<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-14471-6 Wie gelingt ein (lern)wirksamer Fremdsprachenunterricht? Welche Unterrichtsmethoden sind dabei besonders effektiv? Dieses Buch beantwortet diese Fragen auf Basis der aktuellen empirischen Wirkungsforschung. Neueste Studienübersichten zur Lernwirksamkeit von Unterrichtsmethoden werden praxisnah dargestellt, sodass Leser: innen auf dem aktuellen Stand der Forschung sind. Das Buch beleuchtet die zentralen Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts - Sprechen, Hör-/ Sehverstehen, Schreiben, Lesen, Grammatik, Wortschatz und kulturelles Lernen - und bietet Lehrkräften, Referendar: innen und Lehramtsstudierenden wertvolle Impulse für nachhaltige Lernerfolge im Unterricht. Wirag (Hrsg.) Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht Empirische Befunde für Lehrkräfte und Unterricht Andreas Wirag (Hrsg.) <?page no="1"?> Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht <?page no="2"?> narr studienbücher <?page no="3"?> Andreas Wirag (Hrsg.) Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht Empirische Befunde für Lehrkräfte und Unterricht <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381144723 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-381-14471-6 (Print) ISBN 978-3-381-14472-3 (ePDF) ISBN 978-3-381-14473-0 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 1 7 18 2 23 3 41 4 57 5 75 6 89 7 103 8 119 138 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ein Hinweis zu statistischen Begriffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten | Hanna Lämsä-Schmidt und Henning Rossa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseverstehen unterrichten | Silvia Introna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprechen und Schreiben unterrichten | Darja Brotzmann und Elvira Huse . Grammatik unterrichten | Astrid Haase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz unterrichten | Andreas Wirag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen | Bernd Frankemölle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Task-Based Language Learning (TBLL) - Empirische Befunde zur Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht | Simone Baumann . . . Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="7"?> 1 Einleitung Empirische Wirkungsstudien, welche die Effekte von Lehr-/ Lernmethoden auf die Kompetenzen von Schüler/ innen im Fremdsprachenunterricht untersuchen, sind seit Jahrzehnten ein fester Bestandteil der Fremdsprachenforschung. Ihre wachsende Anzahl ermöglicht es seit den 2010/ 2020er Jahren, Studienübersichten zu erstellen, welche die Befunde vorheriger Studien auf allgemeiner Ebene zusam‐ menführen. Diese Übersichten treffen aufgrund ihrer großen Anzahl von Inter‐ ventionen und Proband/ innen belastbare Aussagen über Lernwirkungen, die wie‐ derum in die Unterrichtspraxis einfließen können. Die Einleitung stellt Ziele und Aufbau des Bandes vor, diskutiert verschiedene Auffassungen von Wirksamkeit im Fremdsprachenunterricht und stellt die wichtigsten Typen von Studienübersichten vor, d. h. narrative und systematische Studienübersichten sowie Meta-Analysen. Abschließend wird beleuchtet, wie Lehrkräfte als reflektierende Praktiker/ innen die Befunde dieser Übersichten in ihren Unterricht einbeziehen können. Ziele und Aufbau des Bandes Empirische Studien zur Wirkung von Lehr-/ Lernmethoden auf die Kompetenzen von Schüler/ innen sind seit Jahrzehnten ein fester Bestandteil der Fremdsprachen‐ forschung. Da ihre Anzahl über die Jahre hinweg stetig ansteigt, entstand in den 2010/ 2020er Jahren erstmals die Möglichkeit, umfassende Studienübersichten, wie systematische Übersichten oder Meta-Studien, zu erstellen. Da diese Übersichten eine große Anzahl an publizierten Studien, und damit eine große Anzahl an Interventionen und Proband/ innen, zusammenfassen, sind sie in der Lage, belastbare Befunde über die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden zu gewinnen. Diese Befunde wiederum können in den Fremdsprachenunterricht einfließen, wenn Lehrkräfte sie als ‚reflektierende Praktiker/ innen‘ in ihre Unterrichtsgestaltung einbeziehen. Der vorliegende Band verfolgt das Ziel, aktuelle Studienüberblicke zu Wirkungsstu‐ dien im Fremdsprachenunterricht zu sichten und ihre zentralen Befunde für Schule, Unterricht und Lehrkräfte aufzubereiten. Dies bedeutet, dass diese Übersichten mit der ‚Brille‘ der Lehrkraft gelesen wurden, um zentrale Ergebnisse zu identifizieren, die für die Unterrichtspraxis von besonderer Bedeutung sind. Diese Befunde wurden mit gängigen Lehr-/ Lernmethoden, Unterrichtsaktivitäten oder Lernstrategien für den Fremdsprachenunterricht verbunden, um die gewünschten Kompetenzen bei den Schüler/ innen zu fördern. Diese Unterrichtsformen sind der Unterrichtspraxis der Autor/ innen oder aktuellen Methodensammlungen für den Fremdsprachenunterricht entnommen (z. B. Grieser-Kindel et al. 2016a, b, c, Hallet et al. 2020). <?page no="8"?> Das Buch richtet sich an Lehramtsstudierende, Referendar/ innen und praktizierende Lehrkräfte sowie an Ausbildner/ innen dieser Gruppen. In der universitären Lehre bietet der Band eine hilfreiche Ergänzung zu den üblichen Einführungswerken in die Englisch-, Französisch-, Spanisch- oder DaF-/ DaZ-Didaktik, die zwar alle notwendigen fachdidaktischen Grundlagen vermitteln, jedoch üblicherweise keine Befunde zur Wirkung von Lehr-/ Lernmethoden berücksichtigen. Der Band ist in die üblichen fremdsprachlichen Kompetenzen unterteilt, die auch die KMK-Bildungsstandards (2023) festhalten, über die sie in die Lehrpläne der Bun‐ desländer einfließen. Die einzelnen Kapitel widmen sich also dem Hör-/ Sehverstehen (Kap. 2), Leseverstehen (Kap. 3) und Sprechen und Schreiben (Kap. 4) als zentralen Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts. Im Anschluss werden die sprachlichen Mittel behandelt, die diesen Kompetenzen zugrunde liegen, das heißt Grammatik (Kap. 5) und Wortschatz (Kap. 6). Das nächste Kapitel widmet sich der inter- und trans‐ kulturellen Kompetenz, die ein nicht-sprachliches Lernziel der Fremdsprachenlehre darstellt (Kap. 7). Das abschließende Kapitel (Kap. 8) behandelt die Aufgabenorientie‐ rung bzw. Task-Based Language Learning (TBLL) als den aktuellen Leitansatz für den Fremdsprachenunterricht (Müller-Hartmann et al. 2013). Auf diese Weise möchte der Band auch den neuesten Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik gerecht werden. Alle Kapitel schließen mit einem Praxiskasten ab, der die zentralen Aussagen in Stichpunkten wiedergibt. Der Praxiskasten kann als schneller Überblick vor einer Seminarsitzung oder zur Orientierung bei der Unterrichtsplanung genutzt werden. Wirkungsstudien und die daraus entstandenen Übersichten besitzen eine hohe Aussagekraft, da sie eine große Anzahl von Interventionen und Proband/ innen zusam‐ menfassen. Trotz dieser Aussagekraft sind sie, wie alle wissenschaftlichen Studien, mit spezifischen Beschränkungen verbunden, die bei der Bewertung ihrer Befunde berücksichtigt werden müssen. Das Einleitungskapitel beleuchtet zentrale Einschrän‐ kungen, um den sinnvollen Übertrag dieser Studienübersichten in den Unterricht zu ge‐ währleisten. Dazu werden zunächst unterschiedliche Auffassungen von Wirksamkeit im Fremdsprachenunterricht diskutiert. Anschließend werden die wichtigsten Typen von Studienübersichten mit ihren jeweiligen Limitationen vorgestellt, d. h. narrative und systematische Studienübersicht und Meta-Studie. Abschließend wird diskutiert, wie die Lehrkraft als reflektierende/ r Praktiker/ in die Befunde dieser Übersichten, unter Berücksichtigung ihrer Einschränkungen, gewinnbringend in ihren Unterricht einbeziehen kann. Effekt, Effizienz, Effektivität, Wirkung oder Wirksamkeit? Denkt man über Fremdsprachenunterricht nach, scheinen die Begriffe Effekt, Effizienz, Effektivität, Wirkung und Wirksamkeit auf den ersten Blick weitestgehend austausch‐ bar. Sie alle beschreiben die Auswirkung oder das Ergebnis einer Lehr-/ Lernmethode oder Unterrichtsaktivität auf die Kompetenzen bzw. Kompetenzentwicklung der Schü‐ ler/ innen. Eine nähere Betrachtung dieser Begriffe offenbart jedoch, dass sie für die 8 1 Einleitung <?page no="9"?> Fremdsprachenlehre mit Gewinn unterschieden werden können. So beschreiben Effekt und Wirkung als unspezifische Bezeichnungen allgemein die Auswirkung, die eine Lehr-/ Lernmethode oder Aktivität auf die Kompetenzen der Schüler/ innen hat. Eine Lehrkraft wünscht sich beispielsweise, dass das Lesen einer Lektüre in der Fremdspra‐ che eine Wirkung oder einen Effekt auf die Lesekompetenz der Schüler/ innen hat. Als Verallgemeinerung gilt, dass Lehrkräfte daran interessiert sind, dass ihr Fremdspra‐ chenunterricht einen Effekt oder eine Wirkung auf die Kompetenzentwicklung ihrer Schüler/ innen aufweist. Die Wirksamkeit beschreibt darüber hinaus die Stärke oder das Ausmaß einer erreichten Kompetenzveränderung. So kann eine Lehr-/ Lernmethode in Hinblick auf eine Kompetenz bzw. ihre Entwicklung eine niedrigere oder höhere Wirksamkeit haben, wenn sie diese schwächer oder stärker entwickelt bzw. schwächer oder stärker in Richtung einer Muttersprachler/ in verschiebt (oder, für die inter- und transkulturelle Kompetenz, in Richtung einer Expert/ in). Die Lehrkraft im Beispiel wünscht sich somit, dass die Lektüre in Hinblick auf die Förderung der Lesekompetenz der Schüler/ innen möglichst wirksam ist. Dabei könnten eine Anfängerlektüre, die unter dem Sprachniveau der Lerngruppe liegt, oder eine Lektüre mit mittlerer Schwie‐ rigkeit, die etwas über ihrem Sprachniveau liegt, eine unterschiedliche Wirksamkeit entfalten. Die einfache Lektüre fördert zwar das Leseverstehen der Schüler/ innen über eine Automatisierung von bekanntem Wortschatz und bekannter Grammatik (reading fluency), die anspruchsvollere Lektüre dagegen vermittelt den Schüler/ innen darüber hinaus neue Wörter oder Wendungen sowie neue Grammatikstrukturen. Somit können beide Lektüren zur Förderung der Lesekompetenz der Schüler/ innen unterschiedlich wirksam sein. Allgemein gilt, dass Lehrkräfte sich wünschen, dass ihre Lehr-/ Lernme‐ thoden in Hinblick auf die Kompetenzveränderungen ihrer Schüler/ innen möglichst wirksam sind. Die Effektivität beschreibt wiederum, dass eine Lehr-/ Lernmethode eine gewünschte Kompetenz auch tatsächlich fördert bzw. dass sie zu ihrer Förderung überhaupt geeignet ist. Die Lehrkraft im Beispiel wünscht sich also, dass die Lektüre zur Entwicklung der Lesekompetenz der Schüler/ innen auch tatsächlich effektiv ist. Für die reine Effektivität spielen die genutzten Ressourcen, d. h. Arbeitszeit, Aufwand usw., per Definition keine Rolle, solange das gewünschte Kompetenzziel erreicht wird. So wären eine gängige Lektüre, zu der bereits Verlagsmaterialien für den Unterricht vorliegen, und eine neue Lektüre, zu der die Lehrkraft alle Unterrichtsmaterialien selbst erstellt, in Hinblick auf ihre Effektivität zur Leseförderung gleichwertig. (Wir gehen davon aus, dass die Lektüren sich in allen übrigen Aspekten, wie Thema, Länge, Schwierigkeit, unterrichtete Stunden usw., nicht unterscheiden.) Als Verallgemeinerung gilt, dass Lehrkräfte sich wünschen, dass ihr Fremdsprachenunterricht effektiv zur Förderung der Schülerkompetenzen beiträgt. Dabei wird deutlich, dass die Effektivität als solche für den Fremdsprachenunterricht kein sinnvoller Wirkungsbegriff ist, da sie die eingesetzten Ressourcen nicht berücksichtigt. Die Mittel Arbeitszeit und Aufwand der Lehrkraft und insbesondere die Unterrichtszeit der Schüler/ innen können im Schulkon‐ text nicht beliebig vermehrt werden, so dass die reine Effektivität kein hilfreiches Maß für echten Unterricht sein kann. Eine Antwort bietet nun der letzte Wirkungsbegriff. 1 Einleitung 9 <?page no="10"?> 1 Die Begriffe Effekt, Effizienz, Effektivität, Wirkung und Wirksamkeit lassen sich aller Voraussicht nach auch untereinander in eine logische Beziehung setzen. Diese Anordnung wird jedoch an dieser Stelle nicht weiter verfolgt. Die Effizienz beschreibt das Verhältnis der Kompetenzentwicklung der Schüler/ innen zu den dafür eingesetzten Ressourcen, wie z. B. Lehrkraft- und Schülerarbeitszeit. Allgemein gesprochen sind wir in vielen Lebensbereichen daran interessiert, das Ver‐ hältnis von Ertrag und Mitteln möglichst günstig zu gestalten, sodass ein hoher Ertrag wenigen eingesetzten Mitteln gegenübersteht, z. B. Strecke/ Fahrzeit, Gehalt/ Arbeit, Kalorien/ Training, Unterhaltungswert/ Serie usw. (Der Wunsch nach Effizienz folgt nebenbei nur dann einer ‚Ausbeutungslogik‘, wenn eine höhere Effizienz auf Kosten anderer Personen erzeugt wird, z. B. bei Auslagerung der Textilproduktion in ein Land mit Niedriglöhnen und ohne Arbeitsschutz. Ansonsten ist Effizienz ein wertneutraler oder sogar positiver Begriff, denn er beschreibt den möglichst sparsamen Einsatz von Mitteln zur Erreichung beliebiger Zielmarken. So ist z. B. der Umweltschutz auf eine effiziente Produktion und den Konsum von Alltagsgütern angewiesen, die möglichst wenig Energie verbrauchen und wenig Abfall erzeugen.) Die Fremdsprachenlehrkraft im Beispiel wünscht sich folglich, dass die Lektüre zur Förderung der Lesekompetenz der Schüler/ innen möglichst effizient ist. Somit würde sie eine Lektüre mit mittlerer Schwierigkeit einer Anfängerlektüre vorziehen, weil die mittlere Lektüre die Lese‐ kompetenz, bei gleicher Schülerarbeitszeit, stärker fördert. Darüber hinaus würde sie Verlagsmaterialien zur Lektüre nutzen und diese Materialien nicht selbst erstellen, weil beide Unterrichtsverläufe die Lesekompetenz der Schüler/ innen gleichwertig fördern, der Arbeitsaufwand der Lehrkraft jedoch im ersten Fall geringer ist. (Wir gehen davon aus, dass die Verlags- und Lehrkraftmaterialien die gleiche Qualität und Passung für die Lerngruppe aufweisen.) Allgemein gilt, dass Lehrkräfte im Fremdsprachenunterricht ein Interesse daran haben, dass die Kompetenzentwicklung ihrer Schüler/ innen und die dafür genutzten Ressourcen (z. B. Lehrkraft- und Schülerarbeitszeit) in einem möglichst günstigen Verhältnis stehen und dass ihr Fremdsprachenunterricht damit effizient wird. 1 Weitet man den Blick über diese fünf Wirksamkeitsbegriffe hinaus aus, die alle eine direkte Ursache-Wirkungs-Beziehung des Unterrichts auf die Kompetenzen un‐ terstellen, wird Unterricht auch als Lernangebot an die Schüler/ innen beschrieben. So betrachtet Helmke (2015: 69-101) in seinem bekannten Angebots-Nutzungs-Modell den Unterricht als Angebot, das Lehrkräfte den Schüler/ innen machen, um ihre (z. B. fremdsprachlichen) Kompetenzen zu fördern. Er betont dabei, dass ihre Kom‐ petenzentwicklung nicht von der Lehrkraft ‚hergestellt‘ werden kann, sondern von den Schüler/ innen selbst herbeigeführt werden muss, indem diese den Unterricht als Lernangebot tatsächlich nutzen. Aus dieser Sicht schaffen Lehrkräfte durch ihre Lehr-/ Lernmethoden und Unterrichtsaktivitäten lediglich günstige Bedingungen, die das Lernen der Schüler/ innen erst ermöglichen. Glücklicherweise ist auch diese Perspektive auf den Fremdsprachenunterricht als Angebot mit den oben diskutierten Wirkungsbegriffen vollständig vereinbar. Denn auch in einer Angebots-Nutzungs-Lo‐ 10 1 Einleitung <?page no="11"?> gik hängt die Kompetenzentwicklung in letzter Instanz von der Wirksamkeit bzw. von der Qualität des Unterrichts ab, den die Schüler/ innen als ein Angebot überhaupt erst nutzen können. Die Annahme, man könne keine verbindlichen Aussagen über die Wirksamkeit von Unterricht treffen, weil dieser immer ‚nur‘ ein Angebot an die Lernenden sei, trifft somit glücklicherweise nicht zu. Fasst man die vorherige Diskussion zu Effekten und Wirkungen zusammen, wird deutlich, dass alle betrachteten Begriffe für Schule und Fremdsprachenunterricht von Bedeutung sein können. Dabei sind die Wirksamkeit, also die Stärke der Kompetenz‐ veränderung, und die Effizienz, also das Verhältnis von Kompetenzveränderung und aufgewendeten Mitteln, für Lehrkräfte und Schüler/ innen vermutlich die ausschlagge‐ benden Begriffe. Der Wirksamkeit kommt dabei möglicherweise die noch größere Rolle zu, denn sie beschreibt das Ausmaß der Lernveränderung, das eine bestimmte Lehr-/ Lernmethode bei den Schüler/ innen erzeugt. (Aufgrund dieser Überlegung wurde die Wirksamkeit als Leitbegriff in den Titel des vorliegenden Bandes aufgenommen.) Nach dieser Eingangsdiskussion der Wirkungsbegriffe für die Fremdsprachenlehre stellt sich nun die Frage, wie überhaupt zuverlässige Befunde zur Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht gewonnen werden können. Die Antwort liefern empirische Wirkungsstudien, die, bei einer ausreichend großen Studi‐ enlage, in Studienübersichten zusammengefasst werden können. Narrative Übersichten, systematische Übersichten, Meta-Analysen In der Fremdsprachendidaktik lassen sich Studienübersichten in narrative Übersichten, systematische Übersichten und Meta-Studien, auch Meta-Analysen genannt, unterschei‐ den. Alle Arten von Studienübersichten sind Überblicke einer zweiten Ebene (Sekun‐ därstudien), die bereits vorliegende Wirkungsstudien (Primärstudien) auf einer ersten Ebene als ihren Ausgangspunkt nutzen. Die Basis der Studienübersichten bildet somit eine große Anzahl einzelner, teilweise bereits Jahrzehnte vorher publizierter Studien aus der Fremdsprachenforschung. Unter einer Wirkungsstudie (Primärstudie) wird eine empirische Untersuchung verstanden, die darauf abzielt, die Effekte ausgewählter Lehr-/ Lernmethoden, Unter‐ richtsaktivitäten oder Lernstrategien (kurz: Unterrichtsformen) auf verschiedene Ziel‐ kompetenzen von Fremdsprachenlerner/ innen zu ermitteln. In der Fremdsprachenfor‐ schung sind diese Zielkompetenzen in erster Linie die fremdsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden (z. B. Lesen, Schreiben), wobei auch ihre literarischen und interkultu‐ rellen Fähigkeiten, ihre Mitarbeit, ihre kognitive Aktivierung (‚Denkanregung‘) oder ihre Affekte (z. B. Lernfreude) untersucht werden können. Wirkungsstudien zielen in der Regel darauf ab, einen kausalen Zusammenhang zwischen den untersuchten Unterrichtsformen und Zielkompetenzen nachzuweisen. Diese Ursache-Wirkungs-Be‐ ziehung kann über Experimente oder, mit Einschränkung, über Quasi-Experimente nachgewiesen werden. Eine Wirkungsstudie, die als Experiment gestaltet ist, weist die Schüler/ innen verschiedenen Unterrichtsformen, deren Lerneffekte miteinander 1 Einleitung 11 <?page no="12"?> verglichen werden sollen, zufällig zu. Diese Randomisierung der Lernenden sorgt dafür, dass die Ausgangsbedingungen in beiden Gruppen so ähnlich wie möglich sind bzw. dass Unterschiede zwischen den Gruppen minimiert werden. Die Unter‐ richtsformen (also: Lehr-/ Lernmethoden, Unterrichtsaktivitäten oder Lernstrategien) in den Untersuchungsgruppen erzeugen damit einen kausalen Unterschied in den Zielkompetenzen, da sie ein systematisch variiertes Merkmal darstellen. Die Erhebung der Zielkompetenzen erfolgt üblicherweise über standardisierte Tests oder Fragebögen, um die Wirkung der Unterrichtsformen auf die Zielkompetenzen möglichst bewerter‐ unabhängig (objektiv), inhaltlich treu (valide) und zuverlässig (reliabel) zu erfassen (vgl. Albert/ Marx 2016: 81-105 zu Wirkungsstudien im Fremdsprachenunterricht). Auf Basis bereits publizierter Wirkungsstudien kann die Fremdsprachenforschung verschiedene Arten von Studienübersichten erstellen, die ihre Befunde aggregieren und damit zu neuen Aussagen auf einer allgemeineren Ebene gelangen. Die Fremdspra‐ chendidaktik unterscheidet dabei zwischen narrativen Übersichten, systematischen Übersichten und Meta-Studien. Zwischen diesen Arten von Übersichten nimmt der Grad der Standardisierung der Vorgehensweise jeweils zu, was zu immer belastbareren bzw. immer zuverlässigeren und differenzierteren Aussagen führt. Die narrative Studienübersicht Die narrative Studienübersicht (narrative review), die einem literaturbasierten For‐ schungsbericht entspricht, fasst unterschiedliche Studien zum gleichen Thema inner‐ halb der Fremdsprachenforschung ohne eine vorgegebene Methodik zusammen. Die narrative Übersicht verfolgt das Ziel, einen Überblick über ein fremdsprachliches Forschungsfeld zu geben oder in ein Forschungsthema einzuführen, ohne dabei einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Sie beruht somit auf einer subjektiven Auswahl der Primärstudien, die von den Autor/ innen als besonders einschlägig er‐ achtet wurden. Narrative Studienübersichten sind insbesondere wertvoll, um neue Forschungsfelder für andere Fremdsprachenforscher/ innen zugänglich zu machen, für die bislang noch keine Übersichten vorliegen (vgl. Thomson/ Derwing 2015 für eine narrative Übersicht über Studien zur Ausspracheförderung). Auch wenn narrative Übersichten somit wertvoll zur Erschließung neuer For‐ schungsfelder sind, weisen sie aufgrund ihrer Anlage einige klare Beschränkungen auf. Wie genannt, basieren sie auf einer subjektiven Auswahl der Primärstudien, die keiner festen Vorgehensweise folgt, sondern von der Einschätzung der Autor/ innen abhängt. Damit ist es möglich, dass die narrative Übersicht nicht alle einschlägi‐ gen Studien zu ihrer Thematik berücksichtigt, wodurch zentrale Erkenntnisse bzw. wichtige Befunde unbeachtet bleiben können. Daher fällt es schwer, aus narrativen Studienübersichten allgemeingültige Aussagen abzuleiten, die wiederum Schule und Unterricht beeinflussen sollten. Eine Art der Studienübersicht, die eine methodisch strengere Herangehensweise erfordert, ist die systematische Studienübersicht. 12 1 Einleitung <?page no="13"?> Die systematische Studienübersicht Die systematische Studienübersicht (systematic review) folgt einer festen Abfolge von Arbeitsschritten (wie schon das Adjektiv ‚systematisch‘ nahelegt). Die Übersicht beginnt mit der Formulierung einer oder mehrerer Forschungsfragen, die sich auf die einzubeziehenden Primärstudien beziehen. Für das Beispiel der Lektüre und Lesekom‐ petenz wären mögliche Forschungsfragen: Erwerben Schüler/ innen den unbekannten Wortschatz, den eine Lektüre in der Fremdsprache beinhaltet? Helfen Lesestrategien, das Leseverstehen der Schüler/ innen zu verbessern? Sind mehrere Kurzgeschichten oder eine Ganzschrift günstiger für die Lesemotivation? usw. Danach wird ein Protokoll festgelegt, welche Suchbegriffe genutzt werden, in welchen Datenbanken gesucht wird und welche Studientypen eingeschlossen werden sollen. Die anschließende Literaturrecherche in diesen Datenbanken stellt sicher, dass alle relevanten Studien gefunden werden, und verhindert, dass wesentliche Forschungsbefunde übersehen werden. Darüber hinaus kann das Protokoll dafür Sorge tragen, dass nur hochwertige Primärstudien, z. B. aus bekannten Zeitschriften, oder besonders aussagekräftige Studi‐ entypen, z. B. Experimente mit Kontrollgruppe, in die Übersicht aufgenommen werden. Im Anschluss werden die gefundenen Studien durchgearbeitet und mit Blick auf die Forschungsfragen ausgewertet, zusammengefasst und diskutiert. Die systematische Studienübersicht liefert somit in den Primärstudien fundierte, umfassende Antworten auf ihre Forschungsfragen, die häufig um Empfehlungen für zukünftige Forschung ergänzt werden (vgl. Kötter 2022 für eine systematische Übersicht zur Wortschatzarbeit ‚in Buchform‘). Auch wenn systematische Studienübersichten somit belastbare, nachvollziehbare Ergebnisse liefern, sind auch sie mit Einschränkungen verbunden. Ein erster Aspekt ist, dass Primärstudien, die den Einschlusskriterien der Übersicht nicht entsprechen, etwa in Bezug auf den Studientyp, nicht berücksichtigt werden, obwohl sie möglicher‐ weise nützliche Erkenntnisse zu den Forschungsfragen liefern. Daneben beziehen systematische Übersichten Primärstudien mit sehr unterschiedlicher Erstsprache, Zweitsprache, Sprachniveau, Alter usw. sowie unter Einsatz von sehr unterschiedli‐ chen Lehr-/ Lernmethoden, Lernstrategien usw. ein. Diese Vielfalt erschwert jedoch die Vergleichbarkeit und ‚Zusammenfassbarkeit‘ der aufgefundenen Studien. Darüber hinaus werden Primärstudien, die keine Unterschiede zwischen ihren Studiengruppen aufzeigen konnten, seltener veröffentlicht, weil sie (fälschlicherweise) als weniger aussagekräftig bewertet werden. Dies kann zur Folge haben, dass systematische Über‐ sichten ein verzerrtes Bild der Wirkung ihrer Lehr-/ Lernmethoden vermitteln. Diese Verzerrung geht in Richtung einer Überschätzung der Wirksamkeit der dargestellten Unterrichtsformen, da Befunde ohne Effekte in den Primärstudien fehlen. Zuletzt führt die Darstellung, die über mehrere Primärstudien hinweg abstrahiert, dazu, dass der ursprüngliche Kontext (z. B. Lerngruppe, Schulform) und die inhaltliche Tiefe (z. B. konkreter Unterrichtsverlauf) der Einzelstudien verloren gehen. 1 Einleitung 13 <?page no="14"?> Die Meta-Studie bzw. Meta-Analyse Als dritte Art der Studienübersicht geht die Meta-Studie oder Meta-Analyse (meta ana‐ lysis) über narrative und systematische Übersichten hinaus, indem sie die Ergebnisse mehrerer Primärstudien nicht nur inhaltlich bzw. berichtend, sondern rechnerisch bzw. statistisch zusammenzufasst (vgl. Harsch 2022 für Meta-Analysen im Fremdsprachen‐ unterricht). Die Meta-Studie kann damit berechnen, wie groß die mittlere Wirksamkeit unterschiedlicher Lehr-/ Lernmethoden auf die Zielkompetenzen der Schüler/ innen ist, z. B. der Aufbau des Wortschatzes über unterschiedliche Methoden zum Vokabellernen. Diese mittlere Wirksamkeit, üblicherweise ausgedrückt als Effektstärke, erlaubt es, über einzelne Wirkungsstudien hinweg allgemeine Aussagen zur Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht zu treffen. Die dahinterliegende Überlegung ist die der Abstraktion bzw. Verallgemeinerung über die konkreten Studienkontexte der Primärstudien hinweg. Obwohl weder die eingesetzten Unterrichtsformen noch die Messungen der Zielkompetenzen in allen Primärstudien identisch waren, waren sie sich doch sehr ähnlich. Die Primärstudien weisen somit eine geteilte Komponente (im Sinne einer Überlagerung) sowohl für die Lehr-/ Lernmethoden als auch die gemessenen Kompetenzen auf, und es ist die Beziehung zwischen diesen Komponenten, die die Meta-Analyse beschreibt. Setzt eine Lehrkraft im Anschluss eine weitere ‚gleichartige‘ Lehrmethode in ihrem Unterricht ein, kann sie davon ausgehen, dass auch dort die geteilte Komponente der Methode auf die geteilte Komponente der Kompetenz wirkt und dass die Lernenden ihre Fähigkeiten entsprechend der Meta-Analyse entwickeln. Darüber hinaus beinhaltet die Meta-Studie in der Regel eine Moderatoren-Analyse, d. h. eine Analyse von Faktoren, die den Lerneffekt der Unterrichtsmethoden mittelbar (als dazwischengeschaltete Attribute) beeinflussen. Diese Moderatoren sind für den Fremdsprachenunterricht z. B. Alter, Erstsprache, Zweitsprache, Sprachniveau, Unter‐ richtsdauer usw. (Für die Unterrichtspraxis sind diese vermittelnden Faktoren weniger relevant, da sie, im Gegensatz zu den Lehr-/ Lernmethoden, nicht durch die Lehrkraft beeinflusst werden können.) Eine wesentliche Stärke der Meta-Studie ist somit ihre Fähigkeit, durch die Aggregation einer großen Anzahl von Primärstudien die mittlere Wirksamkeit verschiedener Unterrichtsformen (und weiterer Einflussfaktoren) auf die Kompetenzen der Schüler/ innen sichtbar zu machen. Diese verallgemeinernde Einsicht wäre über einzelne Primärstudien nicht sichtbar geworden, da diese nur Auskunft über ihren ursprünglichen Studienkontext, und somit lediglich einen Plausibilitätsschluss auf möglichst ähnliche Kontexte, erlauben. Abschließend ist auch die Meta-Studie mit Einschränkungen verbunden, die jedoch größtenteils den Limitationen der systematischen Übersicht entsprechen. So ist es auch für die Meta-Analyse möglich, dass Primärstudien, die den strengen Einschluss‐ kriterien nicht entsprechen, aber für die betrachteten Wirkungen informativ gewesen wären, nicht in die Meta-Studie einfließen. Auch für die Meta-Analyse ist anzunehmen, dass Wirkungsstudien ohne Effekte nicht publiziert wurden, nicht in die Meta-Studie 14 1 Einleitung <?page no="15"?> einfließen konnten, und somit die berichteten Wirksamkeiten durchweg überschätzt werden. Eine letzte Einschränkung, die für die Meta-Studie besonders relevant ist, ist die (bei genauer Betrachtung unzulässige) Übertragung aller Beziehungen aus den Primär‐ studien in ein kausales Wirkungsgefüge innerhalb der Meta-Analyse. Dies bedeutet, dass auch Primärstudien, die lediglich Korrelationen untersuchen, in der Meta-Studie (fälschlicherweise) als Kausalzusammenhänge dargestellt werden. Somit ist nicht gewährleistet, dass die Wirkung der Lehr-/ Lernmethode auf die Kompetenzen der Schüler/ innen tatsächlich in die gewünschte Richtung weist, d. h. vom Unterricht auf die Kompetenz, und nicht umgekehrt. Man denke an eine (hypothetische) Korrelation zwischen der Kenntnis von Lernstrategien und der Fremdsprachenkompetenz von Lernenden. Führen mehr Lernstrategien zu einer höheren Kompetenz? Eignen sich kompetentere Lernende vermehrt Strategien an? Oder besteht eine Kreislaufbeziehung zwischen beiden Attributen? Eine Korrelation der Primärstudie könnte darüber keine Auskunft geben, würde aber in der Meta-Analyse (fälschlicherweise) in ein kausales Wirkungsgefüge überführt, das von den Lernstrategien auf die Kompetenzen weist. Um die Wirksamkeit von Fremdsprachenunterricht auf die fremdsprachlichen Kom‐ petenzen der Schüler/ innen darzustellen, bezieht das vorliegende Buch alle Arten von Studienübersichten ein, d. h. narrative und systematische Übersichten sowie Meta-Analysen. Da nicht für alle Kompetenzen bereits geeignete Meta-Analysen vorliegen, und auch nicht alle vorliegenden Meta-Studien geeignet sind, Aussagen über den Unterricht zu treffen, wurden thematisch passendere Übersichten anderer Art immer bevorzugt. Bei Kompetenzen, für die wir keine Studienübersichten auffinden konnten, wurden geeignete Primärstudien, nach Möglichkeit Large-Scale-Studien mit großer Probandenzahl, herangezogen, die ebenfalls eine hohe Belastbarkeit aufweisen. Wie aber können Lehrkräfte nun mit den Befunden dieser Studienübersichten, und mit den Einschränkungen ihrer Aussagen, möglichst sinnvoll umgehen? Eine Antwort bietet das Leitbild der Fremdsprachenlehrkraft als reflektierende/ r Praktiker/ in, die ihre Unterrichtspraxis fortlaufend beobachtet und bewertet. Studienübersicht trifft Unterricht: Die reflektierende Praktiker/ in Das bekannte Bild der reflektierenden Praktiker/ in beschreibt eine Lehrkraft, die ihre Unterrichtsgestaltung, Methodenauswahl, Fragetechniken usw. sowie die Reaktionen ihrer Schüler/ innen auf diesen Unterricht fortlaufend beobachtet, bewertet und auf Basis dieser Bewertung anpasst und weiterentwickelt (vgl. Viebrock 2018: 47-48). Oder, anders ausgedrückt, die reflektierende Lehrkraft setzt sich „unmittelbar mit ihrer eigenen Praxis“ auseinander, um ihren Unterricht „zu analysieren, zu diskutieren und auf mögliche Optimierungsmöglichkeiten [hin] zu untersuchen“ (Schwab 2014: 90). Passende Impulse zur Entwicklung des Unterrichts stammen aus der eigenen Un‐ terrichtserfahrung, von Lehrerkolleg/ innen, Fortbildungen, Zeitschriften zum Fremd‐ sprachenunterricht oder Forschungspublikationen, die konkret an Lehrkräfte gerichtet 1 Einleitung 15 <?page no="16"?> sind (wie der vorliegende Band). Doch auch diese Impulse werden nicht ‚mechanisch‘ im eigenen Unterricht eingesetzt, sondern fließen erneut in eine reflektierte Praxis ein, bei der die Unterrichtsplanung und die Reaktionen der Lernenden beobachtet werden. Diese Haltung einer reflektierenden Praktiker/ in erlaubt es, die Befunde der Studienübersichten angemessen und mit Gewinn im eigenen Fremdsprachenunterricht zu nutzen. Dabei bieten sich die folgenden gedanklichen Leitlinien an: • Die Studienübersichten sind mit unterschiedlichen Einschränkungen behaftet, die ihre Aussagekraft reduzieren und damit eine Übertragung in den Unterricht zumin‐ dest problematisieren. Diese Beschränkungen sind den Übersichten jedoch bereits ‚eingeschrieben‘ und können nicht mehr gedanklich aus ihnen ‚herausgerechnet‘ werden. Im Sinne der Auffassung von Wissenschaft als einem sich fortlaufend verbessernden Verständnis ihrer Gegenstände stellen diese Übersichten dennoch die beste aktuell verfügbare Evidenz dar, um Fragen der Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden zu beantworten. Somit können sie trotz ihrer Limitationen als die aktuell belastbarsten Befunde behandelt werden und sollten den Unterricht entsprechend informieren. • Unterrichtsformen (also: Lehr-/ Lernmethoden, Unterrichtsaktivitäten oder Lern‐ strategien), die sich in den Übersichten als besonders wirksam zeigen, sollten im Fremdsprachenunterricht vorrangig eingesetzt werden. Ihre höhere Wirksam‐ keit erlaubt es, die fremdsprachlichen, interkulturellen usw. Kompetenzen der Schüler/ innen im Unterricht besonders erfolgreich zu fördern. Es versteht sich gleichzeitig, dass eine ‚Monokultur‘ der Lehrmethoden im Unterricht vermieden werden muss, da Eintönigkeit die Lernmotivation der Schüler/ innen vermindert. Da auch die Lernmotivation einen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung auf‐ weist, bleibt ein häufiger Methoden- und Sozialformwechsel auch weiterhin relevant. Besonders wirksame Lehrmethoden genießen damit im Unterricht einen Vorrang, haben aber keine Exklusivität. • Auch bei reinen Lernstrategien, die von den Schüler/ innen eigenständig verwendet werden, sollten besonders wirksame Strategien vorrangig vorgeführt und im Unterricht eingeübt werden (z. B. Vokabelkarten). Hier allerdings bietet es sich an, ein breiteres Strategien-Portfolio aufzuzeigen, damit die Schüler/ innen zuhause (und im Leben nach der Schule) nach ihren Präferenzen lernen können. Dieses Vorgehen bedeutet realistischerweise auch, dass Schüler/ innen nach ihren Vorlie‐ ben und weniger wirksam lernen können. (Man denke an das allgegenwärtige Farbigmarkieren von Texten im Studium, welches das Behalten nur geringfügig und auf Kosten der nicht markierten Textteile erhöht). • Beim Einsatz jeder Lehr-/ Lernmethode im Fremdsprachenunterricht, ganz unab‐ hängig von ihrer Wirksamkeit in Studienüberblicken, muss die Passung für die konkrete Lerngruppe beachtet werden. Sind die Schüler/ innen in der Lage, nach ihrem Kenntnis- und Sprachstand mit Gewinn mit der Methode zu arbeiten? Selbst wenn eine Improvisation auf Basis eines Lehrwerkstextes besonders wirksam zur Sprechförderung sein sollte, wäre eine fünfte Klasse im Englischunterricht 16 1 Einleitung <?page no="17"?> damit dennoch überfordert. Auch wenn das Wortschatzlernen mit Vokabelkarten eine wirksame Methode darstellt, wünschen sich Lernende in der Oberstufe möglicherweise Anwendungssätze in Hinblick auf das schriftliche Abitur usw. Somit würden besonders wirksame Lehr-/ Lernmethoden nie rein mechanisch im Unterricht eingesetzt, sondern immer als Teil eines passenden Unterrichtsangebots für die jeweilige Lerngruppe. • Abschließend gilt, dass Studienüberblicke stets nur angefertigt werden können, wenn eine ausreichend große Anzahl von Primärstudien vorliegt. Damit ist es denkbar, dass eine wenig untersuchte Lehr-/ Lernmethode, die unter Umständen hochwirksam ist, trotzdem nicht in einen Studienüberblick zur Thematik einfließt. (Ein Beispiel wäre hier das Wortschatzlernen, das durch Gesten begleitet wird, zu dem bislang nur wenige, sehr vielversprechende Studien vorliegen.) Darüber hinaus fehlen in Studienüberblicken möglicherweise Lehr-/ Lernmethoden, die in der Unterrichtspraxis weit verbreitet sind, weil diese Unterrichtsmethoden schlicht bislang nicht in Primärstudien untersucht wurden. (Dies gilt z. B. für unterschiedli‐ che Unterrichtseinstiege im Fremdsprachenunterricht, deren Wirkung auf Lerner‐ folg und Motivation der Schüler/ innen bislang nicht untersucht wurde.) Schließlich können Studienüberblicke auch die neuesten technischen Entwicklungen (z. B. KI) nicht berücksichtigen, da zu ihnen noch sehr wenige Primärstudien vorliegen. Somit muss mitbedacht werden, dass aktuell unterforschte sowie technisch neuere Lehr-/ Lernmethoden die Kompetenzen der Schüler/ innen möglicherweise in Zu‐ kunft wirksamer fördern als die aktuell als am wirksamsten belegten Methoden. Die Lehrkraft mit ihrer Unterrichtserfahrung hat bei der Auswahl der Lehr-/ Lernme‐ thoden für den Fremdsprachenunterricht stets das letzte Wort, denn nur sie kann eine prüfende Ebene zwischen die Befunde der Übersichten und ihre Schüler/ innen schalten. Somit kann die Frage, wie Lehrkräfte die Aussagen und Einschränkungen der empirischen Studienübersichten möglichst sinnvoll nutzen können, abschließend wie folgt beantwortet werden: Die Ergebnisse aus Meta-Analysen [und anderen Studienübersichten] sind für jeden Unter‐ richt von großem Wert. Sie können zu nennenswerten Verbesserungen der Unterrichtspraxis und somit zu einer deutlichen Steigerung des Lernerfolgs für alle Schülerinnen und Schüler führen. […] In jedem Fall wird es nie möglich sein, eine Strategie eins zu eins zu übernehmen. Stets wird man Veränderungen und Adaptionen - mit Rückmeldung durch die Lernenden - vornehmen müssen. (De Florio-Hansen 2014: 23-24) Der abschließende Praxiskasten fasst nun in diesem (und in den folgenden) Kapiteln die wichtigsten Aussagen der Einleitung in Kurzform zusammen. 1 Einleitung 17 <?page no="18"?> Praxiskasten • Empirische Wirkungsstudien in der Fremdsprachenforschung können in Stu‐ dienübersichten zusammengefasst werden, die eine große Anzahl von Inter‐ ventionen und Proband/ innen bündeln. Diese Übersichten treffen Aussagen über alle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht, d. h. Hör-/ Sehverstehen (Kap. 2), Leseverstehen (Kap. 3), Sprechen und Schreiben (Kap. 4), Grammatik (Kap. 5), Wortschatz (Kap. 6) und interkulturelles Lernen (Kap. 7). • Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht, die das Ausmaß oder die Stärke einer Lernveränderung angibt, ist für Lehrkräfte und Schüler/ innen besonders relevant. Studienübersichten geben Aufschluss über die Wirksamkeit unterschiedlicher Lehr-/ Lernmethoden, Unterrichtsak‐ tivitäten und Lernstrategien (kurz: Unterrichtsformen). • Studienübersichten sind in ihrer Aussagekraft häufig eingeschränkt durch z. B. den unvollständigen Einbezug von Studien, eine Überschätzung der Wirksamkeit durch das Nicht-Publizieren von Studien ohne Effekte sowie die (unzulässige) Übertragung aller Studien in ein kausales Wirkungsgefüge, das vom Unterricht auf die Schülerkompetenzen weist. Dennoch stellen sie die beste zum aktuellen Zeitpunkt verfügbare Evidenz dar und können den Fremdsprachenunterricht trotz dieser Limitationen informieren. • Lehrkräfte können die Befunde dieser Übersichten als reflektierende Prak‐ tiker/ innen, die ihren Unterricht kontinuierlich beobachten, nutzen: z. B. wirksame Lehr-/ Lernmethoden vorrangig anwenden, methodische Eintönig‐ keit vermeiden, Passung für die Lerngruppe beachten und offen für neueste didaktische Entwicklungen bleiben. Ein Hinweis zu statistischen Begriffen Das vorliegende Buch richtet sich vorrangig an Studierende, Referendar/ innen, Lehr‐ kräfte sowie Personen, die in der Lehramtsausbildung tätig sind. Wir haben daher alle technischen Begriffe der Statistik soweit sinnvoll ausgelassen oder in eine Sprache übersetzt, die ohne Vorkenntnisse verstanden werden kann. Dies bedeutet nicht, dass den Leser/ innen diese Begriffe nicht geläufig sind. Im Sinne einer besseren Verständ‐ lichkeit und Lesbarkeit haben wir uns jedoch für diese Darstellung entschieden. Wie wird statistische Signifikanz dargestellt? In den Studienübersichten wird häufig die Signifikanz eines Zusammenhangs (z. B. zwischen Lesemotivation und Leseverstehen) oder eines Gruppenunterschieds (z. B. das Leseverstehen einer Lerngruppe mit/ ohne Lesestrategie) überprüft. Dabei wird überprüft, ob die in den Studiendaten vorgefundenen Ergebnisse tatsächlich belastbar 18 1 Einleitung <?page no="19"?> sind oder ob diese Befunde auch durch Zufall entstanden sein könnten. (Man stelle sich vor, in der Lerngruppe mit den Lesestrategien wären zufällig viele starke Lernende gewesen). Die statistische Signifikanz ermittelt nun, ob das Ergebnis tatsächlich belastbar ist, indem sie den sog. p-Wert berechnet. (Das p steht für probability, der p-Wert ist also der Wahrscheinlichkeitswert.) Ist der p-Wert kleiner als 0.05, gilt das Ergebnis als „statistisch signifikant“, ist der p-Wert gleich oder größer als 0.05, gilt es als „nicht signifikant“. Konkret bedeutet das: Ist ein Ergebnis signifikant, liegt die Wahrscheinlichkeit, dass der Befund auch rein zufällig entstanden sein könnte, bei weniger als 5 %. Die Annahme, die in der Studie überprüft wurde (z. B. dass Lesestrategien das Leseverstehen verbessern), kann somit bestätigt werden und ist belastbar. Ist ein Ergebnis dagegen nicht signifikant, liegt die Wahrscheinlichkeit, dass der Befund ebenso zufällig hätte entstehen können, bei 5 % oder mehr. Damit wird nicht davon ausgegangen, dass die überprüfte Annahme belastbar ist. In den Kapiteln nutzen wir lediglich die Begriffe signifikant und nicht signifikant, und keine p-Werte, und sagen damit aus, dass ein beobachteter Zusammenhang oder Gruppenunterschied mit hoher Wahrscheinlichkeit tatsächlich besteht und nicht durch Zufall entstanden ist (signifikant) - oder dass wir nicht mit Sicherheit sagen können, ob der Zusammenhang oder Unterschied einen wahren Sachverhalt beschreibt (nicht signifikant). Einem signifikanten Ergebnis kommt dabei - interessanterweise - in der Praxis nicht zwingend eine größere Bedeutung zu als einem nicht signifikanten Befund. Denn auch der Hinweis, dass ein Zusammenhang oder Gruppenunterschied nicht belegt werden kann, ist für den Unterricht von Interesse, indem z. B. eine gleich wirksame, aber aufwändigere Lernmethode nicht verwendet wird. Darüber hinaus bedeutet auch ein signifikantes Ergebnis nicht automatisch, dass der nachgewiesene Zusammenhang oder Unterschied auch wichtig oder bedeutsam für den Fremdsprachenunterricht ist - denn der Zusammenhang kann sehr schwach oder der Unterschied sehr klein sein. Um die unterrichtliche Relevanz eines signifikanten Studienbefunds zu beurteilen, wird darum die Effektstärke als ein zusätzliches Maß betrachtet. Wie werden Effektstärken dargestellt? In den Studienübersichten werden Effektstärken genutzt, um die Stärke eines Lernef‐ fekts (z. B. eine Lerngruppe vor und nach einem Lesestrategie-Training) oder die Stärke des Unterschieds zweier Lerngruppen (z. B. Leseverstehen ohne/ mit Lesestrategie) zu beschreiben. Die klassische Darstellung der Effektstärke erfolgt über Cohens d, das den Unterschied zwischen zwei Gruppen in standardisierter Form beschreibt und somit Vergleiche über verschiedene Studien oder Lehr-/ Lernmethoden hinweg erlaubt. Neben Cohens d wird in Meta-Analysen häufig auch Hedges g verwendet. Hedges g trifft die gleiche Aussage wie Cohens d, enthält jedoch eine Korrektur für kleine Stichproben und ist daher bei Studien mit geringer Teilnehmerzahl präziser. Zusätzlich wird Cohens d bzw. Hedges g häufig in eine verbale Beschreibung (z. B. „klein“, Ein Hinweis zu statistischen Begriffen 19 <?page no="20"?> „mittel“, „groß“) übersetzt, um eine Einschätzung der praktischen Bedeutsamkeit zu erleichtern (Cohen 1998). Hattie (2009) nutzt dagegen in Visible Learning sein bekanntes Barometer, das vier Abstufungen enthält, die jeweils auf ein Schuljahr bezogen sind: „Entwicklungseffekte“, die dem Lernen durch natürliche Reifung und Erfahrung entsprechen (d = 0.00 bis d = 0.15); „Schulbesuchseffekte“, die dem Lernen durch einen typischen Schulbesuch entsprechen (d = 0.15 bis d = 0.40); „Kipppunkt“, ab dem das in der Schule übliche Lernen übertroffen wird (d = 0.40); sowie „erwünschte Effekte“, die den typischen Schulbesuch übertreffen und damit besonders wirksam sind - wobei ein höherer Wert einem immer wirksameren Unterricht entspricht (d > 0.40) (Hattie 2009: 19-20). Auch wenn Hatties Abstufungen auf die Schule bezogen sind, nutzen wir in diesem Band eine Darstellung, die für Lehrkräfte, die eine Schulklasse vor Augen haben, inhaltlich noch passender erscheint. Die Effektstärke wird so angegeben, dass sie sich auf eine Klasse mit 30 Schüler/ innen bezieht und den Fortschritt der mittleren Schülerin darin beschreibt: der Schülerfortschritt (SF). Der Schülerfortschritt gibt an, wie stark sich eine Schülerin, die genau in der Mitte der Klasse liegt, durch eine Lehr-/ Lernmethode verbessert - und die Kompetenz welcher Schülerin sie im Anschluss erreicht hätte. In dieser Darstellung sind die 30 Schüler/ innen ihrer Kompetenz nach aufgereiht, wobei die schwächste Schülerin an 30. Stelle steht, die stärkste Schülerin an 1. Stelle - und die mittlere Schülerin genau in der Mitte, an 15. Stelle. Der Schülerfortschritt beschreibt nun, welche Kompetenz diese Schülerin aufweist, wenn sie mit einer Unter‐ richtsform (d. h. Lehr-/ Lernmethode, Unterrichtsaktivität, Lernstrategie) unterrichtet wird, indem ihre neue, von ihr danach erreichte Kompetenz angegeben wird. Die Effektstärke beantwortet also die Frage: „Die Kompetenz welcher aktuellen Schülerin der Klasse erreicht die mittlere Schülerin, wenn sie mit dieser Methode unterrichtet wird? “ Dabei gilt: Je weiter sich die Schülerin durch eine Unterrichtsmethode nach ‚vorne‘ bewegt, desto wirksamer ist die Lehr-/ Lernmethode. Der Schülerfortschritt erlaubt die Darstellung der Wirksamkeit einer Lehr-/ Lernmethode, die konkret auf den Berufsalltag einer Lehrkraft bezogen ist. Auf diese Weise kann sowohl die Wirksamkeit einer Lehr-/ Lernmethode als auch der Vergleich zweier Unterrichtsmethoden, die das gleiche Lernziel ansteuern, mit dem üblichen Blick auf eine Schulklasse eingeschätzt werden. Für Leser/ innen, die an Statistik interessiert sind, folgt hier die Umrechnung der Effektstärke von Cohens d zur Änderung der 15. Stelle (d. h. mittlere Schülerin) auf eine davorliegende Position in einer Klasse mit 30 Schüler/ innen. Zunächst nehmen wir an, die Kompetenz der Schüler/ innen innerhalb der Klasse folgt einer Normalverteilung, was als Annahme auch Cohens d zugrunde liegt. (Für eine echte Schulklasse wäre vermutlich keine Normalverteilung zu erwarten, weil diese sich erst ab 30 Personen zunehmend ‚glättet‘, aber immerhin eine Annäherung an die Normalverteilung.) Für eine Effektstärke in Cohens d lässt sich mit Hilfe der kumulativen Verteilungsfunktion der Standardnormalverteilung, Φ(d), das zu Cohens d gehörige Perzentil bestimmen. Dieses Perzentil gibt an, wie viel Prozent der Schüler/ innen eine geringere Leistung 20 1 Einleitung <?page no="21"?> aufweisen als die mittlere Schülerin nach dem Unterricht bzw. nach einer Änderung um Cohens d. Die neue Kompetenzstufe ergibt sich danach über die Formel: neue Stelle = 30 × (1 − Φ(d)) Dabei ist Φ(d) der Perzentilwert der kumulierten Standardnormalverteilung für Cohens d. Die 1 − kehrt den höherwerdenden Perzentilwert zwischen 0 und 1 in den dazuge‐ hörigen kleiner werdenden Wert zwischen 0 und 1 um, da eine niedrigere Stelle in der Klasse eine höhere Position darstellt. Die 30 × ergibt im Anschluss die Position zwischen 0 und 1 hochgerechnet auf 30 Personen. Als Beispiel ergibt sich für eine Effektstärke von Cohens d = 0.6 also Φ(0.6) ≈ 0.73, was bedeutet, dass die mittlere Schülerin nun kompetenter als 73 % ihrer Mitschüler/ innen ist. Daraus ergibt sich ihre neue Kompetenzstufe von 30 × (1 - 0.73) = 8.1, was der Kompetenz der 8. Schülerin der Klasse entspricht. Die Kompetenz der mittleren Schülerin, wenn sie mit einer Methode mit einer Effektstärke von d = 0.6 unterrichtet wird, entspricht somit der aktuellen Fähigkeit der 8. Schülerin dieser Klasse - ein deutlicher Lerneffekt. Die folgende Tabelle 1.1 zeigt zur Veranschaulichung verschiedene Effektstärken in Cohens d, ihre Umrechnung in den Schülerfortschritt (SF) sowie Hatties Abstufungen im Vergleich. Cohens d Perzentil Schülerfortschritt (SF) Abstufungen von Hattie 0.0 0.5 15 (keine Änderung) Entwicklungseffekte 0.1 0.54 14 Entwicklungseffekte 0.2 0.58 13 Schulbesuchseffekte 0.3 0.62 11 Schulbesuchseffekte 0.4 0.66 10 „Kipppunkt“ 0.5 0.69 9 Erwünschte Effekte 0.6 0.73 8 Erwünschte Effekte 0.8 0.79 6 Erwünschte Effekte 1 0.84 5 Erwünschte Effekte 1.5 0.93 2 Erwünschte Effekte 2.0 0.98 1 Erwünschte Effekte Tabelle 1.1: Effektstärken in Cohens d und Schülerfortschritt (SF) Ein Hinweis zu statistischen Begriffen 21 <?page no="22"?> Literatur Albert, Ruth/ Marx, Nicole (2025). Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung. 4. Aufl. Tübingen: Narr. Cohen, Jacob (1998). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2. Aufl. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. De Florio-Hansen, Inez (2014). Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten: mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. Tübingen: Narr. Grieser-Kindel, Christin/ Henseler, Roswitha/ Möller, Stefan (2016a). Method Guide 1: Methoden für den Englischunterricht: Klasse 5-13. Band 1. Paderborn: Schöningh/ Westermann. Grieser-Kindel, Christin/ Henseler, Roswitha/ Möller, Stefan (2016b). Method Guide 2: Methoden für den Englischunterricht: Klasse 5-13. Band 2. Paderborn: Schöningh/ Westermann. Grieser-Kindel, Christin/ Henseler, Roswitha/ Möller, Stefan (2016c). Method Guide 3: Methoden für den Englischunterricht: Klasse 5-13. Band 3. Paderborn: Schöningh/ Westermann. Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank/ Martinez, Hélène (Hrsg.) (2020). Handbuch Methoden im Fremdsprachenunterricht. Hannover: Klett/ Kallmeyer. Harsch, Claudia (2022). Der zweite Blick: Meta-Analysen und Replikationen. In: Caspari, Daniela/ Klippel, Friederike/ Legutke, Michael/ Schramm, Karen (Hrsg.). Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. 2. Aufl. Tübingen: Narr, 105-113. Hattie, John (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Milton Park: Routledge. Helmke, Andreas (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 6. Aufl. Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer. Müller-Hartmann, Andreas/ Schocker, Marita/ Pant, Hans Anand (Hrsg.) (2013). Lernaufgaben Englisch aus der Praxis: Kompetenzentwicklung in der Sek. I. Braunschweig: Diesterweg. Kultusministerkonferenz (KMK) (2023). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Eng‐ lisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2023/ 2023_06_22-Bista-ESA-M SA-ErsteFremdsprache.pdf (letzter Zugriff: 30.01.2026) Kötter, Markus (2022). Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht: Grundlagen und Praxis in Primarstufe und Sekundarstufe I. 2. Aufl. Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer. Schwab, Götz (2014). LID - Lehrerprofessionalisierung im Diskurs. Eine Pilotstudie zur ge‐ sprächsanalytischen Beratung von Englischlehrkräften in der Realschule. In: Pieper, Irene/ Frei, Peter/ Hauenschild, Katrin/ Schmidt-Thieme, Barbara (Hrsg.). Was der Fall ist. Beiträge zur Fallarbeit in Bildungsforschung, Lehramtsstudium, Beruf und Ausbildung. Wiesbaden: Springer, 89-105. Thomson, Ron/ Derwing, Tracey (2015). The Effectiveness of L2 Pronunciation Instruction: A Narrative Review. Applied Linguistics 36 (3), 326-344. Viebrock, Britta (2018). Teachers of English as a Foreign Language - Experience and Professional Development. In: Surkamp, Carola/ Viebrock, Britta (Hrsg.). Teaching English as a Foreign Language. Stuttgart: Metzler, 38-55. 22 1 Einleitung <?page no="23"?> 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten Hanna Lämsä-Schmidt und Henning Rossa Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen sind wichtige kommunikative Aktivi‐ täten, in denen die rezeptive Sprachkompetenz verwendet wird. In diesem Kapitel werden die besonderen Anforderungen beschrieben, die Fremdsprachenlernende dabei bewältigen müssen. Ein Forschungsüberblick zu wirksamen Lehr-/ Lernme‐ thoden und anderen didaktischen Überlegungen zur Förderung des Hörverstehens und audiovisuellen Verstehens beim Fremdsprachenlernen gibt Hinweise zu einer sinnvollen Integration des Hörverstehens und audiovisuellen Verstehens in einen kommunikativen und an bedeutsamen Inhalten orientierten Fremdsprachenunter‐ richt. Eine Unterrichtskonzeption, die die genuinen Bedingungen des Hörverste‐ hens aufgreift und in Erarbeitungs- und Übungsphasen operationalisiert, wird am Ende des Kapitels vorgestellt. Was bedeuten Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen im Fremdsprachenunterricht? Das Hörverstehen bezeichnet die rezeptive Fähigkeit, mündliche Äußerungen wahrzu‐ nehmen und zu erkennen, um diese verstehen, interpretieren und reflektieren zu können (Nold/ Rossa 2007). In vielen alltäglichen kommunikativen Situationen, in denen das Hörverstehen eine wichtige Rolle spielt, geschieht die Verarbeitung des sprachlichen Inputs aus der Perspektive der Rezipient/ in unter Zeitdruck, da sie in der Regel keine Kontrolle über die Art und Weise der Darbietung der mündlichen Mitteilung ausüben kann (z. B. öffentliche Durchsagen, der Wetterbericht im Radio, ein Gespräch unter Bekannten, ein Vortrag). Situationen, in denen der Input als digital manipulierbare (z. B. hinsichtlich der Abspielgeschwindigkeit) und um ein Transkript bzw. Untertitel ergänzte Audioaufnahme bereitsteht (z. B. Sprachnachrichten in der Messenger-App, Podcast-Folge, Hörbuch oder Spielfilm beim Streaming-Anbieter), bilden hier eine Ausnahme. Aber auch in diesen Settings muss das erreichte Verständnis kontinuierlich an die im weiteren Verlauf der Situation vermittelten Informationen an‐ gepasst werden: Die Kohärenz, Relevanz und Plausibilität der erkannten und erschlos‐ senen Bedeutungen müssen vor dem Hintergrund des verfügbaren Weltwissens geprüft werden (Rossa 2012: 189). Die Flüchtigkeit des Gehörten bereitet insbesondere Fremd‐ sprachenlernenden im Vergleich zum Lesen Schwierigkeiten, da ihr Sprachwissen, z. B. Wissen über Lexikogrammatik und Pragmatik, und ihre phonologische Bewusstheit <?page no="24"?> oft noch lückenhaft sind (Rossa 2020, Wallace 2022). Diese Schwierigkeiten äußern sich kognitiv, also auf der Ebene der mentalen Informationsverarbeitung, wirken aber auch auf die emotionale Dimension der fremdsprachlichen Kommunikation. So können Lernende es beispielsweise als herausfordernd empfinden, im Lautstrom Wörter zu erkennen, mit dem Tempo des Sprechers mitzuhalten, sich auf die inhaltlich relevanten Informationen zu konzentrieren und diese im Gedächtnis zu behalten (Yeldham 2016: 395). Das Hörverstehen ist also ein komplexer und fragiler Prozess (Celce-Murcia 1995), dessen Gelingen von der mentalen Sprachverarbeitung (bottom-up processing) und dem gleichzeitigen Überprüfen und Ergänzen dieser entschlüsselten Bedeutungen vor dem Hintergrund des vorhandenen Erfahrungs- und Weltwissens (top-down processing) abhängt. Eine wichtige Rolle kommt dabei dem Einsatz kognitiver, metakognitiver und sozio-affektiver Strategien zu, die Lernende zur zielgerichteten Steuerung ihrer Verstehensprozesse einsetzen (Goh/ Vandergrift 2022). Die mentale Sprachverarbeitung bezieht sich auf die Segmentierung des Lautstroms in sinntragende Einheiten (Goh/ Vandergrift 2022: 18). So werden beim Zuhören aus den Lauten und Lautsegmenten (Phoneme) schrittweise größere Einheiten segmentiert (Wörter, Phrasen, Sätze usw.) und zu einem Netzwerk von Sinneinheiten aufgebaut. Hierzu wird schnell verfügbares, automatisiertes Wissen zu verschiedenen Merkmalen gesprochener Sprache benötigt (Phonologie, Prosodie, Lexikogrammatik, Syntax). Die so erschlossenen Bedeutungen werden parallel auf Plausibilität und Relevanz geprüft und zur Konstruktion des Verständnisses genutzt. Hierzu wird Welt- oder Erfahrungs‐ wissen zum Thema oder zum Kontext der Hörsituation aktiviert und um pragmati‐ sches und kulturelles Wissen der Fremdsprache und typische Diskurskonventionen ergänzt (Goh/ Vandergrift 2022: 19). Während die beiden gegenläufig orientierten mentalen Prozesse beim Hörverstehen, also bottom-up und top-down processing, in der Erstsprache weitgehend unbewusst ablaufen, können Fremdsprachenlernende im Unterricht durch ein explizites Training des Hörverstehens und die Verwendung passender Verstehensstrategien unterstützt werden, um mangelndes Sprachwissen zu kompensieren (Goh/ Vandergrift 2022: 20). Angesichts der Allgegenwärtigkeit digitaler, multimodaler Medien gehen die meis‐ ten kommunikativen Situationen der Sprachverwendung über das reine Hörverstehen, d. h. das Verstehen von Informationen, die allein durch das Ohr empfangen werden, hinaus. Dabei bezeichnet Multimodalität das Zusammenspiel verschiedener Mittel, die in der Kommunikation verwendet werden, z. B. mündlich, schriftlich, audiovisuell, taktil, gestisch oder räumlich (Kalantzis et al. 2020: 191). Nicht nur in alltäglichen Begegnungen mit Gesprächspartner/ innen, sondern auch beim Anschauen von Videos in sozialen Medien, von Serien und Filmen in Streaming-Diensten sowie in den üblichen Videokonferenzen der Berufswelt werden zusätzlich zu den akustischen auch optische Informationen verarbeitet (Rössler 2020). Um dieses komplexe Zusammenspiel von multimodal kodierten Informationen beim Wahrnehmen und Verstehen zu erfassen, wird heute der Begriff audiovisuelles Verstehen verwendet. Die visuellen Informationen umfassen dabei eine Vielfalt von Modi, die von geschriebenen Zeichen bis hin zu 24 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten <?page no="25"?> nonverbalen Informationen, wie Gestik oder Mimik, reichen. Tabelle 2.1 stellt die Vielfalt der möglichen Darstellungsformen in audiovisuellen Medien dar. Audiovisuelle Medien = Plurimediale Darstellungsform akustischer Code optischer Code sprachlich - onscreen: z. B. Sprache der handelnden Figuren - offscreen: z. B. Kommentator/ in oder Erzählstimme, Innenperspektive der Figur außersprachlich - Musik - prosodische Elemente - (Neben-)Geräusche Grafische Zeichen (Lesetext) - onscreen: Textelemente, die Teil der erzählten Welt sind - offscreen: Textelemente wie Untertitel, Kapitelüberschriften, eingeblendete Lesetexte Bildinhalt - Figuren: nonverbale Kommunikation, z. B. durch Augenkontakt, Gestik, Mi‐ mik - Handlungen - Schauplatz - Requisiten - mise en scène Filmtechnische Elemente - Kamerabewegung - Schnitt - Farbgebung - Montage - Einstellung Tabelle 2.1: Plurimediale Darstellungsformen in audiovisuellen Medien (Rössler 2020: 5) Da sich der Fokus in der Fremdsprachendidaktik erst in jüngerer Zeit stärker auf die audiovisuelle Dimension des Sprachverstehens richtet, beziehen sich empirische Studien bislang, dies gilt insbesondere für Meta-Analysen, hauptsächlich auf das Hörverstehen. Daher werden diese grundlegenden Studien, deren Ergebnisse für den Fremdsprachenunterricht relevant sind, für diesen Beitrag vornehmlich rezipiert, bevor im Anschluss Erkenntnisse zum audiovisuellen Verstehen diskutiert werden. Die Untersuchungen von Perez et al. (2013), Shintani und Wallace (2014), Zhang und Shen (2023), Chang (2024) und Dalman und Plonsky (2025) nehmen die Wirksamkeit einer Reihe von Lehr-/ Lernmethoden und -techniken zur Förderung des Hörverstehens in den Blick: Listening Strategy Instruction, micro-listening, preand while-listening activities, extensive listening, reading while listening, Diktat und Dictogloss sowie der Einsatz von Multimedia. Dabei gilt es zu beachten, dass die große Mehrzahl der Primärstudien nicht im Kontext der schulischen Bildung durchgeführt wurde, sondern im tertiären Bildungsbereich, also mit erwachsenen Lernenden. Hinzu kommt, dass die Studien die Effekte einzelner Lehr-/ Lernmethoden in der Regel nur dann empirisch nachweisen konnten, wenn sie nicht in der komplexen Unterrichtspraxis, sondern 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten 25 <?page no="26"?> in einer laborähnlichen Situation, also gut kontrolliert und isoliert von anderen Einflüssen, untersucht wurden. Die Wirksamkeit von Listening Strategy Instruction beim Hörverstehen Mehrere Meta-Analysen haben sich mit der Wirksamkeit von Listening Strategy Instru‐ ction (kurz LSI) beschäftigt (Plonsky 2011, Ardasheva et al. 2017, Dalman/ Plonsky 2025). Um die oben erläuterten Herausforderungen des Hörverstehensprozesses für Fremd‐ sprachenlernende abzumildern, wird der Vermittlung von Strategien im Unterricht eine kompensatorische Rolle zugesprochen. Dieser didaktische Ansatz wird Listening Strategy Instruction genannt. Hörverstehensstrategien sind bewusste, zielgerichtete kognitive Schritte, die Lernende anwenden können, um ihr Verstehen des sprachlichen Inputs zu verbessern (Vandergrift/ Cross 2018, Dalman/ Plonsky 2025). Mit Blick auf die spezifischen Funktionen der Strategien wird zwischen metakogni‐ tiven, kognitiven und sozio-affektiven Strategien unterschieden (vgl. Goh/ Vandergrift 2022: 303-308 für eine Auflistung der Strategien). Metakognitive Strategien beziehen sich auf die Planung und begleitende Steuerung der Arbeit am sich entwickelnden Textverständnis: Die Lerner/ in plant, prüft (monitoring) und evaluiert ihr Verständ‐ nis vor dem Hintergrund ihrer Verstehensabsicht bzw. der Anforderungen der zu bearbeitenden Lernaufgabe und wägt ab, ob die eingesetzten Strategien erfolgreich waren (Vandergrift/ Cross 2018a). Dazu gehört beispielsweise, sich vor dem Hören Ziele zu setzen, mögliche Verständnisschwierigkeiten vorauszusehen und zu vermei‐ den oder während des Hörens die eigene Aufmerksamkeit gezielt auf zentrale Infor‐ mationen zu richten. Kognitive Strategien hingegen beziehen sich auf die direkte mentale Verarbeitung sprachlicher Informationen, ihre Aufnahme und Speicherung im Gedächtnis (Richards 2008: 11). Hierzu zählen etwa das Schlussfolgern aus dem Text oder Gesprächskontext, die Nutzung von Vorwissen zur Interpretation des Gehörten, das Vorhersagen möglicher Inhalte und Aussagen sowie die Verwendung von verschiedenen Notiztechniken und Merkhilfen. Sozio-affektive Strategien beziehen sich auf Strategien, die in Interaktion mit anderen verwendet werden, um das Verstehen zu fördern, sowie auf Strategien, die zum Regulieren des eigenen Gefühlszustands während des Zuhörens beitragen (Dalman/ Plonsky 2025). Dazu gehören beispielsweise kooperative Formen der Verständnissicherung mit anderen Lerner/ innen (z. B. das gemeinsame Überprüfen von Höreindrücken) und Sprecher/ innen (z. B. Nachfragen bei Verständnisproblemen) oder mentale Techniken zur Reduktion von Unsicherheit und Angst sowie zur Verstärkung der Motivation während des Hörprozesses. Forschungs‐ ergebnisse zur Nutzung dieser Strategien haben gezeigt, dass kompetente Lernende beim erfolgreichen Hörverstehen diese Strategien häufiger und geschickter verwenden als weniger kompetente Lernende (Vandergrift 2003, Vandergrift/ Tafaghodtari 2010). In der bislang größten Meta-Analyse zur Listening Strategy Instruction haben Dalman und Plonsky (2025) die Ergebnisse von 45 Primärstudien zu LSI hinsichtlich ihrer Wirksamkeit analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass LSI tatsächlich wirksam für die 26 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten <?page no="27"?> Förderung des Hörverstehens beim Fremdsprachenlernen ist: Die über alle Strategien hinweg gemittelte Effektstärke von d = 0.69 (SF = 7) deutet auf einen mittleren Effekt hin (Plonsky/ Oswald 2014), der statistisch signifikant ist (Dalman/ Plonsky 2025: 1052-1053). Der Vergleich der verwendeten Strategien zeigte die höchste Wirksamkeit, wenn metakognitive und kognitive Strategien in Kombination unterrichtet wurden (d = 0.81, SF = 6), wobei etwas kleinere positive Effekte auch für die separate Schulung von metakognitiven (d = 0.66, SF = 8) und kognitiven (d = 0.51, SF = 9) Strategien sowie für die Kombination von kognitiven und sozio-affektiven Strategien (d = 0.40, SF = 10) bzw. kognitiven, metakognitiven und sozio-affektiven Strategien (d = 0.48, SF = 9) nachgewiesen wurden. Insgesamt kann für die Vermittlung hörverstehensspezifischer Strategien gesagt werden, dass eine Kombination der metakognitiven und kognitiven Strategien ein effektives Training verspricht, wie z. B. in Unterrichtsmodellen von Vandergrift und Tafaghodtari (2010) beschrieben. Da die Wirksamkeit für das Hörverstehen mit der Anzahl der verwendeten Strategien abnimmt (Dalman/ Plonsky 2025: 1054), erscheint es für den Fremdsprachenunterricht sinnvoll, nur eine begrenzte Anzahl von Strategien mit gezielten Übungsaufgaben zu verknüpfen. Die Ergebnisse zu sozio-affektiven Strategien sind wegen mangelnder Primärstudien noch mit Vorsicht zu interpretieren (Dalman/ Plonsky 2025). Da diese Strategien insbesondere in interaktiven kommunikativen Situationen bedeutsam sind, um soziale, emotionale und kognitive Anforderungen gleichzeitig zu bewältigen, sollten sie im Unterricht jedoch ebenfalls aufgegriffen werden (Vandergrift/ Cross 2018b). In der Literatur zur Listening Strategy Instruction wird die Wirksamkeit dieser Stra‐ tegien u. a. wie folgt erklärt: Die Lernenden können durch den souveräneren Zugriff auf strategische Kompetenzen eine höhere Selbstwirksamkeit erfahren, die ihnen ein Gefühl der Kontrolle über das Zuhören und die zu bewältigende Aufgabe vermittelt (Graham 2011). Diese positive Erfahrung kann im weiteren Verlauf zu einer größeren Bereitschaft führen, sich fremdsprachlichen Herausforderungen zu stellen und sich anzustrengen (Graham 2011). Die so erreichten Erfolgserlebnisse können schließlich zu einer insgesamt höheren Lernmotivation führen (Rost 2006, Graham 2011). Ein von Rossa und Matz (2023a) vorgestelltes Unterrichtsmodell, das im Abschnitt zur Unterrichtspraxis am Ende des Kapitels näher erläutert wird, zielt auf diese positiven Effekte ab. Es verknüpft die Arbeit an der Konstruktion des Textverständnisses mit Phasen der Metakognition und der präzisen Verarbeitung der sprachlichen Ebene des Hörtextes im Rahmen einer kommunikativen Lernaufgabe. Mittlerweile wurde die Listening Strategy Instruction auch in andere etablierte An‐ sätze wie das Task-Based Language Teaching (TBLT) integriert (Goh/ Vandergrift 2022: 179-214). Die Integration in TBLT betont die didaktische Erwartung, dass Hörtexte und -übungen die Lernenden auf authentische Kommunikationssituationen vorbereiten. Dementsprechend sollten die Hörtexte mit Fokus auf bestimmte Verstehensabsichten bzw. -ziele ausgewählt und didaktisch gerahmt werden, sodass die Lernenden ihre Aufmerksamkeit im Rahmen der Aufgabenstellung bewusst steuern können. Diese 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten 27 <?page no="28"?> Steuerung der Aufmerksamkeit richtet sich auf das listening for gist, listening for main ideas, listening for details, listening selectively oder making inferences (Goh/ Vandergrift 2022: 181). Diese Ziele können durch eine authentische kommunikative Rahmung der Aufgaben sinnvoll mit dem Ansatz der Listening Strategy Instruction kombiniert werden. Der Mehrwert dieser Kombination liegt darin, dass die Lernenden so klein‐ schrittiger und strategischer an die Integration der vielfältigen Verstehensprozesse herangeführt werden (Goh/ Vandergrift 2022: 12). Schließlich haben Dalman und Plonsky (2025) auch die Frage untersucht, welche Schüler/ innen besonders von LSI profitieren können. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ältere Lernende und Lernende mit weiterentwickelten fremdsprachlichen Kompetenzen den größten Nutzen aus diesem Ansatz ziehen (Dalman/ Plonsky 2025). Aufgrund der mangelnden Primärstudien mit jungen Lernenden sollte dieses Ergebnis allerdings vorsichtig interpretiert werden. Während junge Lernende erst ihre kogni‐ tiven Fähigkeiten zum strategischen Denken entwickeln, können sie jedoch schon in diesem Entwicklungsprozess unterstützt werden. Vorhandene Studien mit jungen Lernenden haben gezeigt, dass auch junge Schüler/ innen von metakognitiven und kognitiven Strategien profitieren (Vandergrift 2002, Goh 2006). Besonders die gezielte Übung von kognitiven Strategien (z. B. decoding strategies), die die Entschlüsselung des sprachlichen Inputs unterstützen, kann auch für diese Zielgruppe hilfreich sein (Cutler/ Farrell 2018). Ein Unterrichtsansatz, der diese Dekodierprozesse in den Fokus nimmt, ist das micro-listening (Rossa/ Matz 2023b). Dieser Ansatz wird im folgenden Abschnitt im Kontext der Forschungsergebnisse zum bottom-up processing näher erläutert. Die Wirksamkeit von Spracharbeit beim Hörverstehen In einer Studienübersicht zur Forschung zum Hörverstehen haben Zhang und Shen (2023) 70 einschlägige Beiträge, die seit dem Jahr 2000 in der Fachzeitschrift System veröffentlicht wurden, zusammengefasst und analysiert. Die Ergebnisse wurden in drei für den Unterricht relevante Bereiche aufgeteilt: (1) bottom-up processing, (2) Wortschatzwissen und Hörverstehen und (3) top-down processing. Mit bottom-up processing haben sich ein Viertel der analysierten Primärstudien beschäftigt, deren Ergebnisse sich als Belege für die Bedeutung dieser Prozesse für ein gelingendes Hörverstehen deuten lassen (Zhang/ Shen 2023). Der Begriff bottom-up processing umfasst eine Vielfalt von Prozessen, die sich auf das Dekodieren von bedeu‐ tungstragenden Informationen aus dem Lautstrom beziehen, in der Studienübersicht jedoch vor allem auf „lexical segmentation, auditory discrimination, aural decoding and word recognition from speech“ (Zhang/ Shen 2023: 7). Field (2003) hat die Bedeutung von lexikalischer Segmentierung beim Fremdsprachenlernen untersucht, und die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Lernende während der Worterkennung unbekannte Wörter häufig durch bekannte Wörter, die ähnlich klingen, aber semantisch in die Irre führen, ersetzen (z. B. coat anstelle von quote). Auch Broersma und Cutler (2008) 28 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten <?page no="29"?> kommen in ihrer Studie zu ähnlichen Ergebnissen. Sie betonen den Nutzen einer Spracharbeit im Unterricht, die das Unterscheiden gesprochener Wörter und ihrer minimal pairs, also lautlich ähnlich klingender Wörter (z. B. ship/ sheep, cat/ cut oder bed/ bad), fördert und dadurch die korrekte Worterkennung unterstützt. Im Ansatz des micro-listening werden Übungen zum Dekodieren von kürzeren Hör‐ texten eingesetzt, um die Lernenden an das Einüben der aufmerksamen Verarbeitung mündlicher Sprache zu gewöhnen (Field 2003, 2008, Rossa 2020, Rossa/ Matz 2023b). Diese Übungen fokussieren das Dekodieren verschiedener Merkmale der Sprache auf den Ebenen von Laut, Silbe, Wort und Satz (Field 2008: 115, Rossa/ Matz 2023b: 8). So können Hörtexte ausgesucht oder produziert werden, die die Aufmerksamkeit der Lernenden gezielt z. B. auf Lautkombinationen, betonte Silben, einzelne Wörter und ihre minimal pairs oder Intonationsmuster in Sätzen lenken. Die oben aufgeführten Ergebnisse deuten darauf hin, dass so auch die Entwicklung des phonologischen Wissens der Schüler/ innen gefördert werden kann, das dem bottom-up processing zugrunde liegt. Die Meta-Analyse von Zhang und Zhang (2022), die Teil der Studienübersicht von Zhang und Shen (2023) ist, verweist auf eine mittlere bis große Korrelation zwischen Wortschatzwissen und Hörverstehenskompetenz (Zhang/ Shen 2023: 7). Auch wenn die aufgeführten Primärstudien uneinheitliche Ergebnisse bezüglich der Rolle von Wortschatzwissen beim Hörverstehen aufweisen, erleichtert ein gut entwi‐ ckeltes, schnell verfügbares Wortschatzwissen zweifelsohne die Verstehensprozesse beim Hörverstehen. Die Ergebnisse aus den Studien zum top-down processing, hier bezogen auf metakognitive und kognitive Strategien, weisen nach, dass Lernende ihr vorhandenes Wissen beim Hörverstehen produktiv nutzen können, um Wissenslücken beim Dekodieren auszugleichen (Zhang/ Shen 2023: 8). In einer ähnlichen Weise diskutieren auch Andringa et al. (2012: 52) Forschungsergebnisse, die zeigen, dass Fremdsprachenlernende top-down cues nutzen, um empfundene Lücken im Verständnis auszugleichen. Dabei werden erkannte und erschlossene Bedeutungen mit plausiblem Weltwissen kombiniert, um den Sinn des Textabschnitts zu erfassen. Diese Ergebnisse weisen auf das didaktische Potential gezielter pre-listening activities hin, die helfen, inhaltlich relevantes Vorwissen der Lernenden zu aktivieren. Die Wirksamkeit von Unterstützungsangeboten beim Hörverstehen In einer weiteren Meta-Analyse haben Shintani und Wallace (2014) die Wirksamkeit von Übungsaufgaben zum Hörverstehen (listening practice) und von sprachlichen und kontextuellen Unterstützungsangeboten vor dem Zuhören (pre-listening activities) sowie während des Zuhörens (while-listening activities) in 18 Primärstudien unter‐ sucht. Diese Studien wurden zwischen 1980 und 2013 veröffentlicht. Die pre- und while-listening activities beziehen sich auf Aktivitäten, die die ersten beiden Teile des pre-while-post-listening-Phasenmodells darstellen. In den untersuchten pre- und while-listening activities stellte die Lehrkraft zum einen sprachliche Mittel bereit, z. B. 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten 29 <?page no="30"?> in der Form von wichtigem Vokabular, durch die Bereitstellung eines Transkripts des Textes und/ oder durch die Vermittlung einiger wichtiger phonologischer Merkmale der gesprochenen Sprache (z. B. verkürzte oder gelöschte Laute) und bot so Hilfsmittel für die Verarbeitung der mündlichen Sprache an (Shintani/ Wallace 2014: 74-75, Rossa/ Matz 2023b: 7). Zum anderen boten kontextuelle pre- und while-listening activities Unterstützung über visuelle Informationen (z. B. Grafiken, Bilder oder Videos) oder Hintergrundinformationen zum Hörtext, die das Vorwissen der Lernenden aktivieren und so das top-down processing ergänzen sollten. Insgesamt zeigte die Meta-Analyse, dass die pre- und while-listening Unterstützungs‐ angebote eine große Wirksamkeit für die Entwicklung des Hörverstehens aufweisen (d = 1.32, SF = 3) (Shintani/ Wallace 2014: 87). Darüber hinaus zeigte sich, dass bereits die Übung des Hörverstehens (listening practice), auch ohne sprachlich-kontextuelle Unterstützung, sehr wirksam ist (d = 0.82, SF = 6). Belege für diesen Befund finden sich in Studien, in denen z. B. extensives Zuhören ohne weitere Unterstützung verwendet wurde. Die Wirksamkeit dieser Methode kann aber mit einer sprachlichen und kontextuellen Unterstützung noch einmal gesteigert werden, wie Shintani und Wallace (2014) berichten. Die Autor/ innen haben zudem die Wirksamkeit von sprachlichen und kontextuellen Unterstützungsangeboten in einer weiteren Analyse verglichen und belegen, dass eine rein sprachliche Unterstützung im Verbund mit einer Hörübung die größte Wirksamkeit (d = 1.89, SF = 1) aufweist (Shintani/ Wallace 2014: 88). Für die kombinierte sprachlich-kontextuelle Unterstützung zusammen mit einer Hörübung fanden die Autor/ innen auch eine große, aber im Vergleich etwas geringere Wirkung (d = 1.69, SF = 1), und für die rein kontextuelle Unterstützung zusammen mit der Hörübung einen mittleren Effekt (d = 0.72, SF = 7). Die Autor/ innen deuten die Ergebnisse so, dass eine rein sprachliche Unterstützung, wie eine vorgeschaltete Wortschatzarbeit oder das Bereitstellen des Transkripts, besonders förderlich für die Förderung des Hörverstehens ist, da so die Aufmerksamkeit der Lernenden sowohl auf die sprachliche Form als auch auf die Bedeutungen gelenkt wird. So fördert sprachliche Unterstützung bottom-up processing. Eine rein kontextuelle Unterstützung mit Bildern, Videos oder Hintergrundinformationen hingegen vermittelt nur inhaltlich relevante Konzepte, un‐ terstützt Schüler/ innen jedoch nicht notwendigerweise dabei, die Verbindung zwischen sprachlicher Form und Bedeutung gedanklich herzustellen bzw. nachzuvollziehen, wie es für die Konstruktion eines Textverständnisses notwendig ist. Auch wenn kontextuelle Unterstützung den Lernenden beim Verstehen der Hörtextinhalte hilft, kann dies in der Konsequenz auch dazu führen, dass Schüler/ innen sich nicht im vollen Maße darum bemühen müssen, die sprachlichen Formen im Hörtext zu entschlüsseln. Damit wird das bottom-up processing weniger stark gefördert, was jedoch insgesamt für die Entwicklung der Hörverstehenskompetenz anzustreben wäre (Shintani/ Wallace 2014: 91). Schließlich zeigen die Ergebnisse von Shintani und Wallace, dass die Wirk‐ samkeit der Hörverstehensübung (listening practice) größer ist, wenn die Lernenden 30 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten <?page no="31"?> den Hörtext selbst kontrollieren können (d = 2.11, SF = 1), als wenn die Kontrolle bei der Lehrkraft liegt (d = 1.15, SF = 4) (Shintani/ Wallace 2014: 92). Zusammengefasst deuten die Ergebnisse auf die förderliche Wirkung von sprachli‐ cher Unterstützung sowie kombinierter sprachlich-kontextueller Unterstützung hin, die in pre- oder while-listening-Phasen angeboten werden. Diese sprachliche Unterstüt‐ zung kann auch in Form des oben aufgeführten micro-listening angeboten werden, da auch dieser Ansatz auf ein verbessertes bottom-up processing abzielt. Die Wirksamkeit weiterer Techniken beim Hörverstehen Chang (2024) hat eine Meta-Analyse zur Wirksamkeit von weiteren Ansätzen zur Entwicklung der Hörverstehenskompetenz durchgeführt, welche die Listening Strategy Instruction (ebenso eine hohe Wirksamkeit, d = 0.71, SF = 7), das extensive Zuhören (extensive listening), reading while listening, Diktat und pre-listening activities umfasst. Chang (2024) untersuchte dabei 32 Primärstudien mit insgesamt 2.797 Teilnehmenden, die zwischen 1980 und 2019 veröffentlicht wurden. Die Ergebnisse zeigen eine große Effektstärke (d = 1.18, SF = 4) für das extensive Zuhören (welches in der Analyse wegen einer geringen Anzahl von Primärstudien mit reading while listening kombiniert wurde) (Chang 2024: 141). Extensives Zuhören bezieht sich auf das Anhören großer Mengen gesprochener Sprache mit Hilfe verschiedener Audiomaterialien wie z. B. Fernsehsendungen, Streaming-Dienste oder Hörbüchern, um die Automatisierung der Verstehensprozesse und die Freude am Zuhören sowie das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu erhöhen (Chang 2024: 134). Goh und Vander‐ grift (2022: 223) schlagen dabei vier Schritte vor, wie die Lehrkraft das eigenständige extensive listening der Schüler/ innen unterstützen kann: Abbildung 2.1: Vier Schritte für extensive listening (Goh/ Vandergrift 2022: 223; übersetzt) 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten 31 <?page no="32"?> Im Rahmen von pre-listening activities wurden in den Primärstudien z. B. nützliches Hintergrundwissen oder unbekanntes Vokabular zur Entlastung unterrichtet oder Elemente der gesprochenen Sprache, wie verkürzte Formen oder die Assimilation von Lauten, erläutert (Chang 2024: 134). Ähnlich wie Shintani und Wallace (2014) bestätigt diese Meta-Analyse einen großen Effekt (d = 0.80, SF = 6) für pre-listening activities (Chang 2024: 141). Darüber hinaus weisen die Ergebnisse der Meta-Analyse eine mittlere Effektstärke (d = 0.54, SF = 9) für die Wirksamkeit des Diktats zur Entwicklung des Hörverstehens nach. Dieses Aufgabenformat verlangt, dass die Lernenden genau auf jedes Wort im Lautstrom achten, womit also besonders bottom-up processing benötigt wird (Goh/ Vandergrift 2022: 174). Als Alternative zum Diktat kann elicited imitation verwendet werden, eine Übung, in der die Lernenden versuchen, das Gehörte mündlich wiederzugeben (Chang 2024). Ein ähnliches Aufga‐ benformat bietet Dictogloss, das den Fokus auf ein mehrfaches Anhören des Hörtexts und eine schrittweise Konstruktion des Verständnisses legt (Goh/ Vandergrift 2022: 175). Die Lernenden machen beim Anhören des Textes Notizen und erweitern diese durch keywords, bevor sie in Gruppen mit Hilfe ihrer kombinierten Notizen den Text schriftlich rekonstruieren. Im Anschluss vergleichen sie ihre Rekonstruktion mit dem Transkript und identifizieren etwaige Fehler (vgl. Rossa 2020: 160 für ein dazugehöriges Unterrichtsbeispiel). Insgesamt betonen die Ergebnisse dieser Studie die Bedeutung von extensiven außerschulischen Höraktivitäten für die Entwicklung der Hörverstehenskompetenz und die inhaltliche Einbettung von Hörübungen im Unterricht durch pre-listening activities. Es ist wichtig, bei der Auswahl multimedialer Quellen für extensive listening die Interessen der Lernenden genau zu kennen. Als Material eignen sich traditionelle Formate wie (Kurz-)Filme (Lütge 2020), Serien und Musik (Owczarek 2018, Blell 2020) oder neuere audiovisuelle Formate wie Hörbücher oder Audio- und Videopodcasts (Adamczak-Krysztofowic 2020). Audiovisuelles Verstehen und multimodale Medien im Unterricht Perez et al. (2013) untersuchen in ihrer Meta-Analyse einzelne Aspekte der Multimo‐ dalität und den Einfluss einzelner Modi auf die Hörverstehensleistung von Fremdspra‐ chenlernenden. Sie haben dabei den Effekt von Untertiteln beim Hörverstehen und Wortschatzlernen anhand von 18 Primärstudien analysiert, wobei sich 15 Studien auf das Hörverstehen bezogen. Die Ergebnisse zeigen eine große Effektstärke (g = 0.99, SF = 5) für die Nutzung von Untertiteln beim Verstehen audiovisueller Medien. Aus theoretischer Sicht lässt sich der Effekt dadurch erklären, dass hier die Kombination von visuellen und auditiven Informationen das multimodale Kodieren ermöglicht, was insgesamt die Konstruktion des Textverständnisses im Gedächtnis fördert (Vandergrift 2007: 200, Rost 2025: 220). Die Verstehensleistung ist in Situationen des audiovisuellen Verstehens aber stark abhängig von der Kongruenz der präsentierten Inhalte. In einer Primärstudie mit 32 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten <?page no="33"?> 40 Französischlernenden zeigen Guichon und McLornan (2008), dass nur diejenigen visuellen Elemente und Untertitel, die direkt mit den Inhalten des Audiotextes überein‐ stimmen, das Verständnis fördern. Wenn die Inhalte des Audiotextes mit den visuellen Inhalten nicht übereinstimmen, wird die kognitive Belastung hingegen erhöht, was die Verstehensleistung erschwert (Guichon/ McLornan 2008: 91). Als didaktische Im‐ plikation liegt hier der Schluss nahe, dass das Video- und Untertitelmaterial detailliert analysiert werden sollte, damit die multimodale Verarbeitung der Inhalte tatsächlich das Verständnis fördert (Lütge 2020). Das didaktische Potential des vielfältigen digital verfügbaren Videomaterials für die Förderung des audiovisuellen Verstehens besteht unter anderem darin, dass im Video Aspekte authentischer Kommunikation veranschaulicht werden (Gesprächssi‐ tuation, Gesten, Körpersprache, Mimik usw.) (Cross 2018). Die zuvor erläuterten Techniken zur inhaltlichen Vorentlastung und zur metakognitiven Steuerung des Hörverstehens durch den Einsatz von Strategien sind auch dazu geeignet, Übungen zur Förderung des audiovisuellen Verstehens didaktisch sinnvoll zu ergänzen. Für die beim audiovisuellen Verstehen notwendige gleichzeitige mentale Verarbeitung verschiedener Informationskanäle können Schüler/ innen so gezielt sprachlich und inhaltlich entlastet werden (Cross 2018). Außerdem können Lehrkräfte auf Techniken der Filmdidaktik zurückgreifen, um weitergehende inhaltsbezogene Ziele zu verfolgen (Lütge 2020). So können Schüler/ innen beispielsweise im Rahmen von handlungs- und produktionsorientierten Lernaufgaben eigene Storyboards oder Standbilder erstellen und dabei interkulturelle, filmästhetische und -kritische Kompetenzen entwickeln. Der Aspekt der Multimodalität birgt also viel Potential für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in rezeptiven kommunikativen Aktivitäten, erweitert aber zwangsläufig auch die kognitiven Anforderungen, die Fremdsprachenlernende beim audiovisuellen Verstehen bewältigen müssen. Unterrichtspraxis: Das Hörverstehen wirksam fördern Das Phasenmodell von Rossa und Matz (2023a) kombiniert Listening Strategy Instru‐ ction mit einer gezielten Förderung der Sprachverarbeitung (micro-listening), um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf beide Ebenen des Hörverstehens zu richten: Das routinierte und präzise Wiedererkennen und Segmentieren des Hörtextes als flüchtigen Strom von Lauten, Wort- und Satzstrukturen einerseits und die effektive Nutzung von Hörverstehensstrategien zur Entwicklung einer mentalen Repräsenta‐ tion des Textverständnisses andererseits. Diese Verknüpfung von sprachlicher Form und der Arbeit an bedeutsamen Inhalten entspricht auch der Grundkonzeption eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Für die Förderung des Hörverstehens in diesem Rahmen gilt daher auch, dass der Einstieg in wirksame Lernsituationen im Unterricht über eine themenorientierte Kontextualisierung führen muss: Die Situation, in der die Lernenden mit Blick auf das Hörverstehen herausgefordert werden, muss einen Beitrag leisten zur Entfaltung des inhaltsorientierten Unterrichtsvorhabens 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten 33 <?page no="34"?> insgesamt. Für die Arbeit an der übergreifenden Lernaufgabe (Task) sollten die im dargebotenen Hörtext vermittelten Gedanken und Argumente von zentraler Bedeutung sein. So ist für die Schüler/ innen nachvollziehbar, wieso es sich lohnt, den Text genau anzuhören und hinsichtlich des Arbeitsauftrags auszuwerten. Die erste Phase des Modells dient daher der Kontextualisierung. Die Lernenden bereiten sich auf die Aufgabe vor, aktivieren ihr themenspezifisches Vorwissen und treffen Vorhersagen, z. B. zu denkbaren Fragestellungen, erwartbarem Wortschatz, zum Genre oder zur Struktur des Hörtextes. Beim ersten Anhören des Hörtexts (ggf. nur eines ersten Abschnitts) bemühen sich die Schüler/ innen darum, das Thema zu erfassen (listening for gist), indem sie ihre Notizen und Ergebnisse dazu mit ihrer Partner/ in besprechen. Auch die als schwierig empfundenen Abschnitte werden skizziert, weiterführende Fragen zum Text werden formuliert und metakognitive Strategien zur Steuerung der Aufmerksamkeit und zum Monitoring des eigenen Verständnisses werden be‐ sprochen und ausgewählt. Beim zweiten Anhören wird je nach Hörtext und Aufga‐ benstellung eine Verstehensabsicht verabredet, die ein tiefergehendes Nachdenken über die Inhalte erfordert. Beispielsweise können Lernende Notizen machen, die sich auf die Hauptgedanken oder -argumente eines Textes beziehen (listening for main ideas), Detailinformationen festhalten (listening for details) oder Schlussfolgerungen ziehen (making inferences). Die Notizen werden wieder in Partnerarbeit besprochen, Verstehenslücken und Missverständnisse ggf. mit Hilfe der Lehrkraft ergänzt bzw. geklärt. In der zweiten Phase steht die Sprachverarbeitung im Fokus. Jetzt fokussieren die Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte der gesprochenen Sprache in einzelnen Abschnitten des Texts. Für die inhaltliche Arbeit lohnt sich diese Phase insbesondere für das Detailverstehen, das zentrale Ziel besteht aber hier darin, die präzise Sprachverarbeitung zu üben: das Erkennen und Segmentieren von bedeu‐ tungstragenden Lauten und Wörtern, die Analyse von Prosodie (Sprachmelodie, Betonung, Ton, Akzent usw.) und Pragmatik, die mit den Techniken des micro-listening erarbeitet werden (vgl. Rossa/ Matz 2023b). In der dritten Phase wird schließlich darüber diskutiert, wie erfolgreich und hilfreich die verwendeten Strategien waren und wie diese ggf. angepasst werden können. 34 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten <?page no="35"?> Unter‐ richtsphase Phase 1: Textverständnis Phase 2: Sprachverarbei‐ tung Phase 3: Reflexion Kontext: Aufgaben und Ziele Hörverste‐ hen vorbe‐ reiten und inhaltliche Vorhersa‐ gen entwi‐ ckeln Erstes Anhören Erstes Ver‐ ständnis (Thema erfassen) überprü‐ fen und in Partnerarbeit den nächsten Hördurch‐ gang vor‐ bereiten Zweites Anhören Verständ‐ nis anrei‐ chern (Hauptge‐ danken und De‐ tails) und sichern (mündlich und/ oder schriftlich) Drittes Anhören Übungen zur Sprach‐ verarbei‐ tung (micro-lis‐ tening), Rekon‐ struktion von kurzen Textab‐ schnitten, ggf. mit Transkript als scaffold Reflexion der Frage, inwiefern der Einsatz metakog‐ nitiver Strategien erfolgreich war Metakog‐ nitive Strategien planning monitoring, evaluation monitoring, problem-solving evaluation, planning Tabelle 2.2: Unterrichtspraktisches Modell: Textverständnis, Sprachverarbeitung und Metakognition beim Hörverstehen fördern (adaptiert von Rossa/ Matz 2023a) Praxiskasten • Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen sind wichtige kommunikative Ak‐ tivitäten, in denen die rezeptive Sprachkompetenz verwendet wird. Fremd‐ sprachenlernende müssen dabei flüchtige mündliche Informationen unter Zeitdruck verarbeiten, sprachliche Formen im Lautstrom erkennen und ihr Verständnis fortlaufend mit ihrem Welt- und Erfahrungswissen abgleichen. • Erfolgreiches Hörverstehen beruht auf dem Zusammenspiel von bottom-up processing und top-down processing. Lernende müssen Laute, Wörter, Phrasen und Sätze präzise erkennen und zugleich ihr Vorwissen, ihr Kontextwissen und geeignete Hörverstehensstrategien nutzen, um ein mentales Textver‐ ständnis aufzubauen. • Die Vermittlung von Hörverstehensstrategien wirkt sich positiv auf das fremdsprachliche Hörverstehen aus. Besonders wirksam ist die Kombina‐ tion metakognitiver und kognitiver Strategien. Im Unterricht sollten daher ausgewählte Strategien gezielt eingeführt, erprobt und reflektiert werden. Beispiele für metakognitive Strategien sind die Planung und Evaluation der Hörleistung sowie die Überprüfung (monitoring) des Verständnisses. Beispiele für kognitive Strategien sind die Aktivierung des Vorwissens, das Vorhersagen des Textinhaltes oder das Schlussfolgern (inferencing) implizit vermittelter Informationen aus dem Text und dem weiteren Kontext. 2 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen unterrichten 35 <?page no="36"?> • Sprachliche Unterstützung vor (pre-listening) und während (while-listening) des Hörens ist besonders wirksam. Während pre-listening activities das Vor‐ wissen aktivieren und den Hörtext inhaltlich vorbereiten, fördern while-lis‐ tening activities je nach Aufgabenstellung die Fokussierung auf die wichtigen Argumente und Gedanken im Hörtext oder auf sprachliche Phänomene wie Prosodie, Stimmfarbe und Sprechpausen. Spracharbeit beim Hörverstehen nutzt das Transkript oder eine Analyse der phonologischen Merkmale der gesprochenen Sprache, wie z. B. verkürzte oder gelöschte Laute. • Das eigenständige und ausgiebige Zuhören (extensive listening) unterstützt die Automatisierung von Verstehensprozessen und kann die Freude am Zuhören stärken, z. B. wenn die Schüler/ innen selbst interessante Hörbücher, Podcasts, Filme, Serien oder Musik aussuchen. • Das audiovisuelle Verstehen erweitert das Hörverstehen um die Verarbeitung visueller Informationen wie Gestik, Mimik, Untertitel oder filmtechnische Mittel. Diese multimodalen Informationen können das Verstehen unterstüt‐ zen, wenn sie mit dem gesprochenen Inhalt kongruent sind, erhöhen aber zugleich die kognitiven Anforderungen an die Schüler/ innen. • Für die Unterrichtspraxis bietet sich ein Phasenmodell an, das Textverständnis, Sprachverarbeitung und Strategieverwendung miteinander verbindet (vgl. Tabelle 2.2). Hörtexte sollten dabei in bedeutsame kommunikative Lernauf‐ gaben (Tasks) eingebettet werden, damit die Schüler/ innen nachvollziehen können, warum genaues Zuhören für die angestrebten Arbeitsergebnisse des Unterrichtsvorhabens, d. h. das Lernprodukt, wichtig ist. Literatur Adamczak-Krysztofowic, Sylwia (2020). Die Arbeit mit Audio- und Videopodcasts. In: Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank G./ Martinez, Hélène (Hrsg.). Handbuch Methoden im Fremdspra‐ chenunterricht. Hannover: Klett Kallmeyer, 264-266. Andringa, Sible/ Olsthoorn, Nomi/ van Beuningen, Catherine/ Schoonen, Rob/ Hulstijn, Jan (2012). Determinants of Success in Native and Non-Native Listening Comprehension: An Individual Differences Approach. Language Learning, 62(2), 49-78. https: / / doi.org/ 10.1111/ j. 1467-9922.2012.00706.x Ardasheva, Yuliya/ Wang, Zhe/ Adesope, Olusola O./ Valentine, Jeffrey C. (2017). 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Lesen gehört zu den vier Grundfertigkeiten des Fremdsprachenlernens und spielt daher im Unterricht eine zentrale Rolle. Dieses Kapitel stellt die Ergebnisse verschiedener Meta-Analysen zur Wirksamkeit von Lesestrategien, schreibendem Lesen und Peer-Learning für das fremdsprachliche Leseverstehen vor. Daraus ergibt sich, dass Lehrkräfte durch die Vermittlung von insbesondere kognitiven Lesestrategien das Leseverstehen ihrer Schüler/ innen verbessern können. Wie Lesestrategien vermittelt werden, hat ebenfalls einen Einfluss auf ihre Wirksamkeit. Auch durch die Nutzung von Verfahren des schreibenden Lesens kann das Leseverstehen in einer Fremdsprache gefördert werden. Während bei der Lesestrategievermittlung der Lehrkraft eine zentrale Rolle zukommt, steht beim Peer-Learning die Interaktion zwischen den Lernenden im Mittelpunkt. Studien zeigen, dass diese Zusammenarbeit ebenfalls zur Förderung des fremdsprachlichen Leseverstehens beiträgt. Was versteht man unter Lesen? Lesen bezeichnet einen komplexen Prozess, bei dem schriftliche Informationen ver‐ arbeitet werden. Der Leseprozess besteht aus mehreren Teilprozessen, die von der visuellen Wahrnehmung einzelner Buchstaben über die Bedeutungszuweisung von Wörtern und die Analyse von Satzelementen bis hin zum Verstehen des inhaltlichen Zusammenhangs des gesamten Textes reichen. Wenngleich Lesen als rezeptive Fertig‐ keit gilt, erweist es sich als ein aktiver Prozess der Interaktion zwischen Leser/ in und Text. Ohne einen Rückgriff auf bereits vorliegendes sprachliches oder thematisches Wissen ist die Leser/ in nicht in der Lage, Texte zu verstehen (Christmann 2015: 32). Was ist die Besonderheit des fremdsprachlichen Lesens? Erfolgt das Lesen in einer Fremdsprache, ist der Prozess der Informationsverarbeitung durch das Zusammenspiel zweier (oder ggf. weiterer) Sprachen charakterisiert. So werden Prozesse und Strategien, die das Lesen in der Erstsprache kennzeichnen, auf das Lesen in der Fremdsprache übertragen (vgl. Koda 2007). Darüber hinaus beginnt das Er‐ lernen des fremdsprachlichen Lesens in der Regel parallel zum Fremdsprachenerwerb, daher verfügen fremdsprachliche Leser/ innen über geringe lexikalische, grammatische <?page no="42"?> 1 Der Begriff Lernstrategie ist in der aktuellen Fachliteratur nicht eindeutig definiert. Martin und Nicolaisen (2015: 11 f.) bieten jedoch einen Überblick über die konsensfähigen Merkmale von Lernstrategien. sowie Diskurskenntnisse in der Zielsprache. Dies führt dazu, dass bestimmte Verarbei‐ tungsprozesse, wie z. B. die Worterkennung, noch nicht automatisiert sind, sodass das fremdsprachliche Lesen meistens langsam verläuft. Zudem erfolgt das fremdsprach‐ liche Lesen häufig ausschließlich im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts, was Auswirkungen sowohl auf die Quantität (wie viele Texte gelesen werden) als auch auf die Qualität (welche Texte gelesen werden) der Leseerfahrung in der Zielsprache hat. Vor diesem Hintergrund kommt der gezielten Förderung des Leseverstehens im Fremdsprachenunterricht eine besondere Bedeutung zu (Grabe/ Stoller 2011: 34-51). Im Folgenden wird die Wirksamkeit von Lesestrategien, schreibendem Lesen und Peer-Learning auf das Leseverstehen in einer Fremdsprache beleuchtet. Während bei der Vermittlung von Lesestrategien der Lehrkraft eine zentrale Rolle zukommt, rückt das schreibende Lesen als Lehrmethode die Individualität und Eigenständigkeit der Lernenden in den Vordergrund, bevor mit Peer-Learning die Förderung des Leseverstehens durch die Interaktion zwischen Lernenden fokussiert wird. Die Wirksamkeit von Lesestrategien bzw. ihrer Vermittlung Unter Lesestrategien versteht man konkrete Handlungen oder mentale Prozesse bzw. Pläne, die beim Lesen zu verschiedenen Zwecken angewendet werden. 1 Lesestrategien lassen sich in kognitive, metakognitive und sozial-affektive Strategien klassifizieren (vgl. O’Malley/ Chamot 1990). Kognitive Lesestrategien beziehen sich unmittelbar auf die Verarbeitung der Textinformationen, d. h. sie fördern eine Interaktion mit den Textinhalten, wie z. B. beim Hervorheben von Kernaussagen durch Markierungen. Metakognitive Lesestrategien unterstützen den Prozess der Textverarbeitung, z. B. durch das Planen des Lesevorgehens. Sozial-affektive Strategien dienen dazu, günstige Bedingungen für eine erfolgreiche Textverarbeitung zu schaffen, und können die Interaktion mit anderen Personen oder die Kontrolle über eigene Gefühle einschließen. Beim Lesen in einer Fremdsprache dienen Lesestrategien zur Vorentlastung und Unterstützung vor, während und nach der Textrezeption, um das Ziel des Lesevers‐ tehens trotz der genannten sprachlichen Wissenslücken zu erreichen. Aus diesem Grund spielen Lesestrategien bzw. ihre Vermittlung an die Lernenden eine wichtige Rolle bei der Förderung des Leseverstehens in einer Fremdsprache (Koeppel 2022: 239). Wie die konkrete Strategievermittlung durch die Lehrkraft verläuft, wird in der Fachliteratur unterschiedlich beschrieben. Das Modell von Duke und Pearson (2002: 210) umfasst fünf Phasen der Strategievermittlung: Nach einer expliziten Beschreibung der zu vermittelnden Lernstrategie durch die Lehrkraft (1) wird ihre Anwendung zunächst exemplarisch gezeigt (modeling) (2), bevor sie kollaborativ erprobt wird (3). Anschließend nutzen die Lernenden die Strategie zuerst angeleitet durch die 42 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="43"?> 2 Lesestrategie-Trainings sind Lesefördermaßnahmen, die in der Regel getrennt vom Sprachunterricht stattfinden und von einer expliziten Strategievermittlung gekennzeichnet sind. Lehrperson, dann mit schrittweise zunehmender Eigenverantwortung (4), bis sie die Strategie schließlich eigenständig anwenden können (5). Abbildung 3.1: Das Strategievermittlungsmodell von Duke und Pearson (2002: 210) Diese fünf Phasen der Strategievermittlung werden oft durch zwei weitere Schritte ergänzt. Vor der tatsächlichen Strategievermittlung reflektieren die Lernenden über ihre eigene Lernerfahrung sowie über Strategien, die sie bereits verwenden. Dieser Schritt wird Bewusstmachung (0) genannt. Nach der Strategievermittlung erfolgt eine abschließende Evaluation der neu gelernten Strategie, wobei darüber reflektiert wird, wie die Erprobung für die Einzelnen funktioniert hat (6) (Haukås 2012: 24-26). Vergleicht man weitere Modelle zur Strategievermittlung, kommt man zur Schlussfol‐ gerung, dass alle aus mehreren Phasen bestehen, welche die Bewusstmachung, die Erklärung und Demonstration neuer Strategien, ihre Einübung sowie ihre abschlie‐ ßende Evaluation umfassen (Sohrabi 2012: 117 ff.). Für den Unterricht drängt sich also die Frage auf, inwieweit sich unterschiedliche Lesestrategien auf das fremdsprachliche Leseverstehen auswirken? Um diese Frage zu beantworten, werden im Folgenden die Ergebnisse aus fünf Meta-Analysen präsentiert. Die erste Meta-Analyse, die von Taylor et al. (2006) durchgeführt wurde, zeigt, dass Lernende, die an einem Lesestrategie-Training teilnehmen, fremdsprachliche Texte besser verstehen als Lernende, die kein Lesestrategie-Training bekommen. 2 3 Leseverstehen unterrichten 43 <?page no="44"?> 3 Skimming und Scanning werden meist eher als Lesestile oder Lesearten denn als Lesestrategien bezeichnet. Auch darin wird die Unklarheit des Begriffs Lesestrategien sichtbar. Daraus ergibt sich ein mittlerer Effekt von d = .54 (SF = 9) für Lesestrategie-Trainings auf das Leseverstehen von Schüler/ innen. Durch die Teilnahme an einem Lesestrate‐ gie-Training rückt die Mittel-Schülerin also in ihrer Lesekompetenz auf das Niveau der 9. Schülerin vor. Auch im Vergleich mit anderen Leseförderprogrammen erweist sich die Lesestrategievermittlung als effektiver. So bestätigt die Meta-Analyse von Cho et al. (2021) ebenfalls, dass sich durch die Lesestrategievermittlung (d = .52, SF = 9) das Leseverstehen der mittleren Schülerin so verbessert, dass sie auf dem Niveau der 9. Schülerin liest. Andere Ansätze der Leseförderung hingegen führen zu keiner oder einer nur schwachen Verbesserung der Lesekompetenz (d zwischen .1 und .26), womit die mittlere Schülerin bestenfalls auf dem Niveau der 12. Schülerin (d = .26, SF = 12) liest. In der Meta-Analyse von Cho et al. (2021) werden außer dem Leseverstehen weitere leserelevante Merkmale von Schüler/ innen untersucht. Dabei stellt sich die Leseflüssigkeit zusammen mit dem Leseverstehen als das Merkmal heraus, das von Lesefördermaßnahmen am meisten beeinflusst wird. Auch aus der Meta-Analyse von Maeng (2014) ergibt sich ein mittlerer Effekt der Lesestrategievermittlung (g = .58) auf das fremdsprachliche Leseverstehen von Schüler/ innen (SF = 8). Während Taylor et al. (2006) keinen Aufschluss darüber geben, welche konkre‐ ten Strategien zur Förderung des fremdsprachlichen Leseverständnisses beitragen, konnte Maeng (2014) nachweisen, dass die Vermittlung kognitiver Lesestrategien allein (g = .69, SF = 7) oder in Kombination mit metakognitiven Strategien (g = .59, SF = 8) effektiver ist als die Vermittlung ausschließlich metakognitiver Strategien (g = .33, SF = 11). Weitere Erkenntnisse über Lesestrategien, die sich auf das fremdsprachliche Leseverstehen auswirken, resultieren aus der Meta-Analyse von Yapp et al. (2021), die die Wirksamkeit von zehn kognitiven Lesestrategien untersuchen: • Hintergrundwissen aktivieren, z. B. durch Mind-Maps, • Wort- oder Satzbedeutungen aus dem Kontext erraten, • Bedeutungszusammenhänge zwischen Wörtern oder Sätzen im Text herstellen (semantic mapping), • Vermutungen über den Textinhalt während des Lesens anstellen, • Textinhalte visualisieren, • Skimming und Scanning, d. h. globales und suchendes Lesen 3 , • Stichwörter in Überschriften oder Bildern suchen, um sich eine Vorstellung des Textes zu verschaffen, • neues Wissen mit bereits Bekanntem verbinden, • Fragen zum Text während des Lesens stellen, • auf Textstruktur und Signalwörter achten, um die innere Logik des Textes zu verstehen. 44 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="45"?> Aus der Meta-Analyse ergibt sich ein hoher Durchschnittseffekt der zehn Lesestrate‐ gien (g = .91, SF = 5) auf das fremdsprachliche Leseverstehen. Nicht alle Strategien sind jedoch gleichermaßen wirksam. Die höchsten Effekte wurden für die Strategien ‚Neues Wissen mit bereits Bekanntem verbinden‘ (g = 1.08, SF = 4) und ‚Fragen zum Textinhalt stellen‘ (g = 1.07, SF = 4) berechnet. Die Strategien ‚Stichwörter in Überschriften oder Bildern suchen‘ und ‚Textinhalte visualisieren‘ erzielten hingegen die niedrigsten Effekte (g = .35, SF = 11 sowie g = .42, SF = 10) und waren darüber hinaus als Moderatoren in der Meta-Analyse nicht signifikant. Das bedeutet, dass die Wirksamkeit beider Strategien auf die in die Meta-Analyse einbezogenen Primärstudien beschränkt ist und nicht generalisiert werden kann. Alle anderen Strategien zeigten dagegen eine signifikante Auswirkung auf das Leseverstehen der Schüler/ innen. Diagramm 3.1: Die Wirksamkeit von zehn kognitiven Lesestrategien (Yapp et al. 2021) Auch Li et al. (2024) führten eine Meta-Analyse durch, die die Wirksamkeit ausgewähl‐ ter Strategien in den Mittelpunkt stellt. Diese Strategien umfassen: • das Vorwissen vor dem Lesen aktivieren (scaffolding), • Textinformationen während des Lesens visualisieren und strukturieren (graphic organizers), 3 Leseverstehen unterrichten 45 <?page no="46"?> • das Vorlesen eines Textes durch die Lehrkraft mit Einbau von Pausen, in denen der Text besprochen wird (interactive read aloud), • das Stellen von Fragen während des Lesens, die eine vielfältige Interaktion mit dem Text ermöglichen, z. B. Wissens-, Verständnis- und Evaluationsfragen sowie Fragen zur Analyse und Synthese des Textes (leveled questions). Wie mit Blick auf die letzten zwei Strategien deutlich wird, handelt es sich dabei um Lehrstrategien, die von der Lehrkraft verwendet werden, um das Leseverstehen der Schüler/ innen zu fördern. So sind interactive read aloud und leveled questions, im Gegensatz zu scaffolding und graphic organizers, nicht zur eigenständigen Anwendung durch die Lernenden gedacht. Die Meta-Analyse zeigt, dass die Nutzung aller vier Strategien eine mittlere bis starke Auswirkung auf das fremdsprachliche Textverstehen der Lernenden hat. Insbesondere die Lehrstrategien interactive read aloud und leveled questions erwiesen sich dabei als effektiv (beide mit g = 1.16, SF = 4). Diese Effektstärke zeigt an, dass eine mittlere Schülerin nach dem Unterricht mit diesen Lehrstrategien den fremdsprachlichen Text auf dem Niveau der 4. Schülerin versteht. Auch kombiniert wirken die vier Strategien förderlich. Diagramm 3.2: Die Wirksamkeit von vier Lehrstrategien zur Leseförderung (Li et al. 2024) Die Effektivität der Strategie ‚Vorwissen aktivieren‘, die schon von Yapp et al. (2021) nachgewiesen wurde, wird von Li et al. (2024) erneut bestätigt. Im Gegensatz dazu sind die Erkenntnisse bzgl. der Visualisierung von Textinhalten uneinheitlich. Während Yapp et al. (2021) keine Wirkung auf das Leseverstehen nachweisen konnten, resultiert aus der Meta-Analyse von Li et al. (2024) ein starker Effekt. Dies kann durch eine möglicherweise unterschiedliche Auffassung der Strategie begründet werden. Bei Yapp et al. (2021) meint Visualisierung das Erstellen von visuellen Bildern über das Gelesene (creating visual images), wobei unklar bleibt, ob dies zeichnerisch oder nur gedanklich erfolgen soll. Bei Li et al. (2024) kommt die Visualisierung zusammen mit 46 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="47"?> der Strukturierung der Textinhalte vor und wird durch den Einsatz von Tabellen, Diagrammen oder Maps (graphic organizers) unterstützt. Neben Befunden zur Effektivität der Lesestrategien allgemein und zur Wirkung ein‐ zelner Lesestrategien auf das Leseverstehen kristallisieren sich aus den fünf Meta-Ana‐ lysen ebenfalls Aspekte einer effektiven Lesestrategievermittlung heraus. Auch diese Vermittlungsbzw. Lehraspekte sind für Lehrkräfte im Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung. Im Folgenden wird daher auf diese Fragen eingegangen: 1. Inwieweit hängt die Effektivität von Lesestrategien mit einem spezifischen Ver‐ mittlungsansatz zusammen? 2. Welche Anzahl von Lesestrategien ist für ein Lesestrategie-Training besonders günstig? 3. Welche Dauer und welche Teilnehmer/ innenzahl weisen effektive Lesestrate‐ gie-Trainings auf ? 4. Und für welche Lernenden erweist sich die Lesestrategievermittlung als besonders effektiv? Ad 1) Erkenntnisse zur ersten Frage liefert ausschließlich die Meta-Analyse von Yapp et al. (2021). Darin wird die Wirksamkeit von vier Vermittlungsphasen - Bewusstma‐ chung (0), explizite Strategiebeschreibung (1), exemplarisches Vorzeigen (modeling) (2) und kollaborative Erprobung (3) - in Zusammenhang mit den zehn analysierten kognitiven Lesestrategien untersucht (s. Diagramm 3.1). Dabei ergibt sich, dass, wenn die Strategien ‚Textinhalte visualisieren‘ und ‚Skimming und Scanning‘ exemplarisch gezeigt (2) wurden, dies einen äußerst positiven Effekt auf das Leseverstehen (g = 1.40, SF = 2 sowie g = 1.66, SF = 1) hatte. Besonders interessant ist dabei, dass die Wirksamkeit der ‚Visualisierung von Textinhalten‘ erst im Zusammenhang mit dem exemplarischen Vorzeigen nachgewiesen werden konnte. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Effektivität von Lesestrategien davon abhängt, wie diese vermittelt werden. Auch die explizite Strategiebeschreibung (1) zeigt einen starken Effekt auf das Leseverstehen im Zusammenhang mit der Strategie ‚Bedeutungszusammenhänge zwischen Wörtern oder Sätzen im Text herstellen‘ (g = 3.64, SF = 1). Hinsichtlich der kollaborativen Erprobung wurde ein hoher Effekt im Zusammenhang mit der Strategie ‚Neues Wissen mit bereits Bekanntem verbinden‘ (g = 1.61, SF = 2) festgestellt. Wenngleich diese Ergebnisse wenig belastbar sind, weil nur wenige Primärstudien der Meta-Analyse tatsächlich berichten, wie ihre Strategien vermittelt wurden, lässt sich daraus ableiten, dass nicht nur die Auswahl der zu vermittelnden Lesestrategien zu ihrer Effektivität beiträgt, sondern auch, wie der Vermittlungsprozess verläuft. Ad 2) Hinsichtlich der Anzahl der vermittelten Lesestrategien zeigt die Meta-Analyse von Maeng (2014), dass die Vermittlung von weniger als fünf Strategien effektiver ist (g = .78, SF = 7), als wenn fünf oder mehr Strategien thematisiert werden (g = .43, SF = 10). Daraus lässt sich für die Praxis ableiten, dass auch auf die Anzahl der zu vermittelnden Strategien geachtet werden sollte. Möglicherweise werden die Lernen‐ den durch das gleichzeitige Angebot zu vieler Lesestrategien eher überfordert als 3 Leseverstehen unterrichten 47 <?page no="48"?> unterstützt - oder die größere Anzahl von Strategien enthält auch einige weniger wirksame Strategien, welche die Schüler/ innen im Anschluss ebenfalls nutzen. Ad 3) Mit Blick auf die Dauer der Lesestrategievermittlung beobachten Li et al. (2024), dass, auch wenn sowohl Strategietrainings von einer Dauer bis zu drei Monaten (g = .80, SF = 6) als auch längere Trainings (g = 1.38, SF = 3) effektiv sind, längere Fördermaßnahmen bessere Ergebnisse erzielen. Im Gegensatz dazu stellen Taylor et al. (2006) sowie Yapp et al. (2021) fest, dass die Dauer der Lesestrategievermittlung keinen signifikanten Einfluss auf die Wirksamkeit der vermittelten Strategien hat. Auch aus der Meta-Analyse von Cho et al. (2021), die neben der Lesestrategievermittlung auch andere Leseförderansätze untersucht, resultiert, dass die Dauer der Intervention keinen Einfluss auf ihre Wirksamkeit hat. Eine mögliche Erklärung für die uneinheitlichen Befunde ist, dass die früheren Meta-Analysen noch nicht über eine ausreichende Anzahl an Primärstudien verfügen, um einen signifikanten Moderatoreffekt der Dauer nachzuweisen. Die jüngere Meta-Analyse von Li et al. (2024) hingegen berücksichtigt eine größere Anzahl sowohl kurzer als auch langer Interventionen und ist daher besser in der Lage, Unterschiede der Interventionsdauer auf die Wirksamkeit nachzuweisen. Was die Teilnehmer/ innenzahl als einen weiteren Einflussfaktor auf die Effektivität von Leseförderprogrammen angeht, so zeigt die Meta-Analyse von Li et al. (2024), dass sich eine Klassengröße von weniger als zwanzig Schüler/ innen als am günstigsten erweist. Die Ergebnisse von Cho et al. (2021) stimmen mit dieser Erkenntnis überein, indem sie aufzeigen, dass die Strategievermittlung bei mittleren Gruppen mit 6 bis 15 Teilnehmenden effektiver ist als bei kleineren Gruppen. Da Lehrkräfte in der Regel keinen Einfluss auf die Klassengröße haben, können sie diesen Wirksamkeitsaspekt vermutlich nicht ausschöpfen. Ad 4) Hinsichtlich der letzten Frage kristallisieren sich keine einheitlichen Erkennt‐ nisse heraus. So sind die analysierten Lehrstrategien laut Li et al. (2024) im Kontext Grundschule, Sekundarstufe und Universität (Sprachkurse), und damit in allen Schul‐ formen, wirksam. Im Gegensatz dazu plädieren Maeng (2014), Yapp et al. (2021) und Cho et al. (2021) für eine stärkere Wirksamkeit im Primarbereich. Ganz im Gegenteil dazu zeigt die Meta-Analyse von Taylor et al. (2006) einen stärkeren Effekt der Lesestrategieförderung für Lernende, die sich in der Pubertät (Sekundarbereich) und im Erwachsenenalter (Tertiärbereich) befinden. Diese Uneinheitlichkeit lässt sich ver‐ mutlich dadurch erklären, dass im Lauf der Jahrzehnte unterschiedliche Primärstudien für die Meta-Analysen vorlagen und genutzt werden konnten. Somit wäre die neueste Metastudie, Li et al. (2024), die einen Effekt für Primar-, Sekundar- und Tertiärbereich aufzeigt, die aktuellste, evidenzreichste und ausschlaggebende Quelle. Uneinheitliche Erkenntnisse ergeben sich schließlich für den Einfluss der Fremd‐ sprachkompetenz der Lernenden auf die Effektivität der Lesestrategievermittlung. Die Wirksamkeit der Lesestrategie-Trainings konnte in der Meta-Analyse von Taylor et al. (2006) insbesondere bei Lernenden nachgewiesen werden, die schon seit zwei oder drei Jahren die Fremdsprache lernen. In der Meta-Analyse von Maeng (2014) hatte das Sprachniveau der Lernenden hingegen keinen Einfluss auf die Effektivität 48 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="49"?> der Lesefördermaßnahmen. Auch hier wäre wieder der aktuelleren Analyse, die eine größere Anzahl an Primärstudien akkumuliert, der Vorzug zu geben. Die Fremdsprach‐ kompetenz der Schüler/ innen hat somit keinen Einfluss auf die Wirksamkeit der Lesestrategien, sodass diese in allen Klassenstufen mit Gewinn genutzt werden können. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass, obwohl die diskutierten Meta-Analysen zu verschiedenen Aspekten der Lesestrategievermittlung teilweise uneindeutige Befunde liefern, alle Metastudien die Wirkung der Vermittlung von Lesestrategien auf das fremdsprachliche Leseverstehen bestätigen und wichtige Impulse für den Unterricht geben. Der folgende Abschnitt stellt diese Impulse bzw. Implikationen für den Fremd‐ sprachenunterricht im Detail vor. Die Vermittlung von Lesestrategien im Fremdsprachenunterricht Die Vermittlung von Lesestrategien erweist sich als eine effektive Möglichkeit zur Förderung des Leseverstehens der Schüler/ innen in einer Fremdsprache. Bei der Entwicklung einer Einheit zu Lesestrategien im eigenen Unterricht sind somit zwei wichtige Aspekte zu beachten: Die Auswahl der Lesestrategien sowie die Ausgestaltung des Unterrichtsverlaufs. Die Auswahl der Lesestrategien Wie sich aus den vorherigen Abschnitten ergibt, wirken sich kognitive und metakog‐ nitive Lesestrategien unterschiedlich auf das Leseverstehen aus. So lautet die erste Frage bei der Vorbereitung einer Einheit zu Lesestrategien im eigenen Unterricht: Welche Lesestrategien sollen vermittelt werden? Die Meta-Analysen haben gezeigt, dass kognitive Lesestrategien effektiver für das Leseverstehen sind als andere Arten von Lesestrategien. Ist das Ziel der Lesestrategievermittlung die Förderung des Lese‐ verstehens, ist eine Fokussierung auf kognitive Lesestrategien also sinnvoll. Dies soll jedoch nicht heißen, dass metakognitive Lesestrategien keinen Raum im Fremd‐ sprachenunterricht haben sollten, denn auch die Metakognition spielt eine zentrale Rolle, z. B. beim selbstregulierten Lernen aus Texten, das besonders im Tertiärbereich wesentlich ist (Introna 2021: 91-95). Bei der Auswahl der zu vermittelnden kognitiven Lesestrategien stehen der Lehrper‐ son zahlreiche Möglichkeiten zur Verfügung. Für eine größere Übersicht soll auf Koep‐ pel (2022) verwiesen werden, der in seinem Buch (Kap. 6.3) Aufgaben zum Training verschiedener kognitiver Strategien zum Leseverstehen vorstellt (z. B. Aktivierung des vorhandenen Themenwissens, Erfassen zentraler Aussagen eines Texts). Auch der nächste Abschnitt kann als Anstoß zur Auswahl geeigneter kognitiver Strategien für den eigenen Unterricht dienen. Eine weitere Möglichkeit ist eine Bestandsaufnahme der Strategien, die in der Lerngruppe bereits bekannt sind und beim Lesen angewendet werden. Auf diese Weise kann die Einheit zu den Lesestrategien an die Leseerfahrung der Schüler/ innen anknüpfen. 3 Leseverstehen unterrichten 49 <?page no="50"?> Neben der Vermittlung einzelner Lesestrategien können Verfahren beigebracht werden, die kognitive und metakognitive Strategien kombinieren, was sich ebenfalls positiv auf das Leseverstehen auswirkt. So können Lernende mehrschrittige Herange‐ hensweisen an Lesetexte lernen, wie z. B. den KWHL-Chart, bei dem Lernende vor, während und nach dem Lesen festhalten, was sie bereits über ein Thema wissen (Know), was sie wissen möchten (Want to know), wie sie die Informationen finden können (How will I find out) und was sie aus dem Text gelernt haben (Learned), oder die PQ4R-Methode (Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review), die das Lesen durch eine strukturierte Abfolge aus Vorschau auf den Text, Fragenformulierung, Lesen, Reflexion, Wiedergabe und abschließender Wiederholung unterstützt. Dabei ist unbedingt die Anzahl der zu vermittelnden Lesestrategien zu berücksichtigen. Die Befunde aus dem vorherigen Abschnitt zeigen, dass im Bereich der Lesestrategievermittlung weniger häufig mehr ist. Die Gestaltung des Unterrichtsverlaufs Wie kognitive Lesestrategien vermittelt werden, hat einen Einfluss auf ihre Effekti‐ vität für das Leseverstehen. Aus diesem Grund stellt sich bei der Planung einer Lesestrategieeinheit eine zweite Frage: Wie sollen die ausgewählten Lesestrategien vermittelt bzw. für die Schüler/ innen eingeführt werden? Wie bereits angedeutet, gelten Bewusstmachung, Anweisung, Modellierung, Einübung und Evaluation als anerkannte Strategievermittlungsphasen, obwohl diese oft unterschiedlich benannt und untergliedert werden. Zentral bei der Planung einer Einheit zu Lesestrategien ist sicherlich, genug Zeit für die Einübung der Strategien zur Verfügung zu stellen, da die Wirksamkeit mit der Dauer der Intervention zunimmt. Die Wirksamkeit des schreibenden Lesens Einige Strategien, die im vorherigen Abschnitt thematisiert wurden, schließen die Nutzung des Schreibens beim Lesen mit ein, wie z. B. die Visualisierung und Struk‐ turierung der Textinhalte durch den Einsatz von graphic organizers. Im Mittelpunkt dieses Abschnitts steht das schreibende Lesen, wobei Lesen und Schreiben nicht nur parallel stattfinden, sondern sich aufeinander auswirken. Durch das Schreiben über den gelesenen Text können z. B. Kerninformationen ausgewählt, Zusammenhänge erkannt oder ein sprachlicher Austausch zwischen den Leser/ innen und dem Text (als fiktiver Gesprächspartner) ermöglicht werden (Introna et al. 2022: 52). Alle Beispiele für das schreibende Lesen, die im Folgenden thematisiert werden, sind ebenfalls kognitive Lesestrategien. Der Grund, warum sie in einem gesonderten Abschnitt behandelt werden, ist, dass hier der Fokus auf der Nutzung des Schreibens beim Lesen durch die Schüler/ innen liegt. Der Abschnitt basiert auf einer Meta-Analyse von Graham und Hebert (2011). Diese untersucht die Frage, ob das Schreiben über das Gelesene das Leseverstehen fördert. In den einbezogenen 65 Primärstudien wurde die Wirksamkeit 50 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="51"?> von fünf verschiedenen Verfahren des schreibenden Lesens auf das fremdsprachliche Leseverstehen untersucht: 1. Die schriftliche Beantwortung von Fragen zum Lesetext vor, während oder nach dem Lesen oder die schriftliche Formulierung von Fragen zum Text. 2. Notizen über den Text während oder nach dem Lesen machen, unstrukturiert oder mit Hilfe von graphic organizers. 3. Das Verfassen von Zusammenfassungen, frei oder nach bestimmten Regeln. 4. Das Verfassen längerer Texte, in denen die Textinhalte analysiert, interpretiert oder erklärt werden. 5. Das Verfassen von fiktiven Kurztexten über das Gelesene, wie z. B. eine Analogie oder Metapher. Die analysierten Studien wurden in den Klassen 2 bis 12 durchgeführt, wobei die meisten Schüler/ innen die Mittelstufe (34 %) oder Oberstufe (41 %) besuchten. Aus der Meta-Analyse ergibt sich, dass vier der fünf Verfahren des schreibenden Lesens das fremdsprachliche Leseverstehen der Schüler/ innen fördern. Während das Formulieren und Beantworten von Fragen zum Text einen schwachen Effekt erzielte (d = .28, SF = 12), wurde für das Anfertigen von Notizen (d = .45, SF = 10) bereits ein mittlerer Effekt berechnet. Das Verfassen von Zusammenfassungen (d = .54, SF = 9) sowie das Schreiben längerer Texte (d = .68, SF = 7) zeigten jeweils deutlich stärkere Effekte. Im Gegensatz dazu hatte das Verfassen von fiktiven Kurztexten keinen signifikanten Einfluss auf das Leseverstehen. Diagramm 3.3: Die Wirksamkeit von Verfahren des schreibenden Lesens (Graham/ Hebert 2011) Vor diesem Hintergrund erscheint das schreibende Lesen als eine wichtige kognitive Strategie zur Förderung des Leseverstehens. Lernende einer Fremdsprache haben be‐ reits vielfältige Sprachlernerfahrungen gesammelt und nutzen möglicherweise schon das Schreiben während des Lesens. Zu den Aufgaben der Lehrkraft gehört es daher, den 3 Leseverstehen unterrichten 51 <?page no="52"?> 4 https: / / bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ reziprokes-lesen (07.07.2025). Schüler/ innen das Potenzial des schreibenden Lesens bewusst zu machen und dieses, wenn nötig, im Unterricht systematisch zu vermitteln. Die Wirksamkeit von Peer-Learning Mit Peer-Learning (PL) ist eine Form von Lernen gemeint, die durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung von gleichgestellten Personen, den sogenannten Peers, erfolgt. So wird Peer-Learning oft dem lehrerzentrierten Unterricht gegenübergestellt. Es existieren vielfältige Arten von Peer-Learning, wie z. B. Peer-Tutoring, kooperatives Lernen und kollaboratives Lernen. Peer-Tutoring ist durch die Zusammenarbeit zwi‐ schen einem schwächeren und einem stärkeren Lernenden gekennzeichnet, wobei der letztere die Rolle des Tutors übernimmt. Dadurch wird eine individuelle Begleitung für schwächere Lerner/ innen ermöglicht. Wie strukturiert die Interaktion zwischen den beiden ist, kann sehr unterschiedlich ausfallen. Kooperatives Lernen erfolgt hinge‐ gen in Kleingruppen und setzt eine durchdachte Gruppenbildung nach bestimmten Kriterien, eine klare Rollenaufteilung und vorgegebene Anweisungen für die einzelnen Rollen voraus. Die Lehrkraft spielt beim kooperativen Lernen eine zentrale Rolle, weil Gruppenbildung, Rollenzuweisung und Arbeitsanweisungen zu ihren Aufgaben gehören (Topping 2005: 632). Als weiterer Peer-Learning-Ansatz zählt das kollaborative Lernen, das als weniger strukturierte Form von kooperativem Lernen angesehen wird. Die Peer-Zusammenarbeit in Kleingruppen ist hierbei von mehr Freiheit, aber zugleich von einem höheren Maß an Verantwortung gekennzeichnet. Kooperatives und kollaboratives Lernen werden oft als Synonyme verwendet oder auch miteinander verwechselt. So wird das reziproke Lesen, das eine Form von kooperativem Lernen darstellt, da die Schülerrollen vorgegeben sind, von Yang (2023: 720) als ein Beispiel für kollaboratives Lernen genannt. Beim reziproken Lesen (Palincsar/ Brown 1984) wird ein Text gemeinsam in einer Kleingruppe gelesen. Welche Rolle dabei jedes Gruppenmitglied einnimmt, entscheiden vorgefertigte Rollenkarten, die vor dem Lesen jedes Textabschnitts gezogen werden. So probieren alle Gruppenmitglieder während des Lesens alle Rollen aus und übernehmen die Verantwortung für verschiedene Aufgaben, wie z. B. Fragen klären, unbekannte Wörter erklären oder den Textabschnitt zusammenfassen. Auch das reziproke Lesen existiert in verschiedenen Varianten, die sich in Hinblick auf die Gruppengröße (von 3 bis 6 Lernenden) und Gruppenzusam‐ mensetzung (z. B. nach Leseleistung) unterscheiden. Zahlreiche Unterrichtsmaterialien für das reziproke Lesen, z. B. Vorlagen für Rollenkarten, können online kostenlos, z. B. über den Bildungsserver Berlin-Brandenburg, heruntergeladen werden. 4 Inwieweit wirken sich nun verschiedene Peer-Learning-Ansätze auf das fremd‐ sprachliche Leseverstehen aus? Um diese Frage zu beantworten, wird im Folgenden eine Meta-Analyse zur Wirksamkeit von Peer-Tutoring, kooperativem und kollabora‐ tivem Lernen analysiert. Die Meta-Analyse von Cole (2014) fasst 28 Primärstudien 52 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="53"?> zur Wirksamkeit von Peer-Learning auf die Lese- und Schreibleistungen von Fremd‐ sprachenlernenden (literacy outcomes) zusammen. Daraus ergibt sich ein positiver Effekt von Peer-Learning (g = .48, SF = 9) im Vergleich zum individuellen Lernen und zum lehrerzentrierten Unterricht. Allerdings konnte kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen der Wirksamkeit der drei Peer-Learning-Ansätze identifiziert werden. Dass das kooperative Lernen als effektiver (g = .63, SF = 8) als das kollaborative Lernen (g = .37, SF = 11) und das Peer-Tutoring (g = .31, SF = 11) erscheint, ist somit auf die Ergebnisse der Primärstudien der Meta-Analyse beschränkt. Studien, die an Grundschulen und in der Sekundarstufe II durchgeführt wurden, zeigten einen höheren Effekt von Peer-Learning (mit g = .53, SF = 9 sowie g = .7, SF = 7) im Vergleich zu Untersuchungen in der Sekundarstufe I (g = .007, SF = 15). Was die konkrete sprachliche Auswirkung von Peer-Learning betrifft, so resultiert aus der Meta-Analyse, dass eine Verbesserung der Leseleistungen vorrangig auf der Wortschatzebene stattfand. Das bedeutet, dass die Lernenden nach dem Peer-Learning ein besseres Verständnis des Le‐ setextes auf Wortebene erworben hatten. Dieses Ergebnis legt nahe, dass Peer-Learning einen direkten Effekt auf die Verbesserung des fremdsprachlichen Leseverständnisses hat (g = .47, SF = 10), der indirekt über das in erster Linie verbesserte Verständnis des dazugehörigen Wortschatzes (g = .70, SF = 7) erzeugt wird. Wenngleich eine Abgrenzung zwischen den Peer-Learning-Ansätzen sowohl begriff‐ lich als auch empirisch (in Bezug auf ihre Wirksamkeit) komplex erscheint, weisen die dargestellten Erkenntnisse darauf hin, dass Peer-Interaktion auf das fremdsprachliche Leseverstehen förderlich wirkt. Dies wirft ein neues Licht auf das Potenzial von Peer-Learning im Fremdsprachenunterricht. Peer-Interaktion sollte nicht nur im Sinne einer erhöhten Schüler/ innenpartizipation gefördert werden. Wenn es um das Errei‐ chen zentraler Lernziele geht, wie die Förderung des Leseverstehens, erweist sich Peer- Learning als effizienter als andere Unterrichtsformen, wie etwa individuelles Lernen oder lehrerzentrierter Unterricht. Im folgenden Abschnitt werden aus den Erkennt‐ nissen der dargestellten Meta-Analysen abschließende Schlussfolgerungen für den eigenen Unterricht gezogen. Fazit: Wirksame Leseförderung im Fremdsprachenunterricht Wie lässt sich das Leseverstehen im Fremdsprachenunterricht effektiv fördern? Vor dem Hintergrund der betrachteten Studienergebnisse lassen sich die folgenden Merk‐ male einer wirksamen Förderung des fremdsprachlichen Leseverstehens zusammen‐ fassen: • Effektive Leseförderung ist strategiebasiert: Die Vermittlung kognitiver Lesestrate‐ gien, die eine aktive Interaktion von Lernenden und Text bewirken, hat einen positiven Einfluss auf die Leistung von Schüler/ innen beim Verstehen fremd‐ sprachlicher Texte. Aus diesem Grund sollten kognitive Lesestrategien im Fremd‐ sprachenunterricht gezielt vermittelt werden. Beispiele für diese Strategien sind die Aktivierung des Vorwissens vor dem Lesen, das Hervorheben der Kerninhalte 3 Leseverstehen unterrichten 53 <?page no="54"?> des Texts durch Markierungen und die Verknüpfung des Gelesenen mit bereits Bekanntem. • Effektive Leseförderung verbindet Lesen und Schreiben: Zahlreiche kognitive Lese‐ strategien schließen das Schreiben mit ein, wie z. B. die schriftliche Formulierung und Beantwortung von Fragen zum Lesetext oder das Notizenmachen während oder nach dem Lesen. Schreibendes Lesen wirkt sich positiv auf das fremdsprach‐ liche Leseverstehen aus und kann als Schwerpunkt der Lesestrategievermittlung im eigenen Unterricht gewählt werden. • Effektive Leseförderung ist kooperativ: Die Förderung des Leseverstehens im Fremd‐ sprachenunterricht muss nicht ausschließlich in der Verantwortung der Lehrkraft liegen. Die Forschung zeigt vielmehr, dass die Interaktion zwischen Lernenden auf das fremdsprachliche Leseverstehen förderlich wirkt. Peer-Learning-Ansätze, wie das reziproke Lesen, ermöglichen es Schüler/ innen, für das Lesen im Unterricht verantwortlich zu werden und sich gegenseitig beim Verstehen der Texte zu unterstützen. Im Mittelpunkt des Peer-Learning stehen kognitive Lesestrategien, die von den Lernenden eigenständig und abwechselnd angewendet werden. Die Rolle der Lehrkraft bleibt dennoch zentral, da sie für die Vorbereitung und Steuerung des Peer-Learning verantwortlich ist. Praxiskasten • Lesen gehört zu den vier Grundfertigkeiten des Fremdsprachenlernens. Das Ziel des Lesens ist das Leseverstehen, d. h. die Fähigkeit, die Bedeutung von schriftlichen Texten zu erfassen. Die Förderung des Leseverstehens spielt im Fremdsprachenunterricht aufgrund der Komplexität des fremdsprachlichen Lesens eine wesentliche Rolle. • Lesestrategien dienen beim fremdsprachlichen Lesen zur Vorentlastung und Unterstützung vor, während und nach der Textrezeption. Insbesondere ko‐ gnitive Lesestrategien wirken sich positiv auf das Leseverstehen aus und sollten im Fremdsprachenunterricht gezielt vermittelt werden. Beispiele für kognitive Strategien sind die Aktivierung des Vorwissens vor dem Lesen, das Hervorheben der Kerninhalte des Texts durch Markierungen und die Verknüpfung des Gelesenen mit bereits Bekanntem. • Als anerkannte Strategievermittlungsphasen gelten die Bewusstmachung der bereits verwendeten Strategien, die Erklärung und Demonstration der zu ver‐ mittelnden Strategien, ihre Einübung sowie ihre abschließende Evaluation. • Zu den kognitiven Lesestrategien gehören auch die Verfahren des schrei‐ benden Lesens. Die Nutzung des Schreibens beim Lesen ermöglicht eine tiefgründige Auseinandersetzung mit dem Text, die auf das fremdsprachliche Leseverstehen förderlich wirkt. Beispiele für Verfahren des schreibenden Lesens sind die schriftliche Formulierung und Beantwortung von Fragen zum Lesetext und das Notizenmachen während oder nach dem Lesen. 54 3 Leseverstehen unterrichten <?page no="55"?> • Die lehrergesteuerte Vermittlung von Lesestrategien ist nicht der einzige Weg, das Leseverstehen im Fremdsprachenunterricht zu fördern. Durch Peer-Learning kann das Leseverstehen über die Interaktion zwischen Lernen‐ den unterstützt werden. Alle Peer-Learning-Ansätze wirken sich positiv auf das fremdsprachliche Leseverstehen aus und sollten daher im Fremd‐ sprachenunterricht berücksichtigt werden. Zu den Aufgaben der Lehrkraft gehören die Organisation und Steuerung der Peer-Interaktion. Literatur Cho, Younghee/ Kim, Dongil/ Jeong, Sora (2021). 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Die Befunde zeigen, dass das Sprechen insbesondere durch interaktive, dialogische Aufgaben (z. B. Interviews), eine Aufgabenfolge mit steigender Komplexität sowie den Einsatz technologischer und KI-basierter Anwendungen (z. B. Chatbots) gefördert werden kann. Außerdem wird deutlich, dass Selbstvertrauen und Sprechangst eine zentrale Rolle für die Entwicklung der Sprechkompetenz spielen. Das Schreiben in der Fremdsprache wird insbesondere durch Schreibstrategien (z. B. Schreibverlaufs‐ planung), die Arbeit mit Modelltexten (z. B. Analyse und Nutzung textsortenspezi‐ fischer Merkmale) sowie kollaborative Verfahren (z. B. Peer-Feedback) unterstützt. Den produktiven Fremdsprachkompetenzen, also Sprechen und Schreiben, ist gemein‐ sam, dass Schüler/ innen im Unterricht eigene fremdsprachliche Äußerungen hervor‐ bringen, über die sie ihre Aussageabsichten (mündlich oder schriftlich) ausdrücken. Dennoch unterscheiden sich Sprechen und Schreiben stark in ihrem Ablauf und ihren Anforderungen an die Lernenden. Während das Sprechen im Idealfall spontan und interaktiv stattfindet, ist das Schreiben im Vorfeld stärker planbar und im Anschluss überarbeitbar. Um diesen Voraussetzungen der beiden Kompetenzen gerecht zu wer‐ den, wurden Sprechen und Schreiben in der Vergangenheit umfangreich empirisch beforscht; Forschung, die wiederum in verschiedene Studienübersichten eingegangen ist. Das Kapitel stellt auf Grundlage empirischer Studienübersichten und Meta-Analysen zentrale Einflussfaktoren sowie wirksame Lehr-/ Lernmethoden für beide Kompeten‐ zen vor. Dabei wird zunächst das Sprechen und geeignete Ansätze zur Sprechförderung in den Blick genommen, im Anschluss das Schreiben sowie wirksame Maßnahmen zur Schreibförderung thematisiert. <?page no="58"?> Was verstehen wir unter Sprechen? Das Sprechen wird in den bildungspolitisch relevanten Dokumenten, wie dem Gemein‐ samen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001) und den KMK-Bildungsstan‐ dards (2023), als produktive und interaktive Kompetenz festgelegt. Das Besondere beim Sprechen ist, dass es eine „komplexe, interaktionale Kompetenz in der Fremdsprache“ darstellt, „die die Lernenden langfristig zu intercultural speakers mach[en] soll“ (Lütge 2025: 459). Damit überschreitet das Sprechen die Grenzen einer rein funktionalen Fertigkeit und umfasst auch soziale, interaktionale und kulturelle Dimensionen der Kommunikation. Folglich gibt es neben dem Erwerb von Wortschatz, Grammatik, korrekter Aussprache und Intonation eine Vielzahl weiterer Faktoren, die eine gelun‐ gene mündliche Kommunikation ausmachen, z. B. die Sensibilität für variierende Gesprächskonventionen oder das Wissen um soziokulturelle Unterschiede. Darüber hinaus ist die gesprochene Sprache im Gegensatz zur geschriebenen Sprache durch ihre interaktive Struktur, häufige Unterbrechungen und Zeitdruck gekennzeichnet. Als eine der größten Herausforderungen beim Sprechen gilt daher die Unmittelbarkeit der mündlichen Kommunikation und die damit verbundene Spontaneität der Lernenden. Der Sprechprozess besteht nach Levelt (1989) aus drei zentralen Phasen: die Konzep‐ tualisierung, bei der die Sprecher/ in entscheidet, was sie sagen möchte und welche Informationen sie mitteilen möchte; die Formulierung, bei der die Sprecher/ in ihre Gedanken in sprachliche Form überführt und passenden Wortschatz, Grammatikstruk‐ turen sowie die phonologische Umsetzung auswählt; und die Artikulation, bei der die Sprecher/ in ihre Sprechorgane nutzt, um die geplante Äußerung zu produzieren. Parallel zu diesen drei Phasen nutzt die Sprecher/ in eine Art Monitor, um sich selbst zu kontrollieren und mögliche Fehler zu korrigieren. Auch wenn für das Sprechen in der Fremdsprache in der Vergangenheit eine muttersprachliche bzw. -nahe Aussprache als Ideal galt, hat sich dieses Ziel in der Zwischenzeit gewandelt. Das Englische wird als lingua franca global anerkannt und verwendet, sodass die Verständlichkeit (intelligibility) beim Sprechen wichtiger geworden ist als ein nahezu muttersprachlicher Akzent. Darüber hinaus basiert die Qualität des Sprechens bei Schüler/ innen auf den Kriterien der Flüssigkeit (fluency), der sprachlichen Korrektheit (accuracy) sowie der Vielfalt und Komplexität der sprachli‐ chen Mittel (complexity) (vgl. Skehan 2009). Zur Erreichung dieser Ziele verläuft der Lernprozess beim Sprechen im Fremdspra‐ chenunterricht zumeist in drei Phasen: Schüler/ innen sollen zunächst auf Merkmale der gesprochenen Sprache aufmerksam gemacht werden, was in Awareness-Raising Acti‐ vities geschieht. Im Anschluss werden neue sprachliche Strukturen in dazugehörigen Übungen gefestigt, wozu Appropriation Activities genutzt werden. Lernende sind mehr und mehr in der Lage, diese neuen Strukturen spontan und selbstständig zu nutzen, was zu Automaticity und Autonomy führt (vgl. Kirchhoff 2018: 119). Abschließend gilt zu beachten, dass Sprechen, Sprechanlässe und Sprechsituationen durch die sich ausbreitende Digitalisierung und den rasant ansteigenden Einfluss sozia‐ ler Medien stark beeinflusst werden. Neue Sprachvorbilder finden sich beispielsweise 58 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="59"?> in Form von Influencer/ innen, während zugleich die eigene Sprechkompetenz durch authentische Kommunikation z. B. in Multiplayer-Online-Games verbessert werden kann. Ausschlaggebende Faktoren beim Sprechen Ibna Seraj und Hadina (2021) untersuchen in ihrer systematischen Studienübersicht „A Systematic Overview of Issues for Developing EFL Learners’ Oral English Communi‐ cation Skills“, welche Faktoren das Sprechen beim Fremdsprachenerwerb beeinflussen und ziehen daraus geeignete Schlussfolgerungen für den Unterricht und die Beurtei‐ lung von Sprechkompetenz. Dazu wurden 51 zwischen 2010 und 2019 erschienene empirische Primärstudien ausgewählt und inhaltlich zusammengefasst. Die Autoren/ innen identifizierten in 34 der 51 Studien konkrete Faktoren, die das fremdsprachliche Sprechen beeinflussen, wobei dieser Einfluss sowohl positiv bzw. lernförderlich als auch negativ bzw. lernhemmend sein kann. Diese ausschlaggebenden Faktoren wurden in der Studienübersicht in vier Faktorengruppen unterteilt, hier nach absteigender Relevanz gelistet: Umweltfaktoren, psychologische Faktoren, lingu‐ istische Faktoren sowie Materialien und Lehransätze. Als Umweltfaktoren werden beispielsweise die begrenzten Möglichkeiten für münd‐ liche Übungen, die Passivität der Lernenden, eine zu große Klassengröße sowie die heterogenen Lernniveaus der Schüler/ innen genannt. Allem voran wird in zahlreichen Primärstudien der Mangel an Übungsmöglichkeiten betont, sowohl innerhalb als auch außerhalb des Klassenzimmers. Erschwerend kommt hinzu, dass Schüler/ innen im Frontalunterricht eine überwiegend passive Rolle einnehmen und darin ihre Sprech‐ kompetenz wenig trainieren. Im Hinblick auf die unterschiedlichen Lernniveaus wird angemerkt, dass schwächere Schüler/ innen sich zwar anstrengen, aber letztendlich ihre Motivation stark abfällt, wohingegen starke Schüler/ innen sich schneller entwickeln und infolgedessen viel Aufmerksamkeit erhalten. Die psychologischen Faktoren beziehen sich auf Aufregung, Schüchternheit oder Sprechangst sowie die emotionale Unterstützung der Lernenden. Aufregung und Beklemmung (anxiety) gelten dabei als zentrale Faktoren, die Schüler/ innen beim Sprechen behindern und zum Schwitzen oder Zittern führen können. Schüchternheit und ein geringes Selbstbewusstsein der Lernenden ist wiederum auf unzureichende vorherige Übungsgelegenheiten, unzureichenden Wortschatz und die Angst vor Kritik durch die Lehrkraft zurückzuführen. Im Bereich der emotionalen Unterstützung wird der vorhandene bzw. mangelnde Rückhalt durch Lehrkräfte, Familienmitglieder und Freund/ innen aufgeführt. Abschließend wird als Tendenz festgehalten, dass stabile psychologische Faktoren, wie Schüchternheit, Selbstwirksamkeit oder Selbstbewusst‐ sein, beim Sprechen eine stärkere Rolle spielen als situative Faktoren, wie Motivation, Nervosität oder Sprechangst, und damit stärker in den Fokus von Forschung und Unterricht rücken sollten. 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 59 <?page no="60"?> Als linguistische Faktoren werden mangelndes Sprachwissen, lückenhafter Wort‐ schatz, niedrige Sprachrichtigkeit oder langsamer Sprachfluss genannt. Dabei sticht vor allem das grammatikalische Wissen der Schüler/ innen hervor, welches zu entspre‐ chenden Grammatikfehlern beim Sprechen führt. Die letzte Gruppe umfasst Materialien und Lehransätze, wie z. B. den Mangel an authentischem Übungsmaterial oder (un)geeignete Lehr-/ Lernmethoden. Danach sind Schulbücher häufig wenig förderlich zur Entwicklung der Sprechfertigkeit, während es zugleich (zumindest auf internationaler Ebene) an multimedialer Ausstattung wie Audio- und Videotechnik mangelt. Aber auch fehlende mündliche und pädagogische Kompetenzen der Lehrkräfte sind entscheidend für eine ungünstige Entwicklung der Sprechkompetenz. Wirksame Lehr-/ Lernmethoden beim Sprechen Im Anschluss an die Diskussion dieser ausschlaggebenden Faktoren, die eine lernför‐ derliche oder -hemmende Wirkung auf das fremdsprachliche Sprechen haben, widmen sich Ibna Seraj und Hadina (2021) geeigneten Lehr-/ Lernmethoden zur Sprechförde‐ rung. Dabei nennen 18 der 51 Primärstudien passende Unterrichtsmethoden, die sich in die Kategorien technologiegestützt, aufgabenbasiert, kommunikativ, interaktiv und microteaching-basiert unterteilen lassen. Die Autor/ innen empfehlen mit Blick auf diese Lehr-/ Lernmethoden, Sprechen vorrangig durch technologiegestützte Ansätze, sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts, zu fördern. Diese Unterstützung mit Technologieeinsatz gelingt zum einen über Hörbücher, welche die Aussprache der Schüler/ innen trainieren, zum anderen über Sprachapps, die zum fortlaufenden Wortschatzwachstum beitragen. Darüber hinaus verweisen zahlreiche Studien auf on‐ line-basierte Ansätze, worin Schüler/ innen ihre Sprechkompetenz in virtual language communities entwickeln. Dies bedeutet idealerweise, dass Lernende in digitalen Kom‐ munikationsräumen mit anderen Sprachlernenden oder Muttersprachler/ innen inter‐ agieren und ihre Sprechkompetenz in authentischen, kommunikativen Situationen weiterentwickeln können. Dabei erwiesen sich vor allem aufgabenbasierte Formate als förderlich, also solche, in denen auch echte Lebenssituationen simuliert wurden. Konkrete Beispiele hierfür wären Aufgaben, in denen Video-Blogs als authentisches Material aus der Zielkultur verwendet werden und darauf basierend Rollenspiele entwickelt werden (z. B. zum Thema Tourismus oder Bewerbungsgespräche). Oder aber es werden Online-Korpora in der Zielsprache eingesetzt, die bei der Erarbeitung von Redewendungen und -mitteln hilfreich sein können. Diese Formate hatten einen signifikanten Einfluss auf die Lernmotivation und das Selbstbewusstsein der Schü‐ ler/ innen. Anschließend beleuchten Ibna Seraj und Hadina (2021) die Beurteilung der Sprech‐ kompetenz der Schüler/ innen, die ebenfalls fester Bestandteil des Fremdsprachenun‐ terrichts ist. In ihrer Studienübersicht unterscheiden sie insgesamt vier Ansätze: Lehrerfeedback, Feedback über das Mobilgerät, Bewertung durch eine Expertengruppe 60 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="61"?> und hochschulspezifisches Assessment. Dabei eröffnet insbesondere das Feedback über mobile Endgeräte die Möglichkeit, die Sprachproduktion ‚live‘ zu beobachten und festzuhalten. Das darauffolgende korrektive Feedback durch die App bzw. das Endgerät verbessert die mündliche Kompetenz der Lernenden. Auch das Lehrerfeedback ist entscheidend für die Entwicklung der Sprechkompetenz der Schüler/ innen und wird teilweise als positiver Antrieb zur Verbesserung der Schülerleistung identifiziert. Einschränkend halten die Autoren/ innen fest, dass bislang nur wenige aussagekräftige Studien zur Beurteilung der Sprechfertigkeit vorliegen. Die Wirksamkeit unterschiedlicher Lehr-/ Lernmethoden Wie bereits Ibna Seraj und Hadina (2021) betonen, sind passende Lehr-/ Lernmethoden und Aufgabenformate entscheidend für eine wirksame Förderung der Sprechkompe‐ tenz. In einer Meta-Analyse zu „The Impressibility of Speaking Accuracy/ Fluency among EFL Undergraduates: A Meta-Analysis“ untersuchen Toni, Hassaskhah und Birjandi (2017) den Einfluss verschiedener Aufgabenformate im Fremdsprachenunterricht auf die Entwicklung der Sprechkompetenz. Die Befunde aus 14 Primärstudien aus dem Zeitraum von 2006-2016 zeigen, dass interaktive Aufgaben wie Interviews (g = 0.95, SF = 5) und dialogische Formate (g = 1.66, SF = 1) am wirksamsten sind, um die sprachliche Korrektheit (accuracy) und den Sprachfluss (fluency) der Lernenden zu verbessern. Dabei wirken sich insbesondere die drei folgenden Aufgabenformate auf die sprachliche Korrektheit aus: narrative Aufgaben (d. h. sinnstiftendes und kontextualisiertes Erzählen), Fotomontagen (z. B. Bildfolgen sprechend in die richtige Reihenfolge bringen) und Interviews. Zur Entwicklung der Sprechflüssigkeit erweisen sich Dialogtagebücher (d. h. schriftliche Dialoge zwischen Lernenden), Onlinegesprä‐ che, Sprechvorplanung sowie Aufgabenwiederholung als besonders wirkungsvoll. Für eine umfangreiche sowie aktuelle Übersicht von rund 80 dialogischen und interaktiven Sprechaufgaben auf verschiedenen Niveaustufen wird Goh und Liu (2023) empfohlen. In einer weiteren Meta-Analyse von 14 Primärstudien zu „Task Sequencing and L2 Production: A Research Synthesis and Meta-Analysis“ untersuchen Abdi Tabari, Johnson und Farahanynia (2024) den Einfluss der Aufgabensequenz bzw. der Anord‐ nung von Aufgaben auf das Sprechen in der Fremdsprache. Dabei betrachten sie vor allem die Effekte einer Aufgabensequenz von leicht zu komplex im Vergleich zu einer beliebigen Aufgabensequenz. Die Studienübersicht zeigt, dass eine Aufgabensequenz, die von leicht zu komplex (simple to complex) aufgebaut ist, grundsätzlich einen positiven Effekt auf die Sprechkompetenz der Lernenden aufweist. Vor allem zwei Bereiche profitieren von einer Aufgabensequenz mit einer wachsenden Komplexität: Zum einen führt diese Aufgabensequenz zu einer höheren syntaktischen Komplexität (complexity) (Aufgabensequenz mit zwei Aufgaben: d = 0.41, SF = 10), d. h. die Lernenden zeigen mehr sprachliche Variabilität und abwechslungsreichere Strukturen. Zum anderen ermöglicht sie es, dass Lernende ihre Sprachkorrektheit (accuracy) 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 61 <?page no="62"?> verbessern (Aufgabensequenz mit zwei Aufgaben d = 0.72, SF = 7; mit drei Aufgaben d = 1.25, SF = 3). Zunehmend komplexere Aufgaben bieten in diesem Sinne ein scaffolding an, das die Schüler/ innen bei ihrer Sprachproduktion unterstützt. Für Aufgabensequenzen, die von komplex zu leicht (complex to simple) aufgebaut sind, gibt es laut den Autoren noch unzureichende empirische Evidenz, weshalb sie aufgrund der derzeitigen Studienlage raten, Aufgaben grundsätzlich von leicht zu komplex zu gestalten. Darüber hinaus gilt, dass auch eine beliebige Aufgabensequenz im Bereich sprachlicher Korrektheit durchaus positive Effekte erzielt, auch wenn sich dabei die Umstände und Gelingensbedingungen noch nicht genauer erklären lassen. Die Autor/ innen empfehlen daher, die Komplexität und kognitive Anforderung von Sprechaufgaben im Fremdsprachenunterricht schrittweise zu erhöhen. Dabei können Lehrkräfte vorliegende Aufgabenteile anpassen und adaptieren, um die gewünschte Komplexitätssteigerung zu erreichen. Eine Steigerung der Anforderung kann aber auch über eine längere Planungsphase vor dem eigentlichen Sprechen der Schüler/ innen erfolgen. Als Fazit sollten Lehrkräfte von einer beliebigen Aufgabensequenz absehen und stattdessen eine strukturierte Abfolge von Aufgaben einsetzen. Außerdem sollten sie darauf achten, dass auch eine herausfordernde Aufgabe, die komplexe Sprach‐ strukturen beinhaltet, eine gleichzeitige Fokussierung auf sprachliche Korrektheit ermöglicht. Schließlich untersucht Wang (2014) in einer Meta-Analyse zu „A Meta-Analysis of Peer-Peer Interaction in L2 English Speaking Assessment“, wie sich die Peer-Interak‐ tion, z. B. in Paaren oder Gruppen, auf die Sprechleistung in mündlichen Prüfungen hinsichtlich Sprachproduktion und Interaktion auswirkt. Die Ergebnisse aus neun Primärstudien verdeutlichen, dass leistungsstärkere Paare eine höhere Sprechleistung in der Interaktion zeigen (d = 0.87, SF = 6 im Vergleich zu einem leistungsschwächeren Paar). Paare mit gleicher Sprechkompetenz produzieren symmetrischere Interaktion mit nahezu gleicher Beteiligung. Bei unterschiedlichen Kompetenzniveaus dominieren stärkere Sprecher/ innen das Gespräch (d = 2.06, SF = 1 im Vergleich zur schwächeren Sprecher/ in). Gleichzeitig produzieren auch schwächere Lernende, wenn sie mit einer stärkeren Partner/ in sprechen, im Vergleich mehr Sprache und Interaktionsmerkmale (d = 0.87, SF = 6 im Vergleich zu einer Paarung mit einer schwächeren Sprecher/ in). Für die mündliche Test-/ Prüfsituation selbst ist festzuhalten, dass Schülerpaare oder Gruppeninteraktionen deutlich effektiver sind als Schüler-Lehrer-Konstellationen (d = 2.29, SF = 1 im Vergleich zum Gespräch mit der Lehrkraft). Dies dürfte mit Sprechhemmungen gegenüber der Lehrkraft, die gleichzeitig die Bewerter/ in des Gesprächs ist, zusammenhängen. Für eine schulische Sprechprüfung bedeuten diese Befunde, dass die Zusammenset‐ zung von Paaren gezielt gesteuert werden kann, um einen Einfluss auf die Beteiligung und Sprachleistung der Lernenden zu haben. Leistungshomogene Paare führen zu einer gleichmäßigen Beteiligung und damit zu einer besseren Vergleichbarkeit der Leistungen. Dies ist in der Regel wünschenswert und sollte den Normalfall in einer Prüfungssituation darstellen. Ist das Leistungsniveau der Paarung jedoch zu niedrig, 62 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="63"?> kann dies dazu führen, dass die Interaktion ins Stocken gerät, wodurch die gezeigte Sprachleistung begrenzt bleibt. In diesen Fällen kann eine leistungsgemischte Paarung sinnvoll sein, um schwächere Lernende durch stärkere Partner/ innen zu unterstützen und zu mehr Sprachproduktion anzuregen. Im Gesamtbild ergibt sich somit, dass insbesondere Lernende mit mittlerem Leistungsniveau leistungshomogen gruppiert werden können, während stärkere und schwächere Lernende von leistungsgemischten Paarungen profitieren. Schließlich führt ein mündliches Prüfungsgespräch mit der Lehrkraft in aller Regel dazu, dass die gezeigte Leistung der Schüler/ innen geringer ausfällt als im Gespräch mit einer oder mehreren Mitschüler/ innen. Sprechen fördern über Technologie und Künstliche Intelligenz Neuere Entwicklungen der Informationstechnologie üben ebenfalls einen wachsenden Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht aus. Der letzte technologische Sprung fand Anfang der 2020er Jahre statt, als KI-Anwendungen (z. B. Large Language Models) in Schule und Unterricht Einzug gehalten haben. In einer systematischen Studienüber‐ sicht fassen Du und Daniel (2024) 24 empirische Primärstudien von 2017 bis 2023 darüber zusammen, wie KI-basierte Chatbots für die Unterstützung der Sprechfertig‐ keit im Fremdsprachenunterricht genutzt werden können. Ein zentrales Ergebnis der Studienübersicht war, dass Chatbots vor allem zur Senkung der Sprechangst der Lernenden eingesetzt werden können. Psychologische Angstfaktoren, wie bereits in Ibna Seraj und Hadina (2021) dargestellt, behindern nach wie vor viele Schüler/ innen dabei, eine neue Sprache im Klassenraum zu benutzen. Durch Chatbots wie Replika, Cleverbot oder Ellie können Lernende hingegen in eine als positiv wahrgenommene Interaktion eintreten, ohne die Angst zu verspüren, sich vor der Klasse oder Lehrkraft zu blamieren. Die Lernenden scheuen sich also nicht, im Gespräch mit dem Chatbot Fehler zu machen. Neuere Chatbots können sich darüber hinaus dem Lernniveau einer Schüler/ in anpassen und individualisiertes Sprachfeedback anbieten. Auf diese Weise bauen die Lernenden ihre Sprechangst ab und werden dazu ermutigt, die Fremdsprache auch außerhalb des Unterrichts mit dem Chatbot (weiter) zu üben. Die Studienübersicht zeigt darüber hinaus, dass Chatbots sinnvoll zum Ausspra‐ chetraining eingesetzt werden können. Dies bedeutet, dass Lernende sich z. B. auf das Hören, Verstehen und Nachsprechen englischer Laute fokussieren, um auf diese Weise ihre Intonation und Betonung zu verbessern. Die Chatbots bieten dabei eine Rückmeldung in Echtzeit, die eine sofortige Fehleridentifikation ermöglicht und zur Selbstkorrektur anregt. Durch wiederholtes Nachsprechen können Schüler/ innen somit ihre phonologischen Fähigkeiten als Teil ihres Sprechens verbessern. Des Weiteren betonen Du und Daniel (2024), dass Chatbots im Verlauf des Gesprächs die Konversation mit den Schüler/ innen aufrechterhalten, indem sie mit zusätzlichen Hörbeispielen oder visuellem Input arbeiten. Diese multimodale Immersion in der Zielsprache hilft den Lernenden dabei, sich neue Inhalte oder Redemittel zu erschließen und diese länger zu behalten. Schließlich bieten Chatbots den Schüler/ innen die 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 63 <?page no="64"?> Möglichkeit, bei Bedarf grammatikalische Erklärungen zu erhalten, die zur Bearbeitung einer Aufgabe beitragen, oder einzelne Sprachphänomene wiederholt zu üben. Die neuartige Arbeit mit KI-gestützten Chatbots ist gleichzeitig mit einer Reihe von Problemen verbunden, die ebenfalls nicht unterschätzt werden dürfen. So ist ein Kommunikationsabbruch mit den Chatbots nicht unüblich. Wenn die Schüler/ innen nicht auf die Angebote oder Hilfestellungen des Chatbots reagieren, endet die Unter‐ haltung frühzeitig, da der Chatbot nicht von selbst ‚erkennt‘, dass eine andere Art der Antwort erforderlich wäre. Auch die automatische Spracherkennung kann ein Hindernis sein, da häufig nur Sätze bis zu einer bestimmten Länge zuverlässig erkannt werden. Ebenso können Akzente, die für Fremdsprachenlernende charakteristisch sind, zu Fehlern bei der Spracherkennung führen, da Chatbots ursprünglich für Muttersprachler/ innen entworfen wurden. Schließlich besteht die Gefahr, dass die vom Chatbot angebotenen Inhalte sehr gleichförmig ausfallen - das Stichwort ist hier die musterbasierte Reproduktion von Inhalten -, was die Motivation zur Interaktion mit dem Chatbot senken dürfte. Auch die Meta-Analyse „Dialogue Systems for Language Learning: A Meta-Ana‐ lysis“ von Bibauw, Van den Noortgate, François und Desmet (2022) untersuchte 17 Primärstudien, um die Wirksamkeit dialogbasierter Computersoftware für das Fremdsprachenlernen zu ermitteln. Dialogbasierte Computersoftware bezeichnet Pro‐ gramme, die mit Lernenden in Form von simulierten Gesprächen interagieren, indem sie Eingaben (z. B. Texte oder Sprache) verarbeiten und darauf mit passenden sprach‐ lichen Äußerungen reagieren, wie etwa Chatbots oder virtuelle Gesprächspartner bzw. Avatare. Die Meta-Studie zeigte, dass dialogbasierte Computersoftware grundsätzlich einen mittleren Effekt (d = 0.58, SF = 8) auf die Sprachentwicklung hat, wobei die größten Lernfortschritte vor allem in den Bereichen Sprechen (d = 0.68, SF = 7) sowie Wortschatz (d = 0.70, SF = 7) auf dem A1/ A2-Niveau erzielt wurden. Die stärksten Lerneffekte zeigten sich bei einer vom System gesteuerten Interaktion im Vergleich zu einer aufgabenorientierten Interaktion. Dies bedeutet, dass Lernende stärker profitieren, wenn das System den Gesprächsverlauf vorgibt (d = 0.97, SF = 5), anstatt lediglich eine offene Aufgabe (d = 0.50, SF = 9) oder aufgabenorientierte Szenarien (d = 0.50, SF = 9) für die Schüler/ innen bereitzustellen. (Dass das System das Gespräch vorgibt, bedeutet nicht zwangsläufig, dass die Gesprächsinhalte eintönig werden und die Motivation der Schüler/ innen absinkt. Das Vorgegebene kann auch eine Reihe von abwechslungsreichen Übungen beinhalten.) Ein möglicher Grund ist, dass systemgesteuerte Interaktionen das Gespräch gezielter lenken können, etwa durch passende Rückfragen oder sprachlich abgestimmte Äußerungen. Auf diese Weise lässt sich die sprachliche Komplexität besser an das Niveau der Lernenden adaptieren. Überdies sind solche Interaktionen technisch leichter umzusetzen, was eine didaktisch kontrollierte Gestaltung ermöglicht. Zwar waren die Ergebnisse zur Wirkung des korrigierenden Feedbacks nicht statis‐ tisch signifikant, jedoch deutet die Studie darauf hin, dass korrigierendes Feedback das Lernen nachhaltig verbessert (mit Feedback d = 0.70, SF = 7; ohne Feedback d = 0.38, 64 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="65"?> SF = 11). Einen starken Einfluss auf die Sprachentwicklung hat darüber hinaus die Gamification des dialogbasierten Fremdsprachenlernens. Auf diese Weise beeinflussen spielbasierte Komponenten in Dialogsystemen insbesondere die Motivation der Schü‐ ler/ innen, was wiederum zu einer intensiveren Nutzung der Angebote und zu längeren Interaktionen in der Fremdsprache führt. Eine Übersicht mit abwechslungsreichen Sprechaufgaben mit game-basierten sowie technologiegestützten Ansätzen findet sich beispielsweise in Vorholt (2018). Fazit: Sprechen unterrichten Als Fazit zeigt sich, dass die Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenun‐ terricht vielschichtig ist und von einer Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird, die in dem/ der individuellen Schüler/ in und dem Unterricht selbst liegen. Die dargestellten Studienübersichten und Meta-Analysen liefern empirische Evidenz dafür, dass insbe‐ sondere interaktive und dialogische Aufgabenformate, eine schrittweise Steigerung der Aufgabenkomplexität sowie technologische und KI-gestützte Ansätze für die fremdsprachliche Sprechförderung wirksam sind. Zugleich wurde wiederholt deutlich, dass affektive Faktoren wie Selbstvertrauen und insbesondere Sprechangst eine Rolle bei der Sprechförderung spielen, da sie die Sprachproduktion, und damit das eigentliche Üben, sowohl fördern als auch hemmen können. Ein für das Sprechen lernförderlicher Unterricht sollte daher eine angstreduzierende, wertschätzende Lernumgebung schaf‐ fen, in der Schüler/ innen ihre Sprechkompetenz ohne Angst vor negativer Bewertung entwickeln können. Was verstehen wir unter Schreiben? Obwohl im Fremdsprachenunterricht der Förderung des Sprechens häufig eine Vor‐ rangstellung zukommt, gelten Schreibkompetenzen seit der Einführung der Kom‐ petenzorientierung zu Beginn der 2000er Jahre als gleichwertiger Bestandteil der fremdsprachlichen Handlungsfähigkeit. Daher sollte auch das Schreiben im Fremd‐ sprachenunterricht gezielt und systematisch gefördert werden (Krings 2016: 108). Beim Schreiben handelt es sich um eine Kulturtechnik, die in vielfältigen beruflichen, akademischen wie auch privaten Kontexten relevant ist: Notizen, E-Mails, Briefe oder Textnachrichten ermöglichen es, an Kommunikation und Gesellschaft teilzuhaben und diese mitzugestalten. Dieser Teilhabe- und Mitgestaltungsgedanke wird auch in den Leitlinien des modernen Fremdsprachenunterrichts aufgegriffen. Das übergeordnete Ziel der Schreibschulung ist es danach, Schüler/ innen dazu zu befähigen, sich als kulturelle Akteur/ innen schriftlich an (inter-)kulturellen Diskursen zu beteiligen (Matz 2014: 33). Gleichzeitig zeigt sich in der Unterrichtspraxis, dass Schreiben häufig auf seinen pragmatischen Nutzen reduziert wird. Typische Aufgabenformate zur Schreibförde‐ rung sind etwa das Abschreiben von Tafelbildern, das Eintragen von Vokabeln, 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 65 <?page no="66"?> das Beantworten von Fragen zu Lesetexten oder das Ausfüllen von Lückentexten. Umfangreichere Schreibaufgaben und damit Schreiben in einem kommunikativen Sinn, wie etwa das Verfassen einer Erörterung, werden dagegen häufig aus Zeitgründen in die Hausaufgabe verlagert. Die aktuelle Forschung der Fremdsprachendidaktik betont die Bedeutung einer prozessorientierten Schreibdidaktik, bei der Schreiben als mehrstufiger Prozess verstanden wird und Lernende gezielt durch Phasen wie Ideenfindung, Planung, Schreiben und Überarbeiten angeleitet werden (Matz 2014). Dennoch bleibt die systematische Anleitung der Schüler/ innen durch diese Phasen des Schreibprozesses im Fremdsprachenunterricht bislang eher die Ausnahme. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Schüler/ innen dabei unterstützt werden können, sich schriftsprachlich zu unterschiedlichen Fragestellungen und Themen differenziert zu äußern. Die folgenden Abschnitte greifen diese Frage auf, indem sie einschlägige Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit verschiedener Maßnah‐ men der Schreibförderung zusammenführen. Das Ziel dieser Darstellung ist es, eine evidenzbasierte Grundlage für methodische Entscheidungen zur Schreibförderung im Fremdsprachenunterricht zu schaffen. Was sind Maßnahmen wirksamer Schreibförderung? Die Meta-Analyse „Writing Next: Effective Strategies to Improve Writing of Adoles‐ cents in Middle and High Schools“ (Graham/ Perin 2007) stellt einen zentralen Referenz‐ punkt der Schreibforschung dar. Sie bündelt evidenzbasierte Aussagen zur Wirksam‐ keit verschiedener Maßnahmen der Schreibförderung. Auch wenn die Meta-Analyse primär auf den Erstsprachenunterricht bezogen ist, bietet sie eine geeignete Ausgangs‐ basis, um zentrale Lehr-/ Lernmethoden erfolgreichen Schreibunterrichts zu identifi‐ zieren und deren Übertragbarkeit auf den Fremdsprachenunterricht zu diskutieren (Kirchhoff 2018: 125-126). Das Ziel der Studienübersicht war es, auf Grundlage einer Auswertung empirischer Primärstudien diejenigen Unterrichtsmaßnahmen zu identifizieren, die sich in unter‐ schiedlichen Lehrkontexten als besonders wirksam erwiesen haben. Im Zentrum stand dabei die Qualität von Schülertexten, hier verstanden als kohärent strukturierte Texte mit inhaltlich ausgearbeiteten und angemessen belegten Ideen. Schreibkompetenz bezieht sich somit auf die Fähigkeit, eigene Gedanken zu entwickeln und adressatensowie kontextgerecht zu versprachlichen. Die Meta-Analyse identifizierte insgesamt elf Unterrichtsmaßnahmen zur effektiven Schreibförderung, die mit ihren unterschiedlichen Effektstärken dargestellt werden. Dabei weisen die Autor/ innen darauf hin, dass die Maßnahmen nicht als isolierte Lehr-/ Lernmethoden oder gar vollständige Unterrichtskonzepte zu verstehen sind, sondern als miteinander verwobene Bausteine der Schreibförderung. Sie vermuten, dass insbesondere die Kombination mehrerer Maßnahmen ein besonders hohes Poten‐ zial für die Förderung der Schreibkompetenz birgt. Strenger empirisch gilt dabei jedoch: 66 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="67"?> „It remains to be seen what the optimal mix is and it may be different for different subpopulations of students“ (Graham/ Perin 2007: 24). Die folgenden Abschnitte stellen zentrale Unterrichtsmaßnahmen wirksamer Schreibförderung dar, die in der Meta-Analyse identifiziert wurden. Die Maßnahmen werden dabei übergeordneten Unterrichtsfeldern zugeordnet, die für die Förderung der Schreibkompetenz besonders relevant sind. Die Unterrichtsfelder werden mit konkreten Praxisbeispielen für den Fremdsprachenunterricht angereichert. Unterrichtsfeld: Schreiben als Prozess Ein zentrales Unterrichtsfeld umfasst Maßnahmen, die Lernende gezielt in den ein‐ zelnen Phasen des Schreibprozesses unterstützen und anleiten. Aus der Metastudie „Writing Next“ lassen sich die Maßnahmen Writing Strategies (d = 0.82, SF = 6), Specific Product Goals (d = 0.70, SF = 7), Prewriting (d = 0.32, SF = 11) und Process Writing Approach (d = 0.32, SF = 11) dem Unterrichtsfeld des Schreibens als Prozess zuordnen. Dabei ist diesen Unterrichtsformen gemein, dass sie das Schreiben in seinem Prozess‐ charakter erfassen. Das heißt, dass die Maßnahmen wahrnehmen und anerkennen, dass Schreiben aus sich wiederholenden Phasen des Planens, Ordnens und Reflektierens besteht. Nach Matz (2014: 35) kann der Schreibprozess in die folgenden sieben Phasen unterteilt werden: 1) Ideen sammeln und Grobplanung erstellen, 2) Ideen ordnen und organisieren, 3) Details planen, 4) Gedanken verschriftlichen, 5) Ideen versprachlichen, 6) Schreibprozess überwachen sowie 7) Korrigieren und umformulieren. Die Effektstärken der zum Schreiben als Prozess gehörenden Lehr-/ Lernmethoden verdeutlichen zum einen, dass strategie- und zielorientierte Maßnahmen ein hohes Potenzial zur Förderung der Schreibkompetenz aufweisen (d. h. Writing Strategies und Specific Product Goals). Zum anderen zeigt sich, dass allgemeinere prozessorientierte Ansätze ebenfalls wirksam sind, jedoch über eine geringere Effektstärke verfügen (d. h. Prewriting und Process Writing Approach). Strategieorientierte Maßnahmen umfassen die Vermittlung von Strategien, die für die Planung, Überarbeitung, Überwachung und Revision von Texten, im Sinne der oben skizzierten Phasen, dienlich sind (Graham/ Perin 2007: 15). Sie können sowohl allge‐ meine, textunabhängige Herangehensweisen (z. B. Brainstorming) oder strukturierte Überarbeitungsphasen (z. B. Peer-Feedback) umfassen oder auf spezifische Schreibauf‐ gaben und Textsorten zugeschnitten sein (z. B. zum Verfassen eines argumentativen Essays). Als prominentes Beispiel für eine Schreibstrategie (Writing Strategies) nennen Graham und Perin das Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Dieses durch seine Nähe zur expliziten Instruktion gekennzeichnete Verfahren zielt (explizit) auf die Ver‐ mittlung konkreter Schreibstrategien ab (Graham/ Perin 2007: 122). Die Schüler/ innen begeben sich somit im Unterricht bewusst auf eine Metaebene des Schreibprozesses, auf der Strategien explizit vermittelt und gemeinsam angewendet werden. Dies dient dem Ziel, die Selbstregulation im Schreiben der Lernenden anzubahnen. 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 67 <?page no="68"?> Solche Schreibstrategien werden häufig in Form leicht merkbarer Schrittfolgen oder Akronyme vermittelt, die Lernende dabei unterstützen, ihren Schreibprozess systema‐ tisch zu strukturieren, zu überwachen und zunehmend eigenständig zu steuern. So können Schüler/ innen etwa beim Schreiben eines argumentativen Essays bzw. einer Stellungnahme zu einer Fragestellung die Strategien POW (Pick an idea - organize notes - write and say more) oder TREE (topic sentence - reasons - examine each reason - ending) nutzen. Diese Strategien unterstützen die Lernenden darin, ihre Gedanken zu ordnen und in eine kohärente Textstruktur für einen argumentativen Text zu überführen. Die Lehrkraft führt diese Strategien ein, indem sie zunächst vorhandenes Hintergrundwissen über die Beschaffenheit argumentativer Texte bzw. persönlicher Stellungnahmen abruft (z. B. „What do you already know about opinion essays? “), im Anschluss die jeweilige Strategie (POW oder TREE) vorstellt und diese Strategie schließlich modellhaft an einem konkreten Beispiel vorführt (Harris/ Graham 2009: 125). Eng mit strategieorientierten Ansätzen verbunden ist das Setzen spezifischer Pro‐ duktziele (Specific Product Goals), bei denen Lernende klare und erreichbare Anfor‐ derungen an den Zieltext erhalten. Dabei wird beispielsweise festgelegt, welche inhaltlichen oder strukturellen Elemente ein Text enthalten soll, z. B. eine vorab gegliederte Textstruktur, die Verwendung von Beispielen oder eine bestimmte Anzahl von Argumenten. Bemerkenswert ist, dass bereits vergleichsweise einfache Zielvor‐ gaben deutlich positive Effekte auf die Schreibqualität zeigen. Dies gilt auch für leistungsschwächere Schüler/ innen, da ihnen das Setzen klarer Produktziele eine zusätzliche Orientierung bietet. Eine weitere Maßnahme beim Schreiben als Prozess sind vorbereitende Aktivitäten (Prewriting), die darauf abzielen, Ideen zu generieren und für die Textproduktion zu organisieren. Dabei werden Lernende vor dem eigentlichen Schreiben in Aktivitäten eingebunden, die ihnen helfen, potentielle Textinhalte zu entwickeln. Hierzu zählen beispielsweise Brainstorming, Stichpunktlisten, visuelle Darstellungen von Ideen oder die Auseinandersetzung mit thematisch relevanten Materialien. Solche Maßnahmen tragen dazu bei, den Einstieg in den Schreibprozess zu erleichtern und eine erste inhaltliche Orientierung zu schaffen. Die Meta-Analyse zeigt, dass Prewriting-Maßnahmen insgesamt einen positiven, mittleren Effekt auf die Schreibqualität der Schüler/ innen haben. Dies deutet darauf hin, dass diese Maßnahmen insbesondere als vorbereitende Unterstützung mit weite‐ ren Unterrichtsmethoden wirksam werden. Auffällig ist, dass der Process Writing Approach trotz seiner Vielzahl an prozessori‐ entierten Elementen insgesamt nur eine mittlere Effektstärke aufweist. Dies erscheint zunächst überraschend, da viele der zuvor dargestellten Maßnahmen ebenfalls eine Strukturierung des Schreibprozesses nutzen und teilweise stärkere Effekte zeigen. Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass es sich beim Process Writing Approach weniger um eine klar umrissene Unterrichtsform handelt, als vielmehr um einen übergeordneten Ansatz, dessen konkrete Ausgestaltung stark variieren kann. Zudem 68 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="69"?> betonen Graham und Perin (2007: 20), dass deutlich stärkere Effekte erzielt wurden, wenn Lehrkräfte im Vorfeld im Umgang mit prozessorientierten Verfahren geschult worden sind. Die Wirksamkeit der vorgestellten Lehr-/ Lernmethoden zum Schreiben als Prozess kann unter anderem dadurch erklärt werden, dass sie die kognitiven Anforderun‐ gen des Schreibens reduzieren, indem der Schreibprozess in einzelne Schritte wie Planung, Formulierung und Überarbeitung gegliedert wird. Auf diese Weise können Schüler/ innen ihre Aufmerksamkeit gezielter auf einzelne Teilziele richten. Zugleich unterstützen strategieorientierte Ansätze sie dabei, ihr eigenes Schreibhandeln zu planen, zu überwachen und zu überarbeiten. Dies ist verbunden mit dem langfristigen Ziel, ein zunehmend selbstreguliertes Schreiben anzubahnen. Unterrichtsfeld: Schreiben über Modelltexte Während die vorherigen Maßnahmen darauf abzielten, den Schreibprozess zu struk‐ turieren und Lernende in der Steuerung ihres Schreibens zu unterstützen, untersuchte die Meta-Analyse ebenfalls Maßnahmen, die sich auf die Nutzung von Modelltexten zur Förderung der Schreibkompetenz beziehen. Auch wenn Maßnahmen im Bereich Study of Models (d = 0.25, SF = 12) im Vergleich zu anderen Lehr-/ Lernmethoden geringere Effektstärken aufweisen, zeigt die Meta-Studie durchgängig positive Effekte. Dies legt nahe, dass Modelltexte insbesondere als Ergänzung zu anderen Maßnahmen zur Förderung der Schreibkompetenz beitragen könnten. Das in der Meta-Analyse lediglich grob umrissene Unterrichtsfeld lässt sich im Sinne der genrebasierten Schreibdidaktik weiter ausdifferenzieren. Genrebasierten Ansätzen (oder: Schreiben über Modelltexte) ist gemein, dass sie das Schreiben als an einen kommunikativen Zweck gebunden verstehen. Dieser Schreibanlass ist an textsortenspezifische Konventionen gebunden, die sich in wiederkehrenden Mustern sprachlichen Handelns in Form unterschiedlicher Genres zeigen. Hyland (2009: 15) bemerkt dazu: „Genre is a term for grouping texts together, representing how writers typically use language to respond to recurring situations. Every genre has a number of features which make it different to other genres: each has a specific purpose, an overall structure, specific linguistic features, and is shared by members of the culture“. Mit Blick auf das genrebasierte Schreiben ergänzt er weiter: „Genre encourages us to look for organizational patterns, or the ways that texts are rhetorically structured to achieve a social purpose“. Unterrichtspraktische Beispiele im genrebasierten Ansatz, die durchaus prozessori‐ entiert angereichert werden können, beinhalten also die systematische Arbeit mit Modelltexten, die ein bestimmtes Genre ‚verkörpern‘ (z. B. ein Witz, ein Liebesbrief, ein Bewerbungsschreiben) und damit ein klares kommunikatives Ziel verfolgen. Die syste‐ matische Arbeit bedeutet, dass Schüler/ innen die zur Verfügung gestellten Modelltexte nicht nur ‚lesen‘, sondern dass die Lehrkraft explizit die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die textsortenspezifischen Merkmale dieser Texte lenkt. Diese Merkmale sollen die 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 69 <?page no="70"?> Lernenden über induktive Techniken bewusst wahrnehmen und letztlich für ihr eige‐ nes Schreiben verwenden (Hutz 2021: 7). Dabei können auch mehrere Modelltexte im Vergleich betrachtet werden, die dasselbe kommunikative Ziel verfolgen, sich jedoch z. B. in ihrer Qualität unterscheiden. Durch diese Gegenüberstellung werden Lernende dazu angeregt, zentrale bedeutungstragende Merkmale gelungener Texte herauszu‐ arbeiten und sich diese bewusst zu machen. So lesen Schüler/ innen beispielsweise zwei Modelltexte zum Themenbereich „My most exciting holiday story“, wobei einer der Texte gelungener bzw. weniger gelungen ist. Im Einstieg fragt die Lehrkraft die Schüler/ innen, welcher Text ihnen besser gefällt und fordert sie auf, ihre Entscheidung zu begründen. Die Beiträge der Lernenden können im Anschluss zu Kriterien gebündelt werden, die ihnen für die Erstellung eigener Texte im Sinne einer Checkliste zur Verfügung stehen. Als Zwischenschritt zwischen dieser genrebasierten Input-Phase und der freien Schreibphase ist gerade für jüngere Lernende eine Form des generischen Übens denkbar. Darin können die Schüler/ innen beispielsweise einen verwürfelten Text in eine kohärente Reihenfolge bringen, fehlende Textteile hinzuerfinden (z. B. indem nur der Mittelteil einer Geschichte vorgegeben und der Rest genreangemessen ergänzt werden muss) oder eine adressatengerechte Redemittelsammlung anlegen (Kieweg 2011: 12-15). Unterrichtsfeld: Kollaboratives Schreiben Ein weiteres zentrales Unterrichtsfeld ist das kollaborative Schreiben, bei dem Lernende gemeinsam Texte planen, verfassen und überarbeiten. Im Unterschied zum individuel‐ len Schreiben steht dabei die kooperative Auseinandersetzung mit dem Schreibprodukt und -prozess im Vordergrund. Die Meta-Analyse zeigt, dass solche kooperativen Arbeitsformen, also das Collaborative Writing (d = 0.75, SF = 7), einen deutlich positiven Einfluss auf die Qualität von Schülertexten haben und im Vergleich zum individuellen Schreiben höhere Effektstärken erzielen (Graham/ Perin 2007: 16). Dies deutet darauf hin, dass Lernende in besonderem Maße vom gemeinsamen Austausch über Texte und Ideen sowie von wechselseitiger Unterstützung profitieren. Diese gegenseitige Unterstützung kann beispielsweise über strukturierte Peer-Feed‐ back-Verfahren durchgeführt werden, bei denen Lernende anhand klarer Kriterien Rückmeldungen zu den Textprodukten ihrer Mitschüler/ innen geben. Die für diesen Austausch notwendigen sprachlichen Mittel können über scaffolds vorentlastet werden (Rommerskirchen 2018: 291). Als Praxisbeispiel für den Unterricht lässt sich die Maßnahme der Writers’ Con‐ ference anführen. Diese Lehr-/ Lernmethode stellt die gegenseitige Kontrolle und Überarbeitung von Schreibaufgaben durch die Lernenden in den Fokus, welche die Schüler/ innen anhand von Checklisten selbstständig durchführen. In Vierergruppen kommentieren Lernende die Texte ihrer Mitschüler/ innen, geben ihre Kommentare an ihre Nachbarn weiter, die sowohl auf den Text als auch die Kommentare reagieren, bis der Text wieder bei der ursprünglichen Verfasser/ in angekommen ist. Nach einer 70 4 Sprechen und Schreiben unterrichten <?page no="71"?> Diskussionsrunde überarbeiten die Lernenden ihre eigenen Texte. Eine Alternative zur Writers’ Conference stellt das Post-it-Feedback dar, bei dem Lernende zum Experten für ein Kriterium werden und ausgelegte Texte ihrer Mitschüler/ innen mit Klebezetteln zu ihrem Kriterium versehen (Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2016: 171-172). Die Kriterien können dabei beispielsweise inhaltliche Aspekte, die sprachliche Gestaltung oder die Kohärenz des Textes betreffen. Fazit: Schreiben unterrichten Die Schreibkompetenz ist inhärent komplex, was ebenfalls für die Lehr-/ Lernmethoden gilt, die das Schreiben im Fremdsprachenunterricht mit besonderer Wirksamkeit fördern. Die Meta-Analyse „Writing Next“ liefert zentrale empirische Evidenz für ver‐ schiedene Unterrichtsformen, die in der Fremdsprachendidaktik bereits als prominente Ansätze diskutiert werden. Gleichzeitig wird deutlich, dass diese Ansätze nicht scharf voneinander zu trennen sind, sondern sich gegenseitig ergänzen. Auf diese Weise kann eine Kombination verschiedener wirksamer Maßnahmen die Schreibkompeten‐ zen der Schüler/ innen vermutlich am nachhaltigsten fördern. Die drei dargestellten Unterrichtsfelder, also Schreiben als Prozess, Schreiben über Modelltexte und kollabo‐ ratives Schreiben, bieten dabei eine Orientierung für die Auswahl und Kombination evidenzbasierter Maßnahmen zur Förderung der Schreibkompetenz. Praxiskasten • Das Sprechen im Fremdsprachenunterricht wird durch interaktive, dialogische Aufgaben (z. B. narratives Erzählen, Interviews) sowie Sprechvorplanung und Aufgabenwiederholung besonders wirksam gefördert. • Beim Sprechen wirkt eine schrittweise Steigerung der Aufgabenkomplexität als Scaffolding und unterstützt die Entwicklung von sprachlicher Korrektheit und Komplexität. • Affektive Faktoren wie Selbstvertrauen und Sprechangst beeinflussen das Sprechen der Schüler/ innen erheblich und sollten im Unterricht gezielt abgemildert werden. Eine wertschätzende Unterrichtsatmosphäre trägt dazu bei, die Sprechbereitschaft der Lernenden zu erhöhen. • Technologische (z. B. Hörbücher) und KI-basierte (z. B. Chatbots) Anwendun‐ gen schaffen zusätzliche Übungsgelegenheiten für das Sprechen (z. B. Aus‐ sprachetraining), reduzieren die Sprechangst und ermöglichen individuali‐ siertes Feedback. • Für Sprechprüfungen eignen sich vor allem Peer-Interaktionen, damit die Ler‐ nenden möglichst viel Sprache produzieren. Schwächere Lernende werden tendenziell mehr sprechen und Interaktion leisten, wenn sie mit stärkeren Lernenden gepaart werden. 4 Sprechen und Schreiben unterrichten 71 <?page no="72"?> • Die Schreibförderung sollte nicht auf reproduktive Aufgabenformate (z. B. Abschreiben oder Lückentexte) beschränkt bleiben, sondern kommunikative Schreibhandlungen in den Mittelpunkt stellen. • Die Nutzung von Schreibstrategien sowie klaren Produktzielen unterstützt Lernende dabei, ihre Texte zu strukturieren und ihre Schreibprozesse zuneh‐ mend eigenständig zu steuern, z. B. durch Strategien wie POW/ TREE oder durch Vorgaben zu Aufbau und Inhalt eines Textes. • Die Arbeit mit Modelltexten ermöglicht es Lernenden, textsortenspezifische Merkmale zu erkennen und diese für eigene Schreibprodukte zu nutzen, z. B. durch den Vergleich eines gelungenen und eines weniger gelungenen Textes. • Das Schreiben mit kollaborativen Verfahren unterstützt die Auseinanderset‐ zung mit eigenen und fremden Texten und trägt zur Überarbeitung und Verbesserung von Schreibprodukten bei, z. B. durch eine Writers’ Conference oder Post-it-Feedback. Literatur Abdi Tabari, Mahmoud/ Johnson, Mark/ Farahanynia, Mahsa (2024). Task sequencing and L2 production: A research synthesis and meta-analysis. International Journal of Applied Lingu‐ istics 35 (2), 899-924. https: / / doi.org/ 10.1111/ ijal.12670 Bibauw, Serge/ Van den Noortgate, Wim/ François, Thomas/ Desmet, Piet (2022). Dialogue sys‐ tems for language learning: A meta-analysis. Language Learning & Technology 26 (1), 1-24. Du, Jimming/ Daniel, Ben Kai (2024). Transforming language education: A systematic review of AI-powered chatbots for English as a foreign language speaking practice. Computers & Education: Artificial Intelligence 6, Art. 100230. 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Während einige Ansätze die explizite Grammatikvermittlung als zentral für das Fremdsprachenlernen betrachten, stellen andere ihre Bedeutung infrage und plä‐ dieren für einen rein impliziten, kommunikativen Ansatz. Diese Debatte spiegelt sich auch in der Entwicklung der Unterrichtsmethoden im Fremdsprachenunter‐ richt wider. Befürworter einer starken Grammatikorientierung sprechen sich für das explizite Unterrichten und Einüben von Regeln aus, Kritiker argumentieren, dass Fremdsprachen vor allem durch reichhaltigen Input und Kommunikation erworben werden. Dennoch zeigen empirische Studien, dass eine explizite Gram‐ matikvermittlung das Fremdsprachenlernen erleichtert. Dieses Kapitel beleuchtet aktuelle Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit verschiedener Grammatiklehrme‐ thoden und leitet daraus Empfehlungen für die Unterrichtspraxis von Lehrkräften ab. Ziel dieses Kapitels ist es, Lehrkräften eine evidenzbasierte Grundlage für die Gestaltung ihres Grammatikunterrichts zu geben, die sowohl empirische Befunde als auch praktische Anwendungsbeispiele beinhaltet. Wie wirksam sind explizite und implizite Grammatikvermittlung? Mittlerweile liegen in der Fremdsprachenforschung mehrere Meta-Analysen vor, welche die Effekte von expliziter und impliziter Grammatikvermittlung untersuchen. Vorgestellt wird zunächst die Meta-Analyse von Spada und Tomita (2010), die auf einer älteren, vielzitierten Studienübersicht von Norris und Ortega (2000) aufbaut und diese um zusätzliche Primärstudien erweitert. Spada und Tomita analysierten 41 Primärstudien, um den Einfluss expliziter und impliziter Grammatikvermittlung auf das Lernen einfacher und komplexer grammatikalischer Strukturen zu vergleichen. Dabei bedeutet explizite Grammatikvermittlung, dass die grammatikalische Regel den Lernenden im Vorfeld klar und deutlich erklärt wird. Zum Beispiel erklärt die Lehrkraft im Englischunterricht das present perfect mit einer an der Tafel angezeich‐ neten Zeitachse und Beispielen wie „I have lived here for five years“. Implizite Grammatikvermittlung hingegen verzichtet auf das direkte Zeigen und Lehren einer Regel und hält die Lernenden dazu an, die gewünschte Struktur durch verschiedene Anwendungssätze selbst zu entdecken. Zum Beispiel lesen Schüler/ innen im Spanisch‐ unterricht verschiedene Sätze im pretérito indefinido und sollen darin selbst erkennen, <?page no="76"?> welche Signalwörter typisch für diese Zeitform sind: „Gané la carrera de 5 kilómetros la semana pasada“ (Ich habe letzte Woche den 5-Kilometer-Lauf gewonnen); „El fin de semana pasado celebré mi cumpleaños“ (Letztes Wochenende feierte ich meinen Geburtstag); „El sábado pasado bailé toda la noche“ (Letzten Samstag tanzte ich die ganze Nacht); usw. Für die empirische Einordnung der Effekte expliziter und impliziter Grammatik‐ vermittlung ist auch die Komplexität der grammatikalischen Struktur selbst von Bedeutung. Unter einer einfachen grammatikalischen Struktur verstehen Spada und Tomita (2010) solche, für deren Bildung nur eine einzige Transformationsregel ange‐ wendet werden muss. Ein Beispiel für das Englische ist das Anhängen von -ed für die Vergangenheitsform regelmäßiger Verben (we cook - we cooked). Weitere Beispiele für einfache Strukturen im Englischen sind Artikel sowie die Pluralbildung. Komplexe grammatikalische Strukturen hingegen erfordern mehrere Transformationen, um die Zielstruktur zu bilden. So verlangt beispielsweise die Bildung eines Fragesatzes (z. B. „Who did you talk to? “) neben der Wahl der richtigen Zeitform auch die Beachtung der Wortstellung, die Auswahl der richtigen Person usw. Weitere Beispiele für komplexe Strukturen im Englischen sind Relativsätze oder Passivkonstruktionen. Die Ergebnisse der Meta-Analyse von Spada und Tomita (2010) zeigen, dass eine explizite Grammatikvermittlung positive Effekte sowohl auf den Erwerb einfacher (d = 0.73, SF = 7) als auch komplexer grammatikalischer Strukturen hat (d = 0.88, SF = 6). Dagegen zeigt eine implizite Grammatikvermittlung nur für komplexe grammatikali‐ sche Strukturen positive Effekte (d = 0.39, SF = 10), die allerdings darüber hinaus ge‐ ringer ausfallen als jene durch eine explizite Grammatikvermittlung. Als Schüler-Fort‐ schritt (SF) ausgedrückt (vgl. Kapitel 1), führt die explizite Grammatikvermittlung dazu, dass die mittlere Schülerin in Bezug auf ein bestimmtes Grammatikphänomen auf die Position der 7. Schülerin (einfache Struktur) beziehungsweise auf die Position der 6. Schülerin (komplexe Struktur) vorrückt. Für die implizite Grammatikvermittlung komplexer Strukturen weist die mittlere Schülerin im Anschluss die Fähigkeit der 10. Schülerin auf. Diese Ergebnisse gelten sowohl für Grammatiktests (d. h. Multiple-Choice-Fragen, korrekte Kombination von Satzgliedern, Ordnung vertauschter Satzglieder) als auch für freie Äußerungen, in denen Lernende die neue Grammatik selbst produzieren sollen (d. h. Aufgaben zum freien Schreiben, Bildbeschreibungen, Dialoge in Bezug auf Bilder). Die Meta-Analyse von Spada und Tomita (2010) zeigt somit, dass grammatikalische Regeln nicht immer erfolgreich aus sprachlichem Input abgeleitet werden können und dass Lernende stark von klaren grammatikalischen Erklärungen profitieren. Eine explizite Grammatikvermittlung ist demnach sowohl bei einfachen als auch bei komplexen Strukturen sehr effektiv. Dennoch kann auch die Nutzung impliziter Ansätze, insbesondere beim Erwerb komplexerer Strukturen, positive Effekte erzielen. Für einen abwechslungsreichen Fremdsprachenunterricht ist daher eine Kombination 76 5 Grammatik unterrichten <?page no="77"?> beider Methoden hilfreich, die jedoch grundsätzlich eine explizite Regelerklärung beinhalten sollte. Die Lehrkraftkorrektur im Grammatikunterricht Die Meta-Analyse von Li (2010) untersuchte die Wirksamkeit von korrigierendem Feedback beim Grammatiklernen im Fremdsprachenunterricht. Sie basiert auf 33 Studien, die insgesamt 1.773 Lernende umfassen, und analysierte, welche Formen der Lehrkraftkorrektur den größten Lernerfolg bringen und welche Faktoren diesen Erfolg beeinflussen. Korrigierendes Feedback bedeutet, dass die Lehrkraft auf sprachliche Fehler der Schüler/ innen reagiert. Untersucht wurde, wie sich das korrigierende Feedback auf die Leistung in unterschiedlichen Aufgaben auswirkt. So wurde geprüft, wie gut die Lernenden in Grammatiktests abschnitten (z. B. Auswahl grammatikalisch richtiger Formen, Fehlersuche in Sätzen) oder wie viele grammatikalische Fehler sie in freien Äußerungen machten (z. B. wenn Lernende die Zielsprache ohne Vorgaben frei produzieren sollten). Unterschieden wurde dabei zwischen impliziten und expliziten Formen der Lehr‐ kraftkorrektur. Das implizite Feedback ist eine Rückmeldung, die nicht darauf abzielt, den Lernenden direkt auf seine fehlerhafte Produktion aufmerksam zu machen. Unter das implizite Feedback fallen somit: • Neuformulierungen (recasts), die eine teilweise oder vollständige Neuformulierung der fehlerhaften Äußerung der Lernenden vornehmen (S: „Yesterday he go to school.“ - L: „So he went to school yesterday? “). • Klarstellungsaufforderungen fordern Lernende durch Fragen wie „Pardon me? “ oder „I didn’t quite understand“ dazu auf, ihre Äußerung zu wiederholen, um sich im Idealfall selbst zu korrigieren. • Hervorrufen (elicitation) bezieht sich auf den Versuch der Lehrkraft, Lernenden eine korrekte Neuformulierung zu entlocken, indem sie Fragen stellt wie „How do we say this in English? “ • Wiederholung ist ein Vorgang, bei dem die Lehrkraft die falsche Äußerung der Lernenden wiederholt. Dabei kann durch die Intonation Aufmerksamkeit auf die fehlerhafte Struktur gelenkt werden, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass der Fehler bemerkt und selbst korrigiert wird (L: „Yesterday he go to school? “). Das explizite Feedback bezieht sich auf eine Lehrkraftkorrektur, die offen darauf hinweist, dass der Beitrag der Lernenden grammatikalisch nicht korrekt war. Zum expliziten Feedback zählen daher: • Explizite Korrektur wird verstanden als die Wiedergabe der korrekten Form, wobei deutlich darauf hingewiesen wird, dass die Äußerung der Lernenden falsch war. Dabei kann ergänzend eine Regel oder Erklärung gegeben werden (S: „He go to school every day.“ - L: „No, it is ‚He goes to school every day‘ - im simple present wird bei he, she, it ein s angehängt.“). 5 Grammatik unterrichten 77 <?page no="78"?> • Metalinguistisches Feedback bezieht sich auf eine Rückmeldung, die Lernenden hilft, über die Sprache nachzudenken und ein Bewusstsein für grammatikalische Regeln und Strukturen zu entwickeln. Anstatt einfach nur zu korrigieren, bietet dieses Feedback zusätzliche Hinweise, die Lernende dazu anregen, über ihren Fehler nachzudenken und ihn eigenständig zu korrigieren (S: „He go to school every day.“ - L: „Überlege noch mal, welche Form das Verb to go benötigt, wenn wir über eine regelmäßige Handlung sprechen und das Subjekt he ist.“). Die Meta-Analyse von Li (2010) zeigt, dass alle Formen der Lehrkraftkorrektur positive Auswirkungen auf die grammatikalischen Leistungen der Lernenden haben (d = 0.64, SF = 8). Explizites Feedback erwies sich dabei als wirksamer (d = 0.72, SF = 7) als implizites Feedback (d = 0.56, SF = 9), wenn die grammatikalischen Fähigkeiten innerhalb von 7 Tagen nach dem Einsatz der Feedbackform gemessen wurden. Wurde die Messung der grammatikalischen Fähigkeiten etwas verzögert durchgeführt (8-29 Tage nach dem Feedback), waren die Effekte kleiner, aber es zeigte sich weiterhin ein Vorteil für das explizite Feedback (d = 0.62, SF = 8) im Vergleich zum impliziten Feedback (d = 0.45, SF = 10). Bei einem stark verzögerten Test der grammatikalischen Fähigkeiten (30 Tage oder länger nach dem Feedback) kehrte sich der Effekt um, sodass nun der Effekt für implizites Feedback etwas stärker war (d = 0.54, SF = 9) als für explizites Feedback (d = 0.44, SF = 10). Allerdings lagen für das explizite Feedback nur 4 Studien vor, die einen solch späten Nachtest durchgeführt hatten, sodass sich die tatsächliche Effektgröße statistisch nicht sicher bestimmen lässt. Das explizite Feedback erwies sich als besonders wirkungsvoll, wenn die Rückmel‐ dung als eine explizite Korrektur gegeben wurde (d = 0.91, SF = 5). Dieser Vorteil zeigte sich sowohl bei Grammatiktests als auch bei der Grammatik freier Äußerungen. Das Alter der Lernenden hatte keinen Einfluss auf die Wirksamkeit des Feedbacks: Das Muster der Ergebnisse war bei jüngeren Lernenden (10-12 Jahre) und älteren Lernenden (15 Jahre und älter) gleich. Die Studienübersicht von Li (2010) verdeutlicht damit, dass korrigierendes Feedback insgesamt einen positiven Einfluss auf den Grammatikerwerb im Fremdsprachenunterricht hat. Besonders explizite Korrekturen erweisen sich dabei als wirksam - unabhängig vom Alter der Lernenden. Dennoch tragen auch implizite Feedbackformen zum Lernerfolg bei, sodass eine Mischung beider Ansätze zu einem didaktisch abwechslungsreichen Unterricht beiträgt. Die Verbindung von Syntax, Leseverstehen und Schreiben Die Syntax beschäftigt sich mit der Anordnung und Funktion von Wörtern in Sätzen. Sie beschreibt, welche Arten von Satzgliedern existieren und welche Regeln für ihre Position im Satz gelten. Syntaktische Fähigkeiten - also das Verständnis und die Bildung grammatikalischer Strukturen in einem Satz - stehen in enger Verbindung zum Leseverständnis. Eine aktuelle Meta-Analyse von Tong, Yu und Deacon (2024) zeigt, dass Kinder und Erwachsene Texte umso besser verstehen, je mehr sie in der Lage sind, syntaktische Strukturen zu erkennen, zu verarbeiten und korrekt zu interpretieren. 78 5 Grammatik unterrichten <?page no="79"?> Hilfreich für die Förderung syntaktischer Fähigkeiten sind zum Beispiel Aufgaben‐ formate, die gezielt die grammatikalische Genauigkeit, die Wortstellung und das Satzgedächtnis fördern. Ein weiterer Befund betrifft die Entwicklung im Kindesalter: Die Verbindung zwischen syntaktischen Fähigkeiten und Textverstehen ist besonders ausgeprägt bei jüngeren Kindern. Dies legt nahe, dass frühe syntaktische Kompetenzen eine wichtige Grundlage für das erfolgreiches Lesen bilden - und dass der gezielte Aufbau dieser Fähigkeiten im frühen Fremdsprachenunterricht besonders wirksam ist. Insgesamt unterstreichen die Ergebnisse allerdings die Relevanz syntaktischer Fähigkeiten für das Leseverstehen über verschiedene Sprachen und Altersgruppen hinweg. Zentrale Aspekte der Syntax, die im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle spielen, sind unter anderem die Wortstellung, die Phrasenstruktur und die verschiede‐ nen Satztypen: Die Wortstellung bezeichnet die lineare Abfolge von Subjekt, Prädikat und Objekt im Satz. Während im Deutschen in Hauptsätzen typischerweise die Reihenfolge Subjekt-Verb-Objekt (SVO) gilt, wie in „Ich lese ein Buch“, zeigt sich in Nebensätzen häufig eine Verschiebung des Verbs ans Satzende (SOV), etwa in „Weil ich ein Buch lese, gehe ich nicht raus“. Im Englischen herrscht hingegen durchgehend die SVO-Stellung vor, wie in „I’m not going out because I’m reading a book“. Unterschiede in der Wortstellung sind mögliche Fehlerquellen beim Fremdsprachenlernen, weshalb eine explizite Thematisierung im Unterricht hilfreich sein kann (z. B. die deutsche SOV-Stellung in Nebensätzen, die nicht auf die Fremdsprache übertragen werden sollte). Unter Phrasenstruktur versteht man die hierarchische Organisation von Wörtern zu funktionalen Einheiten, den sogenannten Phrasen. Eine Nominalphrase ist beispiels‐ weise eine Wortgruppe, deren Kern ein Substantiv oder Pronomen ist (Tesnière 2015). Alle anderen Elemente der Phrase, z. B. Artikel und Adjektive, beziehen sich auf dieses Nomen, bestimmen es näher oder ordnen es in einen Kontext ein (z. B. „das große Haus“, „the big house“, „la grande maison“). Eine Verbphrase ist eine Wortgruppe, deren Kern ein Verb ist. Auch sie kann weitere Wörter enthalten, die dieses Verb näher bestimmen oder ergänzen (Tesnière 2015). Dazu gehören zum Beispiel Hilfsverben, Modalverben, Objekte oder Adverbien. Die Verbalphrase kann einfach sein, wie „lesen“ oder „read“, oder komplexer, wie „hat gelesen“ oder „has read“. Das Verständnis von Phrasenstrukturen kann Schüler/ innen dabei unterstützen, komplexere Satzkonstruk‐ tionen korrekt zu bilden und zu verstehen. Bei den Satztypen unterscheidet man grundlegende Satzformen wie Aussagesätze, Fragesätze und Imperative, etwa „Er liest ein Buch“, „Liest er ein Buch? “ oder „Lies ein Buch! “. Hinzu kommt die Unterscheidung zwischen einfachen und komplexen Sätzen. Ein einfacher Satz enthält nur eine einzige Prädikatseinheit („Er liest ein Buch“), während ein komplexer Satz aus Haupt- und Nebensatz besteht („Er liest ein Buch, weil er entspannen will“). Die Fähigkeit, solche Strukturen zu erkennen und 5 Grammatik unterrichten 79 <?page no="80"?> anzuwenden, kann das Textverständnis und die schriftliche Ausdrucksfähigkeit der Lernenden unterstützen. Morpheme: Die Bausteine der fremdsprachlichen Wörter Die Morphologie beschäftigt sich mit der inneren Struktur von Wörtern. Im Mittel‐ punkt stehen dabei die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten einer Sprache, die sogenannten Morpheme. Morpheme stellen besonders lernökonomische Einheiten dar, weil sie es ermöglichen, mit einer begrenzten Anzahl von bedeutungstragenden Bausteinen eine Vielzahl von Wörtern zu verstehen und zu bilden. So liegt die durchschnittliche Anzahl an Morphemen pro Wort im Deutschen bei 1.9 und im Englischen bei 1.7 (Haspelmath/ Sims 2010). Dies zeigt, dass Wörter typischerweise morphologisch komplex sind. Schüler/ innen profitieren daher erheblich davon, wenn sie häufige Wortbildungsmuster wie Präfixe oder Suffixe erkennen, verstehen und anwenden können. Morpheme können als freie Morpheme (z. B. spielin spielen) oder gebundene Mor‐ pheme (z. B. -en in spielen) auftreten. Durch ihre Kombination entsteht die Bedeutung eines Wortes. Die Kombination von Morphemen beruht dabei auf drei grundlegenden Prinzipien: • Flexion (Beugung) bezeichnet die Anpassung eines Wortes an grammatikalische Merkmale wie Tempus (play - played), Kasus (I [Subjekt] vs. me [Objekt]: „I see him“ / „He sees me“), Numerus (cat - cats) oder Genus (actor - actress). • Derivation (Ableitung) bezeichnet die Bildung neuer Wörter durch Präfixe oder Suffixe, oft verbunden mit einer Bedeutungsänderung. Zum Beispiel kann durch eine Präfixderivation mit unausgedrückt werden, dass das Gegenteil gemeint ist, z. B. unhappy, unfriendly. Bei der Derivation sind auch Wechsel zwischen Wortarten möglich, z. B. nation - national, run - runner usw. • Komposition (Zusammensetzung) bezeichnet die Kombination zweier oder meh‐ rerer Wortstämme zu einem neuen Wort. Beispiele für das Englische sind sunflower (sun + flower), toothbrush (tooth + brush) oder birthday (birth + day), für das Spanische la medianoche (media + noche) = Mitternacht (wörtlich: „die halbe Nacht“), lavaplatos (lava + platos) = Geschirrspüler/ Spülbecken (wörtlich: „wäscht Teller“). Flexion, Derivation und Komposition treten häufig auch gemeinsam auf. So enthält Hauptbahnhöfe eine Derivation (Haupt-), eine Komposition (Bahn + Hof) und eine Flexion (Pluralendung -e mit Umlaut: Höfe). Morpheme im Fremdsprachenunterricht: Fünf Strategien Meta-Analysen zeigen, dass das Wissen um den morphologischen Aufbau einer Sprache sowie die Fähigkeit, Morpheme zu erkennen, zu analysieren und zu verändern, 80 5 Grammatik unterrichten <?page no="81"?> eng mit der Lese- und Rechtschreibfähigkeit verbunden sind (Lee 2011; Ruan et al. 2018). Zwei Meta-Studien von Goodwin und Ahn (2010, 2013) ergaben darüber hinaus, dass Unterrichtsansätze, die morphologische Fähigkeiten stärken, positive Effekte auf die schriftsprachlichen Fähigkeiten von Schüler/ innen haben. Dabei unterstützen Kenntnisse der Morphologie nicht nur das Lesen und Schreiben, sondern auch den Aufbau von Wortschatz: Wer versteht, wie neue Wörter gebildet werden, kann leichter Wortbedeutungen erschließen und selbst neue Wörter formen. Wie Haspelmath und Sims (2010) betonen, verfügen Sprecher/ innen grundsätzlich über die Fähigkeit, ständig neue Wörter zu bilden und zu verstehen. Der Wortschatz einer Sprache ist also nie abgeschlossen - gerade deshalb ist das Verständnis morphologischer Prozesse ein entscheidender Schlüssel für die fremdsprachliche Kompetenz. Die Meta-Analyse von Goodwin und Ahn (2013) untersuchte die Wirksamkeit morphologischer Fördermaßnahmen auf schriftsprachliche Kompetenzen bei Schul‐ kindern mit Englisch als Muttersprache. Die Analyse umfasste 30 Primärstudien und bezog sowohl Vorschulals auch Sekundarschüler/ innen mit ein. Betrachtet wurden ausschließlich Studien mit Kontroll- und Experimentalgruppe, in der gezielt mit morphembezogenen Inhalten - etwa Präfixen, Suffixen oder Wortstämmen - gearbeitet wurde. Basierend auf dieser Meta-Analyse extrahierten Goodwin, Lipsky und Ahn (2012) fünf Strategien zur Förderung der morphologischen Bewusstheit bei Schüler/ innen, das heißt, der Fähigkeit, Morpheme in der Sprache wahrzunehmen, über sie zu reflektieren und sie zu verändern (Carlisle 1995). Goodwin, Lipsky und Ahn (2012) betonen, dass diese fünf Strategien im regulären Unterricht eingesetzt werden können, und zwar sowohl im Fremdsprachenunterricht als auch in den Sachfächern, die in der Erstsprache unterrichtet werden. Ziel ist es, die morphologische Bewusstheit als eine Querschnittskompetenz zu etablieren, die Leseverstehen, Rechtschreibung und Wortschatz gleichermaßen unterstützt. Strategie 1: Wörter in ihre Morpheme unterteilen Eine wichtige Grundlage für die Arbeit mit Morphemen ist es, dass Schüler/ innen lernen, sinntragende Einheiten in Wörtern (Stämme und Affixe) zu erkennen. Bei der Identifizierung der Morpheme muss der Schwerpunkt auf der Bedeutung der einzelnen Einheiten liegen. Dabei identifizieren Schüler/ innen Wörter und ihre Morpheme (z. B. un/ friend/ ly), bestimmen die Wortbedeutung und erklären, wie die Bedeutung des Wortes mit der Bedeutung des Stamms und der Affixe zusammenhängt. Anschließend können die Schüler weitere Wörter bilden, die entweder dieselben Affixe (z. B. unlikely) oder denselben Wortstamm verwenden (z. B. friendship, boyfriend, girlfriend). Die Analyse von Wortfamilien, d. h. Wörter, die denselben Wortstamm enthalten, unter‐ stützt ebenfalls die Identifizierung und das Verständnis von Morphemen (z. B. Glück, glücklich, Glückskeks, Glücksbringer, glücken). In einer Unterrichtseinheit im Fach Spanisch zum Thema Sport können Schüler/ innen beispielsweise mit dem Wortfeld rund um atlético (sportlich, athletisch) arbeiten. Ausgehend vom bekannten Fußball‐ verein Atlético Madrid lässt sich eine Wortfamilie erarbeiten, die Begriffe wie atleta 5 Grammatik unterrichten 81 <?page no="82"?> (Athlet/ in), atlética (weiblich: sportlich), atletismo (Leichtathletik) oder atléticamente (sportlich [Adverb]) umfasst. Die Lernenden können dabei untersuchen, wie sich durch die Kombination des Wortstamms atletmit unterschiedlichen Affixen verschiedene Bedeutungen ergeben, und reflektieren, welche Bestandteile allen Wörtern gemeinsam sind. Lehrkräfte können im Unterricht außerdem gezielt den Unterschied zwischen grafisch ähnlichen Wortbestandteilen (z. B. cornin corner) und tatsächlich bedeutungs‐ verwandten Morphemen (z. B. cornin cornflakes) hervorheben. Diese Unterscheidung ist besonders wichtig, wenn Lernende dazu neigen, Wörter allein auf Basis ihrer Form zu gruppieren - etwa, weil sie denselben Wortanfang oder eine ähnliche Endung aufweisen. Solche ‚formalen Nachbarschaften‘ führen jedoch nicht immer zu einem besseren Wortverständnis, sondern können auch Fehlannahmen über die Bedeutung von Wörtern hervorrufen. Im Unterricht könnte dies beispielsweise durch eine Wortdetektiv-Aufgabe umgesetzt werden, bei der Schüler/ innen herausfinden, welche Wortbestandteile eine echte inhaltliche Verbindung aufweisen (z. B. car, cars, car-sharing) und welche nur scheinbar verwandt sind (car vs. card, care, career). Dabei können die Lernenden auch entdecken, dass -s (cars) ein Suffix im Englischen ist, das den Plural markiert, während -d (card), -e (care) und -eer (career) keine möglichen Suffixe für Nomen sind. Solche Aufgaben helfen Lernenden, Strategien zum Wortschatzaufbau zu entwickeln, anstatt sich alleine auf das Auswendiglernen isolierter Wörter zu verlassen (vgl. Kapitel 7). Strategie 2: Bedeutungen von Affixen und Stämmen vermitteln Kennen Schüler/ innen die Bedeutung einzelner Morpheme, können sie daraus die Gesamtbedeutung eines Wortes ableiten - selbst wenn dieses zuvor unbekannt war. Gerade im Fremdsprachenunterricht bietet das systematische Arbeiten mit häufigen Wortstämmen, Präfixen und Suffixen die Möglichkeit, den Wortschatz ökonomisch zu erweitern und das Sprachbewusstsein zu stärken. Dies betrifft nicht nur Flexionssuffixe wie beispielsweise Numerus, Genus oder Person, sondern auch Derivationsaffixe. Wenn Lernende beispielsweise wissen, dass das englische Präfix unfür „nicht“ steht, können sie die Bedeutung von unhappy oder unknown leicht erschließen. Ähnliches gilt im Spanischen für in- oder des-, die ebenfalls die Bedeutung einer Negation tragen. Das Erkennen dieser bedeutungstragenden Einheiten unterstützt sowohl das Leseverstehen als auch das bewusste Verwenden neuer Wörter beim Sprechen und Schreiben. Morphem Typ Bedeutung Beispiel - Englisch un- Präfix nicht unhappy, unfair re- Präfix wieder, erneut redo, rebuild -ness Suffix Eigenschaft, Zustand kindness, darkness 82 5 Grammatik unterrichten <?page no="83"?> Morphem Typ Bedeutung Beispiel -able Suffix fähig zu readable, breakable bio- Präfix Leben biology, biodegradable -logy Suffix Lehre von geology, psychology - Spanisch in- Präfix nicht injusto, increíble des- Präfix Gegenteil deshacer, desconocido -mente Suffix Adverbialendung rápidamente, fácilmente pre- Präfix vor predecir, preparar -dad Suffix Eigenschaft, Substantivierung felicidad, igualdad auto- Präfix selbst automóvil, autobiografía Tabelle 5.1: Übersicht über ausgewählte Morpheme im Englischen und Spanischen Lehrkräfte können diese Morpheme gezielt im Unterricht einführen, z. B. über Aufga‐ ben, bei denen die Lernenden neue Wörter entschlüsseln und eigene Wortbildungen ausprobieren. Auch visuelle Hilfsmittel wie Wortbaustein-Karten, Morphem-Domino oder Poster mit häufigen Affixen können das Sprachbewusstsein der Schüler/ innen nachhaltig fördern. Strategie 3: Morpheme zur Verbesserung der Rechtschreibung nutzen Ein zentraler Vorteil der Arbeit mit Morphemen im Fremdsprachenunterricht ist die sogenannte Morphemkonstanz, also die Tatsache, dass Wortstämme in all ‚ihren‘ Wörtern meist gleich geschrieben werden. Diese Stabilität kann Lernenden als Brücke dienen, wenn aufgrund der Lautstruktur verschiedene Schreibweisen möglich erschei‐ nen. Ein Beispiel aus dem Englischen sind die Wörter socks und fox. Die Pluralform socks enthält den Stamm sock, dessen Schreibweise mit ck beibehalten wird. Im Gegensatz dazu endet das nicht verwandte Wort fox auf x, obwohl es ähnlich klingt. Wer sich am Wortstamm orientiert, kann die richtige Schreibung von socks also zuverlässiger ableiten als alleine über die Laut-Buchstaben-Zuordnung. Dieses Prinzip zeigt sich auch, wenn sich Betonung und Aussprache zwischen Wörtern einer Wortfamilie unterscheiden. Zum Beispiel bleibt der Wortstamm in electric und electricity - trotz veränderter Betonung und Aussprache - orthografisch konstant. Lernende, die diese Morphemkonstanz erkennen und nutzen, entwickeln ein robusteres Rechtschreibverständnis, das weniger anfällig für die Tücken der Laut-Buchstaben-Korrespondenz ist. 5 Grammatik unterrichten 83 <?page no="84"?> Auch in vielen anderen Sprachen zeigt sich dieses Prinzip. Diese Stabilität im Schriftbild erleichtert das Erkennen verwandter Wortformen und unterstützt das regelgeleitete Schreiben. Die gezielte Förderung der Aufmerksamkeit für solche mor‐ phologischen Regelmäßigkeiten hilft Lernenden, in der Fremdsprache orthografische Sicherheit aufzubauen. Strategie 4: Zusammengesetzte Wörter analysieren Diese Strategie eignet sich besonders für jüngere oder leseschwache Schüler/ innen, da sie hilft, komplexe Wörter verständlich zu machen. Dabei werden zusammengesetzte Wörter wie sunlight oder cupboard in ihre Bestandteile zerlegt (z. B. sun + light) und deren Bedeutungen gemeinsam erschlossen. Am Beispiel von pancake lässt sich diese Strategie gut veranschaulichen: Die Lernenden zerlegen das Wort zunächst in seine Bestandteile (pan + cake) und überlegen anschließend, wie diese miteinander verknüpft sind und in welcher Weise sie die Bedeutung des Gesamtwortes tragen. In einer anschließenden Reflexionsphase können ähnliche Wörter wie cheesecake oder cupcake gesammelt und verglichen werden. Fortgeschrittene Lernende können darüber hinaus die Bedeutungsbeziehungen zwischen den Bestandteilen analysieren, eigene Komposita bilden und sogenannte Pseudokomposita diskutieren. Als Pseudokomposita werden Wortzusammensetzun‐ gen bezeichnet, die es eigentlich gar nicht gibt, deren Bedeutung man aber dennoch verstehen und diskutieren kann. Zum Beispiel könnte man, nachdem man die Wörter blackboard und whiteboard kennengelernt hat, gemeinsam überlegen, was ein pink‐ board sein könnte. Zur Förderung des metasprachlichen Bewusstseins bietet sich darüber hinaus eine spielerische Variation der Wortreihenfolge an - etwa durch das Umkehren der Bestand‐ teile zu cakepan. Dies regt eine Diskussion darüber an, wie sich eine Veränderung der Reihenfolge auf die Bedeutung auswirkt. Auf diese Weise wird sichtbar, wie die Struktur zusammengesetzter Wörter deren Bedeutung beeinflusst. Strategie 5: Kognaten im Fremdsprachenunterricht gezielt nutzen Auch Kognaten können ein äußerst hilfreiches Gerüst für Lernende einer Fremdspra‐ che sein: Kognaten sind Wörter in zwei oder mehr Sprachen, die eine gemeinsame sprachliche Herkunft haben - also denselben etymologischen Ursprung - und sich aus diesem Grund in Form und Bedeutung ähneln (z. B. Spanisch: nación, Englisch: nation, Deutsch: Nation stammen vom lateinischen natio ab = „Geburt, Volk“). Kognaten helfen Lernenden, neue Wörter schneller zu erkennen und zu verstehen, weil sie auf bestehendem Wissen aus der Erstsprache aufbauen. Besonders um die Wortstämme neuer Wörter in der Fremdsprache zu entschlüsseln, können Schüler/ innen im Fremd‐ sprachunterricht auf Kognaten im Deutschen (oder einer weiteren Familiensprache) zurückgreifen. 84 5 Grammatik unterrichten <?page no="85"?> Deutsch Englisch Französisch Spanisch Italie‐ nisch Latein Bedeutung (Deutsch) Nation nation nation nación nazione natio Volk, Staat Universität university université universi‐ dad università universi‐ tas Hochschule Musik music musique música musica musica Kunst der Töne Familie family famille familia famiglia familia Familie Kultur culture culture cultura cultura cultura Lebensweise, Bildung Person person personne persona persona persona Mensch, Rolle Informa‐ tion informa‐ tion information informa‐ ción informa‐ zione informa‐ tio Mitteilung, Auskunft Problem problem problème problema problema problema Schwierigkeit Minute minute minute minuto minuto minuta Zeiteinheit Sekunde second seconde segundo secondo secunda Zeiteinheit, Reihenfolge Tabelle 5.2: Eine Auswahl an sprachübergreifenden Kognaten Sprachübergreifende Kognaten eignen sich besonders gut für die kontrastive Wort‐ schatzarbeit im mehrsprachigen Unterricht, in dem Kinder mit unterschiedlichen Familiensprachen gemeinsam lernen. Die obenstehende Tabelle - oder Auszüge daraus, angepasst an bestimmte Sprachen - kann dabei gezielt im Unterricht eingesetzt werden. Eine Möglichkeit besteht darin, einzelne Spalten leer zu lassen und die Schü‐ ler/ innen aufzufordern, die fehlenden Entsprechungen selbst zu ergänzen. Alternativ können die Lernenden eigenständig nach weiteren Kognaten recherchieren, etwa mit der Frage: „Wie heißt Dokument in den anderen Sprachen? “ Solche Aufgaben fördern nicht nur den Wortschatzaufbau, sondern auch das metasprachliche Bewusstsein und die Transferfähigkeit zwischen verschiedenen Sprachen - ganz im Sinne einer aktuellen Mehrsprachigkeitsdidaktik (Ramírez et al. 2013, D’Angelo et al. 2017). Thematisiert werden müssen dabei allerdings auch die sogenannten falschen Freunde bzw. „false friends“, also Wörter, die ähnlich aussehen, aber unterschiedliche Bedeutungen haben, z. B. Englisch: actual (tatsächlich), Deutsch: aktuell (gegenwärtig). Falsche Kognaten führen leicht zu Missverständnissen oder Fehlern in der Sprachpro‐ duktion und beim Textverständnis. Wenn Lernende gezielt auf diese Stolpersteine hingewiesen werden, können sie typische Fehlerquellen frühzeitig erkennen und vermeiden. Der bewusste Umgang mit falschen Kognaten schärft zudem das Bewusst‐ sein dafür, dass Sprachen aufgrund ihres gemeinsamen Ursprungs zwar oft ähnliche Strukturen und Wörter aufweisen, der Sprachwandel aber viele dieser Ähnlichkeiten 5 Grammatik unterrichten 85 <?page no="86"?> im Laufe der Jahrhunderte in unterschiedliche Richtungen ‚verschoben‘ hat. Dies stärkt die Fähigkeit, kritisch mit sprachlichen Analogien umzugehen. Deutsch Englisch Tatsächliche Bedeutung aktuell actual tatsächlich, wirklich bekommen become werden sensibel sensible vernünftig Chef chef Koch Fabrik fabric Stoff, Gewebe Tabelle 5.3: Beispiele für falsche Kognaten bzw. „false friends“ Falsche Kognaten können in einer Unterrichtsaktivität gesammelt werden, um Ge‐ meinsamkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen zu verdeutlichen. Viele Lernende finden falsche Freunde spannend oder amüsant, was die Erinnerungsleistung steigern kann. Die fünf vorgestellten Strategien, die der Meta-Analyse von Goodwin und Ahn (2013) entnommen sind, zeigen, dass ein morphembezogener Unterricht die fremdsprachli‐ chen Kompetenzen von Lernenden wirksam fördert - unabhängig von ihrem Alter. Besonders profitieren die Bereiche Leseverstehen, Rechtschreibung und Wortschatz der Schüler/ innen. Die Vermittlung sollte vielfältig, auf die Lebenswelt der Lernenden bezogen und kontrastiv gestaltet werden, um die morphologische Bewusstheit sowie die Transferfähigkeit zwischen Sprachen nachhaltig zu stärken. Praxiskasten • Erklären Sie grammatikalische Strukturen explizit, um Missverständnisse zu vermeiden und die sprachliche Bewusstheit zu stärken. Das bedeutet: Geben Sie den Lernenden klare, verständliche Regeln an die Hand - idealerweise mit visueller Unterstützung (z. B. Zeitachsen, Satzbauschablonen oder kontras‐ tierende Beispiele). So können die Schüler/ innen sprachliche Muster besser erkennen und systematisch anwenden. • Geben Sie Rückmeldung, wenn Lernende sprachliche Fehler machen. Eine explizite Lehrkraftkorrektur ist dabei besonders wirksam, da sie Lernenden hilft, Fehler bewusst zu erkennen und sprachliche Strukturen besser zu verstehen. Dabei hilft es den Lernenden, wenn Sie die richtige Form verwenden und auf die Regel hinweisen (z. B. „He goes to school - bei he wird ein -s angehängt“). Hilfreich ist es auch, die Lernenden zu ermutigen, über die korrekte Form nach‐ zudenken („Was brauchst du bei he? “). Achten Sie dabei auf eine wertschätzende 86 5 Grammatik unterrichten <?page no="87"?> Form der Korrektur, damit sich Lernende nicht bloßgestellt fühlen und weiterhin bereit sind, die Fremdsprache aktiv zu verwenden. • Implizite Formen der Grammatikvermittlung und der Rückmeldung haben sich ebenfalls als wirksam erwiesen und können gute Ergänzungen für einen didaktisch abwechslungsreichen Fremdsprachenunterricht sein. • Morpheme sind effiziente und verlässliche sprachliche Einheiten für den Fremdsprachenunterricht. Aufgaben, die bewusst machen, welche Bedeutun‐ gen Morpheme haben, wie man sie verwendet und verändert, fördern die fremdsprachlichen Fähigkeiten der Schüler/ innen. • Im Fremdsprachenunterricht lassen sich Morpheme gewinnbringend über diese fünf Strategien nutzen: 1) Wörter in ihre Morpheme unterteilen: z. B. corn/ flake/ s, 2) Bedeutungen von Affixen und Stämmen erklären: z. B. un- = nicht, Gegenteil, 3) Morpheme zur Verbesserung der Rechtschreibung nutzen: z. B. socks, nicht *sox, da Stamm sock, 4) zusammengesetzte Wörter analysieren: z. B. pan + cake, cup + cake, cheese + cake, 5) Kognaten im Fremdsprachenunterricht gezielt nutzen: z. B. nation (Engl.), nation (Franz.), nación (Span.), Nation (Dt.). Literatur Carlisle, Joanne (1995). Morphological awareness and early reading achievement. In: Feldman, Laurie (Hrsg.). Morphological aspects of language processing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 189-209. D’Angelo, Nadia/ Hipfner-Boucher, Kathleen/ Chen, Xi (2017). 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Li, Shaofeng (2010). The effectiveness of corrective feedback in SLA: A meta‐analysis. Language Learning 60 (2), 309-365. 5 Grammatik unterrichten 87 <?page no="88"?> Norris, John M./ Ortega, Lourdes (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta‐analysis. Language Learning 50 (3), 417-528. Ramírez, Gloria/ Chen, Xi/ Pasquarella, Adrian (2013). Cross-linguistic transfer of morphological awareness in Spanish-speaking English language learners. Topics in Language Disorders 33 (1), 73-92. Ruan, Yufang/ Georgiou, George/ Song, Shuang/ Li, Yixun/ Shu, Hua (2018). Does writing system influence the associations between phonological awareness, morphological awareness, and reading? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology 110 (2), 180-202. Spada, Nina/ Tomita, Yasuyo (2010). Interactions between type of instruction and type of language feature: A meta‐analysis. Language Learning 60 (2), 263-308. Tesnière, Lucien (2015). 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Die Studienübersicht zeigt deutliche Unterschiede in der Wirksamkeit der Lernmethoden für das kurz- und langfristige Behalten von neuen Wörtern. Besonders das Lernen mit Karteikarten und Wortlisten erweist sich als wirksam, während Vokabelsätze und Lückentexte eine geringere Behaltensleistung aufweisen. Der Vokabelkasten mit Karteikarten stellt damit ein wichtiges Werkzeug zur Wortschatzarbeit dar, mit dem Schüler/ in‐ nen früh vertraut gemacht werden sollten. Was verstehen wir unter Wortschatz und Wortschatzarbeit? Für die Zwecke des Fremdsprachenunterrichts kann das Wort als die kleinste sprachli‐ che Einheit verstanden werden, die auf ein Lebewesen (z. B. newsreader, penguin), einen Gegenstand (z. B. teleprompter, iceberg), eine Eigenschaft (z. B. friendly, flightless), eine Handlung (z. B. (to) speak, (to) swim), einen abstrakten Sachverhalt (z. B. justice, wilderness) oder eine räumliche, zeitliche oder logische Beziehung (z. B. under, before, because) in der nicht-sprachlichen Welt verweist. Diese Definition schließt auch sogenannte Multi-Word-Items mit ein, die aus mehreren (geschriebenen) Wörtern bestehen, sich aber auf ein einziges Lebewesen, einen Gegenstand, eine Handlung usw. in der nicht-sprachlichen Welt beziehen (z. B. high school, (to) look after s.o., at the end of the day). Dieses Verständnis von Wort ist damit gleichbedeutend mit dem Begriff Vokabel, der im Fremdsprachenunterricht üblicherweise verwendet wird. Denn auch Lehrwerke führen in den Vokabeln im hinteren Teil des Buches sowohl Einzelwörter (z. B. shower) als auch Multi-Word-Items (z. B. shower gel) auf. Der Wortschatz umfasst somit die Gesamtheit aller Vokabeln, die einer Lernerin in einer zu erwerbenden Fremdsprache zur Verfügung stehen. Dabei sind sowohl die Quantität der Wörter (d. h. die Anzahl der Wörter, die eine Lernerin kennt) als auch die Qualität der Wörter (d. h. der Informationsgehalt, den diese Wörter <?page no="90"?> besitzen) von zentraler Bedeutung. Die Qualität bezieht sich auf die Kenntnis der Schreibweise, der Aussprache, der Wortart (z. B. trouble, (to) trouble), der Bedeutung (in der Fremdsprache, nicht die einer deutschen Entsprechung), der Stilebene (z. B. (to) say sorry, (to) apologize), der gängigen Verbindungen mit anderen Wörtern (z. B. be in trouble, no trouble at all, don’t trouble yourself) sowie die Fähigkeit, dieses Wissen rezeptiv (beim Hören und Lesen) und produktiv (beim Sprechen und Schreiben) zu nutzen. Die Quantität des Wortschatzes kann als die Summe aller Wörter in der Fremdsprache verstanden werden, die wenigstens einen Mindestgehalt an Information aufweisen (z. B. das rezeptive Verstehen ihrer Bedeutung). Aus Sicht der Lehrkraft und der Lernenden sind die Quantität und Qualität des Wortschatzes somit gleichermaßen bedeutsam, da sie gemeinsam das gesamte Wortwissen einer Lernerin in der Fremd‐ sprache darstellen. Unter Wortschatzarbeit kann schließlich der im Fremdsprachenunterricht betriebene Aus- und Aufbau des Wortschatzes, also seiner Quantität und Qualität, verstanden werden. Um diesen Wortschatzaufbau zu betreiben, stehen Lehrkräften und Schüler/ in‐ nen eine Reihe von Vokabellernmethoden zur Verfügung. Die folgenden Abschnitte beleuchten nun die Wirksamkeit ausgewählter Methoden zur Wortschatzarbeit, die im schulischen Fremdsprachenunterricht üblicherweise genutzt werden. Die Wirksamkeit im Unterricht gängiger Vokabellernmethoden Das vorliegende Kapitel betrachtet die Meta-Analyse „How effective are intentional vocabulary-learning activities? “ von Webb, Yanagisawa und Uchihara (2020), die 22 Primärstudien mit insgesamt 2.202 Teilnehmer/ innen zusammenfasst. Die Studien‐ übersicht untersucht, wie wirksam Wörter über Karteikarten, Wortlisten, Vokabelsätze und Lückentexte gelernt werden können. Die Meta-Analyse verglich somit vier im Fremdsprachenunterricht gängige Lernmethoden zur Wortschatzarbeit in Hinblick auf ihre Wirksamkeit: 1. Vokabellernen über Karteikarten, d. h. das Wiederholen von Wortschatz über Karten mit Erstsprach- (flugunfähig) und Zweitsprach-Seite (flightless). 2. Vokabellernen über Wortlisten, d. h. das Wiederholen von Wortschatz über das Abdecken und Selbst-Abfragen von Wörtern auf einer Liste. 3. Vokabellernen über Vokabelsätze, d. h. das Schreiben von Sätzen, in die vorgege‐ bene Vokabeln ‚eingebaut‘ werden; dies schließt auch das Schreiben mehrerer Sätze in einer längeren Vokabelgeschichte mit ein. 4. Vokabellernen über Lückentexte, in die vorgegebene Wörter eingesetzt werden. Auch wenn die Meta-Analyse von Webb und Kollegen vorrangig internationale Studien zusammenfasst, sind diese vier Vokabellernmethoden bekanntlich auch im Fremdspra‐ chenunterricht in Deutschland absolut geläufig. Das Lernen über Karteikarten und Wortlisten wird üblicherweise in die häusliche Arbeit verlegt, weil beides eigenständig und ohne Lehrkraft durchgeführt werden kann. Das Schreiben von Vokabelsätzen und 90 6 Wortschatz unterrichten <?page no="91"?> das Ausfüllen von Lückentexten sind Übungen, die in Lehrwerken, Arbeitsheften oder Word-Mastern (Vokabellernbuch mit verschiedenen Übungen) häufig anzutreffen sind. Als Erstes verglich die Meta-Analyse, wie wirksam die Vokabellernmethoden waren, wenn Lernende sich an die Wörter direkt im Anschluss an das Lernen erinnern sollten. Dabei wurde zunächst untersucht, ob die Lernenden die korrekte Bedeutung der Wörter wiedergeben konnten, wenn ihnen die Wortform vorgegeben war. Somit wären die Wortformen penguin und flightless mit ihrer Bedeutung ‚Pinguin‘ und ‚flugunfähig‘ richtig wiedergegeben. Diese Überprüfung entspricht dem korrekten Verstehen eines Wortes, wenn dieses gelesen oder gehört wird. Der Vergleich ergibt eine Rangfolge für die Wirksamkeit der vier Lernmethoden, wobei die Prozentangaben sich jeweils auf die im Durchschnitt richtig erinnerten Bedeutungen aus 100 % der gelernten Wörter beziehen: Karteikarten (77.0 %), Wortlisten (73.2 %), Vokabelsätze (54.8 %) und Lücken‐ texte (43.1 %), wenn die Bedeutung der Wörter direkt im Anschluss an das Lernen wiedergegeben werden sollte. (Die Arbeitszeit, über die mit einer Vokabellernmethode gearbeitet wurde, wurde in dieser Berechnung statistisch kontrolliert und beeinflusst die Ergebnisse also nicht.) Im Anschluss wurde verglichen, wie wirksam Lernende direkt im Anschluss die Form eines Wortes produzieren konnten, wenn ihnen die Bedeutung vorgegeben war. Diese Überprüfung entspricht dem korrekten Produzieren einer Vokabel, wenn die Be‐ deutung des Wortes im Geist aufgerufen wird. Somit wären die Bedeutungen ‚Pinguin‘ und ‚flugunfähig‘ vorgegeben, während Lernende die Formen penguin und flightless produzieren müssten. Auch hier ergibt sich eine Reihenfolge für die Wirksamkeit der Vokabellernmethoden, die sich auf 100 % der gelernten Wörter bezieht und nicht durch die Arbeitszeit beeinflusst wird: Wortlisten (70.1 %), Karteikarten (66.1 %), Vokabelsätze (36.8 %) und Lückentexte (18.4 %), wenn die Form der Wörter direkt im Anschluss an das Lernen produziert werden sollte. Da die Ergebnisse der Rezeption durchweg über den Ergebnissen der Produktion liegen (d. h. für alle vier Lernmethoden), wird als Zwischenfazit sichtbar, dass es Lernenden leichter fällt, die Bedeutung einer neuen Vokabel zu erlernen, als diese neue Vokabel aktiv hervorzubringen. Es scheint der Fall zu sein, dass die Rezeption im Vergleich zur Produktion eine leichtere ‚Lernbarkeit‘ aufweist, eventuell weil für die Rezeption schon ein größeres Vorwissen (d. h. vorliegende Bedeutungsbausteine) verfügbar ist als für die Produktion (d. h. vorliegende Formbausteine). Das Ergebnis dieser unterschiedlichen Lernbarkeiten ist Lehrkräften im Fremdsprachenunterricht natürlich bestens bekannt: Der rezeptive Wortschatz ihrer Schüler/ innen ist in der Regel deutlich größer als ihr produktiver Wortschatz (vgl. Laufer/ Goldstein 2004 für dazugehörige empirische Belege). Konkret können Schüler/ innen somit einen Lesetext mit schwierigem Vokabular zwar verstehen, sie könnten einen eigenen Text mit diesen Wörtern jedoch nicht schreiben, ohne dabei weitere Hilfsmittel zu verwenden. Als Nächstes verglich die Studienübersicht, wie wirksam die Vokabellernmethoden waren, wenn Lernende sich in einem Abstand von 1-2 Wochen an die Wörter erin‐ nern mussten. Dabei war davon auszugehen, dass die Behaltensleistung aller Wörter 6 Wortschatz unterrichten 91 <?page no="92"?> 1 Zwei weitere Maße für die Gesamtwirkung sind betrachtenswert: Zum einen die ‚Nachhaltigkeit‘, die das Behalten nach 1-2 Wochen beim Durchschnitt stärker (doppelt) berücksichtigt und so eine stärkere Aussage über die Langzeitwirkung macht: Karteikarten (59 %), Wortlisten (47.1 %), Lückentexte (32.5 %) und Vokabelsätze (24.2 %). Zum anderen der ‚Verlust‘, d. h. die Zeit, nach der das Wortwissen unter 1 % gefallen ist (asymptotische Vergessenskurve): Karteikarten (~7 Monate), Wortlisten (~3 Monate), Lückentexte (~4.5 Monate) und Vokabelsätze (~6 Monate). Natürlich verzö‐ gert das Wiederantreffen der Wörter im Lehrwerk, im Unterrichtsgespräch und im Medienkonsum außerhalb des Unterrichts dieses Vergessen in der Praxis. durch das natürliche Vergessen wieder abnimmt. Gleichzeitig ist das längerfristige Behalten für den Fremdsprachenunterricht das relevantere Maß, denn Lehrkräfte und Schüler/ innen sind an einem möglichst langfristigen bzw. nachhaltigen Lernen interessiert. Wieder wurde zunächst die Bedeutung der Wörter untersucht, wenn den Schüler/ innen die Form vorgegeben war, was dem richtigen Verstehen eines Wortes beim Lesen oder Hören entspricht. Dabei ergab sich die folgende Reihenfolge unter Kontrolle der Arbeitszeit: Karteikarten (73.4 %), Wortlisten (47.9 %), Vokabelsätze (31.9 %) und Lückentexte (23.9 %), wenn die Bedeutung der Wörter nach 1-2 Wochen wiedergegeben werden sollte. Als Letztes wurde die Produktion der Form betrachtet, wenn den Lernenden die Bedeutung der Wörter vorgegeben war, was dem Produzieren eines Wortes entspricht, wenn seine Bedeutung im Geist aufgerufen wird. Unter Kontrolle der Arbeitszeit ergab sich diese Rangfolge für die Wirksamkeit der Lernmethoden: Karteikarten (32 %), Wortlisten (21.8 %), Lückentexte (18.3 %) und Vokabelsätze (18 %), wenn die Form der Wörter nach 1-2 Wochen produziert werden sollte. Als zweites Zwischenfazit zeigt sich also, dass die Ergebnisse nach 1-2 Wochen für Rezeption und Produktion durchweg (d. h. für alle vier Lernmethoden) unter den Ergebnissen direkt nach dem Lernen liegen. Eine Überschlagsrechnung auf Basis der vorliegenden Zahlen ergibt, dass 40-60 % der gelernten Wörter zwischen dem ersten Lernen und der erneuten Überprüfung bereits wieder vergessen wurden. Auch diese Erkenntnis ist für Lehrkräfte vermutlich wenig überraschend, die beobachten, dass Lernende zwar neu gelernte Wörter in einem Vokabeltest kurzfristig abrufen können, diese neuen Vokabeln aber im späteren Unterricht nicht wieder einbringen. Schließlich kann aus den vorliegenden Ergebnissen eine Gesamtwirksamkeit der Vokabellernmethoden berechnet werden, indem man den Durchschnitt über ihre Er‐ gebnisse, d. h. kurzfristige Rezeption/ Produktion und langfristige Rezeption/ Produk‐ tion, berechnet. Dieser Durchschnitt beschreibt damit die Wörter, die gelernt werden, wenn man keine Information zur Rezeption/ Produktion oder Kurz-/ Langfristigkeit berücksichtigt (also eben im Durchschnitt). Die Reihenfolge dieser Gesamtwirksamkeit der Lernmethoden stellt sich dar wie folgt: Karteikarten (62.1 %), Wortlisten (53.3 %), Lückentexte (35.5 %) und Vokabelsätze (25.9 %). 1 Abschließend können die Ergebnisse der Lernmethoden zur Wortschatzarbeit in einem Balkendiagramm dargestellt werden, um die Wirksamkeit der vier Vokabellern‐ methoden auch bildlich zu veranschaulichen (Diagramm 6.1). 92 6 Wortschatz unterrichten <?page no="93"?> Diagramm 6.1: Die Wirksamkeit vier gängiger Vokabellernmethoden Über alle Ergebnisse hinweg ergibt sich als Gesamtwirkung (graue Balken), dass (bei gleicher Arbeitszeit) das Lernen mit Karteikarten und Wortlisten wirksamere und das Lernen mit Vokabelsätzen und Lückentexten weniger wirksame Methoden der Wortschatzarbeit darstellen. Für beide Methoden, Karteikarten und Wortlisten, liegt der Durchschnitt der korrekt erinnerten Wörter zum Teil deutlich über dem Durchschnitt der letzten beiden Methoden. Das Wortschatzlernen über Karteikarten, die eine Erstsprach- und Zweitsprach-Seite haben, zeigt sich als wirksamste der vier Vokabellernmethoden, vor allem mit Blick auf das Behalten nach 1-2 Wochen, mit Höchstwerten für Rezeption und Produktion. Die Meta-Analyse ging in einem weiteren Schritt über die Prozente der gelernten Vokabeln hinaus und berechnete außerdem die Anzahl der Wörter, die pro Minute von den Schüler/ innen gelernt wurden (etwa: Lerntempo). Dabei ergab sich die folgende Reihenfolge, wenn die Bedeutung der Wörter wiedergegeben werden sollte (nach 1-2 Wochen): Karteikarten (1.04 Wörter/ Minute), Wortlisten (0.43 Wörter/ Minute), Vokabelsätze (0.08 Wörter/ Minute) und Lückentexte (0.08 Wörter/ Minute). Wenn die Wortform produziert werden sollte, führte dies zu dieser Abstufung (nach 1-2 Wo‐ chen): Karteikarten (0.40 Wörter/ Minute), Wortlisten (0.27 Wörter/ Minute), Vokabel‐ sätze (0.08 Wörter/ Minute) und Lückentexte (0.10 Wörter/ Minute). Der Durchschnitt über Rezeption und Produktion ergab die folgenden Lerntempi für die vier Methoden: Karteikarten (0.72 Wörter/ Minute), Wortlisten (0.35 Wörter/ Minute), Vokabelsätze (0.08 Wörter/ Minute) und Lückentexte (0.09 Wörter/ Minute). Alle Reihenfolgen decken sich mit den bereits vorliegenden Ergebnissen, da sie aus diesen Zahlen heraus berech‐ net wurden. Mit Blick auf das Lerntempo zeigt sich somit erneut, dass Karteikarten und Wortlisten die wirksameren Lernmethoden darstellen und mit ihnen die höchste Anzahl von Wörtern pro Minute gelernt werden kann. Als konkrete Beispiele aus 6 Wortschatz unterrichten 93 <?page no="94"?> 2 Um 750 Wörter mit einem Lerntempo von 0,72 Wörtern pro Minute zu lernen, benötigt man 750 / 0,72 = 1041,67 Minuten; verteilt auf 36 × 2 = 72 Lerneinheiten über 36 Wochen an zwei Nachmittagen ergibt das 1041,67 / 72 = 14,47 ≈ 14,5 Minuten Lernzeit pro Nachmittag. dem Unterricht: Wären 25 neue Wörter als Hausaufgabe zu lernen (was einer Seite im Vokabelteil entspricht), benötigt man mit den Karteikarten 35 Minuten, um alle Vokabeln nach 2 Wochen noch zu beherrschen, mit den Lückentexten dagegen 4 Stunden und 38 Minuten [! ]. Ein komplettes Lehrwerk mit 5 Units enthält ungefähr 30 Seiten mit je 25 Wörtern als Vokabelteil, was 750 neuen Wörtern im Schuljahr entspricht. Rechnet man mit 36 Schulwochen pro Jahr und 2 Nachmittagen darin, an denen mit Karteikarten gelernt wird, müssten Schüler/ innen lediglich 15 Minuten pro Nachmittag aufbringen, um alle Vokabeln im Lehrwerk zu beherrschen. 2 Das folgende Schaubild veranschaulicht das Lerntempo der vier Methoden im Vergleich, wenn die Wörter nach 1-2 Wochen überprüft werden (Diagramm 6.2). Diagramm 6.2: Das Lerntempo vier gängiger Vokabellernmethoden Weshalb unterscheiden sich die Methoden in ihrer Wirksamkeit? Wie lässt sich nun dieses Gesamtbild der Wirksamkeit der Vokabellernmethoden erklären? Dies gelingt, wenn die Funktionsweise der einzelnen Methoden im Detail betrachtet wird. Das Wortschatzlernen über Karteikarten und Wortlisten nimmt in fokussierter Weise die zu lernenden Wörter in den Blick, die im Grunde den einzigen Lerninhalt der Übungen darstellen. Das Schreiben von Vokabelsätzen und das Ausfüllen von Lückentexten hingegen erfordern weiteres Sprachmaterial, um die Übungen überhaupt durchführen zu können. Bei Lückentexten muss der ganze Satz gelesen werden, bevor ein passendes Wort eingesetzt werden kann, für die Vokabelsätze muss weiteres Satzmaterial gefunden und die Grammatik des Satzes überprüft werden. Dieses Sprachmaterial lenkt zwangsläufig einen Teil der Aufmerk‐ 94 6 Wortschatz unterrichten <?page no="95"?> samkeit von den neuen Wörtern ab, womit diese weniger wirksam gelernt werden. Für das reine Wortschatzlernen sind die weniger fokussierten Methoden, Vokabelsätze und Lückentexte, somit weniger wirksam als die fokussierten Übungen, Karteikarten und Wortlisten. In umgekehrter Weise führt die Aufmerksamkeit auf das weitere Sprachmaterial in Sätzen und Lückentexten zu zusätzlichen Lerneffekten, die über die reinen Wörter hinausgehen. So sind diese Lernmethoden geeignet, um neben dem Wortschatz das Lesen (Lückentexte) und Schreiben (Vokabelsätze) zu fördern. Somit geht die Lernwirkung dieser Lernmethoden gewissermaßen stärker in die Breite, während sie, wie die Ergebnisse der Meta-Analyse zeigen, das Wortschatzlernen nach wie vor unterstützen. Das Vokabellernen mit Karteikarten, mit Wortlisten und mit Vokabelsätzen ist der Arbeit mit Lückentexten vermutlich überlegen, weil diese drei Methoden ein aktives Abrufen der Vokabeln aus dem Gedächtnis erfordern. Dies geschieht beim Abfragen der Karteikarten, beim Sich-Vorsagen der Wortliste und beim Zusammenbau der Vokabeln zu einem Satz oder einer Geschichte. Für die Lückentexte genügt es, die Wörter zu erkennen und in die Lücken einzufügen, ohne dass sie aktiv aus dem Gedächtnis abgerufen werden müssen. Das aktive Abrufen ist jedoch im Vergleich zum passiven Erkennen eine kognitiv forderndere Tätigkeit, weswegen sich die Vokabeln langfristiger im Gedächtnis einprägen (vgl. Goossens et al. 2014 für empirische Belege). Mit Blick auf die langfristige Wirkung der vier Vokabellernmethoden ist erstaunlich, wie viele Vokabeln die Schüler/ innen bereits nach 1-2 Wochen wieder vergessen haben. Im Vergleich zeigen die Karteikarten für das langfristige Behalten jedoch Höchstwerte für Rezeption und Produktion, was ebenfalls über die Funktionsweise der Karteikarten erklärt werden kann. Zum einen führt das Lernen mit Karteikarten zu vielen Wiederholungen der immer gleichen Vokabeln. Das wiederholte Antreffen derselben Wörter erhöht ihre ‚Erinnerbarkeit‘, da das Gehirn wiederholte Reize als besonders behaltenswert betrachtet. (Die dahinterliegende Prognose des Gehirns ist, dass diese Reize bald wieder angetroffen werden und ihr Behalten daher nützlich ist). Zum anderen führen Karteikarten dazu, dass vorrangig Vokabeln wiederholt werden, die noch nicht oder nicht vollständig gelernt wurden. Die Karteikarten werden im Vokabelkasten in Stufen einsortiert, die sich nach der Wiederholung und ‚Gelerntheit‘ der Wörter richten. Der Vokabelkasten wird dabei von hinten nach vorne gelernt: Wurde eine Vokabel korrekt erinnert, wird sie eine Stufe nach hinten geschoben, wurde sie nicht korrekt erinnert, verbleibt sie auf ihrer Stufe, womit sie erneut wiederholt wird. Hat eine Vokabel die letzte Stufe erreicht, ist sie ‚gelernt‘ und wird nicht mehr wiederholt. (Natürlich können alle gelernten Wörter z. B. nach einem halben Jahr erneut überprüft werden.) Der Vokabelkasten führt also dazu, dass noch nicht gelernte Wörter gezielt wiederholt und bereits gelernte Wörter nicht unnötig wiederholt werden. Auf diese Weise wird die Lernzeit bestmöglich genutzt, was sich im hohen Lerntempo der Karteikarten spiegelt (vgl. Diagramm 6.2). Die Wortlisten, die Lernende häufig vor einem Vokabeltest durchgehen (oder: ablernen), gewichten alle Vokabeln gleich und wiederholen ungelernte Wörter nicht gezielt, womit das Lernen 6 Wortschatz unterrichten 95 <?page no="96"?> weniger wirksam wird. (Eine Ausnahme mag hier das Anmarkieren von noch nicht gelernten Vokabeln mit dem Bleistift sein.) Die Wirksamkeit weiterer Methoden zur Wortschatzarbeit Abschließend gilt, dass die Meta-Analyse von Webb und Kollegen zwar vier im Unterricht gängige Vokabellernmethoden untersucht, dass jedoch andere Methoden, die im Unterricht zumindest ab und an genutzt werden, nicht betrachtet wurden. Zu diesen weiteren Methoden zur Wortschatzarbeit zählen z. B. digitale Karteikarten, Kreuzwortgitter befüllen, Wörter-Schlangen durchsuchen, verdrehte Buchstaben ord‐ nen, Odd-Word-Out entdecken, Form und Definition verbinden, Wörternetze anlegen und weitere mehr (vgl. Kuhlmeier 2022 für eine Sammlung mit 33 Methoden zur Wortschatzarbeit). Was kann über die Wirksamkeit dieser weiteren Vokabellernmethoden ausgesagt werden? Natürlich gilt, dass keine verbindliche Aussage über die Lerneffekte dieser Methoden getroffen werden kann, solange keine empirischen Belege dazu vorliegen. Interessanterweise kann ihre Wirksamkeit jedoch abgeschätzt werden, wenn man die folgende Überlegung aus der Einleitung berücksichtigt: Die Meta-Studie fasst verschie‐ dene Primärstudien zusammen, in denen die konkreten Lernmethoden, Lernenden, Messung der Lerneffekte usw. nicht identisch waren. Die einbezogenen Studien weisen jedoch eine Überlappung ihrer Lernmethoden, Lernenden, Kompetenzen usw. auf. Auch die spätere Lehrkraft, welche die Befunde der Meta-Analyse in ihrem Unterricht nutzt, setzt wieder eine ‚gleichartige‘ Lernmethode mit einer ‚ähnlichen‘ Lerngruppe ein. Es ist die geteilte Komponente der Lernsituationen der Primärstudien und des späteren Unterrichts, die bewirkt, dass die Lernenden ihre Kompetenzen entsprechend der Meta-Analyse entwickeln. Die gleiche Überlegung kann nun auf weitere Vokabellernmethoden übertragen werden, die im Unterricht weniger häufig genutzt werden. Auch diese Methoden teilen im Regelfall mehrere Komponenten mit den Methoden, die in der Meta-Analyse untersucht wurden. Das Lernen mit digitalen Karteikarten ist beispielsweise identisch mit dem Lernen mit echten Karteikarten, bis auf das Medium (Bildschirm/ Papier), und teilt damit fast alle seine Komponenten. Das Anlegen von Wörternetzen teilt einige Komponenten mit dem Schreiben von Vokabelsätzen, da auch hier Vokabeln aktiv abgerufen und (in ein Wörternetz/ in einen Satz) eingeordnet werden müssen. (Die Grammatik spielt im Wörternetz natürlich keine Rolle.) Eine Zuordnungsaufgabe von Form und Definition (flightless - an animal that is unable to fly) ähnelt dem Befüllen von Lückentexten, weil die Wörter nicht aktiv abgerufen und jeweils in ganzen Sätze gelesen werden müssen. Somit ist es plausibel, dass Lernmethoden zur Wortschatzarbeit, die den unter‐ suchten Methoden in ihren Komponenten ähneln, eine vergleichbare Wirksamkeit aufweisen. Das Lernen mit digitalen Karteikarten dürfte eine ähnliche Lernwirkung besitzen wie physische Karten, Wörternetze eine ähnliche Wirkung wie Vokabelsätze 96 6 Wortschatz unterrichten <?page no="97"?> und Zuordnungsaufgaben eine ähnliche Wirksamkeit wie Lückentexte. Ihre Überlap‐ pungen lassen darauf schließen, dass diese Methoden in vergleichbarer Weise wirksam sind und einen entsprechenden Platz im Unterricht einnehmen sollten (vgl. Kap. 1). Die gleiche Logik gilt auch für zukünftige Lernmethoden, die erst entwickelt werden und z. B. künstliche Intelligenz nutzen. Auch bei zukünftigen Methoden lassen sich Parallelen zu bestehenden Methoden ziehen, die eine vorläufige Einschätzung (aber keinen empirischen Beleg) ihrer Wirksamkeit erlauben. Der Vokabelkasten als Must-Have im Fremdsprachenunterricht Die Karteikarten zeigen sich in der Meta-Analyse als die wirksamste Lernmethode, was folgendermaßen erklärt werden konnte: Die Karteikarten fokussieren die Wörter gezielt, sie wiederholen die Vokabeln häufig und berücksichtigen dabei vorrangig noch nicht oder nicht vollständig gelernte Vokabeln. Für Lehrkräfte im Fremdsprachenun‐ terricht folgt daraus, dass der Vokabelkasten mit Karteikarten den Lernenden frühzeitig gezeigt und ihr Arbeiten mit den Karten in regelmäßigen Abständen überprüft wer‐ den sollte. Hier bietet sich an, am Schuljahresanfang mit den Schüler/ innen einen Vokabelkasten (aus Karton) zu bauen, erste Karteikarten anzulegen und einzufüllen. Im Anschluss kann die Funktionsweise des Vokabelkastens erläutert und gemeinsam eingeübt werden. Im weiteren Unterricht können verschiedene Übungen durchgeführt werden, die jeweils die vorhandenen Karteikarten nutzen, z. B. Wörternetze legen, Memory-Spiel, Abfrage-Quiz, Vokabel-Pantomime und andere mehr (vgl. Wirag/ Wirag 2020 für weitere Unterrichtsmethoden mit Vokabelkarten). Für die Schüler/ innen schaf‐ fen diese Übungen eine größere Verbindlichkeit für das Anlegen neuer Vokabelkarten. Anstelle physischer Karteikarten können die Lernenden natürlich auch einen di‐ gitalen Vokabelkasten anlegen. Mehrere Online-Seiten, Smartphone-Apps und auch die Schulbuchverlage bieten mittlerweile digitale Vokabelkästen an. Zwei zentrale Vorteile digitaler Vokabelkästen sind, dass Wörter darin auch vorgelesen werden können (Aussprache) und dass das Wiederholen zum Teil über Spiele gestaltet wird (Gamifizierung), was Abwechslung und Motivation schafft. Zwei zentrale Nachteile sind, dass die Schüler/ innen die Schreibung der Wörter nicht händisch einüben und dass digitale Karteikarten nicht im Unterricht angeordnet, abgefragt, ausgetauscht usw. werden können. Beide Varianten, der physische oder digitale Vokabelkasten, stellen jedoch eine hochwirksame Lernmethode dar, um neue Wörter zeitsparsam und langfristig zu lernen. Im weiteren Unterricht: Von der Quantität hin zur Qualität Der Wortschatz einer Lernerin im Fremdsprachenunterricht umfasst, wie beschrieben, die Quantität (Anzahl) und Qualität (Informationsgehalt) ihrer Wörter. Beide Aspekte sind für die Lernenden gleich bedeutsam, denn gemeinsam stellen sie das gesamte Wortwissen einer Lernerin dar. Die Karteikarten, als wirksamste Lernmethode, führen 6 Wortschatz unterrichten 97 <?page no="98"?> nachweislich dazu, dass die Quantität des Wortschatzes einer Lernerin sich erhöht. Mit Blick auf die Qualität der Wörter stoßen die Karteikarten jedoch an gewisse Grenzen: Sie festigen die Schreibweise (flightless), die Aussprache (/ ˈflaɪtlɪs/ ) (über das laute Vorsagen) und eine dazugehörige Bedeutung, die jedoch einem deutschen Wort entspricht (‚flugunfähig‘). Demgegenüber spielen die Wortart (Adjektiv), die Stilebene (neutral, scientific) sowie gängige Wortverbindungen (z. B. a flightless bird, has flightless wings, is flightless in nature) beim Lernen mit Karteikarten keine Rolle. Betrachtet man die Lückentexte als Vergleich, befinden sich die Wörter darin immer in einem (wenn auch kurzen) Satzkontext. Dieser Satzkontext erlaubt es, Aussagen über die Bedeutung in der Fremdsprache (nicht die einer deutschen Entsprechung), die Wortart (über den Gebrauch im Satz), die Stilebene (über die Textart) sowie häufige Verbindungen mit anderen Wörtern (über die Umgebungswörter) abzuleiten und damit beiläufig zu erlernen. Dieses implizite Lernen von Wörtern und ihren Informationen findet über Lesen oder Hören in der Fremdsprache statt, also über Unterrichtsaktivitäten, die eigentlich auf das Verstehen der Lese-/ Hörtexte, und nicht auf das Vokabellernen, gerichtet sind. In Lese- und Hörtexten treffen Schüler/ innen die Wörter wiederholt an und nutzen Informationen aus den Satzkontexten, um die Qualität der Wörter weiter auszubauen. Die Wortart wird über syntaktische Muster erkannt, weil z. B. Adjektive vor Substantiven oder nach (to) be stehen. Die Stilebene lässt sich durch die Textart ableiten, da z. B. umgangssprachliche Ausdrücke in Gesprächen vorkommen, techni‐ schere Wörter hingegen in wissenschaftlichen Texten. Kollokationen werden durch die statistische Wahrscheinlichkeit erkannt, mit der Wörter gemeinsam auftreten, sodass häufige Kombinationen gespeichert werden. Das wiederholte Antreffen der Vokabeln in unterschiedlichen Satzkontexten führt dazu, dass Lernende sich die tatsächliche Bedeutung der Wörter in der Fremdsprache erschließen, die nicht mehr einer deutschen Übersetzung entspricht. Die empirischen Belege für den Erfolg des impliziten Wortschatzlernens sind zum einen das Lernen der eigenen Erstsprache. Muttersprachler/ innen verfügen über ein nahezu vollständiges Wissen der Bedeutungen, Stilebenen, Kollokationen usw. der Wörter ihrer Muttersprache, die sie allesamt implizit gelernt haben. Alle Sprecher/ in‐ nen verfügen somit über die angeborene Fähigkeit, semantisches, stilistisches und statistisches Wissen über Wörter durch ihr wiederholtes Antreffen in verschiedenen Satzkontexten zu erfassen (vgl. Hartshorne et al. 2018 für Belege dazu, dass die Fähigkeit zum muttersprachlichen Spracherwerb bis ca. 17 Jahre erhalten bleibt und auch danach nur absinkt - und nicht abbricht). Konkrete empirische Evidenz für diese Fähigkeit beim Fremdsprachenlernen stammt ebenfalls aus einer Meta-Studie zum beiläufigen Vokabelerwerb beim Lesen und Hören (Webb et al. 2022). Auch dabei wurde das Verstehen der Bedeutung und die Wiedergabe der Form neuer Wörter überprüft. Die Ergebnisse zeigen, dass Lernende beim Lesen und Hören in impliziter Weise (im Durchschnitt) zwischen 15-17 % (Lesen) und 13-15 % (Hören) der Wörter in einem Text erwerben, die ihnen vor dem Lesen oder Hören noch unbekannt waren. Daraus 98 6 Wortschatz unterrichten <?page no="99"?> folgt, dass Lernende die Qualität der Wörter (hier: Bedeutung und Form) aus dem Lesen und Hören heraus in beiläufiger Weise aufbauen. Das gleiche implizite Lernen findet naheliegenderweise auch bei Wortart, Stilebene und Kollokationen einer Vokabel statt (vgl. Sonbul/ Schmitt 2013 als Nachweis für implizites Kollokationslernen über Satzkontexte). Für Lehrkräfte ist also entscheidend, dass Schüler/ innen - nachdem sie über den Vokabelkasten die Quantität ihres Wortschatzes erhöht haben - im weiteren Unterricht verschiedene Lese- und Hörtexte nutzen, um über implizites Lernen auch die Qualität ihrer Wörter weiter auszubauen. In der Unter- und Mittelstufe werden die Vokabeln im Lehrwerk in Lese- und Hörtexte eingebettet, die als geeignetes Lernmaterial für die Wortqualität dienen. Die Oberstufe stützt sich auf längere, aktuelle, authentische Lese- und Hörtexte, wie Zeitungsartikel, Buchlektüren oder Podcasts, über die Lernende neue Wörter im Satzkontext antreffen. In beiden Fällen gilt das für alles Lernen im Fremdsprachenunterricht gültige Prinzip ‚Mehr ist mehr‘, das natürlich durch die Rahmenbedingung von Schule und Unterricht begrenzt ist. Das Wortschatzlernen verschiebt seinen Fokus somit im weiteren Unterricht von der Quantität (über Karteikarten) hin zur Qualität (über Hör-/ Lesetexte), wobei das implizite Lernen eine zentrale Rolle spielt, um die Informationen der Vokabeln zu vertiefen. Auf Dauer entwickeln Schüler/ innen somit einen Fremdsprachenwortschatz, der sowohl umfangreich (Anzahl) als auch reichhaltig (Informationsgehalt) ist. Weitere Studienübersichten zur Wortschatzarbeit Zum Wortschatzlernen im Fremdsprachenunterricht liegen eine Reihe von weiteren aktuellen Übersichten und Meta-Analysen vor, die die Wirksamkeit konkreter Vo‐ kabellernmethoden untersuchen. Aus Platzgründen konnten diese Übersichten im vorliegenden Kapitel nicht dargestellt werden, ein Blick in ihre Abstracts empfiehlt sich jedoch auf jeden Fall. Darunter befinden sich: „Learning English vocabulary from word cards: A research synthesis“ von Lei und Reynolds (2022), die 32 Primärstudien zum Vokabellernen über Karteikarten aggregiert; „The effectiveness of L2 vocabulary instruction: A meta-analysis“ von Yousefi und Biria (2018), die 16 Untersuchungen zu Lehr-/ Lernmethoden zur Wortschatzarbeit zusammenfasst; sowie „How effective is second language incidental vocabulary learning? A meta-analysis“ von Webb, Uchihara und Yanagisawa (2022), die 24 Primärstudien zum beiläufigen Wortschatzlernen beim Lesen und Hören aggregiert und im letzten Abschnitt kurz angesprochen wurde. Ein Tipp zum Schluss: Karteikarten für Grammatik Zum Abschluss dieses Kapitels zur Wortschatzarbeit noch ein kurzer Hinweis: Die hohe Wirksamkeit des Vokabelkastens mit Karteikarten lässt sich nicht nur für Vokabeln, sondern auch für Grammatik im Fremdsprachenunterricht nutzen (Wirag 2019). Dazu können Grammatikkarten angelegt werden, die eine im Unterricht behandelte Gram‐ 6 Wortschatz unterrichten 99 <?page no="100"?> matikregel enthalten. Diese Karten zeigen einen ‚Prompt‘ für die Regel (Vorderseite) und die Regel selbst (Rückseite). Beim Wiederholen dient der Prompt als Auslöser, während die Grammatikregel abgefragt wird. (Die Karten werden also nur in eine Richtung gelernt.) Die Grammatikkarten können einfach in den laufenden Vokabelkas‐ ten eingefügt und von da an mitgelernt werden. Einige Beispiele für Grammatikkarten für den Englischunterricht sind: • | he, she, it … | ↔ | … das s muss mit! | • | going to-future | ↔ | am / are / is + going to + Infinitiv | • | (to) take  | ↔ | take / took / taken |, | (to) cut  | ↔ | cut / cut / cut | • | good •• • | ↔ | good / better / best |, | bad •• • | ↔ | bad / worse / worst | • | can  | ↔ | (to) be able to |, | must  | ↔ | (to) have to | • | If + simple present | ↔ | will | • | If + simple past | ↔ | would / could / might | Praxiskasten • Der Wortschatz ist für den Fremdsprachenerwerb zentral, denn über Wörter verweisen Lerner/ innen auf die Gegenstände der Welt. Unter Wortschatz‐ arbeit wird der im Fremdsprachenunterricht betriebene Aus- und Aufbau des Wortschatzes, also seiner Quantität (Anzahl der Wörter) und Qualität (Informationsgehalt der Wörter), verstanden. • Unter den Vokabellernmethoden Karteikarten, Wortlisten, Vokabelsätze und Lückentexte sind (bei gleicher Arbeitszeit mit den Methoden) die ersten beiden Methoden wirksamer als die letzten beiden Methoden, wobei Karteikarten die wirksamste Methode darstellen. Dies zeigt sich insbesondere beim lang‐ fristigen Behalten der Wörter. Eine Erklärung für diese höhere Wirksamkeit ist, dass die Vokabeln direkt fokussiert, häufig wiederholt und nicht gelernte Wörter vorrangig wiederholt werden. • Aufgrund seiner Wirksamkeit sollte der Vokabelkasten mit Karteikarten den Lernenden frühzeitig gezeigt und ihr Arbeiten mit dem Vokabelkasten regelmäßig überprüft werden (z. B. Wörternetze anlegen, Memory und Ab‐ frage-Quizze spielen). • Andere Lernmethoden zur Wortschatzarbeit, die den untersuchten Methoden ähneln, weisen voraussichtlich eine ähnliche Wirksamkeit auf, z. B. digitale Karteikarten ≈ Karteikarten, Wörternetze anlegen ≈ Vokabelsätze schreiben, Zuordnungsaufgaben ≈ Lückentexte befüllen. • Wurden Vokabeln über explizites Lernen angelegt und gefestigt (Quantität), vertieft sich ihre Qualität (Bedeutung, Wortart, Stil, Verbindungen) über implizites Lernen beim weiteren Lesen und Hören, ohne dass diese Aspekte bewusst gelernt werden müssen. 100 6 Wortschatz unterrichten <?page no="101"?> Literatur Goossens, Nicole/ Camp, Gino/ Verkoeijen, Peter/ Tabbers, Huib (2014). The effect of retrieval practice in primary school vocabulary learning. Applied Cognitive Psychology 28 (1), 135- 142. https: / / doi.org/ 10.1002/ acp.2956 Hartshorne, Joshua/ Tenenbaum, Joshua/ Pinker, Steven (2018). A critical period for second language acquisition: Evidence from 2/ 3 million English speakers. Cognition 177, 263-277. h ttps: / / doi.org/ 10.1016/ j.cognition.2018.04.007 Kuhlmeier, Dennis (2022). 33 Methoden Wortschatzarbeit: mit Praxistipps und Beispielen. Augsburg: Auer. Laufer, Batia/ Goldstein, Zahava (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language Learning 54 (3), 399-436. https: / / doi.org/ 10.1111/ j.0023-8 333.2004.00260.x Lei, Yuanying/ Reynolds, Barry (2022). Learning English vocabulary from word cards: A research synthesis. Frontiers in Psychology 13, Art. 984211. https: / / doi.org/ 10.3389/ fpsyg.2022.984211 Sonbul, Suhad/ Schmitt, Norbert (2013). Explicit and implicit lexical knowledge: Acquisition of collocations under different input conditions. Language Learning 63 (1), 121-159. https: / / do i.org/ 10.1111/ j.1467-9922.2012.00730.x Webb, Stuart/ Yanagisawa, Akifumi/ Uchihara, Takumi (2020). How effective are intentional vocabulary‐learning activities? A meta‐analysis. Modern Language Journal 104 (4), 715-738. https: / / doi.org/ 10.1111/ modl.12671 Webb, Stuart/ Uchihara, Takumi/ Yanagisawa, Akifumi (2022). How effective is second language incidental vocabulary learning? A meta-analysis. Language Teaching 56 (2), 161-180. https: / / doi.org/ 10.1017/ S0261444822000507 Wirag, Andreas (2019). Methods in Action: Grammatikkarten für den Englischunterricht. Praxis Englisch 2019 (2), 47-48. Wirag, Andreas/ Wirag, Lino (2020). The Comic Way. Unregelmäßige Verben mit Comic-Lern‐ karten üben. Praxis Fremdsprachenunterricht Englisch 2020 (2), 12-16. Yousefi, Mohammad/ Biria, Reza (2018). The effectiveness of L2 vocabulary instruction: A meta-analysis. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education 3, Art. 21. h ttps: / / doi.org/ 10.1186/ s40862-018-0062-2 6 Wortschatz unterrichten 101 <?page no="103"?> 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen Bernd Frankemölle Das kulturelle Lernen stellt eine zentrale Anforderung an Schüler*innen im Fremdsprachenunterricht dar, denn das Kommunizieren in der Fremdsprache umfasst immer auch den Rückgriff auf Informationen aus vielfältigen kulturellen Kontexten. Interkulturelle Kompetenz wird daher als wichtiges Ziel kulturellen Lernens erachtet und sowohl in Lehrplänen als auch in theoretischen Konzepten thematisiert. Dieses Kapitel stellt die Ergebnisse aktueller Überblicksstudien zum kulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht und einer repräsentativen Studie zum Englischunterricht zusammen. Dadurch kann Auskunft über die Nutzung und Wirksamkeit didaktischer Maßnahmen zur Förderung kulturellen Lernens gegeben werden. Insgesamt scheinen weitere empirische Befunde wünschenswert. Dennoch zeigt der in diesem Kapitel gegebene Einblick, dass bisherige Befunde theoretische Annahmen zur Förderung kulturellen Lernens stützen und diese als relevante Wegweiser für die Gestaltung eines kultursensibel ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts gelten können. Wie verstehen wir kulturelles Lernen? Der Fremdsprachenunterricht in Deutschland widmet sich neben der Förderung sprachlicher Kompetenzen von Schüler*innen dem Ziel kulturelle Lernprozesse zu unterstützen (KMK 2012, 2023). Grund hierfür ist die Verbindung zwischen Kultur und Sprache, die in fremdsprachendidaktischen Veröffentlichungen eine seit vielen Jahren gängige Annahme darstellt (z. B. Byram 1991, Altmayer 2015, Freitag-Hild 2018, Risager 2020). Folgt man diesem Gedanken, bedeutet das Erlernen einer Fremdsprache immer auch das Lernen über damit verbundene kulturelle Zusammenhänge. In der deutschen Bildungspolitik wird kulturelles Lernen daher gemeinsam mit dem Spra‐ chenlernen als Lernbereich für den schulischen Fremdsprachenunterricht behandelt (z. B. KLP NRW Englisch Sek I 2019, KLP NRW Englisch Sek II 2023). Als Ziel kultu‐ rellen Lernens ist in den Lehrplänen häufig die Rede von interkultureller Kompetenz (z. B. Göbel/ Hesse 2004, Kreft 2020). Der Kompetenzbegriff veranschaulicht, dass der bildungspolitische Fokus auf der Ziellinie, dem Outcome anvisierter Lernprozesse von Schüler*innen liegt (Weinert 2001, Klieme et al. 2003). Interkulturelle Kompetenz kann vor diesem Hintergrund als ein Sammelbegriff für Lernziele verstanden werden, die den Erwerb kulturbezogener Wissensbestände (kognitive Dimension), Einstellungen <?page no="104"?> und Motivationen (affektive Dimension) und Verhaltensweisen (konative Dimension) erfordern. Wenngleich diese bildungspolitische Setzung als relevant gelten darf, bedeutet dies nicht, dass kulturelles Lernen in der Fremdsprachendidaktik einheitlich begriffen wird. Während zwar Einigkeit darin besteht, dass kulturelles Lernen an einem Kulturbegriff orientiert sein sollte, der für gesellschaftliche Entwicklungen und Verflechtungen und in diesem Sinne für Dynamik und Hybridität offen ist, werden geografisch fixierte - oft nationale - Kulturverständnisse (z. B. die englische Kultur) sowie vereinheitlichende Blickweisen auf kulturelle Gemeinschaften kritisiert (z. B. Blell/ Doff 2014, Freitag-Hild 2018, Viebrock 2018). Die Frage, wie ein passendes Kul‐ turverständnis mit dem Lernen von Schüler*innen in Verbindung gebracht werden kann, ist Gegenstand vielfältiger theoretischer bzw. konzeptioneller Vorschläge. Ein häufig berücksichtigtes Konzept zum kulturellen Lernen im Fremdsprachen‐ unterricht stammt von Byram (1997). Sein Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz unterscheidet verschiedene Kompetenzbereiche, die die Schüler*innen bei fortgeschrittener Ausprägung zunehmend als interkulturelle Sprecher*innen ausweisen. Lernende sollen im Verlauf des Lernprozesses Kenntnisse über die eigene und andere Kulturen, eine offene und interessierte Haltung gegenüber interkultu‐ rellem Kontakt, die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit kulturellen Sicht- und Verhaltensweisen und ein Verhaltensrepertoire für interkulturelle Begegnungs‐ situationen sowie den Umgang mit fremdsprachlichen Dokumenten entwickeln. Diese Kompetenzziele verbindet Byram (1997) mit einem übergreifenden politischen Bewusstsein. Kultur wird in diesem Modell - entgegen den skizzierten Ansprüchen an einen für den Fremdsprachenunterricht passenden Kulturbegriff - vornehmlich an Nationalität orientiert, wodurch die Lernenden eher als Landesvertreter*innen und weniger als sich in vernetzten Kontexten und Kollektiven entwickelnde Persön‐ lichkeiten perspektiviert werden. Konzepte, die sich von einem solchen Verständnis kulturellen Lernens abheben, stellen beispielsweise der Entwurf der Diskursbewusstheit von Plikat (2017), rassis‐ muskritische Ansätze (Gülü/ Gerlach 2023) oder dekoloniale Perspektiven auf den Fremdsprachenunterricht dar (Duboc 2023). Plikat (2017) kritisiert in seinem Vorschlag, dass der Kulturbegriff möglicherweise nicht für wissenschaftliche Konzepte taugt, da er zu stark durch Deutungen aus der Alltagssprache überlagert ist. Er argumentiert, dass der Diskursbegriff geeigneter ist, um auf kommunikative Praxen und kulturelle Vernetzung aufmerksam zu machen. Es kommt aus seiner Sicht für den Fremdspra‐ chenunterricht auf ein Bewusstsein über diese Diskursivität an. Rassismuskritische (Gülü/ Gerlach 2023) und dekoloniale Ansätze (Duboc 2023) betonen demgegenüber insbesondere den Anspruch, dass Machtfragen bei der Gestaltung kulturellen Lernens berücksichtigt werden. Die kritische Reflexion der eigenen und gesellschaftlicher Perspektiven auf Kultur(en) steht hier im Zentrum, um Rassismus sowie koloniale Strukturen aufzudecken und damit bewusst umzugehen. 104 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen <?page no="105"?> Während das Konzept Byrams (1997) einzelne Kompetenzziele ausweist, sind die anderen hier angerissenen Perspektiven (noch) nicht kompetenzorientiert. Hier steht insbesondere das kulturelle Bewusstsein im Fokus, die Einstellungs- und die Verhal‐ tensebene sind jedoch eher implizit. Modelle, die in expliziter Weise auf Kompetenz‐ aspekte eingehen und sich zeitgleich einem modernen Kulturbegriff verpflichten, sind Konzepte inter- und transkultureller Kompetenz (z. B. Blell/ Doff 2014). Blell und Doff (2014) erweitern das Modell Byrams (1997) um eine transkulturelle Dimension. Lernende sollen hierdurch über nationalkulturelle Deutungen und geografische Fixie‐ rungen hinaus für kulturelle Vernetzungen und gesellschaftliche Durchdringungen sensibilisiert werden, wodurch die Erarbeitung kultureller Wissensbestände, kultur‐ sensibler Einstellungen und Verhaltensweisen neu positioniert wird. Ohne an dieser Stelle eine Vorgabe machen zu wollen, welchem Konzept bei der Orientierung kultureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht zu folgen ist, kann als Praxishinweis doch gelten, dass die jeweilige Lernzielwahl im Kontext kulturellen Lernens für die Gestaltung des Unterrichtsprozesses ein wichtiger Anknüpfungspunkt sein kann. Überblicksdarstellungen über kulturelle Lernziele, z. B. bei Stahlberg (2016) oder Frankemölle (in Vorb.) können hierfür hilfreich sein (siehe Tabelle 7.1 in Anleh‐ nung an Frankemölle in Vorb.): Kognitive bzw. wissensbezogene Lernziele • Kulturspezifisches Wissen • Kulturallgemeines Wissen bzw. kulturelles Bewusstsein • Wissen über kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede Affektive bzw. einstel‐ lungsbezogene Lernziele • Respekt und Akzeptanz gegenüber Kulturen • Ambiguitätstoleranz in inter- und transkulturel‐ len Situationen • Inter- und transkulturel‐ les Interesse • Bereitschaft zu inter- und transkulturellem Lernen Konative bzw. verhaltens‐ bezogene Lernziele • Fähigkeit zu soziolin‐ guistisch angemessener Kommunikation • Fähigkeit zur Bedeu‐ tungsaushandlung • Fähigkeit zum Umgang mit Missverständnissen und Konflikten • Fähigkeit zum Umgang mit Stereotypen • Fähigkeit zum Perspek‐ tivenwechsel Tabelle 7.1: Relevante inter- und transkulturelle Lernziele für den Fremdsprachenunterricht Welche Konzepte didaktisieren das kulturelle Lernen? Die Frage nach der Förderung kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht um‐ fasst neben einer Klärung dessen, was darunter zu verstehen ist, ebenso die Frage, durch welche didaktischen Mittel kulturelles Lernen gefördert werden kann. Der Fremdsprachenunterricht als didaktisches Setting wird in dieser Hinsicht traditionell über Modelle zur Unterrichts- und Aufgabengestaltung informiert (z. B. für das inter‐ kulturelle Lernen Caspari/ Schinschke 2009 und Müller-Hartmann/ Schocker/ Pant 2013; für das inter- und transkulturelle Lernen Freitag-Hild 2010; für das gendersensible 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen 105 <?page no="106"?> Lernen Merse 2021). Hier wird häufig ein Bezug zwischen einzelnen Aufgabentypen und spezifischen Lernzielen hergestellt, z. B. Aufgaben zur Perspektivübernahme oder zur Anwendung kulturellen Wissens (Caspari/ Schinschke 2009). Es werden ferner auch Aufgabenmerkmale thematisiert, die auf spezifische didaktische Bedingungen zur Gestaltung des kulturellen Lernens hinweisen und in dieser Weise z. T. auch mit Konzepten interkultureller Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht (Göbel 2007) überlappen. Als relevante didaktische Aspekte eines auf kulturelles Lernen ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts können daher die folgenden angesehen werden: • (Aufgaben)verständlichkeit, • der gesteuerte Einsatz passender kognitiver Lernanforderungen (z. B. niedrigere kognitive Anforderungen in Auflistungsaufgaben oder höhere kognitive Anforde‐ rungen in Aufgaben zum Kulturvergleich oder zum Perspektivenwechsel), • eine an den Lernendenerfahrungen orientierte Unterrichtsgestaltung (z. B. Unter‐ richtseinstiege, die nach themenrelevanten Vorerfahrungen fragen), • ein an Interaktion orientierter Unterricht (z. B. Nutzung von Diskussionen und Gruppenarbeit), • das Zielsprachenlernen (z. B. durch den konstruktiven Umgang mit sprachlicher Korrektheit) und • die Berücksichtigung von Authentizität bzw. Lebensweltrelevanz von Texther‐ kunft, Thema und Sprache (Frankemölle, in Vorb.). Welche Studien können die Gestaltung kultureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht orientieren? Der Einfluss der oben in aller Kürze dargestellten konzeptionellen Perspektiven auf kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht ist als hoch einzuschätzen, da die Modelle Lehrpersonen in kondensierter Form einen Zugang zu wissenschaftlichen Einschätzungen ermöglichen. Welche didaktischen Merkmale tatsächlich förderlich für kulturelle Lernprozesse sind, lässt sich allerdings erst sagen, wenn auch empirische Untersuchungen zu den Lehr-Lernbedingungen im Fremdsprachenunterricht berück‐ sichtigt werden. Empirische Studien, die Aussagekraft mit Blick auf die Förderung kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht (in Deutschland) haben, sind nach Kenntnis des Autors bislang jedoch selten. Aus der Fremdsprachendidaktik gibt es einzelne Dissertationsstudien (z. B. für die Grundschule Brunsmeier 2016; für die Sekundarstufe Burwitz-Melzer 2003, Jäger 2009, Rauschert 2014, Kreft 2020) und kleinere Interventionsstudien (Busse/ Krause 2015, Busse et al. 2017), die die kulturdidaktischen Bedingungen des Fremdspra‐ chenunterrichts in Deutschland explorativ bzw. erkundend untersuchen. Mit dem Projekt Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI) wurden erstmals repräsentative Befunde zum Englischunterricht in Deutschland vorgelegt (z. B. Göbel 2007; Göbel/ Hesse 2008). Bei der DESI-Studie handelt es sich um ein von der 106 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen <?page no="107"?> Kultusministerkonferenz finanziertes und durch eine interdisziplinäre Forscher*in‐ nengruppe entwickeltes Projekt. In der Studie wurden im Hinblick auf die Fächer Deutsch und Englisch im Schuljahr 2003/ 2004 etwa 11000 Schüler*innen der neunten Jahrgangsstufe aus ca. 440 Klassen an 220 Schulen aller Schularten im allgemeinbil‐ denden Schulwesen ohne Sonderschule befragt und getestet. Darüber hinaus wurden Lehrpersonen, Eltern und Schulleitungen befragt und Videoaufzeichnungen des Englischunterrichts in 105 Klassen durchgeführt. Das durchgeführte Studiendesign umfasst entsprechend verschiedene Messzeitpunkte und Analysen (Beck et al. 2008). Ein Teilbereich dieser Untersuchung fokussiert das kulturelle Lernen im Fach Englisch (z. B. Göbel 2007, Göbel/ Hesse 2008). Darüber hinaus können die Ergebnisse internationaler Überblicksstudien zum Fremdsprachenunterricht herangezogen werden (siehe Tabelle 7.2). Die Durchführung von Meta-Analysen stellt hier jedoch noch eine Forschungslücke dar, auch scheinen der schulische (Ausnahmen Aronson/ Laughter 2016, Heggernes 2021, Mour-o 2023) und der deutschsprachige Kontext für zukünftige Überblicksstudien noch deutlicher berücksichtigt werden zu können (Ausnahmen Studien zu Telekollaboration, z. B. Avgousti 2018, Muszyńska et al. 2023). Daher sind für eine Darstellung relevanter Befunde zum kulturellen Lernen neben Befunden aus dem Projekt DESI und den aufgelisteten Überblicksstudien (Tabelle 7.2) ebenso Ergebnisse aus einer Meta-Analyse zum kulturellen Lernen in institutionellen Settings allgemein relevant (Zhang/ Zhou 2019). Die Meta-Analyse von Zhang und Zhou (2019) untersucht die Wirksamkeit von Interventionen - d. h. didaktischen Maßnahmen, für das interkulturelle Lernen - und bezieht sich hierbei auf 31 Studien der internationalen Forschungslage. Im Folgenden soll vor diesem Hintergrund ein Überblick über zentrale Befunde aus den Überblicksstudien und dem Projekt DESI dargestellt werden, um die institu‐ tionellen Bedingungen des kulturellen Lernens zu beleuchten und auf Maßnahmen zu verweisen, die sich als relevant für die Ermöglichung kulturellen Lernens gezeigt haben. 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen 107 <?page no="108"?> Autor *innen Typ der Über‐ blicksstudie Inhaltlicher Fokus Bildungskontext einbezogener Stu‐ dien (Universität/ Schule) Nationaler Kon‐ text einbezogener Studien Universität Schule Aifang/ Ahmad/ Abd Rahman (2024) Systematisches Review Vorteile und Her‐ ausforderungen von multikultureller Li‐ teratur für das inter‐ kulturelle Lernen im EFL-Kontext 14 2 Algerien, China, Kolumbien, Marokko, Mexiko, Südkorea, Irak, Iran, Indonesien, Thailand, Vietnam Aronson/ Laughter (2016) Synthese Förderlichkeit von Lernaktivitäten bzw. Trainingsmaß‐ nahmen für das in‐ terkulturelle Lernen im Bildungskontext mit differenzieren‐ den Angaben für verschiedene Fächer 0 37 USA, Neuseeland Avgousti (2018) - Systematisches Review Förderlichkeit von interkulturellem Lernen durch Online-Austausch im Fremdsprachen‐ unterricht 47 10 Keine Auflistung Çiftçi/ Savaş (2018) Qualitative Metasynthese Bedingungen (Themen, Teilneh‐ mer*innen, Techno‐ logien, Muster, Pro‐ bleme) der Nutzung von Telekollabora‐ tion für sprachli‐ ches und interkul‐ turelles Lernen im Sprachenunterricht 11 6 China, Deutsch‐ land, Ghana, Italien, Libanon, Niederlande, Pales‐ tina, Tschechien, USA Ehrnborg/ Ring (2022) Literaturreview Einfluss literari‐ scher Texte auf das interkulturelle Lernen (Themen, Textauswahl, be‐ gleitende Aktivitä‐ ten) im EFL-Kontext 9 1 China, Indonesien, Iran, Kolumbien, Kroatien, Norwe‐ gen, Polen, Spanien, Türkei Heggernes (2021) Kritische interpretative Synthese Rolle von Texten und textbasierten Aktivitäten zur För‐ derung interkultu‐ reller Lernprozesse im Unterricht zu Englisch als Fremd‐ sprache (EFL) 21 15 Keine Auflistung 108 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen <?page no="109"?> Lewis/ O’Dowd (2016) - Systematisches Review Förderlichkeit von fremdsprachlichem und interkulturel‐ lem Lernen sowie von Lernerautono‐ mie in universitä‐ rer Bildung mittels Online-Austausch im Fremdsprachen‐ unterricht 54 / Australien, Chile, China, Deutsch‐ land, Frankreich, Indonesien, Irland, Italien, Großbritan‐ nien, Japan, Me‐ xiko, Polen, USA, Russland, Schwe‐ den, Spanien, Tai‐ wan Ivenz/ Klimova (2022) Systematisches Review Aktivitäten zur Förderung interkul‐ turellen Lernens im Fremdsprachen‐ unterricht 6 1 China, Großbritan‐ nien, Indonesien, Japan, Kolumbien, Ukraine Mour-o (2023) Scoping Review Wirksamkeit von Bilderbüchern für das interkulturelle Lernen im Fremd‐ sprachenunterricht 3 16 China, Israel, Ko‐ lumbien, Norwe‐ gen, Österreich, Spanien, Südkorea, Taiwan, USA, 27 nicht spezifizierte Länder der EU Muszyńska/ Pfingsthorn/ Giesler (2023) - Scoping Review Förderlichkeit inter‐ kulturellen Lernens durch interaktive digitale Lernumge‐ bungen im Fremd‐ sprachenunterricht 21 3 Bulgarien, China, Dänemark, Deutschland, Fin‐ land, Indonesien, Italien, Japan, Ko‐ rea, Oman, Saudi‐ arabien, Spanien, Thailand, Taiwan, Türkei, Ungarn, USA Tabelle 7.2: Überblicksstudien zum kulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht Welche didaktischen Prinzipien und Aktivitäten sind wirksam für das kulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht? Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht steht in theoretischer Hinsicht - wie eingangs geschildert - in Beziehung zu einer großen Vielfalt an Lernzielen und didaktischen Gelingensbedingungen. Wie in diesem Unterkapitel zu zeigen ist, legen bisherige empirische Überblicksstudien und repräsentative Befunde aus dem Projekt DESI ähnliche Einsichten nahe. Authentizität Für die sinnvolle Gestaltung kultureller Lernprozesse können Aspekte eines an Au‐ thentizität orientierten Fremdsprachenunterrichts als relevant eingeschätzt werden. Dies zeigt sich in Befunden zur auf kulturelles Lernen gerichteten Themen- und Medienwahl sowie mit Blick auf die Auseinandersetzung mit den Zielkulturen. 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen 109 <?page no="110"?> So zeigen die Überblicksstudien, dass viele Merkmale eines authentischen Fremd‐ sprachenunterrichts in den betrachteten Einzeluntersuchungen berücksichtigt werden. Sowohl fiktionale als auch nonfiktionale Texte werden zum Zweck des kulturellen Ler‐ nens vielfältig und aus verschiedenen Gründen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt (Ehrnborg/ Ring 2022: 12 f., Heggernes 2021: 6). Auch der Einsatz von Bilderbüchern geschieht in verschiedenen Studien zum Zweck des kulturellen Lernens. Bilderbücher können dabei mit unterschiedlichen Methoden bearbeitet werden, z. B. Storytelling, angeleitetem Lesen, Lesezirkel oder Buchclubdiskussionen (Mour-o 2023: 188 f.). Ehrnborg und Ring (2022) zeigen in ihrem Review ferner, dass relevante Themen - besonders häufig soziale Probleme sowie kulturgeschichtliche und damit lebensweltli‐ che Themen - im Unterricht zum kulturellen Lernen behandelt werden (Ehrnborg/ Ring 2022: 10). Für telekollaborative Projekte - also solche zu digitalem Austausch zwischen Lernendengruppen - im Rahmen des Fremdsprachenlernens zeigt sich, dass die inhalt‐ liche Orientierung hauptsächlich faktenbasiert ist, was sich in dem Austausch über und Erfragen von Informationen äußert. Faktenbasiertheit ermöglicht im Verlauf der Programme häufig ein Hinterfragen von Stereotypen durch gemeinsame Aushandlung (Çiftçi/ Savaş 2018: 287). Im Hinblick auf Bilderbücher lässt sich eine thematische Präferenz von Werken mit kulturspezifischen Themen feststellen. Hier werden häufig die einzigartigen Erfahrungen nicht-weißer kultureller Gruppen behandelt (Mour-o 2023: 193). Über die Beschreibung authentischer Materialien und Themen hinaus verweisen mehrere Reviews auch auf deren positive Wirkungen auf das kulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht: So hängt die Verwendung authentischer Materialien - z. B. von (multikultureller) Literatur - mit dem Erwerb von Wissen über die eigene Kultur sowie der Entwicklung kulturellen Bewusstseins und positiver Einstellungen gegenüber anderen Kulturen zusammen (Aifang et al. 2024: 316, Ivenz/ Klimova 2022: 145 f., Zhang/ Zhou 2019: 40). Auch spezifische kulturelle Themen - wie beispielsweise Nationalkulturen - können das kulturspezifische Interesse von Lernenden wecken (Göbel 2007: 114). Genauso scheint die Nutzung visueller Lerngelegenheiten förder‐ lich für das kulturelle Lernen, z. B. 360-Grad-Videotechnologie (Ivenz/ Klimova 2022: 145 f.) oder der Einsatz von Filmen (Zhang/ Zhou 2019: 40). Auch ein Austausch durch Videotelefonie unterstützt die Entwicklung von kulturellem Lernen sowohl im Hinblick auf verbale wie auch nonverbale Aspekte, da der Austausch durch eine visuelle Komponente einen authentischen multiperspektivischen Kommunikati‐ onsraum ermöglicht (Avgousti 2018: 839 f.). Ebenso scheint eine Ergänzung digitaler Austauschsituationen durch analoge Kontaktsituationen hilfreich für die Reflexion von Stereotypen (Avgousti 2018: 836). Die Meta-Analyse von Zhang und Zhou (2019: 40) bestätigt, dass insbesondere Kulturkontaktsituationen - beispielsweise innerhalb von Immersionsprogrammen - zu einer deutlichen Verbesserung der interkulturellen Kompetenz von Lernenden führen. 110 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen <?page no="111"?> Digitale Lernangebote Auch digitale Lernformate können sinnvoll für das kulturelle Lernen im Fremdspra‐ chenunterricht eingesetzt werden. So unterstützen telekollaborative Maßnahmen häufig den Wissens- und Bewusstseinserwerb, beeinflussen die Neugier von Lernenden positiv und führen zu höflicherem Verhalten (Çiftçi/ Savaş 2018: 287, ähnlich Avgousti 2018: 836). Der Modus der Technologie in digitalen Austauschprojekten ist hierbei rele‐ vant. So scheinen asynchrone wie auch synchrone Methoden des Austausches ähnlich häufig aufzutreten (Muszyńska et al. 2023: 7) und die Wahl des jeweiligen Zugangs das kulturelle Lernen zu beeinflussen: Lernende mögen asynchrone Tools wegen ihrer flexiblen Nutzbarkeit und weil sie mehr Zeit zum Nachdenken haben. Linguistische Probleme werden als weniger herausfordernd wahrgenommen. In synchronen Tools sehen Lernende einen effektiveren Weg, um kulturelle Aspekte zu diskutieren und sofortiges Feedback zu erhalten. Sie werden zudem weniger als Extraarbeit aufgefasst, da Lernende auch in ihrem Leben jenseits der Schule solche Tools nutzen (Avgousti 2018: 838). Die Studien zeigen ferner, dass Technologienutzung das interkulturelle Lernen verändert. Die Verwendung von Technologie ist für viele Lernende interessant und wird im Verlauf der Beschäftigung angenehmer, wodurch wiederum mehr digitale interkulturelle Aktivitäten nutzbar werden (Avgousti 2018: 837). Erfahrungsorientierung Ein weiterer Aspekt, der sich als relevant für die Förderung des kulturellen Lernens gezeigt hat, ist der Einbezug von Lernendenerfahrungen und -identitäten. So verwei‐ sen Aronson und Laughter (2016: 193 ff.) in ihrem Review darauf, dass Initiativen im Fremdsprachenunterricht das kulturelle Lernen fördern, wenn die komplexen Identitäten bzw. die Heterogenität der Lernenden als Personen mit individuellen Erfahrungen berücksichtigt werden. Im Projekt DESI ist die Berücksichtigung der Lernendenerfahrungen in der Pilotstudie mit einer stärkeren Sensibilisierung für kulturelle Unterschiede (Göbel 2007: 183 ff., 203) und in Analysen aus der Hauptstudie mit einer größeren Attraktivität der Unterrichtsstunden verbunden (Vieluf/ Göbel 2019: 12). Auch die Nutzung von Critical Incidents (CIs) - einem spezifischen Aufgabenfor‐ mat zu kulturellen Begegnungen - zeigt sich als geeignet für eine Anbindung an Lernendenerfahrungen (Göbel 2007: 201). Klassen in denen CIs eingesetzt wurden und solche, in denen sie nicht eingesetzt wurden, zeigen zwar keine bedeutsamen Unterschiede im Hinblick auf die Veränderung des Lernens der Schüler*innen über kulturelle Unterschiede und die Entwicklung von Interesse an Interkulturalität (Göbel 2007: 187). Eine Befragung von Experten zu den Unterrichtsstunden zeigt jedoch, dass die CI-Nutzung tendenziell besser für die Ermöglichung des Perspektivenwechsels bewertet wird (Göbel 2007: 186-189, 202). 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen 111 <?page no="112"?> Interaktionsorientierung Auch eine diskursive Unterrichtspraxis scheint für kulturelles Lernen im Fremdspra‐ chenunterricht hilfreich. Im Review von Ehrnborg und Ring (2022) zeigt sich, dass viele Studien zum kulturellen Lernen einen kommunikativen Ansatz nutzen und in diesem Sinne Diskussionen als Werkzeug zur Förderung kulturellen Lernens untersuchen bzw. einsetzen. Teilweise zeigt sich wegen der diskursiven Unterrichtsgestaltung eine po‐ sitive Veränderung der interkulturellen Einstellungen bei Lernenden (Ehrnborg/ Ring 2022: 14 f.). Auch Ivenz und Klimova (2022: 142-146) sowie Zhang und Zhou (2019: 40) zeigen in ihren Überblicksstudien, dass interaktive Klassenaktivitäten das kulturelle Lernen unterstützen. Sie nennen hier Gruppenarbeiten, Rollenspiele und die Durch‐ führung interkultureller sowie computermediierter Kommunikation. Ebenso scheinen nonfiktionale sowie fiktionale Texte für dialogische Aktivitäten nutzbar (Heggernes 2021: 6 f.). Studien zur kultursensiblen Nutzung von Bilderbüchern zeigen beispielhaft, dass hier häufig auf eine dialogische Verwendung der Medien für Unterrichtszwecke geachtet wird (Mour-o 2023: 189 f.). Ebenso zeigen analysierte Unterrichtsvideos in der DESI-Pilotstudie, dass die seltener durchgeführten Gruppen- und Einzelarbeitsphasen (Göbel 2007: 125 f.) positive Effekte für Lerngruppen mit sich bringen. Wenn Einzel- und Gruppenarbeiten ermöglicht werden, kann das Interesse der Lernenden stärker gefördert werden und auch das Erkennen von Unterschieden zwischen Kulturen fällt den Lernenden leichter in Klassen, die nicht ausschließlich frontal ausgerichtet sind (Göbel 2007: 183 ff.). Verständlichkeit und kognitive Anforderungen Darüber hinaus scheinen Aspekte wie Verständlichkeit, die Lernzeitnutzung und die Gestaltung von Unterrichtsanforderungen relevant für kulturelle Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht. Im Projekt DESI zeigt sich, dass ein von den Lernenden als verständlich und interessant bewerteter Unterricht in positiver Weise mit dem Engagement der Lernenden zusammenhängt (Göbel 2007: 203). Insgesamt scheint es zudem wichtig, dass zum Zweck kulturellen Lernens auf eine ausgeprägte Lernzeit‐ nutzung geachtet wird. Eine Klassenführung mit möglichst viel Unterrichtszeit für inhaltliche Belange wirkt positiv auf die interkulturellen Lernprozesse (Göbel/ Hesse 2008: 405 ff.) und führt zu mehr Schülerengagement (Göbel 2007: 203). Es wird ferner darauf hingewiesen, dass insbesondere Aktivitäten mit höherem kognitivem Anspruch - wie das Vergleichen, Analysieren und kritische Reflektieren von kulturbezogenen Informationen - Lernende beim kulturellen Lernen unterstützen (Aronson/ Laughter 2016: 193, Lewis/ O’Dowd 2016: 57 f.). Das eigenständige Vergleichen und Fragen sowie kritisches Reflektieren werden in verschiedenen Studien als Indikatoren für kulturelles Lernen gesehen (Avgousti 2018: 837). Ebenso können Aktivitäten wie Rollenspiele hilfreich sein (Ivenz/ Klimova 2022: 142-146, Zhang/ Zhou 2019: 40). Z. T. können auch gemeinsame Projektarbeit (Lewis/ O’Dowd 2016: 59 f.) und die integrierte Verwendung unterschiedlicher Aktivitäten im Unterricht (Zhang/ Zhou 2019: 41) das 112 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen <?page no="113"?> kulturelle Lernen wirksam unterstützen. Dabei können nicht nur Lernende, die mit Blick auf das kulturelle Lernen bereits fortgeschritten sind, von kulturbezogenen Lernsituationen profitieren. Die Ergebnisse der DESI-Pilotstudie - wie auch Ergebnisse der Meta-Analyse von Zhang und Zhou (2019) - zeigen, dass interkulturell ausgerich‐ tete Lerngelegenheiten gerade bei jungen Lernenden und solchen, deren kulturelle Sensibilität weniger weit entwickelt ist, Veränderungen bewirken können (Göbel 2007: 190 f., Zhang/ Zhou 2019: 42). Zielsprachenorientierung Letztlich spielt auch der Umgang mit der Zielsprache eine wichtige Rolle bei der Gestal‐ tung kultureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht. In der DESI-Hauptstudie zeigt sich, dass ein positiver Umgang mit Fehlern - also ein Unterricht in dem Fehler erlaubt sind und eine Lerngelegenheit darstellen - günstig für die interkulturellen Lernprozesse sein kann (Göbel/ Hesse 2008: 405 ff.). Interkulturelle Lerngelegenheiten wie CIs zeigen sich hier auch als nutzbar für sprachliche Lernziele - wie etwa das Wortschatzlernen (Göbel 2007: 201) - wenngleich eine eher sprachstrukturelle Ausrichtung des Unterrichts von den Lernenden im Vergleich zu einem deutlicheren interkulturellen Fokus weniger positiv eingeschätzt wird (Göbel 2007: 178 f.). Der hier vorgenommene Überblick zeigt, dass bisherige empirische Befunde in eine ähnliche Richtung deuten, wie dies auch aus theoretischer Perspektive gefordert wird. Mit Blick auf die Einschränkungen der Überblicksstudien und die wenigen repräsen‐ tativen Befunde zum kulturellen Lernen ist dennoch auf weitere Forschungsinitiativen zur Erkundung förderlicher Bedingungen des kulturellen Lernens im Fremdsprachen‐ unterricht zu hoffen (König et al. 2022). Was können Fremdsprachenlehrpersonen tun, um kulturelles Lernen zu ermöglichen? Der in diesem Kapitel vorgestellte Überblick ist nicht als Rezept für die Förderung kul‐ tureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht misszuverstehen. Die zusammen‐ getragenen Einsichten konzeptioneller und empirischer Forschung zum kulturellen Lernen geben nur über einzelne Aspekte des Unterrichts Auskunft und können insofern nicht den Anspruch erfüllen, alle relevanten Bedingungen didaktischer Praxis zur Unterstützung kultureller Lernprozesse zu thematisieren. Die genannten Aspekte sind dennoch relevant für Fremdsprachenlehrpersonen, da es ihre Perspektiven sind, die als relevant für die Gestaltung kultursensiblen Fremdsprachenunterrichts gelten können (z. B. Byram/ Risager 1999, Kramsch 2004, Göbel/ Hesse 2008, Göbel/ Helmke 2010, Pet‐ ravić 2015, Frankemölle/ Göbel 2025, Frankemölle in Vorb.). Die hier herausgestellten Befunde sollen daher als Ansatzpunkte verstanden werden, um die eigene kulturdi‐ daktische Praxis im Fremdsprachenunterricht zu reflektieren. Der Praxiskasten zum Abschluss dieses Kapitels stellt insofern eine Einladung zum Nachdenken dar. 7 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht unterstützen 113 <?page no="114"?> Praxiskasten • Didaktische Maßnahmen zur Unterstützung kulturellen Lernens im Fremd‐ sprachenunterricht können auf spezifische kulturelle Lernziele ausgerichtet sein und an bestimmte Aspekte von Kultur anbinden. Der Bezug auf Lehr‐ pläne bettet die für den Unterricht gewählten Lernziele in Kompetenzdimen‐ sionen ein. Für den Fremdsprachenunterricht relevante kulturelle Lernziele können sich auf das Wissen über Kulturen oder das kulturelle Bewusstsein, auf kulturbezogene Einstellungen und Haltungen genauso wie auf kulturbe‐ zogene Verhaltensweisen richten. • Um kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht zu fördern, können Modelle zur Aufgabenorientierung und Unterrichtsqualität zurate gezogen werden. Die hier reflektierten Prinzipien (z. B. Authentizität, (Aufgaben)ver‐ ständlichkeit, Steuerung kognitiver Anforderungen, Interaktionsorientie‐ rung, Erfahrungsorientierung, Berücksichtigung des Zielsprachenlernens) spiegeln sich auch in der bereits vorliegenden empirischen Forschung als relevant für die Förderung kultureller Lernprozesse. Weitere empirische Untersuchungen in diesem Feld sind jedoch wünschenswert. • Der Weg, um kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht zu ermöglichen, wird durch dieses Kapitel nicht vorgegeben. Die hier dargestellten Perspek‐ tiven und Befunde können aber dazu dienen, die eigene kulturdidaktische Praxis zu reflektieren. Mögliche Fragen zur Reflexion der eigenen kulturdi‐ daktischen Praxis können lauten: Welche kulturellen Lernziele berücksichtige ich? Welches Verständnis von Kultur ist in meinem Unterricht präsent? Welche didaktischen Maßnahmen ergreife ich, um kulturelles Lernen zu fördern? In welchem Verhältnis stehen in meinem Unterricht das kulturelle und das zielsprachliche Lernen? Literatur Aifang, Xu/ Ahmad, Norhakimah Khaiessa/ Abd Rahman, Siti Nadhirah (2024). Impact of mul‐ ticultural literature on intercultural communicative competence development in English language education: A systematic review. 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Beides ist durch die Lehrkraft zu steuern und erfordert ein gutes Verständnis der mit TBLL verbundenen Unterrichtsmethoden sowie eine Offenheit für nicht vollständig planbare Lernprozesse. Der Unterrichtseinsatz von Tasks birgt zahlrei‐ che Potenziale, aber auch Herausforderungen, z. B. dass der Begriff „Task“ für Lehrkräfte uneindeutig ist und Unterschiedliches darunter verstanden wird. In diesem Kapitel geht es darum, eine verständliche Übersicht von TBLL und Tasks zu schaffen. Im Anschluss folgt eine Darstellung relevanter empirischer Befunde zur Wirksamkeit von TBLL im Hinblick auf das fremdsprachliche Lernen. Warum und wofür Task-Based Language Learning? Um Task-Based Language Learning (TBLL) und seine Wirksamkeit im Fremdsprachen‐ unterricht zu verstehen, muss zunächst geklärt werden, warum dieser Ansatz im Unterricht eingesetzt wird und für welche fremdsprachlichen Ziele er sich eignet. Hierfür werden zu Beginn des Kapitels die wichtigsten theoretischen Grundlagen erläutert. Als Fundament erfolgt zunächst eine Beschreibung von TBLL, was unter „Tasks“ zu verstehen ist und welche Kriterien bei der Konzeption von Tasks sowie deren Umsetzung im Unterricht berücksichtigt werden müssen. Diese Überlegungen bilden auch die Basis für die Untersuchung der Wirksamkeit von TBLL im letzten Abschnitt dieses Kapitels. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist der Erwerb von kommunikativen Kompe‐ tenzen (Europarat 2001), was auch die in den vorangegangenen Kapiteln dargestellten Sprachfertigkeiten einschließt. Der Fremdsprachenerwerb wird aus unterschiedlichen Blickwinkeln und mit verschiedenen Modellen erklärt - von angeborenem Sprach‐ <?page no="120"?> wissen bis zu Entwicklungsprozessen -, was zeigt, dass vielfältige Faktoren das Lernen einer Sprache beeinflussen. Für TBLL sind vor allem kognitiv-interaktionistische Ansätze zentral. Sie betonen die Bedeutung von sozialer Interaktion, kommunikativen Prozessen und der kognitiven Verarbeitung eines fremdsprachlichen Inputs. Wesentlich ist dabei, dass der Input für die Lernenden sprachlich und kognitiv verständlich ist, aber leicht über ihrem aktuellen Niveau liegt (Input Hypothesis, Krashen 1985). Kognitiv-interaktionistische Ansätze unterstreichen ebenfalls die Relevanz eines reichhaltigen, multisensorischen Inputs, der Sprache in realitätsnahen und kontextuali‐ sierten Umgebungen erfahrbar macht (Kersten 2021, Kersten et al. 2023). Dies fördert eine tiefere sprachliche und kognitive Verarbeitung (Truscott/ Sharwood Smith 2019). Ergänzend verweist die Interaction Hypothesis (Long 1996) auf die Bedeutung der Aushandlung von Bedeutung in sozialen Interaktionen für das sprachliche Lernen. Diese Perspektive deckt sich mit soziokulturellen Ansätzen (Vygotsky 1978), die Lernen als kokonstruktiven Prozess in der Zone der proximalen Entwicklung beschreiben. Unterstützungsangebote (Scaffolding) und soziale Interaktionen sind dabei zentral. Interaktionen bieten zudem die Möglichkeit für eigene Sprachproduktion, die durch Übung, Automatisierung und Rückmeldung den Spracherwerb fördert. Lernende können so ein metasprachliches Bewusstsein (z. B. für ihre Aussprache) entwickeln und ihre sprachlichen Fertigkeiten verbessern (Output Hypothesis, Swain 1985). Ein komplexitätstheoretischer Ansatz (Larsen-Freeman 2017) wiederum versteht Sprache und Lernprozesse als dynamische Systeme. Einflussfaktoren wie individuelle Unter‐ schiede der Lernenden und Inputqualität stehen in Wechselwirkung und beeinflussen den Sprachlernerfolg (Baumann 2023, Kap. 4). Daraus folgt, dass Lernangebote die Heterogenität der Schüler/ innen gezielt berücksichtigen müssen (vgl. Dörnyei/ Ryan 2015 für eine Übersicht lernerbezogener Unterschiede). Ein guter Fremdsprachenunterricht basiert somit auf einem umfassenden Verständ‐ nis spracherwerbsbezogener Prozesse und integriert kognitive, soziale, dynamische und individuelle Perspektiven. Effektive Lernangebote müssen Input, Interaktion und Output berücksichtigen sowie individuelle Lernvoraussetzungen mit einbeziehen. Dabei sollte eine ganzheitliche, vernetzte und vertiefte Verarbeitung sprachlicher In‐ formationen sowie (ko-)konstruktives Lernen in der Zone der proximalen Entwicklung stattfinden. Um kognitiv-interaktionistische und sprachlich-diskursive Prozesse zu fördern (Prozessorientierung), die in Sprachproduktion münden (Produktorientierung), sind geeignete Aufgabenformate - wie Tasks - sowie die gezielte Unterstützung durch die Lehrkraft über Scaffolding erforderlich. Was ist Task-Based Language Learning? Task-Based Language Learning (TBLL), auch als Task-Based Language Teaching (TBLT) oder Task-Based Instruction (TBI) bezeichnet, ist ein sprachdidaktischer Ansatz oder Framework - keine einzelne Unterrichtsmethode. Im Deutschen wird in der Regel der Begriff Aufgabenorientierung verwendet. (Alle Begriffe werden in diesem Kapitel 120 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="121"?> 1 Weitere bedeutende Autor/ innen, die den Ansatz maßgeblich mitentwickelten, sind Michael Long, Catherine Doughty, Teresa Pica, Peter Skehan, Rod Ellis sowie Dave und Jane Willis. synonym verwendet.) Aufgabenorientierung ist ein allgemeiner, fachübergreifender didaktischer Ansatz, der sich auf Unterrichtsformen bezieht, die auf der Arbeit an und mit Aufgaben basieren, die realitätsnah und zielgerichtet sind. Im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht ist die realitätsnahe, aktive Nutzung der Zielsprache durch die Schüler/ innen das übergeordnete Ziel. (TBLL-Unterrichtsbeispiele für die Unter-, Mittel- und Oberstufe im Englischunterricht folgen am Ende des nächsten Abschnitts). Der TBLL-Ansatz geht auf Prabhu (1987) zurück, der erkannte, dass jahrelanger strukturbasierter Fremdsprachenunterricht zwar zu korrekten Sätzen in Übungen führte, die Lernenden aber nicht dazu befähigte, die Sprache in realen Situationen anzuwenden. 1 Seine fünfjährige Studie zeigte, dass bedeutungsvolle, realitätsnahe Kommunikation im Unterricht erforderlich ist, um eine entsprechende kommunika‐ tive Kompetenz der Schüler/ innen zu entwickeln. Diese Erkenntnis führte zu einer Neuausrichtung des in den 1970er-Jahren entstandenen Paradigmas des kommunika‐ tiven Fremdsprachenunterrichts: Statt den Fokus ausschließlich auf eine korrekte Sprachverwendung zu legen, rückt die sprachliche Handlungsfähigkeit in den Mittel‐ punkt. Sprachliche Kompetenzen sollten durch bedeutungsorientierte, problem- und handlungsbezogene Aufgaben weiterentwickelt werden, wobei Sprache als ein Mittel zur Kommunikation und Problemlösung fungiert. Zentral sind daher sogenannte information-gap, reasoning-gap oder opinion-gap activities (vgl. Tabelle 8.1). Diese regen Lernende dazu an, aus vorgegebenen Informationen neue Inhalte abzuleiten und diese Inhalte kommunikativ zu verhandeln - in Analogie zu authentischen Kommunikationssituationen außerhalb des Klassenzimmers (Ellis 2003). Gap-Task Kognitiver Fokus Sprachhandlung(en) Task-Beispiel Information Gap Informationsbeschaf‐ fung, -verarbeitung, -austausch Fragen stellen/ beant‐ worten, beschreiben Unterschiede zwischen Bildern erkennen: „Spot the difference“ Reasoning Gap Problemlösen, logi‐ sches Denken, Analy‐ sieren, Schlussfolgern planen, erklären, argumentieren, verhandeln Eine Kriminalge‐ schichte auflösen: „Who is the thief ? “ Opinion Gap Meinungsbildung, Positionierung, Perspektivenwechsel bewerten, argumentieren, zustimmen Diskussion über ein kontroverses Thema: „Should school have surveillance cameras? “ Tabelle 8.1: Verschiedene Gap-Tasks im TBLL-Unterricht (Ellis 2003) Im TBLL steht die Arbeit mit sowie das Lernen durch realitätsnahe, zielgerichtete Aufgaben, den Tasks, im Zentrum, bei denen das Lösen eines Problems oder das Erreichen eines Ziels im Vordergrund steht - nicht das isolierte Üben sprachlicher 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 121 <?page no="122"?> Formen. Solche Aufgaben fördern eine vertiefte Auseinandersetzung mit Inhalten, aktivieren die Lernenden kognitiv (Baumann 2025) und ermöglichen durch aktive Kommunikation eine natürliche Aushandlung von Bedeutung zwischen Lehrkraft und Lernenden oder zwischen den Schüler/ innen. TBLL begreift sprachliches Lernen also als dynamischen Prozess, der kognitive, soziale und individuelle Komponenten integriert. Die theoretische Grundlage dafür bildet die Annahme, dass der Fremdspra‐ chenerwerb primär durch bedeutungsvolle Kommunikation erfolgt. Die Hauptmerkmale von TBLL lassen sich aus den theoretischen Grundlagen, die im vorherigen Abschnitt dargestellt wurden, ableiten und können folgendermaßen zusammengefasst werden (Baumann, 2023; East 2021): 1. Aufgabenorientierung (task orientation): Der Unterricht basiert auf zielgerichteten, realitätsnahen Aufgaben, welche die aktive Sprachverwendung fördern. 2. Fokus auf Inhalt bzw. Bedeutung (focus on meaning): Kommunikation und Bedeu‐ tungsvermittlung stehen im Vordergrund, nicht die isolierte Grammatikvermitt‐ lung oder -übung. 3. Authentizität (real-world relationship): Die Aufgaben orientieren sich an realen Kommunikationssituationen (z. B. Rollenspiele, Problemlösungen). 4. Interaktion und Ko-Konstruktion (negotiation of meaning): Lernende arbeiten kollaborativ, verhandeln Bedeutungen, verarbeiten Input zu Output und lernen innerhalb ihrer Zone der proximalen Entwicklung. 5. Lernerzentrierung (learner orientation): Die individuellen Interessen, Lebenswelten und Voraussetzungen der Lernenden stehen im Fokus; Lernende übernehmen eine aktive Rolle, Lehrkräfte agieren unterstützend und moderierend. 6. Implizites Sprachenlernen (incidental focus on form): Grammatik und Wortschatz werden kontextualisiert und reaktiv im Rahmen der Aufgabenbearbeitung über Übungen (exercises) eingebettet. 7. Methodologie (task cycle): Der Unterricht gliedert sich in drei Phasen: Pre-Task (Vorbereitung), Task (Durchführung) und Post-Task (Reflexion, Feedback). 8. Flexibilität (differentiation): TBLL ist an verschiedene Lernkontexte, Altersgruppen und Sprachniveaus anpassbar und berücksichtigt natürliche Spracherwerbsstufen und die verfügbaren sprachlichen Ressourcen der Lernenden. 9. Prozess- und Produktorientierung: TBLL zielt auf die Förderung kognitiv-interak‐ tionistischer und sprachlich-diskursiver Prozesse (Prozessorientierung) mit einem bedeutungsvollen sprachlichen und inhaltlichen Ergebnis (Produktorientierung). 10. Evaluierung durch Aufgaben (task assessment): Die Leistung wird anhand der erfolgreichen Bearbeitung authentischer Aufgaben bewertet. Was sind Tasks? Der Begriff Task wird in der Fremdsprachendidaktik vielfältig und häufig uneinheitlich verwendet. Dies belegt z. B. die Meta-Analyse von Boers und Faez (2003), in der die Autoren bemerken, ein wiederkehrendes Problem der TBLL-Studien sei „a lack of 122 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="123"?> clarity of what distinguishes tasks from exercises, reflected in the liberal use of the term by some authors“ (Boers/ Faez 2003: 14). Diese begriffliche Unschärfe erschwert nicht nur die Vergleichbarkeit empirischer Studien zur Wirksamkeit von TBLL, sondern beeinträchtigt auch das Verständnis und die konzeptuelle Klarheit von Aufgaben im TBLL. Gerade für die Planung von Tasks und die didaktische Umsetzung von TBLL im Unterricht ist jedoch ein fundiertes Verständnis des Aufgabenbegriffs zentral. Im Folgenden wird daher das Verständnis von echten Aufgaben (real tasks) im Sinne des TBLL beschrieben, um konzeptuelle Klarheit zu schaffen und eine Grundlage für die Umsetzung von TBLL im Fremdsprachenunterricht zu bieten. Im weitesten Sinne ist ein Task „a piece of work“ oder „the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between“ (Long 1985: 89). Tasks sind also grundsätzlich Aufgaben, die jede/ r im alltäglichen Leben bewältigen muss, womit sie real-life tasks darstellen. Aufgaben, die einem explizit pädagogischen Zweck dienen, werden als pedagogical tasks oder Lernaufgaben bezeichnet (Ellis 2003, Robinson 2011, Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth 2015). Sowohl für real-life tasks als auch pedagogical tasks ist Sprache zur Informationsbeschaffung und -aufnahme (Input) sowie zur Informationsverarbeitung (Interaktion) und -wiedergabe (Output) essenziell. Dieser natürliche Sprachverwendungsprozess bildet die konzeptuelle Grundlage für Aufgaben im TBLL. Eine Aufgabe im Sinne des aufgabenbasierten Fremdsprachenunterrichts richtet sich nach den sprachlichen Lernzielen und sollte sich an realen Kommunikationssitu‐ ationen orientieren, d. h. bedeutungsvolle Inhalte behandeln. Ein Task ist also eine zielgerichtete Aktivität, die Lernende dazu bringt, Sprache für reale Kommunikations‐ situationen und Ergebnisse zu nutzen, wobei der Fokus auf den in der Fremdsprache zu vermittelnden Inhalten liegt (focus on meaning). Die Funktion und Form der Sprache gehen dabei stets Hand in Hand (form-function relationship), womit sprachliche Formen (z. B. Morpheme, Wörter, Phrasen) zur Realisierung spezifischer Bedeutungen oder kommunikativer Zwecke dienen (van den Branden 2006: 5). Die Tasks im TBLL unterscheiden sich grundlegend von reinen Übungsaufgaben (exercises, z. B. Lückentexte) - dort steht die korrekte Form und sprachliche Automati‐ sierung im Vordergrund - oder simplen Anwendungsaufgaben (z. B. eine Übersetzung oder eine Mindmap erstellen). TBLL-Tasks fokussieren vielmehr das Problemlösen und eine bedeutungsvolle Kommunikation und sind vielschichtig aufgebaut, wodurch das Denken auf ‚einer höheren Ebene‘ bzw. eine vertiefte inhaltliche und sprachliche Auseinandersetzung (kognitive Aktivierung) angeregt wird. Ein Task im TBLL kann zur Unterstützung vorgeschaltete Teilübungen oder Zwischenschritte beinhalten (z. B. kurze Übungen in der Vorbereitungsphase), bleibt aber im Ganzen kommunikativ und anspruchsvoll (Robinson 2011). 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 123 <?page no="124"?> 2 Eine Erläuterung zur natürlichen Differenzierung nach Inhalten, Prozessen und Aufgabenergebnis‐ sen findet sich bei Tomlinson (2001). Der Task als Arbeitsplan vs. Task als Prozess Ein Task ist ein Strukturelement im Unterricht, das als komplexes Lernangebot an die Schüler/ innen gerichtet ist, das von ihnen individuell genutzt und durch ihre Aktivitäten weitgehend selbstständig bearbeitet wird (Helmke 2015). Die von der Lehrkraft geplante Aufgabe (Task als Arbeitsplan) kann sich von den tatsächlichen kognitiven und sprachlich-diskursiven (Lern-)Prozessen der Schüler/ innen (Task als Prozess) unterscheiden (Breen 1987). Diese beiden Task-Dimensionen hängen jedoch zusammen: Die Konzeption und Anleitung eines Arbeitsplans im TBLL beeinflusst maßgeblich, welche kognitiven und kommunikativen Prozesse bei den Lernenden angeregt werden. Die potenzielle Diskrepanz der beiden Dimensionen stellt einerseits eine Herausforderung dar, da TBLL nicht vollständig plan- und kontrollierbar ist. Andererseits eröffnet gerade diese Offenheit ein erhebliches didaktisches Potenzial, indem eine Differenzierung auf Schülerebene auf natürliche Weise erfolgen kann (Baumann 2023). So könnte im Englischunterricht beispielsweise ein gemeinsames Thema für alle Ler‐ nenden vorgegeben sein, z. B. „Palaces of the Royal Family“. Innerhalb dieses Themas lassen sich unterschiedliche Inhalte entsprechend der sprachlichen Lernziele bearbei‐ ten (content differentiation). Zusätzlich können durch individuelle Bearbeitungswege unterschiedliche Prozesse (process differentiation) angestoßen und schließlich verschie‐ dene Produkte erstellt werden (product differentiation). Diese vielfältigen Lernwege führen dennoch alle zu überprüfbaren sprachlichen und inhaltlichen Ergebnissen. Im Beispiel wäre ein mögliches Produkt die Gestaltung und Präsentation eines königlichen Raumes nach eigenen Vorstellungen unter dem gezielten Einsatz von Präpositionen (Alter/ Baumann 2024). 2 Als Lehrkraft einen Task als Arbeitsplan entwerfen Für die Konzeption von tasks as workplans sind drei zentrale Elemente wichtig: Input, Aktivitäten und Ziele (Nunan 1989: 48), wobei sich die Planung immer an den anvisierten Zielen (Outcomes) orientiert (backward planning). Nach diesen Zielen richtet sich, welchen Input Lernende erhalten, inwiefern sie sprachlich aktiv werden und welchen Output sie produzieren (sollen). Die folgenden Merkmale sollten bei der Konzeption von Tasks als Arbeitsplan berücksichtigt werden (Baumann 2023; Ellis 2003, Ellis et al. 2020): 1. Prozess- und Produkt-Ziel: Ein Task ist prozess- und produktorientiert und verfolgt damit ein klares Ziel. Das heißt, das Ziel des Tasks liegt auf einer bedeutungsvol‐ len Kommunikation, wobei die Lernenden sich mit für sie relevanten Inhalten auseinandersetzen. Die dadurch angeregten sprachlich-diskursiven und kogni‐ 124 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="125"?> 3 Das kommt darauf an, wie gut man seine Lernenden kennt. Um sie und ihre Interessen besser kennenzulernen, können auch kleine Erhebungen mit Fragebögen hilfreich sein (z. B. Interest Inventory, Heacox 2012). 4 Sprachlich und/ oder kognitiv zu wenig herausfordernde Aufgaben sind ebenso wenig motivierend und irrelevant wie sprachlich und/ oder kognitiv überfordernde Aufgaben. Zur Bestimmung des kognitiven Anspruchs einer Aufgabe eignet sich die Taxonomie von Bloom (Anderson et al. 2001: 66-88). tiv-interaktionistischen Prozesse münden in ein sprachliches und inhaltliches Aufgabenergebnis (z. B. eine Präsentation eines selbsterstellten Raumes in einem Anwesen der Royal Family). 2. Relevanz: Eine Aufgabe im TBLL hat eine echte Bedeutung für die Schüler/ innen. Die Inhalte des Tasks sollten für die Lernenden bedeutsam und interessant sein, um intrinsische Motivation und echten Sprachgebrauch zu fördern. Da die tatsächliche Relevanz meist nur antizipiert werden kann, ist die sensible Wahrnehmung und Interpretation der Hinweise der Lernenden entscheidend. 3 Lehrpersonen können sich z. B. an der Altersgerechtheit, dem Lebensweltbezug sowie dem sprachlichen und kognitiven Anforderungsniveau der Schüler/ innen orientieren. 4 Auch die curriculare Relevanz, also inwiefern die Aufgabe fremdsprachliche Ziele im Sinne des Curriculums fördert, ist hier ein Kriterium. 3. Genuine Lücke: Aufgaben, die eine echte Bedeutung haben, enthalten eine au‐ thentische Informations-, Meinungs- oder Argumentationslücke, die nur durch tiefere kognitive Auseinandersetzung, Sprachhandlung oder Austausch geschlos‐ sen werden kann. Dabei gibt es einseitige und zweiseitige Lücken: Eine einseitige Informationslücke erfordert von den Lernenden eine Informationsaufnahme und -verarbeitung ‚in eine Richtung‘ (z. B. ein Bilddiktat, bei dem die Lernenden die verbalen Informationen in ein Bild übertragen). Bei einer zweiseitigen Informati‐ onslücke tauschen Lernende Informationen in ‚zwei Richtungen‘ untereinander aus. Wichtig ist dabei, dass Schüler/ in A Informationen hat, die Schüler/ in B nicht hat (und umgekehrt), und dass sie ihre Lücken nur schließen können, indem sie ihre Informationen austauschen. Da sie wechselseitig von den Informationen der/ des anderen abhängig sind, kommt eine reale Kommunikation und Bedeutungsaus‐ handlung zustande. 4. Realitätsnahe Kommunikation: Lernende nutzen ihre verbalen und nicht-verbalen sprachlichen Ressourcen (z. B. Gestik), um Inhalte zu verstehen und sich auszu‐ drücken. Dies schließt auch Code-Switching als eine Strategie mit ein, bei dem die Erst- und Fremdsprache einbezogen werden. 5. Unterstützungsangebote: Lernende sollen selbstständig kommunikative Lösungen finden. Hierfür sind angemessene Hilfestellungen (Scaffolding) im Aufgabenma‐ terial bereitzustellen. Ein Task als Arbeitsplan ist also eine bedeutungsorientierte Aktivität, die reale Kom‐ munikationsziele verfolgt, eine genuine Lücke (z. B. Informations-, Meinungs- oder Argumentationslücke) aufweist, auf die vorhandenen sprachlichen Ressourcen der 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 125 <?page no="126"?> Lernenden zurückgreift und ein klar definiertes kommunikatives und inhaltsorientier‐ tes Ergebnis hat. Als Lehrkraft einen Task als Prozess unterrichten Eine TBLL-Einheit im Fremdsprachenunterricht besteht typischerweise aus drei Pha‐ sen: Vorbereitung (Pre-Task), Hauptaufgabe (Task) und Nachbearbeitung (Post-Task), in der die Schüler/ innen ihre inhaltlichen und sprachlichen Arbeitsprozesse und Arbeitsprodukte reflektieren. In der Vorbereitungsphase werden die Lernenden auf die Hauptaufgabe eingestimmt - z. B. durch die Aktivierung von Vorwissen, die Einfüh‐ rung von Wortschatz oder eine kurze Planungszeit -, damit Motivation und Verständnis geschaffen werden. In der Hauptaufgabenphase bearbeiten die Lernenden die Aufgabe kommunikativ. Ein focus on form ist hier insbesondere durch corrective feedback als Teil einer natürlichen Bedeutungsaushandlung zwischen den Schüler/ innen möglich. Die Lehrperson beobachtet die Lernenden bei der Arbeit und gibt bei Bedarf ebenfalls korrektives Feedback (z. B. prompt, recast), um so den Fremdsprachenerwerb während der Kommunikation zu fördern. Die unterrichtlichen Rahmenbedingungen, wie Ge‐ samtzeit, Zwischenschritte oder Hilfsmittel, können je nach Lerngruppe variieren. In der Nachbereitungsphase werden die Task-Ergebnisse der Schüler/ innen besprochen und reflektiert. Dabei kann ebenfalls gezielt auf sprachliche Formen eingegangen werden, die während des Tasks relevant waren. Durch sprachliche Zusatzübungen, die den üblichen exercises entsprechen, kann das Gelernte gefestigt werden. Die Abschluss‐ phase bietet neben einer meta-sprachlichen Reflexion auch die Möglichkeit einer meta-kognitiven Reflexion der individuellen Lernprozesse. Daraus können nächste Schritte für die individuelle Weiterentwicklung abgeleitet werden (Baumann 2023). Während der Hauptaufgabe liegt der Fokus stets primär auf der Bedeutung (focus on meaning), die Aufmerksamkeit auf sprachliche Formen ist während und nach der Aufgabenbearbeitung möglich (focus on form). Tasks können individuell, in Paa‐ ren/ Gruppen, zwischen Schüler/ innen oder zwischen Lehrkraft und Klasse durchge‐ führt werden oder auch wechselnde Sozialformen nutzen. Je nach Lerngruppe, Thema oder Ziel der TBLL-Einheit kann ein language focus auch in eine andere Phase integriert werden (Ellis 2003). Während aller Phasen steht die Lehrperson den Schüler/ innen als Berater/ in zur Seite, beobachtet, kontrolliert und unterstützt. Drei konkrete Task-Beispiele für den Englischunterricht Um den TBLL-Ansatz zu veranschaulichen, folgen an dieser Stelle drei Beispiele für Tasks im Englischunterricht der Unter-, Mittel- und Oberstufe: • Beispiel-Task für die Unterstufe (7. Klasse): „Your destination - our decision! “ In diesem Task planen die Schüler/ innen in Gruppen eine echte Klassenfahrt (reasoning gap/ opinion gap). Sie recherchieren Ziel, Unterkunft, Aktivitäten und Budget, erstellen eine Präsentation und stellen ihre Vorschläge vor der Klasse 126 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="127"?> vor. Im Anschluss erfolgt eine Reflexion des Arbeitsprozesses sowie ein gezielter sprachlicher Fokus. Der Task fördert die authentische Sprachverwendung durch den Einsatz von Wortschatz (z. B. Reisen, Planung, Argumentation) und Phrasen zum Vorschlagen, Begründen und Entscheiden (z. B. „We could“, „I suggest“, „Let’s choose“). Zudem wird die Kooperation und das Problemlösen für eine reale Fragestellung gefördert. Ein gezielter Fokus auf Grammatik wie modal verbs („We could go to Berlin“), if-clauses (Typ I) („If we go there, we can visit the Brandenburg Gate“) und future forms (z. B. will, going to) kann im Kontext einer authentischen Sprachverwendung integriert werden. • Beispiel-Task für die Mittelstufe (8. Klasse): „Who’s the mystery guest? “. Die Schüler/ innen entwickeln in Paaren eine (fiktive) mysteriöse Figur (z. B. eine verdächtige Person auf einer Party, in einem Zug oder Hotel) und beschreiben diese Figur mithilfe von Relativsätzen (z. B. „She is a woman who never takes off her gloves“; „It’s a man whose voice is very strange“; „He has a suitcase that nobody is allowed to touch“) (information gap/ reasoning gap). Anschließend präsentieren sie ihre Figur im Plenum, die anderen machen Notizen und raten, um welche Art von Figur es sich handelt (z. B. „The woman who never takes off her gloves is a spy“; „The man whose voice is very strange could be a secret agent“; „The man who has a suitcase that nobody is allowed to touch might be a thief “). Danach folgt eine kreative Schreibaufgabe, in der die Schüler/ innen eine Geschichte (z. B. Kurzkrimi) schreiben, in der die präsentierten Figuren vorkommen. Hierzu nutzen sie erneut die Relativsätze (z. B. „Mr Gray, who always wears a black hat, arrived at the hotel at 10 pm. At midnight, a woman who never takes off her gloves etc.“). Wird die Schreibaufgabe in Partner- oder Gruppenarbeit bearbeitet, bietet sich die Möglichkeit für negotiation of meaning. Durch die kreative Freiheit und das kommunikative Ziel ist der Task potenziell kognitiv aktivierend und motivierend. Durch die individuelle Beschreibung der Figuren werden zielsprachliche Struktu‐ ren (korrekte Relativsätze) kohärent zu ihrer Funktion verwendet. So fördert der Task authentische Sprachverwendung, fluency, accuracy und complexity. • Beispiel-Task für die Oberstufe: „Creating a podcast episode on youth and digital identity“. Die Schüler/ innen erarbeiten in Kleingruppen eine englischsprachige Podcast-Folge (6-8 Minuten) zum Thema Jugendkultur und digitale Identität, d. h. die Gesamtheit aller Online-Informationen, die eine Person im Internet sichtbar machen und ihre Wahrnehmung prägen (reasoning gap/ opinion gap). Sie recherchieren relevante Aspekte wie Influencer-Kultur oder Online-Aktivismus, entwickeln ein Skript (Diskussion/ Interview) und produzieren den Podcast mit‐ hilfe digitaler Tools. Der Prozess umfasst die Vorbereitung, Durchführung und Reflexion der Podcast-Erstellung und wird durch gezielte Unterstützung durch die Lehrkraft und Spracharbeit begleitet (z. B. Podcast-Redemittel, Aussprache, question formation, reported speech, relative clauses oder linking words). Der Task fördert authentische Sprachverwendung, fluency, accuracy und complexity in 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 127 <?page no="128"?> einem realistischen Szenario und stärkt zugleich die Medienkompetenz der Ler‐ nenden. Die Wirksamkeit von TBLL im Fremdsprachenunterricht Zur Erforschung der Wirksamkeit von TBLL wurden bisher Maße zur Beschreibung und Bewertung von Sprachlernerfolg (d. h. kommunikative Kompetenz) sowie die Anforderungen eines Tasks, die sich durch seine Gestaltung (als Arbeitsplan) und seine Umsetzung (als Prozess) im Unterricht ergeben, untersucht. Die Fremdsprachler‐ nerfolge wurden in der Forschung typischerweise anhand der Bereiche complexity, accuracy, fluency und Lexik beschrieben (Housen/ Kuiken 2009, Skehan 2009) (vgl. Tabelle 8.2). Bereich Bedeutung Beispiel Complexity Strukturelle/ lexikalische Vielfalt und Differenziertheit Komplexe Satzstrukturen Accuracy Grammatikalische und lexikalische Korrektheit Fehlerfreie Grammatik Fluency Flüssigkeit und Geschwindigkeit der Sprachproduktion Fließendes, unterbrechungsfreies Sprechen Lexik Bandbreite und Präzision des Wortschatzes Vielfältige, präzise Wortwahl Tabelle 8.2: Complexity, accuracy, fluency und Lexik im TBLL-Unterricht Höhere complexity gilt als Indikator für fortgeschrittene Fremdsprachenkenntnisse, da sie auf die Fähigkeit hinweist, vielfältige und anspruchsvolle sprachliche Mittel zu verwenden. Eine hohe accuracy zeigt, dass Lernende sprachliche Formen korrekt beherrschen und anwenden können, was als ein Zeichen von Sprachkompetenz gewertet wird. Die fluency steht für die Automatisierung sprachlicher Prozesse und wird als Zeichen für fortgeschrittene Sprachverarbeitung betrachtet. Lexik bzw. eine hohe lexikalische Vielfalt wird zunehmend als eigenständige Dimension von Fremd‐ sprachenlernerfolg angesehen, da ein breiter und differenzierter Wortschatz wesentlich zur kommunikativen Kompetenz beiträgt (vgl. Kapitel 6 zum Wortschatzlernen). Die Anforderungen eines Tasks lassen sich hinsichtlich der kognitiven Komplexität, der interaktiven Bedingungen und der individuellen Schwierigkeit variieren, was einen Einfluss auf die sprachlichen Lernleistungen hat (Robinson 2001). Die kognitive Komplexität des Tasks umfasst ressourcenlenkende (z. B. Denkanforderungen, Per‐ spektivübernahme) und ressourcenverteilende Variablen (z. B. Planungszeit, Anzahl von Teilaufgaben), die gezielt gesteuert werden können. Die interaktiven Bedingungen ergeben sich durch die Teilnehmerzahl und die Interaktionsart (ein-/ zweiseitige Lücke) des Tasks. Die individuelle Schwierigkeit des Tasks wird durch diese Faktoren sowie 128 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="129"?> individuelle Unterschiede der Schüler/ innen wie Sprachkompetenz, Motivation und Arbeitsgedächtnis bestimmt. Durch die gezielte Variation der Aufgabenanforderungen können Tasks also anspruchsvoller oder einfacher gemacht werden: Eine höhere kognitive Komplexität fördert dabei complexity und accuracy, kann aber die fluency beeinträchtigen, da mehr Ressourcen für Planung und Formulierung benötigt werden. Interaktive Aufgabenbedingungen können fluency und accuracy durch Feedback und Bedeutungsaushandlung verbessern. Individuelle Unterschiede, etwa die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, bestimmen, wie stark Tasks auf complexity, accuracy und fluency wirken (Robinson 2011). Empirische Befunde zur Wirksamkeit von TBLL Die Wirksamkeit von TBLL wird seit mehr als einem Jahrzehnt durch systematische Re‐ views und Meta-Analysen untersucht. In ihrem systematischen Review mit Meta-Ana‐ lyse untersuchten Jackson und Suethanapornkul (2013) den Einfluss der Aufgabenkom‐ plexität auf die Sprachproduktion der Lernenden. Sie verglichen in ihrer Studie einfache und komplexe monologische Aufgaben, die über ihre ressourcenlenkenden Merkmale unterschieden wurden. Eine monologische Aufgabe ist eine Aufgabe, bei der Lernende alleine sprechen oder schreiben, ohne Interaktion mit anderen. Beispiele hierfür sind das Erzählen einer Geschichte, das Beschreiben eines Bildes oder das Verfassen eines Textes. Das zentrale Ergebnis: Komplexe monologische Aufgaben führen im Vergleich zu einfachen Aufgaben zu mehr Korrektheit (accuracy) und Lexik, jedoch zu keinem Zuwachs der Satzkomplexität (complexity) und zu einer geringeren Sprechflüssigkeit (fluency). Das bedeutet, wenn Lernende kognitiv anspruchsvollere Tasks bearbeiten, können sie korrekter sprechen und ein breiteres Vokabular verwenden, sprechen aber etwas langsamer und produzieren keine komplexeren Satzstrukturen. Bryfonski und McKay (2019) führten die erste große Meta-Analyse zur Wirksamkeit von TBLL durch. Auf der Basis von 52 Primärstudien ermittelten sie einen Lerneffekt von d = .93 (SF = 5), den ein TBLL-Unterricht im Durchschnitt für das Fremdsprachen‐ lernen erzielt. Die Meta-Analyse traf allerdings keine Aussage zum Lerneffekt anderer Unterrichtsformen, wie Grammatik-Übersetzung oder Present-Practice-Produce (PPP), und ermöglicht somit keinen direkten Vergleich zum Regelunterricht. Zudem wurden Moderatorvariablen untersucht (z. B. Kontext, Schultyp, curriculare Umsetzung), die ergaben, dass eine fundierte Bedarfsermittlung und mehrere Task-Zyklen den Lerner‐ folg weiter steigern. Insgesamt löste die Studie im Feld der Fremdsprachendidaktik große Aufmerksamkeit aus, wurde jedoch in der Folge kritisch nachbetrachtet. Die überarbeitete Meta-Analyse von Xuan et al. (2022) korrigierte methodische Schwächen von Bryfonski und McKay (2019) und liefert konservativere, aber zugleich robustere Ergebnisse. Insgesamt bestätigt die Studie die Lerneffekte von TBLL, mit einer Effektstärke von d = .61 (SF = 8). TBLL zeigt besonders starke Effekte beim Lese‐ verstehen (d = .80, SF = 6) und bei der mündlichen accuracy, also der grammatikalischen Korrektheit (d = .77, SF = 7). Eine mittlere Wirksamkeit wurde für die mündliche fluency 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 129 <?page no="130"?> (d = .58, SF = 8), die allgemeine Sprechkompetenz (d = .46, SF = 10), das Schreiben (d = .45, SF = 10) sowie die syntaktische complexity (d = .44, SF = 10) festgestellt. Problematisch erschien TBLL lediglich im Bereich des Hörverstehens (d = -.32, SF = 19), wobei sich dieser Befund nur auf eine einzelne Primärstudie stützt. Xuan et al. (2022) identifizier‐ ten zudem zwei Moderatoren zur Steigerung der Effizienz im TBLL-Unterricht: kleinere Klassengrößen und Forschende, die zugleich unterrichteten, hatten einen positiven Einfluss auf die Schülerleistungen. (Die forschenden Lehrkräfte waren vermutlich in besonderer Weise für den aufgabenorientierten Unterricht motiviert.) Auch die Ergebnisse der zweiten Meta-Analyse wurden später kritisch hinterfragt (Boers/ Faez 2023). Diagramm 8.1: Die Wirksamkeit von TBLL nach verschiedenen Fremdsprachenfähigkeiten (Xuan et al. 2022) Ein weiterer systematischer Review von Yu et al. (2024) zeigte deutliche Zuwächse durch TBLL insbesondere bei fluency und complexity der Schüler/ innen. Sie begründen den Lernerfolg mit einer authentischen Sprachverwendung: Lernende verwenden die Sprache sinnvoll und kontextualisiert, statt lediglich Regeln zu üben, was zu mehr Konversationssicherheit und einer natürlicheren Sprachbeherrschung führt. Die Interaktion in sinnvollen Kontexten entwickelt die fluency effektiver als eine mechanische Wiederholung, zumal Lehrkräfte während der Aufgabe Feedback zur sprachlichen Form geben können, sodass die accuracy ebenfalls verbessert wird. Insgesamt ermöglicht TBLL somit gleichzeitige Fortschritte in mehreren sprachlichen Bereichen. 130 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="131"?> Die systematische Forschungssynthese mit integrierter Meta-Analyse von Medina Fernández (2021) zeigt ebenfalls einen mittleren bis starken Effekt von TBLL auf die mündliche Sprachkompetenz der Lernenden (d = .78, SF = 7). Besonders wirksam sind die didaktischen Gestaltungsmerkmale einer vorbereitenden Planungsphase sowie mehrere Task-Wiederholungen. Diese erhöhen nachweislich die complexity und accu‐ racy der Sprachproduktion und unterstützen zugleich die fluency, da Schüler/ innen durch Vorbereitung und Wiederholung sicherer und flüssiger sprechen. Qualitative Befunde aus Medina Fernández (2021) zeigen zusätzlich, dass gegenseitige Lernun‐ terstützung sowie der Einsatz von Multimedia-Aufgaben die Interaktionsfähigkeit und die Sprechflüssigkeit fördern. Die lexikalische Vielfalt profitiert ebenfalls von TBLL, insbesondere bei fortgeschrittenen Lernenden. Die größten Lerneffekte traten in Studien mit längeren Interventionszeiträumen auf, was auf die Bedeutung von Dauer und Intensität des aufgabenbasierten Fremdsprachenunterrichts hinweist. Der Einfluss von TBLL auf Schülermotivation und -engagement Neben sprachlichen Lerneffekten werden auch affektive Lernaspekte durch TBLL positiv beeinflusst. Lernende zeigen im TBLL-Unterricht in der Regel eine höhere Motivation und ein stärkeres Engagement. Durch lebensnahe und bedeutungsvolle Aufgaben fühlen sich Schüler/ innen stärker eingebunden und erkennen den Sinn der Aktivitäten, was ihre Lernbereitschaft erhöht. Aufgaben, die an die Interessen der Ler‐ nenden anknüpfen, fördern die aktive Teilnahme und erhöhen die Risikobereitschaft, spontan in der Fremdsprache zu kommunizieren (Van den Branden/ Van Gorp 2021, Yu et al. 2024). TBLL versetzt die Lernenden in eine ‚echte‘ Kommunikationssituation hinein, was wiederum ihr Selbstvertrauen stärkt. Nach wiederholter Task-Erfahrung sprechen sie ungehemmter und zeigen weniger Fehlerangst, da Fehler im TBLL als Lerngelegenheiten gesehen werden. Die Gestaltung eines angstfreien Lernklimas, bei dem sich Schüler/ innen während der Aufgaben freiwillig einbringen, geht also natürlicherweise mit TBLL einher. Ein klares Aufgabenziel und sichtbare Ergebnisse am Ende eines Tasks (z. B. ein gelöstes Problem oder ein präsentierter Inhalt) werden als belohnend empfunden und können somit ebenfalls motivierend wirken. Insgesamt lässt sich feststellen, dass TBLL affektive Faktoren wie Motivation, Engagement und Selbstvertrauen positiv beeinflusst, was indirekt auch dem Fremdsprachenerwerb zugutekommt (Van den Branden/ Van Gorp 2021, Medina Fernández 2021, Yu et al. 2024). Die Rolle und Überzeugungen der Lehrkraft im TBLL Die Umsetzung von TBLL im Fremdsprachenunterricht hängt maßgeblich von der Lehrkraft ab - ihrer Rolle, ihrem Unterrichtsverhalten und ihren Überzeugungen. Die bisherige Forschung zeigt, dass Lehrkräfte TBLL oft an den eigenen Kontext anpassen und nicht strikt den theoretischen Vorgaben folgen (Andon/ Eckert 2009: 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 131 <?page no="132"?> 5 Zu Herausforderungen und Potenzialen aus Lehrerperspektive vgl. Van den Branden (2016). 305, Van den Branden 2016: 168). Lehrkräfte agieren im TBLL vorrangig als Beglei‐ ter/ innen: Sie planen realitätsnahe Aufgaben, unterstützen die Lernenden während der Durchführung mit gezieltem Scaffolding (z. B. durch Impulse) und Feedback und reflektieren anschließend mit der Gruppe über ihre Lösungen und sprachliche Schwierigkeiten. Diese Rolle als facilitator begünstigt den Lernerfolg, erfordert aber eine hohe Flexibilität. Lehrpersonen müssen situativ entscheiden, wann sie eingreifen, z. B. durch recasts (implizites Korrigieren durch korrektes Wiederholen), und wann sie die Interaktion frei fließen lassen. Nach Beendigung der Aufgabe nutzen effektive TBLL-Lehrkräfte die Nachbesprechung, um auf Sprachformen hinzuweisen oder um mit der Lerngruppe erfolgreiche Strategien und Schwierigkeiten bei der Aufgabenbe‐ wältigung zu reflektieren. Dieses dynamische Rollenverständnis unterscheidet sich vom traditionellen Lehrerbild und ist zentral für die Wirksamkeit von TBLL (Van den Branden 2016). 5 Aufgabenkomplexität, Planung und Feedback im TBLL Wie bereits beschrieben, bestätigen empirische Studien die folgenden Trade-Offs (Ske‐ han 2009, Robinson 2011): Steigt die Aufgabenkomplexität, verbessern sich Satzvielfalt und Wortschatz, während die Fehlerzahl eher zunimmt bzw. die accuracy abnimmt (Rahimi/ Zhang 2019). Dies deutet auf einen Aufmerksamkeitswettbewerb im Kopf der Schüler/ innen hin: Lernende können unter hoher kognitiver Last nicht alle Aspekte (d. h. Sprachrichtigkeit und komplexer Ausdruck) simultan optimieren (Sweller 1988). Affektive Faktoren scheinen diesen Effekt zu moderieren. So wirken sich Motivation und Angst in komplexen Aufgaben stärker auf die Leistung aus als in einfacheren Aufgaben (z. B. Abdi Tabari/ Goetze 2024). Bei sehr schwierigen Tasks machen affek‐ tive Variablen also einen größeren Unterschied, sodass hoch motivierte Lernende die Herausforderung eher meistern, ängstliche Lernende dagegen eher einbrechen. Allerdings scheint es Grenzen dieses Effekts zu geben - Lernende können sich bis zu einem gewissen Grad an hohe Komplexität anpassen, insbesondere wenn Motivation und Unterstützung vorhanden sind (Abdi Tabari/ Goetze 2024, Dörnyei/ Ushioda 2011, Medina Fernández 2021). Die Wirkung einer variablen Planungszeit vor dem Task (pre-task planning) belegt die Forschung eindeutig: Schon wenige Minuten Vorbereitungszeit führen zu einer besseren sprachlichen Performance (Medina Fernández 2021). Durch Planung können Lernende ihre Gedanken ordnen, Vokabeln überlegen und sprachliche Strukturen vorbereiten. Ebenso verbessern sich ihre Leistungen bei der Wiederholung ähnlicher Aufgaben - insbesondere die Sprechflüssigkeit steigt durch Übung, ohne dass dabei Komplexität verloren geht. Allerdings sollte Wiederholung mit Variation kombiniert werden, um Lerneffekte zu erhalten. Eine schrittweise Steigerung der Aufgabenanfor‐ 132 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="133"?> derungen (von einfach zu komplex) hat sich dabei als besonders effektiv erwiesen (Malicka 2020). Auch die Feedbackformen im TBLL beeinflussen den Lernerfolg der Schüler/ in‐ nen. Im TBLL erfolgt das Feedback häufig zunächst implizit (z. B. durch korrektives Wiederholen von Fehlerhaftem), um den Kommunikationsfluss nicht zu stören, und anschließend in der Nachbesprechung explizit, um auf Formfehler (z. B. Grammatik, Aussprache) einzugehen. Die Kombination dieser beiden Feedbackarten gilt als beson‐ ders effektiv, da während des Tasks die Flüssigkeit gefördert und danach die korrekte Form gefestigt wird (Samuda/ Bygate 2008). Einschränkungen der empirischen Befunde zu TBLL Insgesamt zeigen die Meta-Analysen eine mittlere bis hohe Wirksamkeit von TBLL auf das Fremdsprachenlernen der Schüler/ innen (d. h. mittlere bis hohe Effektstärken). Da‐ bei wird jedoch kritisiert, dass die Primärstudien, die in solche Analysen eingehen, eine uneinheitliche Definition von „Task“ bzw. „Task-Based“ anlegen. So etikettieren viele Studien Aktivitäten als „Task“, die eher einen übungsartigen Charakter haben, z. B. Lückentexte in Gruppenarbeit, auswendiglernbare Dialoge oder vorab konstruierte Rollenspiele ohne echte Informationslücke. Darüber hinaus wurden in einem Teil der TBLL-Primärstudien Aufgaben nur ergänzend - also task-supported statt vollständig aufgabenbasiert bzw. task-based - eingesetzt, was die Effektstärken der Meta-Analysen aufgebläht haben könnte (Boers et al. 2021, Boers/ Faez 2023). Wurden diese Studien bereinigt und neu analysiert, bleiben zwar Vorteile durch den Einsatz von Aufgaben bestehen, aber mit einem geringeren Effekt (Xuan et al. 2022). Die Schlussfolgerung von Boers und Faez (2023) ist, dass die Evidenzbasis für die Wirksamkeit von TBLL z. B. wegen Begriffsunschärfen und der unterschiedlichen Qualität der Studienberichte noch ausbaufähig ist. Unklar ist außerdem, wie groß der zusätzliche Nutzen von TBLL gegenüber dem Regelunterricht oder gemischten Ansätzen ausfällt und inwiefern TBLL diesen Unterrichtsformen überlegen ist. Viele der Meta-Analysen und Primär‐ studien verweisen zwar indirekt auf eine Überlegenheit von TBLL gegenüber z. B. Present-Practice-Produce, jedoch fehlen die Effektstärken zu diesen traditionellen Methoden in den Studien, sodass ein direkter Vergleich nicht möglich ist. Boers und Faez (2023: 12) beobachten dazu: „[T]hese studies [do not] give sufficient information about the approaches to which ‚TBLT‘ was compared. The comparison treatment is often just labelled traditional, and authors presume readers know what traditional instruction looks like in the authors’ educational context.” Es wird die Aufgabe zukünftiger Forschung sein, systematische Vergleichsstudien mit hoher methodischer Qualität durchzuführen, um die notwendige Evidenz für eine Überlegenheit von TBLL gegenüber dem Regelunterricht zu schaffen (oder möglicherweise auch nicht). Die Befunde verdeutlichen insgesamt, wie wichtig eine klare Definition von „Task“ und eine entsprechende Haltung der Lehrkraft sind: Wird TBLL nur oberflächlich (d. h. Aufgaben als ein Add-on) umgesetzt und ansonsten konventionell unterrichtet, sind die 8 Task-Based Language Learning (TBLL) 133 <?page no="134"?> Ergebnisse anders zu bewerten als in einem konsequent aufgabenbasierten Unterricht. Nicht zuletzt wird die Wirksamkeit von TBLL durch kontextuelle Rahmenbedingungen mitbestimmt. In sehr großen Klassen stößt reines TBLL an organisatorische Grenzen, hier wird in der Praxis oft auf einen task-supported Ansatz ausgewichen (Müller-Hart‐ mann/ Schocker-von Ditfurth 2011). Die Flexibilität und das didaktische Feingefühl der Lehrperson sowie ihre Beziehung zu und ihr Wissen über ihre Schüler/ innen sind neben einer wohlbedachten Aufgabengestaltung daher essenziell für einen wirksamen TBLL-Unterricht. Praxiskasten • TBLL stellt kommunikative Aufgaben in den Mittelpunkt des Unterrichts. Lernende lösen reale, alltagsnahe Aufgaben in der Fremdsprache und wenden die Sprache dabei sinnvoll an, anstatt isoliert Grammatik zu üben. Im Vorder‐ grund steht die Bewältigung der Aufgabe und ein flüssiges Kommunizieren - nicht das fehlerfreie Wiederholen von Sprachstrukturen. • Eine TBLL-Einheit verläuft typischerweise in drei Phasen: Einführung, Auf‐ gabe, Reflexion. Zunächst stellt die Lehrkraft die Aufgabe und das Ziel vor und bereitet nötige Hilfsmittel (z. B. Wortschatz, Gruppeneinteilung) vor. Danach bearbeiten die Schüler/ innen die Aufgabe selbstständig, die Lehrperson greift nur bei Bedarf ein. Zum Abschluss präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse. In der Reflexion wird der Arbeitsprozess besprochen und Rückmeldung zu sprachlichen Strukturen gegeben. • Im Vergleich zum traditionellen Englischunterricht, der häufig auf isolier‐ tes Grammatiktraining und accuracy fokussiert ist, ermöglicht TBLL eine authentischere Sprachverwendung, indem es kommunikative Aufgaben in den Mittelpunkt stellt und so die spontane, flüssigere und zugleich komplexere Sprachproduktion begünstigt, ohne dabei den Erwerb grammatikalischer Strukturen zu vernachlässigen. • Vielfältige Aufgabentypen sprechen unterschiedliche Fertigkeiten an: In‐ formationslücken fördern den Austausch fehlender Informationen, Entschei‐ dungsaufgaben das gemeinsame Problemlösen und Meinungsaufgaben die freie Sprachproduktion in der Diskussion. Abwechslungsreiche Aufgaben‐ formate halten die Motivation hoch und ermöglichen Sprachgebrauch in vielfältigen Kontexten. • Wichtige neue Wörter oder Grammatikstrukturen werden vor allem durch ihre Anwendung in Aufgaben implizit gefestigt, können aber im Anschluss auch explizit thematisiert und eingeübt werden. Während der Aufgabenbearbei‐ tung erweitern die Lernenden ihr Verständnis des Sprachgebrauchs nebenbei, ohne dass jedes Sprachdetail bewusst gelernt werden muss. 134 8 Task-Based Language Learning (TBLL) <?page no="135"?> Literatur Alter, Grit/ Baumann, Simone (2024). My home is my castle. Praxis Englisch 2024 (5): God save the King - The Royal Family’s (Un)Certain Future, 11-15. Anderson, Lorin/ Krathwohl, David/ Airasian, Peter (Hrsg.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Andon, Nick/ Eckert, Johannes (2009). Chacun à son gout. 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Ihre Arbeitsschwer‐ punkte liegen in den Bereichen der Literaturdidaktik und Dramapädagogik für den Fremdsprachenunterricht Englisch. Bernd Frankemölle ist Studienrat im Hochschuldienst in der Didaktik des Englischen an der Universität Paderborn. Zuvor arbeitete er als abgeordneter Gymnasiallehrer am Lehrstuhl für Unterrichtsentwicklung an der Universität Duisburg-Essen. In seiner Dissertation entfaltet er eine empirische Studie zum kulturdidaktischen Spannungsfeld zwischen Lehrwerkaufgaben und Lehrpersonenüberzeugungen. Zentrale Gegenstände seiner Forschung sind Lehrwerkaufgaben, Lehrpersonenprofessionalität und das kul‐ turelle Lernen im Fremdsprachenunterricht. Dr. Astrid Haase ist Learning Scientist bei einem großen deutschen Bildungsme‐ dienverlag. Zuvor forschte sie an der Georg-August-Universität Göttingen und der Universität Erfurt zu mündlichen und schriftlichen Sprachkompetenzen ein- und mehrsprachiger Kinder. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der empirischen Bildungs‐ forschung mit einem Fokus auf Learning Analytics sowie auf der evidenzbasierten Weiterentwicklung digitaler Lernangebote. Elvira Huse, M.Ed., wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin, Universität Regensburg, Bereich Fremdsprachendidaktik. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich Spracherwerb und Sprachdidaktik für Englisch und Spanisch, insbesondere wie L2-Erwerbsprozesse im Fremdsprachenunterricht aus kognitionslinguistischer Perspektive gestaltet und gefördert werden können. Dr. Silvia Introna ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Bielefeld. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in den Themenfeldern wissenschaftliche Textkompetenz, Hochschulliteralitätsforschung sowie entwicklungs- und gestaltungsorientierte Fremdsprachenforschung. <?page no="139"?> Hanna Lämsä-Schmidt ist als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Fach‐ didaktik Englisch an der Universität Trier im Rahmen des BiStaTest-Projekts tätig. Sie ist Doktorandin am Lehrstuhl Englisch für die Primarstufe an der Universität Potsdam.-Arbeitsschwerpunkte: Mehrsprachigkeit und Translanguaging-im Englisch‐ unterricht, soziokulturelle Ansätze zum Fremdsprachenlernen, Task-based language teaching. Prof. Dr. Henning Rossa ist Inhaber der Professur für Fachdidaktik Englisch an der Universität Trier. Arbeitsschwerpunkte: Entwicklung und Erfassung sprachli‐ cher Kompetenzen im Englischunterricht, Unterrichtsqualität, standardbasierte Unter‐ richtsentwicklung. Dr. Andreas Wirag ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Didaktik des Engli‐ schen an der Georg-August-Universität Göttingen. Zuvor vertrat er Professuren in der Englischdidaktik an den Universitäten Göttingen und Kassel. Seine Forschungs‐ schwerpunkte liegen in der empirischen Fremdsprachenforschung mit Fokus auf der Wirksamkeit von Fremdsprachenunterricht und dazugehörigen Forschungsmethoden, kognitiv-linguistischer Fremdsprachenlehre, Dramapädagogik sowie Demokratiebil‐ dung im Englischunterricht. Autorinnen und Autoren 139 <?page no="140"?> ISBN 978-3-381-14471-6 Wie gelingt ein (lern)wirksamer Fremdsprachenunterricht? Welche Unterrichtsmethoden sind dabei besonders effektiv? Dieses Buch beantwortet diese Fragen auf Basis der aktuellen empirischen Wirkungsforschung. Neueste Studienübersichten zur Lernwirksamkeit von Unterrichtsmethoden werden praxisnah dargestellt, sodass Leser: innen auf dem aktuellen Stand der Forschung sind. Das Buch beleuchtet die zentralen Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts - Sprechen, Hör-/ Sehverstehen, Schreiben, Lesen, Grammatik, Wortschatz und kulturelles Lernen - und bietet Lehrkräften, Referendar: innen und Lehramtsstudierenden wertvolle Impulse für nachhaltige Lernerfolge im Unterricht. Wirag (Hrsg.) Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht Die Wirksamkeit von Lehr-/ Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht Empirische Befunde für Lehrkräfte und Unterricht Andreas Wirag (Hrsg.)