<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-14381-8 grundlegende Einführung umfangreich in der Lehre getestet und anhand von Studierendenrückmeldungen überarbeitet Dieser Band führt Lehramtsstudierende systematisch in das Lehren und Lernen von (Fremd-)Sprachen mittels Medien ein. In sieben Kapiteln erhalten die Lesenden eine Orientierung im Feld, inklusive Praxisideen und Ergebnissen aktueller Forschung. Dabei behandelt der Band u. a. Medien und die Vermittlung sprachlicher Formen, Medien und sprachliche Fertigkeiten, Medien beim Diagnostizieren, Bewerten und für Feedback sowie Medien bei der Vermittlung transversaler Kompetenzen. Damit eignet sich das Buch nicht nur für Seminare mit Medienfokus - die Einzelkapitel können gewinnbringend in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen zu einer großen Anzahl von Themen als Digitalisierungs-bezogene Ergänzung eingesetzt werden. Das Buch wurde intensiv in der Lehre getestet und auf der Basis von Studierendenrückmeldungen überarbeitet, um seine Verständlichkeit für eine große Zielgruppe sicherzustellen. Bündgens-Kosten Computer-Assisted Language Learning Jules Bündgens-Kosten Lernen mit, durch und für digitale Medien im Fremdsprachenunterricht: Computer-Assisted Language Learning <?page no="1"?> Lernen mit, durch und für digitale Medien im Fremdsprachenunterricht: Computer-Assisted Language Learning <?page no="3"?> Jules Bündgens-Kosten Lernen mit, durch und für digitale Medien im Fremdsprachenunterricht: Computer-Assisted Language Learning <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381143825 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-381-14381-8 (Print) ISBN 978-3-381-14382-5 (ePDF) ISBN 978-3-381-14383-2 (ePub) Kapiteleingangsbilder: © iStock, Galina Yureva Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Jules Bündgens-Kosten ist Professor*in für die Didaktik des Englischen an der Bergischen Universität Wuppertal. <?page no="7"?> 11 1 13 1.1 17 1.2 21 1.3 23 2 25 2.1 26 2.1.1 26 2.1.2 29 2.2 35 2.2.1 35 2.2.2 38 2.3 39 2.3.1 40 2.3.2 42 2.4 44 3 45 3.1 46 3.2 48 3.3 50 3.4 53 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? . . . . . . . . Grundlegende CALL-Arrangements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte und Zukunft von CALL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CALL mit Fokus auf sprachliche Formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz lernen mit digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz lernen mit Retrieval Practice und Spaced Repetition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz nachschlagen: Glossen, Wörterbücher & Korpora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatik verstehen und üben mit digitalen Medien . . . . Grammatik-Erklärvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formfokussierte Grammatik-Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . Computer-Assisted Pronunciation Training (CAPT): Aussprache üben mit digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . Aussprache üben mit Wörterbüchern und KI . . . . . . . . . . . Aussprache üben mit Lesestiften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Andere sprachliche Formen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Computer-Mediated Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktives Sprechen und Schreiben: Telekollaboration, Virtual Exchange, Sprachtandems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schreiben mit digitalen Tools: Kooperation und Kollaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktion mit KI Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="8"?> 3.5 56 3.5.1 57 3.5.2 57 3.6 58 3.6.1 58 3.6.2 58 3.6.3 59 3.7 60 3.7.1 60 3.7.2 63 3.8 65 4 67 4.1 68 4.2 69 4.2.1 70 4.2.2 72 4.2.3 74 4.3 75 4.4 77 4.5 80 5 81 5.1 81 5.1.1 82 5.1.2 85 5.2 89 5.2.1 89 5.2.2 92 5.2.3 95 5.2.4 97 5.2.5 100 Schreiben in digitalen Räumen: Digitale Genres & Born-Digital-Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Multimediale Textproduktion: Digital Storytelling . . . . . . . Micropublishing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Texte lesen: Sozial, multimodal, hybrid . . . . . . . . . Social Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Bilderbücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hybride Texte lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Texte mit digitalen Mitteln aufbereiten . . . . . . . . . . . . . . . . Lesetexte mit digitalen Werkzeugen aufbereiten . . . . . . . . Barrierearme Textgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begleit- und Anschlusskommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Diagnosetools & Adaptive Testing . . . . . . . . . . . . . . Automatisiertes Feedback auf Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AWE-Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AWE im Unterricht einsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Rolle spielt der Mensch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-Portfolios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital vermitteltes Peer Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrkräftefeedback multimodal weiterdenken . . . . . . . . . . CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erweiterung unseres Verständnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Multiliteracies und CALL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeitsbezogene Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . Transversale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien- und digitalisierungsbezogene Kompetenzen . . . . Digitale (Text-)Souveränität und CALL . . . . . . . . . . . . . . . . Kritische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inter- und transkulturelle Kompetenz; kulturelles Lernen . (Sprach-)Lernkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 6 103 6.1 103 6.2 106 6.3 109 6.4 110 6.5 112 6.5.1 112 6.5.2 112 6.6 114 6.6.1 115 6.6.2 117 7 121 7.1 121 7.2 123 7.3 124 7.4 125 7.5 125 7.6 126 7.7 126 7.8 127 8 129 148 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formelles, nicht-formelles und informelles Lernen & CALL Mediennutzungsmuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachenlernen in informellen Settings - Mechanismen . . Sprachen lernen in den Digital Wilds: Der Netflix-Effekt . Sprachen lernen in den Digital Wilds: Das Beispiel digitale Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wer spielt wie viel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lerneffekte durch Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was wir von den Digital Wilds für den Fremdsprachenunterricht lernen können . . . . . . . . . . . . . . . Freizeit-Medienkonsum aus schulischer Sicht . . . . . . . . . . . Aspekte von Freizeit-Mediennutzung in den Unterricht einbringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . What’s next? Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen . KI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit in CALL? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adaptivität, Location-Based Learning, Individualisierung . Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Wandel . . . . . . . . . . . Ästhetik & Genuss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die ganze Bandbreite der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . Open Educational Resources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="11"?> Vorwort Die digitale Welt ändert sich schnell. Das bedeutet für Autor*innen in diesem Bereich die Herausforderung, über konkrete Apps und Anwendungen hinaus auch solche Konzepte und Methoden vorzustellen, die nicht an einen Online-Dienst geknüpft sind, der vielleicht schon in wenigen Monaten wieder vom Markt verschwunden ist. Übertreibt man diesen Anspruch jedoch, wirken Texte sehr abstrakt. Man hat vielleicht nach dem Lesen viele Ideen, aber keine Ansätze, um diese in die Praxis umzusetzen. Ich habe versucht, hier einen Mittelweg zu gehen. Viele der genannten Produkte sind, wenn Sie diesen Text lesen, vielleicht nicht mehr verfügbar, oder haben sich stark verändert. Dennoch kann die Nennung konkreter Produkte für die Recherche hilfreich sein, weil bei einer einfachen Suchmaschinenanfrage „Ersatz für [APP-NAME]“ oder „Alternative zu [WEBSITEN-NAME]“ viel‐ leicht schon gute Ideen geliefert werden. Auch wenn alle Defizite selbstverständlich auf meine Kappe gehen, so sind viele der gelungenen Textstellen auf Basis meiner Erfahrungen in spannenden Projekten und Kooperationen, z. B. dem DigiTeLL Dop‐ peldecker-Toolkit (https: / / www.uni-frankfurt.de/ 135926778/ Doppeldecker _Toolkit), FanTALES (https: / / www.fantales.eu/ ) und den MElang-E und EU·DO·IT-Projekten (http: / / eudoit.eu/ ). Einzelne Kapitel basieren hierüber hinaus auf meinem Habilitations-Manteltext, bei dem mich u. a. Daniela Elsner und Britta Viebrock (neben zahlreichen Feedbackgebenden) sehr un‐ terstützten. Viele Ideen stammen zudem aus einem Publikationsprojekt mit Peter Schildhauer zu Diklusion im Fremdsprachenunterricht (Schildhauer & Bündgens-Kosten, 2025). Mein besonderer Dank gilt den Studierenden der Goethe-Universität Frank‐ furt, die im Sommersemester 2025 Feedback zu einer frühen Version des <?page no="12"?> 1 Kleiner Fun Fact: Das Kursfeedback hatten wir über die Social Reading-Plattform Perusall organisiert, so dass neben die Lektüre der jeweiligen Kapitel auch eine Diskussion der Potentiale von Social Reading, sowie der Problematik der Bewertung von Leseprozessen durch die Perusall Plattform, sowie deren KI-basierte Kommentar-Bewertung trat. Siehe zu Perusall auch Kapitel 3.6.1. Texts gegeben haben, sowie den Dozierenden, die dies ermöglicht haben. Ganz konkret sind dies Rieke Dieckhoff sowie die Studierenden in ihrem Seminar „Teaching speaking skills in the EFLC“ sowie die Studierenden in meinen Seminaren „Let’s play! Games & gamification in the English language classroom” sowie „Assessment in the EFL classroom“ (Mittwochs- und Donnerstagsgruppe). 1 12 Vorwort <?page no="13"?> 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? Computer-Assisted Language Learning, kurz CALL, ist die Wissenschaft und die Praxis des Lehrens und Lernens von Sprachen mit digitalen Werkzeugen. Dies umfasst das Lehren und Lernen in formellen, nicht-formellen und infor‐ mellen Settings, das Lehren und Lernen in Präsenzsettings, Distanzsettings und Blended-Learning-Settings sowie Lehr/ Lern-Gelegenheiten jeglicher Dauer und Umfangs. Hubbard und Colpaert, zwei ‚Altgesteine‘ der CALL-Community, definie‐ ren CALL folgendermaßen: CALL serves as a cover term for a wide range of instantiations of technology in language learning, including tutorial application development, digitally-mediated communication, collaborative learning, informal learning, and teacher education to name just a few. More formally, it sits at the intersection of more established fields, such as linguistics, psychology, sociology, education, and computer science. In recent years, CALL has branched out from its core of the interface of technology and language pedagogy to cover a wider range of related individual and social issues (…). (Hubbard & Colpaert, 2019, S. 82) Das C in CALL steht für Computer. Dies sollte jedoch als historisch bedingt gelesen werden. Heute umfasst CALL das Lehren und Lernen mit jeglicher Art von digitaler Technologie, z. B. mit digitalen Endgeräten wie PCs, Laptops, Tablets, Smartphones, aber auch Interaktiven Whiteboards oder Lesestiften. Dabei tritt die Hardware oft in den Hintergrund. Publikationen aus dem CALL-Bereich beschäftigen sich eher wenig mit Tablets und mehr mit konkreten Apps, die auf Tablets genutzt werden können, oder mit Videos, die auf Tablets geschaut und/ oder mit ihnen produziert werden können. Dabei gilt in besonderem Maße die Aussage Garrets: CALL sei <?page no="14"?> nicht einfach die Nutzung von Technologie, sondern „designates a dynamic complex in which technology, theory, and pedagogy are inseparably inter‐ woven“ (Garrett, 2009, S. 719-720). Levy et al. fassen das Ziel von CALL folgendermaßen: Technology makes a difference — our field explores and seeks to characterize coherently the nature of that difference for a range of objectives and contexts so that technology can be harnessed for more efficient, effective, and engaging language teaching and learning. (Levy et al., 2015, S. 5) Mit A für Assisted und LL für Language Learning ist das gesamte Acronym aufgeschlüsselt. An A und LL gab es durchaus Kritik, und alternative Akronyme wurden gebildet (z. B. TELL für Technology-Enhanced Language Learning, vgl. Liste von „Terms peripheral to CALL“ in Beatty (2010, S. 10f.)). Auch Umschreibungen, die sich weniger für Akronyme eignen, waren und sind im Gebrauch (etwa Technology-Mediated Language Learning (Chapelle, 2009)). Dennoch hat sich CALL weitestgehend durchgesetzt. So argumen‐ tieren Levy und Hubbard (2005), dass der Begriff CALL trotz aller legitimer Kritik an seinen Komponenten einen Wert für die Forschungscommunity besitze: In conclusion, we believe there is a strong case for the use of the term CALL as a general label. The case is built around three main points: the distinctiveness and complexity of language as an object for learning; the need for a global term that can be reliably employed to describe what we do, and the de facto existence of a substantial, international group of individuals and established professional organisations that have continued to use the term for more than two decades. One can of course argue that it is “technology” and not the computer that is involved, that it “enhances” rather than assists, that it is the simple application of “information and communication technologies” to language learning, or that it involves the “network” or “Internet” rather than the computer. However, regardless of the immediate strategic value a different label might have for a given cause (and we are quick to acknowledge that there are good reasons for these alternative choices), they serve to fragment rather than unite a field that presumably has a lot more to gain by being unified. (Levy & Hubbard, 2005, S. 148) Eine ganze Reihe von Disziplinen beschäftigt sich mit dem Lehren und Ler‐ nen von Sprachen mittels Medien, z. B. die Fachdidaktik der Fremdsprachen, die Lehr-/ Lernforschung, die angewandte Linguistik, angewandte Informa‐ 14 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? <?page no="15"?> tik oder die Mediendidaktik. Hubbard und Colpaert (2019) argumentieren, dass CALL im Kern als transdisziplinär zu verstehen sei: CALL can be considered a transdisciplinary endeavor on the conceptual level regarding the disciplineand actor-transcending co-creation, use, and evaluation of knowledge constructs such as models, concepts, objects, methods, metaphors, images, and even frameworks for technology-mediated language learning, test‐ ing, and teaching. (Hubbard & Colpaert, 2019, S. 94f.) Weiter argumentieren sie, den Kern von CALL fassend: Thus, while we can learn from and embrace elements of transdisciplinarity from applied linguistics, we should keep in mind that the central role of CALL lies more specifically in exploring, understanding and controlling the mediating function of technology in language learning and teaching. (Hubbard & Colpaert, 2019, S. 87) Zusammenfassend ließe sich sagen: CALL ist eine transdisziplinäre For‐ schungsrichtung, die sich mit dem Lehren und Lernen von (zumeist: Fremd- und Zweit-)Sprachen mit digitalen Medien beschäftigt. Ist CALL nun synonym mit „Digitalisierung im Fremdsprachenunterricht“ bzw. „Englischunterricht in Zeiten der Digitalisierung“, Digitalisierung (Digitalization bzw. Digital Turn oder Digital Transformation) hier verstanden als umfassender gesellschaftlicher Prozess, der eng mit der Zunahme von in digitalen Formaten vorliegenden Daten (Digitization) verbunden ist (zum komplexen Verhältnis zwischen Digitization und Digi‐ talization, siehe z. B. Stalder, 2021)? Ich würde argumentieren, dass dies nicht der Fall ist, sondern dass der Digitalisierungsdiskurs und CALL sich zwar überlappen, aber nicht zusammenfallen. Die folgenden Beobachtungen mögen als Beleg dienen: • CALL als Begriff und Community ist älter als Digitalisierung (als im Alltag bemerkbarer gesellschaftlicher Wandel & als Diskurs unter diesem Label). • Die Erkenntnisinteressen von CALL sind eher auf der Mikro-Perspek‐ tive als der Makro-Perspektive von Digitalisierungsdiskursen verortet. • Digitalisierungsdiskurse haben oft einen Institutions-Fokus (z. B. Digi‐ talisierung & Schule; Digitalisierung & Universität); CALL-Diskurse eher einen Konzept- oder Tool-Fokus (Feedback; kollaboratives Schrei‐ ben; Blogs). 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? 15 <?page no="16"?> 2 Was nicht heißt, dass CALL nicht auch politisch ist, z. B. siehe etwa Ortega (2017). • Digitalisierungsdiskurse thematisieren Infrastruktur; CALL-Diskurse setzen (mit wenigen Ausnahmen) Infrastruktur voraus. • Digitalisierungsdiskurse betrachten Medienkompetenz als eines der Ziele, auch von Digitalisierung im Fremdsprachenunterricht (Stichwort: digitale Kompetenzen auf fachliche Art, fachspezifische digitale Kom‐ petenzen, vgl. Kapitel 5.2.1); CALL fokussiert primär (wenn auch nicht ausschließlich! ) auf direkt sprachbezogene Zieldimensionen. Ästheti‐ sche Erfahrungen als Aspekt von Literaturdidaktik etwa (Lütge & Surkamp, 2021), die Entwicklung einer personal-reflexiven Haltung gegenüber digitaler Textualität (Frederking & Krommer, 2022, siehe auch Kapitel 5.2.2) oder die Teilhabe an fremdsprachlich-vermittelten Digitalisierungs-Diskursen (Hallet et al., 2018; Ortega, 2017) sind in aller Regel nicht im Fokus von CALL als Fachdisziplin. • Digitalisierungsdiskurse fokussieren auch die Kritik von Digitalisierung als gesellschaftlichem Wandlungsprozess, bzw. thematisieren die Kritik an Digitalisierung(saspekten) in Lehrkontexten. CALL evaluiert Pro‐ dukte und testet Theorien, aber ‚Gesellschaftskritik‘ in diesem Sinne ist relativ selten im Blick von CALL 2 . • CALL ist eine wissenschaftliche Disziplin und eine Fach-Community. Digitalisierung ist aktuell eher ein Diskurs, der in verschiedenen Fach-Communities (z. B. den Fachdidaktiken oder der Mediendidaktik) ausgehandelt wird. Die Gegenüberstellung von CALL und Digitalisierungsdiskursen verbessert nicht nur die terminologische Schärfe, sie hilft auch dabei, potenzielle Schwachstellen von CALL als Fachdisziplin zu identifizieren. CALL als Disziplin besitzt einen relativ engen Fokus. Hieraus ließe sich die Kritik ableiten, dass CALL in Teilen einen reduzierten Blick auf die Ziele und Funktionen von (fremd-)sprachlicher Bildung innehat. Es besteht das Risiko, dass der Fokus auf einer immer weiter verfeinerten Vermittlung oder Abprüfung von Inhalten und Kompetenzen liegt, ohne dass die Sinnhaftig‐ keit der jeweils verfolgten Ziele für eine von Digitalisierung geprägte Welt sichergestellt wird. Die kontinuierliche Rezeption von Weiterentwicklungen der Bezugsdisziplinen - auch jenseits von Spracherwerbstheorien - muss sichergestellt sein. 16 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? <?page no="17"?> 3 Mit Präsenzzeiten ist hier die gleichzeitige Anwesenheit an einem Ort gemeint, und explizit nicht ‚online Präsenzen‘, also synchrones online Lernen (wie z. B. Lehrveran‐ staltungen via Zoom). 1.1 Grundlegende CALL-Arrangements In formalen Lernkontexten wird Medieneinsatz häufig danach klassifiziert, in welcher Relation Mediennutzung und Präsenz zueinander stehen. Klas‐ sisches E-Learning kommt dabei ohne Präsenzzeiten 3 aus (etwa im Rahmen reiner Online-Studiengänge oder in Form von MOOCs, oder gezwungener‐ maßen, in Pandemiezeiten), während Blended Learning und Flipped Class‐ room zwischen digitalem und ko-präsentem Lernen alternieren. E-Learning, aber auch die digitalen Aspekte von Blended Learning und Flipped Classroom, können dabei sowohl asynchron (zeitlich flexibel) als auch synchron (zeitgleich) oder in Mischformen, angeboten werden. MOOCs sind Massive Open Online Courses, also online Kurse, die eine große Anzahl von Studierenden gleichzeitig aufnehmen (z. B. einige zehntausend bei besonders beliebten Kursen). Heute verbreitet sind hauptsächlich die sogenannten xMOOCs, „Extension MOOCs“, die re‐ lativ klassische Online-Lehre, oft mit Videos und Quiz, anbieten. Man findet viele xMOOCs zu Sprachen auf den großen MOOC-Plattformen wie Coursera oder OpenLearn (siehe hierzu etwa den Sammelband von Martin-Monje & Bárcena (2014) sowie die Forschungsreview von Sallam et al. (2022); einen Überblick zu Designfeatures präsentiert Chong et al., (2022)). cMOOCs, dagegen, sind connectivist (auch: constructivist) MOOCs, bei denen weniger stark Materialien vorgegeben werden, sondern eher ein Raum und eine Struktur geboten werden. Hierin erinnern cMOOCs stark an Unkonferenzmodelle wie Barcamps. Klassische Präsenzveranstaltungen (Face-to-Face-Veranstaltungen) können natürlich auch durch CALL geprägt sein, wenn Lernende für sich alleine oder gemeinsam mit anderen Lernenden mit digitalen Medien lernen und arbeiten. Der Diskurs zu Laptop- oder Tabletklassen etwa (Heinz, 2018; Huber, 2009), also Klassen mit 1: 1-Ausstattung, ist primär auf Präsenzunter‐ richt fokussiert. 1.1 Grundlegende CALL-Arrangements 17 <?page no="18"?> 4 Einsatz von Spielelemente zum Erreichen von nicht-Spiel Zielen, z. B. Punkte und Leaderboards als Motivationshilfen für das Wortschatzlernen (Kapp, 2012) Neben 1: 1-Ausstattung gibt es z. B. auch noch BYOD (Bring Your Own Device), bei dem die Vielzahl der verschiedenen Schüler*innengeräte genutzt wird; Laptopcluster/ Tabletcluster, d. h. Kisten/ Rollcontainer mit Klassensätzen an Geräten, die nur dann in die Klasse geholt werden, wenn sie benötigt werden, sowie dezidierte Computerräume. Oft liegt eine Mischform vor, wenn z. B. ein PC im Klassenzimmer fest installiert ist, ein kleiner Laptopcluster von zehn Geräten für die Klasse ausge‐ liehen werden kann und Schüler*innen punktuell auch eigene Geräte nutzen dürfen. Welche Ausstattungsvariante genutzt wird, ist eine Frage der vorhandenen Ressourcen - sowohl bei der Anschaffung als auch bei der Wartung der Geräte. Blended Learning und Flipped Classroom verdienen eine weitergehende Bestimmung. Blended Learning ist der Oberbegriff für alle Formate, die Prä‐ senz- und E-Learning alternieren. Kerres nutzt hierfür den Begriff „hybride Lernarrangements“ (Kerres, 2001, S. 278). Beim Flipped Classroom (auch: Inverted Classroom) wird in - meist digital unterstützter - Heimarbeit Stoff erarbeitet, der dann in klassischem oder digital unterstütztem Präsenzunterricht praktisch angewandt wird. Flipped Classroom - wenn er, wie meist, digitale Elemente in der Heimarbeitsphase enthält - ist also letztlich ein Typ Blended Learning. Kuty (2021) beschreibt die verschiedenen Varianten von Flipped Class‐ room in Bezug auf den Englischunterricht: Auf der einen Seite finden sich Blended-Learning-Formate wie der klassische Flipped Classroom mit vorbereitender Inputphase und darauffolgender Präsenzphase, sowie der Gamified-Flip, bei dem die vorbereitende Inputphase mit Mitteln der Gamifizierung 4 attraktiver gestaltet wird. Auf der anderen Seite gibt es Präsenzformate wie das In-Class-Flip/ Faux-Flipped-Modell, bei dem die vorbereitende Inputphase in den (Präsenz-)Unterricht selbst verlegt wird, sowie den Half-Flip, bei dem Schüler*innen unterstützende Materialien flexibel in der Präsenz-Arbeitsphase aufrufen können (Kuty, 2021, S. 130- 133). Eine besondere Rolle spielen in der Inputphase (bzw. in der Hauptarbeits‐ phase im Fall von Faux-Flipped und Half-Flip) (oft von der Lehrkraft selbst 18 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? <?page no="19"?> 5 Im Folgenden werde ich, wenn ich von Flipped Classroom spreche, immer auf den klassischen und gamifizierten Flipped Classroom Bezug nehmen, und Faux-Flipped sowie Half-Flip explizit ausklammern. erstellte) Erklärvideos. Diese sind keine zwingende Voraussetzung für den Flipped Classroom, aber sie spielen in der Praxis eine recht große Rolle. 5 In gewisser Weise ist Flipped Classroom nicht radikal unterschieden von normalem, ‚ungeflipptem‘ Unterricht - in dem Sinne, dass Phasen der Vor- und Nachbereitung von Unterricht (‚Hausaufgaben‘) mit Phasen des Präsenzunterrichts alternieren. Der Unterschied zu konventionellem Unterricht liegt darin, dass Flipped Classroom versucht, die notwendiger‐ weise beschränkte Unterrichtszeit möglichst stark für diejenigen Dinge zu nutzen, die nur in der Unterrichtszeit möglich sind, und Dinge, die auch in Einzelarbeit möglich sind (z. B. ein Video mit Grammatikerklärungen schauen und Rückfragen notieren; einen Filmausschnitt, der im Unterricht als Grundlage für kreative Schreibübungen dienen soll, mehrfach schauen, etc.), in die Vor- und Nacharbeitsphase legt. Im Unterricht bleibt dann, so die Annahme, mehr Zeit für die Anwendung, das begleitete Üben, das Diskutieren etc. Di Zou et al. (2020) präsentieren ein Systematic Review von 34 empirischen Artikeln zum Flipped Language Classroom aus den Jahren 2015 bis 2019. Sie arbeiten heraus, dass die Mehrzahl der Studien auf Universitätsstudierende sowie auf chinesische Lernende fokussiert und z. B. Schüler*innen der Sekundarstufe nur in wenigen Studien auftauchen. Vitta & Al-Hoorie (2023) fanden zwar insgesamt zehn Studien mit Fokus auf die Sekundarstufe, sie waren jedoch nicht sehr selektiv bei der Auswahl der Quellen und haben auch Beiträge aus randständigen Zeitschriften sowie Predatory Journals in ihre Meta-Studie aufgenommen. In anderen Worten: Über Flipped Classroom im schulischen Fremdsprachenunterricht ist bisher nur wenig bekannt, das uns bei konkreten Designentscheidungen helfen könnte. Gelegentlich findet man auch Unterscheidungen auf Basis der verwendeten Technologie, vor allem wenn MALL (Mobile Assisted Language Learning) mit (klassischem) CALL kontrastiert wird. Historisch war CALL mit teurer, schwerer, empfindlicher Technologie verbunden. CALL-Unterricht fand häufig in Computerräumen statt, in denen eine Vielzahl von Regeln die Interaktion mit den vorhandenen, fest installierten Geräten reglementierte. Laptops als tragbare Alternativen existierten; sie wurden aber zumeist im ‚klassischen‘ CALL-Paradigma 1.1 Grundlegende CALL-Arrangements 19 <?page no="20"?> genutzt: auf einem Tisch, vor dem an Stühlen eine oder mehrere lernende Personen saßen. MALL im Sinne des mobilen Lernens im Kontext von CALL entstand, als kleinere, günstigere, tragbare Geräte denkbar wurden und schließlich auf den Markt strömten: MP3-Player wie der iPod, PDAs (Personal Digital Assistants - handtellergroße Minicomputer, die z. B. für Kalendermanagement, Lesen reiner Textdateien, Notizen genutzt werden konnten), Handys (ursprünglich als ‚nicht-smarte‘ Handys, d. h. mit mi‐ nimalem Funktionsumfang), schließlich auch Tablets wie das iPad und moderne Handys/ Smartphones mit Internetzugang, Apps etc. Das Mobile in MALL hängt mit der Tragbarkeit und damit der Ortsunabhängigkeit der Endgeräte zusammen, sollte aber nicht darauf reduziert werden: There is no agreed definition of “mobile learning”, partly because the field is experiencing rapid evolution, and partly because of the ambiguity of “mobile” - does it relate to mobile technologies, or the more general notion of learner mobility? In fact both aspects are currently important; in addition, the mobility of content is often highlighted. Mobility needs to be understood not only in terms of spatial movement but also the ways in which such movement may enable time-shifting and boundary crossing (…). (Kukulska-Hulme, 2009, 158 f.) Mobile Learning ist also das Lernen mit tragbaren digitalen Geräten, das diese Tragbarkeit nutzt, um Lernen zu gestalten, das nicht durch Grenzen von Raum, Zeit und formalem Setting künstlich limitiert wird. Wie stark das „boundary crossing“ im Vergleich zur Tragbarkeit des Geräts betont wird, schwankt in MALL-Diskursen aber stark. Teilweise wird die Arbeit mit mobilen Endgeräten selbst dann als ‚mobil‘ gesehen, wenn sie im Sitzen an Tischen im Klassenzimmer stattfindet: Mobility may not be an obvious feature here, but the design of the learning activity is predicated on close interaction, conversation and decision-making between members of a group, which includes some physical movement and can be difficult to achieve with the use of fixed computers. (Kukulska-Hulme, 2009, S. 160) Dass z. B. ein Tablet nicht nur im Englischunterricht am Schüler*innenpult, sondern auch in der CLIL (Content and Language Integrated Learning)-Sport‐ stunde in der Halle genutzt, zur Gruppenarbeit bequem in den Nebenraum mitgenommen oder am Tisch der Nachbarin zugeschoben werden kann, ist heute kaum berichtenswert - es ist normalisiert (Bax, 2003) oder zumindest auf dem Weg dorthin. Heute, wo fast alle digitalen Zugangsgeräte bequem tragbar sind, fällt dies nicht einmal mehr unbedingt als sehr ‚mobil‘ auf, 20 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? <?page no="21"?> bedeutete aber zu Beginn der 2000er, und dann zunehmend ab den 2010er Jahren, eine große Veränderung darin, wie wir CALL sahen. Daher werde ich im Folgenden MALL nicht separat von CALL diskutieren, sondern MALL integriert im sonstigen CALL-Diskurs betrachten. Aus heutiger Sicht weiterhin spannend sind MALL-Anwendungen, die nicht nur tragbar sind und flexibel an verschiedenen Orten genutzt werden können, sondern die den Ort aktiv einbeziehen, etwa über GPS-Ortsdaten (Location-Based Services) oder via Augmented Reality. Ortsunabhängigkeit ist somit zu trennen vom aktiven Einbezug des Orts für das Lernen. 1.2 Geschichte und Zukunft von CALL CALL scheint heute, im Zeitalter der Digitalisierung, besonders aktuell - hat seine Ursprünge aber viel früher, und baut folglich auf einer langen For‐ schungs- und Praxistradition auf. CALL als Forschungsrichtung existiert seit den 1980ern. Bax (2003) datiert die Anfänge von CALL in die 1960er; hier war der Begriff CALL jedoch noch nicht gebräuchlich. Entsprechend bezeichnet Hanson-Smith (2003) die Ära von den frühen 1980ern bis zu den 1990ern als „early history of computers in language learning“ (Hanson-Smith, 2003, S. 22). Die ersten heute noch bekannten Fachzeitschriften entstanden in den 80ern, auch die ersten einschlägigen Sammelbände stammen aus diesem Jahrzehnt (Hainline, 1987; Legenhausen, 1987). Das Lehren und Lernen mit Medien ist aber natürlich älter als CALL - man denke nur an Comenius’ mehrsprachiges und multimodales Orbis sensualium pictus (1653), oder an die Skinner-inspirierten Teaching Machines (Watters, 2021), für die auch Sprachkurse vertrieben wurden. Wer sich mehr für die Geschichte von CALL interessiert, dem seien Bax (2003), Hanson-Smith (2003), Otto (2017), Reiser (2001a, 2001b) empfohlen. Heute wirkt es, als würde CALL weniger im Diskurs vorkommen. Nicht, weil weniger mit Medien Sprachen gelehrt und gelernt werden - sondern weil die Verwendung von digitalen Medien einen Schritt weit normalisiert wurde. Lehramtsstudierende erwarten heutzutage, dass das Lehren und Lernen mit digitalen Medien in allen fachdidaktischen Lehrveranstaltungen vorkommt und modelliert wird - nicht nur in denen mit „Medien“ oder „di‐ 1.2 Geschichte und Zukunft von CALL 21 <?page no="22"?> gital“ im Titel. In Praxiszeitschriften tauchen Unterrichtsideen, die Handys, Tablets oder Laptops nutzen, nicht mehr nur in „Digitalisierungs“-Themen‐ heften auf. Es wäre also zu fragen: Braucht es überhaupt noch Bücher über CALL bzw. das Lehren und Lernen von Sprachen mit digitalen Medien - oder reicht es, wenn wir Bücher über ,LL‘, also das Lehren und Lernen von Sprachen, schreiben, weil das ‚CA‘ ohnehin schon mitgedacht ist? Einerseits ist die Antwort ein klares „Ja“: Historisch gesehen waren sehr spezialisierte Kenntnisse und Zugriff auf teure, selten verfügbare Geräte notwendig, um CALL praktizieren oder erforschen zu können. Heute, wo die meisten Menschen der westlichen Welt die Wohnung nicht verlassen, ohne ein ganzes CALL-Instrumentarium mit sich zu tragen, und wo Autor*in‐ nenwerkzeuge die Gestaltung auch hochwertiger digitaler Lernmaterialien immer weiter erleichtern, ist diese Trennung nur noch schwer zu vermitteln. Wenn digitale Endgeräte ubiquitär sind und ihr Gebrauch für das Lehren und die Materialentwicklung nicht mehr einer Elite von Technik-Expert*innen vorbehalten ist, ist die Forschung zu und die Praxis von YouTube-Filmen im Englischunterricht nicht sachlogisch unterschieden von der Forschung zu und der Praxis von lernförderlichen Tafelschaubildern. Ob das Tafelbild mit gepresstem Calciumsulfat (Kreidetafel) oder mit Mikroprozessoren (Interaktives Whiteboard) produziert wird, ist aus didaktischer Sicht in gewisser Weise irrelevant. CALL ist, am Ende des Tages, LL. Das hier präsentierte Beispiel ist bewusst pointiert und klammert aus, dass sich eine Tafel und ein Interactive Whiteboard eben nicht nur dafür eignen, einen Tafelanschrieb vorzunehmen. Die Schwierigkeit, Medien zu vergleichen - und dass empirische Studien zum ‚Mehrwert ‘ von Medien oft dazu führen, dass ein Medium nicht in seinem gesam‐ ten Funktionsumfang gesehen wird, sondern nur auf besonders gut vergleichbare Teilfunktionen reduziert wird - war ein Kern-Argument in der Clark-Kozma Debatte: „In good designs, a medium’s capabilities enable methods and the methods that are used take advantage of these capabilities. If media are going to influence learning, method must be confounded with medium.“ (Kozma, 1994, S. 16) In der Fachdidaktik der Fremdsprachen rücken zusätzlich sprachliche und Genre-Besonder‐ heiten (ein Podcast ist keine Radiosendung, ein TikTok-Video kein YouTube-Video) hinzu. 22 1 Was ist Computer-Assisted Language Learning (CALL)? <?page no="23"?> Aber andererseits gibt es gute Gründe, die Antwort doch eher in ein „Jein“ zu verschieben: Die Trennung zwischen CALL und z. B. der Fremd‐ sprachendidaktik oder der Sprachlehr-/ lernforschung ist vielleicht primär historisch begründet, aber sie dient auch heute noch dem Zweck, Interessen zu bündeln und konkrete Aspekte des Sprachenlernens und -lehrens besser zu fokussieren. Kurz gesagt: Der Begriff CALL stammt aus einer Zeit, in der die Präsenz von Mikroprozessoren im Klassenzimmer bemerkenswert war. Heute, in Zeiten der Digitalisierung, ist eine solche Trennung in CALL- und nicht-CALL-Kontexte in der Praxis schwieriger - auch wenn CALL als Community und als Brennlupe für Forschungsfragen ungebrochen relevant bleibt. 1.3 Ressourcen Neben einschlägigen Monographien und Sammelbänden spielen auch meh‐ rere Zeitschriften eine wichtige Rolle für CALL. Wenn man sich für aktuelle Forschung zum Thema interessiert, lohnt es sich, als Erstes einen Blick in die folgenden Fachzeitschriften zu werfen: • Computer Assisted Language Learning: https: / / www.tandfonline.com/ j ournals/ ncal20; ISSN: 1744-3210 (Onlineversion), 0958-8221 (Druckver‐ sion) • ReCALL: https: / / www.cambridge.org/ core/ journals/ recall; ISSN: 1474-0109 (Onlineversion), 0958-3440 (Druckversion). • Language Learning & Technology (LL&T): https: / / www.lltjournal.org/ ; ISSN: 1094-3501 • CALICO Journal: https: / / utppublishing.com/ journal/ calico; eISSN: 2056-9017 1.3 Ressourcen 23 <?page no="25"?> 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen Die Beherrschung sprachlicher Formen hat eine dienende Funktion beim Erwerb einer Fremdsprache: Wortschatz, Grammatikkompetenz, Ausspra‐ che und Co. ermöglichen es Lernenden, eine Geschichte zu verstehen, an einem Gespräch teilzunehmen oder ihre Gedanken auszudrücken. Analog bauen diese Aktivitäten nicht nur auf sprachlichen Formen auf - sie bieten auch Gelegenheit, sprachliche Formen einzuüben. In diesem Sinne ist jegliche Form von CALL auch ein Ansatz zum Einüben sprachlicher For‐ men, also auch skill-basierte Formate (siehe Kapitel 3). Ein Beispiel: Wird ein narratives Computerspiel gespielt, interagieren die Lernenden mit geschrie‐ benem oder gesprochenem (oder, theoretisch, gebärdetem) Text. Während sie so ihr Lese- oder Hörverstehen schulen, begegnen sie zugleich Worten und grammatischen Konstruktionen, die ihnen noch nicht vertraut sind. Im Kontext - Worte und Konstruktionen, die sie schon kennen, thematischer Kontext der Handlung, Scaffolding durch Visualisierung etc. - sind diese für sie aber durchaus verständlich. Begegnen sie diesen Worten oder Kon‐ struktionen wiederholt in Form von sogenanntem comprehensible input (Krashen, 2003), wird dies langfristig (und wenn weitere Voraussetzungen gegeben sind) zum Erwerb der betreffenden Formen führen. Es ließe sich also sagen: Jede Form von CALL ermöglicht den Erwerb sprachlicher Formen. Dieses Kapitel jedoch betrachtet CALL, das bestimmte sprachliche Formen isoliert einübt, und oft eher an Lernen und weniger an Erwerb orientiert ist. Beim Lesen sollte also berücksichtigt werden, dass hier der Fokus nur auf einer Herangehensweise liegt, und dass in den Kapiteln 3 und 6 auch viel über den Ausbau des Registers sprachlicher Formen durch CALL gelernt werden kann. <?page no="26"?> Die Worte Lernen (learning) und Erwerb (acquisition) werden teilweise synonym verwendet - in manchen Kontexten aber auch mit deutlichem Bedeutungsunterschied. So definiert etwa Krashen: Language acquisition is a subconscious process; while it is happening, we are not aware that it is happening. Also, once we have acquired something, we are not usually aware that we possess any new knowledge; the knowledge is stored in our brains subconsciously. (…) Language learning is what we did in school. It is a conscious process; when we are learning, we know we are learning. Also, learning is represented consciously in the brain. (Krashen, 2003, S. 1) 2.1 Wortschatz lernen mit digitalen Medien Ein Wort zu kennen heißt, seine sprachliche Form, seine Bedeutung und seine Verwendung im Kontext zu beherrschen, sowohl rezeptiv (z. B. wenn man dem Wort in Texten oder Gesprächen begegnet) als auch produktiv (z. B. wenn man es selbst in Texten oder Gesprächen verwendet) (Nation, 2022, 54). CALL kann Lernenden helfen, neue Wörter zu lernen und bereits vorhandenes Wissen zu partiell bekannten Wörtern zu vertiefen (z. B. wenn zu einem nur mündlich bekannten Wort nun auch das Schriftbild tritt oder Lernende Kollokationen (mit welchen Wörtern zusammen das Wort auftritt) oder Konnotationen (Bedeutungsbeiklänge) lernen. 2.1.1 Wortschatz lernen mit Retrieval Practice und Spaced Repetition Viele CALL-Anwendungen für das Wortschatzlernen fokussieren die Ver‐ bindung zwischen Wortbedeutung und Wortform. Sie erlauben - angelehnt an analoge Vokabelkarteien oder Vokabelspiele - das Üben von Schrift‐ bild und Bedeutung und manchmal auch das Üben von Lautklang und Bedeutung. Einige Vokabelanwendungen sind dabei adaptiv, das heißt, dass sie sich an den aktuellen Lernstand der Nutzenden anpassen. Ein konkretes Format der Adaptivität ist dabei Spaced Repetition. Bei Spaced Repetition praktizieren die Lernenden regelmäßig Retrieval Practice, d. h., sie betrachten z. B. die Wortform und versuchen, die Wortbedeutung aus 26 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="27"?> der Erinnerung abzurufen. Die Besonderheit bei Spaced Repetition ist, dass der Zeitabstand zwischen den Wiederholungsintervallen für ein konkretes Wort auf Basis der Bekanntheit des Wortes (wie lange das Wort bereits gelernt wird und wie häufig es korrekt aufgerufen wurde) definiert wird. Worte, die gerade ganz frisch gelernt wurden oder bei denen der Abruf nicht erfolgreich war, werden häufiger präsentiert als Worte, die schon seit Langem gelernt werden und vielfach korrekt aufgerufen wurden. Wir wissen, ganz allgemein und nicht nur auf den Wortschatz bezogen, dass Retrieval Practice eine sehr effektive Lernmethode ist und dass sie durch Spaced Repetition noch effektiver gestaltet werden kann. Implementiert ist Spaced Repetition z. B. in Anki oder Phase6, nicht jedoch in anderen beliebten Anwendungen wie Quizlet. Seibert Hanson & Brown (2020) konnten zeigen, dass Universitätsstudie‐ rende, die Spanischkurse belegt hatten, von der verpflichtenden Arbeit mit Anki deutlich profitierten - Zeit mit Anki war ein signifikanter Prädiktor für den Lernstand zum Semesterende, und Studierende, die besonders intensiv mit Anki gearbeitet hatten, hatten sich im Vergleich zu ihren Kommiliton*in‐ nen stärker verbessert. Dennoch war die Rückmeldung der Studierenden zur Arbeit mit Anki eher kritisch. Neben der Kritik am Interface-Design waren die Studierenden auch frustriert, dass sie Wörter nicht erinnerten, obwohl sie diese vielfach geübt hatten, und störten sich daran, dass sie aufgrund der Spaced Repetition-Funktion auch Wörter üben mussten, die nicht mehr in Vokabeltests vorkommen würden (S. 149). Die Zahl der Studierenden, die mit Anki arbeiteten, sank im Semesterverlauf deutlich. Wortschatzanwendungen mit Gamifizierungselementen, die also Spiel‐ elemente wie Leaderboards oder Badges in Nicht-Spiel-Kontexten einsetzen (Kapp, 2012, S. 37ff.), könnten hier eine Rolle spielen, um das Wortschatzler‐ nen mit Apps schmackhafter zu machen. Chen et al. (2019) verglichen zwei Varianten einer Wortschatzlernapp, einmal mit Spielelementen (Minigames, Highscore-Liste), einmal ohne. Je zehn Studierende sollten innerhalb einer Vier-Wochen-Frist jeweils fünf Stunden pro Woche mit einer dieser beiden App-Varianten englischen Wortschatz üben - am Ende dieser Zeit erreichte die Experimentalgruppe (mit Spielelementen) im Schnitt 23,1 Stunden, die Kontrollgruppe (ohne Spielelemente) 21,33 Stunden Nutzungsdauer. Die Wortschatzentwicklung wurde mit einem Pretest, Posttest, Delayed Posttest erhoben. Lerner*innen beider Gruppen erwarben Wortschatz, die Werte für die Gruppe mit Spielelementen waren jedoch im Posttest und im De‐ layed Posttest höher. Die Nutzer*innen der Appversion mit Spielelementen 2.1 Wortschatz lernen mit digitalen Medien 27 <?page no="28"?> schätzten sie deutlich positiver ein (sowohl was Effektivität als auch was Nutzer*innenzufriedenheit anging) als die Nutzer*innen der Version ohne Spielelemente. Viele Studien zum Wortschatzlernen mit digitalen Anwendungen sind mit erwachsenen Lernenden gemacht worden. Zu fragen wäre, ob die Ergebnisse sich auch auf jüngere Lernende anwenden lassen. Motivationale Effekte mögen recht ähnlich sein, aber bei jüngeren Lernenden ist das Risiko der Ablenkung vermutlich größer. Denn: Bei Gamifizierungselementen muss immer gefragt werden, ob ein Plus an Motivation oder Engagement langfristig besteht oder nur kurzfristig wirkt, oder, im schlimmsten Fall, die Aufmerksamkeit der Lernenden nur noch auf den spielnahen Aspekten liegt und das Lernen in den Hintergrund tritt. Auch von unserem Verständnis von Wortschatz und Wortschatzlernen her müssen wir skeptisch bleiben: Viele Wortschatz-Apps blicken nur auf sprachliche Form und Bedeutung und lassen den sprachlichen Kontext, in dem die Wörter vorkommen, außen vor. Diese Dekontextualisierung kann einen negativen Effekt auf das Wortschatzlernen haben, weil sie es viel wahrscheinlicher macht, dass nur einzelne Dimensionen des Worts (z. B. eine oder mehrere Kernbedeutungen, seine Schriftform, seine Lautform oder Gebärdenform) gelernt werden. Syntagmatische Informationen - mit welchen Wörtern zusammen ein Zielwort vorkommt - werden oft nicht mitgelernt. Selbst dort, wo z. B. Beispielsätze vorliegen, findet der Kontakt mit zielsprachlichen Wörtern inhaltlich dekontextualisiert statt, was es erschwert, Feinheiten des Sprachgebrauchs (z. B.: Wer nutzt dieses Wort in welchen Kontexten? Wie reagieren Menschen auf dieses Wort? ) zu erlernen. Trotz aller Kritik können Wortschatzapps einen Baustein für die Vo‐ kabelarbeit darstellen - nicht nur für Sprachanfänger*innen, für die es vielleicht noch nicht so viel spannendes Lese- und Hörmaterial für den impliziten Wortschatzerwerb gibt, sondern auch für alle anderen, die von ex‐ plizitem Wortschatzüben profitieren können. Die Multimedia-Aspekte von Wortschatzapps sind für manche Lernende ein attraktives Extra - und für andere Lernende barrierereduzierend, z. B., wenn zum Schriftbild auch eine Audioaufnahme tritt. Wenn es um die Auswahl passender Vokabellern-Apps für den eigenen Kontext geht, kann die Checkliste im Anhang von Lehmkuhl et al. (2025) - auch gerne mit eigener Gewichtung - genutzt werden. Gerade dann, wenn eine App für das regelmäßige Üben geeignet sein soll, würde ich persönlich Apps mit Spaced Repetition den Vorzug geben. Wenn es nur um das einmalige oder sehr gelegentliche Lernen ganz bestimmter, eng 28 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="29"?> umgrenzter Vokabeln geht, sind Apps ohne Spaced Repetition, aber mit Gamifizierungselementen vielleicht lohnender. 2.1.2 Wortschatz nachschlagen: Glossen, Wörterbücher & Korpora Es gibt viele Werkzeuge, die uns helfen, Texte zu verstehen - aber auch, eigene Texte zu produzieren. In diesem Kapitel soll es um das ‚Nachschlagen‘ von Wörtern im weitesten Sinne gehen: das Nachschlagen in digitalen Wörterbüchern, in textbegleitenden Glossen sowie in digitalen Textsamm‐ lungen, sogenannten Korpora. Aus Arbeiten zum Wortschatzerwerb haben wir Hinweise darauf, dass die Schwierigkeiten, die Schüler*innen zu überwinden haben, um Zielwörter im Kontext zu erschließen oder während sie technische oder analoge Hilfsmittel zum Wortverstehen nutzen, lernförderlich sein können. Laufer und Hulstijns Involvement Load Hypothesis besagt, dass ein gewisser Verarbeitungsaufwand dabei hilft, ein Wort nachhaltig zu erwerben. Sie identifizieren drei Faktoren, die dazu führen, dass wir ein Wort eher erwer‐ ben: (a) Need, (b) Search und (c) Evaluation. The need component is the motivational, non-cognitive dimension of involve‐ ment. It is concerned with the need to achieve. (…) If, for example, the learner is reading a text and an unknown word is absolutely necessary for comprehension, s/ he will experience the need to understand it. (Laufer & Hulstijn, 2001, S. 14) Search is the attempt to find the meaning of an unknown L2 word or trying to find the L2 word form expressing a concept (e.g. trying to find the L2 translation of an L1 word) by consulting a dictionary or another authority (e.g. a teacher). (Laufer & Hulstijn, 2001, S. 14) Evaluation entails a comparison of a given word with other words, a specific meaning of a word with its other meanings, or combining the word with other words in order to assess whether a word (i.e. a form-meaning pair) does or does not fit its context. (Laufer & Hulstijn, 2001, S. 14) Need, Search und Evaluation zusammen ergeben den Involvement Load. Ist der Involvement Load zu niedrig, findet weniger Wortschatzerwerb statt. Eine Maximierung ist jedoch auch nicht anzuraten, da dann die Gefahr besteht, dass der Text als Text komplett aus dem Blick gerät. 2.1 Wortschatz lernen mit digitalen Medien 29 <?page no="30"?> 2.1.2.1 Wortschatzhilfe direkt im Text: Glossen Unter Glossen verstehen wir direkt in den Text eingebaute Vokabel- oder Verständnishilfen. Bei digitalen Glossen sind diese zumeist im Text hinter‐ legt. Klickt man auf ein glossiertes Wort oder lässt man den Mauszeiger auf ihm verweilen, wird eine Worterklärung oder -übersetzung angezeigt. Früher wurde oft typographisch (z. B. durch Unterstreichung) angezeigt, dass ein Wort glossiert ist. Mittlerweile gibt es auch Anwendungen (z. B. den eReader Kindle, oder den Plastischen Reader (Immersive Reader) von Microsoft, der z. B. in Word 365 vorinstalliert ist, siehe dazu auch 3.7.2), bei denen einfach ein Wörterbuch hinterlegt ist. Hier kann man ein beliebiges Wort antippen, woraufhin über das hinterlegte Wörterbuch dynamisch eine Glosse erzeugt wird. Glossen können die Zielsprache nutzen, um ein Zielwort zu erklären, eine andere Sprache (z. B. die L1 oder die Schulsprache der Lernenden), oder eine visuelle Verständnisstütze anbieten. Es gibt unendlich scheinende Mengen an Studien zur Gestaltung von Glossen, die Vor- und Nachteile von L1 und zielsprachlichen Glossen und das Potential von bildbasierten Glossen untersuchen. Drei nicht mehr ganz aktuelle Überblicke bieten Abraham (2008), Mohsen & Balakumar (2011) sowie Yun (2011) - wobei hier zumindest Abraham und Yun keinerlei Studien aus dem Schulkontext mitbetrachten (bei Mohsen und Balakumar ist das nicht ohne Weiteres feststellbar). Die Entscheidung für oder gegen eine bestimmte Art der Glossierung war vor allem wichtig, als die Aufbereitung eines digitalen Texts mit Glossen noch sehr aufwändig war. Die automatisierte Aufbereitung - z. B. mit dem Plastischen Reader - bedeutet auch, dass man Schüler*innen die Wahl lassen kann, ob sie Glossen benötigen und wenn ja, welche. Für Schüler*innen mit eingeschränkten Deutschkenntnissen ist eine Glosse, die ein Wort in der Zielsprache erklärt, sicherlich von größerem Nutzen als eine deutsche Übersetzung. Lernenden mit großen Herausforderungen beim Leseverstehen nützt eine englische Erklärung nicht immer etwas. Und: Wenn Schüler*innen bisher nur mühsam lesen können, kann eine Bild-basierte Glosse Hilfestellung geben, ohne die Textmenge zu erhöhen. Die oben eingeführte Involvement Load Hypothesis ist relevant bei der Gestaltung von Glossen (und trifft natürlich auch auf die Arbeit mit Wör‐ terbüchern und Korpora, weiter unten, zu). Das ‚wilde Klicken auf alle ver‐ linkten Wörter‘ ist vermutlich weniger sinnvoll als das bewusste Auswählen der Wörter, an denen das Verständnis noch scheitert (Unterschiede in Bezug 30 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="31"?> auf Need). Hier ist es natürlich auch relevant, dass die Lernenden wirklich den Bedarf haben, den Text zu verstehen - z. B., weil sie im Anschluss Verständnisfragen beantworten und mit den Ideen aus dem Text sprachlich kreativ weiterarbeiten werden. Das Vorhandensein von leicht verfügbaren Glossen reduziert natürlich Search, aber die Gestaltung kann so sein, dass Evaluation immer noch notwendig ist (z. B. wenn für ein Wort verschiedene Bedeutungen angegeben werden, und die passende ausgewählt werden muss, vgl. Hulstijn & Laufer (2001, S. 16)). Vergleichbares Scaffolding gibt es natürlich auch für nicht-printbasierte Texte, z. B. Untertitel bei Filmen, Computerspielen oder Podcasts. Im Englischen unterscheidet man bei Untertiteln zwischen Captions und Subtitles. Caption bezeichnen hierbei die Aufbereitung des Ge‐ sprochenen (und teilweise anderer Audioinformationen) in Schriftform, aber bei gleichbleibender Sprache. Subtitles hingegen involvieren die Übersetzung des Gesprochenen in eine andere Sprache. In vielen Kontexten kann auch auf automatisiert erstellte Untertitel zurückgegriffen werden, z. B. auf YouTube. Die Qualität der Übersetzung schwankt noch - bleibt aktuell aber in aller Regel hinter professionell erstellter Übersetzung zurück. Für eine Anwendung, die das Lernen mit Untertiteln unterstützt, siehe Kapitel 6.4. 2.1.2.2 Digitale Wörterbücher Digitale Wörterbücher haben, im Idealfall, alle Vorzüge gedruckter Wör‐ terbücher, kombiniert mit erhöhtem Nachschlagekomfort und praktischen Multimediaelementen (wie z. B. das Zielwort oder Beispielssätze als Audio‐ dateien). Unübersichtlichkeit, Werbung und Datenschutzbedenken sind auf der Gegenseite anzusiedeln. Die Arbeit mit digitalen Wörterbüchern ist weit verbreitet. Uhl (2020) befragte bayerische Gymnasiast*innen via Online-Fragebogen zu ihrer Nut‐ zung von digitalen Medien. Sie betrachtet in diesem Zusammenhang auch die Verwendung digitaler Wörterbücher mittels mobiler Endgeräte (i. d. R. Smartphones). Die Mehrheit der Schüler*innen nutzt Wörterbücher zumin‐ dest gelegentlich (S. 193), wobei die Nutzung mit der Schulstufe (Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe) zunimmt (S. 194). Unter Online-Wörterbuch wurden 2.1 Wortschatz lernen mit digitalen Medien 31 <?page no="32"?> hier aber auch „Google-Übersetzer“ sowie „Internet-Suchmaschine“ gefasst, sodass dies eher die Zahlen für allgemeines Nachschauen von Wortformen und Wortbedeutungen als für Wörterbucharbeit im engeren Sinne sind (S. 194). Spannend ist auf alle Fälle, wie sich die Nutzung von verschiedenen Werkzeugen über die Schulstufen verschiebt. Google Übersetzer z. B. ver‐ liert von der Unterstufe hin zur Oberstufe seine Attraktivität, während Online-Wörterbücher an Nutzungsbeliebtheit dazugewinnen (S. 196). Und was machen die Schüler*innen, nachdem sie ein Wort nachgeschlagen haben? Fast die Hälfte (44 %) notiert nachgeschlagene Wörter auf irgendeine Weise, meist handschriftlich, gelegentlich über Apps/ Software (S. 197). Manche Online-Wörterbücher machen einem das ‚Merken‘ besonders leicht. Japanisch-Lernende, die mit der Jsho-Wörterbuch-App arbeiten, können Wörterbucheinträge sehr komfortabel nach Anki, der Wort‐ schatzlernapp, exportieren. Dazu müssen die Worte nur angetippt und „Send to AnkiDroid“ ausgewählt werden. Leider ist Jsho nicht werbefrei. Freudenau (2017) konnte zeigen, dass schon im Grundschulunterricht sinn‐ voll mit Wörterbüchern gearbeitet werden kann. Zwei Grundschulklassen (am Anfang der Studie in der 3., am Ende der Studie in der 4. Klasse) nahmen an dieser Studie teil. Eine Klasse arbeitete im Unterricht mit dem Brockhaus Grundschulwörterbuch Englisch (digitale Version), und die andere Klasse bearbeitete dieselben Themen, aber komplett ohne Wörterbuch. Nach jedem Unterrichtsthema wurden die Gruppen getauscht. Bei einem Immediate und einem Delayed Posttest mehrere Wochen nach Ende eines Unterrichtsthemas hatte die Gruppe, die zu einem Thema mit Online-Wörterbuch gearbeitet hatte, in der Regel bessere Vokabeltest-Ergebnisse - nur bei den Themen „Clothes“ im Immediate Posttest bzw. „Clothes“ und „Jobs“ beim Delayed Posttest unterschieden sich die Gruppen kaum (S. 249f.). Der Vorteil der Ex‐ perimentalgruppe (d. h. der Verwendung des Online-Wörterbuchs) konnte für alle Leistungsniveaus bestätigt werden (S. 254-262). Die Tatsache, dass die Schüler*innen auch bei von der Lehrkraft ein‐ geführten Vokabeln offensichtlich besser abschnitten, wenn sie mit dem Online-Wörterbuch gearbeitet hatten, erklärt sich über Beobachtungen und Interviews mit den Lernenden: Kinder nutzten das Online-Wörterbuch nicht nur, um Wörter nachzuschlagen, sondern auch, um bereits eingeführte 32 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="33"?> Wörter zu wiederholen. Dies war vor allem bei leistungsschwächeren und teilweise bei den durchschnittlich leistungsstarken Kindern der Fall. Die leistungsstärksten Kinder der Klasse dagegen profitierten mehr von der Nachschlagefunktion des Online-Wörterbuchs und erarbeiteten sich Wortschatz, der über den im Unterricht eingeführten hinausging. Die so erarbeiteten Vokabeln brachten sie auch in die Partner- und Gruppenarbeit ein. Die Studie von Udry & Berthele (2025) schaut sich die Lernwirkung von Papierwörterbuch vs. digitalem Wörterbuch vs. Glossar an. Mehr als 300 Schweizer Schüler*innen, die sich an Berufsschulen auf die Berufsmaturi‐ tät vorbereiteten, nahmen an dieser Studie teil. Die Schüler*innen lasen drei kurze Texte, die eine Reihe von Zielwörtern enthielten, die jeweils durch Fettdruck markiert waren. Einem Teil der Schüler*innen standen dabei zweisprachige (DE-EN oder FR-EN) gedruckte Wörterbücher, zwei‐ sprachige digitale Wörterbücher, oder ein Glossar mit den Zielwörtern zur Verfügung. Die Schüler*innen, die mit den digitalen Wörterbüchern gearbeitet hatten, schnitten besser ab als diejenigen, die ein Glossar oder ein gedrucktes Wörterbuch genutzt hatten, sowohl bei einem direkt folgen‐ den Zielwort-Vokabeltest als auch bei einem Delayed Posttest (S. 231). Aus einer Involvedment Load Hypothese Perspektive ist das Nachschlagen im digitalen Wörterbuch und im Papierwörterbuch sehr ähnlich - in dieser Studie war der Lernzuwachs mit dem Papierwörterbuch aber vergleichbar mit dem Lernzuwachs beim Nutzen eines Glossars. Verschiedene Faktoren könnten dies erklären: Vielleicht war das Nachschlagen im Wörterbuch mit einem zu hohen Cognitive Load (kognitive Last) (Sweller et al., 2011) verbunden, vielleicht wurden im digitalen Wörterbuch aber auch einfach mehr Wörter nachgeschaut. Da die Arbeit mit Glossar/ Wörterbuch nicht aufgezeichnet wurde, ist das im Nachhinein nicht mehr gut zu beurteilen. Udry und Berthele betonen auch, dass das digitale Wörterbuch nicht mit den gedruckten Wörterbüchern identisch war - es wurden hier jeweils schulübliche Materialien genutzt. Lexikographische Unterschiede könnten sich also auch ausgewirkt haben (S. 230ff.). Für die Arbeit mit hybriden, audiogestützten Bildwörterbüchern, siehe auch Kapitel 2.3. 2.1 Wortschatz lernen mit digitalen Medien 33 <?page no="34"?> 2.1.2.3 Arbeit mit Korpora Haben Sie jemals einen Ausdruck in einer Suchmaschine eingetippt, nur um zu schauen, ob dies ein häufiger Ausdruck ist, oder um zu sehen, welche Präpositionen i. d. R. auf ein eingetipptes Verb folgen? Wenn ja, dann haben Sie gewissermaßen schon einmal mit einem Korpus gearbeitet. Ein Korpus ist eine strukturierte Sammlung von Texten, oft so aufbereitet, dass sie sich leicht mit Blick auf linguistische Fragen untersuchen lässt. In der Linguistik werden Korpora genutzt, um Sprachverwendung zu ana‐ lysieren. Dazu gibt es auch spezialisierte Korpora, etwa mit Kindersprache, akademischem Englisch etc. Für Sprachlerner*innen sind vor allem solche Korpora interessant, die eine breite Basis an Texten enthalten - also nicht einfach nur viele Texte, sondern auch Texte verschiedener Register, inklusive gesprochener Sprache. Schildhauer (2021) empfiehlt das Korpus-System der Brigham Young Uni‐ versity (https: / / www.english-corpora.org/ ), das auf eine ganze Reihe von Korpora der englischen Sprache zugreifen kann und auch kostenfreie und registrierungsfreie Optionen anbietet. Noch einfacher ist die Arbeit mit Skell Sketch Engine (https: / / skell.sket chengine.eu), die mit entsprechender Unterstützung schon von jungen Lernenden genutzt werden kann. Skell Sketch Engine ist darüber hinaus nicht nur für Englisch, sondern auch für Russisch, Deutsch, Italienisch, Tschechisch und (in den D-A-CH-Ländern normalerweise nicht an Schulen unterrichtet) Estnisch verfügbar. Anders als sein großer Bruder Sketch Engine ist Skell Sketch Engine kostenfrei und ohne Registrierung verfügbar. Lerner*innen können - nach einer gewissen Übungsphase - Korpora selb‐ ständig nutzen, um Sprachfragen zu beantworten. Im Zeitalter von ChatGPT und Co. mag es manchmal antiquiert wirken, sich zu einem Wort oder einer Konstruktion von Menschen produzierte Beispielsätze ausgeben zu lassen und diese dann selbst zu analysieren, um eine allgemeine Regel zu identifizieren und diese dann z. B. beim eigenen Schreiben einzusetzen. Gleichzeitig ist es aber immer gut, KI-Aussagen selbst überprüfen zu können. Und dort, wo dies nicht mit der eigenen Sprachintuition geht, und wo 34 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="35"?> es um Fälle geht, die in der Schulgrammatik oder dem Schulwörterbuch nicht auftauchen, können Korpora gut als Werkzeug dienen. Auch wenn Schüler*innen verschiedener Altersstufen mit dem passenden Scaffolding erfolgreich mit Korpora arbeiten können, ist die selbstgesteuerte Arbeit mit Korpora vermutlich vor allem für ältere Schüler*innen relevant. 2.2 Grammatik verstehen und üben mit digitalen Medien In diesem Kapitel geht es um praxisnahe Ideen für Grammatik-Erklärungen und Grammatik-Übungen in digitalen Formaten. 2.2.1 Grammatik-Erklärvideos Vielleicht ist es übertrieben, von einer Renaissance der Grammatik zu sprechen - aber es ist nicht gelogen, wenn man sagt, dass Grammatiker‐ klärformate in den sozialen Medien und auf Videoplattformen durchaus nachgefragt werden. Erklärvideos sind Videoformate, in denen komplexe Zusammenhänge, oft vereinfacht, durch Bild und Ton erklärt werden. Sie sind sachlogisch nicht anders als eine Erklärung durch die Lehrkraft, die z. B. durch einen interak‐ tiven Tafelanschrieb begleitet wird. Anders als die Live-Erklärung durch die Lehrkraft erlauben Erklärvideos aber zeitliche und räumliche Flexibilität - ein Erklärvideo kann auch am Sonntagabend geschaut werden, wenn man Hilfe bei den bis zum letzten Moment aufgeschobenen Hausaufgaben braucht, und kann natürlich mehrfach geschaut und bei Bedarf pausiert werden. Das macht sie für Lernende attraktiv. Lehrkräfte dagegen schätzen es vielleicht, mit ihnen - egal ob selbsterstellt oder aus der Vielzahl an Angeboten weise gewählt - Scaffolding anbieten zu können, oder mit ihrer Hilfe Flipped Classroom (z. B. Lernende schauen die Grammatikerklärung zu Hause an und nutzen dann die Unterrichtszeit, um Verständnisfragen zu stellen und praktische Übungen auf Basis dieses Wissens durchzuführen) umsetzen zu können. Durch die multimediale Gestaltung kann zudem das Verstehen gestützt werden. Strasser (2023) verglich den Lernerfolg von Schüler*innen (7. Klasse Gymnasium, Österreich) nach drei Lehrkraftinputs mit dem nach der Re‐ zeption dreier Grammatikerklärvideos, jeweils eingebettet in mehrwöchige 2.2 Grammatik verstehen und üben mit digitalen Medien 35 <?page no="36"?> Übungsphasen. Die Erklärvideos waren dabei mithilfe der Videosoftware SimpleShow erstellt worden, unterschieden sich aber inhaltlich nicht vom Lehrkraftinput: Bei SimpleShow können Videoproduzierende u. a. einen Text eingeben, der dann mit Text-to-Speech automatisiert vertont und - auch unter Rückgriff auf ein KI-gestütztes Bildervorschlagsystem - illustriert wird. Wurden alle Gruppen betrachtet, fand sich zwar bei allen Gruppen eine Verbesserung, jedoch kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen. Wurden nur die Schüler*innen mit besonders niedrigen Ergebnissen bei einem C-Test (als grober Indikator des Sprachniveaus) betrachtet, schienen diese vom Video mehr zu profitieren. Diese Aussage basiert aber nur auf einer kleinen Teilstichprobe, sollte also entsprechend vorsichtig betrachtet werden. Davon abgesehen ist natürlich zu fragen, ob der Lernvorteil im Medium selbst liegt - oder im Neuheitseffekt und der dadurch gesteigerten Aufmerksamkeit. Natürlich können Lehrkräfte Erklärvideos mit einfachen Mitteln selbst erstellen. Aber was ist mit bereits existierenden Videos, z. B. auf Video‐ plattformen wie YouTube? Vesga et al. (2025) analysieren Erklärvideos für Französisch kriteriengeleitet unter Rückgriff auf Mayers kognitive Theorie des multimedialen Lernens (siehe Kasten). Ihre Schlussfolgerung: Alle Vi‐ deos nutzten zwar Bildinformationen, um das Verstehen der gesprochenen Information zu unterstützen („Multimedia principle“), die Bildwahl war aber oft nicht optimal und fokussierte häufiger die semantische als die gram‐ matische Ebene (S. 185-189). „Signaling“, also das Hervorheben wichtiger Informationen, wurde in den fünf betrachteten Videos stark genutzt, vor allem unter Rückgriff auf visuelle Signaling-Techniken - und vielleicht auch zu stark, da mehrere Hervorhebungen parallel das Erkennen der wichtigsten Information wieder erschweren können (S. 189-191). Natürlich spielt auch die Einschätzung der Lernenden eine wichtige Rolle - nicht nur, was selbstgesteuertes Lernen angeht, sondern auch die Akzeptanz von Videos, die die Lehrkraft ausgewählt hat. Drumm (2022) ließ erwachsene Deutschlernende Grammatikerklärvideos für das Deutsche bewerten. Die Bild- und Tonqualität war den Lernenden nicht besonders wichtig - die Verständlichkeit der Erklärung hatte für die Lernenden Prio‐ rität. Umfangreiche Erklärungen, Tabellen etc. empfanden sie als besonders einschüchternd. Witze oder Small Talk, die eigentlich vom Thema ablenken, wurden dagegen als positiv gesehen, weil sie - genau wie die Sichtbarkeit der Lehrperson im Video oder eine ausdrucksstarke Sprecher*innenstimme 36 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="37"?> - die Lehrpersönlichkeit erfahrbar machen. Videos, die an normalen Unter‐ richt erinnerten, wurden ebenfalls positiv wahrgenommen (S. 261). Wenn Lehrkräfte selbst effektive Erklärvideos erstellen wollen - egal ob zu Grammatikthemen oder anderen Themen -, ist es hilfreich, wenn sie sich bei der Gestaltung an grundlegende Prinzipien halten, wie sie etwa durch Mayers Theorie des multimedialen Lernens definiert werden. Mayer und Kolleg*innen beachten dabei einerseits, dass Informationen über Ohren und Augen aufgenommen und als akustische und visuelle Reize verarbeitet werden müssen, und andererseits, dass das Gehirn sprachliche und nicht-sprachliche Informationen unterschiedlich verar‐ beitet. Die Prinzipien haben zum Zweck, die verschiedenen Kanäle voll auszunutzen, aber nicht zu überlasten. Wichtig: Diese Regeln gelten für das Sachlernen, wie es ja auch durch Grammatik-Erklärvideos unterstützt wird. Sie sollten nicht 1: 1 auf Spracherwerbsprozesse (also z. B. Gestaltung von Comprehensible Input, Gestaltung von Vokabeleinführungen) übertragen werden. Kohärenzprinzip (Coherence Principle): Lassen Sie Sachen weg, die nichts zum Inhalt beitragen. Das betrifft z. B. rein dekorative Bilder oder Hintergrundmusik. Signalisierungsprinzip (Signalling Principle): Betonen Sie das, was wichtig ist. Sie zeigen zwei Beispielsätze, die sich nur in einem Detail unterscheiden? Heben Sie das Detail hervor, z. B. durch Fettdruck. Redundanzprinzip (Redunancy Principle): Verwenden Sie gesproche‐ nen oder geschriebenen Text - nicht beides gleichzeitig. Achtung: Barrierearmes Design - oder Sprachlernüberlegungen - lassen uns im Fremdsprachenunterricht manchmal bewusst von diesem Prinzip abweichen! Prinzip der räumlichen Nähe (Spatial Contiguity Principle): Elemente, die zueinander gehören, sollten nah beieinanderstehen. Ein erklärender Text gehört direkt neben die Grafik, die er erklärt. Prinzip der zeitlichen Nähe (Temporal Contiguity Principle): Ele‐ mente, die zueinander gehören, sollten zeitlich nah aufeinanderfolgen. Nach einer Regel folgen direkt die Beispiele - ohne ablenkende Exkurse dazwischen. (Mayer, 2021, S. 69) 2.2 Grammatik verstehen und üben mit digitalen Medien 37 <?page no="38"?> 6 Eines der diskutierten Videos - auch wenn es als Erklärvideo tituliert wird - fällt ein wenig aus dem Genre heraus. Das zweite in dem Beitrag von Fiedler & Meisnitzer (2024) diskutierte Video ist ggf. ein besseres Beispiel. 7 Ein Caveat: Auch intensives Üben führt nicht notwendigerweise zum Erwerb, wenn die Voraussetzung für den Erwerb - das Erreichen der notwendigen Erwerbsstufe - nicht vorliegt (Pienemann, 1998). Dennoch können selbst unter solchen Bedingungen relevante Fähigkeiten erworben werden - z. B. die Fähigkeit, eigene Texte Korrektur zu lesen Videos stehen natürlich nicht für sich alleine - auch Strasser (2023) kombi‐ nierte in seiner Studie Erklärvideos mit Grammatikübungsphasen. Fiedler & Meisnitzer (2024) präsentieren Beispiele für Arbeitsblätter, mit denen Por‐ tugiesisch-als-Fremdsprache Erklärvideos in den Unterricht eingebunden werden können 6 . 2.2.2 Formfokussierte Grammatik-Übungen Grammatik zu verstehen - also deklaratives Wissen über ein bestimmtes Grammatikphänomen zu haben - ist für sich alleine noch nicht sehr hilfreich. Das Üben des entsprechenden Phänomens ist entscheidend 7 . Digi‐ tale Grammatikübungsangebote haben den großen Vorteil des Immediate Feedbacks. Lernende erfahren sofort, ob ihre Antwort richtig oder falsch ist, und können diese Information gleich bei der Beantwortung der nächsten Aufgabe einsetzen. Eine digitale Grammatikübung erlaubt es so ohne großen Aufwand, z. B. eine Deklination an dutzenden Verben zu üben. Grammatik-Drills sind eines der ältesten Anwendungsbeispiele von CALL und werden oft unter den Schlagwörtern Tutorial CALL und Intelligent CALL/ ICALL verhandelt, die die gleichen didaktischen Grund‐ prinzipien haben, sich aber in der technischen Umsetzung, vor allem was Fehlererkennung und -analyse angeht, unterscheiden (Heift & Vyatkina, 2017). DSGVO-konforme Grammatikdrills ohne Schnickschnack lassen sich schnell und einfach auf learningapps.org erstellen. Hier stehen viele Quizvorlagen zur Verfügung, die sich natürlich auch für Wortschatzübungen und nichtsprachliche Inhalte nutzen lassen. Die Lehrkraft benötigt einen kostenfreien Account, die Schüler*innen können ohne 38 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="39"?> Account die ausgewählten Quiz spielen. Der Nachteil hierbei: Die Lehrkraft erhält keine Daten über Spieldauer oder Lernfortschritt. Wem solche Daten wichtig sind, für den ist FeedBook (https: / / ai2teac h.de/ feedbook) interessant. Umfangreiche Daten zum Lernstand und auch zur Aufgabenbearbeitung und Lerndauer erhält die Lehrkraft über ein Teacher Dashboard - und auch die Schüler*innen selbst über ein Learner Dashboard. Zudem sind die Aufgaben adaptiv. Macht man ei‐ nen Fehler, bietet die Website an, die Aufgabe etwas leichter zu gestalten. Wenn man das Angebot annimmt, erhält man zusätzliches Scaffolding. Leider gibt es aktuell nur einige wenige Aufgaben zum Ausprobieren, diese decken aber relevante Grammatikthemen des Englischunterrichts in den unteren Klassen der Sekundarstufe I ( Ja-nein-Fragen, Fragen mit Fragewort, simple present, simple past) ab. Es ist zu erwarten, dass solche Übungsgelegenheiten - angemessen dosiert - lernförderlich sind. Heift und Vyatkina fassen den Jahrzehnte umfassenden Forschungsstand zusammen und kommen zum Schluss, dass gerade metalinguistisches Feedback - also z. B. die Information, dass im japanischen Satz ein Partikelfehler gemacht wurde - hilfreicher ist als nur die Information, dass ein Fehler vorliege. Dennoch ergänzen sie, einschränkend: Nevertheless, there are conflating factors such as feedback amount and timing, or more generally, the long‐term impact of CALL feedback on L2 learning that make the research results less conclusive than one might hope and require further investigation. (S. 64) Mehr Informationen zur Rolle von CALL beim Grammatiklernen und -er‐ werb finden sich auch in Kapitel 4, insbesondere in Kapitel 4.2, das sich mit KI-basiertem Textfeedback beschäftigt. 2.3 Computer-Assisted Pronunciation Training (CAPT): Aussprache üben mit digitalen Medien Aussprache kann ein Aspekt von Wortschatzlernen (vgl. Kapitel 2.1) sein - die gesprochene Form von Wörtern kennen und sie artikulieren können -, kann aber auch über Wortschatzlernen hinausgehen, etwa wenn es um Phänomene in Bezug auf Connected Speech geht, oder wenn es um Schwie‐ 2.3 Computer-Assisted Pronunciation Training (CAPT) 39 <?page no="40"?> rigkeiten mit der Aussprache geht, die systematischer Natur sind und über Einzelwörter hinausgehen. Daher wird das Üben von Aussprache mittels digitaler Medien hier auch noch einmal separat behandelt. 2.3.1 Aussprache üben mit Wörterbüchern und KI Beim Lernen von Aussprache sind gute Sprachmodelle, die die Lernenden imitieren können, relevant. Mithilfe von Technologie können Lernende ein Wort dekontexualisiert oder im Satzkontext mehrfach anhören. On‐ line-Wörterbücher etwa sind eine gute Quelle für dekontextualisierte Einzel‐ wort-Aufnahmen, manche Printwörterbücher für die Nutzung mit Lesestif‐ ten (siehe auch Kapitel 2.3.2) bieten Sprachmodelle sowohl als Einzelwörter als auch im Satzkontext an. In einem Zeitalter einfach verfügbarer KI existieren auch KI-erzeugte Aussprachemodelle (z. T. auch mit animierten Mundbewegungen). Bei der Arbeit mit diesen Aussprachemodellen ergeben sich zwei Fragen: Sind sie so gestaltet, dass sie für Lernende nützlich sind? Und: Wie arbeiten Lernende optimalerweise mit diesen Aussprachemodellen? Zur ersten Frage zwei Auszüge aus Interviews mit chinesischen Univer‐ sitäts-Lernenden, die u. a. mit Online-Wörterbüchern die Aussprache von acht Zielsätzen geübt hatten: When I listened to online dictionaries, the pronunciation was very fast…when I worked with my peer, she slowed down a lot…I found her feedback very clear and helpful. (Dai & Wu, 2023: 874) My peer told me how to pronounce a word syllable by syllable. I then marked up the word accordingly. This was much better than consulting online dictionaries. The pronunciation in the dictionaries was too fast. (Dai & Wu, 2023, S. 874) Diese Zitate zeigen uns, dass Sprachmodelle nicht für alle Lernenden einfach zu verwenden sind und entsprechend didaktisch eingebettet werden müssen. Eine Alternative zur Arbeit mit Aussprachemodellen aus Online-Wör‐ terbüchern und Co. ist die Verwendung von Spracherkennungssoftware (Automatic Speech Recognition, abgekürzt ASR), die in vielen Apps mit Diktierfunktion fest integriert ist. Mroz (2018) etwa beschreibt die Arbeit mit Google Mails Diktierfunktion, Dai & Wu (2023) die Arbeit mit der Diktierfunktion der chinesischen WeChat-App, die u. a. Social Networking und Chat-Optionen bietet. Die Idee dabei ist jeweils, dass der Erfolg oder 40 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="41"?> 8 Die Frage, ob dies tatsächlich zutrifft, ist nicht naiv, da KI-basierte Audioverarbeitung nicht notwendigerweise dieselben Mechanismen nutzt wie menschliche Sprachverar‐ beitung. Manche Varianz beim Sprechen, die für Menschen vielleicht keine Verständ‐ nisschwierigkeit darstellt, könnte für Diktiersoftware schwer zu verarbeiten sein - oder umgekehrt. Egal ob dies nun gegeben ist oder nicht: Für KI verständlich zu sprechen ist auch für sich eine wichtige Kompetenz, nicht nur für Diktierfunktionen. Misserfolg beim Diktat - d. h. die Nähe des entstehenden geschriebenen Texts zum intendierten Text - als Feedback zur Ausspracheakkuratheit interpretiert wird. Die Annahme: Wenn die eigene Sprachproduktion von ASR-Tools verstanden wird, ist sie zielsprachnormnah und/ oder auch für Menschen gut verständlich 8 . In der Studie von Mroz (2018) nutzten Franzö‐ sischlernende an einer US amerikanischen Universität an drei Terminen Google Mail zum Aussprachetraining. Die Studierenden mussten jedes Mal einen vorbereiteten Text via ASR einsprechen sowie einen spontanen Vortrag halten und ihn per ASR transkribieren lassen - einmal zum Üben, einmal als finales Produkt. Die Hälfte der Studierenden verbesserte ihre Aussprache im Vergleich zu einem Pretest - hierbei muss aber mitbedacht werden, dass ohne Kontrollgruppe der Effekt der Arbeit mit ASR nicht vom Effekt des restlichen Kurses getrennt werden kann. In den Interviews zeigte sich, dass einige Studierende die Arbeit mit ASR als motivierendes Erfolgserlebnis sahen: It’s a confidence booster, just knowing that it does actually understand a lot of what I say. It does make me feel good about myself a little bit! (S. 627) Für andere Lernende war es aber eher eine negative Erfahrung: It made me feel bad about my French (S. 627) Beim Einsatz von Technologie im Unterricht geht es natürlich nicht nur um den sofortigen Lerngewinn - es kann auch sinnvoll sein, eine langfristigere Perspektive einzunehmen. McCrocklin (2016) argumentiert, dass mangeln‐ des Feedback das selbstständige Üben von Aussprache erschweren würde und ASR hier eine wichtige Funktion übernehmen könnte. McCrocklin berichtet, dass Universitätsstudierende einer amerikanischen Uni, die einen Englisch-als-Zweitsprache-Kurs belegten, der einen mehrwöchigen Block zur Ausspracheschulung beinhaltete, in einem Fragebogen stärkere Auto‐ nomie-bezogene Überzeugungen zeigten, wenn ihr Kurs mit ASR (z. B. Siri) gearbeitet hat, als die Studierenden in der Kontrollgruppe, die auch eine Ausspracheschulung hatten, aber ohne ASR (S. 31). Die Gruppe, die am 2.3 Computer-Assisted Pronunciation Training (CAPT) 41 <?page no="42"?> intensivsten mit ASR gearbeitet hatte, investierte nach Kursende mehr Zeit in Ausspracheübungen als die Gruppen ohne oder mit wenig ASR (S. 34). 2.3.2 Aussprache üben mit Lesestiften Für jüngere Lernende sind Lesestifte eine relativ populäre Option. Bei Lesestiften - auch Hörstifte oder Reading Pens genannt - werden Print‐ materialien mit der Spitze eines stiftartigen digitalen Geräts ‚gescannt‘ und dadurch vorab auf dem Stift gespeicherte Audiodateien aufgerufen und abgespielt. Glaser (2022) unterscheidet zwischen Lesestiften, die nur mit vom Verlag vorgefertigten Materialien funktionieren, solchen, die den Lernenden erlauben, eigene Aufnahmen zu machen, sowie Mischformen, die beides können (S. 81). Im Klassenzimmer funktionieren sie ohne WLAN und Bildschirmgeräte (wobei beides notwendig sein kann, um beim ersten und letzten Typus die Dateien für ein konkretes Produkt auf den Stift zu laden), und sind damit auch in ansonsten low-tech Umgebungen praktikabel. Glaser (2022) beschreibt den Einsatz von Lesestiften bei der Arbeit mit Wörterbüchern in der Grundschule in verschiedenen Permutationen. In allen drei Durchgängen wurden von den Schüler*innen englischsprachige Elfchen erstellt - eine Gedichtform, die elf Worte auf fünf Zeilen umfasst. Im ersten Durchgang übten die Kinder den Vortrag der selbst verfassten Elfchen entweder mithilfe eines kommerziell-vorgefertigten Bildwörterbuchs oder komplett ohne Hilfe. Die Lehrkraft gab in beiden Fällen keine Rückmeldung zur Aussprache und auch keine sonstigen Vokabelhilfen. Die beiden Grup‐ pen unterschieden sich nicht in der Zahl der Aussprachefehler. Im zweiten Durchgang halfen die Lehrkräfte sowohl bei der Aussprache als auch beim Wortschatz - die Kinder waren also nicht mehr nur auf die Wörter im Bilderwörterbuch und in ihrem Repertoire beschränkt. Von der Lehrkraft erfragte Wörter wurden auf einem Poster gesammelt. In einer Gruppe übten die Kinder den Elfchenvortrag mit ihrem Bildwörterbuch & Lesestift, in der anderen Gruppe waren die Gedichte der Kinder so aufbereitet worden, dass sie mit einem Lesestift direkt alle Wörter im Gedicht anhören konnten, also nicht auf das Bildwörterbuch angewiesen waren. Für diese zweite Gruppe war die Anzahl der Aussprachefehler signifikant geringer. Dabei sank vor allem die Zahl der wortspezifischen Fehler dramatisch. Allgemeine Ausspracheschwierigkeiten (z. B. in Bezug auf das th) blieben unverändert. Die Unterschiede werden auch darin begründet sein, dass in der Wörterbuchgruppe nicht alle Wörter im Wörterbuch nachgeschlagen 42 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="43"?> werden konnten, bzw. beim Nachschlagen gefunden wurden. Auch im dritten Durchgang wurden Elfchen geschrieben, aber für beide Gruppen bereiteten die Lehrkräfte eine lesestiftunterstützte Variante des Gedichts vor. Für die eine Gruppe wurden die Einzelwörter aufgenommen - also pro Wort eine Audioaufnahme hinterlegt. In der anderen Gruppe wurde jeweils eine Zeile aufgenommen. Der Gedichtvortrag der Kinder wurde zweimal aufgezeichnet - einmal direkt nach dem Schreiben, ein zweites Mal nach dem lesestiftunterstützten Üben. In beiden Gruppen nahm die Anzahl der Aussprachefehler aufgrund mangelnden Wissens über die Wortform (wie auch bei der Gruppe mit entsprechend vorbereitetem Gedicht im zweiten Durchgang) ab - am stärksten in der Einzelwortgruppe, wobei die Fehlerzahlen auch im Pretest schon gering waren. Für die Gruppe, bei der ganze Zeilen aufgenommen worden waren, sank der Anteil an allgemeinen Aussprachfehlern signifikant, während ein solcher (positiver) Zusammenhang für die Einzelwortgruppe nicht gefunden werden konnte. In der Studie von Elsner und Jurecka (2021) arbeiteten Grundschüler*in‐ nen mit kommerziell verfügbarem Unterrichtsmaterial mit Lesestiftunter‐ stützung („English-Stars 3“), insbesondere mit den im Heft verfügbaren Co‐ mics. Die Studie hatte ein Kreuzdesign: Jede Gruppe las jeweils über mehrere Wochen verteilt vier Comics mit Lesestiftunterstützung (Experimentalgrup‐ penphase) und die gleiche Anzahl an Comics ohne Lesestiftunterstützung, aber mit Unterstützung der Lehrkraft (Kontrollgruppenphase) (S. 140f.). Die Schüler*innen wurden aufgefordert, das Lautlesen auch zu Hause zu üben und festzuhalten, wie oft sie dies getan hätten. Sowohl in der Arbeit mit der Lehrkraft als auch beim selbstständigen Lesen mit Lesestift verbesserte sich die Leseflüssigkeit. Auch die Vorleseakkuratheit verbesserte sich, außer bei einer der Experimentalgruppen (S. 142). Ein signifikanter Unterschied zwischen Experimentalgruppe und Kontrollgruppe konnte nicht gefunden werden. Lesestifte sind also nicht unbedingt konventionellem Unterricht überlegen - aber auch nicht unterlegen, was gerade für Unterricht mit heterogenen Lernendengruppen, bei denen nicht alle Lernenden am selben Wortschatz oder mit den gleichen Texten arbeiten, vielversprechend ist. Lesestifte lassen sich natürlich nicht nur für die Ausspracheschulung und auch nicht nur in Kombination mit Wörterbüchern verwenden. Ideen für den Einsatz von Lesestiften in Kombination mit Bilderbüchern im DaZ- Unterricht präsentieren z. B. Dube & Gürsoy (2018). 2.3 Computer-Assisted Pronunciation Training (CAPT) 43 <?page no="44"?> 2.4 Andere sprachliche Formen? Sprache besteht nicht nur aus Wortschatz, Grammatik und Aussprache - auch wenn ein Hauptteil der formfokussierten CALL-Studien diese Aspekte in den Blick nimmt. Daher hier ganz kurz der Ausblick auf eine Studie, die zeigt, dass es auch anders geht! Cornillie et al. (2012) entwickelten ein Pragmatik-Lernspiel im RPG(= Role Playing Game)-Stil, in dem die üblichen Trial-and-Error-Lernmöglich‐ keiten (implizites Corrective Feedback (CF)) durch explizites, metalinguisti‐ sches Feedback ergänzt wurden. Die Autor*innen kommen zum Schluss: Such feedback [implicit corrective feedback, Ergänzung des*der Verfasser*in] can elevate learners’ sense of immersion, which might increase their commitment to work through the CF in order to advance in the game. Thus, playful and creative feedback loops can complement explicit feedback mechanisms deemed effective for learning. (Cornillie et al., 2012, S. 272) 44 2 CALL mit Fokus auf sprachliche Formen <?page no="45"?> 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten Die große Rolle, die Kommunikation in CALL spielt, muss kaum theore‐ tisch begründet werden. Sie ergibt sich einerseits aus der Wichtigkeit von Kommunikation für Erwerbsprozesse, andererseits aus der Relevanz von Kommunikation in Bezug auf die sprachlichen Fertigkeiten wie Sprechen und Lesen. Zur ersten Dimension: Einerseits wird Kommunikation am besten in der Kommunikation eingeübt - dies entspricht der ‚weak version‘ des Communicative Language Teaching. Andererseits - im Sinne der ‚strong ver‐ sion‘ des Communicative Language Teaching - ist Kommunikation auch ein Erwerbspfad für die Zielsprache. In anderen Worten: Über Kommunikation, d. h. Lesen, Schreiben, Hörverstehen, Sprechen, Sprachmitteln, erwerben wir sprachliche Formen und üben, diese für kommunikative Zwecke anzu‐ wenden. Auch interaktionistische Überlegungen (Gass, 2012; Mackey et al., 2012) spielen in CALL eine wichtige Rolle. Die Grundannahme des Interaktionis‐ mus ist, dass Lernende durch die Interaktion mit anderen Sprecher*innen Sprache erwerben - zum Beispiel, wenn in dieser Interaktion Verständnis‐ schwierigkeiten auftreten, die die Aufmerksamkeit auf sprachliche Formen lenken und ggf. die lernende Person zu einem syntaktischeren Verarbei‐ tungsmodus wechseln lassen (Swain & Lapkin, 1995, S. 372f.). Zwar fand Hubbard (2008) in 244 Artikeln der CALL-Fachzeitschrift CALICO nur zwei, die sich explizit auf interaktionistische Theorie bezogen - er stellte aber auch fest, dass in 103 davon gar kein sinnvoller Theoriebezug identifizierbar war (vgl. hierzu die Feststellung im Titel des Artikels von Schulze und Smith (2015): „In theory - we could be better“). Chapelle (2009) arbeitet die Relevanz verschiedener theoretischer Ansätze für CALL heraus und betont, <?page no="46"?> 9 Sprachmittlung ist bisher in der CALL-Forschung stark vernachlässigt worden. dass Interaktionismus für CALL von Wert ist als, wie sie es formuliert, „basis for suggesting meaning-oriented activities that engage learners’ attention to form“ (Chapelle, 2009, S. 744). Zur zweiten Dimension: Kommunikation sollte nicht nur als Mittel zum Zweck für Erwerbsprozesse gesehen werden. Durch Aufgaben, die das Entnehmen von Informationen aus (gesprochenen, geschriebenen, gebärde‐ ten, multimodalen etc.) Texten verlangen, oder das Kommunizieren von In‐ formationen via (gesprochenen, geschriebenen, gebärdeten, multimodalen etc.) Texten, können die fünf kommunikativen Fertigkeiten des Sprechens, Schreibens, Lesens, Hör(seh)verstehens und der Sprachmittlung eingeübt werden. Im Folgenden stelle ich Ansätze im CALL vor, die Spracherwerb und Sprachverwendung nicht auf relativ isoliert betrachtete sprachliche Formen reduzieren. In den nachstehenden Unterkapiteln geht es um das Schreiben und Sprechen, das Lesen und (eher implizit) das Hör(seh)verstehen 9 . Die Vielfalt an Technologien und Ansätzen in diesem Bereich ist so groß, dass eine umfassende Darstellung aller Ansätze in diesem Rahmen nicht gelingen kann. Ich versuche also, einerseits grundlegende Konzepte, die in vielen Kontexten wertvoll sind, zu fokussieren, andererseits Grundbegriffe einzuführen, die bei der Recherche nach weiteren Texten zum jeweiligen Unterthema hilfreich sein werden. 3.1 Computer-Mediated Communication Das klarste Beispiel dafür, wie kommunikatives CALL aussehen kann, sind CMC-Anwendungen in CALL. CMC steht für Computer-Mediated Com‐ munication, also digital vermittelte Kommunikation, sei dies in Form von E-Mails, Chatnachrichten, Voice-over-IP-Telefonaten, Zoom, Foren, Blogs, MMORPGs (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games, siehe auch Kapitel 6), virtuellen Welten wie Second Life oder dem Metaverse, Instagram, Twitter, Mastodon - und ungezählten anderen Formaten digitalen Kommu‐ nizierens. Grob lassen sich diese CMC-Formate danach unterteilen, ob sie synchrone oder asynchrone Kommunikationstools nutzen. Synchrone Tools funktio‐ nieren wie das Telefon: Der*die Empfänger*in erhält die Nachricht quasi 46 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="47"?> sofort, d. h., die Verzögerung zwischen Senden und Empfang ist so gering, dass ein Hin-und-Her-Austausch problemlos möglich ist. Asynchrone Tools sind dabei eher wie ein Brief, d. h., es liegt Zeit zwischen Versand und Empfang. Die Unterscheidung zwischen synchron und asynchron war ursprünglich eine technische. Zu Zeiten, als das Versenden von E-Mails kostenintensiv war und daher ausgehende E-Mails gesammelt über Nachttarif verschickt wurden, war die Unterscheidung eine hochrelevante. Heute chatten Men‐ schen via (asynchroner) E-Mail, und eine (synchrone) Chatnachricht liegt vielleicht mehrere Tage lang ungelesen im Messenger. Relevant ist die Unterscheidung eher in Bezug auf Nutzungsmuster und -erwartungen. Wird erwartet, dass alle zum selben Zeitpunkt an der Kommunikation teilnehmen? Oder ist die Kommunikation so geplant, dass einige sofort, andere erst in einigen Tagen reagieren? Aus der Technologie ergibt sich dies heute nicht mehr notwendigerweise. Viel CMC findet über SNS (Social Networking Services) statt, etwa Facebook, Bluesky oder TikTok. Die jeweils aktuellen SNS, die Kern-Nut‐ zer*innen-Demographien existierender SNS und die jeweiligen Affordan‐ zen (Handlungsaufforderungen) ändern sich laufend. Neben Studien zum informellen Sprachenlernen via SNS (Alm, 2018; Klimanova & Dembovs‐ kaya, 2013) existieren selbstverständlich auch Studien, die SNS bewusst als Sprachlernumgebungen einsetzen (Dizon, 2016; Kulavuz-Onal & Vásquez, 2018; Liu, 2017). Einige SNS mit explizitem Sprachlernfokus exisitier(t)en ebenfalls, z. B. Busuu (Álvarez Valencia, 2016), Livemocha (Clark & Gruba, o. J.; Harrison, 2013), Lang-8 (Buendgens-Kosten, 2016c; Bündgens-Kosten, 2011), sowie weitere (Stevenson & Liu, 2010). Eine gute Übersicht über alle drei SNS-Themenkomplexe (informelle Nutzung, formelle Nutzung, spezialisierte Sprachlern-SNS) bietet der - was die Auswahl der Plattformen angeht, nicht mehr ganz aktuelle - Sammelband von Lamy und Zourou (2013). Schon aus DSGVO-Gründen wird im schulischen Unterricht wohl eher selten direkt auf die meisten dieser Plattformen zurückgegriffen. Anderer‐ seits beschreiben viele der Studien Einsatzformen von SNS, die sich auch mit schulkompatibler IT umsetzen lassen. Für Peer Feedback (siehe auch Kapitel 4.4) und Kommunikation unter den Lernenden benötigt man letztlich kein SNS - ein schulisches Lernmanagementsystem wie Moodle tut es genauso. 3.1 Computer-Mediated Communication 47 <?page no="48"?> Wenn es eher darum geht, Schüler*innen mit digitalen Genres vertraut zu machen oder kritische Kompetenzen zu schärfen, kann die Lehrkraft kreativ werden. Aktuelle SNS-Inhalte als Thema und Lesematerial einzubringen, ist auch möglich, ohne dass Schüler*innen eigene Accounts benötigen. Mit Mock-up-Tools lassen sich überzeugend aussehende Instagram-Posts oder Bluesky-Skeets imitieren. Die Suchanfrage „[Name der Plattform] Generator“ liefert meist viele Optionen, leider nicht alle davon werbefrei. 3.2 Interaktives Sprechen und Schreiben: Telekollaboration, Virtual Exchange, Sprachtandems CMC erlaubt unter anderem die direkte Kommunikation zwischen zwei und mehreren Personen. Diese Funktion wird u. a. im Kontext von Telekollabo‐ ration, Virtual Exchange und Sprachtandems genutzt. Unter Telekollaboration verstehen wir hier „the use of online commu‐ nication tools to bring together language learners in different countries for the development of collaborative project work and intercultural exchange“ (O’Dowd & Ritter, 2006, S. 623). Anders als bei klassischen Sprachtandems (siehe unten) liegt bei Telekollaboration das Ziel nicht nur in der Kommu‐ nikation an sich, sondern auch in der erfolgreichen Durchführung eines Projekts. Der Begriff Virtual Exchange wird manchmal quasi-synonym zu Telekollaboration gebraucht, manchmal aber auch, um einen Subtyp von Telekollaboration zu beschreiben, der die Elemente von interkulturellem Austausch besonders betont. O’Dowd (2025) etwa definiert Virtual Exchange folgendermaßen: VE is an umbrella term to describe the different ways that learners are engaged in sustained online intercultural interaction and collaboration with partners from other cultural contexts or geographical locations as an integrated part of course work and under the guidance of educators. (S. 45) Telekollaboration und Virtual Exchange werden oft mit einem doppelten Fokus auf Sprachenlernen + interkulturelle Kompetenz, oder Sprachenler‐ nen + inhaltliches Lernen durchgeführt. Einen guten Überblick über die Bandbreite an möglichen Projekten gibt der Sammelband von Guth & Helm (2010), oder, deutlich aktueller, der Sammelband von Dooly & O’Dowd (2018) bzw. die Special Issue von System (Lewis, 2017). 48 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="49"?> 10 Die Qualität der Untertitel schwankt und wird auch durch die jeweils genutzte Varietät der Zielsprache sowie durch Besonderheiten von Lerndendensprache beeinflusst. Während früher - aufgrund der hohen technischen Voraussetzungen - Telekollaboration und Virtual Exchange oft schriftbasiert und teilweise auch asynchron stattfanden, ist heute die Nutzung von Videoconferencing-Tools (z. B. Zoom) sehr viel verbreiteter. Diese erlauben (wenn ein gemeinsamer Termin gefunden werden kann - eine Herausforderung bei transnationalen Projekten) den direkten gesprochenen (oder gebärdeten) Austausch. Die marktüblichen Videoconferencing-Tools bieten mittlerweile automatisch er‐ stellte Untertitel für viele Sprachen 10 an - eine Hilfe für Sprachlernende, deren Lesekompetenz die Hörverstehenskompetenz übersteigt, und ein (wenn auch nicht perfektes) Mittel, um Barrieren für schwerhörige oder gehörlose Schüler*innen zu reduzieren. Dennoch existieren viele andere Barrieren, z. B. bezüglich der notwendigen Hardware und Datenverbindung, weshalb O’Dowd (2025) argumentiert, dass asynchrone oder schriftbasierte Verfahren aufgrund der mit ihnen verbundenen geringeren technologischen und ökonomischen Barrieren weiterhin vielversprechend seien. Auch wenn die Mehrheit der Projekte eher ältere Lernende in den Blick nimmt, konnte Cutrim Schmid (2018) zeigen, dass Telekollaboration auch mit Lernenden in der Grundschule umsetzbar ist - in diesem Fall vermittelt über ein intelligentes Whiteboard. Cutrim Schmidt beschreibt drei Aufgabenformate, die mit Grundschüler*innen aus Deutschland und Frankreich ausprobiert wurden. Ein Beispiel: Jeweils ein Kind pro Klasse kommt nach vorn an die Tafel. Über Live-Video können sich die beiden sehen und hören, während sie zusammen eine Einkaufsszene nachspielen: Ein Kind nennt die Produkte, die es kaufen will, das andere Kind nutzt die interaktive Oberfläche des Whiteboards, um die Einkäufe auszuwählen und in einen Einkaufswagen zu verschieben. Als zusätzlichen Anlass für das kulturelle Lernen waren die in den verschiedenen Einkaufsszenen ver‐ wendeten Produkte auf das jeweils typische Warenangebot zugeschnitten worden. Lewis & O’Dowd (2016) betrachten den Forschungsstand zu Telekollabo‐ rationsprojekten auf dem Universitätsniveau und kommen zum Schluss, dass das Potenzial von Telekollaboration für den Fremdspracherwerb recht gut etabliert sei - besonders dann, wenn Aufgaben so gestaltet sind, dass sie auch „zur Fokussierung auf die sprachliche Form anregen und wenn der Austausch online mit Reflexion und Übungen offline verbunden wird“ 3.2 Interaktives Sprechen und Schreiben 49 <?page no="50"?> (Lewis & O‘Dowd, 2016, S. 64, Übersetzung des*der Verfasser*in). Sie fanden Hinweise darauf, dass es interkulturelles Lernen befördern könne, kamen aber zum Schluss, dass ein Effekt auf Lerner*innenautonomie (noch) nicht gut belegt sei. In Europa hat Telekollaboration an Schulen eine lange Tradition. Viele Schulen nutzen dabei eTwinning, eine Plattform der Europäischen Union, über die man einerseits Projektpartner*innen finden kann, an‐ dererseits den Austausch auch technisch durchführen kann: https: / / sch ool-education.ec.europa.eu/ en/ etwinning Mit Virtual Exchange verwandt sind die Sprachtandems - hier arbeiten im‐ mer zwei Personen mit unterschiedlichen Muttersprachen zusammen. Ein*e Sprecher*in des Deutschen, dier Englisch lernt, arbeitet z. B. zusammen mit einem Sprecher des Englischen, der Deutsch lernt. Sie nutzen üblicherweise ein synchrones Kommunikationstool - heute typischerweise Videoconferen‐ cing-Tools, früher aber auch z. B. Textchat - für den Austausch und sprechen jeweils die Hälfte der Zeit die eine Sprache, die andere Hälfte der Zeit die andere Sprache. Anders als bei Telekollaboration/ Virtual Exchange wird ein Output über das geführte Gespräch hinaus nicht angepeilt. Wenn einem beim Sprachtandem die Themen ausgehen - oder man sich etwas mehr Struktur oder sprachliche Unterstützung wünscht -, sind die Themenblätter des SEAGULL-Projekts einen Versuch wert. Für Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Französisch, Italienisch, Litauisch, Luxemburgisch, Niederländisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spa‐ nisch, Schwedisch und Türkisch sind jeweils Materialien für A1 bis B2 verfügbar: https: / / www.seagull-tandem.eu/ material/ 3.3 Schreiben mit digitalen Tools: Kooperation und Kollaboration Schreiben ist eine Tätigkeit, die keineswegs von isoliert handelnden Per‐ sonen ausgeführt werden muss. Schon beim Schreiben auf Papier sind 50 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="51"?> Kooperation und Kollaboration möglich - aber digitale Tools erleichtern dies noch einmal deutlich. Unter Kooperation ist dabei ein arbeitsteiliger Prozess zu verstehen, bei dem jede Person einen Beitrag zu einem Endprodukt beiträgt. Anders als bei der Kollaboration, bei der alle Beitragenden für alle Aspekte des Arbeitsprodukts Verantwortung tragen, ist bei der Kooperation die einzelne Person nur für ihren Beitrag im Rahmen vorher getroffener Absprachen verantwortlich. Ein Beispiel für Kooperation wäre also z. B. eine Gruppen‐ präsentation, bei der die Gruppe entschieden hat, zu welchen Aspekten eines Themas Folien erstellt werden müssen und bei der dann die jeweili‐ gen Folien streng arbeitsteilig erstellt und am Ende nur zusammengefügt werden. Ein Beispiel für Kollaboration ist eine Gruppenarbeit, bei der alle Personen in verschiedenen Projektteilen beitragen (können) - ob durch Ideengenerierung, durch Qualitätskontrolle, als Diskussionspartner*in für die Lösung eines konkreten Problems etc. Kooperation ist zeitsparend - aber das Ergebnis einer Kooperation hätte im Prinzip auch von einer einzelnen Person erreicht werden können. Kollaboration ist zeitlich aufwändiger, geht aber oft über das hinaus, zu dem eine einzelne Person fähig ist (Kozar, 2010). Daher sind sowohl die Fähigkeiten zur Kooperation als auch - besonders anspruchsvoll - zur Kollaboration in vielen beruflichen, privaten und schulischen Kontexten wertvoll (vgl. Kapitel 5.2). Durch kollaboratives Schreiben können relevante Kompetenzen eingeübt werden. Gleichzeitig können bereits vorhandene Kollaborationskompetenzen beim Schreiben unterstützen. Brauweiler (2021) beschreibt, wie groß die Bandbreite an digitalen Tools ist, die kooperatives oder kollaboratives Schreiben unterstützen können. Am offensichtlichsten ist hier sicherlich das gemeinsame Arbeiten an einem Dokument, wie es z. B. durch Etherpads oder Anwendungen wie Google Drive oder Microsoft OneDrive ermöglicht wird. Hierbei sehen mehrere Personen auf ihrem jeweiligen Gerät denselben Text und können ihn parallel bearbeiten. Ihre Überarbeitungen sind live für alle anderen Personen im Dokument sichtbar. Mit solchen Tools kann natürlich arbeitsteilig gearbeitet werden (jede Person schreibt einen Absatz), aber auch dynamischer: Eine Person schreibt, eine andere Person stellt dazu eine Rückfrage, und während die beiden Personen diskutieren, bearbeitet die dritte Person einen Tippfeh‐ ler. Dies verlangt natürlich komplexere ‚Protokolle‘ der Zusammenarbeit und entweder explizite Absprachen (‚Darf ich den Text einer anderen Person einfach löschen oder umschreiben? ‘) oder gewachsene Kooperationen. 3.3 Schreiben mit digitalen Tools: Kooperation und Kollaboration 51 <?page no="52"?> Brauweiler macht aber auch deutlich, dass Schreiben nicht nur das Festhalten von Worten auf (hier: metaphorischem) Papier ist. In einem Prozessverständnis des Schreibens (Flower & Hayes, 1981) besteht Schreiben aus verschiedenen - oft auch iterativ (das heißt: wiederholt) durchlaufenen - Phasen, zu denen z. B. auch die Ideengenerierung sowie die Textüberarbeitung gehören. Bei der Ideengenerierung können Lernende z. B. über kollaborative Mindmapping-Tools Ideen erzeugen und sammeln. Bei der Überarbeitung hilft dann z. B. digital vermitteltes Peer Feedback (siehe auch Kapitel 4). Selbstverständlich kann auch generative KI hier eingesetzt werden (siehe auch Kapitel 4). Brauweiler erinnert auch daran, dass auf das Schreiben die Reflexion des Schreibens - natürlich wieder mit digitalen Tools - folgt. In der Studie von Hsieh (2020) schrieben Universitäts-Englischlernende in Taiwan jeweils zu zweit einen Text: einmal komplett ohne Online-Res‐ sourcen, dann einmal mit jeglichen Online-Ressourcen, die sie dabei nutzen wollten. Das Schreiben selbst fand von Hand statt. Videoaufnahmen von der Zusammenarbeit wurden analysiert, um die Paare verschiedenen Interak‐ tionsmustern zuzuordnen. Zusätzlich wurden die Studierenden via Stimu‐ lated-Recall-Interview befragt (S. 89), d. h., konkrete Videosequenzen oder spezifische Textsegmente waren die Basis für Nachfragen zur Interaktion. Für die Schreibenden, die schon im ersten Durchgang kollaborative Anteile in ihrer Interaktion hatten, stieg der Anteil an kollaborativer Interaktion im zweiten Durchgang, in dem sie Online-Tools nutzen durften, an. Nur bei den 14 %, bei denen im ersten Anteil keinerlei kollaborative Anteile zu finden waren, kamen auch mit diesen Ressourcen keine kollaborativen Anteile hinzu (S. 91). Im Gegenteil: Die Studierenden arbeiteten noch stärker ausgeprägt individuell für sich. Ein Faktor kann hier natürlich sein, dass die Gruppen im zweiten Durchgang stärker miteinander vertraut waren. Aber: Bei den Gruppen, die schon im ersten Durchgang stark kollaborativ arbeiteten, wurden im zweiten Durchgang die Internetressourcen (z. B. Wörterbücher, Plattformen wie Yahoo Answers) genutzt, um Wortschatz- und Grammatikfragen zu beantworten. Ohne diese Ressourcen diskutieren die Lernenden diese Fragen zwar auch, kamen aber nicht unbedingt zu zufriedenstellenden Ergebnissen. Die Online-Ressourcen unterstützen er‐ kennbar die metasprachlichen Diskussionen (S. 92-94). In Gruppen, die im ersten Durchgang nur geringe kooperative Tendenzen zeigten und in denen eine Person den Diskurs dominierte, konnte die Nutzung von Internet-Ressourcen im zweiten Durchgang diese Dynamik etwas aufbre‐ 52 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="53"?> chen; die Zusammenarbeit wurde kollaborativer, insbesondere, wenn die zurückhaltendere Person Online-Recherche-Aufgaben übernahm (S. 96). In den Dyaden, in denen im ersten Durchgang keinerlei Kooperation erkennbar war, entstand auch im zweiten Durchgang keine. Beide Personen nutzten Online-Ressourcen, teilten die Suchergebnisse jedoch nicht miteinander oder diskutierten sie (S. 97f). Was man hieraus schließen kann, ist, dass Ressourcen zum kooperativen oder kollaborativen Schreiben nicht von allen Lernenden auf die gleiche Art genutzt werden. Eine Partner*innenarbeit wird nicht automatisch kol‐ laborativ, nur weil digitale Ressourcen genutzt werden dürfen. Bei jüngeren Schüler*innen könnte dieser Effekt noch stärker sein, da sie ggf. weniger Erfahrung mit kollaborativen Arbeits- und Schreibprozessen haben. 3.4 Interaktion mit KI Tools KI kann genutzt werden, um eine*n Gesprächspartner*in zu simulieren. Tra‐ ditionell (auch prä-KI) wurde dies mit spezialisierten Chatbots getan, heute können auch nicht-spezialisierte Large-Language-Modelle wie ChatGPT als Chatbots genutzt werden. Während früher die schriftliche (Chat-)Kommu‐ nikation im Fokus lag (daher Chatbots), kann heute auch die mündliche Kommunikation mittels Chatbots eingeübt werden. Besonders reizvoll bei Chatbots ist, dass sie entweder mit einer vorberei‐ teten ‚Rolle‘ kommen oder man ihnen eine Rolle auf den Leib schneidern kann. Das macht es leicht, auch sprachliche Rollen zu gestalten, die im Unterricht sonst seltener vertreten sind (z. B. Personen, neben der Lehrkraft, die man siezt). Auch das Zuschneiden von kommunikativen Übungen auf aktuelle Lehrbuchinhalte ist natürlich möglich. Dabei sollten aber die Grenzen kritisch reflektiert werden. Eine KI ist z. B. nie ein Zeitzeuge und nie eine Vertreterin einer konkreten sozialen, ethnischen, ökonomischen etc. Gruppe, sondern nur eine potentiell verzerrte Simulation eines*einer Zeit‐ zeug*in oder eines Gruppenmitglieds. Die Grenzen des guten Geschmacks sind manchmal enger als die technischen Grenzen. Natürlich kann eine Lehrkraft auch KI selbst zum Thema machen und kritisch beleuchten, z. B. auch im Rahmen der Förderung von Critical Literacy oder im Rahmen eines kritischen Fremdsprachenunterrichts 3.4 Interaktion mit KI Tools 53 <?page no="54"?> allgemein. Blume (2025) z. B. diskutiert Algorithmic Bias und wie er zur Sichtbarmachung/ Unsichtbarmachung von Menschen mit bestimmten Eigenschaften beiträgt. Der Beitrag enthält auch Anregungen, wie man das Thema mit verschiedenen Altersgruppen, z. B. über Spiele, in den Fremdsprachenunterricht bringen kann. Wie gut funktionieren Chatbots in der Praxis? Die technische Entwicklung geht rasant voran, aber die folgenden Studien können uns trotzdem auf einige potentielle Fallstricke vorbereiten. In H. Yang et al. (2022) nutzten 177 koreanische Grundschüler*innen und 314 Schüler*innen an weiterführenden Schulen den Chatbot Ellie, um kommunikative Situationen in verschiedenen Schwierigkeitsgraden (Bestellung im Restaurant aufnehmen, Schuhe kaufen, einen Raum für eine Party reservieren) auf Englisch zu üben. Im Rahmen dieser Studie wurde Ellie immer in Gruppen genutzt, sodass sich mehrere Kinder einen Laptop oder ein Handy teilten. Manchmal hatten die Lernenden sprachlich bedingte Schwierigkeiten, das Missionsziel zu erreichen - z. B. wenn ihre Aussprache bestimmter Wörter von der KI nicht verstanden wurde (S. 337). Aber manchmal lag das Problem auch bei der KI, die bereits beantwortete Fragen noch einmal stellte und so für einen chaotischen Gesprächsablauf sorgte (S. 338). Die Lernenden gaben viel positives Feedback: I felt joy and good when the chatbot understood my talk and replied. (S. 338) Sie schienen aber teilweise auch frustriert zu sein: The chatbot talks too fast and difficult. (S. 339) Jeons (2024) Studie betrachtet ebenfalls koreanische Grundschüler*innen, deren Alter aber eher dem von deutschen Sekundarschüler*innen der Klassen 5 und 6 entsprach. Über 16 Wochen hinweg wurde regelmäßig mit Chatbots (erstellt mittels Dialogflow) gearbeitet. Die Schüler*innen übten dabei in Einzelarbeit mit den Chatbots solche sprachliche Mittel, die sie in der Sitzung davor mit ihren Peers gebraucht hatten - z. B. um nach dem Weg zu fragen. Auch wenn viele Schüler*innen positive Aussagen machten, fiel die Arbeit mit dem Chatbot einigen Schüler*innen sehr schwer: Since I am not good at English, it was very difficult. I need a teacher, not a chatbot, who can help me step by step in Korean. (S. 13) 54 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="55"?> It did not recognize what I said well. When I failed to make the chatbot understand what I said several times, the chatbot just left the chatroom, and I had to start the conversation all over again. It was exhausting. (S. 15). Was für manche Kinder eine frustrierende Erfahrung war, war für andere eine positive Herausforderung: It was like a game. My mission was to make the chatbot understand my speech. When it recognized my speech, I felt so satisfied. I wondered if the chatbot also recognized other sentences. (S. 15) Beispiele für Dialoge/ Inhalte sowie Arbeitsblätter für die Arbeit mit den Chatbots sind im Ergänzungsmaterial zum Beitrag (https: / / www.tandfonlin e.com/ doi/ suppl/ 10.1080/ 09588221.2021.2021241) verfügbar. Lorrillard (2025) wollte überprüfen, ob ein Chatbot auf ChatGPT-Basis für Französischlernende an japanischen Universitäten geeignet ist. Seine Vision war, dass die Studierenden einfache Frage-Antwort-Dialoge auf Basis des bereits eingeführten Wortschatzes mit dem Chatbot üben könnten. In der Praxis war es aber schwer, ChatGPT dazu zu bewegen, sich auf das vorgegebene Vokabular zu beschränken: Non, je ne suis pas étudiant, je suis professeur. ➤ IA : C’est intéressant ! Vous enseignez quoi en tant que professeur ? ➤ Attention, tu ne peux pas utiliser d’autres mots que ceux de la liste. ➤ IA : (…) Voici la question corrigée : Vous êtes professeur de quoi ? ➤ quoi n’est pas dans la liste ! ➤ IA : Vous êtes professeur de quelle matière ? (Absatz 60) Für Anfänger*innen könnten dezidierte Chatbots vorteilhaft sein, um Frus‐ tration zu vermeiden. Für fortgeschrittene Lernende dagegen kann es eine gute Übung im Prompting sein, ein Tool wie ChatGPT dazu zu bringen, ‚korrekt‘ zu interagieren. Anstatt dass sie nur mit einer simulierten Person reden, bringen sie ihre Kreativität und ihr Weltwissen ein, um ihre Ge‐ sprächspartner*innen zu erschaffen. Die obigen Aussagen über die Grenzen des guten Geschmacks sollten natürlich auch hier beachtet werden. 3.4 Interaktion mit KI Tools 55 <?page no="56"?> 3.5 Schreiben in digitalen Räumen: Digitale Genres & Born-Digital-Texte Wenn wir über digital vermittelte Kommunikation sprechen, dann müssen wir auch in den Blick nehmen, dass in digitalen Räumen neue Genres entstehen und existierende Genres sich verändern können. Becker et al. (2024) benutzen den Begriff Born-Digital Texts, um digitale Inhalte zu bezeichnen, die rein online kreiert, online verteilt und online genutzt werden (S. 1) und die nicht auf analogen Vorbildern basieren. Nur im digitalen Raum seien solche Texte wirklich verständlich (S. 17). Die Autor*innen argumentieren, dass diese Born-Digital-Texte sich, was das Mo‐ dell von Autor*innenschaft angeht (kollaboratives Schreiben, Einfluss des Backchannels auf das Schreiben etc.), sowie die verwendeten semiotischen Mittel (z. B. multimodale Texte) von traditionellen printbasierten Texten unterscheiden. Diese Definition kann durchaus problematisiert werden, da sie die enge Verknüpfung von analogen und digitalen Texten unterschätzt. Fanfiction, oft als klassisches Beispiel für Born-Digital-Texte genannt, existiert in ihrer modernen Form seit den 1960ern; zudem bringt Fanbinding (oft aufwändige Buchbinderei von Fanfiction in Kleinstauflagen) digitale Fan‐ fiction wieder ins Printformat. Multimodalität war schon eine Eigenschaft mittelalterlicher Handschriften. Hypertext fand sich bereits in gedruckten Choose-Your-Own-Adventure-Büchern. Was aber sicherlich unkontrovers ist, ist die Aussage, dass in digitalen Räumen Texte geschaffen werden, die praktische Relevanz für das Leben von jungen Menschen haben und/ oder an denen für das Leben von jungen Menschen relevante sprachliche, kulturelle und personale Kompetenzen erworben werden können. An dieser Stelle können Verbindungen zur Pedagogy of Multiliteracies der New London Group (1996) gezogen werden (siehe auch Kapitel 5.1.1). Schon in den 90er Jahren sprachen die Wissenschaftler*innen der New London Group davon, dass Mehrsprachigkeit und die explosionsartige Vermehrung digitaler Genres traditionell-enge Verständnisse von Literacy ins Schwanken bringen. Schüler*innen nur dazu zu befähigen, analoge, lineare, einsprachige Texte zu verstehen und zu produzieren, würde ihnen viele Kommunikations- und Ausdruckswege verwehren. 56 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="57"?> 3.5.1 Multimediale Textproduktion: Digital Storytelling Schon die oben angesprochenen digitalen Genres sind nicht alle rein text‐ basiert, sondern enthalten oft auch andere mediale Formen. Dies trifft auch in besonderer Weise auf Digital Storytelling zu. Robin (o.D.) definiert Digital Storytelling als „the practice of using com‐ puter-based tools to tell stories“ und betont: „they all revolve around the idea of combining the art of telling stories with a variety of multimedia, including graphics, audio, video, and Web publishing“. Ohler erklärt: „digital storytelling (…) uses personal digital technology to combine a number of media into a coherent narrative“ (Ohler, 2009, S. 15). Typischerweise wird der Begriff angewandt, wenn es um Videoproduktion geht (siehe die Beispiele auf https: / / digitalstorytelling.coe.uh.edu) - Digital Storytelling kann aber viele Formate annehmen. 3.5.2 Micropublishing SNS sind eng verwandt mit dem Konzept des Micropublishings. Micropub‐ lishing beschreibt das schnelle und einfache Publizieren ohne Gatekee‐ per*innen, etwa auf Blogs oder SNS. Micropublishing ist mediendidaktisch intensiv beforscht worden und auch mit Blick auf das Fremdsprachenlernen und -lehren betrachtet worden, z. B. im Kontext von Blogging (Arslan & Şahin-Kizil, 2010; Buendgens-Kosten, 2016b; P.-J. Chen, 2016; Dippold, 2009; Ducate & Lomicka, 2005, 2008; L. Lee, 2009; Mompean, 2010; Murray & Hourigan, 2008; Sauro & Sundmark, 2019; Trajtemberg & Yiakoumetti, 2011), auch in der Form mehrsprachigen Bloggens (Buendgens-Kosten, 2016c, 2016a; Lienard & Penloup, 2011). Praktische Beispiele finden sich z. B. für den Englischunterricht in Klemm (2008), für den Französischunterricht in Kraus (2008). Zusätzlich wurden die Potenziale einer ‚echten‘ Leserschaft über das Klassenzimmer hinaus betont. Der Ausblick auf das ‚reale‘ Veröffentlichen motiviere Schüler*innen, und die Publikation in digitalen Medien mit Back‐ channel ermögliche, direkte Rückmeldungen von Lesenden zu erhalten. Ohne besondere Anstrengungen bleibt die Leserschaft des typischen Klas‐ senblogs aber vermutlich eher beschränkt. 3.5 Schreiben in digitalen Räumen: Digitale Genres & Born-Digital-Texte 57 <?page no="58"?> 3.6 Digitale Texte lesen: Sozial, multimodal, hybrid In diesem Kapitel geht es sowohl um das „Wie“ als auch um das „Was“. Wie können digitale Tools genutzt werden, um auch das Lesen (vgl. Kapitel 3.3) kooperativ zu gestalten? Und: Welche medialen Möglichkeiten bringen digitale und hybride Texte mit sich? Dieses Kapitel kann natürlich nur einige der vielen Möglichkeiten aufgreifen. Für weitere Ideen zur Bandbreite an digitalen Texten, siehe auch Kapitel 3.5. 3.6.1 Social Reading Um eine besondere Form des Lesens handelt es sich beim Social Reading. Hier wird ein Text asynchron oder synchron miteinander gelesen. Alle Personen sehen, welche Textteile von anderen Lesenden markiert wurden oder welche Rückfragen an den Text von anderen Lesenden gestellt wurden. Social Reading-Funktionalitäten hat z. B. Kindle integriert. Hier werden - je nach den gewählten Einstellungen - besonders häufig angestrichene Textstellen auch für neue Lesende gleich markiert. Für Bildungskontexte wurde die Social Reading-Plattform Perusall entwickelt. Hier können Lehr‐ kräfte nicht nur Texte (bei denen sie die Rechte zur Einspielung in digitale Plattformen besitzen) hochladen und zu diesen Texten Lese-, Kommentier- und Markierungsaufgaben geben, sie erhalten auch statistische Auswertun‐ gen zum Leseverhalten der Lernenden und dazu, welche Textsegmente die meisten Probleme bereitet haben. Perusall greift dabei auch auf KI zurück, um die Qualität von Lernendenkommentaren zu bewerten. Die Materialien des Doppeldecker Toolkit Projekts (https: / / www.twillo .de/ edu-sharing/ components/ render/ 0b31188e-f42c-42f8-9c7b-c74d182bb67 9) sind für die Lehrkräftebildung entwickelt worden, könnten aber auch eine Idee vermitteln, wie Social Reading in der Schule angewandt werden kann. Umgesetzt werden können solche Konzepte natürlich auch in schuleigenen Lernplattformen, bei denen DSGVO-Konformität eher gewährleistet ist. Für Moodle etwa gibt es das Plug-in „PDF-Annotation“, das in vergleichbarer Weise genutzt werden kann. 3.6.2 Digitale Bilderbücher Auch im Grundschulbereich, in dem Lesen im Fremdsprachenunterricht oft primär eine unterstützende Funktion hat, können digitale und hybride 58 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="59"?> Medien genutzt werden, um passende Lesekontexte zu gestalten. Digitale Bilderbücher (auch in der Form von Storybook-Apps) für junge Lernende enthalten oft neben geschriebenem Text, gesprochenem Text und Illustra‐ tionen auch noch Geräuscheffekte, kleine Animationen oder spielerische Aspekte - die einerseits zum Lesen motivieren, aber auch von der Geschichte als solcher ablenken können. Brunsmeier & Kolb (2018) beschreiben ein Projekt, bei dem Grundschü‐ ler*innen im Rahmen einer AG über ein Schuljahr hinweg eine ganze Reihe von englischsprachigen digitalen und analogen Bilderbüchern lesen konnten. Sie beschreiben die Interaktionen der Kinder beim Betrachten der Bücher, bei denen die Kinder Englisch und Deutsch nutzten, und teilen Beispiele für Post-Reading-Aufgaben. Storybook-Apps sind oft kommerziell produziert und nicht immer günstig. Für Lehrkräfte, die nach Schwierigkeit gestufte, zielsprachliche digitale Geschichten mit Bild und geschriebenem sowie gesprochenem Text suchen, sind die kostenfreien Geschichten des Global Storybook Project (https: / / globa lstorybooks.net/ ) von Interesse. Die Geschichten liegen meist in einer Viel‐ zahl von Sprachen vor und die Lehrkraft oder das lesende Grundschulkind können leicht auf jeder Seite zwischen zwei Sprachen hin- und herspringen. Dies gibt viele Gelegenheiten, um sprachbewusstseinsfördernde Aktivitäten einzubauen (Lohe, 2018), aber auch, um die stärksten Sprachen der Kinder als Scaffolding zu nutzen. Viele der Geschichten stammen dabei ursprünglich aus dem African Storybook Project (https: / / africanstorybook.org/ ) und sind in verschiedenen afrikanischen Ländern angesiedelt. Die Geschichte „School clothes“ etwa (https: / / englishstorybooks.org/ stories/ en/ 0003/ ) ist leicht zu verstehen, wiederholt wichtigen Wortschatz rund um das Themenfeld Klei‐ dung und kann Gespräche zu der Frage, was man in verschiedenen Ländern zur Schule anzieht, anregen. Sie ist in mehr als einem Dutzend Sprachen verfügbar, darunter alle üblichen Schul(fremd)sprachen, aber auch viele Erstsprachen von Schüler*innen, z. B. Türkisch, Amharisch, Ukrainisch oder Urdu. 3.6.3 Hybride Texte lesen Hybride Texte kombinieren ein gedrucktes Produkt (typischerweise ein Buch) mit einem digitalen Gerät zur Textausgabe (typischerweise ein Le‐ sestift). Die lesende Person führt den Lesestift über das Buch; wenn der Lesestift eine (für die lesende Person unsichtbare) Marke erkennt, wird 3.6 Digitale Texte lesen: Sozial, multimodal, hybrid 59 <?page no="60"?> die zu dieser Marke gehörende Audiodatei abgespielt. Praktisch heißt dies z. B., dass ein Kind sich die Worte in einem entsprechend präparierten Wörterbuch anhören kann, indem es mit dem Lesestift auf die Worte oder Bilder im Buch tippt. Lesestifte sind in Deutschland unter den Markennamen tiptoi und bookii bekannt, wobei manche Produkte (wie bookii) nicht nur Audio abspielen können, sondern auch zum Aufnehmen von Audio genutzt werden können. Da die Forschung zu Lesestiften meist einen Wortschatz- und Aussprachefokus hat, habe ich diese schon in Kapitel 2 vorgestellt. Die dort diskutierte Studie von Elsner und Jurecka (2021) aber erhebt z. B. auch Leseflüssigkeit, in der Studie von Glaser (2022) wurden (selbst geschriebene) Gedichte für den Vortrag geübt. Diese Studien erinnern uns also daran, dass Lesetifte auch durchaus für die Förderung kommunikativer Fertigkeiten genutzt werden können. 3.7 Texte mit digitalen Mitteln aufbereiten Wenn Lehrkräfte eigene Unterrichtsmaterialien erstellen oder existierende Materialien für ihre Klasse anpassen, sehen sie sich auch oft mit Gestaltungs‐ fragen in Bezug auf Lesetexte konfrontiert. Im Folgenden sollen einige Ideen, wie digitale Tools zur Lernoptimierung und Barrierenreduktion genutzt werden können, vorgestellt werden. In Kapitel 2.1.2 finden sich weitere - auf Wortschatz fokussierte - Ideen. 3.7.1 Lesetexte mit digitalen Werkzeugen aufbereiten Viele Faktoren bestimmen, wie schwierig oder leicht ein Text zu verstehen ist. In diesem Kapitel soll es darum gehen, wie eine Lehrkraft einen Text auf die Bedürfnisse von Schüler*innen anpassen kann. Dies kann z. B. dann von Interesse sein, wenn ein spannender Text auch mit Scaffolding wie Glossen und dem Bereitstellen von Wörterbüchern (siehe Kapitel 2.1.2) noch zu komplex ist, oder wenn als ein Differenzierungsbaustein Texte auf verschiedenen Schwierigkeitsgraden zum selben Thema bereitgestellt werden sollen. Übrigens: Der passende Schwierigkeitsgrad ist auch entscheidend dafür, ob Wortschatz und Grammatik aus einem Text erworben werden können. Um ein Wort aus dem Kontext erschließen zu können, oder um die Funk‐ tion einer Konstruktion erschließen zu können, muss der das unbekannte 60 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="61"?> 11 Speziell zur Leseförderung gibt es auch digitale Tools, die mittels KI die Textschwierig‐ keit laufend an die Lesekompetenz anpassen, z. B. den Microsoft Reading Coach. Siehe hierzu Schildhauer (2025). Wort oder die neue Konstruktion umgebende Kontext verständlich sein. Studien, die das selbstständige Lesen ohne Scaffolding und ohne didaktische Einbettung untersuchten, kamen zum Schluss, dass bei normalen Lesetexten mindestens 95 % der Tokens (Gesamtzahl der Worte) - besser aber 98 % - bekannt sein müssen, um Wortschatz aus dem Kontext erwerben zu können (Laufer, 2020). Compleat Lexical Tutor (https: / / www.lextutor.ca/ ) ist eine Website, der man ihr Alter ansieht. Aber trotz des altbackenen Designs ist sie voll von hilfreichen Tools. Mit VocabProfiler (https: / / www.lextutor.ca/ vp/ comp/ ) z. B. kann man sich anzeigen lassen, welche Wörter zu den 1000 häufigsten Wörtern (BNC-COCA-1k), welche zu den 2000 häufigs‐ ten Wörtern (BNC-COCA-2k) gehören und welche seltener sind. Eine Lehrkraft kann dann z. B. entscheiden, für die selteneren Wörter auf einem Arbeitsblatt eine Übersetzungshilfe zu ergänzen, aber die noch unbekannten Wörter aus der 2000-Wörter-Liste explizit einzuführen, da diese auch über diesen konkreten Text hinaus wichtig sein werden. Die meisten Tools sind für das Englische verfügbar, aber es gibt auch einzelne Tools für das Französische. Wenn ein Text aus vielerlei Gründen eine gute Wahl, aber für (einige) Lernende zu schwierig ist, kann man den Text mit einfacherem Vokabular und einfacher Syntax umschreiben (Simplification) oder Erklärungen und Beispiele ergänzen (Elaboration). Bei beidem kann KI unterstützen - wobei hier immer noch das prüfende Auge der Lehrkraft gefragt ist. 11 Einige Prompt-Ideen: Passe diesen Text so an, dass er auf A2-Niveau gut zu verstehen ist. Adaptiere diesen Text so, dass er für eine Person, die im zweiten Jahr Französisch lernt, leicht zu verstehen ist. 3.7 Texte mit digitalen Mitteln aufbereiten 61 <?page no="62"?> Überarbeite diesen Text so, dass er nur die Zeitformen simple present, simple past und present progressive enthält. Vermeide das Passiv. Identifiziere alle Wörter im Text, die nicht zu den 2000 häufigsten Wörtern im Englischen gehören. Ergänze für diese Wörter jeweils so viele Informa‐ tionen, dass Lesende diese aus dem Kontext erschließen können. Wenn ein Wort mehrfach vorkommt, musst Du das nur beim ersten Vorkommen machen. Schreibe den Text so um, dass er nur 5 % Wörter enthält, die nicht zu den 1000 häufigsten Wörtern gehören. Beachten Sie dabei, dass Sie nur Texte in LLMs einspeisen sollten, an denen Sie die Rechte besitzen. Prinzipiell könnten Sie einer KI sogar eine Liste von bereits bekannten Wörtern vorgeben, und statt nach den häufigsten 1000 oder 2000 Wör‐ tern gezielt nach bereits unterrichtetem Wortschatz fragen. Hierzu sollte aber sicherheitshalber die Zustimmung des Verlags eingeholt werden. Alternativ können von Verlagen angebotene KI-basierte Werkzeuge genutzt werden, die bereits auf die Lehrmaterialien dieses Verlags trainiert wurden. Wir wissen ebenfalls, dass wir Wörter eher aus dem Kontext erwerben, wenn diese mehrfach vorkommen (Webb, 2007). Wenn Sie Lesetexte zu einem Thema komplett neu erstellen - egal, ob Sie sich dabei von KI-Werkzeugen unterstützen lassen oder nicht -, können Sie darauf achten, besonders wichtigen Themenwortschatz mehrfach zu verwenden. Einige Prompt-Ideen: Schreibe einen sehr einfachen französischen Text über einen Urlaub am Strand. Baue dabei mindestens zehn Wörter aus dem Themenfeld „Strand‐ urlaub“ im Text ein. Versuche, bei diesen Wörtern möglichst viel Kontext zu liefern, der es Lernenden erlaubt, diese Wörter aus dem Kontext zu erschließen. Versuche, die Wörter mehrfach in den Text einzubauen. Schreibe einen englischen Text auf A2 Niveau, der folgenden Wörter mehrfach enthält: environment, pollute/ pollution, solar energy, recycle/ re‐ 62 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="63"?> cycling, rubbish, plastic, protect/ protection. Verwende die Worte so, dass der Kontext es leichter macht, ihre Bedeutung zu erschließen. Es ist auch möglich, den Text an sich unverändert zu lassen und nur Unterstützung für die lesende Person (Scaffolding) bereitzustellen. Dies kann auf vielen Wegen geschehen, z. B. auch durch das Reaktivieren von Vorwissen und das Aufbauen von Lesendenerwartungen mittels Pre-Rea‐ ding-Aufgaben, durch Aufmerksamkeitslenkung im While-Reading, aber natürlich auch durch die bereits erwähnten Optionen von Vorab-Unterrich‐ ten von Kernvokabular, durch Wortschatzhilfen am Text sowie durch die Verwendung von digitalen Glossen und Wörterbüchern (siehe Kapitel 2.1.2). Die Frage ist letztlich nicht nur, wie viel Unterstützung die Lernenden benötigen, sondern auch, ob die Stunde auf extensives Lesen (relativ schnelles Lesen mit Fokus auf Textverständnis, ohne oder mit sehr wenigen Begleitaufgaben) oder intensives Lesen (intensive Arbeit am Text, wieder‐ holtes Lesen einzelner Passagen etc.) abzielt. Bei intensivem Lesen bietet ein Pre-While-Post-Ansatz Struktur und Scaffolding. Bei extensivem Lesen, z. B. im Rahmen von freier Lesezeit, kann man sich auch von der Faustformel (oder eigentlich: offene-Hand-Formel) von „nur fünf unbekannte Worte pro Seite“ leiten lassen. Apropos extensives Lesen: Auf Antolin (https: / / antolin.westermann.de), der Plattform, auf der man sein eigenes Lesen dokumentieren und damit Punkte und virtuelle Orden verdienen kann, gibt es auch die Möglichkeit, seine Lektüre von englischen, französischen, italienischen, niederländi‐ schen, polnischen, russischen, schwedischen, slowenischen, spanischen, türkischen, ukrainischen und arabischen Büchern über erfolgreich be‐ antwortete Buch-Quiz-Fragen zu dokumentieren! Neben Kinderbüchern finden sich auch sprachlich vereinfachte Schullektüren (graded readers) sowie Jugendbücher, sodass Material für Grundschüler*innen und die Sekundarstufe 1 vorliegt. 3.7.2 Barrierearme Textgestaltung Es gibt eine große Bandbreite an digitalen Texten, die jeweils unterschied‐ liche Herausforderungen mit sich bringen. Digitale Texte können z. B. durch 3.7 Texte mit digitalen Mitteln aufbereiten 63 <?page no="64"?> Hypertextualität und Nicht-Linearität geprägt sein. Dies verlangt Lesetech‐ niken, die nur bei sehr wenigen, atypischen Printprodukten notwendig sind. Eine detaillierte Einführung hierzu bieten Franke und Lachmund (2024). Gleichzeitig kann das digitale Medium aber auch eine große Bandbreite an Unterstützung für Lesende liefern. Dies betrifft ganz basale Aspekte bar‐ rierearmen digitalen Designs, z. B. die Fähigkeit, einen Text in größerer Schrift anzuzeigen, mit stärkerem oder schwächerem Farbkontrast oder in einer Schriftart mit oder ohne Serifen. Siehe hierzu auch Tabelle 3.1 Schriftbildeigenschaft Warum ist das wichtig? Schriftgröße Für Menschen mit Sehbehinderung sind Texte in der passenden (größeren) Schriftgröße einfacher zu lesen. Farbkontrast Für Menschen mit Sehbehinderung sind Texte mit starkem Farbkontrast (z. B. schwarz auf weiß) am leichtesten zu lesen. Für mehrfarbige Designs am bes‐ ten den Farbkontrast explizit prüfen, z. B. hier: http s: / / barrierefreies.design/ werkzeuge/ kontrastrechner-f uer-farben serifenlose Schrift Serifen sind die kleinen Kringel an Buchstaben. Times New Roman ist eine Serifenschrift, Comic Sans oder Arial sind serifenlose Schriften. Für viele Menschen mit Legasthenie sind serifenlose Schriften leichter zu lesen. Sperrung Sperrung beschreibt den Abstand zwischen Buchsta‐ ben. Eine leicht erhöhte Sperrung macht einen Text für viele Menschen mit Legasthenie etwas leichter zu lesen. Bildbeschreibungen Die Funktion Alt-Text erlaubt es, in Textverarbeitungs‐ programmen, bei Webdesign oder auf Social Media Bildbeschreibungen zu hinterlegen. Diese sind z. B. für blinde Personen, die sich diese Bildbeschreibungen ausgeben lassen können, hilfreich. Auch Menschen, denen es schwerfällt, relevante Bildinformationen zu identifizieren, kann eine Bildbeschreibung helfen. Tabelle 3.1: Barrieren bei Texten senken Werkzeuge wie der Plastische Reader (Immersive Reader) von Microsoft, der z. B. in Word 365 vorinstalliert ist, bringen viele weitere Optionen. Texte können vorgelesen werden, übersetzt werden, eine Glossarfunktion erlaubt es, sich Illustrationen oder Übersetzungen unbekannter Wörter 64 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="65"?> anzusehen, ein Text kann in Silben zerlegt werden etc. Das heißt, hier sind auch solche Funktionen enthalten, die z. B. Personen, die (noch) nicht ausreichend schnell sinnerfassend lesen können, oder deren Wortschatz in der Zielsprache (noch) sehr gering ist, unterstützen. Es stellt damit ein wichtiges Werkzeug in heterogenen Klassen dar. Wie Böhm et al. (2021) argumentieren, kann aber dieser Umfang an Optionen auf Lernende auch erschlagend wirken. Die Lehrkraft hat hier die wichtige Rolle, Lernende aktiv beim Ausprobieren und Reflektieren zu unterstützen - und ggf. auch Regeln für die Nutzung des Plastischen Readers zu definieren (S. 235). Manchmal ist es aber nicht nur unbekanntes Vokabular, das das Verste‐ hen eines Texts erschwert. Texte und Sätze können auch so aufbereitet werden, dass ihre Struktur leichter erkennbar wird. Mit Tools wie dem Plastischen Reader ist es möglich, bestimmte Wortarten (z. B. Verben) hervorzuheben, und so die syntaktische Verarbeitung zu unterstützen. Noch mehr kann die Chrome-Erweiterung Readmax, deren Visual-Syn‐ tactic Text Formatting die Sätze syntaktisch vorstrukturiert (für eine Beschreibung, siehe Schildhauer (2025)). 3.8 Begleit- und Anschlusskommunikation Bisher handelt dieses Kapitel von Kommunikation im Rahmen von CMC, oder dem direkten Einüben von Teilkompetenzen kommunikativer Kompe‐ tenz in digitalen Räumen oder mit digitalen Werkzeugen. Dies kann leicht so missverstanden werden, dass nur die direkt digital vermittelte Kommunika‐ tion, das direkt digital stattfindende Lesen oder Schreiben, kommunikative Kompetenz fördere. Wir dürfen aber nicht vergessen, dass die Nutzung digitaler Geräte nicht im Vakuum geschieht. So entsteht Kommunikation etwa beim gemeinsamen Bearbeiten von Aufgaben am Rechner (z. B. selbst bei einfachsten CALL-Anwendungen wie lehrwerksbegleitender Software, vgl. Schmidt, 2007). Traditionell wird hier zwischen Begleitkommuni‐ kation (während des Medienkonsums) und Anschlusskommunikation (nach dem Medienkonsum) unterschieden. Anschlusskommunikation ist das Sprechen über das Medium, z. B. die Diskussion über das Spiel oder den Film im Anschluss an das Spielen oder Schauen, und erinnert an die Post-Phase in nach Pre-While-Post (PWP) strukturierten Unterrichtsphasen. 3.8 Begleit- und Anschlusskommunikation 65 <?page no="66"?> 12 https: / / play.google.com/ store/ apps/ details? id=com.sleepingbeastgames.spaceteamXESL 13 https: / / keeptalkinggame.com/ Begleitkommunikation ist dagegen das Kommunizieren über Medien, wäh‐ rend die Medien konsumiert werden - etwa das Gespräch über den Film, den man gemeinsam schaut, oder ein Austausch via Gruppenchat, zeitsynchron zur im Fernsehen gezeigten Tatort-Folge. Einige Sprachlernprodukte erlauben nicht nur Begleitkommunikation, sondern machen die Kommunikation beim Konsum zum zentralen Be‐ standteil der Nutzung. Ein Beispiel hierfür wäre etwa Spaceteam: ESL  12 , das ähnlich dem Keep Talking and Nobody Explodes  13 -Spielsystem funktio‐ niert, also als gamifizierte Information-Gap-Aufgabe, bei der Spieler*innen unterschiedliche Informationen auf ihren jeweiligen Geräten angezeigt bekommen und diese für den gemeinsamen Spielgewinn kommunikativ austauschen müssen (vgl. auch Crimshaw & Cardoso, 2018). Auch Sprach‐ lernprodukte, bei denen Entscheidungen über den weiteren Verlauf gemacht werden müssen, bieten sich für Begleitkommunikation geradezu an. Zwei Lernende, die an einem Gerät gemeinsam Interactive Fiction rezipieren, müssen sich darüber austauschen, wie sie in der Geschichte weitergehen wollen. Dieser Austausch, wenn er in der Zielsprache stattfindet, kann dabei sogar im Fokus des Unterrichts stehen. 66 3 CALL mit Fokus auf kommunikative Kompetenz und sprachliche Fertigkeiten <?page no="67"?> 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln Assessment liegt immer dann vor, wenn systematisch Daten zur Sprach‐ kompetenz, zu den sprachlichen Fertigkeiten und zu weiteren relevanten Fähigkeiten erhoben und mit Blick auf Lern/ Erwerbsstand und -entwicklung interpretiert werden. Die Bandbreite von Assessment reicht dabei von der Klassenarbeit (Formal Assessment) bis hin zur Beobachtung von Schüler*in‐ nenbeiträgen in Gruppenarbeiten (Informal Assessment). Assessment kann formativ oder summativ sein. Formatives Feedback ist Feedback, das zur Verbesserung des Produkts oder zur Verbesserung der eigenen Leistung genutzt werden kann - z. B. das Zwischenfeedback auf einen Text, der anschließend überarbeitet werden kann. Summatives Feedback ist abschließendes Feedback, das nicht direkt als Anstoß für weiteres Lernen fungiert - z. B. die Note der Abiturklausur. Oder, wie es Robert Stake formulierte: „When the cook tastes the soup, that’s formative. When the guests taste the soup, that’s summative.“ Wenn man eine Assessment-for-Learning-Perspektive einnimmt, also As‐ sessment als fundamentalen Teil des Lernens sieht und nicht als ein Add-on, das am Ende des Lernprozesses passiert, ist es sehr herausfordernd, ein sepa‐ rates Kapitel über Assessment und Feedback zu schreiben. Denn schließlich ziehen sich die Themen Assessment und Feedback durch alle Kapitel! Dennoch gibt es viele Kontexte, in denen es hilfreich ist, sich dem Thema Assessment isoliert zu widmen, auch wenn es an sich nicht getrennt vom Lernen von sprachlichen Formen oder der Ausbildung von Kompetenzen denkbar ist. Das versucht dieses Kapitel zu leisten. <?page no="68"?> 4.1 Digitale Diagnosetools & Adaptive Testing Manchmal wollen Lehrkräfte einen umfassenden und systematischen Ein‐ blick in die konkreten Kompetenzen und Wissensbestände eines Schülers oder einer Gruppe von Lernenden - vielleicht zu Beginn eines neuen Schuljahres, wenn ein*e Schüler*in neu an die Schule kommt, oder wenn Fördermaterial für eine Schülerin zusammengestellt werden soll. Digitale Assessment- und Diagnostiktools können einen Ersatz für Paper-&-Pen‐ cil-Testbatterien darstellen und sind für Lehrkräfte oft sehr komfortabel in der Nutzung. Anders als klassische Paper-and-Pencil-Tests können sie das Abtesten einer Reihe von sprachlichen Kompetenzen und Fertigkeiten durch Multimedia-Elemente unterstützen oder durch spielerische Elemente für die Lernenden angenehmer gestalten. Ein Beispiel für ein diagnostisches Tool für die Grundschule (und even‐ tuell die unteren Jahrgänge der Sekundarstufe 1) ist The Language Magician (https: / / www.thelanguagemagician.net/ , erhältlich als browserbasiertes Spiel, als iOS- und als Android-App), der Rückmeldungen zum Leistungs‐ stand in Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch und Deutsch (als Fremd‐ sprache) geben kann. Es liegen Aufgaben für Leseverstehen, Hörverstehen und (einzelne) für Schreibkompetenz vor. Sprechen wird im Spiel selbst nicht erhoben. Nach 35 Minuten Spielzeit erhalten die Lernenden ein Zertifikat für das erfolgreiche Retten der vom bösen Zauberer verzauberten Tiere und die Lehrkraft eine Übersicht über den Leistungsstand in der Klasse. Die Entwickler*innen betonen die Wichtigkeit, dass Kinder sich mit Pseudonym anmelden; da die (pseudonymen) Daten auch zu Forschungszwecken ver‐ wendet werden, sollte vor dem Einsatz an der Schule die Zustimmung der Eltern eingeholt werden. Courtney und Graham (2019) haben The Language Magician mit mehreren Tausend Lernenden aus England, Deutschland, Italien und Spanien im Alter von 6 bis 13 Jahren evaluiert. Die Lernenden bewerteten das Spiel sehr positiv (sowohl was Spielspaß als auch Rückmel‐ dung zu ihrem Sprachstand anging) und waren mehrheitlich offen dafür, es erneut zu spielen. Viele Lernende gaben an, beim Spielen Spaß gehabt zu haben, aber auch, dass die Aufgaben im Spiel nicht einfach gewesen seien. Einige Diagnose- und Assessment-Tools verfügen zusätzlich über Adapti‐ vität (Adaptive Testing). Mit Adaptivität ist gemeint, dass sich die Schwie‐ rigkeit der gestellten Aufgaben an der Leistungsfähigkeit der Lernenden orientiert: Werden viele Fragen richtig beantwortet, werden den Lernenden anspruchsvollere Aufgaben ausgespielt als bei Lernenden, die Schwierig‐ 68 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="69"?> keiten mit den bereits bearbeiteten Fragen und Aufgaben hatten. Dies ist relevant, da Assessment, das zu einfach oder zu schwer ist, den aktuellen Stand eines*einer Lernenden nicht korrekt darstellen kann. Sollen aber Aufgaben auf allen Schwierigkeitsniveaus gestellt werden, wird ein Test sehr lang und umfangreich - Ermüdungseffekte verfälschen die Ergebnisse. Während Adaptive Testing für Notenzwecke seine Herausforderungen (auch rechtlicher Natur) hat, so ist es doch für die Sprachstandserhebung mit diagnostischer Absicht durchaus nützlich. 4.2 Automatisiertes Feedback auf Texte Feedback - also Information über die Qualität einer Leistung, bzw. in diesem Kontext: einen Text, die Lernenden zugänglich gemacht wird - ist für Lernprozesse essentiell. Dies gilt auch für Feedback auf Schüler*innen‐ texte. Corrective Feedback ist Feedback zur Korrektheit der sprachlichen Form. Corrective Feedback - egal ob Oral Corrective Feedback (mündliche Fehlerkorrektur) oder Written Corrective Feedback (schriftliche Fehler‐ korrektur) - kann eine besondere Rolle für den Spracherwerb spielen, da es Noticing (Schmidt, 1990) in Kraft setzen kann, also das Bewusstsein auf sprachliche Formen lenken kann. Auch über Corrective Feedback hinaus gibt Feedback Lernenden die Chance, das ‚Handwerk‘ des Schreibens und Sprechens zu erlernen und z. B. besser strukturierte Absätze zu schreiben, Aufsätzen eine sinnvolle Struktur zu geben oder passende Argumente für und gegen eine Position zu identifizieren und sprachlich präzise auszudrü‐ cken. Durch Feedback auf Texte können wir also sowohl den Spracherwerb als auch die Fertigkeit Schreiben fördern. Lehrkräfte wissen, dass es zeitaufwändig ist, Feedback zu geben. Beim Blick auf den Klausurstapel fragt sich sicherlich so manche Lehrkraft, wie noch Zeit für formatives Feedback gefunden werden soll. Automatisiertes Feedback - fast ausschließlich als Schreibfeedback (Automatic Writing Evaluation, AWE, bzw. Automatisierte Diagnose- und Feedbacksys‐ teme, ADFS) verstanden und untersucht - kann hier unterstützen. Die Grundidee bei automatisiertem Feedback ist, dass die Lehrkraft Texte in ein System einspielt (oder von den Lernenden einspielen lässt), das dann auto‐ matisierte Rückmeldung gibt, z. B. auf sprachliche Korrektheit, thematische Angemessenheit oder die Struktur des Texts. 4.2 Automatisiertes Feedback auf Texte 69 <?page no="70"?> 4.2.1 AWE-Tools Es gibt viele AWE-Tools, die auch im Alltag angekommen sind, wie z. B. Grammarly oder LanguageTool. Oft erlauben diese Tools, kurze Texte kos‐ tenfrei zu überprüfen, bieten aber umfangreichere Funktionen nur bei einem kostenpflichtigen Account. Kommerzielle Anbieter, die sich auf den Schulkontext spezialisiert ha‐ ben, gibt es natürlich auch, z. B. FelloFish (https: / / www.fellofish.com/ ). Schüler*innen reichen ihre Texte ein, und erhalten zu vorab von der Lehr‐ kraft definierten Aspekten eine Rückmeldung in Punkten (z. B. „8 von 10 Punkten“) sowie eine kurze Rückmeldung in einigen Sätzen, was bereits gut ist und was bisher nicht gelungen ist. Diese können sie dann für die gezielte Überarbeitung ihrer Texte nutzen. Die Lehrkraft erhält eine Übersicht, wie viele Punkte jedes Kind in der Klasse in jeder der vorab definierten Kategorien erhalten hat und welches Detailfeedback FelloFish ihnen gegeben hat. Diese Informationen sind nützlich, um den eigenen Unterricht zu planen (Welche Themen sollte ich noch einmal für alle wiederholen? ) und für die Differenzierung (Welche Förderangebote könnte ich machen? ). Ältere Lernende können natürlich auch direkt mit einer generativen Text-KI ihrer Wahl arbeiten und Feedback Prompts selbst entwickeln (siehe Infobox). Bei der Wahl des Tools sollten Datenschutzüberlegungen einbezo‐ gen werden. Welche Form ‚gutes‘ Feedback annimmt, hängt natürlich auch immer davon ab, zu welchen Zwecken das Feedback eingeholt wird und welche Bedürfnisse und Erfahrungen die lernende Person hat. Im Folgenden einige Tipps, wie Prompts für Large Language Models wie ChatGPT gestaltet werden können, um die Qualität und die Passung des Feedbacks zu optimieren. 70 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="71"?> 1. Geben Sie der KI eine Rolle: z. B.: „Du bist eine nette, erfahrene Lehrkraft, die konstruktives Feed‐ back gibt“; „Du bist eine Touristin in Deutschland, die nur Englisch versteht. Du möchtest mehr über die Stadt erfahren, die Du besuchst.“; „Du bist ein perfektionistisch veranlagter Schüler der 9. Klasse, der den besten Englisch-Aufsatz seines Lebens schreiben will.“; „Du bist eine Grammatik-Piratin, die alle Weltmeere durchkreuzt hat, um Fehler zu jagen.“ 2. Geben Sie der KI Kriterien z. B. „Du benutzt zur Bewertung folgendes Kriterienraster…“; „Dein Fokus liegt darauf, ob Du alle Informationen über die Stadt erhältst, die für Tourist*innen wichtig sind, und ob der Text lesbar und unterhaltsam ist.“; „Dies ist ein erster Entwurf, also konzentriere Dich bitte erst einmal nur auf die Struktur des Texts und die Qualität der Argumente.“; „Dein Eifer gilt besonders den English tenses - vor allem simple past, past perfect, past progressive.“ 3. Definieren Sie, in welchem Format das Feedback vorliegen soll z. B. „Mache eine Liste mit allen Punkten, vom wichtigsten zum unwich‐ tigsten.“; „Sage mir, welche Dinge ich am Text ändern soll, wenn ich dafür nur maximal 30 Minuten Zeit habe.“; „Mache eine Tabelle mit zwei Spalten: links die Dinge, die schon gut sind, rechts die Dinge, die noch verbessert werden sollten.“; „Erkläre das so, dass auch eine Siebtklässlerin das verstehen kann.“ 4. Bestimmen Sie den Ton des Feedbacks „Formuliere Deine Kritik so, dass ich nicht komplett entmutigt werde.“; „Sprich mit mir wie mit einem*einer guten Freund*in.“; „Sei bitte direkt mit Deinem Feedback.“; „Rede mit mir wie ein Pirat in einem alten Kinofilm! “ Das Aufbauen auf früheren Prompts durch neue Prompts, quasi das Nachfragen bei der KI, ist ebenfalls wichtig. Lassen Sie sich nicht einfach nur Feedback ausgeben, sondern bitten Sie um Ergänzungen und Konkretisierungen: „Danke für Deine Antwort. Kannst Du die zwei wichtigsten Punkte noch mal hervorheben und in einfachen Worten erklären? “; „Hast Du Tipps, wie ich Punkt 4 auf A2-Sprachniveau 4.2 Automatisiertes Feedback auf Texte 71 <?page no="72"?> umsetzen kann? “; „Kannst Du mir ein konkretes Beispiel geben, wo im Text ich zu vage bin? “ Bei der Arbeit mit KI mit Multimedia-Funktion kann man diese Prompts natürlich auch für mündliche Genres anpassen. Für Lehrkräfte, die sich intensiver mit Prompting beschäftigen wollen, und die Beispiele für Prompting im Fremdsprachenunterricht sehen wollen, empfehle ich die Materialien von ViFoNet, die es in Varianten für Lehrkräfte des Englischen, des Französischen und des Spanischen gibt: https: / / vigor.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/ vifonet-lerneinheiten/ 4.2.2 AWE im Unterricht einsetzen Wie nutzen wir automatisiertes Feedback idealerweise? Stellen Sie sich vor, es gäbe eine magische Box. Jedes Mal, wenn Schüler*innentexte in diese magische Box gelegt werden, kann man sie anschließend in perfektem Englisch, Französisch oder Chinesisch wieder herausholen. Ist diese Box eine Bereicherung für den Fremdsprachenunterricht? Jein! Es gibt sicherlich Szenarien, in denen ein sprachlich poliertes Endprodukt an und für sich wichtig ist - z. B. wenn Arbeitsergebnisse auch außerhalb der Klasse geteilt werden sollen. In der Regel dient Feedback im schulischen Kontext aber nicht primär oder zumindest nicht ausschließlich der Verbesserung des Endprodukts, sondern wird gegeben, um Lernprozesse anzuregen. Diese können sich, wie bereits diskutiert, auf der Ebene des Spracherwerbs abspielen oder Schreiben als Fertigkeit (Skill) in den Blick nehmen. Dies kann dann auch die Fähigkeit zur Überarbeitung in einem Process Model of Writing (z. B. angelehnt an Flower & Hayes, 1981) beinhalten (siehe hierzu auch Kapitel 3). Wie nutze ich nun AWE im Unterricht? Es gibt zwar viele Studien zur Effektivität von AWE, aber die meisten davon betrachten erwachsene Lernende, i. d. R. Universitätsstudierende, oft in asiatischen Ländern. Aber einige Grundprinzipien - die sich teilweise auch auf andere Formen des Feedbacks übertragen lassen (vgl. Kapitel 4.4 und 4.5) lassen sich dennoch herauskristallisieren: 72 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="73"?> 1. Erhaltenes Feedback wird nicht unbedingt auch aktiv genutzt. Es kann sich gut anfühlen, Feedback zu erhalten. Aber: Wenn man mit dem Feedback nicht aktiv weiterarbeitet, hat es nur beschränkte Wirksamkeit. Schon im universitären Bereich ist oft zu sehen, dass Studierende zwar Feedback wünschen, aber dennoch nicht oder nur wenig mit dem erhaltenen Feedback arbeiten. Im schulischen Bereich sollten daher auf alle Fälle Räume und Routinen geschaffen werden, um die Nutzung von Feedback zu unterstützen. Das muss nicht unbedingt heißen, dass jeder Text auf Basis von Feedback zu überarbeiten ist! Auch eine Fehleranalyse könnte durchgeführt werden, auf deren Basis vielleicht gezielte Grammatikübun‐ gen durchgeführt werden könnten (vgl. Kapitel 2.2.2). 2. Es ist nicht einfach, AWE-Feedback zu nutzen. Wenn AWE-Feedback zur Überarbeitung von Texten genutzt werden soll, kann es sein, dass Schüler*innen gar nicht wissen, was genau sie machen sollen. Wie herausfordernd es für Lernende sein kann, gute Prompts zu schreiben und KI-Feedback zu verstehen, zeigt z. B. der Artikel von Lee (2024). In Lees Studie nutzten koreanische Universitätsstudierende auf B1-Niveau ChatGPT für Feedback zu ihren englischen Texten. Obwohl sie in Gruppen arbeiteten, explizites Training zur Arbeit mit ChatGPT erhalten hatten und bereits mehrfach im Semester Erfahrungen mit ChatGPT-Textfeedback sammeln konnten, war Lehrkraftunterstützung für die Umsetzung des erhaltenen KI-Feedbacks und die Überarbeitung der Texte weiterhin essentiell. Wichtig ist natürlich: Nicht alles an Feedback sollte auch umgesetzt werden! Manchmal sind AWE-generierte Hinweise falsch und manchmal entscheiden sich Autor*innen bewusst, stilistische Normen zu verletzen. Die Arbeit mit AWE erfordert dutzende kleiner Entscheidungen, die man auch mit den Lernenden reflektieren kann. Giessler (2024) beschreibt, wie 20 Schüler*innen einer weiterführenden Schule in Deutschland einen kurzen Text auf Englisch schrieben, mit dem AWE-Tool ProWritingAid Feedback einholten und auf dieser Basis ihre Texte überarbeiteten. Zur Dokumentation der Überarbeitungen nutzten sie ein „change tracker sheet“, das auf einem von ProWritingAid herausgegebenen Handbuch für Lehrkräfte basierte: After noting down the scores for the PWA reports, students had to describe the error that was pointed out by the AWE tool. In this way, alertness and subsequent noticing were facilitated with the help of the sheet. Next, students gave reasons 4.2 Automatisiertes Feedback auf Texte 73 <?page no="74"?> why they believed their utterance was erroneous. In this way, they were prompted to reflect on the suggestions of the AWE tool and were less likely to accept the tool’s suggestions uncritically and without questioning. In the third column, students had to indicate whether they accepted the suggestion and eventually made the change in their text. In the fourth column, they had to give reasons why or why not they had decided to make changes to their text (…). (S. 436) Während dieses Vorgehen in Giesslers Studie primär der Datenerhebung diente, ist es natürlich auch als Reflektionsmethode geeignet. Verwerfen die Schüler*innen Änderungsvorschläge, weil sie sie nicht verstehen oder nicht wissen, wie sie sie umsetzen sollen? Oder folgen sie im Zweifelsfall lieber der eigenen Sprachintuition oder dem eigenen Stilgefühl? Zumindest in Giess‐ lers Studie wurden grammatische Hinweise zumeist umgesetzt (manchmal auch ohne wirkliche Prüfung), stilistische Hinweise aber deutlich seltener (S. 437). 3. AWE-Feedback darf auch wunderbar chaotisch sein Die meisten Studien, die ich gesichtet habe, sehen sauber getrennte Phasen vor: Schreiben ohne Grammarly, Korrektur mit Grammarly. Oder: Schreiben ohne KI, KI-Feedback, Überarbeitung, Lehrkräfte-Feedback. Zu fragen wäre, ob tatsächliche Schreibprojekte von Lernenden - oder von Schreibprofis - solchen Mustern folgen, oder ob hier ein viel flexiblerer Prozess zu beobachten ist, bei dem die Schreibenden zwischen KI-unterstütztem und nicht-KI-unterstütztem Schreiben oszillieren oder z. B. direkt in der Korrek‐ turumgebung schreiben. Eine solche Toolnutzung könnte gänzlich andere Effekte haben als die streng nach Phasen getrennte Nutzung, wie sie in Studien untersucht wird. Und ein solches streng-nach-Phasen Vorgehen im Unterricht würde vielleicht gar nicht so gut auf die freie Nutzung vorberei‐ ten bzw. mit bereits erfolgender freier Nutzung unnötig im Widerspruch stehen. 4.2.3 Welche Rolle spielt der Mensch? Dass automatisiertes Feedback - bei allen Herausforderungen, es zu produ‐ zieren, es zu interpretieren und es umzusetzen - viele Potenziale hat, ist kaum zu bezweifeln. Auch die Akkuratheit wird immer besser - was uns na‐ türlich nicht verleiten darf, maschinengeneriertem Feedback unhinterfragt zu glauben. Was wir uns aber fragen sollten, ist, ob und wie es unser Ver‐ ständnis und unsere Praxis von Lehrkräftefeedback beeinflusst. Verzichten 74 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="75"?> wir in Zukunft komplett auf Lehrkräftefeedback zu Texten? Nutzen wir automatisiertes Feedback als Gesprächsgrundlage für Writing Conferences (Gespräche zwischen Lehrkraft und einem*r Schüler*in zu einem konkreten Text)? Wird automatisiertes Feedback eines Tages quasi-synonym mit for‐ mativem Feedback, Lehrkräftefeedback mit summativem Feedback - oder, in der fehlerhaften Annahme, dass automatisiertes Feedback weniger Bias hätte: in der umgedrehten Reihenfolge? Überlassen wir Software die Lower Order Concerns (Grammatik, Rechtschreibung, Wortwahl) und belassen den Menschen die Higher Order Concerns (Struktur, Argumentation, Stil etc.)? Es ist schwer, in Zeiten, in denen sich quasi alle paar Monate die technischen Möglichkeiten ändern, etwas Kluges über KI zu sagen. Aber eine Sache wird vermutlich noch recht lange stimmen: Wir schreiben mehrheitlich nicht für Maschinen, sondern für Menschen. Und egal, wie akkurat Feedback ist, egal, wie gut Feedback auf die aktuellen Lernbedürfnisse von Lernenden zugeschnitten ist, egal, wie gut Feedback erklärt wird - auf motivationaler Ebene bestehen Welten an Unterschied zwischen automatisiertem und menschlichem Feedback. Das nervöse Kribbeln im Bauch, wenn zum ersten Mal jemand anders einen Text liest, in den man viel Arbeit gesteckt hat? Die genuine Freude, wenn jemand über eine humorvolle Passage lacht, oder darauf hinweist, wie stark ein Argument im Text ist? Ich kann mir, im Jahr 2025, noch nicht vorstellen, dass KI die Rolle des*der genuin interessierten Leser*in übernehmen kann. Der Rotstift ist vielleicht ersetzbar, aber das Wissen, dass der eigene Text Wirkung auf Menschen hat, nicht. 4.3 E-Portfolios Portfolios sind intentionale und strukturierte Sammlungen von Arbeits‐ proben. Portfolios können produktorientiert sein, z. B. im Fall von Show‐ case-Portfolios, in denen die besten Arbeitsergebnisse präsentiert werden. Im schulischen Kontext sind sie aber meist prozessorientierte Lernportfo‐ lios, z. B. mit wiederholten Selbsteinschätzungen zum Kompetenzstand, Reflexion über den Lernprozess und die eigenen Lernstrategien oder durch Miteinbezug von Zwischenständen in der Erstellung von Arbeitsprodukten. Wir verfügen über eine breite Literaturbasis zur Arbeit mit Portfolios im Fremdsprachenunterricht (z. B. Ballweg & Kühn, 2019; Kolb, 2007). Mit dem europäischen Sprachenportfolio (Little, 2002) existiert auch ein etabliertes Grundgerüst, das sich leicht für den jeweiligen Schulkontext anpassen lässt: 4.3 E-Portfolios 75 <?page no="76"?> • Language Passport: Übersicht über schulische und außerschulische Spracherwerbs- und Sprachlernerfahrung, inklusive Sprachzertifikate und Selbsteinschätzung des Kompetenzstands; • Language Biography: Sprachlernziele, Dokumentation der Sprachent‐ wicklung, Reflexion über den Lernprozess; • Dossier: Sammlung an Arbeitsproben. Wirkt sich die Portfolioarbeit positiv auf das Lernen aus? Zwei großange‐ legte Studien aus Deutschland betrachten die Effekte von Portfolioarbeit. Ob es sich um ein digitales oder analoges Portfolio handelt, wird nicht explizit gemacht; es muss also von analogen Portfolios ausgegangen werden. Dennoch sollten viele Effekte auch auf E-Portfolios übertragbar sein. Dinn (2019) verglich in einer quasi-experimentellen Studie sechste, siebte und neunte Klassen an Gesamtschulen und Gymnasien in Deutschland, die mit einem Portfolio arbeiteten, mit denen, die dies nicht taten. Interessan‐ terweise scheint die Arbeit mit dem Portfolio die Selbsteinschätzungskom‐ petenz der Lernenden nicht zu verbessern. Auch im Spracherwerb war die Portfolio-Gruppe der Kontrollgruppe nicht überlegen (S. 88). Ziegler (2014) führte eine ähnliche quasi-experimentelle Studie durch, nahm aber Kinder in der vierten bis neunten Klasse in den Blick. Ebenfalls anders als bei der Studie von Dinn, in der Lehrkräfte ohne vorherige Portfolioerfahrung Portfolios einsetzten, bestand die Experimentalgruppe bei Ziegler aus Lehrkräften, an deren Schulen Portfolios nach dem Schema des European Language Portfolios fest integriert waren. Entsprechend hatte auch die Mehrheit der Schüler*innen mehrere Jahre Portfolio-Erfahrung. Schüler*innen in der Experimentalgruppe hatten eine höhere Mastery Goal Orientation, höheren Task Value, Academic Self-Efficacy, Selfregulatory Ef‐ ficacy und bewerteten die Lehrkräfte positiver - alles Faktoren, die als lernförderlich angesehen werden können. Dabei galt: Dieser Effekt war ausgeprägter für diejenigen, die häufiger mit Portfolios arbeiteten (S. 928). Einschränkend muss gesagt werden, dass Schulen, die aktiv mit Portfolios arbeiten, sich auch in anderer Hinsicht von Schulen unterscheiden könnten, die dies nicht tun. Es ist also nicht auszuschließen, dass hier weitere Faktoren neben der Portfolioarbeit hineinspielen. Was ist nun die Besonderheit von E-Portfolios gegenüber traditionellen, papierbasierten Portfolios? E-Portfolios sind digitale Portfolios, was es stark vereinfacht, digitale und multimediale Arbeitsproben in das Portfolio zu integrieren, und was das flexible Teilen mit anderen feinteiliger ermöglicht 76 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="77"?> (z. B. einen konkreten Text für das Peer Feedback mit einer Mitschülerin; verschiedene Zwischenstufen eines Essays, inklusive Audio-Reflexion mit dem Lehrer; eine Sammlung der besten Arbeiten des Vorschuljahres mit einer neuen Lehrkraft am Schuljahresbeginn). Um diese Vorteile nutzen zu können, muss das Portfolio aber natürlich mehr sein als ein Sammelbecken alter Arbeitsblätter! Wie schwierig es sein kann, wirklich die vollen Mög‐ lichkeiten von E-Portfolios nutzbar zu machen, zeigen die drei Fallstudien in Lam (2024) - wobei die Tatsache, dass es sich um Emergency Online Teaching zu Corona-Zeiten handelte, hier bei der Bewertung mitbetrachtet werden sollte. Aber z. B. die Beobachtung, dass Selbstreflexion herausfordernd ist, oder das Kuratieren von Arbeitsergebnissen nicht nur inhaltlich, sondern auch technisch seine Tücken hat, hat sicherlich auch post-Corona noch ihre Gültigkeit. Dass E-Portfolios (zu Papierportfolios: Kolb, 2007) auch mit Grundschü‐ ler*innen eingesetzt werden können, zeigt z. B. die kommerzielle Plattform seesaw, die viele Möglichkeiten zur Dokumentation und Reflexion des Lernweges, sowie der Lernergebnisse, bereithält. Ein Beispiel: Schüler*innen machen ein Foto von einem analogen Arbeitsprodukt (einem Arbeitsblatt, einer Collage, einem Poster etc.) und diskutieren in einer Audioaufnahme dieses Produkt und reflektieren den damit verbundenen Lernbzw. Ar‐ beitsprozess. Solange dieser Akt der Reflexion auch in der Schulsprache, nicht zwangsweise in der Fremdsprache, stattfinden darf, ist dies schon im Grundschulalter realistisch. 4.4 Digital vermitteltes Peer Feedback Peer Feedback besteht aus Rückmeldungen von Klassenkamerad*innen zu einem Arbeitsergebnis oder zum eigenen Lernprozess. In der Regel meinen wir mit Peer Feedback didaktisch angeleitete und strukturierte Rückmeldun‐ gen, weniger die spontanen Reaktionen von Schüler*innen auf gelungene und weniger gelungene Arbeiten. Oft wird Peer Feedback als formatives Feedback genutzt und erlaubt so Lernenden, Arbeitsprodukte zu verbessern oder Verständnislücken vor einer summativen Prüfung zu schließen. Peer Feedback ist damit auch eine hervorragende Ergänzung zu Self Assessment. Digitale Medien können Peer Feedback unterstützen, z. B. auch, indem sie Peer Feedback örtlich und zeitlich flexibler gestalten. 4.4 Digital vermitteltes Peer Feedback 77 <?page no="78"?> Eine ganze Reihe von Studien betrachtet, wie CMC (siehe Kapitel 3.1) für Peer Feedback genutzt werden kann, z. B. Blogs und ihre Kommentar‐ funktion (Dippold, 2009; Wang, 2009). Vieles davon ist aber auch mit den entsprechenden Funktionen üblicher Schul-IT umsetzbar, z. B. über Lernmanagementsysteme wie Moodle oder Logineo (Funktion „gegenseitige Beurteilung“). Ein Beispiel, wie technisch einfach Peer Feedback umsetzbar ist, findet sich in AbuSeileek & Abualsha’rs (2014) Studie. Hier gaben Studierende, die einen Englischkurs belegt hatten, ihren Kommiliton*innen Feedback. Dazu überarbeiteten sie die Texte ihrer Peers mithilfe von Microsoft Word, diskutierten das Peer Feedback in einer über das Semester gleichbleibenden Stammgruppe, rückversicherten sich bei der dozierenden Person über die Korrektheit des Peer Feedbacks und überarbeiteten ihre Texte für die Einrei‐ chung bei der dozierenden Person. Studierende, die Peer Feedback nutzten, wurden instruiert, es auf eine von drei Arten zu tun: Über „Änderungen nachvollziehen“ direkt im Text, mit Kommentaren mit metalinguistischer Korrektur oder mit Kommentaren mit Recasts (korrigierte Version eines Satzes) (S. 78). Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Peer Feedback schnitten diejenigen Studierenden, die Peer Feedback erhalten hatten, in einem Semesterabschlusstest (Schreibaufgabe und Textkorrekturaufgabe) besser ab (S. 85). Die Gruppe, die Feedback via „Änderungen nachvollziehen“ gegeben und erhalten hatte, schnitt am besten ab. In dieser Studie fanden alle Arbeitsschritte - das Verfassen der Texte, das Peer Feedback und natürlich die Gespräche in der Stammgruppe - in Präsenz statt. Wenn eine ausreichende digitale Ausstattung gegeben ist, wäre es natürlich auch möglich, einige der Phasen in die heimische Vor- und Nachbereitung zu verlagern. Oben habe ich darauf hingewiesen, dass medienvermitteltes Peer Feedback nicht technisch komplex sein muss. Während der Planung sollte man sich aber zumindest fragen, wie Feedback gestaltet sein sollte, um die gesetzten Ziele am einfachsten oder effektivsten zu erreichen. In AbuSeileek & Abualsha’rs (2014) Studie lag der Fokus auf sprachlicher Korrektheit, also auf Lower Order Concerns. Entsprechend sinnvoll war die Arbeit mit „Änderungen nachvoll‐ ziehen“ direkt im Text. Was wäre aber, wenn der Fokus auf Higher Order Concerns wie der Struktur des Textes, der Qualität der gemachten Argumente etc. läge? Hier wäre die Möglichkeit, den Text zu kommentieren, Freitext zu verfassen oder Audiofeedback aufzunehmen, vermutlich wichtiger. Natürlich lässt sich schriftliches Feedback auch mit mündlichem Feedback kombinieren 78 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="79"?> - z. B., wenn die Lernenden zuerst das schriftlich gegebene Feedback lesen und dann im Unterricht Rückfragen dazu an ihre Peers stellen können (Pham, 2022). Auch Peer Feedback in Multimedia-Form hat Potenzial - vor allem, wenn das Aufnehmen des Feedbacks selbst als wertvolle Sprechübung gesehen wird. In der Studie von Tseng & Yeh (2019) etwa gaben Studierende in Taiwan Feedback mit Fokus auf Lower Order Concerns auf die englischen Videoaufnahmen ihrer Peers - entweder in Schriftform oder ebenfalls in Videoform. Die Studierenden präferierten aber das schriftliche Feedback, weil dieses strukturierter war und weniger Verständnisschwierigkeiten bot (S. 154) - obwohl es natürlich viel schwieriger ist, in Schriftform Feedback auf Aussprache und Intonation zu geben! Auch wenn Lernende sich oft zuerst auf die Lower Order Concerns stürzen: Gerade Lower Order Concerns sind heute gut an spezialisierte Tools (siehe Kapitel 4.2) delegierbar, wenn es nicht gerade darum geht, durch das Mittel von Peer Feedback die eigene Bewusstheit für sprachliche Formen aktiv zu schulen (hierzu: Yang & Meng (2013)). Außerdem: Im heterogenen Klassenzimmer fühlt sich ein Schüler mit geringerer Sprachkompetenz vielleicht unsicher, wenn er seiner Mit‐ schüler*in Rückmeldung auf Lower Order Concerns bezogen auf deren Text geben soll. In seiner Rolle als Leser hat er aber vermutlich viele kluge Dinge dazu zu sagen, was er schwer zu verstehen fand, wo er sich mehr Beispiele gewünscht hätte oder welche Argumente ihn nicht überzeugten. Ein wichtiger Aspekt der Forschung zu Peer Feedback ist das Feedbacktrai‐ ning. Viele haben es schon erlebt: Man schafft den Raum für Feedback, aber das gegebene Feedback ist inhaltsleer: „Schöner Text! “, „Cool! “, oder der Klassiker beim Referat: „Ich finde es gut, dass Du Bilder in Deine Präsentation eingebaut hast! “ Hier spielen zwei Aspekte hinein. Zum einen ist es fachlich schwierig, gutes Feedback zu geben, vor allem, wenn keine Kriterien benannt wurden oder die Kriterien unverständlich sind. Zum anderen ist Peer-Feedback auch immer eine soziale Situation - die damit auch durch soziale Dynamiken mitgeprägt ist. Feedbacktraining kann gelesen werden als strukturierte Aus‐ bildung von Feedbackkompetenzen - oder auch als Normsetzung, welche Formen von Feedback im konkreten sozialen Setting „Fremdsprachenunter‐ richt“ gewünscht werden und welche auch explizit nicht. 4.4 Digital vermitteltes Peer Feedback 79 <?page no="80"?> 14 Screencast Feedback kann natürlich auch von Lernenden im Rahmen von Peer Feedback erstellt werden, wie dies z. B. (mit Fokus auf Lehramtsstudierende) von Schluer (2021) beschrieben wird. 4.5 Lehrkräftefeedback multimodal weiterdenken Bei allen bisher diskutierten Alternativen zu Lehrkräfterückmeldungen soll dennoch nicht außer Acht gelassen werden, wie auch Lehrkräfterückmel‐ dungen mit digitalen Mitteln modifiziert werden können. Das geht sogar in low-tech Kontexten, in denen Schüler*innen zu befeedbackende Arbeiten stets auf Papier einreichen. So gibt es z. B. Lehrkräfte, die Aufkleber mit QR-Codes bereitliegen haben, um häufig wiederkehrende Hinweise - z. B. Erinnerungen an Sprachregeln oder an die Anforderungen einer Textsorte - in Sekundenschnelle anbringen zu können. Hinter dem QR-Code kann sich dann eine Audio- oder Videoaufnahme (z. B. ein Erklärvideo, siehe auch Drumm, 2022), oder auch ein einfacher Text, verbergen. Das ist natürlich auch kombinierbar mit Screencast Feedback (SCFB), also Videos, in denen eine Lehrkraft 14 am Bildschirm einen Lernendentext durchgeht und kommentiert. Anders als bei einem ‚live‘-Feedbackgespräch besteht dabei für Lernende die Möglichkeit, sich die Rückmeldung mehrfach anzusehen, das Feedback-Video zu pausieren, um sich Notizen zu machen etc. Das Screencast Feedback kann zudem außerhalb der Kontaktzeit vorbe‐ reitet werden. Séror (2013) beschreibt seine Feedback Praxis (im Kontext von universitären Schreibseminaren ohne Fremdsprachbezug) und gibt ein Beispiel, wie einfach es ist, im Screencast z. B. zwischen dem von dem*der Student*in geschriebenen Text und weiteren Tabs (z. B. mit dem Text, den der*die Student*in diskutiert und analysiert) hin und her zu wechseln, Text‐ passagen aufzugreifen, zu markieren etc. Mit vielen Screencapture-Werk‐ zeugen (z. B. Camtasia) ist es auch einfach, eine Videoaufnahme, die neben der Stimme der korrigierenden Person auch deren Gesichtsausdruck erfasst, im Video zu integrieren (Bild im Bild). Vielleicht klingen diese Ideen erst einmal aufwändig und unnötig kom‐ pliziert. Die Grundidee, die es weiterzudenken gilt, ist aber einleuchtend: Lehrkräftefeedback muss nicht immer aus handschriftlichen Kommentaren am Textrand bestehen. Für weitere Ideen und Anregungen siehe auch Schluer (2022). 80 4 Assessment & Feedback mit digitalen Mitteln <?page no="81"?> 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen In diesem Kapitel geht es um im CALL erwerbbare Fertigkeiten und Kom‐ petenzen, die über eng-gefasste zielsprachliche Ziele hinausgehen. Diese fallen in zwei Kategorien: • Erweiterungen des traditionellen Verständnisses, was es heißt, Spra‐ che(n) zu beherrschen, sowie • transversale Kompetenzen, die im Fremdsprachunterricht erworben werden können, aber letztlich nicht (rein) fachspezifisch sind. 5.1 Erweiterung unseres Verständnisses Die Ziele des Fremdsprachenunterrichts sind komplex und gehen weit über naive Vorstellungen von „Fremdsprache lernen = Wortschatz und Grammatik büffeln“ hinaus. Die Idee, dass Fremdsprachenunterricht primär die Vermittlung von Wortschatz und Grammatik sei, ist heute in vielen Kontexten vor allem von historischem Wert. Stattdessen wird Wortschatz und Grammatik eine dienende Funktion zugeordnet. Auch eine reine Fokus‐ sierung auf dekontextualisiert gesehene sprachliche Fertigkeiten („the five skills“) ist eine simplistische Reduktion der tatsächlich benannten Ziele - Schreiben, Sprechen, Hörverstehen, Leseverstehen und Sprachmittlung finden ja immer mit konkreten Texten, Medien, Menschen statt. Je nach Land, Bundesland, Kanton wird das übergreifende Ziel auf andere Art formuliert. Der österreichische Lehrplan für allgemeinbildende höhere Schulen (Bundesminister für Unterricht und Kunst, 2025) benennt als Auf‐ gabe für Klassen 5-8, „die sprachlich und kulturell angemessene Kommuni‐ kations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler <?page no="82"?> durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern“. Hierzu benötigt werden „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“, „Textkompetenz“, „Literarische Bildung“, „Mediale Bildung“ sowie „Sprachreflexion“. Im BRD Bundesland Nordrhein-Westfalen benennt der Kernlehrplan für die Realschule als übergreifendes Ziel die „interkultu‐ relle Handlungsfähigkeit“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022, S. 8). Er identifiziert die Kompetenzbereiche „funktionale kommunikative Kompetenz“, „interkulturelle kommunikative Kompetenz“, „Text- und Medienkompetenz“, „Sprachlernkompetenz“ sowie „Sprachbewusstheit“. Die im Folgenden vorgestellten Konzepte stehen also nicht im Kontrast zum modernen Englischunterricht - sondern sie passen harmonisch zu existierenden Vorgaben, erweitern diese gelegentlich, aber tragen dennoch zu den jeweils benannten Kernzielen direkt bei. 5.1.1 Multiliteracies und CALL Die New London Group veröffentlichten 1996 ihren Artikel „A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures“. Dieser ist auf zwei Ebenen wichtig: Er führte Multiliteracies als Zielkonzept ein und präsentierte eine Methode zur Vermittlung von Multiliteracies (Pedagogy of Multiliteracies). In diesem Kapitel soll es primär um Ersteres gehen, zur Pedagogy of Multiliteracy siehe jedoch den Infokasten weiter unten. Die New London Group beobachtete tiefgreifende gesellschaftliche Ver‐ änderungen, die sich unter den Schlagworten „Digitalisierung“ und „Globa‐ lisierung“ zusammenfassen lassen, und überlegte, wie diese Veränderungen unser Verständnis von Literacy beeinflussen würden: First, we want to extend the idea and scope of literacy pedagogy to account for the context ouf our culturally and linguistically diverse and increasing globalized societies, for the multifarious cultures that interrelate and the plurality of texts that circulate. Second, we argue that literacy pedagogy now must account for the burgeoning variety of text forms associated with information and multimedia technologies. (S. 61) Multiliteracies sind schwer verständlich, wenn man sich nicht vorher mit dem zugrunde liegenden Literacy-Begriff beschäftigt hat, von dem sich die New London Group abgrenzt: „mere literacy“, verstanden (vielleicht ein wenig zu reduktionistisch) als die Fähigkeit zum Lesen und Schreiben oder 82 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="83"?> (etwas weniger eng gefasst) als die Fähigkeit, Bedeutung aus Texten zu ziehen und in Texten auszudrücken. Während „mere literacy“ sich primär auf ‚klassische‘ Texte in Schriftform, geprägt durch Linearität und Einspra‐ chigkeit, konzentriert, nimmt Multiliteracies auch semiotische Systeme ohne Buchstaben, Syllabogramme und Logogramme in den Blick und betrachtet Meaning Making weit jenseits des gedruckten Buchs, z. B. auch visuelles Design, architektonisches Design, multimodales Design etc. Multiliteracy - oder, oft, in der Pluralform: Multiliteracies - ist die Fähigkeit, sich der Available Designs verschiedener semiotischer Systeme zu bedienen, um im Rahmen von Designing eigene Bedeutungen zu pro‐ duzieren (The Redesigned) und in diesem Prozess auch neue semiotische Ressourcen zu erschaffen. Wichtig ist hierbei, dass sich Designing nicht nur auf die Produktion von Texten (im weitesten Sinne) bezieht, sondern auch auf Meaning Making bei der Rezeption von Texten (S. 76). Diese Konzepte - die zwar Mehrsprachigkeit explizit mitdenken, aber nicht primär auf Fremdsprachunterricht zugeschnitten sind - werden re‐ gelmäßig auf Fremdsprachkontexte übertragen (z. B. Elsner et al., 2013; Tavares, 2024). Der Bezug zum Einsatz von digitalen Medien ist hierbei klar - nicht nur sind digitale Medien die Heimstätte der oben angesprochenen „burgeoning variety of text forms associated with information and multi‐ media technologies“ (S. 61 - siehe hierzu auch Kapitel 3.5). Digitale Medien erlauben es auch, über Simulationen und über Autor*innenwerkzeuge direkte gestaltende Erfahrungen mit einer Vielzahl semiotischer Ressourcen zu machen. Die New London Group schlägt zum Erreichen von Multiliteracies eine Pedagogy of Multiliteracy vor. Diese besteht aus vier Elementen: Situated Practice besteht aus „immersion in meaningful practices within a community of learners who are capable of playing multi‐ ple and different roles based on their backgrounds and experiences“ (S. 85). In Situated Practice können Lernende die Rolle von Noviz*innen übernehmen, die in Kollaboration mit erfahreneren Praktiker*innen ein Arbeitsprodukt erstellen. Je nach Kontext können sie aber auch Expert*innenrollen oder Mentor*innenrollen einnehmen - genauso wie die Lehrkraft selbst. 5.1 Erweiterung unseres Verständnisses 83 <?page no="84"?> Overt Instruction ist eine Form des Scaffoldings durch die Lehrkraft oder andere Expert*innen. Es geht darum, Konzepte (auch sprachlicher Art) zu erwerben, die nützlich sind für Situated oder Transformed Practice. Durch Overt Instruction erwerben Lernende z. B. Metasprache („languages of reflective generalization that describe the form, content and functions of the discourses of practice“ (S. 86)), die sie benötigen, um über ihr Handeln sprechen und es reflektieren zu können. Overt Instruction befähigt Lernende zu „conscious awareness and control over what is being learned“ (S. 86). Critical Framing erlaubt es Lernenden, ihre Wissensbestände und Praktiken (die sie durch Situated Practice und Overt Instruction erwerben) kritisch mit Blick auf soziale, historische, politische etc. Zusammen‐ hänge zu betrachten: „Through critical framing, learners can gain the necessary personal and theoretical distance from what they have lear‐ ned, constructively critique it, account for its cultural location, creatively extend and apply it, and eventually innovate on their own, within old communities and in new ones.“ (S. 87). Damit ist Critical Framing essentiell für Transformed Practice. Transformed practice ist eine Form der Situated Practice, bei der die Lernenden ihre in Overt Instruction erworbene Metasprache und ihre durch Critical Framing erworbene kritische Distanz auf ihr eigenes gestalterisches Handeln anwenden (S. 87). Diese vier Elemente sollten nicht als Ablaufplan missverstanden wer‐ den. „The four components of pedagogy we propose here do not constitute a linear hierarchy, nor do they represent stages. Rather, they are components that are related in complex ways.“ (S. 85). Eine auf der Pedagogy of Multiliteracies basierende Unterrichtseinheit muss also nicht mit Situated Practice beginnen, dann Overt Instruction anbieten, zu einem Critical Framing übergehen, um in Transformed Practice zu enden. Häufig können bestimmte Elemente zeitgleich stattfinden - Overt Instruction als Teil von Situated Practice etwa - oder mehrfach durchlaufen werden (z. B. Critical Framing auf immer weiter ansteigen‐ dem Komplexitätsniveau). Die Douglas Fir Group (2016) denkt viele der Konzepte der New London Group mit explizitem Fokus auf das Lehren und Lernen von (Fremd-)Spra‐ 84 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="85"?> chen in einer mehrsprachigen Welt weiter. Sie benennen zehn Kernthemen in Hypothesenform, die uns helfen können, unser Verständnis von Sprachen und dem Lernen von Sprachen zu verfeinern (siehe Kasten). Zum Thema Mehrsprachigkeit, siehe auch den hierauf folgenden Abschnitt. Die zehn Themen der Douglas Fir Group (S. 26-36) 1. „Language Competencies Are Complex, Dynamic, and Holistic“ 2. „Language Learning Is Semiotic Learning“ 3. „Language Learning Is Situated and Attentionally and Socially Gated“ 4. „Language Learning Is Multimodal, Embodied, and Mediated“ 5. „Variability and Change Are at the Heart of Language Learning“ 6. „Literacy and Instruction Mediate Language Learning“ 7. „Language Learning Is Identity Work“ 8. „Agency and Transformative Power Are Means and Goals for Language Learning“ 9. „Ideologies Permeate All Levels“ 10. „Emotion and Affect Matter at All Levels“ 5.1.2 Mehrsprachigkeitsbezogene Kompetenzen Mehrsprachigkeit ist in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht aus min‐ destens zwei Gründen wichtig: als Voraussetzung und als Ziel (um Hu (2004) zu zitieren). Digitale Medien können helfen, Mehrsprachigkeit ins Klassenzimmer zu holen (Bündgens-Kosten & Lohe, 2021). 5.1.2.1 Mehrsprachigkeit als Voraussetzung Mit „Voraussetzung“ ist gemeint, dass Lehr- und Lernprozesse einer Ziel‐ sprache explizit und implizit auf vorhandene sprachliche Ressourcen zu‐ rückgreifen können, wie es etwa in der Interkomprehensionsdidaktik herausgearbeitet wurde: Interkomprehension beschreibt das Phänomen, auf Basis von Kompetenzen in Sprache 1 (z. B. Deutsch) Inhalte in Sprache 2 (z. B. Niederländisch) verstehen oder erschließen zu können. Interkompre‐ hensionsdidaktik ist folglich der Ansatz, der Interkomprehension nutzt und 5.1 Erweiterung unseres Verständnisses 85 <?page no="86"?> fördert. Alle Formen von Transfer nutzen bereits vorhandene Wissensbe‐ stände und Kompetenzen aus einer Sprache für eine andere Sprache. Cummins (2008) benennt fünf Formen des Transfers: „Transfer of conceptual elements (e.g., understanding the concept of photo‐ synthesis); Transfer of metacognitive and metalinguistic strategies (e.g., strategies of visualizing, use of graphic organizers, mnemonic devices, vocabulary acquisition strategies, etc.); Transfer of pragmatic aspects of language use (willingness to take risks in communication through L2, ability to use paralinguistic features such as gestures to aid communication, etc.); Transfer of specific linguistic elements (knowledge of the meaning of photo in photosynthesis); Transfer of phonological awareness—the knowledge that words are com‐ posed of distinct sounds.“ (Cummins, 2008, S. 69) Während Transfer natürlich etwas ist, das im Kopf der Lernenden geschieht, kann die Lehrkraft - oder können die verwendeten digitalen Werkzeuge - Transfer anleiten oder unterstützen. Siehe Beispiele unten. Spielerische Sprachvergleiche erlaubt z. B. BabelAR (Studio Waterzooi bei Google Play; Meynen Studio im Apple Store). Mit seiner kindgerechten Rahmenhandlung und seinen einfachen Quiz und Augmented Reality-Auf‐ gabenformaten ist es schon in der Grundschule einsetzbar. Auch mehrsprachige digitale Bilderbücher (vgl. hierzu auch Kapitel 3.6.2) haben Potenzial für Sprachvergleiche und erlauben es schon Lernenden in der Grundschule, vorhandene Sprachkompetenzen zu nutzen, um englische Texte zu erschließen (Bündgens-Kosten & Elsner, 2014). Ihr Einsatz hat dabei auch Potenzial zur Förderung von Language Awareness (Lohe, 2018). 5.1.2.2 Mehrsprachigkeit als Ziel Mit „Ziel“ ist einerseits der Erwerb diverser Einzelsprachen gemeint, an‐ dererseits auch die Herausbildung sprachübergreifender mehrsprachiger Kompetenzen. Bezogen auf Letzteres ist der Begriff der Plurilingual 86 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="87"?> 15 In der deutschen Übersetzung des Referenzrahmens wird Plurilingualism unglückli‐ cherweise mit Mehrsprachigkeit übersetzt, aus „Beyond this, the plurilingual approach emphasises the fact that as an individual person’s experience of language in its cultural contexts expands“ (Council of Europe, 2001, S. 4) wird dabei „Mehrsprachigkeit jedoch betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert“ (Europarat, 2011, S. 17). Um Verwirrung zu vermeiden, nutze ich daher die englische Originalfassung als Quelle. Als Übersetzung für Plurilingualism nutze ich Plurilingualität. Competences wichtig. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER/ CEFR) nutzt Multilingualism für gesellschaftliche Mehrspra‐ chigkeit und bestimmte Formen individueller Mehrsprachigkeit, Plurilingu‐ alism dagegen nur für eine ganz konkrete Form der Mehrsprachigkeit 15 : Plurilingualism differs from multilingualism, which is the knowledge of a number of languages, or the co-existence of different languages in a given society. Multilingualism may be attained by simply diversifying the languages on offer in a particular school or educational system, or by encouraging pupils to learn more than one foreign language, or reducing the dominant position of English in international communication. (Council of Europe, 2001, S. 4) Plurilingualität umfasst „a communicative competence to which all know‐ ledge and experience of language contributes and in which languages inter‐ relate and interact“ (Council of Europe, 2001, S. 4). Diese Kompetenz kann auf einzelne Modalitäten beschränkt sein und schließt auch Sprachkompe‐ tenzen auf niedrigem Niveau und Teilkompetenzen (z. B. nur Leseverstehen) ein. Sie hat ihren Ursprung in der Lebenswelt, aber auch im Bildungssystem (lebensweltliche und fremdsprachliche Mehrsprachigkeit). Diese Perspektive hat ganz praktische Folgen - die sich z. B. im Begleit‐ band zum GER (Council of Europe, 2018) gut ablesen lassen (Burwitz-Melzer, 2019): From this perspective, the aim of language education is profoundly modified. It is no longer seen as simply to achieve “mastery” of one or two, or even three languages, each taken in isolation, with the “ideal native speaker” as the ultimate model. Instead, the aim is to develop a linguistic repertory, in which all linguistic abilities have a place. (Council of Europe, 2001, S. 5) Oben wurde schon die Förderung von Language Awareness bei der Rezep‐ tion digitaler mehrsprachiger Bilderbücher angesprochen. Hierbei kann natürlich auch Plurilingual Comprehension - die Fähigkeit, auf das 5.1 Erweiterung unseres Verständnisses 87 <?page no="88"?> gesamte sprachliche Repertoire zurückzugreifen, um gesprochene/ geschrie‐ bene Texte zu verstehen (Council of Europe, 2018, S. 160) - gefördert werden. Beim Verfassen eigener mehrsprachiger Texte (z. B. Interactive Fiction (Buendgens-Kosten et al., 2023; Cornillie et al., 2021); siehe zu In‐ teractive Fiction auch Kapitel 3.5) können zudem produktive mehrsprachige Kompetenzen (Council of Europe, 2018, S. 161f.) ausgebaut werden. 5.1.2.3 Fazit: Mehrsprachigkeit & CALL Obwohl es offensichtlich eine Reihe von Apps und Anwendungen gibt, die Sprachenlernen mehrsprachig fassen, und auch eine Reihe von Studien zum Thema vorliegt, kommt Buendgens-Kosten (2020) zum Schluss, dass CALL ein „monolingual problem“ habe, d. h. [a] lack of knowledge about how CALL products and projects can support learners in using all their linguistic resources to achieve language-learningand language-using-related goals, and a lack of CALL products and projects that realize this potential, or that support specific plurilingual skill development. (Buendgens-Kosten, 2020, S. 397) Ortega (2017) stellt sechs Fragen, die auch für studentische Forschungs‐ projekte rund um Mehrsprachigkeit und CALL hilfreich sind: 1. Have I considered including in my study under-served or marginal‐ ized multilinguals? 2. Am I studying my participants as whole learners developing multi‐ lingual repertoires? 3. How will I make sure to collect and report all the relevant informa‐ tion that will reveal any digital divide dynamics in my participants? 4. Have I carefully considered in my design bridges between out-of-school digital worlds and classroom technological worlds? 5. Have I yoked digital literacy objectives and language learning objectives? 6. Have I included outcomes beyond just “form,” and are my research methods appropriate to study those outcomes? 88 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="89"?> 5.2 Transversale Kompetenzen Transversale Kompetenzen sind „competences which have been acquired in one context or to master a special situation/ problem and can be trans‐ ferred to another context“. (KeySTART2Work, k. D., S. 2). Der Begriff wird oft im Kontext der Hochschul- oder Berufsbildung verwendet, um Kompetenzen zu bezeichnen, die in einer Vielzahl von Berufen nützlich sind. Im weiteren Sinne sind transversale Kompetenzen aber alle von einem Bereich auf andere Bereiche transferierbaren Kompetenzen und umfassen damit sowohl die traditionell als Soft Skills bezeichneten Kompetenzen als auch Kompetenzen in Bezug z. B. auf digitale Medien. Transversale Kompetenzen sind transferierbar - aber werden trotzdem in konkreten (fachlichen) Kontexten erworben und können in diesen Kon‐ texten auch fachspezifische Ausprägungen besitzen. Während die Fähigkeit und Bereitschaft zu Kooperation und Kollaboration eine transversale Kom‐ petenz ist, ist die Einübung im Fremdsprachenunterricht z. B. am Beispiel von kollaborativem Schreiben (siehe Kapitel 3.3) fachlich geprägt. 5.2.1 Medien- und digitalisierungsbezogene Kompetenzen Um von CALL profitieren zu können, muss ein gewisser Grad an medien‐ bezogenen Kompetenzen vorliegen. Gleichzeitig können mittels CALL diese Kompetenzen auch ausgebaut werden. Wenn es um die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Nutzung (digitaler) Medien geht, ist man mit einer Vielzahl an eng verwandten und oft überlap‐ penden Konzepten konfrontiert. In den deutschsprachigen Ländern wird oft von Medienkompetenz gesprochen, in den angelsächsischen Ländern aber - nicht ganz bedeutungsgleich - von Media Literacy. Zudem tritt neben Medienkompetenz und Media Literacy eine fast unzählbare Anzahl von Konzepten, die Teilkompetenzen oder mit Medienkompetenz überlappende Kompetenzen/ Literacies bezeichnen, z. B. die Film Literacy (siehe hierzu Leonhardt, 2024) oder Multiliteracies (New London Group 1996, siehe auch Kapitel 5.1.1), sehr spezifische Konzepte wie Critical Intercultural News Literacy (Gerwers et al., 2025), AI Literacy oder Prompt Literacy (Korell et al., 2025). Damit an dieser Stelle der Überblick nicht verloren geht, soll hier der Fokus allein auf der Medienkompetenz liegen. Multiliteracies dagegen werden in Kapitel 5.1.1 separat behandelt. 5.2 Transversale Kompetenzen 89 <?page no="90"?> Lange Zeit war das Medienkompetenzmodell von Baacke dominant. Baa‐ cke unterscheidet zwischen Medien-Kritik (die Fähigkeit, gesellschaftliche Trends in Bezug auf Medien zu erfassen, ethisch zu beurteilen und auf das ei‐ gene Handeln zu beziehen.), Medien-Kunde (Wissen über Mediensysteme, sowohl abstrakt als auch praktisch), Medien-Nutzung (Fähigkeit, Medien rezeptiv und produktiv zu nutzen) und Medien-Gestaltung (kreative und innovative Nutzung und Veränderung von Medien und Mediensystemen; Baacke, 1996, S. 120) und argumentiert, dass Medienkompetenz „grundle‐ gend nichts anderes [sei] als die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Hand‐ lungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (S. 119). Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass schon in diesem frühen Modell Medienkompetenz als über reine Bedienkompetenz hinausgehend verstanden wurde. Für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland nutzen die Bildungs‐ standards der KMK die Doppelformel „Text- und Medienkompetenz“, d. h., Medienkompetenz und Textkompetenz werden nicht separat modelliert. Sie werden folgendermaßen inhaltlich gefüllt: Text- und Medienkompetenz umfasst rezeptive, produktive, interaktive und mittelnde Aktivitäten in der Auseinandersetzung mit kontinuierlichen und dis‐ kontinuierlichen Texten in ihren unterschiedlichen sprachlichen Repräsentati‐ onsformen (phonisch, graphisch, Mischformen) und medialen Erscheinungen. Text- und Medienkompetenz beinhaltet entsprechend auf der rezeptiven Ebene die Fähigkeit, Texte selbstständig, zielbezogen sowie in ihren historischen, so‐ zialen und medialen Kontexten zu verstehen, und auf der produktiven Ebene die Fähigkeit, Texte zu analysieren und zu interpretieren. Text- und Medienkom‐ petenz umfasst überdies die Fähigkeit, eigene Texte zu produzieren und dabei auf medienspezifisches Wissen über die Texterstellung, deren Bedingungen und Techniken sowie auf Wissen über die Wirkung von Texten und die ihrer medialen Gestaltung zurückzugreifen. (Kultusministerkonferenz, 2023, S. 21) Auch die literarisch-ästhetische Kompetenz wird diesem Themenbereich zugeordnet. Neben diese Text- und Medienkompetenz tritt die „fremdsprachenspe‐ zifische digitale Kompetenz“, eine „transversale Kompetenz (…), die alle Dimensionen des Fremdsprachenlernens bzw. des übergeordneten Lernziels der interkulturellen und mehrsprachigen Diskurskompetenz durchdringt und damit über die fremdsprachliche Text- und Medienkompetenz hinaus‐ reicht“ (S. 25) und u. a. „die adressaten-, situations- und zweckangemessene 90 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="91"?> Nutzung digitaler Werkzeuge der Verständigung in (fremd-)sprachigen Kommunikationen und Interaktionen“ (S. 25) sowie das Nutzen digitaler Werkzeuge zum Sprachenlernen (siehe auch Kapitel 5.2.5) enthält. Sowohl funktionale als auch kritisch-reflexive Aspekte werden thematisiert (S. 25- 26). Bei solchen Policy Documents sollte beachtet werden, dass sie von Men‐ schen geschrieben werden und manchmal auch Kompromisse zwischen verschiedenen Positionen darstellen. So beschreiben etwa Rossa und Wilden (2024) den Entstehungsprozess der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten und Mittleren Schulabschluss wie folgt: Wie auch bei der Bedarfsanalyse blieben bezüglich einzelner Punkte bis zum Ende unterschiedliche Einschätzungen bestehen, sodass es bis zur Einreichung der Entwurfsfassung für die weiteren Entscheidungsebenen intensive Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse gab. Dies betraf beispielsweise den Kompetenzbereich der „Fremdsprachenspezi‐ fischen digitalen Kompetenz“ und dessen Darstellung im Kompetenzmodell: Während die in anderen Kompetenzbereiche integrierten Deskriptoren an sich nicht strittig waren, wurde länger um die Entscheidung gerungen, wie dieser Kompetenzbereich in der graphischen Darstellung des Kompe‐ tenzmodells abgebildet werden sollte bzw. ob er nicht unter die Text- und Medienkompetenz gefasst werden sollte. (Rossa & Wilden, 2024, S. 13) Auch wenn die oben beschriebenen Kompetenzen fachspezifisch gefasst wurden, sind sie in Teilen auch für andere Kontexte relevant (und daher als transversal anzusehen). Für fachübergreifende Überlegungen ist für deutsche Schulen das KMK-Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ (Kultusministerkonferenz, 2017) relevant, welches sechs Kompetenzberei‐ che benennt, die wiederum in Unter- und Unter-Unterkompetenzen aufge‐ schlüsselt werden: 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren; 2. Kommunizieren und Kooperieren; 3. Produzieren und Präsentieren; 4. Schützen und sicher Agieren; 5.2 Transversale Kompetenzen 91 <?page no="92"?> 5. Problemlösen und Handeln; 6. Analysieren und Reflektieren. (S. 16-19) Diese sind nicht nur als theoretisches Modell, sondern als handlungsleitend zu verstehen: Die Länder verpflichten sich dazu, dafür Sorge zu tragen, dass alle Schülerinnen und Schüler, die zum Schuljahr 2018/ 2019 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sek I eintreten, bis zum Ende der Pflichtschulzeit die in diesem Rahmen formulierten Kompetenzen erwerben können. (S. 19) Die ICILS Studie (Eickelmann et al., 2024), die regelmäßig die computer- und informationsbezogenenen Komptenzen von Achtklässler*innen diverser Länder (inklusive Deutschland und Österreich) erhebt, zeigt uns auf, dass dieses Ziel, verglichen mit dem Jetzt-Zustand, durchaus eine Herausforde‐ rung darstellen wird. In Deutschland erreichen 15 %, in Österreich 10,9 % der Schüler*innen nicht die Kompetenzstufe 2, und 40,8% bzw. 38,7 % nicht die Kompetenzstufe 3 (S. 16). Dies entspricht so basalen Kenntnissen, „dass eine erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe - in der Schule, im Alltag und später im Beruf - in einer zunehmend digital geprägten Lebenswelt als sehr herausfordernd erscheint“ (S. 17). In Deutschland ist zudem eine deutliche Verschlechterung im Vergleich zu früheren ICILS Studien feststellebar (S. 15). Für Österreich ist ein solcher Vergleich nicht möglich, da das Land erst seit 2023 an ICILS teilnimmt (Rölz & Höller, 2024; S. 41). Welche Kompetenzen benötigen Lehrkräfte? Zum European Frame‐ work for the Digital Competence of Educators (DigiCompEdu: https: / / joint-research-centre.ec.europa.eu/ digcompedu/ digcompedu-framewo rk_en) gibt es nützliche Selbsteinschätzungsfragebögen: https: / / joint-re search-centre.ec.europa.eu/ digcompedu/ digcompedu-self-reflection-to ols_en 5.2.2 Digitale (Text-)Souveränität und CALL Eine Souveränin ist eine Herrscherin über ein Gebiet. In der Politologie ist Souveränität ein Fachbegriff, der z. B. auch auf Staaten angewandt wird und das Gegenteil von Fremdbestimmung bezeichnet. Aber was hat Souveränität mit dem Fremdsprachenunterricht zu tun? Letztlich geht es bei digitaler 92 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="93"?> 16 Frederking bezeichnet digitale Textsouveränität als Habitus, aber in seinem Text scheinen auch immer wieder Fertigkeiten als Elemente digitaler Textsouveränität auf. Souveränität (Digital Sovereignty) und bei Datensouveränität (Data Sover‐ eignty) - Begriffe mit einem großen Überlappungsbereich (Friedrichsen & Bisa, 2016) - um informationelle Selbstbestimmung. In ihrem Überblickspaper zum Konzept der Datensouveränität definieren Hummel et al. (2021) diese wie folgt: „meaningful control, ownership, and other claims to data“ (S. 12), betonen aber auch, dass jenseits dieses Bedeutungskerns die exakte Interpretation dieses (und der oben benannten eng verwandten) Begriffe stark variiert. So wird Datensouveränität manchmal als ein Recht und manchmal als eine Kompetenz verstanden, manchmal als etwas, das sich auf Individuen, manchmal als etwas, das sich auf Gruppen/ Gesellschaften bezieht (Hummel et al., 2021). Der Begriff Digital Text Sovereignty, als Weiterentwicklung von Data Sovereignty/ Digital Sovereignty, nimmt Textualität in den Blick. Er bezieht sich normalerweise auf das Individuum und wird als Kompetenz oder Fertigkeit gelesen 16 . In Frederkings Sicht ist „die digitale Welt eine komplex strukturierte digitale TextWelt, eine Art digitaler MetaText, der aus einer infiniten Menge digitaler Einzeltexte besteht“ (Fredering 2022, S. 3) - „Text“ hier natürlich im breiten Textverständnis. Frederking liefert ein Modell digitaler Text-Souveränität, das in Tabelle 6.1 unten wiedergegeben wird. Er benennt zwei semiotisch und zwei seman‐ tisch orientierte Aspekte, die er jeweils nach funktional-technologisch und personal-reflexiv aufgeteilt sieht. Jede dieser nun acht Dimensionen besitzt rezeptive und produktive Elemente. semiotische Ebene Medialität (z. B. komplexe multimediale Texte verstehen und gestalten können) funktional-pragmatisch („Nutzung von digitalen Texten“, S. 8) rezeptiv produktiv personal-reflexiv („Haltung gegenüber digitalen Texten“, S. 8) rezeptiv produktiv Quellcode (z. B. Verständnis der techni‐ schen Gestaltung von digitalen Texten und deren Interaktionen mit Algorithmen) funktional-pragmatisch rezeptiv produktiv personal-reflexiv rezeptiv produktiv 5.2 Transversale Kompetenzen 93 <?page no="94"?> semantische Ebene Intentionalität (z. B. „textseitig intendierte(r) Emotionen und Gedanken“ (S. 14) erkennen können) funktional-pragmatisch rezeptiv produktiv personal-reflexiv rezeptiv produktiv Wahrheitsgehalt (z. B. Textaussagen durch Recherche wissenschaftlicher Quellen überprüfen können) funktional-pragmatisch rezeptiv produktiv personal-reflexiv rezeptiv produktiv Abbildung 5.1: Frederkings acht Teildimensionen digitaler Textsouveränität (basierend auf Frederking, 2022) Das Frederkingsche Modell wurde bisher z. B. auf Fragen der Lehrkräftebil‐ dung in den Fremdsprachen (Buendgens-Kosten, 2024; mit Modifikationen: Janßen & Viebrock, 2024), und auf die Ziele des Fremdsprachenunterrichts bezogen (Vogt & Schmelter, 2022). Janßen & Viebrock (2024) erweitern das Modell um einen Fokus auch auf Kommunikation als Prozess („Digitale Text- und Kommunikationssouveränität“). Neben den Fragen danach, welche Kompetenzen Lernende entwickeln sollten und welche Kompetenzen wiederum die Lehrkräfte benötigen, um dies zu unterstützen, hat das Konzept der Datensouveränität auch ganz praktische Relevanz für CALL: CALL hat auch immer das Risiko, die Datensouveränität/ digitale Souveränität (hier: als Recht gelesen) von Lernenden zu beschneiden. Aufgaben, die es von Lernenden verlangen, Texte zu vorgeschriebenen Themen zu veröffentlichen, oder Aufgaben, die nur mit DSGVO-inkompatiblen Tools bearbeitbar sind, mögen hier als Beispiel dienen. Wenn Lehrkräfte aber den Einbezug solcher Fragen bei der Entscheidung für oder gegen konkrete Tools oder bei der Gestaltung von Aufgaben modellieren und mit Lernenden reflektieren, mag dies auch zur Datensouveränität/ digitalen Souveränität (hier: als Fertigkeit gelesen) der Lernenden beitragen. 94 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="95"?> Die Datenschutz-Grundverordnung (DSVGO), auf Englisch auch als GDPR (General Data Protection Regulation) bekannt, definiert die Grund‐ regeln für die Verarbeitung von personenbezogenen Daten innerhalb der EU. 5.2.3 Kritische Kompetenzen Mit „kritisch“ ist in diesem Kontext nicht gemeint, dass man sich abfällig zu einer großen Bandbreite an Themen äußern kann, und auch nicht, dass man verbalisieren kann, was einem an einem Roman gefiel und nicht gefiel, sondern „kritisch“ bezieht sich, in der Tradition der kritischen Theorie, auf machtkritische und gesellschaftskritische Perspektiven. Kritische Kompetenzen sind hilfreich, um CALL selbst und die in CALL verwendeten Technologien aus einer solchen kritischen Warte zu betrach‐ ten. So argumentiert z. B. Darvin (2025): Critical approaches to CALL recognize how digital tools that enable language learning are never neutral. The design and use of these technologies are implica‐ ted in issues of power and ideology, shaping inequalities and modes of exclusion in various learning environments. (S. 1) Diskurse z. B. zum Digital Divide - der metaphorischen Schlucht zwischen denen mit einfachem Zugang zu (aktueller, zuverlässiger) Technologie und ggf. der Befähigung, sie auch in förderlicher Weise zu nutzen, und jenen ohne diesen einfachen Zugang (Warschauer, 2002), oder zu Barrieren u. a. für Menschen mit Behinderungen (Blume & Buendgens-Kosten, 2025) oder bezüglich Algorithmen und KI (Blume, 2025) fallen in diese Tradition. Siehe hierzu auch Smith (2022). Exemplarisch ließe sich die Studie von Cutrim Schmid (2006) vorstellen, die Interaktive Whiteboards in der Arbeit mit Studierenden (Fokus auf Mediendidaktik und auf Fremdsprachenlernen) betrachtet. Sie betont, dass Technologie, die aufgrund ihrer konkreten technologischen Gren‐ zen bestimmte Arten zu lehren und zu lernen anzuregen schien, von Lehrkräften auch anders genutzt werden kann: 5.2 Transversale Kompetenzen 95 <?page no="96"?> By taking this limitation of the technology into account, the teacher worked towards a more ‘constructivist’ use of the system. One of the results of such approach was that in the context investigated, the voting activities involved a great amount of peer discussions, which is related to her attempt to ‘redesign’ this component of IWB technology to a certain extent, and ensure that, apart from pressing a button and selecting an item, students would also be encouraged to engage discursively with the questions through pair or group discussions. (S. 55) Damit erinnert uns Cutrim Schmid auch daran, dass wir als lehrende Personen Interpretations- und Handlungsspielraum bei der Arbeit mit CALL haben, den wir aber auch bewusst nutzen müssen. Hieraus entsteht natürlich auch ein Bildungsanspruch - nicht nur in Bezug auf Lehrkräfte. Auch Schüler*innen können dabei unterstützt werden, die Rolle von Technologie im Unterricht und darüber hinaus kritisch zu betrachten. This critical approach involves not only teaching learners how to recognize digital genres, evaluate information, and compose digital texts to achieve their specific intentions, but also fostering critical awareness of how the mediation of digital technologies shapes the distribution of knowledge, the performance of identities, and the construction of social relations. Critical digital literacies encourage learners to create texts that subvert the power structures embedded in digital platforms and to engage critically with online content to foster more equitable and inclusive digital spaces. (Darwin 2025, S. 3) Darwin deutet schon an, dass hier der Blick auch über den medienunterstützten Fremdsprachenunterricht geweitet werden kann. So können z. B. Medienprodukte - wie z. B. Spiele und Diskurse über Spiele (Becker, 2024; Jones, 2022) - kritisch betrachtet werden. Oder es werden kritische Kompe‐ tenzen zum Umgang mit Fake News erarbeitet (Gerwers et al., 2025). Dies trägt dann auch zur (kritischen) Diskursfähigkeit (Hallet, 2008; Marxl & Römhild, 2023) bei. Egal, welche Perspektive gerade im Fokus steht: Kritische Kompetenzen können naheliegend im Rahmen einer kritischen Fremdsprachendidaktik gefördert werden: 96 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="97"?> Das Konzept [= kritische Fremdsprachendidaktik] zielt darauf ab, Ungleichheiten speziell im Fremdsprachenunterricht machtkritisch zu perspektivieren und zu hinterfragen und dadurch zu verändern und zu reduzieren. Dies ist besonders vor dem Hintergrund des Zusammenhangs von Sprache, Kultur und Macht essentiell, da durch eine machtunkritische Haltung im Fremdsprachenunterricht Diskriminierungen (durch Sprache) produziert und reproduziert werden können. (Gerlach & Lüke, 2024, S. 95) Für praktische Ideen im Kontext der kritischen Fremdsprachendidaktik, siehe auch Gerlach (2020), sowie Kapitel 5 in Gerlach & Lüke (2024). 5.2.4 Inter- und transkulturelle Kompetenz; kulturelles Lernen Sprache und Kultur sind auf komplexe Weise miteinander verbunden. Manche Forschende sprechen daher von Linguaculture, um die Beziehun‐ gen zwischen und Verwebungen von Sprache und Kultur hervorzuheben (Risager, 2020). Die vielfältigen Verbindungen zwischen Sprache und Kultur zeigen sich auch am Beispiel der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, die von vielen Policy Documents als (ein) Kernziel des Fremdsprachenunterrichts benannt wird. Fremdsprachliche kommunikative Kompetenz ohne Aspekte inter- und transkultureller Kompetenzen ist kaum denkbar. Byram selbst definiert Intercultural Communicative Competence als „an individual’s ability to communicate and interact across cultural boundaries with people of other social groups“ (Byram, 2021, S. 12). Oft wird interkulturelle kommunikative Kompetenz als die Befähigung zur Kommunikation über Ländergrenzen hinweg verstanden - aber „cultural boundaries“ finden sich vielerorts. Byram selbst bemerkt, dass dies nicht nur auf Länder, sondern auch auf „other geopolitical entities“ zutreffe - und darüber hinaus auf „other contexts where other social allegiances and social identities are salient but language competence is not problematic“ (Byram, 2021, S. 42). So nutzt z. B. Merse (2017) die Offenheit dieses Konzepts für sein Argument, dass queere Perspektiven und Themen einen Platz im Fremdsprachenunterricht und bei der Schulung von ICC (oder TCC, siehe unten) verdienen. Neben interkulturell sind auch noch weitere Begriffe verbreitet. Trans‐ kulturalität, und mit ihr auch transkulturelle kommunikative Kompetenz 5.2 Transversale Kompetenzen 97 <?page no="98"?> (auf Englisch: Transcultural Communicative Competence, TCC) betont, dass (a) Kulturen in sich nicht homogen sind, und (b) in Bezug auf andere Kul‐ turen auf mehreren Ebenen „durch Verflechtungen und Gemeinsamkeiten gekennzeichnet“ (Welsch, 2020, S. 5) sind. Dem Bild separater und homo‐ gener, abgeschlossener Kulturen (in Anlehnung an Herders Kugelmodell), das Interkulturalität prägt, setzt Transkulturalität „Geflechte oder Netze(n)“ (Welsch, 2020, S. 5) entgegen. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und sein Begleitband sprechen dagegen von plurikulturellen Kompetenzen: in a person’s cultural competence, the various cultures (national, regional, social) to which that person has gained access do not simply co-exist side by side; they are compared, contrasted and actively interact to produce an enriched, integrated pluricultural competence, of which plurilingual competence is one component, again interacting with other components. (Council of Europe, 2001, S. 6) Seit dem CEFR Begleitband (Council of Europe, 2018) liegen auch Deskrip‐ toren für „Building on pluricultural repertoire“ (S. 159) vor. Auch wenn Fachdiskussionen oft diese und weitere Begriffe gegeneinan‐ der abgrenzen, gehen sie in der schulischen Praxis oft ineinander über. Auch in den Bildungsstandards wird zwar von interkulturellen Kompetenzen gesprochen, diese aber mit plurikulturellen Kompetenzen sensu Referenz‐ rahmen gleichgesetzt (KMK S. 6, vgl. auch Rossa und Wilden, 2024, S. 16). Manchmal mag es daher sinnvoller sein, von „kulturellem Lernen“ zu sprechen - vor allem, wenn die exakten Bedeutungsnuancen gerade nicht handlungsleitend sind (Hallet, 2024, S. 69). Ein offensichtlicher Bezugspunkt zu ICC, TCC und kulturellem Lernen sind sicherlich Virtual Exchange & Telekollaboration, die in Kapitel 3.2 diskutiert werden. Wenn man die CALL-fokussierten Fachzeitschriften nach Begriffen wie intercultural (den Begriff transcultual findet man vergleichs‐ weise selten) durchsucht, handeln die weitaus meisten gefundenen Artikel von Telekollaboration, Virtual Exchange oder Lerntandems, bzw. von CMC, dem auch die Möglichkeit des direkten Austausches zugeschrieben wird. Die digitalen Medien und Werkzeuge sind natürlich auch ein Teil menschlicher Kultur - sich mit Kulturen zu beschäftigen, ist daher oft auch eine Beschäftigung mit Medien und Werkzeugen. 98 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="99"?> Stalders (2021) „Kultur der Digitalität“ geht noch hierüber hinaus. Er beschreibt einen tiefgreifenden kulturellen Wandel, der dem technolo‐ gischen Wandel teilweise vorgeschaltet war, aber in Konjunktion mit digitalen Werkzeugen unser heutiges Leben sehr prägt. Für Beispiele ohne Aspekte des Austausches zwischen Gruppen und ohne CMC muss man zumeist außerhalb der einschlägigen CALL Journals schauen. Mitchell (2018) z. B. beschreibt eine Seminaridee unter Einbezug der stark visuell geprägten Link-Sharing-Plattform Pinterest. Universitäts‐ studierende in einem Spanisch-für-Anfänger*innenseminar übernahmen die Rolle von Journalist*innen, die für eine zweisprachige Zeitschrift, HOLA Latino, einen Beitrag zu Feiertagen in spanischsprechenden Ländern recher‐ chieren und mit amerikanischen Feiertagen kontrastieren sollten. Sie legten Pinterest Boards (Sammlungen von Pins: eine Online-Ressource/ ein Bild, mit Titel und mit selbstverfasstem Kommentar) an, gestalteten ein Poster und diskutierten die Feiertage in simulierten Radiobeiträgen. Anschließend reflektierten sie über die Lernerfahrung. Basierend auf Analysen der Pinte‐ rest Boards und von Studierenden angefertigten schriftlichen Reflektionen identifiziert Mitchell vier Typen, die für sie unterschiedlich stark Cross-Cul‐ tural Awareness (Knutson, 2006) demonstrieren. Viel Cross-Cultural Awa‐ reness wurde den „Clarifiers“, den „Connectors“ und den „Appreciators“ zugeschrieben, die sich mit dem „Warum“ von Bräuchen auseinandersetzten und Missverständnisse beseitigen wollten (Clarifiers, S. 580), persönliche Beziehungen und Erfahrungen betonten (Connectors, S. 579) oder ihre Wertschätzung anderen Kulturen und Bräuchen gegenüber ausdrückten und eigene Gefühle reflektierten (Appreciators, S. 580f.). Dagegen waren die „Fast Collectors“ vor allem daran interessiert, Fakten zusammenzustellen. Ihre Bilder von Feiertagsspeisen, Feiertagskleidung etc. waren begleitet von kurzen, sachlichen Erklärungen. Dies wurde als weniger förderlich angesehen. Die Verwendung von Pinterest in der Schule ist nicht unproblematisch - aber diese Aufgabenstellung könnte auch DSGVO-konform mit Task‐ cards umgesetzt werden. Hilfreicherweise enthält Mitchells Artikel im Anhang auch die Original-Aufgabestellungen. 5.2 Transversale Kompetenzen 99 <?page no="100"?> Bei der Arbeit mit Bildern ist es naheliegend, auch die Bilder selbst stärker in den Blick zu nehmen. Ideen dazu liefern z. B. die Studie von Kusumaningputri & Widodo (2018), in der indonesische Englisch-Stu‐ dierende auf Universitätsniveau Bilder zum selben Phänomen aus Indo‐ nesien und aus einem englischsprachigen Land suchten, beschrieben und kontrastierten. Im Idealfall tritt neben die Beschäftigung mit den Inhalten der Fotos auch eine Analyse der Gestaltung von Fotos, um zu verdeutlichen, dass Fotos, wie alle Medienprodukte, nicht einfach Dokumentationen einer Kultur sind, sondern von Menschen gestaltete kulturelle Artefakte. 5.2.5 (Sprach-)Lernkompetenz Beim Fremdsprachenlernen lernt man nicht nur die Fremdsprache - sondern auch, wie man Sprachen lernt! Ganz besonders trifft dies natürlich auf die zuerst gelernte Fremdsprache zu (vgl. den Diskurs zu „English as Gateway to Languages“ (Schröder, 2009), bzw. Englisch als Brückensprache). Der österreichische Lehrplan für allgemeinbildende höhere Schulen spricht konsequenterweise von der „Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen“ (kursiv im Original) als einem Ziel des Unter‐ richts in der ersten und zweiten Fremdsprache. Er führt aus: „Der Fremd‐ sprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen.“ (Lehrpläne - allgemeinbildende höhere Schulen, 2023, k.S.) Ähnliche Passagen finden sich in deutschen Bildungsstandards und Curricula (vgl. z. B. Kultusministerkonferenz, 2023, S. 24). Unkel & Willems (2021) diskutieren Sprachlernkompetenz im Kontext von Digitalisierung und beziehen hier sowohl die KMK-Bildungsstandards als auch ausgewählte Bundesland-Kernkurrikula ein. Sie zeigen am Beispiel NRW, wie ein Kerncurriculum diese Sprachlernkompetenz direkt mit di‐ gitalen Medien und Anwendungen verknüpfen kann, aber auch, welche Leerstellen (z. B. vage Formulierungen, Unsicherheit bezüglich geeigneter Tools) hier noch bestehen. In CALL-Diskursen steht dieses Verständnis von Sprachlernkompetenz eher selten im wissenschaftlichen Fokus. Anschlussfähig hieran wären 100 5 CALL weiter denken: Multiliteracies, Mehrsprachigkeit & transversale Kompetenzen <?page no="101"?> aber z. B. Fragen bezüglich der Förderung der Lernendenautonomie mittels konkreter CALL-Anwendungen oder -Szenarien. Lernendenautonomie beschreibt die Befähigung - und auch die praktische Möglichkeit zum - selbstbestimmten Lernen. Dies bedeutet, dass autonome Lernende nicht nur den Lernweg, die Zeit und den Ort des Lernens, die Sozialform und die gewählten Materialien bestimmen, sondern auch die Lernziele und die Bewertung des Lernergebnisses (R. Smith, 2007, S. 395). Im Fremdsprachenunterricht gilt es einerseits (auch mit Blick auf das lebenslange Lernen), Lernendenautonomie - als Kompetenz verstanden - zu fördern, andererseits können bestimmte Unterrichtskonstellationen mehr oder weniger Lernendenautonomie - als Freiheit zur Selbstbestimmung verstanden - erlauben (vgl. R. Smith, 2007, S. 396). Solche Förderung von Lernendenautonomie schließt natürlich die Arbeit mit digitalen Tools für Data-Driven Learning - wie z. B. Korpora - ein sowie mit anderen Tools, die Lernende bei linguistischen Fragen unabhängiger von der Lehrkraft machen (siehe Kapitel 2.1.2.3). Auch die Arbeit mit Korrektur- und Feedbacktools (siehe Kapitel 4.2, 4.4 und 4.5) oder diklusiven Werkzeugen (siehe Kapitel 3.7 sowie Kapitel 7.3) kann hierunter gefasst werden. Damit ist nicht nur gemeint, dass Lernende solche Werkzeuge nutzen können, sondern auch, dass sie befähigt werden, Entscheidungen über Werkzeuge zu treffen und diese so einzusetzen, dass sie für sie lernförderlich sind. Dabei gibt es - natürlich auf Basis allgemeiner lernpsychologischer Grundlagen bzw. Gemeinsamkeiten - auch individuelle Unterschiede, die Reflexion sinnvoll machen. 5.2 Transversale Kompetenzen 101 <?page no="103"?> 17 Ein Ort garantiert keinen bestimmten Grad der Formalität - was die Corona-Semester mit ihren Seminaren ‚vom Sofa aus‘ noch einmal verdeutlicht haben. Hierbei handelte es sich eindeutig um formelles Lernen, auch wenn es an einem mit informellem Verhalten und informellem Lernen assoziierten (physischen) Ort stattfand. 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds 6.1 Formelles, nicht-formelles und informelles Lernen & CALL Lernen und Erwerb können in einer Vielzahl von Settings geschehen: im Klassenzimmer, auf dem Schulausflug oder beim Serienstreaming auf dem heimischen Sofa. Diese Kontexte unterscheiden sich dabei nicht nur im Ort, sondern auch im Grad der Formalität 17 , hier verstanden als Formali‐ tät des Lern-Settings, nicht zu verwechseln mit z. B. der Formalität des sprachlichen Registers (Sockett, 2014, S. 8). Die Unterscheidung in formel‐ les, nicht-formelles/ semi-formelles und informelles Lernen wurde in den 1970ern eingeführt. Die exakte Terminologie (z. B. nicht-formell vs. infor‐ mell vs. semi-formell) und Definitionen schwanken (Werquin, 2007, S. 470), aber im Folgenden soll ein Definitionsversuch unternommen werden. Unter formellem Lernen können wir strukturierte Aktivitäten verstehen, die mit konkreten Lernzielen assoziiert sind, die mit einer Lernintention unternommen werden und die zu einer Form von Zertifizierung (z. B. Sprach‐ zertifikate) oder anderweitiger Anerkennung des Gelernten (z. B. Englischnote auf dem Zeugnis) führen. Informelles Lernen ist das Gegenteil davon: Lernen ohne Intention, Struktur, Zertifizierung. Den Lernenden kann bewusst sein, dass sie lernen - dies ist aber nicht zwingend der Fall. Genauso gut kann es sein, dass Lernende en passant (im Vorbeigehen) Wissen und Kompetenzen <?page no="104"?> ‚aufschnappen‘. So erwerben wir vielleicht neuen Wortschatz, während wir ein fremdsprachliches Rezept nachbacken, oder verbessern unser Hörsehver‐ stehen, während wir die aktuelle Staffel unserer Lieblingsserie bingen. Das nicht-formelle Lernen ist eine Mischform, die Elemente aus formellem und informellem Lernen verbindet. Werquin (2010) definiert es folgendermaßen: Non-formal learning takes a wide variety of approaches, which makes consensus harder to reach. While activities leading to non-formal learning may not necessarily be specifically defined or denoted as learning activities, they may not constitute informal learning either. The advantage of this concept is to meet the potential need for an intermediate concept between formal learning and informal learning, and users have constantly resorted to such a concept. (Werquin, 2010, 22) Tabelle 6.1 bietet einen Überblick zu den drei Typen. Typus Struk‐ turiert Inten‐ tional Zerti‐ fiziert Typische CALL-Beispiele Formell + + + • Bearbeitung von Aufgaben im LMS (Le‐ arning Management System) im Rahmen eines Universitäts-Sprach-Kurses • Auf YouTube Tutorials anschauen als Vorbereitung auf eine Englischsitzung nach dem Flipped Classroom-Prinzip • Wortschatzwiederholung mit Quiz‐ let-Teamquiz während des Unterrichts Nichtformell +/ - + - -* • Bloggen in der Zielsprache auf einer Sprachlernplattform • Lernen mit einem Sprachlern-MOOC (Massive Open Online Course) • Sprachlernapps wie Duolingo, wenn sie nicht in den Unterricht eingebunden werden Infor‐ mell - -/ + -* - • DIY-Tipps auf YouTube schauen • Fansubbing (Erstellung von Untertiteln für eine geliebte Serie o.Ä., vgl. Vaz‐ quez-Calvo, 2021) • Jemandem auf Instagram Komplimente machen • Auf Animal Crossing: New Horizons die eigene Insel verschönern (vgl. Hourde‐ quin, 2020) * Zertifizierung durch z. B. Portfolios, Sprachzertifikatsprüfungen etc. prinzipiell möglich Tabelle 6.1: Formelles/ nicht-formelles/ informelles Lernen 104 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="105"?> 18 Das Englische ist in Studien zu CALL stark überrepräsentiert, siehe z. B. Sauro (2016). CALL beschäftigt sich mit dem Lehren und Lernen in formellen, nicht-for‐ mellen und informellen Kontexten, wobei vermutlich die Studien zu formel‐ len Kontexten (wie Schule, Studium, Sprachkurse) das Feld dominieren. CALL beschäftigt sich aber ebenso mit dem intentionalen und nicht-inten‐ tionalen Lernen außerhalb formaler Unterrichtssettings. Unter das Lernen außerhalb formaler Lernsettings fällt z. B. die Erfor‐ schung und Entwicklung einer Vielzahl von Sprachlernanwendungen für den Freizeit- und Weiterbildungsmarkt. Sprach-MOOCs oder Apps wie Duolingo (Chik, 2020; Falk & Götz, 2016; Loewen et al., 2019) sind im Leben vieler Konsument*innen - darunter auch einer nicht unbedeutenden Zahl von Schüler*innen - angekommen. Dadurch, dass viele dieser Produkte recht stark strukturiert sind und mehr und mehr auch Zertifikate anbieten (auch wenn diese nicht überall anerkannt werden), ist der Übergang zu formalen Lernsettings fast fließend. Was für manche User*innen ein klei‐ nes Grammatik-Geplänkel beim Warten auf den Bus ist, ist für andere User*innen mit einer täglichen (Selbst-)Verpflichtung, klaren Kompetenz‐ entwicklungserwartungen und der Hoffnung auf ein abschließendes Zerti‐ fikat verbunden. Nicht selten werden solche Lernmöglichkeiten auch als bewusste Ergänzung zu formellem Lernen eingesetzt, gewissermaßen als Nachhilfe im App-Format. Ebenfalls zu erwähnen wären informelle Lernkontexte, in denen oft auch en passant, also ohne explizite Lernabsicht, Sprachkompetenzen erworben werden. Sockett (2014) hat für das informelle Lernen des Englischen, den Begriff OILE geprägt - Online Informal Learning of English - und z. B. Spracherwerb beim Konsum von (digital verfügbaren) Serien untersucht. Aber auch für Sprachen neben dem Englischen 18 kann informelles Lernen eine Rolle spielen. Sauro und Zourou (2019) sprechen in diesem Kontext von Digital Wilds, also „informal language learning that takes place in digital spaces, communities, and networks that are independent of formal instructional contexts“. Ebenfalls als Begriff verbreitet ist IDLE (Informal Digital Learning of English). Ein Sonderfall ist Extramural Language Learning bzw. Extramural English (EE), auch in der Variante Young Extramural Language Lear‐ ning (YELL) mit Bezug ausschließlich auf junge Lernende: Das Sprachen‐ lernen ‚jenseits der Schulmauern‘: 6.1 Formelles, nicht-formelles und informelles Lernen & CALL 105 <?page no="106"?> 19 Und diese Liste ist nicht vollständig. Wer besondere Freude am Zerlegen einer Vielzahl von ähnlichen Fachbegriffen hat, dem sei der Beitrag von Kusyk (2023) ans Herz gelegt. In extramural English, no degree of deliberate intention to acquire English is necessary on the part of the learner, even though deliberate intention is by no means excluded from the concept. But what is important is that the learner comes in contact with or is involved in English outside the walls of the English classroom. This contact or involvement may be due to the learner’s deliberate (thus conscious) intent to create situations for learning English, but it may equally well be due to any other reason the learner may have. In fact, the learner might not even have a reason for coming in contact with or becoming involved in extramural English. (Sundqvist, 2009, S. 25) Sundqvists Definition bezieht sich auf alles Lernen in diesem Format, nicht nur auf digital vermitteltes. So sind z. B. auch Begegnungen mit Englisch sprechenden Personen oder die Lektüre eines Buchs Formen von Extramural Language Learning. Dennoch machen digitale Medien für viele Lernende einen Großteil dieser Sprachkontaktmöglichkeiten aus. Egal, welchen Begriff man bevorzugt, 19 es ist klar, dass dieser Aspekt in den vergangenen Jahren deutlich mehr als früher in den Forschendenblick geraten ist. Kusyk et al. (2023) identifizieren zwar relevante Studien (mit nicht-digitalen Medien) bis zurück in die 1980er Jahre, aber argumentieren, dass das zunehmende Forschungsinteresse in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren durch Breitband-Internet und mobile Endgeräte ausgelöst worden sei (S. 4). In ihrer Literature Review zu empirischen Studien zum außerschuli‐ schen (im Sinne von: extramural) Sprachenlernen beziehen sich Zhang et al. (2021) auf insgesamt 33 Studien, von denen die meisten Englisch betreffen, einzelne aber auch Deutsch, Französisch, Chinesisch und Japanisch (S. 5). 6.2 Mediennutzungsmuster Um informelles Lernen im Kontext von CALL zu verstehen, ist es wichtig, sich bewusst zu machen, wie intensiv Menschen (digitale) Medien auch im Alltag konsumieren. Jugendliche in Deutschland etwa nutzen Onlinemedien im Schnitt 201 Minuten am Tag (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2024, S. 24) - hierzu kommt noch die Nutzung von Offline-Medien, wobei die Trennung in Online- und Offline-Medien zunehmend komplexer wird, da z. B. auch Radio oder lineares Fernsehen digital empfangen werden. 106 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="107"?> Die aktuellsten Daten zum Medienkonsumverhalten junger Menschen in Deutschland finden sich in den regelmäßig durchgeführten KIM- (Kinder) und JIM- ( Jugendliche) Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest. Die neuesten Studien - aber auch die aus vorhergehenden Jahren - lassen sich einfach auf dessen Website herunterladen: https: / / mpfs.de/ Für Österreich ist der „Jugend-Internet-Monitor“ von Saferinternet.at von Interesse. Durch seinen Fokus auf soziale Netzwerke und On‐ line-Plattformen ist er nicht so umfangreich wie die KIM- und JIM-Stu‐ dien, wird aber jährlich neu aufgelegt und gibt so Einblicke in aktuelle Trends: https: / / www.saferinternet.at/ studien Für Oberösterreich ist die „Oö. Jugend-Medien-Studie“ relevant, die alle zwei Jahre erscheint: https: / / www.edugroup.at/ innovation/ forschu ng/ jugend-medien-studie.html. Besonders spannend ist, dass hier neben dem Medienverhalten von Jugendlichen auch nach den Einschätzungen von Eltern und Lehrkräften gefragt wird. Für die Schweiz lohnt sich der Blick in die MIKE- (Kinder: https: / / www .zhaw.ch/ de/ psychologie/ forschung/ medienpsychologie/ mediennutzun g/ mike) und JAMES- ( Jugendliche: https: / / www.zhaw.ch/ de/ psycholo gie/ forschung/ medienpsychologie/ mediennutzung/ james) Studien, die alle zwei Jahre neu erscheinen. Diese Medien können in einer Vielzahl von Sprachen konsumiert (und produziert) werden - auch in den Schulfremdsprachen. Uhl (2020) befragte bayerische Gymnasiast*innen via Online-Fragebogen zu ihrer Nutzung von digitalen Medien und stellte dabei auch Fragen zur Rezeption englischspra‐ chiger Inhalte. 71 % der Schüler*innen nutzten mehrmals die Woche bis täglich in ihrer Freizeit englischsprachige Medien über mobile Endgeräte, 15 % mehrmals pro Monat bis wöchentlich und 4 % mindestens einmal im Monat. Nur 10 % taten dies seltener als einmal im Monat oder nie (S. 233). Wenn man die Mediennutzung weiter aufschlüsselt, sieht man, dass Audio (inklusive Musik: 64 % mindestens mehrmals pro Woche, S. 245) und Video (55 % mindestens mehrmals pro Woche, S. 240) deutlich beliebtere Kompo‐ nenten der englischen Freizeit-Mediendiät sind als Texte (34 % mindestens mehrmals pro Woche, S. 236). Zum Spezialfall digitaler Spiele siehe auch Abschnitt 6.4. 6.2 Mediennutzungsmuster 107 <?page no="108"?> Dabei ist der Kontakt mit der englischen Sprache nicht rein funktional zu verstehen. Die Notwendigkeit, für internationale Kontakte Englisch zu nutzen (26,2 % strongly agree, 22,99 % rather agree), oder die Nutzung von Medien, die es (bisher) nur auf Englisch gibt (26,98 % strongly agree, 44,44 % rather agree), sind zwar oft genannte Gründe - aber Aussagen wie „Many things sound better in English“ (58,82 % strongly agree, 26,2 % rather agree) oder „I just enjoy using English“ (33,69 % strongly agree, 38,5 % rather agree) finden noch breitere Zustimmung (S. 219). Auch für Österreich liegen relevante Studiendaten vor: Schwarz (2020) untersuchte den englischsprachigen Mediengebrauch durch Schüler*innen der 10. Klasse an Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS). Von Interesse sind hier zwei Bestandteile. Einmal ist es die Fragebogenerhebung, welche Formen des Kontakts mit dem Englischen die Schüler*innen haben. Hier wurde die Häufigkeit des Kontaktes erhoben. Andererseits die Medi‐ ennutzungstagebücher, aus denen Kontaktdauer berechnet wurde. Schwarz stellte fest, dass die Schüler*innen zwischen 0 und 33 „EE activi‐ ties“ pro Tag berichten (Durchschnitt: 9,43, Standardabweichung: 6.19). Nur wenige Schüler*innen - weniger als 4 % - gaben an, keinen regelmäßigen Kontakt mit der englischen Sprache in ihrer Freizeit zu haben (S. 212). Knapp unter einem Viertel (22,89 %) der Befragten konsumierten so etwa täglich Videomaterial („films, series & video clips“) oder Internetinhalte allgemein („internet & social media“). Wenn diejenigen dazugerechnet werden, die diese Inhalte nur wöchentlich oder seltener auf Englisch konsumieren, steigen die Zahlen entsprechend (Schwarz, 2020, S. 213). Besonders relevant sind in diesem Zusammenhang auch die Ergebnisse der Sprachtagebücher, in denen Schüler*innen ihren nicht-schulbezogenen Konsum englischer Medien an einem konkreten Tag festhielten. Schwarz berichtet von einem durchschnittlichen Freizeit-Englisch-Kontakt von 4 Stunden und 7 Minuten pro Tag (Standardabweichung: 158,3 Minuten) (S. 218). Dieser sei auch nicht rein durch das Hören von Musik als Hinter‐ grundbeschallung bei anderen Aktivitäten erklärbar - ohne Musik verblie‐ ben immer noch 3 h und 21 Minuten (Standardabweichung: 138,0 Minuten) (S. 218f.). Darunter fielen - neben nicht-medial vermittelten Aktivitäten wie Singen - auch Videos („video clips“, 24 Minuten), Serien (22 Minuten), Lesen von Social Media (9 Minuten), Gaming (9 Minuten online, 7 Minuten offline). Bei beiden Studien ist es wichtig, die Stichprobe (Gymnasiast*innen in Bayern, Schüler*innen an Allgemeinbildenden Höheren Schulen in Wien) im Blick zu behalten. Die JIM-Studie findet seit vielen Jahren relevante Un‐ 108 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="109"?> 20 Für andere Sprachen liegen mir keine belastbaren Zahlen vor, sie werden aber voraus‐ sichtlich geringer und auch stärker Modetrends unterworfen sein (z. B. Spanisch, wenn eine neue Staffel La casa de papel/ Hause des Geldes erscheint vs. in Jahren, in denen kaum spanischsprachige Inhalte ‚viral gehen‘). terschiede im Medienkonsum in Abhängigkeit von der Schulform. Entspre‐ chend ist anzunehmen, dass diese Beobachtungen nicht auf alle (bayerischen bzw. Wiener) Schüler*innen übertragbar sind - und es ist ebenfalls unsicher, wie groß regionale Unterschiede sind. Belastbare Daten zu Schüler*innen anderer Schulformen oder aus anderen Regionen liegen mir jedoch nicht vor. Dass dieser mehr oder weniger intensive Kontakt mit der englischen Sprache 20 einen Einfluss auf Sprachlern- und -erwerbsprozesse hat, liegt auf der Hand. Dies soll im folgenden Kapitel weiter herausgearbeitet werden. 6.3 Sprachenlernen in informellen Settings - Mechanismen Viele Lern- und Erwerbsprozesse, die in formellen Kontexten stattfinden, finden in ähnlicher Weise in informellen Settings statt. In Kapitel 2 wurde bereits der Unterschied zwischen Lernen und Erwerb dargestellt und auf Wortschatz und Grammatik bezogen. Die zugrundeliegenden Spracher‐ werbsprozesse laufen in informellen Settings vergleichbar ab. In ihrer Literature Review zu empirischen Studien zum außerschulischen (im Sinne von extramural) Sprachenlernen berichten Zhang et al. (2021) von einer Reihe von positiven Berichten zum Spracherwerbseffekt und Wirkun‐ gen auf die affektive Dimension des Sprachenlernens, aber betonen, dass nicht alle Studien solche positiven Effekte festgestellt haben (S. 9-10). Ent‐ scheidend für positive Effekte sei, so die Autor*innen, dass Sprachmaterial aktiv verarbeitet wird. Musik kann auch dann genossen werden, wenn sie im Hintergrund ‚dudelt‘. Um aber ein narratives Spiel zu verstehen oder mit anderen in den sozialen Medien zu interagieren, muss der Input tatsächlich verarbeitet werden (vgl. das Konzept des Noticing, Schmidt, 1990) und oft muss die partizipierende Person auch selbst sprachlich handeln - neben die Verarbeitung von Input tritt hier also auch die erwerbsförderliche Wirkung von Output (Swain & Lapkin, 1995). 6.3 Sprachenlernen in informellen Settings - Mechanismen 109 <?page no="110"?> 21 Die Einschlusskriterien des Systematic Review von Zhang et al. enthalten eine eher enge Auswahl an Schlagwörtern. Es ist zu vermuten, dass viele relevante empirische Studien, die eher Begriffe wie Digital Wilds nutzten, nicht miterfasst wurden und die tatsächliche Bandbreite des Forschungsstands damit eher unterschätzt wird. Für englischen Wortschatz konnte Schwarz (2020) mittels einer Regressi‐ onsanalyse zeigen, dass die Häufigkeit von EE-Kontakt ein Prädiktor für den Umfang des Wortschatzes ist. In anderen Worten: Wer viele EE-Kon‐ taktpunkte, hat eher einen umfangreichen Zielsprachwortschatz (239 ff.). Es ist aber davon auszugehen, dass es eine Rolle spielt, welche Strategien Lernende nutzen, wenn sie außerschulisch mit der englischen Sprache in‐ teragieren. Schwarz befragte Wiener Schüler*innen an Allgemeinbildenden Höheren Schulen auch dazu, wie sie mit unbekannten Zielwörtern im Frei‐ zeit-Englischkontakt umgingen. Besonders häufig wurden hier die Nutzung von Kontext (sowohl in Filmen als auch in Texten), das Nachschlagen im Wörterbuch, der Sprachvergleich und das Zerlegen in Wortbestandteile (jeweils mehr als 50 % very often und often) genannt (Schwarz, 2020, S. 200). Welche Strategien verwendet werden, spielt oft auch eine Rolle dafür, welche Wörter langfristig behalten werden (vgl. Hulstijns Involvement Load Hypothesis, z. B. Hulstijn & Laufer (2001), vgl. auch 2.1.2). Kontakt mit der Zielsprache kann viele Formen annehmen. In ihrer bereits oben angesprochenen Literature Review zu empirischen Studien zum außer‐ schulischen (im Sinne von extramural) Sprachenlernen beziehen sich Zhang et al. (2021) auf insgesamt 33 Studien, von denen 19 digitale Spiele und die gleiche Anzahl - also 19 - die Rezeption von Videos betrachten 21 . Beides sind also besonders gründlich erforschte Aspekte informellen Lernens, die im Folgenden in Einzelkapiteln noch einmal genauer betrachtet werden sollen. 6.4 Sprachen lernen in den Digital Wilds: Der Netflix-Effekt Im Jahr 2024 nutzen Jugendliche in Deutschland im Schnitt 108 Minuten am Tag Streamingdienste wie YouTube, Netflix oder Amazon Prime (Medi‐ enpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2024, S. 40). Auch wenn ein großer Anteil der geschauten Filme auf Deutsch konsumiert werden wird, wird - zumindest für manche Lernende - auch der Film- und Serienkonsum in Fremdsprachen relevant sein. Dies kann aus Lernbestrebungen heraus 110 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="111"?> 22 Vgl. die Anime-Fan-zu-Japanisch-Lernenden-Pipeline (wobei natürlich nicht alle Anime- oder Manga-Fans Sprachenlerner*innen sind, vgl. Armour & Iida (2016)). geschehen, aber auch aus einer reinen Präferenz des Konsums in der Originalsprache, ggf. unterstützt durch Untertitel. Socket ließ Studierende an einer französischen Universität, die Englisch auf B1-B2 Niveau lernten, aber kein Anglistik-Studium absolvierten, Fanfic‐ tion schreiben. Anschließend verglich er die Texte von Studierenden, die viele Serien auf Englisch schauten, mit denen von Studierenden, die dies nicht taten: Texts written by students who claimed about four hours of weekly viewing of series such as How I Met your Mother and Desperate Housewives often showed better grasp of tense, using the present continuous appropriately in structures such as ‘this is what I’m looking for’. They tended to make appropriate use of structures such as stop+gerundive as in ‘stop saying that’ and often contained genre-appropriate vocabulary items such as ‘awesome’. (Sockett, 2014, S. 106) Beim Spracherwerb aus Filmen und Serien spielen auch Untertitel eine wichtige Rolle. Ganz abgesehen von ihrer Relevanz für gehörlose und Hard-of-Hearing-Schüler*innen sowie für Schüler*innen mit Auditory Pro‐ cessing Disorder: Untertitel machen es oft erst möglich, Medien in der Ziel‐ sprache - und auch in Sprachen, die man noch nicht lernt 22 - freizeitorientiert zu konsumieren. In der Studie von Fievez et al. (2021) schauten flämischsprachige Studie‐ rende eine Staffel einer französischsprachigen Serie via Netflix in einem Browser, in dem das Plug-in Language Learning with Netflix installiert war. Wenn sie nun auf die von Netflix bereitgestellten zielsprachlichen Untertitel klickten, stoppte das Video und eine Übersetzung wurde angezeigt (Glossed Captions). Wenn das Wort an anderer Stelle im Video vorkam, wurden auch diese Textsegmente angezeigt. Die Experimentalgruppe hatte einen größe‐ ren Wortschatzzuwachs als die (nur Pretest/ Posttest, kein Videokonsum) Kontrollgruppe. Besonders solche Wörter, die öfter in der Serie bzw., noch stärker, öfter in einer einzigen Episode vorkamen, wurden häufig gelernt/ er‐ worben. Die Nutzung der Glossarfunktion wirkte sich ebenfalls positiv aus, war aber nicht ohne Tücken. So berichteten Studierende beispielsweise, dass sie nicht schnell genug auf die Untertitel klicken konnten, um das Glossar bequem nutzen zu können. Diese Funktion wurde also vergleichsweise wenig genutzt. 6.4 Sprachen lernen in den Digital Wilds: Der Netflix-Effekt 111 <?page no="112"?> 6.5 Sprachen lernen in den Digital Wilds: Das Beispiel digitale Spiele 6.5.1 Wer spielt wie viel? Wie viel Zeit verbringen Schüler*innen mit englischsprachigen Spielen? Die bayerischen Gymnasiast*innen in Uhls (2020) Studie gaben an, wie oft sie Videospiele spielten, die Englisch enthielten. 25 % berichteten, dass sie das täglich oder mehrmals die Woche taten, 22 % weitere Prozent wöchentlich oder mehrmals im Monat. Zumindest gelegentlich spielten 28 % Spiele auf Englisch oder mit englischem Anteil und nur 25 % taten dies nie (S. 250). Englisch kam hierbei zumeist in geschriebener Form (81 %) vor, aber auch oft in gesprochener Form (49 %). Wie genau begegnen Schüler*innen der englischen Sprache beim Spielen? Begleitkommunikation (Unterhaltungen zwischen Spielenden) wurde separat abgefragt (32 %), ebenso wie Menü-/ Spielsprache (73 %) und Werbung/ Pop-ups (37 %) (S. 251). Schwarz fand in der Befragung Wiener Schüler*innen an AHS heraus, dass 24 % täglich „ga‐ mes & apps“ auf Englisch nutzten (S. 208). Für Grundschüler*innen liegen m. W. im deutschsprachigen Raum keine vergleichbaren Daten vor. Für Schweden dagegen berichten Sundqvist & Sylvén (2014) vom englischspra‐ chigen Spielverhalten von Kindern in der 4. Klasse (10-11 Jahre). Im Schnitt verbrachten diese Kinder - berechnet auf Basis eines Medientagebuchs - 1,4 Stunden pro Woche mit dem Spielen von englischsprachigen Spielen und damit mehr als die 0,8 Stunden pro Woche, die sie auf Schwedisch (in dem vergleichsweise wenige Spiele veröffentlicht werden) spielten (S. 10). Auf den deutschsprachigen Kontext, für den viele erfolgreiche Spiele ‚lokalisiert‘ werden, sind diese (aus 2010 stammenden) Zahlen aber kaum übertragbar. 6.5.2 Lerneffekte durch Spiele Die bayerischen Gymnasiast*innen aus Uhls Studie wurden auch gefragt, ob sich ihr Spielverhalten positiv auf ihre Englischkompetenz ausgewirkt habe. Selbsteinschätzungen zu Lerneffekten muss man vorsichtig begegnen, da es sehr einfach ist, den eigenen Lernzuwachs zu über-, aber auch zu unterschätzen. 18 % gaben an, keinen Lerneffekt beobachtet zu haben, und 14 % waren sich unsicher. Die restlichen Schüler*innen wählten mindestens einen, oft mehrere, Sprachbereiche aus, in denen sie einen Lerneffekt beobachtet hatten. Führend war hier Wortschatz (58 %), gefolgt, mit deut‐ 112 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="113"?> lichem Abstand, von Lesen (34 %), Hörverstehen (30 %), Schreiben (30 %) und Aussprache (29 %). Abgeschlagen dahinter wurden Sprechen (26 %), Rechtschreibung (23 %) und Grammatik (17 %) genannt (Uhl, 2020, S. 253). Eine gute Ergänzung hierzu liefert die Studie von Sundqvist. Sundqvist (2019) stellt fest, dass Neuntklässler*innen, die in ihrer Freizeit viele Com‐ mercial-off-the-Shelf (kurz: COTS) Computerspiele spielen, besser in Tests des rezeptiven und produktiven Wortschatzes abschnitten (Sundqvist, 2019, S. 95). Dabei waren die Vorteile für Spieler*innen von Multiplayer Games am höchsten, die von Massively Multiplayer Online Games (MMO-Spiele - wenn es sich um Rollenspiele handelt, auch oft als MMORPG abgekürzt) etwas niedriger, und die von Single Player-Spielen unterschieden sich nicht signifikant von denen von Nicht-Spieler*innen. Diese Studie war in Schweden angesiedelt, also in einem Land, in dem nur wenige Spiele in Landessprachen-Übersetzungen angeboten werden. Für den Grundschulkontext können wir uns wieder auf die Studie von Sundqvist & Sylvén (2014) beziehen. Hier wurden aus 66 Kindern drei Gruppen gebildet - Kinder, die mindestens vier Stunden pro Woche auf Englisch spielten, Kinder, die weniger als vier Stunden die Woche auf Englisch spielten, und Kinder, die nicht auf Englisch spielten (S. 12). Die Kinder, die auf Englisch Spiele spielten, schätzten ihre Englischkompetenzen häufiger als „sehr gut“ ein als die Kinder, die keine Spiele spielten. Dies war in der Gruppe der Vielspielenden etwas weniger stark ausgeprägt als in der moderat-spielenden Gruppe (S. 14). Geschlechtseffekte können nicht ausgeschlossen werden, da Jungen in der Viel-Spielenden-Gruppe über- und in der Nicht-Spielenden-Gruppe unterrepräsentiert waren. Auch die Tatsache, dass es sich hier um Selbsteinschätzungen handelt und diese gerade für sehr junge Lernende anspruchsvoll sein können, sollte bedacht werden. Rama et al. (2012) nutzten das MMORPG World of Warcraft mit erwach‐ senen Sprachlerner*innen, die das Spiel auf einem spanischsprachigen Server spielten. Dabei kontrastierten sie die Erfahrungen eines Spielers mit geringen Spanischkenntnissen und viel Spielerfahrung mit einer Spielerin mit hoher Spanischkompetenz, aber geringen Spielerfahrungen. Dem ersten Spieler gelang es, trotz seiner geringen Spanischkenntnisse, eine relevante Rolle in einer der Gilden zu übernehmen und zentral an der Kommunikation im Spiel teilzunehmen. Seine Spielerfahrung und -kompetenzen dienten ihm dabei als Ressourcen. 6.5 Sprachen lernen in den Digital Wilds: Das Beispiel digitale Spiele 113 <?page no="114"?> 23 DeHaan (2005) berichtet dennoch von einigen sehr positiven Entwicklungen der Sprachkompetenz im Zusammenhang mit dem Spiel. Selbst wenn ein Spiel nicht optimal beim Lernen unterstützt, kann es über die Zeit zum Lernen/ Erwerb beitragen. Die studentischen Spieler*innen in der Studie von Scholz (2017) spielten ebenfalls World of Warcraft - auf Deutsch. Scholz untersuchte u. a. die sprachlichen Formen, denen die Spielenden ausgesetzt waren, und setzt diese in Beziehung zu den verschiedenen Sprachlernendenprofilen. Selbst eine Spielerin mit wenig Deutschlernerfahrung berichtete davon, im Spiel neue Wörter - und zwar Wörter mit Alltagsrelevanz wie z. B. jetzt - hinzugelernt zu haben. Es ist also keineswegs so, dass nur Spezialwortschatz (im Sinne von dire rat oder enchanted silver rapier) erworben würde. DeHaan et al. (2010) ließen in einem experimentellen Setting jeweils eine Person das Musikspiel Parappa the Rapper 2 spielen - und eine zweite Person diese beim Spielen beobachten. Die Spielenden und Zuschauenden (japanische Studierende) erwarben beide Zielwortschatz, die Zuschauenden aber mehr als die Spielenden, vermutlich, da der zusätzliche Cognitive Load (Sweller et al., 2011), den das Spielen beanspruchte, bei ihnen nicht auftrat. Ähnliches konnte deHaan schon in einer früheren Studie beobachten, in der ein erwachsener Japanischlernender zu seinen Erfahrungen zum Wortschatzerwerb mit dem Sportspiel Jiikyoo Powafuru Pro Yakkyu 6 befragt wurde und angab, dass es ihm schwerfalle, sich gleichzeitig auf das Spielen des Spiels und auf die im Spiel enthaltene Sprache zu konzentrieren (deHaan, 2005). 23 Das ‚Drumherum‘ des Spiels ist also nicht notwendigerweise immer rein positiv. 6.6 Was wir von den Digital Wilds für den Fremdsprachenunterricht lernen können Bisher klang dies alles sehr positiv - wobei nicht vergessen werden darf, dass es einen Publication Bias gibt, der es wahrscheinlicher macht, dass Studien, die signifikante Ergebnisse vorweisen, veröffentlicht werden. Gibt es keine Probleme oder Schattenseiten? Diese Frage werde ich aus zwei Richtungen angehen: einmal in Bezug auf die Freizeitaktivitäten selbst, dann in Bezug auf die Übertragung auf den schulischen Fremdsprachenunterricht. 114 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="115"?> 6.6.1 Freizeit-Medienkonsum aus schulischer Sicht Zuerst zur Ebene der Freizeitaktivitäten. In Anbetracht der Tatsache, dass jede Minute nur einmal investiert werden kann, ist selbst bei positiven Effekten zu fragen, ob es Opportunity Costs gibt, ob also, platt gesagt, diese Minute noch besser hätte investiert werden können. Wenn das Schauen von Filmen und das Lesen von Büchern lernförderlich sind, kann es dennoch sein, dass andere Aktivitäten noch lernförderlicher wären oder aus anderen Gründen vorzuziehen wären. Beim Lernen en passant, bei dem Schüler*innen sich ihren Hobbys und Interessen widmen und ‚versehentlich‘ auch Kompetenzen erwerben, tritt diese Frage in den Hintergrund. Wenn jemand Spaß an Fernsehserien hat und dies bewusst als Form der Freizeitgestaltung wählt, ist es wenig sinnvoll, dieser Person stattdessen ein gutes Grammatikübungsbuch ans Herz zu legen. Risiken im Internet Freizeitorientierter Medienkonsum kann auch kritisch betrachtet wer‐ den - wobei hier mit Augenmaß vorgegangen werden sollte, um ein Abgleiten in ‚Bewahrpädagogik‘ zu vermeiden. Aber es gilt auf alle Fälle: Junge Menschen und ihren Medienkonsum ernst zu nehmen und sie aktiv dabei zu unterstützen, Medien selbstbestimmt und sicher zu nutzen, ist eine wichtige Aufgabe. Gute Ressourcen dafür finden sich z. B. auf Klicksafe (klicksafe.de). Siehe auch Kapitel 5.2.1 und 5.2.2. Aber was bedeutet der freizeitorientierte Medienkonsum für die Schule? Was wissen wir bereits über die Sorgen oder die Kritik von Lehrkräften? Hannibal Jensen & Lauridsen (2023) greifen auf Fragebogendaten, Inter‐ viewdaten sowie Online-Diskussionsforen zurück, um herauszuarbeiten, welche Befürchtungen Lehrkräfte von jungen Englischlernenden (Alters‐ gruppe 7-11) bezüglich des Extramural Language Learning haben. Auch wenn die Lehrkräfte insgesamt eher positiv über Sprachkontakte außerhalb des Unterrichts dachten (z. B. in Hinblick auf Wortschatz, Aussprache und Willingness to Communicate, S. 92-97), betonten einige Lehrkräfte, dass die Art von Englisch, die auf YouTube und in Spielen gelernt würde, wenig sinnvoll für das schulische Fremdsprachenlernen sei: In the case at hand, a so-called “gamer” boy had been unable to do a color identification task and name the colors in a picture. He was, however, able to 6.6 Was wir von den Digital Wilds für den Fremdsprachenunterricht lernen können 115 <?page no="116"?> identify, and name in English, many other items in the picture, such as treasure and map, which, according to the teacher, were not from class but from a game. The student’s inability to name colours in English was considered problematic as, at that point, color vocabulary was expected to be familiar. Moreover, given that the student’s EE vocabulary was only used by chance, that is, the images and terms (treasure and map) were relevant for the task only by sheer coincidence, EE words and phrases might never be employed in class and therefore were deemed irrelevant. Lastly, as the specific words were not part of the curriculum, they were found irrelevant. (S. 97) Auch die Tatsache, dass einige - aber nicht alle - Lernende durch intensiven Medienkontakt in ihrer Freizeit sprachlich sehr stark waren, wurde als praktische Herausforderung im Unterricht betrachtet; genauso die große Bandbreite an Motivation und Frustration (Unterforderung und Langeweile einerseits, das Gefühl, den Anschluss zu verpassen, andererseits) (S. 98ff.). Umgang mit Heterogenität im Fremdsprachenunterricht Wenn Schüler*innen Sprachkenntnisse von außerhalb des Unterrichts mitbringen (egal ob aus Extramural English, weil sie die Zielsprache als Muttersprache gelernt oder bei Auslandsaufenthalten erworben haben, oder ob sie Vorkenntnisse aus dem Kindergarten bzw. aus dem Grund‐ schul-Französisch mitbringen), kann es frustrierend für alle Beteiligten sein, wenn Aufgaben so konstruiert sind, dass immer nur das gerade im Unterricht thematisierte Sprachmittel verwendet werden darf. Task-Ba‐ sed Language Learning oder allgemein Aufgaben, die es Lernenden erlauben, auf ihre sprachlichen Ressourcen zu nutzen, können den Raum schaffen, um auf das gesamte sprachliche Repertoire zurückzugreifen und es kommunikativ zu verwenden. Für die Grundschule diskutiert dies z. B. Suter (2019). Was denken die Schüler*innen selbst? Rød und Calafato (2025) erhoben die EE-Gewohnheiten von norwegischen Berufsschüler*innen und befragten sie auch zu ihrer Meinung bezüglich des Wortschatzlernens. Die Schüler*in‐ nen wiesen darauf hin, dass gerade akademischer und berufsbezogener Wortschatz kaum über EE erworben werden könne und Unterricht hier wichtig sei. 116 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="117"?> 6.6.2 Aspekte von Freizeit-Mediennutzung in den Unterricht einbringen Informelles Lernen kann auch formelle Lernprozesse inspirieren. Zum Bei‐ spiel haben mit Fan-Praktiken verbundene informelle Sprachlernkontexte, von Fanfiction (Black, 2005, 2006, 2008) über Fansubbing und Fandubbing (Vazquez-Calvo, 2021), Lehrende zu vergleichbaren Aufgabentypen auch im formellen Fremdsprachunterricht inspiriert (zur Übertragung auf schu‐ lisches Lernen, siehe etwa Cornillie et al., 2021; Lewin, 2016; Sauro et al., 2020; Sauro & Sundmark, 2016, 2019), Gleiches lässt sich über Sprachlern‐ gelegenheiten im Zusammenhang mit digitalen Spielen sagen. Lehrkräften, die in der Sekundarstufe I Fanfiction oder Interactive Fiction schreiben lassen wollen, sei das FanTALES-Projekt (FanTALES.eu) ans Herz gelegt. Hier finden Sie Aufgabenstellungen, Rubrics für die Bewertung, Unterrichtsmaterialien etc. für Deutsch als Fremdsprache, Englisch, Schwedisch und Flämisch/ Niederländisch. Die Materialien sind unter offenen Lizenzen publiziert, sodass sie auch für andere Sprachen leicht angepasst werden können. Solche Übertragungen von den Digital Wilds in den Fremdsprachenunter‐ richt sind aber nicht immer unproblematisch - was in der digitalen Wildnis hervorragend funktioniert, ist nicht immer einfach auf den (strukturierten, zeitbegrenzten, zielorientierten) Unterricht adaptierbar. Dies zeigt etwa die Studie von Vosburg (2017). Amerikanische Universitätsstudenten (alle ur‐ sprünglich rekrutierten Studentinnen verließen die Studie vorzeitig, S. 62), die Deutsch lernten, sollten World of Warcraft als Teil ihrer Hausaufga‐ ben spielen. Jeweils vier Studenten - bewusst heterogen bezüglich ihrer Spielerfahrung zusammengesetzt - spielten mit einer (spielunerfahrenen) Muttersprachlerin des Deutschen in der Funktion als Language Guide zusammen auf einem deutschsprachigen Server. Die Analyse von Interviews und Lerntagebüchern zeigte, dass die Rolle der Language Guides von den Lernern positiv gesehen wurde, die Spieler aber keine positive Dynamik in der Spielendengruppe insgesamt wahrgenommen haben. Das Fehlen gemeinsamer Interessen machte es schwierig, miteinander ins Gespräch zu kommen, wenn es für den Spielablauf nicht notwendig war, und die Motivation, Deutsch zu üben, war nicht für alle Spieler gleichermaßen 6.6 Was wir von den Digital Wilds für den Fremdsprachenunterricht lernen können 117 <?page no="118"?> hoch. Während am Ende ein Spieler im Schnitt 594 Worte auf Deutsch pro Spielsession sprach, kam ein anderer Spieler gerade auf 70 Worte pro Spielsession. Andererseits können Verbindungen zwischen informellem und formellem Lernen gezogen werden, ohne informelle Praktiken direkt in das Klassen‐ zimmer zu holen oder anderweitig Freizeitpraktiken ‚domestizieren‘ zu wollen. Dies kann etwa die Form von sogenannten Bridging Activities annehmen. Bridging Activities haben zum Ziel, das Lernendenbewusstsein für „vernacular digital language conventions“ zu entwickeln und diese Konventionen zu analysieren, um eine Brücke zu schlagen zwischen den Aktivitäten im Klassenzimmer und dem größeren Kontext mediatisierter Sprachverwendung (Thorne & Reinhardt, 2008, S. 562). In anderen Worten: Informelle (digital gesammelte) Spracherfahrungen werden in den Unter‐ richt einbezogen, ohne dass der Unterricht selbst ein Ort wird, an dem diese Erfahrungen gesammelt werden. Ganz praktische Schritte für eine Integration von Extramural Language Learning mit dem formellen Sprachunterricht schlagen Sundqvist und Sylvén (2016) vor. „Mapping Learner Interests“ dreht sich darum, dass die Lehrkraft einen Eindruck davon bekommt, welche Kontakte mit der Zielsprache die Lernenden bereits haben, z. B. durch ein Tagebuch/ Sprach‐ protokoll, durch Fragebögen, durch Gespräche/ Interviews mit Lernenden oder integriert in die Portfolioarbeit. Die so erhobenen Daten werden dann zusammen mit den Lernenden besprochen („Looping“). Die Lehrkraft analysiert, mit Blick auf das eigene Fach, welche Potenziale und Bedürfnisse die Lerner*innengruppe, aber auch einzelne Lerner*innen auf Basis ihrer extramural Auseinandersetzung mit dem Englischen mitbringen. Praktische Ideen für Aktivitäten sind etwa: • Austausch über präferierte Medien anregen, sodass Lernende für sie spannendes Material entdecken können; • individuelle Medienrezeption mit Portfolioaufgaben begleiten; • sprachliche Formen aus rezipierten Medien gemeinsam analysieren, z. B. in Bezug auf situationale Angemessenheit; thematisch passenden Wortschatz in formelleren Registern erarbeiten (wenn in den präferier‐ ten Medien ein sehr informelles Sprachregister vorherrscht); • rezipierte Medien - auch interkulturell - vergleichen (Beispiel im Buch: Vergleich verschiedener Seifenopern); 118 6 Informelles Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien - die Digital Wilds <?page no="119"?> 24 Wer die Idee der 30-Day-Challenge noch ein wenig erweitern möchte, findet bei „The Secret Agent’s Language Challenges App“ (https: / / edl.ecml.at/ Activities/ Language-ch allenge-app) und beim „Linguistic Risk-Taking Passport“ (PDF download: https: / / www .uottawa.ca/ about-us/ official-languages-bilingualism-institute/ ccerbal/ research-group s/ linguistic-risk/ participate) noch gute Inspiration - auch für andere Sprachen als Englisch (Buendgens-Kosten, 2020a). • Eine 30-Day-Challenge zum Extramural language learning. Hierzu prä‐ sentieren Sundqvist & Sylvén sowohl eine von einer Lehrerin zusam‐ mengestellte Liste von möglichen Aktivitäten (S. 174-175), als auch das Beispiel eines Challenge Diaries einer Schülerin (S. 257-259). 24 6.6 Was wir von den Digital Wilds für den Fremdsprachenunterricht lernen können 119 <?page no="121"?> 7 What’s next? Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen Es ist verlockend, das abschließende Kapitel eines solchen Buchs mit span‐ nenden technologischen Möglichkeiten zu füllen. KI! VR! Uploads ganzer Sprachsysteme in implantierte Chips! Sprachenlernen mit intelligenten Toastern! Das Problem hierbei ist aber: Technologische Entwicklungen werden sicherlich die Welt verändern - aber es ist überraschend schwer, vorherzusagen, wie Sprachenlernen mit ihnen aussieht - wenn nicht nur die digitale Tafel wie eine Kreidetafel zu nutzen ist, oder Frontalunterricht in VR statt in Präsenz gedacht wird. Dennoch folgen hier einige Überlegungen dazu, wohin CALL sich in den nächsten Jahren hinbewegen könnte - und welche Fragen wir uns in dem Zusammenhang stellen sollten. 7.1 KI In diesem Buch ging es an vielen Stellen bereits um KI: KI-basiertes Feedback auf Texte (Kapitel 4.2.1), KI um Lesetexte anzupassen (Kapitel 3.7.1), Aussprachetraining mit KI (Kapitel 2.3.1), Intelligent Tutorial Systems (Kapitel 2.2.2), Sprechen und Schreiben mit KI Chatbots (Kapitel 3.4) sowie KI-unterstützte Produktion von Erklärvideos (Kapitel 2.2.1). Die vielen Möglichkeiten von KI sind sehr deutlich - die Risiken, wenn es etwa um die Generierung von Desinformation mittels KI geht oder in Bezug auf Downskilling (Lernende beherrschen die KI-Verwendung, ihnen fehlen aber die Kompetenzen, um die gleiche Aufgabe selbständig zu erledigen), ebenfalls. KI muss daher offensichtlich auch Thema im Fremdsprachenun‐ terricht werden (siehe z. B. Kapitel 5.2.3). <?page no="122"?> Spannend für die Zukunft von CALL ist KI auch jenseits seiner techni‐ schen Möglichkeiten (Intelligent Tutorial Systems sind nun viel ‚intelligen‐ ter‘ als früher, viele Apps werden nicht mehr sorgfältig von Menschen lokalisiert, d. h. für die Vermarktung in verschiedenen Ländern übersetzt, sondern schnell durch eine Übersetzungsapp geworfen - oft mit peinlich schlechten Ergebnissen), sondern bezüglich der Frage, wie die Ziele des Sprachenlernens in der Zukunft gefasst werden. Berthele & Udry (2023) fragen schon im Titel ihres Beitrags: „Welche fremdsprachlichen Lernziele der Schulen können mit digitalen Tools aber ohne Lernen erreicht werden? “ Sie machen konkrete Vorschläge, wie Lern‐ zielbeschreibungen sich ändern könnten. Auch Grünewald (2019) beginnt mit einer ähnlich pointierten Frage: „Warum überhaupt noch Fremdsprachen in der Schule lernen? “ Seine Antwort: Spracherkennung und Übersetzungssoftware werden vieles übernehmen, sie werden fremdsprachliche Kommunikation aber immer nur als Zeichenübertra‐ gung umsetzen können. Sie werden nicht ersetzen können, was menschliche Kommunikation ausmacht: zwischenmenschliche Nähe, Einbezug nonverbaler Zeichen in den Verstehensprozess der mündlichen Kommunikation, Einfluss von Emotionen oder kulturellen Hintergründen usw. (S. 87) Egal, wie wir diese Fragen am Ende beantworten werden: Ich würde argumentieren, dass eine Pedagogy of the Gaps (Buendgens-Kosten, 2024, S. 2), die nur das lehrt, was KI gerade noch nicht kann, keine Zukunft hat. Wir können aufmerksam die technischen Veränderungen und die sozialen Umwälzungen betrachten, ohne den Inhalten des Fachs ihre Eigenlogik oder ihren Bildungswert abzusprechen. Eine Zusammenfassung eines komplexen Texts verfassen zu können, ist nicht nur wichtig, damit man am Ende die Zusammenfassung vorliegen hat - das kann KI zunehmend gut, auch wenn die abschließende Prüfung immer noch durch Menschen erfolgen sollte. Im Akt des Lernens, wie man einen komplexen Text zusammenfasst, erweitert man seine Lesekompetenzen, lernt Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden etc. Selbst, wenn man die Aufgabe „Text zusammenfassen“ im Berufsleben niemals wieder benötigen würde, würde man durch diese Aufgabe wichtige Kompetenzen erwerben. Dies soll kein Plädoyer für Textzusammenfassungen sein, sondern eine Mahnung, beim Streichen und Aktualisieren die Gesamtstruktur des Faches und seiner Ziele im Blick zu behalten. 122 7 What’s next? Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen <?page no="123"?> Die Tatsache, dass KI heute schon viele Dinge kann, die ein Mensch bisher mühsam lernen musste, beeinflusst auch unsere Motive fürs Sprachenler‐ nen. Wenn ich mit ein wenig Prompt-Engineering einen perfekten französi‐ schen Essay schreiben kann, wenn ich die Hotelbuchung in Barcelona dank maschinenübersetzter Website in jeder beliebigen Sprache durchführen kann, ohne ein Wort Spanisch oder Katalanisch zu brauchen, wird es schwer werden, rein utilitaristisch für das Lernen des Französischen, Spanischen oder Katalanischen zu argumentieren. Aber vielleicht möchte ich die Art Mensch sein, die ein solches Essay schreiben kann? Oder die Person, die beim Einchecken im (online gebuchten) Hotel ihren ganzen Charme spielen lässt und mit ihrem Spanisch dien nette*n Rezeptionist*in beeindruckt? Oder die Person, die mit Witzen in fünf Sprachen eine Party am Leben hält? Oder die Person, die in der Bahnhofsbuchhandlung spontan ein Buch auf Russisch kauft, weil - warum nicht? Identität beeinflusst jetzt schon unser Sprachenlernen und Sprachenhandeln - und wird voraussichtlich in Zukunft noch wichtiger als Forschungsthema werden. 7.2 Mehrsprachigkeit in CALL? Auch wenn CALL durch das Englische sehr stark dominiert wird (Sauro, 2016), und ein Großteil der Forschung zu CALL durch einen „monolingual bias“ (Buendgens-Kosten, 2020b) geprägt ist, ergibt es Sinn, CALL auch explizit aus einer plurilingualen Perspektive (siehe Kapitel 5.1.2) zu betrach‐ ten. Buendgens-Kosten & Elsner (2018) definieren Multilingual CALL (MCALL) folgendermaßen: Multilingual CALL is the study and practice of language learning with digital media in non-monolingual contexts or settings or using non-monolingual media. This may involve the use and/ or activation of native language(s), previously studied language(s), heritage language(s) or dialect(s). Multilingual CALL can be multilingual due to the multilinguality of learners, due to the multilinguality of group of learners (including telecollaboration or CMC settings) or due to the multilinguality of teaching material/ tasks. (2018, S. xiv) In diesem Kontext spielt auch Identität eine wichtige Rolle - nicht nur die Zielsprachidentität (Dörnyei, 2010) auch die mehrsprachige Identität (Henry, 2017). Dem Überlappungsbereich aus CALL, Mehrsprachigkeit und 7.2 Mehrsprachigkeit in CALL? 123 <?page no="124"?> Identität hat Klimanova (2022a) einen ganzen Sammelband gewidmet. Sie argumentiert: For SLA [Second Language Acquisition, Ergänzung JBK] research, considering identity as a critical acquisition variable means uncovering the relationship of power native speaker hegemonies reproduced from within social digital spaces as well as imposed by larger social and institutional structures. It is not surprising that the CALL scholarship has quickly embraced and operationalized this construct in relation to myriad digitally mediated contexts where L2 learners find themselves having to use and negotiate language and meaning in order to deploy and contest desired identities and subject positions. (Thorne et al., 2015) (Klimanova, 2022b, S. 1f.) 7.3 Diklusion An mehreren Stellen in diesem Buch ging es um Heterogenität und In‐ klusion, z. B. im Kontext von Scaffolding durch Untertitel und Glossen (Kapitel 2.1.2 und 6.4) oder von barrierearmen Design und dem Einsatz des Plastischen Readers (3.7.2). Dabei entsteht schnell der Eindruck, dass der Zusammenhang zwischen Heterogenität und Inklusion auf der einen und digitalen Medien auf der anderen ein bidirektionaler, aber recht simpler ist: Digitale Medien, die nicht barrierearm gestaltet sind, erzeugen Barrieren. Barrierearme Medien und digitale Tools, die existierende Barrieren redu‐ zieren können, senken Barrieren. Der Zusammenhang ist aber komplexer - eine Komplexität, die z. B. durch den Begriff Diklusion, ursprünglich geprägt von Schulz (2018), reflektiert wird. So sprechen Schulz und Krstoski (2022) von „Synergieeffekten[n], die alleine gedacht keinerlei Wirkung hätten“ (S. 31). Auf den Fremdsprachenunterricht übertragen das im Detail Bündgens-Kosten & Schildhauer (2025), die Diklusion als Teilhabe in, an und durch Medien aufschlüsseln. Siehe hierzu auch die weiteren Beiträge des Sammelbands (Schildhauer & Bündgens-Kosten, 2025), der neben Beiträgen zu Englisch auch Ideen für den Französisch- und Spanischunterricht bereit‐ hält. 124 7 What’s next? Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen <?page no="125"?> 7.4 Adaptivität, Location-Based Learning, Individualisierung Kennen Sie das? Man ist Anfänger*in in einer Sprache, aber hat sich auf eine Reise extra vorbereitet, indem man ‚Reisedialoge‘ noch einmal geübt hat. Wie checkt man in ein Hotel ein? Wie bestellt man einen Kaffee? Was wird man an der Supermarktkasse gefragt? Und dann ist man in der Situation und - der eigentlich so vorhersehbare Dialog verläuft ganz anders. Diese Starbucks-Location überspringt „For here or to go? “, da es ohnehin nur Pappbecher gibt. An der Supermarktkasse gibt es plötzlich die Frage, ob man Zegeltjes sammelt. Kurz: Am gelernten Dialog kann man sich nicht mehr orientieren, die eigene Sprachkompetenz reicht noch nicht zum souveränen Improvisieren und man kommuniziert doch wieder mit Händen und Füßen. In den Kapiteln 2.1.1, 2.2.2 und 4.1 haben wir schon Adaptivität the‐ matisiert, also die (automatische) Anpassung an den Leistungsstand der Schüler*innen. Aber wäre es nicht hilfreich, wenn Sprachlernsoftware sich auch auf andere Bedürfnisse einstellen könnte? Wenn man einen „Bestelle einen Kaffee bei Columbus Café“-Dialog üben könnte, der nicht nur den üblichen Ablauf in diesem konkreten Café simulieren würde, sondern einem auch gleich noch hilft, Sachen zu bestellen, die es tatsächlich auf der Karte gibt? Individualisierung, auch in Verbindung mit Location-Based Learning und Just-in-Time Learning, könnte in den nächsten Jahren - auch mit KI-Hilfe - viel weitergedacht werden, als es heute getan wird. 7.5 Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Wandel Durch die neu entstehenden digitalen Genres wurde die Bandbreite der schriftlichen Texte stark erweitert. Einige der neu entstandenen Genres - z. B. Textnachrichten - verbinden dabei Eigenschaften von schriftlichen und mündlichen Texten, weshalb man in diesem Zusammenhang auch von konzeptioneller Mündlichkeit, also Texten, die von der Modalität her schriftlich sind, aber von anderen Aspekten her gesehen mündlich, spricht. Werden sich mündliche Texte ähnlich verändern? Immerhin sprechen wir digital vermittelt nicht mehr nur mit Menschen, sondern auch mit einer großen Bandbreite an - meist KI-basierten - Werkzeugen. Wie verändert sich Mündlichkeit, wenn sie auch Suchanfragen, die an AI-Brillen geschickt werden, enthält? Wenn wir im Alltag mehr mit unseren virtuellen Assis‐ tenten wie Alexa, Siri oder Bixby und sonstigen KI-generierten Avataren 7.4 Adaptivität, Location-Based Learning, Individualisierung 125 <?page no="126"?> sprechen als mit Kolleg*innen und Klassenkamerad*innen? Langfristig würden sich grundlegende Veränderungen dieser Art auch im Fremdspra‐ chenunterricht wiederfinden (vgl. auch die Diskussion von KI-basierter Stimmerkennungssoftware im Unterricht in Kapitel 2.3.1). 7.6 Ästhetik & Genuss Wenn wir für das Sprachenlernen argumentieren, tun wir es häufig aus Nützlichkeitsüberlegungen. Ist es nicht praktisch, wenn man in Grenzge‐ bieten lebt, auch die Nachbarsprachen zu verstehen? Wird die eigene Teilnahme an wichtigen politischen Diskursen nicht eingeschränkt, wenn man kein Englisch, oder, noch schlimmer, gar keine Weltsprache spricht? Gerade Englischlehrkräften fällt es leicht, die Wichtigkeit des Englischen zu betonen: „Sogar im Spanienurlaub werdet Ihr mit Englisch zurechtkom‐ men! “ Aber: Sind Nützlichkeit und cold hard cash die einzigen oder die wichtigsten Gründe für das Fremdsprachenlernen? Motiviert Nützlichkeit Schüler*innen, die in der Schule Sorbisch belegen? Oder die auf Duolingo Navajo lernen? In einer Welt, in der Kompetenzen hochgeschätzt werden, geht manchmal unter, dass Sprache nicht nur ein Werkzeug ist, das man einsetzt, um bestimmte Ziele zu erreichen. Sprache ist wirkmächtig für unsere Identität (siehe auch Kapitel 7.2). Und sie ist auch eine Quelle von Faszination, Genuss, Freude. Sprachen zu erleben und zu lernen kann ein kognitives und ästhetisches Erlebnis sein (vgl. auch Smilges, 2021). Das Lernen von Sprachen kann menschliche Bedürfnisse erfüllen, selbst wenn damit kein Niveau erreicht wird, das zur Diskursteilnahme befähigt. Auch wenn es geradezu wunderschöne Sprachlern-Apps gibt, wird in CALL wenig über Ästhetik, Genuss, Freude gesprochen. Möglicherweise wäre das ein Thema für die Zukunft - wenn nicht im durch bildungspoli‐ tische Erwägungen geprägten schulischen Unterricht, dann vielleicht im Freizeitbereich. 7.7 Die ganze Bandbreite der Kommunikation Kommunikation besteht aus Schreiben, Sprechen, Lesen, Hör(seh)verstehen, und Sprachmittlung. Ja! Aber nicht nur! Menschen kommunizieren auf ganz unterschiedliche Arten und Weisen, z. B. auch unter dem Einsatz von 126 7 What’s next? Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen <?page no="127"?> 25 Eher ein Praxisbericht, aber dennoch erwähnenswert: Der Beitrag von Bergner & Elias (2020) beschreibt, wie ein gehörloser Schüler am Leistungskurs Spanisch mit Echtzeit Speech-To-Text (nicht KI basiert, sondern durch Menschen umgesetzt, aber dennoch digitale Medien nutzend: https: / / www.verbavoice.de/ de/ page/ individual-sup port) teilnimmt. Gesten („mit Händen und Füßen reden“) und Gebärden („in Deutscher Gebärdensprache kommunizieren“) - oft auch unter Rückgriff auf techni‐ sche Hilfsmittel. Augmentative and alternative communication (AAC) beschreibt alternative Kommunikationswege, wie sie häufig von Menschen mit Behinderungen, die die Kommunikation betreffen oder betreffen kön‐ nen, eingesetzt werden. AAC im Fremdsprachenunterricht ist bisher kaum untersucht 25 - auch wenn natürlich AAC-Nutzer*innen inklusiv beschult werden bzw. auch im Sonderschulbereich Fremdsprachenunterricht statt‐ findet. Aber auch über die Frage hinaus, wie AAC-Nutzende im Fremdsprachen‐ unterricht unterstützt werden können und wie sie den Fremdsprachenun‐ terricht wahrnehmen, kann AAC unser Feld und CALL inspirieren: The field of Augmentative and Alternative Communication (AAC) offers a particularly generative lens through which to reconceptualize communicative competence and transform foreign language pedagogy beyond traditional speech-centered approaches. (…) AAC’s foundational premise is that effective communication can occur through multiple channels and modalities, challenging the primacy of spoken language. (Bhattacharya & Pradana, 2025, S. 224) In CALL sind solche Überlegungen bisher kaum angekommen (siehe aber Blume & Buendgens-Kosten (2024)). 7.8 Open Educational Resources Viele der hier vorgestellten Ideen kosten Geld - für Lizenzen, Abos, Hard‐ ware. Auch viele kostenlose Apps und Plattformen haben einen Preis - z. B. in Bezug auf Werbung oder Datenpreisgabe. Und wenn mal etwas kostenfrei, werbefrei und datenschutzfreundlich ist, kann man es zwar verwenden, darf es aber nicht verändern oder weitergeben. Daher lohnt es sich, auch auf Open Educational Resources (OER) einen Blick zu werfen. OER sind Lernmaterialien unter offenen Lizenzen. Diese offenen Lizenzen erlauben nicht nur die kostenfreie Nutzung, sondern auch, Materialien selbst 7.8 Open Educational Resources 127 <?page no="128"?> weiterzuentwickeln und diese weiterenwickelten Materialien wiederum zu teilen. OER sind oft in Repositorien (strukturierten Sammlungen) abgelegt, oder über strukturierte Linksammlungen aufrufbar (siehe Kasten). Es gibt im deutschsprachigen Raum zwar diverse Sammlungen von digitalen Lehrmaterialien für den Sprachunterricht, hierbei handelt es sich jedoch nicht um OER-Repositorien im engeren Sinne, da auch oft nicht-offene Materialien enthalten sind. Dies betrifft alle drei hier genannten Plattformen. Elixier (https: / / www.bildungsserver.de/ elixier/ elixier.html) ist eine „Suchmaschine für Bildungsmedien“: eine geprüfte Linksammlung. Es gibt eine Bandbreite von Fremdsprachmaterialien für Grundschule und Sekundarstufe, vor allem für das Englische, mit Einschränkungen auch für das Französische und Spanische. Elixier listet zwar auch Materialien für eine wunderbare Bandbreite an weiteren Sprachen - bei denen es oft aber nur wenige Materialien gibt, die auch nicht alle richtig zugeordnet wurden. So gibt es zwar die Kategorie „Sorbisch“, diese enthält aber seltsamerweise nur Materialien für den Spanischunterricht. Auf WirLernenOnline (https: / / wirlernenonline.de/ bildungsmaterialie n/ ) finden sich geprüfte Fremdsprachenmaterialien für Englisch (auch für die Grundschule) und, zu geringerem Grad, Französisch, Spanisch, Deutsch als Zweitsprache und Türkisch. Alle Materialien sind frei verfügbar, es handelt sich aber nicht immer um OERs/ Materialien unter offenen Lizenzen. Mundo (https: / / mundo.schule/ ) versammelt Lernressourcen für Eng‐ lisch, Deutsch als Zweitsprache, Französisch, Italienisch, Spanisch, Rus‐ sisch und Türkisch. Und vielleicht wollen auch Sie Ihre besten selbst-erstellten digitalen Mate‐ rialien teilen? OERInfo (https: / / open-educational-resources.de/ dossierseite/ ? praxis=allgemein&bereich=schule) bietet viele Hintergrundinformationen und praktische Tipps. 128 7 What’s next? Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen <?page no="129"?> 8 Literaturverzeichnis Abraham, L. B. (2008). Computer-mediated glosses in second language reading comprehension and vocabulary learning: A meta-analysis. Computer Assisted Language Learning, 21(3), 199-226. https: / / doi.org/ 10.1080/ 09588220802090246 AbuSeileek, A., & Abualsha’r, A. (2014). Using peer computer-mediated corrective feedback to support EFL learners’ writing. Language Learning & Technology, 18(1), 76-95. Alm, A. (2018). 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Blended Learning-17f. Blog-57 Born-Digital-56 Bridging Activities-118 BYOD-18 CALL-13 CALL Arrangements-17 Definition-13 Digitalisierung vs. CALL-15 Fachzeitschriften-23 Geschichte-21 Intelligent CALL-38 MALL vs. CALL-19 Mehrwert-22 Tutorial CALL-38 Chinesisch-50, 59, 106 Clark-Kozma Debatte-22 Cognitive Load-114 Communicative Language Teaching-45 Computer-Assisted Language Learning-→ CALL Computer-Mediated Communication-46 Content and Language Intergrated Learning (CLIL)-20 Corrective Feedback-69 Data-Driven Learning-101 Datenschutz-47, 58, 94 Deutsch-34, 36, 43, 50, 59, 68, 106, 114, 117, 128 Digital Divide-95 Digitalisierung-15 Digital Storytelling-57 Digital Wilds-105, 114 Diklusion-124 Augmented and Alternative Communication (AAC)-126 barrierearmes Design-28, 49, 63 Speech-to-Text für gehörlose Lernende-127 <?page no="149"?> E-Learning-17 Englisch-27, 32, 34, 39, 41ff., 52, 54, 57, 59, 61ff., 66, 68, 72f., 78f., 86, 100, 106f., 110ff., 114f., 117, 124, 128 E-Portfolios-75f. Erklärvideo-19, 35, 80 Erklärvideos-35 Erwachsenenbildung-113f. Estnisch-34 Extramural Language Learning-115 Fandubbing-117 Fanfiction-117 Fansubbing-104, 117 Feedback-67 Feedbacktraining-79 Immediate Feedback-38 Peer Feedback-52, 77, 80 Screencast Feedback-80 Flipped Classroom-17f., 35, 78, 104 verschiedene Typen-18 Französisch-36, 41, 50, 55, 57, 59, 61ff., 68, 72, 106, 111, 124, 128 Gamifizierung-18, 27 Global Storybook Project-59 Glossen-30 Grammatik-35, 38 Grundschule-32, 42f., 49, 54, 59, 63, 68, 77, 86, 112f., 115f., 128 Heterogenität-116 Hochschule-19, 27, 40f., 49, 52, 55, 73, 79f., 95, 99f., 111, 114, 117 Interactive Whiteboard-22, 49, 95 Interaktionismus-45 Interkomprehension-85 Inverted Classroom-→ Flipped Class‐ room Involvement Load Hypothesis-29f., 33 Italienisch-34, 50, 63, 68, 128 Japanisch-32, 106, 111, 114 KI-52, 61, 121 AI Literacy-89 Algorithmic Bias-54 Ausspracheschulung-40 Automatic Writing Evaluation-69 Bewertung von Schüler*innenbeiträgen-58 Chatbots-53 ChatGPT-73 Generieren von Lesetexten-61 KI-unterstützte Videoerstellung-36 Large-Language-Modelle-53 Perusall-58 Prompting-55, 61f., 70 Prompt Literacy-89 Spracherkennung-40 Textfeedback-70 Text-to-Speech-36 Kollaboration-50 Kooperation-50 Korpora-34 Laptopklasse-17 Learning Management System-104 Lernendenautonomie-101 Lernmanagementsystem-78 Lesen-56, 60 digitale Bilderbücher-58 extensiv-63 hybride Texte-59 intensiv-63 Sachregister 149 <?page no="150"?> Social Reading-58 Textschwierigkeit-60 Lesestift-42, 59 Lithauisch-50 Location-Based Learning-125 Location-Based Services-21 Luxemburgisch-50 Media Literacy-→ Medienkompetenz Mediation-→ Sprachmittlung Medienkompetenz-89 in den Bildungsstandards-90 Modell von Baake-90 Mehrsprachigkeit-85, 123 mehrsprachiges Bloggen-57 Micropublishing-57 Mobile Assisted Language Learning-19 Mobile Learning-20 MOOC-17 Moodle-58 Multiliteracies-56, 89 Multimedia-Lernen-37 Mündlichkeit-125 Niederländisch-50, 63, 117 Noticing-109 Online Informal Learning of English (OILE)-105 Open Educational Resources-127 Peer Feedback-52, 77, 80 Plastischer Reader-64 Plurilingualität-87 Polnisch-50, 63 Portugiesisch-38, 50 Pragmatik-44 Rekursion-23 Retrieval Practice-26 Russisch-34, 50, 59, 63, 128 Scaffolding-35 Schreiben-48, 50, 53, 56f. Schriftlichkeit-125 Schulform → Grundschule, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufsschule, Hochschule, Erwachsenenbildung -12 Schwedisch-50, 59, 63, 117 Sekundarstufe-63, 73 Sekundarstufe I 19, 31, 35, 39, 54, 63, 68, 113, 117, 128 Sekundarstufe II-19, 31, 35, 128 Slowenisch-63 Social Networking Services-47 Social Reading-58 Spaced Repetition-26 Spanisch-27, 50, 63, 68, 72, 99, 109, 113, 124, 128 Speech-to-Text-127 Spiele-44, 66, 96, 110, 112 Commercial-off-the-Shelf-113 Interactive Fiction-66, 88, 117 Lerneffekte-112 MMORPG-113, 117 Spieldauer-112 Sprachen → Amharisch, Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Englisch, Estnisch, Französisch, Japanisch, Katalanisch, Lithauisch, Luxemburgisch, Niederländisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Schwedisch, Slowenisch, Spanisch, Tschechisch, Türksich, Ukrainisch, Urdu-12 150 Sachregister <?page no="151"?> Sprachlernkompetenz-100 Sprachmittlung-46 Sprachtandem-48, 50 Sprechen-48, 53, 57 Tabletklasse-17 Telekollaboration-48 Transfer-86 Transversale Kompetenzen-89 Tschechisch-34 Türkisch-50, 59, 63, 128 Ukrainisch-59, 63 Untertitel-31 Urdu-59 Video-57, 110 Video Conferencing-49 Virtual Exchange-48 Wörterbuch, digitales- Ausspracheschulung-40 Wörterbücher, digitale-31 Wortschatz-26, 110, 113f. YouTube-36 Sachregister 151 <?page no="152"?> ISBN 978-3-381-14381-8 grundlegende Einführung umfangreich in der Lehre getestet und anhand von Studierendenrückmeldungen überarbeitet Dieser Band führt Lehramtsstudierende systematisch in das Lehren und Lernen von (Fremd-)Sprachen mittels Medien ein. In sieben Kapiteln erhalten die Lesenden eine Orientierung im Feld, inklusive Praxisideen und Ergebnissen aktueller Forschung. Dabei behandelt der Band u. a. Medien und die Vermittlung sprachlicher Formen, Medien und sprachliche Fertigkeiten, Medien beim Diagnostizieren, Bewerten und für Feedback sowie Medien bei der Vermittlung transversaler Kompetenzen. Damit eignet sich das Buch nicht nur für Seminare mit Medienfokus - die Einzelkapitel können gewinnbringend in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen zu einer großen Anzahl von Themen als Digitalisierungs-bezogene Ergänzung eingesetzt werden. Das Buch wurde intensiv in der Lehre getestet und auf der Basis von Studierendenrückmeldungen überarbeitet, um seine Verständlichkeit für eine große Zielgruppe sicherzustellen. Bündgens-Kosten Computer-Assisted Language Learning Jules Bündgens-Kosten Lernen mit, durch und für digitale Medien im Fremdsprachenunterricht: Computer-Assisted Language Learning