pois trabalham com ONGs no interior do país. Essas ONGs utilizam o inglês como língua de trabalho, assim, o português é secundário em sua vida profissional, no entanto eles se esforçaram muito nas aulas e realizaram as atividades do curso comunicando e explicando em português. Apenas uma aluna veio em todas as aulas (100 % de presença) e mesmo tendo estudado sempre na Indonésia obteve nota para passar no teste de proficiência de nível A2. Outros 13 alunos receberam certificado de participaç-o com uma média de 75 % de presença nas aulas, mesmo com o desafio da distância entre o local de trabalho e a universidade. Dois deles n-o passaram no teste de proficiência A2. 300 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="301"?> Total de alunos Alunos ativos no curso preparató‐ rio Alunos que fize‐ ram teste A2 Alunos que passa‐ ram no teste A2 25 17 13 12 Fig.11: MEGA No curso preparatório do MEGA, o total dos alunos do ano letivo de 2022 foi de 25 alunos, mas apenas 17 alunos eram ativos no curso, um aluno foi a duas aulas, mas depois foi para Portugal, pois ganhou uma bolsa, e outros 5 alunos n-o foram a nenhuma aula e também n-o fizeram o teste. No entanto durante as aulas de língua portuguesa o aluno que n-o demostrou proficiência A2 no teste nunca esteve nas aulas de português. Dos 17 alunos que participaram do curso, dois n-o tiveram um mínimo de 75 % de presenças, devido os trabalhos de campo fora do país, mas estes alunos fizeram os seus trabalhos ou atividades que encontraram nos materiais didáticos que foram enviados pelo grupo de modo que apesar de n-o receberem certificado de presenças foram aprovados no teste de nível. Do curso de MEGA os alunos que participaram do curso, mas ainda n-o fizeram o teste de nível A2 foram 5 alunos. Além disso, esta turma tinha alunos (5) que terminaram os seus estudos em Portugal e Brasil, ainda assim decidiram participar ativamente do curso preparatório. Uma destas alunas foi a mais participativa com 100 % de presença. No entanto, a aluna que ficou em primeiro lugar no exame estudou na Indonésia e obteve a percentagem de presença de 96 %. A tabela abaixo é baseada no relatório do CLP e nos resultados das provas dos alunos dos quatro cursos preparatórios: Mestrado Número de Parti‐ cipantes Nível A1 Nível A2 MMTSC 36 - 36 MEPC 16 2 14 MDC 19 4 15 MEGA 13 1 12 TOTAL 84 7 77 Fig. 12: Resultados das provas dos alunos dos quatro cursos preparatórios: A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 301 <?page no="302"?> Note-se que a participaç-o nos cursos n-o era obrigatória e nem todos os alunos que participaram da prova era alunos ativos nas aulas do curso preparatório. Portanto, como explicado acima, alguns alunos fizeram a prova sem terem feito o curso. Mesmo sem considerar esse ponto em específico, dos 84 alunos de mestrado que participaram da prova 92 % foram aprovados, pois comprovaram uma proficiência em nível A2. 6 Conclus-o Temos evidências de que os cursos e o material didático produzido s-o eficientes para o público-alvo proposto. Na primeira realizaç-o de testes de nível de proficiência a absoluta maioria (92 %) dos alunos foi aprovada, comprovando que a abordagem utilizada nos cursos é apropriada para a necessidade dos estudantes de pós-graduaç-o timorenses. Apesar do curso ser para fins específicos e a prova de língua portuguesa ter sido genérica os alunos adquiriram conhecimento e proficiência suficiente passarem no teste. Também concluímos que apesar do curso utilizar uma abordagem comunicativa e n-o focada para a gramática os alunos adquiriram competências gramaticais (indutivamente) suficientes para serem aprovados na prova que teve como referencial o QECR e também testava a competência gramatical. Infelizmente a prova n-o contemplava a competência da fala, apenas da compreens-o oral. Nas aulas de oralidade a fala foi muito exercitada. A eficácia do programa, material didático e do curso em si está a ser testada novamente (2024). A estagiária que lecionou a maioria das aulas foi contratada para trabalhar na pós-graduaç-o depois dos cursos, além das aulas de língua portuguesa ela demostrou um desempenho t-o alto que foi selecionada para o doutorado em Letras e pesquisa sobre a oralidade e a interaç-o oral dos alunos pelo Doutorado Interinstitucional entre UNTL e Universidade Presbiteriana Mackenzie (Brasil). No início de 2024 foi contratada mais uma jovem professora de português para ser capacitada nesta abordagem e metodologia específicas. Referências Baltazar, Alexandra (2020): Contributos para o ensino do português para fins específicos em Timor-Leste: a área da saúde. Coimbra: Universidade de Coimbra. Cintra, Anna Maria / Passarelli, Lílian Maria (2006): Diagnóstico em contextos de ensino de Língua Portuguesa para fins específicos, in: SUB-GT Ensino Aprendizagem de Línguas do G.T, Linguística Aplicada no XXI Encontro Nacional da ANPOLL. S-o Paulo: PUC-SP. 302 Karin N. R. Indart, Natércia M. C. do Rosário <?page no="303"?> Conselho da Europa (2002): Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas: apren‐ dizagem, ensino, avaliaç-o, 2ª ediç-o. Porto: Edições ASA. Krashen, Stephen D. (1981): Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press. Krashen, Stephen D. ( 4 1985): Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press. Leffa, Vilson J. (1988): Metodologia de Ensino de Línguas, in: Bohn, Hilário / Vandresen, Paulino Tópicos em Linguística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianó‐ polis: Ed. Da UFSC. Leiria, Isabel (2004): Português Língua Segunda e Língua Estrangeira: Investigaç-o e Ensino. Idiomático, in: Revista Digital de Didática de PLNM, n.º 3 Centro Virtual Camões. Martins, Tomé (2022): Criaç-o de Programa e Produç-o de Materiais Didáticos para o Ensino de Português L2 para Fins Específicos: uma experiência na Presidência da República. (dissertaç-o de mestrado). Díli: PPGP/ UNTL. Timor-Leste (2008): Lei n o 14/ 2008, de 29 de Outubro - Lei de Bases da Educaç-o. Jornal da República, série nº 40, Díli, Outubro. A abordagem comunicativa dos cursos de Português para Fins Específicos no PPGP 303 <?page no="304"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Bisher sind erschienen: Frühere Bände finden Sie unter: https: / / www.narr.de/ linguistik/ reihen/ rfu/ 8 Elena Schäfer Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/ Spanisch) 2017, 374 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8089-4 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede 2017, 418 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8136-5 10 Victoria del Valle Luque Poesía Visual im Spanischunterricht Von der literaturwissenschaftlichen Analyse zur gegenstands- und kompetenzorientierten Didaktik 2018, 311 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8170-9 11 Bernd Sieberg Gesprochenes Portugiesisch aus sprachpragmatischer Perspektive 2018, 260 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8186-0 12 Silvia Melo-Pfeifer, Daniel Reimann (Hrsg.) Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven 2018, 354 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8189-1 13 Clémentine Abel Ausspracheschulung Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls 2018, 214 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8264-5 14 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna 2019, 225 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8221-8 15 Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 2019, 381 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8124-2 16 Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.) Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft 2020, 409 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8385-7 17 Lukas Eibensteiner Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3-Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen 2021, 361 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8435-9 <?page no="305"?> 18 Elissa Pustka (Hrsg.) La prononciation du français langue étrangère Perspectives linguistiques et didactiques 2021, 481 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8428-1 19 Christian Helmchen, Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen (Hrsg.) Mehrsprachigkeit in der Schule Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen 2021, 308 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8305-5 20 Cornelia Döll, Christine Hundt, Daniel Reimann (Hrsg.) Pluricentrismo e heterogeneidade O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira 2022, 470 Seiten €[D] 82,- ISBN 978-3-8233-8487-8 21 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen 2024, 217 Seiten €[D] 62,- ISBN 978-3-8233-8509-7 22 Carmen Konzett-Firth, Alexandra Wojnesitz (Hrsg.) Mündlichkeit im Französischunterricht: Multiperspektivische Zugänge 2022, 323 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8496-0 23 Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller- Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.) Neue Wege des Französischunterrichts Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter 2022, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8477-9 24 Elissa Pustka (Hrsg.) La bande dessinée Perspectives linguistiques et didactiques 2022, 540 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8486-1 25 Daniel Reimann (Hrsg.) Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung 2024, 548 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8578-3 26 Ferran Robles, Kathrin Siebold (Hrsg.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus 2022, 288 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8593 27 Juliane Costa Wätzold A Língua de Herança em contexto n-o-formal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Um estudo qualitativo 2023, 389 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8603-2 <?page no="306"?> 28 Katrin Schmiderer Produktiver und rezeptiver Grammatikerwerb im schulischen Italienischunterricht Eine Lernersprachenanalyse 2023, 267 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8599-8 29 Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht 2023, 376 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8623-0 30 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band I: Grundlagen 2023, 565 Seiten €[D] 118,- ISBN 978-3-381-10241-9 31 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band II: Sprachdidaktik 2024, ca. 550 Seiten €[D] 108,- ISBN 978-3-381-10541-0 32 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik 2024, 353 Seiten €[D] 98,- ISBN 978-3-381-10551-9 33 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftssprache: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele 2024, 235 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8588-2 34 Elissa Pustka (Hrsg.) (Apprendre) le français en Autriche Französisch (lernen) in Österreich 2024, 335 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8576-9 35 Gwendoline Lovey Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule 2024, 510 Seiten €[D] 92,- ISBN 978-3-381-12031-4 36 Gianluca Campos Sardo, Daniel Reimann (Hrsg.) Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert - linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-)sprachenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven O português como língua mundial para o século XXI- Pré-requisitos linguísticos e culturais, implicações da política linguística (estrangeira) e perspetivas didáticas 2025, 303 Seiten €[D] 86,- ISBN 978-3-381-14181-4 <?page no="307"?> ISBN 978-3-381-14181-4 36 36 Portugiesisch wird von ca. 250 Mio. Menschen auf vier Kontinenten gesprochen und ist die meistgesprochene Sprache auf der südlichen Hemisphäre. Die Tatsache, dass Portugiesisch als globale Sprache angesehen werden kann, stellt den Portugiesischunterricht vor Herausforderungen, eröffnet ihm aber zugleich erhebliche Potentiale. Der Band versammelt vor diesem Hintergrund internationale Beiträge von Forschenden u. a. zu Themen wie sprachenpolitische und schulpolitische Implikationen, Varietäten, inter- und transkulturelles Lernen, Portugiesisch als Herkunfts- und als Zweitsprache und Portugiesisch als globale Sprache in verschiedenen Bildungssystemen weltweit. O português é falado por aproximadamente 250 milhões de pessoas espalhadas por quatro continentes e é a língua mais falada no hemisfério sul. O facto de o português poder ser considerado como uma língua global coloca certos desafios ao ensino do português escolar, mas ao mesmo tempo abre um potencial considerável. Neste contexto, este volume reúne contribuições internacionais de investigadores entre outros, sobre os seguintes temas: implicações da política linguística (estrangeira) e da política escolar, variedades, aspetos da aprendizagem intere transcultural, o português como língua de herança e como segunda língua, o português como língua global em diferentes sistemas educativos em todo o mundo. Campos Sardo / Reimann (eds.) Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert 36 Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann (eds.) Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert - linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-)sprachenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven O português como língua mundial para o século XXI - Pré-requisitos linguísticos e culturais, implicações da política linguística (estrangeira) e perspetivas didáticas