<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-14361-0 Europäische Studien zur Textlinguistik 25 Europäische Studien zur Textlinguistik Wissenschaft entsteht nicht im stillen Kämmerlein - sie ist ein lebendiger Austausch von Ideen. Dieser Band dokumentiert Gespräche aus der Reihe „Text Talks“ an der Universität Bremen und macht die Aushandlungsprozesse wissenschaftlicher Erkenntnis sichtbar. Die Beiträge thematisieren zentrale Fragen der Textlinguistik, darunter das Verhältnis von Text und Diskurs, Mehrdeutigkeit in Texten und die Zukunft der Disziplin. Die dialogische Form ermöglicht es Leser: innen, Argumente nachzuvollziehen, Positionen zu hinterfragen und Wissenschaft als dynamischen Prozess zu erleben. Dabei wird deutlich, dass Erkenntnis nicht das Ergebnis einzelner Personen ist, sondern in der Diskussion entsteht. Ein abschließender Beitrag re ektiert die Diskussionen und setzt weiterführende Impulse. Der Band richtet sich an alle, die sich für Sprache, Kommunikation und wissenschaftlichen Austausch interessieren. Text Talks Brommer (Hrsg.) Sarah Brommer (Hrsg.) Text Talks Gespräche über Text(e) und Textlinguistik <?page no="1"?> Text Talks <?page no="2"?> Europäische Studien zur Textlinguistik herausgegeben von Steffen Pappert (Duisburg-Essen) Nina-Maria Klug (Duisburg-Essen) Georg Weidacher (Graz) Band 2 5 <?page no="3"?> Sarah Brommer (Hrsg.) Text Talks Gespräche über Text(e) und Textlinguistik <?page no="4"?> Prof. Dr. Sarah Brommer Universität Bremen · Fachbereich 10 Sprach- und Literaturwissenschaften Universitäts-Boulevard 13 28359 Bremen --https: / / orcid.org/ 0000-0002-1792-4328 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381143627 © 2025 · Prof. Dr. Sarah Brommer Das Werk ist eine Open Access-Publikation. Es wird unter der Creative Commons Namens‐ nennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen | CC BY-SA 4.0 (https: / / creativecom‐ mons.org/ licenses/ by-sa/ 4.0/ ) veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfältigung, Bearbei‐ tung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, solange Sie die/ den ursprünglichen Autor/ innen und die Quelle ordentlich nennen, einen Link zur Creative Commons-Lizenz anfügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. Die in diesem Werk enthaltenen Bilder und sonstiges Drittmaterial unterliegen ebenfalls der genannten Creative Commons Lizenz, sofern sich aus der am Material vermerkten Legende nichts anderes ergibt. In diesen Fällen ist für die oben genannten Weiterverwendungen des Materials die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers einzuholen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr.de · eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 1860-7373 ISBN 978-3-381-14361-0 (Print) ISBN 978-3-381-14362-7 (ePDF) ISBN 978-3-381-14363-4 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio‐ nalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 13 29 73 105 137 185 Inhalt Sarah Brommer Wissenschaft im Dialog. Erkenntnis als Aushandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nina Janich & Ingo H. Warnke Text und Diskurs . Eine Diskussion zu ihrem theoretischen und methodischen Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulla Fix Kommentar mit Rückblick und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="7"?> Wissenschaft im Dialog Erkenntnis als Aushandlung Sarah Brommer Wissenschaft ist ein fortlaufender Prozess des Fragens, Überprüfens und Wei‐ terdenkens. Sie zeichnet sich durch ihre grundsätzliche Vorläufigkeit aus. Jede wissenschaftliche Erkenntnis ist eingebettet in den Kontext bestehender Er‐ kenntnis und offener Fragen. Im Sinne des kritischen Rationalismus (Popper) ist wissenschaftliches Wissen immer nur der derzeit beste Stand des Wissens, der kontinuierlich durch neue empirische Befunde oder theoretische Perspektiven revidiert werden kann. Wissenschaftliche Texte, die sich an die Wissenschaftsgemeinde richten, sind daher nie isoliert zu betrachten, sondern immer in ihrer Einbettung in den Wissenschaftsdiskurs. Sie sind „Repräsentanten einer seriell organisierten diskursiven Praxis“ (Warnke 2002, 133), die mit einem „Veröffentlichungsgebot“, einem „Rezeptionsgebot“ und einem „Kritikgebot“ verbunden ist (Weinrich 1985, 46). Der Wissenschaftsdiskurs selbst wird durch seine diskursiven Bezüge und die aktive Teilnahme der Diskursgemeinschaft konstituiert, also durch die Wissenschaftler: innen, die konkret durch ihre Äußerungen zum Diskurs beitra‐ gen. Entsprechend beruht die Kommunikation innerhalb der Wissenschaftsge‐ meinde auf gegenseitigem Austausch (Weinrich 1985, 45) - unabhängig davon, welche epistemische Kommunikationsform gewählt wird (zu ‚epistemic genres‘ vgl. Gloning 2020, s.a. Gloning 2018): Ehlichs (1993, 30) Feststellung, dass „wir […] in den sprachlichen Formen den Prozeß der Diskussion der Wissenschaft selbst“ erleben und „die diskursive Qualität des Wissenschaftsprozesses als eines Prozesses der streitenden Auseinandersetzungen [in den Texten] einge‐ schrieben“ ist, trifft gleichermaßen auf konventionelle Formate (z. B. Vortrag, Fachartikel, Monographie) wie auch auf jüngere Wissenschaftspraktiken im di‐ gitalen Raum zu (vgl. König 2020, Meiler 2024). Die diskursive wissenschaftliche Praxis führt zu einer hohen Intertextualität wissenschaftlicher Texte, die durch wechselseitige Bezugnahmen und ein Netz aus Zitaten und Referenzen geprägt <?page no="8"?> sind (vgl. Schmidt 2000, 334). Dabei trägt die wechselseitige Bezugnahme auf bestehendes Wissen gleichermaßen zur Stabilisierung und zur Dynamisierung wissenschaftlicher Diskurse bei (Spieß 2018, 149). Aufgrund der eingangs beschriebenen Vorläufigkeit von Wissen ist der epistemische Status von Wissen in diesen Diskursen nicht statisch; vielmehr ist die Zuschreibung von epistemischem Status Teil eines kontinuierlichen Aushandlungsprozesses (Deppermann 2018, 119-121). Da Wissen sowohl nach seinem Wahrheitsgehalt als auch hinsichtlich seiner Elaboriertheit und Begrün‐ detheit bewertet wird ( Janich/ Birkner 2015, 203), spielt in diesem Prozess nicht nur die empirische Evidenz eine Rolle: Wer etwas besser weiß oder als erster erzählen darf, ist auch eine machtpolitische Frage, basierend auf bestehenden Wissensasymmetrien als eine „wesentliche Determinante sozialer Beziehungen“ (Deppermann 2018, 119, s.a. ausführlich Stivers/ Mondada/ Steen‐ sig 2011). Entsprechend dient die Anzeige und Aushandlung von Wissen nicht nur der Informationsweitergabe und Diskussion wissenschaftlicher Positionen, sondern auch der sozialen Positionierung und der Identitäts- und Beziehungs‐ konstitution (Deppermann 2018, 121). Doch obwohl also das Diskursive ein inhärenter Bestandteil von Wissenschaft ist, verdeckt die gängige Praxis, wis‐ senschaftliche Erkenntnisse in abgeschlossenen Beiträgen zu präsentieren, die oft komplexen und facettenreichen Aushandlungsprozesse: Diese gehen der Wissensproduktion voraus bzw. führen erst zur Wissensproduktion, finden aber oft im Hintergrund statt (Gloning 2020, 216). Der vorliegende Sammelband greift den diskursiven, prozesshaften Charak‐ ter der Wissenschaft auf besondere Weise auf: Anstelle konventionell angelegter wissenschaftlicher Fachaufsätze, die in der Regel abgeschlossene Argumen‐ tationslinien präsentieren, versammelt er dialogische Texte, in denen sich Wissenschaftler: innen im Gespräch austauschen. Dabei entsteht ein Raum, in dem Hypothesen formuliert, Perspektiven ausgetauscht und argumentative Positionen getestet werden können. Das Format macht die epistemische Praxis des Aushandelns sichtbar und ermöglicht es, die Dynamik wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse unmittelbar nachzuvollziehen. Grundlage für die hier ver‐ sammelten dialogischen Texte war eine Veranstaltungsreihe mit dem Titel „Text Talks“, die 2022 an der Universität Bremen stattfand. Mit der Entscheidung, eine Gesprächsreihe zu veranstalten, wollte ich dem wertvollen Austausch innerhalb der wissenschaftlichen Community Raum geben und diesen auch für andere zugänglich machen. Im Sinne Bourdieus (1988), der wissenschaftliche Diskurse als soziale Arenen beschreibt, in denen verschiedene Stimmen um Anerkennung und Sichtbarkeit ringen, bot der Theatersaal der Universität Bremen den Diskutant: innen nicht nur einen Laufsteg für Forschungsergebnisse, sondern 8 Sarah Brommer <?page no="9"?> eine Bühne, auf der die Formulierung und Aushandlung von individuellen Perspektiven, Herangehensweisen und Argumenten in Echtzeit stattfand. Der dialogische Ansatz repräsentiert eine Form der epistemischen Kooperation, die das Verständnis von Wissenschaft als eine gemeinsame Praxis fördert, in der Wissen nicht nur vermittelt, sondern aktiv durch Diskussion und Feedback konstruiert wird, nicht zuletzt durch das Einbinden der Zuhörer: innen. Die Gespräche, die über vier Abende stattfanden, führten unterschiedliche Perspek‐ tiven und Einsichten zu zentralen Themen der Textlinguistik zusammen: Es ging um den linguistischen Umgang mit Texten und das Verhältnis von Text und Diskurs, um Mehrdeutigkeiten in Texten und ihr didaktisches Potential, um die Multimodalität und Lesbarkeit von Texten und die Frage nach einer Öffnung der Textlinguistik hin zu einer Textwissenschaft. Die Diskussionen sind nicht nur ein Spiegelbild des gegenwärtigen Wissensstandes, sondern auch ein Katalysator für zukünftige Überlegungen und Entwicklungen. Die Entscheidung, die Gesprächsform auch in der Publikation beizubehalten, bietet die Möglichkeit, die Interaktivität und Dynamik wissenschaftlicher Dis‐ kurse adäquat abzubilden. Dadurch wird nicht nur der Entstehungsprozess wissenschaftlicher Erkenntnisse nachvollziehbar, sondern auch die kollabora‐ tive Natur dieser Erkenntnisgewinnung hervorgehoben. Der Einblick in die dokumentierten Gespräche verdeutlicht, dass Wissen wie oben beschrieben nicht isoliert, sondern im Austausch entsteht - ein Prozess, der durch Fragen und kritische Reflexion geprägt ist. Darüber hinaus offenbart die dialogische Dar‐ stellungsform den performativen Charakter wissenschaftlicher Aushandlungs‐ prozesse. Leser: innen werden nicht nur als Rezipient: innen fertiger Gedanken angesprochen und über die Ergebnisse informiert, sondern erleben als aktiv Teil‐ nehmende eines wissenschaftlichen Diskurses unmittelbar mit, wie Argumente entwickelt, Ideen diskutiert und Positionen im interaktiven Diskurs formuliert werden. Die Gespräche laden ein, an wissenschaftlichen Auseinandersetzun‐ gen teilzuhaben, den Reichtum und die Komplexität des wissenschaftlichen Diskurses zu entdecken und in den Wissenschaftsdialog einzutauchen, der sonst oftmals verborgen bleibt. Im ersten Gespräch diskutieren Nina Janich und Ingo H. Warnke über den Gegenstand der Textlinguistik und zum theoretischen und methodischen Verhältnis von Text und Diskurs. Dieser Text unterscheidet sich von den folgenden darin, dass er anlässlich des Sammelbandes neu und von vorne‐ herein schriftlich verfasst wurde. Die weiteren Gespräche basieren auf den Mitschnitten der Gesprächsreihe; die Manuskripte wurden nur geringfügig überarbeitet, der mündliche Charakter wurde bewusst beibehalten. Das zweite Gespräch zwischen Andrea Daase und Michael Dobstadt, moderiert von Anna Wissenschaft im Dialog 9 <?page no="10"?> Mattfeldt, ist Mehrdeutigkeiten in Texten gewidmet und der Frage, wie man diese erkennen und im Kontext DaZ/ DaF didaktisch nutzen kann. Im dritten Gespräch, moderiert von Ingo H. Warnke, diskutieren Martin Nonhoff und Jürgen Spitzmüller zum Status der Textlinguistik als Wissenschaftsdisziplin. Das vierte Gespräch zwischen Heiko Hausendorf und Janina Wildfeuer, moderiert von John A. Bateman, fragt nach der Multimodalität von Texten und ihrer Zu‐ kunft als Format zwischen Tradition und Innovation. In einem abschließenden Beitrag reflektiert Ulla Fix die Diskussionen in den vier Gesprächen, ordnet sie wissenschaftsgeschichtlich ein und setzt weiterführende Impulse für die Textlinguistik und darüber hinaus. Das Ziel dieses Sammelbands ist nicht nur, die Gesprächsreihe zu dokumen‐ tieren, sondern auch das Verständnis und die Wertschätzung für die komplexen Aushandlungsprozesse zu stärken, die der Wissenschaft zugrunde liegen. In einer Zeit, in der die Gesellschaft zunehmend nach wissenschaftlicher Transpa‐ renz und Nachvollziehbarkeit verlangt, kann dieser Sammelband einen Beitrag leisten, indem er die Dialoge beleuchtet, die letztlich zur Entstehung und Veränderung wissenschaftlicher Erkenntnisse führen. Das Format kann also auch dazu anregen, über die Art und Weise nachzudenken, wie wir Wissen erstellen und bereitstellen. Ich danke den Diskutant: innen John A. Bateman, Andrea Daase, Michael Dobstadt, Heiko Hausendorf, Nina Janich, Anna Mattfeldt, Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller, Ingo H. Warnke und Janina Wildfeuer (in alphabetischer Reihung), dass sie sich auf das unkonventionelle Format und damit verbundene Wagnis eingelassen haben, sowohl im Hinblick auf die Gespräche selbst als auch auf die anschließende Publikation. Ulla Fix danke ich für ihr unermüdliches Engagement für die Wissenschaftsgemeinde und die daraus erwachsenden wertvollen Einsichten. Den Reihenherausgeber: innen Nina-Maria Klug, Steffen Pappert und Georg Weidacher gilt mein Dank für ihre Offenheit, bewährte Publikationspfade zu verlassen, und für die Aufnahme des Bandes in diese Reihe. Auf dem Weg von der Veranstaltungsreihe bis zur Publikation haben Neele Bahr, Lara Belage, Rosalie Schneegaß und Anna Tilmans durch Transkription und Lektorat unterstützt - vielen Dank hierfür. Dem Narr Verlag, namentlich Tillmann Bub, danke ich für die erneut hervorragende Zusammenarbeit und der Staats- und Universitätsbibliothek Bremen für die großzügige Förderung der Publikation. 10 Sarah Brommer <?page no="11"?> Literatur Bourdieu, Pierre (1988): Homo Academicus. Übersetzt von Peter Collier. Stanford: Stanford University Press. Deppermann, Arnulf (2018): Wissen im Gespräch. In: Birkner, Karin / Janich, Nina (Hrsg.): Handbuch Text und Gespräch. Berlin, Boston: De Gruyter, S.-104-142. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110296051-005 Ehlich, Konrad (1993): Deutsch als fremde Wissenschaftssprache. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19, S.-13-42. Gloning, Thomas (2018): Wissensorganisation und Kommunikation in den Wissenschaf‐ ten. In: Birkner, Karin / Janich, Nina (Hrsg.): Handbuch Text und Gespräch. Berlin, Boston: De Gruyter, S.-344-371. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110296051-014 Gloning, Thomas (2020): Epistemic genres. In: Leßmöllmann, Annette / Dascal, Mar‐ celo / Gloning, Thomas (Hrsg.): Science Communication. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, S.-209-234. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110255522-010 Janich, Nina / Birkner, Karin (2015): Text und Gespräch. In: Felder, Ekkehard / Gardt, Andreas (Hrsg.): Handbuch Sprache und Wissen. Berlin, München, Boston: De Gruyter, S.-195-220. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110295979.195 König, Mareike (2020): Scholarly communication in social media. In: Leßmöllmann, An‐ nette / Dascal, Marcelo / Gloning, Thomas (Hrsg.): Science Communication. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, S.-639-656. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110255522-030 Meiler, Matthias (2024): Wissenschaftspraktiken im digitalen Raum. In: Androutsopou‐ los, Jannis / Vogel, Friedemann (Hrsg.): Handbuch Sprache und digitale Kommunika‐ tion. Berlin, Boston: De Gruyter, S. 547-566. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110744163-0 26 Schmidt, Siegfried J. (2000): Kalte Faszination. Medien-- Kultur-- Wissenschaft in der Mediengesellschaft. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. Spieß, Constanze (2018): Wissenskonstitution im Diskurs. In: Birkner, Karin / Janich, Nina (Hrsg.): Handbuch Text und Gespräch. Berlin, Boston: De Gruyter, S.-143-168. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110296051-006 Stivers, Tanya / Mondada, Lorenza / Steensig, Jakob (2011): Knowledge, morality and affiliation in social interaction. In: Stivers, Tanya / Mondada, Lorenza / Steensig, Jakob (Hrsg.): The Morality of Knowledge in Conversation. Cambridge: Cambridge University Press, S.-3-24. Warnke, Ingo (2002): Adieu Text-- bienvenue Diskurs? Über Sinn und Zweck einer poststrukturalistischen Entgrenzung des Textbegriffs. In: Fix, Ulla / Adamzik, Kirs‐ ten / Antos, Gerd / Klemm, Michael (Hrsg.): Brauchen wir einen neuen Textbegriff ? Antworten auf eine Preisfrage. Frankfurt am Main: Peter Lang, S.-125-141 (=-Forum Angewandte Linguistik 40). Weinrich, Harald (1985): Wege der Sprachkultur. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt. Wissenschaft im Dialog 11 <?page no="13"?> Text und Diskurs Eine Diskussion zu ihrem theoretischen und methodischen Verhältnis Nina Janich & Ingo H. Warnke Paul Klee, Zwei Männer, einander in höherer Stellung vermutend, begegnen sich. 1903. München, Lenbachhaus WARNKE | Dass der Gegenstand der Textlinguistik der Text ist, wird für alle, die sich auch nur annähernd mit Textlinguistik befasst haben, offensichtlich sein und ist selbst für diejenigen, die von Textlinguistik noch nie gehört haben, leicht zu erschließen. Was der Gegenstand der Textlinguistik dabei aber tatsächlich ist und vor allem, was er nicht ist, bleibt damit noch ungesagt. Dies liegt erstens daran, dass eine solche erste Antwort die Bedeutungserschließung in bekannter Weise nur verschiebt; hier von der Linguistik zum Textbegriff. Zweitens muss <?page no="14"?> 1 Searle 1983, 40 2 Vgl. Searle 1983, 48; Wrana et al. 2014, 45-46 jedes Nachdenken über Textlinguistik uninteressant, weil inadäquat, bleiben, das mit der Behauptung einhergeht, es gäbe so etwas wie eine Textlinguistik mit einem Textkonzept. Das Gegenteil ist der Fall. Aus diesem Grund ist es weitaus nützlicher, als über den Gegenstand der Textlinguistik nachzudenken, Formen der Vergegenständlichung einer linguistischen Teildisziplin in den Blick zu nehmen und dabei selbst eine Position zu beziehen. Die Möglichkeiten der theoretischen und damit auch heuristischen Standortbestimmung sind vielfältig. Als linguistische Teildisziplin ist die Textlinguistik bereits in der germanistischen Sprachwissenschaft weit ausgefächert, den Logiken der Spezia‐ lisierung und zeitgebundenen Paradigmenwechsel folgend. Generische Fragen nach dem Gegenstand der Textlinguistik beantworten zu wollen, muss auch deshalb scheitern. Die Frage nach dem Gegenstand der Textlinguistik ruft bei mir daher zwei andere und ich denke auch präzisere Fragen auf, die erste in strukturalistischer, die zweite Frage in poststrukturalistischer Tradition stehend: (i) Was sind die Konstituenten von Texten? (ii) Was sind die Kontextbedingungen von Texten? Beide Fragen sind gleich zu beantworten: Aussagen. Aussagen sind die Konsti‐ tuenten von Texten und Aussagen sind zugleich die Bedingungen ihrer Hervor‐ bringung, weil es keinen Text gibt, der nicht bereits Aussagen voraussetzt. Ich vertrete dabei einen weiten Aussagenbegriff, der jede konkrete Verschmelzung von Referenz und Prädikation 1 als Aussage versteht, ungeachtet der Frage, ob es sich dabei um eine Behauptung, um eine Frage, eine Deklaration etc. handelt. 2 Es gibt keinen Text, der nicht mindestens eine Aussage, eigentlich ein ganzes Aussagenbündel in diesem Sinne enthält. Sieht man von Sonderfällen ab, kann man also sagen, jeder Text ist ein Gewebe von Aussagen, genauer: Def 1 Texte sind endliche Aussagenprodukte in sozial konventionalisierter und materialisierter Form, deren Bedeutung und Funktion rezeptionsseitig, und das heißt im Diskurs, eine potentiell infinite Rekontextualisierung erfahren. Im Gegensatz zu seiner Rezeption hat jeder Text als ein solches Gewebe von Aussagen in meinem Verständnis also Grenzen. Das folgt aus seiner Materialität, 14 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="15"?> 3 Foucault 1981, 74 wobei auch Multimodalität und komplexe Gewebe aus Artefakten, Körpern, Dingen, sozialen Fakten und Institutionen stets mit zu bedenken sind. Ich vertrete damit einen erkennbar materialistischen Textbegriff, der aus‐ sagenorientiert ist. Warum kommt es aber überhaupt zu Geweben von Aussagen? Oder anders gefragt, warum gibt es überhaupt Texte? Was sind die hervorbringenden und auch ermöglichenden Kontexte ihres Erscheinens? Hier kommt der Diskurs als Aussagenformation ins Spiel. Diskurse sind dabei weit mehr als eine „Gesamt‐ heit von Zeichen“, sie sind „Praktiken […], die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen.“ 3 Das macht Diskurse auch zu zentralen textlin‐ guistischen Größen. Der Diskurs greift dabei in der Sprache allerdings weit über den Text hinaus, bis in die Morphologie. Doch kein Text entkommt den ihn hervorbringenden Diskursen. Es gibt keinen Text, der nicht mindestens aus einer diskursiven Aussagenfor‐ mation im Sinne seiner Kontextbedingungen resultiert: Def 2 Diskurse sind potentiell infinite Aussagenbedingungen in sozial konventio‐ nalisierter und materialisierter Form, deren Bedeutung und Funktion produkt‐ seitig endlich, und das heißt im Text, kontextualisiert sind. Ich möchte damit auf zweierlei hinaus und schlage dies auch als Ausgangspunkt unseres Gesprächs vor: Es gibt weder aussagenfreie Texte noch diskursunge‐ bundene Aussagen. Dies begründet in erster Linie den empirischen Status des Textes als Gegenstand der Diskurslinguistik und damit zugleich das theoreti‐ sche Primat der Diskurslinguistik gegenüber Textlinguistik(en). Dies ist ohne Frage eine spezifische, strukturalistischer Linguistik und poststrukturalistischer Theorie folgende Vergegenständlichung der Textlinguistik. Dass es andere sinnvolle und notwendige Auffassungen gibt, bezweifele ich nicht, dass diese allerdings geeignet wären, den empirischen Status des Textes als Gegenstand der Diskurslinguistik infrage zu stellen und damit das Primat der Diskurslinguistik gegenüber Textlinguistik(en) zu verneinen, kann ich bisher nicht erkennen. JANICH | Ein spannender, aber auch gleich sehr theoretisch-komplexer Ein‐ stieg. Ich möchte erst einmal im Hinblick auf zwei Punkte antworten. Zum einen: Dass Text als ein empirisches Phänomen in einer sozial kon‐ ventionalisierten und materialisierten Form ein notwendiger Gegenstand der Diskurslinguistik ist, leuchtet mir unmittelbar ein - sofern es hier um Text primär als Aussagengeflecht (und weniger um seine formal-materielle Abge‐ Text und Diskurs 15 <?page no="16"?> 4 Vgl. ausführlich dazu Beaugrande 1997 5 Beaugrande 1997, 7 schlossenheit) geht. Denn diskursrelevant können ja auch einzelne Aussagen oder Teilgeflechte innerhalb eines größeren Textes (z. B. einem Sachbuch) sein. Oder anders gesagt: In einem als materiell endlich verstandenen Produkt ‚Text‘ können ganz verschiedene Diskurse zusammenlaufen, aufscheinen, auf‐ gegriffen und voneinander getrennt oder miteinander vernetzt weitergeführt werden. Darum geht es mir aber gerade gar nicht, weil das wahrscheinlich auch gar nicht kontrovers zwischen uns ist. Was mir nicht einleuchtet, ist die Schlussfolgerung, dass aus Deiner Aussage „Es gibt weder aussagenfreie Texte noch diskursungebundene Aussagen“ ein Primat der Diskurslinguistik gegenüber der Textlinguistik folge. Sind nicht Text- und Diskurslinguistik eher Ausdruck unterschiedlicher analytischer Perspektiven auf den Text - und damit auch unterschiedlicher Erkenntnisinteressen, die sich mit Textanalysen verbinden? Wohlgemerkt, es geht mir nicht darum, das von Dir formulierte Primat nur abzulehnen zugunsten einer umgekehrten Sichtweise, dass der Text‐ linguistik ein Primat gegenüber der Diskurslinguistik zuzuschreiben sei. Die Textlinguistik hat sich - unter diesem Label - allenfalls wissenschaftshistorisch früher entwickelt. Dies aber wahrscheinlich auch nur, weil sie sich Mitte des 20. Jahrhunderts aus einer bis dahin vornehmlich strukturalistisch-deskripti‐ ven Sprachperspektive, die den Satz als größte (formale) linguistische Einheit versteht, herausgelöst hat. Und auch dann hat sie sich als sprachgebrauchsorientiertes Gegenprogramm zu einer generativistisch betriebenen Linguistik begriffen, welche sich auf sprachtheoretische Reflexionen über wohlgeformte Sätze von idealen Sprechern beschränkt hat. 4 Die moderne Textlinguistik ab den 1990er Jahren hat sich der Diskursivität von Texten aber nie verweigert (s.-u.). Nein, ich würde dafür plädieren, beide Teildisziplinen nebeneinander zu stellen und sie als wechselseitig aufeinander angewiesen zu verstehen. Letzteres zeigen schon Deine Definitionsbemühungen und deren inhärente, quasi gespie‐ gelte Komplementarität - ersteres möchte ich damit begründen, dass Text- und Diskurslinguistik einen jeweils unterschiedlichen Fokus auf die in Texten vorfindlichen Aussagen legen. Ich versuche, diesen Standpunkt dadurch zu verdeutlichen, dass ich auf Beaugrande 5 zurückgreife, der die unterschiedlichen Analyseeinheiten der Linguistik (Phonem, Morphem, Lexem, Syntagma) nicht formal, sondern funktional versteht. Beaugrande lehnt daher auch Auffassun‐ gen ab, nach denen sich diese Kategorien hierarchisch anordnen ließen mit der Implikation, dass die jeweils unteren Ebenen/ kleineren Einheiten miterfasst und mitbehandelt würden, wenn man sich einer der übergeordneten Ebenen/ größe‐ 16 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="17"?> 6 Vgl. z.-B. die Darstellung in Warnke 2008, 36 7 Beaugrande 1997, 8; Hervorhebungen im Original 8 Vgl. Beaugrande 1997, 9 9 Adamzik 2008, 173 ren Einheiten analytisch widme. 6 Letzteres verneint Beaugrande, weil diese Einheiten jeweils nach unterschiedlichen Kriterien definiert seien. Gilt das nicht auch für Text und Diskurs, selbst wenn beiden Aussagengeflechte zugrunde liegen? Denn der Text ist im Gegensatz zum Diskurs auch in Deinem Sinn etwas in seiner Form Materielles und sozial Konventionalisiertes, während der Diskursbegriff sich - in Deinen Worten - auf die infiniten Aussagebedingungen bezieht, also auf Nichtmaterielles, Nichtbegrenztes und damit auch nur bedingt Konventionalisierbares bzw. dem Konventionsbruch jederzeit Ausgeliefertes. Ich versuche, das noch einmal anders konkreter zu machen. Beaugrande postuliert: Phoneme haben die Funktion, durch Laute Bedeutungen zu differenzieren. Morpheme haben die Funktion, durch Wortteile Bedeutungen zu grammatikalisieren. Lexeme haben die Funktion, durch Wörter Bedeutungen zu lexikalisieren. Syntagmeme haben die Funktion, durch Phrasen und Sätze Bedeutungen zu linearisieren. Texte haben die Funktion, durch Ko-Texte Bedeutungen zu integrieren. Textsorten schließlich haben die Funktion, durch Textmuster Bedeutungen zu schematisieren. 7 Und ich würde anschließen: Diskurse - auch hier wie bei Beaugrande als lingu‐ istische Einheit, auf die sich eine Analyse richtet, verstanden - haben als eine solche linguistische Konstruktion die Funktion, durch Aussagenbedingungen Bedeutungen inter- und transtextuell miteinander zu vernetzen und aufeinander zu beziehen (bzw. die wissenschaftliche Beschreibung solcher Vernetzungen und Bezugnahmen in Texten zu ermöglichen). Eine solche Sicht würde verdeutlichen, dass Textlinguistik und Diskurslin‐ guistik nicht nur gewissermaßen verschiedene, wenn auch eng miteinander verwandte oder besser: ineinandergreifende Forschungsgegenstände haben, sondern diese auch in linguistischer, kognitiver und sozialer Hinsicht 8 un‐ terschiedlich betrachten: Die Textlinguistik beispielsweise fragt, warum und inwiefern wir von der Abgeschlossenheit eines Textes (verstanden als Aussa‐ gengeflecht) ausgehen können - die Diskurslinguistik interessiert sich vor allem für die transtextuelle Ebene. Die Textlinguistik nimmt nicht nur die Konventionalisierungsformen von Textsorten, sondern eben immer auch den Einzeltext in den Blick, um das oft ausgesprochen variable Verhältnis zwischen Text und Typ nicht unzulässig zu simplifizieren 9 - die Diskurslinguistik dagegen Text und Diskurs 17 <?page no="18"?> 10 Zur Notwendigkeit des Kanons für die Würdigung von Kanonauflösung vgl. Fix 1997 11 Busse/ Teubert 1994, 14 12 Heinemann/ Viehweger 1991, bes. 125-128 13 S.o. Zitat Beaugrande sucht nach Mustern, die in Texten und über Texte hinweg aussagekräftig und für Geltungsansprüche auf Wissen relevant gesetzt sind. Zum anderen: Daraus folgt für mich auch ein anderes Verständnis der Zusammenhänge zwischen Text und Diskurs. Du sagst: „kein Text entkommt den ihn hervorbringenden Diskursen“. Ich stimme Dir völlig zu, dass Texte als sozial konventionalisierte Produkte nicht ohne vorgängige Texte denkbar sind - selbst originell-einzigartige oder untypische Texte nicht. 10 Wenn man aber einem forschungspragmatischen Diskursbegriff wie dem von Busse und Teubert 11 folgt, nach dem die von Dir mit Foucault postulierten infiniten Aussagebedingungen im konkreten einzelnen Diskurs thematisch zu sortieren und zu bündeln sind, um diesen der linguistischen Analyse zugänglich zu machen - dann interessieren uns in der Diskurslinguistik ganz bestimmte (z. B. gesellschaftspolitisch aussagekräftige) Texte, sicherlich aber nicht alles das, was man nach Deiner Definition als Text fassen könnte. Beispielsweise wäre dann der Kassenzettel eher kein Text, der aber immerhin Auskunft über Preise gibt und letztlich eine Art verkürzter Kaufvertrag ist, der demnach also selbst in seiner formal rudimentären Form ebenfalls ein Aussagengeflecht darstellt. Diejenigen Typen von Texten, wie sie uns in der Diskurslinguistik interes‐ sieren, sind also ganz sicherlich nicht ohne die Dimension einer so verstandenen Diskursivität analytisch fruchtbar zu machen, selbst wenn man sie vorrangig als bedeutungsschematisierende Textsorte behandelt (z. B. Wahlkampfplakate). Ein entsprechendes dynamisches Verständnis von Textsinn, das den Textbegriff an Vorwissen aus vorgängigen Aussagen und rekontextualisierendes Verstehen in Interaktionskontexten bindet, findet sich ja letztlich auch schon in der Textlinguistik-Einführung von Heinemann und Viehweger 12 . Trotzdem möchte ich behaupten, dass es auch Texte und darauf bezogene Erkenntnisinteressen gibt, bei deren Analyse die Diskursivität weniger relevant ist als beispielsweise die Form und Struktur des Textes und deren bedeutungsintegrierende und bedeutungsschematisierende Funktion. 13 Dies gilt beispielsweise dann, wenn Gebrauchstexte zum Gegenstand einer angewandt-linguistischen Verständlich‐ keitsanalyse werden: Geräteanleitungen kann ich zwar auch diskurslinguistisch untersuchen, wenn ich zum Beispiel herausfinden möchte, inwiefern die dort enthaltenen Sicherheitshinweise oder Informationen zu Umweltschutz und Stromsparen in ihrer Existenz, ihrer Form und ihrem Umfang Ausdruck eines größeren gesellschaftlichen Sicherheitsbedürfnisses, eines darauf antwortenden 18 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="19"?> 14 Vgl. Linke/ Nussbaumer 1997 ökonomischen Absicherungshandelns sowie zudem einer generell größeren gesellschaftlichen Beachtung von Nachhaltigkeitsaspekten in Konsum und Techniknutzung sind. Ich kann aber durchaus auch eine einzelne Anleitung rein textlinguistisch untersuchen, um zu prüfen, ob die Aussagenstrukturierung, die sprachliche Formulierung und die Bildunterstützung zur Verstehenserleichte‐ rung beitragen oder nicht. Ebenso kann ich wissensvermittelnde Kinderbücher auf ihre Diskursivität hin analysieren (z. B. welche ecosophy Bücher über Natur und Umweltschutz vermitteln über die Art, wie sie ökologisches Wissen aufgreifen), ich kann aber auch am Einzelbuch Akkomodationsstrategien (z.-B. beim Umgang mit Pronominalisierung in Erstlesebüchern) oder multimodale Textsorteneigenschaften nachweisen, bei denen es eher um die (z. B. textsorten‐ bedingt schematisierte, ggf. aber medial unterschiedlichen Logiken folgende) Bedeutungsintegration mit Hilfe verschiedener semiotischen Ressourcen geht. Diese Einwände erscheinen mir aus einem bestimmten Grund wichtig: Wenn man den Text primär als Gegenstand der Diskurslinguistik versteht und ihn damit zu einem Ausdruck kommunikativer Praxis in einer unhintergehbaren Polyphonie von Aussagen macht, lassen sich Fragen wie die nach der Verant‐ wortung des Autors für seinen Text, z. B. im intertextuellen Umgang mit anderen Texten (z. B. Zitatverfälschung, Plagiat) und in seiner formalen wie inhaltlichen Gestaltung (z. B. Verständnissicherung vs. Verdunkelung, aber auch Originalität und Ästhetik), nicht mehr sinnvoll bearbeiten. 14 Mit beiden Einlassungen widerspreche ich also keinesfalls Deinen beiden Definitionsvorschlägen von Text und von Diskurs - ich wende mich nur gegen die Position, dass daraus ein theoretisches Primat der Diskurslinguistik folge, das - wenn ich Dich richtig verstehe - die Textlinguistik zu einer Hilfswissen‐ schaft der Diskurslinguistik marginalisiert. Dass es der Textlinguistik trotz ihrer inzwischen relativ langen Geschichte durchaus noch an theoretischen Fundierungen mangelt (z. B. bei der Bestimmung und Kategorisierung von Textmustern), sei dabei keinesfalls bestritten. WARNKE | Vielen Dank für die kluge, interessante und das Gespräch weiter‐ spinnende Respondenz. Alles, was Du schreibst, ist in meinen Augen wichtig und notwendig festzuhalten. Ich möchte daher gar nicht apologetisch reagieren, auch wenn das dieser Text als Text vielleicht implizit fordert - was für einen Text in welcher Textsorte in welchem Diskurs schreiben wir eigentlich? Ich verstehe diesen kleinen Dialog als ein Gespräch, das uns beide fortträgt ins noch Unbekannte. Schön. Daher zunächst: Zustimmung. Ich werde allerdings theoretisch bleiben. Und möchte deshalb auch nur darauf hinweisen, dass ich Text und Diskurs 19 <?page no="20"?> ganz bewusst von einem theoretischen Primat der Diskurslinguistik gegenüber Textlinguistik(en) gesprochen habe, zumindest bei der ersten Nennung. Du greifst das am Ende Deiner Ausführungen ja selbst auf. Selbstverständlich sind Text- und Diskurslinguistik heuristisch verstanden, also in der konkreten Operationalisierung ihrer Interessen, Ausdruck unter‐ schiedlicher analytischer Perspektiven. Ich stimme zu. Hier gibt es gar kein Primat, auch das sehe ich wie du. Und du hast natürlich auch recht, wenn du anmerkst, dass sich die Textlinguistik ab den 1990er Jahren der Diskursivität von Texten nicht verweigert hat, und sei es ante litteram. Wir treffen uns also in der Position, Textlinguistik und Diskurslinguistik nicht zu hierarchisieren; jedenfalls wenn es um ihre Heuristik, Perspektivität, Anwendung und damit die Operationalisierung von Linguistik geht. Daraus lässt sich allerdings nach meinem Dafürhalten nicht ableiten, dass Diskurs und Text auch sprachtheore‐ tisch auf einer Ebene anzusetzen wären. Hier in der Theorie sehe ich das Primat, was immer das für Empirie bedeutet. Wenn Du Def 2 so verstehst, als bedeute infinite Aussagebedingung notwen‐ digerweise eine Immaterialität, dann habe ich das entweder nicht präzise genug gefasst oder du liest das in bestimmter und von mir nicht intendierter Weise. Auf jeden Fall liegt diesbezüglich ein Missverständnis vor: Die Virtualität des Diskurses ist gar nicht denkbar ohne seine gleichzeitige Materialität. Der Diskurs ist ein materielles Archiv und eine produktive Kraft, der nicht zuletzt aussagenbasierte Texte generiert. Wir wissen, dass das zwar widersprüchlich, aber nicht unvertraut in der Linguistik und den Sozialwissenschaften ist. Und ja: Man kann Diskurs so einordnen, wie Du es in Erweiterung von Beaugrande tust. Und das stimmt ja auch. Vielleicht hätte ich Dir vor einigen Jahren auch noch gänzlich zugestimmt, aber genau hier regt sich nun heute der Widerstand. Denn ich vertrete zunehmend und vor allem theoretisch die Posi‐ tion, dass Diskurs weit mehr ist, als eine solche aszendente Erweiterungsebene mit spezifischer Funktion, denn theoretisch betrachtet ist es doch einzig der Diskurs, der all die Einheiten wie Phoneme, Morpheme, Lexeme, Syntagmen, Texte, Textsorte überhaupt notwendig macht. Der Diskurs ist sprachtheoretisch die conditio von Texten, mit all ihren teilfunktionalen Konstituenten. Soweit möchte ich zumindest hier in unserem Gespräch, und von mir aus auch tentativ, gehen. Das meine ich, wenn ich vom theoretischen Primat der Diskurslinguis‐ tik gegenüber Textlinguistik(en) spreche. Ich nehme damit der Textlinguistik keinen Deut ihrer Autonomie, sich mit der Funktion zu befassen, wie Texte „durch Ko-Texte Bedeutungen […] integrieren“ oder wie Textsorten „durch 20 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="21"?> 15 Beaugrande 1997, 8; Hervorhebungen im Original Textmuster Bedeutungen […] schematisieren.“ 15 Aber ich weise darauf hin, dass ich mir nur durch den Diskurs erklären kann, warum sie das tun. Weil der Diskurs den sprachtheoretischen Status der Bedingung von Sprachgebrauch hat. Ich vertrete also insofern einen radikalen diskurstheoretischen Ansatz. Diskurse resultieren nicht aus Texten, sondern Texte resultieren aus Diskursen: theoretisch betrachtet. Das möchte ich sagen, auch wenn man das empirisch in einem korpusbezogenen Verfahren anders konzipieren wird. Die Diskursfunktion geht in meinem Verständnis deutlich darüber hinaus, Bedeutungen zu vernetzen und aufeinander zu beziehen. Diskurs ist sprachthe‐ oretisch grundsätzlicher zu verstehen, und so könnte Diskurslinguistik damit eine Erklärung für nicht weniger leisten als die soziale Präsenz von Sprache. Es geht dabei gerade nicht (nur) darum, „dass Texte als sozial konventionali‐ sierte Produkte nicht ohne vorgängige Texte denkbar sind“, wie Du schreibst, sondern nicht ohne vorgängige Diskurse. Und damit komme ich zu Deinem Beispiel der Gebrauchsanleitung. Auch hier stimme ich ganz zu. Ich finde, gerade dieses Beispiel ist allerdings auch gut geeignet, um noch einmal die Position von Diskurslinguistik zu unterstreichen. Die angewandte Frage, ob „die Aussa‐ genstrukturierung, die sprachliche Formulierung und die Bildunterstützung“ einer Geräteanleitung „zur Verstehenserleichterung beitragen oder nicht“, ist gegebenenfalls eine sehr wichtige, praktisch viel wichtiger als die Beschäftigung mit dem sprachtheoretischen Status des Diskurses. Aber dieser praktische Sinn ergibt sich eben nur auf der Grundlage einer Wissensordnung, die vorgängig ist. Diese Wissensordnung ist der Diskurs. Der gute alte forschungspragmatische Diskursbegriff von Busse und Teubert erfasst dabei nur die Spitze dieses Eisbergs. Ja, Du hast recht: Die Textlinguistik hat im Licht der Diskurslinguistik nicht ausgedient. Gerade die angeführte Bedeutung dieser Auffassung im Zusammen‐ hang von Textverantwortung und -gestaltung verweist aber einmal mehr auch auf den Diskurs und vielleicht besonders auf diesen: auf den Autorstatus als historische Wissensformation, deren disruptive Infragestellung wir ja gerade durch AI erleben. Wer wird in Zukunft noch so schreiben, wie wir es hier tun? Welche textualisierenden Subjekte bringt eine posthumanistische Zeit hervor? Ist es übrigens nicht schön, wie wir hier einen Text produzieren, als die alten Schreiberlinge, einen Text, von dem wir gar nicht wussten, dass es ihn geben kann? Und wie wir uns fast schon in einer écriture automatique damit in einen Diskurs verstricken lassen, der uns als wissenschaftliche Subjekte immerhin noch hervorbringt. Und ja: auch auf der Textebene selbst. Text und Diskurs 21 <?page no="22"?> Nichts also sei hier Hilfswissenschaft! Denn diese Figur wäre ja selbst nichts anderes als eine machtvolle Ordnung mit zweifelhaften Zielen. Vielleicht noch eine Bemerkung: Wenn Du der Textlinguistik selbst attes‐ tierst, dass es ihr zumindest teilweise „durchaus noch an theoretischen Fundie‐ rungen mangelt“, dann sei eigeräumt, dass die Diskurslinguistik in der von mir präferierten Spielart nicht frei vom Duktus der Emanzipation ist, einem Wunsch nachjagt, hegemonialer Linguistik subversiv zu begegnen. Enfant terrible dadurch sein zu können, dass man privilegiert ist: Long live the text in the face of discursive power. JANICH | Vielen Dank für Deine Antwort und die vorgenommenen Klärungen und Präzisierungen - und ja, auch für die Zuspitzungen, damit wir uns nicht in Missverständnissen verlieren. Auf Deine reizvolle Abschlussbemerkung will ich später reagieren - zuvor versuche ich noch einmal, auf den zentralen Aspekt deiner Präzisierung einzugehen, nämlich auf Deinen „radikal diskurstheoreti‐ schen Ansatz“: „Diskurse resultieren nicht aus Texten, sondern Texte resultieren aus Diskursen: theoretisch betrachtet.“ Ich sehe das wie Du, dass wir uns im Kern eigentlich einig sind, aber beide aus verschiedenen Richtungen argumen‐ tieren, die wahrscheinlich auch unsere unterschiedlichen Erkenntnisinteressen als Linguist bzw. Linguistin widerspiegeln: Dich hat immer schon zuerst die theoretische Perspektive gereizt, das theoretische Reflektieren, Ordnen und Strukturieren, aus dem dann alltagsweltliche Sprachphänomene wissenschaft‐ lich besser beschrieben und verstanden werden können - hier also der Diskurs. Ich habe das immer sehr geschätzt und gerne auf deine Strukturierungs- und Reflexionsangebote zurückgegriffen (das ist mir wichtig zu sagen mit Blick auf meine folgenden Ausführungen! ). Mich dagegen interessiert fast immer zuerst das konkrete sprachliche Phänomen in seiner Einbettung in konkrete kommunikative Situationen - hier also der Text. Oder konkreter: Was konkrete Sprecher: innen und Schreiber: innen da mit ihren Texten tun, warum sie es so tun und nicht anders, und was das für den gegenseitigen Austausch, für Verstehen, Lernen, Anwenden, Streiten oder auch nichtsprachliches Handeln bedeutet. Und erst bei der Bearbeitung solcher Fragen suche ich dann nach den theoretischen und methodischen Aspekten, die mir Einsichten und Klärung zu versprechen scheinen. Damit interessiert uns aber beide, von zwei verschiedenen Richtungen kommend, das, was Du oben die „soziale Präsenz von Sprache“ nennst. Ich verstehe Deine Ausführungen und Begründungen, inwiefern der Diskursbegriff diesbezüglich theoretisch hochrelevant ist, und stimme Dir auch in weiten Teilen zu, was die zentrale Bedeutung von Diskursen für die (kommunikative) Vergesellschaftung betrifft - mir scheint es nur nicht ratsam, einen solchen Anspruch von Fragen der Empirie abzukoppeln (denn so interpretiere ich 22 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="23"?> 16 P. Janich 2014, 31-32 Deinen Satz: „Hier in der Theorie, sehe ich das Primat, was immer das für Empirie bedeutet.“). Liegt der Sinn von Theorien nicht in allererster Linie darin, sich in und an der Praxis zu beweisen? Ist die Postulierung eines theoretischen Primats sinnvoll, wenn man nicht die Theorie auf die Erklärung von Praxis ausrichtet? Ich möchte das durch ein Zitat genauer erläutern, das sich im Original vor allem auf die Naturwissenschaften bezieht: „Wegen dieser Verletzungen des Zusammenhangs von nichtsprachlichen und sprach‐ lichen Handlungen [auf den „höheren Ebene des Theoretisierens“], wie er im Alltags‐ leben unverzichtbar (und generell anerkannt) ist, wird für die komplexen Formen des Redens in den Wissenschaften ein P R I N Z I P D E R M E T H O D I S C H E N O R D N U N G formuliert. Es regelt den beschriebenen Zusammenhang von Sprechen und nichtsprachlichem Handeln. Es verbietet, in vorschreibender oder beschreibender Rede die Reihenfolge von Teilhandlungen einer Handlungskette anders wiederzugeben, als diese ausgeführt werden müssen, um ihren Zweck zu erreichen.“ 16 Das Prinzip der methodischen Ordnung widerspricht aus meiner Sicht Deinem Postulat, dass es „theoretisch betrachtet […] doch einzig der Diskurs [ist], der all die Einheiten wie Phoneme, Morpheme, Lexeme, Syntagmen, Texte, Textsorte überhaupt notwendig macht. Der Diskurs ist sprachtheoretisch die conditio von Texten, mit all ihren teilfunktionalen Konstituenten.“ Denn wenn ich von einer alltagsweltlich-praktischen Perspektive auf die „soziale Präsenz von Sprache“ blicke (und das muss meines Erachtens Auswirkungen auf die Theorie haben), dann denke ich als Erstes an die Kommunikation zwischen Eltern und Kind und damit an Spracherwerb und die Herausbildung von Sprachvermögen. Sprache erlernen wir - in allen ihren funktionalen Bestandteilen - praktisch zuallererst und nur im sozialen Kontakt, was Fälle wie der französische Wolfsjunge oder Kaspar Hauser gezeigt haben: im primären Mutter-Kind-Kontakt. Dieses frühe Stadium der Kommunikation, in dem ich bereits eine erste „soziale Präsenz von Sprache“ sehe, lässt sich theoretisch aber noch ohne ein Konzept von Diskurs in deinem Sinn beschreiben, denke ich. In diesem vielleicht eher anthropologisch zu beschreibenden Anfangsstadium geht es noch um eine überlebensnotwendige Verständigung, die gleichwohl bereits alle möglichen sozialen Dimensionen umfasst (Nahrungssicherung, Bedürfnis nach physischer und psychische Nähe, Regulierung von Emotionen, Erwerb eines vernünftigen Ich-Bewusstseins im Kontrast zum Anderen), die aber erst mit der Artikulierung sich irgendwann ausdifferenzierender individueller (und damit möglicherweise auch konfligierender) Interessen und Zwecke als mögliche Diskursrealisationen Text und Diskurs 23 <?page no="24"?> 17 Damit folge ich Adamzik 2010, 268. in einem engeren Sinn (d. h. zum Beispiel auch: als Ausdruck von Deutungs‐ macht) zu fassen sind. Ich will hier jetzt nicht tiefer in die verschiedenen Spracherwerbstheorien einsteigen, das würde uns viel zu weit vom Text und vom Diskurs wegführen - ich will eigentlich nur darauf hinaus, dass es, prak‐ tisch wie theoretisch, keinen Diskurs geben würde, wenn wir Sprache und damit auch das Textualisieren im Sinne eines kohärenten Sprechens nicht sozusagen erst einmal - pointiert gesagt - im gemeinschaftlichen Zwiegespräch als einer besonderen semiotischen Form des sozialen Austausches erlernen würden. In diesem Zwiegespräch, das ich eben noch nicht als ein Gesellschaftsgespräch werten würde, scheint mir semiotisch auch noch (also noch vor jedem Diskurs) alles möglich zu sein - man denke beispielsweise an kindliche Wortschöpfungen oder familienspezifische Wort- und Sprachgebräuche. Ich argumentiere mit diesen Ausführungen übrigens auch für einen radikal pragmatischen Textbegriff, der die Textualitätskriterien Intentionalität und Ak‐ zeptabilität als primär ansetzt, noch vor denjenigen der Kohärenz und Kohäsion auf der einen Seite und denjenigen der Intertextualität und Diskursivität auf der anderen Seite - für einen Textbegriff, der also das möglicherweise unterschied‐ liche Urteil von Sprachteilhabern über die Texthaftigkeit von Zeichenfolgen berücksichtigt, indem der Fokus auf der Frage liegt, was als Text in einer bestimmten Situation behandelt wird. 17 Solche Urteile sind - da hast du natürlich völlig Recht - in den meisten Situationen nicht ohne Bezug zu Diskurs(en) denkbar. Aber sie sind es - folgt man dem Prinzip der methodischen Ordnung - zumindest doch in ihrem Anfang. Anders gesagt, will ich darauf hinaus, dass es in der Entwicklung von Sprachvermögen und damit auch einer allerers‐ ten Textkompetenz möglich ist, ein erstes, pragmatisches ‚Text‘-Verständnis unabhängig von Diskursen zu entwickeln, und zwar nur, weil Andere einzelne sprachliche Äußerungen bereits als Text interpretieren und akzeptieren (man denke zum Beispiel an das oft extrem inkohärente Erzählen - oder später: (Briefe-)Schreiben - von Kindern im Kindergartenbzw. Grundschulalter). Dass Eltern/ Erwachsene darauf vor dem Hintergrund ihres Diskursuniversums reagieren, sei dabei unbestritten. Aber ich würde das eben so zusammenfassen: Bedeutungshaltige sprachliche Äußerungen und damit auch Texte entstehen, ontogenetisch betrachtet, im unmittelbaren sozialen Kontakt mit einer sozialen Funktion und passen sich erst dann im Wechselspiel mit den umgebenden Diskursen - sie gleichzeitig mitgestaltend - zunehmend an bzw. in sie ein: Als materielle Einheiten und Ausdruck individuellen Wissens sind sie dann also nicht mehr nur gemeinschafts-, sondern auch gesellschaftsfähig geworden. 24 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="25"?> Damit bin ich zuletzt bei Deiner und meiner Selbstreflexion: Ja klar, wir beide diskutieren hier in keiner Weise diskursfrei oder diskursunabhängig, sei es angesichts der Zitate und intertextuellen Verweise, sei es angesichts der Wahl der Sprache, der Terminologie und nicht zuletzt des Stils (auch wenn das ein heute, wie Du ja schon andeutest, unüblich gewordenes und damit auch für mich sehr ungewohntes Format ist, sich seiner eigenen wissenschaftlichen Positionen im kollegialen schriftlichen Zwiegespräch zu vergewissern). Es entsteht hier also ein diskursgebundener Text der besonderen Art - eine Art polyphones Zwiegespräch? -, was aber vor dem Hintergrund unserer divergierenden Wis‐ sensbestände und Forschungsinteressen jetzt und hier zugleich herrschaftsfrei möglich ist, weil wir es führen, Du und ich, auf der Basis unserer ganz persönlichen sozialen Beziehung. Ein Text also, der sich gleichermaßen durch hohe Diskursivität auszeichnet wie durch eine (zumindest gewisse) Autonomie jenseits des Diskurses. Dabei darfst Du gerne ein enfant ‚theorrible‘ sein 😊 - ich bin, wie du weißt, immer schon anders. Und die anderen dürfen das lesen und sich wieder das Ihre dabei denken. WARNKE | Vielen Dank für Deine Antwort. Ich glaube, wir kommen hier langsam zur Stretta - zur kompositorischen Schlussfigur des Ganzen. Daher antworte ich jetzt relativ kurz. Danke vor allem für das enfant theorrible. Ich als erschreckend theoretische Figur der Linguistik. Das ist eine Imagination, bei der ich mich gemeint fühle. Um aber gleich auf den Punkt zu kommen: Ich verstehe Dein Interesse an situierten sprachlichen Phänomenen. Du verbindest damit allerdings die Frage nach dem Was und Warum: „was konkrete Sprecher: innen und Schreiber: innen da mit ihren Texten tun, warum sie es so tun und nicht anders“. Genau das zeigt mir, dass auch Du eine Foucault’sche Perspektive einnimmst, eine zumindest implizite Fokussierung des Diskurses. In meiner Lesart weist diese Formulierung auch darauf hin, dass die Gegenüberstellung Theorie und Empirie - die sich hier, in diesem Dialog, ein wenig eingestellt hat -, überspitzt ist. Ein Zuerst des konkreten sprachlichen Phänomens in sozialer Situiertheit gibt es in den allermeisten Alltagssituationen nicht. Auch wir erfassen (hier) alles als solches immer nur vor dem Hintergrund unserer Annahmen, des im Fach (un)geteilten Wissens und auch der intersubjektiven Sprachspiele unserer Disziplinen - das ist die Empirie des Diskurses. Anders gesagt: Ich kann mir ein Interesse an kon‐ kreter Sprache nicht vorstellen ohne eine Perspektive, die mehr als empirisch ist. Das bedeutet selbstverständlich überhaupt nicht, dass ich die eigene radikal diskurstheoretische Position für den einzigen Punkt der Perspektivierung im Fach halte. Mir gefällt also das von Dir entworfene Bild, dass wir ein Interesse teilen und aus verschiedenen Richtungen darauf zugehen. Und da gibt es noch Text und Diskurs 25 <?page no="26"?> 18 Glissant 2013, 19 19 Klee 1903 viel mehr Richtungen. So sollte es sein. Nicht Denken der „Identität aus einer einzigen Wurzel“ 18 , sondern ganz im Sinne des Konzepts der Kreolisierung und der Poetik der Vielheit: Multiperspektivität im Austausch auf der Suche nach Wahrheit in Historizität. Was ich nicht verstehe, ist Deine argumentative Loskoppelung des Diskurses von Alltag. Gerade Deine Beispiele des primären Mutter-Kind-Kontakts oder Spracherwerbs sind doch erste Einübungen in den Diskurs. Sie aktualisieren, iterieren und modifizieren Vorstellungen von Eltern- und Kindschaft nicht zuletzt in Genderentwürfen, von Ansprache, Formen der Anerkennung und sozialen Normen. Eine naturalisierte Welt der diskursfreien Sprachlichkeit - „ohne ein Konzept von Diskurs“ - vermag ich mir einfach nicht vorzustellen. Ich sehe diskursfreie Sprachlichkeit empirisch nicht in der Welt, in der Welt, in der ich lebe und die ich wissenschaftlich erfassen kann. Selbst, was wir essen, ist Diskurs, wie wir lieben, was wir sagen ohnehin. Dein Entwurf einer sozusagen noch diskursfreien Welt ist als Gedanke nachvollziehbar, aber so weit weg von dem, was - Du siehst, hier nehme ich die empirische Position ein - Sprache täglich in erster Linie macht. Anders gefragt: Warum lernen wir denn überhaupt, Briefe zu schreiben? Warum machen wir das hier mit diesem Dialog? Welche Leistungserwartungen an Wissenschaftler: innen bringen ein solches Format hervor und wie werden diese heuristisch bearbeitet? Das bringt mich zu einem zweiten Punkt - und ich kann mir vorstellen, dass wir uns hier einmal mehr näher sind, als es der Text suggeriert: Eigentlich gefällt mir diese ganze Polarisierung zwischen uns jetzt nicht mehr. Klar: Agonality is fun. Die Polarisierung dieses Textes entspricht aber nicht unserer Praxis, unserer langjährigen vertraulichen, freundschaftlichen Zusammenarbeit, der Begleitung über viele Jahre, der herzlichen, finde ich. Dieser Text ist ein empi‐ rischer Widerspruch, der aus Routinen akademischer Diskurse resultiert und der Logik einer externen Adressierung folgt. Auch wenn wir uns in einen gelehrten Briefwechsel des 19. oder 20. Jahrhunderts hineinimaginieren könnten, bei dem sich zwei Personen (bei Klee sind es natürlich Männer) begegnen, „einander in höherer Stellung vermutend“ 19 : Es ist (auch) ein akademisches Spiel, das hier aufgeführt wird. Und dieses Spiel sollte vielleicht langsam sein Ende finden, wenn es nach mir geht. Was hier geschieht, ist die Formalisierung von wissenschaftlichen Subjekten durch eine Art der textuellen Macht. Wer hier spricht, sind nicht wir, sondern textuelle Avatare in hochschulpolitischer 26 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="27"?> Situierung. Und da würde ich jetzt gerne zurück ins wahre Leben gehen und den Vorschlag machen, dieses schöne Experiment zu beenden und diese Avatare sich selbst zu überlassen. Erlaube mir vielleicht noch eine Bemerkung: Mit Def 1 und Def 2 habe ich nicht versucht, einen Wettstreit zwischen Text und Diskurs anzufachen, sondern ihre Abhängigkeit voneinander zu denken - ihre Interdependenz als fait social. Danke, Nina, für das interessante Experiment hier. Das können so nur wir. Wie wäre es noch mit einer Abschlussgeste, einem closing turn? JANICH | Danke, Ingo, Du hast unsere Diskussion sowohl in den wichtigen Punkten als auch in ihren Spannungsfeldern noch einmal auf den Punkt gebracht - wie schon so oft. Ich bin daher auch völlig einverstanden damit, dieses Gesprächsexperiment zu Ende zu bringen, statt auf diesen oder jenen einzelnen Aspekt noch einmal zu antworten - weder wollen wir uns selbst im Kreise drehen noch die Leser: innen langweilen. Einigkeit zwischen uns gibt es sicherlich im Plädoyer für Perspektiven- und Begriffsvielfalt, im Blick auf die materiellen wie pragmatischen Aspekte von Text als Gefüge aus Aussagen - und natürlich auch in puncto Relevanz des Diskursbegriffs für die Textlinguistik wie für den Textbegriff selbst. An anderen Stellen können unterschiedliche Ansichten auch gerne nebeneinander stehen bleiben. Für meine eigene Arbeit hat die Diskussion mir noch einmal deutlich gemacht, wo von textlinguistischer Seite Zugriffe weiter theoretisch zu schärfen sind. Von daher können wir die Stafette nun gerne an die nächste Gesprächsrunde der Text-Talk-Serie weitergeben. Literatur Adamzik, Kirsten (2008): Textsorten und ihre Beschreibung. In: Janich, Nina (Hrsg): Textlinguistik. 15 Einführungen. Tübingen: Narr, S.-145-175. Adamzik, Kirsten (2010): Sprache: Wege zum Verstehen. 3., überarb. Auflage. Tübingen, Basel: Francke. Beaugrande, Robert-Alain de (1997): Textlinguistik. Zu neuen Ufern? In: Antos, Gerd / Tietz, Heike (Hrsg.): Die Zukunft der Textlinguistik. Traditionen, Transforma‐ tionen Trends. Tübingen: Niemeyer, S.-1-11. Busse, Dietrich / Teubert, Wolfgang (1994): Ist Diskurs ein sprachwissenschaftliches Objekt? In: Busse, Dietrich / Hermanns, Fritz / Teubert, Wolfgang (Hrsg.): Begriffs‐ geschichte und Diskursgeschichte. Methodenfragen und Forschungsergebnisse der historischen Semantik. Opladen: Westdeutscher Verlag, S.-10-28. Fix, Ulla (1997): Kanon und Auflösung des Kanons. Typologische Intertextualität - ein „postmodernes“ Stilmittel? Eine thesenhafte Darstellung. In: Antos, Gerd / Tietz, Text und Diskurs 27 <?page no="28"?> Heike (Hrsg.): Die Zukunft der Textlinguistik. Traditionen, Transformationen Trends. Tübingen: Niemeyer, S.-97-108. Foucault, Michel (1981): Archäologie des Wissens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. [Orig. 1969. L’archéologie du savoir. Paris: Gallimard.] Glissant, Édouard (2013): Kultur und Identität. Ansätze zu einer Poetik der Vielheit. 2. Auflage. Heidelberg: Wunderhorn. Heinemann, Wolfgang / Viehweger, Dieter (1991): Textlinguistik - eine Einführung. Tübingen: Niemeyer. Janich, Peter (2014): Sprache und Methode. Eine Einführung in philosophische Reflexion. Tübingen: Francke. Klee, Paul (1903): Zwei Männer, einander in höherer Stellung vermutend, begegnen sich, 5 (A), Radierung, 32-cm x 42-cm, Städtische Galerie im Lenbachhaus und Kunstbau München: Gabriele Münter Stiftung 1957. https: / / www.lenbachhaus.de/ entdecken/ sammlung-online/ detail/ zwei-maenner-ein‐ ander-in-hoeherer-stellung-vermutend-begegnen-sich-30012444 (22.02.2024). Linke, Angelika / Nussbaumer, Markus (1997): Intertextualität. Linguistische Bemerkun‐ gen zu einem literaturwissenschaftlichen Textkonzept. In: Antos, Gerd / Tietz, Heike (Hrsg.): Die Zukunft der Textlinguistik. Traditionen, Transformationen Trends. Tü‐ bingen: Niemeyer, S.-109-126. Searle, John (1983): Sprechakte. Ein sprachphilosophischer Essay. Frankfurt am Main: Suhrkamp. [Orig. 1969. Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press] Warnke, Ingo H. (2008): Text und Diskurslinguistik. In: Janich, Nina (Hrsg.): Textlingu‐ istik. 15 Einführungen. Tübingen: Narr, S.-35-52. Wrana, Daniel / Ziem, Alexander / Reisigl, Martin / Nonhoff, Martin / Angermüller, Jo‐ hannes (Hrsg.) (2014): DiskursNetz. Wörterbuch der interdisziplinären Diskursfor‐ schung. Berlin: Suhrkamp. 28 Nina Janich & Ingo H. Warnke <?page no="29"?> Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt MATTFELDT | Ich würde gerne mit den beiden Forschungsbereichen beginnen, die euch im Laufe der Zeit geprägt haben: Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache. Eine Frage direkt an euch beide: Mit welchen Perspektiven schaut ihr denn aus diesen beiden Forschungsbereichen heraus auf Mehrdeutigkeit? Was versteht ihr darunter und wo spielt das für euch überhaupt eine Rolle? DOBSTADT | Ich bin mit Mehrdeutigkeit zunächst einmal in meinem DAAD-Lektorat konfrontiert worden, als ich in Spanien Deutsch als Fremdspra‐ che unterrichtet habe und festgestellt habe, dass das, was ich aus der Literatur‐ wissenschaft mitgebracht hatte - eben dieses Wissen um Mehrdeutigkeit, diese Fähigkeit, Subtexte zu erkennen, diskursive Bezüge aufzuspüren, Ambivalenzen wahrzunehmen - und die Freude daran - in Deutsch als Fremd- und Zweitspra‐ che kaum eine Rolle spielt; dass dies dort im Grunde total marginalisiert ist. Und das hat mich sehr irritiert. Dann bin ich aber glücklicherweise in der Fremd‐ sprachendidaktik auf Konzepte, auf Ansätze gestoßen, die Mehrdeutigkeit einen Stellenwert zuerkennen. Und das hat mich ermutigt, dem weiter nachzugehen, es aufzugreifen und in Deutsch als Fremdsprache mit einem eigenen Ansatz einzubringen, der mit dem Begriff der Literarizität verknüpft ist, also mit diesem Konzept. Und ja: Letztlich ist es ein literaturwissenschaftlicher Hintergrund, aber immer von der Vorstellung geprägt, dass die Sprache selbst im Grunde schon literarisch funktioniert. Das ist die Idee, die dahintersteckt. MATTFELDT | Also eigentlich ein Ansatz aus der Erfahrung mit dem Unter‐ richt in Spanien heraus. DOBSTADT-|-Ja, genau. MATTFELDT | Und da hattest du das Gefühl, diese Position, Sprache auch lite‐ rarisch zu sehen und Mehrdeutigkeiten aufzuspüren, wurde nicht so geschätzt? <?page no="30"?> DOBSTADT | Ja, ich hatte festgestellt, dass dies im Unterricht oder in den DaF-Lehrwerken gar keine Rolle spielt. Sie unterstellen Eindeutigkeit bzw. zielen darauf ab, Mehrdeutigkeit aufzulösen und Eindeutigkeit herzustellen. Nach meiner Einschätzung und Erfahrung hilft dies den Lernenden aber nicht. Sie bekommen Steine für Brot, weil ihnen eine Sprachrealität suggeriert wird, die es so nicht gibt, und ihnen dadurch außerdem Möglichkeiten, Optionen vorenthalten werden, die sie sprachmächtig werden lassen können; und diese Möglichkeiten sind aus meiner Sicht ganz stark mit Mehrdeutigkeit verknüpft. Und Mehrdeutigkeit heißt nicht einfach nur, dass es verschiedene Bedeutungen in einer gibt, sondern dass eine erweiterte Bedeutung entsteht, also dass es ein ‚Mehr‘ an Bedeutung gibt - selbst ein mehrdeutiger Ausdruck: denn man könnte hier auch an ‚Meer‘ mit Doppel-e denken -, und dass die Lernenden dadurch in die Lage versetzt werden, Sprache in einer reicheren und mächtigeren Weise zu gebrauchen. Es geht also um Sprachreichtum und Sprachmächtigkeit. Diese verbinde ich sehr stark mit dem Begriff der Mehrdeutigkeit. MATTFELDT | Also nicht nur ein Zweideutiges, Dreideutiges, Vierdeutiges, sondern etwas, was zusätzlich an Bedeutung hinzutritt. DOBSTADT | Ja, genau. Es kommt ein Mehr hinzu, und ich glaube, das ist in der Sprache vorhanden, das ist ihr inhärent und im Alltag nehmen wir es nicht wahr, wir unterdrücken es und der DaF-Unterricht legt letzten Endes genau dieses restringierte, dieses vereinfachte Sprachverständnis zugrunde, um Lernende schnell handlungsfähig zu machen. Aber dabei bleibt es dann auch und das ist, glaube ich, sehr problematisch. MATTFELDT | Andrea, wie siehst du das aus deiner Perspektive, gerade im Rahmen des Zweitsprachaneignungskontexts? DAASE | Ja, ich könnte direkt an einigen Stellen einhaken, aber erst einmal zu deiner Frage: Also, erstens verstehe ich mich als Zweitsprachaneignungs‐ forscherin, das heißt, ich bin an den Prozessen interessiert, ich bin an den Lernenden interessiert. Das hat sicher auch mit meiner Berufsbildungsbiogra‐ phie zu tun, ich habe ja auch Sozialpädagogik studiert, obwohl dann klar war: In dem Bereich möchte ich eigentlich nicht arbeiten. Aber natürlich ist das etwas, das mich geprägt hat. Und meine ersten Schritte im beruflichen Leben waren genau um die Jahrtausendwende, in der Zeit, als das Zuwanderungsgesetz diskutiert wurde. Damals war ich noch in der Arbeitsmarktpolitik tätig und habe gemerkt, wie auf einmal Begriffe übernommen wurden, dass so ein Neusprech stattfand und auf einmal Begriffe wie „Integration“, „Teilnehmendenorientie‐ rung“, „Handlungsorientierung“ völlig neu gerahmt wurden. Hinzu kam die 30 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="31"?> Erfahrung, dass ein Amt (das BAMF, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge), das keine pädagogische Expertise hatte, auf einmal die Macht in diesem Bereich hatte und eben mit unseren Begrifflichkeiten aus der Zweitsprachendidaktik hantiert hat, diese aber semantisch ganz anders gefüllt hat - und dann aber immer wieder gesagt hat: „Aber das haben wir doch von euch! “ Also, ich war damals in entsprechenden Expertert: innengruppen und dort hieß es im‐ mer: „Das haben wir doch so besprochen! “ und wir dachten oder sagten „Ja, aber so haben wir das nicht gemeint.“ Ich habe immer wieder gemerkt, wie mehrdeutig und wie erweitert mit Begriffen umgegangen wird - aber eben nicht in einem positiven Sinne bzw. wird es in der Situation und aus unserer Perspektive natürlich als etwas sehr Negatives erlebt. Danach habe ich lange im Bereich des sprachsensiblen Fachunterrichts im Rahmen des Lehramtsstudiums gelehrt, in den sogenannten DaZ-Modulen. Damals war gerade das Konzept der Bildungssprache neu im fachlichen Diskurs, das auch wieder eine scheinbare Eindeutigkeit vorgab und ich dachte: So einfach sind sprachliche Kontexte nicht und so einfach ist das Leben nicht. Das ist alles wesentlich komplexer und auch - so, wie Michael das eben sagte: So helfen wir den Lernenden nicht. Also, es muss sehr viel differenzierter betrachtet werden, auch sehr viel theoretisch fundierter, was das Konzept „Bildungssprache“ nicht hergibt. Und ich finde, da ist es unsere Aufgabe, den Schüler: innen und vorher eben den Lehramtsstudierenden die Möglichkeit zu geben, solche Aspekte in Texten zu erkennen und das entsprechend auch weitergeben zu können und damit auch handlungsfähig zu werden bzw. zu machen - aber nicht in dem Sinne, wie die Politik das häufig möchte, nicht handlungsfähig im Sinne von: mitlaufen und nicht weiter auffallen, sich eingliedern, ohne dass es zu Schwierigkeiten kommt, sondern so, dass sie die Möglichkeit der Gestaltung erhalten. MATTFELDT | Jetzt habt ihr beide auf unterschiedliche Weise gesagt: „So einfach ist Sprache nicht, wie man sie sich vielleicht als eindeutig vorstellt.“ - Wenn ihr jetzt sagt: Eigentlich ist das Leben (oder die Sprache zumindest - wir wollen es nicht übertreiben) sehr selten eindeutig: Wie müsste denn ein Sprachbegriff aussehen, der Mehrdeutigkeit berücksichtigt? DAASE-|-Dann starte ich jetzt mal. DOBSTADT-|-Bitte, bitte, bitte, ja. DAASE | Du hast ja gerade schon den literarischen Sprachbegriff erwähnt bzw. mit dessen Verständnis von Sprache argumentiert und ich sehe Sprache eher unter sozialen Aspekten als etwas Interaktives und Ko-Konstruiertes, Sprache ist soziale Praxis. Bedeutungsherstellung findet immer in Kontexten, Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 31 <?page no="32"?> 1 Christie 1985/ 1989: X 2 Ebd. 3 Vgl. Daase 2021a; 2021b 4 Garrett/ Baquedano-López 2002, 345; Hall 1995, 218; Vygotsky 1978, 45 f., 56f. 5 Vgl. Riedner/ Dobstadt 2019; 2022 in Situationen statt und mit Menschen, die in diese Situation eingebettet sind und die eben auch ihre Biografien und ihre Erfahrungen mit hereinbringen. Und da fiel mir gerade - und das passt auch zu dem, was du gesagt hast - ein Zitat von Christie 1 ein: Sprache ist eine politische Institution und diejenigen, die der Sprache, die in diesen Situationen verlangt wird, mächtig sind, haben dadurch auch die Möglichkeit, die Welt zu verändern und nicht nur an ihr teilzuhaben. Wenn ich nur dieses Eindeutige im Unterricht reingebe, dann gebe ich Menschen auch nur die Möglichkeit, in der Welt zu partizipieren, was ich gerade mit „nicht auffällig werden“ bezeichnet habe, aber dieses „act upon [the world]“ 2 , also auch die Welt zu verändern, sie mitzugestalten, das ist das Verständnis von Sprache als sozialer Praxis und dementsprechend auch von Sprachaneignung als sozialer Praxis. 3 Das heißt, eine Sprache zu lernen heißt nicht einfach nur, diese eins zu eins zu übernehmen, sondern im Aneignungsprozess findet immer Transformation 4 statt. DOBSTADT | Daran würde ich sehr gerne anknüpfen. In den Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Kontexten sprechen wir von Teilhabe, was genau das ist: Wir ordnen uns ein in die existierenden Strukturen und dürfen in ihrem Rahmen tätig sein, mitwirken. Aber der Sprachbegriff, der uns - Renate Riedner, mit der zusammen ich den Ansatz entwickle, und mir - vorschwebt, ist einer, bei dem die Sprache schon im Prozess der Aneignung unkontrollierbar verändert wird und auch verändert werden darf. Also - wie Andrea sagt - transformiert. Impliziert ist, dass Sprache niemandem gehört. Das heißt, jede: r, der: die sie spricht, und auch jede: r, der: die sie lernt, arbeitet an ihr mit. Von Anfang an. Das ändert meines Erachtens alles. Es bedeutet übrigens auch, dass die Menschen nicht nur von Anfang an an der Sprache mitarbeiten, sondern auch an der Gesellschaft, die über Sprache gestaltet wird. Das ist ein erweitertes Verständnis von Teilhabe, das deutlich über das hinausgeht, was wir normalerweise in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Kontexten darunter verstehen. Renate Riedner und ich nennen diese erweiterte Teilhabe „kreativ-poetische Mitgestaltung“ 5 . MATTFELDT | Ich denke, da sind wir auch bei dem spannenden Punkt: Wem gestehen wir das Mitgestalten einer Gesellschaft eigentlich zu? Wer darf eigentlich gestalten und wer soll (zumindest aus Perspektive mancher) vielleicht 32 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="33"?> nur mitlaufen und mitmachen? Wem gestehen wir eigentlich Kreativität, wie du es genannt hast, in einer Gesellschaft zu? DOBSTADT-|-Ja. DAASE | Und da sind wir im Grunde genommen dabei, dass wir, wenn wir über den Sprachbegriff diskutieren, ob wir ihn jetzt literaturwissenschaftlich kreativ-poetisch oder linguistisch sozial-semiotisch und funktional bezeichnen - das ist ja das Spannende eigentlich, dass wir aus völlig unterschiedlichen Richtungen kommen-… DOBSTADT-|-Das stimmt! DAASE | … und immer wieder sagen: „Ja genau, ach, das geht auch so.“ Wie gesagt, ich habe mit Literaturwissenschaft sozusagen nichts am Hut, komme aus einer ganz anderen Ecke, ich würde eher sagen - DOBSTADT | Eine Ecke, die mir wiederum fremd, die mir unbekannt war. Und wir beide waren immer total überrascht, weil wir - „Oh ja, das stimmt, das sehe ich ja auch so, aber ich dachte immer, das kann man nur aus der Literatur heraus sehen.“ DAASE-|-Geht auch ohne. DOBSTADT | Ja, das geht bemerkenswerterweise auch ohne, das habe ich jetzt gelernt, genau. DAASE-|-Also, letztendlich, wenn wir einen Begriff neu fassen, heißt es immer wieder, dass man sich auch benachbarte Begriffe anschauen muss. Und ich bin dann ganz schnell bei dem Begriff der Lernenden, dem Verständnis des Menschenbildes. Wie verstehen wir die Lernenden? Und ich kann es jetzt nur für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht sagen, aber ich schätze mal, das ist in DaF nicht viel anders, dass wir auch ein sehr statisches Bild, ein vermeintlich sehr eindeutiges Bild von den Lernenden haben, ja? Und dann gibt es entsprechende Kursangebote für Frauen, mittlerweile auch für Männer, für Langsamlerner: innen, für Akademiker: innen, für bestimmte Gruppen, deren Mitglieder dann vermeintlich eben alle gleich sind oder das Gleiche wollen. Und dieses Aktive oder Sprache-Mitverändern wird ihnen eigentlich gar nicht zugestanden. DOBSTADT-|-Genau. MATTFELDT | Wie waren denn sowohl im Fremdsprachen-Kontext als auch im Zweitsprach-Unterrichtskontext die Reaktionen darauf, wenn ihr es tatsäch‐ Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 33 <?page no="34"?> lich mal anders versucht habt, sei es über einen poetischen Ansatz oder eben über den Aspekt von mehr als Teilhabe, eben Aneignung im Sinne von Trans‐ formation? Das würde mich noch interessieren. Wie ist damit umgegangen worden? Wurde dem tatsächlich gefolgt? War das erst einmal etwas, das unbekannt war, oder vielleicht etwas, das dann auch tatsächlich genutzt wurde? DAASE-|-Im Unterricht direkt jetzt? MATTFELDT-|-Ja, oder auch in dem, was euch gespiegelt wurde. Vielleicht so ein bisschen aus dem Nähkästchen geplaudert, wenn ihr mögt. DOBSTADT | Ja, es ist, glaube ich, sehr unterschiedlich. Es gibt Lernende, die sich davor fürchten. Das kann ich auch sehr gut nachvollziehen, weil der semiotisch stabile Grund ins Wanken gerät. Es gibt aber auch Lernende, die dies sehr begrüßen, die darin eine Chance sehen, eingefahrene Denkweisen zu überprüfen, die Welt anders - sprachlich anders - zu fassen als vorher, die kreative Ressourcen entdecken wollen, sich ein Stück weit von dem normativen Sprachverständnis, mit dem wir alle großgeworden sind - ich sage nur Recht‐ schreibung! -, lösen und damit spielerischer umgehen, kreativer umgehen, und dann ihre Angst verlieren, sich etwas trauen. Aber das ist sehr unterschiedlich. Es herrscht eben auch viel Nervosität, viel Unruhe: „Was bedeutet das denn jetzt? Wie geht das jetzt? Wie kann man sich denn noch verständigen, wenn man selber nicht mehr weiß, was man sagt, und nicht mehr versteht, was der oder die andere sagt? Wie kann Kommunikation dann noch gelingen? “ Das sind ja durchaus schwierige und berechtigte Fragen. Wie kann man den Lernenden die Angst davor nehmen, dass sie, wenn sie eine fremde Sprache lernen, die Kontrolle verlieren? Und wie kann man es didaktisch so hinbekommen, dass die Lernenden mit diesem semiotisch instabilen Grund, auf dem wir - glaube ich - immer stehen - auch in der sogenannten Muttersprache -, gut zurechtkommen und vielleicht sogar lernen, diese Instabilität auch als eine Chance - für Innovation, für Kreativität - zu betrachten? Darin sehe ich die ganz große und spannende didaktische Herausforderung für unser Fach. DAASE | Ich kann es aus dem Unterricht so gar nicht sagen, weil ich erst später auf diesen Ansatz gestoßen bin. Mir ist nur damals in Unterrichtskontexten aufgefallen - und ich glaube, das war der Ausgangspunkt für mich -, dass das, was ich als relevant empfand, weil ich das so gelernt hatte, was man in solchen Kursen machen muss und was Menschen, die hier eingewandert sind, lernen müssen, nicht zwangsläufig das war, was diese Menschen eigentlich brauchten, was sie wollten. Wenn wir ihnen die Möglichkeit geben, das, was sie wirklich wollen, auch ernst zu nehmen - weil natürlich wollen sie auch das, was ihnen 34 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="35"?> 6 Grice 1975 vorgegeben wird, also, wenn da am Ende eine Prüfung steht, dann wollen sie die natürlich auch bestehen - aber wenn man sich auch im Unterricht genauer auf Diskurse einlässt, kommen eben ganz andere Themen zur Sprache. Ich glaube, damit fing es an, dass mir deutlich wurde, sie wollen auch ganz andere Themen und ich wollte mich darauf auch irgendwie einlassen. Also, von daher habe ich das zunächst eher von meinen Schüler: innen, von den Lernenden gelernt. Und dieser funktionale Gebrauch - ich komme gerade aus einer vierstündigen Sitzung mit Lehramtsstudierenden, wo ich gerade mit dieser Perspektive auf Sprache geguckt habe. Und da ist am Anfang auch immer so ein bisschen die Gegenwehr: „Jetzt haben wir die ganze Zeit mit einer anderen Metasprache gearbeitet, jetzt kommen Sie so und warum muss ich das denn jetzt so machen? “ und „Das ist viel zu viel Arbeit.“ Und am Ende hatten wir eine Diskussion, bei der sie gemerkt haben, dass sie mit diesem funktionalen Blick auf ihr fachliches Verständnis zugreifen können und es dadurch dann wirklich zusammengeht, also Sprachliches und Fachliches miteinander zu verzahnen. Und das war ein sehr schöner Moment, weil ich eigentlich gar nichts mehr tun musste, sondern sie miteinander über einen Text in einem Geschichtsbuch diskutiert haben und auf einmal Aspekte entdeckt haben, die ihnen mit dieser eindeutigen Sicht auf Sprache überhaupt nicht zugänglich gewesen wären, die aber zu den Inhalten des Geschichtsunterrichts gehören und dass das somit auch wichtig ist, solche impliziten Bedeutungen auch erkennen zu können. DOBSTADT-|-Genau. MATTFELDT | Ich würde gerne das Sprachverständnis, das uns prägt, noch einmal aufgreifen. Also unsere Vorstellung davon, wie Sprache funktioniert, wie auch Interaktionen funktionieren. Vielleicht sind einige hier im Publikum, die Germanistik oder Anglistik studiert haben und da mal ganz am Anfang des Studiums etwas von Pragmatik gehört haben, u. a. vom Grice‘schen Ko‐ operationsprinzip 6 , in welchem es erst einmal grob zusammengefasst heißt: Wir müssen uns in Gesprächen doch aber kooperativ verhalten bzw. tun dies regelhaft. Jetzt haben wir hier viel gesprochen von Sprache in Interaktion, von den Möglichkeiten, die Mehrdeutigkeit bietet. Gleichzeitig ist aber ja die Frage: Wenn ich mich mehrdeutig ausdrücke, bin ich denn dann noch kooperativ meinen Gesprächspartner: innen gegenüber oder verkompliziere ich die Sache nicht unnötig? Ist nicht irgendwo diese Eindeutigkeitssehnsucht auch etwas Verständliches - dass jemand wissen will, was das Gegenüber nun eigentlich will und sagt? Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 35 <?page no="36"?> 7 Müller 2009, 33 DOBSTADT | Ja, schon. Auf jeden Fall. Aber die Welt ist anders, oder? Die Welt ist komplex und dadurch uneindeutig. Ich habe ein Zitat mitgebracht, das ich auch im Unterricht benutze. Es stammt aus Herta Müllers Roman „Atemschaukel“: „Seit der Heimkehr aus dem Lager ist die schlaflose Nacht ein Koffer aus schwarzer Haut, und dieser Koffer ist in meiner Stirn.“ 7 Wenn ich diesen Satz im Unterricht präsentiere, dann können die Lernenden schon sagen: „Ungefähr verstehen wir, worum es in diesem Satz geht. Es geht um die Lagererfahrung.“ Und so weiter. Aber versteht man wirklich, was dieser Satz sagt? Was wäre in Bezug auf diesen Satz das Kriterium richtigen - oder, wie es in unseren Kontexten ja gerne heißt, ‚angemessenen‘ - Verstehens? Zu behaupten, man verstünde ihn, scheint mir anmaßend. Er bewahrt eine gewisse Unverständlichkeit. Wobei diese Unverständlichkeit trotzdem Sinn macht, denn durch diese Ausdrucksweise wird die tendenzielle Unzugänglich‐ keit der zugrundeliegenden historischen Erfahrung sinnfällig. Indem ich das, was in diesem Text erscheint, mir nicht völlig transparent machen kann, wird mir Realität in ihrer - tendenziellen - Intransparenz und Inkommunikabilität zugänglich. Die sich dem Verstehen also zumindest ein Stück weit entzieht. Nicht völlig, aber doch ein Stück weit. Es bleibt ein Rest, der mir fremd bleibt, unverständlich. Und wie macht der Text das? Indem er konventionelle Zeichen auf eine nicht gewöhnliche, nicht konventionelle Weise miteinander verbindet. Und mich dadurch herausfordert, meine Deutungs- und Verstehensfähigkeiten an ihm zu erproben; immer wieder neu. Insofern würde ich sagen, dass die Vor‐ stellung, dass Sprache transparent sein muss, dass wir sie transparent machen müssen, dass wir nur mit transparenter, eindeutiger, in einem konventionellen Sinne verstehbarer Sprache vernünftig kommunizieren können, sowohl die Sprache als auch die Welt und deren Komplexität unzulässig reduziert: auf eine konventionelle Wiederholung konventioneller Zeichen. Die Welt ist so nicht. Und die Sprache auch nicht - glücklicherweise. Für die Welt, wie sie ist, brauchen wir eine andere Sprache, besser gesagt: ein anderes Verständnis von Sprache, das offen ist für ihre literarische Dimension, das diese Dimension nicht leugnet. Die Hoffnung ist, die Lernenden auf diese Weise zu befähigen, mit sprachlicher Komplexität, mit sprachlicher Innovation, mit dem Unerwarteten, Disruptiven - besser - umgehen zu können; das heißt aber auch, dass wir ihnen nicht das Gefühl geben dürfen, wir könnten sprachlich alles transparent, eindeutig und semiotisch stabil machen. Das funktioniert, glaube ich, nicht. MATTFELDT | Das heißt also, um kooperativ zu sein, müssen wir nicht zwingend transparent … 36 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="37"?> 8 Vgl. Halliday 1989, 12; Schleppegrell 2004, 47; Derewianka & Jones 2018, 19ff. DOBSTADT-|-Genau. MATTFELDT | … und so klar und deutlich wie möglich sein, sondern unser Gesagtes kann auch etwas anderes beinhalten? DOBSTADT | Ja, die Frage ist, was heißt hier - so ein Text macht ja Sinn. Aber ich kann diesen Sinn nicht auf ein einfaches und eindeutiges Signifikat zusammenschrumpfen. Solche Texte sind nicht unkooperativ. Sie wollen etwas zum Ausdruck bringen, sie wollen mir etwas verdeutlichen, aber sie tun das in einer Weise, die eben - beispielsweise - mit Unverständlichkeit als einem Stilmittel arbeitet. Und das entzieht sich einer simplen Übersetzung in die sogenannte Alltagssprache. Vielmehr wird uns Realität in ihrer Komplexität, Vielschichtigkeit, Uneindeutigkeit, Unverständlichkeit nahegebracht. Und ich glaube, diesen Schritt müssen die Lernenden gehen; sie müssen erkennen, dass es zur Sprache dazugehört, komplexe Realitäten auf eine komplexe Weise zugänglich zu machen. Bis hin zu dem Punkt, wo es unverständlich wird; und das muss man dann auch einmal stehen lassen. DAASE | Ich habe gerade die ganze Zeit überlegt, wo ich ansetzen kann, da literarische Texte weniger Gegenstand meiner Arbeit sind. Aber wenn es darum geht, Komplexität zugänglich zu machen und vielleicht auch zuzumuten, sind wir ja wieder bei den Lernenden bzw. allgemeiner bei den Menschen. Kooperation ist ja eine Beschreibung, aber kein Gesetz in dem Sinn, dass sie permanent umgesetzt wird, also, wir folgen den Grice´schen Maximen ja nicht permanent, das erleben wir ja tagtäglich. Es wäre vielmehr furchtbar, wenn das so wäre, das wäre keine schöne Kommunikation, glaube ich, die wir dann miteinander hätten, das Menschliche würde ihr dann abhandenkommen. Also, letztendlich läuft Kommunikation oft auch unkooperativ und vor allem mehrdeutig, und ich habe gerade gesagt, dass man die Lernenden, also die Menschen, in den Blick nehmen und noch einmal schauen muss: Was mache ich, wenn ich Sprache verwende? Also, wenn ich da auf Halliday und seine funktionale Grammatik 8 schaue, sage ich: In jedem Satz, in jeder Äußerung spreche ich, kommuniziere ich über etwas. Ich habe den Inhalt, den ich zum Ausdruck bringen möchte. Gleichzeitig verhalte ich mich zu meinem Gegenüber und organisiere sozusagen die Beziehungen zu der Person, aber ich verhalte mich auch zu dem Gegenstand, zu dem ich mich äußere. Und parallel dazu muss ich schauen, dass ich das alles in einer kohärenten Nachricht verbalisiere. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 37 <?page no="38"?> 9 Mit sprachlichen Metafunktionen werden in der Funktionalen Grammatik die Funk‐ tionen von Sprache bezeichnet, durch die die drei Kontextdimensionen field, tenor und mode sprachlich realisiert werden und damit ein auf die Situationsanforderung funktional bezogenes Register realisiert wird (Halliday 1989, 25 f.). 10 Weedon 1987, 33; Norton Peirce 1995 Und an diesem letzten Punkt, der textuellen Metafunktion 9 von Sprache, wären wir dann wieder bei der Kooperation, aber auch in den anderen beiden Meta‐ funktionen, der inhaltlichen und der interpersonellen, vor allem bei letzterer, wird noch einmal deutlich: Dadurch, dass wir nicht diese statischen und in einem eindeutigen Identitätskern zu fassenden Individuen sind - wir sind und handeln nicht rein rational, sondern sehr widersprüchlich 10 -, damit ist klar, dass unsere Kommunikation auch nicht immer so erfolgen kann, weil wir eben mehr ausdrücken als nur eine Information und eindeutige Beziehungen. Sondern wir machen sehr viel mehr mit Sprache. Sprache ist soziale Praxis. Und von daher ist klar: Wenn ich dann die Beziehung zu meinem Gegenüber, die oft durch Machtbeziehungen und Hierarchien durchzogen ist - und ich gerade merke, ich möchte eigentlich da raus oder ich möchte mich wehren - dann muss ich ja unkooperativ sein, da muss ich mich ja anders verhalten, um etwas zu verändern. DOBSTADT-|-Absolut. DAASE | Das heißt aber nicht, dass ich komplett unkooperativ bin. Ich weiß nicht, ob das jetzt so deutlich geworden ist, aber ich glaube, das ist dem Leben an sich schon inhärent. MATTFELDT-|-In diesen echten Lebenssituationen wollen wir vielleicht auch wirklich, wie du sagst, zwar einerseits kooperativ sein (im Sinne von Verstan‐ den-Werden-Wollen), aber vielleicht auch Dinge in eine bestimmte Richtung lenken, anders partizipieren oder beeinflussen, als uns das ein reines, eindeu‐ tiges Kommunizieren miteinander in diesem Kontext vielleicht ermöglichen würde. Du hast gerade gesagt: „Auch wenn wir dann eben so kommunizieren, sind wir doch wieder in der Pflicht, das aber auch in irgendeiner Form kooperativ zu tun.“ Daran anknüpfend: Wenn wir jetzt einen mehrdeutigen Text haben, an dem wir - das fand ich sehr schön, wie du es vorher gesagt hast - auch nicht nur mehrere Bedeutungen festmachen oder in ihn hineinlesen können, sondern auch etwas über die wörtliche Bedeutung hinaus sehen können: Bei wem liegt denn dann eigentlich die Verantwortung für einen solchen Text? Bei demjenigen oder derjenigen, der oder die den Text verfasst hat? Oder bei uns als Rezipient: innen, wenn wir das wahrnehmen, wenn wir verschiedene Möglichkeiten darin sehen? Oder liegt sie im Text selber? In irgendeiner Art 38 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="39"?> und Weise dazwischen? Wie würdet ihr das sehen, gerade wenn wir es auch mit unseren Text Talks hier verbinden und was eigentlich das Umfeld des Textes dann auch ausmacht? DOBSTADT | Also, für mich war das früher - als Schüler, als Studierender - im‐ mer eine Art Rettung, Texte gegen den Strich zu lesen. Vermeintlich eindeutigen Texten einen Subtext oder einen Nebensinn abzulauschen und sie umzudrehen, sie anders zu deuten; sich - vermeintlich oder tatsächlich - schlechte Texte auch mal schönzulesen. Das kann man ja als Literaturwissenschaftler ganz gut, finde ich, das kann man wirklich gut. Und das fand ich sehr faszinierend, dass die Sprache diese Option immer eröffnet, diese Möglichkeit immer bietet, unendlich viele Äquivalenzbeziehungen herzustellen, unendlich viele Kontexte anzuschließen. Und es liegt letztlich nur an mir als Leser: in, wie weit ich dabei gehen möchte. Ob ich hier stoppen will, weil ich zufrieden bin, oder ob ich nicht doch noch weitergehen möchte. Vielleicht, weil ich jemanden beeindrucken möchte? „Aha, das kann man also auch noch aus diesem Text herauslesen.“ Oder um meine Deutungsmacht zu demonstrieren? All das ist jedoch nur möglich, weil die Sprache im Kern offen und nicht festgelegt ist; und das nutzen wir. Die Autor: innen, die Schreibenden, die können es auch nutzen und tun das natürlich - mal mehr, mal weniger virtuos. Letzten Endes ist es ein spielerischer Umgang mit Sprache auf beiden Seiten, den ich sehr schön und sehr bereichernd finde. Es ist ein Umgang, der den Ernst wegnimmt, der auf beiden Seiten eine Art Augenzwinkern beinhaltet. Auf beiden Seiten. MATTFELDT | Sehr spannend, dass also auch ein vermeintlich eindeutiger Text-… DOBSTADT-|-Genau. MATTFELDT-|-…-mit Mehrdeutigkeit versehen werden kann,-… DOBSTADT-|-Unbedingt! Unbedingt, unbedingt. MATTFELDT | … je nachdem, wie wir ihn verorten - vielleicht auch in historischen Kontexten,-… DOBSTADT-|-Ja. MATTFELDT-|-…-die wir dann später noch einmal ganz anders wahrnehmen. DAASE | Und je nachdem auch wer ihn äußert - also, auch ein Text oder ein Satz, den ich vielleicht von irgendjemandem übernehme: In dem Moment, wo ich ihn verwende, bekommt er wieder eine ganz andere Bedeutung. Und mir ist gerade Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 39 <?page no="40"?> 11 Bakhtin 1981/ 2006, 293 12 Kramsch 1996 13 Vgl. Derrida 1988, 304; Butler 2006, 67 14 Butler 2006, 157 noch einmal eingefallen: Ich greife doch auch auf einen Literaturwissenschaftler zurück, nämlich auf Bakhtin,-… DOBSTADT-|-Ah ja, genau, klar. DAASE | … der sagt: Die Worte, die ich verwende, waren vorher Worte von anderen, die sie verwendet haben für ihre Zwecke in ihrem Kontext - und ich mache sie mir zu eigen. 11 Und das finde ich so schön, dieses ‚sich zu eigen machen, mir anzueignen, ich mache sie zu meinem‘. Dazu passt ja auch die Frage von Claire Kramsch 12 : „Wem gehört die deutsche Sprache? “ Ich mache sie zu meiner und verwende sie für meine Zwecke. Und je nachdem, in welcher Situation ich gerade bin, in welcher Position ich bin, wer mein Gegenüber ist, kann ein und derselbe Satz - also auch wenn du ein Zitat vorliest - wieder eine ganz andere Bedeutung bekommen und wird von den Zuhörer: innen dann auch wieder mit einer ganz anderen Bedeutung gefüllt. DOBSTADT-|-Ja. DAASE-|-Also, es ist immer diese Ko-Konstruktion von Bedeutung. DOBSTADT | Und das ist ein sehr spannender Punkt, weil wir eben im Grunde immer nur zitieren. Die Wörter sind schon von anderen gesagt worden, wir greifen sie auf und wiederholen sie, d. h. wir zitieren sie. 13 Und legen dadurch eine winzige ironische Lücke zwischen die Wörter und ihre Bedeutung; einen minimalen Abstand, wodurch die bisherige Bedeutung nicht einfach bestätigt wird, sondern sich - möglicherweise - durch die Neu-Verwendung minimal verschiebt. Das nimmt der Sprache die Mächtigkeit, die Bedrohlichkeit, denn ich kann sie umdeuten, ‚resignifizieren‘, wie Judith Butler sagt; und dadurch „entschärfen“. 14 Das finde ich extrem wichtig und daher zunächst einmal überhaupt nicht problematisch, dass Begriffe umgedeutet werden können. Letztlich können wir es auch gar nicht verhindern. Und das Schöne ist nun, dass dies auch für Fremdsprachenlernende gilt - auch sie können die Sprache verändert in den Diskurs zurückspielen bzw. tun es immer schon, weil sich Sprache auch durch Aneignung stets verändert. Das unterstreicht erstens, dass sich Sprache nie dauerhaft fixieren lässt; zweitens relativiert sich - und auch das ist aus sprachdidaktischer Perspektive sehr wichtig - die Differenz zwischen sog. Muttersprachler: in und Fremdbzw. Zweitsprachler: in. Denn wir 40 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="41"?> alle gebrauchen ja Wörter, die andere zuvor verwendet, gesprochen haben; verschieben durch unsere Artikulation und indem wir sie in neue Kontexte einbringen, ihre Bedeutung, wie minimal auch immer; aber ohne sie wiederum komplett zu kontrollieren - diese Einschränkung ist ja die Voraussetzung, dass es Umdeutungen geben kann. Das Ganze hat sozusagen zwei Seiten: Ich bin der Sprache weder komplett ausgeliefert noch kontrolliere ich sie komplett; und dies gilt eben auch für die Fremdwie für die Zweitsprachenlernenden, wodurch die Differenz zwischen ihnen und den sogenannten Muttersprachler: innen zusammenschrumpft, zusammenschmilzt. Am Ende sitzen Sprechende und Lernende alle im selben Boot. DAASE | Das ist auch noch einmal die Frage, wie wir Lernen und Aneignung verstehen, dass das auch nicht unidirektional ist, sondern, wenn ich mir eine Sprache aneigne, ist auch das Gegenüber eigentlich immer sozusagen Mitlernende: r. Das kann man ganz schön in Familien, bei Eltern und Kindern betrachten, dass sich dann praktisch die Sprache der Eltern dadurch verändert, dass sie die Kinder in ihrer Aneignung begleiten - und Kinder sind ja so kreativ darin, wie sie mit Sprache umgehen, und bestimmte Begrifflichkeiten gehen dann häufig in so einen Familiensprech über. Da lernen dann auch die Eltern, die eigentlich als Lehrende oder Sprachgebende für die Kinder verantwortlich sind. Das muss noch einmal deutlich gemacht werden, dass wir von diesem Verständnis weggehen: Also das ist Sprache, das ist ein System und das muss gelernt werden. DOBSTADT-|-Die ist fertig. DAASE-|-Die ist fertig, genau. DOBSTADT-|-Und die wird übermittelt. DAASE-|-Genau. Das lernt ihr. Wir vermitteln euch das. DOBSTADT-|-Genau, genau. MATTFELDT-|-Ein perfektes System. DAASE | Genau. Sondern da sind wir wieder bei der sozialen Praxis, Sprache verändert sich permanent durch diese Aneignung, sie wird transformiert. Und die Lernenden haben auch das Recht, das zu tun. Und das passt wieder zu dieser Ermächtigung,-… DOBSTADT-|-Absolut, absolut, ja. DAASE-|-…-die du auch genannt hast. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 41 <?page no="42"?> MATTFELDT | Gleichzeitig, denke ich, haben wir vorhin in deiner Schilde‐ rung auch gesehen, dass es auch gerade mit Blick auf Machtstrukturen, die du angesprochen hast, in die andere Richtung gehen kann: Wenn also dein Beispiel „Handlungsorientierung“ auf einmal auch von anderen Stellen ganz anders gedeutet wird, die sich dann auch wieder die Vagheit der sprachlichen Zeichen zunutze machen. Diese Aneignung der Sprache geht folglich in beide Richtungen, oder? DAASE-|-Ja. DOBSTADT | Ja, das ist so ein kalkulierter Umgang mit Ambiguität und Mehrdeutigkeit, aber genau das macht die Kunst ja auch. Und ich finde, wir müssen dann gegendeuten. Es wird immer vor Diskursverschiebung gewarnt. Doch wir verschieben ständig Bedeutungen und damit Diskurse und das dürfen wir auch. Und wenn es uns stört, wenn wir es - oft ja völlig zu Recht - problematisch, sogar gefährlich finden, dann müssen wir eben dagegen arbeiten. Wir müssen sprachlich dagegenhalten. Aber trotzdem ist Diskursverschiebung möglich und es ist vollkommen legitim, Diskurse zu verschieben, Begriffe umzudeuten, das machen wir tagtäglich, ständig und dadurch entmächtigen wir die Sprache in gewisser Weise eben auch. Stigmatisierende Begriffe werden dadurch ein Stück weit kraftlos, indem wir sie umdrehen und für unsere Zwecke einsetzen, sie ent- oder umfunktionalisieren. Das sind Prozesse, die tagtäglich stattfinden und an denen erst einmal gar nichts Negatives ist, sondern die Teil dieses kreativ-poetischen Spiels sind, durch das wir Sprachmächtigkeit entwickeln. DAASE | Und das müssen wir zum Thema machen im Unterricht. Also, ich meine, wir haben in den letzten zwei Jahren wirklich live, also in einer Geschwindigkeit wie selten zuvor mitbekommen, wie Dinge, wie Wörter, wie Begrifflichkeiten umgedeutet wurden. Ich erinnere mich, dass ich einer Studentin in der Sprechstunde sagte: „Ja, da müssen Sie jetzt mal querdenken! “ Und ich dachte sofort, nachdem ich das ausgesprochen hatte, um Gottes willen … DOBSTADT-|-Bloß nicht. DAASE-|-… also, bloß nicht! Aber was für mich immer was total Positives war und ich dachte, das ist eigentlich, was ich den Studierenden auch mitgeben möchte, wirklich mal Dinge, die vielleicht auf den ersten Blick nichts miteinan‐ der zu tun haben, zusammen zu denken, miteinander zu verzahnen, also quer zu denken. Aber es ist dann die Frage: Wenn ich mich dann da raushalte, überlasse ich den Begriff dann anderen Gruppen? Eigentlich müssen wir uns den wieder zurückholen und wieder füllen, weil Querdenken ist etwas Positives, gerade hier 42 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="43"?> 15 Vgl. Fairclough 1992/ 2014; Tajmel 2017, 265ff. in der Universität. Aber solche Themen und die Diskussion darüber müssen wir eben auch - wenn wir jetzt wieder zum Unterricht zurückkommen - zum Thema im Unterricht machen und nicht nur einzelne Begriffe, sondern auch größere Einheiten - also ich denke nur an den Satz: „Sie sprechen aber gut Deutsch“. Je nachdem, wer das zu wem sagt, hat es unterschiedliche Bedeutungen. Mir hat das noch nie jemand gesagt, dass ich gut Deutsch spreche. Aber da dann zu sagen: Wer sagt es zu wem, vor welchem Hintergrund und wie kann ich darauf reagieren? Also, sich das überhaupt zu vergegenwärtigen, ich glaube, das ist ganz wichtig, das gehört in den Unterricht hinein und das gehört in die Lehrwerke hinein. Und diese ganzen Mehrdeutigkeiten finden sich da überhaupt nicht. DOBSTADT-|-Tauchen gar nicht auf. DAASE-|-Ja, genau. MATTFELDT | Das ist eine perfekte Überleitung zu dem Punkt der didaktischen Nutzung und der didaktischen Aspekte, über den wir heute Abend auch noch sprechen wollen, der vielfach auch schon anklang bei euch beiden. Wir haben jetzt festgestellt: Wir leben wirklich in einem Alltag voller sprachlicher Mehrdeutigkeiten, die wir auch nutzbar machen können - auch im Sinne von Aneignung, von Partizipation, von Kreativität. Welche Rolle kann und sollte denn da das Bildungssystem übernehmen? Was wäre da wünschenswert? Was wäre hier das Idealbild? Vielleicht kommen wir nachher zum Ist-Zustand, aber was würdet ihr euch vom Bildungssystem denn wünschen? DAASE-|-Ich glaube, was bei uns beiden schon gefallen ist, ist dieses Ermächti‐ gende. Ein Bildungssystem, das vielleicht von diesem starren Blick wegkommen sollte - unser Bildungssystem hat ja generell ein Problem mit Heterogenität, weil es so sehr darauf angelegt ist, so einheitlich zu sein. Und ich glaube, da fängt vieles an, sozusagen wertschätzend mit Diversität umzugehen, weil die Menschheit, wir sind … Heterogenität ist der Ist-Zustand und das hat nicht erst etwas mit Migration und Mehrsprachigkeit zu tun, sondern sie ist per se immer schon vorhanden. Und ich glaube, damit offener umzugehen und das dann auch auf Sprache zu beziehen und so eine Critical Language Awareness  15 auszubilden, um dahingehend lernende Schüler: innen oder generell alle Lernenden wirklich zur Partizipation zu ermächtigen. Dass sie für sich die Stimme ergreifen können und sich Gehör verschaffen können. Ich glaube, das ist gerade in meinem Bereich DaZ ganz wichtig. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 43 <?page no="44"?> 16 Vgl. Steinbrenner 2018, 13 MATTFELDT | Das geht ja auch einher mit Ermächtigen überhaupt - zu einem selbstbewussten Menschen heranzureifen im Laufe seiner Bildung. DAASE-|-Ja. DOBSTADT | Es war ja ein bisschen paradox und auch lustig zu sehen, wie auf Fridays for Future reagiert wurde. Dass gesagt wurde: „Es ist schön, wenn sich Jugendliche engagieren, aber jetzt sollen sie doch mal bitte wieder in die Schule gehen“. Und dass diese Jugendlichen dann für sich entschieden haben: „Nein - das ist uns jetzt so wichtig, dass wir die uns gezogenen Grenzen durchbrechen“. Das ist etwas, was unser Bildungssystem nicht vorsieht. Diese Art disruptiver Selbstbestimmung. Schule ist, das kommt mir leider so vor, sehr stark von dem Gedanken geprägt, dass die Kinder nicht wissen, was sie wollen oder was sie können oder was sie möchten, sondern man muss ihnen erst einmal die - da kommen wir im Grunde auch schon wieder auf den Sprachbegriff zurück - sie müssen erst einmal die Norm lernen und sie verinnerlichen, bevor sie sie überschreiten können und dürfen. Das ist so ein „erst einmal das Richtige, das Gängige, erst einmal die Konventionen, und dann darf man auch unkonventionell und innovativ sein“. Ich glaube, das ist eine problematische, weil verkürzende Vorstellung. Es muss viel stärker um das Spannungsverhältnis gehen - dass Konventionalität und Kreativität in einer nicht vereindeutigbaren Spannung stehen und ständig wieder in ein neues, temporäres, prekäres Gleichgewicht gebracht werden müssen. Und dass es folglich zu hinterfragen ist, dass erst und vielleicht sogar ausschließlich die Norm, die Standards gelernt werden sollen - die sogenannten „Kulturstandards“ sind ja in Deutsch als Fremdsprache ein ganz großes Thema: So sind und so verhalten sich die Deutschen, so die Amerikaner: innen -, und erst danach darf man sich mit den Abweichungen beschäftigen. Oder eben gar nicht. So wird ja oft auch in Bezug auf die Vermittlung von Sprache und Literatur gedacht: erst die eine, dann die andere. 16 Deswegen taucht Literatur in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache kaum auf; sie gilt als die Abweichung von der sprachlichen Norm, von der Standardsprache - und nach der gängigen Auffassung muss sich der Unterricht der Vermittlung der Standards widmen. Ich würde dagegen sagen, dass die Literatur uns auf etwas sehr Wichtiges aufmerksam macht: dass die schematische Unterscheidung zwischen Standard und Abweichung nicht zutrifft, dass Sprache sich vielmehr permanent entregelt und sich ständig neu verregelt; und dies immer so weiter. Dass beides in einer merkwürdigen Oszil‐ lation mehr oder weniger gleichzeitig geschieht. Und die Lernenden, finde ich, 44 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="45"?> müssen für dieses unauflösliche Spannungsverhältnis, für diese Gleichzeitigkeit von Kreativität und Konventionalität, sensibilisiert werden und das bekommen unsere Bildungsinstitutionen irgendwie nicht hin. Und das verstehe ich nicht: Wo da das Problem liegt. DAASE | Und ich glaube letztendlich auch hier, dass es darum geht, den Lernenden etwas zuzumuten. Weil häufig auch in unserem Bereich, in DaF genauso wie in DaZ, gesagt wird: „Das ist zu schwer“. Die Diskussion hatte ich jetzt auch gerade: Nee, der Text, das ist jetzt zu anspruchsvoll, dann machen wir das mal einfach. Nein, genau das nämlich nicht. Sozusagen ihnen solche Texte - seien es literarische Texte, ich bin jetzt eher bei Fachtexten, bei Schulbuchtexten -, aber ihnen beides zuzumuten, zu sagen: „Ihr könnt das“ und sie bekommen aber Unterstützung. DOBSTADT-|-Genau. DAASE | Wir führen sie dahin. Aber nicht immer zu sagen: „Es ist zu schwer, es ist zu schwer.“ Und im nächsten Schritt machen wir das dann auch mit den Studierenden und dann geht man immer wieder Schritte zurück und ich glaube, wir müssen uns allen wieder mehr zumuten und das Bildungssystem selbst muss sich auch mehr zumuten lassen. DOBSTADT | Genau, die Herausforderung besteht im Grunde darin, Komplexi‐ tät klug zu verarbeiten, auf Seite der Lernenden wie der Lehrenden. Für letztere lautet die Frage: Wie gelingt es, Komplexität zugänglich zu machen, ohne sie zu reduzieren? Diese Spannung klug auszubalancieren, auf diese Frage kreative Antworten zu finden, ist die zentrale Aufgabe einer zeitgemäßen Didaktik; eine wunderbare, total spannende Aufgabe. Leider geht das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache immer noch allzu oft den Weg, Komplexität zu reduzieren mit einem latent paternalistischen Gestus gegenüber den Lernenden, „die ja noch nicht so viel können“ und denen man - genau - nicht zu viel zumuten will. Natürlich muss man sie unterstützen, aber doch dabei, mit Komplexität zurechtzukommen. Das muss die Aufgabe sein, denn es führt nicht weiter, wenn man auf den unteren Niveaus aus vermeintlicher Rücksichtnahme nur Vereinfachung betreibt und die Lernenden in einen Schonraum der Komplexi‐ tätsreduktion sperrt. MATTFELDT-|-Und dann kommt man nicht zu dieser Aneignung-… DOBSTADT-|-Genau. MATTFELDT-|-…-wie ihr das genannt habt. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 45 <?page no="46"?> DAASE-|-Genau. MATTFELDT-|-Mich würde in dem Kontext interessieren, wie ihr - wenn ihr von Komplexität und Schwierigkeit der Reduktion sprecht - zu Bemühungen um Leichte Sprache steht, die ja auch eine Teilhabe und eine Partizipation ermöglichen soll. Die Vereinfachungen dabei werden ja durchaus mit guten Gründen, die dahinterstehen, vorgenommen, damit gerade auch Gruppen, die vielleicht sonst Texte gar nicht lesen könnten, teilhaben können. Wie steht ihr dazu vor dem Hintergrund dessen, was ihr ausgeführt habt, sowohl was Komplexität, als auch was Teilhabe betrifft? Wie würdet ihr das sehen? DOBSTADT-|-Ja, ein guter Punkt. DAASE-|-Ja, ein schwieriger Punkt. DOBSTADT-|-Stimmt. DAASE-|-Also ich finde für den Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache ist es häufig eine Sackgasse. Und das ist ein bisschen meine Panik dabei, weil damit dann auch sozusagen komplexe Sachverhalte reduktionistisch betrachtet werden. Und das hat auch wieder was mit der Zumutung zu tun. Ich glaube, dass es für bestimmte Zielgruppen gut ist, dass es die Gedanken darüber gibt und dass es die Bemühungen gibt, um eben auch einer größeren Gruppe Möglichkeiten der Partizipation zu geben. Ich finde das im Mehrsprachigkeitsbereich, im DaZ/ DaF-Bereich, durchaus gefährlich, weil man dann dazu neigt, da zu bleiben. Und auch wieder das Bild von den Lernenden - und das ist ja gerade häufig - also, wie gesagt, da bin ich wieder ganz klar bei DaZ -, dass man die Menschen über ihre Deutschkenntnisse betrachtet und sie immer mit den sogenannten Muttersprachler: innen vergleicht. Und von daher ist das immer ein sehr defizitorientierter Blick. Und man verkennt an der Stelle, dass diese Menschen durch‐ aus bereits sprachliche Komplexität aus ihrem bisherigen Leben mitbringen. Und wir haben schon in den Kursen - man geht ja von einer gewissen Progres‐ sion aus, wir wissen, dass gewisse Dinge in Erwerbsstufen angeeignet werden oder man hat zumindest die starke Vermutung in bestimmten Bereichen - und von daher starten wir natürlich nicht mit so einem Zitat im Anfängerunterricht, ne? DOBSTADT-|-Nee, nee, nee. DAASE | Von daher haben wir eh eine vereinfachte Sprache in den Kursen, aber bei der soll es ja nicht bleiben. Also, immer alles zu vereinfachen, gerade im DaZ-Unterricht, finde ich eher gefährlich. 46 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="47"?> 17 Vgl. Schweiger 2013 18 Vgl. Belke 2011 DOBSTADT-|-Genau. Kognitiv bringen die DaZ/ DaF-Lernenden ja alles mit. DAASE-|-Ja, genau. DOBSTADT-|-Sie sind nur sprachlich nicht auf diesem Niveau, aber dafür-… DAASE-|-Deutschsprachlich. DOBSTADT-| … - deutschsprachlich, ja. Aber - und das ist wunderbar - man kann auf diesem Niveau sehr gut mit literarischen Texten arbeiten, die auf der sprachlichen Ebene zwar einfach gestaltet sind, aber über die Art und Weise, wie sie mit Sprache umgehen, trotzdem anspruchsvoll sind. Literatur schafft diese Quadratur des Kreises. Und was die Leichte Sprache angeht: Die ist natürlich sehr gut und sehr wichtig für die inklusiven Zielsetzungen, also für Menschen, die aus bestimmten Gründen Schwierigkeiten haben, mit sprachlicher Komple‐ xität klarzukommen. Diesen Menschen dadurch Teilhabe zu ermöglichen, dass man für sie solche Texte entwirft, finde ich super. Aber ansonsten sehe ich es genauso wie Andrea. Vor einiger Zeit habe ich eine Ausstellung im Deutschen Historischen Museum in Berlin besucht; deren Texttafeln in vier Varietäten gestaltet waren: Standardsprache, leichte Sprache, Gebärdensprache und Blin‐ denschrift. Es wurde also versucht, alles abzudecken. Sehr interessant. Als ich die standardsprachlichen Texte mit den Texten in Leichter Sprache verglich, stellte ich allerdings fest, dass ambivalente, widersprüchliche Sachverhalte im Wechsel der Varietäten zu mehr oder weniger eindeutigen Oppositionen geworden waren. Und das bedeutet natürlich Sinnreduzierung. Das kann im DaF/ DaZ-Unterricht nicht das Ziel sein. Das Ziel muss doch sein, Lernende zu befähigen, Komplexität sprachlich zu erfassen und zu verarbeiten. Das klappt im A1-Kurs sicherlich noch nicht in dem Sinne, wie wir es hier diskutieren; aber wenn man literarische Texte von - beispielsweise - Ernst Jandl heranzieht, dann sieht es - wie erwähnt - schon anders aus: Diese Texte leisten nämlich genau das, wenn man geschickt mit ihnen umgeht, auch auf Anfängerniveau. 17 Die Lernenden werden über die Form mit Komplexität konfrontiert, aber die Texte, die diese Komplexität erzeugen, sind paradoxerweise trotzdem sehr zugänglich, sehr gut lesbar. 18 Von daher würde ich auch sagen, dass das Experimentieren mit Leichter Sprache in DaF/ DaZ eine Sackgasse ist; ich würde das nicht wei‐ terverfolgen. Aber man kann die Texte natürlich mit den Lernenden zusammen angucken und analysieren - und dann wird es wieder interessant und spannend: Wie kommt die sprachliche Vereinfachung zustande? Welches sind die Effekte? Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 47 <?page no="48"?> 19 Vgl. Vygotskij 1992 20 Halliday 1989 21 Hammond/ Gibbons 2005, 25 DAASE | Und wenn ich es jetzt vom DaZ-Unterricht wegführe zu dem Bereich, in dem wir in Bremen vor allem tätig sind, nämlich dem schulischen Regelun‐ terricht in der Migrationsgesellschaft, der eben mit sprachlicher Heterogenität umgehen muss - und wie gesagt, ich hatte jetzt gerade die Diskussion: „dann nehme ich den Text nicht, der ist zu schwer und dann schreibe ich den um“ und all solche Sachen - wenn ich den Schüler: innen die sprachlichen Mittel nicht an die Hand gebe, können sie gewisse Dinge nicht denken, ja? Und damit halte ich die Lernenden auch fern - wenn ich jetzt an den Schulbereich denke -, gewisse komplexe Prozesse, Fachinhalte und so weiter wirklich denken und bearbeiten zu können. Also, von daher ist das die absolute Sackgasse. Aber das gilt generell auch im Erwachsenenbereich. DOBSTADT-|-Ja, genau. MATTFELDT | Wenn wir sagen, es soll auch wirklich das Ziel sein, die kom‐ plexen Texte zu verstehen, auch in ihrer ganzen Fülle, auch von verschiedenen Deutungsmöglichkeiten, dann vielleicht eine ganz banale Frage, auch mit Blick auf die Studierenden, die sich vielleicht überlegen, wie sie das im Lehramt umsetzen können: Wie führe ich denn an einen solchen Text, bei dem deine Studierenden direkt gesagt haben „Das ist vielleicht zu schwer“, heran? Was wären denn Strategien, um wirklich zu befähigen, diesen Sprung zu schaffen? Wenn man das so breit überhaupt an dieser Stelle sagen kann. DAASE | Das, was wir im sprachbildenden Fachunterricht - und ich glaube, das hat sich in dem Bereich wirklich durchgesetzt - mit dem Prinzip des Scaffolding angehen - was ja auch spannend ist, weil es ebenfalls auf der sozialen Lerntheorie, auf Vygotskijs Lerntheorie 19 , und auf der funktionalen Grammatik nach Halliday 20 basiert. Von daher fügt sich das an vorhin an: Lernen findet immer im Sozialen statt; und ich gehe sozusagen an der Stelle rein, was die Lernenden noch nicht alleine können. Also, wir haben das vorhin im Seminar ganz viel anhand von Aufgaben gemacht. Welche Aufgaben können wir reinge‐ ben? Welche Fragen können wir stellen, damit dieser Text bearbeitbar wird? Und solche Hilfen reinzugeben, die - jetzt sind wir wieder bei der Ermächtigung -, wie Hammond und Gibbons 21 sagen‚ den Lernenden einen intellektuellen Schub geben, also sie an der Stelle auch ernst nehmen. Und wir blicken in der Schule immer nur auf den aktuellen Entwicklungsstand der Schüler: innen mit dieser ganzen Kompetenzdiskussion und wir blicken weniger - und das ist 48 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="49"?> 22 Vgl. Vygotsky 1978, 86 für Unterricht viel, viel wichtiger - auf die Zone der nächsten Entwicklung 22 , auf das, was sein kann, wenn die entsprechende dialogische Unterstützung vorhanden ist. Ich glaube, dass wir da auch viel mehr leisten könnten, also, die Schüler: innen auch sehr viel mehr weiterführen könnten, wenn wir da wirklich reingehen und nicht immer nur mit der Haltung draufschauen: „Was können sie jetzt? “ Und vor allem: „Was können sie noch nicht? “ Sondern zu sagen: „Was könnten sie können, wenn ich sie an der Stelle weiterführe? “ Also, das ist jetzt, sehr einfach gesagt, das Herangehen und passt zu dieser Sprachtheorie, zu diesem Sprachbegriff. DOBSTADT | Und ich denke, man muss, glaube ich, nicht sagen oder man sollte nicht sagen, die Texte seien zu schwierig, sondern die Aufgaben sind schlecht gestellt; und auch die Zielsetzungen müssten überprüft werden. Wir wissen ja gar nicht so genau, was es heißt, einen Text zu verstehen. Und deswegen kann man beispielsweise auch mit recht einfachen Aufgabenstellungen, die auf globales Lesen zielen oder nach Schlüsselwörtern fragen, einen ersten Zugang zum Text herstellen. Der vielleicht auch erst einmal ausreicht, um den Lernenden das Gefühl zu geben, sie sind in der Lage, mit den richtigen Strategien Texte, die für ihr Sprachniveau eigentlich zu schwierig sind, trotzdem in einer gewissen Weise zu erschließen. Und dann muss man intensiv daran weiterarbeiten. DAASE-|-Und Mehrsprachigkeit zulassen. DOBSTADT-|-Unbedingt. DAASE | Das ist auch immer noch so der Punkt: Inwieweit dürfen die Lernenden ihr gesamtes sprachliches Repertoire auch im Unterricht nutzen? Und da von dieser Einsprachigkeit wegzukommen und sie dadurch auch wieder zu unterstützen, wirklich Aufgaben zu bearbeiten oder Dinge zu sagen, die sie sagen möchten, und ausgehend davon führen wir sie weiter zum Deutschen. Da sind wir auch wieder bei der Heterogenität und dem Umgang mit Heterogenität und auch wieder bei einem sehr statischen Blick auf einzelne Sprachen, der in Schule eben vorherrscht. Das ist Deutsch, das ist Englisch, und das findet in der einen Stunde statt, und das findet in einer anderen Stunde statt - anstatt das miteinander zu verbinden. MATTFELDT-|-Und vielleicht auch zu einer Sprachreflexion DOBSTADT-|-Genau. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 49 <?page no="50"?> 23 Vgl. Oomen-Welke 2017, 624 MATTFELDT-|-…-wiederum bei allen zu führen. DAASE-|-Ja, genau. Genau. DOBSTADT | Dass man dann auch einmal vergleichend schaut, welche Begriffe gibt es im Englischen, welche im Deutschen? Wie wird Realität durch die unterschiedlichen Sprachen evtl. anders zugänglich? Das ist auch eine sehr interessante Quelle des Lernens und des Reflektierens. 23 MATTFELDT | Wo sind fragliche Zeichen vielleicht nicht so eindeutig, dass ich sie überhaupt ganz klar-… DAASE-|-Ja. MATTFELDT-|-…-immer in eine andere Sprache übertragen kann. Ja. DOBSTADT-|-Ganz genau, ja. MATTFELDT | Ja, schön. Gleichzeitig, um vielleicht einen Wermutstropfen hineinzubringen: Ihr habt beide angedeutet, dass es natürlich auch von den Lernenden das Bedürfnis gibt, wenn dann bestimmte Hürden genommen wer‐ den müssen - gerade auch, wie du angesprochen hast, bei den Erwachsenen, die dann vielleicht einen bestimmten Test bestehen müssen. Wie kann man damit umgehen, dass also gleichzeitig doch aber das Bedürfnis da ist, etwas ganz Vorgegebenes zu schaffen, was eine sehr starke Norm beinhaltet? „Ich muss das Wort jetzt so schreiben und verwenden.“ DOBSTADT-|-Ja, spielerisch, spielerisch. MATTFELDT-|-Also mit der Norm zu spielen? DOBSTADT | Genau, ich muss den Lernenden deutlich sagen: In bestimmten Kontexten ist ‚normgerechtes Schreiben‘ gefordert und das sollte man dann auch können, wenn man in diesen Kontexten Erfolg haben will. Wenn einem das nicht wichtig ist oder man es nicht braucht, muss man das auch nicht können. Aber was wir, glaube ich, nicht dürfen, ist, den Lernenden nahezulegen, sich mit der Norm zu identifizieren und normgerechtes Deutsch für das bessere, richtigere, wahrere Deutsch zu halten. Es ist ein Deutsch, das in bestimmten Kontexten erwartet wird. In künstlerischen Kontexten ist wieder ein anderes Deutsch zielführender: eins, das spielerischer mit den Normen und Konventio‐ nen umgeht. Das Normen ironisiert, parodiert. Oder ganz anderen Normen folgt, indem beispielsweise konsequent kleingeschrieben wird - das ist ja dann 50 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="51"?> 24 Vgl. de Oliveira/ Schleppegrell 2015, 11 auch eine Norm. Aber eben nicht die, die sonst gilt. Aus meiner Sicht wäre also das zentrale Ziel, die Lernenden mit der Kontextabhängigkeit von Normen vertraut zu machen; und sie darüberhinaus zu einer code-switching-artigen Flexibilität zu ermutigen, dass sie möglichst gut hin und her springen können, kontextsensibel kommunizieren können, ohne dass man allerdings immer klar sagen kann, was jeweils richtig oder falsch ist - das wissen wir ja oft selbst nicht. Wann duzt man? Wann siezt man? Weiß man oft nicht so genau. Es geht also darum, die Lernenden zum einen für die verschiedenen Kontexte und Situatio‐ nen, zum anderen für die trotzdem nie ganz zu beseitigenden Unwägbarkeiten im Sprachgebrauch zu sensibilisieren; und ihnen drittens aber auch deutlich zu machen, dass es gelegentlich sehr wohl wichtig ist, die amtlichen Normen zu kennen, wenn man sich zum Beispiel bewirbt. Da sollte man bestimmten Konventionen folgen, nur muss man sich nicht mit ihnen identifizieren. Ein kompetent-ironisches Verhältnis zu den Normen und Konventionen - das fände ich am besten. DAASE | Das war jetzt absolut der funktionale Ansatz, sozusagen Registerfle‐ xibilität 24 würde ich das dann nennen. DOBSTADT-|-Ja - genau - aber spielerisch-ironisch! DAASE | Genau. Und über die Kontexte würde ich das dann nennen. Genau. Und über die Kontexte eben auch immer wieder ins Gespräch zu kommen, das auch noch mal deutlich zu machen und letztendlich, was Prüfungen angeht: Da gibt es durchaus mittlerweile auch Bemühungen, Prüfungen anders zu gestalten. Im Moment zum Beispiel auch für Lehrpersonen, die aus dem Ausland kommen und hier noch ihre Anpassungsprüfung machen müssen. Dass man auch sagt, was für eine Art von Deutschprüfung macht man? Machen sie das in einer Unterrichtsstunde und einem Gespräch über den Unterricht oder muss es ein Sprachtest sein, der eigentlich mit dem, was sie im Unterricht machen, überhaupt nichts zu tun hat? Also, da gibt es mittlerweile Ansätze. Es ist immer die Frage - auch das ist sehr langwierig, in dem Feld voranzukommen und sich da auch noch einmal deutlich zu machen, wie sinnlos manche Sprachtests auch sind und dass sie alles Mögliche prüfen, aber nicht die Kompetenz, die in gewissen Kontexten notwendig ist. Und da passieren im Moment noch gruselige Sachen, gerade im Bereich der Erwachsenenbildung. DOBSTADT-|-Ja, weil das auch zugangsrelevant ist… DAASE-|-Ja. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 51 <?page no="52"?> DOBSTADT | Es hat rechtliche Konsequenzen. Es ist doch interessant, dass das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge dem Innenministerium unterstellt ist, also der Polizeibehörde. Deren Frage lautet: Wen lassen wir ins Land, wen nicht? Und die Sprachtests spielen dabei eine Rolle. Das kann den Deutscherwerb wie die Deutschvermittlung belasten. Dessen muss man sich bewusst sein, wenn man in diesem Bereich arbeitet, sei es als Lehrkraft, sei es an der Hochschule, wo wir Studierende zum Teil dafür ausbilden, in diesen Kursen zu arbeiten. MATTFELDT | Das ist natürlich etwas, wo sicher das Gleichgewicht auch im einzelnen Unterrichtskontext sehr schwer zu finden ist. Wie geht man mit der Tatsache um, dass hier eben Partizipation erst mal überhaupt durch Bestehen von Tests erreicht werden muss, bevor man überhaupt wirklich zu der Aneignung übergehen kann? Und damit im weiteren Sinne auch an der Gesellschaft partizipieren darf. DAASE | Genau, ja. Denn das darf man den Lernenden auch nicht vorenthalten. DOBSTADT-|-Nee, genau. DAASE-|-Das ist genau das Problem: das Bestehen der Prüfung. MATTFELDT | Ja. Bevor ich die Runde für das Publikum öffne, möchte ich aber nicht auf so einer traurigen Note enden. DAASE | Ich habe auch gerade gedacht: Wie kriegst du jetzt wieder den Bogen? MATTFELDT | Das frage ich mich auch gerade. Deswegen vielleicht eine andere abschließende Frage an euch beide, mit einem breiteren Blick auf Mehr‐ deutigkeit. Wenn wir jetzt auch noch mal ein Stück weggehen von didaktischen Kontexten, wenn wir einen Kontext bedenken, zum Beispiel im Bereich des Populismus, wo eine Eindeutigkeit auch manchmal suggeriert wird - dann gibt es ja die Vorstellung, dass man die Welt doch irgendwie auch wieder eindeutig erklären könne, dass doch eigentlich alles gar nicht so komplex sei. Ich habe manchmal das Gefühl, dass wir doch so eine Art Sehnsucht nach Eindeutigkeit vielfach wahrnehmen können. Wie könnte man dem begegnen? Was würdet ihr darauf entgegnen? Wir haben doch eine sehr komplexe Sprache, eine sehr komplexe Welt. Und so leicht ist die Sache nicht. Aber vielleicht ist es doch so, dass eine Sehnsucht nach Eindeutigkeit bei vielen da ist. Wie kann man damit umgehen? DOBSTADT | Das stimmt, ich glaube auch, dass es ein Bedürfnis nach Eindeu‐ tigkeit gibt. Es gibt aber auch eine Lust an der Mehrdeutigkeit, am Karneval, am Andersdenken, am Grenzüberschreiten; daran Dinge neu zu denken. Und ich 52 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="53"?> 25 Vgl. Roth 2015, 39 26 Plutzar 2016 27 Vgl. Dobstadt 2020 28 Frank 1984, 514 29 Wittgenstein 2003/ 2020; vgl. auch Seel 2023 glaube, wir müssen die Lernenden immer wieder an diese Lust erinnern: die Lust am Text, die Lust an der Sprache, sogar die Lust am Unsinn, am sprachlichen Nonsens: All das stellt Eindeutigkeit in Frage - aber ohne dass es bedrohlich wird. Der Wunsch nach Eindeutigkeit ist ja oft angstgetrieben. Der ästhetische Sprachzugang hingegen, den ich hier ins Spiel bringen würde ist ein genuin lustvoller und damit angstfreier Zugang zur Sprache. Weil es nicht sofort oder nicht in erster Linie um den kommunikativen Erfolg geht, sondern um das Spiel mit der Sprache - was schlicht Spaß macht. Und wenn man damit anfängt, ist man ganz schnell auf dem Gelände der Mehrdeutigkeit - und man stellt fest: Auch die kann Spaß machen. MATTFELDT | Das finde ich einen schönen Ansatz, den Spaß am Spiel irgendwo wieder hineinzuholen. DOBSTADT | Für mich ist das ein sehr wichtiger Punkt - und für den literarischen, den ästhetischen Zugang zur Sprache ist diese Lust sogar absolut zentral. 25 Es ist auch eine Brücke zu dem wichtigen und schönen Gedanken von Verena Plutzar 26 , für den ich in meiner Lehre immer werbe: dass es dem Sprach‐ unterricht zentral darum gehen muss, eine positive Beziehung zur deutschen Sprache herzustellen. Das schließt für mich den bereits erwähnten Punkt ein, dass man sich mit keiner Varietät, keinem Register, keiner Norm identifizieren muss, sondern dass man ironisch mit ihnen umgehen darf: experimentell und eben spielerisch. 27 Das macht auf jeden Fall Spaß, hat aber auch - wenn man so will - eine tiefere Bedeutung. Wie Manfred Frank so schön geschrieben hat: „Die seriöse, d. h. die ‚eigentliche‘, die nicht-fiktive Rede ist […] ein theoretisches Konstrukt.“ 28 DAASE | Ja. Ja, das erinnert mich an Wittgensteins Sprachspiel. 29 (DOBSTADT | -Ja, genau, das passt hier sehr gut.) Ich hatte jetzt gerade einen Punkt, der jetzt wieder weg ist. Aber ich denke auch zu diesem Spielerischen und Erproben von Sprache - um auch noch einmal deutlich machen, dass man damit auch die Dinge wieder ändern kann - ich glaube, das ist der Punkt. Also, genau, jetzt habe ich es. Dieser Wunsch gerade nach Eindeutigkeit aus dieser Angst heraus, ich glaube, der erwischt uns alle. Man braucht sich nur die Nachrichten anzugucken. Aber es ist aus einer Überforderung heraus, glaube ich. Gerade in der aktuellen Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 53 <?page no="54"?> Situation. Und sozusagen durch einen solchen Umgang mit Sprache - sei er kreativ-poetisch, sei er funktional, in unterschiedlichen Räumen, Kontexten damit umzugehen - gibt es einem auch das Instrument wieder zurück, um dieser Überforderung entgegenzutreten. Und ich glaube, das ist in dieser Kombination vielleicht noch einmal eine ganz gute Möglichkeit. Also, was ein Glück, dass wir Sprache haben. Das ist so ein tolles Instrument. Und was ein Glück, dass sie nicht eindeutig ist. Denn das ist ein Instrument, das es nur gibt, weil wir miteinander kommunizieren möchten, weil wir soziale Wesen sind und wir können so viel damit machen. Und ich glaube, es dazu auch wieder zu nutzen und es uns nicht wegnehmen zu lassen, das tauchte gerade auch schon einmal auf. Also, auch diese Begriffe oder Aussagen auch wieder neu zu füllen. MATTFELDT | Mit „was für ein Glück, dass wir die Sprache haben“ gehe ich als Sprachwissenschaftlerin natürlich hundertprozentig mit an dieser Stelle! Ich glaube, das ist jetzt, auch wenn ich auf die Zeit schaue, eine gute Gelegenheit zum Öffnen für Fragen, Anmerkungen, Beiträge aus dem Publikum, nachdem wir uns jetzt eine Stunde hier ausgetauscht haben. Gibt es Fragen an unsere beiden Gäste? Zuhörer: in 1 | Vielen Dank für das Gespräch. Also ich fand gerade das am Ende, was Sie gesagt haben, Frau Daase, noch einmal ganz interessant, weil ich mich auch gefragt habe, wie man eine Überforderung der Lernenden bei diesem oft erwähnten kreativ-poetischen Ansatz vermeiden kann, die sich nach dieser Eindeutigkeit besonders sehnen. Aber trotzdem würde mich interessie‐ ren, ob Sie glauben, dass es Menschen oder Menschengruppen, durch welche Charakteristika auch immer die sich auszeichnen mögen, gibt, für die dieser poetisch-kreative Ansatz vielleicht nicht geeignet ist, um es mal ganz provokativ zu formulieren. Das fände ich noch einmal interessant, auch aus Ihrer eigenen Erfahrung heraus. DAASE-|-Kreativ-poetisch bist du eigentlich. DOBSTADT | Man sollte sich natürlich immer an den Lernenden orientieren und das heißt, dass man sie nicht überfordern sollte; das wäre absolut kontrapro‐ duktiv. Aber der kreativ-poetische Ansatz hat den Vorteil, dass man sehr flexibel mit ihm umgehen kann; ich kann sozusagen immer eine Stufe herabsteigen und gelegentlich auch das - Andrea hatte ja schon Wittgenstein erwähnt - Sprachspiel des eindeutigen Kommunizierens spielen. Das Reduzieren von Be‐ deutung, das Erzeugen semiotischer Identitäten, ist völlig in Ordnung, legitim, in bestimmten Situationen und Kontexten sogar notwendig - wir hatten das erwähnt. Ich darf dies nur nicht mit der Wahrheit der Sprache verwechseln, das 54 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="55"?> heißt, ich muss mir stets bewusst sein, dass ich jederzeit wieder auf die Ebene der Mehrdeutigkeit wechseln kann. Als Lehrkraft muss ich das wissen, das würde ich erwarten. Aber damit muss ich die Lernenden nicht ständig quälen. Sondern ich kann es, wenn die Lernenden sehr verunsichert sind, sehr große Ängste haben, erst einmal ausblenden, zurückstellen. Aber ich glaube, es ist ganz wichtig, dass ich als Lehrkraft dies trotzdem immer im Kopf habe, und dass ich in der Lage bin, wenn es denn nötig ist oder wenn ich das Gefühl habe, jetzt könnte ich es einmal wagen, die Lernenden auch wieder zu irritieren und zu verwirren oder spielerisch auf ein anderes Feld zu locken und ihnen auf diese Weise das Fenster an der richtigen Stelle zu öffnen. Aber nicht ständig und sehr dosiert und immer genau an den richtigen Punkten - ich halte überhaupt nichts davon, Lernende mutwillig zu verwirren oder zu verängstigen. Das finde ich schlimm. Das mag ich überhaupt nicht. Aber im Kopf muss ich so weit sein, dass ich in der Lage bin, immer wieder darüber hinauszugehen, über das, was ich gerade aktuell mit den Lernenden mache. Meines Erachtens gehört das zur didaktischen Professionalität in unserem Fach unbedingt dazu. DAASE | Sozusagen immer mit Netz und doppeltem Boden bereitzustehen und die Lernenden aufzufangen. Und ich glaube letztendlich, wenn wir das Feld öffnen, wenn wir im reinen DaF- oder DaZ-Unterricht sind, sie einladen, ihr Leben in den Unterricht zu bringen, dann wird es automatisch mehrdeutig, und ihnen dann zu folgen mit dem, was sie vorgeben. Ich glaube, das passt dann ganz gut zusammen. Weil das Leben mehrdeutig ist. Und ihre Erfahrungen, die sie machen, sind eben auch sehr von Mehrdeutigkeiten geprägt. Und das einfach zum Thema im Unterricht zu machen. DOBSTADT | Und wenn Sie dann lernen, dass Sprache in der Lage ist, diese Mehrdeutigkeiten zu erfassen und auszudrücken, dann ist es keine Bedrohung mehr, sondern wird zu einer Ausdruckschance. Sie müssen an der richtigen Stelle sehen: „Die Sprache hilft mir, meine Mehrdeutigkeiten zu bearbeiten, auszudrücken.“ Wenn das funktioniert, auch wenn es nur punktuell gelingt, aber wenn man ihnen das einmal an einer Stelle zeigt, wo sie das Gefühl haben: „Es hilft mir tatsächlich. Es hilft mir weiter in meiner Sprachnot“, dann ist das super. Dann besteht die Chance, dass sie die Angst verlieren. Und sie erfahren dann hoffentlich auch, was Sprache vermag; wie ein solcher Umgang mit Sprache ihnen Freiräume eröffnet, sie ermächtigt. Zuhörer: in 2 | Auch von mir ganz, ganz herzlichen Dank für dieses super, super spannende Gespräch. Und ich fand das sehr, sehr interessant, gerade diesem Thema der Mehrdeutigkeit Raum zu geben. Diese sprachliche Kreativität, Registerflexibilität. Und was mich interessiert, ist, inwiefern das nicht eigentlich Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 55 <?page no="56"?> auch in einem sehr starken Widerspruch steht zu dem, was eigentlich der kulturelle Umgang mit Literatur und Sprache ist, wie er eigentlich in unserer Kultur ist. Also, gerade in der Schule wird uns ja zum Beispiel im Umgang mit Texten und Literatur sehr, sehr stark - also es geht eigentlich immer vor allem darum - also, es gibt ja so einen Autorenfetisch. Es wird sehr, sehr stark aus dieser Perspektive: ‚Was will uns der Autor - und es ist meist wirklich DER Autor - damit sagen‘ und es ist eigentlich mehr so eine hermeneutische Entmächtigung, wenn man das so nennen will. Es gibt da wenig Raum für das Aneignen von Texten, oder? Wenn man so darüber nachdenkt und das bleibt ja auch nach der Schule. Und ich kenne das, wenn ich mit Leuten über Filme rede, dass die dann sagen: „Du interpretierst das über! “ DOBSTADT-|-Ja, ja, genau. Zuhörer: in 2 | Und dasselbe auch mit der Sprache. Also, auch irgendwie gerade das Deutsche - man spricht da auch von Sprachidentität und diese Kreativität kann da auch schon fast als ein Angriff auf die Sprachidentität gewertet werden. Mich würde interessieren, inwiefern diese sprachkulturellen, literaturkulturellen Aspekte da auch potenziell in so einem Konflikt dem entgegenstehen, diesem Ideal der Mehrdeutigkeit, der Kreativität. DAASE | Da sind wir so ein bisschen auch bei dem Punkt mit deiner Frage vorhin: Bei wem liegt die Verantwortung? Bedeutung wird immer gemeinsam hergestellt und das, was der: die Autor: in meint, ist dann vielleicht etwas ganz anderes als das, was ich daraus lese. Wie gesagt, ich bin keine Literaturwissen‐ schaftlerin, aber ich würde gerade an diesem Punkt auch ansetzen. Was lese ich mit meinen Erfahrungen, mit meiner Biografie, mit meinen kulturellen Hintergründen? Was sehe ich in diesen Texten? Ich meine, jetzt könnte man noch einen Schritt weitergehen und sagen: Vielleicht sollte der: die Autor: in sich das auch einmal anhören, wie solche Texte dann auch von Schüler: innen, die eben noch mal über sehr heterogene Voraussetzungen verfügen, gelesen werden und sich auch wieder angeeignet werden. Aber ich glaube letztendlich, zu Literatur kannst du mehr sagen. DOBSTADT | Ich mache die gleiche Erfahrung, die Sie gemacht haben. Und ich wundere mich immer, warum unser Bildungssystem so funktioniert, dass Literatur entmächtigt wird und normiert wird, und damit auch die Sprache normiert wird. Ich habe das selber in der Schule auch so erfahren, hatte aber glücklicherweise auch andere Lehrer: innen. Aber ich erlebe das jetzt an der Universität, wenn die Studierenden in die Seminare kommen, dann muss man sie erst einmal wieder lockern; diese eingeübten, durch die Schule eingeschliffenen 56 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="57"?> 30 Vgl. Sharf 2023 Fixierungen aufbrechen, hinterfragen; und, ja, mir ist das echt ein Rätsel, warum Schule so agiert oder so funktioniert, wie Sie das beschreiben. Ja - wie kommt das? Zuhörer: in 2-|- Ich glaube gerade auch bei der Literatur - also in Deutschland wird ja auch viel Goethe, Lessing, Schiller und so etwas gelesen. Also, auch die, die man so als Kulturväter sieht. Und man kann das ja schon fast, wenn man sich diese Texte aneignet, als Angriff auf die Autorität dieser Autoren werten und vielleicht sind auch einfach viele Leute im Schulsystem vielleicht konservativer, was das angeht. MATTFELDT | Weil du vorhin Film erwähnt hast, wenn ich da auch ein Beispiel anbringen darf, bei dem ich das sehr interessant fand: Bei dem Film ‚Inception‘ - ohne den jetzt für irgendjemanden spoilern zu wollen, der ihn noch nicht gesehen hat - gibt es ein Ende, das mehrdeutig ist. Ich habe einmal gelesen, dass der Regisseur sehr häufig gefragt wurde, was denn nun die richtige Interpretation dieses Endes sei und er lange Zeit gesagt habe, er wolle das nicht deuten; er sei irgendwann dazu übergegangen, wenn der Film gezeigt werde, vorzeitig, vor dem Ende, bei diesen Aufführungen den Kinosaal zu verlassen, damit er nicht danach gefragt wird. 30 Er wollte das eigentlich nicht deuten, weil er die Interpretation wirklich beim Publikum lassen wollte und diese Mehrdeutigkeit in gewisser Art auch zulassen wollte. Das scheint dann wirklich etwas gewesen zu sein, das frappiert hat, und wenn man entsprechend googelt, findet man auch endlose Redditdiskussionen über dieses Ende und wie man das entsprechend einordnen kann, soll, muss (oder welches Modalverb auch immer). Ja, hier vorne sehe ich noch die nächste Frage. Zuhörer: in 3 | Wo wir jetzt gerade davon reden, komme ich auch gleich wieder auf das zurück, was auch mehrmals angesprochen wurde, nämlich Bedeutungsreduktion. Da hatten Sie auch mehrfach drüber gesprochen und waren dann an einem Punkt auch dazu gekommen zu sagen, dass eben diese Bedeutungsreduktion in der Sprachaneignung dazu führen kann, dass man auch kognitiv die Sprache nicht komplett erschließen kann, wenn ich das richtig ver‐ standen hatte. Und da kommt dann bei mir die Frage auf: Kann man dann nicht auch wieder den Bogen schließen zu dieser Ermächtigung, indem man dann sagt: Wenn man die Bedeutungsreduktion in dem Maße, in der sie tatsächlich auch schadhaft sein kann, aus der Sprachlehre wieder herauszieht, dass das dann dazu führt, dass die Lernenden der Sprache besser bemächtigt werden, indem sie nämlich nicht in der Lehre ständig bedeutungsreduzierte Ware vorgelegt Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 57 <?page no="58"?> bekommen und dann, wenn sie tatsächlich so breite Bedeutungen wieder haben, damit gar nicht umgehen können, weil sie das gar nicht gelehrt bekommen. Ob das dann nicht tatsächlich auch einen kognitiven Vorteil hat, wenn man diese Bedeutungsreduktion bis zu einem gewissen Maße wieder dem entzieht, also die Bedeutungsreduktion, -auslassung. DAASE | Absolut, ja. Also, wenn ich reduziere, wenn ich sprachlich Bedeutungs‐ reproduktion betreibe oder wenn ich Sprache vereinfache, kann ich halt gewisse komplexe Dinge auch nicht denken. Das ist ja noch einmal der Punkt und das ist gerade im schulischen Unterricht ganz wichtig, wenn dann Studierende sagen: „Dann nehme ich die einfacheren Texte.“ oder „Den Text nehme ich nicht.“ - dem sind Grenzen gesetzt. Also sie verhindern, dass sich Schüler: innen auch gewisse Inhalte aneignen. Von daher, ja! Das ist natürlich absolut wichtig, da nicht zu überfordern, aber diese Mehrdeutigkeit und diese Bedeutungsvielfalt zuzulassen und im Unterricht zum Thema zu machen. DOBSTADT | Ich würde aber auch sagen, dass die Sprache bzw. unser Umgang mit ihr selbst schon einen Zug zur Bedeutungsreduktion hat. Nicht selten aus strategischen Gründen. Wir befinden uns ja in einem ständigen Kampf um die Interpretation von Begriffen und besetzen Begriffe mit bestimmten Bedeutun‐ gen. Wir spitzen zu und versuchen bestimmte Interpretationen durchzusetzen. Z. B. wenn wir Begriffe wie Demokratie verwenden oder aktuelle Ereignisse wie den Krieg in der Ukraine diskutieren und dabei bestimmte Formulierungen verwenden, andere vermeiden, dann sind dies Versuche, Vereindeutigungen im Meinungskampf vorzunehmen, also den Diskurs zu beeinflussen, in eine bestimmte Richtung zu drehen; was ich übrigens - wie schon vorhin gesagt - völlig legitim finde, denn die Sprache eröffnet nun einmal diese Spielräume, diese Möglichkeiten. In diesem Sinne sind Bedeutungsreduktionen völlig legi‐ tim. Könnte man im Unterricht sogar üben lassen. Aber jede Fixierung kann auch wieder geöffnet und aufgebrochen werden - und das passiert ja auch ständig. Genau in diesem Wechselspiel besteht ja die faszinierende Dynamik von Sprache. Nur durch diese Dynamik ist es möglich, dass Sprache Neues - auch radikal Neues - erfassen und verarbeiten kann. Das ist genau der Punkt, den Andrea eben angesprochen hat: Das Aufbrechen von Fixierungen ist die Voraussetzung, um Komplexität, auch Widersprüchliches und Ambivalentes zu erfassen. Was wir aber manchmal nicht brauchen oder nicht wollen und auch das ist legitim. Aber genauso legitim ist es, sich dem entgegenzustellen. Wir können zwar versuchen, bestimmte Bedeutungen verbindlich zu machen, aber ob wir damit - temporär - erfolgreich sind, hängt von vielen Faktoren ab; weshalb Sprache sich stets weiterentwickelt und keine Interpretation ein für alle Mal 58 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="59"?> 31 Vgl. Butler 2006, 68 fixiert werden kann. Genau für diese Dynamik, für dieses Spannungsverhältnis zwischen Fixierung und Öffnung gilt es meines Erachtens die Lernenden zu sensibilisieren. In unserem Alltag, glaube ich, landen wir immer eher bei einem statisch Binären: Sprache ist entweder kreativ-mehrdeutig - das ist dann die Do‐ mäne der Literatur - oder sie ist eindeutig. Aber das ist unterkomplex gedacht, beides geht immer zusammen. Das wird für uns zwar nie sichtbar und es ist auch kaum vorstellbar - unsere Wahrnehmung, unser Denken scheint auf mehr oder weniger eindeutige Oppositionen gepolt zu sein -, aber umso wichtiger ist es, Lernende auf dieses nicht zu vereindeutigende Spannungsverhältnis, das im Kern Sprache ausmacht, immer wieder aufmerksam zu machen. Ergänzen möchte ich hier aber noch den bislang - soweit ich sehe - in unserem Gespräch nicht thematisierten Aspekt, dass dieses dynamische Wechselspiel zwischen Fixierung und Öffnung, das wir nicht - oder jedenfalls nicht vollständig - zu kontrollieren imstande sind, nicht heißt, dass wir keine Verantwortung tragen für das, was wir sagen und was wir mit Sprache tun - rezeptiv wie produktiv. Im Gegenteil. 31 Gerade weil wir mit der Sprache so frei umgehen können, weil wir Begriffe und Konzepte kritisieren und umdeuten können, müssen wir das verantwortungsvoll tun. Wie Andrea eben so treffend gesagt hat: Bedeutung wird immer gemeinsam hergestellt. Das heißt, ich bin für meine Interpretationen verantwortlich. Und ich sollte sensibel sein für die - gewollten wie ungewollten - Effekte und Resonanzen, die mein Sprechen auslösen kann. Zuhörer: in 4 | Ich wollte fragen, ob Sie noch einmal den Zusammenhang zwischen Mehrdeutigkeit und dem Satz: „Sie können aber gut Deutsch.“ erklären können? DAASE | Das ist ein Satz, den in der Regel Menschen zu hören bekommen, die nach Annahme der Personen, die diesen Satz sagen, nicht hierhergehören und das durch dieses häufig überraschte „Sie sprechen aber gut Deutsch/ Du kannst aber gut Deutsch,“ zum Ausdruck bringen. Es kommt erst einmal als Lob an: Wunderbar. Oh, schön. Ich habe mir auch äußerste Mühe gegeben. Aber letztendlich schwingt da natürlich mit, „das ist ja eigentlich nicht normal“. Oder auch die Frage: „Wo kommst du her? “ „Wo kommen Sie her? “ Also, da wird auch immer wieder die Beziehung zwischen Menschen geregelt und eigentlich deutlich gemacht: Ja, das ist eine Person, die das Deutsche gelernt hat, die hier nicht geboren ist, die von woanders herkommt, deren Familie von woanders herkommt und die damit eigentlich nicht zu einem imaginierten uns gehört - und damit eben nicht, dass Vielfalt zur deutschen Gesellschaft zum Glück Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 59 <?page no="60"?> dazugehört. Und solche Sätze eben auch zu erkennen, solche Sätze zum Thema zu machen und da auch sprachliche Mittel an die Hand zu geben, zum Beispiel mit der einfachen Antwort: „Danke. Sie aber auch“. Also, solche Erfahrungen zum Thema im Unterricht zu machen und auch zu überlegen - und das passt auch wieder -, wie kommen sie bei mir an, wie nehme ich sie wahr? Und darüber auch in die Diskussion zu gehen. Und es sagen dann auch viele: „So habe ich das aber nicht gemeint.“ Aber man kann ihnen sagen: „Setz dich auch damit auseinander, wie es bei anderen ankommt.“ Es gibt beide Meinungen und beide haben ihre Berechtigung, aber darüber miteinander ins Gespräch zu kommen, das bleibt meistens aus. Und es ist etwas, das in den üblichen Lehrwerken überhaupt nicht stattfindet. Solche Themen, also solche Mehrdeutigkeiten von Aussagen, je nachdem, wer mit wem spricht, auch je nachdem, wo und von welcher Position ich spreche. Also, wenn ich als Vortragende jetzt sage. „Es ist aber kühl hier“ oder „Es zieht! “ oder so, dann könnte es sein, dass Sarah Brommer als Verantwortliche heute Abend schaut: „Muss ich irgendwie reagieren? Ist die Tür auf ? “ Oder wie auch immer. Wenn ich aber im Publikum sitzen würde, würde es wahrscheinlich ganz anders ankommen, ja? Dann hätte es eine ganz andere Relevanz. Also, auch das spielt eine Rolle: Wer spricht in welcher Position und Situation wen - explizit oder implizit - an? DOBSTADT | Wir haben Ihnen extra deswegen noch einen Cartoon aus einem Deutschlehrwerk der 1980er Jahre mitgebracht. Der passt hier sehr gut. Da geht es nämlich genau um diese Machtbeziehungen. Es wird um Feuer gebeten; und zwar je nach Hierarchiestufe unterschiedlich. 60 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="61"?> 32 Neuner et al. 1990, 77 Abb. 1: Ausschnitt aus „Deutsch Aktiv Neu“ 32 DOBSTADT | Gucken Sie es sich bitte alle einmal an. Also, je nach Hierarchie‐ stufe wird es anders ausgedrückt. Das ist schon mal sehr interessant. Schauen Sie sich diese Hierarchiestufen an und dann schauen Sie sich an, was der letztendliche Adressat dieser Befehlskette antwortet - wie deuten Sie es? MATTFELDT | Nach so viel Sprechen über Deutungen sind die Möglichkeiten jetzt eröffnet. DOBSTADT-|-Genau, jetzt sind Sie eingeladen, zu deuten! Zuhörer: in 5-|- Was genau sollen wir jetzt machen? DOBSTADT | Also, es geht natürlich genau um diesen Punkt, wer etwas sagt und, das ist ganz wichtig - auch darum, wie etwas gesagt wird. Hier geht es letzten Endes um Sprache und Macht, um Sprache in einer Hierarchiekette. Aber aus unserer Sicht ist besonders interessant, was die Figur sagt, die letztendlicher Adressat dieser ganzen Befehle ist. Sie sagt: „Ich nix verstehen.“ Und ich würde sagen - oder wir würden sagen -, das ist eben mehrdeutig. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 61 <?page no="62"?> 33 Barkowski 1987; Barkowski/ Schulze 1990 Zuhörer: in 3 | Also, entweder kann es sein, dass er nicht versteht, was die Bitte ist, was er hier jetzt verteilen soll, oder es kann sein, dass er vielleicht nicht versteht, weswegen er auf diese Weise angeredet wird? DOBSTADT | Ja. Genau und jetzt gehen wir alle davon aus, und meine Studierenden übrigens genauso: Der versteht nicht. Und im Grunde ärgern sie sich, sagen: „Das ist skandalös und so. Da wird ein armer Migrant richtig vorgeführt in diesem Text! “ Und ich glaube, es ist nicht zwingend so. Man kann es auch anders deuten. Ja? Zuhörer: in 6 | Also, man kann es auch so interpretieren, dass er das sehr wohl versteht, aber sich auf seine Rolle beruft und dieses Spiel mitspielt. DAASE-|-Genau. DOBSTADT | Ja, und sich auf diese Weise dieser Zumutung entzieht. Das ist im Grunde eine Widerstandshandlung. Das ist subversiv. Und das ist, finde ich, sensationell, eine solche doppeldeutige Äußerung mit diesem Interpretations‐ potenzial in einem Lehrwerk vorzufinden. In heutigen Lehrwerken taucht so etwas gar nicht mehr auf. Das ist vollkommen unkommentiert übrigens. Es ist ein impliziter Witz, könnte man sagen, der nicht didaktisiert ist. Und das würden heutige Lehrwerke gar nicht mehr machen. Das ist viel zu intransparent; auch zu riskant. Zuhörer: in 6-|- Das müsste man in der Lehrerhandreichung erklären. DAASE-|-Ja, genau. DOBSTADT-|-Genau, das müsste man erläutern. Das ist ja auch gefährlich. Es könnte Missverständnisse geben. Es könnte sich jemand auf den Schlips getreten fühlen. Und so weiter. So etwas geht heute - leider - nicht mehr. DAASE | Aber früher war das üblich. Also, wenn man sich die alten - Lehrwerke kann man gar nicht sagen, das waren geheftete Papiere - Materialien anschaut, wurde viel mit solchen Cartoons oder Filmen aus dem Leben gearbeitet, „Kork‐ mazlar“ 33 fällt mir da ein, wo wirklich mit so einem Empowermentansatz aus der Arbeiterbewegung versucht wurde, genau das aufzugreifen. Das ist alles verschwunden, findet nicht mehr statt in den Lehrwerken. Zuhörer: in 7 | Ja, ich habe das ganz genauso interpretiert und man kann das eigentlich noch einmal diskursiv-multimodal interpretieren. Dass das auch gleichzeitig so ein Widerstand dieser hegemonialen Männlichkeitspyramide ist. 62 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="63"?> Also wirklich, sehr schön subversiv auch mit diesem Cartoon, mit den Bildern zusammen. DOBSTADT-|-Ja. Das ist wunderbar. Zuhörer: in 8 | Sie hatten ja beide immer wieder angesprochen, dass man die Komplexität der Lehrgegenstände für die Lernenden reduziert. Und hier ist eben auch eine klare Reduktion von Möglichkeit, und da kann man eigentlich ganz gut nachvollziehen, warum am Ende der Kette so darauf geantwortet wird. Denn es startet ja mit: „Würden Sie mir bitte Feuer geben“ und endet mit „Feuer für den Chef! “ DOBSTADT | Genau. Genau. Aber der letztendliche Adressat, der hat mehr Möglichkeiten. Der ergreift eine Möglichkeit, die ihm eigentlich nicht zusteht, zur Verfügung steht, indem er mit der Sprache spielt, indem er sich unwissend gibt. Das finde ich genial. Ein sehr schlaues Ausnutzen von Mehrdeutigkeit. Zuhörer: in 1-|- Sehr schön an der Antwort finde ich eben auch, dass es dieses stereotype Beispiel von Deutschlernenden ist,-… DOBSTADT-|-Genau. Zuhörer: in 1-|- …-mit „nix“ und der Satzstellung und so weiter. DOBSTADT-|-Ja, absolut, absolut! Zuhörer: in 1-|- Es spricht natürlich nicht jeder Deutschlernende genau so und macht ausgerechnet diese Fehler, aber das spricht eben auch noch einmal für Ihre These. DAASE-|-Ja. DOBSTADT | Genau, das ist eigentlich eine literarische Inszenierung von sprachlicher Unfähigkeit. Das finde ich großartig. Das ist nicht authentisch, sondern es ist inszeniert. Er inszeniert sich hier als armes Subjekt, als jemand, der nichts versteht. Aber so, wie er es macht, ist es natürlich Kunst hoch drei. MATTFELDT | Und er wird dadurch auch bei diesem graphischen Arrangement ein Gegenüber-… DOBSTADT-|-Ja. MATTFELDT-|-…-und geht nicht auf die nächste Stufe. DAASE-|-Da ist keiner mehr, ja. MATTFELDT-|-Da ist keiner mehr. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 63 <?page no="64"?> DOBSTADT-|-Ja, ja, ja, genau so ist es, super. Zuhörer: in 9-|- Ich hätte noch eine Frage nach der praktischen Umsetzbarkeit im Sprachunterricht und wegen des Zeitbudgets ganz konkret. Ihr habt ja zum Thema Normen gesagt: Es kann auf keinen Fall sein, erst die Norm, dann die Kür oder erst die Pflicht, dann die Kür oder erst die Pflicht, dann das Vergnügen, denn damit ist so ein bisschen impliziert: Erst muss man die Regeln kennen und dann darf man sich darüber hinwegsetzen und mit Sprache spielen, sondern das sollte miteinander einhergehen. Gleichzeitig wurde an anderer Stelle auch deutlich, ohne Regeln geht's nicht. Also, wir müssen, um die Teilhabe zu ermöglichen, um die Partizipation zu gewährleisten, den Menschen dann doch die Normen auch beibringen, zumindest neben anderen sprachlichen Fähigkeiten. Wenn das jetzt on top dazukommt, dann müsste eigentlich die ganze sprachliche Bildung einen viel höheren Stellenwert erhalten und letztlich auch viel mehr Zeit in Anspruch nehmen. Denn aktuell, wenn ich es richtig verstehe, findet die Kreativität gar nicht statt, und es reicht ja trotzdem kaum, um die Regeln zu vermitteln. Wenn das andere jetzt noch dazukommt, müsste das, was man dort investiert, also auch was die Lernenden an Zeit investieren, extrem zunehmen. DOBSTADT-|-Andrea, was sagst du dazu? DAASE-|-Es ist die Frage, ob man wirklich so viel mehr Zeit dafür braucht. Ich habe vorhin gesagt, wenn man jetzt mal beim reinen Sprachunterricht ist, beim reinen DaZ/ DaF-Unterricht, wenn die Lernenden ihre Bedürfnisse aus ihrer Lebenswelt in den Kurs einbringen, glaube ich, lassen sich viele Dinge auch sehr viel besser behandeln, weil es nicht dieses reine Abarbeiten an Regeln ist, sondern dass man im Grunde genommen sprachliche Probleme da bearbeitet, wo sie auftauchen. Das ist auch der Aspekt für den sprachbildenden Fachunterricht. Letztendlich müssten wir eigentlich aus diesem isolierten Sprachunterricht raus. Wenn ich jetzt gerade im Erwachsenenbereich bin und ich habe vorhin gesagt, Sprache ist für mich soziale Praxis und Sprachaneignung ist soziale Praxis, das heißt, sie findet in Praktiken statt - aber diese Praktiken gestehen wir den Lernenden gar nicht zu, wir lassen sie gar nicht partizipieren, sondern halten sie die ganze Zeit fern von den eigentlichen Praktiken, ob das in Vorklassen ist, in der Schule oder Willkommensklassen oder wie sie auch heißen, oder ob es in den berufsbezogenen Kursen oder Integrationskursen ist. Diese Kurse müssten viel schneller, viel früher geöffnet werden, dennoch auch sozusagen noch zur Verfügung stehen. Aber ich glaube, dass damit viel schnelleres Lernen erfolgen könnte und man die Kurse selber dann auch wieder nutzen kann, um über Sprache zu reflektieren und auch noch einmal deutlich zu machen, was im Alltag, in der Sprachverwendung passiert. „Ihr habt mir hier das und das 64 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="65"?> beigebracht und jetzt war ich da und da, da habe ich das und das gehört.“ Und das sozusagen zum Thema zu machen, um auch zu Registerflexibilität zu gelangen. Also, ich glaube nicht, dass man unbedingt so viel mehr Zeit bräuchte. Ich glaube, dass es neu gedacht werden muss. Zuhörer: in 9 | Direkt eine Anschlussfrage, wenn ich die noch kurz stellen darf ? Müsste man dann unterscheiden zwischen DaZ und DaF? Weil DaZ in ganz anderer Weise ja soziale Praxis einschließt, das ist praktisch automatisch mit dabei. DAASE-|-Wenn wir sie zulassen, ja. Was meinst du? DOBSTADT | Ich finde diesen Ansatz, zu sagen, die Sprachkurse reflektieren das, was ich an sprachlichen Erfahrungen außerhalb des Kurses mache und unterstützen mich und helfen mir, das zu verstehen und zu bearbeiten, großartig - es leuchtet mir sofort ein. Das müsste unser Sprachkurs- und Sprachenlernsys‐ tem insgesamt viel stärker prägen. Meines Erachtens würde das auch in DaF sehr gut funktionieren. Ja. Ich glaube auch, man muss alle diese Kurse grundsätzlich neu denken, so wie Andrea es formuliert hat - unseren Sprachunterricht grundsätzlich neu denken. Das scheint mir eine grundsätzliche, für das gesamte Fach wichtige und relevante Frage zu sein. Nicht nur für DaZ. Zuhörer: in 10 | Um die Antwort auf Ihre Frage zu verstehen, wollte ich noch mal kurz nachfragen, was genau der Unterschied zwischen Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache ist. DOBSTADT | In den Lehrbüchern steht, dass Deutsch als Zweitsprache in dem Land unterrichtet wird, in dem die Zielsprache auch Kommunikations‐ sprache ist. Der Kontext ist die Migration. Deutsch als Fremdsprache wird demgegenüber in zielsprachenfernen Kontexten unterrichtet, beispielsweise als Schulfremdsprache. Diese Unterscheidung lässt sich heute aber nicht mehr so trennscharf aufrechterhalten; es ist eine sehr prekäre Unterscheidung, von der ich kein Fan bin. Diese fein säuberliche Separierung zwischen Deutsch in der Schule für sogenannte Muttersprachenkinder und Deutsch als Zweitsprache für die Zuwandererkinder und drittens auch noch Deutsch als Fremdsprache im Ausland, das funktioniert alles nicht mehr, weil unsere Welt mittlerweile so globalisiert ist, so dynamisch und in Bewegung ist und so zusammenhängt, dass diese Kontexte immer schon ineinander übergehen und nur noch sehr idealtypisch auseinandergehalten werden können. Deswegen sollte man auch zu neuen Begrifflichkeiten gelangen. Aktuell wird zum Beispiel die Formel ‚Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit‘ diskutiert. Diese Formulierung finde ich sehr vielversprechend, weil sie kontextübergreifend funktioniert. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 65 <?page no="66"?> 34 Vgl. Gramling 2016 Man käme mit ihr weg von den vermeintlich eindeutigen Unterteilungen und Trennungen, die für die heutige Schule nicht mehr passen. In den Regelklassen lernt eine sprachlich sehr heterogene Gruppe, dort mischt sich das Deutsche in seinen vielen Abstufungen - auch die Kinder mit Deutsch als Muttersprache sind ja sehr verschieden - mit vielen anderen Sprachen. Das muss man sich klar machen und man muss es akzeptieren und sollte es positiv framen. Weshalb es auch super wichtig ist, der Auseinandersetzung mit Sprache, mit den Sprachen - Stichwort Mehrsprachigkeit - in der Schule einen viel höheren Stellenwert als bisher zu geben. Und dem Zusammenhang von Sprache und Fach viel mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Also da muss unser Bildungssystem tatsächlich, um dann noch mal zu deinem Punkt zurückzukommen, in vieler Hinsicht neu gedacht werden; und sich vor allem enorm bewegen. DAASE-|-Und anders mit Heterogenität umgehen. DOBSTADT | Genau. Wir kommen aus einer sehr monolingualen und mono‐ kulturellen Tradition seit der Frühen Neuzeit 34 mit dem schaurigen Höhepunkt im 20. Jahrhundert. Und jetzt kostet es uns, glaube ich, sehr viel Mühe, uns wieder auf eine mehrsprachige, mehrkulturelle Realität einzustellen, die aber im Grunde immer schon da war, jetzt aber auch nicht mehr zu ignorieren ist. Und das kostet unsere Gesellschaft, unser Bildungssystem, offenkundig enorme Mühe. Aber es ist auch sehr spannend und verspricht unglaublich viel Bereicherung. Zuhörer: in 10 | Anschließend dazu habe ich noch eine Frage, und zwar wird kritisiert, dass man einen monolingualen Habitus hat und dann den Fortschritt der Lernenden mit dem vergleicht, was man als Deutsch als Muttersprache ansieht und man hat Deutsch als Muttersprache als Maßstab. Und dann hat man immer wieder Defizite von dieser einen Person, obwohl diese Person auch noch viel, viel mehr ist. Die Person kann im Herkunftsland Ärztin sein, Ingenieur sein. Und dann haben wir natürlich immer wieder diese Defizite, weil wir uns nur auf die Deutschsprachkenntnisse beziehen, aber wir brauchen ja auch irgendwo einen Maßstab, damit dann Sätze fallen können wie „Sie sprechen aber gut Deutsch“. Also, wie mache ich das dann, dass ich den Lernenden oder die Lernende so weit bringe, dass die Kommunikationssprache auch wirklich gut ist, wenn ich keinen Maßstab habe? DAASE | Es ist die Frage, ob der Maßstab die sogenannte Muttersprache ist. Eine Sprache als Muttersprache zu sprechen ist keine Kompetenzbeschreibung. 66 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="67"?> Auch das kann sehr, sehr unterschiedlich aussehen bei den Einzelnen, auch je nachdem, wie ich sprachlich sozialisiert wurde. Das hat mit ganz vielen Aspekten zu tun, und letztendlich glaube ich, ist immer wichtig zu gucken, wer braucht die Sprache für welche Kontexte und was ist gut im Sinne von angemessen und was ist ausreichend in dem jeweiligen Zusammenhang? Und da brauchen natürlich bestimmte Berufsgruppen andere Deutschkenntnisse als andere. Deswegen müssen wir da auch sehr genau hinzuschauen: Wer braucht was und wo führe ich die Person hin? Oder aber auch: Was wollen sie? Auch wenn ich sage: Da ist jemand, der arbeitet in einer relativ einfachen Tätigkeit, möchte aber sein Deutsch verbessern, dann hat die Person natürlich auch alles Recht dazu und sollte auch die Möglichkeiten dazu bekommen, und man sollte ihr nicht sagen: „Ach, aber das reicht doch, es geht doch auch ohne Artikel“ oder so. Nein. Dann müssen wir auch diese Person unterstützen, aber eben sehr genau hinschauen: Wer braucht was für welche Tätigkeiten und was sind die eigenen Bedürfnisse? Zuhörer: in 10-|- Okay, verstehe, aber wenn man dann zum Beispiel Arzt oder Ärztin ist, angenommen aus der Ukraine zum Beispiel, dann kann ich ja sagen: „Okay, ich habe jetzt fachspezifische Wörter, die ich der Person beibringen muss - im Krankenhaus oder in der Praxis, weil diese Wörter werden unbedingt genutzt -, aber die Person ist ja nicht nur am Arbeitsplatz, sondern möchte sich auch sozialisieren, möchte Kinder bekommen, dann kommen Wörter aus dem Schulkontext, oder möchte sich eine Katze anschaffen. Und wenn man dann mit der Intention eine Sprache lernt, um in Deutschland zu leben, dann ist es ja sehr schwierig, das einzugrenzen. Und dann möchte ich ja, dass die Person Teilhabe am Leben in Deutschland haben kann und dann habe ich einen riesengroßen Wortschatz, den ich da beibringen muss. Und dann habe ich schon wieder irgendwelche Standards und irgendwelche Maßstäbe, nach denen ich mich dann wieder richten muss. DAASE | Also, Sprache ist sehr viel mehr als Wortschatz und bei Ärzt: innen ist der Wortschatz nicht das Problem, da ist auch wieder die Registerflexibilität gefragt, wenn dann gerade bei einer Hausärztin eine Patientin sagt: „Ich hab´ Rücken.“ Da kommt sie mit ihrem Fachwortschatz nicht viel weiter, sondern da muss sie sich entsprechend auf diese Person einstellen und letztendlich vorher Zugang zu entsprechenden Praktiken haben, also lernen in der Partizipation. Und dann sind wir wieder bei dem Punkt, den wir vorhin auch hatten. Aber die Sprachkurse dafür auch anzubieten, um darüber zu reflektieren, aber eben auch die Regeln anzubieten, die diese Person wünscht. Und deswegen greifen häufig auch so reine berufsbezogene Sprachkurse zu kurz, weil die Leute auch sagen: Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 67 <?page no="68"?> 35 Ohm 2004 „Genau, ich bin ja auch sehr viel mehr. Ich bin ja nicht nur mein Beruf, ich möchte ja auch die anderen Bereiche lernen“, und das muss im Kurs aufgenommen werden. Das ist ganz wichtig. Das auch wieder nicht zu begrenzen, auch da wieder keine Reduktion zu betreiben. MATTFELDT | Viel individueller auf die Bedürfnisse einzugehen - darauf, was wer möchte und welche Bedürfnisse da sind. DAASE-|-Genau. Und bei der Abfrage dieser Bedürfnisse muss man eben auch sehr gut sicherstellen, dass nicht nur die - vermeintlichen oder tatsächlichen - Anforderungen an die Lernenden genannt werden, wie ich das vorhin schon in Bezug auf die Prüfungen gesagt habe, sondern dass sie wirklich die Möglichkeit haben, ihre tatsächlichen Bedürfnisse zum Ausdruck bringen zu können, die sich aus den Praktiken ergeben, in die sie wie auch immer eingebunden sind bzw. eingebunden werden möchten. Und dann brauchen wir uns um die Frage der Thematisierung von Mehrdeutigkeit keine Gedanken mehr zu machen - die wird damit zwangsläufig Einzug in die Kurse halten, die wir damit zum Leben der Lernenden hin öffnen. Damit können Angebote zum „Zweitspracherwerb von wirklichen Menschen im richtigen Leben“, wie Udo Ohm 35 das mal so schön formuliert hat, gestaltet werden - und das richtige Leben ist mehrdeutig. Literatur Bakhtin, Mikhail M. (2006): The Dialogic Imagination. Four Essays. Herausgegeben von Michael Holquist. 16. Auflage. Austin: University of Texas. Barkowski, Hans (1987): Korkmazlar - Eine Videofilmserie mit integrierten Deutschler‐ nangeboten für türkische Familien. In: Deutsch lernen 2, S.-63-75. Barkowski, Hans; Schulze, Evelyn (1990): Korkmazlar. Die Sprachmagazine zum Film. Deutsche Fassung. Sprachverband - Deutsch für ausländische Arbeitnehmer. Mainz: Neubert. Belke, Gerlind (2011): Literarische Sprachspiele als Mittel des Spracherwerbs. In: Fremd‐ sprache Deutsch 44, S.-15-21. Butler, Judith (2006): Haß spricht. Zur Politik des Performativen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Christie, Frances (1985/ 1989): Foreword. In: Halliday, M.A.K. / Hasan, Ruqayia (Hrsg.): Language, context, and text. Aspects of language in a social-semiotic perspective. 2. Auflage. Oxford: Oxford University Press, S. v-xii. 68 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="69"?> Daase, Andrea (2021a): Ein praxistheoretischer und funktionaler Blick auf Konzepte für Deutsch als Zweitsprache für den Beruf. In: InfoDaF 48, 1. Themenheft zum Status quo von Berufs- und Fachsprachen und ihrer Vermittlung. Berlin: De Gruyter, S. 106-125. Daase, Andrea (2021b): Individuelle Handlungsfähigkeit vs. Partizipation an sozialen Praktiken Zugang zu Mitspielfähigkeit als soziale Verantwortung. In: InfoDaF 48, 6, S.-671-682. Derrida, Jacques (1988): Signatur Ereignis Kontext. In: Derrida, Jacques: Randgänge der Philosophie. Wien: Passagen, S.-291-314. De Oliveira, Luciana C. / Schleppegrell, Mary J. (2015): Focus on Grammar and Meaning. Oxford: Oxford University Press. Derewianka, Beverly / Jones, Pauline (2018): Teaching Language in Context. 2. Auflage. Oxford: Oxford University Press. Dobstadt, Michael (2020): Reflexiv-ironisches Erzählen als didaktisches Prinzip eines zeitgemäßen Fremdsprachenunterrichts. In: Riedner, Renate / Schiedermair, Simone (Hrsg.): Literarisches und alltägliches Erzählen unter (fremd-)sprachendidaktischer Perspektive. München: Iudicium, S.-186-203. Fairclough, Norman (1992/ 2014): Critical language awareness. 4. Auflage. Boston: Addi‐ son-Wesley Longman. Frank, Manfred (1984): Was ist Neostrukturalismus? Frankfurt am Main: Suhrkamp. Garrett, Paul B. / Baquedano-López, Patricia (2002): Language Socializacion: Reproduc‐ tion and Continuity, Transformation and Chance. In: Annual Review of Anthropology 31, S.-339-361. Gramling, David (2016): The invention of monolingualism. London: Bloomsbury Acade‐ mic. Grice, Paul (1975): Logic and Conversation. In: Cole, Peter / Morgan, Jerry L. (Hrsg.): Syntax and Semantics 3: Speech Acts. New York: Academic Press, S.-41-58. Hall, Joan Kelly (1995): (Re)creating our worlds with words: A sociohistorical perspective of face-to-face interaction. In: Applied Linguistics 16, S.-206-232. Halliday, M.A.K. (1978): Language as social semiotic. The social interpretation of lang‐ uage and meaning. London: Edward Arnold Halliday, M.A.K. (1989): Part A. In: Halliday, M.A.K. / Hasan, Ruqayia (Hrsg.): Language, context, and text. Aspects of language in a social-semiotic perspective. 2. Auflage. Oxford: Oxford University Press, S.-3-49. Hammond, Jenny / Gibbons, Pauline (2005): Putting scaffolding to work: The contribu‐ tion of scaffolding in articulating ESL education. In: Prospect 20, 1, S.-6-30. Kramsch, Claire (1996): Wem gehört die deutsche Sprache? In: Die Unterrichtspraxis/ Tea‐ ching German 29, 1, S.-1-11. Müller, Herta (2009): Atemschaukel. München: Hanser. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 69 <?page no="70"?> Neuner, Gerd / Scherling, Theo / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz (1990): Deutsch aktiv neu. Ein Lehrwerk für Erwachsene. Lehrbuch 1B. Berlin: Langenscheidt. Norton Peirce, Bonny (1995): Social Identity, Investment, and Language Learning. TESOL Quarterly 29, 1, S.-9-31. Ohm, Udo (2004): Zum Zweitspracherwerb von wirklichen Menschen im richtigen Leben. In: Deutsch als Zweitsprache 4, S.-47-64. Oomen-Welke, Ingelore (2017): Didaktik der Sprachenvielfalt. In: Ahrenholz, Bernt / Oo‐ men-Welke, Ingelore (Hrsg ): Deutsch als Zweitsprache. 4. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren), S. 617-632 (Deutschunterricht in Theorie und Praxis Bd. 9). Plutzar, Verena (2016): Sprachenlernen nach der Flucht. Überlegungen der Implikationen der Folgen von Flucht und Trauma für den Deutschunterricht Erwachsener. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie (OBST) 89: Flucht_Punkt_Sprache, S.-109- 133. Riedner, Renate / Dobstadt, Michael (2019): „Winks upon winks upon winks“ - Plädoyer für eine literarische Perspektive auf Sprache und Kultur im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 42, 2016, S. 39-61. Riedner, Renate / Dobstadt, Michael (2022): Kreativ-poetische Mitgestaltung von Sprache und Gesellschaft als Zielhorizont eines literarisch fundierten DaF/ DaZ-Unterrichts. In: Dengscherz, Sabine / Schweiger, Hannes / Reitbrecht, Sandra / Sorger, Brigitte (Hrsg.): IDT 2022: *mit.sprache.teil.haben. Bd. 2: Kulturreflexiv, ästhetisch, diskursiv. Sprachenlernen und die Vielfalt von Teilhabe. Berlin: Erich Schmidt, S.-65-78. Roth, Hans-Joachim (2015): Die Karriere der „Bildungssprache“ - kursorische Be‐ obachtungen in historisch-systematischer Anmutung. In: Dirim, İnci / Gogolin, Ingrid / Knorr, Dagmar / Krüger-Potratz, Marianne / Lengyel, Dorit / Reich, Hans H. / Weiße, Wolfram (Hrsg.): Impulse für die Migrationsgesellschaft. Bildung, Politik und Religion. Münster: Waxmann, S.-37-60. Schleppegrell, Mary J. (2004): The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. New York: Routledge. Schweiger, Hannes (2013): „nicht wie ihr mich wollt will ich sein“. Ernst Jandl für eine Literaturdidaktik des Eigensinns. In: Schweiger, Hannes / Nagy, Hajnalka (Hrsg.): Wir Jandln! Didaktische und wissenschaftliche Wege zu Ernst Jandl. Innsbruck u.a.: Studienverlag, S.-131-151. Seel, Martin (2023): Spiele der Sprache. Frankfurt am Main: Fischer. Sharf, Zack (2023): Christopher Nolan Tells the ‛Correct Answer’ to ‛Inception’ Ending, Recalls Sneaking into Theaters und ‛Hearing Gasps, Groans, Frustrations’. https: / / vari ety.com/ 2023/ film/ news/ christopher-nolan-inception-ending-correct-answer-123567 6875/ (18.02.2024). Steinbrenner, Marcus (2018): Sprachliche Bildung, Bildungssprache und die Sprachlich‐ keit der Literatur. In: Leseräume 5, 4, S.-7-21. 70 Andrea Daase, Michael Dobstadt & Anna Mattfeldt <?page no="71"?> Tajmel, Tanja (2017): Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft. Grundzüge einer Reflexiven Didaktik und Ansätze für eine sprachbewusste Praxis. Wiesbaden: Springer. Vygotskij, Lev Semenovich (1992): Geschichte der höheren psychischen Funktionen. Münster, Hamburg: Lit. Vygotsky, Lev Semenovich (1978): Mind in society. The development of higher psycho‐ logical processes. Cambridge: Harvard University Press. Weedon, Chris (1987): Feminist Practice & Poststructuralist Theory. Oxford, New York: Basil Blackwell. Wittgenstein, Ludwig (2003/ 2020): Philosophische Untersuchungen. 10. Auflage. Frank‐ furt am Main: Suhrkamp. Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF 71 <?page no="73"?> Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke WARNKE | Vielleicht beginnen wir mit etwas relativ Allgemeinem, nämlich der Frage, was überhaupt Textlinguistik ist. Ich möchte jetzt weniger mit euch an einer Definition arbeiten, sondern eher nach der Relevanz dieses doch schwer greifbaren wissenschaftlichen Gegenstands fragen - gerne mit Blick auf seine interdisziplinäre Relevanz. Um sich der Frage niedrigschwellig anzunähern, würde ich dir, Martin, als Nicht-Linguisten, die erste Frage stellen wollen: Welche Bedeutung hat Text in deiner wissenschaftlichen Arbeit und bist du dabei Textlinguistik schon begegnet? NONHOFF | Ich würde die Frage der Textlinguistik zunächst zurückstellen und erst einmal über Text sprechen wollen. Als Politikwissenschaftler, und insbesondere in der von mir vertretenen Subdisziplin der Politischen Theorie, begegnet uns Text auf zwei Weisen. Vornehmlich diskutieren wir die Inhalte von Texten, etwa Fragen von Gerechtigkeit, Herrschaft oder Kritik. Dabei spielen die Texte oft nicht in ihrer Form als Texte eine Rolle, auch wenn wir gelegentlich auf Fragen des Stils oder (häufiger) der Argumentationsstruktur schauen. Anders sieht es dann aus, wenn ich mein zweites Standbein nehme - neben der Politischen Theorie ist das die politische Diskursanalyse: da wird Text natürlich zum Analysematerial. Allerdings auch nicht nur, sondern - darüber werden wir sicher noch sprechen - Diskursforschung geht meines Erachtens insofern weit über die Befassung mit Text per se hinaus, als wir eher danach fragen würden, in welches Verhältnis Texte (durch den von ihnen produzierten Sinn) die Subjekte setzen, die in ihnen vorkommen und die im Gegenzug auch selbst an der Textproduktion beteiligt sind. Es geht, wenn die Textfrage aufgerufen ist, eigentlich immer um soziale Fragen, um Fragen der Macht. Soweit erstmal. WARNKE | Du hast ja im Rahmen des DFG-Netzwerks Methodologien und Methoden der Diskursanalyse - aus dem ein interessanter Suhrkamp-Band, <?page no="74"?> 1 Wrana et al. 2014 2 Foucault 1995, 15 ein Wörterbuch zur Diskursanalyse hervorgegangen ist 1 , Martin Nonhoff ist Mitherausgeber - intensiv mit Linguist: innen zusammengearbeitet. Hast du wichtige Impulse für deine eigene Arbeit aus der fachlichen Begegnung mit der Linguistik erhalten? NONHOFF | Auf jeden Fall. Ich habe insbesondere mit Alexander Ziem und mit Martin Reisigl viel zusammengearbeitet, die auch zwei der anderen Herausgeber sind. Und von denen habe ich tatsächlich sehr viel mitgenommen. Die von ihnen eingebrachte Perspektive erlaubte mir noch mal einen ganz spezifischen Blick und einen sehr viel genaueren Blick auf den Text als Material, nicht auf den Text als Lektüre - das würde ich vielleicht mal so unterscheiden. Das gilt vor allem in Bezug auf formale Marker, aber zum Beispiel auch hinsichtlich von Fragen von Intertextualität. Da habe ich viel gelernt von den beiden, aber auch von anderen, die in dem Netzwerk mitgearbeitet haben. Das ist eine sehr fruchtbare Zusammenarbeit gewesen. Generell - die Diskursforschung ist ja sozialwissenschaftlich ein bisschen anders gelagert als in der Linguistik - hilft der breite interdisziplinäre Blick, um das Phänomen der Diskurse besser zu verstehen. WARNKE | Jürgen, ist dann Linguistik so eine Art Hilfswissenschaft auch für andere Wissenschaften, die sich mit Text beschäftigen? Sollte sie das sein? SPITZMÜLLER | Ich hoffe jedenfalls, dass sie es ist. Disziplinen sollten sich gegenseitig unterstützen. Wenn die Linguistik das nicht leisten kann, dann hat sie aus meiner Sicht ein Problem (ob sie es kann, können natürlich nur die jeweils anderen Disziplinen beantworten). Interdisziplinarität ist ja nicht nur ein schickes Schlagwort der Wissenschaftspolitik. Gelungene Interdisziplinarität ist die Grundlage für Erkenntnisbildung, denn sie zeigt, wie uns Foucault 2 in Erinnerung gerufen hat, dass man „anders denken kann, als man denkt und anders wahrnehmen kann, als man sieht“, und das ist manchmal „zum Weiterschauen und Weiterdenken unentbehrlich“. Tatsächlich sind für mich die fruchtbarsten Momente die, in denen ich (wie zum Beispiel auf diesem Podium) mit Kolleg: innen aus anderen Fächern oder auch aus nichtfachlichen Zusam‐ menhängen ins Gespräch komme. Das hilft nicht zuletzt, aus der Spur geworfen zu werden, in der man sich so sicher fühlt. Der Terminus Hilfswissenschaft wird häufig ja pejorativ gebraucht, im Sinne einer Wissenschaft ‚zweiter Klasse‘. Aber ich empfinde das eher als Auszeichnung. 74 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="75"?> NONHOFF-|-Im Sinne einer ‚hilfreichen Wissenschaft‘. SPITZMÜLLER-|-Genau. NONHOFF-|-Das würde ich unterschreiben. WARNKE | Nun, es gibt in der Linguistik zahlreiche Textbegriffe. Und man könnte vielleicht sagen - eine sehr polarisierende Gegenüberstellung wäre zu sagen: Na ja, es gibt einerseits einen eher statischen Textbegriff, der Text tatsächlich als Material versteht, für das es verschiedene Instrumente gibt, mit denen dieses Material analytisch zu erschließen ist. Und auf der anderen Seite einen Textbegriff, der dynamisch gedacht ist und Text als Handlung begreift. So wie sich deine Darstellung für mich angehört hat, Martin, schätzt du die Linguistik da, wo sie Text als Material betrachtet und dafür Instrumente bereitstellt. Wo bleibt da, Jürgen, der pragmatische Begriff von Textualität? Ist dieser in gleicher Weise geeignet, im interdisziplinären Dialog einen Beitrag zu leisten? Oder würde man da sagen, damit verbunden sind eher Debatten, die innerhalb der Sprachwissenschaft geführt werden. SPITZMÜLLER | Ich finde schon, dass sich das eignet. In meinen aktuellen interdisziplinären Kooperationen zum Beispiel spielen solche Ansätze eine sehr wichtige Rolle. Ich bin momentan in intensiven Gesprächen mit Kolleg: innen aus der (Wissens-)Soziologie und der (Kultur-)Psychologie. Das sind beides qua‐ litative und ethnomethodologische Zugänge, in denen pragmatischen Aspekte eine wichtige Rolle spielen, bezogen auf Texte also etwa die Fragen: Was macht man mit Texten? Was macht die Gesellschaft mit Texten, und was ist die Folge dessen? Welchen Anteil haben Texte beispielsweise an Vergemeinschaftungs- und Vergesellschaftungsprozessen? Natürlich ist auch textbezogene Expertise in struktureller und in formaler Hinsicht für viele Problemzusammenhänge wich‐ tig. Aus meiner interaktional-soziolinguistischen Perspektive interessiere mich aber (wie auch die genannten Kolleg: innen aus ihren jeweiligen Hintergründen) stärker dafür, welche Rolle Texte in der gesellschaftlichen Kontextualisierung spielen, und hier hat die Sprachwissenschaft jede Menge Expertise. Die scheint mir hier sehr anschlussfähig. Auch wenn wir und zuweilen konzeptionell, ter‐ minologisch oder auch in der Zielrichtung unterscheiden mögen, interessieren wir uns in großen Teilen für die gleichen Fragen; zum Beispiel dafür, wie Wissen in Gesellschaften generiert und prozessiert wird. Hier kommen Texte als dyna‐ mische Gebilde ins Spiel: Sie sind nicht nur ein Vehikel, ein Instrument und ein Medium, sondern auch ein Generator von Wissen. In dem Zusammenhang ist es wichtig und erkenntnisreich für alle beteiligten Disziplinen, sich auszutauschen, Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 75 <?page no="76"?> etwa hinsichtlich der Frage, wie man so eine Prozessualität denkt und fassen kann. So kann man die jeweils eigene Perspektive schärfen und kritisch prüfen. WARNKE | Jetzt hast du gesagt „für Vergesellschaftung und Vergemeinschaf‐ tung“, um Beispiele hier zu nennen - das hört sich ja doch so an, als wenn Politikwissenschaftler: innen damit ganz viel anfangen können müssten. Und, Martin, du bist schon ganz ungeduldig? NONHOFF | Genau, ich bin ganz ungeduldig, weil ich gerne auf eine Formu‐ lierung reagieren würde, die mir noch nicht entschieden genug zu sein scheint, in dem was du gesagt hast. Die Formulierung war: Du hast Pragmatik jetzt gerade hingebogen auf „Was tun Menschen oder Akteure mit Texten? “ Und ich finde eigentlich die Frage interessanter „Was tun Menschen, indem sie texten? - und nicht mit Texten“. Weil in dem Moment, wo man es reduziert auf „Was tun Menschen mit Texten? “, erscheint der Text zwar pragmatisch gewendet, aber immer noch als Material und nicht als Praxis selbst. Und ich glaube, sowohl aus so einer demokratietheoretischen Perspektive - also die Diskurstheorie/ Diskursanalyse ist mein Spielbein, aber Demokratietheorie ist mein Standbein - würde ich gerne Demokratie begreifen wollen zu allererst nicht als Institutionengefüge oder Rechtssystem, sondern als Praxis. Als Praxis, die tagtäglich geübt, eingeübt, praktiziert werden muss, um zu verstehen, was es heißt, Demokrat: in zu sein. Und das impliziert, zueinander durch Kommuni‐ kation - ich bleibe jetzt mal bei dem Kommunikationsbegriff - in Beziehung zu treten; und Kommunikation kann je nachdem, wie weit der Textbegriff ist, nur Text sein oder auch Text sein. Und deswegen ist es wichtig, weil Menschen, indem sie texten, eben genau dieses soziale Beziehungsnetz zueinander knüpfen. Und soziales Beziehungsnetz will ich jetzt gar nicht so neutral verstanden wissen, wie es klingt, sondern das ist natürlich auch immer eine Frage von Macht, Unterwerfung und auch Gleichheitspraxen. Eine Gleichheitspraxis steht meistens gegen eine Herrschaftspraxis in der Demokratie, das ist der große Konflikt und das passiert sehr viel mit Texten. SPITZMÜLLER | Kann ich darauf antworten und vielleicht versuchen, zu klären, was ich meine? Wenn ich sage, ‚was machen die Leute mit Texten‘, dann meine ich, sie ‚machen Texte‘. Ich gehe gerade nicht davon aus, dass ein Text von einem Produzenten geschrieben wird, fertiggestellt wird, und damit ist dann der Prozess abgeschlossen. Im Gegenteil: Wenn Texte in eine Gesellschaft gelangen, werden sie in der Rezeption durch fortlaufende Rekontextualisie‐ rungs- und Interpretationsprozesse sozusagen immer wieder zu neuen Texten (‚retextualisiert‘). Mich persönlich interessieren dabei vor allem die Rezeptionsprozesse: Wie werden Texte, die schon materiell vorliegen, durch solche 76 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="77"?> 3 Vgl. dazu Spitzmüller/ Bendl 2022 Prozesse (kontextuell) ,bestimmt‘, wie werden sie aufgrund der Genreerwartun‐ gen der Rezipierenden zu Teilen von ‚generischen Ketten‘ beziehungsweise Teil von komplexen semiotischen Gebilden, die den Interpretationsrahmen (Kontext) der Akteur: innen bilden? Um ein Beispiel zu nennen, das meiner Meinung nach politikwissenschaftlich sehr anschlussfähig ist: Im Kontext von Protestbewegungen beziehungsweise Protestkommunikation finden wir eine ganze Reihe von sehr verschiedenartigen Texten - geschriebene und gespro‐ chene - aber auch andere kommunikative Praktiken, die wir vielleicht nicht als ‚Text‘ fassen würden. All diese Kommunikate sind Produkte, die jemand (möglicherweise mit bestimmten Intentionen) hergestellt hat. Das allein sagt uns aber noch nicht sehr viel, denn diese Kommunikate bekommen erst in und durch Rezeptions- und performative Praktiken, ihre jeweils aktuelle Bedeutung. Denn erst dort findet ein ‚Uptake‘ statt, und dieser kann sehr unterschiedlich ausfallen. Das beginnt schon bei der Frage der generischen Verortung: Ist eine bestimmte (individuelle oder kollektive) Handlung ‒ soziale Akteur: innen gehen in den öffentlichen Raum und tun etwas, unter anderem mithilfe von Texten ‒ ‚Protest‘? Ist ein bestimmter Text ein ‚Protesttext‘? Das entscheidet sich sehr oft erst in und durch die Rezeption. Und vielfach differieren die Zuschreibungen: Eine konkrete kommunikative Handlung ist für die einen ‚Protest‘, für andere aber ‚Krawall‘ oder vielleicht irgendwas ganz anderes. 3 Das interessiert mich: Wie werden (materielle) Texte Teil eines sozial bedeutsamen Prozesses? Die pragmatische Perspektive präsupponiert, dass Texte nie ‚fertig‘ sind, sondern durch bestimmte Verarbeitungszyklen von bestimmten Rezipierenden immer auch anders gedacht werden können, als man sie aus einer Perspektive denken kann. Was mich weiter sehr interessiert, ist das, was wir die ‚metapragmatische Dimension‘ nennen: Was begreifen soziale Akteur: innen überhaupt als ‚Texte‘ oder ‚Textsorten‘, und warum? Was ist denn (für wen, wann und warum) ein ‚Transparent‘, was gilt (für wen, wann und warum) als ‚Protestkommunikat‘? Diese reflexive Ebene läuft (bewusst oder unbewusst) ständig mit, und sie prägt die Kontextualisierungs- und Interpretationsprozesse meiner Meinung nach erheblich. NONHOFF | Da hätte ich eine Rückfrage, wenn ich darf. Welche Materialität von Text hast du denn im Blick? Ist es sprachliche Materialität? Oder gehören auch nicht-sprachliche Praktiken dazu, wie sie ja gerade bei Protesthandeln oft zu finden sind? SPITZMÜLLER | Die nicht-sprachlichen Praktiken kann man nicht ignorieren. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 77 <?page no="78"?> 4 Vgl. dazu ausführlicher Spitzmüller 2013, 237‒280 5 Vgl. Derrida 1967/ 1996, 274 6 Kristeva 1969/ 2017, 83-84 NONHOFF | So ein Steinwurf in ein Schaufenster - ist das ‚Text‘ aus deiner Perspektive? SPITZMÜLLER | Das würde ich nicht als ‚Text‘ bezeichnen, sondern als Teil der kommunikativen Praxis, die unter Umständen verwoben ist mit Texten, die in die Praxis involviert sind und gemeinsam mit den nicht-kommunikativen Praktiken die Kontextualisierung bestimmen. 4 Ein Schuhwurf, um jetzt mal ein ikonisches Beispiel für Protestpraxis zu nehmen, ist für sich genommen noch keine Protestpraxis, sondern sie wird zu einer Protestpraxis in einem semiotischen Kontext, in dem unter anderem auch Texte involviert sind - wenn wir beim engen Textbegriff bleiben -, in dem Zeichen involviert sind. Selbst der Schuh ist dann natürlich ein Zeichen. Ich würde sagen, alle deutbaren Dinge sind Zeichen (jedenfalls, wenn sie gedeutet werden). Ich würde den Textbegriff nicht so weit fassen wollen, wie das manche tun, weil ich finde, dass man ‚Text‘ dann nicht mehr sinnvoll als Phänomen abgrenzen kann. Es gibt natürlich Fälle, wo eine solche Abgrenzung generell schwierig wird. Ich glaube, über dieses Problem wurde auch in dieser Reihe schon gesprochen, deswegen will ich das hier nicht vertiefen. Ich würde den Textbegriff aber ungeachtet aller Abgrenzungsprobleme nicht allzu weit fassen wollen, weil wir dadurch, glaube ich, an Analyseschärfe verlieren würden. Ich möchte aber ergänzen, dass ich die Abgrenzungsfragen teilweise auch als falsch gestellt empfinde. Es geht ja letztlich nicht darum, was irgendwelche Textlinguist: innen als ‚Text‘ definieren - viel wichtiger ist, was soziale Akteur: innen im kommunikativen Umgang für ‚Texte‘ (oder Texte einer bestimmten Gattung) halten. Und deren Urteile können sehr divergieren. NONHOFF | Aber jedenfalls nicht so weit wie Derrida 5 gehen - es gibt nichts außerhalb des Textes. SPITZMÜLLER-|-Nein, so weit würde ich nicht gehen. WARNKE | Ihr sprecht über Text nun so, als sei das Wort Text ein Indiz dafür, dass es Texte gibt. Das möchte ich gerne mit euch hinterfragen. Dass wir mit diesem Wort Text offensichtlich gut in ein interdisziplinäres Gespräch finden, ist offensichtlich. Aber weil du gerade Derrida genannt hast: Zu den poststrukturalistischen Grundüberzeugungen gehört ja, dass es so etwas wie eine Identität von Texten nicht gibt. Mit Julia Kristeva 6 verstanden, ist der Text ein Mosaik von Zitaten. Bei so offenen Grenzen ist der Weg nicht weit zu Dis‐ 78 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="79"?> 7 Vgl. Thomas/ Thomas 1928, 571‒572 8 Laclau 1990, 89‒92 kursivität und Intertextualität. Welche Rolle spielt diese totale Verwobenheit des Textuellen mit allem, was textuell war, beziehungsweise - Jürgen - wenn man da weiterdenkt, mit einer potenziell unendlichen Form und Möglichkeit von Re-Kontextualisierung? Wie kann man das als wissenschaftlichen Gegenstand fassen, diese Offenheit und Verwobenheit? SPITZMÜLLER | Darf ich gleich darauf antworten? Ich glaube, es gibt Text da, wo es für Menschen in Gesellschaft ‚Text‘ gibt. WARNKE-|-Das ist Meta, ja? SPITZMÜLLER | Ja, ja. Ich meine, wenn soziale Akteur: innen sagen: „Das ist ein Text“, dann vollziehen sie eine Kategorisierung, die für sie offenbar relevant ist. Man kann hier auf das alte Thomas-Theorem 7 zurückgreifen: Sobald Dinge für real erklärt werden, haben sie reale Konsequenzen. Mit Laclau 8 ‒ eine von Martins Referenztheorien, soweit ich weiß ‒ würde man sagen, es gibt einerseits eine unendliche Verwobenheit und Fluidität des Diskurses, die selbstreferentiell und die nie abschließbar ist, aber andererseits gibt es auch das Bedürfnis von sozialen Akteur: innen, ‚Fixationen‘ vorzunehmen, wie Laclau es nennt: Das ist ‚Gesellschaft‘, ein greifbares ‚Ding‘ (so wenig man dieses Ding theoretisch fassen können mag). In dem Sinn kann man auch sagen: Das ist ‚Text‘. WARNKE | Dazu habe ich eine Nachfrage. Ist es auch die Aufgabe von Wis‐ senschaft, zu sagen: das muss unser Gegenstand sein, deswegen sprechen wir vom Text? Du betonst die Wahrnehmung von Text als Text. Auch Wissenschaft macht also Text als Text? SPITZMÜLLER | Wissenschaft hat diesbezüglich ähnliche Bedürfnisse wie andere gesellschaftliche Akteur: innen. Und sie kommt wahrscheinlich auch nicht drum herum, Kategorien zu bilden, um über ‚Gegenstände‘ zu sprechen. Das ist vermutlich erkenntnistheoretisch notwendig, zumindest scheint es ein erkenntnistheoretischer Drang zu sein. Wenn ich sage, ich interessiere mich dafür, was für soziale Akteur: innen ‚Text‘ ist (was stellen verschiedene soziale Akteur: innen sich als ‚Text‘ vor, wo ziehen sie die Grenzen und was macht für sie einen Text aus? ), dann schließt dies die Wissenschaft als Konglomerat sozialer Akteur: innen ein. Ich würde mir also auch Wissenschaft anschauen und etwa fragen: Welche ‚Textideologien‘ hat denn die Textlinguistik im Laufe ihrer 50-jährigen Geschichte produziert, was hat sie zu bestimmten Zeiten als ‚Text‘ bezeichnet, und warum? Welche Bedürfnisse liegen dem zugrunde? Auch der Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 79 <?page no="80"?> ‚Text‘ als wissenschaftliches Objekt ist ein diskursives Produkt. Was mich an diesem besonders interessiert ist, dass ‚wissenschaftliche Konzepte‘ jedenfalls in bestimmten sozialen Feldern sehr wirkungsmächtig und mit besonderen Deutungsansprüchen verkoppelt sind. WARNKE | Martin, ich würde gerne direkt eine Frage an dich stellen. Vielleicht kannst du dann deinen Gedanken auch unterbringen. Ich habe dich in den letzten Jahren kennengelernt als einen sehr textbegeisterten Wissenschaftler. Jemand, der viel und gerne mit Texten arbeitet. SPITZMÜLLER-|-Sollte man ja auch an der Uni, oder? WARNKE | Ja, es gibt, glaube ich, auch Wissenschaften, die noch andere Dinge machen, aber das ist sicherlich in vielen Bereichen so. Wie bringst du eigentlich so deine poststrukturalistischen Interessen mit deiner Textorien‐ tierung zusammen. Also zum Beispiel Aristoteles: Metaphysik. Buch Gamma, was wir gerade gemeinsam erarbeitet haben im Graduiertenkolleg. In solchen Zusammenhängen behandelt man Text ja schnell als etwas Abgeschlossenes. NONHOFF | Vielleicht ist es doch sinnvoll, zwischen Text und Diskurs zu unterscheiden. Für mich als Forscher ist der Textbegriff weniger wichtig als der Diskursbegriff. Unter Diskurs verstehe ich tatsächlich etwas Unabschließbares, einen kontinuierlichen Fluss auf der allgemeinsten Ebene von Sinnproduktion. Und diese Sinnproduktion ist ein Effekt von Differenzierung und Relationie‐ rung von verschiedenen Einheiten. Und diese Einheiten können textuelle, also sprachliche und nicht-sprachliche Einheiten sein. Den Steinwurf würde ich zum Beispiel als diskursiven Akt oder, in meiner Sprache, als Artikulation bezeichnen. Ich würde ihn, glaube ich, nicht als Text bezeichnen, weil ich nicht primär die ganze Zeit über Text nachdenke und einen vielleicht für euch noch vergleichsweise gewöhnlichen Textbegriff mitführe. Ich habe im Hinterkopf auch diese poststrukturalistisch avancierten Textbegriffe. Aber wenn ich in meinen Diskursanalysen arbeite, ist ein Text tatsächlich eine Einheit, auf die ich schaue, um sie zu analysieren. Das heißt aber nicht, dass der Text mit dem letzten Wort endet und beim ersten Wort beginnt, sondern dass ich schon eine Vorstellung davon habe, dass er in Referenzräume eingebunden ist. Trotzdem, es strukturieren die materiellen Grenzen des Textes - natürlich erst mal für sich genommen - Arbeitseinheiten. Wenn wir auf eine pragmatische Arbeitsebene gehen - pragmatisch jetzt in einem nicht-linguistischen Sinn -, dann ist ein Text eine Arbeitseinheit, die es mir erlaubt, erstmal ein Korpus zu erstellen, indem ich bestimmte Texte hinzufüge oder nicht hinzufüge. Bestimmte, als Einheiten betrachtete Texte erlauben es, irgendwo zu beginnen und irgendwo 80 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="81"?> 9 Vgl. dazu Spitzmüller 2017 weiterzumachen. Das finde ich tatsächlich ganz wichtig, dass man sich solche Frage auch - sowohl als Mensch, als Bürger, aber auch als Wissenschaftler - immer stellt: Wo fange ich an? Wo mache ich weiter? Und dann sind es eben im Normalfall Einheiten, mit denen ich anfange, die auch abgeschlossen sind. Und in dem Sinn ist ein Textbegriff auch im Sinne eines abgeschlossenen Textes für mich nützlich. Das heißt nicht, dass ich nicht drüber reflektiere, dass es Intertextualität gibt und dass ein Text über sich hinausweisen kann. Aber wenn ich empirisch mit Textmaterialien arbeite, dann muss ich irgendwann einen Punkt setzen und sagen: Jetzt ist eine Sättigung erreicht. Und den Punkt setze ich im Normalfall - aus vielleicht so einem, ja, Vollkommenheitsphantasma - nicht mitten im Text, sondern eben am Ende eines Textes, der mir vorliegt. WARNKE | Jetzt ist schon des Öfteren über Diskurs gesprochen worden und ich denke, es wird relativ offensichtlich, dass die Gäste des heutigen Abends sich mindestens so für Diskurs interessieren wie für Text. Deswegen gehen wir vielleicht einen Schritt weiter und betrachten Diskurs noch näher. Meine Frage wäre, Jürgen: Ist Diskurs vielleicht die erste richtig große interdisziplinäre Schnittstelle, mit der Sprachwissenschaft in ihrer Geschichte zu tun hatte? SPITZMÜLLER | Das glaube ich nicht. Historisch gesehen ist die erste inter‐ disziplinäre Schnittstelle wahrscheinlich Sprache gewesen, und das vor allem von Texten, also von geschriebenen Kommunikaten aus gesehen. Historisch ist das ja vor allem, zumindest im christlichen Mittelalter, aus einem theologischen Kontext heraus entstanden. Dann war in den 1960er-Jahren die - leider vielfach vergessene - große Schnittstelle der Sprachwissenschaft „Gesellschaft“. Die Soziolinguistik ist am Anfang keine reine Sprachwissenschaft gewesen, sondern eine interdisziplinäre Wissenschaft. Dabei sind Diskurse immer schon relevant gewesen, auch wenn man noch keinen expliziten Diskursbegriff gehabt hat. Man hat sich auch dort schon intensiv damit auseinandergesetzt, wie das, was wir heute Diskurs nennen, funktioniert. Von Diskurs als dezidiertem Schnittstellengegenstand können wir, denke ich, ab den 2000er-Jahren sprechen. Es gab zwar zuvor schon einen ersten interdisziplinären Austausch dazu, aber eine systematischere Zusammenarbeit hat erst zu dieser Zeit eingesetzt. Der Diskurs war also so eine Art ‚Refresher‘ von Interdisziplinarität, die es zuvor in vielerlei Hinsicht schon gegeben hat, die aber teilweise wieder im Sande verlaufen war. Diesen Zweck erfüllt Diskurs nun schon eine relativ lange Zeit ganz gut. Aber es gibt natürlich auch andere Schnittstellenphänomene, aktuell etwa ‚Kultur‘ - ein, wie wir wissen, nicht unproblematisches Konzept. 9 Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 81 <?page no="82"?> WARNKE | Spielt Diskurs in deiner Arbeit tatsächlich in einem interdiszipli‐ nären Sinn eine wichtige Rolle? Oder kannst du dich mit Diskurs sehr gut auch disziplinär befassen, ohne dass du jetzt im engeren Sinne kooperieren möchtest, zum Beispiel mit Sozialwissenschaftler: innen? SPITZMÜLLER | Nein, ich kann es nicht, weil sich- sehr schnell, wenn man sich mit Diskursen beschäftigt - Fragen auftun, die sehr stark in die Gegenstandsbereiche anderer Disziplinen gehen, mit denen man sich auseinan‐ dersetzen sollte. Wenn man Diskurs allein linguistisch fasst - was teilweise ja versucht wurde - endet man meiner Meinung nach schnell in einer Art ‚aufgeblähter Textlinguistik‘, die über Diskurse eigentlich wenig sagen kann, weil man sich im Grunde nur mit Textsammlungen befasst, in denen vieles, was Diskurse ausmacht, ja nicht unmittelbar zu greifen ist. Wenn man sich ernsthaft mit Diskursen auseinandersetzt, dann muss man sich also interdisziplinär austauschen. Ich selbst fand das jedenfalls immer wichtig, nicht zuletzt, weil mein disziplinär trainierter Blick auf Diskurse natürlich eingeengt ist. Wenn mir jemand sagt: „Aber jetzt schau es doch mal von der Seite an! “, ist das also ein ganz wichtiges Korrektiv, vor allem, wenn man sich mit so komplexen Kategorien wie Diskurs befasst. Definitiv also ein klares „Nein, geht nicht! “ WARNKE | Martin, warst du in deiner eigenen wissenschaftlichen Vita auch auf der Suche nach einer interdisziplinären Schnittstelle? Oder hat sich für dich eher ergeben? Oder wolltest du vielleicht auch deine Politikwissenschaft, wie du sie studiert hast, auch überschreiten? NONHOFF | Also am Anfang stand tatsächlich die Frage danach, wie kommen eigentlich so hegemoniale Sinnformationen zustande? Und wenn man sich diese Frage stellt, dann landet man ziemlich schnell - wenn man nicht ganz blind durch die Welt läuft - beim Diskursbegriff und bei verschiedenen Her‐ angehensweisen zum Diskurs. In der Politikwissenschaft hat man schon sehr lange über das Verhältnis von Sprache und Politik nachgedacht, nicht nur in der Linguistik. Schon spätestens seit den 1940er-Jahren ist es ein kontinuierlich vorhandenes Thema. Dass dann der Diskursbegriff eine wichtige Rolle spielt, ist auch schon relativ früh der Fall (wenigstens in der politischen Philosophie), aber ein ganz anderer und zwar - das war für mich am Anfang die Schwierigkeit - der Habermasʼsche. Also der Habermasʼsche Diskursbegriff, der von Anfang an normativ aufgeladen ist, eine bestimmte normative Form von Kommunikation darstellt zur Klärung von Geltungsansprüchen. Das war für mich am Anfang das größte Problem, dass das jener Diskursbegriff war, den ich disziplinär mitgeschleppt habe. Und ich dann irgendwie das Gefühl hatte: Das, womit du dich befassen willst, ist Diskurs. Aber das ist was ganz anderes, als was 82 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="83"?> 10 Laclau/ Mouffe 1985; für Diskursanalyse im Fahrwasser der Hegemonietheorie (Hege‐ monieanalyse) vgl. Nonhoff 2006, 2007, 2019 du bisher gedacht hast, dass das Diskurs sei. Und da hat mir dann auch tatsächlich der Blick - das war so in den späten 1990er-, frühen 2000er-Jahren, während der Promotion - in die linguistische Literatur wiederum sehr geholfen, um da eine Weitung hinzukriegen. Aber genauso dann - ja fast in so einer dialektischen Bewegung - von der Politikwissenschaft in die Linguistik und zurück dann in die politische Theorie. Denn ich würde sagen, dass - neben den genannten Großtheorien wie der von Foucault - der politikwissenschaftliche Blick auf Diskurs der von Laclau ist. Der von Foucault, den kann man sehr gut verwenden, da geht es bekanntermaßen um Machtfragen. Aber Laclau stellt dann die Fragen nach sozialen Bewegungen und danach, wie Allianzpolitiken diskursiv moderiert werden. 10 Und dann guckt man noch ein bisschen weiter, dann sieht man, dass Butler auch einen interessanten Diskursbegriff hat. Und dann ist das sozusagen eine Pendelbewegung gewesen. Und zwischendrin war ich aber sehr lange - weil ich das eben gar nicht kannte - in der Linguistik. Ich habe da ganz viel gelesen und das war auch sehr hilfreich, aber erstmal um diese Distanzierungsbewegung von dem normativen Diskursbegriff auch gut hinzubekommen. SPITZMÜLLER | Mir ist noch etwas eingefallen, was ich ergänzen will mit Blick auf den Weg zum Diskurs. Und ich sage es, auch wenn es für mich jetzt wahrscheinlich peinlich wird: Ich bin gar nicht über die Sprachwissenschaft zum Diskursbegriff gekommen. Ich habe im zweiten Hauptfach Geschichts‐ wissenschaft studiert und hatte dort das Glück, Lehrende zu haben, die sich mit Diskursen beschäftigt haben und die mich auf Foucault und andere Theo‐ retiker: innen aufmerksam gemacht haben. Ich habe dann gemerkt, dass das auch für die Linguistik interessant sein könnte, und habe mich durch diese Klassikertexte durchgefressen. Ich habe sehr viel Zeit dafür investiert und war unglaublich, aber natürlich völlig zu Unrecht, stolz auf mich, als Erster auf ein Konzept gestoßen zu sein, dass man mit Gewinn auf die Sprachwissenschaft applizieren kann - nur um dann festzustellen, dass andere diese Idee schon längst gehabt haben, die Düsseldorfer Gruppe um Georg Stötzel, Dietrich Busse, Siegfried Jäger (um nur ein paar aus der deutschsprachigen Linguistik zu nennen), die ich schlicht nicht auf dem Schirm gehabt hatte (ein Zeichen unglaublicher Ignoranz). Ich bin also gewissermaßen zunächst ‚von außen‘ zur linguistischen Diskursanalyse gekommen. Das heißt, mein Interesse am Diskurs kam eigentlich gar nicht aus der Linguistik. Dennoch war immer das Interesse an linguistischen Fragestellungen für mich wegleitend. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 83 <?page no="84"?> NONHOFF | Ich würde nochmal gerne einen Punkt zur Interdisziplinarität machen. Ich finde wirklich, wir Sozialwissenschaftler: innen können sehr viel aus der Linguistik lernen, was Textfragen, auch Diskursfragen angeht. Umge‐ kehrt würde ich mir manchmal wünschen, dass der oder die eine oder andere Linguist: in sich auch mal mit Begriffen genau auseinandersetzt, die bei uns hoch und runter diskutiert werden und in der Linguistik aus der Lamäng immer mal wieder hingeworfen werden, wie zum Beispiel ‚Macht‘, ‚Gleichheit‘, ‚Gerech‐ tigkeit‘. Gerade in der kritischen Diskursanalyse wird dieser Machtbegriff oft derartig unreflektiert verwendet, dass es mich schaudert. SPITZMÜLLER-|-Mich auch! NONHOFF | Und da würde ich mir manchmal wünschen, dass man sich noch mal ein bisschen mehr mit solchen Begrifflichkeiten auseinandersetzt, mit der Varianz - auch jetzt nicht nur ‚Macht‘. ‚Freiheit‘, ‚Gleichheit‘, ‚Selbstregierung‘, auch diese Begriffe spielen eine Rolle. Und da fehlt mir manchmal dann tatsächlich das Bewusstsein für den interdisziplinären Gang auf die andere Seite. SPITZMÜLLER-|-Das kann ich voll unterstreichen! Wir arbeiten zum Teil mit sehr problematischen und simplifizierenden Konzepten. Der Machtbegriff - in Teilen ‚kritischer‘ Formen der Linguistik, aber nicht nur dort - gehört zweifellos dazu. Ich kämpfe sehr dafür, hier differenzierte (beispielsweise relationale) Machtkonzeptionen heranzuziehen. Dasselbe gilt aber auch für viele andere Konzepte. Wenn wir etwa nochmal kurz zur Soziolinguistik zurückkommen: Es ist wirklich erschreckend, sich in der Soziolinguistik umzusehen hinsichtlich der Frage, welcher Gesellschaftsbegriff der Disziplin eigentlich zugrunde gelegt wird. Was finden wir zum Beispiel in Soziolinguistik-Einführungen zur zwei‐ fellos für diese Teildisziplin fundamentalen Frage: „Was ist Gesellschaft? “ Wenig bis nichts! Es wäre ja doch relativ einfach, sich mit dieser Frage differenziert auseinanderzusetzen, man müsste ja nur sozialwissenschaftliche Literatur zu Rate ziehen. Ähnlich: Was für einen Politikbegriff hat man, wenn man zu Sprachenpolitik forscht? Auch hier sind die Grundbegriffe vielfach eher intuitiv und alltagsweltlich statt fachwissenschaftlich informiert. Genau dafür brauchen wir Interdisziplinarität. Außerdem: Es ist ja bekanntlich so, dass es in der Politikwissenschaft keinen einheitlichen Begriff von ‚Politik‘ gibt, ebenso wenig wie in den Sozialwissenschaften einen einheitlichen Begriff von ‚Gesellschaft‘ oder in der Linguistik einen einheitlichen Begriff von ‚Sprache‘. Gerade die Kontroversen um die Begriffe muss man zur Kenntnis nehmen, und man muss sich entsprechend reflektiert positionieren. Das gilt eben auch für ‚Macht‘. Wel‐ chen Machtbegriff legt man zugrunde, und warum? Am problematischsten finde 84 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="85"?> 11 Vgl. z.-B. Carr/ Lempert 2016 ich, wenn Arbeiten sich gar nicht positionieren, sondern einfach voraussetzen, dass ihre Begriffe ‚common sense‘ sind. WARNKE | Jürgen, da habe ich eine Nachfrage. Du sagst jetzt „intuitiv“, dass bestimmte Grundbegriffe wie ‚Gesellschaft‘, ‚Politik‘ oder so „intuitiv“ gebraucht seien. Das ist ja noch eine höfliche Ausdrucksweise. Könnte man nicht vielleicht auch sagen, dass es teilweise auch eine gewisse Ignoranz in der Sprachwissenschaft gibt? Gegenüber dem ja eigentlich auf der Straße liegenden Wissen, dass es dafür Fächer gibt, die sogar Einführungen geschrieben haben. Und wo man sich schon, ohne sich jemals damit beschäftigt zu haben, denken kann, dass es da mindestens so viele Überlegungen zu gibt, wie zu der Überlegung, was ein Text ist. SPITZMÜLLER-|-So kann man es auch ausdrücken. WARNKE-|-So könnte man es auch ausdrücken. Ja, würde ich auch. NONHOFF | Das Problem ist halt, das liegt nicht einfach auf der Straße, sondern es steht in Bibliotheken und man muss viel lesen. WARNKE | Auch das, ja. Aber das Wissen darüber, das liegt fast auf der Straße, würde ich sagen. Ich möchte gerne in einem nächsten Schritt, zu der Frage kommen: Wenn man sich mit Text beschäftigt, hat man da nicht eigentlich zwei Möglichkeiten? Entweder man betreibt das in einer eher philologischen Tradi‐ tion - mikro-orientiert. Man bohrt sich sozusagen in kleinste Details hinein und hat da dann auch wirklich ein fachliches Know-how, ein linguistisches oder auch politikwissenschaftliches. Oder man begreift Textarbeit eher als eine soziale Praxis und ist an Makro-Fragestellungen, an Formationen eher als an Konstruktionen, interessiert. Umfasst Textarbeit letzten Endes beides, diese Konstruktions- und Informationsseite? Oder würde man sagen, Linguist: innen sollten sich eher mit der Konstruktion beschäftigen und Sozialwissenschaft‐ ler: innen, Politikwissenschaftler: innen mit der Formation? Könntet ihr das nicht einfach aufteilen unter euch? SPITZMÜLLER | Ich nicht. Ich hadere seit langem mit dieser Mikro-Ma‐ kro-Trennung und versuche, das irgendwie aufzubrechen und anders zu denken, und bin im Moment dran. Was ich sehr spannend und plausibel finde, ist das Konzept von Social Scales, also Skalierbarkeiten. 11 Ein Kontinuum zwischen dem, was man ‚Großformationen‘ und ‚mikroskopische Praktiken‘ nennt, die sich gegenseitig stark bedingen. Die Frage, was ‚groß‘ und ‚klein‘ ist, ist ja eine Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 85 <?page no="86"?> 12 Vgl. Warnke/ Spitzmüller 2008 kontextuelle Frage, das heißt, was wichtig wäre, ist, dass man gerade keine Binarität aufmacht, nicht sagt: „Ich positioniere mich da oder da oder.“ Man versucht zwar vielleicht zu triangulieren, aber auch das setzt ja Binarität voraus. Wenn man sich mit sozialen Praktiken auseinandersetzt - ich spreche jetzt nicht für strukturorientierte Linguistik, die andere Fragestellungen hat, obwohl das auch dort vielleicht auch eine Rolle spielen mag -, dann ist die Frage wichtig, wie sich die ‚kleinen‘ und ‚großen Dinge‘ in diesen Praktiken gegenseitig bedingen. Das ist zugegebenermaßen eine schwierige Frage - auch methodisch schwierig. Aber es ist, glaube ich, etwas, wo man stärker hinmuss, und deswegen verstellt die Aufteilung in ‚mikro-‚ und ‚makroorientierte‘ Disziplinen das eigentliche Problem. Ideal wäre, wenn alle Disziplinen genauer hinschauen würden, wie etwas ‚groß‘ und ‚klein‘ gemacht wird, anstatt bestimmte Granularitäten einfach vorauszusetzen. WARNKE | Spricht das dann nicht tatsächlich dafür zu sagen: Na ja, gut, Textlinguistik in einem engeren Sinn ist das eine, aber Textwissenschaft wäre genau diese Verbindung der - auch wenn du es nicht so schätzt - aber dieser Mikro- und Makro-Dimension in einer Aufhebung von Skalarem eher. Das wäre genau auch das interdisziplinäre Projekt „Textwissenschaft“? SPITZMÜLLER | Genau. Ich würde sagen, vielleicht analog zu dem, was wir zu Diskurslinguistik versus Diskursforschung versucht zu argumentieren 12 : Es gibt interdisziplinäre Traditionen, mit einem Gegenstand umzugehen, die sich auch in Subdisziplinen niederschlagen und die auch mit bestimmten methodischen Zugängen, Kompetenzen und Arbeitsweisen zu tun haben. Es gibt schon verschiedene Arten der Textlinguistik, die sich mit Text strukturell, formal, stilistisch befassen und dabei vielleicht auch an Diskurse ankoppeln oder auch nicht. Die Textwissenschaften wären ein darüber hinaus gehendes interdisziplinäres Gebilde, bei denen die Idee, dass ‚Texte‘ (wie auch immer man sie jeweils definiert) in einer bestimmten (aber unterschiedlichen) Art und Weise wichtig sind, im Zentrum steht. Diese Idee wird dann von verschiedenen Seiten umkreist, mit Blick auf Hegemonie, Machtprozesse, mit Blick auf soziale Bewegungen, soziale Strukturen, mit Blick auf sprachliche Strukturen, textuelle Strukturen, mit Blick auf Medialität usw. Idealerweise kommt man dann zu einem heterogenen, facettenreichen und vielleicht auch widersprüchlichen Gesamtbild ‒ wie bei der Sprachwissenschaft ja auch, wo ja nicht Konsens darüber herrscht, was ‚Sprache‘ ist (was ja auch gut ist), sondern wo man den ‚Gegenstand‘ immer wieder neu diskutiert und betrachtet, aus verschiedenen 86 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="87"?> Perspektiven und mit verschiedenen Gegenstandskonzeptionen. Der Gewinn besteht ja genau darin, dass etwas von verschiedenen Seiten betrachtet wird. Deswegen finde ich, sind Texte, was immer man darunter versteht, jedenfalls nicht nur sprachlich und nicht nur sprachwissenschaftlich interessant, sie sind interessant in ganz unterschiedlicher Hinsicht. Allein deswegen verstehe ich nicht, warum das eine rein linguistische Angelegenheit sein sollte. WARNKE | Martin, bist du jetzt eher der Mann für die Makro-Strukturen in so einem interdisziplinären Projekt zum Text? NONHOFF | Erstmal würde ich gerne eine Differenzierung bei Mikro einfüh‐ ren. Ein Mikro-Blick auf einen Text, der wird linguistisch ja sehr häufig mit Sprachkategorien, grammatischen Kategorien vorgenommen. Das interessiert mich selten, aber nicht nie. Die andere Mikro-Dimension ist tatsächlich die hermeneutische, die des genauen Lesens: Was steht da nun? Wir werden morgen im Graduiertenkolleg über Hegel sprechen. Ein grundsätzlich enigmatischer Autor, jedenfalls bei der ersten Lektüre. Da muss man oft genau Satz für Satz, Wort für Wort lesen. Und dabei kann manchmal der Blick auf sprachliche Marker ganz wichtig und relevant sein, damit man sieht: Wie hängen jetzt diese Pronomen zusammen? Wie verweist das aufeinander? Wie sind diese Sätze - die wirklich oft rätselhaft sind - gebaut? Und welcher Sinn emaniert dann hoffentlich irgendwann mal auch von Hegel? Und ich verwende diese Art von Mikro-Arbeit auch sehr gerne zum Beispiel in der Lehre. Also wirklich mal zu sagen: So, wir setzen mal voraus, alle haben den Text gelesen, aber nicht unbedingt alle haben ihn Satz für Satz verstanden. Und dann lesen wir mal so einen Habermas zum Beispiel - das mache ich gerne im zweiten Semester - so einen Habermas mal wirklich Satz für Satz, reihum. Jeder liest einen Satz und man muss erklären, was in dem Satz drinsteht. Und wenn man das noch nicht kann, weil man noch am Anfang von solchen Lektürepraktiken ist, dann steigen wir ein und versuchen, auch über die grammatische Struktur so einen Text zu erhellen. Nach und nach, Satz für Satz, das meine ich mit der anderen Mikroebene. Insofern, die Mikroebene ist für die tägliche Arbeit schon wichtig, vor allem bei komplexen Texten. Als Diskursanalytiker schaue ich da gelegentlich drauf, aber schon eher auf Intertextualitäten. Und tatsächlich erscheint mir als Diskursanalytiker die soziale Dimension besonders wichtig zu sein: Was passiert durch das Texten dieser Texte? Wie setzen sich Akteure zueinander ins Verhältnis? Das ist vielleicht dann eher die Makro-Seite, die du meinst. WARNKE-|-Ein wichtiges Thema, wenn man sich mit Diskurs und dem Status von Diskurs in der Linguistik in den letzten 20 bis 30 Jahren beschäftigt, ist Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 87 <?page no="88"?> das Thema der wissenschaftspolitischen Prominenz dieses Begriffs oder dieses Konzepts und vor allem auch seiner Funktion für akademische Lebensläufe zur Selbstpositionierung im Fach. Und ich glaube, dass es viele gerade der Studie‐ renden auch interessiert, wenn sie jetzt so namhafte, arrivierte Hochschullehrer vor sich sitzen haben, ob es eigentlich immer so war, dass ihr als Diskursexperten wahrgenommen wurdet und das unbestritten war oder ob das auch mit gewissen Positionierungskämpfen verbunden war? Und die Frage würde ich gerne erst an dich richten, Jürgen. SPITZMÜLLER | Ich erzähle eine Geschichte, die ich in dem Zusammenhang schon oft erzählt habe. Nachdem ich 2004 meine Dissertation zu „Metasprach‐ diskursen“ fertig hatte, hatte ich ein informelles Gespräch mit einem der Gutachter. Ich möchte keine Namen nennen ‒ ich schätze diesen Kollegen, der ein sehr ausgewiesener Soziolinguist ist, also durchaus vertraut mit dem Zugang der Arbeit (was man dem Gutachten auch deutlich anmerkt), fachlich und menschlich sehr. Dieser Gutachter nun hat mir in einem sehr freundschaftlichen Ton folgenden Rat gegeben: „Herr Spitzmüller, das ist wirklich eine sehr schöne Arbeit, aber für die Habil machen Sie doch bitte etwas Linguistisches.“ Zu dem Zeitpunkt hatte ich schon mit dem Gedanken gespielt, über Typografie zu habilitieren. „Das kann ich vergessen! “, dachte ich dann. „Wenn das nicht Linguistik ist, dann ist Typografie schon gar nicht Linguistik“. Ähnliche Ge‐ schichten habe ich von vielen Kolleg: innen gehört. Von Dietrich Busse, der bekanntlich eine der Koryphäen in der deutschsprachigen Diskursforschung ist, zirkuliert sinngemäß der Satz: „Ich habe meine Professur nicht bekommen, weil ich die Diskurssemantik erfunden habe, sondern obwohl ich sie erfunden habe.“ Heutzutage ist die Situation aber, glaube ich, eine andere. Es gibt Lehrstühle be‐ ziehungsweise Denominationen für Diskurslinguistik, Diskursforschung usw. Das heißt, Diskurslinguist zu sein ist wohl kein Karrierenachteil mehr, wie es das noch in den 1990er-Jahren, vielleicht noch Anfang der 2000er-Jahre, war. Dass dies so war, hat sicher verschiedene Gründe. Unter anderem hat der Diskursbegriff eine gewisse Indexikalität, er deutet - was politische und intellektuelle Zuordnungen angeht - in eine Richtung, die nicht für alle mit ‚Wissenschaftlichkeit‘ kompatibel war: „Das sind Poststrukturalisten“, „das sind Konstruktivisten“ und so weiter. Am Schlimmsten wohl: „Das sind Kritikaster“, die das Deskriptionsgebot der Wissenschaft verletzen, indem sie sich anmaßen, gesellschaftliche Prozesse zu bewerten. WARNKE | Diese Indexikalität, von der du sprichst, ist ja auch eines deiner Lieblingskonzepte, mit denen du dich gerne beschäftigst. Und wir lesen dazu auch sehr gern Texte von dir. Hat das auch etwas mit Generationalität zu tun? 88 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="89"?> 13 Vgl. Kuhn 1999, 163 Hat also - und ich komme auch gleich auf die Politikwissenschaft zu sprechen - über das Diskursinteresse auch ein Generationenwechsel stattgefunden? Denn wenn man sich umschaut, ob man nun nach Heidelberg, nach Trier oder wo immer man hinsieht, eigentlich gibt es ja doch jetzt recht viele diskurslinguis‐ tisch versierte Professorinnen und Professoren, die die Lehrstühle bekleiden. Hat die Fachgeschichte hier also auch etwas mit Generationenwechsel zu tun? SPITZMÜLLER-|-Ja, ich glaube schon. Thomas Kuhn beschreibt das in seinem Buch „Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen“. Eine seiner Thesen, die ich plausibel finde, ist, dass Paradigmenwechsel häufig bei Generationenwech‐ sel auf den Lehrstühlen stattfinden. 13 Wenn neue Personen in Machtpositionen kommen, können sie die Agenden setzen, Berufungskommissionen bestücken und Forschungsanträge begutachten. Was Diskurs angeht, hat das ohne Zweifel stattgefunden. Inzwischen, das sagst du zu Recht, gibt es auf vielen, auch germanistischen, Lehrstühlen, Kolleg: innen, die sich ganz explizit als Diskurs‐ linguist: innen bezeichnen, und viele von ihnen sind Teil dezidiert diskurslingu‐ istischer (oder diskursforschender) Netzwerke. Auch wird das Label Diskurslin‐ guistik momentan sehr salient verwendet - auch für Forschungsaktivitäten, die man in der Sprachwissenschaft früher mit einem anderen Label belegt hätte, zum Beispiel mit Soziolinguistik. Die Reserviertheit, die es in einer bestimmten Generation gegenüber ‚Diskurs‘ gab, hat ja unter anderem auch damit zu tun. Auch wir beide hatten ja ‒ das darf ich hier wohl sagen, ohne Namen zu nennen ‒ in einer Rezension unserer Diskurslinguistik-Einführung von einem sehr bekannten und geschätzten Textlinguisten, der sich durchaus auch intensiv mit Diskursen befasst hat, eine entsprechende Reaktion bekommen. Sein Verdikt war, etwas überspitzt formuliert: „Das haben wir immer schon gemacht, aber wir mussten das nicht Diskurslinguistik nennen. Das ist einfach aufgeblasene Textlinguistik.“ Und zum Teil hat er damit ja auch recht. Der Punkt ist aber: Solche Reserviertheiten haben immer auch was mit disziplinären Claims und deren Wahrung zu tun. Wie man die Dinge zu sehen gewohnt ist, wie das, was man selbst aufgebaut hat, sich verändert und neu geprägt wird, neu gedeutet wird ‒ all das scheint hier in Frage gestellt. Aber ich hoffe aufrichtig, dass uns allen genau dieses Schicksal irgendwann blühen wird. Ich denke an der Stelle immer an den leider verstorbenen Horst Sitta, den ich fachlich und menschlich sehr geschätzt habe, zurück. Er hat mir, als ich sehr jung im Fach war, folgenden Rat mitgegeben: „Ihr müsst uns Alten wirklich in den Hintern treten. Ihr müsst das Fach neu gestalten, sonst ist die Linguistik tot! “ Das sagen nicht viele, und Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 89 <?page no="90"?> es nötigt mir großen Respekt ab. Viele Kolleg: innen scheinen eher zu denken, man muss die Dinge genau so weiterbetreiben, wie sie es gemacht haben. WARNKE | Macht man damit Karriere in den Politikwissenschaften mit so einer Einstellung? NONHOFF-|-Mit der Einstellung? Oder mit Diskurs? WARNKE-|-Ja, vielleicht mit der Einstellung über Diskurs? NONHOFF | Also es gibt keine einzige Professur für politische Diskursfor‐ schung in der Politikwissenschaft. Das sagt vielleicht schon einiges. Es gibt einen Arbeitskreis „Diskursforschung“ in der Deutschen Vereinigung für Poli‐ tikwissenschaft - seit etwa zehn Jahren, also auch ein relativ junges Phänomen. Das kam so vor allem aus den Unterdisziplinen der internationalen Beziehun‐ gen, wo die sehr viel offener, breiter aufgestellt sind als im Rest der Politikwis‐ senschaft - auch ein bisschen theorieaffiner. Ich kann mit Fug und Recht sagen, dass die Tatsache, dass die Professur, auf der ich jetzt bin, tatsächlich auch nichts damit zu tun hat, dass ich Diskursforschung gemacht habe - auch wenn das sicher so ein Label ist, das mir anhaftet -, sondern eher was mit den Theorien zu tun hat, auf deren Basis ich Diskursforschung betrieben habe. Das sind Ansätze wie Hegemonietheorie, Machttheorien und Diskurstheorien (mit Betonung auf „-theorien“) - nicht unbedingt die empirische Diskursforschung. Man war lange auch eher so markiert, glaube ich, als irgendwie so ein merkwürdiger Mensch, der sich für solche Dinge interessiert. Wie gesagt, das Verhältnis von Sprache und Politik wurde eigentlich schon lange erforscht in der Politikwissenschaft, war aber immer eher randständig. Und zwar deswegen, weil es doch eine dominante Strömung in der Politikwissenschaft gibt, die danach fragt, wie sind die Interessenlagen? Und Sprache galt irgendwie als Verkleidung von Interessenlagen und man wollte eher wissen, wie die Interessenlagen nun eigentlich sind. Belassen wir es mal bei Interessenslagen - und dann war man, aus einer politikwissenschaftlichen Sicht, nicht an dem Cover interessiert, sondern an dem Inhalt. Diskurse zu untersuchen ist dann relevant und, glaube ich, auch interessanter geworden in dem Moment, wo man gesagt hat, aber das hat was mit Machtordnungen zu tun, hat auch was mit der Formierung von Interessen zu tun. Das heißt, relevant ist die Diskursforschung meines Erachtens dort, wo sie auf einem eher konstitutiven Diskursbegriff aufbaut. Wie werden bestimmte Interessen hervorgebracht? Dennoch wurde die Rede vom Diskurs vor allem dort wahrgenommen, wo ein relativ instrumenteller Diskurbegriff vorherrscht, z. B. wenn auch instrumentelles Framing unter dem Diskursbegriff verhandelt wird. Das ist vielleicht die prominenteste Form 90 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="91"?> in der Politikwissenschaft geworden, auch wenn es nicht meine Form der Diskursforschung ist. Gleichwohl glaube ich nicht, dass man eine Karriere auf politischer Diskursforschung aufbauen wird können. SPITZMÜLLER | Darf ich noch etwas ergänzen, was ich auch interessant finde, vielleicht für unser Publikum, insbesondere für die Studierenden, die vielleicht ein bestimmtes Bild haben, wie sich Wissenschaften entwickeln? Ich glaube, man muss sich von dem Gedanken verabschieden, dass sich ‚die Diskurslinguistik‘ jetzt durchgesetzt hat, weil sie so gut ist oder weil das, was wir inhaltlich machen, weithin so überzeugt hat. Denn Wissenschaftsgeschichte ist häufig unglaublich stark von Zufällen geprägt und hat sehr viel damit zu tun, dass bestimmte Leute zur richtigen Zeit am richtigen Ort sind, die richtigen Kontakte haben, an das Geld kommen, das man für Forschung braucht. Ich entschuldige mich dafür, dass ich so viele Anekdoten erzähle, aber ich finde sie persönlich erhellend. Die Professur, auf der ich in Wien bin, ist eine der ältesten deutschsprachigen Professuren, auf der Diskursforschung betrieben wird. Sie wurde in den 1980er-Jahren eingerichtet und mit Ruth Wodak besetzt. Die Denomination war nicht (und ist bis heute nicht) Diskurslinguistik, sondern Angewandte Sprachwissenschaft, aber international wahrgenommen wurde sie (aufgrund der bahnbrechenden Arbeiten von Ruth Wodak und ihrem Team) immer als ein Zentrum für kritische Diskursanalyse (die „Wiener Schule“). Interessant ist nun aber, wie es zu dieser Professur überhaupt gekommen ist. Mir hat man es so erzählt: In den 1980er-Jahren brach in Österreich (und vor allem in Wien) eine große und erhitzte politische Diskussion los, die so genannte ‚Waldheim-Affäre‘ um einen Präsidentschaftskandidaten mit offensichtlich pro‐ blematischer politischer Vergangenheit (die darüber hinaus eine Diskussion um mangelnde österreichische Geschichtsaufarbeitung initiierte). In dem Kontext ist ein hoher Beamter des Bildungsministeriums (interessanterweise, wie man mir erzählt hat, von Waldheims Partei, der ÖVP) - an das Institut herangetreten und hat sinngemäß gesagt: „Wir finanzieren euch einen neuen Lehrstuhl, und wir wollen, dass jemand diesen leitet, der die politische Geschichte kritisch aufarbeitet. Und wir wissen, dass ihr jemanden habt, der das kann.“ Diese Professur verdankt sich also stark einem bestimmten politisch-diskursiven Kontext und wohl auch - wenn man die Parteizugehörigkeit betrachtet - dem persönlichen Interesse eines Akteurs, der über entsprechende Macht und Ressourcen verfügte. So entstehen manchmal Lehrstühle und auch ganze Disziplinen, für deren Aufbau man ja Mittel benötigt. Ich glaube, das ist ein wichtiger Punkt. Diesbezüglich kann man sagen: für die Diskurslinguistik sind die Dinge gut gelaufen. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 91 <?page no="92"?> 14 Vgl. etwa Foucault 1981, 33‒47 WARNKE | Ich möchte jetzt gerne die Diskussion ins Publikum öffnen. Ich kann mir vorstellen, dass es den einen oder anderen Kommentar oder auch Fragen gibt. Bitte melden Sie sich sehr gern. Zuhörer: in 1 | Es ist jetzt nicht wirklich speziell zum Thema. Aber ich bin über den Begriff „abgeschlossener Text“ gestolpert. Ich weiß leider nicht mehr, wer ihn gesagt hat. Ich habe es mir leider nicht aufgeschrieben. Ich kann mir vorstellen, wie das gemeint ist, im Sinne von ‚Buch zu Ende‘. Aber kann ein Text wirklich abgeschlossen sein? NONHOFF-|-Ich habe es, glaube ich, gesagt. SPITZMÜLLER | Ich kann zuerst kurz etwas dazu sagen, und dann kann ich das Wort weitergeben. Ich glaube, ein Text kann insofern abgeschlossen sein, als dass Rezipient: innen ihn ‚abschließen‘, ihm also sozusagen Grenzen setzen. Das führt noch einmal zu dem zurück, was ich vorhin ausgeführt habe - auf den Drang, im sozialen Leben ‚Ordnung‘ zu schaffen. In dem Zusammenhang mögen wir auch Textgrenzen festlegen, die oft mit materiellen Grenzen zusammenfallen. Wir sagen dann: „Okay, wo im Buch die letzte Seite ist, hört der Text auf.“ Das kann man natürlich alles hinterfragen, aber ich glaube, es gibt ein ‚Bedürfnis zum Abschluss‘. Das heißt nicht, dass der Text von jeder Perspektive aus ‚abgeschlossen‘ ist. Aber es gibt das Bedürfnis nach einem abgeschlossenen Text oder Werk, und dieses Bedürfnis ist selbst (wie auch Foucault 14 feststellt) ein diskursives Produkt. Die Abgeschlossenheit ist ein wirkmächtiges Interpretationskonstrukt - und sie kann sehr unterschiedlich ausfallen. Bei bestimmten Texten wird man wahrscheinlich immer zu relativ ähnlichen Abschließungen kommen. Aber es gibt sicher Textkandidaten, bei de‐ nen man drei Leute fragt und alle schließen den Text anders ab. Wahrscheinlich würden relativ wenige Personen sagen, ein Text hat überhaupt keine Grenzen. In dem Fall würden sie wohl eher von Diskursen oder Ähnlichem reden. Wichtig ist aus meiner Sicht hier also vor allem dieses Bedürfnis, etwas, was man ‚Text‘ nennt, abgrenzen und damit begreifen zu können, ganz ähnlich, wie es auch bei anderen sprachlichen Einheiten der Fall ist. NONHOFF | Ich würde da mal aus unserem Graduiertenkolleg schöpfen wollen und eine Antwort geben, die widersprüchlich ist. Texte können gleichermaßen abgeschlossen und nicht abgeschlossen sein - je nachdem, wie man sie sich gerade zurechtlegt. Und zwar ‚abgeschlossen‘ dann auch verstanden nicht als eine ontologische Aussage „sie sind abgeschlossen“, sondern als „abgeschlossen 92 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="93"?> worden sein“. Also in dem Sinne, dass es eine Intervention benötigt, um diesen Zustand des Abgeschlossenen-Seins herzustellen für den Moment - und dann kann man sie auch wieder aufschließen, aber man kann sie eben auch abschließen. Aus pragmatischen Gründen muss man das ja ständig tun. So wie ich vorhin gesagt habe, man muss irgendwo anfangen, wenn man arbeitet, wenn man analysiert, auch im Leben. Man muss immer irgendwo anfangen. Der erste Schritt ist immer der erste, und genauso kann man auch sagen, das ist jetzt der letzte Schritt und damit ist der Text jetzt abgeschlossen. Das heißt aber nicht, dass ich nicht morgen einen neuen Schritt gehen kann und den Text wieder aufmachen kann. SPITZMÜLLER-|-Beziehungsweise, wenn wir es aus der Produktionsperspek‐ tive betrachten und Sie sich die Texte anschauen, die Sie selbst schreiben - Seminararbeiten vielleicht oder Abschlussarbeiten - dann kommt ja wahr‐ scheinlich hoffentlich irgendwann mal der Punkt, wo Sie sagen: „Jetzt ist der Text abgeschlossen.“ Und Sie schließen das formal ab und reichen das ein. Was aber noch nicht heißt, dass das, was Sie in dem Text niederlegen, abgeschlossen ist. NONHOFF-|-Dass schon alles gesagt ist, was zu sagen gewesen wäre. SPITZMÜLLER | Genau. Und ich glaube, dieses Bedürfnis, etwas abzuschlie‐ ßen, ist wichtig. Das ist bei der Textrezeption ganz genauso. Wenn man ein Buch liest, gibt es irgendwann einen Punkt, an dem man sagt, das ist jetzt erstmal abgeschlossen. Das heißt aber nicht, dass man damit fertig ist. So würde ich das auch sehen. Solche Punkte zu setzen, das ist wahrscheinlich notwendig, um - wie zum Laclau es ausgedrückt hat - nicht wahnsinnig zu werden in wilden Fluss des Diskurses. WARNKE-|-Bitte. Zuhörer: in 2 | Ich bedanke mich erstmal für die schöne Diskussion. Es war sehr interessant. Ich würde gerne zum Anfang zurückgehen und irgendwie auch zum Ende des Ganzen. Es wurde vor allem am Anfang nach der interdis‐ ziplinären Relevanz der Linguistik gefragt und ich habe da jetzt ein bisschen drüber nachgedacht und das ist eine Frage so ein bisschen an Sie beide. Wie würden Sie denn, bezogen auf die nicht-wissenschaftliche Welt bzw. außerhalb der wissenschaftlichen Bubble die jeweilige Relevanz Ihrer Disziplinen und vielleicht Ihrer Ausrichtungen einschätzen? NONHOFF-|-Soll ich mal anfangen? SPITZMÜLLER-|-Bitte. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 93 <?page no="94"?> NONHOFF | Das ist jetzt aber dann gar nicht auf die Linguistik bezogen, weil ich ja im Kern Politischer Theoretiker bin. - Sehr geschichtet, je nach Publikum, würde ich sagen. Die Fragen, die wir in der Politischen Theorie verhandeln, werden tatsächlich in allen Feuilletons oder auf der re: publica oder auf anderen ähnlichen großen Veranstaltungen ständig hoch und runter ver‐ handelt, vielleicht auf einem etwas weniger dichten Niveau, manchmal weniger ausführlich. Weil es um Fragen von Teilhabe, Gerechtigkeit, Gleichheit, Freiheit geht. Diese Fragen spielen natürlich eine wichtige Rolle - und durchaus auch Sinnproduktion, wenn wir über Medien und Steuerung nachdenken und uns die Frage stellen, wie gesellschaftlicher Sinn hergestellt wird. Also Diskursivität spielt schon auch eine Rolle, aber nicht für jedes Publikum gleichermaßen. Also wenn ich jetzt gerade auf die Feuilletons verwiesen habe, dann heißt das eben auch, dass sie nicht unbedingt auf Seite Eins der Boulevardpresse verhandelt werden und im Deutschlandfunk sicher anders als auf Radio Energy. Von daher würde ich sagen: Nach außen hin, wenn es ein grundsätzlich interessiertes Publikum gibt, dann spielen diese Fragen immer wieder auch eine Rolle und es gibt ein Interesse daran - auch bei Theaterveranstaltungen oder so kann das durchaus eine Rolle spielen - aber nicht für alle gleichermaßen. Soweit erstmal. SPITZMÜLLER | Ich kann mich zu großen Teilen anschließen. Auch die Linguistik kann für viele soziale Akteur: innen relevant sein, weil sie sich mit gesellschaftlich relevanten Gegenständen beschäftigt: mit Sprache, Kommuni‐ kation, Diskursen und so weiter. Und sie beschäftigt sich teilweise mit Fragen wie der, was soziale Ungleichheit mit Sprache und Sprachverwendung zu tun hat, Fragen also, die für viele gesellschaftlich relevant und brisant sind. Deswegen glaube ich, dass die Linguistik gesellschaftlich zu großen Teilen relevant ist. Sie hat dabei den Vorteil, wie viele Wissenschaften, dass die Akteur: innen, die Linguistik betreiben, vergleichsweise viel Zeit haben, über diese Fragen nachzudenken, länger und systematischer, als man das in der Regel in alltagsweltlichen Zusammenhängen kann. Wobei ich nicht sagen würde, dass das dort nicht möglich ist. Das hat aber auch problematische Folgen. Das ist zum Teil in den anderen Disziplinen auch so, aber ich weiß es vor allem aus der Sprachwissenschaft. Problematisch ist aus meiner Sicht vor allem, wenn Disziplinen sich eine Deutungshoheit zusprechen, die die Fragen betreffen, die sie besprechen. Wenn etwa die Sprachwissenschaft belehrend auftritt und sagt „Wir wollen euch jetzt mal sagen, wie das mit Sprachplanung und Sprachwandel wirklich ist und warum das, was ihr glaubt, falsch ist, wie die Dinge also ‚objektiv‘ und ‚wissenschaftlich‘ liegen“, dann halte ich das für ein Problem. Ich glaube, das ist zu großen Teilen eine Selbsttäuschung, weil die sprachwissenschaftlichen 94 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="95"?> Interessen zum Teil gar nicht mit den Interessen decken, mit denen sich viele Mitglieder der Gesellschaft mit Sprache beschäftigen. Die Sprachwissenschaft ist dann relevant und wichtig, wenn sie zwar selbstbewusst ihre Positionen ver‐ tritt, aber auch sehr gut zuhört ‒ nicht nur im interdisziplinären Sinn, sondern auch im Austausch mit Gesellschaft als Teil der Öffentlichkeit. Wichtig ist mir dabei auch: Die gerne in dem Zusammenhang gemachte Gegenüberstellung von Sprachwissenschaft und Öffentlichkeit ist ebenfalls eine Selbsttäuschung, denn Sprachwissenschaft ist Teil der Öffentlichkeit. Und als Teil der Öffentlichkeit tritt sie bestenfalls in einen Dialog mit anderen und ist bereit, nicht nur zu erzählen, sondern auch zuzuhören und zu lernen. Wenn sie das tut, und ich glaube, das hat die Sprachwissenschaft in den letzten Jahren zu großen Teilen gelernt, dann ist sie gesellschaftlich relevant. Wenn sie von oben herab zu sprechen versucht, dann ist sie weniger relevant, als sie zu sein glaubt. WARNKE-|-Ich glaube, hier vorne war noch eine Frage, bitte. Zuhörer: in 3 | Von meiner Seite auch einen ganz großen Dank für dieses sehr spannende Gespräch. Ich fand es sehr interessant, in welchen unterschiedlichen Disziplinen Texte eine Rolle spielen, wobei mir letztendlich eine Frage kommt, die der Titel andeutet, nämlich: Was kann ich mir jetzt eigentlich am Ende unter Textwissenschaft in Abgrenzung zur Textlinguistik vorstellen? Was könnte das sein? Könnte das ein großes interdisziplinäres Projekt sein? Ist das wünschens‐ wert? Hat das eine Zukunft? Hat das Potential? Und was kann Textwissenschaft letztendlich darüber aussagen, was jetzt einzelne Wissenschaften - Linguistik, Politikwissenschaft - nicht aussagen können. Was ist der Mehrwert? Also hat das eine Zukunft? Können wir irgendwann Lehrstühle oder Studiengänge zur Textwissenschaft haben oder auch nicht? NONHOFF | Also aus meiner Perspektive - aber ich stecke gar nicht in den linguistischen Diskussionen drin - hat das keinen großen Bonus, muss ich tatsächlich sagen. Zum einen, weil sich sicher alle Geisteswissenschaften und die meisten Sozialwissenschaften mit Texten auseinandersetzen. Und weil sich dann die Frage stellt, ob man eine Meta-Wissenschaft braucht, die allen anderen Disziplinen nochmal erklärt, was sie tun, wenn sie mit Texten arbeiten. Das weiß ich nicht - auch wie gut das dann ankommt, sagen wir es mal so. Und gleichzeitig kann ich den Nutzen innerhalb der Linguistik schlecht abschätzen. So einen Turn von der Textlinguistik, die ja, wenn ich es richtig verstehe, auch eine sehr deutsche Angelegenheit ist, noch dazu zur Textwissenschaft zu machen. Also wie internationalisierbar ist das dann? Das müsste ja wahrscheinlich in eine Richtung gehen wie Gender Studies - Text Studies. In dem Sinne müsste man das, glaube ich, verstehen. Also an einem Gegenstandsinteresse orientiert Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 95 <?page no="96"?> 15 Vgl. Warnke/ Spitzmüller 2008 und dann eigentlich interdisziplinär daran arbeitend. Ich glaube, schwierig ist es in dem Moment, wo man sagt, das ist eine einzelne Professur, wenn man so ein ganzes Forschungszentrum dazu hätte, wo auch viele zusammenkämen aus den Disziplinen und sich dann da austauschen, das könnte interessant sein und könnte auch Impulse woanders hingeben. Das sehe ich nicht so ganz. Und ansonsten kann das schwanken zwischen Ablehnung, weil man es als imperial einschätzt, und Randständigkeit, weil man nicht so recht sieht, was dann spezielle Textwissenschaft für den eigenen disziplinären Umgang mit Texten zu sagen hat. SPITZMÜLLER | Ich würde schon einen Vorteil sehen. Ich würde das aber auch nicht so lesen oder verstehen wollen, dass es eine institutionalisierte Disziplin wird mit Lehrstühlen, die die Textlinguistik obsolet macht. Ich sehe den Vorteil darin eher im Sinne einer idealen Projektion, die, wenn ich aus Sicht der Linguistik spreche - Linguist: innen, die sich mit Texten beschäftigen - immer latent im Hinterkopf ist und ihnen immer wieder in Erinnerung ruft: Wir beschäftigen uns mit Texten, aber wir sind nicht die Einzigen. Und es lohnt sich zu schauen, was in dieser interdisziplinären ‚Familie‘ sonst noch gemacht wird. Es gibt sehr viel, was anschlussfähig ist. Manchmal ist es ja auch so, dass die Grenzen nicht zwischen den Disziplinen verlaufen. Ich fühle mich in vielen Fragen, die mich beschäftigen, auch in vielen Ansätzen und Theorien, die mich beschäftigen, Kolleg: innen aus anderen Disziplinen sehr viel enger verbunden als Kolleg: innen aus der Sprachwissenschaft. Und es gibt ganz viele Ebenen, auf der sich die Zusammenarbeit auszahlt. Ich komme nochmal auf die Soziolinguistik zurück: Soziolinguistik hat in ihren besten Zeiten genau so funktioniert. Dass man sie Soziolinguistik getauft hat, war ein Zufall. Es waren mindestens fünf Disziplinen beteiligt -am Anfang gleichberechtigt. Es war aber auch Teil ihres Schicksals, dass sie Soziolinguistik getauft wurde, denn das hat die anderen Disziplinen nach und nach - das kann man sehr schön in der Geschichte sehen - ausgebootet. Ich meine, Sozialwissenschaften hätte man es nicht nennen können, aber wenn-… NONHOFF-|-Textsoziologie! SPITZMÜLLER | Genau. Wenn man nicht an eine Disziplin angekoppelt ist, sondern zumindest das Bewusstsein hat: Wir sind mit diesem Gegenstand einer von mehreren, dann ist das hilfreich. Andererseits finde ich auch -was wir für die Diskurslinguistik geschrieben haben 15 , trifft auch hier zu - dass es wichtig ist festzustellen, dass eine Textlinguistik noch einmal spezifische 96 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="97"?> Fragestellungen innerhalb dieser ‚Familie‘ haben kann, die aus linguistischen Traditionen kommen. Und sie kann durchaus auch zeigen, wo die linguistischen Kompetenzen liegen, zum Beispiel methodisch. WARNKE-|-Wir haben jetzt noch zwei Fragen aus dem Plenum, bitte. Zuhörer: in 4 | Vielleicht eher ein Kommentar, als eine Frage. Ich schließe an, dass der Diskurs ein irgendwie ewig fließender Strom ist, an dem man sich ja irgendwie bereichern kann. Jetzt mal als kleine Spitze gesagt, dass vielleicht die Textlinguistik, die Textwissenschaft so ein bisschen von der Diskurslinguistik vielleicht abgelöst wurde oder überholt wurde in einigen Sachen. Ist das dann nicht auch so ein bisschen selbstbereichernd und ein bisschen selbsterschöpfend, wenn man einen Gegenstand hat, der stets fließt und sich stets erneuert? Könnte es dann irgendwann am Ende so etwas wie eine Diskurswissenschaft darüber geben? Also wenn wir von Textwissenschaft sprechen - Diskurswissenschaft. Also in welche Richtung geht es dann? Wird es immer mehr geben, immer mehr Lehrstühle? Oder ist es irgendwann erschöpft? NONHOFF | Also ich habe tatsächlich selbst mal vorgeschlagen, von Dis‐ kurswissenschaft zu sprechen, aber aus einem anderen Grund, weil ich mir wünschen würde, dass die Diskussion zwischen den Diskurstheorien und der empirischen Diskursforschung, Diskursanalyse - auch das ist sehr umstritten, wie man das nennt - dass es da eine bessere Integration gäbe. Weil meine Wahrnehmung ist, dass sehr oft in sehr interessanten empirischen Texten kaum noch theoretisch gearbeitet wird und manchmal aber auch so ein großer theo‐ retischer Wasserkopf da ist, der dann kaum empirisch ausgefüllt wird. Beides gibt es in dem Feld. Ich weiß nicht, wie es in der Linguistik ist, aber bei uns ist das definitiv so. Und da würde ich mir wünschen, dass eine Diskurswissenschaft - die eigentlich in dem englischen Begriff ‚Discourse Studies‘ ganz gut aufgehoben ist - dann wirklich interdisziplinär arbeitet. Dazu braucht es aber, glaube ich, nicht unbedingt Professuren für ‚Discourse Studies‘, sondern das funktioniert in diesen Netzwerken eigentlich ganz gut, dass wir miteinander ins Gespräch kom‐ men - aus der sozialwissenschaftlichen und der sprachwissenschaftlichen Seite und dann auch viele Sozialwissenschaftler: innen, Geograph: innen, genauso wie Soziolog: innen, Politikwissenschaftler: innen und so weiter und auch jetzt nicht nur Linguist: innen aus dem geisteswissenschaftlichen Feld, sondern ja auch Literaturwissenschaftler: innen usw. Also ich finde tatsächlich, das hat mich total bereichert in den letzten 20 Jahren, dass über den Diskursbegriff und das Interesse daran, wie jetzt Textualität interagiert mit Sozialität - wenn wir das mal auf die Formel runterbrechen - dass das breit gestreut ist und man Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 97 <?page no="98"?> da wirklich voneinander lernen kann. Aber das geht in Netzwerkstrukturen genauso wie auf Lehrstühlen, würde ich sagen. SPITZMÜLLER | Vielleicht noch zu dieser Unabgeschlossenheit, nach der Sie gefragt haben. Ich finde, dass das kein grundsätzliches Problem ist. Im Gegenteil, ich finde es eher einen Gewinn. Der zentrale Gegenstand der Sprach‐ wissenschaft ist Sprache. Die Frage, was das genau bedeutet, wird ständig neu verhandelt und das hält die Disziplin am Laufen, weil sich dadurch immer wieder neue Fragen stellen. Und es wäre für mich ein großes Warnsignal, wenn sich das Gefühl ausbreiten würde, dass man den Gegenstand im Griff hat und dass man die Disziplinenbestimmung abgeschlossen hat. Auf der anderen Seite kann der Erfolg einer Disziplin auch zum Problem für ein Fach werden. Die Diskurslinguistik beispielsweise okkupiert zunehmend Felder eines bestimmten Teils der Sprachwissenschaft, beschäftigt sich mit Medien, mit Texten, mit anderen Dingen. Zum Problem wird das dann, wenn diese Phänomene nun nur noch durch die Linse des Diskurses betrachtet werden und nicht auch durch andere Linsen. Aber ich glaube - da wage ich eine Prognose mit Blick auf die Wissenschaftsgeschichte -, dass das irgendwann kippen wird. Der Erfolg wird sich irgendwann wahrscheinlich selber auffressen, beziehungsweise wird die Disziplin in der Folge ihres Erfolgs aufgefressen werden. Irgendwann wird ein anderes Paradigma die Oberhand gewinnen. Es wäre erstaunlich, wenn das nicht der Fall wäre. Auch die Erfolgsgeschichte der Diskurslinguistik wird an ihre Grenzen stoßen. Vielleicht ist das auch schon teilweise passiert. NONHOFF | Und zwar deswegen, weil es ja Distinktionsmerkmale auch zur Verfügung stellt. Also wenn wir da soziologisch jetzt mal draufgucken, dann ist natürlich auch in der nächsten Generation sich abzugrenzen von dem, was da ist, zwar eine Hochrisikostrategie, kann aber eben auch dazu führen, eine klare Position zu haben, die jemanden dann wieder interessant macht. Sicher ist es die weniger risikoreiche Strategie, erst mal auf das Pferd, das schnell läuft, zu setzen. Aber dann eine Gegenposition dazu einzunehmen, kann eben auch total interessant sein und führt sicher viele auch zum Erfolg. Zuhörer: in 5 | Ja, vielen Dank euch auf dem Podium. Es war spannend, euch zuzuhören. Als ich Linguistik studiert habe, das war in den 80er-Jahren, und man ist als Student in eines der großen Institute gekommen, zum Beispiel in Tübingen, wo ich ja auch ein paar Jahre war, hatte man immer das Gefühl, man betritt vermintes Gelände, zwischen den Büros links und zwischen den Büros rechts. Oh, man musste ganz scharf aufpassen, auch als Student, genau scharf aufpassen, was man eigentlich zu wem sagt. Da gab es hauptsächlich Streit zwischen Dogmatik und Generativisten, zum Zeitpunkt Vergleichbares 98 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="99"?> gab es auch in München usw. Mein Eindruck aus der Diskussion heute hier auch größtenteils metasprachlich im Sinne von Wissenschaftsbindung und Wissenschaftstheoretik: Könnte es sein, dass die Linguistik besonders anfällig ist für solche Arten von ideologischen Kämpfen? Könnte das aber wiederum etwas mit dem Grundbestand zu tun haben? Ich meine, ideologische Lager bilden, das gibt es in der Soziologie auch. Da geht es um qualitativ vs. quantitativ und so weiter. Also klar gibt es das überall, aber bei den Sprachwissenschaften scheint mir das besonders scharf abzulaufen und auch in einem besonders schnellen Wechsel. Wenn man sich überlegt, ist die Geschichte der generati‐ ven Informationsgehalte, wie es mich jedenfalls brennend interessiert, tot. Das ist gelaufen, dieses Experiment, ein Aufwand, ein Zeitraum von 20 / 30 Jahren, international, nicht nur in Deutschland. Und so wechseln scheinbar die Moden, gerade in der Sprachwissenschaft, besonders schnell - also von außen betrachtet. Wie gesagt, hat es vielleicht etwas mit dem zu tun, mit dem sich die Sprachwissenschaft auseinanderzusetzen hat? Eben mit Sprache und der nicht-Hintergehbarkeit von Sprache. Und das macht das Problem, darüber wissenschaftlich zu sprechen. SPITZMÜLLER | Ich würde auch dazu tendieren zu sagen, dass die Sprachwis‐ senschaft sehr anfällig ist für solche Prozesse - aufgrund des Gegenstandes beziehungsweise aufgrund der Uneinigkeit über den Gegenstand. Zuhörer: in 5 | Dann ist auch die Frage der Textwissenschaft mittlerweile zur Gretchenfrage geworden. SPITZMÜLLER | Genau, ja. Es ist sehr spannend, sich das genau anzuschauen. Ich bin mir aber nicht ganz sicher, ob wir da diesbezüglich unser eigenes Fach nicht zu sehr überschätzen. Man hört das in der Sprachwissenschaft ja immer: Wir haben ein besonderes Problem auch gegenüber der außerwissen‐ schaftlichen Öffentlichkeit, weil Sprache ja für alle relevant ist, jeder will was dazu sagen. Daher habe es die Linguistik besonders schwer. Aber ich habe oft die Erfahrung gemacht, wenn ich zum Beispiel mit Soziolog: innen rede, mit Politikwissenschaftler: innen - (zu NONHOFF) da werden wir gleich hören, ob das auch deine Position ist - dass dann kommt: „Ach, ihr habt das Problem auch! ? “ Alle denken, sie sind die Ärmsten. Ich habe auch den Eindruck, dass dieses Selbstbemitleiden der Sprachwissenschaft zu Teilen auch zum Identitätsprozess gehört, durch den sich Disziplinen selbst bestimmen. Das läuft vermutlich bei anderen Disziplinen ähnlich ab - und keineswegs nur bei geisteswissenschaftlichen. Fragen Sie zum Beispiel Virolog: innen. Ich weiß also nicht, ob das spezifisch für die Sprachwissenschaft ist. Es ist aber definitiv ein Problem, dass die Sprachwissenschaft umtreibt. So viel kann man sagen. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 99 <?page no="100"?> NONHOFF | Also ich will vielleicht nur daran erinnern, dass vor drei, vier Jahren sich die große deutsche Gesellschaft für Soziologie gespalten hat. Und zwar jetzt nicht aufgrund bestimmter Paradigmen, sondern aufgrund dieser großen Bruchlinie von Positivisten und eher kritisch post-positivistischen Leuten. Und ich glaube, man kann in ganz vielen Disziplinen diese Bruchlinie grundsätzlich mindestens angedeutet sehen. Sie muss nicht unbedingt gleich zur Spaltung führen, wie das bei der DGS der Fall war. Also bei der DGS hat das ja so weit geführt, dass die sogar jetzt unterschiedliche Menschen dann in die DFG-Gremien geschickt haben, weil sie sagen, das ist die entscheidende Machtfrage und wir wollen nicht - also die Abspaltung hat gesagt: Wir wollen nicht, dass diese komischen Linken, die DGSler, immer bestimmen, wer die Mittel kriegt. Und von daher ist das, glaube ich, nicht nur in der Linguistik. Ich sehe das in der Politischen Theorie durchaus auch. SPITZMÜLLER | Wenn ich dazu etwas Persönliches sagen darf: Auch dies hängt glaube ich, ganz stark an den Personen und wie man miteinander umgeht. Ich kenne diese Konflikte auch, aber ich kenne es auch anders. An meinem eigenen Institut sind die Grenzlinien nach meinem Eindruck sehr durchlässig. Man versteht zwar nicht immer, was die Kolleg: innen tun, aber es wird Interesse signalisiert, und nicht nur das: Es gibt auch erstaunliche Kenntnisse der jeweils anderen Fachgebiete und ihrer Fragen. Ich glaube, ganz viel hat damit zu tun, wie man in den Fächern miteinander umgeht. In der Sprachwissenschaft, wie in anderen Fächern zum Teil auch, da gibt es diesbezüglich sicher Verbesserungs‐ potenzial. WARNKE | Ich würde durchaus unterschreiben, dass das in Teilen zumindest auch ein Kennzeichen für den Habitus von Sprachwissenschaft ist. Ich habe da mal das Anekdotische, da muss ich jetzt ja mithalten, Jürgen. Um da irgendwas Anekdotisches vielleicht zum Abschluss auch noch zu sagen: Also in der Lin‐ guistik ist es durchaus üblich, auf große Fachtagungen von Fachgesellschaften Key-Noter: innen einzuladen, die sich darüber wirklich nicht freuen können, dort Keynotes zu halten. Weil die Übung danach darin bestehen kann, diese Key-Noter: innen in der Diskussion verbal zu exekutieren. Und ich habe das wirklich erlebt und das habe ich als so unangemessen erlebt, wenn man einen Ehrengast einlädt, der eine wichtige Grundsatzrede hält, danach an dieser Person nichts Gutes mehr zu lassen und diese komplett auseinanderzunehmen. Das ist etwas, was es in der Linguistik durchaus auch gab und vielleicht gibt - vielleicht auch in anderen Fächern. Es gibt sicherlich Fächer, wo es das nicht so gibt. Das kann man, glaube ich, auch genauer benennen wo. Also zum Beispiel in der Sozial- und Kulturanthropologie hat man irgendwie eine andere Fach-DNA. 100 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="101"?> 16 Warnke (2002) Die Frage, woher das kommt, die steckt ja eigentlich hinter deiner Frage auch. Und ich vermute, das hat mit einem ganz bestimmten Wissenschaftsbegriff zu tun und mit einer habitualisierten Form, Wissenschaftler: in sein zu wollen oder zu meinen, es durch eine bestimmte Art des akademischen Diskurses zu sein. Und dann würde man wieder in die Geschichte der Sprachwissenschaft schauen. Aber wir müssen langsam zum Ende kommen. Trotzdem, Jürgen, dazu noch. SPITZMÜLLER | Ja, es gibt auf Tagungen auch Keynote-Redner: innen, die eingeladen wurden, ihre spezifische Teildisziplin einem ‚breiteren‘ Publikum vorzustellen, also nicht mit der Teildisziplinen vertrauten Kolleg: innen. Und die sagen dann: „Diese Folie erkläre ich nicht, das verstehen Sie eh nicht.“ WARNKE | Ja, ich habe selbst einen Gastvortrag hier erlebt von einem hoch‐ geschätzten Kollegen, der seinen Vortrag auch an ein studentisches Publikum richten sollte und sogar noch weitergegangen ist, alle Folien durchgegangen ist, aber irgendwie gemerkt hat, dass ihm niemand folgen kann. Also selbst die anwesenden Kolleg: innen nicht. Also das ist auch ein Problem der Linguistik. Kommen wir vielleicht zum Abschluss. Vielen, vielen herzlichen Dank an euch beide. Ich möchte mit einer Frage schließen, die Frage ist mehr oder weniger auch schon aufgerufen worden. Wie verhält es sich denn nun mit „Adieu Textlinguistik - bienvenu Textwissenschaft“? Ist das ein Beitrag gewesen heute Abend zu einer Textwissenschaft der Zukunft? SPITZMÜLLER-|-Na ja, ich meine, wie Sie wahrscheinlich wissen, ist ja dieser Titel eine Anspielung auf einen berühmten Aufsatz von Ingo Warnke. 16 Aber ich glaube, wenn man ihn generell als Aufruf zur Offenheit nimmt und auch als Aufruf zur Interdisziplinarität und als Aufruf zum Gespräch außerhalb der ei‐ genen Grenzen, dann ist dieser Titel hilfreich. Aber nicht „Adieu Textlinguistik“. „Bienvenu Textwissenschaft“ gerne, aber man muss ja nicht unbedingt immer etwas verabschieden, um etwas Neues zu machen. NONHOFF-|-Und für mich eröffnet es hier in Bremen freudvolle Optionen zur Zusammenarbeit, wenn wir von Textwissenschaft sprechen. Aber wie gesagt, das muss nicht disziplinär gedacht werden, glaube ich. Sondern eher im Sinne eines Oberfeldes, innerhalb dessen wir miteinander ins Gespräch kommen können. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 101 <?page no="102"?> Literatur Angermuller, Johannes / Nonhoff, Martin / Herschinger, Eva / Macgilchrist, Felici‐ tas / Reisigl, Martin / Wedl, Juliette / Wrana, Daniel / Ziem, Alexander (Hrsg.) (2014): Diskursforschung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Zwei Bände. Bielefeld: transcript. Carr, E. Summerson / Lempert, Michael (Hrsg.) (2016): Scale: Disourses and Dimensions of Social Life. Oakland: University of California Press. Derrida, Jacques. (1967/ 1996): Grammatologie. 6. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Foucault, Michel (1981): Archäologie des Wissens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Foucault, Michel (1995): Sexualität und Wahrheit, Bd.-2: Der Gebrauch der Lüste. 4. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Kristeva, Julia. (1969/ 2017): Σημειωτική. Recherches pur une sémanalyse. Paris: Seuil. Kuhn, Thomas S. (1999): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. 15. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Laclau, Ernesto (1990): New Reflections on the Revolution of Our Time. London: Verso. Laclau, Ernesto / Mouffe, Chantal (1985): Hegemony and Socialist Strategy. London: Verso. Nonhoff, Martin (2006): Politischer Diskurs und Hegemonie. Das Projekt Soziale Markt‐ wirtschaft. Bielefeld: transcript. Nonhoff, Martin (2007): Politische Diskursanalyse als Hegemonieanalyse. In: Nonhoff, Martin (Hrsg.): Diskurs - radikale Demokratie - Hegemonie. Zum politischen Denken von Ernesto Laclau und Chantal Mouffe. Bielefeld: transcript, S.-173-194. Nonhoff, Martin (2019): Hegemony Analysis: Theory, Methodology and Research Prac‐ tice“. In: Marttila, Tomas (Hrsg.): Discourse, Culture and Organization: Inquiries into Relational Structures of Power. London, New York: Palgrave Macmillan, S.-63-104. Spitzmüller, Jürgen (2013): Graphische Variation als soziale Praxis. Eine soziolinguisti‐ sche Theorie skripturaler ‚Sichtbarkeit‘. Berlin, Boston: De Gruyter (= Linguistik - Impulse & Tendenzen 56). Spitzmüller, Jürgen (2017): Kultur und das Kulturelle. Zur Reflexivität eines begehrten Begriffs. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik 67, 1, S.-3-23. Spitzmüller, Jürgen / Bendl, Christian (2022): Veränderung durch Stabilität. Konturen einer Protest(meta)pragmatik. In: Dang-Anh, Mark / Meer, Dorothee / Wyss, Eva Lia (Hrsg.): Protest, Protestieren, Protestkommunikation. Berlin, Boston: De Gruyter, S.-27-59. (Linguistik - Impulse und Tendenzen 97). Thomas, William I. / Thomas, Dorothy S. (1928): The Child in America: Behavior Problems and Programs. New York: Knopf. Warnke, Ingo H. (2002): Adieu Text - bienvenue Diskurs? Über Sinn und Zweck einer poststrukturalistischen Entgrenzung des Textbegriffs. In: Fix, Ulla / Adamzik, Kirs‐ ten / Antos, Gerd / Klemm, Michael (Hrsg.): Brauchen wir einen neuen Textbegriff ? Antworten auf eine Preisfrage. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang, S.-215-222. 102 Martin Nonhoff, Jürgen Spitzmüller & Ingo Warnke <?page no="103"?> Warnke, Ingo H. / Spitzmüller, Jürgen (2008): Methoden und Methodologie der Diskurs‐ linguistik - Grundlagen und Verfahren einer Sprachwissenschaft jenseits textueller Grenzen. In: Warnke, Ingo H. / Spitzmüller, Jürgen (Hrsg.): Methoden der Diskurs‐ linguistik. Sprachwissenschaftliche Zugänge zur transtextuellen Ebene. Berlin, New York: De Gruyter, S.-3-54 (= Linguistik - Impulse & Tendenzen 31). Wrana, Daniel / Ziem, Alexander / Reisigl, Martin / Nonhoff, Martin, Angermuller, Jo‐ hannes (Hrsg.) (2014): DiskursNetz. Wörterbuch der interdisziplinären Diskursfor‐ schung. Berlin: Suhrkamp. Adieu Textlinguistik — Bienvenu Textwissenschaft? 103 <?page no="105"?> 1 Wildfeuer et al. 2020 Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman BATEMAN | Ich werde erst einmal einfach fragen, was ein Text ist. Das geht zurück auf das erste Gespräch der Reihe, als Sarah Brommer mit der gleichen Frage angefangen hat. Ich war etwas erstaunt bei den Antworten damals. Jetzt hier ganz konkret [nimmt das Buch „Multimodalität“ 1 aus der Tasche]: Ist das ein Text, Heiko? <?page no="106"?> HAUSENDORF-|-Jede Wette. BATEMAN-|-Auch Du, Janina: Jede Wette? WILDFEUER-|-Ja. Jede Wette. BATEMAN | Okay. Interessant, denn das ist erst mal übereinstimmend mit dem, was wir teilweise beim ersten Gespräch gehört hatten. Und ich bin immer noch erstaunt. Warum ist das ein Text? WILDFEUER-|-Es ist sogar ein sprachlicher Text. HAUSENDORF-|-Genau. WILDFEUER | Ich denke, es ist ein Text, weil es eine logische Folge von Aussagen ist, die in einer Struktur zusammengefasst sind und die eine oder mehrere Aussagen vermitteln und der wir in dieser Struktur folgen können. HAUSENDORF | Ja, für mich ist das ein Text - obwohl ich das Buch (zu meiner Schande muss ich das gestehen) noch nicht gelesen habe. Für mich ist das ein Prototyp eines Textes. Ich meine, das ist für uns heute nicht mehr so innovativ in der Sprachgeschichte, ein Buch vorzuzeigen. Für mich gehört das Buch zu den großen Innovationen der Schriftlichkeitskultur, das ist so eine materiale Ganzheit. Für mich ist das ein prototypischer Fall einer materialen Ganzheit für einen Text, dass wir auf die Idee kommen, alles, was da drin ist zwischen diesen Deckeln, hat irgendwas miteinander zu tun und hängt zusammen. Und das, was dann noch alles auf dem Tisch an geschriebenen Sachen liegt, gehört nicht dazu, sondern ist ein anderer Text. Und das muss etwas damit zu tun haben, dass da eine bestimmte Form eine bestimmte materiale Gestalt gefunden hat, zu der dieser Kartondeckel gehört, zu der diese Kultur eines Deckblattes gehört. Das ist eine extreme Erfolgsgeschichte, die des Buches, oder? Also für viele von uns sind das die prototypischen Erscheinungsformen von Texten. BATEMAN | Das ist interessant, finde ich, denn Du hast jetzt eine ganze Reihe weiterer Faktoren ins Spiel gebracht, die für ‚Text‘ relevant sein könnten. Trotz‐ dem habe ich keinen Text in der Hand, ich habe ein Buch in der Hand. Warum ist es so leicht für Linguist: innen, Materialität zu übersehen? Du hast jetzt angefangen, Materialität als einen Teil der Definition von ‚Text‘ reinzubringen. Wie würde man das weiterführen? Ich habe ein physisches Artefakt hier. Es hat ein Gewicht. Es hat eine Farbe. Hat ‚Text‘ Gewicht und Farbe? Wäre man damit einverstanden? Oder ist es noch prototypischer für ‚Text‘, als irgendwas Semiotisches zu gelten? 106 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="107"?> 2 Wildfeuer 2018 3 Ehlich 1994 4 Fix 2008 WILDFEUER | Aber ohne diese Materialität gelingt es ja nicht, einen Text zu konzipieren. Wenn wir vom mentalen Text reden: Wo hört dann der Text auf ? Wo fängt er an? Und ich würde sagen, er fängt da an: am Material 2 . Und damit ist das schon ein Text. HAUSENDORF | Das würde ich auch so sehen. Also für mich gehört zum Lesen etwas sinnlich Wahrnehmbares dazu. Es muss nicht immer Karton, und es muss auch nicht immer Papier sein. Ich gucke gerade, ob wir hier nicht auch ganz andere Materialitäten haben [sieht sich auf dem Podium und im Raum um]. Aber es ist eben doch noch viel an Papier, wenig Aufgedrucktes. Aber es gehört etwas dazu, was wir nicht nur lesen, sondern auch sehen oder nicht immer anfassen, aber in diesem Fall auch anfassen können. Diese Materialität hat dann auch ein Gewicht. Es ist noch ganz interessant, dass es sogar in der Welt der Texte Bezeichnungen dafür gibt, wie viel Gewicht etwas hat, was ein Blatt Papier von einem Karton unterscheidet - die Grammatur heißt das, glaube ich -; und das gehört mit zu diesen Schriftkulturen, diese Art von Materialität. Obwohl, wenn ich noch eines hinzufügen darf, weil mir das eben durch den Kopf ging: Gleichzeitig glaube ich aber, dass gerade der Buchdruck sehr viel dafür getan hat, von dieser Materialität zu abstrahieren, weil er zu einer Standardisierung von Schrift geführt hat, also dass Text immer gleich aussieht. Du hättest jetzt auch irgendein anderes Buch zeigen können. Also, es ist extrem standardisiert. Und wo wir dieses Buch lesen, ist eigentlich egal. Also ob ich jetzt da hinten sitze [zeigt in den Raum] und das lese oder hier vorne oder im Zug oder in Zürich oder sonst wo. Das Verständnis dieses Textes lebt nicht davon, dass ich es an einem bestimmten Ort lese. - Ulla Fix hat früh einen Punkt daraus gemacht, dass es auch Texte gibt - Ehlich 3 nennt sie ‚lokomobile Texte‘ -, die man irgendwo lesen kann und die man überall mit hinnehmen kann, deren Lektüreort für die Lesbarkeit keine, fast keine Rolle spielt. 4 Aber andere Texte, wie zum Beispiel diese angebrachten Schilder mit der Mund-Nasen-Maske [zeigt auf Corona-Hinweis im Raum]. Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 107 <?page no="108"?> 5 Tan 2006 Das wäre für mich übrigens auch ein Text, diese Maske, die man da sehen kann. Das sind jedenfalls Texte, deren Lesbarkeit etwas mit dem Raum zu tun hat, in dem sie sich befinden. BATEMAN | Ja, und das wird ja noch spannender: den Raum miteinzuschließen als einen weiteren Teil von unserer Definition von Text, die wir anstreben. Wir haben die Grenzen vielleicht ein bisschen verschoben, denn jetzt ist die Materialität offensichtlich voll dabei. Ich möchte dann weiter fragen, ob das hier ein Text ist [nimmt ein weiteres Buch aus der Tasche]: Das ist ein sehr berühmtes und sehr zu empfehlendes Werk von Shaun Tan 5 . Es heißt „The Arrival“. 108 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="109"?> Ich glaube, wir können uns schnell einigen, dass das ein Buch ist. Vielleicht sind wir uns aber alle nicht so gleich einig, dass es ein Text ist, weil es keine Wörter in sich drin hat. Und da haben wir dann erst mal eine Rückfrage an Janina. Ist das Kommunikation? Ein Text? Vielleicht Wörter? Es ist voller schöner Bilder. Die Form nennt sich ‚Silent Comic‘ oder ‚Silent Graphic Novel‘. Keine Wörter drin. Wir haben durch die ganze Gesprächsreihe immer wieder gehört, dass einige von uns Definitionen von Text im Kopf haben, in denen wenigstens Sprache vorkommt und Worte vorkommen. Ist das dann ein Text? WILDFEUER | Ich bleibe bei meiner Aussage: ja. Auch wenn es keine Worte gibt. HAUSENDORF | Aber es gibt ja schon Worte, oder? Du hast den Umschlag gezeigt und der ist voll mit Worten und der Rückumschlag auch. Und wenn das stimmt, dass das Buch eine Ganzheit ist, dann gehört auch das Deckblatt dazu. Und ich sehe, auf dem Innenumschlag sind auch ganz viele Worte, oder? Wenn es die nicht geben würde, würde ich schon einen Unterschied machen. WILDFEUER-|-Also wäre eine Seite darin kein Text. BATEMAN-|-Aber würde es ausreichen, um uns noch ein wenig weiter an die Grenzen anzutasten, wenn wir davon ausgehen, dass die Klappentexte dann hier weg wären? Das erscheint mir ein bisschen hart als Definition, dass wenn Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 109 <?page no="110"?> nur das Innere übrigbleibt, es dann per Definition kein Text ist. Aber so war es gedacht, oder? HAUSENDORF | Sagen wir mal so: Ich würde gerne unterscheiden zwischen Dingen, die lesbar sind und Dingen, die betrachtbar sind. Prototypisch. Das da [zeigt auf Corona-Hinweis mit stilisierter Maske, s. o.], würde ich sagen, kommt der Schrift schon sehr nahe, weil wir das fast wie ein Zeichen, wie eine Bilderschrift sehen. Und es ist auch eine empirische Frage, oder? Man müsste sich angucken, wie stark die Bilder eigentlich zum Betrachten gemacht sind und wie stark zum Beispiel die Geschichte ist, die dadurch erzählt wird. Und es könnte sein, dass diese Bilder einer Schrift schon sehr nahekommen, auch wenn es keine Alphabetschrift ist, sondern vielleicht eine standardisierte oder eine im Comic standardisierte Bildsprache. WILDFEUER | Ja, ich würde auch sagen, dass es natürlich sein kann, dass es uns bei einer Aneinanderreihung von abstrakten Bildern schwerfällt, eine Nachricht zu lesen oder eine Aussage zu lesen. In diesem Beispiel von Shaun Tan ist das für mich nicht der Fall, weil die Bilder in ihrer Folge durchaus etwas ausdrücken und Sinn machen. Aber es gibt natürlich auch Bücher oder Folgen von Bildern, in denen das nicht der Fall ist. HAUSENDORF | Ich glaube das auch. Je länger wir darüber reden, darüber nachdenken, gerade weil die Bilderfolge in einem Buch ist und weil es viele kleine Tableaus sind, desto mehr suggeriert es eigentlich „Ich will nicht alleine angeguckt werden“, jedes Bild, sondern „Ich will zusammen gelesen werden“. Und es gibt vielleicht Richtungen: Eine Sequenz geht von oben links nach unten rechts. Das kommt dem Lesen dann doch schon sehr nahe. WILDFEUER | Vielleicht nicht mal von oben links nach unten rechts, vielleicht fängt es auch in der Mitte an. Das geht auch. HAUSENDORF-|-Ja, das würde ich schon sagen. Vielleicht noch ein Punkt: Es ist ja nicht unser Problem als Linguist: innen, dass wir definieren müssen, was ein Text ist, sondern uns interessiert ja: Nehmen Leute, nehmen Benutzer: innen solcher Bücher, wenn sie es in die Hand nehmen, machen sie daraus einen Text? Machen sie daraus eine Lektüre oder eine Bildbetrachtung? Und dafür gibt es Anreize oder Hinweise. Und dass die Bilderfolge in einem Buch steht, in einem Buch gebunden ist, dass dieses Buch einen Titel hat, dass die Bilder so angeordnet sind, wie sie angeordnet sind, das sind für mich Hinweise, die einen Verdacht nahelegen, dass man das hier lesen kann. Bei Comics ist es extrem, oder? 110 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="111"?> WILDFEUER | Man könnte es auch andersherum sehen und als Bildungsauf‐ trag sehen. Haben wir nicht eine Aufgabe zu erklären, was noch als Text funktioniert und wann es als Text funktioniert und was vielleicht nicht mehr als Text funktioniert? Und da sehe ich gerade im Comic so viel Potenzial, und das sehen gerade ganz viele Leute, indem sie Comics einsetzen, um abstrakte Themen vereinfacht darzustellen oder eben gar nicht vereinfacht darzustellen. HAUSENDORF | Ich mag mich erinnern an einen Freund von einem Freund, der auf dem Bauernhof etwas schriftfern lebte, weil er da immer mit seinen Tieren voll im Einsatz war, und irgendwann brachte mein Freund ihm, seinem Freund, ein Comic mit, einen ganzen Bündel von Comics. Und was passierte? Sein Freund saß am Küchentisch und vergaß irgendwie alles und blätterte diese Comics durch, und er hat sie wirklich gefressen, also gelesen. Er hat nicht die Bilder betrachtet, sozusagen für sich genommen, sondern er hat gelesen, er wollte die Story durchziehen, und da würde ich sagen: Ja, da muss es Hinweise geben der Art „Lies mich“. Auch wenn es etwas anderes ist als eine Geschichte, in der keine Bilder auftauchen. Aber ich glaube, das ist so ein Zeichen dafür, dass sich in der Evolution oder Kultur von Lesbarkeit eben auch Bilder durch Schrift verändert haben, also sozusagen neue Lesbarkeit über die Alphabetschrift hinaus sich entwickelt hat. BATEMAN | Das hört sich fast an, als ob vorgeschlagen wird, dass lesbare Bildsequenzen erst nach der Schrift erfunden worden sind. Würdet Ihr dabei bleiben wollen? HAUSENDORF | Nein, das stimmt wahrscheinlich nicht. Die alphabetische Schrift ist ja viel, viel später entstanden als die ersten Bilderschriften. Aber trotzdem würde ich die These wagen, dass die modernen Comics sehr stark durch Schriftkultur und natürlich durch Film beeinflusst sind. WILDFEUER | Vielleicht können wir es vergleichen mit Bilderbüchern, in denen das ja auch funktioniert und die auch nicht an Schrift gebunden sind. HAUSENDORF | Aber Bilderbücher, finde ich, sind ganz klar als Vorstufen zum Lesen gedacht, auch von der Intention her. Man kann und soll sie ja auch „vorlesen“. WILDFEUER | Ja, aber es gibt auch viele Bilderbücher - ich spreche jetzt aus aktueller Erfahrung mit meinen kleinen Kindern-, die eben nicht mehr von links nach rechts funktionieren, sondern in denen man wirklich interaktiv mit den Kindern erst mal schauen muss, wo man anfängt, wo man zuerst hinschaut oder die Kinder zuerst hinschauen lässt. Das würde ja davon abweichen, von dieser Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 111 <?page no="112"?> Linearität. Und trotzdem sind auch meine Kinder in der Lage, so einen Weg zu finden, zu sagen: „Hey, erst das und dann passiert das“ und dann selber eine Geschichte daraus zu machen, einen Text zu machen. HAUSENDORF | Mindestens als unsere Kinder klein waren, gab es sogenannte erste Bücher. Finde ich auch lustig, dass man die ‚erste Bücher‘ nennt. Die waren aus Plastik und die konnte man sogar in den Mund nehmen. BATEMAN | Ich würde gerne zu diesem Vorschlag zurückkehren, dass es eigentlich nicht an Linguist: innen ist zu sagen, was ein Text ist, weil es eigentlich davon abhängt, wie Text verwendet wird. Aber wenn nicht Linguist: innen, wer sollte das dann bestimmen? Denn wir haben diese Textlinguistik ja erfunden. Wir wollen irgendwas anbieten. Wir haben mehrmals in der Gesprächsreihe gehört von Textlinguistik als Hilfsdisziplin, dass man etwas anbietet; aber was bietet man genau an, wenn man nicht selbst eine stärkere Idee von dem hat, was man anbietet und angeboten hat? Ich habe den Verdacht, man bietet unterschiedlichen Disziplinen so was an wie: Wir haben ein Verständnis von Text, daher können wir mit euch reden. Das ist diese alte Idee: Text als Bindeglied über Disziplinen hinweg. Was wir dann aber meistens von den Disziplinen als ‚Text‘ zurückkriegen, sieht ein bisschen anders aus. Das ist nicht mehr dieser schöne, reine Text, wie die Linguist: innen das gerne hätten. Konkrete Beispiele: Nehmen wir irgendwelche Gebrauchsanweisungen oder Ansichtskarten oder irgendwas anderes. Wir bieten an: Das ist Text, das ist eine Sequenz von Wörtern, Satzbau, hat Struktur. Was zurückkommt, ist irgendeine Kombination von Bildern, von Kompositionen. Ein bisschen Sprache dabei, vielleicht. Das kommt mir so vor, als ob das eine Grundlage für fehlende Kommunikation schafft, weil wir etwas angeboten haben, was eigentlich gar nicht gewünscht war. Ist das noch in Ordnung? Interessieren wir uns eigentlich für Texte, wie wir die definieren, und was eine Disziplin oder eine andere Interessengruppe damit macht, macht uns weniger aus? Oder zeigt das eher, dass unsere Definition irgendwie schwächelt oder dass das, was wir als Text betrachten, schon schwach ist; das heißt wir bieten etwas an, das von vornherein nicht angenommen wird. WILDFEUER | Aber wir bieten ja nicht nur eine Definition an. Vielleicht ist die Definition das Problem, das würde ich auch sagen. Aber wir bieten ja auch Analyseinstrumentarien an und haben ja durchaus nachgewiesen, dass wir diese auf die neuen, anderen Formen anwenden können und da dann eben Grenzen ausloten können. Das ist natürlich ein nächster Schritt, der auch durchaus eine Herausforderung sowohl für unsere Seite als auch für die andere Seite ist, sich da zu treffen und zu schauen, ob das funktioniert. Aber das ist gerade das Spannende, dass man sagt: Was steckt hinter der Definition? Wie sind wir 112 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="113"?> 6 Fix et al. 2002 7 Klemm 2002 8 Beaugrande/ Dressler 1980 denn da hingekommen? Können wir dann die Instrumentarien, die wir benutzt haben, um dahin zu kommen, soweit ausdehnen, anwenden, vielleicht anpassen und dann gemeinsam zu etwas Neuem, vielleicht auch einer neuen Definition kommen? HAUSENDORF | Und die Textlinguistik hat ja auch viel empirische Arbeit in den letzten 30 bis 40 Jahren geleistet, also vielleicht sogar mehr als theoretische Arbeit. Die größten Fortschritte liegen meines Erachtens in der Beschreibung von allen möglichen Textsorten. Also es gibt sehr viele Textsorten, die auch auf einem großen empirischen Korpus basierend untersucht worden sind. Das finde ich eine große Leistung, - auch wenn die Theorie, meine ich, nicht immer damit Schritt gehalten hat. Aber was dann andere Disziplinen damit machen, ist dann auch ein bisschen in ihrer Verantwortung. Und wir haben in der Linguistik natürlich schon eine Verantwortung, mit dieser, wie ich finde, nach wie vor nicht ganz befriedigenden Definition von Text umzugehen. Denn das ist definitiv ein Hindernis. Das löscht ja total jedes Interesse ab. Wenn ich höre „Gibt es einen, brauchen wir einen neuen Textbegriff ? “ 6 und das ist auch schon wieder zwanzig Jahre alt. Und es gibt wieder Diskussionen. „Hatten wir überhaupt“, wie Michael Klemm 7 gesagt hat, „hatten wir überhaupt je einen Textbegriff ? “ Und ich glaube, wir hatten nie einen, sondern immer so eine programmatische Idee davon. Und dass man das sozusagen umdreht und sagt „Nicht wir müssen aus dem Lehnstuhl heraus definieren, was ein Text ist und was vielleicht keiner mehr ist, sondern wir versuchen zu rekonstruieren, wie im Alltag Texte zustande gebracht werden, im Extrem durch das Lesen selbst.“, dann ist es nicht so, dass man das nicht mehr definieren will. Aber man dreht das irgendwie um. Also Texte kommen da draußen vor, auch unabhängig von uns Linguist: innen. Und wir wollen rekonstruieren, wie Leute mit Texten umgehen und wie sie eben auch etwas Lesbares zu einem Text machen und was sie glauben, was es dafür braucht. Und zum Beispiel die in der Textlinguistik viel beschriebenen Textualitätskriterien 8 sind meines Erachtens sehr wertvolle Bauteile, um dem auf die Spur zu kommen: Was ist für Alltagsleser: innen ein Merkmal, das sie mit ‚Text‘ verbinden? Wenn ich das wegnehme, wird es dann vielleicht für sie problematisch oder ist es noch ein Text? Aber das ist dann nicht ein textlinguistisches Problem, sondern ein Problem im Gegenstandsbereich der Textkommunikation selbst, das man aber auch rekonstruieren kann. Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 113 <?page no="114"?> 9 Pappert/ Roth 2021 10 Hausendorf 2016 BATEMAN | Ich werde doch versuchen, das noch als ein textlinguistisches Problem aufzufassen. Habt ihr - aus Eurer Erfahrung bei der empirischen Arbeit - Fälle gefunden, bei denen die Definitionen, die man so hat, bei der empirischen Arbeit eher nicht hilfreich waren oder sich sogar in den Weg gestellt haben? So dass man dann aus der empirischen Arbeit heraus ‚Text‘ anders auffasst? Denn ich finde, dass auch das möglicherweise ein textlinguistisches Ergebnis wäre. Das sollte, wie wir besprochen haben, auch in die Definition wieder einfließen können. Wie kommen diese Perspektiven zusammen? HAUSENDORF-|-Mir fällt ein Beispielbereich ein: das, was man in den letzten Jahren vermehrt als „kleine Texte“ behandelt hat 9 , also Texte, die vielleicht nur aus einem Wort bestehen. Die Worte „Herren“ und „Damen“ an den Türen, wie es das da vorne an dem Gebäude gibt. Da finde ich, kann man schön sehen: Die Textlinguistik alter Schule hat mit ihrer Betonung, dass es sich um transphrastische Einheiten handelt, weite Bereiche unserer Schriftlichkeit außer Acht gelassen. Also dieses Kriterium, dass ein Text mindestens aus einem Satz oder aus einer Verknüpfung von Sätzen bestehen muss, das halte ich für eine Engführung, die eigentlich immer wieder widerlegt wird. Oder sagen wir mal so: Wir schließen eine Menge interessanter Texte da draußen aus, wenn wir dieses Kriterium beibehalten. BATEMAN-|-Können wir das ein bisschen weiterdrehen, so dass ein Wort gar nicht vorkommt? Oder ist das dann zu weit, um noch ein Text zu sein? WILDFEUER-|-Wir hatten doch das Maskenbild. HAUSENDORF-|-Ja, aber ich würde dann doch sagen, es kommt dem, was wir mit Schrift verbinden, und dem, was wir mit Lesen verbinden, relativ nah. Und wenn man - ohne da in die Details zu gehen - zum Beispiel sagen würde, es hat etwas mit Zeichenhaftigkeit zu tun, also: Ich sehe etwas, ich nehme etwas wahr und gleichzeitig fällt mir dazu fast auf einen Schlag und untrennbar eine Bedeutung ein, dann bin ich schon sehr nahe beim Lesen. Und so geht es mir, wenn ich dieses Maskenbild [zeigt auf Corona-Hinweis] sehe. Dann achte ich nicht so sehr auf die Details der Gestaltung, sondern ich verstehe den Hinweis, den Steuerungshinweis, dem auch einige gerade folgen: „Setz eine Maske auf! “ BATEMAN-|-Diese Steuerung knüpft an deinen schönen Aufsatz an zur Frage, was ein Text ist: „Text ist ein lesbares Etwas“ 10 . Ich würde gerne mehr darüber hören, was für Grenzen und Texte da rauskommen, wenn man das annimmt. 114 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="115"?> WILDFEUER-|-Das Beispiel mit dem Maskenbild ist ganz spannend, um noch mal die Alltagsdefinition wieder hervorzuholen. Denn ich würde sagen, die Alltagsdefinition von Text ist die stabilste, die wir haben, im Gegensatz zu der, die wir in der Linguistik haben. Aber ich würde vermuten, dass die Mehrzahl der Nicht-Linguist: innen dieses Bild [zeigt ebenfalls auf Corona-Hinweis] nicht als Text beschreiben würde, weil sie keine Assoziation mit Schrift hier finden. Und ich frage mich, wie weit man die Abstraktion noch führen kann, um es von unserer Seite trotzdem als Text zu sehen, aber es auf der Alltagstextebene vielleicht gar nicht mehr erkennbar zu machen. HAUSENDORF | Ja. Das ist sicher richtig, oder? Wenn man 20 Leuten so etwas [hält beschriebene Seiten hoch] hinhält und fragt „Ist das ein Text? “, dann sagen 20 Leute „ja“. Wenn man so etwas [zeigt auf Corona-Hinweis] 20 Leuten hinhält, sagen wahrscheinlich 20 Leute „nein“. BATEMAN-|-Aber ist das nicht doch genau ein Bildungsauftrag? Denn eigent‐ lich ist das falsch. WILDFEUER-|-Genau. HAUSENDORF | Genau. Und da, finde ich, darf man sich auch nicht vom Gegenstand düpieren lassen. Etwas drastischer gesagt von den Leuten veräppeln lassen, nur weil sie das nicht als Text sehen. Dann muss man ihnen erklären, warum es trotzdem ein Text ist. Dann fängt die Wissenschaft an, dass man eben auch kontraintuitive Definitionen propagieren muss. Ich meine, wir können ja auch beschreiben, warum von zwanzig Leuten zwanzig sagen: „Das ist kein Text“. Es geht ja nicht darum zu sagen: „Leute, das ist jetzt ein Text und damit basta“. Sondern man muss erklären können, warum ragt es bei euch nicht in diese Zone der Textualität hinein? Da würde ich sagen: „Klar, weil keine Sprache dabei ist“. BATEMAN-|-Ne. Moment. Weil die das so gelernt haben in der Schule. WILDFEUER | Genau. Und da sind wir wieder bei dem Ausgangspunkt. Vielleicht haben wir doch eine ziemlich große Aufgabe, nicht nur was die Analyse betrifft, sondern auch die Definition. BATEMAN | Vielleicht können wir ein bisschen über die Wichtigkeit von so ei‐ nem Bildungsauftrag sprechen. Was passiert, wenn man diese Kompetenz nicht hat und nicht entwickelt hat, weil man nicht weiß, dass das zu interpretieren ist? Ich glaube, Du, Janina, hast gerade eine Reihe von empirischen Arbeiten, die hier relevant sein könnten, beispielsweise aus der Gesundheitskommunikation. Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 115 <?page no="116"?> 11 Wildfeuer et al. 2023 12 Bühler 1934 13 Hausendorf/ Kesselheim 2008; Hausendorf et al. 2017 WILDFEUER | Ja, genau da kommt die Frage zurück: Haben wir Beispiele, bei denen man nur noch sehr grenzwertig von Text reden kann? Wir haben ein Korpus an Erste-Hilfe-Anleitungen in Comic-Form analysiert. 11 Ca. 40 Beispiele nur, die alle auf der klassischen Anleitung beruhen: Was muss ich tun, wenn jemand sich verschluckt? Nämlich diesen Heimlich-Griff ausführen und den- oder diejenige vor dem Ersticken retten. Und es gab eine Initiative von Künstlerinnen, diese sehr klassische Tabellenform, diese Liste der Schritte, die man nachvollziehen muss, in Comic-Form umzusetzen, in der dann plötzlich kein typisches Tabellenlayout mehr dabei war oder ein ganzer Aufbruch der Seite mit sehr vielen künstlerisch wertvollen Abbildungen, viel Fantasie und wenig semantisch starken Abbildungen. Und da kam genau die Frage auf: Was ist da noch der Text und was vermittelt uns da die wirklich wichtigen Informationen? Funktioniert das noch? Können Leute noch verstehen, was zu tun ist in dieser Situation? Und es sind dann durchaus einige Grenzfälle dabei, bei denen man denkt, das ist jetzt nur noch abstrakte Kunst. Und das Einzige, was ich lesen kann, ist „Call 911“ - das sind alles englische Beispiele -, also den Notruf wählen; aber das Nachvollziehen der Schritte ist nicht mehr möglich. Da kamen wir an die Grenzen. Da habe selbst ich gesagt, das funktioniert nicht mehr als Text, auch die Bilder nicht mehr, weil es zu abstrakt war. Da, wo aber Text oder ein spezifisches Layout auf der Seite dazukam, auch ohne Worte, da war es wiederum möglich zu sagen: „Hey, ich erkenne hier eine Struktur und ich erkenne, was auf den Bildern gezeigt wird. Das kann ich nachmachen.“ HAUSENDORF | Das wäre für mich zum Beispiel eine echte Innovation oder ein Versuch, Innovationen auch bewusst zu gestalten. Oft entstehen sie ja, ohne dass Leute sich darüber Gedanken machen. Bühler 12 hätte in diesem Zusammen‐ hang wohl von der Appellfunktion gesprochen; wir würden wahrscheinlich sagen: die Steuerungsnützlichkeit. 13 Und da gibt es ja eine unglaubliche Erfolgs‐ geschichte im Bereich der Texte, also der ganze Bereich der Signaletik, auf größeren öffentlichen Plätzen, zum Beispiel Bahnhöfen oder Flughäfen. Oder auch der Bereich der politischen Sprachverwendung oder der Werbung: Die sind ja sehr erfolgreich darin, Leute zu irgendetwas zu bringen, vereinfacht gesagt, ohne dass man darüber nachdenkt, sondern das funktioniert sofort. Oder wenn ich eine gute Signaletik habe, dann reflektiere ich nicht lange darüber „Ist das ein Text oder nicht? “, sondern ich verfolge das und gucke nicht länger darauf hin. Und das wäre für mich so ein Bereich der erfolgreichen Umsetzung von 116 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="117"?> Steuerungsnützlichkeit: diese Kombination von Betrachtbarkeit und Lesbarkeit, also mit Schrift, mit Versatzstücken von Schrift, mit großer Schrift, die man von weitem sehen kann, oder mit abgekürzter Schrift. Oder die Werbeanzeigen: Da wird das natürlich sehr kreativ gehandhabt, noch kreativer vielleicht als im Bereich der Signaletik. Aber da würde ich sagen, das ist ein Bereich, bei dem ein Bedarf besteht. Texte sind ja immer Antworten auf gesellschaftliche Probleme. Wenn es ein Navigationsproblem gibt oder wenn es im Gesundheitsbereich ein Problem gibt, schnell irgendwas machen zu müssen, dann können Texte darauf die Antwort sein. Sie entwickeln dann auch Formen, die für dieses Problem geeignet sind. Also ich glaube, die Signaletik beim Flughafen, wenn man aus dem Fenster schaut und man landet, dann sieht man, wie sich da eine Schriftlichkeit ausdifferenziert hat, die genau für dieses Problem auf große Entfernungen Formen ausgeprägt hat. BATEMAN | Sollen wir dann ein paar andere Grenzen anschauen? Ich weiß nicht, wie das dann ausfällt… Ist diese Podiumsdiskussion hier ein Text? HAUSENDORF-|-Nein, auf gar keinen Fall. BATEMAN-|-Ah schön. Janina? WILDFEUER-|-Ja. BATEMAN | Okay, eine Differenz. Können wir darauf näher eingehen? Wo und warum ist diese Grenze da nicht zu setzen oder doch zu setzen? HAUSENDORF | Soll ich damit anfangen damit, warum ich da eine Grenze setzen will? WILDFEUER-|-Ja. HAUSENDORF | Für mich sind Gespräche und Texte wie zwei Welten. Was nicht heißt, dass es nicht auch Überschneidungen oder Grenzbereiche geben kann. Aber das, was wir hier machen, beruht ja darauf, dass wir anwesend sind und dass wir uns nicht nur wahrnehmen, sondern auch wahrnehmen, dass wir uns wahrnehmen. Also wir haben immer mal wieder Blickkontakt, und ich glaube, das bezieht auch die Leute ein, selbst die, die ganz hinten im Halbdunkel sitzen [guckt in den Publikumsraum]. Wenn wie eben jemand aufsteht und geht, dann nehmen wir das wahr. Aber die Kommunikation mit und durch Schrift und durch Texte ist etwas ganz anderes. Da bin ich sehr altmodisch, also insofern, dass sich Leser: in und Autor: in nicht wechselseitig wahrnehmen müssen. Wenn Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 117 <?page no="118"?> 14 Gemeint ist das Buch „Multimodalität“, das J.B. eingangs hochgehalten hatte, s.o. 15 S. dazu https: / / ohnerolf.ch 16 Bühler 1934 17 Goffman 1966 ich das Buch von Euch lese 14 , dann seid Ihr sonst wo und es ist nicht nur kein Nachteil, sondern ist sogar gut so. Also für mich kommt mit Texten eine andere Kommunikationsbedingung in die Welt, eben eine, die sich dann als Alternative zu dieser anwesenheitsgebundenen Interaktion langsam entwickelt.- Es gibt in der Schweiz das Luzerner Duo „Ohne Rolf “, die verständigen sich in einer face-to-face Situation nur durch Plakate. 15 Ich weiß nicht, wie sie das hinkriegen, weil sie das ja schon vorher geschrieben haben müssen. Es ist sehr lustig. Die machen so etwas auf der Grenze irgendwie. Aber bei uns sehe ich das nicht. WILDFEUER | Ich sehe das durchaus. Wir reagieren aufeinander. Wir alleine als Text würden funktionieren, auch mit der Interaktion oder mit der Wahrneh‐ mung der anderen. Aber ich würde durchaus sagen, dass wir einer Struktur folgen. John gibt sie vor, fragt immer wieder nach. Wir antworten aufeinander. Es kommen noch ganz viele andere Zeichen dazu: Körperhaltung, Gesichtsaus‐ druck, Intonation. Und ich hoffe, dass wir soweit aufeinander abgestimmt sind, dass es auch nach außen hin sinnvoll wahrnehmbar ist. BATEMAN | Heiko, Du hast intensiv zur Gesprächsführung gearbeitet. Ich würde dann erwarten, vielleicht naiv, dass man dann eher oder wahrscheinlicher die Position vertreten würde: „Ja, das ist auch Text. Das ist genauso kompliziert und genauso wichtig.“ Aber da scheint wirklich eine Grenze da zu sein. Ich habe noch nicht ganz verstanden, woher für Dich die Grenze kommt, ob es wirklich die Medialität, ob es die Kopräsenz ist, die dann das Hauptkriterium darstellt … HAUSENDORF-|-Es ist vielleicht ein bisschen abstrakt. Also ich glaube nicht, dass das eine komplizierter ist als das andere, und ich glaube auch nicht, dass das eine per se strukturierter ist als das andere; sondern beides ist kompliziert, komplex und strukturiert, beides hat mit Sprache zu tun, beides ist nicht mehr so einfach, wie die Welt früher mal war, mit ‚mündlich‘ und ‚schriftlich‘. Also das hat sich verschoben. Aber jetzt ist für mich tatsächlich die Kopräsenz in diesem etwas abstrakten Sinne eine Kommunikationsbedingung. Bei Bühler 16 heißt es - in Anlehnung an Platon glaube ich - „Einer dem anderen über die Dinge“ oder du hast zwei Personen oder wie hier jetzt drei und ein Publikum und wir tauschen uns über etwas aus; und die Bedingung dafür, dass das geht, ist diese Kopräsenz. Das ist aber auch nicht so einfach, wie es tönt. Es reicht nicht nur, dass man zur gleichen Zeit am gleichen Ort ist, sondern - das hat Goffman 17 immer wieder 118 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="119"?> beschrieben: Wir nehmen nicht nur den anderen wahr. Ich stehe nicht hinter dem Vorhang und gucke da durch und sehe „Aha, hier sitzen die ganzen Leute“, sondern ich sehe, dass die Leute hier zugucken und aufmerksam sind, und ich sehe, dass ihr aufmerksam seid und ihr seht, dass ich es bin. Ich bin gleichzeitig Sender und Empfänger, ich kann gar nicht umhin, das zu vermeiden. Das sind alles Kopräsenz-Effekte. Wenn ich jetzt eine Kommunikation danebenstelle, die darauf beruht, dass ich mir ein paar Notizen gemacht habe oder dass ich dieses Heftchen mit den Notizen jemandem gebe und dieser Jemand die Notizen weitergibt, dann beruht diese Kommunikation auf Schrift, nicht darauf, dass wir kopräsent sind. Sie beruht darauf, dass es hier ein lesbares Etwas gibt, also Lesbarkeit als eine Alternative zu Kopräsenz. BATEMAN | Okay, das ist Lesbarkeit. Das ist ein bisschen wie mit dem Aufsatz, mit dem lesbaren Etwas. Das scheint dann mit Kopräsenz wirklich eine harte Linie zu schaffen zwischen Lesbarkeitshinweisen und Interpretationshinweisen. Denn bei gesprochener Sprache hat man natürlich jede Menge Interpretations‐ hinweise, oder? Aber auch genau wie mit dem Plakat mit der Maske. HAUSENDORF | Ja, und wenn wir uns unterhalten, selbst wenn wir relativ monologisch sprechen oder wenn wir eine Vorlesung halten, können wir nicht umhin, wahrzunehmen, ob und wie das aufgenommen wird. Und wir stellen uns sogar ein bisschen darauf ein. Wenn jetzt zum Beispiel viele Leute sich in den Reihen umdrehen würden oder die Hände vor die Augen schlagen würden oder den Kopf schütteln, dann würden wir reagieren. Mein Text, den ich da geschrieben habe, der reagiert nicht mehr. Der ist sozusagen abgegeben in die ganze Potentialität der Kommunikation mit und durch Schrift und entscheidet sich in jeder Lektüre neu. Aber was wir hier machen, wird sozusagen immer instantan neu geschöpft und daraus gebildet. Das ist für mich eine der großen Attraktivitäten von Kopräsenz, aber auch eine große Behinderung. Mit Schrift kann man ganz andere Dinge machen. BATEMAN | Kommen wir dann nicht zu dem Grund zurück, warum dieser Preis bei Ulla Fix „Brauchen wir einen neuen Textbegriff ? “ ausgeschrieben worden war? Dass es neue Medien und die Möglichkeiten von neuen Medien und diese Herausforderungen gibt? Dass ein Text nicht mehr so stabil ist? Dass das, was man in die Welt gibt, dann auch nur eine Zwischenstufe ist? Oder wie würden wir da die Grenzen ziehen? Würden wir sagen: „Nee, das ist dann zu viel quasi-Präsenz, deswegen ist es nicht mehr Text“? Was machen wir damit? WILDFEUER | Ich habe ja kein Problem damit, es als Text zu bezeichnen. Des‐ wegen wundere ich mich gerade. Was ist dann noch ein Gespräch, wenn wir zum Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 119 <?page no="120"?> 18 Ong 2016 Beispiel auf die digitale Ebene gehen? Ist ein Gespräch von Sprachnachrichten, die ich schicke und darauf eine Antwort bekommen, ist das auch ein Gespräch? Oder ist das dann eher ein Text, weil es fest ist und die Präsenz nicht mehr da ist? HAUSENDORF-|-Ja, das wäre für mich ein Text. WILDFEUER-|-Auch wenn ich etwas spreche, das ich nicht strukturiert habe, im Auto etwas aufnehme, lange Pausen mache, mich korrigiere? HAUSENDORF-|-Da kriegen wir genau so ein Phänomen, dass die Welt nicht mehr so einfach ist, wie sie mal war, mit dem Mündlichen und dem Schriftlichen. WILDFEUER-|-Und die Definition einfach nicht mehr passt. HAUSENDORF | Ja, es wäre ja langweilig, wenn wir nicht herausgefordert würden, auch durch technisch mediale Innovation. In dem Fall würde ich sagen, eine der großen Innovationen ist, dass die Stimme gespeichert und übertragen werden kann - ich glaube Ong 18 hat das die sekundäre Oralität genannt; und wenn jetzt jemand eine Nachricht auf Band spricht, dann ist das definitiv keine Kopräsenz, aber die Kommunikation beruht dann nicht auf Lesbarkeit, sondern auf Hörbarkeit. WILDFEUER-|-Aber die beruht ja hier auch auf Hörbarkeit. HAUSENDORF | Ja, genau, das ist eine Überschneidung. Deswegen passiert auf einmal etwas mit der gesprochenen Sprache, dass sie aus dem Koprä‐ senz-Kontext herausgelöst werden kann. Und das wäre für mich eine echte medientechnische Innovation, die aber sozusagen die Stimme auf einmal für Bereiche möglich macht, für die sie früher aufgrund ihrer Vergänglichkeit nicht in der Lage war. Ich habe jetzt auf der Herfahrt noch eine Masterarbeit gelesen von einem unserer Studierenden über Hörspiele, und ich habe immer an den Rand geschrieben: Es geht um Hörbarkeit, um Hörbarkeit, drei Ausrufezeichen; und das ist eine andere Kommunikation als durch Schrift. BATEMAN | Bei Lesbarkeit sehe ich etwas notwendigerweise Semiotisches dabei. Um eine Schrift zu lesen, muss man das System kennen. Ist ‚Hörbarkeit‘ in diesem Sinne auch so gemeint? Denn ich kann vieles hören, z. B. den Wind. Ist es wirklich ‚Hörbarkeit‘, was gemeint ist? Oder ist es trotzdem ‚Interpretation‘ oder ‚Interpretierbarkeit‘, und das, was sich ändert, ist wieder die Materialität? 120 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="121"?> HAUSENDORF | Es gibt im Deutschen, wenn ich mich nicht vertue, im Bereich des Auditiven nicht diese Differenzierung, wie es sie im Visuellen gibt mit ‚Sehen‘ und ‚Lesen‘- vielleicht neben ‚Hören‘ dann ‚Zuhören‘ oder ‚Lauschen‘. Ich würde sagen ja, sofern Sprache oder Sprachschall beim Hören involviert ist, haben wir eine ähnliche semiotische Situation. BATEMAN-|-Das ist das, was ich meine. HAUSENDORF | Aber diese Hörspiele sind natürlich auch voll von Geräu‐ schen, die nicht Sprachschall sind, die wir aber sofort verstehen. Also zum Beispiel bei einem Kriminalhörspiel, da inszenieren sie häufiger, dass jemand an eine Tür klopft, beziehungsweise wir hören ein Geräusch und verstehen sofort: „Aha, jemand klopft an die Tür“. Da kommen dann, wie das bei den Bildern ist, auch Geräusche der Semiose sehr nah. Also wir verstehen sofort, und wir achten nicht auf den Klang. Anders als wenn ich jetzt ein Musikstück höre. WILDFEUER-|-Also ist das Verstehbarkeit. HAUSENDORF | Ja, das hätte für mich damit zu tun, dass wir eben bei allen diesen Dingen über Kommunikation reden. WILDFEUER-|-Genau. HAUSENDORF | Ich würde im Bereich der Kommunikation gerne noch mal unterscheiden zwischen verschiedenen Formen von Kommunikation. Wenn du eine SMS-Nachricht oder eine E-Mail schickst, dann haben wir es auch da wieder mit einer Innovation von Schrift zu tun, dass sie nämlich für dialogische Kommunikation eingesetzt werden kann. Was mit Briefen eigentlich beginnt oder sehr früh auch schon durch Briefe möglich geworden ist, und dann haben die elektronischen Mittel dazu geführt, dass die zeitliche Zäsur zwischen Sendung und Empfang immer mehr zusammenschrumpft, aber es gibt sie bei E-Mail definitiv. Und es gibt sie auch beim Smartphone; denn wenn ich eine Nachricht verschicke, dann ist ganz klar, dass es eine Zäsur gibt zwischen Sendung und Empfang. Wenn ich da was reintippe, kann das auf der anderen Seite noch keiner wahrnehmen, erst wenn ich das abschicke. Und deswegen würde ich sagen, dass es eine echte Innovation im Bereich der Schrift ist, dass Schrift auf einmal für so ephemere, flüchtige Formen, für eine Dialogizität in einer Weise gebraucht wird, wie das früher unvorstellbar gewesen ist. WILDFEUER-|-Aber alles basierend auf Sprache. HAUSENDORF-|-Genau. Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 121 <?page no="122"?> 19 Hausendorf 2016, 51 20 Hausendorf 2016, 51 21 Hausendorf 2016, 51 BATEMAN | Darf ich diese Gelegenheit nutzen, um nach einer bestimmten Passage von Dir nachzufragen, weil ich das nicht ganz verstanden habe? Es geht nochmal um den Aufsatz, den vielleicht auch Einige gelesen haben, „Warum der Text ein lesbares Etwas ist“. Ich habe da die letzten paar Sätze nicht verstanden. Ich lese sie mal vor. Vorab ein bisschen Kontext für die, die das nicht gelesen haben: „Kommunikation, die auf Lesbarkeit beruht, ist deshalb anders als die episodenhafte Face-to-face Interaktion. Gebunden ist sie lediglich an Lesbarkeitshinweise, die es möglich und wahrscheinlich werden lassen, dass jemand auf die Idee kommt, einen Unterschied zwischen Information und Mitteilung zu machen.“ 19 Das haben wir besprochen. Da, glaube ich, sind wir uns einig. Hier fängt es an: „Wie es heute eindrucksvoll noch im Falle der berühmten Höhlendarstellungen von Altamira oder denen von Lascaux funktioniert. Wenn wir uns zu fragen beginnen, was der Sinn dieser Darstellungen sein könnte und ob sie überhaupt einen haben.“ 20 Und jetzt der Satz, den ich nicht ganz verstanden habe: „Und wenn wir genau damit längst verstanden haben, indem wir einem wie auch immer abgeschwächten Lesbarkeitshinweis auf dem Leim gegangen sind.“ 21 Ist das eine Aussage, dass wir uns nur vorgaukeln, dass es einen Interpretati‐ onshinweis gibt? Wie ist das zu verstehen? HAUSENDORF | Tja, das ist immer das Blöde, wenn man so was selber geschrieben hat und dann erwartet wird, dass man das erläutern kann. Aber ich glaube, ich habe mit diesem „auf den Leim gehen“ gemeint, dass wir oftmals schon lesen, bevor wir uns die Frage stellen „Wollen wir eigentlich lesen? “ Und bei der Alphabetschrift ist es so, wenn wir die Alphabetschrift einmal erlernt haben, haben wir gar nicht mehr die Wahl. Also ich kann nicht mehr nicht nicht lesen. Und was mir an diesen Höhlenbildern so interessant vorkam, war, dass wir sie verstehen wollen - und das kommt meines Erachtens dem Lesen sehr nah - dass wir sie nicht nur als Bilder betrachten und sagen „Ja, es sind eindrucksvolle Bilder“, sondern dass ich einen Sinn dahinter vermute. Also das ist so ein Lesbarkeitsverdacht, selbst wenn ich den gar nicht befriedigen kann. Und es gibt diesen berühmten Diskos von Phaistos, glaube ich, der immer noch 122 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="123"?> 22 Olaf Tausch, CC BY 3.0 <https: / / creativecommons.org/ licenses/ by/ 3.0>, via Wikimedia Commons nicht entziffert worden ist, aber wo wir Hinweise bekommen, dass das Schrift sein könnte. Vorderseite des Diskos von Phaistos 22 So ist es bei den Höhlen: Wir ahnen vielleicht, dass da nicht nur eine Spur an einer Höhle hängengeblieben ist, sondern Menschen etwas hinterlassen und damit vielleicht irgendeine Art von Sinn verbunden haben. Und so habe ich das, glaube ich, gemeint. Aber das ist sicher ein Grenzfall oder ein Grenzphänomen. Was naheliegender ist, ist meines Erachtens, wenn ich irgendwo langkomme Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 123 <?page no="124"?> 23 By Pedro Ribeiro Simões from Lisboa, Portugal - CC BY 2.0, https: / / commons.wikime dia.org/ w/ index.php? curid=95138780 und nicht ganz sicher bin, ist es Gekritzel oder ist es Schrift? Es würde für mich damit beginnen, dass ich überhaupt diesen Verdacht habe „es könnte die Schrift sein“. Die Bilder von Cy Twombly sind ein schönes Beispiel dafür, weil sie auf der Grenze sind zwischen „Hat er nicht doch etwas geschrieben oder hat er nur gekritzelt? “. Untitled (1957) - Cy Twombly (1928---2011) 23 WILDFEUER-|-Aber ich sehe hier genau die gleichen Prinzipien auf allen drei Ebenen, die wir besprochen haben, bei Schrift oder Gekritzel, ganz klar, aber auch im Gespräch. Wenn ich etwas nicht hören kann, versuche ich zu fragen: „Was hast du gemeint? Oder was ist das? Oder spricht da jemand? “. Und das versuche ich auch bei Bildern oder bildlichen Elementen. Ich frage: „Ist da irgendwo Sinn drin? Kann ich den erkennen oder sind es wirklich nur abstrakte Linien? Kann ich vielleicht bei zwei Linien eine Spur erkennen? “ Es ist überall das gleiche Prinzip. Und das ist für mich ein Prinzip der Suche nach Text oder Sinn. 124 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="125"?> 24 Für nähere Informationen zum Projekt vgl. https: / / www.ds.uzh.ch/ de/ projekte/ intakt. html HAUSENDORF | Ja. Das ist ein für Kommunikation grundlegender Mechanis‐ mus, oder? WILDFEUER-|-Ja. HAUSENDORF-|-Ja, da sind wir uns wirklich einig. BATEMAN | Es scheint also, dass nur bezüglich der genauen Extension von ‚Text‘ keine große Einigkeit besteht. Wenn es um Kommunikation geht, dann sind wir uns alle einig. Wir brauchen Interpretationshinweise, wir haben einen Verdacht, aber es gibt Grenzen, bei denen die eine Seite sagen würde: „Ein Text ist das hier und das ist keiner“ und die andere Seite nicht. Aber was für Auswirkungen haben solche Grenzen? Ist das positiv? Gibt es noch Gründe, eine solche Trennung zu machen, wenn wir feststellen können, dass die Prinzipien doch ziemlich ähnlich sind? HAUSENDORF | Ich würde sagen ja. Also wenn man Lust hat, Dinge zu un‐ terscheiden, historisch zum Beispiel, oder auch um über die Gegenwartskulturen etwas sagen zu können, dann ist es wichtig, dass man Unterscheidungen hat. Wenn man sagt, das ist eigentlich das Gleiche, weil beides Kommunikation ist, und man macht weiter keinen Unterschied, dann würde verloren gehen, welch ein unglaublich evolutionärer Sprung es war, dass man Lesbarkeit zu einer Alternative machen konnte. Also wann müssen wir heute noch für ganz wichtige Dinge zusammenkommen? Und wie viel läuft über Schrift, über Fernkommunikation? Und das, finde ich, ist wichtig, dass man sich das klarmacht, dass das ein evolutionärer Sprung war. WILDFEUER | Und wie wichtig sind Gesprächsführungen, -strategien im Gegensatz zu Argumentationsstrukturen in einem schriftlichen Text! HAUSENDORF | Genau. Und auch didaktisch, oder? Es ist eine ganz andere Herausforderung, einen Text zu verfassen, als sich auf ein Gespräch vorzube‐ reiten oder ein Gespräch zu führen. Wir haben in Zürich in den letzten Jahren in einem Projekt viele dieser Zoom-Lehrveranstaltungen aufgezeichnet, weil es uns interessiert hat, was dabei passiert. 24 Und was unter anderem passiert ist, dass auf einmal in dieser Kopräsenz-Situation, die auch schon medial ist, d. h. die Leute sind nicht mehr in einem „Raum“, sondern treffen sich über diese Plattform. Aber die Kommunikation dort beruht im Prinzip auch wieder auf Kopräsenz, d. h. dass man sehen kann, dass man gesehen wird oder denen das Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 125 <?page no="126"?> unterstellt. Was lustigerweise dann passiert, ist, dass Schrift in diesem Kontext auftaucht, also dass in dieser Kopräsenz-Situation Leute den Chat benutzen. Wir haben viele Beispiele, wo Dozierende fragen: „Hört ihr mich? Kann mich jemand hören? “, wenn nicht sofort eine Antwort kommt. Und dann schreiben Leute im Chat: „Wir hören dich! “ Das ist dann eine Vermischung von Lesbarkeit und Hörbarkeit, wo ich sagen würde, ja, das ist auch evolutionär etwas Neues. Von wegen Zukunft von Texten, da kommen auf einmal Verschränkungen von Lesbarkeit, Betrachtbarkeit, Hörbarkeit, Multimodalität ins Spiel. Und diese Idee, dass ein Text ein rein lesbares Etwas ist, wo sonst nichts mehr drin ist, ist vielleicht von gestern oder ist für viele Texte, mit denen die Menschen heutzutage umgehen, gar nicht mehr das Entscheidende. BATEMAN | Ist Textlinguistik dann nur noch im Kontext der Geschichte und als gesellschaftliches Produkt zu verstehen? Ist es dort, wo die Textlinguistik ihre Grenzen setzen sollte, und alle anderen Arten von Kommunikation sind irgendwo anders? Sollte sich vielleicht die Linguistik mehr mit Kommunikation im Allgemeinen beschäftigen und sich nicht auf Text- oder Gesprächsforschung als getrennte Gebiete festlegen? Denn wir wissen, dass es viele gemeinsame semiotische Prinzipien gibt, wie solche Masken und solche Bilder und solche Höhlendarstellungen zu interpretieren sind, und wir wissen inzwischen auch, dass viele gemeinsame Eigenschaften und Prinzipien und Verarbeitungsmecha‐ nismen dafür auch im Gehirn zu finden sind. Gibt es noch andere überzeugende Gründe, außer der geschichtlichen Entwicklung von Schrift, ‚Text‘ seinen eigenen Platz zu geben? HAUSENDORF-|-Ich höre da schon fast den Diskursbegriff, oder? WILDFEUER-|-Finde ich nicht. HAUSENDORF | Okay. Es wäre für mich genauso eine Verwischung, wenn man nicht mehr zwischen Gespräch und Text unterscheiden würde, sondern von Diskursen spricht. Da würde ich eben gerne bei einer kleineren Einheit bleiben und bei einer fest umrissenen. Was nicht heißt, dass, wenn ich mich auf Diskurse fokussiere, nicht interessante Dinge ins Bild kommen. Aber ich glaube, sie kommen auch ins Bild, wenn ich pragmatisch denke oder in der linguistischen Tradition, wenn ich sagen würde - ist zugegeben, ein bisschen altmodisch, aber ich bin ja auch nicht mehr der Jüngste - Gesprächsanalyse oder Textlinguistik, das waren früher zwei Fächer und in denen haben sich Traditionen entwickelt und es ist viel untersucht und beschrieben worden. Man kann auch viele Dinge, die mit Diskursen ins Spiel kommen, in beiden Bereichen 126 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="127"?> 25 Wildfeuer 2018 26 Dieksmannshenke et al. 2011 27 Dürscheid 2016 28 Wildfeuer 2017 sehr schön auffangen. Über Intertextualität haben wir zum Beispiel noch gar nicht gesprochen, das ist aber ein super textlinguistisches Thema. WILDFEUER | Ich bin da total konform. Ich glaube, dass wir Textlinguistik brauchen, aber sie eben offen sein sollte, nicht nur gegenüber der Diskurslin‐ guistik oder Diskursanalyse, sondern auch gegenüber den anderen Disziplinen, mit den Erfahrungen, die wir in der Analyse von Texten haben - vielleicht auch rein schriftbasierten Texten -, zu schauen, wie das auf nicht-sprachliche Texte übertragbar ist und dann rückzukoppeln. 25 Vielleicht passiert ja auch was mit unseren schriftbasierten Texten, wenn wir so viel mit anderen Textformen kommunizieren. Ich glaube, es ist sehr wertvoll, dass wir da auf Wissen zurückgreifen, was ja da ist. BATEMAN | Würdest Du das unter Textlinguistik packen wollen mit dem nicht-Sprachlichen oder noch ein Fach aufmachen? WILDFEUER-|-Ich glaube unter Textlinguistik wird es nicht funktionieren, da steckt zu viel Tradition drin. BATEMAN-|-Aber es fehlt. WILDFEUER-|-Ja. HAUSENDORF | Ja, aber das ist auch etwas schade, dass viele Entwicklungen - das muss man auch kritisch sagen - an der Textlinguistik vorbeigegangen sind. Also, dass es z.-B. Publikationen gibt, die den Titel „Bildlinguistik“ 26 haben. Oder dass ein Buch mit dem Titel „[Einführung in die] Schriftlinguistik“ 27 eine Neuauflage nach der anderen erzielen kann, oder? Und Schriftlinguistik ist nun sowas von im Kernbereich der Textlinguistik, aber da sieht man dann die negativen Seiten von Subdisziplin-Bildungen. Das hat die Textlinguistik wirklich verpennt. Und ich fände es schade, wenn sie jetzt diese Multimedialität oder die Multimodalität wieder verpennt. Denn, genau wie Du es beschrieben hast, aus der Beschäftigung mit traditionellen Texten kann man viel über Innovationen im Bereich multimodaler, multimedialer Kommunikation lernen. WILDFEUER-|-Ja, und es reicht eben nicht aus, zu denken „Wir machen dann multimodale Diskursanalyse“. Wir brauchen auch den Text. 28 HAUSENDORF-|-Ja. Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 127 <?page no="128"?> 29 Hausendorf et al. 2023 30 Meier 2016 BATEMAN | Bevor wir zu den Fragen der Zuschauer: innen übergehen vielleicht noch eine kleine Anekdote, die Jürgen Spitzmüller in einem früheren Gespräch aus der Reihe erzählt hatte: Er hat gesagt, dass er zu seiner Dissertation - es geht darin um Diskurs - den Kommentar erhalten hat: „Tolle Arbeit, aber nächstes Mal vielleicht eher irgendwas Linguistisches.“ Auch hier höre ich genau das Gleiche und das ist eigentlich ziemlich häufig. Es geht um die Modalitäten. Und wenn man an die Zukunft denkt, daran, was wir gehört haben, an das Verschlafen von Möglichkeiten, das wäre schade. HAUSENDORF-|-Ja. Darf ich dazu noch eine Bemerkung machen? Wir haben uns viel mit Ansichtskarten beschäftigt, also Ansichtskarten, wie man sie aus dem Urlaub schickt. 29 Die Textlinguistik traditioneller Prägung hätte diese Kar‐ ten abgeschrieben und hätte sich mit den abgeschriebenen Texten beschäftigt. Und das wäre für mich genauso ein Verpennen einer relevanten Entwicklung, denn es ist gerade die Text-Bild-Kombination, die Materialität der Karte. Wenn du das linguistisch analysieren willst, gerade dann darfst du die Sprache da nicht rausziehen, sondern die Sprache ist in ihrem Kontext ernst zu nehmen. Das ist für mich so was von linguistisch! Und dazu gehört auch die Typographie, das ist ein ganz wichtiger Bestandteil. Aber vielleicht sehen das nicht alle. BATEMAN | Vielleicht noch nicht, aber mal sehen, was die Zukunft bringt! Abschliessend würden wir gerne dann ein paar Fragen entgegennehmen. Ja, eine Meldung: Zuhörer: in 1 | Ja, vielen lieben Dank. Was mich noch interessieren würde, ist vor allem das Verhältnis zu dem, was Linguist: innen und nicht-Linguist: innen über Texte denken und ob dieses Verhältnis der beiden Dimensionen auch in der Auseinandersetzung mit Texten eine Rolle spielen kann. Ich denke an einen sehr, sehr interessanten Text von Herrn Meier 30 zu Wutreden, in dem er sich die Rede von Trapattoni angeguckt hat. Trapattoni wurden so provokative Fragen von Journalisten gestellt, dass er ausgerastet ist, und dann wurde das ein Großereignis. Es wurde dann aber erst im Nachhinein in der Rezeption zu einer Wutrede gemacht. Er ist ja nicht dahingegangen und meinte „Ich mache hier jetzt eine Wutrede“. Das war nicht geplant. Aber man kann ja jetzt sagen: „Reden sind ja eindeutig Text“. Und was mich interessiert, ist dieses Verhältnis von Zuschreibungen. Und das ist auch genau das, was über Herrn Spitzmüller vorhin gesagt wurde: In einer Auseinandersetzung mit Text ist vielleicht gar nicht so sehr „Was denke ich jetzt als Linguist: in, was ein Text ist? “ wichtig, 128 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="129"?> sondern mich interessiert eigentlich, wie in Gesellschaft Dinge zu Texten gemacht werden. Mich würde interessieren, ob es nicht auch wichtig wäre, diese Rezeptionsebene in der Auseinandersetzung mit Texten mitzudenken, d. h. was auch nicht-Linguist: innen darüber denken, was ein Text ist. WILDFEUER | Wir haben über Interpretationshinweise und Lesbarkeitshin‐ weise gesprochen. Ich glaube, das sind wichtige Merkmale, um etwas als Text zu erkennen, ohne es vielleicht als Text zu definieren, zu sagen: „Ja, das erkenne ich darin. So macht das Sinn für mich. So kann ich das verstehen. Mir fehlt vielleicht da ein Hintergrundwissen, aber ich kann aus dem Teil was zusammenschließen mit dem anderen Teil“. Ich glaube, das ist ein wichtiges Kriterium aus unserer Arbeit, das in der Rezeptionsforschung dann wieder eine Rolle spielt. Wo lassen wir uns leiten von Punkten in dem Material? Und kommen wir zu einem Schluss, zu dem auch andere kommen? Gibt es Interpretationen, die ganz anders sind, aber trotzdem Sinn machen für den: die Rezipient: in? HAUSENDORF | Der Begriff Lesbarkeit setzt ja mit dem Lesen völlig auf die Rezeptionssituation. Es ist auch nicht ganz so einfach, dass man sozusagen überwechselt vom Schreiben auf das Lesen, aber es ist schon sehr viel dran. Also dass zumindest in meinem Verständnis die Kommunikation mit und durch Schrift beim Lesen beginnt und auch mit jeder Lektüre neu zustande kommen muss. Das ist also eigentlich eine Radikalisierung dieser Idee, dass es auf die Rezeptionssituation ankommt. Außerhalb gibt es den Text als lesbares, relevantes Etwas meines Erachtens nicht. Was diese Wutrede betrifft: Ich durfte vor ein paar Semestern eine Vorlesung bei der Zürcher Kinder-Universität halten zu dem Thema „Keine Zauberei, wie man Dinge mit Worten tut“. Und ich habe unter anderem diese Wutrede von Trapattoni, diese sogenannte, benutzt, weil es schön illustriert, wie man nicht nur etwas sagt, sondern zeigt, dass man böse und wütend ist. Aber eigentlich ist es ein komplizierter Fall, weil es eine übertragene Interaktion, eine gesendete Interaktion ist. Es hat diese Interaktion gegeben da irgendwo in einer Pressekonferenz mit Leuten, die kopräsent waren, und dann ist es aber im Fernsehen gesendet worden und dann ist es keine Interaktion mehr, sondern dann ist es eben-… WILDFEUER-|-… ein Text. HAUSENDORF | Ein Text - beziehungsweise - Ich würde sagen, es ist kein Text, es ist aber gesendete Kommunikation. Ein Typ von gesendeter Kommunikation, der eben darauf beruht, dass man eine Kopräsenz-Situation gefilmt hat und überträgt. Dann öffnet sie sich aber natürlich für alle möglichen Zuschreibungen. Das ist völlig richtig. Sie entwickelt dann auch in den Medien Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 129 <?page no="130"?> 31 S. https: / / www.youtube.com/ watch? v=ub1zsUD7UNQ ein Eigenleben. Ich meine, das kann man heute noch auf YouTube locker runterladen und sich anschauen. 31 Zuhörer: in 1 | Ich habe das Bedürfnis noch einmal zu sagen, dass aus meiner Sicht diese Frage „Was ist Text? “ keine besonders ergiebige Frage ist, weil es das Ganze auf so eine ontologische Ebene bringt: Was ist Gerechtigkeit? Was ist Glück? und so weiter. So funktioniert doch eigentlich Wissenschaft heute nicht mehr. Die Frage muss doch eigentlich sein: Was wollen wir in einem bestimmten Wissenschaftsbereich zur Beantwortung welcher Fragen, die möglicherweise auch mit praktischen Konsequenzen verbunden sind, in welchem Gegenstandsbereich, mit welchen Methoden bearbeiten? Und dann stellt sich die Frage nicht mehr in dieser Endlosfassung „Was ist ein Text? “ Da kann man beliebig weit gehen. Ich kann auch noch fragen, wenn mein Hund zu meiner Katze „Wau“ sagt, „Ist das ein Text? “. Das ist keine sinnvolle Frage, finde ich. Eine sinnvolle Frage wäre: „Wie kommunizieren Tiere? “ Oder um noch auf ein sprachliches Beispiel zurückzukommen: die Frage der Verständlichkeit von Texten. Nehmen wir mal an, man fragt nach der Verständlichkeit von Gebrauchsanweisungen, macht empirische Studien dazu. Dann ist es wohl‐ genommen ziemlich klar, wie man vorzugehen hat: Man nimmt bestimmte Gebrauchsanweisungen, hat Versuchspersonen, stellt eine Bedingung her und stellt fest, kriegen wir den IKEA-Schrank zusammengebaut, ja oder nein? Verstehen Sie das Software-Handbuch? Oder diesen Text? und so weiter. Die Frage „Was ist jetzt der Text? “ oder „Ist das ein Text? Ja oder nein“, finde ich, ist da nicht besonders ergiebig. Wenn wir diese Fragen vorstellen, glaube ich, löst sich diese Frage ein Stück weit in Luft auf und dann wissen wir eigentlich, was wir als Wissenschaftler: innen zu tun haben. BATEMAN | Ich würde trotzdem die Frage stellen wollen, denn wir sind mit Ihrer Hilfe doch heute Abend noch ein Stück weiter gekommen, glaube ich, bei der Frage warum etwas ein Text sein könnte und warum nicht. Ich würde einfach Ontologisierung anders verstehen wollen - eher in die Richtung, die Du meintest. Diesen Dinglichkeitsanspruch an sich finde ich nicht mehr so relevant für Ontologie auch genau in diesem Sinne; viel wichtiger sind die Konsequenzen, die der einen oder anderen Definition folgen. Aber das ist sicherlich eine weiter reichende Frage. Ich finde, wir kommen trotzdem auf den gleichen Nenner, denn es geht letztlich um empirische Kommunikation und was passiert. Ich habe das Gefühl, dass, um dies zu verstehen, die Frage des ‚Textes‘ sich immer noch und immer wieder stellt. 130 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="131"?> HAUSENDORF-|-Ich sehe das auch so. Es kommt eben darauf an, dass wir sie so beantworten, dass wir nicht in eine ontologische Richtung gehen oder in eine andere Sackgasse, von der die Geschichte der Textlinguistik voll ist. Und bei dem Beispiel der Gebrauchsanweisung, da würde ich doch gerne rufen „Einspruch! “. Es ist keine Lösung, Leute zu fragen oder Leute experimentell Texte lesen zu lassen. Nicht für die eine Antwort, nicht auf die Frage, die mich interessiert. Es ist ein ganz großer Unterschied, was Leute aus Fleisch und Blut mit Texten machen und was in Texten als Lesbarkeit - deswegen das Suffix -bar - nahegelegt und wahrscheinlich gemacht wird. Und das halte ich für einen großen Gewinn der Textlinguistik, dass sie sich ganz auf den Text konzentriert. Und zwar heißt das, sich auf die sinnlich wahrnehmbaren Erscheinungsformen eines lesbaren Etwas zu konzentrieren, womit dann auch die Situation, Vertrautheit, Wissen mit hineinkommen. Aber ich würde immer strikt davon abraten, Menschen aus Fleisch und Blut zu nutzen, denn dann machen wir Leseforschung. Und das ist meines Erachtens eine Alternative zu Textlinguistik, die hat auch ihr Recht, aber ich erfahre viel mehr über Texte, wenn ich mich dafür interessiere, was für Lektüren Texte wahrscheinlich machen, also nicht nur möglich, sondern wahrscheinlich. Ob dann Leute aus Fleisch und Blut das umsetzen, hängt von so vielen weiteren Dingen ab, die ich nicht kontrollieren kann und die mich ehrlich gesagt auch nicht interessieren, um das jetzt etwas zuzuspitzen. Zuhörer: in 1 | Aber genau da setzt die Praxisrelevanz aus angewandter Perspektive ein und die Psycholinguistik arbeitet mit Textmerkmalen und mit Reaktionen von Leser: innen auf diese Textmerkmale und nur diese Interaktion im Zusammenhang sagt etwas über die Verständlichkeit von Texten aus. Sie setzt aber eine gute Beschreibung der Textmerkmale voraus. WILDFEUER | Genau. Und da sind wir genau bei der Frage „Was ist ein Text? “ Welche Merkmale lege ich fest? Also ich bin völlig d'accord mit beiden Seiten. Ich brauche ja einen Anfangspunkt, um zu fragen, wie Leute mit Texten umgehen. Und das sind dann Textmerkmale, Textqualitätsmerkmale, Textualitätskriterien. Die müssen nicht ausreichend sein, um zu einer Textdefinition zu kommen, aber irgendwo muss ich ja anfangen. BATEMAN | Ich würde zustimmen. Das traditionelle Problem ist, dass die Frage „Was ist ein Text? “ nirgendwo hingeführt hat, denn es wurden schon in der Formulierung der Frage schlechte und falsche Grenzen vorweggenommen. Damit kann man kaum auf ein kohärentes Konstrukt kommen. Aber ich glaube, da gibt es noch viel zum Austauschen. Ja, bitte-… Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 131 <?page no="132"?> 32 Bateman et al. 2013; Wildfeuer 2013 Zuhörer: in 2 | Ich knüpfe an das an, was eben diskutiert worden ist. Interessant sind solche Begriffsstreitigkeiten ja dann, wenn man auf Phänomene kommt, bei denen man nicht recht weiß, wie man sie zu beurteilen hat. In unserem Diskurs möchte ich ein oder zwei aufgreifen: Was ist mit einer Theateraufführung, ist das ein Text? Bei Film sind wir uns relativ einig, also ihr drei mindestens. 32 Aber was ist mit Theateraufführungen? Und ich gehe eins weiter: Was ist mit den Geschichten digitaler Spiele, die per se einfach nicht abgeschlossen sind, die immer ständig neu laufen? Also etwas Wandelbares, wo ich dann eben nicht mehr diese Statik habe, die ich sonst mit dem Textbegriff verbinde - egal in welcher Form, ob Comic, Gebrauchsanweisung oder Postkarte oder was auch immer. Das sind abgeschlossene, stets in sich definierte Einheiten. Die habe ich aber in den Beispielen da nicht, sondern die passieren in diesem Moment. Ich kann sie zwar aufzeichnen, aber damit habe ich etwas anderes vor mir liegen als das, was da passiert ist. Eine abgefilmte Theateraufführung ist keine Theateraufführung, und ebenso ist ein aufgezeichnetes Game kein Game, sondern es ist ein Film. Also, was ist damit? Habe ich dann noch mit Texten zu tun - oder ist das dann Kunst? WILDFEUER | Ich finde trotzdem, dass man sie als ‚Text‘ bezeichnen kann, denn die Liveaufführung hat auch ein Ende. Und in dem Moment endet ja meine Bedeutungskonstruktion dessen, was mir gezeigt wird. Und ich gehe dann lieber zu etwas anderem, zu der Interpretation dessen, was ich gesehen habe, in einer anderen Form von Text. Und das Theaterstück hat einen Anfang und ein Ende. Und das kann ich abschließend - auch wenn es nachher nicht mehr da ist - als Text konzipieren, und so finde ich, ist das auch bei Computerspielen der Fall. Klar, die wiederholen sich, die wiederholen sich anders, aber jede Form des Durchspielens ist ein Text, eine konkrete Einheit. Zuhörer: in 2 | Also ich wäre damit einverstanden. Aber ich bin todsicher, dass das nicht alle sind. HAUSENDORF | Nein, ich wäre damit nicht ganz einverstanden. Bleiben wir mal bei der Theateraufführung, weil sie mir ethnografisch vertrauter ist als digitale Spiele. Da sind Anfang und Ende gerade ein Erkennungsmerkmal von Interaktion, also Interaktion als Kommunikation, die an Anwesenheit gebunden ist. Die bildet Episoden im Gesellschaftsvollzug mit klarem Anfang und Ende. Und ich würde sagen, dass Textkommunikation im Gegensatz dazu Dauerkommunikation ist. Und das kann man an dem Beispiel auch zeigen: Wenn ich eine Aufführung habe, dann habe ich ein kopräsentes Publikum und 132 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="133"?> 33 Goffman 1983 kopräsente Schauspieler: innen und es ist in der Theaterwissenschaft -da bin ich nur Laie, aber - es ist sehr viel Aufwand darauf betrieben worden, das Besondere dieser Performance herauszustellen, und es läuft immer wieder auf diese Goffmansche Kopräsenz 33 hinaus. Selbst wenn die Leute dabei einschlafen oder man die Performance schlecht sehen kann, aber es ist durch und durch eine auf Anwesenheit beruhende Kommunikation, und als solche hat sie einen Anfang und ein Ende. Wenn ich das jetzt aufzeichne und sende - lassen wir mal beiseite, dass das dann immer noch kein schriftlicher Text ist, aber ich habe vielleicht einen Podcast oder sowas -, dann hat es auf einmal keinen Anfang und kein Ende mehr. Damit meine ich nicht, dass der Podcast nicht irgendwo anfängt und aufhört. Aber ob die Leute das an einem Stück gucken oder wann sie das gucken, liegt außerhalb dessen, was ich kontrollieren kann. Wenn der Text in der Welt ist, können die Leute damit machen, was sie wollen. Und das ist für mich ein Bestimmungsmerkmal von Textkommunikation oder von gesendeter Kommunikation. Das ist für mich das wirkliche Faszinosum, aber auch die Grenzen der face-to-face-Kommunikation, dass sie eben diesen Anfang und ein Ende hat. Ich meine, wir könnten noch eine ganze Weile hier zu dritt und mit euch weitermachen, wenn ihr Lust habt. Aber irgendwann kommen wir physisch an ein Ende. Aber wenn wir so einen Text wie den, den Du eben zitiert hast, haben, dann ist das Dauerkommunikation. BATEMAN | Aber wenn wir jetzt bald nach Hause gehen und wir denken: „Was hat er damit gemeint? “ Ist das nicht genauso wie beim geschriebenen Text? Die Interpretation läuft weiter. WILDFEUER | Ich kann nicht alles wieder hervorholen, jedes einzelne Wort, das wir gesagt haben. Aber ich kann doch das, was ich in dem Moment daraus konstruiert habe, wieder hervorholen und darüber nachdenken und sagen: „Mit dem stimme ich nicht überein“. HAUSENDORF | Ja genau. Aber das ist doch noch mal eine andere Ebene, oder? Was jeder und jede von uns im stillen Kämmerlein oder alleine auf der Ebene von Kognition daraus machen kann, also in der Erinnerung, in der Reproduzierbarkeit. Ich meine, da bringen Texte einen besonderen Vorteil. Sie sind eine einsame Kommunikation: Wenn ich einen Text lese, kann ich das allein machen oder sogar besser allein und ich kann den Text wieder lesen. Ich habe Möglichkeiten, die ich nicht habe, wenn ich wie jetzt Zuhörer in einer Veranstaltung bin. Und selbst wenn ich sage: „Stopp, können Sie das nochmal sagen? “, ist das was anderes, als wenn ich einen Text lese und zurückgehen Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 133 <?page no="134"?> kann. Aber ja, jeder und jede von uns ist natürlich im Nachhinein frei, daraus was zu machen. BATEMAN | Ich glaube, wir haben ein paar neue Grenzen gefunden und vielleicht nicht alle alten überwunden. Es gibt noch viel, viel, viel zu klären. Das müsste dann vielleicht Teil zwei sein. Mal sehen. Vielen Dank an alle Zuhörer: innen und vielen Dank an unsere Gäste. Wir wollten hier ein bisschen produktive Reiberei schaffen; ich hoffe, dass das uns ein bisschen gelungen ist. Literatur Bateman, John A. / Kepser, Matthis / Kuhn, Markus (Hrsg.) (2013): Film, Text, Kultur: Beiträge zur Textualität des Films. Marburg: Schüren. Beaugrande, Robert-Alain de / Dressler, Wolfgang U. (1981): Einführung in die Textlin‐ guistik. Tübingen: Niemeyer. Bühler, Karl (1934): Sprachtheorie: die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart: Fischer. Dieksmannshenke, Hajo / Klemm, Michael / Stöckl, Hartmut (Hrsg.) (2011): Bildlinguis‐ tik. Theorien - Methoden - Fallbeispiele. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Dürscheid, Christa (2016): Schriftlinguistik. 5. aktuell. u. korr. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Ehlich, Konrad (1994): Funktion und Struktur schriftlicher Kommunikation. In: Günther, Hartmut / Ludwig, Otto (Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit. Writing and its use. Ein in‐ terdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. An interdisciplinary handbook of international research (Handbuch zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10,1). Berlin, New York: De Gruyter Mouton, S.-18-41. Fix, Ulla / Adamzik, Kirsten / Antos, Gerd / Klemm, Michael (2002): Brauchen wir einen neuen Textbegriff ? : Antworten auf eine Preisfrage. Frankfurt am Main: Peter Lang. Fix, Ulla (2008): Nichtsprachliches als Textfaktor: Medialität, Materialität, Lokalität. In: Zeitschrift für germanistische Linguistik 36, 3, S.-343-354. Goffman, Erving (1966): Behavior in Public Places: Notes on the Social Organization of Gatherings. New York: The Free Press. Goffman, Erving-(1983): -The interaction order.-In: American Sociological Review-48, 1, S.-1-17. Hausendorf, Heiko-(2016): -Warum der Text ein lesbares Etwas ist. Überlegungen zu Lesbarkeit als Bedingung schriftsprachlicher Kommunikation.-In: -Luminati, Mi‐ chele / Müller, Wolfgang W. / Rudolph, Enno (Hrsg.): Was ist ein Text? Aspekte einer interdisziplinären Texttheorie. Basel: Schwabe, S.-23-54. Hausendorf, Heiko / Kesselheim, Wolfgang (2008): Textlinguistik fürs Examen. Göttin‐ gen: Vandenhoeck & Ruprecht. 134 Heiko Hausendorf, Janina Wildfeuer & John A. Bateman <?page no="135"?> Hausendorf, Heiko / Kesselheim, Wolfgang / Kato, Hiloko / Breitholz, Martina (2017): Textkommunikation. Ein textlinguistischer Neuansatz zur Theorie und Empi‐ rie der Kommunikation mit und durch Schrift. Berlin, Boston: De Gruyter. https: / / do i.org/ 10.1515/ 9783110557435 Hausendorf Heiko / Scharloth, Joachim / Sugisaki, Kyoko / Bubenhofer, Noah (2023): Ansichten zur Ansichtskarte. Textlinguistik, Korpuspragmatik und Kulturanalyse. Bielefeld: transcript. Klemm, Michael (2002): Ausgangspunkte: Jedem seinen Textbegriff ? -Textdefinitionen im Vergleich. In: Fix, Ulla / Adamzik, Kirsten / Antos, Gerd / Klemm, Michael (Hrsg.): Brauchen wir einen neuen Textbegriff ? : Antworten auf eine Preisfrage. Frankfurt am Main: Peter Lang, S.-17-29. Meier, Simon (2016): Wutreden - Konstruktion einer Gattung in den digitalen Medien. In: Zeitschrift für germanistische Linguistik 44, 1, S.-37-68.-https: / / doi.org/ 10.1515/ zgl-2016-0002 Ong, Walter J. (2016): Oralität und Literalität. Die Technologisierung des Wortes. Wiesbaden: Springer. Pappert, Steffen / Roth, Kersten Sven (Hrsg.) (2021). Kleine Texte. Forum Angewandte Linguistik. Frankfurt am Main: Peter Lang. Tan, Shaun (2006): The Arrival. London: Levine Books Wildfeuer, J. (2013): Der Film als Text? Ein Definitionsversuch aus linguistischer Sicht. In: Bateman, John A. / Kepser, Matthis / Kuhn, Markus (Hrsg.): Film, Text, Kultur: Beiträge zur Textualität des Films. Marburg: Schüren. Wildfeuer, Janina (2017): Diskurssemiotik = Diskurssemantik + multimodaler Text. In: Hess-Lüttich, Ernest W.B. / Kämper, Heidrun / Reisigl, Martin / Warnke, Ingo H. (Hrsg.): Diskurs - semiotisch. Aspekte multimodaler Diskursforschung. Berlin, Boston: De Gruyter, S.-189-210. Wildfeuer, Janina (2018): Diskurslinguistik und Text. In: Warnke, Ingo H. (Hrsg.): Handbuch Diskurs. Handbücher Sprachwissen (HSW). Berlin, Boston: De Gruyter, S.-134-151. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110296075-006 Wildfeuer, Janina / Bateman, John A. / Hippala, Tuomo (2020): Multimodalität. Grundla‐ gen, Forschung und Analyse. Eine problemorientierte Einführung. Berlin, Boston: De Gruyter. Wildfeuer, Janina / van der Sluis, Ielka / Redeker, Gisela / van der Velden, Nina (2023): No laughing matter! ? Analyzing the page layout of instruction comics. In: Journal of Graphic Novels and Comics 14, 2, S.-186-207. https: / / doi.org/ 10.1080/ 21504857.2022. 2053559 Texte zwischen Tradition und Innovation — Ein Gespräch zur Zukunft von Texten 135 <?page no="137"?> Kommentar mit Rückblick und Ausblick Ulla Fix Inhaltsübersicht 1. Wo kommen wir - textlinguistisch - her? 2. Was hat sich - textlinguistisch - getan? 2.1 Texthaftigkeit 2.2 Prozesshaftigkeit 3. Wo sind wir jetzt? Was müssen wir - textlinguistisch oder anders - bedenken? 3.1. Nina Janich und Ingo H. Warnke zum Thema „Text und Diskurs - eine Diskussion zu ihrem theoretischen und methodischen Verhält‐ nis“ 3.2 Andrea Daase und Michael Dobstadt zum Thema „Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF“ 3.3 Martin Nonhoff und Jürgen Spitzmüller zum Thema „Adieu Textlin‐ guistik - bienvenu Textwissenschaft“ 3.4 Heiko Hausendorf und Janina Wildfeuer zum Thema „Texte zwi‐ schen Tradition und Innovation - Ein Gespräch zur Zukunft von Texten“ 4. Schlussbemerkung Vorbemerkung - Was war der Anlass für diesen Text? Im Sommersemester 2022 fand - veranstaltet von Sarah Brommer - an der Universität Bremen am Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaft ein „Themensemester“ zum Gegenstand „Text“ statt. Neben einer Reihe von Lehrveranstaltungen, die sich dem Thema „Text“ widmeten (Tendenzen der Textlinguistik, Schreibforschung, Verstehensforschung, Didaktik) wurde eine Studienkonferenz zu der Frage „Wie viel Gesellschaft ist im Text? “ veranstaltet, die sich Problemen gesellschaftlicher Positionierungspraktiken stellte. Eine Pos‐ <?page no="138"?> 1 Ich verwende bei Personenbezeichnungen im gesamten Text das generische Masku‐ linum - ‚Fachvertreter‘, ‚Gesprächsteilnehmer‘, wenn die Gattung gemeint ist, also immer dann, wenn alle in Frage kommenden Personen angesprochen sind und das Geschlecht für die jeweilige Information keine Rolle spielt. Die Verwendung des Partizips, zum Beispiel ‚Studierende‘, widerstrebt mir immer dann, wenn es um die Gattung geht. Es wird eine andere Bedeutung vermittelt: Ein ‚Studierender‘ ist nicht notwendig ein ‚Student‘ und ein ‚Student‘ ist nicht immer ein ‚Studierender‘. terausstellung im Treppenhaus hatte es sich zur Aufgabe gemacht, die Grenzen und Risiken digitaler Textproduktion aufzuzeigen. Und ein Blog widmete sich der entscheidenden Frage, womit sich die Linguistik eigentlich beschäftige. Es ging darum zu zeigen, dass sie Relevantes zur Lösung von Problemen des gesellschaftlichen Lebens zu sagen hat und dies in seiner Bedeutung für die Öffentlichkeit auch nachvollziehbar machen kann. Die Höhepunkte des Themensemesters waren aber zweifellos vier „Text Talk“ genannte Veranstaltungen. Es handelte sich um öffentliche Gespräche, jeweils geführt von zwei Fachvertretern 1 und moderiert von einem Experten. Die Themen und Beteiligten sowie die Daten der Talks waren die folgenden: ● Text denken - Ein Gespräch über den linguistischen Umgang mit Texten (17.04.2022) Diskutanten: Prof. Dr. Nina Janich & Prof. Dr. Ingo Warnke Moderation: Prof. Dr. Sarah Brommer ● Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF (08.06.2022) Diskutanten: Prof. Dr. Andrea Daase & Dr. Michael Dobstadt Moderation: Dr. Anna Mattfeldt ● Adieu Textlinguistik - bienvenu Textwissenschaft (15.06.2022) Diskutanten: Prof. Dr. Martin Nonhoff & Prof. Dr. Jürgen Spitzmüller Moderation: Prof. Dr. Ingo Warnke ● Texte zwischen Tradition und Innovation - Ein Gespräch zur Zu‐ kunft von Texten (06.07.2022) Diskutanten: Prof. Dr. Heiko Hausendorf & Ass. Prof. Dr. Janina Wildfeuer Moderation: Prof. John A. Bateman (Ph.D.) Die Verschriftlichungen von drei Talks und eine schriftliche Neufassung des ersten Talks durch die Diskutanten liegen mit diesem Band nun vor. Es könnte interessant sein, so die Herausgeberin in einer Bitte an mich, diese Dialoge abrundend und abschließend zu kommentieren und zu resümieren. Ich sagte zu und entwickelte im Lauf der Lektüre Vorstellungen davon, wie ich vorgehen könnte. Ich würde, wo es sich anbietet, die Inhalte der vier Gespräche in Bezug 138 Ulla Fix <?page no="139"?> zueinander setzen, ihre Aussagen auf den (Schwer)punkt/ die (Schwer)punkte zu bringen versuchen, ihnen womöglich zustimmen, den Überlegungen unter Umständen auch nachfragen, sie eventuell ergänzen und schließlich vielleicht auch Bedenken anmelden. Da genügend Platz zur Verfügung steht, werde ich es mir nach dieser Vorbemerkung leisten, meinen Blick in Teil 1 zunächst auf die Anfänge, d. h. die Selbstfindungsphase der Textlinguistik zu richten. Es geht mir erst einmal um Antworten auf die Frage Wo kommen wir - textlinguistisch - her? Ich werde Streiflichter auf folgende ausgewählte Situationen richten: ● auf den programmatischen Aufsatz Peter Hartmanns: „Text, Texte, Klassen von Texten“ von 1964, der als erster grundsätzlicher Text zu diesem Thema gilt, ● auf die Selbstverständigung zur Rolle der Linguistik auf dem Symposion „Theorie und Empirie in der Sprachforschung“ von 1969, ● auf die Gründung der „Zeitschrift für germanistische Linguistik“ 1973 und ● auf Textauffassungen, wie sie an der Pädagogischen Hochschule Dresden und der Akademie der Wissenschaften der DDR in den 1970er Jahren vertreten wurden und damals richtunggebend waren. Was ist zum Text gesagt, was ist von der Linguistik gefordert worden? Welche Entwicklungs‐ möglichkeiten hat man gesehen? Erst vor diesem Hintergrund lässt sich ja der Diskurs über die heutige Situation, wie er in den „Text Talks“ geführt wird, einordnen und verstehen. In Teil 2 wird der Bogen zwischen den beiden Polen Anfänge der Textlingu‐ istik (Wo kommen wir - textlinguistisch - her? ) Mitte der 1960er, Anfang der 1970er Jahre über deren Entwicklungsetappen bis in die Gegenwart (Wo sind wir jetzt? - 2020er Jahre) geschlagen. Es wird also gefragt, was sich von den 1970er bis zu den 2020er Jahren textlinguistisch getan hat. Darin eingeschlossen ist die Betrachtung des Jetztzustandes: Was müssen wir - textlinguistisch oder anders - denken? Es wird der Blick auf den heutigen Stand der Textlinguistik mit den in den „Text Talks“ (2022) angesprochenen Problemen gerichtet. Danach werde ich in Teil 3 an Schwerpunkten zeigen, worauf in den „Text Talks“ Bezug genommen wird, welche offenen Stellen es gibt, welche Aufgaben vor uns liegen und welche Lösungen es geben könnte. Hier also findet die Auseinandersetzung mit den vier Gesprächen statt, die diesen Band ausmachen. Diese Ausführungen stellen den Kern meines Beitrags, nämlich meinen Kommentar zu den „Text Talks“ dar. Doch zunächst zum Rückblick: - Kommentar mit Rückblick und Ausblick 139 <?page no="140"?> 2 Punktgenau lässt sich der Beginn der Textlinguistik natürlich nicht festlegen. Man kann aber, wenn man die einschlägigen Publikationen mustert, 1972 als Startjahr dieser Forschungsrichtung ansetzen. In diesem Jahr ist der Aufsatz von Hartmann „Text, Texte, Klassen von Texten“ von 1964, der als Referenztext zu diesem Thema gilt und der zunächst für Linguisten etwas abgelegen publiziert worden war (Bogawus. Forum für Literatur, Kunst, Philosophie. Heft 2) in der Publikation von Walter A. Koch (1972) (Hrsg.): Strukturelle Textanalyse, Discourse Analysis, Analyse du Récit. Hildesheim wieder abgedruckt worden. Er stand sofort im Zentrum des Interesses. 3 Wenn ich von Textlinguistik und Textsortenlinguistik spreche, will ich zwei parallele Strecken der Textbetrachtung benennen: ‚Textlinguistik‘ bezeichnet die eher lingu‐ istisch orientierte Textbetrachtung, ‚Textsortenlinguistik‘ die kulturwissenschaftlich orientierte, gattungsbezogene. Die Bezeichnung ‚Textlinguistik‘ wird aber natürlich oft auch als Oberbegriff für beides verwendet. 4 Vgl. dazu auch Teil 2. 1 Wo kommen wir - textlinguistisch - her? Streiflichter auf die Anfangsphase der Textlinguistik - Situation, Vorsätze, Programmatisches Jüngeren Kolleginnen und Kollegen wird es bei der Bremer Einladung zur Gesprächsreihe „Text Talks“ 2022 wahrscheinlich nicht aufgefallen sein, aber das Jahr 2022, in dem Sarah Brommer das „Themensemester Text“ veranstaltete und in dessen Rahmen sie zu den „Text Talks“ einlud, war für die Linguistik von wissenschaftshistorischer Bedeutung. Es hätte, wenn das in der Sprachwissen‐ schaft üblich wäre, als ein Jubiläumsjahr begangen werden können. Anfang der 2020er Jahre lagen etwa fünfzig Jahre 2 erfolgreicher Textlinguistik hinter uns. Die Einladung ließ darauf schließen, dass sich Sarah Brommer von dieser Disziplin (wegen ihrer teils beklagten, teils gerühmten Offenheit? ) auch für die Zukunft einiges verspricht. Anders als in der durchaus von Unsicherheit geprägten Anfangsphase des Faches deutete in diesem fortgeschrittenen Stadium nichts mehr darauf hin, dass das Ende der Disziplin zu befürchten wäre. Im Gegenteil. Wie sich in den Talks zeigt, gibt es eine Fülle von Problemen, derer sich die Text- und Textsortenlin‐ guistik 3 künftig annehmen sollte und die über die einzelne Disziplin hinaus von Bedeutung sein könnten. Der Interessenbereich und das Fragenspektrum der Textlinguistik erweiterten sich immer mehr. Vieles davon war schon in den Anfangszeiten perspektivisch genannt worden, Neues war hinzugekommen. So lohnte es sich, rund fünfzig Jahre nach dem Start wieder einmal grundsätzlich auf diese Disziplin und ihre Probleme zu schauen. Das erste Problem 4 : Um das Potential und die Entwicklung einer Disziplin erkennen zu können, müsste man eine genaue Vorstellung davon haben, was den Kern, das Wesen dieser Disziplin eigentlich ausmacht. Dass dies im Fall 140 Ulla Fix <?page no="141"?> 5 Helbig (1990, 157) stört sich nicht daran, dass es viele Satzdefinitionen gibt, wohl aber an der großen Zahl der Textdefinitionen. Die Textdefinitionen griffen, so Helbig, nur einzelne Aspekte heraus, sie arbeiteten mit Kategorien aus Nachbardisziplinen (ebd., 160) und es fehlte vor allem ein „einheitliches Leitmotiv“. 6 Noch in seinem Rückblick auf die „Entwicklung der Sprachwissenschaft seit 1970“ (1990, 157) stellt Helbig fest: „Charakteristisch für die Entwicklung der Textlinguistik ist die Tatsache, dass sie in den letzten beiden Jahrzehnten zu den „modernsten“ und favorisiertesten Forschungsrichtungen in der Sprachwissenschaft überhaupt zählte, dass es aber in dieser Zeit nicht gelungen ist, die Frage nach ihren fundamentalen Kategorien zu klären und damit die Textlinguistik selbst als eigenständige Kategorie vollständig zu legitimieren.“ 7 - Das werde ich in einem knappen Überblick über die Entwicklung des Faches Testlin‐ guistik zeigen. der uneinheitlich erscheinenden Textlinguistik nicht leicht zu bestimmen sein würde, war von Anfang an klar und schuf Unsicherheit. So festlegbar, so konturiert und eindeutig, wie man es sich wünschte und wie man es z. B. bei den klassischen Disziplinen Phonologie, Morphologie und Lexikologie für möglich hielt 5 und wie es zunächst auch in der Syntax möglich zu sein schien, ist die Bestimmung der Textlinguistik bis heute nicht. 6 Das wird in dem Gespräch zwischen Janich und Warnke vertieft, wobei deutlich wird, worin die Gründe und wo die weiterführenden Fragen liegen (s.-u.). Feilke (2000) geht auf das Problem der Uneinheitlichkeit im Vergleich mit einer ebenfalls jüngeren Disziplin, der Sprechakttheorie, ein und weist auf die Vorzüge der Vielfalt der Textlinguistik hin: Im Unterschied zur Sprechakttheorie war die Textlinguistik nie ‚ex cathedra‘ konzi‐ piert. Das Forschungsinteresse am Text ist vielfältig und entsprechend vielfältig ist auch die Wahrnehmung des Gegenstandes. Was vordergründig als Uneinheitlichkeit der Textlinguistik erscheinen mag, ist damit auch als Chance zu sehen. Nur eine Textlinguistik, die an der theoretischen Integration der vielfältigen sprachlichen Determinanten arbeitet, die die Produktion und das Verstehen von Texten bestimmen, kann zeigen, dass und in welchem Sinne dem Text tatsächlich der Status des ‚originä‐ ren sprachlichen Zeichens‘ (Hartmann) zukommt. (Feilke 2000, 79) In Ergänzung dazu werde ich kurz die Vorzüge ansprechen, die eine solche Unbestimmtheit aus meiner Sicht für die Aktivitäten des Faches mit sich bringen kann. Die Forschungspraxis bestätigt vielfach, dass trotz der konstatierten Un‐ schärfe textlinguistische Bemühungen äußerst ergebnisreich sein können. 7 Man sollte sich daher durchaus auch an den Ideen der Vorreiter der Textlinguistik orientieren und prüfen, was aus deren Überlegungen geworden ist. Die Vorreiter wussten, was sie taten! Kommentar mit Rückblick und Ausblick 141 <?page no="142"?> Ich wähle als Beispiele fünf gewichtige Aktivitäten, die für die Begründung und Programmorientierung der Textlinguistik von Bedeutung waren. Es handelt sich - als erstes Beispiel - um Peter Hartmanns Aufsatz „Text, Texte, Klassen von Texten“ von 1964. Es folgen das DFG-Symposion „Theorie und Empirie in der Sprachforschung“ von 1969, die Gründung der „Zeitschrift für germanistische Linguistik“ 1973, das Forschungsprojekt zur Textlinguistik der Pädagogischen Hochschule Dresden in den 1970er Jahren und Publikationen am Zentralinstitut der Akademie der Wissenschaften der DDR, ebenfalls in den 1970er Jahren. - Peter Hartmann: „Text, Texte, Klassen von Texten“ 1972 (vgl. Fußnote 2) stark rezipiert und ist als möglicherweise erster Entwurf einer Textlinguistik in der deutschen Sprachwissenschaft zu betrachten. Hart‐ mann (1972, 5 f.) kündigte in seinem Aufsatz an, „zunächst von einem tatsäch‐ lichen universellen Phänomen sprachlicher Art zu reden, von der Textbildung“, danach etwas zur „Erfassung der verschiedenen Arten von Texten“ in ihrer „praktischen Mannigfaltigkeit“ zu sagen und sich schließlich zum Spezialfall literarischer Texte zu äußern. Dem folgt er mit besonderer Betonung der Sprachlichkeit. Der Text sei tatsächlich ein „universelles Phänomen sprachlicher Art“ (ebd., 1). Aber er erweitert den Blick auf den Text in erstaunlicher Konse‐ quenz, indem er andere Zeichenarten wie Gesten, Sprechen, Schriftzeichen, Zeichnungen, Bewegungen in die Erzeugung von Texthaftigkeit einschließt. Dieser Gedanke ist äußerst modern und wird heute als Phänomen der Multime‐ dialität bzw. Multimodalität diskutiert. Das spielt in dem Talk von Hausendorf und Wildfeuer eine Rolle. Weit vorausschauend ist, dass Hartmann das heute zentrale Phänomen der ‚Textsorten‘ mitdenkt. In der gegenwärtigen Situation ist auch - nach langer Zeit der Vernachlässigung - das von Hartmann schon the‐ matisierte Spezifische literarischer Texte wieder im Blick. Im Dialog zwischen Daase und Dobstadt spielt es eine zentrale Rolle. Insgesamt kann - im Rückblick gelesen - der 22 Seiten umfassende Aufsatz Hartmanns als ein, wenn auch äußerst knappes, Programm einer originell gedachten Testlinguistik gelten. - 142 Ulla Fix <?page no="143"?> 8 - „Rothenberger Gespräch“. Symposion zum Thema „Theorie und Empirie in der Sprachforschung“ 1969 fand auf Einladung der Deutschen Forschungsgemeinschaft ein Symposion zum Thema „Theorie und Empirie in der Sprachforschung“ statt, 8 zu dem eine kleine Zahl prominenter deutscher Sprachwissenschaftler eingeladen war, u. a. Peter Hartmann, Klaus Heger, Herbert Pilch, Helmut Richter, Helmut Schnelle, Gerold Ungeheuer, Harald Weinrich, Werner Winter und Eberhard Zwirner. Es sollte über das Verständnis der Sprachwissenschaft als eigenständige Diszi‐ plin und über deren theoretische Grundlagen diskutiert werden. 1970 lag die Druckfassung der Beiträge vor (vgl. Pilch/ Richter 1970). Die Textsammlung enthält wichtige programmatische Aufsätze zur Entwicklung der Linguistik als neuer Wissenschaft. Am interessantesten für das Thema ‚Textlinguistik‘ ist der Beitrag von Peter Hartmann. In ihm geht es um die Berücksichtigung von Interdisziplinarität, um den Sinn einer angewandten, also den Bedürfnissen der Gesellschaft entsprechenden Sprachwissenschaft und schließlich - für unser Anliegen am wichtigsten - um die Rolle der sich gerade erst formenden Textlinguistik. So heißt es zunächst: Die heutige Situation der Linguistik ist von einer […] Tatsache bestimmt: Die sich um die Linguistik herum entwickelnden Wissenschaften stellen diese vor eine Fülle von Anregungen, Vorschlägen und Anforderungen, wie die weitgehende Mathematisie‐ rung von Forschungsbereichen, die Datenverarbeitung […] Hinzu kommen bestimmte Fragen und Forderungen [der] Gesellschaft […] Fragen der Schule, des Sprachenler‐ nens, der Rolle der Sprache in der Gesellschaft, Sprache und Manipulation usw. (1970, 87; Hervorh. im Orig.) Später betont Hartmann die Beziehungen der Sprachwissenschaft „nach außen“, ohne dies - wie es damals häufig geschah - als problematisch zu beschreiben. Vielmehr geht er mit der Abgrenzung von Disziplinen bzw. Teildisziplinen ganz selbstverständlich um, so z. B. mit der Etablierung der Textlinguistik. Eine künftige Aufgabe der Sprachwissenschaft sei - so sieht er es nahezu prophetisch - die Entwicklung der Textlinguistik und die Unterscheidung von „Textrealisationen“ (Textsorten) - ein erster Hinweis auf das Thema der Textsorten. Und weiter entdeckt er in der Textlinguistik schon damals die Anlage zu einer alle mit Texten befassten geisteswissenschaftlichen Disziplinen überdachenden Querschnittsdisziplin. Zu dem Thema sind die Ausführungen im Talk zwischen Nonhoff und Spitzmüller interessant. Dort geht es um die Erörterung des Kommentar mit Rückblick und Ausblick 143 <?page no="144"?> 9 Die durchgehende Kleinschreibung wurde aus dem Ausgangstext übernommen. interdisziplinären Projekts „Textwissenschaft“, um das es später auch van Dijk (1980) geht: Textlinguistik als zu entwickelnde Teildisziplin, da hier Produkte der Verwendung von Sprachsystemen vorliegen; hierdurch ergäben sich Kooperationsmöglichkeiten nach mehreren Seiten, da fast alle nichtlinguistischen Disziplinen der Sprache in ihrer manifesten Form als Textrealisation begegnen und sie daraufhin behandeln. (Hartmann 1970, 89) Hier erstreckt sich bis heute ein offenes und aus meiner Sicht ergiebiges Forschungsfeld. Gründung der „Zeitschrift für germanistische Linguistik“ In den Kontext dieser Jahre gehört auch die Gründung der „Zeitschrift für germanistische Linguistik“ im Jahr 1973. Die Herausgeber, durchweg Autoritä‐ ten in ihrem Fach - Hans Peter Althaus, Helmut Henne, Els Oksaar, Peter von Polenz, Siegfried J. Schmidt, Herbert Ernst Wiegand - stellen sich den Herausforderungen der aufblühenden Linguistik mit hohem Anspruch, wie es im Geleitwort zum ersten Heft programmatisch gezeigt wird. Unter der Überschrift „Warum und wozu diese Zeitschrift gegründet wurde“ beschreibt die Herausgebergruppe die damalige wissenschaftliche Situation und erörtert die sich daraus ergebenden Ansprüche an eine den Anforderungen der Zeit entsprechende Linguistik, speziell an eine germanistische. Das zeigen einige kommentierte Zitate aus dem Geleitwort. Das wachsende interesse 9 für linguistik im letzten jahrzehnt in wissenschaft und publizistik resultierte aus der schon immer vorhandenen, in der zweiten hälfte unseres jahrhunderts aber (wieder) akzentuierten einsicht, daß sprache das für die menschen wichtigste und zugleich spezifische instrument gesellschaftlicher er‐ kenntnis und kommunikativer handlung darstellt. An der neuformulierung dieser wiederentdeckung beteiligten sich so verschiedene wissenschaften wie philosophie („erkenntniskritik als sprachkritik“, „sinnkonstitution durch sprache“), soziologie („sprache als gesellschaftliches produkt“), psychologie („sprache und individuelle kompetenz: spracherwerb, sprachverlust“), pädagogik („sprachliche codes als sozial determinierte handlungsstrategien“), automatentheorie („probleme einer maschinel‐ len sprachübersetzung“) und literaturwissenschaft („fragen einer linguistischen sti‐ listik bzw. poetik“). (Geleitwort ZGL 1973, 1) 144 Ulla Fix <?page no="145"?> Nach dem Bezug auf die Bestimmung von Sprache als Mittel der Erkenntnis und Instrument sozialen Handelns und nach dem Verweis auf ihre interdisziplinäre Einbettung stellt die Herausgebergruppe fest, dass die Linguistik neue und sehr unterschiedliche Fragen an ihr Fach entwickelt und ihren Horizont entschieden erweitert habe. Der Vielfalt der Gegenstände, zu denen dezidiert der Text gehört, und sich daraus ergebenden neuen Fragestellungen müsse entsprochen werden. Es heißt: Sie [die Sprachwissenschaft, U. F.] schritt vom phonem, morphem und wort zum satz; vom satz zum text; vom text zum kommunikationsakt; von der strukturalistischen faktenbeschreibung und -klassifizierung zur generativen erklärung der sprachkom‐ petenz; von der ausdrucksseite zur inhaltsseite der sprache; von der idealisierten innersprachlichen kompetenz zur kommunikativen kompetenz und zur sozialen bedingtheit von sprache. In diesem zusammenhang wird der von der strukturalismus‐ kritik aufgebaute gegensatz zwischen formalistischer und inhaltbezogener, zwischen gesellschaftsferner und gesellschaftsbezogener sprachbetrachtung, zwischen ‚lingu‐ istik‘ und ‚sprachwissenschaft‘ überwunden. (ebd.) Diesen höchst vielfältigen Anforderungen zu genügen bedeutet nach Meinung der Herausgeber, dass man wegkommen müsse von der Betrachtung der ger‐ manistischen Linguistik als „beliebig exemplarisch angewandte allgemeine Linguistik“ (ebd.). Vielmehr müsse man spezifische Aufgaben bestimmen und geeignete Methoden zu deren Lösung finden. Das Konzept für eine germanisti‐ sche Linguistik und für eine diesem Konzept entsprechende Zeitschrift wird vorgestellt: Linguistik versucht heute […], sprache zu erforschen im ensemble von systemlin‐ guistik, psycho-, pragma- und soziolinguistik sowie der verschiedenen arten von angewandter linguistik. Damit scheint auch innerhalb der germanistischen linguistik die phase bloßer rezeption neuerer und neuester theorien und ergebnisse der inter‐ nationalen linguistik beendet. (ebd.) Die zeitschrift wird theoriebewußte, aber anwendungsbedingt gezielte beiträge för‐ dern, die ihre empirische basis im bereich der deutschen gesamtsprache haben oder von daher mit anderen sprachen kontrastiv vergleichen. Deutsche gesamtsprache soll hier verstanden werden als gesamtheit aller gruppensprachen, textsortenstile und situationsregister, die - gesprochen oder geschrieben - historisch, areal und sozial determiniert sind. Dabei sollen diese beiträge insbesondere - aber keinesfalls ausschließlich - für die ziele des deutschunterrichts relevant sein. (ebd., 3) Kommentar mit Rückblick und Ausblick 145 <?page no="146"?> 10 Nicht nur in Dresden, sondern allgemein ging das Interesse der Sprachwissenschaft an der Kybernetik und der Kybernetik an der Sprachwissenschaft später weitgehend verloren. Textlinguistik an der Pädagogischen Hochschule Dresden In der zweiten Hälfte der 1960er Jahre bildete sich an der Pädagogischen Hochschule Dresden ein dezidiertes sprachwissenschaftliches Interesse am Text heraus. Die Gründe: ● Die Einsicht, dass sich nicht alles, was am Wesen der Äußerung geklärt werden muss, am Satz (der bis dahin als größter Bezugsgegenstand galt) erfolgreich abhandeln lässt. Vielmehr bildet der Text den Erklärungshin‐ tergrund für über den Satz hinausgehende sprachliche Zusammenhänge, z. B. Tempusfolgen, Intonation, Anaphorik. Es gibt auch Anforderungen von außen, automatische Sprachverarbeitung, Automatisierung von Über‐ setzungen u.-a. (s. Kybernetik unten). ● Peter Hartmanns Äußerung „Es wird, wenn überhaupt gesprochen wird, nur in Texten gesprochen“ (Hartmann 1968, 212) folgend, etablierte sich im Zuge der Beschäftigung mit dem Phänomen ‚Text‘ unter kommunikativem Aspekt die Forschungsgruppe zur Textlinguistik im Rahmen der funktionalen (von der Prager Schule beeinflussten) Sprachbetrachtung. ● Es spricht viel dafür, dass ein Hauptgrund für die Durchsetzung der Text‐ betrachtung die Wissenschaftspolitik der DDR gewesen ist. Es ging darum, eine „sozialistische Großforschung“ zu ermöglichen. In dem Kontext wurde 1951/ 52 die Kybernetik mit der Frage, wie man zu „sich selbst steuernden Systemen“ kommen könne, zum zentralen Forschungsthema, das Technik, Mathematik, Logik, Sprachwissenschaft u. a. verbinden sollte. Dass zur Dresdner Gruppe ein Kybernetiker gehörte, bestätigt die Intention. 10 Die Mitglieder der Gruppe: Max Pfütze als Initiator, Hugo Wittmers (1965) als Kybernetiker sowie Hansjürgen Pötschke, Dagmar Blei und Edith Wittmers u. a. können - im Nachhinein betrachtet - als die eigentlichen Vorreiter der Textlinguistik in der DDR gelten. Sie waren allerdings thematisch eingeengt durch ihre von der pädagogischen Einrichtung her vorgegebene Konzentration auf Fachsprache und Fachtexte. Deren Verdienste als Pioniere der Fachtextfor‐ schung dürfen aber nicht vergessen werden. Der Textbegriff war beeinflusst von dem Funktionsbegriff der Prager Schule und vom poetischen Prinzip Jakobsons, so dass Bezüge zur Literarizität und Stilistik gegeben waren - Bezüge, die damals auch ein bestimmendes Moment der Textbetrachtung in der Bundesrepublik waren. Sie lebten lange fort, schliefen dann ein und sind 146 Ulla Fix <?page no="147"?> heute als Literaturlinguistik wieder im Aufblühen. Das neue linguistische Interesse am literarischen Text ist im Dialog zwischen Daase und Dobstadt zu bemerken. Anfänglich standen die Dresdner sowohl in Verbindung mit Peter Hartmann (Münster, Konstanz) als auch mit Forschern der Akademie der Wissenschaften der DDR. Dass sie weniger bekannt geworden sind als die mit ihnen in Kontakt stehenden Vertreter der Textlinguistik an der Akademie wie z. B. Erhard Agricola, Horst Isenberg, Wolfgang Motsch, Dieter Viehweger und wie auch der Leipziger Wolfgang Heinemann, mag an der speziellen Situation der Pädagogischen Hochschulen in der DDR gelegen haben, die - dem Ministerium für Volksbildung direkt unterstellt - unter strenger ideologie‐ bezogener Aufsicht standen, wenig Publikationsmöglichkeiten hatten und von der westlichen wissenschaftlichen Welt nahezu völlig abgeschottet waren. Die hochschulintern als Lehrmaterial in unregelmäßiger Folge von 1970 bis 1992 publizierten Hefte der Reihe „Textlinguistik. Beiträge zur Theorie und Praxis der Textgestaltung“ waren daher in ihrer Außenwirkung unverdientermaßen stark beschränkt (Pötschke 1993, 40). Wer sie gelesen hat, weiß, dass sie große Aufmerksamkeit verdient gehabt hätten, die sie bei den Insidern auch gefunden haben. Akademie der Wissenschaften der DDR Eine sich wegen größerer Öffentlichkeit mehr im Blickfeld der Wissenschaft befindliche und stark gestützte Forschung zur Textlinguistik gab es am Zentral‐ institut für Sprachwissenschaft der Akademie der Wissenschaften der DDR. Hier bildete sich in der Folge der pragmatischen Wende in der Linguistik auch das Phänomen ‚Text‘ zum Untersuchungsgegenstand linguistischer Unter‐ suchungen heraus. Diese Entwicklung gehört zu den Erscheinungen der international beobachtbaren Abwendung von einer reinen ‚System-Linguistik‘ und einer mit der Kommunikationsorientierung verknüpften Ausweitung des Gegen‐ standsbereichs der Sprachwissenschaft, die sich nicht nur in der Einbeziehung ‚sys‐ tem-externer‘ Erscheinungen, sondern auch im Entstehen solcher neuer Disziplinen wie Soziolinguistik, Psycholinguistik, Textlinguistik und Sprechakttheorie äußerte. (Helbig 1990, 155) Mit dem Anschluss an die Tätigkeitstheorie bezog sich die Textlinguistik der Akademie der Wissenschaften auf die Traditionen, die unter den Namen Kommentar mit Rückblick und Ausblick 147 <?page no="148"?> 11 Knobloch (2024, 35): „Zu den markanten Eigenheiten der Konjunktur des Kommunika‐ tionsbegriffs in der DDR dürfte die breite und fruchtbare Rezeption der Traditionen gehören, die unter den Namen ‚Kulturhistorische Schule‘ und ‚Tätigkeitstheorie‘ auf Lev S. Vygotski, den Pionier der frühen sowjetischen Psychologie, zurückführen. Diese Tradition fehlt weitgehend in Westdeutschland. Sie kehrt dorthin, wenn überhaupt, erst später auf Umwegen über die USA zurück.“ „Kulturhistorische Schule“ und „Tätigkeitstheorie“ 11 auf Lev S. Vygotski 1964, den Wegbereiter der sowjetischen Psycholinguistik, und auf A. A. Leont’ev 1984, A.-N. Leont’ev 1984 zurückgehen. Der psycholinguistisch begründeten Tätigkeitstheorie liegt die Auffassung zugrunde, dass Sprache nur im Zusammenhang des Handelns angemessen beschrieben werden kann. Diese Theorie, die sich mit menschlicher Tätigkeit im Allgemeinen und mit sprachlicher Tätigkeit im Besonderen befasst, geht von einem dezidiert ganzheitlichen Ansatz aus. Das heißt, bezogen auf den Text: Man hat sich von der Vorstellung zu trennen, dass man den Text, um ihn zu verstehen, in Einzelelemente „auseinander nehmen“ müsse und könne. Vielmehr hat man ihn als Ganzes, d.-h. seine dynamische Makrostruktur, zu erfassen. Über deren Betrachtung hinaus wird auch wichtig, in welcher Umgebung, in welchen Situationen sich die mit dem Text vollzogene sprachliche Tätigkeit abspielt. Anders als in der Tätigkeitstheorie wird in der Sprechakttheorie die Zerlegbarkeit komplexer sprachlicher Äußerungen angenommen. Über den Ansatz, dass Texte Elemente sozialer Interaktion sind, bestand eine Beziehung zur Sprechakttheorie. Zu wichtigen Vertretern der Textlinguistik an der Akademie der Wissenschaften der DDR gehörten Erhard Agricola, Karl Erich Heidolph, Horst Isenberg, Wolfgang Hartung, Wolfgang Motsch, Dieter Viehweger u.-a. 2 Was hat sich - textlinguistisch - getan? Rückblick auf die Etappen der Textlinguistik: Satz, Text und darüber hinaus Vor etwa fünfzehn Jahren habe ich zur Charakterisierung der Textlinguistik geschrieben, dass diese eine höchst lebendige Disziplin sei, die sich immer mehr differenziere und ausweite, die Anregungen aus Nachbardisziplinen aufgreife und selbst anregend auf Nachbardisziplinen wirke. Sie stelle sich, so hieß es weiter, Anforderungen neuer Medien wie auch der Bildungspraxis und der beruflichen Wirklichkeit. Kurz: Sie präsentiere sich sowohl in der Theorie als 148 Ulla Fix <?page no="149"?> auch in den Anwendungsmöglichkeiten als leistungs- und entwicklungsfähige Disziplin (vgl. Fix 2009, 11). Was könnte ich heute schreiben? Wie verlief die Entwicklung weiter, was veränderte sich? Was bleibt zu tun? Und vor allem: Was erfahren wir dazu aus den „Text Talks“? Ich gebe zunächst einen knappen, stichwortartigen Überblick über die zurückliegenden Etappen der Textlinguistik unter den Über‐ schriften Texthaftigkeit und Prozesshaftigkeit, um - als Hintergrund für neue Überlegungen, d. h. auch für das Verständnis der „Text Talks“ - ins Gedächtnis zu rufen, was bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt geschehen ist. 2.1 Texthaftigkeit ● Die erste Phase der Textlinguistik vollzog sich im Kontext des Paradig‐ menwechsels, den wir „pragmatische Wende“ nennen, also des Wechsels von der systemorientierten zur kommunikations- und funktionsbezogenen Sprachbetrachtung am Ende der 1960er Jahre und zu Beginn der 1970er Jahre. ● Natürlich waren Texte auch zu Beginn der Textlinguistik keine unbekann‐ ten Gegenstände. Sprachwissenschaftliche Erkenntnisse zum Text lagen bereits vor (z. B. in einzelnen Bereichen der Grammatik, in Gattungsbe‐ schreibungen der Rhetorik und bei ganzheitlicher Textbetrachtung in der funktionalen Stilistik). Disziplinen wie Literaturwissenschaft, Theologie, Rechtswissenschaft u. a. (van Dijk 1980; Kalverkämper 1981; Fix 2019, 17 ff.) hatten sich mit Texten als Forschungsgegenstand (z.-B. Gattungen) und als Forschungsinstrument (z.-B. als Quellentexte) längst beschäftigt. ● Und selbstverständlich konnte und kann man immer darauf bauen, dass Sprachteilnehmer über ein praktikables Alltagswissen vom Phänomen ‚Text‘ verfügen. Dass der Text aber auch ein linguistisch relevanter Gegen‐ stand sein kann, wurde erst mit der pragmatischen Wende ein Thema. ● Am Anfang war das sich etablierende Fach Textlinguistik vorwiegend trans‐ phrastisch orientiert, d. h. man betrachtete Texte als miteinander verknüpfte Folgen von Sätzen und untersuchte die Arten von Verknüpfungen und die Zusammenhänge, die auf diese Art und Weise hergestellt werden konnten. ● Es folgte dann die Einsicht, dass Texte weit mehr als miteinander verknüpfte Sätze sind, dass sie nämlich die - thematisch bestimmte und eine Funktion ausübende - Grundeinheit sprachlicher Kommunikation bilden. Das ist der Kern eines Textbegriffs, mit dem wir es heute noch zu tun haben, erweitert in einem zweiten Schritt um die kognitive Dimension, also um die Erkenntnis, Kommentar mit Rückblick und Ausblick 149 <?page no="150"?> dass der Umgang mit Texten auch den Einsatz von Wissen verschiedener Art zur Bedingung hat. ● Dominierender Untersuchungsgegenstand wurden nun Probleme des Ge‐ brauchs von Sprache in strukturell, thematisch, situativ, intentional, funk‐ tional gebundenen Satzfolgen, also in Texten. Texte als Hervorbringungen und Mittel sprachlichen Handelns wurden zu einem zentralen Gegenstand der Linguistik. ● Zunächst ging es in der textlinguistischen Forschung um den Text an sich, um den Text als Phänomen. Die Frage, welche Mittel und Verfahren es ermöglichen, dass eine bestimmte Satzfolge Textcharakter erhält, und die Frage nach den Merkmalen von Texthaftigkeit schlechthin standen im Mittelpunkt. Letztere Frage führte im Lauf der Forschung vor dem Hinter‐ grund verschiedener theoretischer Ansätze zu durchaus unterschiedlichen Textauffassungen. ● Die Textlinguistik brachte im weiteren Verlauf ihrer Entwicklung - ver‐ einfacht gesagt - vor allem zwei grundsätzliche Forschungsinteressen hervor: das Interesse an der Bestimmung von Textualität (Was macht einen Text zum Text? ) und die Frage nach der Typologisierung von Textarten (Welche, wie geartete Textsorten können wir unterscheiden? ). Diese zwei Forschungsinteressen sind auch heute noch mit aktuellen und weiterfüh‐ renden Fragestellungen im Blick. Sie wurden um entscheidende Bereiche fortgesetzt bzw. erweitert (s.-u.). ● Die Auseinandersetzungen um den einzig richtigen Textbegriff sind dabei mittlerweile wohl an den Rand des Interesses gerückt (s. auch 3.). Ebenso wie bei anderen Kategorien - man denke nur an die Bemühungen um die Begriffsbestimmung von ‚Satz‘ - lebt man jetzt damit, und durchaus gut, dass verschiedene Perspektiven und Erkenntnisinteressen zu verschiedenen Textbestimmungen führen, die sich nicht gegenseitig widerlegen wollen, sondern nebeneinander bestehen und jede auf ihre Weise - je nach Erkennt‐ nisinteresse - von Nutzen sein kann. ● Auch blieb es nicht bei der Betrachtung von Einzeltexten, sondern man wurde sich bewusst, dass Texte sich in - notwendigen - Beziehungen zu anderen Texten befinden, Beziehungen, die wir mitdenken müssen und die z.-B. als ‚Textnetze‘ oder ‚Textverbünde‘ gefasst werden. ● Für die Untersuchung von Texten als Vertretern von Textsorten und als Instrumente sprachlichen Handelns erweist sich ein prototypischer Textbegriff, wie ihn Adamzik vorstellt, als besonders praktikabel. Das Prototypische, das, was einen Text zu einem guten, d. h. typischen Vertreter 150 Ulla Fix <?page no="151"?> seiner Kategorie macht (Adamzik 2004, 47), steht im Mittelpunkt, weniger entscheidende Merkmale rücken an den Rand. ● Darüber hinaus entwickelt sich eine neue Teildisziplin der Sprachwissen‐ schaft, die ● ‚Diskurslinguistik‘, die von einer als ‚Diskurs‘ bezeichneten textübergreif‐ enden Extension der Kommunikation ausgeht (s.-u.). 2.2 Prozesshaftigkeit ● Der Horizont der Textbetrachtung erweiterte sich in der zweiten Phase der Textlinguistik um die Betrachtung des Prozesshaften. Es ging nun um die mit dem Phänomen ‚Text‘ verbundenen Prozesse des Handelns mit Texten: Textproduktion, einschließlich des Schreibprozesses, Textrezeption als Textverstehen, Textanalyse und Textinterpretation. ● Es ging nun um die mit dem Phänomen ‚Text‘ verbundenen Prozesse des Handelns mit Texten: Textproduktion, einschließlich des Schreibprozesses, Textrezeption als Textverstehen, Textanalyse und Textinterpretation. ● Außerdem wurden die Auffächerung der Disziplin in ihre Teildisziplinen sowie die Vernetzung des Faches betrachtet, d. h. seine Bezüge zu anderen Disziplinen. Neben dem Wissen über Innersprachliches wurde also immer mehr Außersprachliches in den Blick genommen. ● Quasi wiederentdeckt wurde die lange vernachlässigte sprachliche Form, die Textoberfläche also, die mit jedem Text neu hervorgebracht werden muss, und die Frage, wie der reale Prozess der Umsetzung eines Texttyps in die Form eines realen Textes vollzogen wird. Innerhalb der pragmatischen Stilistik etablierte sich die Teildisziplin Textstilistik (Sandig 2006). ● Hinzu kam die Auseinandersetzung mit den Vernetzungen bzw. Grenzüber‐ schreitungen sowohl zwischen Texten selbst (Text-Text-Intertextualität), als auch zwischen Texten und Textsorten (Text-Textsorte-Intertextualität) und darüber hinaus zwischen Medien (Intermedialität) und verschiedenen Wissenschaften, die sich mit dem Phänomen ‚Text‘ auseinandersetzen bzw. die sich mit konkreten Texten befassen (Interdisziplinarität). ● Eine Erweiterung um die kulturwissenschaftliche Perspektive erwies sich bei der Betrachtung von Texteigenschaften ebenfalls als nötig. Es wurde deutlich: Selbst wenn man sich nur mit anscheinend rein innertextlichen Phänomenen wie Kohärenz und Kohäsion befasste, käme man am Kulturel‐ len nicht vorbei. Die Herstellung von Kohärenz, ob produktiv oder rezeptiv, ist immer an Welt-, d.-h. Kulturwissen gebunden. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 151 <?page no="152"?> 12 Ein Rückblick, der, wenn auch um Vollständigkeit bemüht, so doch sicher Lücken aufweist. ● Das beginnt - vielleicht überraschend - bei der Syntax. 1999 hat Ágel in einem Aufsatz zu „Grammatik und Kulturgeschichte“ am Beispiel der Satzklammer als Muster einer visuellen Metapher den Zusammenhang von Grammatik und Kultur behandelt. Weinrich hat bereits 1964 kulturelle Ge‐ sichtspunkte zum Kriterium gemacht, indem er unterschieden hat zwischen den Tempora des Besprechens und denen des Erzählens. Beide Tempusre‐ gister sind eng an Textsorten gebunden und daher ein kulturgebundenes Phänomen.- ● Noch weit mehr liegt der außersprachliche Bezug auf der Hand, wenn man an die situative und intentionale Geprägtheit von Texten denkt, wie sie im Wissen über Textsorten geronnen ist. Textsorten sind nicht nur Gruppen von Texten mit übereinstimmenden inhaltlichen, funktionalen und formalen Elementen, sie sind auch kulturelle Artefakte, von einer Kultur hervorgebracht und von ihr geprägt. Wir sprechen hier von Inter‐ kulturalität. Mit diesem knappen Rückblick 12 auf die Vielfalt von Sichtweisen, Aspekten und Problemen, die die neue Disziplin Textlinguistik den Fachleuten bringt, und mit den Hinweisen auf mögliche Lösungsansätze ist das angesprochen, was den Einsatz der sprachlichen Zeichen vor dem Hintergrund von strukturellen Gegebenheiten, von Intention, Funktion und Situation in Textexemplaren und Textsorten und deren sich auch sprachlich realisierende kulturelle Prägung betrifft. Was nun folgt, macht den innovativen Teil dieses Aufsatzes aus. Welche Fragen sind offen? 3 Wo sind wir jetzt? Was müssen wir - textlinguistisch oder anders - bedenken? Blick auf in den „Text Talks“ benannte bzw. sich dort abzeichnende Probleme Vorab: Die „Text Talk“-Texte, die nun zu besprechen sind, weisen eine Beson‐ derheit auf, die sie zusätzlich zu den diskutierten Inhalten interessant macht. Es handelt sich um Gespräche, also - wie wir seit der Antike wissen - nützli‐ che Instrumente der Erkenntnisfindung und -vermittlung, an der mindestens zwei Menschen beteiligt sind, die sich im glücklichen Fall gegenseitig zur 152 Ulla Fix <?page no="153"?> Erkenntnis verhelfen. Drei der hier abgedruckten Gespräche liegen uns als Transkriptionen der aufgezeichneten Dialoge vor, wie sie bei den „Text Talks“ zu hören waren, und weisen daher Elemente der Mündlichkeit auf. Das ist auf keinen Fall von Nachteil. Die Lockerheit, die einfacheren Formulierungen, die Nachfragen, Wiederholungen und möglichen Paraphrasierungen erleichtern die Textrezeption und ermöglichen es, die gedanklichen Hervorbringungen angemessen nachzuvollziehen. Dazu später mehr. Wenn ich nun meinen Blick auf die vier „Text Talks“ richte, setze ich allerdings bei einem Text an, der in der vorliegenden Form gerade nicht als transkribierte Wiedergabe vorliegt, sondern als von vornherein schriftlich verfertigter Dialog. Dieser fand statt zwischen Nina Janich und Ingo H. Warnke. 3.1 Nina Janich und Ingo H. Warnke zum Thema „Text und Diskurs - eine Diskussion zu ihrem theoretischen und methodischen Verhältnis“ Die beiden Diskutanten haben ihr Gespräch für diesen Sammelband per dis‐ tance, also schriftlich geführt, jeder an seinem Schreibtisch¸ nicht face-to-face, d. h. ohne zuhörenden Partner und auch ohne Publikum. Dieser Text ist nicht im Miteinander, nicht im Reden zur selben Zeit, am selben Ort, sondern im Nacheinander, also im zeitversetzten und ortsversetzten Sich-Mitteilen entstanden. So geht es bei der Lektüre nicht um den Mitvollzug des Redeproz‐ esses, der als Transkription vorläge, sondern um das gemeinsame, aber im Nacheinander geleistete schriftliche Erörtern eines von beiden Teilnehmern für diskussionswürdig erachteten und theoretisch zu vertiefenden Problems. Es war ein Erörtern, für das ausreichend Zeit zur Verfügung stand, so dass größere theoretische Differenziertheit und das Erfassen komplexerer Zusammenhänge möglich war. Im Verlauf des Gesprächs, als es um das Theoretisieren geht, bemerkt Warnke: „Ich verstehe diesen kleinen Dialog als ein Gespräch, das uns beide fortträgt ins noch Unbekannte.“ (i.d.B. 19) Dieser nahezu poetische Satz sagt uns nicht nur, dass es darum geht, aus dem Noch-nicht-Gewussten ins Gewusste zu gelangen, aus Unbekanntem Bekanntes zu machen, sondern auch, welche Funktion das Instrument ‚Gespräch‘ dabei hat: Wir denken an ein Vehikel, das etwas in Gang setzt, das - in diesem Falle - Menschen zu einem neuen Stand an Wissen antreibt. Den Dialog von Janich und Warnke als ersten zu betrachten, ihn als Eröffnung diesem Aufsatz voranzustellen, liegt daher nahe. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 153 <?page no="154"?> 13 „Charakteristisch für die Entwicklung der Textlinguistik ist die Tatsache, dass sie in den letzten beiden Jahrzehnten zu den ‚modernsten‘ und favorisiertesten Forschungs‐ richtungen in der Sprachwissenschaft überhaupt zählte, dass es aber in dieser Zeit nicht gelungen ist, die Frage nach ihren fundamentalen Kategorien zu klären und damit die Textlinguistik selbst als eigenständige Kategorie vollständig zu legitimieren.“ (Helbig 1990, 157) Es ist vielversprechend, auf den bisherigen Stand der Diskurslinguistik zurückzublicken und die Disziplin - von da aus fortschreitend - weiter zu bedenken. Worüber muss man neu nachdenken? Ganz sicher hat jeder, der sich in den letzten Jahrzehnten mit dem Phänomen ‚Text‘ befasst und sich textlinguistisch orientiert hat, auch die spannende Entwicklung dieser Teildisziplin verfolgt. Was können wir dem Gespräch der beiden text- und diskurslinguistisch erfah‐ renen Diskutanten Wesentliches und Neues entnehmen? Was will ich herausgreifen? Ich werde auf Äußerungen zum Verhältnis von Text und Diskurs eingehen, mich auf das, was vor allem von Warnke zum Anteil des Theoretischen in der Auseinandersetzung mit dem Diskursbegriff gesagt wurde, beziehen und Janichs Äußerungen zur gesellschaftlichen Gebundenheit der Diskurse hervorheben. Wir haben es hier mit einer Annäherung an das Diskurshafte aus zwei verschiedenen Richtungen zu tun: Warnke nähert sich aus der theoretischen (philosophisch-methodologischen) Richtung, Janich da‐ gegen aus der alltagsweltlich-praktischen (gesellschaftlichen), ohne dass sie auf Theorie verzichten wollte. Führt die Wahl zweier Wege zu mehr Einsichten? Ich denke ja. Ich hoffe, das deutlich machen zu können.- 3.1.1 Unbestimmtheit - Vergegenständlichung Der Dialog beginnt mit Warnkes Feststellung, es sei inadäquat, von einer Textlinguistik mit einem Textkonzept auszugehen. Das Gegenteil sei der Fall. Aus diesem Grund sei es „weitaus nützlicher, als über den Textbegriff der Textlin‐ guistik nachzudenken, Formen der Vergegenständlichung einer linguistischen Teildisziplin in den Blick zu nehmen und dabei selbst eine Position zu bezie‐ hen“ (i.d.B. 14). Dem kann man nur beipflichten. Wir würden so - wie auch bei anderen Disziplinen - dem viel beklagten Dilemma der Unbestimmtheit zentraler Kategorien entgehen. Von den Anfangsjahren der Textlinguistik bis heute ist immer wieder die kritische Feststellung zu lesen, dass die fundamentale Kategorie des Faches nicht geklärt sei und damit auch das Fach als ungeklärt/ un‐ bestimmt gelten müsse. 13 Dieser Zustand ist nichts Ungewöhnliches. Auch bei anderen sprachwissenschaftlichen Disziplinen ist mit Unbestimmtheit zu rechnen, so z. B. bei der Soziolinguistik: Bei ihr wird ebenfalls ein kohärentes 154 Ulla Fix <?page no="155"?> 14 Kursive Hervorhebungen hier und in den folgenden Zitaten im Original. Forschungsfeld vermisst. Es wird nachdrücklich darauf hingewiesen, dass sich das Forschungsgebiet bereits in Untergebiete, also in „Formen der Vergegen‐ ständlichung einer linguistischen Teildisziplin“ (ebd. 14) aufgespaltet hat, was eine größere Bestimmtheit im Umgang mit dem Gegenstand erlaubt. Man hat also nach wie vor mit einem unbestimmten Grundbegriff zu rechnen, hat aber den Vorteil, von der Vergegenständlichung einer linguistischen Teildisziplin, mit der man an die Sprachbetrachtung herangeht, neue Einsichten in verschiedenste sprachlich-kommunikative Probleme gewinnen zu können. Statt sich um die Bestimmung der einen Disziplin zu bemühen, sei zu fragen, so Warnke, was a) die Konstituenten von Texten und b) deren Kontextbedingungen sind. Beides seien Aussagen. Das führt ihn zu der Feststellung, dass Texte „potentiell infinite Aussagenbedingungen in sozial konventionalisierter und materialisierter Form“ (i.d.B. 15) seien. Allerdings könnte man sich eine Gegen-Überlegung vorstellen: Wenn die Unschärfe des Begriffs ‚Text‘ und damit die unscharfe Vorstellung von dem, was ‚Textlinguistik‘ ist, auch immer wieder konstatiert und bedauert wird, hat sich im Lauf der Forschung ja doch deutlich gezeigt, dass die am Diskurs Beteiligten ziemlich genau wissen, was sie alle gemeinsam meinen, wenn sie sich mit der Benennung Text zu diesem Thema linguistisch äußern, auch wenn sie das aus verschiedenen Perspektiven tun. Sie können sich miteinander trotz der vorhandenen Unschärfe verständigen. Die Frage, die sich daraus ergibt, ist, ob ein in vielfältiger Hinsicht anregender, aber uneinheitlicher Gegenstand übergeordnete Kategorie einer Disziplin sein kann oder nicht. Wie ließe sich die Vielfalt erfassen? Könnte man nicht auch die Uneinheitlichkeit nutzen, um das Phänomen in den Griff zu bekommen? 3.1.2 Primat der Theorie -Bezug zur Empirie Die Diskutanten kommen, wie Janich es feststellt, aus verschiedenen Richtun‐ gen. Warnke startet mit der Unterscheidung von Text (linguistisch) und Diskurs (überlinguistisch). Der Diskurslinguistik schreibt er das theoretische Primat zu. […] theoretisch betrachtet ist es doch einzig der Diskurs, der all die Einheiten wie Phoneme, Morpheme, Lexeme, Syntagmen, Texte, Textsorte überhaupt notwendig macht. Der Diskurs ist sprachtheoretisch die conditio  14 von Texten mit all ihren teilfunktionalen Konstituenten. (i.d.B. 20) Janich betont den aus ihrer Sicht notwendigen Bezug zur Empirie und will die Theorie unbedingt durch diesen Bezug ergänzt sehen. Ja, sie meint, dass die Kommentar mit Rückblick und Ausblick 155 <?page no="156"?> alltagsweltlich-praktische Perspektive auf die „soziale Präsenz von Sprache“ (i.d.B. 21) sogar den Vorrang haben solle bzw. dass sie in bestimmten Situationen auch ohne Theorie auskommen könne. Wie Wort und Satz sei, so Warnke, auch der Text eine sprachliche Einheit, ein linguistisch zu betrachtendes und zu beschreibendes Phänomen. Der Diskurs dagegen sei weder eine solche linguistische Einheit noch primär linguistisch zu erfassen. Er zitiert Foucault. Diskurse sind „Praktiken, […] die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen“. Das macht den Unterschied zur Untersuchung der rein sprachwissenschaftlichen Kategorien Wort, Satz, Text aus und betont seine konsequente Entscheidung, von „einem theoretischen Primat der Diskurslinguistik“ (i.d.B. 20; Hervorhebung im Original). Janich charakterisiert Warnkes Feststellung vom theoretischen Primat der Diskurslinguistik zwar als einen „spannende[n], aber auch gleich sehr theore‐ tisch-komplexe[n] Einstieg“ (i.d.B. 15), stellt jedoch zugleich die nahe liegende Frage nach dem Verhältnis der beiden, also danach, ob „Text- und Diskurs‐ linguistik [nicht] eher Ausdruck unterschiedlicher analytischer Perspektiven auf den Text - und damit unterschiedlichen Erkenntnisinteressen“ (i.d.B. 16) verpflichtet seien. Sie meint, dass Text- und Diskurslinguistik einen „jeweils unterschiedlichen Fokus auf die in Texten vorfindlichen Aussagen“ legen, und plädiert dafür, beide Teildisziplinen „nebeneinander zu stellen und sie als wechselseitig aufeinander angewiesen zu verstehen“ (i.d.B. 16).- Für Janich ist die gesellschaftliche Gebundenheit der Diskurse zentral. In einem entschiedenen Statement geht sie auf den, wie sie es nennt, „radikal diskurstheoretischen Ansatz“ Warnkes ein: „Diskurse resultieren nicht aus Texten, sondern Texte resultieren aus Diskursen: theoretisch betrachtet.“ (i.d.B. 21) Dieser Auffassung stellt sie ihren eigenen, von konkreten Situationen ausgehenden Zugriff gegenüber: Sie sieht Einigkeit im Kern, aber ebenso, dass Warnke und sie „beide aus verschiedenen Richtungen argumentieren, die wahrscheinlich auch unsere unterschiedlichen Erkenntnisinteressen als Linguist bzw. Linguistin widerspiegeln“ (i.d.B. 22). Warnke rechnet sie das theoretische Reflektieren, Ordnen und Strukturieren zu, aus dem heraus dann alltagsweltliche Sprachphänomene wissenschaftlich besser beschrieben und verstanden werden könnten. Sich selbst ordnet sie den berechtigten Anspruch auf einen (auch) empirisch bestimmten Zugriff zu. Es folgt ein längeres Zitat aus Janichs Statement: Dich hat immer schon zuerst die theoretische Perspektive gereizt, das theoretische Reflektieren, Ordnen und Strukturieren, aus dem dann alltagsweltliche Sprachphä‐ nomene wissenschaftlich besser beschrieben und verstanden werden können - hier also der Diskurs. […] Mich dagegen interessiert fast immer zuerst das konkrete 156 Ulla Fix <?page no="157"?> sprachliche Phänomen in seiner Einbettung in konkrete kommunikative Situationen - hier also der Text. Oder konkreter: Was konkrete Sprecher: innen und Schreiber: innen da mit ihren Texten tun, warum sie es so tun und nicht anders, und was das für den gegenseitigen Austausch […] bedeutet. Und erst bei der Bearbeitung solcher Fragen suche ich dann nach den theoretischen und methodischen Aspekten, die mir Einsichten und Klärung zu versprechen scheinen. Damit interessiert uns aber beide, von zwei verschiedenen Richtungen kommend, das, was Du oben die „soziale Präsenz von Sprache“ nennst. Ich verstehe Deine Ausführungen und Begründungen, inwiefern der Diskursbegriff diesbezüglich theoretisch hochrelevant ist, und stimme Dir auch in weiten Teilen zu, was die zentrale Bedeutung von Diskursen für die (kommunikative) Vergesellschaftung betrifft - mir scheint es nur nicht ratsam, einen solchen Anspruch von Fragen der Empirie abzukoppeln (denn so interpretiere ich Deinen Satz: „Hier in der Theorie, sehe ich das Primat, was immer das für Empirie bedeutet.“). Liegt der Sinn von Theorien nicht in allererster Linie darin, sich in und an der Praxis zu beweisen? Ist die Postulierung eines theoretischen Primats sinnvoll, wenn man nicht die Theorie auf die Erklärung von Praxis ausrichtet? (i.d.B. 22-23, Kursiv. U. F.) Das Prinzip der methodischen Ordnung widerspricht aus meiner Sicht Deinem Postulat, dass es „theoretisch betrachtet […] doch einzig der Diskurs [ist], der all die Einheiten wie Phoneme, Morpheme, Lexeme, Syntagmen, Texte, Textsorte überhaupt notwendig macht. Der Diskurs ist sprachtheoretisch die conditio von Texten, mit all ihren teilfunktionalen Konstituenten.“ Denn wenn ich von einer alltagsweltlich-prak‐ tischen Perspektive auf die ‚soziale Präsenz von Sprache‘ blicke (und das muss meines Erachtens Auswirkungen auf die Theorie haben), dann denke ich als Erstes an die Kommunikation zwischen Eltern und Kind und damit an Spracherwerb und die Herausbildung von Sprachvermögen. Sprache erlernen wir - in allen ihren funktionalen Bestandteilen - praktisch zuallererst und nur im sozialen Kontakt, was Fälle wie der französische Wolfsjunge oder Kaspar Hauser gezeigt haben: im primären Mutter-Kind-Kontakt. Dieses frühe Stadium der Kommunikation, in dem ich bereits eine erste ‚soziale Präsenz von Sprache‘ sehe, lässt sich theoretisch aber noch ohne ein Konzept von Diskurs in Deinem Sinn beschreiben, denke ich. (i.d.B. 23) Wenn man Text- und Diskurslinguistik nebeneinander stellt und sie in ihrem wechselseitigen Aufeinanderangewiesensein versteht (i.d.B. 16), kann man die gesellschaftliche Gebundenheit der Diskurse und deren Leistung im Unterschied zu Wort, Satz und Text besser verstehen. Und man kann eine alltagswelt‐ lich-praktische Perspektive auf die „soziale Präsenz von Sprache“ (i.d.B. 21) richten. Das ist die Perspektive, aus der Janich die Sachverhalte betrachtet wissen will. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 157 <?page no="158"?> Wenn man als Gegenstand der Diskurslinguistik Texte in Verbünden betrach‐ tet, Äußerungen ein und desselben Themenbereichs, die in ihrem Zusammen‐ wirken ein „Gesellschaftsgespräch“ (Wichter 1999, 274) bilden, das als das „handlungsleitende und sozial stratifizierende kollektive Wissen bestimmter Kulturen und Kollektive“ (Spitzmüller/ Warnke 2008, 8) wirkt, wird man beide Perspektiven sicher zusammenführen müssen. 3.2 Andrea Daase und Michael Dobstadt zum Thema „Mehrdeutigkeiten in Texten erkennen und didaktisch nutzen im Kontext DaZ/ DaF“ Anders als beim Dialog zwischen Nina Janich und Ingo H. Warnke haben wir hier die Verschriftlichung eines mündlich geführten Austauschs vor uns. Zwei Diskutanten, moderiert von Anna Mattfeldt, sprechen vor Publikum miteinander. Die Merkmale gesprochener Sprache sind deutlich zu erkennen. Sie prägen das Gespräch, lockern die Atmosphäre und erleichtern z. B. durch spontane Rückfragen hin und wieder das Verstehen. Die Diskutanten verfü‐ gen über reiche wissenschaftliche und praktisch-didaktische Erfahrungen in den Fächern Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. Ihre Ansätze unterscheiden sich. Andrea Daases Schwerpunkte sind u. a. Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Schule und Ausbildung, v. a. die berufsbezogene Sprachaneignung und -vermittlung, und daneben die migrationsbedingte Mehr‐ sprachigkeit. Dies alles wird aus der soziokulturellen und kulturwissenschaft‐ lichen Perspektive untersucht. Michael Dobstadt bringt neben Erfahrungen im Fach Deutsch als Fremdsprache seine Expertise in Literaturwissenschaft und Literaturvermittlung, speziell für die Bereiche DaF und DaZ, ein. Einer seiner Schwerpunkte ist die Rolle der poetischen Sprachfunktion und die Didaktisierung von Literarizität im Fremd- und Zweitspracherwerb. Wir sehen, dass die Diskutanten von verschiedenen Sprachbegriffen ausge‐ hen. Andrea Daases Fokus richtet sich, wie sie selbst sagt, auf Sprache als politische Institution und soziale Praxis und damit auch auf den Aneignungs‐ prozess und die mit ihm verbundenen Transformationen. Sie bezieht sich, was den Entwicklungs- und Aneignungsbegriff betrifft, auch auf die russische Psychologie der 1930er Jahre (Wygotski 1987, 45 f.). Michael Dobstadt denkt vom Ästhetisch-Semiotisch-Philosophischen her. Er betont (wohl Jakobsons Gedanken im Hintergrund) die Einheit von Texten - alles beziehe sich aufeinander und müsse im Zusammenhang gesehen werden. Insofern ist Mehrdeutigkeit tatsächlich textgebunden. 158 Ulla Fix <?page no="159"?> Im Gespräch wurde gefragt, ob Mehrdeutigkeit nicht unkooperativ sei, ob das Bedürfnis nach Eindeutigkeit nicht doch nachvollziehbar sei und ob der Gegenstand durch uneindeutige Darstellung nicht unnötig verkompliziert werde. Dobstadts Antwort war die Feststellung, dass auch die Welt nicht eindeutig, sondern komplex sei und die Lernenden befähigt werden müssten, „mit sprachlicher Komplexität, sprachlicher Innovation, mit dem Unerwarteten, Disruptiven - besser - umgehen zu können; das heißt aber auch, dass wir ihnen nicht das Gefühl geben dürfen, wir könnten sprachlich alles transparent, eindeutig und semiotisch stabil machen“ (i.d.B. 36). Dobstadt betont, dass mehrdeutige Texte nicht unkooperativ sein müssen. Sie wollten nur etwas auf eigene Weise zum Ausdruck bringen und arbeiteten dabei mit dem Phänomen der „Unverständlichkeit als einem Stilmittel“ (i.d.B. 37). Nichteindeutigkeit ist also nicht a priori unkooperativ. Sie kann vielmehr eine nützliche Zumutung und Herausforderung darstellen. Und diese ist für einen differenzierten Umgang mit Sprache nötig. Interessant ist in dem Kontext, dass Andrea Daase auf die sprachliche Kreativität kleiner Kinder hinweist (i.d.B. 41). Damit beantwortet sie eigentlich schon die Frage der Zumutbarkeit von Mehrdeutigkeit für Fremdsprachenlerner. Wenn im Sprachgebrauch noch ungeübte Kinder Mehrdeutigkeiten, z. B. in Wortspielen, verstehen, können das in der Fremdsprache noch ungeübte Erwachsene auf einem gewissen Wissensstand natürlich auch. 3.2.1 Mehrdeutigkeit als ein textlinguistisches Thema? -Textwelten. Beim Lesen des Talk-Themas könnte man unsicher werden; man versteht Mehrdeutigkeit gemeinhin ja nicht als ein an Texte gebundenes oder gar textspe‐ zifisches Phänomen, sondern man erwartet sie erfahrungsgemäß in der Lexik, wo ihr Stammplatz zu sein scheint und wo man ihrer möglichen Bedeutungsvielfalt leicht nachgehen kann. Zur Leistung von Bedeutungswörterbüchern gehört es ja, Mehrdeutigkeiten möglichst genau anzugeben. Man könnte sich nun fragen, was die uns vor allem aus der Lexik bekannten Mehrdeutigkeiten mit textlinguistischen Fragen zu tun haben. Gehört das Phänomen wirklich auch zum Bereich der Textlinguistik, muss man es, wenn es um Textsorten geht, überhaupt einbeziehen? Wenn ja, hätte man es auch - vielleicht vor allem - mit dem Bereich literarischer Texte zu tun und stünde damit vor einer besonderen Herausforderung. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 159 <?page no="160"?> Als Antwort könnte man sich etwa die folgende (fiktive) vorstellen: Man wolle eine Zugehörigkeit zwar nicht bestreiten - auch literarische Texte seien ja schließlich Texte -, aber es sei verständlich, dass sich selten jemand diesem Problem stellt. Schließlich unterschieden sich die Verhältnisse in literarischen Tex‐ ten oft deutlich vom Gewohnten. Solche Texte können nämlich höchst individuell, semantisch vage, ambigue sein, sie können von Mustern und Normen abweichen, sodass man diesen Besonderheiten mit dem (text)linguistischen Instrumentarium kaum auf die Spur kommen könne. Vielleicht würde noch hinzugefügt, dass sich dies aber ändern sollte. Auch literarische Texte müssten in der Textlinguistik ihren Platz finden. Für diejenigen, die das so sehen, trifft es sich sehr gut, dass mit Michael Dob‐ stadt ein Literaturwissenschaftler am Talk beteiligt ist, der sich engagiert mit den Phänomenen der Mehrdeutigkeit, Offenheit, Vagheit von Texten beschäftigt hat. Einer seiner Gegenstände ist die „poetische Sprachfunktion“. Er kann uns zeigen, dass auch Texte von - wenn auch erst im Kontext entstandener - Mehrdeutigkeit bestimmt sein können und dass dies im Hochschulunterricht auch zu vermitteln ist. Natürlich kommen nicht alle Bereiche in Frage - literarische Texte (erfundene Welten) und spielerische Texte (Spiel mit der Sprache in Werbetexten und politischen Texten, z. B. Plakattexte, Transparente, Protestsprüche s.-u.) aber schon (vgl. Adamzik 2016, Textwelten). Für diese Bezugswelten liefert Adamzik (2016, 115 ff.) eine sehr einleuchtende textlinguistische Basis, die es zulässt, literarische und spielerische Texte in den Textsortenbestand der Textlinguistik aufzunehmen. Sie knüpft an Schwi‐ tallas Konzept von ‚Welt‘ an und schlägt, Schwitalla zitierend, vor, „Texte entsprechend dem Referenzsystem der jeweiligen Bezugswelt zu unterscheiden“ (Schwitalla 1976, 28). Sie führt fünf Referenzwelten an. Die für die Textsorten‐ betrachtung am nächsten liegende ist die „Standardwelt“ (0), die Welt des Funktionierens nach erlerntem Schema. Neben den Welten der Wissenschaft (II), des Übernatürlichen (III) und der Sinnfindung (IV) nennt sie auch die Welt des Spiels/ der Fantasie (I) und charakterisiert diese als „Erfinden von möglichen Welten und punktuellen Spielen mit den Welten 0-IV“ (Adamzik 2016, 119). Damit bekommen literarische Texte ihren Referenzbezug zur Wirklichkeit und damit dasselbe Recht, in den Forschungsbereich der Textlinguistik aufgenom‐ men zu werden wie die Texte der anderen Textwelten. 3.2.2 Poetische Sprachfunktion - Sprache als Herausforderung Ein weiteres Argument für die Betrachtung literarischer Texte aus linguistischer Perspektive ist Roman Jakobsons Auffassung von der „poetischen Sprachfunk‐ 160 Ulla Fix <?page no="161"?> 15 Bezug auf Fix 2015. tion“. Jakobson versteht unter der von ihm eingeführten poetischen Funktion eine den Text prägende Perspektive auf die Wahrnehmbarkeit der Zeichen. Es geht ihm um die Orientierung auf die Form, um den Verweis der Zeichen auf sich selbst. Form und Inhalt greifen ineinander. 15 Für die Beantwortung seiner zentralen Frage, was eine sprachliche Mitteilung zum Kunstwerk mache, forderte Jakobson, Verfahrensprinzipien zu folgen, von denen das wichtigste die Betrachtung von Literatur als Wortkunst ist. Wörter werden im Rahmen der Wortkunst aus ihren Grenzen des normalen Sprachgebrauchs befreit. Mit ihrem Assoziationspotential und ihrer Offenheit wird gespielt. So muss es bei der Rezeption um die Respektierung des Eigenwerts der Sprache, um das Einstellen auf die Form gehen. Man hat nach Jakobson dem hermeneutischen Prinzip zu folgen, dass das Einzelne vom Ganzen und das Ganze vom Einzelnen her zu verstehen sei und sich dabei mit dem futuristischen Ansatz des Verfremdens, d. h. des Abweichens vom Erwarteten auseinandersetzen. Jauß greift diesen Gedanken im Rückblick auf: Die Schule der russischen Formalisten […] hat den Begriff der Form auf den der künstlerischen Wahrnehmung erweitert, das Kunstwerk als die Summe aller darin angewandten Kunstmittel definiert, die Spürbarkeit der Form zum spezifischen Merkmal der ‚Literaturhaftigkeit‘ und die Aufdeckung des Verfahrens zum Prinzip der Interpretation gemacht. ( Jauß 1969, 50) Bereits bei diesem sowohl die Textproduktion als auch die Textrezeption betref‐ fenden Phänomen der besonderen Rolle der Form als Merkmal der „Literaturhaf‐ tigkeit“ stellt sich die Frage, ob man den Menschen, die in einer Sprache fremd sind, das Verstehen von Mehrdeutigkeit zumuten darf. Die damit verbundenen Schwierigkeiten kann man sich ja leicht vorstellen. Es werden sichere Kennt‐ nisse der Sprache und mehr Geübtheit im Umgang mit ihr vorausgesetzt als beim Gebrauch eindeutiger Wörter. Und weiter könnte gefragt werden, ob dies über‐ haupt ein Gegenstand für ein Gespräch über Texte sein kann. Was haben Texte mit solchen - v. a. ästhetisch bestimmten - Bedeutungsfragen zu tun? Mit der Antwort darauf sind wir sowohl bei den literarischen Texten als auch bei dem schon genannten Bereich spielerischer Texte angekommen. Zu letzteren: Wir können immer wieder erstaunliche Fähigkeiten „normaler Sprachbenutzer“ beim kreativen Umgang mit Sprache beobachten. Denken wir an Sprachspiele schon im Kindesalter (s. o., Daase), an politische Texte wie Transparente, Spruchbänder, Protestsprüche, Demo-Sprüche und Wahlwerbung. Sie zeigen Gestaltungen, die eine hohe sprachspielerische Fähigkeit aufweisen und die Kommentar mit Rückblick und Ausblick 161 <?page no="162"?> diese auch bei der Rezeption erfordern. Daase resümiert im Gespräch die Situation in der Schule und plädiert für den Mut zur Herausforderung auch durch den Einsatz von Mehrdeutigkeit, treffend auf den Punkt gebracht mit der Frage: „Was könnten Schüler: innen können, wenn ich sie an der Stelle weiterführe? “ (s.-u.). […] wir blicken in der Schule immer nur auf den aktuellen Entwicklungsstand der Schüler: innen mit dieser ganzen Kompetenzdiskussion und wir blicken weniger - und das ist für Unterricht viel, viel wichtiger - auf die Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Vygotskij 1978, 86), auf das, was sein kann, wenn die entsprechende dialogische Unterstützung vorhanden ist. Ich glaube, dass wir da auch viel mehr leisten könnten, also, die Schüler: innen auch sehr viel mehr weiterführen könnten, wenn wir da wirklich reingehen und nicht immer nur mit der Haltung draufschauen: „Was können sie jetzt? “ Und vor allem: „Was können sie noch nicht? “ Sondern zu sagen: „Was könnten sie können, wenn ich sie an der Stelle weiterführe? “ Also, das ist jetzt, sehr einfach gesagt, das Herangehen und passt zu dieser Sprachtheorie, zu diesem Sprachbegriff. (i.d.B. 48-49) Zu der Frage nach der Zumutung von Mehrdeutigkeit möchte ich zwei Alltags‐ belege anführen: Erstes Beispiel: Nach der politischen Wende 1989 in der DDR gab es plötzlich für jede Privatperson die zuvor nicht vorhandene Möglichkeit, politische For‐ derungen selbst zu formulieren und sie öffentlich zu äußern. Vor der Wende wurden von der Partei sogenannte (sehr formelhaft formulierte) „Losungen“ vorgegeben. Überraschend war für den Beobachter, mit welchem Ideenreichtum und Witz, mit welch sprachlicher Fertigkeit die neuen Texte gebildet wurden. Niemand hatte ja zuvor Gelegenheit, das zu üben. Vorbilder gab es allenfalls im Fernsehen. Es muss zu den Sprachbedürfnissen und -fähigkeiten des Menschen gehören, die Sprache kreativ zu gebrauchen. Die Situation zeigte: Wir können jedem den schöpferischen Umgang mit Sprache zutrauen und zumuten. Was ist aber mit Menschen, die die Sprache noch nicht völlig beherrschen? Dazu ein zweites Beispiel: In den 1960er und 1970er Jahren gab es am Germanistischen Institut der Universität Leipzig eine große Zahl von Studenten, die Russisch als Muttersprache sprachen. Sie hatten ganz zweifellos vorzügli‐ che Kenntnisse des Deutschen und stachen damit gegenüber allen anderen nichtmuttersprachlichen Studenten der Germanistik, ja auch gegenüber den Muttersprachlern selbst hervor. Wie ließ sich das erklären? Die russischsprachi‐ gen Studenten hatten alle eine Schulbildung und ein Grundlagenstudium hinter sich, in dem Deutsch vor allem durch die Lektüre deutscher Literatur gelernt 162 Ulla Fix <?page no="163"?> 16 Hier lehne ich mich an Fix 2017 an. wurde. Sie alle hatten Literatur (vorwiegend) des 19. und 20. Jahrhunderts gründlich gelesen. Fontane, Hauptmann, Keller, Storm, die Brüder Mann, Arnold Zweig, Stefan Zweig und viele andere waren ihnen bekannt. Die Textlektüre muss den Hauptteil ihres Sprachstudiums ausgemacht haben. Es war jedenfalls unbestreitbar, dass die Lektüre schwieriger Texte zu großem Erfolg im Sprach‐ erwerb geführt hat. Welches didaktische Prinzip dahinter gestanden haben mag, ist mir nicht bekannt. Warum dieser anekdotische Einschub? Für mich stellt diese Erfahrung eine Antwort auf die Frage dar, ob man Nichtmuttersprachlern mehrdeutige Texte zumuten darf. Das Ergebnis dieser Zumutung war im Fall der russischen Studenten eindeutig positiv. Man darf nicht nur, man sollte Lernenden etwas zumuten. 3.2.3 Motivationale Stimulanz - Andersheit Schließlich geht es auch darum, dass man für die Aufnahme von Texten, auch und vor allem von literarischen, motiviert sein muss. Dazu Dobstadt, der ein den Menschen inhärentes Interesse am Sprachspiel anspricht: Es gibt […] auch eine Lust an der Mehrdeutigkeit, am Karneval, am Andersdenken, an Grenzüberschreitungen; daran Dinge neu zu denken. […] wir müssen die Lernenden immer wieder an diese Lust erinnern: die Lust am Text, die Lust an der Sprache, sogar die Lust am Unsinn, am sprachlichen Nonsens. (i.d.B. 52-53) Wenn es um Kriterien für Literatur geht, werden traditionell drei Eigenschaften genannt: die Fiktionalität des Textes, seine semantische Offenheit und seine spezielle, ästhetische Funktion. 16 Mit letzterer ist eben auch gemeint, dass das Textaufnehmen eine lustvolle, reizvolle Bewältigung der vom Text gesetzten Verstehensmühen sein kann, dass also die „Entzifferung“ der unüblich präsen‐ tierten Zeichengestalt als Freude bzw. Spaß erlebt werden kann. Wichtig ist: Keine der drei Eigenschaften ist auf literarische Texte beschränkt. Auch in einem nichtfiktionalen Text kann man das spielerische Umgehen mit Sprache, kann man Reime, ausgefallene Wörter und ausgeprägte Rhythmen finden, nur sind sie bei literarischen Texten besonders ausgeprägt. Das natürliche Interesse am Sprachspiel, das Dobstadt (s. o.) anspricht, ist das eine. Die Eigenschaft der Texte, ein solches Interesse zu wecken, das andere. Ein Text, der dies bewirken soll, erfordert einen höheren Aufwand an Verstehensmühen. Das kann, wie gesagt, auch auf bestimmte nichtliterarische Textsorten zutreffen. Der Prozess des Verstehens/ Erfassens solcher Texte kann Kommentar mit Rückblick und Ausblick 163 <?page no="164"?> von Rezeptionslust begleitet sein, weil der Text in seiner Neuheit, seiner Andersheit überrascht und so als motivationale Stimulanz (Fix 2017, 172; Groeben/ Christmann 1989, 186) wirkt. Diese zwei Seiten - Andersheit eines Textes, die motivierend wirkt, und die inhärente Offenheit des Menschen für ebendiese Andersheit - sollen uns abschließend noch beschäftigen. Die untenstehenden Zitate aus einem Gesprächsbeitrag Dobstadts in diesem Talk bedürfen einer teils zustimmenden, teils kritischen Ergänzung. Zum einen kann man Dobstadt uneingeschränkt recht geben, wenn er das Verhältnis von Konventionalität und Kreativität in einer „nicht vereindeutigbaren Spannung“ sieht und feststellt, es gehe darum, dass „Sprache sich vielmehr permanent ent‐ regelt und sich ständig neu verregelt“ (i.d.B. 44). Man kann sich nur wünschen, dass dieses Phänomen tatsächlich im Unterricht nachvollziehbar gemacht wird. Dobstadts Feststellung aber, dass die Vermittlung von Normen, des Richtigen, des Gängigen, des Konventionellen als Voraussetzung für das Abweichen, also für das Anderssagen problematisch und verkürzend sei, leuchtet mir nicht ein. Schule ist, das kommt mir leider so vor, sehr stark von dem Gedanken geprägt, dass die Kinder nicht wissen, was sie wollen oder was sie können oder was sie möchten, sondern man muss ihnen erst einmal die - da kommen wir im Grunde auch schon wieder auf den Sprachbegriff zurück - sie müssen erst einmal die Norm lernen und sie verinnerlichen, bevor sie sie überschreiten können und dürfen. Das ist so ein ‚erst einmal das Richtige, das Gängige, erst einmal die Konventionen, und dann darf man auch unkonventionell und innovativ sein‘. Ich glaube, das ist eine problematische, weil verkürzende Vorstellung. (i.d.B. 44) Ich denke, was hier kritisiert wird, muss gerade nicht ein didaktischer Fehlgriff sein, sondern es ist eine unbedingt nötige Voraussetzung für jeden, der Grenzen überschreiten will. Machen wir uns klar: Die Semantik von ‚anders‘ enthält den Vergleich. Dahinter steht immer ein ‚anders als‘. Andersheit soll also betont und wahrgenommen werden, d. h. Produzent und Rezipient des Textes müssen dasjenige, von dem der Text sich unterscheiden soll, kennen (gelernt haben). Man kann erst einen Zustand überschreiten, wenn man ihn als Überschreitbares erkannt hat. Vielleicht liegt die Skepsis von Dobstadt am Begriff der ‚Norm‘ und man könnte sich im Falle einer anderen Begrifflichkeit leichter einigen. Man tut sich ja zu Recht schwer damit, das Normhafte als den „Hintergrund“ anzusehen, vor dem sich im gestaltpsychologischen Sinne die Abweichung abzeichnet - schließlich ist, wenn wir von der Rechtschreibung absehen, in vielen Fällen offen, was diese Normen sind und wer sie bestimmt (Püschel 1985). Bedingung 164 Ulla Fix <?page no="165"?> für die Wirkung einer Abweichung ist nicht, dass der Rezipient sie reflektiert. Der Effekt bliebe dann ja in Fällen aus, wo die Normvorgabe nicht bekannt oder nicht bewusst ist. Er tritt aber dennoch ein, weil auch intuitive Erwartungen enttäuscht werden können. Konzepte der jüngeren Zeit (Püschel 2000; Sandig 1986; 2006, Dittgen 1989; Fix 1987) gehen auf die Kategorie der ‚Erwartung’, speziell der von Musterhaftem zurück. Nicht die Normen selbst bilden den Hin‐ tergrund, sondern Erwartungen als verinnerlichtes Normen- und Musterwissen. Erwartungen hat jeder. Man lernt sie nicht im Unterricht, man erwirbt sie im Gebrauch, d. h. man wird durch vielfältigen Sprachgebrauch - allem voran durch Lektüre - befähigt, Abweichen, Anderssein wahrzunehmen und Gefallen daran zu finden. Darin sehe ich den Weg, den die Schule und alle anderen für Bildung Zuständigen unbedingt einschlagen sollten, gerade weil wir wissen, dass die Leselust zurückgegangen ist. Fördern wir sie. Denken wir an die russischen Germanistik-Studenten der 1960er/ 1970er Jahre. 3.3 Martin Nonhoff und Jürgen Spitzmüller zum Thema „Adieu Textlinguistik - bienvenu Textwissenschaft“ 3.3.1 Ein Gespräch über den Tellerrand und darüber hinaus Im Gespräch sitzen sich der Experte für das Fach Politische Theorie Martin Nonhoff und der Experte für das Gebiet Allgemeine Sprachwissenschaft Jürgen Spitzmüller gegenüber, beide sind stark interdisziplinär engagiert. Es geht nun um die Frage, wie sich Text, Textlinguistik und Textwissenschaft fassen und zueinander ins Verhältnis setzen lassen. Während ich die durchweg spannenden und förderlichen Fragen des Mode‐ rators Ingo H. Warnke lese, entsteht in meinem Kopf das Bild vom ‚Blick über den Tellerrand‘, wissenschaftlich seriöser hieße es vielleicht: das Bild ‚vom erweiterten Horizont‘. Im Laufe des Gesprächs wird der Blick nämlich immer mehr erweitert. Die Stichworte, die dazu auftauchen, sind Intertextualität (der Blick wird von einem Text auf Textbeziehungen gerichtet), Semiotik (der Zeichenbegriff wird über sprachliche Zeichen hinaus auf alles Zeichenhafte erweitert), Diskurs (die Einheit ‚Text’ wird in ihren Kontextualisierungen betrachtet), Hilfswissenschaft/ Querschnittswissenschaft (Betrachtung der mit Text befassten Wissenschaften nach den ihnen gemeinsamen Kategorien) und schließlich Textwissenschaft, deren Leistung darin bestehen könnte, ein und denselben textlichen Gegenstand von verschiedenen Seiten aus betrachten und die Ergebnisse der Betrachtung zueinander ins Verhältnis setzen zu können. Deswegen, finde ich, sind Texte, was immer man darunter versteht, jedenfalls nicht nur sprachlich und nicht nur sprachwissenschaftlich interessant, sie sind Kommentar mit Rückblick und Ausblick 165 <?page no="166"?> interessant in ganz unterschiedlicher Hinsicht. Jedes Stichwort steht für eine Erweiterung des Blickes über den Tellerrand. Auf die Art und den Sinn jeder dieser Erweiterungen möchte ich im Folgenden eingehen; zunächst geht es aber um etwas Grundsätzliches (3.3.1), die Bedeutung der Kategorie ‚Text’ über die Linguistik hinaus. Anschließend (3.3.2 - 3.3.6) werde ich etwas zu einzelnen neueren Blicken über den Tellerrand sagen. Eine grundsätzliche Frage richtet der Moderator Ingo H. Warnke an den „Nicht-Linguisten“ Martin Nonhoff. Ich möchte jetzt weniger mit euch an einer Definition arbeiten, sondern eher nach der Relevanz dieses doch schwer greifbaren wissenschaftlichen Gegenstands fragen - gerne mit Blick auf seine interdisziplinäre Relevanz. Um sich der Frage niedrigschwel‐ lig anzunähern, würde ich dir, Martin, als Nicht-Linguisten, die erste Frage stellen wollen: Welche Bedeutung hat Text in deiner wissenschaftlichen Arbeit und bist du dabei Textlinguistik schon begegnet? (i.d.B. 73) Nonhoffs Antwort differenziert das Problem: Als Politikwissenschaftler, und insbesondere in der von mir vertretenen Subdisziplin der Politischen Theorie, begegnet uns Text auf zwei Weisen. Vornehmlich diskutieren wir die Inhalte von Texten, etwa Fragen von Gerechtigkeit, Herrschaft oder Kritik. Dabei spielen die Texte oft nicht in ihrer Form als Texte eine Rolle, auch wenn wir gelegentlich auf Fragen des Stils oder (häufiger) der Argumentationsstruktur schauen. Anders sieht es dann aus, wenn ich mein zweites Standbein nehme - neben der Politischen Theorie ist das die politische Diskursanalyse: da wird Text natürlich zum Analysematerial. Allerdings auch nicht nur, sondern […] Diskursforschung geht meines Erachtens insofern weit über die Befassung mit Text per se hinaus, als wir eher danach fragen würden, in welches Verhältnis Texte (durch den von ihnen produzierten Sinn) die Subjekte setzen, die in ihnen vorkommen und die im Gegenzug auch selbst an der Textproduktion beteiligt sind. Es geht, wenn die Textfrage aufgerufen ist, eigentlich immer um soziale Fragen, um Fragen der Macht. (i.d.B. 73) Mit dieser Antwort hat Nonhoff die Weichen gestellt. Man wird sich durch das unten fortgesetzte Zitat aus seiner Antwort und durch die anschließende Diskussion schnell der Tatsache bewusst, dass der Text in zweierlei Perspekti‐ ven für wissenschaftliche Betrachtung interessant sein kann und dass diese auseinander zu halten sind. Es geht zum einen um die Inhalte von Texten in den Geisteswissenschaften - ich nenne die im folgenden genannten auch „Textwissenschaften“ -, z. B. Theologie, Ägyptologie, Altertumswissenschaft, Literaturwissenschaft, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Medienwissen‐ schaft, Geschichtswissenschaft. Hier machen die Inhalte den Text interessant. 166 Ulla Fix <?page no="167"?> Sie sind es, derentwegen der Text zur Kenntnis genommen wird. Nonhoff weist aber auch klar darauf hin, dass in der politischen Diskursanalyse (und in vielen anderen Bereichen) die Form des Textes selbst zum Gegenstand der Analyse werden kann. Man begibt sich damit auf die Metaebene, die - wie sich im Lauf des Gesprächs zeigt - als originäres Feld der Linguistik gilt. Es zeigt sich aber auch, dass die Betrachtungsweisen ineinander übergehen. Daran schließt sich die Frage Warnkes an, ob Nonhoff, der „intensiv mit Linguist: innen zusammengearbeitet“ habe, „wichtige Impulse für [seine] eigene Arbeit aus der fachlichen Begegnung mit der Linguistik erhalten“ habe (i.d.B. 74). Nonhoffs Antwort: Auf jeden Fall […] Ich habe insbesondere mit Alexander Ziem und mit Martin Reisigl viel zusammengearbeitet, die auch zwei der anderen Herausgeber [eines Wörterbuchs zur Diskursanalyse] sind. Und von denen habe ich tatsächlich sehr viel mitgenommen. Die von ihnen eingebrachte Perspektive erlaubte mir noch mal einen ganz spezifischen Blick und einen sehr viel genaueren Blick auf den Text als Material, nicht auf den Text als Lektüre - das würde ich vielleicht mal so unterscheiden. Das gilt vor allem in Bezug auf formale Marker, aber zum Beispiel auch hinsichtlich von Fragen von Intertextualität. Da habe ich viel gelernt von den beiden, aber auch von anderen, die in dem Netzwerk mitgearbeitet haben. Das ist eine sehr fruchtbare Zusammenarbeit gewesen. Generell - die Diskursforschung ist ja sozialwissenschaftlich ein bisschen anders gelagert als in der Linguistik - hilft der breite interdisziplinäre Blick, um das Phänomen der Diskurse besser zu verstehen. (i.d.B. 74) Die Antwort auf Warnkes Frage an Spitzmüller, ob „dann Linguistik so eine Art Hilfswissenschaft [sei] auch für andere Wissenschaften, die sich mit Texten beschäftigen“ (i.d.B. 74) ist positiv und auch Nonhoff schließt sich den folgenden zustimmenden Ausführungen Spitzmüllers an. Ich hoffe jedenfalls, dass sie es ist. Disziplinen sollten sich gegenseitig unterstützen. Wenn die Linguistik das nicht leisten kann, dann hat sie aus meiner Sicht ein Problem (ob sie es kann, können natürlich nur die jeweils anderen Disziplinen beantworten). Interdisziplinarität ist ja an. Nicht nur ein schickes Schlagwort der Wissenschaftspo‐ litik. Gelungene Interdisziplinarität ist die Grundlage für Erkenntnisbildung, denn sie zeigt, wie uns Foucault (1995, 15) in Erinnerung gerufen hat, dass man „anders denken kann, als man denkt und anders wahrnehmen kann, als man sieht“, und das ist manchmal „zum Weiterschauen und Weiterdenken unentbehrlich“. Tatsächlich sind für mich die fruchtbarsten Momente die, in denen ich (wie zum Beispiel auf diesem Podium) mit Kolleg: innen aus anderen Fächern oder auch aus nichtfachlichen Zusammenhängen ins Gespräch komme. Das hilft nicht zuletzt, aus der Spur geworfen zu werden, in der man sich so sicher fühlt. Der Terminus Hilfswissenschaft wird Kommentar mit Rückblick und Ausblick 167 <?page no="168"?> häufig ja pejorativ gebraucht, im Sinne einer Wissenschaft ‚zweiter Klasse‘. Aber ich empfinde das eher als Auszeichnung. (i.d.B. 74)- Nachdem man die konstruktive Auffassung des Sprachwissenschaftlers Spitz‐ müller vom interdisziplinären Vorgehen „als Grundlage der Erkenntnisfindung“ und die Zustimmung des Politikwissenschaftlers Nonhoff zu dieser Auffassung gelesen hat, fühlt man sich in seinen kritischen Beobachtungen, was die gegenwärtige Zusammenarbeit der Disziplinen angeht, bestätigt. Man fragt sich - nicht zum ersten Mal -, warum Disziplinen wie z. B. Soziologie, Politikwissenschaft, Medienwissenschaft und andere Textwissenschaften die Linguistik nicht als eine für sie hilfreiche Wissenschaft betrachten. Warum gehen sie auf die Angebote z. B. der Textlinguistik, so auf die von ihr vorgelegten Textsortenbeschreibungen und Analysemethoden, nicht ein? Kennen sie sie nicht? Oder vermittelt die Linguistik ihre Untersuchungsergebnisse nicht klar und überzeugend genug? Was die Gründe auch sein mögen, sie führen dazu, dass das Rad in den genannten (und anderen Disziplinen) immer wieder neu und nicht immer gleich gut erfunden wird. Das können wir uns eigentlich nicht leisten. Die wohlfeile Beschwörung von Interdisziplinarität sollte dort, wo es ratsam ist, von realer interdisziplinärer Arbeit abgelöst werden. Nun zu einzelnen Blickrichtungen, die man über den Tellerrand hinaus haben kann: 3.3.2 Intertextualität Der erste Blick über den Tellerrand richtet sich auf die im „Text Talk“ immer wieder ins Gespräch gebrachte Kategorie ‚Intertextualität‘, die sich auf die allgemeine Tatsache bezieht, dass Texte mit anderen Texten in Verbindung stehen. Es findet also eine erste Erweiterung statt, indem der Blick vom Text auf die Beziehungen zwischen Texten gerichtet wird. Das Interesse am Phänomen ‚Intertextualität‘ wanderte von der Literaturwissenschaft, wo es seit den 1960er/ 1970er Jahren (Bachtin, Kristeva) eine zentrale Größe war, in die Sprachwissenschaft, in der Intertextualität schon längst einen Platz hätte bekommen sollen. Der Tagungsband der ersten Konferenz zur Intertextualität in der deutschen Sprachwissenschaft erschien allerdings erst 1997 (Fix/ Klein 1997). Insgesamt regt die Berücksichtigung von Intertextualität dazu an, Texte nicht als isolierte Einheiten zu betrachten, die sie ja in Wirklichkeit auch gar nicht sind und nicht sein können, sondern sie in der Vielfalt möglicher Verflechtungen und Beziehungen zu sehen. Mit diesem Blick auf die Dinge entfaltet sich ein weites Forschungsfeld (vgl. Fix 2000). Gegenwärtig sind Formen von Text-Text-Bezü‐ gen, die sich aus den elektronischen Möglichkeiten ergeben, im Blick. Das 168 Ulla Fix <?page no="169"?> bedeutet eine beträchtliche Erweiterung des Untersuchungsterrains. Das Pro‐ blem wurde vielfach am Beispiel des Hypertexts diskutiert: ein holistischer Text, der als Verbund von digital gespeichertem Sprachtext mit Tonmaterial, mit Bildern, Filmen, Grafiken u.Ä., also mit Texten mehrerer Kodes, auftreten kann, die nicht als Nebeneinander verschiedener Texte, sondern als ein Miteinander fungieren. 3.3.3 Von der Sprache zur Semiotik Bei dem Schritt von der Erweiterung der Betrachtung eines Textes auf eine Gruppe von Texten in ihren Beziehungen (von welcher Art auch immer) bleibt es nicht. Im selben Jahr wie Heinemanns und Viehwegers Buch „Textlinguis‐ tik. Eine Einführung“, nämlich 1991, liegt mit Posners Aufsatz „Kultur als Zeichensystem. Zur semantischen Explikation kulturwissenschaftlicher Grund‐ begriffe“ eine semiotische Textdefinition vor, die auf komplexe Zeichengefüge und komplexe Semiosen anwendbar ist und die es erlaubt, Texte mit einem dominierenden Anteil an sprachlichen (digitalen) Zeichen und Texte mit der Do‐ minanz nichtsprachlicher Zeichen (darunter analoger) als textuell gleichwertig zu behandeln und in Beziehung zueinander zu setzen. Es wird eine Textauf‐ fassung vorgestellt, die im deutlichen Gegensatz zur rein sprachbezogenen Auffassung steht. Mit seiner Textdefinition akzeptiert Posner (1991) nämlich jedes Zeichengebilde als Text, das intendiert sowie mit einer Funktion versehen ist und auf Zeichenkonventionen einer Kultur beruht. Jedes Artefakt, d. h. alles vom Menschen unter diesen Bedingungen Hervorgebrachte, wäre dann ein Text. Artefakte, in denen mehrere Kodes einer Kultur mit einer einheitlichen Funktion zusammenwirken, sind als Ergebnis beabsichtigten Verhaltens, als semiotisches Ganzes, als Text zu betrachten. Es finden also neue Gedanken Eingang in die Textdebatte. Posner betrachtet das Phänomen ‚Text‘ als semiotisch definier- und beschreibbar (vgl. Fix 2001). Sein Vorschlag könnte im Kontext von Multimedi‐ alität bzw. Multimodalität aufgegriffen werden. Das ist aber bis heute nicht der Fall. Im Gespräch zwischen Nonhoff und Spitzmüller hat das Semiotische einen deutlichen Stellenwert, auch wenn eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Zeichenbegriff, mit der Frage, was alles zeichenhaft, d. h. bedeutungstra‐ gend sein kann, aussteht. Spitzmüller erläutert seine Problemstellung: Wie werden Texte, die schon materiell vorliegen, durch solche Prozesse (kontextu‐ ell) ,bestimmt‘, wie werden sie aufgrund der Genreerwartungen der Rezipierenden zu Teilen von ‚generischen Ketten‘ beziehungsweise Teil von komplexen semioti‐ schen Gebilden, die den Interpretationsrahmen (Kontext) der Akteur: innen Kommentar mit Rückblick und Ausblick 169 <?page no="170"?> bilden? [Hervorh.U.F.] Um ein Beispiel zu nennen, das meiner Meinung nach politikwissenschaftlich sehr anschlussfähig ist: Im Kontext von Protestbewegungen beziehungsweise Protestkommunikation finden wir eine ganze Reihe von sehr verschiedenartigen Texten - geschriebene und gesprochene -, aber auch andere kommunikative Praktiken, die wir vielleicht nicht als ‚Text‘ fassen würden. All diese Kommunikate sind Produkte, die jemand (möglicherweise mit bestimmten Intentionen) hergestellt hat. (i.d.B. 76-77) Eine konkrete kommunikative Handlung ist für die einen ‚Protest‘, für andere aber ‚Krawall‘ oder vielleicht irgendwas ganz anderes. Das interessiert mich: Wie werden aus (materiellen) Texten Teile eines sozial bedeutsamen Prozesses? (i.d.B. 77) Erörtert wird das Problem am Fall der Protestkultur. Beispiele sind der Steinwurf in ein Schaufenster und der Wurf eines Schuhs als politische Protesthandlung. Darauf geht Nonhoff mit folgenden Fragen, die den Unterschied von Sprachli‐ chem und Nichtsprachlichen betreffen, ein: „Da hätte ich eine Rückfrage, wenn ich darf. Welche Materialität von Text hast du denn im Blick? Ist es sprachliche Materialität? Oder gehören auch nicht-sprachliche Praktiken dazu, wie sie ja gerade bei Protesthandeln oft zu finden sind? “ (i.d.B. 77). Spitzmüller antwortet, dass man die nicht-sprachlichen Praktiken nicht ignorieren könne (i.d.B. 77). Und Nonhoff bringt das Problem auf den Punkt: „So ein Steinwurf in ein Schaufenster - ist das ‚Text‘ aus deiner Perspektive? “ (i.d.B. 78). Hier nun könnte/ sollte die Diskussion über den semiotischen Charakter von Texten angeschlossen werden. Sie wäre für die weitere Entwicklung der Textlinguistik sehr wichtig. Die Vorstellung von Baumgärtner (S. 5), den Blick auf den Text zu erweitern, indem er außer auf Schriftzeichen auf andere am Text beteiligte Zeichenarten wie Gesten, Zeichnungen, Bewegungen etc. gerichtet wird, taucht hier auf. Dieser Gedanke ist auch gegenwärtig äußerst modern. Er wird heute als Phänomen der Multimedialität bzw. Multimodalität diskutiert. Das spielt in dem Talk von Hausendorf und Wildfeuer eine Rolle. Ebenso die Klärung bzw. Abgrenzung der Kategorien ‚Text‘ und ‚kommunikative Praxis‘. Letztere führt Spitzmüller als Pendant zu ‚Text‘ ein. 3.3.4 Diskursbegriff Der Diskursbegriff wird im Talk weiter diskutiert. Die Erweiterung des Textbe‐ griffs zum Diskursbegriff zeigt sich v. a. in der sich auf Foucault beziehenden, mit einem entgrenzten Textbegriff arbeitenden Diskursauffassung Warnkes (2007), die die Diskussion maßgeblich bestimmt und die sprachwissenschaftliche For‐ schung zu Fragestellungen textueller Kommunikation vorantreibt. Nach diesem 170 Ulla Fix <?page no="171"?> Ansatz sind Diskurse weitaus komplexere Gegenstände, als es etwa das Wort oder der Einzeltext, die sprachliche Äußerung allein sind. Über die Einheit ‚Text‘ hinaus sind dessen Kontextualisierungen zu betrachten, d. h. der ‚Diskurs‘ genannte Rahmen der „textübergreifenden Zeichenorganisation“ (Warnke 2008, 37) und des gesellschaftlichen Wissens, in dem Äußerungen entstehen und gebraucht werden, muss in den Blick genommen werden. Hier ist das Blickfeld am weitesten. 3.3.5 Textwissenschaft Die auf ein Resümee der gesamten - auch sehr interessante Zuhörerfragen einschließenden - Diskussion zielende Frage Warnkes lautet: Spricht das dann nicht tatsächlich dafür zu sagen: Na ja, gut, Textlinguistik in einem engeren Sinn ist das eine, aber Textwissenschaft wäre genau diese Verbindung der - auch wenn du es nicht so schätzt - aber dieser Mikro- und Makro-Dimension in einer Aufhebung von Skalarem eher. Das wäre genau auch das interdisziplinäre Projekt ‚Textwissenschaft‘? (i.d.B. 86)- Spitzmüllers bejahende Antwort fasst die Argumente, die dafür sprechen, zusammen und gibt damit eine Beschreibung des möglichen gemeinsamen Verständnisses von Textwissenschaft. Genau. Ich würde sagen, vielleicht analog zu dem, was wir zu Diskurslinguistik versus Diskursforschung versucht haben zu argumentieren (vgl. Warnke/ Spitzmüller 2008): Es gibt interdisziplinäre Traditionen, mit einem Gegenstand umzugehen, die sich auch in Subdisziplinen niederschlagen und die auch mit bestimmten methodischen Zugängen, Kompetenzen und Arbeitsweisen zu tun haben. Es gibt schon verschiedene Arten der Textlinguistik, die sich mit Text strukturell, formal, stilistisch befassen und dabei vielleicht auch an Diskurse ankoppeln oder auch nicht. Die Textwissenschaften wären ein darüber hinaus gehendes interdisziplinäres Gebilde, bei denen die Idee, dass ‚Texte‘ (wie auch immer man sie jeweils definiert) in einer bestimmten (aber unterschiedlichen) Art und Weise wichtig sind, im Zentrum steht. Diese Idee wird dann von verschiedenen Seiten umkreist, mit Blick auf Hegemonie, Machtprozesse, mit Blick auf soziale Bewegungen, soziale Strukturen, mit Blick auf sprachliche Struk‐ turen, textuelle Strukturen, mit Blick auf Medialität usw. Idealerweise kommt man dann zu einem heterogenen, facettenreichen und vielleicht auch widersprüchlichen Gesamtbild ‒ wie bei der Sprachwissenschaft ja auch, wo ja nicht Konsens darüber herrscht, was ‚Sprache‘ ist (was ja auch gut ist), sondern wo man den ‚Gegenstand‘ immer wieder neu diskutiert und betrachtet, aus verschiedenen Perspektiven und mit verschiedenen Gegenstandskonzeptionen. Der Gewinn besteht ja genau darin, dass etwas von verschiedenen Seiten betrachtet wird. Deswegen finde ich, sind Texte, Kommentar mit Rückblick und Ausblick 171 <?page no="172"?> was immer man darunter versteht, jedenfalls nicht nur sprachlich und nicht nur sprachwissenschaftlich interessant, sie sind interessant in ganz unterschiedlicher Hinsicht. Allein deswegen verstehe ich nicht, warum das eine rein linguistische Angelegenheit sein sollte. (i.d.B. 86-87) Damit ist die Frage, die in der Talk-Überschrift gestellt wurde, beantwortet. Es wird ein klares Plädoyer für eine Textwissenschaft gegeben. Einen Nachtrag halte ich dennoch für nötig. Unter 3.3.6 findet sich eine Frage Warnkes, die nach meinem Verständnis unter dem Stichwort ‚Querschnittsdis‐ ziplin‘ auch in diesen Talk gehören sollte und die vielleicht ausdrückt, was ich meine, wenn ich frage, ob die Linguistik eine Hilfswissenschaft sein könnte. 3.3.6 Textlinguistik als Querschnittsdisziplin Ich erinnere an die Frage, die Warnke (i.d.B. 74) an Spitzmüller richtet: „Jürgen, ist dann Linguistik so eine Art Hilfswissenschaft auch für andere Wissenschaf‐ ten, die sich mit Text beschäftigen? Sollte sie das sein? “ Spitzmüller (i.d.B. 74) antwortet entschieden: Ich hoffe jedenfalls, dass sie es ist. Disziplinen sollten sich gegenseitig unterstützen. Wenn die Linguistik das nicht leisten kann, dann hat sie aus meiner Sicht ein Problem (ob sie es kann, können natürlich nur die jeweils anderen Disziplinen beantworten). […] Der Terminus Hilfswissenschaft wird häufig ja pejorativ gebraucht, im Sinne einer Wissenschaft ‚zweiter Klasse‘. Aber ich empfinde das eher als Auszeichnung. Nonhoff (i.d.B. 75) stimmt dem zu. Angesichts der Forschungsinteressen und des Bedarfs an Methoden, die sich in den ebenfalls mit Text befassten geisteswis‐ senschaftlichen Nachbardisziplinen der Linguistik zeigen, entsteht die Idee einer transdisziplinären Zusammenarbeit (van Dijk 1980, Fix 2003) mit der Frage, ob es im Textbereich eine Querschnittswissenschaft geben könnte, die im Sinne einer „hilfreichen Wissenschaft“ mehreren Disziplinen Grundlagenwissen, z. B. Kategorienwissen, liefert, und ob dies im Fall der Textbetrachtung z. B. für die oben genannten, mit Texten arbeitenden Wissenschaften“ wie etwa Theologie, Ägyptologie, Altertumswissenschaft, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Medienwissenschaft, Literaturwissenschaft, Geschichtswissenschaft etc. die Textlinguistik leisten könnte. Freilich jeweils nur für die Teile der anderen Disziplinen, die sich mit demselben Gegenstand - hier also mit Texten, Gattun‐ gen und deren Beschreibungskategorien - befassen. Die Textlinguistik, deren genuiner Gegenstand Texte und Textsorten an sich sind, die also Texte und Textsorten nicht zwingend gegenstandsbzw. funktionsbezogen oder einzel‐ sprachgebunden betrachten muss, sondern auch auf einer allgemeinen Ebene 172 Ulla Fix <?page no="173"?> 17 Hier wird „sogar“ verwendet, um auszudrücken, dass das Gesagte zwar möglich, aber nicht erwartbar war und daher besonders erwähnenswert ist. ansetzen kann, könnte die geeignete Disziplin sein. Oder eben nicht, wenn wir von einem unbestimmten Textbegriff ausgehen (vgl. 2.1 und 3.3.1). 3.4 Heiko Hausendorf und Janina Wildfeuer zum Thema „Texte zwischen Tradition und Innovation - Ein Gespräch zur Zukunft von Texten“ 3.4.1 Eine praktische Frage zum Text Heiko Hausendorfs Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen Gesprächs- und Textlinguistik, Soziolinguistik, Interaktionslinguistik, Korpuslinguistik, Kulturlinguistik, Medien und Medialität, Pragmatik, Textualität im Alltag und Kommunikation in Institutionen. Er befasst sich darüber hinaus mit Erzählfor‐ schung und interessiert sich als Linguist besonders für interdisziplinäre Aspekte des Sprechens und Schreibens über Kunst sowie für Fragen der Lesbarkeit von Literatur. Außerdem ist einer seiner zentralen Gegenstände die Auseinanderset‐ zung mit dem Zusammenhang von Raum, Architektur und Sprache. Die Vielfalt seiner Interessen zeigt sich auch in diesem Talk. Janina Wildfeuers Schwerpunkte finden sich in den Medienwissenschaften, (Medien)semiotik, Multimodalität, Text- und Medienlinguistik, Text- und Dis‐ kursanalyse/ Diskurssemantik, (multimodale) Argumentation und multimodale Dokumente wie Film, Fernsehserien, Comics, Social Media und Spiele. Eine ihrer jüngsten Veröffentlichung (zusammen mit John A. Bateman und Tuomo Hiip‐ pala, 2020) ist das Einführungsbuch „Multimodalität, Grundlagen, Forschung und Analyse. Eine problemorientierte Einführung“. Der Talk beginnt nicht mit der auch in diesem Buch oft gestellten Frage, was denn nun ein Text sei, also nicht mit dem Versuch einer theoriebezogenen Klärung, sondern mit der praktischen Frage, ob das auf den Tisch gelegte Buch ein Text sei. Er beginnt also mit der Praxis. Der Moderator John A. Bateman hatte das (schon genannte) Einführungsbuch zur Multimodalität aus der Tasche genommen, auf den Tisch gelegt und seine Frage darauf bezogen. Wir bekommen so eine andere Perspektive als die der Theoretiker, nämlich die Perspektive der Rezipienten in den Blick, wobei es sich bei den Befragten freilich um textlinguistische Experten handelt, von denen der „naive Benutzerblick“ auf das Artefakt nicht zu erwarten ist. Beide Befragten antworteten mit großer Sicherheit, dieses Buch sei ein Text. Sie gingen, sagten sie, jede Wette ein, dass dem so sei. Es sei „sogar“ 17 Kommentar mit Rückblick und Ausblick 173 <?page no="174"?> ein sprachlicher Text, wird von Janina Wildfeuer hinzugefügt und von Heiko Hausendorf mit „genau“ bestätigt. Wildfeuer erkennt also, indem sie „sogar“ sagt, auch Nichtsprachliches als Text an? Die Sicherheit der Antworten hat mich ebenso verblüfft wie offenbar den Moderator, der erstaunt fragt: „Warum ist das ein Text? “ Ich fragte mich beim Lesen des Talks, ob das Buch nicht auch ein Sammelband sein könnte, der mehrere Texte enthielte, die zwar thematisch, aber nicht inhaltlich miteinander zusammenhängen? Warum fragte Bateman nicht: „Sind das Texte? “? Nun wusste Wildfeuer als Mitautorin natürlich, was das Buch enthält, und Hausendorf hatte ja sicher den Titel gelesen und wusste, dass es sich um ein Einführungsbuch handelte, dass es also um einen zusammenhängenden Text gehen musste. Hatten die Diskutanten aber - um weiter zu überlegen - nur die bedruckten Seiten im Blick? Blendeten sie den Einband mit Vorder- und Rückseite aus ihren Überlegungen aus? Wie passt er zu der „logischen Abfolge von Aussagen, die in einer Struktur zusammengefasst sind“, wie Wildfeuer (i.d.B. 106) es in ihrer Textbestimmung sagt? Was macht den Einband also, den die Befragten ja aus ihrer Zustimmung nicht ausschließen, zum Bestandteil des Textes? Weiter frage ich mich, ob der bedruckte Buchrücken auch Teil dieses Textes ist, obwohl er, da er - gekennzeichnet durch das abgebildete Verlagsemblem - eine Information des Verlages darstellt, also nicht die Buchautoren zum Urheber hat, sondern einen Verlagsmitarbeiter. In den Augen der beiden Diskutanten ist das auf dem Tisch liegende Buchexemplar zweifelsfrei ein Text. Aus meiner Sicht gibt es eine Reihe von Unsicherheiten: Ist das, was vor uns liegt, nicht mehr als nur sprachlich? Welche Rolle spielt hier das Semiotische? Wissen wir in dieser Situation eigentlich genau, nach welchen Kriterien wir urteilen müssen? Ich habe schon hervorgehoben, dass die Anfangsfrage im Talk, nämlich die, ob der auf dem Tisch liegende Gegenstand ein Text sei, praktischer Natur ist. Jedenfalls könnte man das annehmen, wenn sie Nicht-Linguisten gestellt worden wäre. Es ist eine Frage nach dem Verständnis, das ein Sprachteilnehmer von dem hat, was ein Text sein soll. Hier bietet sich die Gelegenheit, auf Batemans Überlegung einzugehen, dass die Sprachwissenschaft etwas anbietet, was gar nicht gewünscht wird. Das kommt mir so vor, als ob das eine Grundlage für fehlende Kommunikation schafft, weil wir etwas angeboten haben, was eigentlich gar nicht gewünscht war. Ist das noch in Ordnung? Interessieren wir uns eigentlich für Texte, wie wir die definieren, und was eine Disziplin oder eine andere Interessengruppe damit macht, macht uns weniger aus? Oder zeigt das eher, dass unsere Definition irgendwie schwächelt oder 174 Ulla Fix <?page no="175"?> dass das, was wir als Text betrachten, schon schwach ist; das heißt wir bieten etwas an, das von vornherein nicht angenommen wird. (i.d.B. 112) Aber wir bieten ja nicht nur eine Definition an. Vielleicht ist die Definition das Problem, das würde ich auch sagen. Aber wir bieten ja auch Analyseinstrumentarien an und haben ja durchaus nachgewiesen, dass wir diese auf die neuen, anderen Formen anwenden können und da dann eben Grenzen ausloten können. Das ist natürlich ein nächster Schritt, der auch durchaus eine Herausforderung sowohl für unsere Seite als auch für die andere Seite ist, sich da zu treffen und zu schauen, ob das funktioniert. Aber das ist gerade das Spannende, dass man sagt: Was steckt hinter der Definition? Wie sind wir denn da hingekommen? Können wir dann die Instrumentarien, die wir benutzt haben, um dahin zu kommen, soweit ausdehnen, anwenden, vielleicht anpassen und dann gemeinsam zu etwas Neuem, vielleicht auch einer neuen Definition kommen? (i.d.B. 112-113)- Aus dem von Bateman und Wildfeuer zum Thema Text Gesagten ergibt sich, dass die „andere Seite“ (i.d.B. 112), „eine andere Interessengruppe“ (i.d.B. 112) (Sprachbenutzer? Vertreter anderer Disziplinen? ) auf das Angebot der Sprach‐ wissenschaft zur Bestimmung von Text nicht eingeht. Die Zitate zeigen, dass die beiden Linguisten nach den Gründen für dieses Desinteresse forschen. Sie gehen davon aus, dass ihre Überlegungen eigentlich gebraucht würden. Das scheint mir, jedenfalls was den Textbegriff betrifft, aber fraglich zu sein. Dies gilt vor allem für die Bedürfnisse der Laien, aber auch für die der Fachleute. Gern würde ich Laien fragen, ob zu ihren Unterrichtsgegenständen in der Schule das Thema „Was ist ein Text? “ gehörte. Ich vermute, die Antwort wäre „Nein“. Und das wäre verständlich; denn auf der Ebene, auf der sich Textlinguistik abspielt, entstehen Beschreibungen und Definitionen, die wichtig für Fachleute, aber in ihrer Abstraktheit für den „normalen“ Sprachteilnehmer nicht von Bedeutung sind. Warum Vertreter anderer Wissenschaftsdisziplinen nicht reagieren, ist eine andere, berechtigte und wichtige Frage. Auf der Ebene, auf der sich Texttheo‐ retisches abspielt, entstehen Beschreibungen und Definitionen, die wichtig für Fachleute des jeweiligen Faches, aber in ihrer Abstraktheit darüber hinaus wohl auch weniger von Bedeutung sind. Jede der Disziplinen, die einen Textbegriff entwickelt hat, ist ja von ihren spezifischen theoretischen und praktischen Voraussetzungen ausgegangen. Wozu sollte diese eine aus einem anderen Fach mit anderen Fragen stammende Textdefinition auch brauchen? Die Frage muss man sich zumindest dann stellen, wenn man der Vorstellung von der Unbestimmtheit des Textbegriffs zustimmt. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 175 <?page no="176"?> Anders ist es mit der Kategorie der Textsorten, von denen wohl jeder in der Schule - mehr oder weniger gründlich - einige kennen gelernt hat, seien es Pressetextsorten, Fachtextsorten, Brieftextsorten, Anzeigentexte bis hin zu literarischen Gattungen. Man lernt sie kennen, weil man sie braucht. Textsorten sind kulturell geprägte, prototypische, musterhafte Phänomene, die Orientie‐ rung bieten sowohl für das Textherstellen als auch für das Textverstehen. Als Hervorbringungen einer bestimmten Kultur und als Mittel zu deren Aufrecht‐ erhaltung bieten sie Routinen, die eine Kulturgemeinschaft zur Bearbeitung ihrer Probleme braucht. So wirken auch die oben genannten Textsorten. Fazit: Der „normale“ Sprachbenutzer vermisst keine Textdefinition. Er braucht sie nicht. Fehlende Textsorten dagegen würde er stark vermissen (Wie schreibt man eigentlich ein Gutachten? ); denn wir brauchen Muster für unser Handeln. Hier sind es kulturelle Muster. Für die Experten bieten Textsorten ein vielfältiges und für interdisziplinäre Arbeit geeignetes Forschungsfeld. Hausendorf beschreibt sehr klar, wie man vorgehen müsste, um dem Phä‐ nomen ‚Text‘ gerecht zu werden. Er schlägt die Umkehrung des üblichen Vorgehens vor: Nicht fragen, wie die Fachleute einen Text definieren, sondern fragen, wie der Sprachbenutzer einen Text hervorbringt, was für ihn also ein Text ist. Er zitiert eine gedachte Meinung: „Nicht wir müssen aus dem Lehnstuhl heraus definieren, was ein Text ist und was vielleicht keiner mehr ist, sondern wir versuchen zu rekonstruieren, wie im Alltag Texte zustande gebracht werden, im Extrem durch das Lesen selbst.“ Zu diesem Abschnitt: Der Gedanke ist ja wahrscheinlich, dass die Textlinguistik den alles überdachenden Textbegriff liefern sollte, wenn ich es richtig verstanden habe, denn wer sonst könnte es. Hier klingt es eher, als würde jede Disziplin aus gutem Grund an einem eigenen arbeiten, als läge ein „universeller“ also berechtigterweise gar nicht im Ermessen der Linguistik.-Und er schlussfolgert: [D]ann ist es nicht so, dass man das nicht mehr definieren will. Aber man dreht das irgendwie um. Also Texte kommen da draußen vor, auch unabhängig von uns Linguist: innen. Und wir wollen rekonstruieren, wie Leute mit Texten umgehen und wie sie eben auch etwas Lesbares zu einem Text machen und was sie glauben, was es dafür braucht. (i.d.B. 113) Die vorgeschlagene Perspektive auf den Text, die Einbeziehung des Lesers bzw. des Textproduzenten, ist ganz sicher ein Weg zu einem fassbareren Textbegriff, auch wenn es immer noch bei einem „unbestimmten Textbegriff “, d. h. einem nicht streng definierten (s. 3.1.1) bleiben wird. 176 Ulla Fix <?page no="177"?> 3.4.2 Der Blick auf die Materialität des Textes In den zwei folgenden Passagen sprechen Hausendorf und Bateman über Materialität und zeigen uns deren---leider oft übersehene---Bedeutung: Das ist interessant, finde ich, denn Du hast jetzt eine ganze Reihe weiterer Faktoren ins Spiel gebracht, die für ‚Text‘ relevant sein könnten. Trotzdem habe ich keinen Text in der Hand, ich habe ein Buch in der Hand. Warum ist es so leicht für Linguist: innen, Materialität zu übersehen? Du hast jetzt angefangen, Materialität als einen Teil der Definition von ‚Text‘ reinzubringen. Wie würde man das weiterführen? Ich habe ein physisches Artefakt hier. Es hat ein Gewicht. Es hat eine Farbe. Hat ‚Text‘ Gewicht und Farbe? Wäre man damit einverstanden? Oder ist es noch prototypischer für ‚Text‘, als irgendwas Semiotisches zu gelten? (i.d.B. 106) Das würde ich auch so sehen. Also für mich gehört zum Lesen etwas sinnlich Wahrnehmbares dazu. Es muss nicht immer Karton und es muss auch nicht immer Papier sein. Ich gucke gerade, ob wir hier nicht auch ganz andere Materialitäten haben [sieht sich auf dem Podium und im Raum um]. Aber es ist eben doch noch viel an Papier, wenig Aufgedrucktes. Aber es gehört etwas dazu, was wir nicht nur lesen, sondern auch sehen oder nicht immer anfassen, aber in diesem Fall auch anfassen können. Diese Materialität hat dann auch ein Gewicht. Es ist noch ganz interessant, dass es sogar in der Welt der Texte Bezeichnungen dafür gibt, wie viel Gewicht etwas hat, was ein Blatt Papier von einem Karton unterscheidet - die Grammatur heißt das, glaube ich -; und das gehört mit zu diesen Schriftkulturen, diese Art von Materialität. (i.d.B. 107) Aus meiner Sicht sollte man hier weiter über die Materialität des Textes nachdenken (s. 3.4.1), eine Texteigenschaft, die die nichtsprachlichen Elemente des Textes betrifft. An Hausendorf anknüpfend, sollten wir überlegen, ob der Bucheinband nicht doch ein Teil des Textes ist, auch wenn er für „eine logische Folge von Aussagen“, die in der Definition (i.d.B. 106) als bestimmend genannt wird, nicht zuständig ist. Vielmehr präsentiert, schützt, charakterisiert er durch sein Material und seine Gestaltung in einer langen verlegerischen Tradition das im Buch Stehende. Bei meiner Wiederholung der Frage von John Bateman in einem kleinen Kreis von fachfremden Interessierten bekam ich die schöne Antwort: „Der Einband ist das Versprechen des im Inneren zu erwartenden Textes.“ Nun ist aber auch klar, dass es keine Angelegenheit des individuellen Er‐ messens ist, ob man Materialität einbezieht oder nicht, vielmehr ist es eine unbedingte Notwendigkeit. Wir können nichts wahrnehmen, was nicht wahr‐ nehmbar ist. Und wahrnehmbar wird etwas durch seine materielle Darbietung; nämlich durch die formale Sichtbarmachung und Gestaltung der sprachlichen Kommentar mit Rückblick und Ausblick 177 <?page no="178"?> Zeichen, wie sie z. B. durch die Typographie, die Herstellung einer Lesefläche ge‐ leistet wird. Typographische Konstellationen („typographische Dispositive“, vgl. Stöckl 2004, 5 ff.) können textsortenspezifisch sein. Es ist relativ erwartbar, wie z. B. ein Gedicht, wie die Packungsbeilage von Medikamenten typographisch gestaltet und auf dem Papier angeordnet sind. Die Erfüllung dieser Erwartung lenkt schon vor dem eigentlichen Beginn der Lektüre die Rezeption. Daher sollte dieser Bereich des Phänomens Text auch in die Textbetrachtung einbezogen werden (Stöckl 2004; Fix 2008). Angelegenheit unseres Ermessens ist aber auf jeden Fall die Entscheidung, ob wir einen rein sprachlich bestimmten Textbegriff ansetzen wollen oder einen semiotisch bestimmten. Geht es um den sprachlichen Text allein, haben wir keine Möglichkeit, den (immer vorhandenen) nichtsprachlichen Teil des Artefakts sinnvoll einbzw. zuzuordnen. Geht es um den semiotischen Text, können wir nicht mehr allein mit dem Kriterium „Folge von Aussagen“ arbeiten. Diese ist unverzichtbar, genügt aber nicht. Schon am Anfang des Talks wird von Hausendorf die Materialität des Textes angesprochen mit dem Hinweis, das Buch sei eine bestimmte materiale Ganzheit, Buchdeckel, Deckblatt u. a. eingeschlossen (i.d.B. 106). Er zeigt, dass das Phänomen Materialität an Aufmerksamkeit gewinnt. Weitere Faktoren, die die sprachlichen Zeichen erst sinnlich wahrnehmbar machen und die durch die Gestalt dieser Wahrnehmbarkeit auch etwas mitteilen, sind Modalität, Medialität und Lokalität (vgl. mehr dazu in Fix 2008). Nur zu Lokalität, da im Talk angesprochen, kurz folgende Bemerkung: Bisher wurde wenig beachtet, dass Texte und Textsorten auch durch den Ort ihrer Publikation bestimmt sein können. Es kann von Bedeutung sein, wo sie sichtbar werden. Das gilt z. B. für die Textsorten Klappentext, Graffito, Packungsbeilage oder Verkehrszeichen. In jedem dieser Fälle hat der Ort, wo der Text zu sehen ist, eine wichtige inhaltliche Bedeutung. 3.4.3 Zwei Anmerkungen, die zeigen, wie es weitergehen könnte 3.4.3.1 Eine Zeichenfolge wird erst in der Rezeption zum Text Es ist ja nicht unser Problem als Linguist: innen, dass wir definieren müssen, was ein Text ist, sondern uns interessiert ja: Nehmen Leute, nehmen Benutzer: innen solcher Bücher, wenn sie es in die Hand nehmen, machen sie daraus einen Text? Machen sie daraus eine Lektüre oder eine Bildbetrachtung? Und dafür gibt es Anreize oder Hinweise. (i.d.B. 110) Ich erinnere an Linke u. a. (2004, 277), die eine ähnliche Feststellung getroffen haben. Die Entscheidung, ob etwas ein Text ist, liegt im Ermessen des Lesers: 178 Ulla Fix <?page no="179"?> „Wenn jemand eine Satzfolge kohärent deutet, ist sie ein Text. Oder, anders formuliert: Keine Satzfolge ist davor geschützt, als Text verstanden zu werden.“ Wie verhalten wir uns zu der Frage, ob allein die erkennbare Intention, die Tatsache, dass etwas mitgeteilt werden soll, eine unvollständige Wortfolge zum Text macht? Die kurz gehaltene Antwort: Wir gehen, Linke u. a. folgend, davon aus, dass jede Satzfolge - möglicherweise mit einigen Interpretationsmühen - kohärent gelesen werden kann. Die Erfahrung und Experimente zeigen, dass Leser alle Mühen aufwenden, um in einer noch so unvollständigen oder verworrenen Folge von Wörtern eine Intention zu finden und sie als Text wahrzunehmen. Sind daher, könnte man sich nun fragen, alle unsere definitorischen Bemü‐ hungen um eine Textbestimmung unnötig, gar umsonst? Und ist es, wie die Diskutanten sagen, zu prüfen, ob eine Definition gut oder „schwächlich“ sei (i.d.B. 112), was im letzten Fall eine Verbesserung erforderlich machte? Es kann ja aber alles ein Text sein. Wir sehen daran, dass der Textbegriff tatsächlich unbestimmbar ist. Es kommt einfach darauf an, aus welcher Perspektive man auf ihn schaut. Man könnte das zum Anlass nehmen, die Verstehensforschung zu ermuntern, dieses Problem einmal empirisch aufzugreifen. 3.4.3.2 Nichtsprachliche und sprachliche Zeichen Noch einmal zu Posner: Die Verknüpfung der Betrachtung von sprachlichen und nichtsprachlichen Zeichen, z. B. die Betrachtung der Sprache eines Textes und die Untersuchung der Art seines Einbandes sowie seiner Typographie, ist mit Posners semiotischem Textbegriff (vgl. 3.3.2) ohne weiteres möglich. Seine Textdefinition erlaubt es, komplexe Zeichengefüge verschiedener Art als textuell gleichwertig zu behandeln. Er akzeptiert jedes Zeichengebilde als Text, das die Bedingungen erfüllt, intendiert sowie mit einer Funktion versehen zu sein, und das auf Zeichenkonventionen einer Kultur beruht. Artefakte, in denen mehrere Kodes einer Kultur mit einer einheitlichen Funktion zusammenwirken, sind als Ergebnis beabsichtigten Verhaltens, als semiotisches Ganzes, als Text zu betrachten. Posner fasst das Phänomen Text nicht als ‚undefinierbaren Grundbegriff ‘ auf, sondern als semiotisch definierbar. Dieser sehr systematische und für die Textbetrachtung hilfreiche Gedanke sollte aufgegriffen werden. Wir finden hier Ideen zur Textdebatte, die gerade in den aktuellen Diskussio‐ nen um Multimodalität weiterhelfen könnten, die aber bisher zu wenig im Blick waren. Im Themenbereich des letzten Talks hätten sie ihren Platz. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 179 <?page no="181"?> 4 Schlussbemerkung- Wenn man einmal die Gelegenheit hat, sich so gründlich, wie es mir jetzt mög‐ lich war, mit einem Gegenstand, den man schon immer interessant gefunden hat, auseinanderzusetzen, sollte man sie nutzen. Das habe ich getan. Was hat das Unternehmen gebracht? Die Teilnahme an den vier Talks hat sich gelohnt. Sie bedeutete für mich ein Aufarbeiten der textlinguistischen Vergangenheit, d. h. das Aufdecken von tief reichenden Wurzeln. Ich erhielt einen vielfältigen Überblick über die aktuelle Situation und wurde zu Ausblicken auf künftige Fragestellungen geführt. Am beeindruckendsten aber war das Wiederlesen von Hartmanns Aufsatz „Text, Texte, Klassen von Texten“ (1964, 1972) als möglicherweise erstem programmatischen Entwurf einer Textlinguistik in der deutschen Sprachwis‐ senschaft. Ich entdeckte, dass alles Wesentliche, was Hartmann 1964 anstrebte, heute aktuelle wissenschaftliche Realität geworden ist: Text als universelles Phänomen sprachlicher Art, Text als Resultat der Textbildung, das Phänomen der Textsorten, der Spezialfall literarischer Texte, die Rolle nichtsprachlicher Zeichen und der semiotische Ansatz. Zunächst ist man versucht zu sagen: Da ist doch alles schon einmal bearbeitet worden. Dann kommt die Einsicht: Aber die Fragen sind bis heute noch nicht endgültig geklärt. Es gibt also noch Einiges zu tun! Literatur Adamzik, Kirsten (2004): Textlinguistik. Eine einführende Darstellung. Tübingen: Nie‐ meyer. Adamzik, Kirsten (2016): Textlinguistik. Grundlagen, Kontroversen, Perspektiven. Berlin, Boston: De Gruyter. Ágel, Vilmos (1999): Grammatik und Kulturgeschichte. In: Gardt, Andreas / Haß-Zum‐ kehr, Ulrike / Roelcke, Thorsten (Hrsg.): Sprachgeschichte als Kulturgeschichte. Ber‐ lin, Boston: De Gruyter, S.-171-223. Dittgen, Andrea Maria (1989): Regeln für Abweichungen. Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris: Peter Lang Feilke, Helmuth (2000): Die pragmatische Wende in der Textlinguistik. In: Brinker, Klaus / Antos, Gerd / Heinemann, Wolfgang / Sager, Sven F.: Text- und Gesprächslin‐ guistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin, New York: De Gruyter, S.-64-82. Fix, Ulla (1987): 'Erwartung' in der Linguistik. In: Beiträge zur Erforschung der deutschen Sprache. Bd.-7, 1987, S.-62-80. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 181 <?page no="182"?> Fix, Ulla (2000): Aspekte der Intertextualität. In: Brinker, Klaus / Antos, Gerd / Heine‐ mann, Wolfgang / Sager, Sven F. (Hrsg.): Text- und Gesprächslinguistik. Ein interna‐ tionales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin, New York: De Gruyter, S. 449- 457. Fix, Ulla (2001): Zugänge zu Stil als semiotisch komplexer Einheit. Thesen, Erläuterungen und Beispiele. In: Jakobs, Eva-Maria / Rothkegel, Annely (Hrsg.): Perspektiven auf Stil. Tübingen: Niemeyer, S.-113-126. Fix, Ulla (2003): Interdisziplinäre Bezüge der Textsortenlinguistik. In: Hagemann, Jörg / Sager, Sven F. (Hrsg.): Schriftliche und mündliche Kommunikation. Begriffe - Methoden - Analysen. Tübingen: Stauffenburg, S.-89-100. Fix, Ulla (2008): Nichtsprachliches als Textfaktor: Medialität, Materialität, Lokalität. In: ZGL 36.3, S.-343-354. Fix, Ulla (2009): Stand und Entwicklungstendenzen der Textlinguistik (I). In: Deutsch als-Fremdsprache. 46. Jg., H.1, S.-11-20. Fix, Ulla (2015): Überdisziplinäres Textsortenwissen - Voraussetzung für die Arbeit von „Textfächern“. In: Heckl, Raik (Hrsg.): Methodik im Diskurs. Neue Perspektiven für die Alttestamentliche Exegese. Neukirchen-Vluyn: Neukirchener Theologie, S.-1-31. Fix, Ulla (2017): „Schwere“ Texte in „Leichter Sprache“ - Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen (? ) aus textlinguistischer Sicht. In: Bock, Bettina M. / Fix, Ulla / Lange, Daisy (Hrsg.): „Leichte Sprache“ im Spiegel theoretischer und angewandter For‐ schung. Berlin: Franke & Timme, S.-163-188. Fix, Ulla (2019): Text und Textlinguistik. In: Janich, Nina (Hrsg.): Textlinguistik. 15 Einführungen und eine Diskussion. Tübingen: Narr, S.-17-34. Fix, Ulla / Klein, Josef (Hrsg.) (1997): Textbeziehungen. Linguistische und literaturwis‐ senschaftliche Beiträge zur Intertextualität. Tübingen: Stauffenburg. Geleitwort ZGL (1973): Warum und wozu diese Zeitschrift gegründet wurde. Hrsg. von Els Oksaar, Hans Peter Althaus, Helmut Henne, Peter von Polenz, Siegfried J. Schmidt und Herbert Ernst Wiegand. Berlin, New York: De Gruyter. Groeben, Norbert / Christmann, Ursula (1989): Textoptimierung unter Verständlichkeits‐ perspektive. In: Antos, Gerd / Krings, Hans Peter (Hrsg.): Textproduktion. Ein inter‐ disziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer, S.-165-196. Hartmann, Peter (1964/ 1972): Text, Texte, Klassen von Texten. In: Bogawus. Forum für Literatur, Kunst, Philosophie. Heft 2, 15-25. Wieder abgedruckt in: Koch, Walter A. (1972) (Hrsg.): Strukturelle Textanalyse, Discourse Analysis, Analyse du récit. Hildesheim, New York: De Gruyter. Hartmann, Peter (1968): Zum Begriff des sprachlichen Zeichens. In: Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 21, S.-205-222. Hartmann, Peter (1970): Aufgaben und Perspektiven der Linguistik. Ein Beitrag zur Linguistik der 70er Jahre. Konstanz: Universitätsverlag. 182 Ulla Fix <?page no="183"?> Heinemann, Wolfgang / Viehweger, Dieter (1991): Textlinguistik. Eine Einführung. Tü‐ bingen: Niemeyer. Helbig, Gerhard (1990): Entwicklung der Sprachwissenschaft seit 1970. Opladen: West‐ deutscher Verlag. Kalverkämper, Hartwig (1981): Orientierung zur Textlinguistik. Tübingen: Niemeyer. Knobloch, Clemens (2024): Zur Begriffsgeschichte von „Kommunikation“. In: Sitzungs‐ berichte der Leibniz-Sozietät. Bd.-162, S.-31-60. Leont’ev, Aleksei Aleksejewitsch (1984): Sprachliche Tätigkeit. In: Viehweger, Dieter (Hrsg.): Grundfragen einer Theorie der sprachlichen Tätigkeit. Berlin: Akademie Verlag, S.-31-44. Leont’ev, Aleksei Nikolajewitsch (1984): Der allgemeine Tätigkeitsbegriff. In: Viehweger, Dieter (Hrsg.): Grundfragen einer Theorie der sprachlichen Tätigkeit. Berlin: Akade‐ mie Verlag,-S. 13-30. Linke, Angelika / Nussbaumer, Markus / Portmann, Paul R. (2004): Studienbuch Lingu‐ istik. Tübingen: Niemeyer. Pilch, Herbert / Richter, Helmut (1970): Theorie und Empirie in der Sprachforschung. Für Eberhard Zwirner herausgegebene Festschrift. Basel, München, Paris, New York: Karger. Posner, Roland (1991): Kultur als Zeichensystem. Zur semiotischen Explikation kul‐ turwissenschaftlicher Grundbegriffe. In: Assmann, Aleida / Harth, Dietrich (Hrsg.): Kultur als Lebenswelt und Monument, Frankfurt am Main: Fischer, S.-37-74. Pötschke, Hansjürgen (1993): Funktional-kommunikative Textlinguistik. Entwicklung, Themen, Probleme. In: Schröder, Hartmut (Hrsg.): Fachtextpragmatik. Tübingen: Narr, S.-31-57. Püschel, Ulrich (1985): „du mußt gucken nicht so viel reden“. Verbale Aktivitäten bei der Fernsehrezeption. In: Holly, Werner / Püschel, Ulrich (Hrsg.): Medienrezeption als Aneignung. Methoden und Perspektiven qualitativer Medienforschung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Püschel, Ulrich (2000): Text und Stil. In: Brinker, Klaus / Antos, Gerd / Heinemann, Wolfgang / Sager, Sven F. (Hrsg.): Text- und Gesprächslinguistik. 1. Halbband. Berlin, New York: De Gruyter. Sandig, Barbara (1986): Stilistik der deutschen Sprache. Berlin, New York: De Gruyter. Sandig, Barbara (2006): Textstilistik des Deutschen. Berlin, New York: De Gruyter. Schwitalla, Johannes (1976): Was sind Gebrauchstexte? In: Deutsche Sprache 4, S. 20-40. Stöckl, Hartmut (2004): Typographie - Gewand und Körper des Textes. Linguistische Überlegungen zu typographischer Gestaltung. In: Zeitschrift für angewandte Lingu‐ istik. Heft 41, S.-5-48. Van Dijk, Teun A. (1980): Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. München: dtv. Kommentar mit Rückblick und Ausblick 183 <?page no="184"?> Warnke, Ingo H. (2002): Adieu Text - bienvenue Diskurs? Über Sinn und Zweck einer poststrukturalistischen Entgrenzung des Textbegriffs. In: Fix, Ulla / Adamzik, Kirs‐ ten / Antos, Gerd / Klemm, Michael (Hrsg.): Brauchen wir einen neuen Textbegriff ? Frankfurt am Main: Peter Lang, S.-125-141. Warnke, Ingo H. (2008): Text und Diskurslinguistik. In: Janich, Nina (Hg.): Textlinguistik. 15 Einführungen. Narr: Tübingen, S.-35-52. Warnke, Ingo H. (2007) (Hrsg.): Diskurslinguistik nach Foucault. Theorie und Gegen‐ stände. Berlin, New York: De Gruyter. Warnke, Ingo H. / Spitzmüller, Jürgen (2008): Methoden und Methodologie der Diskurs‐ linguistik, In: Warnke, Ingo H. / Spitzmüller, Jürgen (Hrsg.): Methoden der Diskurs‐ linguistik. Sprachwissenschaftliche Zugänge zur transtextuellen Ebene. Berlin, New York: De Gruyter. Weinrich, Harald (1964): Tempus. Besprochene und erzählte Welt. Stuttgart: Kohlham‐ mer. Wichter, Sigurd (1999): Gespräch, Diskurs und Stereotypie. In: Zeitschrift für germanis‐ tische Linguistik 27, S.-261-284. Wittmers, Hugo (1965): Einführung in die Regelungstechnik: Regelkreis und Steuerkette - die Grundlagen der Automatik. Leipzig: VEB Fachbuchverlag. Vygotsky, Lev Semenovich (1978): Mind in society. The development of higher psycho‐ logical processes. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press. Wygotski, Lev Semenovich (1987): Ausgewählte Schriften Band-2. Berlin: Volk und Wissen. 184 Ulla Fix <?page no="185"?> Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen Prof. em. John A. Bateman PhD war bis zu seiner Emeritierung 2023 Professor für Anglistik und Ange‐ wandte Sprachwissenschaft und ar‐ beitete im Bereich der empirischen Multimodalität an der Universität Bremen. Zuvor war er an den Univer‐ sitäten in Lancaster (UK), Edinburgh und Stirling (Schottland), Kyoto ( Ja‐ pan) sowie an der University of Southern California, der Universität des Saarlandes und dem Darmstädter GMD Institut für Integrierte Publika‐ tions- und Informationssysteme IPSI tätig. Seine Arbeitsschwerpunkte lie‐ gen in der Diskurs- und Textlinguis‐ tik, der multimodalen Semiotik sowie in der automatischen Generierung natürlicher Sprache (Natural Language Processing). In jüngster Zeit leitete er Forschungsprojekte zur computer-gestützten empirischen Untersuchung von audiovisuellen Narrativen in Nachrichtenvideos sowie zu Ballett als multimo‐ daler Kommunikationsform. Er ist Co-Autor des Lehrbuches Multimodalität: Grundlagen, Forschung und Analyse - Eine problemorientierte Einführung (2020) sowie Mitherausgeber des Sammelbands Empirical Multimodality Research. Methods, Evaluations, Implications (2021).-- <?page no="186"?> © Michael Kretzschmar (TU Dresden) Prof. Dr. Andrea Daase ist Pro‐ fessorin für Deutsch als Zweitspra‐ che/ Deutsch als Fremdsprache an der Universität Bremen. Nach dem Stu‐ dium von Deutsch als Fremdsprache, Spanien- und Lateinamerikastudien und Soziologie sowie Sozialpädago‐ gik leitete sie eine Sprachschule, ar‐ beitete in der Migrationspädagogik und der Arbeitsmarktpolitik. Im An‐ schluss forschte und lehrte sie an der Universität Bielefeld. Ihre Ar‐ beitsschwerpunkte sind Deutsch im Kontext von (migrationsbedingter) Mehrsprachigkeit in Schule, Ausbildung und Beruf unter Berücksichtigung soziokultureller und kulturwissenschaftli‐ cher Perspektiven. Ihre Forschung ist schwerpunktmäßig im rekonstruktiven Paradigma verortet. Sie ist u.-a. Mitherausgeberin der Reihe Beiträge zur Sozio‐ kulturellen Theorie der Sprachaneignung. Ihre jüngsten Forschungsprojekte sind Sprachliche Teilhabe in der Pflegeausbildung stärken - schulische und pflegerische Praxis als Lerngelegenheit (STePs) sowie Expertise Sprachbildungsangebote in der Stadt Bremerhaven (SpraBi). Dr. Michael Dobstadt ist DAAD-Lektor an der Universidad Nacional de Asunción in Paraguay. Zuvor war er am Herder-Institut der Universität Leipzig sowie als DAAD-Lektor an der Univ. de Sa‐ lamanca (Spanien) tätig. Von 2017 bis 2024 vertrat er die Professur für Deutsch als Fremdsprache an der TU Dresden. Seine Arbeitsschwer‐ punkte liegen im transdisziplinären Feld zwischen Literaturwissenschaft, Kulturwissenschaft, Linguistik sowie Li‐ teratur- und Sprachdidaktik, wobei sein besonderes Interesse den Funktionen und Potenzialen literarischer Textualität und ästhetischer Medialität im Kon‐ text von DaF/ DaZ gilt. Er ist u. a. Mitherausgeber des Jahrbuchs Deutsch als Fremdsprache 42 (2019) und eines Themenschwerpunkts der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache zur Funktion von Literatur in sprach- und kulturbezogenen 186 Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen <?page no="187"?> Lehr- und Lernprozessen im Kontext von DaF/ DaZ (2016); seit 2020 ist er Mitentwickler des Moduls 10 Literatur, ästhetische Medien und Sprache in Deutsch als Fremdsprache im Rahmen des vom DAAD initiierten Programms Dhoch3. Zusammen mit Dr. Renate Riedner (Masaryk-Universität/ Brno) arbeitet er an einer Didaktik der Literarizität für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Prof. em. Dr. Heiko Hausendorf war bis zu seiner Emeritierung 2025 Professor für Deutsche Sprachwis‐ senschaft am Deutschen Seminar der Universität Zürich. Zuvor arbei‐ tete er nach dem Studium der Fä‐ cher Deutsch und Geschichte an den Universitäten Bielefeld, Dort‐ mund, Wien und Bayreuth. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in der Gesprächs- und Textlinguistik. Er fühlt sich als Linguist überall dort zuständig, wo Sprache in hörba‐ rer und / oder sichtbarer Gestalt auf‐ taucht, sei es im Alltag der Face-to-face-Interaktion oder in den Weiten der Kommunikation mit und durch Schrift. Er war u. a. Mitherausgeber der Reihe Germanistische Linguistik und hat im Jahr 2014 den Lehrpreis der Universität Zü‐ rich für seine Vorlesungen auf dem Zürcher Hauptbahnhof erhalten. Zuletzt sind von ihm erschienen: Textkommunikation. Ein textlinguistischer Neuansatz zur Theorie und Empirie der Kommunikation mit und durch Schrift (2017, zusammen mit W. Kesselheim, H. Kato und M. Breitholz), Deutschstunde(n). Erkundungen zur Lesbarkeit der Literatur (2020), Kopräsenz. Über das soziale Zuhause von Sprache (2025). Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen 187 <?page no="188"?> © Mück / Klaus Tschira Stiftung © Matej Meza Prof. Dr. Nina Janich ist Pro‐ fessorin für Germanistik - Ange‐ wandte Linguistik an der Techni‐ schen Universität Darmstadt. Nach dem Studium der Germanistik, Ge‐ schichte, Publizistik und Philosophie war sie an den Universitäten Re‐ gensburg und Duisburg-Essen sowie an der Universität Åbo Akademi in Turku/ Finnland tätig. Schwerpunkt‐ mäßig befasst sie sich mit Diskurs- und Textlinguistik, Wissenschafts- und Wissenskommunikation (Fokus Umweltdiskurse), Werbekommuni‐ kation sowie Sprachkultur und Sprachkritik. Im Netzwerk Sprache und Wissen leitet sie die Domäne Wissenschaft, seit 2016 ist sie Mitglied der Deutschen Akademie für Technikwissenschaften (acatech). Sie hat ein Handbuch Text und Gespräch (2018, mit K. Birkner) und eine Einführung Textlinguistik (2. Aufl. 2019) herausgegeben. Aktuell leitet sie Projekte u. a. zur Geschichte des deutschen Umweltdiskurses 1990-2020 (im Rahmen der DFG-Forschungsgruppe Kontroverse Diskurse), zu Erzähltem Wissen in der ökologischen Kinder- und Jugendliteratur (DFG) und zu einer demokratiefördernden Wissenschaftskom‐ munikation (Projekt EmpowerText, Hans und Ria Messer Stiftung).-- Dr. Anna Mattfeldt ist Senior Lecturer im Bereich Deutsche Sprachwissenschaft mit den Schwer‐ punkten Variationslinguistik, Mehr‐ sprachigkeit und Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an der Univer‐ sität Bremen. Zuvor war sie an der Universität Heidelberg tätig; Gastaufenthalte für Forschung und Lehre führten sie nach Budapest (Un‐ garn), Peking (China) und Lancaster (UK). Ihr Interesse gilt der sprachver‐ gleichenden Diskurslinguistik und soziolinguistischen Identitätspositionierungen in digitalen Räumen sowie ago‐ nalen Aushandlungen in Diskursen, z. B. im Kontext von Nachhaltigkeit und 188 Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen <?page no="189"?> Diskussionen um Energiegewinnung und Naturkatastrophen. Von ihr stam‐ men u. a. die Monographien „Helfen“ oder „töten“? Die Mediendebatte um die Sterbehilfe. Eine diskurslinguistische Kausalitätsanalyse (2014) und Wettstreit in der Sprache. Ein empirischer Diskursvergleich zur Agonalität im Deutschen und Englischen am Beispiel des Mensch-Natur-Verhältnisses (2018). Sie ist außerdem Mitherausgeberin des Sammelbands Natur - Umwelt -Nachhaltigkeit. Perspek‐ tiven auf Sprache, Diskurse und Kultur (2021).-- Prof. Dr. Martin Nonhoff ist Pro‐ fessor für Politische Theorie am Institut für Interkulturelle und In‐ ternationale Studien (InIIS) an der Universität Bremen. Nach dem Stu‐ dium in Politischer Wissenschaft, Neuerer und Neuester Geschichte, Wirtschaftswissenschaft und Ameri‐ kanischer Kulturwissenschaft in Er‐ langen-Nürnberg und North Caro‐ lina (USA) arbeitete er am Zentrum für Sozialpolitik der Universität Bremen und dem Geschwister-Scholl-Institut der LMU München. Seine Forschungsschwerpunkte sind insbesondere Politi‐ sche Theorien der Gegenwart, darunter v. a. Hegemonietheorie und Radikale Demokratietheorien, Politische Ideengeschichte sowie Diskursforschung. Die Grundlage für den interdisziplinären Austausch und die Verbindung zwischen der sozial- und der sprachwissenschaftlichen Perspektive auf Texte bildet das gemeinsame Interesse an Diskursen. Er ist Mitglied des DFG Graduier‐ tenkollegs Contradiction Studies sowie Autor und (Mit-)Herausgeber diverser Veröffentlichungen, u. a. von DiskursNetz. Wörterbuch der interdisziplinären Diskursforschung (2014), dem damals ersten umfassenden Wörterbuch zur Diskursforschung.-- Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen 189 <?page no="190"?> Prof. Dr. Jürgen Spitzmüller ist Professor für Angewandte Sprach‐ wissenschaft an der Universität Wien. Zuvor war er, nach dem Studium der Germanistik und Ge‐ schichte, an der Universität Zürich und im Rahmen von Gastaufenthal‐ ten an den Universitäten Hamburg, Tokio, Prag und St. Petersburg tä‐ tig. Seine Arbeitsfelder liegen in den Bereichen Soziolinguistik, Meta‐ pragmatik, Soziolinguistik der Skrip‐ turalität und Multimodalität sowie Diskurslinguistik. Beispielsweise hat er sich mit dem öffentlichen Diskurs über Anglizismen und mit der sozia‐ len Bedeutung von Typographie beschäftigt. Er ist Vorsitzender des Verbands für Angewandte Linguistik sowie Autor und (Mit-)Herausgeber zahlreicher Veröffentlichungen, u. a. Soziolinguistik: Eine Einführung (2022), Handbuch Sprache im Urteil der Öffentlichkeit (2019) und Language Ideologies and Social Positioning. Structures, Scales, and Practices (2021). Er ist Mitbegründer und Mitglied der interdisziplinären Forschungsplattform YouthMediaLife -Young people’s narrative constructions, connections and appropriations.-- Prof. Dr. Ingo H. Warnke ist Professor für Deutsche Sprachwis‐ senschaft unter Einschluss der in‐ terdisziplinären Linguistik an der Universität Bremen. Zuvor war er, nach dem Studium der Germanistik, Musik und Erziehungswissenschaf‐ ten/ Philosophie, an den Universitä‐ ten in Kassel, Saarbrücken, Bielefeld, Bayreuth, Göttingen und Bern so‐ wie zu Forschungsund/ oder Lehr‐ aufenthalten international, u. a. der Harvard University in Cambridge (USA), tätig. Er forscht, lehrt und publiziert - vielfach interdisziplinär - zur Diskurslinguistik, zu deutscher Sprache in kolonialen und postkolonialen Kon‐ 190 Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen <?page no="191"?> texten und zu Sprache im urbanen Raum. Sein besonderes Interesse gilt einer Linguistik des Zuhörens und dem Feld der Contradiction Studies. Er ist Co-Spre‐ cher der Verbundforschungsplattform Worlds of Contradiction (Universität Bre‐ men) sowie Co-Sprecher des DFG Graduiertenkollegs Contradiction Studies, Mitherausgeber der Buchreihen Diskursmuster - Discourse Patterns, Koloniale und Postkoloniale Linguistik und Contradiction Studies sowie Vorsitzender des Wissenschaftlichen Beirats des Hanse-Wissenschaftskollegs.-- Assoc.-Prof. Dr. Janina Wildfeuer ist Associate Professor in den Com‐ munication and Information Studies an der Universität Groningen in den Niederlanden. Nach dem Studium der Allgemeinen Linguistik, Germa‐ nistik und Romanistik forschte und lehrte sie zunächst an der Universi‐ tät Bremen zur Analyse des Films als Text und zu Comics. Ihre Arbeits‐ schwerpunkte liegen in der Multimo‐ dalitätsforschung, der (Medien-)Se‐ miotik, Text- und Medienlinguistik, Text- und Diskursanalyse, Diskurs‐ semantik, multimodalen Argumentation mit Fokus auf Filmen und Audio-Visu‐ ellem, Comics, Social Media und Spielen. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift Visual Communication sowie der Buchreihe Pathways to Multimodality (de Gruyter) und hat an unterschiedlichen Lehrbüchern und Sammelbänden mit‐ gewirkt (u. a. Multimodality: Foundations, Research and Analysis (2017) sowie Multimodalität. Grundlagen, Forschung und Analyse (2020) - beide mit John Bateman und Tuomo Hiippala). In Groningen arbeitet sie vor allem zu digitalen Kommunikationsformen und verfolgt momentan ein starkes Interesse an mul‐ timodaler KI.-- Portraits der Diskutant: innen bzw. Autor: innen 191 <?page no="192"?> Europäische Studien zur Textlinguistik herausgegeben von Steffen Pappert, Nina-Maria Klug und Georg Weidacher Die Europäischen Studien zur Textlinguistik sind ein Forum für alle Arbeiten, die Texte und Textsorten zum Gegenstand haben. Zugrunde gelegt wird dabei ein sehr weites Verständnis des Phänomens Text, das über traditionelle Textbegriffe hinausgehend Aspekte von Multimodalität und Hypermedialität, Kategorien der Wahrnehmbarkeit von Texten (Lokalität, Materialität, Medialität) oder ihre Bedeutung als sichtbare öffentliche Zeichen im urbanen Raum einschließt. Gefragt sind neben Beiträgen zur methodologischen Fundierung und terminologischen Präzisierung interdisziplinärer Textforschung vor allem empirische Beiträge quantitativer wie qualitativer Natur, die Einblicke in die Textwelten und textuellen Praktiken verschiedener gesellschaftlicher Domänen geben. Von besonderer Relevanz sind kontrastiv ausgerichtete Untersuchungen, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen unterschiedlichen Textkulturen herausarbeiten. Dabei ist die Reihe nicht nur offen für die verschiedenen Strömungen der germanistischen Textlinguistik, sondern auch für Arbeiten anderer Philologien, die sich dem Gegenstand Text widmen. Bisher sind erschienen: Band 1 Kirsten Adamzik/ Wolf-Dieter Krause (Hrsg.) Text-Arbeiten Textsorten im fremd- und muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule 2005, 255 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-6155-8 Band 2 Maximilian Scherner, Arne Ziegler Hrsg.) Angewandte Textlinguistik Perspektiven für den Deutsch- und Fremdsprachenunterricht 2005, 274 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6169-5 Band 3 Georg Weidacher Fiktionale Texte - Fiktive Welten Fiktionalität aus textlinguistischer Sicht 2006, 165 Seiten €[D] 39,90 ISBN 978-3-8233-6254-8 Band 4 Sabine Schmölzer-Eibinger/ Georg Weidacher (Hrsg.) Textkompetenz Eine Schlüsselkompetenz und ihre Vermittlung 2007, 320 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-6360-6 Band 5 Sabine Schmölzer-Eibinger Lernen in der Zweitsprache Grundlagen und Verfahren der Förderung von Textkompetenz in mehrsprachigen Klassen 2011, 265 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-7649-1 EUROP.indd 1 EUROP.indd 1 07.08.2025 16: 31: 02 07.08.2025 16: 31: 02 <?page no="193"?> Band 6 Marianne Grove Ditlevsen/ Peter Kastberg/ Christiane Pankow (Hrsg.) Sind Gebrauchsanleitungen zu gebrauchen? Linguistische und kommunikativ-pragmatische Studien zu skandinavischen und deutschen Instruktionstexten 2009, 166 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-6406-1 Band 7 Katja Kessel Die Kunst des Smalltalks Sprachwissenschaftliche Untersuchungen zu Kommunikationsratgebern 2009, 291 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6473-3 Band 8 Peter Klotz/ Paul R. Portmann-Tselikas/ Georg Weidacher (Hrsg.) Kontexte und Texte Soziokulturelle Konstellationen literalen Handelns 2010, 346 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6490-0 Band 9 Heinrike Fetzer Chatten mit dem Vorstand Die Rolle der unternehmensinternen Kommunikation für organisatorischen Wandel im Unternehmen 2010, 387 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6574-7 Band 10 Raúl Sánchez Prieto Unternehmenswebseiten kontrastiv Eine sprachwissenschaftlich motivierte und praxisorientierte Vorgehensweise für eine kontrastive Analyse deutscher, spanischer und französischer Unternehmenswebseiten 2011, 140 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-6622-5 Band 11 Magnus Pettersson Geschlechtsübergreifende Personenbezeichnungen Eine Referenz- und Relevanzanalyse an Texten 2011, 222 Seiten €€[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6623-2 Band 12 Jakob Wüest Was Texte zusammenhält Zu einer Pragmatik des Textverstehens 2011, 281 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6642-3 Band 13 Jan Engberg/ Carmen Daniela Maier/ Ole Togeby (Hrsg.) Reflections upon Genre Encounters between Literature, Knowledge, and Emerging Communicative Conventions 2014, 232 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6817-5 Band 14 Vijay K. Bhatia/ Eleonora Chiavetta/ Silvana Sciarrino (Hrsg.) Variations in Specialized Genres Standardization and Popularization 2015, 293 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6833-5 Band 15 Heike Ortner Text und Emotion Theorie, Methode und Anwendungsbeispiele emotionslinguistischer Textanalyse 2014, 495 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-6910-3 EUROP.indd 2 EUROP.indd 2 07.08.2025 16: 31: 02 07.08.2025 16: 31: 02 <?page no="194"?> Band 16 Susanne Göpferich Text Competence and Academic Multiliteracy From Text Linguistics to Literacy Development 2015, 321 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6934-9 Band 17 Marianne Franz Die katholische Kirche im Pressediskurs Eine medienlinguistische Untersuchung österreichischer und französischer Tageszeitungen 2017, 503 Seiten €[D] 49,99 ISBN 978-3-8233-8025-2 Band 18 Jakob Wüest Comment ils ont écrit l‘histoire Pour une typologie des textes historiographiques 2017, 434 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8178-5 Band 19 Kirsten Adamzik/ Mateusz Maselko (Hrsg.) VARIATIONslinguistik trifft TEXTlinguistik 2018, 336 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8203-4 Band 20 Kirsten Adamzik/ Mikaela Petkova- Kessanlis (Hrsg.) Stilwechsel und ihre Funktionen in Textsorten der Fach- und Wissenschaftskommunikation 2020, 408 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8223-2 Band 21 Susanne Kabatnik Leistungen von Funktionsverbgefügen im Text Eine korpusbasierte quantitativqualitative Untersuchung am Beispiel des Deutschen und des Polnischen 2020, 385 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8421-2 Band 22 Alessandra Alghisi Deutsche und italienische Verwaltungssprache im digitalen Zeitalter Textlinguistische Untersuchungen zu kommunikativen Praktiken der öffentlichen Verwaltung in der Schweiz 2022, 547 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8522-6 Band 23 Nina-Maria Klug/ Sina Lautenschläger (Hrsg.) True Love Sprache(n) der Liebe in Text und Gespräch 2024, 322 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8598-1 Band 24 Steffen Pappert/ Kersten Sven Roth (Hrsg.) Zeitlichkeit in der Textkommunikation 2023, 224 Seiten €[D] 59,- ISBN 978-3-8233-8612-4 Band 25 Sarah Brommer(Hrsg.) Text Talks Gespräche über Text(e) und Textlinguistik 2025, 191 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-381-14361-0 EUROP.indd 3 EUROP.indd 3 07.08.2025 16: 31: 02 07.08.2025 16: 31: 02 <?page no="195"?> ISBN 978-3-381-14361-0 Europäische Studien zur Textlinguistik 25 Europäische Studien zur Textlinguistik Wissenschaft entsteht nicht im stillen Kämmerlein - sie ist ein lebendiger Austausch von Ideen. Dieser Band dokumentiert Gespräche aus der Reihe „Text Talks“ an der Universität Bremen und macht die Aushandlungsprozesse wissenschaftlicher Erkenntnis sichtbar. Die Beiträge thematisieren zentrale Fragen der Textlinguistik, darunter das Verhältnis von Text und Diskurs, Mehrdeutigkeit in Texten und die Zukunft der Disziplin. Die dialogische Form ermöglicht es Leser: innen, Argumente nachzuvollziehen, Positionen zu hinterfragen und Wissenschaft als dynamischen Prozess zu erleben. Dabei wird deutlich, dass Erkenntnis nicht das Ergebnis einzelner Personen ist, sondern in der Diskussion entsteht. Ein abschließender Beitrag re ektiert die Diskussionen und setzt weiterführende Impulse. Der Band richtet sich an alle, die sich für Sprache, Kommunikation und wissenschaftlichen Austausch interessieren. Text Talks Brommer (Hrsg.) Sarah Brommer (Hrsg.) Text Talks Gespräche über Text(e) und Textlinguistik