<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Giessener Beiträge Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Ziele und Fragen der politischen Bildung sowie nach den damit verbundenen Inhalten, Kompetenzen und Prinzipien haben - häufig mit Fokus auf Demokratiebildung - an Aktualität (wieder) gewonnen. Polarisierung, Spaltung und Populismus werden in gesellschaftlichen Diskursen besorgt zur Kenntnis genommen und in den Wissenschaften aufgegriffen. Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Disziplinen (fremd- und zweit-) sprachlicher Bildung können an unterschiedlichen fachlichen Entwicklungslinien und kritisch geführten Wissenschaftsdiskursen anknüpfen, wie z. B. intercultural und global citizen education einschließlich Befähigung zum kritischen Denken, Bedeutung kritischer language awareness angesichts medialer und technologischer Entwicklungen, Kontroversen um Ziele der Kultureinschließlich Wissens- und Wertevermittlung. Wie aber kann der Anspruch, politische Bildung zu vermitteln, in unseren Disziplinen gelingen? Der Band dokumentiert die überarbeiteten Stellungnahmen der Teilnehmer: innen der 45. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Riemer / Schmelter / Vogt (Hrsg.) Politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht Claudia Riemer / Lars Schmelter / Karin Vogt (Hrsg.) Politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht Arbeitspapiere der 45. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts ISBN 978-3-381-14301-6 <?page no="1"?> Politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht <?page no="2"?> G I E S S E N E R B E I T R ÄG E Z U R F R E M D S P R A C H E N D I DA K T I K Herausgegeben von Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Ivo Steininger und Nicola Würffel Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Claudia Riemer / Lars Schmelter / Karin Vogt (Hrsg.) Politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht Arbeitspapiere der 45. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381143023 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-381-14301-6 (Print) ISBN 978-3-381-14302-3 (ePDF) ISBN 978-3-381-14303-0 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 9 19 29 39 49 59 67 79 89 97 107 117 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mark Bechtel Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . Daniela Caspari Ziel: Europakompetenz. Vorüberlegungen (nicht nur) für den Französischunterricht . Bärbel Diehr Vom Sprechen zum Mitreden. Politische Bildung im Englischunterricht . . . . . . . . . . . . Britta Freitag-Hild Fremdsprachliche Bildung als politische Bildung. Überlegungen zur Rolle des Fremdsprachenunterrichts für die Ausbildung gesellschaftlicher Partizipationsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . David Gerlach Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht und Kritische Fremdsprachendidaktik - zwei Seiten einer Medaille? Aber welche Seite zeigt den Wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Andreas Grünewald „Monsieur Leroc boit un cognac et fume une cigarette“. Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht als zeitgeschichtliches Phänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Andreas Guder Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch . . . . . . . . Friederike Klippel Politische Dimensionen des Sprachenlernens und -lehrens in historischer Perspektive Uwe Koreik Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht - speziell im Fach DaF/ DaZ . . . . . . . Jürgen Kurtz Politische Bildung und Bildungspolitik. Herausforderungen für Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nicole Marx Politische Bildung für und mit neu zugewanderte(n) Schüler: innen . . . . . . . . . . . . . . . . Claudia Riemer Politische Bildung (nicht nur) im DaF-/ DaZ-Unterricht - was im Folgefremdsprachenunterricht auf A-Niveau aus sprachdidaktischer Sicht zu leisten wäre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 127 137 147 157 167 179 189 199 209 219 229 233 Henning Rossa Wie Fremdsprachenlernen zur Entwicklung von Demokratiekompetenz beitragen kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk Politische Bildung im Englischunterricht für ein emanzipiertes und reflektiertes Mitdenken in einem demokratischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Birgit Schädlich Politische Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Michael Schart Impulse der Demokratiebildung für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen . . . . . Lars Schmelter Éducation civique - politische Bildung im schulischen Französischunterricht. Der Beitrag des schulischen Französischunterrichts zu (politischer) Erziehung und Bildung Julia Settinieri Politische (Sprach-)Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ivo Steininger Fremdsprachenlernen und Welten erschließen. Von cultural literacy und politischer Bildung im literatur- und kulturdidaktisch orientierten Fremdsprachenunterricht . . . Carola Surkamp Zur Bedeutung von Handlungs- und Diskurskompetenz für politische Bildung. Ein Konzeptabgleich an der Schnittstelle von Politik- und Fremdsprachendidaktik . . . . . . Karin Vogt Referenztexte zu Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . Katharina Wieland Politische Bildung in zweiten und dritten Fremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adressen der Beiträger: innen und Herausgeber: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> Vorwort Ziele und Fragen der politischen Bildung sowie nach den damit verbundenen Inhalten, Kompetenzen und Prinzipien haben - häufig mit Fokus auf Demokratiebildung - an Aktualität (wieder)gewonnen. Polarisierung, Spaltung und Populismus werden in gesell‐ schaftlichen Diskursen besorgt zur Kenntnis genommen und in den Wissenschaften aufgegriffen. Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Disziplinen (fremd- und zweit-)sprachlicher Bildung können an unterschiedlichen fachlichen Entwicklungslinien und kritisch geführten Wissenschaftsdiskursen anknüpfen, wie z.B. intercultural und global citizen education einschließlich Befähigung zum kritischen Denken, Bedeutung kritischer language awareness angesichts medialer und technologischer Entwicklungen, Kontroversen um Ziele der Kultureinschließlich Wissens- und Wertevermittlung. Wie aber kann der Anspruch, politische Bildung zu vermitteln, in unseren Disziplinen gelingen? Anhand von Leitfragen haben die Teilnehmer: innen der 45. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts über politische Bildung durch und im Fremd- und Zweitsprachenunterricht diskutiert. In bewährter Manier waren die Leitfragen vorab zugesandt worden und die Teilneh‐ mer: innen hatten sich zu ihnen in einem Vorabstatement im Umfang von ca. acht Seiten schriftlich geäußert. Diese Statements lagen den Diskussionen vom 19. bis 21. Februar 2025 im Schloss Rauischholzhausen zugrunde. Die Leitfragen lauteten: 1. Welche Ziele, Gegenstände und Praxis politischer Bildung sind Ihrer Meinung nach für den Fremd‐/ Zweitsprachenunterricht besonders bedeutsam und sollten stärker verankert werden? Konfligieren Ihrer Meinung nach Ziele politischer Bildung mit den Kompetenzzielen und ggf. Standards der Fremd‐/ Zweitsprachenvermittlung? 2. Welche Konzepte und Ansätze der Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung sind aus Ihrer Sicht besonders geeignet, fachspezifische Beiträge zu den Zielen und Gegenständen politischer Bildung im Fremd‐/ Zweitsprachenunterricht zu leisten? 3. Welche Forschungsfragen zum Beitrag des Fremd‐/ Zweitsprachenunterrichts zur politischen Bildung sind aus disziplinärer und interdisziplinärer Sicht dringlich? Welche Forschungsansätze und Zugänge zum empirischen Feld wären Ihrer Meinung nach geeignet, diese Fragen zu bearbeiten? 4. Welche curricularen und hochschuldidaktischen Auswirkungen hätte eine Stärkung von Aspekten politischer Bildung in der Professionalisierung von Fremd / Zweitspra‐ chenlehrer: innen? Im Anschluss an die Konferenz haben die Teilnehmer: innen ihre Statements überarbeitet für die Veröffentlichung im vorliegenden Band. Deutlich wird ein weites Spektrum an Kon‐ zepten und Perspektiven auf politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht. Sie weisen auf Forschungsdesiderata ebenso hin wie auf Veränderungen, die möglicher‐ weise in der Aus-, Fort- und Weiterbildung der Fremd- und Zweitsprachenlehrer: innen angegangen werden sollten. <?page no="8"?> Auch in diesem Jahr hat die entspannte und zugleich anregende Atmosphäre im und um das Schloss Rauischholzhausen dazu beigetragen, dass die Diskussionen einen so fruchtbaren Verlauf nehmen konnten. Die Veranstalter: innen und Teilnehmer: innen der Frühjahrskonferenz danken daher den Verantwortlichen vor Ort für die weiterhin gewährte Gastfreundschaft. Bielefeld, Heidelberg und Wuppertal, im Sommer 2025 Claudia Riemer Lars Schmelter Karin Vogt 8 Vorwort <?page no="9"?> Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht Mark Bechtel 1 Einleitung Für eine funktionierende Demokratie, die auf mündige Bürger: innen angewiesen ist, war und ist politische Bildung eine permanente Querschnittsaufgabe, insbesondere in der Schule. Angesichts zunehmender demokratiefeindlicher Tendenzen, die u.a. mit einer Infra‐ gestellung demokratischer Institutionen, der Forderung nach autoritären Staatsformen, der Leugnung wissenschaftlicher Erkenntnisse und der Unterdrückung von Meinungsvielfalt einhergehen, und angesichts der globalen Herausforderungen (Klimawandel, Migration, soziale Gerechtigkeit) kommt politischer Bildung eine besondere Bedeutung zu. Ziel des Beitrags ist es herauszuarbeiten, welchen Beitrag der Fremdsprachenunterricht zur politischen Bildung leisten kann. Im Mittelpunkt steht hierbei die Frage nach den Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht. 2 Was ist „politische Bildung“? Im Bereich der Schule dient die politische Bildung zur Herausbildung der „Fähigkeit, sich in der modernen Wirtschaft und Gesellschaft angemessen zu orientieren, auf einer demokratischen Grundlage politische Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen und sich in öffentlichen Angelegenheiten zu engagieren“ (Detjen et al. 2004, 9). Sie soll damit einen „wichtigen Beitrag zur stets neu zu schaffenden Demokratiefähigkeit junger Men‐ schen“ (ebd.) leisten, für Sander (2007, 9) ist sie ein „unverzichtbarer Bestandteil einer demokratischen politischen Kultur“. Als Bildungsziel wird die Erreichung einer „politischen Mündigkeit“ der Schüler: innen postuliert (Detjen et al 2004, 9). Dies gilt sowohl für das eigenständige Unterrichtsfach „Politische Bildung“ (die Bezeichnungen in den Bundesländern sind sehr unterschiedlich wie z.B. „Gesellschaftslehre“, „Gemeinschaftskunde“, „Politik“) als auch für andere Unterrichtsfächer, bei denen gefordert wird, „im Rahmen ihrer fachlichen Möglichkeiten […] Verständnis für politische, gesellschaftliche, ökonomische und rechtliche Zusammenhänge zu wecken“ (ebd.). Wenn es um politische Bildung in anderen Fächern geht, spricht Sander (2007, 135) auch von „politischer Bildung als Unterrichtsprinzip“. Für Sander bedeutet das, „politische Bezüge fachbezogener Lerngegenstände in anderen Fächern als dem Politikunterricht mit zu reflektieren und sie Schülerinnen und Schülern für deren Urteilsbildung zugänglich zu machen“ (ebd., 135) oder anders formuliert: „die Mitreflexion der von der Sache her gegebenen politischen Aspekte eines Sach- oder Problemzusammenhangs in einem anderen Fach“ (ebd., 19). Das gilt auch für den Fremdsprachenunterricht. <?page no="10"?> Was macht aber den Gegenstand „Politische Bildung“ nun eigentlich aus? Ich konzen‐ triere mich hierbei auf die Komplexität des Gegenstands sowie zwei Unterrichtsprinzipien. Auffällig ist, dass der Gegenstand der politischen Bildung äußerst komplex ist, was an der Aufteilung in eine horizontale Achse („Breite“) und eine vertikale Achse („Tiefe“) deutlich wird (vgl. Sander 2007, 87-91). Auf der horizontalen Achse hat man es mit einem umfassenden Politikbegriff zu tun, der sich zum einen mit Politik im engeren Sinne befasst, die verstanden wird als „ein kollektiver, konflikthafter und demokratischer Prozess zur Herstellung verbindlicher Entscheidungen“ (ebd.), bei dem inhaltsbezogene Aspekte (policy), institutionelle Aspekte (polity) und prozessuale Aspekte (politics) zu berücksichtigen sind. Zum anderen geht es um wirtschaftliche, soziale und rechtliche Fragen, wobei die wechsel‐ seitigen Zusammenhänge zwischen diesen Bereichen im Fokus stehen (vgl. ebd., 10-11). Diese beträchtliche Komplexität in der „Breite“ wird durch eine Tiefendimension auf der vertikalen Achse noch zusätzlich erhöht, die Sander (2007, 178) als „Zonen des Politischen“ bezeichnet. Hier wird unterschieden zwischen drei Ebenen (vgl. Detjen et al. 2004, 11; vgl. Sander 2007, 179-187). Die erste ist die „Ebene der aktuellen politischen Ereignisse, Probleme und Konflikte“ (Detjen et al. 2004, 11), damit ist die „Oberfläche“ des politischen Alltagsgeschäfts gemeint, so wie sie von den Medien wahrgenommen und dargestellt wird und worauf sich die politischen Meinungen und Urteile der Bürger: innen i.d.R. beziehen (vgl. Sander 2007, 179). Die zweite ist die „Ebene mittel- und langfristiger Problemlagen“ (Detjen et al. 2004, 11), durch die die Oberflächenphänomene alltäglicher Politikereignisse verstehbar werden und der „Blick für weltpolitische sowie globale Zusammenhänge und Abhängigkeiten“ (ebd., 11) geöffnet wird. Die dritte ist die „Ebene grundlegender Vorstellungen vom Zusammenleben der Menschen in der Gesellschaft und in der Welt“ (Detjen et al. 2004, 11), sie „betrifft u.a. Menschenbilder, sozialwissenschaftliche Theorien sowie grundlegende Alternativen der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung“. Wesentlich für Politische Bildung sind darüber hinaus zwei Prinzipien („Beutelsbacher Konsens“, vgl. Wehling 1977, 179), die sich vor allem auf die Interaktion im Unterricht beziehen: das „Überwältigungsverbot“ und das „Kontroversitätsgebot“. Nach dem Überwäl‐ tigungsverbot ist es nicht erlaubt, die Schüler: innen zu indoktrinieren, das heißt „[…] - mit welchen Mitteln auch immer - im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbstständigen Urteils‘ zu hindern“ (Wehling 1977, 179). Das Kontroversitätsgebot besagt, dass das, „[w]as in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, […] auch im Unterricht kontrovers erscheinen [muss]“ (Wehling 1977, 179). Zum Kontroversitätsgebot führt Detjens (2013, 327) aus, dass es verlangt, „Lerngegenstände so auszuwählen und zu strukturieren, dass die kontroverse Struktur des Politischen erkennbar wird“, das Prinzip wende „sich damit gegen die ‚Glättung‘ der Lerngegenstände hin zur Vermittlung einer geschönten, heilen Welt.“ Detjens (ebd.) weist mit Rückgriff auf Grammes (2005, 138) darauf hin, dass empirische Unterrichtsforschung gezeigt hat, dass jedoch nicht wenige Lehrende einer solchen Versuchung zur Harmonisierung [unterliegen]. In der Praxis des Unterrichts kommt es dann zu einem unauffälligen Verschwinden von Kontroversität. So gibt es sublime Kommunikationsmuster der Überwältigung: Lehrende überhören Einwände, harmonisieren Gegensätze und appellieren an das Wahre, Schöne und Gute. Nicht auszuschließen ist auch eine gesinnungsethische Kommunikation der political correctness, die unbequeme Auffas‐ sungen skandalisiert. (Detjens 2013, 327; Hervorhebung im Original) 10 Mark Bechtel <?page no="11"?> Für Detjen (2013, 328) gehört das Kontroversitätsprinzip „zum Kern der Berufsethik der in der schulischen politischen Bildung Tätigen“. Um dem Kontroversitätsprinzip gerecht zu werden, muss die Lehrkraft je nach Lerngruppe in verschiedene Rollen schlüpfen. Hierbei wird zwi‐ schen der argumentationshomogenen, der argumentationsheterogenen und der apathischindifferenten Lerngruppe unterschieden (vgl. Grammes 2005, 135). Bei einer argumentations‐ homogenen Lerngruppe, bei der die Lernenden schnell zu einem Konsens gelangen, bestehe die „Gefahr der politischen Einseitigkeit“ (Detjen 2013, 328), bei der Gegenpositionen nicht ernsthaft erörtert würden. Die Lehrkraft habe hierbei die Aufgabe, gegenzusteuern und im Sinne eines advocatus diaboli entgegengesetzte und eventuell tabuisierte Positionen zu vertreten. Das einseitige Argumentieren dient hier dem alleinigen Zweck, die Schüler: innen mit anderen Standpunkten zu konfrontieren. Bei einer argumentationsheterogenen Lern‐ gruppe sind nach Detjen (2013, 328) die verschiedenen Standpunkte annähernd gleichmäßig repräsentiert, sodass die Lehrkraft hier die Rolle als Moderator einnehmen soll. Die Lehrkraft müsse jedoch darauf achten, sich nicht von einer Seite vereinnahmen zu lassen und bei einem hohen Grad an Polarisierung den „vermutlich dennoch unterschwellig vorhandenen Minimalkonsens unter den Lernenden bewusst zu machen“ (Detjen 2013, 328). Bei einer apathisch-indifferenten Lerngruppe, die sich von aktuellen politischen Kontroversen nicht berührt fühlt, soll die Lehrkraft dagegen die Rolle des Animateurs einnehmen, indem sie beispielsweise dramatische Konsequenzen einer bestimmten Position verdeutlicht, paradoxe Bezüge zu Bekanntem herstellt oder das Schweigen der Lerngruppe als eine Zustimmung zu einer provokanten These darstellt (vgl. Detjen 2013, 328). Die Ausführungen haben versucht zu verdeutlichen, dass mit der politischen Bildung ein hoher Anspruch verbunden ist. Dieser zeigt sich einerseits in der Durchdringung eines gesellschaftlich relevanten Themas in seiner Komplexität, d.h. in seiner Breite und Tiefe, andererseits in der Lehrerrolle, wenn es darum geht, dem Überwältigungsverbot und dem Kontroversitätsgebot gerecht zu werden. 3 Welche Ziele politischer Bildung sind für den Fremdsprachenunterricht bedeutsam? Will man diese Frage beantworten, ist es nötig, zunächst das Kompetenzmodell der politischen Bildung und die Kompetenzanforderungen im Einzelnen näher zu betrachten. Das von Detjen et al. (2004, 13) vorgelegte Kompetenzmodell beinhaltet vier Bereiche: „konzeptuelles Deutungswissen“, „politische Urteilsfähigkeit“, „politische Handlungsfähig‐ keit“ und „methodische Fähigkeiten“, die „in ihren wechselseitigen Zusammenhängen gesehen werden“ müssen. Beim konzeptuellen Deutungswissen geht es um „Wissen, das sich auf grundlegende Konzepte für das Verstehen von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht bezieht“ (Detjen et al. 2004, 14), also nicht um Kenntnisse über Einzelphänomene, sondern um Deutungs‐ wissen, mit dem der „Sinngehalt und die innere Logik von Institutionen, Ordnungsmodellen und Denkweisen der Sozialwissenschaft“ (ebd.) erschlossen werden kann. Die politische Urteilskompetenz bezieht sich auf Sachurteile und Werturteile. Bei ei‐ nem Sachurteil geht es nach Detjen et al. (2004, 15) darum, sich einen Sachverhalt zu vergegenwärtigen (Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden), ihn strukturiert Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht 11 <?page no="12"?> 1 „Politische Urteilsfähigkeit“ wird hier mit „PUF“ abgekürzt. Die Kompetenzerwartungen wurden von mir in eine Tabelle überführt und nummeriert. wiederzugeben und das Urteil auf eine politische Analyse (auf den Ebenen policy, polity und politics) zu gründen. Bei Werturteilen geht es darum, „die Maßstäbe zu verallgemeinern, dass sie dem Anspruch nach für alle Menschen gelten können“ (ebd.), was einer universa‐ listischen Perspektive entspricht, die von der Vorstellung unveräußerlicher, allen Menschen zustehenden Rechten ausgeht (vgl. ebd.). Mit der politischen Handlungsfähigkeit sind praktische Fähigkeiten gemeint, „die für die Teilnahme an der politischen Öffentlichkeit sowie für eine aktive, selbstbewusste Teil‐ nahme am Wirtschaftsleben und für ein sicheres Auftreten in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen erforderlich ist“ (ebd., 17). Für den Kompetenzbereich der „politischen Urteilsfähigkeit“ werden folgende neun Kompetenzerwartungen festgehalten: Kompetenzerwartungen • die Bedeutung politischer Entscheidungen für das eigene Leben erkennen; PUF 1 • komplexe politische Sachverhalte strukturiert wiedergeben und dabei zentrale Aspekte identifizieren; PUF 2 • politische Phänomene unter verschiedenen Dimensionen betrachten, insbesondere unter dem Aspekt der jeweiligen inhaltlichen Ziele und Gegenstände (policy: In‐ halt), dem Aspekt der institutionellen und rechtlichen Rahmenbedingungen (polity: Form) sowie unter dem Aspekt der Machtverhältnisse und Durchsetzungschancen für unterschiedliche Positionen (politics: Prozess); PUF 3 • Folgen und Nebenfolgen politischer Entscheidungen reflektieren, also nach möglichen, insbesondere auch nach unbeabsichtigten Wirkungszusammenhängen fragen; PUF 4 • politische Entscheidungen und Entscheidungsalternativen in ihren Verflechtungen mit sozialen Systemen außerhalb des politischen Systems im engeren Sinn sehen, insbesondere mit dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld auf natio‐ naler, europäischer und globaler Ebene; PUF 5 • aktuelle politische Kontroversen auf mögliche Zusammenhänge mit Problemlagen hin analysieren, die aller Voraussicht nach über die Tagesaktualität hinaus von einer mittel- und längerfristigen Bedeutung für politische, ökonomische und gesellschaftliche Entwicklungen sind; PUF 6 • die Beurteilung konkreter Gegenstände aus Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht im Zusammenhang mit grundlegenden Menschen- und Politikbildern, mit Theorien und Modellen des menschlichen Zusammenlebens sehen und die eigenen Vorstellungen hierzu in Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Positionen aus Geschichte und Gegenwart des politischen Denkens entwickeln; PUF 7 • politische Sachverhalte, Probleme und Entscheidungen in Beziehung setzen zu den Grundwerten demokratischer Systeme und kritisch reflektieren; PUF 8 • die Logiken und Mechanismen medialer Politikinszenierung entschlüsseln. PUF 9 Abb. 1: Kompetenzerwartungen im Bereich der politischen Urteilsfähigkeit (vgl. (Detjen et al. 2004, 16) 1 12 Mark Bechtel <?page no="13"?> 2 „Politische Handlungsfähigkeit“ wird hier mit „PHF“ abgekürzt. Die Kompetenzerwartungen wurden von mir in eine Tabelle überführt und nummeriert. Für den Kompetenzbereich der „politischen Handlungsfähigkeit“ sind es folgende neun Kompetenzerwartungen: Kompetenzerwartungen • eigene politische Meinungen und Urteile - auch aus einer Minderheitenposition heraus - sachlich und überzeugend vertreten; PHF 1 • in politischen Kontroversen konfliktfähig sein, aber auch Kompromisse schließen können; PHF 2 • Beiträge zu politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Fragen für Medien realisieren, vom Leserbrief über die Website bis zu komplexeren Medienprodukten; PHF 3 • sich als Konsument im Hinblick auf eigene ökonomische Entscheidungen reflek‐ tiert verhalten; PHF 4 • sich im Sinne von Perspektivenwechseln in die Situation, Interessen und Denk‐ weisen anderer Menschen versetzen: PHF 5 • mit kulturellen, sozialen und geschlechtsspezifischen Differenzen reflektiert um‐ gehen, was Toleranz und Offenheit, aber auch kritische Auseinandersetzung einschließen kann; PHF 6 • eigene berufliche Perspektiven auch vor dem Hintergrund gesamtwirtschaftlicher, politischer und gesellschaftlicher Entwicklungen planen; PHF 7 • Möglichkeiten der Interessenwahrnehmung in unterschiedlichen sozialen Zusam‐ menhängen kennen und seine Interessen vor allem in schulischen Zusammenhän‐ gen wahrnehmen; PHF 8 • sich in unterschiedlichen sozialen Situationen und in der Öffentlichkeit angemes‐ sen und wirkungsvoll verhalten. PHF 9 Abb. 2: Kompetenzerwartungen im Bereich der politischen Handlungsfähigkeit (Detjen et al. 2004, 17) 2 Kommen wir auf die Frage zurück, welche der Teilkompetenzen der politischen Bildung für den Fremdsprachenunterricht besonders bedeutsam sind. Vorab müssen jedoch zwei Unterschiede zwischen dem Fach Politische Bildung und dem Fach einer Fremdsprache hervorgehoben werden. Erstens ist der Bezugspunkt des Fachs Politische Bildung die Bundesrepublik Deutschland, während der Fokus im Fremdsprachen‐ unterricht auf den jeweiligen Zielsprachenländern liegt. Zweitens findet der Unterricht im Fach Politische Bildung auf Deutsch statt, während sich im Fremdsprachenunterricht dem Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit folgend die Rezeption von Texten und die Produktion sprachlicher Äußerungen vorrangig in der Fremdsprache vollziehen. Im Bereich der politischen Urteilsfähigkeit halte ich diejenigen Teilkompetenzen für den Fremdsprachenunterricht für bedeutsam, bei denen die Schüler: innen exemplarisch die Komplexität eines Themas durch den Einbezug politischer, wirtschaftlicher, sozialer und rechtlicher Aspekte sowie ihre Wechselwirkungen untereinander erkennen können sollen (PUF 3, 4, 5). Der Fremdsprachenunterricht könnte dadurch im Bereich der Förderung von Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht 13 <?page no="14"?> interkultureller kommunikativer Kompetenz gestärkt werden, weil das Zielsprachenland, in dem die Sprachkenntnisse zur Anwendung kommen sollen, als genauso komplex erkannt werden könnte wie das eigene Land. Die These lautet hier: Das Verstehen der Perspektive einer Person, die im Zielsprachenland sozialisiert wurde, auf einen bestimmten Sachverhalt gelingt Schüler: innen besser, wenn dies mit der Aneignung von Kenntnissen über den Sachverhalt im Zielsprachenland einhergeht, die unterschiedliche Aspekte (politische, wirtschaftliche, soziale, rechtliche) miteinbeziehen. Ebenfalls aus dem Bereich der politischen Urteilsfähigkeit scheint mir diejenige Teil‐ kompetenz für den Fremdsprachenunterricht bedeutsam, bei der die Schüler: innen exem‐ plarisch die Kontroversität von Meinungen und Urteilen in Bezug auf ein Thema erkennen können sollen (PUF 6). Der Fremdsprachenunterricht könnte dadurch im Bereich der Förderung interkultureller Kompetenz gestärkt werden, weil das Zielsprachenland nicht als homogenes Gebilde wahrgenommen werden würde, sondern als genauso intrakulturell heterogen wie das eigene Land. Die These lautet hier: Das Bewusstsein, dass es zu einem bestimmten Sachverhalt im Zielsprachenland kontroverse Perspektiven gibt, hilft den Schüler: innen zu erkennen, dass Stereotype zu kurz greifen, um der intrakulturellen Realität gerecht zu werden. Darüber hinaus scheint mir diejenige Teilkompetenz im Bereich der politischen Urteils‐ fähigkeit von Relevanz, die auf die Verflechtungen zwischen nationaler, europäischer und globaler Ebene verweist (PUF 5). Der Fremdsprachenunterricht könnte durch eine Öffnung der Themen, die die Verflechtung dieser verschiedenen Ebenen berücksichtigt, eine Tiefendimension erreichen, die für das Verstehen der Zusammenhänge notwendig erscheint. Im Bereich der politischen Handlungsfähigkeit halte ich die Teilkompetenzen für bedeutsam, bei denen Schüler: innen „eigene politische Meinungen und Urteile - auch aus einer Minderheitenposition heraus - sachlich und überzeugend vertreten“ (PHF 1) und „in politischen Kontroversen konfliktfähig sein, aber auch Kompromisse schließen können“ (PHF 2) sollen. Der Fremdsprachenunterricht ist m.E. geeignet, diese Teilkompetenzen in der Fremdsprache zu entwickeln, was jedoch voraussetzt, dass a) die Lehrkräfte die Thematisierung von Problemen und Konflikten nicht vermeiden aus Angst, dies könne vom Fremdsprachenlernen abhalten, und b) im Unterricht plausible kommunikative Kontexte simuliert werden, die das Vertreten der eigenen politischen Meinung in der Fremdsprache nötig macht (z.B. eine Debatte zum Thema wie Migration mit spanischen Austauschschü‐ ler: innen). Ebenso bedeutsam finde ich die Teilkompetenz, „sich im Sinne von Perspektivenwech‐ seln in die Situation, Interessen und Denkweisen anderer Menschen [zu] versetzen“ (PHF 5). Der Fremdsprachenunterricht ist m.E. prädestiniert, diese Teilkompetenz zu entwickeln, vorausgesetzt, dass neben dem Erlernen fremdsprachlicher Kompetenzen der Unterricht auch zur Förderung interkultureller Kompetenzen genutzt wird, bei der die Einnahme fremder Perspektiven eine zentrale Komponente darstellt. Im Fremdsprachenunterricht ist diese Teilkompetenz jedoch insofern komplexer als im Fach Politische Bildung, als sich der Perspektivenwechsel in einem fremdsprachlichen und fremdkulturellen Kontext vollzieht. 14 Mark Bechtel <?page no="15"?> 4 Welche fremdsprachendidaktischen Konzepte können zu den Zielen politischer Bildung beitragen? Mein Fokus liegt hierbei auf dem Konzept des interkulturellen Lernens (vgl. Bredella 2025) und der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (vgl. Freitag-Hild 2025). Mit der Veränderung des Leitbildes des Fremdsprachenlernenden vom native speaker zum intercultural speaker ist deutlich geworden, dass sich Lernende im Fremdsprachunter‐ richt nicht nur sprachliche und kommunikative Kompetenzen aneignen müssen, sondern auch interkulturelle Kompetenzen (Schmenk 2025, 204). In seinem Modell der interkultu‐ rellen kommunikativen Kompetenz unterscheidet Byram (1997) fünf miteinander verwo‐ bene Teilkompetenzen, die einen intercultural speaker ausmachen (vgl. Freitag-Hild 2025, 210-211). Hierbei muss die Bereitschaft, mit Neugier und Offenheit kultureller Fremdheit zu begegnen (attitudes), verbunden werden mit Wissen (knowledge) über „die Art und Weise, wie Geschichte, Geographie, Politik, gesellschaftliche Institutionen, Sozialisationsprozesse und soziale Unterschiede den Alltag und die Denk- und Wahrnehmungsweisen der Ange‐ hörigen der eigenen Kultur und der Kultur des Kommunikationspartners prägen“ (Freitag- Hild 2025, 210); dazu kommt „die Fähigkeit, fremdkulturelle Dokumente oder Ereignisse zu interpretieren bzw. zu verstehen, zu erklären und mit eigenkulturellen Dokumenten und Ereignissen in Beziehung zu setzen“ (ebd., 210) (skills of interpreting and relating) sowie „die Fähigkeit, sich neues Wissen über eine Kultur und ihre kulturellen Bedeutungen, Konzepte und Praktiken selbstständig zu erschließen (…) und zur Bewältigung realer Kommunikations- und Interaktionssituationen einzusetzen“ (ebd., 210) (skills of discovery and interaction). Diese Verbindung aus affektiven, kognitiven und handlungsbezogenen Fähigkeiten soll beim Lernenden zu einer critical cultural awareness führen, die gestattet, „eigene kulturelle Werte und Normen zu relativieren und kritisch zu hinterfragen“ (ebd., 211). Wenn im Fremdsprachenunterricht diese interkulturellen kommunikativen Teilkom‐ petenzen gefördert werden, kann er einen Beitrag für die politische Bildung leisten, insbesondere für den Einbezug der europäischen und globalen Ebene (PUF 5). Beispiels‐ weise können Schüler: innen im Spanischunterricht durch die Rezeption authentischer spanischsprachiger Dokumente einen mehrperspektivischen Zugang zu Sichtweisen auf ein europaweit relevantes Thema (z.B. Anbau, Transport, Verkauf und Konsum von Tomaten) bekommen, die in der Diskussion in Deutschland wenig bekannt sind; wenn die Schüler: innen aufgefordert werden, die internen Sinnbezüge dieser Sichtweisen unter Berücksichtigung des kulturellen Kontextes zu erschließen (discovery and interpreting), kann diese Kenntnis helfen, „sich als Konsument im Hinblick auf eigene ökonomische Entscheidungen reflektiert [zu] verhalten“ (PHF 4). Ein etwas anders gelagertes Beispiel stellt die Simulation von interkulturellen Begegnungssituationen im Fremdsprachenunter‐ richt dar, z.B. in Form von Rollenspielen. Hierbei können die Schüler: innen aufgefordert werden, wechselseitig zum einen die Perspektive einer Person aus dem Zielsprachenland einzunehmen und zu versuchen, sich in ihre Situation, Interessen, Denkweise und Gefühle zu versetzen (PHF 5), zum anderen sollen sie ihre eigene Perspektive einnehmen und hierbei lernen, eigene Meinungen und Urteile sachlich und überzeugend zu vertreten (PHF 1). Die Ausführungen zeigen, dass der Fremdsprachenunterricht einen Beitrag zur poli‐ tischen Bildung leisten kann, vorausgesetzt, dass er neben dem sprachlichen Lernen Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht 15 <?page no="16"?> die interkulturelle Dimension stärkt und diese exemplarisch so intensiviert, dass die angesprochenen Themen in ihrer Breite und Tiefe deutlich werden. Darüber hinaus müsste sich der Fremdsprachenunterricht ebenfalls an die Prinzipien des Überwältigungsverbots und des Kontroversitätsgebots halten. Dies würde bedeuten, dass er nicht länger eine „‘conflict-free’ zone“ sein dürfte (vgl. Levine 2020, 77). Fremdsprachenlehrkräfte dürften also nicht länger die Thematisierung von Problemen und Konflikten im Zusammenhang mit dem Zielsprachenland vermeiden unter dem Vorwand, eine solche Thematisierung würde die Schüler: innen vom Fremdsprachenlernen abhalten. Vielmehr müsste es darum gehen, einen konfliktfreien, im Grunde genommen apolitischen Fremdsprachenunterricht zu überwinden und die Schüler: innen zu befähigen, sich sprachlich und inhaltlich die Breite und Tiefe eines Themas aus den jeweiligen Zielsprachenländern zu erschließen und an der zielsprachlichen Gesellschaft teilzuhaben. 5 Forschungsfragen Welche Forschungsfragen zum Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur politischen Bildung sind dringlich? Welche Forschungsansätze und Zugänge sind dazu geeignet? Mein Fokus liegt hierbei auf dem Bereich der theoretisch-konzeptuellen Forschung und der Unterrichtsforschung. Für den Bereich der theoretisch-konzeptuellen Forschung sind m.E. folgende For‐ schungsfragen von Bedeutung: • Wie können die Kompetenzerwartungen, die für das Fach Politische Bildung formuliert wurden, so heruntergebrochen werden, dass sie den Kompetenzerwartungen des Fremdsprachenunterrichts entsprechen? • Welche realitätsnahen Kommunikationssituationen, in denen die Fremdsprache rezep‐ tiv und/ oder produktiv gebraucht wird, sind geeignet, welche Teilkompetenzen der politischen Bildung zu fördern? • Welches fremdsprachliche Niveau ist nötig, um die einzelnen Teilkompetenzen der politischen Bildung rezeptiv bzw. produktiv zu realisieren? • Mit welchem Material und wie müsste eine Unterrichtsreihe im Französischbzw. Spa‐ nischunterricht konzipiert sein, um die für politische Bildung nötige Breite (politische, wirtschaftliche, soziale, rechtliche Aspekte) und Tiefe (von den Oberflächenphänome‐ nen zu den tieferliegenden Zusammenhängen) zu erreichen, die für die Herausbildung einer politischen Urteilskompetenz nötig ist? Im Bereich der Unterrichtsforschung scheinen mir folgende Forschungsfragen relevant: • Wie setzen Lehrkräfte die Prinzipien des Überwältigungsverbots und des Kontrover‐ sitätsgebots im Fremdsprachenunterricht um? • Welche Auswirkung auf die Motivation der Schüler: innen hat der Einsatz von Aufgaben im Fremdsprachenunterricht, die der Förderung politischer Bildung dienen. Zur Bearbeitung der Forschungsfragen wäre es sinnvoll, mit Lehrkräften zu arbeiten, die neben dem Fach Politik eine Fremdsprache unterrichten. 16 Mark Bechtel <?page no="17"?> 6 Curriculare und hochschuldidaktische Konsequenzen Erkennt man die politische Urteilsfähigkeit als einen zentralen Bestandteil politischer Bildung an und versteht darunter, die gesellschaftlichen Verhältnisse eines Landes in ihrer Komplexität in Breite und Tiefe zu verstehen, so müsste geprüft werden, ob in der universitären Ausbildung die Kulturwissenschaft die Aufgabe übernehmen könnte, an einigen exemplarischen Themen zu zeigen, wie diese Komplexität in Bezug auf das jeweilige Zielsprachenland verdeutlicht werden kann. Im fremdsprachendidaktischen Teil der universitären Ausbildung müsste den Studierenden die Gelegenheit gegeben werden, theoriegeleitet eine exemplarische Unterrichtseinheit zu konzipieren, die die Schüler: innen mit der Komplexität eines Themas konfrontiert und sie zugleich unterstützt, sich dieses sprachlich und inhaltlich zu eigen zu machen. Nicht zuletzt müsste sich eine Stärkung von Aspekten der politischen Bildung in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrer: innen im Bereich der Hochschuldidaktik darin äußern, dass die Dozierenden im Sinne des Modell-Lernens in ihren Seminaren vorleben, wie die Prinzipien des Überwältigungsverbots und des Kontroversitätsgebots eingehalten werden können. Literatur Bredella, Lothar (2025): „Interkulturelles Lernen“. In: Surkamp (Hrsg.), 212-215. Byram, Michael (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon et al.: Multilingual Matters. Detjen, Joachim/ Kuhn, Hans-Werner/ Massing, Peter/ Richter, Dagmar/ Sander, Georg/ Weißeno, Ge‐ org (2004): Anforderungen an die Nationalen Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen. Ein Entwurf. Schwalbach/ Ts: Wochenschau Verlag. Detjen, Joachim (2013): Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Grammes, Tilman (2005): „Kontroversität“. In: Wolfgang Sander (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Bonn: Wochenschau Verlag, 126-145. Freitag-Hild, Britta (2025): „Interkulturelles kommunikative Kompetenz“. In: Surkamp (Hrsg.), 209-212. Levine, Glenn S. (2020): „A Human Ecological Language Pedagogy“. In: The Modern Language Journal, Vol. 104, Supplement. Sander, Wolfgang (2007): Politik entdecken - Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau Verlag. Schmenk, Barbara (2025): „intercultural speaker“. In: Surkamp (Hrsg.), 204-205. Surkamp, Carola (Hrsg.) (2025): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. 3., aktualisierte und erwei‐ terte Aufl. Stuttgart: J.B. Metzler. Wehling, Hans-Georg (1977): „Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch“. In: Schiele, Siegfried/ Schneider, Herbert (Hrsg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Klett: Stuttgart, 173-184. Schnittstellen zwischen politischer Bildung und Fremdsprachenunterricht 17 <?page no="19"?> Ziel: Europakompetenz. Vorüberlegungen (nicht nur) für den Französischunterricht Daniela Caspari 1 Die aktuelle politische Situation Die Frühjahrskonferenz 2025 findet in einer politisch angespannten Situation statt. Es hat den Anschein, als befände sich die nach dem 2. Weltkrieg und dem Zusammenbruch der Sowjetunion entstandene Weltordnung angesichts der aktuell zu beobachtenden Verschie‐ bung der Machtzentren, eines zunehmend rücksichtslosen Nationalismus und der partiellen Aufkündigung der Unverletzlichkeit territorialer Grenzen in einem Prozess dramatischer Veränderungen. In dieser Situation ruhen auf Europa als eigenständiger politischer und wirtschaftlicher Macht nach außen wie nach innen große Hoffnungen. Gleichzeitig erstar‐ ken in Deutschland und Europa Parteien, die traditionelle europäische Grundwerte sowie liberale demokratische Systeme in Frage stellen, aushöhlen und beschneiden wollen. Zeitgleich stellen mit Verweis auf den rasanten technologischen Fortschritt („Knopf im Ohr“) der Ministerpräsident des an der Grenze zu Frankreich gelegenen, traditionell französischbetonten Bundeslandes Baden-Württemberg (2024, vgl. news4teachers.de) und der Rektor der größten lehrerbildenden Universität Brandenburgs (2024, Interview im DLF Kultur) die Notwendigkeit des Unterrichts einer zweiten Fremdsprache und langfristig möglicherweise sogar der bislang unhinterfragten Fremdsprache Englisch in Frage. Angesichts der angedeuteten aktuellen welt- und bildungspolitischen Situation kon‐ zentriere ich mich in meinem Statement auf einen traditionellen, auf den ersten Blick altmodisch erscheinenden Aspekt politischer Bildung: den Erwerb von Europakompetenz. Ich stelle die These auf, dass dieses traditionsreiche Ziel zugleich ein höchst aktuelles, relevantes und realistisches Ziel für den Fremdsprachenunterricht darstellt. Angesichts der besonderen Bedeutung der deutsch-französischen Beziehungen konkretisiere ich es im dritten und vierten Abschnitt anhand des Schulfaches Französisch, denke aber, dass Euro‐ pakompetenz mit anderen Bezugs- und Schwerpunkten genauso relevant für die anderen, insbesondere für die ‚kleinen‘ in der Schule unterrichteten Fremd- und Nachbarsprachen ist. In diesem Beitrag stelle ich Vorüberlegungen zu diesem Ziel und einem zu entwickelnden Konzept an. 2 Europakompetenz - Definitionen und Aspekte Die Schwierigkeit den Begriff „Europakompetenz“ zu definieren, beginnt mit der Schwie‐ rigkeit, die Entität Europa zu bestimmen. Je nach Perspektive - geschichtlich, geographisch, kulturell, demographisch, wirtschaftlich, politisch, juristisch - umfasst es unterschiedliche <?page no="20"?> Räume, die weiteste Definition stammt von Wolfgang Schmale (2000, 14 wiedergegeben nach Schreckenberg/ Marchetti 2023, 9): Er sieht Europa überall dort, „wo Menschen von Europa reden und schreiben, wo Menschen Europa imaginieren und visualisieren, wo Menschen in Verbindung mit dem Namen und dem Begriff Europa Sinn und Bedeutung konstruieren.“ Diese weite Definition schließt auch Menschen ein, die (noch) nicht in Europa leben. Die bildungspolitische Grundlage für Europakompetenz wurde von den 1978 erstmals vorgelegten und inzwischen (1990, 2008, 2020) dreimal überarbeiteten Empfehlungen der KMK zur „Europabildung in der Schule“ gelegt. Europa wird dort als vielfältiger Kontinent verstanden, der durch „ein gemeinsames historisches Erbe, gemeinsame kulturelle Tradi‐ tionen und gemeinsame Werte sowie Strukturen der gemeinsamen Problemlösung“ (KMK 2020, 2) gekennzeichnet ist. In Anerkennung der Verflechtungen mit anderen Teilen der Welt und der daraus resultierenden Notwendigkeit einer weltweiten Zusammenarbeit liegt der Fokus auf dem Prozess des weiteren Zusammenwachsens Europas mit dem zentralen Ziel einer dauerhaften Friedenssicherung. Dabei kommt den Bürger: innen große Verantwortung zu: Damit übernimmt jede und jeder selbst Verantwortung für Freiheit, Frieden, Gerechtigkeit sowie sozial gerechte und zukunftsfähige Lebensbedingungen in Europa und in der Welt, auch durch politische Teilhabe auf europäischer Ebene. (KMK 2020, 2) Der Erziehungs- und Bildungsauftrag richtet sich ebenfalls an jede: n Einzelne: n: Nachfolgende Generationen für den Begründungzusammenhang von Frieden und demokrati‐ schem Zusammenleben in Europa zu sensibilisieren, durch anschauliche Vermittlung ihr Vertrauen in ein gemeinsames Europa zu stärken und sie so zur eigenen Teilhabe an dessen Weiterentwick‐ lung zu befähigen, ist eine zentrale Aufgabe aller Europäerinnen und Europäer. (KMK 2020, 3) Europäer: in zu sein bedeute dabei nicht, lokale oder nationale Zugehörigkeiten aufzugeben, denn alle Menschen könnten „gleichzeitig ihrer Verbundenheit sowohl zur Herkunftsregion als auch zu Europa Ausdruck geben“ (KMK 2020, 3). Europabildung an Schulen habe zum Ziel die Ausbildung von „Europakompetenz“: „d.h. neben europabezogenen Kenntnissen vor allem interkulturelle Kompetenz, Partizipations- und Gestaltungskompetenz sowie Mehrsprachenkompetenz“ verbunden mit dem Ziel „das Bewusstsein einer europäischen Identität als Ergänzung zu den lokalen, regionalen und nationalen Identitäten zu ermöglichen“ (KMK 2020, 5). Die Schule solle dazu beitragen, „dass ein Bewusstsein europäischer Zusammengehörigkeit entsteht (‚In Vielfalt geeint‘)“ und gleichzeitig „Interesse und Akzeptanz gegenüber der Vielfalt von Sprachen und Kulturen“ geweckt und ausgebaut werde, um der Vorurteilsbildung entgegenzuwirken und „einen Beitrag zu Toleranz und Respekt gegenüber anderen Lebensweisen sowie zur Völkerverständigung“ zu leisten (KMK 2020, 6). Europabildung wird von der KMK als „Querschnittsthema“ (KMK 2020, 7) ausgewiesen, das Aufgabe der gesamten Schulgemeinschaft wie der einzelnen Fächer ist. Für den Unterricht moderner Fremdsprachen wird angegeben: „Für die Erschließung der kulturellen Welt Europas und das Verständnis füreinander haben die Sprachen eine zentrale Bedeu‐ tung“ (KMK 2020, 7), „Dialog- und Kommunikationsfähigkeit sind Schlüsselqualifikationen 20 Daniela Caspari <?page no="21"?> über den Sprachenunterricht hinaus“ (KMK 2020, 8). Es folgen Angaben zum bilingualen Unterricht (vgl. ebd.). Dass dem Fremdsprachenunterricht eine zentrale Bedeutung für den Erwerb von Euro‐ pakompetenz zukommt, wird auch in den von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebenen „Informationen zur politischen Bildung“ betont (Kohlhaas/ Kreußer 2020, 4): „Die primäre und langfristig wirksamste Vermittlung ‚europäischer Kompetenz‘ erfolgt im modernen Fremdsprachenunterricht.“ Begründet wird dies damit, dass „neben der Kulturbegegnung der Erwerb von Sprachkompetenz“ (ebd.) stattfinde und beides beim Aufbau interkultureller Kompetenz helfe. Dass es schwierig ist, „Europakompetenz“ konkreter zu definieren, zeigt eine Befragung der Universität Saarbrücken (de Riz/ Stark 2007). Selbst für die zehn befragten Expert: innen, die als Entscheidungsträger: innen in Bildung, Politik, Wirtschaft und Verwaltung täglich mit dem Thema „Das Saarland als Grenzregion“ befasst sind, sei der Begriff schwer zu fassen gewesen (vgl. de Riz/ Stark 2007, 3 und 6). Aus den Interviews wurde schließlich folgende Definition erarbeitet: Europakompetenz ist die Kombination von individuell verfügbaren oder erlernbaren Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen und Haltungen, mittels derer Individuen in der Lage sind, in interkulturellen Situationen mit Europäern und Europäerinnen erfolgreich und angemessen zu interagieren. Dazu benötigen sie mindestens • eine offene Haltung gegenüber allen europäischen Kulturen, • ein klares europäisches Identitätsbewusstsein, • besondere Reflexionsfähigkeiten, • Wissen über politische, historische und kulturelle Zusammenhänge innerhalb Europas[,] • Kommunikationskompetenz und • Sprachkompetenz. (de Riz/ Stark 2007, 5) So umfasse Europakompetenz „harte Faktoren“ wie Wissen und Sprachkompetenz und „weiche Faktoren“ wie Mentalität, Bereitschaft zur Anpassung und Offenheit (ebd., 5). Trotz großer Nähe zur interkulturellen Kompetenz unterscheide sich Europakompetenz von ihr deutlich „durch die Einbeziehung von Wissen über Europa und vor allem durch ein spezielles Europabewusstsein“ (ebd., 6). Damit entspricht die in den Experteninterviews gewonnene Definition im Wesentlichen den in den KMK-Empfehlungen genannten Zielen. Aus der Sozialkunde kommend unterscheiden Kohlhaas und Kreußer (vgl. 2020, 4) vier Dimensionen einer interkulturellen Europakompetenz: Raumverständnis, Geschichts‐ bewusstsein und Frieden, europäisches Bewusstsein und individuelle Möglichkeiten (vgl. auch Abschnitt 3). Der Erziehungswissenschaftler Herzig (2007) entwirft eine entwicklungstheoretische Fundierung von Europakompetenz für den schulischen Kontext. Er geht davon aus, dass Europakompetenz im Kern auf individuelle Kompetenzaspekte rekurriere: den Kenntnis- und Erfahrungsstand eines Individuums, den Grad seiner intellektuellen Fähigkeiten und das Niveau seiner sozial-moralischen Entwicklung. Europakompetenz sei dadurch einge‐ bettet in übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele (Herzig 2007, 168) und konstitutiver Bestandteil einer Bildungsauffassung, die dem „Leitbild eines sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und verantwortlich handelnden Menschen“ folge (ebd., 153). Er betont, dass der Ziel: Europakompetenz. Vorüberlegungen (nicht nur) für den Französischunterricht 21 <?page no="22"?> 1 Vgl. hierzu auch Schratz‘ (2008) Überlegungen zur europäischen Dimension im professionellen Selbstverständnis von Lehrpersonen. Erwerb von Europakompetenz gerade deshalb „so aufwendig und zeitintensiv“ sei, weil es nicht darum gehe, lediglich Wissensbestände zu vermitteln, sondern „grundlegende Einstellungen und Werthaltungen zu entwickeln“ (ebd., 168). 1 Der Romanist Schreckenberg und der Politikwissenschaftler Marchetti verfolgen aktuell das Ziel, eine „synkritische Europadidaktik“ zu entwickeln, „die die Einheit in Vielfalt Europas […] vermittelt und damit erfahr- und begreifbar“ mache (Schreckenberg/ Marchetti 2023, 9). Eine erhöhte Europakompetenz bedeute keinen „Euronationalismus“, sondern im Gegenteil einen „Schritt zu gesteigerter Weltfähigkeit“ (ebd., 10). Daher umfasse Europadidaktik einerseits das Ansinnen, Europa ganzheitlich zu fassen, andererseits, unterschiedliche Deutungsmuster anzubieten (ebd., 11). Die zentralen beiden Aspekte seien das „Lernen und Lehren des Gegenstandsbereiches Europa“ und die Eröffnung „spezifische[r] europäische[r] Perspektiven auf die unterschiedlichsten Gegenstandsbereiche“, verbunden mit der Frage nach den Möglichkeiten „einer offenen europäischen Identität“ (ebd., Her‐ vorhebung im Original). Aus dieser knappen Literaturschau wird deutlich, dass es bislang noch kein ausgear‐ beitetes Konzept einer Europakompetenz in der Fremdsprachendidaktik gibt. Da ein „akzeptiertes Konzept zur Beschäftigung mit Europa in der Politikdidaktik bislang nicht in Sicht“ sei (Müller 2020), müsste es aus der Fremdsprachendidaktik heraus erarbeitet werden. Ein solches Vorhaben wird von der Bildungspolitik gestützt, die den Fremdsprachen bei der Förderung von Europakompetenz eine zentrale Rolle zuweist bzw. zuerkennt. Die in diesem Abschnitt vorgestellten Überlegungen bestätigen die Relevanz und die Zukunftsbedeutung und bieten zugleich wichtige Anregungen für die Erarbeitung eines fächergruppenspezifi‐ schen Konzepts. Aus meiner Sicht wäre es sinnvoll, die verschiedenen Schulfremdsprachen bei einer solchen theoretisch-konzeptionellen Erarbeitung ‚komplementär‘ zu denken, d.h. für die einzelnen Sprachen zu überlegen, welche spezifischen Ziele und Aspekte aus den Gegenständen, Traditionen und Möglichkeiten des jeweiligen Faches heraus besonders gut zu realisieren sind. Dass eine verstärkte Förderung von Europakompetenz in der Schule sinnvoll ist, zeigen ebenfalls die Ergebnisse der jüngsten TUI Jugendstudie „Junges Europa 2023“ (vgl. TUI Stiftung 2024): So zeigen die befragten Jugendlichen zwischen 16 und 26 Jahren aus acht europäischen Ländern weiterhin eine hohe Identifikation mit Europa (erfragt als rein nationale, rein europäische bzw. hybride Identität), wobei sie in Deutschland etwas niedriger liegt als in Spanien, Italien und Griechenland. Allerdings ist in allen Ländern ein Trend in Richtung Stärkung der nationalen Identität beobachtbar (vgl. ebd., 66-68). Aufmerksam machen auch die Antworten auf die Frage, welches die wichtigsten Vorzüge der EU sind: Für knapp die Hälfte (49 %) aller Befragten sind es das freie Reisen innerhalb der EU (Deutschland 51 %), die EU-Freizügigkeit für Studium und Arbeit (42 % gesamt, in Deutschland 40 %), der Euro als gemeinsame Währung (38 % gesamt, in Deutschland 45 %) sowie die EU-Grundwerte: Frieden und Solidarität (35 % gesamt, in Deutschland 41 %), Demokratie, Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit (32 % gesamt, in Deutschland 38 %) (vgl. ebd., Unsere Projekte). Ein Ziel der Förderung von Europakompetenz sollte es m.E. 22 Daniela Caspari <?page no="23"?> sein, ein fundiertes Verständnis der zuletzt genannten, weniger ‚greifbaren‘ Grundwerte zu erreichen. 3 Europakompetenz im und durch Französischunterricht Alle in der Schule unterrichteten Fremdsprachen sind stark durch die Aktivitäten der europäischen Institutionen, insb. den Europarat und die Europäische Kommission, geprägt. Ingeborg Christ äußerte bereits 2006 die Hypothese, „dass die praktizierende Lehrkraft vielleicht stärker durch die Arbeit der europäischen Institutionen geprägt ist, als sie es selbst zuweilen wahrnimmt“ (Christ 2006, 481). Als Stichwörter nennt sie über die zahlreichen, mit EU-Geldern geförderten Austausch- und Begegnungsprogramme oder das „Europäische Sprachensiegel“ hinaus grundlegende Prägungen des Fremdsprachenunterrichts wie den Praxis- und Anwendungsbezug des Sprachenlernens, Mehrsprachenkonzepte, Frühbeginn, bilingualen Unterricht und natürlich die Stufung des Sprachenlernens anhand des Gemein‐ samen europäischen Referenzrahmens mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen (vgl. ebd.). Französisch dürfte das schulische Fremdsprachenfach sein, in dem zusätzlich zum skizzierten europäischen Einfluss die Förderung durch bilaterale Abkommen zwischen Frankreich und Deutschland besonders groß und besonders gut sichtbar ist. Im Elysée- Vertrag von 1963, erneuert durch den Vertrag von Aachen von 2019, verpflichten sich die beiden Länder zu besonderen Bemühungen, damit junge Menschen beider Länder in Schule, Ausbildung, Berufsleben und Freizeit die Nachbarsprache lernen und sich begegnen können. Dieses Bemühen manifestiert sich u.a. in den zahlreichen Programmen des Deutsch-Französischen Jugendwerks (DFJW bzw. OFAJ), in der Möglichkeit zum gleich‐ zeitigen Erwerb des deutschen und französischen Abiturs (AbiBac), in zweisprachigen Bildungsgängen von bilingualen Kindertageseinrichtungen bis zur deutsch-französischen Hochschule oder in Programmen zum Austausch von Lehrpersonen. Zuletzt fand das Bemühen Ausdruck in der gemeinsamen Erklärung „Strategien zur Förderung der Part‐ nersprache“. Darin wird in „Anerkennung der historischen Errungenschaft einer tiefen Freundschaft zwischen unseren Ländern“ die „elementare Bedeutung von Sprache als Schlüssel zum gegenseitigen Verständnis zwischen unseren beiden Ländern“ betont (vgl. KMK 2022, 1): Die einzigartigen Beziehungen zwischen Deutschland und Frankreich zeigen, dass Sprache und Kommunikation zwischen unseren Bürgerinnen und Bürgern unverzichtbar für Frieden und Versöhnung sind - zwischen unseren Ländern, aber auch für ein geeintes Europa. (ebd., 1) Wesentliche Elemente der Europakompetenz sind somit bereits in den aufgeführten bildungspolitischen Rahmenbedingungen und Unterstützungsmaßnahmen für das Spra‐ chenlernen angelegt. Ziele sind „gegenseitiges Verständnis“, das Nutzen von „Sprache und Kommunikation“ sowie die Erkenntnis, dass dies „unverzichtbar für Frieden und Versöhnung“ ist, d.h. sowohl für Frieden und Versöhnung zwischen den beiden Ländern als auch für ein „geeintes Europa“. Selbst die offiziellen Formulierungen (z.B. „historische Errungenschaft“) deuten darauf hin, dass das Erreichte, „die einzigartigen Beziehungen“, weder gegeben waren noch sind, sondern dass es sich um einen andauernden, oft mühse‐ Ziel: Europakompetenz. Vorüberlegungen (nicht nur) für den Französischunterricht 23 <?page no="24"?> ligen Prozess handelt, das „gegenseitige Verständnis“ zwischen den beiden Ländern (und ihren Bewohner: innen) immer wieder neu zu erreichen. Damit kann die Entwicklung der deutsch-französischen Beziehungen in ihren Höhen und Tiefen sowohl als Gegenstand für die Förderung von Europakompetenz dienen als auch als Modell dafür, wie ein permanentes Aushandeln und ‚Immer-Wieder-Annähern‘ im Bewusstsein der jeweiligen Unterschiedlichkeit gelingen kann. Gerade in Zeiten der politischen Polarisierung zeigt dieses Beispiel, dass selbst entgegengesetzte politische Vorstellungen über Ziele und Wege nicht in Gegnerschaft enden müssen, sondern dass es immer wieder neu möglich ist, produktiv mit Konflikten umzugehen und kreative Lösungen zu finden. Diese Hoffnung erscheint mir ein wichtiger Aspekt der von Herzig (2007, 168) aufgeführten „grundlegenden Einstellungen und Werthaltungen“ zu sein. Auch wenn der Fokus auf Frankreich nach wie vor dominiert, wurden im Französisch‐ unterricht mit Belgien, der Schweiz und Kanada immer auch andere frankophone Länder und Kulturen in den Blick genommen, zunehmend auch in Afrika und Asien. Zu Recht wird jedoch angemahnt, dass sich der Französischunterricht stärker mit der deutschen und französischen Kolonialgeschichte und ihren Auswirkungen auseinandersetzen müsse. Eine Reihe konkreter Anregungen hierzu gibt der Jahrgang 2023 von Generation Europa (OFAJ/ DFJW 2024, 27-31). Anregen möchte ich, für die Strukturierung des Ziels Europakompetenz die vier von Kohlhaas und Kreußler (2021, 4) unterschiedenen Dimensionen einzubeziehen. Die Dimen‐ sion „Raumverständnis“ beinhaltet u.a. das Ziel, Einblick in die sich wandelnden Strukturen Europas zu geben. Die Dimension „Geschichtsbewusstsein und Frieden“ verfolgt das anhand der politischen Dokumente bereits entfaltete Ziel „Dauer und Wandel gemeinsamer europäischer Wertvorstellungen nachzuvollziehen, Krieg als grundlegende historische Er‐ fahrung sowie Frieden als Gestaltungsaufgabe nachbarlichen Zusammenlebens in Europa zu verstehen“. Dazu gehöre die Bereitschaft, „sich in Kultur[en] und Mentalität[en] der Nachbarstaaten“ hineinzuversetzen. Zur Dimension „Europäisches Bewusstsein“ gehört, „Einblick in Verlauf und Stand des europäischen Integrationsprozesses“ zu gewinnen und sich z.B. mit Fragen wie „Welche ökonomischen und sozialen Spannungen wie Chancen existieren in den Beziehungen der Staaten Europas? “ oder „Welche gemeinsame Verantwor‐ tung haben die Menschen in Europa für die Welt? “ zu beschäftigen. Die vierte Dimension thematisiert die „Individuellen Möglichkeiten“: „Dabei gilt es, Europa als erweiterte Chance für die eigene Berufswahl und Lebensplanung zu erkennen“ (alle Zitate ebd.). 4 Ansätze und Materialien zur Förderung von Europakompetenz im Französischunterricht Selbst eine ausgiebige Internet-Recherche mit den Stichwörtern „Europabildung“, „Euro‐ padidaktik“ bzw. „Europakompetenz“ und „Französisch“ ergab außer den beiden aus Tagungen hervorgegangenen Sammelbänden von Plötner und Willems (2020) und del Valle et al. (2023) nur wenige geeignete Treffer. Diese verweisen zumeist auf Schulhomepages, die Aktivitäten zur Umsetzung des Querschnittsthemas in ihrer Schule zeigen, bzw. auf Landesinstitute, die u.a. Anknüpfungspunkte in den jeweiligen Lehrplänen nennen, sowie auf Institutionen wie „Austausch macht Schule“, der Fach- und Förderstelle für internatio‐ 24 Daniela Caspari <?page no="25"?> 2 Die meisten Materialien findet man über die Suchmaschine Elixier, die geprüfte Hinweise und Materialien u.a. von den Landesbildungsservern und der Bundeszentrale für politische Bildung enthält. https: / / www.bildungsserver.de/ elixier/ elixier.html (01/ 02/ 2025). Die Suche nach „Deutsch- Französisch - kostenloses Unterrichtsmaterial, Arbeitsblätter und Übungen“ erbrachte 8511 Treffer (01/ 02/ 2025). nalen Jugendaustausch, oder „Rêve = Réunir l’Europe“ (früher: Carolus-Magnus-Kreis), die sich an aktuelle und ehemalige Fremdsprachenassistent: innen wendet. Es erstaunt, dass die zahlreichen Programme und Initiativen im Deutsch-Französischen Kontext den europäischen Bezug offenbar nicht deutlich genug für Suchmaschinen ausweisen (wie z.B. die trinationalen Austauschprojekte des DFJW/ OFAJ) oder ihn nicht ausreichend deutlich enthalten. Dabei bieten bzw. böten die in ihrer Menge kaum zu erfassenden Initiativen, Materialien und Unterrichtsvorschläge zu deutsch-französischen Themen eine reiche Quelle 2 : insbe‐ sondere die vielen Texte (Romane, Kinderbücher, Comics, Filme, Bilder, Karikaturen …), die Themen der deutsch-französischen Geschichte aufgreifen und künstlerisch verarbeiten und zu denen teilweise Unterrichtsvorschläge erschienen sind, oder die unterrichtspraktischen Vorschläge in den Themenheften der Zeitschrift der Vereinigung der Französischlehrerin‐ nen und -lehrer Französisch heute, z.B. zu den Themen 1. Weltkrieg (45/ 2014) oder Aus‐ tausch und Begegnung (46/ 2015, 50/ 2019, 52/ 2021). Sendungen des deutsch-französischen Fernsehsenders ARTE (z.B. die inzwischen tägliche Nachrichtensendung „Arte Journal Junior“ oder das Magazin „Karambolage“) präsentieren aktuelle deutsche und französische Perspektiven auch auf Themen über Europa hinaus, es gibt zahlreiche deutsch-französische Schülerwettbewerbe (vgl. Caspari 2014) sowie die vielen Materialien des Institut Français oder des DFJW/ OFAJ (z.B. die französisch-deutsch-polnische Kinder-Internetseite „Le grand méchant loup/ Der böse Wolf “). Allerdings müssten viele dieser Materialien über das Deutsch-Französische hinaus vermutlich um eine explizit europäische Dimension erweitert werden. Und möglicherweise würde eine genauere Analyse der genannten Materialien zu einem ähnlich ernüchternden Ergebnis führen wie es Willems (2020) in ihrer Untersuchung für die Demokratie- und Europabildung gezogen hat: Eine erste Recherche auf dem Lehr-Lernmittelmarkt hat gezeigt, dass das Angebot zunächst sehr umfangreich zu sein scheint, wenn man die Suche auf Interkulturelle Kompetenz und auf deutschfranzösische Beziehungen ausdehnt. Dabei ist jedoch klar zu erkennen, dass weder die kostenfreien noch kostenpflichtigen Materialien in der Summe zufriedenstellende Lösungen zur Förderung der Demokratie- und Europabildung im Französischunterricht anbieten. (Willems 2020, 71) Noch wichtiger als die Suche nach bzw. die Überarbeitung von geeigneten Materialien erscheint es mir, die einzelnen fremdsprachlichen Kompetenzbereiche auf ihr Potenzial zur Förderung von Europakompetenz zu untersuchen. Dabei ist für Französisch, das meist als 2./ 3. Fremdsprache unterrichtet wird, das im Vergleich zur 1. Fremdsprache Englisch i.d.R. deutlich geringere Kompetenzniveau in den sprachlich-funktionalen Kompetenzen zu berücksichtigen. So stellt sich m.E. die grundsätzliche Frage, ob sich die im Kontext der politischen Bildung anbietende, als Kritik und Weiterentwicklung des Konzepts der interkulturellen Kompetenz entworfene fremdsprachliche Diskursbewusstheit von Plikat (2017) auf den Niveaustufen A1 und A2 tatsächlich sinnvoll realisiert werden kann (zum Ziel: Europakompetenz. Vorüberlegungen (nicht nur) für den Französischunterricht 25 <?page no="26"?> Problem des Sprachniveaus für Ziele der politischen Bildung vgl. auch den Hinweis in Grünewald/ Kräling/ Lüning 2017, 46). Ich vermute daher, dass auf den unteren Kompetenz‐ stufen das Ziel der Förderung von Europakompetenz zielführender mit der Kompetenz Sehverstehen sowie mehrsprachige Ansätze verbunden werden könnte. Ganz besonders geeignet erscheint mir dagegen auf allen Niveaustufen die Kompetenz Sprachmittlung. Hierbei bieten Spiegeltexte eine große, bislang offensichtlich noch wenig genutzte Hilfe (vgl. Caspari/ Schinschke 2012). Bezeichnet werden damit Texte, die zusätz‐ liche zum Ausgangstext gegeben werden, in denen die zu mittelnden Inhalte in der Sprache des Zieltextes behandelt werden. Z.B. könnten zu einem ins Französische zu mittelnden Zeitungstext über den Bau von Windrädern in Deutschland der Flyer eines französischen Energieunternehmens oder der französischen bzw. schweizer Grünen genutzt werden. Diese Zusatztexte erlauben es den Schüler: innen die für eine gelungene Mittlung notwen‐ digen sprachlichen und (inter-)kulturellen Kenntnisse zu erwerben. Geeignet für die För‐ derung von Europakompetenz könnten auch mehrsprachige Sprachmittlungssituationen sein, durch die bewusst mehrere Perspektiven auf ein Thema eingebracht werden. 5 „Altérité“ als Schlüsselbegriff von Europakompetenz Nicht nur für die Konzeption des Kompetenzbereiches Sprachmittlung im Sinne politischer Bildung, sondern darüber hinaus für die Entwicklung von Europakompetenz insgesamt aufschlussreich sind die folgenden Überlegungen von Simon (2023): In einem Vergleich der der Sprachmittlung/ Mediation zugrundeliegenden Konzepte des GeR und des Begleit‐ bandes stellt sie fest (vgl. im Folgenden ebd., 170-171), dass das dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001) zugrundeliegende Konzept des médiateur culturel darauf abziele, die Distanz zwischen zwei „Polen“ zu reduzieren, die aufgrund fehlender Vertrautheit mit den jeweils anderen kulturellen Phänomenen, Regeln oder Normen entstünden. Der französische Begriff der altérité (Anderssein, Andersartigkeit) sei hierfür ein Schlüsselbegriff, denn letztlich bedeute jegliches Lernen eine Begegnung mit Andersartigkeit, der man sich annähere und die man sich aneigne. Im Begleitband von 2018 (Council of Europe 2018) werde Mediation zwar auch als „agiles Instrument zum Abbau von Spannungen und Widerständen“ gesehen (Simon 2023, 171), jedoch werde die Auffassung von Mediation als Überwindung von Polarität nicht übernom‐ men. Der Begleitband richte sein Augenmerk stattdessen „mehr auf Gemeinsamkeiten und Konsens, denn auf Unterschiede und Spannungsfelder zwischen den Kulturen“, und so seien auch die Deskriptoren „nicht darauf angelegt, grundlegende Spannungen aufzudecken und deren Ursprung zu erkunden“ (ebd.: 172). Gerade in Hinblick auf ein tieferes Verständnis der Geschichte und Gegenwart Europas sowie in Hinblick auf eine konstruktive Gestaltung einer zukünftigen „Einheit in Vielfalt“ erscheint es mir unerlässlich, auch gegensätzliche Traditionen, Vorstellungen und Interessen sowie daraus erwachsen(d)e Spannungen zu kennen und zu verstehen. M.E. ist das zentrale Ziel der Europakompetenz, eine dauerhafte Friedenssicherung, nur zu erreichen, wenn in Anerkennung von Unterschieden und im Bewusstsein von Fremdheiten immer wieder neu Verständigung gesucht wird. 26 Daniela Caspari <?page no="27"?> Literatur Caspari, Daniela (2014): „Fremdsprachenwettbewerbe“. In: Praxis Fremdsprachenunterricht Basisheft 11/ 5, 16. Caspari, Daniela/ Schinschke, Andrea (2012): „Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 41/ 1, 40-53. Christ, Ingeborg (2006): „Europäische Politik für das Lehren und Lernen fremder Sprachen“. In: Jung, Udo H. 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Suchmaschine Elixier: https: / / www.bildungsserver.de/ elixier/ elixier.html (01/ 02/ 2025). 28 Daniela Caspari <?page no="29"?> 1 Das Schulfach, das politische Bildung als Fachprinzip repräsentiert, wird in verschiedenen Bundes‐ ländern mit unterschiedlichen Bezeichnungen und unterschiedlich umfangreichen Stundenkontin‐ genten angeboten z.B. als Politikunterricht, Sozialkunde, Gemeinschaftskunde oder Politik/ Wirt‐ schaft (Deutscher Bundestag 2016, 4f.). 2 Diesen Begriff verwende ich in Anlehnung an die Bezeichnung für das enge politische Verhältnis, das sich nach 1945 zwischen den USA und dem Vereinigten Königreich entwickelte. Vom Sprechen zum Mitreden. Politische Bildung im Englischunterricht Bärbel Diehr 1 Sprachliche Teilhabe - ein Wesensmerkmal politischer Bildung Von der antiken Rhetorik über Orwells Nineteen Eighty-Four bis hin zu jüngsten Analysen von online verbreiteter Desinformation in den sozialen Medien haben Wissenschaftle‐ rinnen, Philosophen, Lehrerinnen und Lehrer auf den engen Zusammenhang zwischen politischem Handeln und Sprache hingewiesen. Sprache ist nicht nur irgendein Instrument der Politik, sondern überhaupt erst die Bedingung ihrer Möglichkeit. Sprache in der Politik bedeutet vor allem sprachliches Handeln. (Girnth 2024) Vor dem Hintergrund dieser Grundannahme ist von einer wechselseitigen Durchdringung von politischer und fremdsprachlicher Bildung auszugehen. Die Ziele des Fremdsprachen‐ unterrichts und das Ziel der Politikkompetenz stehen nicht in Konflikt miteinander, son‐ dern wirken sich gegenseitig verstärkend aufeinander aus. Politische Bildung stellt jedoch insofern einen Sonderfall dar, als sie zum einen dem Fachunterricht Politik 1 aufgetragen ist und zum anderen als Querschnittsaufgabe allen schulischen Fächern obliegt. Folgende Gründe sprechen dafür, gerade das Verhältnis der fremdsprachlichen und der politischen Bildung als special relationship  2 zu verstehen. Erstens ist das Leitziel des Fremdsprachenunterrichts, die kritische Diskursfähigkeit, von seinem Wesen her sprachlicher, kultureller und politischer Natur. Hallet (2022, 51) stuft Diskursfähigkeit zu Recht als eine Fähigkeit ein, „die heute mehr denn je die Voraussetzung für demokratische Partizipation ist“. Diese Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts fin‐ det sich in zahlreichen curricularen Bestimmungen wieder. Beispielweise soll der Unterricht im Fach Englisch durch politische Bildung und Demokratieerziehung „die Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit“ fördern (MSB NRW 2023, 9). Auch die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und Empathie sind sowohl für die politische als auch für die fremdsprachliche Bildung unverzichtbar. <?page no="30"?> Zweitens liegt die enge Beziehung zwischen politischer und (fremd-)sprachlicher Bildung darin begründet, dass eine der fünf Hauptfertigkeit im Fremdsprachenunterricht, die Fähigkeit des Sprechens i.S.v. Argumentieren, Debattieren und Aushandeln, in allen aktuellen Modellen der Politikkompetenz als essenzielle Teilkompetenz dargestellt wird. Die Priorisierung der sprachlichen Verfasstheit von Politik spiegelt sich in aktuellen Diskussionen der Politikdidaktik wider. Es empfiehlt sich, die politikdidaktischen Modelle und Konzepte zur Kenntnis zu nehmen und mit fremdsprachendidaktischen Konzepten abzugleichen, um für fächerübergreifende Kooperationen anschlussfähige Aspekte zu identifizieren und gleichzeitig den spezifisch fremdsprachlichen Beitrag zu politischer Bildung herauszuarbeiten. Detjen et al. (2012; siehe Abb. 1) z.B. unterscheiden vier Dimen‐ sionen der Politikkompetenz: Politische Einstellungen/ Motivation, Fachwissen, Politische Handlungsfähigkeit und Politische Urteilsfähigkeit. Dabei ist es bemerkenswert, dass die politische Handlungsfähigkeit weitestgehend als sprachliches Handeln konzipiert wird, das sich im Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln und Entscheiden äußert (Detjen et al. 2012, 25-28). Abbildung 1: Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012, 15) Der Englischunterricht schafft mithilfe der Vermittlung sprachrezeptiver, sprachprodukti‐ ver und sprachreflexiver Fähigkeiten sowie kultureller und medial-textueller Kompetenzen grundlegende Voraussetzungen für die Teilhabe junger Menschen an aktuellen politischen Diskursen, z.B. zur Nachhaltigkeitstransformation (z.B. Surkamp 2022, 35; vgl. auch Diehr/ Surkamp/ Freitag-Hild erscheint). Diese Diskurse - z.B. zu Demokratie, Freiheit 30 Bärbel Diehr <?page no="31"?> 3 Im Rahmen der politischen Bildung als Querschnittsaufgabe sollte eine fächer- und disziplinenüber‐ greifende Diskussion über einen Kanon von Schlüsseltexten stattfinden, zu dem nicht nur die Alten Sprachen, sondern gerade auch die Anglistik/ Amerikanistik und das Fach Englisch essenzielle Schriften und Reden beisteuern können (vgl. Surkamp et al. 2024, 17). und Menschenrechten - gehen zu nicht unerheblichen Teilen über lokale und nationale Themen hinaus und werden aufgrund der globalen Verflechtungen vor allem auf Englisch, aber auch in anderen Fremdsprachen geführt. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dem fremdsprachlichen Lernen, vor allem der Mündlichkeit und dem öffentlichen Sprechen, größere Aufmerksamkeit bei der Umsetzung der politischen Bildung in der Schule zu widmen. „Über Sprache nachzudenken, ist grundsätzlich politisch“ (Steidele 2024). Aus diesem Grund sollte zusätzlich der Sprachreflexion im Unterricht hinreichend Beachtung gewidmet werden. Die Bedeutung der Demokratie nach 1945 und die Komplexität der globalisierten Welt des 21. Jahrhunderts begründen drittens auch auf der Ebene des konzeptuell-inhaltlichen Lernens eine große Nähe zwischen politischer und fremdsprachlicher Bildung. Fast alle Themen des Englischunterrichts von Schulsystemen und Familienbildern bis hin zu Regie‐ rungsformen und Interessensvertretungen können und sollten politisch reflektiert werden, da das Alltagsleben und persönliche Erfahrungen politisch beeinflusst sind und ihrerseits Einfluss auf politische Entscheidungen nehmen. Der Englischunterricht vermittelt kultur‐ spezifische Inhalte (z.B. Declaration of Independence, die US-amerikanische Verfassung, die Magna Carta, Martin Luther Kings I have a dream) aufgrund ihrer großen Bedeutung für das Verständnis historischer Entwicklungen. 3 Des Weiteren zählen die Menschenrechte zu den unverzichtbaren Gegenständen des Fremdsprachenunterrichts, der auch für kultur‐ übergreifende Inhalte eine geeignete Lernumgebung bietet (vgl. Matz/ Römhild 2024, 5 und 18). Schließlich sei noch auf die Ergebnisse der Lehrwerksanalyse von Kuhn (2019) verwiesen, die zu dem Schluss kommt, dass die Englischlehrwerke „Inhalte aufnehmen, die potentiell politisch relevant sind“ (ebd., 614) und dass „der Englischunterricht vor allem im Bereich der Schularten Gymnasium und Realschule und vergleichbare Schularten einen wichtigen Beitrag zur politischen Bildung leistet“ (ebd., 618). 2 Debatten und kritische Diskursanalysen als zentrale Bausteine der fremdsprachlichen politischen Bildung Die Liste der möglichen Ansätze des Fremdsprachenlernens, die sich zur Umsetzung der politischen Bildung eignen, ist lang. Auf einzelne Beispiele sei nur kurz verwiesen: Die Kognitive Linguistik stellt Instrumente zur Analyse einflussreicher Metaphern und Narra‐ tive bereit; die Literaturdidaktik fördert Perspektivenwechsel und Empathie; negotiation of meaning wird in allen sprachlichen und inhaltlichen Aushandlungsprozessen benötigt; komplexe Kompetenzaufgaben kommen zur Förderung kritischer Diskursfähigkeit zum Einsatz; Orientierungswissen über die Geschichte und Institutionen der Zielsprachenländer werden in kulturdidaktischen Unterrichtseinheiten vermittelt; visual literacy eröffnet Wege Vom Sprechen zum Mitreden. Politische Bildung im Englischunterricht 31 <?page no="32"?> 4 Neun Beispiele für ikonische Fotografien, die im Englischunterricht den Zugang zur Geschichte der Vereinigten Staaten von Amerika eröffnen, findet man z.B. in O‘Hagans Artikel „‘A vivid distillation of a deeply fractured country’: a history of the United States in nine photographs“ (O’Hagan 2024). zur Entschlüsselung ikonischer Fotografien 4 , Street Art, propagandistischer Plakate und ihrer Wirkung. Aus Platzgründen sollen im Folgenden nur zwei Ansätze skizziert werden. 2.1 Die Bedeutung der Mündlichkeit Da die Gesamtheit der gesellschaftlichen Prozesse, Entscheidungen, Rechtfertigungen, Regelungen und Debatten, die wir unter den Begriff ‚Politik‘ fassen, sich zu großen Teilen in gesprochener Sprache im öffentlichen Raum vollzieht, sollte der Förderung der Mündlichkeit hohe Priorität eingeräumt werden (zum Verständnis von Mündlichkeit vgl. Burwitz-Melzer et al. 2014 und Reckermann et al. 2024). Mündliche Kompetenz im Sinne von oracy (…) consisting of a set of abilities, attitudes, and knowledge that enables young people to partici‐ pate as global citizens in meaning-making oral discourse and decision-making in linguistically, culturally, and semiotically diverse contexts. (Diehr 2024, 42) kann mithilfe lebensnaher, altersgerechter Themen entwickelt werden, wenn Kinder und Jugendliche lernen, ihre Interessen und die der Klassen-, Schul- oder Weltgemeinschaft in formalisierten Debatten zu verbalisieren. Sprachlich und inhaltlich gut vorbereitete Rollenspiele und Simulationen erleichtern den Qualitätssprung vom Nachsprechen und von Kurzantworten hin zu eigenständigen Wortbeiträgen in Debatten und zum Mitreden, bei dem die Lernenden die Themenauswahl mitbestimmen (sprachproduktive Kompetenz). Das öffentliche Sprechen vor Publikum kann in lernförderlichen Schritten geübt werden, wenn es zunächst zu zweit, dann in Kleingruppen, dann vor der Klassen- und Schulge‐ meinschaft stattfindet. Wichtig sind sprachliche und rhetorische Rückmeldungen zu den ersten Versuchen, damit Lernende Selbstvertrauen für das Sprechen vor großen Gruppen und auch vor einer internationalen Zuhörerschaft online entwickeln können. Um ihre Fähigkeit zur Selbsteinschätzung zu steigern, bietet es sich an, sie zur Nutzung von digitalen Sprachaufnahmen zu ermuntern, mit deren Hilfe sie ihre eigenen Beiträge mehrfach anhören und verändern können, um Sprechtempo, Stimmführung und Aussprache zu verbessern. Während beim monologischen Sprechen eine weitreichende Vorbereitung der eigenen Rede möglich ist, erfordert dialogisches Sprechen und insbesondere das Debattieren mit mehreren Diskutanten sprachliche und inhaltliche Flexibilität, um auf die Argumente der anderen reagieren zu können. Deshalb erfordert die Teilnahme an Debatten eine gründliche Vorbereitung bezüglich der benötigten Redemittel, des politisch-kulturellen Orientierungswissens, der Debattenformate und -strategien (Dahl et al. 2022; Schultze 2025). 32 Bärbel Diehr <?page no="33"?> 2.2 Politisches Bewusstsein durch Sprachbewusstheit Für die Integration von politischem und sprachlichem Lernen durch Förderung von Sprachbewusstheit (sprachreflexive Kompetenz) erweist sich die kritische Diskursanalyse als besonders geeignet. Im Rahmen der politischen Bildung spielen Sprachbewusstheit und die Fähigkeit zur Sprachreflexion eine hervorgehobene Rolle, weil Sprachverwendung in der Politik vorrangig der Beeinflussung von Meinungen und Legitimation von Entschei‐ dungen dient (vgl. Girnth 2024). Lernende müssen neben den Inhalten der politischen Kommunikation (WAS) auch ihre Formen (WIE), d.h. die Art und Weise wie Informatio‐ nen, Botschaften und Narrative verbalisiert werden, entschlüsseln und sich dazu aktiv verhalten können. Die metasprachliche Kompetenz, d.h. die Fähigkeit über die Art einer Versprachlichung und ihre Wirkung nachdenken zu können, erscheint angesichts von Falschinformationen, Verschwörungserzählungen und dem emotionalisierenden Duktus der sozialen Medien zunehmend wichtig (vgl. Diehr 2023). Zu ihrer Förderung im Unterricht eignen sich ausgewählte und didaktisch reflektierte Instrumente der klassischen Rhetorik und der kritischen Diskursanalyse (z.B. Fairclough 1995; Richardson 2007), weil das Ziel der kritischen Diskursanalyse die Aufdeckung von (verschleierter) Machtausübung durch Sprache und Offenlegung von sozialer Ungleichheit ist (z.B. Richardson 2007, 45): • Auf der textuellen Ebene lernen Schülerinnen und Schüler Wortwahl, referentielle und prädikative Strategien zu untersuchen (z.B. J.D. Vances childless cat ladies) sowie Tran‐ sitivität und Modalität auf grammatische Kategorien zurückzuführen (z.B. Gebrauch des Imperativs in Make America Great Again zur Suggestion von Wirkmacht). • Auf der diskursiven Ebene erleichtert der Zugang zu Referenztexten, direkten und indirekten Zitaten das Verständnis für Rezeptionslenkung über intertextuelle Bezüge (z.B. Boris Johnsons Anspielungen bzw. Verwendung von Churchill Zitaten; die manipulative Transformation von Black Lives Matter zu White Lives Matter und von Make America Great Again zu Make America White Again). • Auf der sozialen Ebene werden gesprochene, geschriebene und multimodale Texte (z.B. Wahlkampfreden, Parteiprogramme, Werbespots) als Träger gesellschaftlicher Werte und Normen analysiert und zur Lebenswirklichkeit der Lernenden in Beziehung gesetzt (z.B. Fälle von Greenwashing und ihrer Sanktionierung; vgl. Diehr 2022). Mit dieser Herangehensweise kann der Fremdsprachenunterricht seiner Verantwortung gerecht werden, sowohl das Repertoire an sprachlichen Mitteln zu erweitern als auch zu differenziertem Sprachgebrauch und zu kritischer Sprachreflexion anzuleiten. 3 Fremdsprachliche Herausforderungen der politischen Bildung erforschen und bewältigen Damit mündige Bürgerinnen und Bürger politische Entscheidungen verstehen und selbst politisch handeln können, benötigen sie verlässliche Informationen und Angebote zur Meinungsbildung. Wegen der rasanten Verbreitung von Desinformation, Greenwashing und politischer Propaganda in den sozialen Medien bietet die Verbindung von politischen Inhalten, (fremd-)sprachlicher Kompetenz, Nachrichtenkompetenz und digital literacy ein lohnendes Forschungsfeld. In der Englischdidaktik können z.B. die Materialien und Ansätze Vom Sprechen zum Mitreden. Politische Bildung im Englischunterricht 33 <?page no="34"?> der Digital Inquiry Group (vormals Stanford History Education Group unter der Leitung der Geschichtsdidaktiker Wineberg und Breakstone) gesichtet und auf Eignung für den Englischunterricht mit Lernenden in weiterführenden Schulen geprüft und weiterentwi‐ ckelt werden. Das Programm dieser Gruppe versteht sich als eine fächerübergreifende Initiative zur Erforschung und Entwicklung der politischen Bildung (civic literacy und speziell digital literacy; vgl. Digital Inquiry Group). Mit ihren Forschungsergebnissen können die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zeigen, dass ihr Curriculum und die dazu entwickelten Materialien der politischen Bildung der beteiligten US-amerikanischen Jugendlichen zuträglich sind (z.B. McGrew/ Breakstone 2023). Eine Fallstudie mit Englischlernenden in Klasse 10 macht jedoch deutlich, dass die Lernenden eines nordrhein-westfälischen Gymnasiums selbst für Tweets und andere kurze Online Texte aus diesem Programm Hilfestellungen benötigen, mit denen inhaltlichkulturelles Nichtwissen (z.B. über die Bank of America) aufgefangen und fremdsprachliche Lücken gefüllt werden müssen (Kempkes 2021), bevor sie ein kritisches Sprachbewusst‐ sein entwickeln können. Empfehlenswert erscheinen mir Forschungskooperationen zu aktuellen politischen Themen, denn auch in der Geschichts- und Politikdidaktik wird nach Wegen zu konstruktiver Streit- und Debattenkompetenz, Perspektivenübernahme, Ambiguitätstoleranz und Empathie gesucht (vgl. z.B. Achour 2024), also genau den Zielen, die hohe Priorität in der Fremdsprachendidaktik besitzen. Politische Bildung beginnt aber nicht erst in der weiterführenden Schule. Der Aufbau konzeptuellen Wissens muss im Englischunterricht parallel zum Aufbau von sprachlichem Können und Wissen schon früh stattfinden. Aufgrund des hohen Abstraktionsgrades politischer Konzepte (z.B. Parlament, Gremien, Verträge) und der „Bedeutung der fach‐ sprachlichen Förderung für die politische Kompetenzentwicklung“ (Hahn-Laudenberg 2022, 88) stellt sich die Frage, welche Themen mit jungen Lernenden in der Grundschule und mit sprachlich schwachen Schülerinnen und Schülern behandelt werden können. Es liegen Vorschläge z.B. für Einblicke in jüdisches Leben mit einem Bilderbuch (Gerlach/ Steininger 2023) und für die Erziehung zum Frieden im Englischunterricht der Grundschule vor (z.B. Diehr/ Matz 2024; de Raet/ Frisch 2024). Für Kinder, deren Erstsprache Englisch ist, gibt es zahlreiche Online-Materialien z.B. zur Unterscheidung von Tatsachen und Meinungen in der Nachrichtenberichterstattung (z.B. National Literacy Trust). Praxisorientierte Angebote dieser Art können theoretisch fundiert - z.B. in Design Based Research Projekten - für den Fremdsprachenunterricht erforscht und weiterentwickelt werden. 4 Der Auftrag zu politischer Bildung im Studium von Fremdsprachenlehrkräften Die Befähigung der jungen Generation zur Teilhabe am politischen Leben auf der Grund‐ lage der demokratischen Grundordnung gehört zu den zentralen, gesetzlich verankerten Aufgaben der Schule (vgl. z.B. KMK 2018; MBJS 2024, §4 (5); MSB 2022, §2 (4)). Diese berufliche Verpflichtung einschließlich relevanter Dokumente (vor allem Schulgesetze, Curricula, Erlasse) sollten Fremdsprachenstudierende bereits im Studium kennenlernen. Forschungsarbeiten wie die Lehrwerksanalyse von Kuhn (2019) können zudem den Blick für politikbezogene Gegenstände und Kompetenzen im Englischunterricht schärfen. Dar‐ 34 Bärbel Diehr <?page no="35"?> aus können zukünftige Lehrkräfte den Schluss ziehen, dass es keiner grundsätzlichen Neukonzeption bedarf, um politische Bildung im Fremdsprachenunterricht zu praktizieren, sondern einer konsequenten Ausrichtung am Ziel der kritischen Diskurskompetenz. Konkrete Beispiele historisch relevanter Texte (z.B. zum Verständnis jüdischen Lebens in den USA; vgl. Hofmann 2023) oder aktueller politischer Entscheidungen (z.B. das Tempolimit von 20 Meilen in walisischen Ortschaften oder das australische social media Verbot für Jugendliche unter 16 Jahren) sollten in fremdsprachendidaktischen Lehrveran‐ staltungen genutzt werden, um die Fähigkeit zu fördern, Lehrwerkstexte um aktuelle Themen zu ergänzen und dabei eigenständig Sprach- und Diskursanalysen durchzuführen (s.o. Abschnitt 2), um den Unterrichtseinsatz planerisch vorzubereiten. Punktuell sollte auch die allgemeindidaktische Frage nach den Prinzipien des Beutelsba‐ cher Konsenses diskutiert werden, damit zukünftige Lehrkräfte anhand politisch strittiger Themen reflektieren, welche Handlungsoptionen sie im Unterricht haben. Die zentrale Maxime politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht lautet dabei: Dialogue must go on. Literatur Achour, Sabine (2024): „Die Grenzen politischer Bildung ‚Sie ist Brandschutz, nicht Feuerwehr‘“. In: Tagesspiegel 24.06.2024 (im Interview mit Piorkowski, Christoph David). https: / / web-epaper.tages spiegel.de/ index.html? articleId=doc7vya7nuos8ohqtgnmui&app=tsp (03/ 05/ 2025). Burwitz-Melzer, Eva/ Königs, Frank G./ Riemer, Claudia (Hrsg.) (2014): Perspektiven der Mündlichkeit. Arbeitspapiere der 34. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. 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Überlegungen zur Rolle des Fremdsprachenunterrichts für die Ausbildung gesellschaftlicher Partizipationsfähigkeit Britta Freitag-Hild 1 Einleitung Die komplexen Problemlagen unserer Zeit, zu denen sowohl globale Krisen als auch innergesellschaftliche Konflikte gehören, haben in den letzten Jahren zu Verunsicherung und wachsender Polarisierung in unserer Gesellschaft geführt. Der Krieg in der Ukraine, Probleme bei der Energieversorgung, gestiegene Lebenshaltungskosten, ein rückläufiges Wirtschaftswachstum, der aktuelle Streit in der Migrationspolitik und die Klimakrise mit ihren ökologischen, wirtschaftlichen und sozialen Herausforderungen - alles sind mögliche Ursachen für eine insgesamt eher pessimistische Grundstimmung in der deut‐ schen Gesellschaft, die auch aus einer Umfrage im Auftrag der Körber Stiftung (2024) hervorgeht: So hat eine Mehrheit der befragten Personen (54 %) mehr Sorgen als Zuversicht bezüglich der eigenen Zukunft, schätzt die wirtschaftliche Lage des Landes als schlecht ein (74 %) und sieht Deutschland für die anstehenden Herausforderungen nicht gut gewappnet (57 %). Mit dieser Stimmungslage geht den Umfrageergebnissen zufolge auch ein Vertrauensverlust in die Demokratie einher: So hat die Mehrheit der Befragten nur ein ‚geringes‘ oder ‚weniger großes‘ Vertrauen in die Demokratie (51 %) und wünscht sich Politiker: innen mit mehr Macht und Durchsetzungsvermögen (60 %). 1 Dass diese Befunde bereits eine Krise der Demokratie selbst belegen, lässt sich zwar nicht schlussfolgern (vgl. LpB BW 2023). Allerdings kommt dem Vertrauen in demokratische Institutionen und ihren Repräsentant: innen eine zentrale Rolle für die Demokratie zu, wie Julian Nida-Rümelin (2021) mit Blick auf Lehren aus der Weimarer Republik betont: „Wenn sich ein massiver Vertrauensverlust mit Populismus, Opportunismus und mangelnder politischer Urteilskraft verbindet, kann das für die Demokratie in Krisenzeiten rasch tödlich enden“ (Nida-Rümelin 2021, 64f.). Nicht nur die Politik und die Gesellschaft als Ganzes werden in Krisenzeiten besonders herausgefordert, sondern genauso die Schule mit ihrem Auftrag zur Demokratiebildung: In ihrem Papier zur Stärkung der Demokratieerziehung erinnert die KMK (2018, 2) daran, <?page no="40"?> dass die Demokratie keineswegs selbstverständlich ist, sondern „immer wieder erlernt, erkämpft, gelebt und verteidigt werden“ muss und es dafür „überzeugte und engagierte Demokratinnen und Demokraten“ braucht. Angesichts des anhaltenden Krisenmodus der heutigen Zeit, des Vertrauensverlustes in die Demokratie und ihrer Gefährdung durch Populismus lässt sich daher durchaus mit Recht fragen, wie Schule ihrem Auftrag zur Vermittlung demokratischer und menschenrechtlicher Prinzipien, Werte und Normen und zur Ausbildung der für die Demokratie so zentralen ‚politischen Urteilskraft‘ gerecht werden kann? Wie kann sie auf Populismus in Gesellschaft und Politik, auf Fake News und extremistische, demokratie- und menschenfeindliche Einstellungen (nicht nur, aber ganz besonders) in den sozialen Medien, reagieren? Für den Fremdsprachenunterricht, der uns in der Frühjahrskonferenz besonders inter‐ essiert, steht vor allem die Frage nach den fremdsprachenspezifischen Bildungszielen, Gegenständen und Ansätzen zur politischen Bildung im Mittelpunkt. In jedem Fall verlangt diese Auseinandersetzung zunächst nach einer Begriffsbestimmung (Kapitel 2): Was ist bzw. was versteht man unter ‚politischer Bildung‘ bzw. ‚Demokratiebildung‘ und wie verhalten sich diese Zielsetzungen zu den Zielen des Fremdsprachenunterrichts? Welche Schlussfolgerungen lassen sich für die Auswahl relevanter Inhalte bzw. Gegenstände zie‐ hen? Im Anschluss stehen fachdidaktische Konzepte und Ansätze im Mittelpunkt (Kapitel 3): Wie lassen sich Ziele der politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht umsetzen? Und schließlich interessieren die Implikationen für Forschung und Lehre (Kapitel 4): Welche Desiderate lassen sich mit Blick auf die Erforschung der Themenkomplexe und die Gestaltung der lehramtsbezogenen Studiengänge und fachbezogene oder fachdidaktische Curricula in der Lehrkräftebildung feststellen? 2 Politische Bildung im Fachunterricht und als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip: Begriffsklärungen und Zielsetzungen für den Englischunterricht Die Frage, welche Ziele, Inhalte und Praktiken der politischen Bildung für den Fremdspra‐ chenunterricht besonders relevant erscheinen, ist voraussetzungsreich: Da im bildungs‐ wissenschaftlichen Diskurs eine Vielzahl unterschiedlicher Begriffe kursieren, gilt es zu klären, was mit ‚politischer Bildung‘ gemeint ist und wie sie sich zu den ihr verwandten Begriffen wie Demokratiebildung, Demokratiepädagogik oder Demokratielernen verhält. Dabei ist auch festzustellen, dass selbst innerhalb der Fachdisziplinen aufgrund fehlender Bildungsstandards für den Fachunterricht in Politik und Geschichte keine einheitlichen Kompetenzziele für die historisch-politische Bildung vorliegen (vgl. SWK 2024, 28ff.), was eine fachübergreifende Verständigung über die Ziele politischer Bildung erschwert. Im fachlichen Diskurs hat sich allerdings mittlerweile eine Unterscheidung zwischen der domänenspezifischen Politikdidaktik und einem breiteren Verständnis politischer Bil‐ dung in der Demokratiepädagogik durchgesetzt (vgl. SenBJF 2019, 11f.), die auch für die fachübergreifende Diskussion relevant erscheint. Dabei konkurrieren beide Zugänge nicht miteinander, sondern sind als komplementäre Ansätze zu verstehen, die beide auf das Ziel der politischen Mündigkeit ausgerichtet sind: Sowohl im Politikunterricht als auch bei der Gestaltung einer demokratischen Schulkultur, die von Vertreter: innen der Demokratiepäda‐ 40 Britta Freitag-Hild <?page no="41"?> 2 In der Politikdidaktik wurden bislang verschiedene Kompetenzmodelle vorgelegt, um die unter‐ schiedlichen Kompetenzbereiche näher zu bestimmen (vgl. auch SWK 2024; Gloe/ Oeftering 2020): Die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) be‐ nannte als relevante Kompetenzbereiche politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähigkeit und methodische Fähigkeiten, die jeweils in Verbindung mit konzeptuellem Wissen (über Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, Recht) zu sehen sind (GPJE 2004, 13ff.). Im weiter entwickelten Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) werden politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähig‐ keit, Fachwissen und politische Einstellung und Motivation als wesentliche Dimensionen benannt. Das Modell der Autorengruppe Fachdidaktik (2017) hingegen befürwortet eine Dreiteilung von poli‐ tischer Urteilsbildung, politischer Handlungskompetenz und sozialwissenschaftlichem Analysieren. gogik betont wird, geht es im Kern darum, junge Menschen auf ihrem Weg zu mündigen, verantwortungsbewussten und selbstbestimmten Bürger: innen zu begleiten (vgl. ebd.) und sie in diesem Sinne „zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation auf der Grundlage der freiheitlich demokratischen Grundordnung“ zu befähigen (SWK 2024, 6). Im Politikunterricht stehen in erster Linie die Vermittlung von Fachwissen (Wissen über Institutionen, demokratische Prinzipien und Verfahren der Entscheidungsfindung) und fachspezifische Kompetenzen im Vordergrund, zu denen neben dem Verstehen und Analysieren politischer Themen, Probleme und Prozesse vor allem die politische Urteils‐ bildung und politische Handlungskompetenz gehören. 2 Aus Sicht der Vertreter: innen der Demokratiepädagogik hingegen ist ein breiteres Verständnis von politischer Bildung von Bedeutung, das sich auch auf die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur bezieht (vgl. SenBJF 2019, 11f.). Demokratie und demokratisches Handeln, so die Annahme, muss im Lernraum der Schule für Kinder und Jugendliche auch erfahrbar werden, so dass sie selbst an politischen und gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen (z.B. Klassenrat, Schü‐ ler: innenvertretung, Projektunterricht) teilhaben und sich als politische Akteure erleben können. Neben dem Politikunterricht leistet außerdem der Geschichtsunterricht einen wichtigen Beitrag zur Demokratiebildung: Für eine plurale Gesellschaft ist eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit der Gegenwart, auch im Verhältnis zur eigenen Vergangenheit und (möglichen) Zukunft wesentlich (vgl. SWK 2024, 7). Die Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, zu dem unbedingt auch die kritische Auseinandersetzung mit historischen Narrativen bzw. verzerrten Geschichtsbildern und Erinnerungen gehört, trägt daher ebenfalls zur Demokratiebildung im Fachunterricht bei. Aus fachübergreifender Sicht ist zudem relevant, dass politische Bildung bzw. Demokra‐ tiebildung als Querschnittsaufgabe gilt (vgl. KMK 2018, 4), daher also nicht auf die Fächer Politik und Geschichte beschränkt ist, sondern als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip in jedem Fach wirksam werden soll. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK hebt in ihrer Stellungnahme (vgl. SWK 2024, 21f.; 36) hierzu vor allem die Bedeutung eines demokratischen Unterrichtsklimas hervor, das in einer von demokratischen Werten des Respekts und der Toleranz getragenen Interaktion im Schulalltag zum Ausdruck kommen muss. Mit einer demokratischen Schul- und Unterrichtskultur geht auch die Ausrichtung am „Leitbild der Erziehung zur Kooperationsbereitschaft, Kritikfähigkeit und Mündigkeit“ (ebd., 36) einher. Ganz zentral muss sie für Kinder und Jugendliche die Erfahrung beinhalten, dass sie mit ihrer Stimme Gehör finden, ihre Meinung gefragt ist und sie an relevanten Prozessen im Unterrichts- oder Schulalltag partizipieren können. Fremdsprachliche Bildung als politische Bildung 41 <?page no="42"?> Wie verhalten sich die Zielsetzungen der politischen Bildung und des Demokratielernens nun zu den fachspezifischen Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts? Dass eine demokratische Unterrichtskultur die notwendige Grundlage für den modernen Fremdspra‐ chenunterricht darstellt, braucht mit Blick auf das Selbstverständnis unseres Faches bzw. unserer Disziplin eigentlich nicht extra hervorgehoben zu werden: Zentrale Zielsetzungen wie kommunikative Kompetenz, kommunikatives Handeln in inter- und transkulturellen bzw. globalen Räumen, die Entwicklung einer kritischen Sprachbewusstheit durch Sprach‐ reflexion (vgl. Diehr 2022) und die Entwicklung einer fremdsprachigen Diskursfähigkeit zur Teilhabe und Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen (vgl. Hallet 2024 sowie die Bei‐ träge in Surkamp 2022) sind ohne demokratische Werte des Zusammenlebens (Grund- und Menschenrechte, Diversität, Toleranz) und demokratische Praktiken (u.a. Kommunizieren, Interagieren, Argumentieren, Infomieren) nur schwer vorstellbar. Gleichzeitig scheint es sinnvoll, die Fachspezifik von Kompetenzen für demokratische Kultur genauer in den Blick zu nehmen (vgl. auch Barth/ große Prues 2024). In den neuen Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2023) wird der Bil‐ dungsauftrag des Fremdsprachenunterrichts explizit mit der Entwicklung von Demokratie‐ fähigkeit in Verbindung gebracht und auf die besondere Rolle der Sprache, der Ausbildung von Diskurskompetenz für die (sprachlich und kulturell angemessene) Beteiligung an der Gestaltung des Zusammenlebens in Europa und der Welt hingewiesen: Sprache vermittelt dem Menschen im Austausch mit anderen Menschen Zugänge zur Welt. Sie gibt ihm Möglichkeiten, Dinge zu benennen, zu ordnen, miteinander in Beziehung zu setzen, eigene Wahrnehmungen und Deutungen anderen mitzuteilen sowie deren Weltsichten und Interpreta‐ tionen zu verstehen. Mit Sprache gestalten Menschen ihr Zusammenleben. Über Sprache erhält der Mensch die Voraussetzungen für die gesellschaftliche Teilhabe. Ein zentrales Ziel schulischer Bildung ist daher, die Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von entsprechender Diskurskompetenz zu befähigen, sich als mündige Bürgerinnen und Bürger inhaltlich, sprachlich und kulturell angemessen am gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Miteinander in Europa und der Welt zu beteiligen. (KMK 2023, 6) In diesem Sinne lässt sich als (vorläufige) Antwort auf die erste Frage der diesjährigen Frühjahrskonferenz aus meiner Sicht sehr deutlich formulieren: Die Zielsetzungen der politischen und fremdsprachlichen Bildung konfligieren keineswegs. Vielmehr ist die För‐ derung fremdsprachiger Diskursfähigkeit per se ein Beitrag zur politischen Bildung, weil sie Lernende zur gesellschaftlichen Teilhabe und Partizipation (in der Fremdsprache) befähigt. Da sie mit der Ausbildung sprachlich-kommunikativer und kultureller Kompetenzen die für eine gesellschaftliche Teilhabefähigkeit erforderlichen sprachlich-diskursiven Werkzeuge (u.a. Verfügen über Wortschatz, Grammatik, Genres), aber auch Wissensbestände (z.B. über geschichtliche Hintergründe, gesellschaftliche Themen bzw. Diskurse), grundlegende Ein‐ stellungen und Werte (u.a. Offenheit, Respekt, Toleranz, Wertschätzung) sowie Fähigkeiten (z.B. zur Kooperation, zum Debattieren, zum Verhandeln, zur Perspektivenübernahme und zur kritischen (Sprach-)Reflexion) vermittelt, ist (fremd-)sprachliche Bildung als politische Bildung zu verstehen (vgl. Hallet 2024; Freitag-Hild 2019). Zudem lassen sich zahlreiche Gegenstände, die im (deutschen) Politik- und Geschichts‐ unterricht wenig oder keinen Platz finden, im Fremdsprachenunterricht mit Bezug zu Ziel‐ 42 Britta Freitag-Hild <?page no="43"?> sprachenländern und transkulturellen, globalen Diskursen aus anderen Perspektiven the‐ matisieren: Dies gilt z.B. für das Verstehen und die kritische Reflexion politischer Systeme bzw. Prozesse und sozialer Problemlagen im fremdsprachigen Ausland, in (inter-)nationalen und globalen Diskursen, für die Diskussion von Macht- und Herrschaftsverhältnissen. Auf diese Weise trägt der Fremdsprachenunterricht dazu bei, die im Politik- und Geschichts‐ unterricht oftmals nationale eingeschränkte Perspektive im Sinne einer weltpolitisch ausgerichteten Global Citizenship Education (vgl. Römhild et al. 2023) und im Sinne einer Be‐ trachtung von Global History (vgl. Popp 2022) aufzubrechen und so einen (weltpolitischen) Blick mit Perspektivwechsel auf nationale Politik und Geschichte zu ermöglichen. Auch wenn Fremdsprachenlehrkräften hier die fachliche Expertise aus den Bezugswissenschaf‐ ten der Politik- und Geschichtswissenschaft fehlen mag: Eine Betrachtung historischer und politischer Inhalte aus den fremdsprachigen Diskursgemeinschaften gehört unbedingt in den Fremdsprachenunterricht und kann je nach Möglichkeiten kollegialer Zusammenarbeit in Schulen in fachübergreifenden Settings bearbeitet werden. Die Fremdsprachendidaktik muss in dieser Hinsicht ohnehin interdisziplinär gedacht werden und sich je nach Bedarf bzw. thematischem Bezug auch mit Konzepten aus diversen Bezugswissenschaften vertraut machen. Gerade für zentrale Lernbereiche des Fremdsprachenunterrichts ist davon auszu‐ gehen, dass der Blick über den Tellerrand der eigenen Fachdisziplin und die Integration z.B. kulturwissenschaftlicher Konzepte (vgl. Basseler/ Nünning 2019) einen Erkenntnisgewinn und (Neu-)Orientierungen für das kulturelle Lernen und die politische Bildung versprechen. 3 Fremdsprachendidaktische Ansätze und Konzepte zur Förderung von Demokratie- und Partizipationsfähigkeit In den letzten Jahren wurde bereits mehrfach über die Bedeutung politischer Bildung und des Demokratielernens in der Fremdsprachendidaktik nachgedacht: Diverse Themenhefte und Sammelbände haben die Bedeutung des Demokratielernens im Englischunterricht her‐ vorgehoben (vgl. Möller/ Knippertz 2015), Grundlagen, Methoden und mögliche Materialien zur politischen Bildung erörtert (vgl. Grünewald 2017), globale Themen oder Zielsetzungen, Konzepte und Inhalte im Kontext der kritischen Fremdsprachendidaktik (vgl. Gerlach 2020), der Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. Surkamp 2022) und des kulturellen Lernens (vgl. König et al. 2022) reflektiert. In diesen Publikationen erhält vor allem die Gestaltung einer kommunikativen, dialogischen, aber auch kritischen Unterrichtskultur sowie die Er‐ möglichung ‚echter‘ Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen, die kritische Reflexion von Sprache und politischer Macht sowie die Entwicklung einer kritisch-distanzierten Sicht auf die eigene Perspektive und die Auseinandersetzung mit anderen Lebensentwürfen und Lebenswelten eine besondere Bedeutung und weist enge Bezüge zu Zielsetzungen und Praktiken der politischen Bildung auf. Meine Perspektive auf geeignete Ansätze und Konzepte zur Förderung von Demokratie- und Partizipationsfähigkeit im Fremdsprachenunterricht ist eng mit der Vorstellung von einem ‚kritischen‘ Ansatz kulturellen Lernens verbunden, der sowohl auf eine kritische Sprachbewusstheit zielt als auch Lernende zum Verstehen, zur Aushandlung und zur Teilhabe an kulturellen Diskursen befähigt: Fremdsprachliche Bildung als politische Bildung 43 <?page no="44"?> [C]ulture pedagogy […] as a critical approach […] can raise learners’ awareness of how individuals and cultures construct meaning through language(s), and develop their skills for reading, decoding, exploring, and negotiating these meanings as well as for participating in cultural discourses. (Freitag-Hild 2024a, 209) Zentrale Dimensionen eines solchen Ansatzes, der aus meiner Sicht den Anspruch politi‐ scher Bildung im Fremdsprachenunterricht einzulösen vermag, lassen sich mit Verweis auf weiterführende Ausführungen in Veröffentlichungen an anderen Stellen nur skizzieren: Globales Lernen mit lokalen und globalen Themen: Im Fremdsprachenunterricht sollte politische Bildung sowohl lokale als auch globale Themen und Inhalte fokussieren, die geeignet sind, Lernenden ihre eigene Rolle als critical agents of change (UN 2015) und citizens of the world (Nussbaum 2010) in einer globalen Welt bewusst zu machen. So können die stärker lebensweltlich geprägten (lokalen) Themen wie z.B. Familie, Schule, Sport, Mode im Fremdsprachenunterricht aus einer globalen Perspektive betrachtet werden (vgl. Freitag-Hild 2021): Die Auseinandersetzung mit einem Dokumentarfilm wie On the way to school, in der die Schulwege von Kindern in anderen Ländern vorgestellt werden, kann so z.B. nicht nur Wissen über andere Lebenswelten vermitteln, sondern auch zur Ausbildung eines „sense of global citizenship“ (Nussbaum 2010, 80) beitragen. Auch die Diskussion komplexer weltpolitischer Themen mit Bezug zu den Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen können im Fremdsprachenunterricht oder in fächerübergreifenden Settings dazu beitragen, die politische Urteilsfähigkeit der Lernenden zu entwickeln, die für verantwortungsbewusstes Handeln auf lokaler und globaler Ebene zentral ist (vgl. z.B. die Beiträge in Freitag-Hild et al. 2025). Politische Bildung im Literaturunterricht: Literarische Texte eignen sich in beson‐ derer Weise, um Empathiefähigkeit zu fördern und Perspektiven zu wechseln. Auf diese Weise trägt der Literaturunterricht auch zur Wertebildung und zur Förderung politischer Urteilsfähigkeit bei. Dabei ist von besonderer Bedeutung, dass literarische Texte nicht nur zur Identifikation mit Protagonist: innen einladen, sondern auch moralische und ethische Fragen der Gegenwart verhandeln, so dass Leser: innen zur Stellungnahme und kritischen Reflexion gesellschaftlich relevanter Themen angeregt werden. Gerade dysto‐ pische Jugendromane entwerfen oftmals literarische Welten, in denen junge Menschen gegen soziale Missstände aufbegehren und als critical agents of change gesellschaftliche Transformationsprozesse anstoßen. Die Auseinandersetzung mit sozialen Themen wie z.B. Macht und Unterdrückung, sozialer Ungleichheit, Individuum und Gesellschaft oder Gerechtigkeit in Kinder- und Jugendliteratur kann das Bewusstsein für die eigene Rolle in der Gesellschaft und einen kritischen Blick auf gesellschaftliche Strukturen und Missstände fördern, so dass auch die Ausbildung von critical literacy gefördert werden kann (vgl. z.B. Freitag-Hild 2022a). Sprachliches und kulturelles Lernen im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Global Citizenship Education: Im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Fremdsprachenunterricht geht es darum, sich Themen und Inhalte mit Bezug zu Nachhaltigkeit verstehend zu erschließen (Kompetenzbereich Erkennen), sie einzuordnen und kritisch zu reflektieren (Kompetenzbereich Bewerten) und sich mit der eigenen Stimme in Nachhaltigkeitsdiskurse einzubringen (Kompetenz‐ bereich Handeln). Der Dreischritt Erkennen - Bewerten - Handeln lässt sich nutzen, um 44 Britta Freitag-Hild <?page no="45"?> fremdsprachliche Lernprozesse im Kontext von BNE und Global Citizenship Education anzustoßen, zur Partizipation an lokalen und globalen Diskursen anzuregen und Schü‐ ler: innen bei der Entwicklung ihrer Fähigkeiten zur aktiven Teilhabe an kulturellen bzw. gesellschaftlichen Prozessen schrittweise zu unterstützen. Auf dieser Grundlage wurden bereits eine Reihe von Aufgaben und Unterrichtseinheiten zum sprachlichen, kulturellen und literarischen Lernen vorgestellt, die fremdsprachenspezifische Kompetenzen für die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsthemen entwickeln (vgl. Surkamp 2022). Komplexe Aufgaben, Genre Learning und Partizipation: Komplexe Aufgabenset‐ tings im Fremdsprachenunterricht (Hallet 2012) zielen auf die integrierte Aktivierung vielfältiger Fähigkeiten und Kompetenzen. Sie nehmen realweltliche Problemstellungen zum Anlass und fordern Schüler: innen zur Problemlösung in der Fremdsprache heraus. Dabei motivieren sie auch, eigene Vorstellungen oder ggf. Meinungen in einem sprachli‐ chen Produkt zu kommunizieren bzw. mit anderen zu teilen, z.B. in Form eines Posters, eines Podcast, einer Ausstellung oder eine Rede. Komplexe Aufgabensettings sind daher in besonderer Weise dazu geeignet, Partizipation an fremdsprachigen Diskursen zu ermög‐ lichen bzw. zu fördern, indem durch die Aufgabenbearbeitung die dafür notwendigen Fähigkeiten ausgebildet werden (vgl. Freitag-Hild 2019). Dabei spielt auch das generische Lernen eine zentrale Rolle, weil es Lernenden die sprachlich-diskursiven Werkzeuge für die Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen vermittelt (vgl. Hallet 2016): Wer sich mit seinen Ideen, Erfahrungen oder Vorschlägen in eine Diskussion einbringen will, benötigt u.a. genrespezifisches Wissen und Kompetenzen, um diese Inhalte in einer sprachlich geeigneten Form situationsangemessen und rezipient: innenorientiert zu kommunizieren. Dies gilt sowohl für mündliche Interaktion als auch für das Schreiben oder Gestalten multimodaler sprachlicher Produkte. Insofern sollte Fremdsprachenunterricht im Sinne der politischen Bildung darauf zielen, Lernende mit einem möglichst großen Repertoire sprachlicher Genres vertraut zu machen und diese einzuüben. Projektunterricht, ethnographisches Lernen und glokales Handeln: Partizipation lässt sich im Fremdsprachenunterricht auch dadurch fördern, dass Lernende selbst Ideen für die Gestaltung des Lernprozesses einbringen können, wie dies beim Projektunterricht vorgesehen ist. Eine Zukunftswerkstatt, in der z.B. Ideen für die inklusive oder nachhaltige Gestaltung der eigenen Schule entwickelt und umgesetzt werden, kann für Schüler: innen im Fremdsprachenunterricht Selbstwirksamkeitserfahrungen fördern (vgl. Freitag-Hild 2024b). Eine andere Möglichkeit bietet der Ansatz des ethnographischen Lernens, bei dem Lernende Lebenswelten forschend erkunden, Fragen generieren, Beobachtungen miteinander teilen und so schließlich gemeinsam neues Wissen produzieren, indem sie z.B. erforschen, kinder- und jugendfreundlich die eigene Stadt oder Gemeinde ist (für Beispiele vgl. Freitag-Hild 2022b, 2022c). Fremdsprachliche Bildung als politische Bildung 45 <?page no="46"?> 4 Zukunftsperspektiven: Desiderate in der fremdsprachendidaktischen Forschung und Überlegungen zum Stellenwert politischer Bildung in der Lehrkräftebildung Aus meiner Sicht ergeben sich die Desiderate weniger aus unbedingt erforderlichen Antworten auf konkrete Forschungsfragen, sondern vielmehr bezogen auf die Frage, wie Fremdsprachenlehrkräfte befähigt werden können, Ziele, Ansätze und Praktiken politi‐ scher Bildung kompetent, engagiert und mit der notwendigen Sicherheit beim Umgang mit ‚schwierigen‘ Themen oder Konflikten im fremdsprachlichen Unterricht umzusetzen. Die weltpolitischen Krisen und sozialen Verwerfungen innerhalb der Gesellschaft sind allgegenwärtig und werden auch von Schüler: innen in den Unterricht getragen. Sei es zum Ukrainekrieg, zum Konflikt im Nahen Osten, zur Migrationspolitik in Deutschland und der EU, Antisemitismus, Rassismus, Hakenkreuzschmierereien an der Tafel - unabhängig davon, für welches Unterrichtsfach Lehrkräfte ausgebildet wurden, müssen sie in der Lage sein, mit herausfordernden, konfliktreichen und sensiblen Themen sowie mit Verunsiche‐ rungen, aber auch mit problematischen Schüleräußerungen und -einstellungen in Schule und Unterricht aus fachlicher und pädagogischer Sicht professionell und im Sinne des Demokratieerziehungsauftrags der Schule umzugehen. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK kommt in ihrer Sichtung empi‐ rischer Befunde in Form einer Situationsanalyse zu dem Schluss, dass sich Lehrkräfte häufig überfordert fühlen, wenn es um die Diskussion kontroverser, polarisierender und emotional aufgeladener Themen geht, und diese daher oftmals ganz vermeiden (vgl. SWK 2024, 25). Insofern ist ihrer Forderung nach einer stärkeren, obligatorischen Verankerung von Demokratiebildung in den Curricula der Bildungswissenschaften und Fächer sowie ihrer Empfehlung zu verstärkten Angeboten in Fort- und Weiterbildung zum Umgang mit kontroversen und sensiblen Themen in der Lehrkräftebildung unbedingt zuzustimmen (vgl. ebd., 26). Lehrkräfte sollten nicht nur über politisches und historisches Wissen zu Antisemitismus, Rassismus und andere Formen von Diskriminierung verfügen, sondern auch Strategien für deren Thematisierung, zur Förderung eines konstruktiven, offenen, zugleich respektvollen Dialogs kennen und einüben (vgl. ebd., 44). Genau solche Strategien der Gesprächsführung und der sensiblen, (inter-)kulturellen Kommunikation sind ohnehin Kernkompetenzen ausgebildeter Fremdsprachenlehrkräfte (oder sollten es sein). Es ist aber durchaus geboten, solche professionellen Kompetenzen noch einmal mit Blick auf aktuelle Themen und Konflikte sowie die herausfordernden Inhalte kontroverser Themen zu verbinden und über den Tellerrand der eigenen fremd‐ sprachlichen Disziplinen zu schauen. Genauso sollten wir auch in den fachspezifischen Curricula überprüfen, inwiefern Inhalte zu politischen und historischen Themen bereits in fachwissenschaftliche und fachdidaktische Veranstaltungen eingebunden werden oder ggf. ergänzt werden müssten. 46 Britta Freitag-Hild <?page no="47"?> Literatur Autorengruppe Fachdidaktik (2017): Was ist gute politische Bildung? Schwalbach: Wochenschau Verlag. Barth, Dorothee/ große Prues, Peter (Hrsg.) (2024): „Impulspapier. Strukturen der Vielstimmigkeit. Demokratiebildung als gesellschaftlich relevante Aufgabe der Fachdidaktiken“. Universität Osna‐ brück. https: / / doi.org/ 10.48693/ 588. Basseler, Michael/ Nünning, Ansgar (Hrsg.) (2019): Fachdidaktik als Kulturwissenschaft. 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David Gerlach Die Fragen zur diesjährigen Frühjahrskonferenz, die sich mit der Rolle von (Elementen) politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht und der Fremdsprachenforschung be‐ schäftigen möchte, richten sich auf Gegenstände, Ziele, aber auch auf (bekannte) Ansätze, die potenziell sowohl Unterricht als auch Forschung angemessen befruchten könnten. Einer bestimmten Tradition folgend hatte ich - gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen - in einem Sammelband bereits vor einigen Jahren einen Aufschlag dafür bereitet, was eine „kritisch orientierte“ bzw. Kritische Fremdsprachendidaktik leisten könnte und sollte (Gerlach 2020a). Auf die Prinzipien und potenziellen Gegenstände werde ich in Kapitel 1 eingehen, gleichwohl auch auf zentrale Kritikpunkte (Kapitel 2), die im Nachgang (teils berechtigt, teils unberechtigt) vorgetragen wurden. Anschließend möchte ich betrachten, was politische Bildung und kritische Fremdsprachendidaktik teilen oder nicht teilen, um letztlich zu der Frage zu kommen, wie und wodurch überhaupt wertevermittelte Fremdsprachendidaktik konzeptualisiert werden kann, wenn das denn ein gewünschtes Prinzip für einen bildungstheoretisch fundierten Fremdsprachenunterricht sein soll. 1 Themen und Prinzipien einer Kritischen Fremdsprachendidaktik Der zentrale Ausgangspunkt der Kritischen Fremdsprachendidaktik ist es, Inhalte und Gegenstände in den Fremdsprachenunterricht hineinzubringen, welche gesellschaftlich relevant oder auch tabuisiert sind (Ludwig/ Summer 2023) und in der Regel soziale Unge‐ rechtigkeit oder (potenziell) Formen von Diskriminierung enthalten. Die Idee ist, dass in der Auseinandersetzung mit diesen Gegenständen auf inhaltlicher wie sprachlicher Ebene, also der fundierten Erarbeitung zentraler Probleme wie auch der Analyse der Machtförmigkeit von Sprache für den jeweiligen Aspekt, Lernende ein kritisches (Sprach-)Bewusstsein entwickeln, welches sie in die Lage versetzt, mittelfristig (und auch außerhalb des Klas‐ senraums) diese Formen von Macht zu identifizieren. Dieses Vorgehen lässt sich im weitesten Sinne mit dem Konstrukt Critical Literacy beschreiben, welches - auch als Teil von Multiliteracies Education (Breidbach et al. 2014; Kalantzis et al. 2019) - genau auf diesen Prozess der Dekonstruktion von Macht abzielt. Zahlreiche Konzeptualisierungen von Critical Literacy gehen noch einen Schritt weiter und nutzen die Ideen von Paulo Freire (1996) und seiner kritischen Pädagogik (Critical Pedagogy), um nicht nur die Texte und Medien zu analysieren, sondern auch Lernende in die Lage zu bringen, diese Texte <?page no="50"?> 1 Wie ich in meinem Beitrag zur letzten Frühjahrskonferenz bereits ausgeführt habe (Gerlach 2024c), sehe ich in einer stärker auf dem Identity-Konstrukt aufbauenden fremdsprachlichen Lehrer*innen‐ bildung das Potenzial, diese Praktiken zumindest latent zu durchbrechen. so zu transformieren, dass ganz explizit auf die Diskriminierung eingegangen und diese offengelegt wird und/ oder eine sozial gerechtere Message entsteht (Gerlach 2020b; Freitag- Hild 2022). Critical Pedagogy verfolgt damit eine durchaus ermächtigende Agenda, möchte Lernende dazu befähigen, für ihre persönlichen Interessen, vor allem für soziale Gerechtigkeit, einzustehen. Ich selbst habe dafür argumentiert (Gerlach 2020b), dass der Fremdsprachen‐ unterricht ein guter Ort ist, um - auch in unterschiedlichen Jahrgangs- und Niveaustufen - dieses kritische Bewusstsein zu fördern. Damit folge ich insbesondere der mittlerweile sehr breiten, zunehmend empirisch orientierten Forschungsrichtungen von Critical Language Education (z.B. Akbari 2008a; Crookes 2009; 2013; Norton/ Toohey 2011) und Critical Applied Linguistics (z.B. Norton 2013; Pennycook 2021), welche für die Notwendigkeit der Vergegenständlichung dieser Themen im Sprachenunterricht plädieren. Wenn zahlreiche globale Lehrwerke aus kommerziellen Gründen nämlich sehr unpolitisch sind und lediglich generische Themen nutzen, welche einzig und allein dem Sprachenlernen dienen, verfehlt der Fremdsprachenunterricht in dieser „textbook-defined practice“ (Akbari 2008b) eines seiner zentralen Ziele: Bildung. Nun mag man argumentieren, dass die Lehrwerke im deutschsprachigen Raum durchaus Gelegenheiten bieten, um Gender Awareness, Rassismus oder kulturelles Lernen mit einer kritischen Perspektive zu bedienen (im Kontrast zu internationalen Lehrwerken, die in unterschiedlichsten Kontexten funktionieren müssen). Gleichzeitig führen uns Forschungsergebnisse aus den letzten Jahren immer wieder vor Augen, dass insbesondere der Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I von einer Durchprozessierungslogik, Korrektheitsnorm und Leistungsorientierung geprägt ist (Bon‐ net/ Hericks 2020a; Gardemann 2021; Gerlach/ Lüke 2024a; Lüke 2024; Tesch/ Grein 2023; Thorbecke 2022; Wilken 2021), sodass der Verdacht besteht, dass hier eher Themen um der sprachlichen Progression willen bearbeitet werden und weniger, um emanzipatorische oder gar transformatorische Bildungsziele zu erreichen. Dies ist dabei weder ein Vorwurf an Lehrwerke noch an die Lehrpersonen, sondern das Ergebnis strukturell-systemisch bedingter Praktiken, die entlang institutioneller Normen erwartet und perpetuiert werden. 1 Themen einer Kritischen Fremdsprachendidaktik sind weit davon entfernt, generisch zu sein. Sie sind tabuisiert, moralisch aufgeladen und Lernende wie Lehrende werden im Diskurs gezwungen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen und zu positionieren. Die Freire’sche (1996) Pädagogik betont hier besonders, dass die Themen oder Gegenstände von den Lernenden vorgegeben werden. Das würde ich insofern einschränken, als dass ich davon überzeugt bin, dass die Lehrperson im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht auch durchaus die Aufgabe hat, bestimmte gesellschaftlich relevante Themen zu setzen, die zudem curricular angebunden werden können. Gleichwohl ist es ebenfalls die Aufgabe der Lehrperson, die Themen altersangemessen inhaltlich wie sprachlich aufzubereiten (s. Kapitel 4). Als kompetenztheoretisches Ziel könnte man die Förderung einer kritischen Diskursfähigkeit der Lernenden anlegen, welche Marxl und Römhild (2023) zuletzt, ange‐ lehnt an die grundlagentheoretischen Überlegungen von Hallet zu Diskursfähigkeit (2008; 50 David Gerlach <?page no="51"?> in Anschluss an Piepho 1974), Kramschs symbolischer Kompetenz (2011) und Plikats kritischer Diskursbewusstheit (2017) konkretisiert haben. Zahlreiche Publikationen der Fremdsprachenforschung im deutschsprachigen Raum nutzen eine kritische Perspektive in Anknüpfung an Freire (1996) oder auch Norton (2013) und Pennycook (2021). Diese haben zuletzt eine stark rassismuskritische Perspektive (z.B. Braselmann 2023), symbolische Kompetenz nach Kramsch (2011) (z.B. Heidt 2022) oder auch LGBTQ+-/ Gendertheorie als Fundierung (Merse 2020; Schmidt et al. 2024) - jeweils unter Berücksichtigung der entsprechend sozialwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen. 2 Kritik an der Kritik Kritik an den Prinzipien Kritischer Fremdsprachendidaktik setzt auf drei Ebenen an, welche ich im Folgenden alle adressieren möchte: 1) die grundlagentheoretischen Voraussetzun‐ gen, 2) die Rolle von Interaktion und sprachlichen Lehr-/ Lernprozessen und 3) die Frage, warum es das Attribut „kritisch“ braucht (oder nicht). 1. Während die Idee einer Kritischen Fremdsprachendidaktik bei bestimmten Kolleg*in‐ nen in der Disziplin auf Gehör trifft, sehe ich mich insbesondere von älteren Kollegen mit dem Vorwurf konfrontiert, dass ich eine breite theoretische Grundlage aus der Fremdsprachendidaktik, nämlich Piephos (1974) Theorie kommunikativer Kompetenz, in meinem Einführungsbeitrag (Gerlach 2020b) sträflich vernachlässigt hätte. Funk (2024) wies zuletzt in einer Rezension prominenter darauf hin und hat damit durch‐ aus einen Punkt. Er ignoriert dabei (recht polemisch) jedoch auch, dass ich meine Argumentation im Kern auf Freire (1996) aufgebaut habe und damit einer anderen Theoriefamilie folge, dennoch die Kritik ernst nehme und diese zuletzt in dem Studienbuch (Kritische) Fremdsprachenlehrkraft werden adressiert habe (Gerlach/ Lüke 2024b). 2. Bonnet und Hericks (2020b) kritisieren bereits in meinem Sammelband von 2020a selbst, dass sie nicht die Notwendigkeit sehen, bestimmte Themen relevant zu setzen, sondern dass das Pädagogische im Unterricht abhängig ist von den Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Lernenden. Damit haben sie recht, nur ist dies eine stärker methodische Frage der Gestaltung des Unterrichts, eine Ebene, an der ich zu dem Zeitpunkt noch nicht war. Die Kritische Fremdsprachendidaktik hat sich zu dem Zeitpunkt erst mit Themen und Gegenständen auseinandergesetzt. Die unterrichtliche Ebene von Interaktionen (und Lehr-/ Lernprozessen) kommt nun im Nachgang (s. Kapitel 4). Damit eng verbunden ist auch das wiederholte Erinnern daran, dass wir die sprachlichen Lehr- und Lernprozesse, Scaffolding und Progression nicht vernachlässigen dürfen (s. z.B. Diehr 2021). Ausdifferenziert ist es in Gerlach (2020b) noch nicht angeklungen, da es mir dort, wie oben beschrieben, primär um die Gegenstände ging. Diverse Praxisbeiträge dürften aber illustrieren, wie eine sprachliche Durchdringung kritischer Themen gelingen kann (z.B. Bauer et al. 2022; Gerlach et al. 2024; Gerlach/ Schildhauer 2023; Gerlach/ Steininger 2023), zumal wenn wir „kritische Diskursfähigkeit“ als Zielkonstrukt ernster nehmen (s. Kapitel 3). 3. Funk (2024), als jemand, der selbst zahlreiche, durchaus an einigen Stellen inhaltlich problematische Lehrwerke in den letzten Jahrzehnten herausgebracht hat, meint, Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht und Kritische Fremdsprachendidaktik 51 <?page no="52"?> ich hätte eine gänzlich neue und eigenständige Fremdsprachendidaktik in meinem Sammelband vorschlagen wollen. Das wäre mir neu und widerspricht der Argumen‐ tation im Text mit den Bezügen zu breit anerkannten, fremdsprachendidaktischen Prinzipien. Es scheint mitunter eine Ablehnung gegenüber dem Begriff „kritisch“ zu herrschen, da potenziell alles andere wohl als unkritisch wahrgenommen wird. Dabei geht es im Kern nicht um „das andere“, sondern um den Modus, in dem wir uns einem Gegenstand nähern. In gleichem Maße ist eine Kritische Fremdsprachendidaktik auch kein Gegenentwurf zu einer „normalen“ (was auch immer das sein soll), sondern definiert sich über andere Gegenstände und die Art und Weise des Zugangs (wie übrigens auch eine „rassimuskritische Fremdsprachendidaktik“, eine „kulturdidaktische Fremdsprachendidaktik“ oder eine „gendersensible Fremdsprachendidaktik“, die alle nicht für sich in Anspruch nehmen würden, eigenständige (Gegen-)Entwürfe zu sein, sondern mit einer je bestimmten Perspektive auf Unterricht und Gegenstände schauen). Die Kritische Fremdsprachendidaktik steht mit Freire (1996) oder auch Ideen von Social Justice Education (Ortaçtepe Hart 2023; Blume/ Gerlach 2025) in einer durchaus neomarxistischen Tradition einer kritischen Theoriefamilie; zahlreiche ihrer Konstrukte haben das Attribut „kritisch“ oder nutzen „Transformation“ als Ziel - Aspekte also, die wir auch im Kern in Multiliteracies Education bzw. Learning by Design (Kalantzis et al. 2019) angelegt finden. Selbst dort ist Critical Literacy eine der zentralen Kompetenzen, interessanterweise mit direktem Bezug zu Freire (1996). Dass vermutlich jede Theoriebildung im 21. Jahrhundert einen kritischen Kern hat, ist Vordenker*innen der letzten Jahrhunderte zu verdanken, heißt aber nicht, dass „kritisch“ als Attribut weniger notwendig ist in der heutigen Welt. 3 Politische Bildung und Kritische Fremdsprachendidaktik: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Politische Bildung kann entweder als Sozialisationsprozess gesehen werden, der durch au‐ ßerschulische Einflüsse (oder Aktivitäten und Institutionen) mehr oder weniger gesteuert werden kann. Wenn wir über einen institutionalisierten Bildungskontext wie die Schule nachdenken, ist politische Bildung allerdings durchweg gesteuert und bezieht nicht nur das Vermitteln von politikwissenschaftlichem Hintergrundwissen ein (und zwar in der Regel dann in den entsprechenden Fächern wie Geschichte, Politik- oder Sozialwissenschaften), sondern auch Wertevermittlung und Prinzipien von Demokratieerziehung, welche als Querschnittsaufgaben aller Fächer betrachtet werden. Der Beschluss der Kultusminister‐ konferenz (KMK) von 2018 bildet die curriculare Grundlage für die Integration ebenjener Perspektive in die Curricula der einzelnen Länder. Diese grundsätzlichen Prinzipien haben zuletzt Eingang in die fremdsprachendidakti‐ sche Diskussion gefunden (vgl. Fäcke et al. 2017; Freitag-Hild 2022; Grünewald 2017; Kuhn 2019). Fäcke et al. (2017) betonen ebenfalls, dass jedweder Unterricht eine politische Dimension hat (vgl. auch Akbari 2008a; Gerlach 2020b) und unterscheiden ganz bewusst - in Anschluss an Koller (2023; vgl. auch Gerlach 2020b) - Lernen und Bildung und die Bedeutung von transformatorischer Bildung als Reflexion(en) und Iteration(en) des je individuellen Selbst- und Weltverhältnisses. Sie formulieren vier Thesen: 52 David Gerlach <?page no="53"?> 1. Bildung ist politisch. Somit leistet auch der Spanischunterricht [Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen damit wohl auch; Anmerkung DG] einen Beitrag zur politischen Bildung. […] 2. Politische Bildung verlangt eine Auseinandersetzung mit bestimmten Werten und Normen. […] 3. Werterelativismus ist ethisch und politisch im Unterricht nicht vertretbar. […] 4. Politische Bildung zeigt sich handlungspraktisch auch am Umgang mit Macht und Beeinflus‐ sung in der unterrichtlichen Interaktion. (Fäcke et al. 2017, 5-8) Erkennt man die erste These an, ergeben sich in meinen Augen alle weiteren von selbst und decken sich damit ganz grundsätzlich mit den Prinzipien einer Kritischen Fremdspra‐ chendidaktik. Insbesondere den Aspekt des Umgangs mit Macht in der Interaktion mit Lernenden ist z.B. eine zentrale „Reflexionsbaustelle“ in dem oben bereits genannten Studienbuch, dass Lehrpersonen in die Lage versetzen soll, ihre eigene (machtförmige) Rolle im Fremdsprachenunterricht produktiv zu hinterfragen (Gerlach/ Lüke 2024b). Die Thesen 2 und 4 sind noch vor einem anderen Hintergrund höchst interessant und relevant: Die Autor*innen kritisieren nämlich ganz explizit den Werterelativismus, den der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen in seiner ersten Form propagiert hatte. Aber: Welche Werte sind es denn überhaupt, die wir relevant setzen? Natürlich freiheitlichdemokratische, die mit den jeweiligen Landesverfassungen und dem Grundgesetz im Einklang sind (KMK 2018). Oder? Plikat (2017) und zuletzt auch Marxl und Römhild (2023) weisen darauf hin, dass insbesondere im Zusammenhang mit kulturellem Lernen eben diese grundgesetzlichen Werte der Bundesrepublik möglicherweise zumindest schief sind. Die Autor*innen betrachten unterschiedliche fremdsprachendidaktische Konzepte und hinterfragen zudem, welche moralischen Grundvorstellungen diesen innewohnen. Alle kommen (und Marxl/ Römhild 2023 zuletzt wohl am deutlichsten) dazu, dass die universellen Menschenrechte möglicherweise der einzige Wertekompass sein können, an dem sich alle (Welt-)Bürger*innen orientieren können. Sie folgen damit argumentativ Prinzipien von Global Education oder auch Bildung für Nachhaltige Entwicklung als einer möglichen Richtung, welche wiederum aufgrund ihrer westlichen, neoliberalen Agenda auch nicht ohne Kritik geblieben ist (vgl. zum Überblick der Kritik und für empirische Einblicke zur Wahrnehmung von BNE durch Lehrpersonen: Weselek 2022). Gleichwohl scheint kritische Diskursfähigkeit mit Menschenrechten als Wertebasis ein brauchbares Zielkonstrukt für einen bildungs- und kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht. 4 Implikationen für Unterricht: Kritische Diskursfähigkeit und kritisches Bewusstsein Wenn Werte in einem politisch-kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht eine Rolle spielen sollen, müssen sie zum einen natürlich über Gegenstände und Themen modelliert und vermittelt werden, aber auch als Diskurs im Unterricht gegenständlich werden. Die Frage, die ich im Titel dieses Beitrags aufgeworfen habe, ist nicht trivial: Ich bin davon überzeugt, dass es zwischen politischer Bildung, gerade auch in Anbetracht der oben aufgeführten Thesen von Fäcke et al. (2017), und der Idee einer Kritischen Fremdsprachendidaktik sehr große Überschneidungen gibt. Die Werteorientierung ist gleichwohl herausfordernd, vor allem, wenn man bedenkt, dass in einem eigenen Projekt Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht und Kritische Fremdsprachendidaktik 53 <?page no="54"?> 2 Mit Mareen Lüke habe ich hierfür einmal ein Critical-Literacy-Modell unterrichtspraktisch adaptiert und für den Fremdsprachenunterricht vorgeschlagen (Gerlach/ Lüke 2023; siehe auch Freitag-Hild 2022). mit Kolleg*innen zum Unterrichtsdiskurs über Verschwörungstheorien Lehrkräfte sich auf ihr Neutralitätsgebot als verbeamtetes Personal zurückziehen und somit den Lernenden einen potenziell gefährlichen Diskursraum überlassen, der rassistische und antisemitische Verschwörungsnarrative bedient (Weiser-Zurmühlen et al. 2023). Gleichzeitig ist es nicht ausreichend, Lernende lediglich in die Lage zu versetzen, checklistenartig Charakteristika von Verschwörungstheorien oder Fake News aufzudecken (Diehr 2023). Nur über gezielte Vermittlung von Werten und Inhalten wird kritisches Denken über die Gegenstände erst möglich (Willingham 2007). Und erst dann kann mit einem bestimmten Fokus ein in Inputmaterialien verhandelter Diskurs dekonstruiert, analysiert und unter anderen Werteparametern rekonstruiert werden. 2 Die Frage, ob eine entsprechend „kritische Intervention“ im Unterricht erfolgreich war, lässt sich mittels des Konstrukts Diskursfähigkeit möglicherweise bestimmen. In Wuppertal beschäftigten wir uns zuletzt mit einem entsprechenden Vorläuferkonzept und nennen es „kritisches Bewusstsein“, welches wir schon unterrichtspraktisch mit älteren Lernenden im Rahmen einer kritisch-feministischen Unterrichtseinheit ausprobiert (Granger/ Gerlach 2024), aktuell für den Grundschulenglischunterricht pilotiert und zuletzt auch in einem Seminarkonzept zu rassismuskritischer Fremdsprachenlehrer*innenbildung genutzt haben (Güllü/ Gerlach i.V.). Der Kern ist bei allen diesen Interventionen, dass wir davon ausgehen, dass sich durch kritische Gegenstände und Wertevermittlung ohnehin auf einer expliziten Ebene so etwas wie Prüfungswissen einstellt (was für uns aber zweitrangig ist). Vielmehr interessiert uns, ob die Art und Weise, wie Lernende über die Gegenstände sprechen, also die Diskursstruktur und -organisation, sich ändert und die Frage danach, wie wir das mittels Forschung, aber auch durch ganz unterrichtspraktisches Assessment sichtbar machen können. Erst auf dieser stärker impliziten Ebene - so unsere praxeologischwissenssoziologische Perspektive - lässt sich wirklich ableiten, ob kritische (politische) Inhalte und Werte tatsächlich individuell verhandelt und relevant werden. Literatur Akbari, Ramin (2008a): „Transforming lives: Introducing critical pedagogy into ELT classrooms“. In: ELT Journal 62/ 3, 276-283. Akbari, Ramin (2008b): „Postmethod discourse and practice“. In: TESOL Quarterly 42/ 4, 641-652. 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Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht als zeitgeschichtliches Phänomen Andreas Grünewald 1 Politische Bildung in historischen Französischlehrwerken (1952, 1969, 1972): Werte, Normen, Inhalte Das Bild des erkrankten Monsieur Leroc, der seine Frau um einen Cognac und eine Zigarette bittet, um seine Erkältung schnellstmöglich zu überwinden (Études Françaises 1972, 23), ist in aktuellen Lern- und Lehrmaterialien nicht vorstellbar. Neben dem Konsum von Alkohol und Zigaretten offenbart sich eine Beziehung zwischen Monsieur und Madame Leroc, wie es für das Familienbild der 1950er bis Ende 1960er Jahre typisch war und eher an eine Kaffeehausszene und einen Dialog zwischen Kellnerin und Gast erinnert: Mme Leroc-: Voilà le café. M. Leroc-: Merci. Tu as aussi les cigarettes-? Mme Leroc-: Oui. Les voilà. Tu prends le cognac avec le café ou après-? M. Leroc-: Avec le café. (ebda., 23) In einer früheren Ausgabe der erfolgreichen Lehrwerksreihe Études Françaises heißt es: Sur la cheminée, la pendule sonne. Dix heures. « Comme il est tard ! » pense Madame Brunet. Madame Brunet ? C’est cette dame, dans la salle à manger. C’est la maman d’Annette et de Michel. Elle passe l’aspirateur sur le tapis et sur le plancher. (Études Françaises, 1952, 23) Die zu diesem Text gehörige Abbildung 1 lässt eher an eine Hausangestellte als an die Mutter der beiden abgebildeten Kinder denken. Die dahinterstehende Rollenzuweisung der Frau als Mutter, Versorgerin und Unterstützerin des Mannes spiegelt die Werte und Normen der 1950er Jahre wider. <?page no="60"?> Abbildung 1: Études Françaises (1952, 23). Wie sehr politische und historische Kontexte auch Inhalte von Lehrwerken direkt beein‐ flussen und damit eine gelenkte politische Bildung betreiben, verdeutlicht ein Blick in den vierten Band des Französischlehrwerks „Bonjour les amis“ (Klare et al. 1969), das in der DDR erschien (vgl. zu Englischlehrwerken in der DDR Klippel in diesem Band). In der dritten Lektion wird der Kampf französischer Arbeiter („La lutte des ouvriers français“; ebd., 28) behandelt. Dort wird ein ganz anderes Vokabular als in den bisherig vorgestellten im damaligen Westdeutschland erschienen Lehrwerken eingeführt: Adhérer-: Il a adhéré au Parti communiste en 1957. Continuer-: Les ouvriers français continueront leur lutte, la lutte continue. L’action f.-: La grève est une action des ouvriers pour réaliser leurs revendications. (ebd., 37) In den weiteren Lektionen wird das Leben des Generalsekretärs der kommunistischen Partei Frankreichs, Maurice Thorez, behandelt (ebd., 39 ff.) oder der Besuch der Leipziger Messe durch einen französischen Journalisten. Dort wird dann die Messe in Leipzig als eine der wichtigsten Messen des Welthandels dargestellt in der die Arbeiterklasse Weltneuheiten wie z.B. „des moyens de production, tel que machines, équipements industriels“ (ebd., 57) usw. vorstellt. Ziele, Gegenstände und Praxis der politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht variieren also mit dem jeweiligen politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Zeitgeist. Während zu manchen Zeiten eher nationale oder funktional-ökonomische Ziele im Vor‐ 60 Andreas Grünewald <?page no="61"?> dergrund stehen, rücken zu anderen Zeiten kritisches Bewusstsein für globale Zusam‐ menhänge und interkulturelle Verständigung in den Mittelpunkt (zum entsprechenden fremdsprachendidaktischen Diskurs siehe die Darstellung bei Heisel 2022, 146ff.). Die Werte und Normen, die für die überwiegende Mehrheit einer Gesellschaft gelten, spiegeln sich in den Zielen, den Gegenständen und der Praxis der politischen Bildung - auch im Fremdsprachenunterricht - wider. Waren es in den 1950er Jahren das klassische Familienbild und behütet aufwachsende Kinder, so wurden Ende der 1960er Jahre in der ehemaligen DDR der Arbeiterkampf und die kommunistischen Parteifreunde als Inhalte gewählt und in den 1970er Jahren wurden in westdeutschen Französischlehrwerken Alko‐ hol- und Zigarettenkonsum nicht nur gesellschaftlich akzeptiert, sondern sogar zur Norm erhoben. Heute sind Werte wie Toleranz, Vielfalt, Inklusion und Diskriminierungsbewusst‐ sein im gesellschaftlichen Diskurs verankert und damit auch Gegenstand der politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht. Abbildungen in aktuellen Französischlehrwerken zeigen Patchworkfamilien, Jugendliche unterschiedlicher Herkunft und Hautfarbe, mit und ohne Behinderung und brechen häufig mit Rollenzuschreibungen. Die Gründe für den Wandel des gesellschaftlichen Diskurses liegen in globalen Entwick‐ lungen sowie rechtlichen und politischen Rahmenbedingungen: Die zunehmende globale Vernetzung von Wirtschaft, Medien und Arbeitsmarkt verändert Lebensformen, Flucht und Migration und führen zu der Frage, wie Vielfalt gestaltet werden kann. Die Antwor‐ ten darauf sind durchaus kontrovers und abhängig vom jeweiligen politischen Lager: Einerseits gibt es politische Entwicklungen, die Minderheitenrechte stärken, Toleranz anmahnen, traditionelle Rollenvorstellungen hinterfragen und die Gleichberechtigung aller gesellschaftlichen Akteur: innen fordern. Auf der anderen Seite gibt es Gegenbewegungen, die traditionelle Rollenvorstellungen verteidigen, die geforderte „political correctness“ kri‐ tisieren, nationale Interessen in den Vordergrund stellen und konservative bis reaktionäre Wertvorstellungen vertreten. 2 Fremdsprachenunterricht als Praxis politischer Bildung Eine der zentralen Aufgaben der Schule besteht darin, Lernende an (nicht nur) diese Diskurse und kulturelle Praktiken heranzuführen und ihnen hierdurch die Teilhabe an ihnen zu ermöglichen - das heißt auch: die Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen (Fäcke et al. 2017, 5). In diesem Sinn ist die politische Bildung in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache fest verankert. Dort heißt es: Der Unterricht in der ersten Fremdsprache begreift Schülerinnen und Schüler als handelnde Akteure in einer von Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt geprägten Lebenswelt. Er erweitert die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler, wertegeleitet, kritisch-reflexiv und konstruktiv an gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Aushandlungsprozessen teilzuhaben. (KMK 2023, 6) Unterricht ist demnach in gesellschaftliche Kontexte eingebunden, d.h. auch in politische, historische, soziale, ökonomische etc. Daher ist eine Auseinandersetzung mit bestimmten Werten und Normen unumgänglich (Fäcke et al. 2017, 6). Im Zusammenhang mit dem oben gennannten Zitat verstehe ich unter „wertegeleitet“, dass Überlegungen, Entscheidungen und Handlungen nicht nur sachlich-rational getroffen werden, sondern sich innerhalb Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht als zeitgeschichtliches Phänomen 61 <?page no="62"?> 1 Das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens verlangt, dass politisch oder wissenschaftlich umstrittene Themen auch im Unterricht als kontrovers dargestellt werden und jede einseitige Indoktrination vermieden wird. eines (bewussten) Wertesystems vollziehen. Mit anderen Worten: Die Lernenden sollen ihre Fähigkeiten (z.B. Sprachkenntnisse, interkulturelles Verständnis, kritische Reflexion) so einsetzen, dass sie dabei grundlegende ethische, soziale oder demokratische Werte berück‐ sichtigen - beispielsweise Respekt, Toleranz, Gerechtigkeit oder Menschenwürde. „Werte‐ geleitet“ unterstreicht also die Idee, dass Fremdsprachenunterricht nicht nur sprachliche Kompetenzen fördert, sondern auch eine Haltung vermitteln will, die sich an anerkannten Werten orientiert. Daraus resultiert ein Konflikt, auf den Fäcke et al. (2017, 8) hinweisen: Die Vermittlung von Werten als Teil eines Wertesystems unterliegt normativen Setzungen. Daraus leite ich ab, dass Wertevermittlung im Fremdsprachenunterricht nicht in einem neutralen oder beliebigen Rahmen stattfinden kann; stattdessen bezieht man sich immer auf bestimmte Vorgaben, Normen oder Vorstellungen davon, was „richtig“ oder „wichtig“ ist. Diese „normativen Setzungen“ (also vorgegebene Maßstäbe oder Leitlinien) können zu einem Konflikt führen, weil nicht alle Menschen die gleichen Werte oder Normen teilen und es unterschiedliche Auffassungen darüber geben kann, welche Werte vermittelt werden sollen. Beispiele dafür gibt es zahlreiche: die Impfdebatte (auch schon vor Corona), Fragen zum Umgang mit Klimawandel und Umweltschutz, unterschiedliche Positionen zur Geschlechtergerechtigkeit, kulturell geprägte Vorstellungen von Familie und Ehe, der Krieg in Gaza oder in der Ukraine usw. Inwieweit ist ein werteneutraler und kulturrelativistischer Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die oben genannten Aspekte oder noch zugespitzter formuliert, auf antidemo‐ kratische oder gar terroristische Bewegungen überhaupt möglich? Auch wenn es sich bei dem Kontroversitätsgebot 1 des Beutelsbacher Konsens (1976) (Sander 2009) nicht um ein Neutralitätsgebot handelt, ist zu fragen, inwieweit Lehrende verpflichtet sind, ihren Schüler: innen Argumente für und gegen eine werterelevante Position zu vermitteln, damit diese sich eine eigene Meinung bilden können. Konkret: Ist ein Perspektivenwechsel bzw. ist Empathie in Bezug auf den Terroranschlag auf Charlie Hebdo (2015) in Frankreich, die Terroranschläge der ETA in Spanien oder der IRA in Großbritannien denkbar? Wie weit man in der Behandlung extremer, gewaltbefürwortender Positionen (z.B. umfangreiche Darstellung von Pro-Argumenten) gehen kann und soll, ist ein ethisches und didaktisches Dilemma. Unter den möglichen weiteren Konflikten zwischen dem Anspruch politischer Bildung einerseits und den Kompetenzzielen des Fremdsprachenunterrichts andererseits ist vor allem eine mögliche (fremd-)sprachliche Überforderung zu nennen: Politische Themen und vor allem deren methodische Umsetzung (Diskussion, argumentativer Austausch usw.) stellen Schüler: innen schnell vor das Problem, gewünschte inhaltliche Äußerungen fremdsprachlich nicht realisieren zu können, und frustrieren eher, als sie motivieren. 62 Andreas Grünewald <?page no="63"?> 3 Methodische Ansätze zur Vermittlung von politischer Bildung Als einen geeigneten methodischen Ansatz für fachspezifische Beiträge zu den Zielen und Gegenständen politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht sehe ich das aufgabenori‐ entierte Lernen (task-based language learning nach Willis 1996 und Ellis 2003), bei dem die Lernenden authentische Aufgaben bearbeiten, die über die rein sprachliche Ebene hinausgehen und gesellschafts- oder kulturpolitische Themen einbeziehen können. So wird der Fremdsprachenunterricht zu einem Handlungsfeld, in den politische und sprachliche Kompetenzen zusammenfließen können. Ein weiterer Ansatz könnte die Critical Language Awareness (Shapiro 2022) sein, die darauf abzielt, Lernende dafür zu sensibilisieren, dass Sprache nicht nur ein Kommunika‐ tionsmittel ist, sondern immer auch eine soziale und politische Dimension hat. Dieses Bewusstsein ermöglicht es, bewusster mit Sprache umzugehen und sich aktiv gegen sprachlich vermittelte Formen von Ungleichheit oder Diskriminierung zu positionieren. Dies kann in der Auseinandersetzung mit authentischen Texten und Medien der Alltags‐ kommunikation geschehen, durch die Analyse und Entlarvung von Fake News oder durch die Förderung von Sprachbewusstsein hinsichtlich der Analyse von Wortwahl oder manipulativen Formulierungen (unterrichtliches Beispiel z.B. Pohl 2020). Ebenso ließe sich der Ansatz Globales Lernen (Global Education; Cates 2022) und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) nennen. Das Einbinden globaler Themen (Klima, Nachhaltigkeit, Umweltschutz, Menschenrechte) fördert ein Bewusstsein für Ver‐ antwortung und Solidarität. Der Fremdsprachenunterricht kann diesen Ansatz durch die Wahl entsprechender Themen (Grünewald et al. 2017, 44ff., Grünewald et al. 2020, 7f.) und grenzübergreifender Kooperationen (z.B. eTwinning) einbinden. Steinhoff (2020, 23ff.) stellt eine Unterrichtsidee vor, die bei der Vermittlung demokratischer Basiskompetenzen ansetzt: Schüler: innen debattieren im Rahmen einer simulierten „öffentlichen Anhörung“ über die geplante Ansiedlung eines Einkaufszentrums in einer spanischen Kleinstadt. Damit wird das wichtige demokratische Element der Rede und Gegenrede eingeübt. Auch die Mehrsprachigkeitsdidaktik (Hu 2024, 338) kann im Fremdsprachenunterricht zur politischen Bildung beitragen, da sie die Schüler: innen für die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Identität sensibilisiert. Die Schüler: innen erfahren, wie Sprache die soziale Wirklichkeit prägt und wie sich Vorurteile, Ausgrenzung oder Diskriminierung sprachlich manifestieren können. Schüler: innen, die eine andere Erstsprache als Deutsch sprechen, werden diesbezüglich eigene Erfahrungen gemacht haben. Der Begriff „Spra‐ chenpolitik“ weist schon begrifflich auf den engen Zusammenhang von Sprache und Politik hin. Für den Fremdsprachenunterricht gilt, dass Themen wie migrationsbedingte Mehrsprachigkeit, Landessprache oder Fremd-, Zweit- und Minderheitensprachen nicht unpolitisch gedacht werden können (Krumm 2025, 429ff.). Schließlich ist an den Kompetenzbereich Interkulturelle kommunikative Kompetenz (IKK) zu denken, der seit Jahrzehnten ein fester Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts ist. Wer IKK entwickelt, lernt, die eigenen und fremden Werte, Normen oder Meinungen zu reflektieren. Mögliche Themen, die die politische Bildung und den Kompetenzbereich IKK miteinander verbinden sind z.B. Demokratie, Menschenrechte, Migration, Flucht, Globalisierung, Nachhaltigkeit, Nutzung der Medien zur politischen Kommunikation, kul‐ turelle Vielfalt in den Ländern der Zielsprache, Sprache und Identität, Gleichberechtigung, Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht als zeitgeschichtliches Phänomen 63 <?page no="64"?> Geschlechterrollen usw. (zu Kriterien für die Themenwahl für die politische Bildung im Fremdsprachenunterricht vgl. Grünewald et al. 2017 und Grünewald et al. 2020). 4 Lehrkräftebildung und politische Bildung Um die politische Bildung im Fremdsprachenunterricht nachhaltig zu stärken, ist es zunächst entscheidend, entsprechende Inhalte systematisch in die Lehramtsstudiengänge zu integrieren. So könnten Module wie „Sprache und Gesellschaft“, „Kritisches Sprachbe‐ wusstsein“ oder „Fremdsprachenunterricht und politische Bildung“ fest im Curriculum verankert werden. Viele der zu erwerbenden Kompetenzen werden jedoch bereits aktuell in der universitären Lehre, so z.B. an der Universität Bremen, abgedeckt: Lehramtsstudierende erhalten gezielt Reflexionsphasen, in denen sie ihre eigene politische Haltung, ihre Werte und Überzeugungen in Bezug auf Unterrichtsinhalte und den Umgang mit Lernenden bewusst hinterfragen können (Portfolio zum Praxissemester). Darüber hinaus bieten wir im Rahmen des Praxissemesters praxisorientierte Seminare an (Begleitung und Nachbereitung zum Praxissemester), in denen die Studierenden Unterrichtskonzepte entwickeln und erproben und damit die Themen der politischen Bildung explizit in fremdsprachliche Lernszenarien integrieren. Nicht zuletzt gehört die Entwicklung einer professionellen pädagogischen Haltung zum Kern des Professionalisierungsprozesses in der Bremer Lehr‐ amtsausbildung: Die angehenden Lehrkräfte sollen nicht nur methodisch-didaktisch ver‐ siert sein, sondern auch eine wertschätzende, inklusive und machtkritische Grundhaltung einnehmen. Diesbezüglich ist die Zusammenarbeit zwischen Fremdsprachendidaktik und Erziehungswissenschaft zu verbessern. Ebenso ist eine vertiefte Zusammenarbeit mit der Politikdidaktik wünschenswert. 5 Fazit Der Beitrag verdeutlicht, dass politische Bildung im Fremdsprachenunterricht untrennbar mit den gesellschaftlichen, kulturellen und ideologischen Bedingungen seiner Zeit verbun‐ den ist. Der Rückblick auf ältere Unterrichtsmaterialien zeigt, wie sich Rollenbilder, Fami‐ lienstrukturen und Normen (z.B. zum Alkohol- oder Tabakkonsum) im Laufe der Jahrzehnte verändern und damit auch die im Unterricht vermittelten Wertesysteme. Gleichzeitig entsteht ein Spannungsfeld zwischen der Notwendigkeit, demokratische Grundwerte zu vermitteln, und dem Anspruch, den Lernenden möglichst kontroverse Zugänge zu eröffnen. Um die Teilhabe von Schüler: innen an politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Aushandlungsprozessen zu gewährleisten, müssen Aspekte der politischen Bildung fest im Fremdsprachenunterricht verankert werden. Methodisch bietet sich eine Kombination aus aufgabenorientiertem Lernen, Critical Language Awareness, Global Education und der Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz an. Forschungsfragen nehmen sowohl die Perspektive der Lehrenden als auch die der Lernenden in den Blick: Zum einen bedarf es empirischer Erkenntnisse über das professionelle Selbstverständnis angehender Lehrkräfte in Bezug auf politische Bildung, zum anderen ist zu klären, welche konkreten politischen Kompetenzen in welchen Unterrichtskonzepten gefördert werden können. 64 Andreas Grünewald <?page no="65"?> Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, hochschuldidaktische Konzepte zu entwickeln, die politische und sprachliche Bildung von Anfang an zusammendenken. Module zu „Sprache und Gesellschaft“ oder „Kritisches Sprachbewusstsein“ sowie praxisorientierte Formate im Lehramtsstudium sind hier ein wichtiger Schritt. Eine engere Zusammenarbeit mit den Erziehungswissenschaften, der Politikdidaktik und anderen relevanten Disziplinen kann darüber hinaus Synergieeffekte schaffen. Auf diese Weise wird nicht nur die Entwick‐ lung von Sprachkompetenz gefördert, sondern auch die Entwicklung einer kritischen, inklusiven und reflektierten Grundhaltung, die Schüler: innen wie auch Lehrer: innen ein verantwortungsvolles Handeln in einer globalisierten und vielfältigen Welt ermöglicht. Die systematische Integration politischer Bildung in den Fremdsprachenunterricht hat auf inhaltlicher Ebene das Potenzial, den Problemen des standardorientierten Unterrichts entgegenzuwirken: seiner drohenden Inhaltslosigkeit ebenso wie der Marginalisierung des Bildungsauftrags (Heisel 2022, 174) und ist daher ein wichtiges Ziel der Lehrerprofessiona‐ lisierung. Literatur Cates, Kip (2022): „Global Education as a Cross-curricular Approach to Language Teaching for Democracy“. In: Iranian Journal of Language Teaching Research. Doi: 10.30466/ IJLTR.2022.121227. Ellis, Rod (2003): Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. 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Jh. v.u.Z.) und ist eines der fünf konfuzianischen Klassiker. Im Liji finden sich u.a. humanistische Konzepte wie „Menschlichkeit“ ( 仁 ren) und „Gerechtigkeit“ 義 yi). Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch Andreas Guder 天下為公 tiān xià wèi gōng (Himmel - unter - für, wegen - gemeinschaftlich, öffentlich) „Die Welt gehört allen.“ Die Beschäftigung mit China ist immer auch eine gegenüberstellende Auseinandersetzung mit einer jahrtausendealten, von europäischer Geistesgeschichte losgelösten Zivilisation, in der es ebenfalls seit dem Altertum Auseinandersetzungen über ideale Staatsformen und gesellschaftliche Realitäten gab und bis heute gibt. Das im Titel genannte Zitat stammt aus dem über 2000 Jahre alten „Riten-Klassiker“ Liji  1 , das bis heute eines der zentralen Werke des chinesischen Bildungskanons darstellt. Die für Europäer möglicherweise über‐ raschende Tatsache, dass (auch) im antiken China die Welt (wörtlich „das unter dem Himmel befindliche“) den Menschen gemeinsam zur Verfügung steht, soll diesem Text zu Möglichkeiten politischer Bildung im Rahmen des Schulfachs Chinesisch als Einstieg dienen. 1 Zielsetzungen politischer Bildung Politische Bildung (PB) ist die Sammelbezeichnung für alle bewusst geplanten und organisierten, kontinuierlichen und zielgerichteten Maßnahmen von Bildungseinrichtungen, um Jugendliche und Erwachsene mit den zur Teilnahme am politischen und gesellschaftlichen Leben notwendigen Voraussetzungen auszustatten. PB findet sowohl in der Schule, im Unterricht bestimmter Fächer, als Unterrichtsprinzip oder in Bildungsprozessen außerschulischer Institutionen statt. (Massing 2021) Industrialisierung und Urbanisierung haben weltweit zu komplexen politischen und wirt‐ schaftlichen Strukturen geführt, die die Ausdifferenzierung politischer Bildung vorange‐ <?page no="68"?> trieben haben. Mit zunehmender politischer Mobilisierung und Bürgerabhängigkeit von politischen Entscheidungen wuchs der Bedarf an entsprechendem Wissen, denn in Demo‐ kratien hängt die Stabilität politischer Strukturen von der Legitimation durch die Bürger ab, was die Institutionalisierung politischer Bildung im Bildungssystem notwendiger macht als etwa in Einparteienstaaten oder diktatorisch geführten Staaten (in denen gleichwohl das Ziel einer ‚politischen Bildung‘ ebenfalls existiert). Vermittlung von Kenntnissen über das politische System kann auch in Demokratien nicht wertfrei erfolgen, sondern steht immer in Verbindung mit bestimmten politischen Zielen (Massing 2021), ist sie doch auf das Ziel der Partizipation mündiger Bürger am gesellschaftlichen Leben ausgerichtet. Im entsprechenden Modell des Referenzrahmen Kompetenzen für eine demokratische Kultur (RFCDC) des Europarats werden Werte und Haltungen, Fähig- und Fertigkeiten sowie Wissen und kritisches Verstehen als Kompetenzen formuliert (Europarat 2018, 143). Die Beschäftigung mit anderen Ländern und Kulturen wird zwar als wichtiger Bestand‐ teil des Sprachenlernen betrachtet (Schumann 2017, 187), dennoch ist Fremdsprachenun‐ terricht wohl nicht das erste Schulfach, an das beim Thema „politischer Bildung“ dezidiert gedacht wird. Das jüngst erschienene Arbeitspapier „Strukturen der Vielstimmigkeit - Demokratiebildung als gesellschaftlich relevante Aufgabe der Fachdidaktiken“ von über 10 Kolleginnen verschiedener Fachdidaktiken (Barth et al. 2024) versucht, Perspektiven und Schwerpunkte der künstlerisch-ästhetischen, gesellschaftswissenschaftlichen, aber eben auch fremdsprachlichen Fächer in Bezug auf Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe darzustellen, und untersucht, welche Aspekte demokratischer Kompetenz im Besonderen durch den jeweiligen fachdidaktischen Zugang bei gleichzeitiger Kooperation gefördert werden kann. Carola Surkamp et al. vermerken in genanntem Arbeitspapier zur Perspektive der Schulfremdsprachen: Demokratie lebt von Partizipation und benötigt Menschen, die Interessen für sich und für andere in verschiedenen Sprachen überzeugend vertreten und im Falle von Konflikten kultursensibel, lö‐ sungsorientiert und kompromissbereit agieren können. Durch die Förderung von fremdsprachiger Diskursfähigkeit wird Lernenden die Teilhabe an Aushandlungsprozessen ermöglicht; je größer das individuelle Sprachenrepertoire eines Menschen, desto mehr Partizipationsmöglichkeiten besitzt er. (Barth et al. 2024, 15) Sie betonen aus den vorgenannten Kompetenzen als besonders im Kontext der Schulfremd‐ sprachen relevante Punkte (verkürzt nach Surkamp et al., 5): Werte: • Wertschätzung kultureller Diversität Haltungen: • Aufgeschlossenheit gegenüber kultureller Diversität und unterschiedlichen Überzeugungen, Weltanschauungen und Praktiken • Respekt • Ambiguitätstoleranz 68 Andreas Guder <?page no="69"?> 2 So gibt es erst in jüngster Zeit und nur in vier Bundesländern (Baden-Württemberg, Nordrhein- Westfalen, Niedersachsen und Berlin) eine Lehramtsausbildung Chinesisch, davon nur in Berlin und Göttingen entsprechend denominierte Professuren, die beide pikanterweise nur durch Anschubfi‐ nanzierungen aus der VR China ermöglicht wurden. Außereuropäische Sprachen im Lehramt: In mehreren Bundesländern ist auch Japanisch Schulfach (als Lehramtsausbildung nur in NRW (Köln und Bochum), ebenfalls ohne entsprechende fachdidak‐ tische Professuren. Eine Lehramtsausbildung für Türkisch besteht in NRW (Duisburg-Essen), Berlin (FU) und Hamburg, wofür derzeit Professuren in Duisburg-Essen und an der FU Berlin besetzt werden. Fähigkeiten und Fertigkeiten: • Fähigkeiten und Fertigkeiten zu analytischem und kritischem Denken • Empathie • Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten und Mehrsprachigkeit Wissen und kritisches Verstehen: • Konfliktlösungsfähigkeiten. (verkürzt nach Surkamp et al., 5) Betrachten wir die in Deutschland dominierenden Fremdsprachenfächer Englisch, Franzö‐ sisch und Spanisch, stellen wir fest, dass es sich um europäische Sprachen handelt, die primär mit demokratischen Nationalstaaten in Verbindung gebracht werden und die einen enormen Anteil an der imperialen Kolonialgeschichte der Welt haben, die dazu geführt hat, dass diese Sprachen in mehreren Weltregionen (Indien, Afrika, Lateinamerika) zu Amts- und Verkehrssprachen und nicht zuletzt auch deshalb hierzulande Schulfremdsprachen geworden sind. Die Befassung mit China und Chinesisch hingegen stellt eine Grundlage für die Auseinandersetzung mit dem gesamten ostasiatischen Raum und seiner in Tiefe und Umfang der europäischen Welt vergleichbaren komplexen Kulturgeschichte dar, in der die Sprachen des europäischen Imperialismus im Vergleich zu Amerika, Afrika oder Indien vergleichsweise weniger Spuren hinterlassen haben. 2 Inhalte des Schulfachs Chinesisch in Deutschland Die chinesischen Sprachen, unter denen sich das Hochchinesische in den letzten Jahrzehn‐ ten - zumindest innerhalb des Staatsgebiets der sich ursprünglich als Vielvölkerstaat definierenden Volksrepublik China - ebenfalls zu einer imperialen Sprache entwickelt hat, stellen einen Sprachraum von ähnlicher Vielfalt und Komplexität wie beispielsweise der der romanischen Sprachen dar (wobei ihre Sprecherzahl die der romanischen Sprachen weltweit bei weitem übertrifft). Heute ist Chinesisch die einzige nicht-indoeuropäische Fremdsprache, die seit den 2000er Jahren in fast allen Bundesländern curricular verankert wurde, wenngleich die dafür notwendigen bildungspolitischen Strukturen nur rudimentär umgesetzt sind. 2 Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch 69 <?page no="70"?> 2.1 Critical Cultural Awareness als Teil politischer Bildung im weiteren Sinne Für europäische Muttersprachler stellt die Konfrontation mit einem vollkommen anders strukturierten Sprach- und Schriftsystem fraglos eine umfangreichere transkulturelle Herausforderung als jede europäische Fremdsprache dar, die in entsprechendem Ausmaß Perspektivwechsel und Ambiguitätstoleranz fördern kann. Sprache und Schriftsystem konfrontieren europäische Lernende mit neuartigen, ungewohnten Konzepten und Wis‐ senswelten, die geeignet sind, zu einem konstruktiven Umgang mit Diversität beizutragen. Gleichzeitig machen die generell mit Ostasien verbundenen Fremdheitserfahrungen, die im Unterricht durch kulturelle Irritationen initiiert werden, politische und globale Wandlungs‐ prozesse mit Lernenden multiperspektivisch reflexierbar und zeigen die eigenkulturelle Gebundenheit auf, womit sie Grundvoraussetzungen für die angestrebte „critical cultural awareness“ (Byram 1997, 53) sind. Jenseits der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler ohne Asienbezug erfahren sowohl herkunftssprachliche Sprecher des Chinesischen (man geht derzeit von ca. 200.000 Menschen mit chinesischem Familienhintergrund in Deutschland aus) als auch Sprecher anderer ostasiatischer Sprachen (Vietnam ebenfalls 200.000, Korea und Japan je ca. 50.000) durch das Schulfach Chinesisch (oder Japanisch) eine Förderung ihres Selbstwertgefühls und werden in den Prozessen des Translanguaging auch zur Erarbeitung und Reflexion der individuell beteiligten Sprachen, ihrer Schriftsysteme und kulturspezifischer Begrifflichkeiten angeregt. Interkulturelle Bildung und soziokulturelles Wissen nehmen inzwischen einen zentralen Platz in den Curricula des Fachs Chinesisch ein (Schmid 2023, 6), und die befragten Lehrkräfte beobachten in diesem Bereich besondere Kompetenzgewinne (Guder/ You 2021, 146 ff.; vgl. auch Guder/ You 2024). Diese Befragung unter Chinesisch-Lehrkräften an deutschen Schulen zeigte außerdem, dass neben der hohen Komplexität des Schriftsystems diese Behandlung china-bezogener soziokultureller und interkultureller Wissenswelten allseits als zwingend notwendig erachtet wird, jedoch nicht selten mit den (ohnehin niedriger angesetzten, jedoch zumeist über europäische Sprachen definierten) sprachlichen Lernzielen konfligiert. Eine Herausforderung ist die kurze Unterrichtszeit, in der sowohl sprachliche Grundlagen (Pinyin, Grammatik, Schriftzeichen, Vokabeln), komplexe Aufgaben und Projekte, Landeskunde und interkulturelles Lernen untergebracht werden. (Lehrkraft in Guder/ You 2021, 63) Dezidiert politische Inhalte im Schulfach Chinesisch scheinen laut dieser Befragung allerdings eher wenig Raum zu bekommen. Gründe hierfür liegen vermutlich zum einen im zielsprachlichen Niveau, das selten A2 überschreitet, zum anderen aber auch darin begründet, dass Chinesischlehrkräfte im Interesse der Schülerinnen und Schüler, aber auch im Interesse der Attraktivität ihres eigenen Fachs und des Austauschs vor allem einfachere - und positive - Aspekte chinesischer Kultur herausarbeiten. Als Themen werden in den Publikationen zum Thema (Guder/ You 2021, 60ff.; Schmid 2023, 9f.) vor allem Themen mit Bezug zum Alltag und zur Lebenswelt Jugendlicher wie Schule, Freizeitaktivitäten oder Essen genannt, die sich auch in den entsprechenden Lehrwerken für Chinesisch wiederfinden. Auch in Bezug auf das Potenzial literarischer Auseinandersetzungen mit chinesischen Texten müssen wir zurückhaltend bleiben: Das Lesen authentischer Texte bleibt im Rahmen des Schulfachs Chinesisch beschränkt auf einzelne kurze Abschnitte, 70 Andreas Guder <?page no="71"?> deren Verstehen mit Hilfsmitteln gleichwohl Grundlagen für einen vollkommen neuen Umgang mit Sprachlichkeit legen kann - ebenfalls eine Grundlage für Ambiguitätstoleranz. Jenseits des für das Fach wichtigen persönlichen Austauschs durch eine entsprechende Reise und Gegenbesuche erfolgt die Auseinandersetzung mit Lebenswelten von Menschen in China und die Gelegenheit zum Perspektivwechsel vor allem durch Gespräche zu Themen wie z.B. die unterschiedlichen Bildungssysteme und den hohen Stellenwert von Bildung in China, zum Bewusstsein für eigene Freiheiten, auch in der Gestaltung der eigenen Schulzeit, dem Herausarbeiten individueller Freiheiten in einem Einparteienstaat, der Kontrastierung von Menschenbildern (Mensch als Teil der Masse vs. Mensch als Individuum) etc. Im Mittelpunkt steht dabei immer die Förderung der Fähigkeit zur Perspektivübernahme und der Empathiefähigkeit, die Entwicklung von Weltoffenheit und eines konstruktiven Umgangs mit Diversität. Insofern eignet sich das Schulfach Chinesisch außerordentlich zur Ausbildung von intercultural speakers im Sinne Michael Byrams (1997), die in der Lage sind, zwischen Kulturen zu vermitteln und dabei nicht nur sprachlich zu agieren, sondern auch Wertesysteme, Denkweisen und soziale Regeln einer anderen Kultur zu verstehen und mit der eigenen Kultur in Beziehung zu setzen. Intercultural speaker verfügen über eine critical cultural awareness, können Empathie zeigen, Missverständnisse klären und dazu beitragen, einen respektvollen und offenen Dialog zwischen Menschen unterschiedlicher kultureller Hintergründe zu führen. 2.2 Politische Bildung im engeren Sinne Unter politischer Bildung im engeren Sinne verstehe ich die Erziehung junger Menschen entsprechend dem Bildungsauftrag in der Bundesrepublik Deutschland zu Befürwortern der freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Eine Analyse aktueller Lehrwerke für den Chinesischunterricht hinsichtlich dieser politischen Bildung im engeren Sinne (z.B. nach dem Vorbild von Heisel 2022) steht noch aus; vermutlich würde sie wie die oben genannte Studie ebenfalls zeigen, dass auch die wenigen in Europa erschienenen Lehrwerke des Chinesischen nicht mit dezidiert politischen Inhalten aufwarten. Dies hängt möglicher‐ weise auch mit der Tatsache zusammen, dass Lehrwerke aus China häufig als Vorbilder dienten, häufig chinesische Muttersprachler die Autoren bzw. Autorinnen sind und in diesen sich als Lernziel vor allem Verständnis für die chinesische Kultur, nicht jedoch die Auseinandersetzung mit politischen Systemen erkennen lässt. Diese wie auch jegliche Auseinandersetzung mit china-spezifischen politischen Fragen oder Konflikten (wie die Situation Hongkongs, Xinjiangs, Tibets oder der Taiwan-Frage) sind nicht nur in VR-chi‐ nesischen, sondern ebenso in taiwanischen Lehrwerken für Chinesisch als Fremdsprache kaum Thema: Lehrwerke des Chinesischen sind bis heute primär von Unterrichtskonzepten geprägt, deren politische Bildung primär in einer Erziehung zur Toleranz und Verständnis gegenüber Fremdem (d.h. vor allem Chinesischem) besteht. Zunehmend lässt sich sogar eine „De-Sinisierung“ von Lehrwerken in dem Sinne beobachten, dass in Lehrwerken - auch im Sinne einer internationalen Einsetzbarkeit bzw. eines global citizen-Konzepts - zunehmend primär universale Daseinserfahrungen thematisiert werden, die sich kaum auf spezifisch chinesische Realitäten beziehen. Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch 71 <?page no="72"?> 3 China ist (optionales) Thema im Rahmenlehrplan der Fächer Geschichte und Politische Bildung in der Sekundarstufe 2 in Berlin und liefert Möglichkeiten auch für fächerübergreifendes Arbeiten; vgl. RLP Berlin Ge GymO, Teil C, S. VIII, S. 30. RLP Berlin PB GymO, Teil C, S. VIII. 3 China in anderen Fachdidaktiken Auch als kultureller Raum ist China erst in jüngster Zeit zum inhaltlichen Thema in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern geworden. In Berlin beispielsweise sehen die Rahmenlehrpläne für Geschichte und Politische Bildung explizit vor, dass China als Thema im Unterricht behandelt werden kann. 3 Meist sind in den entsprechenden Curricula chinabezogene Themen jedoch alternativ zu anderen Weltregionen vorgesehen (Schmid 2023), und es ist zu befürchten, dass viele Lehrkräfte sich mangels eigener Erfahrungen mit China häufig für andere Regionen entscheiden. Die Befragung der Chinesischlehrkräfte (Guder/ You 2021, 169ff.) lässt erkennen, dass Kooperationen mit diesen Fächern von den Vertreter: innen des Fachs Chinesisch stark erwünscht sind, jedoch noch selten in gemeinsame Initiativen mündet. Dabei bietet Chinesisch zahlreiche Ansatzpunkte für fächerübergreifenden Unterricht, insbesondere mit den Fächern Geographie, Geschichte und Politische Bildung. Wie auch Schmid in seiner Abhandlung zur Auseinandersetzung mit China im schulischen Kontext herausarbeitet, ist dabei die zentrale Frage, wie mit der Volksrepublik China als einem nicht-demokratischen System umgegangen werden soll (bzw. welche Rolle Taiwan als alternative chinesische Gesellschaft hierbei spielen kann). Er sieht die „inhaltliche Beschäftigung mit der Volksrepublik China in einem Spannungsfeld zwischen den Prinzipien Kontroversität und Multiperspektivität“ zwischen zwei politischen Systemen (Schmid 2023, 19ff.). Exemplarisch schlägt Schmid (2023, 15) beispielsweise für das Fach Geschichte eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Narrativen am Beispiel des Umgangs mit Denkmalen vor. Ein weiteres potenzielles Thema könnte die Auseinandersetzung mit der Globalgeschichte des Maoismus sein, der nicht nur in China, sondern auch in anderen Teilen der Welt - wie etwa in Lateinamerika oder Afrika - eine wichtige Rolle gespielt hat. Ein entsprechendes Projekt im Fach Politische Bildung könnte eine Brücke zu einer tiefergehenden Diskussion über die Wechselwirkungen zwischen politischen Bewegungen und globalen Machtstrukturen schlagen. 4 Didaktisierungsvorschläge im Rahmen des Schulfachs Chinesisch Im Folgenden einige Ansätze, wie sich Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit China im globalen Kontext oder mit der Sprache selbst (z.B. als politischem Instrument) im Schulfach Chinesisch, aber auch darüber hinaus vor allem in gesellschaftswissenschaftlichen Schul‐ fächern, sowie fachübergreifend gestalten ließen: Knappe Sentenzen aus chinesischen Klassikern wie die viersilbige Sentenz 天下为公 tiān xià wèi gōng „Die Welt gehört allen“, die diesem Text vorangestellt ist, eignen sich hervorragend, um zum einen ein Gefühl für die Knappheit, Eleganz, aber auch Vagheit der klassischen chinesischen Sprache zu erzeugen, aber auch um eine Bewusstheit dafür zu schaffen, dass sich auch die Menschen der ostasiatischen Antike Gedanken zu politischen Themen wie Welt und Individuum, Regierung und Partizipation gemacht haben, und trägt 72 Andreas Guder <?page no="73"?> auf diese Weise zur Auseinandersetzung mit chinesischem Denken bei. (Nach dem Ende des Kaiserreiches wurde dieser Satz insbesondere von Sun Yat-sen als Leitprinzip für die erste chinesische Republik bzw. als Ausdruck sozialer Gerechtigkeit und kollektiver Verantwortung genutzt.) Eine solche Auseinandersetzung mit einzelnen klassischen Zitaten aus der chinesischen Philosophie ließe sich, evtl. mit analogen Gedanken aus der griechischen Antike, für einen Einstieg in eine globale Weltkunde nutzbar machen. Weitere Beispielsentenzen, die entsprechend sowohl einer sprachlichen wie einer kritisch-politischen Analyse dienen könnten: • 赏罚明则民服，赏罚疑则民乱 Shǎng fá míng zé mín fú, shǎng fá yí zé mín luàn „Wenn Belohnungen und Strafen klar sind, gehorchen die Menschen; wenn sie unklar sind, gibt es Chaos im Volk.“ 商君书 Shangjun Shu (philosophische Schule der Legalisten, 3. Jh. v.u.Z.) • 民之所欲，天必从之 Mín zhī suǒ yù, tiān bì cóng zhī. „Was das Volk will, dem muss der Himmel folgen.“ 孟子 Mengzi / Mencius, 4. Jh. v.u.Z. • 为人民服务 wèi rénmín fúwù „dem Volke dienen“ (Mao Zedong, oft ironisch erweitert zum konträr-kapitalistischen 为人民币服务 wèi rénmínbì fúwù „der Volkswährung dienen“). Wie einst die DDR bezeichnet sich auch der Einparteienstaat Volksrepublik (VR) China als „Volksdemokratie“ - das entsprechende chinesische Wort 民主 mínzhǔ (Volk - dominant) lässt sich ohne weiteres dem griechischen Wort Demo-kratie bzw. „Volksherrschaft“ gleichsetzen, es gibt nach dem VR-chinesischen Verständnis jedoch unterschiedliche demo‐ kratische Systeme. Auch am (ebenfalls aus dem Westen geprägten) Wort für „Republik“ 共 和國 gònghéguó („gemeinsam - harmonisch - Staat“) oder an den Begriffsbildungen für „Volk“ 人民 rénmín (eher wie griech. „demos“) vs. 民族 mínzú (im Sinne von „Ethnie“) lässt sich konstruktiv über das deutsche vs. chinesische Verständnis von Nation und Staatlichkeit diskutieren. Ein Beispiel für interdisziplinäre Projekte politischer Bildung könnte die Auseinander‐ setzung mit der Bildsprache in Zeiten von Massenmobilisierungen sein. So würde ein Vergleich der Propaganda der Kulturrevolution in China mit der Propaganda der NS-Zeit in Deutschland Schülerinnen und Schülern dabei unterstützen, grundlegende Parallelen und Unterschiede zwischen verschiedenen autoritären Regimen zu erkennen und zu diskutieren. Diese Art von Analyse (ggf. auch mit sprachlichen Anteilen) fördert neben dem Geschichtsbewusstsein das Verständnis für die Manipulation von Massen durch politische Propaganda. Staatlich gesteuerte Parolen sind auch in der heutigen Volksrepublik in deutlich subtilerer Form allgegenwärtig: Auch über heutige politische Plakate ließe sich Sprache als Mittel zur manipulativen Beeinflussung behandeln, z.B. indem man mit Hilfsmitteln gemeinsam versucht, diverse Plakate der VR China / Hongkong / Taiwan / Singapur zuzuweisen. Auch das Kennenlernen wichtiger chinesischer Provinzen (mit der richtigen Aussprache) und ihrer wirtschaftlichen Eckdaten im Geographieunterricht bietet einen idealen Anlass zu fachübergreifendem Arbeiten. Im Rahmen des fortgeschrittenen Sprachunterrichts sind auch vergleichende Online-Debatten auf Chinesisch oder Kurzbiographien von Menschen Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch 73 <?page no="74"?> aus der Zielkultur geeignet, sich inhaltlich und mit Hilfe digitaler Unterstützung mit chinesischen Lebenswelten und Positionen zu befassen. Die Auseinandersetzung mit chinesischer Malerei und Kalligraphie, chinesischer traditioneller Musik oder Lyrik bietet Anknüpfungspunkte in den Fächern Musik, Kunst und Deutsch. Solche und weitere Ansätze und Materialien für Unterrichtsgestaltungen zu China bieten die China-Schul- Akademie Heidelberg (https: / / www.china-schul-akademie.de/ ), Wittek 2017 sowie die bundesweite Initiative „Campus trifft Schule“ des Bildungsnetzwerks China (exemplarisch an der FU Berlin: https: / / www.geschkult.fu-berlin.de/ e/ oas/ sinologie/ forschung/ projekte/ Campus-trifft-Schule/ Handout/ index.html). 5 Herausforderungen und Grenzen Trotz der zahlreichen aufgezeigten Potenziale einer Auseinandersetzung mit der chine‐ sischsprachigen Welt sind der Integration politischer Bildung und entsprechender Themen in den Fachunterricht oder Chinesischunterricht vor allem durch folgende Faktoren auch Grenzen gesetzt: 1. China ist häufig nicht Teil der akademischen Ausbildung in gesellschaftswissenschaft‐ lichen Lehramtsfächern. Dies führt zu mangelhaftem China-bezogenem Wissen und fehlenden Kompetenzen bei den entsprechenden Lehrkräften. 2. Die VR-chinesische Führung ihrerseits zeigt bisher wenig Interesse an einem offe‐ nen Austausch über dezidiert politische Themen, so dass bilaterale Projekte mit entsprechenden Zielen zum Scheitern verurteilt sein dürften. Auch Chinas offizielle Selbstdarstellung als homogener Kulturraum erschwert das Lernziel von Kultur als einem sich ständig im Wandel befindlichen sozialen und hochgradig diversen Kon‐ strukt ebenfalls - was aber wiederum die Auseinandersetzung mit solchen staatlich gesteuerten Narrativen fördern kann. Politische Diskurse sind - übrigens auch in demokratischen Nationen wie Taiwan - nicht in der Weise Alltagsthemen mit Gästen, wie dies möglicherweise von deutscher Seite erwartet wird. 3. Lehrkräften, die das VR-chinesische Bildungssystem durchlaufen haben, fehlt es mitunter an den Fähigkeiten, politische Themen im Unterricht zu behandeln, da politische Diskussionen in der VR China kein öffentliches oder bildungspolitisches Thema darstellen. 4. Da deutsche Schülerinnen und Schüler im Allgemeinen nicht über ausreichende Chinesischkenntnisse verfügen, überwinden viele Austauschprojekte sprachliche Bar‐ rieren, indem komplexere Kommunikation oft auf Englisch erfolgt. 5. Auch die Nutzung unterschiedlicher sozialer Medien erschwert den interkulturellen Austausch, da in China nationale, wenngleich global verfügbare Plattformen wie WeChat genutzt werden, während in Deutschland andere Netzwerke verbreitet sind. (Ob der vieltausendfache Wechsel von TikTok zur chinesischen Plattform Rednote / Xiaohongshu im Januar 2025 daran etwas ändert, bleibt abzuwarten.) Bisher zeigen aber auch die deutsche und regionale Bildungspolitik trotz eines Anteils Chinas am deutschen Außenhandel von 8% ein geringes Interesse den Austausch mit China in Sinne politischer Bildung. Dies erstaunt vor allem, wenn man bedenkt, dass es in Zeiten der alten 74 Andreas Guder <?page no="75"?> Bundesrepublik zum Pflichtprogramm gehörte, die DDR zu besuchen, um sich ein eigenes Bild vom ‚anderen Deutschland‘ zu machen. An vielen deutschen Schulen wird der direkte Austausch mit China zunehmend kritisch gesehen. Bundesweite Institutionen und Projekte unterstützen zwar die Auseinandersetzung mit China, seltener als früher jedoch den direkten Austausch. (Zitat einer Schule: „Austausch führen wir nur mit demokratischen Nationen durch.“) So dienen in den letzten Jahren zunehmend Taiwan oder Singapur als alternative chinesischsprachige Ziele für Austauschprogramme, da diese Länder demokratische Systeme im europäischen Sinne, politisch offener und in Bezug auf politische Bildung zugänglicher sind. Ob diese Haltung angesichts der Tatsache, dass demokratische Nationen weltweit die Minderheit darstellen, zur politischen Bildung im Sinne einer Ausbildung künftiger Weltbürger beitragen kann, erscheint zweifelhaft, denn dann fehlt der Fokus einer Ausein‐ andersetzung mit einem anderen politischen System. Selbstverständlich stellt jedoch jeder Austausch mit Ostasien einen enormen Gewinn an interkultureller und auch politischer Bildung dar. Und kontroverse, den politischen Diskussionsraum eröffnende Themen wie eine drakonische Strafgerichtsbarkeit, die regionale Umweltpolitik oder der Umgang mit einer multilingualen Gesellschaft lassen sich auch in Taiwan oder Singapur zur Genüge finden. 6 Fazit Die konstruktivistische Lerntheorie unterstellt, dass Wissen und Wirklichkeit erst durch eine subjektive Konstruktion von Konzepten entstehen. Für die politische Bildung steigt dadurch das Interesse an der subjektiven Vorstellungsgenerierung. Die internen Verste‐ hensprozesse stehen im Vordergrund und kreieren mit den Vorstellungswelten zugleich die politische Wirklichkeit (Lange 2011, 98). So wird eine konzeptuelle Politikdidaktik, die nicht mehr bestimmten Stoff, sondern die Vorstellungswelten von Lernenden (und damit auch von Menschen mit Erfahrungen in anderen politischen Systemen) als Ausgangs‐ punkt wählt, konstruktiv zu einer politischen Entwicklung junger Lernender beitragen. „Politische Mündigkeit ist eine Kompetenz, die ihre Plausibilität in alltäglichen Kontexten entfalten muss“ (Lange 2011: 101). In diesem Sinne dient jede Auseinandersetzung mit China und im weiteren Sinne mit Menschen aus anderen Weltregionen der politischen Bildung. Die kulturelle und sprachliche Distanz nicht-indoeuropäischer Sprachen wie Chinesisch führt dazu, dass der im einführend genannten Arbeitspapier „Strukturen der Vielstimmig‐ keit - Demokratiebildung als gesellschaftlich relevante Aufgabe der Fachdidaktiken“ (Barth et al. 2024) wohl den sozialwissenschaftlichen Fächern zugedachte Punkt „Wissen und kritisches Verstehen der Welt: Politik, Recht, Menschenrechte, Kultur, Kulturen, Religionen, Geschichte, Medien, Wirtschaft, Umwelt und Nachhaltigkeit“ bei diesen Sprachen stärker in den Mittelpunkt rückt, da z.B. in Bezug auf China diese Wissenswelten, wie gezeigt, noch relativ selten in die entsprechenden gesellschaftswissenschaftlichen Curricula Eingang fin‐ den. So stehen Lehrkräfte des Fachs Chinesisch (und anderer außereuropäischer Sprachen) hier besonderen Herausforderungen gegenüber, solange deren zielkulturelle Lebenswelten nicht auch von anderen Schulfächern aktiv aufgegriffen werden. In einer Zeit, in der auch aufgrund der Möglichkeiten künstlicher Intelligenz mittels Übersetzungstools das Fremdsprachenlernen zunehmend in Frage gestellt zu werden droht, ist es nach meiner Ansicht die intellektuelle Auseinandersetzung mit anderen Sprachkul‐ Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch 75 <?page no="76"?> turen und Gesellschaften, die - bedingt auch durch globale Migrationsbewegungen - fraglos weiterhin ein zentrales Ziel unserer Bildungssystems bleiben wird. Die verbreiteten Schulfremdsprachen werden jedoch mit Nationalkulturen in Verbindung gebracht, die de‐ mokratisch strukturiert sind und die auch keinesfalls die wesentlichen Migrationssprachen unserer Gesellschaft darstellen. Gleichzeitig sind die Vermittlung von Kontroversität und Multiperspektivität schon seit dem Beutelsbacher Konsens von 1976 zentrale Elemente der politischen Bildung unseres Schulunterrichts. Es sind zurzeit die Schulfremdsprachen Russisch und Chinesisch, die nicht mit demokratischen Staatsstrukturen in Verbindung gebracht werden - und damit gerade für die politische Bildung besondere Herausforde‐ rungen und Potenziale darstellen. Sie sind nicht nur im Hinblick auf die Diskussion selbsternannter Demokratien von besonderer Bedeutung, sondern können möglicherweise auch im Hinblick auf postkoloniale Debatten und Reflexionen zum Eurozentrismus mehr als andere Fremdsprachenfächer Beiträge leisten. Auch Prozesse der Globalisierung (und gerade hier die Auseinandersetzung mit dem wirtschaftlichen Erfolg Chinas) ziehen unsere Demokratie in eine grundlegende Reflexion ihrer Bestandsvoraussetzungen und können zu Reflexionen über die Vorzüge, aber möglicherweise auch über Herausforderungen unseres politischen Systems anregen. Das von Surkamp u.a. (2024, 19) formulierte Ziel, dass Fremdsprachenunterricht die Möglichkeit gebe, „mehrsprachige Diskursfähigkeit und interkulturelle kommunikative Kompetenz bzw. historische Kommunikation als politische Handlungsfähigkeit“ zu entwi‐ ckeln, erscheint für das Fach Chinesisch allerdings vor allem aufgrund seiner Komplexität als distante Fremdsprache (fehlende sprachkulturelle Bezüge und Anknüpfungspunkte an Wortschatz, komplexes Schriftsystem, Tonalität etc.; Guder 2008) eher unrealistisch, da - jenseits von Leistungskursen und Herkunftssprechern - eher von A2 vergleichbaren Lernzielen im Schulfach ausgegangen werden muss. Dennoch erscheint das Schulfach Chi‐ nesisch als außerordentlich geeigneter Ausgangspunkt politischer Bildung, insbesondere dann, wenn die Auseinandersetzung mit dem globalen Süden bzw. chinesischsprachigen Welten an der Schule auch in anderen Fächern zu einem entsprechend zukunftsweisenden Schulprofil beitragen kann und Themen der chinesischen Geschichte, Politik und Geistes‐ geschichte auch in anderen Fächern aufgegriffen werden. Chinesisch ist hier nur ein Vorreiter für andere potentielle Sprachfächer wie Türkisch, Arabisch oder Vietnamesisch. Bei Schülerinnen oder Schülern migrantischer Herkunft ist Chinesisch auch deshalb beliebt, da aus ihrer Perspektive die deutsch-muttersprachlichen Schüler hier keinerlei sprachlichkulturellen Vorsprung besitzen - in diesem Sinne trägt das Schulfach Chinesisch sogar zu einer höheren Bildungsgerechtigkeit bei. So scheint es geboten, dass Schulen sich in ihrem Gesamt-Schulprofil bewusst und aktiv vermehrt mit außereuropäischen Regionen und Kulturen befassen - zu denen gerade in Großstädten ein umfänglicher Teil der Schülerinnen und Schüler ohnehin bereits biographische Bezüge besitzt. Eine solche globale Profilierung der Schulen und der Lehramtsausbildung, verbunden mit der entsprechenden Wertschätzung migrantischer Sprachen und Kulturen, d.h. unter Einbeziehung entsprechenden fremdsprachlichen wie herkunftssprachlichen Unterrichts, würde auch eine entsprechend diversifizierte, zielgrup‐ penorientierte Ausgestaltung eines modernen, globalen, Toleranz fördernden und gleich‐ zeitig demokratisch-partizipativen Verständnisses von politischer Bildung ermöglichen. 76 Andreas Guder <?page no="77"?> Literatur Barth, Dorothee/ große Prues, Peter/ Surkamp, Carola et al. 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Die Welt gehört allen: Aspekte politischer Bildung im Schulfach Chinesisch 77 <?page no="79"?> Politische Dimensionen des Sprachenlernens und -lehrens in historischer Perspektive Friederike Klippel Man kann das Thema der diesjährigen Frühjahrskonferenz eng auf den Fremd-/ Zweitspra‐ chenunterricht der Gegenwart und nahen Zukunft in unserem deutschen Bildungssystem beziehen, wie dies in den Leitfragen geschieht. Und ein Diskurs darüber ist gerade ange‐ sichts der gegenwärtigen weltpolitischen Entwicklungen äußerst angebracht. Dennoch möchte ich die Perspektive bewusst erweitern und viel grundsätzlicher nach politischen Dimensionen beim Erlernen und Unterrichten anderer Sprachen im Verlauf der Geschichte fragen. Wenn man Politik als aktive Teilnahme an der Gestaltung menschlicher Gemeinwesen versteht, dann bedeutet politische Bildung die bewusste und gezielte Vorbereitung auf diese Teilnahme. Eine Teilnahme an der Gestaltung der menschlichen Gesellschaft wiederum basiert auf bestimmten, von vielen geteilten Werten; sie erfordert Weltwissen und Wissen um das Gemeinwesen, Sprache(n) sowie die Befähigung zum Handeln. Daraus wird deutlich, dass Sprache(n) in diesem Zusammenhang schon immer von Bedeutung war(en). Ausgehend von dem meinen Überlegungen zugrundeliegenden weiten Verständnis von Politik und politischer Bildung betrachte ich im Folgenden drei Grundfragen des Lernens und Lehrens anderer Sprachen: Sprachenwahl und -angebot, Inhalte von Lern- und Lehrmaterialien und Methodik des Lehrens und Lernens. 1. Sprachenwahl und -angebot Welche Sprachen wann von wem gelernt werden wollen oder sollen, wurde immer durch vorhandene Macht- oder Interessenstrukturen innerhalb bestimmter Kontexte geregelt. Insofern besitzen bereits die Nachfrage nach bestimmten Sprachen und/ oder das Sprachenangebot, das zu einem Zeitpunkt an einem Ort besteht, politische Aspekte. Man denke etwa an freiwillige oder erzwungene Sprachvermittlungssituationen im Rahmen von Missionsarbeit, (kolonialen) Eroberungen und deren Verwaltung oder von Migration. Das sind durchaus nicht nur Fragen, die die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts betreffen. Sie sind hochaktuell. So berichtet die Süddeutsche Zeitung am 3. Januar 2025 auf ihrer Titelseite, dass in Lettland Russisch seit 2023 keine Unterrichtssprache mehr ist und eine große Zahl an Schulen dort nun für Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch votiert. Es liegt nahe, den Krieg Russlands in der Ukraine als Anlass für diesen Wandel zu sehen. <?page no="80"?> Wie stark ein Krieg die Haltung gegenüber dem Fremdsprachenunterricht beeinflussen kann, zeigt sich in der Diskussion zum neusprachlichen Unterricht während des Ersten Weltkriegs. So gab es Stimmen, die nach dem Kriegseintritt der Engländer den Englisch‐ unterricht völlig abschaffen oder aber auf ein rein funktionales Sprachtraining beschränkt sehen wollten (Weck 1979 [1915]). Und Hans Borbein fragte 1918, „ob wir überhaupt auf dem richtigen Wege gewesen sind, indem wir der Sprache und Kultur unserer jetzigen Todfeinde die Stellung einräumten, die sie bislang in unserem höheren Bildungswesen eingenommen haben“ (Borbein 1985 [1918], 139). Die Aufnahme bestimmter Sprachen in den Kanon der Schulfremdsprachen in Deutschland ist letztlich immer eine politische Entscheidung - heute und in der Vergangenheit. In den Staaten des deutschsprachigen Raums im 19. Jahrhundert argumentierte man, was die modernen Fremdsprachen betrifft - Latein und Griechisch waren quasi gesetzt -, vor allem für europäische Sprachen. Darunter waren auch solche, die heute nicht mehr oder nur selten zur Debatte stehen, wie Italienisch, Schwedisch oder Portugiesisch (Ostermeier 2012, 112). Als ein prägnantes Beispiel der politischen Festlegung mag die Veränderung der Sprachenfolge an den höheren Schulen im Jahr 1937 dienen, als Englisch zur ersten Fremdsprache wurde (Lehberger 1986, 70f.). Die Nationalsozialisten begründeten die Zu‐ rückstufung des Französischen zur zweiten oder dritten (nach Latein) Schulfremdsprache, obwohl Französisch weit mehr als hundert Jahre lang die wichtigste moderne Fremdsprache im deutschsprachigen Raum und in den Schulen gewesen war, mit dem Feindstatus von Frankreich und der Bedeutung des Englischen als der Sprache eines rasseverwandten Volkes und eines Weltimperiums (Hüllen 2005, 124). Ein jüngeres Beispiel liefert das sog. Begegnungssprachenprojekt an nordrhein-westfä‐ lischen Grundschulen in den 1990er Jahren, das über Jahre u.a. von Hans Bebermeier (1992) propagiert wurde. Als Gründe für dieses Projekt wurden damals beispielsweise der „Erhalt der Sprachenvielfalt“, ein „Lernen für Europa“ und die „Ausweitung der Fremdsprachenkenntnisse für Industrie, Wirtschaft, Handel, Dienstleistungen“ genannt. Mithilfe des Prinzips der „Begegnung“ sollten Grundschulkinder in Kontakt zu mehreren Sprachen und Kulturen gelangen, dabei ganz generell Freude an Sprachen gewinnen, sich der Gleichwertigkeit der Sprachen bewusstwerden, aber auch die eigene Sprache durch die Begegnung mit anderen Sprachen besser wahrnehmen, wie es der Erlass des Kultusminis‐ teriums des Landes Nordrhein-Westfalen ausführt (Bebermeier 1992, 123). In diesem Projekt trafen sprachenpolitische, europabezogene Ziele mit denen politischer Bildung zusammen. Das Projekt scheiterte nach einigen Jahren daran, dass Grundschullehrkräfte nur in seltenen Fällen über ausreichende Kompetenzen in mehreren Sprachen verfügten, insbesondere auch in den Herkunftssprachen ihrer Schülerschaft, die für eine sinnvolle Umsetzung des Begegnungskonzepts erforderlich waren. Erfolgreicher waren und sind Programme, in denen es in grenznahen Regionen um ein gegenseitiges Lernen der jeweiligen Nachbarsprachen geht, etwa im deutsch-französischen Grenzgebiet (Pelz 1989). Auch die Einführung des französischen bilingualen Sachfachunter‐ richts, die auf der Basis des deutsch-französischen Kooperationsvertrags von 1963 erfolgte, war zunächst ein politischer Schritt (Breidbach 2013, 12). Seitdem hat sich das Konzept in unserem Bildungssystem fest etabliert - allerdings in der jüngeren Vergangenheit vor allem mit der Vermittlungssprache Englisch. 80 Friederike Klippel <?page no="81"?> Die Kehrseite der Sprachenwahl und des Sprachenangebots ist das Sprachenverbot, mit dem indigene Bevölkerungsgruppen in vielen Regionen der Welt zu unterschiedlichen Zeiten unterdrückt wurden, seien es die Aborigines in Australien, Maori in Neuseeland oder Gälisch sprechende Iren, um nur drei Beispiele zu nennen. Auch das Verbot von Sprachen, von ihrem Erwerb und Gebrauch, ist eine politische Maßnahme und damit implizit eine der politischen Bildung. Diese Praktiken sind längst nicht ausgestorben, und ihre Geschichte sollte dringend genauer erforscht werden. 2. Inhalte von Lern- und Lehrmaterialen zum Erwerb anderer Sprachen Der offensichtliche und vermutlich effektivste Weg, bestimmte politische Informationen, Überzeugungen und Werte im Fremd- oder Zweitsprachenunterricht zu vermitteln, ist der über die Auswahl und Gestaltung der Materialien, und zwar vor allem der Texte, Beispiele und Übungen sowie - ab dem späten 19. Jahrhundert - auch der Illustrationen auf der Basis von deren Inhalten. Ich möchte behaupten, dass diese Materialien immer durch die ihnen immanenten Wertungen und Schwerpunktsetzungen sowie den Fokus auf bestimmte Informationen indirekt politisch bildend gewirkt haben. So sieht es auch Risager (2007, 4): „[l]anguage teaching has admittedly always had a cultural dimension in terms of content, either universal/ encyclopedic or national.“ Nun macht es einen Unterschied, ob ein Lehrbuchverfasser wie etwa Johann König (1755) im 18. Jahrhundert Inhalte nach eigener Vorstellung und Erfahrung für überwie‐ gend erwachsene, gebildete, oft autodidaktische Lerner in einem Sprachlehrbuch zusam‐ menstellt, oder wie Heinrich Plate (1850), der rund hundert Jahre später Schülern (nur Jungen! ) der höheren Schule das Erlernen der englischen Sprache schrittweise auf der Basis eigener Überlegungen zu Lehrgangsaufbau und Gestaltung erleichtern will, oder ob eine Institution oder ein Staat durch Richtlinien und Lehrpläne konkrete Vorgaben für Ziele und Inhalte macht und diese durch offizielle Genehmigungsverfahren für schulische Lehrmaterialien durchsetzt. Viele der Lehrbuchverfasser für Lehrbücher des Englischen oder Französischen in den Jahrhunderten bis zur Neusprachlichen Reformbewegung empfanden sich als Teil einer generell geteilten europäischen Kultur, deren Werte sich in den Lesetexten spiegelten. Ganz grob lassen sich mit Blick auf die kulturellen Inhalte der Sprachbücher des Englischen zwischen 1700 und 1900 zwei Tendenzen unterscheiden: einerseits eine uni‐ verselle Tendenz, in der auf Allgemeinwissen, Informationen zur Welt sowie allgemein bekannte Texte (z.B. Aesops Fabeln, Bibel) der europäischen Kulturen und nicht unbedingt zielsprachenspezifische Inhalte zugegriffen wird und andererseits eine kulturspezifische Ausrichtung, bei der viele Facetten der Zielkultur (Sitten und Gebräuche, Fakten des täglichen Lebens, Geschichte, Politik, Literatur etc.) in die Lehrbuchgestaltung einfließen. Der Umbruch von den stärker universellen Inhalten zu den kulturspezifischen erfolgt in der Neusprachlichen Reformbewegung (Klippel 2018). Politische Dimensionen des Sprachenlernens und -lehrens in historischer Perspektive 81 <?page no="82"?> Inhalte - universell/ enzyklopädisch kulturspezifisch 18. Jahrhundert überwiegende Mehrzahl der Texte in Anthologien und in Sprachlehren sehr wenige Texte, gelegentlich Briefe (z.B. König 1755), vor allem Listen und Fakten (z.B. Währung, Maßeinheiten, Anredeformen) 19. Jahrhundert fast durchweg Beispielsätze für Grammatik und Übungen mit allgemeinen Inhalten (z.B. Plate 1850) wenig oder nichts zur Zielkultur im Elementarbuch oder in der Schulgram‐ matik; allerdings Lesebücher mit lite‐ rarischen Texten der Zielkultur Neusprachliche Reformbewegung 1880 bis 1914 kaum Texte zu universellen Themen ohne Bezug zur Ziel‐ kultur Texte, Übungen und Illustrationen fast ausschließlich mit zielkulturellem In‐ halt Gegenwärtig, so scheint es mir, nehmen die zielkulturellen Inhalte im Englischunterricht wieder ab und werden durch universelle ersetzt, was sicherlich mit der Rolle des Englischen als Weltsprache und lingua franca zusammenhängt. Mit dem Einsetzen der Neusprachlichen Reformbewegung um 1880, die forderte, münd‐ liche Fertigkeiten stärker in den Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts zu rücken und sich auf die „Realien“ als Stoff zu konzentrieren, d.h. auf Informationen zu Geschichte, Geografie, Politik und Alltagsleben der Zielkulturen, begann eine neue Phase. Die Neu‐ sprachenreformer, von denen viele Zeit im Ausland verbracht hatten, sahen sich nicht als reine „Sprachvermittler“. Französisch und Englisch lernen und lehren, heißt Frankreich und England lehren und lehren; in letzter Linie ist nicht die Sprache, sondern das Volk und seine Kultur das Objekt des Studiums. Die Sprache und ihre Litteratur [sic] ist nur das geeignetste und unentbehrliche Mittel, um dem Ziele, Geist und Leben eines anderen Volkes zu fassen, am nächsten zu kommen. […] Wir Lehrer der lebenden Sprachen sind an bescheidener Stelle Vermittler des Völkerverständnisses, Förderer des Völkerfriedens. (Waetzoldt 1892, 13-14) Der Erste Weltkrieg zerstörte die Illusion eines Frieden schaffenden Fremdsprachenunter‐ richts, wie die Zitate im ersten Abschnitt belegen, und die Realienkunde der Neusprachen‐ reformer wurde durch die Kulturkunde ersetzt, die in den Richert’schen Richtlinien von 1924 festgeschrieben wurde (dazu Hüllen 2005, 109-118). Nun sollte es vor allem darum gehen, auch im Fremdsprachenunterricht „Deutschkunde“ zu betreiben. In seinem Buch „Deutschkunde im englischen Unterricht“ plädiert Krüper (1929) dafür, dass alle Fächer dazu beitragen sollten, „die Jugend […] zu deutschen Persönlichkeiten und Staatsbürgern in willenskräftiger Klarheit und Gefühlswärme für die Aufgaben in der Staatsgemeinschaft“ (Krüper 1929, V) zu erziehen. Dazu erläutert er u.a. die vielfältigen Beziehungen zwischen England und Deutschland in der Geschichte, um dann zu postulieren, dass der Englischun‐ terricht ein „beträchtliches Stück Staatsbürgerkunde übernehmen“ (Krüper 1929, 93) könne. Besonderes Augenmerk richtete man auf die Auswahl der im Unterricht zu behandelnden Texte. In ihrer Analyse von zwei kulturkundlichen Lesebüchern für den Englischunterricht, die auf der Basis der Richert’schen Richtlinien konzipiert wurden, belegt Sharp (2013), dass es dennoch zu unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen bei der Text- und Autorenauswahl 82 Friederike Klippel <?page no="83"?> kam sowie zu verschiedenen Arten der Darbietung und didaktischen Aufbereitung. In beiden Bänden finden sich jedoch auch zahlreiche ähnliche Kapitel, etwa zur englischen Geschichte oder dem „English Common Sense“ als Beispiel eines (vermeintlichen) Volks‐ charakters. Einzelne Autoren beziehen mit ihrer Textauswahl Position gegenüber der Rassentrennung in den USA (so etwa Grund/ Schwabe 1927), informieren über das British Empire und über Grundprinzipien des politischen Handelns in England (so Junge/ Pender 1928). Kulturkundliche Lesebücher der Weimarer Zeit enthalten sowohl literarische Texte als auch Sachtexte, die wissenschaftlichen oder journalistischen englischsprachigen Quel‐ len entstammen. Bereits der Blick auf die Titelseiten und in die Inhaltsverzeichnisse dieser Lesebücher zeigt, dass es nicht darum geht, englische und amerikanische Geschichte und Kultur zu verherrlichen oder als positives Vorbild darzustellen. Politische Bildung erfolgt durch die kritische Auseinandersetzung etwa mit den sozialen Problemen in den Industriegebieten Englands (in Boek/ Zorn 1927), dem Rassismus in Südafrika (in Junge/ Pender 1928) oder die Schilderung des Lebens von Mahatma Gandhi (in Grund/ Schwabe 1927). Leider hat sich die fachgeschichtliche Forschung bislang kaum mit dieser seit den 1920er Jahren neuen Kategorie landeskundlicher Lehrbücher befasst. Dabei wäre es höchst aufschlussreich, Text- und Themenwahl dieser Materialien für den Fremdsprachenunter‐ richt in der Weimarer Republik im Kontext weltweiter politischer Entwicklungen man denke nur an die Arbeit des Völkerbundes, die Weltwirtschaftskrise, die Fortschritte in Technik, Verkehr und Wissenschaft zu untersuchen. Literarische Texte haben beim Erlernen und Lehren anderer Sprachen schon immer eine Rolle gespielt. Die im 18. Jahrhundert begründete Tradition der literarischen Anthologie zu Unterrichtszwecken besteht auch im 19. und 20. Jahrhundert weiter. Die bekannteste und am häufigsten wieder aufgelegte Anthologie stammt von Ludwig Herrig (1852); deren letzte neu überabeitete Ausgabe erschien über 100 Jahre nach der Erstpublikation (Klippel 2010, 45). In der Weimarer Republik wurden weiterhin Lesebücher dieser Art publiziert und verwendet. Schon Herrig (1852) sah das Ziel der Beschäftigung mit der Literatur differenziert: Hence the teaching of a language imparts not the language alone, but -and this more particularly - furnishes the pupil with a key to civilization, the social habits and the political organization of the people, all of which are most faithfully reflected in the national literature. (Herrig 1852, X) Die Inanspruchnahme literarischer Texte für stärker nationalistisch ausgerichtetes Lernen im Fremdsprachenunterricht durch Vertreter der Kulturkunde in den 1920er Jahren blieb nicht unwidersprochen. Einer der wichtigsten Fremdsprachendidaktiker der Zeit, Philipp Aronstein, insistiert, dass man sich der großen Werke der englischen Literatur um ihrer selbst willen widmen sollte, damit Schüler „dadurch in ihrem Sein und Denken erhöht, gebildet werden“ (Aronstein 1926, 98). In der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft wurden Ziele politischer Erziehung im Fremdsprachenunterricht zumindest auf der Oberfläche stärker in den Vordergrund gerückt. So konstatieren die Verfasser eines englischen Lehrbuchs aus dem Jahr 1939, dass die Textauswahl „unter dem Gesichtspunkt ihres Wertes für die Zwecke der nationalpoli‐ tischen Erziehung“ erfolgt sei (Schad/ Kauter 1939, III). Der Blick in das Inhaltsverzeichnis zeigt jedoch, dass sich die Themen der Lektionen nicht von denen unterscheiden, die in Politische Dimensionen des Sprachenlernens und -lehrens in historischer Perspektive 83 <?page no="84"?> den Englischlehrbüchern vor 1933 zu finden sind. Auch die Auflistung der in den NS- Lehrplänen empfohlenen Stoffgebiete für Unter- und Mittelstufe, die Lehberger (1986, 95) zitiert, weist die üblichen zielkulturellen Sach- und Themengebiete auf. Lehberger resümiert, dass die Umstellung der Lehrwerke nur sehr langsam erfolgte, zumal mit dem Kriegseintritt Großbritanniens ein fundamentaler Richtungswechsel im Englandbild vom germanischen Vorbild zum Feind erfolgen musste (Lehberger 1986, 249). Die Einflussnahme des Staates auf die politische Bildung im Fremdsprachenunterricht geschah somit weniger über die Gestaltung der Lehrwerke als über Schulungen für Lehrkräfte. Diese waren nicht immer erfolgreich: Werner Hüllen erzählte mir von seinem Englischlehrer, der in den Jahren des Dritten Reichs beim Betreten des Klassenzimmers stets sein Englischbuch unter den rechten Arm geklemmt hatte, so dass es ihm physisch unmöglich war, den Hitlergruß zu geben. Auch Lehrkräfte können durch ihr Handeln politisch bilden. Nach 1945 bemühten sich die westlichen Besatzungsmächte, vor allem die Amerikaner, um eine Neugestaltung des deutschen Bildungswesens, um „Re-education“ im Hinblick auf eine Rückkehr zur Demokratie. Man könnte nun annehmen, dass gerade der Englischun‐ terricht in diesem Zusammenhang in die Pflicht genommen worden wäre. Das war nicht der Fall, so das Fazit von Ruisz (2014) gründlicher Untersuchung. Vielmehr fand für die Fremdsprachen eine Rückbesinnung auf die Weimarer Zeit statt, wenngleich der Aspekt der Völkerverständigung, der auch den Amerikanern wichtig war, stärker in den Fokus rückte (Ruisz 2014, 294). Im Einklang damit befand sich das sozialkundliche Unterrichtsprinzip, das der amerikanischen Forderung nach social studies entgegenkam (Ruisz 2014, 296). Ein weiteres historisches Schlaglicht zur politischen Bildung im Fremdsprachenunter‐ richt möchte ich auf die DDR richten. An den Lehrbüchern des Englischen kann man gut erkennen, wie die Darstellung der fremden Kultur eigenen politischen Zielen dienstbar gemacht werden kann. Wagner (2016) fasst dies so zusammen: Das Bild der englischsprachigen Welt, das in English for you vermittelt wird, ist durch folgende Charakteristika gekennzeichnet: • die Armut der arbeitenden Masse • Arbeitslosigkeit • die Benachteiligung von Frauen im Beruf • ein ungerechtes Bildungssystem • Rassismus • der Reichtum der kapitalistischen Führungsschicht • militärische Aufrüstung und Imperialismus. (Wagner 2016, 237) Die politisch verzerrte Darstellung von Großbritannien zieht sich durch Texte, Illustratio‐ nen und Übungen. Das Titelbild von English for you 3 (1974) ziert eine Zeichnung von einem Hafen, in dem Arbeiter gemeinsam den Morning Star lesen. Damit wird suggeriert, dass es sich um eine weit verbreitete, nationale Tageszeitung handelt. Selbst unter AnglistInnen dürfte die Existenz dieses Mitteilungsblattes der kommunistischen Partei Großbritanniens kaum bekannt sein. Wagner (2016, 352f.) sieht für die Zeit zwischen 1946 und 1991 peri‐ odisch zu- und abnehmende Anteile von Texten mit starker sozialistischer Schlagseite und dem Einschluss DDR-spezifischer Themen. Dennoch gab es keine Unterrichtsmaterialien für den Englischunterricht, die nicht ideologielastig waren. 84 Friederike Klippel <?page no="85"?> Man sollte jedoch nicht meinen, dass nur autoritäre Regierungen der Vergangenheit Einfluss auf die Inhalte von Sprachlehrbüchern in ihrem Sinne nahmen. Auch finanzielle Interessen großer, international aktiver Lehrbuchverlage für Englisch als Fremdsprache haben in den letzten Jahrzehnten zu in politischer Hinsicht einseitigen Darstellungen in Texten und Illustrationen geführt. Quite apart from any methodological approach to language teaching and learning, at the heart of the English Language Teaching (ELT) textbook is a regime of representation, a way of constructing the world that suggests what it means to be a speaker of English in the world. Such regimes of representation are perforce political, in the sense that what is selected for inclusion is determined by parties with vested interests. (Gray/ Block 2014, 46) In ihrer Analyse von breit international vertriebenen Englischlehrwerken für Teenager und Erwachsene, die zwischen 1970 und 2009 erschienen, kommen Gray und Block (2014) zu dem Schluss, dass die soziale Realität im Verlauf dieses Zeitraums in Texten und Illustrationen zunehmend einseitiger repräsentiert ist. „Overall the analysis of these textbooks shows the progressive decline in the representation of working class characters and the erasure of a very limited working class perspective on life“ (Gray/ Block 2014, 65). Damit fühlen sich alle jene ausgegrenzt, deren Alltagserfahrungen sich in den Büchern nicht wiederfinden. 3. Methodik des Lehrens und Lernens Zu allen Zeiten haben Fremdsprachenlehrende nicht nur dafür gearbeitet, die ihrer Ansicht nach effizientesten Verfahren der Sprachenvermittlung zu entwickeln, sondern sie haben implizit oder explizit mit ihren Konzepten auch immer ein bestimmtes Menschenbild vertreten. Dadurch lässt sich auch für die Methodik eine Verbindung zu politischer Bildung herstellen. Politische Bildung umfasst nicht nur Wissen und Einstellungen, sondern auch Befähigung zur Handlung. Gerade für letzteres ist die Unterrichtsmethodik von Bedeutung. Wie Lehrperson und Lernende interagieren, wird sowohl von jeweils empfohlenen bzw. gängigen pädagogischen Praktiken bestimmt als auch von der Berufsauffassung und der Persönlichkeit der/ des Unterrichtenden. Lehrmaterialien mögen zwar eine gewisse Vorge‐ hensweise nahelegen, aber Lehrerinnen und Lehrer waren schon immer in der Lage, dem Unterricht ihren eigenen Stempel aufzudrücken, indem sie von üblichen Vorgehensweisen abwichen, Texte dekonstruierten, Übungen umgestalteten oder durch andere ersetzten. Aus der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts möchte ich zwei Epochen heraus‐ greifen, in denen unterrichtsmethodische Fragen unter dem Aspekt politischer Bildung gefasst werden können. Die neusprachliche Reformbewegung am Ende des 19. Jahrhun‐ derts und die kommunikative Wende in den 1970er Jahren. In beiden Phasen, in denen mündliche Fertigkeiten und interaktives Lernen im Vordergrund standen, ging es darum, den Lernenden eine Stimme zu geben, sie zur aktiven Teilnahme am Unterricht zu führen. Für die Reformbewegung ist das durch die Selbstdokumentation von Lehrern zu ihrem Unterricht breit belegt (etwa Fehse 1893; Klinghardt 1888; dazu Klippel 2023). Die Lehrer und Lehrerinnen, die auf diese Weise am Ende des 19. Jahrhunderts unterrichteten, waren sicherlich in der Minderheit. Was sie auszeichnete, war eine gute Beherrschung der Sprache, Politische Dimensionen des Sprachenlernens und -lehrens in historischer Perspektive 85 <?page no="86"?> die sie unterrichteten, und eine Begeisterung für die nun mögliche Interaktion mit den Lernenden in der Fremdsprache. Dies geschah zudem in einer Atmosphäre des Aufbruchs, der internationalen Verständigung und des Austauschs. Es ist sicher nicht verwunderlich, dass gerade damals der internationale Schülerbriefwechsel ins Leben gerufen wurde (dazu Schleich 2015). Die kommunikative Wende um 1970 war u.a. getragen von der Idee, dass die Lernenden als sie selbst sprechen, ihre eigenen Meinungen und Erfahrungen, ihre Fragen und Reak‐ tionen selbst formulieren sollten. Nach den stupiden Nachsprech- und Reaktionsübungen der audiolingualen Methode im Sprachlabor und deren mechanisch abzuarbeitenden sub‐ stitution tables wirkten die etwa für das Lehrwerk Yes entwickelten Interaktionsschemata sowie die vielfältigen kommunikativen Spiele und Sprechaktivitäten wie ein frischer Wind in der Methodik des Englischunterrichts. Wer jemals beobachten durfte, wie Hans-Eberhard Piepho eine Englischklasse zum begeisterten Mitreden in englischer Sprache motiviert hat, weiß, was ich meine. Mitreden ist eine für die Demokratie unabdingbare Voraussetzung. Im Fremdsprachenunterricht kann das gut geübt werden. Welche Fertigkeiten und Verfahren im Vordergrund eines methodischen Ansatzes stehen, hat somit Auswirkungen auf die unterschwelligen und indirekten, aber keineswegs weniger bedeutsamen Lern- und Entwicklungsprozesse. Werden die Lernenden etwa ermutigt, von Beginn an ihre eigene Kommunikationsbedürfnisse zu artikulieren wie etwa im Community Language Learning von Charles Curran (dazu z.B. Ortner 1998, 85-98), dann werden sie in anderen Verhaltensweisen bestärkt als diejenigen, die vorwiegend durch Imitation und Repetition sowie die Übersetzung von kontextfreien Einzelsätzen um die Mitte des 19. Jahrhunderts nach den Lehrbüchern von Plate (1850) lernten. Ein Sprachen‐ unterricht, der nicht nur das Textverstehen, sondern auch die kritische Auseinandersetzung mit Texten fordert und fördert, leistet einen wichtigen Beitrag zur Demokratieerziehung (siehe die Beiträge von Caspari und Steininger in diesem Band). Diese kurzen Einblicke in die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts belegen, dass politische Bildung in diesen Fächern auf mehreren Säulen ruht - auf dem Sprachenangebot, den Inhalten und Verfahren des Unterrichts sowie nicht zuletzt auf denen, die Sprachen unterrichten. Lehrerinnen und Lehrer können durch ihr den Klassenzimmerdiskurs för‐ derndes Verhalten, ihre Interaktion mit den Lernenden, ihren affirmativen oder kritischen Umgang mit den Materialien, ihre methodische Kompetenz viel dazu beitragen, politisch zu bilden, ohne dass ihnen das bewusst wird. Es ist daher Aufgabe der Lehrerbildung, diese Dimensionen politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht ins Bewusstsein zu heben. Der Blick in die facettenreiche Vergangenheit des Sprachenlehrens und -lernens vermag anschaulich zu illustrieren, welche Aspekte die politische Bildung auf welche Weise beeinflussen. Literatur Aronstein, Philipp (1926): Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Zweiter Band.: Der englische Unterricht. 2., erweiterte u. verbesserte Aufl. Leipzig und Berlin: Teubner. Bebermeier, Hans (1992): „Fremdsprachliche Lerngelegenheiten in der Grundschule“. In: Englisch 27/ 4, 122-128. 86 Friederike Klippel <?page no="87"?> Boek, Paul/ Zorn, Walther (1927): Sketches. 2. Aufl. 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Anders sieht es aus, wenn man sie auf die Institution Schule bezieht: Die Geschichte der Institutionalisierung politischer Bildung im Sinne vordemokratischer Denk- und Handlungskonzepte geht bis in die Anfänge des öffentlichen Schulwesens im 16. und 17. Jahrhundert zurück. (Heisel 2022, 41) Dabei ging es zunächst natürlich nicht um Fremdsprachenunterricht, sondern generell zunächst um eine staatsbürgerliche Erziehung. Der Begriff politische Bildung „im Sinne einer theoretischen Grundlegung fachlichen Unterrichts erschien erstmals in Paul Rühl‐ manns gleichnamiger Monographie von 1908 […], nachdem der Begriff für die neue Bildungsaufgabe zuvor bereits zuerst im Jahre 1891vom damaligen Rektor der Universität Wien, Adolf Exner, geprägt wurde“ (Heisel 2022: 45). Heute hat der Begriff - abgesehen von der gerade wieder aktuellen Brisanz - seine Be‐ deutung durch die Auseinandersetzungen in der Aufbauphase der Bundesrepublik Deutsch‐ land, durch politische Diskussionen in der Nachfolgezeit der 68er-Bewegung sowie durch intensivere Auseinandersetzung damit nach der Vereinigung beider deutschen Staaten. Dabei standen allerdings Schulfächer, wie Geschichte oder Sozialkunde im Vordergrund. Zugleich ist jedoch offensichtlich, dass mit der Vermittlung einer fremden Sprache und der damit einhergehenden Veranschaulichung und Erklärung fremder Kulturen, anderer Erfahrungshintergründe und der damit verbundenen Werte immer auch schon die politi‐ sche Dimension eine (oft sogar wichtige) Rolle spielte, auch wenn das nicht immer eindeutig artikuliert wurde. Die begriffliche Umbenennung für die Kulturvermittlung im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland von „Realienkunde“ in „Kulturkunde“ mit der dann in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts daraus erwachsenen „deutschen Wesensschau“ mag dafür exemplarisch stehen (vgl. Koreik/ Pietzuch 2010: 1446). Wenn im Fremdsprachenunterricht dezidiert auf gesellschaftspolitische Inhalte verzichtet wird, hat allein dies schon Auswirkungen. In anderen Worten: Fremdsprachenunterricht hat immer auch eine politische Dimension, wobei allerdings deutlich zu beachten ist, ob klare Zielsetzungen formuliert werden und möglicherweise dafür sogar methodisch-didaktische Überlegungen angestellt werden. Besonders relevant war die Frage nach einer Ausübung <?page no="90"?> von politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht ziemlich genau in der Zeit, den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts, als sich das Fach DaF als akademisches Fach erst etablierte und bei den Überlegungen zur Kulturvermittlung im Fremdsprachenunterricht verständlicherweise auf Positionen aus den anderen Fremdsprachenphilologien zurück‐ griff. Derzeit wurde zeitweise das Ziel der „emanzipatorischen Bildung“ (Bock 1994) in den Vordergrund gerückt, ohne auch damals schon in ausreichendem Maße die notwendigen Kenntnisstände und die dafür notwendige Informationsvermittlung zu berücksichtigen. 2 Die besondere Situation in DaF und DaZ Zunächst sei vorausgeschickt, dass die inzwischen „klassische“ Differenzierung zwischen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache, die sich vor allem in den letzten zwei Jahrzehnten fest etabliert hat, zunehmend problematischer geworden ist und auch immer häufiger in Frage gestellt wird. Bereits 1989 stellte Gert Henrici folgendes fest: Die Abgrenzung zwischen DaF und DaZ ist sehr ungewöhnlich. Sie entspricht nicht den gemeinhin üblichen und akzeptierten Auffassungen und kann nicht empirisch begründet werden (vgl. Kürzel wie TOEFL/ EFL bzw. TESOL/ ESL in Amerika/ England und FLE in Frankreich.) (Henrici 1989, 34) Allgemein wurde die Differenzierung in erster Linie mit der Tatsache begründet, dass Deutschunterricht im Ausland „gesteuert“, d.h. im Unterricht in Schulen, Sprachinstituten und Hochschulen, erfolge, im Inland hingegen der Spracherwerb zu einem erheblichen Teil „ungesteuert“, d.h. im direkten Sprachkontakt im öffentlichen Leben, geschehe (z.B. Spielplatz, Einkauf, Vereine, Behördengänge usw.). Dabei war eigentlich schon sehr lange klar, dass vor allem in den Touristenregionen der Welt (und die Deutschen galten und gelten immer noch als „Reiseweltmeister“) der Spracherwerb in hohem Maße im direkten Kontakt mit Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern in erheblichem Maße gefördert wurde, wohingegen selbst bei einem Aufenthalt im deutschsprachigen Raum und den damit ver‐ bundenen direkten Kontaktmöglichkeiten schulischer Unterricht, Kurse in Sprachschulen und Hochschulen diese Art von Unterscheidung fragwürdig macht. Eine derart begründete strikte Unterscheidung von DaF und DaZ dürfte umso problematischer geworden sein, seit die jederzeit (nahezu) weltweit abrufbaren modernen medialen Medien eine ungesteuerte Sprachaufnahme, ja sogar direkten Sprachkontakt, ermöglicht haben. Bei der Frage nach politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht spielt die Unter‐ scheidung zwischen dem Deutschunterricht für Deutsch als fremde Sprache im Aus- und im Inland allerdings eine erhebliche Rolle: Dies begründet sich in den eklatant unterschiedli‐ chen Voraussetzungen, die durch national vorgegebene schulische Curricula, durch die große Heterogenität der Zielgruppen hinsichtlich des Alters und der jeweils gegebenen unterschiedlichen Zielsetzungen für den Erwerb des Deutschen gegeben sind. Im Vergleich zu der Auseinandersetzung in den anderen Fremdsprachendidaktiken, die sich, wenn sie sich um die konkrete Praxis kümmern, vornehmlich um den schulischen Unterricht unter den jeweils bundesweit gegebenen teilweise unterschiedlichen Bestimmungen zu kümmern haben, die auf unseren Föderalismus zurückzuführen sind, ist die Lage jedoch weitaus komplexer und damit komplizierter. 90 Uwe Koreik <?page no="91"?> 3 Deutsch als Fremdsprache im Ausland Auf den schulischen Deutschunterricht im Ausland haben Theoriediskussionen in der deutschen diesbezüglichen Wissenschaft allenfalls einen indirekten Einfluss, indem aus‐ ländische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Diskurse übernehmen und damit durchaus einen gewissen Einfluss auf die eigenen nationalen Lehrpläne haben können. Wie begrenzt das sein kann, zeigt sich beispielsweise an der Tatsache, dass im international anerkannten und seit zwei Jahrzehnten renommierten Sprachhochschulzugangstest für ein Studium in Deutschland, TestDaF, ausgerechnet bei der Pro-Kontra-Aufgabe im Testteil „Schriftlicher Ausdruck“ die Teilnehmer: innen in genau den Ländern signifikant schlecht abschneiden, in denen so etwas wie ein freier „Erörterungsaufsatz“ im muttersprachlichen Unterricht nicht mehr existiert (Belarus und die Türkei mögen hier als zwei Beispiele genannt sein). Aber darauf haben wir sowieso so gut wie keinen Einfluss, weil deutsche im Fach DaF/ DaZ ausgebildete Lehrkräfte so gut wie überhaupt nicht in diesen Ländern unterrichten und in Deutschland ausgebildete ausländische Deutschlehrkräfte nach ihrer Rückkehr zumeist einen nur marginalen Einfluss auf die Bedingungen an den nationalen Schulen in ihrem jeweiligen Heimatland haben. Etwas anders ist die Situation für die Deutschlehrkräfte, die durch die Vermittlung der ZfA (Zentralstelle für das deutsche Aus‐ landsschulwesen) an deutschen Auslandsschulen unterrichten. Derzeitig werden deutsche Lehrkräfte an 136 Auslandsschulen entsandt und zudem gibt es aktuell die Betreuung an weiteren rund 870 geförderten schulischen Einrichtungen in der Welt sowie den Unterricht an fünf Auslandsschulen der Bundeswehr (Liste deutscher Auslandsschulen). Auf der Homepage der ZfA heißt es: Neben den 136 Deutschen Auslandsschulen und den Deutsch-Profil-Schulen fördert die ZfA rund 1.100 einheimische Schulen, die zum Deutschen Sprachdiplom (DSD) der Kultusministerkonferenz führen, die sogenannten Sprachdiplomschulen oder DSD-Schulen (Zentralstelle für das Auslands‐ schulwesen). In allen diesen Einrichtungen ist (zumindest gelegentlich im Kreis der Kolleginnen und Kollegen) politische Bildung auf jeden Fall immer wieder auch einmal ein Thema, was je nach den Bedingungen im jeweiligen Land sehr unterschiedlich ausfallen kann. Hierzu gibt es jedoch keine Erhebungen, was auch daran liegt, dass eine politische Einflussnahme im Auslandsschuldienst nicht opportun ist. Wie viel jedoch tatsächlich im Bereich politischer Bildung stattgefunden hat und stattfindet, lässt sich beispielsweise aus manchen Beiträgen zu den Germanistischen Institutspartnerschaften (GIPs) des DAAD zumindest indirekt herauslesen (Koreik/ Tarasevich 2025). Es gibt zusätzlich natürlich zahlreiche Informationen aus zumeist nicht dokumentierten Gesprächen auf kollegialer Ebene oder auch aus hoch‐ rangig besetzten Gremien. Nicht nur für die Kulturarbeit in den Goethe-Instituten weltweit, für die Auslandsak‐ tivitäten des DAAD wie u.a. das Lektoratsprogramm an ausländischen Hochschulen, sondern auch für den konkreten Unterricht in Auslandsschulen gelten die in gewissen Zeitabständen regelmäßig überarbeiteten Richtlinien der Auswärtigen Kultur- und Bil‐ dungspolitik (AKBP), auch wenn diese für den Unterricht zweifellos zu wenig konkret sind. Auch wenn die meisten in die Auslandsschulen entsandten Lehrkräfte sicherlich hinter allgemeinen Zielen wie Friedenssicherung oder vertrauensvolle Zusammenarbeit stehen Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht - speziell im Fach DaF/ DaZ 91 <?page no="92"?> werden, dürften die wenigsten bei ihrer Unterrichtsplanung folgende Maßgabe ständig im Kopf haben: Das Konzept des Auswärtigen Amts definiert AKBP explizit als „Cultural Diplomacy“. In diesem Sinne wird die AKBP als ein Instrument der Interessenvertretung in der deutschen Außenpolitik verstanden - im Dienst der Diplomatie. (Deutscher Bundestag 2017, 1) Die Bewältigung von Problemen des täglichen Schulalltags liegen näher, auch wenn immer wieder politische Themen für Aufregung sorgen und manchmal auch im Unterricht besprochen werden. Wie geht man beispielsweise (produktiv? ) damit um, wenn kurzfristig die geplante Weihnachtsfeier mit der Klasse abgesagt werden muss, weil die Regierung des Gastlandes dies plötzlich untersagt hat, wie vor wenigen Jahren in der Türkei geschehen? Hier kann man schlicht die Mitteilung machen, oder aber es ist diplomatisches Geschick im Unterrichtsgespräch gefragt, was in gewisser Weise auch schon eine Form von politischer Bildung darstellen kann. Ein nicht unerheblicher Teil des Deutschunterrichts weltweit findet in Ländern statt, in denen es nicht erwünscht und sogar gesetzlich untersagt ist, in Bildungsinstitutionen die Diversität indivi‐ dueller Lebensentwürfe und Denkweisen zu thematisieren, gesellschaftliche Prozesse, Regeln und Moralvorstellungen in Frage zu stellen oder historische Ereignisse aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten […]. (Schart 2020, 181; vgl. Koreik 2024, 82) Damit dürften die Grenzen bei der Frage nach politischer Bildung im Unterricht für Deutsch als Fremdsprache aufgewiesen sein, auch wenn bei einer - aufgrund von Lehrplänen nicht immer möglichen - geschickten Themen- und Materialauswahl viele Möglichkeiten offen‐ stehen. So eröffnet unter anderem der gezielte Einsatz von Kurzfilmen wie „Spielzeugland“ (s. Koreik 2020) vielfältige Möglichkeiten, die sich vor allem darin ausdrücken, dass eine zusätzliche Informationsvermittlung geleistet werden muss, die allein schon ein erhebliches Maß zur politischen Bildung der Teilnehmenden beitragen werden. Generell stehen Lehrkräfte im Ausland, die ja in gewisser Weise Deutschland repräsen‐ tieren sollen, seit einiger Zeit jedoch vor einem grundsätzlich anderen Problem. Sigrid Weigel (2019) hat in ihrer vom Institut für Auslandsbeziehungen (ifa) zur Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik in Auftrag gegebenen Studie „Transnationale Auswärtige Kulturpolitik - Jenseits der Nationalkultur“ folgendes festgehalten: Das größte Hindernis für die Ziele der AKBP ist der zunehmende Glaubwürdigkeitsverlust der deutschen Innenpolitik und der deutschen EU-Politik, bei der die Orientierung an Lobby-Interessen der deutschen Industrie die hehren Grundsätze der Programmpapiere konterkariert. (Weigel 2019, 21, Hervorh. i.O.) Und 2019 konnte Sigrid Weigel noch nicht wissen, in welche Schwierigkeiten die Bundes‐ republik Deutschland angesichts einer vorzeitig aufgelösten Regierung, den deswegen vorgezogenen Wahlen im Februar 2025 und der dann neu gebildeten Regierung angesichts der spätestens durch den Überfall Russlands auf die Ukraine deutlich veränderten Weltlage geraten wird. Diese Thematik mag manchen etwas „abgehoben“ erscheinen, aber im Ausland kann man in Klassen mit einem höheren Sprachniveau und älteren Schülerinnen und Schülern, 92 Uwe Koreik <?page no="93"?> vor allem aber als DAAD-Lektorin oder DAAD-Lektor in Seminaren an ausländischen Hochschulen durchaus auch mit solchen Themen konfrontiert werden - und wenn es nur in der Pause ist und oft nur ein gerade aktuelles Ereignis den Anlass bietet. Ein überlegter Umgang damit ist dann auch Teil von politischer Bildung. Und allein deshalb wird folgende Aussage Bestand behalten: Auch wenn die vorrangige Aufgabe im Fach DaF/ DaZ die der Sprachvermittlung ist, werden wir uns auch den Fragestellungen, die durch die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik gegeben sind, stellen müssen - allein schon, um zu dokumentieren, welche gesellschaftspolitische Relevanz unser Fach hat. (Koreik/ Fornoff 2023, 53) 4 Deutsch als Zweitsprache Auch die Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten für Lehrkräfte im deutschsprachigen Inland hin‐ sichtlich der gegebenen Heterogenität von Sprachniveaus, Bildungsniveaus, Altersgruppen und Zielsetzungen des Unterrichts lassen keine einheitlichen Aussagen zu Zielsetzungen, Inhalten und methodisch-didaktischen Vorgehensweisen zu. Am eindeutigsten ist hinsichtlich des Themas politische Bildung vielleicht noch der Arbeitsbereich in den sogenannten Integrationskursen, weil es dort klare Vorgaben gibt, die in der Praxis allerdings auch oft nicht weiterhelfen. So heißt es zum Beispiel im „Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs“ (BAMF 2015) in der überarbeiteten Neuauflage von 2015 zum Thema Methoden: Teilnehmerorientierung: Die Teilnehmenden werden in die Planung des Kursgeschehens und in die Auswahl der Themen, Methoden und Medien einbezogen. Sie bestimmen die Bildungsveranstal‐ tung mit. Damit ist gesichert, dass die Bedürfnisse der Lernenden den Bildungsprozess bestimmen und dass die Inhalte sich an ihrer Lebenssituation orientieren. (BAMF 2015, 15) Wenn man sich die für die Integrationskurse vorgeschriebenen Lehrwerke anschaut, sich den Zeitdruck vergegenwärtigt, unter dem in 600 Unterrichtsstunden möglichst das Sprachniveau B1 erreicht werden soll, sich die oft sehr heterogene Kurszusammensetzung vor Augen führt und zudem klar macht, dass der sich dem Integrationskurs anschließende Orientierungskurs mit einem Multiple-Choice Test abschließt, dessen Ergebnis über eine potentielle Einbürgerung entscheidet, ist offensichtlich, dass diese Vorgabe der pädago‐ gischen Zeitgeistströmung entspricht, aber den Realitäten nur bedingt gerecht wird. Immerhin werden die Lehrkräfte in den Integrationskursen ermutigt, möglichst nett auch auf Wünsche der Teilnehmenden in den Kursen einzugehen. Und wie sehr sie (sicherlich zu einem großen Teil) das tun, verdeutlichen die mit den Lehrkräften von Integrationskursen geführten Interviews in der dafür maßgeblichen Studie von Fornoff (2018) mit dem in diesem Kontext bedeutsamen Titel „Migration, Demokratie, Werte: Politisch-kulturelle Bildung im Kontext von Deutsch als Zweitsprache“. Gleichzeitig werden in dieser Studie auch Probleme deutlich, die oft im Zusammenhang mit der Herkunft der Teilnehmenden, ihrer dortigen (vor allem auch schulischen) Sozialisation und dem daraus resultierenden Bildungshintergrund haben, was nicht selten bedeutet, dass Kenntnisdefizite vorhanden sind, die man in Europa nicht unbedingt erwartet hätte. So sind beispielsweise Kenntnisse über den Holocaust bei Kursteilnehmenden aus dem arabischsprachigen Raum häufig nicht Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht - speziell im Fach DaF/ DaZ 93 <?page no="94"?> vorhanden. Es mangelt an Informationen, aber es gibt zusätzlich eine oft auch über Jahre erlebte Propagandawirkung zu konstatieren. Constantin Schreiber hat in Zusammenarbeit mit der Erziehungswissenschaftlerin Julia Schwanewedel nach einer Analyse von Schul‐ büchern aus Afghanistan, Iran, Ägypten, Palästina, und der Türkei mit dem Titel „Kinder des Koran. Was muslimische Schüler lernen“ resümierend u.a. festgestellt: „Antisemitische Elemente sind sehr präsent und explizit“ (Schreiber 2019, 268). Und wie konkret das werden kann, zeigt folgendes Zitat von Silke Ghobeyshi aus einem Zwischenbericht des BAMF: Letztens mussten wir jemanden richtig aus dem Unterricht […] verweisen mit Meldung an die Ausländerbehörde, ans Jobcenter. Der [Teilnehmende] hat [den] Holocaust gefeiert im Unterricht im Orientierungskurs, ja. [Dann] hatten wir den Kurs sofort abgebrochen. Wir haben dann Gespräche geführt. Das fand der [Teilnehmende] sehr lustig. (Ghobeyshi 2022, 102) Das Problem soll hier nicht überbewertet werden, auch wenn es gravierend ist und auch ein bezeichnendes Licht auf zumindest einen Aspekt der aktuellen politischen Diskussionslage in unserem Land wirft. Diese Problematik betrifft allerdings nicht nur den Unterricht in Integrations- und Orientierungskursen, sondern betrifft zumindest in bestimmten Deutschkursen auch die universitäre Ebene. Mit dem Eingangszitat eines Kursteilnehmers „Das mit den Juden hat Hitler gut gemacht“ leitet Dominique Herzner (2018, 184) seinen Artikel zu einem universitären Sprachkurs für arabischsprachige Flüchtlinge ein. Über Deutschsprachkurse an Volkshochschulen gibt es keine wirklich verwertbaren Informationen. Hier dürfte die Heterogenität der Teilnehmenden unter Umständen noch größere Probleme aufwerfen, wenn man vor allem auch an das Thema politische Bildung denkt. Und der aufgrund der Flüchtlingsbewegungen stark angewachsene DaZ-Unterricht an deutschen Regelschulen sprengt alle Möglichkeiten, darüber solide Aussagen machen zu können, weil die Maßnahmen nicht nur abhängig vom jeweiligen Bundesland sind, sondern sich meistens auch nach den jeweils gegebenen personellen Möglichkeiten an der jeweiligen Schule richtet, in denen aufgrund der gegebenen Zwänge sehr häufig auch Lehrkräfte unterrichten, die dafür überhaupt nicht ausgebildet sind. Und dabei sollte nicht unberücksichtigt bleiben, dass wir auch in anderen Ländern wie auch in Deutschland einen deutlichen Rückgang an Kenntnissen über den Holocaust zu verzeichnen haben. „Zwölf Prozent der 18 bis 29-Jährigen in Deutschland wissen nicht, was der Holocaust war - in Frankreich sind es viermal so viele. (DIE ZEIT, 23.1.2025). 5 Schlussbetrachtung Die verschiedenen Unterrichts- und auch Lehrsituationen im Feld von DaF und DaZ sind derart verschieden, dass sich einfache Aussagen über politische Bildung im Fremd‐ sprachenunterricht schlichtweg verbieten. Klar ist jedenfalls, dass politische Bildung im Fremdsprachenunterricht letztlich nur auf der Basis von zu diskutierenden Inhalten erfolgen kann, wenn man einmal davon absieht, dass allein das Lehrverhalten und der Umgang mit den zu Unterrichtenden auch schon einen erheblichen Anteil hat. 94 Uwe Koreik <?page no="95"?> Offensichtlich ist zudem, dass politische Bildung im Fremdsprachenunterricht weitge‐ hend vom gegebenen Sprachniveau und von dem jeweils vorhandenen Weltwissen abhän‐ gig ist. Und dabei lässt sich festhalten, dass wir aufgrund der durch den GER gegebenen Konzentration auf Handlungs- und Kompetenzorientierung zu wenig Inhalte vermitteln, die eine politische Bildung ermöglichen. Und die Ausrichtung auf Kritikfähigkeit hilft auch nicht weiter, wenn Faktenkenntnisse fehlen, die überhaupt erst Einschätzungsmög‐ lichkeiten für zum Teil komplexe Sachverhalte ermöglichen. Wir werden uns im Fach DaF/ DaZ verstärkt der Frage stellen müssen, wo und für welche Zielgruppen welche Inhalte wieder verstärkt vermittelt werden müssen, um politische Bildung im Unterricht überhaupt erst zu ermöglichen. Und das muss Auswirkungen auf die Lehrmaterialien haben. Solide umfassende Lehrwerkanalysen für das Fach DaF/ DaZ wie Heisel (2022) für den Spanischunterricht gibt es auch aufgrund der Heterogenität des Fachs nicht. Gerade die Frage nach der jeweils angebrachten Informationsvermittlung wird eine entscheidende sein, wenn es darum geht, was im DaF/ DaZ-Unterricht für die politische Bildung geleistet werden kann, wobei aktuelle Entwicklungen im Schul- und Universitätsbereich sowie auch der Ausbildung im Referendariat nicht wirklich hoffnungsfroh stimmen können. 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(Board of Education 1921, 55, 91) 1 Einleitung Fragen nach dem Sinn, Zweck und Nutzen, den Zielstellungen, Inhalten und Konzep‐ ten sowie den Möglichkeiten, Grenzen und Gefahren einer in den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht integrierten politischen Bildung sind überaus vielschichtig und komplex. Sie eröffnen, je nach zugrunde gelegtem Gesellschafts-, Politik-, Demokratie-, Bildungs- und Unterrichtsverständnis, diverse Zugriffsmöglichkeiten, die mit unterschied‐ lichen Menschenbildern, Weltwahrnehmungen, Wertvorstellungen, Relevanzannahmen und Dringlichkeitsüberlegungen verbunden sein können. Auf jeden Fall haben sie im Zeitalter geopolitischer Konflikte, weltwirtschaftlicher Krisen, klimatischer Katastrophen, demographischer Umbrüche und sozialer Verwerfungen sowie auch demokratischer Ero‐ sionserscheinungen bzw. postdemokratischer Tendenzen (vgl. Crouch 2021) an Aktualität und Brisanz gewonnen. Sie sollten unter Einbeziehung wissenschaftlicher Diskurse, politi‐ scher und wirtschaftlicher Globalisierungsnarrative, nationaler, europäischer und globaler Bildungsprogrammatiken, evidenzbasierter bildungspolitischer Entwicklungsstrategien und neoliberaler Steuerungskonzepte, kommunikativ-emanzipatorischer und kultureller Leitideen, kultusministerieller Verordnungen und Empfehlungen, fremdsprachenunter‐ richtlicher Bildungsstandards sowie auch empirischer Befunde zum Fremdsprachenlehren und -lernen an Schulen in Deutschland und zum Vertrauen Jugendlicher in Politik, Demokratie und Regierung diskutiert werden. Dabei gilt es sowohl den übergreifenden Doppelauftrag von Schule und Unterricht zu berücksichtigen, der in Deutschland gleicher‐ maßen auf Bildung und Erziehung ausgerichtet ist und die partnerschaftliche Mitwirkung der Eltern oder Erziehungsberechtigten ausdrücklich einfordert (vgl. KMK 2018a), als auch die drei Kernpunkte des Beutelsbacher Konsenses der 1970er Jahre (Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot, Subjektivitätsprinzip bzw. Schüler/ -innenorientierung) (vgl. KMK 2018b; Wehling 1977, 179f.). Notwendig erscheint zudem eine noch weiter zurückreichende historische Perspektivierung zu sein, insbesondere um den Missbrauch politischer ‚Bildung‘ <?page no="98"?> 1 Im Sinne von Entman (1993) bedeutet Framing, einige Aspekte einer wahrgenommenen Realität auszuwählen und sie so hervorzuheben, dass eine bestimmte Problemdefinition, kausale Interpreta‐ tion, moralische Bewertung und/ oder Behandlungsempfehlung für den beschriebenen Gegenstand in den Vordergrund gestellt wird. bzw. ‚Erziehung‘ im Nationalsozialismus und in der sozialistischen DDR im Blick zu behalten. Dies ist ein hoher Anspruch, der mit erheblichen, die disziplinären Grenzen der Fremdsprachendidaktik weit überschreitenden Herausforderungen verbunden ist. 2 Problematisierung Eine Ausklammerung einiger dieser und womöglich noch weiterer wichtiger Gesichts‐ punkte könnte gleichwohl - eine kontrovers geführte allgemeindidaktische Diskussion des 20. Jahrhunderts aufgreifend - in ein kosmopolitisch überhöhtes fremdsprachendidak‐ tisches ‚Stratosphärendenken‘ (vgl. Heimann 1976, 146) des 21. Jahrhunderts einmünden und einem utopischen ‚Indeterminismus‘ (vgl. Schulz 1986, 40) Vorschub leisten, der die nicht zuletzt ‚politökonomisch‘ (ebda.) motivierte Internationalisierung und Harmonisie‐ rung der Bildungssysteme des ‚Globalen Westens‘ (vgl. Ikenberry 2024) und deren weit vorangeschrittene Verwettbewerblichung und Verbetriebswirtschaftlichung (vgl. Green 2011) nicht hinreichend ideologie-, normen- und wertekritisch hinterfragt. In der Folge könnten die Zielstellungen einer in den Fremdsprachunterricht integrierten politischen Bildung allzu voreilig im Sinne eines Anschlusses an internationale Bildungsprogramma‐ tiken interpretiert werden, die im Kern um den englischen Begriff education kreisen, etwa im Sinne von global citizenship education oder education for sustainable development (vgl. UNESCO 2023). Das weltpolitisch-strategische und weltwirtschaftlich-kompetitive Framing 1 , das diese edukativen Leitbilder mitsamt den dahinterstehenden Werteinventare und Moralvorstellungen umgibt und das sie in ein argumentativ in sich geschlossenes, hegemoniale Züge tragendes Konzept von transnational bzw. global governance einfügt (vgl. Mahon/ McBride 2009), darf jedoch nicht außer Acht gelassen werden. Auch müssen die vielschichtigen Implikationen einer damit verbunden, viel weiter als bisher denkbaren und konsensfähigen Politisierung (oder gar Ideologisierung) des schulischen Fremdsprachen‐ unterrichts, im Extremfall womöglich im Sinne der OECD in Richtung der Entwicklung einer global competence konzipiert (vgl. OECD 2020) und als transformative political practice implementiert (vgl. Tarozzi 2024), tiefgreifend hinterfragt und problematisiert werden. Nicht minder wichtig erscheint eine grundlegende Auseinandersetzung mit dem gegen‐ wärtigen bundesrepublikanischen Framing (i.e. mit dem markant neoliberalen Deutungs‐ rahmen und den damit verbundenen bildungspolitischen Steuerungsmaximen), in das sich politische Bildung und Erziehung im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht in Deutschland einzufügen haben. Konzepten wie Output-Steuerung, Qualitätssicherung, Standardorientierung, Rechenschaftslegung, Kompetenz, Effektivität und Effizienz kommt hierbei eine zentrale Bedeutung zu. Es gilt zu klären, welche vielschichtigen Wirkungen und Nebenwirkungen von einer derartig angelegten bildungsbzw. steuerungspolitischen Rahmung ausgehen können. Diese backwash-Effekte sind im Spannungsfeld von Mündig‐ keit und Bevormundung zu betrachten und im Bewusstsein der Gefahren einer subtilen bzw. latenten ‚politökonomischen‘ Funktionalisierung von critical literacy (Leonhardt/ Viebrock 98 Jürgen Kurtz <?page no="99"?> 2020), kritischer Diskursfähigkeit (vgl. Gerlach 2024; Marxl/ Römhild 2023), fremdsprach‐ licher Diskursbewusstheit (vgl. Plikat 2017) oder auch interkultureller kommunikativer Kompetenz (vor allem im Kontext von intercultural oder cosmopolitan citizenship education; vgl. Porto/ Houghton/ Byram 2017) zu diskutieren. Politische Bildung/ Erziehung und Bildungspolitik sind wechselseitig aufeinander bezo‐ gen. In Bezug auf den schulischen Fremdsprachenunterricht lässt sich das eine nicht ohne das andere verstehen oder verwirklichen. Es erscheint fragwürdig, über die möglichen Ziele, Inhalte und Methoden einer fremdsprachenunterrichtlichen politischen Bildung/ Er‐ ziehung (bzw. Fremdsprachenlehrkräftebildung) zu diskutieren, ohne zugleich auch die Implikationen einer Bildungspolitik in Betracht zu ziehen, die das föderale Bildungswesen wie einen im internationalen Wettbewerb stehenden Konzern dezentral zu steuern und über operative und strategische Controlling-Instrumente zu überwachen sucht. Was wäre ggf. unter Output-Steuerung, Qualitätssicherung oder Effizienzsteigerung im Kontext einer in den Fremdsprachenunterricht integrierten politischen Bildung/ Erziehung zu verstehen? Anzunehmen ist, dass politische Bildung/ Erziehung, wenn sie a. auf der Grundlage einer mehr als 200-jährigen bildungstheoretischen Diskussion im Sinne von Bildsamkeit, Unverfügbarkeit, Würde und (Selbst-)Kultivierung interpre‐ tiert (vgl. Sander 2020), b. als wissensbasiert-reflexive, sach- und wertebezogene Urteils- und Kritikfähigkeit sowie als selbstbestimmte Kommunikations- und Handlungsfähigkeit konturiert (vgl. Berliner Landeszentrale für politische Bildung 2020, 8; SWK 2024) und c. als kommunikativ-emanzipatorische Mündigkeit (vgl. Piepho 1979; Schmenk 2005) in mehrsprachiger und mehrkultureller Perspektivierung (vgl. Fäcke/ Meißner 2019) verstanden wird, zielperspektivisch eben nicht darauf reduziert werden kann, einem Set von kompetenzori‐ entierten Bildungsstandards zu genügen, das, wissenschaftlichen, wirtschaftlichen, gesell‐ schaftlichen und politischen Diskursen und Entwicklungen hinterherlaufend, fortlaufend angepasst und nachgebessert werden muss. Die mit einem humanistisch geprägten Bil‐ dungsbegriff verbundene Leitidee der weitreichenden Selbstbestimmung des Individuums, immer in seiner lebenslangen soziokulturellen und auch ökologischen Verantwortung gedacht, gerät in Bedrängnis, wenn sie in den Kontext einer empiristisch-zweckrationalen Bildungspolitik gerückt wird, die deutliche markt- oder betriebswirtschaftliche Züge trägt und auf messbare (auch politisch verwertbare) Erträge abhebt. Die vielschichtigen Spannungen, die sich aus der Gegenüberstellung des freien, aufgeklärten, mündigen, urteils- und handlungsfähigen Individuums und des zwar kritikfähigen, letztlich aber angepassten und sich mehr oder weniger freiwillig in die neoliberale ‚Kontrollgesellschaft‘ einordnenden ‚dividuums‘ im Sinne von Deleuze (1992) ergeben, das im Sinne der OECD (2025) als empowered citizen, informed consumer und skilled worker menschenbildlich streng vorkonturiert ist, dürfen nicht unberücksichtigt bleiben. Wäre eine politische Bildung/ Erziehung im schulischen Fremdsprachenunterricht, die sich analog zur Kompe‐ tenzorientierung an akribisch vordefinierten Deskriptoren orientiert und auf möglichst messbare Kompetenznachweise abhebt, noch mit dem Beutelsbacher Konsens in Einklang zu bringen? Wäre nicht mit dem Versuch, politische Bewusstwerdung und Aktivierung im Politische Bildung und Bildungspolitik 99 <?page no="100"?> Sinne einer vordefinierten demokratischen Haltung ergebnisorientiert zu modellieren und regelmäßig zu überprüfen, bereits ein Schritt in eine postdemokratische, zielperspektivisch geschlossene fremdsprachenunterrichtliche ‚Gesinnungsdidaktik‘ (im Sinne einer neolibe‐ ralen Formung des Subjekts) getan? Welche Bedeutung kommt vor diesem Hintergrund dem im englischen Begriff education verankerten, transformativen Anspruch zu, Kinder und Jugendliche allumfassend, bis tief hinein in ihre Weltwahrnehmungen, Lebenserfah‐ rungen, Einstellungen, Haltungen und Identitätsentwürfe, zu bilden? Wie manipulativ ist das hiermit verbundene ‚politökonomische‘ Framing? Inwieweit höhlt die ‚kosmopolitische Illusion eines universalen rationalen Konsenses‘ (vgl. Mouffe 2007) demokratische Prozesse und Anliegen aus? Der Frage nach dem ‚Wozu‘ kommt in Bezug auf eine in den schulischen Fremdsprachenunterricht integrierte politische Bildung, die weit über eine Aufklärung über die Entstehung und Funktionsweisen demokratischer Regierungssysteme oder über die funktionale Analyse historisch richtungsweisender politischen Reden etc. (im traditio‐ nellen Sinne von politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht) hinausgeht, von daher eine erstrangige Bedeutung zu. 3 Leitfragenbezug Die Leitfragen der Frühjahrskonferenz 2025 klammern derartige Überlegungen bzw. Be‐ denken keineswegs aus. So wird unter anderem gefragt: „Konfligieren Ihrer Meinung nach Ziele politischer Bildung mit den Kompetenzzielen und ggf. Standards der Fremd‐/ Zweitsprachenvermittlung? “ Im Vordergrund steht allerdings, unter Verweis auf die immer deutlicher werdenden, destruktiven Folgeerscheinungen der Globalisierung, die Fokussie‐ rung auf eine fremdbzw. zweitsprachliche Bildung, die, letztlich wohl als ein politischer Stabilisierungsfaktor in Krisenzeiten gedacht, der unübersehbaren Bedrängnis, in die die ‚gelebte Demokratie‘ mittlerweile gekommen ist, entgegenwirken könnte (vgl. hierzu die damit im Einklang stehende SWK-Stellungnahme zur Demokratiebildung 2024). Die den vier großen Leitfragen vorangestellte, als übergeordnet zu lesende Fragestellung, gibt dies zu erkennen. Sie lautet: „Wie … kann der Anspruch, politische Bildung zu vermitteln, in unseren Disziplinen gelingen? “ Diese Wie-Frage, die die Realwelt des Fremdbzw. Zweitsprachenunterrichts in den Hintergrund stellt, lässt die Fremdsprachendidaktik als eine politisch instrumentalisierbare wissenschaftliche Disziplin erscheinen, die die Imperative und bitteren Konsequenzen einer neoliberalen Bildungspolitik, die nach wie vor auf den Prämissen einer fragwürdigen Humankapitaltheorie basiert (vgl. Keeley 2007), nicht hinreichend problematisiert. Diese, im Kern evidenzbzw. kennzahlenorientierte Bildungspolitik, fußt auf einem pragmatischutilitaristischen, auf Messbarkeit, Kontrolle und Steuerung ausgerichteten, eigens für die‐ sen Zweck entwickelten Kompetenzbegriff (vgl. Weinert 2001 und die Zusammenfassung des OECD Projekts DoSeCo in Rychen/ Salganik 2003), dem ein politisch fragwürdiges, im Kern funktionales Menschenbild und ein hoch normatives Bildungs-, Welt- und Lebensbe‐ wältigungsverständnis zugrunde liegt. Dieses aufgabenorientierte Verständnis bildet die Grundlage für ein rigides, hierarchisch strukturiertes governance-Denken, das auf einem dezentral regulierenden, die politischen Akteure entlastenden und die unterrichtlichen Akteure in die Pflicht nehmenden Konzept von responsibilization, accountability und 100 Jürgen Kurtz <?page no="101"?> compliance basiert (vgl. hierzu Besley 2019). Diesen neoliberalen Steuerungsansatz hält jedoch selbst Klieme (2011) für problematisch: Von einem demokratischen Bildungssystem ist zu erwarten, dass es Selbstbestimmung und Partizipation ermöglicht und Kompetenzen und Haltungen vermittelt, die Menschen befähigen, ihr soziales, berufliches und politisches Umfeld verantwortungsvoll und kritisch mitzugestalten. Die Strukturen und Prozesse eines solchen Bildungssystems folgen rationalen Prinzipien, unter‐ liegen transparenter öffentlicher Kontrolle, sind fair und achten die Würde des Einzelnen. […] Zweifelsohne gibt es im Kontext von ‚neuer Steuerung‘ die Gefahr, dass hierarchische Steuerung und engmaschige Kontrolle von oben solche demokratischen Prinzipien unterhöhlt. Auch nach meinem Verständnis haben Begriffe wie Outputorientierung, Qualitätssicherung und Evidenzbasierte Steuerung nichts mit Pädagogik und deren humanistischen Wurzeln zu tun. (Klieme 2011, o.S.) Umso wichtiger erscheint es, das ‚politökonomische‘ Framing unter die Lupe zu neh‐ men, das die Rahmenbedingungen einer in den schulischen Fremdsprachenunterricht zu integrierenden politischen Bildung und einer darauf bezogenen Forschung und Fremd‐ sprachenlehrkräftebildung wesentlich prägt. Gerade in Bezug auf Fragen der politischen Bildung gilt es, die - heutzutage offenbar als Normalität akzeptierte - Allgegenwart norma‐ tiver Vorgaben (vgl. hierzu die Befunde zur inhaltlichen Konturierung der Eingangsphase der Fremdsprachenlehrkräftebildung in Caspari/ Grünewald 2022, 110f.) und „die überstei‐ gerte, blasenartige Ausweitung der Kompetenzorientierung auf alles, was irgendwie mit Lehren und Lernen zu tun hat“ (Sander 2020, 18), tiefgreifend zu diskutieren. Block (2017) spricht in diesem Zusammenhang von dem bigger picture, das es in den Blick zu nehmen gilt: [I am concerned about] how in neoliberal regimes education is about the production of workers with the right dispositions, knowledge bases and skill-sets that will allow them to participate in global capitalism as effective neoliberal citizens. [This is why] we […] need to look at the bigger picture. We [..] need to examine and develop understandings of how all localized activity and institution-level activity is conditioned by the kind of economic regimes we live in. (Block 2017, 35; Ergänzungen JK) 4 Perspektivierung Das bisherige 21. Jahrhundert ist durch eine Vielzahl miteinander verbundener und sich gegenseitig verstärkender (klimatischer, gesundheitlicher, politischer, wirtschaftlicher, finanzieller, struktureller, sozialer, u.a.m.) Krisen und Konflikte gekennzeichnet, die in wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Diskursen zunehmend ganzheitlich betrachtet und unter der Denkfigur globaler Polykrisen diskutiert werden. Auch wenn derzeit noch unklar ist, was genau unter einer Polykrise zu verstehen ist (vgl. Lawrence et al. 2024), birgt die Verflechtung unterschiedlicher Krisen zu globalen Krisenkomplexen erhebliche (existenzielle) Risiken für die Menschheit. Alles in allem ist davon auszugehen, dass es internationaler, nicht allein nationaler Anstrengungen bedarf, um den hoch komplexen Krisenszenarien der heutigen Zeit zu begegnen und die Entstehung weiterer Politische Bildung und Bildungspolitik 101 <?page no="102"?> Krisen, Konflikte oder Katastrophen zu vermeiden. Mittelbis langfristig kommt dem Bildungssektor hierbei eine zentrale Bedeutung zu. Vor dem Krisenmanagement steht allerdings die Krisendiagnose. Diese kann, abhängig von dem jeweils bevorzugten Framing, zu unterschiedlichen Ergebnissen und Deutungen führen. Plausibel, in geopolitischer und weltwirtschaftlicher Perspektivierung jedoch keineswegs konsensfähig, erscheint es, die großen Krisen der Gegenwart als Folgeerschei‐ nungen einer kapitalistisch motivierten, auf Marktdominanz und Gewinnmaximierung abhebenden Globalisierung zu begreifen, die im Wesentlichen auf einer neoliberalen, also weitgehend wettbewerblich geprägten und auf staatliche Deregulierung ausgerichteten Weltanschauung fußt. Diese einseitige, stark reduktionistische Weltsicht, die die Bedeutung wirtschaftlichen Wachstums verabsolutiert, zum Hauptantrieb des gesellschaftlichen Wan‐ dels erklärt und zur Grundbedingung von Wohlstand, Zufriedenheit und Glück erhebt, liegt der prägenden Modernisierungserzählung des ‚Globalen Westens‘ zugrunde. Sie ist seit den 1990er Jahren in eine Vielzahl gesellschaftlicher Systeme in Deutschland eingedrungen, hat diese unter erheblichen Reformdruck gesetzt und die hierin tätigen Menschen an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit geführt. Das Gesundheits-, Verkehrs-, Verwaltungs-, Sicherheits-, Verteidigungs- und Bildungswesen sind davon gegenwärtig in besonderer Weise betroffen. Von diesem, hier nur in großen Umrissen dargestellten bigger picture ausgehend, das auf das krisenhafte Verhältnis von Kapitalismus, Globalisierung und Demokratie verweist, müsste ein seriöses Krisenmanagement eigentlich mit einer systematischen Aufarbeitung der negativen Folgen und Risiken neoliberaler Politik beginnen. Bildungspolitisch könnte dabei an neueste Publikationen (sogar) der OECD (vgl. OECD 2024; Stevenson 2022) angeknüpft werden. Diese verabsolutieren nicht weiter die Verzwecklichung und Verwert‐ barkeit des Lernens, um Wohlstand, Glück und Lebenssinn durch Wachstum zu generieren. Stattdessen werden, basierend auf Kristjánssons (2019) beachtlicher neo-aristotelischer Analyse, Konzepte wie education for human flourishing, wisdom, wellbeing and agency diskutiert; letztlich, um den Polykrisen der heutigen Zeit auf der Bildungsebene zu begegnen. Bildungspolitisch ist von einer derartig umfassenden Aufarbeitung oder gar Neuorientie‐ rung in Deutschland jedoch nicht auszugehen. Vielmehr sollen sich Schule und Unterricht, dem neoliberalen Grundprinzip dezentraler Aufgaben- und Verantwortungszuweisung entsprechend, fachspezifisch und fächerübergreifend um die Krisenbewältigung, auch im Sinne einer zukunftsorientierten Krisenprävention, bemühen (vgl. KMK 2018b; SWK 2024). Dabei wird jedoch übersehen, dass Polykrisen immer auch Vertrauenskrisen sind. So ist den unterrichtlichen Akteuren mit der top-down erfolgten Implementierung der Kompetenz-, Standard- und Testorientierung bildungspolitisch einiges an Misstrauen entgegengebracht worden. Umgekehrt bringen heutige Kinder und Jugendliche den politisch verantwortli‐ chen Akteuren, von denen sie sich nicht hinreichend wahr- und ernstgenommen fühlen, wenig Vertrauen entgegen (vgl. Bepanthen-Kinderförderung 2024; Görtz/ Langness 2024). Anzunehmen ist, dass die Vertrauenskrise, in der sich die gelebte Demokratie in Deutschland (wie auch in anderen Staaten des ‚Globalen Westens‘) befindet, nicht vorrangig auf einen Mangel an politischer Bildung in Schule und Unterricht zurückzuführen ist. Die heutige Vertrauenskrise ist vielmehr, wie Kleinert (vgl. 2007) im Detail herausgearbeitet hat, 102 Jürgen Kurtz <?page no="103"?> im Zusammenhang mit der Krise der Parteiendemokratie und einem gravierenden Wandel in der medialen Darstellung von Politik zu sehen, in der es weniger um Wahrhaftigkeit als um Aufmerksamkeit geht, in der sich Belangvolles und Belangloses, Tiefsinn und Unsinn vermischen und die Kraft der besseren Argumente kaum mehr zur Entfaltung kommt. Den politischen Akteuren, die weniger als Gestalter, sondern eher als Getriebene wahrgenommen werden, die ihre plakativ vorgetragenen politischen Interessen sichern wollen, wird in der Folge kaum mehr zugetraut, die Polykrisen der heutigen Zeit zu bewältigen. Dem Populismus werden Tür und Tor geöffnet. 5 Ausblick Ohne Sprache und Kommunikation ist weder Politik noch politische Bildung denkbar. Von daher erscheint es notwendig, über die Ziele, Inhalte und Ausgestaltungsmöglichkeiten einer politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht zu diskutieren, die viel weiter und anders zu fassen ist, als im Kontext der kommunikativ-emanzipatorischen Wende angedacht (vgl. hierzu auch Fäcke/ Plikat/ Tesch 2017; Grünewald/ Gödecke/ Steinhoff 2020; Heisel 2022). Dabei ist jedoch einerseits zu berücksichtigen, dass eine auf Mündigkeit, sach- und wertebezogene Urteils- und Kritikfähigkeit sowie auf demokratische Partizipa‐ tionsbefähigung in globaler (mehrsprachiger und mehrkultureller) Perspektive abhebende fremdsprachenunterrichtliche politische Bildung schwerlich mit einem neoliberalen Fra‐ ming in Einklang zu bringen ist, das wesentlich um die Sicherstellung der sozioökono‐ mischen Funktionstüchtigkeit der heutigen Schülergeneration kreist. Es ist andererseits zu bedenken, dass eine politische Bildung, die supranationalen Bildungsprogrammatiken folgt, kaum mehr als politisch zu bezeichnen wäre, wenn sie sich der dem Politischen innewohnenden Logik der Differenz, der Konfrontation und der Kontroverse enthielte, den a(nta)gonalen Charakter von Demokratie (vgl. Mouffe 2007) ausblendete und sich der im Grunde genommen unpolitischen Realisierung und Umsetzung zweckbestimmter Aufgaben zuwenden würde (vgl. Bedorf 2010). Grundsätzlich erscheint es hinsichtlich der Implementierung politischer Bildung/ Erzie‐ hung im Sinne einer unterrichtlichen Querschnittaufgabe wichtig, den Bogen nicht zu über‐ spannen. Es wäre der Sache womöglich nicht zuträglich und zudem überaus fragwürdig, Schülerinnen und Schüler Woche für Woche in immer mehr Unterrichtsfächern politisch bilden/ erziehen zu wollen. Auch sollten schülerseitig keine überzogenen Vorstellungen und unrealistischen Erwartungen an die Möglichkeiten der Bewältigung demokratischer Krisen oder globaler Polykrisen vom mehrsprachigen, kritisch denkenden und verantwortungsvoll handelnden Weltbürger aus geweckt werden. Es ist Teil der neoliberalen Globalisierungs‐ erzählung, dass jeder einzelne Mensch etwas zur Krisenbewältigung und zur Vermeidung weiterer Polykrisen beitragen könne. Dies mag sein, jedoch müssen auch diejenigen in Politik und Wirtschaft mit einbezogen werden, die die Welt in ein kapitalistischkompetitives Framing gezwängt and dadurch in diese krisenhafte Lage gebracht haben. Andernfalls könnte sich die aktuelle Vertrauenskrise noch verschärften und die Demokratie tatsächlich in ihrem Fortbestand in Gefahr geraten. Politische Bildung und Bildungspolitik 103 <?page no="104"?> Literatur Bedorf, Thomas (2010): „Das Politische und die Politik. Konturen einer Differenz.“ In: Bedorf, Thomas/ Röttgers, Kurt (Hrsg.): Das Politische und die Politik. Berlin: Suhrkamp, 13-37. Bepanthen-Kinderförderung (Hrsg.): Gerechtigkeitsstudie 2023/ 24. Wie gerecht ist Deutschland? https: / / aktuell.uni-bielefeld.de/ 2024/ 07/ 02/ kinder-jugendliche-machtlos-und-unzufrieden/ (23/ 04/ 2025). Berliner Landeszentrale für politische Bildung (Hrsg.) (2020): Politische Bildung. 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Die politische Bildung, m.E. besser aufgefasst als Civic Studies oder Civics and (Global) Citizenship Education (CE) (s.a. unten) hat nach den Erläute‐ rungen des Bundesministeriums des Innern (BMI) drei Ziele, hier gekürzt und zusammen‐ gefasst: (1) Bürger: innen Wissen und Kompetenzen zu vermitteln, die eine eigenständige Urteilsbildung und selbstbestimmte Entscheidungsfindung ermöglichen; (2) Bürger: innen zur Reflexion der eigenen Situation sowie zur Übernahme von Selbstverantwortung und gesellschaftlicher Verantwortung befähigen; (3) das Verständnis für demokratische Werte, Menschenrechte und politische Institutionen und Prozesse zu stärken und das Bewusstsein für Demokratie und politische Partizipation zu fördern (BMI, o.J.; s.a. Schulz et al. 2025). Für den Fremdsprachenunterricht allgemein ist die politische Bildung zentral. Für die Fächer Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache nimmt sie auch historisch eine Sonderrolle ein, heute dürfte insbesondere das zentrale Ziel der Partizipation im Mittelpunkt stehen. So ist das Fach Deutsch als Fremdsprache schon lange stark von politischen Interessen geprägt - u.a. zur Wertevermittlung für die DDR bzw. die BRD (vgl. u.a. Altmayer 2022; Henrici/ Koreik 1994). Heute vertritt es weiterhin Grundwerte der Demokratie sowie der „Offenheit, Vielfalt und Nachhaltigkeit“ (s. die Leitlinien des Goethe Instituts im Ausland). 1 Und auch Deutsch als Zweitsprache hat eine besondere Verpflichtung im Rahmen der politischen Bildung. Die Zielgruppe dieses Unterrichts - zugewanderte Personen - bringt sehr heterogene Erfahrungen mit politischen Systemen und Strukturen mit. Diese rei‐ chen vom (Miss-)Erfolg von „selbstbestimmte(r) Entscheidungsfindung“, „Übernahme von Selbstverantwortung und gesellschaftlicher Verantwortung“ und „politische Partizipation“ <?page no="108"?> 2 Leider scheinen diese Prinzipien, zumindest zum Zeitpunkt des Verfassens dieses Beitrags, im USamerikanischen Bildungssystem einer ungewissen Zukunft entgegenzugehen. bis hin zur Verfolgung aufgrund politischer Partizipation; und ihre z.T. prekäre Situation in Deutschland bietet nicht immer einen fruchtbaren Kontext, um diese Werte (neu) zu erfahren. Gerade hier, bei der politischen Bildung mit Neuzugewanderten - mit einem Fokus auf den schulischen Kontext der Erstfördermaßnahmen (hier als „Vorbereitungsklassen“ bezeichnet, in diversen Bundesländern heißen sie u.a. DaZ-Klassen, Willkommensklassen oder Vorkurse), in denen neuzugewanderte Schüler: innen in einer sog. äußeren Differen‐ zierung zum Zwecke des Deutschlernens und der Orientierung im Schulsystem vor dem Übergang in den Regelunterricht unterrichtet werden - möchte ich in diesem Beitrag ansetzen. Denn die politische Bildung weist zwar großes Potential auf, stößt aber an erhebliche Grenzen, die allein im Rahmen des (Sprachen-)Unterrichts nicht zu bewältigen sind. Als Leitfragen ergeben sich für mich die Fragen: Was ist eigentlich „politische Bildung“ für und mit zugewanderten Schüler: innen, warum ist sie keine Einbahnstraße, und was muss bedacht werden, um diese Ziele im Kontext derzeitiger Strukturen anzugehen? 2 Ziele, Gegenstände und Praxis der Civics and Citizenship Education Allgemeine Ziele der politischen Bildung erläutert das Bundesministerium des Innern (BMI) (s.o.), Gegenstände und Konzepte sind für deutsche Schulen reichlich durch die Bundeszentrale für politische Bildung (www.bpb.de) - auch tagesaktuell - aufbereitet. Aber was ist der Kern der politischen Bildung? Hilfreich ist hier das Verständnis von politischer Bildung als Civics and (Global) Citi‐ zenship Education (CE), die Demokratie im erweiterten Sinne als Teilhabemöglichkeit versteht. So erklärt der US-amerikanische Bericht EAD im Auftrag des dortigen Bildungs‐ ministeriums: „When civic education succeeds, all people are prepared and motivated to participate effectively in civic life“ (Educating for American Democracy (EAD) 2021, 4). 2 Die Möglichkeit und die Motivation zur Partizipation im öffentlichen Leben ist also Kernziel der politischen Bildung. Partizipation kann auf unterschiedlichen Ebenen unterrichtet werden, aber verinnerlicht wird sie dann, wenn sie erlebt wird (das gilt für alle Grundwerte einer freidemokratischen Gesellschaft). Wie kaum ein anderer Lernbereich ist daher die Verzahnung von Unterrichts‐ inhalten und im sozialen Raum tatsächlich Erlebtem notwendig, um die Aushandlung und Verinnerlichung dieser Werte zu erreichen. Das gilt auf unterschiedlichsten Ebenen. Problematisch dürfte sie allerdings dann sein, wenn die großen Diskrepanzen zwischen dem, was die politische Bildung lehrt, und dem, wie die gesellschaftliche und politische Teilhabe von Zugewanderten erlebt deutlich werden. Zur Erläuterung möchte ich hier drei (wahre) Szenarien exemplarisch aufgreifen. Szenario 1: Im Rahmen eines Schulbesuchs erzählte mir im Mai 2024 die Lehrerin einer Vorbereitungsklasse, es gebe in der kommenden Woche ein Schulfußballturnier, bei dem alle Klassen gegeneinander antreten. Alle Schüler: innen würden diesem Turnier 108 Nicole Marx <?page no="109"?> 3 Vgl. Uyen Nihns Short zum Thema aus dem Jahr 2024 (ihr Kanal zu den Erfahrungen einer Ausländerin in Deutschland - mit persönlichen Beobachtungen zu kulturellen Besonderheiten Deutschlands - hat übrigens mehrere Millionen Followern): https: / / www.youtube.com/ watch? v=H vHp017ztl4. 4 Vgl. den Ausschluss vom Wahlrecht bei Ausländer: innen in Deutschland sowie die Zusammenset‐ zung der nur z.T. demokratisch gewählten kommunalen Integrationsräte (s.a. Vierus/ Ziller/ Marx 2022). entgegenfiebern. Auf Beschluss der Schulleitung sei - trotz Proteste durch die Lehrkraft und die betroffenen Schüler: innen - die Vorbereitungsklasse vom Turnier ausgeschlossen. Szenario 2: Die sichtbarste demokratische Einheit an Schulen dürfte die Wahl von Klassensprecher: innen sein, die die Interessen der Schüler: innenschaft vor der Schulleitung vertreten. An keiner der Schulen, bei denen ich bislang die Vorbereitungsklassen besucht habe, hat die Vorbereitungsklasse eine Repräsentanz in der Schüler: innenvertretung, in keiner der Schulen war ein: e zugewanderte Schüler: in Teil der Klassensprecherversamm‐ lung oder der Schulkonferenz. Szenario 3: Der Gang zur Ausländerbehörde - ein notwendiges Übel für Drittstaatan‐ gehörige in Deutschland - ist in vielen Städten nur noch auf Einladung möglich. Eine Terminvereinbarung aus eigenem Anlass (u.a. zur Verlängerung eines Aufenthaltstitels) gelingt kaum. Die Situation ist allgemein bekannt und hat es bis in die sozialen Medien geschafft. 3 Jedes der drei Szenarien verletzt auf unterschiedliche Weise den Grundsatz der Parti‐ zipation. Szenario 1 verdeutlicht den Ausschluss zugewanderter Schüler: innen aus dem schulischen Sozialraum, Szenario 2 den Ausschluss aus dem schulischen politischen Raum. Szenario 3 zeigt die Hürden auf, denen Zugewanderte beim Einfordern ihrer Rechte begegnen, während das anschließende Problem die begrenzten demokratischen Mitbestimmungsmöglichkeiten unterstreicht. Die nur teilweise impliziten Botschaften aus diesen Szenarien werden verstärkt, wenn Schüler: innen die Grenzen deutscher demokratischen Prinzipien auch bei ihren (volljähri‐ gen) Eltern erleben. Besitzen ihre Eltern keine deutsche Staatsbürgerschaft, haben diese nur eingeschränkte oder gar keine demokratischen Mitbestimmungsrechte. 4 Besonders betroffen sind Menschen aus nicht-europäischen Ländern, die im Gegensatz zu EU-Bür‐ ger: innen in Deutschland nicht einmal auf kommunaler Ebene wählen dürfen, obwohl gerade diese Ebene den Alltag maßgeblich beeinflusst - und obwohl sie selbstverständlich bei beruflicher Tätigkeit die gleichen Steuersätze wie alle anderen Personen auch zahlen. Diese keineswegs außergewöhnlichen Beispiele werfen in der Diskussion um politische Bildung in der Schule eine zentrale Frage auf: Wo verbleibt der Grundwert der Partizipation? Offensichtlich reicht die bloße Motivation zur Teilhabe nicht aus - es braucht auch die entsprechenden Rahmenbedingungen. Doch gerade hier werden strukturelle Defizite in der Förderung von Partizipation deutlich. Wie kann von Schüler: innen und ihren Familien erwartet werden, grunddemokratische Werte zu verinnerlichen, wenn ihnen das System gleichzeitig die Möglichkeit zur aktiven Teilhabe verweigert? Soll politische Bildung, wie das Bundesministerium des Innern (o.J.) fordert, „entschieden die Toleranz-, Kritik-, aber auch Konfliktfähigkeit der Menschen - und damit die Pluralität der Gesellschaft - fördern“, dann darf die Debatte nicht allein um Ziele und Gegenstände Politische Bildung für und mit neu zugewanderte(n) Schüler: innen 109 <?page no="110"?> kreisen. Vielmehr muss die Praxis politischer Bildung erweitert werden - hin zu einem tatsächlichen Erleben gesellschaftlicher und politischer Partizipation. Dies soll Gegenstand der weiteren Ausführungen sein. 3 Civics and Citizenship Education mit Neuzugewanderten (und ihren Schulen) Trotz verschiedener Einschränkungen, zu denen auch die oben genannten gehören, birgt die Verknüpfung von Fremdsprachenunterricht und Civics and Citizenship Education großes Potenzial. Entscheidend dabei - wie bereits problematisiert - ist die Rolle der Schule als zentrale Trägerin der Grundprinzipien von CE. Dass CE international keinen leichten Stand hat - laut der ICCS-Studie 2022 sind die Kompetenzen und das Wissen von Achtklässler: innen im Vergleich zu 2009 und 2016 deutlich zurückgegangen (vgl. Schulz et al., 2025) und Nordrhein-Westfalen lag zudem merklich unter dem europäischen Durchschnitt - sollte nicht entmutigen. Vielmehr sollte dies als Anlass verstanden werden, CE als gesamtgesellschaftliche Bildungsaufgabe zu begreifen. Ein fächerübergreifender beziehungsweise fächerverbindender Unterricht ist dabei ein zentrales Prinzip - nicht nur zur Vermittlung von Wissen über das politische System und demokratische Grundrechte, sondern vor allem zur Förderung eines aktiven und reflektierten Wertediskurses. Wie in der Bildung für nachhaltige Entwicklung allgemein lässt sich m.E. auch im Bereich der CE der Beitrag einzelner Fächer - etwa von Sprachfächern - nicht isoliert betrachten. Der Unterricht kann nur dann sinnvoll zum Wertediskurs beitragen, wenn er in fächerübergreifende, institutionelle und gesellschaftliche Strukturen eingebettet ist. Ein nachhaltiges Konzept für CE muss daher zwei wesentliche Bedingungen erfüllen: Erstens bedarf es struktureller Rahmenbedingungen sowohl innerhalb als auch außerhalb des Klassenzimmers. Zweitens ist eine enge Zusammenarbeit auf verschiedenen Ebenen erforderlich - von der konkreten Unterrichtsgestaltung bis hin zur gesellschaftlichen Einbindung. Daraus ergeben sich im schulischen Kontext drei zentrale Beziehungsebenen, die aktiv zu gestalten sind: horizontale Verknüpfungen zwischen Fächern („Fach - Fach“) sowie vertikale Strukturen innerhalb der Schule („Fach - Schule“) und über institutionelle Grenzen hinweg in die Gesellschaft („Fach - Gesellschaft“). Mit Blick auf den Schwerpunkt dieses Beitrags bieten gerade Vorbereitungsklassen fruchtbaren Boden für fächerübergreifende Verknüpfungen, also Fach-Fach-Verknüpfun‐ gen. Schüler: innen verbringen je nach Bundesland wöchentlich zwischen 12 und 25 Unterrichtsstunden und über einen Zeitraum von bis zu zwei Jahren in diesen Klassen, sodass ausreichend Raum für die intensive Auseinandersetzung mit Inhalten und Sprache besteht. Begünstigt wird ein Einbezug von CE durch die (ungünstige) Tatsache, dass nach wie vor kaum curriculare Richtlinien für den Unterricht in Vorbereitungsklassen und kaum Lehrmaterialien bestehen (Marx 2024). Man kann also frei(er) Inhalte wählen und bearbeiten. Die Fremdsprachendidaktiken, und insbesondere die Didaktik Deutsch als Fremdspra‐ che (DaF), haben eine lange Tradition im Umgang mit fachübergreifenden Themen auf 110 Nicole Marx <?page no="111"?> 5 Anekdotisch dazu: Wie mir im Jahr 2001 eine von mir betreute DaF-Lehrerin emphatisch beteuerte: „Wenn ich im nächsten Kurs schon wieder Umweltverschmutzung behandeln muss, raste ich aus! “ Sie musste; sie ist es nicht. 6 Ein Beispiel hiervon haben wir in OER-Materialien für Vorbereitungsklassen mit dem Thema „Plastik im Ozean“ aufbereitet; hier ist ein Artikel aus dem entsprechenden Fluter-Heft 52 „Plastik“ bearbeitet, s. Raveling et al. (2022). unterschiedlichen sprachlichen Niveaus. Besonders Kernthemen der CE spielen dabei eine wichtige Rolle. 5 Spannend wird es, wenn diese Erfahrungen gezielt mit aktuellen Themen der politischen Bildung verknüpft werden. Eine wertvolle Orientierungshilfe bietet dabei die Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), die vielfältige Materialien für die Sekundarstufen I und II bereitstellt. Diese umfassen verschiedene Textformen (Tagebücher, Interviews, Dokumentationen, Comics) und Medien (Fotokollagen, Video‐ podcasts, Umfragen) sowohl digital als auch in Print. Besonders die viermal jährlich erscheinenden Fluter-Hefte, die kostenfrei abonniert werden können, liefern zahlreiche Ideen- und Materialienquellen. Ein Blick auf die letzten Ausgaben gibt einen Eindruck über die Vielfalt der behandelten Themen: Rap (Diskursfähigkeit, Protestkultur, soziale Strukturen), Verkehr (Mobilität, Umwelt, Interessenkonflikte) und Streiten (Partnerschaften, Machtstrukturen in der Schule, Debatten im Bundestag) ermöglichen eine altersgerechte Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Fragen. Diese Themen lassen sich hervorragend in den Deutschunterricht für neuzugewanderte Schüler: innen integrieren. Ihre Umsetzung erfordert jedoch fremdsprachendidaktische Kompetenz, da die Komplexität der Inhalte viel Zeit und sprachliche Unterstützung erfor‐ dert. Werden entsprechende Themen systematisch in den Vorbereitungsklassen behandelt, können sie auch auf schulweiter Ebene weitergeführt werden. 6 Dies leitet zu den vertikalen Verknüpfungen über, also den Fach-Schule-Verknüpfungen. Wird CE als schulweite Aufgabe verstanden, werden die behandelten Themen kontextein‐ gebettet im Makrosystem der Schule diskutiert. Das ist tatsächlich recht einfach fächer- und klassenübergreifend einzurichten. Als Denkbeispiel dient die letzte Fluter-Ausgabe des Jahres 2024 (Thema „Rap“). Das Thema ist aktuell, für die Zielgruppe relevant und in verschiedenen Fächern anschlussfähig. Zudem werden unterschiedlichste Kulturen und Perspektiven eingebracht, etwa mit Darstellungen aus mehreren Ländern (Russland, Ghana, Iran), mit einer Diskussion über Migration als prägendes Element des deutschen Rap oder mit einem Einbezug von Stimmen sowohl von Rappern als auch von Polizisten. Hier zeigt sich nicht nur das pluriperspektivische Potenzial des Themas, sondern auch die Möglichkeit, Pluralität i.S.v. Mehrsprachigkeit gezielt zu integrieren. Solche Ansätze tragen dazu bei, den Zugang zu Wissen durch die Schüler: innen (wenn sie z.B. auch in anderen Sprachen ihre Recherchen anstellen dürfen) zu demokratisieren. Ein besonderer Wert solchen klassenübergreifenden Handelns liegt im entstehenden Dis‐ kurs. Der Austausch zwischen Schüler: innen in Vorbereitungsklassen, zwischen ihnen und anderen Schüler: innen sowie zwischen Schüler: innen, Lehrkräften und der Schulleitung fördert Toleranz-, Kritik- und Konfliktfähigkeit - zentrale Ziele der politischen Bildung. Der bilaterale Dialog und die gemeinsame Erarbeitung von Themen ermöglichen eine gleichberechtigte(re) Partizipation aller Beteiligten. Gleichzeitig bietet sich insbesondere Politische Bildung für und mit neu zugewanderte(n) Schüler: innen 111 <?page no="112"?> 7 Ein sehr interessanter Ansatz ist das Aula-Programm von Marina Weisband (2024; besten Dank an Lars Schmelter für den Hinweis auf diese Schrift), der sich m.E. gerade mit sehr heterogenene Schülerlandschaften hervorragend einbinden ließe. für nicht zugewanderte Schüler: innen die Gelegenheit, demokratisches Handeln aktiv zu erleben. Gerade für die weiteren, oft machtvolleren Akteure in den schulischen Mikro- (z.B. auf Klassenebene) und Makrokontexten (z.B. auf Schulebene) ergeben sich darüber hinaus diverse Möglichkeiten, demokratische Werte erfahrbar zu machen. Im Minimalfall bedeutet es, die Sichtbarkeit der zugewanderten Schüler: innen in der Schule zu steigern, indem z.B. ihre Arbeiten wie Projektergebnisse gut sichtbar für alle präsentiert werden (s.a. unten, Curriculare Überlegungen); in der Erweiterung, dass eine gleichberechtigte Partizipation in schulischen Aktivitäten stattfindet (s. das Beispiel des Fußballturniers, oben), und dass ihre Stimmen gehört und berücksichtigt werden (indem z.B. Klassensprecher: innenteams gezielt zugewanderte Schüler: innen einbeziehen). Darüber hinaus soll die Partizipation, sprich: die Mündigkeit aller Schüler: innen in der Schule gestärkt werden. In Szenario 2, oben, wurde bereits die fehlende Repräsentation von zugewanderten Schüler: innen als Klassensprecher: innen oder im Schülerrat moniert. Dies gilt aber insgesamt für bestimmte Subgruppen der Schülerschaft - die Wahl eines: r Klassensprecher: in hängt sehr von Aspekten wie Persönlichkeitsmerkmale, Popularität oder Interesse am gemeinnützigen Einsatz ab; so bleibt aber ein breiter Teil der möglichen Interessen im schulischen System ohne Vertretung. Ein Klima, das auch die Beteiligung neuzugewanderter Schüler: innen erzielt, muss zunächst überhaupt partizipativ sein. Hierzu bestehen interessante Konzepte, die das gesamtdemokratische Verhalten auf Schulsystem‐ ebene und parallel die Interessen unterschiedlichster Gruppen stärken können. 7 4 Forschungsansätze Die Erforschung des Sprachenlernens bleibt im Großteil fremdsprachendidaktischer Stu‐ dien auf Beschreibungen und Erklärungen für individuelle Fähigkeiten und Entwicklungen bezogen, d.h. es werden die Ebenen des Individuums, u.U. verbunden mit Bezug zu spezi‐ fischen sozialen (familialen) Charakteristika (in bildungswissenschaftlichen Studien i.d.R. Faktoren wie die Sprache der Familie, Bildungserfahrungen der Eltern oder Sozialindex des Wohnorts) oder Unterrichtsbedingungen (insbesondere im Rahmen der unterrichtlichen Interventionsforschung) erforscht. Vor dem Hintergrund der Ausführungen in Teil 1 dieses Beitrags ist dies gerade mit Bezug auf CE problematisch. Einen interessanten theoretischen Rahmen für die Erforschung des Lernens in diesem Kontext bietet das Bioökologische Modell von Bronfenbrenner (Bronfenbrenner 2005; Bronfenbrenner/ Morris 2007). Bronfenbrenners Modell ist ursprünglich ein psychologisches Modell, das Lern- und Entwicklungsprozesse nicht nur versucht zu beschreiben, sondern v.a. zu erklären. Der Ansatz erkennt an, dass das Lernen nicht (nur) von individuellen und situativen Faktoren inkl. der Unterrichtssituation beeinflusst wird, sondern in unterschiedlichen Ebenen ein‐ gebettet ist. Insbesondere in Hinblick auf die politische Bildung ist das Modell m.E. hilfreich, um die Herausforderungen, die mit einer engen, unterrichtsbezogenen Auffassung der 112 Nicole Marx <?page no="113"?> Demokratiebildung verbunden sind, besser zu kontextualisieren. Zentral hierfür ist die Unterscheidung zwischen dem Exposure zu Themen der politischen Bildung und den Möglichkeiten, solche Themen zu verarbeiten und weiterzuentwickeln. Diese Möglichkei‐ ten werden mit Bezug auf die zentralen, Bronfenbrenner‘schen Einflussfaktoren Person, Kontextsysteme und Zeit erklärt, die differenzielle Auswirkungen auf die Fähigkeit des In‐ dividuums haben, sich in sog. proximale Prozesse einzubringen. Proximale Prozesse sind die zentralen Entwicklungshandlungen von Individuen, durch die sie mit anderen Individuen und der Umwelt interagieren und damit Lernprozesse fördern (Bronfenbrenner/ Morris 2007, 795). Der Faktor Individuum (Person) ist in der allgemeinen Fremdsprachenforschung umfas‐ send mit Bezug auf individuellen Fähigkeiten, Motivationen, Einstellungen und Kognition u.a. erforscht. Das Individuum ist wiederum in Kontextsysteme eingebettet, die nach Bronfenbrenner in Mikro-, Meso- und Makrosysteme aufgeteilt werden können und die m.E. in der fremdsprachendidaktischen Forschung zur politischen Bildung besonders relevant sind. Auf der Ebene des Mikrosystems ist der Unterrichtskontext zu verorten - aber auch Interaktionen mit dem engen Umfeld der Familie, der Wohnumgebung (insb. auch bei Schüler: innen in Übergangswohnheimen) und den Peers (z.B. Mitschüler: innen und den Freundeskreis, vgl. Bushati et al. 2022), die zentrale Grenzen genauso wie Öffnungen zur (demokratischen) Beteiligung aufbauen können und somit zu einem unterschiedlichen Verständnis von zivilgesellschaftlichen Werten i.S.v. Mitspracherecht führen. Darüber hinaus können Aspekte des Mesosystems die Verlinkungen von Mikro- und Makrosystemen behindern. Hier spielt die Ebene der Schule, insbesondere der (fehlende) Dialog zwischen Familie und Schule (vgl. Karakaşoğlu/ Vogel 2024) und ein mangelndes Vertrauen in soziale und Bildungsstrukturen durch geflüchtete Personen eine zentrale Rolle (Lembke et al. 2024), aber auch die Fähigkeit von Lehrer: innen, die kulturellen Hintergründe ihrer Schüler: innen ausreichend in den Blick zu nehmen. Schließlich sind auch diese Kontextsysteme in einem Makrosystem eingebettet, das für spezifische soziale Gruppen einen unterschiedlichen Zugang zum und Verständnis vom demokratischen Prozess bedeutet. Hier können Erfahrungen zu sehr spezifischen Einstel‐ lungen seitens der Schüler: innen und ihren Eltern führen (vgl. die neueren Ergebnisse zur Unterstützung der AfD durch spezifische Migrantengruppen, u.a. Personen russischer Herkunft, s. u.a. Wahl 2025). Zum Makrosystem gehören aber auch die in Deutschland geltenden Grundrechte - und die Auseinandersetzung damit. Da die gesellschaftlichen Bedingungen selbst in relativ wohlhabenden Ländern wie Deutschland sich ändern und somit die Prozesse der individuellen Entwicklung unter‐ schiedlich beeinflussen, ist der Faktor Zeit, und insbesondere der der Makrozeit, ebenfalls ein wichtiger Faktor bei der Erforschung von politischer Bildung. Derzeitige soziale, politische und ökonomische Aspekte beeinflussen stark, wie über politische Bildung verhandelt wird; gleichzeitig findet ein Großteil der Begegnung mit politischem Wandel nicht innerhalb der Schule statt. Der Einfluss der Makrozeit kann so stark sein, dass sogar der Zugang zur Bildung - ein so grundlegendes Recht, das es in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinigten Nationen aus dem Jahr 1948 (Resolution 217 A (III), Politische Bildung für und mit neu zugewanderte(n) Schüler: innen 113 <?page no="114"?> 8 Vgl. Berichte, die die erschwerte Lage von Kindern illegaler Immigranten in den USA darlegen; die Angst vor Festnahmen an Schulen führt dazu, dass bei diesen Kindern derzeit mehr Schulfehlzeiten zu verzeichnen sind, z.B. https: / / www.edweek.org/ leadership/ school-leaders-rush-to-manage-depo rtation-fears/ 2025/ 01 (08/ 02/ 2025). Artikel 26), verankert ist - auch in demokratischen Ländern erschwert wird, wie derzeit Berichte aus den USA befürchten lassen. 8 Eine Einordnung in Bronfenbrenners Modell macht deutlich, dass neben den bereits viel beachteten individuellen Faktoren auch der erhebliche Einfluss des Kontexts und der (Makro-)Zeit als zentrale Erklärungsfaktoren für den Spracherwerb betrachtet werden sollten. Dies gilt in besonderem Maße für Lernende, deren Handlungsfähigkeit und Wahlmöglichkeiten eingeschränkt sind - wie im Fall zugewanderter Schüler: innen. Bevor also konkrete Forschungsfragen zur Thema CE im Fremdsprachenunterricht formuliert werden, erscheint es lohnenswert, diese weiteren Faktoren genauer in den Blick zu nehmen. 5 Curriculare Auswirkungen (und darüber hinaus) Für die vierte Frage fokussiere ich curriculare Möglichkeiten an Schulen. In Vorberei‐ tungsklassen für neu zugewanderte Schüler: innen sind die Ziele der Civics and Citizenship Education für alle Akteure besonders relevant - nicht nur für die Zugewanderten, sondern auch für die gesamte Schüler: innenschaft, Lehrer: innen und Schulleitungen sowie für Familien und weitere (auch ehrenamtliche) Organisationen in der Region. Denn neu zuge‐ wanderte Schüler: innen sollen in Vorbereitungsklassen eine (Erst-)Orientierung im neuen Lebensraum erlangen und auf den anschließenden Regelunterricht vorbereitet werden. Damit verbunden ist ein Bezug zu gesellschaftlichen Themen, die auf allen Ebenen des privaten und öffentlichen Lebens relevant sind. Hierfür eignet sich insbesondere ein Unterricht, in dem Sprache nicht als Selbstzweck gelernt wird, sondern in dem Lernende zielgerichtet dazu befähigt werden, gleichberech‐ tigte Bürger: innen zu werden, und eine schulische Situation, die alle dazu erzieht, diese Schüler: innen als gleichberechtigt zu verstehen. Ein Unterricht, der auf den Kernzielen der CE basiert, erkennt deren Einbettung in Kontext- und Zeitfaktoren an und kann die Verbindung zwischen unterschiedlichen Ebenen unterstützen und glätten. Eine curriculare Möglichkeit ist das Modell für den Einsatz in Vorkursen des Landes Bremen (Reichert et al. 2020); zentral für dieses curriculare Modell ist nicht nur, dass Grundlagen einer demokratischen Gesellschaft verhandelt (für deren explizite Bearbeitung ist das Themengebiet „Zusammenleben“ mit 20% der Gesamtunterrichtszeit vorgesehen) und Schüler: innen in ihrer eigenen Wirkkraft unterstützt werden. Das Curriculum bezieht den Mikro-, Meso- und Makrokontext (s.o., Bronfenbrenners Bioökologisches Modell) mit ein, indem Interaktionen innerhalb wie außerhalb der Vorbereitungsklasse bewusst in das Fachlernen einbezogen werden. So wird z.B. zum jeweiligen Themenabschluss - turnusgemäß alle zwei Wochen - ein thematisch bezogenes Projekt der Schüler: innen auf Schulbzw. Stadtebene durchgeführt und in diesen Rahmen auch präsentiert. Dadurch sollen zugewanderte Schüler: innen eine eigene Wirkungskraft, eine eigene Sichtbarkeit und ein eigenes Mitsprachrecht erleben. Dies ist nichts Neues und auch nicht nur explizites Ziel von CE: 114 Nicole Marx <?page no="115"?> Empowering people to be ‘global citizens’ who engage and assume active roles, both locally and globally, to face and to resolve global challenges and ultimately to become proactive contributors to creating a more just, peaceful, tolerant, inclusive, secure and sustainable world. (UNESCO o.J.) 6 Schlussfolgerungen Civics and Citizenship Education im Rahmen des Vorbereitungsunterrichts für neu zuge‐ wanderte Schüler: innen ist nicht allein eine fremdsprachendidaktische, sondern auch eine strukturelle Herausforderung. Dabei muss Partizipation - als Kernziel von CE - nicht nur vermittelt, sondern konkret erfahrbar gemacht werden. Der Schule kommt dabei eine Schlüsselrolle zu, die über den Unterricht hinausgeht und auch institutionelle Rahmenbedingungen wie Repräsentation und Mitbestimmung umfasst. Die Anbindung an fremdsprachendidaktische Konzepte, gestützt durch das Bioökologi‐ sche Modell, bietet zentrale Gelegenheiten, um Themen der politischen Bildung für die Forschung zugänglich und für die Praxis inhaltlich anschlussfähig zu machen. CE darf nicht auf das Klassenzimmer beschränkt werden. Vielmehr müssen curriculare, schulische und gesellschaftliche Strukturen systematisch daraufhin geprüft werden, inwie‐ weit sie Partizipation ermöglichen - oder behindern. Gerade für diese Schüler: innen, die in institutionellen Kontexten häufig eher eine Entmündigung ihrer selbst und ihrer Familien erleben, bietet CE die Chance, Selbstwirksamkeit und demokratische Teilhabe aktiv zu erfahren, sprich: Partizipation zu erleben. Literatur Altmayer, Claus (2022): „Deutsch als Fremdsprache vs. Deutsch als Zweitsprache: Überlegungen zu einer bislang ausgebliebenen, aber notwendigen Debatte“. In: Deutsch als Fremdsprache 1, 15-26. Bronfenbrenner, Urie (2005): Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks: SAGE publications. Bronfenbrenner, Urie/ Morris, Pamela A. (2007): „The bioecological model of human development“. In: Damon, William/ Lerner, Richard M. (Hrsg.): Handbook of child psychology. New York, NY: Wiley. BMI = Bundesministerium des Innern (o. 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Auch das Lernen und Lehren von Fremd- und Zweitsprachen bleibt von diesen Herausforderungen nicht unberührt - ist doch das über‐ greifende Ziel der Sprachvermittlung, Lernende zum sprachlichen Handeln zu befähigen, also grundlegende Kompetenzen für gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Gleichzeitig sollten wir, die Mitglieder der Frühjahrskonferenz, uns als Personen, in einem demokratisch regulierten Land und in Wohlstand lebend, auch fragen, wie soziale und politische Diskurse in Deutschland - z.B. um Work-Life-Balance und ökologische Nachhaltigkeit von Flaschenverschlüssen - mit dem Leben unter Bedingungen autoritärer Staatlichkeit, Krieg, Hunger, Prekarisierung, Korruption, dysfunktionaler Verwaltungen, mangelnder Rechtsstaatlichkeit und Menschenrechtsverletzungen in anderen Regionen der Welt harmonieren. So sei exemplarisch auf Initiativen, Sprache als „ressource for hope“ (Silva/ Lee 2024, 5), als symbolische Ressource, mit der soziale Realitäten reflektiert und auch inszeniert und transformiert werden können, verwiesen. Politische Bildung und Sprachkritik erfahren derzeit große Aufmerksamkeit in der An‐ gewandten Linguistik und Fremdsprachenforschung. Als Vorreiter kann für Deutschland neben der Englischdidaktik insbesondere die Spanischdidaktik gelten, die mit fachpoli‐ tischen Positionierungen, didaktischen Überlegungen und Lehrwerkanalysen wichtige Beiträge geleistet hat (vgl. exemplarisch Beiträge in der Fachzeitschrift Hispanorama Heft 170, darunter Gödecke et al. 2020; Heisel 2022; s. auch Grünewald in diesem Band). Fachdis‐ ziplinen und Verbände greifen Fragen der politischen Bildung und Sprachkritik in Tagungen sowie in fremdsprachendidaktischen Publikationen auf. Zum Beispiel veranstaltete der ÖDaF (Österreichischer Fachverband für Deutsch als Fremd*Zweitsprache) seine 2025er <?page no="118"?> Jahrestagung zum Thema „Mit*Reden. Demokratie gemeinsam gestalten: Mehrsprachig‐ keit als Wegbereiter“; der 31. Kongress der Fremdsprachendidaktik der DGFF (Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung) befasst sich im Herbst 2025 mit Fragen rund um „Bildung und gesellschaftliche Transformation. Nachhaltigkeit beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen“. Im Rahmen der Jahrestagung der GAL (Gesellschaft für Angewandte Linguistik) werden im Herbst 2025 zwei Sektionen zu den Themen „Sprachkritik in der Demokratie“ und „Beitrag der Sprachdidaktiken zu Demokratiebildung und Global Citizen Education“ angeboten. - Und bereits im Februar 2024 hatten die Mitglieder festgelegt, dass politische Bildung das Thema der Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachen‐ unterrichts im Februar 2025 sein würde. Die Relevanz des Themas wird auch deutlich durch Aktivitäten im Bereich der Wis‐ senschaftskommunikation, z.B. haben Kolleg: innen u.a. aus dem Bereich Deutsch als Zweitsprache der Universitäten Bielefeld und Bremen Anfang Februar 2025 mit hoher Resonanz der Bielefelder Stadtgesellschaft zur kritischen Sprachreflexion eingeladen unter dem Motto: „Unsere Sprache - unsere Demokratie. Was schwächt sie? Wie können wir sie stärken? “; die Veranstaltung fand in der Wissenswerkstatt statt, einem öffentlichen Ort in der Innenstadt Bielefelds, der dem Dialog zwischen Wissenschaft und Gesellschaft gewidmet ist. 2 Politische Bildung als Querschnittsaufgabe für alle inkl. DaF/ DaZ? Ziele der politischen Bildung und herkömmliche Kompetenzziele des Fremd-/ Zweitspra‐ chenunterrichts unterstützen sich gegenseitig, wenn sie darauf setzen, Lernende zu ermuntern bzw. zu ermächtigen, reflektierte kritische Perspektiven, Sprachbewusstheit und sprachliche Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Diese Ziele sind für den Fremd-/ Zweitsprachenunterricht besonders relevant, da sie die Lernenden dabei unterstützen, ein tiefgreifendes Verständnis für kulturelle Aspekte sozialer Gemeinschaften und politische Systeme zu entwickeln. Dies kann durch die Integration von Themen wie Demokratiever‐ ständnis, Menschenrechte und globale Verantwortung in den Sprachunterricht erreicht werden (Inhaltsorientierung als Unterrichtsprinzip) - zu bedenken sind aber die Grenzen der Integration politischer Inhalte im Fremdsprachenunterricht und auch Gefahren der Simplifizierung von komplexen Themen (vgl. Block 2022). Ziele und Inhalte politischer Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht zu integrie‐ ren, kann als Aufgreifen einer Querschnittsaufgabe betrachtet werden, die für sämtliche Bildungsbereiche - und dabei besonders für die Schulen - gilt. Rahmenmodelle hierfür liegen vor und können für den Fremd-/ Zweitsprachenunterricht adaptiert werden, z.B. das Modell der Politikkompetenz von Detjen et al. (2012), an das mehrere Beiträge in diesem Sammelband anknüpfen (vgl. insbesondere Diehr in diesem Band), oder das von der Stiftung Lernen durch Engagement herausgegebene Modell der Demokratiekompetenz (s. Mauz/ Gloe 2019; vgl. dazu Rossa in diesem Band). Das Aufgreifen dieser Aufgabe impliziert, nicht allein den referentiellen Sprachfunktionen, die für sich gesehen bereits komplexe Lerngegenstände darstellen, Aufmerksamkeit zu schenken. Denn den Lern- und Reflexionsgegenständen rund um Sprache als Kommunikationsmittel und Träger von 118 Claudia Riemer <?page no="119"?> kulturellen und ideologischen Werten in unterschiedlichen Sprachgemeinschaften kommt eine besondere Rolle zu. Sprachenpolitisch betrachtet könnte das Aufgreifen solcher Bildungsziele dazu beitra‐ gen, die Existenz von schulischen Folgefremdsprachen zu bewahren, die nicht nur in Deutschland zunehmend unter Druck geraten. Aber: Wenn Bildungsziele als Querschnitts‐ aufgabe alle (Schul-)Fächer und Bildungsangebote gleichermaßen betreffen und von allen auf ähnliche Weise aufgegriffen werden (z.B. durch Berücksichtigung ähnlicher Inhalte und demokratiedidaktischen Methoden), so können daraus m.E. keine besonderen Argu‐ mente hinsichtlich der unverzichtbaren Arbeit eines besonderen Sprachenfaches abgeleitet werden. Es stellt sich damit auch die Frage, ob mit Blick auf schulische Gesamtsprachen‐ curricula spezifische Teilziele für den Englischunterricht (z.B. als allgemeiner Türöffner für Sprachreflexion, Sprachbewusstheit, Lernstrategien und Fremdheitserfahrungen beim Sprachgebrauch) und andere Teilziele für den Folgefremdsprachenunterricht (z.B. Strate‐ gien zur Aufrechterhaltung der Kommunikation bei niedrigen Sprachniveaus, Förderung von Mehrsprachigkeitsbewusstheit, Identitätsbildung; vgl. auch die Ausführungen zur Förderung der Europakompetenz im Französischunterricht von Caspari in diesem Band) gelten sollten. Überlegungen zum Umgang mit Querschnittsaufgaben politischer Bildung betreffen auch den DaFsowie den DaZ-Unterricht. Im Ausland, insbesondere an Sekundarschulen und in der Erwachsenenbildung, bietet der DaF-Unterricht die Möglichkeit, neben der Sprachkompetenz auch ein Verständnis für kulturelle Diskurse der deutschen Gesellschaft, Geschichte und das politische System zu vermitteln. Ausgewählte Themen, wie z.B. die deutsche Demokratiegeschichte, das föderale System, die Rolle Deutschlands in der Euro‐ päischen Union oder Deutschland als Einwanderungsland, können integriert werden, um ein umfassenderes und Stereotypen hinterfragendes Bild Deutschlands zu vermitteln. Die Einbeziehung von global citizenship education kann zudem helfen, die Lernenden für globale Herausforderungen und die Rolle Deutschlands (und anderer Länder einschließlich der Herkunftsregion) darin zu sensibilisieren. Im Inland, insbesondere in Integrationskursen, kann politische Bildung Zugewanderte nicht nur sprachlich, sondern auch politisch und kulturell in die deutsche Gesellschaft einbinden. Politische Bildung in diesen Kursen kann helfen, das Verständnis für und Wissen um gesellschaftliche Normen, Rechte und Pflichten zu fördern, was die soziale Integration erleichtert. Schulischer DaF-Unterricht in nichtdeutschsprachigen Ländern trifft dabei auf die Her‐ ausforderung der geringen Volumina an Unterrichtseinheiten und Lernjahren, was - wie oben bereits erwähnt - viele schulische Folgefremdsprachen betrifft. Dies hat unmittelbare Auswirkungen auf die Sprachniveaus, die im Unterricht realistischerweise erreicht werden können, und lenkt die Aufmerksamkeit auf anfängliche Sprachaneignungsprozesse - also auf Sprachaneignung auf Niveau A und auf den Fakt, dass viele Sprachaneignungsprozesse gerade in schulischen Kontexten in nichtzielsprachigen Ländern v.a. auf diesem Niveau stattfinden. Gewöhnlich sind im Rahmen solchen Unterrichts keine hohen Sprachniveaus zu erreichen, auf denen man trefflich anspruchsvolle Inhalte und komplexe kulturelle Diskurse sprachlich bearbeiten könnte; auch Wissen um gesellschaftliche und kulturelle Diskurse in den Regionen der Welt, an denen im Sprachunterricht angeknüpft werden kann, Politische Bildung (nicht nur) im DaF-/ DaZ-Unterricht 119 <?page no="120"?> dürfte sehr unterschiedlich vorhanden sein und ausgebaut werden können (vgl. hierzu Koreik/ Fornoff 2020, 611; vgl. auch Diehr in diesem Band). Zu bedenken ist außerdem der jeweilige länderspezifische Kontext mit seinen jeweiligen nationalstaatlich und bildungspolitisch begründeten Kompetenzzielen, die schulischen DaF-Unterricht ermöglichen, fördern oder zurückdrängen oder gar nicht ermöglichen. Von einheitlichen Werten, Legitimierungen, Positionierungen von sprachlicher Bildung bis hin zu Bildungsstandards kann nicht die Rede sein. Eine zusätzliche Crux besteht darin, dass die historischen und (sprachen-)politischen Gründe, warum solche Bildungsangebote für Deutsch überhaupt existieren, hinsichtlich ihrer Entstehungsgeschichte und Angebots‐ struktur selbst kritisch zu reflektieren sind. Beispielsweise ist an den imperialistischen Export von Schulfächern in der Kolonialzeit sowie an postkoloniale Aspekte zu denken, die etwa erklären, warum Deutsch in frankophonen Ländern Afrika-Subsaharas bis heute als Wahlpflichtfach an Sekundarschulen existiert und in erheblicher Weise die Repräsentanz der deutschen Sprache in solchen Ländern prägt. Oder daran, dass DaF-Unterricht in nichtdeutschsprachigen Ländern oft an sog. Auslandsschulen präsent ist; solche Schulen sind meistens in privater Trägerschaft und allein aufgrund der Gebühren nicht allen Bevölkerungsschichten zugänglich. So lobenswert es beispielsweise auch ist, dass die ZfA (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen am Bundesamt für Auswärtige Angelegenhei‐ ten) im Rahmen ihres Fachorgans Begegnung im 42. Jahrgang 2021 ein Themenheft zu „Politik & Geschichte“ organisiert hat, das auf Demokratiebildung zielt, verstanden als Befähigung „junge[r] Menschen zur demokratischen Teilhabe, zum kritischen Denken und Hinterfragen“ (Editorial, S. 3), und vielfältige Umsetzungsbeispiele dazu dokumentiert: Solche Entwicklungen finden nicht in der Breite des schulischen DaF-Unterrichts statt. Forschungsfragen, die politische Bildung als Querschnittsaufgabe adressieren, können auf allgemeiner Ebene vielfältig abgeleitet werden. Exemplarisch gefragt werden könnte: Wie und mit welchen Inhalten und Methoden beeinflusst der Fremd-/ Zweitsprachenun‐ terricht das politische Bewusstsein der Lernenden? Inwieweit tragen Sprachlehrmetho‐ den zur Förderung demokratischer Werte bei? Wie reagieren Lernende unterschiedlicher Herkunft auf politische Inhalte im Sprachunterricht und wie frei können Lehrende bei der Auswahl von Themen sein? Forschungsfragen, die sich stärker auf den DaF-/ DaZ-Unterricht richten, könnten z.B. umfassen: Wie beeinflusst der DaF-Unterricht in nichtdeutschsprachigen Ländern die Wahrnehmung Deutschlands und seiner po‐ litischen, kulturellen, gesellschaftlichen Dimensionen? Welche Rolle spielt der DaZ- Unterricht in der politischen Sozialisation und für die gesellschaftliche Partizipation von Zugewanderten in Deutschland? Mit diesen sehr groben Fragestellungen sind jedoch komplexe Forschungsgegenstände verbunden, die nicht einfach zu operationalisieren sind. Qualitative Ansätze, z.B. mit Interviews mit Lehrenden und Lernenden oder Unterrichtsbeobachtungen, Design-based Research und Aktionsforschung, aber auch quantitative Bildungsstudien, könnten Einblicke in die Herausforderungen und Lerner‐ gebnisse politischer Bildung im Sprachunterricht bieten. 120 Claudia Riemer <?page no="121"?> 3 Kritische Diskusfähigkeit und symbolische Kompetenz als Mediatoren für politische Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht Das Aufgreifen von Zielen und Inhalten politischer Bildung legitimiert bzw. aktualisiert (alt-)bekannte fremd-/ zweitsprachendidaktische Ziele, die sich in der deutschen Fremd‐ sprachendidaktik seit den 1970er Jahren von kommunikativer über interkulturelle Kompe‐ tenz bis hin zu kritischer Diskursfähigkeit inkl. kritischer Sprachbewusstheit (z.B. Hallet 2022; Marxl/ Römhild 2023) weiterentwickelt haben. Hallet (2022) hebt hervor: Alle Fragen, die Grundannahmen der kulturellen Prägung, der kulturellen Vielfalt und des sozialen Miteinanders betreffen, sind stets Teil eines größeren politischen Diskurses, in dem sie angesiedelt sind, in dem sie Wirkung zeigen oder in dem sie instrumentalisiert werden. (Hallet 2022, 42) Für eine disziplinspezifische, also nicht allgemeinpädagogische, sondern fremd-/ zweitspra‐ chendidaktische Annäherung an Ziele der politischen Bildung eignen sich m.E. besonders der Diskurs rund um Sprache als symbolische Macht (vgl. Kramsch 2021) und Kramschs Plädoyer für eine grundsätzliche Ergänzung der fremdsprachendidaktischen Lernziele um die „symbolische Kompetenz“ (Kramsch 2006) - zusammenfassend nachzulesen in ihrer dreisprachigen Antrittsrede im Rahmen einer Gastprofessur an der Universität Bielefeld, zielt „symbolische Kompetenz“ auf eine Fähigkeit, „die Sprache nicht nur kommunikativ od. interkulturell zu benutzen, sondern sie zu durchschauen und die Wahl der Wörter kritisch unter die Lupe zu nehmen“ (Kramsch 2016, 3), „die Fähigkeit, zwischen den Sprachen zu manövrieren“ (ebd., 7). Zum Ziel des Fremdsprachenlernens werden damit • The ability to understand the symbolic value of symbolic forms and the different cultural memories evoked by different symbolic systems. • The ability to draw on the semiotic diversity afforded by multiple languages to reframe ways of seeing familiar events, create alternative realities. • The ability to find an appropriate subject position between languages, so to speak. (ebd., 3) Die Förderung kritischer Sprachbewusstheit im Sinne symbolischer Kompetenz dürfte insbesondere in DaZ-Aneignungskontexten dabei helfen, die Nuancen und Konnotationen der deutschen Sprache zu verstehen, insbesondere in politischen und medialen Kontexten. - Dies zielt auf eine Fähigkeit, die in Zeiten wichtiger wird, in denen Politiker: innen des (extrem) rechten Pateispektrums Sprache verwenden, die vermeintlich harmlos und unverdächtig daherkommend Unsagbares für Eingeweihte kodiert und gesellschaftlich sagbar macht (sog. Hundepfeifen-Politik bzw. dog whistling). Und auch für die Sprachproduktion stellen so betrachtet Redemittel, z.B. zum Argumen‐ tieren, wesentliche Lerngegenstände dar, die Lernende an die symbolische Macht der (Ziel-)Sprache heranführen. Dies kann als wichtiger Beitrag bewertet werden, Missver‐ ständnisse in der Kommunikation zu vermeiden und eine aktive Teilhabe am gesellschaft‐ lichen Diskurs zu ermöglichen. Politische Bildung (nicht nur) im DaF-/ DaZ-Unterricht 121 <?page no="122"?> 4 Sprachdidaktische Herausforderungen der politischen Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht Ich stelle die These auf, dass Fragen der Integration politischer Bildung, Nachhaltigkeit, Global Citizenship Education etc. wie auch aktuelle Beiträge zur Inter-/ Transkulturalität und zur kritischen Diskurskompetenz bis hin zur symbolischen Kompetenz bislang hauptsäch‐ lich in kulturwissenschaftlichen fremdsprachendidaktischen Diskursen (s. exemplarisch die Beiträge in Römhild et al. 2023; vgl. auch die Beiträge von Freitag-Hild; Schädlich sowie Surkamp in diesem Band) und zu wenig in sprachdidaktischen Diskursen bearbeitet werden. Ohne der Untrennbarkeit sprachlicher und kultureller Praktiken und damit von sprachlicher und kultureller Bildung zu widersprechen, möchte ich betonen, dass sprachli‐ ches Handeln ohne Zugriff auf sprachliche Muster und Mittel der Zielsprache nicht denkbar ist. Ich betone dabei das Ziel der Eigenständigkeit der (ziel-)sprachlichen Handlung, denn trotz Unterstützungstools im Zeitalter von Digitalisierung und KI, die u.a. einen Minister‐ präsidenten in einem großen bundesdeutschen Land dazu verleitet haben, die Relevanz von Folgefremdsprachenfächern gänzlich in Frage zu stellen, wird gesellschaftliche Teilhabe in großem Maße weiterhin davon abhängen, dass Sprachnutzende und insbesondere Sprecher: innen ad hoc in zielsprachlichen Kontaktsituationen ihrer Stimme auch ein fremd-/ zweitsprachliches Abbild geben bzw. ihre (partielle) Sprachlosigkeit überwinden können. Wissenschaftliche Schwerpunktsetzungen scheinen jedoch sehr stark auf höhere sprach‐ liche Niveaus bezogen zu sein, was die Sprachbedarfe von Lernenden, die in den Niveaus Vor-A1, A1 und A2 (und im Übergang zu B1 mit dem Ziel der B1-Prüfung) unterwegs sind, in den Hintergrund geraten lässt. Für DaF und DaZ (und viele andere Folgefremdspra‐ che und seltener gelernte Fremdsprachen) entsprechen aber gerade diese Sprachniveaus dem häufigsten Fall von Sprachaneignungskonstellationen, blickt man in die Schule oder Erwachsenenbildung im Land x oder in den Integrationskurs für Zugewanderte in Deutschland. Dieses Feld der Sprachvermittlung, das Rösler schon 2013 „Notstandsgebiet A“ nannte und auch als Notstandsgebiet der Fremdsprachenforschung charakterisierte, stellt Lernende und Lehrende vor massive Herausforderungen bzgl. ihrer zielsprachlichen Handlungsfähigkeit: Die Diskrepanz zwischen den zur Verfügung stehenden zielsprachlichen Mitteln und dem, was Lernende im Anfangsunterricht eigentlich zu einem Thema sagen könnten und möchten, gehört zu den Frustrationselementen, mit denen sich Lehrende und Lernende im Fremdsprachenunterricht auseinandersetzen müssen. (Rösler 2013, 151) Dies verbindet Rösler […] mit einer kritischen Frage auf der Metaebene an uns Forschende, […], ob all die aufregenden Gegenstände, die in der Fremdsprachenforschung in den letzten 40 [inzwischen mehr als 50] Jahren, seit der Unabhängigkeitserklärung der Sprachlehrforschung, diskutiert wurden, vielleicht auch dazu geführt haben, dass der Sprachnotstand, mit dem Anfänger beim Erlernen einer Fremdsprache konfrontiert sind, bei didaktischen Überlegungen nicht immer ernst genug genommen worden ist. (Rösler 2013, 52; Ergänzung CR) 122 Claudia Riemer <?page no="123"?> An diesen - m.E. noch heute gültigen - Befund lassen sich unterschiedliche Forschungsziele und Forschungsbedarfe knüpfen, die sprachwissenschaftliche, spracherwerbstheoretische, sprachtechnologische und sprachdidaktische Dimensionen betreffen und daher mit jeweils gegenstandsangemessenen forschungsmethodischen Ansätzen umzusetzen sind. Zum einen bedarf es grundsätzlicher Bedarfsanalysen, welche sprachlichen Handlungen und damit zu verbindenden (Teil-)Lernziele in den sozialen Umgebungen der Lernenden bestehen, die deren gesellschaftliche Partizipation, ihr Verstehen sprachlicher Merkmale in politischen Diskursen, Medien und sozialer Kommunikation sowie deren Umgang und Re‐ agieren darauf fördern. Dass Lernende auf A-Niveau angesichts unzureichender zielsprach‐ licher Mittel um Ausdruck ihrer Stimme im fremd-/ zweitsprachlichen Gebrauch ringen müssen, dürfte eine allgemeine und undemokratische Grunderfahrung von Lernenden sein, verbunden mit Infantilisierungsgefühlen, mangelnder Selbstregulierungsfähigkeit und Abhängigkeit von anderen. Zugang zu zielsprachlichen Mitteln und Erfahrungen im Einsatz geeigneter Kommunikationsstrategien zur Überwindung (partieller) Sprachlosigkeit (ein‐ schließlich Mobilisierung sämtlicher sprachlicher Ressourcen, z.B. Translanguaging) stellen daher Grundvoraussetzungen für soziale Teilhabe und sprachliche Handlungsfähigkeit dar. Dies umfasst mit Blick auf die symbolische Macht von Sprache zielsprachliche Handlungsfähigkeit in Bezug auf folgende kommunikative Handlungen: • Rederecht beanspruchen und verteidigen; • Fragen stellen können, z.B. um Informationen einzuholen, die für die Meinungs- und Entscheidungsfindung notwendig sind; • aktiv und empathisch zuhören können, um die Perspektiven anderer zu erfassen und Missverständnisse zu vermeiden; • Argumente anderer im Kontext verstehen und interpretieren, z.B. Argumente und Gegenargumente zuordnen, Logik der Argumentation erkennen, Ausweichstrategien erkennen (z.B. die rhetorische Ablenkungstechnik Whataboutism); • Meinungs- und Willensbildung sowie eigener Reflexion Ausdruck verleihen, z.B. einen Standpunkt/ eine Meinung vertreten, einen Standpunkt erläutern, Belege für Behauptungen geben, Kritik äußern; • argumentieren können, z.B. eigene Standpunkte reflektieren und ggf. verteidigen oder revidieren, Meinungen/ Standpunkten anderer zustimmen oder tolerieren können, Gegenmeinungen berücksichtigen, Argumenten widersprechen, Argumenten auswei‐ chen; • sich kooperativ verhalten und verhandeln können, z.B. im Dialog Kompromisse finden; • an andere appellieren können, z.B. durch Einsatz rhetorischer Mittel; • direkte und indirekte Äußerungen anderer verstehen, z.B. Präsuppositionen, Euphe‐ mismen und sprachliche Verschleierungen (z.B. „Hauptschule“, „internationale Klasse“, „Sondervermögen“, „freiwillige Ausreise“) erkennen; • ideologische Polyseme verstehen und mit ihnen umgehen können (z.B. „Freiheit“, „Würde“, „Ehre“); • sprachliche Diskriminierung erkennen, damit umgehen und darauf reagieren können, z.B. Zuschreibungen zurückweisen. Politische Bildung (nicht nur) im DaF-/ DaZ-Unterricht 123 <?page no="124"?> Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) (Europarat 2001) inkl. Aufarbeitung für die Zielsprache Deutsch (Profile deutsch; Glaboniat et al. 2005) sowie Begleitband (Europarat 2020) enttäuschen hier weniger auf der Ebene der Beschreibung allgemeiner Ziele. So markiert Profile deutsch (Glaboniat et al. 2005, 39) als Grundfrage: „Was kann die Erziehung zur Stärkung der Menschenrechte, zu einer grundlegenden Friedenspolitik und zu einem nachhaltigen Demokratieverständnis beitragen? “. Diese sprachenpolitisch höchst einflussreichen Dokumente enttäuschen aber doch erheblich auf der Ebene der Deskriptoren, insbesondere der A-Deskriptoren. Deskripto‐ ren, die den oben zusammengestellten Sprachhandlungen entsprechen, müssen mühsam gesucht werden. Unter der Rubrik „Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argu‐ mentieren (z.B. in einer Diskussion)“ lieferte der GeR (Europarat 2001, 65) für A1 und A2 keine Deskriptoren. Zu „Sprecherwechsel“, „Kooperieren“ und „Um Klärung bitten“ (ebd., 88f.) waren keine A1-Deskriptoren verfügbar; warum es erst auf A2 möglich sein soll - „kann sagen, dass er/ sie etwas versteht“ -, ist lebensweltlich schwer nachvollziehbar. Im Begleitband gibt es hierzu Ergänzungen: Zum Argumentieren auf A2 („kann seine/ ihre Meinung mit einfachen Worten vorstellen, sofern die Gesprächspartner/ innen geduldig sind“ und „kann erklären, was sie/ er an einer Sache mag oder nicht und warum er/ sie eine Sache einer anderen vorzieht, indem sie/ er einfache, direkte Vergleiche macht“; Europarat 2020, 78; Hervorhebung CR) und zu „Sprecherwechsel“, „Kooperieren“ und „Um Klärung bitten“ ist der Deskriptorenkatalog um den A1-Deskriptor „Kann mit Worten/ Gebärden, Intonation und Gesten anzeigen, dass er/ sie (etwas) nicht versteht“ und „Kann auf einfache Wese ausdrücken, dass er/ sie (etwas) nicht versteht“ (Europarat 2020, 111) ergänzt worden. - Allerdings gibt es für diese basale Kommunikationsstrategie keine Ergänzung für Vor- A1. Neuzugewanderte werden in den ersten Phasen bis Jahren ihrer Zweitsprachaneignung jedoch nicht darauf setzen können, dass ihre Gesprächspartner geduldig sind; wichtiger wäre z.B. das sprachliche Handlungsziel, das Rederecht zu bewahren. Nebenbemerkung: Alle oben zusammengestellten Sprachhandlungen stellen komplexe Lerngegenstände dar, mit deren Aneignung bereits auf den unteren Lernniveaus zu beginnen ist. Vielfältigem und häufigem interaktiven Üben im Sprachunterricht kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Oftmals wird aber gerade den interaktiven Übungen im Sprachunterricht zu wenig Zeit eingeräumt. Hier gilt es zu erkunden, inwieweit z.B. KI-gestützte Chat-/ Voicebots, die sicherlich sehr geduldige Gesprächspartner sind, sinnvolle und lernwirksame ergänzende Tools sein können. (Ethische, technologische, ökologische und weitere Anwendungsfragen sowie Prüfung der Qualität der KI-Tools für spezifische Sprachen seien hier als zu prüfende Merkposten erwähnt.) Die oben genannten zielsprachlichen Gegenstände mit Bezug auf niedrige Lernniveaus zu operationalisieren, bedarf grundlegender sprachwissenschaftlicher, spracherwerbsthe‐ oretischer, sprachtechnologischer und sprachdidaktischer Forschung, z.B. unter Rück‐ griff auf Ansätze funktional-pragmatischer Sprachmodelle, interkultureller Pragmatik sowie sozio-kultureller und kognitiv-interaktionistischer Sprachaneignungstheorien. Die Begründung aktualisierter sprachhandlungsorientierter Unterrichtsprinzipien auf der Basis solcher Forschung sowie sprachhandlungskritische Lehrmaterialforschung (einschließlich und gerade auch digitaler Lerntools) stellen weitere und vielfältige Forschungsdesiderata dar, genauso wie die Frage nach der Förderung der Motivation, Kommunikationsbereit‐ 124 Claudia Riemer <?page no="125"?> schaft und Lernfreude der Lernenden, solche Lerngegenstände als Kern des Fremd-/ Zweit‐ sprachenunterrichts und der Lernbemühungen zu betrachten. Solche Forschung wird aber nur dann das Fremd-/ Zweitsprachenlernen auf A-Niveau erreichen, wenn sie systematisch auf sprachdidaktische Fragestellungen ausgerichtet wird. Und nicht zuletzt zu erwähnen: (Zukünftige) Lehrkräfte für diese neuinterpretierten sprachlich-kulturellen Lernziele zu qualifizieren und zu begeistern, sollte Eingang in die Fremd-/ Zweitsprachenlehreraus- und -fortbildung finden. 5 Schlussplädoyer Fremd-/ Zweitsprachenunterricht sollte nicht ein (Schul-)Fach Politik im Kleinen imitieren, sondern sich zu seinen sprachlichen Zielen und Gegenständen bekennen. Dies muss nicht im Widerspruch zu Zielen politischer Bildung stehen. Denn die Fähigkeit, in der Fremd-/ Zweitsprache eine Stimme zu finden, Hürden der Versprachlichung des Denkens zu überwinden, eigene Meinungen zu äußern und Argumente - in der Zielsprache - auszu‐ tauschen, ist eine Grundlage für die aktive Teilhabe an sozialen, demokratischen Prozessen. Lernende auch auf niedrigen Sprachniveaus zu ermutigen, mittels der Vermittlung und des Einübens sprachlicher Routinen und Redemittel sowie unter Einsatz ihres mehrsprachigen Repertoires (z.B. im Rahmen komplexer Lernaufgaben) ihre Stimme zu erheben und sich an gesellschaftlichen Diskussionen zu beteiligen, könnte einen Beitrag auch dafür leisten, sich mit demokratischen Werten zu identifizieren. Unterrichtsbedingungen, Lehreridentitäten, methodisch-didaktische Prinzipien und Gruppendynamik sind dabei Mediatoren, von denen erheblicher Einfluss auf die Bereitschaft von Lernenden zu erwarten ist, sich an entsprechenden Unterrichtsaktivitäten und (auch anstrengenden) Sprachhandlungen immer am Rande des kommunikativen Scheiterns zu beteiligen. Handlungsorientierter Fremd-/ Zweitsprachenunterricht kann so eminent politisch und demokratiepädagogisch legitimiert sein. Literatur Begegnung. Deutsche schulische Arbeit im Ausland (2021): Themenheft Politik & Gesellschaft. 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Politische Bildung (nicht nur) im DaF-/ DaZ-Unterricht 125 <?page no="126"?> Europarat (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Begleitband. Stuttgart: Klett. Freitag-Hild, Britta (in diesem Band): „Fremdsprachliche Bildung als politische Bildung. Überlegungen zur Rolle des Fremdsprachenunterrichts für die Ausbildung gesellschaftlicher Partizipationsfähig‐ keit“, 39-48. Glaboniat, Manuela/ Müller, Martin/ Rusch, Paul/ Schmitz, Helen/ Wertenschlag, Lukas (2005): Profile deutsch. Berlin/ München: Langenscheidt. Gödecke, Georgia/ Grünewald, Andreas/ Steinhoff, Markus (2020): „Politische Bildung. Ein Thema für den Spanischunterricht? “. In: Hispanorama 170, 6-9. Grünewald, Andreas (in diesem Band): „‚Monsieur Leroc boit un cognac et fume une cigarette‛ - Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht als zeitgeschichtliches Phänomen“, 59-66. Hallet, Wolfgang (2022): „Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht“. 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In ihrer optimistischen Haltung erinnert ihre Analyse an die Argumentation des Autors Christian Jakob, der die apokalyptisch anmutende Deutung relativiert, die (nur teilweise) miteinander verbundenen Krisen in einer sich immer schnel‐ ler und unvorhersehbar verändernden Welt seien Vorboten einer alles vernichtenden zivilisatorischen Endzeit. Jakob zeigt auf, „wie sich der Glaube an eine bessere Zukunft bewahren lässt“ und somit auch „die Fähigkeit [sie] zu erkämpfen und zu gestalten“ ( Jakob 2024, 18). Allerdings weisen die Ergebnisse der internationalen Studie „International Civic and Citizenship Education Study 2022: Young Citizens’ Views and Engagement in a Changing Europe“ nach, dass die objektiv bedrohlichen ökologischen, ökonomischen und politischen Krisen insbesondere bei jungen Menschen weltweit tatsächlich zu einem wachsenden Gefühl der Angst vor einer dystopischen Zukunft führen (Damiani et al. 2025). Für demokratische Gesellschaften, die im politischen Diskurs Widersprüche und Kon‐ flikte aushalten und aushandeln müssen, ist der optimistische Glaube an ein besseres Morgen überlebensnotwendig. Wie der Musiker und Künstler Nick Cave (2022) beobachtet, benötigt diese hoffnungsvolle Haltung, anders als resignative Sprachlosigkeit und Zynis‐ mus, echte Anstrengungen im Bereich der Persönlichkeitsbildung: Unlike cynicism, hopefulness is hard-earned, makes demands upon us. […] Hopefulness is not a neutral position either. It is adversarial. It is the warrior emotion that can lay waste to cynicism. […] It says the world and its inhabitants have value and are worth defending. (Cave 2022) Politische Bildung hat in diesem Sinne eine persönliche und emotionale Dimension, wenn sie eine hoffnungsvolle Haltung, den Glauben an das Mögliche, als wichtige individuelle und gesellschaftliche Ressource zur Abwehr von zerstörerischen Kräften begreift. In <?page no="128"?> Verbindung mit Haraways (2016, 1) Aufruf „to make trouble“, den ich als Aufforderung zum Engagement und Widerstand im politischen Raum lese, können so Gelegenheiten entstehen, die Kultur der konsenssuchenden Kommunikation im Dialog zu beleben und zu stärken. Denn „staying with the trouble“ bedeutet auch, dass wir angesichts der vielfältigen Bedrohungen bei der Sache und im Gespräch bleiben und gemeinsam an komplizierten Lösungen für komplexe Probleme arbeiten. 2 Politische Bildung als Form des Widerstands Demokratiefeinde zerstören gegenwärtig die Demokratie mit demokratischen Mitteln (Levitsky/ Ziblatt 2024), Staatsfeinde bauen den Staat ab (Häntzschel 2025), und Rechtspopu‐ listen bzw. Postfaschisten drehen in Bildungsreformen die Zeit zurück (Beise 2025). Es sind verfassungsfeindliche und menschenverachtende Akteure am Werk, die den öffentlichen Diskurs mit Hassbotschaften und Hetze radikalisieren, mit Lügen und Falschinformationen fluten und deren erklärtes Ziel darin besteht, auf diese Weise die Grenzen des Sagbaren zu verschieben und dabei eine zentrale demokratische Grundregel zu ignorieren: „Freiheit ist nicht, immer alles sagen zu dürfen. Zur Freiheit gehört, dass man für sein Wort auch zur Verantwortung gezogen werden kann“ (Kermani 2019). Die antidemokratischen und antiaufklärerischen Kräfte sind in aller Offenheit darum bemüht, die politischen Aushandlungsprozesse, in denen in einer liberalen Demokratie vielfältige Interessen artikuliert und abgewogen werden, zu zerstören. Sie folgen darin einer Strategie, die dem ehemaligen Trump-Berater Bannon zugeschrieben wird: „The real opposition is the media. And the way to deal with them is to flood the zone with shit“ (Stelter 2021). Das Ziel des Vorhabens der radikalen Rechten ist es, die „Wahrheitsumgebung“ (Weck 2024), in der demokratische Werte, Fakten und Minderheitenschutz gelten, aufzulösen und stattdessen eine autoritäre, sozialdarwinistische Ideologie durchzusetzen, in der das Recht des Stärkeren gilt. Dieser politische Angriff auf die Demokratie erscheint so massiv, dass statt einer nüch‐ ternen Beschreibung der Vorgänge als Veränderungsprozess eher das Modewort Disruption angemessen erscheint. Die Disruption lässt sich aus einer soziologischen Perspektive als Indikator für das typisch Krisenhafte gesellschaftlicher Entwicklung verstehen, die ihren eigenen „Bewegungsgesetze[n]“ folgt (Nassehi 2021, 11), denn „Veränderungen erzeugen Spannungen und Konflikte“ (Mafaalani 2020, 13). Und tatsächlich wenden sich die antidemokratischen Bewegungen mit der Verbreitung von völkischem Denken so‐ wie geschichtsrevisionistischen und verschwörungsmythologischen Narrativen in diesem Sinne erwartungsgemäß ganz konkret gegen die in den vergangenen Jahrzehnten auf demokratischem Wege errungenen Fortschritte bei der Realisierung von Grundrechten, insbesondere für marginalisierte Gruppen, in einer liberalen, offenen Gesellschaft. Diese Gegenbewegung will aber nicht nur die stärkere Beteiligung und Inklusion im Sinne der Werte von Diversität, Gleichheit und Fairness (equity) von zuvor unterdrück‐ ten Personen zurücknehmen. Es ist insgesamt eine umfassende Bedrohungslage für die Demokratie als gesellschaftliches System entstanden, wie sich auch an der wachsenden Radikalisierung und Zustimmung zu rechtsextremen Positionen in Deutschland ablesen lässt (Rothmund/ Walther 2024). So stellt sich gegenwärtig die Frage nach geeigneten 128 Henning Rossa <?page no="129"?> Gegenständen und praktikablen Konzepten für die politische Bildung im Fremdsprachen‐ unterricht mit einer erhöhten Dringlichkeit. Dies gilt zumindest dann, wenn politische Bildung in der Schule verstanden wird als Maßnahme zur Befähigung der nächsten Generation zur Teilhabe am politischen und gesellschaftlichen Leben, das auch zukünftig in einem demokratisch gestalteten Gemein‐ wesen verwirklicht werden möge. Auch mit Blick auf die gesellschaftlichen Bedingungen, die zur Entwicklung einer politischen Bildung, insbesondere nach 1945, geführt haben (Erziehung zur Demokratie, staatsbürgerliche Erziehung, Emanzipation vs. Rationalität, Pluralisierung), lässt sich die Sicherung und Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft als übergreifendes Ziel der Bemühungen um politische Bildung ausmachen (vgl. Massing 2021). Kompetenzorientierte Konzeptionen politischer Bildung sehen in den Lernenden gesell‐ schaftliche Akteur: innen, die „[l]ernen, in einer (stets) neuen Welt zu leben“ (Ammerer 2020, 15). Unter Rückgriff auf ihre demokratische Handlungsfähigkeit und ihre Bereitschaft zum politischen Engagement bringen sie ihre Perspektiven zukünftig als mündige Bürgerinnen und Bürger in den Diskurs ein, nutzen politische Beteiligungs- und Mitbestimmungsmög‐ lichkeiten und beeinflussen auf diese Weise die gemeinsame Welt im Sinne ihrer Interessen. Der Schule kommt mit Blick auf die politische Bildung eine besondere Verantwortung zu, weil sie „die einzige gesellschaftliche Institution ist, in der es gelingen kann, alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen. Schule muss ein Ort sein, an dem demokratische und menschenrechtliche Werte und Normen gelebt, vorgelebt und gelernt werden“ (Kultusmi‐ nisterkonferenz 2018, 3). 3 Politisches Handeln im Fremdsprachenunterricht: Bedeutungen aushandeln, Empathie üben, neue Ausdrucksformen finden Aus einer demokratiepädagogischen Perspektive wird in Konzeptionen zur politischen Bildung in der Schule das Potential handlungs- und erfahrungsorientierter Lerngelegen‐ heiten betont, weil die Schule selbst ein Ort sein möge, den Schülerinnen und Schüler mitgestalten können und sich darin selbst als demokratisch wirksam erleben (Himmelmann 2016). Nach Jörke (2005, 486) werden so zwei „essentielle Versprechen der Demokratie“ im Erfahrungsraum Schule berücksichtigt: gleiche Zugangsmöglichkeiten zum politischen Prozess für Alle und die Gewährung eines Handlungsspielraums, in dem sie Einfluss auf die Gestaltung des Gemeinwesens nehmen können. Die Fokussierung auf die „individuelle Bildung und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler“ (KMK 2023, 6) sowie ihre Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe an einer offenen Gesellschaft bilden die konzeptuellen Ausgangspunkte für den vorliegenden Beitrag. Politische Bildung wird demgemäß verstanden als fächerübergreifen‐ des didaktisches Prinzip, das eingebunden ist in die Struktur einer demokratisch gestalteten Schul- und Unterrichtskultur (Henkenborg 2022). Das zentrale (fächer-)übergreifende Ziel ist die Entwicklung von Demokratiekompetenz (Mauz/ Gloe 2019) als kognitive, kommunikative und personale Disposition der Lernenden, die sie zur aktiven Mitgestaltung der gelebten liberalen Demokratie befähigt. Aus einer fremdsprachendidaktischen Perspektive müssen zur näheren Spezifikation geeigneter Gegenstände und Ziele dazu einerseits die individuellen Wie Fremdsprachenlernen zur Entwicklung von Demokratiekompetenz beitragen kann 129 <?page no="130"?> Entwicklungsprozesse der Lernenden und andererseits die genuinen Bedingungen der sozial organisierten Formen des fremdsprachlichen Lernens berücksichtigt werden. Die Legitimation und grundlegende Konzeption des schulischen Fremdsprachenunter‐ richts orientiert sich seit der kommunikativen und gleichsam pragmatischen Wende am Ziel einer „kommunikativen und interkulturellen Handlungskompetenz […] im Sinne von Diskurskompetenz“ (Kultusministerkonferenz 2023, 6) und beruft sich dabei explizit auf die Annahme, das fremdsprachliche Lernen erweitere die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler, „wertegeleitet, kritisch-reflexiv und konstruktiv an gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Aushandlungsprozessen teilzuhaben“ (ebd.). Auf diese politische Dimen‐ sion des Fremdsprachenunterrichts wird im Rahmen der Entwicklung von didaktischen Konzepten wie dem kulturellen und globalen Lernen sowie der Bildung zur Bürgerschaft explizit verwiesen (Cates 2022; Freitag-Hild 2022; König et al. 2022; Wegner 2024). Das didaktische und pädagogische Potential dieser Konzepte zielt auf die Entfaltung einer kritisch-reflexiven Bildung und Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden und spie‐ gelt somit durchaus Erwartungen wider, die an einen kompetenzorientierten Fremdspra‐ chenunterricht gestellt werden, etwa mit Blick auf die Befähigung der Lernenden zur „Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Weltsichten, Werten und darauf beruhenden Identitäten“ (Kultusministerkonferenz 2023, 6). Diese Formulierung aus den Bildungsstan‐ dards für die erste Fremdsprache verweist einerseits auf die im Fremdsprachenunterricht selbstverständliche Orientierung an der Welt außerhalb der Schule und andererseits auf die Vielfalt der Perspektiven und Interessen im lokalen Mikrokosmos Klassenzimmer selbst, die für die intendierten kritischen und reflexiven Lerngelegenheiten für das globale und kulturelle Lernen so notwendig sind. Aber neben der gesellschaftlichen Ebene und der sozialen Eingebundenheit des fremdsprachlichen Lernens in der Schule betrifft die politische Dimension des Fremdsprachenunterrichts auch die persönliche, individuelle Arbeit der Lernenden an ihren Identitäten und Selbstkonzepten (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2013). Das fremdsprachliche Lernen kann dabei seine subversive Kraft entfalten, wenn Lernende im Unterricht miteinander Bedeutungen aushandeln und neue Ausdrucksformen in einer fremden Sprache finden. Das sprachlich-kommunikative Handeln in der Fremdsprache lädt dazu ein, die Perspektiven Anderer nachzuempfinden und gleichsam das Verständnis davon, wer wir sind, angesichts der neu gefundenen sprachlichen Ausdrucksformen kreativ zu verändern. Die kommunikative Grundstruktur des Fremdsprachenunterrichts legt den Schluss nahe, dass sich insbesondere die diskursiven Anteile politischer Bildung - z.B. sich eine eigene Mei‐ nung bilden, sich kritisch-reflektiert positionieren, die Interessen anderer berücksichtigen, an Entscheidungen mitwirken (Ammerer 2020, 18) - sinnvoll in die üblichen Lernsituationen einer modernen Alltagspraxis des Fremdsprachenunterrichts integrieren lassen. Es ist aber nicht zu erwarten, dass die politische Bildung im Sinne einer durch das fremdsprachliche Lernen erweiterten und vertieften Demokratiekompetenz als bloßes Nebenprodukt der inhaltlichen, sprachlichen und kommunikativen Lehr-Lernprozesse gelingen kann. Ernst‐ zunehmende Bemühungen um die Ziele politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht können vermutlich nur dann fruchten, wenn entsprechende Lerngelegenheiten bewusst so gestaltet werden, dass die Lernenden die spezifischen Anforderungen des Handelns in einem demokratischen Diskurs tatsächlich intensiv erleben und einüben können. 130 Henning Rossa <?page no="131"?> 1 Hier lohnt ein Blick auf die in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/ Franzö‐ sisch ausgewiesenen lateralen bzw. transversalen Kompetenzen (KMK 2023). Zur Annäherung an die Frage, wie die Förderung von Demokratiekompetenz in den wachsenden Katalog sinnvoller und wünschenswerter Gegenstände und Ziele des Fremd‐ sprachenunterrichts 1 integriert werden kann, lohnt sich ein Blick auf die theoretisch-kon‐ zeptuellen Facetten des Konstrukts Demokratiekompetenz. In einem fächerübergreifenden Projekt entwickelten Mauz und Gloe (vgl. Europarat 2018; Mauz/ Gloe 2019) mit der Me‐ thode des Service-Learning, im deutschsprachigen Kontext auch unter dem Begriff „Lernen durch Engagement“ bekannt (Seifert et al. 2019), ein Modell der Demokratiekompetenz. Das Modell unterscheidet drei Kompetenzbereiche: Praktische Handlungsfähigkeiten, Einstel‐ lungen und Werte sowie Wissen und kritisches Denken. In den drei Bereichen werden Teil‐ dimensionen beschrieben, von denen einige als didaktische Bezugspunkte zur Gestaltung von fremdsprachlichen Lehr-Lern-Szenarien mit einem Fokus auf Demokratiekompetenz besonders geeignet erscheinen, weil sie anschlussfähig sind an fremdsprachendidaktisch fundierte Konzepte zur individuellen Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. Einstellungen und Werte Praktische Handlungsfähigkeiten Wissen und kritisches Denken Demokratiekompetenz bei Service- Learning Soziales Verantwortungsbewusstsein Toleranz für Mehrdeutigkeit und Unsicherheit Anerkennung demokratischer Prinzipien und Werte Anerkennung von Vielfalt und Gleichwertigkeit Perspektivübernahme und Empathie Selbstwirksamkeit Partizipationsfähigkeit und -bereitscha! Konflikt- und Dialogfähigkeit Informierte O"enheit und analytische Denkweise Reflektierte Selbstkenntnis Demokratiekonzepte Abb. 1: Modell der Demokratiekompetenz nach Mauz und Gloe (2019, 2). Perspektivübernahme und Empathie, Konflikt- und Dialogfähigkeit Fremdsprachendidaktische Unterrichtskonzepte zum interkulturellen und literarisch-äs‐ thetischen Lernen haben wiederholt die Erwartung formuliert, dass fremdsprachliches Lernen Gelegenheiten schaffen möge, die Perspektiven Anderer zu übernehmen und dabei unterschiedliche Haltungen, Motivationen und Interessen zu erfassen und kritisch zu verstehen (Gödecke et al. 2020). Womöglich lohnt sich hier eine genauere Beachtung der didaktischen Frage, wie Lerngelegenheiten beschaffen sein müssen, damit die Lernenden durch das Einüben des Perspektivwechsels nicht nur ein verändertes Wissen und Verständ‐ Wie Fremdsprachenlernen zur Entwicklung von Demokratiekompetenz beitragen kann 131 <?page no="132"?> nis, d.h. einen vornehmlich kognitiv vermittelten Lernzuwachs erlangen, sondern auch die emotionale Komponente der Empathie im Unterricht erleben und entfalten können. Aufgaben und Materialien, die darauf abzielen, dass Lernende miteinander Bedeutungen aushandeln, müssten dazu auch das Einfühlungsvermögen der Lernenden einfordern, ihre Fähigkeit, Emotionen, Gedanken und Motive anderer Personen nachzuempfinden. Für das fremdsprachliche Lernen öffnen sich in diesem Zusammenhang weitere Poten‐ tiale, weil Lernende über den Erwerb der Fremdsprache einen zusätzlichen sprachlichen Zugang zu den Perspektiven Anderer und zu sich selbst gewinnen. Die besondere Qualität dieses fremdsprachlichen Zugangs liegt in der - im Vergleich zur Erstsprache - größeren emotionalen Distanz, die Lernende zu den in der Fremdsprache formulierten Konzepten empfinden (Dewaele 2010). Gerade diese verringerte Emotionalität mag die Bereitschaft zu einem Perspektivwechsel auch dann stärken, wenn die Haltungen und Meinungen der Beteiligten zum Gegenstand des Gesprächs sehr unterschiedlich ausgeprägt sind. Auch die Herausforderungen, die sich in der Interaktion zwischen Sprachenlernenden angesichts ihres naturgemäß beschränkten Repertoires sprachlicher Mittel ergeben, laden dazu ein, sich kreativ und mit einer gewissen Unsicherheit in die fremdsprachliche Kommu‐ nikation einzubringen. Aus dieser Situation erwächst die Möglichkeit, Fragen zu stellen, die einen Perspektivwechsel anregen und als Empathieübung verstanden werden können: Was bedeutet deine Äußerung? Wieso hast du gerade diese sprachlichen Mittel gewählt? Welche Emotionen ruft die konkrete fremdsprachliche Realisierung der Äußerung bei mir hervor? Mit welchen fremdsprachlichen Mitteln kann ich angemessen über nachempfundene Gedanken und Emotionen Anderer sprechen? Diese Fragen sind dazu geeignet, alternative sprachliche Formen und abweichende, konfligierende Deutungen in den Mittelpunkt des Unterrichtsgesprächs zu rücken. Wenn hier die Konflikt- und Dialogfähigkeit als explizites Ziel fremdsprachlichen Lernens ausgewählt wird, liegt der didaktische Schluss nahe, dass nicht nur die in einem Konflikt offenbar werdenden Positionen als Lerngegenstände dienen können, sondern auch der Verlauf des Konflikts selbst, in dem die Beteiligten als spezifische Qualität einer kommunikativen Situation. So können Lernende etwa im Rahmen der Evaluation von Aufgaben zur Mediation und Sprachmittlung aufgefordert werden, die Frage zu untersuchen, wie die handelnden Akteur: innen den Konflikt in der kommunikativen Situation ausgetragen haben, welche kreativen Alternativen denkbar wären und welche Spielregeln sich z.B. für ein gelingendes Streitgespräch ableiten lassen. Diese Bemühungen um die Förderung der praktischen Handlungsfähigkeiten der Lernenden tragen dazu bei, im Fremdsprachenunterricht einen Zugang zu demokratischen Aushandlungsprozessen zu ermöglichen, in denen es auf Wissen ankommt, das über die propositionale, deklarative Ebene, also etwa dem Wissen über Prozesse der demokratischen Meinungsbildung, hinausweist. In fremdsprachendidaktischen Arbeiten zu den Konzepten des machtvollen Wissens (powerful knowledge) und der epistemischen Qualität (epistemic quality) von Lernprozessen und -ergebnissen (Hudson 2018) wird darauf verwiesen, dass im Unterricht zur politischen Bildung bewusst Freiräume geschaffen werden müssen für die Entwicklung und kreative Veränderung subjektiver Vorstellungen und Haltungen der Lernenden zu den fachlichen und sprachlich-kommunikativen Unterrichtsgegenständen: 132 Henning Rossa <?page no="133"?> Eine hohe epistemische Qualität in der Auseinandersetzung mit Gesellschaft und Sprache(n) meint die Anerkennung und Förderung des kritischen, kreativen und transformatorischen Denkens, des kreativen Gebrauchs komplexer, individueller sprachlicher Repertoires im Unterricht sowie die Reflexion auf und Aushandlung von Sprache und Sprachgebrauch in sprachlich pluralen Kontexten. (Wegner 2024, 209) Reflektierte Selbstkenntnis Die in diesem Beitrag formulierte Forderung nach einer stärkeren Beachtung der Empathie als emotionale Ressource der Lernenden verweist auf das Prinzip der „Schülerorientierung“, das in der politischen Bildung fest verankert ist (Achour/ Wagner 2019, 191). Die Herausfor‐ derung eines schülerorientierten Unterrichts mit dem Ziel politischer Bildung besteht darin, in der organisatorischen Grundform des gemeinsamen Lernens in der Gruppe auch den individuellen Zugängen zu machtvollem Wissen, zu kritischem Denken und zur kreativen, zukunftsorientierten Entwicklung von Welt- und Selbstbildern (Wegner 2025) gerecht zu werden. Es geht in dieser Dialektik darum einerseits Gelegenheiten für die Partizipation der Lernenden an der Entwicklung eines gemeinsam, im besten Sinne demokratisch getragenen Verständnisses der Gegenstände und Ergebnisse des Unterrichts und andererseits für individuelle, identitätsbezogene Erkenntnisse zu schaffen. Toleranz für Mehrdeutigkeit und Unsicherheit, Anerkennung von Vielfalt und Gleichwertigkeit Ein zentrales Merkmal politischer Bildung ist der scheinbare Widerspruch zwischen der gebotenen Neutralität bzw. Offenheit für unterschiedliche Positionen im Diskurs und der gleichsam notwendigen Ausrichtung an Werten bzw. Wertvorstellungen, die selbst wiederum widersprüchlich sind: Freiheit, die Grenzen der Freiheit des Anderen respektie‐ ren muss, keine Toleranz für Intolerante, Vielfalt durch Achtung der Gleichwertigkeit ermöglichen. Angesichts dieser Mehrdeutigkeiten und Unsicherheiten, die den politischen Diskurs und gleichsam - nach Hunfeld (2005) - auch das Handeln der Lernenden im Fremdsprachenunterricht prägen, rückt das Ziel in den Mittelpunkt, für diese Ambiva‐ lenzen einen konstruktiven Umgang zu finden. So können die Lernenden etwa nach kontroversen Diskussionen, die ohne eindeutige Lösung bleiben, eingeladen werden, ihre Erwartungen und emotionale Beteiligung zu reflektieren: „Wie gehe ich mit Situationen um, die Unsicherheiten bei mir aufkommen lassen? Wenn ich eine Situation nicht einschätzen kann, welche Gefühle löst das bei mir aus? Wie gehe ich damit um, wenn Dinge nicht so verlaufen, wie ich sie mir vorgestellt habe? “ (Mauz/ Gloe 2019, 14). 4 Fazit Democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience. (Dewey 1916, 101) Dewey versteht Demokratie als eine gemeinschaftlich gelebte Erfahrung, in der Bedeutun‐ gen miteinander ausgehandelt und kommuniziert werden. Diese soziale Eingebundenheit prägt auch die Grundstruktur des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts und der politischen Bildung: Die handelnden Akteur: innen müssen im Unterricht, wie auch im Wie Fremdsprachenlernen zur Entwicklung von Demokratiekompetenz beitragen kann 133 <?page no="134"?> politischen Diskurs, sowohl sich selbst und ihr Handeln als auch die Positionen der Anderen anerkennen: [E]ach has to refer his own action to that of others, and to consider the action of others to give point and direction to his own. (ebd.) In dieser Ambivalenz können im Fremdsprachenunterricht Gelegenheiten für die indivi‐ duelle Persönlichkeitsbildung, für die Entwicklung von Selbstkenntnis, Selbstwirksamkeit und Empathie entstehen. Auch zentrale Prinzipien des Demokratielernens wie die Förde‐ rung von Anerkennung, Emanzipation und Partizipation (Hafeneger et al. 2013) können helfen, diese Lernsituationen didaktisch zu gestalten. Diese ambitionierten didaktischen Ansprüche werfen für die fremdsprachendidaktische Unterrichtsforschung die Frage auf, wie die sprachlich-kommunikative und persönlich‐ keitsbildende Dimension politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht entfaltet werden kann und unter welchen Bedingungen die damit verbundenen Ziele erreicht werden kön‐ nen. Explorative Forschungsansätze könnten z.B. das Potential von kommunikativen Lehr- Lern-Szenarien für die Entwicklung ausgewählter Teildimensionen der Demokratiekompe‐ tenz untersuchen und die wesentlichen Merkmale der angestrebten fächerübergreifenden und fachspezifischen Lehr-Lernprozesse beschreiben. Insgesamt ist zu prüfen, inwiefern das fremdsprachliche Lernen die Fähigkeit und Bereitschaft zum engagierten und kritischen Umgang mit den Widersprüchen des Lebens in einer liberalen, demokratischen und offenen Gesellschaft fördern kann. Die in diesem Beitrag dargelegte These versteht Fremdsprachenunterricht als einen Raum für persönliche Bildungsprozesse und geht davon aus, dass das Fremdsprachenlernen auf diese Weise dazu beitragen könne, die Schule als widerstandsfähigen Ort der Stabilität in Zeiten politischer Disruption zu bewahren und die nachwachsende Generation für eine selbstbewusste engagierte Teilhabe an demokratischen Aushandlungsprozessen zu stärken (vgl. Semsrott 2024). Literatur Achour, Sabine/ Wagner, Susanne (2019): Wer hat, dem wird gegeben: Politische Bildung an Schulen. Bestandsaufnahme, Rückschlüsse und Handlungsempfehlungen. Berlin: Friedrich Ebert Stiftung. Ammerer, Heinrich (2020): „Lernen, in einer (stets) neuen Welt zu leben. Demokratiebildung als Auftrag für alle Unterrichtsfächer“. In: Ammerer, Heinrich/ Geelhaar, Margot/ Palmstorfer, Rainer (Hrsg.): Demokratie lernen in der Schule. Politische Bildung als Aufgabe für alle Unterrichtsfächer. Münster: Waxmann, 15-29. 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Philosoph, Pädagoge, Psychologe Politische Bildung im Englischunterricht für ein emanzipiertes und reflektiertes Mitdenken in einem demokratischen Kontext Jutta Rymarczyk Arbeitet man von früh auf daraufhin, die Menschen zu selbständigem politischem Denken aufzurütteln, so verhütet man die schwerste Gefahr unserer Kulturepoche: das Emporwuchern einer blind gefolgschaftsbereiten Masse. (Spranger 1956, o.S.) 1 1 Welche Ziele, Gegenstände und Praxis politischer Bildung sind Ihrer Meinung nach für den Fremdsprachenunterricht besonders bedeutsam und sollten stärker verankert werden? Konfligieren Ihrer Meinung nach Ziele politischer Bildung mit den Kompetenzzielen und ggf. Standards der Fremdsprachenvermittlung? „Wer in Deutschland aufwächst, kommt in der Schule mit politischer Bildung in Berührung“ lautet der erste Satz von Joachim Detjens Text „Bildungsaufgabe und Schulfach“ (Detjen 2015) auf der Seite der Bundeszentrale für politische Bildung. Was sich zunächst sehr positiv liest, erweist sich aber schnell als beklagenswert, denn ‚in Berührung kommen‘ ist ein vager Begriff, der quantitativ verstanden auf eine sehr geringe Kontaktzeit hinweisen kann. So kritisiert Detjen auch, dass politische Bildung nur in wenigen Bundesländern in den Stundentafeln hinreichend verankert und eher eine Bildungsaufgabe als ein Schulfach sei - was zur Folge habe, dass politischer Bildung in vielen Schulbezirken Deutschlands eine zu geringe Relevanz zukäme. Der nur unzureichend ausgebrachte spezifische Fachunterricht in politischer Bildung wird laut dem Politikwissenschaftler Detjen von den Verantwortli‐ chen mit dem Argument zu entkräften versucht, dass politische Bildung auch in anderen Unterrichtsfächern betrieben werde. Für unser Feld folgt dann der fast lakonisch anmutende Satz: „Im Fremdsprachenunterricht werde in die landesspezifische Kultur, Gesellschaft und Politik eingeführt“ (ebd.). Aber selbst wenn der Autor hier im Sinne seiner Argumentation eine polemische Formulierung gewählt haben sollte, die überspitzt auf überholte Inhalte und Ansätze verweist, so kann m.E. doch die Schlussfolgerung gezogen werden, dass alle Ziele und Gegenstände mittels einer kritischen Praxis politischer Bildung für den Fremdsprachenunterricht besonders bedeutsam sind und stärker verankert werden sollten. <?page no="138"?> Die Liste der Ziele politischer Bildung ist entsprechend lang. Sie umfasst die Entwicklung der folgenden Punkte, die ich im Zeitalter künstlicher Intelligenz für Kernkompetenzen politischer Bildung halte: (hier in alphabetischer Ordnung) critical cultural awareness, cri‐ tical digital literacy, critical language awareness, critical media literacy, critical news literacy sowie critical visual literacy. Die Attributierung „critical“ ist m.E. vor allem im Umgang mit KI unerlässlich, denn ohne kritische Kontrolle und menschliches Urteilsvermögen sollte der Output diverser, prinzipiell durchaus hilfreicher KI-Tools nicht rezipiert oder gar weiter genutzt werden. Es gilt u.a. die Reliabilität der KI zu hinterfragen, Transparenz und Sicherheit zu prüfen sowie Voreingenommenheit zu erkennen. Die Frage, ob die Ziele politischer Bildung mit den Kompetenzzielen und ggf. Standards der Fremd‐/ Zweitsprachenvermittlung konfligieren, lässt sich m.E. nicht eindeutig beant‐ worten. Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache benennen als übergeordnetes Ziel des Fremdsprachenunterrichts „eine adressaten-, situations- und zweckangemessene kommunikative und interkulturelle Handlungskompetenz in der Zielsprache im Sinne von Diskurskompetenz“ (KMK 2023, 7), was mit den oben aufgelisteten Zielen durchaus kompatibel erscheint, vor allem wenn die zu erlangende Diskurskompetenz explizit als plurilingual und interkulturell charakterisiert wird (KMK 2023, 6). Weniger kompatibel und nachdenklich stimmend erscheint jedoch der Umstand, dass in dem konzentrischen Kompetenzmodell der Bildungsstandards, als dessen zentrales Element die funktionale kommunikative Kompetenz genannt wird, sämtlichen Kompetenzen in dem äußeren Kreis die Attributierung „kritisch“ fehlt: interkulturelle Kompetenz, plurilinguale Kompetenz, Sprachlernkompetenz, Text- und Medienkompetenz, fremdsprachenspezifi‐ sche digitale Kompetenz, Sprachbewusstheit (KMK 2023, 9). Das Wort ‚kritisch‘ erscheint lediglich allgemein im Zusammenhang mit ‚reflektiv‘ (z.B „kritische und reflektierende Auseinandersetzung“, ebd., 6). Die Unterschiede in den Bezeichnungen sind keineswegs marginal. Die folgende Gegen‐ überstellung der Begrifflichkeiten einiger exemplarischer Kompetenzen zeigt klar auf, dass die Attributierung „critical“ andere Perspektiven mit sich bringt als die in den Bildungsstandards enthaltenen. 1.1 Fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz vs. Critical digital literacy In Ermangelung einer konkreten Definition fremdsprachenspezifischer digitaler Kompe‐ tenz in den Bildungsstandards möge folgende Passage zur Erläuterung dienen: Durch die digitale Transformation gewinnen spezifische Kompetenzen an Bedeutung, z.B. die Vertrautheit mit den Möglichkeiten und Anforderungen digitaler Kommunikationsformen sowie die Einschätzung der Leistungsfähigkeit digitaler Werkzeuge und der Angemessenheit der mit ihnen entstandenen Kommunikationsprodukte. Dies gilt insbesondere mit Blick auf die kulturell geprägten Aspekte der Kommunikation. (KMK 2023, 7) Die einzige Stelle, die in diesem Passus bzw. in den Bildungsstandards für die ersten Fremdsprachen allgemein indirekt zur kritischen Reflexion anregt, ist der Verweis auf die Angemessenheit der Kommunikationsprodukte. Im klaren Gegensatz dazu steht die 138 Jutta Rymarczyk <?page no="139"?> folgende Definition zu Critical digital literacy von Korell, Nijhawan, Ißler und Viebrock (2025, 138f.), die explizit den Wahrheitsgehalt von Informationen und mögliche manipula‐ tive Zwecke thematisiert: […] Fähigkeiten der Analyse, Bewertung und Nutzung digitaler Technologien für kommunikative Zwecke und den eigenen Lernprozess, mit dem Ziel, Informationen nach dem Wahrheitsgehalt und auf manipulative Zwecke hin zu untersuchen sowie an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben. (Korell et al. 2025, 138f.) Insbesondere die Nutzung der Begriffe „Wahrheitsgehalt“ und „manipulative Zwecke“ trifft hier den Kern der kritischen Sichtweise. Die Definition von Korell et al. (ebd.) hebt sich deutlich ab von der neutralen Behandlung der digitalen Kompetenz in den Bildungsstandards. 1.2 Text- und Medienkompetenz (einschließlich literarisch-ästhetischer Kompetenz) vs. Critical media literacy Auch die in den Bildungsstandards benutzte Definition von Text- und Medienkompetenz folgt einem konventionellen Bildungsansatz, d.h. ohne Bezugnahme auf Machtverhältnisse jedweder Art: Text- und Medienkompetenz umfasst rezeptive, produktive, interaktive und mittelnde Aktivitä‐ ten in der Auseinandersetzung mit kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten in ihren unterschiedlichen sprachlichen Repräsentationsformen (phonisch, graphisch, Mischformen) und medialen Erscheinungen. […] beinhaltet entsprechend auf der rezeptiven Ebene die Fähigkeit, Texte selbstständig, zielbezogen sowie in ihren historischen, sozialen und medialen Kontexten zu verstehen, und auf der produktiven Ebene die Fähigkeit, Texte zu analysieren und zu interpretieren. […] umfasst überdies die Fähigkeit, eigene Texte zu produzieren und dabei auf medienspezifisches Wissen über die Texterstellung, deren Bedingungen und Techniken sowie auf Wissen über die Wirkung von Texten und die ihrer medialen Gestaltung zurückzugreifen. (KMK 2023, 21) Ganz anders liest sich hingegen die folgende Definition von critical media literacy (CML), die deren politischen Anspruch und Ursprung deutlich betont, indem sie beispielsweise explizit auf Rahmungen wie soziale und ökologische Gerechtigkeit oder kritische Rassentheorie rekurriert: […] emphasizes critical thinking skills and a critical approach of inquiry into the relations of power as well as their (re)production. In fact, CML is rooted in a number of historically rich and influ‐ ential theories, schools of thought and disciplinary approaches: cultural studies, critical theory, critical pedagogy, feminist theory, intersectionality, positionality, social pragmatism, democracy pedagogy, social constructivism, semiotics, politics of representation, social and environmental justice, post-colonial studies, critical discourse analysis, critical race theory, etc. All of these frameworks question power disparities, socially constructed differences and categories such as gender, sexuality, race, ethnicity, class, age, (dis)ability, etc. Global axes of social and environmental injustices were and remain significant for CML as well as global justice, climate and border justice. (Pranaitytė/ Haus 2023, 6) Politische Bildung im Englischunterricht für ein emanzipiertes und reflektiertes Mitdenken 139 <?page no="140"?> 1.3 Weitere Kernkompetenzen politischer Bildung Auch in Bezug auf das Ziel Sprachbewusstheit zeigt sich, dass dessen Erwähnung in den Bildungsstandards (KMK 2023, 23f.) einem rein konventionellen Bildungsansatz verpflich‐ tet ist. Dieser Umstand befremdet insofern, als bereits mehr als dreißig Jahre zuvor die politische Domäne von language awareness („kritischer Umgang mit Manipulation durch Sprache“) betont wird ( James/ Garrett 1991 in Lohe 2015, 103f.) und auch spätere Modelle das Durchschauen von Sprachmanipulation und -missbrauch nennen (Luchtenberg 2006 in Lohe ebd.) bzw. die politische und soziale Wirkung von Sprache thematisieren (Breid‐ bach/ Elsner/ Young 2011 in Lohe ebd.). Neben den oben aufgezeigten Unterschieden in den Definitionen der politischer Bildung zugeschriebenen Kompetenzen bzw. literacies, die den Bildungsstandards für die ersten Fremdsprache (KMK 2023) und den Schriften diverser Autor: innen zu kritischen Perspek‐ tiven dieser Kompetenzen bzw. literacies entstammen, löst das komplette Fehlen anderer Ziele politischer Bildung Erstaunen aus. So wird beispielsweise weder explizit auf (critical) multimodal oder visual literacy (vgl. hierzu Newfield 2011) eingegangen noch auf critical news literacy (vgl. hierzu Diehr 2023), obwohl künstliche Intelligenz insbesondere durch vermeintlich authentische Bildinformationen leicht zu fake news führen kann und zu manipulieren in der Lage ist. Es lässt sich also festhalten, dass die Frage, ob die Ziele politischer Bildung mit den Kompetenzzielen und Standards der Fremdsprachenvermittlung konfligieren, zwar nicht eindeutig zu beantworten ist, die Antwort aber eine klare Tendenz zum „Ja“ hat. Die Lernenden werden nicht aufgefordert bestehende Machtstrukturen zu hinterfragen. Sie werden zwar zu eigenen Standpunkten und aktiver Auseinandersetzung ermutigt, aber es drängt sich der Gedanke auf, dass dies im Rahmen standardisierten Wissens erfolgen sollte. 2 Welche Konzepte und Ansätze der Fremdsprachendidaktik sind aus Ihrer Sicht besonders geeignet, fachspezifische Beiträge zu den Zielen und Gegenständen politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht zu leisten? Primär sind m.E. die Konzepte kosmopolitischer und globaler staatsbürgerlicher Bildung dazu geeignet, politische Bildung im Fremdsprachenunterricht zu vermitteln. Sie können über verschiedene Ansätze und Vermittlungsmethoden Eingang in den Fremdsprachenunterricht erhalten bzw. zu fremdsprachlichem Lernen führen. Allem voran ist hier sicherlich der bilinguale Unterricht in Form des Content and Language Integrated Learning (CLIL) zu nennen (Nijhawan 2020a; 2020b), das in Deutschland u.a. aus dem sog. bilingualen Sachfachunterricht hervorgegangen ist. Die ersten bilingualen Züge wurden in Deutschland 1969/ 1970 mit Französisch als Unterrichtssprache eingerichtet und verfolgten zunächst hauptsächlich das Ziel, die deutsch-französischen Beziehungen zu verbessern. In den ausschließlich gesell‐ schaftswissenschaftlichen Fächern dieser Züge lag der Fokus auf bikultureller Kompetenz, um nationale Ressentiments und tradierte Feindbilder abzubauen, was dem Freundschaftsvertrag zwischen Deutschland und Frankreich aus dem Jahr 1963 entsprach. Es war nicht von Vehikularsprachen oder gar Fremdsprachen die Rede, sondern von der Partnersprache, die 140 Jutta Rymarczyk <?page no="141"?> 2 Gedichte wie z.B. Louise Bennets „Colonization in Reverse“ (1966): „Wat a joyful news, Miss Mattie, I feel like me heart gwine burs, Jamaica people colonizin Englan in reverse“ (in Ahmad 2007, 38), Kurzgeschichten wie z.B. Zora Neale Hurstons „Story in Harlem Slang“ (1942): „Oh, don’t try to make out youse no northener, you! “ (ebd., 195), Romane wie z.B. Sapphires „Push“ (1996): „Man don’t nobody know it but it ain’no joke for me to be here in this school“ (ebd., 383). neben einer Doppelperspektivierung der Unterrichtsinhalte den Schüler: innen zu ziel- und bikulturellen Kompetenzen verhelfen sollte (Rymarczyk 2003). Auch wenn der heutige CLIL-Unterricht längst alle Sachfächer erreicht hat und Eng‐ lisch als Unterrichtssprache das Französische zahlenmäßig deutlich überholt hat, so ist doch die besondere Eignung der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer für die Ziele und Gegenstände politischer Bildung erhalten geblieben. Nichtsdestotrotz ist aber auch der Fremdsprachenunterricht als Ort politischer Bildung durchaus geeignet. Interkulturelle Kompetenz als eines der traditionellen Hauptanliegen des Fremdsprachenunterrichts kann hier auf vielfältige Art und Weise angeleitet werden. Kulturdidaktische Schwerpunktset‐ zungen mit Gegenständen wie partizipativer und transnationaler Demokratie, Zusammen‐ leben in einer multikulturellen Welt, sozialer Gerechtigkeit, Diversität und Inklusion, Nachhaltigkeit, Klimawandel, Dekolonisierung etc. sind durch Sachtexte ebenso wie durch literarisch-ästhetische Ausdrucksformen vermittelbar. Betont werden soll hier der letztgenannte Aspekt, da der Einsatz von Literatur und weiteren ästhetischen Ausdrucksformen wie die der bildenden Kunst weit weniger häufig im Kontext politischer Bildung thematisiert wird als der Einsatz nicht-fiktionaler Texte (als Beispiel sei hier Römhild 2024, 94 genannt). Literatur lässt sich jedoch in unserem aktuellen Interessensfeld vielfältig einsetzen. Mit Hilfe von Literatur kann Wissen zu den o.g. Inhalten beispielsweise auch im Verbund mit critical language awareness erworben werden. Es existiert eine Vielfalt vernikularsprachlicher Literatur 2 , über die Dohra Ahmads (2007) Anthologie mit dem bezeichnenden Titel „Rotten English“ einen guten Überblick bietet. Interdisziplinäre Ansätze bieten sich an für weitere literarisch-ästhetische Ausdrucks‐ formen bzw. konkret für Film und Werke bildender Kunst. „kinofenster“, der Newsletter der Bundeszentrale für politische Bildung enthält Filmbesprechungen, Hintergrundartikel, Interviews und Unterrichtsmaterialien für verschiedene Fächer bzw. die interdisziplinäre Behandlung ausgewählter Kinofilme. Die aktuelle Ausgabe vom 31.01.2025 stellt etwa Julian Vogels Dokumentarfilm-Trilogie über die rechtsextremistischen Anschläge von München, Halle und Hanau aus den Jahren 2016, 2019 und 2020 mit ihren rassistischen und antisemitischen Motiven vor. In dem Newsletter wird auf Kinofilme verwiesen, aber auch auf die Mediatheken der öffentlich-rechtlichen Fernsehsender bzw. auf die Mediathek der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb.de), wo beispielsweise die o.g. Dokumentarfilm- Trilogie frei als Stream verfügbar ist. Werke bildender Kunst können ebenfalls interdisziplinär mit dem Fach Kunst zum Gegenstand politischer Bildung werden, aber auch ausschließlich im Fremdsprachenunter‐ richt behandelt werden, teils in Verbindung mit Sachtexten und Literatur des zielsprachli‐ chen Raums wie das Beispiel zur Friedenserziehung von Kienholz‘ Tableau „The Portable War Memorial“ zeigt (Rymarczyk 2010). Als besonders wesentlich erscheint mir - und hier möchte ich an Eduard Sprangers Zitat anknüpfen, das ich diesem Beitrag vorangestellt habe -, dass die Arbeit mit Werken Politische Bildung im Englischunterricht für ein emanzipiertes und reflektiertes Mitdenken 141 <?page no="142"?> bildender Kunst die sonst eher textlastige politische Bildung und damit die für Lernanfänger fremdsprachlich anspruchsvolle Auseinandersetzung mit ihren Themen auch Schüler: in‐ nen der Primarstufe zugänglich macht. Als Beispiel sei hier das Gemälde „Money: before pension day“ der indigenen australischen Künstlerin Julie (Yaminga) Dowling erwähnt, das Kinder vor leeren Schüsseln am Esstisch sitzend zeigt. Sofern man nicht nur auf den Bildinhalt abhebt, sondern auch die Weiterentwicklung bzw. das Verschmelzen indigener und ‚westlicher‘ Stilmittel und Bildgegenstände im Sinne einer critical visual literacy thematisiert, können Lernende eindrücklich erfahren, dass in den letzten Jahrzehnten in Australien eine Angleichung der Kulturen stattgefunden hat (Rymarczyk 2015). Damit wird ein zentraler, transnationaler Inhalt politischer Bildung thematisiert, nämlich ethnischreligiöse Minderheiten, dessen Behandlung in der Migrationsgesellschaft Deutschland ak‐ tuell höchste Relevanz besitzt. Konzepte zur gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit und zur Rassismuskritik bieten auch im Fremdsprachenunterricht die theoretische Grundlage für die Bildungsarbeit zur Extremismusprävention oder zur Antidiskriminierungsarbeit. Rassismuskritische Migrationspädagogik und die Orientierung an den Integritäten aller Menschen kann damit auch jungen Schüler: innen zugänglich gemacht werden. Eine weitere Möglichkeit, Themen politischer Bildung auf der Primarstufe zu behandeln, bietet der Ansatz „Awakening to Languages“ des Council of Europe als Teil des European Language Portfolio, der auf dem Begegnungssprachenmodell aufbaut. Die Kinder sollen ein Interesse für Mehrsprachigkeit entwickeln und können über die Offenheit anderen Sprachen und Kulturen gegenüber an globale staatsbürgerliche Bildung herangeführt werden (Silva/ Lourenço 2023). Neben dem speziellen Ansatz des „Awakening to Languages“, der sich neben der Sprachenvermittlung auch mehrkulturellen Zielen verschrieben hat, steht eine ganze Reihe weiterer Ansätze für frühes mehrsprachiges Lernen, die von Herkunftssprachenlernen bis zu Translanguaging reichen und teils explizit auf globale staatsbürgerliche Bildung Bezug nehmen (vgl. Martínez-León/ Andúgar/ Cortina-Pérez 2024). 3 Welche Forschungsfragen zum Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur politischen Bildung sind aus disziplinärer und interdisziplinärer Sicht dringlich? Welche Forschungsansätze und Zugänge zum empirischen Feld wären Ihrer Meinung nach geeignet, diese Fragen zu bearbeiten? Der Umstand, dass literarisch-ästhetisches Lernen im Kontext politischer Bildung nur selten Beachtung findet, wurde bereits erwähnt. Seine Einbindung stellt daher zweifelsohne ein Forschungsdesiderat dar. Entschieden wichtiger erscheint mir jedoch die Frage, wie fremdsprachliches Lernen in einem auf politische Bildung ausgerichteten Unterricht konkret stattfinden kann. Ein dies‐ bezügliches Defizit wird angemerkt, aber nur selten angegangen (vgl. die kurze Erwähnung bei Römhild 2024, 94). Infolgedessen stellt die Berücksichtigung fremdsprachendidaktischer bzw. -methodischer Aspekte in Diehrs (2023) Aufsatz zu Fake News and Critical Literacy eine beachtenswerte Ausnahme dar. Der Abriss einer Analysis of topic-specific language related to a potential warm-up activity about Newsworthiness (Diehr 2023, 181) geht klar 142 Jutta Rymarczyk <?page no="143"?> über die Vermittlung themenbezogener Lexik hinaus, indem syntaktische Strukturen zu einer bestimmten Aktivität angeboten und mit einem klar definierten Zweck der Sprachhandlungen verbunden werden. Der Verweis auf dieses Positivbeispiel ist mir ein Anliegen, weil sich mein Hinweis, dass wir unser Kerngeschäft, nämlich das Lehren und Lehren von Fremd- und Zweitsprachen nicht aus den Augen verlieren dürfen, in den letzten Jahren in den Publikationen der Frühjahrskonferenz wiederholt (vgl. Rymarczyk 2023). Eine mögliche Forschungsfrage wäre demnach, ob und wie Lehrpersonen fremdsprachliches Lernen in Unterrichtsrei‐ hen zu Themen politscher Bildung einbinden. Besonderes Augenmerk könnte u.a. auf Sprachfunktionen gelegt werden, da mit dem Gegensatzpaar ‚referentiell - expressiv‘ politikwissenschaftliche Emotionsforschung aufgegriffen werden kann. Es könnte z.B. der Frage nachgegangen werden, inwieweit emotionale Urteile in der politischen Bildung neben der historischen Zielsetzung auf kritisch-rationale Urteile legitim sind (vgl. Nijhawan 2020a), womit wiederum die Einbindung literarisch-ästhetischer Texte (im Sinne eines weiten Textbegriffes) ins Zentrum der Überlegungen rückt. Die Debatte, „ob Literatur jenseits einer vermeintlich autonomen Sphäre der Kunst eine historische und politische Relevanz besitzt“ (van Laak 2015, 7) verweist auf die Gemeinsam‐ keiten zwischen ‚Geschichte und Geschichten‘, d.h. auf das weithin gemeinsame Interesse, den Menschen, seine Handlungen und seine Umwelt durch den Nachvollzug vergangener Taten besser zu verstehen. Die Diskursfunktionen ‚Erklären und Erzählen‘ müssen keine grundlegend widersprüchlichen Erkenntniswege darstellen, sondern können eine narrative Kombination aus Kognition und Emotion auf der identifikatorischen Ebene anstelle des historischen Faktenberichts darstellen (Rymarczyk 2024). Zu eruieren wäre die Rolle der Fremdsprache hinsichtlich der Urteilsbildung als ein weiterer Bereich für Forschung in diesem Kontext. 4 Welche curricularen und hochschuldidaktischen Auswirkungen hätte eine Stärkung von Aspekten politischer Bildung in der Professionalisierung von Fremdsprachenlehrer: innen? Die intensivere Beschäftigung mit Aspekten politischer Bildung in den diversen einschlä‐ gigen Studiengängen für zukünftige Fremdsprachenlehrpersonen hätte eine stärkere Inter‐ disziplinarität zur Folge. Fächerübergreifende Lehrveranstaltungen könnten (auch in der Fremdsprache) angeboten werden, um die jeweiligen Fachperspektiven einander gegen‐ überstellen zu können, nicht zuletzt auch im Sinne der oben angesprochenen Fragestellung zu den Gemeinsamkeiten von „Geschichte und Geschichten“. Ferner wären außerschulische Erfahrungs- und Handlungsfelder stärker zu nutzen sowie sie demokratieförderlich zu erfahren zu lassen, was sich vom Museumsbesuch bis hin zu Aufgaben des ‚Linguistic Landscaping‘ im regionalen Umfeld aufspannen lässt. Fächerübergreifendes und projektdidaktisches Lernen für die konstitutiven Werte eines demokratischen Gemeinwesens ist nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch zu vermitteln (Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik o.J.) und kann für Studierende unmittelbar erfahrbar werden über die entsprechenden curricularen und hochschuldidak‐ tischen Strukturen der Hochschulen und Universitäten. Politische Bildung im Englischunterricht für ein emanzipiertes und reflektiertes Mitdenken 143 <?page no="144"?> Die Stärkung von Aspekten politischer Bildung in der Professionalisierung von Fremd‐ sprachenlehrer: innen könnte ferner für die Bedeutung plurilingualer Bildung für demokra‐ tische Kultur (Council of Europe 2022) sensibilisieren. Die Gesamtschau von Herkunfts‐ sprachen, Familiensprachen, Umgebungssprachen, Schul- und Fremdsprachen könnte dazu beitragen, die Fokussierung von Sprachenlernen insgesamt unter Wertschätzung und Würdigung aller beteiligter Sprachen stärker in den Blick zu rücken. Angehenden Fremdsprachenlehrer: innen wäre es leichter möglich, sich einer Mehrsprachigkeitsdidaktik zuzuwenden, die auf dem Potenzial des frühen Fremdsprachenlernens basiert. Englisch als erste Fremdsprache und neben Deutsch und Mathematik anerkanntem Bestandteil der Grundbildung könnte statt als Grund für die rückläufige Nachfrage der sogenannten Drittsprachen als Sprungbrett zu dem Erlernen einer weiteren Fremdsprache gesehen werden. Das im Weißbuch der Vereinten Nationen (2017) genannte Ziel, neben der Erstsprache noch zwei Fremdsprachen zu beherrschen, könnte damit realistischer werden. Literatur Ahmad, Dohra (2007): Rotten English. A Literary Anthology. New York, London: W. W. Norton & Company. 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Politische Bildung im Englischunterricht für ein emanzipiertes und reflektiertes Mitdenken 145 <?page no="147"?> Politische Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht Birgit Schädlich Aktuell beobachte ich eine Politisierung im fremdsprachendidaktischen Diskurs vor allem im Kontext des kulturellen Lernens. So konnte z.B. zwischen den beiden Tagungen „unterricht_kultur_theorie“ (vgl. König et al. 2022; 2024) eine Verstärkung der bereits bei der ersten Tagung verfolgten politisch orientierten Fragestellungen ausgemacht werden: Der Nexus Demokratiebildung und Sprachlichkeit hat sich verdichtet. Fragen zu Social Justice, Ungleichheit in lokaler und globaler Perspektive, zu Inklusion, zu Nachhaltigkeit, zu De‐ kolonialität sind differenziert bearbeitet worden. Kritische Perspektiven sind (noch) stärker hervorgetreten und wurden vor dem Interesse, Machtkonstellationen und Setzungen von Wissen zu verstehen und Strukturen des Fremdsprachenunterrichts als machtvoll und ermächtigend zugleich ins Zentrum des Interesses zu rücken, zum Thema gemacht. Dabei wurde nicht mehr ausschließlich das politische Handeln im Unterricht als didaktisches Anliegen bearbeitet. Vielmehr wurden die Fremdsprachenfächer selbst als Unterricht in ihrer historisch-politischen Verstrickung befragt, beispielsweise als sprachenpolitisch koloniales Geschehen. Die Annäherung an politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht soll im Folgenden aus der Perspektive geschehen, die sprachliches Lernen auf seine politischen Implikationen hin befragt. Dabei geht es um mehr als die Auswahl und Behandlung politischer Themen oder die Anordnung kontroverser Lektüren und Medien als Gegenstand und Unterrichtsinhalt. Vielmehr wird die Art und Weise ihrer sprachlichen Verhandlung selbst zum Thema: Wie sind die Texte und Diskurse sprachlich verfasst und wie gelingt es im und durch Fremdsprachenunterricht, Schüler: innen diesen Diskursen partizipieren zu lassen? 1 Ziele, Gegenstände und Praxis politischer Bildung Was die Ziele politischer Bildung angeht, so können demokratische Teilhabe, Mündigkeit und Kritikfähigkeit als Ziele jeder Bildung, politischer Bildung und damit auch sprachlicher Bildung gelten. Der Fremdsprachenunterricht im Speziellen eröffnet Zugänge zu anderen Sprachen, Sprachräumen und Kulturen. Sprachkenntnisse können das Wissen über globale Diskurse erweitern und Menschen in die Lage versetzen, an diesen in Kenntnis pluraler Perspektiven und zwischen ihnen sprachlich und kulturell mittelnd, teilzuhaben. Das zentrale verbindende Moment zwischen politischen und sprachlichen Bildungszielen ist die Fähigkeit zur kritischen Distanznahme und Perspektivenübernahme. <?page no="148"?> 1 Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Rahmenthemen der beiden letzten DGFF-Tagungen, die mit „Standortbestimmungen“ (Essen 2021) und „Grenzen“ (Freiburg 2023) auf räumliche Positionierun‐ gen verschiedener Art verweisen. 2 Beschreibung und Literaturangaben unter: https: / / soziologie.uni-halle.de/ fgz/ foerderphase_i_2020 -2024/ projekte_phase_1/ hal_t_03/ (14/ 06/ 2025). Auch wenn Fremdsprachenunterricht kein von der Welt getrenntes Geschehen ist, bietet er doch besondere Räume des Probehandelns. Gleichwohl ist auch dieses Probehandeln immer schon als situativ und authentisch zu betrachten und damit politisch verfasst: „The classroom is part of the world, both affected by what happens outside its walls and affecting what happens there“ (Pennycook 2021, 140-141). Unterrichtliches Sprachhandeln ist also paradoxerweise beides: es ist politisch gerahmt und dadurch sprachlich vorgezeichnet. Gleichzeitig kann es alternative Handlungen erproben und etablieren helfen. Schule kann politisches Handeln gleichermaßen ermöglichen wie auch verhindern (vgl. Schmelter in diesem Band). Dabei ist es nicht an den physischen Ort ‚Schule‘ gebunden, wie das aktuelle Interesse für außerschulische Lernorte als Grenzräume des Lernens verdeutlichen mag 1 . Die Praxis des Fremdsprachenunterrichts kann nicht von ihren Zielen und Gegenständen losgelöst betrachtet werden: Die drei Elemente stehen in einem interdependenten Verhält‐ nis zueinander. Die unterrichtliche Praxis kann als die Ebene gelten, wo politische Bildung sich einerseits als die Vermittlung von und Arbeit an politisch relevanten Themen (s.u. „Gegenstände“) versteht, die ihrerseits an Zielen von Bildung festgemacht werden und diesen dienen. Ein Ansatz der Praxis ist der Rekurs auf politikdidaktische Verfahren bei der Gestaltung auch fremdsprachendidaktischer Unterrichtsdramaturgien: Das niedersächsische Kerncur‐ riculum für Politik (NKM 2018, 8) modelliert beispielsweise den Unterricht in seiner Anlage selbst als politischen Prozess. Der „vereinfachte Politikzyklus“ als Denkmodell stellt einen problem- oder konfliktorientierten Ausgangspunkt eines politischen Prozesses vor, der aus verschiedenen gesellschaftlichen Perspektiven so bearbeitet wird, dass politische Entscheidungen ermöglicht werden (NKM 2018, 8). Simulationen, Rollen- und Planspiele werden sowohl in (Teilen) der Politikdidaktik wie auch in (Teilen) der Fremdsprachendi‐ daktik mit der Zielsetzung verbunden, alternative Welten (sprachlich) zu entwerfen. Sie vollziehen spielend ‚verdichtet‘ reale gesellschaftliche Debatten oder Utopien nach, wie es beispielsweise im Dorfgründungsprojekt der Uni Halle der Fall ist. 2 Jeder Transferversuch eines solchen an sich überzeugenden Modells wird aber um die Frage kreisen, wie genau der Prozess sprachlich ausgestaltet und fremdsprachlich unterstützt werden kann (vgl. den Ansatz bei Petrik 2020). Auf der Ebene des Unterrichts‐ diskurses seien ergänzend Ansätze wie Argumentieren oder Debattieren (z.B. Schultze 2024) hervorgehoben. Hier sind zudem generisches Wissen, das Wissen um Diskursfunk‐ tionen wichtig. Metaphern- und Framing-Theorien sowie Elemente von Diskurs- und Argumentationsanalysen als spezifisch sprachlich fokussierte Ansätze zählen ebenfalls in diesen Kontext (siehe auch Frage 2). Die als Praxis beschriebenen Verfahren demokratisch-partizipativen Handelns im (Fremdsprachen-)unterricht können auch als seine Gegenstände verstanden werden: Teil‐ habe und die Frage, wer wie ‚mitspricht‘ (vgl. Diehr in diesem Band), sind sowohl auf der 148 Birgit Schädlich <?page no="149"?> Ebene der Gegenstände wie auch auf der Ebene seiner Praxis ein politisierender Beitrag zum Fremdsprachenunterricht. Die folgenden Beispiele sollen verschiedene Ebenen und Dimensionen fremdsprachli‐ chen Lernens skizzieren und zur Diskussion stellen, die sowohl politische Themen (globaler und/ oder zielsprachlicher und -kultureller Relevanz) wie auch die Handlungsebene des Unterrichts als politischem Raum berühren. Ich möchte an zwei politisch relevanten (weil auf soziale Differenzkategorien bezogenen) Themenkomplexen beispielhaft zeigen, wie der Fremdsprachenunterricht - hier konkret Französischunterricht - einerseits bereits (bildungs-)politischen Setzungen unterworfen ist, die in ein dilemmatisches Verhältnis mit Zielen wie Teilhabe und Partizipation geraten können. Dies wird an bildungspolitischen Umgangsweisen mit Mehrsprachigkeit festge‐ macht. Andererseits soll der mögliche Beitrag zu politischer Sensibilisierung und sprachre‐ flexiver Praxis aus den gängigen Themen und Arbeitsweisen des Fremdsprachenunterrichts aufgezeigt werden. Dies soll am Beispiel ‚Genderreflexion‘ festgemacht werden. Die politischen Entscheidungen zu Mehrsprachigkeit als Bildungsziel können nachvoll‐ ziehbar machen, wo Partizipation und damit die Möglichkeit an (politischer) Bildung überhaupt teilhaben zu können, deutlich eingeschränkt sind. Fremdsprachenunterricht ist Teil eines Fächerkanons, der - vor allem für die zweiten und dritten Fremdsprachen nach Englisch - gymnasialen Schulformen vorbehalten ist. Die Frage nach Teilhabe und Mitsprache stellt sich also nicht nur im Unterricht selbst. Welche Schülerinnen und Schüler überhaupt in ihrer Bildungsbiografie die Möglichkeit erhalten, mehr als eine Fremdsprache zu erlernen, verweist auf eine bildungspolitische Organisation der Sprachenfächer, die auch exkludierende Wirkungen entfalten können (vgl. Löser et al. 2025). Schüler: innen, die andere Schulformen besuchen, bleiben also vom Bildungsziel ‚Mehrsprachigkeit‘ in Teilen ausgeschlossen. Auch die Organisation und Benennungen sprachlicher Angebote sind hierarchisierend und markieren verschiedene Arten von Mehrsprachigkeit: Lebens‐ weltliche, migrations- oder fluchtbedingte Mehrsprachigkeit wird primär als Problem, dem durch Förderung zu begegnen ist, verhandelt (vgl. auch die Szenarien zu so genannten Willkommensklassen bei Marx in diesem Band) statt als möglicher Beitrag zu einem sich mehr und mehr ausdifferenzierenden Fächerangebot (fremd-)sprachlicher Lerngele‐ genheiten für alle Schüler: innen und in allen Schulformen. Diese bildungspolitischen Rahmungen im Kontext der Postmigration (vgl. Küppers 2022) widersprechen einer an sozialer Gerechtigkeit orientierten (sprachlichen) Bildung und verschließen systematisch Partizipationsmöglichkeiten für einzelne Schüler: innengruppen. Gleichzeitig kann mit diesen sprachenpolitisch problematischen Rahmungen des Fremd‐ sprachenunterrichts im Fremdsprachenunterricht politisch gehandelt werden. Das sensi‐ biliserende Thema ‚Genderreflexion‘ soll als Beispiel dafür skizziert werden. Themen und Gegenstände, die zur Wahrnehmung von Alterität und anderer Perspekti‐ ven auffordern, sind oft selbst vielschichtig, sodass politische Bildung in Praxisvorschlägen oftmals mit ‚fortgeschrittenen Lernenden‘ assoziiert wird. Es stellt sich die Frage, wie politische Bildung ‚von Anfang an‘ eine Rolle im Fremdsprachenunterricht spielen kann und sich mit seinen alltäglichen Themen und Methoden verknüpfen lässt. Texte, die sich mit gender-Identitäten befassen, sind zahlreich für den Fremdsprachen‐ unterricht aufbereitet worden. Bei Abendroth-Timmer/ Schädlich (2021) wird ein Versuch Politische Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht 149 <?page no="150"?> 3 Ob an dieser Stelle durch die Lektüre die Reproduktion fragwürdiger Geschlechterstereotype oder der Aufruf rassistischer Begriffe im Unterricht gefördert wird, kann als Dilemma nicht aufgelöst werden. Historisch kritische Beobachtungen von Veränderungen im Sprachgebrauch sind jedoch anders kaum möglich. 4 https: / / www.binge.audio/ podcast/ parler-comme-jamais/ votre-dictionnaire-est-il-de-droite/ ? uri=vo tre-dictionnaire-est-il-de-droite%2F (14/ 06/ 2025). Die Texte liegen auch als Transkripte vor. 5 https: / / www.ldh-france.org/ dictionnaire-de-lacademie-francaise-une-neuvieme-edition-a-rectifierdurgence/ (14/ 06/ 2025). unternommen, einen sprachlich zugänglichen jugendliterarischen Text von Bernard Friot für die Sekundarstufe I zu didaktisieren. Die sprachreflexive Ebene ist dabei eng verbunden mit der Sensibilisierung für grammatische Strukturen (konkret die Pronomen il/ elle), deren genderkritische Reflexion der Text von Friot selbst diskursiv ‚vorführt‘. Fremdsprachenunterricht ist in weiten Teilen ‚Arbeit am Wort‘. Übersetzungen und die Thematisierung von nicht-Übersetzbarkeit als zentralem Gegenstand kulturellen Lernens berühren alle Dimensionen und ‚Stufen‘ sprachlicher Progression. Die aktuelle Debatte beispielsweise um das Dictionnaire de l’académie française, bzw. seinen gerade neu auf‐ gelegten Teil, verweist darauf, wie Sprache deskriptiv und präskriptiv durch politische Autoritäten konstruiert wird. So nimmt beispielsweise - um bei den Pronomen zu bleiben - der Robert das geschlechtsneutrale Pronomen „iel“ auf, während es aus dem Wörterbuch der Académie Française ausgespart bleibt. Ein sensibilisierender Ansatz für den Unterricht ist ein Vergleich der Wörterbücher und thematisch einschlägiger Einträge (z.B. „femme“) 3 . Weiterhin können sich Lernende mit dem medialen Diskurs zum Thema befassen (z.B. mit der Folge „Votre dictionnaire est-il de droite? “ des Podcasts Parler comme jamais  4 oder mit dem Aufruf zur Überarbeitung des Wörterbuchs durch die Ligue des droits de l‘homme  5 ). Fäcke et al. (2017a, 7) verweisen auf Sprachvergleiche z.B. zu Wertvorstellungen, die mit gendersensibler Sprache verbunden sind. Abschließend sei noch das partizipatorische Moment der Themenauswahl für den Unterricht betont: Tagesaktuelles und die unterrichtlich spontane Reaktion auf das, was ‚Hier und Heute‘ die Schüler: innen (und Lehrkräfte) beschäftigt und berührt, betrifft Schule und Unterricht als politischen Raum. Hier ist erneut die oben angedeutete Durchlässigkeit der Grenze zwischen schulischem und außerschulischem, zwischen andere Welten ent‐ werfendem Probehandeln und Einflussnahme im außerschulischen Raum angesprochen. Pandemie, Kriege und Wahlen haben in den letzten Jahren verstärkt die Dringlichkeit unterstrichen, sich mit Fake News, Verschwörungserzählungen und (geteilten) Werten bzw. Werterelativismus (vgl. Plikat 2018) auseinanderzusetzen. Die Begriffe des Diskurses selbst - z.B. Verschwörungstheorie, -erzählung, -mythos (z.B. Lamberty 2020) - können als sprachliche Konstruktion thematisiert und mehrsprachig sprachvergleichend zum Gegenstand gemacht werden. 2 Konzepte und Ansätze Die unter Frage 1 skizzierten Ebenen fremdsprachenunterrichtlicher politischer Bildung zielten auf dessen bildungspolitische Rahmung einerseits sowie unterrichtliche Verfahren und Gegenstände andererseits. Dramaturgien, die sich an politikdidaktischen Prinzipien 150 Birgit Schädlich <?page no="151"?> orientieren, Themen wie Genderreflexion oder die bildungspolitische Rahmung der Fremd‐ sprachenfächer selbst sollten als Beispiele für diese Ebenen gelten. Umfassender gerahmt ist die Frage nach politischer Bildung im Sprachenunterricht jedoch durch die Frage nach „Konzepten und Ansätzen“, die Sprache selbst als politisch nicht neutral und damit auch den Umgang mit Sprache in Bildungskontexten als unhin‐ tergehbar politisches Geschehen anerkennen: Die Frage nach politischer Bildung ist hier unmittelbar an die Frage danach gebunden, welches Verständnis von Sprache und Kommu‐ nikation dem Unterricht unterliegt und welche politischen Anliegen diesen Verständnissen eingeschrieben sind. Konzepte wie Symbolische Kompetenz oder Translanguaging sowie postkoloniale und posthumanistische Sprachtheorien verfolgen politische Interessen: Sie betrachten Sprache(n) im Verhältnis mit politischen Machtstrukturen und verfolgen eman‐ zipatorische Ziele. Diese sind unterschiedlich akzentuiert, fokussieren aber gemeinsam Anliegen sozialer und ökologischer Gerechtigkeit. Deshalb erscheinen sie hilfreich, die oben skizzierte dilemmatische Struktur politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht linguistisch anzubinden. Von besonderem Interesse erscheinen in diesem Zusammenhang Entwicklungslinien zentraler Prinzipien und diesen unterliegende Sprachverständnisse des Fremdsprachen‐ unterrichts, die aktuell offenbar Veränderungen erfahren: Vornehmlich auf Brückenmeta‐ phern basierende und auf (einigende) Verständigung oder Konsens zielende Konzepte wie z.B. Interkulturalität (vgl. García/ Schädlich 2022, 60-67) werden aktuell in Frage gestellt und ausdifferenziert: Agonalität (vgl. Bartosch et al. 2022) wird zum Paradigma für unterrichtliche Aushandlungsprozesse, die von der grundsätzlichen Unvereinbarkeit beteiligter Positionen und Widerstreit ausgehen (müssen). Pennycook (2018) argumentiert in seiner posthumanistischen angewandten Sprachwissenschaft für das Missverstehen und die Opazität von Bedeutung als kommunikativem ‚Normalfall‘. Die Vorstellung, das Verstehen in erster Linie durch den Gebrauch einer ‚gemeinsamen‘ Sprache gesichert würde, problematisiert er als ideologisch fragwürdig (Pennycook 2018, 91). Politisch bedeutsam für sprachliches Lernen sind Konzepte, die bereits soziologische und sprachwissenschaftliche Fragestellungen zusammendenken und Sprache stärker als soziokulturelles denn als allein kognitives Geschehen begreifen. So kann bereits die unterrichtliche Orientierung an entsprechenden Sprach(lern)begriffen selbst als politische Positionierung gelten. Mit den Konzepten symbolic competence und symbolic power hat vor allem Claire Kramsch (z.B. 2021) die Macht der Sprache und die ermächtigende Zielsetzung sprachlichen Lernens ausgearbeitet. Als ebenfalls ermächtigende Sprachtheorie und -pädagogik können zudem Ansätze von translanguaging (vor allem in der Theoretisierung von García/ Wei 2015) gelten (vgl. kritisch jedoch Jaspers 2018; Schädlich 2024). Auch hier ist die thematische Positionierung und das Anliegen, einen Beitrag zu Social Justice zu leisten, unmittelbar mit der sprachlichen Praxis verbunden, die vor allem Lehrkräfte als policy-maker (vgl. Bogner/ Gutjahr 2020) gestalten: in der Regel sind sie es, die über (un)erwünschten Sprach‐ gebrauch entscheiden; sie sanktionierten, erlauben, rahmen und privilegieren oder margi‐ nalisieren einzelne Sprachen, aber auch Themen, Meinungen, Sagbares und Unsagbares im (Unterrichts-)diskurs. Politische Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht 151 <?page no="152"?> Konzepte wie beispielsweise Pennycooks Posthumanist Applied Linguistics unternehmen den Versuch, humanistisch-rationalisierende Sprachverständnisse neu zu befragen und Sprache als semiotische Ökosysteme zu modellieren, als „a mode of organization that sanctions by linking people with each other, external resources, and cultural traditions“ (Pennycook 2018, 50). Die Befragung des humanistischen Menschenbildes problematisiert sowohl ein lineares Kommunikationsverständnis wie auch die Vorstellung sprachlicher Hierarchisierungen. Das Verhältnis von Sprache und Macht wird hier im Kleinen (z.B. in Sprachregimes des fremdsprachlichen Klassenzimmers) wie auch in größeren geopo‐ litischen Kontexten (z.B. Ausbreitung und Durchsetzung so genannter Weltsprachen) bearbeitet. Unmittelbar in diesem Zusammenhang steht auch das zunehmende Interesse, das in (Teilen) der Fremdsprachenforschung für Fragen der kolonialen Verstrickungen der Fremdsprachenfächer selbst beobachtet werden kann. Ansätze wie das „Postmethodische“ werden beispielsweise bei Kumaravadivelu (2003) als unmittelbar an das „Postkoloniale“ gekoppelt modelliert und mit geopolitischen soziolinguistischen Fragen verbunden. 3 Forschungsfragen Was genau ‚das Politische‘ einer politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht wäre, stellt selbst eine Forschungsfrage dar: Sowohl eine Begriffsbestimmung des Politischen (vgl. Surkamp in diesem Band) wie auch eine Systematisierung bereits für das Bildungs‐ wesen und/ oder den Fremdsprachenunterricht modellierter Konzepte (global citizenship education, Demokratiebildung, Kritische Fremdsprachendidaktik, Bildung für nachhaltige Entwicklung etc.) stehen aus. Die schiere Fülle (neuer? ) Konzepte legt dabei die Frage nahe, ob es sich um hilfreiche ‚Labels‘ für die Fremdsprachenforschung handelt und welche ihrer Ausprägungen (empirisch, theoretisch-konzeptionell etc.) mit den Konzepten bearbeitbar gemacht werden. In diesem Sinne wäre ein lohnendes Forschungsvorhaben, einzelne Diskursstränge in ihrer fachhistorischen Entwicklung nachzuvollziehen. Exemplarisch wäre hier beispielsweise eine diskursanalytische Befragung des Konzepts des ‚Kritischen‘ lohnend. Kritische Perspektiven bilden eine starke Tradition der Disziplin. Seit den 1980er Jahren werden ähnliche Ziele von Ideologiekritik und empowerment bearbeitet - siehe beispielsweise die Arbeiten von Decke-Cornill (1994) oder das Interesse für critical literacies (z.B. Breidbach et al. 2014). Gleichzeitig werden kritische Perspektiven an und in neue Diskurse angebunden und verstrickt, die neue Facetten hinzukommen lassen (z.B. Gerlach 2020). Nötig ist auch mehr empirische Forschung dazu, wie genau politische Prozesse auf ver‐ schiedenen Ebenen (vom Bildungssystem über die Schulkultur bis zur Micro-Interaktionen im Unterricht) in Praxis gesetzt werden. Damit ist auch forschungsmethodologisch das ganze Spektrum (von der Schulethnographie über Interventions- und Wirksamkeitsstudien bis zu Diskurs- und Gesprächsanalysen) aufgerufen. Dass ambitionierte Konzepte nicht ohne Bedeutungsverlust in die unterrichtliche Praxis transferiert werden können, und dass Sprachtheorien hier bisweilen konträr zu ihren Intentionen funktionalisiert werden, stellt Pennycook am Beispiel der soziokulturellen Ansätze und Translanguaging dar: Er zeichnet nach, dass die Didaktik die soziokulturellen Ansätze lediglich funktionalisiert, um kollaboratives Arbeiten zu rechtfertigen. Ähnlich wird mit dem Bezug auf Translanguaging 152 Birgit Schädlich <?page no="153"?> 6 Siehe exemplarisch Kleinschmitt (2021) für Vorstellungen von Jugendlichen zum postkolonialen Erbe oder Louloudi (2023) zu Vorstellungen zu critical literacies bei Lehrkräften. jedwede zweisprachige Aktivität gerahmt. Die Frage, wie beide Konzepte zu neuen Wis‐ senskonstruktionen und gemeinsamer partizipativer Bedeutungsaushandlung beitragen, bleibt seiner Beobachtung nach unberücksichtigt. Das sozial transformative Anliegen beider Konzepte prallt demnach an der (einsprachigen und wenig partizipativen) gängigen Praxis des Unterrichts ab (Pennycook 2018, 130). Konzepte werden dabei zu Slogans (vgl. Breidbach et al. 2019), die keine erkenntnisförderliche Funktion mehr haben, solange der Prozess der Sloganisierung nicht selbst ins empirische Interesse rückt. Solche Transformationsprozesse rekonstruierend nachzuvollziehen ist ein zentrales An‐ liegen der Fremdsprachenforschung, gerade an der Stelle, wo theoretisch-programmatische Anliegen ausdifferenziert, aber nur selten empirisch ‚begleitet‘ werden. Empirie erscheint darüber hinaus vor allem zu Binnensichten der am Unterricht Betei‐ ligten auf politisch relevante Themen und didaktische Ansätze notwendig. 6 Derartige Per‐ spektivenwechsel sind notwendig, um programmatische Konzepte politischer Bildung mit den empirischen Gegebenheiten realen Unterrichts zu kontextualisieren. Im Bereich rassis‐ muskritischer und dekolonialer Fragestellungen an den Fremdsprachenunterricht nehmen aktuell Lehrwerkanalysen prominenten Raum ein (z.B. Vernal Schmidt 2021), ebenso wie in der Lehrer: innenbildung autoethnographische Methodologien (z.B. Mihan/ Voerkel 2022). Kompetenz- und testorientierte bildungspolitische Rahmungen modellieren Konzepte wie Interkulturalität, Demokratiebildung und Nachhaltigkeit selbst politisch und kreieren durch diese Modellierung Normen. In diesem Prozess werden einzelne Aspekte der jewei‐ ligen Konzepte akzentuiert, andere marginalisiert oder auch gar nicht berücksichtigt: Inter- und Transkulturalität oder Nachhaltigkeit werden also im Moment ihrer Aufnahme in cur‐ riculare Rahmentexte oder bei der Kompetenzmodellierung aus dem mehrperspektivischen wissenschaftlichen Diskurs isoliert und für eine bestimmte Funktionalität dimensioniert. Der Versuch, das kulturwissenschaftlich komplexe Konzept der Interkulturalität ‚messbar‘ zu machen, mag als Beispiel für einen solchen Normierungsprozess gelten (vgl. Schädlich et al. 2022). Ein Anliegen der Fremdsprachenforschung besteht darin, solche Prozesse zu rekonstruieren und damit alternative Modellierungen zu ermöglichen. Bildungspoliti‐ sche Normierung kann also einerseits zur Implementation innovativer Anliegen führen. Andererseits kann genau dieser Prozess die Vielfalt überhaupt denkbarer Diskursstränge, Themen und didaktischer Szenarien auch einschränken. Dass dies ein Argument ist, auf das alle politischen Akteure sich berufen könnten, auch die antidemokratischen, ist als Ambivalenz dem Problem selbst eingeschrieben. 4 Hochschuldidaktik und Lehrer: innenbildung Lehrerbildendes Ziel ist die Stärkung eines Bewusstseins dafür, dass Fremdsprachenlehr‐ kräfte etwas mit politischer Bildung zu tun haben: sie können nicht nicht politisch sein, auch wenn sie dies bisweilen in Aussagen wie „ich bin Sprachlehrerin, keine Geschichtslehrerin“ (vgl. Kramsch/ Zhang 2018, 115) behaupten: Lehrkräfte unterliegen dem „Beutelsbacher Konsens“ (Kontroversitätsgebot und Indoktrinationsverbot). Neutralität ist jedoch kein Politische Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht 153 <?page no="154"?> einmal erreichter Zustand, sondern ein Prozess reflexiv immer wieder ausgehandelter Praxis (vgl. Fäcke et al. 2017b, 87; Kubota 2014). Vertieftes historisches, geografisches und politisches Wissen ist unter Fremdsprachenlehrkräften allerdings auch nicht als Selbstverständlichkeit vorauszusetzen, insofern kann der Distanzierungsversuch auch als umsichtig reflektierte Bescheidenheit gelesen werden. Dass gerade gegenüber mittlerweile argumentativ professionell geschulten Extremisten einer vielleicht nur durchschnittlich informierten Fremdsprachenlehrkraft die Argumente fehlen, spricht nicht gegen deren politisches Interesse, sondern berührt eine neue Ebene von Wissen und Können im Umgang mit demokratiefeindlichen politischen Akteuren (vgl. Kolleck 2024). Der dritten Phase und Fortbildungen kommen in diesem Prozess prominente Bedeutung zu. Eine kritische Lehrer: innenbildung (z.B. Hawkins/ Norton 2009) steht vermutlich mit der Vorstellung einer Standardisierung ihrer selbst in konfliktreichem Verhältnis. 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Wiesbaden: Springer VS, 435-472. 156 Birgit Schädlich <?page no="157"?> Impulse der Demokratiebildung für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen Michael Schart Die Demokratie ist die einzige politisch verfasste Gesellschaftsordnung, die gelernt werden muss - immer wieder, tagtäglich und bis ins hohe Alter hinein. (Negt 2004, 197) 1 Der Fremdsprachenunterricht als politischer Raum Politik, verstanden als Verständigung zwischen Menschen über gemeinsame Ziele, Regeln und Werte, berührt alle Aspekte des gesellschaftlichen Zusammenlebens und reicht daher tief in den Alltag der Menschen hinein. Vor allem in jenen Bereichen, in denen private und öffentliche Interessen unmittelbar aufeinandertreffen, wird das Wirken des Politischen je‐ doch besonders intensiv erfahrbar. Die Strukturen und Prozesse in Bildungssysteme bieten daher vielfältige Beispiele für diese alltägliche und unmittelbare Wirkung des Politischen. Selbst Unterrichtsfächer wie Mathematik oder Chemie, bei denen sich anhand der Lernge‐ genstände zumindest nicht unmittelbar politische Deutungen aufdrängen, können sich diesem Zusammenhang nicht entziehen. Denn bestimmte Vorstellungen zum Verhältnis von Individuum und Gesellschaft oder zu grundlegenden Werten des Zusammenlebens finden auch über die Gestaltung der Interaktionen im Lernraum oder über die Verfahren der Beurteilung von Lernleistungen ihren Ausdruck. Der Fremdsprachenunterricht gehört zu jenen Fächern, bei denen die politischen Aspekte bereits bei der Auswahl und Anordnung der Inhalte deutlich zu Tage treten. Diesen Zusammenhang möchte ich exemplarisch an einer prägenden Erfahrung aus meiner persönlichen Lernbiografie veranschaulichen. Während meiner Schulzeit bildete das Politische über viele Jahre hinweg einen festen und zudem offensichtlichen Bestandteil des Fremdsprachenlernens. So begleitete ich Komsomolzen durch ihr sorgloses Leben im glücklichen Vielvölkerstaat Sowjetunion. Ich lernte zugleich das harte Leben der britischen Hafenarbeiter kennen sowie die Armut auf den Plantagen im Süden der USA. Wenn sich unser Englisch-Lehrwerk Karl Marx und seinen Jahren im Londoner Exil zuwandte, ging es nur in zweiter Linie darum, die Vergangenheitsformen zu üben. Im Zentrum stand die Intention, uns „Hochachtung vor dem Mut, der Unverzagtheit, dem Fleiß und der Zielstrebigkeit“ (vgl. Wagner 2016, 259) des weltanschaulichen Übervaters zu vermitteln. Viele Kapitel dieses Lehrwerks „English for you“ waren auf diese Weise ideologisch verformt. Die Fremdsprachendidaktik der DDR schrieb damit zumindest teilweise die Traditionslinie der sogenannten „Folientheorie“ (Sharp 2020, 96; Wagner 2016, 266f.) fort. <?page no="158"?> Denn ein wichtiges Ziel des Englischunterrichts bestand darin, das Eigene in einem besseren Licht erstrahlen zu lassen, indem man am Anderen die Schattenseiten überbetont. Am Beispiel meiner Lernbiografie lässt sich somit verdeutlichen, wie stark der Einfluss sein kann, den die jeweiligen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen auf die inhaltliche Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts nehmen. Was unter der Integration von „poli‐ tischer Bildung“ in fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse verstanden werden kann und sollte, ist daher sehr stark abhängig von den lokalen Gegebenheiten (vgl. Sander 2013). Darüber hinaus wird am Beispiel des Russisch- und Englischunterrichts in der DDR erkennbar, dass das Bemühen um politische Relevanz immer auch mit der Gefahr einhergeht, den Unterricht zu instrumentalisieren und die Lernenden zu indoktrinieren. Allerdings ist der Rückzug auf vermeintlich wertfreie und unverfängliche Inhalte oder die Konzentration auf die Fremdsprache als ein System von Regeln keine wirkliche Alternative. Denn wie Paolo Freire in seinen Arbeiten anschaulich beschrieben hat, birgt auch eine neutrale Haltung in Bildungsprozessen politische Implikationen. Beispielsweise kann sie dazu beitragen, bestehende Missstände und Ungerechtigkeiten zu zementieren. Auf dieser Erkenntnis beruht sein bekanntes Diktum: „Es gibt keine andere als politische Pädagogik“ (vgl. Lange 1973, 17). Deshalb ist es für den Fremdsprachenunterricht unmöglich, ihn auf eine neutrale Art und Weise zu planen und durchzuführen (vgl. auch Benesch 1999, 574). Ob sich der Unterricht auf die Vermittlung grammatischer Phänomene oder pragmatisch-funktionaler Kompeten‐ zen beschränkt oder die Lernenden im Sinne einer kritischen Fremdsprachendidaktik (vgl. Gerlach 2020; Gerlach/ Lüke 2024) gezielt kontroversen Themen aussetzt: Er kann gar nicht anders als ein politischer Raum gedeutet zu werden. Vor diesem Hintergrund möchte ich im Folgenden der Frage nachgehen, wie sich in demokratisch verfassten Gemeinwesen der Fremdsprachenunterricht - insbesondere im Bereich Deutsch als Fremdsprache - mit Aspekten politischer Bildung verbinden lässt. 2 Die inhaltliche Beliebigkeit von DaF-Lehrwerken und ihre Folgen In einem starken Kontrast zur eingangs geschilderten Situation des Fremdsprachenunter‐ richts in der DDR wirken die meisten heutigen Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache (DaF) auf den ersten Blick unambitioniert. Sie befassen sich - vor allem auf den unteren Niveaustufen - mit „universalen Daseinserfahrungen“ (Neuner 1994) wie Essen, Wohnen oder Freizeit. Dabei besteht das Problem nicht in der Entscheidung für diese Themen. Wie eine Gesellschaft ihre Lebensmittel produziert und konsumiert, welcher Stellenwert dem Menschenrecht auf Wohnen gegeben wird oder welches Verhältnis zwischen Arbeit und Freizeit als angemessen gilt: All das sind Fragen mit weitreichenden Konsequenzen und hoher politischer Relevanz. Die Arbeit mit Lehrwerken erschwert es jedoch erheblich, zu diesen konflikthaften Aspekten der Gegenstände vorzudringen. Denn der atemlose Rhythmus, indem von Lektion zu Lektion die Inhalte gewechselt werden, verengt die dafür notwendigen Räume. Dieses beständige Themenhopping verbaut somit den Blick auf das exemplarische Potenzial der Gegenstände (vgl. Wagenschein 1956). Sie werden stattdessen zu einem beliebig austauschbaren Rahmen für die Beschäftigung mit sprachlichen Phäno‐ menen. Van Lier (1996, 205) bezeichnet diesen Ansatz treffend als „Schrotflinten-Syllabus“. 158 Michael Schart <?page no="159"?> Dieser Umgang heutiger DaF-Lehrwerke mit den Inhalten ist das Ergebnis einer ratio‐ nalen Entscheidung, denn die Verlage wollen ihre Produkte weltweit verkaufen und einen möglichst großen Markt bedienen. Dafür müssen sie einerseits eine gewisse Bandbreite an Interessen der Lernenden abdecken, können also beispielsweise nicht über mehrere Lektionen hinweg ein Thema aus mehreren Perspektiven beleuchten. Andererseits sollen sie in demokratischen Ländern ebenso funktionieren wie in Autokratien oder streng religiös geprägten Systemen. Das kann nur gelingen, indem sie Reibungsflächen vermeiden. Den daraus resultierenden unpolitischen Habitus kann man den Verlagen nicht vorwerfen, haben sie doch ein berechtigtes Interesse an guten Umsätzen. Auch die Schutzfunktion, die sich aus diesem Lehrwerkkonzept als ein positiver Ne‐ beneffekt für alle Beteiligten ergibt, darf in diesem Zusammenhang nicht unerwähnt bleiben. In einer derzeit zunehmenden Zahl von Regionen der Welt würden DaF-Lehrende ihren Beruf oder sogar ihr Leben aufs Spiel setzen, wenn sie in ihrem Unterricht die Ebene der oberflächlichen Beschäftigung mit politisch belanglosen Themen verlassen würden. In illiberalen und repressiven Systemen kann es somit geboten sein, den DaF- Unterricht auf die Förderung von sprachlichen Kompetenzen zu beschränken. Auch private Spracheninstitute weltweit brauchen sich keine Gedanken darüber zu machen, inwiefern ihre Kursangebote gesellschaftlich relevante Inhalte aufgreifen. Wenn Teilnehmende vor allem ihr fremdsprachliches Können weiterentwickeln möchten, sind die gängigen DaF- Lehrwerke aufgrund ihrer Vielfalt von Sprechanlässen, Textsorten und handlungsorien‐ tierten Aufgabenformen zweifellos eine angemessene Wahl. Die inhaltliche Anspruchslosigkeit vieler DaF-Lehrwerke ist folglich nachvollziehbar und zuweilen sogar unumgänglich. Und abgesehen von der Langeweile, die sie bei Lehren‐ den und Lernenden hervorrufen kann, stellt sie auch kein Hindernis für den erfolgreichen Erwerb sprachlicher Kompetenzen dar. Warum bedarf es dann an dieser Stelle überhaupt einer kritischen Betrachtung? Aus meiner Sicht ergeben sich aus der Vernachlässigung der inhaltlichen Aspekte zwei zentrale Probleme. Zum ersten wird die Annahme gestärkt, beim DaF-Unterricht sollte es im Kern darum gehen, sprachliches Können aufzubauen und zu trainieren. Dadurch erfährt das didakti‐ sche Denken eine folgenreiche Einschränkung, denn die Vielfalt möglicher Bildungsziele gerät aus dem Blick. Fremdsprachenunterricht muss keineswegs zwingend und nicht in erster Linie darauf zielen, funktional-pragmatische Kompetenzen zu fördern. Denn: „Language learning is a vexed topic. There really is no unitary phenomenon covered by the term ‘language learning’.” (Gee 2016, 63). Die Antwort auf die Frage, was der Fremdsprachenunterricht erreichen kann oder sollte, muss in jedem lokalen Kontext aufs Neue ausgehandelt werden. Traditionen sind dabei oft ebenso schlechte Ratgeber wie Lehrwerke, die Tausende Kilometer entfernt erstellt wurden. Zum zweiten wird ein weit verbreitetes Missverständnis zum Zusammenhang zwischen dem sprachlichen Niveau der Lernenden und ihren kognitiven Fähigkeiten tradiert. Ge‐ meint ist die Annahme, dass Lernende gerade auf den unteren Niveaustufen nur mit vermeintlich einfachen Themen konfrontiert werden sollten. Ein Fehlschluss, der sich nicht zuletzt auf das Wirken des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) zurückführen lässt. In diesem Dokument finden sich zahlreiche Vorschläge für die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts auf den einzelnen Niveaustufen. Beispielsweise Impulse der Demokratiebildung für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen 159 <?page no="160"?> wird in den Kann-Beschreibungen festgehalten, dass Lernende auf Niveaustufe B1 fähig sein sollten, sich über ihre Träume, Hoffnungen und persönliche Ziele zu äußern (Europarat 2001, 35). DaF-Lehrwerke werben damit, sich auf den GeR zu beziehen und überinterpretie‐ ren dessen Konzept, indem sie die Themen tatsächlich nach sprachlichem Niveau anordnen. Dass der GeR eigentlich nur Fragen stellt, keine Antworten anstrebt und auf keinen Fall Lehrenden die Inhalte des Unterrichts vorschreiben möchte, wie die Autoren betonen (Europarat 2001, 8), wird dabei übersehen. Die Folgen dieses Missverständnisses sind erheblich, denn der GeR bewirkt - zumindest im Hinblick auf die Inhalte - letztlich das Gegenteil dessen, was er anstrebt. Er trägt zur Deprofessionalisierung des Lehrberufs bei, indem seine vagen Empfehlungen als Regeln gedeutet werden. Für die thematische Gestaltung des Unterrichts gerade auf den unteren Niveaustufen hat das unmittelbare Folgen: Die Lernenden begegnen dort kaum Fragestellungen, die sie kognitiv herausfordern. Dass auf dem „Sprachnotstandsgebiet A“ (Rösler 2013) durchaus anspruchsvolle Gegenstände wie beispielsweise gesellschaftspoli‐ tisch kontroverse Fragen ihren Platz haben können (siehe z.B. Schart 2020a; 2020b; Uphoff 2023), findet in der didaktischen Diskussion bisher kaum Beachtung. Wie weiter oben gezeigt wurde, kann es angesichts der gesellschaftlichen Rahmenbe‐ dingungen geboten und in bestimmten Situationen sogar zwingend notwendig sein, das Erlernen fremdsprachlicher Kompetenzen mit unverfänglichen Inhalten zu verknüpfen. Deutlich anders stellt sich jedoch die Situation dar, wenn die gängigen DaF-Lehrwerke auch in Schulen und Universitäten demokratischer Staaten benutzt werden, wie es nicht selten der Fall ist. Dann drängt sich zwangsläufig die Frage auf, inwiefern deren „unpolitisches“ Konzept dem Auftrag der jeweiligen Institutionen zur Demokratiebildung zuwiderläuft. Diese Überlegung soll im folgenden Abschnitt vertieft werden. 3 Die Entwicklung demokratischer Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht Für den Unterricht in demokratischen Gesellschaften gilt die übergeordnete Zielsetzung, dass bei den Entscheidungen für bestimmte Materialien aber für einzelne Handlungen im Lernraum der jeweilige Beitrag zur Demokratiebildung mitgedacht werden sollte. Ein zentraler Fokus liegt dabei auf der Förderung von „Mündigkeit, basierend auf demokrati‐ schen Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Solidarität und Emanzipation“ (Kenner/ Lange 2022, 62; vgl. auch Himmelmann 2017). Auch für den DaF-Unterricht in entsprechenden Kontexten stellt sich somit nicht die Frage, ob Demokratiebildung von Niveaustufe A an eine Rolle spielen sollte. Es kann eigentlich nur darum gehen, geeignete Wege der Umsetzung zu finden. Das Beispiel des Englischunterrichts in der DDR weiter oben führt uns vor Augen, dass es dabei nicht darum gehen darf, die Lernenden zu indoktrinieren. Stattdessen sollte der Fokus darauf liegen, die Fähigkeiten zum selbstständigen und kritischen Denken zu stärken. Wie wichtig diese Kompetenz für das Überleben demokratisch verfasster Gemeinwesen ist, zeigt sich in den letzten Jahren in zunehmendem Maße. Es ist somit folgerichtig, dass auch der Europarat bei seiner Formulierung der „Kompetenzen für eine demokratische Kultur“ (Europarat 2018) diesem Aspekt ein großes Gewicht zuschreibt, neben Einstellungen wie Offenheit 160 Michael Schart <?page no="161"?> und Respekt oder Fähigkeiten wie Teamfähigkeit, Konfliktlösekompetenzen und Empathie. Aber was kann es konkret bedeuten, Lernende im Fremdsprachenunterricht zum kritischen Danken anzuregen? Das Wesen des kritischen Denkens - so formuliert es Dewey (1951, 78) - bestehe darin, das spontane Urteil aufzuschieben, um die Natur des Problems besser erkennen zu können. Um diese Denkprozesse anzustoßen, eignen sich verunsichernde Impulse. Diese Initialphase wird auch als Pertubation, Ambiguitätserfahrung, disorienting dilemma oder produktive Irritation bezeichnet (vgl. Baumgartner 2019, 69; Jahn 2019, 921). Für den Bereich DaF spricht Altmayer (2016, 17) von „Irritationsmomenten“. Das Prinzip besteht darin, Lernende durch die Begegnung mit geeigneten Texten und Aufgabenstellungen mit kognitiven Konflikten zu konfrontieren. Das soll sie zum Innehalten anregen, ihre Neugier wecken und sie dazu motivieren, die „Komfortzone ihres Wissens“ ( Jahn 2019, 926) zu verlassen. Es geht im Kern darum, Lernenden zum „Andersdenken“ anzuregen und damit „Anderswerden“ zu ermöglichen, wie Koller (2023, 9) es anhand des Konzepts der transformativen Bildung beschreibt. Im Rahmen des schulischen Fächerkanons kommt dem Fremdsprachenunterricht dabei eine besondere Rolle zu, denn es liegt gleichsam in seiner DNA, die Lernenden der Begeg‐ nung mit ungewohnten Denk- und Wahrnehmungsmustern auszusetzen. Wenn Lehrende versuchen, dieses Potenzial zu nutzen, geraten sie jedoch leicht in eine schwierige Situation der Abwägung zwischen sprachlichen Kompetenzzielen und dem transformatorischen Anspruch demokratischer Bildung. Banerjee (2024) beschreibt diesen Konflikt an einem Beispiel aus seinem Arbeitsalltag als DaZ-Lehrer in einer Vorbereitungsklasse in Thürin‐ gen. Er erkennt in seiner Lerngruppe die Notwendigkeit, sich mit nicht-heteronormativen Identitäten zu beschäftigen, steht aber zugleich auch unter dem Druck, einem Lehrplan folgen zu müssen, der sich in erster Linie an strukturellen Phänomenen der deutschen Sprache orientiert. Dieser Widerspruch lässt sich nur auflösen, indem man den Unterricht konsequent von den Themen her denkt - also seinem Bildungswert - und die Förderung sprachlicher Kompetenzen zwar als wichtiges, aber bei der Planung nachgeordnetes Ziel begreift. Dass dieses Primat der Inhalte die Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen nicht behindert, verdeutlichen die vielfältigen Ansätze zum fach- und sprachintegrierten Unterricht (vgl. z.B. Diehr/ Rumlich 2021; Schart 2020b). Wie Teegelbeckers et al. (2025) anhand von Interviews mit erfahrenen Lehrenden in der Demokratiebildung beschreiben, lassen sich mehrere Vorgehensweisen identifizieren, die als pädagogische „Kernpraktiken“ (Fraefel 2022) für die Entwicklung demokratischer Kompetenzen verstanden werden können. Eine wichtige Rolle spielt dabei, dass die Inhalte in das Erfahrungswissen der Lernenden eingebettet werden, dass die Lernenden die Mög‐ lichkeit zur selbstständigen Recherche und Präsentation von Informationen bekommen, dass sie nicht nur verschiedene Perspektiven auf ein Thema kennen lernen, sondern darüber hinaus Problemlösungen entwickeln, indem sie gegensätzliche Positionen einbeziehen. Teegelbeckers et al. (2025) verweisen zudem auf die Notwendigkeit, Lernende zu motivie‐ ren, die Grenze des Lernraums zu überschreiten und in der Gesellschaft aktiv zu werden. Nicht zuletzt gehen auch sie auf die Bedeutung des kritischen Denkens ein, verstanden als kontinuierliches Hinterfragen von Situationen, Konzepten und Argumenten. Impulse der Demokratiebildung für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen 161 <?page no="162"?> Solche kritischen Denkprozesse entstehen jedoch nicht automatisch, indem die Themen im Fremdsprachenunterricht facetten- und konfliktreicher dargeboten werden. Entschei‐ dend ist vielmehr, dass der Unterricht Räume bietet, in denen demokratisches Miteinander im Kleinen erlebt werden kann. Diese Überlegung findet sich bereits in den Arbeiten von John Dewey (1916/ 2000, 121): „Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung.“ Dass sich die Schule in diesem Sinne als ein Labor für das Miteinander in der Gesellschaft verstehen sollte, ist eine Forderung, die bereits in den Diskussionen der deutschsprachigen Pädagogik in den 1970 Jahren erhoben wurde. Daran anknüpfend entwickelten Schäfer und Schaller (1973) ihr Konzept einer „kommunikativen Didaktik“, weil sie erkannten, dass es bei Bildungsprozessen im Kern um die Qualität des Austauschs im Klassenraum geht. Welche Irrwege der Begriff „kommunikativ“ in den darauffolgenden Jahrzehnten in der Fremdsprachendidaktik genommen hat, kann an dieser Stelle nicht vertieft werden. Was heute als „kommunikativer Unterricht“ verstanden wird, ist jedoch in den meisten Fällen weit entfernt von der symmetrischen Interaktion, die sich Schäffer und Schaller (1973) vorstellten. Seit einigen Jahren wird verstärkt der Begriff des Dialogs verwendet, um das Lernen in und durch einen weitgehend hierarchiefreien Austausch im Klassenraum zu beschreiben (z.B. Alexander 2020; Pauli/ Reusser 2018). „Dialog“ steht somit für eine kooperative Form der Interaktion, an der sich Lehrende und Lernende gleichberechtigt beteiligen, sich gegenseitig unterstützen und auf diese Weise neue Erkenntnisse gewinnen oder Sichtweisen anpassen. In Publikationen, die sich mit der Förderung von kritischem Denken in Bildungsinstitutionen beschäftigen, wird die Bedeutung dieses dialogischen Prinzips deshalb betont (vgl. Chun 2018, 6; Cranton/ Hoggan 2012, 512; Formenti/ Jorio 2019; Schart 2020a). Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache hat Altmayer (2016) mit der „diskursiven Landeskunde“ ein Konzept vorgelegt, dass eine Reihe von Überschneidungen zum hier be‐ schriebenen Verständnis vom dialogischen Lernen im Fremdsprachenunterricht aufweist. Allerdings schenkt Altmayer dem Stand der Interaktionsforschung zu diesem Thema keinerlei Beachtung. Und es liegen meines Wissens - im Unterschied zum dialogischen Lernen - auch noch keine empirischen Arbeiten vor, an denen sich nachvollziehen lässt, wie sich die konkrete Interaktion in Lernräumen bei der „diskursiven Landeskunde“ über einen längeren Zeitraum gestaltet. Beiden Konzepten ist jedoch die grundlegende Annahme gemeinsam, dass sich das Lernen von Individuen im Austausch vollzieht. Dieses Zusammenspiel ist für den Fremd‐ sprachenunterricht essenziell und es ist zugleich auch dann zwingend notwendig, wenn es - wie im Fall des Erlernens und Weiterentwickelns der Demokratie - darum geht, immer wieder auf neuartige Probleme gemeinsame Lösungen zu finden. Miller (1986, 5), der eine Theorie solcher kollektiven Lernprozesse vorgelegt hat, beschreibt diesen Zusammenhang wie folgt: „Der Einzelne kann nur dann etwas grundlegend Neues erlernen, wenn seine Lernprozesse eine integrative Komponente eines sozialen Interaktionsprozesses darstellen.“ Zusammenfassend lässt sich daher festhalten, dass es neben den Inhalten vor allem die Interaktionsprozesse sind, an denen deutlich wird, wie ernst es den Beteiligten mit 162 Michael Schart <?page no="163"?> der Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht ist. Ein niedriges Sprachniveau der Lernenden stellt dabei zwar fraglos eine besondere Herausforderung dar, sollte aber nicht als Entschuldigung dienen, um die Lernenden vor allem die Rolle von „grammatik‐ produzierenden Einheiten“ (van Lier 2004, 223) zuzuweisen. Sie sind aus Perspektive der Demokratiebildung in erster Linie Bürgerinnen und Bürger. Trotz der ungleichen Machtverteilung in Bildungsinstitutionen steht ihnen daher ein Mitspracherecht zu, was in der Form des Austauschs im Lernraum unmittelbar einen Ausdruck finden muss. 4 Konsequenzen für Lehrendenbildung und Forschung Die Idee des dialogischen Lernens verdeutlicht, dass wir bei der Diskussion über den Stellenwert der Demokratiebildung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen nicht auf der Makro-Ebene des Unterrichts stehen bleiben dürfen. So wichtig es auch ist, curriculare Aspekte des Themas in den Blick zu nehmen - etwa die Frage der Kompetenzen und der Inhalte -, entscheidend ist die Umsetzung in konkreten Lernräumen. Und in dieser Hinsicht zeigen sich meines Erachtens sowohl in der Lehrendenbildung als auch in der Forschung eine Reihe blinder Flecken, die ich abschließend jedoch nur holzschnittartig umreißen kann. In der universitären Ausbildung fällt beispielsweise auf, wie wenig sich mit der Kom‐ petenz von angehenden Lehrenden beschäftigt wird, komplexe gesellschaftspolitische Sachverhalte in anspruchsvolle Lernmaterialien für verschiedene Niveaustufen zu überset‐ zen. Der kritische Blick auf das Potenzial von Inhalten erscheint insgesamt eher schwach ausgeprägt zu sein (vgl. dazu auch Gerlach/ Lüke 2024). Kaum Beachtung findet bislang auch die Kompetenz, dialogische Lehr- und Lernprozesse zu ermöglichen, zuzulassen bzw. zu begleiten. Die Vielfalt von Interaktionsformen im Unterricht spiegelt sich bislang kaum in der Aus- und Fortbildung wider. Für den Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache lässt sich dieses Versäumnis anhand des DAAD- Programms Dhoch3 aufzeigen, das weltweit in der akademischen Ausbildung von DaF- Lehrenden eingesetzt werden soll. Der Begriff des „dialogischen Lernens“, wie ich ihn weiter oben umrissen habe, wird in diesem Programm bislang nicht thematisiert. Insgesamt spielen die für das Gelingen von Unterricht ausschlaggebenden Interaktionsprozesse nur eine Nebenrolle. Dass die empirische Interaktionsforschung im Fremdsprachenunterricht nach wie vor häufig auf Dominanz der Lehrpersonen und eingefahrene Muster des Abfragens trifft, kann daher nicht überraschen. Für die Forschung zur Integration der Demokratiebildung in den Fremdsprachenunter‐ richt ergibt sich daraus unter anderem die Forderung, die Mikro-Prozesse von Unterricht eingehender in den Blick zu nehmen. Dieser Fokus könnte von Forschungsfragen wie den folgenden geleitet sein: • Wie schaffen es Lehrende, aus geeigneten Themen ansprechende, kontextsensible Unterrichtsmaterialien zu erstellen? Welche Prinzipien und Kompetenzen spielen dabei eine Rolle? • Wie verlaufen Prozesse der Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht? Welche Interaktionsprozesse vollziehen sich dabei? Wie werden diese von den Lehrenden initiiert und begleitet? Impulse der Demokratiebildung für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen 163 <?page no="164"?> • Was passiert bei der Integration politischer Bildungsinhalte in den Fremdsprachenun‐ terricht im Hinblick auf die individuelle Entwicklung der sprachlichen und fachlichen Kompetenzen bei den Lernenden? Wie verändert sich die Lernklima in den betreffen‐ den Gruppen? Es braucht somit Forschungsansätze, die sich nicht auf linguistisch motivierte Fragestellun‐ gen beschränken, sondern einem holistischen Verständnis von Bildungsprozessen folgen. 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Aus gesellschaftlicher Perspektive hat die Schule aber zunächst einmal die Funktion, den Fortbestand des etablierten Gemein‐ wesens und seiner legitimierten Macht- und Wirtschaftsstrukturen zu sichern. Kindern und Jugendlichen sollen in der Schule die Wissensinhalte, Fertigkeiten, Werte und Normen vermittelt werden, die dem generationenübergreifenden Bestehen des Gemeinwesens dienen. Macht- und Wirtschaftsstrukturen werden ebenso wie schulische Bildung durch Politik gestaltet (vgl. Frick 2022). Insofern ist „politische Bildung […| keineswegs ein modernes Phänomen“ (Frick 2022, 69). Denn: Wo politische Gemeinwesen bestehen (wollen), bedürfen sie immer auch politischer Bildung. Dass diese Erziehung und Qualifizierung für höhere Ämter nur einer schmalen Schicht der Elite vorbehalten war, verweist sogleich auf die gesellschaftliche Bedingtheit politischer Bildung, ihrer Ziele, Inhalte und Methoden: Wer was erlernen soll, wer wozu sich bilden (lassen) darf, hängt jeweils davon ab, wo die Quelle legitimer politischer Macht verortet ist. (Frick 2022, 69) Folglich sind die staatliche bzw. zivilgesellschaftliche Bereitstellung von obligatorischen und fakultativen Lernangeboten, deren Umfang und Ziele, Methoden und Inhalte, die Überprüfung ihrer Ergebnisse, die Auswahl und Bezahlung der darin agierenden Personen <?page no="168"?> 2 Wobei auch „Leistung“ ein gesellschaftlich zu füllender Begriff ist und bleibt (vgl. Schäfer/ Thompson 2015; Verheyen 2018). und die dabei angelegten Kriterien, die Zertifizierung erbrachter Lernleistungen und daraus erwachsender Kompetenzen und Qualifikationen für weitere Lernangebote, berufliche Positionen usw. politische Akte, über die der Souverän entscheidet. In demokratisch organisierten Gesellschaften, die nicht als sozial, kulturell und historisch stabile Entitäten verstanden werden dürfen, bilden die Wahlberechtigten einerseits den Souverän und delegieren andererseits in vielen Fällen einen Großteil der Entscheidungen an gewählte Vertreter: innen und Regierungen. Der Souverän umfasst dabei auch in Demokratien nicht alle Mitglieder der Gesellschaft bzw. diejenigen, die von den Entscheidungen und Forderungen des Souveräns, seiner Abgeordneten und seiner Regierung mehr oder weniger unmittelbar betroffen sind (z.B. bei Steuern und Schulpflicht). Zwar durften Kinder und Jugendliche in Deutschland noch nie an den zentralen Stellen, d.h. Stadt-, Kreis-, Landes- und Bundesparlamenten mitwählen, aber auch deren Eltern sind in Deutschland eine „demokratische Minderheit“ (El-Mafaalani et al. 2025, 17): Würden sich die Eltern aller Minderjährigen in Deutschland in einem Verband oder einer Partei zusammenschließen, so hätte diese Vereinigung laut El-Mafaalani et al. (ebd.) noch immer weniger Mitglieder als der ADAC. Außerdem sind viele Eltern aufgrund der fehlenden deutschen Staatsbürgerschaft gar nicht wahlberechtigt: Migration hat als demografische Größe komplexe Auswirkungen auf die demokratische Schieflage: Kinder und ihre Eltern sind Minderheiten, sind selbst eine heterogene Gruppe, aber insgesamt drastisch unterrepräsentiert. (El-Maafalani et al. 2025, 18) Zwar könnten die wahlberechtigten Wähler: innen im Rentenalter bei ihren politischen Wünschen und Entscheidungen die Belange der Kinder, Jugendlichen und deren Eltern mitdenken und die „gesamtgesellschaftlichen Herausforderungen“ unter Hintanstellen der Eigeninteressen „im Blick haben“. Dies würde aber ein entsprechendes Problembewusstsein (ebd.)., wenn man so will, politische Bildung voraussetzen. Folglich werden also die bildungspolitischen Entscheidungen, Entscheidungen über die Struktur und die Finanzierung des Schulsystems, die Rekrutierung der darin agierenden Personen, über die Ziele und Funktionen des schulischen Lern- und Qualifikationsangebots, d.h. über die Werte, Wissensbestände und Kompetenzen, die dort vermittelt werden sollen, sowie schließlich über die Formen und Inhalte der Evaluation und Zertifizierung der individuellen Leistungen 2 , all diese für das Leben von Kindern und Jugendlichen auch über die Schulzeit hinaus wichtigen Entscheidungen werden folglich von Menschen getroffen, die von diesen Entscheidungen mehrheitlich allenfalls noch mittelbar betroffen sein werden. Zugleich ist anzuerkennen, dass die in Deutschland durch den Souverän festgelegten Grundwerte, Normen und Zielsetzungen unter ethischen und demokratischen Gesichts‐ punkten gerechtfertigt und gut begründet sind. Das Recht auf Bildung, Erziehung und in‐ dividuelle Förderung wird nicht nur zugesichert, sondern begründet zugleich den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen. Dieser fußt hinsichtlich seiner Werte und Normen auf den Allgemeinen Menschenrechten der UN, die sich ihrerseits im Grundgesetz der 168 Lars Schmelter <?page no="169"?> 3 Vgl. auch Art. 11 der Landesverfassung NRW: „In allen Schulen ist Staatsbürgerkunde Lehrgegen‐ stand und staatsbürgerliche Erziehung verpflichtende Aufgabe“. Bundesrepublik sowie in NRW in der Landesverfassung und im Schulgesetz niederschlagen. Dort heißt es unter Berufung auf die Verfassung: (2) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung. Die Jugend soll erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung. (Schulgesetz NRW § 2(2); vgl. Verfassung für das Land Nordrhein-Westfalen, Art. 7) Schulorganisation, Fächer und ihre Inhalte sowie die Gestaltung der Lerngelegenheiten - also in erster Linie des Unterrichts, aber nicht nur - sind diesen leitenden Prinzipien und Zielen verpflichtet. Ebenso sind Kinder und Jugendliche verpflichtet, den Erziehungs‐ anspruch des Staats für sich anzunehmen. Der Widerspruch, der sich aus dem Recht auf Bildung sowie dem Erziehungsanspruch des Staates und der daraus abgeleiteten Pflicht zum Schulbesuch ergibt 3 , wird bereits von Kant (2000) diskutiert. Die Grundherausforderung einer Erziehung, die zu Mündigkeit und Aufklärung - also Bildung - führt, formuliert er mit der bereits in der Kapitelüberschrift zitierten Frage: „Wie kultiviere ich Freiheit bei dem Zwange? “ (Kant 2000, 711). Die Zwänge, auf die Schüler: innen sich in der Schule einlassen müssen, veranschaulicht Weisband (2024) so: Das System Schule sagt jedem Schüler, was er wann machen soll oder darf, wann er essen soll, wann er das Klassenzimmer wechselt, welchen Stoff er bis zu welchem Zeitpunkt gelernt haben muss, wie er dessen Beherrschung nachweist und so weiter und so fort. An den guten Schulen läuft das in freundlicher Atmosphäre ab, es gibt außerdem Extra-Angebote wie Orchester, Sport- und Theater-AG und Ähnliches. Das ist schön, ändert aber nichts an dem grundsätzlichen Prinzip, dass sich die Schüler in einem vorgegebenen, relativ eng gesteckten Rahmen bewegen, dass sie weder das Ziel noch den Weg dorthin mitgestalten, geschweige denn selbst entwickelt haben. (Weisband 2024, 12f.) Unter diesen Rahmenbedingungen sollen Schüler: innen u.a. „befähigt [werden], verant‐ wortlich am sozialen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen, kulturellen und politischen Leben teilzunehmen und ihr eigenes Leben zu gestalten“ (Schulgesetz NRW § 2 (4)), während doch selbst die gesetzlich zugesicherten Rechte der Schüler: innen, an der Gestaltung schulischer Entscheidungsprozesse durch die Mitwirkung ihrer gewählten Vertreter: innen häufig weder ernsthaft vermittelt, noch regelkonform umgesetzt werden (vgl. hierzu u.a. Seimetz 2024, 15; siehe auch Marx in diesem Band). Unter diesen Rahmen‐ bedingungen sollen Schüler: innen individuell gefördert und ihre „Lernfreude […] erhalten“ werden (§ 2(9) Schulgesetz NRW). Ebenso soll „die ethnische, kulturelle und sprachliche Identität“ von Schüler: innen, deren Herkunftssprache nicht Deutsch ist, geachtet und gefördert werden (§ 2(10) Schulgesetz NRW). Éducation civique - politische Bildung im schulischen Französischunterricht 169 <?page no="170"?> Schulischer Französischunterricht erfolgt folglich in einem Spannungsfeld aus individu‐ ellen Rechten, Bedarfen und Bedürfnissen einerseits und gesellschaftlichen Angeboten, Notwendigkeiten und Zwängen andererseits. Er ist dabei an erster Stelle den fachlichen Zielvorgaben verpflichtet, die in politisch legitimierten Bildungsstandards und Lehrplänen festgehalten sind. Außerdem soll er - ganz im Sinne der hier zitierten schulgesetzlichen Rahmungen - „die Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlich‐ keit“ unterstützen (u.a. MSB NRW 2019, 10) und zu den „fächerübergreifenden Querschnitt‐ saufgaben“ (ebd.) beitragen. Dazu gehören u.a. Menschenrechtsbildung, Werteerziehung, politische Bildung und Demokratieerziehung, Bildung für die digitale Welt und Medienbil‐ dung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, geschlechtersensible Bildung, kulturelle und interkulturelle Bildung (ebd.). 2 Mehr Sprachen, mehr Mitsprache? Unabhängig von einer Klärung der ganz grundsätzlichen, im ersten Abschnitt aufgewor‐ fenen Fragen ist eine wesentliche Voraussetzung für gesellschaftliches und damit auch politisches Handeln eine kommunikative bzw. diskursive Kompetenz, die wiederum im Kern sprachliche Kompetenz ist. Der (schulische) Fremd-, Herkunfts- und Zweit‐ sprachenunterricht verfolgt in Deutschland in der Regel das Ziel, den Lerner: innen eine kommunikative Kompetenz, i.S. eines kritischen Verständnisses des Begriffs (vgl. Schmenk 2005; 2008) zu vermitteln. Dazu gehören neben den funktional-kommunika‐ tiven Kompetenzen auch die Sprachbewusstheit, die diskursive bzw. kulturelle Kom‐ petenz, aber auch die sprachbezogene Text- und Medienkompetenz (vgl. KMK 2023). Insofern ermöglicht es mir der Fremdsprachenunterricht und die damit einhergehende Erweiterung meiner sprachlichen Kompetenzen, z.B. durch eine Sprache, in der ich bislang nicht sprechen konnte, meine kommunikativen und in der Folge auch meine diskursiven Kompetenzen und damit schließlich meine Handlungs- und Mitwirkungs‐ potenziale zu erweitern (vgl. KMK 2023, 6). Insofern verwundert es nicht, dass auch in den verschiedenen politikdidaktischen Kompetenzmodellen, die in den Beiträgen zur Frühjahrskonferenz herangezogen wurden (vgl. u.a. Diehr; Riemer; Rossa; Settinieri; in diesem Band), sprachliche und kommunikative Kompetenzen eine zentrale Funktion haben. Sprachliche und kommunikative sowie diskursive und politische Kompetenzen sind aufs Engste miteinander verwoben. Insofern kann jedwedes sprachliche und kommunikative Lernen immer auch als ein Zugewinn an politischer Bildung und an Mitwirkungsmöglichkeiten gewertet werden. In diesem Sinne verstehe ich das europa- und bildungspolitische Ziel, dass in der Europäischen Union (EU) lebende Menschen mehrere Sprachen lernen; und zwar über die Familien- und Herkunftssprache, über die Verkehrssprache des Gemeinwesens, in dem sie sozial und wirtschaftlich verankert sind, und über eine einzige, als lingua franca nutzbare Fremdsprache hinaus. Dahinter ist der Gedanke erkennbar, dass die mit der ersten Fremd‐ sprache, die zumeist eine weit verbreitete lingua franca ist, erworbene Möglichkeit, aus den zumeist sozialisationsbedingten sprachlich-kulturellen Gemeinschaften kommunikativ herauszutreten, durch weitere Sprachen um kommunikative und diskursive Kompetenzen erweitert wird und somit das Potenzial erwächst, jenseits des enggefassten Gemeinwesens 170 Lars Schmelter <?page no="171"?> auch die anderen in das supranationale Gemeinwesen EU eingebundenen Gemeinschaften kennenzulernen, mit ihnen zu kommunizieren, sie zu verstehen und gemeinsam mit ihnen politisch auszuhandeln, wie sich die Macht- und Wirtschaftsstrukturen in der EU und darüber hinaus gestalten sollen (vgl. hierzu auch KMK 2023 sowie Rossa in diesem Band). Insofern ist das „vornehmste Ziel“ (s.o. Schulgesetz NRW) der sprachlichen Bildung eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit (plurilinguisme) als Teil einer politischen Bildung, die über den nationalen Tellerrand hinausschaut. Bei genauerem Hinsehen stellt sich angesichts der tatsächlichen schulischen Sprach‐ lernangebote, die sich nach Schulformen und Sprachen unterscheiden, die bereits oben formulierte Frage in anderer Form, ob hier nämlich nicht weitere innere, auch perfor‐ mative Widersprüche entstehen. Beispielsweise wenn nur ein Teil der Schüler: innen Unterricht in zwei Fremdsprachen erhalten soll und von diesem Teil wiederum einige auch eine kommunikativ nicht mehr funktional nutzbare Sprache lernen dürfen, dann ist dies nicht nur ein politischer Akt, sondern zugleich auch ein Einschnitt in die politische Erziehung und Bildung derjenigen, die diesen Unterricht nicht erhalten; wobei im Lateinunterricht sicherlich für die politische Bildung hoch relevante Inhalte und diskursive Kompetenzen vermittelt werden können. Doch das Nicht-Angebot von 2. und 3. Fremdsprachen für einen Teil der Schüler: innen konfligiert mit den Zielen der (politischen) Erziehung und Bildung. Andererseits hat zumindest der - häufig nicht nur in dieser Hinsicht - privilegierte Teil der Schüler: innen durch ein Mehr an Sprachunterricht die Gelegenheit, Sprachbewusstheit bzw. language awareness in all ihren Dimensionen stärker auszubilden, u.a. weil durch die verschiedenen Sprachen und ihre Versprachlichungswege von Konzepten und Handlungen mehr Anstöße gegeben sind, sich dem Wie der Kommunikation bzw. des sprachlichen Handelns bewusst zu werden. Denn im Vergleich von Begriffen, Konzepten, rhetorischen Figuren etc. in mehr als einer Sprache treten politische Argumentationsfiguren und die emotionalen Manipulationsmechanismen mit und durch Sprache möglicherweise deutli‐ cher hervor und regen zum Nachzudenken an. Dies kann in entsprechend gestalteten Vermittlungs- und Lernarrangements genutzt werden; z.B. indem verschiedene sprachlichkommunikative Gestaltungsmöglichkeiten kommunikativ-diskursiver Handlungen in den verschiedenen verfügbaren Sprachen so aufbereitet werden, dass nicht nur die sprachstruk‐ turellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich werden. Insbesondere die affektivemotionale und insbesondere die politische Dimension von Sprachbewusstheit (i.S. von critical language awareness bei Fairclough 2015) kann durch ein Mehr an Sprachen - so zumindest die Annahme - anschaulicher vermittelt werden. Denn nur im Idealfall läuft auch in Demokratien der politische Diskurs in herrschafts‐ freien Diskursen ab, in denen sich die unwiderstehliche Kraft des besseren Arguments durchsetzt (vgl. Habermas). Dieser Idealfall ist jedoch ein nie erreichtes - wenngleich womöglich als notwendig vorauszusetzendes - Konstrukt. Realistisch betrachtet, ist der politische Diskurs u.a. beeinflusst durch Versuche des sprachlichen Einrahmens (framing; vgl. z.B. Wehling 2019), durch das Setzen von Begriffen, das Schüren von Emotionen; z.B. Angst vor bestimmten Ereignissen, Abscheu vor vermeintlichen Gegnern (Feinden) und damit den Stolz befeuernd auf die eigene Gruppe, Herkunft, Nation (Identität) und die beglückende Versicherung auf der richtigen Seite zu stehen. Dazu eignen sich bisweilen Éducation civique - politische Bildung im schulischen Französischunterricht 171 <?page no="172"?> Unwahrheiten, Lügen, das Unterschlagen von Informationen und das Verdrehen von Fakten besser als der Rückgriff auf objektiv gegebene Fakten (vgl. u.a. Illouz 2023; 2024). Das Erkennen dieser Rahmungen setzt aber neben sprachlichem Wissen spezifisches kulturel‐ les, historisches, konzeptuelles Wissen voraus. So wie es gesichertes Wissen voraussetzt dagegen zu argumentieren, dass die Erde eine Scheibe sei. Allein sprachlich lässt sich eine Meinung häufig weder erkennen, noch widerlegen. 3 (Politische) Erziehung und Bildung durch Französischunterricht Der Französischunterricht hat folglich zum einen das Potenzial, die sprachlich-kommu‐ nikativen Kompetenzen zu erweitern. Durch spezifische kulturelle, historische, gesell‐ schaftliche, konzeptuelle Inhalte eröffnet sich mit ihm zudem die Möglichkeit, die diskursiven und sprachkritischen Kompetenzen der Schüler: innen zu erweitern und ihnen damit im Zusammenspiel verschiedener Sprachen die Bedeutung von Wissen für das Mitreden-Können erfahrbar zu machen. Denn damit aus dem Sprechen auch ein (politisches) Mitreden werden (vgl. Diehr in diesem Band) und damit kritische Sprachbewusstheit in einer spezifischen Sprache erwachsen kann, bedarf es nicht nur einer hinreichend ausgeprägten Sprachkompetenz in der betroffenen Sprache. Sondern es bedarf entsprechender Inhalte, damit sich aus der kommunikativen auch eine diskursive Kompetenz entwickeln kann. Vor diesem Hintergrund gehe ich zunächst einmal davon aus, dass mit Blick auf die politische Erziehung und Bildung im schulischen Fremd- und Herkunftssprachenunterricht (Französisch) ein bescheidenes Ziel anvisiert werden sollte, mit dem Schüler: innen dazu in die Lage versetzt werden, in Bezug auf französischsprachige Länder und Gesellschaften die Rolle reflektierter Zuschauer: innen und ggf. auch kompetenter Mediator: innen (i.S. des Begleitbandes zum GeR; vgl. Europarat 2020) übernehmen zu können. Nur in Ausnahme‐ fällen dürften auch ambitioniertere Zielvorstellungen (Interaktionsbzw. Aktionsfähigkeit) erreichbar sein (vgl. zu diesen Leitbildern politischer Bildung Pohl 2019). Dennoch ergeben sich mit Blick auf die politische Erziehung und Bildung im und durch Französischunterricht didaktisch-methodische Herausforderungen, die in dem be‐ kannten und zugleich häufig vernachlässigten Umstand begründet sind, dass spätestens auf der Sekundarstufe I im Fremdsprachenunterricht eine nicht unerhebliche Diskrepanz zwischen den kognitiven Fähigkeiten und Ansprüchen der Gegenstände einerseits und den fremdsprachlichen Kompetenzen der Lerner: innen besteht (vgl. Rösler 2013; Riemer in diesem Band). Will man das didaktische Grundprinzip der „aufgeklärten Einsprachigkeit“ bzw. der „reflektierten Mehrsprachigkeit“ (Caspari/ Schädlich 2020) nicht aufgeben, so werden zunächst nur Begriffe bzw. Konzepte thematisiert werden können, mit denen die Schüler: innen aus den eigenen Lebens- und Erfahrungsbereichen vertraut sind: Wer gehört zur (engeren bzw. erweiterten) Familie? Welche Aufgaben, Rollen haben die einzelnen Familienmitglieder? Was ist Freundschaft? Komplexe Begriffe und die kontextspezifischen Bedeutungen bzw. Konnotationen können jedoch auch durch Darstellungsformen zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden, die die ansonsten evtl. zu anspruchsvolle sprach‐ liche Komplexität reduzieren (vgl. Leisen 2013). 172 Lars Schmelter <?page no="173"?> Dazu ein Beispiel: Die sprachliche Relativität und Vermitteltheit von Begriffen und Kon‐ zepten aus der fremden Alltagssprache, die nur scheinbar denen der eigene(n) Sprache(n) gleichen, kann im deutsch-französischen Kontext z.B. anhand der aktuellen Jugendstudie des DFJW/ OFAJ (2023) verdeutlicht werden. Auf die Frage, was sie mit dem Begriff Frieden verbinden, nannten die Deutschen mehrheitlich Begriffe wie Freiheit, Ruhe, Liebe, Zusammenhalt und Glück, allesamt eher auf Gefühlen basie‐ rende, das Miteinander beschreibende Definitionen eines zwar sekulären Landes, in dem jedoch die Religionen im Alltagsleben präsent sind. Junge Menschen in Frankreich, Verfechter der Laizität, bleiben „institutioneller“, denn die Devise liberté, égalité, fraternité (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit) schaffte es unter die ersten fünf, gemeinsam mit Krieg und gegenseitigem Verständnis. (Gröninger 2023, 52) Selbst die gängigen Nachschlagewerke Duden bzw. Larousse definieren „Frieden“ bzw. „paix“ durchaus unterschiedlich (Gröninger 2023, 52). Dieser Text und seine statistischen Grafiken können sowohl auf Deutsch und/ oder Französisch gelesen werden; und zumindest für den hier exemplarisch herangezogenen Begriff „Frieden/ guerre“ stellt die Publikation mit zwei Illustrationen (DFJW/ OFAJ 2023, 88) häufig genannter Konnotationen ein Material bereit, dass auch mit wenigen sprachlichen Mittel zugänglich ist. Ein weiterer im deutsch-französischen Kontext in‐ teressanter Begriff ist „Polizei/ police“. Das (emotionale) Verhältnis vieler Menschen in Deutschland weicht von demjenigen in Frankreich zur dortigen police (und gendar‐ merie) deutlich ab. Mittlerweile dürften aber auch in deutschen Klassenzimmern die Erfahrungen mit Vertreter: innen der staatlichen Gewalt nicht mehr so durchgängig positiv besetzt sein. Möglicherweise kann und sollte das Prinzip der Einsprachigkeit des Französischunterrichts aber mit Blick auf die Vermittlung diskursiver Kompetenzen bisweilen durchbrochen werden. Dann könnten auch deutlich komplexere politische Zusammenhänge zum Gegenstand gemacht werden. Exkurs: Éducation civique: performative Widersprüche in Frankreich Eine mit Blick auf Frankreich recht gängige Übersetzung für „politische Bildung“ ist „éducation civique“. In der Folge der islamistisch motivierten Attentate in Frankreich seit den 1990er Jahren wurde die Bezeichnung, aber auch die Begründung, die fachliche Verortung und die methodische Gestaltung dieser Erziehung zur Citoyenneté mehrfach verändert (vgl. Szukala 2020; 2022). Ihr wichtigstes Ziel bleibt aber, die Vermittlung der republikanischen Werte. Deren Anerkennung, zumindest aber äußerliche Übernahme ist zugleich Voraussetzung für die Teilnahme am Unterricht öffentlicher Schulen in Frankreich. Zu diesen Werten gehört die laïcité, die z.B. das ostentative Tragen religiöser Zeichen auf dem Schulgelände seit 2004 zunehmend restriktiver verbietet. Schließlich soll die von Jules Ferry in den 1880er Jahren gegen das bis dahin stark von der katholischen Kirche beherrschte Schulwesen eingeführte école publique, die eben diesem Prinzip der laïcité folgt, den jungen in Frankreich lebenden Menschen Zugang zum Universellen ermöglichen, sie Éducation civique - politische Bildung im schulischen Französischunterricht 173 <?page no="174"?> 4 Es verwundert daher kaum, dass Jules Ferry auch den französischen Kolonialismus des ausgehenden 19.-Jahrhunderts mit der französischen Kultur (civilisation) begründete, die er wie viele damals und noch heute als Ausdruck universeller Werte verstand (vgl. u.a. Hormel/ Scherr 2005, 102-122). Hat man diese Geschichte des Kolonialismus im Hinterkopf und zugleich auch die Bedeutung, die die französische Sprache dabei spielte (und noch immer spielt; Stichwort: Frankophonie), so werden aktuelle Entwicklungen gerade in ehemaligen französischen Kolonien verständlicher. So wenden Staaten, die auf eine weitverbreitete indigene Sprache zurückgreifen können (vgl. z.B. Sénégal und Wolof), vom Französischen als lingua franca sich ab und werden dabei z.T. von Bewohner: innen anderer Länder beneidet, die in ihrer Vielsprachigkeit an der kolonialen Sprache Französisch als gemeinsamer Basis der Kommunikation festhalten (vgl. z.B. Côte d’Ivoire). aus der beschränkten Welt der Dialekte, des Dörflichen und der Wildheit 4 herausführen und die Gesellschaft einen. Die Erziehung zur Citoyenneté zielt auf die Überwindung einer Spaltung der Gesellschaft in Bürger unterschiedlicher Klassen entlang ethnischer Grenzziehungen. Diese egalitäre Orientierung wird mit der Zielsetzung verbunden, zum Empowerment der eingewanderten Minderheiten beizutragen. Kennzeichnend für die französische Situation ist weiter, dass die staatliche Antidiskriminierungs‐ politik und die Antidiskriminierungsgesetzgebung ein wichtiger Bezugspunkt der Bildungspolitik und Bildungspraxis sind. (Hormel & Scherr 2004, 122) Doch der republikanische Anspruch soziokultureller und religiöser Neutralität des Staats und mithin der Schule gerät angesichts der größer werdenden ethnischen, kulturellen, religiösen Diversität Frankreichs und angesichts einer Gesetzgebung in der Folge der Attentate, bei der bildungspolitische sowie innen- und integrationspolitischen Ziele mit‐ einander vermischt wurden und werden, in Widersprüche und damit zunehmend in die Kritik. Die inklusiven republikanischen Werte von Gleichheit und Brüderlichkeit sind mit dem segregier‐ enden Laizismus - auch empirisch - nicht verknüpfbar: Starke republikanische Überzeugungen deaktivieren Ungleichheitsvorstellungen und aktivieren Gerechtigkeitsvorstellungen, Offenheit für MitbürgerInnen und generelle Toleranz. Der neue Laizismus scheint hingegen mit starken Ungleichwertigkeitsüberzeugungen verbunden. (Szukala 2020, 40) Der Republikanismus der Schule wird auch deshalb von immer mehr Schüler: innen als Propaganda wahrgenommen (Szukala 2022, 72): Das Befassen der Schule mit den Werten, welche als laizistisch und republikanisch gerahmt sind, ist voller Ambiguität. Die Handelnden verstricken sich immer wieder in das Anzeigen von Diversitätsdimensionen, gegenüber welchen der Staat seine Blindheit stets neu behauptet, während er sie zugleich aber immer wieder unterläuft. Dieser performative Widerspruch des Redens über Andersheit betrifft nicht nur die Werte der Republik Frankreich, sondern auch die Debatten in anderen Erziehungssystemen. Mit einem kämpferischen Laizismus als französisches demokratiebildnerisches Erziehungsprogramm wird anstelle einer Diversitätsorientierung eine Blindheit für Unterschiede behauptet, die für die Adressat: innen wie die Durchsetzung eines homogenen Bildes von Gesellschaft wahrgenommen werden kann. Durch das religionspolitische Bias implizieren sie ethnische Grenzziehungen, die durch diese wieder und wieder reproduziert werden, was dem Imaginär des voluntaristischen Zugehörigkeitskonzepts zutiefst widerspricht. 174 Lars Schmelter <?page no="175"?> Die Debatten innerhalb der Profession und im politischen Raum spiegeln diese Zerrissenheit und die Probleme eines gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichts wider, in dem die multikulturelle Gesellschaft selbst als bedrohlich wahrgenommen und die Qualität des Zusammenlebens in Frankreich zunehmend negativ adressiert wird. (Szukala 2022, 74) 4 Performative Widersprüche als Hindernis und Chance (politischer) Erziehung und Bildung Sowohl mit Blick auf die Ziele schulischer Erziehung und Bildung als auch mit Blick auf die Professionalisierung von Lehrer: innen sehe ich in den zunehmend erkennbaren und vor allem ins Bewusstsein der Schüler: innen, Student: innen und Lehrer: innen tretenden performativen Widersprüchen in Schulen und Hochschulen gleichermaßen ein Hindernis und eine Chance für die (politische) Erziehung und Bildung. Wenn die pädagogische, unterrichtliche und zertifizierende Praxis nicht im Einklang mit den verlautbarten Zielen steht, dann liegt etwas im Argen. Schüler: innen und Student: innen sind sehr sensibel für solche Widersprüche. Wenn beispielsweise der Französischunterricht in den Augen der Schüler: innen weniger der Vermittlung mündlicher (und schriftlicher) Kommunikations- und Diskurskompetenz dient als der Befähigung zur Regelfindung, -anwendung und Sprachbetrachtung und die Inhalte zudem mit denen im Englischunterricht austauschbar sind, dann wenden sie sich von ihm ab (vgl. u.a. Fritz 2020). Werden aber genau diese Widersprüche thematisiert und werden die rechtlich verbürg‐ ten demokratischen Mitwirkungsmöglichkeiten dabei im Unterricht, in den Lehrveranstal‐ tungen, auf der Ebene von Klassen, Stufen, Schule, Fakultät und Universität gelebt und damit erfahrbar (gemacht), dann kann dies auch zur (Hoch-)Schul- und Unterrichtsent‐ wicklung beitragen (vgl. Göbel u.a. 2021). Literatur Caspari, Daniela/ Schädlich, Birgit (2020): „Sprechförderung im Französischunterricht als Teil einer mehrsprachigkeitssensiblen Sprachbildung“. In: Küster, Lutz (Hrsg.): Prendre la parole. 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Éducation civique - politische Bildung im schulischen Französischunterricht 175 <?page no="176"?> Frick,Marie-Luise (2022): „Was soll, was darf politische Bildung? “. In: Wohnig, Alexander/ Zorn, Peter (Hrsg.): Neutralität ist keine Lösung! Politik, Bildung - politische Bildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 69-81. Fritz, Julia (2020): Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Eine qualitative Untersuchung zum Unterrichtserleben von Französisch- und Spanischlernenden am Ende der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr / Francke / Attempto. Göbel, Kerstin/ Wyss, Corinne/ Neuber, Katharina/ Raaflaub, Meike (Hrsg.) (2021): Quo vadis Forschung zu Schülerrückmeldungen zum Unterricht. Konzeptionelle Überlegungen und empirische Befunde zu Chancen und Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS. Hormel, Ulrike/ Scherr, Albert (2004): Bildung für die Einwanderungsgesellschaft. Perspektiven der Aus‐ einandersetzung mit struktureller, institutioneller und interaktioneller Diskriminierung. 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Allerdings liegen für diesen Unterricht in den meisten Bundesländern (noch) keine Bildungsstandards und Curricula vor; entsprechend gibt es auch keine standardisierten Lehrwerke und keine Fachlehrer*innen, deren Ausbildung man in den Blick nehmen könnte (vgl. Marx 2024). Politische (Sprach-)Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht Julia Settinieri 1 Einleitung FJK-Themen, die explizit „im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht“ verortet sind, gestalten sich aus DaF-/ DaZ-Perspektive notorisch schwierig, da potenziell eine unendliche Vielfalt an Unterrichtskontexten für Lerner*innen aller Altersgruppen im In- und Ausland in den Blick genommen werden könnte, wobei das prototypische Szenario der anderen Fremdsprachenphilologien, der schulische Fremdsprachenunterricht, in seiner klassischen Form (ebenso wie die damit verbundenen Bildungsstandards) genau nicht existiert. 1 Es eröffnen sich dementsprechend grundsätzlich zwei Möglichkeiten: Entweder man wählt einen spezifischen Unterrichtskontext aus oder man konzentriert sich auf zentrale Aspekte, die für jeden dieser sehr unterschiedlichen Kontexte gelten könnten. Ich beschreite im Folgenden den zweiten Weg und verfolge die Fragestellung, welchen Beitrag zur politischen Bildung (nahezu) jede Form von DaF-/ DaZ-Unterricht leisten kann (und sollte). 2 Was versteht man unter „Politischer Bildung“? Dazu ist zunächst zu klären, was der Begriff der „politischen Bildung“ umfasst. Massing (2021) definiert: Politische Bildung (PB) ist die Sammelbezeichnung für alle bewusst geplanten und organisierten, kontinuierlichen und zielgerichteten Maßnahmen von Bildungseinrichtungen, um Jugendliche und Erwachsene mit den zur Teilnahme am politischen und gesellschaftlichen Leben notwendigen Voraussetzungen auszustatten. PB findet sowohl in der Schule, im Unterricht bestimmter Fächer, als Unterrichtsprinzip oder in Bildungsprozessen außerschulischer Institutionen statt. (Massing 2021, o.S.) Bildungsziel ist also letztlich eine Teilhabe am politischen Leben, womit sich Überschnei‐ dungen zu inklusiver Bildung (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2017 für einen Überblick), aber auch zum Feld der Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2021 für <?page no="180"?> 2 Ein Grundwiderspruch politischer Bildung besteht demnach darin, zur Eigenständigkeit, allerdings nur innerhalb gesetzter, nämlich demokratischer, Vorstellungen erziehen zu wollen (s. genauer die Kritik von Kurtz in diesem Band). einen Überblick) zeigen. Begründet wird die hohe Relevanz politischer Bildung damit, dass sie die Demokratie stärkt (BMI 2025) bzw. dass ohne sie der Erhalt der Demokratie nicht gesichert wäre: „Denn Demokratie ist die einzige staatlich verfasste Gesellschaftsordnung, die gelernt werden muss - immer wieder, tagtäglich und bis ins hohe Alter hinein.“ (Negt 2019) Durch politische Bildung sollen möglichst alle Menschen zu mündigen, autonomen Bürgerinnen und Bürgern werden, die in der Lage sind, auf Grundlage eigener Urteile gesellschaftlich relevante Entscheidungen treffen zu können (Massing 2021; BMI 2025; lpb.nrw 2025). Dabei soll die Vermittlung politischer Bildung unabhängig, unparteiisch und pluralistisch, jedoch keineswegs wertfrei erfolgen. Sie basiert vielmehr auf Grund- und Menschenrechten: „Grundlage ist das Werte- und Demokratieverständnis der freiheitlich demokratischen Grundordnung des Grundgesetzes“ (BMI 2025; vgl. auch Gill et al. 2020, 8). Auf dieser Basis soll sie „das Verständnis für demokratische Werte, Menschenrechte, poli‐ tische Institutionen und Prozesse [sowie] das Bewusstsein für Demokratie und politische Partizipation“ (BMI 2025) stärken, was sie zu einem „Stützpfeiler der Demokratie“ (lpb.nrw 2025) macht. 2 Um die genannten Ziele zu erreichen, müssen sowohl Wissen als auch Kompetenzen vermittelt werden (lpb.nrw 2025). Welches Wissen wie vermittelt werden sollte, hängt selbstverständlich sehr stark von der Zielgruppe und vom Unterrichtskontext ab. Gleiches gilt für die Thematisierung von Einstellungen. Im Rahmen dieses Beitrags wird politische Bildung aus den in der Einleitung erläuterten Gründen jedoch als Unterrichtsprinzip und nicht als Unterrichtsgegenstand, sowohl in schulischen als auch in außerschulischen Kontexten, in den Blick genommen, so dass im Folgenden ausschließlich grundlegende Kompetenzen fokussiert werden. Kompetenzen, die im Kontext politischer Bildung, angesprochen sind, sind bspw. politi‐ sche Urteils- und Handlungsfähigkeit, Toleranz-, Konflikt-, Kommunikations- und Kritik‐ fähigkeit (Gill et al. 2020, 8; BMI 2025). Wie im Kontext sprachbildenden Fachunterrichts üblich, kann hier in fachliche und sprachliche Kompetenzen differenziert werden, die bekanntermaßen untrennbar miteinander verknüpft sind (Schmölzer-Eibinger et al. 2013, 11). Denn dass ohne sprachliches Lernen kein fachliches Lernen möglich ist, gilt natürlich auch für den Bereich der politischen Bildung. Die Versprachlichung von Kritik, aber auch von Werturteilen und das Austragen von Konflikten in sprachlicher Interaktion stellen hier folglich erste Ansatzpunkte dar. Diese sprachlichen Kompetenzen sind auch im zweiten und dritten Punkt des Beutels‐ bacher Konsenses (Wehling 1977) zumindest implizit angesprochen, die darauf verweisen, dass politische Fragen grundsätzlich kontrovers erörtert werden sollten und dass (in diesem Fall) Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden sollten, sich einen eigenen politischen Standpunkt zu erarbeiten sowie für ihre politischen Überzeugungen einzutreten, was neben Verhaltensoptionen auch sprachliche Wege (z.B. Textanalyse, Argumentation) einschließen sollte. 180 Julia Settinieri <?page no="181"?> In einem weiteren Schritt werden in der Planung sprachbildenden Fachunterrichts üblicherweise aus den Kompetenzbeschreibungen die einschlägigen Operatoren (vgl. z.B. Tajmel/ Hägi-Mead 2017, 56) herausgefiltert. Abb. 1: Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2015, 15). Wirft man bspw. einen Blick auf das Politikkompetenzmodell von Detjen et al. (2012, 15), das Politikkompetenz in vier Aspekte, nämlich Politische Urteilsfähigkeit, Politische Handlungsfähigkeit, Fachwissen und Politische Einstellung und Motivation, unterteilt, so finden sich - wenig überraschend - in der zentralen Zieldimension politischer Bildung, der politischen Handlungsfähigkeit, die sprachlichen Operatoren Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln im Modell wieder (Abb. 1). Auch die drei anderen Dimensionen haben natürlich ebenfalls eine (fach-)sprachliche Seite. Die sprachlichen Kompetenzen zu stärken, ohne die ein mündiges und autonomes politisches Handeln gar nicht möglich erscheint, kann somit als zentrale Anforderung jeglichen Sprachunterrichts gelten und soll daher im Sinne eines Unterrichtsprinzips im Fokus der folgenden Ausführungen stehen. Entspre‐ chend konstatieren auch Gill et al. (2020, 10): „Da politisches Handeln fast immer mit Kommunikation zu tun hat, muss politische Bildung Menschen darin unterstützen, ihre Standpunkte und Anliegen zu formulieren. Außerdem muss sie mit der Nutzung verschie‐ dener Medien und Kommunikationswege vertraut machen.“ Im zweiten Satz des Zitats zeigt sich eine weitere Überlappung der politischen Bildung mit anderen Kompetenzzielen des Fremdsprachenunterrichts, diesmal mit dem Bereich der kritischen (insbesondere digitalen) Medienkompetenz (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2019 für einen Überblick). Politische (Sprach-)Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht 181 <?page no="182"?> 3 Welche Ziele, Gegenstände und Praxis politischer Bildung sind Ihrer Meinung nach für den Fremd‐/ Zweitsprachenunterricht besonders bedeutsam und sollten stärker verankert werden? Konfligieren Ihrer Meinung nach Ziele politischer Bildung mit den Kompetenzzielen und ggf. Standards der Fremd‐/ Zweitsprachenvermittlung? Wenn man, wie im Rahmen dieses Beitrags, politische Bildung aus der Perspektive poli‐ tischer Sprachbildung betrachtet, kann grundsätzlich kein Widerspruch mit Kompetenz‐ zielen und Standards der Zweit-/ Fremdsprachenvermittlung entstehen, deren unstrittiger Kern in jedem Fall die Vermittlung von Sprachkompetenzen ist. Es kann aber durchaus zu einer Schwerpunktverschiebung kommen, insofern als dass pragmatisch-interaktionalen, aber auch soziolinguistischen Gegenständen mehr Gewicht zugeschrieben werden sollte. Ergänzend zu dem, was gesagt wird, könnte noch stärker in den Blick genommen werden, wie etwas gesagt wird. Insgesamt könnte somit in unterschiedlichen Unterrichtsszenarien eine stärker sprachanalytische und damit auch sprachkritischere Perspektive eingenom‐ men werden. Diese Verschiebung findet auch vor dem Hintergrund statt, dass das Leitbild des Fremdsprachenunterrichts für Tourist*innen weitgehend vom Leitbild des Zweitspra‐ chenunterrichts für Migrant*innen abgelöst wurde, wodurch gesellschaftliche Teilhabe ins Zentrum des sprachlichen Kompetenzerwerbs gerückt ist. 4 Welche Konzepte und Ansätze der Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung sind aus Ihrer Sicht besonders geeignet, fachspezifische Beiträge zu den Zielen und Gegenständen politischer Bildung im Fremd‐/ Zweitsprachenunterricht zu leisten? Ein besonders geeignetes Rahmenkonzept politischer Sprachbildung könnte das der Language Awareness bzw. der Critical Language Awareness zu sein. Language Awareness (vgl. z.B. Gürsoy 2010; Luchtenberg 2017 für einen einführenden Überblick) ist im deutschsprachigen Raum verbreitet als ein „sprachdidaktisches Konzept, mit dem ein höheres Interesse und eine größere Sensibilisierung für Sprache, Sprachen, sprachliche Phänomene und den Umgang mit Sprache und Sprachen geweckt“ (Luchtenberg 2017, 150) werden soll. Luchtenberg (2017, 151) verweist weiter auf die häufig zitierte Definition von Donmall (1985), die Language Awareness als „a person’s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life“ umreißt. Ähnlich definiert die Association for Language Awareness den Begriff als „explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use“ (https: / / languageawareness.org/ 29/ 01/ 2025). Im Zentrum steht also die kritische Auseinandersetzung mit der Frage, welche Rolle die Sprache im menschlichen Leben und damit auch in Politik und Gesellschaft spielt. Language Awareness, grob mit Sprachbe‐ wusstheit übersetzt, kann auf ganz unterschiedliche Dimensionen des Sprachgebrauchs gelenkt werden. Häufig wird dabei primär auf die kognitive Ebene des Sprachenvergleichs abgehoben mit dem Ziel, Mehrsprachigkeit über positiven Transfer als Ressource zu nutzen (vgl. z.B. die Beiträge im von Monika Budde 2016 herausgegebenen Themenschwer‐ punkt „Mehrsprachigkeit - Language Awareness - Sprachbewusstheit“ der Zeitschrift für 182 Julia Settinieri <?page no="183"?> Interkulturellen Fremdsprachenunterricht). Aber auch die affektive Ebene (z.B. Identität, Einstellungen) und eben die soziale Ebene bzw. die Machtebene, die Sprache in ihrem gesellschaftlichen Gebrauch (oder auch Missbrauch) in den Blick nehmen, sind Teil des heuristischen Rahmens. Letztere Perspektive ist auch der Fokus der Critical Language Awareness (vgl. einführend z.B. Fairclough 2016; Taylor et al. 2018), welche sich mit den Gefahren (Manipulation, Machtmissbrauch, Diskriminierung, Rassismus, Desinformation, Propaganda usw.) auseinandersetzt, die bestimmte Formen des Sprachgebrauchs, z.B. in Werbung, Medien und nicht zuletzt in der Politik, mit sich bringen können. Auf Ebene der Unterrichtspraxis rücken Operatoren wie begründen, beurteilen, deuten, einordnen, erklären, erläutern, erörtern, interpretieren, sich-auseinandersetzen, kritisch Stel‐ lung nehmen, überprüfen, untersuchen, vergleichen in den Fokus. Nicht außer Acht zu lassen sind im Bereich der diskursiven Kompetenzen dabei neben den produktiven auch die rezeptiven, insbesondere Formen des aktiven Zuhörens. Dieses kann mit Schüler*innen bspw. durch Methoden wie die Amerikanische Debatte eingeübt und gefördert werden. Hier wird die Lerngruppe in zwei gleich große Gruppen unterteilt, die zu einer Frage jeweils gegensätzliche Standpunkte vertreten sollen, wobei die Rollen zufällig verteilt werden. Beide Gruppen sammeln in einer ersten Phase Argumente für die ihnen zugeteilte Position, die sie dann in der zweiten Phase strukturiert und begründet austauschen. Das heißt, eine Person aus Gruppe A startet mit einem ersten Argument und begründet es; eine Person aus Gruppe B fasst dieses Argument zunächst noch einmal zusammen und geht darauf ein, bevor sie ein eigenes Argument, ebenfalls begründet, dagegensetzt. In analoger Weise wird fortlaufend zwischen beiden Gruppen hin- und hergewechselt, bis alle Argumente ausgetauscht worden sind. Eingeübt werden kann auf diese Weise einerseits, eine Position, die nicht die eigene sein muss, sachlich zu untermauern, andererseits aber eben auch, dem Gegenüber wirklich zuzuhören, vorgebrachte Gegenargumente anzuer‐ kennen und im Argumentationsverlauf zu berücksichtigen. Auch wird ganz grundlegend eingeübt, Gesprächsregeln zu befolgen und einander bspw. ausreden zu lassen. Kinder und Jugendliche in sprachlich und kulturell mitunter sehr heterogenen Lerngruppen können so ermutigt werden, einerseits an gesellschaftlichen Diskursen zu partizipieren (vgl. auch Matz/ Römhild 2024 zur communicative agency sowie Marx in diesem Band), andererseits auch im Konfliktfall miteinander im konstruktiven Gespräch zu bleiben. In diesem Sinne kann im fremdsprachlichen Klassenraum Demokratie im Kleinen eingeübt werden (vgl. Surkamp 2025, 73). 5 Welche Forschungsfragen zum Beitrag des Fremd-/ Zweitsprachenunterrichts zur politischen Bildung sind aus disziplinärer und interdisziplinärer Sicht dringlich? Welche Forschungsansätze und Zugänge zum empirischen Feld wären Ihrer Meinung nach geeignet, diese Fragen zu bearbeiten? Dringlich erscheint aus Perspektive der politischen Sprachbildung, sowohl den individuel‐ len als auch den gesellschaftlichen Sprachgebrauch kritisch in den Blick zu nehmen, im Sinne der Language Awareness auch kontrastiv, insbesondere unter Einbezug aller Sprachen der jeweiligen L2-Lerner*innen bzw. im internationalen Vergleich. Sowohl Lehrlernmate‐ Politische (Sprach-)Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht 183 <?page no="184"?> rialien als auch der Fremdsprachenunterricht selbst können daraufhin untersucht werden, welche politischen oder allgemeiner gesellschaftlichen Diskurse sie wie aufgreifen und zum Gegenstand sprachbewusster Auseinandersetzung machen. Auch die sprachkritische Arbeit an einzelnen Begriffen im L2-Unterricht (und deren Beforschung; s. genauer bspw. Abschnitt 6) erscheint in diesem Zusammenhang sinnvoll. Als Forschungsansätze und -zugänge sind dementsprechend linguistische Modelle und Methoden einschlägig, die insbesondere aus Semantik, Pragmatik, Diskurs- und Interak‐ tionsanalyse stammen können, um den Gegenstand zu erfassen, sowie Modelle und Methoden der empirischen Sozialforschung, um die Perspektiven der Sprachhandelnden und den sozialen Kontext einzubeziehen. Auch in interdisziplinärer Sicht sollte unser Beitrag in aller Regel der Einbezug der sprachlichen Perspektive sein, was Erwerb und Vermittlung selbstverständlich einschließt. 6 Welche curricularen und hochschuldidaktischen Auswirkungen hätte eine Stärkung von Aspekten politischer Bildung in der Professionalisierung von Fremd‐/ Zweitsprachenlehrer*innen? Man könnte sagen, dass politische Sprachbildung im DaF-/ DaZ-Bereich bereits Einzug in die Curricula gehalten hat, zumindest was die schulbezogenen Lehrveranstaltungen betrifft. Im DaZ-Modul finden Language Awareness und auch stärker migrationspädagogisch geprägte Ansätze wie Linguizismuskritik bereits Berücksichtigung (vgl. Berkel-Otto et al. 2025). Ob bzw. zu welchem Grad diese jedoch einen Beitrag zur politischen Sprachbildung der Studierenden leisten können, ist nicht zuletzt angesichts des äußerst geringen Umfangs der Module leider mehr als fraglich. Dabei kämpfen wir zusätzlich damit, dass der gesell‐ schaftliche und auch der bildungspolitische Sprachgebrauch nicht selten im Kontrast zu unserem fachsprachlichen stehen. Während wir fachseitig in den sog. DaZ-Modulen dem in‐ klusiven Konzept der Durchgängigen Sprachbildung folgend lehren und den Begriff Deutsch als Zweitsprache, der einen spezifischen Spracherwerbsmodus charakterisiert, nur sehr selten benötigen, wird er in der gesellschaftlichen und bildungspolitischen Wahrnehmung häufig fälschlich (und diskriminierend) als eine Art defizitäre und übergeneralisierende Sprachstandsdiagnose verwendet. Auch andere aus fachsprachlicher Sicht unangemessene Ausdrücke wie Semilingualismus, Flüchtling oder Schüler*in mit DaZ sind nicht leicht aus dem Sprachgebrauch zu tilgen und müssen immer wieder zum Gegenstand sprachkritischer Betrachtung, nicht zuletzt auch mit Blick auf den Sprachgebrauch der Lehrenden selbst, gemacht werden. Für die fachwissenschaftlichen Bachelor- und Masterstudiengänge lässt sich weniger gut einschätzen, inwiefern politische Sprachbildung bereits stattfindet oder aber noch ausgebaut werden sollte. Hier müsste zunächst eine Bestandsaufnahme erfolgen. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang sicherlich, immer wieder auch aktuelle Anlässe für Sprachreflexion, -bewusstheit und -kritik zu nutzen. Ein geeignetes Beispiel wäre das aktuelle „Unwort des Jahres“: biodeutsch. 184 Julia Settinieri <?page no="185"?> Abb. 2: Ursprung des Unworts des Jahres 2024: biodeutsch (© Muhsin Omurca 1996; https: / / lohberg -mittendrin.de/ muhsin-omurca-der-erfinder-der-bio-deutschen-kommt/ 29/ 01/ 2025). Schon die Institution selbst wirft Fragen auf (vgl. zu einer kritischen Auseinandersetzung auch Vogel 2015): Was ist überhaupt ein „Unwort“? Und wer entscheidet darüber, welche Wörter „Unwörter“ sind? Dann überrascht auch die getroffene Wahl: Wie kann ein Wort, das 1996 durch einen Cartoon von Muhsin Omurca für die taz (Abb. 2) bekannt wurde, das seitdem nicht nur von Cem Özdemir, sondern vielen Personen, die sich im politischen Spektrum eher links als rechts verorten würden, regelmäßig genutzt wird und das auf den ersten Blick so offensichtlich nicht nicht-ironisch verwendbar erscheint, ohne die/ den Sprachnutzer*in unmittelbar zu diskreditieren, zu einem „Unwort“ geworden sein? Wer hat das Wort wann in welchem Kontext und mit welcher Bedeutung genutzt? Was bedeutet biodeutsch denn dann eigentlich genau? Welche Wörter könnte man alternativ verwenden? (Alman? Kartoffel? Ethnisch deutsche Person? Autochthone Person? Person ohne erkennbaren Migrationshintergrund? …) Wie unterscheiden sich diese Bezeichnungen voneinander? Was ist das Antonym von biodeutsch? Welche Unterscheidungen werden im Wortfeld Migration in anderen Sprachen getroffen? Usw. Gerade letzterer Aspekt, die vergleichende Gegen‐ überstellung unterschiedlicher Sprachen und die Analyse ihrer Bedingtheiten, kann mit Sicherheit als spezifischer Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur politischen Bildung angesehen werden. 7 Schlussfolgerungen und Ausblick Zusammenfassend sind wir in unserer Kernkompetenz Expert*innen für Sprache, ihren Aufbau, ihre Funktionsweise, ihre Aneignung und ihren Gebrauch. Dazu können und soll‐ ten wir uns in jedem Fall positionieren, innerhalb unseres Faches, politisch nach außen und auch in Lehre und Unterricht. Des Weiteren können wir fachwissenschaftliche Erkenntnis‐ modelle bereitstellen, die L2-Lerner*innen dabei helfen können, sich eine eigene Meinung Politische (Sprach-)Bildung im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht 185 <?page no="186"?> zu bilden und einen Standpunkt einzunehmen, sowohl inhaltlich als auch sprachlich. Somit können wir Lernende dabei unterstützen, aufgeklärt und selbstbewusst i.S.v. ‚ihrer selbst bewusst‘ an gesellschaftlichen Diskursen zu partizipieren und diese aktiv mitzugestalten. Darüber hinaus sind selbstverständlich auch vielfältige andere, inhaltlicher ausgerichtete Beiträge unseres Faches zur politischen Bildung denkbar und wünschenswert. Literatur Berkel-Otto, Lisa/ Heine, Lena/ Niederhaus, Constanze/ Decker, Lena (2025): „Das DSSZ-Modul in Nordrhein-Westfalen“. In: Herausforderung Lehrer*innenbildung (HLZ) 8/ 1, 19-37. BMI = Bundesministerium des Innern und für Heimat (2025): Politische Bildung https: / / www.bm i.bund.de/ DE/ themen/ heimat-integration/ wehrhafte-demokratie/ politische-bildung/ politische-bi ldung-node.html (29/ 01/ 2025). Budde, Monika (Hrsg.) (2016): Themenschwerpunkt „Mehrsprachigkeit - Language Awareness - Sprachbewusstheit“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 21/ 2. Burwitz-Melzer, Eva/ Königs, Frank G./ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (Hrsg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Tübingen: Narr. Burwitz-Melzer, Eva/ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (Hrsg.) (2019): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr. Burwitz-Melzer, Eva/ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (Hrsg.) (2021): Entwicklung von Nachhaltigkeit beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Tübingen: Narr. Detjen, Joachim/ Massing, Peter/ Richter, Dagmar/ Weißeno, Georg (2012): Politikkompetenz - ein Modell. Wiesbaden: Springer. Fairclough, Norman (Hrsg.) (2016): Critical Language Awareness. London; New York: Routledge. Gill, Thomas/ Hasse, Julia/ Steenbuck, Lena/ Witzel, Anja (2020): Politische Bildung. Ein Überblick. Hrsg. von der Berliner Landeszentrale für politische Bildung. https: / / www.berlin.de/ politische-bi ldung/ publikationen/ broschueren/ lzpb_politische_bildung_bf.pdf (29/ 01/ 2025). Gürsoy, Erkan (2010): Language Awareness und Mehrsprachigkeit https: / / www.uni-due.de/ imperia/ m d/ content/ prodaz/ la.pdf (29/ 01/ 2025). Kurtz, Jürgen (in diesem Band): „Politische Bildung und Bildungspolitik. Herausforderungen für Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht“, 97-106. lpb.nrw = Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen (2025): Worum geht es in der politischen Bildung? https: / / www.politische-bildung.nrw/ themen/ politische-bildung-in-nrw/ woru m-geht-es-in-der-politischen-bildung (29/ 01/ 2025). Luchtenberg, Sigrid (2017): „Language Awareness“. In: Ahrenholz, Bernt/ Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 150-162. Marx, Nicole (2024): „Vorbereitungsklassen ohne Vorbereitung? 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Von cultural literacy und politischer Bildung im literatur- und kulturdidaktisch orientierten Fremdsprachenunterricht Ivo Steininger 1 Zur Einführung: Der Fremdsprachenunterricht als politischer Lernort Die Auseinandersetzung mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht ist seit Jahrzehnten der Förderung nicht nur funktional-kommunikativer fremdsprachlicher Kom‐ petenzen, sondern darüber hinaus diskursiv-kognitiven, affektiv-emotionalen sowie inter‐ kulturellen und der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden zuarbeitenden Bildungszie‐ len verpflichtet (s. Bredella/ Burwitz-Melzer 2004; Bredella/ Hallet 2007; Gardemann 2021; Hallet/ Krämer/ Surkamp 2015; Steininger 2014). Mit diesen Bildungszielen geht stets die Absicht einher, den Lernenden eine Orientierung in der Welt um sie herum und darüber hinaus im Sinne von kulturellem Lernen von und mit den fremdsprachlichen Zielkulturen zu ermöglichen (s. Hallet 2024). Verpflichtet ist die fremdsprachliche Literaturdidaktik und der kulturdidaktisch orientierte Fremdsprachenunterricht der Ausbildung und Förderung von interkultureller kommunikativer Kompetenz, und damit - so ein Leitmotiv des Beitrags-- der politischen Bildung der Lernenden durch Fremdsprachenlernen. Um die Dimensionierung politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht auch in ihrer historischen Gewordenheit auszuloten, soll zunächst auf interkulturelle kommunikative Kom‐ petenz eingegangen werden. Dabei ist zunächst einmal festzuhalten, dass kein anderer Ansatz den schulischen Fremdsprachenunterricht und das außerschulische Fremdsprachenlernen in den letzten Jahrzehnten international so nachhaltig geprägt hat wie Michael Byrams (1997) fachdidaktisches Modell der Intercultural Communicative Competence. Und im Kontext der Auseinandersetzung mit politscher Bildung im Englischunterricht ist hervorzuheben, dass im Zentrum des Modells „political education“ der Lernenden steht, und zwar in Form von „critical cultural awareness“ (vgl. Byram 2021, 54-58). Für Michael Byram ist „political education“, die er als Kernelement der deutschsprachigen Diskussion um den Fremdsprachenunterricht und seinen Beitrag zur politischen Bildung u.a. nach Doyé (1991) entlehnt, der pädagogische bzw. bildungstheoretische Fokus von schulischem Fremdsprachenlernen. Er beschreibt sie dabei als: „An ability to evaluate, critically and on the basis of an explicit, systematic process of reasoning, values present in one’s own and other cultures and countries“ (Byram 2021, 66). Für Byram sind es das fremdsprachliche und kulturelle Lernen „out of which political and critical cultural awareness should arise“ (ebd., 58). Dieser reflexive Bezug von fremdsprachlicher und kultureller Bildung findet sich auch in der Begründetheit des Fremdsprachenlernens im <?page no="190"?> 1 Dieses Konzept subsumiert Bildungsziele der Friedenserziehung, der Bildung für nachhaltige Entwick‐ lung und Globalem Lernen. Global Citizenship Education legt einen konzeptuellen Schwerpunkt „auf die ‚Weltbürgerlichkeit‘ eines jeden Menschen dieser Welt“, wodurch „etymologisch auf den durch das Recht geschützten Bürger und dessen Mitgestaltung des Gemeinwesens angespielt“ wird. Enthalten ist darin „auch der Aufruf zum Engagement und zur Gestaltung“ (Scheunpflug 2021, 410). Konzept des internationalism (vgl. Byram/ Golubeva/ Porto 2022) oder der education for global citizenship (vgl. Lütge/ Merse/ Rauschert 2022) 1 . Die sozio-kulturelle und im Sinne der Erziehung zur Mündigkeit konturierte pädagogi‐ sche Begründetheit von Fremdsprachenlehren und -lernen ist auch in der bundesdeutschen Tradition seit Hans-Eberhard Piephos Konzeption der kommunikativen Kompetenz und insbesondere der Diskurstüchtigkeit (1974, 1979) verwurzelt. Und in den Arbeiten des Gießener Graduiertenkollegs Didaktik des Fremdverstehens um Herbert Christ und Lothar Bredella (1997) ist die Dimension politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht ebenso vordergrün‐ dig wie in Lothar Bredellas (2007) Ansatz zum interkulturellen Lernen und Verstehen. Mit Blick auf die bildungspolitischen Dokumente, die in Gestalt des CEFR (Council of Europe 2001) sowie der Bildungsstandards (KMK 2012; 2023) Einfluss auf die schulische Gestaltung und Evaluierung von Fremdsprachenunterricht nehmen, findet sich sowohl das Konzept der Intercultural Communicative Competence im CEFR zwar nicht explizit zitiert, die Aspekte der critical cultural awareness sind jedoch dem gesamten Dokument eingeschrieben, spiegeln die sprachenpolitische Dimension wider und finden sich als Kompetenzbereich in den nationalen Bildungsstandards. Als übergeordnetes Ziel wird dabei das Konzept der Diskurskompetenz in der Erläuterung zum Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur Bildung in der aktuellen Version der Bildungsstandards für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss benannt: Durch die Vermittlung neuer sprachlicher Ausdrucksmittel sowie kulturell geprägter Perspektiven und Ausdrucksformen leistet der Unterricht in der ersten Fremdsprache einen besonderen Beitrag zur Entwicklung einer plurilingualen und interkulturellen Diskurskompetenz, indem er die Schülerinnen und Schüler in grundlegender und exemplarischer Weise befähigt, in einer weiteren Sprache als Deutsch zu agieren. (KMK 2023, 6) In den Bildungsstandards für die weitergeführte Fremdsprache in der gymnasialen Oberstufe wird hingegen von „Diskursfähigkeit“ gesprochen, die im Fremdsprachenunterricht befördert werden soll, indem „kulturelle, politische, gesellschaftliche, wirtschaftliche, geografische und geschichtliche Aspekte berücksichtigt“ und als Inhaltsbereiche einbezogen werden (KMK 2012, 11). Dazu zählen in der Auflistung auch „Werke der Literatur, Filme, thematisch relevante Werke der darstellenden Kunst“, die „spezifische Zugänge zu unterschiedlichen individuellen, universellen und kulturspezifischen Sichtweisen“ eröffnen sollen (KMK 2012, 11-12). Gemein ist allen genannten Ansätzen die durchweg normative Natur der Zieldimension, die eben beschreibt, was als erstrebenswert erachtet, was durch Fremdsprachenlernen erreicht werden soll und wie es zur Bildung beiträgt. Für die hier angelegte Argumentationsstruktur ist das Attribut ‚normativ‘ weder problematisierend noch pejorativ zu verstehen, sind normative Zielbereiche doch grundlegend für staatliche Bildungssysteme und legitimieren zudem die Bil‐ dungsbedeutsamkeit von Fremdsprachenlernen im digitalen Wandel des sich abzeichnenden 190 Ivo Steininger <?page no="191"?> 2 Man denke in diesem Zusammenhang nur an die rasanten Entwicklungen, die sich an digitalen Übersetzungstools ablesen lassen, mit denen Videos samt der Lippenbewegungen der Sprechenden in jede für die AI zugängliche Sprache übertragen werden können. ‚machine age‘ - und das zudem pädagogischer als funktionale oder auf die reine Anwendbarkeit verkürzte utilitaristische Begründungen von Fremdsprachenlernen es könnten. 2 Die Frage, die sich jedoch stellt, ist die nach bildungsrelevanten Inhalten, mit denen die Zieldimension im Fremdsprachenunterricht überhaupt befördert werden kann. Dass das Lesen literarischer Texte einen solchen Inhaltsbereich darstellen kann, ist schon in dem in den Bildungsstandards oben zu findenden Hinweis enthalten. Auch im Rahmen des interkulturel‐ len Lernens spielen literarische Texte als kulturelle Sekundärerfahrungen im Kontext von Perspektivenübernahme und -koordination als bildungsrelevante Inhalte eine zentrale Rolle (vgl. Bredella 2012), und auch international wird der Stellenwert von literarischen Texten für interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht betont (vgl. Porto/ Byram 2018). Dass es sich beim Lesen von literarischen Texten (nicht nur im Fremdsprachenunterricht) um Aspekte politischer Bildung handelt, lässt sich eindrücklich entlang der ‚Kerndefinition‘ politischer Bildung des Politikunterrichts als Fach verdeutlichen, dem sie als Idee entstammt: In der politischen Bildung geht es im Kern um die Regelung gemeinsamer Angelegenheiten mensch‐ licher Gesellschaften und somit um grundlegende Fragen und Probleme des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Das generelle Problem von Politik - und damit auch der allgemeine Gegenstand von politischer Bildung - ist die Frage, auf welche Weise wir als menschliche Gesellschaften unser Zusammenlebens [sic! ] gestalten wollen. (Autorengruppe Fachdidaktik 2015, 195) Literarische Texte spiegeln genau diese „grundlegenden Fragen des gesellschaftlichen Zusam‐ menlebens“ (ebd.) wider, fassen sie in (ziel-)kulturelle Kontexte, perspektivieren sie entlang Handelnder und Erleidender, präsentieren sie mit spezifisch gestalterischen Mitteln, binden soziale Interaktion und Kommunikation mit ein und verhandeln menschliche Konflikte auf individueller, intersubjektiver und universeller Ebene. Literatur enthält verdichtetes „Lebenswissen […] als ein je spezifischer Modus von Lebensführung und Lebenspraxis“, der „als modellhafte Vorstellung wie als beschreibende Aneignung von Leben verstanden werden“ kann (Ette 2004, 12). Diese Aspekte sind dabei nicht nur in literarischen Texten zu finden, die aufgrund ihrer Komplexität der literarischen Präsentation nur für fortgeschrittene Lernende zugänglich sein können, sondern auch in Bilderbüchern, Kürzesterzählungen (sixword-stories, mini-sagas) und pop-kulturellen multi-modalen Texttypen (illustrations, comicstrips, comics, graphic novels, series, films, electronic literature). 2 Cultural literacy: Lesen und Verstehen als Grundlage kultureller und politischer Bildung Das Nachvollziehen und Verstehen von Menschlichem in Texten als Ausprägung von und Zugang zu politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht ist dabei nicht nur als literatur‐ didaktische Zieldimension zu verstehen, sondern auf kulturdidaktische Zusammenhänge zu erweitern. Eine Auseinandersetzung mit Repräsentationsformen menschlichen Zusam‐ menlebens bedeutet nämlich auch, „die Welt als Text zu lesen und damit Erscheinungen Fremdsprachenlernen und Welten erschließen 191 <?page no="192"?> der Welt nicht nur wahr- und hinzunehmen, sondern auch als zeichenhaft zu erkennen und auf sie mit Deutungsversuchen zu reagieren“ (Assmann 2023, 31). Eine verstehende Annäherung an diese Zeichensysteme im (ziel-)kulturellen Kontext stellt vor diesem Hinter‐ grund einen welterschließenden Aspekt im Fremdsprachenunterricht dar, die kommunikative Verhandlung im Unterricht ergänzt zudem einen welterzeugenden Aspekt, denn durch den Blick auf Menschliches in Zeichensystemen lassen sich in Abhängigkeit zum jeweiligen Referenzkontext Welten und das darin enthaltene Wissen über das Leben erschließen. Die Welt als Text oder als Bedeutungsgewebe - im ursprünglichen Sinne der Wortbedeu‐ tung - muss ‚erlesen‘ werden, um zugänglich gemacht und erschlossen zu werden. Daher soll im weiteren Verlauf der Argumentation auch von cultural literacy die Rede sein, wobei Literacy-Konzepte sowohl eine rezeptive wie produktive Dimension umfassen. Culture im Begriffspaar umfasst dann die Gesamtheit der „symbolischen Formen“ (Cassirer 1990). Um diese Auseinandersetzung in deskriptive Kategorien zu überführen, kann Kultur mit dem Begriffsverständnis der Kultursemiotik als Zeichensystem betrachtet werden, in dem Zeichennutzer entlang von geteilten Zeichen Botschaften austauschen, die wiederum in einem Interpretationsprozess dekodiert werden müssen (vgl. Posner 2008, 40-46). In den Zeichenprozess beim Fremdsprachenlernen einzutreten, bedeutet von dieser Warte aus betrachtet, vermittels der zur Verfügung stehenden Wissensbestände und unter Rückgriff auf die gemachten bzw. projizierten Erfahrungen in den Zeichenprozess einzutreten und diesen auf das Zeichensystem zu beziehen. Eine verstehende Annäherung an kulturelle Zeichensysteme und Texte ist dabei in der Reziprozität von real world und textual world in Form sprachlicher Enkodierung und Dekodierung zu verorten: Abb. 1: Cultural Literacy als systemischer Prozess (eigene Darstellung) 192 Ivo Steininger <?page no="193"?> Verstehendes Lesen koordiniert dabei die in der textuellen Welt repräsentierten Perspekti‐ ven, rekonstruiert zeitliche und kausale Zusammenhänge, identifiziert kulturelle Kodes, vollzieht verhandelte menschliche Konflikte in Interaktion und Kommunikation nach und erkennt die Einbettung des Dargestellten in Wertvorstellungen und Normen. Zeichensys‐ teme und Zeichenprozesse als textuelle Repräsentationsformen aufeinander zu beziehen und erschließend zu entschlüsseln, stellt in einer stetig neue Zeichen hervorbringenden Welt als Text eine zentrale Fähigkeit dar, ohne die Bildung oder Mündigkeit bzw. critical cultural awareness oder global citizenship education oder eben Aspekte politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht nicht befördert werden können. 3 Ein Forschungsansatz zur cultural literacy im Zusammenhang mit literarischen Texten Cultural Literacy als verstehender Rückbezug der textuellen Welt auf die Welt als Text beinhaltet eine interpretatorische Rückkopplung und damit ein literaturdidaktisches Di‐ lemma: Nicht nur, dass die Freiheit der Interpretation eines Textes Grenzen hat (vgl. Eco 2006, 4), wenn knowledge bases und experiential framework als maßgebende Faktoren der Interpretation sowohl auf den Text (als Bedeutungsgewebe) als auch die Welt bezogen werden, dann findet sich in deren Differenziertheit der Grund für unterschiedliche Lesarten eines Textes. Für den Fremdsprachenunterricht mit literarischen Texten beinhaltet dies eine Diskrepanz zwischen textuellen Kodes und außertextuellen Wissensbeständen der Lernenden genauso wie eine Diskrepanz zwischen zielsprachlicher Enkodierung und der zu leistenden Dekodierung. An der Justus-Liebig-Universität bereiten wir zu damit einhergehenden Fragestellungen in Zusammenarbeit mit der englischsprachigen Literaturwissenschaft ein Forschungspro‐ jekt vor, das am im Aufbau befindlichen Applied Reading Lab (ARLab) Gießen durchgeführt werden wird. Als Ausgangspunkt und textueller Gegenstand dient die in Hessen verbindlich für das Abitur vorgegebene Kurzgeschichte „The Embassy of Cambodia“ von Zadie Smith. Diese komplexe Kurzgeschichte wartet mit einer Vielzahl von kulturellen Kodes, Perspek‐ tiven, Konflikten und Werten und Normen auf, die politische Ereignisse, Geschehnisse und Umstände repräsentieren, die es zum Verstehen des Verhandelten auf außertextuelle Wissensbestände zu beziehen gilt. Die erkenntnisleitende Fragestellung ist dabei im literaturdidaktischen Kontext dahingehend zu formulieren, welche Wissensbestände und welches experiential framework aktiviert werden müssen, damit Lesende zu einer ähnlichen Lesart des Textes gelangen. In einem experimentellen Setting kommen unterschiedliche Formen der Datenerhebungen zum Einsatz: 1. Zunächst werden ca. 15 Studierende (Lehramt und MA Anglophone Studies) gebe‐ ten, die short story zu lesen und dabei die kulturellen Kodes und die aktivierten Wissensbestände herauszustellen. Die Studienteilnehmenden werden aufgefordert, bei der Lektüre nach diesen Wissensbeständen online zu recherchieren. Diese Prozesse werden videografiert und mittels screen capturing kann zudem die Online-Recherche ausgewertet werden. Fremdsprachenlernen und Welten erschließen 193 <?page no="194"?> 2. Nach dieser individuellen Auseinandersetzung mit dem Text werden die Teilnehmen‐ den zu ihren Lese- und Verstehensprozessen in einem qualitativen retrospektiven Interview befragt. 3. Darauf folgt eine intersubjektive Aushandlung der relevanten Bezugssysteme und Lesarten in Gruppen. Die Teilnehmenden werden aufgefordert, die identifizierten kulturellen Kodes und ihre dazugehörige Recherche untereinander auszutauschen und hinsichtlich der Bedeutungskonstruktionen und der Sinnentwürfe in Bezug auf die Kurzgeschichte zu kommunizieren. Diese Gruppengespräche werden videografiert und anschließend aufbereitet und analysiert. 4. Auf die erfolgte Verhandlung der eigenen Sinnkonstitution werden die Teilnehmenden in Gruppen eingeteilt, in denen Lehramtsstudierende und MA-Studierende repräsen‐ tiert sind. Die Gruppen werden gebeten, aus der individuellen und intersubjektiven Auseinandersetzung mit den Bestandteilen des textuellen Systems Voraussetzungen zum Verstehen abzuleiten. Hier wird explizit danach gefragt, in welchem didaktischen Setting welche Wissensbestände wie präsentiert werden müssten, damit der Text erschlossen werden kann und Lesende zu einer ähnlichen Lesart gelangen könnten. 5. Um eine weitere Perspektive im Forschungsprozess einzubinden, werden diese von den Studierenden identifizierten Referenzpunkte Lehrerinnen und Lehrern vorgelegt, die mit der Kurzgeschichte im Unterricht bereits Erfahrung gesammelt haben. Zu elizi‐ tieren sind in diesem Datensatz Erfahrungen von Lehrpersonen und eine Einschätzung hinsichtlich der didaktischen Transformation der identifizierten Referenzpunkte. Mittels des hier nur skizzierten Forschungsdesigns können in einem experimentellen Setting auf Grundlage literatur- und kulturwissenschaftlicher Sachanalyse sowohl Aspekte der Rezeption als auch der Sinnkonstitution entlang unterschiedlicher perspektivischer Ebenen untersucht werden, die zudem die Potenziale von Bezugsprozessen im Rahmen einer cultural literacy für Zwecke der didaktischen Transformation in die Analyse mitein‐ bindet. Die damit geleistete literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Grundla‐ genforschung kann auf andere verbindlich im Unterricht zu behandelnde Texte ausgeweitet und angewendet werden, um so für den Unterricht mit diesen spezifischen Texten konkrete Vorschläge zu didaktischen Settings abzuleiten. 4 Zur politischen Dimension kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht Inhalte im Fremdsprachenunterricht können selbst politischer Natur sein. In diesem Zusammenhang sind beispielsweise die Auseinandersetzung mit historischen Ereignissen und kulturellen Gegebenheiten zu nennen, auch aktuelle politische Begebenheiten sind dazu zu zählen und die Auseinandersetzung mit politischen Reden ist auch ein etablierter Gegenstandsbereich, mit dem nicht zuletzt das Konstrukt der language awareness im Unterricht befördert werden kann (vgl. Löffler/ Steininger 2024). Gerade in politischen Reden als Textsorte lassen sich Strategien der Führung (oder Manipulation) der Lesenden finden, die es kritisch auf die außertextuellen Wissensbestände zu beziehen gilt. Im Zuge des Stichworts ‚kritisch‘ ist zudem die Haltung der kritischen Fremdsprachendidaktik zu nennen (s. Gerlach 2020), mit der politische Bildung weniger zum Inhalt als zum 194 Ivo Steininger <?page no="195"?> Unterrichtsprinzip erklärt wird. Im Handbuch für den Politikunterricht wird dieses Prinzip wie folgt beschrieben: Politische Bildung als Unterrichtsprinzip bedeutet praktisch, dass in allen Fächern politische Aspekte der jeweils fachlichen Gegenstände im Unterricht mit zu thematisieren sind. Es geht also keinesfalls darum, an ein anderes Fach politische Fragen ‚von außen‘, im Sinne einer fachlich unangemessenen Politisierung, heranzutragen. Im Gegenteil dient die Thematisierung politischer Implikationen fachlicher Gegenstände auch dem komplexeren Verständnis des jeweiligen Faches. (Autorengruppe Fachdidaktik 2015, 197f.) Und um die Brücke zum Einstieg des Beitrags zu schlagen, liegt dieses Unterrichtsprin‐ zip dem Fremdsprachenunterricht mit den seit Jahrzehnten wirkenden Leitkonzepten zugrunde - es entwickeln sich allerdings die Brennpunkte und Referenzsysteme bestä‐ tig weiter. Auch Ansätze, wie die hier vorgeschlagene cultural literacy können dazu beitragen, den Blick auf die Zusammenhänge von textueller und außertextueller Welt in unterrichtliche Handlungs- und Kommunikationsanlässe zu überführen, sodass auch junge Fremdsprachenlernende mit für sie geeigneten Texten die Welt lesen lernen können. Das didaktische Potenzial von literarischen Texten findet sich auch im Politikunterricht, nämlich derart, „die Rezipienten vermittels ihrer Vorstellungskraft in andere soziale und politische Welten eindringen zu lassen und durch diesen Perspektivenwechsel zur Reflexion über die eigene politische und ethische Position anzuregen“ ( Juchler 2021, 476). Mit literarischem und kulturellem Lernen im Fremdsprachenunterricht geht von dieser Warte aus betrachtet immer eine politische Dimension einher. Diese findet sich nicht notwendigerweise in explizit als politisch zu wertenden Inhalten, sondern vielmehr in der durch literarische Texte transportierten menschlichen Interaktion und Kommunikation, den vorgestellten Lebensweisen, kulturellen Codes, Werten und Normen sowie in der Auseinandersetzung mit diesen, die dazu beitragen, eine kritische kulturelle Bewusstheit (critical cultural awareness) auszubilden und für die eigene Lebensführung urbar zu machen. Was Lernende durch Fremdsprachenlernen letztlich im Sinne von Bildung dabei unterstützt, zu kulturell Handelnden, zu kulturellen Aktanten heranzuwachsen (vgl. Hallet 2024, 77f.). Literatur Assmann, Aleida (2023): Im Dickicht der Zeichen. Berlin: Suhrkamp. Autorengruppe Fachdidaktik (2015): Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissen‐ schaftlichen Unterricht. Frankfurt a.M.: Wochenschau Verlag. Bredella, Lothar (2007): Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz. Tübingen: Narr. 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Mit Politik im engeren Sinne ist nach Meyer (2012, 37) „die Gesamtheit der Aktivitäten zur Vorbereitung und Herbeiführung gesamtgesell‐ schaftlich verbindlicher […] Entscheidungen“ gemeint. Es geht also um Handeln, das das Zusammenleben von Menschen regelt und der Lösung gesellschaftlicher Probleme dient. Dieses Handeln wird von drei Dimensionen bestimmt: einer institutionellen Dimension (Polity), die den formalen Rahmen des Handelns setzt, z.B. durch Parteien und die Verfas‐ sung; einer inhaltlichen Dimension (Policy), in der es um politische Programme, Ziele und Aufgaben geht; und einer prozessualen Dimension (Politics), die die Auseinandersetzung um Inhalte sowie die Umsetzung von Entscheidungen durch politische Akteur: innen betrifft (vgl. Gloe/ Oeftering 2020). Kompetenzmodelle für den Politikunterricht wie das von Detjen et al. (2012, 15) umfassen daher ‚Fachwissen‘ (zu Interessengruppen, zur Europäi‐ schen Integration oder zur Demokratie), ‚Politische Urteilsfähigkeit‘ (Treffen eines Wert-, Entscheidungs- oder Gestaltungsurteils), ‚Politische Handlungsfähigkeit‘ (Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln, Entscheiden) sowie ‚Politische Einstellung und Motivation‘ (Interesse, Selbstbewusstsein, Systemvertrauen). Im Gegensatz zu diesem engeren Politikbegriff schließt ein weiter Politikbegriff auch soziales Handeln ein (vgl. Oberle 2022, 63f.). Damit ist der Einsatz eines Menschen für die Gesellschaft und deren Wohlergehen gemeint, z.B. durch die Mitarbeit in Projekten wie Verteilung von Essen an Obdachlose, Müllbeseitigung im eigenen Wohnviertel, Vorlesen in Altenwohnheimen oder Sprachunterricht für geflüchtete Personen. In Bildungskontexten wird ein solches Engagement z.B. durch Service-Learning gefördert, durch das das fachliche Lernen in der Schule mit gemeinnützigen ökologischen, sozialen oder kulturellen Projekten im Stadtteil oder der Gemeinde verbunden wird. Die Lernenden werden im Unterricht auf diese Projekte vorbereitet und ihre Erfahrungen werden im Anschluss reflektiert. Dabei kann soziales Lernen auch zu politischem Lernen bzw. Handeln im engeren Sinn führen (vgl. ebd., 64), wenn z.B. die Unterstützung bei der Essensverteilung an Obdachlose darin mündet, sich in der Gemeinde für die Durchsetzung von politischen Programmen wie ‚Housing First‘ einzusetzen. <?page no="200"?> Sowohl das politische als auch das soziale Lernen werden aus politikdidaktischer Perspektive als Teilbereiche von Demokratiebildung angesehen (vgl. Oberle 2022, 64). Dies wird verständlich, wenn man Demokratie mit dem Philosophen John Dewey als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform begreift: Während das politische Lernen auf Demokratie als Herrschaftsform abzielt und politische Institutionen, die Volkssouveränität und Entscheidungsverfahren in den Mittelpunkt stellt, geht es beim sozialen Lernen um De‐ mokratie als Gesellschaftsform, also um Aspekte wie Pluralismus und die Zivilgesellschaft (vgl. Wolff-Jontofsohn 2005). Demokratie als Lebensform wiederum benötigt die Förderung personaler Kompetenzen und den Aufbau moralischer Orientierungen, damit Menschen respektvoll, tolerant, vorurteilsfrei, hilfsbereit, fair und solidarisch zusammenleben und aktiv an Gesellschaft teilhaben können (vgl. ebd., 9). Dass eine Demokratie dieses Zusammenspiels unterschiedlicher Demokratieformen bedarf, kommt in einem Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Demokratiebildung von 2018 zum Ausdruck: „Eine rechtsstaatlich verfasste Demokratie ist nicht selbstver‐ ständlich. Sie musste und muss immer wieder erlernt, erkämpft, gelebt und verteidigt werden“ (KMK 2018, 2). Im Referenzrahmen des Europarats für Kompetenzen für eine demokratische Kultur (Europarat 2018, 11) finden sich daher neben Wissen (über Politik, Recht, Geschichte, Kulturen, Medien, Wirtschaft, Umwelt etc.) und Fähigkeiten (zu analy‐ tischem und kritischem Denken, zum Zuhören, zur Kommunikation, zu Empathie und Kooperation) auch Haltungen und Werte, u.a. Aufgeschlossenheit gegenüber unterschiedli‐ chen Überzeugungen, Gemeinwohlorientierung, Verantwortung und Ambiguitätstoleranz sowie Wertschätzung der Menschenrechte, von Gerechtigkeit, Gleichberechtigung und Rechtsstaatlichkeit. Ziel politischer Bildung insgesamt ist die Entwicklung der Mündigkeit von Bürger: innen, also der Fähigkeit, selbstbestimmt zu denken und zu handeln, sich eine eigene Meinung zu bilden und Verantwortung für eigene Entscheidungen zu übernehmen. Viele dieser im Kontext politischer Bildung zu fördernden Kompetenzen sind auch Zieldi‐ mensionen fremdsprachlicher Bildung. Vor allem beim kulturellen Lernen wird angestrebt, was in der Politikdidaktik dem sozialen Lernen zugerechnet wird: Fähigkeit zu Perspekti‐ venwechsel und Empathie sowie Haltungen wie Neugier, Offenheit und Toleranz anderen Weltsichten gegenüber. Dies bedeutet allerdings nicht, dass allein Ziele sozialen Lernens aus dem Bereich politischer Bildung für den Fremdsprachenunterricht bedeutsam sind. In seinem Zentrum steht die Förderung kommunikativer Kompetenz, derer es für Handlungen gerade auch im Bereich des politischen Lernens bedarf. Politische Handlungsfähigkeit bedeutet gemäß des Kompetenzmodells der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) von 2004, „Meinungen, Überzeugungen und Interessen formulieren, vor anderen angemessen vertreten, Aushandlungsprozesse führen und Kom‐ promisse schließen [zu] können“ (vgl. Gloe/ Oeftering 2022). Für diese kommunikativen Handlungen benötigen Menschen sprachliches Wissen und Können, und zwar sowohl in rezeptiver als auch in produktiver Hinsicht: Sie müssen anderen zuhören und deren Standpunkte verstehen können, sie müssen sich Wissen über Themen aneignen und eigene Positionen artikulieren können, und sie müssen in der Lage sein, sich in Verhandlungen sprachlich durchzusetzen und gemeinsam mit anderen in kommunikativer Aushandlung eine Entscheidung herbeizuführen. Ähnliche kommunikative Handlungen finden auch im Kontext 200 Carola Surkamp <?page no="201"?> von Demokratie als Gesellschafts- oder Lebensform statt, nur dass das Ziel hier nicht im engeren politischen Sinn die Herstellung allgemeinverbindlicher Regelungen ist. Das Handlungskonzept der politischen Bildung kann in seiner Ausdifferenzierung als hilfreich auch für die Fremdsprachendidaktik angesehen werden. Politische Bildung geht von verschiedenen Formen des Handelns aus, die genutzt werden könnten, um in neueren Ansätzen zum kulturellen Lernen - wie der Global Citizenship Education oder der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) -, die explizit auf die Förderung von Handlungskompetenzen abzielen, deutlicher zu konturieren, was unter Handeln verstanden werden kann und was dies für den Fremdsprachenunterricht (nicht) bedeutet. Gerade im Bereich von BNE wird bisweilen mit der Handlungsdimension gerungen: Diskutiert wird die Frage, welche Projekte zur För‐ derung von nachhaltigen Handlungskompetenzen in Schule umsetzbar sind und in welcher Form z.B. beim Anlegen eines Schulgartens oder der Organisation einer Kleidertauschbörse fremdsprachliches Lernen überhaupt stattfinden kann. Kritisch angemerkt werden könnte also, dass ein auf gesellschaftliches Engagement abzielender Handlungsbegriff mit dem zu konfligieren droht, was im Fremdsprachenunterricht sinnvoll zu leisten ist. In der politischen Bildung geht es allerdings nicht nur um partizipatives Handeln. Politi‐ sches Handeln wird in kommunikatives und partizipatives Handeln unterteilt (vgl. Detjen et al. 2012, 74f.). Dies schlägt sich auch in unterschiedlichen Methoden bzw. Zielprodukten für den Unterricht nieder. Reinhardt (1997, 107) unterscheidet beispielsweise produktives Gestalten (Erstellen eines Plakats, Flugblatts, Zeitungsartikels oder einer Videoreportage), simuliertes oder simulatives Handeln (Planspiele, Pro-Contra-Debatten, Rollenspiele, Heißer Stuhl) und reales Handeln (Schreiben eines Briefs an den Ortsbeirat oder Verfassen einer Petition). Aufgrund des zeitlichen Aufwands und der begrenzten Möglichkeiten im schuli‐ schen Umfeld, aber auch aufgrund des Überwältigungsverbots im Beutelsbacher Konsens wird Letzteres in der Politikdidaktik zum Teil kritisch gesehen (vgl. Oberle 2024, 42). Eng an unterschiedliche Vorstellungen von Handeln geknüpft sind verschiedene Bürgerleitbilder als Ziele politischer Bildung. Diese reichen von ‚reflektierten Zuschauer: innen‘, die sich regelmäßig über Politik informieren und bei Wahlen reflektierte Entscheidungen treffen, über ‚interventionsfähige Bürger: innen‘, die sich darüber hinaus zeitweise politisch engagieren, wenn es um sie betreffende Themen geht, bis hin zu ‚Aktivbürger: innen‘, die sich längerfristig politisch einsetzen (vgl. Breit/ Massing 2002, zit. in Pohl 2019). Mit Blick auf diese Handlungskonzepte und Bürgerleitbilder kommt der Beitrag des Fremdsprachenunterrichts für politische Bildung deutlich zum Vorschein. Politische Bil‐ dung hat nicht allein inhaltliche Ziele, auch die Befähigung zum Sprachhandeln ist zentral, und dazu zählen nicht nur kommunikative Fähigkeiten, sondern auch die Bereitschaft zur kommunikativen Auseinandersetzung. Das Konzept des kommunikativen Handelns aus der politischen Bildung ist daher unmittelbar anknüpfbar an das grundlegende Ziel des Fremdsprachenunterrichts, das in der Förderung von sprachlich und kommunikativ verstandener Handlungskompetenz besteht (vgl. Lütge 2025). Handlungskompetent ist eine Person dann, wenn sie situationsangemessen, adressaten- und zielorientiert kommunizie‐ ren, sich mündlich, schriftlich oder multimodal über Inhalte austauschen und Lösungen mit anderen aushandeln kann (vgl. ebd.). Der Fremdsprachenunterricht bereitet Lernende daher auf politisches Handeln vor, auch wenn ‚nur‘ sprachlich gehandelt wird. Wenn in der Fremdsprachendidaktik daher danach gefragt wird, „wie kulturelle Handlungsfähigkeit Zur Bedeutung von Handlungs- und Diskurskompetenz für politische Bildung 201 <?page no="202"?> auch im Sinne politischer Handlungsfähigkeit entwickelt werden kann“ (König 2022, 158) und dabei sprachlich-kommunikative Handlungsfähigkeit ausgeklammert wird, so ist dies durchaus zu kurz gegriffen. Zu Politikkompetenz gehört allerdings nicht nur politische Handlungsfähigkeit, sondern auch fachliches Wissen. In Kompetenzmodellen zur politischen Bildung ist damit nicht primär Faktenwissen, sondern sog. „konzeptuelles Deutungswissen“ (Pohl 2020) gemeint, d.h. Wissen um Konzepte wie z.B. ‚Solidarität‘, ‚Konflikt‘, ‚Meinungsfreiheit‘ oder ‚Nachhaltigkeit‘, die je nach Perspektive inhaltlich verschieden bestimmt sein und bewertet werden können (vgl. ebd.). Zu vielen politischen Themen gibt es zudem unterschiedliche Standpunkte, die aufgrund des Kontroversitätsgebots des Beutelsbacher Konsenses auch im Unterricht kontrovers diskutiert werden sollen. Die Zieldimension des ‚Wissens‘ in Kompetenzmodellen politischer Bildung kann daher als mit dem Ziel der kommunikativen Kompetenzförderung im Fremdsprachenunterricht konfligierend angesehen werden. Inhaltliche Komplexität muss bei einem primären Fokus auf sprachlich-kommunikativer Förderung notwendigerweise reduziert werden - zum einen, weil umfassende Fachexpertise bei politischen Themen von Sprachlehrkräften nicht erwartet werden kann; zum anderen, weil es bei hoher inhaltlicher Komplexität schwierig wird, weniger fortgeschrittene Lernende auch in den zweiten und dritten Fremdsprachen in Aushandlungen im Klassenzimmer einzubinden. 2 Ansätze und Konzepte der Fremdsprachendidaktik für politische Bildung Warum ist der Fremdsprachenunterricht wichtig für die Ziele politischer Bildung? Wie Wintersteiner et al. (2015, 28) betonen, bedarf eine Demokratie Menschen, die sich „aktiv an der Formulierung und Durchsetzung von Ideen und Programmen beteiligen“. Gleichzeitig werden politische Entscheidungen in einer globalisierten Welt nicht mehr nur auf lokaler, regionaler oder nationaler Ebene getroffen, und auch demokratisches Handeln als Lebens- und Gesellschaftsform findet in internationalen, interkulturellen und interreligiösen Kontexten statt, in denen Menschen mit unterschiedlichen Sprachen und individuellen, kulturell geprägten Werte- und Normensystemen agieren. Diese Komplexität auszuhalten ist ebenso herausfordernd wie die Bereitschaft, sich immer wieder auf sie einzulassen und in Aushandlungen mit anderen einzutreten. Ambiguitätstoleranz muss gefördert und Kompromissfähigkeit ausgebildet werden. Benötigt werden kommunikative Kompetenzen, Text- und Medienkompetenzen sowie kulturelle Kompetenzen, die ein sprach- und kultursensibles sowie kritisch-reflexives Vorgehen in vielfältigen Interaktions‐ situationen ermöglichen. Culp (2021, 534f.) zufolge bedarf es deshalb „einer transnational erweiterte[n] Demokratieerziehung“. Ein Ansatz im Fremdsprachenunterricht mit politischer Dimension, der dieser Forderung Rechnung trägt, ist Global Citizenship Education (vgl. Lütge/ Merse/ Rauschert 2022). Betont wird das gemeinsam Menschliche jenseits nationaler Zugehörigkeiten: Menschen werden als Weltbürger: innen angesehen, die auch globale Verpflichtungen haben. Der Fremdspra‐ chenunterricht bereitet Lernende insofern auf diese Aufgabe vor, als es in ihm um die Bildung von Gemeinschaften jenseits der eigenen lokalen, regionalen oder nationalen Sphäre, also um ‚transnational communities‘ geht (vgl. Byram 2008, 162ff., 238f.). 202 Carola Surkamp <?page no="203"?> Ein Konzept der Fremdsprachendidaktik, das einen fachspezifischen Beitrag zu diesen Zielen politischer Bildung zu leisten vermag und das unmittelbar anschlussfähig an politi‐ sche Handlungsfähigkeit ist, ist das der Diskursfähigkeit. Es trägt der Tatsache Rechnung, dass Menschen nicht allein durch die Verfügung über Wortschatz und Grammatik sowie die Fähigkeiten zum Lese- und Hörverstehen, Sprechen und Schreiben in einer Sprache kommunikativ kompetent sind, sondern dass kommunikative Handlungskompetenz eng an Inhalte geknüpft ist. Die Diskursfähigkeit leistet diese Verknüpfung von sprachlichem und konzeptionell-thematischem Wissen, indem von einem Diskursbegriff ausgegangen wird, der sich mit Foucault auf den größeren, kulturellen Zusammenhang zwischen einzelnen Äußerungen (oder ‚Texten‘) in einer discourse community bezieht, auf interindividuelle, übergreifende Redezusammenhänge also, die eine thematische Kohärenz aufweisen und die auf diese Weise das in einer Gesellschaft vorhandene Wissen, vorherrschende politische und ethische Vorstellungen repräsentieren. (Hallet 2025, 75f.) Durch die Entwicklung von Diskursfähigkeit lernen Schüler: innen, wie ein Thema sprach‐ lich und über andere Modi (z.B. bildlich) verhandelt und dadurch Wissen konstruiert wird, welche Vorstellungen existieren, welche Positionen von wem wie vertreten werden und welche Stimmen dominant sind. Diskursfähigkeit umfasst also auch eine metadiskursive Kompetenz, „welche die Reflexion, Hinterfragung und Kritik von Diskursverläufen, -regeln oder -verhalten ermöglicht“ (Hallet 2008, 87). Im Kontext politischer Bildung ist Diskursfähigkeit daher auch für die Beantwortung der Frage interessant, wer in einem Diskurs mit welchen (ggf. auch nicht-demokratischen) Mitteln die Diskurshoheit für sich beansprucht (vgl. Hallet 2024, 95). So können Lernende für die Wirkmächtigkeit von Diskursen in politischen Entscheidungssituationen sensibi‐ lisiert werden. Außerdem lenkt die Fremdsprachendidaktik den Blick auf die kulturelle Bestimmtheit von Diskursen. In der politischen Bildung geht es um konzeptionelles Deutungswissen. Geht man davon aus, dass Wissen diskursiv verfasst und kulturell geprägt ist, kann der Wissensbegriff weiter geschärft werden. Denn daraus ergibt sich, dass Wissen „keineswegs einheitlich, sondern eher divergent und heterogen, perspektiviert und interessengeleitet, selektiv und widersprüchlich sein kann“ (Hallet 2008, 91). Insgesamt ermöglicht Diskursfähigkeit daher Hallet (2025, 76) zufolge „eine genauere Füllung des für die schulische Bildung geltenden allgemeinen Ziels der gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Partizipation und der Entwicklung der Lernenden zu mündigen, selbstbestimmten und partizipationsfähigen Bürger/ innen“. Die Partizipationsfähigkeit von Lernenden erhöht sich, wenn Diskursfähigkeit mehr‐ sprachig, mehrkulturell, multimodal und digital entwickelt wird. In je mehr Sprachen und Medien und auf je mehr Kulturräume bezogen Lernende Diskursfähigkeit ausbilden, an desto mehr diskursiven Aushandlungsprozessen in Politik und Gesellschaft können sie teilhaben (vgl. Rückl 2020). Altmayer (2023, 332) spricht daher analog zum individuellen Sprachenrepertoire vom ‚diskursiven Repertoire‘ eines Menschen. Im Fremdsprachenun‐ terricht wird zudem das Argumentieren eingeübt. Dies trägt dazu bei, dass Schüler: innen in die Lage versetzt werden, eigene Positionen z.B. in einer Rede oder einer Debatte zu begründen und Interessenskonflikte gewaltfrei sprachlich auszuhandeln. Dass Menschen dies können, ist eine wichtige Grundlage für jedes demokratische System (vgl. Ammerer Zur Bedeutung von Handlungs- und Diskurskompetenz für politische Bildung 203 <?page no="204"?> 2020, 16; Surkamp 2025). Aushandeln will allerdings geübt sein. Gerade in den sozialen Medien werden oft keine Argumente ausgetauscht, insbesondere nicht in der eigenen Filterblase, in der Gegenpositionen gar nicht erst aufscheinen (vgl. Drerup 2020). 3 Ausdifferenzierung des Konzepts der ‚Diskurskompetenz‘ In den neuen Bildungsstandards der KMK für die erste Fremdsprache für den Ersten und Mittleren Schulabschluss von 2023 wird nicht von ‚Diskursfähigkeit‘, sondern von ‚Diskurskompetenz‘ gesprochen. Diese soll Lernende befähigen, „sich als mündige Bürge‐ rinnen und Bürger inhaltlich, sprachlich und kulturell angemessen am gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Miteinander in Europa und der Welt zu beteiligen“ (KMK 2023, 6). Einem weiten Verständnis von Kompetenz zufolge müssten bei ‚Diskurskompetenz‘ neben Fähigkeiten auch noch expliziter Wissen und Haltungen berücksichtigt werden. Was genau diese Kompetenz in inhaltlicher, sprachlicher und kultureller Hinsicht umfassen soll, ist jedenfalls bislang noch nicht im Detail konturiert. Die Komplexität dessen, was Menschen wissen und können und welche Haltungen und Bereitschaften sie entwickeln müssen, um diskurskompetent an Aushandlungen zu politischen Themen teilzuhaben, lässt sich am Beispiel des Migrationsdiskurses verdeutlichen. Ohne thematisches und kontextuelles Wissen ist es nicht möglich, sich sachkundig an diesem Diskurs zu beteiligen. Man benötigt z.B. Kenntnisse über Ursachen, Folgen und politische, soziale oder wirtschaftliche Dimensionen von Migration ebenso wie Wissen über die relevanten Beteiligten (Regierungen, NGOs, internationale Organisationen, Asyl‐ suchende), deren Interessen und Perspektiven, internationale Abkommen (z.B. die Genfer Flüchtlingskonvention) und nationale Gesetzgebungen. Altmayer (2023, 335) spricht daher von derjenigen „Dimension des diskursspezifischen Wissens“, die „traditionell als ‚Landes‐ kunde‘ bezeichnet wurde“. Koreik (2021) mahnt in Bezug auf das kulturelle Lernen an, dass der diskursive Charakter von Kultur nur erschlossen werden könne, wenn auch Wissen über kulturelle Phänomene vorhanden sei. Ein Verständnis unterschiedlicher Positionen (z.B. restriktive vs. offene Einwanderungspolitik) ermöglicht es, gezielt auf Argumente einzugehen und eigene Standpunkte überzeugend einzubringen. Die Diskussion über Migration kommt ebenfalls nicht ohne Bezüge zu kolonialer Vergangenheit, wirtschaftlicher Ungleichheit oder kultureller Dynamiken aus. Außerdem ist es hilfreich zu wissen, welche Narrative und Argumentationsmuster im Migrationsdiskurs kursieren (z.B. Migration als Bedrohung oder als Chance) und welche normativen Fragestellungen und Werte-Orientierungen mit dem Diskurs verbunden sind (z.B. Menschenrechte, Gerechtigkeit, Solidarität; vgl. Marxl/ Römhild 2023). Die Dimension der Fähigkeiten von Diskurskompetenz umfasst in Bezug auf den Migrationsdiskurs mindestens das Folgende: Lernende müssen sich Wissen erschließen, dieses verarbeiten und kritisch reflektieren können, also z.B. Statistiken zur globalen Migration oder Berichte über regionale Fluchtbewegungen rezipieren können. Sie müssen Fakten von Meinungen unterscheiden und Falschinformationen erkennen können, z.B. durch das Hinterfragen von Informationen und den Abgleich von Quellen. Zudem gilt es, Diskursstrategien zu erkennen, z.B. die Verwendung von Sprache als Mittel zur Interes‐ sensdurchsetzung, zur Machtdemonstration oder zur manipulativen Beeinflussung, wie 204 Carola Surkamp <?page no="205"?> dies bei der Verwendung von Unwörtern wie ‚Asyl-‘ oder ‚Sozialtourismus‘ zum Ausdruck kommt, durch die geflüchteten Menschen legitime Fluchtgründe abgesprochen und die Umstände von Flucht verharmlost werden. Durch die Entwicklung von Sprachbewusstheit erlangen Lernende Aufschluss darüber, wie über ein politisches Thema kommuniziert wird, welche Wertvorstellungen darüber zum Ausdruck kommen und wie soziale Ein- oder Ausschlüsse produziert werden. Fairclough (1992, 3) sieht critical language awareness daher als „prerequisite for effective democratic citizenship“ an (vgl. auch Abendroth- Timmer et al. 2017, 11 sowie Plikats Konzept der ‚Diskursbewusstheit‘ von 2017). Lernende müssen zudem eigene Gedanken und Positionen zu Migration, die auch auf eigenem Erfahrungswissen beruhen können, darstellen und auch verteidigen können. Im Bereich der Haltungen benötigen Lernende Offenheit, Toleranz, Respekt und Empathievermögen sowie Sensibilität für die kulturelle Bedingtheit von Perspektiven, um kompetent am Migrationsdiskurs teilzuhaben. Zudem gilt es, Bereitschaft zur Kooperation sowie ein positives Selbstbild zu entwickeln, das z.B. Vertrauen in das eigene Können im Sinne von Selbstwirksamkeit einschließt. Letzteres ist insbesondere für Lernende wichtig, die selbst Migrationserfahrung haben oder durch ihre Familiengeschichten dadurch geprägt sind, damit nicht über sie, sondern mit ihnen gesprochen wird und sie sich aktiv an neuen Wissens- und Bedeutungskonstruktionen beteiligen können. Dass Menschen grund‐ sätzlich in der Lage sind, diskursive Praktiken zu verändern, ist eine wichtige Annahme in der Fremdsprachendidaktik (Kramsch 2012, 216f. spricht von „reframing“). Noch zu wenig im Blick ist dabei allerdings, wie Zabel (2022, 172) kritisiert, „wer im Diskurs eigentlich wie und worüber sprechen darf “. Was kulturelle und soziale Positionierungen für Aushandlungsprozesse im Fremdsprachenunterricht konkret bedeuten - inwiefern sie Partizipation ermöglichen oder einschränken (vgl. ebd., 175) - bedarf daher ebenso weiterer Forschung wie die Frage nach den Implikationen dieser Kritik für die Förderung von Diskurskompetenz und damit auch politischer Handlungsfähigkeit. Darüber hinaus ist bislang weitgehend ungeklärt, anhand welcher Themen der Wissens‐ aufbau bei der Förderung von Diskurskompetenz im Fremdsprachenunterricht erfolgen soll. Diese Frage ist nicht neu (vgl. Hallet 2024, 68; Koreik 2024, 88), müsste aber für den Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur politischen Bildung neu diskutiert werden. Im Kontext kulturellen Lernens wird ein fester Themenkanon aufgrund der Besonderheit jeder Lernsituation, der potenziellen Vielfalt relevanter Inhalte und des dynamischen Charakters von Kultur abgelehnt (vgl. Grünewald 2010, 1486). Die mit der Kompetenz- und Outputori‐ entierung einhergehende inhaltliche Offenheit im Fremdsprachenunterricht führt jedoch zu einer Beliebigkeit von Themen, wodurch Diehr (i.V.) zufolge, „das Verständnis von Zusam‐ menhängen und der Aufbau vernetzten Wissens auf Seiten der Lernenden erschwert werden“. Erforderlich scheint daher ein Zwischenweg, für den Diehr (ebd.) einen Minimalkanon zur Orientierung vorschlägt. Eine Möglichkeit wäre, sich an sog. global issues zu orientieren, also an gesellschaftspolitischen Themen, die in verschiedenen Diskurssphären - der eigenen lebensweltlichen, der zielsprachigen und der globalen - vorkommen. Zur Bedeutung von Handlungs- und Diskurskompetenz für politische Bildung 205 <?page no="206"?> 4 Implikationen einer Stärkung von politischer Bildung für die Professionalisierung von Sprachlehrenden Aufgrund der für Diskurskompetenz zentralen Wissensdimension müsste auch mit Blick auf die universitäre Ausbildung über eine stärkere Berücksichtigung konkreter Inhalte nachgedacht werden, damit Studierende notwendiges Orientierungswissen erwerben können (vgl. Koreik 2024). Zugleich müssen Sprachlehrkräfte darauf vorbereitet werden, Themen und Gegenstände kriteriengeleitet auszuwählen und im Sinne der Lernendenorientierung ihre Schüler: innen in diese Auswahl einzubeziehen. Darüber hinaus zeigen weltweite und weitreichende Krisen, dass es keine einfachen Wahrheiten und Lösungen gibt und Positio‐ nen vielfach im Widerstreit zueinander stehen. Diese Komplexität von Diskursen muss im Unterricht abgebildet werden, und dafür benötigen Sprachlehrkräfte Werkzeuge, um Kontroversität zu erzeugen (z.B. über das Prinzip der Multiperspektivität) und anzuleiten, ohne plurale Diskursräume vorschnell zu schließen (vgl. Blanckenburg/ Derichsweiler 2025). In Bezug auf Haltungen müssten zukünftige Sprachlehrkräfte für die Förderung von Diskurskompetenz lernen, Lernende als kulturelle Akteur: innen zu betrachten, die an realen gesellschaftlichen Aushandlungen teilhaben und daher durch entsprechende Aufga‐ benmodellierungen Gelegenheiten erhalten sollten, ihre Stimme in realweltliche Diskurse einzubringen (vgl. Altmayer 2023, 325ff.; Hallet 2025). Sprachlehrkräfte müssen dafür selbst entsprechend offen und neugierig sein, um immer wieder in Erfahrung zu bringen, welche Diskurse gerade gesellschaftlich und politisch relevant sind und in welchen lebensweltlichen Diskursen sich ihre Lernenden bewegen. Sie müssen die Bereitschaft entwickeln, sich regelmäßig zu informieren und politische Menschen im Sinne von zumindest ‚reflektierten Zuschauer: innen‘ zu sein. Hochschuldidaktisch bedeutet dies, Anreizsysteme zur Entwick‐ lung dieser Bereitschaft zu liefern, z.B. durch Veranstaltungen zu politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht oder die Kooperation mit der Politikdidaktik in der Hochschullehre. Literatur Abendroth-Timmer, Dagmar/ Frevel, Claudia/ Pohl, Burkhard (2017): „Politische Bildung und Sprach‐ bewusstheit.“ In: Grünewald, Andreas (Hrsg.): Praxismaterial: Politische Bildung im Spanischunter‐ richt. Seelze: Klett Kallmeyer, 11-24. Altmayer, Claus (2023): Kulturstudien: Eine Einführung für das Fach Deutsch als Fremd- und Zweit‐ sprache. Berlin: Metzler. Ammerer, Heinrich (2020): „Lernen, in einer (stets) neuen Welt zu leben. Demokratiebildung als Auftrag für alle Unterrichtsfächer“. 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Referenztexte zu Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht Karin Vogt 1 Demokratiebildung als schulische Querschnittsaufgabe Theodor Heuß als erster Bundespräsident der Bundesrepublik Deutschland ist das Dik‐ tum zugewiesen, dass Demokratie das Ergebnis politischer Bildung und demokratischer Gesinnung sei. Dass Demokratiebildung in der Schule einen wichtigen Beitrag für die demokratische Gesellschaft leisten kann und muss, wird immer wieder betont. In diesem Zusammenhang ist die Demokratiebildung als Aufgabe der Schule mit dem Leitbild von politisch mündigen Bürger: innen zu nennen (Schöne/ Carmele 2024), wobei dieses Leitbild bereits als fuzzy concept bezeichnet werden könnte. Demokratiebildung als politische Bildung in der Schule hat laut Fahrenwald (2023) eine fachliche politikdidaktische Dimension und eine überfachliche Dimension. Die überfachli‐ che Dimension von Demokratiepädagogik mit dem Ziel der Demokratiebildung zielt ab auf die Förderung von Kompetenzen, die Menschen benötigen, um an Demokratie als Lebensform 1 teilzuhaben und aktiv mit anderen zu gestalten. Die überfachliche Dimension von Demokratiepädagogik gründet sich auf Werte bzw. Wertekomplexe, wobei nicht unstrittig ist, welche Werte eigentlich Pluralismus als ein angestrebtes Ziel ermöglichen und in welchem Verhältnis diese Werte zueinander stehen (Wetz 2024, 31). Im vorliegenden Beitrag soll diskutiert werden, wie mit den Zielen von Demokratiebil‐ dung in Zusammenhang stehende überfachliche Kompetenzen mit den fachspezifischen fremdsprachendidaktischen Leitzielen, Kompetenzen und Methoden in Einklang gebracht werden können, um die Passung zwischen Demokratiebildung als Ziel und den Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts zu befördern. Dazu soll der Fokus auf den überfachlichen Referenztexten für Demokratiebildung auf globaler, europäischer und regionaler Ebene liegen. 2 Referenztexte zu Demokratiebildung und deren Relevanz für den Fremdspracheunterricht Die überfachlich angelegten Referenztexte für politische Bildung bzw. Demokratiebildung auf globaler, europäischer und regionaler Ebene sind durchaus mit fremdsprachendidakti‐ schen Konzepten und Strömungen vereinbar. <?page no="210"?> Das Global Citizenship Education (GCE) Rahmenwerk der UNESCO basiert auf dem global citizenship-Konzept (UNESCO 2014), das mittels eines globalen Curriculums die Lernenden als Weltbürger: innen auf eine Welt vorbereiten will, die charakterisiert ist durch Unsicherheit und stetigen Wandel, und die Lernende zur globalen Zusammenarbeit bewegen will. Das Kompetenzmodell besteht aus vier Säulen: • Wissen (knowledge), • Kompetenzen (skills), • Werten (attitudes) und • Verhaltensweisen (behavioural capabilities). (UNESCO 2014, 17) Es soll Lernende dazu befähigen, sich aktiv für die Bewältigung der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts einzusetzen, indem sie ein Zusammengehörigkeitsgefühl zur Weltgemeinschaft entwickeln. Damit befindet sich GCE auch in der Nähe der Nachhaltigkeitsziele der UNESCO, die ebenfalls globalen Charakter haben und wie GCE u.a. abzielen auf die Gestaltung einer Welt mit mehr sozialer Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, universalen Menschenrechten, Frieden und vor allem zur Erreichung dieser Ziele in Aktion zu treten (Gaudelli 2016). Neben der eher allgemeinen Kategorie der global citizenship, die eine bildungswissenschaftliche Prägung hat, ist das Konzept der cosmopolitan citizenship mit philosophischer Provenienz zu nennen (Stoiker, Kant), für das allerdings kein Rahmenwerk existiert (Starkey 2007). Hier gibt es durchaus Anknüpfungspunkte an fremdsprachendidaktische Konzepte. Konzepte des interkulturellen Lernens beispielsweise werden zunehmend überführt in eine globale Perspektive, die häufig in Citizenship-Konzepte integriert ist und die die Verantwortung und Handlungsbereitschaft (agency) von Lernenden für eine Gemeinschaft oder ein Gemeinwesen auch im Fremdsprachenunterricht bewusstmachen. Citizenship-Konzepte wie GCE im Fremd‐ sprachenunterricht (Römhild 2024) oder cosmopolitan citizenship (z.B. Marxl/ Römhild 2023) sind divers, haben jedoch alle das Ziel der Ausbildung eines global citizens, der: die sich in globale Themen und Probleme einbringt und sich in der Weltgemeinschaft positioniert, um am globalen und lokalen Kontext (sprachlich und kulturell) teilzuhaben. Die diversen GCE- Konzepte haben in jüngerer Zeit Einzug in den Fremdsprachenunterricht gehalten und sind Gegenstand fremdsprachendidaktischer Diskussionen (z.B. Lütge et al. 2023). Allerdings lag der Fokus bisher weniger explizit auf Demokratiebildung als allgemeiner auf der Ermutigung von Lernenden, auf der Grundlage ihrer sprachlichen und kulturellen Kompetenzen für eine (globale) Gemeinschaft jenseits ihrer eigenen einzutreten; entsprechend Nussbaums (1997) konzentrischen Kreisen der Zugehörigkeit, die sich vom Selbst bis zur globalen Gemeinschaft erstreckt, und in Aktion zu treten. Die Ansätze von Citizenship Education sind vielfältig in den Anwendungen, die von Literatur oder Film über dramapädagogische Ansätze bis zu Aufgaben im Rahmen von Virtual Exchange-Projekten oder Aspekte des Global English reichen. Deutlich wird die Vielfalt von Ansätzen und die Implementierungsmöglichkeiten der Citizenship Education-Konzepte sowie anderer relevanter Ansätze wie Menschenrechtser‐ ziehung oder Friedenserziehung. Thematisch und inhaltlich ergibt sich dabei oft eine Nähe zu den Nachhaltigen Entwicklungszielen der UNESCO oder der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Das Kompetenzmodell der GCE mit seinen vier Säulen wird zudem nicht systematisch im Fremdsprachenunterricht angewandt oder flächendeckend implementiert, 210 Karin Vogt <?page no="211"?> auch weil es keinen verpflichtenden Charakter für den schulischen Fremdsprachenunterricht oder Lehrpläne bzw. Bildungsstandards hat. Auf der europäischen Ebene hat der Referenzrahmen der Kompetenzen für eine demo‐ kratische Kultur (Europarat 2018) als Referenztext zwar eine Bedeutung, aber ebenso wie das Rahmenwerk der UNESCO kein explizites Mandat im Bildungssektor (Mühleis 2024). Der Referenzrahmen basiert wie das GCE-Konzept auf einem komponentiellen Kompetenzmodell, das in Deskriptoren ausdifferenziert wird. Das Modell selbst umfasst Werte, Einstellungen, Fähigkeiten sowie Wissen und kritisches Denken. Einzelne Komponenten des Modells wie „Wissen und kritische Bewertung von Sprache und Kommunikation“ (Wissen), „sprachliche, kommunikative und vielsprachige Fähigkei‐ ten“ (Fähigkeiten) oder „Wertschätzung der kulturellen Vielfalt“ (Werte) lassen sich unmit‐ telbar mit Kompetenzen bzw. Zielsetzungen des Fremd- und Zweitsprachenunterrichts in Verbindung bringen. Basierend auf dem Referenzrahmen der Kompetenzen für eine demokratische Kultur (Europarat 2018) kombinieren Byram et al. (2023) Intercultural Citi‐ zenship Education mit internationalen Perspektiven und der plurilingualen Orientierung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR), um Gelegenheiten für individuelle und soziale Transformation im Fremdsprachenunterricht zu schaffen und um Kompetenzen für eine demokratische Kultur zu mobilisieren. Anders als andere Rahmentexte ist dieses Konzept explizit auf den Fremdsprachenunterricht abgestimmt und beinhaltet damit eine fachspezifische Perspektive. In ihrem Impulspapier arbeiten Surkamp et al. (2024) ihren Zugang zum Kompetenzmo‐ dell des Europarats aus der fachlichen Perspektive der Schulfremdsprachen (einschließlich Latein) heraus. Demnach verstehen sie sprachliches Handeln als demokratisches Handeln mit der Zielperspektive der Förderung von interkultureller kommunikativer Kompetenz (IKK) (ebd., 15). IKK sowie eine kritische Reflexion von Sprache sind zentrale Zielkom‐ petenzen, die u.a. durch Rollenspiele, Diskussionen und literarisches Lernen entwickelt werden. Auch ist die Schaffung einer konstruktiven Diskussionskultur durch authentische Anwendungssituationen im Unterricht zentral (Barth/ große Prues 2024, 31). Bezogen auf das Kompetenzmodell des Referenzrahmens (Europarat 2018) identifizieren die Autor: innen die folgenden Kompetenzen als besonders relevant für den Fremdspra‐ chenunterricht. In Bezug auf Werte sind dies die Wertschätzung kultureller Diversität, bei Haltungen die „Aufgeschlossenheit gegenüber kultureller Diversität und unterschiedlichen Überzeugungen, Weltanschauungen und Praktiken“; „Respekt“; „Ambiguitätstoleranz“ sowie in einem geringeren Maße „Selbstwirksamkeit“. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten zu analytischem und kritischem Denken, Empathie, Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten und Mehrsprachigkeit werden als maßgeblich für Schulfremdsprachen gesehen. Bezogen auf Wissen und kritisches Verstehen werden „Konfliktlösungsfähigkeiten“ ausgewählt sowie in einem geringeren Maße „Wissen und kritisches Selbstverstehen“ und „Wissen und kritische Bewertung von Sprache und Kommunikation“ (Surkamp et al. 2024, 14). Aus einer Perspektive der modernen Fremdsprachen mit ihren unterschiedlichen Do‐ mänen wären möglicherweise noch weitere Schwerpunktsetzungen möglich gewesen. Beispielsweise wäre die Lernerautonomie als etabliertes fremdsprachendidaktisches Kon‐ zept (Tassinari 2010) im Kompetenzbereich „Fähigkeiten und Fertigkeiten“ die Kompetenz „Fähigkeiten und Fertigkeiten zu selbstständigem Lernen“ ansiedelbar gewesen. Referenztexte zu Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht 211 <?page no="212"?> Die konsensuellen Ziele, Methoden und Zugänge der Schulfremdsprachen und deren Didaktiken werden in dem Impulspapier auf ihren Beitrag zur Demokratiebildung (und) basierend auf dem europäischen Referenztext analysiert, was zu einer konzeptuellen Klärung beiträgt (s. weiterführend Surkamp 2025). Auf der regionalen Ebene schließlich ist der Leitfaden Demokratiebildung aus Baden- Württemberg (MKJS BW 2023) ein besonderes bildungspolitisches Dokument, weil das Land Baden-Württemberg das einzige Bundesland mit einem Mandat für politische Bildung ist. Demokratiebildung ist als eine der sechs transversalen Kompetenzen fest in allen Schulformen in den Bildungsplänen verankert. Der Leitfaden Demokratiebildung ist ver‐ bindlich seit dem Schuljahr 2019/ 2020 (Steinbrenner 2024). Er sieht die Vermittlung von Kompetenzen in vier Handlungsfeldern vor, und zwar 1. Identität und Pluralismus, 2. Selbstbestimmung und Autorität, 3. Gleichwertigkeit und Solidarität und 4. Interessen und Beteiligung (MKJS BW 2023). Demokratiebildung wird als überfachliche Aufgabe gesehen, die sich weit über den Politikunterricht hinaus in der Schulkultur, in fächerübergreifenden Projekten, im Fachunterricht und/ oder in Kooperation mit außerschulischen Partner: innen an außerschulischen Lernorten vollziehen soll (Schöne/ Carmele 2024). Demokratiebildung wird im Leitfaden in einer präventiven Funktion verstanden (MKJS BW 2023, 11): „Demo‐ kratiebildung versteht sich als Beitrag zur Immunisierung gegen eine Kultur der Abwertung und als Präventionskonzept gegen Extremismen“. Die Ziele und Kompetenzfelder der De‐ mokratiebildung leiten sich aus den Herausforderungen für Demokratie ab (MKJS BW 2023, 10) und umfassen (Re)Integration in rationale Diskurse, positive Selbstkonzepte und Betei‐ ligungskompetenzen, Basis- und Orientierungswissen (über bspw. demokratische Normen, Strukturen und Prozesse), Sozialkompetenz und Medienkompetenz. Obwohl dieses Kompe‐ tenzmodell sich von dem Referenzrahmen der Kompetenzen für eine demokratische Kultur (Europarat 2018) unterscheidet, sind Überschneidungen mit Aspekten fremdsprachlicher Kompetenzmodelle zu erkennen, wie etwa die Medienkompetenz als Teil von gängigen Kompetenzmodellen (z.B. Text- und Medienkompetenz in den Bildungsstandards für den ersten bzw. mittleren Bildungsabschluss, KMK 2023) oder als critical media literacy mit der Fähigkeit der kritischen Einordnung und Bewertung von (multimodalen) Informationen (MKJS BW 2023, 11). Auch der Aspekt der Diskurskompetenz, im Leitfaden mit einem Schwerpunkt auf „einen konstruktiven Umgang mit Streit und Interessengegensätzen“, birgt Parallelen zwischen den Kompetenzfeldern des Leitfadens (hier (Re-)Integration in rationale Diskurse) und Ansätze der Fremdsprachendidaktik. Die Handlungsfelder werden mit Vorschlägen für potenzielle Unterrichtsinhalte verknüpft und bieten Lehrkräften so didaktische Orientierung. Explizit für die einzelnen Fächer bzw. Fächerverbünde ausgewiesen sind die Schnittmen‐ gen zwischen Demokratiebildung und den Zielen, Inhalten und methodischen Zugängen des jeweiligen Faches. Für die modernen Schulfremdsprachen werden diese im folgenden Abschnitt näher ausgeführt und analysiert. Der Leitfaden Demokratiebildung ist vergleichsweise am konkretesten. Gleichzeitig basiert er auf den allgemein akzeptierten, überfachlichen Leitprinzipien des Beutelsbacher Konsenses, die im Dokument weiterentwickelt wurden (Steinbrenner 2024, 46; allgemein zum Beutelsbacher Konsens Frech/ Ritter 2017). Weitere internationale Bezugsdokumente wie der Referenzrahmen der Kompetenzen für eine demokratische Kultur (Europarat 2018) 212 Karin Vogt <?page no="213"?> werden nicht explizit berücksichtigt. Anders als diese ist der Leitfaden Demokratiebildung verbindlich in allen baden-württembergischen Schulen, was prinzipiell die Demokratiebil‐ dung in ihrer überfachlichen Ausprägung stärkt. Mühleis (2024) kritisiert allerdings, dass keine eigenen Ressourcen dafür in dessen Umsetzung fließen und die Lehrpersonenbildung nicht ausreichend gestärkt wird. 3 Möglichkeiten der praktischen Umsetzung des Leitfadens Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht Der Leitfaden Demokratiebildung folgt einer spiralcurricularen Vorgehensweise, um mög‐ lichst alle Akteur: innen in der Schule zu beteiligen und um Demokratiebildung sowohl fachlich als auch überfachlich zu integrieren. Im Folgenden soll der Fokus auf der fachlichen Implementierung von Demokratiebildung liegen, gleichwohl dieser eingebettet ist in die Ziele und Kompetenzfelder (s. Abschnitt 2). Sie fügen sich auch ein in die Handlungsfelder, nämlich Demokratiebildung im Fachunterricht, als fächerverbindender bzw. -übergreifender Ansatz, Demokratiebildung in der Schulkultur und Demokratiebildung mit externen Partner: innen. Aus den „Schnittmengen“ von Demokratiebildung und modernen Fremdsprachen (MKJS 2023, 45) werden unterrichtspraktische Anregungen und Impulse unterschiedlicher Präzi‐ sion abgeleitet (Abb. 1). Die Vorschläge sind wohl als erste Impulse zu verstehen, weil sie eine systematische Zuordnung von Schnittmenge und unterrichtspraktischer Anregung nicht immer zulassen. Moderne Fremdsprachen und Demokratiebildung Schnittmengen Anregungen und Impulse • Grundkenntnisse der politischen Organisa‐ tionen in unterschiedlichen Ländern • Auseinandersetzung mit der Geschichte und aktuellen Ereignissen unterschiedlicher Län‐ der sowie deren Beziehung zu Deutschland • Auseinandersetzung mit Themen wie Men‐ schenrechte, internationale Konflikte, Frie‐ densbildung, internationale Zusammenar‐ beit • Teilhabe am interkulturellen Dialog • Kulturspezifische Verhaltensweisen verste‐ hen und berücksichtigen; sich in interkultu‐ rellen Kontexten angemessen verhalten • Eine sensible Gesprächs- und Diskussions‐ kultur erlernen (sich höflich und adressa‐ tengerecht an Gesprächen beteiligen, in an‐ gemessener Form Kritik üben, die eigene Meinung darlegen, Kompromisse aushan‐ deln, seinen Standpunkt vertreten) • Literarische und filmische Zugänge zu unter‐ schiedlichen Lebenskonzepten und -bedin‐ gungen • Diskussionen und Debatten zu aktuellen und altersgerechten Themen (z.B. soziale Medien, Migration, nationale vs. globale Interessen, Konsumverhalten, EU, europäische Identi‐ tät) • Aufgaben, die einen Perspektivenwechsel beinhalten (z.B. Rollenspiele, Simulationen) • Parlamentarische Debatten ansehen und auswerten • Politische Texte analysieren und dazu Stel‐ lung nehmen • Möglichkeiten der zivilgesellschaftlichen Partizipation recherchieren, präsentieren und ggf. ausprobieren (z.B. NGOs, Ehren‐ amt, verantwortungsbewusster Konsum, eine Kampagne planen, Teilnahme als Ju‐ genddelegierte oder -delegierter für Plenar‐ sitzung KGRE; Teilnahme an Europäischem Jugendevent des Europäischen Parlaments) • Erasmus + - Projekte, eTwinning-Projekte Abb. 1: Verbindung zwischen den modernen Schulfremdsprachen und Demokratiebildung, nach MKJS (2023). Referenztexte zu Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht 213 <?page no="214"?> Ich möchte exemplarisch Unterpunkte der „Beschreibung wichtiger Schnittmengen“ (MKJS 2023, 45) der Demokratiebildung und der modernen (Schul-)Fremdsprachen herausgrei‐ fen und sie zu Vorschlägen zur Unterrichtsgestaltung in Beziehung setzen, indem ich daraus eine exemplarische Aufgabensequenz zur US-Entwicklungspolitik skizziere. Die Anwendung des aufgabenorientierten Ansatzes ist bereits eine fremdsprachendidaktische methodische Prägung der Unterrichtseinheit zu Demokratiebildung. Für eine 10. Klasse mit Englischkompetenzen auf Niveau B1 ist das Thema im Englisch‐ unterricht die Rolle der USA in der Welt. Mittels einer Pressenotiz (reuters.com) erfahren die Lernenden von den Kürzungen, die US-Präsident Trump für seine Entwicklungsbehörde USAID angeordnet hat, und welche Folgen der Ausfall von Hilfen des weltweit größten Gebers von Entwicklungshilfe exemplarisch für den Kampf gegen die HIV-Epidemie in Südafrika mit sich zieht. Auch der US-Präsident gibt in dem Beitrag seine Perspektive zu den Gründen der Kürzung zum Ausdruck. Dabei bedient er sich auch Unwahrheiten zum Anteil anderer Staaten oder Staatenverbünde an globaler Entwicklungshilfe („The United States always gets the request for money. Nobody else helps.“ Reuters 2025, para 4). Was die Anwendung des Leitfadens Demokratiebildung für den Englischunterricht angeht, so kann als Schnittmenge bzw. Zielvorgabe zu den Zugängen zu Demokratiebildung die „Auseinandersetzung mit dem Thema internationale Zusammenarbeit“ identifiziert werden, zusammen mit weiteren Aspekten wie der kritischen „Auseinandersetzung mit aktuellen Ereignissen unterschiedlicher Länder und ihre Beziehung zu Deutschland“; zu einem gewissen Grad das „Verstehen kulturspezifischer Verhaltensweisen“ und für die Auseinandersetzung mit den Positionen, inklusive der von Trump geäußerten Unwahr‐ heit im Presseartikel, „eine sensible Gesprächs- und Diskussionskultur erlernen“ (MKJS 2023, 45). Die passenden Unterrichtsanregungen aus dem Leitfaden für die vorliegende Aufgabensequenz wären „Diskussionen und Debatten zu aktuellen Themen (nationale vs. globale Interessen)“, „Aufgaben mit Perspektivwechsel“ sowie „Möglichkeiten der zivilgesellschaftlichen Partizipation recherchieren / präsentieren / ausprobieren“ (MKJS 2023, 45). Im Sinne einer Rückwärtsplanung sollen sich die Lernenden mit dem aktuellen Thema der internationalen Zusammenarbeit und den konfliktären nationalen Interessen der USA sowie den globalen Zielen der Weltgesundheit, im Speziellen der Bekämpfung globaler Epidemien wie HIV, auseinandersetzen. Dabei verfassen sie in Gruppen ein gemeinsames Statement, das sie aushandeln müssen mittels einer Placemat, um Gelegenheit zur diskur‐ siven Auseinandersetzung mit der Problematik zu geben und gleichzeitig eine angemessene Diskussionskultur einzuüben. Die kulturspezifischen Verhaltensweisen zu verstehen, betrifft das Verständnis der Lernenden bzgl. der Rolle der USA und wie diese sich unter der Trump-Administration zu ändern beginnt in Richtung auf US-amerikanische Partikularinteressen als primäre Motivation für die Kürzungen der Hilfen von USAID, mit all ihren globalen Folgen. Die komplexe Zielaufgabe bezieht sich auf ein Statement zur Positionierung der Lernen‐ den und der Recherche von weiteren, alternativen Finanzquellen für die Weltgesundheit und im Kampf gegen HIV als globale Epidemie. Mit ihrem eigenen möglichen Anteil, den sie leisten könnten, loten die Lernenden Möglichkeiten der zivilgesellschaftlichen Partizipa‐ 214 Karin Vogt <?page no="215"?> tion (z.B. Spendenaufruf) aus, insbesondere wenn es um potenzielle weitergehende Schritte wie die Gestaltung eines Spendenaufrufs geht. Um diese zweiteilige komplexe Zielaufgabe vorzubereiten, braucht es die Aktivierung von Hintergrundwissen z.B. durch die Pressenotiz. Auch die Argumente Trumps aus dem Text können als Pre-task zur Vorbereitung auf das Formulieren des Gruppenstatements gelistet werden. Für die Einhaltung einer angemessenen Diskussionskultur und als sprach‐ liche Hilfe benötigen die Lernenden entsprechende sprachliche Mittel, die z.B. als sentence starters angeboten und geübt werden. Der focus on form betrifft die Redemittel, seine eigene Position sachlich und argumentbezogen differenziert darzustellen, andere Meinungen wertzuschätzen und möglichen Dissens nicht nur auszuhalten, sondern diesen auch zu verbalisieren. Für einen Spendenaufruf als weiterführende Aktion ist zudem Genrewissen notwendig: Wie formuliere ich appellative Texte? Wie gliedere ich den Spendenaufruf layouttechnisch auf einem Poster? Diese Pre-tasks bereiten die Zielaufgabe vor, die zeigen soll, dass mit fachspezifischen Inhalten (USA sowie Globalisierung als typische Themen in der Mittel‐ stufe) Methoden und Zugängen die Ziele von Demokratiebildung zumindest punktuell erreicht werden können. Damit ist allerdings noch kein systematischer Einbezug in den Englischunterricht gegeben, was als Entwicklungspotenzial betrachtet werden kann. 4 Ausblick Der Vergleich der im Beitrag diskutierten Referenztexte, der in diesem Beitrag angestellt wurde, macht die Anknüpfungs- und Implementierungsmöglichkeiten von Demokratiebil‐ dung für und im Fremdsprachenunterricht deutlich. Auf globaler Ebene bieten die Global Citizenship Education-Ansätze z.B. der UNESCO (2014) einen übergreifenden Rahmen für aktuelle Konzepte und Ansätze des Fremdspra‐ chenunterrichts, die typischerweise eine Spezifizierung fremdsprachendidaktischer An‐ sätze und/ oder Anwendung auf den Fremdsprachenunterricht bieten. Ein Beispiel hierfür wäre das Konzept der Global Citizenship Education im Fremdsprachenunterricht (Römhild 2024), der Friedenserziehung im Fremdsprachenunterricht (Diehr 2007) oder teilweise der BNE im Fremdsprachenunterricht. Diese haben nicht notwendigerweise Demokratie‐ bildung als explizites Hauptziel; Demokratiebildung ist hier eines von mehreren Zielen in einem global orientierten Unterricht. Der europäische Referenztext, der Referenzrahmen für Kompetenzen für die Demokratie (Europarat 2016) integriert ein ähnlich allgemeines Kompetenzmodell, das jedoch dezidiert auf Demokratiebildung abzielt. Entsprechend ist zwar die Zielsetzung mit den dazugehö‐ rigen Komponenten präziser, es bedarf aber zusätzlicher Dokumente wie das Impulspapier von Barth und große Prues (2024), um die fachspezifischen Zugänge, Handlungsziele und Methoden im Einklang mit den Kompetenzzielen des Referenztextes zu identifizieren. Der Referenztext zu Demokratiebildung auf regionaler Ebene ist der einzige, der für all‐ gemeinbildende Schulen und deren Geltungsbereich (Baden-Württemberg) verbindlich ist. Er ist auch der konkreteste, weil er eingebettet in Kompetenzziele und Handlungsfelder für zahlreiche Fächer, moderne Fremdsprachen eingeschlossen, die Schnittmengen zwischen den Zielen von Demokratiebildung und konkreten fachbezogenen Unterrichtsvorschlägen Referenztexte zu Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht 215 <?page no="216"?> macht. Die Vorschläge bedürfen zwar mehr Systematik und ggf. mehr Ausführungen, je‐ doch werden Lehrpersonen hier konkrete unterrichtliche Handlungsoptionen unterbreitet. Das Kompetenzmodell scheint allerdings mit Zielen vermengt zu sein. Hier wären als nächste Schritte die Herstellung einer größeren terminologischen Transparenz und Syste‐ matik zu nennen sowie eine detaillierte Ausarbeitung der konkreten Unterrichtsvorschläge. Literatur Barth, Dorothee/ große Prues, Peter (2025) (Hrsg.): Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe. Fach‐ didaktische Zugänge, Perspektiven und Potenziale. Schwalbach/ Taunus: Wochenschau-Verlag. Byram, Michael/ Golubeva, Irina/ Porto, Melina (2023): „Internationalism, Democracy, Political Edu‐ cation. An Agenda for Foreign Language Education“. In: Lütge, Christiane/ Merse, Thorsten/ Rau‐ schert, Petra (Hrsg.): Global Citizenship in Foreign Language Education: Concepts, Practices, Con‐ nections. London u.a.: Routledge, 128-150. https: / / doi.org/ 10.4324/ 9781003183839. Dewey, John (1916): Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: MacMillan. Diehr, Bärbel (2007): „Vom Fremdverstehen zur Friedenserziehung: Neue Perspektiven für die Didak‐ tik des Fremdsprachenunterrichts“. In: Bredella, Lothar/ Christ, Herbert (Hrsg.): Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz. Tübingen: Narr, 169-176. Europarat (2018): Kompetenzen für eine demokratische Kultur. Gleichberechtigtes Zusammenleben in kulturell unterschiedlichen demokratischen Gesellschaften. Straßburg: Europarat. Fahrenwald, Claudia (2023). „Demokratiebildung“. In: Huber, Matthias/ Döll, Marion (Hrsg.): Bildungs‐ wissenschaft in Begriffen, Theorien und Diskursen. Wiesbaden: Springer VS, 83-88. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-37858-5_11. Frech, Siegfried/ Richter, Dagmar (Hrsg.) (2017): Der Beutelsbacher Konsens. Bedeutung, Wirkung, Kontroversen. Schwalbach/ Taunus: Wochenschau Verlag. Gaudelli, William (2016): Global Citizenship Education: Everyday Transcendence. New York: Routledge. KMK = Sekretariat der Kultusministerkonferenz (2023): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 und vom 04.12.2003 i.d.F. vom 22.06.2023. https: / / www.km k.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2023/ 2023_06_22-Bista-ESA-MSA-ErsteFremds prache.pdf (12/ 06/ 2025). Lütge, Christiane/ Merse, Thorsten/ Rauschert, Petra (Hrsg.) 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Vortrag auf dem Symposium „Demokratiebildung - Education for democracy“, 20.11.2024, Heidelberg. Nussbaum, Martha C. (1997): „Kant and Stoic Cosmopolitanism“. In: The Journal of Political Philosophy 5/ 2, 1-25. Reuters (2025, 21. Mai): Trump calls his own foreign aid cuts at USAID ‚devastating‘. https: / / www.reuters.com/ world/ us/ trump-calls-his-own-foreign-aid-cuts-usaid-devastating-2025-05-21/ (12/ 06/ 2025). Römhild, Ricardo (2024): Global Citizenship Education im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto. Schöne, Helmar/ Carmele, Gordon (2024): „Demokratiebildung in der Schule. Zur Einführung“. In: Schöne, Helmar/ Carmele, Gordon (Hrsg.): Demokratiebildung in der Schule. Kontroversen um das Bildungsziel Demokratie. Frankfurt a.M.: Wochenschau Verlag, 7-21. Surkamp, Carola (2025): Demokratiebildung im und durch Fremdsprachenunterricht. In: Barth, Dorothee/ große Prues, Peter (Hrsg.): Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe. 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Tassinari, Maria (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt a.M.: Peter Lang. UNESCO (2014): Global Citizenship Education. Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century. Paris: UNESCO. https: / / unesdoc.unesco.org/ ark: / 48223/ pf0000227729.locale=en (12/ 06/ 2025). Wetz, Franz Josef (2024): „Demokratie - Grundlagen und Grenzen“. In: Schöne, Hellmar/ Carmele, Gordon (Hrsg.): Demokratiebildung in der Schule. Kontroversen um das Bildungsziel Demokratie. Frankfurt a.M.: Wochenschau Politik, 25-40. Referenztexte zu Demokratiebildung im Fremdsprachenunterricht 217 <?page no="219"?> Politische Bildung in zweiten und dritten Fremdsprachen Katharina Wieland Laut der Shell Jugendstudie ist das politische Interesse von Jugendlichen in den letzten Jahren angestiegen, 55% bezeichnen sich als politisch informiert und ein ähnlich hoher Anteil informiert sich aktiv über Politik (vgl. Albert et al. 2024, 13). Dies stimmt positiv, bedeutet doch „[p]olitisch gebildet zu sein […], dass ich ein Interesse an der Welt habe“ (Oeftering 2024, 572). Dieses Interesse an der Welt gilt es zu nähren, denn das Konzept einer wehrhaften Demokratie setzt sich nicht von alleine durch und wird durch den allgemein zu beobachtenden Vertrauensverlust in staatliche Institutionen gerade nicht befördert. Lange Zeit haben Institutionen des „vorpolitischen Raums“ wie Kirchen, Vereine, Gewerkschaften vorpolitische Werte wie Vertrauen, Toleranz, Mäßigung, Solidarität, Gerechtigkeit, Geduld geübt, diese Institutionen finden heutzutage aber immer weniger Zulauf (vgl. Weber 2024, 570). Somit rückt für die politische Bildung Jugendlicher noch stärker als bisher die Schule in den Blick, mit ihrem Auftrag, dass alle Unterrichtsfächer einen Beitrag für den Fortbestand der Demokratie leisten (vgl. Oeftering 2024, 572). Da die Information der Jugendlichen größtenteils über digitale Kanäle stattfindet (ca. 55% nutzen ausschließlich oder vorrangig Online-Medien) wünschen sich 90% der in der Shell-Jugendstudie befragten Jugendlichen, dass in Schule der Umgang mit digitalen Medien und das Erkennen von Fakenews verpflichtend unterrichtet werden (vgl. Albert et al. 2024, 23). Medienkritik kann also ein wichtiger Gegenstand einer politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht sein (vgl. Gerlach/ Lüke 2020), darüber hinaus sind lassen sich aber zahlreiche weitere Verzahnungen erkennen. 1 Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht - Ansätze und Konzepte der Fremdsprachendidaktik für politische Bildung Wissensvermittlung über gesellschaftliche und politische Systeme, Bewusstsein über bzw. Herausbildung einer eigenen Identität, Selbstreflexion, Teilhabe an der Öffentlichkeit - bei der Lektüre dieser Leitziele (vgl. MB Sachsen-Anhalt 2022a; vgl. Heisel 2022, 63ff.) fällt es auf Anhieb schwer zu entscheiden, ob sie einem Lehrplan für Politikunterricht (bzw. Sozialkunde) oder für Fremdsprachenunterricht entnommen sind. Überschneidungen bei den formulierten Zielen sind klar erkennbar und kommen aus genuinen Zielen der Fächer genauso wie aus bildungspolitischen Vorgaben. Die Verankerung des Politischen im Fremdsprachenunterricht über das (inter-)kulturelle Lernen zeichnet Heisel (2022, 129ff.) detailliert nach. Auch wenn diese historisch-politische Dimension höchst interessant ist, soll es hier genügen, darauf hinzuweisen, dass Ansätze <?page no="220"?> der Landeskunde schon zu einem frühen Zeitpunkt politisch geprägt waren (vgl. Klippel in diesem Band) und dann ab den 1970er Jahren bzw. im interkulturellen Lernen ab den 1990er Jahren wieder stärkere politische Perspektive zeigen. Der Blick weitet sich langsam von einem ethnozentrischen Standpunkt hin zum Einbeziehen vielfältiger Perspektiven auf Kultur. Insbesondere Byrams Modellierungen von Interkultureller Kompetenz (Byram 1997) enthalten mit savoir s’engager das Ziel der Entwicklung eines kritischen kulturellen Bewusstseins, welches Zielen der politischen Bildung sehr nahesteht. Für den Fremdspra‐ chenunterricht relevante oder gar bindende Dokumente wie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) oder die Bildungsstandards in ihren verschiedenen Versionen für die fremdsprachlichen Fächer haben diese politische Ebene der interkultu‐ rellen Kompetenz aber nicht aufgegriffen. Auch im Begleitband des GeR ist die politische Ebene nicht sehr ausgeprägt (vgl. Plikat/ Schröder/ Wieland 2018, 10). Auf europäischer Ebene existiert jedoch noch der - im Begleitband herangezogene - Referenzrahmen: Kompetenzen für eine demokratische Kultur (Europarat 2018). Dieser kann eine Referenz für die Vermittlung von Demokratie-Kompetenz bilden, denn er stellt Werte, Einstellungen, Fähigkeiten, Wissen und kritisches Denken in einen engen Zusammenhang (vgl. Barth/ große Prues 2024, 4; Plikat/ Schröder/ Wieland 2018, 11f.). Vor dem Hintergrund, dass Demokratiebildung eine Querschnittsaufgabe aller Fächer darstellt (MB Sachsen-Anhalt 2022b, 11; Barth/ große Prues 2024; Fäcke/ Plikat/ Tesch 2017, 5), ist ein Beitrag zu Zielen der politischen Bildung aus sprachlichen Fächern ein Muss. Auch wenn bisweilen die Trennlinie zwischen politischer Bildung, Demokratiebildung bzw. -förderung und sozialem Lernen schwer zu ziehen ist und nicht jegliches Thematisieren von Ambiguität oder Verteidigen von Standpunkten politisch ist (vgl. Heisel 2022, 165), so stellt der Politikdidaktiker Andreas Petrik doch zu Recht fest, dass Demokratieförderung längst ein erklärtes Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist: Kernanliegen der Fremdsprachendidaktik ist nicht, dass Jugendliche in den Markthallen von Sevilla, den Straßencafés von Barcelona oder einer pyrenäischen Berghütte des GR11 touristisch zurechtkommen, sondern dass sie sich zu „mündigen Bürger*innen“ entwickeln. Damit gelangen wir zum Kerngeschäft der Politikdidaktik. (Petrik 2020, 17) Aus fremdsprachendidaktischer Sicht kommt hier das Ziel der fremdsprachigen bzw. mehrsprachigen Diskursfähigkeit ins Spiel, die eine umfassende Kompetenz ist, in der sprachlich-diskursive Fähigkeiten eng mit inhaltlich-thematischen Aushandlungen ver‐ bunden sind (vgl. Hallet 2011, 54). Diskurse und Praktiken sollen aus ethischer und politischer Sicht auf ihre Auswirkungen für das Zusammenleben in und die Partizipation an Diskursgemeinschaften unter den Prinzipien der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit befragt und damit auch eventuelle Machtverhältnisse reflektiert werden. Die Ausbildung von Diskursfähigkeit und damit auch die politische Bildung im Fremd‐ sprachenunterricht hängt mit Sprache zusammen. Nicht nur, weil dafür funktional-kom‐ munikative Kompetenzen nötig sind, sondern auch weil die Beschäftigung mit Sprache ein zentraler Gegenstand der politisch-gesellschaftlichen Teilhabe ist, durch kritische Reflexion von Sprache und Texten oder durch kultur- und machtsensible Textanalyse. Ähnlich wie die Doppelfunktion von Sprache als Gegenstand und Medium eine Besonderheit des 220 Katharina Wieland <?page no="221"?> 1 Zahlreiche weitere Ausrichtungen bzw. Bezugsfelder eines zeitgemäßen Fremdsprachenunterrichts lassen sich mit politischer Bildung in Verbindung bringen und nutzbar machen: Ein enger Bezug zu kritischem Fremdsprachenunterricht (u.a. Gerlach 2020; Gerlach/ Lüke 2020) ist genauso erkennbar wie die kritische Perspektive eines auf BNE ausgerichteten kulturellen und sprachlichen Unterrichts bzw. der Global Citizenship Education (vgl. Freitag-Hild 2022). Sprachunterrichts ist, hat Sprache auch im Politikunterricht eine doppelte Relevanz als Mittel der Verständigung und Gegenstand des Politischen (vgl. Heisel 2022, 23f.); sie ist Voraussetzung sozialer Teilhabe und gleichzeitig ist „handelnde Teilhabe das Medium, in dem Sprache erlernt wird“ (Mecheril/ Quehl 2006, 358). Sprachbewusstheit und ihre Förderung bei den Lernenden, ein reflektierter und bewusster rezeptiver wie produktiver Umgang mit Sprache kann als Grundlage eines ebenso politischen Handelns und Denkens gelten (vgl. Surkamp et al. 2024, 16; Abendroth-Timmer/ Frevel/ Pohl 2017, 11; Heisel 2022, 24). Fragen zur Verwendung von Wörtern und Begriffen in politischen und gesellschaftli‐ chen Debatten, die auf eine Zuordnung zu politischen Lagern hindeuten, gehören genauso zu dieser Sprachbewusstheit wie das Erkennen von Diskursfunktionen, das Aufzeigen von kommunikativen Machtstrukturen in persönlichen Gesprächen oder gesellschaftlichen Diskursen (vgl. Fairclough 1989). Auch ein kritischer Blick in die durch Lehrwerke getrof‐ fene Auswahl des Blicks auf die (teilweise stereotyp dargestellten) zielkulturellen Welten sowie Sprachreflexion sind wesentlicher Bestandteil einer damit eng zusammenhängenden critical literacy (vgl. u.a. Abendroth-Timmer/ Frevel/ Pohl 2017, 13). Die Lernenden sollen befähigt werden, sich damit auseinanderzusetzen, was gesagt wird, wie es gesagt wird, aus welcher Perspektive etwas dargestellt wird, aber auch, was in Texten und Materialien nicht dargestellt wird. 1 Auf methodischer Ebene streben sowohl die Praxis politischer Bildung als auch ein kri‐ tisch-reflexiver Fremdsprachenunterricht eine aktive Partizipation und Mitgestaltung der Jugendlichen an, um diese zur fremdsprachlichen Teilhabe an gesellschaftlich relevanten Diskursen zu befähigen und für andere Perspektiven zu sensibilisieren (vgl. Gödecke/ Grü‐ newald/ Steinhoff 2020, 7). Ansätze des interkulturellen Lernens (z.B. Perspektivenreflexion in der Arbeit mit Texten) und der Förderung von Sprachbewusstheit (sprachliche Ana‐ lyse von Texten) eigenen sich genauso wie Methoden aus der politischen Bildung (vgl. Bundeszentrale 2016) oder der Theaterpädagogik (Standbilder, Diskussionen, Rollenspiele, Planspiele). Theaterpraktische Verfahren können helfen, dass Lernende die Verbindung von Sprache, Inhalt und Emotionen erkennen und zum Perspektivenwechsel angeregt werden (vgl. Koch/ Yilmaz 2017, 26). Im Spiel mit Dialogen und Texten lassen sich sprachliche Nuancierungen erfahren, lässt sich ein und derselbe Inhalt neutral oder emotionsgeladen darstellen, lassen sich verschiedene Funktionen von Sprache austesten, wahrnehmen und reflektieren. So können Lernende wichtige Empathie-Erfahrungen machen, welche notwendige Grundlage für die Befähigung zum Perspektivenwechsel sind. Surkamp (2022b, 27) betont jedoch, dass Verfahren zum Perspektivwechsel weiterentwickelt und hinterfragt werden müssten, z.B. um ihnen innewohnende Stereotype oder Machtperspektiven nicht noch zu stärken oder die Lernenden nicht in Perspektiven bzw. Rollen zu drängen, die sie nicht nachvollziehen können oder aus ethisch-moralischen Gründen nicht sollen. In einem vergleichenden Beitrag zwischen Politik- und Spanischdidaktik zeigt Petrik (2020, 18f.) Überschneidungen von Kompetenzbereichen und Verfahren beider Fächer auf. Politische Bildung in zweiten und dritten Fremdsprachen 221 <?page no="222"?> In der Behandlung politisch und gesellschaftlich relevanter Themen gehe es beiden um ein Sehen bzw. Erkennen, Beurteilen bzw. Aushandeln und Lösen bzw. Entscheiden von Problemen oder Konflikten. Diese können aus dem konkreten lebensweltlichen Umfeld kommen, sich auf gesellschaftliche Phänomene beziehen oder auch institutionelle Konflikte widerspiegeln. Methodisch greifen beide Fächer sowohl auf analysierende Verfahren als auch auf Simulationen und - wo im Fremdsprachenunterricht möglich - auf „echte“ Diskussionen zurück. Betont werden in beiden Fächern die Bedeutung von Handlungs- und auch Aufgabenorientierung. In den Vordergrund rückt ein Blick auf die Lernenden als Ak‐ teur: innen ihrer eigenen fremdsprachlichen politischen Bildung. Mit Blick auf die wichtige Rezeption von Inhalten und ihren sprachlichen Ausdrucksformen betont Surkamp (2022b, 28) die Bedeutung von landeskundlichen Informationen, nicht im Rahmen einer klassischen Faktenvermittlung sondern als „Faktenermittlung“ (ebd., 29; Hervorhebung im Original), d.h. als gemeinsames Erarbeiten von Kenntnissen unter kritischer Bewertung der recher‐ chierten Informationen. Die veränderte Rolle der Lernenden bringt die Anschlussfrage mit sich, ob die gewählten Verfahren geeignet sind, die Lernenden in inhaltlich-thematische Entscheidungen einzubeziehen, ihnen Raum zu geben, mit anderen auf gemeinschaftliche Ziele hinzuarbeiten und Konflikte fair auszutragen, also demokratisch zu agieren. Die Wahl der Methoden bewegt sich somit zwischen der Möglichkeit der Lehrperson durch Auswahl und Steuerung demokratische Werte erfahrbar zu machen und der Förderung von Lernerautonomie als Prinzip der Entwicklung hin zu mündigen, diskursfähigen Menschen. 2 Konfliktlinien Sowohl die Auseinandersetzung mit komplexen politischen Themen als auch die politische Dimension von Sprachbewusstheit und kritischer fremdsprachlicher Diskursfähigkeit stellen hohe Ansprüche an die Sprachkompetenzen der Lernenden. Selbst der Englischun‐ terricht stößt - im Rahmen von Vorschlägen zur Ausbildung von critical literacy, zur Global Citizenship Education oder zu BNE - auf sprachliche Grenzen insbesondere in der Sekundarstufe I. Auf zweite und dritte Fremdsprachen sind die Vorschläge somit schwer übertragbar. Diese - hier stellvertretend die romanischen Sprachen - stehen vor dem Dilemma, dass die Lernenden mit zunehmendem Alter kognitiv in der Lage sind, immer komplexere politische Themen inhaltlich zu durchdringen und anspruchsvolle interkulturelle Themen selbstreflexiv zu bewältigen, die zugehörigen sprachlichen Formen aber erst mühsam von ihnen erschlossen und erarbeitet werden müssen und wie Barrieren wirken (vgl. hierzu auch Petrik 2020, 17). Ein Verzicht auf politische Bildung kann nicht die Antwort sein. Insbesondere in zweiten und dritten Fremdsprachen, die für die Lernenden distanter sind als Englisch, kann die Auseinandersetzung mit kulturellen und politischen Themen genau die Alteritätserfahrungen auslösen, die Bildungsprozesse anregen können. Lernende können hier ihre eigene sprachlich-kulturelle Standortbedingtheit mit anderen, „fremderen“ Welt- und Selbstverhältnissen abgleichen und aktiv reflektieren (vgl. Heisel 2022, 23). Vorschläge für den Spanischunterricht zeigen, dass dies auch in der Sekundarstufe I gelingen kann, z.B. in der Beschäftigung mit typischen Tagesabläufen von Jugendlichen in verschiedenen spanischsprachigen Kontexten (vgl. Grünewald/ Kräling/ Lüning 2017) oder auch durch 222 Katharina Wieland <?page no="223"?> 2 Breidbach/ Medina/ Mihan (2014, 99) sprechen in diesem Zusammenhang von einem „two-dimensi‐ onal curriculum“ und schlagen vor, dass von Anfang an nicht nur die Sprach-, sondern auch die Diskursebene im Unterricht mitgedacht werden sollte, damit Lernende neben kommunikativen Lernaufgaben auch an kritische Momente der Diskursanalyse herangeführt werden. Arbeit an der Sprachbewusstheit, z.B. durch Zuordnung von sprachlichen Formen zu ihren Diskursfunktionen (vgl. Abendroth-Timmer/ Frevel/ Pohl 2017, 13). 2 Beispiele aus dem Deutschunterricht zur Arbeit mit politischen Memes zeigen zudem, dass die Auseinander‐ setzung mit diesem multimodalen und im sprachlichen Umfang reduzierten Genre eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Positionen bietet sowie Anlass zum Reflektie‐ ren über Fakten und Fiktion gibt (vgl. Anselm/ Hammer-Bernhard 2023). Dies ist auch auf den Unterricht in zweiten und dritten Fremdsprachen übertragbar. Aber auch ein bewusst konzipierter Sprachwechsel ins Deutsche oder andere Sprachen, insbesondere bei mündlichen Äußerungen der Lernenden, kann hilfreich sein und würde dem ohnehin vorhandenen Kompetenzgefälle zwischen Rezeption und Produktion in den zweiten und dritten Fremdsprachen Rechnung tragen. Ein zweites Konfliktfeld setzt die Frage von politischer Bildung im Fremdsprachenunter‐ richt in einen größeren Kontext. Schule hat neben einer Qualifizierungs- und Ausbildungs‐ funktion das Ziel, Lernende zur gesellschaftlichen Teilhabe als mündige Bürger: innen zu erziehen. Dies geschehe u.a. durch die Reproduktion von Normen, Werten und Weltsichten zur Stabilisierung der politischen Verhältnisse (vgl. Heisel 2022, 17 u. 101). Aus einer universalistischen Perspektive des kulturellen Lernens steht außer Frage, dass bestimmte Werte und Normen wie Menschenrechte oder demokratische Grundwerte des Verfassungs‐ staates schulischen Unterricht in einer Demokratie prägen. Aber ist abgesehen von diesen unverhandelbaren Grundwerten die Idee der Reproduktion von Normen, Werten und Weltsichten angesichts der weltpolitischen Lage, der Klimakatastrophe und anderer noch nie dagewesener Probleme nicht auch problematisch? Selbst wenn wir davon ausgehen, dass die aktuelle Praxis des Fremdsprachenunterrichts - was für die zweiten und dritten Fremdsprachen angezweifelt werden darf - politisch genug ist, um beispielsweise zentrale Fragen von Menschenrechten zu behandeln und kritisches Hinterfragen von Sprache, Macht und Herrschaftsstrukturen bei den Lernenden auszulösen, so müssen wir uns immer noch fragen, welche politische Bildung wir implementieren möchten. Soll es um ein Kennenlernen bestehender Strukturen gehen oder um ein transformatives Eröffnen von demokratischen Gestaltungsspielräumen und Optionen? Heutige Lernende sollen „critical agents of change“ (UN 2015) werden, die gemeinsam mit der Weltgesellschaft ver‐ antwortungsvolle Entscheidungen treffen müssen. Dazu gehört, bisherige Darstellungen, Äußerungen, Erzählungen der Welt im Sinne einer critical literacy zu hinterfragen. Dazu gehört für diejenigen, die Schule gestalten, aber auch, den Blick nach innen zu richten und zu überlegen, in welcher Art von Unterricht, mit welchen Prüfungen, in welchem System dies stattfinden soll. Bonnet und Hericks (2020, 442) bezeichnen in diesem Zusammenhang die „Prüfungsschule“, wie wir sie kennen, als dysfunktional, als „Teil des Problems, weil sie das Entstehen des Neuen blockiert“. Politisch bildende und gebildete Fremdsprachenlehrkräfte sollten Personen sein, die vorhandene Schul- und Prüfungsstrukturen sowohl auf die unterrichteten Inhalte als auch auf die angestrebten, unterrichteten und geprüften Kompetenzen hinterfragen. Dies kann Politische Bildung in zweiten und dritten Fremdsprachen 223 <?page no="224"?> 3 Vgl. https: / / www.revisualize.eu/ nur gelingen, wenn parallel auch Machtstrukturen im Unterricht bewusst gemacht und in Frage gestellt werden (vgl. Hattie 2023, 150f.; Breidbach/ Mihan/ Medina 2014, 101ff.). Aufforderungen zu kritischer Stellungnahme im Unterricht, Zulassen und Wertschätzung der Meinung der Lernenden (sofern diese sich an demokratische Grundwerte halten), partizipative und kooperative Methoden im Wechselspiel mit Unterrichtsführung durch die Lehrperson eröffnen Spielräume. Laut Koch und Yilmaz (2017, 25) bieten solche Situationen Lernenden die Möglichkeit, „die Balance zwischen Demokratie und Macht und Herrschaft, zum Beispiel durch die Lehrkraft als Autoritätsperson sowie bildungspolitische Vorgaben, an welche die Lehrkraft wiederum gebunden ist, erfahren [zu] können“. 3 Forschungsfragen und Forschungsansätze Kompetenzentwicklungsprozesse im Bereich der Sprachbewusstheit / critical literacy qua‐ litativ zu erforschen, kann ein Forschungsanliegen einer politisch orientierten Fremdspra‐ chendidaktik sein. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Eignung und dem Potenzial von Unterrichtsvorschlägen und -materialien für einen erfolgversprechenden Beitrag zur politischen Bildung im Fremdsprachenunterricht. Dies geschieht bereits durch Lehrwerkforschung (vgl. Heisel 2022, 130ff.). Im Rahmen von design based research und ihren Zyklen bestünde die Möglichkeit, Lehrwerklektionen und weitere Materialien gezielt für politische Bildung im Fremdsprachenunterricht weiterzuentwickeln, einer kritischen Erprobung auszusetzen, zu überarbeiten usw. Im EU-Projekt „Re-Visualize. Genre et Islam dans le monde digital francophone“ (u.a. MLU Halle-Wittenberg) wird diese zyklenhafte Ausarbeitung gegenwärtig mit didaktischen Dossiers zu aktuellen Laizitätsdiskussionen in Frankreich, Diskriminierung- und Empowermenterfahrungen von Muslima sowie deren Auftreten in sozialen Medien für den Französischunterricht erprobt. 3 Auch hier zeigen sich in Zyklen der Evaluation durch Lehrpersonen und in Phasen der Erprobung Unsicherheiten bezüglich der begrenzten sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden. Aus Sicht der zweiten und dritten Fremdsprachen müssen demnach zentrale Forschungs‐ fragen im Zusammenhang mit politischer Bildung lauten: • Wie kann der Fremdsprachenunterricht seiner Verpflichtung eines Beitrags zur poli‐ tischen Bildung bei gleichzeitig geringer rezeptiver und noch geringerer produktiver Sprachkompetenz der Lernenden nachkommen? • Welche Formen von scaffolding, auch durch digitale und KI-basierte Möglichkeiten sind dabei denkbar? • Wie kann in diesem Zusammenhang die Frage der Unterrichtsprache konstruktiv und nicht dogmatisch einsprachig gedacht werden, ohne dass der Fremdsprachenunterricht zu einem Sprechen auf Deutsch über die Fremdsprache „verkommt“? Welche Rolle können hier Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik und des translanguaging spielen? • Wie muss die Sprachkompetenz der Lehrkräfte gestaltet sein, um aus sprachlicher Sicht einen politisch bildenden Fremdsprachenunterricht zu leisten? 224 Katharina Wieland <?page no="225"?> Neben theoretischer und empirischer Unterrichtsforschung sollte die Lehrkräftebildung und die Professionalisierung von Lehrkräften Gegenstand der Forschung werden. Hier gilt es zu erfragen, wie (angehende) Lehrkräfte für Aspekte der politischen Bildung sensibilisiert werden können, wie ihre eigene critical literacy im Hinblick auf die von ihnen genutzten und gestalteten Unterrichtsmaterialien gefördert werden kann. 4 Mögliche curriculare und hochschuldidaktischen Auswirkungen Es stellt sich also nicht die Frage, ob der Fremdsprachenunterricht politisch ist, sondern vielmehr, inwiefern sich der Fremdsprachenunterricht seiner politischen Dimension bewusst ist und diese aktiv mitgestaltet. (Heisel 2022, 24) Wer ist dieser hier zitierte „Fremdsprachenunterricht“? Allen voran sind es seine Lehr‐ kräfte, Personen in der Lehrkräftebildung sowie Autor: innen von Lehrmaterialien, welche die politische Dimension des Fremdsprachenunterrichts bewusst und aktiv gestalten sollen. Um dies zu tun, müssen sie selbst ausreichend politisch gebildete Menschen sein und das entsprechende „Handwerkszeug“ (zur Beurteilung und Auswahl von Materialien und Texten, zur Moderation von Diskussionen etc.) mitbringen. Die politische Bildung einer Person ist nicht mit dem Schulabschluss beendet, die häufig noch sehr jungen Lehramtsstudierenden befinden sich in einer Lebensphase, in der sie losgelöst vom Elternhaus mit sehr vielen gesellschaftlichen und politischen Fragen anders oder zum ersten Mal konfrontiert werden. Genauso wie Schule sollte die Hochschule die beständige Reflexion von Vorstellungen und Haltungen zu gesellschaftlichen Fragen und demokratischen Werten im Hinblick auf späteres berufliches Handeln fördern (Barth/ große Prues 2024, 32). Fachspezifische Studien- und Prüfungsordnungen tragen dem nicht immer Rechnung und häufig wähnen wir uns in der falschen Vorstellung, dass die anderen Fächer (z.B. die Pädagogik) sich um solche Querschnittsaufgaben (auch) der Hochschulbildung kümmern. Von „oben“ auferlegte curriculare Verpflichtungen - so kritisch man sie aus vielen Gründen betrachten mag - können hier bisweilen gewinnbringend sein. Als Beispiele möchte ich die an der HU Berlin seit 2015 obligatorischen Seminare zu Inklusion im Master of Education Französisch/ Italienisch/ Spanisch anführen. Nach anfänglichen Unsicherhei‐ ten ließ sich m.E. schnell erkennen, dass diese ein völlig neues Spektrum bieten, fachliche wie gesellschaftliche Fragestellungen miteinander zu verbinden, soziale Dimensionen von Bildung oder Schulentwicklung immer auch mit Blick auf das fremdsprachliche Fach zu diskutieren. Fachimmanent können Sprachbewusstheit bzw. critical literacy in fachdidaktischen Seminaren jederzeit mitbedacht werden. Angehenden Lehrkräften sollte bewusst gemacht werden, dass die Auswahl der Unterrichtsthemen, ihre Darstellungsweise sowie auch das Nicht-Dargestellte, der Umgang mit Materialien und Medien politisch motiviert sind bzw. politisch wirken können. Dies kann und sollte in fachdidaktische Lehrwerksanalyse und Materialauswahl genauso integriert werden wie in die die Reflexion von eigenem Unterricht im Rahmen der Schulpraktika. Genauso wie Demokratiebildung in Schulen eng mit Fragen von Beteiligung und Macht verbunden ist, gilt es dieses Verhältnis auch in der Hochschullehre zu hinterfragen. Ansätze der cricital literacy, der politischen Bildung und der Pädagogik (z.B. Breidbach/ Medina/ Mi‐ Politische Bildung in zweiten und dritten Fremdsprachen 225 <?page no="226"?> han 2014; Gerlach 2020; Hattie 2023, 151) fordern mit Bezug auf die kritische Pädagogik nach Freire, dass eine Bewusstmachung von Macht und Beeinflussung als wichtige Dimension der Professionalisierung von Lehrkräften herangezogen wird. Dies kann explizit Thema didaktischer und pädagogischer Seminare sein. Aber auch implizit sollte m.E. die Gestaltung von fachdidaktischer Hochschullehre im Sinne einer politischen Bildung durch kooperativpartizipative Verfahren, durch demokratische Aushandlungsprozesse bereichert werden. Im Idealfall erleben die angehenden Fremdsprachenlehrkräfte diese Praxis politischer Bildung auch in ihren eigenen universitären Sprachkursen oder in fachwissenschaftlichen Veranstaltungen und sie schlägt sich in einer nicht allzu fernen Zukunft auch in den Prüfungsformen nieder. Ein integrativer Teil fachdidaktischer Hochschullehre sollte zudem sein, mit den angehenden Lehrkräften die normativen Setzungen des Fremdsprachenunterrichts und vermeintliche, nicht hinterfragte „Traditionen“ kritisch zu betrachten. Dies reicht von der Frage sprachlicher Formen (Welcher Standard des Spanischen oder Französischen wird unterrichtet? ) über die Rolle von Literatur hin zu BNE oder Inklusion im Fremdsprachen‐ unterricht. Gleiches gilt für Vorgaben des Bildungssystems oder politische Äußerungen zum Fremdsprachenlernen. Welche und wie viele Fremdsprachen in welcher Reihenfolge ange‐ boten werden, welche Fächer im Lehramt kombiniert werden dürfen, war historisch schon immer und ist auch noch heute hochgradig politisch oder wirtschaftlich bestimmt. Auch die Frage nach der Klassenstufe des Beginns der ersten oder weiterer Fremdsprachen sowie jüngste Äußerungen zur Nutzlosigkeit zweiter und dritter Fremdsprachen im digitalen Zeitalter folgen längst nicht immer lernpsychologischen, pädagogischen oder didaktischen Überlegungen. Hierbei muss es darum gehen, aufzuzeigen, wie diese Entscheidungen eben nicht (nur) wissenschaftlich, sondern auch politisch und organisatorisch motiviert sind und welche Reibungsflächen entstehen. Politische Bildung in zweiten und dritten Fremdsprachen muss also für Lehrkräfte heißen, das Fach, den eigenen Unterricht sowie die Lehr-Lern-Interaktion auf ihren Beitrag zur politischen Bildung zu beleuchten, sich selbstreflexiv mit den vielfältigen Möglichkeiten und (sprachlichen) Grenzen der politischen Bildung im Fach auseinanderzusetzen. Dabei ist es wichtig, das Fach selbst auch als Spielball des Politischen zu erkennen und gegebenenfalls gegen dessen Übergriffe zu verteidigen. Literatur Abendroth-Timmer, Dagmar/ Frevel, Claudia/ Pohl, Burkhard (2017): „Politische Bildung und Sprach‐ bewusstheit“. In: Grünewald (Hrsg.), 11-24. Albert, Mathias/ Quenzel, Gudrun/ de Moll, Frederick/ Leven, Ingo/ McDonnell, Sophia/ Rysina, Anna/ Schneekloth, Ulrich/ Wolfert, Sabine (2024): Jugend 2024 - 19. Shell Jugendstudie. Pragmatisch zwischen Verdrossenheit und gelebter Vielfalt. Weinheim: Beltz. 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Dr. Bärbel Diehr Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Anglistik / Amerikanistik Gaußstr. 20 42119 Wuppertal Prof. Dr. Britta Freitag-Hild Universität Potsdam Didaktik Anglistik/ Amerikanistik Am Neuen Palais 10 14469 Potsdam Prof. Dr. David Gerlach Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Anglistik / Amerikanistik Gaußstr. 20 42119 Wuppertal Prof. Dr. Andreas Grünewald Universität Bremen Fachbereich 10 Didaktik der romanischen Sprachen Postfach 33 04 40 28334 Bremen <?page no="230"?> Prof. Dr. Andreas Guder Freie Universität Berlin Institut für Chinastudien Fabeckstr. 23-25 14195 Berlin Prof. em. Dr. Dr. h.c. Friederike Klippel Department für Anglistik und Amerikanistik Ludwig-Maximilians-Universität München Schellingstr. 3 80799 München Prof. Dr. Uwe Koreik Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Department Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/ Mehrsprachigkeit Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Prof. Dr. Jürgen Kurtz Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Anglistik Didaktik des Englischen Otto-Behaghel-Straße 10 B 35394 Gießen Prof. Dr. Nicole Marx Universität zu Köln Philosophische Fakultät Institut für Deutsche Sprache und Literatur II Albertus-Magnus-Platz 50923 Köln Prof. Dr. Claudia Riemer Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Department Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/ Mehrsprachigkeit Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Prof. Dr. Henning Rossa Universität Trier Fachbereich II: Anglistik Universitätsring 15 54296 Trier 230 Adressen der Beiträger: innen und Herausgeber: innen <?page no="231"?> Prof. Dr. Jutta Rymarczyk Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Fremdsprachen - Englisch Keplerstr. 87 69120 Heidelberg Prof. Dr. Birgit Schädlich Georg-August-Universität Göttingen Seminar für Romanische Philologie Didaktik der Romanischen Sprachen und Literaturen Humboldtallee 19 37073 Göttingen Prof. Dr. Michael Schart Friedrich-Schiller-Universität Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache & Interkulturelle Studien Ernst-Abbe-Platz 8 07743 Jena Prof. Dr. Lars Schmelter Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Romanistik Gaußstr. 20 42119 Wuppertal Prof. Dr. Julia Settinieri Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Department Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/ Mehrsprachigkeit Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Prof. Dr. Ivo Steininger Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Anglistik Didaktik der englischsprachigen Literaturen und Kulturen Otto-Behaghel-Straße 10 B 35394 Gießen Prof. Dr. Carola Surkamp Universität Regensburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Fremdsprachendidaktik Universitätsstraße 31 93053 Regensburg Adressen der Beiträger: innen und Herausgeber: innen 231 <?page no="232"?> Prof. Dr. Karin Vogt Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Fremdsprachen Keplerstraße 87 69120 Heidelberg Prof. Dr. Katharina Wieland Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Institut für Romanistik Ludwig-Wucherer Str. 2 06108 Halle 232 Adressen der Beiträger: innen und Herausgeber: innen <?page no="233"?> Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz K.-R. 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Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdspra‐ chenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2000. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Neue curriculare und unterrichtsmethodi‐ sche Ansätze und Prinzipien für das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 21. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2002. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Der Gemeinsame europäische Referenzrah‐ men für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2003. K.-R. Bausch/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Arbeitspapiere der 23. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunter‐ richts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2003. K.-R. Bausch/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2004. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Bildungsstandards für den Fremd‐ sprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2005. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2006. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2007. 234 Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz <?page no="235"?> K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenlernen erforschen: sprachspezifisch oder sprachenübergreifend? Arbeitspapiere der 28. Frühjahrskonferenz zur Erfor‐ schung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2008. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung. Arbeitspapiere der 29. Frühjahrs‐ konferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2009. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachen lehren und lernen: Rück- und Ausblick. Arbeitspapiere der 30. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachen‐ unterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2011. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsethik, Forschungsmethodik und Politik. Arbeitspapiere der 31. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2011. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Sprachenbewusstheit im Fremdsprachenunter‐ richt. Arbeitspapiere der 32. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2012. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer (Hrsg.): Identität und Fremdsprachenlernen. Arbeitspapiere der 33. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2013. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer (Hrsg.): Perspektiven der Mündlichkeit. Arbeitspapiere der 34. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2014. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer (Hrsg.): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Arbeitspapiere der 35. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2015. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Üben und Übungen beim Fremdspra‐ chenlernen. Arbeitspapiere der 36. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2016. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2017. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Rolle und Professionalität von Fremdsprachenlehr‐ personen. Arbeitspapiere der 38. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2018. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweit‐ sprachen im digitalen Wandel. Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2019. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Affektiv-emotionale Dimensionen beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Arbeitspapiere der 40. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2020. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Entwicklung von Nachhaltigkeit beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Arbeitspapiere der 41. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2021. Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz 235 <?page no="236"?> E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Arbeitspapiere der 42. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunter‐ richts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2022. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Berufsbezogene Sprache der Lehrenden im Fremd- und Zweitsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 43. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremd‐ sprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2023. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Konzeption, Gelingensbedingungen und Qualität fremd- und zweitsprachendidaktischer Hochschullehre. Arbeitspapiere der 44. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2024. 236 Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz <?page no="237"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Giessener Beiträge Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Ziele und Fragen der politischen Bildung sowie nach den damit verbundenen Inhalten, Kompetenzen und Prinzipien haben - häufig mit Fokus auf Demokratiebildung - an Aktualität (wieder) gewonnen. Polarisierung, Spaltung und Populismus werden in gesellschaftlichen Diskursen besorgt zur Kenntnis genommen und in den Wissenschaften aufgegriffen. Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Disziplinen (fremd- und zweit-) sprachlicher Bildung können an unterschiedlichen fachlichen Entwicklungslinien und kritisch geführten Wissenschaftsdiskursen anknüpfen, wie z. B. intercultural und global citizen education einschließlich Befähigung zum kritischen Denken, Bedeutung kritischer language awareness angesichts medialer und technologischer Entwicklungen, Kontroversen um Ziele der Kultureinschließlich Wissens- und Wertevermittlung. Wie aber kann der Anspruch, politische Bildung zu vermitteln, in unseren Disziplinen gelingen? Der Band dokumentiert die überarbeiteten Stellungnahmen der Teilnehmer: innen der 45. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Riemer / Schmelter / Vogt (Hrsg.) Politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht Claudia Riemer / Lars Schmelter / Karin Vogt (Hrsg.) Politische Bildung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht Arbeitspapiere der 45. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts ISBN 978-3-381-14301-6