<?page no="0"?> Sarah Ott Fördermaterialien im inklusiven Englischunterricht Eine Analyse bestehender Fördermaterialien im Englischunterricht auf Zugänglichkeit für Schüler: innen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der Autismus-Spektrum-Störungen <?page no="1"?> Fördermaterialien im inklusiven Englischunterricht <?page no="2"?> Augsburger Studien zur Englischdidaktik Edited by Engelbert Thaler (Augsburg) and Petra Kirchhoff (Augsburg) Editorial Board: Sabine Doff (Bremen), Michaela Sambanis (Berlin), Daniela Elsner (Frankfurt am Main), Carola Surkamp (Regensburg), Christiane Lütge (München) Volume 2 Volume 15 <?page no="3"?> Sarah Ott Fördermaterialien im inklusiven Englischunterricht Eine Analyse bestehender Fördermaterialien im Englischunterricht auf Zugänglichkeit für Schüler: innen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der Autismus-Spektrum-Störungen <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381143221 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2367-3826 ISBN 978-3-381-14321-4 (Print) ISBN 978-3-381-14322-1 (ePDF) ISBN 978-3-381-14323-8 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung und Fragestellung 13 1.1 Einführung in den Problembereich . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Zielsetzung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3 Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . 17 2 Grundlagen der Inklusion 21 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien . . . . . 21 2.1.1 Begriffliche Grundlagen von der Extinktion zur Integration 21 2.1.2 Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.2.1 Zielvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.2.2 Zwischen Bestrebungen und Realisierung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.1.3 Ein historischer Abriss der Behinderten-, Integrations- und Inklusionsbewegung in Deutschland . . . . . . . . . 31 2.2 Inklusion im engeren Sinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.1 Die deutsche Förderquote im Vergleich . . . . . . . . . . 33 2.2.2 Definitionen von Behinderung . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2.2.1 Medizinische Aspekte: ‚Schädigung‘ . . . . . . 36 2.2.2.2 Sozialrechtliche Aspekte: ‚Beeinträchtigung‘ . 37 2.2.2.3 Interaktionistische Aspekte: ‚Behinderung‘ . . 39 2.2.2.4 Wechselwirkungen zwischen bio-psycho-sozialen Komponenten bei der ICF . . . . . . . . . . . 41 2.2.2.5 ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ . . . . . 43 2.2.3 Ethnische Herkunft in Verbindung mit sonderpädagogischem Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.2.4 Gender und sonderpädagogischer Förderbedarf . . . . . 53 2.2.5 Arbeitsdefinition Behinderung und Inklusion . . . . . . 56 <?page no="6"?> 6 Inhaltsverzeichnis 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.3.1 Konzeptbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.3.1.1 Historische Einordnung . . . . . . . . . . . . . 58 2.3.1.2 Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.3.1.3 Mögliche Ursachen . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.3.1.4 Störungsbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.3.1.5 Häufigkeit und geschlechtliche Verteilung . . 65 2.3.1.6 Komorbidität und Sekundärerkrankungen . . 67 2.3.2 Rechtliche und normative Vorgaben . . . . . . . . . . . 67 2.3.3 ASS als sonderpädagogischer Förderbedarf . . . . . . . . 69 2.3.4 Herausforderungen und Bedürfnisse autistischer Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.3.5 Erste Schlussfolgerungen für den inklusiven Englischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 79 3.1 Ziele des Englischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.1.1 Sprachliche Teilkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.1.2 GeR und Companion Volume . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.1.3 Nationale Bildungsstandards und Lehrpläne . . . . . . . 82 3.2 Spracherwerbstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.2.1 Behavioristische Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.2.2 Nativistische Lernansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.2.3 Kognitiv-Konstruktivistische Lernansätze . . . . . . . . 89 3.2.4 Soziokulturelle und Interaktionistische Lernansätze . . . 91 3.2.4.1 Lev Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.2.4.2 Reuven Feuerstein . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.2.4.3 James Lantolf . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.2.5 Bezug zum Forschungsvorhaben . . . . . . . . . . . . . 97 3.3 Die Entwicklung des inklusiven Englischunterrichts . . . . . . . 97 3.4 Lernendenvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.4.1 Gender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.4.2 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 <?page no="7"?> Inhaltsverzeichnis 7 3.4.3 Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.5 Differenzierung und Individualisierung . . . . . . . . . . . . . . 108 3.6 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.6.1 Lehrwerk und Workbook . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.6.1.1 Zielsetzung und Einsatz . . . . . . . . . . . . . 114 3.6.1.2 Entstehungs- und Entwicklungsprozess . . . . 115 3.6.2 Fördermaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien . . . . . . . . . . . . . . 119 3.7.1 Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.7.2 Wirkungsforschung zu zugänglichen Schulbüchern, Workbooks und Fördermaterialien bei sonderpädagogischem Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3.7.3 Kriterienraster für Zugänglichkeit . . . . . . . . . . . . 125 3.7.4 Zusammenfassung: Forschungsstand der Lehrwerkforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 3.8 Leistungsfeststellung und -bewertung im inklusiven Unterricht 128 3.9 Englischunterricht für autistische Lernende . . . . . . . . . . . . 130 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts 133 4.1 Schüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 4.1.1 Schüler*innen mit SPF/ ASS auf Regelschulen . . . . . . 134 4.1.1.1 Akademische Leistungen . . . . . . . . . . . . 136 4.1.1.2 Soziale Kompetenzen und Selbstkonzept . . . 138 4.1.2 Schüler*innen mit SPF/ ASS auf Förderschulen . . . . . . 139 4.1.3 Für Regelschulen geeignete Schüler*innen mit SPF/ ASS an Förderschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.1.3.1 Akademische Leistungen . . . . . . . . . . . . 142 4.1.3.2 Mechaniken eines Schulwechsels . . . . . . . 144 4.1.4 Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 4.1.5 Konsequenzen für den (Englisch-)Unterricht . . . . . . . 149 4.2 Curriculare Vorgaben im inklusiven (Englisch-)Unterricht . . . 151 4.2.1 Lehrpläne im inklusiven Englischunterricht . . . . . . . 151 <?page no="8"?> 8 Inhaltsverzeichnis 4.2.2 Maßnahmen zur Ermöglichung von Teilhabe: Nachteilsausgleich und Notenschutz . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 155 4.3.1 Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 4.3.1.1 Regelschullehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . 155 4.3.1.2 Förderlehrkräfte ( MSD ) . . . . . . . . . . . . . 160 4.3.1.3 Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 4.3.1.4 Schulische und außerschulische Unterstützungssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.3.1.5 Schulbegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 4.3.2 Erziehungsberechtigte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 4.3.3 Multiprofessionelle Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 4.3.3.1 Lehrertandem . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 4.3.3.2 Assistenzunterricht . . . . . . . . . . . . . . . 174 4.4 Didaktische Entscheidungen im inklusiven Englischunterricht . 175 4.4.1 Differenzierung nach Methodenvarianz . . . . . . . . . 178 4.4.2 Differenzierung nach verschiedenen Lernzugängen . . . 179 4.4.3 Differenzierung nach Lernhilfen . . . . . . . . . . . . . 179 4.4.4 Differenzierung durch Zusatzangebote (Quantität) . . . 180 4.4.5 Differenzierung durch Niveauunterschiede (Qualität) . . 180 4.4.6 Differenzierung der Lernphasen . . . . . . . . . . . . . . 181 4.5 Digitale Ausstattung und Entscheidungen im inklusiven Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 4.6 Lehrwerke und digitale Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 4.7 Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse 191 5.1 Kontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 5.2 Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 5.3 Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5.3.1 Methodologische Positionierung . . . . . . . . . . . . . 193 5.3.2 Leitfadenerstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 5.3.3 Rekrutierung der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . 202 <?page no="9"?> Inhaltsverzeichnis 9 5.3.4 Ablauf der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 5.3.5 Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 5.4 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 5.4.1 Unterrichtsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 5.4.1.1 Schülerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 5.4.1.2 Personelle Unterstützung . . . . . . . . . . . . 224 5.4.1.3 Technische Unterstützung . . . . . . . . . . . 229 5.4.1.4 Weitere schulische Rahmenbedingungen . . . 231 5.4.2 Unterrichtsvorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 5.4.2.1 Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 5.4.2.2 Aufgabenformate . . . . . . . . . . . . . . . . 236 5.4.3 Unterrichtsdurchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 5.4.3.1 Classroom Management . . . . . . . . . . . . 242 5.4.3.2 Arbeitsformen und -methoden . . . . . . . . . 245 5.4.3.3 Lehrwerknutzung . . . . . . . . . . . . . . . . 247 5.4.3.4 Lehrwerkevaluation . . . . . . . . . . . . . . . 252 5.4.3.5 Weitere Unterrichtsmedien . . . . . . . . . . . 257 5.4.4 Nachbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 5.4.4.1 Schülerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 5.4.4.2 Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 5.4.5 Besprechung der Lehrwerkauszüge . . . . . . . . . . . . 259 5.4.5.1 Lehrwerkauszug 1 . . . . . . . . . . . . . . . . 260 5.4.5.2 Lehrwerkauszug 2 . . . . . . . . . . . . . . . . 267 5.4.5.3 Lehrwerkauszug 3 . . . . . . . . . . . . . . . . 271 5.4.5.4 Lehrwerkauszug 4 . . . . . . . . . . . . . . . . 275 5.4.5.5 Lehrwerkauszug 5 . . . . . . . . . . . . . . . . 282 5.4.5.6 Lehrwerkauszug 6 . . . . . . . . . . . . . . . . 287 5.4.5.7 Lehrwerkauszüge: Zusammenfassung . . . . . 292 5.4.6 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 5.4.6.1 Reflexion: Realisierung von Inklusion . . . . . 296 5.4.6.2 Verbesserungsvorschläge: Allgemein . . . . . 299 5.4.6.3 Verbesserungsvorschläge: Lehrer*innenausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 <?page no="10"?> 10 Inhaltsverzeichnis 5.4.6.4 Verbesserungsvorschläge: Zugängliche Bildungsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 5.5 Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 5.6 Limitationen der Forschungsmethoden und Ergebnisse . . . . . 310 5.7 Zwischenfazit: Praxisorientierte Realisierung konkreter Vorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht 319 6.1 Kontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 6.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen . . . . . . . . . . 334 6.3.1 Self-Assessment der autistischen Schüler*innen . . . . . 337 6.3.2 Unterrichtsbeobachtung durch pädagogische Fachkräfte 342 6.3.3 Assessmentergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 6.4.1 Methodische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . 357 6.4.2 Kognitive Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . 362 6.4.3 Sensorische Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . 372 6.4.4 Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 6.4.5 Volitionale Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . 376 6.4.6 Zwischenfazit zu den schüler*innenzentrierten Variablen 377 6.5 Bildungsmedienzentrierte Variablen . . . . . . . . . . . . . . . . 379 6.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse 389 7.1 Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 7.2 Richtwerte der bildungsmedienzentrierten Skala und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien . . . . . . . 393 7.4 Bildungsmedienanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 7.4.1 Methodische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . 404 7.4.2 Kognitive Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . 431 <?page no="11"?> Inhaltsverzeichnis 11 7.4.3 Sensorische Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . 452 7.4.4 Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 7.4.5 Volitionale Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . 479 7.5 Zusammenfassung zentraler Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . 490 7.5.1 Bewertung und Einordnung der Befunde . . . . . . . . . 490 7.5.2 Herausforderungen des Kriterienrasters . . . . . . . . . 492 7.6 Bedeutung der Befunde für die weitere Schulbuch- und Unterrichtspraxis sowie -forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494 7.7 Fazit der Bildungsmedienanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495 7.8 Ausblick: Software und Künstliche Intelligenz . . . . . . . . . . 496 8 Konklusion 501 8.1 Zusammenfassung und Wertung der Ergebnisse . . . . . . . . . 501 8.2 Potenzial und Grenzen der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . 506 8.3 Anwendung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507 8.4 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510 Danksagung 515 Literatur 517 Anhang 585 Gesprächsleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587 Musteranschreiben an Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599 Transkriptionsköpfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 Datenschutzeinwilligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604 Codebuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 608 Exemplarischer Ausschnitt eines Transkripts . . . . . . . . . . . . . . 616 Abbildungsverzeichnis 621 Tabellenverzeichnis 625 <?page no="12"?> In my own community, with many severely handicapped men and women, the greatest source of suffering is not the handicap itself, but the accompanying feelings of being useless, worthless, unappreciated, and unloved. It is much easier to accept the inability to speak, walk, or feed oneself than it is to accept the inability to be of special value to another person. We human beings can suffer immense deprivations with great steadfastness, but when we sense that we no longer have anything to offer to anyone, we quickly lose our grip on life. Henri Nouwen <?page no="13"?> 1 Einleitung und Fragestellung 1.1 Einführung in den Problembereich 2016 gründete Elon Musk ( SpaceX , Tesla oder Twitter / X ) zusammen mit anderen Unternehmern das Startup ‚Neuralink‘ mit der Absicht „[to] [c]reate a generalized brain interface to restore autonomy to those with unmet medical needs today and unlock human potential tomorrow“ (Neuralink, 2023a). Ein von Neuralink 2020 der Presse vorgestellter Chip solle Gehirnfunktionen stimulieren und querschnittgelähmten Menschen ermöglichen, Computer und andere Geräte mithilfe ihrer Gedanken zu steuern (vgl. Neuralink, 2023b). Neben der Steuerung eines Computers mit Gedanken seien u.a. weitere Ziele: Hirnschäden (z.B. Parkinson) auszugleichen, Stimmungsbilder (verursacht von einer unbalancierten Ausschüttung von z.B. Oxytocin oder Serotonin) zu kontrollieren und Menschen sogar zu ermöglichen, direkt über den Chip Musik zu hören (vgl. Cuthbertson, 2020; vgl. Tangermann, 2020). Mithilfe dieses Chips solle auch schwerhörigen Menschen ermöglicht werden, die akustischen Reize der Außenwelt wahrzunehmen, sodass das Cochlea Implantat ersetzt werden könnte. Die von Musk zu Beginn des Projekts getätigte Äußerung, der Chip könne auch Schizophrenie und Autismus-Spektrum-Störungen behandeln, wurde inzwischen zurückgenommen (vgl. Brueck, 2019) 1 . Die Forschung und technische Entwicklung zum Ausgleich der Barrieren, denen Menschen mit Diversitätsmerkmalen tagtäglich gegenüberstehen, schreitet zwar rasend voran, dennoch ist es notwendig, Menschen mit Beeinträchtigung schon im frühen Kindesalter neben technischen Hilfsmitteln pädagogisch-didaktische Hilfestellung mitzugeben, um die individuelle Bewältigung ihres Alltags sicherzustellen. Da Chips wie von Neuralink für erwachsene Men- 1 Allerdings könnte das Implantat dazu beitragen, durch die Aufnahme der Gehirndaten mehr über die Beschaffenheit und eventuellen Ursachen dieser Verhaltensvariationen zu erfahren, wie dies bei Epilepsie z.B. mithilfe einer ‚Anti-Epilepsie-Elektrode‘ des Universitätsklinikums Freiburg erforscht und behandelt wird (vgl. Brueck, 2019; vgl. Universitätsklinikum Freiburg, 2019). <?page no="14"?> 14 1 Einleitung und Fragestellung schen entwickelt werden, ist es umso notwendiger, nicht allein auf technische Lösungen zu warten bzw. sich auf diese zu verlassen, sondern die Bildung, d.h. den Unterricht für Kinder mit Beeinträchtigungen, wie der Autismus-Spektrum- Störung, weiter zu spezifizieren. Bislang konzentriert sich vor allem die Sonderpädagogik auf den Unterricht der Autismus-Spektrum-Störung Betroffenen. Obwohl es aber auch zahlreiche hochintelligente Kinder mit Beeinträchtigung gibt, bestehen, trotz Inklusionsbemühung, in der allgemeinen Schulpädagogik oftmals Barrieren. Mithilfe engagierter Lehrkräfte und auch Unterstützungspersonal können diese Barrieren zwar überwunden werden, aber dafür gibt es keine Garantie. Auch wird in der Forschung kritisiert, dass der Inklusionsdiskurs die allgemeine Schulpädagogik oft gar nicht erreiche (vgl. Textor, 2015: 33) und empirische Forschung zu Inklusion und insbesondere der Fremdsprachenerwerb aus der Perspektive von Schüler*innen 2 und Lehrkräften in der Forschung zu kurz käme (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 139). Lehrkräfte ebenso wie Schüler*innen der Sekundarstufe äußern Unsicherheit und Kritik an der bisherigen Umsetzung von Inklusion in Deutschland (vgl. Kiel, 2017: 101 f.) sowie beim Umgang mit Inklusionsschüler*innen, denn es gibt keine genauen Vorgaben, wie mit diesen im Unterricht umzugehen ist, wie sie zu fördern und zu fordern sind (vgl. Textor, 2015: 75). Auch zeigen Studien, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, erstens, stärker in Inklusionssettings ausgegrenzt werden (vgl. C. Huber und Wilbert, 2012: 148) und somit ein signifikant niedrigeres Selbstkonzept besitzen (vgl. Liebers und Seifert, 2014b: 37) und, zweitens, dass sie bei tatsächlichen inklusiven Strukturen und vorhandenen politischen Strategien „sowohl akademisch als auch sozial bessere Leistungen [...] als Lernende [erbringen], die in separierenden Schulen unterrichtet werden“ (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018: 8). 2 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung der Sprachformen männlich, weiblich und divers (m/ w/ d) verzichtet und stattdessen wo möglich Pluralformen, auch mit Gendersternchen, verwendet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen, wenn nicht anders gekennzeichnet, für alle Geschlechter. <?page no="15"?> 1.1 Einführung in den Problembereich 15 Vor allem das Forschungsfeld zu autistischen Kindern und Jugendlichen im Unterricht an Regelschulen zeigt sich in der BRD als unzureichend erforscht (vgl. Dose, 2019: 25), während international bereits Arbeiten zu diesem Themenkomplex vorliegen (vgl. z.B. Reppond, 2015 oder Vargas Castillo und Mendioroz Sánchez, 2016). Das Ausbleiben der deutschen Forschung ist unter anderem dadurch begründet, dass die Prävalenzrate an Diagnosen der Autismus-Spektrum- Störungen aufgrund einer hohen Dunkelziffer und fehlender schuladministratorischer Erfassung niedriger angesetzt wird und viele autistische Schüler*innen unbeachtet und ohne autismusspezifische Hilfestellungen ihren Schulalltag bewältigen müssen (vgl. Knorr, 2012: 39). Darüber hinaus werden Autismus-Spektrum-Störungen in vielen Bundesländern nicht als ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ eingeordnet oder Schüler*innen werden anderen Förderschwerpunkten zugeteilt (vgl. C. Lindmeier u. a., 2020: 489; vgl. Markowetz, 2020a: 113). Aufgrund der komplexen Zuordnung der Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) sowie nach Bundesland variierender eingesetzter Hilfsmittel und oft fehlender schulrechtlicher Unterstützung befasst sich der Forschungsdiskurs nur bedingt mit ASS und der Wirksamkeit des Unterrichts für betroffene Schüler*innen (vgl. C. Lindmeier u. a., 2020: 490). Daraus ist zu folgern: Auch für die Minderheit der autistischen Schüler*innen müssen didaktische Maßnahmen und Materialien zur Förderung bereitgestellt werden. Zwar wird das Lehrwerk als zentrales Element des Schulunterrichts angesehen (vgl. Bohnensteffen, 2011: 124), doch zeigen sich bezüglich Wirkungsforschung von Lehrwerknutzung im Unterricht große Forschungslücken auf (vgl. D. Neumann, 2015: 62) - insbesondere in Bezug auf Unterrichtsmaterialien für autistische bzw. inkludierte Schüler*innen. Es gibt Fördermaterialien, die aber weder für autistische Lernende entwickelt, noch je bezüglich ihres Nutzens evaluiert wurden (vgl. P. Wendt, 2010: 89). Es fehlt allgemein an praxisbezogenen, differenzierten Bildungsmedien, die eine Anschlussmöglichkeit für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf schaffen (vgl. Kiel, 2017: 97). Recherchen zeigen, dass zwar Lehrkräfte aktuelle inklusive Englischlehrwerke problematisieren, allerdings nicht ausreichend auf die konkreten Kritikpunkte und Verbesserungsvorschläge insbesondere bei autistischen Lernenden eingehen (vgl. Alter, 2019: 130; vgl. Dose, 2019: 138 f.; vgl. Seifried, 2015: 117). Bisher <?page no="16"?> 16 1 Einleitung und Fragestellung wurden keine Bildungsmedienanalysen mit standhaften Kriterien für zugängliche Bildungsmedien für autistische Lernende geführt. Alter stellt bezüglich dieser Forschungslücke die Frage: Wenn es neben den Lehrwerken zahlreiche Unterrichtsmaterialien für den Englischunterricht gibt, die speziell für differenzierendes Unterrichten entworfen werden [...], muss gefragt werden, warum es dann zum einen eine defizitäre Praxis der Differenzierung und zum anderen eine hohe Unzufriedenheit der Lehrenden mit diesem Ansatz gibt. [...] Es ist zudem zu fragen, wie Lernende individuelle Förderung wahrnehmen und ob sie tatsächlich davon profitieren (Alter, 2019: 133). Das heißt, die bestehenden Fördermaterialien, die ohnehin keinen Qualitätskriterien durch eine Zulassungskommission genügen müssen (vgl. P. Wendt, 2010: 89), haben zum einen großen Verbesserungsbedarf und müssen zum anderen auf ihre Effektivität für die Nutzungsgruppe geprüft werden. Aus diesen Forschungslücken entwickelt sich das Forschungsdesiderat dieser Arbeit, wie Grafik 1.1 (s.u.) darstellt. Bisher existiert keine kriteriengestützte Analyse von inklusiven Englischbildungsmedien auf Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen. Das zu leisten, nehme ich mir in dieser Arbeit vor. Hierfür bedarf es einerseits des Wissens um die Stärken und Schwächen im Lernverhalten der Schüler*innen und andererseits der Daten zu den Gegebenheiten des Bildungsmediums. Abb. 1.1: Schnittmengen. Eigene Darstellung <?page no="17"?> 1.2 Zielsetzung der Arbeit 17 1.2 Zielsetzung der Arbeit Die Ergebnisse dieser Arbeit sollen einen Beitrag leisten, die Forschung zur Individualisierung von Bildungsmedien für autistische Schüler*innen im inklusiven Unterricht durch eine Möglichkeit systematischer Anpassungen von Bildungsmedien voranzutreiben. Hierfür wird auf Grundlage der Erfahrungsberichte von Lehrkräften eine Bedarfsübersicht autistischer Schüler*innen bezüglich eines für sie zugänglichen Bildungsmediums erstellt. Diese gilt dann als Vorlage für die Systematik und soll bei neuen Lehrkräften ein Bewusstsein für eventuelle Barrieren der betroffenen Schüler*innen schaffen. Mithilfe von Fragebögen zur individuellen Zone der nächsten Entwicklung der individuellen Schüler*innen (vgl. Vygotsky, 1978: 86) kann das Raster an die jeweiligen autistischen Schüler*innen angepasst und das Bildungsmedium für sie entsprechend adaptiert werden. Hierbei handelt es sich um einen weiteren Versuch, Barrieren für autistische Schüler*innen zu reduzieren und um keine endgültige Lösung. Der Schwerpunkt wird auf autistische Menschen gelegt, weil für sie bisher keine Fördermaterialien existieren, während für andere Menschen mit Beeinträchtigungen, wie beispielsweise sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen, geistige Entwicklung, Hören oder Sehen bereits eine große Anzahl an Materialien existiert. Der Fokus liegt auf Zugänglichkeit, d.h. auf den Abbau von Barrieren des Bildungsmediums entsprechend der in den Kapiteln 6 und 7 angegebenen Dimensionen, welche den Erwerb sämtlicher Kompetenzen erleichtern sollen. 1.3 Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit Aus den angedeuteten Forschungsdiskursen und der Forschungslücke ergeben sich die Fragestellungen dieser Dissertation. In den Kapiteln 2 bis 4 wird der aktuelle Forschungsdiskurs aufgearbeitet. Dabei dient Kapitel 2 der Erarbeitung von theoretischen Grundlagen zu Inklusion und den Autismus-Spektrum- Störungen im Speziellen. In Kapitel 3 werden die Grundlagen der Englischdidaktik bezüglich differenzierten Unterrichts sowie Forschungsstand und -diskurs zu Bildungsmedienforschung herausgearbeitet, während Kapitel 4 einen <?page no="18"?> 18 1 Einleitung und Fragestellung Einblick in die gegenwärtige Unterrichtspraxis des inklusiven Englischunterrichts in Sekundarstufen bietet. Der Fokus wird dabei auf die am Unterricht beteiligten Personen und Kooperationen gelegt, Praxisbeispiele und Studien zur inklusiven Beschulung autistischer Schüler*innen aus der Forschungsliteratur werden wiedergegeben und didaktische Möglichkeiten der Differenzierung diskutiert. In Kapitel 5 wird die erste Forschungsfrage mithilfe der generierten Daten einer eigenen qualitativen Studie bearbeitet, die den aktuellen Status im inklusiven Englischunterricht mit autistischen Schüler*innen anvisiert. Die Forschungsfrage lautet: 1. Wie gehen Lehrkräfte mit Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen im inklusiven Englischunterricht um? Anhand von 10 Leitfadeninterviews mit insgesamt 16 Lehrkräften (Regelschullehrkräfte, Sonderschullehrkräfte, Schulpsychologin) werden Erfahrungsberichte zu den Unterrichtsbedingungen, der Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -nachbereitung und zu Perspektiven des inklusiven Englischunterrichts besprochen. Ein besonderes Augenmerk wird der Besprechung der im Unterricht verwendeten Bildungsmedien gewidmet und deren Kompatibilität mit den Bedürfnissen und Verhaltensweisen der autistischen Schüler*innen sowie der Diskussion von sechs exemplarischen Lehrwerkauszügen mit allen Befragten zur besseren Vergleichbarkeit. Kapitel 5 bildet die Grundlage der eigenen Forschung, auf dessen Basis die in den nachfolgenden Kapiteln 6 und 7 besprochenenen Forschungsfragen zusammen mit den theoretischen Grundlagen aus der bisherigen Forschung (Kapitel 2-4) für barrierefreien Englischunterricht für autistische Schüler*innen beantwortet werden. Die Forschungsfragen lauten: 2. In welchen Bereichen bedarf es bei Fördermaterialien individueller Anpassungen für Schüler*innen mit typischen Verhaltensmustern der Autismus- Spektrum-Störungen und wie könnten diese Anpassungen hergestellt werden? <?page no="19"?> 1.3 Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit 19 3. Wie können spezifische Fördermaterialien für den Englischunterricht im Hinblick auf Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der Autismus-Spektrum-Störungen gestaltet sein? Die Ergebnisse der Studie aus Kapitel 5 sind Grundlage eines Kriterienrasters für barrierefreie Bildungsmedien sowie für ein System der Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen im Englischunterricht, das in Kapitel 6 vorgestellt wird. In Kapitel 7 veranschauliche ich diese Kriterien exemplarisch anhand der Einordnung von Lehrwerkauszügen (Fördermaterialien) in dieses Raster und arbeite individuelle Möglichkeiten der Anpassung der Bildungsmedien an die Bedürfnisse der Schüler*innen heraus. Auf dieser Arbeit aufbauend können individuell angepasste Bildungsmedien für autistische Schüler*innen erstellt werden. Möglichkeiten der Anknüpfung zu Standardlehrwerken und regulärem inklusivem Unterricht werden in Kapitel 8 vorgeschlagen, wo auch eine Zusammenfassung der Ergebnisse Platz findet. Diese Arbeit setzt sich somit zum Ziel, Bildungsmedien für autistische Schüler*innen zugänglicher zu gestalten. <?page no="21"?> 2 Grundlagen der Inklusion 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien Menschen unterscheiden sich durch ihre Geschlechtszuordnung, Sexualität, Herkunft, Kultur, Nationalität, Sprache, Religion, Sozialstatus, Gesundheit oder Persönlichkeitsmerkmale (vgl. Spies, 2017: 85). Diese Merkmale führen in unterschiedlichen Kulturen zu verschiedenen gesellschaftlichen Reaktionen, wie Absonderungs- oder Integrationsprozessen. So zeigen Studien der WHO , dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf weltweit seltener Regelschulen besuchen als Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (vgl. WHO, 2011: 208), obwohl viele von ihnen damit unter ihren intellektuellen Möglichkeiten verbleiben (vgl. Czerwenka, 2017: 43). Aufgrund der im allgemeinen Diskurs und den in den Fachwissenschaften unterschiedlichen Interpretationen von ‚Inklusion‘ und ‚Integration‘, kann nicht von identisch erhobenen und somit vergleichbaren Zahlen ausgegangen werden (vgl. Jaster, 2017: 131; vgl. WHO, 2011: 208), weshalb die Terminologie in ihren jeweiligen Kontexten und historischen Entwicklungen als Grundlage dieser Arbeit besprochen werden 1 . 2.1.1 Begriffliche Grundlagen von der Extinktion zur Integration Eine eher drastischere Art des Umgangs mit Differenz sind ‚Extinktion‘ (lat. extinguere, dt. auslöschen) und ‚Elimination‘ (lat. eliminare, dt. entfernen, beseitigen) (vgl. Lindemann, 2018: 566). „Dort, wo eine Person, Gruppe oder Gesellschaft feststellt, dass Menschen aufgrund bestimmter Merkmale oder Ereignisse 1 Die chronologische Entwicklung der Diskurse von Extinktion zu Inklusion in Deutschland wird in Kapitel 2.1.3 dargestellt. Einblicke in die Entwicklung der internationalen Diskurse zu Behinderung sowie den Gruppenphänomenen Extinktion bis Inklusion finden sich z.B. bei Hota, 2021 oder Dene David und Torres, 2020. Letztere gehen ebenfalls auf die regionalen Unterschiede des Fremdspracherwerbs bei Behinderung ein. <?page no="22"?> 22 2 Grundlagen der Inklusion kein Lebensrecht haben sollten, wird sie versuchen, deren Elimination zu legitimieren und durchzuführen“ (ebd.: 566). Tötung kann als finale Form einer Exklusion aufgefasst werden, beispielsweise durch Genozide, die Ermordung behinderter Menschen z.B. während des deutschen Nationalsozialismus (Kinder- und Krankeneuthanasie, Aktion T4 , Sterilisierungsgesetze) (vgl. Antor und Bleidick, 2000: 65 ff.) oder heutzutage in Form von Anschlägen auf Flüchtlingsunterkünfte und Minderheiten (vgl. Lindemann, 2018: 566) oder durch Abtreibung eines behinderten Fötus im Rahmen der Pränataldiagnostik. Diese Ungleichbehandlung wird als ‚Ableismus‘ (engl. ableism bzw. ‚to be able‘, dt. fähig sein) bezeichnet, also eine Diskriminierung aufgrund „einer körperlichen oder psychischen Beeinträchtigung oder aufgrund von Lernschwierigkeiten“ (Universität zu Köln, 2022). Ableismus bezeichnet die Beurteilung eines Menschen auf Grundlage evidenten ‚Behindertseins‘ (vgl. ebd.) und zeigt sich beispielsweise in der Exklusion und Separation von behinderten Menschen. ‚Exklusion‘ (lat. excludere, dt. ausgrenzen, ausschließen) bedeutet, dass bestimmte Individuen einer Mehrheitsgesellschaft meist gegen deren Willen ausgegrenzt werden (vgl. Kolm, 2017). Hier wird den Betroffenen „keine Alternative zur Verfügung [gestellt] - dann wäre es Separation - sondern [...] [offen gelassen], wohin sich die aus- oder abgewiesenen Personen dann bewegen, solange sie den schützenswerten Bereich nicht wieder betreten wollen“ (Lindemann, 2018: 565). Beispielhaft stehen hierfür die Schulausschlüsse von autistischen Schüler*innen, denen oftmals keine Ersatzbeschulung durch das Schulamt gestellt wird (vgl. Czerwenka, 2017: 46; vgl. Markowetz, 2021). Ausgangspunkt von ‚Separation‘ (lat. separatio, dt. Ausschluss, Ausgrenzung) (vgl. Kolm, 2017) bzw. ‚Segregation‘ (lat. segregatio, dt. Trennung) (vgl. Wocken, 2010: 1) „ist die bestehende Mehrheitsgesellschaft mit vielen ähnlichen Individuen. Außerhalb dieser Gesellschaft bestehen weitere Gruppierungen, die von der Mehrheitsgesellschaft abgesondert werden“ (Kolm, 2017). Separation charakterisiert also ein Gruppenphänomen, das entweder individuell freiwillig oder durch äußere Faktoren im Rahmen von Zugangsbeschränkungen bestimmt wird. Eine Separation variiert dabei zwischen Zeiträumen von einigen Minuten bis hin zu Jahrzehnten (vgl. Lindemann, 2018: 566). Separiert werden beispielsweise Sonderschüler*innen, denen damit der direkte Zugang zum <?page no="23"?> 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien 23 ersten Bildungs- und Arbeitsmarkt in den meisten Fällen verwehrt wird (vgl. Blanck, 2018: 31; vgl. Wocken, 2010: 1) 2 . „Dort, wo eine Person, Gruppe oder Gesellschaft feststellt, dass Menschen von der Teilhabe ausgeschlossen sind, aber das Recht und die Möglichkeit der Teilhabe haben sollten, wird sie versuchen, Barrieren und Diskriminierung ab[zu]bauen und ihre Teilhabe [zu] ermöglichen“ (Lindemann, 2018: 565). ‚Integration‘ (lat. integratio, dt. Eingliederung, Wiederherstellung) (vgl. Kolm, 2017) bezeichnet also einen Prozess der (Wieder-)Aufnahme von exkludierten Gemeinschaftsmitgliedern (vgl. Lindemann, 2018: 565), beispielsweise von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung 3 , die vom Bildungssystem vernachlässigt (exkludiert) wurden und im Laufe ihrer Bildungsgeschichte Bildungsmöglichkeiten nach ihrem Unterstützungsbedarf erhalten sollen. Integration entwickelt sich seit 1945 und der Ermordung von Menschen mit Beeinträchtigungen (Extinktion) zur Zeit des Nationalsozialismus weiter und greift die sonderpädagogischen Bestrebungen aus der Weimarer Republik wieder auf. Nun wird gemeinsames Lernen als Werkzeug der Integration angestrebt (vgl. Heimlich, 2019: 35, 42). 2 Laut Daten des Nationalen Bildungspanels erhalten nur 17 % der Förderschüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen nach Schulabschluss direkt einen Ausbildungsplatz (vgl. Blanck, 2018: 31). 3 Die Begriffe ‚Schädigung‘, ‚Beeinträchtigung‘, ‚Behinderung‘ und ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘, oft inkorrekt synonym benutzt, werden von unterschiedlichen Fachgruppen und aus deren Perspektiven und Interessen heraus (z.B. Medizin, Sozialrecht, Soziologie, (Sonder-)Pädagogik) verwendet und ausgelegt (vgl. Halfmann, 2012: 30 f.). In der Umgangssprache ist der Begriff ‚Behinderung‘ negativ besetzt, insbesondere wenn nicht von einem ‚behinderten Menschen‘ oder ‚Menschen mit Behinderung‘, sondern von einem ‚Behinderten‘ gesprochen wird und somit die Behinderung und nicht der Mensch/ die Identität im Vordergrund stehen (vgl. ebd.: 38; vgl. Heinemann, 2020: 63 f.). Auch wenn der Begriff ‚Behinderung‘ oftmals wertneutral zur Bezeichnung von körperlichen oder geistigen Einschränkungen verwendet wird, kann er auf Grund negativer Besetzung und einer Bedeutungsverschlechterung je nach Kontext als Schimpfwort verwendet werden (vgl. Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache, 2023). Er drückt dann die „Ablehnung oder Herabwürdigung einer Idee, einer Person oder dessen Verhalten“ (ebd.) aus. Ein Überblick über den Diskurs, die verschiedenen Bezeichnungen des Konzeptes ‚Behinderung‘ und die verwendete Begriffswahl innerhalb dieser Forschungsarbeit ist in Kapitel 2.2.2 zu finden. <?page no="24"?> 24 2 Grundlagen der Inklusion Im bildungspolitischen Diskurs wird zwischen bedingter und unbedingter Integration unterschieden. ‚Bedingte Integration‘ kann bedeuten, dass „nicht jeder [...] integrierbar [ist], sondern vor dem Hintergrund der jeweiligen individuellen, zeitlichen, räumlichen und personellen Voraussetzungen [...] entschieden [wird], ob eine bestimmte Person integriert werden kann oder nicht“ (Textor, 2015: 25). ‚Unbedingte Integration‘ ist nach diesem Verständnis nicht an Vorbedingungen geknüpft, sondern schließt Separation von Beginn an aus (vgl. ebd.). Doch auch bei ‚unbedingter Integration‘ zeigen sich Facetten innerhalb der Realisierung. So können beispielsweise Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Rahmen einer Einzelintegration am Regelschulunterricht im selben Klassenzimmer teilnehmen, werden allerdings von Individualkräften mit Differenzierungsmaterialien, d.h. abweichenden Lernmitteln, beschult und somit sozial isoliert. Integration beschränkt sich im Diskurs nicht allein auf die Beseitigung von Zugangsbeschränkungen, sondern hebt auch die Dimensionen der sozialen, der emotionalen sowie der leistungsorientierten Integration hervor (vgl. Haeberlin u. a., 1989: 12 ff.). Lindemann beschreibt einen weiteren Gruppenprozess als ‚Habilitation und Rehabilitation‘ (lat. habilitare, dt. geeignet machen, befähigen; lat. rehabilitare, dt. wiederherstellen), der als eine zeitweilige Segregation für spezielle Unterstützung mit dem Ziel einer anschließenden Re-Integration definiert wird (vgl. Lindemann, 2018: 563, 566). Auch auf globaler Ebene, z.B. um Artikel 26 der UN-Behindertenrechtskonvention auf volle Teilhabe in allen Lebensaspekten ermöglichen zu können, werden Programme der Rehabilitation und Habilitation angeboten (vgl. Amirpur, 2016: 26). 2.1.2 Inklusion 2.1.2.1 Zielvorgaben ‚Inklusion‘ (lat. includere, dt. umfassen, einschließen) (vgl. Lindemann, 2018: 564) wird von Wevelsiep als „erweiterte und vertiefte Integration“ verstanden (Wevelsiep, 2015: 569) und lässt sich als „Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller SchülerInnen“ (Booth u. a., 2003: 10) im Bildungsprozess, wie auch in der Gesellschaft, definieren. Barrieren für eine gleichberechtigte gesellschaft- <?page no="25"?> 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien 25 liche Teilhabe sind beispielsweise das Geschlecht, der Migrationshintergrund oder auch sonderpädagogische Förderbedarfe. Diese Merkmale sind selten angeborene Barrieren, sondern entsprechen vielmehr nicht den Erwartungen der Mehrheitsgesellschaft, die mit der Ausgrenzung der Betroffenen hierauf reagiert (vgl. Textor, 2015: 18). In weiteren Diskursen wird Inklusion als Strukturwandel des gesellschaftlichen Systems (vgl. Radtke, 2012: 11) oder etwa als Schaffung von Chancengleichheit (vgl. Wocken, 2011: 216) verstanden 4 . Es zeigt sich, dass im Forschungsdiskurs das Verständnis von Inklusion variiert und Vorgaben in öffentlichen Beschlüssen, wie der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011, Grundlage für inklusives Handeln schaffen sollen 5 . Das Ideal einer demokratischen, inklusiven Gemeinschaft möchte diese Barrieren überwinden und jedes Individuum entsprechend seines möglichen Potentials fördern, sodass es sich selbstbestimmt in die Gesellschaft integrieren kann. Inklusion ist daher die „Vision einer Form des optimalen Zusammenlebens“ (Kolm, 2017). Die Salamanca-Erklärung ortet Behinderung nicht einzelnen Individuen zu, sondern einer behindernden Gesellschaft (vgl. UNESCO, 1994: Einleitung Nr. 3), sodass Inklusion als gesamtgesellschaftliche Aufgabe anzusehen ist (vgl. Heimlich, 2019: 138). Im Gegensatz zu Integration passen sich hier die gesellschaftlichen Strukturen den jeweiligen Bedürfnissen einzelner Men- 4 Piezunka, Schaffus und Grosche untersuchen in ihrer Arbeit die verschiedenen Konzepte von schulischer Inklusion und kommen zu vier grob zu unterscheidenden Definitionen, siehe Grosche, Piezunka und Schaffus, 2017. Zu Inklusion wird weiterhin hauptsächlich in den Erziehungswissenschaften geforscht, in den Fachdidaktiken zeigen sich in Relation noch weniger Forschungsarbeiten (vgl. Doms, 2018: 120; vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 139; vgl. U. Schäfer, 2015: 57 f.), doch insbesondere in den letzten Jahren wird Inklusion auch ein Leitthema in der Fremdsprachdidaktik, die nun nicht mehr nur interkulturelles Lernen sowie Lernstile und -strategien, sondern auch andere Heterogenitätsmerkmale, wie nun eben sonderpädagogischen Förderbedarf, in den Fokus nimmt (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 139; vgl. Springob, 2017: 23 ff.). Von der Bildungspolitik kommen zwar rechtliche Vorgaben, jedoch wenige Praxisvorschläge für eine Umsetzung von Inklusion (vgl. Gerlach u. a., 2021: 8). 5 Hier wird inklusive Bildung als „umfassendes Konzept des menschlichen Zusammenlebens“ verstanden, das einen „gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen sowie Überwinden von Barrieren“ bedeutet (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011: 3). <?page no="26"?> 26 2 Grundlagen der Inklusion schen an und nicht andersherum (vgl. Kolm, 2017). Die Konzepte ‚Integration‘ und ‚Inklusion‘ bedürfen einer klaren Unterscheidung. Bei beiden Begriffen wird davon ausgegangen, dass alle Kinder zusammen lernen können, das heißt, dass Kinder mit speziellen Bedarfen mit Kindern ohne spezielle Bedarfe in einem Lernumfeld lernen. Bei der Integration wird jedoch davon ausgegangen, dass die Kinder mit Förderbedarfen ihren Bedarf diagnostiziert bekommen und dann integriert werden, indem sie sich mit Unterstützung an die Kinder ohne spezielle Bedarfe anpassen. [...] [Hier] werden ganz spezielle finanzielle oder personelle Ressourcen an das Kind mit dem spezifischen Förderbedarf gebunden, damit das Kind am Unterricht der Regelschule teilnehmen kann (Schlaak, 2014: 2 f.). D.h. weiterhin gibt eine dominierende Gruppe die Regeln und Vergleichsmaßstäbe vor, während von den Minderheiten Adaption an das System verlangt wird, um in die Mehrheitsgesellschaft integriert zu werden (vgl. Kolm, 2017; vgl. Schlaak, 2014: 3). Aus diesem Grund wird bei Integration auch von einer ‚Zwei- Gruppen-Theorie‘ gesprochen (vgl. Kolm, 2017). Im Gegensatz dazu ist der inklusive Gedanke jedoch von der Überzeugung geprägt, dass alle Kinder über gleiche Chancen, Teilhabe und Partizipation verfügen (vgl. Diehl, Leisner und Spreer, 2016: 3), gleichermaßen bildungsfähig sind und individuelle Förderbedarfe innehaben, sodass es „keine ‚dominierenden Gruppen‘ [...] [gibt]; kein Schüler wird in die Kategorien ‚spezifischer Förderbedarf ‘ oder ‚kein spezifischer Förderbedarf ‘ einsortiert“ (Schlaak, 2014: 3). Die Frage der Inklusionsfähigkeit stellt sich hier gar nicht erst (vgl. Steudle, 2015: 186). Um Exklusion weitestgehend zu überwinden, plädiert der radikale Inklusionsansatz (‚Full Inclusion‘ bei Kiel, 2017: 103) für die Dekategorisierung von Menschen und ihrer jeweiligen Heterogenitätsfaktoren. Jedes Individuum ist „gleich verschieden“. So werden Vielfalt wertgeschätzt und Ressentiments und Diagnosen vermieden, die zu Stigmatisierung und linear-kausalen Erklärungsmustern sowie „Trivialisierungen als Entdifferenzierung komplexer Realitätsausschnitte“ (Störmer, 2009: 189) z.B. durch eine Medikamentierung bei auffälligem Verhalten (vgl. ebd.: 188 f.), führen könnten. Andersartigkeit wird nach dieser Vorstellung zur Normalität (vgl. Kiel, 2017: 97 ff.) und Differenzmerkmale wie Behinderung und Gender finden keine Anwendung mehr (vgl. Piezunka, 2018: 29). Radikale Inklusionsbefürworter*innen sprechen sich somit auch gegen das <?page no="27"?> 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien 27 selektive und gegliederte deutsche Bildungssystem aus, das Kategorisierungen befürworte (vgl. Schlaak, 2014: 6 f.) und damit den Betroffenen das Recht auf Gemeinschaftszugehörigkeit und Würde verweigere (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009: 40). Allerdings kann auch die Diagnose bei der Eigen- und Fremdwahrnehmung unterstützen (vgl. Singer, 2018: 26). Einige Menschen identifizieren sich auch durch ihre Behinderung und eruieren Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ihren Mitmenschen, um eigene Stärken einzuschätzen und auszubauen. Im Gegensatz zur Integration werden bei der Inklusion auch finanzielle und personelle Ressourcen nicht an einzelne Schüler*innen gebunden, sondern allen Schüler*innen gleichermaßen zugewiesen (vgl. Schlaak, 2014: 4). Im Gegensatz zur ‚Integration‘ ist ‚Inklusion‘ aufgrund zusätzlicher Rechtsgrundlage in der Umsetzung verbindlich geworden und nicht mehr individuen-, sondern systemorientiert (vgl. Schlaak, 2014: 30). Spätestens seit der Veröffentlichung und Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention ( UN-BRK ) (2006 bzw. 2009) gilt Inklusion als Menschenrecht (vgl. Textor, 2015: 26), durch das sich auch die BRD verpflichtet, ein Bildungssystem zu ermöglichen, in dem Kinder und Jugendliche mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam lernen können (vgl. Piezunka, 2018: 28). So „wurde der Begriff in der deutschsprachigen Sonderpädagogik eingeführt, um den bis dahin dominierenden Begriff der Integration zu ersetzen“ (Wevelsiep, 2015: 569) 6 . An ‚Integration‘ wird in Fachkreisen kritisiert, dass diese zwar die schulorganisatorische Planung betreffe, jedoch der Unterricht selbst nicht zugänglich sei (vgl. Reiser, 2003: 307). 6 Bewusst taucht im deutschen Sprachgebrauch der Begriff ‚Inklusion‘ im zugrunde liegenden Verständnis nach einem Übersetzungsfehler in der Salamanca-Erklärung (1994) auf, bei dem ‚Inclusive Education‘ mit ‚Integration‘ und ‚Inklusion‘ übersetzt und somit noch nicht trennscharf benutzt wird (vgl. Born, 2008: 46 f.; vgl. Glück, Reber und Spreer, 2013: 235; vgl. Heinemann, 2020: 80; vgl. Herbig, 2017: 78; vgl. Kastl, 2017: 212; vgl. D. Meyer, 2019: 20). Aber erst ab ca. 2006 findet der Begriff Eingang in die Fachdiskussionen in inhaltlicher Anlehnung an die inklusive Pädagogik der Vielfalt nach Annedore Prengel (vgl. Born, 2008: 47; vgl. Hinz, 2002: 2; vgl. Radtke, 2012: 14 ff.), geprägt vom englischsprachigen Diskurs zur ‚Inclusive Education‘ und insbesondere mit Veröffentlichung supranationaler bildungspolitischer Dokumente wie der UN-Behindertenrechtskonvention (2006), die ‚Inklusion‘ gesetzlich regeln (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2011: 2; vgl. Seifried, 2015: 18 f.; vgl. Sturm, 2017: 109). <?page no="28"?> 28 2 Grundlagen der Inklusion Inklusion kann dabei enger wie auch weiter gefasst werden. Inklusion im engeren Sinne umfasst die „Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung bzw. mit Beeinträchtigungen in Allgemeinen Schulen“ (Preuss-Lausitz, 2019: 469), ebenso wie eine gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft. Inklusion im weiteren Sinne bezieht auch andere Heterogenitätsdimensionen mit ein (vgl. ebd.: 469), die in dieser Arbeit jedoch nicht weiter besprochen werden sollen. Weiter unterscheiden sich die beiden angloamerikanischen Begriffe ‚full inclusion‘ und ‚responsible inclusion‘, die im deutschsprachigen Raum häufig synonym unter dem Begriff ‚Inklusion‘ subsumiert werden (vgl. Heimlich, 2019: 210 f.). ‚Full inclusion‘ bezeichnet ein Bildungssystem, in dem Schüler*innen an einer Gesamtschule an einem gemeinsamen Gegenstand lernen (vgl. Kiel, 2017: 103). ‚Full inclusion‘ ist aufgrund der Gliederung des Schulsystems nach leistungsbezogenen Zugangsvoraussetzungen in Deutschland nicht möglich, sodass ‚responsible inclusion‘, bedingt von den situativen Möglichkeiten der jeweiligen Schulen, eingesetzt wird (vgl. Heimlich, 2019: 210 f.). 2.1.2.2 Zwischen Bestrebungen und Realisierung von Inklusion Inklusion ist ein stark umstrittenes Thema, bei dem oftmals soziale Erwünschtheit, eigene Berührungspunkte mit der Thematik und der Wunsch nach einem eigenen Beitrag zu mehr Toleranz und Teilhabe innerhalb der Gesellschaft eine Rolle spielen (vgl. Schlaak, 2014: 7). Schulische Inklusion bietet viele Vorteile, wie etwa die Förderung der sozialen und kommunikativen Kompetenzen, häufige Leistungssteigerungen und eine wohnortnahe Beschulung, wodurch auch öfter soziale Bindungen außerhalb der Unterrichtszeiten ausgebaut und aufrecht erhalten werden können (vgl. Lindner, 2007: 43). Bei rechtlichen Vorgaben zur Inklusion, wie z.B. der UN-BRK (2006), ist jedoch problematisch, dass diese normative Geltung besitzen und somit Pflichten festlegen. Dabei wird häufig übersehen, dass die äußeren Rahmenbedingungen (personell, räumlich, zeitlich etc.) sowie die inneren Einstellungen und Haltungen der Beteiligten das Gelingen einer inklusiven Beschulung jeder Art von Grund auf bestimmen. Erfahrungs- <?page no="29"?> 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien 29 berichte zeugen nur selten von tatsächlich gelungener sozialer Integration und Inklusion (vgl. ebd.: 51). Dennoch verweisen Studien auch darauf, dass inklusive Bildung und Erziehung die „Chancen auf Interaktionen zwischen Gleichaltrigen und die Entstehung enger Freundschaften zwischen Lernenden mit und ohne Behinderungen“ erhöhen (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018: 7). Hierbei bleibt allerdings zu beachten, dass die soziale Eingliederung aufgrund von Rahmenstrukturen erschwert wird (vgl. ebd.: 7 f.). Der Index für Inklusion möchte eben diese „inklusive[n] Werte verankern“ (Booth u. a., 2003: 17), übersieht allerdings, dass Gefühle und Wahrnehmungen weder vorgeschrieben noch antrainiert werden können, sondern zuerst immer innermenschliche Prozesse sind. Ebenso eröffnen sich weitere Spannungsfelder: Obwohl inkludierten Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf viele Partizipationsmöglichkeiten an der Regelschule gegeben werden können, grenzt diese in manchen Fällen dennoch behinderte Kinder aus und bietet ihnen nicht den nötigen „Schutzraum“ oder die Ausbildung lebenspraktischer Kompetenzen (vgl. Backhaus, 2019: 25; vgl. Kolm, 2017; vgl. Singer, 2018: 25). Befürworter*innen von Sonderschulen und Inklusionsgegner*innen betonen, dass Lehrkräfte und Schulen speziell für die Bedürfnisse ihrer Schüler*innen, zum Beispiel für stark hörgeschädigte, ausgebildet sind und über entsprechende Ressourcen verfügen (vgl. WHO, 2011: 211). Sonderschulpädagog*innen äußern des Weiteren, dass Sonderschulen eine „optimale Persönlichkeitsentwicklung“ (Budka, 2006: 42) für die Schüler*innen garantieren können und somit Sonderschulen als Wahrung der Menschenrechte weiterhin legitimiert seien. Dem setzen Inklusionsvertreter*innen entgegen, dass die isolierenden Maßnahmen des Systems Sonderschule eher persönlichkeitshemmend anstatt -fördernd wirken und die Sonderschüler*innen stigmatisieren würden, denn der Sonderschulabschluss führt auf dem Arbeitsmarkt zu schlechteren Berufsmöglichkeiten (vgl. ebd.: 42 f.). [D]as Schulsystem [ist] darauf ausgerichtet, Bildung zu vermitteln, aber nicht darauf, Zugang zu Bildung zu schaffen. Der Arbeitsmarkt selektiert das für bestimmte wirtschaftliche Produktziele benötigte Personal, ist aber nicht darauf ausgerichtet, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer mit einer eingeschränkten Leistungsfähigkeit einzubeziehen und Arbeitsplätze an individuelle Beeinträchtigungen an- <?page no="30"?> 30 2 Grundlagen der Inklusion zupassen (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2016: 19 f.). Kritisiert wird ebenfalls, dass der Inklusionsdiskurs oft nicht die allgemeine Schulpädagogik erreiche (vgl. Textor, 2015: 33) und auch empirische Forschung zu Inklusion und insbesondere auch Fremdsprachenerwerb aus den Perspektiven von Lehrkräften und Schüler*innen zu kurz käme (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 139). Da die UN-BRK zwar die Ideale von Inklusion beschreibt, allerdings nicht deren praktische Umsetzung, wird Inklusion im schulpraktischen Kontext weiterhin unterschiedlich aufgefasst: Aktuell wird in manchen deutschen Schulklassen den Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein Sonderstatus zugeschrieben. Sie werden oft in der sogenannten ‚Pull-Out‘-Phase aus dem Gemeinschaftsraum genommen, um in separaten Klassenzimmern einzeln oder in Kleingruppen besonders gefördert und unterrichtet zu werden. In anderen Schulklassen werden alle Schüler*innen konsequent in einer Klasse unterrichtet und differenziert gefördert (vgl. Piezunka, 2018: 28) 7 . Es bedarf somit dringend inklusiver Unterrichtsmodelle, „welche Differenzierung und Individualisierung als selbstverständliche Kennzeichen für sich beanspruchen“ (Steudle, 2015: 186). Hierbei ist ein Spagat zu bewerkstelligen: „Unterricht muss den persönlichen Voraussetzungen des Individuums entsprechen und gleichzeitig so weit wie möglich dazu beitragen, die gesellschaftlichen Erwartungen zu erfüllen“ (ebd.: 187). Auch Springob warnt vor einer übereilten Inklusion: Ohne die entsprechenden Ressourcen (u.a. ausreichend Lehrkräfte, Differenzierungsraum, Doppelbesetzung, Teamzeiten, Unterstützung durch Sonderpädagogen) und den Einsatz von motivierten Kolleginnen und Kollegen kann ein für alle Seiten gewinnbringender Unterricht nicht bzw. kaum gelingen. Gleichzeitig muss für jede Schülerin und jeden Schüler individuell geschaut werden, welche Schulform für sie oder ihn die richtige ist. Ein „Inklusionszwang“ unter dem Deckmantel der Gleichberechtigung bzw. der individuellen Förderung ist gefährlich und nutzt vor allem einer 7 Für differenziertere Einblicke in die Handhabung der jeweiligen Bundesländer bezüglich der Exklusions- und Inklusionsquote, zur rechtlichen Verankerung der Verfügbarkeit inklusiver Bildung und zur sonderpädagogischen Unterstützung im inklusiven Lernumfeld sei auf die Publikation von Steinmetz u. a., 2021 verwiesen. <?page no="31"?> 2.1 Inklusions- und separationsbezogene Gruppentheorien 31 Gruppe nicht: den SuS selbst. Inklusion ist nicht realisiert, wenn einfach möglichst viele SuS eine Regelschule besuchen. Inklusion bedeutet, für jeden Menschen eine möglichst optimale Schule zu finden; für einzelne SuS kann das nach wie vor eine Förderschule sein (Springob, 2015: 52). Letztendlich kann man sagen, dass Inklusion das Selbstbestimmungsrecht aller Menschen anstrebt. So verfügen Menschen mit Beeinträchtigung ebenfalls über das Recht, sich gerade nicht inkludieren zu lassen, sollten sie dies bevorzugen. Aus diesem Grund ist das Prinzip der Freiwilligkeit für Heimlich unabdingbar für die Nachhaltigkeit einer dauerhaften Inklusionsentwicklung (vgl. Heimlich, 2019: 6). Die Umsetzung von Inklusion lässt sich als Weiterentwicklung des Integrationsgedankens verstehen, die jedoch abhängig ist von den Herausforderungen der Rahmenbedingungen. Somit bedarf es neuer Rahmenbedingungen, um sich besser auf autistische Schüler*innen einlassen zu können. Zu betonen ist hier, dass Inklusion, Integration und andere Prozesse ineinander übergehen und auch zeitlich parallel stattfinden können (vgl. Lindemann, 2018: 563). 2.1.3 Ein historischer Abriss der Behinderten-, Integrations- und Inklusionsbewegung in Deutschland Bis in das 20. Jahrhundert hinein wird der Begriff ‚Behinderung‘ im deutschsprachigen Raum vor allem abwertend konnotiert (vgl. Schmuhl, 2010: 21 ff., 53, 88 ff.). Bereits im 19. Jahrhundert werden insbesondere aus sozialen und karitativen Beweggründen erste Einrichtungen in kirchlicher Trägerschaft für Jungen und Mädchen mit starker Behinderung eingerichtet, was den Beginn der Sonderpädagogik einläutet (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009: 36; vgl. Lelgemann, Singer und Walter-Klose, 2015: 25). Mit dem Wandel in die Moderne ab Ende des 19. Jahrhunderts und der damit folgenden zunehmenden Industrialisierung, Modernisierung, Globalisierung und des Ökonomiedenkens, dem damit verbundenen Aufkommen der Sozialen Frage und dem neuen Wirtschafts- und Leistungsdruck werden Menschen verstärkt unter ihrem Nützlichkeitsaspekt betrachtet und Menschen mit Behinderung als „Störfaktoren“ im zunehmend ökonomischen Weltbild angesehen. Der Sozialdarwinismus ab der Mitte des 19. Jahr- <?page no="32"?> 32 2 Grundlagen der Inklusion hunderts resultiert in der Abschiebung von geistig behinderten Menschen auf Hilfsschulen (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009: 36 f.). In der Weimarer Republik etabliert sich der Begriff der ‚Körperbehinderten‘, der im Dritten Reich auch im Rahmen der Eugenik und Euthanasie noch weiter differenziert wird in ‚legitim‘ Körperbehinderte, beispielsweise Kriegsversehrte, und ‚illegitim‘ Behinderte mit einer beispielsweise genetisch vererbten Behinderung. „Erbkranke“ Schüler*innen werden zu der Zeit aufgrund rassenhygienischer Bestrebungen Sonderschulen zugeordnet oder als geringqualifizierte Arbeitskräfte eingesetzt (vgl. Kastl, 2017: 36; vgl. Steinmetz u. a., 2021: 60) 8 . In der Mitte der 1950er Jahre wird der Begriff ‚Behinderung‘ weiter untergliedert in ‚Körperbehinderung‘, ‚Geistige Behinderung‘ und ‚Seelische Behinderung‘. Die Differenzierung wird 1961 in das Bundessozialhilfegesetz übertragen (vgl. Schmuhl, 2010: 87). In der Kultusministerkonferenz 1960 finden Sonderschulen erstmals ihre Legitimation mit dem Anspruch eine angemessene Bildung und Erziehung der jeweiligen Schüler*innen ermöglichen zu können (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009: 38). Zwischen 1960 und 1973 verdreifacht sich infolgedessen die Anzahl der Kinder, die an Sonderschulen unterrichtet werden (vgl. Muth, 1982: 9 f.; vgl. Steinmetz u. a., 2021: 61). Dabei war im Zuge der Expansion der Sonderschulen eine karitative Motivation zu erkennen. Die Einrichtung von Schulen für geistig Behinderte seien [sic! ] ein Fortschritt in der Anerkennung der Bildungsfähigkeit, sie seien [sic! ] exemplarisch als letzte große Maßnahme der Sonderbeschulung zu sehen, die dieser am schwierigsten geltenden Gruppe den Zugang zur Bildung ermöglichte. Noch in den 60er Jahren wurde die mit der Einweisung in die Sonderschule verbundene Isolation als „absolut unvermeidbar“ angesehen (Häberlein-Klumpner, 2009: 39). Das Studium der Sonderschulpädagogik wird in den 60er und 70er Jahren breit ausgebaut und in verschiedene Pädagogiken (Gehörlosenpädagogik, Blinden- und Sehbehindertenpädagogik, Körperbehindertenpädagogik, Geistigbehindertenpädagogik, Sprachheilpädagogik, Verhaltenspädagogik etc.) aufgeteilt (vgl. 8 Tiefgreifendere Einsichten in den historischen Abriss und die Entwicklung des Sonderschul- und Inklusionschulsystems in Deutschland bietet eine Vielzahl an Veröffentlichungen, z.B. bes. die Dissertation von Dietze, 2019; sowie Antor und Bleidick, 2000; Häberlein-Klumpner, 2009; Heimlich, 2019; Kastl, 2017; Steinmetz u. a., 2021 oder Textor, 2015. <?page no="33"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 33 Textor, 2015: 44). Erste Forderungen nach Integration werden in den 1970er Jahren lauter, die ein Neugestalten der konservativen Bildungseinstellung und das Ende der Abschiebung auf Hilfs-/ Sonderschulen und somit Chancengleichheit verlangen (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009: 39). Die Empfehlung des Bildungsrates 1973, in der für einen gemeinsamen Unterricht plädiert wird, stellt hier einen Meilenstein dar (vgl. Steinmetz u. a., 2021: 62). Im Jahr 1975 werden erste Pilotversuche der Integration in Kindergärten und Schulen durchgeführt 9 , beschränken sich jedoch nur auf lokale, ab 1986 schulgesetzlich legalisierte, Parallelangebote zur traditionellen Sonderbeschulung (vgl. Moser und Lütje-Klose, 2016: 7; vgl. Textor, 2015: 45). Auch besteht die KMK im Positionspapier 1983 darauf, die Sonderbeschulung beizubehalten bis eine adäquate Förderung der Schüler*innen in Regelschulen gewährleistet werden kann (vgl. Steinmetz u. a., 2021: 62). Der internationale, insbesondere italienische Integrationsdiskurs der 1980er und 90er Jahre beeinflusst die deutsche Integrationsbzw. Inklusionsdebatte, die vor allem durch die Salamanca-Erklärung (1994) neuen Antrieb findet und somit auch in der BRD zusammen mit weiteren Empfehlungen, wie z.B. den „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“ (KMK 1994) gesetzlich verankert wird (vgl. Moser und Lütje-Klose, 2016: 7). Ab den 2000er Jahren werden immer mehr Schüler*innen an Regelschulen inkludiert (vgl. Lelgemann, Singer und Walter-Klose, 2015: 27). Rechtliche Vorgaben wie z.B. die UN-BRK forcieren die inklusive Beschulung weiter (vgl. Gerlach u. a., 2021: 3 ff.; vgl. Preuss-Lausitz, 2019: 468 ff.). 2.2 Inklusion im engeren Sinne 2.2.1 Die deutsche Förderquote im Vergleich Laut der WHO weisen 15 % der Weltbevölkerung (d.h. mehr als eine Milliarde Menschen) eine Behinderung auf. Nach dieser Statistik haben zwischen 110 Millionen und 190 Millionen Erwachsene signifikante Funktionseinschränkungen. 9 Häufig werden zu dieser Zeit die Integrationsversuche aus Elterninitiativen gestartet, die auf die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates verweisen. Ein erster Modellversuch an einer öffentlichen Schule findet 1975 an der Fläming-Grundschule in Berlin statt (vgl. Textor, 2015: 45). <?page no="34"?> 34 2 Grundlagen der Inklusion Zudem steigt die Anzahl der Menschen mit Behinderung aufgrund der verstärkten Alterung der Population und dem daraus resultierenden Wachstum chronischer Erkrankungen und daraus oftmals resultierender Behinderungen (vgl. WHO, 2018). Der Vergleich von internationalen Länderstatistiken zeigt Diskrepanzen. In der BRD werden vergleichsweise deutlich häufiger Schwerbehinderungen dokumentiert als beispielsweise in Frankreich oder Italien (vgl. Statistisches Bundesamt, 2017: 60). Diese hohe Anzahl lässt sich damit erklären, dass es in Deutschland ein anderes Meldesystem gibt. Auch werden aufgrund der besseren medizinischen Diagnostik und Versorgung, des höheren Lebensstandards und der besseren Absicherung in Sozialbzw. Krankenversicherungen mehr Behinderungen erkannt. So zeigen verschiedene Studien, dass die Auffassungen und Methoden zur Messung von Behinderung zwischen Studiensteller*innen und den Ländern stark differieren. Jedes Land definiert Normabweichungen und ‚Behinderung‘ ebenso wie deren Tragweite (körperliche Schädigung, Leistungsminderung, verminderte gesellschaftliche Teilhabe) anders (vgl. Kastl, 2017: 37; vgl. WHO, 2018). Deutschland verfügt im Jahr 2010 im Vergleich zu anderen europäischen Ländern über die höchste Sonderschulbesuchsquote (vgl. Schöler, Merz-Atalik und Dorrance, 2010: 26 ff.; vgl. Steinmetz u. a., 2021: 19) 10 . Im Schuljahr 2017/ 2018 besitzen in Deutschland insgesamt 6,8 % aller Schüler*innen die Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfes. Hiervon besuchen 4,2 % eine Förderschule und 2,6 % werden an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen integrativ unterrichtet. Auffällig ist hier die starke Varianz der Quoten je nach Bundesland, wie die Tabelle 2.1 aus dem Statistischen Jahrbuch 2019 zeigt (siehe unten). Während in Mecklenburg-Vorpommern 9,7 % aller Schüler*innen einen sonderpädagogischen Förderbedarf besitzen und hiervon 6,1 % an Förderschulen 10 Im Vergleich zur Konvention zur Beseitigung rassistischer Diskriminierung (1965) und der Frauenrechtskonvention 1981 sowie der Kinderrechtskonvention 1989 wird erst 2006 die UN- BRK verabschiedet. Es kann angenommen werden, dass in der neu aufgenommenen Inklusionsdebatte vor allem deswegen die Zukunft der behinderten Kinder und Jugendlichen debattiert wird, da mit dieser Entscheidung auch der Erhalt oder die Auflösung des differenzierten Sonder-/ Förderschulsystems und gesellschaftspolitisch-ethische wie auch wirtschaftliche Gründe verbunden sind (vgl. Schildmann, 2016: 78). <?page no="35"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 35 Abb. 2.1: Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Ländern im Schuljahr 2017/ 18. Quelle: Statistisches Bundesamt, 2019: 98 und 3,6 % integrativ unterrichtet werden, gibt es zu diesem Erhebungszeitpunkt in Bayern eine Förderquote von 4,7 % mit einer sehr geringen Integrationsquote von 0,1 %. In Bremen werden 6,3 % der 7,2 % Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf integrativ unterrichtet, während in Baden-Württemberg nur 2,7 % der 7,4 % eine allgemeine oder berufliche Schule besuchen. In Niedersachsen beträgt die Förderquote 3,2 %. Eine Integrationsquote wird hier, ebenso wie im Saarland, nicht angegeben. Da erst im Jahr 2013 die inklusive Schule in Niedersachen eingeführt wird, sind die Zahlen aus dem Schuljahr 2017/ 2018 wohl noch nicht repräsentativ. Im Saarland setzen zu dem Erhebungszeitpunkt nur Pilotschulen Inklusion um. Diese abweichenden Angaben lassen sich nicht auf unterschiedliche Schüler*innenpopulationen, sondern eher auf verschiedene Definitionen und Einteilungen von ‚sonderpädagogischem Förderbedarf ‘ und ‚Behinderung‘ sowie variierende bildungspolitische Schwerpunktsetzungen und institutionelle Möglichkeiten (personelle, räumliche, finanzielle Ressourcen) zurückführen (vgl. Lange, 2015: 8 ff.; vgl. Ministerium für Schu- <?page no="36"?> 36 2 Grundlagen der Inklusion le und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014: 5 ff.; vgl. Textor, 2015: 17). Dies zeigt sich auch in den unterschiedlichen Einschränkungen, die in verschiedenen Bundesländern als Behinderung bzw. sonderpädagogischer Förderbedarf gelten. 2.2.2 Definitionen von Behinderung Der Begriff ‚Behinderung‘ wird 2001 nach der WHO unterteilt in: ‚Schädigung‘, ‚Leistungsminderung‘ bzw. ‚Beeinträchtigung der Aktivität‘ und ‚Behinderung‘ bzw. ‚Beeinträchtigung der Teilhabe‘ (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information DIMDI und WHO-Kooperationszentrum für das System Internationaler Klassifikationen, 2002: 4 f., 17 ff.). „In den Unterschieden dieser Begriffe kommen zum Ausdruck die Unterschiede zwischen der biologisch-defektologischen Seite, der Fähigkeitsentwicklung und -entäußerung als Ausdruck der psychologisch-subjektiven Seite und schließlich der Seite der sozial gegebenen Tätigkeitsmöglichkeiten“ (Jantzen, 1987: 16). Zusätzlich wird in den 1990er Jahren in der BRD der Terminus ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ eingeführt (vgl. Heimlich, 2019: 195). 2.2.2.1 Medizinische Aspekte: ‚Schädigung‘ Der Schwerpunkt des medizinisch geprägten Auffassungs- und Erklärungsmodelles liegt auf dem ‚Körpersubjekt‘, bei dem eine für die Betroffenen ursächlich verantwortliche Schädigung festgestellt wird (vgl. Weisser, 2005: 27). Eine ‚Schädigung‘ ist nach der WHO als eine „dauernde oder vorübergehende psychologische, physiologische oder anatomische Einbuße und/ oder Anomalie“ (WHO 1981 aus Jantzen, 1987: 16) definiert. Der Fokus liegt hier somit auf einer gesundheitlichen Einschränkung (Krankheit, Schädigung oder Funktionsbeeinträchtigung) - Englisch ‚impairment‘ -, die einer betroffenen Person zum Hindernis in der Lebensführung werden und eine Minderung in der Leistungsfähigkeit bewirken kann (vgl. Textor, 2015: 17 f.). Eine Schädigung kann vorübergehend sein, denn Ziel der Medizin ist es, gesundheitliche Defizite zu heilen, zum Beispiel durch chirurgische Operationen, oder therapeutisch zu kompensieren, beispielsweise durch Psychotherapie. Tex- <?page no="37"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 37 tor verweist darauf, dass die medizinische Definition nur scheinbar unabhängig von gesellschaftlichen Bedingungen ist (vgl. Textor, 2015: 18). Die medizinische Definition von Schädigung bzw. Behinderung versucht, das geschädigte Individuum mit rein naturwissenschaftlich fassbaren Kriterien der psychologischen, physiologischen oder anatomischen Einbußen zu betrachten und somit dem gesellschaftlichen Einfluss zu entziehen (vgl. Kastl, 2017: 47). Nicht zwangsläufig muss aber eine vorliegende Schädigung zu Beeinträchtigungen in Fähigkeiten und Fertigkeiten und somit dem sozialen Leben der Betroffenen führen (vgl. Heimlich, 2019: 197). 2.2.2.2 Sozialrechtliche Aspekte: ‚Beeinträchtigung‘ Das medizinische Erklärungsmodell setzt Behinderung mit Krankheit gleich, ein Ansatz, der in der Fachdiskussion allerdings als überwunden gilt (vgl. Heimlich, 2019: 27). Ziel des sozialrechtlichen Erklärungsansatzes ist es, „Behinderung so zu beschreiben, dass eine Verständigung über Rehabilitation sowie Gleichstellung und Nachteilsausgleich ermöglicht wird. Dementsprechend handelt es sich hierbei nicht um eine wissenschaftliche Definition, sondern um eine juristische“ (Textor, 2015: 19). Das deutsche Sozialrecht definiert im SGB IX ‚Behinderung‘ wie folgt: 1. Menschen mit Behinderungen sind Menschen, die körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate hindern können. 2. Eine Beeinträchtigung nach Satz 1 liegt vor, wenn der Körper- und Gesundheitszustand von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweicht. 3. Menschen sind von Behinderung bedroht, wenn eine Beeinträchtigung nach Satz 1 zu erwarten ist. [...] Menschen sind im Sinne des Teils 3 schwerbehindert, wenn bei ihnen ein Grad der Behinderung von wenigstens 50 vorliegt und sie ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Beschäftigung auf einem Arbeitsplatz im Sinne des § 156 rechtmäßig im Geltungsbereich dieses Gesetzbuches haben (Parlamentsbeschluss, 2016: 8). <?page no="38"?> 38 2 Grundlagen der Inklusion So muss zuerst eine Behinderung bzw. Leistungsminderung diagnostiziert werden, um vom deutschen Staat Unterstützung bei der selbstbestimmten Teilhabe an der Gesellschaft zu erhalten. Um eine Abweichung vom „typischen Zustand“ für das jeweilige Lebensalter festzustellen, wird die eigene Leistung mit der des sozialen Umfeldes verglichen. Auffallend ist hier, dass Behinderung (‚disabilty‘) als ‚Beeinträchtigung‘ (activity limitations) definiert wird. Gilt der Verlust eines Beines aus dem medizinischen Blickwinkel als Schädigung, so lässt sich das hieraus resultierende erschwerte Gehvermögen als Beeinträchtigung im sozialrechtlichen Sinne bezeichnen. In Deutschland dienen 55 Kategorien der Erfassung der Beeinträchtigungsart. Hierbei liegt der primäre Fokus nicht auf der ursächlichen Krankheitsdiagnose (z.B. Multiple Sklerose), sondern der Erscheinungsform und Funktionseinschränkung durch die Krankheit (z.B. funktionelle Veränderung an den Gliedmaßen) (vgl. Statistisches Bundesamt, 2017: 8). Anzumerken ist, dass bei der Erfassung des Beeinträchtigungsgrades nur die schwerste Beeinträchtigung zählt, denn daraus folgt, dass Mehrfachbehinderungen nicht erfasst werden 11 . Insgesamt haben am 31.12.2017 in Deutschland beinahe die Hälfte aller Menschen mit Beeinträchtigung eine oder weitere Beeinträchtigungen (vgl. ebd.: 54). 11 Laut WHO sind Menschen mit Behinderung besonders anfällig für sekundäre und komorbide Erkrankungen. Auch setzen sie sich öfter riskantem Verhalten aus und erleiden zudem häufiger einen frühzeitigen Tod. Sekundäre Erkrankungen und Behinderungen sind Mehrfachbehinderungen, die in einem Kausalzusammenhang zur ersten Behinderung stehen. Beispiele für Folgeerkrankungen und -behinderungen sind Druckgeschwüre, Osteoporose oder Funktionseinschränkungen weiterer Organe bedingt durch die verminderte Leistung eines Organs. Oft sind Sekundärerkrankungen und -behinderungen vorhersehbar und können wenigstens teilweise vermieden werden. Komorbide Erkrankungen sind Mehrbehinderungen und -erkrankungen, welche unabhängig voneinander auftreten. So haben z.B. 15 % der Menschen mit Schizophrenie Diabetes, im Vergleich zu 2-3 % der Allgemeinbevölkerung bzw. ca. 7 % der deutschen Bevölkerung (vgl. Bundesministerium für Gesundheit, 2022; vgl. WHO, 2018). <?page no="39"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 39 2.2.2.3 Interaktionistische Aspekte: ‚Behinderung‘ Menschen mit Behinderung erfahren Ungerechtigkeiten, beispielsweise wenn ihnen der gleichberechtigte Zugang zum Gesundheitssystem, der Bildung, der Arbeit oder politischen Teilhabe aufgrund ihrer Behinderung (‚participation restrictions‘) verwehrt wird. Aufgrund ihrer Behinderung sind sie häufig Gewalt, Missbrauch, Respektlosigkeit oder Vorurteilen ausgesetzt. Ihre Selbstständigkeit und Mündigkeit wird oft übergangen, wenn sie zum Beispiel gegen ihren Willen sterilisiert oder in Pflegeheimen untergebracht werden (vgl. WHO, 2011: 9). Es finden sich häufig negative Einstellungen zu Behinderung vor, welche den Umgang mit behinderten Menschen beeinflussen können. Das Resultat dieser Erfahrungen ist oft ein niedriges Selbstwertgefühl und eine erschwerte Teilhabe an der Gesellschaft (vgl. Kastl, 2017: 174 ff.; vgl. Singer, 2018: 11 ff.; vgl. WHO, 2011: 6). Präventive Maßnahmen und Gesundheitsvorsorge werden seltener bei Menschen mit Behinderung vorgenommen, so wird laut WHO die Krebsvorsorge bei behinderten Frauen beispielsweise seltener durchführt als bei Frauen ohne Behinderung. Dies lässt sich dadurch erklären, dass die Ärzt*innen hierfür nicht ausgebildet sind oder über keine angemessenen Untersuchungsgeräte verfügen. Auch physikalische Barrieren (z.B. fehlende Rampen) können den Arztbesuch bebzw. verhindern. Zudem erhalten Menschen mit Behinderung seltener Sexualerziehung und werden auch nicht im Nationalen Krebsplan berücksichtigt, sodass ein Bewusstsein für den Umgang mit dem eigenen Körper reduziert sein kann (vgl. Bundesverband für körper- und mehrfachbehinderte Menschen, 2022: 32; vgl. WHO, 2018). Unterschieden wird zwischen den drei Teilprozessen und Begriffen ‚Schädigung‘, ‚Beeinträchtigung‘ und ‚Behinderung‘. Während ‚Schädigung‘ medizinisch geprägt als gesundheitliche Einschränkung verstanden wird (vgl. Textor, 2015: 17 f.), bezieht sich ‚Beeinträchtigung‘ aus juristischer Sicht auf konkrete Einschränkungen in unterschiedlichen Lebensbereichen (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2016: 14; vgl. Textor, 2015: 19). ‚Behinderung‘ begründet sich wiederum mit der sozialen Dimension (d.h. es gibt Barrieren in der Umwelt, die eine Teilhabe an der Gesellschaft behindern). Gleichsetzen lassen sich ‚Behinderung‘ und ‚Krankheit‘ nicht, da eine Krankheit heilbar bzw. vo- <?page no="40"?> 40 2 Grundlagen der Inklusion rübergehend ist und eine Behinderung als permanent und unheilbar definiert wird. Da in der Internationalen Klassifikation der Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und Beeinträchtigungen ( ICIDH ) von 1980 noch der Fokus auf dem Defizit, d.h. ‚impairment‘, ‚disability‘ und ‚handicap‘ liegt, werden diese Begriffe 1997 von der WHO in ‚impairment‘, ‚activity‘ und ‚participation‘ umformuliert mit Konzentration auf der Ermöglichung eines selbstbestimmten Lebens (vgl. Heimlich, 2019: 198). Die Ursachen von Behinderung sind zu vielfältig, um sie hauptsächlich auf genetische Defizite zurückzuführen. Insbesondere exogene bzw. soziale Risikofaktoren führen zu Behinderungen 12 , die oft erst in der Schulzeit und durch den Vergleich mit Bildungsstandards und sozialen Kontrollgruppen und deren Entwicklung erkannt werden (vgl. Kapitel 2.2.3 und 2.2.4). Auf Behinderung wird nicht nur sozial „reagiert“, sondern die Behinderung wird sozial „konstruiert“ (vgl. Kastl, 2017: 108). ‚Behinderung‘ stellt das Pendant zu ‚Nichtbehinderung‘ dar und wird auch dementsprechend definiert. Ein behinderter Mensch unterscheidet sich von einem nichtbehinderten Menschen durch die eigene Behinderung (vgl. Weisser, 2005: 17). Behinderung fällt immer als „anderes“ Verhalten im Vergleich zu einer Gesellschaft auf und hängt somit von sozialen Maßstäben ab (vgl. Kastl, 2017: 155 f.). Allerdings ist es „keineswegs eindeutig [...], welche Normabweichungen in einer Gesellschaft zu Problemen führen“ (Textor, 2015: 18). Wird eine Lernbehinderung in der deutschen Gesellschaft als erschwertes Erlernen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben definiert, so fällt dies in einem Land mit einer 12 Beispielsweise werden jedes Jahr wischen 4000 und 5000 Kinder geboren, deren Mütter während der Schwangerschaft Alkohol konsumieren. 60% dieser Kinder leben später mit einer Beeinträchtigung. Dabei sind Kinder aus sozial unterprivilegierten Familien einem erhöhten Risiko gesundheitlicher Gefährdungen ausgesetzt, da hier Umweltfaktoren wie schlechtere medizinische Versorgung, psychische Belastungen und Traumata oder mangelnde Sicherheitsmaßnahmen schwieriger kompensiert werden können. Armut erhöht ein Risiko für eine Behinderung und umgekehrt macht Krankheit oft arm (Arzt- und Pflegekosten, Medizin, Leistungsminderung und folglich auch Arbeitslosigkeit oder prekärere Arbeitsbedingungen) (vgl. Kastl, 2017: 142 ff.; vgl. Textor, 2015: 24). Auch stehen Reaktorkatastrophen wie Tschernobyl oder Fukushima sinnbildlich für die Entstehung von Behinderung durch menschlich gemachte Katastrophen (vgl. Kastl, 2017: 113). <?page no="41"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 41 geringen Alphabetisierungsrate weniger ins Gewicht und gilt eher als „normal“ und im alltäglichen Leben als geringe Einschränkung. Die Einordnung in eine Behinderung hängt somit stark von den jeweiligen gesellschaftlichen Werten und Normen ab (vgl. ebd.). Sowohl die Sichtbarkeit einer Behinderung wie auch die (eingeschränkten) Funktionsleistungen durch eine Behinderung, ebenso wie der Schweregrad und der bereits bestehende Kontakt mit behinderten Menschen sind Faktoren, die Einfluss darauf nehmen, wie auf einen Menschen mit Behinderung reagiert wird (vgl. Steiner, 2008: 24). Somit ist es hauptsächlich die Gesellschaft selbst, welche die Definitionen von ‚Behinderung‘ nach eigenen länder- und situationsabhängigen Kriterien erschafft. Befürworter*innen der Inklusion und der Abschaffung von Sonderschulen argumentieren, dass diese Separierung durch Sonderschulen durch Labeling und Stigmatisierung erst Behinderungen schaffe (vgl. Kastl, 2017: 183 f.). Des Weiteren führe permanente Abhängigkeit von Bezugspersonen zu der Überzeugung, den eigenen Alltag alleine nicht mehr meistern zu können. Aus dieser ‚erlernten Hilflosigkeit‘ können Depressionen entstehen (vgl. Seligman, 1999: 10, 33 ff., 125 ff.). 2.2.2.4 Wechselwirkungen zwischen bio-psycho-sozialen Komponenten bei der ICF Die 2001 von der WHO herausgegebene International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) 13 , die in Deutschland eine große Rolle für die Beantragung von Fördermaßnahmen, Unterstützung sowie Interventionen spielt (vgl. Bernasconi, 2020: 125), definiert Behinderung als Zusammenspiel von ‚Schädigung‘ (impairment), ‚Beeinträchtigung‘ (activity limitations) und ‚Behinderung‘ (participation restrictions) (vgl. WHO, 2018). 13 ‚Functioning‘ lässt sich ins Deutsche mit Funktionsfähigkeit übersetzen. Laut der ICF gilt eine Person als gesund, wenn alle Aspekte der funktionalen Gesundheit zutreffen, d.h. körperliche und mentale Funktionen, Aktivitäten und unbeeinträchtigte gesellschaftliche Teilhabe (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information DIMDI und WHO-Kooperationszentrum für das System Internationaler Klassifikationen, 2002: 4 f.). <?page no="42"?> 42 2 Grundlagen der Inklusion Der Behinderungsbegriff der ICF schließt alle Beeinträchtigungen der Funktionsfähigkeiten ein und ist damit umfassender als der Behinderungsbegriff des SGB IX (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information DIMDI und WHO-Kooperationszentrum für das System Internationaler Klassifikationen, 2002: 4 f.). Das Modell der ICF betrachtet Behinderung nicht aus einem einzigen Blickwinkel, sondern aus mehreren, so dass man hier von einem bio-psycho-sozialen Modell spricht, welches das „Zusammenspiel von körperlichen, psychologischen und sozial-gesellschaftlichen Faktoren“ berücksichtigt (Bernasconi, 2020: 127). Letztendlich ist es zum größten Teil die Beschaffenheit der Umwelt, die für die Funktionsfähigkeit eines Menschen verantwortlich ist (vgl. ebd.). Somit lässt sich der Stand der Teilhabe an der Gesellschaft daran bemessen, inwiefern Menschen mit Beeinträchtigungen Zugang zu den einzelnen Teilbereichen (Bildungssystem, Arbeitsmarkt, Gesundheitssystem, Wohnungsmarkt etc.) haben. Dabei lässt sich Teilhabe bzw. Inklusion zum einen im Kontrast zu Ausgrenzung bzw. Exklusion beschreiben (z.B. Teilhabe am Arbeitsleben oder nicht) und zum andern als Grad der Teilhabe (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2016: 19). Laut der ICF können „alle Menschen im Laufe ihres Lebens mit Partizipationseinschränkungen aufgrund von gesundheitlichen Problemstellungen und/ oder einem nicht zu ihren Bedürfnissen passenden Umfeld konfrontiert sein“ (Bernasconi, 2020: 127). Das Schaubild 2.2 (s.u.) soll die Komponenten von Behinderung laut der ICF darstellen. Der Abbildung ist die komplexe Beziehung zwischen den verschiedenen Faktoren zu entnehmen, die zur Funktionsfähigkeit eines Menschen beitragen und sich gegenseitig dynamisch beeinflussen (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information DIMDI und WHO-Kooperationszentrum für das System Internationaler Klassifikationen, 2002: 23 f.). Aus der ICF geht hervor, dass das medizinische und das interaktionistische Modell von Behinderung keine Gegensätze bedeuten, sondern sich vielmehr ergänzen. Durch den Fokus auf Aktivität, Teilhabe und Umwelt rückt das Modell die*den Betroffene*n als Ganzes in den Vordergrund. Auch für den schulischen Inklusionsbereich ist diese Fokusverschiebung von wesentlicher Bedeutung, da hierdurch mehrfaktorielle Ursachensuche und eine Übertragung in den Alltag betrieben wird, anstatt <?page no="43"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 43 Abb. 2.2: Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF. Quelle: Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information DIMDI und WHO-Kooperationszentrum für das System Internationaler Klassifikationen, 2002: 23 einzelne Schwachstellen oberflächlich und isoliert zu fördern (vgl. Bernasconi, 2020: 128). Dies bedeutet ebenso, dass der Abbau von Barrieren förderlich für die Leistungsfähigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft ist. 2.2.2.5 ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf‘ Mitte der 1990er Jahre kommt in der Bundesrepublik Deutschland der Begriff ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ für die schulische Arbeit auf (vgl. Heimlich, 2019: 195). Der Begriff ‚special educational needs‘ stammt bereits aus den USA der 1970er Jahre und wird 1994 von der Kultusministerkonferenz der BRD in ihren Empfehlungen der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland als ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ eingeführt, um den Begriff ‚Behinderung‘ im inklusiven Kontext abzulösen (vgl. ebd.: 199). Vergleichbar mit der Behinderungsauffassung der ICF beruht auch diese Auffassung auf der Annahme, dass die Ursachen einer Behinderung sowohl auf gesellschaftliche wie auch auf Umweltfaktoren zurückzuführen sind (vgl. Textor, 2015: 22 f.). Von medizinischen Aspekten unabhängig ist diese Auffassung von Behinderung jedoch nicht, insofern sich Mediziner*innen maßgeblich an der Feststellung von Behinderung nach dem Sozialgesetzbuch IXX beteiligen und oft durch eine Diagnose zum Förderort oder Bildungsweg einer*s jungen <?page no="44"?> 44 2 Grundlagen der Inklusion Patient*in beitragen (vgl. Heimlich, 2019: 27). ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ löst den bis 1994 verwendeten Begriff ‚Sonderschulbedürftigkeit‘ ab mit dem Ziel, weniger defizitorientiert zu sein, einen kleineren Teil der Gesamtpersönlichkeit auszumachen und den Ort der Beschulung offener zu lassen (vgl. Textor, 2015: 22). Der Blickwinkel wechselt „von der individuellen Schädigung hin zum besonderen Bedarf an Erziehung und Förderung“ (Heimlich, 2019: 199). Allerdings bleibt die Beschulung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf weiterhin eher einer Integration zugeordnet, da Ressourcen (personell, finanziell etc.) durch Etikettierungsprozesse, d.h. die Feststellung eines Förderbedarfs, zugeschrieben werden, was auch als ‚Etikettierungs-Ressourcen- Dilemma‘ bekannt ist. „Dieses Phänomen wird aus inklusionspädagogischer Perspektive als Widerspruch zu einem inklusiven Wandel betrachtet, da Inkluson immer mit dem Versuch der De- oder Entkategorisierung und der Vermeidung von Etikettierungen einhergeht“ (vgl. C. Huber und Hennemann, 2013: 4). ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ ist im Forschungsdiskurs breiter als die vorherigen Begrifflichkeiten angelegt und wird nach der OECD und UNESCO in drei Kategorien eingeteilt: 1. Schüler*innen mit ‚Behinderung‘ (Disabilities), d.h. mit medizinisch definierten Schädigungen körperlicher oder geistiger Art sowie der Sinnesorgane, 2. Schüler*innen mit ‚Lernschwierigkeiten‘ (Learning Difficulties), d.h. mit Verhaltens-, Lern- oder Sprachschwierigkeiten, 3. die Gruppe derjeniger mit ‚Benachteiligungen‘ (Disadvantages), d.h. Schüler*innen, die aufgrund ihres Geschlechts, ihrer sozioökonomischen, ihrer kulturellen Herkunft u.ä. benachteiligt sind (vgl. Textor, 2015: 22 f.). Die KMK unterteilt 1994 ‚sonderpädagogischen Förderbedarf ‘ in die folgenden Schwerpunkte: Lern- und Leistungsverhalten, Sprechen, emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung, Hören, Sehen sowie die ‚körperliche und seelische Verfassung‘, worunter chronische Krankheiten zu verstehen sind, und empfiehlt hierzu mögliche Förder- <?page no="45"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 45 maßnahmen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994: 6 f.). Im Jahr 2000 fügt die KMK den Bereich Autismus hinzu (vgl. Heimlich 2019: 200). In der Empfehlung verweist die KMK noch einmal explizit darauf, dass behinderte Schüler*innen „nicht nur unter dem Blickwinkel ihrer Behinderung gesehen werden [dürfen]; eine Behinderung stellt immer nur einen Aspekt der Gesamtpersönlichkeit des Kindes bzw. des Jugendlichen dar; Anknüpfungspunkte für die Förderung sind ihre jeweils bereits entwickelten Fähigkeiten“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994: 7). Hier wird somit eine Grundlage geschaffen, die die Beschulung und Förderung von Schüler*innen nicht mehr an den Ort der Sonderschule festzumacht, sondern die gemeinsame Beschulung aller Schüler*innen ermöglichen soll (vgl. ebd.: 2 ff.). Problematisch an den Empfehlungen der KMK von 1994 ist, dass bis heute nicht genau definiert wurde, inwiefern die Behinderungen eine Rolle bei der Einteilung von Schwere, Umfang und Dauer der Fördermaßnahmen spielen und wie sie gewogen werden. Exakt definiert ist ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ bis heute nicht 14 , was eine adäquate Förderung erschwert (vgl. Heimlich, 2019: 200). 14 Aufgrund ministerialbürokratischer Faktoren der jeweiligen Bundesländer und der Überarbeitung des Definitionstextes nach deutscher Wiedervereinigung kommt es erst 1994 zu einer gesamtdeutschen, vereinheitlichten Definition von ‚sonderpädagogischem Förderbedarf ‘ (vgl. Bleidick, Rath und Schuck, 1995: 248; vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994: 2). Diese Definition wird von Bleidick, Rath und Schuck jedoch scharf kritisiert und als tautologisch angesehen, „indem sie sagt: Sonderpädagogischer Förderbedarf liegt dort vor, wo Schüler sonderpädagogischer Förderung bedürfen“ (Bleidick, Rath und Schuck, 1995: 254). Zukunfts- und richtungsweisende Empfehlungen zu Förderformen finden sich hier nicht und Bleidick, Rath und Schuck sprechen hier von einer „Ohnmacht der Kultusministerkonferenz“ (ebd.: 251). Da „sonderpädagogischer Förderbedarf “ auf Bundesländerebene geregelt wird, bestehen keine einheitlichen Konzepte zum Diagnostikzeitpunkt bei den Schüler*innen, zur Vorgehensweise der Diagnostik und zu den Fördermaßnahmen, die auch von den jeweiligen finanziellen Mitteln der Bundesländer abhängen (vgl. ebd.: 262; vgl. Gasterstädt, Kistner und Adl-Amini, 2021; vgl. Piezunka u. a., 2016: 191, 195, 200). Übersichten über die jeweiligen Feststellungsverfahren von ‚sonderpädagogischem Förderbedarf ‘ sind bei Gasterstädt, Kistner und Adl-Amini, 2021 sowie Piezunka u. a., 2016: 196 ff. zu finden. Auch werden die <?page no="46"?> 46 2 Grundlagen der Inklusion Ein Definitionsversuch lässt sich beim Statistischen Bundesamt finden: Von einem sonderpädagogischen Förderbedarf wird ausgegangen, wenn Kinder und Jugendliche in ihren Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie für ein erfolgreiches schulisches Lernen auf eine sonderpädagogische Förderung angewiesen sind. Integrationsschüler/ -innen werden integrativ an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet. Förderschüler/ -innen dagegen nehmen ausschließlich am Unterricht in Förderschulen teil. [...] Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden nach Förderschwerpunkten nachgewiesen. Bei mehreren Förderschwerpunkten ist derjenige maßgebend, der den größten zeitlichen Anteil bei der sonderpädagogischen Förderung ausmacht (Statistisches Bundesamt, 2019: 98). Wichtig ist bei dieser Definition, dass die verschiedenen Begrifflichkeiten (Integrationsschüler*in, Förderschüler*in, Schüler*in mit sonderpädagogischem Förderbedarf) differenziert definiert werden bezüglich ihrer Beschulung und Unterstützung mit der Zielsetzung des Lernerfolgs. Grundvoraussetzung sind hier die jeweiligen Diagnosen, die nach Schwere priorisiert werden. Für den didaktischen Anspruch der wirkungsvollen gezielten Förderung der Schüler*innen ist die Erstellung eines individuellen Förderplans notwendig. Dabei wird ausgehend von einem Ist-Zustand auf einen Soll-Zustand abgezielt, der mithilfe kleinschrittiger Förderziele erreicht werden soll. War Förderplanarbeit ursprünglich den Sonderschullehrkräften überlassen, wird der Plan aufgrund der Inklusionsbestrebungen zunehmend in multiprofessionellen Teams erstellt. Diese Teams setzen sich aus unterschiedlichen sozialen Fachrichtungen zusammen. Divergierende Auffassungen von ‚Behinderung‘, Einschränkung und fachlichen Erwartungen sowie Schwerpunktsetzungen in der Förderung müssen dann zu Gunsten des*der zu Fördernden in Übereinstimmung gebracht werden. Insbesondere Schwierigkeiten bei den Kontextfaktoren und Umweltbedingungen sollen von Seiten der pädagogischen Förderung so weit wie möglich abgebaut werden (vgl. Bernasconi, 2020: 126). Begriffe „sonderpädagogischer Förderbedarf “, ‚sonderpädagogische Förderung‘ und ‚besondere Unterstützung‘ im Diskurs nicht trennscharf unterschieden, was eine klare Definition dieser Begrifflichkeiten erschwert (vgl. Piezunka u. a., 2016: 191 f.). <?page no="47"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 47 2.2.3 Ethnische Herkunft in Verbindung mit sonderpädagogischem Förderbedarf Wie oben angedeutet, führen bestimmte Kennzeichen und Unterschiede zwischen Menschen zu Exklusion oder Inklusion. Beispiele für solche Heterogenitätsmerkmale sind Geschlecht, (soziale) Herkunft oder auch Migrations- und Fluchterfahrungen (vgl. Preuss-Lausitz, 2019: 469; vgl. Schildmann, 2016: 77). Diese der Inklusion im weiteren Sinne zugeordneten Merkmale 15 werden in dieser Arbeit nicht weiter thematisiert, da der Fokus auf sonderpädagogischem Förderbedarf und Autismus-Spektrum-Störungen liegen soll. Von großer Bedeutung sind an dieser Stelle Geschlecht und ethnische Herkunft in Verbindung mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Diese Merkmale werden jedoch in der UN-BRK nicht weiter kommentiert. Durch die Verbindung von Geschlecht oder Migrationshintergrund mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickeln sich weitere Umstände. So zeigen etwa Studien, dass der relative Anteil an Schüler*innen mit Migrationshintergrund an Förderschulen deutlich höher ist als der von Menschen ohne Migrationshintergrund (vgl. Wocken, 2011: 228). Die zwei Heterogenitätsmerkmale Geschlecht und ethnische Herkunft werden im Folgenden kurz aufgegriffen und deren Zusammenhänge geklärt, da auch sie einen Einfluss auf die Diagnose und den Umgang von Autismus-Spektrum-Störungen haben können 16 . Diese beiden 15 Unter Inklusion im engen Sinne ist die Inklusion von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeint. 16 Auch weitere soziale Strukturkategorien, wie beispielsweise soziale Herkunft oder sozialer Status, können die Diagnose und Förderung von sonderpädagogischem Förderbedarf u.a aufgrund von kulturellen Prägungen und gesellschaftlichen Erwartungshaltungen beeinflussen (vgl. Karsch, 2019: 87). Laut Wocken korreliert familiärer soziokultureller Status mit dem Bildungsweg der Kinder (vgl. Wocken, 2011: 223 ff.). Auf der einen Seite sind Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten Haushalten an Förderschulen, auch ‚Armenschulen‘ genannt, überproportional häufig vertreten (vgl. Hänsel, 2003: 599; vgl. Wocken, 2011: 228) und erhalten oft Fehldiagnosen (vgl. Felder, 2012: 66). Auf der anderen Seite behauptet Karsch, dass z.B. autistische Menschen auch „als medizinische oder auch als soziale Problemgruppen wahrgenommen“ werden (Karsch, 2019: 85), weshalb diese Schüler*innen oft an Förderschulen abgeschoben würden, an denen die für sie gestellte Bildung und Förderung im Forschungsdiskurs als umstritten gilt und teilweise als beschränkt ange- <?page no="48"?> 48 2 Grundlagen der Inklusion Merkmale in Verbindung mit sonderpädagogischem Förderbedarf lassen sich nach Prengels Pädagogik der Vielfalt als Vormodell der (erweiterten) Inklusion einstufen (vgl. Prengel, 2018: 35). Auch Menschen mit Einwanderungsgeschichte 17 werden in eine Gesellschaft inkludiert oder aus dieser ausgegrenzt. Weil sich ihre Teilhabechancen oft stark von denen anderer unterscheiden, soll auf dieses Differenzmerkmal und den Zusammenhang mit einer Förderbedarfsdiagnose knapp eingegangen werden. Bei Migration (lat. migratio, dt. Wanderung) wird von dem Ab- und Auswandern (der Emigration) bzw. Zu- und Einwandern (der Immigration) aus einem und in ein anderes Land ausgegangen. Unterschieden werden muss aber zwischen Binnenwanderungen, d.h. Umzügen innerhalb eines Landes, und internationalen Migrationen. Eine Migration kann zeitlich begrenzt oder dauerhaft (vgl. Halfmann, 2012: 9) und freiwillig, z.B. in Form von Arbeitsmigration, oder erzwungen sein, z.B. aufgrund von Krieg (vgl. Hedderich und Lescow, 2015: 318). Migration gehört zur Kulturgeschichte der Menschheit und zeigt sich beispielsweise im demografischen Wandel der zunehmenden Industrialisierung und Globalisierung (vgl. Halfmann, 2012: 9). Die globale und soziale Ungleichheit nimmt immer mehr zu (vgl. Houngbo, 2023: 3; vgl. Mecheril, 2017: 10; vgl. OECD, 2015: 3). Auch ändern sich die Möglichkeiten der Migration über die Jahrhunderte: „Noch nie waren weltweit so viele Menschen bereit , aufgrund von Umweltkatastrophen, (Bürger-)Kriegen und anderen Bedrohungen gezwungen und aufgrund der technologisch bedingten Veränderung von Raum und Zeit in der Lage , ihren Arbeits- oder Lebensmittelpunkt auch über große Distanzen hin zu verändern“ (Mecheril, 2017: 9). Die United Nations geht im Jahr 2020 von 281 Millionen internationalen Immigrant*innen aus (vgl. International Organization for Migration, 2021: 3), dazu zählt 2022 auch die Zuwanderung aufgrund des Ukraine-Kriegs (vgl. Pressestelle der Beauftragten der Bundesregierung für Migration Flüchtlinge und Integration, 2022). Eine Konsequenz hieraus ist der wachsende Anteil von Menschen mit sehen werden kann (vgl. Hänsel, 2003: 603). 17 Unterschieden in ‚Menschen mit Migrationshintergrund‘, ‚Asylant*innen‘, ‚Aussiedler*innen‘, ‚(Spät-) Aussiedler*innen‘, ‚Eingebürgerte‘, ‚Deutsche nach Ius-Soli-Regelung‘ und viele mehr (vgl. N. Rose, 2012: 29 f.). <?page no="49"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 49 Migrationshintergrund, die deutsche Schulen besuchen. Laut dem Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus wird von einem Migrationshintergrund der Schüler*innen gesprochen, wenn mindestens eines der folgenden Merkmale in nichtdeutscher Ausprägung vorliegt: Verkehrssprache in der Familie bzw. Muttersprache, Geburtsland oder Staatsangehörigkeit (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2018a: 59). Deutschland scheint sich weiterhin hauptsächlich mit der Inklusion von behinderten Schüler*innen und nicht mit Mehrfachdifferenzmerkmalen zu befassen (vgl. Amirpur, 2016: 19). Folglich werden Schüler*innen mit mangelnden Deutschkenntnissen oder aus Migrationshintergründen vermehrt an Sonderschulen verwiesen (vgl. Schöler, Merz-Atalik und Dorrance, 2010: 27; vgl. Wocken, 2011: 228). Zwar wird Migration in den Humanwissenschaften bewusst behandelt, jedoch gibt es im Bereich der Heil- und Sonderpädagogik kaum Forschungsarbeiten (vgl. Halfmann, 2012: 2), auch enthält die UN-BRK keinen eigenen Artikel zu der Kategorie ‚Migration‘ (vgl. Amirpur, 2016: 24). Migrationshintergrund und sonderpädagogischer Förderbedarf sind in unterschiedlichen intersektionalen Kontexten von Bedeutung. Intersektionalität meint, dass sich mehrere Diskriminierungsmerkmale überschneiden können. „Dabei wird die Benachteiligung durch die Merkmale aber nicht lediglich addiert, sondern das Zusammenwirken unterschiedlicher sozialer Ungleichheiten führt zu spezifischen Diskriminierungsformen“ (Denninger und Grüber, 2017: 5). Im Jahr 2014 haben 8,4 % der 7,3 Millionen Schüler*innen eine nichtdeutsche Staatsangehörigkeit. An den Förderschulen besitzen jedoch 10,1 % der insgesamt 335.000 Schüler*innen eine nichtdeutsche Staatsangehörigkeit, ein deutlich höherer relativer Anteil. Die Zuwanderung der Familien mit behinderten Kindern aus anderen Ländern zum Zweck in ein besser ausgebautes Sonderschul- und Sozialsystem zu ziehen, kann als ein Grund genannt werden (vgl. Amirpur, 2016: 51; vgl. Dworschak, 2016: 36 ff.; vgl. Halfmann, 2012: 18 ff.) 18 . Auf- 18 Andererseits zeigt z.B. die qualitative Studie von Sarimski, dass in verschiedenen kulturellen und religiösen Gemeinschaften die Behinderung eines Mitglieds sowie dessen Sonderbeschulung abgelehnt und als Schande betrachtet würden. Auch können Verständigungsprobleme und Misstrauen gegenüber des deutschen Gesundheitssystems eine individuelle (Früh-)Förderung behindern (vgl. Sarimski 2013: 6 ff., 12 aus Amirpur, 2013: 23, 33). <?page no="50"?> 50 2 Grundlagen der Inklusion grund traditioneller Eheschließungen zwischen engen Blutsverwandten, die bei manchen ethnischen Gruppen vermehrt auftreten, erhöht sich jedoch auch das Risiko von Erbkrankheiten (vgl. Merten, 2018), was wiederum ein Grund für die Überrepräsentanz an Schüler*innen mit Migrationshintergrund und sonderpädagogischem Förderbedarf sein könnte. Dessen ungeachtet ist die Zahl der Schüler*innen mit Migrationshintergrund und sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen sinkend, was sich u. A. durch eine inklusive Beschulung wie auch „durch die zunehmend deutsche Staatsangehörigkeit der in Deutschland geborenen Kinder ausländischer Eltern“ erklären lässt (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2016: 463). Während 2005 91 % der Schüler*innen mit sowohl Migrationhintergrund als auch sonderpädagogischem Förderbedarf an Sonderschulen unterrichtet werden, veringert sich bis 2014 der Anteil auf 73 %, d.h. es werden mehr Schüler*innen an Regelschulen inkludiert (vgl. ebd.: 461). „[A]ber im Vergleich zu den Schüler/ innen mit sonderpädagogischer Förderung in Förderschulen insgesamt (66%) ist der Anteil der ausländischen Schülerinnen und Schüler auch im Jahr 2014 überproportional hoch“ (ebd.). Daraus lässt sich also folgern, dass Schüler*innen mit sowohl Migrationshintergrund als auch sonderpädagogischem Förderbedarf seltener an Regelschulen inkludiert werden als ihre Vergleichsgruppen ohne Migrationshintergrund und sonderpädagogischen Förderbedarf (vgl. ebd.: 462). Ethnische Hintergründe beeinflussen oftmals die Diagnosen für sonderpädagogischen Förderbedarf, etwa den von Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). So wird in der amerikanischen Studie von Mandell et al. festgestellt: In adjusted analyses, children who were Black [...], Hispanic [...] or of other race/ ethnicity [...] were less likely than were White children to have a documented ASD. This disparity persisted for Black children, regardless of IQ, and was concentrated for children of other ethnicities when IQ was lower than 70 (Mandell u. a., 2009: 493). Studien und Datenbanken der USA zeigen, dass ASS bei schwarzen Kindern später als bei weißen Kindern diagnostiziert wird, weshalb ihnen auch frühzeitige Therapien und Ressourcen im Umgang mit ASS fehlen (vgl. Gourdine und Algood, 2011: 2455 ff.). Diese Personengruppe wird im Vergleich zu weißen Kindern auch häufiger mit Verhaltensauffälligkeiten anstatt mit ASS fehldiagnosti- <?page no="51"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 51 ziert (vgl. Mandell u. a., 2009: 493). In Deutschland zeigen sich ähnliche Tendenzen divergierender Behandlung und Kinder mit Migrationshintergrund werden öfter an Sonderschulen eingeschult (vgl. Wocken, 2011: 228). Während in Bezug auf behinderte Menschen öfter der Begriff der Inklusion verwendet wird, wird bei Menschen mit Migrationshintergrund eher von Integration gesprochen (vgl. Wansing und Westphal, 2014: 18), sodass Letztere sich in ein bestehendes System assimilieren müssen. So „sind interkulturelle Dimensionen und spezifische Kategorien wie ‚ethnische Herkunft‘, ‚Sprache‘ und ‚Religion‘ bis heute kaum in der Inklusionspädagogik zu finden. Umgekehrt beteiligen sich bislang nur wenig Vertreter der Migrationspädagogik am Inklusionsdiskurs“ (Amirpur, 2013: 12) 19 . Zudem weist der Bevölkerungsanteil mit Migrationshintergrund durchschnittlich vergleichsweise niedrigere Schulabschlüsse, schlechtere Löhne und höhere Arbeitslosenquoten auf (vgl. Engels u. a., 2011: 14 f., 220 f.). Menschen mit sowohl Migrationshintergrund als auch Behinderung stellen eine sehr große Gruppe dar. Bei einer doppelten Beeinträchtigung (Behinderung und Migrations- 19 Dass bei der Beschulung von Menschen mit Migrationshintergrund nicht von Inklusion gesprochen werden kann (vgl. Stošić und Diehm, 2019: 21), ist dadurch zu begründen, dass sich das deutsche Schulsystem ursprünglich auf die Ausbildung zur deutschen Staatsbürgerschaft bezieht. Ein Interesse, die „Ausländer*innen“ zu beschulen, besteht aus diesem Grund vorerst nicht. Erst mit den Kindern der Gastarbeiter*innen in den 1950er Jahren kommt die Notwendigkeit einer Beschulung auf. 1964 führen 9 von 11 damaligen Bundesländern der BRD die Schulpflicht für ausländische Kinder ein (vgl. Hummrich, 2019: 553 f.). Die „Ausländerpädagogik“ kommt auf, trennt zwischen den Deutschen und den „Ausländer*innen“ und impliziert somit ein „Defizit“ der Migrantenkinder. Mit den 1980er Jahren werden die ersten Konzepte der interkulturellen Pädagogik und somit ‚Ausländerpädagogik‘ ausgearbeitet und über die nächsten Jahrzehnte weiter entwickelt (vgl. ebd.: 550 f.). So werden heute beispielsweise durch das Companion Volume des Europarats ‚plurikulturelle Kompetenzen‘ im Fremdsprachunterricht geschult. Dies reicht jedoch nicht aus: „Hinsichtlich der Erweiterung des Referenzrahmens um Deskriptoren für plurikulturelle Kompetenzen wurde daher die Sorge geäußert, dass nun auch hier Niveaustufen zu einer (sozialen und politischen) Bewertung kultureller Leistungen [...] und damit zum Ausschluss von Menschen aus einer Gesellschaft führen könnten“ (Krumm, 2019: 91). Eine Homogenitätserwartung an Sprache, Kultur und Werteorientierung besteht weiterhin, sodass hier von einer ‚Assimilation‘ bzw. ‚Integration‘ gesprochen werden muss (vgl. ebd.: 92). <?page no="52"?> 52 2 Grundlagen der Inklusion hintergrund) verfügen 42 % der Personengruppe über keinen beruflichen Abschluss, während dies nur auf 17 % der Personengruppe ohne Migrationshintergrund mit Beeinträchtigung zutrifft (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2016: 139). Bisher bestehen wenige Veröffentlichungen zu dieser intersektionalen Thematik und somit auch wenige Informationen zu der Lebenwelt der Betroffenen (vgl. Halfmann, 2012: 19 f.). In Statistiken und Studien sind Menschen mit sowohl Migrationshintergrund als auch Behinderung stark unterrepräsentiert (vgl. Eigner, 2021: 134 f.), was zum einen an statistischen Problemen (z.B. Notation der Staatsangehörigkeit anstatt des Migrationshintergrundes) liegen kann, zum anderen daran, dass den Betroffenen oft das Wissen, die Sprachkenntnisse für den deutschen Fragebogen oder das Bewusstsein für die Notwendigkeit der Attestierung einer Behinderung und Inanspruchnahme von Hilfssystemen fehlen. Auch könnten sie Hemmschwellen, behördliche Diskriminierungserfahrungen und ein unsicherer Aufenthaltsstatus davon abhalten (vgl. Amirpur, 2016: 39 ff.). Wocken forscht zur Überrepräsentanz von Kindern und Jugendlichen mit spezifischen Differenzmerkmalen an Sonderschulen (vgl. Wocken, 2011: 227) und resümiert diesbezüglich: Die Förderschule ist nicht der Verursacher dieser Mängel, sondern lediglich der Symptomträger. [...] Die Defizite sind samt und sonders nicht Fakten, die exklusiv der Förderschule eigen wären, sondern vielmehr ein Mängelkatalog, der für das gesamte Schulsystem Geltung hat. Die Benachteiligung von Jungen, von Migrantenkindern, von kinderreichen Familien, von Arbeitslosen und von Armen gilt nicht allein für die Förderschule, sondern für das Schulwesen insgesamt einschließlich des Gymnasiums und der Hochschulen. Die Mängel sind also als strukturelle Defizite zu verstehen [...]. Die Gleichheitsdefizite hat die Förderschule nicht verursacht, und sie kann sie mit eigenen Mitteln auch nicht beseitigen (ebd.: 228). Besonders an Schulen für Lernbehinderte stammen rund 90 % der Schülerschaft aus Familien mit Armutshintergrund, oft verbunden mit Migrationshintergrund. An dieser Überzahl sieht man erneut die Selektivität des deutschen Schulsystems (vgl. Schumann, 2011: 9). Diese sozioökonomische Chancenungleichheit spiegelt sich auch in den Ergebnissen der PISA-Studien wider. Hier wird ein sozioökonomisch benachteiligter Hintergrund (oft in Verbindung mit Migrati- <?page no="53"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 53 onshintergrund) als bedeutender und tendenziell ungünstiger Faktor für den Bildungserfolg in Deutschland aufgezeigt (vgl. OECD, 2018: 1 f., 5 ff.). Ein Zusammenhang zwischen ethnischen bzw. kulturellen Hintergründen und erwartetem Verhalten wird untersucht. Exemplarisch gilt hier die Untersuchung von diagnostischen Zusammenhängen zwischen Autismus-Spektrum-Störungen und kulturellen Verhaltensmerkmalen bei Eigner: Obwohl angenommen wird, dass die Kernsymptomatik der Störung universell ist, gibt es Hinweise darauf, dass kulturelle Unterschiede einen Einfluss auf die diagnostische Erfassung und die elterliche Darstellung der Berichte von Sorgen und Beobachtungen haben [...]. Soziokulturelle Unterschiede bedingen unterschiedliche Wahrnehmungen über die Ursachen, Symptome und Behandlungen von Autismusspektrumstörungen (Eigner, 2021: 133). 2.2.4 Gender und sonderpädagogischer Förderbedarf Spätestens als Judith Butler in den 1990er Jahren zwischen ‚sex‘ (biologisches Geschlecht bedingt durch Chromosome, Hormone sowie innere und äußere Geschlechtsorgane) und ‚gender‘ (soziales Geschlecht, Geschlechterrolle bedingt u.a. durch gesellschaftliche Erwartungen) unterscheidet (vgl. Butler, 2016: 15, 22 ff.), ändert sich das Verständnis des Begriffes ‚Geschlecht‘. ‚Geschlecht‘ wird nun als Kombination aus kulturell konstruierten und biologischen Differenzen angesehen (vgl. Francis, 2006: 11) 20 . 20 Einige Soziolog*innen gehen allerdings noch weiter und behaupten, dass sich das biologische Geschlecht ebenfalls aus dem sozialen Geschlecht entwickle, „als eine wissenschaftliche und gesellschaftspolitische Erfindung, die an sich gar nicht existiert“ (Ahrbeck, 2020: 111). „Andere Sichtweisen gelten im besten Fall als konservativ verstaubt, zumeist jedoch als reaktionär, homophob“ (ebd.: 133). Zusätzlich zu der binären Einteilung in zwei Geschlechter und biologisches Geschlecht (‚sex‘) und soziales Geschlecht (‚gender‘) muss die sexuelle Orientierung, besser: die ‚Gender-Identität‘, d.h. die ‚Geschlechtsidentität‘, bedacht werden. Eine häufige Annahme ist, dass ‚gender‘ natürlich aus ‚sex‘ folgt (vgl. Francis, 2006: 11). Dies berücksichtigt allerdings nicht die Personengruppe der LGBT*QI*. <?page no="54"?> 54 2 Grundlagen der Inklusion Im Schulalltag wird das Geschlecht oft als Zuschreibungskategorie verwendet (vgl. Pohl 2017: 217) 21 . Gender und Koedukation sind nicht nur Themen der allgemeinen Pädagogik, sondern auch der Inklusion (vgl. Schildmann, 2016: 81). Jungen erhalten in der Schule mehr Aufmerksamkeit als Mädchen. Dies lässt sich unter anderem darauf zurückführen, dass Jungen häufiger als Mädchen sanktioniert werden (vgl. Böhnisch, 2019: 41). Dass sich dabei ein verdecktes soziales Curriculum entwickelt, können die meisten nicht verstehen: Jungen erfahren unbewusst, dass sie durch antisoziales Verhalten Aufmerksamkeit an sich ziehen, das Unterrichtsklima ändern und sich - indem sich Lehrer/ innen und Klasse ihnen zuwenden - zumindest situativ durchsetzen können. In der Struktur der Schule ist also angelegt, dass sie eine männliche Durchsetzungskultur und eine Kultur der weiblichen Zurücknahme fördert. Die Mädchen erbringen zwar im Durchschnitt die besseren Leistungen, wenn es aber um das Sozialverhalten und das soziale Durchsetzungsvermögen geht, vor allem nach der Schule in der Konkurrenz um die beruflichen Chancen, wirkt sich die männliche Dominanz- und Durchsetzungskultur deutlich aus, zudem sie sich in der sozialen Umgebung und der Gesellschaft spiegeln kann (ebd.: 41). Der bildungspolitische Diskurs fokussiert signifikante Unterschiede in den akademischen Leistungen der Schüler*innen und leitet diese aus den Einstellungen und Erwartungen der Schüler*innen, Lehrkräfte und Eltern ab. Laut Dis- 21 Die erste weltweite koedukative Bildungseinrichtung ist die Dollar Academy , eine Junior und Senior Schule für Jungen und Mädchen zwischen 5 und 18 Jahren. Sie befindet sich in Schottland und öffnet sich 1818 für Jungen und Mädchen (vgl. UK Boarding Schools UK Boarding Schools, 2020). Die Geschichte der Koedukation (=gemeinsame Erziehung und Unterrichtung) (vgl. Rendtorff, 2006: 39) geht auf den Anfang des 20. Jahrhunderts zurück, als im Rahmen der Frauenbewegung um höhere Mädchenbildung gekämpft wird. Während in ländlichen Gegenden bereits 1906 65 % der Schulklassen gemischt unterrrichtet werden, sind dies in Städten nur 27 % (vgl. ebd.: 42 f.). Die ersten koedukativen Versuche in Deutschland (DDR, BRD) finden zwischen 1945 und 1960 statt. Während nach dem Zweiten Weltkrieg Koedukation in der DDR als Selbstverständlichkeit gilt, wird sie in der BRD erst mit einer großen Strukturreform im Jahr 1965 eingeführt (vgl. Schildmann, 2016: 75). Zu der Zeit hält man es für das Frauen- und Männerbild der Zeit angemessen, Mädchen und Jungen zum Zeitpunkt der Pubertät zu trennen. Schließlich wird auch das Potenzial der Frauen für die Arbeitswelt erkannt. So sind es nicht nur der humanistische, sondern insbesondere wirtschaftliche Vorteile, die den Mädchen eine höhere Bildung und somit bessere Lebensbedingungen und Unabhängigkeit ermöglichen (vgl. Kirfel, 2017: 112). <?page no="55"?> 2.2 Inklusion im engeren Sinne 55 kurs würden diese Geschlechterstereotypen von den Kindern schon sehr früh internalisiert (vgl. Behnke, 2017: 104). In der Schule würden Mädchen häufiger für ihr prosoziales Verhalten gelobt als für ihre akademischen Leistungen, was sich wiederum auf deren Selbstbild auswirke. Ihr Selbstvertrauen sei im Vergleich zu gleichaltrigen Jungen in der Regel niedriger und sie unterschätzten ihre intellektuellen Fähigkeiten öfter und stärker (vgl. Rendtorff, 2006: 21 f.). Das jeweilige Verhalten lasse sich jedoch nicht allein auf das eigene Geschlecht zurückführen, sondern auch auf andere Charakteristika, wie zum Beispiel Persönlichkeit (vgl. Stockard, 2007: 82). Eine besondere den Schulerfolg bedingende Charakteristik ist Selbstregulation, d.h. die Kompetenz, das eigene Verhalten zu kontrollieren. Studien zeigen, dass Kinder mit einer hohen Fähigkeit zur Selbstregulation bessere Noten erhalten (vgl. ebd.: 85). Es kann geschlossen werden, dass aufgrund einer starken Selbstregulation, die oft Frauen beherrschen, Autismus-Spektrum-Störungen bei diesen seltener erkannt oder diagnostiziert werden, „weil sie Mechanismen zur Bewältigung und zur Überspielung des Asperger-Syndroms entwickeln, was allerdings auch bei einigen Jungen der Fall ist. Einer dieser Bewältigungsmechanismen ist es, zu lernen, wie man sich in einer sozialen Umgebung verhält“ (Attwood, 2012: 59). Auch wird für Frauen der männliche Maßstab zur Diagnose von ASS angewandt, welcher bei Frauen aufgrund von Unterschieden in Erziehung, sozialer Stellung, Rolle etc. allerdings anders aussieht (vgl. Gattner, 2018) 22 . Diesen ‚Gender-Bias‘ gilt es durch einen stärkeren Fokus auf die Erfahrungen von autistischen Frauen zu überwinden (vgl. Milner u. a., 2019: 2389). Erste Studien stellen fest, dass autistische Frauen im Vergleich zu Männern oft weniger Probleme in sozialen Interaktionen haben, dafür allerdings unter größeren sensorischen Überforderungen leiden (vgl. M. C. Lai, Lombardo u. a., 2011: 6). Sie zeigen angepassteres Verhalten, Camouflaging, und folgen Interessen, die einem 22 Nebenbei legen Studien ein erhöhtes Auftreten der Doppeldiagnose ASS und Geschlechtsdysphorie nahe (vgl. Strang, Roley und Sadikova, 2020: 199 ff.). Jedoch werden die betroffenen Jugendlichen seltener körpermedizinisch behandelt als Menschen ohne ASS-Diagnose (vgl. Herrmann u. a., 2021: 259). Für vertieftere Einblicke in Diskurse, Prävalenzen und Erfahrungsberichte Betroffener vgl. Edmonson und House, 2011; Glidden u. a., 2016 und Strang, Powers u. a., 2018. <?page no="56"?> 56 2 Grundlagen der Inklusion Großteil der Bevölkerung ähneln, dies allerdings in einer höheren Intensität (vgl. Milner u. a., 2019: 2390). Auch ‚Masking‘ 23 und das Bedürfnis, sich in Gruppen zu integrieren und Gefühle nachzuspielen, wird bei Mädchen erkannt (vgl. ebd.) und kann eine Diagnostik erschweren. 2.2.5 Arbeitsdefinition Behinderung und Inklusion Aus den vorangehenden Betrachtungen wird ersichtlich, dass ‚Behinderung‘ ein multifaktorielles Modell ist und nicht auf eine einzige Dimension vereinfacht werden kann. Behinderung ist vielmehr ein Konstrukt aus medizinischen und sozialen Faktoren. Behinderung wird als Prozess gesehen. Dieser Prozess kann sich kontinuierlich verbessern oder verschlechtern und ist immer kontextrelational (vgl. Kastl, 2017: 88). Die eigene Selbstverwirklichung und Teilhabe an der Gesellschaft hängt in großem Maße davon ab, wie stark die Funktionsleistungen eingeschränkt sind und ein sozialer Austausch möglich ist. Zudem muss ein Unterstützungsnetzwerk vorhanden sein, das die Zugänglichkeit zur Gesellschaft ermöglicht, gleichzeitig Barrieren abbaut und dadurch Ausgrenzung verringert (vgl. Thiele, 2009: 134). Inklusion wird in vielen Fällen der Sonderpädagogik zugeordnet, während Integration „auf andere gesellschaftliche und marginalisierte Gruppierungen angewandt“ wird (Singer, 2018: 45). Dabei ist mit Inklusion die barrierefreie gemeinsame Bildung und Erziehung aller Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf für ein selbstbestimmtes Leben und eine aktive Teilhabe an der Umwelt gemeint (vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011: 3). „Das Kindeswohl orientiert sich [...] an der Individualität als dem Recht des Kindes, in seiner Unverwechselbarkeit, insbesondere auch mit seinen Stärken und Neigungen sowie seinen Kompetenzen und Ressourcen wahrgenommen und an seinen Möglichkeiten gemessen zu werden“ (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011: 5). Die Inklusion von Menschen mit Beeinträchtigung ist erst dann gelungen, wenn die Menschen mit Behinderung entsprechend der 23 Bei ‚Masking‘ überspielen die Betroffenen typische autistische Verhaltensweisen mit gesellschaftlich anerkannten und teils erwarteten Verhaltensmustern (vgl. Milner u. a., 2019: 2390). <?page no="57"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 57 inklusiven Beschulung auch in den Arbeitsprozess inkludiert werden (Budka, 2006: 14). 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen Termini und Bezeichnungen sagen viel über die Perspektiven von Betroffenen aus. Studien zeigen, betroffene Personen bevorzugen Begriffe wie ‚autistische Menschen‘ oder ‚Menschen aus dem Autismus-Spektrum‘ gegenüber der Bezeichnung ‚Menschen mit Autismus-Spekrum-Störung‘ (vgl. Kenny u. a., 2016: 442), denn viele Betroffene sehen Autismus gerade nicht als Störung an. Erklären lässt sich diese Bevorzugung auch dadurch, dass Betroffene aus der Studie von Kenny et al. meist den ‚Idenity-First‘-Sprachgebrauch gegenüber dem ‚Person-First‘-Sprachgebrauch bevorzugen, da positive Adjektive dem Nomen vorausgestellt werden. Beim ‚Person-First‘-Sprachgebrauch kann der Eindruck entstehen, dass nicht der Mensch bzw. die Person selbst im Vordergrund steht, sondern dessen Merkmal (vgl. ebd.: 447 f.). They also eschewed the notion of autism as a disorder, preferring to view it as a different way of seeing the world. People were further conflicted over whether autism itself is disabling. Some autistic adults described their autism as a disability, while others emphasised the role that society plays in creating or perpetuating that disability, including its lack of awareness and accomodations for autistic people and their families. Others still noted the need (albeit reluctantly) to describe autism as a disability because such a description enabled access to services (ebd.: 447). Anstatt als Krankheit sehen viele Betroffene Autismus als Teil der Identität (vgl. ebd.: 443). In einer Umfrage der UK National Autistic Society (2013-2014) berichten autistische Menschen: „Autism is not the disabilty. The disability occurs where there aren’t sufficient supports. Just like a person in a wheelchair wouldn’t have as many problems if all places had ramps and stuff.“ (ebd.: 448). Alternativ zu ‚autistisch‘ kann auch der Terminus ‚neurodivers‘ verwendet werden 24 , doch ist hier zu beachten, dass verschiedene Diagnosen unter den Begriff ‚neurodivers‘ fallen und dieser somit allgemeiner ist. 24 Unter ‚Neurodiversität‘ sind neurologische Unterschiede zu verstehen, u.a. ADHS, ASS, Dyskalkulie, Legasthenie, Dyspraxie oder das Tourette-Syndrom. Der neurodiverse Ansatz besagt z.B. dass ASS keine Krankheit oder Behinderung, sondern eine „variation of human <?page no="58"?> 58 2 Grundlagen der Inklusion In dieser Forschungsarbeit wird aufgrund der oben aufgeführten Gründe für die Benutzung des ‚Identity-First‘-Sprachgebrauchs entschieden. 2.3.1 Konzeptbestimmungen 2.3.1.1 Historische Einordnung ‚Autismus‘ setzt sich aus den griechischen Wörtern ‚autos‘ (selbst) und ‚ismos‘ (Zustand) zusammen, sodass damit die „Orientierung auf das eigene Selbst“ (Freitag u. a., 2017: 1) beschrieben werden soll. Der Begriff ‚Autismus‘ wird zuerst vom Schweizer Psychiater Eugen Bleuler 1911 eingeführt, um damit eine Form von Schizophrenie zu bezeichnen (vgl. Bleuler, 1911: 52; vgl. Feldhaus, 2016: 159). Hierunter werden zu diesem Zeitpunkt Menschen gezählt, bei denen Bleuler eine „Loslösung von der Wirklichkeit zusammen mit dem relativen und absoluten Überwiegen des Binnenlebens“ beobachtet (Bleuler, 1911: 52) 25 . Der Psychiater Leo Kanner verwendet diesen Begriff 1941 weiter in Bezug auf elf Kinder, denen er ein besonderes psychiatrisches Syndrom, den ‚kindlichen Autismus‘, attestiert, welches ursprünglich als Verhaltensauffälligkeit auf elterliche Vernachlässigung zurückgeführt wird und erst später in der dritten Edition des wiring“ (National Symposium on Neurodiversity at Syracuse University, 2014) sei, die auch nicht geheilt werden könne. Stattdessen sollten Unterstützungsmaßnahmen geschaffen und die Unterschiede von neurodiversen zu neurotypischen Menschen auch geschätzt werden (vgl. ebd.). 25 Bleuler lehnt seinen Begriff an den Neologismus ‚Autoerotismus‘ an. Dieser Begriff wird zuerst vom Arzt und Sexualwissenschaftler Havelock Ellis verwendet (1898), der hiermit infantiles sexuelles Verhalten beschreiben will. Der Begriff wird anschließend von Siegmund Freud ebenfalls im Kontext der infantilen Sexualität übernommen. Bleuler bezieht seinen ‚Autismus‘-Begriff auf den von Freud, distanziert sich jedoch von der sexualisierten Prägung des Begriffs. Somit wird ‚Autismus‘ erstmalig in der deutschsprachigen Psychiatrie für verschiedene psychische Störungen verwendet und weiter erforscht (z.B. in der Tübinger Psychiatrieschule durch Ernst Kretschmer, 1921). Die heutigen ‚Autismus‘-Kriterien (z.B. aus dem DSM-V) sind von Bleulers Begriffsauslegung abzugrenzen, gleichen sich allerdings in dem Merkmal der eingeschränkten sozialen Interaktion der Betroffenen mit ihrer Umwelt (vgl. American Psychiatric Association, 2018: 64 ff; vgl. Bleuler, 1911: 52; vgl. Kumbier u. a., 2010: 55 f.). <?page no="59"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 59 DSM 26 , dem DSM-III (1980), von der American Psychiatric Association als eigenständige medizinische Kondition und tiefgreifende Entwicklungsstörung klassifiziert, eingetragen und anerkannt wird (vgl. Freitag u. a., 2017: 1; vgl. Kenny u. a., 2016: 442 f.). Beinahe zeitgleich zu Kanner untersucht Hans Asperger im Rahmen seiner Habilitationsschrift eine ähnliche Symptomatik, bezieht sich jedoch auf die Namensschöpfung Bleulers (vgl. Asperger, 1944: 84; vgl. Asperger, 1961: 204 f.; vgl. Freitag u. a., 2017: 1). Asperger schreibt unter anderem zu der Symptomatik: Während der Mensch normaler Weise in ununterbrochenen Wechselbeziehungen mit der Umwelt lebt, ständig auf sie reagierend, sind bei dem „Autistischen“ diese Beziehungen schwer gestört, eingeengt. Der Autistische ist nur „er selbst“ [...], nicht ein lebendiger Teil eines größeren Organismus, von diesem ständig beeinflußt und ständig auf diesen wirkend (Asperger, 1944: 84). Bemerkenswert ist hier, dass Asperger Autismus zwar als eine Form der Schizophrenie deutet und Kennzeichen für Autismus aufstellt, die teilweise auch noch heute für ASS stehen (vgl. Asperger, 1944: 111 ff.), jedoch auch Gradausprägungen feststellt und anhand von Fallbeispielen beschreibt (vgl. ebd.: 85 ff., 111). In den Fallbeispielen wird deutlich, dass Asperger sich bei den von ihm beschriebenen Autist*innen einerseits teilweise aufgrund ihrer „beträchtlichen Abartigkeit“ (ebd.: 94) für einen separierten Schulunterricht ausspricht (vgl. ebd.) aber andererseits auch pädagogische Empfehlungen für eine bessere schulische Einordnung formuliert, die auch heute noch in manchen Fällen bei autistischen Menschen angewandt werden (z.B. objektive Gesetze zu formulieren, an die sich gehalten werden muss) (vgl. ebd.: 102 ff.). Asperger ist im Dritten Reich in seiner Tätigkeit als Gutachter dafür zuständig, autistische Menschen in ‚minderwertig/ bildungsunfähig‘ (d.h. therapeutische, pädagogische und medizinische Beeinflussung bleiben wirkungslos) oder hochentwickelt einzuteilen und deren Lebenswertigkeit sozial abzuwägen (vgl. ebd.: 132 ff.; vgl. Czech, 2015: 26 f.) 27 . In 26 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder , ein Klassifikationssystem zu psychischen Störungen für die Diagnostik im klinischen Gebrauch, das von der American Psychiatric Association herausgegeben wird (vgl. American Psychiatric Association, 2018: 37). 27 Asperger schreibt hierzu: „Es stellt sich die Frage: Was wird aus den autistischen Kindern? Damit ist zugleich die Frage nach der sozialen Wichtigkeit erhoben [...]. Nach dem bisher <?page no="60"?> 60 2 Grundlagen der Inklusion den 1980er Jahren bezeichnet Lorna Wing die von Asperger untersuchte Symptomatik als ‚Asperger-Syndrom‘ (vgl. M. Huber, 2020: 39; vgl. Wing, 2015: 46). In Folge dessen wird das Syndrom in diagnostische Manuale zu psychischen Störungen aufgenommen und seitdem diagnostiziert (vgl. M. Huber, 2020: 39). Im Jahr 2013 werden im DSM-V verschiedene ‚Autismus‘-Untergruppen in einem ‚Spektrum‘ zusammengefasst, sodass heute diagnostizierte Menschen nicht weiter in die jeweiligen Syndrome und Diagnosen klassifiziert werden (vgl. M.-C. Lai u. a., 2013: 1). Diese neue Gruppierung zeigt, wie sehr im Wandel ASS und die entsprechende Forschung dazu ist (vgl. Kenny u. a., 2016: 442 f.). 2.3.1.2 Klassifikation Autismus-Spektrum-Störungen lassen sich ursprünglich in drei große Subkategorien unterteilen: 1. Der ‚frühkindliche Autismus‘/ das ‚Kanner-Syndrom‘ 2. Das ‚Asperger-Syndrom‘ 3. Der ‚Atypische Autismus‘ Der ‚frühkindliche Autismus‘ wird ursprünglich weiter unterschieden in den ‚Low-Functioning Autismus‘ (Intelligenzminderung, sehr geringe sprachliche Fähigkeiten) und den ‚High-Functioning Autismus‘ (keine Intelligenzminderung, Gesagten wird man erwarten müssen, daß eine soziale Einordnung dieser Menschen äußerst schwierig ist, wenn nicht gar unmöglich, haben wir doch als das Wesentliche des Zustandes die Störung der Anpassung an die Umweltanforderungen herausgestellt. Diese Erwartung trifft aber in den wenigsten Fällen ein, und zwar fast nur bei solchen Menschen, bei denen zu den autistischen Wesenszügen noch eine ausgesprochene intellektuelle Minderwertigkeit kommt. Mit diesen letzteren allerdings ist es meist recht traurig bestellt [...]. Anders aber ist es mit den intellektuell intakten, besondern natürlich mit den überdurchschnittlich gescheiten Autistischen Psychopathen [...]. In der ganz überwiegenden Zahl der Fälle kommt es nämlich zu einer guten Berufsleistung und damit zu einer sozialen Einordnung, oft in hochgestellten Berufen“ (Asperger, 1944: 132 f.). An diesem Zitat zeigt sich eine klare Leistungsorientierung, auch der Zeit geschuldet, die Menschen nach ihrer Leistungsfähigkeit bewertet. <?page no="61"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 61 gute verbale Fähigkeiten und oft Zuschreibung von Inselbegabungen) (vgl. Kamp- Becker und Bölte, 2014: 16; vgl. Markowetz, 2020a: 108). Diese Differenzierung wird heute aber als diskriminierend und generalisierend angesehen und gilt somit als überholt (vgl. Kenny u. a., 2016: 452) 28 . Da nur minimale Unterschiede zwischen der Definition des ‚Asperger-Syndroms‘ und der des ‚frühkindlichen High-Functioning Autismus‘ bestehen und ASS sich bei jeder Person anders und auch situativ unterschiedlich äußert, wird das ‚Asperger-Syndrom‘ im Klassifikationssystem DSM-V nicht mehr in verschiedene Störungsbilder untergliedert (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 31; vgl. Markowetz, 2020b: 12). Die Ausprägungen von ASS werden nun nicht mehr in kategorial trennbaren Entitäten, sondern ausschließlich dimensional voneinander unterschieden. Es lassen sich auch oft mildere Symptome der Störung beispielsweise bei Verwandten eines Menschen mit ASS feststellen (‚Broader Autism Phenotype‘) (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 29). Autistische Menschen lassen sich nicht kategorial einordnen, da sich Autismus bei verschiedenen Menschen ganz unter- 28 Zu einem ‚autistischen Kontinuum‘ bzw. der ‚Autismus-Spektrum-Störung‘ werden die bisherigen Kategorien im DSM-V (2013) zusammengefasst (vgl. American Psychiatric Association, 2018: 64; vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 13), da in den vorangegangenen 10 Jahren mehrere Studien (genetische Studien, Verhaltensbeobachtungen) von Forscher*innen des Gebietes durchgeführt wurden, die die Abgrenzbarkeit der verschiedenen Subkategorien und die Zuordnung der Betroffenen in diese Kategorien in Frage stellten und das Konzept von Autismus weiter ergründen wollten (vgl. Amorosa, 2010b: 26 ff.; vgl. Bölte, 2009: 39 ff; vgl. Freitag u. a., 2017: 1 f.) Die Studien zeigen, dass von fließenden Übergängen zwischen den verschiedenen Autismusformen und -ausprägungen ausgegangen wird (vgl. Gruber, 2016: 252), da auch die autistische Population äußerst heterogen ist und keinen einheitlichen Phänotypen zugeordnet werden kann (vgl. Amorosa, 2010b: 27). Zusätzlich wird immer mehr Kritik aus den Reihen der autistischen Aktivist*innen laut, die ASS nicht als Behinderung oder medizinischen Umstand, sondern als natürliches Diversitätsmerkmal ansehen und somit nicht kategorisiert werden wollen, da sie Begriffe wie ‚low-functioning‘ als abwertend und simplifiziert ansehen (vgl. Kenny u. a., 2016: 443 ff., 449, 459). „They [people of the autistic community] suggested that such a clinical or linguistic distinction might hamper the quest for a united autism community, instead creating a hierarchy by making a value judgement on the differences between autism and Asperger’s syndrome. These sentiments chime with those of researchers, who have suggested that the unitary label of ‚autism spectrum disorder‘ should serve to benefit all individuals who require support from service delivery within education, health and care systems“ (ebd.: 458). <?page no="62"?> 62 2 Grundlagen der Inklusion schiedlich zeigt. Deshalb sollten auch für jede*n autistische*n Schüler*in deskriptive Aufzählungen der jeweiligen Unterstützungsbedarfe, z.B. im Rahmen der Förderplanung, aufgezeigt werden. Eine Einordnung in die oben aufgelisteten Kategorien ist immer nur vage, ohne dabei genauere Anhaltspunkte zum Umgang mit den Betroffenen anzugeben. Zusätzlich zu den oben genannten Subkategorien werden auch seltenere Syndrome, wie das ‚Rett-Syndrom‘, die ‚überaktive Störung mit Intelligenzminderung und Bewegungsstereotypen‘ sowie ‚sonstige desintegrative Störungen des Kindesalters‘ zu ASS gezählt (vgl. Osterrieder, 2010: 44). Da diese allerdings in geringeren Zahlen auftreten, werden sie in dieser Arbeit nicht spezifisch besprochen. 2.3.1.3 Mögliche Ursachen ‚Autismus-Spektrum-Störungen‘ (ASS) sind laut dem ICD-11 ( Internationale Klassifikation der Krankheiten 2022) und dem DSM-V ( Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen ) (vgl. Amorosa, 2010b: 19) tiefgreifende Entwicklungsstörungen mit unterschiedlichen Symptomen, Ausprägungen und auch Schweregraden (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 3), denen komplexe Störungen des zentralen Nervensystems mit primär genetischer Ursache zugrunde liegen (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 31). Zusätzlich können körperliche Erkrankungen, Hirnschädigungen oder Hirnfunktionsstörungen, biochemische Anomalien sowie neuropsychologische und kognitive Basisdefizite als mögliche Auslöser auftreten (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 33). Die Auswirkungen dieser strukturellen und funktionellen Veränderungen des Gehirns zeigen sich bei Autismus-Spektrum-Störungen meist in sämtlichen Lebensbereichen und können die Beziehungen zur Umwelt, die Teilnahme an der Gesellschaft sowie kognitive, sprachliche, motorische, emotionale und interaktionale Funktionen behindern (vgl. Autismus Deutschland e.V. in Zusammenarbeit mit dem wissenschaftlichen Beirat, 2012: 2). Fachärzt*innen für Kinder-, Jugend- und Erwachsenenmedizin oder auf Autismus spezialisierte Fachärzt*innen in Kinder- und Jugendpsychiatrien stellen die Diagnostik (vgl. Markowetz, 2020a: 107). <?page no="63"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 63 2.3.1.4 Störungsbild Im ICD-11 (2022) wird ‚Autismus-Spektrum-Störung‘ folglich definiert: Die Autismus-Spektrum-Störung ist gekennzeichnet durch anhaltende Defizite in der Fähigkeit, wechselseitige soziale Interaktionen und soziale Kommunikation zu initiieren und aufrechtzuerhalten, sowie durch eine Reihe von eingeschränkten, sich wiederholenden und unflexiblen Verhaltensmustern, Interessen oder Aktivitäten, die für das Alter und den soziokulturellen Kontext der Person eindeutig untypisch oder exzessiv sind. Der Beginn der Störung liegt in der Entwicklungsphase, typischerweise in der frühen Kindheit, aber die Symptome können sich auch erst später vollständig manifestieren, wenn die sozialen Anforderungen die begrenzten Fähigkeiten übersteigen. Die Defizite sind so schwerwiegend, dass sie zu Beeinträchtigungen in persönlichen, familiären, sozialen, erzieherischen, beruflichen oder anderen wichtigen Funktionsbereichen führen, und sind in der Regel ein durchgängiges Merkmal der Funktionsweise der Person, das in allen Bereichen zu beobachten ist, auch wenn sie je nach sozialem, erzieherischem oder anderem Kontext variieren können. Personen, die dem Spektrum angehören, weisen ein breites Spektrum an intellektuellen Funktionen und Sprachfähigkeiten auf (Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizinprodukte (BfArM), 2022). Zu kritisieren ist an der Definition, dass diese sich auf Defizite anstatt Einschränkungen und Erschwernisse bezieht und auch Generalisierungen anstellt. So werden hier beispielsweise die sozialen Fähigkeiten von Mädchen und Jungen (Kapitel 2.2.2) nicht berücksichtigt und als unflexibel dargestellt, was so nicht verallgemeinert werden kann. Auch der Grad an exzessiven Verhaltensmustern, Interessen und Aktivitäten muss als umstritten gelten, bleiben doch viele Betroffene undiagnostiziert. Im Vergleich mit der Definition des ICD-11 definiert Amorosa autistische Eigenschaften wie folgt: Die sozialen Fähigkeiten der Kinder mit ASS nehmen im Schulalter in Abhängigkeit von der kognitiven Entwicklung zu. Diese Zunahme ist aber nicht ausreichend, den deutlich steigenden Anforderungen im sozialen Bereich gerecht zu werden. Selbst die Kinder mit deutlichen Verbesserungen im sozialen Bereich bleiben weiter auffällig [...]. Nur ein Teil der Kinder mit ASS entwickelt Sprache. Der Beginn der Sprachentwicklung nach dem Alter von fünf Jahren ist äußerst selten. Die größten Probleme bestehen im Sprachverständnis und in der Prosodie der gesprochenen Sprache. Die Anpassung des Sprachstiles an die entsprechende Situation gelingt nur unzureichend und führt dazu, dass die Kinder sich im Ton vergreifen [...]. Sprachliche <?page no="64"?> 64 2 Grundlagen der Inklusion Auffälligkeiten bestehen auf der expressiven und rezeptiven Ebene. Die Kinder verstehen oft deutlich weniger, als man nach ihrer expressiven Sprache und der verbalen Intelligenz erwarten würde. Sie ziehen keine eigenen Schlussfolgerungen aus dem Gehörten. So verbinden sie die Wörter einer Äußerung nicht miteinander oder mit dem, was sie über den Sachverhalt wissen. [...]. Da sie die nonverbalen Signale des Sprechers und seine Situation nicht einbeziehen, verstehen sie Ironie, übertragene Bedeutung, Täuschung und Lügen nicht. Bei manchen Kindern verbessert sich die Verständigung deutlich, wenn neben der gesprochenen Sprache Schriftsprache eingesetzt wird (Amorosa, 2010c: 51 f.). Amorosa bezieht sich in ihrer Definition insbesondere auf die Sprachentwicklung, das Sprachverständnis sowie das Sozialverhalten bei jungen autistischen Kindern. Im Vergleich zur Definition des ICD-11 erläutert sie detaillierter die Hintergründe für die jeweiligen Beeinträchtigungen und stellt ebenfalls die Möglichkeit einer Anpassung an die gesellschaftlichen Normen und Entwicklung der Kompetenzen dieser Menschen in Aussicht. Zu kritisieren wäre jedoch, dass die Definitionen von Amorosa zu allgemein sind und erneut nicht die Individualität von autistischen Menschen hervorgehoben wird. Beispielsweise werden das Sprachverständnis und die Prosodie der gesprochenen Sprache als größte Probleme bei der Sprachentwicklung betont, müssen jedoch nicht auf alle Betroffenen zutreffen. Somit ist auch diese Definition zur Beschreibung von ASS pauschalisiert und somit ungenügend. Die Diagnose der Autismus-Spektrum-Störungen wird gestellt, wenn mindestens die folgende Symptomtrias zutrifft (vgl. Freitag u. a., 2017: 4; vgl. Kamp- Becker und Bölte, 2014: 12): 1. Qualitative Beeinträchtigungen in der zwischenmenschlichen Interaktion 2. Qualitative Auffälligkeiten in der Kommunikation 3. Eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten Weitere Symptome finden sich im ICD . Zu betonen ist, dass diese qualitativen Beeinträchtigungen ein grundlegendes Funktionsmerkmal der betroffenen Person sind und sich in allen Situationen, in unterschiedlichen Ausprägungsgraden, zeigen. Die Grenzen und Ausprägungen variieren hier so stark, dass von einem <?page no="65"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 65 ‚Spektrum‘ gesprochen werden muss. Die Ausprägungen lassen sich, mit frühzeitiger Therapie, teilweise abschwächen bzw. kontrollieren, sind allerdings bis heute nicht heilbar (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 12). Die von Aktivist*innen der Autismus-Bewegung wegen mehrerer Aussagen kritisierte Organisation Autism Speaks (vgl. Biever, 2009; vgl. Diament, 2013) 29 will mithilfe der weltweit größten DNA-Datenbank von autistischen Menschen die Ursachen für Autismus eruieren, mit dem Ziel sofort nach der Geburt eine individuelle medizinische und therapeutische Behandlung möglich zu machen (vgl. Autism Speaks Inc., 2022). 2.3.1.5 Häufigkeit und geschlechtliche Verteilung Nach neueren Studien (etwa ab 2000) wird bei etwa 0,6-0,7 % aller Kinder und Jugendlichen in Deutschland eine Autismus-Spektrum-Störung diagnostiziert. Auch die USA oder China geben ähnliche Prävalenzen an (vgl. Amorosa, 2010a: 31). Die Dunkelziffer sollte allerdings weit höher liegen, da nicht immer Diagnosen gestellt werden (vgl. Markowetz, 2020b: 10). So wird davon ausgegangen, dass auf 3 bekannte Fälle 2 unentdeckte Fälle treffen (vgl. Yaneva, Temnikova und Mitkov, 2015: 49). Dennoch steigen die ASS-Diagnosen seit den 2000er Jahren stark an (davor lag die relative Häufigkeit noch bei 0,04-0,05 %), entweder aufgrund von Zunahme der Erkrankungsfälle oder bedingt durch neue Diagnosemöglichkeiten und -kriterien (vgl. Amorosa, 2010a: 31; vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 25). Autismus wird in Deutschland häufiger diagnostiziert als Sehbehinderungen, Blindheit, Hörschädigung oder Taubheit (vgl. Markowetz, 29 Der 2005 hauptsächlich von Eltern und pädagogischen Fachkräften gegründete, größte, gemeinnützige, amerikanische Interessenverband für ASS Autism Speaks forscht zum Ursprung von ASS und will für autistische Menschen mehr Bewusstsein schaffen, wird jedoch u.a. von der wachsenden ASS-/ Neurodiversitätsbewegung dafür kritisiert, ASS zu stigmatisieren, umstrittene Verhaltenstherapien zu unterstützen und die Elternperspektive in den Vordergrund zu stellen und somit nicht ‚für‘, sondern ‚über‘ autistische Menschen zu sprechen (vgl. Rosenblatt, 2018; vgl. The ASHA Leader, 2020: 13). Das Ziel, ASS aus der medizinischen Perspektive als Behinderung zu heilen und zu vermeiden, streicht die Organisation im Jahr 2015 aufgrund lauter Kritik aus den Reihen der autistischen Vertreter*innen und Verbündeten, die eine gesellschaftliche Akzeptanz von ASS erreichen wollen, aus der Agenda (vgl. Rosenblatt, 2018; vgl. The ASHA Leader, 2017: 11). <?page no="66"?> 66 2 Grundlagen der Inklusion 2020a: 110). Eine Erklärung für die Zunahme der Diagnostizierten ist, dass ein Anteil von 26 % der sehr kleinen Frühgeborenen (d.h. Geburtsgewicht unter 1500 Gramm) Symptome im autistischen Spektrum aufweisen und die Zahl zunimmt, da sich in den letzten Jahren die medizinischen Möglichkeiten zur Versorgung von Frühgeborenen weiter verbessern (vgl. Limperopoulos u. a., 2008: 764). Andere Erklärungssätze sind: eine „Veränderung der Definition, ein jüngeres Alter bei der Diagnosestellung oder eine Verbesserung der Fallfindung“ (Amorosa, 2010a: 34). Auch eine größere Sensibilität der Bevölkerung, genauere Messinstrumente, die Bekanntheit von ASS und die Möglichkeit der Diagnose von normaler oder überdurchschnittlicher Intelligenz, sozialer Wandel und erbbiologische Folgen aufgrund höheren Alters der Eltern bei der Geburt können ebenfalls diese höhere Prävalenzzahl begründen (vgl. ebd.; vgl. Markowetz, 2020b: 11). Die tatsächliche Ursache für ASS ist nicht geklärt, es bestehen viele, teilweise schädliche, Theorien und Annahmen 30 . Zu beachten bleibt, dass Diagnosen unterschiedlich gestellt werden, basierend auf den Kriterien der Störungsbilder, die je nach Klassifikation ( DSM-III oder DSM-VI , ICD-9 oder ICD-10 ) variieren (vgl. Amorosa, 2010a: 33). Zudem erhalten Kinder oft vor der ASS-Attestierung andere Diagnosen, wie beispielsweise Diagnosen im sozio-emotionalen Bereich (vgl. ebd.: 34). ASS tritt laut Statistik häufiger bei männlichen als bei weiblichen Personen auf: Das Verhältnis von Jungen/ Männern zu Mädchen/ Frauen ist 5-6 zu 1, was zum einen genetisch bedingt oder aber auch teilweise durch unentdeckte Fälle aufgrund von oft besseren Kompensations- und Anpassungsstrategien der Mädchen an gesellschaftliche Normen erklärt werden kann (vgl. Attwood, 2012: 30 ff., 59 ff.). Ca. 40 % aller Betroffenen weisen eine geistige Behinderung auf, 30 % eine milde bis moderate Beeinträchtigung der Intelligenz und 30 % eine überdurchschnittliche Intelligenz (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 27). Umstritten ist aber die Eignung von Standardtests zur Intelligenzmessung für autistische Menschen, da deren tatsächliche Intelligenz, bzw. ‚autistische Intelligenz‘ höher 30 Vgl. Markowetz, 2020a: 111 f. für einen Einblick in ursprüngliche Annahmen zum Störungsbild und dessen Entstehung, die sowohl für die Betroffenen wie auch deren Angehörige nachteilig sein können. <?page no="67"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 67 bzw. in anderen Sparten, als den gemessenen, liegen würde (vgl. Markowetz, 2020b: 23). 2.3.1.6 Komorbidität und Sekundärerkrankungen Etwa zwei Drittel der Menschen mit ASS weisen komorbide oder auch Sekundärerkrankungen, also damit einhergehende Symptome, auf. Besonders häufig sind hier ADHS, spezifische Phobien, Depressionen, Zwangserkrankungen, oppositionelle Störungen oder affektive Erkrankungen. Doch auch Syndrome, Krankheiten oder Behinderungen können autistischen Verhaltensweisen ähneln und sind oft nur schwer von ASS zu unterscheiden, beispielsweise Magersucht, Mutismus, Aphasie und Hörbehinderung oder Traumatisierung. Die genannten Begleitstörungen und Verhaltensweisen können im Gegensatz zu ASS teilweise therapiert werden, während die tatsächlichen ASS bislang nicht heilbar sind (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 22 f.; vgl. Markowetz, 2020a: 10; vgl. WHO, 2018). 2.3.2 Rechtliche und normative Vorgaben Die Inklusion und Gleichstellung behinderter Menschen wird auf verschiedenen politischen Ebenen vorgeschrieben und umgesetzt. Zu erwähnen sind hier beispielsweise die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948) 31 , die UN- Kinderrechtskonvention (1989) 32 , das Grundgesetz ( Gleichstellungsgebot 1994), die 31 An den verschiedenen internationalen Erklärungen beteiligen sich unterschiedliche Staaten und Regionen. Während die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948 von 48 Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen unterschrieben wird, enthalten sich 8 Nationen (Sowjetunion, Ukraine, Weißrussland, Polen, ČSSR, Jugoslawien, Saudi-Arabien und Südafrika) (vgl. BPB, 2018). 32 Die UN-Kinderrechtskonvention (1989) sowie deren Zusatzprotokolle (2002, 2002, 2011) sind mittlerweile von 196 Staaten unterschrieben und ratifiziert worden und besitzen somit die größte internationale Zustimmung unter allen Menschenrechtsabkommen (vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, 2023). Nur die USA haben als einziger Staat zwar die Erklärung unterzeichnet, jedoch nicht ratifiziert (vgl. United Nations, 2023b), was sich u.a. aufgrund der Kinderarbeit bei Migrantenkindern und des Einzugs von Jugendlichen unter 18 Jahren in die Armee erklären lassen könnte (vgl. Stalinski, 2014). <?page no="68"?> 68 2 Grundlagen der Inklusion Salamanca-Erklärung (1994) 33 , die Weltbildungskonferenz in Dakar (2000) 34 , das Sozialgesetzbuch (IX): Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen (2001), das Behindertengleichstellungsgesetz (2002), die UN-Behindertenrechtskonvention (kurz: UN-BRK ) (2006) 35 , das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (2006), die Charta der Grundrechte der Europäischen Union (2009) 36 , das Bildungsprogramm der UNESCO „Bildung für Alle“ (2012) oder der Vertrag von Marrakesch (2016) 37 . Insbesondere der letztgenannte Vertrag ist für die Bildungs- 33 Die Salamanca Erklärung (1994) wird von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen (z.B. der UNESCO) unterzeichnet und erzielt grundlegende politische Änderungen für die integrative Pädagogik (vgl. UNESCO, 1994). 34 Bei der Weltbildungskonferenz in Dakar (2000) unterzeichnen die Regierungschefs von 164 Staaten Entwicklungsziele, die bis 2015 eine zugängliche Bildung gewährleisten sollen, allerdings nicht erreicht worden sind (vgl. Datta und Lang-Wojtasik, 2010: 5; vgl. Geier und Hocke, 2012). 35 Die UN-Behindertenrechtskonvention (2006) wird von 186 Staaten ratifiziert und dessen Zusatzprotokoll von 100 Staaten (Stand Februar 2023) (vgl. United Nations, 2023a; vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, 2023). Die Europäische Union unterzeichnet und ratifiziert gesammelt im Namen aller EU-Mitgliedsstaaten als zusätzlicher Vertragspartner im Jahr 2011 das Menschenrechtsübereinkommen (vgl. Europäische Kommission, 2023). Dahingegen zeigt ein Abgleich, dass einige Staaten der Welt nicht Mitglieder des Vertrages sind. Es fehlen neben der Demokratischen Volksrepublik Korea (Nordkorea) zum einen afrikanische Staaten (wie z.B. Swasiland, Südsudan, Eritrea) zum anderen Staaten/ Territorien, deren Besitzverhältnisse bzw. Unabhängigkeit umstritten sind (z.B. Taiwan, Westsahara, die Republik Kosovo, die Republik Arzach). Teile dieser aufgezählten Staaten/ Territorien sind Mitglieder der Vereinten Nationen (Nordkorea, Südsudan, Eritrea), jedoch nicht Vertragsmitglieder der UN-BRK . Andererseits hat Palästina, kein Mitglied der UN, die UN-BRK unterzeichnet. Für weitere Informationen sei hierzu auf die Auflistung und Erklärungen bzw. Vorbehalte einiger Staaten im Dokument der United Nations, 2023a verwiesen. 36 Die Charta der Grundrechte der Europäischen Union (2009) ist für alle Mitgliedsstaaten der Europäischen Union rechtsgültig, außer für Polen. In diesem Land können „Ausnahmen im Hinblick auf die Zuständigkeit des Europäischen Gerichtshofs und nationaler Gerichte für den Schutz der in der Charta anerkannten Recht gelten“(Europäisches Parlament - Verbindungsbüro in Deutschland, 2023). 37 Der Vertrag von Marrakesch (2016) besteht aus insgesamt 80 Vertragsteilnehmern, von denen allerdings (Stand September 2016) nur 22 Staaten den Vertrag ratifiziert haben. Bisher hat kein europäischer Staat (inkl. der BRD) den Vertrag ratifiziert, dafür allerdings insbesondere mehrere südamerikanische und afrikanische Staaten (vgl. World Intellectual Property <?page no="69"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 69 medienarbeit mit Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und aufgrund des innovativen Gedankens zu Datenschutz von großer Bedeutung, da dieser „einen erleichterten, grenzüberschreitenden Zugang zu Büchern und anderem gedruckten Material in einem barrierefreien Format garantieren soll“ (Hilgers, 2021: 282). Auch in Deutschland bestehen je nach Bundesland verschiedene Vorgaben zu inklusiver Beschulung und Gleichstellung, das gilt insbesondere für den Umgang mit ASS. In Schleswig-Holstein, Berlin und Hamburg werden ASS als eigenständiger Förderschwerpunkt anerkannt. Insbesondere in Schleswig-Holstein wird über das Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen viel Unterstützung angeboten - sei es mit Handreichungen oder Lehrplänen zur Förderung, die in anderen Bundesländern nicht bestehen. Länder wie Nordrhein-Westfalen, Bremen und Brandenburg erkennen Autismus zwar nicht als Förderschwerpunkt an, gewähren jedoch sonderpädagogische Förderung. Länder wie Baden- Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen erkennen ASS dagegen weder als sonderpädagogischen Förderschwerpunkt an, noch erlassen sie spezielle rechtliche Grundlagen. Allerdings bieten sie Handreichungen für den Umgang mit ASS in den Schulen an, was in Mecklenburg-Vorpommern und im Saarland nicht der Fall ist. Sonderpädagogische Förderung ist hier nur möglich, wenn die autistischen Schüler*innen auch anderen gesetzlich anerkannten sonderpädagogischen Förderschwerpunkten zugeordnet sind (vgl. C. Lindmeier u. a., 2020: 489) 38 . 2.3.3 ASS als sonderpädagogischer Förderbedarf 2000 erklärt die Kultusministerkonferenz (KMK), dass ASS nicht als Förderschwerpunkt bezeichnet werden solle, da ASS nicht der Definition von Förderbedarf entspreche. So existiert für ASS kein eigener Lehrplan, kein Lehramtstudium und bisher nur ein einziger Lehrstuhl für Pädagogik bei ASS an der LMU München (vgl. Lehrstuhl für Pädagogik bei geistiger Behinderung und Pädago- Organization, 2016). 38 Bildungspolitische Begründungen zu der Umsetzung von Inklusion in den jeweiligen Bundesländern gibt die Publikation von Steinmetz u. a., 2021. <?page no="70"?> 70 2 Grundlagen der Inklusion gik bei Verhaltensstörungen, 2014; vgl. Markowetz, 2020a: 109 ff.). Da Fragen des Schulrechts auf Länderebene entschieden werden, unterscheidet sich die Beschulung der Schülerschaft von Bundesland zu Bundesland. Mit einer Inklusionsquote von etwa 50 % sind autistische Schüler*innen oft an Regelschulen zu finden, wobei hier die Umsetzungsformen der Inklusion (Lernen am gleichen Gegenstand oder Exklusion und Einzelbetreuung im Nebenraum) fließend ineinander übergehen können (vgl. Markowetz, 2020b: 23). Zum aktuellen Zeitpunkt gilt ASS nur noch in den Bundesländern Berlin, Hamburg und Schleswig-Holstein als sonderpädagogischer Förderschwerpunkt (SPF). Andere Bundesländer haben ASS nie als SPF kategorisiert oder sie als einen solchen im Laufe der Zeit abgeschafft (vgl. Czerwenka, 2017: 43). Aus diesem Grund gibt es zu ASS in den meisten Bundesländern keine eigens ausgerichtete Sonderpädagogik oder hierauf spezialisierte Schulen. So müssen die Eltern selbst entscheiden, ob ihr Kind an einer Regelschule inkludiert wird oder eine Schule mit dem SPF Geistige Entwicklung besucht (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 100). Kleinere Klassen, weniger Mobbinggefahr, Therapie- und Rückzugsmöglichkeiten sowie eine spezifischere Ausbildung der Lehrkräfte werden dabei oft als Gründe für den Besuch der Sonderschulen genannt (vgl. Czerwenka, 2017: 43). Es ist ein Trugschluss, zu denken, dass die didaktische Konzeption sowie die personale und mediale Ausstattung des Regelschulunterrichts für die Schüler*innen mit ASS nicht gezielt geeignet ist, aber [e]ntschließen sich Eltern von vornherein für die geschützten Bedingungen einer Förderschule, wird Kindern mit Autismus der Zugang u.U. verwehrt, weil sie nicht die „entsprechende Behinderung“ für die jeweilige Förderschule mitbringen. Im Umkehrschluss heißt das aber auch, dass das deutsche Schulsystem noch weit von guten inklusiven Bedingungen entfernt ist, die eine Förderschule überflüssig machen würden (ebd.). Die Sonderpädagogik befasst sich allgemein mit denjenigen Kindern und Jugendlichen mit ASS, die auch an Sonderschulen, also solchen mit Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, beschult werden. Inklusionsschüler*innen werden stundenweise von Unterstützungsdiensten wie dem Mobilen Sonderpädagogischen Dienst (MSD) oder persönlichen Betreuer*innen unterstützt und werden somit weitestgehend von der Sonderpädagogik im Sinne eines Forschungsberei- <?page no="71"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 71 ches ignoriert, weil sie an Regelschulen offiziell inkludierbar sind. Da sich die sonderpädagogische Forschung bislang hauptsächlich auf Sonderschulen konzentriert, ist über diese inkludierten Einzelfälle und ihre Beschulung an Regelschulen wenig bekannt (vgl. Klauß, 2005: 1). Nur etwa ein Drittel aller Schüler*innen mit ASS-Diagnosen besuchen dabei Förderschulen, darunter eine große Anzahl an Schüler*innen, die mit der (überholten) Diagnose ‚Asperger-Syndrom‘, Gefahr laufen, kognitiv unter ihren Möglichkeiten gefördert zu werden. Oftmals ist der Besuch einer Förderschule das Resultat mehrerer vorangegangener Schulwechsel und Unterrichtsausschlüsse (z.B. aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten). Bei einem Regelschulbesuch kann zwar eine Individualkraft gestellt werden, diese sind allerdings oft nicht ausreichend für den Umgang mit Autismus-Spektrum-Störungen ausgebildet. Web- oder Einzelunterricht sollen oft den Präsenzunterricht ersetzen (vgl. Czerwenka, 2017: 43), führen aber unter Umständen zu sozialem Ausschluss und fehlender Erprobung der sprachlichen und interaktiven Fähigkeiten. Allgemein mangelt es an Daten und evidenzbasierten wissenschaftlichen Studien zur Beschulung von autistischen Schüler*innen in sämtlichen Schularten (vgl. Eckert und Sempert, 2013: 226). 2.3.4 Herausforderungen und Bedürfnisse autistischer Menschen In dieser Arbeit wird der Fokus auf denjenigen Schüler*innen mit ASS liegen, die mit ihrer durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen Intelligenz an Regelschulen inkludiert werden könnten. Diese Menschen verfügen über dieselbe Bandbreite von Individualität wie nicht-autistische auch, mit ganz unterschiedlichen Bedürfnissen, Wahrnehmungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich nicht generalisieren lassen. Im Folgenden werden einführend in diese Arbeit potentielle Hindernisse und Bedürfnisse für das Erlernen einer Sprache bei autistischen Menschen besprochen, da diese Grundlage des Forschungsthemas dieser Arbeit sind. Diese Besonderheiten des autistischen Verhaltens im Fremdsprachunterricht stammen aus einschlägiger Sekundärliteratur und setzen einen pädagogischen, nicht medizinischen Fokus. Die Verhaltensmerkmale variieren bei <?page no="72"?> 72 2 Grundlagen der Inklusion den autistischen Menschen und sind somit nicht in ihrer Ausprägung generalisierbar. 1. Besonderheiten im Sprachverständnis und wortwörtlichen Denken : Nonverbale Signale (z.B. Gesichtsausdrücke, Gesten) können häufig nicht dekodiert werden; Intonation und Wortwahl sind auffällig und ungewöhnlich; Sprachäußerungen und Echolalien zeigen Stereotypien; Verständnis für Semantik, Ironie und bildhafte Sprache fehlen oft; wortwörtliches Verständnis herrscht in vielen Fällen vor (vgl. Attwood, 2012: 42, 260; vgl. Caldwell-Harris u. a., 2011: 3363; vgl. Eberhardt und C. M. Müller, 2010: 5 ff.; vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 3; vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 60; vgl. Markowetz, 2020b: 15; vgl. Schirmer, 2016: 37) 2. Reduzierte/ veränderte soziale Interaktion : Lesen und Ausstrahlen von Mimik, Gestik, Stimmung, Körperhaltung und Emotionen sind meist eingeschränkt; Spiel mit Gleichaltrigen fällt oft aus; pragmatische und soziale Regeln der Kommunikation werden missachtet; Unterrichtssituation und Gesprächsteilnehmer*innen werden bei dem Sprechen wenig berücksichtigt, somit wird oft die schriftliche statt der mündlichen Bearbeitung von Aufgaben vorgezogen, um Gesprächsregeln, Mimik und Gestik ausschließen zu können; es besteht oft die Schwierigkeit, Gespräche zu führen oder in Gang zu halten (vgl. Attwood, 2012: 42, 259 f.; vgl. Baker, 2014: XIII; vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 3; vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 60; vgl. Markowetz, 2020b: 15; vgl. Schirmer, 2016: 37) 3. Einschränkungen im Imitationslernen : Anleitungen/ Aufforderungen durch die Lehrkraft zur konkreten Nachahmung werden oft benötigt; Generalisierungsschwierigkeiten und Probleme beim Übertragen von Regeln auf neue Situationen können bestehen; Wiederholungen oder Übungen werden oft abgelehnt (vgl. Carl und Moosecker, 2013; vgl. Klauß, 2005: 8; vgl. Schirmer, 2016: 72 ff., 84 f.) 4. Tiefgreifende Störung in der Verarbeitung von Sinnesreizen : a) Hören: Filterung und Isolierung einzelner Geräusche sind oft eingeschränkt, Sprache wird als Lärm empfunden; oft besitzen autistische <?page no="73"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 73 Menschen eine mangelnde Fähigkeit, zuhören zu können (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 3; vgl. Markowetz, 2020b: 15; vgl. Schirmer, 2016: 75 f.; vgl. Succow, 2015: 21) b) Sehen: Gute visuelle Reizverarbeitung besteht, allerdings oft nur als Wahrnehmung von Details, das große Ganze wird nicht erkannt; Inputs aus der Umgebung können teilweise schwieriger selektiv verarbeitet werden (vgl. Klauß, 2005: 8; vgl. Markowetz, 2020b: 15) c) Berührungsreize: Diese Reize werden teilweise überempfindlich wahrgenommen (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. M. Huber, 2020: 50 f.) d) Mangelnde Flexibilität im Wechsel zwischen Sinneskanälen (insbesondere bei starkem Fokus auf eine Aufgabe); Multitasking fällt oft schwer (vgl. Schirmer, 2016: 74, 114) 5. Aufmerksamkeitsprobleme : Autistische Menschen können eine Aufmerksamkeitsschwäche aufgrund von Ablenkung durch äußere Reize zeigen; sie bedürfen eines hohen Maßes an äußeren Strukturierungshilfen, um Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum konstant aufrechterhalten zu können oder zu wechseln; auch besteht der Bedarf an oft reizreduzierten Umgebungen, Inputs etc. (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. Baker, 2014: XIII; vgl. Carl und Moosecker, 2013; vgl. Klauß, 2005: 8; Succow, 2015: 21) 6. Schwierigkeiten bei der Informationsverarbeitung : Auf kleine Strukturelemente oder feine Einzelheiten wird oft fokussiert; Kohärenz und Kontext sowie Bedeutung des Ganzen sind bei der Informationsverarbeitung oft eingeschränkt (vgl. Eberhardt und C. M. Müller, 2010: 12 ff.; vgl. M. Huber, 2020: 47; vgl. Markowetz, 2020b: 15 f.; vgl. Schirmer, 2016: 77 f.) 7. Eingeschränkte Theory of Mind: Fähigkeit der Perspektivenübernahme sowie des Erkennens, Verarbeitens und Vorhersagens von Gefühlen, Gedanken und Absichten des Gegenübers ist oft mangelhaft ausgeprägt; Analyse und Interpretation von Texten kann folglich ebenfalls oft schwerfallen (vgl. Attwood, 2012: 42, 260 f.; vgl. Baker, 2014: XIII; vgl. Klauß, 2005: 8; vgl. Markowetz, 2020b: 15) <?page no="74"?> 74 2 Grundlagen der Inklusion 8. Ungewöhnliche Merkfähigkeit : Autistische Menschen können über eine für Umstehende schwer nachvollziehbare Systematik der Lernstrategien verfügen (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. Carl und Moosecker, 2013) 9. Motorisches Ungeschick in Fein- und Grobmotorik : Teilweise zeigen sie unleserliche Schriftbilder (vgl. M. Huber, 2020: 48; vgl. Schirmer, 2016: 46) 10. Unklares Selbstbild : Einschätzung eigener Fähigkeiten und Fertigkeiten kann schwerfallen; es bedarf an Unterstützung bei der Bewertung der eigenen Leistungen (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. Carl und Moosecker, 2013; vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 3) 11. Entscheidungsprobleme : Schwierigkeiten können bei Entscheidungen und Vorausplanen basierend auf eigenen Einschätzungen bestehen; Handlungsabläufe sind oft verzögert; es zeigen sich teilweise Probleme bei der Priorisierung, Zeiteinteilung und Reihenfolge von Aufgaben (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 3; vgl. M. Huber, 2020: 47; vgl. Klauß, 2005: 8; vgl. Markowetz, 2020b: 16; vgl. Schirmer, 2016: 81) 12. Eingeschränkte, stereotype Repetitionen und Interessen : Eigene Sonderinteressen werden hoch priorisiert; auf schulische Angebote und Notwendigkeiten wird sich nur bedingt eingelassen; Auseinandersetzungen wegen oft ungewollter Fremdsteuerung finden oft statt (vgl. Attwood, 2012: 42; vgl. Baker, 2014: XIII; vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 60; vgl. Succow, 2015: 21) 13. Veränderungsängste : Schwierigkeit besteht, Veränderungen im Alltag zu bewältigen (wie z.B. Stundenplanänderung oder schwer nachvollziehbare Lernaufgaben); Strukturen und Rituale wird oft zwanghaft festgehalten (vgl. Caldwell-Harris u. a., 2011: 3363; vgl. Carl und Moosecker, 2013; vgl. Markowetz, 2020b: 16; vgl. Schirmer, 2016: 103 ff.) <?page no="75"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 75 Zur besseren Verdeutlichung der Symptomatik im Folgenden aus dem Blickwinkel eines autistischen Schülers: I need a place - preferably always the same - on the first row, and away from the door. This allows me to create an imaginary sensory bubble around myself, the teacher and blackboard, which excludes the rest of the room. That way I can pay attention in class. It is exhausting to do this, and to keep it up, but not as much as every other strategy I’ve tried. As for taking part in the class, I do my best, but the teacher should never expect me to take part in group work. It is one of the most stressful things to do, and I am only capable of it on very good days, in a group of two with someone I like. That’s a problem in Denmark, because group work is a huge part of our educational system [...]. Second, my diagnoses are explanations, NOT excuses. So while they demand attention on certain points, they do not keep me from being a decent person or student, or from advancing both in education and in social matters. I must always improve (Plank, 2013). Hier werden Besonderheiten autistischer Schüler*innen, wie beispielsweise soziale Interaktion und Lernformen oder eine reizarme Umgebung angesprochen, die in den Kapiteln 4 und 5 weiter aufgegriffen werden. Doch auch wird hervorgehoben, dass autistische Schüler*innen viel (akademisches) Potenzial mitbringen, das gefördert werden kann und soll. 2.3.5 Erste Schlussfolgerungen für den inklusiven Englischunterricht Studien zeigen, dass 80-90 % aller Menschen mit ASS entweder nicht, quantitativ zu wenig oder überqualifiziert für die Tätigkeit beschäftigt sind (vgl. Aspinall, 2020), was sich mit niedrigeren Schulabschlüssen, die diese Menschen erhalten 39 , und die fehlenden sozialen Kompetenzen, die in vielen Berufen benötigt werden, erklären lässt. Jedoch wird erkannt, dass sich die Beschäftigung autistischer Menschen für viele Firmen als große wirtschaftliche Bereicherung herausstellt, beispielsweise für IT-Firmen. Autistische Menschen zeichnen sich oft durch ihre starke Loyalität zu Projekten, überdurchschnittliche Intelligenz, Inselbegabungen, ihre hohe Konzentrationsfähigkeit und den Fokus auf Details 39 Unter anderem aufgrund des selektiven Fokus auf kleine Elemente kann weniger globale Information aus Texten aufgenommen werden, was zu einer minderen Bildung und somit schlechteren Schulabschlüssen führen kann (vgl. Yaneva, Temnikova und Mitkov, 2015: 49). <?page no="76"?> 76 2 Grundlagen der Inklusion und Anomalien, gründliche Fehleranalysen und unkonventionelle Problemlösestrategien, Ausdauer bei Routineaufgaben und besonders logische Denkstrukturen aus (vgl. ebd.; vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 1). So besteht das Team des amerikanischen IT-Start-ups Ultranauts zu 75 % aus autistischen Mitarbeiter*innen (vgl. Wojciechowski, 2019). Auch Firmen wie Allianz, Bosch, HP, Merzedes Benz, Microsoft oder SAP stellen spezifisch autistische Arbeitnehmer*innen ein (vgl. Ehrlich, 2022: 7 f.; vgl. Felicetti, 2020), was zeigt, dass auch autistische Menschen über hohe Qualifizierungen verfügen können. Zudem werden Unternehmen von sozialen Stellen finanziell unterstützt (vgl. Terpitz, 2018). Studien belegen aber, dass sich nur etwa 15 % der autistischen Menschen für ein Studium der Informationstechnologie interessieren (vgl. Wrede, 2012). Ein Studium bzw. der bestmögliche Schulabschluss muss garantiert werden, um die Zukunftschancen autistischer Menschen in jedwede Richtung zu verbessern. Gute Englischkenntnisse sind hierfür eine Voraussetzung (z.B. sind für naturwissenschaftliche Studiengänge Englischkenntnisse Bedingung). Studien zeigen auch, dass autistische Menschen, die in mehreren Sprachen kommunizieren können, ihre soziale Lebensqualität besser bewerten (vgl. Digard u. a., 2020: 2175). Fabri et al. bemerken hierzu: Autistische Student/ innen, die rechtzeitig geeignete Unterstützung erfahren, blühen an der Hochschule auf. Ihre Fähigkeiten und ihre Expertise werden anerkannt, sie haben Zugang zu erstklassigen Vorlesungen und Bibliotheken, die ihre Spezialinteressen fördern und sie erhalten weitere Gelegenheiten, die es ihnen ermöglichen sich weiterzuentwickeln (Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 9). Folglich muss autistischen Menschen Unterstützung im Schulalltag geboten werden, weil autistische Menschen in großer Zahl Förderschulen besuchen, insbesondere Schulen für geistige Entwicklung (vgl. Trost, 2012: 122 f.), was sich durch eine bessere Zugänglichkeit zu Regelschulen und somit einen leichteren Zugang zu Universitäten ändern lässt. Da es in Deutschland nur wenige Lehrstühle, Arbeitsbereiche oder Studiengänge zum Thema der speziellen Förderung von autistischen Personen gibt, besteht hier ein großer Nachholbedarf in der Forschung, insbesondere zum inklusiven Fremdsprachenunterricht autistischer Kinder und Jugendlicher. Zwar <?page no="77"?> 2.3 Autismus-Spektrum-Störungen 77 existieren Fort- und Ausbildungen zu ASS (z.B. bei der Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. ), diese sind aber hauptsächlich auf die Sonderbeschulung bei Geistiger Entwicklung ausgerichtet. Fortbildungen für Menschen mit ASS ohne Intelligenzminderung gibt es wenige. Eine Ausnahme ist hier die LMU München mit ihrem zum Wintersemester 2020/ 2021 auf ASS ausgebauten Lehrstuhl für Pädagogik bei Verhaltensstörungen und Autismus einschließlich inklusiver Pädagogik . Bundesweit handelt es sich dabei um die bisher erste und einzige Professur, die zu ASS mit inklusiver Pädagogik forscht. Da der Lehrstuhl allerdings ebenfalls in der Sonderpädagogik angesiedelt ist, muss die Forschung zu autistischen Menschen ohne Intelligenzminderung im pädagogisch-fremdsprachdidaktischen Bereich weiter ausgebaut werden, weshalb diese Dissertation ein umso wichtigeres Novum darstellt, um Brücken zu anderen Schularten und insbesondere dem Fremdsprachenunterricht zu schlagen. Dabei soll aber keine ‚Zwangsinklusion‘, sondern eine optionale Inklusion unter den erforderlichen Rahmenbedingungen vorgeschlagen werden, um inklusive Lernorte tatsächlich gewinnbringend für alle Beteiligten in die Realität umsetzen zu lassen. Bisher gibt es zwar einige Studien zu sozial-kommunikativen und pragmatischen Kompetenzen von autistischen Schüler*innen, allerdings wenige zu spezifisch fremdsprachdidaktischen Ansätzen oder den sprachlichen Fähigkeiten der Schüler*innen in Deutschland (vgl. Bruno, Lassotta und Adani, 2017: 187). Insbesondere in Zeiten der Corona- Pandemie und des Homeschoolings, in denen unterstützungsbedürftige Schüler*innen oft nicht die Förderung erhalten, die sie benötigen (vgl. Quack, 2020), ist eine Überprüfung der Lehr- und Lernmittel auf ihre Effektivität von absoluter Wichtigkeit. In dieser Forschungsarbeit liegt der Fokus auf autistischen Schüler*innen im inklusiven Englischunterricht und dessen Umgang mit Englischbildungsmedien. <?page no="79"?> 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik Im vorherigen Kapitel wurden wichtige allgemeine Aspekte von (schulischer) Inklusion besprochen. In den folgenden Ausführungen liegt der Fokus konkret auf dem Englischunterricht und dessen Didaktik. Anknüpfungspunkte zu Inklusion und dem Forschungsvorhaben werden gebildet und die Zielsetzungen des Englischunterrichts, Spracherwerbstheorien, die Geschichte des Fremdsprachunterrichts, Lernendenvariablen, Differenzierung, Methoden und Medien wie auch Qualitätsprüfungen von Bildungsmedien sowie Evaluationsmöglichkeiten herausgearbeitet, die Grundlage für einen Praxiseinblick in den inklusiven Englischunterricht sind (Kapitel 4). Englisch ist nach wie vor eine der bedeutsamsten Verkehrssprachen bzw. die Lingua Franca 1 der Welt (vgl. Gnutzmann und Intemann, 2006: 14; vgl. Seidlhofer, 2012: 73). Laut der Bundeszentrale für politische Bildung wird Englisch in 57 Staaten als Amtsund/ oder Landessprache und in mindestens 25 weiteren Staaten als Bildungs-, Geschäftsund/ oder Verkehrssprache eingesetzt. Insgesamt sprechen etwa 940 Millionen Menschen Englisch als Erst- oder Zweitsprache, zusätzlich wird Englisch weltweit in einer hohen Anzahl als Fremdsprache eingesetzt. Englisch ist die Handelssprache auf den Finanzmärkten, im Informations-, internationalen Wirtschafts-, Tourismus-, Business- und Kommunikationssektor wie beispielsweise auf Internetseiten und in der Unterhaltungsbranche (vgl. BPB, 2017). Englischkenntnisse sind essenziell wichtig für die Zugänglichkeit und Teilhabe an der (Welt-)Gesellschaft, weshalb der Englischunterricht in Deutschland immer weiter ausgebaut wird (z.B. Englischunterricht in der Grundschule) (vgl. Böttger, 2020: 11; vgl. Esser, 2020: 401). 1 Der Terminus ‚Lingua Franca‘ wird in der Forschung kontrovers diskutiert und häufig als „nichtmuttersprachliches Englisch“ definiert (vgl. Kohn, 2007: 213), was allerdings Englisch als Erstsprachgebrauch ausschließen würde. Eine andere Auffassung von Englisch als ‚Lingua Franca‘ ist die Verwendung der Sprache unter Lingua-Franca-Bedingungen (vgl. ebd.: 214). Für differenziertere Einblicke in die Forschungsdiskussion, insbesondere auch den Diskurs bezüglich Sprachnormen und Varietäten, sei auf Gnutzmann und Intemann, 2006; Schneider, 2016 und Seidlhofer, 2012 verwiesen. <?page no="80"?> 80 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik Der Gebrauch des Englischen bleibt aufgrund seiner Kolonialvorgeschichte nicht ohne Kontroversen. Nichtsdestotrotz findet die englische Sprache als Kulturgut und sprachpolitisches Mittel zum Austausch zwischen den Kulturen Verwendung (vgl. Kohn, 2007: 208). Die Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit des Sprachenlernens ist das Ziel des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens ( GeR ), der einheitliche Kritierien für sprachliche Qualifikationen festlegt und diese somit vergleichbar macht (vgl. Europarat, 2001: 14). 3.1 Ziele des Englischunterrichts Im Folgenden werden die jeweiligen schulart- und bundeslandspezifischen Zielsetzungen des Englischspracherwerbs in Deutschland geklärt. Die jeweiligen Bundesländer haben teilweise unterschiedliche Zielvorgaben vereinbart, auch wenn in den letzten Jahrzehnten die länderübergreifenden Nationalen Bildungsstandards oder europaweit der GeR gelten sollen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2023; vgl. Europarat, 2001: 14; vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 5). Weiter unterscheiden sich die Vorgaben nach Schulart: An einem Gymnasium werden mit Blick auf nachfolgende Studiengänge andere Kompetenzziele festgelegt als an Real- oder Mittelschulen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 12; vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2003: 8). Neben sprachlicher Kompetenzbildung werden ebenfalls die kognitiven, psychomotorischen und affektiven Lernzieldomänen verfolgt (vgl. W. Schulz, 1980: 101 ff.; vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 12 f.). An dieser Stelle werden nach einer kurzen Einführung in die sprachlichen Teilkompetenzen drei wesentliche, standardisierte Vorgaben für den Englischunterricht besprochen und anschließend auf ihren Nutzen für Gültigkeit von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf geprüft. <?page no="81"?> 3.1 Ziele des Englischunterrichts 81 3.1.1 Sprachliche Teilkompetenzen Werden für den Englischunterricht bis zum Beginn des 21. Jahrhunderts noch ‚Lernziele‘ gesetzt, so werden spätestens seit den neuen Lehrplänen und den Nationalen Bildungsstandards ‚Kompetenzziele‘ für den Unterricht anvisiert und die ‚Lernzielorientierung‘ vermieden (vgl. Künzli u. a., 2013: 70, 73 f.; vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 11 f.). Während vor der Reform noch Teilziele, die sich insbesondere auf den Wissenerwerb (Inputsteuerung) beziehen, angestrebt werden, ist der heutige Englischunterricht auf Kompetenzziele (Outputorientierung) ausgerichtet (vgl. Ottfried Börner u. a., 2011: 33 f.). Unter ‚Kompetenz‘ versteht Weinert „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2014: 27 f.). Der Englischunterricht lässt sich nach den Bildungsstandards in verschiedene zu erwerbende ineinander übergehende Kompetenzen untergliedern: Neben den funktionalen kommunikativen Kompetenzen (z.B. Hör-(Seh-)Verstehens-Kompetenz oder Lese-Kompetenz), die dem Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien bedingen, sind die interkulturellen kommunikativen Kompetenzen sowie Text- und Medienkompetenzen aufzuzählen. Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz unterstützen die Ausbildung der anderen Kompetenzen übergreifend (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 12 f.). 3.1.2 GeR und Companion Volume Ein europaweit anerkannter Bezugsrahmen für die Beschreibung sprachlicher Kompetenzen ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen ( GeR 2001). Der GeR lässt sich in allgemeine Kompetenzen (deklaratives Wissen, Fertigkeiten und prozedurales Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenz und Lernfähigkeit) und kommunikative Sprachkompetenzen (Linguistische Kompetenzen, soziolinguistische Kompetenzen und pragmatische Kompetenzen) unterscheiden <?page no="82"?> 82 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik (vgl. Europarat, 2001: 103 ff.). Dieser Referenzrahmen gilt seit 2001 als „fachliche Richtschnur“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 11) und „positive Weiterentwicklung“ (Jacob, 2021: 86) zu einem kompetenzorientierten, individuellen Fremdsprachenunterricht unter wachsendem europäischem Einfluss (vgl. Reinfried, 2016: 630; vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2019b: 1). Auch werden die Vorgaben dieses Referenzrahmens in den Bildungsmedien des Englischunterrichts berücksichtigt (vgl. Heinemann, 2020: 17). Das Companion Volume , der Begleitband des GeR , wird 2018 veröffentlicht und ist eine Erweiterung zur Ausdifferenzierung von Skalen und Inhalten (vgl. Council of Europe, 2018: 23). Bezüglich des Inklusionsauftrages heißt es im Companion Volume : The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR), and this current extension of it, are part of the Council of Europe’s goal to ensure quality inclusive education as a right of all citizens. This CEFR Companion Volume is intended as a complement to the CEFR [...]. The present document does not change the status of that 2001 publication (ebd.). Im Companion Volume wird jedoch trotz Inklusionsauftrages auf Inklusion und inklusive Inhalte bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur am Rande eingegangen, z.B. wenn Deskriptoren für die Gebärdensprachenkompetenz angeführt werden (vgl. ebd.: 49 ff.). Stattdessen wird auf demokratische Kulturen und plurilinguale und -kulturelle Erziehung und Bildung in weiteren Handreichungen ein Fokus gesetzt (vgl. ebd.: 23 f.). Zum aktuellen Zeitpunkt liegen keine Handreichungen für inklusive Rahmenbedingungen vor. 3.1.3 Nationale Bildungsstandards und Lehrpläne Auch innerhalb Deutschlands wird das Schulsystem in den letzten Jahrzehnten reformiert. Als Reaktion auf Deutschlands ‚PISA-Schock‘ (2000) werden die Nationalen Bildungsstandards entwickelt, um die Unterrichtsqualität zu verbessern und einheitliche Richtlinien für Schulabschlüsse festzulegen. Die Vorgabe fachlicher Kompetenzen, die die Schüler*innen erlangen sollen, soll den Unterricht <?page no="83"?> 3.1 Ziele des Englischunterrichts 83 weiter gliedern. Die Zusammensetzung der Kompetenzmodelle der Bildungsstandards unterscheidet sich bei dem Modell für den Mittleren Schulabschluss (2003) und dem für die Allgemeine Hochschulreife (2012) aufgrund verschiedener schulartbezogener Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 11 ff.) 2 . Obwohl durch die Bildungsstandards ein deutlicher Schritt von der Defizitzur Outputorientierung stattfindet, wird in manchen Forschungskreisen (vgl. z.B. H. P. Klein, 2016 oder Krautz, 2015) kritisiert, dass Lerninhalte aufgrund der Kompetenzorientierung scheinbar problemlos und nach Belieben ausgetauscht würden, sodass Bildungsinhalte gegenüber des Kompetenzerwerbs instrumentalisiert oder auch vernachlässigt würden (vgl. Krautz, 2015: 10; vgl. Moegling, 2010: 12). Auch die Differenzierung unter Schüler*innen stünde hier im Konflikt mit einer Standardisierung des Unterrichts, die vergleichbare Abschlüsse erzielt (vgl. Krautz, 2015: 13 f.; vgl. Moegling, 2010: 12). Dem wird entgegengehalten, dass durch die Transparenz schulischer Leistungsstandards erst die aktuellen Kompetenzen der Schüler*innen ermittelt und schlussfolgernd individuelle Födermaßnahmen konzipiert werden könnten (vgl. Weingarten, 2019: 45) 3 . Bei den Nationalen Bildungsstandards sind inklusive Bestrebungen nicht 2 Beide Modelle listen die funktionalen kommunikativen Kompetenzen auf. Bei den Bildungsstandards der Allgemeinen Hochschulreife wird jedoch die ‚interkulturelle Kompetenz‘ um den kommunikativen Aspekt erweitert und somit neu positioniert (= ‚interkulturelle kommunikative Kompetenz‘). Aufgrund des Stellenwerts und erhöhten Umgangs mit verschiedenen Formen an Texten und Medien wird der Bereich der Text- und Medienkompetenz bei den Bildungsstandards der Allgemeinen Hochschulreife neu hinzugefügt. Die methodischen Kompetenzen der Bildungsstandards des Mittleren Schulabschlusses werden in den Bildungsstandards der Allgemeinen Hochschulreife anders aufgeteilt und zusätzlich werden Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz bei den Bildungsstandards der Allgemeinen Hochschulreife als eigene Kompetenzen aufgelistet (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2003: 8; vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 11 ff.). 3 Unterricht soll also anhand bestimmter Qualitäts- und Referenzmerkmale standardisiert und vergleichbar gemacht werden. Diese Standardisierung steht in Konflikt zu Differenzierung und Individualisierung, die ebenfalls in diesen unterrichtspolitischen Vorgaben (wie <?page no="84"?> 84 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik vertreten (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014). Im Juni 2023 werden die neuen Bildungsstandards für den ersten und mittleren Schulabschluss veröffentlicht als Reaktion auf den Überarbeitungsbedarf der bisherigen Standards, die nun nach beinahe 20 Jahren Implementierungserfahrung eine realistische Einschätzung bezüglich des Bewährten und eine Konkretisierung der Standardformulierungen ermöglichen (vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2023: 2). Neu an diesen Standards, die allerdings erst noch in den jeweiligen Bundesländern umgesetzt werden müssen, ist u.a. eine höhere stufenübergreifende Konsistenz, ein stärkerer Fokus auf das Lehren und Lernen in der digitalen Welt oder die plurilinguale Kompetenz (vgl. ebd.: 3 ff.). Weiter heruntergestuft werden in dem Kompetenzmodell das Verfügen über sprachliche Mittel und über kommunikative Strategien (vgl. ebd.: 9). Die Kultusbehörden der einzelnen Bundesländer erstellen basierend auf den Nationalen Bildungsstandards eigene Lehrpläne, welche regelmäßig aktualisiert werden und die Qualität des Unterrichts sichern sollen. Nach diesen Lehrplänen sollen sich Lehrkräfte bei ihrer Unterrichtsvorbereitung richten. Da die Lehrpläne öffentlich zugänglich sind, dienen sie ebenfalls der Unterrichtstransparenz und der Übersicht über Leistungserwartungen (vgl. Künzli u. a., 2013: 75 f.; vgl. Vollstädt, 2003: 196; vgl. Wiater, 2005: 41 f.). In Kapitel 2 wurden bereits die jeweiligen Vorgaben der Bundesländer für den Unterricht von autistischen Schüler*innen geklärt und inwieweit diesen ein sonderpädagogischer Förderbedarf zusteht. Der Lehrplan ist aus dem Grunde von hoher Bedeutung, da die Schulz.B. im bayerischen LehrplanPlus, vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2019a: 3) statuiert werden. Die Tatsache einer heterogenen Schülerschaft wird zwar thematisiert, den Lehrkräften allerdings wenige offizielle Empfehlungen oder Positionspapiere für die Praxisanwendung an die Hand gegeben und die Umsetzung der jeweiligen Vorgaben wird somit den Lehrkräften selbst überlassen. Als ersten Ansatz formuliert Frohn daher unterschiedliche Unterrichtsstandards für die jeweiligen Kompetenzdimensionen, die von Lehrkräften beim Unterrichten einer heterogenen Schülerschaft Berücksichtigung finden sollen (vgl. Frohn, 2019: 20 ff.). Einige mögliche Maßnahmen zur Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts, z.B. durch Nachteilsausgleiche für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden in Kapitel 4, dem Einblick in die Inklusionspraxis im Englischunterricht, behandelt. <?page no="85"?> 3.2 Spracherwerbstheorien 85 entwicklung durch den Lehrplan gesteuert und realisiert wird, wenn auch in individuelleren Versionen auf die Schüler*innen zugeschnitten (vgl. Vollstädt, 2003: 196, 200). 3.2 Spracherwerbstheorien Eine Stärkung der individuellen Kompetenzen ist langfristig den Standardisierungsbestrebungen vorzuziehen, da die sich transformierende Arbeitswelt (hierzu das Schlagwort ‚New Work‘) mit neuen Herausforderungen und Innovationen (z.B. im technischen Bereich, vgl. ChatGPT oder im globalpolitischen Bereich, vgl. Klimawandel, Pandemien) zunehmend Individualität, Flexibilität und kreativem Denken anstatt Konformität bedarf mit einem hohen „Maß an Virtualisierung von Arbeitsmitteln, Vernetzung von Personen, Flexibilisierung von Arbeitsorten, -zeiten und -inhalten“ (Hofmann, A. Piele und C. Piele, 2019: 5). Aufgrund eines wachsenenden Innovationsdrucks werden agiles, selbstorganisiertes und -verantwortliches Arbeiten zunehmend gefordert (vgl. ebd.: 5 ff.). Diese Wende hin zur Individualisierung zeigt sich auch im Wandel der fremdsprachdidaktischen Ansätze über die Jahre. Im Rahmen dieser Arbeit sollen Spracherwerbstheorien bezüglich ihrer Aussagen zu Inklusion bzw. dem Sprachenlernen und -erwerben von autistischen Lernenden besprochen werden. Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich explizit auf den Fremd-/ Zweitspracherwerb, die ‚L2‘. Unter ‚Sprache‘ kann ein „Zeichensystem, das zur Kommunikation verwendet wird“ (Edmonson und House, 2011: 8) verstanden werden. Eine Definition des ‚L2-Erwerbs‘ ist „the way in which people learn a language other than their mother tongue, inside or outside of a classroom“ (Ellis, 2006: 3) 4 . Unterschieden werden muss zwischen ‚Zweitsprache‘ und ‚Fremdsprache‘. Es handelt sich hierbei um Sprachen, deren Erwerb jederzeit einsetzen kann, auch wenn der Erstspracherwerb noch läuft (vgl. W. Klein, 1992: 27). Zur Zweit- und Fremdsprache bestehen unterschiedliche Definitionen und Kontroversen. Eine Möglichkeit der Unterscheidung besteht darin, zwischen dem Kontext der Sprach- 4 Umstritten ist bei dieser Definition allerdings die Zuordnung der ‚Muttersprache‘ bei bilingualer Früherziehung (vgl. Edmonson, 1999: 2). <?page no="86"?> 86 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik verwendung zu differenzieren: Während die ‚Zweitsprache‘ eine wichtige, teilweise unverzichtbare Rolle für das soziale Leben in einer Gesellschaft, z.B. Englisch in den USA, Indien oder Südafrika, spielt, da die Sprache Teil der Kultur und somit alltäglichen Kommunikation ist und laut verschiedener Definitionen außerunterrichtlich ohne systematische, intentionale Erwerbsprozesse gelernt wird, wird z.B. Englisch in Europa außerhalb von England nicht als lebensnotwendig angesehen und somit als ‚Fremdsprache‘ in der Schule, außerhalb des gewöhnlichen Verwendungsbereichs, systematisch gesteuert unterrichtet, jedoch weniger im außerschulischen Alltag verwendet (vgl. Edmonson und House, 2011: 9 ff.; vgl. Edmonson, 1999: 4; vgl. W. Klein, 1992: 28 ff.). Unterschieden werden kann laut Krashen ebenfalls zwischen ‚Sprachenlernen‘ und ‚Spracherwerb‘. Beim ‚Sprachenlernen‘ geht man von gesteuertem, explizitem und bewusstem Lernen mit dem Ziel des Wissenserwerbs aus. Dem gegenübergestellt ist der ‚Spracherwerb‘, der natürliches, implizites und unbewusstes Lernen, beispielsweise in sozialen Interaktionen, bedeutet (vgl. bes. Krashen, 1982: 10; vgl. Edmonson und House, 2011: 9 ff.). Diese in der akademischen Welt weit diskutierte strenge Trennung zwischen language learning und language acquisition gilt heutzutage als überholt, da z.B. nicht nachweisbar (vgl. Chen, 2022: 2150 f.; vgl. Lichtman und VanPatten, 2021: 1 ff.). 3.2.1 Behavioristische Lerntheorien Die behavioristische Lerntheorie besagt, dass Sprache durch Imitation bzw. Konditionierung gelernt wird (vgl. Shrum und Glisan, 2010: 13). Insbesondere in den 1950er/ 60er Jahren findet diese Theorie stark Zuspruch (vgl. Ellis, 2006: 31) 5 . Kern der behavioristischen Lerntheorie ist die Beschränkung der Untersuchung auf beobachtbares (Lern-)Verhalten (vgl. Edmonson und House, 2011: 5 Auch versuchen Wissenschaftler wie John Watson (Begründer des Begriffes ‚Behaviorismus‘ 1913), Iwan Pawlow, B. F. Skinner oder Edward Lee Thorndike anhand von Tierversuchen Verhaltensweisen an- oder abzutrainieren (‚konditionieren‘) (vgl. Edmonson und House, 2011: 91 ff.). Für weitere grundlegende Ausführungen zu Behaviorismus sowie klassischem und operantem Konditionieren sei z.B. auf Hergovich, 2021: 10 ff. verwiesen. Diese ‚Indoktrinationstheorie‘ gilt aus verschiedenen Gründen als überholt, wie bei Ellis, 2006: 31 f. oder Gehring, 2021: 37 nachgelesen werden kann. <?page no="87"?> 3.2 Spracherwerbstheorien 87 91). Lernen wird als allgemeiner, ererbter, mechanischer Reiz-Reaktions-Prozess verstanden unter der Annahme, dass zwischen menschlichem Verhalten und äußeren Einflüssen ein direkter Bezug existiert. Die Lernenden und deren Bewusstsein werden hier als relativ passive tabula rasa angesehen (vgl. Elsen, 2014: 121), deren Bewusstsein aus behavioristischer Sicht nicht direkt, sondern durch Umweltreize der positiven oder negativen Verstärkung zugänglich ist (vgl. Ellis, 2006: 31; vgl. Geeslin und Long, 2014: 12; vgl. Gehring, 2021: 36). Implikationen für den inklusiven Schulkontext sind hier, dass die Lehrperson laut dieser Lerntheorie die zentrale Rolle innehat, passende Stimuli und korrekte Verhaltensweisen bietet und inkorrektes Verhalten unterbindet (vgl. Geeslin und Long, 2014: 12). Mentale Prozesse bei den Lernenden, die sich bei inklusiver Beschulung noch heterogener äußern können, werden nicht berücksichtigt. Ebenso wird Kreativität, das heißt, eigene Sprachproduktion, Hypothesenbildung und Handlungskompetenz, gegenüber der Vermittlung von objektiv messbaren Faktoren vernachlässigt (vgl. Müller-Hartmann, 2017: 22 f.). Somit lässt sich die behavioristische Lerntheorie nicht mit dem Inklusionsgedanken vereinbaren, da sie keinen Fokus auf die inneren, heterogenen Lernprozesse der Schüler*innen und das Einbringen dieser Vielfalt in den Lernprozess legt. Die Denkstrukturen von autistischen und nicht-autistischen Schüler*innen können sich unterscheiden, werden allerdings in diesem lehrerzentrierten Modell nicht weiter bedacht 6 . 6 Dennoch gelten die behavioristischen Elemente des Übens ( pattern drill ) sowie Input als wichtige Bestandteile des heutigen Unterrichts, der weiterhin oft noch auf Inhalte anstatt auf Kompetenzen ausgerichtet ist (vgl. Krautz, 2015: 9). Schönwiese und Wagner resümieren: „Unser Bildungssystem ist strukturell auf Inhalte festgelegt. Soziales und Emotionales sind in diesem Konzept als Randerscheinungen irgendwie stabil zu halten, sollen das Lernen der Inhalte nicht stören“ (Schönwiese und Wagner, 2023: 31). <?page no="88"?> 88 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 3.2.2 Nativistische Lernansätze Dass die Fähigkeit, Sprache zu erlernen, durch biologische Strukturen angeboren sei, wird durch die nativistische Lerntheorie beschrieben. Als Vertreter dieses Ansatzes gelten Noam Chomsky (bei L1) und Stephen Krashen (bei L2) 7 . Kontrastiv zum behavioristischen Ansatz bleibt Spracherwerb laut Chomsky nicht auf das Beobachtbare beschränkt. Stattdessen wird auch davon ausgegangen, dass Menschen mit angeborenen Wissensstrukturen ausgestattet sind und somit der äußere Umwelteinfluss beim Erlernen von Verhalten bzw. Sprache entfällt. Kognitive Pozesse seien hier maßgeblich an den Lernprozessen beteiligt. Das Individuum hält beim Lernen die zentrale Rolle inne und der Spracherwerbsprozess scheint somit Grundmustern zu folgen, die sich als Entfaltung eines genetischen Programms deuten lassen. Chomsky bezeichnet dieses genetische Programm als ‚Universalgrammatik‘ (‚UG‘), die mit einem ‚Spracherwerbsmechanismus‘ (‚Language Acquisition Device‘/ ‚LAD‘) ausgestattet ist (vgl. Dörnyei, 2009: 13; vgl. Elsen, 2014: 122 f.; vgl. Kocianová, 2005: 139) 8 . Die Reihenfolge des Spracherwerbs ist laut diesem Ansatz bei allen Lernenden gleich, sodass alle die gleichen Fehler beim Erwerb machen würden. Abweichungen könne es allerdings in der Dauer der jeweiligen Phasen geben, denn die ‚Critical Period Hypothese‘ besagt, dass das LAD innerhalb eines bestimmten Zeitraums ( Critical Period ) ausgelöst werden muss, damit eine Sprache erworben werden kann. Fraglich ist hier allerdings, warum Menschen, die dem gleichen Input 9 ausgesetzt sind, unterschiedliche Lernerfolge vorweisen, 7 Krashens Forschung zum Grundgedanken der nativistischen Lerntheorie ist geprägt durch das ‚Monitor Modell‘ zum L2-Erwerb mit 5 Hypothesen (für weitere Ausführungen vgl. Edmonson und House, 2011: 282 ff.). 8 Die Gültigkeit der ‚UG‘ sowie des ‚LAD‘ kann nicht nachgewiesen werden, jedoch können das Herunterfahren des ‚Affektiven Filters‘ sowie die Erzeugung einer angenehmen, angstfreien Lernatmosphäre den Lernerfolg begünstigen. Auch sprechen die hohe Geschwindigkeit des Spracherwerbs im Kindesalter sowie ähnliche Sprachmuster trotz unterschiedlicher Umweltfaktoren der Lernenden für diesen Ansatz (vgl. für weitere Ausführungen Edmonson und House, 2011: 164 ff.; vgl. Gehring, 2021: 39). 9 Unterschieden werden muss hier zwischen ‚Input‘ und ‚Intake‘: Ellis definiert ‚Input‘ als „samples of language to which the learner is exposed“ (Ellis, 2006: 5). Edmonson und House betonen allerdings insbesondere den Input, den Sprachlehrkräfte geben, und unterscheiden <?page no="89"?> 3.2 Spracherwerbstheorien 89 was Krashen durch die ‚Affektive Filter Hypothese‘ erklärt. Diese besagt, dass kognitiv-affektive Blockaden die Verarbeitung von sprachlichen Informationen und somit das Sprachlernen zu blockieren in der Lage sind (vgl. Edmonson und House, 2011: 282 ff.) 10 . Dieser Ansatz gilt heute als überholt, stattdessen spricht man von günstigen Lernzeiträumen (vgl. Dörnyei, 2009: 236 ff.). Die Theorie berücksichtigt nicht die heterogene Schülerschaft mit Förderschwerpunkten wie beispielsweise sprachliche oder geistige Entwicklung, Lernen oder auch die unterschiedlichen Denkmuster bei autistischen Schüler*innen und wird daher auch nicht im inklusiven Forschungskontext verwendet. Da äußere Einflussfaktoren des Spracherwerbs (z.B. Umwelt, Motivation) und soziopragmatische Aspekte bei dieser Theorie nicht ausreichend Bedeutung finden, wird eine Förderung der Schüler*innen nicht in Betracht gezogen, sodass die Schüler*innen unterschiedliche Lernstände aufweisen und ihre Fortschritte sich stark voneinander unterscheiden werden. 3.2.3 Kognitiv-Konstruktivistische Lernansätze Grundgedanke dieser Lerntheorien ist, dass Sprache durch eine kreative Auseinandersetzung mit der Umwelt erlernt wird. Dies geschieht nach menschlichen Reifungsprozessen und einem genetisch vorbestimmten Plan (vgl. M. Möller, 2006: 12, 15 f.). Nach Piaget ist die sprachliche Entwicklung mit der kognitiven Entwicklung, also einer Abfolge von aufeinander folgenden Entwicklungsstadien verbunden (vgl. Piaget, 1972: 15 f.; vgl. Edmonson und House, 2011: 95 f.). weiter zwischen potentiellem und wahrgenommenem Input (Input und Intake). Der Input sollte, laut Krashen, etwas über dem aktuellen Kompetenzstand der Schüler*innen stehen. Eine Unter- oder Überforderung kann den L2-Erwerb blockieren (vgl. Edmonson und House, 2011: 266 ff.). 10 Die ‚Output-Hypothese‘ von Swain (1985) besagt wiederum, dass der Spracherwerbsprozess umso größere Fortschritte leistet, je mehr Output die Lernenden produzieren. Erst durch die eigene Sprachproduktion würden Aspekte der Sprachbeherrschung oder auch Defizite bewusst (‚Noticing the Gap Konzept‘), beispielsweise bei der Bildung von syntaktischen Strukturen (vgl. Edmonson und House, 2011: 274 f.; vgl. Kim, 2017: 127). <?page no="90"?> 90 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik Im Gegensatz zum ‚kognitivistischen‘ Ansatz, der von einer Autonomie der Lernenden ausgeht, ist Lernen laut des ‚konstruktivistischen‘ Ansatzes kein „hermeneutisch abgeschlossener [...] [Prozess], der jenseits jeder äußeren (auch didaktischen) Einflußnahme liegt“ (Edmonson und House, 2011: 100). Es spielen laut diesem Konzept sowohl innere Anlagen des Individuums wie auch Umweltfaktoren in dem Lernprozess eine Rolle. Es handelt sich bei dem konstruktivistischen Ansatz um einen aktiven und selbst organisierenden Prozess, der auf Vorwissen, Wahrnehmung und soziale, situative, handlungsbezogene, emotionale und emergente Sinnbildungsprozesse zurückgreift und bei den Lernenden individuell abläuft (vgl. Meixner, 2016: 258) 11 . Bei der Umsetzung dieser Lernansätze tritt die Lehrkraft aufgrund des Prinzips der Lernendenautonomie und dem Miteinbeziehen der Lernvoraussetzungen in den Lernprozess in den Hintergrund. Stattdessen schafft die Lehrkraft die Lernumgebung, bietet Lernangebote und steht zur Beratung zur Seite. Die Schüler*innen arbeiten in ihrem eigenen Lerntempo und steuern ihren Lernprozess möglichst autonom in einem sozial-kulturellen Lernumfeld (vgl. Edmonson und House, 2011: 122; vgl. Ellis, 2006: 34; vgl. Kuty, 2017: 251). Diese Lerntheorie stellt somit die Möglichkeit dar, den individuellen Unterricht dem vereinheitlichten (Frontal-)unterricht vorzuziehen und somit die Vielfalt der Schüler*innen in ihrer Denk- und Sichtweise und bei ihren Lernprozessen im Rahmen von handlungsorientiertem Lernen differenzierter zu berücksichtigen, sodass die konstruktivistische Didaktik in Forschungsdiskursen oft für inklusive Schulsettings besprochen wird (vgl. Anken, 2010: 166 ff.; vgl. Karge, 2012; vgl. Reich, 2021: 36 f.; vgl. Reich, 2014a: 264; vgl. Steudle, 2015: 188) 12 . 11 Wissenschaftler*innen wie Jean Piaget, Merill Swain oder Larry Selinker gehen davon aus, dass Lernen kein mechanischer, von außen gesteuerter Prozess ist, sondern Informationsaufnahme und Strukturierung individuell durch ‚Adaption‘ (Piaget), das heißt ‚Assimilation‘ (Reaktion durch und Integration neuer Informationen in bereits vorhandene Wissensstrukturen) und ‚Akkommodation‘ (Modifikation oder Verwerfen bestehender Wissensstrukturen für den Einsatz der neuen Information) betrieben werden. Es gilt hier ein Gleichgewicht zwischen Akkommodation und Assimilation herzustellen (‚Equilibration‘) (vgl. Lefrançois, 2015: 226 f.). 12 Reich beschreibt eine förderliche Lernumgebung für den inklusiven Unterricht als „große Anteile an Handlungen und Konstruktionen gegenüber bloßer Reproduktion“ (Reich, 2021: <?page no="91"?> 3.2 Spracherwerbstheorien 91 So wird beispielsweise die individuelle Selbstwirksamkeit des Lernens, die eine wesentliche Ressource des Lernerfolgs darstellen kann, bei dieser Lerntheorie begrüßt (vgl. Reich, 2021: 35). Die curriculare, methodische und inhaltliche Öffnung des Unterrichts kann der heterogenen Lernerschaft eines inklusiven Settings zugute kommen (vgl. Steudle, 2015: 188). 3.2.4 Soziokulturelle und Interaktionistische Lernansätze Der ‚Soziokulturelle Lernansatz‘ hält auch in der Inklusionspädagogik Einzug (z.B. vgl. Denn, Gabriel-Busse und Lipowsky, 2019: 36 ff.; vgl. Heimlich, 2019: 215 f.; vgl. Jantzen, 2009: 106 ff.; vgl. Textor, 2015: 129 f.; vgl. Wilhelm, 2012: 67 f.). So werden beispielsweise Themen des kooperativen Lernens mit gegenseitiger Unterstützung oder auch Scaffolding als Unterstützung für folgende Entwicklungsschritte der Schüler*innen im Rahmen der Zone der nächsten Entwicklung im Forschungsdiskurs zur inklusiven Beschulung breit diskutiert (vgl. Heimlich und Bjarsch, 2020: 249; vgl. Verrière, 2019: 141 ff.). Daher soll der soziokulturelle Lernansatz zu Beginn zusammen mit dem ‚Interaktionistischen Lernansatz‘ allgemein erklärt werden, um anschließend im Detail genauer auf die herausgearbeiteten Konzepte von drei Forschern dieses Bereichs einzugehen. Insbesondere wird ein Fokus auf ‚Scaffolding‘ und ‚Assessment‘-Konzepte sowie den Umgang mit Differenzierung bzw. Individualisierung im Lernprozess gelegt. ‚Soziokulturelle‘ und ‚interaktionistische‘ Lernansätze verbinden Spracherwerb mit kooperativen Lernformen. Hier werden Input und ‚Scaffoldings‘ zur Aktivierung von internen Prozessen übermittelt. Während bei der ‚Interaktionistischen Lerntheorie‘ jedoch meist Native Speakers als Gesprächspartner*innen dienen, werden bei der ‚Soziokulturellen Theorie‘ zusätzlich Nicht-Muttersprachler*innen für gegenseitige Bedeutungsaushandlungen eingesetzt (vgl. Shrum und Glisan, 2010: 30). Dies trifft auf den modernen Fremdsprachenunterricht zu. In den folgenden Ausführungen wird ein Fokus auf die ‚Soziokulturelle Theorie‘ gelegt, auch da ‚Scaffolding‘, ein Begriff, der erstmals bei Wood, 38), die eine Mischung aus differenziertem Gruppen- und individuellen Lernen beinhaltet. Auch sollen besondere Förderbedarfe ermittelt werden und durch ein grundsätzliches Lernsetting sowie Differenzierungsangebote (nach Interessen) gefördert werden (vgl. Reich, 2021: 38 f.). <?page no="92"?> 92 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik Bruner und Ross im Jahr 1976 auftaucht (vgl. Lantolf und Thorne, 2007: 209), als Teil des Lösungsansatzes dieser Forschungsarbeit eingebunden wird. ‚Scaffolding‘ wird als temporäre Unterstützung gesehen, die den Schüler*innen den Lernprozess und das Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe ermöglichen kann und individuell auf die jeweiligen Lernendenvoraussetzungen abgestimmt ist (vgl. Gibbons, 2015: 16). Konzeptueller Ausgangspunkt des ‚soziokulturellen‘ Lernansatzes ist, dass Lerninhalte und -kompetenzen durch die Bedeutungsaushandlung mit Gesprächspartner*innen erworben werden (vgl. Nemeth u. a., 2019: 53), d.h. im direkten kommunikativen Austausch. Vertreter wie Michael Long und Lev Vygostky gehen davon aus, dass Entwicklungsprozesse bi-direktional sind und im Kind-Umwelt-System durch das Zusammenspiel kognitiver, motorischer und affektiver Aspekte erschlossen werden, bei dem Input, Output und Interaktion im Gegensatz zu den vorherigen Lernansätzen gleich bedeutsam sind. Die verbale und nonverbale Interaktion von Gesprächspartner*innen kann Verstehensprozesse fördern, sodass der Input dieser Interaktionen zu Intake wird. Wichtig ist bei den Interaktionen, dass das Niveau der Sprache generell dem Sprachniveau der Lernenden angepasst wird. Bei Nichtverständnis besteht die Möglichkeit der Nachfrage und des Wiederholens des Verstandenen. Das ‚Scaffolding‘ spielt hier eine wesentliche Rolle (siehe 3.2.4.3), „Learners use the discourse to help them produce utterances that they would not be able to produce on their own“ (Ellis, 2006: 48). 3.2.4.1 Lev Vygotsky Der russische Pädagoge Lev S. Vygotsky (1896-1934) entwickelt einen Gegenentwurf zu den behavioristischen und psychoanalytischen Theorien und prägt die ‚Soziokulturelle Theorie‘ (vgl. Vygotsky, 1978: 26, 60; vgl. Lantolf und Thorne, 2007: 198). Obwohl Vygotsky in den 1920er und 30er Jahren nur wenig über sein Konzept der ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ schreibt, zeigt sich dieser Ansatz als einer der bedeutendsten Grundgedanken seiner Arbeit. Jedoch wird dieser Ansatz erst in den 1990er Jahren populär aufgegriffen und weiter bearbeitet (vgl. Storch, 2017: 69). Vygotsky selbst beschreibt die Zone der nächsten Entwicklung (in englischer Übersetzung): <?page no="93"?> 3.2 Spracherwerbstheorien 93 We must determine at least two developmental levels. [...] In studies of children’s mental development it is generally assumed that only those things that children can do on their own are indicative of mental abilities. [...] Over a decade even the profoundest thinkers never [...] entertained the notion that what children can do with the assistance of others might be in some sense even more indicative of their mental development than what they can do alone (Vygotsky, 1978: 85). Lerninputs werden nach Vygotsky durch ‚Scaffolding‘ zugänglich gemacht und somit die tatsächlichen Leistungspotenziale der Betroffenen entfaltet 13 . Lernen erfolgt laut der ‚Soziokulturellen Theorie‘ genau dann, wenn sich der sprachliche Input, dem die Lernenden ausgesetzt sind, auf einem (etwas) höheren Niveau als dem aktuellen (Sprach-)Niveau der Lernenden befindet und die Lernenden sich somit in die nächste Entwicklungszone begeben müssen (vgl. ebd.: 86 f.). „Ein kompetenter Partner hilft dem Kind auf dem nächst höheren Entwicklungsniveau zu Leistungen, zu denen es alleine noch nicht fähig ist. Nach einiger Zeit ist das Kind im Stande, diese (Entwicklungs-)Aufgabe selbständig zu bewältigen. Die Hilfe zwischen den Generationen ist ein lebenslanger Prozess, wobei die Rollen sich im Laufe des Lebens verändern“ (Wilhelm, 2012: 67 f.). Insbesondere die individuelle und dynamische Entwicklung der Lernenden sowie die Möglichkeit, die nächsten Lernschritte zu bestimmen und mit angemessenen Scaffoldings zu unterstützen, bilden die Grundlage von Vygotskys Ansatz (vgl. Storch, 2017: 77 f.; vgl. Vygotsky, 1978: 87) 14 . 13 Vygotsky sieht die Defektologie von Kindern nicht in biologischen Problemen, sondern fasst diese insbesondere auch als soziale Probleme auf. So ist er der Ansicht, dass Kinder mit Behinderung durchaus eine reguläre Entwicklung durchlaufen könnten, wenn sie entsprechend seiner Theorie der Zone der nächsten Entwicklung (sonder-)pädagogisch gefördert würden (vgl. bes. Vygotsky, 1975: 66; vgl. Gebhardt, 2021: 27). Behinderung als gesellschaftliche Konstruktion gilt als wenig umstritten und wird in der Forschungsliteratur breit aufgegriffen, vgl. z.B. Jantzen, 1973; Kastl, 2017 oder etwa Weisser, 2005 und korreliert mit dem Grundgedanken der Soziokulturellen Theorie. 14 Dieser Grundgedanke, dass Lernen ein dynamischer, individueller, gestützter Prozess ist, lässt sich mit Piagets Modell der Denkentwicklung teilweise vergleichen (vgl. Heimlich, 2019: 216; vgl. Vossoughi und Gutiérrez, 2017: 147), allerdings beeinflusst das Lernen bei Piaget nicht die persönliche Entwicklung, da diese dem Lernen vorgeschaltet ist. Die Lernenden müssen kognitiv reif genug sein, um in der Lage zu sein neue Konzepte zu erlernen. Bei Vygotsky hingegen wirkt das Gelernte auf die eigene Entwicklung ein und das in sozia- <?page no="94"?> 94 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 3.2.4.2 Reuven Feuerstein Der israelische (Sonder-)Pädagoge Reuven Feuerstein (1921-2014), der sich auch mit geistig behinderten Lernenden beschäftigt (vgl. Poehner, 2005: 65), entwickelt nach eigenen Aussagen ohne Kenntnis von Vygotskys Arbeiten einen eigenen Ansatz des sozialen Lernens, auf dem Grundgedanken, dass menschliche kognitive Fähigkeiten veränderbar sind und nicht unmittelbar aus vorangegangenen Verhaltensweisen abgeleitet werden können (vgl. ebd.: 59 f.). Feuerstein’s belief is formalized as his theory of Structural Cognitive Modifiability (SCM). According to this view, human beings are „open“ rather than „closed“ systems, meaning that human cognitive abilities are not fixed traits resulting purely from biology [...], but rather they can be developed in a variety of ways depending on the presence - and the quality - of appropriate forms of interaction and instruction (ebd.: 59 f.). Dieser optimistische Ansatz, dass die Entwicklung der Lernenden offen und dynamisch ist und Unzulänglichkeiten im Verhalten nicht bei Individuen selbst, sondern den fehlenden Zugänglichkeiten der Umwelt zu finden seien, steht im Kontrast zu Chomskys ‚Critical Period Theorie‘ (vgl. Lantolf und Poehner, 2014: 167). „This idea is captured nicely by Feuerstein’s preference for the term retarded performers rather than retarded individuals , emphasizing that it is the individual’s performance - her interaction with people and objects in the world - that is retarded and in need of modification“ (Poehner, 2005: 61). Feuerstein hebt die Wichtigkeit eines Mediatoren zwischen behindertem Kind und Umwelt (Objekt, Aufgabe) hervor. „For Feuerstein, the difficulties encountered by such children are as much a result of their biology as their social world, which often responds to ‚abnormal‘ children by withdrawing the opportunities for interaction [...] that ‚normal‘ children enjoy. This is tragically ironic when one considers that these challenged children perhaps need [...] [these opportunities] more than anyone“ (ebd.: 64). Feuersteins Lernkonzept handelt von einer wechselseitigen Bedeutungsaushandlung zwischen den Involvierten, die als aktive Co-Konstrukteure len Interaktionen Erlernte übersteigt das individuell Erreichbare, sodass bei Vygotsky die (verbale) Kommunikation eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung der Lernenden einnimmt (vgl. Avci-Werning und Lanphen, 2013: 164; vgl. Shrum und Glisan, 2010: 24). <?page no="95"?> 3.2 Spracherwerbstheorien 95 des Wissens- und Kompetenzerwerbs fungieren (vgl. ebd.: 69). Insbesondere die Präsentations- und Aushandlungsformen des Lernprozesses anstatt der Lerninhalte werden bei Feuerstein hervorgehoben (vgl. Vossoughi und Gutiérrez, 2017: 143). Vygotskys ‚Zone der Nächsten Entwicklung‘ lässt sich mit Feuersteins ‚Mediated Learning Experience‘ (MLE) dahingehend vereinbaren (vgl. Lantolf und Poehner, 2014: 147), dass beide die Ansicht vertreten, dass „psychological difficulties may be biological in origin or may arise as a result of cultural responses to disabilities“ (ebd.: 160). 3.2.4.3 James Lantolf James Lantolfs (*1947) Ansatz der ‚Soziokulturellen Theorie‘ lehnt sich an Vygotskys Lerntheorie an und erweitert diese durch den Fokus auf Fremdspracherwerb (vgl. Geeslin und Long, 2014: 86). Lantolf behandelt die Konzepte des ‚Dynamischen Assessments‘ und des ‚Scaffoldings‘. ‚Scaffolding‘ kann zwar nicht mit der ‚Soziokulturellen Theorie‘ gleichgesetzt werden, gilt allerdings als ein Konzept, das sich hierfür anwenden lässt (vgl. Gibbons, 2015: 16; vgl. Lantolf und Thorne, 2007: 209). Lantolf und Thorne kritisieren an einer ebenfalls oft vollzogenen Gleichsetzung von der ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ und dem Prinzip des ‚Scaffoldings‘, dass ‚Scaffolding‘ nur zum Erreichen eines Kurzzieles eingesetzt wird und nicht die ganzheitliche Entwicklung der Lernenden im Blick behält. Zudem sei das ‚Scaffolding‘ meist der Kontrolle der Lehrperson, die hiermit den Lernprozess steuert, und nicht der Lernenden ausgesetzt (vgl. Lantolf und Thorne, 2007: 209). Insbesondere das ‚Dynamische Assessment‘ tritt bei Lantolfs Forschungsgebiet in den Vordergrund. Das Dynamische Assessment will mithilfe von ‚Scaffolding‘-Techniken die tatsächlichen Kompetenzen der Lernenden über einen längeren Zeitraum diagnostizieren und prüfen (vgl. Poehner, 2008). Die ‚interaktionistischen‘ und ‚soziokulturellen Theorien‘ werden insbesondere im kommunikativen bzw. kooperativen Fremdsprachenunterricht eingesetzt. Eine inhaltliche und sprachliche Orientierung an den Lernenden und der bewusste Einsatz von Lehrersprache angelehnt an das Sprachniveau der Schü- <?page no="96"?> 96 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik ler*innen sind hier maßgeblich. Im Fremdsprachunterricht nach der soziokulturellen Theorie liegt der Fokus auf den Bedürfnissen der Lernenden, ihren Interessen und ihrer Motivation und die Bedeutung des Sprachgebrauchs wird für unterschiedliche soziale Kontexte geöffnet und funktionalisiert (vgl. Müller- Hartmann, 2017: 23 f.). Vygotskys Konzept der ‚Zone der nächsten Entwicklung‘, das auch als „Konzept eines Individuationsfeldes“ verstanden werden kann (Jantzen, 2009: 107), lässt sich gut mit kooperativen Lernformen kombinieren (vgl. Doolittle, 1997: 83; vgl. Verrière, 2019: 144), denn für Vygotsky ist auch der Erwerb von sozialen und interpersonalen Kompetenzen bzw. kooperativen Arbeitsformen Bedingung von sozialer Mediation und persönlichem Wachstum (vgl. Doolittle, 1997: 91 f.). Für den inklusiven Unterricht bedeutet dies, dass die Umgebung mit zugeschnittenen Inputs einen Einfluss auf die Entwicklung der Schüler*innen haben kann. Auch kann der Einsatz kooperativer Lernformen im inklusiven Unterricht zu einer besseren Beziehung der Schüler*innen untereinander und zum Abbau von Vorurteilen und Berührungsängsten führen. Die sozialen Kompetenzen und Selbstwertgefühle der Gruppenmitglieder können steigen (vgl. Avci- Werning und Lanphen, 2013: 153 ff.). Diese Kontakteffekte können auch generalisiert werden auf die gesamte Fremdgruppe (vgl. ebd.: 159). Der alleinige Einsatz der ‚interaktionistischen‘ oder ‚soziokulturellen Lerntheorie‘ garantiert allerdings keinen Lernerfolg im tatsächlichen Unterricht. Leistungsschwache Schüler*innen mit geringer Selbststeuerung könnten beispielsweise von einem lehrerzentrierten, vorstrukturierten Unterricht mehr profitieren als durch den Austausch mit Mitschüler*innen. Vorstrukturierte und vereinfachte Sachverhalte sowie der präventive Umgang mit potentiellen Fehlerquellen können oft zu einem effektiveren Kompetenzerwerb führen als der Austausch leistungsstärkerer mit leistungsschwächeren Schüler*innen, da Ersteren der Input zur ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ fehlt. <?page no="97"?> 3.3 Die Entwicklung des inklusiven Englischunterrichts 97 3.2.5 Bezug zum Forschungsvorhaben Input, in welcher Form und Ausprägung auch immer, spielt neben biologischen Faktoren bei Spracherwerbsprozessen eine zweifellos große Rolle. Dieser Input kann in rein linguistischer, soziolinguistischer Form oder durch andere Faktoren ausgeprägt sein (vgl. Geeslin und Long, 2014: 13). Repitition und Auswendiglernen von unregelmäßigen Sprachphänomenen wie auch konstruktivistische und soziale Lernprozesse finden im Englischunterricht ihre Anwendungsberechtigung. Je nach Bedürfnissen und Fähigkeiten können die Schüler*innen situativ und kontextbezogen unterschiedliche Lernstrategien bevorzugen (in kooperativem Lernen oder Einzelarbeit, in Auswendiglernen oder deduktivem Erschließen von Regeln). Insbesondere kooperative und kommunikative Arbeitsformen können Vorteile hervorbringen, sollten allerdings beispielsweise für introvertierte Schüler*innen, die gerne für sich arbeiten, adaptiert werden. Die Ausführungen zu den Spracherwerbstheorien zeigen verschiedene theoretische Zugänge zum Spracherwerb, wobei im Laufe der Forschungsarbeit insbesondere die soziokulturellen Ansätze weiter aufgegriffen werden, da Unterstützungsangebote wie Scaffolding in Kapitel 6 und 7 dieser Arbeit integriert werden. 3.3 Die Entwicklung des inklusiven Englischunterrichts Die Entstehungsgeschichte des Englischunterrichts reicht mehrere Jahrhunderte zurück und wird in den letzten Jahrzehnten erforscht (vgl. u.a. Christ, 2005; Doff, 2002; Hüllen, 2005; Klippel, 2005; Klippel, 1994; Macht, 1992; Macht, 1987, Macht, 1986; Schröder, 2005; Schröder, 1969; Walter, 1982). Ein historischer Überblick zu Behinderung und Inklusion im Englischunterricht wird im Forschungsdiskurs jedoch wenig berücksichtigt. Daher sollen in den folgenden Ausführungen insbesondere die schulische Inklusion von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die Entwicklung und Nutzung von Fördermaterialien sowie die Differenzierung des Unterrichts unter einem historischen Blickwinkel <?page no="98"?> 98 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik besprochen werden 15 . Frühe Ansätze der Didaktisierung und Differenzierung des Unterrichts sowie differenziertere Lehr- und Lernmaterialien lassen sich ab dem 19. Jahrhundert erkennen. Übungsmaterialien werden zu dieser Zeit in separate Medien ausgelagert und der Prozess der ‚Didaktisierung‘ schreitet durch eine Ausdifferenzierung von Übungstypen voran (vgl. Klippel, 2001: 71). Durch die Professionalisierung und Verfestigung des modernen Fremdsprachenunterrichts und den Ausbau des öffentlichen Schulwesens im 19. Jahrhundert verändert sich die Zusammensetzung der Schülerschaft von gebildeten, wohlhabenden Menschen, und somit einer „Einheitlichkeit der Lernvoraussetzungen“ (Trautmann, 2010: 53) zu einer sozial breiteren Masse (vgl. Fäcke, 2018: 25; vgl. Klippel, 2001: 67). Für den Schulunterricht werden anstatt der bisherigen Selbstlernbücher eigene Lehrbücher mit Gliederungen und Übersichten erstellt und auch neue Zielgruppen wie Frauen und Kinder berücksichtigt (vgl. Klippel, 1994: 98 f.), weil Fremdsprachenkenntnisse zu einer vollständigen Ausbildung an ‚höheren Mädchenschulen‘ gehören würden (vgl. Doff, 2016: 75). Mädchen bekommen hier jedoch eine methodisch und inhaltlich andere Bildung mit eigenen Lehrwerken vermittelt (vgl. Doff und Klippel, 2007: 53), „weil man davon ausging, dass es fundamentale Unterschiede zwischen den Geschlechtern gebe“ (Doff und Klippel, 2007: 47) 16 . Die zunehmende heterogene Schülerschaft führt in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zum Ausbau der Schulformen und somit einer externen Leistungsdifferenzierung. In Gesamtschulen wird binnendifferenzierter Unterricht den Lehrkräften als Aufgabe übertragen (vgl. Doff, 2016: 76; vgl. Trautmann, 15 Ein allgemeiner historischer Überblick zur inklusiven Beschulung über die Entstehung von Hilfsschulen sowie ersten Schulversuchen zur Integration (vgl. Textor, 2015: 41) ist Kapitel 2 zu entnehmen. 16 Bei den Mädchen liegen die Unterrichtsschwerpunke auf der Praxisorientierung mit aktivem Sprechen und Schreiben (vgl. Doff und Klippel, 2007: 53), während bei den Jungen weiterhin Leseverstehen, Übersetzen und auch Sprechen die maßgeblichen Ziele sind sowie der verstärkte Fokus auf Grammatik und formale Bildungsinhalte, wobei das produktive Schreiben dabei vernachlässigt wird (vgl. Klippel, 1994: 105). Für weitere Ausführungen zum Fremdsprachenunterricht für Mädchen sei auf die Dissertation von Doff, 2002 verwiesen. <?page no="99"?> 3.3 Die Entwicklung des inklusiven Englischunterrichts 99 2010: 53). Nicht nur Schultypen und Schüler*innenpopulationen vervielfältigen sich, sondern auch die auf sie abgestimmten Lehrmaterialien und -medien in der Fachdidaktik (vgl. Klippel, 2001: 62). Lehrbücher werden vermehrt zielgruppen- und schulartdifferenziert ausgebaut und auch für unterschiedliche Lerninteressen und -situationen entworfen. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts entstehen langsam progressiv gestaffelte Lehrwerke (vgl. Klippel, 1994: 315 ff.) und Kriterien zur Erstellung dieser (vgl. Doff und Klippel, 2007: 49). Frühe Ansätze der Inklusion von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Englischunterricht lassen sich ab den 1970er Jahren mit dem Aufkommen der gesellschaftskritischen Bewegung und der zunehmenden Kritik an Sonderschulen erkennen. Eltern behinderter Kinder fordern zu dieser Zeit auch die Integration ihrer Kinder an Regelschulen. Als Konsequenz finden Kooperationen zwischen Sonderschulen und allgemeinen Schulen statt, wobei die integrierten Schüler*innen weiterhin nach der „Zwei-Gruppen-Theorie“ von Regelschüler*innen unterschieden werden (vgl. Born, 2008: 44). Doch bereits 1964 wird mit dem Hamburger Abkommen festgelegt, dass an allen Schulformen eine Fremdsprache, meist Englisch, unterrichtet werden solle, um Zugänglichkeit zu weiterführender Bildung und dem Arbeitsmarkt ermöglichen zu können (vgl. Cladder, 1973: 32 f.; vgl. Hermes, 2016: 47) 17 . Im Jahr 1965 besuchen 66% aller Schüler*innen in der BRD eine Hauptschule. Mit dem „Englischunterricht für alle“ müssen daher Differenzierungsmethoden erschloßen werden, um allen Schüler*innen den Erwerb der Fremdsprache ermöglichen zu können (vgl. Klippel, 2017: 116). Somit wird bereits ab diesem Zeitpunkt Englisch in verschiedenen Niveaustufen unterrichtet und es gilt nicht mehr als Selektionsfach (vgl. Hermes, 2016: 49), weshalb Schildhauer und Zehne den Beginn der Inklusion mit der zu diesem Zeitpunkt gestellten Grundfrage nach gutem heterogenen Unterricht im Fach Englisch auf diesen Zeitpunkt setzen, da nun allen Schüler*innen die Teilhabe am Englischunterricht (nach dem weiten Inklusionsbegriff zu dieser Zeit) ermöglicht wird, „und zwar besonders auch denen, die bisher aufgrund verschiedener Faktoren wie Lernschwäche und/ oder bildungsfernen 17 Bereits nach dem 2. Weltkrieg wird jedoch von den Siegesmächten in Berlin festgelegt, dass die jeweiligen Fremdsprachen (Englisch, Französisch oder Russisch) für alle Kinder ab der 5. Klasse ein Pflichtfach seien (vgl. Hermes, 2017: 13). <?page no="100"?> 100 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik Hintergrund des Elternhauses davon ausgenommen gewesen waren“ (Schildhauer und Zehne, 2022: 138). Somit liegt in den 1970er und 80er Jahren der Fokus des inklusiven Englischunterrichts auf lernschwachen Schüler*innen im Hauptschulkontext (vgl. Hermes, 2016: 47). Da die Lehrkräfte sich mit der Förderung und Differenzierung dieser heterogenen Schülerschaft als überfordert zeigen und einige Bundesländer bereits die Verpflichtungsregelungen für Englischunterricht an Hauptschulen zurücknehmen, befasst sich als Reaktion hierauf die Forschung zu der Zeit mit Faktoren des soziale[n] Milieu[s], Motivation oder kognitive[r] Leistungsfähigkeit als Ursachen für Lernschwächen im Englischunterricht und schlugen andererseits lernförderliche Strategien vor, die auch Hauptschüler*innen die Teilhabe am Englischunterricht ermöglichen sollten, darunter u.a. die zeitweise Auflösung heterogener Lerngruppen zugunsten zielgerichteter Förderung (Schildhauer, 2019: 139) 18 . Insbesondere der individuell Lernende mit seinen Bedürfnissen rückt in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts mit den kognitiven und konstruktivistischen Lernansätzen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit, was sich beispielsweise im kommunikativen Ansatz sowie neuen Forschungsschwerpunkten in der Lernendenindividualisierung und individuellen Lern- und Erwerbsprozessen zeigt (vgl. Doff, 2008: 307; vgl. Piepho, 1974: 196 f.). Folglich gelten nicht mehr alleine einheitliche Methoden oder die beste Spracherwerbstheorie, sondern es wird die Berücksichtigung der mehrfaktoriellen und komplexen individuellen Lernendenbedürfnisse und resultierenden Methodenanpassungen als didaktisches Vorgehen forciert (vgl. Doff, 2008: 308; vgl. Königs, 1991: 78 f.; vgl. Trautmann, 2010: 54). So werden auch die Zieldimensionen des Englischunterrichts je nach Schulart hinterfragt und unterschiedlich gefasst von einer „elementaren Kommunikationsfähigkeit“ für lebenspraktische Zwecke bis hin zur Teilhabe an englischsprachigen Diskursen (vgl. Schildhauer und Zehne, 2022: 153). Die Zielsetzungen des Englischunterrichts werden zu dieser Zeit gewandelt: Anstatt bisheriger zu vermittelnder spezifischer Bildungswerte rückt die Didaktisierung 18 Klippel resümiert jedoch, dass die englischdidaktische Forschung die Zielgruppe der Hauptschüler*innen in den letzten 20 Jahren aus den Augen verloren habe, obwohl der Heterogenitätsfaktor an dieser Schulform aufgrund von Flüchtlingsbewegungen nur weiter gestiegen sei (vgl. Klippel, 2017: 116 f.). <?page no="101"?> 3.3 Die Entwicklung des inklusiven Englischunterrichts 101 des Unterrichts für eine heterogene Schülerschaft in den Fokus (vgl. Hermes, 2016: 51). So befasst sich beispielsweise Gutschow mit Themen der Schülerorientierung, Differenzierung und Didaktisierungsformen des Unterrichts (vgl. Gutschow, 1979: 19 ff., 23 f.). Auch Eleonore Cladder beschäftigt sich in den 1970er Jahren mit methodischen Vorschlägen zur Individualisierung des Unterrichts und sucht nach Wegen, „allen Kindern ein Mindestmaß an Englischkenntnissen [S.O.: in der Hauptschule] mitzugeben, zugleich aber nicht die gesamte Klasse an dieses Mindestmaß zu binden, sondern dem Einzelschüler den ihm nötigen Spielraum an Leistungsmöglichkeit zu öffnen“ (Cladder, 1973: 9). (Binnen-)Differenzierung folgt aus dieser Berücksichtigung (vgl. Doff, 2008: 311; vgl. Trautmann, 2010: 56; vgl. Kapitel 3.5 zu Differenzierung und Individualisierung). Der deutsche Begriff ‚Differenzierung‘ „wird seit den förderstufenähnlichen Schulversuchen der 50er Jahre verwendet [...]. Gemeint ist immer die D[ifferenzierung] des Unterrichts, nicht die des Schulwesens“ (Gutschow, 1977: 49). Diese Differenzierung wird auch durch Differenzierungs- und Fördermaterialien betrieben. Lernendenvariablen beeinflussen den Lernprozess und -erfolg. Auf die Lernenden soll nun im folgenden Kapitel näher eingegangen werden. Mit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts beginnt die Integration von „behinderten“ Schüler*innen als Einzelfällen an Regelschulen, wird allerdings hauptsächlich in den Erziehungswissenschaften und der Pädagogik diskutiert (vgl. Moser, 2017: 21 f.). Mit der Ratifizierung der UN-BRK wird die Inklusion in deutschen Schulen weiter vorangetrieben (vgl. Demes, 2011: 117) und stellt für Schildhauer und Zehne einen weiteren Katalysator für Englischunterricht für alle dar, bei dem nun auch Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf neben anderer Heterogenitätsmerkmale mit einbegriffen werden (vgl. Schildhauer und Zehne, 2022: 138 f.). Diese späte Entwicklung zeigt sich auch darin, dass vor dem Jahr 2010 die Inklusionsthematik kaum in englischbzw. fremdsprachdidaktischen Forschungsarbeiten im deutschen Raum auftaucht (vgl. Klippel, 2017: 117). Inklusion, Heterogenität und Diversität bleiben nach wie vor hauptsächlich als Debatten in den Erziehungswissenschaften und der Schulpädagogik verankert (vgl. Königs, 2017: 127). Auch zeigt sich, dass im letzten Jahrzehnt zwar zu Inklusion im Englischunterricht geforscht wird, historische Abhandlungen zur Inklusion im Fremdsprachunterricht allerdings wenig be- <?page no="102"?> 102 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik rücksichtigt werden 19 . Königs kritisiert, dass die Fremdsprachendidaktik sich konzeptuell und systematisch noch nicht genug mit der Inklusion und Heterogenität von Schüler*innen auseinandergesetzt hat. Ihm fehlt die Präzision der jeweiligen Unterrichtsvorschläge, die oft generell für den inklusiven Unterricht aufgestellt werden, jedoch nicht spezifisch genug auf die jeweiligen Heterogenitätsmerkmale der Schüler*innen eingingen (vgl. ebd.: 128 f.). 3.4 Lernendenvariablen Es gilt zu betonen, dass sich Lernendenvariablen gegenseitig beeinflussen und inklusiv gedacht werden müssen. In den folgenden Ausführungen sollen einige für den Inklusionskontext relevanten Merkmale besprochen werden. 3.4.1 Gender Das Heterogenitätsmerkmal ‚Gender‘ wurde bereits in Kapitel 2 im Kontext des sonderpädagogischen Förderbedarfs behandelt, soll an dieser Stelle aber im Zusammenhang mit Fremdspracherwerb diskutiert werden. Im Vorschul- und frühen Grundschulalter zeigen sich laut Studien keine bis minimale geschlechtsspezfische Unterschiede bei der Sprachentwicklung. Allerdings schwindet bei Jungen statistisch das Interesse für Fremdsprachen mit fortdauernder Schulzeit: Sie nehmen Fremdsprachenunterricht oft als feminin und zu unwissenschaftlich wahr (vgl. Alexiou, 2016: 88). Bereits Schüler*innen der Unter- und Mittelstufe zeigen stereotype Vorstellungen bezüglich geschlechterspezifischer Begabungen in den Schulfächern (vgl. Behnke, 2017: 103) 20 . Gefordert werden daher gender-sensible Bildungsmedien, die vermehrt Texte anbie- 19 Für eine differenziertere Betrachtung der Inklusionsdiskurse sei auf Schildhauer und Zehne, 2022 verwiesen. 20 Bezüglich Attributionen zeigen sich ebenfalls Unterschiede: Mädchen führen oft ihre schulischen Erfolge auf externe und variable Faktoren zurück (z.B. Glück, große Anstrengung). Misserfolge werden vornehmlich als internale und stabile Fähigkeiten attribuiert. Im Vergleich zu den Mädchen ist der Attributionsstil der Jungen meist motivationsförderlicher: Erfolge werden überwiegend auf eigene Fähigkeiten zurückgeführt, Misserfolge werden external oder internal variabel attribuiert (vgl. Bundesministerium für Unterricht und Kunst und Kultur (Abteilung GM/ Gender und Schule), 2011: 56). <?page no="103"?> 3.4 Lernendenvariablen 103 ten, die den Interessensgebieten von Jungen entsprechen und ihre Lesekompetenzen und -motivation fördern (vgl. Weisshaar, 2017: 190). Schülerinnen passen sich oft verstärkt an das Unterrichtsgeschehen an, zeigen tendenziell vergleichsweise fortgeschrittenere Reifungsprozesse, größere Motivation sowie offeneres Kommunikationsverhalten und intensivere Nutzung von Kommunikationsstrategien, weshalb die Schülerinnen in der Tendenz durchschnittlich bessere Noten in den Fremdsprachen erzielen und häufiger als ihre männlichen Kollegen Studienplätze in fremdsprachlichen Studiengängen belegen. Stereotype werden zur Self-Fulfilling Prophecy und spiegeln sich nicht nur im Verhalten der Schüler*innen, sondern auch in dem der Lehrkräfte wider. Es scheint keine ausschlaggebenden geschlechterspezifische Bevorteilungen zu geben (vgl. Behnke, 2017: 103 f.), sondern vielmehr die Verfälschung durch sozialkonstruierte Misskonzeptionen (vgl. Alexiou, 2016: 94). Männer gelten weiterhin als Familienfinanzierer, die erfolgreiche und gut bezahlte Tätigkeiten in Branchen bevorzugen, die oft nicht in den Geisteswissenschaften liegen. Bei autistischen Schüler*innen zeigt sich in einigen Studien, dass diese stark durch ihre „Spezialinteressen“ gelenkt werden, sich schwer tun, ihre Konzentration auf andere Lerninhalte zu lenken und sich diese Interessen bei Jungen und Mädchen oft unterscheiden (vgl. Attwood, 2012: 60; vgl. Demes, 2011: 116, 168). So stellt Attwood beispielsweise fest, dass einige autistische Mädchen ein Faible für Dichtung und Geschichtenschreiben entwickeln (vgl. Attwood, 2012: 230). In der Studie von Demes zeigt sich jedoch auch, dass sich die Spezialinteressen von autistischen Schüler*innen, geschlechterunabhängig, oft auf Bereiche in den Naturwissenschaften beziehen. Vergleichsweise zeigen in Relation 75% weniger Schüler*innen ein Interesse an Literatur (vgl. Demes, 2011: 92 ff.). So wünscht sich beispielsweise ein Schüler „[n]ur Unterricht in den Naturwissenschaften“ (Schülerbogen 42 aus Demes, 2011: 156). 3.4.2 Motivation Motivation ist „der allgemeine Begriff für alle Prozesse, die der Initiierung, der Richtungsgebung und der Aufrechterhaltung physischer und psychischer Aktivitäten dienen“ (Gerrig und Zimbardo, 2008: 414) und stellt laut Deci und Ryan in <?page no="104"?> 104 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik ihrer intrinsischen Form eine „wichtige Bedingungsvariable des Lernens“ (Deci und Ryan, 1993: 233) dar 21 . Die voreingenommene Einstellung zur Fremdsprache kann die Motivation beeinflussen. So beeinflusst nach dem ‚Acculturation- Modell‘ (Schumann) „der Grad der Beherrschung der Identifikation mit der zielsprachlichen Kultur den Grad der Beherrschung der Zielsprache“ (Edmonson und House, 2011: 206 f.). Zu Motivation und zu schulischem Selbstkonzept autistischer Schüler*innen wird bisher wenig geforscht (vgl. Wittwer, 2022: 24). Es lässt sich jedoch ein Zusammenhang zwischen Lernmotivation und schulischen Kompetenzen der autistischen Schüler*innen feststellen (vgl. Keen, Adams und Simpson, 2021: 14) 22 . Auch kommen Chiang et al. zu dem Ergebnis, dass autistische Schüler*innen eine ungünstigere Einstellung zu schulischen Aufgaben hätten und dem schulischen Lernen eine geringere Bedeutung zuwiesen als deren Mitschüler*innen (vgl. Chiang u. a., 2018: 5 ff.). Diese Erkenntnisse lassen sich unter anderem dadurch erklären, dass sich autistische Schüler*innen häufig schwer auf Inhalte einlassen und konzentrieren können, die nicht ihren speziellen Interessensfeldern entsprechen und die somit ihr Belohnungssystem stören (vgl. Meindl et al., 21 Grundlegende Definitionen und Erklärungen zur Lernvariable Motivation finden sich bei Gerrig und Zimbardo, 2008 oder Ryan und Deci, 2000. 22 Interessant ist auch das Studienergebnis von Keen et al., dass hohe akademische Leistungen und gesteigerte Motivation der autistischen Schüler*innen der Stichprobe mit einem niedrigen Wert im Bereich des Sozialverhaltens einhergehen, was den bisherigen Erkenntnissen widerspricht, die besagen, dass akademische Leistungen und soziale Kompetenzen bei nicht-autistischen Menschen miteinander korrelieren. Keen et al. erklären sich diese Ergebnisse dadurch, dass das gesellschaftliche Masking und Camouflaging autistische Menschen viel mentale Energie und Zeit koste und auch zu Angstzuständen und Stress führen könne, sodass sie schlussfolgernd weniger Energie in schulische Inhalte investieren könnten (vgl. bes. Keen, Adams und Simpson, 2021: 15; vgl. Hull u. a., 2017: 2527). Generell treten bei autistischen Schüler*innen oft oppositionelles Verhalten sowie vermehrt Depressionen und Angstzustände auf, die das Beschäftigen mit Schulinhalten oder auch den Spezialinteressen oft erschweren können (vgl. Bernard-Opitz, 2020: 28; vgl. Gotham u. a., 2020: 29 ff.; vgl. Scahill und Evans, 2020: 82 f.; vgl. Schuster, 2012: 161). Für weitere Ausführungen zu komorbiden psychischen Erkrankungen von autistischen Menschen sei auf R. Frese, 2022 verwiesen, die neben einer detaillierten Zusammenfassung des Forschungsstandes ebenfalls eine eigene Studie zur Thematik durchführt und auswertet. <?page no="105"?> 3.4 Lernendenvariablen 105 2020 aus Wittwer, 2022: 25; vgl. Zoerner u. a., 2018). Die gegenstandszentrierten Interessen von autistischen Menschen können als dispositionale Motivationsmerkmale gelten, da sie bei einer intensiven Beschäftigung positive Gefühle auslösen und zu einem höheren Flowerlebnis und einer gesteigerten intrinsischen Motivation als bei nicht-autistischen Menschen führen können (vgl. Grove, Roth und Hoekstra, 2016: 684 f.; vgl. Schiefele und Schaffner, 2020: 167 ff.; vgl. Wittwer, 2022: 25). Denn es zeigt sich bei Grove et al., dass extrinsische Motivation bei der Beschäftigung mit Gegenständen des Spezialinteresses für autistische Menschen eine niedrigen Stellenwert einnimmt als intrinsische Motivation (vgl. Grove, Roth und Hoekstra, 2016: 684). Je nach Fach, Thema aber auch Tagesform kann sich die Motivation der autistischen Schüler*innen ändern (vgl. Knorr, 2012: 269 f.). In der Forschungsliteratur finden sich einige Arbeiten zu Motivationssystemen für autistische Schüler*innen, z.B. die „Gummibärchenpädagogik“, das Tokensystem oder etwa der Verhaltensvertrag (vgl. Schirmer, 2016: 64 ff.). Nun berichten erste Studien und Praxiserfahrungen auch davon, dass computerbasierte Systeme helfen können, die Motivation und Aufmerksamkeit autistischer Schüler*innen bei fremdgestellten Themen länger aufrecht zu halten (vgl. Bölte u. a., 2010: 157; vgl. Zoerner u. a., 2018). Somit wächst die Forschung zu technologischen Innovationen für autistische Menschen in den letzten Jahrzehnten stetig an (vgl. Bölte u. a., 2010: 155). 3.4.3 Intelligenz Sowohl biologische Anlagen als auch die Umwelt nehmen laut Forschung einen Einfluss auf Intelligenz (vgl. Gerrig und Zimbardo, 2008: 348). Es wird in mehreren Studien nachgewiesen, dass Intelligenz positiv mit Lese- und Schreibkompetenzen, Sprachanalyse und Wortschatzlernen korreliert. Kein Zusammenhang besteht jedoch zu mündlichen Kommunikationsfertigkeiten (vgl. Lightbown und Spada, 1993: 36 f.). Intelligenz lässt sich seit Gardener in acht Intelligenzen 23 un- 23 Diese sind: Linguistische Intelligenz, logisch-mathematische Intelligenz, räumliche Intelligenz, kinästhetische Intelligenz, musikalische Intelligenz, interpersonale Intelligenz, intrapersonale Intelligenz, naturalistische Intelligenz (vgl. Gerrig und Zimbardo, 2008: 342). Die <?page no="106"?> 106 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik terteilen, die bei jedem Menschen in unterschiedlicher Ausprägung hin zu einem eigenen Intelligenzprofil zugeteilt werden. Basierend auf dem jeweiligen Intelligenzprofil lassen sich unterschiedliche Lernwege von Lernenden einschlagen. Für Asperger ist die Intelligenz ein wichtiger Ansatzpunkt für autistische Menschen, da diese Menschen laut Asperger die sozialen Geschehnisse um sich durch den Intellekt zu verarbeiten versuchen (vgl. bes. Asperger, 1944: 103; vgl. Osterrieder, 2010: 28). Die kognitiven Fähigkeiten bei autistischen Menschen unterscheiden sich jedoch genauso stark voneinander wie die bei Menschen ohne ASS-Diagnose. Attwood behauptet jedoch, dass „[d]as Denken und Lernen von Kindern mit Asperger-Syndrom [...] sich selten im Durchschnittsbereich [befände], sondern [...] häufig an dem einen oder dem anderen Ende des Spektrums kognitiver Fähigkeiten“ (Attwood, 2012: 278) auftauche. So zeigen einige autistische Kinder bereits intellektuelle Fähigkeiten, die weit über dem Altersdurchschnitt liegen und sich oft auf bestimmte Intelligenzen und Spezialinteressen beziehen (vgl. ebd.), andere zeigen eine durchschnittliche Intelligenz (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 27) und wiederum andere weisen eine Intelligenzminderung auf (vgl. Böhm u. a., 2019: 490), zeigen jedoch gegenüber Menschen mit Intelligenzminderung ohne ASS-Diagnose Stärken, die der Autismus-Spektrum-Störung zugeordnet werden können, zum Beispiel im visuell-räumlichen Bereich oder der Wahrnehmung kleinerer Details (vgl. Theunissen, 2021: 52). Diese Verhaltensweisen deuten darauf hin, dass autistische Menschen im Gegensatz zu nicht-autistischen Menschen informationsgeleitete Informationsverarbeitung nach dem Bottom-Up-Denken anstatt dem kontextgeleiteten Top-Down-Denken betreiben (vgl. ebd.: 53). Einige Studien legen nahe, dass ein Zusammenhang zwischen kognitiven Fähigkeiten und Geschlecht bestünde, d.h. dass autistische Mädchen und Frauen relativ häufiger eine begleitende Intelligenzminderung aufwiesen als Männer, sodass das Verhältnis von Intelligenzminderung von männlich zu weiblich 2: 1 sei, anstatt des generellen Geschlechterverhältnisses bei ASS von 5-6: 1 (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 27). Es stellt sich jedoch die Frage, ob dieses Verhältnis auch aufgrund vieler fehintrapersonale und interpersonale Intelligenz werden in der neuesten Zeit auch als ‚emotionale Intelligenz‘ bezeichnet. Sie bezeichnet die „Fähigkeit, Emotionen genau und angemessen wahrzunehmen, einzuschätzen und auszudrücken“ (ebd.). <?page no="107"?> 3.4 Lernendenvariablen 107 lender ASS-Diagnosen von Frauen ohne Intelligenzminderung aufgrund ihrer großen Anpassungsfähigkeit verzerrt wird 24 . Auch bei der Zusammensetzung des Gesamt-IQ, der aus den Faktoren Sprachverständnis, Wahrnehmungsverarbeitung, Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit besteht, zeigen sich Diskrepanzen im Vergleich zu nicht-autistischen Menschen. So stellen Elizabeth Wurst und Hans Asperger fest, dass bei ihrer Stichprobe an autistischen Kindern der verbale IQ höher ist als der Handlungs-IQ. Andere Wissenschaftler*innen können jedoch kein dergleiches Ergebnis feststellen (vgl. Attwood, 2012: 279 f.). Autistische Menschen zeigen oft große Stärken in der Visualisierung und Verbalisierung von Inhalten (vgl. ebd.: 280) und fallen oft durch eine sprachlich ungewöhnliche Ausdrucksweise auf (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 18) 25 . Doch auch wenn die autistischen Schüler*innen einen hohen IQ und Stärken in gewissen Intelligenzen aufweisen, kann ihr Profil der Lernfähigkeit im Unterricht auch zu Problemen führen, was u.a. auf Probleme bei der Aufmerksamkeit und der exekutiven Funktion zurückzuführen ist (vgl. Attwood, 2012: 282). Im Fremdsprachenunterricht kann sich dies beispielsweise so bemerkbar machen, dass die Textarbeit schwer fällt, da größere Zusammenhänge oft nicht geschlossen werden können (vgl. Schuster, 2007: 9) und komplexere Sätze tendenziell schlechter morphosyntaktisch verarbeitet werden können (vgl. Bruno, Lassotta und Adani, 2017: 194). 24 Die Differenzialdiagnose „Intelligenzminderung“ wird nicht selten als „Autismus“ diagnostiziert oder andersherum, obwohl hier teilweise unterschiedliche Symptome vorherrschen, die sich jedoch ähneln können, wie beispielsweise Defizite in der Kommunikation und dem Sozialverhalten oder Stereotypien (vgl. Fodstad, Elias und Sarawagi, 2020: 183; vgl. Kamp- Becker und Bölte, 2014: 66). Auch gilt es zu beachten, dass die Zahl an ASS-Diagnosen seit den 2000er Jahren stark ansteigt, während die Anzahl an Diagnosen der Intelligenzminderung ab diesem Zeitpunkt sinkt. Dies lässt sich unter anderem auf die verbesserten Diagnosemethoden zurückführen (vgl. Thurm u. a., 2019: 2). 25 In neurowissenschaftlichen Studien kann ein Zusammenhang zwischen der für autistische Menschen eingeschränkten Theory of Mind und ihrem Sprachgebrauch aufgezeigt werden. Diese Personengruppe zeichnet sich häufig durch einen weniger flexiblen und komplexen Gebrauch grammatikalischer Strukturen aus. Auch das Ziehen von Inferenzen beim Hören von Geschichten, die Handhabung indirekter Sprechakte oder dass Verstehen figurativer Sprache kann ihnen schwer fallen (vgl. Rohde, 2022: 156 f.). Für detaillierte Erklärungsansätze dieser kognitiven Zustände sei auf Rohde, 2022 verwiesen. <?page no="108"?> 108 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 3.5 Differenzierung und Individualisierung Wie das vorherige Kapitel gezeigt hat, setzt sich ein Lernendenprofil aus verschiedenen und unterschiedlich stark ausgeprägten Faktoren zusammen. Hallet hält Unterricht nach der ‚Homogenitätshypothese‘ für problematisch, die besagt, dass die Lernvoraussetzungen und Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler gleich oder ähnlich sind, dass ihre Fähigkeiten und ihr Leistungsvermögen vergleichbar gut ausgebildet sind und dass Lernschritte und Fortschritte von allen Lernenden annäherungsweise im Gleichschritt vollzogen werden. Leistungsschwächen und besondere Stärken werden ebenfalls daran gemessen (Hallet, 2011: 58 f.). Eine soziale Bezugsnorm wird den Lernendenprofilen der Schüler*innen nicht gerecht und dennoch findet diese Norm im deutschen gegliederten Schulystem bei Benotung, Nichtversetzung oder Überspringen von Klassenstufen Anwendung (vgl. ebd.: 59). Eine Möglichkeit, den individuellen Anforderungen der Schüler*innen gerecht zu werden, besteht in der Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts. Differenzierter und individualisierter Unterricht ist als „Pädagogik der Vielfalt“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2019a: 3) im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen formuliert (vgl. z.B. ebd.) 26 . Die Lehrkraft ist nach den neuen Lehrplänen dazu angehalten, Lernprozesse individuell an die Schüler*innen, auch mithilfe von Unterstützungsangeboten, anzupassen und somit deren jeweilige Lernbedürfnisse und -fortschritte zu fördern 27 . Oft werden die Begriffe ‚Individualisierung‘ und ‚Differenzierung‘ 26 Hier heißt es: „Die Schülerschaft des Gymnasiums ist im Hinblick auf Herkunft und Begabung heterogen. Schülerinnen und Schüler erleben, dass sie als eigenständige Persönlichkeiten mit individuellem Hintergrund, differenzierten und für die gemeinsame Arbeit wertvollen Begabungs- und Leistungspotenzialen ernst genommen werden. Die Lehrkräfte berücksichtigen die Unterschiedlichkeit ihrer Schülerinnen und Schüler, fördern gezielt deren Potenziale und führen die Lernenden zu einer realistischen Einschätzung ihrer Stärken und Schwächen“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2019a: 6 f.). 27 Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf können einen Nachteilsausgleich für den Unterricht beantragen, welcher personelle Unterstützung, Zuschläge bei der Bearbeitungszeit, adaptierte oder ausgelassene Aufgaben und vieles mehr beinhalten kann. Der <?page no="109"?> 3.5 Differenzierung und Individualisierung 109 gleichgesetzt oder Individualisierung als Ziel eines differenzierten Unterrichts angesehen (vgl. Eisenmann, 2019: 58). Während ‚Individualisierung‘ allerdings „ein Lernarrangement [meint], das für jede Schülerin und jeden Schüler ein spezifisches Lernangebot beinhaltet bzw. es ihr oder ihm ermöglicht, einen eigenen Lernweg zu beschreiten“ (Kunze und Solzbacher, 2010: 329) und beispielsweise durch geeignete Maßnahmen wie angepasste Lernmittel, -zeit, spezifische Fördermethoden oder Hilfestellungen durch weiteres Personal unterstützt (vgl. H. Meyer, 2011: 97), beschreibt ‚innere Differenzierung‘ 28 „unterschiedliche Lernangebote innerhalb einer Lerngruppe, wobei sich die Unterschiede u.a. auf das Ziel, die Inhalte, die Materialien, die Arbeitsmethoden, die gegebenen Hilfen, den Grad der Selbständigkeit und Wahlfreiheit sowie die eingeräumte Zeit beziehen können“ (Kunze und Solzbacher, 2010: 329). Differenzierungsmaßnahmen (äußere Differenzierung) werden bereits seit der staatlichen Massenbeschulung im 19. und 20. Jahrhundert organisiert, beispielsweise bei unterschiedlichem Geschlecht, Begabung oder angestrebtem Abschluss (vgl. Hermes, 2016: 21) mit der Annahme, durch homogene Lerngruppen an verschiedenen Schularten die Lernentwicklung der Schüler*innen zu optimieren (vgl. Kocaj u. a., 2014: 167). Fragen zur Differenzierung, Integration und Sepa- Nachteilsausgleich soll in Kapitel 4 konkreter besprochen werden, sind Möglichkeiten der individuellen Förderung durch zugängliche Materialien doch Thema dieser Forschungsarbeit, allerdings sei hier bereits auf die vielfältigen und doch oft nicht ausreichenden Möglichkeiten der Differenzierung verwiesen, die mit diesem einhergehen. 28 Unterschieden werden kann zwischen innerer und äußerer Differenzierung. Äußere Differenzierung ist mehr eine bildungspolitische Vorgabe als auf Grundlage einer individuellen Beurteilung heraus. Beispielhaft für äußere Differenzierung ist die Eingliederung in Schulformen, die Schulprofile oder Jahrgangsstufen (vgl. Eisenmann, 2019: 56). Mithilfe von äußerer Differenzierung sollen heterogene Lernende nach äußeren Kriterien, wie z.B. Alter, Geschlecht, Sprachkenntnisse oder Interessen, hin zu relativ homogenen Gruppen zugeteilt werden. Diese Gruppen werden separat voneinander unterrichtet. Die Kriterien für die Zuordnung sind kulturell wie auch institutionell geprägt und starr, sodass die Lehrkräfte, Schüler*innen und Eltern hierauf kaum Einfluss ausüben können. Die innere Differenzierung wiederum ist flexibler und dynamischer einsetzbar, zeitlich begrenzt und kann individueller an die Bedürfnisse der Lerngruppe angepasst werden, z.B. durch eine Binnendifferenzierung bei Zielen, Sozialformen, Zeit, Lernwegen oder Medien (vgl. ebd.; vgl. Kunze und Solzbacher, 2010: 329). <?page no="110"?> 110 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik ration sind Teil des inklusiven Forschungsdiskurses und werden insbesondere im 20. Jahrhundert kontrovers diskutiert (vgl. Hermes, 2016: 24; vgl. Kapitel 2.1.3). In der allgemeinen Didaktik werden Themen der Unterrichtsdifferenzierung und äußeren Differenzierung insbesondere in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts mit der Gesamtschul- und Bildungsreformdebatte diskutiert und Orientierungshilfen für Binnendifferenzierung geschaffen (vgl. Hermes, 2016: 28). Mit dem Einzug des kognitivistischen und konstruktivistischen Lernansatzes im Unterricht in den 70er und 80er Jahren des 20. Jahrhunderts tritt das Individuum im Lernprozess stärker in den Fokus, sodass die Lehr- und Lernprozesse folglich an die Lernvoraussetzungen der heterogenen Schülerschaft angepasst werden. Individualisierung und Differenzierung entwickeln sich zu großen Themen der Fremdsprachdidaktik (vgl. Von Brand und Brandl, 2017: 27) und werden anfangs insbesondere in der psychologischen, zunächst hauptsächlich USamerikanischen, Lehr-Lern-Forschung behandelt und erste Modelle eines adaptiven Unterrichts entwickelt (vgl. Hermes, 2016: 28). In den letzten Jahrzehnten verstärkt sich zudem in der Öffentlichkeit das Gefühl nach einer zunehmenden Heterogenität in der Gesellschaft aufgrund von internationalen sozialen Entwicklungen, denen im Unterricht begegnet werden muss (vgl. Altrichter u. a., 2009: 346) 29 . Im Forschungsdiskurs werden einige Stärken aber auch Schwächen von Differenzierung und Individualisierung diskutiert. Mithilfe von Differenzierung, Individualisierung und Scaffoldings kann Lernen erfolgreicher an die individuellen Bedürfnisse der Schüler*innen angepasst werden und bei diesen zu Lernfortschritten führen. Durch dieses differenzierte Vorgehen sollen gleiche Bedingungen unter den Schüler*innen geschaffen werden (vgl. Eisenmann, 2019: 30), Schüler*innen nach ihren Fähigkeiten und Interessen gefördert und gefordert werden und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit unter den Schüler*innen erzielt werden (vgl. Textor, 2015: 142). Insbesondere durch offene Lernarrangements können die jeweiligen Förderbedürfnisse laut Schubert individuell ge- 29 Für weitere Ausführungen bezüglich der Diskussion von Differenzierung und Individualisierung über die jeweiligen Jahrzehnte in den Forschungsdiskursen der Fremdsprachdidaktik sei auf Hermes, 2016 und allgemein zur Differenzierung des Schulwesens auf Lambrecht, 2020 verwiesen. <?page no="111"?> 3.5 Differenzierung und Individualisierung 111 troffen werden und die Schüleraktivität rückt in den Vordergrund (vgl. Schubert, 2017: 92). Auch wenn Differenzierung und Individualisierung zu nützlichen Maßnahmen des inklusiven Englischunterrichts geworden sind, bestehen dennoch weiterhin Spannungsfelder. Eine Herausforderung besteht darin, Individualisierung (beispielsweise im Rahmen von Stationenlernen) nicht zu einer Einzelarbeit verkommen zu lassen, bei der alle Schüler*innen separat die gleichen Aufgaben bearbeiten müssen. Die Lehrkräfte müssen sich bei der methodischen Realisierung daraufhin befragen, ob die jeweiligen möglichen individuellen Spielräume der unterschiedlichen Schüler*innen bedacht werden, was einer adäquaten Diagnostik, Förderplanung und Einführung in selbstständiges Arbeiten bedarf (vgl. Schubert, 2017: 101; vgl. Von Brand und Brandl, 2017: 28). Des Weiteren kann die selbstständige Bearbeitung von Aufgaben mit der individuellen Steuerung, Durchführung und Bewertung des Lernprozesses einigen Schüler*innen schwerfallen und diese überfordern. Sie können genauerer Anleitung durch den Lernprozess bedürfen (vgl. Altrichter u. a., 2009: 354; vgl. Von Brand und Brandl, 2017: 28 f.). Leistungsstärkere Schüler*innen können eventuell demotiviert werden, wenn quantitativ differenziert wird und sie daher eine höhere Anzahl an Aufgaben zu bearbeiten haben als ihre Mitschüler*innen (vgl. Textor, 2015: 142). Auch wird der Unterricht durch Differenzierung und Individualisierung noch komplexer und bedarf anspruchsvoller Kompetenzen von Seiten der Lehrkräfte. Studien zeigen, dass Differenzierung und Individualisierung in der Tendenz häufiger bei kleineren Lerngruppen und bei leistungsfähigeren Schüler*innen sowie der Anwesenheit einer zweiten Lehrperson durchgeführt werden. Des Weiteren gilt es einen Mittelweg zwischen Fördern und Fordern zu finden sowie Differenzierung und Individualisierung gegen Standardorientierung abzuwägen. Durch Differenzierung soll schließlich keine Standardisierung auf einen gemeinsamen niveauniedrigen Nenner geschehen (vgl. Altrichter u. a., 2009: 354). Wiederholt wird in Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften betont, die jeweiligen Lernausgangslagen der Schüler*innen mit einzubeziehen und darauf aufbauend zieldifferente Förderpläne oder individualisierte Zugänge und Lernprozesse zu generieren (vgl. Gehring, 2021: 256; vgl. Weigl, 2009: 195 ff.). So werden in vielen Forschungsdiskursen Differenzierung und Individualisie- <?page no="112"?> 112 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik rung als Prinzipien inklusiven Unterrichts angesehen (vgl. z.B. Heimlich und Bjarsch, 2020: 265; vgl. Steudle, 2015: 186). Mit schulischer Inklusion wird beabsichtigt, die Trennung in zwei kategoriale Gruppen aufzuheben und stattdessen ein Miteinander an verschiedenen Individuen in einem umfassenden, heterogenen System zu schaffen, das nicht differenziert, sondern individualisiert (vgl. Wevelsiep, 2015: 565 f.) und somit äußere Differenzierung ablehnt (vgl. Textor, 2015: 142) 30 . Auf der anderen Seite besteht jedoch durch eine Differenzierung des Unterrichts, z.B. in Inhalten, und die Ausstellung einer Diagnose der Schüler*innen auch die Gefahr der Unterscheidung zwischen Schüler*innen mit und ohne Differenzierungsbzw. Individualisierungsangebote und Stigmatisierungseffekte, was einem Inklusionsgedanken widersprechen kann (vgl. Kutscher, 2020: 204; vgl. Reiss-Semmler, 2019: 73). Es bildet sich ein Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichem Lernen und der individuellen Förderung der Schüler*innen (vgl. Greisbach, 2015: 436). So genügt es, laut Weigl, nicht und ist technisch nicht immer möglich, den Unterricht in z.B. Anforderungsniveaus, Lernweisen oder etwa Lerntempo zu differenzieren und gleichzeitig den Unterricht in der Klassengemeinschaft durchzuführen. Eine Lösung dieses Dilemmas sieht Weigl in der selbstständigen Bearbeitung der Schüler*innen von individualisierten Wochenplänen im inklusiven Unterricht (vgl. Weigl, 2009: 197 ff.). Trautmann und Wischer fassen innere Differenzierung als zentrale Grundlage für die individuelle Förderung aller Schüler*innen und deren vielfältigen Ausgangslagen auf, sehen jedoch kritisch, dass dieses differenzierte Lernangebot und eventuelle Umsetzungsschwierigkeiten aufgrund der Heterogenität der Schüler*innen in die Ebene des Unterrichtsgeschehens ausgelagert und somit den Lehrkräften übertragen werden (vgl. Trautmann und Wischer, 2008: 169 aus Reiss-Semmler, 2019: 28). Diese erforderliche Differenzierung empfinden viele Lehrkräfte in der Vorbereitung als große Belastung insbesondere bezüglich Arbeitsaufwand und dem Anspruch, allen Schüler*innen gerecht zu wer- 30 Während sich einige Forscher*innen und Organisationen für die inklusive Beschulung und die Abschaffung von Sonderschulen aussprechen (vgl. z.B. Mißling und Ückert, 2014: 12), befürworten andere eine äußere Differenzierung in Form von Beibehaltung von Sonderschulen als „optimale Schule [...] [, die für] einzelne SuS [...] nach wie vor eine Förderschule“ sein kann (Springob, 2015: 52). <?page no="113"?> 3.6 Medien 113 den (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 144; vgl. Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 113). In diesem Zusammenhang sei ebenso auf die Leistungsbewertung im inklusiven, individualisierten Unterricht verwiesen, die als eine Herausforderung angesehen werden kann, da aufgrund der in individuellen Förderplänen festgelegten Lernziele nur die individuelle Bezugsnorm für die Bewertung infrage kommt, was u.a. einen Mehraufwand für Lehrkräfte bedeutet (vgl. Steudle, 2015: 191). Zusätzlich wird im Forschungsdiskurs breit diskutiert, dass für eine adäquate Differenzierung und Individualisierung schulorganisatorische Veränderungen in Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte, Konzepte von gutem Unterricht und auch Rahmenbedingungen (wie z.B. räumliche, materielle, personelle Differenzierungsangebote) geschaffen werden müssen, die jedoch auch dem Inklusionsgedanken teilweise widersprechen können (vgl. Altrichter u. a., 2009: 344; vgl. Springob, 2015: 52; vgl. Wevelsiep, 2015: 574). Man könnte sagen, dass Differenzierung und Inklusion als Schlüssellösung für inklusive Beschulung gesetzt werden, die politisch gewollt wird, jedoch wenige Umsetzungshilfen angeboten werden. 3.6 Medien Durch neue, oft digitale Medien, entstehen neue Möglichkeitsräume im Alltag wie auch im Unterricht. Beispielsweise können (digitale) Medien der heterogenen Schülerschaft begegnen (vgl. Böttinger und L. Schulz, 2021: 436 f.). Zu Medien zählen unter anderem Lehrwerke, teilweise in digitaler Form, die sich insbesondere während der Corona-Pandemie und den damit einhergehenden Homeschooling- und Einzelarbeitsmaßnahmen als Stütze zeigen (vgl. Nobel u. a., 2020: 465 ff.). Da diese Arbeit von Bildungsmedien, maßgeblich verwendeten Lehrwerken im Fördermaterialkorpus handelt, soll auf diese im Folgenden näher eingegangen werden. <?page no="114"?> 114 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 3.6.1 Lehrwerk und Workbook 3.6.1.1 Zielsetzung und Einsatz Das Schulbuch gilt neben anderen Unterrichtsmedien als Konstante im Unterricht (vgl. Heinemann, 2020: 17; vgl. Menck, 2014: 336). Laut Angaben von Schüler*innen wird es in beinahe jeder Unterrichtsstunde verwendet und oft als zentrales Element des Unterrichts gesehen (vgl. Bohnensteffen, 2011: 124). Das Schulbuch dient als vermittelndes Medium zwischen Schüler*innen und „einem Segment der gesellschaftlichen Praxis [...], ihrem gegenwärtigen oder zukünftigen alltäglichen oder beruflichen Leben“ (Menck, 2014: 337). Diese gesellschaftliche Praxis wird in symbolischer Form innerhalb des Unterrichtsmediums kodiert und in für die Lernenden verständlicher Form (re-)präsentiert. Dieses Unterrichtsmedium ist mit dem Schulzweck kompatibel und vom Schulträger bezüglich der zu vermittelnden Werte- und Kompetenzorientierungen autorisiert. Ein hierfür ausgebildetes Personal (hauptsächlich die Lehrkraft) ist für die Anwendung und Interpretation des Schulbuchs sowie den Einsatz weiterer, unterrichtsergänzender Medien (z.B. Wörterbücher, Themenhefte) verantwortlich. Die direkte Einflussnahme des Schulbuches kann abnehmen, je qualifizierter und erfahrener das verantwortliche Personal mit dem Unterrichten ist (vgl. Menck, 2014: 337; vgl. Sandfuchs, 2010: 19). Es zeigt sich durch den vielfältigen und essenziellen Einsatz, dass Schulbücher im Unterricht eine klare Schlüsselrolle übernehmen und sie somit von bester Qualität sein sollten. Das Workbook, auch ‚Übungsheft‘ genannt, enthält, neben dem Schulbuch, zusätzliche Aufgaben und Übungsfolgen (vgl. Sandfuchs, 2010: 19). Das Workbook wird nach Schüler*innenangaben bei 46,6 % oft, aber nicht in jeder Stunde und bei 49,5 % manchmal eingesetzt (vgl. Bohnensteffen, 2011: 124). Während andere Medien wie Schallplatten, Kassetten, Schulfunk und Videokassetten nur in gewissen Jahrzehnten im Unterricht ihre technische Aktualität finden (vgl. Wernsing, 1999: 234), erfreut sich das Schulbuch weiterhin großer Beliebtheit 31 und zeigt sich heute in unterschiedlichen medialen Umsetzungen. 31 Der Einsatz von Lehrwerken bzw. Schulbüchern und Workbooks im Speziellen bietet eini- <?page no="115"?> 3.6 Medien 115 Traditionell liegt das Schulbuch (und das Workbook) gedruckt vor und umfasst mehrere Teile wie beispielsweise Grundlagentexte oder Übungsteile. Inzwischen wird es jedoch auch oft als e-Book angeboten, was durch Multimedia- Teile, Online-Nutzung im Homeschooling, Links zu Online-Aufgabensammlungen oder Supplements sowie angehängte Speichermedien einen pädagogischen Mehrwert zum Schulbuch Plus bieten kann (vgl. Astleitner, 2012: 101 f.). In heutiger Zeit können digitale Lösungen Heterogenitätsmerkmale der Schülerschaft ausgleichen, z.B. durch assistive Technologien wie Talker oder individualisierte Zugänge zu Lerngegenständen durch Lernapps (vgl. Böttinger und L. Schulz, 2021: 437) oder die Motivation der Schüler*innen durch engere Anbindung an ihre Lebenswelt steigern (vgl. ebd.: 441). Dieser Ansatz des (digital-)inklusiven Unterrichts, der mithilfe von Fördermaterialien gezielt Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder ASS in einem (inklusiven) Unterricht fördern soll, wird in den folgenden Kapiteln weiter elaboriert und verfolgt. 3.6.1.2 Entstehungs- und Entwicklungsprozess Lehrwerkautor*innen und auch Gutachter*innen, deren Material für ihr Bundesland bewilligt werden soll, müssen sich zur Erstellung und Begutachtung an die Kriterienkataloge des jeweiligen Kultusministeriums und des im Bundesland herrschenden Lehrplans halten (vgl. Menzel, 2010: 219). Betrachtet man den Kriterienkatalog Bayerns für Lehrwerke, sind zwar beispielsweise ‚Differenzierung‘ ebenso wie der ‚Inklusionsauftrag‘ vorgeschrieben (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus und Wissenschaft und Kunst, 2016), inwieweit diese und auf welche Art sie aber umgesetzt werden sollen, bleibt offen. „In jedem Fall ist ein Schulbuch in höherem Maße als eine literarische oder wissenschaftliche Arbeit ein adressatenorientiertes Buch, das den Anforderungen und Interessen des Marktes ausgesetzt ist“ (Menzel, 2010: 221). Dies bedeutet: Profitieren genügend Schüler*innen von einem solchen Lehrwerk, das für bestimmte Lerngruppen zugänglich gemacht ist, so kann dieses auch auf ge Vorteile, wie z.B. die vorgegebenen Materialvorschläge oder Planungssicherheit für die Lehrkräfte, und Herausforderungen, wie z.B. einheitliche Inhalte und Aufgaben, die nicht die Bedürfnisse aller Schüler*innen erfüllen können, für den Unterricht, die z.B. bei Garton und Graves, 2014: 3 f. nachgelesen werden können. <?page no="116"?> 116 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik den Markt gebracht werden. Da Lehrwerke und Lehrwerkreihen sowohl von Ministerien wie auch von einzelnen Schulen autorisiert werden, repräsentieren diese auch immer die Ansichten der jeweiligen Institutionen (vgl. Menck, 2014: 337). So kann man Lehrwerke als „Fortsetzung der Politik mit Mitteln der Ideologie“ (ebd.: 335) betrachten, die Zugänglichkeit zur Gesellschaft ermöglichen oder verweigern. Liegt der Institution ein inklusiver Bildungsauftrag zugrunde, muss dieser Bildungsauftrag auch in den Lehrwerken realisiert und darf nicht allein den Lehrkräften überlassen werden. 3.6.2 Fördermaterialien Diese Forschungsarbeit bezieht sich auf Fördermaterialien, insbesondere Workbooks und Schulbücher, die einen inklusiven Aufbau zumindest vorgeben. Spezifische Fördermaterialien für den Englischunterricht von autistischen Schüler*innen gibt es nicht, ebenso wie ein Zulassungsverfahren für Materialien für autistische Schüler*innen. Hierfür werden in der Praxis entweder die Regelschullehrwerke oder Materialien für andere sonderpädagogische Schwerpunkte verwendet (vgl. eigene Studie aus Kapitel 5; vgl. Knorr, 2012: 293; vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022; vgl. P. Wendt, 2010: 89 f.). Inzwischen lassen sich zwar einige allgemeine Fördermaterialien für autistische Kinder ausfindig machen (vgl. z.B. Iris Kater Verlag & Medien GmbH, 2013 zur spielerischen Förderung autistischer Grundschulkinder), doch bleiben diese Einzelbeispiele. Zur Entstehungsgeschichte von Fördermaterialien besteht keine eigene Forschungsliteratur, ist doch die Grenze zwischen allgemeinen Materialien und differenzierenden Zusatzmaterialien fließend. Auch existiert keine Lehrwerkforschung mit autistischen Schüler*innen als Zielgruppe. Diese Tatsache belegt erneut die große Vernachlässigung der Forschung von autistischen Schüler*innen. Ansonsten besteht eine große Anzahl an Fördermaterialien für unterschiedliche Schulformen, Schulfächer und auch Zielgruppen (insbesondere mit anerkanntem sonderpädagogischen Förderbedarf). Es kann angenommen werden, dass es aus dem Grund kaum öffentlich einsehbare Kriterienkataloge zur Erstellung und Zulassung von Fördermaterialien gibt, weil in der Forschung und Entwick- <?page no="117"?> 3.6 Medien 117 lung von Bildungsmedien ein geringer Fokus auf Fördermaterialien gesetzt wird (vgl. Kapitel 7 für weitere Ausführungen diesbezüglich). Inwieweit verschiedene Schulen hier ihre eigenen Kriterienkataloge erstellen und sich nach diesen richten, ist nicht klar. Zwar lassen sich Handreichungen zur Diagnostik und Förderung der jeweiligen Schüler*innen finden (vgl. z.B. Dannenhauer u. a., 2011 und Poustka u. a., 2015), zur Überprüfung der jeweiligen Fördermaterialien auf Tauglichkeit jedoch nicht. Die vorliegende Forschungsarbeit soll einen Teil dieser beschriebenen Forschungslücke schließen. Während die Lehrwerkverwendung erst nach Begutachtung und Zulassung über bestimmte Instanzen erlaubt ist (vgl. Fey, Matthes und D. Neumann, 2015: 22) 32 , werden von Lehrkräften Fördermaterialien zur individuellen Förderung von Schüler*innen anscheinend ohne Qualitätskontrolle im Unterricht eingesetzt. Materialien für Schüler*innen an Förderschulen für Blinde und Sehbeeinträchtigte, Gehörlose und Schwerhörige sowie für Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Geistige Entwicklung unterliegen keinem Genehmigungsverfahren (vgl. P. Wendt, 2010: 89). Inkludierte Schüler*innen werden entweder zielgleich und somit nach den Regelschullehrwerken unterrichtet oder mit Fördermaterialien. So unterliegen in Nordrhein-Westfalen beispielsweise Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen den Regelschullehrplänen (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2022). Da autistische Schüler*innen in vielen Bundesländern keinem eigenen Förderbedarf zugeordnet sind (vgl. C. Lindmeier u. a., 2020: 491 ff.), werden diese entweder mit (oft) pauschal zugelassenen und somit ungeprüften Fördermaterialien anderer Förderschwerpunkte oder mit Regelschullehrwerken (und den hierzu vorgegebenen Lehrplänen und Zulassungsverfahren) unterrichtet (vgl. eigene Studie aus Kapitel 5; vgl. Knorr, 2012: 293; vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022; vgl. P. Wendt, 2010: 89 f.). 32 Je nach Bundesland bestehen unterschiedliche Zulassungsverfahren durch die Schulaufsichtsbehörden, die durch Gutachter*innen ausgeführt werden (vgl. P. Wendt, 2010: 83 ff.). Die jeweiligen Landesinstitute, Kultusministerien oder teilweise untergeordneten Dienststellen legen hierfür die Verfahrensverordnungen fest (vgl. Stöber, 2010: 5 ff., 14). <?page no="118"?> 118 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik Ein Kriterienkatalog zur Zulassung von Fördermaterialien für die Mittelschulstufe an bayerischen Förderschulen wird 2018 vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus veröffentlicht (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2018b; siehe unten). Nach aktuellem Kenntnisstand bestehen für den inklusiven (Englisch-)Unterricht an Regelschulen keine solchen Kataloge, obwohl die Anzahl der inkludierten Schüler*innen weiter zunimmt (vgl. Kapitel 2). • Wird auf die individuelle Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler Rücksicht genommen? • Wird auf den individuellen Sprachstand der Schülerinnen und Schüler Rücksicht genommen? • Bietet das Lernmittel Materialien zur Erfassung der individuellen Lernausgangslage an? • Sind individuelle Einpräge- und Abrufstrategien für den Wortschatzerwerb angeboten? • Sind motivierende Sprechanlässe vorgesehen? • Werden Kriterien zur Lesbarkeit von Texten, wie z.B. Schriftart, Schriftgröße, Zeilenabstand, Kontrast, Hintergrundfarben bedacht? • Werden Bilder beschrieben, so dass sie für blinde/ hochgradig sehbehinderte Kinder verständlich sind? • Berücksichtigt die Gestaltung die Möglichkeit der Übertragung in Brailleschrift? • Liegen Texte und Schulbücher auch als passende digitale Versionen vor, sodass sie z.B. auf der Braillezeile gelesen werden können? • Berücksichtigen die Darstellungen und Abbildungen Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sehen? <?page no="119"?> 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien 119 • Sind Texte für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Hören bzw. Sprache auch in textoptimierter Form vorhanden? (Quelle: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2018b: o.S.) Die Kriterien zur Zulassung sind sehr allgemein auf verschiedene sonderpädagogische Förderbedarfe ausgelegt und bedürfen einer differenzierteren Ausformulierung der Fragen mitsamt der Klärung der Messgrößen. Notwendig ist hier die Festsetzung trennscharfer Messkriterien innerhalb des Katalogs, z.B. bezüglich der Kennzeichnung von „motivierenden Sprechanlässen“, da ansonsten die Ergebnisunabhängigkeit (Objektivität) bei der Durchführung und Auswertung durch verschiedene Personen (und deren individuelle Auffassungen der Fragen) gefährdet ist. Problematisch an diesem Katalog ist auch, dass die Umsetzung der Kriterien im Bildungsmedium je nach sonderpädagogischem Förderbedarf unterschiedlich ausfallen kann. So müssen für sehbeeinträchtigte Schüler*innen Bilder mit ausführlichen Beschreibungen versehen werden, die autistische Schüler*innen wiederum irritieren könnten. Der Fokus liegt hier auf Schüler*innen mit Sinnesbeeinträchtigungen (Braillezeile) und evtl. Förderbedarf Lernen/ sozial-emotionale Entwicklung (motivierende Sprechanlässe). Ebenso wünschenswert wären separate, detaillierte, differenzierte sowie graduell abgestufte Kriterienkataloge mit Messgrößen je nach jeweiligem sonderpädagogischen Förderbedarf. Diese Kriterienkataloge könnten den Arbeitsaufwand der Lehrkräfte erheblich erleichtern und Schüler*innen individuell zugeschnittene Materialien bieten. 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien 3.7.1 Begriffsbestimmungen Bildungsmedien lassen sich als „Beitrag zur Qualitätssicherung“ (Gehring, 2021: 205) von Lernprozessen ansehen und bieten eine Unterrichtsstruktur, z.B. bezüglich des Unterrichtablaufs und der vorgegebenen Kompetenzen (vgl. Heinemann, 2020: 16 f.). Schlussfolgernd muss die Qualität eben dieser auf den Un- <?page no="120"?> 120 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik terricht einflussreichen Bildungsmedien auch geprüft werden (im Rahmen einer Bildungsmedienanalyse). Die Begriffe ‚Lehrwerkforschung‘, ‚-analyse‘ und ‚-kritik‘ gilt es zu unterscheiden. So kann ‚Lehrwerkforschung‘ als mehrdimensionale, mehrperspektivische, übergreifende Disziplin verstanden werden, die mithilfe von Lehrwerkanalyse und -kritik die Funktion und Wirkung der Materialien im Lehr- und Lerngeschehen untersucht (vgl. Anton, 2017: 23; vgl. Olechowski und Spiel, 1995: 266). D.h. die Lehrwerkforschung ist hier der Überbegriff für Lehrwerkanalyse und -kritik. Die ‚Lehrwerkanalyse‘ untersucht Lehrwerke nach bestimmten, festgelegten Kriterien und ist somit Basis für die Lehrwerkkritik (vgl. Anton, 2017: 23). Als nächster Schritt folgt die wissenschaftliche ‚Lehrwerkkritik‘, die auf Basis eines Beurteilungsrasters, das den Gütekriterien standhält, „die Beurteilung eines Lehrwerks nach festgelegten Kriterien [...] [vornimmt] und Empfehlungen zum Einsatz des Lehrwerks unter den gegebenen zielgruppenspezifischen Bedingungen [erarbeitet]“ (Neuner 1994 aus Anton, 2017: 23). Bereits im 19. Jahrhundert lassen sich erste Ansätze von Lehrwerkanalysen finden (vgl. Anton, 2017: 25). Während der letzten Jahrzehnte entwickeln sich in der Forschungsgemeinschaft eine Vielzahl von Kriterienkatalogen für Englischlehrwerke weiter, die sich immer weiter ausdifferenzieren (vgl. z.B. Alter, 2019; vgl. Demir und Ertas, 2014: 250 ff; vgl. Müggenburg, 2019; vgl. Niehaus u. a., 2011) 33 . In Anbetracht der großen Menge unterschiedlicher Produkte der Lehrwerkverlage (z.B. sind zum Schuljahr 2020/ 21 1003 Produkte auf der Website des Cornelsen Verlages für den gymnasialen Englischunterricht im Bundesland Bayern zu finden) ist fraglich, inwieweit diese Angebote überhaupt geprüft werden. Menzel bemerkt: 33 Ein wichtiger Zeitraum sind hier die 1990er Jahre, was zum einen durch den Wandel hin zu offeneren Lernarrangements zu begründen ist, zum anderen werden aufgrund der deutschen Wiedervereinigung in Ostdeutschland keine staatlich verordneten Schulbücher mehr vorgeschrieben, sondern die Auswahl der Schulbücher den jeweiligen Bundesländern und Schulen selbst überlassen, die ihre Auswahlverfahren auf Kriterienkataloge stützen können (vgl. Niehaus u. a., 2011: 14). <?page no="121"?> 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien 121 Vergleicht man ein heutiges Lehrwerk mit einem der 1960erJahre, wird deutlich, dass sich auf dem Gebiet der Zusatzmaterialien geradezu ein Paradigmenwechsel vollzogen hat. Das Drumherum um ein Schulbuch ist beinahe wichtiger geworden als das Buch selbst [...]. Womit aber wirklich - und wie erfolgreich mit einem Buch gearbeitet wird (oder nicht), und wie intensiv Lehrerbände tatsächlich gelesen werden, darüber weiß die völlig unzulängliche Schulbuchforschung bis heute nichts zu sagen, und die Schulbuchautoren erfahren darüber so gut wie nichts. Ihren Erfolg können sie nur ablesen aus informellen Hinweisen von Kollegen oder manchmal aus Erfolgsmeldungen des Außendienstes des Verlages, ansonsten erfahren sie ihn nur aus der jährlichen Auflagenhöhe (Menzel, 2010: 224). Menzels Abriss zeigt, dass die Qualität der herausgebrachten Medien von den Lehrwerkautor*innen und Verlagen kaum geprüft wird und werden kann, diesbezüglich kaum Forschung betrieben wird und die Medien aufgrund des Wettbewerbs immer rasanter und in vielfältigen Zusatzmaterialien entwickelt werden müssen, obwohl die Lehrwerkverlage ein großes Interesse daran haben, die Wirkungseffekte ihrer Bildungsmedien zu überprüfen. Allerdings erstellen die Lehrwerkautor*innen und Lehrwerkverlage oft recht kurzfristig neue Unterrichtsmaterialien auf Basis neu eingeführter Lehrpläne. Verlage konkurrieren häufig innerhalb kleiner Zeitfenster miteinander, da auch die Schulen innerhalb kurzer Zeit die neuen, zum Lehrplan passenden Medien benötigen. Insbesondere für die Erprobung und wissenschaftliche Absicherung neuer Bildungsmedien und deren zugrundeliegender Konzepte bedarf es eigentlich mehrerer Jahre mit Erprobungs- und Kontrollklassen, was in den meisten Fällen aufgrund von Zeitmangel und finanziellem Druck nicht möglich ist (vgl. G.-D. Schmidt, 2010: 245 f.). So werden Bildungsmedien zur Einführung beurteilt, jedoch selten empirisch getestet (vgl. Oelkers, 2004: 15). Matthes bemerkt, dass die Auseinandersetzung mit Lehrwerken einen minimalen Teil der Lehramtsausbildung ausmache und auch in keinem großen Maße prüfungsrelevant sei, weshalb Studierende hierauf auch keinen Fokus legten. Auch während des zweiten Abschnitts der Lehrer*innenausbildung - dem Referendariat - werde, abhängig von Seminarlehrer*in, meist kein Fokus auf den kritischen Umgang mit Lehrwerken gelegt. Zum einen würden insbesondere Realschul- und Gymnasiallehrkräfte eher zu Fachwissenschaftler*innen als Fachdidaktiker*innen ausgebildet, es fehle ihnen somit ein pragmatischer Blick <?page no="122"?> 122 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik auf Lehrwerke und deren didaktische Konzepte und pädagogisch-didaktische Bewertungskriterien, zum anderen spielten häufig andere als didaktische Kriterien bei der Auswahl eines Schulbuches eine Rolle, beispielsweise, ob es bereits zugehörige Lehrerhandbücher, Klassensätze oder andere Zusatzmaterialien gibt (vgl. Matthes, 2010: 2 ff.). Matthes kommt zum Schluss: „Auf der Basis der Bestandsaufnahme lässt sich das Fazit ziehen, dass Lehrkräfte mit dem Umgang mit Schulbüchern und vor allem deren kritischer Beurteilung weitgehend allein gelassen [sic! ] werden“ (ebd.: 4). Grundsätzlich lässt sich die Lehrwerkforschung nach Leitner in zwei Betrachtungsweisen unterteilen: die synchronische und die diachronische Betrachtungsweise. Bei der synchronischen Betrachtungsweise werden von den Forscher*innen ausgewählte verknüpfte Faktoren innerhalb des Werkes und deren wechselseitigen Einwirkungen interpretiert. Bei der diachronischen Betrachtungsweise werden Einflüsse auf Rezeption und Entstehung von Lehrwerken betrachtet und interpretiert (vgl. Leitner, 2015: 32). Weinbrenner hingegen unterscheidet drei verschiedene Arten von Lehrwerkforschung: Die prozessorientierte, die produktorientierte und die wirkungsorientierte. Die prozessorientierte Lehrwerkforschung untersucht den Lebenszyklus eines Lehrwerks, vom Entwicklungsprozess durch Autor*innen und Verlagswesen, Zulassungs- und Genehmigungsverfahren, Vermarktung, Einführung und Verwendung in der Schule sowie letztendlich Aussonderung des Materials. Bei der produktorientierten Lehrwerkforschung werden hingegen Längsschnitt- und Querschnittanalysen zum Unterrichtsmedium und dessen Inhalten durchgeführt. Insbesondere das Georg- Eckert-Institut betreibt komparative Schulbuchbzw. Lehrwerkanalysen dieser Art. Die wirkungsorientierte Lehrwerkforschung betrachtet die Wirkung des Lehrwerks auf Schüler*innen und Lehrkräfte (vgl. Weinbrenner, 1995: 22 f.). Lehrwerkevaluationen und -forschung wird von Personen aus unterschiedlichen Kreisen durchgeführt, beispielsweise Fachdidaktiker*innen, Verlagsmitarbeiter*innen, Lehrkräfte, Schüler*innen, Prüfstellen und Gutachter*innen. Die Zielsetzungen der jeweiligen Untersuchungen sind genauso unterschiedlich wie Untersuchungsdauer, Durchführungsmethodik oder ob die Untersuchung vor, während oder nach Lehrwerkeinführung durchgeführt wird (vgl. B. Tomlinson, 2013: 30). Diese Forschungsarbeit konzentriert sich auf die wirkungsorientierte <?page no="123"?> 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien 123 Lehrwerkforschung, da hierbei die Zugänglichkeit für Schüler*innen im Vordergrund der Qualitätsbewertung steht. 3.7.2 Wirkungsforschung zu zugänglichen Schulbüchern, Workbooks und Fördermaterialien bei sonderpädagogischem Förderbedarf Fördermaterialien werden bisher kaum im Hinblick auf ihre Wirkungsqualität überprüft und zeigen somit eine große Forschungslücke auf. Im Rahmen seines Dissertationsprojektes zu Online-Bildungsmedien durchforstet Neumann die Zeitschrift Internationale Schulbuchforschung des Georg-Eckert-Instituts und findet bei den Jahrgängen 1990 bis 2010 nur zehn veröffentlichte Artikel, die sich mit der Nutzungsforschung von Lehrwerken (Schulbüchern) befassen (vgl. D. Neumann, 2015: 62). Bezüglich Nutzung und Zugänglichkeit von Lehrwerken für autistische Schüler*innen wie auch dem Gebrauch dieser durch die Lehrkräfte im (Englisch-)Unterricht liegen zum Zeitpunkt der Arbeit keine Daten vor, was eine Befassung mit der Thematik umso bedeutender macht. Dass das ein vernachlässigter Sektor ist, schreiben bereits Stein et al. 2001: [R]eaders should understand that an assumption underlying our work is that better designed instructional materials would most likely have their greatest impact on low-performing students or those students with disabilities who are receiving most, if not all, of their instruction in the general education classroom. While we understand that no program will meet the needs of all students, we feel strongly that teachers should have access to instructional materials that assist them in being effective with all their students, not just the average and high-performing ones (M. Stein u. a., 2001: 6). Auch Alter betont, dass es in der fachdidaktischen Forschung kaum Untersuchungen zum Konzept der Differenzierung in Lehrwerken gebe, und wenn, dass diese überholt seien, sich auf die Grundschule bezögen oder die Thematik Differenzierung und Lehrwerke nur am Rand anschnitten (vgl. Alter, 2019: 133). Somit bedarf es hier dringend weiterer Forschung, um das Potenzial dieser Gruppen durch qualitativ hochwertige Lehrwerke ebenfalls entfalten zu können. Im Folgenden werden Analyseraster vorgestellt, die Englischlehrwerke im Hinblick <?page no="124"?> 124 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik auf Individualisierung, Förderung, Differenzierung sowie insbesondere deren Wirkung untersuchen. Die allgemeine Funktion von Lehrwerken und insbesondere Schulbüchern im Unterricht ist bisher noch recht unerforscht (vgl. Mohammadi und Abdi, 2014: 1149). Zwar wird mithilfe von Skalen wie dem Augsburger Analyse- und Evaluationsraster oder dem Levanto Tool die Qualität von Bildungsmedien bewertet, dabei jedoch nicht exklusiv auf Wirkungsfunktion oder Inklusivität dieser Medien eingegangen (vgl. Heiland, D. Neumann und Streitberger, 2017; vgl. Niehaus u. a., 2011: 17 f.; vgl. Wirthensohn, 2012: 199). Auffällig ist, dass Lehrwerke meist produktorientiert bezüglich inhaltlicher Aspekte analysiert und verglichen werden, weniger bezüglich ihrer didaktischen Aufbereitung, dem Nutzungsverhalten (insbesondere in den Sekundarstufen) oder bezüglich ihrer Zugänglichkeit für bestimmte Lernendengruppen. Erst seit einigen Jahren wird Wirkungs- und Rezeptionsforschung betrieben (vgl. z.B. Fäcke, Freuer und Miletic, 2016; Kurtz, 2010; Rückl, 2017; Valadez Vazquez, 2016) und in die empirisch-psychologische Lehr- und Lernforschung integriert, was sich mit dem Wandel zu eher konstruktivistischeren Kompetenzerwerbstheorien und dem verstärkten, damit verbundenen Fokus auf die Lernendenautonomie begründen lässt (vgl. Niehaus u. a., 2011: 10). So existieren bereits vereinzelte Forschungsarbeiten zur Wirkungsforschung von Lehrwerken auf Schüler*innen mit Heterogenitätsmerkmalen, wie beispielsweise Alter (2019) die Umsetzung von Differenzierung und Individualisierung in deutschen und österreichischen Englischlehrwerken sowie die Nutzung dieser Werke aus der Perspektive von Lehrkraft und Schülerschaft untersucht (vgl. Alter, 2019: 134). Hermes analysiert die Berücksichtigung von Heterogentität in Englischlehrwerken exemplarisch anhand der Lehrwerke Lighthouse (ab 2012) und Orange Line (ab 2014) und kommt zu der Schlussfolgerung, dass bei diesen Lehrwerken nicht alle Differenzierungsniveaus beachtet werden. Des Weiteren stellt sie die organisatorische Bewältigung beim Umgang mit verschiedenen Differenzierungsmaterialien im Unterricht in Frage und fordert getrennte Förder- und Verstärkungsmaßnahmen für die jeweiligen Schüler*innen ab dem 1. Lehrjahr (vgl. Hermes, 2017: 21 ff., 28). Noch konkreter auf ein bestimmtes Heterogenitätsmerkmal bezogen analysiert Gerlach (2019) Lehrwerke für Inklu- <?page no="125"?> 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien 125 sionsschüler*innen, insbesondere solche für Schüler*innen mit LRS. Er bemerkt, dass Gestaltungselemente wie Bilder viel Aufmerksamkeit auf sich zögen und nur zur Unterstützung des Textverständnisses oder zur Vorentlastung gesetzt werden sollten (vgl. Gerlach, 2019b: 46). Eben solche Bildungsmedienanalysen und Vorschläge zur Gestaltung von zugänglichen Arbeitsmaterialen für autistische Schüler*innen bleiben bisher aus. Insbesondere die Repräsentation von Diversität in Bildungsmedien wird in der Forschung der letzten Jahre vermehrt aufgegriffen. So analysiert z.B. Heinemann, ob Menschen mit Behinderung in Englischschulbüchern, und wenn ja, auf welche Art und Weise sie dargestellt werden (vgl. Heinemann, 2020). Während die Repräsentation von Minoritäten in Schulbüchern zwar untersucht wird (vgl. Fuchs und Henne, 2018: 30), bleibt die Wirkungsforschung bezüglich dieser Minoritäten noch aus. 3.7.3 Kriterienraster für Zugänglichkeit Bereits ab den 1970er Jahren entstehen Kriterienraster für Zugänglichkeiten bei Lehr- und Lernmaterialien. Für autistische Schüler*innen noch zu generell, bieten diese bereits einen ersten Anhaltspunkt. Das Universal Design wird 1978 in den USA von Architekt*innen und Produktdesigner*innen für eine gesellschaftliche Teilhabe und barrierefreie Gebäude eingeführt und zu einem Lerndesign ( Universal Design for Learning ) weiterentwickelt (vgl. Fisseler, 2015: 45), das einen flexiblen Lehrplan vorsieht, der, oft mithilfe von (Assistiver) Technologie, an die jeweiligen Bedürfnisse der Schüler*innen angepasst werden kann (vgl. T. E. Hall, A. Meyer und D. H. Rose, 2012: 4, 6 f.) 34 . Die ursprünglichen Prinzipien des Designs sind hier die breite Nutzbarkeit (d.h. für Menschen mit unterschiedlichen Bedürfnissen und Beeinträchtigungen gleichermaßen zugänglich), die Flexibilität in der Benutzung, die einfache und intuitive Benutzung, sensorisch wahrnehmbare Informationen (d.h. Inhalte werden über verschiedene sensorische Kanäle zur Verfügung gestellt), die hohe Fehlertoleranz (d.h. 34 Das Universal Design wird auch in der Hochschuldidaktik aufgegriffen als Universal Instructional Design in Higher Education , das einen barrierefreien Zugang zu den Lerninhalten für Studierende mit Beeinträchtigungen vorsieht, vgl. hierzu weiter Scott, McGuire und Shaw, 2003 und Silver, Bourke und Strehorn, 1998. <?page no="126"?> 126 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik bei fehlerhaften Aktionen und Antworten werden negative Konsequenzen minimiert und weiterführende Informationen geboten), ein niedriger körperlicher Aufwand (d.h. für Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen ist das Design ebenso komfortabel nutzbar wie für Menschen mit anderen Beeinträchtungen) und Größe und Platz für Zugang und Benutzung (d.h. unabhängig von den motorischen Gegebenheiten des*r Nutzer*in und den räumlichen und materiellen Umständen ist eine Benutzung des Designs möglich) (vgl. Fisseler, 2015: 46). Das Universal Design wird in verschiedenen weiteren Kontexten aufgegriffen und gilt insbesondere in der Inklusionspädagogik als Referenzmittel. Das Universal Design wird in den Bildungsbereich übertragen und mit zwei weiteren Prinzipien versehen (vgl. McGuire, Scott und Shaw, 2003: 10 ff.) 35 . Lapinski, Gravel und Rose begründen ihre Entwicklung des Universal Designs folglich: In traditional settings, we tend to label as „disabled“ or „underachieving“ those individuals whom the curriculum fails, which results in trying to „fix“ these students. Instead, the UDL approach focuses on curricular „disabilities“, because it is the curriculum that cannot meet the learning needs of all students and needs to be fixed. In daily practice, we unintentionally build barriers by the way we design our instruction, and this can occur in any part of the curriculum (goals, methods, materials, and assessments). For example, requiring students to express their knowledge by writing a five-paragraph essay will automatically limit how students can express their knowledge. If expressing what they know is the goal, why impose the limited medium of the written essay? In such a situation, students who have motor difficulties, students who are English language learners (ELLs), or students who have weaknesses in organization, for example, may not be able to accurately express what they know despite the fact that they understand the content. (If demonstrating skill in essay writing is the goal, then that’s a different story; other options can be embedded into the lesson to support skills that do not infringe upon the writing goal.) (Lapinski, Gravel und D. H. Rose, 2012: 11). Da in der Grundschule die heterogenste Schülerschaft unterrichtet wird, sind die Anforderungen von Lehrwerken bezüglich individueller Förderung am größten. Annette Graf (2010) nennt zwei Kategorien von Kriterien für ein differenzieren- 35 Prinzip 8 (‚Lerngemeinschaft‘): „Die Lernumgebung unterstützt und fördert die Interaktion und Kommunikation zwischen den Studierenden sowie zwischen Studierenden und der Lehrperson“ (Fisseler, 2015: 48); Prinzip 9 (‚Lernklima‘): „Die Lehre ist einladend und inklusiv gestaltet. An alle Lernenden werden hohe Erwartungen gestellt“ (ebd.). <?page no="127"?> 3.7 Qualitätskontrolle von Bildungsmedien 127 des und individuell förderndes Lehrwerk für den Deutschunterricht der Grundschule: Erstens den Aufbau des Materials bzw. die Struktur und zweitens die Kategorie der Schülerorientierung. Bezüglich Aufbau und Struktur des Materials hebt sie Anschaulichkeit und Übersichtlichkeit für ein einfaches Zurechtfinden und selbstständiges Arbeiten im Material hervor. Des Weiteren stellt sie als Kriterien für ein ein individuell aufgebautes Lehrwerk unter anderem Möglichkeiten der Differenzierung, der Zusatz- und Unterstützungmaterialien der Schüler*innen sowie der Lernbegleitung heraus. Die Kategorie Schülerorientierung beinhaltet für Graf die Möglichkeit des individuellen Arbeitens mit Wahlfreiheiten bei Aufgaben, Themen, die die Erfahrungswelt der Schüler*innen ansprechen, Möglichkeiten zur Selbstkontrolle, Reflexion des eigenen Lernprozesses und handlungsorientiertes Lernen (vgl. Graf, 2010: 168 f.). All das sind Kriterien, die zum Großteil in das Raster für Bildungsmedien für autistische Schüler*innen aufgenommen werden. 3.7.4 Zusammenfassung: Forschungsstand der Lehrwerkforschung Lehrkräfte ebenso wie Schüler*innen nutzen häufig das Lehrwerk. Dieses spiegelt die jeweiligen Lehrpläne, Nationalen Bildungsstandards und den GeR wider und gilt somit als die wesentliche Unterrichtsstütze (vgl. Heinemann, 2020: 16 f.). Es zeigt sich jedoch, dass Lehrwerke kaum zu Differenzierungsmerkmalen geprüft und insbesondere Wirkungsforschung für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf kaum betrieben wird. Von einer Bildungsmedienanalyse bestehender Fördermaterialien liegt nichts vor, was allerdings von hoher Relevanz wäre, da „sowohl die Quantität als auch die Qualität der Realisierung individueller Förderung im Unterricht durch die Schulbücher [S.O. bzw. weitere Lehrwerkteile] mit bestimmt wird“ (vgl. Liegmann und Dreyer, 2014). Obwohl Differenzierung und Inklusion im Unterricht (auch aufgrund der Ratifizierung der UN-BRK ) immer größere Aufmerksamkeit bekommen und auch in den Lehrplänen gefordert werden (vgl. Alter, 2019: 127 ff.; vgl. Dietze, 2019: 239 ff.; vgl. Dose, 2019: 15 f.; vgl. Kunze und Solzbacher, 2010: 331 f.), zeigt sich dieser Prozess nicht in der Lehrwerkforschung (vgl. Alter, 2019: 136; vgl. Heinemann, <?page no="128"?> 128 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 2020: 17). 3.8 Leistungsfeststellung und -bewertung im inklusiven Unterricht Zur Beurteilung von Schüler*innenleistungen werden unterschiedliche Evaluationsformen eingesetzt. Diese sind dem GeR zu entnehmen und untergliedern sich in Selbst- und Fremdbeurteilung und unterschiedliche Bezugsgrößen (normorientiert, individuenorientiert oder kriterienorientiert), die als Maßstab der Beurteilung herangezogen werden (vgl. Europarat, 2001: 172 ff.). Für Lehrkräfte stellt die Evaluation in differenzierten und individualisierten Unterrichtssequenzen die größte Herausforderung dar. In einem Schulsystem, das weiterhin zentrale (standardisierte) Abschlussprüfungen ansetzt, kann Heterogenität nur bedingt beachtet werden. Inklusive Curricula müssen in diesem Sinne ausgeschlossen werden (vgl. Amrhein, 2016: 33). Amrhein kritisiert diese fehlende Systemlogik: Besonders deutlich wird dies [S.O. die Grenzen des Systems] aktuell in Fortbildungsveranstaltungen für Inklusion an Gymnasien. Hier zeigt sich häufig in den Äußerungen der Lehrkräfte und Schulleitungen die ganze Paradoxie des Reformvorhabens. Kaum verwunderlich, dass als eine Konsequenz und Rekontextualisierung häufig kein wirklich veränderter Umgang mit Vielfalt für alle SchülerInnen ausgebaut wird, sondern sogenannten [sic! ] „Inklusionsräume“ eingerichtet werden, in denen dann Inklusion getrennt vom üblichen Klassengeschehen „praktiziert“ wird (Amrhein, 2016: 33). Evaluation ist auch bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf von tragender Wichtigkeit - werden so immerhin die Stärken und Schwächen oder auch Förderbedarfe von Schüler*innen in der Fremdsprache offengelegt und durch Erkennen des Bedarfs Möglichkeiten des Ausgleiches geschaffen (vgl. Gehring, 2021: 224), wie beispielsweise mithilfe von Nachteilsausgleichen oder der Nichtbewertung bestimmter Aufgabenteile. Insbesondere eine transparente Leistungsermittlung und -beurteilung sowie das gemeinsame Festlegen von Lernbzw. Kompetenzzielen mit den Schüler*innen zusammen wird von diesen sehr geschätzt (vgl. Haß und Kieweg, 2012: 229). Zusätzlich kommt bei der <?page no="129"?> 3.8 Leistungsfeststellung und -bewertung im inklusiven Unterricht 129 Förderdiagnostik bei ASS hinzu, dass hier auch die „qualitative Beurteilung der beobachteten Reaktionen“ (Häußler, 2021: 477) erforderlich ist, denn die Weise der Auswirkungen der autistischen Wahrnehmung kann sich stark von Mensch zu Mensch unterscheiden und muss in Förderdiagnostik wie auch -angeboten berücksichtigt werden, reagieren autistische Schüler*innen doch oft auch nicht erwartungsgemäß auf Testmaterialien und Aufgabenstellungen (vgl. ebd.: 477 ff.). Es bestehen verschiedene Konzepte der Diagnostik bei sonderpädagogischem Förderbedarf, wie z.B. die entwicklungsbezogene Diagnostik 36 , die rehistorische Diagnostik, individuelle Entwicklungspläne oder die Förderplanung. Diese meist ressourcenbezogenen Vorgehensweisen bestehen aus teilnehmender Beobachtung, nicht standardisierten Interviews oder Fallanalysen (vgl. Haas, 2016: 123 f.). Ein im bildungspolitischen Diskurs häufig besprochenes Fördersystem ist der Response-to-Intervention-Ansatz ( RTI ) (vgl. Amrhein, 2016: 32; vgl. Gebhardt, Jungjohann und Schurig, 2021: 25) bei dem die Lernentwicklung der jeweiligen Schüler*innen mithilfe von formativen Beobachtungs- und Testdaten im Längsschnitt beobachtet und anschließend evaluiert werden. Die Förderung der Schüler*innen wird bei diesem Ansatz gestuft angeboten, sodass die Ressourcenquantität mit höherer Förderebene zunimmt (vgl. Gebhardt, Jungjohann und Schurig, 2021: 25 f.). Allerdings gilt dieser Ansatz im Forschungsdiskurs auch als umstritten und nicht inklusiv, grenze er doch Schüler*innen aus, die aufgrund ihrer unterschiedlichen Entwicklungs-, Lern- und Handlungsmöglichkeiten nicht nach dem Regelcurriculum unterrichtet werden könnten und somit mit Fokus auf ihre Schwächen und Schwierigkeiten nicht „der Norm“ entsprechen würden (vgl. Ziemen, 2016: 41 f.). Stattdessen solle bei der inklusiven didaktischen Diagnostik eine kriterial-individuelle Bezugsnorm Basis des Handelns sein (vgl. Prengel, 2016: 53). Alternative Evaluationsformen sind beispielsweise (E-)Portfolioaufgaben, Lernverträge, Selbst- oder Gruppenevaluation, Lernprozessobservationen oder Feedback zu mündlichen Beiträgen (vgl. Eisenmann, 2019: 145, 152, 162 f., 166, 169, 36 Für weitere Einblicke in die Lernverlaufsdiagnostik sei auf die Publikation von Gebhardt, Jungjohann und Schurig, 2021 verwiesen, die sich mit der Textkonstruktion, Instrumenten und der Praxisdurchführung von Lernverlaufsdiagnostik beschäfigten. <?page no="130"?> 130 3 Theoretische Grundlagen der Englischdidaktik 171). 3.9 Englischunterricht für autistische Lernende Zwar wird zur Zeit viel Forschung zu Kompetenzerwerb und Mediennutzung im Englischunterricht betrieben und auch Heterogenitätsmerkmale werden untersucht (z.B. vgl. Böttinger und L. Schulz, 2021; vgl. Schildhauer, 2019), jedoch lassen sich bisher wenige Studien und Erfahrungsberichte zu inklusivem Englischunterricht bei autistischen Schüler*innen ausfindig machen. Inwieweit Spracherwerb, Methodik oder auch die im Unterricht benutzten Medien auf autistische Lernende zutreffen, ist weitgehend unerforscht. Diese Arbeit soll helfen, diese Lücken zu schließen. Auch der Forschungsstand zu Fördermaterialien erweist sich bisher als mangelhaft: In Schulbüchern spiegeln sich das Wissen und die Werte, die eine Gesellschaft und speziell ihre politischen Eliten als wichtig definieren und deshalb an die nächste(n) Generation(en) weitergeben wollen. Indirekt lassen sie aber auch erkennen, welche sozialen, ethnischen oder religiösen Gruppen im Prozess der Aushandlung dieser Werte keine oder nur eine marginale Rolle gespielt haben bzw. spielen und wessen Weltbilder dominant sind. Sie verweisen auf Strukturen politischer Herrschaft wie auch kulturelle Hegemonien. Insofern sind sie nicht nur ein Indikator für das Selbstverständnis einer Nation; vielmehr prägen sie dieses Selbstverständnis auf spezifische Weise mit. Schulbücher sind, so ließe sich zugespitzt formulieren, Konstruktionen und zugleich auch Konstrukteure sozialer Ordnungen und gesellschaftlichen Wissens (Lässig, 2010: 203). Das Schulbuch spiegelt die Gesellschaft wider. So sagen die Marginalisierung und langsam voranschreitende Barrierefreiheit und Inklusion in Bildungsmedien sowie die ausbleibenden Lehrwerksforschung und Zulassungsverfahren von Fördermaterialien ebenfalls etwas über das schul- und verlagspolitische, wenn nicht auch gesamtgesellschaftliche, Verständnis von Diagnose, Inklusion und Zugänglichkeit von autistischen Menschen aus. Ziel ist es daher, ein System zur Entwicklung von Bildungsmedienanalysen zu entwickeln, um damit einerseits Lehrkräften das Erkennen von Stärken und Schwächen bei den genutzten Bildungsmedien für autistische Schüler*innen zu erleichtern, aber auch um andererseits Fördermaterialien zu analysieren und Möglichkeiten zu explorieren, <?page no="131"?> 3.9 Englischunterricht für autistische Lernende 131 wie diese sich mit Regelschulwerken koordiniert einsetzen lassen, damit auch autistische Schüler*innen möglichst barrierefrei lernen können. Ein Einblick in die Unterrichtspraxis unter Einbezug der ermittelten Forschungsliteratur wird im folgenden Kapitel dargestellt. <?page no="133"?> 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts Auf der Grundlage der vorherigen zwei Kapitel soll nun Einblick in die Unterrichtspraxis des inklusiven Englischunterrichts in Deutschland gegeben werden. Hierfür werden Publikationen zu Interviewstudien mit Beteiligten aufgearbeitet sowie Veröffentlichungen zur Rolle der Lehrkraft, Schulbegleitungen, sonstigen Unterstützungssystemen und zur Digitalisierung des Unterrichts. Veröffentlichungen zum Englischunterricht in den Sekundarstufen zu diesem Thema gibt es bislang wenige (vgl. Dose, 2019: 22) und bis zum aktuellen Zeitpunkt wurde noch kein universelles Englisch-Lehrkonzept für den inklusiven Unterricht erprobt (vgl. Kläser und Rohde, 2015: 219; vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 141). Auch zur Unterrichtspraxis und Didaktik von autistischen Schüler*innen lassen sich nur wenige Veröffentlichungen und praktische Unterrichtsratgeber ausfindig machen (vgl. Trost, 2012: 119). Es existieren zwar einige Studien zu sozial-kommunikativen und pragmatischen Kompetenzen, allerdings wenige zu spezifisch fremdsprachdidaktischen Ansatzpunkten oder sprachlichen Fähigkeiten der autistischen Schüler*innen, insbesondere in Deutschland (vgl. Bruno, Lassotta und Adani, 2017: 187) 1 . Ziel dieses Kapitels ist, einen Einblick in die derzeitige Unterrichtspraxis sowie in dessen Rahmenbedingungen zu geben und etwaige Aspekte der Rahmenbedingungen, die die Zugänglichkeit des Unterrichts behindern, aufzudecken. Des Weiteren werden personelle Bedingungen, curriculare Vorgaben sowie Maßnahmen des Nachteilsausgleiches, didaktische Entscheidungen und Möglichkeiten der Differenzierung herausgearbeitet, um abschließend auf die materiellen Ressourcen wie die digitale Ausstattung und 1 Da der Fokus der folgenden Ausführungen auf einer Bestandsaufnahme der inklusiven Beschulung in Deutschland liegt, soll primär deutschsprachige Forschungsliteratur berücksichtigt werden. Studien anderer Sprachen in anderen Ländern (auch wenn diese einen breiteren Blickwinkel auf die Inklusionsthematik legen könnten, wie beispielsweise Italien mit langjähriger Inklusionserfahrung) werden aus diesem Grund nur marginal in der folgenden Darstellung besprochen, sofern sie ebenfalls für den inklusiven Englischunterricht in Deutschland relevant sind. <?page no="134"?> 134 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts die eingesetzten Bildungsmedien einzugehen. 4.1 Schüler*innen Über 10 Jahre nach der Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland existieren weiterhin wenige empirische (Langzeit-)Befunde zur Effektivität inklusiver Beschulung (vgl. Preuss-Lausitz, 2019: 469; vgl. Steinmetz u. a., 2021: 20). Ebenso mangelt es an Studien zu weiteren Werdegängen nach Schulabschluss wie auch „Aspekte[n] der Persönlichkeitsentwicklung (zum Beispiel Selbstwertgefühl, Charaktereigenschaften)“ (Hess u. a., 2019: 24). Dose kritisiert an dieser unzureichenden Erforschung der inklusiven Beschulung: „Es scheint bezeichnend, dass zwar Aussagen bezüglich der Schulleistungen/ des Kompetenzerwerbs von SuS getroffen werden können, nicht jedoch, wie der entsprechende Unterricht, der zu diesen Ergebnissen beigetragen hat, gestaltet wurde“ (Dose, 2019: 20). Im Folgenden werden die Erfahrungsberichte von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regel- und Förderschulen zusammengetragen 2 . Da bisher wenige spezifische Studien und Erfahrungsberichte von autistischen Schüler*innen existieren, wird hier generell auf Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten Bezug genommen. 4.1.1 Schüler*innen mit SPF/ ASS auf Regelschulen Unter ‚Regelschulen‘ werden im Rahmen dieser Arbeit sowohl Regelschulen mit wie auch ohne Inklusionsprofil verstanden, da diese auch in Statistiken nicht weiter differenziert werden. Autistische Schüler*innen und solche mit anerkanntem sonderpädagogischem Förderbedarf können in Regelschulen inkludiert und durch Lehrkräfte, Schulbegleitungen und andere Unterstützungssysteme unterrichtet und betreut werden. Einige Studien unterscheiden nicht wei- 2 Für detailliertere Fallbeispiele und Einblicke in Bildungsverläufe von Menschen mit Beeinträchtigungen sei die Forschung von Rehle, Schmitt-Bosslet und Häberlein-Klumpner empfohlen, in der Familien bezüglich der Barrieren und Gelingensfaktoren inklusiver Beschulung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf von Grundschulzeit bis zum Einstieg in das Berufsleben retrospektiv befragt werden (vgl. Rehle, Schmitt-Bosslet und Häberlein-Klumpner, 2021: 31 ff.). <?page no="135"?> 4.1 Schüler*innen 135 ter zwischen den verschiedenen sonderpädagogischen Förderbedarfen, was den Eindruck erwecken kann, dass die Unterschiede zwischen den Förderbedarfen marginal seien und sie somit in einer Oberkategorie zusammengefasst werden könnten. Dabei sind die Herausforderungen, Grenzen und auch Möglichkeiten der jeweiligen Förderbedarfe bei der inklusiven Beschulung ganz unterschiedlich und sollten nicht verallgemeinert werden (vgl. Ellinger und R. Stein, 2012: 86). Es herrscht ein klarer Trend hin zur inklusiven Beschulung und zur Abschaffung von Förderschulen. So verdoppelt sich zwischen 2006 und 2016 die Zahl der inkludierten Schüler*innen an Grund- und weiterführenden Schulen (vgl. Statistisches Bundesamt und Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, 2018: 106). Der Besuch einer Regelschule lässt sich auch bildungspolitisch begründen, führen Regelschulbesuche häufiger zu höheren Schulabschlüssen (vgl. Hess u. a., 2019: 21). Jedoch lassen sich offizielle gesamtdeutsche Studien zur Verteilung von autistischen Schüler*innen auf die verschiedenen Schularten aufgrund der bildungsföderalistischen Struktur in Deutschland sowie fehlender statistischer Erfassungen nirgends gesammelt finden. Stattdessen werden diese Daten je nach diagnostischer Vorgabe des Bundeslandes unterschiedlich erhoben und interpretiert, sodass sich kein einheitliches Bild für Gesamtdeutschland ergibt (vgl. Knorr, 2012: 36). Im Rahmen einer groß angelegten Studie von Trost (2012) zeigt sich beispielsweise, dass etwa 0,15 % aller Schüler*innen des Bundeslandes Baden-Württemberg mit ASS diagnostiziert sind, von diesen 0,15 % aber 68 % Sonderschulen besuchen 3 . Nur 32 % der autistischen Schüler*innen werden in Baden-Württemberg an allgemeinen Schulen unterrichtet. Hiervon sind 21 % an Grund- und Hauptschulen, 3 % an Realschulen und 8 % an Gymnasien eingeschrieben (vgl. Trost, 2012: 122). Die Dunkelziffer an undiagnostizierten Autismus-Fällen muss hier ebenfalls bedacht werden. Zu anderen Ergebnissen kommt hingegen der Bundesverband autismus Deutschland e.V. : Laut dessen Umfrage mit einer nichtrepräsentativen Stichprobe von 621 Befragten besuchen ein Drittel der autisti- 3 Zu den folgenden Förderschwerpunkten: 38% Geistige Enwicklung, 9 % Motorische und Körperliche Entwicklung, 9 % Sozial-Emotionale Entwicklung, 12 % andere Sonder- und Förderschulen <?page no="136"?> 136 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts schen Schüler*innen eine Förderschule. Etwa der Hälfte der von der Stichprobe Erfassten werden Schulbegleitungen mit unterschiedlichen Stundendebutaten gestellt (vgl. Czerwenka, 2017: 42 f.). Die abweichenden Ergebnisse können an der geringen Stichprobenzahl und einer eventuellen Positivauswahl der Teilnehmenden liegen. 4.1.1.1 Akademische Leistungen Etliche Positionen in der Forschung und in der Bildungspolitik behaupten, Inklusion führe zu höheren Bildungsabschlüssen und schaffe somit volkswirtschaftliche Vorteile (vgl. Klemm, 2009: 7 f., 17 f.). Insbesondere die Kompetenzen Lesen, Hören und Rechnen werden bei inklusiv beschulten Schüler*innen, aufgrund der stimulierenden Lernumgebung (vgl. Sermier Dessemontet, Benoit und Bless, 2011: 304), stärker ausgeprägt als an Förderschulen (vgl. Kocaj u. a., 2014: 165), was vor allem auf Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und Sprache zutreffe (vgl. Klemm, 2015: 11). Dennoch zeigt sich, dass bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen beim Lesen einfacher deutscher wie auch englischer Texte große Verständnisprobleme bei der Sinnentnahme bestehen. Insbesondere in den höheren Klassenstufen sei viel mehr von einem „Dabeisein“ anstatt von einer aktiven Mitarbeit die Rede (vgl. Dose, 2019: 164). Die besprochenen Studien bauen allerdings auf unklaren Definitionen von Gemeinsamem Unterricht und Inklusion auf (vgl. Kiel, 2017: 100). So existieren etwa in Deutschland Formen der Beschulung, bei denen Förderklassen z.B. in Form von Partner- und Kooperationsklassen in Regelschulen angesiedelt sind, diese werden jedoch in der Bildungsstatistik nicht gesondert erfasst. Die Spalte „Gemeinsamer Unterricht“ sagt zudem nichts darüber aus, wie dieser gemeinsame Unterricht beschaffen ist. [...] Dieses Fehlen klarer Indikatoren zur Frage, was denn Inklusion wirklich ist, lässt Aussagen dahingehend, dass Inklusion zu besseren Bildungsabschlüssen führe, als Aussagen auf schwankendem statistischen Grund erscheinen (ebd.). <?page no="137"?> 4.1 Schüler*innen 137 Offizielle Studien zum erreichten Leistungsniveau von autistischen Schüler*innen oder Schüler*innen mit SPF im Englischunterricht existieren nicht (aus der persönlichen E-Mail-Korrespondenz mit dem Sekretariat der Kultusministerkonferenz am 22.06.2022), sodass die Effektivität von Inklusion weiterhin fallabhängig betrachtet werden muss. Aus der eigenen Schulzeit berichtet die autistische Autorin Nicole Schuster: „Was ich vom schulischen Stoff gelernt habe, musste ich mir fast alles zu Hause im Selbststudium beibringen. Lernen in der Schule war für mich aus verschiedenen Gründen erschwert“ (Schuster, 2007: 6). Störende Rahmenbedingungen, wie beispielsweise eine große Klassenstärke, ein hoher Lautstärkepegel oder auch die Überflutung von Sinnesreizen, beeinflussen das Lernverhalten negativ (vgl. Knorr, 2012: 49; vgl. Schuster, 2007: 6 ff.). Zudem nennen autistische Schüler*innen mit Hochbegabung als Risikofaktoren für ein gestörtes Lernverhalten auf Schulebene Unterrichtsausfall, Ablaufänderungen, Probleme in den Pausen, keine Hilfe durch Lehrkräfte bei Mobbing, verunreinigte Toiletten und fehlende Rückzugsorte. Auf Unterrichtsebene mache ihnen insbesondere der Zeitdruck bei Klausuren zu schaffen, während es auf Klassenebene teilweise das Unverständnis der Mitschüler*innen (wie auch der Lehrkräfte), Ausgrenzung und Mobbing seien. Auf Schüler*innenebene stellen schlechte Handschriften sowie Verunsicherung gegenüber unbekannten Personen weitere Risikofaktoren dar. Die Befragten wünschen sich weniger Unterrichtsausfall, weniger Nebenprogramm, klare Abläufe, das Gewähren von Auszeiten, mehr Platz, kleinere Klassen, Pausenaufsichten, die Mobbing verhindern, einen ruhigen und spannenden Unterricht sowie Verständnis von geschulten Lehrkräften und Mitschüler*innen für die Besonderheiten autistischer Schüler*innen (vgl. Knorr, 2012: 284 ff.). Grundsätzliche Rahmenbedingungen für inklusiven Unterricht sind somit personale Sicherheit und darüber hinaus Sicherheit und Struktur auf dem Schulweg sowie räumliche und zeitliche Sicherheit (vgl. M. Hall und Wieland, 2012: 168 ff.). <?page no="138"?> 138 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts 4.1.1.2 Soziale Kompetenzen und Selbstkonzept Inklusion korreliert mit zuehmendem sozialen Exklusionsverhalten sowie psychischen Belastungen der inkludierten Schüler*innen (vgl. C. Huber und Wilbert, 2012: 148, 162). Herausforderungen der beteiligten Schüler*innen bei sozialen Interaktionen und sozialer Anerkennung beispielsweise in Partner- und Gruppenarbeiten sind keine Seltenheit (vgl. Knorr, 2012: 250). So zeigt sich auch, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Geistige Behinderung mit zunehmendender Gruppenbildung in Peergroups mit ähnlichen Abstraktionsstufen, Interessen und Stilen ab der 7. Klasse aus dem sozialen Gefüge herausfallen, „da sich in ihrer Klasse niemand mit ihrem Abstraktionsniveau befindet“ (M. Müller, 2012: 19). Eine Vergleichsstudie von Rossmann et al. in Niederösterreich zwischen Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen und an Förderschulen (108 Schüler*innen insgesamt, 56 an Förderschulen, 52 an Inklusionsschulen, Klassenstufen 6-8) kommt zu dem Ergebnis, dass sich die Inklusionsschüler*innen im Schnitt nicht von den Förderschüler*innen hinsichtlich Prüfungsangst oder dem Gefühl von sozialem Integriertsein unterschieden. Vielmehr zeigt sich, dass sich Schüler*innen an Förderschulen weniger integriert fühlen als Schüler*innen an Regelschulen (vgl. Rossmann u. a., 2011). Hier gilt es zu unterscheiden zwischen dem globalen und dem schulleistungsbezogenen Selbstkonzept. Der Untersuchung zufolge zeigen sich kaum negative Auswirkungen der inklusiven Beschulung auf das globale Selbstkonzept der Schüler*innen mit und ohne SPF, allerdings zeigt das schulleistungsbezogene Selbstkonzept bei Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten geringere Werte (vgl. ebd.), was darauf hinweist, dass Schüler*innen ihre eigenen Schwierigkeiten beim Lernen deutlich bewusst sind (vgl. Bear, Minke und Manning, 2002: 423 f.). Bossaert et al. kommen in ihrer Studie zur sozialen Teilhabe von autistischen Schüler*innen in Inklusionsschulen Flanderns zum Ergebnis, dass die autistischen Studienteilnehmer*innen weniger von sozialen Interaktionen mit den Mitschüler*innen berichten (vgl. Bossaert u. a., 2013: 1954). Laut der Studie von Knorr sind 70 % der Stichprobe Opfer von Bullying durch Mitschüler*innen. Die Studie zeigt des Weiteren, dass Lehrkräfte das Zurechtkommen mit Klassenka- <?page no="139"?> 4.1 Schüler*innen 139 merad*innen schlechter einschätzen als die Eltern autistischer Schüler*innen und diese wiederum schlechter als die betroffenen Schüler*innen selbst (vgl. Knorr, 2012: 226 f.). Schüler*innen äußern hierzu beispielsweise: „[M]eistens ich bin so, dass man sich mit mir schlecht anfreunden kann [...] und die Freundschaft hält auch nicht so richtig. Die ist [sic! ] immer ein bisschen wacklig bleiben. Ich werd vermutlich immer ein Einzelgänger sein“ (Schüler 15; Grundschule; 4. Klasse aus Knorr, 2012: 256) oder: „Es ist immer laut . man muss sich auf viele verschiedene Personen einstellen . es ist voll . also ich mag’s gar nicht wenn ich viele Leute in meiner Umgebung habe . selbst wenn ich gar nichts mit denen zu tun hab“ (Schüler 12; Berufsschule aus Knorr, 2012: 256). Zur wahrgenommenen Lebensqualität autistischer Jugendlicher zeigt sich bei Osterrieder (2010), dass 59 % der erfassten Jugendlichen ihre Lebensqualität durchschnittlich einschätzen, 12 % überdurchschnittlich, allerdings 29 % unterdurchschnittlich (vgl. Osterrieder, 2010: 114). Jedoch fehlt es bezüglich der jeweiligen Wirkungen von Inklusion auf das Selbstkonzept, die Persönlichkeitsmerkmale und soziale Eingebundenheit der verschiedenen Schüler*innengruppen noch an weiterer Forschung (vgl. Bless, 2018: 9). 4.1.2 Schüler*innen mit SPF/ ASS auf Förderschulen An dieser Stelle soll knapp die Situation von autistischen Schüler*innen bzw. Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen besprochen werden. Das Förderschulsystem Deutschlands ist differenziert aufgebaut inkl. Förderschulkindergarten und Förderschulen von den Jahrgangsstufen 1 bis 13 (vgl. Statistisches Bundesamt und Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, 2018: 104). In Bayern besuchen im Schuljahr 2018/ 19 über 70 % der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2019: 23) 4 . Grundbe- 4 Es zeigt sich allerdings eine ungleiche Verteilung der Inklusionsraten unter den verschiedenen sonderpädagogischen Förderbedarfen. Während bei dem sonderpädagogischen Förderbedarf Hören, der 4,5 % aller Förderbedarfe ausmacht, 42 % inklusiv beschult werden, sind dies bei sozial-emotionaler Entwicklung 52 %, bei Lernen 40 %, bei geistiger Entwicklung 8 % und bei körperlich-motorischer Entwicklung 23 %. ASS gilt in Bayern nicht mehr als sonderpädagogischer Förderbedarf, sodass hierfür keine Daten angegeben werden, was eine <?page no="140"?> 140 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts dingung für den Förderschulbesuch ist das „Prinzip der Subsidarität der Sonderpädagogik“ (Heimlich und Kiel, 2020: 17), nach dem eine Förderschule erst dann zu besuchen ist, wenn die Fördermöglichkeiten der Regelschulen nachweislich ausgeschöpft wurden (vgl. ebd.). Laut einer Studie von Trost in Baden-Württemberg besuchen im Schuljahr 2007/ 2008 68 % der registrierten autistischen Schüler*innen eine Förderschule (vgl. Trost, 2012: 122). Dabei fällt vor allem ins Auge, dass rund 38 % der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen mit Autismus eine Schule für Geistigbehinderte besuchen. Dieser Sonderschultyp nimmt also nahezu zwei Fünftel aller Kinder und Jugendlichen mit Autismus auf. Die immer wieder aufgeworfene Frage, ob denn in diesem Schultyp tatsächlich zu Recht so viele Autisten beschult werden oder ob dies nicht in vielen Fällen lediglich ein Zeichen für fehlende Alternativen ist, lässt sich anhand der vorliegenden Daten nicht beantworten (Trost, 2012: 122 f.). Nach Klauß werden insbesondere Schüler*innen mit der (veralteten) Diagnose ‚Asperger-Syndrom‘ als Einzelfälle an Regelschulen inkludiert, während viele Kinder und Jugendliche mit der (überholten) Diagnose ‚Frühkindlicher Autismus‘ an Schulen für Geistig- und Körperbehinderte beschult werden (vgl. Klauß, 2005: 2). Es bedarf somit weiterer Forschung zur Schulartzuordnung autistischer Schüler*innen und der Überprüfung nach Alternativen und spezieller Förderung. Die Effizienz von Förderschulen wird in Forschungskreisen stark debattiert (vgl. Wocken, 2011: 215). Vorteile von Förderschulen sind unter anderem, dass in ihnen weniger soziale Komplexität und akademische Forderungen sowie reizarmere Umgebungen zur Verfügung stehen (vgl. Croydon u. a., 2019: 11). Insbesondere das individuelle Eingehen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Schüler*innen aufgrund von großen, barrierefreien, reizarmen Räumlichkeiten, kleinen Klassen und ausgebildetem Personal wird hier betont (vgl. Kocaj u. a., 2014: 167 ff.). Individuell wird auf die Lebenspraxis vorbereitet. So werden Schüler*innen im Englischunterricht am Förderzentrum Lernen basierend Schulartzuordnung nicht länger nachvollziehbar macht. Vielmehr werden autistische Schüler*innen den sonderpädagogischen Förderbedarfen sozial-emotionale Entwicklung, Lernen oder Geistige Behinderung zugeordnet oder verschwinden in einer Dunkelziffer (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2019: 23). <?page no="141"?> 4.1 Schüler*innen 141 auf ihrem Lern- und Entwicklungsstand individuell methodisch-didaktisch auf Alltagssituationen in der englischen Sprache vorbereitet und ihre sprachlichen Kenntnisse und kommunikativen Kompetenzen erweitert (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2022a: 1). 4.1.3 Für Regelschulen geeignete Schüler*innen mit SPF/ ASS an Förderschulen „Viele Autisten lernen nicht langsam, sondern auf andere Weise! “ (P. Schmidt, 2012: 81) behauptet Schmidt und sieht die Förderbeschulung von autistischen Schüler*innen skeptisch. Schmidt sieht die Gefahr, dass bei autistischen Schüler*innen an Förderschulen die „Talente ‚verrosten‘, u.a. auch[,] weil der Unterricht an Sonderschulen eher auf lernbeeinträchtigte Schülerinnen und Schüler und nicht auf ‚Anderslernende‘ abgestimmt ist“ (ebd.). So berichtet ein autistischer Förderschüler: „[I]n der ersten Klasse war es für mich langweilig. Deswegen hab ich nie mitgemacht und -, und ich wurde auch gehänselt [...] weil die Aufgaben so einfach waren und deswegen hab ich auch nie mitgemacht“ (Schüler 19; Förderschule soz.-emot.; Kleinstklasse; 6. Klasse aus Knorr, 2012: 248). Wie dieser Interviewauszug zeigt, ist der befragte Schüler aufgrund der eigenen Hochbegabung im Unterricht unterfordert. Auf der anderen Seite berichtet die Lehrkraft eines anderen Schülers: [S]eine kognitiven Leistungen sind gut bis sehr gut und er kann sich langanhaltend gut konzentrieren. Das ist nicht das eigentliche Problem. Das eigentliche Problem ist der eigene Umgang mit der Emotionalität, spontan auffallender Widerwille oder schwere Aggressionen, also dieser Umgang mit den Gefühlen, da kommt dann Wut, Zorn und Hass zum Vorschein mit Tätlichkeiten (Lehrer 6; Förderschule soz.-emot.; 5. Klasse aus Knorr, 2012: 249). Diese Auszüge zeigen ein Grundproblem von Inklusion: Schüler*innen, die kognitiv in der Lage wären, ihr Potenzial auszuschöpfen und einen höheren Schulabschluss zu erreichen, werden oft an Förderschulen beschult, etwa aufgrund fehlender Zugänglichkeit, sozialer Ausgrenzung, starken Verhaltensauffälligkeiten oder umfassenden Bedürfnissen, denen Lehrkräfte an Regelschulen nicht <?page no="142"?> 142 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts gerecht werden können. Der Verband autismus Deutschland e.V. kommentiert bezüglich einer eigenen Umfrage: Unter dem Aspekt, dass sie normal bis überdurchschnittlich intelligent sind, könnten sie theoretisch eine Grundbzw. Sekundarschule besuchen. Aus den Kommentaren der Eltern ergab sich aber oft, dass die Bedingungen der Förderschulen (kleine Klassen, mehr Kenntnisse der Lehrer über Autismus) für die Kinder besser sind und eine Beschulung überhaupt möglich machen. Nicht selten ist die Förderschule das Ergebnis mehrerer Schulwechsel. Allerdings bleiben die Kinder oft weit unter ihren intellektuellen Möglichkeiten, und auch nach der Schule ist der Weg in die WfbM [S.O.: Werkstatt für behinderte Menschen] quasi vorgezeichnet (Czerwenka, 2017: 43). Spezialklassen wie beispielsweise der Schulort der Muschelkinder im Schulhaus Penzendorf (Schwabach), der autistische Schüler*innen entsprechend ihren Bedürfnissen unterstützt und dabei das Leistungsniveau einer Grund- und Mittelschule anstrebt und auch stundenweise mit einem Gymnasium koopiert, sind bisher nur Pilotprojekte (vgl. Merk-Neunhoeffer, Kühlewind und Primke, 2019: 30 ff.). 4.1.3.1 Akademische Leistungen Darstellung 4.1 zeigt den Anteil derjenigen Jugendlichen, die ohne Schulabschluss von Förderschulen abgehen. Dass in Schleswig-Holstein 95%, in Brandenburg 88% und in Gesamtdeutschland über 70% keinen Schulabschluss erhalten, bedarf der Rechtfertigung, wenn die Schüler*innen entsprechend ihres kognitiven Potentials zu höheren Abschlüssen in der Lage wären. Nach meiner Kenntnis finden sich keine statistischen Zahlen zu autistischen Schüler*innen, die trotz kognitiver Unterforderung aufgrund fehlender Zugänglichkeit oder anderer Verhaltensauffälligkeiten Förderschulen besuchen (vgl. z.B. Singer, Walter-Klose und Lelgemann, 2016: 21). Nur an wenigen Förderschulen wird die Mittlere Reife als höchster Schulabschluss angeboten, während an Regelschulen noch weitere Schulabschlüsse möglich sind. Insbesondere Schüler*innen, die kognitiv in der Lage wären, diese Abschlüsse zu erreichen, werden an Förderschulen nicht in dem für sie entsprechenden Maße gefördert. Von <?page no="143"?> 4.1 Schüler*innen 143 Abb. 4.1: Abgänger*innen von Förderschulen ohne mindestens einen Hauptschulabschluss. Quelle: Lange, 2017: 13 <?page no="144"?> 144 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts Interesse ist daher, welche Englischniveaustufen an Förderschulen durchschnittlich erreicht werden, unabhängig von den durch Lehrpläne und Bildungsstandards gesetzten Zielen. Auf Nachfrage im Juni 2022 beim Statistischen Bundesamt , der Kultusministerkonferenz ( KMK ) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung ( BMBF ), ob Informationen bezüglich der Englischleistungsniveaus von Schüler*innen mit Förderschulabschluss, insbesondere autistischen Schüler*innen, vorliegen würden, antwortet das Statistische Bundesamt , dass über das Englischleistungsniveau keine Zahlen vorlägen. Lediglich zu den Abschlüssen von Schüler*innen mit anerkannten sonderpädagogischen Förderschwerpunkten gäbe es Informationen. Problematisch ist, dass ASS nicht als eigener sonderpädagogischer Förderbedarf gilt und aus dem Grund auch keine Daten erhoben werden. Aus der E-Mail-Korrespondenz mit der KMK und dem betreffenden Schulreferat geht hervor, dass zwar die für Regelschulen erreichten Sprachniveaus dokumentiert werden, aber „[f]ür spezifische Förderschulabschlüsse [...] dahingehend leider keine Daten oder zu erreichenden Referenzstufen“ vorliegen würden (Persönliche Korrespondenz mit Eugen Hartung; Sekretariat der Kultusministerkonferenz - Zitat von ungenanntem Kollegen aus Schulreferat; 22.06.2022). Die fehlenden Zahlen deuten auf die mangelnde Relevanz einer Dokumentation hin. Grund dafür kann sein, dass Englisch auf sehr niedrigem Niveau unterrichtet wird und ein großer Anteil der Förderschüler*innen in Ausbildungsorte und Förderwerkstätten wechseln, für die Englischkenntnisse keine Notwendigkeit darstellen. Vom BMBF kam bis zum heutigen Tag keine Antwort. 4.1.3.2 Mechaniken eines Schulwechsels Einige autistische Schüler*innen besuchen bereits mit Schulbeginn eine Förderschule, andere treten im Laufe ihrer Schulbesuchsjahre auf diese über. Gründe für den Förderschulbesuch oder einen Wechsel auf diese Schulart sind von hoher Relevanz, können sie doch auf Barrieren hinweisen, die überbrückt werden müssen, um Inklusion und somit Zugänglichkeit zum Regel-Bildungswesen zu <?page no="145"?> 4.1 Schüler*innen 145 ermöglichen 5 . Für autistische Schüler*innen werden sowohl bei der Einschulung wie auch beim Schulwechsel diverse Gutachten erstellt und diese mit Lehrkräften, Schulleitung, ggf. Therapiezentren, Gesundheitsamt und den Erziehungsberechtigten besprochen. Die Entscheidung der Eltern bezüglich der Schulart wird rechtlich als vorrangig gewertet (Empfehlungen der KMK 2000), wenn die ausgewählte Schule eine inklusive Beschulung mit eigenen Ressourcen ermöglichen kann (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2013: 6). Gutachten bestehen aus einer Leistungsdiagnostik kognitiver und sprachlicher Kompetenzen. Die Vorteile von Förderschulen, kleinere Klassen, Rückzugsmöglichkeiten, therapeutische Maßnahmen und auch geringere Mobbinggefahr können bei der Entscheidung ausschlaggebend sein. Die Eltern müssen einschätzen, inwieweit Schule und Lehrkräfte für inklusiven Unterricht ausgebildet sind, dafür (freiwillig) offen stehen und entsprechende Ressourcen vorweisen (vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 100 f.). Auch die Einschulung an Förderschulen stellt sich als Herausforderung dar, da eine Förderschule explizit für autistische Schüler*innen nicht existiert, sodass die autistischen Schüler*innen anderen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten zugeordnet werden. Es kommt vor, dass die betreffenden Schulen diese Schüler*innen ablehnen und sich ihr jeweiliger weiterer Bildungsverlauf individuell ergibt (vgl. Czerwenka, 2017: 43). Auch soziokulturelle Faktoren und struktuelle Diskriminierung (vgl. Beckmann und Sanders-Mowka, 2016: 11) spielen bei der Beschulung an den Förderschulen eine Rolle. So zeigt eine Studie von Wocken, die bereits in Kapitel 2.2.1 besprochen wurde, dass an Förderschulen eine Überrepräsentanz von Jungen, von Schüler*innen mit Migrationshintergrund, von Kindern aus kinderrei- 5 Generell kann gesagt werden, dass bisher wenige Daten zum Förderschulbesuch oder Schulwechsel von autistischen Schüler*innen vorliegen, insbesondere da diese Schüler*innen Förderzentren mit anderen sonderpädagogischen Förderbedarfen zugeteilt werden. Allerdings führt Lindner 2007 eine Studie zu hörgeschädigten Schüler*innen in Bayern durch, die von Regelauf Förderschulen wechseln (vgl. Lindner, 2007). Auch Born behandelt teilweise die Beweggründe für einen Schulwechsel der Schüler*innen mit Hörschädigung auf die Förderschule (vgl. Born, 2008: 187 ff.). Ob die in den Arbeiten besprochenen Gründe für den Schulwechsel auf die autistische Schülerschaft übertragen werden können, kann nicht belegt werden. Es bedarf hier noch multiperspektivischer Studien. <?page no="146"?> 146 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts chen Familien, von Kindern von Arbeitslosen und von Armen besteht. Er resümiert, dass Förderschulen keine Bildungsgerechtigkeit oder Chancengleichheit herstellen und stattdessen zu weiterer Ungleichheit führen (vgl. Wocken, 2011: 228). Diese Informationen sind auch vielen Eltern bekannt und können diese bei der Schulentscheidung beeinflussen. Im Internet findet sich eine große Anzahl an Erfahrungsberichten von Erziehungsberechtigten zu Themen des Schulausschlusses und Schulwechsels (vgl. z.B. Bauerfeind, 2019). Diese hohe Beteiligung in Foren zeigt das große Bedürfnis der Eltern, sich diesbezüglich auszutauschen. Die Eltern geben an, sich oft mit ihren Bedürfnissen und individuellen Fällen vom Bildungssystem nicht wahrgenommen zu fühlen (vgl. ebd.). Der Wechsel auf eine Förderschule kann laut Markowetz das Resultat mehrerer Schulwechsel sein und „auf fehlende Gelingensbedingungen zur Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Autismus an Regelschulen“ (Markowetz, 2020a: 112) hinweisen, also ein fehlerhaftes Bildungssystem. Diese fehlenden Gelingensbedingungen und Herausforderungen in der Unterrichtspraxis sind neben den bereits genannten Faktoren wie großen Klassengrößen unter anderem auch die fehlenden Lehrpläne zum Förderschwerpunkt ASS, sodass Lebenskompetenzen (Wahrnehmung, Sozialverhalten etc.) in exklusiven Förderstunden durch Sonderpädagog*innen und den MSD-A unterrichtet werden müssen (vgl. Markowetz, 2020a: 115). Generell wird von unangepassten Rahmenbedingungen (große Klassen, hohe Lautstärke, sensorische Probleme, personelle oder zeitlich-strukturelle Veränderungen) (vgl. Knorr, 2012: 273 f., 324) berichtet: Na, wenn dann viele Sachen zusammen kommen also ich bin ja auch ziemlich geräuschempfindlich wenn es halt laut ist und eklig riecht und das über nen längeren Zeitraum . denn . hab ich mir zum Stundenende schonmal leicht den Weg frei gemacht aus dem Raum raus . also wenn da dann Leute rumstanden hab ich die auch schon angerempelt einfach nur um schneller aus dem Raum rauszukommen (Schüler 12; Berufsschule aus Knorr, 2012: 274). Schulwechsel und Suspendierungen stehen häufig in Zusammenhang mit Verhaltensproblemen der jeweiligen Schüler*innen, die u.a. durch Reizfilterschwäche und Überempfindlichkeit ausgelöst werden können, wie die vorherige Aussage des Schülers zeigt (vgl. Knorr, 2012: 262, 272). Auch berichten autistische Menschen von Versagensängsten, dem Vermeiden von Aufgaben aufgrund der <?page no="147"?> 4.1 Schüler*innen 147 Angst zu Scheitern oder auch Blockaden aufgrund von Zeitdruck (vgl. Schuster, 2007: 10). Eine weitere Ursache ist die in einigen Bundesländern späte (erst in der Unter- oder Mittelstufe der Regelschulen) Diagnose für sonderpädagogischen Förderbedarf (vgl. Lange, 2017: 11), so dass die Schüler*innen erst verspätet Förderschulen zugeordnet werden. Neben gewollten Schulwechseln sind auch Unterrichtsbzw. Schulausschlüsse keine Seltenheit. So werden laut autismus Deutschland e.V. im Rahmen einer Umfrage ein Fünftel aller autistischen Schüler*innen mindestens einmal vom Unterricht ausgeschlossen, zum Beispiel wenn die Schulbegleitung ausfällt oder das soziale Verhalten der autistischen Schüler*innen laut Lehrkraft nicht angebracht ist. Oftmals wird dann kein entsprechender Ersatzunterricht gestellt und Erziehungsberechtigte erzählen von wochen-, monatebis jahrelangen Schulausschlüssen, was sich nicht nur auf das Leistungsniveau, sondern auch auf das Selbstwertgefühl der Schüler*innen auswirkt (vgl. Czerwenka, 2017: 45 f.) und nicht selten zu einer Förderbeschulung führt. 4.1.4 Mitschüler*innen Aufgrund von normabweichendem Sozialverhalten kommt es vor, dass sich autistische Kinder und Jugendliche schwer tun, Freundschaften zu Mitschüler*innen zu schließen oder mit diesen gemeinsam an Projekten zu arbeiten. Gründe für diese Schwierigkeit können sein, dass nonverbales Verhalten, Gestik, Mimik und Worte von den autistischen Schüler*innen oft missverstanden werden. Auch können autistische Schüler*innen ihre Wutausbrüche teilweise nicht regulieren oder andere Sichtweisen außer der eigenen schwerer akzeptieren, sodass sie ihre Mitmenschen abstoßen können oder aufgrund von Reizüberflutungen oder Anstrengungen, sich an die gesellschaftlichen Normen anzupassen, oft für sich sein wollen (vgl. Arnet und Schicker, 2010: 25). Auch werden die Mitschüler*innen mit Unterstützungssystemen (Schulbegleitung, MSD , Notenschutz, Nachteilsausgleich oder technische Hilfsmittel) konfrontiert, die den anderen Schüler*innen nicht zustehen (vgl. B. Lindmeier und Ehrenberg, 2022: 143 f.; vgl. Trost, 2012: 136 f.). Insbesondere bezüglich des zieldifferenten Unterrichts, Nachteilsausgleichs oder zusätzlicher Unterstützungssysteme können <?page no="148"?> 148 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts Neid und Unverständnis auftreten (vgl. Dose, 2019: 293). Mitschüler*innen bekommen zwar die Möglichkeit in einer heterogenen Lerngruppe soziale Integration zu leben und ein höheres Maß an Empathie, Kooperationsbereitschaft sowie Wertschätzung von Individuen zu entwickeln, Studien zeigen jedoch bezüglich dieser Persönlichkeitseigenschaften keine positive Wirkung der heterogenen Lerngruppe auf die Mitschüler*innen. Die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden dreimal so häufig ausgegrenzt (vgl. C. Huber, 2009: 243 ff.). Lehrkräfte unterscheiden häufig in ihrem Verhalten zwischen Schüler*innen mit und solchen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (vgl. Reiss-Semmler, 2019: 127). Problematisch ist, dass Schüler*innen ohne SPF oft nicht die Aufmerksamkeit von der Lehrkraft erhalten, die ihnen im Normalfall zusteht, da die Lehrkraft (die oft einzige Fachkraft im Raum) sich verstärkt den Schüler*innen mit SPF widmen muss (vgl. C. Huber und Wilbert, 2012: 156). Die Integration der Schüler*innen mit SPF in die Klassengemeinschaft durch die Mitschüler*innen hängt dabei auch von der von den Mitschüler*innen wahrgenommenen Beliebtheit dieser Schüler*innen mit SPF bei den Lehrkräften ab (vgl. ebd.: 149), wodurch das „Ausgrenzungsrisiko bei Schülern mit hohem Förderbedarf etwa doppelt so hoch wie bei Schülern mit normalem oder geringem Förderbedarf “ (ebd.: 161) ist. Mitschüler*innen lassen sich aber auch inklusionsunterstützend in Helfersystemen für Schüler*innen mit SPF einsetzen. Beispielsweise, indem leistungsstarke Schüler*innen im Differenzierungsraum Nachhilfe geben oder beim Sozialen Lernen in Form von Scaffoldings unterstützen (vgl. Springob, 2015: 46 ff.). Allerdings finden Schüler*innen mit zunehmendem Alter immer weniger Gefallen daran, für weniger leistungsstarke Schüler*innen bereitzustehen oder mit einer erhöhten Zahl Arbeitsblätter beschäftigt zu werden, bis die Schüler*innen mit SPF ihre Aufgaben abschließen (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 151). Allgemein stellt sich die Frage, ob Inklusion alle Schüler*innen fördere, insbesondere wenn die leistungsstarken Schüler*innen eher als Lernhelfer*innen eingesetzt werden und das Unterrichtstempo verlangsamt wird. Eine Lehrkraft äußert: „Ich glaube, die einzigen, die davon [Anmerkung S.O.: gemeint ist ‚inklusiver Unterricht‘] Profit tragen, sind die Schüler, die keinen Förderstatus haben, aber auch <?page no="149"?> 4.1 Schüler*innen 149 nicht sehr fit sind. Sage ich mal. Sondern die so durchschnittlich bis ausreichend sind. Die profitieren von diesem Lerntempo“ (Kötter und Trautmann, 2018: 149). 4.1.5 Konsequenzen für den (Englisch-)Unterricht Somit lassen sich bezüglich der Rahmenbedingungen für autistische Schüler*innen für den inklusiven (Fremdsprachen-)Unterricht vorläufig folgende Konsequenzen ziehen. So bedarf es an: 1. Anfangs- und Endroutinen im Unterricht, die den autistischen Schüler*innen Zuverlässigkeit in der Durchführung garantieren und somit Stabilität und Struktur vermitteln (vgl. Czerwenka und C. Frese, 2018: 27; vgl. Eckert und Sempert, 2013: 224; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 18) 2. Kleinen Klassen, Rückzugsmöglichkeiten, reizarmen Arbeitsplätzen (vgl. Czerwenka, 2017: 48; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 17 f.; vgl. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 102) 3. Speziellen Arbeitshilfen: z.B. Gebrauch von Laptops und Aufzeichnungsgeräten für Ansagen und Tafelbilder; Einsatz von Softwares (z.B. zur Textvereinfachung und besseren Zugänglichkeit durch die Software Open Book ) (vgl. Czerwenka, 2017: 48; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 17) 4. Individualisierten Unterstützungsangeboten, Begrenzung/ Differenzierung der Komplexität der geforderten Unterrichtsleistungen (vgl. Eckert und Sempert, 2013: 228; vgl. Notbohm und Zysk, 2019: 221) 5. Adaptierten Klassenarbeiten und Übungsaufgaben, Nachteilsausgleichen auch in Bezug auf Lerninhalte (z.B. keine/ adaptierte Textinterpretation); der Möglichkeit, mündliche Aufgaben auch schriftlich vorzulegen (vgl. Czerwenka, 2017: 48; vgl. Czerwenka und C. Frese, 2018: 27; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 18) 6. Klaren Zeitangaben für Aufgaben (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 18; vgl. Markowetz, 2020b: 30; vgl. Notbohm und Zysk, 2019: 221) <?page no="150"?> 150 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts 7. Kleinschrittigen Vorgehensweisen; einer anschaulichen Gliederung und Reihenfolge von Handlungsabläufen und Herangehensweisen für Aufgaben und Lösungswege (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 17; vgl. Markowetz, 2020b: 30) 8. Einem adaptierten Konzept der Gruppenarbeit mit klarer Aufgaben- und Rollenverteilung; evtl. einer klaren Zuordnung der Partner*innen oder alternativ Einzelarbeit (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 17; vgl. Markowetz, 2020b: 30 f.) 9. Vertrautheit der eingesetzten Lernmittel und geeignetem und angepasstem Lernmaterial: wenig Ablenkungen, routinierten Aufgaben; nachvollziehbaren Strukturierungshilfen und Anweisungen; Illustrationen/ Fotos zur Unterstützung des Textverständnisses; ‚Konkretismus‘: d.h. einfachen Satzstrukturen, keinem/ bewusstem Einsatz bildliche(r) Sprache, linguistisch klaren Texte, wenig bildhafter oder zweideutiger Sprache; keinen Abschreibaufgaben (vgl. Czerwenka, 2017: 48; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 18; vgl. Klauß, 2005: 5; vgl. Markowetz, 2020b: 30 f.; vgl. Yaneva, Temnikova und Mitkov, 2015: 56) 10. Förderung der Selbstaufmerksamkeit und Motivation durch für Schüler*innen interessante Themen (vgl. Markowetz, 2020b: 31; vgl. Schuster, 2007: 8) 11. Vermittlung eines Verständnisses für eine sozial-emotionale Verhaltensweise autistischer Schüler*innen bei Lehrkräften und Mitschüler*innen (vgl. Czerwenka, 2017: 48; vgl. Eckert und Sempert, 2013: 224 f.) 12. Diagnose- und Förderplänen ab der 1. Jahrgangsstufe (vgl. Czerwenka und C. Frese, 2018: 25; vgl. Eckert und Sempert, 2013: 227) <?page no="151"?> 4.2 Curriculare Vorgaben im inklusiven (Englisch-)Unterricht 151 4.2 Curriculare Vorgaben im inklusiven (Englisch-)Unterricht 4.2.1 Lehrpläne im inklusiven Englischunterricht In Kapitel 2 und 3 wurden die Zielsetzungen des Englischunterrichts, die Nationalen Bildungsstandards und allgemeine Lehrpläne für autistische Schüler*innen besprochen. Die hohe Relevanz eines geeigneten Lehrplans für autistische Schüler*innen wird immer wieder hervorgehoben, können die jeweiligen Lehrpläne die Chancen auf dem Arbeitsmarkt doch einschränken oder verbessern. Entgegen der verbreiteten Annahme vermag ein eigens für Schüler*innen mit spezifisch sonderpädagogischem Förderbedarf erstellter Lehrplan sogar die Beschäftigungschancen verschlechtern und den Erfolg auf einen Ausbildungsplatz im Wettbewerb erschweren, da das Abschlusszeugnis nach einer Beschulung nach Förderlehrplan keine Ziffernnote beinhaltet (vgl. European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018: 8; vgl. Springob, 2015: 47 f.). Unterschieden werden muss auf der einen Seite zwischen Regelschullehrplänen und Förderlehrplänen 6 und auf der anderen Seite zwischen der Ausarbeitung dieser Förderlehrpläne zu zieldifferenten, individuellen Lern- und Entwicklungsplänen im inklusiven Fachunterricht. Schulcurricula orientieren sich an Regelschüler*innen, während der Unterricht für autistische Schüler*innen oft durch Aussetzen des Regelcurriculums oder durch Modifizierung (z.B. Nachteilsausgleich) des Curriculums gehalten wird. Das Schulcurriculum ist somit nicht inklusiv ausgearbeitet (vgl. Reiss-Semmler, 2019: 46 ff.). Förderpläne werden entweder gemeinsam von Klassenleitung und Sonderpädagog*innen oder im Klassenteam (d.h. Klassenleitung, Sonderpädagog*innen, Fachlehrkraft, Therapeut*innen, Eltern und Sozialpädagog*innen) im Sinne einer Kooperativen Förderplanung verfasst (vgl. Brize, 2016: 55). Eine Art des Förderlehrplans ist der individuelle Lern- und Entwicklungsplan. Dieser ist eine 6 Förderlehrpläne werden hauptsächlich an Förderschulen eingesetzt. Hier wird insbesondere auf die individuelle und situationsadäquate Unterrichtung gesetzt (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2022b: 1 f.). Diese Förderlehrpläne werden teilweise auch an Regelschulen für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf erstellt. <?page no="152"?> 152 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts individuelle Anpassung der Kompetenzziele an die jeweiligen Leistungsstände der betroffenen Schüler*innen. Insbesondere sollen auch lebenspraktische Kompetenzen im Lern- und Entwicklungsplan bedacht (vgl. Reiss-Semmler, 2019: 72) und die spezifische Förderung von sozialen Kompetenzen, kommunikativen Fertigkeiten und ein bewusster Umgang mit besonderen Interessen in den Lehrplan mit aufgenommen werden (vgl. Eckert und Sempert, 2013: 228). Während autistische Kinder und Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Grundschulen noch teilweise zieldifferent mithilfe eines Förderschullehrplans bzw. eines individuellen Lern- und Entwicklungsplans unterrichtet werden, wird an weiterführenden Schulen oft nur der Lehrplan der jeweiligen Schulart verwendet (vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018a: 11; vgl. Stahl- Morabito, 2018: 51). Fortschrittlich ist, dass in den Inklusionsklassen, die auch mit Förderplänen unterrichtet werden, eine zieldifferente Beschulung und Leistungskontrolle basierend auf den jeweiligen Förderlehrplänen seit der Ratifizierung der UN-BRK immer häufiger durchgesetzt wird (vgl. Steudle, 2015: 191). Bei der Reduzierung von sprachlichen Inhalten und Kompetenzen in den Förderplänen und Leistungsprüfungen wird immer wieder das Spannungsfeld zwischen Lebensbedeutsamkeit und Lehrplan deutlich, was generelle Fragen zur Umsetzung von Inklusion aufwirft (vgl. Stahl-Morabito, 2018: 49; vgl. Steudle, 2015: 191). Eine Möglichkeit, die Schüler*innen bei den Leistungserwartungen zu entlasten, können Nachteilsausgleich und Notenschutz sein. 4.2.2 Maßnahmen zur Ermöglichung von Teilhabe: Nachteilsausgleich und Notenschutz Laut Studienergebnissen von autismus Deutschland e.V. erhalten ein Drittel der mit ASS diagnostizierten Schüler*innen Nachteilsausgleiche zur Wahrung von Chancengleichheit nach § 126 SGB IX (vgl. Schirmer, 2016: 21) 7 . Zu betonen ist, 7 Der Nachteilsausgleich „dient der Kompensation der durch das AS entstandenen Nachteile und soll es Schülern ermöglichen, einen Zugang zu Lerninhalten zu finden, Aufgaben zu verstehen und Lernleistungen nachzuweisen. Rechtlich lässt sich der Anspruch aus dem Schwerbehindertengesetz § 48 ableiten [...] Die Gewährung des Nachteilsausgleichs darf nicht in den Zeugnissen erscheinen (SchbG § 52), denn eine mit Nachteilsausgleich erbrachte Leistung ist im Vergleich zu der anderer Schüler gleichwertig. Die fachlichen Anforderun- <?page no="153"?> 4.2 Curriculare Vorgaben im inklusiven (Englisch-)Unterricht 153 dass durch den Nachteilsausgleich oft erst der Zugang zur Bearbeitung der Aufgabe geschaffen wird, sodass eine „mögliche Leistungsfähigkeit“ (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011: 10) überhaupt erst ausgeschöpft werden kann. Dabei ist das Ziel eine Anpassung an den Unterricht und keine Änderung des Unterrichts (vgl. Notbohm und Zysk, 2019: 238). Der Nachteilsausgleich wird individuell zugesprochen und angepasst. Berichte aus der Praxis zeigen allerdings, dass der Nachteilsausgleich aufgrund mangelnder oder rücksichtsloser Planung der Lehrkräfte oder auch in Abschlussprüfungen nicht immer gewährt wird (vgl. Schirmer, 2016: 21 f.). Nachteilsausgleiche werden in verschiedenen Bereichen gewährt: Raum, Zeit, Struktur und Arbeitsform. Bezüglich des Raumes können Nachteilsausgleiche unter anderem sein: die Zuordnung des Sitzplatzes mit bestimmten Nachbar*innen, Rückzugsmöglichkeiten, Ordnungssysteme, die individuelle Strukturierung des Arbeitsplatzes oder das Schreiben von Klassenarbeiten in einem separaten Raum (vgl. Kratzmeier-Fürst und Beyer, 2022). Auch kann ein Gehörschutz gegen den Lärmpegel in der Klasse oder auf dem Schulgelände zugelassen werden (vgl. Markowetz, 2020b: 38). Nachteilsausgleiche bezüglich der Zeit beinhalten beispielsweise: Zeitverlängerungen, die Gewährung von Pausen oder verkürzten Aufgabenstellungen bei Klassenarbeiten (vgl. C. Frese, 2009: 491; vgl. Schirmer, 2016: 25); die zeitliche Strukturierung des Schulalltags (vgl. Kratzmeier-Fürst und Beyer, 2022) oder auch individuell geregelte Pausenregelungen (vgl. C. Frese, 2009: 491). Im Bereich Struktur beinhaltet ein Nachteilsausgleich Arbeitspläne, gegliederte Hausaufgabenhefte und Arbeitsblattgestaltung sowie strukturierte Tafelanschriebe (vgl. Kratzmeier-Fürst und Beyer, 2022). Weitere Verständnishilfen können gegeben oder Inhalte didaktisch auf das Wesentliche reduziert werden gen des Curriculums bleiben unberührt. Dabei darf der gewährte Nachteilsausgleich nicht zu einer Benachteiligung anderer Schüler führen“ (Schirmer, 2016: 21). In Bayern werden autistische Schüler*innen den Schulen zugewiesen, die für ihren Unterstützungsbedarf vorgesehen sind, sowie die Förder-und Lehrpläne verwendet, die ihren jeweiligen Bedürfnissen entsprechen. Die jeweiligen schulartübergreifenden Regelungen an Schulen in Bayern (BaySchO) legen die jeweiligen potenziellen Nachteilsausgleiche, z.B. Verzicht auf mündliche Leistungen bei kommunikativer Sprachstörung von autistischen Schüler*innen oder die Zulassung besonderer Arbeitsmittel, fest (vgl. C. Lindmeier u. a., 2020: 492). <?page no="154"?> 154 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts (vgl. C. Frese, 2009: 492; vgl. Markowetz, 2020b: 37). Auch die Arbeitsform selbst lässt sich zugänglicher gestalten. So werden beispielsweise je nach Schüler*in Arbeitsmodalitäten umgestellt (schriftliche oder mündliche Arbeitsformen) (vgl. C. Frese, 2009: 491) oder in Form von Prüfungsleistungen flexibler gewichtet (vgl. Markowetz, 2020b: 37). Auf soziale Arbeitsformen wie Partner- und Gruppenarbeit kann verzichtet werden (vgl. ebd.: 38) und es besteht die Möglichkeit Leistungsfeststellungen in Einzelsituationen durchzuführen (vgl. C. Frese, 2009: 492). Die Zulassung individueller Kommunikationswege und Hilfsmittel wie Schreiben auf dem Laptop oder vergrößerte Arbeitsblätter aufgrund motorischer Einschränkungen oder unleserlicher Schriftbilder ist denkbar (vgl. ebd.: 491; vgl. Schirmer, 2016: 46). Anstelle der Mitschrift von Tafeltexten werden Ausgleichmaßnahmen getroffen (vgl. C. Frese, 2009: 491). Aufgabenstellungen können differenziert angeboten werden (vgl. ebd.) und Kompetenz- und Lernziele werden geändert, wie beispielsweise von Aufgaben, die Perspektivenwechsel oder Interpretation verlangen (vgl. Czerwenka, 2017: 47; vgl. Schirmer, 2016: 24). In besonderen Fällen werden bestimmte Bereiche nicht benotet oder müssen nicht bearbeitet werden. Dieser „Notenschutz“ wird landesrechtlich ermächtigt und im Zeugnis vermerkt (vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011: 12). Die Umsetzung von individuellen Nachteilsausgleichen und Notenschutz bedeutet für die involvierten Fachkräfte Mehraufwand, auch weil eine Standardisierung oder ein Übertrag des selben Ausgleiches auf andere Schüler*innen schwer möglich ist. Es stellt sich die Frage, inwieweit Lehrpläne für autistische Schüler*innen nicht ohnehin abgeändert werden sollten, um den Schüler*innen für ihr weiteres Leben wesentliche Kompetenzen anzueignen. Diese Forschungsarbeit soll einen Beitrag dazu leisten, Nachteilsausgleiche entsprechend den Bedürfnissen der Schüler*innen für die von ihnen benutzten Bildungsmedien herzustellen und somit den Lehrkräften eine Arbeitserleichterung bieten. <?page no="155"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 155 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 4.3.1 Personal Die Beschulung von Inklusionsschüler*innen gelingt insbesondere dann effektiv, wenn die verschiedenen Bezugspersonen eng miteinander vernetzt sind (vgl. Niedermayer, 2009: 234). Die maßgeblichen Personen, d.h. Lehrkräfte, Schulleitung, der MSD (Mobile Sonderpädagogische Dienst), Schulbegleitungen und Erziehungsberechtigte werden in den folgenden Ausführungen näher besprochen. 4.3.1.1 Regelschullehrkräfte Eine Online-Umfrage des Philologischen Lehrerverbandes im Jahr 2020 befragt 16.000 Gymnasiallehrkräfte zu ihrer Zufriedenheit und Gesundheit im Lehrberuf und ergibt, dass sich zwei Drittel der Befragten durch ihre Arbeit sehr belastet fühlen. Die meistgenannten Belastungsgründe sind die Leistungsunterschiede zwischen Schüler*innen (95%), ein zu hohes Arbeitspensum (90%), keine ausreichenden Pausen im Schulalltag (72%) sowie verhaltensauffällige Schüler*innen, die den Unterricht stören (51%) (vgl. Deutscher Philologenverband, 2020: 13). Es ist bekannt, dass auch die Einstellungen, Überzeugungen und das Belastungserleben von Lehrkräften zum Gelingen von inklusivem Unterricht und Schulentwicklung beitragen (vgl. Baumert und Kunter, 2006: 499 f.; vgl. Ksienzyk und Schaarschmidt, 2005: 86 f.; vgl. Savolainen u. a., 2012: 65). Es existieren sowohl nationale wie auch internationale Studien zur Einstellung von angehenden und ausgebildeten Lehrkräften bezüglich inklusiver Beschulung 8 . Gute Übersichten hierzu finden sich bei Opalinski, 2020, Lüke und Grosche, 2018 und Schwab, Gebhardt und Kroutil, 2013. Studienergebnisse zum Behinderungsverständnis von angehenden Regelschullehrkräften (vgl. Steinert 8 Zur Messung der Einstellungen und Bereitschaft bezüglich inklusiven Unterrichtens werden auch Skalen wie die Scale of Teachers’ Attitudes towards Inclusive Classrooms (nach H. Keith Cochran, vgl. Greene, 2017: 21 f.) oder die Teachers’ Attitudes Towards Inclusion Scale Adjusted (nach Jake Kraska und Christopher Boyle 2011, vgl. Kraska und Boyle, 2014) eingesetzt. <?page no="156"?> 156 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts und Chilla, 2012), zu Überzeugungen und Praktiken im inklusiven Englischunterricht (vgl. Kötter und Trautmann, 2018; vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018b) und zu Einstellungen und Bereitschaft von Lehrkräften zum inklusiven Unterricht (Amrhein, 2011) sind veröffentlicht worden. Die Ergebnisse dieser Studien sind jedoch widersprüchlich (vgl. Schön, L. Stark und R. Stark, 2018: 4) und mehrere dieser Studien beziehen die Daten aus einer Stichprobe unter 200 Teilnehmer*innen und sind daher wenig repräsentativ, sondern fungieren als qualitative Aussagen von pädagogischen Fachkräften. Aus einer qualitativen Studie von Krebs geht hervor, dass Regelschullehrkräfte zwar die Chancen von inklusiver Beschulung für den Aufbau und die Pflege sozialer Kontakte und eine eventuelle Steigerung des Selbstvertrauens sehen, auf der anderen Seite aber nicht über ausreichend Zeit zur Unterrichtsplanung verfügen und das Unterrichten selbst vom erhöhtem Förderbedarf behindert werde. Auch wird der bürokratische Aufwand mit Notenaussetzung, Nachteilsausgleichen und die Elternkommunikation als belastend und zeitraubend empfunden. Die Lehrkräfte fordern konkrete didaktisch-methodische Umsetzungsmöglichkeiten und das Bereitstellen von Räumlichkeiten und Materialien (vgl. Krebs, 2019: 27 ff.). Laut einer Studie von Amrhein erklären sich ein Drittel der befragten Lehrkräfte der Sekundarstufen zu einem inklusiven Unterricht bereit. Ein hoch signifkanter Zusammenhang kann zwischen der inklusiven Einstellung und der Bereitschaft zum inklusiven Unterrichten erkannt werden (vgl. Amrhein, 2011: 135 ff.). Zu bedenken ist, dass hier eine Positivauswahl der Teilnehmenden und Motive sozialer Erwünschtheit mit in die Studien einfließen (vgl. Saloviita, 2018: 2), ebenso wie die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte ein ergebnisbeeinflussender Faktor ist (vgl. Sharma, Loreman und Forlin, 2012: 1). Lüke und Grosche kommen in ihrer Studie zu dem Schluss, dass Befragte mit regulärem Kontakt zu mindestens einer Person mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine negativere Einstellung zu inklusiver Beschulung besitzen als Befragte ohne regulären Kontakt. Dieses Ergebnis begründen sie einerseits mit möglichen Negativerfahrungen der Befragten, andererseits stellen sie die Hypothese auf, dass die Befragten sich bestärkt durch ihre eigenen relevanten Erfahrungen eher trauen, eine kritische Meinung zu vertreten und sich weniger sozialer Er- <?page no="157"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 157 wünschtheit verschuldet fühlen. Eine Relation erkennen sie zwischen der politischen Einordnung und der inklusiven Einstellung zu Inklusion (vgl. Lüke und Grosche, 2018: 48). Seifrieds Studie zur Einstellung von Lehrkräften zu Inklusion kommt allerdings zum gegensätzlichen Ergebnis, dass gerade Lehrkräfte mit Erfahrung im Umgang mit Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf positivere Einstellungen zeigen, als solche ohne diese Erfahrung. Zwar befürchten Lehrkräfte mit Erfahrung im Umgang mit Menschen mit Behinderung laut Seifried deutlich häufiger als Lehrkräfte ohne Erfahrung einen Mangel an personeller und materieller Ausstattung sowie an Konzepten und Modellen zur Orientierung, allerdings äußern sie sich positiver gegenüber der sozialen Auswirkung von inklusiver Beschulung auf die Mitschüler*innen als die Lehrkräfte ohne Erfahrung. In der Studie zeigt sich, dass die affektive Komponente des Einstellungskonstruktes bei Lehrkräften mit Erfahrung mit Menschen mit SPF signifikant positiver ausgeprägt ist, z.B. bezüglich der positiven Auswirkungen auf Gesellschaft und Politik, auf die Eltern, auf die Schule oder auf Schüler*innen mit SPF (vgl. Seifried, 2015: 132 ff.). Unter den Lehrkräften herrschen unterschiedliche Überzeugungen bezüglich des Kompetenzerwerbs der Schüler*innen im inklusiven Unterricht. In einer Studie von Liebers et al. stimmen 77 % der befragten Lehrkräfte den positiven Effekten des inklusiven Unterrichts auf das soziale Lernen aller Schüler*innen zu. 50 % der Befragten äußern jedoch Bedenken aufgrund eines verlangsamten akademischen Fortschritts der Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, unter anderem deshalb, weil die Aufmerksamkeit der Lehrkraft verstärkt auf den Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf liegt (vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018b: 36). Dies bestätigt auch eine Studie von Kötter und Trautmann: Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden öfter auf Defizite reduziert, dafür werden sie allerdings meist auch intensiver als ihre Mitschüler*innen gefördert (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 147 f.). Lehrkräfte differenzieren zwischen verschiedenen sonderpädagogischen Förderbedarfen und deren Inkludierbarkeit (vgl. Amrhein, 2011: 147). Laut Seifried zeigen 51 % der bezüglich ihrer Einstellung zu Inklusion befragten Lehrkräfte eine „Angst vor negativen Auswirkungen der inklusiven Beschulung“ (Seifried, 2015: 117). Beispiele seien negative Auswirkungen auf die Lehr- <?page no="158"?> 158 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts kraft selbst (z.B. Überforderung und Mehrarbeit), auf inkludierte Schüler*innen (z.B. soziale Ausgrenzung), auf Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (z.B. langsameres Vorankommen im Unterrichtsstoff) und gegenseitige Überforderung aller Schüler*innen. Insbesondere die Angst vor der eigenen Überforderung dominiert über die Angst, in Studium und Fortbildungen unzureichend für inklusiven Unterricht ausgebildet worden zu sein (vgl. ebd.). Positiv bewerten die Lehrkräfte die sozialen Effekte auf alle Schüler*innen, z.B. die Übernahme von gegenseitiger Verantwortung. Viele Lehrkräfte sehen die schulische Inklusion auch als Aufhänger und somit Chance oder auch vorgeschobenen Aktivismus für eine inklusive Gesellschaft (vgl. ebd.: 118). Diese sehr unterschiedlichen Ergebnisse bezüglich der Einstellung und Bereitschaft von Lehrkräften zu inklusiver Beschulung lassen sich damit erklären, dass zwar eine positive Einstellung zu Inklusion von Regel- und Sonderschullehrkräften erwartet wird, die aktuelle Realisation von Inklusion im Schulalltag jedoch neutrale bis negative Überzeugungen und Meinungen produziert (vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018b: 36; vgl. Urton, Wilbert und Hennemann, 2014: 4). Im Lehramtsstudium für Regelschulen finden sich auch heute noch nur wenige Pflichtseminare, die die Unterrichtung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf forcieren (vgl. Gerlach, 2012: 229). Dabei bietet gerade diese didaktisch-methodische Strömung, mit all ihren Ansätzen wie einer stärkeren Öffnung des Unterrichts und kooperativer Arbeitsformen innerhalb der Klassen, für Lehrkräfte eine Entlastung und die Gelegenheit, lernschwächere Schülerinnen und Schüler differenziert in den Unterricht einzubinden oder zeitgleich individuell zu betreuen. Man kann sich aber nicht darauf verlassen, dass die aktuelle Generation von Referendaren, die die Kompetenzorientierung verinnerlicht, diese in allen Bereichen ihrer Schulen integrieren. Und man kann noch weniger erwarten, dass diese Referendare auch die Diagnosekompetenz der Kolleginnen und Kollegen für lernschwache Kinder stärken, wenn sie selbst diese Probleme nicht (er)kennen (Gerlach, 2012: 229). Obwohl Inklusion ein Schwerpunktthema in der Unterrichtspraxis ist, bereiten Universitäten ihre Studierenden ungenügend auf den adäquaten Umgang mit Diversität im Unterricht vor, stattdessen bilden sie diese weiterhin zu Fachwissenschaftler*innen aus, die sich nach Bildungsstandards richten sollen. Ei- <?page no="159"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 159 ne Vernetzung der verschiedenen Didaktiken, der Universitäten, Schulen, Fortbildungsinstitute und Kooperationspartner findet bisher nur ungenügend statt (vgl. Jaster, 2017: 131; vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 145). Der Aufbau von inklusionsdidaktischen Studiengängen und -seminaren steht noch am Anfang. Lehrkräfte berichten von vorbildlichen, methodisch aufwändigen Vorzeigestunden bei den Fortbildungen, die für den alltäglichen Gebrauch im Schulalltag jedoch unbrauchbar seien. Nicht alltagsnah, nicht flexibel genug, zu zeitaufwendig seien sie in der Vorbereitung. Gerlach kritisiert, dass Fortbildungen noch recht wenig auf den Umgang mit sonderpädagogischen Förderbedarfen ausgerichtet sind und wenn, dann oft auf die Besprechung theoretischer Grundlagen abzielen, denen praktische Anküpfungspunkte fehlen (vgl. Gerlach, 2012: 229). Auch das Thema Zieldifferenz werde in den Fortbildungen vernachlässigt. Hierzu äußert eine Lehrkraft: Ich kann ihnen [sic! ] auch verschiedenste Methoden sagen, die immer schön klappen, wenn man irgendwie ’ne Vorführstunde machen will. [...] Aber, wo es schwierig wird: „Wie mach’ ich das denn, wenn ich gerade das present perfect einführe, und die anderen das überhaupt nicht brauchen? “ Das ist halt nie Zentrum in diesen Fortbildungen (Kötter und Trautmann, 2018: 145). Bisher finden sich nur wenige wissenschaftlich evaluierte Fortbildungskonzepte zu inklusiver Schulentwicklung der Sekundarstufen in Deutschland (vgl. Leidig u. a., 2019: 178) und diese wenigen angebotenen Weiterbildungen sind meist Kurzzeitfortbildungen, die kaum in der Lage sind, nachhaltige Veränderungsprozesse anzustoßen (vgl. Amrhein und Badstieber, 2013: 11 f., 17 f.). Seifried findet in ihrer Studie heraus, dass Lehrkräfte, die Fortbildungen zu Inklusion besuchen, im Durchschnitt positivere Einstellungen zur sozialen Inklusion und fachlichen Förderung der inkludierten Schüler*innen äußern als Lehrkräfte, die nicht an diesen Fortbildungen teilnehmen (vgl. Seifried, 2015: 143 f.). Dies kann aber auch damit zusammenhängen, dass sich vor allem engagierte Lehrkräfte für diese Fortbildungen anmelden und vom Austausch mit anderen Inklusionslehrkräften sowohl mental wie auch fachlich profitieren. <?page no="160"?> 160 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts 4.3.1.2 Förderlehrkräfte (MSD) Im Folgenden werden Personen mit sonderpädagogischer oder inklusionspädagogischer Lehramtsausbildung unter dem Begriff ‚Förderlehrkraft‘ zusammengefasst (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 134). Förderlehrkräfte können im inklusiven Unterricht als Zweitkräfte oder als Ansprechpartner*innen im Rahmen ihrer Tätigkeit bei Unterstützungsorganisationen wie dem bayerischen MSD (Mobiler Sonderpädagogischer Dienst) eingesetzt werden. In den folgenden Ausführungen liegt der Fokus auf ihrer Tätigkeit als Zweitkraft. Eine Aufgabe von Förderlehrkräften im inklusiven Unterricht besteht darin, die „Lehrplaninhalte und Methoden den individuellen Bedürfnissen eines Kindes anzupassen“ (UNESCO, 1994). Heyl und Seifried zeigen, dass Förderlehrkräfte statistisch eine deutlich positivere Einstellung zu Inklusion vertreten als Regelschullehrkräfte, was darauf hindeutet, dass Inklusion weiterhin der Sonderpädagogik und -didaktik zugeordnet wird anstatt von der Schulgemeinschaft gemeinsam getragen zu werden (vgl. Heyl und Seifried, 2014: 58). So verstehen sich Regelschullehrkräfte oft noch als Wissensvermittler*innen (vgl. Kiel und Weiß, 2016: 290), während sich Förderlehrkräfte oft dem sozialen und emotionalen Wohlbefinden der Inklusionsschüler*innen im Klassenverbund verpflichtet fühlen (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 139). Förderlehrkräfte betonen in mehreren Studien, dass Inklusion für die wirkungsvolle schulische Förderung aller Schüler*innen von allen Beteiligten gleichermaßen betrieben werden solle (vgl. Kullmann u. a., 2014: 7). In der Realität des Schulalltags werde allerdings insbesondere äußere Differenzierung betrieben und Förderlehrkräfte mit leistungsschwächeren oder verhaltensauffälligen Schüler*innen in einen Differenzierungsraum geschickt, was nicht dem urspünglichen Konzept von Inklusion entspricht (vgl. Kullmann u. a., 2014: 7 f.; vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 138), von manchen Förderlehrkräften jedoch auch bevorzugt wird, da so in Ruhe und im Detail an den jeweiligen Leistungsständen gearbeitet werden könne (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 140): „[E]s ist für mich wirklich wichtig, dass die Förderlehrkraft einen eigenen Raum hat (...), wo sie mit den Kindern hinein kann, damit irgendwo eine Zusammengehörigkeit entsteht“ (ebd.: 143). Andere Förderlehr- <?page no="161"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 161 kräfte bevorzugen gemeinsamen Unterricht, um Stigmatisierungseffekten vorzubeugen (vgl. ebd.: 140) und um das Zwei-Gruppen-Schema zu überwinden (vgl. Hinz, 2002: 7). So äußert eine Lehrkraft beispielsweise: Wenn es dann heißt: „Die/ Der SonderpädagogIn arbeitet nur mit diesen drei Kindern.“, dann sträuben sie [S.O.: die Schüler*innen] sich und lehnen das ab und sind nicht bereit mit dieser Person zu lernen. Das heißt, um eine gute Zusammenarbeit zwischen SchülerInnen, SonderpädagogInnen und LehrerInnen zu schaffen, muss ich diese Person ganz gezielt integrieren (Dose, 2019: 149). Doch stellen die Rahmenbedingungen vieler Schulen eine große Herausforderung dar. So ist aufgrund von Personal- und Finanzierungsmangel oftmals nur eine Förderlehrkraft für eine große Anzahl von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zuständig: „[I]ch renne von einer Lektion zur anderen, bin in einem Schulzimmer, dann muss ich wieder runter, dann bin ich wieder oben, dann kommen die Kinder, dann kommen die nächsten, das ist sicher das, was mich stresst. Ich habe immer das Gefühl, ich hinke der Zeit hinten nach“ (Lehrkraft aus Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 141). Zudem sei die Zeit für die Förderplanung oft nicht in ausreichendem Maße und zu unflexibel eingeplant. Ein großes Manko sei außerdem, dass die Besprechungszeiten je nach Beschäftigungsverhältnis unterschiedlich entgolten würden (vgl. ebd.). Auch sei die Zusammenarbeit unter den Lehrkräften oft problematisch, wenn die Regelschullehrkräfte die Förderlehrkräfte beispielsweise nicht rechtzeitig mit in die Unterrichtsplanung einbezögen. Diese mangelnde Kommunikation unter den Fachkräften beschreibt eine Förderlehrkraft: „Ich kann jederzeit überall unterrichten, aber (...) um wirklich einen fundierten Unterricht bieten zu können (...), da muss es sehr gut geplant sein, sonst geht das eben nicht, oder? Und ich kann dann nicht mit fremdem Material arbeiten, das ich dann vielleicht nicht vertreten kann“ (Lehrkraft aus ebd.: 141). So fasst eine Förderlehrkraft die Herausforderungen des inklusiven Unterrichts wie folgt zusammen: Die grösste Herausforderung im integrativen Unterricht ist für mich nicht der integrative Unterricht selbst, sondern an und für sich die Teamarbeit [bezogen aufs Schulhausteam] (...), da gehört Feedbackkultur und all diese Dinge dazu, eben dass man Rollen klärt, dass man über Haltungen spricht usw. (...). Das Bewusstsein dafür <?page no="162"?> 162 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts ist im Team nicht einfach vorhanden. (...) Und die Schulung dieser Dinge ist auch nicht unsere Aufgabe, aber ohne geht es nicht (Lehrkraft aus ebd.: 142). 4.3.1.3 Schulleitung Zusammen mit staatlichen Verwaltungsbehörden und kommunalen Trägern 9 ist die Schulleitung für die strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen verantwortlich (vgl. Seifried, 2015: 212). So beantragen Eltern und Lehrkräfte den Nachteilsausgleich oder die Notwendigkeit einer Schulbegleitung des*der autistischen Schüler*in bei der Schulleitung, die wiederum die individuellen Voraussetzungen prüft (zusammen mit beteiligten Bezugspersonen wie Lehrkräften, Eltern, ggf. Schulbegleitung, der Schulaufsichtsbehörde und dem zuständigen MSD ), eine gemeinsame Entscheidung legitimiert und die Umsetzung in den jeweiligen Schulfächern sichert (vgl. Czerwenka, 2017: 44; vgl. Küpperfahrenberg und C. Frese, 2016: 3). Die Schulentwicklung und -organisation, das Schulklima, die Vernetzung mit externen Beteiligten und die Personalentwicklung werden von der Schulleitung gestaltet und bezüglich einer inklusiven und gleichstellenden Haltung gefördert (vgl. Heimlich, Ostertag und Wilfert de Icaza, 2016: 87; vgl. Höhmann, 2009: 33). Insbesondere das Bemühen um Kooperation, Partizipation und Involvierung aller beteiligten Akteure am Schulgeschehen liegt in der Verantwortung der Schulleitung (vgl. Frohn u. a., 2019: 59) 10 . Auch an anderen Ankerpunkten für inklusiven Unterricht setzt die Schulleitung an: Die Schulleitung ist grundsätzlich 9 Zu den Akteuren zählen hier auch Kinder- und Jugendhilfe, Sozialhilfe sowie das Gesundheits- und Rehabilitationssystem. Mit diesen Akteuren können auch die Rahmenbedingungen zur Aufnahme eines Inklusionskindes an einer Schule geklärt werden (vgl. Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 148). 10 Studien zeigen, dass sich eine positive Einstellung der Schulleitung zu Inklusion auf die Einstellung der Lehrkräfte auswirkt (vgl. Seifried, 2015: 47). Als hilfreich wird vom Lehrerkollegium erfahren, wenn sich die Schulleitung transparent und wertschätzend zeigt und überzogene externe Anforderungen abfängt (vgl. Kahlert und Kazianka-Schübel, 2016: 50). Auch bestehe ein Zusammenhang zwischen der inklusionsbezogenen Einstellung und Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte und den Schulleitungen (vgl. Urton, Wilbert und Hennemann, 2014: 5 ff.), was in Studien weiter erforscht werden muss (vgl. Scheer, 2019: 222; vgl. Seifried, 2015: 216). <?page no="163"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 163 für die (Förder-)Material- und Ressourcenbeschaffung zuständig (vgl. Schlaak, 2014: 8). Sie setzt die Klassen zusammen, plant im Rahmen der Möglichkeiten Besprechungszeiten für die Teamarbeit unter den pädagogischen Fachkräften ein und organisiert Fortbildungen (bestenfalls zum Austausch zusammen mit den Kooperationspartner*innen) (vgl. Steudle, 2015: 189; vgl. Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 146 f.). 4.3.1.4 Schulische und außerschulische Unterstützungssysteme Je nach Bundesland sind verschiedene Strukturen zur Unterstützung inklusiver Beschulung eingerichtet, die jedoch in Bezeichnung und Funktion variieren. Während es zum einen zentralistische Modelle, wie Bayerns Mobilen Sonderpädagogischen Dienst Autismus (MSD) , die Beratungsstelle-Autismus Hamburg oder Schwerpunktschulen in Berlin gibt, existieren ebenso dezentrale Stellen wie Autismusbeauftragte in Baden-Württemberg, Fachberater*innen in NRW oder Ansprechpartner*innen und Netzwerke für ASS. In einigen Bundesländern existieren keine strukturellen Autismus-spezifischen Anlaufstellen (vgl. Knorr, 2012: 35 f.). Auch Regionalverbände, Autismus-Therapie- und Beratungs- Zentren bieten Unterstützung (z.B. bei der Föderplanung). Über die Zentren kann auch die Beantragung von Schulbegleitungen unterstützt werden (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2013: 5). Sonderpädagog*innen des MSD Autismus in Bayern beraten Schüler*innen, Erziehungsberechtigte, Schulbegleitungen und Schulen zu sonderpädagogischen Förderstunden und/ oder begleiten stundenweise den Unterricht. Sie unterstützen die Lehrkraft bei der Beratung, Vernetzung, Förderdiagnostik und Förderplanung (vgl. Baier, Peter und Schlesier, 2020: 23; vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2011: 3 und vgl. Markowetz, 2020a: 114 f.). Auch Präventivmaßnahmen, die Klärung des Lernortes sowie der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts der Inklusionsschüler*innen sind Teil der sonderpädagogischen Förderung an Inklusionsschulen (vgl. Aus dem Verband, 2004: 144 ff.). Kritisiert wird, dass der MSD mit deutlich zu wenigen Stunden an den jeweiligen Schulen vertreten sei. Allgemein wünschen sich viele Schulen engere Koopera- <?page no="164"?> 164 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts tionen, ständig erreichbare Ansprechpartner*innen und kürzere Wege bei der Bearbeitung von Anfragen (vgl. Singer, Walter-Klose und Lelgemann, 2016: 30 ff.). Walter-Klose et al. zufolge kooperieren in Bayern 97,5 % der Inklusions- und Förderschulen mit dem MSD , dabei zeigt sich, dass Förderschulen seltener mit dem MSD kooperieren (92,2 %) als Grund- und Mittelschulen ohne (99,4 %) und mit Inklusionsprofil (95,6 %) (vgl. Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 108). Die Kooperation mit dem MSD ist laut Umfrage für über 70 % der befragten Lehrkräfte von hoher Relevanz für das Gelingen von inklusiver Beschulung (vgl. ebd.: 119). Weitere Unterstützungsstellen sind schulische und außerschulische Unterstützungssysteme, die Angebote für die Umsetzung von inklusivem Unterricht bieten. Sie leiten die Lehrkräfte an, spezifische Unterstützungsbedürfnisse von Schüler*innen zu berücksichtigen, beispielsweise mit Hilfe von Therapeut*innen, Ärzt*innen, Erziehungsberatungen, oder machen den Schulbesuch überhaupt erst möglich, wie im Fall von Beförderungsdiensten (vgl. Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 107). Zu den weiteren Unterstützungsdiensten zählen auch städtische und staatliche Schulämter und -behörden als Ansprechpartner (vgl. ebd.: 118). Tabelle 4.1 (s.u.) kann ein Überblick über Unterstützungssysteme und Kooperationen entnommen werden, entsprechend der Studie von Walter-Klose et al. mit Zahlen in prozentualer Häufigkeit. Hier zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Schularten, beispielsweise beim besprochenen Einbezug von Heilpädagog*innen, Tagesstätten/ Tagesbetreuung/ Hort, Agentur für Arbeit, Physio- und Ergotherapie, (Ausbildungs-)Betrieben, der Schülerbeförderung und Kontakten zum Bezirk. Diese Netzwerke sind vor allem an Förderschulen verstärkt ausgeprägt, insbesondere an Profilschulen besteht mit hoher Wahrscheinlichkeit der Kontakt zum MSD , ebenso wird häufiger mit Förderlehrkräften und der Familienhilfe zusammengearbeitet (vgl. Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 118). Zur Eingliederung von autistischen Menschen in die Gesellschaft werden zusätzlich autismusspezifische Therapiemaßnahmen bezüglich Betreuung, Befähigung und Begleitung angeboten (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2020b: 1 ff.). So werden soziale und kommunikative Kompetenzen, die Erweiterung von Hand- <?page no="165"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 165 Kooperationen allgemeine Schule ohne Profil allgemeine Schule mit Profil Förderschule Schulbegleitung/ Integrationshelfer 43,4 41,8 53,8 MSD (externer MSD an Förderschulen) 80,3 87,5 74,3 Förderlehrkraft 43,4 59,1 51,4 Heilpädagog*innen 1,4 11,7 47,2 Schulpsycholog*innen 65,7 69,8 65,8 Sozialpädagog*innen/ Schulsozialarbeiter*innen 42,1 47,6 52,6 Beratungslehrkraft 80,8 79,7 86,8 Physio-, Ergotherapeut*in/ Logopäd*in 6,8 9,5 79,5 Pflegekräfte 4,0 12,5 43,9 Tagesstätte/ Tagesbetreuung/ Hort 50,0 50,8 92,1 Frühfördereinrichtung 18,3 14,3 67,7 Ärzte und Kliniken 28,0 35,0 80,0 Agentur für Arbeit 33,8 45,8 82,9 Betriebe/ Ausbildungsbetriebe 31,3 37,3 82,9 Staatliche Schulberatungsstelle 60,7 69,0 72,4 Hochschulen/ Akademien 33,3 28,6 66,7 Tab. 4.1: Prozentuale Häufigkeit vorhandener Kooperationen. Quelle: Walter-Klose, Singer und Lelgemann, 2016: 118 lungskompetenzen, die Wahrnehmung sowie Wahrnehmungsverarbeitung an spezialisierten Autismus-Therapie-Zentren gefördert (vgl. Kaminski, 2009: 481). Sind die Eltern umfassend in den Therapieprozess involviert, können Autismus- Therapie-Zentren wichtige Ressourcen und Entlastungsfaktoren für die Eltern darstellen. Diese Therapien müssen jedoch meist privat vorfinanziert werden (vgl. Tenbergen, 2020: 48). Die Wirksamkeit autismusspezifischer Therapien lässt sich in Studien nachweisen (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2020b: 6). Zusätzlich zur Autismus-Therapie können andere Therapien wie die analytische Psychotherapie, tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie oder Verhaltenstherapie zum Einsatz kommen, beispielsweise bei komorbiden Störungen und Krankheiten. Je nach Entwicklungsstand und Alter der Betroffenen stehen ihnen unterschiedliche Leistungen zu (vgl. ebd.: 1 ff.). Studien zeigen: „Je später das Kind und Eltern einen Zugang zur Autismustherapie erhalten, desto höher ist ebenfalls das Risiko der Ausbildung von Sekundärstörungen beim Kind (z.B. herausforderndes Verhalten, Schwierigkeiten bei der Beschulung) und der Erhöhung der Belastungsfaktoren bei den Eltern“ (ebd.: 3). Obwohl es zahlreiche außerschulische Partner gibt, die Unterstützung bieten und Ausgleiche schaffen, obliegt der inklusive Unterricht weiterhin den Lehrkräften selbst, die im Unterricht vor allem durch Schulbegleitungen entlastet werden können. <?page no="166"?> 166 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts 4.3.1.5 Schulbegleitung In inklusiven Schulsettings teilen sich mehrere Fachkräfte unterschiedlicher Profession die Verantwortung für ein Kind (vgl. Lütje-Klose, 2015: 265). Eine der größten Gruppen in Deutschland, die Schulbegleitungen 11 beanspruchen, stellen autistische Schüler*innen dar (vgl. Schmitz u. a., 2021: 301). Insgesamt 59,4 % der eingesetzten Schulbegleitungen betreuen autistische Kinder und Jugendliche (vgl. Henn u. a., 2014: 400) 12 . Finanziert werden Schulbegleitungen durch die Kinder- und Jugendhilfe und Sozialhilfe (vgl. Czerwenka, 2017: 43; vgl. Thiel, 2022: 30 ff.), eingestellt aber häufig durch externe Arbeitgeber (vgl. Laubner, B. Lindmeier und Lübeck, 2022: 7) 13 . Seit Umsetzung der UN-BRK steigt die Zahl der Schulbegleiter*innen stetig an (vgl. Schmitz u. a., 2021: 301), sodass zwischen den Jahren 2009 und 2016 die Zahl an Schulbegleitungen in Bayern von 400 auf 1600 anwächst (vgl. Bayerischer Bezirketag, 2018: 11). Laut Trost (2012) werden etwa ein Fünftel (21 %) aller Schüler*innen mit Verhaltensweisen der Autismus-Spektrum-Störungen durch Schulbegleitungen betreut. Dabei unterscheiden sich Sonderschule und Regelschule besonders deutlich: 54,5 % aller autistischen Schüler*innen auf Regelschulen besuchen diese mithilfe einer Schulbegleitung. Allerdings werden nur ewa 18,5 % der Schüler*innen an Sonderschulen Schulbegleitungen gestellt (vgl. Trost, 2012: 150), was auf die unterschiedlichen Ansprüche an die Schüler*innen im Unterricht zurückzuführen ist. Auch Lübeck und Demmer meinen dazu: Eine naheliegende Begründung für den starken Anstieg an Schulbegleitungen an den Regelschulen kann in der veränderten Schulgesetzgebung gesehen werden, wonach Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischen Förderbedarfen zunehmend 11 Je nach Bundesland werden Schulbegleitungen auch als ‚Individualbetreuung‘, ‚Schulassistenz‘, ‚Integrationshilfe‘ oder ‚Schulhilfe‘ bezeichnet (vgl. Weidenhiller, Gebhardt und Gegenfurtner, 2018: 34). 12 Autistische Schüler*innen werden aufgrund der fehlenden Förderbedarfsdiagnose und des Inklusionsstrebens an allgemeinen Schulen unterrichtet, erhalten hier jedoch oft nicht die ausreichende Förderung, weshalb ihnen Schulbegleitungen gestellt werden können (vgl. Henn u. a., 2014: 402). 13 Über die Schulbegleitung besitzt die Schulleitung keine direkte Weisungsbefugnis, da diese meist über einen externen Anstellungsträger eingestellt ist (vgl. Dworschak und B. Lindmeier, 2022: 156). Diese Zuständigkeit regelt allerdings der Einstellungsvertrag. <?page no="167"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 167 die Möglichkeit und, je nach Art des Förderbedarfs, teilweise auch die Pflicht haben, eine Regelschule zu besuchen, häufig jedoch ohne dass jene bereits ausreichend auf ihre neuen Schüler/ innen eingestellt wären. So findet verstärkt eine Beschulung von Schüler/ innen statt, die den Unterricht ohne eine individuelle Unterstützung im Schulalltag nicht besuchen könnten, da an den allgemeinbildenden Schulen noch keine ausreichenden Unterstützungsmaßnahmen für sie vorgehalten werden (Lübeck und Demmer, 2022: 13 f.). Schulbegleitungen verbringen viel Zeit mit den Schüler*innen und sollen die Lehrkraft entlasten (vgl. Markowetz, 2020b: 33; vgl. Schmitz u. a., 2021: 301). Eine Schulbegleitung lässt sich beantragen, wenn eine Eingliederungshilfe für den*die betreffende*n Schüler*in zwar nötig ist, die bestehenden Ressourcen der Schule (personell, zeitlich, fachlich, räumlich) aber für die benötigte Förderung nicht ausreichen (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2020a: 1). Je nach Region unterscheiden sich die Beantragungsverfahren jedoch stark (vgl. Trost, 2012: 150). So werde eine Eingliederungshilfe laut Bundesteilhabegesetz manchmal nur dann gestattet, wenn die Ausführung von Aktivitäten in mindestens fünf Lebensbereichen nicht ohne personelle oder technische Unterstützung oder in mindestens drei Lebensbereichen gar nicht möglich sei (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2016: 1). Als Lebensbereiche gelten hier beispielsweise „Lernen und Wissensanwendung“, „Allgemeine Aufgaben und Anforderungen“, „Kommunikation“, „Mobilität“, „Selbstversorgung“, „interpersonelle Interaktion und Beziehungen“ und „Gemeinschafts- und soziales und staatsbürgerliches Leben“ (vgl. Beschluss des Bundestages, 2016: 39). Die Stundenmenge der Schulbegleitung ist nicht festgelegt, da der Kostenträger hier die notwendige Stundenanzahl fallbedingt nach verschiedenen Modalitäten festlegt (vgl. Schirmer, 2016: 15). Die Tätigkeitsfelder einer Schulbegleitung werden allgemein gehalten. Beispielsweise sollen die Schulbegleitungen die Schüler*innen in ihrem Arbeitsverhalten, ihren -techniken oder ihrem Sozial- und Kommunikationsverhalten unterstützen und bei lebenspraktischen Aufgaben wie Zeitmanagement Hilfestellung leisten (vgl. Schmitz u. a., 2021: 301). Die Schulbegleitung fungiert als Brücke zwischen der*dem Betroffenen, den Mitschüler*innen und der Lehrkraft, agiert bei Konflikten deeskalierend (vgl. Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 508) und kann bei Überreizung mit der*dem betroffenen Schüler*in einen Rück- <?page no="168"?> 168 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts zugsort aufsuchen (vgl. Stockner, 2015: 42). Insbesondere bei der Gestaltung sozialer Kontakte zu Mitschüler*innen sind Schulbegleitungen unterstützend tätig (vgl. Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 504). Aufgrund ihrer jährlich befristeten Arbeitsverträge können Schulbegleitungen keine längerfristigen Koordinationsaufgaben oder Kooperationen übernehmen (vgl. Dworschak und B. Lindmeier, 2022: 156), dennoch werden ihnen in der Praxis oft pädagogischunterrichtliche Tätigkeiten übertragen, die rechtlich gesehen außerhalb der vereinbarten Aufgaben liegen (vgl. Lübeck und Demmer, 2022: 17 f.; vgl. Schmitz u. a., 2021: 301). Schulbegleitungen kommt in den Klassen, in der Schule sowie im inklusiven Schulsystem meist eine Sonderstellung zu, was oftmals zu Rollen- und Erwartungskonflikten verschiedener Bezugspersonen führt (vgl. Schmitz u. a., 2021: 302). So kommt es teilweise vor, dass Lehrkräfte sich nicht ausreichend für den*die betroffene Schüler*in verantwortlich fühlen und die Schulbegleitung initiativ Gesprächszeiten zur Besprechung der Förderung mit der Lehrkraft beantragen müsse (vgl. Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 506). Auch geben Schulbegleitungen im Rahmen von Leitfadeninterviews an, „zu wenig in die pädagogische Planung involviert zu sein und keine ausreichenden Ressourcen für den Austausch mit den Lehrkräften zu haben. Statusunterschiede zu ihnen erschwerten zusätzlich die Zusammenarbeit“ (Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 504 f.). Grund hierfür kann beispielsweise sein, „dass sich manche Lehrkräfte durch die Anwesenheit einer weiteren Person im Unterricht kontrolliert fühlen. Sie erleben die Schulbegleiterinnen und -begleiter als Störfaktor und fühlen sich beobachtet, woraus eine grundlegende Haltung resultiert“ (ebd.: 506). Lehrkräfte sind oft nicht an der Auswahl der Schulbegleitungen beteiligt und müssen sich mit dieser zusätzlichen Person im Unterricht arrangieren (vgl. Lübeck, 2022: 69). Studien zur Wirksamkeit von Schulbegleitungen bei autistischen Schüler*innen liegen nicht vor, doch nehmen verschiedene Träger und Verbände an, dass professionell durchgeführte Schulbegleitung „eine hoch wirksame Hilfeform [ist], die das Miteinander für alle Beteiligten an Schulen signifikant verbessern kann bzw. diese erst ermöglicht“ (Autismus Deutschland e.V., 2020a: 1). Die Zulassungskriterien für Schulbegleiter*innen unterscheiden sich je nach Bundesland und Träger. Obwohl die Eltern der Schüler*innen gegenüber dem <?page no="169"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 169 Einsatz von Schulbegleitungen grundsätzlich positiv eingestellt sind, werden die mangelnden Qualifikationen dieser Individualkräfte oft allgemein kritisiert (vgl. Markowetz, 2020a: 113). Nach wie vor gibt es keine einheitlichen Grundlagen zur Qualifizierung, Aufgabenbeschreibung und zu Weiterbildungsangeboten (vgl. Schmitz u. a., 2021: 301). So zeigt eine Studie mit 526 Schulbegleiter*innen, dass nur 45,4 % der Schulbegleitungen über Ausbildungen im pädagogischen Bereich verfügen. Etwa 10 % sind im Rahmen eines Freiwilligen Sozialen Jahres oder Bundesfreiwilligendienstes angestellt (vgl. Henn et al. 2014 aus Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 504). Auch Quereinsteiger*innen oder Personen ohne pädagogische Ausbildung werden als Schulbegleitungen eingesetzt (vgl. Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 505). Obwohl Schulbegleitungen größtenteils autistische Schüler*innen betreuen, gibt es in Deutschland bisher keine wissenschaftlich evaluierte Fortbildung und Professionalisierung zu diesem Störungsbild (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2020a: 1; vgl. Schmitz u. a., 2021: 302). Erste spezifische Lehrgänge zu pädagogischen Grundlagen von Schulbegleitung finden sich in einigen Bundesländern (z.B. Thüringen) (vgl. Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 512). Es entwickeln sich erste Konzepte qualifizierter Trainings beispielsweise beim Schulbegleitertraining ASS ST des Therapie-Zentrums Bonn/ Siegburg, das 2019 konzipiert und erstmals durchgeführt wird (vgl. Schmitz u. a., 2021: 302 ff.). Die Trainingsinhalte umfassen Informationen zum Störungsbild, Vorschläge zur Förderung (z.B. TEACCH -Ansatz 14 , Social Stories 15 ), Möglichkeiten zur Verhaltensänderung (z.B. Tokenpläne 16 , Förderung von sozial-emotiona- 14 Bei dem in North Carolina, USA, entwickelten „Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children“ handelt es sich um einen pädagogischtherapeutischen Ansatz zur Strukturierung und Visualisierung von Alltagsabläufen für Menschen unabhängig von deren sprachlichen Fähigkeiten. Beispielsweise können hier Bildkarten als Orientierungshilfe eingesetzt werden (vgl. Thale, 2019). 15 Social Stories lassen sich als Geschichten verstehen, die die Sozialkompetenzen bei autistischen Menschen fördern sollen. Insbesondere bei inklusiver Beschulung können sie eingesetzt werden, um beispielsweise das Verhalten Anderer oder neue Routinen zu erklären und anzuleiten (vgl. Gray und Garand, 1993: 3 f.). 16 Unter der Interventionsmaßnahme der Tokens ist ein Förderbzw. Belohnungssystem zu verstehen, bei dem die von den autistischen Schüler*innen gesammelten „Punkte“ nach einem vorher ausgehandelten Punktesystem in Belohnungen umgewandelt werden können und somit als Verstärker zu erwünschtem Verhalten führen sollen (vgl. Heimlich, 2020: 77; <?page no="170"?> 170 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts len Kompetenzen), Rechtsgrundlagen und die Rolle der Schulbegleitung sowie Supervision (vgl. ebd.: 305). In diesem Trainingsansatz lassen sich jedoch keine Einheiten zur Adaption von Unterrichtsmaterial finden, was sich damit begründen lässt, dass pädagogisch-didaktische Aufgaben im Zuständigkeitsbereich der Lehrkraft liegen, auch wenn diese in der Praxis oft an die Schulbegleitungen delegiert werden. Sarimski und Ritzenthaler kritisieren die fehlende Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte, die sich negativ auf die Förderung der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auswirken kann: Die offensichtlich sehr heterogene Vorbereitung auf die Herausforderungen, die mit der Tätigkeit verbunden sind, birgt das beträchtliche Risiko, dass gerade diejenigen Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen, die den stärksten Unterstützungsbedarf hätten, nicht das erforderliche Maß an Begleitung durch fachlich kompetente Personen erhalten (Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 505). Jedoch wird durch eine Schulbegleitung eine nachweislich höhere Schulbesuchsmotivation und höhere Qualität mitschülerbezogener sozialer Interaktionen gewährt (vgl. Demes, 2011: 149, 155, 158). 4.3.2 Erziehungsberechtigte Hess et al. (2019) stellen fest, dass 85 % der befragten Gesamtbevölkerung einer gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe der Menschen mit Beeinträchtigung zustimmen, jedoch befürworten nur 66 % eine inklusive Beschulung. Eltern, deren Kinder keine Inklusionsschule besuchen, stimmen zu 61 % einer Inkludierung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu. Dahingegen sprechen sich 78 % der Eltern, deren Kinder an Inklusionsschulen unterrichtet werden, für Inklusionsschulen aus (vgl. Hess u. a., 2019: 7 f.). Eltern, deren Kinder eine Inklusionsschule besuchen, sind also auch deutlich häufiger der Auffassung, dass Kinder mit und ohne Beeinträchtigung in der Schule gemeinsam unterrichtet werden sollten. Möglicherweise wählen Eltern, die sich für inklusiven Unterricht aussprechen, bewusst solche Schulen aus, an denen Kinder mit vgl. M. Huber, 2020: 238; vgl. Kutscher, 2020: 204; vgl. Reiter, 2021: 54). Für weitere Ausführungen bezüglich der Vor- und Nachteile von Token-Systemen vgl. z.B. Fiske u. a., 2015: 451 f., Reiter, 2021: 87 ff. oder Sleiman u. a., 2020: 329 ff. <?page no="171"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 171 und ohne Beeinträchtigung gemeinsam unterrichtet werden. Unter Umständen führen aber auch positive Erfahrungen, die Eltern mit Inklusionsschulen machen, dazu, den inklusiven Unterricht als wünschenswert für alle Kinder zu erachten (Hess u. a., 2019: 8). 55 % der Eltern mit Inklusionserfahrung befürchten, dass leistungsstärkere Schüler*innen durch eine inklusive Beschulung ausgebremst werden, u.a. wegen gestiegener didaktischer Anforderungen (z.B. bei der Differenzierung) an die Lehrkräfte (vgl. Hess u. a., 2019: 13). Laut einer Studie der Bertelsmann-Stiftung unterteilt sich die Befürwortung von inklusivem Unterricht nach sonderpädagogischem Förderbedarf der Schüler*innen. So stimmen 94 % der Eltern schulpflichtiger Kinder der Inklusion von Schüler*innen mit körperlichen Beeinträchtigungen zu, der Inklusion von Schüler*innen mit Verhaltensauffälligkeiten (z.B. in der sozial-emotionalen Entwicklung) allerdings nur 37% (vgl. Baller, 2020). Dworschaks und Inckemanns Untersuchung der Einstellungen von Eltern zu inklusivem Unterricht in Tandemklassen von Grundschulen zeigt, dass die meisten Eltern inklusivem Unterricht zwar grundsätzlich positiv gegenüberstehen, diese Mehrheit jedoch mit Verlauf der Schulbesuchsjahre der Kinder schwindet, was sich mit dem nahenden Schulübertritt an weiterführende Schulen und dem damit verbundenen Leistungsdruck erklären lässt. Bei Dworschak und Inckemann zeigen sich Eltern von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf der Inklusion positiver eingestellt als die entsprechende Vergleichsgruppe (vgl. Dworschak und Inckemann, 2019: 280). Eltern von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sorgen sich oftmals um die emotionale Entwicklung ihrer Kinder, angemessene Individualmaßnahmen und Hilfestellungen (vgl. Boer, Pijl und Minnaert, 2010: 176) 17 . Schlussfolgernd kann gesagt werden, dass eine enge Zusammenarbeit von Schule mit Erziehungsberechtigten 17 Für detailliertere Einblicke in den Alltag von Erziehungsberechtigten mit behinderten Kindern und deren pflegerische, organisatorische und bürokratische Aufgaben und Herausforderungen sowie zur oftmaligen Unvereinbarkeit von Pflege und Beruf und folglichen niedrigen Familieneinkommen sei z.B. auf Kruse, 2022 verwiesen. Ebenso sei die Forschungsarbeit von Büker und Pietsch empfohlen, in der im Rahmen eines qualitativen Forschungsdesigns zum Ergebnis gekommen wird, dass „pflegende Mütter erhebliche Einschränkungen ihrer Gesundheit und gesundheitsbezogenen Lebensqualität erfahren und zu einer Risikogruppe für gesundheitliche Beeinträchtigungen gehören“ (Büker und Pietsch, 2019: 2). <?page no="172"?> 172 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts und die Beseitigung von Sorgen seitens der Erziehungsberechtigten wesentlich zum Erreichen gemeinsamer Ziele beiträgt und über großen Einfluss auf die Entwicklung der Schüler*innen verfügt (vgl. Trost, 2003: 522 f.). 4.3.3 Multiprofessionelle Teams In den inklusiven Unterricht können sowohl Regelschullehrkräfte wie auch Förderschullehrkräfte eingebunden sein. Die Förderschullehrkräfte unterliegen den Weisungen der Schulleitung der jeweiligen Regelschule. Die Regelschullehrkräfte entwickeln in Abstimmung mit den Förderlehrkräften und evtl. weiteren Fachkräften die Unterrichtssequenzen. Sonderpädagog*innen, beispielsweise vom MSD , oder regulär eingesetzte Pädagog*innen sollen die Lehrkraft unterstützen und Schüler*innen bzw. deren Eltern beraten (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2011: 6). Vor allem Multiprofessionelle Teams werden für das Gelingen inklusiven Unterrichts als besonders wichtig erachtet: „In der Praxis zeigt es sich, dass eine inklusive Lernumgebung nur gelingt, wenn ein multiprofessionelles Team existiert, das unterschiedliche Bedürfnisse der Lernenden beobachet, in Planungs- und Förderprozesse umsetzt und diese hinlänglich kontrolliert und evaluiert“ (Reich, 2014b: 91). Auffällig ist, dass zwar in vielen Arbeiten die Kooperation im inklusiven Schulsetting als ein wesentlicher Erfolgsfaktor bezeichnet, von der Forschung aber selten genauer untersucht wird (vgl. Fabel-Lamla, Haude und Volk, 2019: 226; vgl. Idel u. a., 2019: 125, 161). Für die Umsetzung des inklusiven Unterrichts und die bestmögliche Betreuung, Bildung und Erziehung der Schüler*innen gibt es die Möglichkeit unterschiedlicher Konfigurationen, z.B. die Kooperation außerhalb einer Tandemklasse, die Kooperation im Rahmen einer Klasse mit festem Lehrertandem (Co- Teaching), Kooperationsklassen, Partnerklassen oder Einzelinklusion (vgl. Preiß, Quandt und Fischer, 2016: 63). Der inklusive Unterricht kann zudem gestaltet sein durch Assistenzunterricht, das gemeinsame Unterrichten bei Aufteilung der Lerngruppe in Teilgruppen, das alternative Unterrichten, Stationenarbeit, Freiarbeit oder auch das selbstgesteuerte Lernen in Gruppen (vgl. Reich, 2014b: 95 f.). Zwei häufig eingesetzte Settings werden im Folgenden vorgestellt und <?page no="173"?> 4.3 Kooperation und Vernetzung im inklusiven (Englisch-)Unterricht 173 besprochen: das Lehrertandem und der Assistenzunterricht im Rahmen einer Einzelinklusion. 4.3.3.1 Lehrertandem Unter ‚Lehrertandem‘ bzw. ‚Co-Teaching‘ wird die gemeinsame und gleichberechtigte Planung und Umsetzung des Unterrichts von einer Regelschullehrkraft und einer Förderlehrkraft verstanden. In Bayern wird dieses Unterrichtsmodell insbesondere bei der Inklusion von Schüler*innen mit Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, Lernen und in selteneren Fällen auch bei anderem SPF eingesetzt (Art. 30b Abs. Bay-EUG-E) (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2011: 8; vgl. Morgenroth und Grosche, 2017: 91; vgl. Reich, 2014b: 95 f.). Beim Team-Teaching können auch Fachkräfte anderer Expertisen und mit anderen Erfahrungen vertreten sein, beispielsweise Erzieher*innen, Schulsozialarbeiter*innen, heilpädagogische Fachkräfte, Therapeut*innen, Logopäd*innen, Personen im Freiwilligen Dienst, Schulbegleitungen oder Praktikant*innen, was ausreichende personelle, räumliche und materielle Ressourcen bedingt. Die kooperierenden Fachkräfte können sich ihre Arbeitsformen, Aufgabenverteilungen und Verantwortungsbereiche oftmals selbstständig einteilen (vgl. P. Neumann u. a., 2021: 164; vgl. Preiß, Quandt und Fischer, 2016: 61). Generell unterschieden werden drei Arbeitsmodelle: die des gegenseitigen Austausches, die der Arbeitsteilung und die der Ko-Konstruktion (vgl. Gräsel, Fußangel und Pröbstel, 2006: 205) 18 . Für das Team Teaching spricht, dass die kooperierenden Fachkräfte ihre jeweiligen Erfahrungen und Kenntnisse einbringen (vgl. Preiß, Quandt und Fischer, 2016: 61 f.), problematisch ist die erhöhte Abhängigkeit von personellen Ressourcen (vgl. Morgenroth und Grosche, 2017: 88), das heißt, es muss mehr Zeit für Absprachen und Unterrichtsvorbereitung eingeplant werden als z.B. beim Assistenzunterricht (vgl. Preiß, Quandt und Fischer, 2016: 71 f.). Feste Gesprächstermine zur Unterrichtsvorbereitung sind nicht vom Stundenpensum 18 Für detailliertere und aufschlussreiche Einblicke in verschiedene Modelle intraprofessioneller Kooperation an Inklusionsschulen sei auf die Artikel von Lütje-Klose und Urban, 2014 und Urban und Lütje-Klose, 2014 verwiesen. <?page no="174"?> 174 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts beider Lehrkräfte gedeckt, weshalb oft auf Telefonate und E-Mail-Kontakt außerhalb der offiziellen Arbeitszeit zurückgegriffen wird. Die finanzielle Entschädigung der Arbeitszeiten zeigt sich unterschiedlich. Teilweise werden die Fachkräfte für ihre Überstunden nicht bezahlt (vgl. Heimlich, Ostertag und Wilfert de Icaza, 2016: 102 f.). Des Weiteren führen unterschiedliche Wertvorstellungen und Rollenzuordnungen manchmal zu Konflikten (vgl. Preiß, Quandt und Fischer, 2016: 74, 77 f.). Neumann et al. können im Rahmen des Projekts BiFoKi ( Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen ) bezüglich der Zuständigkeit von Förderlehrkräften und Regelschullehrkräften eine Tendenz zu persistierenden traditionellen Rollenmustern und Aufgabenverteilungen feststellen (vgl. P. Neumann u. a., 2021: 164). Aus Sicht der LfS [Lehrkraft Förderschule] wird hingegen häufig beklagt, dass ihnen die „Inklusionsaufgabe“ aufgedrückt wird. Einige LaS [Lehrkraft allgemeine Schule] würden das betreffende Kind gern für einige Stunden der LfS abgeben, und diese soll es dann „heilen“ und „einsatzfähig“ machen. LfS sehen sich auch häufig als Anwälte der Inklusionskinder und fühlen sich bisweilen gegenüber den LaS als eine Art Bittsteller. Darüber hinaus konnte festgestellt werden, dass LfS fast doppelt so häufig angaben, im Kollegium der allgemeinen Schule eine Außenseiterrolle einzunehmen, als dass sie sich dort willkommen und akzeptiert fühlen (Preiß, Quandt und Fischer, 2016: 78). 4.3.3.2 Assistenzunterricht Als ‚Assistenzunterricht‘ wird Unterricht „bezeichnet, bei de[m] eine Lehrkraft den Unterricht leitet und durchführt, während die zweite Lehrkraft individuellen Schülern bei der Aufgabenbewältigung assistiert“ (Morgenroth und Grosche, 2017: 91). Dieses Setting ist dann sinnvoll, wenn Individuen oder Gruppen besondere und individuelle Hilfe und Betreuung benötigen, beispielsweise aufgrund unterschiedlicher Lernvoraussetzungen oder gravierender Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Reich, 2014b: 95). Obwohl diese Unterrichtsvariante bei Lehrkräften oft zu geringer Zufriedenheit führt und die sonderpädagogische Expertise der Förderlehrkräfte nicht vollständig zum Tragen kommt, da diese nicht gemeinsam mit den Regelschullehrkräften den Unterricht planen und umsetzen, sondern vielmehr der Regelschullehrkraft assistieren, wird dieses Inklusionssetting laut Studien vor anderen Varianten am häufigsten eingesetzt (vgl. Lütje- <?page no="175"?> 4.4 Didaktische Entscheidungen im inklusiven Englischunterricht 175 Klose und Urban, 2014: 118; vgl. Urban und Lütje-Klose, 2014: 286 ff.; vgl. Scruggs et al. 2007 aus Morgenroth und Grosche, 2017: 91). Grund dafür ist, dass eine permanente Doppelbesetzung im Unterricht aufgrund von Personalmangel kaum umsetzbar ist und Förderlehrkräfte nur punktuell als Doppelbesetzung eingesetzt werden können (vgl. Idel u. a., 2019: 134; vgl. Morgenroth und Grosche, 2017: 91). Äußere Differenzierung und kontinuierlich gemeinsame Unterrichtsplanung sowie regelmäßige Absprachen sind in diesem Fall nur unter erschwerten Bedingungen möglich (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 145 f.). 4.4 Didaktische Entscheidungen im inklusiven Englischunterricht Bislang fehlt es der Inklusionspädagogik an Studien und Konzepten von inklusivem Unterricht. Lehrkräfte berichten vom Mangel ausgearbeiteter inklusiver Englisch-Unterrichtskonzepte, da die bestehenden theoretischen Überlegungen, wie beispielsweise das Lehrertandem, in der Praxis oft nicht anwendbar sind (vgl. Dose, 2019: 230 f.). Laut Pool Maag und Moser Opitz kann die „Tradition der Spezialdidaktik“ in der deutschen Sonderpädagogik, die sich spezifisch auf die einzelnen Förderschwerpunkte ausrichtet, einen inklusiven Ansatz der „Schule für alle“ erschweren, bei dem gemeinsamer Unterricht und gleichzeitig Differenzierung ermöglicht werden (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 134). Unterricht wird durch die Akteure mithilfe didaktischer Konzeptionen unter bestimmten Rahmenbedingungen durchgeführt. In den folgenden Ausführungen werden zwei didaktische Konzepte dargestellt. Differenzierung und verschiedene Maßnahmen der Differenzierung und somit also auch der Individualisierung werden im Anschluss genauer betrachtet. Unter dem Didaktischen Modell für inklusives Lehren und Lernen lässt sich ein Rahmenmodell verstehen, das von den Rehabilitationswissenschaften in Kooperation mit den Sprachwissenschaften, der Grundschuldidaktik sowie fünf weiteren Fachdidaktiken, u.a. der Englischdidaktik, erarbeitet wurde. Das Modell gliedert sich in drei Sichtweisen, die die Schnittstellen der Inklusion abbilden: die sonderpädagogische Sicht, die didaktische/ philosophische Sicht und die sprachpädagogische Sicht (vgl. Rödel, Welskop und Frohn, 2022). Dieses Modell be- <?page no="176"?> 176 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts schreibt zwar die Rahmenbedingungen für inklusiven Unterricht, bietet jedoch keine praktischen Handreichungen für die Umsetzung. In Anlehung an Dunlap u.a. 2008 erstellen Eckert und Sempert ein Rahmenmodell für den inklusiven Unterricht für autistische Schüler*innen an Regelschulen. Dieses Modell setzt sich zusammen aus: Systematischer Förderplanung, individualisierten Unterstützungsangeboten 19 , strukturierten Lernumgebungen, spezifischen Lehrplananteilen, funktionalem Umgang mit Verhaltensbesonderheiten, Kooperation mit Eltern, Berücksichtigung der Peerbeziehungen sowie Professionalität der Fachkräfte (vgl. Eckert und Sempert, 2013: 227). Spezifisch an diesem Modell ist, dass es explizit für autistische Schüler*innen ausgestellt ist und sich sowohl auf die jeweiligen Rahmenbedingungen bezieht (z.B. strukturierte Lernumgebungen, Kooperation mit Eltern), als auch die eigenen Lernräume erweitert (z.B. spezifische Lehrplananteile, individualisierte Unterstützungsangebote oder systematische Förderplanung). Bezüglich Differenzierung bzw. Individualisierung im Unterricht bestehen unterschiedliche Möglichkeiten und Auffassungen. Einen Überblick über binnendifferenzierten Unterricht bietet Ahrling (siehe Abb. 4.2). 19 Im Folgenden werden „Individualisierte Unterstützungsangebote“ exemplarisch anhand von Differenzierungsmöglichkeiten näher erläutert. <?page no="177"?> 4.4 Didaktische Entscheidungen im inklusiven Englischunterricht 177 Abb. 4.2: Muster und Module binnendifferenzierten Unterrichts. Quelle: Ahlring, 2002: 27 <?page no="178"?> 178 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts Das Modell zeigt verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht, die allerdings nicht vollständig ausgeschöpft sind. So könnten bei den Lernzugängen beispielsweise auch noch Sprechen und Schreiben als produktive Prozesse genannt werden. Die Umsetzung dieser Differenzierungsmöglichkeiten auf Seite des zentral organisierten Unterrichts (siehe linke Seite der Darstellung) soll ausführlicher besprochen werden 20 . 4.4.1 Differenzierung nach Methodenvarianz Bei der Differenzierung ‚von oben‘ übernimmt die Lehrkraft selbst Diagnose, Aufgaben- und Materialzuteilung und die Lenkung des Unterrichts (vgl. Eisenmann, 2019: 61). Bei der Differenzierung ‚von unten‘ wird eine Differenzierung an u.a. Methodenkonzepten und Materialvarianz umgesetzt (vgl. Trautmann, 2010: 57), in der den Schüler*innen selbst offenere und individuellere Lernprozesse zugänglich gemacht werden. Die Schüler*innen wählen sich hier ihren Lernweg selbst, während die Lehrkraft nur anleitend und unterstützend zur Seite steht (vgl. Eisenmann, 2019: 61). Offene Lernformen, kooperatives Lernen, angepasste Aufgaben an die Leistungen der Schüler*innen sind hierzu u.a. zu zählen (vgl. Trautmann, 2010: 59). Auch werden verschiedene Methoden im kognitiven, sozialen oder kreativen Bereich zur Wahl gestellt (vgl. Eisenmann, 2019: 62). Fällt es beispielsweise eine*r autistischen Schüler*in schwer, in Gruppen zu arbeiten, wird die Aufgabe in Einzelarbeit erledigt und in der Sicherung findet sich der*die Schüler*in wieder in der Gruppe ein (vgl. Springob, 2015: 47). Bei dieser Differenzierungsform können unterschiedliche Fördermaterialien in 20 Nebenbei betrachtet ist Feusers Konzept der Integration durch Kooperatives Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand und die Innere Differenzierung von „Zielen, Methoden und Medien bei gleichen Inhalten“ zu beachten (Feuser 1982 aus Wocken, 1998: 38). Denn laut Wocken bedeute Lernen am gemeinsamen Gegenstand „den Kindern und Schülern nicht durch individuelle Curricula (nach dem heute negativ konnotierten Motto: Jedem das Seine! ), sondern durch individualisierte Curricula ( Jedem alles auf seinem Niveau! ) zu entsprechen“ (Wocken 1982 aus Wocken, 1998: 38). Dieses Konzept stößt allerdings an seine Grenzen, gilt es eine Balance zu finden zwischen sozialer Integration und individueller Förderung (vgl. Wocken, 1987: 75). Kritisieren lässt sich, dass differenzierter Unterricht gemeinsames Lernen einschränken kann. Inwieweit Feusers Vorgaben in der Praxis umgesetzt werden können, gilt es in weiterer Praxisforschung zu betrachten. <?page no="179"?> 4.4 Didaktische Entscheidungen im inklusiven Englischunterricht 179 großer Anzahl angeboten bzw. unterschiedliche Aktivitäten und Lernschritte durchgeführt werden (vgl. Dose, 2019: 66). 4.4.2 Differenzierung nach verschiedenen Lernzugängen Im deutschen Schulsystem wird meist über kognitive Lernzugänge gearbeitet (vgl. Hüther, 2016: 113), was für manche Schüler*innen eine Hürde darstellt. So berichten autistische Menschen zudem auch von „intermodalen Störungen“, d.h. der mangelnden Fähigkeit Informationen aus verschiedenen Sinneskanälen gleichzeitig zusammenzutragen (vgl. Schuster, 2007: 7). Andere Aneignungswege des Unterrichtsstoffen sollen den Schüler*innen für einen zugänglichen Unterricht ermöglicht werden, z.B. durch haptische oder visuelle Lernzugänge (vgl. Stahl-Morabito, 2018: 52). Insbesondere eine gelungene mediale Differenzierung durch unterschiedliche Modalitäten der Arbeitsmaterialien lässt sich in Studien mit Lehrkräften nachweisen. So werden beispielsweise mehr Bebilderungen und Symbole und auch geringere Textlängen für die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt Lernen angeboten. In einer nichtrepräsentativen Studie von Dose geben 58 % der Lehrkräfte an, die Aufgaben für autistische Schüler*innen nicht identisch mit den Aufgaben des Rests der Klasse zu gestalten (vgl. Dose, 2019: 128 ff.). 4.4.3 Differenzierung nach Lernhilfen Hierunter werden Unterstützungssysteme verstanden, die Schüler*innen bei ihrem Lernprozess assistieren oder Rahmenbedingungen anpassen, wie zum Beispiel Nachteilsausgleiche, Schulbegleitungen, zusätzliche Lehrkräfte und externe Fachkräfte für Sonderpädagogik (vgl. Krüger, 2014: 137 f.), technische Hilfsmittel wie interaktive Lerntrainer (vgl. Stahl-Morabito, 2018: 53) und andere Unterstützungssysteme, wie sie bereits besprochen wurden (vgl. Kapitel 4.2.2 bis 4.3.3.2). <?page no="180"?> 180 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts 4.4.4 Differenzierung durch Zusatzangebote (Quantität) Sollte Gemeinsames Lernen der Schüler*innen am gleichen Gegenstand aufgrund unterschiedlicher Bedingungen nicht möglich sein, können Unterrichtsphasen differenziert genutzt werden, zum Beispiel durch Stationenlernen (vgl. Stahl-Morabito, 2018: 53). Lehrkräfte setzen bei dieser selbstgesteuerten Lehr- und Lerntechnik Binnendifferenzierung und individualisierte Lernaufgaben ein und die Schüler*innen bearbeiten eine unterschiedliche Anzahl an Arbeitsblättern (vgl. A. Helmke und Klieme, 2008: 303; vgl. Kunze und Solzbacher, 2010: 331 f.; vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018b: 105). Leistungsstarke Schüler*innen bearbeiten somit oftmals quantitativ mehr Materialien. Beobachtungsstudien zeigen, dass in vielen Fällen der Differenzierung häufiger quantitativ anstatt qualitativ differenziert wird (vgl. Bremerich-Vos, H. Wendt und Hußmann, 2017: 304; vgl. Textor, 2007: 74 f., 153, 182 ff.). Als Gründe für die quantitative Differenzierung werden die erschwerte Unterrichtsorganisation, Verringerung der Lernzeit und Schwierigkeiten bei der passenden Adaptation von Aufgaben an die Schüler*innenleistungen genannt. Quantitative Differenzierung kann allerdings nur selten zu einer individuellen Förderung der jeweiligen Schüler*innen führen (vgl. Altrichter u. a., 2009: 349). 4.4.5 Differenzierung durch Niveauunterschiede (Qualität) Viele Lehrkräfte berichten bezüglich der Niveaureduzierung im inklusiven Englischunterricht, dass das Vorgehen im Unterricht im Vergleich zu nicht-inklusiven Klassen langsamer, kleinschrittiger, vereinfachter und wiederholender gestaltet sei. Das Material müsse zusätzlich vereinfacht (einfacheres Englisch, weniger Text, kürzere Sätze) werden, da das angebotene Fördermaterial der Verlage von den Lehrkräften oftmals noch als zu schwierig für die Schüler*innen empfunden werde oder bei Inhalt und Charakteren nicht mit den Regelschullehrwerken übereinstimme, sodass nur phasenweise gemeinsam im Unterricht gearbeitet werden könne (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 149). Binnendifferenzierung findet vor allem als permanente Einteilungen in verschiedene Leistungsniveaus statt, seltener werden für bestimmte Schüler*innen individuelle Adaptationen vorgenommen (vgl. Dose, 2019: 232). Unterschied- <?page no="181"?> 4.4 Didaktische Entscheidungen im inklusiven Englischunterricht 181 liche Niveaustufen entstehen aufgrund von Zieldifferenz, die auf individueller Lern- und Entwicklungsplanung basiert, diagnostiziert wie auch dokumentiert ist. Zieldifferenz bedeutet hier, die Leistungserwartung auf ein Maß zu reduzieren, das dem Leistungsniveau der Schüler*innen entspricht, diese aber dennoch gefordert werden (vgl. Stahl-Morabito, 2018: 51 f.). Auch vom zieldifferenten Unterricht gibt es in der Praxis unterschiedliche Umsetzungen. So werden für Förderschüler*innen Schwierigkeitsniveaus des Englischunterrichts herabgesenkt (oder reduziert), beispielsweise in der Anzahl der zu lernenden Vokabeln, der gewählten Unterrichtssprache und der häufigen Akzeptanz des Gebrauchs deutscher Sprache, der Vereinfachung der Grammatik (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 148). Eine Studie von Dose zu inklusivem Englischunterricht zeigt allerdings, dass für zieldifferent unterrichtete Schüler*innen oft keine Förderpläne für das Fach Englisch erstellt werden, sich stattdessen auf Deutsch und Mathematik konzentriert, und Englisch hintangestellt werde (vgl. Dose, 2019: 122). Differenzierung der Niveaus bedeutet auch, Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten an unterschiedlichen Projekten im selben Klassenzimmer arbeiten zu lassen und nur die Einstiegs- und Schlusssequenz gemeinsam zu bestreiten (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 153). Auch Pull-out- Phasen oder Einzelförderung werden bei der qualitativen Differenzierung eingesetzt (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 138), was bei den Schüler*innen Frustration und Demotivation auslösen und zu einem niedrigeren Selbstwertgefühl führen kann (vgl. Eisenmann, 2019: 64). Rahmenbedingungen wie Doppelbesetzung, Zeitrahmen, Räumlichkeiten oder Unterrichtsplanung sind Voraussetzungen für gelingende qualitative Differenzierung (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 146). 4.4.6 Differenzierung der Lernphasen Sollte Gemeinsames Lernen mit gleichen Lerninhalten aus bestimmten Gründen nicht möglich sein, lässt sich auf offene Unterrichtsformen, wie beispielsweise Wochenpläne und Stationenlernen, zurückgreifen (vgl. Stahl-Morabito, 2018: 53). Auch kooperative Lernformen, um die Isolierung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu vermeiden, können von den pädagogi- <?page no="182"?> 182 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts schen Fachkräften eingesetzt und nebenbei Funktionale Kommunikative Kompetenzen gefördert werden (vgl. Brize, 2016: 7). Nicht bedacht wird hierbei allerdings, dass vor allem Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oft verstärkt Strukturierung und Anleitung durch die Lehrkraft benötigen (vgl. Dose, 2019: 230 f.). Zudem werden durch Unterrichtsformen wie Wochenpläne kaum gemeinsame Lernsituationen geschaffen, die das soziale Miteinander fördern (vgl. Pool Maag und Moser Opitz, 2014: 134). Statistisch gesehen wird ein erfahrungs-, lebensweltbzw. handlungsorientierter Unterricht von über 80 % der befragten Lehrkräfte für den inklusiven Unterricht eingesetzt. Insbesondere kooperative Lernformen (69 %) und das entdeckende Lernen (60 %) werden oft im Unterricht genutzt. Im Gegensatz dazu werden selbstorganisiertes Lernen (17 %) und reformpädagogische Ansätze weniger häufig durchgeführt. Während der Klassenunterricht mit 88 % die häufigste Sozialform ist, wird Gruppenarbeit deutlich seltener umgesetzt (41 %) (vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018b: 40 ff.). 4.5 Digitale Ausstattung und Entscheidungen im inklusiven Unterricht Aufbauend auf den Ausführungen in Kapitel 3 soll hier eine Bestandsaufnahme zu den technischen Möglichkeiten und digitalen Unterstützungen im inklusiven Englischunterricht wiedergegeben werden. Im Unterricht findet permanent mit dem Einsatz auditiver, visueller, audio-visueller, interaktiver und hybrider Medien eine Multimedialisierung statt. Diese Multimedialisierung zeigt sich auch in der seit den letzten Jahrzehnten steigenden Bedeutung der Medienkompetenz, die im Unterricht vermittelt werden soll (vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2019: 9). DVD-Player, interaktive Whiteboards und Smartboards übertragen Bild und Ton, auf mit Laptops verbundenen Smartboards und Beamern können der Unterricht gestreamt, Software abgespielt und Websites hinzugezogen werden. Auch Smartphones werden zur Unterrichtserweiterung eingesetzt, mittels Apps, Audio- und Videoaufnahmen, als Nachschlagemöglichkeit, zum Notieren von Lernstoff oder um Lernspiele anzubieten (vgl. Wiater, 2013: 21 f.). Lehrkräfte berichten, wie wertvoll Smartphones zur Differenzierung inzwi- <?page no="183"?> 4.5 Digitale Ausstattung und Entscheidungen im inklusiven Unterricht 183 schen seien, da Wortschatz und Texte in verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten und unkompliziert modifiziert werden könnten: Das Smartboard und die Möglichkeiten, diese Zusatzmaterialien schnell einzusetzen. Ja! Die Kinder sind so auf dieses Visuelle auch aus und das muss qualitativ richtig gut sein. Dann spricht es die Kinder an und regt auch an, dazu etwas zu sagen. Das ist deren Welt! (Kötter und Trautmann, 2018: 147). Auch digitale Unterrichtsassistenten, wie beispielsweise die aus der Produktlinie von Green Line (Klett) oder der digitale Unterrichtsmanager Plus (Cornelsen) sind nun Teil des Unterrichts und sollen in Kapitel 7 weiter besprochen werden. Digitalisierung schafft Chancen ebenso wie Herausforderungen. Ein wesentlicher Vorteil ist die Ökonomisierung des Unterrichts und der Unterrichtsplanung. Unitinhalte (Grammatik, Wortschatz etc.) können individuell abgestuft und unterschiedliche Lernzugänge ermöglicht werden (vgl. Thaler, 2011: 22). Authentische Inhalte können ausgewählt, individuelle Lernapps und Filme zur Text- und Literaturkompetenzentwicklung mit dem Ziel einer höheren Schüler*innenbeteiligung eingesetzt und Hör- und Hörsehverstehenskompetenz ebenso wie funktional kommunikative und interkulturell kommunikative Kompetenzen ausgebaut werden (vgl. Heinz, 2013: 63 ff.). Zudem entspricht der Medienkonsum dem Alltag der Generation Z , sodass ein digital aufbereiteter Stoff näher an der Lebenswirklichkeit der Schüler*innen ist und laut Lehrplan zudem eine kritische Medienkompetenz angestrebt wird (vgl. S. I. Müller, 2019: 33). Schüler*innen mit motorischen Einschränkungen benutzen oft einen Laptop, um Notizen zu machen oder Aufsätze zu schreiben. Assistive Technologien, das Universal Design for Learning und Unterstützte Kommunikation werden auch je nach Fall verwendet (vgl. Schluchter, 2019: 200). Während die Digitalisierung die Schulen in den 2000er Jahren noch nicht erreichen konnte, werden in den letzten Jahren immer mehr Tablet-Klassen eingeführt und der Unterricht mit einer Vielzahl von Apps unterstützt (vgl. Heinz, 2013: 62). Insbesondere während des Distanzunterrichts der Coronazeit sind digitale Medien wie Laptop oder Tablet zur Notwendigkeit für den digitalen Unterricht per Homeschooling aufgestiegen. <?page no="184"?> 184 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts Problematisch an der Umsetzung des digitalen Lernangebots sind laut Studien der Mangel entsprechender Technik an Schulen und zuhause, die unzureichende Qualifizierung der Lehrkräfte, die einer technischen Schulung bedürfen und sich noch oft aufgrund des zusätzlichen Arbeits- und Zeitaufwandes gegen den Einsatz neuer Medien sträuben, die mangelnde Zeit der Lehrkräfte zur Vorbereitung und Gestaltung digitaler Lernangebote ebenso wie das Fehlen struktureller und sozialer Ressourcen (Beschaffung eines Lern- und Arbeitsplatzes, Unterstützung durch die Eltern) (vgl. Alenezi, 2017: 1798 ff.; vgl. Casale, Börnert-Ringleb und Hillenbrand, 2020: 255; vgl. Clark-Wilson, Robutti und Thomas, 2020: 1223 f.; vgl. S. I. Müller, 2019: 30). Auch sind finanzielle Grenzen bei der Beschaffung von Hardware (vgl. Thaler, 2011: 22) und der WLAN-Ausstattung an den Schulen ein einschränkender Faktor (vgl. Heinz, 2013: 63). Dabei steht fest, dass die Nutzung digitaler Medien für Teilhabe- und Interaktionschancen in der digitalen Gesellschaft von hoher Bedeutung ist (vgl. Sponholz und Boenisch, 2021: 592). Doch entgegen der Vermutung, dass Mediennutzung soziale Ungleichheiten beheben könne, zeigt sich, dass „der individuelle Bildungserfolg [S.O. bezüglich vorhandener Medienkompetenz der Schüler*innen] [...] noch deutlicher als für andere Bildungsbereiche vom Umfeld des Individuums abhängig [ist], und Ungleichheiten [sich] [... ] im Bildungsverlauf [verstärken], statt vom Bildungssystem aufgefangen zu werden“ (Eickelmann, Aufenanger und Herzig, 2014: 35). Zur Mediennutzung von Menschen mit SPF in Deutschland gibt es bisher keine aussagekräftigen Studien, da vorhandene Studien entweder auf eine bestimmte Behinderung eingegrenzt oder auf ein bestimmtes Medium spezifiziert sind (vgl. Haage und Bosse, 2019: 52). Die KMK -Erklärung zu Bildung und Digitalisierung ( Bildung in der digitalen Welt (2018)) bespricht nur marginal Digitalisierung in Verbindung mit Inklusion (vgl. Schluchter und Bosse, 2019: 121), allerdings wird seit den letzten Jahren in den Fachdidaktiken zu inklusiver Medienbildung vermehrt geforscht (vgl. ebd.: 119). Insbesondere für Menschen mit Beeinträchtigung zeigen sich auch bei der Mediennutzung weiterhin Barrieren, die einen Zugang erschweren (vgl. Bosse und Hasebrink, 2016: 112 ff.). Digitale Assistenten wie Screen Reader können beim Lesen von Texten teilweise Abhilfe schaffen. Solche Lern- und Arbeitshilfen sind allerdings noch rar auf dem Markt. Dennoch: <?page no="185"?> 4.6 Lehrwerke und digitale Medien 185 Fast alle Studien, die sich mit digitalen Medien und assistiven Technologien in der inklusiven Schule beschäftigen, verweisen auf das Fehlen an Wissen, Kompetenz und mangelhafte Aus- und Fortbildung [...]. Strategien und Konzepte zum Einsatz von digitalen und assistiven Technologien würden nicht vom individuellen Engagement Einzelner abhängen, sondern müssen als Teil der Schulentwicklung und Schulkultur begriffen werden (Schluchter und Bosse, 2019: 125). Die Forschung zu Medienbildung und -kompetenz bei Inklusionsschüler*innen der Sekundarstufen ist noch sehr lückenhaft und dringender Ausbaubedarf besteht (vgl. Schluchter und Bosse, 2019: 127). Während der Corona-Pandemie zeigt sich, dass Schüler*innen, die nicht selbstreguliert lernen können, motivationaler Unterstützung durch die Lehrkraft bedürfen und Schüler*innen mit Sehbzw. Höreinschränkungen durch Online-Unterricht benachteiligt werden (vgl. Böttinger und L. Schulz, 2021: 436 f.). 4.6 Lehrwerke und digitale Medien Lehrkräfte bemängeln oft die materielle Ausstattung an Schulen, auch in Form von Lehrwerken, die die Schüler*innen adäquat fördern können (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 147). Wie in Kapitel 3.8.2 besprochen, kommt der Wirkungsforschung von Lehrwerken eine zu geringe Rolle in der Forschung zu und zur Lern- und Leistungsentwicklung inkludierter Schüler*innen im Englischunterricht durch die jeweiligen Lehrwerke stehen keine Studien zur Verfügung. Fehlende Grundlagen erschweren eine Bildungsmedienanalyse eben so wie auch die Planung und Erstellung von für die Schüler*innen mit SPF zugänglichen Materialien. Die Adaption von Materialien wird weiterhin den Lehrkräften selbst überlassen. Dose statuiert zu jahrgangsstufenübergreifenden Lehrwerken und schlägt selbst einen Verbesserungsvorschlag für Fördermaterialien vor (allerdings in Bezug auf Schüler*innen mit SPF Lernen, die durchaus Zugriff auf spezialisierte Bildungsmedien haben): Da sich ein Basiskanon in jedes Unterrichtsthema und jede Unterrichtsstunde flexibel einfügen ließe und damit für die Lernenden ein Kontinuum herstellte, auf das sich alle - SuS und Lehrende - berufen können, bestünde auch für Verlage die Möglichkeit, unter diesem Aspekt neue Materialien konkret zu bewerben. Dass der Basiskanon für die SuS mit Förderschwerpunkt Lernen aufgrund ihrer Statuierung nicht <?page no="186"?> 186 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts bindend sein muss, wurde deutlich herausgestellt. Dennoch könnte so gerade im Kontext des kontinuierlichen Lernens über die verschiedenen Klassenstufen hinweg ein Leitfaden geschaffen werden, auf welchen die Lehrenden zurückgreifen können. Durch diese Kontinuität wird den Ansprüchen des Sprachenlernens der SuS begegnet (Dose, 2019: 284 f.). Die Entwicklung von Lehrwerkreihen, so wie Dose sie beschreibt, ist bereits in Gange. Dem gilt es hinzuzufügen, dass die Materialien auch mit Regelschullehrwerken kompatibel gemacht werden sollten, um ein gemeinsames Unterrichtsgespräch zu ermöglichen. Englischlehrkräfte äußern sich grundsätzlich häufig unzufrieden mit dem vorhandenen Unterrichtsmaterial. Die Lehr- und Lernmaterialien werden als zunehmend besser, aber immer noch als ungenügend beschrieben; gewünscht wird im Prinzip ein einziges Lehrwerk, welches noch stärker „nach unten“ differenziert und dabei aber in Bezug auf Themen, Charaktere usw. immer noch eine hohe Ähnlickeit aufweist, um immer wieder gemeinsame Anschlüsse zu ermöglichen (Kötter und Trautmann, 2018: 155). Lehrkräfte erstellen oft eigene, weder sprachlich noch inhaltlich mit den Lehrwerken übereinstimmende Arbeitsmaterialien für Schüler*innen mit SPF Lernen. Oft werden Smartboards benutzt, um Texte ohne großen Arbeitsaufwand beliebig modifizieren zu können (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 146 f.). Doch die Inhalte des Englischunterrichts werden oft auch bezüglich ihrer Zielvorgaben geändert und meist in Bezug auf Vokabeln, Unterrichtssprache und Grammatik reduziert (vgl. ebd.: 148). Die Praxis zeigt aber, dass das Konzept der Zieldifferenzierung wegen seiner unscharfen Zielvorgaben auch so interpretiert werden könne, dass im Zweifel die Lernziele der Schüler mit besonderem Förderbedarf auch einmal gegen null tendieren oder gar komplett auf null gesetzt werden können, wenn ein anderes Vorgehen in den Augen der Lehrkraft zu große Nachteile für den Rest der Klasse mit sich bringe (ebd.: 147). Inklusiver Unterricht ist momentan mit großen Hürden verbunden (vgl. bspw. Reiss-Semmler, 2019: 135 oder U. Schäfer, 2015: 57). Zum aktuellen Zeitpunkt gibt es weder grob angelegte Studien zum Einsatz noch zur Wirkung bestimmter Fördermaterialien und Bildungsmedien bei Schüler*innen mit SPF im Englischunterricht. Das betonen auch Guerrettaz und Johnston: „Though there is an <?page no="187"?> 4.6 Lehrwerke und digitale Medien 187 extensive literature on materials in language teaching, little if any of it examines the relationship between materials such as textbooks and the totality of the classroom experience“ (Guerrettaz und Johnston, 2013: 779). Studien zum Medieneinsatz erhalten ihre Daten aus Fragebögen, nicht aus Feldstudien, sodass die subjektiven Einschätzungen der befragten Lehrkräfte die Objektivität der Ergebnisse beeinflussen (vgl. ebd.: 780 f.). Dabei wären spezifische Unterrichtsbeobachtungen wichtig, um den tatsächlichen Effekt der Bildungsmedien auf die möglichen Bildungsfortschritte zu erforschen und daraus Schlüsse für die Unterrichtsentwicklung zu ziehen. Es bedarf somit dringend neuer, interdisziplinärer Erkenntnisse, insbesondere bezüglich der Nutzung von Bildungsmedien aus Sichtweise der Bildungsmedien-Nutzer*innen (Lehrkräfte und Schüler*innen) im inklusiven Englischunterricht. Aus den bisherigen Forschungsergebnissen zur inklusiven Bildungsmediennutzung von Schüler*innen und Lehrkräften können folgende Erkenntnisse zusammengetragen werden: • Fehlende Zugänglichkeit für Schüler*innen. Studien während des Homeschoolings zeigen, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf von den Bildungsmedien meist vernachlässigt werden, da sie mehr Anleitung, Struktur und Stabilität benötigen. Die eingesetzten Medien sind oft nicht barrierefrei und erschweren den Schüler*innen ihren Lernprozess anstatt ihn zu erleichtern (vgl. Habermann-Horstmeier, 2020; vgl. Rüth und Neukirchen, 2020). • Mehraufwand für die Lehrkräfte. Da Aufgabenstellungen in Bildungsmedien oft nicht barrierefrei (z.B. durch ein Übermaß an visuellen Reizen) sind (vgl. z.B. Dose, 2019: 138 ff.), müssen Lehrkräfte die Aufgabenstellungen und Inhalte nach den Bedürfnissen ihrer Schüler*innen umarbeiten. Dies bringt den Vorteil mit sich, Schüler*innen somit sehr gezielt fördern zu können. • Unterschiedliche Bildungsmedien. Die Bildungsmedien beruhen auf unterschiedlichen Kanons der Grammatik und des Vokabulars, sodass ein Wechsel der Materialien (z.B. bei Jahrgangsstufenübertritt) oft mit Lernlücken und Überschneidungen verbunden ist. Inklusive Fördermaterialien <?page no="188"?> 188 4 Gegenwärtige Praxis des inklusiven Englischunterrichts sind selten inhaltlich an die Regellehrwerke angepasst, sodass sich Charaktere und Themen unterscheiden. Konsequenz ist eine innere und/ oder äußere Differenzierung. Ein gemeinsames Unterrichtsgespräch wird dadurch erschwert oder unmöglich gemacht. • Stark eingeschränkte Zielgruppen der inklusiven Bildungsmedien. Eine Mehrzahl inklusiver Bildungsmedien bezieht sich auf die Förderung von Schüler*innen mit spezifischen sonderpädagogischen Förderbedarfen (z.B. gibt es eine große Fülle von Schulbüchern und Workbooks für den SPF Lernen, weniger jedoch für den SPF Hören), sodass im Unterricht viele verschiedene Materialien zeitgleich eingesetzt werden müssen, die sich thematisch und kompetenzbezogen voneinander unterscheiden, was zu einem großen organisatorischen Mehraufwand für die Lehrkraft führt. Als Beitrag zum Forschungsdiskurs soll in dieser Arbeit sowohl eine eigens erstellte Studie mit erfahrenen Lehrkräften des inklusiven Englischunterrichts, die Auflistung von eventuellen Barrieren für autistische Schüler*innen mit Englischunterricht wie auch eine eigene kritische Analyse von Bildungsmedien des inklusiven Englischunterrichts geleistet werden. 4.7 Schlussfolgerungen Ziel dieser Dissertation ist es, Kriterien für qualitativ-inhaltlich und qualitativdidaktisch hochwertige inklusive Bildungsmedien zu bestimmen. Dafür werden existierende Bildungsmedien für den inklusiven Englischunterricht analysiert und Vorschläge gemacht, wie sich Bildungsmedien zugänglicher gestalten lassen. Es wird vorausgesetzt, dass die für die Analyse ausgewählten Medien die Kompetenzen, welche die Nationalen Bildungsstandards , Gemeinsame Europäische Referenzrahmen eben so wie die Lehrpläne vorgeben, auch fördern. So liegt der Schwerpunkt der Arbeit vielmehr auf der Frage nach der Zugänglichkeit der Bildungsmedien. Autistische Schüler*innen ohne Intelligenzminderung sollen mithilfe dieser analysierten Lehr- und Lernmittel bestmöglich gefördert und gefordert werden. Ziel ist es nicht, neue Inhalte, Aufgaben oder Texte zu schaffen, sondern diese Medien didaktisch zugänglicher zu gestalten. Die Bildungsmedi- <?page no="189"?> 4.7 Schlussfolgerungen 189 en sollen unter dem Blickwinkel des Verbesserungspotenzials im Bezug auf die Zielgruppe der autistischen Schüler*innen betrachtet werden, um eine Empfehlung zu geben, wie sich diese Bildungsmedien noch differenzierter ausarbeiten lassen. Wie oben erwähnt, zeigen Bildungsmedien deutliche Schwächen in Bezug auf autistische Schüler*innen, sodass Lehrkräfte Aufgaben und Texte selbst in Eigenregie vorbereiten müssen. Innerhalb kürzester Zeit sollen Lehrkräfte Fördermaterialien für die ihnen neu zugeteilten Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwerfen. Diese Forschungsarbeit setzt zum Ziel, Fördermaterialien weiterzuentwickeln. Primäre Zielgruppe sind zwar autistische Schüler*innen, dennoch kann man die Erkenntnisse auch auf andere Zielgruppen übertragen. „Making academic programming more accessible to any group of vulnerable students often increases its accessibility to other groups as well“ (Bublitz u. a., 2015). Somit können das entworfene System und der entwickelte Kritierienkatalog auch für Schüler*innen mit anderen Bedürfnissen und Fähigkeiten eingesetzt werden. Die Ergebnisse der Gespräche mit den Lehrkräften sind hierzu von größter Wichtigkeit. <?page no="191"?> 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse 5.1 Kontextualisierung In den drei vorangegangenen Kapiteln wurden der aktuelle Forschungsstand von inklusivem Englischunterricht abgebildet, relevante Studien und Literatur zu den jeweiligen Teilbereichen besprochen und Forschungslücken herausgearbeitet. So ließ sich z.B. feststellen, dass Lehrkräfte zwar die aktuelle Inklusionspraxis kritisieren (siehe Kapitel 4.3.1.1 Regelschullehrkräfte bezüglich inklusiven (Englisch-)Unterrichts), allerdings auch keine ausreichenden Lösungsvorschläge angeboten werden. Ebenso wurde registriert, dass bisher weder standhafte Kriterienlisten für differenzierte Bildungsmedien noch generell zugängliche Englischlehrwerke für autistische Schüler*innen existieren. Aus dem Mangel zugänglicher Lehrwerke entspringt das eigene Forschungsvorhaben, Bildungsmedien des inklusiven Englischunterrichts für autistische Schüler*innen besser zugänglich zu machen, auf Basis von Interviews mit Englischlehrkräften autistischer Schüler*innen. Die Ergebnisse bilden die Grundlage für eine Bildungsmedienanalyse von Fördermaterialien sowie die Entwicklung eines Systems zur Gestaltung zugänglicher Lehrwerke. Das heißt, die Ergebnisse sind sowohl für Lehrkräfte und andere Betreuungspersonen ebenso wie für Verlage und die Forschung von wesentlicher Bedeutung. In diesem Kapitel soll zuerst detaillierter das Erkenntnisinteresse des empirischen Vorhabens besprochen werden. Anschließend folgen Methodik und Durchführung des Designs. Die Ergebnisse dieser Erhebung werden präsentiert, diskutiert und eingeordnet. 5.2 Erkenntnisinteresse Obwohl die Zugänglichkeit von Bildungsmedien für autistische Schüler*innen im Englischunterricht von hoher Relevanz für den schulischen Werdegang dieser Schülerschaft ist, ist sie recht wenig untersucht. Aus diesem Grund ist das Forschungsprojekt und die damit einhergehende Studie notwendig. Ich analy- <?page no="192"?> 192 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse siere in diesem Projekt recht unerforschte Aspekte des inklusiven Englischunterrichts und bespreche konkrete Lehrwerkauszüge. Neue Einsichten bieten sowohl Kriterien für Zugänglichkeit als auch erweiterte Einblicke in die Unterrichtspraxis. Das Vorhaben ist zudem machbar, beantwortbar und verlässlich (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 109). Inklusive Englischlehrwerke stellen den Untersuchungsgegenstand dar. Das Erkenntnisinteresse besteht darin, aktuelle Fördermaterialien auch für den inklusiven Englischunterricht mit autistischen Schüler*innen zugänglich auszurichten. Basis dafür stellen Gespräche mit Englischlehrkräften der Sekundarstufen I/ II dar, die als halbstrukturierte Leitfadeninterviews geführt und somit der qualitativen Forschung zugeordnet werden. Ziel dieser Gespräche ist es, zu erkennen, welche praktischen, theoretisch nicht mitbedachten Hürden die Lehrwerke aufweisen. Das Interview stellt somit zum einen eine Bedarfsanalyse dar, zum anderen werden Methoden und Kriterien erfragt, um adressatenbezogene Aufgaben und Texte für autistische Schüler*innen zu gestalten. Hierzu gibt es nach aktuellem Forschungsstand noch keine eigenständige Studie. Zudem sollen technische und digitale Medien und deren Potential für den Unterricht mitbesprochen werden, auf die sich der Lösungsvorschlag der Arbeit bezieht. Die Forschungsfrage dieses Kapitels lautet somit: 1. Wie gehen Lehrkräfte mit Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen im inklusiven Englischunterricht um? Dieses Kapitel bildet die Grundlage der eigenen Forschung, auf dessen Basis die in den folgenden Kapiteln (6,7) anschließend besprochenenen Forschungsfragen beantwortet werden, die da heißen: 2. In welchen Bereichen bedarf es bei Fördermaterialien individueller Anpassungen für Schüler*innen mit typischen Verhaltensmustern der Autismus- Spektrum-Störungen und wie könnten diese Anpassungen hergestellt werden? 3. Wie können spezifische Fördermaterialien für den Englischunterricht im Hinblick auf Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der <?page no="193"?> 5.3 Methodik 193 Autismus-Spektrum-Störungen gestaltet sein? Die Ergebnisse dieser Studie dienen als Grundlagen eines Kriterienrasters für barrierefreie Bildungsmedien sowie für ein System der Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen im Englischunterricht. Möglichkeiten der Anknüpfung zu Standardlehrwerken und regulärem inklusivem Unterricht werden in Kapitel 8 vorgeschlagen. Zu beachten bleibt schließlich, dass jede empirische Untersuchung ihre Limitationen besitzt und immer nur Ausschnitte der Gegenwart berücksichtigen kann. Bildungsmedienverbunde und Klassensituationen ändern sich laufend (siehe Unterricht während der Covid 19 - Pandemie) und lassen sich somit nie generalisieren. 5.3 Methodik 5.3.1 Methodologische Positionierung Bei der vorliegenden, hypothesengenerierenden Grundlagenforschung zu inklusivem Englischunterricht mit autistischen Schüler*innen soll eine qualitative Forschung betrieben werden. Bei der qualitativen Forschung werden keine Daten gesammelt, um eine bestimmte Hypothese zu stützen, sondern neue, nichtantizipierte Erkenntnisse durch Erfahrungsberichte von Expert*innen eingeholt (vgl. Dresing und Pehl, 2018: 6; vgl. Ullrich, 2020: 85), die letztendlich zu praktischen Verbesserungsvorschlägen führen sollen. Diese Forschungsart bietet sich an, denn qualitative Forschung widmet sich der Untersuchung der sinnhaften Strukturierung von Ausdrucksformen sozialer Prozesse. Es geht also darum zu verstehen, was Menschen in einem sozialen Kontext dazu bringt, in einer bestimmten Weise zu handeln, welche Dynamik dieses Handeln im sozialen Umfeld auslöst und wie diese auf die Handlungsweisen zurückwirkt. Im Zuge dessen fokussieren qualitative Analysen die gesellschaftliche Verankerung der Praxis menschlichen Handelns, sozialer Ereignisse und deren Entwicklungsdynamik (allgemein: die Strukturiertheit sozialer Prozesse) und versuchen diese einem theoretisierenden Verständnis zuzuführen (Froschauer und Lueger, 2020: 15). <?page no="194"?> 194 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Gegen eine quantitative Studie wird zudem entschieden, da statistisch verifizierbare Ergebnisse bei der vorliegenden Zielsetzung der Arbeit nicht möglich sind. Da es bei dieser Studie um den Blickwinkel der Betroffenen und den „Nachvollzug des subjektiv [G]emeinten“ (Steinke, 1999: 17) geht, ist ein weiterer wesentlicher Vorteil qualitativer Verfahren, die Möglichkeit, Nachfragen zu stellen und Hintergründe zu eruieren. Interviews werden anderen Untersuchungsmethoden wie Beobachtungen bewusst vorgezogen, da bei diesen die Einsichten im Originalton der Lehrkräfte widergegeben werden. Im Gegensatz zum quantitativen Forschungsdesign können die gesammelten Aussagen nicht multipliziert werden und beziehen sich ausschließlich auf singuläre Fälle, sie können jedoch induktiv zu ersten Theorien bei dieser Forschungslücke generiert werden (vgl. Steinke, 1999: 20), die „mit Hilfe quantitativer Forschungsdesigns allein kaum hätten ermittelt werden können“ (Kelle und Erzberger, 2019: 305) bzw. der Prüfung von Theorien der bestehenden Forschung dienen (vgl. Steinke, 1999: 27). Bei den Interviews dieser Arbeit handelt es sich um problemzentrierte Interviews, die im Unterschied zu narrativen Interviews die Themen in Grundzügen vorgeben. Die gewählte Form des Interviews passt somit zu den erzielten Erkenntnissen. Zum problemzentrierten Interview gehören: ein Kurzfragebogen für die demographischen Daten, ein Tonträger zur Aufzeichnung des Gesprächs, ein Leitfaden zur Interviewführung sowie ein Postskriptum. Aufgrund der vorgegebenen Fragen ist im Gegensatz zu einem narrativen Interview eine generelle Vergleichbarkeit unter den Interviews möglich. Beim vorliegenden Typ handelt es sich um ein themenzentriertes und teilweise materialgestütztes Interview, da es einen Stimulus (zu besprechende Lehrwerkauszüge) stellt und somit von einem konkreten Gesprächsanlass handelt, der praxisnah, spezifisch und vergleichbar ist (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 55 f.). Der Feldzugang ist bewusst gewählt. Schüler*innen oder Eltern werden nicht als Proband*innen ausgewählt, da es aufgrund der Corona-Maßnahmen für mich als Forschungsleiterin eine zu große Herausforderung dargestellt hätte, als Externe Schulen zu betreten. Außerdem müssen aus dem selben Grund in den meisten Fällen über Telefon und Video geführte Gespräche mit Lehrkräften genügen. Zudem wäre es nötig, Schüler*innen, die an ihren Barrieren in Regelschulen gescheitert sind und entweder die Schule wechseln mussten oder <?page no="195"?> 5.3 Methodik 195 private Nachhilfe bzw. Unterstützung in Anspruch nehmen, zu befragen. Diese äußerst heterogene Gruppe, deren einziger gemeinsam definierter Zusammengehörigkeitsfaktor die Diagnose ASS ist, in der Bevölkerung zu erreichen, stellt aufgrund strikter Datenschutzverordnungen und unter den zu diesem Zeitpunkt geltenden Corona-Maßnahmen eine zu große Herausforderung dar. Zudem wären bei einer solchen Befragung ganz andere Faktoren zu bedenken, wie Gründe für Unstimmigkeiten im Unterricht, Schulwechsel und Exklusionsfaktoren und Enttäuschungen von inklusiver Beschulung (vgl. Schrögel u. a., 2018: 1). Eine Lehrkraftbefragung wird daher als Zwischenlösung gewählt, das Untersuchungsdilemma dabei allerdings nicht aufgelöst, da die Lehrkräfte zwar durchaus auch von solchen Schüler*innen berichten, die am inklusiven Regelschulunterricht scheitern und die Schule verlassen, aber auch von den Schüler*innen, die sie aktuell (während der Corona-Maßnahmen und des Distanzunterrichts) betreuen. Aufgrund der aktuellen Situation scheint es als die beste Möglichkeit, wissenschaftliche Ergebnisse zu generieren. Der Tatsache, dass die Lehrkräfte voreingenommen sein können, bin ich mir bewusst. Den Interviewpartner*innen wird bei dieser themenzentrierten Gesprächsführung das Erkenntnisinteresse offengelegt. Äußere Auswahlkriterien für die Teilnehmer*innen wie Geschlecht oder Alter des*der Teilnehmer*in spielen keine Rolle. Ganz bewusst werden die Interviews als Einzelgespräche mit der jeweiligen Lehrkraft angestrebt, um so Stör- und Einflussfaktoren, wie Erwartungsdruck und Gruppendynamiken, einzudämmen (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 68 f.). Als Interviewform wird das ‚Leitfadeninterview‘, genauer, das problemfokussierte ‚Experteninterview‘ gewählt, da hier Lehrkräfte, also Expert*innen, interviewt werden, die über „systeminterne Handlungsexpertise“ (ebd.: 31) verfügen. Dabei handelt es sich um implizites „Erfahrungswissen, das aus der Teilnahme an Aktivitäten im untersuchten System entstammt“ (ebd.). Dieses Erfahrungswissen ist allerdings „extrem heterogen, weil auf Subjektebene die Sedimentierung von Erfahrungen durch den jeweils spezifischen lebensweltlichen Hintergrund und durch subjektive Relevanzstrukturen bedingt ist (z.B. Sozialisation, Positionierung in einer Organisation, privates Umfeld)“ (ebd.). Das bedeutet, dass die interviewten Lehrkräfte von ihren unterschiedlichen Erfahrungen <?page no="196"?> 196 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse berichten und diese sich aufgrund verschiedener Erfahrungswelten nicht gleichen können. Aufgrund des inklusiven Settings wird von den Lehrkräften eine große Reflexions- und Abstrahierungsfähigkeit gefordert, woraus sich folgern lässt, dass das Handlungswissen nicht nur implizit, sondern auch explizit vorhanden ist, um dieses zu verbalisieren. Die Auswahl der Stichprobe wird in Kapitel 5.3.3.3 spezifischer besprochen. Ein Leitfaden strukturiert den Gesprächsverlauf, gewährleistet eine systematische Vergleichbarkeit der geführten Interviews und ermöglicht dennoch Offenheit und Spontanität im Gespräch (vgl. Ullrich, 2020: 82 f.). Bei dem Gespräch handelt es sich um ein halbstandardisiertes problemzentriertes Interview in dualer Form (d.h. ich als Studienleiterin und jeweils ein*e Interviewpartner*in). Die Kompetenzen und Vorschläge der Lehrkräfte sollen spezifisch erfragt werden (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 8), wobei stets die Möglichkeit besteht, auf die für die Interviewpartner*innen bedeutsamen Hintergründe einzugehen. Da inklusiver Unterricht in sehr heterogenen Rahmenstrukturen stattfindet, wird ein Fragebogen mit offenen Fragen bevorzugt. Offene Fragen ermöglichen es einerseits den Befragten, selbst auf das einzugehen, was ihnen als wichtig erscheint, sodass auch im Vorfeld nicht bedachte Aspekte und Facetten thematisiert werden. Andererseits muss das Gespräch auch einen Grad an Führung enthalten, um Selbstdarstellung und Aussparung unangenehmer Themen zu vermeiden (vgl. ebd.: 14). Die Interviews werden audiotechnisch aufgenommen. Zwar geht die nonverbale Kommunikation (Mimik, Gestik, Körperhaltung) somit verloren, für die Zwecke der Studie ist diese allerdings zu entbehren. „Nonverbale Signale können zwar zusätzliche Hinweise erhalten (z.B. über die subjektive Bedeutsamkeit der Derivation oder über Zweifel an deren Validierbarkeit); diese beziehen sich aber nicht auf die Derivationen selbst, sondern ‚nur‘ auf deren tatsächliche Bedeutung für die befragte Person“ (Ullrich, 2020: 111). Ein Audiogerät besitzt gegenüber anderer Gerätschaften wie Video-Kameras den Vorteil, dass es im Gespräch unauffälliger ist, somit weniger abschreckend wirkt und für die Teilnehmer*innen eine ungezwungenere Situation entstehen kann. Neben der akustischen Aufnahme dokumentiere ich den Interviewprozess. Anschließend wird das Kontextprotokoll (Teil des Leitfadeninterviews, siehe Anhang) ausgefüllt. <?page no="197"?> 5.3 Methodik 197 Auch dem Gespräch vorausgegangene E-Mail-Verläufe werden zur Auswertung hinzugezogen. Zur Auswertung der Daten wird die Software MAXQDA 2020 und ihr Update MAXQDA 2022 verwendet. Damit lassen sich die Interviews inhaltlichsemantisch transkribieren und im Anschluss auswerten. Die Befolgung des Vier- Augen-Prinzips wird mithilfe studentischer Hilfskräfte und Kontrollpersonen bei der Transkription wie auch während des Analyseprozesses garantiert. Eine Diskursanalyse wird nicht angestrebt, stattdessen eine thematische Analyse (vgl. hierzu Paltridge und Wang, 2015 und Rädiker und Kuckartz, 2019: 8 f.). Diese fokussiert sich dabei auf die Inhalte der Interviews, weniger auf prosodische Kennzeichen (vgl. Rädiker und Kuckartz, 2019: 8). Weitere Informationen zu den angewandten Transkriptionsregeln und der thematischen Auswertung folgen in Kapitel 5.3.5. Die Auswertung und Analyse findet zyklisch statt, d.h. aufgestellte Thesen werden immer wieder von Neuem überprüft und zusammengefasst. Ich bin mir der Tatsache bewusst, dass meine eigenen impliziten und expliziten Erwartungen und Verhaltensweisen die Forschung im Prozess beeinflussen. Die notwendige Subjektivität wird permanent reflektiert. Einseitige Darstellungen werden so weit wie möglich vermieden, die Inhalte auf Kohärenz und Relevanz geprüft, während des Prozesses eine intensive Dokumentation betrieben und diese mit Kontrollpersonen besprochen. Eine interne Studiengüte (vgl. Kuckartz, 2018: 204) wird angestrebt. So werden die Daten als Tonaufnahme fixiert und damit eine interviewbegleitende Dokumentation erstellt, welche die Interviewsituation festhält und kommentiert. Die Einhaltung folgender Kerngütekriterien (nach Steinke, 1999: 252 ff.) wird soweit wie möglich sichergestellt. Intersubjektive Nachvollziehbarkeit , d.h. es werden alle wichtigen Forschungsschritte dokumentiert, nachvollziehbar gemacht und in der Gruppe interpretiert, und Reflektierte Subjektivität , d.h. die Reflexion und Diskussion vom gesamten Forschungsprozess, werden mithilfe von Kontrollpersonen wie studentischen Hilfskräften, einer Sozialempirikerin, einer Erziehungswissenschaftlerin und einer Sonderpädagogin gewahrt. Die Interviewfragen werden mithilfe von Kontrollpersonen überarbeitet. Die qualitativen Analysen der Interviews werden methodisch typisiert und in Sinnhorizonte eingebettet. Jeweiliges Vorwissen wird auf diese Weise dekonstruiert und <?page no="198"?> 198 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse systematisch in Frage gestellt und die zu analysierenden Texte in Sinneinheiten strukturiert. Diese Einheiten werden anschließend in thematische Einheiten, d.h. ein Codesystem (siehe Anhang), sortiert und mithilfe des Mehr-Augen- Prinzipes ausgelegt. So werden Argumentationsdruck erzeugt und Auslegungsalternativen generiert. Die Indikation bezüglich des qualitativen Forschungsprozesses ist dadurch gewährleistet, dass das in der Forschung häufig angewandte Leitfadeninterview als Forschungsmethode verwendet wurde und diese Interviewfragen sowie die Ergebnisauswertung mit verschiedenen Kontrollpersonen besprochen wurden. Die Samplingstrategie und Transkriptionsregeln wurden offengelegt. Die Interviewfragen werden für die Teilnehmer*innen verständlich gestellt (weshalb Pilotisierungen durchgeführt und gegebenenfalls Verständnisfragen formuliert werden) und den Teilnehmer*innen die Möglichkeit geboten, ihre persönlichen Meinungen zu den besprochenen Themen auszudrücken, die sowohl auditiv aufgenommen, wie auch gemeinsam mit Kontrollpersonen ausgewertet und interpretiert werden. Ein Zoom-Interview im Rahmen der Forschung wird mit beeinträchtigter Internetverbindung und deshalb mit Tonausfällen aufgenommen, sodass dieses Interview aufgrund von Umgebungsfaktoren teilweise verzerrt wird. Die Empirische Verankerung der eigenen Studie zeigt sich dadurch, dass im Rahmen einer analytischen Induktion hinreichende Textbelege für die jeweiligen Aussagen und Schlussfolgerungen angegeben und eventuelle Widersprüche in den Aussagen der Befragten offengelegt wurden. Die Relevanz des eigenen Forschungsvorhabens wird in den Studienergebnissen sichtbar, in denen die Forschungslücke offenbart werden. Die Limitation und Kohärenz der Studie und die jeweiligen Bedingungen und Kontexte dieser werden in einem eigenen Kapitel besprochen. Weitere qualitätssichernde Maßnahmen , die ergriffen werden, sind erstens die zyklische Organisation des Forschungsprozesses, zweitens Reflexionsphasen der Forschungsaktivitäten, drittens ein argumentativ begründetes Sampling sowie viertens Supervision zur Distanzierung. Die Arbeitsschritte und der Analyseprozess werden sorgfältig dokumentiert und permanent mit anderen Personen überarbeitet. Mittels der vorgegebenen Leitfadenfragen soll eine maximale Vergleichbarkeit unter den Interviews garantiert werden. Auswertungsobjektivität <?page no="199"?> 5.3 Methodik 199 ist dadurch gegeben, dass vor der Analyse Kriterien und Kategorien festgelegt und nach diesen einheitlich ausgewertet wird. Gleiches gilt für die Interpretationsobjektivät der Ergebnisse, d.h. einheitliche Bewertungskriterien werden konkret formuliert und nach diesen interpretiert. Ethische Bedenken kommen nicht auf, da sich die Lehrkräfte des Interviewhintergrundes bewusst sind und ausschließlich Zitatausschnitte in der Dissertation in anonymisierter Form widergegeben werden. Durch die Einwilligung in die Datenschutzabmachung sind die Teilnehmer*innen auf das Gespräch vorbereitet, d.h. sie werden nicht überrascht. Auf die Vermeidung von Suggestivfragen wird geachtet (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 201 ff.). Der Möglichkeit von bestimmten, von sozialer Erwünschtheit bedingten Äußerungen und Abwehrreaktionen, eigenen Erwartungen an mich als Studienleiterin und das Forschungsprojekt, Verteidigungen und Selbstdarstellung bin ich mir während der Gespräche und der Auswertung bewusst. Situationsabhängig werden diese Schwächen entweder durch einen Rückbezug auf die ursprüngliche Frage gelöst oder die Gesprächspartner*innen fahren in ihren Ausführungen fort. Entsprechende Aussagen werden in der Auswertung auf potentielle Motivationen untersucht (vgl. Helfferich, 2011: 47). Betont werden muss außerdem, dass es für die Befragten keine objektive Wirklichkeit, sondern nur subjektive Wahrnehmung bezüglich des Erlebten gibt (vgl. ebd.: 49), Helfferich weist auf die Unmöglichkeit hin, aus qualitativen Befragungen objektiv reproduzierte Daten zu generieren: Nun sind die Daten bei qualitativen Interviews, also die Erzählungen bzw. die Texte, immer kontextabhängig und die Versionen bei einer Wiederholung eines Interviews nie identisch - die Gütekriterien der standarisierten Verfahren greifen damit nicht. [...] Die Unmöglichkeit von Objektivität ist ja nicht ein Mangel, sondern Ausgangspunkt qualitativer Forschung, daher kann es nicht um anzustrebende Objektivität gehen, sondern um einen anzustrebenden angemessenen Umgang mit Subjektivität [...]. Die Versionenhaftigkeit der produzierten Daten (Texte) stellt in der qualitativen Forschung kein wissenschaftslogisches Problem dar, weil sie nicht auf Beliebigkeit, sondern auf spezifische Produktion hinweist (ebd.: 154 f.). <?page no="200"?> 200 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Somit werden die erhobenen Daten mit dem Wissen um die subjektiven Eindrücke der Lehrkräfte interpretiert (vgl. Dose, 2019: 97), da bei diesem Forschungsvorhaben insbesondere die persönliche Einschätzung der Lehrkräfte zu ihren inklusiven Unterrichtsbedingungen von Bedeutung ist. Als konkreter Kontext und Stimulus für die Gespräche werden sechs Lehrwerkauszüge mit den Interviewten besprochen. Zum einen ist so die Nachvollziehbarkeit der Ausführungen für die Leser*innen dieser Arbeit garantiert, da ihnen die gleichen Auszüge wie den Interviewten vorliegen und somit leichter den Ausführungen der Gesprächsteilnehmer*innen gefolgt werden kann. Zum anderen handelt es sich bei den besprochenen Auszügen um einen konkreten Sprechanlass für die interviewten Lehrkräfte, der sie zum Argumentieren einladen soll. Die Vergleichbarkeit der Aussagen verschiedener Lehrkräfte zu den jeweiligen Lehrwerksauszügen ist zudem in einem graduell höheren Maß gegeben als bei anderen Fragen des Leitfadens. 5.3.2 Leitfadenerstellung Unter Hinzunahme einschlägiger Fachliteratur wird ein teilstrukturierter Gesprächsleitfaden entwickelt und anschließend mit einer Sozialempirikerin, Erziehungswissenschaftlerin und Sonderschulpädagogin besprochen. Zudem wird der Leitfaden im Rahmen eines Forschungskolloquiums mit Professor*innen und Doktorand*innen der Fremdsprachendidaktik zur Diskussion gestellt und entsprechendes Feedback eingeholt. Zusätzlich wird der Leitfaden in einem Pre- Test eingesetzt und die Fragen an zwei Regelschullehrkräften, einer Sozialpsychologin und einer Sonderschulpädagogin pilotiert, die nicht Teil des Samplings sind. Dabei werden die Verständlichkeit der thematischen Einführung und der jeweiligen Fragen, deren Anordnung sowie die Dauer der Interviews geprüft und angepasst. Der Leitfaden (im Anhang dieser Arbeit) besteht aus einer knappen Einführung in die Thematik, der Einwilligungserklärung zur Tonträgeraufzeichnung, einem Kurzfragebogen zur Ermittlung wichtiger personenbezogener Daten, den Leitfragen, den zu besprechenden Lehrwerkauszügen und einem Gesprächsprotokoll, das ich jeweils direkt nach Gesprächsabschluss ausfülle (vgl. Froschauer <?page no="201"?> 5.3 Methodik 201 und Lueger, 2020: 56). Bei dem Leitfaden handelt es sich um eine Anordnung von Fragen, die verändert und im Verlauf des Gespräches angepasst werden kann. Der Leitfaden ist folgendermaßen aufgebaut: In der linken Spalte befinden sich die Impulsfragen. Diese sind den jeweiligen Themenkategorien zugeordnet und sollen in der vorgegebenen Reihenfolge besprochen werden. Kursiv gedruckte Fragen sind Zusatzfragen, die nur dann gestellt werden, wenn das jeweilige Thema im Gespräch noch nicht ausreichend tief behandelt wurde. Auf der rechten Seite befinden sich die zu besprechenden Stichpunkte. Das kleinschrittige Abarbeiten der Stichpunkte erlaubt es mir, den Verlauf der Interviews zu überwachen und gegebenenfalls direkt Nachfragen zu stellen. Inhaltlich zielt der Faden auf die Lehrwerke ab, angefangen mit allgemeinen Fragen zur Lehrperson und der Schule, in der inklusiv unterrichtet wird. Daraufhin werden offenere Fragen mit Bezug zu Inklusion gestellt, um Vorerfahrungen und bestehende Einstellungen auszuloten. Diese stehen in Beziehung zu den weiteren Aussagen der Lehrkräfte und müssen in der Auswertung kritisch beachtet werden. Anschließend werden Unterrichtsvorbereitung und -durchführung ebenso wie die Bedeutung der Anwesenheit autistischer Schüler*innen im Unterricht besprochen. Sowohl angewandte Methoden als auch eingesetzte Medien werden genauer betrachtet und besonderer Fokus auf die im Unterricht verwendeten Lehr- und Lernmedien gerichtet. In diesem Zusammenhang werden die sechs Lehrwerkauszüge vorgestellt und mit den Lehrkräften auf Zugänglichkeit für ihre autistischen Schüler*innen und deren Mitschüler*innen geprüft. Abschließend werden Einschätzungen und Empfehlungen zu inklusivem Unterricht sowie zur Lehrer*innenausbildung und zur Lehrwerkentwicklung erfragt. Die Interviewfragen sind zu Beginn des Gesprächs stärker gelenkt und beziehen sich auf die schulischen Rahmenbedingungen, da sich diese Fragen gut als Einstieg eignen und zudem ohnehin abgefragt werden müssen. Anschließend beziehen sich die Fragen zunehmend konkreter auf Lehrwerkgebrauch und Inklusion mit offeneren, erzählgenererativen Fragen, gelegentlich gefolgt von spontanen Verständnisfragen (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 56). Die Interviewfragen fordern hauptsächlich zum Erzählen und Beschreiben auf, um in der Auswertung Deutungsmuster abzuleiten. Begründungs-, Verständnis- und <?page no="202"?> 202 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Wissensfragen kommen kaum zum Einsatz (vgl. Ullrich, 2020: 89). Vielmehr wird gegen Ende des Interviews die Einschätzung der Lehrkräfte zu Inklusion und Verbesserungsvorschlägen besprochen und um eine begründete Positionierung zur Inklusionsthematik gebeten (vgl. ebd.: 92 f.). Die Möglichkeit eigene Gedanken und Vorstellungen einzubringen rundet das Gespräch ab. 5.3.3 Rekrutierung der Teilnehmenden Zwischen dem 23.04.2021 und 25.05.2021 werden 84 Schulen in 11 Bundesländern postalisch angeschrieben und gebeten, an der Umfrage teilzunehmen. An acht private Kontakte wird zudem direkt herangetreten, sodass insgesamt 92 Schulen aus den folgenden Bundesländern kontaktiert werden: Baden-Württemberg (5), Bayern (57), Berlin (4), Brandenburg (5), Bremen (4), Hamburg (6), Nordrhein-Westfalen (4), Saarland (2), Sachsen (3), Schleswig-Holstein (1), Thüringen (1). Die Schulen werden mithilfe von intensiven Internetrecherchen ausfindig gemacht. Es handelt sich um Schulen mit ausgezeichnetem Inklusionsprofil, die auf den Webseiten der Kultusministerien beworben werden oder um staatliche oder staatlich anerkannte Schulen mit Inklusionsprofil 1 . Sicherlich ist anzunehmen, dass Schulen, die Inklusion auf ihrer Homepage bewerben, eine diesbezügliche Profilierung anstreben und es damit zu einer möglichen Positivauswahl potentieller Interviewpartner*innen kommt. Mir ist die Mehrzahl angeschriebener bayerischer Schulen bewusst. Es werden 4 Mittelschulen, 22 Realschulen, 37 Gymnasien und 29 sonstige Schulartformen (Gemeinschaftsschulen, Gesamtschulen, Oberschulen, Stadtteilschulen, Sekundarschulen) angeschrieben. Der Fokus liegt auf Schulen, die einen höheren Bildungsabschluss ermöglichen, da dort verstärkt Schwerpunkte auf sprachliche Kompetenzen anstatt auf Handlungskompetenzen gelegt werden. Das Muster für die Gesprächseinladung ist im Anhang dieser Arbeit zu finden. Das Anschreiben enthält bereits wichtige Informationen zum Gesprächs- und Forschungsgegenstand sowie zum konkreten Gesprächsrahmen. Anonymität, sensible Behandlung persönlicher Daten sowie Löschung dieser Daten nach Forschungsende werden zuge- 1 Teilweise gibt es eigene Reiter auf den Homepages der Schulen zur inklusiven Beschulung mit Inklusionsbeauftragen, Beratungslehrkräften oder inklusivem Wertekanon. <?page no="203"?> 5.3 Methodik 203 sichert. Für die Forschungszwecke werden Einzelgespräche bevorzugt und der Terminus ‚Interview‘ bewusst vermieden, um potentielle Gesprächspartner*innen nicht abzuschrecken. Der Zeitraum der Anschreiben an die Schulen wird aus verschiedenen Gründen gewählt: Erstens befinden sich die Schulen in den Jahren 2020 und 2021 aufgrund der Corona-Maßnahmen zeitweise im Distanz- oder Wechselunterricht. Somit ist auszugehen, dass sich viele Lehrkräfte aufgrund eines erhöhten zusätzlichen Arbeitsaufwandes durch geteilte Klassen und methodische Vorgaben (d.h. Frontalunterricht, Einzelarbeit, Distanzunterricht etc.) nicht auch noch mit einer Umfrage belasten wollen. Aus diesem Grund sollte die Umfrage erst gegen Ende des Schuljahres stattfinden. Zweitens haben die Lehrkräfte zum fortgeschrittenen Zeitpunkt des Schuljahres ausreichend Zeit gehabt, ihre Schülerschaft kennenzulernen. Aufgrund der Corona-Maßnahmen kann ich mich nicht persönlich vorstellen und für eine Teilnahme an den Gesprächen werben, sondern muss auf den postalischen Weg ausweichen. Dies hat allerdings den Vorteil, dass in kurzer Zeit eine große Anzahl von Schulen bundesweit angeschrieben werden kann und die Gesprächsteilnehmer*innen sich aufgrund des Distanzunterrichts bereits mit Videokonferenzen auskennen. Daher ist auch davon auszugehen, dass keine größeren Berührungsängste mit Video- oder Telefoninterviews bestehen. Durch postalische Anschrift und Video- oder Telefoninterviews wird es ermöglicht, die Teilnehmenden bereits innerhalb eines Monats zu rekrutieren und zu interviewen. Eine möglichst große Merkmalsvariationsbreite der Teilnehmer*innen über Bundesländer, Schularten und Berufsjahre wird somit ebenfalls ermöglicht. Von 92 angeschriebenen Schulen sagen 19 zu den Interviews zu, was einer positiven Rücklaufquote von 17,48 % entspricht. Die Rücklaufquote anderer Bundesländer ist gegenüber bayerischen Schulen relativ niedriger. Auch erklären sich an manchen Schulen sogar mehrere Lehrkräfte für Gespräche bereit, sodass insgesamt 27 Lehrkräfte für ein Gespräch zur Verfügung stehen. Diese hohe Rücklaufquote trotz erhöhtem Arbeitsaufwand aufgrund der Corona-Maßnahmen lässt vermuten, dass Lehrkräfte und Schulen durchaus Rede- und Verbesserungsbedarf bei der inklusiven Beschulung autistischer Menschen sehen. Aufgrund des hohen Arbeitsaufwandes einer Interviewauswertung werden nur 10 <?page no="204"?> 204 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Interviews angesetzt, sodass einigen bayerischen Lehrkräften und Schulen abgesagt werden muss. Die Stichprobe beinhaltet somit 16 Lehrkräfte, die im Rahmen von insgesamt 10 Interviews befragt werden, eine Menge, die nach Helfferich die Mindestanzahl von 6 Interviews für eine hermeneutische Interpretation deutlich übersteigt (vgl. Helfferich, 2011: 175). Zu beachten ist, dass die Lehrkräfte bereits durch das Thema Inklusion positive oder negative Erfahrungen, Wahrnehmungen und Meinungen gesammelt haben und womöglich auch diesbezüglich Abwehrreaktionen zeigen können. Dennoch ist von einer positiven Selektion auszugehen, da eine nicht-probabilistische Gelegenheitsstichprobe aufgrund direkter Kontaktaufnahme generiert wird (vgl. Dose, 2019: 103). Die Lehrkräfte stellen sich den Interviews bewusst und freiwillig oder werden von den Vorgesetzten um Teilnahme gebeten. Eine Absage oder keine Reaktion auf die Gesprächseinladung kann auf fehlende Zeit, fehlendes Interesse oder sogar auf negative Erfahrungen hinweisen. Die Auswahlkriterien Schulart, Bundesland und Berufsbezeichnung führen zu einer heterogenen Stichprobe, die ein breites Meinungs- und Erfahrungsbild ermöglichen soll. Eine gültige Repräsentanz der Interviewergebnisse für verschiedene Schularten wird aufgrund der geringen Stichprobenmenge und des Forschungsdesigns ausgeschlossen. Dass sich zwei Lehrkräfte von vier angeschriebenen Mittelschulen für ein Gespräch bereit erklären, kann entweder dem Zufall geschuldet sein oder auf die Unterrichtsbedingungen an den Mittelschulen, wie z.B. heterogenere Klassen als an Gymnasien, verweisen. Dies könnte in weiteren Forschungsarbeiten untersucht werden. Aus Gründen der Anonymisierung wird auf eine Differenzierung der Code-Namen der Studienteilnehmenden nach Schulart, Bundesland oder Berufsbezeichnung verzichtet, da Aussagen der Befragten ohnehin nicht repräsentativ für die jeweilige Differenzierung sind. Allerdings ist die Auswahl eines breiten Spektrums an Teilnehmenden verschiedener Bundesländer, Berufsgruppen und Schularten im Rahmen dieser Studie hervorzuheben. Folgende Grafik (5.1) stellt die unterschiedlichen Schularten der Studienteilnehmer*innen dar. <?page no="205"?> 5.3 Methodik 205 Abb. 5.1: Verteilung der 16 Studienteilnehmer*innen auf Schularten Zu bemerken ist hier, dass zwei Gruppengespräche stattfinden und die jeweils vier Teilnehmenden den Diagrammen 5.1, 5.2 und 5.3 einzeln zugerechnet werden. Der Einbezug von Lehrkräften verschiedener Schularten ist insbesondere daher von Interesse, da hierdurch ein Einblick in die jeweilige Förder- und Unterrichtsplanung sowie die verschiedenen Unterstützungssysteme gewährt wird. Eine weitere Übersicht zeigt die Verteilung der Befragten auf die jeweiligen Bundesländer (5.2). Abb. 5.2: Verteilung der 16 Studienteilnehmer*innen auf Bundesländer Grundvoraussetzung für die Teilnahme an der Studie ist, dass die 16 befragten Lehrkräfte das Fach Englisch an einer Sekundarschule mit mehreren Jahren Inklusionserfahrung unterrichten. Von den 16 Studienteilnehmer*innen sind 11 weiblich und 5 männlich. Vier Teilnehmer*innen sind Sonderschulpädagog*innen, eine Lehrkraft ist als Schulpsychologin und Regelschullehrkraft Teil eines Inklusionteams, die restlichen elf Umfrageteilnehmer*innen sind Regelschullehrkräfte. Eine Lehrkraft diagnostiziert sich selbst mit Asperger-Syndrom (ohne ärztliche Attestierung) und unterrichtet autistische Schüler*innen im Englischunterricht einer Gemeinschaftsschule. Da der Autismus aber selbst diagnostiziert und nicht von medizinischer Seite bestätigt ist, wird auf dieses Fallbeispiel nicht in gesondertem Maße eingegangen, wäre allerdings eine spannende <?page no="206"?> 206 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Perspektive für Folgestudien. Abb. 5.3: Verteilung der Berufserfahrung der 16 Studienteilnehmer*innen Die Grafik 5.3 gibt eine Übersicht über die Berufsjahresverteilung der Studienteilnehmer*innen. Die Verteilung ergibt sich zufällig durch First-Come-First- Serve der Teilnehmendenauswahl sowie die Beachtung der Kriterien Schulart- und Bundeslandzugehörigkeit und zeigt sich als recht ausgewogen. Allerdings nehmen keine Lehrkräfte teil, die über 0 bis 5 Jahre oder über 21 bis 25 Jahre Unterrichtserfahrung verfügen. Jüngere Lehrkräfte bringen aktuellere Forschungserkenntnisse aus dem Studium mit, ältere Lehrkräfte zeigen mehrere Jahre Berufs- und Fortbildungserfahrung. Auf eine Kurzdarstellung der jeweiligen Interviewpartner*innen und Fallbeispiele wird verzichtet, um die Anonymität aller Beteiligten und der erwähnten Schüler*innen zu gewähren und da eine tiefere Kontextualisierung der Teilnehmer*innen neben den bereits genannten für die Auswertung und Interpretation der Gesprächsergebnisse nicht benötigt wird. 5.3.4 Ablauf der Interviews Zwischen dem 11.05.2021 und 09.07.2021 finden die 10 Gespräche mit den 16 Lehrkräften statt. Vorher melden sich die Teilnehmenden als Reaktion auf die Gesprächseinladungen per E-Mail bei mir an. Daraufhin werden die weiteren Modalitäten (Gesprächstermin, bevorzugtes Gesprächsmedium d.h. in Präsenz, telefonisch oder per Zoom) geklärt, weitere Informationen zu den Gesprächsinhalten jedoch in der Regel nicht gegeben. Bereits im E-Mail-Austausch berichten einige Lehrkräfte von ihren autistischen Schüler*innen, was von mir stichpunktartig im Protokoll notiert wird. Außer bei persönlichen Gesprächen wird den Teilnehmenden die Datenschutzeinwilligung bereits vorab mit der Bemerkung <?page no="207"?> 5.3 Methodik 207 zugesandt, dass eine Teilnahme an den Gesprächen als Einwilligung gelte. Zu Beginn der Gespräche wird auf den Datenschutz eingegangen und gegebenfalls Fragen und Bedingungen der Teilnehmenden geklärt. Einer Lehrkraft sowie einer Gruppe von Lehrkräften werden auf expliziten Wunsch vorab die Leitfragen zur Vorbereitung zugeschickt und auch für die telefonischen Gespräche werden die Lehrkwerkauszüge schon im Voraus zugesandt. In anderen Fällen werden die Lehrwerkauszüge als Hardcopy bei persönlichen Gesprächen und per Bildschirmfreigabe bei Videogesprächen geteilt. Die Gespräche finden zwischen 18 und 45 Tage nach Terminfindung statt. Diese große zeitliche Diskrepanz lässt sich darauf zurückführen, dass die Lehrkräfte zeitlich stark eingespannt sind und bei Gruppengesprächen ein gemeinsamer Termin für alle Teilnehmenden gefunden werden muss. 2 der 10 Interviews finden auf Wunsch der Teilnehmenden als Mehrpersonengespräche statt, die sich aufgrund des erhöhten wechselseitigen Inputs als besonders gewinnbringend erweisen. Bei einer der beiden Gruppen handelt es sich um ein gymnasiales Inklusionsteam bestehend aus Inklusionsbeauftragter, Schulpsychologin, Verbindungslehrkraft und Beratungslehrkraft, die andere wiederum Gruppe besteht aus vier Sonderpädagog*innen einer Gemeinschaftsschule. Für die Analyse der Gespräche werden soziale Dynamiken oder Kontexte unter den Teilnehmenden bewusst vernachlässigt, da diese Forschungsergebnisse für den eigenen Forschungszweck irrelevant sind, um sie im Gespräch und bei der Auswertung angemessen zu berücksichtigen (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 60). Auf Wunsch der Teilnehmer*innen finden zwei Gespräche persönlich, drei telefonisch und die restlichen fünf über die Videoplattform Zoom statt. Die persönlichen Gespräche werden in der Schule der Befragten sowie in meinem Büro durchgeführt. Während der drei Telefoninterviews und einem Zoom -Gespräch befinden sich die Befragten jeweils zuhause, bei den restlichen vier der fünf Zoom -Gespräche sind die Befragten in ihrem Schulgebäude oder im Schulinnenhof. Bei dem in Präsenz durchgeführten Gruppengespräch handelt es sich um die wöchentlich geregelte Besprechungszeit des Inklusionsteams, zu dem ich eingeladen werde. Eine der vier in dieser Gruppe befragten Lehrkräfte ist per Video aus ihrem Zuhause zugeschaltet. Da diese Stunde im Schulalltag regulär ange- <?page no="208"?> 208 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse setzt ist und die Lehrkräfte vorher und nachher Unterricht haben, erweist sich ein Treffen in der Schule im abschließbaren Büro einer Studienteilnehmer*in als praktisch. Während des Stundenwechsels erhöht sich der Lärmpegel aus den anliegenden Zimmern und gelegentlich kommen andere Personen für kurze Absprachen in den Raum. Bei dem zweiten persönlichen Gespräch wählt die befragte Lehrkraft selbst ein Treffen in meinem abschließbaren Büro aus möglichen Gesprächsorten aus. Die Telefoninterviews finden während der Schulzeit entweder vormittags (mit Freistellung), nach Schulschluss, abends oder während der Schulferien statt (bedingt durch den variierenden Ferienbeginn der jeweiligen Bundesländer). Die Befragten verfügen meist über ausreichend Zeit für das Gespräch, ohne im Anschluss wieder zurück in die Klasse zu müssen. Angenommen werden kann, dass ein Telefongespräch von den Befragten bevorzugt und in einem Videogespräch kein Mehrwert gesehen wird, auch wohnen alle drei Gesprächspartner*innen mehrere Autostunden von mir entfernt, sodass ein persönliches Treffen nur mit erheblichem Zeitaufwand verbunden wäre. Bei den Videogesprächen werden auch Lehrkräfte anderer Regionen und Bundesländer befragt. Eine Lehrkraft (LK9) streamt in der Mittagspause aus dem Klassenzimmer, in dem eine schlechte Internetverbindung herrscht und das Gespräch leider oft unterbrochen wird. Eine andere Lehrkraft führt das Gespräch aus der Lernbücherei der Schule, die an ihr eigenes Klassenzimmer angrenzt, während die Schüler*innen im Nebenraum anderweitig betreut werden (LK3). Eine Lehrkraft befindet sich während des Zoom -Interviews im wegen Sommerferien leeren Schulhof (LK10). Die zweite Vierer-Gruppe befindet sich während der Befragung per Zoom im Lehrerzimmer, sodass die Hintergrundgeräusche gelegentlich lauter werden und andere Personen hinzutreten, die sich allerdings nicht in das Gespräch einbringen (Gruppeninterview mit LK13, LK14, LK15 und LK16). Eine Lehrkraft nimmt am Interview aus ihrem privaten Arbeitszimmer zuhause teil (LK2). An allen Gesprächen nehmen ausschließlich die Befragten und ich als Interviewerin selbst teil. Die Lehrkräfte entscheiden sich für Orte, wo sie sich wohlfühlen und keinen Störfaktor erwarten (zuhause oder in meinem Büro), oder aus praktischen Gründen für die Schule als Befragungsort. Die Wahl von Zeit und Ort gilt es an <?page no="209"?> 5.3 Methodik 209 dieser Stelle zu bemerken, jedoch werden diese Faktoren bei der Auswertung der Interviews nicht weiter bedacht. Differenzierte Rahmen- und Systembedingungen, wie zeitliche, räumliche und situative sowie sozial-affektive Faktoren beeinflussen die Aussagen der Lehrkräfte und können nicht vollständig ausgeschlossen werden (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 20 ff.). Neben der Wahl des Ortes sagt auch die Terminsetzung der Teilnehmenden etwas über deren Ansichten zum Gesprächszweck und ihren eigenen Ressourcen aus. Einige setzen den Termin mit Limitierung der Gesprächszeit in einer Freistunde an, beispielsweise aus pragmatischen Gründen oder um die berufliche Thematik vom Privatleben zu trennen, bei anderen Lehrkräften findet das Gespräch an freien Tagen, am Feierabend oder in den Ferien statt (ebd.: 103). Die jeweilige Gesprächsdauer beträgt zwischen 57 und 123 Minuten, hinzu kommen Vor- und Nachgespräche. Die Interaktion zwischen Interviewten und mir als Studienleitung wird aus meiner Sicht als informativ, zielführend und angenehm empfunden, ein Eindruck, der von den Aussagen der Teilnehmenden bestätigt wird. Zwei Lehrkräfte äußern sich mehrfach in langen Monologen, die teilweise vom Thema abweichen, so berichtet eine Lehrkraft auch ausführlich von Konflikten mit der Schulleitung. Bei beiden Lehrkräften zeichnen sich die Aussagen durch lange, verworrene und komplizierte Sätze aus, was das Nachvollziehen der Äußerungen erheblich erschwert. Eine Lehrkraft zitiert Dritte oft in wörtlicher Rede und reproduziert Gedanken und Aussagen zahlreicher Personen. Diese Auffälligkeit lässt sich mit der Überzeugung interpretieren, dass wörtliche Rede mehr Glaubwürdigkeit vermittelt. Somit scheinen die Gespräche auch einen Austausch- und Mitteilungscharakter für diese Lehrkräfte zu besitzen, um die allgemeine Arbeitssituation an der Schule zu besprechen. Die Erwartung der Studienleitung ist es, Praxiserfahrungen und auch Einschätzungen zu den ausgewählten Lehrwerkauszügen zu erlangen. Manche der befragten Lehrkräfte äußern die Erwartung, dass ihre Inklusionserfahrungen verbreitet werden und sich somit die oft als schwierig bewerteten Unterrichtssituationen verbessern. Obwohl den Lehrkräften vor Interviewbeginn mitgeteilt wird, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gibt, sind Antworten aus sozialer Erwünschtheit nicht auszuschließen. <?page no="210"?> 210 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Die Dauer der Vorgespräche vor Aufnahmebeginn beträgt in der Regel etwa 5 Minuten und beinhaltet eine Vorstellung, Besprechung des Datenschutzes und Klärung offener Fragen. Die Tonspuren der Gespräche werden nach Bewilligung der Befragten mithilfe eines Aufnahmegerätes oder der Audioaufnahmefunktion bei Zoom gespeichert, um anschließend transkribiert und ausgewertet zu werden. Die an die Befragung angeschlossenen Off-the-record-Gespräche dauern bis zu 60 Minuten und werden nachträglich von mir in Stichpunkten protokolliert. Bei den Nachgesprächen werden insbesondere sensible Daten über die eigene Schulsituation geteilt. Bei zwei Gesprächen kommt es zu keinen Nachgesprächen, weil die Teilnehmenden nach Gesprächsende, bzw. schon im Laufe des Gesprächs zurück in ihre Klassen müssen. Aufgrund begrenzter und ohnehin schon kurzer Zeit in einem Fall, können nicht alle vorbereiteten Fragen gestellt werden (LK3), daher kürze ich den Leitfaden spontan ab, um den Fokus auf die Besprechung der Lehrkwerkauszüge und die anschließenden allgemeinen Empfehlungen zu lenken. Das Interview mit LK9 findet unter Einfluss einer schlechten Internetverbindung als Videocall statt, sodass der Ton teilweise ausfällt, was sowohl die Kommunikation im Interview aufgrund häufiger Unterbrechungen und Nachfragen als auch die Auswertung des Interviews erschwert. 5.3.5 Auswertung Die Analyseeinheit stimmt mit der Auswahleinheit überein, das heißt, alle geführten Interviews werden in die Analyse einbezogen (vgl. Kuckartz, 2018: 30). Die Auswertung der Interviews basiert auf Grundlage der Audioaufnahmen, nachdem diese durch Transkription „für anschließende Analysen zugänglich gemacht“ (Dresing und Pehl, 2018: 16) werden. Das Postskriptum wird direkt nach Durchführung des jeweiligen Interviews erstellt und fließt ebenfalls mit in die Dateninterpretation ein. Da es sich um eine inhaltliche und nicht um eine sprachliche Analyse handelt, werden die Interviews inhaltlich-semantisch transkribiert, um das Transkript schneller zugänglich und leichter lesbar zu machen. Auf ein umfangreiches Regelsystem zur Transkription konkreter prosodischer und sonstiger Kennzeichungen wird bewusst verzichtet, da dies für den gegebenen Forschungszweck keine Notwendigkeit darstellt (vgl. ebd.: 17 f.). So <?page no="211"?> 5.3 Methodik 211 werden nur wenige para- und nonverbale Ereignisse angegeben und Dialekte bzw. Akzente geglättet, da auch diese für die Inhaltsanalyse keine Rolle spielen. Die vollständigen inhaltlich-semantischen Transkriptionen der Interviews finden teilweise an den Folgetagen, teilweise mit einem Abstand von bis zu 2 Wochen statt. Die folgenden Transkriptionsregeln gelten (vgl. Dresing und Pehl, 2018; vgl. Kuckartz und Rädiker, 2020): • Die Transkription findet wörtlich statt, nicht lautsprachlich oder zusammenfassend. • Fehlerhafte Satzformen werden beibehalten, Wortverschleifungen, Dialekte sowie Stottern und Fülllaute (wie ‚ähm‘) für eine bessere Lesbarkeit geglättet. • Wortdoppelungen und abgebrochene Wörter werden nur erfasst, wenn sie zur Betonung benutzt werden. • Halbsätze werden mit ‚/ ‘ gekennzeichnet. • Interpunktionen werden zur besseren Lesbarkeit eingesetzt. • Umgangssprachliche Partikeln werden soweit wie möglich einheitlich transkribiert. • Solange Rezeptionssignale den Redefluss nicht unterbrechen, werden diese nicht transkribiert. • Pausen werden in Sekunden gezählt und angegeben. • Störungen von außen sowie nonverbale Äußerungen der Personen werden in Klammern notiert. • Unverständliche Wörter werden als unverständlich gekennzeichnet. • Sehr lautes oder betontes Sprechen wird durch Großschrift gekennzeichnet. <?page no="212"?> 212 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse • Die jeweiligen Aussagen werden zur Referenz in Absätzen und Zeilen nummeriert und mit Zeitmarkern versehen. • Für bessere Lesbarkeit werden Fachtermini in den Transkriptionen kursiv geschrieben. 7 der 10 Interviews werden von mir selbst transkribiert, die restlichen 3 Interviews von studentischen Hilfskräften in Microsoft Word . Ich füge die von mir geprüften und überarbeiteten Transkriptionen in die Software MAXQDA 2020 bzw. 2022 ein. Alle Transkriptionen werden von unterschiedlichen Personen, mindestens jedoch von jeweils einer weiteren Person pro Transkription, überprüft und von mir in zeitlichen Abständen mehrmals Korrektur gelesen. Mittels Vier-Augen-Prinzip wird eine bestmögliche Reduzierung von Fehlern angestrebt. Die Daten der jeweiligen Interviews (Transkriptionsköpfe) lassen sich dem Anhang entnehmen. Bei den Interviews werden so wenige personenbezogene Daten wie möglich erhoben. Zu den notwendigen zählen Name, Schulart, Unterrichtsfächer, Berufsjahre und Beziehung zum*r jeweiligen autistischen Schüler*in. Den Teilnehmenden wird versichert, dass die Gesprächsinhalte vertraulich behandelt, nur in Ausschnitten in die Dissertation eingehen und die personenbezogenen Daten nach Erfüllung ihres Zweckes, d.h. mit Abschluss des Dissertationsprojektes, gelöscht werden. Eine Anonymisierung findet in der Transkriptionsphase der Gespräche statt. Anonymisiert werden sämtliche personenbezogenen Daten: Name, Alter, Name und Kennzeichen der Arbeitsstelle, Stadt und Region, jegliche Adressen und Schüler*innennamen. Zur weiteren Anonymisierung werden Alter und Jahrgangsstufen von Schüler*innen und Lehrkräften in Skalen eingeordnet. Somit lässt sich kein Rückschluss mehr auf Personen oder Schule ziehen. Ein Muster der Datenschutzeinwilligung, wie sie den Teilnehmenden vorgelegt wird, ist im Anhang zu finden. Die Analyse erfolgt computergestützt mithilfe der Software MAXQDA in den Schritten Transkription, Einzelanalyse und Erstellung eines Kategoriensystems, Einordnung der Aussagen in Kategorien, Verschriftlichung und Analyse der Kategorien und Kontrolle. Es werden thematische Kategorien erstellt (vgl. Kuckartz, 2018: 34), die hauptsächlich induktiv auf den Leitfadenfragen und den jeweiligen <?page no="213"?> 5.3 Methodik 213 Oberthemen der Fragen basieren, um Abweichungen vom Forschungszweck zu vermeiden (vgl. Lamnek, 2005: 402 ff.). Unvorhergesehende Inhalte werden entweder den Kategorien „Unterrichtsbedingungen“ oder „Reflexion“ oder in hierfür neu gebildete Kategorien zugeordnet. Auf Erschöpfung und Trennschärfe wird geachtet (vgl. Kuckartz und Rädiker, 2020: 69). Die Kategorien werden in einem Hierarchiesystem mit zwei Ebenen organisiert (vgl. Kuckartz, 2018: 38), das der Abbildung 5.4 entnommen werden kann. Da es sich um Grundlagen- und Praxisforschung handelt, werden keine Hypothesen vor Interviewbeginn aufgestellt. Die Daten werden den Kategorien nach Mayring (Mayring, 2015: 72 ff.) zugeordnet. Bei der Einordnung in die Kategorien und anschließenden Interpretation wird eine Feinstrukturanalyse praktiziert, d.h. die jeweiligen Textabschnitte aus den Interviews werden in Sinneinheiten zerlegt und zusammengefasst bzw. neu gruppiert. Die jeweiligen Gruppierungen der jeweiligen Abschnitte und deren Intentionen der Sprecher*innen werden analysiert und Generalisierungen oder sprachliche Besonderheiten der Aussagen kommentiert. Anschließend folgt eine Kurzfassung und Paraphrasierung der Aussagen und eine Betrachtung der angeschnittenen Themen unter dem Gesichtspunkt des Untersuchungskontexts. Abschließend werden diese Kurzfassungen der Interviews miteinander verglichen und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede ausgewertet (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 244 ff.). Bei einer qualitativen Inhaltsanalyse werden folgende Kriterien beachtet (vgl. Kuckartz, 2018: 204 f.): Die Transkripte und die Zuordnung zu Kategorien werden von einer Kontrollperson (Sonderschullehrkraft) geprüft. Da es hierbei zu keiner Nicht-Übereinstimmung kommt, ist die Nachvollziehbarkeit der Codierungen gegeben. Bei der Auswertung wird eine kategorienbzw. themenorientierte Auswertung und Interpretation der Ergebnisse bevorzugt, einerseits um die Lesbarkeit der jeweiligen Themen für Leser*innen nachvollziehbarer zu machen, andererseits weil Ziel der Leitfadeninterviews eine Bestandsaufnahme <?page no="214"?> 214 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Abb. 5.4: Vorkommen von Codes bei der Interviewauswertung (Code-Relations-Modell) in MAXQDA 2022 <?page no="215"?> 5.3 Methodik 215 und keine Fallbesprechung ist. Jede Kategorie unterteilt sich in präzise Subkategorien, die definiert und mit konkreten Beispielaussagen versehen werden (siehe Codebuch im Anhang dieser Arbeit). Sämtliche erhobenen Interviews finden in der Analyse Berücksichtigung, jedoch werden auftretende Themenabweichungen nicht weiter analysiert. Insgesamt fünfmal wird das Interviewmaterial bis zur endgültigen Codierung durchlaufen. In der Inhaltsanalyse wird mit Originalzitaten gearbeitet, welche meist paraphrasiert, in einigen Fällen auch wörtlich wiedergegeben werden. Erst wenn alle Daten erhoben, die Transkriptionen abgeschlossen, mit Zeitmarkern versehen und anonymisiert sind, beginnt die Auswertung. Hierfür werden Codes erstellt, kontrolliert und die erhobenen Daten diesen zugeordnet. Die vorgegebenen Codes werden als Gliederungspunkte übernommen. Auf Quantifizierungen im Rahmen der Auswertung, z.B. Wortwolken, wird verzichet, da es sich erstens um keine quantitative Studie handelt und zweitens dadurch keine aussagekräftigen Ergebnisse entstehen. Zur Qualitätssicherung der Arbeit wird der Forschungsprozess rekursiv organisiert, d.h. regelmäßige Reflexionsphasen und Reorganisationen der Forschungsaktivitäten werden in den Forschungsprozess eingebaut (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 247). Die den Codes zugeordneten Inhalte werden sukzessive interpretiert. Jede Zuordnung wird mehrfach gelesen, mit Memos versehen und zusammengefasst. Ähnliche Inhalte werden kombiniert, sich widersprechende Inhalte, auch wenn diese systembedingt sind, einander gegenübergestellt. Eine Zusammenfassung der Ergebnisse findet statt und eine in sich logische Struktur der jeweiligen Kategorien wird erstellt. Die Interpretationen werden permanent und systematisch überprüft, reflektiert und von einer Kontrollperson Supervision betrieben (vgl. ebd.: 202 ff.), um intersubjektiven Standards zu genügen (vgl. Kuckartz und Rädiker, 2020: XV). Mir ist bewusst, dass Analysedarstellungen aufgrund verschiedener externer und interner Einflussfaktoren während der Gespräche kein Abbild der Realität widerspiegeln (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 208). <?page no="216"?> 216 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse 5.4 Ergebnisse Die obige Abbildung 5.4 dient neben einem thematischen Überblick auch als Gliederung der Interviewthemen, die im Folgenden sukzessive besprochen werden sollen. 5.4.1 Unterrichtsbedingungen Ein erster Einblick in den Englischunterricht mit autistischen Schüler*innen erfolgt durch die Besprechung der Unterrichtsbedingungen. Hierzu werden Fragen zur Schülerschaft und Klassenzusammensetzung, den personellen Bedingungen, der technischen Unterstützung im Unterricht sowie weiteren schulischen Rahmenbedingungen gestellt. 5.4.1.1 Schülerschaft Zum Zeitpunkt der Interviews betreuen elf der 16 befragten Lehrkräfte mindestens eine*n autistische*n Schüler*in in unterschiedlichen Klassenstufen. Eine Lehrkraft unterrichtet aufgrund schulorganisatorischer Hintergründe zwei autistische (männliche) Schüler in einer Klasse (vgl. LK12: 56). Eine andere Lehrkraft soll im Folgejahr zwei autistische Schüler*innen ebenfalls aus organisatorischen Gründen in einer Klasse unterrichten (vgl. LK10: 42). Die fünf Lehrkräfte, die zum Zeitpunkt der Interviews keine autistischen Schüler*innen unterrichten, berichten von Erfahrungen aus vorangegangenen Schuljahren. Die Gespräche bestätigten die Forschungsliteratur dahingehend, dass sich autistische Schüler*innen in ihrem Verhalten und ihren schulischen Leistungen stark unterscheiden. Da der Fokus der Interviews jedoch auf Autismus- Spektrum-Störungen liegt, kann an dieser Stelle kein Anspruch auf Vollständigkeit in der Beschreibung dieser Schülerschaft oder ihrer Mitschüler*innen erhoben werden. So werden nur die Aspekte und Thematiken der Schüler*innen besprochen, die mit ASS zusammenhängen. Generalisierungen sollen zwar ausgeschlossen, relevante Aussagen der befragten Lehrkräfte jedoch im Kern zusammengefasst werden. Themen sind hier: sonderpädagogische Förderbedarfe, Motivation und Interessen, schulische Leistungen, Sozialverhalten, Herausforde- <?page no="217"?> 5.4 Ergebnisse 217 rungen im Unterricht und die Kooperation mit den Eltern. Bis zum Befragungszeitpunkt haben die befragten Lehrkräfte nach eigenen Aussagen hauptsächlich männliche Autisten unterrichtet (vgl. LK1: 40 ff.; vgl. LK14: 55). Eine Ausnahme ist die autistische Schülerin, über die das Lehrkraftteam LK4, LK5, LK6 und LK7 berichtet (vgl. LK4: 164). Es wird angenommen, dass weibliche Schülerinnen Mechanismen und Bewältigungsstrategien anwenden und infolgedessen weniger verhaltensauffällig sind (vgl. LK1: 44). Darauf verweist auch Attwood (vgl. Attwood, 2012: 59), was vertieft in Kapitel 2.2.2 dieser Arbeit betrachtet wird. Ältere Schüler*innen würden noch nach der veralteten Systematik der Diagnosen (Asperger, frühkindlich, atypisch) differenziert, was bei jüngeren Schüler*innen nicht mehr der Fall sei (vgl. LK10: 34). Einige Lehrkräfte berichten, dass manche Eltern auf die Formulierung beständen, ihr Kind habe „NUR ‚Asperger‘“, beispielsweise um die Behinderung des Kindes zu beschönigen (vgl. LK1: 34; vgl. LK7: 96). Viele befragte Lehrkräfte bedauern das Fehlen des Förderschwerpunktes ASS in ihrem Bundesland (vgl. z.B. LK10: 34), da dies die Unterstützungsmöglichkeiten, die bei einem offiziellen Förderbedarf zustehen, schmälere. Teilweise würden den Schüler*innen zusätzliche Diagnosen gestellt, die da sind: Mutismus in Verbindung mit Autismus (vgl. LK6: 92), auditive Einschränkungen (vgl. LK8: 26), ADHS (vgl. LK8: 22), Lese-Rechtschreibstörung (vgl. LK7: 90) oder Förderschwerpunkt Lernschwäche (vgl. LK13: 61). Generell berichten viele Lehrkräfte davon, wie schwer es sei, das Verhalten der Schüler*innen auf eine bestimmte Ursache zurückzuführen: Die sind alle individuell, wir müssen sie alle für sich nehmen. Jeder Fall ist anders. [...][W]ir haben einen Fall, der ist mit ADHS kombiniert und gleichzeitig ist es ein manchmal frecher junger Mann und dann wird es schwierig, wo will ich es jetzt zuordnen? Das Fehlverhalten. [...] [E]rklärt es sich aufgrund eines Störungsbildes oder ist es einfach nur ein Rotzlöffel, wie alle anderen auch? (LK8: 22). Dieser Konflikt zwischen Schutz und Einwirken zeigt sich auch in den Aussagen einer anderen Lehrkraft: „[S]ie kann schon auch an sich was ändern. Also das ist jetzt nicht so, dass das jetzt was Schicksalhaftes ist, dass da gar nichts anderes geht [...]. Also man kann schon steuernd eingreifen, halt bis zu einem <?page no="218"?> 218 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse bestimmten Punkt“ (LK6: 251). Der Umgang mit den Schüler*innen und deren Störungsbildern stellt sich somit als individuell und situativ abhängig heraus. Motivation spielt bei den autistischen Schüler*innen der Befragten eine wesentliche Rolle. Viele Lehrkräfte berichten, dass ihre Schüler*innen über Spezialinteressen verfügten, die die Lehrkräfte gerne soweit möglich in ihren Unterricht einbauten. Zwei autistische Schüler, die LK9 in Vorjahren unterrichtet hat, zählten Englisch zu ihrem Interessenschwerpunkt, was sich in einer ausgezeichneten Unterrichtsmitarbeit äußerte (vgl. LK9: 50). Durch diesen Einbezug werden die Schüler*innen in ihre Selbstwirksamkeit versetzt, wodurch sich die Motivation zu Lernen noch steigern lässt. LK12 berichtet von zwei autistischen Schülern, die gemeinsam in der Mittelstufe unterrichtet werden. Während der eine Schüler der Klassenbeste sei, beteilige sich der andere kaum am Unterricht, verweigere die Arbeit oder verlasse unerlaubt Unterricht und Schule (vgl. LK12: 48, 88). Die Arbeitsverweigerung habe oft zu Auseinandersetzungen und letztendlich zu Machtkämpfen geführt, was die Lehrkraft letztendlich kapitulieren ließ: Wie gesagt, er macht nichts. Ich habe, also am Anfang so das erste Halbjahr der {Unterstufe}, habe ich halt gekämpft, aber das ist dann immer in Diskussionen, in riesen Diskussionen vor der Klasse ausgeartet [...] ich mache es halt wie die anderen Kollegen: Ich lasse ihn einfach sitzen und wenn er will, macht er was und wenn nicht, dann nicht. [...] [E]hrlich gesagt bin ich es leid, vor der ganzen Klasse zehn, 15 Minuten mit ihm zu diskutieren. Und dann am Ende doch zu verlieren (LK12: 66). Viele der autistischen Schüler*innen stechen laut Befragten durch hervorragende schulische Leistungen in Englisch heraus, beispielsweise aufgrund eines überdurchschnittlichen Wortschatzes, korrekter Satzstrukturen und guter Ausdrucksweise (vgl. LK11: 46). Teilweise seien die Schüler*innen fachlich unterfordert (vgl. LK11: 110). Eine Lehrkraft berichtet, dass der betreffende Schüler selbst während des Distanzlernens vollen Einsatz zeige, bei Unverständnis nachfrage und eigeninitiativ seine Kamera anstelle (vgl. LK11: 126). Auch andere autistische Schüler*innen werden als sehr ergeizig und als „Klassenbeste“ (LK12: 88) im Englischunterricht bezeichnet. Sie beschäftigten sich oft unabhängig von der Schule mit der englischen Sprache, beispielsweise indem sie in ihrer Freizeit englischsprachige YouTube -Videos ansähen (vgl. LK12: 88). Eine andere <?page no="219"?> 5.4 Ergebnisse 219 Lehrkraft berichtet, dass einer der autistischen Schüler sehr gut in Englisch sei, seine Mitarbeit aber vor allem von Interessensgebieten gelenkt werde und er so lieber am Laptop spiele, als sich an für ihn uninteressanten Themen zu beteiligen. Bei einem anderen Schüler beständen Wissenslücken, weil er zuhause nicht genug übe, was dann wiederum zu Arbeitsblockaden führe (vgl. LK1: 48). Wieder ein anderer Schüler, bei dem zusätzlich eine Lernbehinderung diagnostiziert wurde, zeige deutliche Schwächen im Englischen (vgl. LK3: 44). Auch die Arbeitsweisen unterschieden sich bei den jeweiligen Schüler*innen: Während einige sehr schnell ihre Arbeitsaufträge abarbeiten wollten, nähmen sich andere Schüler*innen sehr viel Zeit (vgl. LK2: 36). Wiederum andere müssten stark motiviert werden, mit der Arbeit zu beginnen, seien sie allerdings einmal in der Bearbeitungsphase, erledigten sie ihre Aufgaben schnell (vgl. LK9: 86). Die autistischen Schüler*innen zeigen auch Verhaltensmuster, mit denen die Lehrkräfte erst vertraut werden und denen sie gegebenenfalls entgegenwirken müssen. Fehlende Gefühlsregungen und emotionale Reaktionen hätten Lehrkräfte anfangs irritiert (vgl. LK9: 82; vgl. LK11: 214), doch auch aggressives Verhalten, z.B. als Resultat von Überreizung, sei bei den Schüler*innen aufgetreten. Es zeigt sich, dass die Schüler*innen ganz unterschiedlich auf Überforderung und Überreizung reagieren: Während manche sich in sich zurückzögen, zeigten andere aggressives Verhalten nach außen (vgl. LK2: 34; vgl. LK10: 52). Die Lehrkräfte agierten dann präventiv, indem sie den jeweiligen Schüler*innen die Aufgaben oder Situationen sachlich und behutsam erklärten (vgl. LK8: 20) und klare Abmachungen träffen, z.B. nähmen die Schüler*innen bei Überforderung ein Time Out, um sich draußen beruhigen zu können (vgl. LK1: 50; vgl. LK6: 242). LK4 berichtet bezüglich Time Out: „Also wir haben Phasen gehabt, wo die mehr draußen saß als drinnen. Trotzdem ist das eine sehr gute Schülerin“ (LK4: 208). Ein Schüler von LK10 wurde für eineinhalb Jahre nicht beschult und besuchte stattdessen eine temporäre Lerngruppe. Um ihm den Übergang zurück in die Schule zu erleichtern, werde ihm ein Rückzugsraum zur Verfügung gestellt, in den er bei Überforderung gehen könne und dort auch betreut werde (vgl. LK10: 24). Neben kurativen Maßnahmen versuchten die Lehrkräfte auch, eine potenzielle Reizüberflutung in der Schule präventiv zu unterbinden: <?page no="220"?> 220 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Und bei ihr ist es zum Beispiel so, dass die Maßnahmen eigentlich schon vor der Schule anfangen, weil wir gemerkt haben, wenn die mit dem Schulbus fährt, was jetzt einerseits gut wäre für, dass sie halt weiß, wie ich öffentlich fahre [...], dann kam die schon an und war vollkommen durch den Wind (.). Das heißt, wir machen das manchmal eben auch, [...] wenn sie einen ganz schlimmen Tag hat, dass sie zum Beispiel auch nicht auf den Schulhof geht, für die Pausen [...] wir haben einen Ruheraum (LK4: 252). Zusätzlich werde die Schülerin mit dem Taxi gebracht und auch wieder abgeholt (vgl. LK4: 254). Insbesondere das soziale Verhalten in der Klassengemeinschaft bedürfe laut Lehrkräften großer Aufmerksamkeit. So werde ein autistischer Schüler mit Lernbehinderung aufgrund seines eher kindlichen Entwicklungsstandes aus Gruppenarbeiten oft ausgeschlossen und schließe keine Freundschaften innerhalb der Klasse (vgl. LK3: 44). Zur besseren Integration und Förderung könnte eine Schulbegleitung beitragen, was aber von den Eltern des Schülers abgelehnt werde (vgl. LK3: 42). Bedacht werden muss, dass die Lehrkräfte neben den autistischen Schüler*innen auch andere Schüler*innen mit Förderbedarf oder solchen aus instabilen familiären Situationen, wie ‚U-Boot-Kinder‘ 2 , unterrichten (vgl. LK10: 30), die alle gleichermaßen ihrer Aufmerksamkeit bedürfen. So unterrichte eine Mittelschullehrkraft bei einer Klassenstärke von 23 vier Schüler*innen, die kein Deutsch, und sieben Schüler*innen die kaum Deutsch sprechen (vgl. LK12: 36). Diese Situation führe zu großen Bemühungen der Lehrkraft, einfache Satzstrukturen zu bilden und in der Folge zu einem Gefühl von Hilflosigkeit gegenüber der Situation, die in diesem konkreten Fall bei dieser Lehrkraft in Akzeptanz der Situation und Resignation mündete (vgl. LK12: 40). Auch bei LK1 würden die Schüler*innen gemeinsam in einer Gruppe beschult und erst ab der 7. Klasse verschiedenen Klassen zugeordnet. „[D]a geht das Leistungsspektrum von gymnasial auf Einser-Schnitt wirklich bis, ja ein Schüler ist noch da, da steht eine Diagnose geistige Behinderung aus. [...] [D]a ist wirklich alles gegeben. Und in, 2 Hierunter ist zu verstehen, dass sich die Eltern dieser Kinder im Gegensatz zu ‚Helikopter- Eltern‘ wenig um die schulische Laufbahn ihrer Kinder kümmern, sozusagen ‚untertauchen‘ und erst dann auftauchen, wenn das Kind (kurz) vor dem Versagen ist. Bis dahin laufen diese Kinder ohne besondere Förderung im Unterricht mit (vgl. Kißgen u. a., 2019: 71; vgl. Kutscher, 2020: 204). <?page no="221"?> 5.4 Ergebnisse 221 ab Klasse 7 werden die Kurse dann etwas homogener“ (LK1: 84). Diese heterogene Klassenzusammenstellung bedarf einer strukturierten und sehr differenzierten Unterrichsführung, um sämtliche Schüler*innen individuell nach ihren Bedürfnissen zu fördern. Neben der wesentlichen Rolle der Differenzierung des Unterrichts, bedarf es auch des pädagogischen Eingreifens bei Konfliktsituationen aufgrund der heterogenen Schülerschaft. LK3 berichtet, dass sich Schüler*innen unterschiedlicher Förderbedarfe (Schwerpunkt Lernen, sozialemotional, ADS) sowie mit LRS und ASS in ihrer Klasse befänden (vgl. LK3: 38). [E]r [S.O.: der autistische Schüler] schießt sich auf so einen Schüler ein, der ihn stört wie die Mücke an der Wand [...] und dieses Kind muss quasi eliminiert werden, weil das nicht in sein Schema passt. Das verhält sich nicht so, wie er das für richtig hält. Es hält sich nicht an die Regeln. [...] [E]s ist das andere Kind mit sozial-emotionaler Störung [...] das sind zwei Extreme, die da aufeinanderprallen und keiner weiß von den Gebrechen des Anderen. Und auch die Eltern wissen ja gegenseitig quasi nicht von den Gebrechen des Anderen. Und dann gibt es dann regelmäßig Konfrontationen, nicht dass jetzt die Schüler dann aufeinander (.) stoßen, sondern das läuft dann alles immer hinten herum über mich. [...] [H]auptsächlich die Mutter des Autisten meldet sich dann bei mir, beschwert sich [...] und möchte quasi, [...] dass ihr Sohn beschützt wird und komplett da abgeschirmt wird [...] es war sogar schon die Forderung, dass das andere Kind aus der Klasse entfernt werden soll (LK3: 44). Dieser Praxisbericht zeigt deutlich die Kehrseite von schulischer Inklusion mit mangelnden Ressourcen (z.B. in Form von Zweitkräften im Klassenzimmer). Auch eine andere Lehrkraft berichtet von ähnlichen Konfliktsituationen: Man kann nicht sagen, jeder Autist ist am Besten aufgehoben, wenn er ganz hinten sitzt, das stimmt gar nicht. Wir haben, also mit der Autistin das ist so, [...] das sieht man, dass die gesondert sitzt. Innerhalb des Klassenverbandes [...] damit die keine Reize kriegt. Die hat zum Beispiel auch Verbot, sich einem besonderen Kind zuzuwenden, weil sie immer irgendwas in den herein interpretiert, was nicht wahr ist [...], manchmal sieht die auch noch imaginär andere Leute oder interpretiert imaginär andere Leute in andere herein. Und wenn solche Phasen sind, dann muss man auch da extrem entgegensteuern und da brauche ich natürlich auch wieder die Klassengemeinschaft, die das mitträgt. Also die dann auch wirklich mithilft, dass die sich konzentrieren kann, indem sie wirklich ganz alleine sitzt und das auch gar nicht dann so angesprochen wird (LK4: 235). <?page no="222"?> 222 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Allgemein berichten zahlreiche Lehrkräfte, dass die Mitschüler*innen anfangs oft nicht gewusst hätten, wie sie mit den autistischen Schüler*innen umgehen sollten, sei es aufgrund unterschiedlichen Humors oder Verhaltensweisen. Anfangs seien die Mitschüler*innen auf Abstand gegangen, im Laufe der Zeit hätten sie allerdings die Chance des Kennenlernens wahrgenommen und gelernt, mit den autistischen Schüler*innen friedlich zu kommunizieren. Auch Nachteilsausgleiche, Schulbegleitungen und Adaptionen für die autistischen Schüler*innen müssten anfangs erst von den Mitschüler*innen verstanden und akzeptiert werden (vgl. LK6: 158; vgl. LK9: 224). Die Lehrkraft einer Gemeinschaftsschule berichtet von den Äußerungen anderer Mitschüler*innen, sogar gerne in einer Inklusionsklasse unterrichtet zu werden, da diese Klassen deutlich ruhiger seien, mehr Personal zur Verfügung stehe sowie ein Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Klasse bestehe (vgl. LK2: 46). Zu betonen ist hier erneut, dass gelungene Inklusion von zahlreichen Faktoren abhängt, unter anderem von Ressourcen, geringen Klassenstärken, hohem Betreuungsschlüssel, Klassenzusammensetzung, Einstellung und Erfahrung der Lehrkraft. Der Umgang mit den Eltern, betonen die Lehrkräfte, spiele ebenfalls eine wichtige Rolle. Einige Lehrkräfte berichten, dass sie zahlreiche Elterngespräche führten und Elternabende mit den Eltern der Mitschüler*innen gestalteten, sodass Toleranz in einer offenen Atmosphäre geschaffen werde (vgl. LK7: 145). Insbesondere das Bemühen um eine kooperative Zusammenarbeit mit den Eltern, mit dem Ziel, das Kind bestmöglich zu betreuen und zu unterrichten, wird immer wieder von verschiedenen Lehrkräften betont (vgl. RL-Gym-4: 72). Diese Kooperation und Kommunikation stelle sich für die Lehrkräfte gelegentlich als problematisch dar, wenn diese z.B. die Förderbedarfe des Kindes nicht akzeptieren oder für Gespräche nicht bereitstehen (vgl. LK3: 34; vgl. LK12: 60 ff.), wie folgendes Beispiel von LK3 zeigt. Ihr autistischer Schüler sei ebenfalls mit einer Lernbehinderung diagnostiziert. Und dann war das am Anfang für ihn in der {Unterstufe} Klasse alles so schön spielerisch mit Bildchen und Beschriftungen und Lückentext und also viel mündlich auch mit Reden. Aber das nimmt ja relativ flott ab. [...] Er kann zwar Vokabeln und Grammatik sehr gut auswendiglernen. [...] Aber das ist halt nur auswendig gelernt. Das ist jetzt nicht wirklich kompetenzorientiert, ne? Also er kann dann nämlich nicht <?page no="223"?> 5.4 Ergebnisse 223 Hörtexte gut verstehen, da kommt er gar nicht mit. Also er versteht das Gesprochene fließend nicht. [...] Das muss er dann schauen, wo kann ich mich orientieren, was machen die jetzt gerade, die anderen? Und zu fragen traut er sich nicht WEIL ihm klar ist und ihm zuhause halt auch erklärt wird: Wenn du das nicht alleine hinbekommst, dann kriegst du Sternchennoten, sprich abgesenktes Niveau, und dann kannst du keinen Schulabschluss machen. Oder halt nur den Förderschulabschluss. Deswegen vermeidet er es dann, (.) also zu zeigen, dass er etwas nicht kann. [...] [E]r verhält sich eigentlich ganz still dann einfach nur. Und hält den Stift in der Hand und guckt in das Buch und in das Heft. Aber da kommt halt nichts herein (LK3: 34). Diese Eltern scheinen sich noch nicht mit dem tatsächlichen Leistungsvermögen ihres Kindes abgefunden zu haben. Stattdessen verweigern sie dem Kind die Förderung, die ihm zustände und erwarten weiterhin, dass es aus eigener Kraft seine Leistungen verbessert. Die Wirkung solcher Erwartungshaltung verläuft also oft konträr zum erhofften Ziel. Weder findet in diesem Fall Kompetenzerwerb in einem möglichen Maße statt, noch wächst das Selbstbewusstsein des betroffenen Schülers, wenn er sieht, dass die anderen bessere Leistungen erbringen als er selbst. Aus dem Versuch, sein Leistungsversagen zu verbergen, entstehen laut Lehrkraftaussage weitere Lernlücken, die zunehmend erschweren, den Lernstand der Mitschüler*innen zu erreichen. Die Lehrkraft beschreibt ihren Umgang mit der Situation folgendermaßen: [D]a müsste ein Entgegenkommen seitens der Eltern sein, dann wäre ich auch bereit, dem weiter entgegenzukommen. ABER es ist momentan nicht angedacht, dass der Schüler vom Niveau her abgesenkt wird, genauso wenig ist angedacht, dass er eine Inklusionshilfe erhält. Von daher sage ich mir: „Dann muss es jetzt so laufen, regulär wie es gewünscht ist“. [...] [W]ir leiten da keine Fördermaßnahmen ein, die nicht gewünscht sind, [...] bis es nicht mehr gut geht. Und auf dem Punkt sind wir momentan noch. Für meine Unterrichtsplanung hat das daher gar keine Bewandtnis (LK3: 54). Zudem beruft sich die Lehrkraft auf sogenannte ‚Pensenpläne‘, d.h. differenzierte Arbeitsstufen, die an der Schule angeboten würden, und durch die die Lehrkraft ihre Handlungspflicht abgegolten sehe (vgl. LK3: 54). In Kapitel 5.4.2.1 (Differenzierung) wird weiter auf diesen Punkt eingegangen. <?page no="224"?> 224 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Wie gezeigt, lassen sich viele Verhaltensweisen nicht ausschließlich auf Autismus zurückführen, sondern ebenso auf andere Ursachen, Persönlichkeitstypen und Umweltfaktoren, denen sich unter Umständen entgegenwirken lässt. Offensichtlich wird, dass sich autistische Schüler*innen stark voneinander unterscheiden und sich nicht mithilfe eines Leifadens generalisieren lassen. Eine Lehrkraft fasst diese Heterogenität zusammen: [W]ir haben jetzt immer nur über den Schüler vom letzten Jahr gesprochen [...] wenn ich den Schüler von vor vier Jahren vergleiche, der hat es geliebt, vor der Klasse Englisch zu sprechen. [...] [A]ber der war auch nicht in sich gekehrt. Das war eher jemand, der quasi die ganze Zeit unruhig war [...]. Ich glaube, DEN Autismus im Englischunterricht [...] den gibt es einfach nicht (LK9: 240). 5.4.1.2 Personelle Unterstützung Um mehr über die Unterrichtssituation zu erfahren, werden die Lehrkräfte bezüglich personeller Unterstützung befragt. Hier berichten die Lehrkräfte von verschiedenen Austausch- und Unterstützungsmöglichkeiten im Unterricht und den damit verbundenen Herausforderungen. Der Austausch über die autistischen Schüler*innen und die Unterrichtsplanung findet laut Befragten auf verschiedene Weise statt. Lehrkäfte berichten von intensiven Elterngesprächen (vgl. LK10: 42), vom Austausch mit Schulpsycholog*innen und Lernberater*innen (vgl. LK9: 48) und von Absprachen mit Kolleg*innen bezüglich gemeinsamer Regelungen für bestimmte Schüler*innen (vgl. LK2: 200). Gelegentlich würden zusätzliche Kolleg*innen zum Team-Teaching und Schulbegleitungen zur Seite gestellt (vgl. LK2: 40). Wie oft das die Ressourcen zulassen, bleibt offen. Nach den Berichten der Lehrkräfte in Bayern scheint zusätzliches Personal eher eine Ausnahme darzustellen (vgl. LK12: 326). In anderen Bundesländern würden Förderlehrkräfte stundenweise zur Unterstützung in den Hauptfächern eingesetzt (vgl. LK3: 48). Austausch über verschiedene Schüler*innen finde allgemein im Rahmen von Inklusionsteams statt (vgl. LK10: 12, 24; vgl. LK7: 148). Diese adaptierten Klassenarbeiten, sensibilisierten Lehrkräfte (vgl. LK4: 139), stünden im Kontakt mit dem regionalen Förderzentrum (vgl. LK10: 24) und ließen sich selbst als Lehrkräfte in Inklusionsklassen einsetzen (vgl. LK7: 50). <?page no="225"?> 5.4 Ergebnisse 225 Informationen, Praxishinweise und Sensibilisierungsworkshops erhielten die Lehrkräfte auf schulinternen oder regionalen Autismusfortbildungen (vgl. LK8: 300; vgl. LK10: 332). Übergeordnete Beratungsstellen, wie beispielsweise das Landesförderzentrum, das Kultusministerium oder der Mobile Sonderpädagogische Dienst ( MSD ) dienten als Ansprechpartner bei Problemen (vgl. LK8: 16). Eine Inklusionsbeauftragte berichtet über den MSD : Mit denen arbeiten wir auch ganz eng zusammen [...]. Das sind eigentlich die Leute, die uns auch viel helfen und unterstützen. Und die werden ja auch den Nachteilsausgleich beantragen. Die schreiben auch die Stellungnahmen für die Budgetstunden und für den Nachteilsausgleich, den wir selber auch nicht gewähren dürfen, der wird von unserer übergeordneten Dienststelle gewährt (LK6: 97). Die Ansprechpartner*innen des MSD kämen regelmäßig in den Unterricht, um die Lehrkräfte bei spezifischen Punkten bezüglich Unterrichtsplanung, Diagnose und Nachhilfe zu unterstützen (vgl. LK12: 314). In einigen Schulen sei kein sonderpädagogisches Personal angestellt, sodass der MSD den einzigen Ansprechpartner bilde (vgl. LK4: 105; vgl. LK12: 72). In manchen Bundesländern unterstützten und berieten Förderzentren die betroffene Schule bei der Klassenzusammensetzung (vgl. LK10: 46). In Schleswig-Holstein werde Unterstützung für und Beratung der Lehrkräfte vom Landesförderzentrum Autismus gestellt (vgl. LK13: 117): Ja also derjenige, der jetzt hier für uns zuständig ist, der ist schon sehr bedacht darauf, dass er den Kontakt hält, dass er die [S.O.: autistischen Schüler*innen] auch kennenlernt. Er kennt die auch in der Regel alle. Er hat sie auch vorher schon erlebt an den Schulen, wo sie herkommen [...]. Und sie werden ja auch vom Landesförderzentrum weiter begleitet, zum Beispiel in der Oberstufe oder in der 10. Klasse, weil da sind wir dann raus (..). Und von daher haben die schon auch ein Interesse daran, dass sie die auch kennen (LK14: 120). Das heißt, die Förderschullehrkräfte in diesem Bundesland sind für die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf der unteren Stufen zuständig und werden in der 10. Klasse durch das Landesförderzentrum abgelöst. Ein Interview wird mit vier Förderlehrkräften einer Gemeinschaftsschule in Schleswig-Holstein geführt. Diese Lehrkräfte sind ausgebildete Sonderschullehrkräfte an einer Gemeinschaftsschule (vgl. LK13: 19) und bildeten die zweite <?page no="226"?> 226 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Lehrkraft im Unterricht (vgl. LK13: 41). Sie seien in den Klassenstufen 5 bis 9 tätig und begleiteten die jeweiligen Schüler*innen in die nächsthöheren Klassenstufen (vgl. LK14: 50). Generell seien sie trotz fehlender fachwissenschaftlicher und -didaktischer Ausbildung für die Fördergruppen aller Unterrichtsfächer zuständig (vgl. LK13: 21). Ihre Tätigkeit beschreiben die Förderlehrkräfte wie folgt: Das Ideal ist es natürlich, dass man Schüler gemeinsam lernen lässt und sie nicht aufgrund ihres Förderbedarfes jetzt in unterschiedliche Orte (.) weggliedert sozusagen. Sondern dass dieses gemeinsame Lernen für die Gesamtgruppe eigentlich etwas Gutes sein soll. Im Sozialen, im Miteinander, im Sich Kennenlernen, und so weiter. Das ist eigentlich so (.) meine Vorstellung von Inklusion. Und (..) unsere Aufgabe ist es im Prinzip an dieser Schule, dafür zu sorgen, dass es diesen Kindern mit Förderbedarfen (.) und jetzt ja nicht auch nur Autisten, dass es denen einigermaßen gut geht (LK13: 92). Die Lehrkräfte der Gruppe merken an, dass nicht alle Fachlehrer*innen ein Gespür dafür besäßen, wann die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht separat unterrichtet werden müssten und wann gemeinsames Lernens möglich sei (vgl. LK16: 94). Aber auch die zugeteilte Zeit der Sonderschullehrkräfte in den jeweiligen Klassen sei limitiert: [W]ir sind auch nicht in jeder Klasse mit so vielen Stunden mit drinnen. Also ich habe zum Beispiel einen autistischen Schüler, den ich betreue, für den habe ich eine halbe Stunde in der Woche [...]. Da schreibe ich so Nachteilsausgleiche, da habe ich dann Kontakt zur Schulbegleitung, spreche mit den Klassenlehrkräften. Das ist die Zeit, mehr Zeit habe ich dann auch gar nicht (LK14: 130). Diese Aussage zeigt, dass die Förderlehrkräfte trotz Zuteilung zu den Schüler*innen oftmals anscheinend gar keinen direkten Kontakt zu den Schüler*innen haben, sondern vielmehr die Rahmenbedingungen des Unterrichts für diese abstecken. Ähnliches berichtet auch eine andere Förderlehrkraft, ihr fehle die Zeit, sich mit dem autistischen Schüler, der zielgleich unterrichtet wird, näher zu beschäftigen, da sie neben dem autistischen Schüler noch sechs Kinder mit Lernschwäche in den Klassen habe, die sämtlich gesonderter Förderung bedürfen (vgl. LK15: 208). Insbesondere die fehlenden Budgetstunden werden von den Lehrkräften immer wieder angesprochen: „Also der Zeitfaktor ist schon ganz <?page no="227"?> 5.4 Ergebnisse 227 wichtig. Gut, wir haben jetzt eine halbe Stunde pro Autistennase [...] eine halbe Schulstunde, das sind 25, 20 Minuten (lacht)“ (LK14: 376). In manchen Fällen werde den autistischen Schüler*innen eine Schulbegleitung gestellt (vgl. LK10: 62), in anderen Fällen sei hierfür entweder kein Bedarf, wenn die Schüler*innen problemlos alleine zurechtkämen (vgl. LK9: 34), die Stütze von den Schüler*innen abgelehnt werde (vgl. LK10: 52) oder sie solche Verhaltensauffälligkeiten zeigten, dass Schulbegleitungen sich weigerten, die Betreuung zu übernehmen (vgl. LK12: 58). Ein weiterer Grund für fehlende Schulbegleitung kann sein, dass diese von den übergeordneten Institutionen nicht bewilligt werde (vgl. LK10: 332). In den Aufgabenbereich der Schulbegleitung fielen beispielsweise Strukturierungshilfen: „Weil eben genau diese autismusspezifischen Probleme, wie ‚Wann fange ich an? ‘, ‚Wie höre ich auf ? ‘ und ‚Wann mache ich Schluss? ‘ und (.) die Struktur, da ist eine Schulbegleitung sehr wichtig und gutweg gut eingesetzt“ (LK15: 76). Insbesondere während des Distanzunterrichts böten Schulbegleitungen autistischen Schüler*innen ein hohes Maß an Stabilität und Struktur (vgl. LK8: 68 ff.): „Die haben sich zum Beispiel streng nach dem Stundenplan gerichtet. Also die haben die Aufgaben entsprechend des Stundenplans bearbeitet. Und so hatte er diese Zeit (.) richtig gut überstanden“ (LK13: 224). Schulbegleitungen unterstützten bei Anlaufschwierigkeiten (vgl. LK8: 64), bei der Lerninhaltsvermittlung und zur Motivation der Schüler*innen (vgl. LK10: 62). Zudem regulierten sie das Verhalten der autistischen Schüler*innen, hielten sie von Rausrufen ab und verließen mit ihnen das Klassenzimmer, sollten sie zu unruhig werden (vgl. LK12: 114). In einem Fall arbeite eine Schulbegleitung auch mit sonderpädagogischen Elementen und gebe der von ihr betreuten autistischen Schülerin mithilfe verschiedener Kärtchen, z.B. Smileys, Feedback zu ihrem Verhalten, ohne die Mitschüler*innen im Unterrichtsgeschehen zu stören (vgl. LK4: 248 ff.). Interne Absprachen zwischen Lehrkraft und Schulbegleitung würden genutzt, um die autistischen Schüler*innen gezielter betreuen und fördern zu können. So könne die Schulbegleitung der Lehrkraft beispielsweise ein unauffälliges Handzeichen geben, wenn diese die*den autistische*n Schüler*in unterstützen solle, etwa indem Arbeitsaufträge kleinschrittiger erklärt werden (vgl. LK1: 54). Auch andere Absprachen würden getroffen: <?page no="228"?> 228 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse [I]ch habe mit der regulären Schulbegleitung in {Mittelstufe} abgesprochen, sie soll, gerade wenn Arbeitsphasen anfangen, darauf achten: „Arbeitet er? “ Sie soll ihm nochmal die Arbeitsaufträge zeigen, noch einmal vorlesen und eventuell auch selbst einen Beispielsatz zum Beispiel geben. Also sie soll schauen, dass der Einstieg in die Arbeitsphase gewährleistet ist. Das ist erstmal [...] das Hauptaugenmerk [...]. Denn wenn das läuft und es um Hilfestellung geht [...], dann kann ich selbst eingreifen. Sie muss da also eher hinschauen: „Arbeitet er? “ Und zwar weil er es eben oft aus Faulheit nicht macht oder ja, weil ihn das Thema nicht interessiert (LK1: 56). In einem anderen Fall lehne ein autistischer Schüler eine Schulbegleitung ab, sodass ihm ein ‚Lerncoach‘ angeboten werde, der ihm bei Bedarf zur Organisation und Strukturierung zur Verfügung stehe (vgl. LK14: 78). Aber es käme auch vor, dass Schulbegleiter*innen nicht bewilligt würden, beispielsweise aufgrund rechtlicher Vorgaben: Schulbegleitung kann eigentlich erst in Klasse 5 in Richtung zweites Halbjahr wirklich bewilligt und beantragt werden. Weil dann haben wir ja einen Eindruck von der Klasse quasi. Und dann können wir erst sagen, ob der Bedarf da ist. [...] [A]lso es wird nicht präventiv gearbeitet und inklusiv. Und ich finde, das hat damit ganz viel zu tun. Präventive Maßnahmen zu machen um eben gewisse Benachteiligungen auszugleichen schon von vorne rein und zu gucken, dass die Schüler da eben nicht erst immer auf [...] die Schnauze fallen müssen mit ihrer Benachteiligung (LK10: 332). Dieses Scheitern, um anschließend eine Schulbegleitung bewilligt zu bekommen, hinterließe bei den Schüler*innen Versagensängste und ein niedrigeres Selbstkonzept. Verhindern ließe sich das mithilfe angemessen zeitiger Unterstützung und Beseitigung von Barrieren. LK10 berichtet, dass einem Oberstufenschüler die Stunden für Schulbegleitung progressiv über Jahre hinweg gestrichen worden seien von anfangs 20 auf 15 Stunden pro Woche (vgl. LK10: 36). Und wir beantragen [...] nicht immer einfach Schulbegleitung, weil wir denken, Schulbegleitung ist es, aber in den Fällen, wo wir das als notwendig erachten, weil es halt ein Gymnasium ist und wir so unglaublich viel fachlichen Druck haben [...] oft wird das Argument auch verwendet, dass Schulbegleitung eben nicht inklusiv ist. Ne? Weil man ja sozusagen den Schüler ausgrenzt und wir sagen „Naja, worum geht es denn? Dass, Inklusion bedeutet ja, dass man den Schüler bestmöglich in seinen Möglichkeiten FÖRDERT, die er sozusagen hat durch und die Schwächen, die, <?page no="229"?> 5.4 Ergebnisse 229 oder Beeinträchtigungen sozusagen da nicht im Wege stehen sollten“, und das ist für uns häufig so die Erfahrung, dass Schulbegleitung da unglaublich, wenn sie gut ist, unglaublich viel machen kann (LK10: 36). Viele Schulbegleitungen würden von den Lehrkräften für ihren Einsatz und ihr Bemühen mit den Schüler*innen (vgl. LK1: 36) sowie für ihren selbstständigen Austausch mit Beratungszentren wie dem MSD (vgl. LK4: 248) als große Unterstützung betrachtet, während das Verhalten anderer Schulbegleitungen kritisiert wird. Als Problem nennen viele Lehrkräfte die häufig unzureichende Ausbildung von Schulbegleitungen und die zu geringe Frustrationstoleranz bezüglich des Verhaltens der*des autistischen Schüler*in (vgl. LK10: 64). Um dem vorzubeugen könnten manche Schulbegleitungen über ihre Träger Schulungen besuchen (vgl. LK8: 64). Bei einigen Lehrkräften wechselten die Schulbegleitungen so oft, sodass für die autistischen Schüler*innen keine Stabilität zustande käme (vgl. LK1: 56). Diese Berichte aus der Praxis zeigen, dass den Lehrkräften zwar durchaus personelle Unterstützung geboten werde, diese die Lehrkraft allerdings aufgrund des Ressourcenmangels und einer fehlenden Ausbildung oft nicht ausreichend entlasteten und den Schüler*innen nicht die Sicherheit und Unterstützung gäbe, die diese benötigten. Hier bedarf es schlussfolgernd entsprechender Weiterbildungen für Schulbegleitungen sowie personeller und finanzieller Aufstockung. Insbesondere der Zeitmangel der Lehrkräfte und dass diese oft Überstunden arbeiten, wird immer wieder angesprochen (vgl. LK3: 154). 5.4.1.3 Technische Unterstützung Um den Unterricht der Lehrkräfte nachvollziehen und darauf aufbauend ein zugängliches Lehrwerkkonzept entwerfen zu können, ist es notwendig, die technische Unterstützung im Unterricht für Lehrkräfte und Schüler*innen zu untersuchen. Einige Lehrkräfte äußern, dass sich in fast jedem Klassenzimmer der Schule Smart- oder Whiteboards sowie PCs (vgl. LK11: 210) befänden, die digitale Arbeit im Unterricht ermöglichten (vgl. LK1: 96). Insbesondere der Distanzunterricht im Zuge der Corona-Maßnahmen habe die digitale Entwicklung der Schulen vorangetrieben (vgl. LK3: 70). Dies habe zur Folge, dass die Lehrkräfte <?page no="230"?> 230 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse die Lerninhalte auch im Präsenzunterricht vermehrt in digitaler Form präsentieren, Schüler*innen sich diese herunterladen und digital bearbeiten können (vgl. LK3: 72; vgl. LK9: 60; vgl. LK14: 165). Digitale Medien würden im Unterricht mit autistischen Schüler*innen für verschiedene zusätzliche Zwecke eingesetzt. Eine Lehrkraft gestatte beispielsweise dem Schüler das Spielen von Videospielen zur Beruhigung bei Reiz- oder Arbeitsüberforderung (vgl. LK1: 64). Ein anderer Grund für den Einsatz könne die unleserliche Handschrift der autistischen Schüler*innen sein, insbesondere in Stresssituationen oder bei der Zusatzdiagnose LRS (vgl. LK1: 64; vgl. LK11: 70). Bei anderen autistischen Schüler*innen würden digitale Hilfsmittel nur teilweise eingesetzt, wie LK2 berichtet: [I]ch hatte ihm vorgeschlagen, mit einem Laptop zu arbeiten. Und das hat er eine Zeit lang gemacht (.) und dann hatte er keine Lust mehr. Weil, obwohl er so Computerfreak ist (.), aber das war ihm zu umständlich. Weil einige Kollegen keinen USB-Stick hatten, die Anderen hatten [...] keine Word-Datei, also haben ihm trotzdem Papier gegeben, weil sie das vergessen hatten. Und dieses Hin und Her, das war wieder nicht genug Struktur für ihn. Es war mal so mal so. Da musste er immer reagieren. [...] Das war Stress (LK2: 74). Auch autistische Schüler*innen anderer Lehrkräfte lehnten einen Laptop als Schreibunterstützung ab, weil sie im Unterricht keine Sonderrolle einnehmen wollten oder die klare Funktion eines Laptops im Spielen sähen (vgl. LK10: 78). LK3 berichtet, dass ihr autistischer Schüler, bei dem zusätzlich eine Lernbehinderung diagnostiziert wurde, sich mit den Funktionsweisen digitaler Medien überfordert zeige und diese deshalb nicht für sich nutzen könne (vgl. LK3: 66 ff.). Teilweise würden die Laptops oder ähnliche digitale Endgeräte von der Schule gestellt (vgl. LK11: 72) und über den Nachteilsausgleich (vgl. LK4: 188) und somit das Bildungsministerium (vgl. LK1: 66) beziehungsweise die Krankenkassen (vgl. LK13: 172) finanziert, teilweise handele es sich bei den Geräten um private Anschaffungen (vgl. LK1: 66). In anderen Klassen würden keine digitalen Endgeräte eingesetzt, sondern weiterhin analoge Formate verwendet (vgl. LK10: 140). <?page no="231"?> 5.4 Ergebnisse 231 5.4.1.4 Weitere schulische Rahmenbedingungen Die befragten Lehrkräfte sind grundsätzlich mit den ihnen zur Verfügung gestellten schulischen Ressourcen zufrieden, teilweise werden fehlende Ressourcen beanstandet. Ich finde es gut, dass an meiner Schule die zur Verfügung stehenden Förderlehrkräfte ausreichend Stunden je Schüler und Klasse haben. Ich finde es gut, dass sämtliche I-Klassen mindestens einen Diff-Raum haben. Dass es also zwei Klassenräume sind mit einem offenen oder meinetwegen auch schließbaren Durchgang, aber dass man ein bisschen Distanz schaffen kann für Ruhe. Für unterschiedliche Arbeitsformen. Ich finde es gut, dass wir einen relativ niedrigen Klassenteiler für I-Klassen haben, dass sie nicht zu voll sind, denn für einen Autisten ist es fürchterlich, wenn eben zu viele Schüler in einer Klasse sind. Überfordert total (LK1: 168). Die hier angesprochenen Aspekte Räumlichkeiten, personelle Unterstützung und Klassenstärke werden von Lehrkräften anderer Schulen oft als mangelhaft bezeichnet. Beispielhaft sind hier die Aussagen der Förderlehrkräfte der Schule von LK1, die Stundenanzahl pro Schüler*in genüge nicht (vgl. LK14: 376). Neben fehlender Räumlichkeiten (vgl. LK3: 144) werden die oftmals schlechte Akustik der Räume, fehlende digitale Ausstattung, dünne Trennwände und visuelle Überreizung in den Klassenzimmern durch bunte Wandposter und Ähnliches bemängelt (vgl. LK1: 176; vgl. LK11: 210). In mindestens einem Fall sei das Schulgebäude aufgrund fehlender Aufzüge nicht barrierefrei, was inklusiven Unterricht vor zusätzliche organisatorische Herausforderungen stellt (vgl. LK2: 46). Differenzierter Unterricht sei aufgrund kleiner Klassenräume nur eingeschränkt umsetzbar (vgl. LK11: 210). Jedoch würden Möglichkeiten der Differenzierung und Reduzierung von Barrieren von Lehrkräften selbst geschaffen. Eine Lehrkraft, die sich um die Raumzuordnungen kümmert, berichtet: [ J]e mehr Integrationsschüler oder INKLUSIONSschüler unterwegs sind, eben auch autistische Schüler, müsste ja im Grunde genommen die personelle und die räumliche und sonstige Decke ja auch entsprechend angepasst werden. Tut es aber hier nicht [...], es kommen mehr Schüler aber wir haben nicht mehr Räume [...]. Also ich hatte auch einen autistischen Schüler, der durchaus gesagt hat „Das ist mir hier alles zu laut“. Ja, dann musste er raus, damit er weiter arbeiten kann. Und dann sitzt er dann auf dem Flur. Ich meine, da wird es auch nicht leiser (LK14: 416). <?page no="232"?> 232 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Insbesondere die Vorteile vorhandener Ruhe- und Rückzugsräume für reizsensible Schüler*innen werden von Lehrkräften betont (vgl. LK4: 254). Auch werden Klassenstärke und Klasseneinteilung von mehreren Lehrkräften angesprochen: Wir haben jetzt ein bisschen Glück in {Unterstufe}. Weil da war die Schulbehörde [...] durch Corona ein bisschen milde und hat quasi uns gewährt, dass wir vier Klassen machen dürfen [...]. Und das ist bei uns aber zum Beispiel auf Kosten der Schule [...]. Aber jetzt haben wir eine Klassenstärke da von, also ich habe jetzt mit meinen zwei Autisten 24 Schüler neu. Was schon super ist. Aber sonst 28 (LK10: 38). Eine andere Lehrkraft berichtet, dass Inklusionsschüler*innen in einer Klasse gezielt gebündelt würden, um eine personelle Zweitbesetzung zu rechtfertigen: [W]as auch an vielen anderen Schulen nicht unbedingt der Fall ist, aber bei uns ist es so, dass wir bündeln (.). Das heißt, dass wir im Grunde wirklich [...] dass wir pro Jahrgang eine Integrationsklasse mindestens haben. Und da wird so viel reingegeben, dass wirklich, dass es sich lohnt, da einen Sonderpädagogen reinzuknallen. Und dann werden tatsächlich bei uns alle anderen Stunden auch doppelt besetzt als Integrationsgeschichte (.). [...] [F]ür Schüler mit geistiger Behinderung, da kriegen wir drei Stunden [S.O.: als Sonderpädagog*innen zugeteilt] (.). Und bei Lernbehinderung zwei (.). Und für einen Autisten kriegen wir eine halbe (.). Das heißt, der profitiert letztendlich davon, dass er in einer Integrationsklasse ist (LK15: 405). Diese Aussage lässt die Frage aufkommen, wie viel Aufmerksamkeit die einzelnen Schüler*innen noch erhalten, wenn in der Klasse weitere Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf unterrichtet werden und inwieweit Inklusion in solchen Klassen noch funktionieren kann. Die Lehrkräfte sehen also klaren Verbesserungsbedarf, sowohl in der Verfügbarkeit der Räumlichkeiten, in zusätzlichen Stunden für Lehrkräfte als auch in der Klasseneinteilung. Letztendlich lassen sich diese Punkte sämtlich auf die finanziellen und räumlichen Mittel der Schulen bzw. der Schulregionen zurückführen. <?page no="233"?> 5.4 Ergebnisse 233 5.4.2 Unterrichtsvorbereitung Bei der Unterrichtsvorbereitung können zahlreiche Möglichkeiten der Differenzierung und der Reduzierung von Barrieren für autistische Schüler*innen wahrgenommen werden. Im Folgenden werden die Differenzierung bzw. Individualisierung des Unterrichts im Allgemeinen und anschließend die Erstellung und Adaption von speziellen Aufgabenformaten für autistische Schüler*innen besprochen. 5.4.2.1 Differenzierung Differenzierung wurde bereits in den Kapiteln 3.5 (Theorie) und 4.4 (Praxis) behandelt. Einige Lehrkräfte planen keine Differenzierung für ihre autistischen Schüler*innen ein, da es entweder von den Eltern nicht gewünscht werde (vgl. LK3: 48) oder die Schüler*innen keiner Differenzierung bedürfen und zielgleich unterrichtet würden (vgl. LK15: 208) oder die Schüler*innen auf Abschlussprüfungen vorbereitet werden sollten, die einen nur sehr geringen Differenzierungsspielraum ermöglichen (vgl. LK7: 172). LK10 bemerkt, dass sie gerne äußere Differenzierung oder Rückzugsräumlichkeiten einsetzen würde, was aber aufgrund mangelnder Ressourcen (fehlendes Betreuungspersonal, fehlende Räumlichkeiten) unmöglich sei (vgl. LK10: 332). In einigen Gesprächen wird aber auch deutlich, dass zahlreiche Lehrkräfte die Möglichkeiten der äußeren und inneren Differenzierung gerne nutzten, um den autistischen Schüler*innen eine angepasste Lernsituation zu ermöglichen. Differenzierung finde bei den befragten Lehrkräften in unterschiedlichen Formen, über unterschiedliche Zeiträume und mit unterschiedlichen Methoden statt. Einige Schulklassen würden äußerlich differenziert in verschiedenen Klassenräumen von Regelschulbzw. Förderlehrkräften unterrichtet (vgl. LK1: 170). In der Schule würden ab der 7. Klasse Kurse gestaffelt in drei Schwierigkeitsstufen angeboten, um in den jeweiligen Kursen eine homogene Schülerschaft zu erreichen (vgl. LK1: 76 ff.). Sind ausreichend Ressourcen vorhanden und ist eine äußere Differenzierung möglich, müssen weitere Faktoren bedacht werden, wie die Stärkung des Selbstkonzeptes von Schüler*innen, die in Differenzierungsräumen lernen und sich somit eventuell exkludiert und nachhilfebedürftig füh- <?page no="234"?> 234 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse len (vgl. LK1: 174). Die meisten Lehrkräfte arbeiten mit innerer Differenzierung im Sinne von Nachteilsausgleichen und Hilfsmitteln für autistische Schüler*innen im gemeinsamen Unterricht. „[A]lso ich glaube unser, wirklich unser wichtigstes Instrument für Autisten ist die Schulbegleitungen und der Nachteilsausgleich. Das beides in Kombination“ (LK13: 113). Dies betont eine Lehrkraft bezüglich gelungender Inklusion an ihrer Gemeinschaftsschule. Als verfügbare und eingesetzte Möglichkeiten des Nachteilsausgleichs nennen die Lehrkräfte folgende Möglichkeiten, die ihnen zur Verfügung stünden und die sie nutzten: Zeitverlängerung, Änderung der Prüfungsformen und -formate, Bereitstellung von Rückzugsmöglichkeiten (siehe auch Kapitel 5.4.1.4), Angebot von Zusatzunterricht und Schulbegleitung (siehe auch Kapitel 5.4.1.2). Einige autistische Schüler*innen erhielten sowohl im regulären Unterricht, wie auch in Prüfungssituationen Arbeitszeitverlängerungen (vgl. LK6: 156; vgl. LK9: 66 ff.; vgl. LK12: 68). Für andere autistische, leistugsstarke Schüler*innen planten viele Lehrkräfte Zusatzaufgaben ein, um Leerlaufzeiten zu verhindern (vgl. LK9: 50). Somit bedarf es im Unterricht differenzierter Aufgabenstellungen, die sich situations- und interessensabhängig einsetzen lassen. Nicht nur Ressourcen auch Prüfungsformen und Unterrichtsformate könnten bis zu einem bestimmten Grad an die Präferenzen der Schüler*innen angepasst werden, beispielsweise durch Gruppenprüfungen mit unterstützenden Partner*innen. Bestimmte Prüfungsformate seien durch den Nachteilsausgleich ausgeschlossen (vgl. LK4: 168). Insbesondere in Bayern ist allerdings zu bemerken, dass in den Abiturprüfungen nur der Nachteilsausgleich Zeitverlängerung gilt (vgl. LK6: 180) 3 . 3 In anderen Bundesländern, wie beispielsweise Schleswig-Holstein, werden weitere Nachteilsausgleiche zugelassen, wie beispielsweise die visuelle Unterstützung (größere Schrift, eine Aufgabe pro Seite) oder die Wahl zwischen einer kreativen oder nicht-kreativen Abituraufgabe (vgl. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2023). Auch in Hamburg wird in der zentralen Abschlussprüfung die Auswahl zwischen sachbezogenen und fiktionalen Texten gestellt (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg, 2013: 20 f.). In Nordrhein-Westfalen wird der Nachteilsausgleich im Abitur individuell gewährt, „wenn die Schule dokumentiert hat, dass für die Schülerin oder den Schüler auch bereits vorab dieser individuelle Nachteilsausgleich erforderlich war“ (Küpperfahren- <?page no="235"?> 5.4 Ergebnisse 235 Zusätzlich zur Verlängerung der Prüfungszeit dürften einige autistische Schüler*innen ihre Prüfungen auch in separaten Räumen schreiben (vgl. LK6: 154) oder hätten die Möglichkeit, sich bei Überreizung in Rückzugsräume zurückzuziehen. Im Idealfall schließe dieser Rückzugsraum direkt an das Klassenzimmer an, sodass ein Wechsel in diesen keine zu große Aufmerksamkeit auf sich ziehe und möglichst wenig Unterrichtszeit einnehme (vgl. LK10: 24). Ein Rückzug in ein anderes Zimmer ist nur dann möglich, wenn die Aufsichtspflicht gewährt bleibt, was aufgrund fehlender Betreuung oft nicht möglich ist. Zusatzunterricht, soweit er bewilligt wird und die personellen Ressourcen zur Verfügung stehen, könne autistischen Schüler*innen zugeteilt werden (vgl. LK6: 138), um den Schüler*innen zusätzliche Übungsmöglichkeiten zu verschaffen (vgl. LK7: 190). Hilfsmittel, wie im vorangegangenen Kapitel besprochen, würden im Unterricht eingesetzt, um den Schüler*innen ein möglichst ungestörtes Lernen zu ermöglichen. So könnten Kopfhörer in Stillarbeitsphasen oder während Prüfungen akustische Ablenkungen minimieren (vgl. LK5: 200): [S]o grundsätzlich, gibt es so bestimmte Dinge, mit denen man jeden Autisten ausstatten würde. Also für mich ist das Abdeckblatt eine ganz wichtige Möglichkeit, damit er die Fülle für sich selber reduzieren kann. Dann finde ich eventuell auch Kopfhörer zum Abschirmen von Lautstärke ganz wichtig. Und grundsätzlich oft auch die Vergrößerung. Also dass man Arbeitsbögen einfach eine Nummer größer macht für ihn. Weil häufig so eine feinmotorische Schwierigkeit auch noch dazu kommt. Und auch eine Wahrnehmungsschwierigkeit und eine vergrößerte Vorlage ist einfach immer einfacher zu erkennen und zu lesen (LK13: 135). Abschließend werden vermehrt Schulbegleitungen als wichtiges Unterstützungsmittel genannt, weil diese in der Lage seien, individuell auf den*die autistische*n Schüler*in einzugehen (vgl. LK13: 129). Schulbegleitung wurde bereits in Kapitel 5.4.1.2 genauer besprochen. berg und C. Frese, 2016: 6). Weitere rechtliche Grundlagen für die jeweiligen Bundesländer sind der „Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirats des Bundesverbandes autismus Deutschland e.V.“ zu entnehmen (Küpperfahrenberg und C. Frese, 2016: 6 ff.). <?page no="236"?> 236 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse In diesem Kapitel ist eine Vielfalt innerer und äußerer Differenzierungsmöglichkeiten aufgezählt, die von den Lehrkräften genutzt würden. Dennoch wird in den Gesprächen immer wieder hervorgehoben, wie beschränkt die Möglichkeiten und Spielräume der Lehrkräfte im Rahmen des Nachteilsausgleiches seien (vgl. LK6: 99 ff.). „Also letztendlich ist dieses System Nachteilsausgleich, Schulbegleitung einfach wirklich ein wichtiges System, um eben adäquat mit denen zu arbeiten“ (LK14: 357). Es können aufgrund der heterogenen Bedürfnisse autistischer Schüler*innen keine generellen Schlüsse auf einen differenzierten Unterricht für autistische Schüler*innen getroffen werden, stattdessen muss schlussfolgernd das System so flexibel gestaltet sein, dass es in der Lage ist auf alle Schüler*innen gleichermaßen und individuell einzugehen. 5.4.2.2 Aufgabenformate Innere Differenzierung finde neben Differenzierung in Zeit, Methodik oder Sozialform auch durch den Einsatz differenzierter Unterrichtsmaterialien statt (vgl. LK12: 120). Gerade bei autistischen Schüler*innen könnten manche Aufgabenformate zu Missverständnissen führen (siehe Kapitel 2.3.4). Aus diesem Grund werden die Lehrkräfte gefragt, ob und wenn ja, inwiefern, sich die Aufgaben für autistische Schüler*innen von denen für andere Schüler*innen unterscheideten. Die Aussagen der Lehrkräfte lassen sich in vier verschiedene Kategorien einteilen: Die erste Gruppe vollziehe für ihre autistischen Schüler*innen keine Adaption oder Differenzierung der Aufgaben. Die zweite Gruppe sehe in Anbetracht der schulsystemisch vorgegebenen Differenzierung (z.B. durch ‚Pensenpläne‘ oder äußere Differenzierung) keinen weiteren Bedarf für die Adaption von Aufgaben. Die Dritte differenziere minimal und situativ. Die Vierte biete alternative oder differenzierte Aufgaben sowie Zusatzaufgaben für ihre autistische Schülerschaft an. Diese vier verschiedenen Zugänge sollen im Folgenden genauer besprochen werden. Mehrere Lehrkräfte betonen, dass sie für ihre autistischen Schüler*innen keine Aufgaben anpassten, entweder weil die Schüler*innen mit dem regulären Stoff und den Aufgabenformaten zurechtkämen (vgl. LK5: 192) oder weil die Schüler*innen auf bevorstehende undifferenzierte Abschlussprüfungen vorbe- <?page no="237"?> 5.4 Ergebnisse 237 reitet werden sollten (vgl. LK6: 189). Manche Schüler*innen der befragten Lehrkräfte seien auch so leistungsstark oder erhielten zuhause so viel Unterstützung durch die Eltern, dass Differenzierung aus Sicht der befragten Lehrkräfte nicht benötigt werde (vgl. LK11: 62). Die zweite Gruppe sehe aufgrund der schulsystemisch vorgegebenen Differenzierung keinen weiteren Bedarf für differenzierte Aufgabenformate. Eine Lehrkraft berichtet von den ‚Pensenplänen‘ an ihrer Schule, einem Arbeitssystem in zwei Schwierigkeitsstufen, einer leichteren ‚Basisstufe‘ und einer umfangreicheren und schwierigeren ‚Erweiterungsstufe‘. Die zu bearbeitenden Aufgaben würden den jeweiligen Stufen zugeordnet und je nach Leistungsstärke bearbeiteten die Schüler*innen entweder die Basis- oder die Erweiterungsstufe (vgl. LK3: 54). An anderen Schulen finde äußere Differenzierung durch eine Förderlehrkraft statt, die einen Teil der Klasse im angrenzenden Raum unterrichtet (vgl. LK1: 86). Manche Lehrkräfte differenzierten ihre Bildungsmittel minimal in Inhalt und Umfang, allerdings nicht individuell für ihre autistischen Schüler*innen, sondern abhängig von Unterrichtssituation und Schülerschaft (vgl. LK2: 64; vgl. LK8: 78). In der vierten Gruppe finden sich diejenigen Lehrkräfte, die ihre Materialien speziell für ihre autistischen Schüler*innen anpaßten. Zum einen böten sie differenzierte Hilfestellungen an, z.B. zur Förderung der Konzentration und Reizreduzierung (vgl. LK1: 136 ff.), zum anderen änderten sie Format, Aufgabenstellung und Inhalt der Aufgaben und bieten Zusatzaufgaben. So werde das Layout durch Tabellen übersichtlicher und strukturierter gestaltet, Textumfang reduziert, um Überforderung entgegenzuwirken (vgl. LK14: 112), und Arbeitsblätter würden vergrößert (vgl. LK13: 135) oder reizarmer gestaltet, z.B. durch das Weglassen visueller Impulse (vgl. LK10: 236). Lerninhalte, die den autistischen Schüler*innen schwerfallen könnten, würden von den Lehrkräften vermieden oder zu Spezialinteressen der autistischen Schüler*innen geändert (vgl. LK2: 64). Auch von den autistischen Schüler*innen als sinn- oder substanzlos empfundene Aufgaben, wie wiederholtes Nachsprechen, würden möglichst vermieden (vgl. LK2: 66 ff.) und potentiell provozierende Themen von den Lehrkräften sensibel behandelt: <?page no="238"?> 238 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse In der {Unterstufe} ist das ein Thema [...] in einer Unit, wo das Thema Einschränkungen vorkommt und dann habe ich zum Beispiel mit der Mutter vorher Rücksprache gehalten, inwieweit ich das da thematisieren kann, inwieweit sie Probleme sieht, dass man das anspricht, wie ihre Tochter darauf reagieren wird. Also wenn wir Situationen haben, die wir vorher absehen können, versuchen wir, die mit allen Beteiligten so durchzusprechen, dass das eben für die Gesamtgruppe dann auch passen kann (LK4: 146). Themen, die inhaltlich verstärkt von Emotionen handeln, würden von manchen Lehrkräften in Anwesenheit ihrer autistischen Schüler*innen nicht eingehend besprochen: [W]enn er da ist, dann machen wir ja keine Themen, die wirklich sehr viel mit Emotionen zu tun haben oder Charakterisierung des Protagonisten oder so. [...] Aber ich habe immer so was parat. Und wenn { Jan} zum Beispiel krank ist, dann kriege ich eine SMS von seinem Schulbegleiter, dass er nicht da ist. [...] Also Differenzierung auf alle Fälle und manchmal so wirklich bis zur GANZEN Unterrichtsplanung. Ich weiß, { Jan} ist nicht da, dann machen wir Thema Familie zum Beispiel (LK2: 54) 4 . Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass dieselbe Lehrkraft an späterer Stelle des Interviews anmerkt, ihren Unterricht nur minimal für ihre autistischen Schüler*innen abzuändern und auch keine eigenen Materialien zu erstellen, weil ihre Schüler*innen mit den meisten Themen gut zurecht kämen (vgl. LK2: 64). Diese Diskrepanz der Aussagen ist höchst spannend. Auch LK10 lässt die Besprechung der narrativen Rahmenhandlungen des Lehrwerks aus (vgl. LK10: 96 ff.). „Also da gucke ich schon immer, [...] also es ist überhaupt nicht so, dass ich sage, ich mache jetzt nur Unterricht für die beiden [S.O.: autistischen Schüler], aber immer so eine Schnittmenge zu finden, dass es quasi für die möglich ist und für die anderen trotzdem abwechslungsreicher und sozusagen deren Synapsen anregt“ (LK10: 60). Aber nicht nur die autistischen Schüler*innen bearbeiteten bei LK2 differenzierte Aufgaben: 4 Es ist fraglich, ob den Mitschüler*innen das Ausbleiben emotionaler Komponenten des Unterrichts, zum Beispiel die Identifizierung mit bestimmten Figuren, und somit das Nachvollziehen von Motivation überhaupt auffällt. Zudem erweist sich eine emotionale Beteiligung gewinnbringend für die Informationsverarbeitung und das Behalten von Inhalten im Gedächtnis (vgl. Brandstätter u. a., 2018: 174 ff.). <?page no="239"?> 5.4 Ergebnisse 239 Die dürfen sich das immer aussuchen. Alle. Wenn ich das sowieso zweimal machen soll, dann können sie alle davon profitieren. Und einige sind sehr schnell, dann machen sie die beiden. Denn das ist für mich so ein Werkzeug, nicht nur für dieses eine Kind. [...] Und für die Klausur [...] oder Klassenarbeit für die Kleinen, dann nehme ich die Sachen, die zu emotional sind, dann heraus oder ich mache dann eine Aufgabe pro Seite [...]. Mein Kleiner, jetzt im Moment, der mag das überhaupt nicht, eine Aufgabe pro Seite, weil ich dann mit einem Stapel ankomme. [...] Und er findet das überhaupt nicht toll, dass er acht Seiten hat und die Anderen haben vier (LK2: 56). Gelegentlich würden den Schüler*innen Zusatzaufgaben bereitgestellt, was sich nicht aufgrund ihres Autismus, sondern vor allem aufgrund ihrer überdurchschnittlichen Leistungsstärke begründen ließe (vgl. LK12: 88). Die Aufgaben würden für die leistungsstarken, autistischen Schüler*innen nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ gestaffelt (vgl. LK9: 52), vor allem durch Differenzierungsmaterialien, die das Lehrwerk zur Verfügung stelle (vgl. LK12: 90). Nachdem besprochen wurde, welche Arten der Aufgabendifferenzierung im Englischunterricht stattfänden, sollen nun die Arbeitsanweisungen für autistische Schüler*innen und ihre Mitschüler*innen detailliert besprochen werden. Mehrere Lehrkräfte berichten, dass sie die vorgegebenen Arbeitsaufträge der Lehrwerke hinsichtlich ihrer Schüler*innen prüfen und gegebenenfalls überbearbeiten (vgl. LK1: 52). So widmeten die befragten Lehrkräfte Teile ihrer Vorbereitungszeit der Formulierung und Adaption nachvollziehbarer Arbeitsaufträge (vgl. LK10: 60) bezüglich klarer Schüler*innenführung, Struktur, Knappheit, verständlicher Lexik und Zeitangaben (vgl. LK11: 58). Insbesondere die mangelnde Schüler*innenführung durch Aufgaben (vgl. LK1: 36) sowie die unpräzise Aufgabenstellung (vgl. LK12: 130) mancher Lehrwerke wird bemängelt. Immer wenn ich weiß, in einer Aufgabenstellung, mein Schüler könnte überlegen, wo [...] oder wie soll ich anfangen, ist, das kann explodieren [...]. Das versuche ich auch, wenn ich eine Klassenarbeit konzipiere. Darauf immer zu achten, dass genau darinsteht: „Erstens, zweitens, drittens“. Oder „von links nach rechts“ oder „von oben nach unten“. Also irgendetwas, dass er weiß, wie fange ich an. Denn wenn der Anfang geschafft ist, dann kann er gut automatisch weiterarbeiten (LK1: 150). <?page no="240"?> 240 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse In diesem Zusammenhang sei auch Kleinschrittigkeit der Aufgabenstellungen betont, die autistischen Schüler*innen ebenfalls Struktur vorgebe und Überforderung vorbeuge. So sei z.B. ein Schüler mit der Anzahl der von ihm zu bearbeitenden Aufgaben überfordert gewesen: [W]eil der hatte zum Beispiel das Problem, der musste, wenn der 1 nicht komplett beantwortet hat, konnte der nicht zur 2 fortgehen [...], jetzt kann ich als Lehrer sagen „Ok, dann zerschneide ich meine vier Aufgaben oder fünf Aufgaben und dann lege ich die ihm vor und sage: Wenn du die 2 nicht beantworten kannst, dann tun wir sie unten hin“. Damit kann er umgehen (LK8: 288). Diese Möglichkeit der Aufgabenabstimmung lässt sich nicht umsetzen, wenn Aufgaben aufeinander aufbauen. „Weil eben diese Zielvorgabe eben das Problem ist. Wenn [...] eine Aufgabe zum Ende bearbeitet werden soll und er ist bei der Hälfte und kann eigentlich nicht mehr (.), dann führt das eben zur völligen Blockade“ (LK15: 266). Entgegen der Vermutung, dass verschiedene Formulierungen von Aufgabenstellungen und unterschiedliche Erklärungsweisen innerhalb einer Aufgabe die heterogene Schülerschaft umfänglicher ansprechen, könne mangelnde Eindeutigkeit zu Verwirrung bei autistischen Schüler*innen führen: „[N]icht zu überbordende verbale Beiträge auch. Hm, der hat eher gerne das gelesen, was er machen sollte (.) Und nicht davon profitiert, dass ihm das in fünf verschiedenen Möglichkeiten erklärt wurde“ (LK14: 137). Ein besonders großer Fokus wird auf die Wortwahl der Arbeitsanweisungen gelegt. LK10 bemerkt, dass in vielen Lehrwerken nicht mit Operatoren gearbeitet werde, sondern Fragen gestellt würden, sodass die Schüler*innen sich die Aufgabenstellung erst erschließen müssten (vgl. LK10: 110). Umgekehrt könnten Operatoren auch zu Missverständnissen führen, wie folgendes Fallbeispiel aus der Praxis verdeutlicht: Ich hatte ein Problem mit diesem Operator, dieses „portray“. (.) Das konnte er überhaupt gar nicht. Also beim ersten Mal ist er wütend aus dem Klassenraum gegangen [...]. Und beim zweiten Mal hatte ich das ein bisschen gelockert vom Text her und auch von der Aufgabenstellung. Aber der Operator war gleich, wieder „portray“. Und da hat er irgendetwas geschrieben. Aber das war eine glatte 6. Das war inhaltlich total daneben und (.) und dann habe ich ja mit diesem Kollegen, der für Autismus <?page no="241"?> 5.4 Ergebnisse 241 zuständig ist, hier am Ministerium, telefoniert und ich habe ihn gefragt [...]. Und er sagte, das kommt vom Operator. Das heißt, jetzt mache ich das tatsächlich anders. Dass er eine ganz andere Aufgabenstellung kriegt, auch wenn das nicht das ist, was ich im Unterricht gemacht habe. Das macht ja nichts, weil er das besser kann. (.) Und dann ist das, ja das ist so als Spiegel seiner Leistung ist das auf jeden Fall sinnvoller als etwas, was er sowieso nicht kann, auch wenn er möchte (LK2: 60). Es ist nachvollziehbar, dass der autistische Schüler mit bestimmten Wörtern Schwierigkeiten hat, wenn diese zu abstrakt sind oder deren Verständnis emotionale Kompetenz verlangt. Zu beachten ist, dass die Lehrkraft nicht nur die Aufgabenstellung, sondern auch die Aufgabe selbst verändert, die sich dann von der Aufgabe der Mitschüler*innen unterscheidet. Ja, die Form stimmt nicht, aber inhaltlich kann er das. Also die Prüfung haben wir so genehmigt [...]. Die Form der Prüfung ist nicht für Autisten da. Und er wäre bestraft gewesen, obwohl er das KANN INHALTLICH. Er kann Englisch. Er KANN Englisch verstehen. Er KANN Englisch lesen. Er KANN Englisch schreiben. Aber das, was er hört und das, was er schreibt, das ist das Problem, aber Englisch nicht (.). Und in meiner Schule sind sie ja ziemlich flexibel (LK2: 204). Insbesondere die letzte Bemerkung verweist darauf, dass die Realisierung von Adaptions- und Differenzierungsmöglichkeiten doch auch grundsätzlich von den jeweiligen schulischen Ressourcen abhängen, beispielsweise vom Arbeitsaufwand für die jeweilige Lehrkraft, aber auch von Bewilligungen und der Offenheit und Flexibilität der Entscheidungsträger*innen. Auch klare Zeitangaben im Sinne von kleinschrittigen Arbeitsanweisungen kennzeichnen eine zugängliche Aufgabenstellung: Denn besonders bei meinen Autisten, wenn ich denen sage, „Ihr fangt an und irgendwann seid ihr fertig“, das geht ja nicht. Und eher eng (.). Genau und dann verlängern. Als zu sagen „Jetzt darfst du 90 Minuten allein arbeiten“. Das ist viel zu viel. Da ertrinken sie wieder. Und sie haben das Gefühl, „Das ist zu groß, zu, ich habe zu viel Freiraum“. Und das hat etwas mit Alleinsein zu tun und das mögen sie ja nicht. Also eher 20 Minuten obwohl ich weiß, das schaffen sie nie (.). Aber die 20 Minuten, die werden verlängert (LK2: 96). <?page no="242"?> 242 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Wie dargestellt, ständen den befragten Fachkräften innerhalb gegebener Rahmenbedingungen des Unterrichts vielseitige Möglichkeiten der Differenzierung zur Verfügung, die allerdings durch Limitationen während der zentralen Abschlussprüfungen geschmälert wären. Dieser Zwiespalt in Unterricht und Evaluation wird auch in den Aussagen und unterschiedlichen Positionierungen der befragten Lehrkräfte bezüglich Differenzierung ersichtlich. 5.4.3 Unterrichtsdurchführung In diesem Kapitel werden Aspekte der Unterrichtsdurchführung, wie Classroom Management , Arbeitsformen und -methoden und der Einsatz des Lehrwerkes sowie anderer Unterrichtsmedien untersucht. Hier beschreiben, reflektieren und evaluieren die befragten Lehrkräfte diese Aspekte bezüglich Differenzierung und Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen und deren Mitschüler*innen. 5.4.3.1 Classroom Management Als wichtigster Aspekt des Classroom Managements, d.h. des didaktischen Handelns der Lehrkraft im Unterricht, wird besonders häufig die Schüler*innenführung genannt. Zudem gälten individuelle Absprachen mit den autistischen Schüler*innen und eine grundsätzlich entspannte Lernatmosphäre als wesentlicher Aspekt des Classroom Managements. Eine entspannte Lernatmosphäre stelle die Grundlage für effektives Lernen dar (vgl. LK15: 98). Lehrkräfte berichten, dass sie jegliche Angst vor dem Unterricht und damit auch potentielle Blockaden vermeiden wollen, indem sie ihren Unterricht den Bedürfnissen ihrer Schüler*innen anpassen. LK10 ließe beispielsweise häufig Rahmengeschichten im Schulbuch aus, weil diese für ihre autistischen Schüler*innen oft unverständlich und überfordernd seien. Stattdessen benutze sie andere Motivationsansätze, die sie jedoch nicht weiter ausführt (vgl. LK10: 106). Auch Rituale, wie Morgenkreise, würden von einigen Lehrkräften eingesetzt (vgl. LK12: 104), um eine entspannte Atmosphäre zu gestalten. Die Lehrkräfte berichten aber auch von zahlreichen Konflikten, die dann entständen, wenn die Bedürfnisse der autistischen Schüler*innen mit denen ihrer Mitschüler*innen kollidierten. Eine Lehrkraft erzählt, dass sich das Spezialinteresse des autistischen Schülers nur schwierig in <?page no="243"?> 5.4 Ergebnisse 243 den Unterricht integrieren lasse, ohne den Lernprozess der Mitschüler*innen zu stören (vgl. LK9: 220). Diese Heterogenitätsproblematik wird von mehreren Lehrkräften beschrieben (vgl. LK8: 20). Allgemeine Lösungsvorschläge können sie nicht bieten, dies müsse individuell und der jeweiligen Situation angemessen geschehen. Insbesondere über persönliche und individuelle Absprachen der Lehrkräfte mit den autistischen Schüler*innen sowie klare Regeln für diese Schüler*innen wollten die Lehrkräfte ein harmonisches Miteinander schaffen (vgl. LK4: 164). Aber das braucht alles ein bisschen mehr Zeit und das braucht auch sehr viel Abmachung, sehr viel Deals (.). Machst du das, dann mache ich das. Dann mache ich das für dich, dann machst du das für mich. Also das geht immer nur auf der persönlichen Schiene. Und die Kollegen, die das nicht schaffen, die kriegen nichts heraus aus { Jan}. Er macht nichts. Der blockt ab (LK2: 104). Eine individuelle Abmachung könne beispielsweise sein, dass ein Handzeichen des autistischen Schülers den Bedarf einer Auszeit signalisiere, ohne dadurch den Unterricht zu stören (vgl. LK5: 247) oder das Hochheben einer Ampelkarte im Falle einer Überforderung (vgl. LK8: 64). Bei LK8 dürften die autistischen Schüler*innen ihren Arbeitsplatz nach ihren eigenen Wünschen organisieren, was die Aufklärung mit den Mitschüler*innen erfordere, um Empfindungen von Ungerechtigkeit zu vermeiden (vgl. LK8: 64). Rückzugsmöglichkeiten würden eingeplant, sofern eine Aufsicht im Rückzugsraum, z.B. einem Mehrzweckraum, bereitstände, etwa durch Schulbegleitungen, oder es eine Regelung mit den Eltern gebe, das Kind sich ohne Aufsicht zurückziehen zu lassen (vgl. LK8: 64). Neben verbalen Absprachen würden auch Materialien, wie eine ‚Konflikteskalationstreppe‘ (vgl. LK4: 241) zur Unterstützung eingesetzt, um der autistischen Schülerin das eigene Fehlverhalten visuell widerzuspiegeln. Beim Thema Schüler*innenführung werden als wichtige Aspekte die Stichpunkte Struktur, klare Arbeitsanweisungen und eindeutige Unterrichtssprache genannt. Sämtliche befragten Lehrkräfte tendieren bei autistischen Schüler*innen zu einem hauptsächlich lehrergelenkten Unterricht, der zwar einen klaren und übersichtlichen Ablauf besitzt (vgl. LK10: 40), aber gleichzeitig auch über einen hohen Anteil an Schüler*innenaktivität verfügt (vgl. LK10: 74). Diese Tendenz begründen sie sowohl mit dem Feedback ihrer Schüler*innen, als auch mit <?page no="244"?> 244 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse den erbrachten Leistungen im Unterricht bzw. in Prüfungen (vgl. LK10: 72). So berichtet LK14: Ich habe im letzten Durchgang einen Autisten gehabt, der sehr davon profitiert hat, dass es ein Frontalunterricht war. Weil er da sehr klar durchgeleitet wurde (.). Während man ihn in Situationen, die offener waren, eher so durch die Gegend schwirren sah [...]. Und der hat wirklich profitiert von ganz klaren Vorgaben, ganz klarem Ablauf, sehr gelenkt, so war das für ihn gut (LK14: 137). Wie LK14 bemerkt, lässt sich der vorliegende Einzelfall keineswegs pauschalisieren, in anderen Fällen, mit anderen Schüler*innen funktionieren andere Unterrichtssettings. Zusätzlich berichten Lehrkräfte, dass Eins-zu-Eins Unterricht vorteilhaft sei, da die Schüler*innen hier aufgrund einer ruhigen Lernatmosphäre und einer Lehrkraft, die auf die Bedürfnisse der Schüler*innen einginge, große Lernfortschritte machten (vgl. LK9: 98). Bezüglich Unterrichtsvorbereitung und eindeutiger Unterrichtssprache berichtet LK1 von eigenen Kriterien zur Überprüfung von nachvollziehbaren Aufgabenformaten für den autistischen Schüler: Ich versuche mir klar zu machen meine Arbeitsanweisung, die ich mündlich geben möchte, klar zu formulieren, nicht zu wiederholen und vor allem nicht in Variation zu wiederholen. Das mache ich mir dann auch ein bisschen kenntlich tatsächlich, indem ich die Arbeitsanweisungen, die klar sein müssen, in rot auf meinem Unterrichtsvorbereitungszettel habe. Dann weiß ich: „So, die muss ich auch wirklich genau so nehmen. Da muss ich auf die Deutlichkeit achten“. (.) Und was ich auch mache, ist, wenn es Einzelarbeit, Partnerarbeit, irgendwelche Erarbeitungsphasen gibt, gehe ich am Anfang immer zuerst zu meinem Autisten hin und sage ihm, er soll mir mal erklären, was er machen soll. Um noch einmal sicherzugehen, dass es angekommen ist. Das ist auch so eine Sache. Dann schreibe ich auf meinem Vorbereitungszettel „Check {Anton}“ zum Beispiel oder so. Also mit dem Namen dazu und dann weiß ich, ich muss das noch einmal sicherstellen (LK1: 52). Eine Lehrkraft berichtet vom Einsatz nonverbaler Kommunikation mit den autistischen Schüler*innen, um den Unterrichtsfluss nicht zu stören (vgl. LK8: 224). Die große Bedeutung der Wortwahl im Classroom Management wird in den Gesprächen immer wieder hervorgehoben, weil viele der autistischen Schüler*innen Aussagen wörtlich nähmen (vgl. LK11: 128). Klare, knappe Sätze, die <?page no="245"?> 5.4 Ergebnisse 245 andere Schüler*innen manchmal als unhöflich oder befehlend empfänden, würden laut LK4 von den autistischen Schüler*innen sehr geschätzt, da sie weniger Spielraum für Missverständnisse bärgen (vgl. LK4: 220 ff.). Ebenso scheinten autistische Schüler*innen oftmals schriftliche Arbeitsanweisungen mündlichen vorzuziehen (vgl. LK14: 137), weil so die Arbeitsanweisung immer wieder durchgegangen werden könne und sich der eigene Arbeitsprozess kontrollieren ließe. 5.4.3.2 Arbeitsformen und -methoden Wie im vorherigen Kapitel angesprochen, tendieren die befragten Lehrkräfte zu einem lehrergelenkten Unterricht (vgl. LK7: 215), der gleichzeitig viel Schüleraktivität beinhaltet (vgl. LK10: 60). Somit muss eine Balance zwischen geschlossenem und offenem Unterricht gefunden und aufrechterhalten werden. Im Folgenden werden sowohl kooperative Lernformen als auch Aufgabenformate auf Zugänglichkeit und Beliebtheit bei autistischen Schüler*innen untersucht. Zwar berichten einige Lehrkräfte, dass sie Freiarbeitsphasen gerne einsetzen, und diese auch den jeweiligen autistischen Schüler*innen ermöglichen, gemäß ihres eigenen Tempos und für sich selbst zu arbeiten (vgl. LK5: 223), aber andererseits Freiarbeitsphasen bei denselben Schüler*innen aufgrund eines erhöhten Lärmpegels zu Ablenkungen führen können (vgl. LK4: 226). Laut den Lehrkräften bevorzugen es die autistischen Schüler*innen oft, sich im geschlossenen Unterricht allein auf die Lehrperson zu konzentrieren (vgl. LK6: 216) anstatt mit anderen Schüler*innen zu arbeiten. Somit muss bei jedem*r Schüler*in individuell erprobt werden, ob Freiarbeit für diese*n funktioniert. Insbesondere in den unteren Klassenstufen bevorzugen die Lehrkräfte Frontalunterricht und Unterrichtsgespräche mit Scaffoldings und eigenständigen Übungsphasen (vgl. LK10: 60). Im Hinblick auf kooperative Lernformen berichten die Lehrkräfte von unterschiedlichen Erfahrungen und verschiedenen Differenzierungsmöglichkeiten: [R]egelmäßig mache ich Einzelarbeit, Partnerarbeit. Ich arbeite viel im Unterrichtsgespräch, gerade in den Förderklassen, weil da oftmals die Lenkung noch sehr wichtig ist. Ich (.) habe darauf geachtet oder beziehungsweise auch abgesprochen mit meinen Autisten, die in keine Gruppenarbeiten hineinzusetzen. Auch in Rücksprache <?page no="246"?> 246 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse mit den Schulbegleitungen [...]. Weil einfach dann die Köpfe doch so unterschiedlich ticken. Das heißt, ich mache zwar auch noch Gruppenarbeiten, aber wenn ich so etwas reingebe, schaue ich, dass mein Autist eine ähnliche, eine vergleichbare Aufgabe bekommt, die er aber sich selbst erarbeiten kann (LK1: 60). Die Befragten berichten von sozialen Schwierigkeiten der autistischen Schüler*innen in kooperativen Lernarrangements (vgl. LK2: 72). Im Kontrast dazu stände der Schüler, von dem LK3 erzählt, der zusätzlich mit einer Lernbehinderung diagnostiziert worden sei und grundsätzlich lieber kooperativ mit anderen Schüler*innen arbeite, um sich an diesen zu orientieren, während seine Mitschüler*innen Gruppenarbeiten mit ihm vermieden, weil er zu diesen Arbeiten nichts Eigenständiges beitrage (vgl. LK3: 44). LK10 setze Gruppenarbeit erst ab der 7. Klasse ein, um den Schüler*innen in der 5. und 6. Klasse die Selbstorganisation beizubringen (vgl. LK10: 70). Die Lehrkräfte ordneten teilweise den autistischen Schüler*innen ausgewählte Partner*innen zu, mit denen sie gut harmonieren würden. Manche Lehrkräfte hätten die Erfahrung gemacht, dass vor allem weibliche Partnerinnen sensibler und verständnisvoller mit autistischen Schüler*innen umgingen (vgl. LK7: 228 ff.). Diese Partner*innen dürften mündliche Prüfungen zweimal ablegen: Einmal unbenotet mit dem*r Autist*in und ein zweites Mal benotet in einer anderen Gruppe (vgl. LK7: 234). Einzelprüfungen könnten aber auch mit Nachteilsausgleich, anstatt als Partnerarbeit durchgeführt werden (vgl. LK8: 338). Insbesondere freie Aufgabenformate, die viel Interaktion verlangen, wären bei den meisten autistischen Schüler*innen tendenziell unbeliebt: Kurzreferat [...] hat er auch nicht gemocht. Also alles, was einfach, was ihn quasi in das Spotlight setzt. Wo andere Leute [...] den quasi mit kontrolliert haben. Was ich am Anfang ein, zweimal gemacht habe [...] Zahnrad , wo quasi innen ein Kreis ist und außen ein Kreis ist, und die Schüler drehen sich dann immer im Uhrzeiger weiter. Das war auch gar nichts (lacht), weil das waren zu viele Gesprächspartner, zu viel Ablenkung. Und dann auch noch mit Menschen, [...] mit denen er sonst nie redet (LK9: 216). <?page no="247"?> 5.4 Ergebnisse 247 Einige Lehrkräfte berichten auch davon, dass kreative Aufgaben, wie Rollenspiele oft unbeliebt wären (vgl. LK11: 152): Also alles was laut ist, geht nicht. Rollenspiele geht nicht so gut (.). Das Schriftliche geht aber dieses Spielen, dieses „Ich bin in einer Rolle“, das geht nicht so gut. [...] Also einfach nur was laut ist ohne Ziel, das finden sie blöd. Genau oder auch Sachen (.), die sinnlos erscheinen können. Also Spielen zum Beispiel (.). Die fragen sich oft wieso. „Warum machen wir das? Also ich bin doch dies und das nicht.“ Oder „Sie wissen“, ja das sagen sie oft: „Sie wissen doch die Antwort, warum fragen Sie? “ (LK2: 66). Eine andere Lehrkaft berichtet jedoch davon, wie es ihrem autistischen Schüler gar keine Probleme bereite, vor der Klasse zu stehen: [D]a war ein Arbeitsauftrag von mir, einen Blogeintrag zu schreiben. Und der schaut anscheinend so viele Vlogger auf YouTube und da hat er das auch in dem Stil so vorgelesen, sein Ergebnis, wie es eben so ein amerikanischer Vlogger machen würde. Ja so wie „Hey guys, what’s up“ und dann hat er noch so Gesten gemacht, also würde er auf jeden Fall machen (LK12: 198). Die verschiedenen Erfahrungsberichte zeigen erneut, wie unterschiedlich die Vorlieben autistischer Schüler*innen sind, sodass hier nur ein paar Möglichkeiten betrachtet werden konnten, wie Aufgabenformate und Sozialformen entsprechend der jeweiligen Bedürfnisse adaptiert werden. 5.4.3.3 Lehrwerknutzung Zugängliche Lehrwerke bilden das Hauptforschungsthema dieser Arbeit und werden in den Leitfadengesprächen ausführlich behandelt. Im Zuge dessen werden die Lehrkräfte zu eigenen Erfahrungen mit dem Einsatz von Lehrwerken in inklusiven Klassen befragt und gebeten, die von ihnen genutzten Lehrwerke einer Evaluation zu unterziehen. Die Ergebnisse sind diesem und dem folgenden Kapiteln zu entnehmen. Dieser Abschnitt bietet einen Überblick über die Lehrwerke und differenzierten Begleitmaterialien, die von den befragten Lehrkräfte genutzt werden. Da nur 16 Lehrkräfte befragt werden, wird hiermit kein Anspruch auf eine repräsentative Umfrage erhoben, sondern vielmehr sollen basierend auf den jeweili- <?page no="248"?> 248 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse gen Lehrwerken Schlussfolgerungen und Lösungsvorschläge für zugänglichere Bildungsmedien nachvollziehbar gemacht werden. Die meisten Lehrkräfte benutzten zum Umfragezeitpunkt Lehrwerke des Verlages Klett in den verschiedenen Lehrwerkreihen ( Orange Line , Green Line E1- Version oder E2-Version) und entsprechend der Bundeslandfassung. An nur zwei Schulen der Befragten werde Cornelsen ( Lighthouse oder Highlight ), ebenfalls in der Fassung des jeweiligen Bundeslandes und je nach Schulart, verwendet. Die befragten Förderlehrkräfte benutzten sowohl Orange Line von Klett , als auch verschiedene zusätzliche Förderlehrwerke: Also das ist unterschiedlich. Das Orange Line hat ja durchaus Differenzierungen vorgesehen. Also wenn ich einen L-Schüler dabei habe, also Schüler mit einer Lernbehinderung, dann gibt es durchaus Aufgabenbereiche aus den Büchern und aus dem Workbook, die die auch machen können. Wenn das ein schwächerer L-Schüler ist, dann habe ich auch schon das Workbook angeschafft, das wirklich für Förderschüler ist. Das aber von der Thematik ähnlich ist. Und ansonsten brechen wir es immer weiter herunter. Also bis hin zum Grundschulmaterial bei unseren GE-Schülern [S.O.: gemeint ist ‚Geistige Entwicklung‘], die eben wirklich ganz einfache Vokabeln haben. Ganz einfache Grammatik haben. Ganz einfache Texte machen (.). Bis hin zu kleinen Filmen, die wir jetzt uns rausgeguckt haben (LK14: 191). Insbesondere die Begleitmaterialien zum Schulbuch würden häufig von den befragten Lehrkräften benutzt (vgl. LK12: 118). Auch das Workbook (vgl. LK14: 186) und die Vokabel-, Grammatik- und Klassenarbeitstrainer fänden zeitweise Verwendung (vgl. LK1: 68). Zusätzlich würden im Lehrwerkverbund gelegentlich differenzierte Arbeitsblätter (vgl. LK12: 120) oder Förderhefte angeboten (vgl. LK13: 195). Auch der digitale Unterrichtsassistent und die darin enthaltenen Filme und Audioaufnahmen würden von manchen Lehrkräften gerne genutzt (vgl. LK13: 189). Vorteilhaft bei digitalen Medien sei, dass sich Abbildungen beispielsweise heranzoomen ließen (vgl. LK10: 82) und ablenkende Elemente ausgeschnitten und Details besser betrachtet werden könnten. In den meisten Fällen würden Hardcopy-Versionen im Unterricht verwendet, doch auch E-Book -Versionen kämen, wenn auch noch eher seltener, zum Einsatz. Beim digitalen Lehrwerk werden insbesondere die Variationsmöglichkeiten bzgl. Modalität und Inhalt (Audio, Video, Grammatikübungen, Texte etc.) lobend hervorgehoben (vgl. LK2: 76). Allgemein berichten die Lehrkräfte von <?page no="249"?> 5.4 Ergebnisse 249 Einsatzmöglichkeiten und Unterrichtsphasen, in denen das Lehrwerk und weitere (differenzierte) Zusatzmaterialien verwendet würden (vgl. LK10: 140). Das Lehrwerk sei das „zentrale Mittel“ (LK4: 284) des Unterrichts und werde von einigen Lehrkräften fast täglich genutzt (vgl. LK3: 90). LK2 bemerkt, dass das Lehrwerk insbesondere während des Distanzunterrichts hilfreich gewesen sei, da alle Schüler*innen auf dieses zugreifen hätten können und somit eine gemeinsame Basis bestand (LK2: 82). Das Lehrwerk führe die Lernenden und Lehrenden durch den Lehrplan und biete eine stabile Basis für die Unterrichtsplanung. Einige Lehrkräfte behälfen sich mit einer Mischform, d.h. sie unterrichteten teilweise mithilfe des Lehrwerks und teilweise ohne dieses. Beispielsweise benutze LK9 das Lehrwerk in jeder Unterrichtsphase nur nicht für Grammatik- oder Uniteinführungen (vgl. LK9: 88). Zusatz- und Differenzierungsmaterialien würden von einigen Lehrkräften ergänzend zum Buch eingesetzt: [W]enn es eine neue Unit ist, in der allerersten Stunde, dann nehme ich das Schulbuch nicht her. Sondern versuche motivierenderes Material im Internet eben zu finden. Wie Videos beispielsweise, interessante Fotos und so weiter. Mal so ein Arbeitsblatt mit den, also wo verschiedene Bilder darauf sind, was ich eben selber erstelle. Um eben vorab schon einmal Vokabeln zu klären. In einer motivierenden Weise. Aber dann gehe ich halt ziemlich schnell in das, zum Schulbuch über, ja. Also Übung und Wiederholung mache ich schon sehr viel mit dem Schulbuch. Und eben auch mit den Begleitmaterialien. Wenn da mal was Passendes ist, plus das Workbook. Das habe ich in der {Mittelstufe} kaufen lassen (LK12: 128). LK11 passe die Übungen des Lehrwerks den Bedürfnissen der Schüler*innen an, indem sie beispielsweise Hörverstehensaufgaben zu Multiple Choice und Einfüllaufgaben abändere (vgl. LK11: 106). Allgemein berichten zahlreiche Lehrkräfte, dass sie im Unterricht zusätzliche Arbeitsblätter und Materialien einsetzen, um beispielsweise Grammatik weiter zu üben, weil die Einführungen (vgl. LK11: 94) und die Zahl der Übungen oft nicht ausreichten (vgl. LK3: 90). Es werde viel mit dem differenzierten Übungsmaterial des gestellten Schulbuches gearbeitet. In mehreren Fällen entscheideten die Schüler*innen selbst, ob sie eine Aufgabe auf leichterem oder schwererem Niveau bearbeiten wollten, in anderen Fällen bekämen sie diese von der Lehrkaft zugeteilt. Vorteil bei einigen Differenzierungsaufgaben sei auch, dass die Ergebnisse von den Schüler*innen <?page no="250"?> 250 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse selbst verglichen werden könnten, sodass weniger Leerlauf für die jeweils andere Gruppe, verglichen mit einer gemeinsamen Besprechung der Aufgaben, entstünde (vgl. LK10: 140). Auch in Einzel- und Partnerarbeitsphasen würden Übungen des Lehrwerks als Aufgaben vorgegeben, aus denen die Schüler*innen sich die Aufgaben aussuchen dürften, auf die sie Lust hätten während die Lehrkraft diese Form der Freiarbeit begleite (vgl. LK2: 94). Manchmal würden im Rahmen der äußeren Differenzierung auch unterschiedliche Lehrwerke benutzt, z.B. Förderlehrwerke im Förderunterricht: [W]enn sich die Kinder nicht mehr wohlfühlen, wenn sie in dem Moment raus müssen, dann gehen sie in den Differenzierungsraum. Und da werden sie aufgefangen von unserem Kollegen [...] und der ist darin und er macht Englisch weiter. Aber nur mit denen. Und er benutzt dann nur diese Bücher [S.O.: gemeint sind Förderlehrwerke] (.). Also das heißt, wir arbeiten mit dem Lehrwerk ganz normal mit allen und ab dem Moment, wenn sie denken, ja „ich platze gerade“, dann gehen sie in diesen Raum [...] und da gibt es das andere Material (LK2: 84). Bei äußerer Differenzierung würden in den jeweiligen Lerngruppen verschiedene Varianten der Lehrwerkversionen ( Orange Line und der Erweiterungsband von Orange Line ) eingesetzt. Diese Versionen würden in verschiedenen Schwierigkeitsstufen (da inhaltlich und sprachprogressiv ähnlich) kombiniert mit dem Green Line eingesetzt (vgl. LK1: 76 ff). LK10 benutze das Lehrwerk sehr wenig und erstelle dafür sehr viele Zusatzmaterialien: [V]or allen Dingen [benutze ich das Lehrwerk] für Lesen (.), für eine erste Reading Comprehension, für Listening Comprehension [...] als ich [...] im Ref war, und auch noch das erste Jahr habe ich unglaublich viel selber gemacht. [...] [W]eil ich eben [...] die Bücher einfach so furchtbar finde, aber es ist tatsächlich nicht praktikabel [S.O.: alle Materialien selbst zu erstellen]. [...] Deswegen ist es immer begleitend (LK10: 94). Sie nutze das Lehrwerk nur für Übungsmaterialien und Texte, während sie Rahmenhandlungen um die Buchfiguren und deren Beziehungen nicht behandele, weil diese von den autistischen Schüler*innen oft nicht nachvollzogen werden könnten (vgl. LK10: 96 ff.). <?page no="251"?> 5.4 Ergebnisse 251 Bereits in dieser kleinen Stichprobe werden viele unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten und -zeiten des differenzierten Zusatzmaterials deutlich. Ob der vielfältige Einsatz von Zusatzmaterialien allerdings die Mehrheit der Lehrkräfte repräsentiert, bleibt fraglich, ist hier doch eine Positivauswahl von besonders engagierten Lehrkräften vertreten, die sich tendenziell eher Möglichkeiten eines differenzierten Unterrichts schaffen, beispielsweise über selbst erstellte Arbeitsblätter und andere Zusatzmaterialien. Da die Vergrößerung, Erstellung und Suche von Zusatzmaterialien und differenzierten Begleitmaterialien zum Lehrwerk oft mit einem hohen Zeitaufwand verbunden wäre (vgl. LK9: 76), gäben einige Lehrkräfte auch andere Möglichkeiten an, wie sie das vorhandene Lehrwerk für ihre autistischen Schüler*innen anpassten. Um beispielsweise einer Überreizung entgegenzuwirken, werde eine Buchseite abgedeckt (vgl. LK1: 92). In einem anderen Fall werde dadurch zeitlich differenziert, dass ein autistischer Schüler von seiner Lehrkraft ermuntert werde, sich ausreichend Pausen zu gönnen und die bearbeitete Aufgabe noch einmal zu kontrollieren (vgl. LK9: 76). Die Entscheidung über innere oder äußere Differenzierung werde den Schüler*innen oft selbst überlassen, z.B. indem sie selbst die zu bearbeitenden Aufgaben auswählen. Hierfür benötigen diese sowohl ein Bewusstsein über ihre eigenen Kompetenzen, Verständnis von und eine Einschätzung der jeweiligen Aufgabe sowie Reflexionskompetenzen, um die für sie passenden Aufgaben auszuwählen. Auch das müssen die Lehrkräfte mit ihren Schüler*innen zuerst einüben. Eigene Entscheidungskompetenz und der Freiraum, selbstständig Entscheidungen treffen zu dürfen, kann das Verantwortungsgefühl für den eigenen Lernprozess der Schüler*innen steigern und fördert sowohl Selbsteffektivität wie auch die Motivation, da sich die Schüler*innen mit Aufgaben beschäftigen, die sie selbst interessieren. Auch die Selbsttätigkeit kann durch die eigenständige Kontrolle der Ergebnisse gesteigert werden. Die Anleitung und Führung durch die Lehrkraft sollte nicht vergessen werden. Zum einen, um zu verhindern, dass sich manche Schüler*innen aufgrund eines niedrigeren Selbstkonzepts oder fehlender Motivation die leichtere Aufgabe heraussuchen und somit nicht wirkungsvoll gefördert werden, zum anderen können sich Schüler*innen auch falsch einschätzen und erleben bei schwierigeren Aufgaben Niederlagen, die sie in ihrem weiteren Lernprozess behindern können. <?page no="252"?> 252 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Klare Vorgaben durch die Lehrkraft sind hier auch weiterhin von Bedeutung. 5.4.3.4 Lehrwerkevaluation Da es nach wie vor keine Englischlehrwerke für autistische Schüler*innen für den Unterricht gibt (vgl. LK10: 308), verwendeten die befragten Lehrkräfte die gängigen Lehrwerke, wie im vorherigen Kapitel besprochen wurden, zu deren jeweiligen Stärken und Schwächen sich die Lehrkräfte äußern sollen. Die Beurteilungen lassen sich in folgende Themenkomplexe einteilen: Aufbau, Schüler*innenführung, Inhalte, Inputs und Differenzierungsmöglichkeiten. Aufbau Die Aussagen der befragten Lehrkräfte zum Aufbau der jeweiligen Lehrwerke teilen sich in zwei Lager. Während einige die Stoffprogression und die Übersichtlichkeit (z.B. visuelle Aufmachung, Zeilenabstand, Nummerierung der Aufgaben oder Beispielsätze) sowie den Aufbau der Aufgaben sowohl im Schulbuch wie auch im Workbook loben (vgl. LK1: 90; vgl. LK15: 147), empfinden andere Lehrkräfte das verwendete Lehrwerk als zu unstrukturiert (vgl. LK10: 144). LK3 bemerkt, dass sie die Differenzierungsmöglichkeiten des von ihr benutzten Lehrwerks zwar schätze, deren Verteilung im Buch allerdings kritisch sehe: Also für den Autisten ist [...] das Buch zu komplex, [...] vorne in den Units gibt es ja dann immer noch kleine Verweise nach hinten, wo Differenzierungsaufgaben wären. [...] Schon einmal alleine dieses kleine, diese kleine Info überhaupt wahrzunehmen, das fällt ja anderen Schülern schon schwer [...]. Innerhalb der Unit sind ja gegen Ende der Unit quasi noch einmal so Wiederholungsaufgaben [...] und das ist halt für einen Autisten auch nicht ganz förderlich, wenn alles irgendwo verstreut im Buch vorkommt (LK3: 88). Bezüglich des Lehrwerkaufbaus gebe es keinen allgemein passenden Weg, da ein Lehrwerk von den Bedürfnissen der Schülerschaft wie auch von den didaktischen Entscheidungen der Lehrerperson abhängt. Eine Möglichkeit für bessere Orientierung wäre entweder ein Thema in einer zusammenhängenden Einheit abzuhandeln oder ein E-Book , das mit den Differenzierungsaufgaben an der jeweiligen Stelle verlinkt ist. LK10 stellt im Gespräch ein solches zwar vor, kommentiert allerdings, dass das E-Book noch nicht genügend ausgereift sei, da Ver- <?page no="253"?> 5.4 Ergebnisse 253 linkungen oft nicht in den Aufgabenstellungen erwähnt würden (vgl. LK10: 136). Für E-Book s spricht auch die Möglichkeit individueller Seitengestaltung: Ich muss eher eine Tabelle machen oder ich muss Pfeile haben oder Sachen, die interaktiv sind, so wie eine Präsentation und dann, ja erscheinen die Sachen nach und nach (.). Und das Buch ist immer so unflexibel. Das steht da einfach so. Die Seite ist voll (.). Es ist alles schwarz oder die Schrift ist schwarz. Es ist nicht bunt (.). Das heißt [...], ich kann ja nicht nach und nach kleinschrittig mit diesen Kindern arbeiten. Sie machen das Buch auf und es ist schon alles da. Und das ist wieder das Gefühl (prustet) „Das ist zu viel. Ich möchte das nicht“. (.) Also kleine Häppchen funktionieren bei diesen zwei Schülern besser [...]. Und das ist ja ein Grund, warum ich nicht so gerne mit Büchern arbeite. Und schon gar nicht mit Autisten. Weil man viel flexibler sein soll oder viel individueller. Und das Buch ist dann für alle. Und das Buch hat immer ein Konzept, wie sich die Autoren das überlegen, das passt nicht unbedingt zu deiner Lerngruppe (LK2: 98). Der Aufbau der Lehrwerke wird also von vielen Lehrkräften als verbesserungswürdig angesehen. Die Nutzung von Lehrwerken könnte viel Vorbereitungszeit ersparen, weshalb das Ziel dieser Arbeit ist, ein Basislehrwerk für Lehrkräfte vorzuschlagen, das ihnen einerseits Vorbereitungszeit erspart, andererseits auch so viel Differenzierung zulässt, dass es auf die jeweiligen Schüler*innen zugeschnitten werden kann. Schüler*innenführung Während die Übungs- und Wiederholungsaufgaben der Lehrwerke von einigen Lehrkräften gelobt werden (vgl. LK11: 82), empfindet eine Lehrkraft die Menge als unzureichend (vgl. LK3: 80). Jedoch sei laut mehrerer Befragten die Führung der autistischen Schüler*innen durch das jeweilige Lehrwerk nicht eindeutig genug (vgl. LK1: 36). Arbeitsaufträge werden oft als sinnlos und die Aufgabenstellung als unklar empfunden (vgl. LK10: 110). [I]ch finde, wenn man immer in Operatoren spricht, kann es manchmal zu Schwierigkeiten führen. Aber im Prinzip wird gar kein Arbeitsauftrag deutlich. Es ist mal eine Frage und dann muss man sich das denken, was dahinter kommt. Und das finde ich für Schüler, neurotypische Schüler, schon manchmal schwierig, auch am Gymnasium. Aber für Schüler mit ASS ist das also der letzte Blödsinn (LK10: 110). <?page no="254"?> 254 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Zudem sei der Arbeitsumfang der Aufgaben oft zu groß und unübersichtlich, sodass manche Schüler*innen sich überfordert fühlten und mit Arbeitsblockaden zu kämpfen hätten. Aufgaben sollten für autistische Schüler*innen oft deutlich kleinschrittiger gestellt werden (vgl. LK2: 64). Nicht weniger wichtig sei, dass die Aufgabenstellung klar vorgebe, wie die Schüler*innen anfangen können, sei es mittels Vorstrukturierung (vgl. LK1: 150) oder durch mehrere Beispielsätze, um Halt zu vermitteln und den Start zu erleichtern. LK12 erzählt, dass die Aufgabenstellungen oft zu unpräzise seien, sodass der Schüler sich häufig zu Nachfragen gezwungen sehe: „Jetzt mal ein Beispiel, da steht irgendwas mit (.), keine Ahnung ‚Match the correct sentences‘ im Workbook. Dann fragt er beispielsweise ‚Muss ich das jetzt mit dem Lineal machen oder mit Bleistift‘ [...], da müssen [...] sehr präzise Aufgabenstellungen sein“ (LK12: 130). Eine unklare Aufgabenstellung ist also auch mit mehr Arbeitsaufwand (Erklärungen, Kontrollen) für die Lehrkraft verbunden. Weil die Schülerschaft von LK12 in Teilen sehr leistungsschwach ist, müsse die Lehrkraft die Arbeitsanweisungen zusätzlich auf Deutsch stellen. Sie wünscht sich diese verschriftlicht neben den englischen Arbeitsanweisungen (vgl. LK12: 132). Im Kontrast dazu äußert LK8, dass diese kleinschrittigen Arbeitsanweisungen andere Schüler*innen irritierten (vgl. LK8: 222). Aus diesem Blickwinkel kann es folglich als sinnvoll erachtet werden, die Schüler*innen sich eigenständig den Arbeitsprozess erschließen zu lassen, um dadurch ihre Selbstständigkeit zu fördern, während unsichere Schüler*innen mit Arbeitsanweisungen der Lehrkraft unterstützt werden. Zu berücksichtigen ist hierbei allerdings, dass LK8 an einem Gymnasium mit unter anderem hochbegabten Schüler*innen unterrichte. Eine weitere Sichtweise ist die von LK10: Missverständliche oder unklare Arbeitsanweisungen gehörten ihrer Erfahrung nach zu den Hauptgründen, warum bei den Schüler*innen Lern- und Arbeitsblockaden entstünden. Häufig beziehe sich das Lehrwerk auf einen Kontext, den autistische Schüler*innen nicht mit einbeziehen könnten und so die Aufgabe überhaupt nicht beginnen könnten (vgl. LK10: 134, 206). Hier sind verschiedene Sichtweisen und Argumente vertreten, die stark von der jeweiligen Schülerschaft abhängen. Ist diese leistungsstark und aufmerksam, lasse sich auf viele Zusatzhinweise in den Arbeitsaufträgen verzichten und notfalls mit individuellen Hinweisen unter- <?page no="255"?> 5.4 Ergebnisse 255 stützen, handele es sich eher um eine leistungsschwächere Klasse, so seien detailliertere Arbeitsaufträge notwendig, um den Arbeitsprozess zu initiieren und möglichen Blockaden vorzubeugen. Die Lehrkräfte berichten von ihren Erfahrungen mit verschiedenen Aufgabentypen. Autistische Schüler*innen ständen unterschiedlich gerne oder ungerne im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit oder bearbeiteten kreative Aufgaben, was dazu führe, dass kommunikative und interaktive Aufgaben, wie Rollenspiele, mit besonderen Herausforderungen für sie verbunden wären (vgl. LK4: 300). Die finden das da natürlich eher toll, wenn sie einen Text haben, den Text bearbeiten [...]. Also wenn sie es einfach abschätzen können, was von ihnen auch erwartet wird. Wenn ich eine Übung habe, wo ich grammatikmäßig die Lücken füllen muss, dann ist das klar, was ich zu tun habe. Wenn da steht „Erzähl mal was, wie dein Urlaub war“, dann weiß ein Autist nicht unbedingt [...], was da von ihm erwartet wird inhaltlich (LK4: 300). Inhalte Zusatz- und Hintergrundinformationen, wie Kartenmaterial, Infoboxen und Vokabeln würden von vielen autistischen Schüler*innen sehr gerne angenommen, um mit ihnen beispielsweise zu recherchieren (vgl. LK9: 90 ff.). Besonders „informativere Sachen“ (LK2: 182) mit tiefgreifenden Hintergrundinformationen oder Themen, die sich mit Spezialinteressen überschneiden (vgl. LK2: 64), wären für autistische Schüler*innen besonders ansprechend. Allgemein wären die Texte vom Schwierigkeitsgrad sowie dem Sprachniveau her angemessen (vgl. LK10: 110). Gelegentlich empfänden die Lehrkräfte die Lehrwerkinhalte jedoch als unzureichend motivierend, sodass eigene Uniteinstiege gefunden werden müssten (vgl. LK12: 28). Inputs In Bezug auf die gegebenen Inputs äußern mehrere Lehrkräfte, dass die Lehrwerke mit Bildern, Infoboxen oder Dialogen teilweise stark überfrachtet und (selbst für die Lehrkräfte) zu unübersichtlich seien, was vor allem Schüler*innen, die schnell zu Überreizung neigten, überfordern und ablenken könne (vgl. Lk1: 176; vgl. LK9: 74). LK12 berichtet, dass die Lehrwerke oft zu viele und zu lange Texte beinhalteten, was auf die Schüler*innen demotivierend wirke (vgl. LK12: <?page no="256"?> 256 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse 132). Folglich müsse laut befragter Lehrkräfte eine Balance gefunden werden zwischen textunterstützenden Mitteln (z.B. Bildern) und einem klaren, schlanken Aufbau des Lehrwerkes, das wenig Ablenkungsmöglichkeiten bietet und dennoch ansprechend bleibt. Eine Lehrkraft kritisiert, dass durch den neuen Lehrplan Grammatikphänomene nicht mehr gehäuft in Texten eingeführt würden. Der Trend führe hin zu authentischeren Texten, in denen grammatische Phänomene jedoch nur situativ und vereinzelt auftreten (vgl. LK8: 122), was Verständnis und Erlernen von Regeln deutlich erschwere. Differenzierungsmöglichkeiten Nicht nur die Textlastigkeit mancher Lehrwerkseiten wird kritisiert, sondern auch die oft fehlende Möglichkeit, diese Texte differenziert anzubieten. Die Lehrkraft müsse die Texte somit selbst entsprechend den Bedürfnissen ihrer Schüler*innen differenzieren, also z.B. kürzen oder vereinfachen (vgl. LK14: 217). Doch nicht nur das fehlende Differenzierungsmaterial für leistungsschwächere Schüler*innen werde von vielen befragten Lehrkräften vermisst (vgl. LK10: 110), einer Lehrkraft fehlten ebenso Vokabel- und Grammatikübungsaufgaben für leistungsstärkere Schüler*innen, da das Leistungsspektrum ihrer Klasse stark differiere. Zwar gebe es auf dem Markt forderndere Materialien, diese seien dann aber nicht mehr auf das Lehrwerk und die aktuell behandelte Unit abgestimmt (vgl. LK3: 80 ff.). LK11 bemerkt, dass auch ihre autistischen Schüler*innen bei manchen Aufgabentypen unterfordert würden (vgl. LK11: 110). Dennoch wird das von Lehrwerken gestellte Differenzierungsmaterial und die damit verbundene Möglichkeit zur inneren Differenzierung bei Beibehalten eines gemeinsamen Unterrichtsthemas mehrfach gelobt (vgl. LK1: 86; vgl. LK10: 108). Die Verbundmaterialien garantierten zudem auch eine große Variation an Themen, Aufgaben und Inputs, sodass die Schüler*innen sich weniger langweilten (vgl. LK2: 76). Doch müssen diese Zusatzmaterialien mit Bedacht eingesetzt werden, um Überreizung und Überforderung (aufgrund zu vieler bespielter Kanäle) zu vermeiden. <?page no="257"?> 5.4 Ergebnisse 257 5.4.3.5 Weitere Unterrichtsmedien Viele der befragten Lehrkräfte nutzten neben dem Lehrwerk noch zusätzliche Medien im Englischunterricht, sowohl im Rahmen „normaler“ Unterrichtsplanung und -durchführung (vgl. LK6: 261), als auch solcher für Schüler*innen, die differenzierten Unterrichts bedürfen (vgl. LK10: 86). Diese zusätzlichen Medien seien zum einen analog und zum anderen digital. Neben den Gängigen wie Tafel, gehörten zu den analogen Medien selbst entworfene oder im Internet gefundene, beziehungsweise aus anderen Büchern kopierte Arbeitsblätter (vgl. LK3: 90; vgl. LK7: 272), Lektüren (vgl. LK14: 186) ebenso wie selbsterstellte Lege- und Lernspiele (vgl. LK11: 76). Darüber hinaus kämen auch lehrwerkunabhängige Förderhefte zum Einsatz (vgl. LK2: 84). Als Grund für den Einsatz dieser Materialien wird vor allem eine benötigte Vertiefung der Grammatik und größere Motivation für die Schüler*innen (vgl. LK14: 186) genannt. Neben geläufigen Medien wie Audioplayer würden im Unterricht auch andere digitale Medien verwendet, so käme z.B. das Smartboard häufig zum Einsatz (vgl. LK10: 80), das im Gegensatz zur Tafel vielseitiger einsetzbar sei. LK12, die aufgrund von Disziplinproblemen ihrer Klasse ungern den Rücken zukehre, bevorzuge den Einsatz von Computer, Beamer und Dokumentenkamera (vgl. LK12: 100). Einige Lehrkräfte berichten, dass sie oft kurze Videoclips von You- Tube (vgl. LK9: 74), Songs für Warm Ups und Impulse, Hör- und Grammatikübungen (vgl. LK10: 80; vgl. LK12: 128) und allgemein gerne Computer und Internet als Medien einsetzen (vgl. LK10: 84). Internetseiten wie Quizlet , ein digitaler Vokabeltrainer, für den die Lehrkaft selbst die zu lernenden Vokabeln einstellen kann, oder Grammatikübungsseiten im Internet würden von einer Lehrkraft gerne für Hausaufgaben eingesetzt (vgl. LK9: 102). Die British Council Teens Website werde von LK10 für Hör- und Sprechübungen insbesondere während des Distanzunterrichts genutzt (vgl. LK10: 86). Power Point Präsentationen würden ebenfalls häufig eingesetzt (vgl. LK9: 74) und gelegentlich auch selbstproduzierte Erklärvideos, die oft während des Distanzlernens entstanden seien. <?page no="258"?> 258 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse [D]as hat mir die Mutter von meiner Autistin zurückgespiegelt, das findet die halt genial, weil dann kann sie sich diese Erklärvideos immer und immer wieder anschauen und was ich für die auch mache aber das ist jetzt nicht weil sie Autistin ist, sondern das mache ich halt generell für die ganze Klasse, dass ich zum Beispiel Englischvokabeln einspreche [...], damit sie die Aussprache richtig haben (LK4: 275). Die Länge der Erklärvideos betrage fünf bis zehn Minuten (vgl. LK4: 279). Da sich diese Erklärvideos für den Lernfortschritt ihrer Schüler*innen als besonders förderlich erwiesen hätten, wollten einige Lehrkräfte diese Videos auch nach dem Distanzlernen weiterhin einsetzen, bemerken aber auch, dass im Internet bereits gute Videos existierten (vgl. LK10: 84). Auch Filme und Serienausschnitte würden von Lehrkräften eingesetzt (vgl. LK1: 68). Insbesondere aufgrund der Corona-Pandemie verstärkt sich der Trend zum Einsatz digitaler Unterrichtsmedien. Viele Schüler*innen hätten sich für den Distanzunterricht ein eigenes Tablet oder einen Laptop angeschafft (vgl. LK3: 70), sodass der Einsatz digitaler Medien auch in Präsenz immer beliebter werde. Inhalte wie Arbeitsaufträge könnten von den Schüler*innen im Unterricht und von zuhause einzeln abgerufen und digital bearbeitet werden (vgl. LK3: 72; vgl. LK9: 60). 5.4.4 Nachbereitung 5.4.4.1 Schülerschaft Die jeweilige Nachbereitung unterscheidet sich von Schüler*in zu Schüler*in, was sich durch Heterogenitätsmerkmale, soziale Umstände und Verfügbarkeit von Ressourcen begründen lässt. Während manche der autistischen Schüler*innen Englisch zu einem Lieblingsfach zählten und zuhause hochmotiviert und eigeninitiativ zusätzliche Aufgaben bearbeiteten (vgl. LK2: 102), sehr starke schriftliche Leistungen zeigten (vgl. LK11: 60) und ihre Aufgaben gewissenhaft und beständig erledigten (vgl. LK11: 124), berichten Lehrkräfte auch von Problemfällen, die sich nicht nicht allein mit dem Autismus erklären ließen. LK2 berichtet von einem Mittelstufenschüler, der zuhause keine Hausaufgaben gemacht hätte, um Konflikte mit seiner Mutter, die „ein Problem insgesamt mit Autismus“ und der Arbeitsweise des Schülers gehabt hätte (LK2: 104), zu vermeiden, <?page no="259"?> 5.4 Ergebnisse 259 sodass Kompromisslösungen gefunden werden mussten. Da der Schüler auf eine Ganztagesschule gehe, hätte er die gestellten Aufgaben in der Schule soweit er sie schaffte bearbeitet und zuhause keine Englischaufgaben erledigen müssen. Nach Übergang in die Oberstufe wären die Hausaufgaben wieder Stück für Stück eingeführt worden, um sich auf die Schulabschlussprüfungen vorzubereiten (vgl. LK2: 104). LK9 berichtet von der fehlenden Motivation eines autistischen Schülers, seine Hausaufgaben zu erledigen. Wären die Hausaufgaben letztendlich vorgelegt worden, so wären sie oft sehr umfangreich dafür unsauber gewesen. Die Lehrkraft kam zum Schluss, bei diesem Schüler nicht die selben Maßstäbe wie bei seinen anderen Schüler*innen ansetzen zu dürfen (vgl. LK9: 96). Insbesondere Schulbegleitungen, berichten die Lehrkräfte, könnten den Schüler*innen bei der Nachbereitung des Unterrichts unterstützend zur Seite stehen (vgl. LK13: 224). 5.4.4.2 Lehrkräfte Einige Lehrkräfte berichten von erheblichem Mehraufwand bei der Nachbereitung des Unterrichts für ihre autistischen Schüler*innen (vgl. LK6: 154), sei es in Form von Hausaufgabenkontrollen und Ermahnung bei Nichtvorlage (vgl. LK9: 96), erhöhtem Korrekturaufwand schriftlicher Leistungen aufgrund unleserlicher Handschriften oder häufigen Elterngesprächen (vgl. LK9: 226). 5.4.5 Besprechung der Lehrwerkauszüge Um praxisnahe und konkrete Rückmeldungen bezüglich barrierearmer Lehr- und Lernmittel zu erhalten, werden den Befragten sechs verschiedene Lehrwerkauszüge vorgelegt, die unterschiedlichen Fördermaterialien entstammen. Diese Auszüge sollen von den Lehrkräften bezüglich Zugänglichkeit für ihre autistischen Schüler*innen kommentiert und bewertet und mit den im Unterricht verwendeten Lehrwerken verglichen werden. Die sich daraus ergebenden Kriterien werden später für die Bildungsmedienanalyse genutzt. Für die Besprechung werden bewusst Fördermaterialien und keine gängigen Regelschullehrwerke, ausgewählt. Im Gegensatz zu Fördermaterialien erheben Regelschullehrwerke den Anspruch inklusiv zu sein nicht, sodass es zwar <?page no="260"?> 260 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse sinnvoll wäre, Regelschullehrwerke auf Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen zu prüfen, diese dies aber gar nicht ausreichend leisten können, da sie an eine nicht autistische Zielgruppe addressiert sind. Aus diesem Grund werden (lehrplanunabhängige) Förderlehrwerke untersucht. In den folgenden Kapiteln 6 und 7 werden diese anschließend auf ihre Kompabilität mit Regelschullehrwerken geprüft. Die Auswahl der Auszüge findet unter den Kriterien Variation der Verlage, Variation des Layouts und der Aufgabenstellungen und Variation der Differenzierungsmöglichkeiten statt, um ein möglichst breites Bild von unterschiedlichen Meinungen zu erhalten. 5.4.5.1 Lehrwerkauszug 1 Als erster Lehrwerkauszug wird Abbildung 5.5 besprochen. Die Aussagen der Lehrkräfte zu diesem Auszug eines Fördermaterials, welches für lernbeeinträchtigte Schüler*innen der 5. und 6. Jahrgangsstufe vorgesehen ist, werden anhand folgender Schwerpunkte zusammengefasst: Aufbau, Layout, Aufgabenstellung und abschließendes Fazit. a. Aufbau Allgemein könnten die Lehrkräfte die Systematik und Progression der Aufgabenstellungen (vgl. LK11: 140) sowie die gleichbleibende Struktur (vgl. LK10: 168) erkennen, manche vermissten jedoch die logischen Überleitungen zwischen den Teilaufgaben (vgl. LK1: 106). Die Kleinschrittigkeit der Aufgaben werde als unproblematisch bis hin zu arbeitsunterstützend wahrgenommen (vgl. LK4: 355), von anderen Lehrkräften auch als überfordernd und demotivierend (vgl. LK3: 98). Schüler*innen könnten aufgrund der Kleinschrittigkeit den Überblick über die Aufgaben verlieren (vgl. LK2: 128). Also das ist die Fünf-Schritt-Lesemethode quasi in abgespeckter Form. Aber für einen schwachen Schüler, ob jetzt L [S.O.: sonderpädagogischer Förderbedarf Lernen] oder Autist, ganz egal, viel zu viel Text an Aufgabenstellung. Das müssten kurze Sätze sein und es sind zu viele (.) Zwischenschritte. Für Englisch Lesen ohne Bleistift, Lesen mit Bleistift [...] ich würde jetzt die Fünf-Schritt-Lesemethode im Englischen nicht so in der Detailliertheit anwenden (.). Nein. Wenn, dann irgendwelche konkreten Suchaufgaben, dass da in der Aufgabenstellung steht (.) „Suche die Information XY und markiere sie mit der und der Farbe“ (LK3: 98). <?page no="261"?> 5.4 Ergebnisse 261 <?page no="262"?> 262 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Abb. 5.5: Lehrwerkauszug 1: „Diagnostizieren und Fördern. Englisch Klasse 5/ 6“. Quelle: Dannenhauer u. a., 2011: 36 f. <?page no="263"?> 5.4 Ergebnisse 263 Auch andere Lehrkräfte beurteilen die Aufgaben als zu kleinschrittig und würden deshalb den Schulbegleitungen in diesem konkreten Fall mehr Verantwortung bei der individuellen Schüler*innenführung übertragen (vgl. LK2: 128). Einige Lehrkräfte schlagen zusätzlich vor, nur zwei bis drei Arbeitsaufträge zur Bearbeitung auszuwählen (vgl. LK2: 128; vgl. LK3: 114). [E]s ist viel zu komplex für einen Autisten und für schwache Kinder generell. Bei mir in der Klasse würden da jetzt eh 50 bis 70 Prozent der Schüler scheitern, weil sie die einzelnen Aufträge (..) in der Detailliertheit gar nicht erfassen würden. [...] Aber jetzt so kleinschrittig an einem englischen Text zu arbeiten (.), eher wie man es bei einem deutschen Text machen würde, ist nicht so förderlich (LK3: 114). Auch LK2 sieht die Progression kritisch: „[F]ür {Mehmet} wäre das ein Problem, weil er sehr viel Zeit mit dem Textmarker da verlieren würde. Und am Ende hätte er überhaupt nicht verstanden, worum es geht eigentlich“ (LK2: 128). Aufgrund vieler Markierungen, die in den jeweiligen Schritten benötigt werden, sehe LK12 die Gefahr, dass das Blatt sehr unübersichtlich werden könnte, auch deshalb, weil die Farben der jeweiligen Markierungen nicht angegeben werden und es auch zu Überschneidungen in den Markierungen kommen kann. Sie würde ein neues Blatt pro Aufgabe bevorzugen, sodass Übersichtlichkeit und Sauberkeit gewahrt blieben. Die Möglichkeit, alle Aufgaben an einem Ort gesammelt vorzufinden, kann den Schüler*innen bei der Orientierung helfen, sodass die Lehrkraft begrüßt, dass auf den Seiten Zeilen für die Ergebnisse vorhanden sind, anstatt auf das (eigene) Schulheft zu verweisen (vgl. LK12: 154). b. Layout Gelobt wird das nicht zu überladene Layout der beiden Seiten (vgl. LK10: 168). LK9 empfinde die zwei Boxen jedoch als zu unübersichtlich und würde sich Leerzeilen zwischen den jeweiligen Sätzen wünschen (vgl. LK9: 130). Für die Randnotizen aus Aufgabe 3 wünscht sich eine Lehrkraft größere Spalten oder die Aufgabe auf einem extra Arbeitsblatt vergrößert, weil die Handschrift des Schülers mehr Platz benötige (vgl. LK3: 110). Zudem werden Linien für Randnotizen gewünscht (vgl. LK13: 249). Auch der Lesetext sollte größer und in einer anstatt in zwei Spalten formatiert sein (vgl. LK13: 249). Zusätzlich wird der Einsatz von Symbolen oder Icons zur visuellen Unterstützung empfohlen (vgl. <?page no="264"?> 264 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse LK14: 281). Positiv bewertet LK12, dass für diese reading-Aufgabe nicht viel geschrieben und sich somit verstärkt auf den vorliegenden Text konzentriert werden könne (vgl. LK12: 142). c. Aufgabenstellung Bei den Aufgabenstellungen zeigen die Lehrkräfte besonders viele unterschiedliche Reaktionen. Besprochen werden unter anderem der Wechsel von Englisch zu Deutsch sowie die Sinnhaftigkeit und verständliche Führung durch die Aufgaben. Grundsätzlich werden die Anweisungen als zu ausführlich beurteilt (vgl. LK8: 114; vgl. LK9: 114), sodass sie einen demotivierenden Effekt auf die Schüler*innen haben könnten (vgl. LK13: 251). Verkürzen könne man die Anweisungen, indem man wiederkehrende Symbole oder Icons zur visuellen Unterstützung (z.B. Stiftsymbole oder Augensymbole) anbringe. Alternativ könnten die Aufträge auch in Stichpunkten formuliert sein (vgl. LK14: 253). Die Wortwahl empfinden manche Lehrkräfte als nicht ideal: „Schau auf den Zwischencheck“ [...] und solche Wörter zum Beispiel wie „gehe entsprechend vor“. Dieses „entsprechend“, das ist ja spannend aber was bedeutet das genau? Also was habe ich denn leichter gemacht, indem ich erst auf Deutsch geschrieben habe [...] und dann verwende ich aber Wörter, die gar nicht so klar sind. Also, es ist kontraproduktiv. Besonders für diese Kinder, die wirklich extrem viel Klarheit brauchen (LK2: 128). Auch Metaphern und Sprichwörter wie ein „Überfliegen des Textes“ oder „mit einem Bleistift in der Hand lesen“ könnten bei den autistischen Schüler*innen Unverständnis und Blockaden begünstigen, die mit klaren Aufgabestellungen vermieden werden könnten (vgl. LK10: 154). Zudem bemerken die Lehrkräfte, dass Mengenangaben bestimmt sein müssten, z.B. könnten Blockaden der Ungewissheit aufgrund der Angabe „einige“ mit konkreten Zahlenangaben vermieden werden (vgl. LK14: 248). Auch der ständige Wechsel vom Englischen ins Deutsche und zurück wird dafür kritisiert, bei autistischen Schüler*innen potentiell für Verwirrung zu sorgen (vgl. LK1: 104; vgl. LK10: 162). Viele Lehrkräfte empfänden es als untypisch, deutsche Aufgabenstellungen in den Englischbüchern vozufinden und trauten ihren Schüler*innen das Nachvollziehen von Aufgabenstellungen in englischer <?page no="265"?> 5.4 Ergebnisse 265 Sprache zu (vgl. LK4: 351 ff.). Lehrkräfte schwächerer Schüler*innen halten indessen dagegen, dass Angaben auf Deutsch für ihre Schüler*innen durchaus notwendig seien (vgl. LK12: 142). LK1 schlägt vor, in den Aufgabenstellungen im Englischen, aber mit leichter verständlichen Sätzen oder mit Icons zur Unterstützung zu verbleiben (vgl. LK1: 128). Die Führung der Schüler*innen durch die Lehrwerkseite erfährt mehrfach Kritik. Die Aufgaben seien teilweise zu ungenau oder zu umständlich gestellt, wie beispielsweise „Unterstreiche die wichtigen Informationen“, weil hier aufgrund fehlender Kriterien unklar sei, was mit „wichtig“ gemeint ist (vgl. LK3: 110). In anderer Hinsicht seien die Angaben oft zu kleinlich, beispielsweise wenn es um die Wahl der Stifte, Marker und Ähnlichem gehe: „[W]enn ich dann auch wirklich Hardliner habe, die sich dann darauf aufhängen, ob sie sich jetzt lieber einen Bleistift oder einen Textmarker nehmen. Dann habe ich wieder eine Hürde geschaffen, die ich einfach rausnehmen würde“ (LK10: 154). LK10 fehlten klare Arbeitsaufträge mit Operatoren. Sie kritisiert, dass Aufträge nur auf Grundlage von Kontext und Antworten vorangegangener Fragen bearbeitet werden könnten (vgl. LK10: 158). Eine Lehrkraft kritisiert den Aufbau der ersten Aufgabe ‚A Funny Birthday Present‘ hinsichtlich fehlender Logik und Widersprüche wie folgt: [D]ann ist die erste Aufgabe eine Frage auf Englisch: „Where is Toby sitting in the car? “ Und ich als Autist würde jetzt in den Text reingehen direkt und gucken, wo die Antwort ist.(.) Wenn ich dann allerdings weiterschaue zu 1 A, dann steht da auf Deutsch: „Die wichtigen Wörter in der Frage sind“ (.). Das irritiert mich, dass die, ich bin mir nicht sicher, was die Aufgabe ist. Ist die Aufgabe „Wo sitzt Toby in dem Auto? “ oder ist die Aufgabe „Die wichtigen Wörter sind“? Das finde ich schwierig. Ich gehe davon aus, klar, das ist für Förderschüler mit Förderbedarf Lernen ist diese ganz kleinschrittige Hinleitung zu „Wie beantworte ich die Frage“ [...]. Für einen Autisten finde ich das sehr schwierig. Und dann auch die Formulierung unter 1 A „Die wichtigen Wörter in der Frage sind Toby, sitting und ? “ So und ich würde auf die Lücke spontan hinschreiben „Where? “ (.) Aber aus der Reihenfolge der Wörter sehe ich, dass es wahrscheinlich „car“ sein soll, glaube ich zumindest. Das verstehe ich nicht. Da würde ich mich fragen: Ok, die wichtigen Wörter. „Toby“, weil es darum geht, wer ist es? „Sitting“, was macht er? Ja und dann würde ich sagen „wo“. In einer Frage ist, meiner Meinung nach, das wichtigste Wort immer das Fragewort (LK1: 104). <?page no="266"?> 266 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse In anderen Fällen hielten die Lehrkräfte die Aufgabenstellungen für nicht fordernd genug: [D]ie Frage ist dann, ob die Information in der Aufgabenstellung wortwörtlich da steht, das kommt dem Autisten dann entgegen oder ob die Information eher umschrieben ist, die gesucht werden soll. Dann findet er es wahrscheinlich weniger. Der Sinn ist aber hier natürlich, den, also den Sinn zu erfassen vom Text und deswegen NICHT die wörtliche, den Wortlaut in die Aufgabenstellung zu schreiben, weil dann hat er ja auch nur gesucht und man weiß nicht, hat er es auch verstanden. Das wäre ja dann eher der Fall, wenn man die, in der Aufgabenstellung nicht den kompletten Satz da schon wiederholen würde (LK3: 104). Auch der „Zwischencheck“ wird ausführlich kommentiert. LK14 fehle der Zusammenhang zu den vorherigen Aufgaben (vgl. LK14: 276), sodass sie diesen Check am Aufgabenende statt mitten in der Erarbeitungsphase bevorzugen würde (vgl. LK14: 278). Auf LK1 mache der Zwischencheck den Eindruck einer Doppelung der Aufgabenstellungen und sei somit überflüssig. Die Lehrkraft schlägt vor, den Zwischencheck an den Beginn der Aufgaben zu verorten, um so die Bearbeitung ausführlicher anzuleiten (vgl. LK1: 106). Dies würde allerdings die Zeit bis zur tatsächlichen Aufgabenbearbeitung verlängern. Anstatt der Konnektoren „Zuerst“ und Ähnlichem schlägt die Lehrkraft Stichpunkte oder Nummerierungen vor (vgl. LK1: 106). d. Konklusion Zusammengefasst lässt sich sagen: Während manche Lehrkräfte erklären, dass ihre autistischen Schüler*innen keine Probleme mit der Bearbeitung der Seite hätten (vgl. LK9: 124) oder sogar unterfordert wären (vgl. LK8: 112), sehen andere Lehrkräfte Quellen für Überforderung und Verwirrung ihrer Schüler*innen (vgl. LK1: 106; vgl. LK3: 112). Wiederum andere betonen, dass das Ausmaß an Hilfestellungen von den jeweiligen Schüler*innen und deren Leistungsniveaus abhängten (vgl. LK11: 142; vgl. LK15: 259). Andere wiederum würden die Seiten in ihrem Unterricht nicht verwenden, weil sich mit diesen nicht zielführend Kompetenzen erwerben ließen, sondern Methoden (vgl. LK3: 116), die eher einem Suchen und Finden als einem Verstehen des Inhaltes vergleichbar seien (vgl. LK3: 114). Somit werde der Text instrumentalisiert. LK8 merkt an, dass die <?page no="267"?> 5.4 Ergebnisse 267 Kompetenzen den Text überfrachteten (vgl. LK8: 118), also mehr die Lesearten einstudiert würden als dass genug Raum für die Arbeit am Text gegeben werde (vgl. LK8: 110). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass zwar das übersichtliche Layout für autistische Schüler*innen Anerkennung findet, die Aufgaben jedoch zu kleinschrittig und verwirrend gestellt seien. Einen Mehrwert für den Kompetenzerwerb der Schüler*innen aus der Bearbeitung der Aufgabe sähen die meisten befragten Lehrkräfte nicht. 5.4.5.2 Lehrwerkauszug 2 Als zweiter Lehrwerkauszug wird folgender Auszug (Abbildung 5.6, s.u.) besprochen. Ziel dieses Materials ist es, gängige Lehrwerke der 5. Klasse für alle Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu ergänzen, wobei hier der Fokus insbesondere auf „schwächeren“ Schüler*innen mit eingeschränkter Merkfähigkeit und vermindertem Sprachwissen liegt (vgl. Ellbrunner, 2018: 4). Die Aussagen der Lehrkräfte zu dem Lehrwerkauszug werden wieder in die Kategorien Aufbau, Layout, Aufgabenstellung und Konklusion gegliedert. a. Aufbau Der Aufbau des Lehrwerkauszuges überzeuge viele Lehrkräfte. Sie loben die progressive Zunahme der Schwierigkeit (vgl. LK11: 148; vgl. LK12: 162). Auch die Aufgaben mit dem Monster beurteilen viele Lehrkräfte als motivierende Aufgabe, da diese mit der Zeichen- und Würfelaufgabe spielerisch aufgebaut und somit altersgerecht sei (vgl. LK12: 162). Teilweise halten die Lehrkräfte die zu bearbeitenden Aufgaben, beispielsweise die mit dem Zeichnen eines Monsters, für zu langwierig und würden diese im Unterricht kürzen, um die Konzentration während der Bearbeitungsphase zu wahren (vgl. LK2: 134 ff.). Insbesondere die Struktur der rechten Seite finde Anklang: Ich fand das Bild mit dem Monster ganz witzig. Es ist ein Bild, es ist nicht überfrachtend. Wir haben rechts daneben die Vokabeln [...]. Ich finde den Aufbau schön mit Frage - Antwort. „Does the monster have a head? “ - „The monster has one head“. Und dass man das so mit den anderen Körperteilen auch macht. Finde ich sehr schön (LK1: 114). <?page no="268"?> 268 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Abb. 5.6: Lehrwerkauszug 2: „Englische Grammatik Einfach Üben. Basales Übungsmaterial für Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf “. Quelle: Ellbrunner, 2018: 70 f. <?page no="269"?> 5.4 Ergebnisse 269 Einige Lehrkräfte empfinden die zwei Seiten als zu überfüllt, sodass sie im Anwendungsfall mit Abdeckblättern arbeiten würden, um die Konzentration zu fördern (vgl. LK13: 285). b. Layout Das Layout der beiden Seiten komme bei den meisten Lehrkräften gut an. Gelobt wird die wiederholte Tabellenform, da diese übersichtlich und systematisch sei: „Wir haben hier Mechanismen (.) und sie wissen ja, wenn ich bei dem Komma angekommen bin, dann habe ich schon die Hälfte geschafft. Also das ist auch eine zeitliche oder eine Orientierung vom Umfang her“ (LK2: 134). LK9 seien die Tabellen hingegen zu unübersichtlich, weil man auf den ersten Blick nicht erkennen könnte, was zu tun sei (vgl. LK9: 136). Auch LK4 empfinde die vollen Seiten auf den ersten Blick als erschlagend (vgl. LK4: 357). Zudem kritisieren einige Lehrkräfte, dass die Tabellen nicht genügend Platz für die handschriftlichen Antworten ließen und das Layout großzügiger gestaltet werden sollte (vgl. LK10: 176). LK12 wünscht sich für eine unkompliziertere Kommunikation mit den Schüler*innen eine Nummerierung der Aufgaben (vgl. LK12: 162). LK1 bezeichnet die Tabelle der rechten Seite als zu verwirrend und tendiere dazu, die Sätze nicht einzurücken und stattdessen als Frage und Antwort mit vorgestellten Buchstaben für einen klareren Aufbau und eine Vorentlastung der Schüler*innen zu kennzeichnen (vgl. LK1: 120). Positiv hervorgehoben wird die Verwendung von Symbolen und kleinen Bildern zur Unterstützung der Übersichtlichkeit und Motivation (vgl. LK12: 162). Wünschenswert wäre auch der gezielte Einsatz von Farbe für einen freundlichen Ersteindruck (vgl. LK12: 164). Farblich markieren ließen sich zu beachtende Stellen, beispielsweise „does ... have“ und „has“ bei der oberen Aufgabe der rechten Seite (vgl. LK2: 148). c. Aufgabenstellung Viele der Aufgabenstellungen werden bezüglich ihrer Ausrichtung und Formulierung kritisiert: Die linke Seite finde ich ganz grausig. Aus mehreren Gründen. Also zum einen (.) steht da die Aufgabenstellung: „Think about yourself “. Sorry, das habe ich mittlerweile jetzt gelernt in den letzten Jahren. Das ist für einen Autisten eine [...] extrem <?page no="270"?> 270 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse unsinnige Aufgabenstellung. Dann sagt er sich: „Ok, ich denke jetzt über mich selbst nach. Warum? Was soll ich damit machen? “ Und dann stehen da Sätze vorgegeben. Also das würde ich einfach wegstreichen. So. Ich würde da einen Beispielsatz hinschreiben. Und zwar einen mit großgeschriebenem Satzanfang und mit einem Punkt am Ende, zum Beispiel: „When I was a baby, I was small“ Punkt. Und dann würde ich mit Farbmarkern arbeiten, um klarzumachen, es geht um die Zeitform „was“ und so weiter und es geht um den Teil des Satzes mit „small“, beziehungsweise „old“ (.). Und damit der Schüler dann weiß, ok, er soll aus dieser Tabelle dann ganze Sätze zusammenarbeiten (LK1: 112). Kritisiert wird von der Lehrkraft somit die unpräzise und missverständliche Aufgabenstellung. Auch LK10 fehle die konkrete Führung durch die Aufgaben mit klarer Nennung der Zeiten, die verwendet werden sollen, und ein klarer Aufbau (vgl. LK10: 174). Die Aufgabe sei zudem zu stark mit vorgegebenen Inhalten gefüllt, die den eigenen Arbeitsanteil einschränkten (vgl. LK8: 142) und aufgrund zu geringen Eigenanteils zu Unterforderung führen könnten (vgl. LK1: 114). LK8 bevorzugt offenere Aufgabenformate, bei denen die Schüler*innen nach eigenen Vorstellungen Sätze bilden (vgl. LK8: 140 ff.). Positiv empfunden werde die Vorgabe von Beispielen (vgl. LK12: 162). LK12 wünscht sich mehr Platz zum Notieren der Ergebnisse (vgl. LK12: 162), zusätzlich zur englischen Aufgabenstellung wünschen sich einige Lehrkräfte diese auch in deutscher Übersetzung (vgl. LK12: 162). Die rechte Seite mit dem Monster findet bei vielen Lehrkräften zwar durchaus Anklang, aber auch mit einigen Verbesserungsvorschlägen. Beispielsweise sei die Arbeitsanweisung „Describe the little monster“ zu offen formuliert, sodass das Monster frei beschrieben werden könne, ohne wie gedacht die Vokabeln und die Ein- und Mehrzahl zu verwenden. Auch die Aufgabe „Write more sentences in your exercise books“ werde als zu vage empfunden, da sie weder Inhalt noch Länge genau definiere (vgl. LK10: 194). Allgemein seien viele Lehrkräfte von den Aufgabenstellungen und den zur Verfügung gestellten Zusatzboxen irritiert, ohne selbst Verbindungen zwischen diesen herstellen zu können (vgl. LK10: 208). „[D]as Einzige, was man da noch weglassen sollte, ist in der Aufgabenstellung. ‚Describe the little monster‘. Schön. ‚What does it have? ‘ Nicht schön. Denn ‚What does it have? ‘ und die Antwort ist, seine Hände sind leer, der hat gar nichts“ (LK1: 114). LK8 halte es für überflüssig, in der Tabelle sowohl Singular <?page no="271"?> 5.4 Ergebnisse 271 als auch Plural der Nomen anzugeben, da die Nomen meist über einen regulären Plural mit ‚-S‘ verfügten. Stattdessen sollten nur die unregelmäßigen Plurale im Sinne selektiver Vorarbeit angegeben werden (vgl. LK8: 150). Auch die unterste Aufgabenstellung der rechten Seite sei unklar gestellt: Dann finde ich es sehr schön, dass man in der zweiten Aufgabe auch selbst sich ein Monster malen soll. Also das „Draw your own monster“ großartig. Auch hier ist wieder die Krux, würde ich sagen, in der Aufgabenstellung. Da steht: „Draw your own monster. Use a dice. (.) Zeichne dein eigenes Monster. Benutze einen Würfel.“ (.) Und ich denke mir als Autist: „Nein, ich zeichne aber nicht mit einem Würfel, ich zeichne mit einem Stift. Mit einem Bleistift“. Das heißt, da würde ich einfach sagen: „Use“, entweder den Satz verlängern. „Use a dice to find out the number of arms“. Oder dass man in dieser Spalte mit den leeren Feldern über die Spalte mit den Zahlen den Würfel darüber macht oder so, einfach dass die Anweisung klarer wird (LK1: 116). d. Konklusion Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Lehrkräfte die Aufgabenstellungen für einige Schüler*innen, beispielsweise einer Mittelschule, für machbar beziehungsweise sogar unterfordernd (vgl. LK11: 150), jedoch aufgrund unpräziser Arbeitsaufträge für autistische Schüler*innen für zu unzugänglich hielten (vgl. LK10: 206). Zwei Lehrkräfte äußern konkret, dass sie diesen Auszug nicht für autistische Schüler*innen verwenden würden (vgl. LK8: 162), da das Layout überfordere, die Aufgabenstellungen keinen klaren Arbeitsauftrag enthielten und die Aufgaben zu wenig den eigenen Denkprozess förderten (vgl. LK1: 112). 5.4.5.3 Lehrwerkauszug 3 Beim dritten Auszug (Abbildung 5.7) nimmt die Länge der Beiträge der Lehrkräfte ab. Grund dafür könnte sein, dass der Auszug den regulär im Unterricht eingesetzten Lehrwerken bezüglich Aufbau und Layout stark ähnele und somit weniger Diskussionsbedarf provoziere (vgl. LK2: 162; LK12: 176). Der besprochene Auszug ist für die 5. Klasse vorgesehen und bietet lehrwerkunabhängiges Differenzierungsmaterial für leistungsstarke und auch -schwache Schüler*innen sowie Material „für die ganze Klasse“ (Brize und Selmi, 2017a: 5). Wie bei den <?page no="272"?> 272 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse bisherigen Analysen lassen sich die Beiträge in die Punkte Aufbau, Layout, Aufgabenstellung und Konklusion untergliedern. a. Aufbau Der Aufbau der Seiten werde von den befragten Lehrkräften als übersichtlich empfunden (vgl. LK14: 287). LK1 halte insbesondere die rechte Seite für klar nachvollziehbar, würde jedoch eine weitere Differenzierung der Tabelle in beispielsweise Grundform, Simple Past Form sowie deutsche Übersetzung begrüßen (vgl. LK1: 128). LK12 wünscht sich insbesondere bei Aufgabe 10 (rechte Seite) eine kleine Hilfebox als Stütze für schwächere Schüler*innen, die regular und irregular verbs nochmals erklärt (vgl. LK12: 178). [D]a ist ja genug Platz (lacht), da könnte eine kleine Hilfebox vielleicht noch hilfreich sein. Ja. Oder die Schüler, ich weiß nicht, vielleicht steht, hinten ist so eine Grammatikseite in dem Lehrwerk darin. [...] Aber ich fände es angenehm aus Sicht dieser schwachen Schüler eben, dass das nochmal auf der gleichen Seite die Hilfe angeboten wird (LK12: 178). b. Layout Den fehlenden Einsatz von Bildern empfinden die Lehrkräfte hauptsächlich als positiv, da die Seite so übersichtlicher sei und die Schüler*innen weniger abgelenkt wären (vgl. LK1: 126). Andererseits könnten Bilder und Symbole die Schüler*innen motivieren und visuell unterstützen und seien daher vom Einzelfall abhängig (vgl. LK14: 287). Positiv hebt eine Lehrkraft die Nummerierung der Aufgaben hervor, so wie dies im vorherigen Lehrwerkauszug kritisiert wurde (vgl. LK12: 170), jedoch zeige sich LK10 von den Dreiecken und Quadraten um die Ziffern irritiert und hätte sich die Gestaltung hier schlichter gewünscht (vgl. LK10: 232). c. Aufgabenstellung Die Arbeitsaufträge 8, 9, 10 erhalten von den Lehrkräften jeweils sehr unterschiedliches Feedback. Positiv bewerten die Lehrkräfte, dass die Arbeitsanweisungen sowohl auf Englisch als auch auf Deutsch vorgegeben sind (LK14: 287), auch wenn es wünschenswert gewesen wäre, die englischen Anweisungen fett <?page no="273"?> 5.4 Ergebnisse 273 Abb. 5.7: Lehrwerkauszug 3: „Grammatik 5. Klasse. Inklusionsmaterial“. Quelle: Brize und Selmi, 2017a: 66 f. <?page no="274"?> 274 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse und die deutschen dünner und damit unauffälliger abzudrucken (vgl. LK12: 170). Im Unterricht könnte man den deutschen Text für leistungsstärkere Schüler*innen auch abdecken (vgl. LK14: 287). Aufgabenstellung 8, linke Seite, wird vor allem kritisch beurteilt. So gebe die Anweisung beispielsweise vor, über die letzte und aktuelle Woche nachzudenken, allerdings seien die vollständigen Sätze schon gegeben, aus denen die Zeitform isoliert werden solle, sodass die persönlichen Erlebnisse zur Lösung der Aufgabe gar nicht benötigt würden (vgl. LK10: 214). Die Anweisung passe somit nicht mit der zu bearbeitenden Aufgabe zusammen und solle deshalb gestrichen werden (vgl. LK1: 126). Ansonsten seien präzisere Eingrenzungen nötig, z.B. dass nur über die Nachmittagsaktivitäten der vorangegangenen Woche nachgedacht werden solle (vgl. LK10: 216). Doch die Aufgabe 8 selbst weise auch inhaltliche Mängel auf: Für mich wäre das eher so eine Doppelung. [...] Dieses „circle“ und dann noch einmal aufschreiben (.). [...] Vielleicht in einem besonderen Fall würde ich das machen. Aber eher nicht. Besonders weil „circle the simple past forms“ und das ist ja viel mehr als simple past forms. Denn das wäre ja nur „was“ (.). [...] Also das wäre für mich ein bisschen so überflüssig diese Aufgabe (LK2: 162). Aufgabe 9 wird besser und als sinnvoll bewertet (vgl. LK11: 176), teilweise jedoch als zu unterfordernd wahrgenommen, da die korrekten Zeitformen für die Lücken bereits in der unteren Box angegeben seien (vgl. LK1: 126). Hierbei bestehe das Risiko, dass die Schüler*innen sich den Text gar nicht erst durchlesen, sondern nur die Lücken ausfüllen würden (vgl. LK2: 164), sodass eine Lehrkraft bevorzugen würde, stünden die Infinitivformen der Verben in Klammern und Aufgabe der Schüler*innen wäre die Bildung der Formen ohne Hilfebox. [E]s ist ein zweischneidiges Schwert. Ein Autist könnte sich daran stören, dass dieser Kasten unten darunter ist und hier würde ich tatsächlich innerhalb der Klasse so differenzieren, dass meine Schüler ohne Förderbedarf diese kleine Box unten nicht dabeihaben, sondern das selbst bilden müssen, und nur die L-Schüler wirklich das als Hilfestellung dazubekommen (LK1: 126). Außerdem sollte die Aufgabe exakter gestellt werden: „‚Use the verbs in the box‘ (.). Da würde ich tatsächlich sagen: ‚Die unter dem Text sich befindet‘. Weil es sind zwei Boxen“ (LK10: 220). Diese genauen Angaben begründet die Lehrkraft <?page no="275"?> 5.4 Ergebnisse 275 wie folgt: „[D]as ist hier keine Aufgabe AFB3 Aufgabe [S.O.: Anforderungsbereich 3] also man muss da immer aufpassen, [...] dass man jetzt auch, wenn man Arbeiten adaptiert, die Anforderungsbereiche beibehält“ (LK10: 224). Die Thematik Anforderungsbereich wird in Kapitel 6 weiter behandelt. Aufgabe 10 ist laut Lehrkräften für die Schüler*innen ausreichend eindeutig gestellt (vgl. LK1: 128). Kritisiert wird, dass die Wörter „painted“ und „came“ zwar bereits in die jeweiligen Spalten eingetragen, aber inkonsequenter Weise nicht unterstrichen seien (vgl. LK12: 182 ff.). Zusätzlich würde sich LK2 den Infinitiv der jeweiligen Formen wünschen, sodass die Schüler*innen diese Formen auch abrufen (vgl. LK2: 164). d. Konklusion Grundsätzlich werden die Aufgaben dieses Auszuges als lösbar angesehen (vgl. LK4: 367; vgl. LK9: 152). Doch fänden sich auch hier durchaus missverständliche und unvollständige Aufgabenstellungen. Insbesondere Aufgabe 8 biete laut den meisten Lehrkräften keinen Mehrwert (vgl. LK8: 170), sei aber auch für schwächere Schüler*innen machbar (vgl. LK12: 176). Aufgabe 9 fördere kein Textverstehen, sondern vor allem effizientes Arbeiten (vgl. LK2: 164). „Das ist einfach, um sie daran zu gewöhnen, dass dieses Verb diese Form hat. Aber eher fotografisch lernen. Ansonsten ist da glaube ich der Lernfortschritt ist nicht so optimal“ (LK2: 164). LK8 sei davon überzeugt, dass die Übungen von Auszug 3, insbesondere Aufgabe 9, nicht die Sprachkenntnis überprüfen, sondern wie „wief “ die Schüler*innen im Zuordnen seien (vgl. LK8: 174). Hauptsächlich empfänden die Lehrkräfte die Aufgaben als unterfordernd, weil sie keinen neuen Input vermitteln (vgl. LK9: 146). Aufällig ist, dass das Niveau der Aufgaben zum Zweck der Zugänglichkeit gesenkt werde, sich hierdurch allerdings keine weiteren Lerneffekte und Kompetenzerwerb erzielen lassen. 5.4.5.4 Lehrwerkauszug 4 Der vierte Auszug (Abb. 5.8) gleicht dem Aufbau der von den Lehrkräften regulär genutzten Workbooks (vgl. LK4: 371). Das Material gilt als Inklusions- und Fördermaterial und wurde insbesondere für den Förderschwerpunkt Lernen entwickelt. Auch hier sollen die Aussagen der Lehrkräfte in Aufbau, Lay- <?page no="276"?> 276 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Abb. 5.8: Lehrwerkauszug 4: „London Bridge 1. Fördermaterialien“. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 20 f. <?page no="277"?> 5.4 Ergebnisse 277 out, Aufgabenstellung sowie Konklusion unterteilt werden. Verglichen mit der vorherigen Auszugsbesprechung, wird von den Lehrkräften zu diesem Auszug etwa doppelt so viel gesagt. a. Aufbau Der Aufbau, das Layout, die Progression sowie die Inhalte der Seite sprächen die befragten Lehrkräfte tendenziell an. Gut fänden sie, dass diese zwei Seiten über deutlich weniger Text verglichen mit anderen Auszügen verfügten, was eher zur Bearbeitung motiviere (vgl. LK11: 164; vgl. LK13: 292). Fraglich ist in diesem Zusammenhang aber, ob es die Aufgabe des Englischunterrichts nicht ist, eher mit schriftlichen Texten als mit Bildern Fremdsprache und Kommunikation zu vermitteln. b. Layout Optisch spreche der Auszug die Lehrkräfte an, auch aufgrund der großen Schrift (vgl. LK12: 194) und der verwendeten Symbole (vgl. LK12: 208). Im Gegensatz zu anderen besprochenen Lehrwerken ist dieses Fördermaterial farbig gedruckt (was die Lehrkräfte befürworten), „das macht das Ganze dann auch eindeutiger, [...] [d]as merke ich auch, wenn ich sowas mit describing pictures habe, ja Farben, Formen das ist alles hilfreich“ (LK11: 204). Andere Lehrkräfte sähen eine potenzielle Reizüberflutung mancher Schüler*innen durch die große Menge visueller Reize, sodass sie die rechte Seite mit dem großen Bild, das wohl die meiste Aufmerksamkeit auf sich ziehe, anfangs abdecken würden (vgl. LK1: 132). Die Lehrkräfte hielten einige Bilder zur Bearbeitung der Aufgaben für überflüssig (z.B. bei Aufgabe 1) (vgl. LK9: 156 ff.). Auch bei Aufgabe 3 sehe eine Lehrkraft die Gefahr, dass nicht nur die gefragten Begriffe als Antwort genannt würden, sondern auch irrelevante Informationen, wie die Brille der abgebildeten Schülerin (vgl. LK9: 168). Hier zeigt sich ein Dilemma: Während die befragten Förderlehrkräfte die visuelle Unterstützung der Aufgaben befürworten, erkennen manche Regelschullehrkräfte darin potenzielle Ablenkungen. Dies zeigt erneut, dass auf jede*n autistische*n Schüler*in individuell eingegangen werden muss. Ebenso werden die verschiedenen pädagogischen und fachwissenschaftlichen Positionen der befragten Lehrkräfte deutlich. <?page no="278"?> 278 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse c. Aufgabenstellung Die Aufgaben von Auszug 4 werden im Folgenden der Reihe nach gemäß ihrer Anordnung behandelt. Aufgabe 1 wird von den Lehrkräften positiv aufgenommen, da sie erstens einem klassischen, häufig verwendeten Aufgabentyp entspreche, zweitens mit dem vorgegebenen Beispiel die Zugänglichkeit erleichtere (vgl. LK11: 164). Die geringe Anzahl zuortbarer Lösungen wird aber je nach Zielgruppe als zu unterfordernd beurteilt (vgl. LK12: 218). Eine Lehrkraft würde sich noch mehr Führung durch die Aufgabe wünschen: Ich habe selbst jetzt die Erfahrung gemacht bei Höraufgaben, dass es hilfreicher ist, wenn die Schüler vorher wissen, was sie gleich hören, zum Beispiel dadurch, dass man sagt: „Listen to three dialogues“ [...]. Für einen Autisten ist es, (.) so würde ich das denken, bei einer Höraufgabe gut, wenn er zumindest weiß, was höre ich gleich. Höre ich einen Nachrichtenartikel, höre ich eine E-Mail, die vorgelesen wird (LK1: 132). Die Idee des Raps in Aufgabe 2 gefalle den Lehrkräften zwar aufgrund der rhythmischen Unterstützung des Inputs, jedoch sei die Formulierung der Aufgabe womöglich auch zu verwirrend und überfordernd (vgl. LK13: 302). Selbst manche Lehrkräfte wüssten nicht, was genau verlangt sei (vgl. LK3: 120): Da steht A: „Listen and tick.“ So, ich soll zuhören und ankreuzen oder abhaken. Und ich frage mich: „Was soll ich abhaken oder wie oder warum? “ Und ich finde es sinnvoll, wenn dieser Satz „What is not in the rap? “ direkt danach stehen würde. „Listen and tick Doppelpunkt What is not in the rap? “. Und dann eben die Zeilen und die Bilder da zu haben (LK1: 132). Immer wieder wird die Aufgabenstellung betrachtet und allgemein Verbesserungsvorschläge wie auch solche speziell in Bezug auf autistische Schüler*innen gemacht. So hielten manche Lehrkräfte die Unterstützung der (eigentlichen) Höraufgabe durch Abdruck des Textes für wenig sinnvoll: „[A]lso das ist für mich eine Leseaufgabe und keine Höraufgabe. Dann müsste man [...] die Aufgabenstellung präzisieren und schreiben ‚Read the text and tick all the things that are in the text‘ oder so (.). Und dann unten darunter ‚[...] Which school item is not in the rap? ‘“ (LK3: 126). LK2 stelle sich die gleiche Problematik aufgrund der gleichzeitigen Beanspruchung zweier Kanäle, besonders weil Schüler*innen <?page no="279"?> 5.4 Ergebnisse 279 zur visuellen Bearbeitung neigen und eher lesen, als zuzuhören. Daher schlägt sie vor, diese Aufgabe in zwei Bearbeitungsschritte zu trennen, beispielsweise in eine Hörphase und in eine anschließende Lesephase zur Kontrolle (vgl. LK2: 174). Auf diese Weise würden sich die Schüler*innen das mündliche Lautbild merken, bevor sie das Schriftbild sehen (vgl. LK3: 130). Andere Lehrkräfte lösen diese Doppelbeanspruchung beispielsweise, indem sie den Schüler*innen die Anweisung gäben, beim Hörverstehen die Augen zu schließen (vgl. LK1: 136). Wieder andere Lehrkräfte bieteten den Text immer mit an und überließen den Schüler*innen die Wahl (vgl. LK13: 305). Auch die Teilaufgaben 2 b und 2 c werden kritisiert: Aufgabe B: „Listen again and read along.“ Finde ich schön. Ich finde es nicht so schön, dass daneben die Box steht „Hebt die Dinge hoch, die genannt werden.“ Denn das würde für mich wirken, als solle ich das gleichzeitig machen. Und ich fände es gut, wenn gerade bei dem „read along“ die Schüler nochmal sich wirklich konzentrieren können darauf, wie die Wörter da stehen und dass sie unterschiedlich ausgesprochen werden. [...] Und das „Hebt die Dinge hoch, die genannt werden“ würde ich dann nämlich bei Aufgabe C dazustellen. Und das wiederum, finde ich, ist eine witzige Aufgabe so zum Abschluss. Einfach damit ein bisschen Bewegung reinkommt, damit sie vielleicht einmal kurz aufstehen können, damit sie einmal ein bisschen durchschütteln können den Körper (LK1: 132). Bei Aufgabe C wünscht sich LK10 mehr Hilfestellung und mehr Erklärungen, wie der Rap konkret durchzuführen sei und für Schüler*innen, die Raps nicht kennten, eine Information, wie diese gestaltet seien (vgl. LK10: 246). Je nach Schüler*in hätten die Lehrkräfte unterschiedliche Erfahrungen bezüglich der Bereitschaft zu Selbstdarstellung und Schauspielerei gemacht. Einige Lehrkräfte berichten von autistischen Schüler*innen, die gerne im Mittelpunkt ständen, für die eine solche Darstellung eher kein Problem darstellen würde (vgl. LK12: 198), während andere autistische Schüler*innen sich weigern würden (vgl. LK12: 218). Auch andere Lehrkräfte hielten das Angebot eines Textes als Raps für belebend (vgl. LK15: 312 ff.), geben aber die Möglichkeit zu bedenken, dass die Schüler*innen deshalb aufdrehen könnten (vgl. LK14: 311) und somit der Unterrichtsverlauf gestört werden könnte. Ein Alternativvorschlag zum vorzuspielenden Rap wäre, die Schüler*innen eine passende Kurzgeschichte schreiben zu lassen (vgl. LK9: 166). <?page no="280"?> 280 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Die Aufgabenstellung 3 (rechte Seite) wird sehr unterschiedlich ausgelegt, Anweisungen und zu befolgende Schritte sind also zu unklar formuliert. Zahlreiche Lehrkräfte wüssten selbst nicht, was genau in welchen Schritten getan werden sollte und wie die Schritte abliefen (vgl. LK2: 178). Während eine Lehrkraft die Aufgabe dergestalt interpretiere, dass die gelernten Vokabeln gemeinsam im Partnerdialog anhand des Bildes besprochen werden sollten (vgl. LK10: 256), verstehe sie LK9 als Merkaufgabe, in der die Schüler*innen nach gewisser Zeit das Buch schließen und sich gegenseitig das Gemerkte vortragen sollten (vgl. LK9: 170). Dies zeigt, wie uneindeutig die Anweisungen seien (vgl. LK12: 204). Für LK1 erschließe sich die Dialogsituation nicht sofort aus den Arbeitsanweisungen oder dem Bild, deshalb wird eine konkretere Aufgabenstellung vorgeschlagen: Das ist vielleicht eine Kleinigkeit, aber ich glaube, ich fände es besser, wenn ich da zwei Köpfe hätte oder person A Doppelpunkt: „I can see a pen“, person B: „That’s number 2“. Denn sonst würde ich als Schüler sagen: „Ok, dann mache ich mal die Aufgabe. I can see a book. I can see an exercise book. That’s number 4“. Das heißt, da sehe ich nicht unter Umständen gleich die Dialogsituation heraus. (..) Ansonsten finde ich das schön. Bildbeschreibung rechtzeitig zu üben auch und ist natürlich schön, wenn sie das Gefühl haben, sie dürfen auch die anderen Sachen im Bild beschreiben. Ein bisschen könnte man als gerade als (.) strenger, geradliniger Autist, der das Ganze sehr wörtlich nimmt, könnte man denken: „Ich darf nur die Sachen eins bis zehn beschreiben.“ [...] Aber das ist, glaube ich, eine Kleinigkeit (LK1: 140). Manche Lehrkräfte sähen in dem Bild vor allem eine Ablenkungsquelle, die vermieden werden könnte, und nennen andere Möglichkeiten, um Vokabeln abzufragen (vgl. LK10: 260). Die vorgegebenen Beispielsätze und Formulierungsmuster fänden Befürwortung (vgl. LK3: 140). Die deutschsprachige Infobox auf der rechten Seite wird unterschiedlich aufgefasst. Einige Lehrkräfte kritisieren die Platzierung, Themen- und Sprachwahl der Infobox: Infoboxen sind klasse, aber es ist eine deutsche Infobox mit inhaltlichen Punkten, die Schüler vollkommen in Anspruch nehmen können. Zum einen, „Ein Schultag dauert von neun bis 16 Uhr“, was VIELLEICHT, wenn man nicht gerade an einer Gemeinschaftsschule ist, ungewohnt ist. Auch der Punkt Schuluniform. Da kann <?page no="281"?> 5.4 Ergebnisse 281 man ganze Unterrichtsstunden darüber aufmachen. Ich fände es total klasse, wenn so eine Infobox am Ende quasi der Unterrichtseinheit steht (LK1: 140). Eine andere Lehrkraft befürwortet den Inhalt der Infobox: Ja, also warum das jetzt auf Deutsch ist [...]. Aber das ist etwas, was meinen auch gut gefallen würde. Weil das, das ist wiederum etwas Sachliches [...], das ist ja nicht nur Sprache, das geht darüber hinaus. Was sie manchmal sagen ist, [...] auch die hochbegabten Kinder sagen das, dass der Inhalt im Buch eher so babymäßig ist. Besonders Anfangsunterricht. Und sie brauchen eher so informativere Sachen. Die sie manchmal überhaupt nicht formulieren können, weil sie ja sprachlich nicht weit genug sind. [...] Und das hier ist etwas, was meinen beiden, glaube ich, ganz gut gefallen würde. Weil sie das zuhause erzählen könnten (LK2: 182). Manchen Lehrkräften fehle der eindeutige Zusammenhang zu den anderen Aufgaben. Ihnen scheine die Infobox eher wie eine landeskundliche Information, die leider auf Deutsch verfasst sei, obwohl das auch auf Englisch möglich gewesen wäre (vgl. LK2: 184). Wiederum trennen sich hier die Lager derjenigen befragten Lehrkräfte, deren leistungsschwächere Schüler*innen deutschsprachige Arbeitanweisungen benötigten (vgl. LK12: 208) von denen, deren Schüler*innen mit englischen Anweisungen zurechtkämen (vgl. LK8: 200). Manche Lehrkräfte schätzten die Infobox als Lückenfüller ein, der aber trotzdem wichtige Informationen vermittele und deshalb nicht als überflüssig zu erachten sei (vgl. LK12: 212). Allerdings fehle der klare Arbeitsauftrag sowie die Anweisung, ob die Berichte auf Englisch oder Deutsch verfasst werden sollten, da immerhin die Infobox auf Deutsch sei. Ebenso fehle die Anweisung, ob hier Texte schriftlich verfasst werden sollten oder mündlich. Auch eine Vokabelhilfe wäre (für die 5. Klasse) nützlich gewesen, wenn ein Text geschrieben und im Unterrichtsgespräch diskutiert werden solle (vgl. LK10: 262). Es scheint, als seien die Angaben absichtlich offen geblieben, um der Lehrkraft die Möglichkeit für individuelle Anweisungen zu geben. <?page no="282"?> 282 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse c. Konklusion Viele befragte Lehrkräfte hielten Auszug 4 für grundsätzlich übersichtlich und machbar (vgl. LK2: 168; vgl. LK3: 118). Da die Seiten motivierend gestaltet seien, kämen sie auch gut bei Schüler*innen an (vgl. LK12: 214). Die visuelle Überreizung durch zu viele Symbole und Bilder ließe sich durch Abdeckblätter reduzieren. Als Manko werde allerdings die Häufung sehr undeutlicher Arbeitsanweisungen genannt, die überarbeitet werden müssten. 5.4.5.5 Lehrwerkauszug 5 Im Gegensatz zu allen bisher besprochenen Auszügen verfügt dieses Lehrwerk (Abbildung 5.9, s.u.), das für die 6. Klasse und sowohl für leistungsstarke wie auch -schwache Schüler*innen geeignet sein soll, über die Besonderheit, dass Inhalte in zwei verschiedenen Kompetenzstufen angeboten werden, links auf einem leichteren Niveau, rechts einem schwereren Niveau (vgl. Doernbach und Büttner, 2014: 4). Auch dieser Auszug wird bezüglich der Kriterien Aufbau, Layout und Aufgabenstellung sowie Konklusion kommentiert. a. Aufbau Generell gefalle den Lehrkräften das Konzept des differenzierten Lehrwerks. Sie könnten sich zwar vorstellen, die Aufgaben sowohl qualitativ als auch quantitativ differenziert anzubieten (vgl. RL-MS-2: 226), jedoch nähmen sie wahr, dass die linke, eigentlich leichtere Seite nicht immer leichter, teilweise sogar schwerer als die rechte Seite sei (vgl. LK14: 320). So sei das Wort „umbrella“ (linke Seite 2 c) schwerer als „dry“ (rechte Seite 2 c) (vgl. LK11: 182). Auch die Aufgabe 3 der linken Seite werde als schwieriger als Aufgabe 3 der rechten Seite empfunden. Komplexe Sätze wie „You can hardly see, but you don’t need an umbrella“ seien auf der linken Seite zu finden, verglichen mit relativ einfachen Sätzen wie „Many people wish x for Christmas“ auf der rechten (anspruchsvolleren) Seite. Es sind bei den jeweiligen Aufgaben die beinahe gleichen Wörter, die in die richtige Reihenfolge gebracht werden müssen (vgl. LK12: 226), sodass die Differenzierung geringer ausfalle, als auf den ersten Blick erwartet. Die Lehrkräfte könnten bei den aufeinander folgenden Aufgaben keine Progression erkennen und hielten die Aufgaben deshalb für redundant und repetitiv. Ihrer Meinung nach könnten <?page no="283"?> 5.4 Ergebnisse 283 Abb. 5.9: Lehrwerkauszug 5: „Englisch Üben 6. Differenzierte Materialien für das Ganze Schuljahr“. Quelle: Doernbach und Büttner, 2014: 56 f. <?page no="284"?> 284 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse autistische Schüler*innen die Bearbeitung der Aufgaben verweigern, wenn diese sich zu stark ähnelten (vgl. LK2: 188). Wie bei den Aufgaben 1 und 3 sähen die Lehrkräfte auch bei Aufgabe 2 keine großen Unterschiede zwischen der linken und rechten Seite, beispielsweise zwischen links 3 A: „It’s x. You need an umbrella“ und rechts 3 A: „It’s x. You’ll get wet“. „Das ist eine Umformulierung. Das wäre für mich eher Test A und Test B, damit sie nicht abschreiben (.). Aber das ist ja keine Differenzierung in dem Sinne so mit dem Niveau“ (LK2: 186). Auch die Aufgaben 4 unterscheideten sich nur dahingehend voneinander, dass rechts neben der Nennung des Wetters noch das jeweilige Land verlangt werde (vgl. LK2: 186). Auch die Übersetzung bei A5 ins Englische auf der linken Seite sei schwieriger als die entsprechende Übersetzung ins Deutsche bei Aufgabe 1 rechts (vgl. LK2: 190). b. Layout Gut fänden die Lehrkräfte, dass die Seiten nicht mit Bildern überfrachtet (vgl. LK1: 144) und schlicht und einheitlich strukturiert gestaltet seien (vgl. LK10: 280). Fehlende Notationsmöglichkeiten für die jeweiligen Aufgaben auf den Seiten oder alternativ Vorgaben, dass diese im eigenen Heft notiert werden sollten, werden beanstandet (vgl. LK10: 266). Insbesondere bei Aufgabe 4 der rechten Seite sei kein Platz für die Antworten vorgegeben (vgl. LK14: 326). c. Aufgabenstellung Chaotische Buchstabenreihen, die als Wörter erkannt und im höheren Anforderungsbereich auch übersetzt werden müssten, bilden die Aufgabe 1, der linken und rechten Seite. Diese Aufgabe werde von einer Lehrkraft als gut erachtet (vgl. LK1: 144). Einige Befragte würden die Aufgaben jedoch nicht verwenden, da sie auch Legastheniker*innen in ihren Klassen hätten (vgl. LK2: 186), für die diese Aufgabe schwierig wäre. LK9 könne sich vorstellen, dass diese Aufgabe auch für autistische Schüler*innen problematisch sein könnte, die Übersetzung nach der Auflösung sei aber unproblematisch (vgl. LK9: 182). LK10 würde sämtliche Arbeitsaufträge detaillierter beschreiben (vgl. LK10: 266). <?page no="285"?> 5.4 Ergebnisse 285 Aufgabe 2 („Write down the German words“) beurteilen alle befragten Lehrkräfte als machbar von ihren autistischen Schüler*innen, ohne weiter darauf einzugehen (vgl. LK2: 186). Aufgabe 3 würde nicht allen autistischen Schüler*innen so leicht fallen wie Aufgabe 2 (vgl. LK9: 176), da hier der Kontext einbezogen werden müsse, was einigen autistischen Schüler*innen schwer falle (vgl. LK9: 182). LK2 halte die Formulierung „right expression“ für problematisch, da es hier kein letztgültiges Richtig und Falsch gebe und so nur unnötiger Druck aufgebaut werde (vgl. LK2: 186). Da die Aufgaben 2 und 4 beide Aufgaben der Wortebene seien, Aufgabe 3 allerdings auf Satzebene operiere, schlage LK2 vor, die Reihenfolge von Aufgabe 3 und 4 zu vertauschen, um eine Progression der Schwierigkeit herzustellen (vgl. LK2: 186). Auch an Unmissverständlichkeit der Aufgabenstellung mangele es laut einigen Lehrkräften (vgl. LK10: 270). Aufgabe 4 links und rechts würden von manchen Lehrkräften als gleich schwer beurteilt, für andere Lehrkräfte sei Aufgabe 4 rechts schwieriger. Diese hielten die Landkarte für unübersichtlicher und die Symbole für weniger leicht erkennbar (vgl. LK14: 322), sodass sie die Ländernamen ergänzen würden, um mehr Struktur anzubieten und vor allem den Schüler*innen den Start in die Aufgabe mit einem vorgebenen Beginn zu erleichtern (vgl. LK11: 182). Andere Lehrkräfte schlagen vor, die Länder zu nummerieren (vgl. LK15: 328), z.B. von Ost nach West (vgl. LK1: 148) oder von links nach rechts, in Leserichtung (LK13: 327). Mehr Führung wünsche sich LK1, indem Beispielimpulse gegeben würden, die die Satzstruktur zeigten und somit den Arbeitsbeginn erleichterten (vgl. LK1: 146). Der fächerübergreifende Transfer wird gelobt (vgl. LK8: 220). In der Aufgabenstellung würde LK10 allerdings präzisierend ergänzen, dass das Wetter „ON THE PICTURE“ (LK10: 272) beschrieben werden solle und nicht das momentane Wetter bei den Schüler*innen. Die Lehrkraft halte die Kartenarbeit für eine grundsätzlich gute Idee, frage sich allerdings, worin hier das Lernziel bestehen solle und und ob dieses mithilfe der Karte erreicht werden könne (vgl. LK10: 280). Insgesamt hielten die Lehrkräfte die Wettersymbole allerdings für nicht präzise genug, weil sich die Symbole C und E auf der linken Seite beispielsweise schwer unterscheiden ließen (vgl. LK9: 184): <?page no="286"?> 286 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse [A]ls ein neurotypischer Mensch sehe ich: Ok, C und E. Damit ist gemeint, dass das eine ein bisschen windig ist vielleicht und das andere stürmisch. Dass irgendetwas mit dem Wind gemeint ist. Als Autist könnte ich denken, da ist eine Fahne und da sind drei Fahnen (.). Ich fände es besser, wenn da eine Art Windsymbol wäre. [...] Gerade weil Autisten die Dinge wörtlich nehmen und weil sie unter Umständen eben ein Problem haben, in diese Bilder hineinzuinterpretieren, was gemeint ist (LK1: 146). Zudem fehle bei der Arbeitsanweisung von Aufgabe 4 die Angabe, in welchem Land begonnen und wie vorgegangen werden solle, was in einer Arbeitsblockade münden könnte (vgl. LK1: 148). LK8 spricht sich gegen zu kleinschrittige Arbeitsanweisungen aus, um andere Schüler*innen nicht zu irritieren und bevorzuge deshalb eine individuelle, teilweise nonverbale Kommunikation mit Schüler*innen, die akut Anleitung benötigten (vgl. LK8: 222). Eine Lehrkraft empfände die große Flexibilität des Einsatzes der Aufgabe allerdings als Vorteil, um die Aufgabe an die jeweiligen Lernziele der Stunde adaptieren zu können (vgl. RL-MY-BY-2: 234). Hier gibt es vielseitige Vorschläge. Letztendlich hängt es von der Lehrkraft ab, was sie ihren Schüler*innen zutraut, inwiefern sie selbst individuell eingreifen möchte, dies von Schulbegleitung reguliert wird und davon ab, ob Erleichterung durch vorgegebene Angaben in der Aufgabenstellung gewünscht werde. Aufgabe 5 (linke Seite) gelte zwar bei vielen Lehrkräften als inhaltlich sinnvolle Aufgabe (vgl. LK12: 240), bei der sich auch gute Ergebnisse erzielen ließen (vgl. LK9: 190), allerdings auch als konzeptuell veraltet (vgl. LK8: 216) und in Teilen als problematisch: Also nach dem, was ich zumindest noch aus der Lehrerausbildung im Kopf habe, sind Übersetzungsaufgaben heute eigentlich absolut nicht mehr in. Ich mache es zwar selbst auch noch, aber gerade dann als erster Satz: „Today/ heute ist es heiß.“ Und als Schüler neige ich erst mal dazu, von links nach rechts zu übersetzen. „Today is it hot.“ Finde ich unglücklich die Aufgabe. Das würde ich weglassen (LK1: 146). Auch andere Lehrkräfte seien vom zu hohen Schwierigkeitsgrad der Sätze überzeugt, beispielsweise aufgrund der Satzstellung oder der Zeitform present progressive (vgl. LK11: 182). LK12 wünscht sich zusätzliche Vereinfachung der linken Seite dadurch, dass die Aufgabe auch in deutscher Sprache gestellt und angeleitet würden: <?page no="287"?> 5.4 Ergebnisse 287 Wenn man schon links das gleiche hat, dann finde ich, kann man auch [...] das Deutsche hinschreiben [...] im Arbeitsauftrag [...] vielleicht auch Symbole hinmachen.[...] Eins, mindestens eins von beiden hätte ich hier gemacht. Zumindest auf der linken Seite. Auf der rechten dann nicht. Ja, wenn es jemand ist, der gut Englisch kann, sonst würde ja die rechte Seite nicht gehen, da braucht man dieses Deutsch nicht (LK12: 228). Es wird deutlich, wie sehr sich die Lehrkräfte Gedanken zu Möglichkeiten machen, das Differenzierungskonzept noch besser zu nutzen, um Schüler*innen unterschiedliche Schwierigkeitslevels zu ermöglichen. d. Konklusion Ein gymnasiales Leistungsniveau sähen die Lehrkräfte eher bei der rechten Seite des Auszugs (vgl. LK4: 375). Einige Aufgaben, beispielsweise Aufgabe 4 rechts, bewerteten sie als (zu) schwierig für ihre autistischen Schüler*innen (vgl. LK11: 184). Dennoch befürworteten sie den Großteil der Aufgaben und könnten sich vorstellen, dass sich bei ihren Schüler*innen kleinteilig angeleitet und mit exakten Zeitangaben versehen gute Ergebnisse erzielen ließen (vgl. LK9: 196). 5.4.5.6 Lehrwerkauszug 6 Das Material des 6. Auszuges (5.10) ähnelt dem 4. Auszug, u.A. weil es von denselben Herausgeber*innen ist. Verglichen mit anderen Auszügen werden hier von der befragten Lehrkraft wieder weniger Aussagen getätigt. Das Fördermaterial von Auszug 6 ist für den inklusiven Unterricht der 5. Klasse Englisch gedacht, ein Unterricht, der alle Schüler*innen inkludiert, also sowohl für leistungsschwache als auch leistungsstarke Schüler*innen vorgesehen ist (vgl. Brize und Selmi, 2017b: 6). Auch bei diesem letzten Auszug werden die Bereiche Aufbau, Layout sowie Aufgabenstellung mit Verbesserungsvorschlägen näher beleuchtet und in einer abschließenden Konklusion zusammengefasst. a. Aufbau Die Struktur beider Seiten findet Anklang bei den befragten Lehrkräften (vgl. LK13: 342). <?page no="288"?> 288 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Abb. 5.10: Lehrwerkauszug 6: „Wortschatz 5. Klasse. Inklusionsmaterial“. Quelle: Brize und Selmi, 2017b: 38 f. <?page no="289"?> 5.4 Ergebnisse 289 b. Layout Für Aufgabe 5 wünschten sich die befragten Lehrkräfte, neben einer Vergrößerung der Sterne, Linien in den jeweiligen Zacken, auf die sich die entsprechenden Wörter schreiben ließen (vgl. LK14: 346; vgl. LK13: 342 ff.), [w]eil man da ja gar nicht die Wörter richtig gut reinschreiben kann (.). Durch diese Zacken der Sterne und Schwierigkeiten beim Platzieren der Wörter hatten wir gesagt (..). Fanden wir irgendwie für Autisten nicht so geeignet (.). Allerdings gut wäre das als interaktive App, wenn man das da reinziehen kann. Das ginge, da wäre das vorstellbar (LK13: 342). Positiv empfänden die Lehrkräfte die Auflockerung der Aufgaben durch Absätze, die Verwendung kurzer Texte sowie die visuelle Unterstützung z.B. durch Dreiecke um die Aufgabennummern, was LK10 bei Lehrwerkauszug 3 (der von den selben Herausgebern stammt) jedoch kritisiert (vgl. LK10: 232; vgl. LK13: 342). c. Aufgabenstellung Die meisten Lehrkräfte würden die Arbeitsaufträge aufgrund missverständlicher Formulierungen ändern. Einige bevorzugten Arbeitsanweisungen jedoch ausschließlich in englischer Sprache, da die Schüler*innen ansonsten allein die deutschen Angaben lesen würden (vgl. LK2: 192). Andere Lehrkräfte befürworteten den Einsatz beider Sprachen, empfählen aber zur besseren Unterscheidung die deutschen Anweisungen in dünneres Schriftbild zu formatieren (vgl. LK12: 252). Da beide Anweisungen fett gedruckt seien, wirkten sie wie ein zusammenhängender, überfordernd wirkender Block (vgl. LK12: 266). Für Aufgabe 3 würde LK1 den Teil der Aufgabenstellung „and describe it“ weglassen, da die Aufgabenform anfangs geschlossenen und somit eine eigene Beschreibung gar nicht möglich sei. Als positiv bewerte die Lehrkraft die Möglichkeit, anschließend noch weitere, eigene Sätze hinzufügen zu können (vgl. LK1: 152). LK10 sei nicht klar genug, welche Kompetenz durch diese Aufgabe genau gefördert werden solle und fordere eine eindeutigere Zuordnung (vgl. LK10: 284). Die angegebenen Sätze, die mit „richtig“ oder „falsch“ kommentiert werden sollten, interpretiere LK8 als Fangfragen (vgl. LK8: 244 ff.), eine andere Lehrkraft halte die Beantwortung für „Geschmackssache“ (LK12: 252). Generell <?page no="290"?> 290 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse seien die Kriterien „richtig“ und „falsch“ ungünstig gewählt, da es kein objektives Richtig und Falsch gebe (vgl. LK12: 260). Gerade auch für eine autistische Schülerschaft seien die Sätze schwierig: „My school is big“, das ist, da spätestens ist das hier ein Problem für Autisten. Was ist klein und was ist groß (.)? „My teacher is nice“. Das hat etwas auch mit Persönlichkeit zu tun. Da haben sie ein Problem damit. Und dann „my classroom is small“. Wieder diese Größe, ja, die ist mittel. [...] „Was heißt groß? “ Das ist einfach zu generell für diese Kinder. Das ist nicht genau genug (LK2: 192). Der Mehrwert der Aufgabe erschließe sich den meisten Lehrkräften nicht (vgl. LK12: 256). Eventuell könnten die Sätze aber als Gesprächsgrundlage dienen (vgl. LK12: 258) oder andere und schwierigere Texte für die Beantwortung gewählt werden (vgl. LK11: 208). Aufgabe 4 hielten die Lehrkräfte tendenziell für sinnvoll und die beinhalteten Texte für gut geschrieben (vgl. Lk12: 260), auch wenn sie teilweise zu lang seien (vgl. LK2: 192). Jedoch kritisieren sie die Ausführung: Also ich sehe da etwas, was vielleicht nicht unbedingt für einen Autisten ein Problem ist, aber ich finde es blöd, dass die richtigen Wörter links in den Sätzen unterstrichen sind. Ich kenne meine Schüler ziemlich gut. Und da steht: „Achte auf die unterstrichenen Wörter.“ Die lesen also nicht, was links steht, sondern die denken: „Ja school ist unterstrichen. Alles klar. Das ist rechts unten.“ Die sehen „sandwiches“ unterstrichen und verbinden das einfach mit dem Bild. Ich fände es schöner, wenn eine Leseleistung dabei herumkommen soll, dass die sagen sollen: „Match the pictures to the text.“ Oder nur: „Verbinde sie“ oder so und: „Markiere das richtige Wort links.“ Also damit ein bisschen Lernleistung doch noch dabei ist. Ich glaube nicht, dass [...] mein Autist, da irgendwie große Probleme hätte (LK1: 152). LK10 würde die Anweisungen dahingehend ergänzen, dass z.B. die jeweiligen Elemente mit Strichen oder Ziffern verbunden werden sollen. Da Striche die Seite unübersichtlich werden ließen, würde die Lehrkraft Zahlen bevorzugen (vgl. LK10: 284). LK9 sehe hier potenziell größere Schwierigkeiten für ihren autistischen Schüler als bei anderen Aufgaben, da die Zeichnungen sich nicht immer eindeutig Texten zuordnen ließen (vgl. LK9: 202). <?page no="291"?> 5.4 Ergebnisse 291 Aufgabe 5 mit den Wortsternen stelle für alle befragte Lehrkräfte ein Novum dar (vgl. LK10: 288). Mind Maps wären die bevorzugte Wahl der Lehrkräfte, da ihre Schüler*innen mit diesen umzugehen wüssten (vgl. LK10: 290). Die Idee des Kategorisierens hielten sie generell für gut (vgl. LK2: 192), sähen aber keinen Mehrwert durch das Verspielte der Wortsterne (vgl. LK10: 292). Hauptmanko der Aufgabe sei, dass sich die Begriffe nicht trennscharf einzelnen Sternen zuordnen ließen (vgl. LK2: 192). Die Aufgabenstellung wird auch in Kombination mit ihrem Layout kritisiert: Die Aufgabe auf der rechten Seite, die fand ich wieder ein bisschen ungünstig. (.) Wenn unser Autist die Aufgabenstellung wörtlich nimmt, dann sieht er also, ich soll diese „word stars“ da machen. Und die sind eigentlich ein schöner visueller Input. Dass er sieht: „school bag“, ein Stern mit sechs Ecken und ein Wort steht auch schon darin. Da sollen also noch fünf Wörter dazu (.). Und das auch bei den anderen beiden. Das heißt, er soll insgesamt 18 Wörter eintragen und oben in der Tabelle stehen zwanzig Wörter. Und ich weiß, mein Aspie in {Unterstufe}, der liebt Zahlen. Und er würde daran genau festhängen. Und da habe ich mich auch am Anfang eigentlich schon gefragt, warum hat man nicht einfach eine Mindmapaufgabe? Wo „school“ in der Mitte steht und dann hat man eine bubble mit „classroom“, eine mit „school bag“ oder so etwas, wo man beliebig einzelne Punkte hinzufügen kann, gerade weil die Mindmap in den Abschlussprüfungen Standardformat sind. [...] Ansonsten finde ich gut, dass die Begriffe, die vorgeschlagenen Begriffe, oben in einer Tabellenform sind, wo man das durchstreichen kann, was man schon darin hat. So kann man schön von links nach rechts durchgehen, man kann jedes einzelne Wort wegstreichen und man weiß: ich bin fertig, wenn alle Wörter durchgestrichen sind. Gefällt mir vom Prinzip her gut, nur die Sterne halt, ja. Das finde ich nicht so schön (LK1: 154). d. Konklusion Abschließend stellt eine Lehrkraft die Sinnhaftigkeit der Aufgaben in Frage: Es geht ja auch nicht darum, dass sie immer nur irgendwie die gleichen Aufgabentypen machen sollen. Aber es ist einfach, genau, was will ich? Ich will, dass der, die Englisch, quasi die Lingua Franca, erlernt und Ziel ist Fremdsprachenerwerb und (.) da würde ich das in Frage stellen bei den Aufgaben, ob das damit dann erreicht wird (LK10: 286). Als Wortschatzübung könnte Aufgabe 4 allerdings bearbeitet werden (vgl. LK11: 190). <?page no="292"?> 292 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse 5.4.5.7 Lehrwerkauszüge: Zusammenfassung a. Aufbau Beim Seitenaufbau werden insbesondere Stoff- und Schwierigkeitsprogressionen als positiv hervorgehoben (vgl. LK11: 164). Seiten sollten mit Texten nicht überladen werden, um Unübersichtlichkeit und Effekte von Demotivierung und Überforderung zu verhindern (vgl. LK12: 194). Auch ein klar strukturierter Aufbau (vgl. LK14: 287) und eine große Schrift werden in diesem Zusammenhang gerne gesehen (vgl. LK12: 194). Die Darbietung des Inhaltes über verschiedene Kanäle könne Verständnis fördern (vgl. LK13: 219). Multimodalität sollte bewusst eingesetzt, jedoch keine Kanäle miteinander kombiniert werden, die sich gegenseitig blockieren könnten, wie z.B. Leseverstehen und Hörverstehen. Zur Übung von Hörverstehen sollten laut einigen Lehrkräften die Kanäle getrennt werden, um so in einem ersten Schritt nur den Text anzuhören und im folgenden Schritt den Text zur Kontrolle zu lesen (vgl. LK2: 174). Andere Lehrkräfte möchten den Schüler*innen die Entscheidung selbst überlassen, beide Kanäle anbieten, den Lesetext bei Bedarf abdecken (vgl. LK13: 305) oder auffordern, die Augen zu schließen (vgl. LK1: 136). Andere Kanäle zu kombinieren, zum Beispiel mit Videos, funktioniere laut Lehrkräften gut (vgl. LK2: 196). b. Layout Die befragten Lehrkräfte tendieren zu nicht überfüllten Seiten, die einheitlich strukturiert sind, keine redundanten visuellen Reize beinhalten (vgl. LK10: 232) und dennoch über eine ansprechende und motivierende Gestaltung verfügen (vgl. LK12: 162). Seiten mit zu vielen Bildern und Details könnten einerseits die Aufmerksamkeit der Schüler*innen ablenken (vgl. LK9: 154). Andererseits wünschten sich die befragten Lehrkräfte Arbeitsanweisungen mit wiedererkennbaren Symbolen (z.B. einen Stift, eine Lesebrille) markiert (vgl. LK12: 142). Symbole reduzierten den in den Arbeitsanweisungen benötigten Text und entzerrten das Gesamtbild der Seite (vgl. LK14: 253). Ob die Schüler*innen visuelle Stützen favorisieren, hänge stark von den jeweiligen Bedürfnissen ab (vgl. LK13: 285). Auch eine Nummerierung der Aufgaben erleichtere die Zuordnung in der Kommunikation (vgl. LK12: 162). Bewusste Farbnutzung, beispielweise zur Markie- <?page no="293"?> 5.4 Ergebnisse 293 rung neuen Stoffes oder von false friends , wäre ebenfalls eine hilfreiche Unterstützung, um den Inhalt noch eindeutiger und motivierender zu gestalten (vgl. LK2: 144; vgl. LK11: 204; vgl. LK12: 164). Hierbei komme es stark auf das verwendete Farbsystem und den dezenten Einsatz an, um vom tatsächlichen Lernstoff nicht abzulenken. Auch der Einsatz von Tabellen könne strukturierend wirken und zu besserer Übersichtlichkeit führen (vgl. LK13: 285). Vor allem Notationsmöglichkeiten, d.h. Platz und Linien, würden immer wieder als fehlend identifiziert. Für die bessere Übersicht hätten sie lieber sämtliche Notationen an einem Platz als verstreut in verschiedenen Heften (vgl. LK12: 154). Da autistische Menschen oft auch motorische Schwierigkeiten hätten, sollten Schriftgrößen und Zeilenabstände groß genug und nicht zu nah an andere Aufgaben oder visuelle Impulse gedruckt sein, da dies in Kombination mit handschriftlichen Notationen zu Unübersichtlichkeit führen könne (vgl. LK14: 326). c. Aufgabenstellung Die Lehrkräfte betonen insbesondere, dass Aufgabenstellungen wortwörtlich verstanden werden könnten und diese klar, unmissverständlich, unwidersprüchlich und deutlich formuliert sein müssten (vgl. LK1: 152). Die Aufgabenstellungen müssten kurz und präzise sein (vgl. LK3: 98; vgl. LK12: 130), einen konkreten Auftrag beinhalten (vgl. LK3: 100), bei dem die Schüler*innen genau abschätzen könnten, was von ihnen verlangt werde (vgl. LK4: 300) und kleinschrittige, genaue Bearbeitungshinweise geben (vgl. LK9: 170). Um Anweisungen optisch zu entzerren und klare Schritte zu definieren, ließen sich Aufträge auch in Stichpunkten formulieren, die nach Erledigung abgehakt werden könnten (vgl. LK2: 128). Auch klare Mengenangaben zur Antwort, z.B. wie viele Sätze geschrieben werden sollten, hielfen bei der Lösung (vgl. LK10: 194). Ebenso müsse klar vorgegeben sein, wie und wo die Aufgabe bearbeitet und gesichert werden solle, ob mündlich oder schriftlich (vgl. LK10: 262) bzw. ob im Schulheft oder im Workbook oder anderweitig (vgl. LK10: 266). Differenzierung im Lehrwerk ließe sich auf unterschiedliche Weise vollziehen, von Hilfeboxen, welche die einzusetzenden Wörter vorgebildet in einer Liste angäben, Wissen auffrischten oder Grammatikphänomene nochmals prägnant erklärten (vgl. LK1: 126; vgl. LK12: 178) bis hin zu ganzen Buchseiten auf <?page no="294"?> 294 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse verschiedenen Niveaus, wie dies in Lehrwerkauszug 5 angestrebt und von den Lehrkräften sehr positiv aufgenommen werde. Hier bestehe die Möglichkeit, sowohl qualitativ als auch quantitativ zu differenzieren und ähnliche Themen zu behandeln, was sich für ein gemeinsames Unterrichtsgespräch als förderlich erweise (vgl. LK12: 226). Auch vereinfachte Texte bezüglich Schwierigkeitsgrad und Länge seien eine gute Möglichkeit, Schüler*innen unterschiedlicher Niveaustufen entsprechend ihrem Bedürfnis zu fördern und zu fordern (vgl. LK14: 217). Grundsätzlich sei es vorteilhaft, ließe sich der Umfang von Aufgaben flexibel anpassen (vgl. LK13: 265). Inhaltlich ansprechende Seiten, die sich im besten Fall mit den Interessensgebieten der autistischen Schüler*innen deckten, würden von diesen besonders gerne bearbeitet. Vor allem Fakten und informative Sachthemen seien bei vielen autistischen Schüler*innen beliebt (vgl. LK2: 182; vgl. LK3: 142). Dass dies nicht regelmäßig berücksichtigt werden könne, liegt in der Natur der Sache. Tatsächlicher Kompetenzerwerb durch einige der Förderlehrwerkauszüge werde von den Lehrkräften angezweifelt. Die Aufgaben seien oft ohne echten Mehrwert (vgl. LK10: 286), so förderten einige Aufgaben weder die sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, noch werde neues Wissen kommuniziert (vgl. LK12: 252). Unberücksichtigt bleibe in den Auszügen, dass einige autistische Schüler*innen ungern vor der Klasse im Mittelpunkt stünden oder ihre Meinung im Gruppenverband äußerten (vgl. LK4: 300). Rollenspiele oder sonstige kreative Interaktionen würden oft abgelehnt (vgl. LK11: 156) oder führten zu Verhaltensauffälligkeiten (vgl. LK14: 311), während sie für andere autistische Schüler*innen kein Problem darstellten (LK12: 198). Mündliche Kompetenzen müssten somit gegebenfalls differenziert gefördert werden. Autistische Menschen hätten oft Schwierigkeiten, Informationen im Kontext zu erkennen und zu interpretieren, sodass Anweisungen explizit und nicht implizit formuliert werden müssten (vgl. LK10: 194). So ließen sich beispielsweise Figurenkontexte, die für die Bearbeitung der Aufgabe nicht notwendig seien, sparen, um Irritationsherde zu vermeiden (vgl. LK10: 220). Auch Beispielimpulse am Anfang einer Aufgabe würden von den Lehrkräften zur schnelleren Auffassung als besonders hilfreich erachtet (vgl. LK11: 164). Zudem sollten Satzmuster zur besseren Orientierung vorstrukturiert werden (vgl. LK1: 120). Auch die visu- <?page no="295"?> 5.4 Ergebnisse 295 ellen Elemente, wie zum Beispiel für eine Bildbeschreibung oder Vokabelzuordnung, müssten unmissverständlich eindeutig sein, um eine Interpretation nicht zu erschweren (vgl. LK1: 146). Gleiches gelte für Mind Maps und Tabellen (vgl. LK1: 154). Auch sollten beispielsweise Zuordnungsaufgaben oder Mind Maps so gestaltet sein, dass sie übersichtlich blieben, da eine Unübersichtlichkeit andernfalls zu Überreizung führen könne (vgl. LK10: 284). Des Weiteren hielten es viele Lehrkräfte für sinnvoll, sowohl englische als auch deutsche Arbeitsanweisungen, diese dann aber dezenter formatiert, anzubieten (vgl. LK12: 132) und die deutschsprachigen Anweisungen für leistungsstärkere Schüler*innen gegebenenfalls abzudecken (vgl. LK14: 287). d. Konklusion Abschließend fasst eine Lehrkraft die besprochenen Lehrwerkauszüge zusammen: „[A]lso es ist das, was es auf dem Markt gibt, aber es würde durchfallen, [...] ich würde es nicht unadaptiert verwenden für meinen Unterricht. Man kann sicherlich die Sachen dann rausnehmen weil ja auch immer das viel einfacher ist, sich Beispiele sozusagen rauszukopieren“ (LK10: 302). Zusammenfassend seien die aktuell erhältlichen Fördermaterialien für den tatsächlichen inklusiven Unterricht oft ungeeignet, unflexibel und böten triviale Aufgaben sowie kaum echte Differenzierung an, sodass hier laut den Lehrkräften ein großer Verbesserungsbedarf bestehe. 5.4.6 Perspektiven Besondere Aufmerksamkeit soll den Perspektiven gewidmet werden. In einem offeneren, weniger durch Leitfragen gebundenen, Gespräch werden die Lehrkräfte zu ihrer Einschätzung von Inklusion, der Lehrer*innenausbildung hinsichtlich inklusiven Unterrichtens und eines zugänglichen Lehrwerks gefragt. Insbesondere werden das Engagement der Lehrkräfte und die auftretenden Hindernisse deutlich. <?page no="296"?> 296 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse 5.4.6.1 Reflexion: Realisierung von Inklusion Eine Lehrkraft definiert Inklusion persönlich folgendermaßen: „Für mich bedeutet Inklusion Teilhabe, quasi dass man andere nicht ausschließt, nur weil sie andere Stärken oder Schwächen haben wie jetzt der Großteil der Mitschüler, allerdings bin ich mir auch bewusst, dass es nur zu einem gewissen Grad geht“ (LK9: 42). Oft wird die Abwägung zwischen individueller Förderung und zielgleichem, gemeinsamem Unterricht als schwierig bewertet (vgl. LK7: 172). Zudem verfügten die Schulen oft nicht über die nötigen Vollmachten, um Aufgabenformate zu ändern oder hielten dies in Anbetracht der standartisierten Abschlussprüfungen für nicht sinnvoll (vgl. LK6: 189). [D]as hört sich jetzt vielleicht komisch an, aber Inklusion ist auf dem Papier gewollt (.), aber man kämpft mit den Rahmenbedingungen [...] innerhalb derer man sich bewegen muss (.). Also, wenn wir zum Beispiel Förderstunden beantragen und sagen, es wäre bei dem Schüler jetzt wirklich gut, wenn wir da noch eine Stunde mehr hätten und wir kriegen sie dann nicht (LK4: 118). Doch auch weiterführende Ausbildungsmöglichkeiten erwiesen sich (noch) nicht als inklusiv: „[ J]etzt gehen wir einen Schritt weiter, was passiert dann mit diesen Schülern, die ein Abitur erfolgreich ablegen und dann an die Uni gehen? Nimmt die Uni Rücksicht darauf ? “ (LK8: 294). Für tatsächlich umgesetzte Inklusion fehlten Lehrkräften oft die nötigen Ressourcen: „Es gibt immer noch generell VIEL zu wenige Stunden für Förderlehrkräfte, UM in I-Klassen zu unterstützen. Die Räumlichkeiten sind immer noch nicht ausreichend. Also Inklusion ist zwar eine interessante Idee, aber die Umsetzung, da gibt es noch sehr viel Förderbedarf “ (LK1: 236). Eine andere Lehrkraft ist davon überzeugt, dass sich die Qualität von Inklusion seit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention zunehmend verringere (vgl. LK10: 340 ff.). Trotzdem befürworten sämtliche befragte Lehrkräfte Inklusion, beziehungsweise das Angebot der adäquaten Förderung ihrer inkludierten Schüler*innen: Also ich finde, wenn es einem glückt, dass man sie integrieren KANN, dann ist das eine unendliche Chance. Weil also ich denke mir so oft, dieses Kind, auch wenn wir da an den sozialen Punkten kämpfen, aber die ist ABSOLUT auf der richtigen <?page no="297"?> 5.4 Ergebnisse 297 Schulart. Also vom Kognitiven her. Und das wäre so unendlich schade, wenn wir, wenn sie diesen Weg wirklich bei uns beenden müsste, weil sie das Soziale nicht in den Griff kriegt (LK4: 391). Auch für andere Beteiligte, wie die Mitschüler*innen, oder für das ganze Schulklima (vgl. LK4: 412), sähen die befragten Lehrkräfte Chancen der Förderung sozialer Kompetenzen und emotionaler Intelligenz (vgl. LK9: 224), immer jedoch bedingt durch die pädagogischen Bemühungen der Beteiligten. Insbesondere die Lehrkräfte selbst müssten sich ein Unterstützungssystem aufbauen: [I]ch bin mit dem MSDA sehr gut vernetzt. Ich habe andere externe Partner. [...] [I]ch habe das Netzwerk. Ich habe mir das geschaffen. Einfach über Jahre hinweg, dass ich mit Leuten immer wieder in Kontakt gekommen bin [...] dieses WIR wollen helfen. Diese Freiwilligkeit bewegt etwas [...] [.] [D]arauf zu warten, bis die Strukturen da mal reagieren, glaube ich, ist utopisch. Die reagieren irgendwann [...]. Dann kommen sie plötzlich in das Boot und wissen natürlich alles besser (LK8: 300). Dennoch betonen die Lehrkräfte immer wieder die Schwierigkeiten, die mit den Inklusionsbemühungen einhergingen, dass einige Inklusionsschüler*innen beispielsweise nicht ausreichend gefördert werden könnten: Ich habe einen vor Augen, den ich vor {1-5} Jahren in meiner {Unterstufe} unterrichtet habe, der hat nicht gewusst, was im Audio dran kam. Aber der hat auch sonst nicht gewusst, was wir gemacht haben. Weil der mit den Gedanken sonst wo war, und nicht im Unterricht. Der hat mittlerweile eine Schulbegleitung und (...) jetzt hofft man, dass der mehr mitkriegt [...] [.] [D]er ist jetzt letztes Jahr wegen Corona dann weitergerutscht (.). In die {Unterstufe}, er wird jetzt mit Corona in die {Mittelstufe} nächstes Jahr rutschen. Und meine Befürchtung und das, was ich von der Schulbegleitung und von den Fachlehrern höre ist, dass sein Niveau immer noch Anfang {Unterstufe} ist. Das habe ich damals eben als Lehrer festgestellt, und da ist einfach eine ganz große Weigerungshaltung der Eltern [...]. Und über dieses Corona verschleppen wir diese Dinge. Das ist politisch gewollt (LK8: 190). Schüler*innen gingen im System unter oder würden weitergeschoben. Die Lehrkraft betont insbesondere, wie wichtig ein offener Austausch mit den Eltern sei, um Möglichkeiten der Differenzierung und Förderung überhaupt einsetzen zu können (vgl. LK8: 76). <?page no="298"?> 298 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse LK2 thematisiert Stigmatisierungen bestimmter Diagnosen, sowohl bei Lehrkräften als auch bei Eltern, die einen angenehmen Umgang mit den Betroffenen behindern könnten (vgl. LK2: 208). „[I]ch habe das Gefühl, [...] dadurch, dass wir jetzt immer mehr so Labels vergeben, und immer weiter differenzieren, machen wir uns als Gesellschaft vielleicht auch immer kranker“ (LK8: 264). Solche Aussagen werden im Forschungsdiskurs noch nicht ausreichend gewürdigt und berücksichtigt. LK8 beschreibt die oftmals auftretende Weigerungshaltung bei Inklusion: Und es gibt, so was man hört, weiterhin Schulen, die sagen, „Natürlich können Sie Ihr Kind an unsere Schule tun, Sie wissen ja, freie Schulwahl (.). ABER“ und dann kommt eine lange Liste, warum man es lieber bleiben lassen soll. Und wenn ich als Eltern zuhöre, dann weiß ich, da will ich mein Kind gar nicht hintun, die haben keinen Bock (..). Und dann haben wir halt Schulen, die im Prinzip Inklusionsschulen sind (.). Und andere Schulen, die es nicht sind (.). [...] Das heißt, dieses Label kann auch Leute hindern (LK8: 272). Eine andere Lehrkraft spricht sich explizit für Förderschulen aus: [U]nd wo ich manchmal sage, so zum Beispiel so Förderschulen „Oh, die schlimmen Förderschulen“ [...] [W]enn man sich das anschaut, was eigentlich in den Förderzentren passiert ist oder in Förderschulen oder nein, in Sonderschulen früher. Dass die Kinder extremst gefördert wurden und zwar nicht (.) aufgehalten oder gestoppt oder gehindert, sondern [...] da konnte in so einem kleinen Rahmen so viel mit den Kindern gemacht werden, und da gibt es dann eben solche Erfolgserlebnisse, dass die ihren Mittleren Schulabschluss schafft [...], es sind nicht diese Systemverlierer (LK10: 342). Insbesondere Selbstständigkeit ist ein Thema, das an Sonderschulen viel trainiert und an Regelschulen oft vernachlässigt wird. Auch die Klassenzusammensetzung und personelle Unterstützung spielen eine große Rolle bei der Umsetzung von Inklusion. Einige Lehrkräfte unterrichten in ihren Klassen alleine: [G]anz klar, wenn es darum geht, individuell zu fördern. Das ist mit einem [S.O.: Inklusionskind] ok, völlig ok, mit zwei, (..) ich hatte auch schon einmal zwei Schüler mit Förderbedarf mit in der Klasse, das ist auch noch einigermaßen ok, aber alles, ich glaube, wenn die Anzahl zu groß ist, dann wird es schwer, jedem einzelnen Schüler gerecht zu werden (LK9: 44). <?page no="299"?> 5.4 Ergebnisse 299 Lehrkräfte anderer Bundesländer berichten von mehr oder weniger funktionierenden Team Teaching Systemen in Inklusionsklassen (vgl. LK15: 405). Es stellt sich die Frage, ob Inklusion in der aktuellen Praxis überhaupt vorteilhaft für die Schüler*innen ist und sowohl die Arbeitsleistungen der Lehrkräfte als auch die Förderung sämtlicher Schüler*innen wertschätzt oder stattdessen nur ein „Geldsparmodell“ (LK14: 399) darstellt. [W]enn wir diese Beamtenstruktur, so wie sie ist, weiterbehalten, sehe ich da große Schwierigkeiten, weil das System schon alle Kreativität ausbremst (.). Im Sinne von „Ich kann zwar, ich kann mich da zwar aufreiben daran. Wenn das mein Hobby ist, mache ich das. Der Chef wird das auch gut finden (.). Aber er wird mir keinen Cent im Monat mehr geben. Er wird mich auch nicht befördern können deswegen“. Das wird einfach nicht anerkannt, BIS in dem Ministerium dass man sagt „Woah, da müssen wir jetzt eine Stelle schaffen“ und die ist dann auch vielleicht beförderungsrelevant, also eine Funktionsstelle (LK8: 344). Eine Lehrkraft zieht ein Resümee: [I]ch glaube, das ist immer das Gleiche in meinem Kopf. Es ist wirklich auch (.), ich finde, wenn wir Inklusionsschule sind und wir haben Räume. Wir haben besondere Kinder. Wir haben Material. Wir haben Personal. Und trotzdem ist das Fachpersonal nicht genug ausgebildet oder nicht genug informiert einfach. Oder nicht genug interessiert. Und wenn wir [...] diese Kinder haben wollen und wenn wir sie fördern wollen und wenn wir dafür sorgen wollen, dass sie danach auch einen Job kriegen und auch vielleicht Strategien enwickeln. Weil wir werden diese Kinder nicht ändern, aber wir müssen ja trotzdem dafür sorgen, dass sie durch das Leben kommen und dass sie ja nicht alles schaffen. Und sie werden nie einen Essay mit ganz vielen Emotionen schreiben können, aber dass sie zumindest Strategien entwickeln. (.) Und das ist etwas, was wir auch als Lehrkräfte lernen müssen. (.) Und wir sind, glaube ich, schon auf dem richtigen Weg, aber das kommt zu langsam (LK2: 202). 5.4.6.2 Verbesserungsvorschläge: Allgemein Die allgemeinen Verbesserungsvorschläge der befragten Lehrkräfte bezüglich inklusiver Beschulung lassen sich in die Bereiche allgemeine Ressourcen, Ansprechpartner*innen und Zeiten für Absprachen einteilen. <?page no="300"?> 300 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Trotz Bemühungen der Schulen reichten den befragten Lehrkräften die jeweils zugesprochenen Ressourcen nicht aus (vgl. LK2: 202). Vor allem fehlten Personal mit ausreichenden Stunden, Räumlichkeiten (vgl. LK1: 236) und Förderlehrkräfte (vgl. LK3: 144) als Unterstützung in Doppelbesetzung (vgl. LK3: 154). Weil es ständig (.) Konflikte gibt, [...] [o]der Probleme oder „Der hat mich“ oder dies oder das. Das, dafür verwende ich keine Unterrichtszeit, das muss dann immer alles kurz nebenbei mal in fünf Minuten passieren, neben, zwischen den Unterrichtsstunden, wo ich eigentlich weg muss. Oder in der Pause, die ich mir eigentlich auch verdient habe. Oder nachmittags in Telefonaten, was ich halt für unnötig halte. [..] Wenn da immer zwei Lehrkräfte wären, dann könnte der eine mal die zwei Streithähne kurz mit nach draußen nehmen, mit denen was reden, der andere könnte weiter Unterricht machen. Wir haben das zwar [...] für Klassenstufe 7 und 8 [...]. Deutsch, Englisch und Mathe werden dann von zwei Lehrern gleichzeitig im Raum unterrichtet. Eben weil dann auch geteilt wird, dann werden die Kinder ja in G und E Kurse eingestuft. Sodass da quasi Hauptschüler mit Realschülern [...] zusammen sitzen. [...] [D]as sind jetzt nicht immer unbedingt alle vier Stunden doppelt besetzt aber so zwei von vier auf jeden Fall. ABER wenn dann Ausfälle passieren, also wenn es Krankheitsfälle gibt, längere Krankheitsausfälle oder Leute werden kurzfristig versetzt und dann werden, wird halt als erstes die Doppelbesetzung aufgelöst. Sodass es halt schon OFT so ist, dass dann doch irgendwie derjenige Vertretung hat (LK3: 154). Zahlreiche Lehrkräfte sprechen sich explizit für kleinere Klassen aus, insbesondere bei Klassen mit inkludierten Schüler*innen (vgl. LK10: 340; vgl. LK12: 326). Also ganz allgemein gesprochen, der, mein sehnlichster Wunsch ist [...], dass man kleinere Klassen hat. In schwächeren, in so extrem schwachen Gruppen. Oder in so extrem heterogenen Gruppen. Wie gesagt, ich habe jetzt [...] vier Schüler, die gar kein Deutsch sprechen. Und [...] fünf oder sechs, die fast gar kein Deutsch sprechen. Also die so DAZ (unverständlich) drinnen sind. Und da habe ich aber auch auf der anderen Seite noch die so zwischen Mittelschule und Realschule stehen. [...] Und ich tu mir halt sehr, sehr schwer, beiden gerecht zu werden. [...] Und deswegen Verbesserungsvorschläge bei so Brennpunktschulen, wie wir es haben, einfach kleinere Klassen wirklich zu machen. [...] [A]ls die Schulleitung zu mir kam (.), mit diesen zwei neuen Schülern, habe ich ihr auch gesagt „Jetzt sind es ja schon 23 Schüler und so dermaßen heterogen, kein Deutsch und so weiter, kann man da nicht eine Klasse teilen, weil ich hatte ja auch schon Klassen mit 12 Schülern“. Da hat sie gesagt „Nein, geteilt wird ab 31“. 31 Schüler (LK12: 326). <?page no="301"?> 5.4 Ergebnisse 301 Auch fehlten vielen befragten Lehrkräften Ansprechpartner*innen und Zeiträume, die für Absprachen freigehalten würden (vgl. LK1: 210), beispielsweise mit Kolleg*innen, Eltern und Schulbegleitungen (vgl. LK14: 376). Zudem wünscht sich eine Lehrkraft Schulpsycholog*innen in ausreichender Anzahl (vgl. LK9: 234). Fortbildungsreihen, auch wenn diese oft in den Schulferien stattfinden, empfänden die Befragten meist als sehr gewinnbringend (vgl. LK8: 304). Zudem erwähnen die befragten Lehrkräfte immer wieder die fehlende Sensibilisierung der Umgebung und Anerkennung für die Beteiligten: [W]as wir uns halt wünschen würden einfach, dass das noch mehr Beachtung findet (.), vor allen Dingen eben an den Stellen, wo man tatsächlich noch schrauben KÖNN- TE (.), und das fängt an mit Lehrerstunden aber auch zum Beispiel, dass die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste nochmal ganz anders ausgestattet werden mit Stunden und auch mit Wertschätzung. (.) Weil ich glaube, [...] das wissen die wenigsten Leute, was da geleistet wird (LK6: 415). 5.4.6.3 Verbesserungsvorschläge: Lehrer*innenausbildung Eine Frage, die bei den befragten Lehrkräften viel Gesprächsbedarf und Mitteilungsfreude auslöst, ist, ob die Lehrkräfte sich gewünscht hätten, bereits in der Lehramtsausbildung über inklusiven Unterricht zu lernen, was sie nun in der Praxis gelernt haben. Hier werden Beiträge zur Ausbildung bezüglich Wissenserwerb, Sensibilisierung und Einstellung zu Inklusion sowie der Praxiserfahrung genannt. Zudem werden weitere Vorschläge, wie Fortbildungen und eine höhere Menge von Absprachemöglichkeiten gemacht. Die meisten befragten Lehrkräfte äußern, zum Thema inklusive Beschulung nicht ausreichend ausbzw. fortgebildet worden zu sein (vgl. LK2: 202). ‚Autismus‘ und ‚Förderbedarf ‘ seien vielen Lehrkräften zur Zeit ihres Studiums noch kein Begriff gewesen (vgl. LK6: 398). Bei einigen befragten Lehrkräften sei es zu Studienzeiten nicht absehbar gewesen, dass sie inklusiv unterrichten würden, sodass darauf auch kein Schwerpunkt gelegt worden sei (vgl. LK3: 150). Während des gesamten Studiums, meint LK1, fehlte die „stärkere Konzentration auf das, was in Schulen später kommt“ (LK1: 194). Mit neuen Studiengangreformen würden zwar fachdidaktische und pädagogische Anteile im Studium gestärkt <?page no="302"?> 302 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse und ausgebaut (vgl. LK1: 196), doch noch immer empfänden die befragten Lehrkräfte diese Profilierung als unzureichend und befürworteten eine intensivere Auseinandersetzung mit der Heterogenitätsthematik im Studium: So was wie jetzt bei einem Autisten, dass die nicht, dass die zum Beispiel alles wörtlich nehmen (.). Also weil, das waren so die Anfangsschwierigkeiten, die wir hatten. Wir haben da viel rausfinden müssen [...] und haben dann eben auch ganz viele Fortbildungen gemacht [...]. Und wenn da schon ein besseres Grundwissen mitkäme, wäre das super. Weil Inklusion ist ja ein Recht, was allen zusteht (LK4: 399). Auch Kolleg*innen müssten für den Umgang mit Inklusionsschüler*innen stärker sensibilisiert werden, was sich ebenfalls auf fehlende Praxiserfahrungen und curriculare Mängel im Studium begründen lässt (vgl. LK14: 440). Wäre mehr Wissen und mehr eigene Praxiserfahrung vorhanden, würden auch Unsicherheiten im Kollegium und Scheu, Inklusionsschüler*innen zu unterrichten, zurückgehen (vgl. LK5: 400), wie eine Lehrkraft beschreibt: „[M]an geht von der Uni und hat das Gefühl, ich bin ein Fachwissenschaftler, ich bin kein Lehrer“ (LK1: 200). Nur eine der 12 befragten Regelschullehrkräfte sei im Referendariat durch seine Psychologieseminarlehrerin auf inklusiven Unterricht vorbereitet worden (vgl. LK9: 28). Allgemein würden nur sehr wenige Fachdidaktik- oder Fachmethodikkurse im Studium angeboten: Und die pädagogischen Studien waren nur ein sehr, sehr kleinbeschränkter Raum, der auch nicht unbedingt etwas mit Schulpädagogik zu tun hatte. [...] Und ich bin dann auch eher nach dem zweiten Staatsexamen dann ins kalte Wasser geworfen worden [...]. Den Begriff Förderbedarf habe ich weder im Studium noch im Referendariat kennengelernt. Das kam erst komplett danach. (.) Das hat mir gefehlt, da war mir einfach zu wenig Alltagsrelevantes darin in der Hinsicht (LK1: 188). Eine Möglichkeit, mehr Praxis in das Studium zu integrieren, wäre beispielsweise die Besprechung konkreter Fallbeispiele zu Schüler*innen mit verschiedenem Förderbedarf und Möglichkeiten, auf schwierige Situationen zu reagieren (vgl. LK3: 152). Ein anderer Vorschlag wäre eine wöchentliche Hospitation in einer Inklusionsschule während des Studiums (vgl. LK3: 152). Auch ein Pflichtpraktikum während der Lehrer*innenausbildung, das an einer sonderpädagogischen <?page no="303"?> 5.4 Ergebnisse 303 Fördereinrichtung absolviert werden müsse, wäre von Vorteil, da von sonderpädagogischen Unterrichtselementen sämtliche Schüler*innen profitieren können (vgl. LK4: 406). Somit wird eine Vereinigung und Durchdringung verschiedener Didaktiken und Schularten sowie deren Pädagogiken angestrebt (vgl. LK6: 409). Als Ideal wünschten sich die befragten Lehrkräfte sowohl in der Theorie als auch in der Praxis der Lehramtsausbildung mehr Bezugnahme auf sonderpädagogischen Förderbedarf: Ich habe das Gefühl, dass wir im Referendariat nur auf den normal funktionierenden Schüler vorbereitet worden sind. Und die auch in unseren Stunden, in unserem eigenverantwortlichen Unterricht. Da hat man sich auch immer davor gedrückt, Referendare in I-Klassen zu geben. Und das fand ich schade. Da würde ich mir mehr Mut von beiden Seiten wünschen (LK1: 190). Zusätzlich zur Lehrer*innenausbildung betonen die befragten Lehrkräfte die Wichtigkeit von entsprechenden Fortbildungen und den Austausch mit Kolleg*innen (vgl. LK10: 24). Auch schulinterne, obligatorische Fortbildungen zu Nachteilsausgleichen und Adaption des Unterrichts werden von den Lehrkräften empfohlen (vgl. LK10: 332 ff.). Zudem sollten Hilfsangebote ausgeweitet und Lehrkräften Ansprechpartner*innen gestellt werden (vgl. LK10: 348). Stete Weiterentwicklung und permanentes Lernen voneinander werden als wichtige Verbesserungspunkte genannt. Insbesonders praxisnahe Fortbildungen, die Lehrkräfte zum Ausprobieren ermutigen, würden als absoluter Gewinn gesehen (vgl. LK8: 304). Die befragten Lehrkräfte betonen das Learning by Doing, weil jede*r Schüler*in und jede Situation verschieden sei und zwar oft auf Erfahrung und Wissen zurückgegriffen werden könne, die Reaktion aber jedes Mal neu angepasst werden müsse (vgl. LK4: 401): „Ich glaube, man muss sich da auch frei machen, dann zu sagen ‚Jetzt muss ich erst mal ein schlaues Buch lesen‘. [...] Und wenn ich das Gefühl habe, das brennt mir unter den Nägeln DANN Telefonhörer (.), schnelle Lösung, kurze Wege“ (LK8: 308). Darüber hinaus bedauern die befragten Lehrkräfte den Mangel an ausführlicher Literatur und Fortbildungen zum praktischen Umgang mit autistischen Schüler*innen im Unterricht, der ihnen insbesondere auch den Berufseinstieg erschwerte (vgl. LK2: 204; vgl. LK8: 26). <?page no="304"?> 304 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse [A]lso wir hatten mal eine Fortbildung, ja, wo jemand referiert hat über autistische Kinder ja und dann habe ich für mich gedacht: Ok das, was du mir jetzt da so alles erzählst, ist in vielen Bereichen hilfreich, [...] aber trotzdem muss jeder für sich selber entscheiden, so, wie meistere ich die Situation jetzt mit diesem Kind, ja. Und wichtig ist auch immer [...] die Rücksprache mit den Eltern, wenn irgendwas ist, mit den Eltern sprechen. Weil, also ich als Fachlehrer habe halt die Erfahrung gemacht, man kann sich da schon mit dem Klassenlehrer austauschen oder mit anderen Fachkollegen [...] aber es muss nicht alles, was bei denen funktioniert, bei mir funktionieren (LK11: 216). Die Rolle der Lehrkraft könnte somit als Adaptor gesehen werden. Aufgaben und Unterrichtssituationen ließen sich zwar vorgeben, allerdings obliege es letztendlich der Lehrkraft, diese Aufgabe und Unterrichtssituation den jeweiligen Schüler*innen anzupassen (vgl. LK8: 74). LK9 betont ebenso die Individualität autistischer Schüler*innen und die Notwendigkeit, dass die Lehrkraft einen individuellen Zugang zu den Schüler*innen finde (vgl. LK9: 232). Inklusive Beschulung sollte nicht als optionales Profil einer Lehrkraft, sondern als genereller Teil der Ausbildung gesehen werden. Inklusion sei als gegeben zu betrachten (vgl. LK10: 338) und als normaler Aspekt des Berufsbildes (vgl. LK13: 380). Insbesondere bei Schulen, die sonderpädagogisches Personal beschäftigen, bestehe die Gefahr, dass diesen die Inklusionsschüler*innen zugeschoben würden und statt Inklusion Exklusion stattfindet (vgl. LK2: 200). 5.4.6.4 Verbesserungsvorschläge: Zugängliche Bildungsmedien In den Unterkapiteln Lehrwerknutzung (5.4.3.3), Lehrwerkevaluation (5.4.3.4), in der Besprechung der Lehrwerkauszüge (5.4.5) sowie den daraus gezogenen Zusammenfassungen und Schlussfolgerungen wurde der aktuelle Stand der Lehrwerke und Übungsmaterialien herausgearbeitet. In den Interviews wird Kritik bezüglich uneindeutiger Arbeitsanweisungen, reizüberfordernden Layouts und überfordernden Inhalten deutlich. Diese Punkte werden in das Kriterienraster für die bevorstehende Bildungsmedienanalyse aufgenommen. An dieser Stelle sollen Vorschläge für ein zugängliches Lehrwerk besprochen werden. Auch der Lösungsvorschlag (Kapitel 6,7) wird den befragten Lehrkräften vorgestellt und <?page no="305"?> 5.4 Ergebnisse 305 diskutiert. Aus den Gesprächen geht hervor, dass die befragten Lehrkräfte die Möglichkeiten von Differenzierung im Lehrwerk sehr stark begrüßen. Lehrwerkauszug 5 stößt deshalb auf positive Ressonanz, weil die Aufgaben sich qualitativ und quantitativ differenzieren ließen (vgl. LK12: 226), was bereits durch digitale Lehrwerke und E-Books teilweise möglich wäre (vgl. LK2: 76). Werden die genannten Kritierien eines für autistische Schüler*innen zugänglichen Lehrwerks angewandt, bleiben beim Einsatz des Lehrwerks im Untericht andere Schüler*innen, beispielsweise solche, die viel visueller Unterstützung bedürfen oder sprachliche Kompetenzen gerne durch Interaktionen wie Rollenspiele erlernen, außen vor. Daher ist es mein Konzept, ein Medium zu entwerfen, das individuelle Förderung nach den jeweiligen Bedürfnissen anbietet, gleichzeitig aber auch zum gemeinsamen Lernen motiviert. Darin begründet sich auch die Frage nach der technischen Ausstattung der Lehrkräfte. Der Vorschlag dieser Arbeit wäre, Schüler*innen einen Einstufungstest machen zu lassen und auf dessen Basis Förderbedarfe zu berechnen. Die entsprechenden Materialien würden den jeweiligen E-Books der Schüler*innen zugeteilt werden. Wesentlich dabei ist, dass zwar Zugänglichkeit und Bearbeitungsmethoden geändert werden, das Lernziel selbst und die Lerninhalte größtenteils aber gleich bleiben. Die Lehrkraft könnte die Aufgaben flexibel ändern, ohne für jede*n Schüler*in einzelne Aufgaben erstellen oder aus anderen Büchern kopieren zu müssen. LK12 hält dies für eine gute Idee: „[A]lso wenn es jetzt wirklich die selben Aufgaben sind, und auch die selben Texte und so weiter, nur halt unterschiedlich differenziert, finde ich das auf jeden Fall eine gute Sache“ (LK12: 282). Ein weiterer Vorteil wäre die Möglichkeit, ablenkende Reize, wie große Bilder, digital abdecken zu können und nur eine Seite anzuzeigen (vgl. LK1: 132). Auch unterschiedliche Aufgabenformate, wie kreative Weiterverarbeitungen und Perspektivenwechsel lassen sich dann individuell einsetzen (vgl. LK2: 54). Es sei nicht nachvollziehbar, warum Menschen im Alltag differenzierten Input erhalten, Schüler*innen aber mit einem standardisierten Regelschullehrwerk arbeiten müssen. „[O]ptimal, wenn man, wenn es möglich wäre, den Aufgabenumfang auch individuell spontan verändern zu können. Also dass man das mit dem Schüler zusammen anpassen kann, dass man quasi sagen kann, für dich, <?page no="306"?> 306 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse also vielleicht mit so einem Abdeckblatt, du machst den Teil“ (LK13: 265). Eine Idee wäre, dass Schüler*innen sich selbst, je nach persönlicher Präferenz, flexibel Aufgaben aussuchen können (vgl. LK2: 56). So können leistungsschwächeren Schüler*innen Hilfeboxen angeboten werden, die beispielsweise die Grundzüge eines grammatischen Phänomens nochmals erklären oder Vokabelstützen leisten, während diese Hilfebox für stärkere Schüler*innen nicht angezeigt wird (vgl. LK1: 126). Auch deutschsprachige Anweisungen können individuell ein- und ausgeblendet werden (vgl. LK14: 287). Wichtig wäre auch, wenn es Differenzierungsmaterial nicht nur für schwächere, sondern auch für leistungsstärkere Schüler*innen gäbe (vgl. LK3: 82). LK2 wiederum hält die Übungsaufgaben im von ihr genutzten Lehrwerk für oft zu umfangreich und repetitiv, sodass sie diese kürzen würde (vgl. LK2: 70). Mit einem E-Book lässt sich für die befragten Lehrkräfte deutlich mehr Spielraum gewährleisten, um das Material den jeweiligen Klassen individuell anzupassen. Die Aufgaben wären dabei allerdings vorgegeben, sodass die Lehrkraft diese nur auf eigenen Wunsch ergänzen müsste. Die Idee individueller Einstellung des Lehrwerkes durch den Austausch verschiedener Elemente wird positiv aufgenommen (vgl. LK13: 271). Wünschenswert wäre auch hier die Möglichkeit, Texte sowohl in Länge als auch im Schwierigkeitsgrad zu variieren (vgl. LK14: 217). Auch andere Kanäle oder bestimmte Reize könnten im Lehrwerk für bestimmte Lerngruppen reduziert werden (vgl. LK1: 176). Für LK12 sei es wichtig, die Kommunikation über das Lehrwerk im Unterricht so klar wie möglich zu halten, dazu gehört, dass Aufgaben je nach Differenzierungsniveau an den selben Stellen zu finden seien (vgl. LK12: 270). „[W]enn das jetzt gleich ist nur eben unterschiedlich differenziert fände ich das gut. (.) Wichtig wäre halt auch, dass es über die gleiche Seite ist und nicht, dass ich jetzt sagen muss ‚Ja Seite 76 bei der Gruppe oder bei der Schwierigkeit und Seite 80 ist es aber bei der‘ das fände ich dann wichtig“ (LK12: 286). LK1 sehe die Gefahr eines chaotischen, reizüberfordernden Lehrwerkes: Also eine generelle Herausforderung, die wir teilweise auch schon angesprochen hatten und die ich so ein bisschen kommen sehe, ist einfach durch die, dass durch den Wandel unserer Jugendlichen, durch die Generation der digital natives geht der Trend dahin, dass Schul-Unterrichtsmaterialien überfrachtet werden. Mit zu vielen <?page no="307"?> 5.4 Ergebnisse 307 Bildern, mit zu vielen kleinen Inputs, mit Emojis, mit Kurznachrichten und so weiter. Das taucht ja alles in den Schulbüchern auch auf. Ich habe jetzt im Pflichtlernvokabular Sachen drin wie „TTYL“ und „CU“ und so. Ich sehe ein bisschen die Gefahr, dass irgendwann die Schulbuchseiten ja komplett überfrachtet sind. Rechts steht ein Link oder ein QR-Code zu einer Internetseite, wo die Aufgabe nochmal erläutert wird. Darunter steht ein Link zu einem Video. Unten stehen die Vokabelhilfen. Links steht, welches CD-Werk dazugehört, rechts stehen auf welchen diesen Seiten in diesen Zusatzmaterialien man das alles finden kann. Das ist etwas, ich fände es schön, wenn die Buchseiten gerade mit Blick auf Autisten wieder verschlankt würden (LK1: 176). LK3 würde das hier vorgeschlagene, individuell differenzierbare Lehrwerk testen: Das hört sich auf jeden Fall gut an. Also ich denke, dass das zum Beispiel bei uns, da wir ja digital gut ausgestattet sind, das wäre bei uns sicher sehr willkommen und das würden wir bestimmt auch testen. Also ja wenn das halt jetzt bei uns am eingeführten Lehrwerk vorhanden wäre. Wir können ja nicht von einem auf das andere Jahr das Lehrwerk wechseln. [...] Ja aber wenn es das gibt, würden wir das mit Sicherheit einsetzen (LK3: 160). Auch LK10 befürwortet die klare Struktur des skizzierten Lehrwerks: Es ist, wobei ich auch dann sage „Ja aber auch die anderen würden da von voll profitieren“ (lacht). Also man muss es ja nicht als ASS-Lehrbuch oder so [...] [a]lso neurountypisch sind ja nicht nur Autistinnen oder Autisten. [...] Und ich meine, dann könnte man auch einfach sagen: Machen wir das halt einmal ordentlich strukturiert (lacht) und dann (.) können da alle mit lernen (LK10: 310). Für ein E-Book sprechen auch die vielen genuin digitalen Möglichkeiten, wie zum Beispiel Copy- und Paste, Verlinkung, Multimodalität, Interaktivität etc.. Von den Lehrkräften werden aber auch Bedenken und Herausforderungen angesprochen: Wir haben das Thema [...] sowohl auf unserem letzten Schulentwicklungstag als auch auf der Fachkonferenz Englisch häufiger auch besprochen [...]. Wir haben einen Probedurchlauf gemacht und [...] neun Lerngruppen durch die Jahrgänge verteilt, mit E-Books ausgestattet. Und die dann ausschließlich mit E-Books unterrichtet. Das war so auf freiwilliger Lehrerbasis. [...] Und da gibt es also scheinbar in der Umsetzung doch noch große Probleme. Zum Beispiel, dass Schüler das nicht nutzen, dass <?page no="308"?> 308 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse sie mit der Technik nicht umgehen können, das sie die notwendige Technik nicht zuhause haben, dass die Lehrkräfte zu wenig im Umgang damit ausgebildet sind. Und ich persönlich [...] würde mich dagegen sträuben, solange es geht. Denn ich weiß, wie ich mit normalen Büchern arbeiten kann [...]. Und ich kann einen Schüler gut durch so ein Buch durchführen. Wenn ich sie mit den Medien sitzen lasse, habe ich das Gefühl, ich verliere ein bisschen die Kontrolle über das, was sie tun (LK1: 180). Daher wäre es eine Bedingung für den Einsatz digitaler Medien, in der Übergangsphase sowohl eine digitale Version, als auch ein traditionelles Printmedium anzubieten (vgl. LK3: 72). Die Verwendung des digitalen Mediums sollte nicht verpflichtend sein und Schüler*innen müssten Einführungskurse für die Benutzung gegeben werden (vgl. LK1: 184). Zwar sind dies nachvollziehbare Bedingungen, erschweren aber den Umgang mit dem neuen digitalen Medium für alle Beteiligten, da die Lehrkraft nun doch wieder verschiedene Versionen und Medien koordinieren muss. Auch die technische Ausstattung der Schulen mit den entsprechenden Medien stellt eine Bedingung für den Einsatz digitaler Lehrwerke dar (vgl. LK13: 380). In einem Fall sei kein Mehrwert durch das skizzierte, differenzierte E-Book ersichtlich: „Wenn ich jetzt einen Text als Listening habe und gleichzeitig aber den ausgedruckt habe [...], wenn da Bedarf wäre, könnte ich den ja rausziehen, kopieren und dem Schüler oder vielleicht auch der Schulbegleitung geben“ (LK8: 318). Beim vorgeschlagenen E-Book geht es aber nicht nur um einen Modalitätenwechsel, sondern vielmehr um Reizreduzierung des Designs, Abwechslung der Aufgabenformate, differenzierbare Textlängen und Inhalte. Es ist als Ausbau der aktuell bestehenden E-Books vorgesehen, bei denen man nicht nur Aufgaben herausnehmen und durch eigene ersetzen könne (vgl. LK8: 338), sondern die Bildungsmediensoftware die Aufgaben vorauswählt oder alternative Aufgaben vorschlägt, aus denen die Lehrkraft wählen kann. Nicht die Lehrkraft soll Aufgaben suchen und entwerfen müssen. LK12 bezweifelt die Umsetzbarkeit des beschriebenen Vorhabens, wenn die Lehrkraft die Vorauswahl der Buchelemente für sämtliche Schüler*innen individuell treffen müsste: Ich fände das gut, wenn es dann [...] ein mittel, leicht und schwer [...] Klar, wenn man das jetzt irgendwie programmiert, dass man dann am Schuljahresanfang irgendso einen Test macht. Wo eben die einzelnen Kompetenzen getestet sind, und dann habe <?page no="309"?> 5.5 Diskussion der Ergebnisse 309 ich bei jedem Schüler, weiß nicht (.), eine Skala von 1 bis 5. Dann sage ich, ok, der Schüler hat jetzt im listening hat der 5 Punkte, ist ja oft so. Und in writing hat er jetzt vielleicht 2 von 5 oder so. Dass ich dann in diesem Assistenten dann anklicke für jeden Schüler und mir automatisch dann irgendetwas ausspuckt [...]. Dann fände ich das ok. Aber wenn ich da alles durchlesen müsste und dann die Seiten dann irgendwie zusammen, dann würde ich das nicht machen (LK12: 288). Auch eine andere Lehrkraft hält differenzierbare Lehrwerke für autistische Schüler*innen für ideal (vgl. LK9: 238), kann aber nicht einschätzen, wie realistisch es sei „dass die quasi ihr eigenes (.), ihre eigene Ausgabe kriegen aber wenn das möglich wäre, dann keine ablenkende Bilder, ablenkende Statistiken, sondern dass Klares, ein klarer Aufbau“ (LK9: 236). Betont wird, dass ein Buch entstehen solle, mit dem die Gesamtklasse arbeiten könne (vgl. LK16: 358). In den Kapiteln 6 und 7 wird die Idee des digitalen Lehrwerkes weiter ausgebaut. Die Beurteilungen der befragten Lehrkräfte zu diesem Lehrwerk sollen mit in das Konzept einfließen. 5.5 Diskussion der Ergebnisse Erkenntnisinteresse dieser Studie war, herauszufinden, wie Lehrkräfte mit autistischen Schüler*innen konkret im inklusiven Englischunterricht umgehen (1. Forschungsfrage). Diese Forschungslücke, insbesondere in Bezug auf Lehrwerkzugänglichkeit wird mithilfe des Experteninterviews in diesem Kapitel (5), soweit dies mit einer qualitativen Studie möglich ist, ausgefüllt. 16 Lehrkräfte berichten von ihrer Unterrichtspraxis mit autistischen Schüler*innen, von den benutzten Medien und evaluieren die ihnen vorgelegten Lehrwerkauszüge. Kriterien und Verbesserungsvorschläge der befragten Lehrkräfte für autistischen Schüler*innen zugänglichere Englischlehrwerke werden genannt, zusammengefasst und in das Bildungsmedienkriterienraster eingefügt. Diese dienen als Grundlage, um die zweite Forschungsfrage bezüglich der Gestaltung von Fördermaterialien beantworten zu können und damit die dritte Forschungsfrage zu Anküpfungspunkten zu Standardbildungsmedien vorzubereiten. Übergreifendes Ziel ist, die erste Forschungsfrage explorativ zu untersuchen und dadurch Kriterien für ein zugängliches Lehrwerk aufzustellen. <?page no="310"?> 310 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Auffällig an den Ergebnissen ist die partielle Diskrepanz zwischen den Aussagen einzelner Lehrkräfte zu den schulischen Leistungen der Schüler*innen, zu Rahmenbedingungen und zu individuellen Erfahrungen. Diese Diskrepanz lässt sich zum einen auf die unterschiedlichen Schularten und Bundesländer zurückführen, zum anderen auf die unterschiedlichen Schüler*innen selbst. Diese Diskrepanz spiegelt den aktuellen Forschungsstand wider, der von uneinheitlichen Erfahrungen der Lehrkräfte berichtet, jedoch lassen sich die Studienergebnisse nicht verallgemeinern, da die Studie introspektiv angelegt ist und nur die Positionen einzelner Lehrkräfte wiedergibt. Das Meinungsspektrum zur Inklusionsthematik ist recht einheitlich bezüglich inklusiven Bestrebungen, dem Wunsch der befragten Lehrkräfte nach angebrachteren Rahmenbedingungen und dem Umgang mit autistischen Schüler*innen. Den genannten Punkten wird im Gespräch etwa gleich viel Aufmerksamkeit geschenkt. Die Argumente der Teilnehmenden sind überwiegend rational motiviert, teilweise werden emotionale Beweggründe formuliert, die inklusive Bestrebungen bzw. persönliche Betroffenheit und daraus resultierende Handlungen erklären (vgl. Rädiker und Kuckartz, 2019: 233). 5.6 Limitationen der Forschungsmethoden und Ergebnisse Weder der Forschungsprozess noch die Ergebnisse sind frei von Fehlern und Problemen, die sich aufgrund meiner eigenen subjektiven Beteiligung am Forschungsprozess nicht vollständig vermeiden lassen, was die Bedeutung von Kontrollinstanzen nochmals betont. Ebenso sprechen die befragten Lehrkräfte immer von ihrem subjektiven Standpunkt, so dass es hier objektive Wahrheiten nicht gibt. Zudem wird die Umfrage aufgrund der aktuellen Corona-Maßnahmen, das heißt Distanz- oder Wechselunterricht und somit erhöhtem Arbeitsaufwand in Verbindung mit erschwerten Bedingungen des Privatlebens verzerrt. Rückschlüsse auf den regulären Unterrichtsalltag lassen sich nur bedingt ziehen. Der Geltungsbereich vorliegender Studie ist zudem aufgrund seiner qualitativen Ausrichtung recht klein und kann nicht generalisiert werden. Als Querschnittstudie bildet er eine Introspektion der Unterrichtspraxis mit autistischen <?page no="311"?> 5.6 Limitationen der Forschungsmethoden und Ergebnisse 311 Schüler*innen ab, die in der Forschung bisher gefehlt hatte. Weitere Studien und Arbeiten können darauf aufbauen. Wie erwähnt, wird von einer Positivauswahl von Studienteilnehmer*innen ausgegangen. Zwei Gruppen wollen gemeinsam befragt werden. Hier müssen Mechaniken der Gruppenidentität und Zusammengehörigkeitsgefühle berücksichtigt werden (vgl. Froschauer und Lueger, 2020: 61) wie z.B. soziale Dynamiken, kollektive Deutungsmuster, sozialer Druck und dominante sowie subordinierte Gruppenmitglieder. Des Weiteren sprechen Gruppenteilnehmer*innen eventuell verstärkt solche Themen an, die allen anderen Mitgliedern bekannt sind, um ein gemeinsames Gespräch zu ermöglichen, und beziehen sich auf einen gemeinsamen Wissensstand und Aushandlungen derselben. Jedoch findet eine Homogenisierung an Wissen und Erfahrungen statt. Wenn individuelles Wissen im Gruppengespräch auftritt, führt es das Gespräch in neue Richtungen und schafft neuen Input für die anderen Gesprächspartner*innen (vgl. ebd.: 60). Die sozialen Prozesse innerhalb einer Gruppe werden nicht weiter analysiert. Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass es sich bei den Gesprächen um Leitfadeninterviews handelt, die vorgegebene Fragen enthalten (vgl. ebd.: 142). Der Sprechanteil von mir als Interviewerin ist in den meisten Fällen relativ gering. Gelegentlich überschreiten die Interviewten den vorgegebenen Antwortrahmen und weichen vom Zielthema ab. In einigen Fällen umschreiben die Gesprächsteilnehmer*innen außenstehende Akteur*innen mit ‚man‘, ‚es‘ oder Ähnlichem (vgl. ebd.: 150). Insbesondere übergeordnete Stellen und Behörden werden oft nicht direkt genannt, etwa um sich nicht angreifbar zu machen. In anderen Fällen treten Verständnisschwierigkeiten auf, etwa wenn Frage oder Antwort unklar sind oder auf unterschiedliches Vorwissen zurückgegriffen wird. In solchen Fällen werden die Missverständnisse mit Nachfragen geklärt. Die schlechte Internetverbindung eines Gesprächsteilnehmers führt zu Tonunterbrechungen des Videointerviews, woraufhin um Wiederholungen des Gesagten gebeten wird. Einige Lehrkräfte verfügen nur über limitierte Zeit und verlassen während des Gesprächs oder sofort nach Gesprächsende ohne anschließendes Nachgespräch den Raum. <?page no="312"?> 312 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Im Auswertungsprozess werden zur Transkription und Auswertung der Interviews Kontrollpersonen eingesetzt, um auf ein eventuelles Fehlverhalten meinerseits hinzuweisen. Während der Interviews bemühe ich mich um einen unvoreingenommenen und sicheren Gesprächsrahmen. Hier wird eine Balance zwischen Rücksichtnahme und Eingehen auf Äußerungen der Lehrkräfte angestrebt, ebenso wie auch die zeitlich strukturierte Gesprächsgestaltung aufgrund äußerer, zeitlicher Limitationen (vgl. ebd.: 141). Der eigenen Subjektivität bin ich mir während des gesamten Forschungsprozesses bewusst. Das Leistungsspektrum der von den befragten Lehrkräften unterrichteten Schüler*innen erweist sich als sehr breit und aufgrund der Befragung von Lehrkräften verschiedener Sekundarstufen. In folgenden qualitativen Studien könnte auf bestimmte Schularten spezifischer eingegangen werden, um einen besseren Eindruck auf die Symptomatik ASS und die Bedürfnisse der jeweiligen Schüler*innen zu erhalten und um den Zugang zur Bildung barrierearmer zu gestalten. Auch wären Studien ohne Corona-Schutz-Maßnahmen wichtig, um einen unbeeinflussten geordneteren Schulalltag erforschen zu können. 5.7 Zwischenfazit: Praxisorientierte Realisierung konkreter Vorschläge Die Ergebnisse bestätigen bisherige Erkenntnisse der Forschung. Die wichtigste Folgerung der Studie ist, dass zwar sämtliche autistische Schüler*innen individueller gefördert werden müssen, diese Förderung jedoch von den Rahmenbedingungen der Schule und von den Möglichkeiten der Lehrkraft beschränkt wird. Für die Praxis bedeutet diese Erkenntnis die Notwendigkeit weiterer Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen, um Beteiligte zu entlasten und Schüler*innen individuell zu fördern. Konkret bedeutet laut Datenerhebung die Förderung autistischer Schüler*innen neben der Notwendigkeit allgemein verbesserter Rahmenbedingungen (reduzierte Klassenstärke, visuell und auditiv reizarme Klassenräume, belegbare Ruhe- und Rückzugsräume, mehr ausgebildetes Personal, Ansprechpartner*innen und Zeit für Absprachen mit diesen, Fortbildungsreihen zur Thematik, Thematisierung und Sensibilisierung für autistische Verhaltensweisen in der <?page no="313"?> 5.7 Zwischenfazit: Praxisorientierte Realisierung konkreter Vorschläge 313 Lehramtsausbildung etc.) die Beachtung und Berücksichtigung der Individualität der jeweiligen autistischen Schüler*innen. Dieser Individualität könne durch den individuellen Einsatz von Nachteilsausgleichen (Schulbegleitungen, Zeitzuschlag, Adaptionen von Prüfungen) nur bedingt gerecht werden. Vielmehr müsse mit den Schüler*innen in allen Bereichen des Unterrichts und Schullebens situativ und individuell umgegangen werden. So gelte es als Grundlage für die gelungene Beschulung den Umgang mit den Verhaltensmustern dieser Schüler*innen (z.B. Überforderung, fehlende Gefühlsregungen, überreiztes/ aggressives Verhalten, soziales Verhalten in der Klassengemeinschaft) zu üben und Integration im Klassenverbund zu fördern. Andere Förderbedarfe, Umweltfaktoren und allgemeine Persönlichkeitstypen seien im Umgang mit den Schüler*innen ebenso zu beachten. Auch werde die intensivere Fortbildung und Sensibilierung von Schulbegleitungen als wichtiger Faktor für eine angemessene Förderung von autistischen Schüler*innen angesehen. Bestehende Publikationen kritisieren bereits mehrfach den Mangel an Vorgaben zu konkreten didaktisch-methodischen Umsetzungsmöglichkeiten sowie die fehlenden Räumlichkeiten und Materialien (vgl. Krebs, 2019: 29). Nachteilsausgleiche gälten somit bei vielen der hier befragten Lehrkräfte als wichtige Faktoren zur individuellen Förderung der Schüler*innen, die jedoch oft nicht in den Abschlussprüfungen berücksichtigt werden. Die befragten Lehrkräfte berücksichtigten alle die festgelegten Nachteilsausgleiche für ihre autistischen Schüler*innen, was in anderen Praxisberichten der Forschung oft nicht der Fall ist (vgl. Schirmer, 2016: 21 f.). Diese Diskrepanz kann auf die Positivauswahl der Studienteilnehmer*innen zurückgeführt werden. Die bestehende Forschung verweist bereits auf eine hohes Vorkommen voneinander abgrenzbarer Erkrankungen und Störungen in Kombination mit ASS (vgl. z.B. Kamp-Becker und Bölte, 2014: 22 ff. oder vgl. Markowetz, 2020a: 113), deren Prävalenzen in einer Vielzahl Studien untersucht werden (vgl. z.B. Joshi u. a., 2010, vgl. M. C. Lai, Kassee u. a., 2019 oder vgl. Rao und Landa, 2014). Jedoch im Gegensatz dazu existieren nur wenige Publikationen zum Umgang mit diesen Komorbiditäten und Umweltfaktoren bei ASS im schulischen Alltag. Eine davon ist beispielsweise die von Knorr, in der die schulische Situation von autistischen Kindern und Jugendlichen mit ASS und hoher intellektueller Bega- <?page no="314"?> 314 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse bung behandelt wird (vgl. Knorr, 2012). Hierbei handelt es sich jedoch um Erfahrungsberichte, nicht um Praxisvorschläge. Häufig bezieht sich die Forschung auf die Theorie und betrachtet ASS isoliert von anderen Umwelt- oder schulischen Faktoren. Den isolierten Umgang mit ASS beanstanden Fabri et al. bereits 2016, wenn sie bezüglich autistischer Studierender schreiben: Die Literatur, in der autistische Student/ innen beschrieben werden, geht oft davon aus, dass Autismus und vielleicht damit verbundene Lernschwierigkeiten und geistige Störungen die einzigen oder die dominierenden Probleme sind, die einen Einfluss auf den Erfolg an der Hochschule haben. Autistische Student/ innen können sich jedoch einer Reihe von Faktoren gegenübersehen, die sich auf ihre Erfahrungen an der Universität auswirken (Fabri, Andrews und Pukki, 2016a: 12). Die Ergebnisse der eigenen Studie zeigen, dass einige befragte Lehrkräfte mit Schüler*innen mit der Diagnose ASS in Kombination mit anderen Verhaltensauffälligkeiten oder sonderpädagogischem Förderbedarf umzugehen lernen müssten (z.B. Hausaufgabenverweigerung aufgrund familiärer Probleme bei einem autistischen Schüler von LK1, ASS in Kombination mit ADHS bei einem Schüler bei LK 3) und darauf angewiesen wären, individuelle Lösungen zu finden. Andere sonderpädagogische Förderbedarfe in Kombination mit ASS werden in der bisherigen Forschung kaum beachtet und behandeln nicht die Unterrichtsproblematiken, die in der eigenen Studie diskutiert werden. Dennoch wird in der Forschung von besonderen Handlungskonzepten und -prinzipien gesprochen, die individuell an die Schüler*innen angepasst werden müssten (vgl. Eckerth, 2013: 226). In weiteren Studien sollte spezifischer auf den Umgang mit Schüler*innen mit mehreren Diagnosen eingegangen werden. Bezüglich der Sensibilisierung des pädagogischen Personals zeigt sich, dass in der bestehenden Forschung zwar eine Vielzahl von Studien zur Einstellung von Lehrkräften zum Thema Inklusion besteht (vgl. z.B. Blume u. a., 2021 oder vgl. Kötter und Trautmann, 2018), denen die Ergebnisse der eigenen Studie insofern entsprechen, als dass die in den Studien befragten Lehrkräfte gegenüber der Idee von Inklusion grundsätzlich positiv eingestellt sind (vgl. Opalinski und Benkmann, 2012: 87), jedoch auch viel Kritik an der Bildungspolitik, dem Mangel an Ressourcen und dem hohen Arbeitsaufwand geäußert wird (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 157). Insbesondere Hochschulen haben es sich zur Auf- <?page no="315"?> 5.7 Zwischenfazit: Praxisorientierte Realisierung konkreter Vorschläge 315 gabe gemacht, angehende Lehrkräfte auf Inklusion vorzubereiten (vgl. Jaster, 2017: 131), sodass auch hierzu eine große Menge Literatur existiert, jedoch werden die mangelnden Fortbildungsangebote für anderes pädagogisches Personal, wie Schulbegleitungen, bemängelt (vgl. Leidig u. a., 2019: 178, vgl. Opalinski und Benkmann, 2012: 89 und vgl. Sarimski und Ritzenthaler, 2020: 505). Aus der eigenen Studie wird ersichtlich, dass Aus- und Fortbildungsmaßnahmen für die befragten Lehrkräfte bezüglich inklusiven Unterrichts oft nicht ausreichen. Für die didaktische Förderung autistischer Schüler*innen würden von den befragten Lehrkräften insbesondere Strukturierungshilfen und eine klare Organisation des Lernprozesses (oft von der Schulbegleitung durchgeführt) als gewinnbringend wahrgenommen. Zu diesen Hilfen gehörten die Begleitung bei Anlaufschwierigkeiten, Motivation und Lerninhaltsvermittlung. Auch technische Hilfsmittel , wie digitale Medien oder Kopfhörer, würden zur Unterstützung und Reizreduzierung bzw. zur Beruhigung eingesetzt. Beachtet werden müsse bei der Förderung autistischer Schüler*innen zudem die Schüler*innenführung , sei es in Form von direkter Absprache mit den Schüler*innen und der Entwicklung klarer Regeln, einem hauptsächlich lehrergelenkten Unterricht mit verständlichem und übersichtlichem Ablauf, der einer klaren Wortwahl bedürfe oder durch den bedingten Einsatz freier Aufgabenformate und kooperativer Lernarrangements, die ein hohes Maß an Interaktion verlangten. Der Nutzen von Strukturierungshilfen und von einer klaren Organisation des Lernprozesses ist bereits bekannt (vgl. Markowetz, 2020a: 115 f.). Der Gebrauch von technischen Hilfsmitteln, wie Laptops, Aufzeichnungsgeräten und Softwares, für den Unterrichtsalltag autistischer Schüler*innen wird in Publikationen unterschiedlicher Kultusministerien empfohlen (vgl. z.B. Behörde für Schule und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg, 2013: 12; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 12 oder vgl. Knorr, 2012: 65 f.) und ist oft Teil des Nachteilsausgleichs (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2013: 14). Wie in Kapitel 4.5 besprochen, mangelt es aber in der Forschung noch an aussagekräftigen Studien sowie Aus- und Fortbildungen zur Mediennutzung von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Schluchter und Bosse, 2019: 125). Auch zeigt sich sowohl in der eigenen Studie als auch in Ergebnissen der Forschung, dass einige Schüler*innen mit dem Umgang der technischen Hilfsmittel <?page no="316"?> 316 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse überfordert sind und sie nicht in der Lage sind, diese gewinnbringend für sich zu nutzen (vgl. Bosse und Hasebrink, 2016: 112 ff.). Bezüglich inklusiven Classroom Managements kommt die Forschung zu unterschiedlichen Resultaten, die nicht alle den Ergebnissen der eigenen Studie entsprechen. Während sich in einer Vielzahl von Publikationen für individuelle Förderung im Rahmen von binnendifferenzierten Methoden, wie beispielsweise Projektarbeit oder Tischgruppenarbeit, ausgesprochen wird (vgl. Krüger, 2014: 139, vgl. Stahl-Morabito, 2018: 31), grenzt diese „Totdifferenzierung“ (Krebs, 2019: 32) laut befragten Lehrkräften anderer Studien an den Rand des Machbaren im Lehreralltag (vgl. z.B. ebd.: 32). Auch die eigene Studie zeigt, dass die befragten Lehrkräfte eine zu große Menge an Inklusionsschüler*innen und zu differenzierenden Materialien als nicht zu bewältigende Mehrbelastung empfänden. Konkret in Bezug auf Sozialformen und Schüler*innenführung bei autistischen Schüler*innen werden in der Forschung verlässliche Unterrichtsroutinen als erstrebenswert ausgezeichnet, die den autistischen Schüler*innen Halt geben sollen (vgl. Czerwenka und C. Frese, 2018: 27), sowie ein lehrergelenkter, informationsfilternder Unterricht empfohlen (vgl. Schirmer, 2016: 74). Diese Punkte bestätigen auch die befragten Lehrkräfte der eigenen Studie und sprechen sich insbesondere für einen lehrergelenkten Unterricht aus. Auseinandersetzungen aufgrund eines hohen Maßes an Außensteuerung und Fremdbestimmung (vgl. Klauß, 2005: 4) werden in der eigenen Studie nur bei LK 1 am Rande angesprochen, wenn diese vom Miteinbezug in den Unterrichtsalltag der autistischen Schüler*innen durch gegenseitige Absprachen berichtet. Neu an den Ergebnissen der eigenen Studie ist, dass hier konkrete Kriterien für einen klar verständlichen, lehrergestützten Unterricht für autistische Schüler*innen im inklusiven Unterricht genannt werden. Laut vieler befragter Lehrkräfte müssten bei autistischen Schüler*innen differenzierte Unterrichtsmaterialien zum Einsatz kommen. Diese Differenzierung könne entweder systemisch bedingt stattfinden (z.B. durch verschiedene Leistungsniveaus) oder durch entsprechende Anpassung der Materialien für jede*n individuelle*n Schüler*in. Den Schüler*innen werde oft die Wahl zwischen verschiedenen Aufgaben überlassen oder die Nutzung verschiedener Lehr- und Differenzierungswerke angeboten. Aus diesem Grund wird von einer <?page no="317"?> 5.7 Zwischenfazit: Praxisorientierte Realisierung konkreter Vorschläge 317 befragten Lehrkraft der Wunsch geäußert, dass auf das Lehrwerk abgestimmte Differenzierungsmaterialien in unterschiedlichen Niveaustufen angeboten werden sollten. Aufgabentypen müssten an die jeweiligen Schüler*innen angepasst werden können, z.B. um statt einer kreativen Aufgabe (z.B. ein Rollenspiel) eine Beschreibung zu verlangen. Die Forderung verschiedener Kanäle (z.B. auditiver und visueller) zur Bearbeitung einer Aufgabe wird von einigen befragten Lehrkräften als Unterstützung, von anderen als zu hohe kognitive Belastung für die Schüler*innen empfunden, sodass der Zugang individuell und situativ an die jeweiligen Schüler*innen angepasst werden müsse. Lehrwerkseiten würden teilweise visuell modifiziert , z.B. werden Buchseiten abgedeckt oder vergrößert, um Überreizung entgegenzuwirken. Kleine Symbole und Strukturierungshilfen, wie Tabellen, würden von den befragten Lehrkräften als unterstützende Elemente zur besseren Übersichtlichkeit aufgefasst und farbig abgedruckte Buchseiten als motivierend und übersichtlicher wahrgenommen. Die Inputs der Lehrwerke sollten oft reizarmer angeboten werden, indem Lerninhalte oder narrative Rahmenhandlungen weggelassen oder ersetzt werden . Insbesondere ein schlanker, reizarmer, konsequenter Aufbau des Bildungsmediums werde für autistische Schüler*innen als förderlich empfunden. Die geeignete Stoffprogression zeichnete sich laut vieler befragter Lehrkräfte durch Kleinschrittigkeit und eine klare Schüler*innenführung aus, andere empfänden eine zu starke Kleinschrittigkeit als kontraproduktiv, sodass hier keine verallgemeinernde Aussage getroffen werden kann. Klare Zeit- und Mengenangaben zur Bearbeitung von Aufgaben, vorstrukturierte, explizite, eindeutige Aufgabenstellungen , die einen limitierten Arbeitsumfang pro Aufgabe vorgeben, eine klare Wortwahl (d.h. ohne Metaphern und Sprichwörter) und verständliche Operatoren würden ebenfalls einer potentiellen Überforderung entgegenwirken. Beispielimpulse könnten die Zugänglichkeit zur Aufgabe erleichtern. Repititive Aufgaben sollten möglichst vermieden werden, da autistische Schüler*innen oft keinen Mehrwert in der wiederholten Lösung von Aufgaben erkennen können und diese Aufgaben somit zu Arbeitsblockaden führen könnte. Dementsprechend würden sachliche Informationen , z.B. in Form von Infoboxen, von den autistischen Schüler*innen oft gerne aufgegriffen. <?page no="318"?> 318 5 Eigene Datenerhebung und Ergebnisse Während die Differenzierung von Unterrichtsmaterialien für autistische Schüler*innen in der Forschung zwar diskutiert und Empfehlungen zur differenzierten Aufbereitung von Materialien basierend auf den typischen Verhaltensweisen grob ausgesprochen werden (vgl. z.B. Behörde für Schule und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg, 2013: 22; vgl. Hessisches Kultusministerium, 2016: 12) 5 , bestehen bisher keine konkreten differenzierten Materialien oder Anpassungskriterien für autistische Schüler*innen im Englischunterricht, sodass die Adaption der Lehrwerke weiterhin ins Aufgabengebiet der Lehrkräfte fällt (vgl. Kötter und Trautmann, 2018: 146 f.). Das bestätigen auch die Lehrkräfte der eigenen Studie. In den Kapiteln 6 und 7 soll diese Forschungslücke angegangen werden. Neu an den gewonnenen Erkenntnissen ist, dass hier gebündelt Kriterien und Möglichkeiten der individuellen Gestaltung von Arbeitsmaterialien für autistische Schüler*innen gefasst werden, die nicht nur generell von den Verhaltensunterschieden berichten, sondern auch konkrete Vorschläge bieten, wie die befragten Lehrkräfte die Materialien an diese Verhaltensunterschiede anpassen. Es ist riskant, generalisierte Statuten aufzustellen, unter denen inklusiver Unterricht für alle autistische*n Schüler*innen glücken soll, weil die Gefahr besteht, dass dann andere Unterstützungsmöglichkeiten (wie Schulbegleitungen) wegfallen, den Unterricht individuell an die Bedürfnisse der Schüler*innen anzupassen können. Ein Leitfaden bzw. ein zugängliches Lehrwerk kann noch so gut sein - es ersetzt keine persönliche und individuelle Betreuung. Die Realisierung der Ergebnisse wird in Form einer Übernahme in ein Kriterienraster vollzogen, das eine individuell anpassbare Grundlage für zugänglichere Lehrwerke darstellen soll und in Kapitel 6 weiter ausgearbeitet wird. 5 Beispielsweise wird Überreizung bei der Beanspruchung unterschiedlicher Sinneskanäle, wie dem visuellen und auditiven, bereits bei Schirmer besprochen (vgl. Schirmer, 2016: 74 f.) oder die Besonderheit im verbalen und non-verbalen Sprachverständnis bei Markowetz (vgl. Markowetz, 2020b: 18) <?page no="319"?> 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht 6.1 Kontextualisierung Vorangehend wurden die allgemeine Unterrichtssituation im inklusiven Englischunterricht sowie die Nutzung inklusiver und somit zugänglicher Bildungsmedien für autistische Schüler*innen im Rahmen der Leitfadeninterviews mit Lehrkräften diskutiert. Die Ergebnisse bestätigen den Stand der Forschung, dass auch bei der vorliegenden Studie die individuelle Umsetzung des inklusiven Unterrichts für die jeweiligen autistischen Schüler*innen u.a. an fehlenden Ressourcen und einer heterogenen Klassenzusammensetzung scheitern kann. Auch die zunehmende Privatisierung des Unterrichts durch Nachhilfestunden bei sozio-ökonomisch besser gestellten Familien führt oft zu steigenden Heterogenitätsanteilen innerhalb der Klassen. Privater Nachhilfeunterricht mit genau zugeschnittenen Lernmaterialien sind eine Form individueller Förderung, die nicht alle Schüler*innen erhalten und die als eine Ursache für Bildungsungleichheit gilt (vgl. Koinzer, 2014). Zur Problematik des Unterrichts der heterogenen Klasse mit Standardlehrwerken, die durch Nachhilfeunterricht oder zusätzliches Personal im Unterricht nicht aufgelöst werden kann, will diese Arbeit eine Lösung anbieten. Mittels einer Zusammenstellung von Variablen, die den individuellen Unterstützungsbedarf (autistischer) Schüler*innen erfragen, wird ein Raster erstellt, anhand dessen sich individuell zugängliche Bildungsmedien entsprechend generieren und modifizieren lassen. Zudem soll das Raster zur Sensibilisierung beteiligter pädagogischer Fachkräfte bezüglich Unterstützungsbedarfe und Barrieren für autistische Lernende dienen. Ein solches zugängliches Bildungsmedium zeichnet sich durch unterschiedliche Merkmalsausprägungen der Unterstützungs- und Anpassungsangebote aus. Damit wird die Chancengleichheit und Zugänglichkeit zum Bildungssystem und dem anschließenden Arbeitsmarkt erhöht. Durch dieses Vorhaben wird die zweite Forschungsfrage der Arbeit beantwortet: <?page no="320"?> 320 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht In welchen Bereichen bedarf es bei Fördermaterialien individueller Anpassungen für Schüler*innen mit typischen Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen und wie könnten diese Anpassungen hergestellt werden? Prämisse des vorgeschlagenen Systems, das eine Handreichung für Lehrkräfte, Verlage und weitere Forschungsarbeiten bietet und dessen empirische Untersuchung noch nicht durchgeführt sondern nur theoretisch ausgearbeitet wurde, ist, dass individuelle und differenzierte Lernmedien nicht aus einer singulären, universell zugänglichen Lösungsstrategie, sondern aus der Verfügbarkeit und der Nutzung verschiedener Optionen resultieren, wie es auch das Universelle Design vorsieht (vgl. Fabri, Andrews und Pukki, 2016b: 21). Dieses Bildungsmedium ist für autistische Schüler*innen nur ein Baustein des inklusiven und gemeinsamen Unterrichts, bei dem auch andere Ressourcen eingesetzt werden müssen. Alle diese Überlegungen werden in Kapitel 8 weiter besprochen. 6.2 Methodisches Vorgehen Der Lösungsvorschlag dieser Arbeit, der ein rein theoretisches Vorgehen zur Modifikation und Individualisierung von Unterrichtsmaterialien vorstellt, ist diesem und dem folgenden Kapitel zu entnehmen, in denen zuerst eine Auswahl an Verhaltensmerkmalen und Bedürfnissen von autistischen Lernenden zu einem Variablenraster zusammengetragen und anschließend zu einem Bildungsmedienanalyseraster ausgearbeitet werden, das verschiedene Varianten eines Bildungsmediums eröffnet. Mithilfe dieser individuenbedingten Eingaben wird ein modifiziertes oder neu generiertes Bildungsmedium zusammengestellt. Diese Methodik kann Abbildung 6.1 (s.u.) entnommen werden. Sowohl Lehrkräfte, Schüler*innen als auch Softwareprogramme und Verlage werden mit dem Ziel involviert, den Arbeitsaufwand der Lehrkräfte gering zu halten. Grundlage dieses Vorgehens sind somit die jeweiligen Inputs, d.h. die Angaben zu den Vorraussetzungen und Bedarfen der Schüler*innen ebenso wie Informationen zur Beschaffenheit des zu Grunde liegenden Bildungsmediums. Für diese Inputs werden die schüler*innenbezogenen Auskünfte anhand einer Variablenliste aus Ergebnissen der Forschungsliteratur und eigenen Forschung <?page no="321"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 321 Abb. 6.1: Grafische Darstellung des Systems zur Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende <?page no="322"?> 322 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht abgefragt und in eine Skala eingeordnet, um der in diesem Kapitel vorgestellten, verarbeitenden Software eindeutige Daten bereitzustellen. Anschließend werden anhand von Self-Assessment der Schüler*innen und Lehrkraftbeobachtungen die jeweiligen Variablenausprägungen gesammelt (siehe Kapitel 6.1.1) und bilden den Input „Voraussetzung Schüler*in ’A’“. Da es sich hier um ein Pilotprojekt handelt, wird die Komplexität gering gehalten (3 Skalenwerte und 20 Variablen), kann jedoch in weiteren Arbeiten ausgebaut werden. Das Raster stellt nur eine Verallgemeinerung dar, ohne den Anspruch, die Individualität aller Schüler*innen angemessen zu erfragen und zu vertreten, da die trennscharfe Einordnung (und Generalisierung) von Verhaltensweisen und Voraussetzungen nicht der Realität individueller Ausprägungen entspricht. Vielmehr dient das Raster als Richtlinie zur Orientierung von individuellen Anpassungen. Lernen ist ein dynamischer Prozess, sodass die Skaleneinordnung auch aus diesem Grund neben der fehlenden Individualisierung nicht allgemeingültig ist. Ein dynamisches Assessment (d.h. über einen längeren Zeitraum hinweg) wäre wünschenswert, kann aber mit diesem Pilotprojekt nicht geleistet werden. Das Self-Assessment der Schüler*innen sowie die Einordnungen durch die Lehrkräfte zu den Unterstützungsbedarfen sollen zu diesem Zweck genügen und können im Laufe des Schuljahres angepasst werden. Das Kriterienraster dient den Lehrkräften als Orientierungshilfe bei Schuljahresbeginn. Der Zusatzaufwand der eine Einstufung der autistischen Schüler*innen in das Raster für die Lehrkräfte bedeutet, kann im Laufe des Schuljahres durch das im folgenden beschriebene entstandene Bildungsmedium und die damit verbundenen sinkenden Betreuungszeiten ausgeglichen werden. Als Pendant zu den Schüler*innenvoraussetzungen müssen die Inhalte des zu überarbeitenden/ neu generierenden Bildungsmediums bereitgestellt werden („Medium ‚X‘ (vorkonfigurierter Inhalt)“). Die Inhalte werden in dreifacher Merkmalsausprägung, entsprechend der Schüler*innenvoraussetzungen klassifiziert, um eine Kopplung von Schüler*innenmerkmalen und der Art des Mediums zu ermöglichen. Anschließend eröffnen sich zwei Möglichkeiten: Der Input bzw. das Medium kann entweder anhand bereits existierender Bildungsmedien modifiziert werden oder auf Softwareebene, d.h. die Generierung eines neuen di- <?page no="323"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 323 gitalen Bildungsmediums, umgesetzt werden 1 . Bei der ersten Option werden die Medieninhalte händisch (z.B. von einem Verlag oder einer Lehrkraft) in der jeweils benötigten Merkmalsausprägung zu einem zugänglichen Medium zusammengetragen. Das Bildungsmedium wird nur in dem Maße zu einer angepassten Hardcopy oder einem e-Book verändert, wie dies notwendig ist. Da die manuelle, individuelle Bearbeitung und Erstellung mühsam und zeitintensiv ist, jedoch in der tatsächlichen Schulpraxis Unterrichtsmaterialien sehr wohl, laut Ergebnissen der eigenen Studie, von Lehrkräften oder Schulbegleitungen für ihre inkludierten Schüler*innen bereits aufbereitet werden, wurde diese Option in der Grafik orange unterlegt. Als zweite Möglichkeit bietet sich eine Software an, die mit Inhalten und Varianten aus dem Bildungsmedium „gefüttert“ wird. So können auch noch zu späteren Zeitpunkten weitere Inhalte aus anderen Bildungsmedien zum Korpus hinzugefügt werden, woraus sich dann die benötigten Modifizierungen auswählen lassen. Langfristig lässt sich mit Künstlicher Intelligenz rechnen, die die Bedürfnisse der Schüler*innen spezifisch erfragt und ihnen individuelle Fördermaterialien bereitstellt (siehe Kapitel 7.8). Dies stellt einen Individualisierungsgrad dar, der von Lehrkräften nicht geleistet werden kann. Das System kann auf jede*n beliebige*n Schüler*in (z.B. Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Verhaltensweisen von ADHS) und für jedes Bildungsmedium zugeschnitten werden. Nur die Kategorien und Variablen müssen je nach Bedarf modifiziert werden. Die auf die jeweiligen Bedürfnisse abgeänderten Varianten benötigen quantitative Studien mit betroffenen Schüler*innen zur weiteren Absicherung. So müssten beispielsweise für ein Variablenraster zur Anpassung der Bildungsmedien an Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Verhaltensweisen von ADHS die jeweiligen Bedürfnisse dieser Schülerschaft quantitativ erhoben werden. Alternativ kann auf Forschungsliteratur bestehend aus quantitativen und qualitativen Studien zurückgegriffen werden. Betont werden muss, dass quantitative Konzepte im Bezug auf individuell zugängliche Bildungs- 1 Zu differenzieren gilt es zwischen Hardware als Maschine, d.h. in diesem Fall die Entwicklung eines neuen Mediums, das z.B. auch die Sprachsteuerung, Außensteuerung und Brailletastatur beinhaltet und der Software als Inhalt der Programmierung, die immer dieselbe Hardware nutzt, jedoch z.B. neue Softwareupdates aufspielen kann. <?page no="324"?> 324 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.2: Grafische Darstellung der Kategorienübersicht für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende <?page no="325"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 325 medien ihre Grenzen haben. Weiter soll an dieser Stelle spezifischer auf den konkreten Ablauf der Methode eingegangen werden. Als Grundlage für die Generierung oder Modifikation eines Bildungsmediums müssen Inhalte eingespeist werden zum Aufbau und den Merkmalsausprägungen des gewählten Bildungsmediums sowie zu den Bedürfnissen der Schüler*innen. Vorschläge zum Einsatz des zugänglichen Materials im gemeinsamen Unterricht oder als ergänzendes Medium außerhalb des Unterrichts werden nur am Rande angeschnitten und sind Teil potentieller Folgestudien mit empirischen Untersuchungen aus der Praxis. Die Variablen des Kriterienkatalogs lassen sich in fünf verschiedene Kategorien und 20 Variablen unterteilen (Abb. 6.2), deren Genese in den folgenden Unterkapiteln besprochen wird. Die 20 Variablen sollen nun im folgenden Überblick aufgelistet und in Kapitel 6 und 7 konkreter besprochen werden. Die Abbildung 6.3 gibt die Kategorie „A Methodische Kompetenzen“ wieder, also Variablen im Bereich der methodischen Kompetenzen, bei denen autistische Lernende Bedarfe haben können oder Aspekte, die durch eine Ausprägung des Scaffoldings zu einem zugänglichen Bildungsmedium beitragen (Abb. 6.3). Die Merkmale dieser Kategorie werden in Kapitel 6.1.2.1 bzw. Kapitel 7.4.1 konkreter besprochen und deren jeweilige Merkmalsausprägungen und ihre Einordnung in Skalenwerte detailiert ausgehandelt. Mittels der zweiten Kategorie werden die kognitiven Voraussetzungen der Schüler*innen abgefragt und mit den vorkonfigurierten Inhalten des jeweiligen Bildungsmediums abgeglichen, welches nach den gleichen Variablen vorskaliert wird (Abb. 6.4). Diese Variablen, deren jeweiligen Definitionen und Untergliederungen sowie Skalierungen werden in Kapitel 6.1.2.2 bzw. Kapitel 7.4.2 konkreter besprochen. In der Kategorie C werden die sensorischen Einflussfaktoren auf die Schüler*innen determiniert und deren Bedarfe erfragt. Das Bildungsmedium soll hierauf eingehen (Abb. 6.5). Diese Variablen werden spezifiziert in den Kapiteln 6.1.2.3 und 7.4.3. Kategorie D bezieht sich auf das soziale Lernen der Schüler*innen und die Verknüpfung der Daten mit den vorskalierten Merkmalsausprägungen des Bildungsmediums (Abb. 6.6). Auch diese werden weiter definiert und skaliert in <?page no="326"?> 326 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht den Kapiteln 6.1.2.4 und 7.4.4. Abschließend werden die volitionalen Einflussfaktoren im Bildungsmedium entsprechend den Bedüfnissen der Schüler*innen angepasst (Abb. 6.7). Auf die jeweiligen Definitionen und Skalierungen dieser Variablen wird sukzessiv in den Kapiteln 6.1.2.5 und 7.4.5 eingegangen. <?page no="327"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 327 Abb. 6.3: Kategorie A des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Methodische Kompetenzen <?page no="328"?> 328 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.4: Kategorie B des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Kognitive Voraussetzungen <?page no="329"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 329 Abb. 6.5: Kategorie C des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Sensorische Einflussfaktoren <?page no="330"?> 330 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.6: Kategorie D des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Soziales Lernen <?page no="331"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 331 Abb. 6.7: Kategorie E des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Volitionale Einflussfaktoren <?page no="332"?> 332 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Die angegebenen Variablen gewähren keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da bei zugänglichen Bildungsmedien eine Komplexität behandelt wird, die es individuell auf die jeweiligen Schüler*innen abzustimmen gilt. Auch bleiben Ausführungen zu Autimus-Spektrum-Störungen allgemein oder einem „guten“ Bildungsmedium aus, da diese sowohl Lehrbüchern zu ASS sowie einer Vielzahl an Literatur zu Analyserastern wie dem AAER oder Reutlinger Raster zu entnehmen sind und als gegebene Grundvoraussetzungen dienen. Hier werden Variablen aufgeführt, die laut Forschung und Ergebnissen der Leitfadeninterviews Barrieren im Englischunterricht beleuchten und auf die Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen abzielen. Anvisiert wird der Erwerb aller Kompetenzen. Jede Variable lässt sich auf Ergebnisse der Kapitel 2-5 zurückführen. Beim vorhandenen Raster handelt es sich um keine Skalen zur Diagnose von ASS, die Diagnostik bleibt psychiatrischen Fachkräften und Tests wie dem ADOS- Test 2 vorbehalten. Hier werden allein die jeweiligen Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen für den inklusiven Englischunterricht erfragt, um das jeweilige Bildungsmedium anzupassen. Attributionen sind hierbei dennoch wichtig, sollten sich die Ursachen als behebbar erweisen (Selbstkonzept, erlernte Hilflosigkeit, negative Einstellung gegenüber Unterrichtsthema oder Lehrkraft, fehlender Ergeiz, schwache Lernstrategien, private Probleme etc.). Das beschriebene Vorgehen mag sehr quantitativ und systematisch sein, was der Individualität (autistischer) Schüler*innen widerspricht, doch wird in der aktuellen schulischen Praxis bereits ein qualitatives Vorgehen betrieben, in dem Sinne, dass pädagogische Fachkräfte die Bildungsmedien individuell an die jeweiligen autistischen Schüler*innen unter großem Zusatzaufwand (vgl. Kapitel 5) und mehr oder weniger ihnen bekannten Kriterien für Zugänglichkeit anpassen. Wenn die Problematik qualitativ behoben werden soll, dann stellt sich die Frage, wer die Bildungsmedien qualitativ adaptieren soll, da dies einen hohen zeitlichen Aufwand darstellt, wie die Lehrkräfte aus der eigenen Studie bereits bemerken. Die vorliegende Arbeit besteht aus so vielen Skalen, um der Individualität der autistischen Schüler*innen nur am Rande gerecht zu werden, dabei sind es nicht einmal viele Skalen, bedenkt man die Unterschiedlichkeit der Schüler*innen. So- 2 Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic nach Lord et al. 2000, vgl. Poustka u. a., 2015. <?page no="333"?> 6.2 Methodisches Vorgehen 333 mit besteht die Aufgabe in dieser Arbeit, eine Balance zu finden zwischen der Individualität der Schüler*innen und dem Arbeitsaufwand der pädagogischen Fachkräfte. Wenn ein qualitatives Vorgehen betrieben werden soll, so müssen sich die Rahmenbedingungen für das pädagogische Personal erheblich ändern. Das in dieser Arbeit beschriebene Vorgehen kann keine Bildungsmedien an die jeweiligen Schüler*innen maßschneidern, sondern ausschließlich eine größere Zugänglichkeit ermöglichen. Der Vorschlag ist hier, dass in einem ersten, in dieser Arbeit beschriebenen Schritt Bildungsmedien quantitativ aufbereitet werden, um in einem Folgeschritt qualitativ und situativ von den pädagogischen Fachkräften für die betroffenen Schüler*innen im Feinschliff überarbeitet zu werden. Letztlich stellt sich die Frage, ob die Schaffung eines absolut zugänglichen Bildungsmediums, auch qualitativ, überhaupt möglich ist. Um die Variablenausprägung der Schüler*innen einzuordnen, bedarf es neben einem Self-Assessment der Schüler*innen einer ausgeprägten Verhaltensbeobachtung und einer pädagogischen Diagnostik durch die Lehrkraft. Pädagogische Diagnostik umfasst laut Ingenkamp und Lissmann alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderprogrammen ermöglichen sowie die mehr gesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Erteilung von Qualifikation zum Ziel haben (Ingenkamp und Lissman, 2008: 13). Somit werden in der pädagogischen Diagnostik mithilfe wissenschaftlicher Methoden Entscheidungen bezüglich Förderungs-, Platzierungs- und Selektionsmaßnahmen der Schüler*innen getroffen (vgl. ebd.: 14). Wie das Assessment für die vorgegebenen Zwecke aussehen kann, wird im folgenden Abschnitt besprochen. <?page no="334"?> 334 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen In der neueren Forschung wird zunehmend mehr von ‚Assessment‘ als von ‚Diagnostik‘ 3 gesprochen. Unter ‚Assessment‘ verstehen Seifert und Liebers „jegliche Formen der Gewinnung, Bewertung und pädagogischen Nutzung von Informationen über das Lernen und die Entwicklung von Kindern in verschiedenen Lebensbereichen“ (Liebers und Seifert, 2014a: 2). Da sich der Diagnostik- Begriff auf eine psychologische Diagnostik beschränkt, soll hier eher von einer „diagnostische[n] Deutung oder Einschätzung (assessment)“ gesprochen werden (Geiling und Liebers 2014 aus Liebers und Seifert, 2014a: 2). Weiter unterscheiden lässt sich das Assessment in die summative und formative Form. Beim summativen Assessment werden großflächige Schulleistungsstudien angesetzt, um die erfolgten Lernprozesse abzufragen (vgl. Winter 2016 aus Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2021: 4), das formative Assessment wiederum zielt „explizit auf die Förderung des Lernens und die Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in den Lern- und Diagnostikprozess ab“ (Schmidt 2021: 396). Letzteres ist lernprozessbegleitend, regelmäßig und „beinhaltet die Bescheibung des aktuellen Lernstandes, des nächsten Lernziels sowie der Mittel und Wege“ (Winter 2016 aus Landesinstitut für Schule und Medien Berlin- Brandenburg, 2021: 4) 4 . Es existieren verschiedene Möglichkeiten und Differenzierungsgrade von Assessments, von einer Lernstandsanalyse aller Schüler*innen z.B. durch Beobachtung, Self-Assessment oder schriftliche Tests, über differenzierte Lernprozessdiagnostiken / -assessments durch die Lehrkräfte für Schüler*innen, die einer individuelleren Förderung und einem vertiefteren Assessment bedürfen bis hin zum umfassenden sonderpädagogischen Differenzialassessment durch Mitarbeiter*innen des Diagnostik-Teams der sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen und zur Förderung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem 3 Diagnostik (gr. diagnostikos, dt. zum Unterscheiden geschickt) begreift sich als „eine professionelle, systematische, wissenschaftlich und methodisch fundierte Tätigkeit mit dem Ziel, Erkenntnisse über Merkmalsträger zu gewinnen oder Entscheidungen über nachfolgende Maßnahmen treffen zu können“ (A. Helmke und T. Helmke, 2015: 244 f.). 4 Dies entspricht dem ‚Dynamischen Assessment‘, das in Kapiteln 3.2.4 bei Vygotsky, Feuerstein und Lantolf besprochen wurde sowie in Kapitel 3.8 (Evaluation). <?page no="335"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 335 Förderbedarf (vgl. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2021: 5 ff.). Assessment und Förderung gehen dabei ineinander über und unterscheiden sich nur graduell. Für diese Arbeit soll ein umfassendes formatives sonderpädagogisches Differenzialassessment nach vorliegenden Fragebögen bzw. Beobachtungsbögen zu Unterstützungsgraden durchgeführt und Förderung in Form von Scaffoldings im Bildungsmedium ermöglicht werden. Bisherige Formen des Assessments autistischer Schüler*innen müssen kritisch betrachtet werden, wie die Äußerung eines autistischen Schülers zeigt: Wir arbeiten falsch. Wir definieren, gut die Diagnosekriterien die man da hat für Autismus sind eigentlich ganz gut, aber Diagnosekriterien für solche Sachen, die mit Hirnaktivitäten zusammenhängen sind wesentlich besser in semantischen Netzen aufgehoben, und sind auch wesentlich fehlerfreier definierbar wie in klassischen Texten mit klassischen Verweisen. Und diese Diagnosekriterien haben ja immer den Anspruch, möglichst keinen der das eigentlich hat, durchfallen zu lassen und zu sagen der hat es nicht weil er dem nicht gleichkommt, sollten sie zumindest den Anspruch haben [...]. Also das System mit dem man das schreibt, muss man möglichst stark an das angleichen, was es beschreiben soll. Und die klassischen Verweise, die klassischen Bücher haben halt nichts damit zu tun, wie es im Hirn läuft (Osterrieder, 2010: Anhang Transkript VIII). Als Konsequenz dieser Aussage müssten Fördermaterialien kontextualisiert und entsprechend den individualpädagogisch beurteilten Bedürfnissen der autistischen Schüler*innen angepasst und gleichzeitig mit den bestehenden Bildungsstandards und Kompetenzzielen des Unterrichts verknüpft werden (vgl. H. Schäfer und Rittmeyer, 2021: 692). Um den Fokus dieser Arbeit auf zugängliche Bildungsmedien zu richten, werden in einem Assessment-Verfahren die Barrieren dieser Medien bei autistischen Schüler*innen festgestellt und skaliert. Zu diesem Prozess tragen sowohl die autistischen Schüler*innen im Rahmen eines Self-Assessments ihrer eigenen (Unterstützungs-)Bedürfnisse und Barrieren beim Umgang mit den Bildungsmedien, als auch die pädagogischen Fachkräfte durch ein beobachtungsgestütztes Assessment bei. Hierdurch entsteht eine symbiotische Assessmentleistung, ebenso wie eine Einordnung in Unterstützungsgrade, die einerseits eine Schüler*innenperspektive und andererseits eine schüler*innenzentrierte Lehrkraftperspektive wiederspiegelt. Hierbei nimmt das autismusspezifische Assessment eine Sonderstellung ein. <?page no="336"?> 336 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Die autismusspezifische Förderdiagnostik geht über die Inventarisierung von Kompetenzen hinaus und erfordert zudem die qualitative Beurteilung der beobachteten Reaktionen. Sie versucht zu ermitteln, wie die Person Informationen aufnimmt und verarbeitet, wie sie denkt, lernt und handelt. Hier geht es vor allem darum [,] zu erfassen, in welcher Weise sich die autistische Wahrnehmung auswirkt und wie man diese in der Gestaltung von Förderangeboten berücksichtigen kann (Häußler, 2021: 477). Somit sind insbesondere die Interaktion zwischen Schüler*in und Bildungsmedium zu untersuchen bzw. im Self-Assessment zu definieren und eventuelle Barrieren beim Verständnis und Umgang zu überbrücken. Bei diesem Vorgehen gilt es umzudenken und den Fokus anstatt auf Schwächen und Mängel dorthin zu richten, wo weitere Unterstützung für die Ermöglichung des voranschreitenden Lernprozesses benötigt wird. Das Assessment bezieht sich nicht auf IQ-Werte, Noten oder soziale Kompabilitäten, da diese multifaktorielle und situative Ursachen besitzen können. Nach Feuser (1987) ist das Hinzuziehen von Zeugnissen und Noten nicht nützlich, da diese auf einer homogenen Lernausgangslage der Schüler*innen beruhen. Vielmehr wird nach dem Ansatz der Zone der nächsten Entwicklung das individuelle Potenzial berücksichtigt, das sich mittels Scaffolding erreichen lässt (vgl. Holzinger und Wohlhart, 2009: 154 f.). Die Beobachtung der Schüler*innen durch die Lehrkräfte sowie auch die Beantwortung des Schüler*innenfragebogens sollen im Unterricht mit Referenz auf das eingesetzte Bildungsmedium stattfinden. Das Verhalten der Schüler*innen kann sich aber je nach Bildungsmedienbezug unterschiedlich äußern. Bei einem bereits niveaureduzierten und reizarmen Fördermaterial für Schüler*innen mit Lernbehinderung können niedrigere Bedarfe bei der weiteren Unterstützung des*r Schüler*in entstehen als bei einem Medium, das ohne Differenzierungsangebot an den Lehrplan angepasst ist. Somit haben die Bezüge auf die Assessmentergebnisse einen wesentlichen Einfluss, da die Interaktion der Schüler*innen mit diesen Ergebnissen auch beurteilt wird. Deshalb sollten die für die Schüler*innen gesetzten Lernziele und Förderpläne (mit/ ohne Nachteilsausgleich) sowie die regulär für diese Schüler*innen eingesetzten Bildungsmedien als Bezugsnormen gelten. Eine gemeinsame, grundlegende Referenz würde den Schüler*innen und ihren individuellen Bedürfnissen nicht gerecht und das <?page no="337"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 337 Ergebnis verfälschen. Jedoch erschwert die individuelle Referenz auf verschiedene Bildungsmedien und somit unterschiedliche Bezugsnormen die Erstellung eines einheitlichen Referenzrahmens, der zur Modifikation/ Generierung eines zugänglichen Mediums nötig ist. Eine Lösung wäre, dass ein häufig eingesetztes Bildungsmedium (z.B. vom Cornelsen-, Klett- oder Westermann-Verlag) in einer Folgearbeit beispielhaft vorskaliert wird und aufgrund des häufigen Einsatzes im Unterricht auch viele autistische Schüler*innen bedienen kann. Bei der Generierung eines neuen Mediums muss nicht jedes bereits bestehende und im Unterricht eingesetzte Medium vorkonfiguriert sein, stattdessen können unterschiedliche Inhalte zu einem neuen Medium zusammengefügt werden. Im ersten Schritt des Assessmentprozesses füllen die betroffenen Schüler*innen einen Fragebogen zu ihren eigenen Bedürfnissen und zum Umgang mit dem Bildungsmedium aus. Um die Aussagen zu relativieren, werden in einem zweiten Schritt die Lehrkräfte Beobachtungen durchführen und ihren Beobachtungsbogen ausfüllen. Diese beiden Ergebnisse werden gekoppelt als Skalenwert in die Software eingegeben. Es handelt sich hier um ein aufwändiges Vorgehen, das jedoch auf lange Sicht hin Arbeitsaufwand für das pädagogische Personal einsparen soll, da mithilfe dieser eingeholten Assessments Bildungsmedien automatisch an die jeweiligen Schüler*innen angepasst werden sollen. Ist ein selbstständiges Ausfüllen des Bogens z.B. aufgrund von kognitiven Einschränkungen oder jungen Alters nicht möglich, kann das Ausfüllen entweder assistiert werden oder der Beobachtungsbogen der Lehrkräfte wird als alleinige Basis für das weitere Vorgehen verwendet. Dies ist eine Pilotarbeit und die Anzahl von Variablen ließe sich in weiteren Forschungsarbeiten noch weiter ausdifferenzieren. Beispielsweise wäre eine weitere Ausdifferenzierung bezüglich verschiedener Textsorten, unterschiedlicher visueller Reize etc. denkbar. 6.3.1 Self-Assessment der autistischen Schüler*innen Reflexion und Self-Assessment stellen wichtige Werkzeuge dar, um die Verantwortung des Lernprozesses den Schüler*innen zu übertragen (vgl. Eisenmann, 2019: 166) (Grundsatz der UN-BRK: „Nicht über uns ohne uns“). Self-Assessment lässt sich verstehen als <?page no="338"?> 338 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht a process [that] involves the internal review of an individual’s progress along with the recognition of required adjustments and modifications, based on that review, that need to be made to reach an intended learning target. With this form of assessment, students learn to self-monitor their own learning progress and to recognize needed learning „corrections“ (e.g., to re-examine certain terms or follow a set of procedural steps in proper order) along the way so they can attain the intended learning outcomes of the lesson or activity (Witte, 2012: 38 f., S.O.: Kursivdruck aufgehoben). Die Selbsteinschätzungen der autistischen Schüler*innen werden im Rahmen eines standardisierten schriftlichen Befragungsbogen erhoben (vgl. Fäcke, Freuer und Miletic, 2016: 107) und dienen der Erstellung möglichst hilfreicher Beratungs- und Fördermaßnahmen (vgl. Mahlau, 2019: 582). Je nach Rahmenbedingung kann der Fragebogen von den Schüler*innen alleine oder zusammen mit einer Fachkraft ausgefüllt werden. Der Fragebogen (exemplarisch für das Englischbuch, Abb. 6.8 s.u.) setzt sich aus den gleichen Variablen wie das zentrale Kriterienraster und der Beobachtungsbogen für pädagogische Lehrkräfte zusammen. Qualitative Aussagen der einzelnen Befragten zu deren Umgang mit dem Englischlehrwerk sollen hierdurch ermittelt werden. Der Fragebogen besteht allerdings nur aus den zwei Skalenwerten Ja/ Nein sowie einer dritten Spalte, in der die Schüler*innen das Verständnis der Variable klarstellen. Zudem wurde die Reihenfolge der jeweiligen Variablen geändert, von generelleren Fragen zum Schulbuch hin zu Detailfragen (wie z.B. zu Signalwörtern oder Partnerarbeit). Die Nummerierung der jeweiligen Fragen bleibt jedoch beibehalten. Einige Variablen werden weiter ausdifferenziert (vgl. z.B. Variablen S.D.2 oder S.D.3), um konkretere Anhaltspunkte bezüglich der jeweiligen Barrieren oder Vorlieben zu erhalten. Priorität haben die trennscharfen Kriterien vor Vollständigkeit. Die Aussagen im Fragebogen werden für autistische Schüler*innen konkretisiert und als Ich-Botschaften verfasst, um die Cognitive Load nicht zu überlasten. Problematisch ist hierbei, dass die auf diese Weise erhobenen Werte nicht mit den Skalenwerten des Beobachtungsbogens und des Rasters zur Einordnung der Bildungsmedien in die Skalenwerte übereinstimmen, weshalb die Daten des Self-Assessments und des Beobachtungsbogens von pädagogischen Fachkräften gesammelt werden. <?page no="339"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 339 <?page no="340"?> 340 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht <?page no="341"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 341 Abb. 6.8: Fragebogen zum Self-Assessment der Schüler*innen bezüglich benötigtem Unterstützungsbedarf bei der Benutzung des Bildungsmediums Darüber hinaus zeigt der Fragebogen für die Schüler*innen weitere Besonderheiten. So ist bei Kategorie B (Operatoren/ Signalwörter) zu beachten, dass je nach Jahrgangsstufe einige Operatoren noch nicht eingeführt worden sind und diese von der Lehrkraft aus dem Fragebogen zu entfernen sind. Der Fragebogen sollte sukzessive besprochen und die jeweiligen Variablen nacheinander aufge- <?page no="342"?> 342 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht deckt werden, um einer Überforderung vorzubeugen. Bei diesem Self-Assessment steht die subjektive Einschätzung und Wahrnehmung des eigenen Unterstützungsbedarfes im Vordergrund, weniger distanzierte und objektive Aussagen zum „tatsächlichen“ Unterstützungsbedarf. Zu berücksichtigen sind bei der Erhebung die Rahmenbedingungen, unter denen die jeweiligen Schüler*innen Aussagen treffen, wie Lernumgebung, Lautstärke und andere situative Faktoren, die den jeweiligen Zugriff auf die Kompetenzen beeinflussen (vgl. Häußler, 2021: 477). Den Schüler*innen soll ihr Fördermaterial als Referenz gelten, das für diese Zwecke generalisiert wird. Der Konflikt zwischen verständlichen Fragen für autistische Schüler*innen und der Objektivität wissenschaftlicher Forschung muss nicht gelöst werden, da Self-Assessments ohnehin subjektiv sind und nur Wünsche und Bedürfnisse wiedergeben, keine tatsächlichen Umstände. 6.3.2 Unterrichtsbeobachtung durch pädagogische Fachkräfte Das zweite Verfahren zur Erhebung des Unterstützungsbedarfs autistischer Schüler*innen ist eine Unterrichtsbeobachtung durch pädagogische Fachkräfte, wie Lehrkräfte oder pädagogisch qualifizierte Schulbegleitungen. Ergebnisse aus kollegialen Fallberatungen können zusätzlich hilfreich sein 5 . Bestenfalls kennen die Fachkräfte den*die betreffende*n Schüler*in schon über einen längeren Zeitraum und können das jeweilige Verhalten auf bestimmte Faktoren zurückführen. Generell zeigt die Forschung jedoch, dass viele Lehrkräfte „Schwierigkeiten damit haben, Lernverlaufsdaten zu interpretieren und adäquate Förderentscheidungen abzuleiten“ (Blumenthal u. a., 2022: 153), eine Problematik, die in der Lehrkraftaus- und -weiterbildung intensiver behandelt werden muss. Diagnostische Kompetenzen werden als einflussreicher Faktor für gelingenden Unterricht angesehen (vgl. Weinert und Helmke 1996 aus A. Helmke und T. Helmke, 2015: 242). Besonders inklusives Assessment und die Evaluation der gewählten Unterrichtsmethoden können einen großen Einfluss auf den Lerner- 5 Vgl. zur Thematik der kollegialen Fallberatung im inklusiven Setting Meißner und Greiner, 2021. <?page no="343"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 343 folg der Schüler*innen nehmen (vgl. Liebers, Kolke und C. Schmidt, 2018b: 17 f.). Studien zeigen allerdings, dass diagnostische Verfahren von Lehrkräften häufiger zur Feststellung von Stärken und Schwächen der Schüler*innen als zur Leistungsverbesserung eingesetzt werden (vgl. ebd.: 45) oder dass sich eine Mehrheit der Lehrkräfte „eher“ bis „völlig“ in der Ableitung von Förderplänen und -maßnahmen, die oft das Ziel von Unterrichtsdiagnostik bzw. -assessment sind, kompetent fühlen, jedoch nicht in der prozessbegleitenden Diagnostik selbst (vgl. ebd.: 47). Während manche Lehrkräfte diagnostische Instrumente nach eigenen Angaben strukturiert einsetzen, wie Beobachtungsprotokolle, führen andere Lehrkräfte Diagnostik eher unsystematisch und informell und Beobachtungen nebenbei durch (vgl. ebd.: 50 f.). Diese Befunde bedeuten auch, dass zwar Fördermaßnahmen abgeleitet werden, diese allerdings oft auf unzureichend kompetenter Diagnostik/ Assessment basieren. Unterrichtsbeobachtungen benötigen Zeit und bedeuten Arbeitsaufwand. Eine Beobachtung kann allerdings einfacher durchgeführt werden, wenn der pädagogischen Fachkraft Stundendeputate zur Verfügung gestellt werden. Eine systematische Unterrichtsbeobachtung über einen längeren Zeitraum (mindestens 4 Wochen), an deren Prozess die Fachkraft durch Unterrichtsinstruktionen oder Unterstützung teilnimmt, wird für aussagekräftige Ergebnisse empfohlen (vgl. Ingenkamp und Lissman, 2008: 78, 96). Dieses „Assessment for Learning“ (vgl. ARG 2002 aus Liebers, 2019: 39) will das alltägliche Lernen von Schüler*innen unterstützen, ähnlich der deutschen lernprozessbegleitenden Diagnostik (vgl. Liebers, 2019: 39). Inklusives Assessment ist auf alle Kinder einer Klasse gerichtet [...], um ihr Lernen, ihre Entwicklung und Teilhabe individuell so zu unterstützen, dass sie die für sie bestmöglichen Zugänge zu zentralen Kompetenzen und damit Befähigungen für ein eigenständiges Handeln in der Gesellschaft erwerben können. Dies schließt eine Verminderung lern- und entwicklungshemmender Momente im Unterricht, in den Peer-Beziehungen, in der Schule sowie in Familie und weiterem Umfeld im Rahmen der Möglichkeiten der Schule mit ein (Liebers und Seifert, 2014a: 4). Dieses Vorhaben fokussiert autistische Schüler*innen anstatt die gesamte Klasse in den Blick zu nehmen, da sich diese Schüler*innengruppe in Verhaltensweisen und Bedürfnissen von anderen Schüler*innengruppen unterscheiden kann. <?page no="344"?> 344 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Unterrichtsbeobachtungen und inklusives Assessment werden verwendet, um die jeweiligen Stärken und Schwächen sowie die Kompetenzen von autistischen Schüler*innen zu eruieren und anschließend Förder- oder Unterrichtsplanung zu gestalten (vgl. Eisenmann, 2019: 149 f.). Zur Messung des Lernzuwachses bzw. Lernbarrieren von autistischen Schüler*innen bedarf es geeigneter differenzierter Messinstrumente (vgl. Liebers und Seifert, 2014b: 42), die auch die geeignete Bezugsnorm bedenken. Ein kriterienbasiertes Bezugssystem, das sich auf Erkenntnisse der Forschungsliteratur und einer qualitativen Studie begründet, soll eingesetzt und in einer Mehrebenenanalyse analysiert werden, da sich eine soziale Bezugsnorm im Blickwinkel der Diversität ausschließt und sich eine individuelle Bezugsnorm zwar als sinnvoll erweist, jedoch das Vorhaben im Sinne einer Skaleneinordnung und dem vorgestellten Pilotprojekt zur Generierung oder Modifikation von Bildungsmedien erschwert. Die in dieser Arbeit geplante Unterrichtsbeobachtung unterscheidet sich von dem Schüler*innenfragebogen (Self-Assessment) in der Anzahl der Skalenwerte (3 statt 2) und in den Formulierungen der Variablen. Diese Erhebungsmethode wird dem Assessment schriftlicher Tests vorgezogen, da sich die Fachkraft im Sinne des summativen/ dynamischen Assessments (Zone der nächsten Entwicklung) selbst in den Lernprozess der*des Schüler*in einbringen und Unterstützung bieten sowie Rückfragen bezüglich der Barrieren stellen kann, sodass bestenfalls die Bearbeitung der Aufgabe in jedem Fall fortgesetzt wird. Untersucht wird in einer regulatorischen Skala von 1 bis 3, welchen Unterstützungsgrad die Schüler*innen bei der jeweiligen Variable benötigen. Jedem Wert wird eine Richtlinie zugrundegelegt, die möglichst trennscharf und in gleichmäßigen Schritten den jeweiligen Unterstützungsgrad definiert. Das Bewertungsinstrument zur Beurteilung der benötigten Unterstützungsgrade beziehungsweise zum Abbau von Barrieren ist entsprechend der Intensität und Frequenz strukturiert, in der die Schüler*innen Unterstützungen (Korrekturen, Erklärungen und Rückmeldungen) benötigen. Aus den Unterstützungsbedarfen kann gefolgert werden, wie selbstständig die Schüler*innen arbeiten und wie zugänglich Unterricht und Bildungsmedien sind und ob und inwieweit sie Unterstützung und Adaptionen benötigen. Diese Beurteilung wird zur Zeit größtenteils von den Lehrkräften und Schulbegleitungen gestellt. <?page no="345"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 345 Je expliziter die Unterstützung beim Gebrauch eines Bildungsmediums ist, desto weniger Selbstständigkeit und Zugänglichkeit weisen die Schüler*innen in diesem Bereich auf, entweder wegen eines zu unzugänglichen Mediums oder wegen eigener Unterstützungsbedarfe. Das Beobachtungsvorgehen ist situativ an die jeweilige Unterrichtssituation anzupassen und kann aufgrund der Individualität der Schüler*innen nicht standardisiert vorgegeben werden (vgl. Häußler, 2021: 490). Die Technologie der Künstlichen Intelligenz ist bisher nicht ausreichend entwickelt, um die benötigten Schüler*innendaten technisch zu erheben und auszuwerten. „[Es] können und sollen Computer ergänzen und unterstützen, jedoch nicht ersetzen, je komplexer die Beeinträchtigungen zu vermuten sind, desto weniger werden computer- oder webbasierte Verfahren (analog zu quantitativen Verfahren) diagnostisch zielführend sein“ (H. Schäfer und Rittmeyer, 2021: 695). Vielmehr könnten ICT (Kommunikations- und Informationstechnologien) als Organisationshilfen eingesetzt werden (vgl. ebd.: 695), wie in Kapitel 7.8 vorgeschlagen wird. Mögliche Überbzw. Unterschätzung durch die pädagogischen Fachkräfte bei der Einordnung der Bedürfnisse der Schüler*innen in Unterstützungsgrade, ebenso wie situative Veränderungen während des Beobachtungszeitraums müssen berücksichtigt werden und können im Laufe des Schuljahres insbesondere bei der Generierung eines e-Books immer wieder angepasst werden. Verhaltensweisen lassen sich beim Assessment nie eindeutig auf einzelne Ursachen zurückführen, sondern verweisen bei einer systemischen Betrachtung auf eine Vielzahl von Ursachen hin. Weder Performance-Scores noch eine Standardisierung werden angestrebt, sondern ausschließlich die Orientierungshilfe anhand derer die Schüler*innen individuell gefördert und gefordert werden können (vgl. Lantolf und Poehner, 2014: 201). Zuvor lässt sich argumentieren, dass Lehrkräfte keine Beobachtungsrichtlinien benötigen, da sie ihre Schüler*innen genügend einschätzen können. Allerdings lenken die Skalenrichtlinien die Aufmerksamkeit der Lehrkräfte auf bestimmte Aspekte und schaffen Bewusstsein für diese. <?page no="346"?> 346 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.9: Regulatory scale implicit (strategic) to explicit. Quelle: Aljaafreh/ Lantolf 1994 aus Nassaji und Swain, 2000: 39 Die Unterstützungsbedürfnisse der Schüler*innen werden in die Skalen eingeordnet je nach Umfang des Scaffoldings, mit dem die Lehrkraft bei der Bearbeitung der Aufgaben unterstützt. Je umfangreicher das benötigte Scaffolding, desto unzugänglicher sind die Bildungsmedien. Diese Skalenwerte werden in verschiedene Richtwerte unterteilt (vgl. ebd.: 203), mit den Daten aus den Schüler*innenfragebögen zusammengetragen und anschließend mit den Varianten des Bildungsmediums gekoppelt. Zur Veranschaulichung des Scaffoldingprozesses wird exemplarisch die Feedbackskala von Aljaafreh und Lantolf besprochen (siehe Abb. 6.9). <?page no="347"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 347 Die Skala zeigt eine Möglichkeit der Skalierung von impliziten bis hin zu expliziten Prompts/ Scaffoldings. Die Prompts 2 bis 5 lassen sich hier als tendenziell implizit deuten, während die Skalenwerte 6 bis 12 explizit sind. In diesem Beispiel geht es um den korrekten Einsatz von Artikeln und es wird festgestellt, dass explizite Prompts effektiver sind, um Artikel zu korrigieren (vgl. Nassaji und Swain, 2000: 39). Diese Skala bildet die Grundlage für die Skala der Unterstützungsgrade. Bedingung für eine reliable Skaleneinordnung ist zum einen der motivierte Einsatz der Schüler*innen selbstständig zu arbeiten, die Selbstregulation von Aufmerksamkeit und anderen Impulsen und die Bereitschaft, den Input der Lehrkräfte anzunehmen und mit diesen zu kooperieren. Zum anderen ist eine sensible, aufmerksame, richtig dosierte und nicht übereifrige Hilfestellung durch die Lehrkräfte eine notwendige Bedingung. Nur wenn nötig, soll explizite Unterstützung angeboten werden (vgl. Poehner, 2008: 36 ff.). Die Vor- und Nachteile von impliziter und expliziter Unterstützung sind situativ und kontextbezogen. Explizite Unterstützung ermöglicht den Schüler*innen oft überhaupt erst die Bearbeitung der Aufgaben (vgl. Lantolf und Poehner, 2014: 172). Nachfolgend werden die Skalenrichtlinien für das dynamische Assessment dieser Arbeit vorgestellt. Die Graduierung der Unterstützungsgrade wurde selbst entwickelt und basiert auf einer Gruppierung von Skalenrichtlinien von Aljaafreh/ Lantolf in drei Grade, den Merkmalsausprägungen in Abhängigkeit von Frequenz/ Raum und Intensität (vgl. Kapitel 6.5 und Fey, 2017: 27) sowie den in Kapitel 5 besprochenen Möglichkeiten der Anpassung von Aufgaben/ Übungen für die Schüler*innen. So bilden die Skalenwerte 0 bis 3 von Aljaafreh/ Lantolf den Unterstützungsgrad 1, Skalenwerte 4 bis 7 den Unterstützungsgrad 2 und Skalenwerte 8 bis 12 den Unterstützungsgrad 3. Bei Unterstützungsgrad 3 wird zusätzlich die Notwendigkeit einer Neukonzeption/ Differenzierung der Aufgaben/ des Layouts angemerkt, wie dies einige Lehrkräfte für ihre Schüler*innen laut eigener Studie bereits tun. Die Skala besteht aus drei Werten, um die Komplexität so gering wie möglich zu halten. Die Werte müssen trennscharf sein 6 . Wird eine zu hohe Anzahl von Skalenwerten angegeben, erschwert das die Differenzierung und Eintei- 6 Eine absolute Trennschärfe ist bei dieser Graduierung ebenfalls nicht möglich, handelt es sich doch um eine subjektive Bewertung. <?page no="348"?> 348 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht lung durch die Lehrkraft. Die Abstufung innerhalb der Skala lässt sich einerseits durch die Frequenz der Unterstützung erklären, andererseits durch die Art und Weise (implizit oder explizit) und den Umfang der Anpassungen und Unterstützungen bei einer Aufgabenbearbeitung. Die drei Skalenwerte können nach Vygostkys Zone der nächsten Entwicklung auch auf kommende Lernphasen der Schüler*innen übertragen werden. Vygotsky sieht letztendlich auch in seiner Theorie einen Ansatz, Bildung und Erziehung zu organisieren und sowohl die Lehre wie auch die Leistungsbewertung individueller an die Entwicklungsphasen der Schüler*innen anzupassen (vgl. Poehner, 2008: 33). Dieser Ansatz des Scaffoldings bildet im Folgenden die Grundlage der Beurteilung der jeweiligen Unterstützungsgrade der Schüler*innen. In dieser Arbeit wird gefragt, wie viel Scaffolding die jeweiligen Schüler*innen bedürfen, um Spracherwerb zu ermöglichen. Insbesondere die Zone der nächsten Entwicklung ist nicht nur individuell auf die Schüler*innen abgestimmt, sondern betont auch den aktiven und interaktiven Lernprozess, in dem Lernen überhaupt erst stattfinden kann (vgl. Shrum und Glisan, 2010: 27). Somit handelt es sich hierbei um einen Auschnitt eines klassischen adaptiven inklusiven Unterrichts, der anfangs Ergebnisse bezüglich Scaffoldingmöglichkeiten erhebt und die inklusiven Unterrichtsmaterialien entsprechend adaptiert. Im Gegensatz zu traditionelleren Bewertungssystemen durch Standardisierungen und Quantifizierungen, die auf eine Generalisierbarkeit der Ergebnisse zielen, wird hier eine interaktionistische und kooperative Bewertung vorgezogen (vgl. Poehner, 2008: 34). Beim Scaffolding nach Vygotsky wird der Fokus insbesondere auf Individualisierung gesetzt, d.h. der*die Mediator*in reagiert individuell auf die Bedürfnisse des*der Schüler*in. <?page no="349"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 349 Unterstützungsgrad 1 Die*der Schüler*in bedarf keiner bis kaum zusätzlicher Unterstützung im Variablenkontext. Wenn, dann ist diese implizit. In der Frequenz der Unterstützung sind nur wenige Zeitpunkte im Unterricht festzustellen. Beispiele für den Unterstützungsgrad sind: Nonverbale Hinweise (z.B. Fingerdeuten), Hinweise auf Besonderheiten im Lernprozess, Wiederholung der Arbeitsanleitung oder der falschen Bearbeitungsweise, Indikation, dass die Bearbeitungsweise inkorrekt ist, Ablehnen von falschen Bearbeitungen. Unterstützungsgrad 2 Die*der Schüler*in bedarf häufig zusätzlicher Unterstützung im Variablenkontext. Diese ist implizit und explizit. Die in Unterstützungsgrad 1 genannten Punkte treffen zu, zudem sind Frequenz und Intensität der Unterstützung erhöht. Beispiele für den Unterstützungsgrad 2 sind: Erklärungen, Beispielimpulse und Hinweise auf eine korrekte Bearbeitung, Spezifikation der Aufgabenstellung, gemeinsame Identifikation des Bearbeitungsfehlers. Unterstützungsgrad 3 Die*der Schüler*in bedarf beinahe ständig zusätzlicher Unterstützung (meist in expliziter Form) im Variablenkontext und weist gegenüber vorheriger Unterstützungsgrade eine Steigerung in Frequenz und Intensität auf. Beispiele für den Unterstützungsgrad sind: Neukonzeption oder differenzierte Weiterentwicklung von Aufgaben oder Layouts unter dem Variablenblickpunkt, gemeinsame Bearbeitung der Aufgabe, Hinzuziehen expliziter Unterstützungsangebote. Verschiedene Typen der Unterrichtsbeobachtung lassen sich unterscheiden. So gibt es Intervallbeobachtungen, d.h. Beobachtungen, die in verschiedenen Zeitsegmenten durchgeführt werden, als auch Eventbeobachtungen, d.h. ein bestimmtes Verhalten wird im Laufe der Zeit beobachtet, ist jedoch im Gegensatz zu den Intervallbeobachtungen nicht an chronologische Abläufe gebunden (vgl. <?page no="350"?> 350 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Witte, 2012: 73). Wichtig ist, dass die Schüler*innen ihre Aufgaben gewissenhaft bearbeiten und möglichst nicht von der Beobachtung wissen, um das Ergebnis nicht zu verzerren. Fachliche Hilfestellungen im Sinne des Scaffoldings dürfen bei Bedarf gegeben werden (vgl. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin- Brandenburg, 2021: 20). Anbei der Beobachtungsbogen für die Lehrkräfte (Abbildung 6.10), der in seiner Komplexität bereits mit einer Skalierung von 3 als Grundlage für eine Beobachtung sehr differenziert und arbeitsaufwändig ist, jedoch einen ersten Vorschlag eines Rasters zur systematischen Erstellung von zugänglichen Bildungsmedien für autistische Schüler*innen bietet. <?page no="351"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 351 <?page no="352"?> 352 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht <?page no="353"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 353 Abb. 6.10: Beobachtungsbogen für pädagogische Fachkräfte nach dem Scaffolding-Ansatz der Zone der nächsten Entwicklung 6.3.3 Assessmentergebnisse Nach Beendigung der Unterrichtsbeobachtung und Ausfüllen des Fragebogens werden die Daten verglichen und verknüpft. Dies kann nach dem Schwedischen Modell geschehen, d.h. die Förderplanung wird von Lehrkräften zusammen mit den betreffenden Schüler*innen erstellt, sodass die Schüler*innen lernen, sich eigene Ziele zu setzen und Entwicklungsschritte zu beobachten (vgl. Luder und Nievergelt, 2021: 374). Die aus den multikriterialen Assessments hervorgehenden Ergebnisse können sich aufgrund von messfehlerbedingten Ungenauigkeiten unterscheiden (vgl. Arnold und Hartig, 2008: 121 f.). Stimmen die Ergebnisse der beiden Untersuchungen weitestgehend überein, bedeutet das entweder, dass die Methoden reliabel den tatsächlichen Stand abbilden oder, dass sich die Befragten und Unterrichtsbeobachter*innen gegenseitig beeinflussen. Auch lassen sich Beobachtungsfehler wie Halo-Effekte, Generosity Errors oder auch Assoziationen im Zusammenhang mit der ursprünglichen Diagnose nicht ausschlie- <?page no="354"?> 354 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.11: Schematische Darstellung der pädagogischen Beurteilung als Interaktion zwischen Beurteiler*in und Beurteilten, adaptiert aus Ingenkamp und Lissman, 2008: 16 <?page no="355"?> 6.3 Pädagogisches Assessment der Schüler*innen 355 ßen. Auch die situativen und habituell psychischen Zustände der Beobachter*innen und andere Rahmenbedingungen sind zu berücksichtigen (vgl. Bundschuh, 2021: 664 f.). Widersprechen sich die Ergebnisse stark, kann das auf den großen Grad von Subjektivität in den verschiedenen Untersuchungsmethoden zurückgeführt werden oder auf die Fehlerhaftigkeit der Methode selbst. Verschiedene Faktoren nehmen Einfluss auf die Skaleneinordnung, wie die aus Ingenkamp und Lissmann adaptierte Darstellung 6.11 zeigt. Diese Übersicht macht ersichtlich, dass von Schüler*innenseite bestimmte Erfahrungen mit der involvierten Fachkraft, sozial-emotionale Aspekte, Orientierungen und Kompetenzen den eigenen Beurteilungsprozess beeinflussen. Auch die Fachkraft, in diesem Fall die beurteilende Person, bildet das Urteil basierend auf eigenen Merkmalen wie Erfahrungen, sozial-emotionalen Aspekten, Orientierungen und Kompetenzen. Weitere Effekte wie Fixierungstendenzen, Akzentuierungen oder der Haloeffekt müssen ebenfalls berücksichtigt werden (vgl. Ingenkamp und Lissman, 2008: 75). Bei dem vorliegenden Vorhaben beurteilen sowohl Schüler*in wie auch Fachkraft, was ein relativiertes Endergebnis erhoffen lässt, während das Ergebnis gleichzeitig subjektiv bleibt. Zusätzlich zur Generierung und Modifikation zugänglicher Bildungsmedien mithilfe der Assessmentergebnisse, dienen die Assessmentraster den pädagogischen Fachkräften auch als Sensibilierungswerkzeuge, die ein kritischeres Bewusstsein des eigenen Unterrichts, der Bildungsmedien sowie das Ergreifen didaktischer Maßnahmen anregen können (vgl. Bucher, Finck von Finckenstein und Heiland, 2017: 192 f.). Mehrere Studien zum AAER ( Augsburger Analyse- und Evaluationsraster ) machen beispielsweise deutlich, dass bereits der erstmalige Einsatz von Kriterienrastern wie dem AAER einen deutlichen Effekt bei Lehrnoviz*innen hervorbringt, die ein OER-Unterrichtsmaterial [Anmerkung S.O.: In diesem Fall werden Open Educational Resources (OER), d.h. frei verfügbare Bildungsmaterialien analysiert, sicherlich sind die Ergebnisse auch auf andere Materialien übertragbar]. Aufgrund der Arbeit mit dem AAER näherte sich die Einschätzung der Studierenden an die der Expert*innen an. Dabei zeigt sich, dass für die Urteilsänderung der Studierenden einzelne konkrete Dimensionen und Items des Rasters ausschlaggebend waren. Sie haben offensichtlich eine Sensibilisierung für die Bedeutung einzelner Vorzüge bzw. Nachteile des spezifischen Materials bei dessen Gesamteinschätzung geleistet. Durch die Anwendung des AA- <?page no="356"?> 356 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht ER wurde also der Blick für materialspezifische, beim ersten Noviz*innenurteil noch übersehene, urteilsrelevante Aspekte geschärft, was zu einer Annäherung an das Expert*innenurteil führte (S. I. Müller, 2019: 180). Der Austausch zwischen Fachkraft und Schüler*in ist als positiv zu bewerten, da hier Bedürfnisanalysen durchgeführt werden, die Missverständnisse vermeiden. Berücksichtigt werden muss, dass Verhaltensmerkmale nicht nur durch das Störungsbild Autismus-Spektrum-Störungen auftreten, sondern auch aufgrund anderer individueller Faktoren temporär oder permanent bedingt sein können. Die Einordnung in die jeweiligen Variablenausprägungen stellen immer nur eine Momentaufnahme der Bedürfnisse von Schüler*innen in ihrem aktuellen Lernprozess, bedingt durch ASS sowie andere individuelle Merkmale, dar. 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen Das Bildungsmedienraster setzt sich aus unterschiedlichen Quellen zusammen: Die Lehrkraftaussagen der eigenen Studie bilden einen Referenzrahmen, da hier bereits einzelne Lehrwerke konkret besprochen und analysiert werden. Für das Bildungsmedienraster werden die Transkriptionen bzw. Codes der Leitfadeninterviews durchgegangen und Merkmale eines zugänglichen Lehrwerks für autistische Schüler*innen gesammelt und von einer Kontrollperson überprüft. Auch fußt das Raster auf Forschungsliteratur zu Theorie und Praxis 7 . Das Raster wird wiederum von Kontrollpersonen, d.h. zwei Lehrkräften an Inklusionsschulen, einer Sozialpsychologin, einer Sozialempirikerin sowie den Teilnehmenden des Internationalen Forschungskolloquiums Sprachen, geprüft (vgl. Fey, 2017: 19). Obwohl das Raster auf Referenzrahmen der Forschung basiert, ist 7 Folgende Literatur wird zur Erstellung des Rasters und der Itembeschreibungen hinzugezogen: Ahlring, 2002; Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus und Wissenschaft und Kunst, 2016; Edyburn, 2005; Eisenmann, 2019; European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015; Fabri, Andrews und Pukki, 2016b; Fey, 2017; Gerlach, 2019a; Graf, 2010; Heinemann, 2020; Hessisches Kultusministerium, 2016; Kamp-Becker und Bölte, 2014; Klauß, 2005; Metz u. a., 2013; Meyer-Kurmann, 2018; S. Möller und Surkamp, 2019; Niehaus u. a., 2011; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016; Sterr, 2003; B. Tomlinson, 2013; B. Tomlinson, 2010; C. A. Tomlinson, 1999; Wirthensohn, 2012. <?page no="357"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 357 es bezüglich Selektion und Definition der Kriterien subjektiv (vgl. B. Tomlinson, 2013: 36). Die externe Prüfung, Vorstellung und Besprechung in einem Doktorandenkolloquium dient der Optimierung des Rasters. Geprüft wird das Raster anhand folgender Kriterien (adaptiert aus B. Tomlinson, 2013: 36 ff.): 1. Die Kriterienliste basiert auf aktuellen fachwissenschaftlichen und -didaktischen Erkenntnissen des Spracherwerbs und Barrieren von Bildungsmedien für Menschen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der Autismus-Spektrum-Störungen. 2. Die Kriterien genügen, um zu einer nützlichen Konklusion bezüglich der individuellen Unterstützungsbedürfnisse der Schüler*innen für zugängliche Bildungsmedien zu gelangen und diese entsprechend anzupassen bzw. zu generieren. 3. Die Kriterien sind systematisch in Dimensionen und Items kategorisiert. 4. Jedes Kriterium bezieht sich auf eine einzige Frage bzw. eine Thematik. 5. Jedes Kriterium ist spezifisch genug, um klar beantwortet zu werden. An nachfolgender Stelle werden die schüler*innenzentrierten Variablen detailliert aufgeschlüsselt. Die vorgelegten Definitionen und Unterstützungsgrade liegen der Beobachtung durch pädagogische Fachkräfte zugrunde. 6.4.1 Methodische Kompetenzen Bildungsmedien entwickeln sich seit einigen Jahrzehnten verstärkt zu multimodalen, medienübergreifenden Textkorpora mit einem erweiterten Spektrum an Lern- und Lehraktivitäten (vgl. Astleitner, 2012: 102, 105; vgl. Ottfried Börner u. a., 2011: 39). Diese Entwicklung entspricht oft nicht dem Bedürfnis vieler autistischer Schüler*innen nach Einheitlichkeit, Reizarmut, Übersichtlichkeit und Strukturierung. Die folgenden Variablen erfragen die Ausprägung methodischer Kompetenzen der jeweiligen Schüler*innen und in welchen Bereichen sie Unterstützung benötigen. <?page no="358"?> 358 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht S.A 1: Übergreifendes Verständnis für die Struktur des Bildungsmediums und logische, selbstständige Strukturierung Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der systematischen Planung des Lernprozesses? Die Variable S.A 1 erfragt, inwieweit Schüler*innen ihre Lernprozesse selbstständig reflektieren und weiterentwickeln, ebenso inwieweit sie die Struktur und Strategien von Bildungsmedium und Lernprozess nachvollziehen können und welcher Bedarf an Unterstützung benötigt wird (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 104). Die jeweiligen Strukturierungsprozesse sind abhängig von Entwicklungsstand und Sprachniveau der Schüler*innen in die Skala einzuordnen. S.A 2: Logische und selbstständige Sequenzierung der Arbeitsschritte innerhalb der Aufgaben Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der selbstständigen Planung und Strukturierung von Arbeitsaufträgen? Bei Variable S.A 2 soll die Autonomie des*der Schüler*in bei der jeweiligen Aufgabenbearbeitung bezüglich Sequenzierung der Arbeitsschritte dokumentiert werden. Eine Skala zeigt, inwieweit für den*die Schüler*in zusätzliche, sequenzierte Arbeitsanweisungen durch die Lehrkraft benötigt werden oder ob das Lehrwerk bzw. die Schüler*innen dies selbst leisten, z.B. durch die selbstständige Erstellung eines Lern-/ Arbeitsplanes (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 104). Hierzu müssen das Ziel definiert und diejenigen Schritte aufgelistet werden, die zum Erreichen des Zieles notwendig sind. Die jeweiligen Sequenzierungs- und Planungsprozesse sind abhängig von Entwicklungsstand und Sprachniveau der Schüler*innen in die Skala einzuordnen. S.A 3: Logische und selbstständige Durchführung der Arbeitsschritte innerhalb der Aufgaben Inwieweit arbeitet der*die Schüler*in die Arbeitsanweisungen gezielt ab, ohne sich in Nebentätigkeiten zu verlieren? <?page no="359"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 359 Variable S.A 3 skaliert, wie strukturiert und selbstständig Schüler*innen die Aufgaben bearbeiten. Schüler*innen können während der Bearbeitung der Aufgabe demotiviert, frustiert, gelangweilt oder überfordert werden. Der Grad der Unterstützung, d.h. inwieweit die Schulbegleitung oder Lehrkraft zur kontinuierlichen Bearbeitung der Aufgabe sowie zum Einschätzen und Optimieren des Arbeitsprozesses ermuntern müssen, wird hier erfragt, ebenso inwieweit die Schüler*innen über eine eigene Motivation verfügen, Zwischenergebnisse ihrer Arbeit reflektieren und ihren Arbeitsprozess modifizieren (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 103). Die jeweiligen Selbststeuerungskompetenzen sind abhängig von Entwicklungsstand und Sprachniveau der Schüler*innen in die Skala einzuordnen. S.A 4: Selbstständige Strukturierung des Textmaterials der Seite Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Strukturierung und somit dem logischen Verständnis des Textmaterials? Variable S.A 4 erfragt, inwieweit sich Schüler*innen das Informationsmaterial selbstständig und konzentriert strukturieren und die zur Bearbeitung der Aufgabe wichtigen Informationen gezielt herausfiltern oder ob sie durch beispielsweise nicht-chronologische Texte, Anekdoten oder rhetorische Mittel bei der Informationsaufnahme abgelenkt oder behindert werden (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 101). Die jeweiligen Prozesse der Textstrukturierung sind abhängig von Entwicklungsstand und Sprachniveau der Schüler*innen in die Skala einzuordnen. S.A 5: Reizminimierung und eigenständige Aufmerksamkeitslenkung Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Aufmerksamkeitslenkung beispielsweise bedingt durch für die Bearbeitung der Aufgabe irrelevante Reize? Autistische Schüler*innen lassen sich oftmals schnell von Details ablenken und verlieren den Fokus auf die zu bearbeitende Aufgabe/ Übung. Variable S.A 5 untersucht, inwieweit sich die Schüler*innen von der Arbeit durch für die Bearbei- <?page no="360"?> 360 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht tung der Aufgabe/ Übung irrelevante Reize ablenken lassen oder in der Lage sind, diese auszublenden (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 101). Hierbei ist zwischen den verschiedenen Funktionen der Reize zu unterscheiden, die sich untergliedern lassen in: Illustrative Funktion, Semantische Funktion, Kognitive Funktion, Instruktive Funktion, Repräsentationelle Funktion und Bildästhetische Funktion (vgl. Hallet, 2013: 215 ff.), siehe Tabelle 6.1. Dieser Tabelle lassen sich verschiedene Funktionen eines Reizes, in diesem Fall, eines Bildes, entnehmen, die alle in Bildungsmedien auftreten können. Von Bedeutung ist hier die Menge dieser Impulse, wie auch ihre Intention, die auch die „(meist verdeckte[n]) Annahmen der Lehrwerkproduzenten über die kulturelle Bedeutung von Bildern im Sinne der [...] kulturellen Omnipräsenz sowie didaktische und kognitionspsychologische Annahmen über die Förderlichkeit von Bildern für das Fremdsprachenlernen und die damit verbundenen kognitiven Prozesse“ (Hallet, 2013: 213) beinhalten. Die dargestellten didaktischen Funktionen müssen die Schüler*innen „identifizieren, die Beziehungen zwischen verschiedenen visuellen Darstellungen (z.B. Vorder- und Rückseite einer Postkarte) erkennen und unzählige Text-Bild-Relationen verstehen, und dies oft über mehrere Seiten hinweg, da Bild- oder Textinhalte aus vorangegangenen Seiten oft vorausgesetzt werden“ (ebd.: 219). Eine intertextuelle und intermediale Aufgabe, die nicht nur autistische Schüler*innen überfordern kann. Während Bilder zum Zweck der Verbalisierung (semantische Funktion), zum Anstoß von kognitiven Prozessen (kognitive Funktion), zur Anleitung bestimmter Lerntätigkeiten (instruktive Funktion) oder zur Vermittlung von Aspekten zielsprachlicher Kultur (repräsentative Funktion) den Lernprozess autistischer Schüler*innen unterstützen, können Bilder als ästhetische Texte (bildästhetische Funktion) oder als Beigabe zu fremdsprachigen Texten ohne expliziten Verweis auf das Bild den Lese-/ Arbeitsprozess unterbrechen, da ihre Relation zum eigentlichen Arbeitsauftrag nicht korrekt eingeordnet werden kann. Die jeweiligen Prozesse der Reizminimierung sind abhängig von Entwicklungsstand und Sprachniveau der Schüler*innen in die Skala einzuordnen. <?page no="361"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 361 Funktion Beschreibung Illustrative Funktion Beigabe oder Appendix zu fremdsprachigen Texten ohne expliziten Bezug auf das Bild (z.B. Fotografien) -> textuelle Entlastung oder Zusammenhang zwischen Text und Bild fehlen Semantische Funktion Darstellung von Situationen, Handlungen, Menschen oder Objekten zum Zweck der Verbalisierung durch die Lernenden (z.B. Flashcards , Straßenkarten oder Bildsequenzen) -> Annahme der unmittelbaren Zugänglichkeit und Instrumentalisierung von Bildern Kognitive Funktion Visualisierung von sprachlichen Strukturen und Phänomenen (z.B. Zeitpfeile, Beschriftungen von Illustrationen) -> zur kognitiven Zugänglichmachung Instruktive Funktion Illustration zur Anleitung bestimmter Lerntätigkeiten bzw. Aufgaben oder Verweis auf andere Lehrwerkteile (z.B. Icons , Piktogramme) Repräsentative Funktion Kulturelles, landeskundliches und interkulturelles Lernen durch Abbildungen und Darstellungen zielsprachlicher Kultur (v.a. Fotografien) -> oft Beanspruchung einer Repräsentativität, die in Stereotypisierung, einseitige Wahrnehmung, Marginalisierung und diffuse Vorstellungen zur zielsprachigen Kultur resultieren kann Bildästhetische Funktion Thematisierung von Bildern als ästhetische Texte und Teil der visual culture (z.B. Gemälde, Fotografien) Tab. 6.1: Bildfunktionen nach Wolfgang Hallet. Quelle: Hallet, 2013: 215 ff. <?page no="362"?> 362 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht S.A 6: Außerachtlassung von Unregelmäßigkeiten im Layout des Bildungsmediums Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Außerachtlassung von Unregelmäßigkeiten im Layout des Bildungsmediums? Uneinheitliche Typografien (unterschiedliche Schriftarten, größen, -farben), Zeilenabstände oder Grafiken können die Übersichtlichkeit für autistische Menschen erschweren und bei der Verarbeitung überfordern. An Variable 5 anknüpfend wird in der Variable S.A 6 erfragt, inwieweit der*die Schüler*in Unregelmäßigkeiten im Layout des Bildungsmediums ignorieren kann oder ob die Lehrkraft unterstützend eingreifen muss. Die jeweiligen Prozesse dieser Reizminimierung sind abhängig vom Entwicklungsstand der Schüler*innen in die Skala einzuordnen. 6.4.2 Kognitive Voraussetzungen Autistische Schüler*innen unterscheiden sich voneinander ebenso stark wie alle anderen Schüler*innen. Aus diesem Grund müssen verschiedene Faktoren der Differenzierung beachtet und individuell abgestimmt werden. Aufgrund der eingeschränkten Theory of Mind vieler autistischer Menschen ist bei Lernaufgaben auf klar strukturierte, sequenzierte und konkrete Anweisungen zu achten, die in den folgenden Variablen detailliert diskutiert werden. S.B 1: Bearbeitung der regulär vorgegebenen Operatoren im Rahmen des Kompetenzwerbs Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Bearbeitung der regulär vorgegebenen Operatoren? Vielen autistischen Schüler*innen fällt die Perspektivenübernahme sowie das Erkennen, Verarbeiten und Vorhersagen von Gefühlen, Gedanken und Absichten ihres Gegenüber schwer. Auch die Interpretation von Bildmaterial mit Gesichtsausdrücken oder Gesten kann schwerfallen, da diese oft nicht dekodiert werden können. Textarten sollten mit Bedacht ausgewählt oder differenziert angeboten werden. Aufgabenstellungen müssen nachvollziehbar und sinnvoll <?page no="363"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 363 sein. Operatoren 8 wie ‚Beschreibe‘ oder ‚Interpretiere‘ können Barrieren darstellen, da diese zum einen zu generell, zum anderen subjektiv sind. Diese Operatoren können die zielführende Bearbeitung von Aufgaben erschweren, obwohl die sprachlichen Kompetenzen vorhanden sind. Bestimmte Operatoren erweisen sich somit als untauglich. Da bestimmte Operatoren für autistische Schüler*innen Hindernisse für die Aufgabenbearbeitung darstellen, sollen diese in eine Systematik eingeordnet werden, die es erlaubt, die jeweiligen „Problem- Operatoren“ individuell herauszufiltern. Diese Systematik soll im folgenden besprochen werden. Nach den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (2012) lassen sich Operatoren in drei verschiedene Anforderungsbereiche einteilen 9 . Beim Anforderungsbereich I geht es um das Wiedergeben und Beschreiben von fachspezifischen Sachverhalten in einem abgegrenzten Gebiet und nur innerhalb des gelernten Zusammenhangs unter reproduktivem Einsatz geübter Arbeitstechniken. Hierbei handelt es sich insbesondere um Reproduktionsleistungen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 23). Operatoren sind hier unter anderem: Describe, Outline, Point out, Summarize (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2008; Hessisches Kultusministerium, 2022: 1) 10 . Anforderungsbereich II erfordert insbesondere Reorganisations- und Transferleistungen durch das „selbständige Auswählen, Anordnen, Verar- 8 Bei Operatoren handelt es sich um „handlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartet werden“ (Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg, 2022). Insbesondere um eine Leistungsbewertung und -beurteilung objektiv, gerecht und landesweit vergleichbar zu machen, müssen Arbeitsaufträge und die erwarteten Leistungen klar und eindeutig formuliert sein (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2022: 1). 9 Andere Kategorisierungen sind dem Grundstock von Operatoren zu entnehmen, der 2014 von den Bundesländern vereinbart und als Vorlage für das schriftliche Abitur (inklusive Hörverstehen) angesetzt wird (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, o. D.) oder den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in den Abiturprüfungen (EPA) . 10 Das IQB veröffentlicht einen Grundstock von Operatoren für den Englischunterricht, diese werden jedoch nach Kompetenzbereichen und nicht nach Anforderungsbereichen untergliedert (vgl. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2019). <?page no="364"?> 364 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht beiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegbenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 23). Zu den Operatoren zählen hier: Analyse/ Examine, Characterize, Compare, Contrast/ Juxtapose, Explain/ Illustrate/ Show und Relate (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2022). Anforderungsbereich III beinhaltet Leistungen der Reflexion, Urteilsbildung und Problemlösung und „umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen, Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014: 23). Hierzu zählen Operatoren wie: Assess, Comment/ Evaluate, Discuss oder Interpret (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2022). Problematisch ist, dass einige Operatoren aufgrund ihrer Subjektivität für autistische Schüler*innen Schwierigkeiten darstellen. So kann beispielsweise ‚Summarize‘, d.h. die strukturierte und komprimierte Zusammenfassung der wesentlichen Aussagen eines Textes (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2022), für autistische Schüler*innen, die sich oft eher auf Details als auf das große Ganze fokussieren können, Schwierigkeiten darstellen, obwohl der Operator in Anforderungsbereich I eingeordnet ist. In den Anforderungsbereichen II und III finden sich ebenfalls Operatoren wie ‚Characterize‘, d.h. die treffende Erklärung von Vorgängen, Sachverhalten, Personen/ Figuren und ihren Eigenarten (vgl. ebd.). Auch ‚Interpret‘, d.h. die methodische Erschließung von Sinnzusammenhängen aus Materialien auf Grundlage einer Analyse zu einer schlüssigen Gesamtauslegung (vgl. ebd.), nennt keine trennscharfen Kriterien, die zur Fertigstellung der Aufgabe erreicht werden müssen. Die schematischen Unterschiede zwischen Operatoren sind oft nicht trennscharf genug oder stellen sogar die gleichen Anforderungen (z.B. ‚contrast‘ und ‚juxtapose‘), sodass weniger Operatoren hier genügen würden. Die vorgestellten Operatoren sind zwar in Anforderungsbereiche der allgemeinen Komplexität, nicht aber in verschiedene kognitive Prozesse untergliedert. Darum soll eine überarbeitete Version (2001) von Blooms Taxonomie (1956) 11 11 Die Bloomsche Taxonomie wird von Benjamin S. Bloom, Max Englehart, Edward Furst, Wal- <?page no="365"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 365 besprochen werden (vgl. Forehand, 2010) 12 . Blooms Taxonomie ist „an attempt to build a taxonomy of educational objectives. It is intended to provide for classification of the goals of our educational system. It is expected to be of general help to all teachers, administrators, professional specialists, and research workers who deal with curricular and evaluation problems“ (Bloom, Anderson und Sosniak, 1994: 10). Mittels dieser Taxonomie sollen subjektive Bewertungen der Fachkräfte reduziert werden (vgl. ebd.: 12). Denken wird von Bloom in sechs verschiedene Komplexitätslevel unterteilt (vgl. Forehand, 2010), die aufeinander aufbauen (vgl. Bloom, Anderson und Sosniak, 1994: 15). Beim überarbeiteten Modell (Abb. 6.12, s.u.) wird der Fokus von einem statischen Konzept zu einem eher dynamischen Konzept der Klassifikation gerichtet. Dieser aktualisierte Ansatz ist beeinflusst von konstruktivistischen Ansätzen der 1990er Jahre (vgl. Göldi, 2011: 39), sodass das überarbeitete Modell der aktuellen Lerntheorie entspricht. Die Modifikationen lassen sich Grafik 6.12 entnehmen. Anstatt der ursprünglichen Verwendung von Nomen, werden Verben und Gerunde als Label der Kategorien und Subkategorien eingesetzt. Sie beschreiben die kognitiven Prozesse, die Lernende während ihrer Lernprozesse durchleben (vgl. Armstrong, 2010), im Gegensatz zur strikten Outputorienterung der ursprünglichen Taxonomie (vgl. Göldi, 2011: 39). Die jeweiligen Stufen des neuen Modells werden weiter untergliedert, so besteht die ‚Knowledge‘-Kategorie z.B. aus vier Unterkategorien (Factual, Conceptual, Procedural und Metacognitive) ter Hill und David Krathwohl (vgl. Armstrong, 2010) entwickelt und stellt eines der meist benutzten Referenzmodelle im Bildungssystem dar (vgl. Forehand, 2010, vgl. Göldi, 2011: 10), das oft als Forschungsgrundlage herangezogen wird (vgl. Göldi, 2011: 87) und auch in der Lehrmittelentwicklung sowie von Pädagog*innen unterschiedlicher Schulformen häufig verwendet wird und somit unter diesen bekannt ist (vgl. Göldi, 2011: 11). Insbesondere im Rahmen der Lernziel- und späteren Outputorientierung in den letzten Jahren des 20. Jahrhunderts wird es gerne eingesetzt, um überprüfbare Ergebnisse abzufragen (vgl. Göldi, 2011: 12) und weil es zwischen tieferen und höheren kognitiven Prozessen unterscheidet (vgl. Anderson 1994 aus Göldi, 2011: 85). Eine detaillierte Abhandlung von Blooms Taxonomie ist der Dissertation von Göldi, 2011 und Anderson und Krathwohl, 2001 zu entnehmen. 12 Es findet sich auch die revidierte Taxonomie von Marzano und Kendall 2007 (vgl. Göldi, 2011: 48 f.) und auch Affektive oder Psychomotorische Taxonomien, deren Zielsetzungen sich allerdings nicht mit dem hier angesetzten Forschungsziel decken (vgl. Göldi, 2011: 57 ff.). <?page no="366"?> 366 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht (vgl. Anderson und Krathwohl, 2001: 5). Die niedrigste Stufe ‚Knowlegde‘ wird zu ‚Remembering‘ und die obersten zwei Stufen ‚Synthesis‘ und ‚Evaluation‘ werden zu ‚Evaluating‘ und ‚Creating‘ (vgl. Forehand, 2010). Abb. 6.12: Die alte Version von Blooms Taxonomie und die aktualisierte Version von Anderson et al. Quelle: Forehand, 2010 Die kognitiven Prozesse der aktualisierten Version lassen sich folgendermaßen definieren und weiter untergliedern (Abbildung 6.13): <?page no="367"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 367 <?page no="368"?> 368 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.13: Die kognitiven Prozessdimensionen nach Anderson und Krathwohl 2001. Quelle: Anderson und Krathwohl, 2001: 67 f. <?page no="369"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 369 Als Übergangslösung zwischen Operatoren, die im Abitur eingesetzt und im Schulunterricht geübt werden, und einer logischen Einordnung dieser Operatoren in die überarbeitete Taxonomie (2001) werden nur diejenigen Operatoren in die Taxonomie eingetragen, die für den Englischunterricht an Gymnasien (als Richtlinie) wichtig sind. Diese Operatoren lassen sich nicht trennscharf in Kategorien einordnen, die Zuordnung hängt von den jeweiligen Kontexten und den genauen Arbeitsaufträgen ab. Eine Tendenz ist aber zu erkennen (siehe Abbildung 6.14). Abb. 6.14: Exemplarische Zuordnung der Operatoren des Englischabiturs in Blooms Taxonomy angelehnt an die Weiterentwicklung durch Anderson et al. eigene Darstellung Eine solche kategorisierte Lernzielsetzung ist aus mehreren Gründen wichtig: Zum einen wird Transparenz für Lehrkräfte und Schüler*innen bezüglich der Zielsetzungen geschaffen, sodass Unterrichtsplanung und Lernstandserhebung zielgerichteter erfolgen können. Zum anderen lassen sich Kompabilität von Instruktionen und Assessments leichter überprüfen. Diejenigen Operatoren werden somit in die überarbeitete Taxonomie eingefügt, die zur Bearbeitung in der Abiturprüfung vorgesehen sind. Es kann durchaus sein, dass nur einzelne Ope- <?page no="370"?> 370 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht ratoren oder eine ganze Kategorie, wie beispielsweise „Evaluate“ für die Schüler*innen große Probleme bereiten. Dies hängt stark von der konkreten Aufgabe ab. Letztendlich ist das Ziel festzustellen, welche Operatoren sich für die Schüler*innen als problematisch erweisen und somit ersetzt werden müssen. In einigen Bundesländern können Aufgabentypen in zentralen Abschlussprüfungen ausgetauscht werden, beispielsweise eine kreative gegen eine analytische Aufgabe (vgl. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2023). Variable S.B 1 ist folgendermaßen aufgebaut: S.B 1: Bearbeitung der regulär vorgegebenen Operatoren im Rahmen des Kompetenzerwerbs Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Bearbeitung der regulär vorgegebenen Operatoren? S.B 1.1: Operatoren zu ‚remember‘ (complete/ fill in, list/ name, match, relate, tick etc.) S.B 1.2: Operatoren zu ‚understand‘ (describe, explain, illustrate/ show, outline, point out/ state, present, summarize/ sum up etc.) S.B 1.3: Operatoren zu ‚apply‘ (characterize/ give/ write a characterization etc.) S.B 1.4: Operatoren zu ‚analyze‘ (analyze/ examine, compare, contrast/ juxtapose etc.) S.B 1.5: Operatoren zu ‚evaluate‘ (comment (on), evaluate/ assess, interpret, justify etc.) S.B 1.6: Operatoren zu ‚create‘ (discuss, write (+ text type) etc.) S.B 2: Eigenständige Bearbeitung der regulär vorgegebenen Arbeitsaufträge Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei dem Verständnis der Arbeitsaufträge? <?page no="371"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 371 Im Gegensatz zur Variable S.B 1 erfragt die Variable S.B 2 nicht den Operator selbst, sondern inwieweit der*die Schüler*in abgesehen vom Verständnis der Operatoren weitere Unterstützung benötigt. Viele autistische Schüler*innen haben Schwierigkeiten beim Verständnis mehrdeutiger und offener Aufgabenstellungen. Konkrete Zeitangaben, die den Schüler*innen eine bessere Planungssicherheit garantieren, fehlen oft, können umgekehrt aber auch unnötigen Druck ausüben. Arbeitsaufträge, die angeben, ob nur eine einzige oder mehrere Lösungen möglich sind (konvergent und divergent) (vgl. Europarat, 2001: 159) ersparen Unsicherheiten und leisten Transparenz. S.B 3: Zielführende Bearbeitung der jeweiligen Lernniveaus Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Bearbeitung der jeweiligen Lernniveaus/ Schwierigkeitsgrade? Variable S.B 3 erfragt, inwieweit die Schüler*innen Schwierigkeiten mit der Bearbeitung der jeweiligen Lernniveaus haben. Einigen autistischen Menschen fällt das Erfassen von größeren Kontexten oder das Bearbeiten von Transferaufgaben schwer, während sich andere unterfordert fühlen. Entsprechende Differenzierungsmöglichkeiten sollten angeboten werden. Bei Hyperlexie bedarf es auch des Angebots fordernderer Texte. Diese Faktoren hängen weniger direkt mit ASS zusammen als mit motivationalen und intellektuellen Faktoren, spielen in diesem Zusammenhang allerdings dennoch eine wichtige Rolle, da ungeeignete Lernniveaus die Zugänglichkeit erschweren. S.B 4: Angemessenes Arbeitstempo bei den jeweiligen Arbeitsaufträgen Inwieweit benötigt der*die Schüler*in ein differenziertes Arbeitstempo bei den regulär vorgegebenen Arbeitsaufträgen? Einige autistische Schüler*innen benötigen aufgrund ihrer Gewissenhaftigkeit, ihres Arbeitstempos oder ihres Leistungsniveaus mehr Bearbeitungszeit als ihre Mitschüler*innen. In der Variable S.B 4 wird erfragt, wie zügig die Schüler*innen arbeiten und ob Anpassungen in den Zeitangaben der regulär vorgegebenen <?page no="372"?> 372 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Aufgaben benötigt werden (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 101). S.B 5: Eigenständiges Lernen mit Nutzung der regulär vorgegebenen Lernwegunterstützung Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Differenzierung im Scaffolding (z.B. durch weitere Hilfestellungen)? Aufgrund von gelegentlichen Aufmerksamkeitsproblemen benötigen einige autistische Schüler*innen äußere Strukturierungshilfen in größerem Umfang. Autistische Schüler*innen können auch Einschränkungen beim Imitationslernen sowie eine mangelnde Planungskompetenz von Tätigkeiten zeigen. Generalisierungen und Transferleistungen von Regeln auf neue Situationen bereiten häufig Probleme. Dann bedarf es Anleitung und Aufforderung mittels der Lehrkraft oder durch eine strukturierte und kleinschrittige Aufgabenstellung. Die Variable S.B 5 erfragt den Grad der Modifikation, um das Unterrichtsbuch, bzw. die Aufgaben speziell auf die Bedürfnisse der jeweiligen Schüler*innen zuzuschneiden, also den Umfang des Scaffoldings, d.h. der Hilfestellung, sei sie medial oder analytisch. 6.4.3 Sensorische Einflussfaktoren Sensorische Reize üben auf autistische Menschen einen größeren Einfluss aus und führen oft zu Übereizung und Ablenkung. Daher muss auf die jeweiligen sensorischen Kanäle, die die Inhalte vorgegeben, bearbeiten und präsentieren, geachtet werden. S.C 1: Informationsaufnahme im sensorischen Bereich Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Informationsaufnahme über unterschiedliche sensorische Bereiche? S.C 1.1: Akustische Reize S.C 1.2: Visuelle Reize S.C 1.3: Audio-visuelle Reize S.C. 1.4: Taktile Reize (Rollenspiel o.ä.) <?page no="373"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 373 Aufgrund dieser Problematik können autistische Schüler*innen verschiedene Sinneskanäle präferieren. Oft haben sie Sprach- oder Aufmerksamkeitsprobleme, die sie bei ausschließlich verbalen Erklärungen behindern. Viele Betroffene haben Schwierigkeiten, Sprache an sich zu begreifen. Die Vorteile visueller Hilfsmittel zur Verbesserung von Verständnis bei autistischen Schüler*innen sind ausführlich dokumentiert (vgl. Baker, 2014: XV; vgl. Bernard-Opitz und Häußler, 2017: 11; vgl. Leppert, 2003: 65; vgl. Yaneva, 2016: iii). Dennoch zeigen autistische Schüler*innen oftmals erhebliche Stärken in der visuellen Reizverarbeitung, was ihnen beim Dekodieren von schriftlichen und auditiven Texten hilft. Wie bereits in vorherigen Kapiteln besprochen, bevorzugen einige Schüler*innen mit typischen Verhaltensweisen der Autismus-Spektrum-Störungen unterschiedliche sensorische Kanäle der Informationsaufnahme, genau wie auch nicht-autistische Menschen. Das Modell unterschiedlicher Lerntypen gilt jedoch als überholt (vgl. E. Schäfer, 2017: 7) und es gibt keine empirischen Beweise, dass der Einsatz verschiedener Lernstile bei verschiedenen Schüler*innen zu unterschiedlichem Lenzuwachs führt. Lernende weisen allerdings unterschiedliche Präferenzen auf (vgl. Furey, 2020). So wäre es von Vorteil, verschiedene Kanäle anzubieten und die Schüler*innen auf die Art lernen zu lassen, die ihnen zusagt, sei es über akustische, visuelle, audio-visuelle oder taktile Reize. S.C 2: Informationsaufbereitung im sensorischen Bereich Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Informationsaufbereitung über unterschiedliche sensorische Bereiche? S.C 2.1: Akustischer Kanal S.C 2.2: Visueller Kanal S.C 2.3: Audio-visueller Kanal S.C 2.4: Taktiler Kanal (Rollenspiel o.ä.) Autistische Schüler*innen verfügen oft über andere Strukturen, um sich Lerninhalte anzueignen oder Aufgaben zu bearbeiten. Diese Strategien sind für Umstehende oft nur schwer nachzuvollziehen, sollten allerdings genauso zulässig sein, wenn sie zum Ergebnis führen. Zur Variable S.C 2 zählen der akustische Kanal, der visuelle Kanal, der audio-visuelle sowie der taktile Kanal (z.B. im Rahmen <?page no="374"?> 374 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht eines Szenischen Spiels, das zur Lösungsfindung beitragen kann). Einige Schüler*innen profitieren von haptischen und taktilen Lernmethoden, andere von visuellen. S.C 3: Informationspräsentation (Output) im sensorischen Bereich Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Informationspräsentation über unterschiedliche sensorische Bereiche? S.C 3.1: Akustischer Kanal S.C 3.2: Visueller Kanal S.C 3.3: Audio-visueller Kanal S.C 3.4: Taktiler Kanal (Rollenspiel o.ä.) Auch der Output sollte je nach Präferenzen der Schüler*innen präsentiert werden dürfen, sei es durch ein Rollenspiel, ein Essay, ein Referat oder eine Debatte. In Abschlussprüfungen werden bisher keine solche Differenzierungen angeboten, allerdings spricht es für sich, die Schüler*innen bereits jetzt für diese zu öffnen und so für ihre späteren Arbeitsfelder und Interessen zu schulen. Dies schließt die Schulung anderer Kanäle keineswegs aus. 6.4.4 Soziales Lernen Soziales Lernen, verbunden mit externen sensorischen Reizen, stellt für einige autistische Schüler*innen eine weitere Herausforderung dar. Hinzu hängt die richtige Auswahl der Partner*innen verstärkt von Sympathien ab, was individuell im Unterricht durch die Lehrkraft, Schulbegleitung oder innerhalb der Gruppe geklärt werden muss. S.D 1: Soziales Lernen in Einzelarbeit Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung beim Sozialen Lernen in Einzelarbeit (z.B. Dilemma-Geschichten)? Die Variable S.D 1 erfragt, inwieweit die autistischen Schüler*innen Unterstützung beim Erwerb von Sozialkompetenzen im Rahmen des Englischunterrichts, beispielsweise beim Lesen und Interpretieren eines Dialogs, benötigen. <?page no="375"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 375 S.D 2: Soziales Lernen in Partnerarbeiten Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei Partnerarbeiten? Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei der Zusammenarbeit mit bestimmten Partner*innen? Variable S.D 2 fragt erstens, inwieweit die*der autistische Schüler*in sich auf eine*n Arbeitspartner*in einlassen, mit dieser*m Ergebnisse vergleichen, beurteilen und gemeinsam eine Lösung finden kann und zweitens, ob diese Zusammenarbeit zu Blockaden und Konflikten führt, die in keiner höheren Konfliktmanagementkompetenz resultiert. Manche Schüler*innen sind in der Lage, die Leistungen der Mitschüler*innen zu honorieren, zu schätzen und sich auf diese einzulassen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 103). Andere Schüler*innen können dies nur bei favorisierten Partner*innen; bei weniger sympathischen Mitschüler*innen führen Partnerarbeiten oft zu Blockaden. Die Frage ist, ob und wie die Lehrkraft bei der Zuordnung der Arbeitspartner*innen und während des gemeinsamen Arbeitsprozesses als Unterstützung zur Seite stehen muss oder ob die Schüler*innen sich selbst koordinieren, Grenzen setzen und ihre Arbeitspartner*innen akzeptieren können. S.D 3: Soziales Lernen in Gruppenstrukturen Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei Gruppenarbeiten? Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung bei Arbeiten in bestimmten Gruppen? Auch das Verhalten in Gruppen kann bedingt durch die Zusammensetzung der Gruppe, Aufgaben und Rollenverteilung unterschiedliche Ergebnisse bezüglich der Bereitschaft zur und Umsetzung der Zusammenarbeit hervorrufen. Bei Variable S.D 3 wird gefragt, inwieweit Gruppenarbeit im konkreten Fall möglich ist und welche Unterstützung eventuell benötigt wird. S.D 4: Soziales Lernen mit einer Schulbegleitung Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung beim Arbeiten mit einer Schulbegeitung (falls zutreffend)? <?page no="376"?> 376 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Sollte der*die betreffende Schüler*in eine Schulbegleitung haben, so stellt sich die Frage, wie gut beide miteinander harmonieren und ob sie sich die jeweiligen Rollen zugewiesen haben, die für eine gelingende Aufgabenbearbeitung vorgesehen sind. Die Variable S.D 4 erfragt daher, inwieweit der die Schüler*in die Aufgaben selbstständig bearbeiten oder selbst nach Hilfe fragen kann, wenn er*sie nach eigener Einschätzung die Aufgabe nicht alleine lösen kann (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, 2016: 102). 6.4.5 Volitionale Einflussfaktoren Volitionale Einflussfaktoren steuern und ermöglichen den Lernprozess nach dem Slogan: So wie ich mich fühle, so lerne ich. Das Medium sollte fordern, sodass es empfehlenswert ist, das Niveau der Aufgabe ein wenig über dem aktuellen Wissensstand der Schüler*innen anzusetzen. Dennoch ist wichtig, dass Ängste und Blockaden gegenüber fordernderen Aufgaben wie aber auch Erregungszustände, falls vorhanden, abgebaut werden. S.E 1: Lernmotivation, Interesse Inwieweit müssen Lerninhalte an die Interessensgebiete des*der Schüler*in angepasst werden? Reguläre Aktivierungsübungen und Arbeitsaufträge können autistischen Schüler*innen schwer fallen, weil sie sich emotional schlecht in solche Themen einfinden können, die nicht zu ihren Spezialinteressen gehören. Auf schulische Angebote und notwendige Inhalte lassen sie sich nur bedingt ein. Fernziele wie gute Prüfungsleistungen reichen als motivierende Faktoren oft nicht aus. Die Variable S.E 1 erfragt, inwieweit Lerninhalte an die Interessensgebiete autistischer Schüler*innen angepasst werden müssen. Je offener die Schüler*innen für neue, unbekannte Themen sind, desto weniger Unterstützung, Scaffolding und Anpassung benötigen sie, um sich für den Lernprozess selbst zu motivieren. Ist der*die Schüler*in neugierig auf unbekannte Inhalte und Aufgaben, so fällt der Wissenserwerb leichter. Überschneidungen mit Interessensgebieten oder multimodale Anreicherung und Unterstützung können hier hilfreich sein. Um Sprachlernmotivation wie intrinsische Prozessmotivation zu entwickeln, bedarf es verschie- <?page no="377"?> 6.4 Schüler*innenzentrierte Variablen 377 dener methodisch-didaktischer Maßnahmen, wie begründetem Zielbezug, Lernendenorientierung, einem sinnvollen Unterrichtsverlauf, der in spannende und abwechslungsreiche Phasen unterteilt ist, Handlungsorientierung sowie einem gelungenen Einsatz von Materialien. S.E 2: Ausschluss von negativ beeinflussenden Lernfaktoren Inwieweit benötigt der*die Schüler*in Unterstützung beim Ausschluss von negativ beeinflussenden Lernfaktoren (z.B. Trigger wie emotionale Inhalte)? Frustrationen, Angst, Antriebslosigkeit, Entspannungs- und Erregungszustände und ähnliche Emotionen können den Lernprozess negativ beeinflussen. Ist das Nervensystem zu erregt oder antriebslos, kann keine Leistung abgerufen werden. Insbesondere kann es zu Problemen bei der Impulskontrolle kommen (vgl. Knorr, 2012: 19 f.; vgl. Melhorn, 2022: 72 ff.; vgl. Schirmer, 2016: 149). Die Variable S.E 2 erfragt, in welchem Umfang die Schüler*innen Unterstützung beim Ausschluss negativ beeinflussender Lernfaktoren benötigen. Thematisch sollen „heiße“ Themen vermieden werden. Von einem Bildungsmedium kann erwartet werden, dass es Themen bietet, welche die Schüler*innen anspricht und keine negativen Gefühle (z.B. durch emotionale Themen) auslöst. 6.4.6 Zwischenfazit zu den schüler*innenzentrierten Variablen Es gilt zu beachten, dass die jeweiligen dynamischen Assessments und Self- Assessments unterschiedlich je nach Schüler*innen durchgeführt werden müssen und auch unterschiedlich ausfallen können. Doch auch die Verwendung der jeweiligen Materialien, das eingesetzte Scaffolding, ebenso wie die Reliabität, d.h. ob die Materialien den gleichen Effekt auf unterschiedliche Zielgruppen haben, gilt es in weiteren Schritten zu überprüfen (vgl. B. Tomlinson, 2013: 21). It is obvious from a consideration [...] that no two evaluations can be the same, as the needs, objectives, backgrounds and preferred styles of the participants will differ from context to context. [...] The main point is that it is not the materials which are being evaluated but their effect on the people who come into contact with them <?page no="378"?> 378 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht (including, of course, the evaluators). An evaluation is not the same as an analysis. It can include an analysis or follow from one, but the objectives and procedures are different. An evaluation focuses on the users of the materials makes judgements about their effects. No matter how structured, criterion referenced and rigorous an evaluation is, it will be essentially subjective. On the other hand, an analysis focuses on the materials and it aims to provide an objective analysis of them (ebd.: 22). Somit wird bei der vorliegenden Methode von einer ‚Evaluation‘ gesprochen, die den Effekt der Bildungsmedien auf die jeweiligen Schüler*innen behandelt, mit dem Nachteil, dass nur die beobachtbaren, äußeren Faktoren und Konsequenzen auf die Lernenden überprüft werden können. Auch Langzeiteffekte auf Studienleistungen bleiben unbeobachtet (vgl. ebd.: 32). Wahrscheinlich ist, dass Mischwerte sowohl bei Selfwie auch Fremdassessment sowie bei den jeweiligen autistischen Schüler*innen entstehen. Dies verweist erneut darauf, dass sich ASS bei den jeweiligen Schüler*innen und dem jeweiligen Kontext individuell äußert und diese individuelle Komponente berücksichtigt werden muss. ASS äußert sich derart verschieden, dass sich bestimmtes Verhalten nicht ausschließlich auf ASS zurückführen lässt, sondern immer nur auf das Individuum als Ganzes. Es ist sinnvoll, Rücksprachen zwischen den pädagogischen Fachkräften und den Schüler*innen einzuplanen, in denen die jeweiligen Erfahrungen ausgetauscht und evaluiert werden. Das in dieser Arbeit beschriebene Vorgehen ist sehr systematisch, empirisch und quantitativ, jedoch bietet es eine Möglichkeit der Zugänglichmachung von Medien neben dem bisherigen Prozedere der handmännischen, individuellen Adaption durch die Lehrkraft. Sicherlich müssen die nach dem beschriebenen Vorgehen bearbeiteten Medien noch weiterhin an die jeweiligen Schüler*innen situativ angepasst werden, allerdings mit dem Ziel eines geringeren Arbeitsaufwands für die pädagogische Fachkraft. Das vorliegende Raster ist auf autistische Schüler*innen ausgerichtet, jedoch universell einsetzbar. Die dem Raster zugrunde liegende Prämisse ist, dass guter Unterricht inklusiver Unterricht ist, das heißt, was autistischen Schüler*innen hilft, schließt andere Schüler*innen nicht aus. In dieser Arbeit wird explorativ vorgegangen, das heißt die Kategorien inklusiven Unterrichts werden als Grundlage genommen und um diejenigen Kategorien erweitert, die aus der For- <?page no="379"?> 6.5 Bildungsmedienzentrierte Variablen 379 schung und den Leitfadeninterviews entnommen wurden. Somit handelt es sich um ein planungsoffenes Vorgehen zur Bildung von Items und Kategorien, das so viele Freiräume gewährt, dass niemand ausgeschlossen wird. Diese Arbeit will zeigen, dass pauschale Aussagen zu autistischen Schüler*innen nicht immer zutreffen und stattdessen grundsätzliche Handlungsempfehlungen geben. 6.5 Bildungsmedienzentrierte Variablen Nachdem die jeweiligen Schüler*innenbedarfe festgestellt wurden, werden die entsprechenden Skalenwerte mit dem jeweiligen Bildungsmedium gekoppelt. Auch dieses wird in Skalenwerte eingeteilt nach notwendigem Unterstützungsgrad. Gleich einem Katalog lassen sich so die entsprechenden Variablen auswählen, die für den Unterricht des*der Schülers*in benötigt werden. Letztendlich ist das Ziel, mithilfe der Bewertungsskala herauszufinden, inwieweit Bedarf für implizites oder explizites Feedback besteht. Die Software bzw. die händische Anpassung soll nur an den Variablen ansetzen, an denen eine Anpassung nötig ist und die Schüler*innen weitere Unterstützung benötigen oder Barrieren abgebaut werden müssen. Diesbezüglich muss auch bei den Bildungsmedien angegeben werden, worin diese Ausprägungen/ Barrieren bestehen könnten und Alternativvariationen angeboten werden. Ein Überblick über sämtliche Variablen zur Bildungsmedienanalyse und Skalierung der Inhalte ist folgender Auflistung zu entnehmen (6.15). <?page no="380"?> 380 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht <?page no="381"?> 6.5 Bildungsmedienzentrierte Variablen 381 Abb. 6.15: Raster für die Bildungsmedienskalierung Diese Variablen entsprechen den jeweiligen Schüler*innenvariablen, beziehen sich aber auf die skalierbaren Bildungsmedienauszüge. Beide Bewertungsinstrumente (Schüler*innenperspektive, Bildungsmedienperspektive) verfügen über die gleichen Untersuchungsvariablen, unterscheiden sich allerdings in ihrer Perspektive (für weitere Ausführungen siehe Kapitel 7). Einerseits wird gefragt, inwiefern der*die Schüler*in bessere Zugänglichkeit benötigt und auf der anderen Seite, was das Bildungsmedium an Adaptionsmöglichkeiten bzw. Merkmalsausprägungen bietet. Sowohl bei der Mediengenerierung durch eine Software als auch der Medienmodifikation durch Verlage oder Lehrkräfte werden bereits existierende Medien als Vorlage verwendet. Deren Inhalte müssen vor der Generierung/ Modifikation bezüglich Variablen und Unterstützungsgraden analysiert und kategorisiert sein. Weitere Varianten der Variablen werden nach Grad der Merkmalsausprägung gestaffelt angegeben, sodass sich jede Variable aus je 5 Varianten zusammensetzt und somit Kompabilität zum Bewertungsraster der Schüler*innen aufweist. Anschließend werden diese Varianten mit der Selbstauskunft der*des Schüler*in verknüpft und die jeweiligen Varianten und Werte kombiniert. Grafisch ist dieses Vorgehen in Abb. 6.16 wiedergegeben. <?page no="382"?> 382 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.16: Schema für die Modifikation oder Generierung zugänglicher Bildungsmedien <?page no="383"?> 6.5 Bildungsmedienzentrierte Variablen 383 Die skalierten Inhalte der Bildungsmedien können in eine betreute Sharing Plattform (wie beispielsweise bei der Plattform Anton ) hochgeladen werden, die ständig aktualisiert, standardisiert, überwacht und überarbeitet wird. Fachkräfte sowie Verlage können hier Materialien hochladen und es von Fachkräften vor der Veröffentlichung prüfen lassen. Je größer das Angebot potenzieller Varianten, desto individueller kann das Lehrwerk an die Voraussetzungen der Schüler*innen angepasst werden. Bestenfalls übernimmt die Software selbst die Zuordnung, um der Lehrkraft größtmöglichen Mehraufwand zu ersparen. Ebenfalls zu betonen ist, dass nicht für jede*n Schüler*in zu Schuljahresbeginn solche angepassten Medien angefertigt werden. Da es für autistische Schüler*innen keine allgemeingültigen Kriterien für angepasste Bildungsmedien gibt, wird der Fokus dieser Arbeit auf diese gesetzt. Es wird nur in dem Grad unterstützt, um den Zugang zur Aufgabe zu ermöglichen. So werden keine komplett neuen Aufgabenkonzepte erarbeitet, sondern die bestehenden Aufgaben so wenig wie möglich modifiziert - gemäß dem Grundgedanken von Inklusion (abgesehen von Zieldifferenzierung). Denn auch weiterhin soll so gut wie möglich am gemeinsamen Gegenstand gelernt werden können, was nur durch didaktische Abänderungen der Aufgabenstrukturen gelingen kann. Differentiation does not advocate „individualization“. It is overwhelming to think that it might be the teacher’s job to understand fully the needs of every single student, including those from a wide range of cultural and language groups, who struggle to read or write, who grapple with behavior challenges, who are advanced in performance, who come to us from oppressive home settings, and so on. Feasibility suggests that classroom teachers can work to the benefit of many more students by implementing patterns of instruction likely to serve multiple needs. Beyond that, it’s always desirable to study individuals in order to make refinements in the teaching patterns. But implementing patterns and procedures likely to benefit students who have similar needs (while avoiding labeling) is a great starting point (McTighe und C. A. Tomlinson, 2007: 10). Weil es zum einen keine einheitlichen Typologien für Schüler*innen mit Autismus-Spektrum-Störungen, ebenso wie für andere Schüler*innen gibt, müssen auch hier die Variablen in Gradwerten angegeben und individuell mit den Voraussetzungen der Schüler*innen gekoppelt werden. Zum anderen machen gerade diese Variablen auch Grundprinzipien von Differenzierung und gutem <?page no="384"?> 384 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Unterricht aus. Sie sind nicht Autismus-spezifisch und können problemlos auf andere Schüler*innengruppen übertragen werden. Gerade das ist im Sinne „guten Unterrichts“: „Guter Unterricht“ ist folglich auch inklusiver Unterricht, der Barrierefreiheit ermöglicht. Jedes Bildungsmedium sollte Differenzierungen anbieten, weil es nicht nur exklusiv von autistischen Schüler*innen, sondern auch von anderen Schüler*innen differenziert genutzt werden kann. Das Variablenraster zur Konfigurierung von Bildungsmedien setzt sich aus vier Elementen zusammen: Der Variablennummer und -bezeichnung, der Variablenbeschreibung, einem Beispiel aus einem Fördermaterialauszug zu jedem Skalenwert, um das jeweilige Kritierium verständlich zu machen sowie einer Skala, die wiederum aus drei Graden der Merkmalsausprägung besteht. Die Variablenbeschreibung gibt den jeweiligen Kontext an und erklärt wichtige Kennzeichen. Die Skala besteht aus drei Skalenwerten und wird einer Notenskala vorgezogen, um sich eindeutig mit den Werten des Unterstützungsrasters der Schüler*innen koppeln zu lassen. Darüber hinaus soll damit der Gefahr von Benotungstendenzen vorgebeugt und die Evaluator*innen nicht überfordert werden. Nach der Pilotierung und Rückfragen an die Pilotierer*innen bezüglich der Skala können etwaige Bedenken gegenüber des Einsatzes der Skala (z.B. erhöhter Arbeits- und Zeitaufwand beim Bewerten) nicht bestätigt werden. Eine vollständige Ausarbeitung von Varianten zu einem Bildungsmedium kann nicht Teil dieser Arbeit sein, da hierfür quantitative und qualitative Studien mit einer großen Anzahl autistischer Schüler*innen von Nöten wären. Auch die Erstellung einer Software kann nur in Folgearbeiten geleistet werden. Da das Illustrieren und Erstellen von Auszügen an den Richtlinien des GER-Niveaus orientiert und auch anderen Komponenten gerecht werden muss, würde dies den Rahmen der Arbeit sprengen. Die Richtlinien basieren zum einen auf der Theorie der Forschung, zum anderen auf der Praxis, d.h. den Aussagen der Lehrkräfte in den Leitfadeninterviews. Stattdessen sollen beispielhaft die gegebenen Fördermaterialien hinzugezogen 13 und bezüglich ihrer Zugänglichkeit in die jeweiligen Skalenwerte eingeordnet und dies besprochen werden. Aus unterschiedlichen Fördermaterialien werden Auszüge für die jeweiligen Skalenwerte ver- 13 Fördermaterialien unterliegen keinen Zulassungskriterien und müssen somit nicht dem GER-Niveau entsprechen. <?page no="385"?> 6.5 Bildungsmedienzentrierte Variablen 385 wendet. Die Auszüge müssen dabei nicht thematisch, sondern nach Kriterium vergleichbar sein. Für jeden Skalenwert wird eine eigene Analyse durchgeführt und jedes Item in einem kurzen Unterkapitel besprochen (siehe Kapitel 7). Merkmalsausprägungen und Variationen treten sowohl qualitativ (Intensität) als auch quantitativ (Raum/ Frequenz) auf (vgl. Fey, 2017: 26). Beispielsweise können bezüglich Sequenzierung viele Kleinschritte zur Unterstützung des Lernprozesses angegeben werden oder ein Auftrag, so dass die Schüler*innen keiner weiteren Scaffoldings bedürfen. Der Abbildung 6.17 kann eine Möglichkeit der Zuordnung von Merkmalsausprägung in Abhängigkeit von Frequenz/ Raum und Intensität entnommen werden. Skalenwert 1 entspricht einer geringen Frequenz und geringen Intensität des Merkmals/ der Variable/ des Items. Skalenwert 2 verweist entweder auf eine hohe Frenquenz/ geringe Intensität oder auf eine geringe Frequenz/ hohe Intensität des Items. Skalenwert 3 entspricht einer starken Merkmalsausprägung mit hoher Frequenz und hoher Intensität. Abb. 6.17: Merkmalsausprägungen in Abhängigkeit von Frequenz/ Raum und Intensität. Quelle: Fey, 2017: 27 <?page no="386"?> 386 6 Erstellung zugänglicher Bildungsmedien für den Englischunterricht Abb. 6.18: Variable B.A 2 Als Beispiel einer Variante soll das Pendant zu S.A 2, B.A 2, vorgestellt werden (Abb. 6.18). Dieses Beispiel wird dem Skalenwert 1 zugeordnet. Der Operator ‚write‘ ist in diesem Zusammenhang inhaltsleer und gibt keine Informationen oder Vorgaben, was genau in der Aufgabe verlangt wird. Im Vergleich dazu ist der vorgegebene Text (der Brief) sehr umfassend und bezieht sich auf einen Sinnzusammenhang, der nicht eindeutig ist. Das Variablenraster dieser Arbeit soll noch ausführlicher diskutiert, erklärt und beispielhaft im Rahmen einer Bildungsmedienanalyse (Kapitel 7) untersucht werden, sodass sich weitere Konfigurierungen an den Beispielsanalysen orientieren können. Beispielhaft werden in Kapitel 7 Auszüge verschiedener Fördermaterialien analysiert und nach Intensitätsgraden skaliert. Somit werden beispielhaft durch diese Bildungsmedienanalyse Varianten aufgezeigt und eingeordnet. Bei diesem Vorgehen handelt es sich nicht um die Bewertung eines Mediums. Vielmehr soll exemplarisch dargestellt werden, wie sich Varianten in die Skala einordnen lassen und welche Möglichkeiten zur Variation bestehen. Anstatt einer bloßen Analyse der Fördermaterialien sollen die angegebenen Varianten auch zeigen, wie sich ein zugängliches Medium verhalten sollte. <?page no="387"?> 6.6 Zwischenfazit 387 Verschiedene Ausschnitte und Möglichkeiten werden verglichen und Aspekte vorbildlicher Zugänglichkeit betont. Nur solche Bildungsmedien werden analysiert, die auch vorgeben, universell oder wenigstens teil-inklusiv aufgebaut zu sein (vorwiegend Fördermaterialien). Die Evaluation findet durch drei Proband*innen statt: Einer Sonderschulpädagogin, einer Schulbuchforscherin mit Erfahrung mit autistischen Schüler*innen und einer Lehrkraft an einer Inklusionsschule. Aufgrund der Corona-Maßnahmen, die während des Zeitraums der Forschung bestanden, ist eine breit angelegte Studie mit autistischen Schüler*innen zur Exploration und Pilotierung des Systems nicht möglich. Somit wird der Fokus auf die Bildungsmedienanalyse gelegt. Praxisorientierte Studien sind empfehlenswerte Folgeprojekte. 6.6 Zwischenfazit In diesem Kapitel wurde der Frage nachgegangen, in welchen Bereichen es bei Fördermaterialien individueller Anpassungen für autistische Schüler*innen bedarf und wie diese Anpassungen hergestellt werden können (2. Forschungsfrage). Hierzu wurde das methodische Vorgehen besprochen und die jeweiligen Ausführungen mit zwei Assessmentbögen (Self-Assessment durch Schüler*innen, Beobachtungsbogen durch pädagogische Fachkräfte) sowie einem Raster für Merkmalsausprägungen des Bildungsmediums untermauert. <?page no="389"?> 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse 7.1 Vorbemerkungen In vorangegangenen Kapiteln wurde sich mit der Schülerschaft (1) und explizit mit ASS auseinandergesetzt und deren jeweiligen Bedürfnissen bezüglich zugänglicher Bildungsmedien. Außerdem wurde die Rolle der Lehrerschaft (2) besprochen, deren Aufgabe es ist, die Bedürfnisse der Schülerschaft mit ASS in die Unterrichtsplanung und Nutzung der Bildungsmedien einzuplanen. In diesem Kapitel konzentriert sich die Auseinandersetzung auf die Bildungsmedien und fragt, wie diese für die Gruppen (1) und (2) besser gestaltet werden können. Ziel dieses Kapitels ist, die in dieser Arbeit festgelegten bildungsmedienzentrierten Variablen deutlich zu machen und deren jeweilige Skalenwerte mit Beispielimpulsen zu belegen, um die verschiedenen Richtwerte für die Rezipienten dieser Forschungsarbeit nachvollziehbar zu machen. Dabei soll kein eigenständiges Englischfördermaterial anhand der Variablen und Skalenwerte vorkonfiguriert werden, denn dies bedarf quantitativer Studien mit autistischen Schüler*innen sowie der Prüfung der erstellten Aufgaben anhand der Richtwerte des GER . Da die Inhalte der Fördermaterialien exemplarisch entsprechend der jeweiligen Merkmalsausprägungen ausgewählt werden, handelt es sich in diesem Kapitel nicht um die Bildungsmedienanalyse eines einzelnen Mediums, sondern um die einer Vielzahl von Medien, sodass die Transparenz des Variablenrasters, das auf den individuellen Bedürfnissen von autistischen Schüler*innen basiert, im Fokus steht. Somit wird die dritte Forschungsfrage erörtert: Wie können spezifische Fördermaterialien für den Englischunterricht in Hinblick auf Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen gestaltet sein? Zu beachten ist, dass eine Bildungsmedienanalyse ebenso wie die vorliegende Variablenausdifferenzierung trotz gestützter Kriterien nie vollkommen objektiv sein kann und stattdessen subjektive Einschätzungen der Beurteiler*innen wiedergegeben werden, wie Kahlert bemerkt (vgl. Kahlert, 2010: 50). <?page no="390"?> 390 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Wo liegt die eindeutige Grenze zwischen klarer Positionierung und tendenziöser Darstellung? Kann über die Eindeutigkeit und Bedeutsamkeit von Informationen unabhängig vom Wissens- und Wertehintergrund des Beurteilers und Nutzers entschieden werden? Wie viele Übungsmöglichkeiten als ausreichend anzusehen sind, hängt auch von den pädagogischen Anforderungen der Klassensituation ab sowie von der pädagogischen Phantasie der Lehrkraft, die mit dem Lehrwerk arbeitet. Die eine Lehrerin findet genügend Übungsmöglichkeiten, weil ihr zu wenigen Anregungen viel einfällt. Eine andere Lehrerin mit weniger Ideen hält das Angebot für dürftig. Im Grunde genommen müssten zur Beantwortung dieser und anderer Fragen weitere Forschungen durchgeführt werden. Wie umfangreich, wie lange, wer finanziert sie und vor allem: Tragen sie angesichts der prinzipiellen Schwierigkeit, internale und externale Validität mit vernünftigem Aufwand befriedigend sicherzustellen, wirklich dazu bei, Anwenderfreundlichkeit und pädagogische Qualität gleichermaßen zu optimieren? Hinzu kommt das Risiko, dass sich nach Abschluss entsprechender Forschung und anschließender Entwicklung die Resonanzbedingungen für das Schulbuch geändert haben. Andere Themen finden pädagogische Aufmerksamkeit, neue Erkenntnisse müssten berücksichtigt werden oder andere Lehrwerke besetzen mittlerweile den Platz (ebd.: 51). Um die Lehrkraft in ihrer Unterrichtsvorbereitung und -durchführung zu entlasten, liegt der Fokus nicht auf der Lehrkraftperfomanz, sondern vielmehr auf drei Merkmalsausprägungen des Bildungsmediums. Zusätzlich dient das Raster der Sensibilisierung der Lehrkräfte für bestimmte Bedürfnisse, die autistische Menschen haben können und soll einem kritischen Umgang mit Bildungsmedien und dem Ergreifen didaktiker Maßnahmen dienen, um Bildungsmedien zugänglicher zu machen (vgl. Bucher, Finck von Finckenstein und Heiland, 2017: 192 f.). Die Methodik stellt sich folgendermaßen dar: Deskriptiv werden die Richtwerte der jeweiligen Variablen sowie das Forschungskorpus der analysierten Fördermaterialien vorgestellt und die Auswahl dieser Materialien begründet. Anschließend wird das weitere methodische Vorgehen (Kontrollgruppe, Dauer und Vorgehen bei Analyse) diskutiert und daraufhin exemplarische Auszüge aus verschiedenen Fördermaterialien den jeweiligen Variablen und Skalenwerten zugeordnet. <?page no="391"?> 7.2 Richtwerte der bildungsmedienzentrierten Skala und methodisches Vorgehen 391 7.2 Richtwerte der bildungsmedienzentrierten Skala und methodisches Vorgehen In die bildungsmedienzentrierten Variablen werden zu einem späteren Zeitpunkt die jeweiligen Inhalte der zur Analyse ausgewählten Fördermaterialien konfiguriert, d.h. in die Skala eingeordnet (siehe Abb. 7.1). Diese Variablen stimmen thematisch mit den schüler*innenzentrierten Variablen (Kapitel 6) überein, beziehen sich jedoch auf die jeweiligen Skalierungen der Bildungsmedien, wie z.B. verschiedene Grade des strukturierten Aufbaus der Units. Sowohl Lern-, als auch Überprüfungsaufgaben und -übungen fallen in den Untersuchungsbereich dieser Arbeit 1 . Das Raster (s.u.) zeigt verschiedene Varianten von Aufgaben und Übungen und damit auch, wie Differenzierung und Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen durch eine Modifikation/ Generierung eines Bildungsmediums erreicht werden kann. Für jede Variable werden drei Grade des Unterstützungsbedarfs angegeben, die den jeweiligen benötigten Unterstützungsbedürfnissen der Schüler*innen entsprechen. Die folgende Kategorisierung wurde bereits in Kapitel 6 besprochen. 1 Die Unterscheidung zwischen Aufgaben und Übungen ist bereits ausreichend, wie z.B. bei Otfried Börner, 2009 und Müller-Hartmann, 2009, besprochen worden und soll daher nicht erneut aufgegriffen werden. <?page no="392"?> 392 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse <?page no="393"?> 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien 393 Abb. 7.1: Raster zur Bildungsmedienskalierung. Eigene Darstellung 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien Den größten Marktanteil bei Materialien für den Englischunterricht der Sekundarstufen besitzen drei Schulbuchverlage in Deutschland: Cornelsen, Klett und Diesterweg (Westermann Gruppe) (vgl. Thaler, 2011: 23) 2 . Diese drei Schulbuchverlage tendieren teilweise schon dazu, Fördermaterialien und Differenzierungsmöglichkeiten zu stellen. Allerdings lassen sich bei diesen Verlagen keine 2 Das Kultusministerium Bayern gibt 2023 die für den Unterricht nach LehrplanPlus zugelassenen Bildungsmedien vor. Für die Mittelschule, die Realschule und das Gymnasium sind unter anderem folgende Bildungsmedien für den Englischunterricht vorgesehen: Die Highlight -Lehrwerkreihe von Cornelsen, die Blue Line -Lehrwerkreihe von Klett; Go Ahead von Cornelsen und Red Line von Klett; Access von Cornelsen, Green Line von Klett und On Track von Westermann (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2023a; vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2023b; vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2023c). <?page no="394"?> 394 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Zusatzmaterialien speziell für autistische Schüler*innen finden 3 . Aufgrund des mangelnden Angebots von Differenzierungs- und Fördermaterial im Englischunterricht dieser drei Verlage, wird zusätzlich ein Förderbuchverlag ( Persen ) betrachtet, der angibt, inklusives Material zu stellen. Die Fördermaterialien sind in Teilen lehrplankonform, d.h. je nach Bundesland können sie mehr oder weniger gemeinsam mit den eingesetzten Regelschullehrwerken benutzt werden. Diese Kompatibilität mit den entsprechenden Lehrplänen der Bundesländer wird von den Verlagen der Fördermaterialien selbst bestätigt (vgl. z.B. Cornelsen Verlag, 2023c oder Westermann Gruppe, 2023e). Ziel ist es nun, auf diejenigen Aspekte aufmerksam zu machen, die für autistische Schüler*innen adaptiert werden müssen. Hierfür werden aus den jeweiligen Bildungsmedien auch nützliche didaktische Charakteristika bezüglich Zugänglichkeit herausgegriffen. Die Analyse in diesem Kapitel bietet nur einen kleinen Ausschnitt der Untersuchung von Bildungsmedien auf Zugänglichkeit für autistische Lernende, der eine Verallgemeinerung nicht erlaubt. Es folgt eine Übersicht über die zwölf für diese Analyse verwendeten Materialien (siehe unten Abb. 7.2). Die Materialien sind alphabetisch nach Verlag und Publikationsjahr geordnet. Die Informationen zu den jeweiligen Zielgruppen werden den jeweiligen Homepages der Verlage entnommen. Die Auswahl der Fördermaterialien beruht auf folgenden Kriterien: • Die ausgewählten Englischmaterialien sind für den inklusiven Unterricht oder Förderschulunterricht vorgesehen und bestenfalls auf inklusiven Englischunterricht generell bzw. auf Schüler*innen unterschiedlicher Förderbedarfe ausgerichtet. Material, das sich auf bestimmte Förderbedarfe (z.B. Hören oder LRS) fokussiert, kann einer Analyse bezüglich autistischer Schüler*innen nicht gerecht werden. 3 Da Schulbuchverlage nicht staatlich finanziert werden, müssen diese wirtschaftlich nachhaltig haushalten, weshalb meistens nur lukrative Zielgruppen erreicht werden sollen (vgl. Jürgens, 2010: 232). <?page no="395"?> 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien 395 Abb. 7.2: Übersicht über den Forschungskorpus <?page no="396"?> 396 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse • Die Fördermaterialien sollen den reformierten Lehrplänen mit ihrer Kompetenzorientierung entsprechen. Somit sind letztendlich nur Medien ab 2004 (Einführung der Bildungsstandards in der BRD durch die KMK) potentielle Optionen für das Analysekorpus. • Die Materialien sind für den Anfangsunterricht der Sekundarschulen, d.h. 5. und 6. Klasse vorgesehen (mit Ausnahme des Materials Klick! 5 , das für die 9. Klasse vorgesehen ist, jedoch reichlich Diskussionsmaterial bietet). Recherchen zeigen, dass bei diesen Materialien die größte Menge Fördermaterialien verfügbar sind. Auch die Lehrkräfte aus den Leitfadeninterviews haben Erfahrungen mit diesen gesammelt. • Es handelt sich um Arbeitshefte, Workbooks sowie Schülerbänder der Lehrwerkreihen. Diese machen die zentralen Bestandteile eines Lehrwerks aus und werden im Unterricht sehr häufig genutzt (vgl. Kurtz, 2010: 150). Um die Zugänglichkeit von Bildungsmedien für die Schüler*innen zu prüfen, sind Medien nötig, mit denen sie täglich, oft selbstständig, arbeiten. Aus diesem Grund werden keine Lehrerhandbücher oder dergleichen analysiert, bei denen die Lehrkraft als Medium zwischengeschaltet ist. • Große Verlage mit hohen Verkaufszahlen (wie dies bei den drei Hauptverlagen der Fall ist), werden in die Analyse eingeschlossen, da hier der Impact der Untersuchung am größten ist, da sich hierdurch mehr Schüler*innen erreichen lassen. • Die Materialien sollen curricular kompatibel und im Unterricht einsetzbar sein, weshalb insbesondere Fördermaterialien ohne bestimmte Schwerpunktthemen (wie z.B. Sprechhandlung, Präsentation, Grammatikübungen, Hörverstehen) analysiert werden. So können die Auszüge beispielsweise mit dem Einsatz der Regelschullehrwerke gekoppelt werden. Die Materialien des Persen-Verlages sind nicht lehrplankomform, werden aber als Vergleichswerke herangezogen, da sie den Anspruch haben, explizit für Schüler*innen mit verschiedenen sonderpädagogischen Förderbedarfen entworfen zu sein. <?page no="397"?> 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien 397 An dieser Stelle folgt die Vorstellung der Bestandteile des Forschungskorpus. Der jeweilige Impactfaktor der Materialien kann nur bedingt besprochen werden, da einerseits die jeweiligen Verkaufszahlen der Lehrwerke nicht öffentlich zugänglich sind und andererseits eine Positionierung der Artikel bei einer Google-Suche mit einem anonymen Browser nur bedingt aussagekräftig ist. Bei einer Google-Suche führen Keywords wie Fördermaterial , Englischunterricht und Inklusion zu Ratgebern und Forschungsliteratur des inklusiven Englischunterrichts anstatt zu Fördermaterialien, sodass die Ergebnisse verfälscht werden würden. English G 21 Fördermaterial 2. Kopiervorlagen (2008) ist ein für das 6. Schuljahr vorgesehenes Fördermaterial des Cornelsen-Verlages und soll laut Verlag für den Unterricht in allen Bundesländern geeignet sein (vgl. Cornelsen Verlag, 2023a). Es gehört zur Lehrwerkreihe English G 21 , welche insgesamt 413 Produkte umfasst (Stand 2023). Diese hohe Zahl erklärt sich unter anderem damit, dass für die verschiedenen Bundesländer unterschiedliche Ausgaben verlegt werden (vgl. Cornelsen Verlag, 2023g). Das Fördermaterial lässt sich parallel zum Schulbuch English G 21 6. Schuljahr verwenden, da es nach den gleichen inhaltlichen Units aufgebaut ist. Eine Zielgruppe des Fördermaterials wird vom Verlag nicht explizit genannt, allerdings sind die Übungen in leichtere und schwierigere Übungen differenziert ohne weitere Begründungen hierfür zu bieten (vgl. Cornelsen Verlag, 2023a) 4 . 4 Zum Schuljahr 2020/ 2021 sind 1003 Produkte auf der Website des Großverlages Cornelsen vertreten, die für den gymnasialen Englischunterricht in Bayern zugelassen sind. Diese Produkte können in verschiedene Funktionsgruppen kategorisiert werden, z.B. Handreichungen, Kopiervorlagen, Schülerbücher, Lektüren usw.. Handreichungen sind mit 205 Produkten am häufigsten vertreten (Stand 10.11.2020), darauf folgen Kopiervorlagen und Arbeitsblätter, Lektüren und Texte und Schülerbücher. Trotz einer entsprechenden Anzahl Vokabeltrainer und Arbeitshefte sind für Bayern nur 3 Bücher zu Diagnose und Fördern eingestuft, die der Lehrwerkreihe Access zugeordnet sind. Das Fördermaterial English G 21 Fördermaterial 2. Kopiervorlagen wird unter der Kategorie „Kopiervorlagen“ geführt, sodass die tatsächliche Anzahl an Fördermaterialien höher liegt. Zudem werden mithilfe der Online- Plattform scook die Leistungsstände der Schüler*innen erfasst und Fördervorschläge gestellt. Sowohl der Klassendurchschnitt als auch die individuellen Ergebnisse der jeweiligen Schüler*innen werden hier über einen Computer mithilfe eines Eignungstests berechnet, <?page no="398"?> 398 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Die Schulbücher Klick! 1 Englisch und Klick! 5 Englisch (2008 bzw. 2011) sind für das 5. bzw. 9. Schuljahr vorgesehen und stammen vom Cornelsen-Verlag. Beide Materialien sind für sämtliche Bundesländer gedacht und für die Förderschulen konzipiert bzw. für Schüler*innen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen. Die Materialien sind Teil der Lehrwerkreihe Klick! Englisch , welche aus insgesamt 35 Produkten besteht (Stand 2023). Dazu sind auch Schulbücher, Handreichungen und Arbeitshefte zu zählen, die im gemeinsamen Unterricht verwendet werden können. Insbesondere die mündliche Kommunikationsfähigkeit soll mit ihnen aufgebaut und gefestigt werden. Die Units folgen dem Förderschullehrplan für sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen (vgl. Cornelsen Verlag, 2023d und vgl. Cornelsen Verlag, 2023e). Die Fördermaterialien Klick 1 und Klick 5 sind deshalb Teil des Forschungskorpus, da sich aufgrund des Fokus auf sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen das Niveau bei Klick! 1 Englisch für die eigenen Analysezwecke als zu niedrig erweist und sich somit nicht mit den anderen Materialien in allen Aspekten vergleichen lässt, jedoch durchaus auch gute Beispiele zur Analyse aufweist. Aus diesem Grund wird zusätzlich das Schulbuch Klick! 5 Englisch auszugsweise analysiert. Die Workbook-Förderausgabe English G Lighthouse/ English G Headlight/ English G Highlight (2015) ist ein Arbeitsheft der 5. Jahrgangsstufe, das als Fördermaterial für die Lehrwerkreihen Lighthouse , Headlight und Highlight des Cornelsen Verlages vertrieben wird. Das Arbeitsheft soll für alle Schularten auanhand von Prozentzahlen in den jeweiligen Basiskompetenzen Speaking, Listening und Writing sowie untergeordneten Teilkompetenzen dargestellt und individuelle Fördermaterialien vorgeschlagen (vgl. Cornelsen Verlag, 2023f). Obwohl sich diesem System viele Stärken zusagen lassen, z.B. dass aufgrund des computergestützten Eignungstests die Lehrkraft entlastet wird, stellt sich dennoch die Frage, inwieweit ein „Überhäufen“ mit Fördermaterialien und Arbeitsblättern nicht kontraproduktiv, d.h. demotivierend, auf die Schüler*innen wirken kann. Hier sollen zwar die jeweiligen Schwachstellen der Schüler*innen trainiert werden, jedoch kann eine individuelle Unterstützung spezifisch zugeschnitten auf die heterogenen Bedürfnisse der Schüler*innen zu kurz bleiben. Der Cornelsen-Verlag bemüht sich sehr um Kundennähe, indem er viele Fortbildungen und Webinare für Lehrkräfte anbietet, beispielsweise zur digitalen Unterstützung im Englischunterricht mit Access oder zum digitalen Sprechtraining mit der neuen ChatClass-App . Dennoch existieren bei Cornelsen keine Fördermaterialien für bestimmte Zielgruppen. <?page no="399"?> 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien 399 ßer Gymnasien und für 14 Bundesländer geeignet sein mit Ausnahme von Bayern und Bremen. Insgesamt 26 Förderausgaben (z.B. Workbooks, Themenhefte und Materialsammlungen) zu Lighthouse , Headlight und Highlight können auf der Homepage von Cornelsen gefunden werden (Stand: 10.11.2020) (vgl. Cornelsen Verlag, 2023b). Auf dem Cover des Workbooks ist rechts unten ein Logo zu sehen, das mit Inklusion in der Praxis wirbt. Dem Klappentext ist zu entnehmen, dass es auf der „Grundlage der English G Lighthouse/ Headlight/ Highlight Workbooks 1 [...] und des Einführungskurses [...] sowie der Schülerbücher und Arbeitshefte von Klick! Englisch 1 bis 3“ basiert (Wollburg, 2015). Das Arbeitsheft ist insbesondere für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen vorgesehen und kann parallel zu den Units der Schulbücher eingesetzt werden (vgl. Cornelsen Verlag, 2023b). Das Orange Line 1. Workbook Plus Fördern mit Audio-CD und Lernsoftware (2015) ist als Workbook Teil der Orange Line Reihe des Klett-Verlages. Die Units können parallel zum Schulbuch bearbeitet werden. Insgesamt zählen 207 Produkte zur Orange Line Reihe (Stand 21.11.2020). Orange Line wird für weiterführende Schulen und Gesamtschulen verwendet und ist für den Unterricht in allen Bundesländern außer Bayern geeignet 5 . Das Arbeitsheft wirbt mit integrierter Diagnose und individueller Förderung (vgl. Ernst Klett Verlag, 2023c 5 Auch der Klett-Verlag wirbt mit einer Vielzahl Produkte, die sich in verschiedenen Kategorien einteilen lassen, so dass aufgrund von Mehrfachzuordnungen eine genaue Anzahl der Produkte nicht zu berechnen ist. Beispielsweise werden Grammatiknachschlagewerke und Grammatikübungen in mehreren Kategorien aufgeführt. Auffällig ist, dass auch bei diesem Verlag die Veröffentlichungen zum Fördern, Differenzieren und zur Diagnostik deutlich kürzer ausfallen als andere Produktarten und sechs Produkte bereits veraltet sind. Insgesamt lassen sich auf der Website 30 Produkte zum Fördern, Differenzieren oder Leistungsmessen ausfindig machen (Stand: 21.11.2020). Der Klett-Verlag publiziert laut Website auch barrierefreie Produkte für Schüler*innen mit Körperbehinderung, Lese-Rechtschreib-Schwäche und Autismus (Stand: 03.04.2023; vgl. Ernst Klett Verlag, 2023a). Auf Nachfrage hin wird jedoch deutlich, dass ausschließlich „körperbehinderten Lernenden viele unserer Schülermaterialien, wie Schulbücher und lehrwerksbegleitende Schulmaterialien, in digitaler Form“ angeboten würden, jedoch „keine speziellen Materialien für eingeschränkte Lernenden [sic! ], oder autistische Lernende“ (Auszug aus persönlicher E-Mail-Korrespondenz mit der Abteilung Barrierefreiheit des Klett-Verlags am 06.04.2023). In Kooperation mit dem Verband Bildungsmedien e.V. bietet der Verlag zudem barrierefreie Unterrichtsmaterialien im PDF- <?page no="400"?> 400 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse und vgl. Ernst Klett Verlag, 2023b). Das Grammatik 5. Klasse Inklusionsmaterial Englisch (2017) besteht aus Kopiervorlagen des Persen-Verlags zu Grammatikübungen. Diese sind für die 5. Klasse und sowohl für leistungsschwache Schüler*innen, Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf als auch für leistungsstarke Schüler*innen und somit einen inklusiven Englischunterricht vorgesehen. Das Heft ist thematisch nach grammatikalischen Phänomenen geordnet (vgl. Persen Verlag, 2023a). Obwohl der Persen-Verlag 91 Englischprodukte anbietet (Stand 04.04.2023), lässt sich nur noch Grammatik 6. Klasse Inklusionsmaterial Englisch als weiterer Teil der Lehrwerkreihe ausfindig machen (vgl. Persen Verlag, 2023b) 6 . Über die Eignung für den Unterricht der jeweiligen Bundesländer bzw. Schulformen ist nichts bekannt. Das Wortschatz 5. Klasse Inklusionsmaterial Englisch (2017) ist eine weitere Ansammlung von Kopiervorlagen des Persen-Verlages. Auch dieses Material ist für den Unterricht der 5. Klasse und sowohl für leistungsschwache Schüler*innen, Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf als auch für leistungsstarke Schüler*innen vorgesehen. Thematisch beschäftigt sich das Inklusionsmaterial mit Wortschatzarbeit, das durch digital veränderbare Word- Dateien auf einer CD-ROM unterstützt wird. Auch für die 6. Klasse lässt sich Format für Schüler*innen mit SPF Sehen für die jeweiligen Bundesländer an (vgl. Ernst Klett Verlag, 2023a). 6 Von den insgesamt 91 Angeboten für den Englischunterricht der Sekundarstufen sind 21 Produkte der Kategorie Rätsel und Spiele , jeweils 17 dem Wortschatz und Themenübergreifend sowie 13 der Grammatik zugeordnet (vgl. Persen Verlag, 2023b). Zudem lassen sich zusätzlich sechs weitere Produkte den Materialien der sonderpädagogischen Förderung zuordnen, die kein Teil der Kategorie Sekundarstufe sind. Hier finden sich Materialien zur sonderpädagogischen Förderung, meist bei sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen, und für den Anfangsunterricht Englisch (vgl. Persen Verlag, 2023e). Der Persen Verlag, ein Tochterunternehmen des Klett-Verlages, spezialisiert sich somit neben Materialien für den Regelschulbedarf insbesondere auf Materialien für die sonderpädagogische Förderung und veröffentlicht zum Beispiel auch Grundlagenliteratur zur ASS und zu fachtherapeutischen Interventionsmöglichkeiten sowie Förderideen zu Basiskompetenzen (vgl. Persen Verlag, 2023c; Persen Verlag, 2023d). <?page no="401"?> 7.3 Forschungskorpus: Ausgewählte Fördermaterialien 401 das entsprechende Inklusionsmaterial finden, ist ansonsten allerdings in keine Lehrwerkreihe eingebunden (vgl. Persen Verlag, 2023f). Über die Eignung für den Unterricht der jeweiligen Bundesländer bzw. Schulformen ist nichts bekannt. Die Kopiervorlagen Portobello Road 1. Exercises and activities. Differenzierungs- und Fördermaterial (2007) werden in der Westermann Gruppe als Ergänzung zum entsprechenden Schulbuch herausgegeben. Das Material ist in drei Schwierigkeitsgrade abgestuft: für lernschwächere Schüler*innen, für alle Schüler*innen und für besonders lernstarke Schüler*innen (vgl. Beyer-Kessling, 2007: Vorwort). Das Differenzierungs- und Fördermaterial ist Teil der Lehrwerkreihe Portobello Road . Obwohl die Unterlagen bereits seit dem Jahr 2007 auf dem Markt sind und inzwischen neuere Lehrwerkreihen des Verlages erschienen sind 7 , wird es aufgrund der ausgeprägten Differenzierungsmöglichkeiten dennoch in das Forschungskorpus aufgenommen. Aufgrund des Alters des Materials ist über die Eignung bezüglich Schulform und Bundesland nichts bekannt. London Bridge 1. Schülerheft mit Audio-CD; Fördermaterialien (2012) ist ein Produkt von Diesterweg und somit der Westermann-Gruppe. Das Material eignet sich insbesondere für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen und für den inklusiven Unterricht aller Schularten außer Gymnasium und aller Bundesländer außer Bayern. Aufgrund der Kompatibilität mit Regelschullehrwerken des Verlages kann das Fördermaterial zur Förderung und Differenzierung im inklusiven Englischunterricht eingesetzt werden. Es lässt sich parallel zu den Lehrwerkreihen London Bridge , Notting Hill Gate (Ausgabe ab 2007), Camden Market (Ausgabe ab 2005) oder Portobello Road einsetzen, da 7 Die Westermann-Gruppe umfasst mehrere Verlage, wie Schroedel, Diesterweg oder Schöningh und legt den Fokus insbesondere auf die Entwicklung digitaler Bildungsmedien, wie beispielsweise das digitale Unterrichtsportal BiBox , einem digitalen Diagnosetool oder dem Nachhilfeportal kapiert.de . Auch Kinder- und Jugendbücher werden über die Verlagsgruppe vertrieben (vgl. Westermann Gruppe, 2023h). Neben einer Vielzahl von Lehrwerkreihen z.B. für das bayerische Gymnasium ( On Track , Camden Town , Summit ), werden auch Materialien zur Unterrichtsvorbereitung für Lehrkräfte und Lern- und Übungsaufgaben angeboten (vgl. Westermann Gruppe, 2023b). Auch differenzierende Kopiervorlagen sind Teil des Sortiments (vgl. Westermann Gruppe, 2023g). <?page no="402"?> 402 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse es sich inhaltlich auf dieselben Themen und Storylines bezieht. Das Material ist Teil der London Bridge Fördermaterialiensammlung, die insgesamt 13 Produkte umfasst (Stand 04.04.2023; vgl. Westermann Gruppe, 2023c). Das Schulbuch Camden Market 1 (2013) von Diesterweg/ Westermann ist für die 5. Klasse vorgesehen und eignet sich für den Unterricht in allen Bundesländern außer Bayern sowie für alle Schulformen außer Gymnasien. Das Buch wirbt mit seiner Binnendifferenzierung für unterschiedliche Lernniveaus und Lerntypen 8 , die in Basis- und More- Niveaus unterteilt ist und somit zur Binnendifferenzierung einlädt. Der Lehrwerkreihe gehören insgesamt 100 Produkte an, darunter auch Arbeitshefte Inklusion (für den sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen) und Differenzierende Kopiervorlagen (vgl. Westermann Gruppe, 2023a). Das Schülerheft Notting Hill Gate 2. Inklusions- und Fördermaterialien mit Audio-CD (2016) von Diesterweg/ der Westermann-Gruppe ist für die 6. Klasse konzipiert und für alle Schulformen außer Gymnasien und für alle Bundesländer außer Bayern und Sachsen geeignet. Zielsetzung des Materials ist die Differenzierung für leistungsschwache und -starke Schüler*innen sowie unterschiedliche Lerntypen mit der Möglichkeit, die Materialien parallel zum Lehrwerk ein- 8 Die Lerntyptheorie ist seit Jahren umstritten und die Zuordnung der Lernenden zu Lerntypen und -stilen wird inzwischen als überholt erachtet (vgl. Gehring, 2021: 74), da sie auch nicht empirisch bestätigt ist (vgl. Pashler u. a., 2008: 105). Dennoch wird sie weiterhin im Lehramtsstudium verbreitet. Nebenbei bemerkt ist auch die Einordnung von Schüler*innen zu Lernstilen nicht unkritisch anzusehen, da sie Teil einer Self-Fulfilling Prophecy ist. Lernende, die sich aufgrund ihrer eigenen Überzeugungen (und Kompetenzen) einem bestimmten Lernstil zuordnen, erzielen mit diesem Lernstil gute Lernerfolge (vgl. D. T. Willingham, Hughes und Dobolyi, 2015. 268). Schwerwiegende Nachteile bei der Zuordnung von Lernenden zu Lernstilen könnnen sein, dass die Lernenden aufgrund eigener Glaubenssätze unterschiedliches Verhalten zeigen und schlechte Leistungen einem für sie als unpassend erachteten Lernstil attribuieren können (vgl. ebd.). Alle Lernenden sind Individuen mit einem eigenen Lernprofil und Präferenzen bezüglich Lernstilen und -strategien (vgl. Riener und D. Willingham, 2010: 33). Multimodale Inputs scheinen daher erfolgsversprechend zu sein. Lernstile, die bisher eher pauschalisiert Lernenden zugeordnet werden, sollten daher in einer großen Anzahl für einen zugänglichen Unterricht für alle Schüler*innen angeboten werden. <?page no="403"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 403 zusetzen. Zur Notting Hill Gate -Reihe gehören insgesamt 125 Produkte (Stand: 04.04.2023; vgl. Westermann Gruppe, 2023d). Die Kopiervorlagen On Track 1. Differenzierungsmaterial (2017) sind ein Produkt von Schöningh/ der Westermann-Gruppe für die 5. Klasse. Insgesamt zählen 66 weitere Produkte zu der Lehrwerkreihe. Das genannte Differenzierungsmaterial kann an allen Schularten und im Verbund mit der Lehrwerkreihe On Track eingesetzt werden und soll sowohl leistungsstarke als auch -schwächere Schüler*innen fördern und fordern. Es ist für den Unterricht in allen Bundesländern geeignet (vgl. Westermann Gruppe, 2023f). Die Auswahl der Materialauszüge zu den jeweiligen Variablen und Skalenwerten ist repräsentativ und ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Jeder Auszug aus einem Material kann alternativ auch durch einen anderen eines anderen Materials ersetzt werden. Aus diesem Grund werden die Materialien nicht systematisch auf ihr jeweiliges Potenzial bezüglich Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen untersucht, sondern ausschnittsweise als Beispielimpulse und zur Belegung des Variablenrasters hergenommen. Die Zuordnung zu den Skalenwerten ist keine Bewertung der Materialien an sich, da jeder einzelne Skalenwert für unterschiedliche Schüler*innen unterschiedlich gewinnbringend sein kann 9 . 7.4 Bildungsmedienanalyse Die Variablen für zugängliche Bildungsmedien für autistische Schüler*innen wurden bereits vorgestellt. Die Materialien des vorgestellten Forschungskorpus werden nun den jeweiligen Variablen zugeordnet und besprochen. Diese Einordnung wird am Ende des Forschungsprozesses mit einer Kontrollgruppe (einer Sonder- und einer inklusiven Regelschullehrkraft) diskutiert. 9 Anhand eines Beispielauszuges können verschiedene Variablen sichtbar werden. Aus Gründen der Lesefreundlichkeit wurden daher bestimmte Beispiele mehrfach angeführt. <?page no="404"?> 404 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse 7.4.1 Methodische Kompetenzen B.A 1: Logische Grundstrukturierung des Bildungsmediums Das Medium bietet verschiedene Grade des strukturierten Aufbaus sowohl Unit-übergreifend als auch innerhalb der Units, Aufgaben und Übungen. Autistische Schüler*innen können von einem Bildungsmedium profitieren, wenn es ihnen Struktur, Übersichtlichkeit und somit Verlässlichkeit sowie Verständlichkeit im Lernprozess bietet. Treffen diese Punkte auf ein Medium zu und ist die Intensität und Frequenz genügend ausgeprägt, dann können Schüler*innen sich selbst zurechtfinden und folglich ohne großen Zusatzaufwand oder Scaffoldings der pädagogischen Fachkräfte arbeiten. Die drei verschiedenen Merkmalsausprägungen (d.h. die Skalenwerte) der Variable werden folgendermaßen definiert und anhand von Beispielsauszügen besprochen. Skalenwert 1 Das Medium besitzt keine übergreifende, nachvollziehbare Struktur, nach der Aufgaben aufgebaut sind. Die Inhalte des Mediums sind teilweise chaotisch und unzusammenhängend aneinander gereiht. Verzeichnisse und Vorworte, um den Einstieg in das Bildungsmedium zu erleichtern, fehlen. Verknüpfungen zu anderen Aufgaben oder Bestandteilen (z.B. Grammatik, Vokabular) oder Lehrwerkreihen (z.B. Workbook) bleiben aus. Ein identischer Aufbau aller Units, was das Zurechtfinden innerhalb des Mediums erleichtert, ist nicht ersichtlich. Es fehlen Symbole und Strukturmerkmale, die auf wiederkehrende Aufgabenstellungen oder -formen verweisen. Der Auszug 7.3 stammt aus dem Fördermaterial Klick! 1 . Das Inhaltsverzeichnis in Auszug 7.3 lässt sich Skalenwert 1 zuordnen. Das Buch ist in unterschiedliche Themen-Units untergliedert, die aber auf den ersten Blick ohne Zusammenhang sind. Durch die sehr grobe Gliederung werden Zusammenhänge nicht ersichtlich. Weitere Gliederungspunkte zu Inhalten, Methodik, Sozialformen und ähnlichem bleiben aus, mit Ausnahme des Themenbereichs „Around the year“, der <?page no="405"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 405 weiter in die Themen „Happy Birthday, Halloween, Merry Christmas“ unterteilt ist. Die Funktion der Symbole auf der rechten Seite kann ohne Kontext nur schwer nachvollzogen werden, beispielsweise der Farbklecks neben ‚About me‘. Beispielauszug: Abb. 7.3: B.A 1: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels, Jülich und Williams-Hahn, 2010: 3 <?page no="406"?> 406 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Skalenwert 2 Das Bildungsmedium lässt eine ausgeprägte übergreifende Struktur erkennen, durch die auch Zusammenhänge und Verlinkungen zu den verschiedenen Themenbereichen erkennbar sind. Strukturmerkmale und Symbole kennzeichnen wiederkehrende Aufgabenstellungen oder -formen. Das Inhaltsverzeichnis ist grob aufgebaut und bedarf weiterer Vernetzung. Der Auszug 7.4 zeigt eine Übersicht der Kapitel des Workbooks und erklärt die jweiligen Symbole, die in den Units vorkommen. Die Kapitel sind auch hier nicht weiter untergliedert und ein übergreifender Zusammenhang unter diesen ist nur teilweise nachvollziehbar. Im Gegensatz zu Skalenwert 1 der Variable sind hier jedoch auch weitere Hinweise zu den zu bearbeitenden Aufgaben vorhanden, die einen ersten Einblick in die Aufgabenformen und -methoden geben. Die Farbwahl der Boxen um die Unitüberschriften ebenso wie die Arbeitsanweisungen (drittletzte, vorletzte und letzte Zeile von unten) führen zu Irritation, da diese ohne nachvollziehbaren Grund orange, grün und blau gefärbt sind und einen Zusammenhang vermuten lassen, der auf den ersten Blick nicht ersichtlich ist. <?page no="407"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 407 Beispielauszug: Abb. 7.4: B.A 1: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Wollburg, 2015: 2 <?page no="408"?> 408 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Skalenwert 3 Das Medium besitzt eine Unit-übergreifende Struktur, die für die meisten Nutzer*innen nachvollziehbar ist. Die Strukturierungshilfen und Anweisungen sind eindeutig, zielstrebig und routiniert. Eine unmissverständliche Struktur und Lenkung des Mediums, kleinschrittige Inhaltsverzeichnisse, anschauliche Gliederungen, Indices, Verzeichnisse, Vorworte, Marginalien und Zusammenfassungen erleichtern den Umgang mit dem Medium. Ebenso ist eine strikte Titeltreue (der Titel beschreibt präzise, was im Text folgt) geboten. Jede Seite ist mithilfe vordefinierter Überschriften gegliedert, die sich in inhaltlich logischer Reihenfolge befinden. Die Units sind alle gleich aufgebaut. Die Aufgaben bzw. Sequenzen bestehen aus verlässlichen Anfangs- und Endroutinen. Die Stunde kann mithilfe des Bildungsmediums in Unterrichtsphasen eingeteilt werden. Verlinkungen zu anderen Aufgaben oder Bestandteilen (z.B. Grammatik, Vokabular) oder Lehrwerkreihen (z.B. Workbook) sind nachvollziehbar und in gemäßigtem Umfang, um einer eventuellen Überforderung entgegenzuwirken. Symbole verweisen als weiteres Strukturmerkmal auf wiederkehrende Aufgabenstellungen und formen. Hier gilt: Je simpler und strukturierter das Bildungsmedium aufgebaut ist, desto zugänglicher ist es für alle Lernenden. Die autistischen Schüler*innen können somit selbstständig der Struktur des Bildungsmediums folgen. Ausschnitt 7.5 (s.u.) zeigt mit dem Inhaltsverzeichnis ein Beispiel für Skalenwert 3. Er stammt aus einem Schulbuch und steht beispielhaft für eine Übersicht über das vorliegende Medium. Das Inhaltsverzeichnis verweist hier auf den Aufbau der Kapitel, welche farblich in verschiedene Unterbereiche gegliedert sind (Übungsteile, zusätzliche Differenzierungsaufgaben). Die Operatoren und zu erwerbenden Kompetenzen sind mit Symbolen unterlegt. Verweise auf andere Teile der Lehrwerkreihe (z.B. Portfolio-Ordner) sind aufgelistet. <?page no="409"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 409 Beispielauszug: Abb. 7.5: B.A 1: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 10 <?page no="410"?> 410 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse B.A 2: Sequenzierte Arbeitsaufträge Das Bildungsmedium verknüpft einzelne Sequenzen zu einem Prozess und unterstützt damit das Prinzip eines kumulativen Aufbaus von Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen. Die im Medium enthaltenen Aufgaben und Übungen stehen in einem didaktisch oder fachlich sinnvollen Zusammenhang und können kontinuierlich und kleinschrittig abgearbeitet werden. In die Skala der Variable B.A 2 werden die unterschiedlichen Merkmalsausprägungen der Unterstützungsgrade von Sequenzierung der Arbeitsaufträge eingeordnet. Das Korpus von Fördermaterialien für den Englischunterricht ist noch sehr klein und sich ähnelnde Aufgabenstellungen, die sich hier anschaulicher miteinander vergleichen ließen, liegen nicht vor. Skalenwert 1 Die im Medium enhaltenen Aufgaben werden kontextfrei und unzusammenhängend aufgeführt. Eine kohärente Informationsverarbeitung durch das Medium findet nicht statt. Ebenso ist die Aufgabenstellung zu allgemein. Bei Ausschnitt 7.6 ist der Teilaufgabe b „Write a letter in your exercise book“ ein in Relation gesehen langer Input (der Lese-/ Hörtext) vorgeschaltet. Der Zusammenhang zwischen den beiden Teilaufgaben wird nicht klar kommuniziert, sodass sich der Input als redundant verstehen lässt und die Schüler*innen verwirren kann. Teilaufgabe b bietet keine Informationen bezüglich Briefinhalt, Brieflänge, Addressat*in oder Absender*in. Eine klare Zielsetzung ist ebenfalls nicht angegeben, was die Planung des Vorgehens erschwert. Konkrete Arbeitshinweise oder kleinschrittige Sequenzen werden nicht angegeben. Somit ist dieser Ausschnitt dem Skalenwert 1 zuzuordnen. <?page no="411"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 411 Beispielauszug: Abb. 7.6: B.A 2: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 13 Skalenwert 2 Das Bildungsmedium lässt Sequenzen deutlich erkennen und Verweise zwischen den Sequenzen sind eindeutig. Die Sequenzen des Bildungsmediums folgen sukzessive aufeinander und sind auf ein konkretes Ziel bzw. auf unterschiedliche Teilziele in einem Gesamtzusammenhang des Unterrichts ausgerichtet. Die Verknüpfung der einzelnen Sequenzen lässt einen fachlich bzw. didaktisch zweckmäßigen Zusammenhang erkennen. In Ausschnitt 7.7 wird die Aufgabe in kleinere Arbeitsschritte unterteilt und durch Satzzeichen getrennt. Der Bezug zum Schulbuch ist gegeben und der größere Kontext der Aufgabe wird deutlich. Ob Hörverstehen und Ankreuzen der Aufgabe gleichzeitig oder zeitlich versetzt passieren sollen, bleibt offen, da eine temporale Präposition in der ersten Aufgabenhälfte fehlt. Auch Referenzen zum Inhalt der CD und konkrete Informationen zum Arbeitsauftrag fehlen. Dadurch, dass sämtliche Arbeitsanweisungen der zu bearbeitenden Aufgabe vorgeschalten sind, können diese die Schüler*innen überfordern. Präferabel wären hier <?page no="412"?> 412 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse stückweise vorgegebene Arbeitsschritte, d.h. jeder einzelnen Aufgabenstellung folgt die entsprechende einzelne Aufgabe. Beispielauszug: Abb. 7.7: B.A 2: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Beyer-Kessling, 2007: 13 Skalenwert 3 (Unter-)Aufgaben bzw. Übungen, die im Bildungsmedium gestellt werden, stehen in einem fachlichen und/ oder didaktischen Zusammenhang zueinander. Sie greifen jeweils auf das Vorwissen der Schüler*innen zurück und gehen kleinschrittig vor. Die kognitiven Prozesse (z.B. etwas erinnern, etwas verstehen, etwas anwenden, etwas analysieren) bauen logisch aufeinander auf. Aufgaben bzw. Übungen werden von oben nach unten kontinuierlich abgearbeitet. Arbeitsanweisungen (z.B. Pre- oder Post-Reading-Activities) stehen daher entsprechend vor oder nach den zu bearbeitenden Elementen. Das Medium verweist strukturiert auf die einzelnen Handlungsschritte, z.B. durch interaktive Elemente, die sich zeitlich versetzt aufdecken lassen. Dabei werden nicht nur gleiche oder ähnliche kognitive Prozesse wiederholt. Unter Umständen ist das Bildungsmedium sogar so konzipiert, dass es die Bedeutung einzelner Schritte und Zusammenhänge selbst erklärt und transparent macht. <?page no="413"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 413 Beispielauszug: Abb. 7.8: B.A 2: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Ashworth u. a., 2008: 40 Der Ausschnitt 7.8 zeigt eine untergliederte Aufgabenstellung, die sukzessive weiterführt und auf den vorangegangenen Anweisungen aufbaut. Problematisch ist, dass die Aufgabenstellungen hier auf deutsch sind. Es lassen sich jedoch keine besseren Beispiele für Skalenwert 3 finden, da die meisten Aufgabenstellungen gerade auf die Kompetenzen der Kontexterschließung der Schüler*innen <?page no="414"?> 414 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse vertrauen. Somit stellen sequenzierte Aufgabenstellungen selbst in Fördermaterialien eine Rarität dar. Die Aufgaben können von oben nach unten abgearbeitet werden, gegebenfalls müssen sie jedoch Stück für Stück aufgedeckt werden, um einer Überforderung bei Beginn entgegenzuwirken. Positiv ist, dass das Fördermaterial ausreichend Platz für die Bearbeitung lässt und die jeweiligen Arbeitsschritte direkt an den vorgesehenen Stellen erarbeitet und verschriftlicht werden können. Auch hier wären konkrete Temporalpräpositionen zur eindeutigen Sequenzierung wünschenswert. B.A 3: Unterstützung bei der Durchführung der Arbeitsschritte Die Lernmotivation und Überwachung des Lernprozesses werden mithilfe des Aufbaus des Bildungsmediums erleichtert. Einigen Schüler*innen fällt es schwer, bei der Bearbeitung von längeren Aufgaben die Motivation aufrecht zu erhalten und die jeweiligen Arbeitsschritte nachträglich zu überprüfen. Zwischenüberprüfungen in Übungen wirken dabei unterstützend. Skalenwert 1 Die Aufgaben/ Übungen bieten keine Zwischenüberprüfungen oder kleinschrittige Aufgabenstellungen, die ein Innehalten und Überprüfen des bisherigen Lernwegs ermöglichen. Bei Ausschnitt 7.9 handelt es sich um eine Reihe aufeinander aufbauender Aufgaben. Werden die vorangegangenen Aufgaben falsch beantwortet, so können sich Fehler auch in die nachfolgenden Aufgaben übertragen. Eine Zwischenüberprüfung und eine Erinnerung an die Überprüfung der bisherigen Antworten wären hier sinnvoll. <?page no="415"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 415 Beispielauszug: Abb. 7.9: B.A 3: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 61 . Skalenwert 2 Eine einzelne Version der Zwischenüberprüfung wird in der Aufgabe angeboten, um den bisherigen Lernweg zu überprüfen. <?page no="416"?> 416 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Bei Aufgabe 3 des Auszugs 7.10 wird eine einzelne Variante einer Zwischenüberprüfung im Rahmen einer Box angeboten, in der sich die benutzten Wörter abhaken lassen. Beispielauszug: Abb. 7.10: B.A 3: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Brize und Selmi, 2017a: 76 <?page no="417"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 417 Skalenwert 3 Mithilfe verschiedener Symbole und Verweise sowie Zwischenüberprüfungen und Kleinschrittigkeit kann die Bearbeitungseffektivität der Schüler*innen bei einer Aufgabe aufrecht erhalten werden. Beispielauszug: Abb. 7.11: B.A 3: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Ashworth u. a., 2008: 60 Die Aufgabe 2 des Ausschnitts 7.11 (s.o.) lässt sich Skalenwert 3 zuordnen. Die Aufgabe ist kleinschrittig untergliedert (vgl. B.A 2) und ruft nach Bearbeitung der Teilaufgaben 2 a und 2 b zum erneuten Überprüfen der Bearbeitung auf, um diese anschließend in der folgenden Aufgabe 2 c aufzugreifen. Der Denkprozess der Schüler*innen wird durch klare Fragen unterstützt. Der Tipp ist eine <?page no="418"?> 418 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Unterstützung bei der Bearbeitung der Aufgabe. B.A 4 Strukturierung des Textmaterials einer Seite Das Layout und der logische Aufbau des Textmaterials bieten unterschiedliche Grade der Strukturiertheit. Unter Text wird jegliche Form der schriftlichen Äußerung verstanden, die in verschiedenen, multimodalen Medien auftreten kann. Obwohl das Herausfiltern der wichtigen Informationen eines Textes zu einer zu erwerbenden Kompetenz gehört, kann diese Filterleistung Schüler*innen mit typischen Verhaltensmustern von ASS schwer fallen. Das Textmaterial sollte daher für diese Schüler*innen strukturiert, logisch aufgebaut und reizarm formatiert sein. Skalenwert 1 Das Textmaterial ist unstrukturiert und beinhaltet irrelevante Anekdoten und Reize, die Ablenkung begünstigen. Die Formatierung des Textes ist uneinheitlich. Graphische Gestaltungen in den Textteilen sind unübersichtlich. Zur Illustration dieser Variable und einer klaren Vergleichbarkeit der Skalenwerte werden verschiedene Brieftexte miteinander verglichen. Allen Briefen ist der Zweck der Kommunikation vorangestellt, die weitere Bearbeitung nach Textinput variiert jedoch. In Aufgabe 3 des Ausschnitts 7.12 (s.u) finden sich viele visuelle Reize, deren Signifikanten allerdings nicht konkret im Text erwähnt werden, sondern Teil der semantischen Felder sind. So lässt sich die Spinne beispielsweise als Repräsentantin des Horrorfilmgenres verstehen, während die drei Herzen einen Hinweis darauf geben könnten, dass es sich bei vorliegendem Brief um einen Liebesbrief handelt. Dies sind nur Vermutungen und Möglichkeiten, wie sich autistische Schüler*innen durch diese Reize ablenken lassen könnten, ebenso durch die „Tip“-Box auf der rechten Seite, die zwar grammatikalische Phänomene erklärt, dies aber kontextlos tut. Der Text wird von visuellen Reizen überlagert, wie durch die farblich markierten Wörter im Text (in grün), deren Markierungsgrund aber nicht ersichtlich wird. Der Text ist nicht in Absätze gegliedert, sodass der*die Leser*in den Leseprozess und eventuelle Pausen selbstständig einplanen <?page no="419"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 419 muss. Teilweise ist der Text als Fließtext formatiert, teilweise beginnen Sätze aber auch in einer neuen Zeile und stehen ohne ersichtlichen Grund für sich alleine. Der Text ist kontextualisiert. Der fiktive Autor des Textes bezieht sich auf ein gemeinsames Treffen, driftet allerdings kurz auf die Besprechung von Filmgenres ab, bevor er zum eigentlichen Zweck des Briefs kommt, was zwar für so einen Brief authentisch sein mag, ihn aber für autistische Schüler*innen unzugänglich macht. Beispielauszug: Abb. 7.12: B.A 4: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 13 Skalenwert 2 Das Textmaterial des Bildungsmediums zeichnet sich durch Übersichtlichkeit und Reizarmut aus. Die Texte sind in sich logisch (argumentativ, chronologisch o. Ä.) aufgebaut und erleichtern dadurch das kognitive Durchdringen. Der Text in Auszug 7.13 zeigt eine klare Reizarmut. Die Sätze sind klar strukturiert vorgegeben. Allerdings sind einige Begriffe wie ‚nice‘ und ‚all the tricks‘ subjektiv, arbiträr und können bei autistischen Schüler*innen zu Unverständnis führen. <?page no="420"?> 420 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.13: B.A 4: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Brize und Selmi, 2017b: 37 Skalenwert 3 Der Text bietet keine Ablenkung durch Anekdoten oder visuelle Charakteristika, die nicht zum Verständnis beitragen. Der Text ist sequentiell, chronologisch oder hierarchisch strukturiert. Das Layout des Textes und der Aufgabe ist ebenfalls klar und übersichtlich strukturiert. Graphische Illustrationen sind den Textteilen zugeordnet oder vom Text getrennt. Überschriften sind auffällig vom Text abgehoben und farblich gekennzeichnet. Bewusste, dezente Farbnutzung, beispielsweise zur Markierung des neuen Stoffes oder von False Friends ist eine hilfreiche Unterstützung. Der Einsatz von Tabellen kann zu einer besseren Strukturierung und Übersichtlichkeit führen. Zur Bearbeitung der kognitiven Durchdringung von Texten sollten Annotationsmöglichkeiten in Form von Linien (z.B. am Rand) gegeben sein. <?page no="421"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 421 Der Text in Auszug 7.14 kann dem Skalenwert 3 zugeordnet werden. Die Absätze strukturieren den Text in Sinnabschnitte und ermutigen zu Pausen beim Lesen. Abgesehen von dem Smiley in der drittletzten Zeile sind keine visuellen Reize gegeben und das Ablenkungspotenzial wird minimal gehalten. Die Sätze sind kurz und beinhalten einfaches Vokabular ohne rhetorische Mittel. Inhaltlich zielt der Text auf ein konkretes Thema ab, berücksichtigt dennoch wichtige allgemeine Redewendungen wie „How are you“, sodass Spracherwerb stattfindet ohne die Schüler*innen zu überfordern. Beispielauszug: Abb. 7.14: B.A 4: Skalenwert 4 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 87 B.A 5 Auswahl der eingebrachten Reize Das Medium ist reizreduziert. Visuelle Impulse, die nicht der Bearbeitung oder dem Verständnis der Aufgabe/ Übung dienen, bleiben aus. <?page no="422"?> 422 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Mit dieser Variable werden die unterschiedlichen Abstufungen an Reizminimierung eingeordnet. Skalenwert 1 Das Medium beinhaltet Reize, die nicht unmittelbar zur Bearbeitung der Aufgabe/ Übung dienen, sondern hauptsächlich zur Illustration und Motivation gedacht sind. Ausschnitt 7.15 (s.u.) zeigt zahlreiche visuelle Reize: die Spinnen- und Herzensabbildungen, der kontextlose Grammatikinput, die grünmarkierten Wörter innerhalb des Textes. Zwar haben diese grünen Markierungen womöglich einen Grund (z.B. Einführung neuen Wortschatzes, Aufforderung, die grün markierten Wörter im eigenen Text durch Wörter der eigenen Wahl auszutauschen oder Fokussierung auf bestimmte Inhalte), verweisen dabei allerdings auf keinen Kontext und erschweren dadurch die Bearbeitung der Aufgabe. Die visuellen Unterstützungen der jeweiligen Aufgabenstellungen (aufgeschlagenes Buch, CD, Stift) können wiederum als gewinnbringende Unterstützung im Bearbeitungsprozess gedeutet werden. Aufgrund der übermäßigen, redundanten Reize ist die Aufgabe dieses Ausschnitts dem Skalenwert 1 zuzuordnen. Beispielauszug: Abb. 7.15: B.A 5: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 13 <?page no="423"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 423 Skalenwert 2 Durch eine Reduzierung der Reizdichte pro Seite wird das Ablenkungspotenzial verringert und der Fokus auf die jeweilige Aufgabe verstärkt. Die Aufgabe des Auszugs 7.16 ist im direkten Vergleich mit Skalenwert 1 weniger reizüberladen. Trotzdem befinden sich ein großes und zwei kleinere Bilder im Auszug, die die Aufmerksamkeit vom Text abziehen, dafür aber unmittelbar in das Textgeschehen integriert sind. Der Text rückt hier verstärkt in den Hintergrund, da er zwischen die Bilder gesetzt ist. Beispielauszug: Abb. 7.16: B.A 5: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ashworth u. a., 2008: 91 <?page no="424"?> 424 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Skalenwert 3 Das Medium verfügt über reizreduzierte Seiten, die wenig Ablenkungspotenzial bieten. Eyecatcher sind auf das nötige Minimum beschränkt. Schaffen Abbildungen und Symbole keine Unterstützung beim Verständnis- und Lernprozess, werden diese weggelassen. Unterstützende Symbole sind in nützlichem Maße hinzugefügt. Beispielauszug: Abb. 7.17: B.A 5: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: English G 21 Fördermaterial 2. Kopiervorlagen , Kallenbach, 2008: 48 Aufgabe 4 von Auszug 7.17 als Beispielimpuls für Skalenwert 3 zeigt eine klare Strukturierung und dabei minimale Reize. Einziger visueller Impuls der Aufgabe ist ein Foto, welches den thematisch behandelten Pub abbildet. Es zieht zwar <?page no="425"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 425 Aufmerksamkeit auf sich, ist insgesamt allerdings wenig aufsehenerregend. Der Text ist einheitlich gegliedert und strukturiert. Eine Fußnote unterstützt das lexikalische Verständnis. B.A 6 Einheitliches Format von Bild und Text Das Bildungsmedium zeigt ein einheitliches Seitenlayout, das wenig Anreiz zur Ablenkung bietet. Es ist anschaulich und logisch strukturiert. Viele autistische Schüler*innen werden bei ihrem Lernen stark durch ihre Wahrnehmungsprozesse geleitet und gleichzeitig von diesen auch abgelenkt. Durch ein einheitliches Layout werden Aufmerksamkeitsprozesse vom Neuheitscharakter des Designs zu den wesentlichen Inhalten gelenkt. Skalenwert 1 Die Seiten sind überfüllt und beinhalten redundante visuelle Reize. Sie beinhalten ein Übermaß farblicher Akzente. Die Schriftarten sind uneinheitlich. Die Typografie variiert innerhalb der Seite. Die Aufgaben und Übungen des Ausschnitts 7.18 zeigen keine einheitliche Typografie (Schriftart, Schriftgröße). Die Seiten sind mit Grafiken überfüllt und farblich überladen. Bei Aufgabe 2 zeigt sich keine einheitliche Struktur (rechte Seite). Die Grafiken gehören unterschiedlichen Typen an (Zeichnungen, Fotos, Symbole). Die Aufgaben/ Übungen des Ausschnitts lassen sich somit Skalenwert 1 zuordnen. <?page no="426"?> 426 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.18: B.A 6: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Wollburg, 2015: 46 f. Skalenwert 2 Das Medium ist im Aufbau der Buchseiten insofern einheitlich, als dass Schriftart und -größe nicht variieren und wenig redundante Reize vorhanden sind. Mit Ausnahme der Beschriftung des Kalenders bei Aufgabe 2 a ist den Aufgaben des Auszugs 7.19 eine einheitliche Schriftart zu entnehmen, allerdings abgestuft in Schriftgrößen. Zwei Bilder befinden sich auf einer Seite, was eine Zuordnung zu Skalenwert 1 bedeutet, aber eine Reduktion der Aufgaben und große Abstände ermöglichen eine bessere Übersichtlichkeit. <?page no="427"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 427 Beispielauszug: Abb. 7.19: B.A 6: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 92 f. Skalenwert 3 Das Medium zeigt eine einheitliche Typografie (Serifenschrift, große, konstante Schriftart (12+)), Farbwahl (hohe Kontraste) und Grafiken (klare Seitenaufteilung mit höchstens 2/ 3 Füllung) und bietet wenig Anlass zu Ablenkung. Ausreichend große Abstände (mindestens Zeilenabstand 2,5) zwischen Aufgabenstellung und Beispielsätzen sowie innerhalb der Aufgabe schaffen ein übersichtliches und zugängliches Layout. Motorische Schwierigkeiten von autistischen Schüler*innen werden durch große Zeilenabstände ebenfalls ausgeglichen. Oft fühlen sich Schüler*innen beim Aufschlagen eines Bildungsmediums überfordert, wenn mehrere Aufgaben und Auf- <?page no="428"?> 428 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse träge gleichzeitig vorliegen. Sinnvoller ist eine kleinschrittige Aufteilung der Aufgaben/ Übungen auf den jeweiligen Seiten. Ein konsequent beibehaltenes Layout (z.B. gleichbleibende Symbole, sich wiederholender Seitenaufbau und wiederkehrende Bearbeitungselemente) ist förderlich. Autistische Schüler*innen profitieren von übersichtlichen, tabellarischen Seitenlayouts. Dennoch wird eine gewisse Motivierungsleistung der Schüler*innen und eine ansprechende Gestaltung vom Bildungsmedium erwartet. Die Aufgaben/ Übungen des Auszugs 7.20 zeigen ein übersichtliches Layout mit einer deutlichen Trennung der einzelnen Aufgaben mittels Seitenumbruch. Leerstellen lassen genügend Raum zur eigenen Bearbeitung. Die Struktur ist klar. Ein einzelnes Bild unterstützt den Leseprozess. <?page no="429"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 429 Beispielauszug: <?page no="430"?> 430 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Abb. 7.20: B.A 6: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Kallenbach, 2008: 48 f. <?page no="431"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 431 7.4.2 Kognitive Voraussetzungen B.B 1: Treffsichere Setzung von Operatoren im Rahmen des Kompetenzerwerbs Das Bildungsmedium bietet differenzierte Zielsetzungen mit austauschbaren Operatoren in den Aufgaben und Übungen. B.B 1.1: Operatoren zu ‚remember‘ (complete/ fill in, list/ name, match, relate, tick etc.) B.B 1.2: Operatoren zu ‚understand‘ (describe, explain, illustrate/ show, outline, point out/ state, present, summarize/ sum up etc.) B.B 1.3: Operatoren zu ‚apply‘ (characterize/ give/ write a characterization etc.) B.B 1.4: Operatoren zu ‚analyze‘ (analyze/ examine, compare, contrast/ juxtapose etc.) B.B 1.5: Operatoren zu ‚evaluate‘ (comment (on), evaluate/ assess, interpret, justify etc.) B.B 1.6: Operatoren zu ‚create‘ (discuss, write (+ text type) etc.) Aufgrund der eingeschränkten Theory of Mind fällt manchen autistischen Schüler*innen die Arbeit mit Operatoren, die viel Spielraum bei der Bearbeitung der Aufgaben/ Übungen erlauben, schwer. Eine zielführende Bearbeitung der Aufgabe/ Übung ist gefährdet, obwohl die Schüler*innen über die nötigen sprachlichen Kompetenzen verfügen. Texte sollten mit Bedacht ausgewählt und differenziert angeboten werden. Aufgabenstellungen müssen nachvollziehbar sein. Auch Bildmaterial kann oft nur oberflächlich analysiert werden. Nonverbale Signale wie beispielsweise Gesichtsausdrücke oder Gesten können oft nicht dekodiert werden. Ein zugängliches Bildungsmedium bietet hierfür differenzierte Zielsetzungen mit austauschbaren Operatoren in den Aufgabenstellungen. Unterschiedliche und im Idealfall auch adaptierbare Arbeitsaufträge (Einsetzen, Anwenden) fördern und fordern unterschiedlich ausgeprägt. Die Ergebnissicherung zu jeder Aufgabe soll in Selbstsicherung ermöglicht werden. Die Lösungen aller Aufgaben werden zur eigenen Verfügung gestellt, lassen sich aber auch kol- <?page no="432"?> 432 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse laborativ und zentral im Klassenverband erarbeiten. Insbesondere implizite Aufforderungen (d.h. keine Imperative oder Fragen) erschweren den Schüler*innen die Bearbeitung (vgl. Heer, 2011: 49 f..). Skalenwert 1 Sowohl Inhalt als auch Aufgabenstellung des Bildungsmaterials, die Empathie, Perspektivenübernahme, subjektive Einschätzungen und Kreativität fordern, stellen für autistische Schüler*innen in diesem Fall keine Barriere dar und werden somit problemlos gestellt. Die verschiedenen Operatorengruppen, B.B.1.1-B.B.1.6 können problemlos angewandt werden und es müssen keine alternativen Operatoren angeboten werden. Auszug 7.21 lässt sich mit Aufgabe 1-4 in Skalenwert 1 zuordnen. Er bietet keine Differenzierungsmöglichkeiten bzgl. Aufgabenstellungen und Operatoren. Aufforderungen zum Rollenspiel, zur Zusammenfassung des nicht nummerischen Cartoons als Überschrift und zur Listenerstellung ohne konkrete Anhaltspunkte bezüglich Zielsetzung dieser Liste fördern häufig Blockaden bei autistischen Schüler*innen. Insbesondere Perspektivenübernahmen innerhalb des Rollenspiels und Erfassung des Kontextes des Cartoons, welcher selbst nicht eindeutig zu interpretieren ist, bergen Problempotential und tragen nicht zum Fremdsprachenwerb bei. <?page no="433"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 433 Beispielauszug: Abb. 7.21: B.B 1: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 31 Skalenwert 2 Das Bildungsmedium variiert in der Vorgabe von Operatoren der Gruppen B.B.1.1-B.B.1.6 und stellt Alternativen zur Auswahl. Die Aufgaben des Ausschnitts 7.22 verdeutlichen, dass Differenzierung durch verschiedene Schwierigkeitsgrade auch verschiedene Operatoren erfordert. Problematisch ist im vorliegenden Fall, dass bei Aufgabe 1 die Schwierigkeit gesenkt wird, bei Aufgabe 2 jedoch nicht die Schwierigkeit des Fremdsprachengebrauchs gesenkt wird, stattdessen die Aufgabe ohne Operatoren vorstruktu- <?page no="434"?> 434 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse riert. Der Operator könnte links heißen ‚Connect the words to a sentence‘, während er auf der rechten Seite heißt: ‚Write‘. Die Aufgabe rechts ist somit also eine grundlegend andere. Beispielauszug: Abb. 7.22: B.B 1: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Metcalf, Vieth und Weber, 2017: 48 f. Skalenwert 3 Sowohl Inhalt als auch Aufgabenstellung des Bildungsmaterials, die Empathie, Perspektivenübernahme, subjektive Einschätzungen oder Kreativität bedürfen, sind reduziert oder durch Alternativaufgaben ersetzt. Im Bildungsmedium werden (unterschiedliche) Operatoren und Zielsetzungen bewusst eingesetzt und Aufgabenstellungen explizit mit Imperativen oder konkreten Fragen formuliert. Die Aufgabenstellungen sind für die Schüler*innen selbsterklärend und für reduzierte Theory of Mind geeignet. <?page no="435"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 435 Diese Variation von Operatoren kann zu unterschiedlichen Kompetenzerwerben der Schüler*innen führen. Gemäß der konstruktivistischen Lerntheorie und aufgrund der heterogenen Schülerschaft ist dies ohnehin der Fall. Beispielauszug: Abb. 7.23: B.B 1: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 111 Auszug 7.23 zeigt mit den Differenzierungsmöglichkeiten durch verschiedene Operatoren in Aufgabe 7 ein Beispiel für Skalenwert 3. Schüler*innen haben selbst die Möglichkeit, sich gemäß ihrer Präferenzen zu entscheiden. Zur Auswahl stehen hier soziale Aktivitäten und verschiedene Einzelaufgaben. B.B 2: Eindeutig verständliche Arbeitsaufträge Das Bildungsmedium leitet die Schüler*innen mit klaren Aussagen bezüglich Erwartungen, Grenzen, Bearbeitungsformen und Arbeitszeit durch die einzelnen Arbeitsschritte. <?page no="436"?> 436 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Variable B.B 2 fragt nach der Verständlichkeit der Aufgabenstellung (abgesehen von den Operatoren, was bereits in B.B 1 behandelt wird). Autistische Schüler*innen haben oft Schwierigkeiten bei der korrekten Interpretation mehrdeutiger und offener Aufgabenstellungen. Explizite Aufgabenstellungen mit der Verwendung von Imperativen oder konkrete Fragen sind vorzuziehen. Insbesondere ist ein klarer Bezugs- oder Eigentext hilfreich für diese Schüler*innen (vgl. Heer, 2011: 51). Kontextlose Fragen verwirren hingegen. Explizite Aufforderungen sind einfacher zu verstehen, da sie Ambiguitäten vermeiden und den Cognitive Load reduzieren (vgl. Nunan 2004 aus Nuangpolmak, 2014: 132). Skalenwert 1 Das Bildungsmedium enthält Aufgabenstellungen mit langen und verschachtelten Sätzen. Die Aufgaben sind implizit und verwirrend formuliert. Fachbegriffe und Fremdwörter stehen ohne Erklärung. Zwischen einzelnen Sätzen oder Abschnitten existieren sprachliche und logische Brüche. Bildhafte Sprache und Ironie kommen ohne Erläuterung vor. Beispielauszug: Abb. 7.24: B.B 2: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 13 <?page no="437"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 437 Aufgabe 3 in Ausschnitt 7.24 gehört dem Skalenwert 1 zugeordnet. Zur Bearbeitung der Aufgabe 3 b fehlen Informationen zu Adressat*in, Absender*in, Intention, Kontext, Brieflänge, und andere formale Hintergründe. Diese Entscheidungen werden der Lehrkraft selbst überlassen, ebenso, ob die Briefe in etwa vorgetragen oder besprochen oder ob diese nur von der Lehrkraft gelesen werden. Ebenso fehlen Zeitangaben zur Bearbeitung und Bewertungskritierien. Fehlende Informationen wie hier führen womöglich zu Überforderung, Blockaden und Erkundigungen bei der Lehrkraft nach weiteren Informationen. Metaphern sind in dieser Arbeitsanweisung nicht enthalten. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium enthält explizitere und strukturiertere Arbeitsaufträge als bei Skalenwert 1. Die Arbeitsanweisungen befinden sich im Kontext und können leicht nachvollzogen werden. Die Aufgabenstellung der Aufgabe 4 des Auszuges 7.25 ist in mehrere Schritte untergliedert. Die Formulierung der Aufgabenstellung ist nicht völlig eindeutig, insbesondere die Formulierung ‚Think about‘. Für die Bearbeitung dieser Aufgabe wird weitere Kontexterschließung benötigt. Beispielauszug: <?page no="438"?> 438 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Abb. 7.25: B.B 2: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Kallenbach, 2008: 48 Skalenwert 3 Das Bildungsmedium bietet autistischen Schüler*innen klar verständliche und explizite Arbeitsanweisungen. Darunter ist zu verstehen: Aus den Übungen müssen generell ein Mehrwert, klar genannte Zielsetzungen sowie konkrete Anweisungen ersichtlich sein. Genaue Zeitangaben ermöglichen eine stärkere Planungssicherheit für die Schüler*innen. Die Arbeitsaufträge geben an, ob eine einzige oder mehrere Lösungen möglich sind (konvergent vs. divergent). Die Bewertungskriterien für das Erfüllen einer Aufgabe/ Übung sind aufgeschlüsselt und im Einzelnen ausgewiesen. Die Erwartungen, Lernergebnisse und Grenzen der Aufgabe sind klar vorgegeben. Auch eindeutige Mengenangaben, z.B. wie viele Sätze geschrieben werden sollen, sind ersichtlich. Die vorgesehene Art der Sicherung (mündlich oder schriftlich) und das Medium der Sicherung (im Schulheft, im Workbook etc.) <?page no="439"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 439 sind ebenfalls gegeben (z.B. Fasse in deinem Schulheft die Grundaussagen der Amerikanischen Unabhängigkeitserklärung bezüglich der wirtschaftlichen Aspekte in 10 Sätzen zusammen. Achte hierbei auf ...). Die Reihenfolge der Sätze der Aufgabenstellung entspricht der ihrer Bearbeitung. Einfache Haupt- und Nebensätze werden verwendet, die keine für die Aufgabe/ Übung irrelevanten Informationen enthalten. Die Aufgabenstellungen sind kleinschrittig. Um Anweisungen zu entzerren und klare Schritte zu definieren, sind die Aufträge in Stichpunkten formuliert, die sich nach Erledigung abhaken lassen. Die Aufgaben/ Übungen sind nummeriert und wiedererkennbare Symbole (z.B. einen Stift, eine Lesebrille) unterstützen durch den symbolischen Zugang das Verstehen der Arbeitsanweisungen.Die Erwartungen, Lernergebnisse und Grenzen der Aufgabe sind klar vorgegeben. Ironie, bildhafte Sprache, Fachbegriffe und Fremdwörter werden bewusst eingesetzt. Beispielimpulse erleichtern den Einstieg in Aufgabe/ Übung und Thematik. Damit Bildungsmedien und deren Materialien von den autistischen Schüler*innen verstanden und verwendet werden können, sollte für die Aufgaben/ Übungen eine klare, einfache Sprache verwendet werden. Häufiger Wechsel zwischen Englisch und Deutsch ist zu vermeiden. Das Angebot beider Sprachen führt zu Überforderungen. Sinnvoll wäre, wenn die deutschsprachigen Arbeitsanweisungen und Hinweise verdeckt angeboten und für leistungsschwächere Schüler*innen aufgedeckt werden könnten. Die Fragestellung einer Aufgabe besteht aus einem oder mehreren Texten, die explizit und detailliert die Arbeitsschritte vorgeben und lenken. Strukturierungs- und Gliederungsschemata zum erwünschten Aufbau und erwarteten Ergebnis schaffen Struktur und vermitteln Sicherheit. Sie werden einzeln in Kleinschritten, nicht gebündelt, vergeben und bieten konkrete Gliederungspunkte wie Zwischenschritte oder Lernziele zur Orientierung. Die Aufträge sind auf Englisch (eventuell mit deutschen Übersetzungen), mit konkreten Zeitangaben und bestenfalls mit Operatoren gestellt. <?page no="440"?> 440 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Die mit der Aufgabe/ Übung zur Verfügung gestellten Informationen genügen, um diese ohne zusätzliche Kontexte und Transferleistungen zu verstehen und zu bearbeiten. Dies schafft Transparenz und sichert die Nachvollziehbarkeit von Leistungsbewertungen. Aufgrund des Konkretismus und des wortwörtlichen Denkens bedarf es in Bildungsmedien linguistisch eindeutiger Texte, die auf Ironie und bildhafte oder zweideutige Sprache sowie Redewendungen verzichten, wenn nicht bewusst mit diesen Stilmitteln umgegangen wird. Doppeldeutige Begriffe und rhetorische Mittel sollten bei bewusster didaktischer Entscheidung sparsam verwendet werden. Davon nicht betroffen sind die für die fachliche Aufarbeitung nötigen Fach- und Fremdwörter. Textpassagen sind darüber hinaus kohärent, d.h. sie weisen eine logische Verknüpfung ihrer Abschnitte auf (Sprachfluss ohne Unterbrechungen). Beispielauszug: Abb. 7.26: B.B 2: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Metcalf, Vieth und Weber, 2017: 115 <?page no="441"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 441 Auszug 7.26 zeigt mit Aufgabe b ein Beispiel für Skalenwert 3 und kann mit der Aufgabe des Auszugs von Skalenwert 1 verglichen werden. Beide Aufgaben fordern das kreative Schreiben. Bei dem vorliegenden Auszug werden im Vergleich zu Auszug 7.25 klarere Vorgaben bezüglich Länge und Thematik des Textes gemacht. B.B 3: Differenzierte Lernniveaus Das Bildungsmedium macht Angebote für binnendifferenzierte Aufgaben/ Übungen unterschiedlicher Komplexität. Die jeweiligen Niveaus werden besonders gekennzeichnet. Da autistischen Schüler*innen das Erfassen größerer Kontexte und das Bearbeiten von Transferaufgaben oft schwerfallen, sollte das Medium Aufgaben/ Übungen mit gesteigerten Schwierigkeits- und Abstraktionsgraden anbieten. Um den Niveaustufen einer heterogenen Schülerschaft gerecht zu werden, können Aufgabenvariationen angeboten werden. Variationen erfolgen z.B. über die Bereitstellung unterschiedlicher Anwendungsgebiete und Lernziele (wiederum mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden) sowie hierauf abgestimmte Arbeitsschritte und unterschiedliche Arbeitsaufträge innerhalb des Bildungsmediums. Wichtig ist, dass die Ergebnisse der parallel durchgeführten Lernsequenzen kontrolliert werden. Übungsmaterialien auf unterschiedlichen Niveaustufen sollten auch mit einer Differenzierung nach oben angeboten werden. Sowohl Basisals auch Komplexübungen, Theorie und Praxis sollten differenziert angeboten werden. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet keine Auswahl/ Variierungsmöglichkeit der Niveaustufen. Die Niveaustufen sind weder auf Lernwege, Niveau, noch auf sensorische Kanäle abgestimmt. <?page no="442"?> 442 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.27: B.B 3: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 134 Die Aufgabe P2 in Auszug 7.27 ist nicht differenziert. Sie verlangt von den Schüler*innen eine Kontextualisierung der Begriffe, was autistischen Schüler*innen häufig schwer fällt. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet zwei Variationsmöglichkeiten für unterschiedliche kognitive Niveaus. Die Differenzierung dieses Angebots findet durch Zusatz- und Fördermaterialien statt. Auszug 7.28 zeigt das Differenzierungsprogramm des vorliegenden Fördermaterials. Das Material bietet nicht ein und dieselbe Aufgabe/ Übung in verschiedenen Schwierigkeitsstufen an, allerdings setzt es sich aus Aufgaben niedrigerer und höherer Niveaustufen zusammen. Beispielauszug: Abb. 7.28: B.B 3: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ashworth u. a., 2008: 2 <?page no="443"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 443 Skalenwert 3 Das Bildungsmedium bietet qualitative und quantitative Variationen von Aufgaben/ Übungen an, die sich durch kognitive Komplexität und Lernwege unterscheiden. Unterschiedliche Aufgabentypen und Schwierigkeitsgrade stehen zur Auswahl, die die Schüler*innen adäquat fördern und fordern. Die variierten Aufgaben/ Übungen können zeitgleich bearbeitet werden. So sollen zum einen qualitativ und quantitativ gesteigerte Zusatzaufgaben bei leistungsstarken Schüler*innen Leerlauf vermeiden und sie durch schwierige Transfer- und Rechercheaufgaben auslasten, zum anderen soll leistungsschwächeren Schüler*innen mehr Übungsmaterial mit verschiedenen Lösungsansätzen gestellt werden. Die Gestaltung der Aufgaben/ Übungen sollte zwischen einem obligatorischen, fakultativen und weiterführenden Pensum unterscheiden. Diese Unterscheidung lässt sich beispielsweise gut durch Symbole und Verweise verdeutlichen. Das Material in Auschnitt 7.29 wird Skalenwert 3 zugeordnet. Das Material zeigt eine klare Kennzeichnung und Transparenz der verschiedenen Niveaustufen. Als unpraktisch erweisen sich die teilweise visuell schwer unterscheidbaren Kennzeichnungen der Symbole mittels unterschiedlicher Färbungen der Pfeile. <?page no="444"?> 444 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.29: B.B 3: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Metcalf, Vieth und Weber, 2017: 4 <?page no="445"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 445 B.B 4: Differenzierte Lernzeiten Das Bildungsmedium bietet Differenzierungen in den Zeitangaben an, die den Schüler*innen zur Bearbeitung der Aufgaben/ Übungen zur Verfügung stehen. Bearbeitungszeiten der Aufgaben und Übungen sollten vom Material vorgegeben und von den Lehrkräften und Schüler*innen flexibel angepasst werden können. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium differenziert nicht in den Angaben der Bearbeitungszeit und bietet keine Aufgaben/ Übungen für langsamere und schnellere Schüler*innen an. Aufgabe 3 in Auszug 7.30 kann dem Skalenwert 1 zugeordnet werden. Hier sind keine Zeitangaben, keine Differenzierungen bezüglich Arbeitszeit und somit wenig Orientierung vorhanden, nach der sich die Schüler*innen richten können. Diese Ungewissheit erzeugt Druck, vor allem wenn Partner*innen schneller sind als die autistischen Schüler*innen selbst. Zusatzaufgaben/ -übungen für schnelle Schüler*innen sind nicht vorhanden. <?page no="446"?> 446 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.30: B.B 4: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 21 Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet Differenzierungen in der Bearbeitungszeit, diese sind allerdigs nicht ausreichend und konkret gekennzeichnet. Sowohl in Fördermaterialien als auch in Schulbüchern werden oft keine Zeitangaben gemacht, um den Lehrkräften den größtmöglichen Spielraum zu überlassen und so alle Schüler*innen inkludieren zu können. Weil kein Material vorlag, das gemäß Skalenwert 2 Arbeitszeit differenziert, wird beispielhaft eine Modifikation der Aufgabe 3 von Auszug 7.30 besprochen. <?page no="447"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 447 Die Aufgabe 3 des Auszuges 7.30 mit einer Zeitangaben versehen wie: „Look at the picture for 3 minutes. What can you remember? Talk about it with your partner for 5 minutes“ lässt sich Skalenwert 2 zuordnen. Zeit wird differenziert, ist aber noch ausbaufähig. Skalenwert 3 Das Bildungsmedium differenziert in den (konkreten) Zeitangaben und bietet Zusatzaufgaben oder anspruchsvollere Aufgaben/ Übungen für schnellere Schüler*innen. Dieses Angebot wird durch verschiedene Verweise und Symbole verdeutlicht. Auch für Skalenwert 3 konnte kein passender Beispielimpuls gefunden werden. Um Skalenwert 3 zugeordnet zu werden, müsste Aufgabe 3 von Auszug 7.30 mit einer Zeitangabe versehen werden, wie bei Skalenwert 2: „Look at the picture for 3 minutes. What can you remember? Talk about it with your partner for 5 minutes“. Zudem bekommen langsamere Schüler*innen die doppelte Zeit und schnellere Schüler*innen bekommen die Aufgabe, in 5 Minuten einen kurzen Text über den eigenen Schulalltag zu schreiben. B.B 5: Differenzierte Lernwegunterstützung Die im Bildungsmedium enthaltenen Aufgaben und Übungen verfügen über optionale Hilfestellungen, Arbeitsaufträge gemäß verschiedener Unterstützungsgrade und die Besprechung diverser sensorischer Kanäle. Aufgrund verbreiteter Aufmerksamkeitsprobleme benötigen autistische Schüler*innen oft ein höheres Maß äußerer Strukturierungshilfen. Autistische Schüler*innen zeigen oft Einschränkungen beim Imitationlernen sowie eine mangelnde Planungskompetenz für ihren Lernprozess. Generalisierungen und Transfers von bekannten Regeln auf unbekannte Situationen bereiten häufig Probleme. Somit bedarf es der inklusiven Anleitung durch die Lehrkraft oder einer strukturierten und kleinschrittigen Aufgabenstellung. Aufgabe des Bildungsmediums ist, die einzelnen Arbeitsschritte in Form von Fragen und Hilfestellungen zu unterstützen. Da autistische Schüler*innen eine ebenso heterogene <?page no="448"?> 448 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Gruppe bilden wie nicht-autistische Schüler*innen, sollten die Unterstützungselemente differenziert aufgebaut sein und sich sowohl im Unterstützungsgrad staffeln, als auch in den angebotenen Medien. Insbesondere leistungsstarke autistische Schüler*innen könnten sich durch Unterstützungselemente aber auch unterfordert, irritiert oder abgelenkt fühlen, so dass eine Auswahlmöglichkeit der Unterstützungselemente nötig ist. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet keine Hilfestellungen an. Beispielauszug: Abb. 7.31: B.B 5: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Brize und Selmi, 2017b: 27 Obwohl der Übung 8b des Auszuges 7.31 ein Lückentext vorgeschoben ist, kann es autistischen Schüler*innen schwer fallen, hier den nötigen Kontext ausreichend zu erschließen. Für Aufgabe 8b werden keine Scaffoldings angeboten. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet zwar eine einzelne Unterstützungsmöglichkeit an, diese ist aber nicht uneingeschränkt für autistische Schüler*innen zugänglich. <?page no="449"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 449 Der Aufgabe b des Auszuges 7.32 (s.u.) sind zwar Beispielimpulse in a vorgeschoben, der Zusammenhang der beiden Aufgaben ist aber nicht direkt ersichtlich. Im Tipp auf der linken Seite wird auf Buchseiten verwiesen, die zusätzliche Unterstützung bieten. Beispielauszug: Abb. 7.32: B.B 5: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ehlers, 2016: 18 <?page no="450"?> 450 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Skalenwert 3 Im Bildungsmedium werden (unterschiedliche) lernwegunterstützende Elemente gezielt eingesetzt und erkennbar systematisch an den Schlüsselstellen integriert (rahmende Funktion), um bestimmte Aufgaben oder Sequenzen zu unterstützen. Solche Elemente sind z.B.: Vor- und Nachbemerkungen, Kommentare zu Inhalten und Lernprozessen des Bildungsmediums sowie differenzierte Hilfestellungen in den jeweiligen Aufgaben/ Übungen. Dabei zielen diese Unterstützungsangebote auf die Bedürfnisse der Schüler*innen ab. Da viele autistische Menschen über gute visuelle Kompetenzen verfügen, lassen sich diese für den Lernprozess auch gewinnbringend nutzen. Über unterschiedliche grafische Darstellungen (z.B. Fotos, Diagramme, Tabellen, Charts, Animationen) werden Sachverhalte erneut verdeutlicht, komplexe Sachverhalte auf das Wesentliche reduziert, Problemstellen aufgezeigt und Textstellen erschlossen oder begleitet. Abstrakte Begriffe und Beziehungen werden visuell erfassbar gemacht. Diese grafischen Elemente sollten immer in einem logischen und didaktischen Zusammenhang zum Thema und zu den Zielen des Bildungsmediums stehen. Zu reinen Illustrationszwecken werden Bilder und Zeichnungen nicht empfohlen. Das Bildungsmedium bietet für die jeweiligen Schüler*innen verschiedene Hilfestellungen für ihre Lernprozesse (Aufgabenbearbeitung, Reflexion und Transfer) an, möglichst mittels verschiedener Unterstützungsgrade und durch die Bedienung unterschiedlicher Kanäle. Diese Elemente machen zum einen deutlich, wie mit dem Medium gelernt und gearbeitet werden soll (etwa durch Beispielimpulse zur Orientierung), zum anderen geben sie erläuternde Hinweise (Vor-/ Nachbemerkungen, Kommentare, Textbausteine, Marginalien), um den Bearbeitungsprozess der Schüler*innen zielgerichtet zu unterstützen. Der Nutzen der jeweiligen Aufgaben wird somit ersichtlich. Die Aufgabe in Ausschnitt 7.33 kann dem Skalenwert 3 zugeordnet werden. Hier sind unterschiedliche Hilfsimpulse angegeben: Es gibt Vokabelinputs, die den Einstieg in die Aufgabe erleichtern und eventuelle Blackouts verhindern, Beispielimpulse in einem Notizzettel auf der rechten Seite zu lesen und visuelle Unterstützung (z.B. ein Fußballspieler, ein Tischtennisschläger). Abstufungen in verschiedene Differenzierungsintensitäten werden nicht angeboten. <?page no="451"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 451 Beispielauszug: Abb. 7.33: B.B 5: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Beyer-Kessling, 2007: 39 <?page no="452"?> 452 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse 7.4.3 Sensorische Einflussfaktoren B.C 1: Multimodales Angebot des Inputs Das Bildungsmedium vermittelt seine Lerninhalte auf multimodale Art und Weise. Die Auswahl des jeweiligen Bearbeitungskanals wird den Schüler*innen und der Lehrperson überlassen. B.C 1.1: Akustische Reize B.C 1.2: Visuelle Reize B.C 1.3: Audio-visuelle Reize B.C 1.4: Taktile Reize (Rollenspiel o.ä.) Aufgrund häufig auftretender Probleme bezüglich der Verarbeitung von Sinnesreizen bei autistischen Schüler*innen sollten Materialien über verschiedene Sinneskanäle zugänglich gemacht werden, so dass die Zugänge je nach Präferenz ausgewählt werden können. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet den Input einer Aufgabe/ Übung nur über einen einzigen sensorischen Kanal. Aufgabe 5 in Ausschnitt 7.34 kann dem Skalenwert 1 zugeordnet werden. Der Input wird nur mittels Bild und Text kommuniziert. Bleibt der Input über diesen Kanal unverständlich oder wird die Reihenfolge der Sprechblasen missverstanden, so kann die Fortführung der Aufgabe zu Komplikationen führen. Ein klarerer Input würde dieses Problem vermeiden. <?page no="453"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 453 Beispielauszug: Abb. 7.34: B.C 1: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 15 Skalenwert 2 Wesentliche Inhalte des Bildungsmediums werden medial aufbereitet vermittelt bzw. machen mediale Darstellungen selbst zum Gegenstand des Lernhandelns der Schüler*innen. Bei Aufgabe 17 in Auszug 7.35 gibt es zwei Inputkanäle, den auditiven und den visuellen Kanal. Voraussetzung für die korrekte Verarbeitung der visuellen Abbildungen ist die Entnahme der Informationen aus dem Hörtext, was für Schüler*innen mit auditiven Verarbeitungsschwierigkeiten problematisch ist. Alternative Inputkanäle werden nicht angeboten, sodass die Aufgabe entweder mit Barrieren bearbeitet oder ausgelassen werden muss. Alternativ könnte der*die Schüler*in eine Alternativaufgabe bearbeiten, was eine gemeinsame Besprechung im Plenum aber erschwert. <?page no="454"?> 454 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.35: Quelle: B.C 2: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Wollburg, 2015: 25 Skalenwert 3 Das Bildungsmedium nutzt unterschiedliche Medianarten bzw. Kanäle und kombiniert diese in sinnvoller Weise, um den Lernprozess zu fördern. Materialien werden immer auf unterschiedlichen Kanälen präsentiert. Beispielweise wird nicht nur ein Audiotext zur Verfügung gestellt, sondern auch der gedruckte Text zum Mitlesen. Zwar ist es sinnvoll, wenn über verschiedene Kanäle angeboten, aber je nach Bedarf nur ein, maximal zwei Kanäle für die Bearbeitung der Aufgaben ausgewählt werden. Da Multitasking, Switchen zwischen Sinneskanälen und auch die Motorik bei autistischen Schüler*innen oft eingeschränkt sind, wird durch die Vorauswahl einer Überreizung entgegengewirkt und verschiedenen Lernphasen unterschiedliche Kanäle zugeteilt. Das gleichzeitige Angebot verschiedener Lernkanäle (z.B. bei der Bearbeitung eines Lückentextes) soll nur mit Bedacht eingesetzt und womöglich mehr Zeit oder andere Nachteilsausgleiche geschaffen werden . Den Schüler*innen wird so ermöglicht, den Kanal zu wählen, der sich für sie eignet. Diese Flexibilität bezüglich Hilfsmittel und Unterstützung ermöglicht einen adäquaten Unterricht. <?page no="455"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 455 Der Text des Auszuges 7.36 ist sowohl zum Mitlesen als auch zum Anhören. Die Schüler*innen können so auf ihre jeweils bevorzugten Kanäle zurückgreifen. Beispielauszug: Abb. 7.36: B.C 1: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 46 B.C 2: Multimodale Informationsaufbereitung/ Methodenpluralität Im Bildungsmedium werden (unterschiedliche) Methoden und Kanäle gezielt eingesetzt, um die Erarbeitung bestimmter Aufgaben, Übungen oder Sequenzen zu unterstützen. Bildungsmedien lassen Raum für unterschiedliche Herangehensweisen, ohne die Schüler*innen dabei gänzlich allein und ohne Anleitung bzw. Hinweise auf mögliche Lösungswege zu lassen. B.C 2.1: Akustische Reize B.C 2.2: Visuelle Reize B.C 2.3: Audio-visuelle Reize B.C 2.4: Taktile Reize (Rollenspiel o.ä.) <?page no="456"?> 456 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Verschiedene sensorische Kanäle und Methoden werden den Schüler*innen angeboten, aus denen sie je nach Präferenz wählen können. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet keine Varianten bezüglich Methodik und sensorischer Kanäle bei der Bearbeitung der entsprechenden Aufgaben/ Übungen. Beispielauszug: Abb. 7.37: B.C 2: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 56 Übung 4 in Auszug 7.37 bietet keine Alternativen einer Bearbeitungsmöglichkeit an. <?page no="457"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 457 Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet zwei verschiedene methodische und modale Varianten zur Erarbeitung einer Aufgabe/ Übung an, die jedoch nicht unbedingt zu den präferierten Zugängen autistischer Schüler*innen gehören. Beispielauszug: Abb. 7.38: B.C 2: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ehlers, 2016: 11 <?page no="458"?> 458 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Die Aufgabe A 9 des Auszuges 7.38 fordert eine kreativ umgesetzte Zusammenfassung der eigenen Ferien. Die Collage kann mit eigenen Wörtern und Sätzen erweitert werden, was Schüler*innen, in Absprache mit der Lehrkraft, beispielsweise erlaubt nur zu schreiben, anstatt eine Collage zusammenzustellen, wenn sie diese Methode bevorzugen. Skalenwert 3 Das Bildungsmedium setzt gezielt solche unterschiedlichen Methoden ein, die den Zielen des Lernprozesses und den Bedürfnissen autistischer Schüler*innen dienen. Die Schüler*innen können den präferierten Kanal selbst auswählen. Insbesondere bei Kreativaufgaben werden zugänglichere Alternativen verfügbar gemacht. Die Auswahl der Aufgaben und Methoden ist flexibel genug, dass die Lehrkräfte und/ oder die Schüler*innen aus diesen wählen können. Die Bildungsmedien lassen Raum für unterschiedliche Herangehensweisen, ohne die Schüler*innen dabei gänzlich allein und ohne Anleitung oder Hinweise auf mögliche Lösungswege zu lassen. Zum Beispiel werden unterschiedliche Lösungswege oder Strategien als Angebot für die Schüler*innen vorgeschlagen. Auch konkrete Beispiele für mögliche Lösungen und Strategien unterstützen die Bearbeitung. Das Bildungsmedium bietet verschiedene Lern- und Arbeitstechniken an, die sich für die autistischen Schüler*innen als gewinnbringend erweisen und sie in den jeweiligen Kompetenzbereichen fördern. Hierunter zählen: aufgabenorientierte Methoden (z.B. Task-Based-Approach); sozialformorientierte Ansätze (z.B. Kooperatives Lernen), fertigkeitsorientierte Methoden (z.B. Diskussionen), medienorientierte Verfahren (z.B. Internet-Based-Language-Learning) oder spielorientierte Methoden (z.B. Lernspiele). Wichtig ist hierbei, dass die autistischen Schüler*innen mit den Methoden vertraut sind und der Grund für den Einsatz der Methode nachvollziehbar und nicht nur zum reinen Selbstzweck dient. Hilfreich ist, wenn die eingesetzte Methode in Bezug auf ihre Ziele transparent ist. Bildungsmedien sollten für die jeweiligen Bedürfnisse der Schüler*innen sensibel sein und - wo möglich - unterschiedliche Wege einer Lösung nicht nur zulassen sondern diese sogar anregen. Damit wird einerseits ein Spielraum verschiedener Strategien für unterschiedliche Schüler*innen ermöglicht, anderer- <?page no="459"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 459 seits Flexibilität in der Erarbeitung von Lösungsansätzen gefördert. Aufgabe 14 in Ausschnitt 7.39 kann dem Skalenwert 3 zugeordnet werden. Die angegebenen Kanäle und Methoden (Draw, label, show, talk, write) stellen je zwei Differenzierungen zur Verfügung (draw a picture or make a collage/ talk about it or write a text). Schüler*innen, die nicht gerne malen, können bei Aufgabe 1 alternativ eine Collage erstellen. Welche Materialien hierfür verwendet werden sollen, ist nicht angegeben. Hierum müsste sich die Lehrkraft kümmern. Werden die Schüler*innen allgemein nicht gern auf visuelle Weise kreativ, können diese auf keine Alternative ausweichen. Auch die folgenden Aufgaben 2 und 3, die auf der jeweiligen Zeichung bzw. auf der der Collage aufbauen, können in diesem Fall unter Umständen nicht bearbeitet werden. Beispielauszug: Abb. 7.39: B.C 2: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 27 <?page no="460"?> 460 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse B.C 3: Variation der Modalität des Outputs Die im Bildungsmedium enthaltenen Aufgaben und Übungen ermöglichen den Schüler*innen verschiedene Darstellungsmöglichkeiten ihrer erarbeiteten Lösungen (unterschiedliche Outputkanäle). B.C 3.1: Akustische Reize B.C 3.2: Visuelle Reize B.C 3.3: Audio-visuelle Reize B.C 3.4: Taktile Reize (Rollenspiel o.ä.) So wie der Kanal des Inputs im Idealfall von den Schüler*innen ausgewählt wird, sollte auch der Output entsprechend den jeweiligen Präferenzen der Schüler*innen präsentiert werden dürfen. Skalenwert 1 Die Bildungsmedien bieten pro Aufgabe/ Übung nur jeweils eine Variante der Präsentation an. Beispielauszug: <?page no="461"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 461 Abb. 7.40: B.C 3: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 56 Bei Aufgabe 4 in dem Auszug 7.40 wird nur ein möglicher Output zur Ergebnispräsentation vorgegeben. Das in Aufgabe c entworfene Lied soll vorgesungen werden. Alternativen werden nicht angeboten. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium gibt unterschiedliche Varianten der Präsentation an. Diese sind aber womöglich ohne Möglichkeiten der Verknüpfung untereinander. Beispielauszug: <?page no="462"?> 462 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Abb. 7.41: B.C 3: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 47 Bei Aufgabe 17 in Auszug 7.41 wird den Schüler*innen die Wahl zwischen zwei Bearbeitungs- und Darstellungsmöglichkeiten angeboten. Zusätzlich erhalten sie Scaffolding durch die jeweiligen Verweise (Portfolio, Schreiben) am rechten Seitenrand. Skalenwert 3 Das Bildungsmedium bietet die Möglichkeit für unterschiedliche Herangehensweisen und Outputkanäle. Die Schüler*innen bekommen Anleitung oder Hinweise für verschiedene Lösungswege und Optionen der Darstellung ihrer Ergebnisse. Es ist möglich, unterschiedliche Medien zum Ausdruck der erworbenen Kompetenzen zu verwenden. Die Qualität der jeweiligen Ergebnisse leidet so wenig unter der Variation, wie die Ergebnissicherungen und das Feedback. Beispielsweise können Texte sowohl oral produziert und vorgetragen, aber auch ausschließlich schriftlich gesichert werden. Bei Theaterarbeiten schlüpfen die Schüler*innen in unterschiedliche Rollen (z.B. Schauspieler*in, Regisseur*in, Produzent*in, Kostümdesigner*in), die ihnen wiederum verschiedene Zugänge zum Theaterstück eröffnen und die sie bei einem Auftritt unterschiedlich verkörpern. Eine Selbstkontrolle der Ergebnisse sollte möglich sein, um Lernprozesse zu reflektieren. Der Ausschnitt 7.42 (s.u.) zeigt, dass das Endprodukt (Collage/ Zeichnung) in Aufgabe 14.3 entweder mündlich (im Plenum, mit einer*m Partner*in), und/ oder <?page no="463"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 463 als Text besprochen werden kann. Die Aufgabe 14 wird Skalenwert 3 zugeordnet. Sie lässt zwar Differenzierungen bezüglich der Modalität des Outpus zu, bleibt in den Angaben allerdings zu unpräzise. Nicht ersichtlich ist, in welcher Form (Referat, Gedicht etc.) der Text geschrieben sein und welche Funktion er erfüllen soll, ob er anschließend vorgestellt, von der Lehrkraft eingesammelt oder nur abgeheftet wird. Auch das „talk about it“ lässt zu viel Spielraum dabei, wie das Gespräch konkret ablaufen soll. Beispielauszug: Abb. 7.42: B.C 3: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 27 7.4.4 Soziales Lernen Das Bildungsmedium bietet verschiedene Sozialformen für die Lernprozesse an, z.B. Unterstützung als kooperatives oder eigenständiges Lernen und Arbeiten, Einzelarbeit, Partner- und Gruppenarbeit, Arbeit mit Schulbegleitung, beispielsweise in Think-Pair-Share, Gruppenpuzzle, Platzdeckchen etc.. Das Konzept von Partner- und Gruppenarbeiten muss für die jeweiligen Schüler*innen entsprechend adaptiert werden. Wichtig ist, dass autistische Schüler*innen mit den Sozialformen und deren Methoden vertraut sind und diese Sozialformen zu Übungszwecken regelmäßig und bewusst eingesetzt werden. <?page no="464"?> 464 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse B.D 1: Differenzierte Themen des Sozialen Lernens in Einzelarbeit Das Bildungsmedium bietet verschiedene Themen und Unterstützungsgrade für das soziale Lernens in Einzelarbeit. Sozialkompetenz wird auch in Einzelarbeit trainiert, beispielsweise durch die Behandlung von Dilemmageschichten. Aufgaben des Bildungsmediums sind auch hier auf die jeweiligen Bedürfnisse der Schüler*innen einzugehen und eventuelle Blockaden und Barrieren abzubauen, damit diese ebenfalls, soweit es ihre Theory of Mind erlaubt, die sozialen Lernaufgaben bearbeiten können. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet keine Unterstützung bei und keine Alternativaufgaben zu sozialen Lernaufgaben (z.B. Dilemma- Geschichten) an. Die Materialseite in Ausschnitt 7.43 behandelt Zukunftspläne von Schüler*innen. Nachdem ein Textinput gegeben wird, sollen die Schüler*innen Fragen beantworten, die auch auf die Gefühle und Beweggründe der Protagonist*innen des Textes eingehen. Anschließend sollen die Schüler*innen selbst ihre eigenen Zukunftspläne präsentieren. Diese Materialseite kann Skalenwert 1 zugeordnet werden, da er keinerlei Unterstützungsmöglichkeiten beim sozialen Lernen bietet. <?page no="465"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 465 Beispielauszug: Abb. 7.43: B.D 1: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 38 <?page no="466"?> 466 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet unterschiedliche Unterstützungsmöglichkeiten und Alternativaufgaben bei sozialen Lernaufgaben (z.B. Dilemma-Geschichten) an, diese bleiben jedoch unpräzise und benötigen weitere Unterstützung durch das pädagogische Fachpersonal. Beispielauszug: Abb. 7.44: B.D 1: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 101 <?page no="467"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 467 Das Material in Auszug 7.44 behandelt soziale Alltagsthemen, konkret Gillians Geburtstagsvorbereitungen, und bietet als Unterstützungsmöglichkeit für die Schüler*innen kurze Zwischenüberprüfungen und visuelle und auditive Inputs, die das Verstehen unterstützen können, sodass diese bei diesem sozialen Thema nicht allein auf den Lesetext vertrauen werden müssen, um den Kontext der Geschichte zu verstehen. Aufgabe 4d bietet Beispielimpulse zur Bearbeitung der Aufgabe, sodass die Schüler*innen konkrete Hinweise haben, in welche Richtung die Aufgabe zu bearbeiten ist. Skalenwert 3 Das Bildungsmedium bietet bei sozialen Lernaufgaben eine Vielzahl unterschiedlicher Unterstützungsangebote und Alternativaufgaben. Beispielauszug: Abb. 7.45: B.D 1: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 111 Das Material des Auszugs 7.45 zeigt die Auwahlmöglichkeiten, über die Schüler*innen bei Aufgabe 16 verfügen. Entweder können sie Szenen aus der Geschichte von Gillians Geburtstag nachspielen, eine eigene Party planen oder Bilder zu einer Party malen bzw. diese Bilder beschriften. Hier werden unterschiedliche Stufen des sozialen Engagements ermöglicht, das heißt, es wird den <?page no="468"?> 468 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Schüler*innen selbst überlassen, ob sie zusammen mit anderen Schüler*innen ein Rollenspiel entwerfen oder in Einzelarbeit ein Bild zu der gelesenen Geschichte malen. Somit setzen sich die Schüler*innen zu einer Thematik auf verschiedenen Wegen auseinander. B.D 2: Differenzierte Lern-/ Sozialformen bei Partnerarbeit Das Bildungsmedium bietet unterschiedliche Varianten der Partnerarbeit, um Aufgaben/ Übungen zu bearbeiten. Je nach Situation, Partner*innenwahl und Aufgabenstellung können sich autistische Schüler*innen in sozialen Lernprozessen ganz unterschiedlich verhalten. Das Bildungsmedium soll hier Unterstützung und Differenzierungsmöglichkeiten bezüglich der Partner*innenwahl und Aufgabenwahl durch differenzierte Aufgaben/ Übungen bieten. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet keine Alternativen zur Partnerarbeit und der zu bearbeitenden Aufgabe/ Übung. Beispielauszug: Abb. 7.46: B.D 2: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 45 Die Aufgabe 4 des Auszuges 7.46 erwartet Partnerarbeit, um einen Enddialog für die vorgeschaltene Geschichte zu schreiben. Alternativen werden nicht angeboten, sodass die autistischen Schüler*innen mit einer*m Partner*in zusammenarbeiten müssen, um die Aufgabe korrekt bearbeiten zu können. Ist dies für <?page no="469"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 469 die Schüler*innen nicht möglich, so müssen die pädagogischen Fachkräfte selbst den Schüler*innen eine Alternativaufgabe übertragen. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet eine Alternative zur vorgegebenen Partnerarbeit oder zu der zu bearbeitenden Aufgabe. Allerdings fehlen präzise Angaben bezüglich der Bearbeitung in der Partnerarbeit. Beispielauszug: Abb. 7.47: B.D 2: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ehlers, 2016: 48 Die Aufgabe B7 in Ausschnitt 7.47 kann dem Skalenwert 2 zugeordnet werden. Das Bildungsmedium bietet zwei verschiedene Arten der Bearbeitung von B7 an (in Partner- oder Gruppenarbeit). Keine Einzelarbeit ist jedoch hier möglich. Der genaue Ablauf der Partner-/ Gruppenarbeit wird nicht ausgeführt, sodass die autistischen Schüler*innen keine Anhaltspunkte haben, welche Rolle ihnen in dem kooperativen Lernsetting zufällt, z.B. ob sie erst getrennt voneinander überlegen, ob sie gleich ihre Ideen zusammentragen, etc.. Konkrete Rollenzuordnungen und formale Hinweise (beispielweise ob Stichpunkte oder ganze Sätze gewünscht werden), fehlen und erschweren dadurch den Einsteig wie auch die Bearbeitung der Aufgabe ganz konkret. Hilfreich sind hier klare Anhaltspunkte, wie die Geschichte geplant werden kann und die Angabe der W-Fragen , an denen sich die Schüler*innen bei der Bearbeitung orientieren können. <?page no="470"?> 470 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Skalenwert 3 Der Einsatz der Sozialform ist über seinen Selbstzweck hinaus begründet. Alternativformen, d.h. adaptierte Aufgaben, die sich in Einzelarbeit bearbeiten lassen, werden angeboten. Konkrete Anhaltspunkte zur Bearbeitung der Aufgabe/ Übung im kooperativen Setting werden zur Verfügung gestellt. Da die jeweilige Partner*innenauswahl bedeutend für die Wirksamkeit der gemeinschaftlichen Arbeitsprozesse ist, wäre es vorteilhaft, wenn den Schüler*innen ein individuelles Lern- und Arbeitstempo sowie die Wahl der*des Partner*in selbst überlassen wird. Ebenso können sie sich an Zwischenüberprüfungen oder konkreten Tätigkeitsbeschreibungen und Rollenverteilungen orientieren, was ihnen den Einstieg in die Bearbeitung erleichtern kann. Im Gegensatz zu Skalenwert 2 wird bei Aufgabe A5 des Auszugs 7.48 auch die Möglichkeit einer Einzelbearbeitung der Aufgabe c mithilfe des Einsatzes einer CD zur Überprüfung der eigenen Antworten ermöglicht. Auf diese Weise können die Schüler*innen eigenständig über ihre Bearbeitungs- und Korrekturmöglichkeiten entscheiden. Wie in Skalenwert 3 beschrieben, reicht der Einsatz der Sozialform über den eigenen Selbstzweck hinaus, so dass die Ergebniskontrolle auf verschiedenen Wegen erfolgen kann. Vorteilhaft bei dieser Aufgabe ist, dass die Möglichkeiten der Leistungskontrolle den Präferenzen der Schüler*innen übertragen werden, ohne dass diese durch ihre Entscheidung von einer der Möglichkeiten Nachteile erfahren. Es ist jedoch wünschenswert, wenn die Rollenverteilung oder Herangehensweise an die Leistungskontrolle in Partner*innenarbeit konkreter vorgegeben wird, sodass die autistischen Schüler*innen sich unter dieser Möglichkeit der Sicherung etwas vorstellen können und nicht zurückschrecken. <?page no="471"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 471 Beispielauszug: Abb. 7.48: B.D 2: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Ehlers, 2016: 22 <?page no="472"?> 472 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse B.D 3: Differenzierte Lern-/ Sozialformen bei Gruppenarbeit Das Bildungsmedium bietet unterschiedliche Varianten der Gruppenarbeit und der zu bearbeitenden Aufgaben bzw. Übungen. Auch Aufgaben, die innerhalb von Gruppenstrukturen zu lösen sind, sollten für autistische Schüler*innen in Varianten angeboten werden, damit eventuelle Blockaden aufgrund eines unpassenden Faktors vermieden werden können. Die Wahl der Gruppen sollte den Schüler*innen ebenso überlassen werden. Diese Variable kann analog zu Variable B. D 2 verstanden werden. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium bietet keine Alternativen und keine Unterstützung bei Gruppenarbeiten an. Beispielauszug: Abb. 7.49: B.D 3: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 47 Alternativen zum Rollenspiel werden bei Aufgabe 1 in Auszug 7.49 nicht angeboten, sodass die Schüler*innen entweder eine andere Aufgabe von den pädagogischen Fachkräften gestellt bekommen und die Aufgabe 1 des Auszugs aussetzen müssen oder Hilfestellungen durch die Fachkräfte gegeben werden. Explizit wird die Möglichkeit zur Gruppenwahl nicht genannt, ebenso wenig wie die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe. Dieser Skalenwert kann analog zu Skalenwert 1 von Variable S. D 2 verstanden werden. <?page no="473"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 473 Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet eine Alternative zur Gruppenarbeit und den zu bearbeitenden Aufgaben an. Allerdings fehlen für die Schüler*innen präzise Angaben zur Rollenverteilung und Herangehensweise an die Gruppenarbeit. Aufgabe 9 in Auszug 7.50 kann Skalenwert 2 zugeordnet werden. Obwohl in Aufgabe 10 den Schüler*innen zur Auswahl gestellt wird, ob sie mit zwei oder drei Klassenkamerad*innen Bingo spielen wollen, sind alle Aufgaben als interaktive Gruppenarbeit vorgesehen. Auch das Vorstellen der Liste im Plenum ist vorgeschrieben. Wahlmöglichkeiten werden nicht angeboten, genauso wenig wie präzisere Aufgabenstellungen, die einen Einstieg in die Aufgabenbearbeitung erleichtern können. <?page no="474"?> 474 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.50: B.D 3: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 42 <?page no="475"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 475 Skalenwert 3 Der Einsatz der Sozialform wird über seinen Selbstzweck hinaus begründet. Alternativformen, d.h. adaptierte Aufgaben, die sich in Einzelarbeit oder mit einem*r Parner*in bearbeiten lassen, werden angeboten. Die jeweilige Gruppenpartner*innenauswahl ist bedeutend für die Wirksamkeit der gemeinschaftlichen Arbeitsprozesse. Deshalb ist es wichtig, dass die Wahl der Partner*innen und das individuelle Lern- und Arbeitstempo den Schüler*innen überlassen wird. Um einen Einstieg in kreative Gruppenarbeiten (wie beispielsweise Rollenspiele) zu erleichtern, können mögliche Kommunikationsphrasen sowie andere Scaffoldings zur Unterstützung angeboten werden. Beispielauszug: Abb. 7.51: B.D 3: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 111 Die Suche nach Beispielimpulsen für differenzierte Gruppenarbeitsformen stellt sich als Herausforderung heraus, was zeigt, dass Fremdsprachen durch Interaktionen erlernt werden (Soziokulturelle Lerntheorie) oder zumindest die Verfas- <?page no="476"?> 476 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse ser*innen der Fördermaterialien interaktionistische Aufgabenformate stellen. Andere Lehrwerke (z.B. Brize und Selmi, 2017a) werden hauptsächlich in Einzelarbeit bearbeitet, beispielsweise als zusätzliches Fördermaterial als Hausaufgabe oder zur Beschäftigung der Inklusionsschüler*innen, während andere Schüler*innen mit dem Regelschullehrwerk arbeiten. Zukünftige Bildungsmedien sollten berücksichtigen, dass einige Schüler*innen bei kreativen Ausarbeitungen in Gruppenarbeiten wie Rollenspielen, Einzelarbeiten eventuell bevorzugen und hierfür Material gestellt werden muss. Aufgabe 7 des vorliegenden Auszugs 7.51 zeigt eine Tendenz zu offenerem Unterricht und zu Freiarbeitsmöglichkeiten. Die Schüler*innen können sich zwischen unterschiedlichen Aktivitäten entscheiden. B.D 4: Differenzierte Lern-/ Sozialformen mit einer Schulbegleitung Das Bildungsmedium bietet Unterstützung mit/ durch Schulbegleitung. Für eine gelingende Aufgabenbearbeitung muss auch die Zusammenarbeit bei Lernphasen im Unterricht mit einer Schulbegleitung, falls gegeben, funktionieren. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium geht auf betreuende Personen, wie Schulbegleitungen, nicht ein. Eine Unterstützung oder Zusammenarbeit zwischen autistischem*r Schüler*in und betreuendem Personal, wie Schulbegleitungen, wird im Bildungsmedium nicht behandelt, sodass die Betreuungsperson sich selbst Aufgaben und Rollen zur Unterstützung zuordnen muss. Repräsentativ für Skalenwert 1 zeigt Aufgabe 3 in Auszug 7.52 eine unpräzise Aufgabenstellung ohne konkrete Anhaltspunkte an die pädagogische Fachkraft, wie sie die Schüler*innen bei der Aufgabe unterstützen kann. <?page no="477"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 477 Beispielauszug: Abb. 7.52: B.D 4: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 13 Skalenwert 2 Das Bildungsmedium gibt in der Aufgabenstellung einige Ansatzpunkte, die die Unterstützung durch eine pädagogische Fachkraft, wie eine Schulbegleitung, ermöglicht. Hierunter ist zu verstehen, dass die Betreuungsperson einen Anhaltspunkt erhält, wie sie die Schüler*innen im Lernprozess unterstützen können, beispielsweise durch die Überprüfung des Lernprozesses, den Austausch bei Unverständnis oder eine gemeinsame Bearbeitung der Aufgabe/ Übung. Beispielauszug: Abb. 7.53: B.D 4: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Göbels und Rudolph, 2011: 39 <?page no="478"?> 478 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Aufgabe 2 in Auszug 7.53 zeigt, dass die Schulbegleitung als Partner*in für den* die autistische*n Schüler*in durch das Bildungsmedium involviert wird, um unverständliche Inhalte zu erklären und mithilfe von Scaffoldings den Arbeitsprozess zu begleiten. Skalenwert 3 Das Bildungsmedium bietet konkrete Möglichkeiten der Unterstützung durch/ mit der pädagogischen Fachkraft im Lernprozess. Im Vergleich zu Skalenwert 2 werden bei diesem Skalenwert präzisere und verschiedene Möglichkeiten der Unterstützung beschrieben, z.B. die Überprüfung des Lernprozesses mithilfe eines Lösungsblattes oder die Hilfestellung durch angebotene Scaffoldingboxen. Bei diesem Skalenwert sollten verschiedene Unterstützungsmöglichkeiten angeboten werden, aus denen die pädagogische Fachkraft für den*die Schüler*in hilfreiche Ansätze auswählen kann. Beispielauszug: Abb. 7.54: B.D 4: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Ehlers, 2016: 94 Aufgabe c in Ausschnitt 7.54 lässt sich Skalenwert 3 zuordnen. Die Schüler*innen werden ermutigt, sich Hilfe zu suchen, wenn diese benötigt wird. Mit Lehrkraft kann in diesem Fall auch die Schulbegleitung gemeint sein. Wann, in welcher Weise und in welchem Umfang die Lehrkraft/ Schulbegleitung hier helfen soll, wird nicht genauer angegeben, sodass die Aufgabe noch ausgebaut werden müsste, um wirklich Skalenwert 3 zugeordnet zu werden. Der Hilfsbedarf ist optional. <?page no="479"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 479 7.4.5 Volitionale Einflussfaktoren Es gibt unterschiedliche Typen der Sprachlernmotivation (vgl. bes. Ryan und Deci, 2000: 54 ff.; vgl. Hickey und Granade, 2004: 224; vgl. Thaler, 2012: 54): Operationelle, funktionelle Motivation, intellektuelle, instrumentelle, integrative und emanzipatorische Motivation; es gibt unterschiedliche Quellen der Motivation: intrinsisch vs. extrinsisch; unterschiedliche Zielbezüge: integrativ vs. instrumentell; unterschiedliche Dauer der Motivation (anfängliche) Initialmotivation vs. (überdauernde) Prozessmotivation; und unterschiedliche Phasen der Motivation: die Motivation zu Beginn einer Stunde und die im weiteren Verlaufe; verschiedene Foki der Motivation: goal-oriented, activity-oriented, learningoriented usw. All diese volitionalen Einflussfaktoren verweisen auf eine ganze Bandbreite unterschiedlicher Typen, Ursachen und Foki von Motivation. Umso überraschender ist, dass Bildugsmedien und der Unterricht allgemein noch oft auf eine zielorientierte Motivation (Schulaufgabe etc.) ausgerichtet sind und auch die Herangehensweisen und Inhalte der Bildungsmedien auf eine homogene Schülerschaft ausgerichtet sind. Unterschiedliche Lern-Einflussfaktoren, in diesem Fall Motivationen, in den Lernprozess werden nur am Rande bedacht. B.E 1: Ausbleiben von Themen bei Bedarf Inhalte des Bildungsmediums stehen unter einer übergeordneten/ umgreifenden Problemstellung, die durch die Schüler*innen bearbeitet und gelöst werden. Das Medium verweist mit authentischen Inhalten und Problemstellungen auf Bezüge zur Lebenswelt der Schüler*innen. Themen können ausgetauscht werden. Je offener Schüler*innen für neue, unbekannte Themen sind, desto weniger Unterstützung, Scaffolding und Anpassung benötigen sie, um sich für den Lernprozess zu motivieren. Einheitliche Aktivierungsübungen und Arbeitsaufträge entsprechen aber oft nicht den individuellen Interessensgebieten und da sich autistische Schüler*innen teilweise nur sehr schwer extrinsisch motivieren lassen, sollte ein Bildungsmedium dafür sorgen, dass möglichst viele Themen die Schüler*innen intrinsisch ansprechen oder so flexibel sein, dass Themen ausgetauscht werden können. Tabuthemen (in diesem Fall z.B. Emotionen) können <?page no="480"?> 480 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse im Gegenzug den Spracherwerb blockieren. Zwar hat die Schule einen Bildungs- und Erziehungsauftrag, d.h. der Umgang auch mit unangenehmen Themen muss geschult und Bewältigungsstrategien erarbeitet werden, aber es ist letztendlich das Ziel des Englischunterrichts, dass die Schüler*innen ihre sprachlichen Leistungen (Wortschatz, grammatische Strukturen, interkulturelle kommunikative Kompetenzen etc.) verbessern. Der Fokus liegt auf dem Spracherwerb. Auf die Interessen der Schüler*innen sollte also explizit vom Bildungsmedium eingegangen werden. Unterricht muss sich auf die Lebenswelt der Schüler*innen einstellen und diese auf ihre spätere Lebenswelt vorbereiten. Das gilt verstärkt für autistische Schüler*innen. Jedoch verfügen insbesondere autistische Schüler*innen über spezifische Sonderinteressen, die für sie eine hohe Priorität einnehmen. Auf schulische Angebote und notwendige Inhalte lassen sie sich nur bedingt ein. Fernziele wie Prüfungsergebnisse wirken oft nicht ausreichend als motivierende Faktoren. Hier geht es somit neben sozialpolitischgesellschaftlichen und sprachlerntheoretisch-didaktischen Themen um die Frage, inwiefern das Bildungsmedium die Schüler*innen zum Lernen durch die Verknüpfung mit Themen der Erfahrungswelt/ der Interessen der Schüler*innen motiviert und die Selbstaufmerksamkeit fördert. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium behandelt Inhalte, die sich wenig mit den Interessen der Schüler*innen decken und bietet keine Differenzierungsmöglichkeit dieser Inhalte. Dieser und die zwei folgenden Skalenwerte sind sehr subjektiv und die Beispielsauszüge variieren je nach Interessensgebieten der Schüler*innen, was eine Zuordnung schwierig macht. Dennoch soll diese Variable mit den Skalenwerten in das Kriterienraster aufgenommen werden, da Motivation ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg darstellt. Aussagekräftig sind bei der Modifikation/ Adaption des Bildungsmediums die Aussagen des Self-Assessments und Beobachtungsbogens durch das pädagogische Fachpersonal bezüglich der jeweiligen Interessensgebiete der autistischen Schüler*innen. <?page no="481"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 481 Beispielauszug: Abb. 7.55: B.E 1: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Ehlers und Grossmann, 2012: 30 <?page no="482"?> 482 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Aufgabe 4 in Auszug 7.55 wird exemplarisch dem Skalenwert 1 zugeordnet, die Zuordnung hängt natürlich auch stark von den Interessen der Schüler*innen ab. Das Lösen und Vorsprechen ohne zusätzliche Anleitung oder Zielsetzung in 4 a wird als veraltet und wenig zielführend angesehen werden. Bei Aufgabe 4 b sollen die Schüler*innen den Song nachspielen, was viele Schüler*innen ebenfalls vor eine große Herausforderung stellen könnte, ohne dabei klare Bildungs- oder Erziehungsziele zu erreichen. Der deutschsprachige Informationskasten am Ende der Seite kann für die Schüler*innen informativ und interessant sein, die abschließende Frage bleibt allerdings kontextfrei und impliziert einen Arbeitsauftrag, der für autistische Schüler*innen allerdings nicht verständlich sein muss. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium bietet eine Wahlmöglichkeit unter den zu bearbeitenden Themen an, sodass die Eigenmotivation der Schüler*innen zur Bearbeitung der Aufgabe steigt. Die Motivation zur Bearbeitung einer Aufgabe/ Übung kann steigen, wenn die Schüler*innen den Eindruck haben, dass sie diese Aufgaben/ Übungen frei nach ihren Interessen wählen konnten. Bei diesem Skalenwert wird eine alternative oder adaptierte Aufgabe/ Übung angeboten, die thematisch abgeändert ist. Bei Aufgabe 17 in Auszug 7.56 haben die Schüler*innen die Wahl zwischen zwei Bearbeitungsmöglichkeiten und Darstellungen, sodass die Schüler*innen sich für die Aufgabe entscheiden können, die ihnen eher zusagt. Die Eigenmotivation kann hierdurch steigen. <?page no="483"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 483 Beispielauszug: Abb. 7.56: B.E 1: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 47 Skalenwert 3 Das Bildungsmedium bietet differenzierte Themen und Verknüpfung dieser Themen zur Lebenswelt und zu den Interessen der Schüler*innen. Möglichkeiten des Lebensweltbezugs sind beispielsweise zentrale und authentische Problemstellungen als Bearbeitungsgrundlage für den Kompetenzerwerb, die unter gesellschaftspolitischer oder unter individueller bzw. gruppenspezifischer (Klassengruppe, Peer-Gruppe) Perspektive für die Schüler*innen relevant sind. Verfügen die Arbeitsaufträge und behandelten Themen über diesen Lebensweltbezug, so können sie von Schüler*innen leichter als nachvollziehbare, sinnvolle Arbeitsaufträge erachtet und bearbeitet werden. Zu Beginn des durch das Bildungsmedium initiierten Lernprozesses wird eine Problemstellung formuliert, die es im Lernverlauf zu lösen gilt. Alle nachfolgenden Unterrichtsschritte beziehen sich auf diese Problemstellung und führen die Schüler*innen nach und nach zur Lösung. Die Aufgaben/ Übungen können sich die autistischen Schüler*innen bei diesem Skalenwert nach eigenem Interesse selbst aussuchen. Lernpsychologisch werden die Schüler*innen so stärker aktiviert, ihre Motivation wird während des Lernprozesses aufrecht erhalten und Selbstwirksamkeits- <?page no="484"?> 484 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse erfahrungen werden gefördert. Das Medium weist nicht nur allgemeine Bezüge zur Lebenswelt der Schüler*innen auf, sondern auch konkrete Bezüge in Form von realen und aktuellen Elementen, Materialien, Aussagen, die eine (emotionale) Nähe zu den Schüler*innen aufweisen (z.B. aus dem Internet, konkreten Ereignissen, Bezüge zu Fragen der Identitätsentwicklung, der Lebensgestaltung, Freizeit oder Beruf der Eltern etc.). Einheitliche Aktivierungsübungen fallen autistischen Schüler*innen oft schwer, da sich autistische Schüler*innen emotional schlecht in Themen einfinden können, die nicht zu ihren individuellen Interessensgebieten gehören. Aktivierungsübungen, die Interesse und Engagement der Lernenden fördern, sollen differenziert angeboten werden (z.B. durch unterschiedliche Themen, Zielsetzungen oder Ähnlichem), was zu einer Grundsatzdiskussion bezüglich eines unabdingbaren Wissenskanons für einen Schulabschluss führen kann. Beispielauszug: Abb. 7.57: B.E 1: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Otfried Börner u. a., 2013: 125 <?page no="485"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 485 Bei Aufgabe 7 in Auszug 7.57 wird eine Mehrzahl unterschiedlicher Aufgaben je nach Interessen der Schüler*innen angeboten, sodass diese frei aus diesen wählen können. So kann entweder ein Kreuzworträtsel erstellt werden, Aufsätze über den Urlaub oder den perfekten Tag geschrieben werden oder ein Rollenspiel geplant und vorgeführt werden. Beispielimpulse werden für die Bearbeitung der Teilaufgaben 1 und 3 abgebildet. Während den Schüler*innen in der zweiten Teilaufgabe freie Hand gelassen wird, welche Aspekte des Urlaubs sie in ihrem Aufsatz hervorheben sollen, werden in der dritten Teilaufgabe konkrete Anhaltspunkte genannt, die im Aufsatz über den perfekten Tag beachtet werden sollen. Die Schüler*innen haben somit Aufgaben vor sich liegen, die in der Aufgabenstellung, Thematik und Sozialform variieren. B.E 2: Einsetzen positiv beeinflussender Lernfaktoren Das Bildungsmedium enthält über die rein fachliche Aufbereitung des Unterrichtsthemas und der Unterrichtsziele hinaus auch zusätzliche (kommunikative) Elemente (Text/ Bild/ Sprache), die die Schüler*innen ansprechen und das Verständnis während des Lernprozesses fördern. Frustrationen behindern den Lernprozess. Angst, Erregungszustände, Antriebslosigkeit/ Entspannungszustände und ähnliche Emotionen beeinflussen das Lernen oft negativ. Insbesondere autistischen Menschen fällt die Effektkontrolle oft schwer (vgl. Schirmer, 2016: 115). Aufforderung an ein Bildungsmedium ist somit, dass es nur Themen anbietet, die die Schüler*innen ansprechen ohne negative Gefühle (z.B. durch emotionale Themen) zu evozieren, vielmehr soll der Lernprozess durch lebensweltliche Bezüge sowie visuelle und auditive Elemente, die das Lernverständnis fördern können, unterstützt werden. Skalenwert 1 Das Bildungsmedium beinhaltet keine Elemente, die den Lernprozess von Schüler*innen mit typischen Verhaltensweisen der ASS positiv beeinflussen könnten, z.B. visuelle Darstellungen und kommunikative Elemente. <?page no="486"?> 486 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.58: B.E 2: Skalenwert 1 Beispielauszug. Quelle: Brize und Selmi, 2017a: 36 <?page no="487"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 487 In diesem subjektiven Skalenwert sind die Unterrichtsthemen vereint, die für autistische Schüler*innen problematisch sein können aufgrund von Anforderungen an die Theory of Mind, Empathie oder ähnliches. Für die Schüler*innen interessante und motivierende Aspekte bleiben aus. Entweder es müssen keine Anpassungen für diese Schüler*innen gemacht werden, da diese Strategien entwickelt haben, mit den Themen umzugehen oder aber die pädagogischen Fachkräfte müssen selbst Anpassungen vornehmen. Auszug 7.58 bietet mit Übung 4 für autistische Schüler*innen wenige Ansatzpunkte, die diese interessieren könnten. Stattdessen wird hier kontextfrei Grammatik geübt durch eine simple Tabellarisierung unterschiedlicher Verneinungsformen. Elemente, die motivieren können, wie beispielsweise Lebensweltbezüge, bleiben aus, sodass es wahrscheinlich ist, dass die autistischen Schüler*innen (ebenso wie die anderen Schüler*innen) wenig Motivation zur Bearbeitung der Übung haben werden. Skalenwert 2 Das Bildungsmedium beinhaltet keine Unterrichtsthemen, die den Lernprozess von Schüler*innen mit typischen Verhaltensweisen der ASS blockieren können. Stattdessen tragen bildliche Elemente zum Verständnis des Unterrichtsthemas bzw. -zieles bei, indem sie abstrakte verbale Inhalte konkretisieren. Im Vergleich zu Skalenwert 1 werden in diesem Skalenwert Themen aufgeführt, die die Schüler*innen interessieren können, und durch kommunikative Elemente verstärkt, die zur Motivation der Schüler*innen beitragen können. Bei Aufgabe 6 in Auszug 7.59 wird die Vorstellung des Jungen Reno mit einer fotografischen Abbildung dessen unterstützt. Ein für die Schüler*innen eventuell interessantes Thema wird vorgestellt, Gemeinsamkeiten mit Reno können gefunden werden. Die Interkulturelle Kommunikative Kompetenz kann durch diesen Auszug aus dem realen Leben geschult werden. Die Aufgabe 6 a ist kurzlebig und überprüft spielerisch das Leseverstehen. <?page no="488"?> 488 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.59: B.E 2: Skalenwert 2 Beispielauszug. Quelle: Wollburg, 2015: 12 Skalenwert 3 Das Bildungsmedium integriert über die rein fachliche Aufbereitung eines Lerninhalts hinaus auch eine Vielzahl zusätzlicher kommunikativer Elemente, die beim Lernprozess motivieren können. Während Zusatzinformationen im Sinne eines Lebensweltbezugs zu einem breiteren Verständnis und zu Motivation führen können, lenken Anekdoten und humoristische Passagen eher vom Lernprozess ab und beeinflussen den Lesefluss autistischer Schüler*innen. Praxisnahe Anwendungen, Zusammenfassungen, Merksätze, Begriffserklärungen und Glosare können das Textverständnis wiederum erleichtern. Ein Bildungsmedium muss also eine Balance finden zwischen textunterstützenden Maßnahmen, die zu einem besseren Verständnis des Inhalts führen, und Elementen, die den Lernprozess beeinflussen oder stören. Die Vorteile von visuellen Hilfsmitteln zur Verbesserung von Verständnis und Begreifen bei autistischen Schüler*innen sind ausführlich dokumentiert. Austistische Schüler*innen zeigen oft Stärken in der visuellen Reizverarbeitung, was <?page no="489"?> 7.4 Bildungsmedienanalyse 489 ihnen beim Dekodieren von schriftlichen und auditiven Texten helfen kann, wenn die visuellen Mittel in Bildungsmedien sinnvoll und unterstützend eingesetzt werden. Über unterschiedliche bildliche Darstellungen (z.B. Fotos, Diagramme, Tabellen, Charts, Animationen) können Sachverhalte nochmals vermittelt, verdeutlicht, komplexe Sachverhalte auf das Wesentliche reduziert, Problemstellungen aufgezeigt, Textstellen erschlossen und begleitet werden. Abstrakte Begriffe und Beziehungen können visuell erfassbar gemacht werden. Diese grafischen Elemente sollen in einem logischen und didaktischen Zusammenhang zum Thema und zu den Zielen des Bildungsmediums stehen. Als Beispiel für Skalenwert 3 wird Aufgabe 4 des Auszugs 7.60 verwendet, auch wenn dieser nicht stärker angereichert ist, als Aufgabe 6 bei Skalenwert 2. Ein motivierendes Thema mit Lebensweltbezug, der Bericht über den Pub, kann die Schüler*innen motivieren, ebenso wie die Abbildung des Pubs. Eine Timeline oder Tabelle zur Geschichte des Pub oder andere textunterstützende Maßnahmen wären bei Skalenwert 3 dieser Variable noch wünschenswert, um das Textverständnis weiter zu fördern und für eine Bearbeitung der Aufgaben zu motivieren und unterstützen. <?page no="490"?> 490 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Beispielauszug: Abb. 7.60: B.E 2: Skalenwert 3 Beispielauszug. Quelle: Kallenbach, 2008: 48 7.5 Zusammenfassung zentraler Ergebnisse 7.5.1 Bewertung und Einordnung der Befunde Das vorliegende Kapitel legt die Modifikationsmöglichkeiten vor, um Lehrwerke zugänglicher für Menschen mit typischen Verhaltensweisen der ASS zu gestalten und bezieht sich dabei auf die theoretischen Grundlagen und empirischen Befunde der Arbeit. Hier werden die Skalenwerte durch beispielhafte Impulse <?page no="491"?> 7.5 Zusammenfassung zentraler Ergebnisse 491 aus Fördermaterialien belegt. Auffällig ist, dass sich tendenziell mehr Beispielauszüge für die Skalenwerte 1 bzw. 2 finden lassen, als zur Merkmalsausprägung 3 (vgl. hierzu exemplarisch Skalenwerte B.B 4 (Differenzierte Lernzeiten) oder B.D 3 (Differenzierte Lern-/ Sozialformen bei Gruppenarbeit)). Dies deutet darauf hin, dass bei der Konzeption der Fördermaterialien kein bewusster Fokus auf die jeweiligen Merkmale/ Variablen und somit auf die Zugänglichkeit des Bildungsmediums für autistische Schüler*innen liegt und die Bildungsmedien einen anderen übergeordneten Fokus haben (z.B. auf Selbsttätigkeit der Schüler*innen, Addressierung an ein Mainstream-Publikum). Es lassen sich in den jeweiligen Materialen vereinzelt derart reizarme, strukturierte und differenzierte Auszüge finden (z.B. Skalenwert B.A 6: 3), die ein gesteigertes Bewusstsein für die Heterogenität der Schülerschaft nahelegen. Diese zugänglichen Auszüge sind insbesondere in Materialien für lernschwächere Schüler*innen zu finden (z.B. Portobello Road , London Bridge ), die die autistischen Schüler*innen nicht immer gezielt und effektiv auf dem höchstmöglichen Niveau fördern. Somit bedarf es Materialien, die einerseits thematisch und leistungsorientiert an den Regelschulmaterialien orientiert sind, andererseits in ihrer Zugänglichkeit für autistische Schüler*innen differenziert angeboten werden können. Ein Trend zu differenzierten Materialien mit unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus (z.B. Camden Market 1 mit einem Basic- und More- Niveau) bildet sich ab. Eine Differenzierung nach beispielweise unterschiedlichen Sozialformen, Bearbeitungsmethoden oder Inputs findet auch hier nicht statt. Doch insbesondere bei einem multimodalen Angebot des Inputs lassen sich bereits verschiedene Zugangsmöglichkeiten für Schüler*innen erkennen, die bei Arbeitsanweisungen beispielsweise ausbleiben. Volitionale Einflussfaktoren und damit die Wahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Themen je nach Präferenz stellen laut Leitfadeninterviews und Forschungsliteratur einen entscheidenden Faktor für die gelingende Bearbeitung von Übungen und Aufgaben durch autistische Schüler*innen dar. Die Untersuchung zeigt, dass die jeweiligen Fördermaterialien noch zu wenig auf die jeweiligen Interessen der Schüler*innen eingehen bzw. ihnen nicht ausreichend Wahlmöglichkeiten stellen (siehe Variablen B.E 1 und B.E 2). Wichtig ist dies insbesondere für Fördermaterialien, die im gemeinsamen Unterricht neben Re- <?page no="492"?> 492 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse gellehrwerken verwendet werden sollen. 7.5.2 Herausforderungen des Kriterienrasters Das Kriterienraster basiert auf Erkenntnissen der Sekundärliteratur und den Ergebnissen der qualitativen Studie (Kapitel 1-5). Das Raster kann nicht alle Kriterien für einen individuellen Zugang autistischer Schüler*innen zu Bildungsmedien im Englischunterricht abdecken, da ideale Zugänge so individuell sind, wie die Schüler*innen und ihre Bedürfnisse selbst. Das Kriterienraster macht einen Vorschlag für Variablen, die Orientierung bieten. Ein intensiverer Austausch mit autistischen Schüler*innen bzw. Betreuer*innen hätte für eine präzisere Ausarbeitung der Variablen gesorgt, musste allerdings aufgrund herrschender Corona-Maßnahmen ausbleiben. Die persönliche subjektive Positionierung zu Fremdsprachendidaktik und Inklusion sowie ASS ist zwar in die Konzeption der Kriterien mit eingeflossen, dieser subjektive Aspekt konnte aber durch den Einsatz von Kontrollpersonen minimiert werden. Da aber auch diese Kontrollpersonen von mir gewählt wurden, ist eine endgültige Beseitigung subjektiver Einflüsse nicht möglich Bei der Auswahl und Einordnung der Fördermaterialienauszüge habe ich versucht, für die jeweiligen Skalenwerte des Variablenrasters eine möglichst umfängliche und neutrale Auswahl zu treffen, sodass dieser Prozess für die Leserschaft möglichst transparent und nachvollziehbar ist. Zum Zweck der Lesefreundlichkeit wurden allerdings auch oft die selben Auszüge verwendet. Durch den Austausch mit Kontrollpersonen soll die Subjektivität gemindert werden. Mit einer noch größeren Gruppe an Studienteilnehmer*innen, insbesondere autistischen Schüler*innen, könnte man noch genauere Ergebnisse erzielen. Ein weiterer kritischer Punkt ist die Einordnung der Schüler*innen in die Skalenwerte. Sowohl die Beobachtungsbögen der Lehrkräfte als auch die Selbsteinschätzungsbögen der Schüler*innen ermöglichen beim Ausfüllen Bewertungsfehler durch situative Faktoren, Einschätzungsfehler (wie der Halo-Effekt ), soziale Erwünschtheiten etc. Diese Bewertungsfehler lassen sich nicht immer ausschließen. Auch können und werden Mischwerte aus der Kombination der Beobachtungsbögen der Lehrkräfte und Selbsteinschätzungsbögen der Schüler*in- <?page no="493"?> 7.5 Zusammenfassung zentraler Ergebnisse 493 nen auftreten. Durch Reflexionsgespräche nach dem Assessment sollen diese Bewertungsfehler und Mischwerte mit den Schüler*innen besprochen werden, was zu einem tieferen und überholten Verständnis der pädagogischen Fachkräfte bezüglich der Bedürfnisse der Schüler*innen führen kann. Die konkrete Umsetzung des Assessments ebenso wie der Einsatz des Fördermaterials müssen durch konkrete didaktische Umsetzungshinweise im Unterricht weiter erforscht und Vorschläge gemacht werden. Durch das Hinzuziehen von Künstlicher Intelligenz (KI) könnte die entsprechende Adaption/ Modifikation der Bildungsmedien für die Beteiligten erleichtert werden. Da insbesondere die Erstellung/ Modifikation eines zugänglichen Bildungsmediums hoch komplex ist, wäre dieser Ansatz gewinnbringend. Die Gestaltung eines zugänglichen Bildungsmediums ist daher so komplex, da die Variablen nicht isoliert stehen, sondern sich überkreuzen. Beispielsweise kann ein Text sowohl ein emotionales Thema behandeln (B.D 1) als auch für die Bearbeitung der Aufgabe nur einen einzelnen Inputkanal beanspruchen (z.B. B.C 1). Ist die Aufgabe nicht zur emotionalen Erziehung sondern als Grammatikaufgabe angesetzt und zeigen sich bei Schüler*innen Barrieren durch die inhaltliche Thematik, so müssen sowohl Skalenwert B.D 1 als auch Skalenwert B.C 1 geändert werden. Ein anderes Beispiel ist die sehr plakative Unterscheidung zwischen Foto und Cartoon und Farbe und Grautönen. Je nach Präferenz müssten die Grafiken für die Schüler*innen unterschiedlich gestaltet sein. Für manche autistische Schüler*innen ist es z.B. leichter, ein Foto zu dekodieren, als einen Comic. Zu viel Farbe kann ebenfalls bei der Bearbeitung der Aufgaben und Übungen die Schüler*innen überreizen. Andererseits können simplistische Zeichungen, die sich auf das Wesentliche konzentrieren und bestimmte Aspekte farblich hervorheben, den Lernprozess ebenfalls fördern. So müssen theoretisch 4 verschiedene Kombinationsmöglichkeiten angeboten werden (Foto-Farbe, Foto- Grau, Cartoon-Farbe, Cartoon-Grau). Durch das Hinzuziehen von Künstlicher Intelligenz könnte somit die Modifikation/ Adaption von Bildungsmedien in vielen Aspekten erleichtert werden. <?page no="494"?> 494 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse 7.6 Bedeutung der Befunde für die weitere Schulbuch- und Unterrichtspraxis sowie -forschung Inklusion bedarf eines Umdenkens des bisherigen didaktischen Vorgehens im Unterricht. Wo in den vorherigen Jahrzehnten ein standardisierter Unterricht angesetzt wurde, muss heute mit Differenzierung und Individualisierung gearbeitet werden. Dies macht sich einerseits in der didaktischen Planung des Unterrichts mit Sozialformen, Methoden und Inputs deutlich als auch in der Auswahl der eingesetzten Materialien. Der Einsatz der Fördermaterialien zur Binnendifferenzierung soll in weiteren Forschungen behandelt werden. Auch sollen weitere Forschungen zum individuellen Einsatz von digitalen Medien und Hilfsmitteln wie eben auch Künstlicher Intelligenz geprüft werden. Digitalisierung und digitale Bildungsmedien gehören immer mehr zum gängigen Schulalltag, was auch die Kultusministerkonferenz 2016 anmerkt (vgl. D. Neumann, 2018: 155). Das Konzept der Individualisierung des Unterrichts durch adaptive digitale Medien, wie es beispielsweise auch Diagnosetools auf Online-Plattformen der Verlage tun, um individueller auf die Nutzer*innenantworten eingehen und gezielter Arbeitsblätter erstellen zu können, ist bereits in Entwicklung (vgl. ebd.: 156). Der Einsatz dieser Medien zur Gestaltung von zugänglichen Bildungsmedien muss in zukünftigen Forschungsarbeiten weiter untersucht werden. Diese Forschung hat ihren Fokus auf Schüler*innen mit autistischen Syndromen und den für diese Gruppe zugänglichen Bildungsmedien. Aus der Demonstration des Kriterienrasters auf Grundlage der Fördermaterialien lässt sich schließen, dass die Schulbuchverlage bisher kaum auf die Kriterien eines Bildungsmediums eingehen, das den Zugang für autistische Schüler*innen erleichtert. Fördermaterialien lassen sich aber durch Wahlmöglichkeiten an Sozialformen, Themen, Input- und Outputkanälen, Lernzeiten und Lernwegunterstützungen, durch strukturierte Textmaterialien und durch ein reizreduziertes Layout zugänglicher gestalten. Wichtig ist, dass ein Übermaß an Wahlmöglichkeiten sowohl die Schüler*innen überfordert als auch einen gemeinsamen Unterricht behindert. Somit sei auf digitale Lösungen verwiesen, die Teile des Bildungsmediums in modularer Form beliebig austauschen lassen. Unterrichtsmodelle für einen gemeinsamen Unterricht sollen in Folgearbeiten besprochen wer- <?page no="495"?> 7.7 Fazit der Bildungsmedienanalyse 495 den. Eine Ausweitung auf Zielgruppen mit anderen Diversitätsmerkmalen lässt sich mit den jeweiligen Variablen und passenden Richtlinien zu der jeweiligen Merkmalsausprägung umsetzen. Somit wären auch weitere zugängliche Bildungsmedien für Schüler*innen mit den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten ADHS, Hören, Sehen, LRS, Sprache etc. möglich. 7.7 Fazit der Bildungsmedienanalyse Dieses Kapitel stellt Kriterien zugänglicher Fördermaterialien für autistische Schüler*innen dar. Auszüge aus Fördermaterialien werden hierfür exemplarisch Skalenwerten zugeordnet, die Grade bestimmter Merkmalsausprägungen beschreiben. Dabei werden insgesamt 20 verschiedene Variablen genannt, die Zugänglichkeit verhindern und Unterstützungsgrade erstellt. In den letzten zwei Kapiteln zeigt sich, wie divergent Diagnosen und Verhaltensweisen von autistischen Menschen sein können. Diese Divergenz lässt sich oft nicht einmal eindeutig auf den Autismus zurückführen, sondern ebenso auf den individuellen Charakter und die individuelle Lernendenbiografie. Auch die Unterrichtsgestaltung der Lehrkraft ist von entscheidender Bedeutung für den Lernerfolg der Schüler*innen. Somit hängt es sowohl von den Kenntnissen über die Schüler*innen ab, als auch von den didaktischen Entscheidungen der Lehrkraft, „ob die Stärken eines Lehrwerks zur Geltung kommen und die Schwächen aufgefangen werden“ (Kahlert, 2010: 52). Der Einsatz digitaler Medien soll ein Lösungsvorschlag sein, da dieser Lehrkräfte in der Unterrichtsvorbereitung entlastet und eine erhöhte Flexibilität und Zugänglichkeit für die Schüler*innen ermöglicht. Laut Gerlach liegt auch der zukünftige Fokus der Bildungsmedienanalyse in der Fremdsprachenforschung nicht mehr allein auf der Analyse von Inhalten, sondern vermehrt auf der Diskussion von Möglichkeiten, wie sich diese Medien leichter zugänglich machen lassen. Er sieht das Potenzial digitaler Medien nicht nur darin, den Unterricht anzureichern, sondern in der Möglichkeit, diesen multimodal und differenziert auszurichten: „Mittels digitaler Medien können Lernende sich Inhalte in verschiedenen Geschwindigkeiten vorlesen lassen, unmittelbar Wörter nachschla- <?page no="496"?> 496 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse gen und individuelle Wörterbücher anlegen, die Schriftart oder den Zeilenabstand vergrößern, Kontrast oder Helligkeit verändern und Bilder per Klick verschwinden lassen“ (Gerlach, 2019a: 47). Mithilfe digitaler Medien würden nicht die kognitiven Anforderungen gesenkt werden, wie dies in vielen differenzierenden Fördermaterialien aktuell der Fall ist, stattdessen könnten alternative Aufgabenkonzepte und multimodale Zugänge angeboten werden (vgl. Edyburn, 2005: 17). Im Gegensatz zu individuellen Anpassungen durch Lehrkräfte wäre durch System- und Lehrwerköffnungen die Möglichkeit geschaffen, zeitnah Zugänglichkeit für zahlreiche Schüler*innen ohne wesentlichen Mehraufwand für Lehrkräfte zu realisieren (vgl. Silver, Bourke und Strehorn, 1998: 47). 7.8 Ausblick: Software und Künstliche Intelligenz Bei den Schüler*innen ist die Digitalisierung schon längst angekommen (vgl. Fäcke, 2019: 81). Somit wird für diese Arbeit als zweite, arbeitserleichternde Option neben der manuellen Modifikation eines Bildungsmediums durch die Lehr- oder eine andere Fachkraft die Generierung eines neuen Mediums mithilfe einer Software vorgeschlagen. Das Ergebnis der Software ist ein e-Book (Software), das individuell an die jeweiligen Schüler*innen angepasst ist. Dessen Vorteil besteht darin, dass sich Inhalte (Texte, Aufgabenstellungen, Layout etc.) unkomplizierter anpassen lassen als bei der manuellen Variante. Anstatt einer maximalen Modifikation des Bildungsmediums soll eine optimale Anpassung erreicht werden, die einen gemeinsamen Unterricht mit verschiedenen Bildungsmedien weiterhin ermöglicht. Hierfür müssen die jeweiligen Skalenwerte der Schüler*innen in die Maske der Software eingegeben werden. Die Software konfiguriert auf Basis dieser Skalenwerte ein neues Medium. Ein Schema dieses Konzepts bildet Grafik 7.61 (s.u.) ab. Auf der linken Seite der Grafik ist der Input für die Software zu sehen, d.h. die 20 Variablen beziehungsweise zu modifizierenden Inhalte nach den vorgegebenen Kriterien. In der mittleren Spalte sind jweils 3 Skalenwerte, d.h. Merkmalsausprägungen, pro Variable angegeben. Diese werden jeweils miteinander kombiniert, sodass 3 hoch 20 Varianten eines zugänglichen Bildungsmediums erstellt werden. Dies ist eine sehr große Zahl. Allerdings ist zu betonen, dass <?page no="497"?> 7.8 Ausblick: Software und Künstliche Intelligenz 497 letztendlich nur ein Medium ausgewählt wird: Das, welches den Skalenwerten der Schüler*innen entspricht. Verglichen werden kann dies mit einer Bestellung bei einem Online-Händler. Der Händler mag eine große Zahl an Produkten in seinem Lagerraum haben (mögliche skalierte Varianten eines Bildungsmediums), letztendlich werden jedoch nur die Produkte in einem Paket zusammengestellt und geliefert, die bestellt wurden (Beobachtungsbogen und Fragebogen der Schüler*innen). Somit wird das Medium individuell für die Schüler*innen erstellt, was die Zielsetzung dieser Forschungsarbeit ist. Der Verlag muss somit nicht 3 hoch 20, sondern 1 mal 20 Varianten für jedes individuelle Bildungsmedium schreiben. Abb. 7.61: Softwarebaum: Varianten bei einer Skala von 3. Eigene Darstellung Bislang wurden nur jeweils 3 Skalenwerte für die 20 Variablen in Betracht gezogen. Die Abstufung der Skalenwerte, ebenso wie die Anzahl der Variablen könnte jedoch noch erhöht werden, um die Möglichkeiten der Individualisierung weiter auszubauen. Die Menge der Skalenwerte wurde ausgewählt, da zu viele Skalenwerte die Einordnung und Differenzierung erschweren, insbesondere bei einem Pilotprojekt wie diesem. Eine Reduzierung der Skalenwerte, beispielsweise auf 2 (explizite und implizite Unterstützung), würde die Komplexität zwar senken aber auch das Ziel, die Ermöglichung von Zugänglichkeit, nicht er- <?page no="498"?> 498 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse reichen. In diesem Fall würde es nur 1.048.576 Kombinationsmöglichkeiten geben, anstatt der 3.486.784.401 (3 hoch 20), oder sogar 1.099.511.627.776 (4 hoch 20). Obwohl dem*der Schüler*in letztendlich nur eine Variante angeboten wird, verfeinert eine höhere Zahl Skalenwerte auch die Individualität und damit die optimale Zugänglichkeit des Endprodukts. Ziel dieser Arbeit ist zum einen, zugängliche Bildungsmedien für Schüler*innen mit typischen Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen zu erstellen und zum anderen hierdurch Lehrkräften langfristig Arbeitsaufwand zu ersparen. Hilfreich wäre der Einsatz Künstlicher Intelligenz, das heißt einer Softwarelösung, die auf Grundlage eines gelernten Korpus selbstständig Muster erkennen und anwenden kann, sodass neue Medien unabhängig von den Lehrkräften oder Verlagen konfiguriert werden. Eine Künstliche Intelligenz bedarf Richtlinien (Itembeschreibung der Skalenwerte) und dem Einspeisen von Skalenbeispielen, um ein Deep Learning zu erreichen. Beispielsweise könnte man mithilfe eines Richtwerts festlegen, dass wenn sich mehr als 3 Bilder auf einer Seite befinden, die nicht zum Lerninhalt beitragen, bei dem Medium der Variable Reizminimierung der Skalenwert 1 zugeordnet wird. Zwar sind Layoutkriterien oder Modalitäten von einer Software leichter einzuschätzen als wenn Text oder Aufgabenstellungen inhaltlich beurteilt werden sollen und beispielweise Arbeitsaufträge nach ihrer Logik und Strukurierung skaliert werden müssen, doch existieren bereits Programme zur Korrektur von Schüler*innen- und Studierendentexten. So korrigiert beispielsweise eine Software in den USA bereits Prüfungen (vgl. das Gemeinschaftsprojekt der Harvard University und des Massachusetts Unstitute of Technology (MIT) siehe Endt, 2013): Zunächst müssen Prüfer der Software vermitteln, wie sie selbst Texte benoten. Dazu füttert man das System mit mindestens 100 Arbeiten und den Noten, mit denen sie bewertet worden sind. So lernt die Software, wie sie künftige Texte bearbeiten soll. „Lernfähige künstliche Intelligenz“ nennen Informatiker diese Technik (Endt, 2013). Ein weiteres Beispiel für den Einsatz von KI ist das Unternehmen Grammarly , das Korrekturarbeiten leistet (vgl. Grammarly, 2022). Auch zeigen Pilotstudien in Deutschland, dass Künstliche Intelligenz bereits im Mathematikunterricht zum Einsatz kommt, indem eine Software das Niveau der Aufgaben individuell <?page no="499"?> 7.8 Ausblick: Software und Künstliche Intelligenz 499 an die Schüler*innen anpasst (vgl. Euen, 2021). Laut der Entwicklerfirma passt das Programm das Niveau der Aufgaben für jede Schülerin und jeden Schüler individuell an, in Echtzeit. Es merkt sich den Lernweg, erkennt selbstständig, wann der Schüler einen Lernbereich verstanden hat und generiert danach die nächsten Aufgaben. So soll in Zukunft, mittels Künstlicher Intelligenz, eine Eins-zu-Eins-Betreuung möglich sein - ohne dass Lehrkräfte [...] noch eingreifen müssen. Über das Auswertungstool erfahren sie, wo die Schüler mit ihrem Wissen genau stehen (Euen, 2021). Bedingung für einen erfolgreichen Softwareeinsatz ist, dass die Schüler*innen sich auf das Tool einlassen und korrekt mit diesem arbeiten. Kritisiert wird zwar, dass die Software den Schüler*innen auf viele ihrer Fragen nicht antworten kann, doch soll sie die Lehrkraft nicht ersetzen, sondern dieser die Arbeit erleichtern (vgl. ebd.). Dennoch zeichnet sich ab, dass die Programme uns bald besser interpretieren können, als wir selbst, man vergleiche hierzu die aktuelle Entwicklung von ChatGPT . Diesen Chatbot, der „neue“ Texte generieren kann und hierbei auf Informationen aus dem Internet mithilfe von Deep Learning und Künstlicher Intelligenz zurückgreift, können Schüler*innen missbrauchen, um Referate, Hausaufgaben usw. anzufertigen. ChatGPT ist nicht in der Lage, das Urheberrrecht zu wahren, sodass die Schüler*innen unwissentlich fremde Textausschnitte verwenden (vgl. Ministerium für Kultus Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2023). Dass wir im Zeitalter der Digitalisierung angekommen sind, zeigt auch die AltSchool , ein Start Up Unternehmen aus den USA, das traditionelle Didaktik mit high-tech learning verbinden will. Die Schule AltSchool wurde vom ehemaligen Google -Manager, Physiker, Mathematiker und Softwaredesigner Max Ventilla gegründet und wird von amerikanischen Unternehmen wie Meta in Höhe von 133 Millionen Dollar unterstützt. Die Schulen sind über verschiedene Standorte in den ganzen USA verteilt. Speziell an diesen Schulen ist, dass für jede*n Schüler*in eine individuelle „Playlist“, d.h. eine eigens erstellte Menge von Lernaufgaben entworfen und unterrichtet wird. In der Schule wird durch Audio- und Videoaufnahmen sowie durch Wärmebildtechniken die jeweilige Stimmung gedeutet, um die morgendliche Gefühlslage der Schüler*innen zu erkennen und gegebenenfalls positiv unterstützend einzuwirken (vgl. Wiater, 2017: 46 ff.). <?page no="500"?> 500 7 Bildungsmedienanalyse und Interpretation der Ergebnisse Es kann davon ausgegangen werden, dass digitale Unterstützungsangebote und insbesondere solche, die mithilfe Künstliche Intelligenz arbeiten, in Zukunft einen festen Platz im Klassenzimmer erhalten, sei es in Form von Lernrobotern, Korrekturhilfen oder Virtual Reality Brillen. Lernapps und Softwares gibt es bereits zu Genüge. Rechtliche Fragen und die Notwendigkeit klarer Richtlinien bei der Anwendung der Softwares gilt es zu klären. Die Individualität und Situativität der jeweiligen Nutzer*innen muss ebenfalls mit einberechnet werden, sodass sich Programme mit zunehmender Nutzungszeit und eingespeister Informationen immer besser an die Nutzer*innen anpassen. <?page no="501"?> 8 Konklusion 8.1 Zusammenfassung und Wertung der Ergebnisse Nach wie vor ist Neurodiversität ein selten behandeltes Thema in der Fremdsprachendidaktik, obwohl „die explizite Nennung im DGFF Positionspapier (2021) eine hohe Relevanz suggeriert“ (Bündgens-Kosten und Blume, 2022: 228) und neurodiverse Schüler*innen, worunter auch autistische fallen, im Schulalltag keine Seltenheit darstellen (vgl. ebd.: 230). Bündgens-Kosten und Blume schreiben zu dem Widerspruch der fehlenden Behandlung von Neurodiversität im Fremdsprachenunterricht: Überlegungen, wie Neurodiversität selbst zum Thema des Fremdsprachenunterrichts werden kann, stehen [...] noch am Anfang. Dabei geht es selbstverständlich nicht um die Vermittlung klinisch-diagnostischer Informationen an Schüler*innen, sondern um Unterricht, der Schüler*innen aller Neurotypen dabei unterstützt, an ganz verschiedenen, auch durch Heterogenität geprägten, Kommunikationssituationen teilzuhaben und diese mitzugestalten (ebd.: 239). Diese Arbeit hatte das Ziel, das Forschungsfeld zur Zugänglichmachung von Bildungsmedien für autistische Schüler*innen im inklusiven Unterricht durch die systematische Anpassung von Bildungsmedien zu erweitern. Die wichtigsten Erkenntnisse dieser Forschungsarbeit sollen nun zusammengefasst werden. Nach einer Einleitung in Kapitel 1, die Forschungslücken aufdeckte, wurde in den Kapiteln 2 bis 4 der aktuelle Forschungsdiskurs aufgearbeitet. Kapitel 2 führte in die theoretischen Grundlagen von Inklusion und Autismus- Spektrum-Störungen ein und gab Einblicke in den Inklusionsdiskurs und verschiedene Spannungsfelder schulischer Inklusion. Es stellte sich heraus, dass unterschiedliche Einschränkungen in den verschiedenen deutschen Bundesländern als „Behinderung“ aufgefasst werden, was eine Vergleichbarkeit und einheitliche Förderung erschweren. Ebenso zeigte sich, dass die soziale Eingliederung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen durch mangelnde äußere Rahmenbedingungen, wie beispielsweise fehlendes Personal, erschwert werden. Zudem ist auch die Diagnose einer Behinderung <?page no="502"?> 502 8 Konklusion sehr komplex und wird von anderen Hintergründen (sozial, ethnisch, gender etc.) beeinflusst. Anschließend folgte eine Konzeptbestimmung von Autismus- Spektrum-Störungen, einem Störungsbild ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Aufgrund des fehlenden sonderpädagogischen Förderbedarfs existieren keine eigens darauf ausgerichtete Sonderpädagogik und entsprechend spezialisierte Schulen, sodass die autistischen Schüler*innen oft in Regelschulen inkludiert werden oder auf Schulen mit anderem sonderpädagogischen Förderbedarf gehen. Des Weiteren zeigte sich, dass die wissenschaftliche Forschung zur Inklusion autistischer Schüler*innen im (Fremdsprach-)Unterricht unzureichend ist. Zu Inklusion wird hauptsächlich in den Erziehungswissenschaften und in der Sonderpädagogik geforscht, während die Fachdidaktiken der allgemeinen Schulpädagogik relativ wenig Forschungsarbeiten finden lassen. Kapitel 3 arbeitete die Grundlagen der Englischdidaktik bezüglich differenzierten Unterrichts heraus. Es zeigte sich, dass die Wirkungsforschung von Lehrwerknutzung unzureichend erforscht ist und insbesondere keine Bildungsmedienanalysen mit systematischen Kriterien der Zugänglichkeit für autistische Lernende existieren. Generell zeigte sich eine Diskrepanz zwischen der Standardisierung von Unterricht nach Qualitäts- und Referenzmerkmalen und der Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts, die zwar unterrichtspolitischen Vorgaben entspricht, für die aber den Lehrkräften bisher zu wenig Unterstützung geboten wird. Kapitel 4 gewährte Einblick in die aktuelle Unterrichtspraxis inklusiven Englischunterrichts in Sekundarstufen. Der Fokus lag dabei auf den am Unterricht beteiligten Personen und Kooperationen. Praxisbeispiele, Modelle und Studien zur inklusiven Beschulung autistischer Schüler*innen aus der Forschungsliteratur wurden wiedergegeben, didaktische Möglichkeiten der Differenzierung diskutiert und Aspekte der Rahmenbedingungen, die die Zugänglichkeit des Unterrichts erschweren (z.B. fehlende differenzierte Materialien) oder erleichtern (z.B. digitale Ausstattung), gezeigt. Für den inklusiven Englischunterricht mit autistischen Schüler*innen wurden die Konsequenzen gezogen, dass es dringend Bildungsmedien bedarf, die für autistische Schüler*innen zugänglich gestaltet sind, um den Lernprozess für diese Schüler*innen zu erleichtern und einen Mehraufwand der Lehrkräfte in der Aufbereitung von Bildungsmedien zu verringern. <?page no="503"?> 8.1 Zusammenfassung und Wertung der Ergebnisse 503 Diese Bildungsmedien müssen mit den Regellehrwerken und den Lehrplänen kompatibel genutzt werden können. Darüber hinaus zeigte sich in der BRD zwar ein klarer Trend der inklusiven Beschulung anstelle von Förderschulen, jedoch wurde bis zum heutigen Zeitpunkt noch kein universelles Englisch-Lehrkonzept für den inklusiven Unterricht erprobt und kein Schulcurriculum für autistische Schüler*innen entworfen. Auch zur Unterrichtsdidaktik und -praxis von autistischen Schüler*innen lassen sich nur wenige Veröffentlichungen und Ratgeber finden. Die Forschungsfrage Wie gehen Lehrkräfte mit Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen im inklusiven Englischunterricht um? wurde in Kapitel 5 mithilfe einer eigenen qualitativen Studie im Rahmen von 10 Leitfadeninterviews beantwortet. In diesen berichten 16 Lehrkräfte unterschiedlicher Bundesländer, Schularten und mit unterschiedlichem Ausbildungshintergrund und Berufstätigkeit (Klassenlehrkräfte, Fachlehrkräfte, Sonderpädagog*innen, Schulpsychologin, Inklusionsbeauftragte) über ihre Erfahrungen mit autistischen Schüler*innen bezüglich Unterrichtsbedingungen, Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -nachbereitung und zu Perspektiven des inklusiven Englischunterrichts. Ein besonderes Augenmerk lag auf der Besprechung der im Unterricht verwendeten Bildungsmedien und auf deren Kompatibilität mit den Bedürfnissen und Verhaltensweisen der autistischen Schüler*innen. Dabei wurden die wesentlichen Merkmale eines für autistische Schüler*innen zugänglichen Bildungsmediums für den Englischunterricht herausgearbeitet, die da sind: Der Aufbau des Bildungsmediums muss übersichtlich, reizarm und klar sowie über das gesamte Bildungsmedium einheitlich strukturiert sein. Die Darbietung des Inhaltes über verschiedene Kanäle kann Verständnis fördern, sollte allerdings bewusst eingesetzt werden, um eine Überforderung zu vermeiden. Redundante visuelle Reize sollten ausgelassen werden, jedoch das Bildungsmedium dennoch über eine ansprechende und motivierende Gestaltung verfügen sowie wiederkehrende Symbole den Lernprozess unterstützen. Aufgrund der motorischen Schwierigkeiten mancher autistischer Schüler*innen sollten Schriftgrößen und Zeilenabstände an die Bedürfnisse angepasst werden. Aufgabenstellungen müssen für autistische Schüler*innen klar, unmissverständlich, unwidersprüchlich und deutlich formuliert <?page no="504"?> 504 8 Konklusion sein. Die Aufgabenstellungen müssen kurz und präzise sein, einen konkreten Auftrag beinhalten und kleinschrittige, genaue Bearbeitungshinweise geben. Hierbei können Beispielimpulse den Lernprozess fördern. Die Aufgaben und Übungen sollten durch das Angebot von Hilfeboxen, unterschiedliche Niveaustufen oder auch Wahlmöglichkeiten bei der Bearbeitung differenziert werden. Die aktuell erhältlichen Fördermaterialien für den inklusiven Unterricht sind oft ungeeignet, unflexibel und bieten zu triviale Aufgaben sowie kaum sinnvolle Differenzierung an. Aufgrund der kleinen Stichprobe ist eine Pauschalisierung der Ergebnisse und Aufstellung einer These zur Beantwortung der 1. Forschungsfrage nicht möglich. Dennoch können die Ergebnisse aus der Studie als eine Pilotstudie zum Umgang mit autistischen Schüler*innen im Englischunterricht wiedergegeben werden. Für die tatsächliche Umsetzung von Inklusion fehlten den befragten Lehrkräften oft die nötigen Ressourcen und Rahmenbedingungen (reduzierte Klassenstärke, visuell und auditiv reizarme Klassenräume, belegbare Ruhe- und Rückzugsräume, mehr ausgebildetes Personal, Ansprechpartner*innen und Zeit für Absprachen mit diesen, Fortbildungsreihen zur Thematik, Thematisierung und Sensibilisierung für autistische Verhaltensweisen in der Lehramtsausbildung etc.), sodass sich keine der befragten Lehrkräfte, trotz Positivauswahl, ausschließlich positiv zur inklusiven Beschulung (an der eigenen Schule) äußerte, sondern das Gelingen von den Rahmenbedingungen abhängig machte. Auf Grundlage von Kapitel 5 wurden in Kapitel 6 Kriterien für ein barrierefreies Bildungsmedium im Englischunterricht für autistische Schüler*innen vorgestellt. Anhand des Kriterienrasters wurden die in der Forschungsfrage ( In welchen Bereichen bedarf es bei Fördermaterialien individueller Anpassungen für Schüler*innen mit typischen Verhaltensmustern der Autismus-Spektrum-Störungen und wie könnten diese Anpassungen hergestellt werden? ) erfragten Bereiche zur individuellen Anpassung von Fördermaterialien für autistische Schüler*innen erarbeitet und die Skalierung dieser Bereiche bei den individuellen Schüler*innen diskutiert. Anschließend wurde ein System zur Ermöglichung der Zugänglichkeit von Bildungsmedien für autistische Schüler*innen vorgestellt und somit die Frage beantwortet, wie die Anpassungen der Materialien für autistische Schüler*innen systematisch (d.h. nicht individuell durch die jeweilige Lehr- <?page no="505"?> 8.1 Zusammenfassung und Wertung der Ergebnisse 505 kraft) hergestellt und neue Bildungsmedien zusammengestellt bzw. modifiziert werden können. Dieses System benötigt zum einen Informationen zu den Voraussetzungen der Schüler*innen (erfragt bei einem Self-Assessment und durch die Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte) und zum anderen vorskalierte Varianten eines konkreten Bildungsmediums. Diese vorskalierten Varianten wurden in dreifacher Merkmalsausprägung, entsprechend der Schüler*innenvoraussetzungen klassifiziert, um eine Kopplung von Schüler*innenmerkmalen und der Variante des Bildungsmediums zu ermöglichen. Kapitel 7 verdeutlichte exemplarisch, wie Fördermaterialien für den Englischunterricht hinsichtlich der autistischen Schüler*innen gestaltet sein können, die maximale Zugänglichkeit ermöglichen durch individuelle Alternativen der Anpassung der Bildungsmedien an die Bedürfnisse der Schüler*innen. Mit der Reihe an Erkenntnissen aus Kapitel 7 wurde die Forschungsfrage Wie können spezifische Fördermaterialien für den Englischunterricht im Hinblick auf Schüler*innen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der Autismus-Spektrum-Störungen gestaltet sein? beantwortet. Während der Bearbeitung des Kapitels stellte sich heraus, dass oft keine passenden Beispielauszüge für die Skalenwerte 2 und 3 (d.h. intensivere Unterstützung/ Zugänglichkeit) zu finden waren, was auf ein mangelndes Korpus an für autistische Schüler*innen zugänglichen Bildungsmedien hinweist und daraus somit zu schließen ist, dass bei der Konzeption von inklusiven Materialien kein Fokus auf die Zugänglichkeit von Bildungsmedien für autistische Schüler*innen gelegt wird. In den jeweiligen Materialien lassen sich vereinzelt reizarme, strukturierte und differenzierte Auszüge finden, insbesondere in den Materialien für lernschwächere Schüler*innen. Reizarme, strukturierte und differenzierte Materialien auf höherem kognitiven Niveau lassen sich jedoch kaum ausfindig machen. Die Untersuchung in Kapitel 7 zeigt, dass die Materialien noch sehr wenig auf die jeweiligen Interessen der Schüler*innen eingehen und ihnen nicht genügend Wahlmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Die analysierten Materialien sind oft nicht mit den Regelschullehrwerken kompatibel, was einen Einsatz im gemeinsamen Unterricht erschweren kann. Somit stellt sich diese Arbeit als Pioniersarbeit heraus, die wichtige Kriterien für die Zugänglichkeit von Bildungsmedien für autistische Schüler*innen herausarbeitet und anhand von Beispielauszügen verdeutlicht. <?page no="506"?> 506 8 Konklusion 8.2 Potenzial und Grenzen der Ergebnisse Aufgrund des qualitativen Aufbaus der Studie ist eine Verallgemeinerung der Ergebnisse der Leitfadeninterviews nicht zulässig. Bei dieser Arbeit handelt es sich um ein Pilotprojekt zur Hypothesenerstellung, weshalb ein quantitatives Interviewdesign nicht sinnvoll gewesen wäre. Um Informationen aus erster Hand zu erhalten, hätten die eigentlichen Betroffenen, d.h. autistische Schüler*innen, in das Studiendesign eingebunden werden sollen. Auch hätte eine breitere Auswahl an Lehrkräften verschiedener Bundesländer für eine bessere Repräsentativität der Ergebnisse beachtet werden sollen. Diese Punkte sollten in Folgestudien berücksichtigt werden. Diese Arbeit kann nicht auf alle einzelnen Facetten von Englischunterricht eingehen, so werden beispielsweise keine Kompetenzbereiche im Einzelnen untersucht. Insbesondere Schüler*innen der gymnasialen Sekundarstufen wurden in dieser Arbeit berücksichtigt - in Folgearbeiten sollten auch Schüler*innen anderer Schularten näher betrachtet werden. Rein praktisch betrachtet würden autistische Schüler*innen meist ein e-Book benötigen (one-to-one), was oft die digitale Ausstattung von Schulen sprengt und die technischen Kompetenzen von (autistischen) Schüler*innen und von Lehrkräften überfordern könnte. Um den korrekten Umgang zu erlernen, bedarf es zuerst eines Unterrichts in der Medienkompetenz. Die Implementierung und Transformation der differenzierten Bildungsmedien im schulischen und verlagsspezifischen Kontext anhand des Bildungsmedienrasters und des vorgestellten Systems der Modifikation/ Adaption ist ein zeitintensiver und für Schüler*innen, Lehrkräfte und Verlage herausfordernder Prozess. Raster und zugängliches Bildungsmedium können zu einer Sensibilisierung und Arbeitserleichterung des pädagogischen Fachpersonals führen. Besteht die Möglichkeit zur Analyse von Bildungsmedien durch das vorgegebene Raster durch Lehrkräfte, so setzen sich die pädagogischen Fachkräfte tendenziell auch eher und bewusster mit der Zugänglichmachung der Bildungsmedien für autistische Schüler*innen auseinander, wodurch diese Arbeit einen Beitrag zur Verankerung von barrierefreien Bildungsmedien und Unterricht im Schulalltag leisten kann. <?page no="507"?> 8.3 Anwendung der Ergebnisse 507 Die allgemeine Zielsetzung des Forschungsvorhabens und dessen Beitrag zu Inklusion gilt es an dieser Stelle zu reflektieren. Individuelle Bildungsmedien, oder Bildungsmedien, die wenigstens für autistische Schüler*innen adaptiert werden können, leisten einen Beitrag zum inklusiven Englischunterricht. Der gegenwärtige inklusive Unterricht zeigt sich in vielen Bereichen als große Herausforderung für die Beteiligten bzw. wird teilweise als zu langsamer und ernüchternder Prozess erachtet (vgl. H. Knauf und M. Knauf, 2019: 13). Somit stellt sich die allgemeine, für diese Arbeit wichtige Frage, ob Beiträge zur Inklusionsdidaktik überhaupt erstellt werden sollten, da diese die inklusive Beschulung zum einen zwar beschleunigen, fördern und legitimieren, zum anderen aber zu einem wachsenden Anteil von Einzelbetreuungen und Exklusionen führen können. Auch stellt sich die Frage, ob individuelle Bildungsmedien für inklusiven Unterricht am gemeinsamen Gegenstand nicht kontraproduktiv sind, indem sie notwendigerweise zur Exklusion einzelner Schüler*innen führen. Diese Fragen können an diesem Punkt nicht beantwortet werden, sondern müssen mithilfe wissenschaftlicher Studien weiter erforscht werden. Da die in dieser Forschungsarbeit vorgestellten Inhalte noch nicht in der Praxis erprobt wurden, sollte diesen eine Chance gegeben werden, bis sie durch neue Erkenntnisse widerlegt werden. Didaktische Konzepte zur konkreten Umsetzung und zum parallelen Einsatz unterschiedlicher Medien im gemeinsamen Unterricht müssen vorgelegt werden, um Lehrkräfte durch diese Bildungsmedien langfristig zu unterstützen. Durch den Einsatz zugänglicher Bildungsmedien wird Schüler*innen die Möglichkeit gegeben, in einer Inklusionsklasse inkludiert zu werden und gleichzeitig mit einem Bildungsmedium entsprechend ihrer Bedingungen und Präferenzen zu arbeiten. 8.3 Anwendung der Ergebnisse Weitere Forschung zum barrierefreien Unterricht für autistische Schüler*innen und die Entwicklung von Unterrichtsbeispielen sind für den Einsatz der vorgestellten zugänglichen Bildungsmedien vonnöten, um Anknüpfung zu Standardlehrwerken und regulärem inklusiven Unterricht zu ermöglichen. Zur Entwicklung fach- und allgemeindidaktischer Konzepte inklusiven Unterrichts wird zwar <?page no="508"?> 508 8 Konklusion bereits in geringem Umfang geforscht (vgl. Dose, 2019, vgl. Springob, 2017), in der Praxis wird das aber meist noch den Lehrkräften selbst überlassen (vgl. Kahlert und Kazianka-Schübel, 2016: 38). Da der Fokus auf der Entwicklung von zugänglichen Bildungsmedien und nicht auf dem Einsatz dieser im inklusiven Unterricht liegt, ist das Ziel nicht, neue, innovative Unterrichtskonzepte, sondern bereits bestehende Unterrichtsmodelle vorzustellen. Beispielsweise können unterschiedliche Bildungsmedien im Rahmen eines offenen Unterrichts verwendet werden, in dem die jeweiligen Materialien handlungs- und schüler*innenorientiert eingesetzt werden, z.B. im Rahmen einer Lerntheke bzw. eines Wochenplans (vgl. Weigl, 2009: 198; vgl. Wiater, 2017: 40 ff.). Dadurch werden die Lehrplaninhalte den Schüler*innen in Form unterschiedlicher Medien angeboten. Die Inhalte werden gemäß dem aktuellen Ansatz der Aufgabenorientierung (vgl. Eßner, Gerlach und Roters, 2018: 16) 1 , selbstständig, individuell und gestuft nach Schwierigkeitsgrad erarbeitet. Bei Fragen und Unsicherheiten können die Schüler*innen von einer pädagogischen Fachkraft unterstützt werden (vgl. Wiater, 2017: 40 ff.). Hilfreich bei diesem Unterrichtskonzept ist eine Doppelbesetzung, sodass die Lehrkräfte sich die Betreuung der Schüler*innen aufteilen können. Eine solche personalisierte Didaktik, die sich durch Digitalisierung unterstützen lässt (vgl. ebd.: 45), muss noch vertiefter erforscht werden. Nachteil bei einem solchen Unterricht ist die Schwierigkeit, einen gemeinsamen, kooperativen Unterricht zu ermöglichen, d.h. die hohe Anzahl der bearbeiteten Aufgaben und Übungen in einer Gruppenarbeit und einem Unterrichtsgespräch zusammenzuführen, ohne dass für einige Schüler*innen ein Leerlauf entsteht. Die Art und der Umfang der Hilfestellung sind für einen gelingenden offenen Unterricht ausschlaggebend. Ein anderer Vorschlag wäre ein geschlossenes Unterrichtsmodell (vgl. Kahlert und Kazianka-Schübel, 2016: 37), bei dem die verschiedenen Varianten der Materialien parallel besprochen werden, wie dies aktuell in den Schulen der Fall ist. Diese Methode lässt sich mit dem Sandwich-Approach umsetzen, bei dem abwechselnd gemeinsame und individuelle Lernphasen angesetzt werden. Unterschiedlich bearbeitete Materialien könnten dann anstatt in einer Selbstkontrolle 1 Eine Pionierarbeit zum aufgabenorientierten inklusiven Englischunterricht ist bei Suter, 2019 zu finden. <?page no="509"?> 8.3 Anwendung der Ergebnisse 509 in einem Unterrichtsgespräch vorgestellt werden und die Schüler*innen somit von den unterschiedlichen Perspektiven ihrer Mitschüler*innen profitieren (vgl. Weigl, 2009: 198). Eine zu große Anzahl unterschiedlicher Materialien erschwert jedoch die Übersichtlichkeit für die Lehrkraft und erhöht das zu bewältigende Arbeitspensum. Eine Methode des individuellen Lernens im gemeinsamen Unterricht ist „Think-Pair-Share“, bei der erst individuell Gedanken zu einer Thematik gemacht werden (mittels unterschiedlicher Materialien), diese dann mit einem*r Partner*in besprochen und abschließend im Plenum geteilt werden (vgl. ebd.: 199). Auf diese Weise bleibt die Bearbeitung unterschiedlicher Materialien möglich und gleichzeitig kann eine Besprechung im Klassenverbund stattfinden. Auch aktuell werden die verschiedenen Bedürfnisse der Schüler*innen im Unterricht berücksichtigt (vgl. Kahlert und Kazianka-Schübel, 2016: 44). Hierfür kümmern sich die Lehrkräfte selbst um zugängliche Materialien (vgl. Kapitel 5). Doms schreibt zum inklusiven Englischunterricht: Eine inhaltliche, methodische und soziale Öffnung und eine Differenzierung „von unten“ scheinen notwendige Voraussetzungen zu sein für zielgleiches und zieldifferentes Lernen. Als wichtiges Prinzip für Lernaufgaben im inklusiven Kontext gilt, dass alle am gleichen Thema arbeiten und gleichzeitig genügend Spielraum ist, um Lernaufgaben individuell anzupassen (Doms, 2018: 135). Dieses Abwägen zwischen Öffnung und Differenzierung einerseits und gemeinsamem Unterricht andererseits wirkt auf den ersten Blick naheliegend, die Umsetzung des Vorhabens ist allerdings weiterhin noch zu erforschen. Am praktikabelsten für eine Lehrkraft im Unterricht ist, wenn im Unterricht kooperativ am gemeinsamen Gegenstand gelernt wird und dazu abwechselnd Lerninhalte individuell erarbeitet werden (vgl. Korff, 2012: 149). Nach dem Universal Design for Learning ist ein für autistische Schüler*innen zugängliches Bildungsmedium auch für die nicht-autistischen Mitschüler*innen zugänglich, weshalb eine weitere Möglichkeit darin besteht, das adaptierte Medium als Basismedium für die gesamte Klasse und das Standardwerk als Zusatzmaterial zur weiteren Vertiefung einzusetzen. <?page no="510"?> 510 8 Konklusion 8.4 Ausblick Im Rahmen der Studie berichtete LK13 von ihren negativen Erfahrungen mit inklusiver Beschulung, die nach Definition eher einer Exklusion glich: Also ich hatte mal einen autistischen Schüler, der zielgleich unterrichtet wurde bei einer Referendarin (.). Die hat das super gemacht (.), obwohl sie selber sagt, es ist letztendlich im Praktikum, im Studium und auch im Referendariat, findet das nicht so viel Berücksichtigung. Also man belegt mal einen Kurs so, zu dem Thema, aber das war es dann auch. Und dann sollten Vorführstunden gezeigt werden und letztendlich war der bessere Plan, dass Nick [S.O.: das autistische Kind] nicht an dieser Stunde teilgenommen hat, weil sie dann nicht so arbeiten konnte, wie es gerne gesehen wurde. Ja, also sie hätte dann mehr differenzieren müssen für ihn auch und so weiter und so fort. Und das wurde ihr, ja, das wurde ihr im Grunde genommen negativ ausgelegt. Und dann hat sie nachher beim zweiten Besuch verzichtet (.). Und das, da war ich entsetzt. Da war ich richtig entsetzt und habe gedacht, das ist nicht die Realität und sie selber auch (..). Ja. ich weiß nicht, was da los war, weil ich kann mir nicht vorstellen, dass das eigendlicht (lacht) so Gang und Gebe ist. [...] Und dann haben wir Nick an dem Tag war er dann eben nicht da (LK14: 397). Hier zeigt sich die Diskrepanz zwischen dem Ideal inklusiver Beschuung und der Realität an vielen Schulen. Bei diesem Beispiel handelt es sich somit eher um eine „inklusionsorientierte“ Beschulung (Kahlert und Kazianka-Schübel, 2016: 37) als um tatsächliche inklusive Beschulung. Einerseits wird der Schüler zielgleich unterrichtet und an einer Regelschule eingegliedert, die Zentralprüfungen durchführt, andererseits fehlt oft Individualisierung und Differenzierung, sei es, weil sie nicht geleistet werden kann oder nicht gewollt wird (s.o.). Oelkers resümiert: „‚Fördern und fordern‘ wird oft nur als moralischer Apell an die Lehrkräfte verstanden, die institutionellen Bedingungen und Ressourcen werden vernachlässigt“ (Oelkers, 2010: 37). Inklusion scheint also unter den gegebenen Umständen nicht allen Beteiligten gerecht zu werden. Soziale Isolation der inkludierten Schüler*innen, Überforderung und Überarbeitung aller Beteiligten zeigen sich hier oft als Realität. Wie sollen Lehrkräfte neben dem Unterricht einer Klasse von oft über 30 Schüler*innen auch noch die Inklusion Einzelner bewältigen? Das Versprechen einer inklusiven Beschulung ist unter Realbedingungen nicht einlösbar, jedenfalls <?page no="511"?> 8.4 Ausblick 511 nicht ohne grundlegende Änderungen der institutionellen Rahmenbedingungen. Die institutionellen Veränderungen, die notwendig sind, um Inklusion für alle Beteiligten gewinnbringend umzusetzen, sind 2 : Allgemeine Politik, ISB und Kultusministerien: 1. ASS muss in allen deutschen Bundesländern wieder als sonderpädagogischer Förderbedarf eingeordnet werden. Nur so werden Budgetstunden, Fachpersonal, Nachteilsausgleiche und weitere Rahmenbedingungen, ebenso wie die Ausbildung von Lehrkräften zum Umgang mit autistischen Schüler*innen ermöglicht. 2. Der Bildung muss mehr Geld zugeteilt und für das schulische Personal ein höheres Budget eingesetzt werden, sodass Team Teaching in sämtlichen Stunden des inklusiven Unterrichts möglich ist. 3. Sonderschulen sollen bestehen bleiben . Sie sollen unterstützend, nicht nur beratend sein. Jedem*r Schüler*in soll die Zugänglichkeit der Schulart unter der Voraussetzung der intellektuellen Möglichkeiten zur Wahl gestellt werden. 4. Aufgrund der steigenden Anzahl von Schüler*innen und der Doppelbesetzung in den Klassenräumen bedarf es auch der räumlichen Anpassung von Schulen . U.a. müssen die Klassenzimmer besser sensorischen Befindlichkeiten entsprechen (z.B. durch Schalldämpfung), müssen mehr Platz für die freie Bewegung und Gruppenarbeit gewähren und für jede Klasse sollte jeweils ein Zusatzraum bereitstehen, der auch äußere Differenzierung und überreizten Schüler*innen Rückzüge ermöglicht. 5. Die Bildungsvertreter*innen müssen das Spannungsfeld zwischen Zentralprüfungen und Nachteilsausgleichen lösen und in den Zentralprüfungen weitere Nachteilsausgleiche zulassen . Die Prüfungen müs- 2 Die Forderungen betreffen meist sehr allgemein den inklusiven Schulalltag und können „utopisch“ klingen, jedoch sind sie notwendig für die wirkungsvolle schulische Förderung aller Schüler*innen und ein geringeres Arbeitspensum der pädagogischen Fachkräfte. <?page no="512"?> 512 8 Konklusion sen an die neurologischen/ sensorischen Bedingungen der entsprechenden Schüler*innen adaptiert werden. 6. Für die Klassenzusammensetzung soll eine kleinere Klassenstärke gelten (max. 15 Schüler*innen oder je nach Förderbedarf). Die Zusammensetzung der Schüler*innenschaft mit unterschiedlichen SPF innerhalb einer Klasse muss bewusst bedacht werden, sodass die Schüler*innen sich nicht gegenseitig gestört fühlen und Lehrkräfte nicht zu viele verschiedene Materialien parallel im Unterricht behandeln müssen. 7. Die Ausbildungsqualität des schulischen Personals (Lehrkräfte, Inklusionsbeauftragte, Schulbegleitung, weiteres Fachpersonal) muss von übergeodneten Institutionen standardisiert vorgegeben , geprüft und überwacht werden. Durch eine bessere Vergütung von Schulbegleitungen können Absprünge verhindert, größere Anreize für den Beruf geschaffen und eine konstante Betreuung durch die selbe Schulbegleitung gewährleistet werden. 8. Inklusive und sonderpädagogische Unterrichtskonzepte müssen in der Lehramtsausbildung intensiver behandelt werden. 9. Das Arbeitspensum der Lehrkräfte muss dringend reduziert werden: Diesen sollen weniger Klassen und Unterrichtsstunden zugeteilt werden und stattdessen mehr (vergütete) Arbeitszeiten für Absprachen, Vorbereitung, Elterngespräche uvm. zugeteilt werden, sodass ein qualitativ hochwertiger Unterricht und intensivere Betreuung von Schüler*innen ermöglicht wird. 10. Das Budget der Digitalpakte (2018 und voraussichtlich 2025) muss dringend in den Schulen ankommen und alle Klassen mit Beamern und Laptops ausgestattet und insbesondere auch die Wartung dieser Geräte organisiert werden. 11. Die Politik muss Verlage dazu veranlassen, zugänglichere und differenziertere Bildungsmedien zu erstellen . Hierzu müssen Kriterien <?page no="513"?> 8.4 Ausblick 513 vorgelegt und die Erfüllung dieser von den Ministerien geprüft werden. Diese Kriterien liegen in dieser Arbeit vor. Universitäten, Seminarschulen und Fortbildungszentren: 1. Inklusive und sonderpädagogische Unterrichtskonzepte sollen in Studium und Lehramtsausbildung verstärkt behandelt und Praxisbeispiele detailliert besprochen werden. Verschiedene sonderpädagogische Förderbedarfe sollen detailliert besprochen und Handlungsperspektiven, Unterrichtsbeobachtungen, Maßnahmen der Arbeitsbewertung sowie Fördermöglichkeiten erarbeitet werden. Die Sonderpädagogik und Sonderschulen sollen verstärkt in die Inklusionspraxis und den Diskurs miteinbezogen werden. 2. Die Inklusionsdidaktik ist wissenschaftlich noch stark ausbaufähig . Sie bietet nicht die handlungspraktischen Abläufe an, die Lehrkräfte wirklich für einen gelungenen inklusiven Unterricht benötigen. 3. In der Lehramtsausbildung gilt es das Classroom Management im inklusiven Unterricht intensiver zu behandeln, insbesondere Maßnahmen, die die Sensibilisierung der Mitschüler*innen fördern 3 . 4. Die Erstellung und Adaption von Unterrichtsmaterialien für Schüler*innen unterschiedlicher SPF soll mit angehenden Lehrkräften und in Fortbildungsreihen gezielt diskutiert werden. Forschung: 1. Nach wie vor besteht eine große Forschungslücke zum inklusiven Unterricht für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf . Es bedarf quantitativer und qualitativer Studien zu den Bedürfnis- 3 Das Double Empathy Problem besagt, dass nicht nur neurodiversen Schüler*innen die kognitive Empathie aufgrund der eingeschränkten Theory of Mind fehlen könnte, sondern dass auch neurotypischen Schüler*innen die Toleranz und Offenheit für ihre autistischen Mitschüler*innen sowie die Perspektivenübernahme fehlen kann (vgl. Bündgens-Kosten und Blume, 2022: 235 f.). <?page no="514"?> 514 8 Konklusion sen und Barrieren dieser Schüler*innengruppen im Unterricht, Vorschlägen zu Unterrichtssettings, Materialien, usw. Die Beschulung von Schüler*innen mit unterschiedlichen SPF als Lernvariablen (z.B. ASS mit Lernbehinderung oder Migrationshintergrund) muss in der Forschung vertieft aufgegriffen werden. 2. Schüler*innen mit ASS müssen (da sie in vielen Bundesländern keinen SPF mehr zugesprochen bekommen) vermehrt Thema der Forschung sein. Hierfür gilt es Unterrichtsszenarien zu entwickeln. Inklusion sollte nicht auf Kosten anderer Schüler*innen und überforderter Lehrkräfte erzwungen werden. Stattdessen müssen die Rahmenbedingungen eine Zugänglichkeit ermöglichen, die die Bedürfnisse aller Beteiligten respektiert. Trotz der Grundsatzdiskussionen und grundlegenden Kritik an der aktuellen Umsetzung von Inklusion soll diese Forschungsarbeit einen Beitrag zur Zugänglichkeit inkludierter Schüler*innen an allgemeinen Schulen leisten, da Inklusion durch die politische Agenda und die großen Chancen für die bisherigen exkludierten Schüler*innengruppen begründet wird. Letztlich wird Individualisierung der Weg für einen insbesondere wirtschaftlichen Fortschritt in Deutschland sein. Eine weitere Standardisierung der Grundkenntnisse und auch eine Anpassung der autistischen Menschen an den Mainstream ist nicht nötig, da in den heutigen Berufen in der BRD insbesondere kreative Innovationen zur Stärkung der Wirtschaft benötigt werden, die auch von Individuen geschaffen werden müssen. Nicht mehr Auswendiglernen sondern die Anwendung (erlernter) Kompetenzen und das Beschaffen von Informationen (in dem Bereich hat uns die KI bereits übertroffen) sind in der neuen Berufswelt gefragt. Daher sollten mit Schulstart neben einer grundlegenden Bildung die jeweiligen Stärken der Schüler*innen auch mit Hilfe adaptierter Medien ausgebaut werden. So könnten auch autistische Schüler*innen an den Fächern teilhaben und ihre Stärken in den Bereichen weiter ausbilden, die sie für ihre weitere Zukunft benötigen, bis ihnen weitere technische Innovationen, wie Neuralink zur Verfügung stehen. <?page no="515"?> Danksagung Die Verfassung dieser Arbeit zog sich länger, als beabsichtigt. Meine Tätigkeiten am Goethe-Institut und an der Universität Augsburg, die Corona-Pandemie, der Ukraine-Krieg, die eigene Schwangerschaft und die Elternzeit fielen alle in diese prägende Zeit und der Abschluss dieser Arbeit wäre ohne die großartige Unterstützung vieler lieber Menschen nicht möglich gewesen, wofür ich mich ganz aufrichtig bedanken will. An erster Stelle möchte ich mich bei Prof. Dr. Engelbert Thaler bedanken, der mir, neben der Ermöglichung der Promotion, immerwährend, unter anderem durch eine Vielzahl an Diskussionen und Gesprächen, bei der Erstellung dieser Arbeit half. Bedanken möchte ich mich auch ganz besonders bei meiner Zweitbetreuerin Prof. Dr. Christiane Fäcke, die mich fortwährend durch Rückmeldungen und Ratschläge hilfsbereit und trotzdem kritisch bei der Erstellung dieser Qualifikationsarbeit unterstützte. Vielen Dank auch an Dr. Ramona Häberlein-Klumpner und Prof. Dr. Michaela Rückl, deren Expertisen in den Bereichen Inklusionspädagogik und Lehrwerkrezeption bzw. Fremdsprachendidaktik sowie deren Rückmeldungen zu meinen Präsentationen von großem Wert für mich waren. Ein riesiger Dank auch an alle Mitglieder des Internationalen Forschungskolloquiums Sprachen (InFoKoS), bei dem ich in familiärer Atmosphäre meine Forschungsstände vorstellen konnte und äußerst konstruktives Feedback erhielt. Ein riesiger Dank gilt insbesondere allen Studienteilnehmenden, die sich voller Motivation und Mitteilungsfreude zu den tollen Gesprächen bereit erklärten. Ein großer Dank sei auch den Studentischen Hilfskräften ausgesprochen, die mich bei der Transkription der Interviews unterstützen. Ganz besonders bedanken möchte ich mich auch bei der Konrad Adenauer Stiftung und meinen Betreuern Herrn Dr. Michael Schmitz und Herrn Dr. David Khunchukashvili. Durch die Promotionsförderung wurde mir erst die Möglichkeit der Promotion geboten. Vielen Dank auch für die tolle Unterstützung innerhalb der KAS-Hochschulgruppe Augsburg und der KAS-Promovierendengruppe München. <?page no="516"?> 516 Danksagung Danke an Dr. Julia Donnely Spiegelmann, Claudia Foltyn, Hannah Lachner, Lotte Muilwijk, Dr. Jaqueline Ristau und Isabell Zey für ihre jeweiligen Expertisen und die aufmunternden Worte über die Promotionsphase hinweg. Insbesondere die während der Corona-Zeit oft täglichen Zoom-Meetings mit Jaqueline und Julia, in denen wir uns in heiteren Gesprächen gegenseitige Updates zu den jeweiligen Qualifikationsarbeiten gaben, motivierten mich und bleiben mir fest in Erinnerung. Danke! Vielen Dank an meine Tante Moni und meine Großmutter für den Glauben an mich und meine Arbeit und die Unterstützung während meines ganzen Schreibprozesses. Danken möchte ich auch meiner Mutter, meinem Vater, meinem Stiefvater, meinem Bruder und meiner Schwägerin für die mentale Unterstützung, das Vertrauen in mich und meine Arbeit und das offene Ohr. Danke Daniel für das Bereitstellen deiner Miktex-File, die mir den Start erleichterte. Insbesondere ein großer Dank an meine Mutter, die mich von Anfang an bei dem Promotionsprozess begleitete, mir zuhörte, äußerst hilfreichen Rat gab und mich aufbaute. Danke dir und Manfred auch für die vielen gemeinsamen und unterhaltsamen Mittagessen während der einsamen Corona-Shutdowns und insbesondere für die große Hilfe im letzten (und für mich tatsächlich schwierigsten) Jahr der Doktorarbeit durch das Kinderwagenschieben oder Babysitten. Ein letzter großer Dank sei meinem Lebensgefährten T. Prakash Kumar ausgesprochen, der mich während der Erstellung dieser Arbeit ständig unterstützte (insbesondere bei der geduldigen Programmierung von Miktex, wenn ich nicht mehr weiter wusste...), ermunterte und mir so viele freie Zeiten zum Schreiben wie möglich schuf: Danke, dass du meine Promotion von Beginn an als „Familienprojekt“ mit oberster Priorität eingestuft hast, was wirklich nicht selbstverständlich ist, denn ohne deine Unterstützung hätte ich es nicht so weit gebracht. Ich widme diese Dissertation meiner Tochter Johanna Geetha Ott (*05.09.2023), durch die ich täglich neu dazu lerne und ohne die ich mir mein Leben nicht mehr vorstellen kann. <?page no="517"?> Literatur Ahlring, Ingrid (2002) . „Es führen viele Wege nach Rom... Muster und Module binnendifferenzierenden Unterrichts“. In: Praxis Schule 5-10 Extra: Differenzieren und Individualisieren . Hrsg. von Ingrid Ahring. Braunschweig: Westermann, S. 22-28. Ahrbeck, Bernd (2020) . Was Erziehung heute leisten kann. 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Quelle: Brize und Selmi, 2017b: 38 f. <?page no="597"?> Gesprächsleitfaden 597 <?page no="598"?> 598 Anhang <?page no="599"?> Musteranschreiben an Schulen 599 Musteranschreiben an Schulen <?page no="600"?> 600 Anhang <?page no="601"?> Transkriptionsköpfe 601 Transkriptionsköpfe <?page no="602"?> 602 Anhang <?page no="603"?> Transkriptionsköpfe 603 <?page no="604"?> 604 Anhang Datenschutzeinwilligung <?page no="605"?> Datenschutzeinwilligung 605 <?page no="606"?> 606 Anhang <?page no="607"?> Datenschutzeinwilligung 607 <?page no="608"?> 608 Anhang Codebuch <?page no="609"?> Codebuch 609 <?page no="610"?> 610 Anhang <?page no="611"?> Codebuch 611 <?page no="612"?> 612 Anhang <?page no="613"?> Codebuch 613 <?page no="614"?> 614 Anhang <?page no="615"?> Codebuch 615 <?page no="616"?> 616 Anhang Exemplarischer Ausschnitt eines Transkripts Als Beispiel für die erhobenen Daten und die Art der Verschriftlichung soll an dieser Stelle ein Auszug eines Transkripts von dem Leitfadeninterview mit LK 1 angehängt werden. <?page no="617"?> Exemplarischer Ausschnitt eines Transkripts 617 <?page no="618"?> 618 Anhang <?page no="619"?> Exemplarischer Ausschnitt eines Transkripts 619 <?page no="621"?> Abbildungsverzeichnis 621 Abbildungsverzeichnis 1.1 Schnittmengen. Eigene Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1 Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Ländern im Schuljahr 2017/ 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2 Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF . . . . 43 4.1 Abgänger*innen von Förderschulen ohne mindestens einen Hauptschulabschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.2 Muster und Module binnendifferenzierten Unterrichts . . . . . . 177 5.1 Verteilung der 16 Studienteilnehmer*innen auf Schularten . . . 205 5.2 Verteilung der 16 Studienteilnehmer*innen auf Bundesländer . . 205 5.3 Verteilung der Berufserfahrung der 16 Studienteilnehmer*innen 206 5.4 Vorkommen von Codes bei der Interviewauswertung (Code-Relations- Modell) in MAXQDA 2022 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 5.5 Lehrwerkauszug 1: „Diagnostizieren und Fördern. Englisch Klasse 5/ 6“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 5.6 Lehrwerkauszug 2: „Englische Grammatik Einfach Üben. Basales Übungsmaterial für Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf “ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 5.7 Lehrwerkauszug 3: „Grammatik 5. Klasse. Inklusionsmaterial“ . 273 5.8 Lehrwerkauszug 4: „London Bridge 1. Fördermaterialien“ . . . . 276 5.9 Lehrwerkauszug 5: „Englisch Üben 6. Differenzierte Materialien für das Ganze Schuljahr“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 5.10 Lehrwerkauszug 6: „Wortschatz 5. Klasse. Inklusionsmaterial“ . 288 6.1 Grafische Darstellung des Systems zur Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende . 321 6.2 Grafische Darstellung der Kategorienübersicht für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 6.3 Kategorie A des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Methodische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 <?page no="622"?> 622 Abbildungsverzeichnis 6.4 Kategorie B des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Kognitive Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 6.5 Kategorie C des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Sensorische Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 6.6 Kategorie D des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 6.7 Kategorie E des Kriterienrasters für die Generierung oder Modifikation zugänglicher Bildungsmedien für autistische Lernende: Volitionale Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 6.8 Fragebogen zum Self-Assessment der Schüler*innen bezüglich benötigtem Unterstützungsbedarf bei der Benutzung des Bildungsmediums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 6.9 Regulatory scale implicit (strategic) to explicit . . . . . . . . . . 346 6.10 Beobachtungsbogen für pädagogische Fachkräfte nach dem Scaffolding- Ansatz der Zone der nächsten Entwicklung . . . . . . . . . . . . 353 6.11 Schematische Darstellung der pädagogischen Beurteilung als Interaktion zwischen Beurteiler*in und Beurteilten . . . . . . . . . 354 6.12 Die alte Version von Blooms Taxonomie und die aktualisierte Version von Anderson et al. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 6.13 Die kognitiven Prozessdimensionen nach Anderson und Krathwohl 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 6.14 Exemplarische Zuordnung der Operatoren des Englischabiturs in Blooms Taxonomy angelehnt an die Weiterentwicklung durch Anderson et al. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 6.15 Raster für die Bildungsmedienskalierung . . . . . . . . . . . . . 381 6.16 Schema für die Modifikation oder Generierung zugänglicher Bildungsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 6.17 Merkmalsausprägungen in Abhängigkeit von Frequenz/ Raum und Intensität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 6.18 Variable B.A 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 <?page no="623"?> Abbildungsverzeichnis 623 7.1 Raster für die Bildungsmedienskalierung . . . . . . . . . . . . . 393 7.2 Übersicht über den Forschungskorpus . . . . . . . . . . . . . . . 395 7.3 B.A 1: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 405 7.4 B.A 1: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 407 7.5 B.A 1: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 409 7.6 B.A 2: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 411 7.7 B.A 2: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 412 7.8 B.A 2: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 413 7.9 B.A 3: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 415 7.10 B.A 3: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 416 7.11 B.A 3: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 417 7.12 B.A 4: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 419 7.13 B.A 4: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 420 7.14 B.A 4: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 421 7.15 B.A 5: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 422 7.16 B.A 5: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 423 7.17 B.A 5: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 424 7.18 B.A 6: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 426 7.19 B.A 6: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 427 7.20 B.A 6: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 430 7.21 B.B 1: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 7.22 B.B 1: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 434 7.23 B.B 1: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 435 7.24 B.B 2: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 7.25 B.B 2: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 438 7.26 B.B 2: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 7.27 B.B 3: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 7.28 B.B 3. Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 7.29 B.B 3: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 7.30 B.B 4: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 446 7.31 B.B 5: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 448 7.32 B.B 5: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 449 7.33 B.B 5: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 451 <?page no="624"?> 624 Abbildungsverzeichnis 7.34 B.C 1: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 453 7.35 B.C 2: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 454 7.36 B.C 1: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 455 7.37 B.C 2: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 456 7.38 B.C 2: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 457 7.39 B.C 2: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 459 7.40 B.C 3: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 461 7.41 B.C 3: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 462 7.42 B.C 3: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 463 7.43 B.D 1: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 465 7.44 B.D 1: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 466 7.45 B.D 1: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 467 7.46 B.D 2: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 468 7.47 B.D 2: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 469 7.48 B.D 2: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 471 7.49 B.D 3: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 472 7.50 B.D 3: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 474 7.51 B.D 3: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 475 7.52 B.D 4: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 477 7.53 B.D 4: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 477 7.54 B.D 4: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . 478 7.55 B.E 1: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 7.56 B.E 1: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 483 7.57 B.E 1: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 7.58 B.E 2: Skalenwert 1 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 7.59 B.E 2: Skalenwert 2 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 488 7.60 B.E 2: Skalenwert 3 Beispielauszug . . . . . . . . . . . . . . . . . 490 7.61 Softwarebaum: Varianten bei einer Skala von 3 . . . . . . . . . . 497 <?page no="625"?> Tabellenverzeichnis 625 Tabellenverzeichnis 4.1 Prozentuale Häufigkeit vorhandener Kooperationen . . . . . . . 165 6.1 Bildfunktionen nach Wolfgang Hallet . . . . . . . . . . . . . . . 361 <?page no="626"?> Studies in English Language Teaching Augsburger Studien zur Englischdidaktik Herausgegeben von Engelbert Thaler Aktuelle Bände: Band 1 Engelbert Thaler (ed.) Shorties Flash Fiction in English Language Teaching 2016, 203 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-6997-4 Band 2 Engelbert Thaler (ed.) Short Films in Language Teaching 2017, 191 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8098-6 Band 3 Stephanie Schaidt Ugandan Children’s Literature and Its Implications for Cultural and Global Learning in TEFL An Extensive Reading Project Study 2018, 517 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8168-6 Band 4 Engelbert Thaler (ed.) Singer-Songwriters Music and Poetry in Language Teaching 2018, 209 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8238-6 Band 5 Engelbert Thaler (ed.) Lit 21 - New Literary Genres in the Language Classroom 2019, 187 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8307-9 Band 6 Doris Kocher Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule Theorie, Praxis, Forschung 2019, 700 Seiten €[D] 128,- ISBN 978-3-8233-8303-1 Band 7 Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler (Hrsg.) Living Language Teaching Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien im Fremdsprachenunterricht 2019, 261 Seiten €[D] 68,00 ISBN 978-3-8233-8319-2 Band 8 Katrin Thomson (ed.) Classroom Discourse Competence Current Issues in Language Teaching and Teacher Education 2022, 279 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-8374-1 Band 9 Jennifer Schilitz Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung Effekte auf die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe 2021, 237 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-8508-0 <?page no="627"?> Band 10 Engelbert Thaler (ed.) Teaching Transhumanism 2021, 173 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8495-3 Band 11 Jürgen Meyer Fachdidaktik Englisch - Fokus Literaturvermittlung Eine hermeneutische Analyse von Lehrwerken der gymnasialen Oberstufe 2021, 312 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8519-6 Band 12 Sophia Finck von Finckenstein Kompetenzentwicklung im filmbasierten Englischunterricht Eine Studie zu kognitiv-affektiven Prozessen Jugendlicher am Beispiel der Auseinandersetzung mit House of Cards 2022, 478 Seiten €[D] 84,- ISBN 978-3-8233-8547-9 Band 13 Christian Ludwig / Theresa Summer / Maria Eisenmann / Daniel Becker / Nadine Krüger (eds.) Mental Health in English Language Education 2024, 259 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-381-11461-0 Band 14 Theresa Summer / Ralf Gießler (eds.) Digital Textualities and Spaces in ELT 2025, 226 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12121-2 Band 15 Sarah Ott Fördermaterialien im inklusiven Englischunterricht Eine Analyse bestehender Fördermaterialien im Englischunterricht auf Zugänglichkeit für Schüler: innen mit vermehrt auftretenden Merkmalen der Autismus-Spektrum- Störungen 2025, 625 Seiten €[D] 98,- ISBN 978-3-381-14321-4 <?page no="628"?> ISBN 978-3-381-14321-4 Der Fokus dieser Forschungsarbeit liegt auf zugänglichen Bildungsmedien für autistische Schüler: innen im inklusiven Englischunterricht, einem in der deutschen Forschungslandschaft trotz hoher Betroffenenquote äußerst unerforschten Gebiet. Ziel ist es, die Forschung zur Individualisierung von Bildungsmedien für autistische Schüler: innen im inklusiven Unterricht durch eine Möglichkeit systematischer Anpassungen von Bildungsmedien voranzutreiben. Hierfür wird auf Grundlage der Erfahrungsberichte von Lehrkräften eine Bedarfsübersicht autistischer Schüler: innen bezüglich für sie zugänglicher Bildungsmedien erstellt. Anschließend werden individualisierte Bildungsmedien mithilfe von Fragebögen zur individuellen Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Vygotsky 1978) für die jeweiligen autistischen Schüler: innen adaptiert. www.narr.de