<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Giessener Beiträge Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Reflexionskompetenz wird als Schlüsselkompetenz in der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung angesehen. Allerdings bleibt oft unklar, durch welche Lehr-Lern-Formate sie im universitären Fachdidaktikstudium gefördert werden kann. Die vorliegende empirische Studie operationalisiert Reflexionskompetenz in Form von 10 Can-Do-Statements. Mittels qualitativer Inhaltsanalyse wird die Reflexionsperformanz von Französisch- und Spanischlehramtsstudierenden in üblichen fallbasierten Lehr-Lern-Formaten (Unterrichtssimulationen, Fremdunterrichtsvideos, eigene schulische Unterrichtsversuche u. a.) detailliert beschrieben. Die Studie leitet Empfehlungen ab, welche Lehr-Lern-Formate jeweils für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen am ehesten geeignet sind und wie Lehr-Lern-Formate ausgestaltet sein sollten, um bestimmte reflexive Teilkompetenzen bei der Arbeit mit Fällen zu erreichen. Rudolph Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch- Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten Tom Rudolph Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch- Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten ISBN 978-3-381-15031-1 <?page no="1"?> Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten <?page no="2"?> G I E S S E N E R B E I T R ÄG E Z U R F R E M D S P R A C H E N D I DA K T I K Herausgegeben von Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Ivo Steininger und Nicola Würffel Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Tom Rudolph Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch-Lehr‐ amtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381150328 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-381-15031-1 (Print) ISBN 978-3-381-15032-8 (ePDF) ISBN 978-3-381-15033-5 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Danksagung Allen voran danke ich meinem Betreuer und Erstgutachter Prof. Dr. Mark Bechtel. Ohne seine Förderung, seine Motivation zur Promotion und seine Betreuung wäre diese Dis‐ sertation weder begonnen noch fertiggestellt worden. Ich danke ihm für das herzliche, wertschätzende und vertrauensvolle Miteinander der langjährigen gemeinsamen Arbeit. Ich danke Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer für ihre Bereitschaft, die Rolle als Zweitgutachterin zu übernehmen. Sie hat das Dissertationsprojekt über viele Jahre begleitet und verfolgt. Ich bin ihr für dieses Interesse und ihren Rat auf den Kolloquien, Symposien und Tagungen sehr dankbar. Des Weiteren danke ich meiner Kollegin Annika Thoma für die gemeinsame Zeit und den freundschaftlichen Austausch. Es tut gut, eine Mit-Promovendin zu haben, mit der man so auf einer Wellenlänge ist. Ebenso danke ich meinen Mitstreiterinnen Mareike Ehlert und Johanna Fricke für die herzliche Zusammenarbeit in diesem Lebensabschnitt in Osnabrück. Für den vertrauensvollen Rat, die Motivation und den wertvollen fachlichen Austausch danke ich PD Dr. Christoph Oliver Mayer, Prof. Dr. Birgit Schädlich, Dr. Kristian Raum und Caroline Siebert. Ich danke den studentischen Hilfskräften Lea Cramer, Julia Althoff, Luise Träger, Louisa Rebel, Elisa Amerjan und ganz besonders Pascal van Dijk für ihre professionelle Arbeit, die ich sehr wertschätze. Ich danke den Teilnehmern des Münster-Osnabrück-Doktorandenkolloquiums, Prof. Dr. Corinna Koch, Svenja Haberland, Antonio Manrique Zúñiga und Alina Brandt, für den wertvollen und freundlichen Austausch über die Jahre hinweg. Zudem danke ich den Herausgeberinnen und Herausgebern der Reihe „Gießener Bei‐ trage zur Fremdsprachendidaktik“ und den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Verlags. Allen Probandinnen und Probanden dieser Studie danke ich für ihr Vertrauen und ihre Bereitschaft, ihre Reflexionsprodukte als Datenmaterial zur Verfügung zu stellen. Ich danke meiner Mutter, meinen Großeltern, meiner Tante und meinen Freunden für ihre Unterstützung, ihr Interesse und ihre Zuneigung. Vor allem danke ich Sarah und unseren beiden Töchtern. Osnabrück, im Juli 2025 Tom Rudolph <?page no="6"?> Zusammenfassung Die vorliegende Studie verortet sich im Bereich der Professionalisierungsforschung von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden. Dort werden zunehmend reflexive Ansätze verfolgt, die sich dadurch auszeichnen, die Sprach-Lehr-Lern-Biografien von Studierenden und deren Beliefs und Affektiva gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen und Wissensbestände zum Gegenstand von Lerngelegenheiten zu machen (vgl. Abendroth-Timmer 2022). Ausgehend von der Forderung zu „wechselseitigen Bezug‐ nahme[n] von persönlichen Erfahrungen/ Überzeugungen und wissenschaftlichem Wissen“ (Roters/ Trautmann 2014: 56) in der fremdsprachendidaktischen Lehre und der Tatsache, dass bislang „kaum Wirksamkeitsstudien [vorliegen]“, sodass „die Nennung ‚reflexions‐ förderlicher’ Verfahren stets Gefahr [läuft], selbstbezüglich und evidenzfrei zu bleiben“ (Schädlich 2019: 111), untersucht die Arbeit Reflexionsperformanzen von Studierenden in unterschiedlichen Lehr-Lern-Formaten, die auf Unterrichtsfällen als Reflexionsimpuls beruhen. Die Arbeit wird von folgenden Forschungsfragen geleitet: (FF1) Inwiefern kann das übergeordnete Professionalisierungsziel der Reflexionskompetenz durch konkrete Teilkompetenzen für Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende operationalisiert werden? (FF2) Welche Reflexionsperformanz zeigen Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende in ver‐ schiedenen üblichen und verbreiteten fachdidaktischen fallbasierten reflexiven Lehr-Lern-Forma‐ ten? (FF3) Welche Lehr-Lern-Formate sind jeweils für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkom‐ petenzen am ehesten geeignet? Wie sollten Lehr-Lern-Formate jeweils ausgestaltet sein, um be‐ stimmte Teilkompetenzen fallbasierter Reflexionskompetenz bei Französisch- und Spanisch-Lehr‐ amtsstudierenden zu erreichen? Hierzu werden in zwei fachdidaktischen Master-Seminaren (1x Französisch, 1x Spanisch) fünf verschiedene Lehr-Lern-Settings durchgeführt und die verschiedenen Reflexionspro‐ dukte von jeweils etwa 12 Französisch- und 5 Spanisch-Studierenden als Daten erhoben: 1. ein videografierter, realer Unterrichtsfall einer fremden Lehrkraft wird dialo‐ gisch-mündlich in einem Seminargespräch reflektiert, 2. eine Unterrichtssimulation von Studierenden im Seminar wird dialogisch-mündlich reflektiert, 3. eine videografierte, eigene Unterrichtssimulation von Studierenden im Seminar wird monologisch-schriftlich reflektiert, 4. ein videografierter, realer Unterrichtsfall einer fremden Lehrkraft wird monolo‐ gisch-schriftlich reflektiert, 5. ein eigener realer Unterrichtsfall im Schulpraktikum wird monologisch-schriftlich reflektiert. Während Forschungsfrage FF1 durch eine gezielte theoriebasierte Analyse der konzeptio‐ nellen Modellierungen von Reflexionskompetenz bearbeitet wird, werden die Forschungs‐ fragen FF2 und FF3 durch ein empirisch-qualitatives Vorgehen beantwortet: Ausgehend vom „EDAMA-Rahmenmodell für Reflexion“ (Aeppli/ Lötscher 2016) modelliert die Arbeit <?page no="7"?> deduktiv (mit datengeleitet-induktiven Anteilen) ein Analyseinstrumentarium, das münd‐ liche und schriftliche Reflexionsprodukte von Studierenden mit fachdidaktischem Fokus qualitativ exakt und standardisiert beschreiben kann. Die Auswertung der Daten erfolgt anhand dieses Instrumentariums mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022, Mayring 2022) und für mündliche Daten zusätzlich mittels sequentieller Interakti‐ onsanalyse (vgl. Wernet 2009). Um vergleichende Aussagen über die Lehr-Lern-Formate treffen zu können, werden die Häufigkeiten innerhalb der Analysekategorien hilfsweise quantifiziert (vgl. Schramm 2016a: 55). Es ist explizit nicht Ziel der Arbeit, im Sinne einer Interventionsstudie in Bezug auf die Förderung von Reflexionskompetenz möglichst ‚gute‘ neue Lehr-Lern-Formate zu konzi‐ pieren, sondern in der Fremdsprachenlehrerbildung verbreitete oder verstärkt Anwendung findende Lehr-Lern-Formate (Reflexionen von Unterrichtssimulationen, Reflexionen von Unterrichtsvideos, Reflexionen eigener Unterrichtsversuche in Praxisphasen) dahingehend zu untersuchen, welche Reflexionsperformanz die Studierenden zeigen und durch welche am ehesten bestimmte Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erreicht werden. Die vorliegende Studie beantwortet Forschungsfrage FF1 durch die Modellierung von 10 Teilkompetenzen fallbasierter Reflexionskompetenz, die mittels Can-Do-Statements operationalisiert werden. Hieraus leitet die Studie eine weiterentwickelte Definition von Reflexionskompetenz ab. In Bezug auf die Forschungsfrage FF2 liefert die Arbeit eine qualitative, systematische Beschreibung der Reflexionsperformanzen von Französisch- und Spanisch-Studierenden in fünf Lehr-Lern-Formaten, die durch zahlreiche Ankerbeispiele und ausgewählte detaillierte Einzelfallanalysen unterlegt werden. Zur Beantwortung von Forschungsfrage FF3 formuliert die Studie tendenzielle Empfehlungen für die Konzeption von Lehr-Lern-Formaten in Bezug darauf, welche reflexiven Teilkompetenzen durch bestimmte mediale Gestaltungen eher bzw. weniger erreicht werden. Die Studie kommt in Bezug auf die Forschungsfragen FF2 und FF3 zum zentralen Ergebnis, dass fallbezogene Reflexionsperformanz und das Erreichen reflexiver Teilkompetenzen von - expliziten und impliziten - Umgebungsfaktoren eines Lehr-Lern-Formats abhängig sind: ● Bestimmte Facetten von Reflexion zeigen Studierende eher ‚von selbst‘, andere tenden‐ ziell nur durch äußere Initiierung durch dialogischen Diskurs oder explizite Anleitung. ● Das Verhalten des Dozenten ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf mündlich-dialogi‐ sche Reflexionen. ● Studierende orientieren sich in fallbasierten Reflexionen eher an der Lehrerals an der Schülerperspektive. ● Ein Zugang zu Beliefs bedarf eines hohen Persönlichkeitsbezugs, Vertrauen, Dialogizi‐ tät und einer kontinuierlichen Verankerung in der universitären Lehrerbildung. ● Bestimmte Facetten von Reflexion, wie die Bezugnahme auf Persönlich-Biografisches, Einstellungen oder Überzeugungen gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremd‐ sprachen, bedürfen Transparenz über ihre Angemessen- und Erwünschtheit in der universitären Lehre. ● Je ‚universitätsnäher‘ ein Lehr-Lern-Format wirkt, desto eher besteht die Bereit‐ schaft der Studierenden zu Bezügen auf Theoriewissen. Je ‚universitätsferner‘ ein Lehr-Lern-Format, desto eher besteht die Bereitschaft der Studierenden zur Bezug‐ nahme auf Subjektiva und Emotiva. <?page no="8"?> Ein wiederkehrender fremdsprachendidaktischer Gegenstand studentischer Reflexionen von Unterrichtsfällen ist die Unterrichtssprache. Forschungsmethodologisch kommt die Arbeit zum Schluss, dass die Qualitative Inhaltsanalyse von Reflexionsperformanz und insbesondere das Herausarbeiten von Erklärungsmustern für die studentischen Reflexionsprodukte interpretativer Forschungszugänge bedarf. <?page no="9"?> 15 1 17 2 23 2.1 23 2.2 29 2.2.1 29 2.2.2 31 3 39 3.1 39 3.2 42 3.3 46 3.4 51 3.5 56 3.6 59 3.6.1 59 3.6.2 60 3.6.3 64 3.7 64 3.8 66 3.9 69 3.10 70 3.10.1 71 3.10.2 73 3.10.3 74 3.10.4 76 3.10.5 77 4 79 4.1 79 4.2 83 4.3 86 Inhalt Vorbemerkung zur sprachlichen Gestaltung dieser Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung in der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden . . Wissensdomänen und Kompetenzbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz - Begriffe, Konzepte, Definitionen Eine Annäherung an Reflexion und Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexivität von Fremdsprachenlehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auf der Suche nach einer Definition des Reflexionsbegriffs . . . . . . . . . . . Reflexionskompetenz und Ableitung erster Teilkompetenzen . . . . . . . . . . Der Perspektivwechsel als Bestandteil von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion am Fall - Fallarbeit, Fallmethode, Fallanalyse . . . . . . . . . . . . . . Zu den Begriffen und Konzepten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallarbeit und Reflexion - Zusammenhänge und Potentiale . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zu den Begriffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion während des Handelns oder über das Handeln . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Gegenstände von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionskompetenz in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung EPOSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften . . . . . . . Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung . . Curricula auf Länderebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verortung von Reflexion im Konzept der Professionalisierung . . . . . . . . . Von Wissensbereichen zu Bezugsgrößen für Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . Theorie-Praxis-Bezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="10"?> 4.4 96 4.5 104 4.6 110 5 115 5.1 116 5.1.1 118 5.1.2 121 5.2 128 5.3 133 5.4 135 5.5 138 5.6 148 5.7 153 5.8 156 5.9 158 5.10 162 6 165 6.1 166 6.2 168 6.3 170 6.4 173 6.5 176 7 183 8 185 8.1 186 8.2 188 8.3 191 8.3.1 191 8.3.2 191 8.4 193 8.4.1 194 8.4.2 194 8.4.3 196 8.5 196 8.6 203 Beliefs-Praxis-Bezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationierung zwischen Bezugsgröße und Fall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Professionelle Unterrichtswahrnehmung - ein artverwandtes Konzept zu Reflexionskompetenz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fälle als Stimulusmaterial auswählen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallorientierte Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftliche Realisierungen von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mündliche Realisierungen von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialform: Dialogizität vs. Monologizität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsvideos und Videografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eigene vs. fremde Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion von Unterrichtssimulationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion in und von Praxisphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studentische Evaluationen reflexiver Lehr-Lern-Formate . . . . . . . . . . . . . Reflexionsprofile und -typen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modellierung von Reflexionskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prozess- und zeitbezogene Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modellierungen der Dimension „Reflexionsbreite“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modellierungen der Dimension „Reflexionstiefe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Persönlichkeitsbezogene Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das EDAMA-Rahmenmodell nach Aeppli/ Lötscher . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF1: Operationalisierung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsmethodik und Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über das forschungsmethodische Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbereitung der schriftlichen Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transkription der mündlichen Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsethische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzip der Vertraulichkeit der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzip der reflektierten Gestaltung von Forschungsbeziehungen Prinzip der Freiwilligkeit der Teilnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodik der Datenauswertung 1: Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . Methodik der Datenauswertung 2: Gesprächsanalyse und Sequenzanalyse 10 Inhalt <?page no="11"?> 8.7 206 8.8 208 8.9 209 9 213 9.1 213 9.2 216 9.3 217 9.3.1 217 9.3.2 218 9.3.3 222 9.4 223 9.5 224 9.6 231 9.7 235 9.8 237 9.9 241 9.10 244 10 247 10.1 247 10.2 249 10.3 250 10.4 254 10.5 256 10.6 261 10.7 263 10.8 265 11 267 11.1 268 11.1.1 268 11.1.2 269 11.1.3 270 11.2 307 11.2.1 307 Quantifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl von Ankerbeispielen und Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Performanz-Kompetenz-Schluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung . . . . . . . . . Ausgangspunkt: Typologie fallbezogener reflexiver Lehr-Lern-Formate . Auswahl von Lehr-Lern-Formaten für die empirische Untersuchung . . . Kontext des Seminars als Rahmen der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . Kontext des fachdidaktischen Studiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Seminar als Rahmen der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahlgründe dieses Seminars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbemerkungen zu Konzeption und Grundaufbau . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kodiereinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionsmodus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bezugsgröße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deduktiv-theoriegeleitete vs. induktiv-datengeleitete Kategorien . . . . . . Übersicht über das „Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische qualitative Analyse eines Datensatzes aus einem schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Format . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftliches Textbeispiel (Lehr-Lern-Format 4) . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung des Datenbeispiels . . . . Exemplarische qualitative Analyse eines Datensatzes aus einem mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 11 <?page no="12"?> 11.2.2 308 11.2.3 309 12 327 12.1 327 12.1.1 328 12.1.2 345 12.1.3 361 12.2 363 12.2.1 364 12.2.2 377 12.2.3 391 12.3 393 12.3.1 394 12.3.2 402 12.3.3 414 12.4 416 12.4.1 418 12.4.2 436 12.4.3 453 12.5 455 12.5.1 456 12.5.2 470 12.5.3 487 13 491 13.1 491 13.1.1 492 13.1.2 495 13.2 497 13.2.1 497 13.2.2 499 13.3 500 13.3.1 501 13.3.2 503 13.4 504 13.4.1 505 13.4.2 507 Transkription des Datenbeispiels (Lehr-Lern-Format 1) . . . . . . . . . Qualitativ-inhaltsanalytische und sequenzanalytische Auswertung des Datenbeispiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2: Reflexionsperformanz in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3: Erreichung reflexiver Teilkompetenzen . . Teilkompetenz TK1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Inhalt <?page no="13"?> 13.5 508 13.5.1 508 13.5.2 511 13.6 512 13.6.1 513 13.6.2 517 13.7 518 13.7.1 518 13.7.2 521 13.8 522 13.8.1 523 13.8.2 526 13.9 527 13.9.1 527 13.9.2 532 13.10 534 13.10.1 534 13.10.2 538 14 541 14.1 541 14.2 544 14.3 558 15 561 15.1 561 15.2 561 15.3 563 15.4 564 15.5 567 15.6 568 15.7 570 15.8 571 15.9 572 15.10 573 15.11 574 16 575 607 609 Teilkompetenz TK5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilkompetenz TK10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF1, Vorschlag einer weiterentwickelten Definition von Reflexionskompetenz . . . . . . . . Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 . . Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF3 . . . . . . . . . . . Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata . . . . Selbstreferenzialität des Reflexionsdiskurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modellierung von Reflexion durch ein Kompetenzmodell . . . . . . . . . . . . . Fehlen der studentischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitative Erfassung der Initiierung durch den Dozenten . . . . . . . . . . . . Transparenz der Erwartungen an Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Homogenisierung vs. Individualisierung der Probanden . . . . . . . . . . . . . . Untersuchung weiterer Lehr-Lern-Formate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interpretationsgrad und Objektivität der Qualitativen Inhaltsanalyse . . . Differenzierung des Perspektivwechsels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fokussierung fremdsprachdidaktischer Gegenstände der Reflexion . . . . . Stabilität der Performanzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 13 <?page no="15"?> Vorbemerkung zur sprachlichen Gestaltung dieser Arbeit Gleichberechtigung, Akzeptanz und gesellschaftliche Repräsentation verschiedener sozia‐ ler Geschlechter sind mir wichtig. Gleichwohl schränkt es in einem akademischen Text, der komplexe Satzstrukturen aufweist, die Lesbarkeit ein, jedwedes Wort, aus dessen grammatischem Geschlecht ein soziales Geschlecht ablesbar sein kann, z. B. durch einen Asterisk, zu gendern. Es müssten dann entweder sämtliche Artikel, Adjektive, Nomen, Relativpronomen, Possessivbegleiter, Teile innerhalb von Komposita usw. gegendert wer‐ den oder entsprechende Ersatzformulierungen genutzt werden, die dem eigentlichen Ausdrucksbedürfnis nicht exakt entsprechen. Nach reiflicher Überlegung und Abwägung habe ich mich entschieden, das generische Maskulinum für diese Arbeit zu verwenden. Es soll - um die Problematik dieses Postulats wissend - stellvertretend für alle sozialen Geschlechter stehen. Ich habe mir die Vor- und Nachteile dieser Entscheidung vergegenwärtigt, gegeneinander abgewogen, habe Perspektiven verschiedener Mitmenschen in die Entscheidung einfließen lassen und bin mir der Wirkung dieser Entscheidung bewusst. <?page no="17"?> 1 Einleitung und Zielstellung der Arbeit Die bildungscurriculare Wende von einer reinen Wissensvermittlung hin zu einer Kompe‐ tenzorientierung hat nicht nur den schulischen Fremdsprachenunterricht, sondern auch die erste Phase der Lehrerbildung erreicht. Mit der politischen Etablierung von Kompetenz‐ standards für die universitäre Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften (vgl. KMK 2004a, 2019a) und den Fächern und Fachdidaktiken (vgl. KMK 2008, 2019b) stellt sich auch in der Didaktik der romanischen Sprachen das Konzept der Reflexivität und der Reflexions‐ kompetenz als potentialversprechender Schlüssel zur Lehrerprofessionalisierung heraus und wird vermehrt Forschungsgegenstand (vgl. Abendroth-Timmer 2017, Schädlich 2019, Gödecke 2020). Im Allgemeinen zeichnet sich eine am Prinzip der Reflexivität orientierte (Fremdspra‐ chen-)Lehrerbildung insbesondere dadurch aus, dass sie die Studierenden ganzheitlich als Subjekte betrachtet und deren persönliche Sprach-Lehr-Lern-Biografien, Beliefs und Affektiva gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen sowie ihre Wissensbe‐ stände zum Gegenstand von Professionalisierungsprozessen und Lerngelegenheiten macht (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 10, Abendroth-Timmer 2022: 25-26, Leonhard/ Rihm 2011: 248-249). Über diese allgemeine Grundausrichtung hinausgehend ist jedoch festzustellen, dass das Konstrukt der Reflexion und der Reflexionskompetenz konzeptionell schwer greifbar ist: Leonhard et al. (2010: 113) nehmen Reflexion als ein „komplexes Aggregat metakognitiver Fähigkeiten, eigener Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten und in wesentlichen Teilen auch theoretischen pädagogischen, (fach-)didaktischen und fachlichen Wissens“ wahr, das oft unscharf „für irgendeine (höhere) Form von Denken“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 79) verwendet wird. Collin/ Karsenti/ Komis (2013: 104) sehen einen „need for a shared terminology and definition for reflective practice in initial training programs; currently, the lack of a clear concept hinders its operationalization in teacher training and its development in empirical research“. In der Didaktik der romanischen Sprachen besteht das Desiderat, an die Studierenden gestellte Erwartungen in Bezug auf das Erreichen des abstrakten Ziels der Reflexions‐ kompetenz durch Can-Do-Statements zu formulieren (vgl. Bechtel 2018: 18). Was sollen Studierende konkret können, wenn gefordert wird, sie sollen ‚sich‘ oder ‚etwas‘ reflek‐ tieren? Anknüpfend an Häcker (2019: 88), der „anhaltende[ ] Schwierigkeiten [sieht], Reflexion konsensfähig und fassbar zu definieren, und […] durch Operationalisierung der Messbarkeit zugänglich zu machen“, möchte die hier vorliegende Arbeit für die erste Phase der Französisch- und Spanischlehrerbildung, d. h. bei Erlangen des Master of Education bzw. des ersten Staatsexamen, einen Beitrag leisten: Für die hochschuldidaktische Konzeption von Ausbildungsformaten in der ersten Phase der Fremdsprachenlehrerbildung ist es relevant, das Konzept der Reflexionskompetenz durch konkrete Teilkompetenzen in Form von Can-Do-Statements zu operationalisieren und damit in Form eines Kompetenzmodells zu formulieren (vgl. Bechtel 2018: 18), was eigentlich von Studierenden erwartet wird, wenn Reflexionskompetenz als übergeordnetes Professionalisierungsziel intendiert wird. Dazu gehört, einerseits aus politisch formulierten Zielstellungen der Bildungscurricula und andererseits aus theoriebasierten Modellierungen des Konzepts der Reflexionskompetenz <?page no="18"?> herauszuarbeiten, welche Inhalte, Verhaltens- und Denkweisen oder Bezugnahmen auf Argumente von Studierenden aus fremdsprachendidaktischer Sicht erwartet wird. Allge‐ mein ist es aus Perspektive der Lehrerausbildung „important to consider what we want teachers to reflect about and how“ (Zeichner/ Liu 2010: 73). In der Fremdsprachendidaktik steht für Roters/ Trautmann (2014: 62) „eine Diskussion noch aus“, welche Kompetenzen und welches zu ihrem Erreichen notwendige „Ausbildungswissen als Mindeststandard angenommen wird, welche Implikationen dies für Veränderungen von Curricula haben könnte und wie Erkenntnisse aus empirischen Studien Ausbildungsstrukturen verändern könnten“. Zusammenfassend wird als erste - theoretische - Forschungsfrage für diese Arbeit die folgende formuliert: (FF1) Inwiefern kann das übergeordnete Professionalisierungsziel der Reflexionskom‐ petenz durch konkrete Teilkompetenzen für Französisch- und Spanisch-Lehramtss‐ tudierende operationalisiert werden? Daran anknüpfend stellt sich die ausbildungspraktische Frage, wie und durch welche Lehr-Lern-Gelegenheiten das Ziel des Aufbaus der Reflexionskompetenz in der ersten Phase der Französisch- und Spanischlehrerbildung in fachdidaktischen Lehrveranstaltun‐ gen an der Universität gefördert werden kann. „Angesichts der Bedeutung, die der Reflexion im Lehrberuf beigemessen wird“, sehen Berndt/ Häcker (2017: 241) „entsprechende Bestre‐ bungen […], Ansätze zur Förderung der Reflexion zu entwickeln bzw. zu erproben und in die Ausbildung von Lehrpersonen zu implementieren“, wobei es „[z]ur Wirksamkeit solcher Ansätze […] jedoch bislang nur wenige empirische Befunde [gibt]“ (Berndt/ Häcker 2017: 241). In der Didaktik der romanischen Sprachen ist die empirische Erkenntnislage in Bezug auf die Umsetzung reflexiven Lernens in der Praxis der Hochschullehre in fremdsprachen‐ didaktischen Lehrveranstaltungen vergleichsweise eher gering ausgeprägt, obwohl die Professionalisierungsforschung von Fremdsprachenlehrpersonen zunehmend in das Zen‐ trum des Diskurses gerückt ist (vgl. der Band von Burwitz-Melzer/ Riemer/ Schmelter 2018): Roters/ Trautmann (2014: 56) konstatieren, „dass die bisherige Lehrerbildung in der ersten Phase erhebliche Defizite aufweist und durch neue, angemessenere Formen der wechselsei‐ tigen Bezugnahme von persönlichen Erfahrungen/ Überzeugungen und wissenschaftlichem Wissen durch entsprechende universitäre Lerngelegenheiten verbessert werden muss“. Es besteht folglich der Anspruch, dass „es in einer reflexiven Lehrer*innenbildung […], welche Reflexionsprozesse anstößt und erhebt, intensiv verschiedene Maßnahmen der Intervention und der Datenerhebung zu erproben und in ihrer Wirkung auf den Gegenstand […] weiter zu erforschen und kritisch zu beleuchten [gilt]“ (Abendroth-Timmer 2022: 39). Insbesondere von an unterrichtlichen Fällen orientierte reflexive Lehrerbildung (vgl. Goeze/ Hartz 2008) werden sich hierfür Potentiale versprochen. Jedoch liegen hierzu bislang „kaum Wirksamkeitsstudien [vor]“, sodass „die Nennung ‚reflexionsförderlicher’ Verfahren stets Gefahr [läuft], selbstbezüglich und evidenzfrei zu bleiben“ und einigen Lehr-Lern-Formaten durch die universitären Lehrerausbilder eine „Wirksamkeit unterstellt wird“ (Schädlich 2019: 111). Mit dem zunächst abstrakten Ziel des Aufbaus von Reflexi‐ onskompetenz werden in den universitären fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, die 18 1 Einleitung und Zielstellung der Arbeit <?page no="19"?> für Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende angeboten werden, derzeit zahlreiche Lehr-Lern-Formate eingesetzt, die auf verschiedenartigen unterrichtlichen Fällen beruhen: Üblich und verbreitet ist die Reflexion von eigenen Unterrichtsversuchen im Praktikum (vgl. Abendroth-Timmer/ Frevel 2013), der Einsatz von Unterrichtssimulationen in Semi‐ naren (vgl. Abendroth-Timmer 2011); zunehmend werden sich Potentiale vom Einsatz von realen videografierten Unterrichtsfällen fremder Lehrpersonen versprochen (vgl. Schramm/ Bechtel 2019, Bechtel 2018: 18), gepaart mit dem Verfassen von schriftlichen oder mündlichen Reflexionsprodukten wie (ggf. digitalen) Portfolio-Ansätzen (vgl. Häcker 2012, Gödecke 2020). Während diese genannten Möglichkeiten von fallbasierten Lehr-Lern-For‐ maten all have the potential to encourage reflection, there is little research evidence to show that this is actually being achieved. It is necessary to move beyond self reports to the identification of ways in which reflective processes can be evidenced. It is not sufficient to assert that reflection is encouraged by a procedure or technique, rather means must be specified to demonstrate that particular kinds of reflecting are taking place (Hatton/ Smith 1995: 36). Für eine am Prinzip der Reflexivität ausgerichtete hochschuldidaktische Konzeption von Ausbildungsformaten in der ersten Phase der Französisch- und Spanischlehrerbildung ist es folglich relevant, qualitative Aussagen über universitäre Lehr-Lern-Gelegenheiten treffen zu können, wie und unter welchen Bedingungen Französisch- und Spanisch-Lehramtsstu‐ dierende fallbezogene Reflexionen realisieren (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 37), z. B. in Abhängigkeit davon, ob ein eigener oder ein fremder Unterrichtsfall reflektiert wird, ob ein simulierter oder ein realer Fall reflektiert wird oder ob die Reflexion mündlich-dialogisch oder schriftlich-monologisch realisiert wird. Legutke/ Schart (2016: 11) konstatieren, dass sich so gut wie keine Studien finden lassen, die die Prozesse der universitären und postuniversitären Lehrerbildung selbst, die dort zum Einsatz kommenden Lehr- und Lernformen in Verbindung mit den erarbeiteten und vermittelten fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Inhalten untersuchen, was sie als „deutliche[s] Manko“ bezeichnen. Die hier vorliegende Arbeit hat das Ziel, den Zusammenhang zwischen (a) fallbezogener Reflexionsperformanz von Franzö‐ sisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden und (b) verschiedenen fallbezogenen reflexi‐ ven Lehr-Lern-Settings in Seminaren der universitären Französisch- und Spanischlehrer‐ bildung qualitativ zu beschreiben und hieraus Tendenzen für die Ausgestaltung von Lehr-Lern-Formaten formulieren zu können, um bestimmte intendierte Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erreichen zu können. Damit knüpft die Studie an die formulierten Forschungsdesiderate von Hatton/ Smith (1995: 39) an, welche „types and patterns of re‐ flection can be identified, and what factors seem important in fostering their development“ und „[w]hat strategies appear to be effective in producing reflection“. Diesem Forschungs‐ interesse folgend hat die hier vorliegende Studie das Ziel, durch Qualitative Analyse und Abstraktion in studentischen Reflexionsprodukten Muster, Typen und schematische Ausprägungen zu identifizieren. 1 Einleitung und Zielstellung der Arbeit 19 <?page no="20"?> Gerlachs (2022b: 44-45) Forderung folgend, dass „stärker in den Blick genommen werden [müsste], wie überhaupt an Hochschulen die Praxis der Fremdsprachenlehrkräf‐ teausbildung gestaltet wird“, ist die hier vorliegende Arbeit keine Interventionsstudie, die in Bezug auf die Förderung von Reflexionskompetenz keine möglichst ‚guten‘ neuen Lehr-Lern-Formate konzipieren und implementieren sowie sie mittels design-based research weiterentwickeln möchte. Vielmehr sollen in der Fremdsprachenlehrerbildung im Status quo verbreitete oder verstärkt Anwendung findende Lehr-Lern-Formate dahingehend untersucht werden, welche Reflexionsperformanz die Studierenden zeigen und durch welche tendenziell am ehesten bestimmte Teilkompetenzen der Reflexionskompetenz, auf deren Modellierung Forschungsfrage FF1 abzielt, erreicht werden. Ziel dieser Studie ist es zudem nicht, die Reflexionsperformanz der Studierenden anhand einer präskriptiven Erwartungshaltung durch hierarchisierte Kategorien zu bewerten, sondern sie zu beschrei‐ ben und in einen einordnenden Zusammenhang mit dem Lehr-Lern-Format zu stellen, sodass sich die Studie in Bezug auf die Performanz von Reflexion als explorativ und deskriptiv sowie in Bezug auf die dahinterstehende Reflexionskompetenz von Studierenden als rekonstruktiv versteht. Darauf aufbauend stellt sich die praktische Frage, welche Tendenzen und Empfehlungen für die Konzeption von Lehr-Lern-Formaten in der Didaktik der romanischen Sprachen ausgesprochen werden können und welche reflexiven Teilkom‐ petenzen durch bestimmte mediale, interaktive und aufgabenbasierte Ausgestaltungen in Lehrveranstaltungen eher bzw. eher weniger erreicht werden. Zusammenfassend werden als weitere - empirische - Forschungsfragen die folgenden formuliert: (FF2) Welche Reflexionsperformanz zeigen Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudie‐ rende in verschiedenen üblichen und verbreiteten fachdidaktischen fallbasierten reflexiven Lehr-Lern-Formaten? (FF3) Welche Lehr-Lern-Formate sind jeweils für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen am ehesten geeignet? Wie sollten Lehr-Lern-Formate jeweils aus‐ gestaltet sein, um bestimmte Teilkompetenzen fallbasierter Reflexionskompetenz bei Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden zu erreichen? Welche forschungsmethodischen Verfahren werden zu ihrer Beantwortung gewählt? Wäh‐ rend Forschungsfrage FF1 durch eine gezielte theoriebasierte Analyse der konzeptionellen Modellierungen von Reflexionskompetenz bearbeitet wird, wird sich den Forschungsfragen FF2 und FF3 durch ein empirisch-qualitatives Vorgehen genähert: In zwei fachdidaktischen Seminaren in Master-of-Education-Studiengängen an der Universität Osnabrück (1x Fran‐ zösisch, 1x Spanisch), die sich im Studienablauf zwischen fachdidaktischer Einführung und dem schulischen Fachpraktikum befinden, werden fünf verschiedene - als verbreitet und üblich angesehene - Lehr-Lern-Formate durchgeführt und die verschiedenen Reflexi‐ onsprodukte von jeweils etwa 12 Französisch- und 5 Spanisch-Studierenden als Daten erhoben. Auf Basis des „EDAMA“-Rahmenmodells für Reflexion (vgl. Aeppli/ Lötscher 2016: im Titel) und weiterer Modellierungen für Reflexionskompetenz modelliert die Arbeit deduktiv (mit datengeleitet-induktiven Anteilen) ein Analyseinstrumentarium, das mündliche und schriftliche reflexive Aussagen von Studierenden aus fachdidaktischer 20 1 Einleitung und Zielstellung der Arbeit <?page no="21"?> Perspektive qualitativ exakt und standardisiert beschreiben kann. Die Auswertung der Daten erfolgt anhand dieses Instrumentariums mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2016, Mayring 2022) sowie für mündliche Daten zusätzlich mittels Gesprächsana‐ lyse (vgl. Schwab/ Schramm 2016). Um vergleichende Aussagen über die Lehr-Lern-Formate treffen zu können, werden die Häufigkeiten innerhalb der Analysekategorien hilfsweise quantifiziert (vgl. Schramm 2016a: 55). Dabei sollen die Forschungsfragen FF2 und FF3 nicht durch die Analyse der Reflexionsperformanz einzelner Studierender beantwortet werden, sondern es sollen die Reflexionsperformanzen aller Probanden der Seminargruppen qualitativ analysiert und im Anschluss mittels der Berechnung von Häufigkeitsverteilungen Tendenzen abgeleitet werden. Diese Subsumtion aller Studierender muss forschungsmethodisch kritisch reflektiert werden; die Berücksichtigung individueller Kompetenzprofile erfolgt in der Studie dennoch durch eine qualitative Auswertung von zahlreichen Ankerbeispielen (vgl. Kapitel 12) und die exemplarische Analyse von Einzelfällen (vgl. Kapitel 11). Die Arbeit erhebt den Anspruch, für den Professionalisierungsdiskurs und die Ausgestal‐ tung der universitären Ausbildung von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden im Ergebnis folgenden Beitrag zu leisten: ● das Vorhandensein einer Operationalisierung fallbezogener Reflexionskompetenz in Teilkompetenzen durch 10 Can-Do-Statements, ● eine qualitative systematische Beschreibung der Reflexionsperformanzen von Fran‐ zösisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden in gängigen Lehr-Lern-Formaten, die auf der Arbeit mit Fällen beruhen (wie Reflexionen von Unterrichtssimulationen, Reflexionen von Fremdunterrichtsvideos, Reflexionen eigener Unterrichtsversuche in Praxisphasen), die durch zahlreiche Ankerbeispiele und ausgewählte tiefe Einzelfalla‐ nalysen unterlegt wird, ● das Formulieren von Tendenzen und Ansätzen als Empfehlungen für die Konzeption von Lehr-Lern-Formaten in Bezug darauf, welche reflexiven Teilkompetenzen durch bestimmte mediale Gestaltungen eher bzw. eher weniger erreicht werden. Die Arbeit beginnt mit einem theoretischen Teil, der grundlegende Begriffe und Kon‐ zepte einführt und den empirischen Forschungsstand festhält: In Kapitel 2 wird zunächst eine theoretische Einführung in die Professionalisierungsforschung und Kompetenzorien‐ tierung der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung sowie insbesondere eine Modellierung der grundlegenden Begriffe des „Wissens“ und der „Kompetenz“ vorgenommen. Im Anschluss hieran fokussiert Kapitel 3 die für diese Studie grundlegenden Konzepte der Reflexivi‐ tät, der Reflexion und der Reflexionskompetenz von Fremdsprachenlehrpersonen, geht dabei auf Definitionen, politisch-curriculare Vorgaben und spezielle Aspekte der theoreti‐ schen Konstrukte ein und thematisiert das Prinzip der reflexiven Fallarbeit. In Kapitel 4 wird aus fremdsprachendidaktischer Perspektive auf verschiedene Bezugsgrößen, auf die in Reflexionen argumentativ zurückgegriffen werden kann, eingegangen: Inwiefern sind Theoriewissen sowie Einstellungen und Überzeugungen, die Französisch- und Spa‐ nisch-Lehramtsstudierende bewusst oder unbewusst gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen haben, als Gegenstände von Reflexion anzusehen und wie können sie modelliert werden? Eine Doppelfunktion hat das Kapitel 5: Erstens fungiert es als 1 Einleitung und Zielstellung der Arbeit 21 <?page no="22"?> theoretische Betrachtung verschiedener Aspekte reflexiver Lehr-Lern-Formate, die diese Studie qualitativ untersuchen möchte, wie Reflexionsaufgaben, verschiedene Fallrepräsen‐ tationen (Videografie, Eigenfälle, Fremdfälle) und mediale Realisierungen und Sozialformen von Reflexion (mündliches vs. schriftliches, dialogisches vs. monologisches Reflektieren) sowie spezielle Lehr-Lern-Formate der Lehrerbildung wie Unterrichtssimulationen und Praxisphasen. Zweitens hat Kapitel 5 die Funktion inne, eine Zusammenschau des em‐ pirischen Forschungsstands zu präsentieren, indem zahlreiche Studien über reflexive Lehr-Lern-Formate der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung herangezogen und analysiert wer‐ den. In Kapitel 6 werden im Anschluss Modellierungen der Konstrukte der Reflexion und der Reflexionskompetenz zusammengetragen, bevor in Kapitel 7 eine Zusammenschau der in den Kapiteln 3 bis 6 herausgearbeiteten theoriebasierten Teilkompetenzen, durch die Reflexionskompetenz operationalisiert wird, vorgenommen wird. Es schließt sich der empirische Teil dieser Studie an: Kapitel 8 beschreibt das forschungsmethodische Vorgehen und das Forschungsdesign der Studie in Bezug auf die empirisch zu beant‐ wortenden Forschungsfragen FF2 und FF3. Kapitel 9 beschreibt die fünf eingesetzten Lehr-Lern-Formate als Kontext der Datenerhebung, die in Bezug auf die Forschungsfrage FF2 qualitativ analysiert werden sollen. In Kapitel 10 wird das Analyseinstrumentarium („Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz“) für die Qualitative Inhaltsanalyse der Reflexionsdaten entwickelt, bevor in Kapitel 11 anhand eines exemplarischen schriftlich-monologischen und eines mündlich-dialogischen Reflexionsprodukts eine ausführliche, verbalisierte Analyse von Einzelfällen anhand des Analysemodells vorgenommen wird. Die Kapitel 12 und 13 stellen die Ergebnisse der em‐ pirischen Studie dar: In Kapitel 12 werden die Ergebnisse der qualitativen Untersuchung der fünf Lehr-Lern-Formate in Bezug auf die jeweilige Reflexionsperformanz der Studierenden vorgestellt (vgl. Forschungsfrage FF2) - durch Quantifizierung von Merkmalshäufigkeiten und auf Basis zahlreicher Ankerbeispiele. In Kapitel 13 werden die Ergebnisse der Studie in Bezug auf Forschungsfrage FF3 (Erreichen reflexiver Teilkompetenzen durch die unter‐ suchten Lehr-Lern-Formate) dargestellt. Die Ergebnisdarstellung erfolgt im Spiegel des in Kapitel 5 herausgearbeiteten Forschungsstands, bevor in den Kapiteln 14 und 15 eine einordnende Zusammenfassung, eine Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens, der Limitationen und der Implikationen der Studie erfolgt. 22 1 Einleitung und Zielstellung der Arbeit <?page no="23"?> 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung in der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung Bevor auf die Konzepte der Reflexion und Reflexionskompetenz eingegangen werden wird, soll in diesem Kapitel eine Auseinandersetzung mit der Professionalisierungsforschung in der Lehrerbildung erfolgen: Zentrale Begriffe und Konzepte sollen analysiert und für das Forschungsinteresse dieser Studie anschlussfähig zugrunde gelegt werden. 2.1 Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung Mit der politischen Etablierung von Kompetenzstandards für die universitäre Lehrerbil‐ dung in den Bildungswissenschaften (vgl. KMK 2004a, 2019a) und den Fächern und Fach‐ didaktiken (vgl. KMK 2008, 2019b) hat eine sogenannte Kompetenzorientierung nicht nur den schulischen Fremdsprachenunterricht, sondern auch die erste Phase der Lehrerbildung erreicht. Der an dieser Stelle eingebrachte Begriff der „Kompetenz“ soll zunächst ohne eine Einschränkung auf Lehrkräfte oder andere Berufs- und Statusgruppen nach Weinert (2001a: 27) definiert werden als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Auch für den Schulkontext definieren Klieme/ Leutner (2006: 879) Kompetenzen als „kon‐ textspezifische, kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“, womit sie die Funktionalität im Verständnis von Kompetenzen hervorheben - nicht die Disposition von Kompetenzen, sondern ihre Anwend- und Umsetzbarkeit sind die Zielstellung. Die zu erreichenden Kompetenzen von Lehrpersonen als Ausbildungsziel müssen durch Curricula definiert werden, die Lern- und Qualifikationsziele für die Lehrerbildung formulieren. Deren Erar‐ beitung, Operationalisierung und empirische Überprüfung ist dabei eine nicht-triviale und fortlaufende Aufgabe; ihre mangelnde empirische Fundiertheit führt zu Kritik (vgl. Frey 2014: 735, Czerwenka/ Nölle 2014: 474). Die Fokussierung der Kompetenzen von Lehrkräften als notwendige und sogar zentrale Bedingung für erfolgreichen Unterricht, wie sie seit der Hattie-Studie (vgl. Hattie 2017) als Konsens erscheint, unterliegt dem sogenannten Expertenparadigma, das besagt, dass es „möglich ist, die Komplexität erfolgreicher Unter‐ richtsprozesse auf messbare persönliche Voraussetzungen des Könnens und Wissens von Lehrern zurückzuführen“ (Bromme 2008: 159). Das im Zuge der Kompetenzorientierung der Lehrerbildung entstandene und häufig verwendete entsprechende Begriffskompositum „Lehrerkompetenz“ definiert beispielsweise Frey (2006: 31) - in Bezug auf konkrete Unterrichtspraxis beinahe utilitaristisch wirkend - als „ein Bündel von körperlichen und <?page no="24"?> geistigen Fähigkeiten […], die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln“. Brunner et al. (2006: 523) verstehen unter Lehrerkompetenzen hingegen „das dynamische Zusammenwirken von Aspekten des Professionswissens, Überzeugungen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten“. Diese Definition beinhaltet explizit affektive und subjektive Komponenten und versteht Kompetenzen nicht utilitaristisch auf bestimmte Anwendungssituationen bezogen, sondern definiert sie als Fähigkeit zum Zusammenspiel von verschiedenen kognitiven und emotiven Aspekten einer Person. Die Verwendung des Begriffs der Kompetenz zur Beschreibung von Professionalität im Lehrerberuf ist vor allem seit den 2000er Jahren präsent (vgl. König 2020: 163). Die Verankerung der Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung ist in der Zeit um die Jahrtausendwende zu verorten (vgl. Drewek 2013: 23-28) und folgt damit der Kompetenz- und Output-Orientierung der schulischen Bildung (vgl. das Grundsatzpapier von Klieme et al. 2003). Erste Ansätze zur allgemein-didaktischen Postulierung erscheinen aus heutiger Sicht unterkomplex: So definiert Weinert (2001b: 82-84) die vier Kompetenzbereiche „Sachkompetenzen“, „[d]iagnostische Kompetenzen“, „[d]idaktische Kompetenzen“ und „Klassenführungskompetenzen“. Die erstmalige curriculare Verankerung kompetenzorien‐ tierter Bildungsstandards für die Lehrerbildung erfolgte durch die von der Kultusminister‐ konferenz 2004 beschlossenen „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (vgl. KMK 2004a, in der Neufassung KMK 2019a), in der in vier verschiedenen Kompe‐ tenzbereichen („Unterrichten“, „Erziehen“, „Beurteilen“, „Innovieren“) insgesamt 11 zu erreichende Kompetenzen definiert werden. Je Kompetenz werden zudem die beiden Unterbereiche „Standards für die theoretischen Ausbildungsabschnitte“ und „Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte“ (KMK 2019a: 7-14) eröffnet, innerhalb derer die Kompetenzen jeweils in bis zu acht Zielformulierungen operationalisiert werden. Die „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (vgl. KMK 2004a, in der Neufassung KMK 2019a) haben zwar politisch bindenden, jedoch aufgrund ihrer Allgemein‐ heit lediglich rahmenden Charakter für Curricula an Universitäten und Lehrerbildungs‐ stätten. Das Dokument ist auch Kritik ausgesetzt: So bezeichnen Baumert/ Kunter (2006: 474) den im Dokument verfolgten Ansatz als „theoretisch verfehlt, Kompetenzstrukturen von Lehrkräften nach Unterrichten und Erziehen zu differenzieren“. Das Dokument kommt „ohne eine konzeptionelle oder begründende theoretische Argumentation aus, sondern tradiert - bezogen auf die sog. Kompetenzbereiche - die Einteilung in: Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren“ (Girmes 2006: 18). Zudem sind die „vermeintlichen Kompetenzformulierungen in curricularen Dokumenten […] streng genommen Zielformu‐ lierungen […], denn Kompetenzen werden hier vorwiegend präskriptiv (z. B. was eine Lehrperson lernen sollte) bzw. normativ (z. B. was eine Lehrperson am Ende der Ausbildung aufweisen sollte) gefasst“ (König 2020: 166). Kritisch ist zudem der Kompetenzbereich „Innovieren“ zu sehen, in dem eher affektive Ziele als tatsächlich messbare Kompetenzen formuliert werden - die Bereitschaft zu kontinuierlicher Unterrichtsentwicklung, die Bereitschaft zu Partizipation an schulischen Gestaltungsprozessen und die Bereitschaft zur Einsicht in die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens und Weiterbildens (vgl. KMK 24 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="25"?> 2019a: 13-14) sind keine Kompetenzen im engeren Sinne der Weinertschen (2001a: 27) Definition, sondern vielmehr affektive Haltungen. Diesem fächerübergreifenden Dokument, das den Anspruch erhebt, „insbesondere [in den] Studienordnungen in den Lehramtsstudiengängen, de[m] Vorbereitungsdienst sowie d[er] Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer“ (KMK 2004a: 1) implementiert zu werden, folgte 2008 die Formulierung von Standards für die einzelnen Fächer und ihre Didaktiken, die durch den Beschluss „Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ verabschiedet wurden (vgl. KMK 2008, in der Neufassung KMK 2019b). Auch hieraus entstand im bildungswissenschaft‐ lichen Diskurs wiederum eine umfangreiche Menge an Komposita zum Kompetenzbegriff, die bestimmte Lehrerkompetenzen herausgreifen und zum Forschungsgegenstand machen: Neben der in dieser Arbeit zu modellierenden Reflexionskompetenz (vgl. Kapitel 3.4) sind dies beispielsweise die Diagnosekompetenz (z. B. Barth 2010, Artelt/ Gräsel 2009), die Bera‐ tungskompetenz (z. B. Bruder et al. 2010), die Planungskompetenz (vgl. Buchholtz/ König 2015), sehr prominent die Handlungskompetenz (vgl. insbesondere Baumert/ Kunter 2006, Schädlich 2019) und so weiter. Auffällig ist dabei die Verwendung des Begriffs „Standard“. Er impliziert sprachlich eine Normativität, Allgemeingültigkeit und Verbindlichkeit. Er inkludiert eine vermeintliche Antwort auf die Frage, über welche professionellen Kompetenzen Lehrpersonen standard‐ mäßig verfügen müssen (vgl. Kunter et al. 2011: 59, Holodynski et al. 2016). In einem weiteren Schritt leitet sich hieraus die Frage ab, wie diese Kompetenzen im Laufe der verschiedenen Phasen der Lehrerausbildung durch Lehr-Lern-Formate entwickelt werden können. Der Begriff des „Standards“ hat dabei den rein politisch-curricularen Diskurs ver‐ lassen und tritt auch in der allgemein-didaktischen Forschung prominent auf (erstmals bei Oser 1997, am umfangreichsten bei Oser 2001). Osers (1997) Verdienst ist es dabei, „als erster im deutschen Sprachraum die Lehrerausbildung konzeptionell und inhaltlich neu gefasst und strukturiert zu haben, indem er sie ergebnisorientiert auf berufliche Anforderungen bezog“ (Frey 2014: 728). Eine Weiterentwicklung der Standards für die Lehrerbildung mittels Differenzierung nach den drei Ausbildungsphasen sowie die Notwendigkeit zur Spezifizie‐ rung nach Unterrichtsfächern legte erstmals Terhart (2002) vor. Kern des Diskurses ist dabei, Kompetenzerwartungen an Lehrkräfte dahingehend zu untersuchen, inwiefern ihre Implementierung in Curricula und politische Grundvorgaben als derart basal und essentiell anzusehen ist, dass sie in standardisierte Zielvorgaben für Lehrerbildung überführt werden. Oser (1997: 27) definiert Standards als „Wissensbestände, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen und die hierin auch einem handlungsorientierten Gütemassstab standhalten“ und formuliert für die Lehrerbildung 88 Stück. Die KMK (2004a: 3) definiert hingegen lapidar: „Mit den Standards für die Lehrerbildung definiert die Kultusminister‐ konferenz Anforderungen, die die Lehrerinnen und Lehrer erfüllen sollen“. Dabei sind Standards einerseits durch „Leistungs- und Qualitätsniveaus geprägt, andererseits können sie auch Richtschnur für eine Ausbildung und deren Evaluation werden“ (Oser 1997: 28). Daran sind im Wesentlichen zwei Kritikstränge identifizierbar: Erstens wird kritisiert, dass die Überführung von Kompetenzen in allgemeingültige Standards der Lehrerbildung - für die eine Operationalisierung der Kompetenzen erforderlich ist - nicht ausreichend empirisch belegt ist (vgl. Frey 2014: 735, Czerwenka/ Nölle 2014: 474, Mayr 2006: 149-150). 2.1 Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung 25 <?page no="26"?> Zweitens ist der unterstellte Automatismus, dass die Standardisierung der Lehrerkompe‐ tenzen durch die „Wirkungskette Lehrerkompetenz - Lehrerleistung - Schülerkompetenz - Schülerleistung“ (Frey 2014: 712) zu positiven Lernergebnissen der Schüler führt, kritisch zu sehen; der Zusammenhang zwischen Lehrerkompetenzen und Schülerleistungen ist „probabilistischer und nicht deterministischer Natur“ (Cramer 2020: 115) und bedarf empirischer Belege (vgl. Mayr 2006: 149). Baumert/ Kunter (2006: 469) stellen jedoch „einen erheblichen Mangel an empirischer Evidenz hinsichtlich der Bedeutung professioneller Kompetenz [von Lehrern] für die Qualität von Unterricht sowie den Lernfortschritt und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern“ fest. Schließlich ist professionelles Lehrerhandeln zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Schülerkompetenzen (vgl. Maag Merki 2009: 494). Oser (2001: 217-223) formuliert Prinzipien für eine Kompetenz bzw. deren Überführung in einen Standard: ● Eine Kompetenz muss theoretisch fundiert sein, ● sie muss empirisch bewährt sein, ● sie muss graduierbar sein, ● eine praktische Relevanz aufweisen und ● lehr- und lernbar sein. Bei der intendierten Operationalisierung von Reflexionskompetenz sind diese Kriterien zu berücksichtigen und rückblickend zu reflektieren. Damit einher geht das konzeptionelle Desiderat, dass Lehrerbildungsstandards „nicht von Theorien abgeleitet [werden sollten], sondern von unterrichtlichen Situationen her bestimmt werden“ (Oser 2005: 266). Damit einhergehend sieht auch Terhart (2011: 210) die Notwendigkeit zu „eine[r] Erörterung von Professionalität, die sich weniger an ka‐ tegorialen Vorab-Bestimmungen, sondern statt dessen [sic] eher an den feststellbaren, tatsächlichen Wandlungsprozessen auf der Ebene der Berufe orientiert“. In der Kritik steht dabei, dass die Konzeption der Curricula oft präskriptiv erfolgt und dass ihre Einführung „ohne nennenswerte empirische Studien im Vorfeld und teilweise sogar ohne Begleitforschung vonstattengeh[t] (Beck 2006, zit. n. Frey 2014: 735). Dabei ist ein zentrales Forschungsdesiderat für die universitäre Lehrerbildung, die Rahmenbedingungen für den Erwerb von Kompetenzen forschungsbasiert zu ermitteln (vgl. Czerwenka/ Nölle 2014: 480), womit sich das Anliegen der hier vorliegenden Studie legitimiert. Dabei erscheint Konsens, „dass sich nur ein Teil der Ausbildungsziele und -inhalte in sinnvolle Standards überführen lässt und auch relevante Kompetenzbereiche bestehen, die sich dem entziehen“ (Frey 2014: 734) - z.-B. soziale Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale. Terhart (2011: 206) identifiziert „in der deutschen Erziehungswissenschaft drei Ansätze zur Bestimmung von Professionalität im Lehrerberuf “, die er als sogenannte „Bestimmungs‐ ansätze“ bezeichnet; auch der Begriff der „Professionstheorien“ (z. B. Cramer 2020) ist für die Ansätze gängig. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie die Professionalität von Lehrpersonen nicht präskriptiv und theoriegeleitet modellieren, sondern aus den Realitäten der Berufspraxis heraus verstehen wollen. Der erste „Bestimmungsansatz“ ist der „Strukturtheoretische Bestimmungsansatz“, den Terhart (2011: 207) auf Oevermann (1996, 2002, 2008) zurückführt. Sein Professionsver‐ ständnis liegt darin, dass Unterricht und grundlegende berufliche Anforderungen an 26 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="27"?> Lehrpersonen „in sich widersprüchlich“ (Terhart 2011: 206) sind - sie sind von Gegen‐ sätzen, Unvorhersehbarkeiten, Widersprüchen und der Notwendigkeit zu Abwägungen durchzogen. Unterricht folgt demnach einer inneren unvorhersehbaren Handlungs- und Strukturlogik sowie Dynamik, die keinen Gesetzmäßigkeiten unterliegt, jedoch aufgedeckt und expliziert werden soll (vgl. Oevermann 2002: 20). Anliegen des Ansatzes ist es dabei, „den Strukturkern professionellen Handelns zu bestimmen und dessen Idealtypus zu rekonstruieren. Dieser bietet die Möglichkeit einer Reflexion professioneller Handlungs‐ zusammenhänge, die nicht als normative Idealkonstruktion fungiert, sondern in der rekonstruierten Strukturlogik des Handelns ihre Grundlage besitzt“ (Helsper 2014: 216). Professionalität ist in diesem Sinne „die Fähigkeit, das eigene Handeln als ein Handeln unter dem Vorbehalt der Ungewissheit zu verstehen und zu reflektieren“ (Cramer 2020: 114). An Lehrkräfte stellt dies die Anforderung, stets „ihre Überzeugungen und ihr Handeln einer Überprüfung unterziehen [zu] können, weil sich im Einzelfall nicht zwingend Handlungserfolg einstellt“ (Cramer 2020: 114). Zweitens ist der „Kompetenztheoretische Bestimmungsansatz“ zu sehen. Historisch zeichnet Cramer (2020: 115) nach, dass dieser Ansatz auf der Expertiseforschung (vgl. Bromme 1992) aufbaut und „Mitte der 1980er Jahre auf den Lehrerberuf übertragen wurde“. Terhart (2011: 207) charakterisiert diesen Ansatz derart, dass „[a]usgehend von einer mög‐ lichst genauen Aufgabenbeschreibung für den Lehrerberuf […] Kompetenzbereiche und Wissensdimensionen definiert [werden], die für die Bewältigung dieser Aufgaben wichtig“ sind (vgl. auch König 2020: 164-165, Bechtel 2018: 9). Professionalität in diesem Verständnis ist „ein hinreichendes Akkumulieren [von] Wissensbestände[n] und Kompetenzen sowie deren Verfügbarkeit im Handeln“ (Cramer 2020: 116). Der hier eingeführte Begriff des Wissens ist dabei nicht trivial und soll aufgrund seiner Relevanz für diese Studie gesondert in Kapitel 2.2 erörtert werden. Neben einer ebenso möglichen deduktiven, also theoriege‐ leiteten Festsetzung von Kompetenzen als Standards beinhaltet der Ansatz insbesondere jedoch auch, in der Unterrichtspraxis auf Basis von Empirie erkannte Notwendigkeiten und Anforderungen zu operationalisieren und in Kompetenzen zu überführen (vgl. Terhart 2011: 207). Dabei kann der „Grad der Professionalität […] zum einen anhand des Erreichens definierter Kompetenzniveaus bestimmt werden“, zum anderen jedoch auch anhand des „Effekt[s] des Lehrerhandelns in Gestalt möglichst großer Lern- und Erfahrungszuwächse“ (Terhart 2011: 207) der Schüler. Cramer (2020: 116) fasst den kompetenzorientierten Ansatz derart zusammen, dass er „Wissensdomänen sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, Orientierungen und Haltungen, die den Erfolg von Lehrpersonen im beruflichen Handeln zuvorderst mit Blick auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler wahrscheinlicher machen“, fokussiert. Drittens ist der „Berufsbiografische Ansatz“ zu sehen. Seine Begrifflichkeit und sein Kon‐ zept werden gelegentlich leicht abgewandelt (z. B. „Persönlichkeitsorientierter Ansatz“ bei König 2020, „(Berufs)biographischer Ansatz“ mit bewusster Klammerung bei Fabel-Lamla 2018, Wittek/ Jacob 2020 und Abendroth-Timmer 2022), sodass die Betrachtung der Biogra‐ fie nicht nur auf die berufliche Entwicklung beschränkt bleibt - in der Lehrerprofessiona‐ lisierung sind insbesondere Erfahrungen der eigenen Schulzeit zentral (zur Abgrenzung vgl. Wittek/ Jacob 2020: 196-197). Gemein haben die Ansätze, dass sich das „zentrale professionstheoretische Erkenntnisinteresse […] auf Lebensläufe und Berufsbiografien von 2.1 Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung 27 <?page no="28"?> Lehrpersonen in ihrer institutionellen, organisationalen wie auch individuell-biografischen Kontextualisierung [richtet]“ (Wittek/ Jacob 2020: 196). Professionalität ist im Sinne die‐ ses Ansatzes „zuallererst […] ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem“ (Terhart 2011: 208). Mit diesem Verständnis von Professionalität geht eine Sichtweise auf die ange‐ hende Lehrkraft als Individuum einher, dessen biografische Entwicklung mit Umbrüchen, Übergängen (vgl. Cramer 2020: 117), seiner längsschnitthaften Kompetenzentwicklung, Erfahrungen und Erlebnisse von Relevanz sind und deren „Be- und Verarbeitung“ (Cramer 2020: 116) den Kern des eigentlichen Professionalisierungsprozesses darstellen. Professio‐ nalisierung ist in diesem Sinne eine längsschnitthafte Entwicklung, die parallel und eng verbunden zur (auch außerberuflichen, vgl. Terhart 2011: 208) Lebensbiografie insgesamt ist (vgl. Bonnet/ Hericks 2014: 7). Professionalität meint dabei, „eine Sensitivität für die eigenen lebensbiografischen Prozesse und Sinnstrukturen zu entwickeln und diese zu verarbeiten, sowie die sich berufsbiografisch kontinuierlich stellenden Herausforderungen und Entwicklungsaufgaben zu bewältigen“ (Cramer 2020: 117). Es ist zu betonen, dass die drei professionstheoretischen Bestimmungsansätze nicht als disjunkt angesehen werden sollen und sich nicht gegenseitig ausschließen. Im Gegenteil berücksichtigt ein umfassendes Verständnis von Professionalität und Professionalisierung, das einer Studie zugrunde gelegt werden soll, alle drei Bestimmungsansätze (vgl. Gödecke 2020: 9). In Bezug auf Reflexionskompetenz als Untersuchungsgegenstand dieser Studie sind insofern Anteile aller drei Ansätze zu sehen: ● Reflexionskompetenz soll in Form von Teilkompetenzen für die Fremdsprachenlehrer‐ bildung, deren Erreichung als normative Folie intendiert wird, operationalisiert werden und wird - allein durch ihr Heranziehen als Untersuchungsgegenstand - eine Relevanz für professionelles Lehrerhandeln unterstellt. Insofern unterliegt die Studie vor allem dem Verständnis des kompetenztheoretischen Professionalisierungsansatzes und muss sich mit der Kritik, es werde „Nicht-Technologisierbare[s]“ (Wittek/ Jacob 2020: 201) technologisiert, auseinandersetzen. ● Die Studie beinhaltet ebenso das Verständnis des strukturtheoretischen Ansatzes, da Fallarbeit die Grundlage für die Initiierung von Reflexionsprozessen darstellen soll (vgl. Kapitel 3.6). Die Fallarbeit intendiert eine Auseinandersetzung mit kritischen Anlässen, der Auflösung von Antinomien im Handeln und affektiv-subjektiven Reak‐ tionen wie Verunsicherungen, Zweifel usw. Insofern folgt Fallarbeit klar dem struk‐ turtheoretischen Ansatz, da sie in der Auseinandersetzung mit typischen Situationen von Unterricht Handlungslogiken offenzulegen sowie zu identifizieren versucht (vgl. Kapitel 3.6) und mit affektiven Dispositionen verbindet. ● Die Studie unterliegt drittens auch klar dem biografischen Ansatz, da Reflexion den Einbezug biografischer und berufsbiografischer Aspekte explizit vorsieht. Refle‐ xive Ansätze der Professionalisierung verstehen die Entwicklung von Studierenden längsschnitthaft und insbesondere in Auseinandersetzung mit deren Biografie. Die Bezugnahme auf Erfahrungen, Subjektiva und Emotiva ist genuiner Bestandteil des Konzepts der Reflexion (vgl. Kapitel 4.4). 28 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="29"?> 2.2 Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden Inwiefern können aus dem nachgezeichneten Diskurs über Professionalisierung, Kompe‐ tenzen und Standards für die allgemeine Lehrerbildung Aspekte für die Bildung von Fran‐ zösisch- und Spanischlehrkräften abgeleitet werden? Legutke/ Schart (2016: 14) fordern, „dass die Erforschung professioneller Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden fachspe‐ zifische Herangehensweisen erfordert“. Das heißt, dass ein bloßes Übertragen oder fach‐ spezifische Ausdifferenzieren der allgemein-didaktischen Bildungsstandards (KMK 2019a) auf die Fächer in top-down-Form den Anforderungen nicht gerecht würde. Gleichzeitig ist das traditionelle Verständnis der Fachlehrerausbildung, bei der „die Qualifikation von Sprachlehrerinnen und Sprachlehrern aus einem philologischen Studium [bestand], ergänzt um unabhängig davon zu erwerbende sprachliche Fähigkeiten“, während „pädagogisches Wissen und unterrichtspraktische Fertigkeiten […] randständig studienbegleitend oder nach Abschluss des Studiums im Referendariat erworben [wurden]“ (Krumm 2016: 311, vgl. auch Roters/ Trautmann 2014: 52), veraltet und überholt: Gemäß dem heutigen Verständnis einer Fachdidaktik „als empirische Sozialwissenschaft“ muss sie auch bei der Konzeption von Standards und Kompetenzen der Lehrenden des Fachs auf ein „systematisches Denken über thematische Felder von Lerngegenständen, über Modelle für Lernarrangements, und über die Lerngegenstände und ihre Möglichkeiten Entwicklung anzuregen“ abzielen „sowie bildende Momente des Fachwissens heraus[…]arbeiten“ (Kolbe/ Combe 2008: 884). Wipperfürth (2009: 11-12) zeichnet nach, inwiefern sich die Professionalisierungsforschung über Fremdsprachenlehrkräfte in die Richtung entwickelt hat, das einzelne Individuum und dessen Entwicklung zu fokussieren. Das bedeutet, dass Kompetenzentwicklung nicht als abstrakter Prozess für eine angenommene homogene Menge von Studierenden verstan‐ den wird, sondern die einzelne Person als individuelles Subjekt mit seinen spezifischen Entwicklungen, Bedürfnissen und Kompetenzdispositionen zu betrachten. 2.2.1 Wissensdomänen und Kompetenzbereiche Bevor Kompetenzbereiche für Fremdsprachenlehrkräfte definiert und modelliert werden können, muss ausgeführt werden, wie das „Wissen“ von Lehrkräften als zentrales Konzept auf einer übergeordnet fachdidaktischen - nicht jedoch auf die fremdsprachlichen Fächer bezogenen - Ebene modelliert wird. In einem weiteren Schritt müssen „Wissen“ und „Kompetenzen“ gegenübergestellt und der Zusammenhang zwischen beiden Konzepten erörtert werden. Neuweg (2020: 3) kondensiert aus dem Diskurs in der Forschung zum Lehrerberuf drei Bedeutungen des Begriffs „Lehrerwissen“, die schematisch in Konzepte des Lehrerwissens (Neuweg 2014: 585) (vgl. Neuweg 2014: 585) visualisiert werden. Erstens „bezeichnet der Begriff das kodifizierte und insbesondere in der Ausbildung anzueignende Ausbildungs‐ wissen“, das in Lernkontexten in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung platziert ist. Die Phase des Lernens steht damit vor dem eigentlichen Wissen und wird neben dem Ausbildungswissen auch iterativ mittels „Lernen durch Erfahrung“ (Neuweg 2014: 585) aus Handlungsepisoden heraus beeinflusst. Zweitens bezeichnet der Wissensbegriff „ein psychologisches Konstrukt und […] kognitive Strukturen“ (Neuweg 2020: 3), die 2.2 Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden 29 <?page no="30"?> wiederum in explizite und implizite Wissensstrukturen unterschieden werden müssen. Das zentrale Konzept „explizites vs. implizites Wissen“ wird aufgrund seiner Relevanz für die Modellierung von Reflexionskompetenz gesondert in Kapitel 4 erörtert. Drittens steht der Begriff des Lehrerwissens paradoxerweise auch „manchmal für Wahrnehmungs- und Handlungsdispositionen - für Können also“ (Neuweg 2020: 3), was die später zu beantwortende Frage nach dem Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenzen aufwirft. Abbildung 1: Konzepte des Lehrerwissens (Neuweg 2014: 585) Für Legutke/ Schart (2016: 16) ergibt sich aus der Tatsache, dass der Wissensbegriff „sehr unterschiedlich gefasst werden“ kann und er „explizites, kodifiziertes und publiziertes Wissen, wie es in wissenschaftlichen Theorien zum Ausdruck kommt, ebenso umschließen [kann] wie implizites, intuitives Handlungswissen, das nur über konkretes Verhalten rekonstruiert werden kann“, ein „Problem der Typologisierung des Professionswissens von Lehrenden“. Grundlegend für die Kategorisierung von Lehrerwissen sind die Konzepte von Shulman (1986, 1987), der in einer ersten Publikation (1986: 9-10) die Begriffe „Content Knowledge“, „Pedagogical Content Knowledge“ und „Curricular Knowledge“ als „categories“ (Shulman 1986: 9) einführt und in einer zweiten Publikation (1987: 8) um einige weitere, jedoch we‐ niger rezipierte Begriffe erweitert und verfeinert („general pedagogical knowledge“, „peda‐ gogical content knowledge“, „knowledge of learners“, „knowledge of educational contexts“). „Content Knowledge“ meint dabei das Wissen über Begriffe, Konzepte, Strukturen eines Fachs (vgl. Shulman 1986: 9). Unter „Pedagogical Content Knowledge“ versteht Shulman (1986: 9) auf Unterrichtskontexte und Lernbedingungen von Schülern zugeschnittenes und in Bezug auf seine „teachability“ didaktisch adaptiertes Wissen. „Curricular Knowledge“ ist dabei Wissen über den „full range of programs designed for the teaching of particular subjects and topics“ (Shulman 1986: 10) und den Umgang mit Lehr-Lern-Materialien und Aufgaben („instructional materials“, Shulman 1986: 10), die Shulman (1987: 8) als den „Werkzeugkasten“ oder das „Arbeitsmittel“ des Lehrers bezeichnet (im Original: „tools of 30 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="31"?> the trade”, Shulman 1987: 8, Übersetzung T.R.). Seine Modellierungen des Lehrerwissens wurden von Bromme (1992) in den deutschsprachigen Diskurs eingebracht (vgl. Roters 2012: 101) und sind seither Grundlage beinahe aller Modellierungen von Lehrerwissen, wie Baumert/ Kunter (2006: 482) nachzeichnen. Eine Kritik am Wissensmodell von Shulman (1986, 1987) besteht insbesondere darin, dass sogenanntes self knowledge ausgeblendet wird, also das Wissen um das eigene Selbst, die eigene (Entwicklungs-)Biografie und individuelle Professionalisierungsprozesse (vgl. Roters 2012: 111, 145, 277). 2.2.2 Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften Für die Modellierung der Kompetenzen von Fremdsprachenlehrpersonen ist ein additives Kompetenzverständnis annehmbar. So kann die Professionalität von Fremdsprachenlehr‐ kräften als Zusammenwirken einer sogenannten „Fachkompetenz“ mit der allgemein-pädagogischen Kompetenz gesehen werden (vgl. Bechtel 2018: 12). Diese „Fachkompetenz [trägt] neben der allgemein-pädagogischen Kompetenz entscheidend zur Professionalität bei“ (Bechtel 2018: 12). In diesem Verständnis ist „Fachkompetenz“ ein „mehrdimensio‐ nales Konstrukt, das aus einer fachwissenschaftlichen Kompetenz (in den Teilgebieten Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft), einer fremdsprachli‐ chen Kompetenz und einer fachdidaktischen Kompetenz besteht“ (Bechtel 2018: 12). Die fachwissenschaftliche und die fremdsprachliche Kompetenz sind dabei für Bechtel (2018: 12) zwar notwendige, aber keine hinreichenden Bedingungen für Professionalität im Beruf der Fremdsprachenlehrkraft: Für Bechtel (2018: 13) stellt erst die Verschränkung von fachwissenschaftlicher Kompetenz, fremdsprachlicher Kompetenz und fachdidaktischer Kompetenz […] eine hinreichende Bedingung für die Professionalität von Fremdsprachenlehrpersonen dar, wobei die fachdidaktische Kompetenz unabdingbar ist, um eine lernwirksame Interaktion zwischen Unterrichtsgegenstand und Lernenden in Gang zu setzen und aufrechtzuerhalten. Bezugnehmend auf den nicht-trivialen Zusammenhang zwischen „Wissen“ und „Kompe‐ tenzen“ stellt sich die Frage, inwiefern diese Modellierungen verschiedener Kompetenzbe‐ reiche ursprünglich auf Modellierungen von Wissensbereichen zurückzuführen sind oder inwiefern sich eine Parallelität der Einteilung von Wissens- und Kompetenzbereichen aus den Anforderungen des Lehrerberufs von selbst ergibt. Die hier von Bechtel (2018: 12) eröffneten verschiedenen Kompetenzbereiche sind in ähnlicher Weise bei der Modellierung von Wissensdomänen von Lehrkräften zu sehen: Legutke/ Schart (2016: 13) unterscheiden verschiedene „Wissensdomänen […] bei den fremdsprachlichen Fächern“ und nennen hierfür „Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, Kulturstudien, Fachdidaktik, Sprach‐ praxis“ als Beispiele. Eine andere Einteilung nach Schocker-von Ditfurth (2001: 63) spricht von den Kategorien „Selbstkompetenz“, „Situationskompetenz“, „Sachkompetenz“ und „Sprachkompetenz“. Es ist offenkundig, dass Lehrkräfte parallel zu Kompetenzbereichen, in denen sie - unabhängig von deren Modellierung - etwas ‚können sollen‘, über entspre‐ chendes Wissen, das in die gleichen Bereiche segmentiert werden kann, verfügen müssen. Übergeordnet fordert Neuweg (2007: 2) eine „Kontextualisierungskompetenz“. Das heißt, Lehrkräfte müssen über die Kompetenz zur Anwendung statischen Wissens (unabhängig 2.2 Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden 31 <?page no="32"?> 1 Das Projekt TEDS-LM fokussiert den Englischunterricht, weswegen die Relevanz bilingualer Pro‐ gramme, die in der Didaktik der romanischen Sprachen weniger präsent ist, hier hervorgehoben wurde. welches Wissensbereichs) auf einen unterrichtlichen Anwendungsfall verfügen (vgl. Neu‐ weg 2007: 2-3). In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies beispielsweise, sprachpraktisch-sprachwissenschaftliches Wissen über Zeitformen der Verben nicht nur statisch und isoliert zu besitzen, sondern es auf unterrichtliche Anwendungskontexte beziehen zu können, indem Wissen über didaktische Reduktion und Einführung von Zeitformen in verschiedenen Lernjahren vorhanden ist, was Grenzen zwischen Fach- und fachdidaktischem Wissen im Sinne Baumert/ Kunters (2006: 482) verwischen lässt: Bei der Unterscheidung von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen „handelt es sich zunächst nur um ein theoretisches Konstrukt, von dessen empirischer Begründung wir gerade im Bereich der Fremdsprachendidaktik noch weit entfernt sind“ (Legutke/ Schart 2016: 13). Die Unterscheidung und der künstlich erscheinende Versuch der strikten Trennung zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen wird zwar in empirischen Studien häufig vorgenommen, erweist sich jedoch als schwer umsetzbar (vgl. Baumert/ Kunter 2006: 490, Berliner 1991b: 147). Für die Mathematikdidaktik (vgl. Blömeke 2011), die Englischdidaktik (vgl. Kirchhoff 2016) und gar für die Spanischdidaktik (vgl. Hoinkes/ Weigand 2016) liegen jedoch empirische Studien vor, die Schnittmengen und Trennungen zwischen Fach- und fachdidaktischem Wissen nachzeichnen. An der Grenze zwischen Professionswissen und fachspezifischen Kompetenzen formu‐ lieren Roters et al. (2011: 178) sehr konkret folgende relevante Bereiche für Fremdsprachen‐ lehrkräfte: ● Zweitspracherwerbs- und -lernprozesse sowie interkulturelle Lernprozesse, ● Formvs. Inhaltsfokussierung, ● Umgang mit Fehlern und Korrekturmöglichkeiten, ● motivationale und lernstrategische Lernprozesse, ● Unterrichtsdiskurs (Sprachwahl und Sprechanteile), ● bilinguale Programme 1 (bilingualer Sachfachunterricht und CLIL), ● Modelle zur Messung sprachlicher Kompetenzen. Die Forschung, inwiefern diese fachlichen Wissensbereiche in der Fachliteratur in Form von Handbüchern für Studierende kanonisiert werden sowie sich in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung niederschlagen, existiert dabei erst in Ansätzen (vgl. bei Caspari/ Grünewald 2020, 2022). Caspari/ Grünewald (2022: 97) sehen für die Fremdspra‐ chen „nur ein[en] geringe[n] Grad an Kanonisierung des für (zukünftige) Lehrkräfte als notwendig erachteten fachdidaktischen Wissens“, obwohl in den fremdsprachendidakti‐ schen Lehrveranstaltungen deutschlandweit sehr ähnliche Inhalte gelehrt werden (vgl. Caspari/ Grünewald 2022: 120). Legutke/ Schart (2016: 17-19) modellieren „professionelle Kompetenz“ von Fremdsprachenlehrkräften eher abstrakterer Natur und derart, dass sie sie als Zusammenspiel von vier notwendigen, „eng mit einander verflochtenen“ Dimensionen verstehen: 32 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="33"?> Abbildung 2: Dimensionen professioneller Kompetenz von Fremdsprachenlehrenden (Legutke/ Schart 2016: 18) Die Dimension „Sprache & Kultur“, die auch die Literatur beinhaltet und sich auf einen weiten kultur- und literaturwissenschaftlichen Textbegriff stützt, knüpft an die Fachtra‐ ditionen der fremdsprachlichen Fächer an und umfasst die sprach-, kultur- und literatur‐ wissenschaftlichen Inhalte des philologisch ausgerichteten Fachstudiums innerhalb des Lehramtsstudiengangs (vgl. Legutke/ Schart 2016: 18-21). Die Dimension umfasst zudem den gegenständlichen Bereich des Fremdsprachenunterrichts unter Anknüpfung an Wissen und Forschungsmethoden auf wissenschaftlich-universitärem Niveau und berücksichtigt dabei das unterrichtliche „Prinzip der Themen- und Inhaltsorientierung“ (Legutke/ Schart 2016: 19). Die zweite Dimension „Lehren & Lernen“ (vgl. Legutke/ Schart 2016: 21-25) beinhaltet genuin fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsplanung, soziale Rollen und Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden, Haltungen und zugrundeliegende didak‐ tische Prinzipien. Die dritte Dimension „Identität & Rolle“ (vgl. Legutke/ Schart 2016: 25-28) unterliegt dem Ansatz der Persönlichkeitsorientierung und beinhaltet Kompetenzen zum Umgang mit der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie, der Offenlegung und Bewusstma‐ chung des eigenen Berufsverständnisses und Rollenbildes. „Kooperation & Entwicklung“ als letzte Dimension beinhaltet das Prinzip lebenslangen Lernens als soziokulturellen Prozess, darunter insbesondere im Kontext der verschiedenen Ausbildungsphasen, der kollegialen Fallberatung, Zusammenarbeit mit Peers und externen Akteuren, konzeptio‐ nelle Arbeit in der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Fortbildungskontexte (vgl. Legutke/ Schart 2016: 28-32). Außenliegend über alle Dimensionen stehen „die jeweiligen lokalen Kontexte und institutionellen Bedingungen“, die für die Entwicklung und Heraus‐ 2.2 Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden 33 <?page no="34"?> bildung der Kompetenzen „von zentraler Bedeutung“ sind (Legutke/ Schart 2016: 18). Zu bemerken ist, dass das Dimensionenmodell professioneller Kompetenz keine disjunkten Kategorien eröffnet, in die eine Kompetenzbeschreibung eindeutig und isoliert verortet eingeordnet werden soll. Vielmehr sind die Dimensionen zu berücksichtigende Aspekte für jede herauszubildende professionelle Kompetenz, da nur durch ihr Zusammenspiel und ihre gleichzeitige Berücksichtigung je Kompetenz der Anspruch der Professionalisierung erfüllt wird. Beispielsweise kann Reflexionskompetenz, die der Gegenstand der hier vorliegenden Arbeit ist, als eine über alle vier Dimensionen querliegende Kompetenz eingeordnet werden: Um reflexionskompetent zu sein, sind Kompetenzen bezüglich Gegenständen des Unterrichts (Dimension „Sprache & Kultur“) ebenso erforderlich wie fachdidaktische Kompetenzen der Dimension „Lernen & Lehren“, das Bewusstmachen der eigenen Biografie und des eigenen Rollenverständnisses (Dimension „Identität & Rolle“) sowie die Bereit‐ schaft und Kompetenz zum Weiterlernen und zur stetigen Unterrichts- und persönlichen Entwicklung. Hallet (2006: 36) modelliert „didaktische Kompetenzen“ von Fremdsprachenlehrkräften derart, dass er die Kompetenzen, die für Fremdsprachenunterricht und in ihm stattfindende Lehr- und Lernprozesse als notwendig angesehen werden, in die zwei Oberkategorien „unterrichtsbezogene Kompetenzen im engeren Sinne“ und „übergreifende pädagogische und didaktische Kompetenzen“ eingliedert. Querliegend zu allen Kompetenzen sind die kommunikativen Kompetenzen: Sie wirken nicht nur auf den Unterricht an sich ein, sondern auf alle Kompetenzen einer Fremdsprachenlehrkraft. Die Berücksichtigung der Kompetenzen des fremdsprachlichen Hörens, Sprechens, Schreibens und Lesens ist schließ‐ lich beispielsweise sowohl für die Unterrichtsgestaltung und den gegenständlichen Bereich des Fremdsprachenunterrichts erforderlich, jedoch ebenso keineswegs losgelöst von der Selbstentwicklung der Lehrkraft, der erzieherischen Komponente des Unterrichts, der Lehrer-Schüler-Interaktion usw. Wie können Kompetenzen für Fremdsprachenlehrkräfte als Zielformulierungen für Ausbildungsgänge - oder in der schärferen, normierenden Terminologie: „Standards“ - entwickelt werden? Die Fragestellung ist dabei zweizuteilen: ● Erstens stellt sich die Frage, über welches Bündel an Kompetenzen eine Fremd‐ sprachenlehrkraft am Ende eines Ausbildungsabschnitts verfügen soll (erste Phase: Hochschulabschluss, z. B. Master oder Erstes Staatsexamen, zweite Phase: Zweites Staatsexamen, dritte Phase: fortlaufend während Berufstätigkeit oder am Ende von Qualifikationsmaßnahmen). Diese festzulegenden Kompetenzen müssen als Zielfor‐ mulierungen konzipiert und als Can-Do-Statements formuliert werden. Politische und curriculare Dokumente können hierfür eine Orientierung geben, sie sind jedoch gleichzeitig selbst ein Produkt dieser Festlegungen. ● Zweitens ergibt sich die Frage, wie eine einzelne Kompetenz, über die Fremdsprachen‐ lehrkräfte verfügen sollen, modelliert werden kann. Eine reine Formulierung eines Can-Do-Statements kann nicht ausreichen, um eine Kompetenz zu modellieren. Zieht man die in Kapitel 2.1 formulierten Prinzipien für eine für eine Kompetenz bzw. deren Überführung in einen Standard nach Oser (2001: 217-223) heran, muss eine Kompetenz insbesondere theoretisch und empirisch fundiert, graduierbar sowie lehr- und lernbar sein. In Bezug auf die Modellierung einer einzelnen Kompetenz ist es somit eigentlich 34 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="35"?> 2 Das Akronym „FALKO“ steht dabei für „Fachspezifische Lehrerkompetenzen“, angehängt „E“ für Englisch“. erforderlich, sie durch eine Anzahl an abgestuften Can-Do-Statements zu graduieren, Wege ihrer empirischen Fundierung aufzuzeigen bzw. zumindest anzulegen und ihre Lehr- und Lernbarkeit durch geeignete fachdidaktische Lehrveranstaltungen, Materia‐ lien und Aufgaben umzusetzen. In Bezug auf die erste Frage ist es eine Möglichkeit, zu erreichende Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften ‚rückwärts‘ aus den Anforderungen von Bildungsstandards oder Kompetenzformulierungen herzuleiten, die die Schüler erreichen sollen (vgl. Bechtel 2018: 12). Aus den an Schüler gestellten Zielformulierungen am Ende eines Ausbildungs‐ gangs könnte man „ab[…]leiten, welche Aufgaben Fremdsprachenlehrpersonen bewältigen müssen, um einen Lernprozess bei den Schülern zu initiieren und zu begleiten, der es ihnen ermöglicht, die in den Standards formulierten Kompetenzerwartungen auszubilden“ (Bechtel 2018: 12). Auch der Ansatz von Bromme (1992) wird in der gleichen Weise interpretiert, dass er „von einer Anforderungsanalyse der unterrichtlichen Tätigkeit von Lehrkräften ausgehend, zu einer theoretisch begründeten Topologie des professionellen Wissens kommt“ (Baumert/ Kunter 2006: 480). Zweitens ist es denkbar, auf Basis theo‐ retischer und empirischer Erkenntnisse und politisch normierender Desiderata, wozu Lehrkräfte in der Lage sein sollen, Kompetenzstandards präskriptiv zu definieren. Legutke/ Schart (2016: 11) konstatieren, dass „die fremdsprachendidaktische empirische Lehrerbildungsforschung im deutschsprachigen Raum kaum entwickelt ist“ und führen dies auch darauf zurück, „dass die Fremdsprachenforschung über Jahrzehnte hinweg die Aus- und Fortbildungspraxis bestenfalls als einen Nebenschauplatz empirischer Forschung behandelte“ (Legutke/ Schart 2016: 12). Vielmehr war die Orientierung am Fremdsprachen‐ lerner, also dem Schüler, Hauptgegenstand des fremdsprachendidaktischen Forschungsin‐ teresses (vgl. Roters/ Trautmann 2014: 52). Die - im Gegensatz zum hier meist vertretenen Fach Mathematik (z. B. COACTIV, TEDS-M usw.) - in den fremdsprachlichen Fächern in‐ folgedessen unterrepräsentierte empirisch fundierte Modellierung von Lehrerkompetenzen führen Legutke/ Schart (2016: 13) darauf zurück, dass die „für Testverfahren notwendige Operationalisierung der Wissensdomänen […] bei den fremdsprachlichen Fächern […] (z. B. in Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, Kulturstudien, Fachdidaktik, Sprach‐ praxis)“ schwerfällt und es sich bei den fremdsprachlichen Fächern weniger um ein „gut konturiertes Wissens- und Fertigkeitsgebiet“ handelt. Dabei werden empirische Studien zur Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften durch die Didaktik des Englischen sowie die Schulform des Gymnasiums dominiert, während andere Sprachen und Schularten kaum vertreten sind (vgl. Legutke/ Schart 2016: 10, Roters/ Trautmann 2014: 62). Mit den Studien „FALKO-E“ 2 (Kirchhoff 2016, 2017) und „TEDS-LT“ (Roters et al. 2011, Haudeck et al. 2012) liegen vor allem für das Fach Englisch - letztere jedoch auf den Primarbereich bezogen - entsprechende Studien vor. Ebenso liegt für die Didaktik des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) mit dem Projekt „DAZKom“ (vgl. Koch-Priewe et al. 2013, Köker et al. 2015) ein Ansatz vor, der es sich explizit als Forschungsfrage setzt, wie „Lerngelegen‐ heiten in der Lehrerausbildung beschaffen sein [müssen], damit fachlich begründbare und standardisierte DaZ-Kompetenzen erreicht werden“ (Koch-Priewe 2021: online). Das 2.2 Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden 35 <?page no="36"?> 3 Bemerkenswert ist, dass die KMK (2008, auch in der Neuauflage 2019b) die modernen Fremdspra‐ chen unter der Fachgruppe „Neue Fremdsprachen“ subsumiert. Angesichts der fachtraditionellen Ansiedlung der Fremdsprachendidaktiken an ihre jeweiligen Fächer erscheint diese Generalisierung zumindest überraschend ungewohnt, wird im Diskurs der Fremdsprachendidaktiken jedoch nicht negativ rezipiert. Es ist kritisch zu reflektieren, ob tatsächlich die gleichen fachlichen und fachdi‐ daktischen Standards an Lehrkräfte aller „Neuen Fremdsprachen“ gestellt werden können oder ob hier Differenzierungen beispielsweise zwischen Englisch, dem Cluster der üblichen zweiten Fremd‐ sprachen (Französisch, Spanisch, Russisch usw.) oder Sprachen mit ganz anderen Einsatzfeldern und schulischen Realitäten (z. B. Nachbarschaftssprachen wie Tschechisch und Niederländisch oder insbesondere das zunehmend relevante Deutsch als Zweitsprache) geboten wären; schließlich wird gar zwischen Evangelischer und Katholischer Religionslehre differenziert (vgl. KMK 2019b: 52-57). Durch die mangelnde Differenzierung verbleiben die Kompetenzbeschreibungen und Studieninhalte für die fremdsprachlichen Fächer zwangsläufig sehr oberflächlich und berücksichtigen keine Spezi‐ fika des Fachs, der Fachtradition, der konkreten sprach-, literatur- und kulturwissenschaftlichen Gegenstände und Charakteristika des schulischen Unterrichts. Projekt ist noch nicht abgeschlossen, sodass noch keine Aussagen vorliegen, inwiefern „die Ergebnisse […] nun in die Praxis der universitären Lehrer*innenbildung transferiert werden“ (Koch-Priewe 2021: online) können. Die nationalen und länderspezifischen Curricula für die Lehrerbildung leisten den wesentlichen Beitrag, Zielstandards für Fremdsprachenlehrkräfte festzulegen: 1. fachübergreifende „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (erst‐ mals erschienen: KMK 2004a, in seiner Neufassung: KMK 2019a) 2. „Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fach‐ didaktiken in der Lehrerbildung“ für das jeweils studierte Fach (Französisch bzw. Spanisch 3 ) (erstmals erschienen: KMK 2008, in seiner Neufassung: KMK 2019b) 3. bundeslandspezifische Verordnungen für die universitäre Lehrerausbildung bzw. für die Prüfung der Lehramtsstudierenden (Master-Abschlüsse bzw. erste Staatsprü‐ fungen), z. B. die „Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersach‐ sen/ Nds. MasterVO-Lehr“ (Niedersächsische Landesregierung 2015) 4. Qualifikationsziele und Inhalte in den fachübergreifenden Studiengangs- und Prü‐ fungsordnungen für Lehramtsstudiengänge der jeweiligen Universität 5. Qualifikationsziele und Inhalte in den fachbezogenen Studiengangs- und Prüfungs‐ ordnungen für den Lehramtsstudiengang der jeweiligen Universität in der Sprache Französisch bzw. Spanisch 6. fachdidaktische Modulbeschreibungen des Studiengangs Lehramt Französisch bzw. Spanisch an der jeweiligen Universität Die Aussagen der Curricula über Reflexionskompetenz werden in Kapitel 3.10 erörtert. Aufgrund ihrer Leitwirkung auf Lehrerbildungskontexte ist die Innovierung der Curricula kritisch zu sehen. Die Erneuerungszyklen im Abstand von etwa zehn Jahren erscheinen zu lang, um aktuelle Tendenzen veränderter Kompetenzanforderungen aufgrund gesell‐ schaftlicher Entwicklungen und empirischer Erkenntnisse aufnehmen zu können, zumal die top-down-Entwicklung von nationalen Curricula hin zu lokalen Studienordnungen an Universitäten durch langwierige Akkreditierungsprozesse noch längere Zeiträume erfordert. Zum Beispiel sind die Kompetenz zum Einsatz digitaler Lehr-Lern-Formen im Fremdsprachenunterricht, zum Einsatz digitaler Kommunikationswege zur Förderung 36 2 Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung <?page no="37"?> kommunikativer Kompetenzen, zur Konzeption neuer Lernarrangements abseits von Präsenzunterricht infolge der Corona-Pandemie oder die Kompetenz zum Umgang mit Schülern mit durch Migration beeinflussten (Sprach-)Biografien aktuelle Tendenzen der 2020er Jahre, die Kompetenzstandards für Fremdsprachenlehrkräfte berücksichtigen müss‐ ten. In Bezug auf die Frage, wie eine einzelne Kompetenz modelliert werden kann, über die Fremdsprachenlehrkräfte verfügen sollen, sind bislang nur Einzelstudien und keine systematische Beforschung aller Fremdsprachenlehrerkompetenzen zu sehen. Wipperfürth (2009: 13-20) stellt für die drei exemplarischen Kompetenzbereiche für Fremdsprachen‐ lehrkräfte „Lehrersprache“, „Mehrsprachigkeit“ und „interkulturelle Kompetenz“ je fünf bis acht Kompetenzformulierungen in Form von Can-Do-Statements zur Diskussion, die sie auf Basis eines Reviews empirischer Studien konzipiert hat. So formuliert sie für die Kompetenz der „Lehrersprache“ zum Beispiel das Can-Do-Statement, Fremdsprachen‐ lehrer „verfügen über Strategien bezüglich des angemessenen Wechsels ihrer Rollen als Kommunikationspartner, instructor und facilitator. Sie können die entsprechenden Phasen in ihrem Unterricht klar trennen und erlauben so den Schülern und Schülerinnen ein hohes Maß an Redezeit in einem förderlichen Unterrichtsklima“ (Wipperfürth 2009: 16, Hervorhebung im Original). Für den Bereich des interkulturellen Lernens formuliert sie als eines von acht Can-Do-Statements, Fremdsprachenlehrer „können Material bezüglich dessen Qualität für interkulturelles Lehren und Lernen analysieren und auswählen sowie dieses gegebenenfalls modifizieren“. Das Kriterium der Graduierbarkeit ist hier zwar in der Formulierung implizit angelegt, jedoch noch nicht ausformuliert; die Lehr- und Lernbarkeit der beiden exemplarisch gezeigten Can-Do-Statements ist offenkundig, muss jedoch in fremdsprachendidaktischen Lehrveranstaltungen konkret durch Lernarrange‐ ments umgesetzt werden. In empirischen Studien, die jeweils eine einzelne Kompetenz von Fremdsprachenlehrkräften zum Gegenstand haben, kann diese Kompetenz sehr detailliert mittels graduierter Can-Do-Statements modelliert werden, wird theoretisch und empirisch fundiert und in der Regel (mittels design-based research oder in Form einer Interventi‐ onsstudie) auch in Lehr-Lern-Formaten eingesetzt, sodass ihre Lehr- und Lernbarkeit konzeptionell gezeigt und evaluiert wird, womit die Kriterien Osers (2001: 217-223) erfüllt werden, die Kompetenz in einen Standard überführbar zu machen. 2.2 Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden 37 <?page no="39"?> 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz - Begriffe, Konzepte, Definitionen In diesem Kapitel soll das für die Arbeit grundlegende Konzept der fallbezogenen Reflexion und Reflexionskompetenz eingeführt werden. Zunächst wird das übergeordnete Prinzip der Reflexivität in der Lehrerbildung im Allgemeinen und bezogen auf die Didaktik der romanischen Sprachen erörtert. Was ist unter dem Begriff der Reflexion zu verstehen und welchen Stellenwert hat er in der Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften? Inwiefern kann er durch ein Kompetenzmodell greifbar gemacht werden? Zudem führt das Kapitel in die reflexive Fallarbeit ein, die für die empirische Untersuchung dieser Studie zentral ist. Zudem sollen fremdsprachendidaktische Aspekte von Reflexion (Inhalte, cur‐ riculare Vorgaben für Reflexionskompetenz von Fremdsprachenlehrpersonen) fokussiert werden. 3.1 Eine Annäherung an Reflexion und Reflexivität Leonhard (2014: 3) konstatiert, der Begriff der Reflexion habe „inzwischen den Charak‐ ter einer unverbindlichen Einigungsformel in der LehrerInnenbildung gewonnen“. Die zunehmende Anzahl von Programmen, Forschenden und Institutionen, die Reflexion eine Bedeutung im Professionalisierungsprozess von Lehrkräften beimessen, verwenden häufig als Grundkonzept den Begriff der „Reflexivität“ in der Lehrerbildung bzw. klassi‐ fizieren Lehrerbildung mit dem Adjektiv „reflexiv“. Grundsätzlich wird „Reflexivität als Bewusstsein über das eigene Tun […] oft als Schlüsselkompetenz von Professionalität aufgefasst“ (Combe/ Kolbe 2008: 859). Die Formel „Professionalität durch Reflexivität“ (Reh 2004: 363) drückt dabei eine unterstellte Relevanz einer reflexiven Grundausrichtung für Professionalisierungsprozesse bzw. gar einen Automatismus aus. Die Einführung des Begriffs der Reflexivität in den Diskurs der Lehrerbildung führt Häcker (2017: 22) auf den „gleichnamigen Herausgeberband von Dirks/ Hansmann (1999)“ zurück. Versteht man mit dem Duden Reflexivität als bloße „Möglichkeit des (Sich)rückbeziehens“ (Duden Online 2019a), stellen sich die Fragen, ● inwiefern eine am Grundprinzip der Reflexivität ausgerichtete Lehrerbildung eine Gelingensbedingung für Professionalisierung darstellt und ● wie die daraus abgeleiteten Lerngelegenheiten, die eine solche „Möglichkeit des (Sich)rückbeziehens“ (Duden Online 2019a) eröffnen sollen, ausgestaltet sein sollten. Leonhard (2014: 3) sieht einen „reflective turn“ in der Lehrerbildung, den er zeitlich vor einem „Vierteljahrhundert“ beginnend einordnet. Die Veröffentlichungen von Schön (1983, 1987) haben im Kontext der Lehrerausbildung das Motiv des reflective practitioners aus dem anglophonen Raum heraus zum idealisierten, jedoch „eher abstrakt gefasste[n]“ (Bonnet/ Hericks 2014: 7) Leitbild entwickelt. Der reflective practitioner als Idealbild… <?page no="40"?> ● ist ein „reflektierte[r] Professionelle[r], der/ die mit den komplexen beruflichen Anfor‐ derungen flexibel umgeht und diese mit den eigenen Ressourcen in Einklang bringt“ (Bonnet/ Hericks 2014: 7), ● ist in der Lage, auf das vorgefundene Unterrichtsgeschehen derart zu reagieren, dass selbst spontane Reaktionen und Handlungen implizit auf vorhandene Wissens- und Erfahrungsbestände rekurrieren, wobei sich die Frage nach dem Bewusstsein dieser Entscheidungen stellt (vgl. Schädlich 2019: 32), ● ist in der Lage, seine realisierte unterrichtliche Handlung und seine Entscheidungen mit seinen theoretischen Wissensbeständen sowie den zugrundeliegenden Haltungen bewusst rückzukoppeln („Knowing-in-action“) (vgl. Schön 1987: 26, Copeland et al. 1993: 352) - auch wenn „die Handlung spontan und ohne Nachdenken ausgeführt wird“ (Combe/ Kolbe 2008: 867), ist er in der Lage, die ebendiesen unterrichtlichen Entscheidungen zugrundeliegenden Überzeugungen und Einstellungen zu explizieren, ● ist dennoch auch in der Position, „Sequenzen von Aktivität, Erkenntnis, Entscheidung und Anpassung [zu durchlaufen], ohne dass wir sozusagen darüber nachdenken müssen”, wie Combe/ Kolbe (2008: 868) Schön (1987: 26) deuten, ● stößt bei Diskrepanzen zwischen Intention und Ergebnis unterrichtlichen Handelns eine Reflexion an (vgl. Schön 1983: 53-55), ● ist in der Lage zu „praktische[r] […] Urteilskraft, die funktioniert, ohne dass dieses ‚Wissen, wie‘ durch ein ‚Wissen, dass‘ gestützt werden müsste“ (Combe/ Kolbe 2008: 867). Diesem Leitbild des ‚reflektierten praktischen Könners‘ folgend sieht Helsper (2001: 11) die Lehrerpersönlichkeit als Zusammenspiel aus einem „wissenschaftlich-reflexiven Habitus“ einerseits und einem „Habitus des routinierten, praktischen Könnens“ (Helsper 2001: 13) andererseits, die einander bedingen. Wie können aus diesem - sicher diskutierbaren - Idealbild der professionellen Lehrkraft Schlussfolgerungen auf deren Ausbildung an der Hochschule gezogen werden? Wie in Kapitel 2.2 ausführlich dargestellt wurde, ist das Wissen von Lehrkräften ein sehr komplexes und heterogenes Bündel aus Wissenselementen und Überzeugungen, Vorstel‐ lungen und Metaphern, Einstellungen und Beurteilungstendenzen, Rezepten, Emotionen und Maximen, Erfahrungswerten und Selbstrechtfertigungen (Terhart 1991: 133). Das sinnstiftende Verzahnen dieser stark unterschiedlichen Elemente - von universitärem, wissenschaftlichem Wissen bis hin zu stark subjektiv gefärbten Erfahrungen, Einstellungen und Überzeugungen - gilt als eines der Grundprinzipien von Reflexivität, wobei Reflexion derjenige Prozess ist, der diese Elemente in Auseinandersetzung treten lassen kann: Für Leonhard/ Rihm (2011: 243) stellt Reflexion „das entscheidende Bindeglied zwischen Erfah‐ rung und Wissen dar“ und ist insofern eine notwendige Bedingung für Professionalisierung von künftigen Lehrkräften, als „learning to teach is affected by the sum of a person’s experiences“ und „requires the acquisition and interaction of knowledge and beliefs about oneself as a teacher“ (Freeman/ Johnson 1998: 401). Folglich ist es ein Charakteristikum „[r]eflexive[r] Ansätze in der Lehrer*innenbildung“ (Abendroth-Timmer 2022: 27), dass sie 40 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="41"?> Einstellungen, Wissen und Handlung über den Reflexionsprozess [verschränken]. Sie gehen von der Feststellung aus, dass die Initiierung von Veränderungsprozessen im beruflichen Handeln von Lehrenden das Verständnis ihrer Beliefs, also ihrer Haltungen und subjektiven Theorien, erfordert (Abendroth-Timmer 2022: 27). Reflexiv ist Lehrerbildung demnach, wenn sie neben curricular verankerten ‚harten‘ Wissensdimensionen (vgl. Kapitel 2.2.1) insbesondere persönlichkeitsorientierte Aspekte wie Affektiva, Überzeugungen, Erfahrungen oder Einstellungen ganzheitlich einbezieht - über die gesamte Lehr-Lern-Biografie von der eigenen Schulausbildung der heutigen Studierenden bis hin zu Erfahrungen in Praxisphasen. Die Feststellung, dass Erfahrungs‐ wissen eine wichtige Rolle in der Modellierung von Professionswissen hat, belegt die in zahlreichen Fachdidaktiken breit angesiedelte FALKO-Studie empirisch (vgl. Krauss et al. 2017, im Bereich der Fremdsprachendidaktiken für die Didaktik der englischen Sprache vgl. Kirchhoff 2016, 2017). Erfahrungswissen und seine Explizierung müssen insofern genuiner Bestandteil einer reflexiven Grundausrichtung sein, da der zumindest implizite Rückgriff auf Erfahrungswissen handlungsleitend sein kann (vgl. Studie von Kolb 1984); Reflexionen finden schließlich grundsätzlich „auf der Basis von bereits Gewusstem bzw. bereits Erlebtem statt“ (Böcker 2015: 215). Das Prinzip der Reflexivität in der Lehrerbildung zeichnet sich zusammenfassend durch folgende Grundprinzipien aus: ● Reflexive Lehrerbildung sieht den Lehramtsstudierenden nicht nur in seiner inten‐ dierten Lehrerrolle, sondern berücksichtigt, dass er selbst Lernender in Schule und Hochschule ist und bezieht dies in den Professionalisierungsprozess ein (vgl. Schädlich 2004, Schädlich 2016, Helsper 2001: 15, Leonhard/ Rihm 2011: 248-249, Harbon/ Moloney 2013). Diese ganzheitliche Sichtweise auf die Biografie des Lehramtsstudierenden (vgl. Herzog 2011, Kurtz 2011: 92) folgt dem „berufsbiografischen Ansatz“ der Professiona‐ lisierungsforschung (vgl. Fabel-Lamla 2018, Wittek/ Jacob 2020 und Abendroth-Timmer 2022), der in Kapitel 2.1 ausgeführt wurde. ● Reflexive Lehrerbildung bezieht Subjektiva und Emotiva wie Selbstverständnisse, Hal‐ tungen und individuelle Einstellungen ein (vgl. Rossa 2018, Fabel-Lamla/ Klomfaß 2014, Boud/ Keogh/ Walker 1985), die wiederum auf die Lehr-Lern-Biografie zurückführbar sind. ● Reflexive Lehrerbildung zielt darauf ab, dass sich die Studierenden sowohl biografische Eigenerfahrungen als auch autobiografisch bedingte Grundüberzeugungen und Selbst‐ verständnisse vergegenwärtigen und bewusstmachen können (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 10, Powell 1985: 44-48, Gerlach 2022a); nicht zuletzt, weil diese bei fehlender The‐ matisierung unbewusst stark handlungsleitend sind (vgl. Gerlach 2022a: 69, Lüsebrink 2014: 445, Thiele 1996: 188). Wesentliches Ziel von Reflexion ist dabei „die Loslösung aus Befangenheiten, Affekten und Verstrickungen und damit die Überwindung von Subjektivität in Richtung auf mehr Objektivität“ (Häcker 2012: 268). ● Reflexive Lehrerbildung setzt sich zum Ziel, produktive Bezugnahmen und Gegen‐ bewegungen zwischen Theorie und Praxis herzustellen (vgl. Schädlich 2019: 23, Roters/ Trautmann 2014: 56). Durch Reflexion soll die immerwährende Herausforde‐ rung des Theorie-Praxis-Bezugs im Lehramtsstudium (vgl. BMBF 2019) aufgelöst werden, dass es in der ersten Phase der Lehrerbildung einerseits unmöglich erscheint, 3.1 Eine Annäherung an Reflexion und Reflexivität 41 <?page no="42"?> unmittelbar anwendbares Wissen zu vermitteln (vgl. Combe/ Kolbe 2008: 860-861) und andererseits bei den Studierenden ein „unstillbares Verlangen nach Praxisbezug“ (Hedtke 2000: 1) besteht. ● Eine reflexive Lehrerbildung sieht Praxis, Theorie und autobiografisch bedingte Subjektiva/ Emotiva der Studierenden nicht als voneinander unabhängige Domänen, sondern setzt sich zum Ziel, sie in einen multiperspektivischen Aushandlungsprozess zu bringen (vgl. Abendroth-Timmer/ Schneider 2016). Korthagen/ Nuijten (2022: 9) stellen dies stark vereinfacht in einer Dreiecksbeziehung dar: Abbildung 3: Relation of theory, practice and person (Korthagen/ Nuijten 2022: 9) Reflexivität im Allgemeinen kann zusammenfassend verstanden werden als eine Rückbe‐ ziehbarkeit von Denkprozessen auf gewisse Bezugsgrößen - nämlich die des Theoriewis‐ sens einerseits, auf die eigene Biografie und aus ihr resultierende subjektive und emotive Dispositionen andererseits - sowie das In-Beziehung-Setzen dieser Bezugsgrößen. Dies soll aufgrund der großen Relevanz gesondert in Kapitel 4 ausgeführt werden. 3.2 Reflexivität von Fremdsprachenlehrpersonen Es schließt sich erstens die Frage an, warum und inwiefern eine speziell auf die Fremd‐ sprachendidaktiken fachspezifisch zugeschnittene reflexive Ausgestaltung der Lehreraus‐ bildung erforderlich ist und zweitens, welchen Prinzipien sie folglich unterliegen muss. Zunächst sind folgende genuine Eigenschaften des Fremdsprachenlehramtsstudiums ge‐ genüber anderen Fächern festzuhalten, die einer besonderen reflexiven Berücksichtigung bedürfen: ● Das Fremdsprachenlehramtsstudium und der schulische Fremdsprachenunterricht verschränken multiple Sichtweisen auf Sprache als Konzept - sie ist Medium, Ziel 42 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="43"?> 4 Das Verhältnis von Gegenstand, Ziel und Medium ist dabei gerade an der Universität unterschiedlich; man vergleiche die beinahe durchgehend in der Fremdsprache erfolgende Englischlehrerausbildung mit der hingegen weit verbreiteten - fachtraditionell und pragmatisch begründeten - Verwendung des Deutschen im Lehramtsstudium der romanischen Schulfremdsprachen. und Gegenstand des Studiums und des schulischen Unterrichts gleichermaßen 4 (vgl. Caspari 2017: 201, Butzkamm 1993: 153). Somit kommt der Lehrkraft „und ihrer Verwendung von (Fremd-)Sprache […] eine besondere Funktion zu, wie sie sonst in keinem anderen Fach zu finden ist“ (Wipperfürth 2009: 13). Das beinhaltet insbesondere die soziale Komponente, die die Anwesenheit einer Fremdsprache als Verkehrssprache des Klassenraumdiskurses birgt (vgl. Freeman 2016: 36). ● Fremdsprachenlehramtsstudierende absolvieren beinahe ausnahmslos einen Auslands‐ aufenthalt. Dieser nimmt berufs- und ausbildungsbiografisch eine besonders hervor‐ gehobene Rolle ein (vgl. Rossié 2019, Abendroth-Timmer 2022: 25, Ehrenreich 2004), da die intendierte sprachliche und interkulturelle Kompetenzentwicklung direkten Bezug zum studierten Fach haben und in der Entwicklung der Studierenden einen zentralen Moment darstellen. ● Fremdsprachenlehramtsstudierende befinden sich als Fremdsprachenlernende selbst stark in einer lebenslangen Lernerrolle. Diese eigene Lernerfahrung - mit besonderem Einfluss der Sprachpraxisausbildung an der Hochschule (vgl. Schädlich 2022b: 65-66) - wirkt sich stark auf den biografischen Rahmen aus: „Not only teaching experiences, but also language learning experiences, form part of a language teacher’s knowledge base and contribute to a teacher’s professional identity“ (Benitt 2015: 39). ● Fremdsprachenlehramtsstudierende definieren ihr professionelles Können und Wissen mutmaßlich stark über ihr Sprachkönnen (vgl. Abendroth-Timmer 2022: 25, 32-34), das wiederum Basis von Sicherheits- und Unsicherheitsgefühlen sein kann, und respektive damit auf die eigene Sprachlernbiografie zurückführbar ist. Diese kann insbesondere in den Lehramtsfächern der romanischen Sprachen sehr kurz und späteinsetzend sein; ein Studienbeginn in den Fächern Spanisch oder Italienisch ohne Vorkenntnisse ist an einigen deutschen Universitäten möglich. ● Die Sicht auf das Lernen und Lehren von Fremdsprachen ist subjektiv. Aufgrund der gleichzeitigen Rolle von Lehramtsstudierenden als Fremdsprachenlernende und ihrer eigenen Sprachlernbiografie an Schule, Hochschule und während des Auslands‐ aufenthalts ist ihre Sicht auf das Lernen von Fremdsprachen von Überzeugungen, Wertvorstellungen und Bedeutungsbeimessungen geprägt (vgl. Abendroth-Timmer 2022: 25-26). Diese manifestieren sich in Antinomien des Lehrerhandelns (vgl. Helsper 2016: 11); für die Didaktik der romanischen Sprachen sind folgende Beispiele zu sehen: Primat der sprachlichen Korrektheit vs. Primat der Realisierung von Äußerung‐ sabsichten, Primat der hochsprachlichen Norm vs. Einbeziehung von diaphasischen (z. B. Tolerierung des Weglassens des ne in der französischen négation), diastratischen (z. B. Tolerierung des argot in den Französischunterricht) und diatopischen Varietäten (z. B. Einbeziehung der Pronomina vos/ voseo statt tú der verschiedenen lateinamerika‐ nischen Varietäten des Spanischen) etc. Reflexion vermag es dabei, diese Antonomien aufzulösen (vgl. Iwers-Stelljes/ Luca 2008: 431). 3.2 Reflexivität von Fremdsprachenlehrpersonen 43 <?page no="44"?> ● Die Prinzipien und Inhalte des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen sind dyna‐ misch und wie kaum eine andere Didaktik ständigen Veränderungen und neuen Grundströmungen (z. B. die kommunikative Wende der 1980er Jahre oder die Kompe‐ tenzorientierung) unterworfen (vgl. Wallace 1991: 15). Es wird deutlich, dass all diesen Prinzipien ein biografischer Professionalisierungsansatz (vgl. Kapitel 2.1) zugrunde liegt, der in Bezug auf Fremdsprachenlehrende davon ausgeht, „dass das Individuum in Sprache und sozialen Kontexten im Laufe der Sozialisation seine Identität entwirft“ (Abendroth-Timmer 2022: 25). Die Fachspezifik für die fremd‐ sprachlichen Fächer besteht in diesem biografischen Ansatz insbesondere darin, dass eine reflexive Grundhaltung ganzheitlich „die Verzahnung von Sprache, Leib und Identität“ (Abendroth-Timmer 2022: 26) bedeutet. Speziell für die Didaktik der romanischen Sprachen sieht Abendroth-Timmer (2011: 10-11) vier fachspezifische Ziele reflexiver Fremdsprachen‐ lehrerbildung: 1. Studierende reflektieren eigene Lernerfahrungen [der Fremdsprache, T.R.], 2. Studierende ergründen ihre Grundüberzeugungen zum Lehren und Lernen von Spa‐ nisch/ Französisch und deren Genese, 3. Studierende sammeln und reflektieren neue Lern- und erste Lehrerfahrungen, 4. Studierende entwickeln eigene Fragen und Ziele für ihre Ausbildung. Der Begriff der Reflexivität hat in den fremdsprachendidaktischen Disziplinen insbeson‐ dere in der Didaktik des Englischen bzw. in der anglophonen Literatur zur Fremdspra‐ chenlehrerbildung durchgehend Einzug gehalten. Der Terminus „reflective practice of teaching English“ ist - zumindest plakativ - in Titeln von Handbüchern, in Artikeltiteln, in Modulbeschreibungen der hochschulinternen Curricula der Studiengänge oder Lehrver‐ anstaltungstiteln omnipräsent (z. B. bei Farrell 2022, für eine kurze Begriffsgeschichte siehe Bräuer 2009: 155-156). Inwiefern das Prinzip der Reflexivität dadurch berücksichtigt und ausgefüllt wird, kann nicht global beurteilt werden; die konsistente Verwendung des Begriffs lässt jedoch zumindest auf eine Wahrnehmung der Existenz und Wichtig‐ keitsbeimessung reflexiver Prinzipien schließen. In der Didaktik der romanischen und slawischen Sprachen sowie des Deutschen ist die Omnipräsenz des Adjektivs „reflexiv“ im Zusammenhang mit unterrichtspraktischen und lehrerbildenden Veröffentlichungen und Lehrveranstaltungen noch nicht zu beobachten. Abendroth-Timmer (2011: 10) definiert reflexive Lehrerbildung in Bezug auf die fremdsprachlichen Fächer wie folgt: Sie zielt auf die Entwicklung berufsspezifischer Kompetenzen der Studierenden ab, indem diese eigenes fremdsprachliches Lernen und Lehren erleben und reflektieren sowie ihre persönlichen Ausbildungsziele formulieren. Es betrachtet den Studierenden als Subjekt, der in ausbildungsrele‐ vanten und ersten Unterrichtssituationen unter Zeitdruck handelt und dabei nicht nur auf Fach- und Erfahrungswissen und (vorreflexive) Routinen zurückgreift, sondern auch seine biographi‐ schen Ressourcen aktiviert. Die Subjektorientierung, die dienende Funktion der Reflexivität zur Ausbildung „berufs‐ spezifischer Kompetenzen“ und das Verschränken von Wissens- und Erfahrungsbeständen unter explizitem Rückgriff auf „biographische[ ] Ressourcen“ (Abendroth-Timmer 2011: 10) sind hierbei zentrale Charakteristika. Offen bleibt hier zunächst, wie die Verben 44 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="45"?> „erleben und reflektieren“ (Abendroth-Timmer 2011: 10) in fremdsprachendidaktischen Lehr-Lern-Formaten umgesetzt werden können: Welche ausbildungspraktischen Implika‐ tionen ergeben sich letztlich für eine am Prinzip der Reflexivität ausgerichteten Fremd‐ sprachenlehrerausbildung für die Hochschullehre? Häcker (2017: 40) formuliert erstens folgende übergeordnete Bedarfe: Reflexivität bedarf, um als grundlegende kritisch-reflexive Haltung habitualisiert (Studium) sowie in der professionell-pädagogischen Praxis realisiert (Berufspraxis) und auf Dauer gestellt zu werden, handlungs- und zeitentlasteter Räume sowie Möglichkeiten der Befremdung des eigenen Blicks durch exzentrische ,Dritte‘ in Form von strukturell verankerten Formaten wie Fallarbeit, Intervision, kollegialer Beratung, Coaching, Supervision usw. (Häcker 2017: 40) Zweitens sehen Roters/ Trautmann (2014: 56) speziell für die Fremdsprachendidaktik die Notwendigkeit, „neue, angemessenere Formen der wechselseitigen Bezugnahme von persönlichen Erfahrungen/ Überzeugungen und wissenschaftlichem Wissen durch entspre‐ chende universitäre Lerngelegenheiten“ zu schaffen. Beide Formulierungen ergeben die Implikation für diese Arbeit, dass die Gestaltung von Lehr-Lern-Formaten nach dem Prinzip der Fallarbeit (vgl. Kapitel 3.6) sowie von angesiedelten reflexiven Aufgabenformaten (vgl. Kapitel 5.1.2) sowohl Wissensbestände wie auch subjektive Erfahrungen und Über‐ zeugungen einbeziehen müssen. Des Weiteren ist die Forderung Häckers (2017: 40) nur derart zu erfüllen, dass Reflexivität nicht lediglich in isolierten, abgegrenzten Phasen der fachdidaktischen Lehre erfolgt, sondern eine Grundausrichtung darstellen muss, die sich über das gesamte Studium hindurchzieht und der alle Ausbildungsabschnitte - neben den ‚Lehramts-spezifischen‘ Bereichen der Bildungswissenschaft, Fachdidaktik und Praxisphasen insbesondere auch in der Sprachausbildung, Auslandserfahrungen, Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft - unterliegen müssen, um als „Haltung habitualisiert“ (Häcker 2017: 40) zu werden. Zudem sind affektive Komponenten bzw. affektive Ziele einer reflexiven Fremdsprachenlehrerbildung zu sehen: Legutke/ Schart (2016: 32) folgern aus einem Review von Studien und Ansätzen reflexiver Lehrerbildung das Desiderat, dass angehende Lehrkräfte „eine neugierige und kritische Haltung gegenüber der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster einzunehmen wissen“ sollen, „sich mit anderen zielgerichtet und sachbezogen über unterrichtliches Geschehen austauschen können“ sol‐ len sowie „die Fähigkeit besitzen [sollen], wissenschaftliche Herangehensweisen, Konzepte und Modelle kritisch zu hinterfragen und für den eigenen Erkenntnisgewinn zu nutzen“ (Legutke/ Schart 2016: 32). Abschließend können folgende fünf Leitlinien und praktische Implikationen für eine am Prinzip der Reflexivität ausgerichteten Fremdsprachenlehrerausbildung kondensiert werden: 1. Es müssen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die den Rückbegriff auf individuelle Wissens- und Erfahrungsbestände impulshaft initiieren. Inwiefern die Arbeit an Fällen hierzu ein geeignetes Mittel ist, soll im Kapitel 3.6 näher erläutert werden. 2. Es müssen darüber hinaus Lerngelegenheiten geschaffen werden, die den Einbezug vorgelagerter Erfahrungsbestände (Einstellungen, Wünsche, Selbstverständnisse, ei‐ gene schulische Biografie, eigene Sprachlernbiografie…) ermöglichen und ihre Aus‐ wirkungen auf das eigene Lehrerhandeln offenlegen. 3.2 Reflexivität von Fremdsprachenlehrpersonen 45 <?page no="46"?> 3. Es müssen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die Subjektiva (Einstellungen, Wün‐ sche, Selbstverständnisse, eigene schulische Biografie, eigene Sprachlernbiografie, …) explizieren; das heißt, es muss dazu angeregt werden, diese zu verbalisieren und kritisch zu hinterfragen. Das schließt ein, eigenen erlebten schulischen Fremdspra‐ chenunterricht und dort erlebte Verfahren, Methoden und Muster zu thematisieren und mit aktuellen Theorien und Prinzipien der Fremdsprachendidaktik als Wissen‐ schaft in Dialog zu setzen. 4. Es müssen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die die Charakteristika des Fachs einbeziehen, das heißt Fremdsprachenlehramtsstudierende als lebenslang Lernende der Fremdsprache zu begreifen sowie interkulturelle Fragestellungen mit der eige‐ nen Biografie (z. B. Auslandsaufenthalte, interkulturelle und Mobilitätserfahrungen, Sprachlernbiografie) zu vernetzen. 5. Es müssen Lerngelegenheiten geschaffen werden, in denen Studierende „in Hand‐ lungssituationen gebracht werden, die Problemlagen schaffen, d. h. die Anlässe zur Reflexion und Thematisierung des eigenen Verständnisses von fremdsprachlichem Lehren und Lernen und eigener berufsspezifischer Kompetenzen bieten“ (Abend‐ roth-Timmer 2011: 5). Das heißt insbesondere auch, dass Lerngelegenheiten ein schutzbehaftetes ‚Ausprobieren‘ in der Rolle der Fremdsprachenlehrkraft ermöglichen sollen. 6. Die unter 1. bis 5. genannten Lerngelegenheiten sollen in der universitären Lehre nicht isoliert platziert werden, sondern kontinuierlich Einbezug in fachdidaktische Lehrveranstaltungen finden, um die Studierenden an die Erwünschtheit und Ange‐ messenheit der Bezüge zu gewöhnen. Sie sollen zudem mit dem Ziel der kontinuier‐ lichen Habitualisierung und Markierung von Erwünschtheit nicht erst zu Beginn von Praxisphasen oder fortgeschrittenen Seminaren erfolgen, sondern von Beginn an (z. B. ab dem fachdidaktischen Einführungskurs). Bestenfalls sollten sie nicht auf die Fachdidaktik beschränkt bleiben, sondern insbesondere auch die Sprachausbildung sowie die Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft umfassen. 3.3 Auf der Suche nach einer Definition des Reflexionsbegriffs Während der Begriff der Reflexivität wie beschrieben ein Prinzip und eine Grundaus‐ richtung von Fremdsprachenlehrerbildung beschreibt, scheint der Begriff der Reflexion einen prozesshaften geistigen Akt zu bezeichnen und wirft damit das Desiderat einer vermeintlichen Beobachtbarkeit und Beschreibung ebendieses Prozesses auf. Ein Jahrhundert nach der philosophisch-wissenschaftlichen Einführung des Reflexions‐ begriffs in die Pädagogik und dem wegweisenden In-Beziehung-Setzen von Handeln und Denken (vgl. Hatton/ Smith 1995, sehr ausführlich bei Bohnsack 2005, Oelkers 2009) sind die heute verwendeten Reflexionsbegriffe nach wie vor auf Dewey (1910) zurückzuführen, indem Reflexion als critical thinking umrissen wird. Aufgrund seines inflationären Auftre‐ tens seit den 1980er Jahren ergibt sich, „that the terms are often ill-defined, and have been used rather loosely to embrace a wide range of concepts and strategies“, wie Hatton/ Smith (1995: 33) feststellen. 46 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="47"?> 5 Eine Rekonstruktion des Diskurses zur Modellierung von Reflexionskompetenz erfolgt in Kapitel 6. Leonhard et al. (2010: 113) nehmen Reflexion als ein „komplexes Aggregat metakogniti‐ ver Fähigkeiten, eigener Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten und in wesentlichen Teilen auch theoretischen pädagogischen, (fach-)didaktischen und fachlichen Wissens“ wahr. Eine Unschärfe in den Definitionen des Reflexionsbegriffs ist insofern zu bemerken, als Reflexion oft „für irgendeine (höhere) Form von Denken“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 79) steht und „nicht oder unzureichend von anderen Denkformen abgegrenzt“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 79) wird. Böcker (2015: 215) führt diese mangelnde theoretische Fundierung auf ein Verständnis zurück, „das den mentalen Prozess ‚Reflexion‘ nicht als historisch gewachsen betrachtet“, das heißt, Forschungsprojekte entwickeln und bedienen sich eines jeweiligen eigenen passenden Reflexionskonstrukts 5 , ohne sich ausreichend der bestehen‐ den Diskurslinie anzuschließen und sich darin zu verorten. Collin/ Karsenti/ Komis (2013) sehen die Notwendigkeit der perspektivischen Forschung zum Reflexionsbegriff zwar auch in der Fragestellung seiner ausbildungspraktischen Umsetzung, vielmehr jedoch sei die theoretische Fundierung und Modellierung problematisch. Sie sehen folglich einen „need for a shared terminology and definition for reflective practice in initial training programs; currently, the lack of a clear concept hinders its operationalization in teacher training and its development in empirical research“ (Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 104). Dem folgt Häcker (2019: 88), der „anhaltende[ ] Schwierigkeiten [sieht], Reflexion konsensfähig und fassbar zu definieren, und […] durch Operationalisierung der Messbarkeit zugänglich zu machen“. Hieraus lässt sich die Notwendigkeit ableiten, speziell eine Definition für den Kontext der Fremdsprachenlehrerbildung zu finden, die die Komplexität des diffusen und vielseitigen Reflexionsbegriffs schärft. Andererseits ist festzustellen, dass der Reflexionsbegriff „in vielen wissenschaftlichen Bereichen und unter unterschiedlichen Gesichtspunkten verortet werden“ ( Jahncke 2015: 4) kann, was zeigt, dass sich die Wichtigkeitsbeimessung des Reflexionskonzepts nicht nur auf die Lehrerausbildung beschränkt und dass durchaus aus benachbarten Wissenschaften sinnstiftende Konzepte und Methoden beachtenswert sind, insbesondere angesichts der Tatsache, dass die Professionalisierungsforschung in anderen Fächern stark entwickelt ist. Aeppli/ Lötscher (2016: 80) systematisieren die Reflexionsdefinitionen dahingehend, aus welcher Warte heraus sie entstanden sind. Sie sehen mögliche Unterscheidungen von Reflexionsverständnissen ● „hinsichtlich der Aspekte des Lernens, auf die Wert gelegt wird (z. B. auf kognitive, emotionale, sinngebende, motivationale, soziale, kulturelle oder politische Aspekte)“, ● „hinsichtlich des Ausmasses der Steuerung und der Beschreibung des Prozesses von Reflexion“ ● „hinsichtlich des Einbezugs von Veränderung und Entwicklung“. Aufgrund der schieren Unüberblickbarkeit der Definitionen von Reflexion kann an dieser Stelle kein Anspruch auf eine vollständige Erfassung des Diskurses der Definitionen gelegt werden - Beauchamps (2015) analysiert in einem Literaturreview allein 55 Definitionen im Kontext der Lehrerbildung. 3.3 Auf der Suche nach einer Definition des Reflexionsbegriffs 47 <?page no="48"?> Nicht-fachsprachlich im allgemeinen Sprachgebrauch wird unter Reflexion - neben einer physikalischen Bedeutung des Begriffs, auf die hier nicht eingegangen werden soll - „das Nachdenken; Überlegung, prüfende Betrachtung“ (Duden 2019b) verstanden. An dieser Definition zeigt sich deutlich, dass der Reflexionsbegriff aufgrund seiner Nicht-Beobachtbarkeit deutlich abstrakt bleibt. Wyss (2008: 3) definiert professionelles Reflektieren als „bewusstes Überlegen bzw. Nachdenken vor, während oder nach einer bestimmten Situation oder Handlung im Berufsalltag“; die Definition bleibt damit „jedoch auch sehr offen, da Nachdenken und Überlegen sehr Vieles beinhalten kann“ (Wyss 2008: 5). Beinahe wortgleich wie Wyss (2008: 3) definiert Kroath (2004: 183) Reflexion als „bewusstes Überlegen, Nachdenken vor, während oder nach einer Situation oder Handlung im Berufsalltag, in gedanklicher oder schriftlicher Form“. Damit nehmen Kroath (2004) und Wyss (2008) einerseits eine Vergangenheits-, Gegenwarts- oder Zukunftskomponente in die Beziehung zwischen Handlung und Reflexion in den Fokus. Andererseits schärfen sie ihre Definitionen durch die Verwendung des Terminus‘ „Berufsalltag“ (Kroath 2004: 183, Wyss 2008: 3) auf professionsbezogene Reflexion. Kroath (2004: 183) öffnet sein Verständnis des Reflexionsbegriffs zudem auf verschiedene mediale Kanäle - entweder „in gedanklicher oder schriftlicher Form“, wobei diese beiden Pole zwischen internalem Denken oder schriftlicher Realisation nicht erschöpfend erscheinen, da sie mündlich-dia‐ logische Reflexionsrealisierungen ausschließen (vgl. Kapitel 5.2, 5.3, vgl. Mayer/ Rudolph 2020). Historisch bringt Dewey (1910) eine erste umfassendere Definition hervor, indem er reflexives Denken als Zusammenspiel eines Bündels von Denk- und Wissensbeständen definiert: Active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it leads, constitutes reflective thought. (Dewey 1910: 6) Hatton/ Smith (1995: 33) interpretieren Deweys Definition derart, dass er Reflexion als „special form of problem solving, thinking to resolve an issue which involved active chai‐ ning, a careful ordering of ideas linking each with its predecessors“ ansieht. Die Deweysche Definition sieht Schädlich (2019: 31) als Grundlage aller modernen weiterentwickelten Reflexionsverständnisse; Leonhard/ Abels (2017: 46) betrachten zudem Schöns (1983, 1987) Publikationen als „Hauptreferenzpunkt“ des heutigen Fachdiskurses. Fraefel (2017) zeich‐ net nach, inwiefern Deweys (1910) und Schöns (1983, 1987) Reflexionsverständnisse als Basismodell unterschiedlicher Auffassungen und Modellierungen von Reflexion dienen, insbesondere im Vergleich des amerikanischen und europäischen Fachdiskurses, worauf an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden kann. Deweys Definition ist insofern bemerkenswert, als sie sowohl eine Tiefenstruktur, eine Zukunftskomponente und auch Bedingungen reflexiven Denkens formuliert: 1. Dewey (1910: 6) legt für Reflexion zugrunde, dass „any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it“ einbezogen und in Betracht gezogen werden müsse - der Zusammenhang zu den formulierten Prinzipien der Reflexivität, insbesondere dem Einbezug von Subjektiva, Offenlegung von Überzeu‐ gungen und biografisch bedingten Haltungen, ist hier offensichtlich. 48 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="49"?> 2. Er formuliert die Anforderung, reflexives Denken müsse „active, persistent and care‐ ful“ (Dewey 1910: 6) erfolgen und stellt damit die Notwendigkeit von Explizierung und Konsistenz hervor. Hier schließt sich jedoch die Frage an, wie das geforderte ‚aktive‘ reflexive Denken performativ erfolgen soll. Aus den drei Kriterien ist herauszulesen, dass es sich um eine konsistente Abfolge in sich schlüssiger Aussagen handeln muss. 3. Er formuliert eine Zukunftskomponente, indem alle „further conclusions to which it leads“ (Dewey 1910: 6), also alle aus Punkt 1 resultierenden Handlungen, betrachtet werden müssen. Das Einschließen einer Zukunftskomponente ist dabei besonders bemerkenswert, da sie aus der eigentlichen Wortkonstruktion der „Re-flektion“ nicht intuitiverweise hervorgeht; hier vermutet man doch eher den zurückgerichteten Blick und die Spiegelung bereits erlebter Fälle aus der Vergangenheit. In Bezug auf das Konzept der Kompetenzorientierung der Lehrerbildung zeichnet sich dieses Verständnis dadurch aus, dass Reflexion für in der Zukunft liegende Situationen die dienenden Funktionen hat, ● eine „theoriegeleitete Reflexion (zukünftiger) Handlungssituationen“ (Nold/ Roters 2010: 43) zu antizipieren und ● die „Erschließung und [ein] kritisches Hinterfragen alternativer Handlungsoptionen” (Nold/ Roters 2010: 43) zu ermöglichen (vgl. auch Schädlich 2019: 99, Leonhard/ Rihm 2011: 243). Auch Moon (2001) folgt dieser Definitionsstruktur von Dewey, stellt jedoch einerseits die Produktbzw. Ergebnisorientierung des Reflexionsprozesses, andererseits die Dimension der problemlösenden Funktion von Reflexion noch stärker hervor: Reflection is a form of mental processing - like a form of thinking - that we use to fulfil a purpose or to achieve some anticipated outcome. It is applied to relatively complicated or unstructured ideas for which there is not an obvious solution and is largely based on the further processing of knowledge and understanding and possibly emotions [hiermit sind Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen gemeint, T.R.] that we already possess. (Moon 2001: 2) Die beiden Definitionen von Dewey (1910) und Moon (2001) verstehen Reflexion folglich zwar als mehrdimensionales Konstrukt, sind für eine praktische Umsetzung von Reflexion in der Lehrerbildung jedoch eher vage. Korthagen (2002a: 73) folgt der prozessorientierten Definition Moons (2001) und bringt ein ausbildungspraktisch interessantes Verb in den Diskurs ein: Er versteht Reflexion als den „mentale[n] Prozess zu versuchen, eine Erfahrung, ein Problem oder existierendes Wissen oder Einsichten zu (re)strukturieren“ (Korthagen 2002a: 73). Das Verständnis des Reflexionsbegriffs als Strukturierungsbzw. Restrukturierungsaktivität impliziert die praktische Umsetzungsmöglichkeit, dass Wissensstrukturen, Erfahrungsbestände und Sub‐ jektiva problembezogen rekonstruiert, offengelegt, bewusstgemacht und expliziert werden sollen. Unter dem Begriff der Restrukturierung können kognitive Mechanismen verstanden werden, wie z. B. Wissensbestände einzuordnen, an Praxiserfahrungen anzuknüpfen, zu dekonstruieren und zu mappen. Dieses Reflexionsverständnis strebt an, praktische Hand‐ lungstheorien der Lehrkräfte einerseits als legitim anzuerkennen und sie zu respektieren, andererseits jedoch auch die Lehrkräfte zu befähigen, „sich ihrer mentalen Strukturen 3.3 Auf der Suche nach einer Definition des Reflexionsbegriffs 49 <?page no="50"?> bewusst zu werden, sie einer kritischen Analyse zu unterziehen und, falls notwendig, sie zu restrukturieren“ (Korthagen 2002a: 55). Reflexion erfolgt dabei nicht losgelöst von äußeren Rahmen und Umwelteinflüssen, sondern positioniert sich in Umgebungskontexten und interagiert mit diesem Umfeld: „Reflexion von Lehrenden bewegt sich innerhalb eines institutionellen und gesellschaftlichen Rahmens, der sprachenpolitischer Natur ist und den sprachlich-kulturellen Möglichkeitsraum bildet“ (Abendroth-Timmer 2017: 108). Für Korthagen (2002a: 73) ist ebenjener Prozess die Reflexion an sich. Damit schließt er jedoch wiederum nicht explizit - zumindest nicht in der Definition - die sichtbare Performanz im Sinne einer Realisierung dieses Prozesses ein, der damit grundsätzlich auf der nicht-beobachtbaren, internalen Ebene eines mentalen Prozesses (ebenso wie bei Moon 2001) bliebe. Roters (2012: 151) definiert Reflexion fachspezifisch aus der Didaktik des Englischen ebenso wie Moon (2001) in Anschluss an Dewey (1910) als „mentalen Prozess“ - ohne eine notwendige Verbalisierung - und definiert diesen über seine Zielsetzung, dass er „darauf ausgelegt ist, ein Problem, eine Situation, eine neue Erfahrung kognitiv zu strukturieren, um über Reflexionsprozesse Handlungsalternativen zu generieren“ (Roters 2012: 151). Genuin angelegt sind für Roters (2012: 151) per Definition „Unterschiede in der Qualität der Reflexion […], die sich in unterschiedlichen Reflexionsniveaus zeigen“, was in Kapitel 6.3 aufgegriffen und kritisch hinterfragt wird. In Bezug auf die Didaktik des Französischen und Spanischen wird die Definition des Reflexionsbegriffes für fachspezifische Reflexion von Gödecke (2020: 300-301) zugeschnitten: Gödecke (2020: 300) versteht Reflexion als „gezieltes Nachdenken über zu planende und/ oder zeitlich vorausgegangene Aktivitäten im Kontext des Fachunterrichts einer angehenden Fremdsprachenlehrkraft“ und eröffnet damit ein fallorientiertes Verständnis von Reflexion. Es bezieht zudem „die fremdsprach‐ lichen Lernprozesse der Schüler*innen mit“ ein (Gödecke 2020: 300) und berücksichtigt damit einen Perspektivwechsel in die Innenperspektive der Lernenden (vgl. Kapitel 3.5). Neben dem bereits besprochenen und als Konsens erscheinenden Einbezug von Wissens- und Beliefsbeständen der Studierenden beinhaltet Gödeckes Verständnis von Reflexion auch eine Zukunftskomponente von Reflexion, indem künftige unterrichtliche Handlungen antizipiert werden. Reflexion beinhaltet dabei iterative Schleifen, indem getroffene Aussa‐ gen und Annahmen wiederum zyklisch „in Hinblick auf Tragfähigkeit bzw. Sinngehalt beurteilt“ (Gödecke 2020: 300) werden. In Bezug auf die Initiierung von Reflexion in Lehr-Lern-Formaten lässt Gödecke (2020: 301) offen, inwiefern „der Öffnungsgrad gegen‐ über neuen Erfahrungen und Perspektiven […] ausgeprägt“ ist und im Umfang variiert werden kann. Schädlich (2019: 103-109) formuliert indes vier Grundannahmen von Reflexion: 1. „Reflexion ist subjektiv und kann nur erfahrungsbasiert rekonstruiert werden“ (Schäd‐ lich 2019: 103). Das impliziert ausbildungspraktisch das Einbeziehen von biografisch bedingten Subjektiva und Emotiva und die Notwendigkeit einer starken Individua‐ lisierung und Selbstbezogenheit von Lehr-Lern-Settings. Die von Schädlich (2019: 103) als notwendig erachtete Erfahrungsbasiertheit bedeutet, dass in der qualitativen Beschreibung von Reflexionsperformanzen Wissen über die reflektierende Person vorhanden sein muss, da sämtliche Äußerungen der Person nur im Spiegel ihrer subjektiven Biografie verstanden und rekonstruiert werden können. 50 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="51"?> 6 Der dieser Arbeit zugrundeliegende Kompetenzbegriff wurde in Kapitel 2.1 ausgeführt. Leonhard et al. (2010) legen ihrem Konstrukt die Kompetenzbegriffe von Klieme/ Leutner (2006) und Weinert (2001a, 2001b) zugrunde. 2. „Reflexion braucht Anleitung und Diskurs“ (Schädlich 2019: 105), was die Notwen‐ digkeit eröffnet, Lehr-Lern-Settings zu konzipieren, die ebendiese lernförderliche reflexive Anleitung bieten und den geforderten Diskurs explizit initiieren, schließlich setzt reflexive Kompetenz „nicht automatisch ein“ (Schädlich 2019: 106). 3. „Reflexion transformiert ex-ante modelliertes Wissen“ (Schädlich 2019: 106), was ins‐ besondere die Notwendigkeit impliziert, dass „Wissenselemente akzentuiert werden, die auf Fehlvorstellungen und lernunförderliche beliefs verweisen“ (Schädlich 2019: 107, Hervorhebung im Original) und damit einen Bezug und eine Verbindung von Punkt 1 und 2 herstellt. 4. „Reflexion kann unterrichtliches Handeln verändern“ (Schädlich 2019: 108), was bedeutet, dass Reflexion „zukunftsorientiertes Veränderungspotenzial“ (Schädlich 2019: 109) beigemessen wird. Letztlich scheinen Schädlichs (2019) Grundannahmen für Reflexion geeignet zu sein, um ein Lehr-Lern-Setting auf die Berücksichtigung des Prinzips der Reflexivität zu prüfen. Da es sich bei Reflexion jedoch um ein „heterogenes Konstrukt handelt, das in verschiedenen Kontexten unterschiedlich theoretisiert und mit verschiedenen forschungsmethodischen Ansätzen empirisch zugänglich gemacht wird“ (Schädlich 2019: 97), sind die bisherigen Definitionsversuche für eine empirische Untersuchung von reflexiven Lehr-Lern-Formaten mit bestimmten Kompetenzzielen nicht ausreichend. Offen bleiben zudem „die Fragen nach Anlässen und Veranlassungen, Zielen und Zwecken von Reflexion sowie nach deren Beeinflussbarkeit bzw. ,Steigerbarkeit‘“ (Berndt/ Häcker 2017: 241) für konkrete Lehr-Lern-Formate, die in der Fremdsprachenlehrerbildung eingesetzt werden. Ein Schlüs‐ sel zu einem für Lehr-Lern-Kontexte nutzbaren Verständnis von Reflexion könnte es sein, Reflexion nicht als bloßen abstrakten ‚geistigen Akt‘ zu verstehen, sondern vielmehr die dahinterstehende Kompetenz zu definieren („Reflexionskompetenz“), die nötig ist, um das praktisch offenbar schwer greifbare Konzept der Reflexion ‚auszuführen‘. 3.4 Reflexionskompetenz und Ableitung erster Teilkompetenzen Während für das Konzept der Reflexion wie beschrieben zahlreiche, für die Zielstellung dieser Arbeit mehr oder weniger passende Definitionen existieren, sind Definitionen für den dahinterliegenden Begriff der Reflexionskompetenz vergleichsweise selten. Im Zuge der Entwicklungshistorie der Kompetenzorientierung der Lehrerbildung ist es naheliegend und folgerichtig, dass das Prinzip der Reflexivität und der Reflexion als vermeintlich wichtige Bestandteile der Professionalisierung auch in ein Kompetenzmodell überführt werden. Nichtsdestotrotz liegt mit der Definition von Leonhard et al. (2010) im Wesent‐ lichen nur eine ausformulierte Definition für Reflexionskompetenz an sich vor, die in ihrem Verständnis über ein ‚In-der-Lage-Sein zu Reflexion‘ hinausgeht 6 . Die Bildungswis‐ 3.4 Reflexionskompetenz und Ableitung erster Teilkompetenzen 51 <?page no="52"?> senschaftler um Leonhard et al. (2010) entwickelten ihre Kompetenzdefinition für ein Theorie-Praxis-verschränkendes Evaluationsvorhaben an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, in dem versucht wird, „die Wirkung hochschuldidaktischer Begleitformate zu den schulpraktischen Studien auf die Entwicklung reflexiver Kompetenzen bei Studieren‐ den zu erfassen“ (Leonhard et al. 2010: 111). Sie definieren Reflexionskompetenz wie folgt: Reflexionskompetenz ist die Fähigkeit, in der Vergegenwärtigung typischer Situationen des schulischen Alltags durch aktive Distanzierung eine eigene Bewertung und Haltung sowie Hand‐ lungsperspektiven auf der Basis eigener Erfahrung in Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren. (Leonhard et al. 2010: 114) Inwiefern ist diese Definition als hilfreich anzusehen, um das komplexe Konstrukt des Reflexionsbegriffs ausbildungspraktisch greifen zu können? Letztendlich ist die Verschrän‐ kung zwischen Kompetenz- und Gegenstandsbegriff in dieser Definition dadurch gegeben, dass Leonhard et al. (2010: 114) Kompetenz als „Fähigkeit [zu etwas]“ verstehen. Einen weiteren Zusammenhang zwischen Reflexion und Reflexionskompetenz stellt Gödecke (2020: 301) her: Sie sieht Reflexionskompetenz als Mittel, um die „Studierenden in die Lage [zu versetzen], […] Reflexionen strukturiert und fachspezifisch-sprachlich zu realisieren, und bezieht sich auf die Fähigkeit, einen fachspezifischen Reflexionsprozess sinnvoll zu gestalten“, wobei unter „sinnvoll“ verstanden wird, „dass die reflektierende Person die inhaltlich-fachspezifischen Reflexionsbereiche bzw. -aspekte so auswählt, dass sie zu einer eigens gesetzten Fragestellung bzw. Zielsetzung passen“ (Gödecke 2020: 301). Das Reflexionsverständnis als Gegenstand dieser Fähigkeit wird in der Kompetenzdefinition von Leonhard et al. (2010: 114) sehr ausführlich dargestellt und soll im Folgenden aufge‐ schlüsselt werden. Zudem sollen die einzelnen Bestandteile der Definition in operationali‐ sierte Teilkompetenzen überführt werden (vgl. Forschungsfrage FF1). Dies ist erforderlich, um das komplexe Konstrukt der Reflexionskompetenz in mess- und überprüfbare ‚Ein‐ zelbestandteile‘ kleinzuarbeiten, die in ihrer Gesamtheit Aussagen zulassen, inwiefern einer Person Reflexionskompetenz anhand einer Performanz attestiert werden kann. Das Operationalisieren von Reflexionskompetenz mittels beobachtbarer Teilkompetenzen (oder „Lernziele“) ist bisher nicht über das Versuchsstadium (vgl. Aeppli/ Lötscher 2016, Rudolph 2022: 126) hinausgegangen. Neben Definitionen von Reflexionskompetenz sind auch Definitionen von Derivaten des Konzepts zu sehen. So schärft Schädlich (2019: 99-103) in ihrer Studie den Begriff der Reflexionskompetenz für Französischstudierende, die in einer Praxisphase eigene Unter‐ richtsversuche durchführen, zum Begriff der „Reflexive[n] fachdidaktische[n] Handlungs‐ kompetenz“ (Schädlich 2019: im Titel), worunter verstanden wird, „dass Studierende in der Lage sind, Französischunterricht vor dem Hintergrund fachdidaktischer und curricularer Texte zu planen und zu reflektieren und dabei die Relevanz dieser Texte für die individuellen und komplexen Erfahrungen in der Praxissituation ‚Fachpraktikum‘ zu explizieren „(Schäd‐ lich 2019: 100). Der dabei Anwendung findende weite Textbegriff („fachdidaktische[ ] und curriculare[ ] Texte“, Schädlich 2019: 100) begegnet der Herausforderung, die vermeintlich gegensätzlichen Konzepte der Theorie, der Praxis und der Empirie in sich zu vereinen und eine nicht umsetzbare Abgrenzung dieser vermeintlichen Oppositionen aufzulösen (vgl. Schädlich 2019: 100-101). Das Kompetenzkonzept wird hierbei so verstanden, dass das 52 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="53"?> in der Definition eingeschlossene Verb „reflektieren“ (Schädlich 2019: 100) im konkreten Realkontext des Fachpraktikums bedeutet, dass die Studierenden „die Relevanz dieser Texte [gemeint ist der weite Textbegriff ohne Abgrenzung von Theorie, Praxis, Empirie, T.R.] für die individuellen und komplexen Erfahrungen […] explizieren“ (Schädlich 2019: 100) können sollen. Wie kann die Definition von Leonhard et al. (2010: 114) in ihren Einzelbestandteilen ver‐ standen werden? Als Handlungsdimension der Reflexionskompetenz wird in der Definition nach Leonhard et al. (2010: 114) zunächst die „Vergegenwärtigung typischer Situationen des schulischen Alltags“ als Gegenstand der Reflexion in den Fokus genommen. Der Ansatz des Reflexionsbegriffs ist damit klar fallbezogen: Unmittelbarer Gegenstand der Reflexion ist damit nicht die Persönlichkeit der reflektierenden Person (dies stellt nur die Metaebene dar), sondern die „typische[n] Situationen des schulischen Alltags“ (Leonhard et al. 2010: 114) in dem Sinne, dass Real- oder Fiktivfälle den reflexionsinitiierenden ‚Katalysator‘ darstellen. Anhand welcher Lehr-Lern-Materialien diese Reflexionsprozesse ausgelöst werden, ist nicht Teil der Definition von Leonhard et al. (2010) und ist somit offen auf verschiedene Situationen erweiterbar - sowohl selbst erlebte Fälle wie auch die Beobachtung von fremdem Unterricht in medial offener Ausgestaltung. Reflexionskompetenz setzt eine „aktive Distanzierung“ (Leonhard et al. 2010: 114) vom Fall voraus. Mit Häcker/ Rihm (2005: 361) ist hierunter zu verstehen, dass ein Heraustreten aus dem Persönlichkeitsbezug der Fallsituation, eine fokussierende Lenkung der Aufmerk‐ samkeit, die Einnahme einer neutralen Beobachterperspektive, die Versachlichung und die Schaffung eines vom Fall losgelösten eigenen Zeit-Raum-Kontextes (z. B. Verlangsa‐ mung) erforderlich sind, da „Reflexion Zeit erfordert und ein gewisses Maß an Ruhe und Frieden“, wie Korthagen (2002b: 221) bildhaft ausdrückt. Hatton/ Smith (1995: 48) verwenden für die aktive Distanzierung den bildhaften Ausdruck des „stepping back“. Damit erfüllt das Verständnis von Reflexionskompetenz Anforderungen anderer Konzepte wie dem kollegialen Fallberaten, dem Geben von Feedback oder dem Nachbesprechen von Unterrichtsbeobachtungen (vgl. Ziebell 2002, Ziebell/ Schmidjell 2012, Richards 1991). Die Fähigkeit der aktiven Distanzierung vom zu reflektierenden Gegenstand ist „zentrales Charakteristikum eines wissenschaftlichen Habitus“, wie Lüsebrink (2003: 104) aus der Grundlagentheorie zum professionellen Habitus nach Ohlhaver/ Wernet (1999: 24-25) fol‐ gert. Der Habitus der Distanz erfüllt damit wesentliche Kriterien des Reflexivitätsprinzips in der Lehrerbildung, denn er basiert „nicht auf Überzeugungslosigkeit; er zielt auf die Gleich‐ zeitigkeit von Überzeugung, Kritik und praktischer Alternative“ (Ohlhaver/ Wernet 1999: 24) ab. Lüsebrink (2003: 104) versteht darüber hinaus unter Distanzierungsfähigkeit „die Fähigkeit unterschiedliche Perspektiven einzunehmen“. Das aktive Distanzieren ist jedoch an sich nicht mess- oder erfassbar sowie nicht durch eine operationalisierbare Performanz sichtbar, sondern ist vielmehr ein Habitus, der indirekt daraus rekonstruiert werden kann, dass getroffene Aussagen nicht auf der argumentativen Grundlage unbewusster emotiver und spontaner Eindrücke fußen, sondern durch vergegenwärtigtes Theoriewissen oder auf Basis einer Vergegenwärtigung der zugrundeliegenden emotionalen und subjektiven Haltungen begründet werden. Dies wird aufgrund der großen Relevanz in Kapitel 4 näher ausgeführt, bevor entsprechende Teilkompetenzen hierzu formuliert werden. 3.4 Reflexionskompetenz und Ableitung erster Teilkompetenzen 53 <?page no="54"?> Die Definition schließt des Weiteren eine „eigene Bewertung und Haltung“ (Leonhard et al. 2010: 114) ein, womit Subjektiva und Emotiva zumindest implizit berücksichtigt werden. Damit erfüllt die Definition das Prinzip der Reflexivität, dass Selbstverständnisse und biografisch bedingte Haltungen (vgl. Rossa 2018, Fabel-Lamla/ Klomfaß 2014, Boud/ Keogh/ Walker 1985) in Lehr-Lern-Prozesse einbezogen werden. Das Entwickeln „eigene[r] Bewertungen und Haltungen“ (Leonhard et al. 2010: 114) sowie deren Artikulation ist ope‐ rationalisierbar, beobachtbar und mittels Qualitativer Inhaltsanalyse erfassbar. Artmann et al. (2013: 137) sehen, „dass entweder Differenzerfahrungen oder Problemstellungen den Auslöser für Reflexionsprozesse bilden“, zum Beispiel dort, „wo mit Reflexion auf Diskrepanzen zwischen den normativen Vorstellungen über Unterricht und das Unterrich‐ ten auf der einen Seite und dem tatsächlich wahrgenommenen Unterrichtsgeschehen auf der anderen Seite reagiert wird“. Eigene Bewertungen und Haltungen können z. B. in Form von Lob und Kritik realisiert werden, können sich aber auch durch die Artikulation von Unsicherheit, Zweifel oder dem Bedürfnis nach Nachfragen zeigen; insbesondere, wenn in Unterrichtsbeobachtungen oder der Reflexion eigenen Handelns neben einem ‚wertenden‘ und einschätzenden Habitus auch auf eine neutrale und Ergebnis-offene Beobachterperspektive (vgl. Ziebell 2002: 28-30) abgezielt wird. Es soll daher folgende erste Teilkompetenz formuliert werden: (TK1) Die Studierenden können Bewertung, Lob und Kritik zu einem unterrichtlichen Fall äußern, indem sie eine Artikulation von Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier usw. vornehmen. Zudem beinhaltet die Definition das Thematisieren von „Handlungsperspektiven“ (Leon‐ hard et al. 2010: 114) zu den vergegenwärtigten unterrichtlichen Fällen, womit das hier vorliegende Reflexionsverständnis einerseits eine Zukunftsperspektive (analog zu den genannten Definitionen von Kroath 2004, Wyss 2008, Nold/ Roters 2010, Böcker 2015, Schädlich 2019) inkludiert; andererseits wird die Konzeption begründeter unterrichtlicher Alternativen, die in einem weiteren Schritt in die Praxis implementiert werden könnten, vorbereitet, womit die Definition prozessbezogene Reflexionsmodellierungen (vgl. hierzu Kapitel 6.1) wie das ALACT-Modell von Korthagen (1985) eröffnet. Dies inkludiert nicht nur das Planen von alternativen Handlungsmustern, sondern insbesondere auch deren Antizipation (vgl. Nold/ Roters 2010: 43, Leonhard/ Rihm 2011: 243), zum Beispiel mittels „Vorwegnahme von Problemen“ und Antizipation „mögliche[r] Verläufe oder Schwierigkei‐ ten im Vorfeld“ (Schädlich 2019: 99). Dieses naheliegende „exploring alternative solutions“ wird bereits von Hatton/ Smith (1995: 45) - wobei das Verb „to explore“ ebendieses antizi‐ pierende Durchdenken der künftigen Handlungsmuster sprachlich interessant einschließt - als generischer Bestandteil in das Verständnis von Reflexion eingebracht und soll als zweite Teilkompetenz abgeleitet werden: (TK2) Die Studierenden können Alternativvorschläge und Handlungsoptionen für un‐ terrichtliche Fälle formulieren und antizipieren. 54 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="55"?> 7 In diesem Terminus der „Auseinandersetzung“ (Leonhard et al. 2010: 114) kann ein interessanter Un‐ terschied zum artverwandten Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung liegen, in dem wissenschaftliche Wissensbestände in einem anderen, eher reidentifizierenden als hinterfragenden Verständnis auf Praxisfälle übertragen werden, was in Kapitel 4.6 näher ausgeführt wird. Diese alternativen Handlungsoptionen beschränken sich dabei nicht auf lokales unterricht‐ liches Handeln in der Mikroebene, sondern können explizit auch Aussagen über systemi‐ sche Veränderungen, globale Aspekte der Unterrichtsgestaltung (z. B. Entscheidungen zur Wahl der Unterrichtssprache) oder den längerfristigen Umgang mit Schülern (z. B. Unter‐ stützungsmaßnahmen) beinhalten, die über den einzelnen Unterrichtsfall hinausgehen (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 31). Die Definition für Reflexionskompetenz beinhaltet zudem, dass Reflexionen „auf der Basis eigener Erfahrung“ (Leonhard et al. 2010: 114) erfolgen. Damit subsumiert das hier vorliegende Reflexionsverständnis berufsbiografische Ansätze im Sinne eigener Hand‐ lungserfahrungen (vgl. Terhart 2011, Hericks 2006, Abendroth-Timmer 2011) sowie eigener Lernerfahrungen in Schule und Hochschule (vgl. Helsper 2001, Harbon/ Moloney 2013, Schädlich 2004, Schädlich 2016). Im Sinne des Prinzips der Reflexivität erfüllt die Kompe‐ tenzdefinition die Anforderung, die Biografie des Lehramtsstudierenden ganzheitlich zu sehen (vgl. Herzog 2011). Aufgrund der zentralen Relevanz wird dies in Kapitel 4 gesondert ausgeführt und erst dort durch Teilkompetenzen operationalisiert. Leonhard et al. (2010: 114) fordern in ihrer Definition als Teil von Reflexionskompetenz die „Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen“. Die vorgenannte „Vergegenwärtigung typischer Situationen des schulischen Alltags“ sowie das Angeben von „Handlungsperspektiven“ (Leonhard et al. 2010: 114) soll also nicht theoretisch losgelöst und rein subjektiv auf der Ebene von Eigenerfahrungen, Haltungen und Emotiva legitimiert werden, sondern in Abgleich mit wissenschaftlichen Wissensbeständen erfolgen. Damit erfüllt das hier vorliegende Reflexionsverständnis die Anforderung Helspers (2001: 11) nach der Aneignung eines „wissenschaftlich-reflexiven Habitus“ und eröffnet die Möglichkeit einer sinnstiftenden Theorie-Praxis-Verzahnung im Sinne einer wechselseitigen Legiti‐ mation von Erfahrungs- und theoretischen Wissensbeständen. Gleichzeitig eröffnet der verwendete Begriff der „Auseinandersetzung“ (Leonhard et al. 2010: 114) die Möglichkeit, ebendiese wissenschaftlichen Wissensbestände nicht nur ‚etikettierend‘ auf die Realien des Praxisfalls zu übertragen, sondern sich kritisch-kontrovers mit ihnen auseinandersetzen zu können 7 . Aufgrund der zentralen Relevanz wird dies in Kapitel 4.5 gesondert ausgeführt und dort durch Teilkompetenzen operationalisiert. Zuletzt beinhaltet die Kompetenzdefinition die Forderung, in der Lage zu sein, die oben genannten Aspekte „argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren“ (Leonhard et al. 2010: 114). Dieser Aspekt ist insofern äußerst bemerkenswert, als er die Performanz von Reflexion - also ihre schriftliche oder mündliche Realisierung - explizit als Teil der Kompetenz versteht. Die Problematik des notwendigen Schließens von einer Performanz auf die dahinterliegende Kompetenz ist ein zentraler Punkt der Kritik an der Mess- und Vergleichbarkeit im Kompetenzkonzept (vgl. z. B. bei den funktional-kommunikativen Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts und insbesondere auch bei interkultureller Kompetenz). Hier wird diese Herausforderung gelöst, indem Reflexionskompetenz nur 3.4 Reflexionskompetenz und Ableitung erster Teilkompetenzen 55 <?page no="56"?> dann als erfüllt angesehen wird, wenn die Fähigkeit zu ihrer Performanz vorhanden ist, was in Kapitel 8.9 diskutiert werden soll. Abschließend kann gesagt werden, dass die Definition Leonhards et al. (2010) in der Umsetzung reflexiver Prinzipien, ihrem Verständnis von Reflexionskompetenz als fallbe‐ zogener Kompetenz, ihrer Detailliert- und Konkretheit und in ihrer ausbildungspraktischen Anwendbarkeit für den Kontext der hier vorliegenden Arbeit sehr geeignet erscheint. Offen bleibt an dieser Stelle zunächst, wie Reflexionskompetenz bzw. Reflexion an sich aus dieser Definition heraus modelliert werden kann. In Bezug auf die intendierte Theo‐ rie-Praxis-Verschränkung ist festzustellen, dass „Reflexionskompetenz aus der Fähigkeit [besteht], Theorie- und Praxiswissen aufeinander zu beziehen und dadurch eine reflexive Distanz zur eigenen Berufsarbeit herzustellen“ (Meyer 2003: 101). Einerseits ist deutlich geworden, dass das Konzept der Reflexionskompetenz in der Lehrerbildung deutlich mehr umfasst als das bloße ‚In-der-Lage-Sein‘ zum theoretisch unscharfen Konstrukt der Reflexion und die Kompetenzdefinition theoretisch exaktere Zugänge zum Konstrukt der Reflexion liefern kann. Andererseits wurde herausgearbeitet, dass das Reflexionsverständnis Leonhards et al. (2010: 114) explizit fallbezogen ist, indem es die „Vergegenwärtigung typischer Situationen des schulischen Alltags“ als Ausgangspunkt für Reflexion und ‚Kondensator‘ für Reflexionskompetenz versteht (vgl. Kapitel 3.6 zum Zusammenhang zwischen Kasuistik und Reflexion). 3.5 Der Perspektivwechsel als Bestandteil von Reflexion Ein Aspekt, der in den Definitionen für Reflexionskompetenz nicht unmittelbar erwähnt wird, jedoch im Forschungsdiskurs stark in das Verständnis über Reflexion eingeschlossen wird, ist die Fähigkeit zu Perspektivwechseln. Hiermit ist das ‚Sich-Versetzen-Können‘ und das ‚Sich-Versetzen‘ in Innenperspektiven anderer bzw. fremder am unterrichtlichen Fall beteiligten Personen als die reflektierende Person selbst gemeint. Unter Einnahme dieser fremden Innenperspektiven wird ein Sachverhalt des Unterrichts fokussiert, der ebenso aus der eigenen Innenperspektive betrachtet wird (vgl. adaptiv in Bezug auf das interkulturelle Lernen bei Bechtel 2007). In der Regel sind die unterrichtende Lehrperson und die am Unterricht teilnehmenden Schüler die grundlegenden Akteure, deren Perspek‐ tiven fokussiert werden können. Schädlich (2019: 99) spricht bildhaft davon, als Lehrender „den Unterricht mit den Augen der Lernenden zu sehen“. In Erweiterung hierzu sind weitere Rollen vorstellbar, die z. B. Beobachter des Unterrichts (Praktikanten, hospitie‐ rende Lehrkraft beim Unterrichtsversuch eines Praktikanten etc.) sein können. Je nach reflexivem Lehr-Lern-Format (z. B. Unterrichtsbeobachtung einer fremden Lehrperson, Unterrichtsversuch im Praktikum, retrospektive Reflexion des eigenen Unterrichts) ist es unterschiedlich, inwiefern die reflektierende Person mit einer Akteursrolle im Unterricht körperlich übereinstimmt oder nicht. Lüsebrink/ Grimminger (2014: 209) sehen die Fähigkeit zum Perspektivwechsel gar als genuinen Ursprung der Modellierung von Reflexion: Im „Ursprungsmodell von Hatton und Smith (1995) […] wird […] primär die Fähigkeit zum Perspektivwechsel und zur Per‐ spektiverweiterung fokussiert“. Lüsebrink/ Grimminger (2014: 206-207) selbst modellieren „unterrichtsbezogene Reflexionskompetenz“ über eine Progression des Perspektivenwech‐ 56 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="57"?> sels, bei der auf einer grundständigen Ebene „auf der Basis einer Perspektive“ argumentiert wird, während auf höheren Reflexionsniveaus „auf der Basis je einer Perspektive“ oder fortschreitend „aus mindestens zwei Perspektiven“ Situationsdeutungen vorgenommen werden. Das bedeutet, dass das ‚In-der-Lage-Sein‘, zunehmend mehrere Perspektiven - als lediglich die eigene - der am Unterricht teilnehmenden oder den Unterricht beobachtenden Akteure einnehmen zu können, als Teilkompetenz von Reflexionskompetenz angenommen werden kann (vgl. auch Lüsebrink 2003: 106). Die fremdsprachendidaktischen Definitionen für Reflexion von Roters (2012: 151) und Gödecke (2020: 300-301) schließen die Einnahme der Perspektive der Fremdsprachenlernenden explizit ein (vgl. Kapitel 3.4) und markieren sie damit als genuinen Bestandteil einer fachspezifischen Reflexion in der Englischbzw. Französisch- und Spanischlehrerbildung. Klempin (2019: 202) fasst für Lehramtsstudierende die „Fähigkeit zu Empathie und Perspektivwechsel in die Situation des Lernenden durch den Lehrenden hinein“ (Klempin 2019: 202) als Teil einer eigenen Reflexionskategorie. Unter Bezugnahme auf die Studie von Tsui (2003: 190) sieht auch Schädlich (2019: 99) die Fähigkeit zum Perspektivwechsel von der (studentischen) Lehrendenrolle in die Lernendenperspektive als Bestandteil von Pro‐ fessionalität: Während Experten „in der Unterrichtsvorbereitung […] ‚mentale Dialoge‘ […] durch[spielen] und […] mögliches Handeln ihrer Schüler*innen und eventuelle Probleme [antizipieren]“ (Schädlich 2019: 99), nehmen Novizen „die Planung vor allem ausgehend von Unterstellungen hinsichtlich des Vorwissens und Könnensstandes vor“ (Schädlich 2019: 99). Dabei ist insbesondere das Berücksichtigen von heterogenen Lernvoraussetzungen, „weil z. B. die Situation vor dem Hintergrund verschiedener kultureller, sozialer oder geschlechtsspezifischer Erfahrungen aber auch der zugewiesenen Rollen (z. B. Lehrkraft vs. Schülerin bzw. Schüler) unterschiedlich interpretiert wird“ (Levin/ Meyer-Siever 2018: 31), zielführend. Der Einsatz von Unterrichtsvideos für Fallarbeit ist dabei ein effektiver Weg zur Einnahme von fremden Innenperspektiven, wie Goeze et al. (2014: 107-108) empirisch nachweisen. Jedoch ist auch der gegenläufige Perspektivenwechsel für die Professionalisierung an‐ gehender Fremdsprachenlehrpersonen unabdingbar: „[E]in sich allmählich vollziehender Perspektivwechsel, weg von der Lernenden- und hin zur Lehrendenrolle (z. B. über eine betonte Abgrenzung von der ehemaligen Lernendenperspektive)“ ist für Klempin (2019: 202) dabei Teil der „Identitäts- und Rollenfindung“. Das bedeutet, dass Studierende in ihrem Reflexionsprozess gegenläufige Aushandlungsprozesse der Perspektiveneinnahme vornehmen können müssen: Einerseits wird von ihnen gefordert, sich aus der Lehrenden‐ rolle in die Lernendenrolle hineinzuversetzen, um unter affektiver Nähe und Empathie deren Sichtweise auf Unterricht, deren Bedürfnisse usw. wahr- und ihre Innenperspektive einzunehmen, um auf deren Kompetenzdispositionen Rücksicht nehmen zu können und in action auf mittels Perspektivwechsel identifizierte Probleme zu reagieren (vgl. Schädlich 2019: 99 mit Bezug auf Tsui 2003: 190, 271-272). Im Gegenteil müssen sie jedoch auch in der Lage sein, sich von ihrer bisherigen reinen Lernendenrolle - die sie immerhin 12 oder 13 Jahre ausschließlich eingenommen haben - zu distanzieren und Unterrichtsgeschehen nun aus der für sie ungewohnten Lehrendenrolle zu fokussieren: Die Fähigkeit zu mehrperspektivischer Darstellung […] verweist darauf, dass die Studierenden […] sich von der Ebene unmittelbarer Involviertheit „Ich-bezogener“ Wahrnehmungen lösen, die 3.5 Der Perspektivwechsel als Bestandteil von Reflexion 57 <?page no="58"?> in einer Perspektivenverengung verbleiben. Die Fähigkeit, Unterricht gewissermaßen mit den Augen der Lernenden zu sehen, wird als Bedingung für die wirksame Planung und Adaption des Unterrichtsgeschehens angesetzt. (Schädlich 2019: 144-145) Verallgemeinernd kann formuliert werden, dass es als reflexive Teilkompetenz anzusehen ist, die Standortgebundenheit der eigenen Perspektive auflösen und einen Perspektivwech‐ sel in jedwede Rolle der am Unterricht beteiligten Akteure vornehmen zu können; also neben der ‚klassischen‘ Lernenden- und Lehrendenperspektive - wobei bei letzterer offen ist, ob die reflektierende Person selbst die Lehrkraft des Unterrichtsfalls ist oder ein Beobachter der Lehrkraft - auch die Rolle eventueller weiterer Akteure (hospitierende Lehrkraft, hospitierender Praktikant, ggf. auch externe Personen wie Eltern). Folgende Teilkompetenz kann zusammenfassend formuliert werden: (TK3) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die Rolle fremder an unterrichtlichen Fällen beteiligter Akteure vornehmen. Die Teilkompetenz beinhaltet bewusst das einschränkende Adjektiv „fremd“, da die Ver‐ gegenwärtigung der eigenen Innenperspektive und das Rekonstruieren deren Ursprungs sowie der Abgleich zwischen Innen- und Außenperspektive als gesonderte Teilkompetenz abgebildet werden sollen (vgl. Kapitel 4.5), da Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht zentral für Reflexionskompetenz sind. Mit welchem Ziel werden solche Perspektivwechsel als Teilkompetenz intendiert bzw. welchen ‚Nutzen‘ haben sie für reflexive Prozesse? Neben der Fähigkeit zur Empathie (vgl. Modellierung von Klempin 2019: 202) und der eigenen Identitäts- und Rollenfindung der Lehramtsstudierenden, die nun nicht mehr ‚nur‘ Lernende sind wie im Großteil ihrer bisherigen Sprach-Lehr-Lern-Biografie und über die Rolle des Praktikanten hin in die Lehrendenrolle wechseln sollen (vgl. Modellierung von Klempin 2019: 202), ist es eine Funktion des Perspektivwechsels, bei sich selbst und den fremden unterrichtlichen Akteu‐ ren zugrundeliegende Argumente, Gefühle und Motive aufzudecken sowie handlungslei‐ tende Hintergründe und Intentionen zu identifizieren („tentatively exploring reasons“, Hatton/ Smith 1995: 42) und mögliche Probleme zu antizipieren (vgl. Schädlich 2019: 99): „expert teachers put themselves into the ‚mental shoes‘ of the students, getting immersed in their perceptions“ (Goeze et al. 2014: 94). Dies schließt ein, hierüber Hypothesen aufzu‐ stellen und anhand von Argumenten zu prüfen. Hatton/ Smith (1995: 34-35) formulieren dabei das Ziel für Reflexion, „a clearer understanding of the relationships between what took place, the purposes intended, and difficulties which arose” (Hatton/ Smith 1995: 34-35) zu erlangen. Hieraus wird folgende Teilkompetenz entwickelt, die den zum Ziel gesetzten Perspektivwechsel in TK3 einerseits konkretisiert, andererseits jedoch das Hy‐ pothesenbilden und Interpretieren nicht nur auf die ‚fremden‘ Akteure beschränkt, sondern das Interpretieren und Identifizieren handlungsleitender Motive explizit auch durch die reflektierende Person selbst (egal in welcher Rolle, auch wenn diese nur Beobachter ist) zulässt: 58 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="59"?> 8 Mit dem Prädikat der „Authentizität“ (bzw. genauer „Materialauthentizität“, vgl. Bechtel 2021a: 15) soll hier verstanden werden, dass ein Fall nicht für den hochschuldidaktischen Lehr-Lern-Kon‐ text konzipiert und konstruiert wurde, sondern der realen Praxis entstammt (vgl. Bechtel 2021a: 15). Einschränkend muss gesagt werden, dass jedwede Form der medialen Repräsentation dieses Authentizitätsverständnis zumindest einschränkt, da realer Unterricht z. B. nicht videografiert wird. (TK4) Die Studierenden können unterrichtliche Fälle durch Herausarbeiten und Hy‐ pothesenbildung von dahinterstehenden Motiven und Intentionen der beteiligten Akteure interpretieren. 3.6 Reflexion am Fall - Fallarbeit, Fallmethode, Fallanalyse Wenn in dieser Arbeit von „fallbezogener“, „fallbasierter“ oder „fallorientierter Reflexion“ gesprochen wird, muss erläutert werden, was unter dem theoretischen Konzept des Falls und der Fallarbeit verstanden wird und inwiefern sie mit dem Reflexionsbegriff verschränkt sind. 3.6.1 Zu den Begriffen und Konzepten Schrader/ Hartz (2003: 149) verstehen unter einem Fall eine „abgeschlossene, medial do‐ kumentierte Handlungssituation, die exemplarisch ist für die berufliche Tätigkeit“ einer Lehrkraft. Die mediale Dokumentation ist für die „Existenz eines Falles unabdingbar“ (Goeze 2010: 127), da er „Form annehmen muss, also aus etwas besteht (Fallmaterial), das medial vermittelt wird (Fallmedium/ mediale Repräsentationsform)“ (Goeze 2010: 127). Dies kann dabei von verschriftlichten, transkribierten oder anhand von Artefakten rekonstru‐ ierten Fällen bis hin zu videografisch festgehaltenen Fällen reichen. Was unterscheidet den Begriff des Falls von einer Situation? Einerseits ist ein Fall „weniger eine problematische als eine alltägliche Situation, die der subjektiven (und kollektiven) Deutung anheimgestellt ist“ (Schrader/ Hartz 2003: 149). Das heißt, ein Fall zeichnet sich durch seine Authentizität 8 und Alltäglichkeit im beruflichen Kontext aus. Andererseits ist ein Fall als „‚gefilterte und geronnene Wirklichkeit‘“ (Schrader/ Hartz 2003: 149) aufzufassen, was seine Authentizität einerseits, gleichzeitig jedoch andererseits seine Ausschnitthaftigkeit als Teil eines nicht erfassbaren Ganzen betont. Der bildhafte Ausdruck des Filterns und Gerinnens begründet sich auch durch die Tatsache, dass ein Fall - egal ob als Transkript, metasprachliche Beschreibung oder Video - abgeschlossen ist (vgl. auch Goeze 2010: 127) und damit nur ausschnitthaft bleiben und nicht Ganzheitlich erfasst werden kann, jedoch die Möglichkeit des Verlangsamens, Innehaltens und Anhaltens der realen Praxissituation beinhaltet. Nimmt man den strukturtheoretischen Ansatz des Lehrerhandelns bzw. von Unterricht (vgl. Kapitel 2.1) auf, konstituiert sich ein Fall durch seine „Besonderheit im Kontext allge‐ meiner Regelhaftigkeit“ (Schierz/ Thiele 2002: 32). Das heißt, dass er aus einer strukturellen Vorhersehbarkeit herausbricht und sein Potential gerade darin besteht, strukturtheoretisch eine exemplarische Rolle (vgl. Shulman 1986) für eine durch ihn neu definierte Kategorie 3.6 Reflexion am Fall - Fallarbeit, Fallmethode, Fallanalyse 59 <?page no="60"?> 9 Hier muss davor gewarnt werden, dass Fälle von Lehramtsstudierenden, die „auf der Suche nach Orientierung, nach Rezepten oder auch best- und bad-practice-Beispielen [sind], die sie zur eigenen Verortung als angehende Professionelle heranziehen können“ (Idel/ Schütz 2016: 64), missverstanden werden. Diesem verkürzten Fallverständnis muss durch entsprechende Aufgabenformate begegnet werden. 10 Der bildhafte Begriff des Katalysators ist Levin (1993: 204) entlehnt, die in ihrer empirischen Untersuchung feststellt, eine „discussion of the case seemed to be a catalyst for reflection and promoted metacognitive understandings of important issues in teaching and learning“. von - in sich wiederum regelhaften - Abläufen zu spielen. Gleichzeitig ist einem Fall damit auch eine Problematisierungsfunktion immanent. Dies kann hochschuldidaktisch so aufgefasst werden, dass ein Fall aus sich selbst heraus multiperspektivische Redeanlässe und Diskussionsbedarfe schaffen kann bzw. schaffen können muss (vgl. Goeze 2010: 142, Hansen 1987: 265). Eine illustrative Rolle eines Falls sieht Goeze (2010: 128), wenn Fälle „von den Fallrezipienten als alltäglich-typische ‚images of practice‘ wahrgenommen werden“. Diese illustrative Funktion ist dahingehend zu unterscheiden, „ob der Fall einen Normal-, d. h. Regelfall darstellt oder einen Ausnahmefall, dessen Ungewöhnlichkeit durch eine unerwünschte Abweichung (‚Störfall‘, ‚Unfall‘) ebenso charakterisiert sein kann wie durch eine positive Differenz (‚Glücksfall‘)“ (Goeze 2010: 128), was häufig durch die Termini des bad-practice- oder best-practice-Beispiels beschrieben wird. 3.6.2 Fallarbeit und Reflexion - Zusammenhänge und Potentiale Messmer (2014: 64) stellt fest, dass die mit der Arbeit an Fällen „verbundenen Erwartungen […] groß und nachhaltig […] im Diskurs der Lehrerbildung waren und immer noch sind“. Combe/ Kolbe (2008: 871) „plädieren […] für die Verstärkung fallexemplarischer und fallbezogener (kasuistischer) Aufschließung von Materialien in der Lehrerbildung“. Auch für Combe/ Kolbe (2008: 871) kommt derzeit „[i]m Vergleich zu anderen Professionen […] in der Erziehungswissenschaft […] das ‚Lernen am Fall‘ viel zu kurz“, was sie mit einer Scheu der Lehrkräfte vor der Vergegenwärtigung und dem Thematisieren eigener Fälle erklären, die auf sie wie eine „Durchleuchtung“ (Combe/ Kolbe 2008: 871) ihrer Person wirken kann, wenn Eigenfälle genutzt werden. Allgemein wird sich von der Arbeit mit Fällen versprochen, „Analyse- und Problemlösefähigkeiten sowie höhere kognitive Kompetenzen zu fördern, Reflexionsfähigkeiten aufzubauen und ein realistisches, multiperspektivisches Bild der Komplexität des Lehrens und Lernens zu vermitteln“ (Goeze/ Hartz 2008: 69). Inwiefern kann eine Verbindung zwischen den theoretischen Konzepten der Reflexion und der Fallarbeit hergestellt werden? Während Reflexion das Auseinandersetzen mit subjektiven und emotionalen Wissens- und Erfahrungsbeständen in verschiedenen Hand‐ lungsrollen sowie das In-Beziehung-Setzen mit wissenschaftlich-theoretischen Wissensbe‐ ständen und die Artikulation dessen zum Ziel hat (vgl. Kapitel 3.1), ist die Zielsetzung von Fallarbeit aus ausbildungspraktischer Sicht äußerst ähnlich: ● Fälle stammen „unmittelbar aus dem schulischen Kontext“ und haben so „eine beson‐ dere Dignität und Suggestivität“ (Ohlhaver 2011: 280). Sie werden von Studierenden demnach als lernförderlich angesehen 9 und haben das Potential, als Katalysator 10 für Reflexion und Redeanlass zu fungieren. Leonhard/ Rihm (2011: 247) argumentieren, 60 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="61"?> dass die „Konfrontation mit fiktiven oder realen Situationen […] (mit unterschiedli‐ chen Zielperspektiven) ein bewährtes Mittel [bildet], um Wissen, Einstellungen und Haltungen zu bestimmten Aspekten zu erfragen“. ● Fallarbeit hat das Potential, „die Anwendung von (wissenschaftlichem) Wissen zur Lösung praktischer Probleme einzuüben“ (Goeze/ Hartz 2008: 68). Damit wird offen‐ sichtlich ein Potential von Fallarbeit für eine (zumindest) lineare Bezugnahme von Theorie auf Praxis verstanden, wie sie Teil von Reflexionskompetenz ist (vgl. ausführ‐ lich in Kapitel 4.3). ● Fälle generieren aus sich selbst heraus „alternative Handlungs- und Deutungsmög‐ lichkeiten“ (Ohlhaver 2011: 280), was in Kapitel 3.4 explizit als Teilkompetenz TK2 von Reflexionskompetenz herausgearbeitet wurde. Auch Combe/ Kolbe (2008: 871) argumentieren für das Potential der „Bildung von Urteilskraft in pädagogischen Problemsituationen“ infolge „reflektierter Fallerfahrung“. ● Goeze/ Hartz (2008: 68) sehen in Fallarbeit „eine geeignete Methode“ zum „Aufbau einer […] für professionelles Handeln bedeutsamen Deutungskompetenz“. Dies entspricht dem Verständnis der „rekonstruktivten Kasuistik“ (te Poel et al. 2022: 120), bei der es darum geht, „Sinn, Struktur oder Logik pädagogischer Situationen verstehend nachzuvollziehen“. Das Interpretieren und Herausarbeiten zugrundeliegender Motive ist genuiner Bestandteil von Reflexion (vgl. Kapitel 3.5) und kann damit offensichtlich durch Fallarbeit gefördert werden. Schrader/ Hartz (2003: 150) führen hierfür den Begriff des „professionelle[n] Deuten[s]“ von Fällen ein. Dabei eröffnen Fälle „aufgrund des methodischen Vorgehens im Akt des Interpretierens selbst“ (Ohlhaver 2011: 280) ein Lernpotential. ● Zudem fördert Fallarbeit, „das im professionellen Können sichtbare, explikativ aber nicht bzw. nur mit Unterstützung zugängliche Wissen zu konstruieren“ (Goeze/ Hartz 2008: 68) - also die Vergegenwärtigung und Explizierung von unbewussten Theo‐ riewissens- und Beliefsbeständen und insbesondere autobiografischer Erfahrungen (vgl. Lüsebrink 2006), was explizite Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz sind (vgl. Kapitel 4.3, 4.4). Damit schafft es Fallarbeit, als Katalysator für die Offenlegung biografisch bedingter Erfahrungen und Selbstverständnisse zu fungieren. Zum Bei‐ spiel lässt Schratz (1996: 123) in einer „Guided Autobiography“ explizit Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit oder aus Praxisphasen bei der Fallbearbeitung durch Lehr‐ amtsstudierende thematisieren, indem er einen aufgabenbasierten Portfolio-artigen autobiografischen Ansatz für die Fallbearbeitung nutzt. Eine Verknüpfung von „Fall- und Biografiearbeit“ (Lüsebrink 2014: 445) kann die Vorteile der Fallarbeit mit den Anforderungen des Prinzips der Reflexivität in der Lehrerbildung in sich vereinen: Wenn unter Reflexivität verstanden wird, dass Eigenerfahrungen, Einstellungen und Überzeugungen als subjektive und emotionale Entscheidungsgrundlagen für profes‐ sionelles Handeln thematisiert werden sollen (vgl. Kapitel 3.1), ist es nutzbringend, diese anhand der Arbeit an Fällen zu explizieren. ● Fallarbeit ist zudem in der Lage, die verschiedenen Wissensanteile (Theoriewissen, Subjektiva/ Emotiva, vgl. Kapitel 4) zu verschränken und in Dialog mit der Praxis treten zu lassen (vgl. Schrader/ Hartz 2003: 150), was in Kapitel 3.1 als ein wichtiges Prinzip reflexiver Lehrerbildung herausgearbeitet wurde. Schließlich reicht es „nicht 3.6 Reflexion am Fall - Fallarbeit, Fallmethode, Fallanalyse 61 <?page no="62"?> aus, die verschiedenen Ausbildungsanteile (unverbunden) parallel als Lehrangebot zu sichern“, sondern es sind „solche Lehrformate notwendig […], in denen die Studie‐ renden die Möglichkeit erhalten, einen Abgleich verschiedener Wissensanteile und -arten diskursiv und fallbezogen herzustellen“ (Schädlich 2019: 106). Lüsebrink (2014: 444) fasst zusammen, dass Fallarbeit gemeinhin auf „die Entwicklung von Reflexions‐ kompetenz, verknüpft mit der Erarbeitung sachbezogener Erkenntnisse“ abzielt; die „geforderte wissenschaftlich-distanzierte Haltung [vgl. hierzu auch die Definition von Reflexionskompetenz nach Leonhard et al. (2010: 114), T.R.] wird allerdings immer wieder durch Rückgriffe auf biografische Erfahrungen durchbrochen“ (Lüsebrink 2014: 444). Dabei kann in „Einklang mit einschlägigen Professionalisierungskonzepten […] davon ausgegangen [werden], dass die Verknüpfung disziplinären Wissens mit professionellem Erfahrungswissen grundlegend für professionelles Handeln […] ist“ (Goeze/ Hartz 2008: 68). ● Darüber hinaus eröffnen Fälle „Problematisierungen, Identifikationen, Irritationen, (Selbst-)Reflexionen und Sensibilisierungen bezüglich eingelebter Handlungs- und Deutungsroutinen und normativer Vorstellungen“ (Ohlhaver 2011: 280) der Studieren‐ den. Das bedeutet, dass es Fälle offenbar vermögen, neben einem primär analytischen Vorgehen auf einer theoretischen Ebene auch zu Auseinandersetzungen auf der subjektiven Ebene (z.-B. Eigenerfahrungen) zu motivieren. ● Lindow/ Münch (2014: 174) argumentieren, dass Fallarbeit Studierenden eine „wichtige Hilfe und Vorentlastung“ für künftige Handlungen in der Berufspraxis bietet, da sie „damit vertraut [gemacht werden, T.R.], Lehrerhandeln in seiner Vernetzung mit vielfältigen Lehrer-, Schüler- und Fachgegenstandsmerkmalen wahrzunehmen und zu reflektieren“ und zudem „über kontextgebundene Erfahrungen [verfügen], auf die sie bei der Entscheidungsfindung im Rahmen des eigenen Lehrerhandelns zurückgreifen können“. Damit kann die Arbeit an Fällen als propädeutische, handlungsentlastende Praxis aufgefasst werden. Für die Simulation von Entscheidungsfindungsanlässen können Fälle einen Übungsgegenstand darstellen. Wie können die aufgeführten Potentiale der Fallarbeit genutzt werden? Goeze/ Hartz (2008: 74) sehen die „diskursive Problembearbeitung in der Kleingruppe“ (vgl. auch Goeze 2010: 141-142) und den „Einsatz möglichst authentischer, realer Probleme (Fälle)“ (Goeze/ Hartz 2008: 74) als grundlegend für den Aufbau von Handlungskompetenz. Die mediale und inhaltliche Dialogizität für die Ausbildung von Reflexionskompetenz fordern auch Leonhard/ Abels (2017: 52), indem sie Formate als notwendig erachten, in denen das „‚Erfahrung-Machen im Reflektieren‘ […] als kollektive soziale Praxis sinnvoll eingebettet“ ist. Das heißt, dass reflexive Fallarbeit aufgrund der dem Fall immanenten Problematisie‐ rungsfunktion durch dialogische Lernformen (Austausch über Praxis, Aufdeckung von Eigenerfahrungen, Verbalisierung zugrundeliegender Überzeugungen) am ehesten geför‐ dert werden kann. In Bezug auf die Berücksichtigung von Subjektiva und Emotiva bei der Fallarbeit bedarf es jedoch einer aktiven Distanzierung - so wie sie auch Leonhard et al. (2010: 114) in ihrer Definition für Reflexionskompetenz fordern -, um den Anspruch des wissenschaftlichen Habitus bei der Fallarbeit zu erfüllen und nicht durch eine zu große af‐ fektive Nähe zum Fall zu überlagern. Lüsebrink (2003: 104) fordert daher „Nähe herzustellen zwischen Studium und späterer Berufspraxis, zwischen Studierenden und Lerninhalten 62 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="63"?> […], seine Funktion erfüllt der Fall jedoch erst dann vollständig, wenn die Studierenden nicht in der induzierten Nähe ‚stecken bleiben‘“. Kriterien zur Auswahl passender Fälle für reflexive Lehr-Lern-Formate und die Konzeption von Aufgabenformaten, die fallbasierte Reflexion fördern, werden in den Kapiteln 5.1.1 und 5.1.2 ausführlich besprochen. Welcher empirische Forschungsstand ist zu sehen? Lüsebrink/ Grimminger (2014: 201) konstatieren eine „eher enttäuschende empirische Befundlage“ bei der Verbindung zwi‐ schen den Konzepten der Reflexionskompetenz und der Fallarbeit. Reh/ Rabenstein (2005: 48) sehen gar den Automatismus, dass, wenn „heute über ‚Fallarbeit‘ gesprochen wird, […] darunter zumeist die Ausbildung ‚reflexiver Mechanismen‘ verstanden [wird]“. Nur wenige empirische Studien proklamieren für sich wörtlich, dass sie explizit unterrichtliche Fälle nutzen, um die Disposition von Reflexionskompetenz zu analysieren, so z. B. Lüse‐ brink/ Grimminger (2014) in der Sportdidakik mit Fremdfällen oder Gasser/ Suter/ Bühler (2014) unter Nutzung eigener Fälle aus Schulpraktika in der Primarstufe. Erstens ist festzustellen, dass Fallarbeit in der Lehrerbildung wie beschrieben prominent eher aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive theoretisch und empirisch betrachtet wird; die Fachdidaktiken sind weniger vertreten, haben jedoch insbesondere aus der Fachdidaktik Sport (vgl. Schierz/ Thiele 2002, Lüsebrink/ Grimminger 2014, Lüsebrink 2014), der Fachdi‐ daktik Deutsch (vgl. Lindow/ Münch 2014, Lindow 2013) oder der beruflichen Didaktik für Gesundheit und Pflege (vgl. Altmeppen 2018, Ertl-Schmuck/ Altmeppen 2018) empiri‐ sche Zugänge. Im Bereich der Didaktik der romanischen Sprachen sind Fallarbeit bzw. reflexive Zugänge zu Fallarbeit bislang weniger vertreten, obwohl Projekte existieren, die jedoch keinen expliziten Bezug auf das Reflexionskonzept nehmen: Imgrund/ Radisch (2014) erarbeiten im Projekt „FRANZEL“ eine DVD-Fallsammlung von Unterrichtsfällen im Französischunterricht der Primarstufe und setzen diese als Impulsmaterial für Qualifi‐ kationsarbeiten von Studierenden ein. Schelle (2011) setzt ein Transkript französischen Primarstufenunterrichts sowie eigene transkribierte Fälle von Französischstudierenden aus Praxisphasen für eine Fallarbeit mit Studierenden ein und kritisiert - aus Sicht der Reflexionskompetenz, das in diesem Projekt offenbar nicht intendiert war, paradoxerweise -, dass die „Studierende[n] […] eigene Erfahrungen und persönliche Eindrücke [erinnern] und […] das Material zweitrangig erscheinen [lassen]“ (Schelle 2011: 89-90). Dies belegt, auch wenn es Schelle (2011: 90) offenbar nicht intendierte und sogar kritisiert, dass Französischstudierende in der Arbeit mit fremden und eigenen unterrichtlichen Fällen zu Reflexion angeregt werden und auf „eigene Erfahrungen und persönliche Eindrücke“ rekurrieren, indem der Fall als Impuls hierzu wirkt. Baumann/ Martschinke (2021: 92) folgern aus der Evaluation verschiedener Module von Lehrerfortbildungsveranstaltungen durch die Teilnehmer, dass „Selbstreflexion und fallbasiertes Lernen […] gleichermaßen erfolgsversprechende Kriterien zu sein [scheinen], die unter Umständen auch in Kombi‐ nation miteinander (besonders) positive Effekte nach sich ziehen“. Goeze/ Hartz (2008: 71) fassen die Forschungs- und Evaluationsprojekte von Beck et al. (2000), die sich eine direkte Verbindung von Fallrekonstruktion und reflexiven Schwerpunkten zum Ziel setzen, derart zusammen, dass sich diese „integrative Form, d. h. die Kombination von Fallrekon‐ struktion, Theorie und Selbstreflexion mit der dreifachen Schwerpunktsetzung […] für Studienanfänger als ein zu vielschichtiges Seminar heraus[stellte]“. In einer empirischen Untersuchung folgern Idel/ Schütz (2016: 78) insbesondere aus dialogischen und seminaristi‐ 3.6 Reflexion am Fall - Fallarbeit, Fallmethode, Fallanalyse 63 <?page no="64"?> schen Lehr-Lern-Formen, in denen sich Studierende über heterogene „Verstehensvarianten und Perspektiven auf den Fall“ austauschen können, dass „deren je individuellen Erwar‐ tungen und Normierungen zur Sprache [kommen] und die Studierenden […] sich an den verschiedenen subjektiven Theorien ihrer Kommiliton_innen abarbeiten [können]“, was klarer Bestandteil von Reflexion ist und als Teilkompetenz (vgl. Kapitel 4.5) modelliert werden soll. 3.6.3 Fazit Es kann abschließend zusammengefasst werden, dass sich zahlreiche Ziele von Fallarbeit mit dem decken, was das Konzept der Reflexionskompetenz beinhaltet: Das Deuten und Interpretieren, das Konzipieren und Antizipieren künftiger alternativer Handlungen, das Explizieren, Offenlegen und Rekonstruieren verschiedener Wissensarten (Theoriewissen, subjektiv-erfahrungsbasierte und emotive Beliefs) sowie das In-Beziehung-Setzen verschie‐ dener Wissensarten. Die vorgestellten Verständnisse der Arbeit mit Fällen berücksichtigen zumindest indirekt Prinzipien der Reflexion. Im Sinne der Zielstellung dieser Arbeit können Fälle darüber hinaus als reflexionsi‐ nitiierendes Medium verstanden werden, an denen Erfahrungen, Wissensbestände und Einstellungen ‚gerinnen‘ können. Wie gezeigt wurde, können Fälle als Beispiele einer höheren Klasse im Sinne Shulmans (1986) einerseits induktiv den Aufbau von Wissens‐ beständen deklarativ bewirken, andererseits wirken sie bei entsprechender Rahmung in einem mit Aufgabenformaten angereicherten Lehr-Lern-Setting wie ein Katalysator für die Explizierung von wissenschaftlichen Wissensbeständen, Subjektiva und Emotiva. Damit sind Fälle neben dem Konzept der Reflexivität auch für die Professionelle Unterrichts‐ wahrnehmung (vgl. Kapitel 4.6) und die Theorie-Praxis-Relationierung (vgl. Kapitel 4.3) potentialversprechend. Hierfür gilt es, die Realisierung des Fallmaterials - zum Beispiel als Videofall, als Transkript oder Audiomaterial - sowie die Fallbeschaffenheit - eigener vs. fremder Fall - zu untersuchen. Aufgrund der großen Relevanz des Fallmaterials als Initiator für die Datenerhebung in dieser Arbeit soll dies gesondert in Kapitel 5 vorgenommen werden. Zudem gilt es, Aufgabenformate zu untersuchen, die das Potential von Fallarbeit für Reflexion nutzbar machen (vgl. Kapitel 5.1.2). 3.7 Zu den Begriffen Es ergibt sich die Notwendigkeit, einige Derivate und Komposita des Reflexionsbegriffs zu definieren und ihre Zusammenhänge zu erläutern. Der Begriff „Reflexionsperformanz“ soll die Verbalisierung und Artikulation von Refle‐ xion bezeichnen und damit in Abgrenzung zu „Reflexion“ im Allgemeinen stehen, die oftmals als internaler Prozess verstanden wird (vgl. Kapitel 3.3) und deren Artikulation nicht explizit begrifflich eingeschlossen wird. Der Begriff der „Reflexionsrealisierung“ steht hierzu synonym. Der Zusammenhang zwischen Reflexionsperformanz und Reflexi‐ onskompetenz soll in Kapitel 8.9 erörtert werden. Die Begriffe „Reflexionsmedium“ und „Reflexionsprodukt“ sollen beschreiben, ob eine Realisierung von Reflexion mündlich oder schriftlich erfolgt („Reflexionsmedium“, vgl. 64 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="65"?> Mayer/ Rudolph 2020) und mit welchem beobachtbaren Ergebnis („Reflexionsprodukt“) eine Reflexionsperformanz realisiert wird. Wörtliche Reden in Diskussionen, Auswertungsge‐ sprächen oder Einzelinterviews sind ein Beispiel für Reflexionsprodukte, die das Reflexi‐ onsmedium der Mündlichkeit nutzen; Notizen, Texte, Tagebucheinträge, Feedbackproto‐ kolle oder sonstige beliebige Textsorten sind Reflexionsprodukte des Reflexionsmediums der Schriftlichkeit (vgl. ausführlich in Kapitel 5). Das Verb „reflektieren“ soll im Folgenden gleichermaßen in zwei Rollen verstanden werden: 1. als bewusst vorgenommene nicht-beobachtbare Ausführung des internalen Prozesses, der im Sinne der Reflexionsdefinitionen (vgl. Kapitel 3.3) als Reflexion bezeichnet werden kann, 2. als die mündliche Artikulation oder schriftliche Produktion von Äußerungen, die ihrerseits als Produkte eine Realisierung von Reflexion im Sinne der zugrunde gelegten Definition Leonhards et al. (2010: 114) darstellen. Als „reflektierende Person“ wird diejenige Person bezeichnet, bei der eine Reflexion als internaler Prozess rekonstruiert werden kann oder die eine Äußerung tätigt, die als Reflexionsrealisierung identifiziert wird. Dabei werden dialogische Formate mit mehreren reflektierenden Personen explizit eingeschlossen. Der Begriff „Reflexionsimpuls“ soll definiert werden als derjenige für ein Lehr-Lern-Set‐ ting konzipierte oder automatisch in einem Lehr-Lern-Format erwachsende Aspekt, der im Zusammenspiel mit dem Fall die konkrete Reflexionsrealisierung veranlasst. Das heißt, der Begriff des „Reflexionsimpulses“ (oder in der Terminologie von Küster 2008: 168 „Reflexi‐ onsfolie“) bezeichnet dasjenige (Lehr-Lern-)Material sowie bei ihm angesiedelte Aspekte wie Aufgaben, anhand dessen reflexive Lernprozesse entweder von selbst in Gang gesetzt werden oder von außen initiiert werden. Als Beispiele hierfür sind Aufgabenstellungen, Prompts, Fragen, Impulsfragen, Thesen u. ä. zu sehen. Denkbar ist auch die Abwesenheit von Aufgaben und Fragestellungen bei einer Reflexionsfolie, z. B. einem Unterrichtsvideo, das aufgrund seiner offensichtlichen problematisierenden Funktion aus sich selbst heraus als Reflexionsimpuls dient. Beispiele für Reflexionsimpulse bzw. Reflexionsanlässe können Unterrichtsvideos, schriftlich fixierte Beschreibungen von Fällen, Erlebnisse oder vom Seminarleiter formulierte Situationen sein. Dabei sind sowohl von der reflektierenden Person selbst initiierte Reflexionen (intrinsisch motiviert) wie auch initiierte Reflexionen (extrinsisch motiviert) eingeschlossen. Mögliche Beispiele für Reflexionsfolien sind erlebte Praxisphasen oder Unterrichtsvideos (vgl. ausführlich in Kapitel 5). Als disjunktes Antonym zur Funktion eines Mediums als Reflexionsfolie sieht Küster (2008: 168) die Funktion als Modell. Beispielsweise kann ein Unterrichtsvideo entweder als Modellbzw. Illustrations‐ medium genutzt werden, oder als Reflexionsfolie, anhand dessen reflexive Lernprozesse initiiert werden. Synonym zum Begriff soll der Begriff „Reflexionsanlass“ fungieren. Unter letzterem verstehen Leonhard/ Abels (2017: 52) „Kontexte und Strukturen […], die ein gemeinsames Zurückblicken auf die Erfahrung erlauben, bei dem ein Bewusstsein für gelungene und zu verändernde Aspekte geschaffen wird und alternative Handlungsmög‐ lichkeiten generiert und erprobt werden“. 3.7 Zu den Begriffen 65 <?page no="66"?> Die synonym verwendeten Begriffe „Reflexion am Fall“, „fallbezogene“, „fallorientierte“ oder „fallbasierte Reflexion“ sollen Reflexionen bezeichnen, denen ein unterrichtlicher Fall als Reflexionsimpuls zugrunde liegt. Der Begriff „Reflexionsgegenstand“ (vgl. Kapitel 3.9) soll einen Aspekt beschreiben, der bei der internalen oder realisierten Reflexion inhaltlich thematisiert wird; entweder dadurch, dass hierzu entsprechende Aufgaben gestellt wurden oder dass beim Vergegen‐ wärtigen des Falls dieser thematische - in dieser Arbeit in der Regel fachdidaktische - Aspekt von selbst in Betracht gezogen wird. Beispiele für Reflexionsgegenstände in fallbezogenen Reflexionssettings können das Verhalten der beobachteten Lehrkraft, die verwendete Unterrichtssprache, die methodische Umsetzung einer Hörverstehensaufgabe oder sonstige Beobachtungsschwerpunkte sein, die während der Reflexion vergegenwärtigt werden. Der Begriff der „Selbstreflexion“ und daraus abgeleitet der „Fremdreflexion“ sollen in dieser Arbeit keine Verwendung finden, da Reflexion - unabhängig vom Persönlich‐ keitsbezug eines unterrichtlichen Falls - stets Selbstbezüge aufweist (vgl. Kapitel 3.1). In fallbezogenen Reflexionssettings könnten die Begriffe dahingehend abgegrenzt werden, ob die Person, die in einem Lehr-Lern-Setting eine Reflexion realisiert, auch diejenige ist, die in diesem Fall auch die unterrichtlich handelnde Lehrperson selbst ist („Eigenfall“) oder ob eine andere Person in diesem Fall unterrichtlich gehandelt hat („Fremdfall“) (vgl. Kapitel 5.6). Weitere Definitionen von Derivaten und Komposita des Reflexionsbegriffs (z. B. „Refle‐ xionstiefe“, „Reflexionsbreite“, „Reflexionsmodus“, „reflexiver Moment“…) werden durch die Modellierung von Reflexion erforderlich und sollen in den Kapiteln 6 und 10 erfolgen. 3.8 Reflexion während des Handelns oder über das Handeln Wie in Kapitel 3.3 festgestellt wurde, nehmen die meisten Definitionen von Reflexion eine Vergangenheitskomponente (‚zurück gerichteter Blick‘) und eine Zukunftskomponente (‚nach vorn gerichteter Blick‘) an. Jahncke (2019: 44) und Roters (2012: 116) rekonstruieren den Diskurs hierzu so, dass die von Dewey (1910) eingeführte Vergangenheits- und Zukunftskomponente durch Schön (1983, 1987) erweitert wird, indem er „diese um eine weitere Perspektive in der Gegenwart des Handelns ergänzt“ ( Jahncke 2019: 44). Mit der reflexiven Gegenwart des Handelns ist das Schönsche (1983, 1987) Leitbild des reflective practitioners gemeint, der das zeitparallele Reflektieren während des Unterrichtsgesche‐ hens realisieren kann. Es stellt sich die Frage, welche zeitlichen Zusammenhänge zwischen unterrichtlichem Geschehen im Sinne eines Falls und einer darauf basierenden Reflexion bestehen und wie diese in Lehr-Lern-Kontexten genutzt werden können. Dass Reflexionsprozesse in Lehr-Lern-Formaten oft in nacheinander ablaufende Schritt‐ folgen untergliedert werden, ist naheliegend und soll in Kapitel 6.1 modelliert werden. Relevant für den Ausbildungskontext ist die Fragestellung, in welcher zeitlichen Abhän‐ gigkeit ein Fall und die zugehörige fallbezogene Reflexion stehen. Folgende Kombinations‐ möglichkeiten sind zunächst denkbar: ● Die Reflexion eines Falls erfolgt zeitparallel zu seinem Ablauf. 66 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="67"?> ● Die Reflexion eines Falls erfolgt nach seinem Stattfinden. ● Es erfolgt eine Reflexion eines hypothetischen zukünftigen Falls. Nach Schön (1983: 22-23) wird zwischen „reflection-in-action“ und „reflection-on-action“ unterschieden. Zudem tritt der Begriff der reflection-for-action im Diskurs auf. Der Begriff „reflection-in-action“ „bezeichnet die unmittelbare Bewertung unserer Ak‐ tionen, die unmittelbar während der Aktion stattfindet“ (Hilzensauer 2008: 4). Die unter‐ richtlich handelnde Person nimmt während ihres praktischen Handelns eine zeitparallele Reflexion vor. Die reflection-in-action „geschieht direkt im Handlungsverlauf “ (Wyss 2008: 5) und „muss nicht unbedingt verbalisiert werden“ (Wyss 2008: 5) - sie ist die „most complex and demanding kind of reflection“ (Hatton/ Smith 1995: 44). Auslöser einer reflec‐ tion-in-action ist für Schön (1983: 53-55) eine Diskrepanz zwischen eigentlicher Intention und dem Ergebnis unterrichtlichen Handelns im Sinne eines ‚Störfalls‘. Für die praktische Reaktion hierauf ist es - dem Leitbild des Schönschen (1983) reflective practitioners folgend - das Ziel, „spontan auf Basis der Erfahrungen eine bestimmte Situation meistern zu können“ (Hilzensauer 2008: 4). Die praktische Herausforderung besteht darin, dass „es eine hohe Kompetenz abverlangt, parallel zur Handlung zu reflektieren und augenblicklich Veränderungen einzuleiten“ (Abels 2011: 53), zumal die dafür zugrundeliegenden Ent‐ scheidungsmuster auf impliziten Wissensbeständen, Erfahrungen und Subjektiva beruhen können, deren Vergegenwärtigung und Hinterfragung nicht ad hoc geschieht. Gerade im zeitparallelen Ablauf zwischen Handlung und Reflexion liegt die ausbildungspraktische Grenze der Einbeziehung von reflection-in-action - folglich bedarf es eines ‚Anhaltens‘ des Praxisfalls. Eine „aktive Distanzierung“ vom Fall, wie sie Leonhard et al. (2010: 114) in ihrer Reflexionskompetenzdefinition fordern, erscheint aufgrund der Deckungsgleichheit von handelnder und reflektierender Person und von Handlungs- und Reflexionszeit als Schwierigkeit, wie Lüsebrink (2003: 105) empirisch nachzeichnet. Auch forschungsmetho‐ disch ist der Zugang zu reflection-in-action als schwierig anzusehen. Der zeitparallel zum unterrichtlichen Handeln ablaufende internale Reflexionsprozess ist schwer beobachtbar und rekonstruierbar. Welche Gedankenprozesse und welche Abwägungen wurden auf welcher Grundlage von der Lehrkraft internal vorgenommen, bevor eine Handlungsreak‐ tion erfolgte? Als naheliegenden und einzigen Zugang hierzu sind introspektive Verfahren (vgl. Heine/ Schramm 2016) zu sehen, Ansätze der Dokumentarischen Methode oder ein stimulated recall können hier zielführend sein. Leonhard/ Abels (2017: 50-52) postulieren, dass die Fähigkeit zu reflection-in-action ein in der Lehrerbildung nicht erreichbares Kompetenzziel darstellt. Das Fernziel des Schönschen (1983, 1987) reflective practitioners ist demnach gar als „falsches Leitbild“ (Leonhard/ Abels 2017: 50) der Lehrerbildung anzusehen, ● da sich intuitiv-improvisierendes Handeln ohnehin Interventionen in Lehr-Lern-Set‐ tings entzieht (vgl. Leonhard/ Abels 2017: 50), ● da intuitiv-improvisierendes Handeln nicht ‚simuliert‘ werden kann, sondern man es nur in der Realsituation lernt (vgl. Leonhard/ Abels 2017: 50), ● da alle Interventionen in Lehr-Lern-Settings - z. B. Portfolioarbeit, Reflexionsaufgaben, Fallarbeit - eine aktive Distanzierung vom Fall und seine Verlangsamung erfordern, was dem Konzept der reflection-in-action entgegensteht (vgl. Leonhard/ Abels 2017: 51). 3.8 Reflexion während des Handelns oder über das Handeln 67 <?page no="68"?> Vielmehr bedarf es ausbildungspraktisch eines „Reflexionskonzept[s], das zu Rahmen und Zielrichtung universitärer Lehrerinnen- und Lehrerbildung deutlich besser passt“ und sich „durch seine Handlungsdistanz aus[zeichnet]“ (Leonhard/ Abels 2017: 51). Re‐ flection-on-action als zweiter von Schön (1983: 22-23) eingeführter Begriff vermag die aufgeworfenen ausbildungspraktischen Schwierigkeiten der reflection-in-action zu lösen. Reflection-on-action bezeichnet ein Setting, in dem ein unterrichtlicher Fall nach dessen Stattfinden durch ‚angehalten‘ und präsent gemacht wird (z. B. bei einem Eigenfall durch Erinnern, bei einem Fremdfall durch Unterrichtsbeobachtung, Unterrichtsvideografie oder Transkription) und eine Reflexion verbalisiert wird. Damit tritt reflection-on-action „aus dem Handlungsfluss heraus“ (Wyss 2008: 5). Dabei kann sowohl eigenes Handeln als auch fremdes Handeln retrospektiv reflektiert werden oder dialogische Mischformen im Sinne kollegialer Fallberatung auftreten (vgl. hierzu Kapitel 5.6). Welches ausbildungspraktische Potential kann dem Konzept der reflection-on-action beigemessen werden? Leonhard/ Abels (2017: 52) bezeichnen reflection-on-action in hochschuldidaktischen Ausbildungssituatio‐ nen als „nachträgliche, handlungsentlastete Vergewisserung“. Einerseits ist das Format der reflection-on-action, die nicht zeitparallel zum eigenen Handeln, sondern nur versetzt und entfernt erfolgen kann, dadurch in der Lage, die notwendige „aktive Distanzierung“ - im Sinne der Forderung der Reflexionskompetenzdefinition Leonhards et al. (2010: 114) - vom Fall sicherzustellen. Offenbar schafft es insbesondere das Format der reflec‐ tion-on-action aufgrund des nachträglichen ‚Verlangsamens‘ oder ‚Anhaltens‘ der Praxis (vgl. Prettenhofer 2014: 199), eine nutzbringende Balance zwischen affektiver Nähe zum Fall und objektivierender Distanz zu schaffen. Die reflection-on-action vermag es zudem, dass „das handlungssteuernde Wissen analysierbar, rekonstruierbar und mitteilbar wird“ (Heppekausen 2013: 112). Letzteres ist in der Regel nur implizit vorhanden und wird erst durch reflection-on-action expliziert (vgl. Leonhard/ Abels 2017: 47). Aus Ausbildungssicht stellt reflection-on-action damit einen Schlüssel zur Fragestellung dar, wie implizites Wissen expliziert und mit Praxis verschränkt werden kann. Leonhard/ Rihm (2011: 243) verstehen unter reflection-for-action die „Antizipation einer zukünftigen Situation […] unter Hinzunahme der dazugehörigen verfügbaren Bestände theoretischen Wissens“. Zwar tritt der Begriff der reflection-for-action im Forschungsdis‐ kurs kaum auf, tatsächlich wird das dahinterstehende Konzept von den Modellierungen von Reflexion (vgl. Kapitel 6) eingeschlossen: Das Angeben von Handlungsalternativen als Folge einer kritischen Auseinandersetzung mit einem Fall (wie z. B. im Modell von Hatton/ Smith 1995) ist ebenso wie die Planung und Implementierung von Handlungsop‐ tionen als Folge einer situationsbezogenen Reflexion als reflection-for-action, also das ‚Vordenken‘ und Auseinandersetzen mit einem hypothetischen zukünftigen Fall zu sehen. Letztlich wird reflection-for-action vom Konzept reflection-on-action eingeschlossen: Das ‚Vordenken‘ ist eine Teilmenge und notwendiger Bestandteil des ‚Nachdenkens‘ - es kann nicht ‚nachgedacht‘ werden, ohne hypothetische Handlungsalternativen zu planen und abzuwägen und ihre Wirkung zu antizipieren. Hochschuldidaktisch impliziert dies, dass insbesondere in der Lehrerbildung mit ihrem schulpraktischen Legitimierungsanspruch bei der Reflexion vergangener Fälle Handlungskonsequenzen und zukünftige Alternativen des Lehrerhandelns einbezogen werden (vgl. auch Roters 2012: 118). 68 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="69"?> Abschließend kann gesagt werden, dass reflection-in-action zwar als Fernziel als Leh‐ rerkompetenz intendiert wird, jedoch in universitären Lehr-Lern-Settings erstens prak‐ tisch nicht umsetzbar und zweitens forschungsmethodisch schwer rekonstruierbar ist. Die vorliegende Arbeit wird sich mit dem wie beschrieben potentialreichen Prozess der reflection-on-action (und insbesondere auch des darin eingeschlossenen Prozesses der reflection-for-action) auseinandersetzen. Reflection-on-action kann in Bezug zu reflec‐ tion-in-action als Metareflexion gesehen werden, es kann durch das Anhalten und Verlang‐ samen des Praxisfalls quasi ‚gelernt werden, zu reflektieren‘. Folglich kann vermutet, aber bislang nicht empirisch bewiesen werden, dass sinnstiftende Auseinandersetzungen in reflection-on-action-Settings langfristig die Fähigkeit einer reflection-in-action in konkreten Handlungssituationen befördern (vgl. auch Bechtel/ Mayer 2021: 118). Mit Verweis auf Moon (1999: 58) warnt Schädlich (2019: 108) jedoch vor einem Automatismus: „Reflexions‐ kompetenz lässt nicht zwangsläufig auf Handlungskompetenz in action schließen und reflexive Praktiker*innen handeln vielleicht in der konkreten Situation gar nicht ‚besser’ als ihre weniger reflexiven Kolleg*innen“ (vgl. hierzu auch Gerlach 2022a: 77). 3.9 Fremdsprachendidaktische Gegenstände von Reflexion Aus fremdsprachendidaktischer Sicht stellt sich die Frage, auf welche Inhalte sich die Reflexionen von Studierenden beziehen und inwiefern sich diese fachdidaktischen Inhalte von allgemeindidaktischen oder pädagogisch-psychologischen Gegenständen abgrenzen, die Studierende in die Reflexion von Unterrichtsfällen ebenso einbeziehen könnten (vgl. Bechtel/ Rudolph 2022: 13). Dass diese Wissensbereiche nicht trennscharf voneinander abgrenzbar sind, ist naheliegend und wurde in Kapitel 2.2.1 ausgeführt. Dass das Prinzip der Reflexivität in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften besonderen fachspezifi‐ schen Charakteristika unterliegt, wurde in Kapitel 3.2 ausgeführt. Im Anschluss hieran besteht jedoch aus „fremdsprachendidaktischer Sicht […] nicht nur ein Interesse, dass Studierende reflektieren können […], vielmehr besteht auch ein innerfachliches Interesse zu bestimmen, worüber die Studierenden reflektieren können sollten“ (Bechtel/ Rudolph 2022: 13). Denkbar sind mannigfaltige Aspekte des Fremdsprachenunterrichts, wie z. B. (vgl. Bechtel/ Rudolph 2022: 13) ● die Methodik einer kommunikativen Kompetenz (z. B. Hörverstehen im Fremdspra‐ chenunterricht), ● die Methodik eines sprachlichen Mittels (z. B. Wortschatzarbeit im Fremdsprachenun‐ terricht), ● interkulturelles Lernen, ● Aufgaben und Übungen, ● Unterrichtssprache, ● sprachspezifische Aspekte (z.-B. Varietäten), ● fächerübergreifende Fragestellungen oder Prinzipien, die auf den Fremdsprachenun‐ terricht bezogen und fachlich ausgestaltet werden (z. B. Mehrsprachigkeit, Heteroge‐ nität, Lernerorientierung), ● mündliche Fehlerkorrektur, 3.9 Fremdsprachendidaktische Gegenstände von Reflexion 69 <?page no="70"?> die für sich jeweils stark sprachspezifisch sind, da z. B. die Wahl der Lexik und des Sprach‐ registers oder die mündliche Fehlerkorrektur inhaltlich z. B. zwischen dem Englischen, dem Französischen und dem Spanischen stark differieren und unter Berücksichtigung der jeweiligen Philologie betrachtet werden müssen. Abendroth-Timmer (2017: 109) bezeichnet Sprache(n) und Kultur(en) insgesamt als „fachspezifische Reflexionsgegenstände“. Dabei spielt „Leiblichkeit […] ebenfalls eine Rolle und hängt unmittelbar mit Sprache, Artikula‐ tion, Gestik, Emotionen etc. zusammen“ (Abendroth-Timmer 2017: 109). Roters (2012: 151) definiert drei „Gegenstände fachdidaktischer Reflexion“, nämlich die Reflexion (1) über den Fremdsprachenunterricht, (2) den Fremdsprachenlerner als Individuum und (3) das fachspezifische Wissen, wobei die Grenzen zwischen den drei Reflexionsbereichen fließend erscheinen. Es liegen einerseits empirische Arbeiten oder Projekte vor, die Reflexion in Bezug auf einen ausgewählten fachdidaktischen Gegenstand fokussieren - zum Beispiel Mündlichkeit im Französisch- und Spanischunterricht bei Inal (2022), Mehrsprachigkeit im Französisch- und Spanischunterricht bei Haberland (2022) oder Einstellungen und Überzeugungen zum Thema Heterogenität, Differenzierung und Inklusion im Englischunterricht bei Blume/ Schmidt (2020) und Blume et al. (2021). Die hier vorliegende Arbeit versteht sich hingegen als eine der Studien, die [g]esamtfachliche Reflexionsanlässe [einbeziehen], die nicht einen speziellen Aspekt fokussieren, sondern das Lehren und Lernen von Fremdsprachen insgesamt sowie die subjektive Fremd‐ sprachen-Lehr-Lern-Biografie als Reflexionsgegenstand heranziehen und die sich in konkreten Unterrichtssituationen kondensieren, die thematisch nicht im Vorhinein festgelegt worden sind (Bechtel/ Rudolph 2022: 13). Studien nach diesem Verständnis (z. B. Schädlich 2019, Abendroth-Timmer/ Schneider 2017, Abendroth-Timmer 2011, Gödecke 2020, Rudolph 2022) „tragen dazu bei, den argumentati‐ ven Einbezug fremdsprachendidaktischen Wissens in Reflexionsprozesse nachzuzeichnen, ohne sich auf einen exemplarischen Gegenstand zu beschränken“ (Bechtel/ Rudolph 2022: 13). 3.10 Reflexionskompetenz in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung Welche Aussagen treffen Curricula der Lehrerbildung über zu erreichende Kompetenzstan‐ dards, die Fremdsprachenlehrkräfte am Ende der ersten Ausbildungsphase in Bezug auf Reflexionskompetenz erreichen sollen? Welche Modellierungen und Verständnisse von Reflexionskompetenz können in den Curricula für die Lehrerbildung identifiziert werden? Roters (2012: 58) kritisiert, dass zwar in fast allen Empfehlungen zur Lehrerbildung […] die Reflexion der schulischen Praxis ein integrales Element [ist]. […] In allen Reformvorschlägen wird Reflexion gefordert, aber weder erziehungswissenschaftliche und/ oder fachdidaktische Inhaltsbereiche noch der Zeitpunkt der Reflexion (erste oder zweite Ausbildungsphase) werden expliziert. 70 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="71"?> 11 Der Begriff der „Sprachlehrenden“ wird im EPOSA dahingehend spezifiziert, dass es sich primär um künftige Lehrkräfte an Sekundarschulen handelt, die Schüler im Alter von 10 bis 18 Jahren unterrichten werden (vgl. Newby et al. 2007: 87). 3.10.1 EPOSA Das durch den Europäischen Rat beauftragte „Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung“ (EPOSA, Newby et al. 2007) formuliert bereits im Untertitel, ein „Instrument für Reflexion“ zu sein und verfolgt einen persönlichkeitsorientierten Ansatz 11 . Das EPOSA versteht sich selbst als Dokument für angehende Lehrkräfte für Sprachen, das sie darin bestärkt, über ihr didaktisches Wissen und ihre Fähigkeiten zum Unterrichten von Sprachen zu reflektieren, sie dabei unterstützt, ihre eigenen didaktischen Kompetenzen zu bewerten und ihnen ermöglicht, ihren Fortschritt zu dokumentieren und ihre Unterrichtserfahrungen während der LehrerInnenausbildung aufzu‐ zeichnen (Newby et al. 2007: 85). In seinem ersten (nur zwei Seiten langen) Teil motiviert es zu einer persönlichen Be‐ schreibung, bei der ein Lehramtsstudent eines fremdsprachlichen Fachs als Nutzer einige (sprachlern-)biografische Angaben zusammentragen kann sowie durch Impulsfragen zu einer Auseinandersetzung mit eigenen Erwartungen und Einstellungen gegenüber Fremd‐ sprachenunterricht angeregt wird. Mittels Freitextfeldern werden folgende Fragen gestellt: ● „Als LernerIn einer Fremdsprache in der Schule haben Sie bereits selbst viel Kontakt mit dem Lehren gehabt. Welche Aspekte - Qualitäten des/ der Lehrenden, Übungen etc. - Ihres selbst erlebten Sprachunterrichts beeinflussen die Art und Weise, wie Sie unterrichten bzw. nicht unterrichten möchten? Analysieren Sie, warum diese Erfahrungen nicht positiv waren und überlegen Sie, was Sie unternehmen können, um die von Ihnen genannten Punkte zu verbessern.“ (Newby et al. 2007: 10) ● „Auf welche Aspekte des Unterrichtens freuen Sie sich am meisten? “ (Newby et al. 2007: 10) ● „Auf welche Aspekte des Unterrichtens freuen Sie sich am wenigsten? “ (Newby et al. 2007: 10) Das EPOSA verfolgt damit klar einen selbstbezogenen und biografischen Ansatz, der bemerkenswerterweise eine Brücke zwischen eigener schulischer Lern- und antizipierter Lehrerfahrung als künftige Fremdsprachenlehrkraft schlägt und damit die Angemessenheit und Relevanz solcher biografischen Bezüge für die studentischen Benutzer des EPOSA offenlegt. Dieser biografische Einstieg in die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie erscheint jedoch kurz und in der Tiefe der Leitfragen ausbaufähig. Zudem ist offen, inwiefern ein monologisch-schriftliches Beantworten dieser Fragen oder eher ein dialogischer Austausch hierüber Potentiale verspricht, was eine Forschungsfrage dieser Arbeit darstellt. Des Weiteren fokussiert das EPOSA Erwartungen der Studierenden gegenüber der Professionalisierung im Studium („Was sind Ihre größten Erwartungen an Ihre LehrerIn‐ nenausbildung? “, „Was sind Ihre wichtigsten Ziele, die Sie mit Ihrer LehrerInnenausbildung erreichen wollen? “, „Was meinen Sie: Was erwarten die Lehrerausbilderlnnen von Ihnen? “, Newby et al. 2007: 11) und versucht damit die Explizierung subjektiver und emotiver 3.10 Reflexionskompetenz in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung 71 <?page no="72"?> Erwartungen, die die Studierenden hier in Freitextfeldern vergegenwärtigen und verba‐ lisieren sollen. Zweitens wird die Bedeutungsbeimessung von Aspekten im Berufsbild des Fremdsprachenlehrers („Für wie wichtig halten Sie die folgenden Fähigkeiten von Sprachenlehrenden? “, z. B. „Mit anderen kooperieren“, „Gute Organisation“, „Grammatik erklären können“ usw., Newby et al. 2007: 11) mittels einer ankreuzbaren Skala erfragt, womit das EPOSA abermals auf subjektive Einstellungen gegenüber dem Berufsbild eingeht und deren Vergegenwärtigung hier erstmals dialogisch motiviert („Diskutieren Sie mit einem/ einer PartnerIn und begründen Sie Ihre Auswahl im Einzelnen“, Newby et al. 2007: 11). Das EPOSA berücksichtigt offensichtlich Prinzipien einer reflexiven Fremdspra‐ chenlehrerbildung und zeigt insbesondere ein subjektives, emotionales und biografisches Verständnis der Reflexion von Fremdsprachenlehramtsstudierenden, die jedoch aufgrund der geringen Zahl von Leitaufgaben im Verhältnis zum Gesamtumfang sehr kurz und randständig bleibt. Die Selbstbeurteilung mittels einer Liste von 193 Can-Do-Statements im zweiten Teil des EPOSA mit den Kategorien „Kontext, Methodik, Ressourcen, Unterrichtsplanung, Durchführen einer Unterrichtsstunde, Selbstständiges Lernen, Beurteilung des Lernens“ (Newby et al. 2007: 88), die ihrerseits „auch als Kernkompetenzen betrachtet werden, die sich Sprachenlehrende aneignen sollten“ (Newby et al. 2007: 87), sollen die Studierenden aus der Ich-Perspektive beantworten („Ich kann…“) und deren relative Erreichung mittels Selbsteinschätzung in eine Skala eintragen. Das EPOSA versteht sich als „Dossier, in dem die Lehrenden in Ausbildung die Ergebnisse ihrer Selbstbeurteilung transparent darstellen, Nachweise über ihren Fortschritt führen und Beispiele für ihre Unterrichtsar‐ beit sammeln können“ (Newby et al. 2007: 85). Durch Mehrfachausfüllen des Portfolios oder Eintragen mittels eines farbigen Stiftes in die Skala zu verschiedenen Zeitpunkten könnten so Entwicklungsverläufe transparent gemacht werden. Es regt somit zumindest indirekt zu Reflexionsprozessen über die eigene Entwicklung an und beinhaltet damit Reflexionsimpulse und Reflexionsaufgaben. Dabei bleibt jedoch offen und wäre empirisch zu untersuchen, inwiefern das monologisch-schriftliche oder dialogisch-mündliche Bear‐ beiten der Aufgaben und Fragen der Teile 2 und 3 des EPOSA reflexive Teilkompetenzen erreichen kann. Eine umfassende empirische Beforschung des Portfoliokonzepts in EPOSA und seiner reflexiven Wirksamkeit stehen bislang aus, es liegen jedoch Arbeiten vor, die die Wirksamkeit der Arbeit mit EPOSA von Englisch-Lehramtsstudierenden ab einem frühen Zeitpunkt im Studium über einen längeren Zeitraum hinweg beforschen und seine Wirksamkeit teilweise bestätigen (vgl. Mehlmauer-Larcher 2010, 2012). Schädlich (2015: 275-276) kommt anhand von Befragungen von Studierenden zum Ergebnis, dass diese die Arbeit mit dem EPOSA insgesamt durchwachsen und im Vergleich zu anderen reflexiven Lehr-Lern-Gelegenheiten wie Unterrichtssimulationen, Unterrichtsversuchen und Feedbackgesprächen als am wenigsten lernförderlich und nutzbringend ansehen (vgl. Schädlich 2015: 276-277). Sie interpretiert dieses Ergebnis so, dass die Studierenden das Instrument überwiegend als Erschwernis wahr[nehmen], obwohl - oder gerade weil(? ) - die Reflexion nicht die gesamte Komplexität einer authentischen Unterrichtser‐ fahrung zum Inhalt hat, sondern Details isolierend unter die Lupe nimmt (Schädlich 2015: 277). 72 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="73"?> 12 Der Zuwachs der Begriffserwähnung ist deutlich sichtbar: Während in der ersten Auflage des KMK-Dokuments (2004a) 14-mal die Begriffe „Reflexion“ oder „reflektieren“ verwendet wurden, ist es in der neuesten Fassung (2019a) 27-mal. Für Dozenten und Lehrerbildner können die sehr kleinteiligen 193 Can-Do-Statements einen hilfreichen Ansatzpunkt für die Konzeption fachdidaktischer Lehrveranstaltungen darstellen; insbesondere auch wenn die Reflexionsergebnisse der Studierenden in die Seminarkonzeption eingebunden werden, indem sie rückmelden, welche Defizite und Ent‐ wicklungsaufgaben sie bei sich selbst sehen und welche Wünsche sie für eine entsprechende Ausgestaltung der Kurse haben. 3.10.2 Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften Die „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (KMK 2004a, in der Neu‐ auflage 2019a, vgl. Kapitel 2.1) offenbaren eine starke Präsenz des Reflexionsbegriffs: Im 14-seitigen Dokument werden 27-mal 12 die Begriffe „Reflexion“ oder „reflektieren“ erwähnt. Im allgemeinen ersten Teil formulieren die Standards für die Lehrerbildung, die „Kernaufgabe“ von Lehrkräften sei „die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnis‐ sen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen […]“ (KMK 2019a: 3), womit der - hier konzeptuell nicht näher definierte - Reflexionsprozess zu einer „Kernaufgabe“ (KMK 2019a: 3) der Profession erhoben wird. In den Vorbemerkungen zur ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung formulieren die Standards das Verständnis, dass „die erste Phase die pädagogische Praxis [von dem Schwerpunkt Theorie ausgehend erschließt], während in der zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen“ (KMK 2019a: 4). Der Begriff der „theoriegeleiteten Reflexion“ (KMK 2019a: 4) von Praxis, der hier der zweiten Ausbildungsphase zugeschrieben wird, offenbart ein gegensätzliches Verständnis der Theorie-Praxis-Relationierung: Während in der ersten Phase Praxishandeln aus dem Studium von Theorie hergeleitet und erschlossen werden soll, wird ein Rückabgleich des praktischen Handelns erst für die zweite Ausbildungsphase als Ziel gesetzt. Das Adjektiv „theoriegeleitet“ (KMK 2019a: 4) impliziert dabei das Verständnis, Theorie eher als Handlungsfolie denn als Reflexionsgegenstand selbst anzusehen. Dass reflexive Kompetenzziele für Praxisphasen, die in der ersten Phase der Lehrerbildung angesiedelt sind, in der Formulierung ausgeschlossen werden, erscheint zudem nicht nachvollziehbar. Der Reflexionsbegriff wird dabei in folgenden Kontexten genannt: ● „Begründung und Reflexion von Bildung und Erziehung in institutionellen Prozessen“ ist ein „curriculare[r] Schwerpunkt[ ]“ der Bildungswissenschaften (KMK 2019a: 4), wobei hier offenbleibt, wie diese Reflexion curricular verankert werden soll oder welches Begriffskonzept dahintersteht. ● „Fall- und Praxisorientierung“ und „biographisch-reflexive Ansätze“ werden explizit als zwei von sieben „[d]idaktisch-methodische[n] Ansätze[n] der Bildungswissen‐ schaften in der Lehrerbildung“ genannt (KMK 2019a: 6). Damit berücksichtigt das Dokument einen Teilaspekt des Prinzips der Reflexivität - den Einbezug der eigenen Lehr-Lern-Biografie (vgl. Kapitel 3.1) - und die Arbeit an Fällen (vgl. Kapitel 3.6), die in der hier vorliegenden Arbeit verschränkt werden sollen. Abmildernd schreibt 3.10 Reflexionskompetenz in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung 73 <?page no="74"?> das Dokument diese Ansätze jedoch nicht vor, sondern zählt sie lediglich unter der Überschrift auf, dass sie „[f]ür die Vermittlung bildungswissenschaftlicher Inhalte […] u. a. […] in Frage [kommen]“ (KMK 2019a: 6). In einer darunter folgenden Aufzählung möglicher Techniken zur Konkretisierung listet das Dokument explizit auf, dass „die Analyse und Reflexion der eigenen biographischen Lernerfahrungen mit Hilfe der theoretischen Konzepte“ (KMK 2019a: 6, Hervorhebung im Original) als Lerninhalt erfolgen kann. Die Formulierung impliziert neben der biografischen Reflexion auch eine theoriegeleitete Analyse der eigenen Lernerfahrungen, womit eine Theoretisie‐ rung und fachliche Bewusstmachung selbst erlebter Unterrichtspraxis und Methodik gemeint sein kann. Das biografische Reflexionsverständnis des Dokuments wird zudem dadurch unterstrichen, dass als Kompetenzstandards im Folgenden formuliert wird, dass die Studierenden „ihre persönlichen berufsbezogenen Wertvorstellungen und Einstellungen [reflektieren]“ (KMK 2019a: 13) und „die eigenen beruflichen Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen sowie deren Entwicklung [reflektieren]“ (KMK 2019a: 14) können sollen, was das Rekurrieren, Vergegenwärtigen und Dekonstruieren von Beliefs (vgl. Kapitel 4) explizit fordert. ● Empfohlen werden folgende Lerngelegenheiten: Erstens „die persönliche Erprobung und anschließende Reflexion eines theoretischen Konzepts in schriftlichen Übungen, im Rollenspiel, in simuliertem Unterricht oder in natürlichen Unterrichtssituationen oder an außerschulischen Lernorten“ (KMK 2019a: 6, Hervorhebung im Original), womit der Einsatz von Unterrichtssimulationen und Unterrichtsversuchen in Schulpraktika und deren Reflexion als Lehr-Lern-Arrangements erwähnt werden. Zweitens werden „die Kooperation bei der Planung sowie gegenseitige Hospitation und gemeinsame Reflexion“ (KMK 2019a: 6) empfohlen, womit Reflexion als dialogischer Prozess verstanden und markiert wird (vgl. das Konzept der kollegialen Fallberatung, vgl. Ziebell/ Schmidjell 2012). ● Der Begriff des Reflektierens wird zudem stellenweise als Verb in den inhaltlichen Kompetenzbeschreibungen verwendet, wobei unklar ist, warum er in manchen Can-Do-Statements explizit eingefügt wird und warum er an anderen Stellen ausbleibt. Zum Beispiel wird als Kompetenzstandard mit Reflexionsbezug definiert, die Absolven‐ tinnen und Absolventen „reflektieren den eigenen Medieneinsatz“ (KMK 2019a: 7) oder „verstehen bildungs- und erziehungstheoretische Ziele sowie die daraus abzuleitenden Standards und reflektieren diese kritisch“ (KMK 2019a: 7). Aufgrund der punktuellen, beinahe zufälligen Erwähnung erscheint die Verwendung des Reflexionsbegriffs als Zielsetzung additiv und beliebig. 3.10.3 Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung Die „Ländergemeinsame[n] inhaltliche[n] Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK 2008, in der Neuauflage zuletzt 2019b) formulieren in ihrem überfachlichen, allgemein-fachdidaktischen Teil lediglich das Ziel, die Studierenden „können reflektiertes Wissen über ihre Fächer bzw. Fachrichtungen (Metawissen) einsetzen“ (KMK 2019b: 4). Die Erläuterung, dass es sich bei „reflektierte[m] 74 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="75"?> Wissen“ um „Metawissen“ (KMK 2019b: 4) handelt, ist dabei nicht aufschlussreich, um aufzulösen, was mit der Reflexion von Wissensbeständen gemeint ist - möglich wäre das Bewusstmachen und die Vergegenwärtigung von eigenen Wissensstrukturen, aber auch die Dekonstruktion und das standortabhängige Hinterfragen und Abwägen der Normativität von Wissensbeständen. Insgesamt verwendet das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Dokument den Reflexionsbegriff und seine Derivate deutlich sparsamer als die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehrerbildung (KMK 2019a). Für die „Neue[n] Fremdsprachen“ (KMK 2019b: 44-46) wird Reflexion im Einzelnen wie folgt zum Ziel gesetzt: ● Die Studierenden „können fachliche und fachdidaktische Fragestellungen und For‐ schungsergebnisse wissenschaftlich adäquat und reflektiert darstellen“ (KMK 2019b: 44), womit sich der Reflexionsbegriff auf die Darstellung empirischer Forschung in Fachwissenschaft und Fachdidaktik bezieht, wobei unklar ist, warum das Adjektiv „reflektiert“ (KMK 2019b: 44) gerade hier Verwendung findet und worauf er sich bezieht - auf die Unterrichtspraxis, anhand derer die Forschungsergebnisse abgeglichen werden sollen oder in Bezug auf Präsentationstechniken des Fachs? ● Die Studierenden „verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzori‐ entierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen“ (KMK 2019b: 44), womit die Reflexion von Praxisphasen und Unter‐ richtsversuchen betont wird. ● Des Weiteren wird der Reflexionsbegriff bei weiteren fachdidaktischen Kompetenz‐ formulierungen und Studieninhalten („sind in der Lage, Entwicklungen im Bereich Digitalisierung aus fachlicher und fachdidaktischer Sicht angemessen zu rezipieren sowie Möglichkeiten und Grenzen der Digitalisierung kritisch zu reflektieren“, KMK 2019b: 44, „ziel-, schüler- und fachgerechte Planung, Durchführung und Reflexion kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts unter Berücksichtigung individu‐ eller Förderbedarfe in heterogenen Lerngruppen“, KMK 2019b: 46, „Formen der unterrichtlichen Kooperation mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal bei der Planung, Durchführung und Reflexion inklusiven Unterrichts“, KMK 2019b: 46) und auch bei einer literaturwissenschaftlichen Kompetenzbeschreibung („Reflexion von Literatur in ihrer kulturellen, politischen, gesellschaftlichen und historischen Kontingenz seit dem Mittelalter“, KMK 2019b: 45) verwendet. Zudem wird das Ziel formuliert, die Studierenden „verfügen über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrsprachigkeit, Hete‐ rogenität und inklusiven Unterricht“ (KMK 2019b: 44). Die Formulierung, man solle „über […] Reflexivität [verfügen]“ (KMK 2019b: 44) erscheint sprachlich unüblich und wird inhaltlich nicht geschärft. Insgesamt bleibt bei den genannten Beispielen offen, warum gerade bei diesen Zielformulierungen Reflexivität oder Reflexion einge‐ fordert wird, während der Begriff bei anderen fachdidaktischen, ähnlich gelagerten Can-Do-Statements nicht erwähnt wird (z. B. „kennen Möglichkeiten der Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements insbesondere unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Inklusion“, KMK 2019b: 44). 3.10 Reflexionskompetenz in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung 75 <?page no="76"?> Abschließend kann gesagt werden, dass die „Ländergemeinsame[n] inhaltliche[n] Anfor‐ derungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK 2019b) den Reflexionsbegriff und seine Derivate häufig platzieren, wobei jedoch nicht nachvollzogen werden, welches Begriffskonzept zugrunde liegt sowie warum er an einigen Stellen explizit erwähnt wird und an anderen Stellen hingegen weggelassen wird. 3.10.4 Curricula auf Länderebene Auf Länderebene wurde zum Beispiel für das Land Niedersachsen die „Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen“ (Niedersächsische Landesregierung 2015) erlassen, die unter anderem inhaltliche „[f]achliche Voraussetzungen für die Zu‐ lassung zum Vorbereitungsdienst“ (Niedersächsische Landesregierung 2015: 351) sowie organisatorische Vorschriften wie die Verteilung von Leistungspunkten in den lehramtsbe‐ zogenen Studiengängen regelt. Der Reflexionsbegriff ist dort nicht auffällig häufig und wird nur punktuell verwendet; einige Formulierungen sind offensichtlich den übergeordneten KMK-Dokumenten entlehnt. Inhaltlich wird dort Reflexion eingefordert, wo Praxisphasen in den lehramtsbezogenen Studiengängen curricular gerahmt werden, zum Beispiel, dass die „Berufserprobung im Rahmen von allgemeinen und fachdidaktischen Praktika durch exemplarische Unterrichtsplanung und -durchführung unter Anleitung und Verantwor‐ tung einer Lehrkraft sowie durch Analyse und Reflexion des durchgeführten Unterrichts“ (Niedersächsische Landesregierung 2015: 358) erfolgen muss. Ansonsten wird der Begriff der Reflexion und des Reflektierens in einige Kompetenzformulierungen eingeflochten, die in der Formulierung wortgleich den KMK-Standards übernommen wurden (z. B. „verfügen über ein reflektiertes Wissen über das Fach (Metawissen) und kennen wichtige ideenge‐ schichtliche und wissenschaftstheoretische Konzepte ihres Fachs“, Niedersächsische Lan‐ desregierung 2015: 357, vgl. KMK 2019b: 4). Ein biografisches Verständnis von Reflexivität wird explizit dort deutlich gemacht, wo schulartübergreifend der Kompetenzstandard ge‐ fordert wird, dass die Absolventen „Analyse- und Reflexionsverfahren zu berufsbezogenen Wertvorstellungen und Einstellungen von Lehrkräften [beschreiben]“ (Niedersächsische Landesregierung 2015: 357) können sollen, wobei diese Formulierung sprachlich undeutlich erscheint - gefordert wird nicht, dass die Absolventen ihre berufsbezogenen Wertvorstel‐ lungen und Einstellungen reflektieren oder Analyse- und Reflexionsverfahren durchführen können, sondern dass sie sie „beschreiben“ (Niedersächsische Landesregierung 2015: 357) können, was auf eine implizit angelegte Metareflexivität hindeuten könnte oder eine Performanz der Reflexion auszudrücken versucht. Nichtsdestotrotz ist die explizite Anlage eines biografischen und emotiven Reflexionsverständnisses bemerkenswert, da sie das zugrundeliegende Konzept von Reflexion schärft und dessen begriffliche Erwähnung an anderen Stellen, wo es nicht näher ausgeführt wird, weniger zufällig erscheinen lässt. 76 3 Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz <?page no="77"?> 3.10.5 Fazit Abschließend kann gesagt werden, dass die Analyse der Bildungscurricula gezeigt hat, dass der Reflexionsbegriff in den vertikal hierarchisierten Curricula ● quantitativ unterschiedlich präsent ist, stellenweise jedoch sehr häufig und unsyste‐ matisch in Kompetenzbeschreibungen aufgenommen wurde, ● qualitativ nur stellenweise ausgeführt und geschärft wird, insbesondere jedoch dort, wo auf biografische Reflexion sowie auf die Reflexion von Beliefs explizit verwiesen wird, ● nicht modelliert wird und die Curricula somit für Lehrerausbilder und Hochschullehrer nur eine begrenzte Hilfestellung für die Gestaltung reflexiver Lehr-Lern-Arrangements für die Fremdsprachenlehrerausbildung bieten. 3.10 Reflexionskompetenz in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung 77 <?page no="79"?> 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion Nach den Ausführungen über die Konzepte der Reflexion und Reflexionskompetenz in Kapitel 3 sollen diese in den zuvor erörterten Professionalisierungskurs (vgl. Kapitel 2) eingeordnet werden. Darauf aufbauend soll der weite Begriff des „Wissens“ als Größe, die Reflexionen zugrunde liegt und die durch Reflexion in Beziehung zu unterrichtlichen Fällen gesetzt werden soll, ausdifferenziert und modelliert werden. 4.1 Verortung von Reflexion im Konzept der Professionalisierung In Kapitel 2 wurde der Begriff des Wissens im Bereich der Professionalisierungsforschung erörtert, Wissensbereiche von Fremdsprachenlehrpersonen modelliert sowie der Zusam‐ menhang zwischen den Konzepten des „Wissens“ und „Könnens“ problematisiert. Die Auseinandersetzung mit dem Reflexionsbegriff (vgl. Kapitel 3) hat jedoch gezeigt, dass der Oberbegriff des Wissens in Bezug auf Reflexion in zahlreiche Facetten kleingearbeitet werden muss und über ein statisches Verständnis von Theoriewissen einer Lehrperson hinausgeht: Bromme (1992: 9-10) hält fest, dass der Begriff des „Professionellen Wissens“ „nicht nur deskriptives und erklärendes Wissen“ im Sinne der „einmal bewußt gelernten Fakten, Theorien und Regeln“ umfasst, sondern insbesondere auch „die Erfahrungen und Einstellungen des Lehrers“, „also auch Wertvorstellungen“. Auch Terhart (1991: 133) beschreibt das Wissen von Lehrern, das ihrem Denken und Tun - bewusst oder unbewusst - handlungsleitend zugrunde liegt, als „ein sehr komplexes und heterogenes Bündel aus Wissenselementen und Überzeugungen, Vorstellungen und Metaphern, Einstellungen und Beurteilungstendenzen, Rezepten, Emotionen und Maximen, Erfahrungswerten und Selbst‐ rechtfertigungen“. Auf ebendiese Komponenten des Wissens versucht Reflexion zuzugrei‐ fen (vgl. Kapitel 3.1). Dies erscheint insofern Konsens in der Fremdsprachendidaktik, als der Wissensbegriff einer Fremdsprachenlehrperson umfassend neben theoretischen Aspekten auch subjektive und erfahrungsbasierte Komponenten selbstverständlich einschließt (vgl. aktuell Legutke/ Saunders/ Schart 2022 und Gerlach 2022b zum Forschungsstand und Be‐ griffsverständnis in der Fremdsprachenlehrerbildung). Nicht nur der Wissens-, sondern auch der Kompetenzbegriff beinhaltet diese Komponenten: Brunner et al. (2006: 523) verstehen unter Lehrerkompetenzen „das dynamische Zusammenwirken von Aspekten des Professionswissens, Überzeugungen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten“. Wenn es nun Ziel der Reflexion ist, ein vertieftes Verständnis der Ursachen und Begründungsvarianten eigenen Handelns zu entwickeln, die individuelle Bedeutsamkeit theoretischer Konzepte des Fremdsprachenunterrichts zu ergründen, körperlich verinnerlichte Handlungsmöglichkeiten und Handlungsalternativen zu erfassen, zu modifizieren und neu zu entwerfen und damit eine professionelle Flexibilität zu entwickeln (Abendroth-Timmer 2022: 28), <?page no="80"?> muss reflexive Lehrerbildung auf Wissen in zahlreichen Ausprägungen und durch ver‐ schiedene Zugänge zugreifen: erstens auf wissenschaftliches Wissen und zweitens auf subjektive, biografisch und emotional geprägte Aspekte im Sinne der Wissensbereiche (vgl. Kapitel 2.2.1). Zudem darf dieser Zugriff nicht nur durch bloßes Anwenden erfolgen und das Wissen statisch und normativ verbleiben, sondern es ist erforderlich, „die individuelle Bedeutsamkeit“ (Abendroth-Timmer 2022: 28) dieses Wissens herauszuarbeiten, es „zu modifizieren und neu zu entwerfen“ (Abendroth-Timmer 2022: 28) sowie sich der zugrun‐ deliegenden Wissensbestände überhaupt bewusst zu werden. In welchem Zusammenhang stehen diese Wissensverständnisse, das Konzept der Profes‐ sionalität und das der Reflexion? Erstens ist festzuhalten, dass zwischen dem Oberkonzept des Wissens und einer Professionalität als Ziel kein Automatismus besteht: Weder abstrakt-generalisiertes und insofern handlungsträges akademisches Wissen noch die routinierte Erledigung von Aufgaben oder die bloße Anhäufung von Praxiserlebnissen sind empi‐ risch zuverlässige Indikatoren für pädagogische Professionalität. Professionell wird pädagogisches Handeln erst dann, wenn (angehende) Lehrer(innen) sich im Modus des Lernens auf Erlebnisse einlassen und damit potentiell Neues und Ungewisses in den Horizont der Verarbeitung tritt und dadurch aus Erlebnissen tatsächliche Erfahrungen werden. (Artmann et al. 2013: 135) Reflexion wird in diesem Sinne als derjenige Prozess verstanden, der diese beiden Wis‐ sensdimensionen zu verschränken vermag - theoretisches Wissen und Erfahrungswissen werden durch Reflexion greifbar gemacht und in Relation zueinander gesetzt, sodass die Fähigkeit des Reflektierens als „zentrale Vermittlungsinstanz zwischen Wissen, Können und Erfahrung“ (Artmann et al. 2013: 134) verstanden werden kann. Auch im Modell der drei Wissensarten nach Neuweg (2014: 585), die in Kapitel 2.2.1 erörtert wurden, sieht Neuweg (2014: 584) in „der reflexiven Auseinandersetzung mit der eigenen Person [= Wissen 2, T.R.], den eigenen praktischen Erfahrungen [= Wissen 3, T.R.] und den Angeboten expliziten Wissens [= Wissen 1, T.R.]“ die „Emergenzbedingung pädagogischer Könnerschaft“. Reflexion stellt demnach einerseits eine Relationierung, Verschränkung und gegenseitige Bezugnahme zwischen den drei Wissensarten (1 = Ausbildungswissen, objektives Wissen, 2 = mentale Strukturen, subjektives Wissen, 3 = Können, von außen rekonstruierte Logik des Handelns, vgl. Neuweg 2014: 585) dar. Das bedeutet zum Bei‐ spiel, dass durch Reflexion Erfahrungen im praktischen Handeln in objektives Wissen überführt werden können, objektives Wissen durch mentale Strukturen und subjektives Wissen abgeglichen und hinterfragt werden kann usw. Dass die Bezugnahmen zwischen Wissensarten und einem Praxisfall mannigfaltig vielen Wegen folgen können, zeichnen Abendroth-Timmer/ Schneider (2016: 118-120) und Abendroth-Timmer (2017: 114) nach (ausführlich siehe hierzu Kapitel 4.5). Zweitens eröffnet Reflexion den „Spielraum für […] einen Austausch zwischen subjektiven und objektiven Theorien, weil implizites Wissen qua Reflexion in explizites Wissen transformiert und dann modifiziert werden kann“ (Neuweg 2014: 599) - Reflexion vermag es also zudem, unbewusst vorhandenes Wissen greifbar und damit zugänglich zu machen. 80 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="81"?> Abbildung 4: Fachspezifische Reflexion in ihrer Relationierungsfunktion (Gödecke 2022a: 84) Auch für Gödecke (2022a: 83) nimmt fachspezifische Reflexion eine „Relationierungsfunk‐ tion“ zwischen den drei Wissensbereichen des ● fachspezifischen Professionswissens („Theorien, Ansätze, Modelle, empirische Befunde etc. aus dem fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Bereich“, Gödecke 2022a: 83), ● impliziten Wissens („eigene Lehr- Lernbiografie, […] bestimmte Vorannahmen, Über‐ zeugungen sowie spezifisches Vorwissen“, Gödecke 2022a: 83) und ● Praxiswissens (Wissen „an der Grenze zum Können“, das „ermöglicht, sich in der konkreten Anwendungssituation von der allgemeinen Regel abzuwenden und sich dem Einzelfall zuzuwenden“, Gödecke 2022a: 83) ein. Legutke/ Saunders/ Schart (2022: 15) sehen insgesamt „Professionswissen als Ergebnis der Verschränkung von Handeln und Reflexion“. Reflexion wird dabei insbesondere für den Zugriff auf Erfahrungsbestände und Emotiva (u. a. bei Gerlach 2022a: 70 als „Implizites Wissen“ bezeichnet) als potentialreich angesehen, die sich aus praktischem Handeln oder Erleben von Praxis ergeben: Reflexive Ansätze der Lehrerbildung verschränken daher Einstellungen, Wissen und Handlung über den Reflexionsprozess. Sie gehen von der Feststellung aus, dass die Initiierung von Veränderungsprozessen im beruflichen Handeln von Lehrenden das Verständnis ihrer Beliefs, also ihrer Haltungen und subjektiven Theorien, erfordert (Abendroth-Timmer 2022: 27). Korthagen (2002a: 59-60) bezeichnet Reflexion als „das Instrument, durch das Erfahrungen in dynamisches Wissen übersetzt werden“ kann. Dass „oft Emotionen und Haltungen“ (Abendroth-Timmer 2022: 27) Reflexionsgegenstand sind, ermöglicht jedoch auch in Bezug 4.1 Verortung von Reflexion im Konzept der Professionalisierung 81 <?page no="82"?> auf erlebten Unterricht in der eigenen Lernbiografie, dass „durch die Reflexion die in der betrachteten Situation erlebten Emotionen reaktiviert werden oder neue Emotionen (z. B. Unsicherheiten) durch den Reflexionsprozess ausgelöst werden“ (Abendroth-Timmer 2022: 27). Reflexion ist insofern genuiner Bestandteil von Professionalisierung und notwendige Bedingung, als diese als das „Wechselspiel von Einlassung auf Erfahrung, Reflexion und Rückübersetzung in neues Handeln und Erfahren“ (Neuweg 2005: 220) verstanden werden kann. Reflexion gilt damit einerseits wie beschrieben als das Bindeglied von verschiedenen Wissensdimensionen und ist andererseits gleichermaßen Ziel der Lehrerprofessionalisie‐ rung wie auch Mittel zum Zweck, zwischen „Wissen“ und „Können“ (vgl. Kapitel 2.2.1 zur Problematisierung dieser beiden Begriffe) zu relationieren: Professionalität als abstraktes Ziel der Lehrerbildung lässt sich „weder allein durch das vorhandene Wissen noch allein über das Können bestimmen, sondern durch das Zusammenspiel von Wissen, Reflexion und Können“ (Schmelzing et al. 2009, 61-62). Dies zeigt eine paradoxe Symmetrie: Refle‐ xionsfähigkeit wird als generischer Bestandteil aller Lehrerkompetenzen angesehen, das heißt, das Vorhandensein von Reflexion ist Bestandteil zur Erlangung von Kompetenzen und gestattet erst das „aus der Sicht einschlägiger Professionen und wissenschaftlicher Disziplinen zweck- und situationsangemessene[ ] Handeln“ (Terhart 2000: 54). Gleichzeitig ist Reflexionsfähigkeit eine Kompetenz an sich, was durch die Omnipräsenz, jedoch auch unsystematische Verwendung des Reflexionsbegriffs als Zielkonstrukt in den Bildungscur‐ ricula (vgl. Kapitel 3.10) gezeigt wurde. Trotz dieser Einigkeit in erziehungswissenschaftlicher und fremdsprachendidaktischer Professionalisierungsforschung bleibt zunächst offen, durch welche konkrete Ausgestal‐ tung und durch welche Lehr-Lern-Formate Reflexion so gefördert werden kann, dass diese Verschränkung der Wissensbereiche erreicht werden kann. Legutke/ Saunders/ Schart (2022: 17) argumentieren, dass insbesondere die Universität mit ihren „Frei- und Schutzräume[n]“ hier einen Beitrag zur reflexiven Verschränkung der verschiedenen Wissensbereiche leisten kann. Gleichzeitig müssen Grenzen der Wirksamkeit von Reflexionskompetenz und ihrem Einfluss auf Lehrerprofessionalisierung insgesamt betrachtet werden, was als Warnung vor einer grundsätzlichen Überbewertung des Reflexionskonzepts verstanden werden kann (vgl. auch Häcker 2019): Zwischen dem Vorhandensein von Reflexionskompetenz und dem Vorhandensein von Handlungskompetenz besteht keine Tautologie. Es darf von einer Ausprägung der einen Kompetenz nicht auf eine Disposition der anderen geschlossen werden: ● Das Vorhandensein von Reflexionskompetenz führt einerseits nicht automatisch zu Handlungskompetenz in action (vgl. Schädlich 2019: 108, Moon 1999: 58). ● Nicht jede Handlungskompetenz in einer Problemsituation ist anderseits auf explizites reflexives Denken zurückzuführen. Moon (1999: 4) formuliert, dass im Lehreralltag „conclusions to complicated issues can just ‘pop up’ without our being conscious of there having been a reflective process”. Dies rekurriert jedoch wiederum auf das Idealbild des reflective practitioners (vgl. Schön 1983, 1987), der in der Lage ist, implizit auf Basis seiner Wissens- und Erfahrungsbestände ‚das Richtige‘ zu tun, ohne sich notwendigerweise dessen bewusst zu sein (vgl. Kapitel 3.1). 82 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="83"?> Wenn Leonhard (2014: 3) Reflexion also als „unverbindliche[ ] Einigungsformel in der LehrerInnenbildung“ bezeichnet, kritisiert er den angenommenen Automatismus und die Hoffnung, Reflexion würde als hinreichende Bedingung für Lehrerprofessionalisierung genügen, ohne dass begrifflich klar ist, was jeweils unter dem Konzept der Reflexion verstanden wird. Im Gegenteil kann jedoch eine Überoperationalisierung von Reflexion dazu führen, dass sich Reflexion „von einem menschlichen Potential zu einer trainierbaren Kompetenz [wandelt]“, was Leonhard (2022: 79) in der aktuellen Anwendung des Konzepts in der Lehrerbildung in negativer Weise sieht: Reflexion als selbstverständliche Umgangsweise mit den Kontingenzen des Lebens ist durch lebenszeitüberspannende Reflexionsveranlassung zum Zweck produktiver Selbstführung instru‐ mentalisiert worden. Reflexionsregime in Schule und Lehrerbildung befördern diese Instrumen‐ talisierung systematisch. (Leonhard 2022: 79) Leonhard/ Rihm (2011: 265-266) betonen zudem im Anschluss an die Kompetenzmodellie‐ rung nach Hartig (2008), dass Reflexionskompetenz nicht nur eine Dimension der Fähigkeit beinhaltet, sondern auch eine Dimension der Bereitschaft, sie in Praxisfällen zu realisieren. Zu letzterer besteht dabei kein Automatismus: Leonhard/ Rihm (2011: 265) postulieren, dass die Bereitschaft „keineswegs als selbstverständlich angenommen werden kann, sondern Kontexte benötigt, in den[en] Reflexion als subjektiv bedeutsam und hilfreich erlebt werden kann“, was die Notwendigkeit empirisch erprobter und hochschuldidaktisch passgenau konzipierter Lehr-Lern-Gelegenheiten unterstreicht, in denen Studierende beispielsweise die Offenheit haben und es als angemessen erkennen, auf eigene biografische Aspekte oder Beliefs einzugehen, was diese Arbeit untersuchen will. 4.2 Von Wissensbereichen zu Bezugsgrößen für Reflexion Dass ein Mensch in jeder Aussage, die er tätigt, auf sein Wissen zurückgreift, ist eine Selbst‐ verständlichkeit, sodass der Wissensbegriff zur exakten Beschreibung von Reflexionen ausdifferenziert werden muss. Aus diesem Grund und mit Ziel, das von einer reflektieren‐ den Person herangezogene Wissen als argumentative Grundlage für Reflexionen qualitativ zu analysieren, verwende ich hier statt des Wissensbegriffs den Begriff der „fachdidakti‐ schen Bezugsgröße“ (vgl. auch Rudolph 2022: 127-128). Hierunter sollen zugrundeliegende Aspekte verstanden werden, die das Lehren und Lernen von Fremdsprachen betreffen, die Studierende - implizit oder explizit, bewusst oder unbewusst - argumentativ, normativ oder gedankenleitend heranziehen, wenn sie eine reflexive Äußerung verbalisieren. Implizites Rekurrieren auf eine Bezugsgröße bedarf dabei eines interpretativen for‐ schungsmethodischen Zugriffs, der über die textbasierte Qualitative Inhaltsanalyse hinaus‐ geht (vgl. Kapitel 8.5), um herauszuarbeiten, welche handlungs- und gedankenleitenden Argumente eine Person heranzieht, ohne dass sie diese in einer sprachlichen Äußerung offenlegt. Explizites Rekurrieren auf eine Bezugsgröße ist hingegen durch die Performanz einer Aussage sprachlich markiert und kann mittels Qualitativer Inhaltsanalyse identifiziert werden. Keller-Schneider (2021: 70) verwendet in ihrem Modell der reflexiven Fallarbeit den Begriff der verschiedenen „Perspektiven“, die auf einen unterrichtlichen Fall angewendet 4.2 Von Wissensbereichen zu Bezugsgrößen für Reflexion 83 <?page no="84"?> werden. Von Aufschnaiter/ Fraij/ Kost (2019: 152) subsumieren Wissensbestände, Fähigkei‐ ten, Einstellungen, Überzeugungen und Bereitschaften unter dem ähnlichen Begriff der „[r]eflexionsbezogene[n] Dispositionen“, was deren Rolle als argumentative Basis für Reflexionsprozesse ebenso unterstreicht wie der hier eingeführte Begriff der Bezugsgröße. Abbildung 5: Reflexionsinstrument zur Analyse alltäglicher Schulsituationen (Keller-Schneider 2021: 70) Keller-Schneiders (2021: 70) Modellierung wird insofern übernommen, als ihre Kategorien „Pädagogisch-psychologisches Wissen“, „Fachwissen“ und „Fachdidaktisches Wissen“ - zur Ausdifferenzierung dieser Aspekte für Fremdsprachenlehrpersonen siehe Kapitel 2.2.1 - zur Kategorie „Theorie“ zusammengefasst werden. Die Kategorien „Überzeugungen“, „Ziele und Motive“, „Selbstregulation, Bereitschaft“, „Emotionen“ und „Was freut, ärgert, belastet? “ von Keller-Schneider (2021: 70) werden zur Kategorie „Beliefs“ zusammengefasst. Die Zusammenfassung in diese beiden Bereiche orientiert sich am Modell professioneller Kompetenz nach König (2020: 164), der diese in einen „Kognitive[n] Bereich“ und einen „Affektiv-motivationale[n] Bereich“ untergliedert. 84 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="85"?> Abbildung 6: Allgemeines Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften (König 2020: 164) Auch Artmann et al. (2013: 137) differenzieren zwischen akademischem Wissen, bei dem die Reflexion über Unterricht Bezugnah‐ men auf erziehungswissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse erkennen lassen müsste und Formen subjektiver Theorien bzw. Überzeugungen, die zwar mit der Gewissheit verleihenden Autorität von Wissen artikuliert werden können, jedoch nicht mit Bezug auf wissenschaftliche Theoreme und Befunde begründet werden müssen. In Reflexionen, die sich auf einen Unterrichtsfall beziehen, sollen entsprechend der Kategorisierung von König (2020: 164) und Artmann et al. (2013) ● argumentative Bezugnahmen auf Theoriewissen (Fach-, fachdidaktisches, fremd‐ sprachliches pädagogisches Wissen, vgl. Kapitel 2.2.1) als „Theorie-Praxis-Bezug“ und ● argumentative Bezugnahmen auf Affektiva, Überzeugungen, Emotionen, Einstellun‐ gen, Biografisches, motivationale Aspekte und Persönlichkeitsmerkmale als „Be‐ liefs-Praxis-Bezug“ bezeichnet werden: Die Wissensdimensionen des Erfahrungswissens und des Theoriewissens stellen dabei keine Antipoden dar: Da „Reflexion […] per se erfahrungsgebunden [ist]“, kann „es keine Diskussion des Theorie-Praxis-Verhältnisses geben […], die unabhängig von Handlungser‐ fahrungen wäre“ (Schädlich 2019: 99-100). Ebenso löst Reflexion die vermeintlich statische Abgrenzung der Kategorien „Theorie“, „Empirie“ und „Praxis“ auf, die keine Gegensätze oder disjunkten Kategorien darstellen (vgl. Schädlich 2019: 101), sondern durch Reflexion in ihren Grenzen aufgelöst werden, wenn z. B. empirische Erfahrung in Theoriewissen übersetzt wird, Theoriewissen durch Praxiserfahrungen relativiert oder weiterentwickelt wird usw. Die Trennlinie von Beliefs zu Theoriewissen ist also nicht trennscharf und bedarf bei einer Qualitativen Inhaltsanalyse besonderer Aufmerksamkeit durch genaue Kodierre‐ geln und rekonstruktiv-dokumentarischer Verfahren, wenn die Bezugsgrößen zudem nicht explizit, sondern implizit herangezogen werden: Affektive Aspekte wie Überzeugungen entstammen schließlich nicht ausschließlich dem emotiven Empfinden der Person, sondern 4.2 Von Wissensbereichen zu Bezugsgrößen für Reflexion 85 <?page no="86"?> sind ggf. stark von explizitem oder implizitem Theoriewissen bedingt (vgl. Reusser/ Pauli 2014: 643-644). Beliefs können sich in „personalisierten praktischen (subjektiven) Theorien bzw. zu mehr oder weniger kohärenten, theorieförmigen Handlungs- und Aussagesyste‐ men verbinden“ (Reusser/ Pauli 2014: 643). Roters/ Trautmann (2014: 54) fordern in der universitären Lehre die Verbindung zwischen den beiden hier modellierten Bezugsgrößen, indem Lehrerbildung durch „angemessenere Formen der wechselseitigen Bezugnahme von persönlichen Erfahrungen/ Überzeugungen und wissenschaftlichem Wissen durch ent‐ sprechende universitäre Lerngelegenheiten verbessert werden muss“. Der Zusammenhang zwischen Beliefs und Theoriewissen besteht zudem darin, dass reflexive Lehrerbildung bei „Lernerfahrungen an[setzt], um die weitere Beschäftigung mit theoretischen Fachinhalten anzubahnen“ (Abendroth-Timmer 2011: 4). Bromme (1992: 9) zeichnet nach, dass es auch Anlass zur Kritik ist, wenn der Wissens- und der Kompetenzbegriff als Vermischung „theoretische[r] Elemente, […] Faustregeln und praktische[r] Erfahrungen“ definiert wird. Die von Bromme (1992: 9) umgangssprachlich verwendeten Begriffe sollen in dieser Studie insofern systematisiert werden, als „theoretische Elemente“ als explizite Theorie-Praxis-Be‐ züge verstanden und modelliert werden, „Faustregeln“ als implizite Theorie-Praxis-Bezüge und „praktische Erfahrungen“ als Beliefs-Praxis-Bezüge (vgl. Kapitel 4.3, 4.4). Den Begriff des „Bezugs“ verwende ich anstelle des sonst verbreiteten Begriffs des „Transfers“ (z. B. „Theorie-Praxis-Bezug“ statt „Theorie-Praxis-Transfer“), um gegenläufige und wechselseitige Denkbewegungen zwischen Bezugsgröße und Praxis explizit begriff‐ lich einzuschließen und ein lineares Verständnis zwischen Bezugsgröße und Praxis zu vermeiden (vgl. Rudolph 2022: 128): Schließlich sind neben dem omnipräsenten eindirek‐ tionalen Transfer von Theorie oder Beliefs auf Praxis auch entgegengesetzt gerichtete Denkbewegungen möglich - erlebte oder betrachtete Praxisfälle können Theorie- und Erfahrungsbestände verändern oder dekonstruieren; gleichzeitig wirken Theorie- und Er‐ fahrungsbestände auf das Handeln in Praxisfällen oder die Wahrnehmung von Praxisfällen (vgl. Schädlich 2019: 102). Zusammenfassend subsumiere ich unter dem Begriff der „fachdidaktischen Bezugs‐ größe“ demnach die auf Basis der genannten Modelle deduktiv entwickelten Kategorien „Theorie-Praxis-Bezug“ und „Beliefs-Praxis-Bezug“ (vgl. Rudolph 2022: 127-128), die in den Kapiteln 4.3 und 4.4 erörtert und durch reflexive Teilkompetenzen untersetzt werden sollen. 4.3 Theorie-Praxis-Bezug Aus fachdidaktischer Sicht erscheint es relevant, fallbezogene Reflexionskompetenz da‐ hingehend zu modellieren, inwiefern Studierende theoretische Wissensbestände und Praxisfälle aufeinander beziehen können. Dabei soll im Modell nicht zwischen sprachli‐ chen, fachwissenschaftlichen, fremdsprachendidaktischen und allgemein-pädagogischen Wissensbereichen differenziert werden (vgl. zu den Wissens- und Kompetenzbereichen von Fremdsprachenlehrpersonen ausführlich in Kapitel 2.2.1) - relevant für die Fragestellungen dieser Studie ist es nur nachgeordnet, welches Wissen aus welchen Wissensbereichen Studierende in ihren Reflexionen argumentativ heranziehen, sondern vielmehr, ob und wie diese Bezüge zwischen Theoriewissen und Praxis in den untersuchten Lehr-Lern-Formaten vorgenommen werden. Die Relevanz der Untersuchung von Theorie-Praxis-Bezügen ist 86 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="87"?> einerseits dort zu sehen, wo Studierende im Sinne des Ziels einer Professionellen Unter‐ richtswahrnehmung (vgl. Kapitel 4.6) gesehene unterrichtliche Fälle anhand ihres theore‐ tischen Wissens unter Verwendung von Fachwortschatz, Fachwissen und Modellkonzepten exakt beschreiben und analysieren können sollen. Die Grenze zwischen Beschreibung und Analyse verschwimmt dahingehend, dass das Idealbild einer professionellen Lehrkraft bei der Auseinandersetzung mit Unterrichtsfällen nicht ‚nur‘ beschreiben kann, ohne gleich‐ zeitig eine theoriebasierte Analyse vorzunehmen. Andererseits intendiert die universitäre Lehrerbildung natürlicherweise, dass z. B. bei der Planung von Handlungsalternativen oder begründeten Bewertungen von Unterrichtsfällen auf fachdidaktisches Wissen und fachdidaktische Kompetenzen zur Planung und Gestaltung von Fremdsprachenunterricht rekurriert wird. Die Begriffe „Theorie“ und „Praxis“ sind dabei nicht als abgrenzbare Dichotomien zu sehen, sondern als ineinander übergehende Konstrukte (vgl. Schädlich 2019: 101), die es im Folgenden zu modellieren gilt. Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis gilt im Diskurs zur Lehrerbildung seit deren vollständiger Akademisierung als eine der zentralen Herausforderungen (vgl. Roth‐ land 2020: 133). Dabei wird omnipräsent ein „Spannungsfeld zwischen akademischer Qualifikation und berufspraktischen Handlungskompetenzen“ (Straub/ Waschewski 2019: 63) in der universitären Lehrerbildung gesehen. Neben der allgemein-pädagogischen Auseinandersetzung (vgl. Rothland 2020 zum dortigen Fachdiskurs) ist das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in den letzten Jahren zunehmend auch in den Fokus der fachdidaktischen Forschung gerückt (vgl. die Bände BMBF 2019, Caruso/ Harteis/ Gröschner 2021). Grundlegend ergibt sich das Spannungsfeld daraus, dass der Lehrerberuf aus Sicht der (angehenden) Lehrkräfte selbst stark durch eine Performanz im unterrichtlichen Handeln charakterisiert ist, gleichzeitig jedoch - auch in Bezug auf die Fächer - akademisiert ist. Die starke fachsystematische Ausrichtung der Lehramtsstudiengänge führt oftmals zu einem „gravierende[n] Transferproblem, da die Verbindung der Studieninhalte zur Arbeits- und Lebenswelt vielfach unklar bleibt“ (Elsholz 2019: 13). In der Wahrnehmung der Studierenden der Universität als Lernort ist zu beobachten, dass Lehramtsstudierende die fachdidaktische Lehre oft als praxisfern und theorielastig wahrnehmen (vgl. Wohlfahrt 2020: 247-248, Bechtel/ Mayer 2021: 104); oft erwarten Studierende „Rezepte für pädagogi‐ sches Handeln und keine wissenschaftlichen Diskurse“ (Ertl-Schmuck 2020: 23). Gleichzei‐ tig besteht Konsens, dass es Theoriewissens unterschiedlicher Wissensbereiche bedarf, um Unterricht angemessen analysieren und reflektieren zu können (vgl. Ertl-Schmuck 2020: 22), wobei Lehrerbildner und Dozenten bei simulierten oder realen Praxisphasen „über die häufig theoriefernen Unterrichtsreflexionen [klagen]“ (Bechtel/ Mayer 2021: 104). Oft liegt es „bezüglich des Gegenstandsbereichs der romanischen Fachdidaktik […] nahe, die universitären Lehrinhalte als Theorie und die Schulpraxis, also Praxisanteile im Studium oder das nachgelagerte Referendariat als Praxis zu etikettieren“ (Bechtel/ Mayer 2021: 108). Ziel einer kompetenzorientierten und am Berufsbild ausgerichteten, jedoch auch akademisierten und wissenschaftlich orientierten Fremdsprachenlehrerbildung muss es sein, diese Antinomie aufzubrechen und einerseits den Praxisbezug im universitären Anteil des Studiums zu erhöhen, und zweitens eine wissenschaftliche Haltung auch in Praxisphasen bzw. Praxis-vor- und -nachbereitenden Phasen als Ziel zu setzen. Dabei verspricht insbesondere reflexive Fallarbeit (vgl. Kapitel 3.6) durch „reale und simulierte 4.3 Theorie-Praxis-Bezug 87 <?page no="88"?> Handlungssituationen als Herzstück der Ausbildung […] einen entscheidenden Beitrag […] leisten [zu] können“ (Herzig/ Grafe 2005: 149), um Theorie und Praxis in Beziehung setzen zu können, anstatt sie als gegensätzliche und unverbundene Anteile des Lehramtsstudiums zu sehen. Dies deckt sich mit den Feststellungen Abendroth-Timmers (2011) speziell für die Fremdsprachenlehrerausbildung, die ebensolche reale oder simulierte Situationen als nutzbringend herausarbeitet, in denen die Studierenden reflektiert aktiv-produktiv und Praxis-entlastet handeln, wie Microteaching-Ansätze oder Fremdunterrichtsvideos. Mayr (2006: 159) formuliert ein Ergebnis seiner Studie zur längsschnitthaften Kompetenzent‐ wicklung von Lehramtsstudierenden plakativ: Vertiefung in Theorie bringt nichts; wenn aber das Lehrerstudium den angehenden Lehrer/ inne/ n ermöglicht, sich übend und im Praktikum mit Standards auseinander zu setzen, dann haben sie später zumindest den Eindruck, sie wären gut auf den Beruf vorbereitet worden. Tatsächlich trägt aber das Studienangebot und dessen Nutzung wenig zur beruflichen Kompetenz bei - schon bald nach Abschluss des Studiums und erst recht in einem größeren Zeitabstand ist kaum eine Wirkung feststellbar. Welche Rolle kann Reflexion für Theorie-Praxis-Relationierungen spielen und welche Teilkompetenzen in Bezug auf Theorie-Praxis-Bezüge ergeben sich für die Studierenden aus dem Prinzip reflexiver Fremdsprachenlehrerbildung? Einige Autoren sehen die Theo‐ rie-Praxis-Relationierung als konstituierendes Moment für Reflexionskompetenz an sich: Für Meyer (2003: 101) besteht „Reflexionskompetenz […] aus der Fähigkeit, Theorie- und Praxiswissen aufeinander zu beziehen und dadurch eine reflexive Distanz zur eigenen Berufsarbeit herzustellen“. In der Lehrerbildung „erscheint dabei ein permanenter Perspek‐ tivwechsel zwischen Wissenschaft und Praxis“ grundlegend - dieser „Perspektivwechsel gelingt in einem Akt der Selbstreflexion als Denkbewegung“, schlussfolgert Wildt (2003: 82-83). Das bedeutet, dass Bezugnahmen zwischen Theorie und Praxis genuiner Bestandteil von Reflexionskompetenz sind, dass jedoch für ihr erfolgreiches Bewältigen gleichzeitig Reflexion als Vorbedingung erforderlich ist. Das heißt, dass Reflexion aus sich selbst heraus eine Theorie-Praxis-Verzahnung bei der Auseinandersetzung mit theoretischen Wissensbeständen initiieren kann - zum Beispiel, indem in universitären Lehrveranstal‐ tungen beim Erlernen neuer Theoriewissensbestände bewusst reflexive Bezüge zur eigenen schulischen Lern- und Lehrerfahrung hergestellt werden. Damit geht Reflexion über ein reines Anwendungsverständnis von Theorie auf die Praxis hinaus, das Korthagen/ Kessels (1999: 4) kritisieren. Durch das Verständnis von Reflexion in Form eines Mehrfachzyklus (vgl. Kapitel 4.5) hat Reflexion einen Aushandlungscharakter zwischen objektiver und subjektiver Theoriebildung und eigener Praxis: Qualitätsvolles Handeln ist erfahrungsgebunden, bleibt aber dabei nicht stehen. Durch Reflexion werden Erfahrungen gedanklich strukturiert, an wissenschaftlichen Theorien kritisch gespiegelt und in neues Handeln rückübersetzt. (Leonhard 2008: 41) Gleichzeitig hat Reflexion das Potential, Theorie mit aufbauen zu können und damit einen Beitrag zur individuellen Theoriebildung einer Person zu leisten: Theorie ist in diesem Verständnis kein präskriptiv-statisches ‚Lehrbuch-Wissen‘, sondern eine individuelle Dis‐ position und kann sich aus reflektierter Praxis ergeben (vgl. Gödecke 2020: 24-25). 88 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="89"?> Korthagen/ Kessels (1999) veröffentlichen in ihrem Artikel „Linking theory and praxis - Changing the Pedagogy of Teacher Education“ erstmalig eine begriffliche Verzahnung des Reflexionskonzepts mit dem in der Lehrerbildung omnipräsenten Diskurs zur Beziehung zwischen Theorie und Praxis durch Vorschlag einer speziellen Theoriemodellierung: Sie postulieren, dass das „traditional application-of-theory model appears to be rather ineffective and is currently being replaced by other, more reflective approaches“ (Korthagen/ Kessels 1999: 4). In Anknüpfung an Aristoteles formulieren Korthagen/ Kessels (1999, Übersetzung durch T.R.) zwei unterschiedliche Bereiche des Theoriewissens von Lehramtsstudierenden: ● Theorie „mit großem T“ ● Theorie „mit kleinem t“ Theorie „mit großem T“ liefert wissenschaftliche, deklarative Wissensbestände über Situa‐ tionen, Prinzipien und Handlungsmuster, aber auch Begriffe, Konzepte und Modelle einer kodifizierten wissenschaftsbasierten Theorie: Dieses Wissen umfasst „general conceptions, applicable to a wide variety of situations; this knowledge is based on research and can be characterized as ‚objective‘ theory“ (Korthagen/ Kessels 1999: 7). Die Theorie „mit großem T“ wird in Anknüpfung an den aristotelischen Begriff der episteme formuliert (vgl. Korthagen/ Kessels 1999: 7). Hierunter fallen die „wissenschaftlichen Theorien der Erziehungswissenschaften ebenso wie der Fachdidaktik, etwa das theoretische, abstrakte Wissen über die gängigen Fremdsprachenerwerbstheorien“ (Bechtel/ Mayer 2021: 108-109). Diese deklarativen Wissensbestände sind aufgrund ihrer Objektivität demjenigen, der auf sie in einer Reflexion argumentativ zurückgreift, als solche bekannt und der Rückgriff auf sie erfolgt bewusst bzw. es wird ein Rückgriff auf sie erkennbar, da sie als explizites Wissen in der Performanz markiert werden. Insofern kann eine Verbindung zum Konzept des „expliziten Wissens“ von Gerlach (2022a: 70) gesehen werden: Mit diesem Begriff ist dasjenige Wissen gemeint, welches expliziert werden kann, also dem*der Sprechenden unmittelbar verfügbar ist. Es ist sehr ‚kommunikativ‘ und gleichzeitig stark reflexiv: Wir nutzen es in Prüfungssituationen, um uns zu bewähren, wir nutzen es, um Schüler*innen oder Studierenden Inhalte zu vermitteln (Gerlach 2022a: 70). Theorie „mit kleinem t“ hingegen „is situation-specific and related to the context in which they [die Lehramtsstudierenden, T.R.] meet a problem or develop a need or concern, knowledge that brings their already existing, subjective perception of personally relevant classroom situations one step further“ (Korthagen/ Kessels 1999: 7). Es kann gesehen werden als die subjektive Übersetzung, in Anknüpfung an die eigene Erfahrungsbiografie und individuell zu eigen gemachte Repräsentation von objektiven Wissensbeständen sowie sub‐ jektives, nicht kodifizierbares und nicht objektives oder nicht wissenschaftlich untersetztes Wissen (vgl. Korthagen/ Kessels 1999: 7, Rudolph 2022: 128). Dieses Wissen manifestiert sich in praktischen Handlungen, ohne dass der reflektierenden Person bewusst sein muss, dass sie über dieses Theoriewissen verfügt, wie es lautet und ohne dass ihr in einer fallbasierten reflexiven Äußerung klar ist, dass sie auf dieses handlungsleitende Wissen zurückgreift; dennoch weist es eine Art unbewusste objektivierende Kodifizierung auf und unterscheidet 4.3 Theorie-Praxis-Bezug 89 <?page no="90"?> sich damit von der Bezugsgröße der eher affektiv geprägten Beliefs: Es knüpft an Aristo‐ teles‘ phronesis an, die mit „praktische[r] Klugheit“ (Bechtel/ Mayer 2021: 109) übersetzt werden kann. Damit ist „das handlungsrelevante Wissen gemeint, das sinnvollerweise als Verschränkung mit der Praxis aufscheint, das Wahrnehmen und Verstehen einer komplexen Praxissituation unter Berücksichtigung der vielfältigen Kontextfaktoren“ (Bechtel/ Mayer 2021: 109). Zweitens bezeichnet es „praxisrelevantes, konkretes und situationsbezogenes Wissen“ und „Modelle, die sich in der praktischen Tätigkeit selbst bewährt haben und somit aus der Praxis kommen und für die Praxis relevant sind. Die praktische Klugheit wird somit theoretisiert und ist mehr als nur ein intuitives angemessenes Handeln“ (Bechtel/ Mayer 2021: 109). Es kann gesehen werden, dass das Konstrukt der Theorie „mit kleinem t“ dem nahekommt, was Schädlich (2019: 22) und Gerlach (2022a: 70) als „implizites Wissen“ bezeichnen. Dieses ist „als mentale Konstruktion sehr individuell“ (Gerlach 2022a: 71) und zeichnet sich so wie oben argumentiert durch ein Zu-Eigen-Machen oder eine persönliche Übersetzung auf Basis von Reduktion, Einpassung oder Anknüpfung an Erfahrungen aus: Im Prozess des Lernens, also der Herstellung von Ausbildungs-/ Prüfungswissen in explizites Wissen, entstehen mentale Strukturen: Wir konstruieren auf Basis unseres Lernprozesses das Wissen, knüpfen es an Vorwissen an, entwickeln Schemata etc. Ein Teil dieses Wissens kann über die Zeit hinweg inkorporiert werden z. B. durch routiniertes Handeln und wird dann zu implizitem Wissen; mit steigender Expertise zeigt sich beispielsweise, dass Expert*innen ihr Handeln in Teilen nicht mehr umfänglich explizieren können. Gleichwohl ist wichtig (und möglich), das „Wissen im Handeln“ zu beobachten, wenn es als inkorporierte Praxis vorliegt - es also zu rekonstruieren. Dabei genügt es nicht allein, sich auf die expliziten Aussagen einer Lehrperson zu verlassen (Gerlach 2022a: 70), sodass forschungsmethodisch rekonstruiert werden muss, welche Theorie oder welche Beliefs einer Aussage zugrunde liegt und inwiefern die reflektierende Person ihr eigenes oder fremdes Handeln durch explizite oder implizite Theorie begründet. In Kapitel 12 wird belegt, wie die Kodierung reflexiver Aussagen in der Qualitativen Inhaltsanalyse von Reflexionsprodukten durch rekonstruktive Verfahren und Abwägungen vorgenommen wird. Die Theorie „mit kleinem t“ und das Konzept des impliziten Wissens fallen insofern zusammen, als etwas Nicht-Objektives zwar durch Sprache offengelegt werden kann, da‐ durch aber keine ‚Verwissenschaftlichung‘ des Unwissenschaftlichen erreicht werden kann. Die Abgrenzung zwischen impliziten Theorie-Praxis-Bezügen und Beliefs-Praxis-Bezügen ist - wie in Kapitel 4.2 erläutert wurde - nicht trennscharf möglich und bedarf Kodierregeln. Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal soll darin gesehen werden, dass sich Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht durch eine affektive Färbung auszeichnen und Theo‐ rien - auch wenn diese implizit, sehr subjektiv und wissenschaftsfern sind - durch eine (zumindest von der Person selbst angenommene) Objektivität unter Abwesenheit affektiver und emotiver Einflüsse. Die in zwei Domänen unterteilte Modellierung des Theoriebegriffs knüpft an das Verständnis des Wissensbegriffs nach Legutke/ Schart (2016: 16) an: Auch der Wissensbegriff kann erstens „explizites, kodifiziertes und publiziertes Wissen, wie es in wissenschaftlichen Theorien zum Ausdruck kommt“, umfassen und zweitens „implizites, intuitives Handlungswissen, das nur über konkretes Verhalten rekonstruiert werden kann“. Dabei wird in der Lehrerbildung die „Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem 90 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="91"?> Wissen […] immer wichtiger“, um zu rekonstruieren, „was sich im Handeln von Lehrkräften zeigt und welches Wissen beispielsweise mittels Interventionen (wie Hochschulseminaren, Fortbildungen oder Praxisveranstaltungen) überhaupt handlungsrelevant wird“ (Gerlach 2022a: 69). Korthagen/ Kessels (1999) hierarchisieren die beiden Ausprägungen von Theoriewissen nicht durch eine Wertigkeit; im Gegenteil: Das implizite Theoriewissen, das als solches nicht mehr selbst erkannt wird und von der reflektierenden Person selbst nicht mehr als deklaratives Wissen ‚rückübersetzt‘ werden kann, weil es derart verinnerlicht wurde, stellt keinen Widerspruch zum reflective practitioner von Schön (1983) dar. Es ist diskutierbar, ob diese Implementationsstufe von ‚sich zu eigen gemachtem‘ Wissen als positives Professio‐ nalisierungsziel von Lehrerbildung angesehen werden kann oder nicht. Korthagen (2002d: 19) postuliert die Notwendigkeit des Einbezugs und des Aufbaus einer derart gestalteten Form des zu eigen gemachten und ggf. implizit repräsentierten Wissens, da „Theorie in einem Programm, das auf die Integration von Theorie und Praxis abzielt, eine völlig andere Form an[nehmen muss]“ im Vergleich zur „traditionellen Theorie, wie man sie in akademischen Lehrbüchern findet“ (Korthagen 2002d: 19). Der Aufbau eines solchen Theoriewissens „mit kleinem t“ wird demnach auch als eigenständiges Ziel oder Methode der Lehrerbildung - im Sinne eines „‚ayudar al profesorado a construir una propia teoria de la practica‘“ (Esteve 2011: 98) - gesehen. Im Verständnis dieser Arbeit sollen die beiden Ausprägungen von Theoriewissen nicht hierarchisiert, sondern vielmehr gleichberechtigt angesehen werden. Es soll qualitativ herausgearbeitet werden, wann und unter welchen Voraussetzungen des Lehr-Lern-Formats (Aufgabenumgebung, Fall, Reflexionsmedium) welcher Rückgriff auf welche Ausprägung von Theoriewissen vorgenommen wird und welche Arten von Theoriewissen in den Reflexionsperformanzen von Studierenden vor‐ gefunden werden können. Theorie-Praxis-Bezüge in Reflexionen können sich dabei in zwei Richtungen zeigen: Reflexive Fallarbeit erschöpft sich nicht darin, Theoriewissen („mit großem T“) auf Praxis in Form eines top-down-Prozesses zu beziehen, sondern beinhaltet explizit auch, dass Praxiserfahrungen und berufsbiografische Erlebnisse in Form eines bottom-up-Prozesses einen manifesten Beitrag zur subjektiven Theoriebildung („mit kleinem t“) leisten (vgl. Goeze 2010: 135). Insofern sind die Existenz und gar der Aufbau von implizitem Theoriewissen legitim und folglich bei der reflexiven Fallarbeit implizite Theorie-Praxis-Bezüge explizit gewünscht, wenn Studierende anhand des Praxisfalls als initiierender Stimulus implizite Wissensbestände heranziehen und erkennen lassen, die sonst im Verborgenen geblieben wären. Korthagen (2002c: 133) beschreibt anschaulich den pragmatischen Nutzen, zu eigen gemachtes Theoriewissens in der Lehrerausbildung zuzulassen und gar zu fördern: Wenn sich Referendare inmitten des Prozesses befinden, von einer Handlungsphase in die andere zu gehen und versuchen, ihre Probleme in der Klasse zu lösen, sind sie generell nicht sehr für ‚große Theorien‘ zu motivieren. Was gewiss hilfreich ist, sind kleine Prinzipien, die dem Referendar / der Referendarin helfen, mehr in der Situation wahrzunehmen, mit der er bzw. sie zu kämpfen hat, und die Handlung unterstützen. Die grundsätzliche Notwendigkeit der Anwesenheit von Theorie - unabhängig davon, ob diese „mit großem T“ eine wissenschaftliche und objektive oder „mit kleinem t“ eine 4.3 Theorie-Praxis-Bezug 91 <?page no="92"?> implizite ist - ist im Professionalisierungsdiskurs unstrittig. Die universitäre Lehrerbildung kann sich nicht darin erschöpfen, das eigene Erleben einer speziellen Situation zu vergegenwärtigen und in ein rein erfahrungsba‐ siertes Fallrepertoire zu integrieren, sondern dieses Erleben [ist] zu wissenschaftlichen Theorie‐ beständen in Beziehung zu setzen, auf deren Basis das eigene Handeln auch im Sinne einer Rechenschaftslegung zu begründen ist. (Leonhard/ Rihm 2011: 243). Damit ist der Einbezug von Theoriewissen für die Auseinandersetzung mit einem un‐ terrichtlichen Fall unabdingbar; es kann schließlich nicht rein auf Basis von Beliefs reflektiert werden, wenn der Anspruch eines akademisierten und wissenschaftlichen Lehramtsstudiums erfüllt werden soll. Aus den Bildungscurricula der Lehrerbildung (vgl. KMK 2019a, KMK 2019b) ergibt sich die geforderte Anwesenheit von wissenschaftlichen oder subjektiv übersetzten Theorien im Lehramtsstudium ohne Zweifel für jedes darin formulierte Can-Do-Statement. Wenn Leonhard et al. (2010: 114) in ihrer Definition von Reflexionskompetenz eher allgemein fordern, Reflexion habe „in Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen“ zu erfolgen, schließt dies zwar Theorie „mit kleinem t“ nicht aus und hebt nicht ausschließlich auf Theorie „mit großem T“ ab (schließlich kann die „Auseinandersetzung“ auch die persönliche Übersetzung des Wissens in implizites Wis‐ sen bedeuten), unterstreicht aber die grundsätzliche Notwendigkeit der Theorieanbindung von Reflexion. In Anlehnung an das Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung (vgl. Kapitel 4.6) können als Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz ebenfalls gesehen werden, dass Studierende „beim Umgang mit medial repräsentierten Praxisfällen […] unter‐ richtliches Handeln auf Basis von Theoriewissens[…]beständen analysieren [können]“ und „unterrichtliche Alternativvorschläge auf Basis von Theoriewissens[…]beständen formu‐ lieren und antizipieren [können]“ (Rudolph 2022: 126) sollen. Zusammenfassend formuliere ich folgende Teilkompetenz für Reflexionskompetenz in Bezug auf Theorie-Praxis-Bezüge: (TK5) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände heranziehen. Das Substantiv „Auseinandersetzung“ wird hier bewusst als performative Beschreibung der Zielkompetenz verwendet, da das zu operationalisierende Konzept der Reflexions‐ kompetenz nicht tautologisch durch das darin vorkommende Verb „reflektieren“ selbst operationalisiert werden soll. Unter der „Auseinandersetzung“ mit einem unterrichtlichen Fall sollen sämtliche kognitiven und performativen Aspekte einer Reflexion anhand des Falls subsumiert werden. Die Spezifizierung der Theoriewissensbestände mit dem Adjektiv „fremdsprachendidaktisch“ schließt selbstverständlich nicht Theoriewissen aus, das über die Spezifik der Fremdsprachendidaktik hinausgeht und beinhaltet also explizit auch Inhalte aus anderen Wissensbereichen wie fremdsprachliches, allgemein-pädagogisches Wissen usw. Der Begriff „fremdsprachendidaktisch“ wird verwendet, um zu unterstreichen, dass die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsfall aus einer fachspezifischen Perspektive erfolgen soll, sodass die Teilkompetenz von einem Studierenden, der ein anderes Fach 92 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="93"?> studiert und somit fachfremd einen Französisch- und Spanisch-Unterrichtsfall nur aus allgemein-didaktischer Perspektive reflektiert, nicht erreicht werden kann. Neuweg (2014: 601) modelliert, dass nicht nur das Wissen selbst, sondern auch der Lernweg, über den es erworben wurde, explizit (z. B. durch Instruktion) oder implizit (z. B. verinnerlichte Theorien oder aus Fällen Erlerntes) sein kann. In der hier vorliegenden Studie ist der vorangegangene Lernweg des Theoriewissens, auf das Studierende in Reflexionen rekurrieren, nicht zentraler Gegenstand. Allerdings lässt sich über die Kenntnis von vorangegangenen Lehrinhalten im Seminar, in dem die Daten erhoben wurden, und in der fachdidaktischen Einführungsvorlesung, die alle Probanden abgeschlossen haben, rekonstruktiv auf die dahinterstehenden Theoriewissensbestände einer reflexiven Aussage zugreifen, um diese qualitativ zu analysieren (vgl. Kapitel 8.5). Theorien 1. Ordnung Theorien 2. Ordnung subj. Theorie I wiss. Theorie II päd. Praxis II (Universität) päd. Praxis I (Schule) Abbildung 7: Reflexives Lernen in hochschuldidaktischer Sicht (Häcker 2017: 36, Ausschnitt durch T.R.) Ähnlich spricht auch Häcker (2017: 36) von zwei Bereichen namens „Theorien 1. Ordnung“ und „Theorien 2. Ordnung“ - erstens Theorien mit „praktische[r] Geltungsbehauptung“ und zweitens mit „wissenschaftlicher Geltungsbehauptung“. Die Reflexion beider Theorie‐ ordnungen findet jeweils doppelt statt: Beide werden erstens durch einen Studierenden ers‐ tens im Erziehungssystem reflektiert (z. B. durch Praxisphasen, reflection-on-action, eigene Unterrichtserfahrungen) und zweitens mit Blick auf das Erziehungssystem reflektiert (z. B. durch Fallarbeit in der Universität) (vgl. Häcker 2017: 36). Universitäre Lehr-Lern-Formate, die das Erreichen reflexiver Teilkompetenzen intendieren, müssen somit Gelegenheiten schaffen, sowohl „subjektive Theorie“ (in der Terminologie der hier vorliegenden Arbeit: „mit kleinem t“) als auch „wissenschaftliche Theorie“ (in der Terminologie der hier vorliegenden Arbeit: „mit großem T“) sowohl bei der Auseinandersetzung in der Praxis wie auch über die Praxis zu reflektieren, weswegen Häcker (2017: 36) von einer „[d]op‐ pelte[n] Theorie-Praxis-Relationierung aus hochschuldidaktischer Sicht“ spricht. Zu allen diesen Bezügen bedarf es jedoch einer Anleitung der Studierenden durch nutzbringende 4.3 Theorie-Praxis-Bezug 93 <?page no="94"?> Lehr-Lern-Formate, wozu diese Arbeit einen Beitrag leisten will. Schädlich (2015: 260) konstatiert, dass sich die Verbindung von Theorie und Praxis oder das Erkennen der Relevanz theoretischer Inhalte für die Reflexion der Praxis nicht von alleine einstellen [wird]. […] Es scheint für Studierende nicht immer ersichtlich zu sein, was überhaupt reflektiert werden kann und welche Kategorien für die Reflexion in spezifisch fremdsprachendidaktischer Hinsicht relevant werden können. Neben der beschriebenen legitimen Existenz von Theorie „mit kleinem t“ und Theorie „mit großem T“ ist es jedoch auch offensichtlich ein Ziel von Reflexion, implizite und unbewusst handlungsleitende Theorien einer Person durch Reflexion zu vergegenwärtigen und in explizite Theorie (rück-) zu übersetzen, indem sie zunächst schlicht artikuliert werden: Schließlich ist Theoriewissen als Bezugsgröße nicht nur argumentative Folie von Reflexion und wirkt auf diese ein, sondern soll auch selbst Gegenstand der Reflexion sein (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 109). Es ist wichtig, „dass durch Reflexion implizites Wissen wieder zu verbalisierbarem Wissen werden kann und verbalisierbare Regeln und Strate‐ gien wiederum das implizite Wissen durch Übung und Prozeduralisierung beeinflussen“ (Wipperfürth 2016: 129). Grundlegend besteht das Ziel zunächst darin, „(angehenden) Leh‐ rer*innen dabei zu helfen, sich dieser unterschwelligen Überzeugungen, also des impliziten Wissens, zunächst einmal bewusst zu werden“ (Gerlach 2022a: 72). Dieser Prozess, also die Explizierung von bislang implizitem Wissen durch Reflexion, ohne dass dem impliziten Wissen seine Legitimität abgesprochen wird, hat das Ziel, implizites Wissen „stärker in das Bewusstsein zu rücken - also ‚expliziter‘ und für Professionalisierungsprozesse (auch unter Anleitung von Lehrerbildner*innen) nutzbar zu machen“ (Gerlach 2022a: 72). Dieses Reflexionsverständnis strebt an, praktische Handlungstheorien der Lehrkräfte einerseits als legitim anzuerkennen und sie zu respektieren, andererseits jedoch auch die Lehrkräfte zu befähigen, „sich ihrer mentalen Strukturen bewusst zu werden, sie einer kritischen Analyse zu unterziehen und, falls notwendig, sie zu restrukturieren“ (Korthagen 2002a: 55). Hierfür bedarf es „eine[r] Idee bzw. ein[es] methodologische[n] Rahmen[s] für Reflexion und Reflexionsprozesse, um sich dem impliziten Wissen mittels eines Sprechens über das Handeln zu nähern“ (Gerlach 2022a: 72). Der Begriff der „Vergegenwärtigung“ soll an dieser Stelle eingeführt werden, wenn die reflektierende Person „einen entsprechenden Zugang zu ‚seiner Innensicht‘ hat und diese versprachlichen kann“ (Berndt/ Häcker 2017: 249). Zusammenfassend kann als sechste Teilkompetenz von Reflexionskompetenz formuliert werden: (TK6) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein vergegenwärtigen. Als beobachtbare Performanz können die folgenden Aspekte gesehen werden: Die reflek‐ tierende Person rekurriert direkt auf Theoriewissen, die Person markiert dieses sprachlich als solches, sie verbalisiert es explizit (wobei forschungsmethodisch bei einer Inhaltsana‐ lyse vor einer Überbewertung der Anwesenheit isolierter Fachbegriffe in studentischen Texte im Sinne eines name dropping gewarnt werden muss, vgl. Lüsebrink/ Grimminger 94 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="95"?> 2014: 209), die Person ist sich des Heranziehens eines Theoriewissensbestandes gewahr und vergegenwärtigt sich den Inhalt der in die Reflexion argumentativ herangezogenen Theorie. Die Teilkompetenz TK6 stellt eine Weiterentwicklung der TK5 dar. Während in TK5 die grundsätzliche Bereitschaft zu Theorie-Praxis-Bezügen bei der Analyse von Unterrichtsfällen erfasst wird, wurde die Vergegenwärtigung und Explizierung von The‐ oriewissensbeständen als Teilkompetenz von Reflexionskompetenz gesondert operationa‐ lisiert. Die Teilkompetenz beinhaltet auch eine affektiv-motivationale Komponente, also nicht nur die Frage, ob Studierende grundsätzlich in der Lage sind, sondern ob sie auch in bestimmten Lehr-Lern-Formaten die Bereitschaft zeigen, auf wissenschaftliches Theoriewissen explizit zu rekurrieren oder ihr implizites Wissen in explizites zu übersetzen. Wie alle anderen Teilkompetenzen ist auch die hier formulierte TK6 nur eine der Facetten von Reflexionskompetenz und keine notwendige Bedingung: Schädlich (2019: 333) sieht schließlich bei Studierenden im Ausbildungsprozess, dass zwar explizite Nennungen fachdidaktischer Prinzipien und Konzepte beobachtbar sind, diese aber häufig gerade nicht an detaillierte Reflexionen von Praxiserfahrungen gekoppelt sind. Im Gegensatz dazu fallen häufig implizite Thematisierungen auf, die differenzierte Beschreibungen unterrichtlicher Probleme und dazugehöriger Interpretationsversuche beinhalten, aber dazugehö‐ rige didaktische Prinzipien oder Konzepte nicht nennen. Erzählungen oder detaillierte Berichte eigener Erfahrungen und Problemlöseprozesse […] können hochgradig reflektiert sein, ohne zwangsläufig begrifflich zu explizieren. Wie kann die Explizierung von impliziter Theorie, quasi eine Überführung von Theorie „mit kleinem t“ in Theorie „mit großem T“ erreicht werden? Gerlach (2022a: 72) argumentiert für dialogische Formate anstatt monologischen Reflexionen, da für die Bewusstmachung und Vergegenwärtigung von Theorie, die mit Praxisfällen relationiert wird, „immer entweder Peers, Kolleg*innen oder Lehrerbildner*innen bzw. Fortbildner*innen nötig sind, um diesen Prozess zu begleiten“ (Gerlach 2022a: 72). Soll die Bewusstmachung und Explizierung von Theorie nicht durch einen Eins-zu-Eins-Kontakt mit einem Ausbilder, sondern in einem seminaristischen Lehr-Lern-Format erfolgen, ist „eine fachspezifisch-inhaltsbezogene Aus‐ differenzierung der Reflexionsprompts [zentral], deren Anliegen es ist, fremdsprachliche Reflexionsbereiche in die Auseinandersetzung mit einzubeziehen“ (Gödecke 2022a: 96), das heißt, den Einbezug (fremdsprachendidaktischer) Theorie gezielt durch entsprechende Aufgabenformate zu initiieren. Dabei ist die Fähigkeit des Explizierens und Vergegenwär‐ tigens von Theorie stark abhängig vom Kontext der Reflexion (vgl. Gerlach 2022a: 72-74), wobei offenbar gilt, dass „[d]ie Auseinandersetzung mit theoretischen Wissensanteilen […] verstärkt da statt[finden kann], wo diese mit eigenen Erfahrungen verknüpft werden oder als Fragestellung aus diesen heraus abstrahiert werden“ (Schädlich 2019: 332). Gerlach (2022a: 75) sieht für die Förderung der Explizierung in Lehr-Lern-Formaten, dass sich diese „mit größter Wahrscheinlichkeit - entlang eines narrativen Erzählprompts - immer vor einem stärker auf Reflexionsniveaus abzielenden Abschnitt erfolgen [müsste], d. h. im Reflexionsgespräch [mittels Aufgaben oder Interventionen durch den Dozenten, T.R.] bewusst geplant werden [müsste]“. Nach eigenen Unterrichtsfällen führt beispielsweise das Format der „Nachbesprechungen […] fast ausschließlich zu den Textsorten Bewertungen und Argumentationen und bring[t] damit den Sprechenden in Rechtfertigungszwänge 4.3 Theorie-Praxis-Bezug 95 <?page no="96"?> mittels expliziten Wissens“ (Gerlach 2022a: 74). Zudem kann die „Bewusstmachung und Analyse impliziten Wissens, die von außen zu unterstützen ist, […] hinleiten zur Aufnahme neuen expliziten Wissens“ (Abendroth-Timmer 2022: 27). Schädlich (2019: 197) kommt zum Ergebnis, dass Studierende Theoriebezüge in mündli‐ chen Reflexionen mehr als doppelt so oft erst auf Nachfrage im Gegensatz zu spontanem Heranziehen von Theoriewissen vornahmen. Dabei ist es vorstellbar, dass Novizen zu Beginn ihres fachdidaktischen Studiums ausschließlich explizit auf fachdidaktisches The‐ oriewissen („mit großem T“, das sie im Einführungskurs bzw. im Seminar erworben haben, rekurrieren, weil sie über wenig verinnerlichtes, implizites und handlungsleitendes Theoriewissen („mit kleinem t“) über Fremdsprachenunterricht verfügen, wie Rudolph (2022: 137) am Beispiel eines Französischstudenten zeigt. Andererseits kann dies auch dadurch beeinflusst werden, dass Studierende „aufgrund der Textsorte (einzureichender Text beim Dozenten des Seminars) eine vermeintliche soziale Erwünschtheit der Universität als Institution erfüllen“ wollen und daher ihre Reflexion argumentativ ausschließlich „auf in der Lehrveranstaltung behandeltes wissenschaftliches Theoriewissen explizit stützen“ (Rudolph 2022: 137), womit eher eine Unterrichtsanalyse und eine Professionelle Unter‐ richtswahrnehmung als eine Reflexion gefördert werden. 4.4 Beliefs-Praxis-Bezug Unter dem - aus dem Englischen übernommenen und in der Literatur nicht eindeutig verwendeten - Begriff der „Beliefs“ subsumiere ich Subjektiva und Emotiva gegenüber dem Lernen und Lehren von Fremdsprachen, über die eine Person bewusst oder unbewusst verfügt (vgl. Rudolph 2022: 129). Der Begriff der Beliefs beinhaltet damit unter anderem Wünsche, Einstellungen, Überzeugungen, Auffassungen, Vorstellungen, Erwartungen, An‐ sichten, Mindsets und Befürchtungen gegenüber speziellen Aspekten des Fremdsprachen‐ lernens und -lehrens (vgl. Borg 2003: 81-82). Teilweise werden im Deutschen die Begriffe der „Beliefs“ und der „Überzeugungen“ synonym verwendet bzw. als Übersetzung angesehen (vgl. Reusser/ Pauli 2014: 643). Beliefs kann jede Person gegenüber Fremdsprachenunter‐ richt oder dem Lehren und Lernen von Sprachen im Allgemeinen (z. B. Kriterien guten Fremdsprachenunterrichts) sowie gegenüber bestimmten Gegenständen oder Aspekten des Fremdsprachenunterrichts (z. B. Heterogenität, Mehrsprachigkeit, Unterrichtssprache o.ä.) im Speziellen haben. Dabei ist insbesondere die Biografie einer Lehrperson für die Entstehung von Beliefs verantwortlich und insofern ein Zugangsweg zu den Beliefs: Empirische Studien „zeigen, wie stark das Lehrerhandeln in biographisch aufgeschichteten Deutungsbeständen wurzelt“ (Combe/ Kolbe 2008: 859). Reusser/ Pauli (2014: 644-646) sehen folgende genuinen Eigenschaften von Beliefs: Sie sind erstens auf einen speziellen Gegen‐ stand oder Aspekt gerichtet, zweitens sind sie affektiv aufgeladen und bilden den Teil eines persönlichen Wertegerüstes, drittens bedingen sie einen individuellen verinnerlichten Habitus, viertens zeigen sie eine „Stabilität und Resistenz gegenüber Umstrukturierungen“ (Reusser/ Pauli 2014: 645), fünftens sind sie mitunter schwer zugänglich. Klempin (2019: 22, Hervorhebungen im Original) analysiert, dass sich die „Begrifflichkei‐ ten Beliefs, Teacher Beliefs, pädagogische Werthaltungen und Subjektive Theorien […] in ei‐ nem großen Verwandtschaftsverhältnis zu den Überzeugungen von Lehrenden [bewegen]“. 96 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="97"?> Reusser/ Pauli (2014: 654) sehen für das Konzept der Beliefs und artverwandter Konzepte „[b]egriffliche Unklarheiten und [eine] inkonsistente Terminologie“. Auf inhaltlich eng mit Beliefs verbundene Konzepte wie „Subjektive Theorien“ oder „Lehrphilosophien“ kann hier nicht im Einzelnen eingegangen werden; Valadez Vazquez (2014) und Gerlach (2023) nutzen den Begriff der „Identität“ bzw. „language teacher identity“. Letztere definiert Göde‐ cke (2020: 21) als „aus subjektiven Überzeugungen, Annahmen und Faktenwissen einer Lehrkraft“ zusammengesetzt; „jede Lehrkraft [hat] bestimmte Vorstellungen davon, wie fremdsprachliche Lernprozesse funktionieren und erfolgreich gestaltet werden können“ (Gödecke 2020: 21). Fohr (2022) erhebt solche Lehrphilosophien von DaF/ DaZ-Lehramtss‐ tudierenden in bildhafter Form. Sie kommt zum Ergebnis, „dass sich mit Hilfe des Formates Lehrphilosophien Reflexionsprozesse anstoßen und berufsbezogene Überzeugungen ihre Rolle sowie das Lehren und Lernen im DaF/ DaZ-Unterricht betreffend elizitieren lassen“ (Fohr 2022: 160). Das ähnliche Konstrukt der Subjektiven Theorien (vgl. Grotjahn 1998) zeichnet sich im Wesentlichen durch dieselben Eigenschaften wie der hier verwendete Begriff der Beliefs aus (vgl. Grotjahn 1998: 35), es ist jedoch eher Kognitions-strukturell angelegt und beinhaltet nicht explizit Emotiva wie Wünsche, Befürchtungen, Ängste oder Hoffnungen, die das Konzept der Beliefs hier jedoch bewusst einschließen soll. Welcher Zusammenhang besteht zwischen den Konzepten der Beliefs und der Reflexion und welche Implikationen hat dies für die Gestaltung von Lehr-Lern-Formaten für die Fremdsprachenlehrerbildung? Die Tatsache, dass die Biografie einer Fremdsprachenlehr‐ person inklusive ihrer Erfahrungen und emotiven und affektiven Dispositionen Relevanz für ihren Ausbildungsprozess haben und besondere Berücksichtigung finden sollten, ergibt sich erstens aus dem in Kapitel 2.1 vorgestellten (berufs-)biografischen Professionsansatz (vgl. Abendroth-Timmer 2022, Wittek/ Jacob 2020, eine Zusammenschau zu Ansätzen der Biografieforschung bei Cramer 2020: 116) und zweitens aus dem zugrundeliegenden Prinzip der Reflexivität in der Fremdsprachenlehrerbildung (vgl. Kapitel 3.1), in dem der Einbezug der Biografie der Studierenden und ihrer persönlichen Subjektiva und Emotiva als relevante Aspekte für ihre Professionalisierung gesehen werden: Reflexive Lehrerbildung zeichnet sich dadurch aus, biografisch bedingte Selbstverständnisse, Hal‐ tungen und individuelle Einstellungen, Grundüberzeugungen und Selbstverständnisse einzubeziehen (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 10, Abendroth-Timmer 2017). Übertragen auf die Reflexion von Unterrichtsfällen bedeutet das, dass Beliefs einer Person eine legitime argumentative Grundlage darstellen können sollen, auf Basis derer die Person reflexive Aussagen treffen und begründen kann. Die subjektiven und emotional-bedingten Beliefs resultieren dabei aus der Erfahrung einer Person als Fremdsprachenlehrende und -lernende in der eigenen schulischen und universitären Lehr-Lern-Biografie (vgl. Abend‐ roth-Timmer 2017: 109, Blömeke 2004: 64-65), sodass sie sämtliche biografische Aspekte wie eigene Lernerfahrungen, eigene erste Lehrerfahrungen, Erwerbserfahrungen bei Aus‐ landsaufenthalten usw. einschließen. Ihre Relevanzbeimessung für die Lehrerausbildung „beruh[t] auf der Annahme, dass die subjektiven oder berufsbezogenen Überzeugungen eines Lehrenden das Resultat der Lehr- und Lernerfahrungen als ehemalige Lernende darstellen“ (Klempin 2019: 22). Häufig werden auch in „Zusammenhang mit der eigenen Sprachlernbiographie […] bei der Reflexion frühere Lehrkräfte gedanklich einbezogen“ (Abendroth-Timmer 2017: 110). Die Professionalisierung an sich erfordert die Berücksich‐ 4.4 Beliefs-Praxis-Bezug 97 <?page no="98"?> tigung dieser Aspekte, da „es sich bei Professionalisierung um einen Prozess handelt, bei dem Kompetenzentwicklung und professionelles Handeln eng mit Identitätsentwürfen und der eigenen Lern- und Lehrbiografie zusammenhängen“ (Bechtel 2018: 10). Ebenso wie Theoriewissen sind Beliefs manifester Bestandteil des individuellen Kompetenzprofils einer Fremdsprachenlehrperson; für Krumm (2016: 311) „schließen [Lehrkompetenzen] auch affektive Komponenten und Einstellungen ein“. Beliefs sind zwar insofern genuiner Bestandteil von Reflexion, als reflexive Prozesse grundsätzlich „personal, social and other areas of life“ (Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 106) ohnehin einschließen. Man kann also nicht reflektieren, ohne auf seine subjektiven und individuellen, biografisch bedingten Beliefs zumindest implizit zu rekurrieren und ohne auf sie als ggf. unbewusste argumentative Bezugsgröße zurückzugreifen: Vor allem ist die Lehrperson selbst im Mittelpunkt eigener Reflexion. Lehrende zeichnen sich durch ihre (fachlichen/ kulturellen/ sprachlichen etc.) Biographien, ihre Persönlichkeiten, ihr berufliches Selbstkonzept bzw. ihre berufliche/ n Identität/ en, ihre Haltungen und (Vor)erfahrungen zu Spra‐ chen/ Kulturen und zu ihrem Beruf als Fremdsprachenlehrende, ihre Emotionen und (berufliche) Motivation, ihr berufliches Wissen und Können bzw. ihre jeweiligen weiteren Kompetenzen aus. All dies wirkt auf die Reflexion ein und ist zugleich Gegenstand derselben. (Abendroth-Timmer 2017: 109) Wenn im fachdidaktischen Studium Unterrichtsfälle reflektiert werden, muss es jedoch von den Studierenden als explizit erwünscht und angemessen wahrgenommen werden, dass sie bei der Reflexion von unterrichtlichen Fällen auf ihre Beliefs argumentativ zurückgreifen können und sollen, wie es im Konzept der reflexiven Lehrerbildung explizit angelegt ist. Czerwenka (2004: 66) fordert dahingehend, dass es in der Lehrerbildung „einer (neuen) Hochschuldidaktik bedarf, die vor allem das Leben, die Probleme des Alltags oder die Anforderungen an die Menschen in den Mittelpunkt stellt“. Aufgabe einer reflexiven Lehrerbildung ist es also, es als erwünscht offenzulegen und Studierende anzuregen, auf ihre Emotiva und Subjektiva sowie auf ihre Biografie zu rekurrieren, wenn sie einen unterrichtlichen Fall reflektieren. Insofern „steht die Lehrerbildung generell vor der Aufgabe, Vorstellungen, Erwartungen und Visionen, die eigene Tätigkeit betreffend, zum Gegenstand gemeinsamer und individueller Arbeit zu machen“ (Legutke/ Schart 2016: 34), also auch beispielsweise in fallorientierten Lehr-Lern-Formaten. Neuweg (2020: 15) kritisiert hingegen den diesbezüglichen Status Quo, dass „die Lehrerkompetenzforschung im deutschen Sprachraum dazu [neigt], das informelle Lernen vor und außerhalb der Lehrerbildung, das in Genese und Funktion schwer fassbare implizite Wissen und die Rolle von Persönlichkeitsmerkmalen nahezu als Gegensätze zum professionellen Handeln anzusetzen“. Insofern gilt es, in Lehr-Lern-Formaten im Bereich der reflexiven Fallarbeit den Einbezug biografischer bedingter Haltungen, Einstellungen und Überzeugungen als mutmaßlich nutzbringenden und relevanten Faktor für Professionalisierungsprozesse anzuerkennen und zu fördern. Dies schließt Leonhards et al. (2010: 114) Definition für Reflexionskompetenz explizit ein, wenn sie das Entwickeln einer „Haltung“ gegenüber einem Unterrichtsfall zum Ziel setzen und Reflexionen auch „auf der Basis eigener Erfahrung“ fordern. Ich formuliere daher als erste Teilkompetenz für Beliefs-Praxis-Bezüge innerhalb fallorientierter Reflexionskompetenz: 98 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="99"?> (TK7) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbesondere Haltungen, Überzeugun‐ gen, Einstellungen und aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resultierende Erfahrun‐ gen) heranziehen. Unter der „Auseinandersetzung“ mit einem unterrichtlichen Fall sollen sämtliche kogni‐ tiven und performativen Aspekte einer Reflexion anhand des Falls subsumiert werden. Es wird hier bewusst als Beschreibung der Zielkompetenz verwendet, da das zu opera‐ tionalisierende Konzept der Reflexionskompetenz nicht tautologisch durch das darin vorkommende Verb „reflektieren“ selbst operationalisiert werden soll. Die Teilkompetenz TK7 operationalisiert zunächst nur die grundsätzliche Bereitschaft einer Person, Beliefs als argumentative Grundlage für die Auseinandersetzung mit einem unterrichtlichen Praxisfall heranzuziehen. Jedoch ist es von zentraler Relevanz für die Erfassung eines Reflexionsprozesses, zu beschreiben, inwiefern der reflektierenden Person der Einbezug von Beliefs bewusst ist und sie sich vergegenwärtigen kann, dass sie gerade auf der Grundlage persönlicher Erfahrungsbestände, Subjektiva und Emotiva argumentiert und diese für sie handlungsleitend und meinungsbildend sind: Da die eigene Schulzeit als mächtiger Erfahrungshintergrund für die Lehrerbildung gesehen werden muss, ist die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen ‚beliefs‘ ein wesentlicher Anspruch in der Lehrerbildung. Wer seine eigenen Schulerfahrungen explizit vergegenwärtigt und die damit entstandenen Prägungen von Wahrnehmung und Handeln reflektiert, gewinnt die Perspektive, dass diese Prägungen zwar mächtig, aber nicht die einzigen sind. (Leonhard/ Rihm 2011: 248-249) Richards (1991: 6) formuliert, „that experience alone is insufficient for professional growth, but that experience coupled with reflection can be a powerful impetus for teacher development“. Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 133) formulieren als Ziel reflexiver Lehrer‐ bildung „die Bewusstmachung zugrunde liegender Handlungsstrategien und subjektiver, unbewusst handlungsleitender Theorien über das Lehren und Lernen“. Wie soll Refle‐ xion aber auf die Erfahrungsbestände, subjektiven Haltungen usw. zugreifen? Zunächst ist zu sehen, dass die Beliefs einer Fremdsprachenlehrperson nicht nur argumentative Grundlage von reflexiven Aussagen, sondern selbst inhaltlicher Gegenstand der Reflexion sein sollten (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 109). Beliefs wirken zwar erstens auf die Reflexionen als dahinterstehende, handlungsleitende und meinungsbildende Größe ein, zugleich sollen sie zweitens aber auch selbst Gegenstand der Reflexion sein, die durch einen Praxisfall ausgelöst wird (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 109), womit sie in einer Doppelrolle stehen. Schließlich dient Reflexion „der Selbstvergewisserung und erzeugt Bewusstheit. Wesentliches Ziel dabei ist die Loslösung aus Befangenheiten, Affekten und Verstrickungen und damit die Überwindung von Subjektivität in Richtung auf mehr Objek‐ tivität“ (Häcker 2012: 268), womit das Offenlegen und Vergegenwärtigen von hintergründig Gedankenleitendem erforderlich ist. Damit sich reflektierende Personen in fallorientierten Reflexionsformaten ihrer Beliefs gewahr werden, stellt sich die Thematisierung „des indivi‐ duellen (berufs)biographischen Wegs mit dem Ziel professioneller Weiterentwicklung von 4.4 Beliefs-Praxis-Bezug 99 <?page no="100"?> Haltungen und Handlungsmöglichkeiten […] für Fremdsprachenlehrende als besonders relevant dar“ (Abendroth-Timmer 2022: 25). Kolbe (2004: 207) verwendet hierfür den Begriff der „Erfahrungsverarbeitung […], die im besten Fall zugleich zu neuen Wissensgrundlagen des Handelns führen“ können. Legutke/ Schart (2016: 32) folgern aus einem Review von Studien und Ansätzen reflexiver Lehrerbildung das Desiderat, dass angehende Lehrkräfte „eine neugierige und kritische Haltung gegenüber der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster einzunehmen wissen“, wofür sie sich dieser Muster zunächst jedoch bewusstwerden müssen. Dieser Teilaspekt von Reflexion setzt „voraus, dass das Subjekt einen entsprechenden Zugang zu ‚seiner Innensicht‘ hat und diese versprachlichen kann“ (Berndt/ Häcker 2017: 249). Reflexion hat also nicht nur das Ziel, vorhandene Beliefs zu reproduzieren und als argumentative Folie an Praxisfälle anzulegen, sondern sich bewusst zu werden und zu vergegenwärtigen, dass die Beliefs existieren, wie sie inhaltlich lauten und dass sie handlungsleitend und meinungsbildend sind: Das Bewusstmachen und die rationale Analyse von handlungssteuernden, häufig affektiv aufge‐ ladenen Kognitionen durch Reflexion gilt daher auch seit längerem als wichtige Bedingung für die Veränderung berufsbezogener Überzeugungen. (Reusser/ Pauli 2014: 646) Auch Korthagen/ Nuijten (2022: 9) sehen, dass eine „[a]wareness of unconscious beliefs can grow through reflection”. Das gleiche Verständnis liegt offenbar in den von der KMK (2004a, 2019a) gefassten „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ vor, die die Vergegenwärtigung biografischer Aspekte sowie subjektiver Beliefs eher allgemein mit dem Verb „reflektieren“ fordern, indem sie als Can-Do-Statement formulieren, Lehr‐ amtsabsolventen können ● „ihre persönlichen berufsbezogenen Wertvorstellungen und Einstellungen [reflektie‐ ren]“ (KMK 2019a: 13), ● „die eigenen beruflichen Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen sowie deren Entwicklung [reflektieren] und können hieraus Konsequenzen ziehen“ (KMK 2019a: 14). Reusser/ Pauli (2014: 643) unterscheiden Beliefs in „explizit oder eher implizit (intuitiv)“, womit ich die gleichlautende Terminologie für Theorie-Praxis-Bezüge (vgl. Kapitel 4.3) auch für Beliefs-Praxis-Bezüge übernehme (vgl. Rudolph 2022: 130): Ein Beliefs-Praxis-Be‐ zug wird dann als „explizit“ bezeichnet, wenn sich die reflektierende Person bewusst ist, vergegenwärtigt und sprachlich markiert, dass und welche Beliefs sie argumentativ auf den Praxisfall bezieht. Der Person unbewusste und unmarkierte Rückbezüge auf Beliefs, die in einer Aussage anhand eines Praxisfalls argumentativ getroffen werden, bezeichne ich als „impliziten“ Beliefs-Praxis-Bezug. Die in dieser Arbeit unter dem Begriff der Beliefs zusammengefassten Überzeugungen, Emotionen, Einstellungen und Haltungen zerlegen Korthagen/ Nuijten (2022: 189) in die Einzelaspekte des „thinking“, „feeling“ und „wanting“, also was eine Lehrkraft denkt, empfindet oder intendiert. Jedes Rekurrieren auf einen der drei Aspekte kann dabei unbewusst, also implizit oder bewusst, also explizit erfolgen, womit sechs verschiedene Zugriffsmöglichkeiten in einer Reflexion entstehen. Während der traditionelle Fokus der Lehrerbildung einen bewussten Zugriff auf kognitive Strukturen 100 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="101"?> (Zugriff auf „thinking“, der „conscious“ erfolgt) anstrebt, versteht reflexive Lehrerbildung alle sechs Kombinationen als „sources of teacher behaviour“ (Korthagen/ Nuijten 2022: 189). Abbildung 8: Sources of teacher behaviour (Korthagen/ Nujten 2022: 189) Reflektierende Personen können in der Regel „einen Teil ihrer handlungsleitenden Kogni‐ tionen, wozu auch die Überzeugungen gehören, explizit benennen und kommunizieren“, während „ihnen ein anderer Teil nur bruchstückhaft zugänglich [ist] oder […] unbewusst [bleibt]“ (Reusser/ Pauli 2014: 646). Ebenso wie beim Rückgriff auf theoretische Wissensbe‐ stände ist es bei Beliefs also denkbar, dass diese ● entweder derart verinnerlicht sind, dass sie handlungsleitend und meinungsbildend sind, ohne dass sie von einem expliziten Zugriff erreicht werden, ● oder dass sich Studierende argumentativ ihrer handlungsleitenden und meinungsbil‐ denden Subjektiva und Emotiva bewusst sind bzw. werden, ihre subjektiv geprägte Herkunft verbalisieren und sich explizit auf sie argumentativ stützen, worauf sprachli‐ che Markierungen wie „Ich bin der Überzeugung, dass…“, „Ich habe selbst im Praktikum schon erlebt, dass…“, „Aus meiner eigenen Schulzeit weiß ich, dass…“ hindeuten (vgl. Rudolph 2022: 130). Dabei stellt sich die Frage, inwiefern auch die Auseinandersetzung mit fremden Fällen dazu führen kann, eigene Beliefs, die ggf. sehr persönlich und stark mental verankert sind, greifbar zu machen. Es kann zusammengefasst werden, dass das Verbalisieren, Vergegen‐ wärtigen und Explizieren von Beliefs und der individuellen (Berufs-)Biografie angehender Fremdsprachenlehrender im Fachdiskurs als Teilkompetenz von Reflexionskompetenz gesehen wird: (TK8) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbe‐ sondere Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen), über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein und ihren Ursprung im Spiegel ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie vergegenwärtigen. 4.4 Beliefs-Praxis-Bezug 101 <?page no="102"?> Während in TK7 die grundsätzliche Bereitschaft zu Beliefs-Praxis-Bezügen bei der Analyse von Unterrichtsfällen erfasst wurde, wird in TK8 die Fähigkeit der Studierenden, sich diese Beliefs zu vergegenwärtigen und sie zu explizieren, gesondert operationalisiert. Das in Kapitel 6.4 beschriebene „onion model“ von Korthagen/ Vasalos (2005: 53-55) modelliert den Persönlichkeitsbezug einer Reflexion als Zwiebel, sodass sich eine Reflexion in diesem Verständnis zwischen den Polen ‚weniger persönlich‘ (= Reflexion nimmt nur auf eine außenliegende Schicht Bezug) und ‚bis zum Kern der Persönlichkeit vordringend‘ (= Reflexion nimmt auch auf die inneren Schichten eines Individuums Bezug und ist damit eine sogenannte core reflection) bewegen kann. Dabei werden die drei am weitesten innen liegenden Schichten der Zwiebel als „beliefs“, „identity“ und „mission“ deklariert (Kortha‐ gen/ Vasalos 2005: 54), was in der Terminologie dieser Arbeit als Beliefs zusammengefasst werden soll. Ebendiese innenliegenden Schichten sind am schwersten zugänglich und am schwersten zu vergegenwärtigen (vgl. Reusser/ Pauli 2014: 646). Sie bedürfen spezieller Lehr-Lern-Formate, um durch Reflexion zugänglich gemacht zu werden (vgl. Reusser/ Pauli 2014: 654, Gerlach 2022a: 74-75). In diesen bedarf es eines „Versuch[s], implizites Wissen, Überzeugungen und Beliefs stärker in das Bewusstsein zu rücken - also ‚expliziter‘ und für Professionalisierungsprozesse (auch unter Anleitung von Lehrerbildner*innen) nutzbar zu machen“ (Gerlach 2022a: 72). Für die Vergegenwärtigung und Explizierung von Beliefs anstatt deren bloßem argumentativen Einbezug sollte die Reflexion eine „institutionell begleitete“ (Abendroth-Timmer 2022: 25) sein - also angeleitet, über den Stu‐ dienverlauf hinweg kontinuierlich und durch Lehr-Lern-Formate und Aufgaben untersetzt. Die Gestaltung von Lehr-Lern-Formaten scheint für Blömeke (2004: 64-65) dann „Erfolg versprechend“ zu sein, wenn sie „aktiv an die vorhandenen beliefs anknüpfen und diese so schrittweise verändern“. Inwiefern sich für dieses Anknüpfen verschiedene fallorientierte fachdidaktische Lehr-Lern-Formate eignen, ist ein Forschungsanliegen dieser Arbeit (vgl. Forschungsfrage FF3). Werden zudem auch theoretische Seminare oder Interventionen […] angereichert mit Gelegenheiten zur (impliziten) Reflexion der eigenen Identität, Beliefs und Haltungen in einer kritischen Perspektive […], können die unterschiedlichen Wissensformen ganz individuell von den Teilnehmenden in ein (möglicher‐ weise identitätsformendes und professionalisierendes) Verhältnis gesetzt werden (Gerlach 2022a: 76). Für die Förderung dieser Teilkompetenz in universitären Lehr-Lern-Veranstaltungen sind Ansätze der Narratologie (vgl. Gerlach 2022a), des stimulated-recall mit eigenen Fällen (vgl. Abendroth-Timmer/ Frevel 2013), der Konfrontation mit kritisch aufgeladenen The‐ men/ Situationen oder critical incidents (vgl. Gerlach/ Fasching-Varner 2020), schriftlichen Reflexionen zu bestimmten Gegenständen des Fremdsprachenunterrichts (z. B. Blume et al. 2021 für Heterogenität) oder der Einsatz von Unterrichtsvideos (vgl. Abendroth-Timmer 2011, Rudolph 2022) vorzufinden. Sie haben gemein, dass sie Studierende erstens zum Reden anregen sollen und durch die Artikulation des Praxiswissens eine Vergegenwärtigung und Distanzierung von ihm erreichen sollen (vgl. Stein 2005: 40). In mündlichen Reflexionen über eigene Praxisphasen kann es gelingen, „handlungsleitende Orientierungen zu rekon‐ struieren und im (Reflexions-)Gespräch nötige Kernelemente zu identifizieren, die der Beratung bedürfen“ (Gerlach 2022a: 76). Zwar sieht Rossa (2018: 143), dass „Lehrpersonen 102 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="103"?> im Rahmen ihrer Professionalisierung typischerweise eine ganze Reihe von Situationen [erleben], in denen sie erkennen, dass eher unbewusste Intuitionen das eigene Handeln leiten und nicht etwa das explizit verfügbare Wissen über fachdidaktisch relevante Prinzi‐ pien der Unterrichtsgestaltung“. Dennoch ist es „offensichtlich nicht trivial“, durch gezielte Aufgabenformate und Lehr-Lern-Settings „[a]n das handlungsleitende, implizite Wissen heranzukommen“ (Gerlach 2022a: 74). Rossa (2018: 149) empfiehlt, dass „Arbeitsergebnisse fachdidaktisch spezifizierter Unterrichtsforschung […] in der Lehrerbildung als Ausgangs‐ punkt für die Bewusstmachung und kritische Reflexion von potentiell handlungsleitenden Kognitionen, Einstellungen und beliefs zum Lehren und Lernen im Fremdsprachenunter‐ richt genutzt werden [könnten], die Studierende und angehende Lehrpersonen im Verlaufe ihrer professionellen Entwicklung bereits konstruiert und gefestigt haben“. In Kapitel 5.1 wird auf Aufgabenformate und Prompts zur Förderung von Reflexion eingegangen, da die „fachspezifisch-inhaltsbezogene Ausdifferenzierung der Reflexionsprompts“ (Gödecke 2022a: 96) zur Erreichung der Teilkompetenz hier wesentlich erscheint. Dabei kommt „den Lehrerbildner*innen [eine große Rolle] zu, die Gelegenheiten schaffen müssten, dass angehende Lehrerinnen und Lehrer über ihre Vorstellungen von Fremdsprachenunterricht und ihr eigenes Handeln in Praxissituationen erzählen können“ (Gerlach 2022a: 76). Der Aspekt, dass eine reflektierende Person ihre Beliefs nicht nur verbalisieren und explizieren können soll, sondern sie auch hinterfragen und „schrittweise verändern“ (Blömeke 2004: 64-65) kann, soll gesondert in Kapitel 4.5 operationalisiert werden. Inwiefern stehen Beliefs von Fremdsprachenlehrpersonen im Fokus der Forschung? Die Studie von Appel (2000) stellt erstmals einen Zusammenhang zwischen Erfahrungswissen von Fremdsprachenlehrpersonen und ihrer Professionalisierung sowie ihrem unterrichtli‐ chen Handeln her. Empirische Arbeiten fokussieren die Beliefs von Fremdsprachenlehrper‐ sonen in Bezug auf einen bestimmten Gegenstandsbereich des Fremdsprachenunterrichts: So zeigt zum Beispiel Lechner (2014) in einer empirischen Studie, dass der Einsatz bzw. Nicht-Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht Beliefs der Lehrkräfte gegenüber pragmatischen Umständen unterliegt. Kern (1995) zeigt in einer empirischen Studie, dass Beliefs von Fremdsprachenlehrkräften stark die Beliefs ihrer Schüler gegenüber dem Fremdsprachenlernen prägen. Matz (1989) untersucht den Zusammenhang zwischen Fremdsprachenerwerbstheorien und subjektiven Theorien der Lehrpersonen und zeigt auf, inwiefern die subjektiven Theorien einer Lehrkraft das Handeln bestimmen. Beliefs können auch die Auswahl bzw. Nicht-Auswahl von curricularen Inhalten und unterrichtlichen Gegenständen hervorrufen: Mayer (2020b) weist in einer empirischen Studie nach, dass die Auswahl von Unterrichtsinhalten oder der Ausschluss von Methoden durch DaF-Lehrper‐ sonen - das heißt der bewusste Nichteinsatz von Methoden im Fremdsprachenunterricht - durch Beliefs bedingt ist und eine subjektive Theorie der Lehrpersonen darstellt. Rossa (2017) erhebt Beliefs von Englisch-Lehramtsstudierenden gegenüber dem Lehren und Lernen des Englischen in der Primar- und Sekundarstufe und untersucht deren Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung der Studierenden in Praxisphasen und den daraus resultierenden Umgang mit Beliefs. Blume et al. (2021) fokussieren das Konstrukt der Einstellungen, Über‐ zeugungen und dynamischer Mindsets angehender Fremdsprachenlehrkräfte gegenüber inklusiven Lehr-Lern-Settings im Englischunterricht. Sie zeigen exemplarisch anhand von zwei Englisch-Lehramtsstudierenden deren stark variierende Positionen zu inklusivem 4.4 Beliefs-Praxis-Bezug 103 <?page no="104"?> Fremdsprachenunterricht und schließen daraus auf Entwicklungspotentiale (vgl. Blume et al. 2021: 34-35, 50-51). Korell (2022) erhebt, welche Beliefs deutsche Spanischlehrkräfte gegenüber der Präsenz verschiedener Varietäten des Spanischen im Unterricht haben und welchen Umgang sie mit ihnen pflegen. Einen Review von Studien zu Beliefs von Lernenden und Lehrenden gegenüber dem Lernen von Fremdsprachen insgesamt nehmen Caspari (2014), Abdi/ Asadi (2015) und Borg (2003) vor, wobei auf die Einzelheiten nicht näher eingegangen werden kann. Alle genannten Studien fokussieren jedoch die Inhalte der Beliefs der Fremdsprachenlehrpersonen (vgl. Borg 2003: 92-93, Caspari 2014: 25-29), lassen jedoch offen, wie die Beliefs durch geeignete Lehr-Lern-Formate, die nicht primär als Erhebungsinstrument gestaltet sind, zugänglich gemacht, verbalisiert und expliziert werden können; hierzu liegen lediglich einzelne Ergebnisse vor: Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 146) stellen fest, dass beim Betrachten von eigenen Unterrichtsvideos und in einem anschließenden Stimulated-Recall-Interview handlungsleitende Kognitionen reaktiviert werden. Rudolph (2022: 138) zeigt in einer Fallstudie hingegen, dass es ein schriftlicher Reflexionstext über ein Fremdunterrichtsvideo nicht vermochte, einen Studenten „zu einer expliziten Auseinandersetzung mit seinen Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Fremdsprachen anzuregen und eine Dekonstruktion von Beliefs anzuregen“. Insofern gilt es gemäß der Forschungsfrage FF2 dieser Studie, verbreitete Lehr-Lern-Settings der Fremdsprachenlehrerausbildung dahingehend zu untersuchen, inwiefern sie die Auseinan‐ dersetzung mit Beliefs fördern. 4.5 Relationierung zwischen Bezugsgröße und Fall Um Reflexionsprozesse inhaltsanalytisch durchdringen zu können, sollte nicht nur un‐ tersucht werden, auf welche fachdidaktischen Bezugsgrößen ein Student argumentativ rekurriert, sondern auch exakt beschrieben werden, wie diese Bezugnahmen erfolgen. In den vorherigen Kapiteln wurde bereits in Teilkompetenzen operationalisiert, ob in einer reflexiven Äußerung eine Bezugnahme auf eine der Bezugsgrößen „Theorie“ oder „Beliefs“ erfolgt und ob diese Bezugnahme implizit oder explizit erfolgt. Es stellt sich jedoch zusätzlich die Frage, wie Studierende in einer Reflexion ihre Wissensbereiche (a) Theoriewissen und (b) Beliefs in Relation zum unterrichtlichen Praxisfall setzen. Anders als beim Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung (vgl. Seidel/ Blom‐ berg/ Stürmer 2010, zum Vergleich zur Reflexionskompetenz siehe Kapitel 4.6) verfolgt das Konzept der Reflexionskompetenz nicht vorrangig das Ziel, theoretische Konzepte und Konstrukte im Praxisfall wahrnehmen und als solche identifizieren zu können, sondern vielmehr auch, diese theoretischen Konstrukte zu diskutieren, zu hinterfragen und sich zu eigen zu machen - kurz: argumentativ „in Auseinandersetzung“ mit ihnen zu treten, wie Leonhard et al. (2010: 114) Reflexion definieren. Theoriewissen soll also bestenfalls nicht normativ auf Praxisfälle bezogen werden, sondern es besteht bei der Reflexion von Fremdunterrichtsvideos das Ziel, dass Theoriewissen und Praxisfall in einen dialogischen Austausch treten (vgl. Schädlich 2019: 149, Rudolph 2022: 128-129). Ein klassisches Verständnis des Theorie-Praxis-Bezugs besteht darin, Theoriewissens‐ bestände auf Praxisfälle zu beziehen, indem zum Beispiel erstens Theoriewissen in ei‐ nem Praxisfall identifiziert bzw. wiedererkannt wird oder zweitens Theoriewissen zur 104 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="105"?> Konzeption von praktischem Handeln herangezogen wird. In diesem Verständnis des Theorie-Praxis-Bezugs besteht eine Denkrichtung vom Theoriewissen hin zum Praxisfall („top down“), während eine gegenläufige Bewegung („bottom up“) oder eine zyklische Schleife zwischen beiden Bewegungen fehlt. Schädlich (2022b: 63) fasst bestehende Ana‐ lysen hierzu so zusammen, „dass Transferbewegungen von Wissen in Praxissituationen deutlich einer Abbild- und Deduktionslogik folgen: Wissen soll ‚umgesetzt‘ oder ‚ange‐ wendet‘ werden“. Eine übliche Anwendung dieser Bezugsrichtung von Theorie hin zur Praxis erfolgt einerseits im fachdidaktischen Studium klassischerweise bei der Erstellung erster Unterrichtsplanungen auf Basis von im Seminar gelesener Literatur und in der Einführungsveranstaltung erlernter Modelle, Methoden und Konzepte. Auch im Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung findet die Denkrichtung von der Theorie hin zur Praxis Anwendung: Bei dessen Komponente des „knowledge-based reasoning“, das Seidel/ Blomberg/ Stürmer (2010: 297) als „[w]issensgesteuerte Verarbeitung von Unterricht“ übersetzen, geht es um „Elemente einer systematischen Beobachtung, die den Einbezug theoretischen Wissens voraussetzt“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297). Erstens ist das Ziel, „Komponenten eines lernwirksamen Unterrichts auf der Basis theoretischen Wissens differenziert zu beschreiben“ und zweitens „Unterrichtssituationen auf der Basis wissen‐ schaftlicher Theorien und Befunde zu erklären“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297). Dabei geht es dort nicht darum, das Theoriewissen anhand der Praxisfälle zu relativieren oder kritisch zu hinterfragen, sondern eine Analysekompetenz zu entwickeln, indem feststehendes Theoriewissen zur Planung von Praxis als Modell oder Folie herangezogen wird oder durch den Praxisfall veranschaulicht wird. Diese Denkbewegung von Theorie hin zur Praxis ist legitim, schließlich „erfordert [Reflexion] wissenschaftlich abgesicherte Wissensbestände“ (Helsper 2001: 11). Sie ist jedoch erstens problematisch und zweitens für Reflexion nicht ausreichend: Die „Alltagstheorie“, dass theoretisches Wissen in Praxis „angewendet oder umgesetzt werden“ (Schädlich 2019: 19) soll, ist nicht nur dahingehend problematisch, dass sie eine normative Priorisierung (Wissenschafts‐ wissen steht über Handlungswissen) vornimmt. Sie ignoriert auch die Komplexität der Hand‐ lungssituation, die niemals lediglich unter einen theoretischen Bezugspunkt subsumierbar wäre. Entscheidungen in Handlungssituationen sind gerade keine unmittelbare Anwendung vorweg etablierter Wissensbestände, sie zeichnen sich durch Ungewissheit, Neuheit und Einmaligkeit aus (Schädlich 2019: 19). Darüberhinausgehend sehen Herzig/ Grafe/ Reinhold (2005: 51-52), „dass von der Theorie zur Praxis weder ein naiver Transfer, noch spezifische Transformationsregeln führen, sondern dass es darauf ankommt, Theorie und Praxis bzw. Wissenschaftswissen und Handlungssituationen in Relation zueinander zu stellen“. Wie kann diese geforderte Rela‐ tion, die über einen eindirektionalen Transfer von der Theorie hin zur Praxis hinausgeht, hergestellt werden? Einerseits muss einer „Wissenschaftsgläubigkeit“ (Helsper 2001: 12) entgegengewirkt werden, indem Studierende dazu befähigt werden, mittels Reflexionen „die unreflektierte Distanzlosigkeit einem Wissen, aber vor allem auch den pädagogi‐ schen Alltagsmythen gegenüber“ (Reh 2005: 264) zu verlassen und diese stattdessen zu hinterfragen, anhand von Praxisfällen in ihrer Allgemeingültigkeit zu relativieren und zu dekonstruieren (vgl. Reh 2005: 263-264). Dazu gehört zwar auch der oben beschriebene 4.5 Relationierung zwischen Bezugsgröße und Fall 105 <?page no="106"?> „Bezug von Theorien auf den Fall“ (Reh 2005: 264), insbesondere jedoch die gegenteilige Denkrichtung, nämlich „die kategoriale Infragestellung dieser [Präsentation von Wissen] in der Ausbuchstabierung des Falles“ (Reh 2005: 264). Deutlich wird hier, dass diese geforderte Bezugnahme zwischen Bezugsgröße und Praxis in beiden Richtungen für sämtliche Bezugsgrößen gilt: Neben explizitem Theoriewissen, das in seiner Normativität und Allgemeingültigkeit hinterfragt und anhand des Praxisfalls durchdrungen werden soll, betrifft dies gleichermaßen implizite Theorie-Praxis-Bezüge und auch Beliefs-Praxis-Bezüge, wenn Reh (2005: 263-264) von „pädagogischen Alltagsmy‐ then“ spricht, deren „Infragestellung“ anhand eines Praxisfalls Reh (2005: 264) fordert. Verallgemeinernd sehen Lüsebrink/ Grimminger (2014: 202-203) als notwendigen Bestand‐ teil von Reflexion „das Hinterfragen ganz selbstverständlich geltender Überzeugungen“ - also sollen weder Theoriewissen noch Beliefs nur eindimensional auf Praxisfälle bezogen werden, sondern anhand von Praxis hinterfragt, dekonstruiert und relativiert sowie insbesondere untereinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei stellt das Hinterfragen und Dekonstruieren von Beliefs eine Herausforderung für die Lehrerbildung dar, da sie als besonders veränderungsresistent gelten (vgl. Blömeke 2004: 64-65). Beliefs sind aufgrund ihrer emotiven und subjektiven Manifestierung in Form von Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen besonders handlungsleitend (vgl. Kapitel 4.4), sodass ihre Dekonstruktion und ihr kritisches Hinterfragen anhand eines Praxisfalls mittels Reflexion eine Teilkompetenz von Reflexionskompetenz darstellt: Lehrkräfte sollten durch entsprechende Formate „unterstützt werden, sich ihrer mentalen Strukturen und handlungsleitenden Kognitionen bewusst zu werden, um sie einer kritischen Analyse zu unterziehen und sie gegebenenfalls restrukturieren zu können“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 133). Es stellt demnach eine reflexive Teilkompetenz dar, „die Fähigkeit zu entwickeln, Wissenschaftswissen […] zu spezifischen Lehr- und Lernsituationen sowie zu individuellen subjektiven Theorien in Beziehung zu setzen und in ersten berufspraktischen Erfahrun‐ gen auszuwerten“ (Herzig/ Grafe/ Reinhold 2005: 51-52), also auch eine Bezugnahme von unterrichtlichen Praxisfällen auf handlungsleitende Beliefs und bestehendes Theoriewissen herzustellen. Inwiefern dies anders als bei Herzig/ Grafe/ Reinhold (2005: 52) nicht nur in eigenen „ersten berufspraktischen Erfahrungen“, sondern auch bei der Arbeit mit fremden oder simulierten Fällen erfolgen kann, ist ein Untersuchungsziel dieser Arbeit. Legutke/ Schart (2016: 32) folgern aus einem Review von Studien und Ansätzen reflexiver Lehrerbildung das Desiderat, dass angehende Lehrkräfte „die Fähigkeit besitzen, wissen‐ schaftliche Herangehensweisen, Konzepte und Modelle kritisch zu hinterfragen und für den eigenen Erkenntnisgewinn zu nutzen“. Dabei darf der Bezug von der Praxis auf die Bezugsgröße („bottom up“) jedoch wiederum auch nicht eindirektional und normativ erfolgen - z. B. indem gelerntes Theoriewissen anhand von gegensätzlicher Praxiserfahrung als ‚falsch‘ abgelehnt wird oder sich Erfah‐ rungen aus einer Praxisphase als Beliefs manifestieren -, wie es bei dem Bezug von der Bezugsgröße auf die Praxis („top down“) kritisiert wurde: Schädlich (2022b: 63) sieht, dass „Studierende […] das, was sie beispielsweise in Praktika erleben, als konkret und vor allem ‚normativ‘ bindend wahr[nehmen]: Die Praxis wird als ‚gute‘ Praxis wahrgenommen, ‚weil‘ sie in der (schulischen) Praxis erlebt wird“. Entsprechend kritisiert Schädlich (2022b: 63), dass es „kaum Gegenstand der Wissenskonstruktion [ist]“, „[w]elche Fragen an welche 106 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="107"?> Wissensbereiche […] die Praxis aufwirft - also mit welchem Wissen oder welchen Fragen Studierende aus dem Praktikum zurück an die Universität kommen“. Entsprechend müssen Bezugsgrößen (Theoriewissen, Beliefs) und Praxisfälle in einen diskursiven Austausch treten, anstatt eindirektional in der einen oder anderen Richtung aufeinander bezogen zu werden. Wie können die Bezugnahmen zwischen Theorie/ Beliefs als Bezugsgrößen und dem Praxisfall modelliert werden? Schädlich (2019: 147-151) kategorisiert mögliche argumenta‐ tive Bezugnahmen zwischen Theoriewissen und Praxis durch die beiden Ausprägungen „einperspektivisch-linear“ und „mehrperspektivisch-zyklisch“. Das Modell entstand aus Daten, die insbesondere auf Qualitativer Inhaltsanalyse von transkribierten reflexiven Interviews mit Fremdsprachenlehramtsstudierenden beruhen. Ihr Modell hat die Beschrei‐ bung „der Verbindung von […] Ausprägungen von Reflexivität mit fachdidaktischen Wissensbeständen“ (Schädlich 2019: 142) zum Ziel. Das heißt, dass der oben beschriebene klassische eindirektionale Transfer von Theorie auf Praxis von entgegengesetzt gerichteten und mehrfach-zyklischen Denkbewegungen abgegrenzt wird. Äußerungen werden mit der Subkategorie „einperspektivisch-linear“ kodiert, wenn sie das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis als unmittelbar und linear realisierbar - in einer als linear verstandenen Bewegung von der Theorie in die Praxis nämlich - ansetzen. […] Das Sprechen über Unterricht bewegt sich in einem normativen Rahmen, es wird ein statisches Bild von Unterricht sichtbar, dessen Gestaltung sich affirmativ an äußeren Normen (curriculare Rahmentexte, Lehrwerk, Forderungen durch betreuende Lehrkraft, Prüfungen, Lehrproben etc.) orientiert, denen sich die Lehrpersonen anpassen (müssen). Typische Formulierungen, die auf ein solches normatives Verständnis hindeuten, sind Bewertungen unterrichtlichen Handelns als „richtig“ oder „falsch“, sowie Handlungsbeschreibungen, die über Konstruktionen mit „sollen“, „müssen“ oder „dürfen“ versprachlicht werden (Schädlich 2019: 147). Ähnlich hierzu bezeichnen Artmann et al. (2013: 143) eine reflexive Argumentation als „schließend[ ]“, „die die Wahrnehmung und Analyse von Unterricht entweder auf die Rechtfertigung der vorfindbaren und präskriptiv für gut (oder schlecht) bewerteten Unter‐ richtsmuster/ -prozesse eng führt oder sich auf die Feststellung von handlungssichernden Gewissheiten im Lehrerhandeln konzentriert“. Hingegen werden Reflexionsrealisierungen in die Subkategorie „mehrperspektivisch-zyklisch“ eingeordnet, in denen eine relativierende oder zyklische Bezugnahme von Wissen und Praxiserfahrung erkennbar wird. Zyklisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Theorie und Praxis als dialogischer Prozess des Abgleichs verstanden wird. […] Mehrperspektivisch sind Äußerungen, die eine Sensibilität hinsichtlich der verschiedenen Perspektiven und Ebenen erkennen lassen, vor denen unterrichtliche Prozesse wahrgenommen und analysiert werden können. In mehrper‐ spektivisch-zyklischen Reflexionen bewegt sich das Reden über Unterricht auf einer stärker beschreibend-analysierenden und weniger auf einer bewertenden Ebene. Das eigene Handeln wird situations- und kontextbezogen sowie als adaptiv und potenziell veränderbar beschrieben. (Schädlich 2019: 149) Zudem setzt eine Kodierung mit der Subkategorie „mehrperspektivisch-zyklisch“ voraus, dass „eine kritische Distanzierung von Erfahrungen sowie fachdidaktischen Begriffen und 4.5 Relationierung zwischen Bezugsgröße und Fall 107 <?page no="108"?> Konzepten sichtbar wird“ (Schädlich 2019: 149), also über eine bloße Reproduktion von fachdidaktischem Wissen und deren Abgleich mit dem Praxisfall hinausgeht. Schlagworte zur Kodierung dieser Kategorie können abwägende Formulierungen sein, die auf eine Dekonstruktion von Normativität hindeuten (z. B. mittels Konstruktionen wie „jedoch“, „eigentlich“, „mich hat überrascht, dass…“ oder analytisch-interpretative Konstruktionen). Artmann et al. (2013: 144) bezeichnen ähnlich hierzu eine Reflexion von Unterricht als abwägend […], wenn die Wahrnehmung und Analyse von Unterricht nicht nur regelmäßig unterschiedliche Betrachtungsperspektiven einbezieht, sondern sich in der Einnahme einer außengeleiteten Beobachterrolle zurückhält gegenüber expliziten und eindeutigen Schlussfolge‐ rungen/ Urteilen über ‚guten‘ Unterricht und ‚richtiges‘ Lehrerhandeln. Diese Zurückhaltung im Sinne normativ-präskriptiver Zuschreibungen wird auch daran erkennbar, dass, wenn solche Schlussfolgerungen/ Urteile vorgenommen werden, diese im Modus von wissensbezogenen Argu‐ mentationen gestützt werden, die Bedingungszusammenhänge der Urteile ebenso erkennen lassen wie Geltungsgründe. Der von Schädlich (2019: 149) verwendete Begriff der „Perspektiven“ legt dabei offen, dass eine reflexive Auseinandersetzung im Sinne einer Perspektivenübernahme (vgl. Kapitel 3.5) die Fokussierung verschiedener Außen- und Innenperspektiven (institutionelle Normen und Rahmenbedingungen, Innenperspektiven verschiedener Akteure wie Schüler, fremde Lehrperson usw.) beinhaltet: „Mehrperspektivität entsteht durch das Benennen möglicher Kategorien, die eine Handlung rahmen (können), sie also überhaupt beschreibbar machen und dadurch mit bestimmten fachdidaktischen Konzepten, Normen oder offenen Fragestellungen verbinden“ (Schädlich 2022a: 48). Schon Hatton/ Smith (1995: 45) fordern das, wenn sie Reflexion der Kategorie „dialogic“ dadurch charakterisieren, dass bei ihr ein „weighing competing claims and viewpoints, and then exploring alternative solutions“ erfolgt. Dabei stellen die beiden Kategorien „einperspektivisch-linear“ und „mehrperspekti‐ visch-zyklisch“ nach Schädlich (2019) nicht in jedem Lehr-Lern-Kontext zwangsläufig eine Hierarchisierung dar bzw. nicht in jedem Lehr-Lern-Kontext muss eine einperspekti‐ visch-lineare Theorie-Praxis-Relationierung per se als negativ angesehen werden. So ist es in einem Übungskontext - beispielsweise einer Übung zum fremdsprachendidaktischen Einführungskurs - selbstverständlich als Lernziel denkbar, dass Studierende in einem Unterrichtsfall theoretische Wissensbestände wiedererkennen können sollen und im Sinne einer Professionellen Unterrichtswahrnehmung als solche benennen können sollen. Nicht in jedem Lernsetting ist eine mehrperspektivisch-zyklische Bezugnahme von Theorie und Praxis möglich und ausbildungspraktisch als Teilkompetenz erforderlich, dennoch stellt sie einen Bestandteil von Reflexionskompetenz dar. Schädlich (2019: 380) sieht als Zielsetzung „nicht die Abwesenheit einperspektivisch-linearer Reflexion, sondern vielmehr die stringente Integration einperspektivischer Anteile in grundsätzlich zyklisch und per‐ spektivwechselnd verfasste Reflexionsprozesse“. Dass die Relationen zwischen Theoriewissen, Beliefs und einem Praxisfall verschieden‐ artigen Wegen folgen und in ihrer Struktur sehr komplex und vielfältig sein können, zeichnen Abendroth-Timmer/ Schneider (2016: 118-120) nach: In ihrem „Theoretischen Modell individueller Reflexionsverläufe“ (Abendroth-Timmer/ Schneider 2016: 118, in der 108 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="109"?> aktuellsten Version bei Abendroth-Timmer 2022: 31) stellen sie dar, dass es „vielfältige Wege der Übertragung von theoretischem Wissen auf die eigene Praxis gibt“ (Abendroth-Timmer 2017: 114). Abbildung 9: Modell individueller Reflexionsverläufe (Abendroth-Timmer 2022: 31) Unter den Umgebungseinflüssen des Subjekts der reflektierenden Person, der Peers sowie der Aufgabenumgebung der Reflexion (vgl. Abendroth-Timmer/ Schneider 2016: 118-120) erfolgen Bezugnahmen zwischen verschiedenen mehr oder weniger tieferliegenden Schich‐ ten der Persönlichkeit (vgl. das onion model von Korthagen/ Vasalos 2005, vgl. Kapitel 6.4) in vielfältiger Art und Weise, die im Modell durch Pfeile markiert sind. Sie fußen auf empirisch beobachteten individuellen Reflexionsäußerungen, aus denen Argumentationslogiken in‐ haltsanalytisch herausgearbeitet wurden: So kann zum Beispiel praktische Lehrerfahrung zu einer Auseinandersetzung mit Theorie führen, frühere schulische Lernerfahrung wird durch theoretische Erkenntnis eingeordnet und praktische Erfahrung aus der Lehrerbil‐ dung wirkt auf eine theoretische Auseinandersetzung in Ausbildungskontexten ein usw. (vgl. Pfeildarstellungen im Modell, vgl. Abendroth-Timmer/ Schneider 2016: 118-119). Bezogen auf die Auseinandersetzung mit der Bezugsgröße der Theorie ist es ein Ergebnis, dass die „Analyse früherer, aktueller oder projizierter praktischer Erfahrungsbereiche […] auch zu theoretischen Erwägungen führen“ (Abendroth-Timmer 2017: 114) kann und damit zu einer subjektiven Theoriebildung am eigenen Praxismodell führen. Auch Böcker (2015: 228-231) zeichnet verschiedene Möglichkeiten für Theorie-Praxis-Bezüge in Reflexionen 4.5 Relationierung zwischen Bezugsgröße und Fall 109 <?page no="110"?> 13 Vereinfachend soll an dieser Stelle der Begriff der Professionellen Unterrichtwahrnehmung (PUW) als Übertragung des allgemeinen Konzepts der professional vision auf den Lehrerberuf verstanden werden (vgl. Weger 2019: 16-17). an Einzelfällen nach: So gibt es erstens die Möglichkeit, dass Theoriewissen reproduziert wird, ohne dass auf einen Praxisfall eingegangen wird (vgl. Böcker 2015: 228), dass zweitens Theoriewissen reproduziert wird und mit Erfahrungsbeständen argumentativ vermischt und angereichert wird (vgl. Böcker 2015: 228-229), dass drittens Theoriewissen kritisch anhand eines Praxisfalls hinterfragt wird (vgl. Böcker 2015: 229-230) oder viertens Theorie- und Erfahrungsbestände gemeinsam als mehrere Perspektiven auf einen Praxisfall bezogen werden (vgl. Böcker 2015: 230-231). Reflexion stellt in beiden empirischen Arbeiten das Bindeglied und initiierendes Moment für diese Theorie-Praxis-Relationierung dar. Das heißt, dass [e]rlebte oder betrachtete Praxisfälle […] Theorie- und Erfahrungsbestände verändern oder dekonstruieren [können]; gleichzeitig wirken Theorie- und Erfahrungsbestände auf das Handeln in Praxisfällen oder die Wahrnehmung von Praxisfällen. Aufgrund dieser möglichen multiperspek‐ tivischen statt linearen Bezüge zwischen Theorie bzw. der Beliefs und Praxis soll bewusst der Begriff „Bezug“ verwendet und auf den Begriff des „Transfers“ verzichtet werden (Rudolph 2022: 128), wobei diese terminologische Festsetzung auch für diese Arbeit übernommen werden soll. Roters (2012: 264) und Herzmann/ Artmann/ Wichelmann (2017) kommen in ihren Studien zum Ergebnis, dass Studierende verschiedene persönliche Verhaltensmuster zeigen, wie sie Theorie und Praxis relationieren, woraus sie jeweils Typen modellieren (vgl. Kapitel Refle‐ xionsprofile und -typen5.10). Abschließend sollen die folgenden beiden Teilkompetenzen für Reflexionskompetenz formuliert werden: (TK9) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. (TK10) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (z. B. Hal‐ tungen, Überzeugungen, Einstellungen, aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resul‐ tierende Erfahrungen), über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. 4.6 Professionelle Unterrichtswahrnehmung - ein artverwandtes Konzept zu Reflexionskompetenz? Die Auseinandersetzung mit den Bezugsgrößen von Reflexion hat gezeigt, dass Refle‐ xionskompetenz ein spezielles Verständnis davon beinhaltet, wie Theoriewissen bzw. Beliefs und Fälle zueinander in Beziehung gesetzt werden. Ebenso beinhaltet das in den Fachdidaktiken häufig rezipierte Konzept der professional vision bzw. der Professionellen Unterrichtswahrnehmung 13 ein Verständnis einer Theorie-Praxis-Relationierung. Beide 110 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="111"?> Ansätze sollen gegenübergestellt werden, um zu ergründen, welcher Unterschied zwischen Reflexionskompetenz und Professioneller Unterrichtswahrnehmung dahingehend besteht, wie sie Theorie/ Beliefs und Praxis relationieren. Das Konzept der professional vision (PV) wird vom Anthropologen Goodwin (1994) eingeführt und insbesondere zunächst in der Mathematik- und Naturwissenschaftsdidaktik auf die Lehrerbildung übertragen (vgl. Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010, van Es/ Sherin 2008) und im deutschsprachigen Raum als „Professionelle Unterrichtswahrnehmung“ (PUW) bezeichnet. Eine tiefergehende Erörterung der Konzepte würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen; verwiesen wird auf die ausführliche Rekonstruktion des Entstehungsdiskurses bei Weger (2019). Sherin/ Jacobs/ Randolph (2011: im Titel) bezeichnen das Grundanliegen metaphorisch als „[s]eeing through teachers‘ eyes“. Das heißt, PUW zielt darauf ab, dass Studierende „wie Lehrpersonen komplexe Unterrichtssituationen vor dem Hintergrund ihres Wissens um Lehren und Lernen beobachten und interpretieren“ ( Jahn et al. 2014: 171) können sollen. Die PUW ist als Abfolge von zwei aufeinander aufbauenden Prozessen zu sehen (vgl. van Es/ Sherin 2008, Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297): ● Einerseits das „noticing“, das Seidel/ Blomberg/ Stürmer (2010: 297) als „Wahrnehmung von Unterrichtskomponenten“ übersetzen. Es umfasst die „wissensgesteuerte Identifi‐ kation von Situationen und Ereignissen im Unterricht, die aus einer professionellen Sicht entscheidend für den Erfolg von Unterrichtshandlungen sind“ (Seidel/ Blom‐ berg/ Stürmer 2010: 297). ● Zweitens das „knowledge-based reasoning“, das Seidel/ Blomberg/ Stürmer (2010: 297) als „[w]issensgesteuerte Verarbeitung von Unterricht“ übersetzen. Es umfasst im Wesentlichen „Elemente einer systematischen Beobachtung, die den Einbezug theore‐ tischen Wissens voraussetzt“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297). In Anlehnung an Berliner (1987, 1991a) und Sherin/ van Es (2009) formulieren und operationalisieren Seidel/ Blomberg/ Stürmer (2010: 297) „drei qualitativ unterschiedliche Ebenen“ für ebendiese wissensgesteuerte Verarbeitung: Die Kompetenz, erstens „Komponenten eines lernwirksamen Unterrichts auf der Basis theoretischen Wissens differenziert zu beschreiben“, zweitens „Unterrichtssituationen auf der Basis wissenschaftlicher Theo‐ rien und Befunde zu erklären“ und drittens „Wirkungen von Unterrichtssituationen auf weitere Lehr-Lern-Prozesse vorherzusagen“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297, Her‐ vorhebungen im Original). Das Theorie-Praxis-Verständnis der PUW ist damit ähnlich zu den Teilkompetenzen TK5 und TK6 von Reflexionskompetenz: Die Studierenden sol‐ len in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände heranziehen und sie hierfür notwendigerweise explizieren können. Es wird deutlich, dass das Konzept der PUW und PV primär analytisch ist und subsumierend auf eine Optimierung von Unterricht anhand einer systematisch-analytischen Beschrei‐ bung und Analyse von Bestandsunterricht ausgerichtet ist. Naheliegenderweise arbeitet ein Großteil der Entwicklungs- und empirischen Projekte mit (in der Regel fremden) Unterrichtsvideografien (vgl. Weger 2019: 20). Empirische Projekte fokussieren dabei oft bestimmte Gegenstände oder Aspekte des Unterrichts, z. B. die professionelle Wahrneh‐ mung von Unterrichtsstörungen in der Studie von Barth (2017) oder die „Klassenführung, 4.6 Professionelle Unterrichtswahrnehmung - ein artverwandtes Konzept 111 <?page no="112"?> Aufgabenbearbeitung und Lehrer-Schüler-Beziehung“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 175). Die vorherrschende Rolle der Deskription und Analyse im Konzept der PUW wird auch anhand des „Lesson analysis framework“ von Santagata/ Zannoni/ Stigler (2007) und Santagata/ Angelici (2010) deutlich, das zentrale Leitfragen und Prinzipien zur Ausbil‐ dung von PUW in der Lehrerbildung im Umgang mit Fremdunterrichtsvideos formuliert: Erstens geht es darum, Unterrichtsphasen und Lernziele in Unterrichtsvideos zu identifi‐ zieren (vgl. Santagata/ Zannoni/ Stigler 2007: 128). Zweitens werden das Denken und die Lernprozesse der Schüler - auch mittels Perspektivwechsel (vgl. Kapitel 3.5) - identifiziert (vgl. Santagata/ Zannoni/ Stigler 2007: 128). Die Lernziele der PUW decken sich insofern klar mit den Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz TK3 und TK4. Die Antizipation möglicher Alternativplanungen auf Basis der Analyseschritte 1 und 2 ist als dritter Schritt zu sehen und damit explizit Bestandteil der PUW (vgl. Santagata/ Zannoni/ Stigler 2007: 128); er wird als die höchste zu erreichende Stufe verstanden (vgl. Santagata/ Angelici 2010: 345) und tritt ebenfalls in der Modellierung von Reflexionskompetenz auf (vgl. TK2). Es ist jedoch nicht im Konzept der PUW direkt angelegt, Theoriewissensbestände multiperspektivisch-kritisch zu hinterfragen, einen Abgleich mit subjektiven und emotiven Beliefs vorzunehmen oder sie für die Analyse von Unterricht als eigene Bezugsgröße her‐ anzuziehen, was als Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz explizit herausgearbeitet wurde (vgl. TK7 bis TK10). In der Fremdsprachendidaktik ist das Konzept der PUW vergleichsweise deutlich unterrepräsentiert (vgl. Weger 2019: 15). Insbesondere bei Diener (2016), Jäkel (2016) und Gießler (2018, 2019) ist es in der Englischdidaktik jedoch anzutreffen und jeweils auf die Förderung eines fremdsprachendidaktischen Teilbereichs (z. B. Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht bei Gießler 2018, Zielsprachigkeit, Interaktionsmuster und Feh‐ lerarbeit bei Jäkel 2016) bezogen. Viele der empirischen Projekte beruhen dabei auf einem Längsschnittdesign, das selektive Wahrnehmungen und Unterrichtsanalyse-Performanzen von Fremdsprachenlehramtsstudierenden in einem Prä-Post-Design beim Betrachten von Unterrichtsvideos erhebt (z.-B. Gießler 2018, Minaříková et al. 2015). Die folgende Darstellung fasst die Übereinstimmung bzw. Gegensätzlichkeit der Kon‐ zepte der fallbezogenen Reflexionskompetenz und der PUW zusammen: - fallbezogene Reflexions‐ kompetenz Professionelle Unterrichts‐ wahrnehmung Kompetenz zur fachsprach‐ lichen Verbalisierung („Be‐ schreibung“) von unterricht‐ lichem Geschehen explizit vorgesehen explizit vorgesehen Kompetenz zur wissensge‐ steuerten Identifikation von unterrichtlichen Inhalten, Lernzielen, zugrundeliegen‐ den Motiven der Lehrperson etc. explizit vorgesehen explizit vorgesehen Verständnis der Theorie-Pra‐ xis-Relationierung anhand in der Regel sowohl in Form eines top-down-Prozesses mit dem Ziel, dass bestehende Wis‐ in der Regel in Form eines top-down-Prozesses mit dem Ziel, dass bestehende Wissens‐ 112 4 Fremdsprachendidaktische Bezugsgrößen von Reflexion <?page no="113"?> beispielhafter Unterrichts‐ fälle sensbestände in einem unter‐ richtlichen Fall wiedererkannt werden sollen (‚Etikettierung‘ von Phasen oder Inhalten an‐ hand von wissenschaftlichen, theoretischen Wissensbestän‐ den), als auch in Form eines bot‐ tom-up-Prozesses, dass lernre‐ levante Aspekte erkannt und begründet werden sowie zur ei‐ genen subjektiven Theoriebil‐ dung beitragen sollen und dass vorhandene wissenschaftliche explizite und implizite Theo‐ rien hinterfragt werden bestände in einem unterricht‐ lichen Fall wiedererkannt wer‐ den sollen (‚Etikettierung‘ von Phasen oder Inhalten anhand von wissenschaftlichen, theoreti‐ schen Wissensbeständen), eine kritische Hinterfragung eigener subjektiver Theoriebestände ist nicht explizit eingeschlossen Ziel der Wahrnehmung von Unterricht Analyse und Interpretation des Unterrichts sowie des Selbstbil‐ des, mit dem man dem Unter‐ richt subjektiv geprägt begeg‐ net, Planung und Antizipation von Alternativen Analyse und Interpretation des Unterrichts, Erkennen und Be‐ gründen lernrelevanter Aspekte, Planung und Antizipation von Alternativen Abstraktes Professionalisie‐ rungsziel Ziel, dass die Studierenden ein eigenes professionelles Selbst‐ bild herausbilden Ziel, dass die Studierenden Un‐ terricht ‚durch die Brille‘ ei‐ nes professionellen Betrachters wahrnehmen Kompetenz zur (zyklischen) Planung und Antizipation von Alternativen zu gesehe‐ nem Unterricht explizit vorgesehen explizit vorgesehen Analyse der Lernprozesse der Schüler mittels Perspek‐ tivenübernahme explizit vorgesehen explizit vorgesehen Einbezug des Selbstbildes, von Überzeugungen, Einstel‐ lungen, Subjektiva, Emotiva explizit vorgesehen nicht vorgesehen Einbezug der eigenen Lehr-Lern-Biografie explizit vorgesehen nicht vorgesehen Tabelle 1: Vergleich der Konzepte fallbezogene Reflexionskompetenz und PUW/ PV Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der ‚Mehraspekt‘ der Reflexionskompetenz gegenüber den Konzepten der PUW und PV ● in der Einbeziehung von berufsbiografischen Aspekten, ● in der Einbeziehung von Subjektiva und Emotiva, ● in der Explizierung zugrundeliegender Selbstkonzepte, ● im Einschließen einer kritisch-dekonstruktiven Auseinandersetzung mit Theorie (in Form eines bottom-up-Prozesses) zu sehen ist. Die Beziehung von PUW und Reflexionskompetenz kann in vielen Punkten stark vereinfacht als eine Teilmengen-Beziehung gesehen werden. 4.6 Professionelle Unterrichtswahrnehmung - ein artverwandtes Konzept 113 <?page no="115"?> 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand Da „tiefgreifendes Beobachten, Analysieren und Reflektieren keine Fähigkeiten und Gewohnheiten sind, die angehende Lehrer von sich aus mitbringen“ (Brouwer/ Robijns 2013: 303), bedarf es reflexiver Lehr-Lern-Formate, die die formulierten Teilkompetenzen für Reflexionskompetenz gezielt fördern. Wie diese ausgestaltet sein sollten, um die verschiedenen Teilkompetenzen zu erreichen, ist eine Forschungsfrage dieser Arbeit. Wie Abendroth-Timmer/ Schneider (2017: 17) feststellen, ist die Reflexion einer Person nicht nur von ihren Einstellungen, Erfahrungen und sprachlichen und kulturellen Kompetenzen abhängig, sondern wird insbesondere von den sozialen Interaktionen während der Refle‐ xion und den reflexiven Aufgaben beeinflusst. Verallgemeinert bedeutet das, dass Reflexion immer in einer Umgebung und einem Rahmen stattfindet, der sie stark beeinflusst und im Kontext der universitären Lehre durch den Dozenten folglich derart ausgestaltet werden sollte, dass er sich für das Erreichen der intendierten Teilkompetenzen optimal darstellt. Das Forschungsdesiderat, welche Lernstrategien und welche medialen Realisierungen von Reflexion welche Effekte haben, formulieren schon Hatton/ Smith (1995: 36): While the above strategies [gemeint sind hier exemplarische schriftliche wie mündliche Methoden zur Reflexionsförderung wie Lerntagebücher, Interviews etc., T.R.] all have the potential to encourage reflection, there is little research evidence to show that this is actually being achieved. It is necessary to move beyond self reports to the identification of ways in which reflective processes can be evidenced. It is not sufficient to assert that reflection is encouraged by a procedure or technique, rather means must be specified to demonstrate that particular kinds of reflecting are taking place. Leonhard/ Abels (2017: 52) postulieren, dass es für Reflexion „subjektiv relevante[r] Refle‐ xionsanlässe [bedarf]“, sodass sich die Frage ergibt, nach welchen Kriterien Unterrichtsfälle und Aufgaben konzipiert sein müssen, um von den Studierenden als relevant angenommen zu werden. Dabei stehen „Lehrerbildner und -bildnerinnen […] vor der Aufgabe, solche relevanten Situationen zu schaffen, die auch über die schulbzw. berufspraktischen Studien hinausgehen“ (Leonhard/ Abels 2017: 52), also auch im Raum der Universität reflexive fachdidaktische Formate zu platzieren: „Es braucht Lehrveranstaltungen, die ‚Er‐ fahrung-Machen im Reflektieren‘ ermöglichen, wobei das Erfahrung-Machen als kollektive soziale Praxis sinnvoll eingebettet und begleitet sein muss“ (Leonhard/ Abels 2017: 52). Schädlich (2019: 111) sieht jedoch, dass zu solchen Lehr-Lern-Formaten „kaum Wirksam‐ keitsstudien vorliegen“ und daher „die Nennung ‚reflexionsförderlicher‘ Verfahren stets Gefahr [läuft], selbstbezüglich und evidenzfrei zu bleiben“. Oft genannten „Ansätze[n] wie Aktionsforschungsprojekte[n], Fallstudien und ethnographische[m] Arbeiten oder Microteachings als gängige methodisch-didaktische Ansätze“ wird in Bezug auf die För‐ derung von Reflexionskompetenz eine „Wirksamkeit unterstellt“ (Schädlich 2019: 111), ohne dass diese empirisch belegt ist. Es gilt folglich, für diese Studie zu erörtern, welcher Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Reflexionskompetenz und <?page no="116"?> ● verschiedenen Aufgaben, die die Reflexion initiieren sollen, ● verschiedenen medialen Realisierungen von Reflexion (schriftlich vs. mündlich), ● verschiedenen Sozialformen der Reflexion (dialogisch vs. mündlich), ● verschiedenen Persönlichkeitsbezügen zum Fall, der reflektiert wird (eigener Fall vs. fremder Fall) sowie ● verschiedenen in der Fremdsprachenlehrerausbildung verbreiteten Lehr-Lern-Forma‐ ten, die als „reflexiv“ bezeichnet werden oder mit dem Ziel der Reflexionsförderung eingesetzt werden, wie Unterrichtsvideos, Unterrichtssimulationen und Praxisphasen, besteht. Das Kapitel hat dabei eine Doppelfunktion: Erstens formuliert es theoretische Modelle und Begriffskonzepte über die Lehr-Lern-Formate und Realisierungen von Refle‐ xion. Zweitens erhebt das Kapitel den Anspruch, den empirischen Forschungsstand für die verschiedenen reflexiven Lehr-Lern-Formate wiederzugeben, inwiefern Reflexion in variierenden Umgebungen und Ausgestaltungen gefördert werden kann. Das Kapitel erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da diejenigen Lehr-Lern-Formate und ihre Aus‐ gestaltungen herausgegriffen werden, die in der empirischen Studie ebenfalls untersucht werden sollen. Weitere Formate wie das forschende Lernen oder die Aktionsforschung, die mutmaßlich reflexive Teilkompetenzen ebenso fördern könnten, werden hier nicht berücksichtigt (vgl. Kapitel 9 zur Auswahl der Lehr-Lern-Formate dieser Studie). 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren Um Reflexionskompetenz in Lehr-Lern-Formaten der Fremdsprachenlehrerbildung fördern zu können, stellen sich die Fragen, ● inwiefern es Aufgaben oder Leitfragen zur Förderung von Reflexion bedarf (vgl. Bechtel/ Rudolph 2022: 5) und wie diese ausgestaltet werden sollten, ● nach welchen Kriterien oder Standards ein Unterrichtsfall als Reflexionsimpuls ausge‐ wählt werden kann, ● mit welchen Lehr-Lern-Materialien und -Medien die Lernprozesse in Gang gesetzt werden. Ein „fallorientiertes Lehr-Lern-Format“ wird in dieser Arbeit grundlegend verstanden als das Zusammenwirken eines unterrichtlichen Falls (1) und auf dem Fall basierenden Auf‐ gabenformaten (2). Dabei haben Reflexionsaufgaben bei der „Gestaltung hochschuldidak‐ tischer Settings“ eine „mindestens ebenso tragende Rolle wie die Auswahl fachdidaktisch relevanter Inhalte und Lehrmaterialien“ (Schädlich 2019: 106), worunter auch die um‐ fangreiche und nicht-triviale Fragestellung der gezielten Auswahl passender Fachlektüre für universitäre Lehrveranstaltungen fällt (vgl. Schädlich 2019: 121-122). Abendroth-Tim‐ mer/ Frevel (2013) arbeiten heraus, dass Aufgabenformate, Sozialformen und mediale Realisierungen von Reflexion in Bezug auf die reflexive Teilkompetenzen adaptiert werden müssen, auf die in einem Lehr-Lern-Setting abgezielt wird: 116 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="117"?> Abbildung 10: Reflexionsziele und geeignete Methoden (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 147) Für die als „Problemwahrnehmung“ bezeichnete „Reflexionsebene“ empfehlen Abend‐ roth-Timmer/ Frevel (2013: 147) eine „Verschriftlichung des beruflichen Selbstkonzepts“ oder die Analyse von Unterrichtsvideografien, die mündlich oder schriftlich realisiert werden kann. Zur Erzeugung von „Problembewusstheit“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 147) im Sinne einer kritischen oder evaluierenden Auseinandersetzung mit unterricht‐ lichem Handeln sind hingegen dialogische Formate zu empfehlen, die auch iterativ in einer weiteren Schleife Neuerungen konzipieren, erproben und erneut videogestützt reflek‐ tiert werden können. Für die Reflexionsebene der „Problembearbeitung“ (Abendroth-Tim‐ mer/ Frevel 2013: 147), bei der Begründungen und Motive herausgearbeitet werden, die implizit handlungsleitend gewesen sein könnten, sind sowohl schriftlich-monologische („Verschriftlichung des beruflichen Selbstkonzepts“) als auch dialogisch-mündliche For‐ mate („Feedbackgespräch“), jeweils auch auf Basis von Videoanalysen (vgl. Abendroth-Tim‐ mer/ Frevel 2013: 147), geeignet. Die modellhafte Zusammenstellung aus den Ergebnissen einer Analyse studentischer Reflexionsrealisierungen, „welche Methoden für welche Reflexionsziele geeignet erschei‐ nen“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 147), kann eine Ausgangslage für deren empirische Prüfung in dieser Studie darstellen. Die im Modell dargestellten Handlungsmöglichkeiten gilt es zu schärfen und konkret herauszuarbeiten, welche Lehr-Lern-Formate welche Re‐ flexionsperformanz hervorrufen (vgl. Forschungsfrage FF2) und welche Teilkompetenzen durch welche Lehr-Lern-Formate erreicht werden (vgl. Forschungsfrage FF3). 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren 117 <?page no="118"?> 5.1.1 Fälle als Stimulusmaterial auswählen Im Sinne der Forderung Leonhard/ Abels (2017: 52, Hervorhebung im Original), die für die Ausbildung von Reflexionskompetenz „subjektiv relevante Reflexionsanlässe“ fordern, stellt sich die Frage, unter welchen Gesichtspunkten Fälle ausgewählt werden können, um als Reflexionsanlass zu fungieren. Die Frage nach „Auslösemechanismen und Anlässen der Reflexionsprozesse“ beantworten Artmann et al. (2013: 137) dadurch, dass „entweder Differenzerfahrungen oder Problemstellungen den Auslöser für Reflexionsprozesse bilden“, das heißt, dass „mit Reflexion auf Diskrepanzen zwischen den normativen Vorstellun‐ gen über Unterricht und das Unterrichten auf der einen Seite und dem tatsächlich wahrgenommen Unterrichtsgeschehen auf der anderen Seite reagiert wird“. Für reflexive Lehr-Lern-Formate ist der Begriff der „Stimulusmaterialien“ oder der „Stimuli“ (z. B. bei Köker 2015: 195) zu finden. Der Begriff impliziert, dass Lehr-Lern-Materialien Reflexion und ihre Artikulation in Form von Redeanlässen und Denkanregungen stimulieren und initiieren sollen. Hierunter können sämtliche Fallrepräsentationen wie Unterrichtsvideos, Transkripte, Schülerprodukte usw. fallen. Legutke/ Schart (2016: 33) sehen Potential bei diversen Formen von Unterricht, die in eine reflexive Lehrerbildung einbezogen werden können: Neben erlebtem Unterricht aus der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie, der insbesondere für die Vergegenwärtigung von biografisch bedingten Beliefs (vgl. Kapitel 4.4) geeignet scheint, können dokumentierter fremder Unterricht - entweder videografiert oder im Schulpraktikum beobachtet - oder eigene - real durchgeführte, simulierte oder lediglich antizipierte - Unterrichtsversuche einbezogen werden (vgl. Legutke/ Schart 2016: 33). Für die Fremdsprachenlehrerbildung ist der erlebte Unterricht an der Hochschule zentral und charakteristisch, da die Studierenden Sprachpraxiskurse an der Hochschule in ihrer studierten Fremdsprache als Lerner erleben, deren methodische Ausgestaltung mutmaßlich einen - möglicherweise vorbildhaften - Einfluss auf ihr Verständnis von schulischem Fremdsprachenunterricht hat. Wie sollten auf Unterrichtsfällen basierende Lehr-Lern-Formate gestaltet sein (in der Terminologie Kiel/ Kahlert/ Haags 2014: 30 - „Fallbearbeitung“), um insbesondere das refle‐ xionsinitiierende Potential des Falls sinnstiftend zu nutzen? Reh/ Rabenstein (2005) sehen eine Dreiteilung möglicher praktischer Einsatzformate von Fällen in Lehrveranstaltungen. Einerseits können Fälle Ausgangspunkt für Seminare sein, die auf die „Wissensproduktion“ (Reh/ Rabenstein 2005: 49) im Sinne der Beschreibung und Interpretation unterrichtlicher Situationen zur konstruktiven Wissensbildung abzielen - ganz im Sinne der strukturthe‐ oretischen induktiven Sichtweise Shulmans (1986) auf Fälle als Beispiele einer Standard‐ struktur -, andererseits kann die Rekonstruktion von Fällen „als Ausgangspunkt einer in der Lehrveranstaltung zu leistenden Analyse eines bestimmten Gegenstandsbereichs“ (Reh/ Rabenstein 2005: 49) dienen, was die Bedeutung des Einsatzes von Fallarbeit für das Prinzip der Professionellen Unterrichtswahrnehmung zeigt. Drittens können Fälle aus dem persönlichen Erfahrungsbereich Impulsquelle für Reflexionen des eigenen unterrichtlichen Handelns darstellen (vgl. Reh/ Rabenstein 2005: 49). Upmeier zu Belzen/ Merkel (2014) unterscheiden in Bezugnahme auf Sykes/ Bird (1992) zwei mögliche Grundansätze der Rolle von Fällen in Lehrveranstaltungskontexten. Der Ansatz des Falls in der Rolle von „instances of theory“ (Sykes/ Bird 1992: 469) konzipiert eine deduktive Arbeit am Fall, das heißt, zugrundeliegende (z.-B. fachdidaktische) Theorie 118 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="119"?> gilt es, „im Rahmen einer Reflexion vom Bearbeitenden aus dem Fall herauszulösen“ (Upmeier zu Belzen/ Merkel 2014: 204). Dabei wird die „in den Fällen zu berücksichtigende Theorie praxisbezogen erfasst“ (Upmeier zu Belzen/ Merkel 2014: 204) - in der Terminologie Schraders/ Hartz‘ (2003: 149) ‚gerinnt‘ die Theorie in der Praxis. Der entgegengesetzte induktive Ansatz sieht Fälle als „problems for deliberate and reflective action“ (Sykes/ Bird 1992: 466); das heißt, das Fälle für eine offene Analyse, Diskussion und Reflexion, in die auch Theorie einbezogen wird, dienen. Beide praktischen Ansätze versprechen jeweils gleichermaßen, die in Kapitel 3.6.2 beschriebenen Potentiale für die Arbeit mit Fällen zu nutzen: Der erste Ansatz „geht von einer Steuerung des Lehrerhandelns auf der Grundlage theoretischer Prinzipien aus“ (Upmeier zu Belzen/ Merkel 2014: 204). Fälle treten damit in die Rolle einer Illustration von theoretischen Wissensbeständen. Dies ist z. B. in einem fachdidaktischen Einführungskurs, in dem fremdsprachendidaktische Begriffe, Konzepte und unterrichtspraktische Muster und Phasierungen eingeführt werden (z. B. methodisches Vorgehen bei einer Hörverstehensaufgabe), vorstellbar - der Fall illustriert die Theorie und fungiert als anschauliches Beispiel für ein theoretisches Konzept, womit zumindest propä‐ deutisch ein Theorie-Praxis-Bezug vorbereitet wird. Der zweite Ansatz berücksichtigt einen weiteren Aspekt des Reflexivitätsprinzips: Die Einbeziehung von Subjektiva und Emotiva wie Überzeugungen, Vorerfahrungen oder Einstellungen wird beim induktiven Falleinsatz („problems for deliberate and reflective action“, Sykes/ Bird 1992: 466) ermöglicht, indem „vielfältige aus der Unterrichtspraxis gewonnene Erfahrungen [gemeint sind hier eigene Lehrwie Lernerfahrungen, T.R.] die Basis des Lehrerhandelns“ (Upmeier zu Belzen/ Merkel 2014: 204) darstellen. In welcher Rolle und wie ein Fall hochschuldidaktisch eingesetzt wird, hängt also insbesondere vom Lernziel der jeweiligen Veranstaltung ab. Goeze (2010: 135) nimmt eine diesem Ansatz sehr ähnliche Zweiteilung vor und unter‐ scheidet beim ausbildungspraktischen Einsatz von Fällen zwischen intendierten kognitiven bottom-up- und top-down-Prozessen, die zwischen einer theoretischen („oben“) und einer praktischen Ebene („unten“) vermitteln. Bottom-up-Prozesse in der Fallarbeit ermöglichen es, Praxisrealisierungen in theoretisches Wissen zu überführen bzw. einzubetten, was Goeze (2010: 132) als „Rekonstruktion des Eigenlogischen“ bezeichnet und einem Primat der Praxis unterliegt (vgl. Goeze 2010: 135). Der umgekehrte Weg in Form von top-down-Pro‐ zessen bezieht Theoriewissen auf Praxisfälle in Form einer „(Wieder-) Erkennung des Paradigmatischen“ (Goeze 2010: 133), was eine Prioritätensetzung auf die Theorie darstellt (vgl. Goeze 2010: 135). Für die „Verwendung des Falls zur Einübung professionellen Denkens“ (Goeze 2010: 135) insgesamt gilt es, für eine Theorie-Praxis-Verschränkung bottom-up- und top-down-Prozesse kognitiv parallel stattfinden lassen zu können (vgl. Goeze 2010: 135). Was ist ein ‚guter Fall‘ für den Einsatz in reflexiven Lehrerbildungskontexten an der Universität und anhand welcher Kriterien sollte ein Fall für universitäre Lehr-Lern-Formate ausgewählt werden? Kiel/ Kahlert/ Haag (2014) formulieren sieben Anforderungen für Fälle in der Lehrerbildung, die als Auswahlkriterien interpretiert werden können und hier beispielhaft für den Einsatz in der Französisch- und Spanischlehrerbildung geschärft werden sollen: 1. Ein Fall sollte „einen klaren Berufsfeldbezug“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24) aufweisen, z. B. indem er dem Französisch- und Spanischunterricht in einer repräsentativen 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren 119 <?page no="120"?> Schulform entstammt und institutionelle Erwartungshaltungen der Studierenden in Bezug auf ihre intendierte Tätigkeit erfüllt, um von den Studierenden als authentisch wahrgenommen zu werden. Artmann et al. (2013: 147) kommen empirisch zum Ergebnis, dass „lernbiographische und aktuelle schulbezogene Ereignisse“ eher als Reflexionsanlass dienen als „wissensbezogene Anlässe“. 2. Ein Fall sollte für Kiel/ Kahlert/ Haag (2014: 25) „eine narrative Struktur“ aufweisen, was bedeutet, unterrichtliche Fälle narrativ durch Daten und Informationen zu rah‐ men (Welche Klassenstufe? Welches Lernjahr? Welche Rahmenbedingungen? Welche zugrundeliegenden Umstände? ). Das Begriffskonzept der Narration ist dabei somit nicht als „eine Erzählung in Textform“ zu interpretieren, sondern als „ein Anker, damit Abstraktes mithilfe einer konkreten, vorstellbaren Situation besser vergegenwärtigt werden kann“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 25). 3. Ein guter Fall „spiegelt die strukturelle Unsicherheit des Berufsfeldes wider“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24). In Bezug auf die Didaktik der romanischen Sprachen knüpft dies an die reflexive Teilkompetenz an, sich zugrundeliegende eigene Überzeugun‐ gen beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen zu vergegenwärtigen, die sich unterrichtspraktisch beispielsweise im Umgang mit Fehlern in der mündlichen Feh‐ lerkorrektur (Antinomien: Fehlertoleranz vs. Wertlegen auf sprachliche Korrektheit) oder in der Wahl der Unterrichtssprache (Antinomien: konsequente Einsprachigkeit vs. funktionale Einsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit) zeigen. 4. Ein guter Fall „eröffnet Handlungsmöglichkeiten“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24) in dem Sinne, dass die Studierenden bei der Fallarbeit nicht nur Erwartungen und Vorgaben genügen sollen, sondern die Möglichkeit eröffnet bekommen sollen, „die professionelle Rolle selbst zu gestalten“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 27). In Bezug auf die Didaktik der romanischen Sprachen knüpft dies an die oben genannten eigenen Überzeugungen beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen an, z. B. in der Eigenpositionierung im Umgang mit sprachlichen Fehlern und deren Korrektur. 5. Ein guter Fall „lädt zu Begründungen ein, die nicht nur zweckrational, sondern auch wertrational oder dramaturgisch sein können/ sollen“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24). Darunter kann verstanden werden, dass ein hochschuldidaktisch eingesetzter Fall nicht als best- oder bad-practice-Beispiel fungieren soll (vgl. Goeze 2010: 128, Idel/ Schütz 2016: 64), sondern vielmehr als Redeanlass und Impulsquelle zur Einbeziehung von Wissen, Werten und Einstellungen dienen soll. 6. Ein guter Fall „motiviert zur Auseinandersetzung mit den berufsfeldbezogenen Pro‐ blemen“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24). Hierunter kann verstanden werden, dass ein Fall eine Problematisierungsfunktion innehaben soll und aus sich selbst heraus Redeanlässe schaffen können muss. Um diese Anforderung zu erfüllen, benötigt ein Fall „enough intriguing decision points and provocative undercur-rents to make a discussion group want to think and argue about them“ (Hansen 1987: 265). Inhaltlich „sollte der Fallstoff so anregend sein, dass genügend Motivation bei den Fallbearbeitern entsteht, ihn gemeinsam zu bearbeiten“ (Goeze 2010: 142). Dabei ist insbesondere die „persönliche Relevanz und der Anreizcharakter des Fallinhalts […] bedeutsam“ (Goeze 2010: 142). Im Sinne Klafkis (1991) didaktischer Grundfragen für Unterrichtsinhalte und Lerngegenstände muss ein in der Lehrerbildung eingesetzter Fall damit für die 120 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="121"?> Lehramtsstudierenden eine Gegenwartsbedeutung, eine Zukunftsbedeutung und eine exemplarische Bedeutung beinhalten (vgl. Klafki 1991: 270-278). 7. Zudem sollte es ein Fall ermöglichen, „das Spannungsfeld zwischen wissenschaftli‐ chen, sozialen und subjektiven Handlungspraktiken aufzuzeigen“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24). Der Fall als Stimulusmaterial von Reflexion soll problematisieren und ein Redebedürfnis bei den Studierenden auslösen, indem er z. B. Beliefs und Theoriewis‐ sensbestände als ggf. gegensätzlich offenlegt und Aushandlungsprozesse initiiert. Insbesondere die Anforderungen 4 bis 7, die an Fälle formuliert wurden, machen deutlich, dass nicht nur die Gestaltung des ausgewählten Falls an sich, sondern insbesondere auch „die Einbettung in ein Lernarrangement [und damit dessen Konzeption in Form von Aufgaben/ Prompts etc., T.R.] von besonderer Bedeutung ist“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 30). Neben „klare[n] und strukturierende[n] Aufgabenstellungen“ sind auch „explizierte Zielsetzungen zentral. Denn der einfach nur zur Kenntnis genommene Fall selbst lehrt - relativ betrachtet - wenig“ (Goeze 2010: 142). Es muss eingeschränkt werden, dass diese Kriterien zur Auswahl von Fällen nur dort direkte Anwendung finden können, wo ein Dozent Unterrichtsfälle für Lehr-Lern-Formate vorauswählen kann. Sollen hingegen z.-B. eigene Fälle der Studierenden aus Praxisphasen für fallorientierte Reflexionsformate herangezogen werden, müssen die Studierenden ent‐ weder selbst durch metareflexive Hilfsmittel befähigt werden, für Reflexion potentialreich erscheinende Fälle auszuwählen, oder es muss akzeptiert werden, dass die Studierenden für sich selbst relevant erscheinende Fälle eigenverantwortlich auswählen, auch wenn diese aus Sicht der oben genannten Kriterien nicht potentialreich erscheinen. 5.1.2 Fallorientierte Reflexionsaufgaben Korthagen (2002b: 217-218) sieht die Notwendigkeit von Aufgaben, die Reflexion initiieren, insbesondere dadurch begründet, dass ● Studierende ohne entsprechende Aufgaben zur Reflexion von ihren Ausbildern oder Mentoren vermeintlich richtige Rezepte für Unterricht erwarten und durch geeignete Reflexionsaufgaben von dieser Erwartungshaltung hin zu einem eigenständigen Nach‐ denken über ihr unterrichtliches Handeln angeregt werden, ● die Novizen stark selbstzentriert, also auf ihr eigenes Handeln fokussiert sind, und daher durch entsprechende Aufgaben angeregt werden müssen, die Perspektive der Schüler einzunehmen und deren Belange zu berücksichtigen. Auch Leonhard/ Rihm (2011: 265) sehen, dass die Bereitschaft zu Reflexion „keineswegs als selbstverständlich angenommen werden kann, sondern Kontexte benötigt, in den[en] Re‐ flexion als subjektiv bedeutsam und hilfreich erlebt werden kann“, was die Notwendigkeit empirisch erprobter und hochschuldidaktisch passgenau konzipierter Lehr-Lern-Gelegen‐ heiten unterstreicht: „Reflexion braucht Anleitung“ (Schädlich 2019: 105), gleichzeitig soll sie aber auch „selbstbestimmt und ergebnisoffen erfolgen“ (Abendroth-Timmer 2017: 115), sodass bei der Konzeption von Aufgaben zwischen starker Lenkung und großer Offenheit austariert werden muss. 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren 121 <?page no="122"?> Reflexionsaufgaben müssen dabei dem Anspruch unterliegen, dass sie zum Erreichen der herausgearbeiteten Teilkompetenzen für Reflexion beitragen sollen. Der Begriff des „Prompt“ oder „Reflexionsprompt“ soll dabei als Oberbegriff für die beiden näher zu untersuchenden Ausgestaltungsmöglichkeiten als „Aufgabe“ oder „Frage“ (bzw. „Leitfrage“) zur Initiierung von Reflexion verwendet werden. Für Böcker (2015: 222) werden Reflexionen dann „ausgelöst, wenn sich Lernende mit einer Form von ‚Problemlösung‘ konfrontiert sehen. Diese Konfrontation kann auch durch externe Impulse, in Form von ‚Interventionen‘ in reflexionsanregenden Instrumenten ausgelöst werden“ (Böcker 2015: 222), sodass die Arbeit mit problematisierenden Fremd‐ fällen, die keinen direkten Persönlichkeitsbezug haben, explizit eingeschlossen wird. Leon‐ hard/ Abels (2017: 52) sehen die an den Hochschulen Lehrenden „vor der Herausforderung, Kontexte und Strukturen zu schaffen“, die einerseits auf „ein gemeinsames Zurückblicken auf die Erfahrung erlauben“ und damit auch Beliefs offenlegen, zweitens bei denen „ein Bewusstsein für gelungene und zu verändernde Aspekte geschaffen wird“ und drittens „alternative Handlungsmöglichkeiten generiert und erprobt werden“ (Leonhard/ Abels 2017: 52). Reflexion sollte in diesem Sinne also „durch Leitfragen initiiert werden, welche die kontextuelle wie die emotionale Ebene einbeziehen“ (Abendroth-Timmer 2017: 115). Folgerichtig formuliert Korthagen (2002c: 131) für Supervisionsprozesse von Unterricht folgende Impulsfragen, die er für die Reflexionsphasen (vgl. Kapitel 6.1) des ALACT-Modells „Zurückblicken“ sowie „sich wesentlicher Probleme bewusst werden“ formuliert und sie mit subjektiven und emotionalen Faktoren aller beteiligten Akteure verknüpft: 0. Was ist der Inhalt? 1. Was hast du gewollt? 5. Was haben die Schüler gewollt? 2. Was hast du getan? 6. Was haben die Schüler getan? 3. Was hast du gedacht? 7. Was haben die Schüler gedacht? 4. Wie hast du dich gefühlt? 8. Was haben die Schüler gefühlt? Tabelle 2: Reflexionsfragen von Korthagen (2002c: 131) Unter dem übergeordneten Aspekt der Vergegenwärtigung des unterrichtlichen Inhalts werden die Blickrichtungen der unterrichtenden Person („du“) und „die Schüler“ gleich‐ berechtigt nebeneinandergestellt (vgl. Korthagen 2002c: 131), womit Perspektivwechsel explizit angeregt werden (vgl. Kapitel 3.5). Dabei wird für beide Innenperspektiven die Verbalisierung von Intentionen before action („gewollt“), die beobachtbaren Handlungen und Sprechakte („getan“), Gedanken on action („gedacht“) sowie die Emotionen und Gefühle („gefühlt“) durch einfach formulierte Leitfragen angeregt (Korthagen 2002c: 131). Bei der Nutzung von Fremdunterrichtsvideos als Reflexionsimpuls wären diese Fragen adaptierbar, indem die fremde Innenperspektive der unterrichtenden Lehrkraft eingenommen wird (Was hat die Lehrkraft gewollt/ getan/ gedacht/ gefühlt? ). Die neun Leitfragen bergen jedoch aufgrund ihrer Kleinteiligkeit und Redundanz die Gefahr, dass in Reflexionstexten eine Segmentierung und Wiederholung auftritt, wenn die Studierenden die Leitfragen nicht 122 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="123"?> als motivierenden Schreibimpuls verstehen, sondern sie ‚abarbeiten‘ (vgl. auch Honeg‐ ger/ Amann/ Hermann 2015: 17-19). Das Vorhandensein strukturierter Reflexionsaufgaben und Prompts hat dabei offenbar einen wesentlichen Einfluss auf die Ausgestaltung der Reflexionen: Während Schädlich (2019: 312) zum Ergebnis kommt, dass die Studierenden in ihren Reflexionen „stark einer Vorstellung von Kritik verbunden [bleiben], die sich innerhalb einer an sich nicht hinterfragten Annahme von Professionalisierung als übendes Anwenden theoretischer Wissensbestände bewegt“, kommt Gödecke (2022a: 96) hingegen zum Ergebnis, dass die Studierenden „über oberflächliche bzw. rein beschreibende Reflexionstätigkeiten hinaus‐ gingen und sich zum anderen mit dem komplexen Verhältnis von Theorie und Praxis auseinandersetzten“. Sie ordnet dieses im Vergleich zu Schädlich (2019) eher positive Ergebnis dahingehend ein, dass es also auf ein strukturiertes Reflexionssetting - in diesem Fall ein reflexionsorientiertes e-Portfolio - an[kommt], durch welches das (Rück-)Blicken auf die jeweiligen fachunterrichtsbezogenen Aktivitäten systematisch organisiert werden kann. Zentral ist eine fachspezifisch-inhaltsbezogene Ausdifferenzierung der Reflexionsprompts, deren Anliegen es ist, fremdsprachliche Reflexionsbe‐ reiche in die Auseinandersetzung mit einzubeziehen (Gödecke 2022a: 96). Das gezielte Anregen von Fachlichkeit und Fachspezifik der Reflexion ist demnach ebenfalls eine Aufgabe der Reflexionsaufgaben, um eine zu allgemeine und nicht auf fremdsprachen‐ didaktische Themen beschränkte Gegenständlichkeit der Reflexion zu verhindern (z. B. Fokus auf Themen wie Unterrichtssprache, Mehrsprachigkeit, Didaktik der kommunikati‐ ven Kompetenzen anstatt Zeitplanung, Unterrichtsstörungen usw.). Je nach Zeitpunkt des Lehr-Lern-Formats innerhalb der Abfolge der Fremdsprachenleh‐ rerbildung können unterschiedliche Aufgaben eingesetzt werden. Dies impliziert jedoch eine Progression von Reflexionskompetenz innerhalb des Lehramtsstudiums bzw. den Phasen der Lehrerbildung, die durch eine fehlende Operationalisierung der Kompetenz und eine nur oberflächliche Verankerung von Reflexion in den universitären Curricula (vgl. Kapitel 3.10) derzeit nicht modellierbar ist, sodass entsprechende Empfehlungen nur in Ansätzen existieren. Bechtel (2018: 16) sieht beispielsweise in der fachdidaktischen „Einführungsveranstaltung eine gute Gelegenheit, die Studierenden zur Reflexion der eigenen Sprachlernerfahrungen anzuregen“, was entsprechender hierauf abzielender Auf‐ gabenformate bedarf. In Praxisphasen bedarf es hingegen aufgrund anderer curricular verankerter Lernziele und Kompetenzerwartungen anderer Reflexionsaufgaben. Für das artverwandte Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung (vgl. Kapitel 4.6) existieren ebenso empirisch untersetzte Aufgabenformate (vgl. eine Zusam‐ menschau bei Gießler 2019: 34-37). Im „Lesson Analysis Framework“ (Santagata/ Zan‐ noni/ Stigler 2007: 128, Santagata/ Guarino 2011: 134) geht es darum, aufgabenbasiert Unterrichtsphasen und Lernziele in Unterrichtsvideos zu identifizieren, das Denken und die Lernprozesse der Schüler zu identifizieren, Hypothesen in Bezug auf das Erreichen der Lernziele zu formulieren und Entwicklungsvorschläge und Alternativen für den konkreten Unterricht zu konzipieren. Gießler (2019: 33) formuliert im Anschluss hieran konkrete „Beobachtungsprompts“, worunter er „Leitfragen für die Analyse des Unterrichtsvideos“ versteht, die „die Beobach‐ 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren 123 <?page no="124"?> tung der Probanden [lenken]“. Dabei sind offene Formate, bei denen Freitextantworten gegeben werden sollen, von geschlossenen Formaten zu unterscheiden (vgl. Gießler 2019: 33), bei denen zum Beispiel das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein eines theoretischen Konzepts bei der Analyse eines Unterrichtsvideos mittels Ankreuzen oder Zeitangaben erfasst werden soll. Abbildung 11: Ziele und Aufgabenformate in der videobasierten Lehrerbildung (Gießler 2019: 46) Die empirische Studie kommt zum Ergebnis, dass ein gezieltes Nachfragen notwendig ist, um alternative Unterrichtsplanungen zu Situationen in Unterrichtsvideos zu initiieren. Für die „Förderung der selektiven Aufmerksamkeit auf lehr-lernrelevante Situationen und deren Merkmale“ (Gießler 2019: 46) sind hingegen „möglichst offene Aufgabenstellungen“ (Gießler 2019: 46) geeignet, um lernzieladäquate Ergebnisse der Studierenden zu erreichen. Einfache Fragestellungen sind passend und ausreichend, wenn auf die Verarbeitung von Unterrichtssituationen mittels fachdidaktischen Wissens abgezielt wird - hier wissen die Studierenden offenbar durch ein für sie bekanntes Aufgabenformat sofort, was von ihnen erwartet wird, nämlich das Wiedererkennen von universitärem Theoriewissen im Praxisfall. Offen bleibt in der Studie von Gießler (2019) die Frage nach dem Effekt des Reflexionsmediums (schriftlich vs. mündlich) und dem Persönlichkeitsbezug des Falls, also ob andere Effekte eintreten, wenn die Studierenden eigene Unterrichtsfälle anstatt die einer fremden Lehrperson sehen. Zudem geht das Konzept der Reflexion in seinen intendierten Teilkompetenzen, insbesondere durch den Einbezug von biografischen und subjektiven As‐ pekten, über das dort untersuchte Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung heraus. Neben klassisch formulierten Aufgaben besteht die Möglichkeit, dass der Dozent oder Moderator eines dialogischen Formats selbst reflexive Äußerungen trifft, um die Studierenden hierzu ebenso anzuregen und um die Angemessenheit und Erwünschtheit, 124 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="125"?> beispielsweise von Bezügen auf die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie, offenzulegen (vgl. Korthagen/ Vasalos 2005: 59): Der Dozent can make use of self-disclosure […], namely by sharing parts of her or his own struggle with personal ideals and inner limitations, while modeling the process of core reflection. It may help the student teacher to understand the natural and liberating effects of this approach (Korthagen/ Vasalos 2005: 59). Durch die Vorbildhaftigkeit der wörtlichen Rede des Dozenten können Studierende ange‐ regt werden, selbst auf ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht zu rekurrieren und sie offenzulegen und sich zu vergegenwärtigen, was sie ohne diesen Impuls nicht vor‐ genommen hätten. Im Moderationsverhalten des Dozenten besteht zudem die Möglichkeit des Nachfragens und Abzielens auf Spezifika („Concretization“, Korthagen/ Vasalos 2005: 59), was sich beispielsweise eignen kann, um das Einbeziehen oder Explizieren von theore‐ tischen Begriffen und Modellen zu initiieren. Des Weiteren sehen Korthagen/ Vasalos (2005: 59) die Option der „Confrontation“, was zum Beispiel das Offenlegen von Diskrepanzen zwischen Realität und Anspruch darstellen kann (‚Finger in die Wunde legen‘), wobei es hierbei Empathie des Dozenten bedarf (vgl. Korthagen/ Vasalos 2005: 59). Auffällig ist, dass ein Großteil der Prompts, die Reflexion initiieren sollen, in Form von Fragen formuliert sind. Hingegen sind die Prompts nicht in Form von Aufgaben formuliert, die mittels eines imperativen Operators eine Aufforderung erteilen (z. B. „Geben Sie an…“, „Stellen Sie dar, …“, „Erläutern Sie, inwiefern…“ o.ä.). Das Fehlen eines solchen Operators kann die eigentlichen Erwartungen nicht präzise darstellen, andererseits wirkt die Formulierung als Frage umgangssprachlicher und damit nahbarer und weniger formal, was einen affektiven Vorteil, z. B. in Peer-Reflexionsphasen, darstellt. Somit ist je nach institutioneller Umgebung der Reflexion und sozialem Kontext eine passende Formulierungsform auszuwählen. Zudem können impulshafte Redeanlässe, wie sie zum Beispiel Gerlach/ Leupold (2019: 13) einsetzen, reflexionsinitiierend sein, ohne dass sie Prompts bedürfen. Als sogenannte „challenging beliefs“ führen sie einige kontroverse „Überzeugungen und Glaubenssätze“ auf, zum Beispiel „Man sollte unmittelbar jeden Fehler, den man hört, direkt korrigieren“ oder „Aussprache ist erstmal nicht wichtig. Es kommt mehr auf Grammatik und Wortschatz an“ (Gerlach/ Leupold 2019: 13). Diese provokanten Aussagen sollen aus sich selbst heraus einen Redeanlass darstellen und das Verbalisieren und Explizieren sowie die kritische Dekonstruktion eigener Beliefs der Studierenden, die mit diesem Material arbeiten, anregen. Korthagen (2002b: 220) leitet aus den Phasen des ALACT-Modells (vgl. Kapitel 6.1) Reflexionsfragen ab, die sich auf die Reflexion von Eigenfällen, die Referendare real durch‐ geführt haben. Bei der Nutzung von Fremdunterrichtsvideos als Reflexionsimpuls müssten diese Fragen adaptiert werden, indem die fremde Innenperspektive der unterrichtenden Lehrkraft eingenommen wird (Was hat die Lehrkraft gewollt/ getan/ gedacht/ gefühlt? ). Die große Anzahl von 11 Fragen, die zudem für jede Unterrichtssituation gesondert beantwortet werden müssten, wenn eine ganze Unterrichtsstunde reflektiert wird, bergen jedoch die Gefahr der Kleinteiligkeit einer Reflexion und müssen eher als Leitfragen verstanden werden statt als Liste, die es mehrfach pro Unterrichtsstunde abzuarbeiten gilt. Der Leh‐ rerausbilder oder die reflektierende Person selbst muss hier in einem dialogischen Format 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren 125 <?page no="126"?> 14 Die Assoziation des Akronyms „WIN“ zum im Englischen wortgleichen „Gewinnen“ (durch Refle‐ xion) ist sicher nicht zufällig gewählt. eine anlassbezogene Auswahl treffen. Korthagen/ Nuijten (2022: 118-119, Unterstreichung im Original) formulieren mit ihren sogenannten „WIN-Questions“ 14 einen verkürzten, schnell und universell einsetzbaren Impuls zu Reflexion („What was going on? What was Important in this experience? To what New intentions does this lead for future actions? ”). Positiv erscheint in den Reflexionsfragen nach Korthagen (2002b: 220) zunächst die starke Fokussierung auf emotionale Aspekte, die in zahlreichen Fragen auftritt. Jedoch wird ausschließlich auf die Verbalisierung von Emotionen (z. B. „Was dachte ich? “) abgezielt, nicht aber auf deren Dekonstruktion, was durch Hinzufügen einer Reflexionsfrage wie „Inwiefern hat sich meine Vorannahme anhand des erlebten Falls bestätigt/ relativiert? “ initiiert werden müsste. Zudem ist zu kritisieren, dass die Reflexionsfragen die Bezugnahme auf wissenschaftliches Theoriewissen wie Begriffe und Modelle völlig auslassen und nur ggf. implizit verlangen. Eine Frage wie z. B. „Welches sind die jeweiligen Vor- und Nachteile? “ (Korthagen 2002b: 220) müsste somit mit der konkreten Aufgabe versehen werden, dass diese Vor- und Nachteile anhand von Theoriewissen begründet werden sollen. Auch eine Frage wie z. B. „Was wollte ich erreichen? “ (Korthagen 2002b: 220) kann fachlich (z. B. bezugnehmend auf Fachbegriffe, Modelle usw.) oder auch unfachlich beantwortet werden, sodass reflexive Teilkompetenzen für Theorie-Praxis-Bezüge hier vermutlich nicht gefördert werden. Die Reflexionsfragen von Korthagen zielen somit auf einperspektivisch-lineare Beliefs-Praxis-Bezüge ab, nicht jedoch auf mehrperspekti‐ visch-zyklische Beliefs-Praxis-Bezüge (vgl. Kapitel 4.4, 4.5) und gar nicht auf Theorie-Pra‐ xis-Bezüge. In einer Praxis-Handreichung, die sich nicht nur an Lehrerausbilder, sondern auch an Lernende in Professionalisierungsprozessen im Allgemeinen richtet, formulieren Evelein/ Korthagen (2015) 78 verschiedene Reflexionsaktivitäten vor, die jeweils mehrere Prompts beinhalten. Die von Evelein/ Korthagen (2015) sehr detailliert und kleinschrittig konzipierten Reflexionsaktivitäten zielen vorrangig auf persönlichkeitsbezogene, affektive und emotionale Aspekte ab und fördern damit zwar Beliefs-Praxis-Bezüge, jedoch keine Theorie-Praxis-Bezüge, die aus fachdidaktischer Sicht essentielle Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz sind. Gödecke (2020: 304) erweitert ein prozessbezogenes Reflexionsmodell um Leitfragen, die erstens auf ebensolche fachliche Aspekte abzielen und damit dem Anspruch gerecht werden, fallbezogene Reflexion von Fremdsprachenunterricht auf einer fremdsprachen‐ didaktisch-theoretischen Bezugsgröße argumentativ fußen zu lassen. Zweitens sollen Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht nicht nur wiedergegeben werden, sondern die Leitfragen initiieren ihre Dekonstruktion und Hinterfragung. Unter ihren insgesamt 29 Leitfragen umfassenden „Reflexionsimpulse[n]“ (für das ausführliche Schema siehe Gödecke 2020: 304) finden sich beispielsweise die folgenden, die die Leerstellen in den Reflexionsfragen von Korthagen (2002b: 220) füllen und explizit fachspezifisch sind: ● „Welchen französisch-/ spanischdidaktisch-theoretischen Rahmen haben Sie bei der Planung der Stunde bzw. der Einheit berücksichtigt? “ (Gödecke 2020: 304) - diese Leitfrage hebt klar auf einen Theorie-Praxis-Bezug ab, anhand dessen zurückliegende 126 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="127"?> Intentionen bei Unterrichtsplanungen auf Basis von explizitem Theoriewissen argu‐ mentativ gestützt werden sollen. ● „Inwieweit war die Verwendung der Fremdsprache zielführend? “ (Gödecke 2020: 304) ● „Ist es sinnvoll diese Vorannahmen/ Überzeugungen beizubehalten, oder müssen sie überdacht werden? Begründen Sie.“ (Gödecke 2020: 304) - hier wird klar auf eine mehrperspektivisch-zyklische Auseinandersetzung mit Beliefs gegenüber Fremdspra‐ chenunterricht abgezielt, was eine reflexive Teilkompetenz darstellt (vgl. Kapitel 4.5). Werden mündlich-dialogische Reflexionsformate (z. B. Seminardiskussionen) eingesetzt, ist es erforderlich, dass Fallarbeit nicht als eine feste Abfolge chronologisch vorgegebener Schritte erfolgt, sondern dem „Dozierenden […] Leitfragen zur Impulsgebung an die Hand“ (Lindow/ Münch 2014: 177) gegeben werden, die sie für die Seminargestaltung mit den Stu‐ dierenden frei nutzen können. Solche anlassbezogen einsetzbaren Leitfragen-Vorschläge können situative und diskursive Aspekte in der Seminargestaltung berücksichtigen. Zum Beispiel können erkannte Redebedarfe und Interessensschwerpunkte bei den Studierenden aufgegriffen werden, die sich erst während der Besprechung herauskristallisieren. Zudem kann verhindert werden, dass die Reflexion zu stark eingeschränkt und gelenkt wird, was dem explorativen Charakter der hier vorliegenden Studie über Reflexionsperformanz (vgl. Forschungsfrage FF2) entgegenstehen würde. Eine stark an Aufgaben ausgerichtete Reflexion birgt Gefahren und unterliegt bei einer schematischen Erteilung von Aufgaben bestimmten Eigenlogiken. Einhellig wird gewarnt, dass Reflexionen keinen Selbstzweck darstellen dürfen und entsprechende initiierende Aufgaben nicht normativ auf ein Abarbeiten abzielen dürfen. Gödecke (2020: 42) bezeichnet dies als „‚Aufdrängen‘ von Reflexionsanforderungen“. Häcker (2017: 32) plädiert dafür, durch eine geschickte Aufgabengestaltung zu verhindern, dass „Subjekte in eine Situation gebracht werden, in der sie Reflexionsanforderungen aus ihrer Perspektive nur noch bewältigungsförmig abarbeiten können“. Das bedeutet, dass Reflexionsaufgaben einen „lebensweltlichen Charakter der Bewältigung relevanter Fragen haben“ müssen (Leonhard 2022: 89). Wenn sie andernfalls von den Studierenden als „veranlasste[s] Additum, gar Exerzitium“ wahrgenommen werden, „entsteht außerdem Überdruss“ (Leonhard 2022: 89). Es besteht dann „die Gefahr des Ermüdens und führt möglicherweise zu einer formalen Re‐ flexion“ (Levin/ Meyer-Siever 2018: 31), indem Reflexionsprompts durch die Studierenden lediglich abgearbeitet werden, weil eine angenommene Erwünschtheit zu erfüllen versucht wird. Reflexionen werden dann „eher zu einer Leistungspraxis, statt eine Lernpraxis darzustellen“ (Schädlich 2022a: 56), was in der Studie von Schädlich (2019: 320-322) eine Studentin auch als Kritik am Konzept von Reflexionsaufgaben äußert. Berndt/ Häcker (2017: 248) identifizieren in den reflexiven Äußerungen ihrer studentischen Probanden auch den Effekt des curricularen Rahmens der Studiengänge, „dass die modularisierte Logik des Studiums ihnen ein mehr oder weniger strategisches Verhalten geradezu aufnötigt. Reflexionen im Seminar werden daher in unterschiedlichem Maße immer wieder auch im Modus des Abarbeitens bewältigt“. Gödecke (2020: 42) sieht hier zudem das Problem des punktuellen, isolierten Reflektie‐ rens am Semesterende „im Eilverfahren“ anstelle einer kontinuierlichen Reflexion über das gesamte Seminar hinweg. Erstens ist folglich bei der Konzeption von reflexiven Lehr-Lern-Settings zu beachten, dass die Aufgaben nicht in schematischer Form zum 5.1 Fallbasierte Reflexion aufgabenorientiert initiieren 127 <?page no="128"?> Abarbeiten anregen, sondern in ihrer inhaltlichen und methodischen Gestaltung wie beschrieben als motivierender Redeanlass und Impuls zu reflexivem Denken und deren Verbalisierung anregen sollen. Das kann beispielsweise durch nicht-chronologische und lose präsentierte Leitfragen erfolgen, die nicht in Form einer Liste (1, 2, 3, …), sondern durch Aufzählungszeichen bzw. Spiegelstriche strukturiert sind. Gleichzeitig müssen sie deutlich artikulieren, dass z. B. auch der ungewohnt erscheinende Einbezug von Beliefs und Subjektiva trotz der Platzierung in einem universitären Lehr-Lern-Format erwünscht und angemessen ist: Rieger/ Radcliffe/ Doepker (2013: 187) fordern gleichzeitig „clear and stimulating reflectivity prompts”. Die Leitfragen sollen in ihrer Ausgestaltung „die kontex‐ tuelle wie die emotionale Ebene einbeziehen“ (Abendroth-Timmer 2017: 115) und somit den Reflexionsprozess nicht beschränken, sondern ihn vielmehr durch die Studierenden „selbstbestimmt und ergebnisoffen“ zulassen (Abendroth-Timmer 2017: 115). Zweitens ist die Benotung von Reflexionstexten zu vermeiden, da Studierende „im Spiegel der Bewertung weitgehend darauf [verzichten], subjektive Irrwege, Zweifel, Erkenntnisse usw. zu offenbaren“ (Gödecke 2020: 41). Drittens müssen kontinuierliche Reflexionsanlässe im gesamten Seminarverlauf geschaffen und curricular in den Modulbeschreibungen veran‐ kert werden, anstelle am Semesterende eine isolierte Reflexion vorzunehmen. Viertens ist aus forschungsmethodischer Sicht das Zusammenwirken zwischen Aufgaben und Reflexionsperformanz zu beachten, wenn Reflexionsdaten qualitativ ausgewertet werden: Aufgaben und Leitfragen haben eine Lenkungsfunktion für die Inhalte und Facetten der Reflexion, die zwar die Forderung von Zeichner/ Liu (2010: 73) - „Reflection by itself means very little. […] It is important to consider what we want teachers to reflect about and how“ - insofern erfüllt, als durch passgenaue Aufgabenformate die Reflexionen der Studierenden in Richtung einer beabsichtigten Teilkompetenz beeinflusst werden können. Jede reflexive Äußerung steht in Zusammenhang mit der erteilten Aufgabe. Das Vorhandensein einer bestimmten Facette von Reflexion ist in einer Äußerung somit stets dahingehend einzu‐ ordnen, inwiefern eine entsprechende Aufgabe auf ebendiese Ausgestaltung abzielte und inwiefern die Äußerung eines Studierenden mit der erteilten Aufgabe korreliert, um eine Redundanz von Aufgabe und Antwort inhaltsanalytisch zu erkennen (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 83). 5.2 Schriftliche Realisierungen von Reflexion Für Leonhard et al. (2010: 114) ist es genuiner Bestandteil von Reflexionskompetenz, sie „argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren“; ungeachtet dessen, ob diese Arti‐ kulation und Argumentation mündlich oder schriftlich erfolgt. Empirische Projekte, die Reflexionsprodukte erheben, legen das Hauptaugenmerk insbesondere auf die schriftliche Realisierung von Reflexion, während mündliche Realisierungen, wie im Folgenden gezeigt wird, seltener empirisch betrachtet werden (z. B. bei Wipperfürth 2015, Mayer/ Rudolph 2020, Candy/ Harri-Augstein/ Thomas 1985, McKillop 2005). In der schriftlichen Realisierung von Reflexion sieht Abendroth-Timmer (2017: 115) eine dadurch mögliche „Narration“ von Lernprozessen. Als mediale Produkte können in Erwei‐ terung an eine Aufzählung Abendroth-Timmers (2017: 115) beispielhaft folgende schrift‐ liche Realisierungsmöglichkeiten gesehen werden: Lerntagebücher, Portfolios, (auto-)bio‐ 128 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="129"?> grafische Texte und Artefakte, berufliche Selbstportraits, Fallreflexionstexte, Chats, Foren. Dem genuinen Wesen der Schriftlichkeit folgend sind bis auf den Chat und das Forum alle Realisierungsmöglichkeiten monologisch statt dialogisch (vgl. Kapitel 5.4). Welcher Zusammenhang ist zwischen lernförderlichen Umgebungen für Reflexion und ihrer schrift‐ lichen Realisierung zu sehen? ● „Die Verschriftlichung verlangsamt den Reflexionsprozess in positiver Weise“ (Abend‐ roth-Timmer 2017: 115). Ebendiese Verlangsamung, die mit der medialen Realisierung des zeitdehnenden Schreibens einhergeht, ermöglicht die Initiierung von kontinuier‐ lichen Lernprozessen: „Das Erlernen von Reflexion, Kritik und Argumentation aber bedeutet dann eher Verlangsamung. Bildung in diesem Sinne läßt sich nur durch langsame Prozesse des Werdens und Wachsens erwerben“ (Pellert 1999: 55). ● Abendroth-Timmer (2017: 115) sieht den Vorteil, dass sich der Reflektierende durch das Schreiben von der Handlung bzw. dem unterrichtlichen Fall distanziert. Damit erfüllt Schreiben einerseits die Forderung nach aktiver Distanzierung im Sinne der Reflexionskompetenzdefinition nach Leonhard et al. (2010: 114), andererseits schafft Schreiben damit eine Voraussetzung für einen wissenschaftlichen Habitus, für den eine Distanzierungsfähigkeit erforderlich ist (vgl. Oevermann 1996, Ohlhaver/ Wernet 1999). Gleichzeitig verspricht das Schreiben eine „Entemotionalisierung“ (Abendroth-Timmer 2017: 115) gegenüber unterrichtlichen Fällen, die der Schriftlichkeit durch ihre metho‐ dischen Charakteristika (Zeitdehnung, Korrekturmöglichkeit, Ordnungsfunktion für Gedanken, objektivierender code écrit) eigen ist. Zudem wird eine Objektivierung von Emotionalem und ein Festhalten von Flüchtigem erreicht (vgl. Rosenberger 2014: 236-237). Miskovic (2006: 2) argumentiert, dass das Schreiben aufgrund seiner genuinen Eigenschaften in der Lage ist, über Distanzbildung einen Perspektivwechsel zu initiieren, der sowohl eine Teilkompetenz von Reflexionskompetenz (vgl. Kapitel 3.5, Schädlich 2019: 99, Lüsebrink 2003: 106) als auch ein Ziel von Fallarbeit (vgl. Iwers-Stelljes 2008: 434) ist. ● Im Gegensatz zu mündlichen, zeitlinearen und spontanen Reflexionen können schrift‐ lich realisierte Reflexionen eher „von den (angehenden) Lehrenden mit dem wissen‐ schaftlichen Diskurs in Verbindung gebracht werden. Hierüber erhellen sich Praxis und Theorie wechselseitig“ (Abendroth-Timmer 2017: 115). Insbesondere die mediale Ei‐ genschaft der „Dauerhaftigkeit des Geschriebenen bei gleichzeitiger Reorganisierbar‐ keit prädestiniert individuell-monologische Ansätze zur Herstellung von Verbindungen zwischen praktischen Erfahrungen und theoretischen Wissensbeständen“ (Klempin 2019: 111, Hervorhebung im Original). Dies legt die Hypothese nahe, dass Studierende eher in schriftlichen Produkten dazu neigen, auf wissenschaftliche Wissensbestände zu rekurrieren und Praxiserfahrungen in der schriftlichen Auseinandersetzung durch deklarative und prozedurale Wissensbestände argumentativ anzureichern (vgl. auch Johnson 2009: 98), was es für die Fallarbeit in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen in dieser Studie zu überprüfen gilt. ● Abendroth-Timmer (2017: 115) sieht in der materiellen Beständigkeit von Äußerungen in schriftlichen Reflexionsprodukten wie dem Portfolio oder dem Lerntagebuch das Potential, dass diese „zu einem späteren Zeitpunkt erneut hervorgenommen und neu 5.2 Schriftliche Realisierungen von Reflexion 129 <?page no="130"?> interpretiert werden“ können, was den narrativen, subjektiven und prozessabbildenden Charakter von schriftlichen Reflexionsprodukten im Längsschnitt unterstreicht. ● Für Bräuer (2000: 25) stellt reflexives Schreiben eine mehrfache Wechselwirkung zwischen Verfasser und eigenem Text dar, indem der Text eine Realisierung von Denkaspekten, ein Lernmoment bei seinem Verfassen und eine Quelle zum Auseinan‐ dersetzen mit dem Geschriebenen gleichermaßen darstellt. Bräuer (2000, im Titel) sieht „Schreiben als reflexive Praxis“ selbst, was bedeutet, dass der Schreibakt aufgrund der Charakteristika der Schriftlichkeit selbst als reflexionsförderlich anzusehen ist. Das heißt, der Prozess des Schreibens kann selbst als reflexionsinitiierend angesehen werden. Beim Verfassen einer Sprachlernbiografie oder eines Tagebuchs wird die Notwendigkeit der Reflexion und ihrer Explizierung eröffnet, die sich ohne die Schreibaufgabe selbst nicht ergeben hätte. Dieses Konzept des „reflective writing“ (in der Terminologie nach Borg 2006: 255) versteht Schreiben folglich nicht nur als unter‐ richtspraktisches Mittel zum Zweck der Datengenerierung, sondern als Lernprozess selbst. Die Schriftlichkeit hat zwar einen Produktcharakter inne - schriftliche Texte sind beobachtbar, final und fix -, nichtsdestotrotz hat das Schreiben für das reflexive Lernen vordergründig einen prozessorientierten Charakter. ● Leonhard/ Rihm (2011: 245) betonen zudem die forschungsmethodische Handhabbar‐ keit und das inhaltliche Potential schriftlicher Reflexionsdaten: Sie sehen in schrift‐ lichen Reflexionsdaten aus qualitativ-inhaltsanalytischer Sicht „ausgesprochen ergie‐ bige Forschungsdokumente […], die je nach Gestaltung tiefe Einblicke in die Lern-, Reflexions- und Selbststeuerungsprozesse der Studierenden erlauben“ und gleichzeitig eine hohe „empirisch vorfindbare Komplexität“ (Leonhard/ Rihm 2011: 245) haben. Schließlich ermöglichen schriftliche Reflexionsprodukte nicht nur „Einsichten zum jeweiligen Gegenstand des Geschriebenen“ (Bräuer 2000: 10), sondern insgesamt auch „zu Schreibenden und Lesenden und zur Art und Weise, wie jemand arbeitet, denkt und versteht“ (Bräuer 2000: 10). Das bedeutet, dass schriftliche Reflexionsrealisierungen mutmaßlich große Rückschlüsse und Rekonstruktionspotentiale über zugrundelie‐ gende Reflexionskompetenz und reflexive ‚Denkmuster‘ versprechen. Für Lehr-Lern-Settings, die Reflexionskompetenz im Längsschnitt beschreiben und fördern sollen, ist der Einsatz von Portfoliomethoden äußerst präsent. Sowohl in den Bildungswis‐ senschaften als auch in den Fach- und Berufsdidaktiken ist in den letzten 20 Jahren eine Om‐ nipräsenz des Portfolios in der Reflexionsforschung und in reflexiven Lehr-Lern-Settings der Lehrerbildung zu beobachten (vgl. Jahncke/ Berding 2019), obwohl das Begriffskonzept des Portfolios selbst erst seit den 1980er Jahren im angloamerikanischen Raum und erst seit den 1990er Jahren im deutschsprachigen Raum nachweisbar ist (vgl. Häcker 2006b: 28-29). Portfolios und ihre konzeptuellen Derivate haben die Doppelfunktion, einerseits einen aktuellen Lern- und Kompetenzstand abzubilden und andererseits den bis dahin abgelaufenen Lernprozess zu dokumentieren und rekonstruierbar zu machen (vgl. Häcker 2006a: 36). Damit sind sie in zweifacher Hinsicht geeignet, als reflexionsinitiierendes Medium zu fungieren: Erstens löst das Betrachten des Portfolios als längsschnitthafter Abbildung des eigenen Lernprozesses retrospektiv reflexive Prozesse über das eigene Lernen aus (vgl. Rudolph 2021: 7). Zweitens stellt das produktorientierte Erstellen des Portfolios selbst einen Anlass dar, sein eigenes Handeln in einem unterrichtlichen Fall oder 130 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="131"?> seinen eigenen Lern- und Wissensstand zu reflektieren, wenn ein Fremdfall reflektiert wird (vgl. Rudolph 2021: 7). Das hinter dem Begriff des Portfolios stehende Konzept ist dabei sehr komplex und vielseitig; oftmals wird es durch nebenstehende Begriffe („Lerntagebuch“, „Arbeitsjournal“ etc.) ergänzt oder variiert. Deren Anwendungshorizont ist dabei sehr vielfältig und im Bildungskontext nicht auf die Lehrerprofessionalisierung begrenzt: Bräuer (2009) setzt Portfolioarbeit zur schriftlichen Reflexion von Sprachlernerfahrungen in der DaF/ DaZ-Di‐ daktik sowie als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende in der DaF/ DaZ-Didaktik ein (vgl. auch Bräuer 2014). Jahncke (2019) nutzt ein Kompetenzentwicklungsportfolio zur Initiierung, empirischen Beschreibung und Modellierung von Selbstreflexionskompetenz angehender Lehrkräfte im Bereich der beruflichen Didaktik. Jahncke et al. (2018: 134) vergleichen verschiedenartige Portfoliokonzepte zur Förderung von Reflexionskompetenz bei Studierenden der Wirtschaftspädagogik und kommen zum Schluss, dass unabhängig von der Portfolioart „die Begleitung und die Betreuung der Reflexionsarbeit der Studieren‐ den eine zentrale Rolle für eine erfolgreiche Implementierung spielen“. Legutke/ Schart (2012: 27) verwenden „berufliche Selbstportraits“ als narrativen Reflexionsanlass. Trotz dieser vielseitigen Präsenz ist die empirische Evaluation bzw. Beforschung der jeweiligen Portfolioformate nicht bei allen Ansätzen gegeben. Zusammenfassend sieht Bräuer (2009: 148) einen „lack of a theoretical underpinning of the notion of reflective practice applied to portfolios and the accompanying pedagogy“ - oft handelt es sich bei den verschiedenen Portfolioansätzen um hochschuldidaktische Entwicklungsprojekte oder nicht theoretisch begründete Praxisvorschläge. Auch das Portfoliokonzept für Fremdsprachenlehrpersonen EPOSA (vgl. Newby et al. 2007) weist - bis auf die beiden Arbeiten von Mehlmauer-Lar‐ cher (2010, 2012) - bislang eine geringe empirische Beforschung in Bezug auf seine reflexive Wirksamkeit auf (vgl. Klempin 2019: 113). Gödecke (2020, 2022a) konzipiert ein ePortfolio-Konzept für die Begleitung universitärer Praxisphasen in der Französisch- und Spanischlehrerbildung, in dem eigene unterrichtliche Praxis reflektiert und durch die persönliche Lehr-Lern-Biografie aufgabenbasiert gerahmt wird. Gödecke (2022a: 96) fasst ihr Ergebnis derart zusammen, „dass die Studierenden zum einen über oberflächliche bzw. rein beschreibende Reflexionstätigkeiten hinausgingen und sich zum anderen mit dem komplexen Verhältnis von Theorie und Praxis auseinandersetzten“, wobei gerade die „fachspezifischen Reflexionsimpulse[ ]“ und die Verwendung des „reflexionsorientierte[n] e-Portfolio[s] […], durch welches das (Rück-)Blicken auf die jeweiligen fachunterrichtsbe‐ zogenen Aktivitäten systematisch organisiert werden“ konnte, dazu geführt haben, „dass die Reflexionsprozesse der Studierenden sowohl in der Breite (= Reflexionsinhalte) als auch in der Tiefe (= Reflexionsqualität)“ als positiv bewertet werden konnten. Folgende für Reflexion relevante Charakteristika der Schriftlichkeit können zusammen‐ fassend festgehalten werden: ● Verlangsamung, Zeitdehnung ● individualisierte Bearbeitungszeit ● Unabhängigkeit von diskursiven/ gruppendynamischen Faktoren ● Korrekturmöglichkeit ● Strukturierungs- und Ordnungsfunktion für Gedanken bei der Bezugnahme auf wis‐ senschaftliche Wissensbestände 5.2 Schriftliche Realisierungen von Reflexion 131 <?page no="132"?> 15 Beispielhaft können hier die folgenden Gegenpole imaginiert werden: Als Prüfungsleistung die‐ nender Text zu Abgabe an einen Dozenten vs. für die eigene Aufzeichnung verfasster Text, Gruppengespräch in nicht-hierarchischem Sozialgefüge unter Studierenden vs. Gruppengespräch unter Anleitung eines Dozenten in einer Praxis- oder Prüfungssituation etc. ● objektivierender code écrit anstelle kolloquialer code parlé (mit der Einschränkung, dass beispielsweise ein Chat oder Forum diese Normgrenze überwindet) Jedoch sind auch Nachteile schriftlich realisierter Reflexionen zu sehen: Abendroth-Tim‐ mer (2011: 36) zeichnet nach und warnt, dass es in einem monologischen Portfolio „zu einer starken Selbstkritik kommen kann, die auf den Aufbau des beruflichen Selbstkonzeptes eventuell ungünstig wirkt“ und sich hierzu keine Eingriffsmöglichkeit bietet. Im Gegensatz dazu könnten „Evaluationsgespräche […] eine korrigierende Funktion einnehmen, weil sie die kritische Selbstbetrachtung durch positives Feedback relativieren“ (Abendroth-Timmer 2011: 36). Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 146) kommen zum Ergebnis, dass in schriftli‐ chen Reflexionstexten „eine stärkere Distanz zur Unterrichtssituation durch[scheint]“ als bei narrativen Interviews. „Gleichwohl werden durch diese Distanz und Verlangsamung durch die Phase der Verschriftlichung vermehrt Bewertungen und Handlungsalternativen von den Probanden aufgeführt“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 146). Zudem ist eine situativ-soziale Bedingtheit 15 der Reflexionstexte (vgl. auch Stein 2005: 34) als Rahmenbe‐ dingung zu betrachten, also ob öffentlich oder privat für sich schriftlich reflektiert wird (vgl. Honegger/ Ammann/ Hermann 2015: 14-15), um sowohl einen „Offenbarungszwang“ (Schädlich 2022b: 55-56), der erforderlich ist, um eine Reflexionsaufgabe aus studentischer Sicht zu erfüllen, als auch Erwünschtheitseffekte zu vermeiden: Im Hinblick auf die asymmetrische Beziehung zwischen Studierenden und ihren Gruppenbe‐ treuer_innen bzw. Mentor_innen handelt es sich bei Reflexionstexten immer auch um eine ‚Rechtfertigungs-Kommunikation‘, die - so zeigen es manche der untersuchten Reflexionsberichte - mitunter den Typus eines Geständnisses oder einer Art Beichte annehmen lassen (Rosenberger 2014: 237). Daher sind erstens Bewertungen von Reflexionstexten als universitäre Prüfungsleistungen zu vermeiden (vgl. Labott/ Reintjes 2022) und zweitens schriftliche Narrationen durch konkrete Leitfragen zu initiieren (vgl. Johnson 2009: 97-98), bei denen die Anforderungen und Möglichkeitshorizonte transparent gemacht werden (vgl. Rosenberger 2014: 237). Zwar ist Schreiben eine akademische Schlüsselkompetenz an der Hochschule (vgl. Scharlau et al. 2021), jedoch ist zu beachten, dass die Schreiberfahrungen an der Hochschule bei Studierenden verschiedener Fächer heterogen sind und Studierende kurz nach der Schwelle zwischen Schule und Hochschule unterschiedlich hohen Beratungsbedarf haben (vgl. die Studie von Ballweg/ Kuhn/ Hertweck 2016). So könnte die mangelhafte Schreibbzw. Verschriftlichungskompetenz eines Studenten fälschlicherweise als defizitäre Reflexi‐ onskompetenz interpretiert werden (vgl. Kapitel 8.9). 132 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="133"?> 5.3 Mündliche Realisierungen von Reflexion Welche Aussagen können über mündliche Realisierungen von Reflexion getroffen werden? Hier ist zunächst zu konstatieren, dass die empirische Befundlage deutlich geringer ist als bei schriftlich realisierten Reflexionen. Während die Textproduktion im Allgemeinen und die Anwendung von Portfoliomethoden im Spezielleren omnipräsent sind, um Reflexion zu realisieren, sind Betrachtungen mündlicher Reflexionsperformanz deutlich seltener vorzufinden. Folgende denkbaren Realisierungen von Reflexion in fallbezogenen Settings sind zu sehen: ● Interviews, wobei eine methodische Bandbreite von offenen, eher teilnarrativen Leit‐ fadeninterviews (vgl. Helfferich 2011) bis hin zu eher geschlossenen, anhand von Fragenkatalogen und festen Ablaufschemata gelenkten Interviews (vgl. Frommann 2005) gesehen werden kann, ● Lautes Denken (vgl. Heine 2005, Konrad 2010: 476), ● Diskussionen, Gesprächsrunden, learning conversations (vgl. Candy/ Harri-Aug‐ stein/ Thomas 1985: 102), ● Storytelling (vgl. McKillop 2005: 9), ● dramapädagogische Verfahren (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 118). In hochschuldidaktischen Seminaren liegt es nahe, mündliche Seminargespräche und Dis‐ kussionsrunden als Lerngelegenheit und Erhebungssetting für Reflexion heranzuziehen: Plenare Gespräche zu Lerninhalten ergeben sich in Seminarkontexten zumeist ohnehin, sodass eine geringe erforderliche Vorbereitung, eine Niedrigschwelligkeit seitens der Studierenden und eine relativ unkomplizierte Datenerhebung (z. B. durch Transkript anhand Video- oder Audiografie) anzunehmen sind. Theoretisch ist dabei eine große Zahl von Variationen der Umgebungssettings denkbar: ● Initiierung: frei vs. fallbezogen (Transkript vs. Audiografie vs. Videografie von Unter‐ richt) ● Moderation: frei vs. gelenkt ● Moderatorenrolle: durch den Dozenten vs. durch einen Studierenden vs. ohne Mode‐ ration ● Rahmung: mit theoretischem Input vs. ohne Vorbereitung ● Gruppengröße: gesamte Seminargruppe vs. Kleingruppen ● Rollenzuweisung: ohne vs. Peers vs. Experten vs. critical friends Dennoch ist die empirische Befundlage zu mündlichen fallbezogenen Reflexionssettings ge‐ ring. Mayer/ Rudolph (2020) führen eine Studie durch, in der sie schriftliche Reflexionstexte und mündliche Seminardiskussionen von Französisch-, Spanisch- und Italienisch-Studie‐ renden in einem fachdidaktischen Seminar zum Thema Hörverstehen vergleichen. Sie stellen fest, dass eine starke Lenkung des Dozenten bei der mündlichen Seminardiskussion erforderlich ist (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 93), um eine ähnliche Gesamtreflexionsbreite im Vergleich zu den schriftlichen Texten zu erreichen. Der „Ausdruck einer kritischen Haltung“ als Reflexionskategorie nach Aeppli/ Lötscher (2016: 89) ist in der mündlichen Seminardis‐ kussion deutlich geringer ausgeprägt als in den schriftlichen Reflexionsprodukten, in denen die Studierenden diese durchweg zeigen (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 94-95). Dies kann so 5.3 Mündliche Realisierungen von Reflexion 133 <?page no="134"?> eingeordnet werden, dass es „gemeinhin leichter zu fallen [scheint], schriftlich Wertungen abzugeben“ (Mayer/ Rudolph 2020: 99). Gerlach (2022a: 72) trifft die „Annahme […], dass implizites Wissen eher über Erzählun‐ gen (Narrationen) und Beschreibungen rekonstruierbar wird, explizites Wissen stärker über Argumentationen und Bewertungen durchscheint“. Somit ist die aufgabenbasierte Ausge‐ staltung des mündlichen Lehr-Lern-Formats einflussreich auf die Bezugsgröße (Theorie vs. Beliefs), auf die die Studierenden rekurrieren. Die Rolle und das Moderationsverhalten des Dozenten sowie der Charakter von Reflexionsgesprächen müsste sich derart ausrichten, dass diese „Unterrichtsnachbesprechungen stärker den Charakter von narrativen Inter‐ views einnehmen, in denen die (angehenden) Lehrkräfte über ihren erlebten Unterricht ins Erzählen kommen, ohne dass die betreuende Lehrkraft zu stark steuert“ (Gerlach 2022a: 73). Wipperfürth (2015) beforscht in einer Studie den Zusammenhang zwischen der in dialogischen Lernformaten realisierten Berufssprache von Englischlehrkräften und ihrer Professionalisierung. Im Projekt „Lernendes Lehrernetzwerk“ (Wipperfürth 2015: 85) werden dialogische Gesprächskonstellationen erzeugt, in denen die Teilnehmer deklarati‐ ves Wissen, Erfahrungswissen und Überzeugungen zu Englischunterricht verbalisieren. Diese sogenannten „Netzwerkgespräche“ (Wipperfürth 2015: 187) oder „Berufsgespräche“ (Wipperfürth 2015: 280) erscheinen natürlich und authentisch; sie könnten so auch in einem Lehrerzimmer stattfinden, da sie einen realitätsnahen fachlichen Austausch von Lehrkräften anhand tatsächlicher unterrichtlicher Fälle oder aus der Praxis stammender Fragestellungen simulieren, wie er in der Berufspraxis im kollegialen Austausch auch stattfindet (vgl. auch Rieger/ Radcliffe/ Doepker 2013: 187). Die Gespräche werden anhand von Unterrichtsvideos initiiert. Sie zeichnet empirisch anhand der erhobenen mündlich realisierten Daten nach, ● dass sich bei erfahrenen Fremdsprachenlehrkräfte im gelenkten Gruppengespräch mit Peers in Bezug auf zahlreiche Aspekte des Fremdsprachenunterrichts (kommuni‐ kative Kompetenzen, sprachliche Mittel, Fehlerkorrektur, Lehrer-Schüler-Interaktion, Unterrichtssprache, Leistungsmessung…) eine professional vision manifestiert (vgl. Wipperfürth 2015: 187-276), ● dass die Gespräche Lehrkräfte zur Verbalisierung ihres Erfahrungswissens aus dem ei‐ genen Fremdsprachenunterricht motivieren können (vgl. Wipperfürth 2015: 297-300), ● dass die Teilnehmer in den Gesprächen fremdsprachendidaktische Fachtermini bei der Beschreibung videografierter unterrichtlicher Fälle nur selten benutzen (vgl. Wipper‐ fürth 2015: 207-209) und auf Nachfrage „Fachterminologie nur zu einem gewissen Maß als notwendig [erachten]“ (Wipperfürth 2015: 279), sehr wohl aber auf theoretische fachdidaktische Modelle und Konzepte zurückgreifen und argumentativ Bezug nehmen (vgl. Wipperfürth 2015: 300-308). Durch die in Wipperfürths (2015) Gesprächskonstellationen eröffnete Simulation authen‐ tischer Kommunikationssituationen zwischen Lehrkräften, die in dieser Art auch in der realen Praxis vorkommen könnten, haben die mündlichen Seminargespräche offenbar systematische Vorteile. Folgende positiven Effekte sind zusammenfassend darin zu sehen, Reflexionsdaten bewusst in der Mündlichkeit realisieren zu lassen und zu erheben: 134 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="135"?> 1. Spontaneität: Mündliche Reflexionsdaten werden linear produziert und simulieren aufgrund der nicht möglichen Zeitdehnung - die in der Schriftlichkeit wie beschrieben ihrerseits wiederum Potentiale birgt - eine praxisnahe Reflexionssituation in der Schulpraxis, die in Entscheidungs- und Gelenkstellen ebenfalls spontane Reaktionen erfordert. 2. Unverfälschtheit/ Authentizität: Mündliche Reflexionsdaten bilden einen tatsächli‐ chen Wissens- und Kompetenzstand des Studierenden ab, da sie keine Möglichkeiten zum Nachschlagen o.ä. bieten. 3. natürlicher Adressatenbezug: Mündliche Gespräche haben durch die Interaktion mit Peers (z. B. Kommilitonen) einen natürlichen Adressatenbezug. Ein schriftlich verfasster Text, der in Kontexten der Hochschulbildung und damit auch als Prüfungs‐ leistung etc. verfasst wird, unterliegt hingegen spezielleren Gattungsnormen (vgl. Franke/ Plötner 2020) und institutionell bedingten qualitativen Erwartungshaltungen seitens des Dozenten, der den Text lesen wird und bewertet (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 99, Rosenberger 2014: 237). Somit besteht die forschungsmethodische Gefahr, dass „institutionell-hierarchische, normierend wirkende Rahmenbedingungen bzw. ausbildungsstrukturelle Abhängigkeiten […] nicht aufhebbar“ (Berndt/ Häcker 2017: 249) sind. 4. Legitimation: Mündliche Gespräche in Seminaren haben einen für die Studierenden erkennbaren Realitätsbezug für echte Situationen außerhalb von Ausbildungskontex‐ ten (z. B. im Lehrerzimmer, bei kollegialer Fallberatung, in Gesprächen mit Eltern etc.) und werden daher vermutlich affektiv eher als lernförderlich und motivierend wahrgenommen als individuell verfasste schriftliche Texte. Bei der Wahl der Mündlichkeit ist in Seminargruppen zu beachten, dass sich Studierende in der Großgruppe bloßgestellt fühlen könnten und intime persönlichkeitsbezogene Beliefs möglicherweise nicht offenlegen (vgl. Hatton/ Smith 1995: 37, Mayer/ Rudolph 2020: 100). Abschließend stellt sich hinsichtlich Mündlichkeit und Schriftlichkeit die vergleichende Frage, welche in der theoretischen Literatur beschriebenen Vorteile der Schriftlichkeit tatsächlich auf das Medium der Schriftlichkeit an sich zurückgeführt werden können - oftmals ist dies als offen anzusehen. Wenn beispielsweise Miskovic (2006: 2) beschreibt, dass durch Schriftlichkeit eine Distanzierung zur Realsituation ermöglicht wird, um einen Perspektivwechsel zu initiieren, schließt das nicht per se aus, dass eine mündliche Reflexionsrealisierung nicht auch ein vergleichbares Potential hätte. Abschließend ist also kritisch zu sehen, dass beinahe alle Studien entweder nur schriftliche oder nur mündliche Reflexionsrealisierungen beforschen, jedoch nicht bei denselben Probanden vergleichen, wie das Realisierungsmedium der Reflexion und ihre Kompetenzentwicklung zusammenhängen. 5.4 Sozialform: Dialogizität vs. Monologizität Als zweites Gegensatzpaar neben Schriftlichkeit und Mündlichkeit ist die Sozialform von Reflexionsperformanz zu sehen. Dabei ist vorstellbar, dass Reflexionsperformanz 5.4 Sozialform: Dialogizität vs. Monologizität 135 <?page no="136"?> monologisch, das heißt in der finalen Produktion interaktionsfrei, oder dialogisch, das heißt in Wechselwirkung mit anderen am Lehr-Lern-Prozess beteiligten Individuen, erfolgt. Da - wie in den Kapiteln 5.2 und 5.3 beschrieben - die Studien in der Regel dialo‐ gische Reflexionsformate in der Mündlichkeit und monologische Reflexionsformate in der Schriftlichkeit realisieren lassen, ist nicht immer zweifelsfrei festzustellen, ob beob‐ achtete Effekte des jeweiligen Lehr-Lern-Settings auf das Reflexionsmedium (schriftlich vs. mündlich) zurückzuführen sind oder eigentlich der zugrundeliegenden Sozialform (monologisch in Einzelarbeit vs. dialogisch in Gruppenarbeit) zugeschrieben werden können. Als forschungstheoretischer Hintergrund hierfür ist anzusehen, dass die Kom‐ bination aus dialogischen und schriftlichen Lehr-Lern-Formaten, wie z. B. Chats und Foren, trotz ihrer technischen Realisierbarkeit in hochschuldidaktischen Settings eher rar sind (z. B. bei Zimmermann/ Rickert 2015). Auch die Kombination mündlicher und monologischer Lehr-Lern-Settings, z. B. das audiografierte laute Denken in Monologform ohne äußere Intervention durch eine fragende Instanz bzw. einen Dialogpartner, sind praktisch sehr unüblich. Ebenso wenig sind die in Kapitel 5.2 ausgeführten Potentiale schriftlicher Einzelarbeit nach Abendroth-Timmer (2017: 115) nicht ausschließlich auf das Medium der Schriftlichkeit an sich zurückzuführen, sondern unterliegen auch den Sozialform-spezifischen Effekten der Monologizität, was Abendroth-Timmer (2017: 115) mit der Wahl des Titels „Individuell-monologische Ansätze“ unterstreicht. In Abgrenzung hierzu definiert Abendroth-Timmer (2017: 115) den Begriff der „Kollegial-dialogische[n] Ansätze“. Mayer/ Rudolph (2020: 101) stellen beispielsweise fest, dass sich das „Potential einer großen Reflexionsbreite […] weniger durch die Mündlichkeit als Medium an sich als vielmehr durch die kollektive Sozialform begründet“. Zunächst stellt sich die Frage, wie sich der Begriff der Monologizität überhaupt defi‐ nieren lässt und wie er sich in Lehr-Lern-Formaten manifestiert. Eine Definition über eine völlige Abwesenheit von Interaktion mit anderen Individuen scheint nicht praktisch umsetzbar: Schließlich stellt beispielsweise bereits das Lesen einer Aufgabenstellung, das Verfassen eines Textes unter Berücksichtigung der Erwartungen des lesenden und bewertenden Dozenten (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 99) oder ein Impulsfragengeber beim Lauten Denken oder Lauten Erinnern eine Interaktion und damit eine Form von Dialogizität dar. Fasst man den Begriff der Monologizität etwas offener, sind zumindest das schriftliche Verfassen eines Textes oder das ungesteuerte, unmoderierte Laute Denken als monologische Reflexionsformate in Einzelarbeit zu nennen. Klempin (2019: 119) definiert im Gegensatz hierzu kollegial-dialogische Ansätze als Settings, die „sich durch die intensive Begleitung, kognitive Herausforderung und Unterstützung des Reflexionsprozesses durch erfahrungsähnliche (z. B. Kommiliton*innen) oder erfahrungsabweichende Akteur*innen“ auszeichnen. Diese Akteure, die nach sozialer Differenz sowohl Kommilitonen als auch Dozenten darstellen können, bezeichnet Klempin (2019: 119) als „Aushandlungspartner*in für den Reflexionsprozess“, woran der Ansatz der Dialogizität klar erkennbar ist. Unter dem Titel „Kollegial-dialogische Ansätze“ subsumiert Abendroth-Timmer (2017: 115-116) verschiedene - größtenteils mündliche - Realisierungsmöglichkeiten, die ins‐ besondere jeweils darauf abzielen, durch inhaltlichen Austausch Reflexivität zunächst anzubahnen, wie die Methode der critical friends (z. B. bei Hatton/ Smith 1995: 37), das peer coaching (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 116), learning conversations (vgl. Candy/ Harri-Aug‐ 136 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="137"?> stein/ Thomas 1985), exchange platforms (vgl. Korthagen/ Nuijten 2022: 142), die nicht nur als mündliche Konversationen, sondern auch (wie bei Borg 2006: 255) als Formen dialogischen Schreibens vorstellbar sind (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 116) oder das thinking aloud (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 115-116). Im Kapitel 3.6.2 wird ausgeführt, welche generischen Vorteile dialogische Sozial- und Arbeitsformen für die reflexive Arbeit an Fällen hat. So folgern die Studien von Goeze/ Hartz (2008: 74) und Idel/ Schütz (2016: 78) insbesondere aus dialogischen und seminaristischen Lehr-Lern-Formen großes Potential für reflexive Fallarbeit. Für Fraefel (2017: 66) „dürfte das Modell kollektiver Wissensproduktion und freien Austauschs von Erfahrungen […] einem individualistischen Ansatz isolierter Reflexionsprozesse überlegen sein“. Rodgers (2002: 845) sieht Dialogizität gar als eine unverzichtbare Notwendigkeit für Reflexion an; Reflexion „needs to happen in community, in interaction with others“. Auch Zeichner/ Lis‐ ton (1996: 20) sehen es als notwendige Bedingung an, dass „[i]f teachers are to become positive and effective reflective practitioners, then contexts for collective action need to be created“. Abwägend formulieren Evelein/ Korthagen (2015: 170) die Daseinsberechtigung sowohl monologischer wie auch dialogischer Formate für unterschiedliche Zielstellungen: Sie formulieren, dass „reflection becomes clearer if you write down your insights“, aber auch, dass exchanging experiences and strengthening reflection through conversations is not only inspiring but also important in starting and continuing the learning process. Keeping this process fresh and new requires a wide variety of methods. This is why we encourage people to alternate between doing, individual reflection, exchanges in small groups, and discussion in larger groups (Evelein/ Korthagen 2015: 170). Welche Hinweise für reflexive Lehr-Lern-Formate ergeben sich aus der Empirie in Bezug auf die Wahl der Sozialform? Erstens schlussfolgern Mayer/ Rudolph (2020: 101) aus ihrer Studie die Empfehlung, „durch den Einsatz anderer Sozialformen (z. B. eine an eine kurze Einzelarbeitsphase anschließende Austauschphase in Partnerarbeit im Sinne eines „think - pair - share“-Formates), […] die heterogene Reflexionsbreite der Studierenden auch in der Seminardiskussion nutzbringend abzubilden“ (Mayer/ Rudolph 2020: 101). Auch Brouwer/ Robijns (2013: 315) kommen zum Ergebnis, dass die Studierenden „[a]ls Gruppe […] eine reich gefächerte Menge von Gedanken hervor[brachten]“, obwohl der einzelne Studierende „wenig geneigt [schien,] solchen Aspekten Aufmerksamkeit zu schenken, die aus anderen Gesichtspunkten heraus formuliert waren als sie von sich aus mitbrachten“. Klempin (2019: 111) sieht hingegen den Vorteil „merklich verlangsamte[r] Denkbewegung“ bei individuell-monologischen Ansätzen, was einen ausbildungspraktischen Vorteil bei der „Auseinandersetzung mit und Hinterfragung von Lehr- und Lernüberzeugungen“ (Klempin 2019: 111) darstellt. Narrative Ansätze in Interviews können eine Doppelfunktion haben und sowohl zur Evaluation reflexiver Lehr-Lern-Formate (Metareflexion) als auch zur gegenstandsbezo‐ genen Reflexion selbst dienen. So setzt Schädlich (2019: 137) „ein stark strukturiertes Leitfadeninterview [ein], bei dem die Studierenden einzelne Elemente des Moduls bewerten sollen, wobei die Bewertungen durch argumentative und narrative Anteile begründend ausgeführt werden“. 5.4 Sozialform: Dialogizität vs. Monologizität 137 <?page no="138"?> In Seminarkontexten ist durch die reale oder virtuelle Präsenz der Teilnehmenden eine dialogische Sozialform in Partner- oder Gruppenarbeit leicht herzustellen, indem Seminar‐ teilnehmer interagieren. In der Sozialform des Plenums, zum Beispiel beim dialogischen Format einer Seminardiskussion in der Gesamtgruppe, wie sie Mayer/ Rudolph (2020) einsetzen, ist die Rolle des Dozenten im Seminar eine wichtige Bezugsgröße, wohingegen ein solcher Einfluss in monologischen Formaten nicht zeitparallel, sondern lediglich durch das Zur-Verfügung-Stellen von Aufgabenstellungen und Lehr-Lern-Materialien, durch eine beratende Funktion während des Schreibprozesses sowie durch eine Feedback- und Bewertungsfunktion während und am Ende des Arbeitsprozesses möglich ist. Die Studie von Mayer/ Rudolph (2020: 102) zeigt, dass die Intervention des Dozenten für eine fachliche Fundierung von Lehr-Lern-Settings unerlässlich ist: Die Studierenden rekurrieren bei der Diskussion unterrichtlicher Fälle nicht ‚von selbst‘ auf wissenschaftliche Wissensbestände, was die Notwendigkeit und Relevanz von dozentenge‐ lenkten Präsenzveranstaltungen für Erfüllung des Desiderats einer Theorie-Praxis-Verzahnung unterstreicht. Dialogische Reflexionssettings mit Dozenten setzen eine sinnvolle Kommunikationsstra‐ tegie voraus: Für Roters (2012: 134-135) ist „der reflexive Dialog zwischen den Lehreraus‐ bildern und den Studierenden […] dann Erfolg versprechend […], wenn die Lehrerausbilder ihre eigenen Erwartungen an die Reflexion der Studierenden transparent machen und kommunizieren“. Dialogische Reflexionssettings sind nicht zwangsläufig mündlich realisiert: Ein Format der eher seltenen Kombination eines schriftlich realisierten dialogischen Reflexionssettings ist das Verfassen von „dialogue journals“ (vgl. Hoover 1994: 92), die Klempin (2019: 112) als „dialogische Austauschberichte“ übersetzt. Diese zielen darauf ab, „Studierende über die Reflexionen ihrer Kommilitonen dazu zu ermutigen, kritisch aufeinander Bezug zu nehmen und fremde Perspektiven kennenzulernen, um dadurch wiederum Prozesse der Erkenntnis‐ gewinnung anzustoßen“ (Klempin 2019: 112). Zudem sind Chats als dialogisch-schriftliche Reflexionsrealisierungen zu sehen, die in den Grenzen des code graphique eine Hinwendung zum code parlé ermöglichen und damit authentische Berufskommunikation imitieren. Empirische Forschungsprojekte hierzu sind nicht bekannt. Blogs und Foren ermöglichen zeitparalleles Schreiben einer größeren Gruppe, in der weniger institutionelle Normen empfunden werden (vgl. Klempin 2019: 119). 5.5 Unterrichtsvideos und Videografie Die Unterrichtsvideografie ist neben ihrer Verankerung in den Bildungswissenschaften und der Pädagogik auch in den Fremdsprachendidaktiken zunehmend präsent und erfolgt aus zwei Grundmotiven (vgl. auch Tuma/ Schnettler/ Knoblauch 2013: 47, Schramm/ Aguado 2010): Erstens können Unterrichtsvideos als Daten fungieren und werden mit dem Ziel erstellt, Unterrichtsforschung zu betreiben (vgl. Schramm 2016b, Kurtz 2016). Zweitens können Unterrichtsvideos als medialer Gegenstand oder Lehr-Lern-Material der Fremd‐ sprachenlehrerbildung auftreten. In dieser Rolle sind Unterrichtsvideos ein Reflexionsan‐ lass mit dem Ziel der Professionalisierung (vgl. Abendroth-Timmer 2011, Bechtel 2018: 18), 138 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="139"?> dienen für Fallarbeit in der Lehrerausbildung (vgl. Digel/ Hetfleisch 2013, Gaudin/ Chaliès 2015) oder fungieren schlicht als medialer Bestandteil der universitären Lehre, um prakti‐ sche Anteile in theoretische Lehrveranstaltungen zu holen (vgl. Krammer/ Reusser 2005: 37). Legutke/ Schart (2016: 34) sehen in Unterrichtsvideos eine Lerngelegenheit in Form des „dokumentierte[n] Unterrichts“. Diese Rolle von Unterrichtsvideos wird Mitte der 2000er Jahre durch den Band von Brophy (2004) in den Diskurs über Lehrerbildung eingebracht. Teilweise werden Unterrichtsvideos gleichzeitig für beide Anwendungsfelder herange‐ zogen: Häufig sind videografierte Unterrichtsfälle eigentlich „in einem Forschungskontext [entstanden] und werden dann (teilweise) für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung didak‐ tisch aufbereitet“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 23). Bezüglich des Einsatzes von Unterrichtsvideos für den Zweck der hier vorliegenden Studie - also als Lehr-Lern-Material - konstatieren Bechtel/ Rudolph (2022: 12), dass „die Forschung bislang wenige empirische Aussagen [hat] treffen können, inwiefern der Videoeinsatz speziell für die universitäre fachdidaktische Ausbildung von angehenden Fremdsprachenlehrer*innen reflexive Lernziele erreicht“. Zudem besteht das „Forschungs‐ desiderat […], welche Reflexionsprozesse während der Bearbeitung der Videomitschnitte bei Lehramtsstudierenden bei welchen hochschuldidaktischen Lernarrangements ausgelöst werden und welche Reflexionstiefe und -breite die Studierenden dabei erreichen“ (Bechtel 2018: 18). Abendroth-Timmer (2011: 37) sieht darüber hinaus Forschungsdesiderate dahin‐ gehend, „[w]elches Potenzial für die Verzahnung von Praxis und Theorie und für die Ent‐ wicklung von Reflexionskompetenz […] Videomitschnitte von Simulationen respektive Vi‐ deomitschnitte schulischen Unterrichts [haben]“ und welchen „Effekt […] die Videographie in unterschiedlichen berufsbiographischen Phasen (Universität, Praktikum, Referendariat, Fortbildung) [hat]“. Für mündlich-dialogische Lehr-Lern-Formate wurde bislang wenig untersucht, welche Auswirkungen „Lernbzw. Gesprächssettings über Unterrichtsvideos auf die Ziele und Gestaltung der dabei stattfindenden Lernprozesse“ (Wipperfürth 2019: 104) tatsächlich haben, sodass das Desiderat nach „weitere[n] unterstützende[n] Verfahren - wie Leitfragen zur Videoanalyse“ (Abendroth-Timmer 2011: 36) besteht. Trotz der in vielen Fachdidaktiken und erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Kontexten angesie‐ delten Projekte mit Unterrichtsvideoeinsatz besteht für die Fremdsprachendidaktik nach wie vor ein „Entwicklungsdesiderat […], verstärkt Videomitschnitte realen Unterrichts der einzelnen fremdsprachlichen Fächer in unterschiedlichen Lernjahren zu erstellen, sie hochschuldidaktisch aufzubereiten und in den fachdidaktischen Veranstaltungen einzuset‐ zen“ (Bechtel 2018: 18), für das es jedoch auch empirischer Erkenntnisse über dadurch in Gang gesetzte Reflexionsprozesse bedarf. Welche Potentiale werden Unterrichtsvideos für die Entwicklung von Reflexionskompe‐ tenz und ihren Teilkompetenzen beigemessen und inwiefern sind sie empirisch belegt (vgl. zu einem allgemeinen Review des Forschungsstands auch bei Brouwer 2014, Klempin 2019: 117-118)? Aus dem Forschungsdiskurs können folgende sieben Stränge herausgearbeitet werden: 1. Illustrations- und Darstellungsfunktion, 2. Unterrichtspraktische Anteile in der von Studierenden negativ als praxisfern konno‐ tierten universitären Lehre zu erhöhen, 3. Verlangsamung, 5.5 Unterrichtsvideos und Videografie 139 <?page no="140"?> 4. Theorie-Praxis-Bezüge, 5. Beliefs-Praxis-Bezüge, 6. Perspektivwechsel und Hinwendung zu den Lernenden, 7. Redeanlass und Stimulationsfunktion. Unter dem Potential der Illustrations- und Darstellungsfunktion (1.) kann verstanden wer‐ den, dass „[k]urze Videosequenzen, ggf. in Verbindung mit entsprechenden Kontextdaten zur Lerngruppe, zum Curriculum und zu unterrichtsbezogenen Produkten (unterschiedli‐ che Lerner- und Lehrertexte) […] Einblicke in die komplexen Prozesse des Lehrens und Lernens [erlauben]“ (Legutke/ Schart 2016: 34). Das beinhaltet das „Zeigen, Illustrieren von erwünschten Verhaltensweisen mit dem Ziel ihrer Aneignung durch Lehrpersonen (z. B. didaktische Grundmuster und Handlungsformen)“ (Krammer/ Reusser 2005: 38) im Sinne einer best-practice-Wirkung. Unterrichtsvideos versprechen es zweitens, unterrichtspraktische Anteile in der von Studierenden negativ als praxisfern konnotierten universitären Lehre zu erhöhen (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 115-117). Bechtel (2018: 18) sieht in „Videomitschnitten realen Fremd‐ sprachenunterrichts“ eine „Möglichkeit, etwas von der komplexen unterrichtlichen Realität in die Seminare hineinzubringen und gleichzeitig - anders als dies während der Hospitation und des eigenen Unterrichtens möglich ist - den Seminarraum als Reflexionsort zu nutzen“. Auf pragmatische Weise können damit Praxisanteile des Studiums vergleichsweise einfach erhöht werden, die sonst durch organisatorische Zwänge beschränkt werden (begrenzte Praktikumsplätze, Belastung der Schulen an Universitätsstandorten, geringe zur Verfügung stehende Leistungspunktzahl für zusätzliche Praxisphasen in den Lehramts-Curricula) - „Ziel dabei ist es, authentische Unterrichtssituationen in ihrer Komplexität bereits im Stu‐ dium nachvollziehen zu können, ohne tatsächlich am Schulunterricht vor Ort teilnehmen zu müssen“ (Claussen et al. 2020: 4). Studierende artikulieren, dass Unterrichtsvideos aus ihrer Sicht ermöglichen, „abseits der Praktika […] guten Einblick in den praktischen Berufsalltag eines Lehrers“ (vgl. auch Bechtel/ Mayer 2021: 116) zu erhalten. Dabei geht es nicht um eine Ersetzung, sondern um eine Anreicherung der bestehenden realen Praxisphasen an Schulen durch Unterrichtsvideos an der Universität (vgl. Claussen et al. 2020: 4). Videos erfüllen für reflexive Fallarbeit die Funktion der Verlangsamung (3.), die als Bedingung für Reflexion herausgearbeitet wurde (vgl. Kapitel 3.4), indem sie Unterrichts‐ fälle in ihrer Dynamik „authentisch, gleichzeitig aber wiederholbar darzustellen“ (Goeze/ Hartz 2008: 76) vermögen. Unterrichtsvideos erlauben „the visualization of dynamic processes, approximating a fuller representation of complex reality“ (Goeze et al. 2014: 95). Dafür hilft der mediale Effekt, dass Unterrichtsvideos - falls sie nicht linear im Plenum abgespielt werden - von den Beobachtern pausiert, Zeitsprünge gemacht und sie mehrfach angesehen werden können. Ein Unterrichtsvideo erweist sich als reflexi‐ onsinitiierendes Material auch deswegen „als besonders günstig, weil es durch seine individuellen Nutzungsmöglichkeiten wiederholbar viele Gelegenheiten bietet, Neues auch am scheinbar schon bekannten Fall zu entdecken“ (Goeze 2010: 138). Nicht nur bei der Beobachtung von Fremdunterricht, sondern auch nach Eigenunterricht in Praktika oder Unterrichtssimulationen können „Videoreflexionen […] komplexitätsreduzierend in der Nachbetrachtung und Wahrnehmung von Einzelmerkmalen der Unterrichtswirklichkeit wirken“ (Klempin 2019: 117). Bei der Reflexion eigener Unterrichtssimulationen zeigt sich 140 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="141"?> für Abendroth-Timmer (2011: 31) der Effekt, „dass das Video zu einer Konkretisierung der Reflexion beiträgt“. In Bezug auf Eigenfälle erlaubt die videogestützte Reflexion eine Handlungsentlastung der Studierenden, die sie „vom unmittelbaren Handlungs- und Reaktionszwang, der oftmals beim Unterrichten auf sie einwirkt, befreit“ (Klempin 2019: 117). Werden Eigenfälle von Studierenden aufgezeichnet, „wird das Moment der Analyse der eigenen Handlungskompetenz integriert, dies unterstützt die Definition des eigenen Ausbildungsbedarfs“ (Abendroth-Timmer 2011: 36). Diese „Handlungsentlastung soll dann die Aufmerksamkeitsschärfung begünstigen, die sich wiederum positiv auf die Ausbildung interpretativer, beobachtender und analytischer Fähigkeiten der Studierenden auswirken soll“ (Klempin 2019: 117), die bei einer reflection-in-action nicht gegeben wäre. Zudem versprechen Unterrichtsvideos Theorie-Praxis-Bezüge zu initiieren (4.): Unter‐ richtsvideos werden mit dem Ziel eingesetzt, die von Studierenden als gegensätzlich und im Lehramtsstudium als nicht miteinander verbunden wahrgenommenen (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 106-108) Bereiche Theorie und Praxis in Beziehung zu setzen (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 113-115). Durch den Einsatz von Unterrichtsvideos „können über Prozesse der Rekonstruktion und Kontextualisierung einzelner Sequenzen nicht nur Brücken zwischen unterrichtlicher Praxis und theoretischen Konzepten geschlagen, sondern auch begrün‐ dete Alternativen gemeinsam entwickelt werden“ (Legutke/ Schart 2016: 34). In diesem Sinne werden Unterrichtsvideos nicht zur Förderung des Ziels der Reflexionskompetenz, sondern in der Fremdsprachendidaktik insbesondere zur Förderung der Professionellen Unterrichtswahrnehmung eingesetzt, so z. B. bei Janík/ Janíková (2019), Gießler (2018) und Bechtel/ Mayer (2019). Auch Klempin (2019: 117) arbeitet in einem Review verschiedener Studien heraus, „dass angehende Lehrer*innen in der Analyse des Videomaterials vermehrt auf qualitätsbestimmende Unterrichtsaspekte eingingen und ihre Beschreibungen stärker auf Evidenzen stützten, denn auf subjektive Urteile“ (Klempin 2019: 117). Studien deuten auf ein stärkeres „evidenz- und theoriegestützte[s] Argumentieren“ sowie auf eine häufi‐ gere „Benennung von Handlungsalternativen“ (Klempin 2019: 118) hin, wenn Videos als Fallmaterial eingesetzt werden. Der Einsatz von Unterrichtsvideos kann bei Studierenden zudem das Ziel erreichen, „effektives Lehrverhalten zu erkennen, zu benennen und […] eigenes professionelles Handeln danach mithilfe von allgemein- oder fachdidaktischen Begriffen selbst zu analysieren“, wie Brouwer (2014: 188) aus einem Review von Studien zum Videoeinsatz folgert. Es fehlen jedoch empirische Erkenntnisse, inwiefern verschie‐ dene videobasierte Lehr-Lern-Formate, die z. B. in Aufgabenumgebung, Sozialform oder Realisierungsmedium variieren, verschiedene Ausprägungen von Theorie-Praxis-Bezügen - z. B. implizit vs. explizit, linear-normativ vs. multiperspektivisch - bei Studierenden hervorrufen. Nicht nur für Theorie-Praxis-Bezüge, sondern (in der Terminologie der hier vorliegen‐ den Arbeit) auch für Beliefs-Praxis-Bezüge (5.), wie dem Rekurrieren auf die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie oder die Reflexion von Einstellungen über Überzeugungen ge‐ genüber Fremdsprachenunterricht, haben Unterrichtsvideos Potentiale. Unterrichtsvideos können ein Kondensator sein, über Beliefs zu sprechen, sie sich zu vergegenwärtigen und anhand des Praxisfalls kritisch zu hinterfragen, was als Teilkompetenzen für Reflexi‐ onskompetenz (vgl. TK9, TK10) herausgearbeitet wurde: Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 146) kommen beim Einsatz von Unterrichtsvideos von Eigenfällen zum Ergebnis, „dass 5.5 Unterrichtsvideos und Videografie 141 <?page no="142"?> die Betrachtung des eigenen Unterrichtsvideos offenbar dazu führt, dass die Situationen nacherlebt und die handlungsleitenden Kognitionen reaktiviert werden“. Die Arbeit mit Fremdunterrichtsvideos kann Kompetenzen von (angehenden) Lehrpersonen offenlegen und deren zugrundeliegende Theoriewissensbestände und Beliefs explizieren, indem eine Person das unterrichtliche Handeln einer anderen Lehrperson kommentiert und bewertet, was Oser/ Heinzer/ Salzmann (2010: 9) zeigen und als „advokatorische[n] Ansatz“ bezeich‐ nen. Zudem werden eigene zurückliegende Praxiserfahrungen durch das Betrachten von Fremdvideos verbalisiert (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 118). Es fehlen jedoch empirische Erkenntnisse, inwiefern verschiedene videobasierte Lehr-Lern-Formate verschiedene Aus‐ prägungen von Beliefs-Praxis-Bezügen (vgl. Kapitel 4) bei Studierenden fördern. Unterrichtsvideos ermöglichen es durch ihre mediale Gestaltung, dass die Perspektive anderer unterrichtlicher Akteure (Lehrer, Schüler, Beobachter) eingenommen werden kann. Unterrichtsvideos lassen sich sowohl „aus dem Blickwinkel der unterrichtenden Lehrperson (Innensicht) als auch aus verschiedenen Aussenperspektiven betrachten - was einer dem fachlichen Diskurs förderlichen Objektivierung des Unterrichtsgesche‐ hens dienlich ist“ (Krammer/ Reusser 2005: 37). Auch die Selbstbeobachtung mittels des Verlassens der eigenen Innenperspektive ist möglich, da Unterrichtsvideos „auf eine bewusste Wahrnehmung und Vergegenwärtigung des eigenen Unterrichtshandelns aus einer Außenperspektive“ abzielen können (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 133). Um die Perspektivwechselfähigkeit (vgl. Kapitel 3.5) erreichen zu können, stellt sich die Frage, welche und wie viele Kameraperspektiven zur Verfügung gestellt werden müssen. Durch die Möglichkeit des mehrfachen Ansehens eines Videos aus verschiedenen Blickwinkeln „können verschiedene Personen aus unterschiedlichen individuellen wie theoretischen Perspektiven heraus die Aufzeichnungen immer wieder neu analysieren und eigene Thesen am Material prüfen“ (Goeze 2010: 138). Dazu trägt bei, dass „para- und extraverbale Verhalten“ wie „Mimik, Gestik, Raumverhalten, Blickbewegungen etc.“ (Goeze 2010: 138) nur durch reale Unterrichtsbeobachtung oder Videos erfasst werden können, nicht jedoch schriftlich festgehaltene Fälle. Klempin (2019: 117) sieht anhand eines Reviews empirischer Projekte „Hinweise dafür, dass praktizierende Lehrpersonen ihre Aufmerksamkeit infolge eines Videotrainings stärker gen Lernende verschoben“ und dass eine „Beförderung der Wahrnehmungsfähigkeiten von Studierenden, insbesondere bezüglich des Hineinverset‐ zens in die Denkprozesse der Lernenden“ (Klempin 2019: 118) mit dem Resultat „einer verbesserten Einfühlungsfähigkeit angehender Lehrender in die konzeptuelle Ideen- und Gedankenwelt der Schüler*innen“ (Klempin 2019: 118) durch Videografie ermöglicht wird. Ebenso besteht die empirische Erkenntnis, „dass Interventionen zur Kompetenzentwick‐ lung unter Bezug von Unterrichtsvideos Lehrpersonen dazu anregen, ihre Schülerinnen und Schüler vermehrt zu aktivieren“ (Brouwer 2014: 188). Dieser Diskursstrang soll als „Perspektivwechsel und Hinwendung zu den Lernenden“ (6.) zusammengefasst werden. Zuletzt wird Unterrichtsvideos eine Rolle als Redeanlass und eine Stimulationsfunktion beigemessen (7.): Krammer/ Reusser (2005: 37) sehen „Unterrichtsvideos als Kristallisati‐ onspunkte der pädagogischen und didaktischen Kommunikation zur Entwicklung einer gemeinsam geteilten Sprache über Lehr-Lernprozesse“. Sie können impulshaft dazu beitra‐ gen, dass Lernende in Lehr-Lern-Formaten Äußerungen treffen wollen, eine Mitteilungs‐ absicht entwickeln und dass diskursive Prozesse über Unterricht ausgelöst werden, da 142 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="143"?> 16 In der Regel werden Unterrichtsvideos nicht in ganzer Länge einer Unterrichtsstunde gezeigt, sondern in Ausschnitten in Lehr-Lern-Formaten eingesetzt. Für solche Ausschnitte hat sich der Begriff der „Videovignette“ im Sinne von „kurzen Videosequenzen“ (Berger et al. 2015: 108) bei Fallarbeit oder der „Situationsvignette“ (Leonhard/ Rihm 2011: 247) etabliert. Hierbei besteht ein großer Einfluss des Dozenten, der das Lehr-Lern-Format konzipiert, indem er aus seiner Sicht lernförderliche Ausschnitte von Unterricht auswählt und damit eine Ausschnitthaftigkeit kreiert, die Vorhergehendes und Nachfolgendes ausblendet. Beim Einsatz von Eigenfällen, die Studierende aus Praxisphasen oder Unterrichtssimulationen in reflexive Formate an der Universität mitbringen, wäre hingegen deren Beteiligung bei der Auswahl der Ausschnitte denkbar. sie ein „Impuls-Tool zur praxisbezogenen Diskussion über Unterricht“ (Krammer/ Reusser 2005: 48) darstellen und somit Gespräche über Gegenstände in Gang setzen können, die von selbst nicht entstanden wären. Unterrichtsvideos können darüber hinaus ein „Motor der Reflexion, Entwicklung und Differenzierung professionellen Handelns, Wissens und Argumentierens“ (Krammer/ Reusser 2005: 48) sein. Dabei „hat sich gezeigt, dass Expertenvideos als Modelle ebenso wie das eigene Video oder die Videos der peers als Reflexionsfolien dienen“ (Abendroth-Timmer 2011: 36, Hervorhebung im Original) können. Bechtel/ Mayer (2021: 118) kommen zum Ergebnis, dass Fremdunterrichtsvideos „produk‐ tive Matrix für Diskussionen“ sind. Dabei gilt jedoch, dass das Potential nicht im Betrachten des Unterrichtsvideos an sich besteht, sondern im „gemeinsame[n] Diskutieren von Unter‐ richtssituationen unter relevanten Gesichtspunkten“, dem „Vergleichen von verschiedenen Perspektiven“, dem „Begründen der Meinung“ und dem „Herbeiziehen von theoretischen Erkenntnissen“ (Krammer/ Reusser 2005: 48) - also die Bandbreite intendierter reflexiver Teilkompetenzen und Reflexionsaktivitäten in Kombination mit einem Unterrichtsvideo als Ausgangsmaterial. Bislang bleibt die empirische Frage offen, welche Ausgestaltung eines videobasierten reflexiven Lehr-Lern-Formats zu welchen Inhalten und welcher Reflexionsperformanz führt. Klempin (2019: 118) fasst den empirischen Forschungsstand jedoch so zusammen, dass allgemein bei der videogestützten Reflexion „[p]roduktives Reflektieren [zunimmt] […], während deskriptive Reflexionen zurück[gehen]“. Welche dieser skizzierten sieben empirischen Erkenntnisse sind dabei speziell auf die medialen Eigenschaften von Unterrichtsvideos zurückzuführen? Grundlegend formulieren Brouwer/ Robijns (2013: 303), dass der „Zuschauer […] die Unterrichtssituation mit[erlebt] und […] dadurch sowohl kognitiv als auch emotional einbezogen [wird]. Dieser Mehrwert von Videos wird häufig als selbstverständlich angenommen, seine Wirkung jedoch wird kaum erforscht“. Es muss sich daher zunächst vergegenwärtigt werden, dass der Betrachter eines Unterrichtsvideos einer individuellen selektiven Wahrnehmung unterliegt. Dieser Begriff wird von Völkl (1980: 48) definiert als „Tatbestand, dass eine Person (Beobachter) aus einem objektiv gegebenen Reizangebot bestimmte Inhalte auswählt“. Diese Selektivität wirkt bei Videofällen in zweifacher Hinsicht: Erstens repräsentiert das Video an sich eine Ausschnitthaftigkeit von Realität, die durch die Beschaffenheit des Mediums hervorgerufen wird. Aufgrund des Kamerastandorts, des Kamerawinkels, der Tonqualität, der Position des Mikrofons, des Nichteinbezugs von Gerüchen oder anderen Sinneseindrücken sowie des gewählten Ausschnitts aus zeitlicher Sicht 16 kann der Beobachter eines Videos im Gegensatz zu einer persönlichen Anwesenheit in einem Unterrichtsraum nur einen von vornherein eingeschränkten Ausschnitt der Realität wahrnehmen. Zweitens unterliegt auch das Ansehen des Unterrichtsvideos einer selektiven Wahrnehmung, die durch die 5.5 Unterrichtsvideos und Videografie 143 <?page no="144"?> subjektive Auswahl und Bedeutungsbeimessung einzelner Aspekte durch die betrachtende Person beeinflusst wird, sodass „bestimmte Merkmale und Verhaltensweisen beachtet und registriert, andere dagegen eher übersehen oder zurückgedrängt werden“ (Fichten et al. 2008: 20). Diese subjektive Wahrnehmungsselektivität kann und sollte, wenn das Erreichen bestimmter Lernziele intendiert wird, durch entsprechende angelagerte Aufgabenformate zumindest teilweise fokussiert werden, indem sie den Beobachtungsprozess vorentlastend vorsystematisieren (vgl. Fichten et al. 2008: 20). Offenbar rufen Unterrichtsvideos in Reflexionsäußerungen zwei Tendenzen hervor: Erstens die „Tendenz zum Bewerten (gut-schlecht; richtig-falsch)“, zweitens die „Tendenz, nur Positives zu sagen“ (Krammer/ Reusser 2005: 43). Das bedeutet zum Beispiel, dass bei der Arbeit mit Unterrichtsvideos ein „Urteilen über den Unterricht und die Lehrperson“ (Krammer/ Reusser 2005: 44) vorherrscht. Diese pauschale Feststellung gilt es jedoch für verschiedene Persönlichkeitsbezüge (eigener Fall, fremder Fall eines Kommilitonen, fremder Fall einer fremden Lehrkraft) empirisch zu prüfen. Wahrscheinlich ist, dass weniger das Unterrichtsvideo selbst als vielmehr die soziale Konstellation sowie angenommene Erwünschtheitseffekte des Lehr-Lern-Formats zu diesen Ergebnissen führen. Um den genannten schematischen Tendenzen vorzubeugen, empfehlen Krammer/ Reusser (2005: 48) die „Etablierung einer konstruktiven Kultur des gemeinsamen Analysierens und Reflektierens von Videos im Sinne einer Überwindung der wertenden Beurteilung hin zu einer Kultur des gemeinsamen Nachdenkens“. Beim Betrachten von Videografien des eigenen Handelns neigen Studierende offenbar zu selbstkritischen Bewertungen, die auch leibliche Aspekte fokussieren (vgl. Abendroth-Tim‐ mer 2017: 109, Abendroth-Timmer 2011: 32). So zeichnet Abendroth-Timmer (2011: 29) nach, wie ein Student im Gegensatz zum eigentlichen Ersteindruck beim Ansehen „seines Films […] seine ruhige Präsenz dann als starr, nervös und wenig authentisch, sein Sprechen als zu schnell“ bewertet. Insgesamt verlagert sich der Fokus der Reflexion „bei der Filman‐ sicht stärker von Überlegungen zur Aufgabenstellung hin zur Körperhaltung, Bewegung und der Passung zwischen Sprechen und Handeln“ (Abendroth-Timmer 2011: 29). Kram‐ mer/ Reusser (2005: 43) empfehlen zudem Forschern und Dozenten, beim Einsatz von Un‐ terrichtsvideos und bei der Datenerhebung der Reflexionsprodukte sozialwissenschaftliche Effekte wie den Primacy-Effekt („Der erste Eindruck prägt die weiteren Beobachtungen“), den Halo-Effekt („Eine einzelne Beobachtung bekommt ein so starkes Gewicht, dass sie alle anderen Beobachtungen beeinflusst“, zum Beispiel die Beobachtung, dass eine Lehrkraft Französisch mit starkem deutschem Akzent spricht) und die Stereotypisierung („Vorurteile gegenüber gewissen Menschengruppen […] werden auf die beobachtete Person übertragen“, zum Beispiel eine Lehrkraft höheren Alters) zu berücksichtigen. Inwiefern bieten Videografien von Unterrichtsfällen einen tatsächlichen medialen Mehr‐ wert gegenüber dem Einsatz von - z. B. durch Transkripte oder Artefakte - schriftlich repräsentierten Fällen? Schneider et al. (2016: 487) kommen beim Vergleich zwischen Video- und schriftlichen Fällen zum Ergebnis, dass „unter Novizen (2. Semester) […] textfallbasiertes gegenüber videofallbasiertem Lernen tendenziell eher von Vorteil zu sein [scheint]“, was auf die von Syring et al. (2015: 680-681) herausgefundene höhere kognitive Belastung, die Videofälle auslösen, zurückgeführt werden kann. Im Gegenteil kommen Gold et al. (2016: 322) zum Ergebnis, „dass die Analyse des textbasierten Falls mehr kognitive 144 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="145"?> Belastung“ hervorruft, sodass hier kein Konsens besteht. Für Schneider et al. (2016: 487) ist eine „optimale Strategie […] möglicherweise, in der ersten Phase der Lehrerbildung zunächst textbasierte Fälle (geringere kognitive Belastung) und später videobasierte Fälle (höhere Authentizität) einzusetzen“. Gold et al. (2016) teilen Studierende in zwei Gruppen auf; während eine Gruppe die Fälle in Videoform betrachtet, werden sie der anderen Gruppe in Textform präsentiert. Sie kommen zum Ergebnis, dass die Studierenden der beiden Gruppen unterschiedliche Beobachtungsfoki einnahmen: Hinsichtlich der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung sowie der Multiperspektivität der schriftlichen Fallanalyse achtete die Textgruppe tendenziell mehr auf negative Klassenfüh‐ rungsaspekte und stellte mehr Schlussfolgerungen an, während die Videogruppe mehr Erklärun‐ gen und Vorhersagen über die Geschehnisse machte (Gold et al. 2016: 322). Eine Kombination aus Video- und schriftlicher Fallrepräsentation ist dabei offenbar nicht hilfreich: Rademacher (2020) untersucht, inwiefern eine reine Unterrichtsvideografie als Stimulusmaterial im Vergleich zu einer Unterrichtsvideografie, zu der den Studierenden gleichzeitig noch ein Unterrichtstranskript ausgegeben wird, Einfluss auf die Reflexion hat. Sie kommt zum Ergebnis, dass „kein kausaler Zusammenhang zwischen den unterschiedli‐ chen Stimulusformaten und der Qualität der videobasierten Reflexionen hergestellt werden [konnte]“ (Rademacher 2020: 83). Vielmehr ist zu „vermuten, dass insbesondere individuel‐ les Erfahrungswissen die Quantität und Qualität der videobasierten Reflexionen erstrangig beeinflusst“ (Rademacher 2020: 83) hat. Bezüglich der Motivation von textbasierten vs. videografierten Fällen kommen Syring et al. (2015: 668) zum Ergebnis, dass „die Immersion bei der Videoanalyse und die Freude beim Lernen stärker empfunden wurden als bei der Textanalyse“, während Gold et al. (2016: 322) feststellen, dass es zwischen Studierenden, die Fälle in Text- und Videoform bearbeiteten, „keine Unterschiede im Interesse an der Bearbeitung der Fallanalyse gab“. Wie können Unterrichtsvideos für Lehr-Lern-Formate ausgewählt werden? Neben den in Kapitel 5.1.1 ausführlich besprochenen Kriterien zur Auswahl geeigneter Fälle für Fallarbeit muss bei der Konzeption von Lehr-Lern-Formaten je nach intendiertem Lernziel überlegt werden, welches Unterrichtsvideo sich für dessen Erreichung eignet (vgl. Blomberg et al. 2013: 94-96, Santagata 2014: 198, Kleinknecht/ Schneider/ Syring 2014: 217-219): Folgende Entscheidungslinien können beispielhaft gesehen werden (vgl. Schramm/ Bechtel 2019: 4-7), die die Auswahl der Videos - die freilich durch die subjektive Sichtweise des auswählenden Dozenten geprägt ist - und die angelagerten Aufgabenformate (vgl. Kapitel 5.1.2) betreffen: Denkbar ist erstens das Präsentieren von Unterrichtsfällen in illustrativer Funktion, in denen ein methodisches Modell zur Gestaltung von Fremdsprachenunterricht wiedererkannt werden kann, z. B. eine Unterrichtsstunde zur Förderung des Hörverstehens, bei denen die drei Phasen avant - pendant - après l’écoute durch die Studierenden durch theoriebasierte Analyse und Beschreibung erschlossen werden können. Dadurch können reflexive Teilkompetenzen des Theorie-Praxis-Bezugs (vgl. TK5, TK6 in Kapitel 4.3) erreicht werden, was Projekte mit dem Ziel der Förderung der Professionellen Unterrichtswahrneh‐ mung intendieren (vgl. z. B. Gießler 2019, Janík/ Janíková 2019) und Unterrichtsvideos in einer Funktion als „Referenzobjekte“ (Schramm/ Bechtel 2019: 4) sieht. Ein solcher Einsatz stellt ein „probates universitäres Lernsetting zur Nutzbarmachung des Konflikts zwischen 5.5 Unterrichtsvideos und Videografie 145 <?page no="146"?> Theorie und Praxis“ dar, wenn „die Praxis in Form von Videoausschnitten realen Unterrichts in den Seminarraum gebracht [wird] und der universitäre Lehr-Lern-Kontext gleichzeitig dazu dient, sich mit ausgewählten Theorieelementen zu befassen, wobei es gilt, Theorie und Praxis wechselseitig aufeinander zu beziehen“ (Bechtel/ Mayer 2021: 119). Zweitens könnte ein Unterrichtsvideo einen critical incident abbilden, bei dem ein offensichtlich bestehendes Problem oder eine Irritation einen Redeanlass darstellt und dazu herangezo‐ gen werden kann, Handlungsalternativen (vgl. Teilkompetenz TK2) oder Deutungen der Intentionen der handelnden Akteure (TK4) zu formulieren. Unterrichtsvideos beliebiger Ausgestaltung können - natürlich durch Anlagerung entsprechender Aufgabenformate - dazu herangezogen werden, eigene Wahrnehmungen zu artikulieren (TK1), Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht offenzulegen, zu explizieren und zu hinterfragen (TK8, TK10) und Theoriewissen für die Reflexion heranzuziehen. Um die Teilkompetenz der Perspektivwechselfähigkeit (TK3) erreichen zu können, stellt sich die Frage, welche und wie viele Kameraperspektiven optimal zur Verfügung gestellt werden sollten, wozu es keine empirischen Aussagen gibt. Bei der Auswahl der Videos ist zudem zu reflektieren, inwiefern sie ungewollt schematische Urteile über Unterrichtsfälle implizieren könnten (vgl. Goeze 2010: 128, Idel/ Schütz 2016: 64), anstatt als Redeanlass und Impulsquelle zur Einbeziehung von Wissen, Werten und Einstellungen zu dienen - als Pole sind dabei einerseits vorbildhaft wirkende best-practice-Fälle (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 33) und andererseits ein „unterrichtlicher Unglücksfall“ (Scherler/ Schierz 1995b: 18) denkbar, auch wenn der Dozent eine solche Wirkung gar nicht intendierte. Santagata (2014: 201) kommt bei einer Befragung von Lehramtsstudierenden zum Ergebnis, dass diese sowohl Videos für nutzbringend und wünschenswert halten, die „experienced teachers that can model effective practices“ in einer Vorbildfunktion zeigen als auch „novice teachers who are closer to their zone of proximal development“. Für das dieser Studie zugrundeliegende explorative Ziel, Reflexion in einem videobasierten Lehr-Lern-Format möglichst offen und ohne eine vorherige Lenkung beobachten und beschreiben zu können, sollten Videos gewählt werden, die in Bezug auf diese beiden Pole möglichst neutral erscheinen - Santagata (2014: 200) spricht von „ordinary lessons“ im Vergleich zu „[e]xemplary teaching“. Letztlich ist es für die Auswahl eines geeigneten Videos als Stimulusmaterial für Reflexion eigentlich erfor‐ derlich, mittels Unterrichtsforschung die Inhalte des Videos genau zu durchdringen, seine Potentiale für Lehr-Lern-Formate zu analysieren, es z. B. durch angelagerte Fachlektüre und Hintergrundinformationen „didaktisch an[zu]reicher[n]“ (Kleinknecht/ Schneider/ Syring 2014: 218) und auf das spezielle Video zugeschnittene Aufgaben zu konzipieren - schließlich hängt „das Lernen mit Unterrichtsvideos weniger von der Auswahl als vielmehr von der Form ihres Einsatzes“ (Krammer/ Reusser 2005: 44) ab. Die Notwendigkeit einer Aufgaben‐ umgebung für videografierte Unterrichtsfälle ergibt sich daraus, dass Unterrichtsvideos keine Selbstläufer in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen [sind]. Ihr Einsatz bedarf einer funktionalen Einbettung und Verankerung in die inhaltlichen Ausbildungsangebote, einer sorgfältigen Gestaltung des Lernsettings mit Möglichkeit zum gemeinsamen Austausch über die Unterrichtsvideos und einer kompetenten Anleitung und Begleitung der Arbeit mit den Videos (Krammer/ Reusser 2005: 42). 146 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="147"?> 17 Hierunter verstehen sie „eine in unterschiedliche Themen gegliederte Sammlung von Beobachtungs‐ punkten, die die Aufmerksamkeit auf sichtbares Lehrerverhalten richtet, für dessen Effektivität Forschungshinweise bestehen“ (Brouwer/ Robijns 2013: 304). Gießler (2019: 34) stellt die gegenteilige Frage, „ob nicht das Unterrichtsvideo per se einen hinreichend starken Prompt darstellt“. Bei der Konzeption von an Unterrichtsvideos angel‐ agerten Aufgabenformaten ist zu beachten, dass das Video aufgrund seiner medialen Ge‐ staltung und seiner Reizstärke eine starke Einflussgröße darstellt, die die konzipierten Auf‐ gabenformate überlagern kann, wenn die Aufmerksamkeit des Zuschauers von bestimmten Aspekten stärker angezogen wird als es durch die Aufgaben intendiert wurde. In Bezug auf die durch Videos zu fördernde Reflexionskompetenz stellen Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 137) jedoch empirisch fest, dass die „Reflexionsqualität unter Videografieeinsatz […] maßgeblich durch eine strukturierte Anleitung des Reflexionsprozesses bestimmt [ist]“ (vgl. hierzu auch Goeze et al. 2014: 97). Das Video an sich ist damit aufgrund seiner medialen Gestaltung selbst „ein vielversprechendes Werkzeug“, das jedoch „zur Entfaltung seines Potenzials für die Unterrichtsentwicklung einer sorgfältig gestalteten Lernumgebung bedarf “ (Krammer/ Reusser 2005: 48). Das erfordert für Krammer/ Reusser (2005: 40) unter anderem eine „Nachvollziehbarkeit der Unterrichtssituation“ durch die Studierenden, was durch das Zur-Verfügung-Stellen von „Dokumentation mit Begleitmaterial“ (Transkripte, Arbeitsblätter, …) und „Begleitinformationen (Schulstufe und -jahr, Kontext, …)“ erreicht werden kann, und eine „Festlegung der Rahmenbedingungen und Ziele, Formulierung von Arbeitsimpulsen, Moderation der Diskussion“ (Krammer/ Reusser 2005: 40) durch den Dozenten, dem hier trotz der inhärenten medialen Potentiale des Unterrichtsvideos eine wesentliche Bedeutung bei der Gestaltung des Lehr-Lern-Formats zukommt (vgl. Krammer/ Reusser 2005: 44, 47). Auch Gießler (2019: 34-37), Klempin (2019: 111-112) und Bechtel/ Mayer (2019: 60-61) stellen dar, dass gerade die Gestaltung der Aufgabenprompts beim Einsatz von Unterrichtsvideos in der Fremdsprachenlehrerbildung entscheidend ist, wobei „Entscheidungen bezüglich der Form des Einsatzes von Unterrichtsvideos immer in Bezug auf das mit den Videos angestrebte Ziel hin getroffen werden“ (Krammer/ Reusser 2005: 44) müssen. Brouwer/ Robijns (2013) belegen empirisch, dass Beobachtungshilfen die Reflexionsper‐ formanz von Studierenden beeinflussen können. Sie setzen drei verschieden stark lenkende Beobachtungshilfen 17 für Unterrichtsvideos ein - von einer völlig fehlenden Struktur (1.) über das Angeben einer Beobachtungshilfe (2.) sowie das Angeben einer allgemeinen Be‐ obachtungshilfe zusammen mit Zwischentiteln und einer Struktur für das Unterrichtsvideo (3.) (vgl. Brouwer/ Robijns 2013: 311-312). Sie kommen zum Ergebnis, dass „[j]e strukturier‐ ter die Beobachtungshilfe war, desto mehr Aussagen machten die Studierenden und desto eher befassten sie sich mit der Deutung der angeschauten Situation“ (Brouwer/ Robijns 2013: 315). Das bedeutet, dass eine wissensgesteuerte Analyse, also das Wiedererkennen von Theoriewissensbeständen in einem Video, auch ohne Vorstrukturierungen durch die Stu‐ dierenden bewältigt wird, während Interpretationen und ein kritisches Auseinandersetzen mit dem videografierten Unterrichtsfall durch eine Strukturierungshilfe deutlich erleichtert werden. Zudem haben die Beobachtungshilfen auf die Reflexion, die mittels Lautem Denken realisiert wird, einen positiven Einfluss: Bei Studierenden, die keine oder eine nur globale 5.5 Unterrichtsvideos und Videografie 147 <?page no="148"?> Beobachtungshilfe zur Verfügung gestellt bekommen, haben die reflexiven Aussagen kaum „bemerkenden und deutenden Charakter“ (Brouwer/ Robijns 2013: 313), während dies bei Studierenden, die eine stark lenkende Beobachtungshilfe zur Verfügung haben, der Fall ist (vgl. Brouwer/ Robijns 2013: 313). Abschließend kann festgestellt werden, dass der Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrerbildung empirisch belegte Potentiale verspricht, die sich in vielen Punkten mit den modellierten Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz decken. Jedoch sind Zusammen‐ hänge zwischen der Ausgestaltung verschiedener videobasierter Lehr-Lern-Formate und der Erreichung verschiedener Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz empirisch kaum belegt. Somit ist bislang nicht bekannt, wie ein videobasiertes reflexives Lehr-Lern-Format beschaffen sein sollte, um eine bestimmte reflexive Teilkompetenz zu erreichen. 5.6 Eigene vs. fremde Fälle Beim Einsatz von Fällen in der Lehrerbildung mit dem Ziel der Förderung von Reflexions‐ kompetenz muss terminologisch unterschieden werden, ob in einem fallbezogenen Setting diejenige Person, die die Reflexion durchführt und verbalisiert, auch diejenige ist, die in der praktischen Situation agiert und deren Handeln den Reflexionsgegenstand darstellt. Es sollen die Begriffe „Eigenfall“ und „Fremdfall“ eingeführt werden. Seidel et al. (2011) nutzen - wenn auch in Anführungszeichen gesetzt - die Begriffe „own“ condition und „other“ condition, die für diese Arbeit ebenso passgenau erscheinen und daher ins Deutsche übertragen wurden. Der Begriff des eigenen Falls soll dabei einen unterrichtlichen Fall beschreiben, der von einer sich damit auseinandersetzenden Person selbst als in der Praxis handelnde Lehrkraft erlebt wurde. Der Begriff des fremden Falls bezeichnet hingegen einen Fall, mit dem sich eine Person auseinandersetzt, in dem jedoch eine andere Person als Lehrkraft agierte. Dies kann wiederum entweder eine völlig unbekannte Person sein oder im Zuge eines Seminarsettings ein Kommilitone, der realen Unterricht durchführt oder im Seminarkontext im Sinne eines Microteaching-Ansatzes Unterricht simuliert. Welches Verhältnis zwischen eigenem Fall und fremdem Fall ist zu sehen? Ohlhaver/ Wer‐ net (1999) stellen fest, dass für den ausbildungspraktischen Nutzen der Fallarbeit keine Trennschärfe zu sehen ist: In der Analyse der „fremden Praxis“ wird auch immer die „eigene Praxis“ mitaufscheinen, wie auch umgekehrt in der Analyse der eigenen Praxis, die fremde. Insofern können wir behaupten, daß im Vollzug der Interpretation jede Fallanalyse für die Studierenden eine methodisch kontrollierte Reflexion der eigenen (zukünftigen) Praxis darstellt. (Ohlhaver/ Wernet 1999: 20) Schierz/ Thiele (2002: 31) begrenzen die Wirksamkeitsbeimessung von Fremdfällen jedoch insofern, als sie behaupten, „dass bei Novizinnen und Novizen der Erwerb des Fallwissens mit dem Aufbau ihres Könnens in selbst erfahrenen Handlungssituationen verknüpft sein muss, um berufsrelevante Wissenskomponenten aufzubauen“. Zwar kann ausbildungs‐ praktisch erworbenes Wissen und Können „nicht zuerst in einem akademischen Kontext erworben und dann auf die Praxis übertragen werden“ (Schierz/ Thiele 2002: 31). Jedoch gibt wissenschaftliches Fallwissen „durch handlungsentlastende und stellvertretende Deu‐ tungen Hilfestellung dabei, sich beim Aufbau oder beim Umbau eines könnensrelevanten 148 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="149"?> 18 Dies verstärkt sich mutmaßlich, wenn das Video als Vergegenwärtigungsmedium des Falls zum Einsatz kommt, da eine Unterrichtsvideografie (vgl. Kapitel 5.5) aufgrund der ganzheitlichen Bildaufnahme stärker in die Privatsphäre eingreift als beispielsweise ein Unterrichtstranskript. Fallwissens [eigene, T.R.] Praxiserfahrungen reflexiv zu machen“ (Schierz/ Thiele 2002: 31-32). Die Legitimation von Fallarbeit an sich perspektivisch anschließender eigener Praxis bzw. deren antizipierende Vorentlastung fordert auch Helsper (2001: 15), indem die „Verflochtenheit des eigenen Selbst in das schulisch-pädagogische Handeln […] die selbstreflexive Praxis am ‚eigenen Fall‘“ erfordert. Ohlhaver (2011: 289) sieht die Legi‐ timation von Fallarbeit auch darin, dass sie „gedankenexperimentell im Hinblick auf eine mögliche Praxis erfolgen“ soll. Gleichzeitig ist die Beschäftigung mit Fremdfällen hierfür eine ausbildungspraktisch sinnvolle Komponente: Schelle (2011: 90) kommt in einer Studie mit Französischstudierenden für die Primarstufe zum Ergebnis, dass sich sowohl „an dokumentierten fremden, aber auch an ‚eigenen‘ Fällen unterrichtsrelevante Fragen erarbeiten [lassen], für die sich Studierende besonders interessieren und die ihnen Artikulationsräume eröffnen, die sich ansonsten nicht ohne weiteres bieten“. Es erscheint naheliegend, dass es einen ausbildungspraktischen Einfluss hat, ob ein selbst erlebter unterrichtlicher Fall oder derjenige einer fremden Person beobachtet und reflektiert wird. Insbesondere die in der von Leonhard et al. (2010) übernommenen Reflexionsdefinition geforderte „aktive Distanzierung“ (Leonhard et al. 2010: 114) als Notwendigkeit für Reflexion erscheint aus sozialen Gründen in einem Fremdfall leichter möglich zu sein als in einem selbst erlebten unterrichtlichen Fall, in dem eine höhere emotionale Beteiligung stattfindet (vgl. Niesen 2018: 248-249). Eine aktive Distanzierung von sich selbst ist in einer reflection-on-action-Ausbildungssituation insofern schwer, als eine neutral-beobachtende Trennung zwischen eigener Person und Handlung sozial schwer umsetzbar erscheint und stärker zu Rechtfertigung (vgl. Kleinknecht/ Poschinski 2014: 486) oder mangelnder affektiver Distanz zum eigenen unterrichtlichen Handeln führen können 18 . Dies ergibt sich nicht zuletzt aus dem pragmatischen Grund, dass videografierte Selbst- und Fremdfälle „einen unterschiedlichen Grad der Involvierung der Betrachterinnen und Betrachter in den Produktionsprozess“ (Petko/ Prasse/ Reusser 2014: 248-249) aufweisen. Im Gegensatz dazu „dürften [beim Einsatz von Fremdvideos, T.R.] weniger Situationen entstehen, in denen Lehrkräfte dazu tendieren, sich zu verteidigen und vor einer allzu intensiven Kritik zu schützen“ (Kleinknecht/ Poschinski 2014: 473). Dass Eigenfälle eine starke Überhöhung selbstbezogener negativer Emotionen generieren können, weisen Kleinknecht/ Poschinski (2014: 486) empirisch nach. Mutmaßliche Beispiele für eine starke Fokussierung auf selbstbezogene Eindrücke, die es zu überprüfen gilt, könnten die wahrgenommene eigene Aussprachekorrektheit in der Fremdsprache oder die übersteigerte Wahrnehmung optischer und leiblicher Eigenmerkmale (Kleidung, Mimik, Körperhaltung, Sprache, Artikulation, Gestik etc.) sein (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 109). Abendroth-Timmer (2011: 36) bestätigt diese Vermutung und stellt fest, dass es eher bei Fremdfällen gelingt, „den Blick stärker auf fremdsprachdidaktische Beobachtungs‐ kriterien zu lenken“. Bei einer Reflexion eines „Expertenvideo[s] kreist [die Reflexion eines Studenten, T.R.] um die Frage nach der Art und Weise von Erklärungen durch die Lehrkraft, der Progression und inneren Logik sowie Zielrichtung der Aufgaben“, 5.6 Eigene vs. fremde Fälle 149 <?page no="150"?> während der Student bei der Betrachtung eines eigenen Videos „stärker von Überlegungen […] zur Körperhaltung, Bewegung und der Passung zwischen Sprechen und Handeln“ (Abendroth-Timmer 2011: 29) geprägt ist. Auch Önal (2019: 826) beobachtet in seiner empirischen Studie, dass Studierende, die einen videografierten Eigenfall beobachten, sich wenig bis gar nicht auf fremdsprachendidaktische Aspekte fokussieren. Insgesamt zeichnet sich die Tendenz ab, dass „das Expertenvideo […] eine distanzierte Wahrnehmung von Unterricht [erlaubt], wohingegen die erste Sichtung des eigenen Unterrichts zunächst stärker auf die eigene Person bezogen ist“ (Abendroth-Timmer 2011: 30). Zudem erfordert offenbar „eine kritische Analyse des eigenen Videos eine Eingewöhnungszeit in das Beobachten der eigenen Person“ (Kleinknecht/ Poschinski 2014: 486). Mit dem Einsatz von Fremdunterrichtsvideos anstelle von Eigenfällen wird in der Lehrerbildung „ein handlungsentlastetes und rechtfertigungsfreies Einüben in die Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse angestrebt“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 185). Wenn ein analytischer Theorie-Praxis-Bezug intendiert wird, führt eher das „Expertenvideo und das Video der peers […] dazu, den Blick stärker auf fremdsprachdidaktische Beobachtungs‐ kriterien zu lenken“ (Abendroth-Timmer 2011: 36). In der Fragebogenstudie von Niesen (2018) bestätigen dies die Studierenden selbst und artikulieren ihre unterschiedlichen Nützlichkeitsempfindungen: Die Studierenden bewerten Videografien eigener Fälle ebenso nützlich wie Videografien fremder Fälle (vgl. Niesen 2018: 248). Sie sehen in Videografien eigener Fälle den Vorteil, Entwicklungsaufgaben an sich selbst zu formulieren, Wirkungen des eigenen unterrichtlichen Handelns zu beobachten und eine Sicht auf Vorkommnisse im Klassenraum zu erlangen, während sie bei Videografien fremder Fälle das Potential sehen, stärker auch die Schüler zu fokussieren, Unterrichtsgeschehen neutraler und objektiver wahrnehmen zu können und eher auf methodisch-didaktische Aspekte achten zu können (vgl. Niesen 2018: 248). In einer quantitativen Untersuchung außerhalb der Fremdsprachendidaktik erheben Seidel et al. (2011), welchen Einfluss es auf die professional vision (vgl. Kapitel 4.6) hat, ob Lehramtsstudierende videografierte unterrichtliche Selbst- oder Fremdfälle analysieren. In Bezug auf das Theorie-Praxis-verknüpfende knowledge-based reasoning stellen sie eben diese geringere Distanzierungsfähigkeit beim Selbstfall fest: Videoexperienced teachers in the “own” condition show some tendency to articulate critical incidents in their written comments least likely, followed by video-experienced teachers and video-inexperienced teachers in the “other” condition. (Seidel et al. 2011: 265) Andererseits stellen sie in Bezug auf die durch Eigenfälle initiierte professional vision von Unterrichtssituationen fest: „Teachers who analyzed their own teaching experienced higher activation, indicated by higher immersion, resonance, and motivation“ (Seidel et al. 2011: 259). Kleinknecht/ Poschinski (2014) stellen in einer mixed-methods-Studie mit zehn Mathematiklehrkräften fest, dass bei Lehrkräften, die in Fortbildungssituationen einen Eigenfall betrachten, „vor allem selbstwertbezogene Emotionen die vertiefte Reflexion solcher Situationen [verhindern]“ (Kleinknecht/ Poschinski 2014: 471). Gleichzeitig gelingt „eine höhere emotionale Beteiligung von Lehrkräften, die ein fremdes Video analysierten“ (Kleinknecht/ Poschinski 2014: 471). Zu diesem Fazit kommen auch Niesen (2018: 248-249) 150 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="151"?> sowie Goeze (2010: 137) bei einer vergleichenden Betrachtung der Studien von Nittel (1998) mit Fremd- und Ludwig/ Müller (2004) mit Eigenfällen: Während die bei eigenen Fällen sicherlich gegebene größere persönliche Involviertheit bzw. „Befangenheit“ des Fallstellers, aber auch seiner kollegialen Fallbearbeiter, bei der Rekonstruktion der Eigenlogik eines Falles geradezu gewünscht ist, dürfte sie bei der Verwendung des Falles zur Einübung professionellen Denkens eher ein Hindernis sein. Denn der selbst eingebrachte Fall ist mit dem Nachteil verbunden, dass er der subjektiven Darstellung desjenigen unterliegt, der den Fall erlebt hat. (Goeze 2010: 137) Welche Erkenntnisse lassen sich hieraus für das in dieser Arbeit im Mittelpunkt stehende Konzept der Reflexionskompetenz ableiten? Bechtel/ Mayer (2019: 55) werfen die Frage auf, ob es die Beschäftigung mit Fremdfällen überhaupt ermöglicht, „über eigene Un‐ terrichtserfahrungen, die die Studierenden im Praktikum oder als Schüler(in) gemacht haben, zu reflektieren und sich dieser durch (Re-)Strukturierung bewusst zu werden“. Schon Abell/ Bryan/ Andersen (1998) warnen, dass die Beschäftigung mit Fremdfällen nicht notwendigerweise und insbesondere nicht ‚von selbst‘ zu einer Auseinandersetzung mit eigenen Wissensbeständen, Erfahrungen und Überzeugungen führt. Dass dies in der qualitativen Untersuchung von Bechtel/ Mayer (2019) offenbar nicht in dem Maße gelang (Bechtel/ Mayer 2019: 60), ist jedoch weniger auf die Beschäftigung mit dem Fremdfall an sich, sondern eher darauf zurückzuführen, dass die Aufgabenstellungen an die Studierenden eine solche selbstbezogene Reflexion bei der Reflexion des Fremdfalls nicht intendierten (Bechtel/ Mayer 2019: 60-61). Klempin (2019: 254) kommt zum Ergebnis, dass der Wissensbereich „Lernendenwissen“ (z. B. Umgang mit Sprachlernschwierigkeiten, Fehlerkorrektur und Analyse der Lernvoraussetzungen der Schüler, vgl. Klempin 2019: 332-333) nur durch solche reflexive Lehr-Lern-Formate gefördert wurde, die die Reflexion eines Fremdunterrichtsvideos beinhalteten. Kücholl/ Lazarides (2021: 985) vergleichen in einer Studie „die Bedeutung des Mediums der Reflexion (eigenes Video vs. fremdes Video vs. Protokoll)“ und die „Art der reflektierten Unterrichtssituation (positiv vs. herausfor‐ dernd) für die Reflexionsprozesse Lehramtsstudierender“. Sie kommen zum Ergebnis, dass Lehramtsstudierende Unterricht tiefergehend reflektieren, „wenn die Reflexion von Situationen, die als positiv erlebt wurden, anhand fremder Unterrichtsvideos geschieht“ (Kücholl/ Lazarides 2021: 985), während sich „bei der Reflexion von herausfordernden Un‐ terrichtssituationen“ fremde Videos und Protokolle gleichermaßen eignen. Sie empfehlen zusammenfassend, Reflexionen anhand fremder Videos vornehmen zu lassen, da diese insbesondere zur Reflexion der Tiefenstrukturen anregen. Lehramtsstudierende könnten dabei mithilfe fremder Videos vor kognitiver und emotionaler Überforderung bewahrt werden. Möglicherweise könnten Lehramtsstudierende, nachdem sie den Reflexionsprozess anhand positiver Situationen verinnerlicht und die Tiefenstrukturen des Geschehens nachvollzogen haben, in der Folge hinsichtlich ihrer Refle‐ xionsfähigkeiten von herausfordernden Situationen profitieren (Kücholl/ Lazarides 2021: 1003). Kleinknecht/ Poschinski (2014: 473) sehen den Vorteil von Fremdvideos, dass „sie sich für eine stärker distanzierte Reflexion eigne[n] und sie den Blick auch auf kritische Ereignisse und deren alternative Deutungen lenk[en]“. Insbesondere „[f]remde Videos 5.6 Eigene vs. fremde Fälle 151 <?page no="152"?> ermutigen vermutlich mehr als eigene Videos, bekannte und teilweise eingeschliffene Muster und Routinen zu verlassen und neue Perspektiven auf Unterricht zu entwickeln“ (Kleinknecht/ Poschinski 2014: 473). Somit kann geschlussfolgert werden, dass das Medium des Fremdunterrichtsvideos eine verstärkte Aufmerksamkeitslenkung auf die Lernenden leisten kann, während ein Eigenvideo die Einnahme der Perspektive auf die Lernenden bzw. der Lernenden offenbar nicht in gleichem Maße befördert. Die Ergebnisse der Studie von Wipperfürth (2015: 297-299) legen nahe, dass es erfahrenen Lehrkräften leichter fällt, fremde Unterrichtsfälle auf die eigene Praxis zu beziehen, weil sie beim Betrachten von Fremdfällen eigene ähnliche unterrichtliche Fälle erinnern, während Novizen diese Anknüpfung aufgrund fehlender Eigenfälle als Unterrichtende nicht vornehmen können. Je nach intendiertem Ziel der jeweiligen Ausbildungssituation muss eine Abwägung zwischen dem Einsatz videografierter Selbst- oder Fremdfälle erfolgen: „the potential value of using both kinds of video material depends on one’s learning goals“ (Blomberg et al. 2013: 100). In Verweis auf Merseth (1996: 736) stellt auch Goeze (2010: 142) einen solchen Zusammenhang zwischen dem Potential von Eigenvideos und dem Erfahrungsstatus der Reflektierenden her: Sie folgert in einem Review, dass erste Befunde darauf hin[weisen], dass für den Experten die Auseinandersetzung mit und die Diskussion von Fällen für das eigene Handeln reflexionsförderlich ist und ein übergeordnetes Ver‐ ständnis von Lehr-Lernprozessen bzw. Praxissituationen unterstützt. Novizen dagegen gewinnen durch die Arbeit am Fall eine grundsätzliche Orientierung hinsichtlich der im Fall angesprochenen Inhalte und der Komplexität von Lehr-Lerninteraktionen (Goeze 2010: 142). Goeze (2010: 142) schlussfolgert hieraus, dass bei der „Entwicklung und Auswahl von Fällen die Lernvoraussetzungen der Lernenden in Rechnung gestellt werden sollten“. Es stellt sich für diese Arbeit folglich die Frage, inwiefern die - hochschuldidaktisch passgenau aufbereitete - Beschäftigung mit Fremdfällen eine ausbildungspraktische Brü‐ cke zur erfolgreichen Reflexion, die eigene Subjektiva und Emotiva einbezieht, schlagen kann. Passende Aufgabenformate sind zu konzipieren, die einerseits eine Relationierung zwischen Theorie und Praxis, andererseits zwischen fremdem und eigenem Fall im Sinne des Prinzips einer reflexiven Grundausrichtung herstellen (vgl. auch Goeze 2010: 138-139). Dialogischen Formen, die die Reflexion von eigenen und fremden Fällen verschränken, sind in der Lehrerausbildungspraxis in der ersten, zweiten und dritten Phase am häufigsten anzutreffen. So empfehlen Ziebell (2002: 106-118) und Ziebell/ Schmidjell (2012: 141-145) in der Unterrichtsbeobachtung und kollegialen Fallberatung dialogische Reflexionsformen, in denen die agierende Person A mit der Nachbesprechung beginnt („Selbstreflexion“) und danach mit den Beobachtenden in Dialog tritt. Auch in klassischen Formen der Unter‐ richtsnachbesprechung in Praxisphasen oder dem Referendariat wird diese Schrittweise aus Reflexion des fremden und des eigenen Handelns („Rückmeldung“ oder „Feedback“) und dialogischer Mischform angewendet (z. B. bei Mutzeck 2005, Lange 2007, Helmke 2017, im angloamerikanischen Raum bei Richards 1991). Auch für reine Fallarbeit versprechen dialogische Mischformen als Sozialform großes Potential, wie Goeze (2010) in einem Review feststellt: „Die meisten Konzepte fallbasierten Lernens betonen den Mehrwert (und setzen ihn auch um), den die Auseinandersetzung mit Fällen erhält, wenn diese im Verlaufe des 152 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="153"?> Fallbearbeitungsprozesses (auch) in einer (Klein-)Gruppe erörtert werden“ (Goeze 2010: 141-142). In Bezug auf unterschiedliche Effekte von Fremd- und Eigenvideos ist die Forschungslage nicht eindeutig. Hellermann/ Gold/ Holodynski (2015: 107) weisen nach, dass „insbeson‐ dere die Analyse eigenen Unterrichts einen effektiven Beitrag zur Verbesserung der professionellen Wahrnehmung leistet“. Krammer et al. (2016: 366) hingegen stellten beim Kompetenzzuwachs im Umgang mit Unterrichtsvideos keinen Unterschied fest, ob die Probanden Videografien von Eigenunterricht oder von Fremdunterricht gesehen haben. Kleinknecht/ Schneider (2013) vergleichen in einem experimentellen Setting Lehrkräfte, die Eigenvideos gesehen haben mit Studierenden, die Fremdvideos gesehen haben. Sie kommen unter anderem zu folgenden Ergebnissen, die Differenzen zeigen: ● Lehrkräfte, die Fremdvideos sehen, fokussieren leicht häufiger die Schüler und deren Lernprozesse als diejenigen Lehrer, die Eigenvideos betrachten (vgl. Klein‐ knecht/ Schneider 2013: 18). ● Lehrkräfte, die mit Eigenvideos arbeiten, bewerten das Gesehene eher, während Lehr‐ kräfte, die mit Fremdvideos arbeiten, sich eher beschreibend-analytisch und erklärend mit dem Fall auseinandersetzen (vgl. Kleinknecht/ Schneider 2013: 18). ● Lehrer, die Videos von anderen Lehrern sehen, analysieren negative Ereignisse ein‐ gehender und tiefgründiger, während die Lehrer, die eigene Videos sehen, negative Ereignisse eher oberflächlich beschreiben oder bewerten (vgl. Kleinknecht/ Schneider 2013: 19). ● Lehrer, die Fremdvideos sehen, thematisieren deutlich mehr negative und etwas mehr positive Emotionen (vgl. Kleinknecht/ Schneider 2013: 19). ● Beim Äußern von Emotionen konzentrieren sich die Kommentare der Lehrer, die Fremdvideos sehen, beinahe ausschließlich auf das Handeln des Lehrers, während die Kommentare der Lehrer, die Eigenvideos sehen, fast ausschließlich auf die Schüler und externe Faktoren bezogen sind (vgl. Kleinknecht/ Schneider 2013: 19-20). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es keine notwendige Bedingung für die För‐ derung von Reflexionskompetenz ist, Eigenfälle heranzuziehen. Auch fremde Fälle können eine Reflexion auslösen, wobei die dadurch entstehenden unterschiedlichen Effekte in der Reflexionsperformanz von Interesse sind und zur Beantwortung der Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit empirisch zu erfassen und nachzuzeichnen sind. 5.7 Reflexion von Unterrichtssimulationen Das Simulieren von schulischem Unterricht in universitären Seminaren ist seit vielen Jahren ein gängiges Format der Lehrerbildung und wird im anglophonen Sprachraum als Microteaching bezeichnet. Für die Fremdsprachenlehrerbildung wird es grundlegend von Kast (1994) beschrieben. Das universitäre Seminar, in dem Studierende entweder allein oder als Gruppe nacheinander oder gleichzeitig die Lehrerrolle einnehmen und Kommilitonen die Schüler- und Beobachterrolle einnehmen, fungiert dabei als Schutzraum, „einem weitestgehend von Handlungsdruck befreiten Ort“ (Klempin 2019: 122). Welche - gegebenenfalls reflexiven - Lernziele in einer Unterrichtssimulation erreicht werden sollen, 5.7 Reflexion von Unterrichtssimulationen 153 <?page no="154"?> ist variierbar. Neben Aspekten der Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung - Wildt (2000: 179) spricht von Microteaching als „Training didaktischer Handlungsmuster“ - sind Lernziele des Perspektivwechsels, indem man sich in die Schüler- und Lehrerrolle versetzt, und der Unterrichtsbeobachtung denkbar. Zudem kann die Unterrichtssimulation beispielsweise im Ausbildungskontext dazu dienen, die Textsorte des schriftlichen Unter‐ richtsentwurfs kennenzulernen (vgl. Schädlich 2015: 263). Einen Zusammenhang zwischen Unterrichtssimulationen und einer am Prinzip der Reflexivität ausgerichteten Lehrerbil‐ dung eröffnet erstmals Kramis (1991: 260), der die beiden Aspekte als „Kombination mit hoher Effektivität“ bezeichnet. Eine Weiterentwicklung von Unterrichtssimulationen hin zu einem ganzheitlichen „Lehr-Lern-Labor“, indem die „vier Bereiche Forschung, Studium und Lehre sowie Schulpraxis“ zusammengebracht werden, zeigt Klempin (2019: 124). Welcher Forschungsstand ist für die Förderung von Reflexionen mittels Unterrichtssi‐ mulation zu sehen? Erstens ist festzustellen, dass das Videografieren der studentischen Unterrichtssimulationen sowie das Zur-Verfügung-Stellen der Videos für Studierenden häufig praktiziert und als sehr potentialreich und reflexionsförderlich angesehen wird: Önal (2019: 825) sieht durch das Videografieren einen Zuwachs an Selbstsicherheit der Studierenden, die Ermöglichung von Feedback und Peer-Feedback und insbesondere die Selbstbeobachtung der eigenen fremdsprachlichen Lehrer-Schüler-Interaktion. Richards (1991: 6) sieht das Potential des Videografierens darin, bei der retrospektiven Arbeit mit Fällen im Gegensatz zum reinen Erinnern detaillierter vorgehen zu können und Situationen im Klassenraum einsehen zu können, die aus der Perspektive der Lehrkraft im Unterricht nicht wahrnehmbar waren. Im Vergleich stellt Abendroth-Timmer (2011: 32) fest, „dass die videographierten Studierenden bessere Umsetzungsmöglichkeiten der Simulation erkennen“. Die Unterrichtssimulation verspricht, reflexive Teilkompetenzen in vielfältiger Weise zu erfüllen (einen Review zahlreicher derartiger Studien liefert Önal 2019: 808-809) und hat insbesondere ausbildungspraktisch-emotive Gründe wie das Sich-Ausprobieren-Können in einem Schutzraum oder das Erproben von Methoden und Sozialformen in einem Laboratorium (vgl. Kast 1994). Aus reflexiver Sicht verspricht das Erproben von Lehrhandlungen im Rahmen von Unterrichtssimulationen von Studierenden […] eine Möglichkeit [zu sein], um früher Beobachtetes zu aktivieren. In einem zweiten Schritt müssen die aktivierten Handlungsmuster dann thematisiert werden. Auf diese Weise kann das Erfahrene über das Handeln aktiviert werden, um es dann im Gespräch bewusst zu machen, zu analysieren und ggf. zu revidieren (Abendroth-Timmer 2011: 5), womit Unterrichtssimulationen insbesondere für Beliefs-Praxis-Bezüge und deren Expli‐ zierung und kritische Dekonstruktion (vgl. reflektive Teilkompetenzen TK8, TK10) poten‐ tialreich sind. Önal (2019) lässt Fremdsprachenlehramtsstudierende Unterrichtssimulationen durch‐ führen, filmt diese und lässt die Studierenden anhand der Eigenvideos der Simulationen Texte verfassen. Er kommt zum Ergebnis, dass „the reflection reports of the participant pre-service teachers have, to some extent, shed light on the inner mental processes that produce specific teacher behaviors” (Önal 2019: 825), was Potentiale in Bezug auf die Teilkompetenzen der Explizierung von zugrundeliegenden Beliefsbeständen oder Hand‐ 154 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="155"?> lungsmotiven (TK8 und TK4) verspricht, die durch Reflexion greifbar gemacht werden sollen, indem sie expliziert und dekonstruiert werden. Abendroth-Timmer (2011) setzt Unterrichtssimulationen, die videografiert werden, als Lehr-Lern-Format ein. Die Studierenden melden dabei positiv zurück, dass sie sich in Unterrichtssimulationen „selbst als Lehrperson erleben [konnten]“ und es ein „wesentlicher Ertrag der Simulation ist […], an Sicherheit vor der Gruppe zu gewinnen“ (Abendroth-Tim‐ mer 2011: 22). Wie Studierende Unterrichtssimulationen als reflexives Format bewerten und evaluieren, soll in Kapitel 5.9 besprochen werden; für die Didaktik der romanischen Sprachen liegen hier mit den Studien von Abendroth-Timmer (2011) und Schädlich (2015) umfangreiche Aussagen vor. Insgesamt sind die studentischen Bewertungen der Unter‐ richtssimulationen positiv. In Bezug auf das Erreichen reflexiver Teilkompetenzen kommt Abendroth-Timmer (2011) zu folgenden Ergebnissen, wenn Unterrichtssimulationen eingesetzt und durch eine Videografie angereichert werden: Erstens können „diese dazu beitragen, dass die Studierenden die Bedeutung ihrer schulischen Lernerfahrungen für das spätere Lehren erfassen“ (Abendroth-Timmer 2011: 23), das heißt, dass sie die Relevanz ihrer persönlichen Sprachlernbiografie wahrnehmen und deren Einbezug angeregt wird, was ein Ziel reflexi‐ ver Lehrerbildung darstellt. Zudem sind allgemein-didaktische Fragestellungen wie der unterrichtliche Ablauf, die Zeiteinteilung sowie die Klassenorganisation für die Studieren‐ den von Relevanz und stellen Reflexionsgegenstände dar (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 31). Aus speziell fremdsprachendidaktischer Sicht reflektieren die Studierenden mehrheitlich den Aspekt der Fehlerkorrektur, den Medien- und Materialeinsatz, Lernziele, Sozialformen und Methodik des Fremdsprachenunterrichts sowie die Aktivierung der Lerner (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 32, zu gleichlautenden Ergebnissen kommt die Analyse von Saban/ Çoklar 2013: 239-240). Da die Studierenden zahlreiche Rollen wie Lehrkraft, Schüler, Klassenkamerad, Kom‐ militone, Beobachter einnehmen und interaktional aushandeln müssen, ist für die fremd‐ sprachlichen Fächer insbesondere die kommunikative und (fremd-)sprachliche Dimension von Unterrichtssimulationen von Relevanz (vgl. Bell 2007). Die Unterrichtssimulation, für deren Realisierung die Verwendung der Zielsprache zur Lehrer-Schüler-Interaktion vonnöten ist, regt dazu an, dass die Studierenden „ihre Sprachkompetenzen im Umgang mit der Seminargruppe und im Hinblick auf eine spätere Schülergruppe [reflektieren]“ (Abendroth-Timmer 2011: 31). Bei drei Viertel der von Studierenden verfassten Reflexi‐ onstexte identifiziert Abendroth-Timmer (2011: 32), dass „Korrektheit, Flüssigkeit und Angemessenheit im Gebrauch des Französischen relevant“ sind. Leibliche Aspekte wie „Körperhaltung und Stimme“ (Abendroth-Timmer 2011: 32), die durch die Videografie und die dadurch ermöglichte Selbstbeobachtung ausgelöst werden, sind ebenfalls bei der Hälfte der studentischen Reflexionstexte zu identifizieren (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 32). Abendroth-Timmer (2011: 25) plädiert abschließend dafür, dass „Unterrichtsimulationen bereits im Grundkurs durchführbar“ sind. In Bezug auf einen Theorie-Praxis-Bezug konstatiert Önal (2019: 826), dass „a great majority of pre-service teachers have not written anything about the language teaching ap‐ proach/ method they have employed throughout their microteaching performance”, obwohl sie entsprechende Didaktikkurse belegten. Önal (2019: 826) interpretiert diese Abwesenheit 5.7 Reflexion von Unterrichtssimulationen 155 <?page no="156"?> von Theoriebezügen so, dass sich die Studierenden bei ihren (ersten) Unterrichtssimulatio‐ nen und deren Reflexionen auf „instructional fundamentals such as classroom management or error correction and methodology” konzentrierten. Im Gegensatz dazu kommt Abend‐ roth-Timmer (2011: 25) zum Ergebnis, dass Studierende in Unterrichtssimulationen und deren retrospektiver Reflexion „[i]n einem ausgewogenen Verhältnis […] einen Gewinn aus theoretischen Fachtexten und Unterrichtssimulationen [ziehen] und […] die Bedeutung theoretischen Wissens [erkennen]“ (Abendroth-Timmer 2011: 23). Im Ergebnis bedeutet das, „dass Unterrichtssimulationen Perspektiven auf theoretische Konzepte eröffnen kön‐ nen“ (Abendroth-Timmer 2011: 25) und damit das Vergegenwärtigen, Explizieren und Abgleichen von Theorie anhand eines Praxisfalls (vgl. Teilkompetenzen TK5, TK6, TK9) durch die Unterrichtssimulation geleistet werden kann. Gleichzeitig birgt die Unterrichtssimulation aufgrund ihrer ‚Künstlichkeit‘ Nachteile (vgl. Önal 2019: 808-809) wie eine mangelnde Akzeptanz durch die Studierenden, unau‐ thentische Situationen durch Nichtvorhandensein von echten Schülern oder eine Nicht‐ überprüfbarkeit der Lernziele. 5.8 Reflexion in und von Praxisphasen Schulische Praxisphasen im Lehramtsstudium - wie Blockpraktika, schulpraktische Übun‐ gen, Lehr-Lern-Labore oder Praxissemester - stehen in der Erziehungswissenschaft und der allgemeinen Lehrerprofessionalisierungsforschung seit langer Zeit im Fokus. Einen ausführlichen Überblick zur curricularen Verbreitung von Praxisphasen in Deutschland sowie der Theorie und Umsetzung von Praxisphasen im Lehramtsstudium der romanischen Sprachen nimmt Mayer (2020a) vor. Praxisphasen „werden seit Jahrzenten [sic] als Kernele‐ mente des Professionalisierungsprozesses verstanden, ihre praktische Realisierung jedoch in den wenigen vorliegenden Studien massiv kritisiert“ (Legutke/ Schart 2016: 35). Welche Forschungsergebnisse liegen zur Ausbildung von Reflexionskompetenz in Praxisphasen vor? Herzig/ Grafe (2005: 149) sehen „reale und simulierte Handlungssituationen als Herzstück der Ausbildung“ von Lehrkräften, die einen entscheidenden Beitrag leisten können, refle‐ xive Haltungen und reflexive Auseinandersetzungen von Theorie und Praxis zu initiieren (vgl. Herzig/ Grafe 2005: 149-151). Hierbei stellt sich jedoch die Herausforderung, wie die - vom Standort der Universität aus - ‚ferne‘ Schulpraxis ● während der Praxisphase an die universitäre Ausbildung angebunden werden kann - zum Beispiel durch Begleitseminare oder Unterrichtsbesuche -, ● oder nach Ende der Praxisphase in die Universität zurückgeholt werden kann, um die dort erlebten Unterrichtsbeobachtungen und eigenen Unterrichtsversuche reflexiv greifbar zu machen. Ökonomische Aspekte, wie die große Anzahl von Praktikanten zur gleichen Zeit, die Arbeitsbelastung der Mentoren oder die geringe Stellenausstattung der universitären Fachdidaktiken, stellen hier Hemmnisse dar. Reflexionsprozesse über eigene schulische Praxiserfahrungen in Form von „rekursive[n], spiralförmige[n] Denkprozesse[n]“ können „des Öfteren erst in Beratungsanlässen ge‐ weckt werden“ (Cocard/ Tettenborn 2021: 176). Cramer (2020: 115) kondensiert aus den 156 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="157"?> vorhandenen Studien die Bedingung, dass der „Aufbau von Expertise […] von einer systematischen und reflektierten Praxis mitbestimmt [wird] und […] unter anderem auf diskursive Rückmeldungen von Mentorinnen und Mentoren, Vorbildern etc. angewiesen [ist]“. Schädlich (2015) kommt zum hierzu passenden Ergebnis, dass Studierende in der Praxisphase das Feedback der Lehrkräfte („Mentoren“) als wesentlich ansehen: „Dem Feedback der Lehrkräfte schreiben einige Studierende zu, maßgeblicher Bezugspunkt für eine Verhaltensänderung“ (Schädlich 2015: 272) zu sein. Positiv nannten die Studierenden hierfür „die Unmittelbarkeit der Rückmeldung“, „die ausgiebige Zeit, die für die Gespräche aufgebracht wurde“ und dass die Lehrkräfte - „[i]m Gegensatz zu anderen Feedbackgebern“ wie Peers oder den universitären Dozenten - „unterrichtliche Entscheidungen in ihrer für eine konkrete Lerngruppe spezifischen Dynamik bewerten“ (Schädlich 2015: 272). Der Gehalt der Theorie-Praxis-Verzahnung und die fachdidaktische Qualität dieser Nachberei‐ tungsgespräche ist jedoch von der individuellen Lehrkraft abhängig und insgesamt nicht befriedigend, wie Schädlich (2019: 128-129) die Forschungslage hierfür zusammenfasst. Insbesondere Schüpbach (2007: XII) kommt in einer empirischen Studie mit einer großen Probandenzahl zum ernüchternden Ergebnis, dass die Unterrichtsnachbesprechung kaum die Bedeutung einer ‚Nahtstelle von Theorie und Praxis‘ hat, sondern viel eher diejenige einer kurzen evaluativen Rückmeldung mit Hinweisen auf praktische Konsequenzen in der Form von didaktischen und pädagogischen Tipps und Anregungen; reflexive Theorie-Praxis-Bezüge kommen nur selten vor. Dabei gehen Studierende nicht unkritisch mit gegebenen Rückmeldungen der betreuenden Lehrkräfte in Praxisphasen um: Die Lehrkräfte sollen aus Sicht der Studierenden „einer‐ seits als Modelle fungieren“, werden „andererseits jedoch in ihrer Kompetenz von den Studierenden dann in Frage gestellt […], wenn das professionelle Handeln nicht theoreti‐ sierend expliziert wird“ (Schädlich 2015: 274). Manche Studierende relativieren die starke Lenkungsfunktion der Rückmeldungen der Lehrkräfte derart, dass „sie das Feedback als eine mögliche, aber nicht zwingend zu übernehmende Perspektive beschreiben“ (Schädlich 2015: 272), was auf eine zumindest bei einigen Studierenden vorhandene kritisch-reflexive Auseinandersetzung anstatt einer linearen Übernahme der Rückmeldungen durch die Mentoren schließen lässt. Cocard/ Tettenborn (2021) führen ein Projekt durch, in dem Studierende „die Aufgabe [erhalten], zwei erlebte Situationen aus den Schulpraktika, bei denen ihnen konkrete Fragen oder auch eher unspezifische Irritationen geblieben sind“ (Cocard/ Tettenborn 2021: 176), zu fixieren. Die Situationen werden in einem Dossier und einer mündlichen Prüfung als Reflexionsanlässe herangezogen. Das hieraus abgeleitete Reflexionsmodell soll ermöglichen, „eine strukturierte schriftliche Reflexion über erlebte Situationen in Unterricht und Schule anzustossen und zu begleiten“ (Cocard/ Tettenborn 2021: 176). Dabei kommen sie zum Fazit, „dass die Aufgabenstellung, selbst erlebte Situationen in Unterricht und Schule differenziert darzustellen und zu analysieren, eine unterstützende Ablauf- und Inhaltsstruktur wie auch einen zeitlichen Denk- und Schreibprozess mit Feedbackschleifen benötigt“ (Cocard/ Tettenborn 2021: 177) und somit keinen Automatismus darstellt. Von Felten (2015) zeigt dies, indem sie eine Gruppe studentischer Schulpraktikanten und ihre schulischen Mentoren in Formaten und Techniken der Reflexion schult, während eine 5.8 Reflexion in und von Praxisphasen 157 <?page no="158"?> Vergleichsbzw. Kontrollgruppe diese Schulung nicht erhält. Sie kommt zum Ergebnis, dass die „Aufarbeitung impliziten Wissens und die Reflexion der Erfahrungen“ bei der Gruppe, die die Schulung erhält, es den Studierenden im reflexiven Praktikum ermöglicht, „ihr Handeln bewusst zu entwickeln“ (von Felten 2005: 166). Cocard/ Tettenborn (2021: 177) formulieren die Implikation für die universitäre Begleitung von Praxisphasen, dass [d]er Aufbau von Reflexionskompetenz […] daher gezielt in spezifischen Lehr-Lerngelegenheiten adressiert werden [sollte] […]. In solchen Angeboten können nicht nur entsprechende Aufga‐ benstellungen und das institutionelle Begleitangebot thematisiert werden, sondern ebenfalls erforderliche persönliche Haltungen. Denn neben dem Anspruch nach einem tieferen Verständnis des eigenen schulischen Handelns […] braucht es auch den Willen, sich ergebnisoffen mit erlebten Praxissituationen auseinander zu setzen und sein eigenes Handeln kritisch zu hinterfragen. Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 140-146) zeichnen nach, dass sich reflexive Haltungen in Praxisphasen auch zwischen den verschiedenen Statusgruppen angehender Lehrkräfte unterscheiden: Sie stellen fest, dass Praktikantinn/ en und Praktikanten stärker von einer Problemwahrnehmung ausgehen und zur Problemlösung gelangen und Referendarinn/ en und Referendare eher - aber individuell bedingt selbstverständlich nicht grundsätzlich - mit einer größeren Problembewusstheit (bezüglich der Schülerinn/ en und Schüler oder ihrer eigenen Kompetenzen) in den Unterricht gehen und sodann zu einer Problembearbeitung gelangen. Während die Problemwahrnehmung zumeist mit einer Beschreibung der Unterrichtssituation korrespondiert, geht die Problembewusstheit mit der Bewertung und Kritik einher (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 146). Es bleibt bislang empirisch offen, welche Facetten von Reflexionsperformanz Studierende zeigen und welche Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz sie erreichen, wenn sie über Unterrichtsfälle in einer Praxisphase in variierenden Lehr-Lern-Formaten reflektieren. 5.9 Studentische Evaluationen reflexiver Lehr-Lern-Formate Einige Studien, die reflexive Lehr-Lern-Formate zur Förderung von Reflexionskompetenz einsetzen, erheben Evaluationen der Studierenden. Welche Forschungsergebnisse über studentische Sichtweisen auf reflexive Settings liegen vor? Berndt/ Häcker (2017) befragen Studierende nach ihren Bedarfen und Anforderungen, die sie für die Förderung von Reflexion sehen: ● Reflexion wird aus Sicht der Studierenden entweder durch interne Impulse (z. B. „die Wahrnehmung von Diskrepantem, etwa zwischen Gewusstem und Ungewusstem […], zwischen Gewolltem und Gekonntem bzw. Gemachtem oder zwischen Vorhaben und Resultat“, also z. B. „Neugier“ und „Unzufriedenheit“, Berndt/ Häcker 2017: 247) oder externe Impulse („von Medien und Gesprächen ausgehen[d]“, Berndt/ Häcker 2017: 247) ausgelöst. Das bedeutet, dass das Vorhandensein von Praxiserfahrungen oder Fallarbeit, die in Form von critical incidents zu Neugier oder Unzufriedenheit führen kann, oder das Platzieren entsprechender Stimuli wie Medieneinsatz oder dialogische Formate aus Sicht der Studierenden am ehesten Reflexion auslösen: Die Studierenden 158 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="159"?> „kommen in Seminaren ins Reflektieren, wenn Sachverhalte bzw. Aspekte etwa neu, horizonterweiternd, fraglich oder unbefriedigend sind“ (Berndt/ Häcker 2017: 247). Das bedeutet, dass es bei Fremdfällen oder reflection-on-action „das sachlich Unfertige und Kontingente, das Offene und das Fragliche [ist], was die Studierenden aus ihrer Sicht ins Reflektieren bringt“, in Eigenfällen oder Situationen des reflection-in-action ist es wiederum „ein empfundener Handlungsdruck, der sich aus verschiedenen Entscheidungsmöglichkeiten ergibt“ (Berndt/ Häcker 2017: 247). ● Die Studierenden äußern, sie benötigten einen „spezifischen, raumzeitlichen, dem Hier und Jetzt enthobenen Rahmen, der das Reflektieren an einen eigenen Ort verlegt und damit von anderen Modi des Denkens abgrenzt“ (Berndt/ Häcker 2017: 247). Das bedeutet, dass reflexive Lehr-Lern-Formate vom jeweiligen Praxisfall derart entfernt wahrgenommen werden müssen, dass „die Figur des distanziert-äußeren Beobachters [entstehen kann], der, zeitlich, räumlich und emotional distanziert, gleichsam ,von oben‘, auf das Szenario des eigenen Handelns und Denkens blickt“ (Berndt/ Häcker 2017: 247). ● Für dialogische Formate mit dem Ziel eines „gemeinsame[n] und problematisie‐ rende[n] Austausch[es]“ setzen die Studierenden „ein vertrauensvolles und offenes Seminarklima voraus“ (Berndt/ Häcker 2017: 247). ● Schriftliche Reflexionsformate setzen aus Sicht der Studierenden ein Vertrauensver‐ hältnis zum Adressaten des Textes voraus (vgl. Berndt/ Häcker 2017: 248), da Reflexion auf persönliche und intime Empfindungen sowie biografische Aspekte Bezug nehmen kann sowie ein Bewertungs- und Abhängigkeitsverhältnis zwischen Dozenten und Studenten vorliegen kann. Eine anonyme Abgabe kann eine Möglichkeit darstellen („Wenn man schon veranlasst wird, sich reflexiv zu Seminarinhalten zu verhalten, dann doch vorzugsweise incognito“, Berndt/ Häcker 2017: 248). Im Allgemeinen ist dies forschungsmethodisch zu berücksichtigen, wenn bestimmte Äußerungen auf sehr persönlichem Niveau in Reflexionstexten bei der Qualitativen Inhaltsanalyse nicht vorgefunden werden. ● Inhaltliche Bedingungen für eine Reflexion sehen die Studierenden in einem „Interesse am Thema, seine Relevanz sowie die Option, sich selbst und die Geltung der eigenen Perspektive zu prüfen und weiterzuentwickeln“ (Berndt/ Häcker 2017: 248). Diese von Berndt/ Häcker (2017) erhobenen, von Studierenden geäußerten Bedarfe und Notwendigkeiten für reflexive Lehr-Lern-Formate sind bei der Gestaltung derselben beson‐ ders zu berücksichtigen, gleichzeitig determinieren sie forschungsmethodische Schlussfol‐ gerungen bei der Qualitativen Inhaltsanalyse. Studien, die studentische Evaluationen zu variierenden reflexiven Lehr-Lern-Formaten erheben - also Studierende über einen Vergleich zwischen verschiedenen Alternativset‐ tings befragen -, sind hingegen selten. Abendroth-Timmer (2011) und Dittmann/ Rudolph (2023) erheben mittels Fragebogen und Freitext-Antworten studentische Sichtweisen auf unterschiedliche Elemente reflexiver Lehr-Lern-Formate. Das Zur-Verfügung-Stellen von Materialien (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 28) oder einen theoretischen Input zu Beginn sehen die Studierenden als hilfreich an (vgl. Dittmann/ Rudolph 2023: 165-167), wobei die Notwendigkeit von eher leistungsstarken und eher leistungsschwachen Studierenden als unterschiedlich bewertet wird (vgl. Schädlich 2015: 277-279). Ein Erklärvideo des Dozenten 5.9 Studentische Evaluationen reflexiver Lehr-Lern-Formate 159 <?page no="160"?> wird von einigen Studierenden als positiver bewertet als das Lesen eines fachdidaktischen Theorietexts (vgl. Dittmann/ Rudolph 2023: 173), was den Wunsch einer leichten Konsu‐ mierbarkeit dieses Inputs aufdeckt und aus akademischer Sicht diskussionswürdig ist. Abendroth-Timmer (2011) erhebt studentische Perspektiven auf Unterrichtssimulatio‐ nen sowie Fremdunterrichtsvideos nach deren Einsatz in einer fremdsprachendidaktischen Grundlagenveranstaltung. Ohne eine Hierarchisierung nennen Studierende in Freitexten als Auslöser für Reflexion „eigenes praktisches Erproben in den Simulationen“, „die Beobachtung der Simulationen der anderen“, „die Beschäftigung mit Lehrerselbstbildern“, „Diskussionen im Seminar“ sowie „Videoanalysen“ (Abendroth-Timmer 2011: 21), also im Wesentlichen alle Bestandteile, die in der Studie von Abendroth-Timmer (2011) eingesetzt wurden. Im direkten Vergleich ziehen die Studierenden ein mündlich-dialogisches Reflexi‐ onsgespräch dem schriftlich-monologischen Verfassen eines Reflexionstextes mehrheitlich vor (vgl. Dittmann/ Rudolph 2023: 167-168). Mündlich-dialogische Reflexionsgespräche in der Großgruppe mit über 20 Teilnehmern werden aufgrund der diffusen Gesprächsstruktur und der Verteilung des Redeanteils kritisiert (vgl. Dittmann/ Rudolph 2023: 167). Eine Lösung könnte ein Vorgehen im einem gestuften Think-Pair-Share-Ansatz sein, bei dem die Studierenden zunächst an einem Unterrichtsfall individuell-monologisch, danach in Partnerarbeit als Schutzraum dialogisch-mündlich arbeiten und sich im Anschluss in der gesamten Seminargruppe austauschen, da sie „dem Plenum als Sicherungs- und Vergleich‐ sort eine große Bedeutung beimessen“ (Dittmann/ Rudolph 2023: 173). Dittmann/ Rudolph (2023: 173) kommen insgesamt zum Ergebnis, dass ein großes Bedürfnis nach Sicherung, Vergleich und Feedback im Plenum nach einer Aufgaben‐ bearbeitung [zeigen]. Es besteht offenbar eine Unsicherheit darin, Unterrichtsvideos durch […] Aufgabenformate monologisch zu bearbeiten, ohne dass im Anschluss eine Rückmeldung über eine vermeintlich ‚richtige Lösung‘ der Aufgabe erfolgt. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Schelle (2011: 91), dass „Studierende […] von Veranstaltungen, in denen praxisnah an Fällen gearbeitet wird, den Erwerb ‚sicheren‘ Wissens, ‚richtiger‘ Interpretationen, nicht selten gar ‚richtiger‘ Handlungsvorschläge [erwarten]“. Unterrichtssimulationen werden von Fremdsprachenlehramtsstudierenden positiv be‐ wertet (vgl. Schädlich 2015: 270-271, Abendroth-Timmer 2011: 20). Studierende begründen ihren Nutzen damit, dass sie „Methoden erleben und in Bezug zur eigenen Persönlich‐ keit bringen“ können, „Befangenheit überwinden“ können, „eigene Kompetenzen und Grenzen erkennen“ können, vorentlastend „Schwierigkeiten schon vor dem Einsatz in der Schule erkennen“ können, „Methoden besser praktisch verstehen [können] als über eine theoretische Textbeschreibung“ und sie „verinnerlichen“ können und insbesondere „Impulse zur Reflexion des Selbstbildes erhalten“ (Abendroth-Timmer 2011: 20). Insge‐ samt stellt Abendroth-Timmer (2011: 20) fest, dass Unterrichtssimulationen „dem ersten Selbsterleben in der Lehrerrolle und dem vertieften Verständnis von Methoden und ihrer theoretischen Grundlage [dienen]“. Problematisch ist dabei die Frage der Authentizität von Unterrichtssimulationen (vgl. Schädlich 2015: 270-271), je nachdem, ob reale Schulpraxis oder theoretische universitäre Seminare als Vergleichspunkt angelegt werden. 160 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="161"?> Fremdunterrichtsvideos von Lehrkräften beurteilen die Studierenden als „anregend“ (Abendroth-Timmer 2011: 32), zudem loben sie die in ihnen sichtbare Nicht-Perfektion des Lehrerhandelns, die „den eigenen Anspruch an sich als Lehrkraft […] relativieren“ (Abendroth-Timmer 2011: 33) kann, sowie gleichzeitig Rollenvorbilder im Sinne einer best practice zeigen können (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 33). Dennoch teilen die Studie‐ renden mit, dass sie - gegenüber dem zwar auch positiv bewerteten Betrachten von Fremdunterrichtsvideos - eigenes Unterrichten bevorzugen (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 21). Bechtel/ Mayer (2021) erheben studentische Perspektiven auf ein Seminar in der Didaktik der romanischen Sprachen, das mit dem Ziel der Reflexionskompetenz und der Verbesserung des Theorie-Praxis-Bezugs Fremdunterrichtsvideos einsetzt. Dabei ergaben die studentischen Evaluationen, „dass die Unterrichtsvideos tatsächlich als Theorie und Praxis verschränkende Lernarrangements akzeptiert wurden“ (Bechtel/ Mayer 2021: 104). Als Gründe arbeiten Bechtel/ Mayer (2021: 115-119) aus den studentischen Rückmeldungen heraus, dass Fremdunterrichtsvideos aus Sicht der Studierenden erstens „Schulrealität in die Universität [bringen]“ (Bechtel/ Mayer 2021: 115) und zweitens Reflexionsanlässe darstellen (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 117). Die Studierenden äußern den Eindruck, dass „man guten Einblick in den praktischen Berufsalltag eines Lehrers [erhält]“, die Videos „sehr authentisches Beobachtungsmaterial“ darstellen und dass insbesondere der „Austausch im Seminar mit Kommilitonen + Dozent“ - also die dialogische Besprechung der Unterrichts‐ videos - eine „Anregung zu anderen Denkanstößen/ -ansätzen“ darstellt (Bechtel/ Mayer 2021: 116). Offen bleibt, inwiefern die Ausgestaltung der um die Fremdunterrichtsvideos herum arrangierten Lehr-Lern-Formate einen positiven oder negativen Einfluss auf die studentischen Bewertungen haben kann, also inwiefern durch Variation der Formate (z. B. mündlich-dialogische vs. schriftlich-monologische Formate) aus Sicht der Studierenden positive Effekte hätten erzeugt werden können. Schädlich (2015: 269) erhebt mittels einer quantifizierten Skala, inwiefern die Studie‐ renden verschiedene reflexive Modulelemente als förderlich für die Entwicklung ihrer eigenen reflexiven Handlungskompetenz ansehen. Zwar werden alle Modulelemente im Mittel durch die Studierenden in den Bereichen „sehr förderlich“ oder „förderlich“ einge‐ schätzt, jedoch differiert die durch die Studierenden eingeschätzte Nützlichkeit: Während Unterrichtssimulationen, das Verfassen von Unterrichtsentwürfen sowie Feedback- und Nachbereitungsgespräche als deutlich am nutzbringendsten für die Ausbildung reflexiver Handlungskompetenz eingeschätzt werden - Elsner (2010: 46-48) kommt zum Ergebnis, dass neun von zehn Studierenden die Besprechung eigener Unterrichtsversuche als sehr wichtig oder wichtig bewerten -, ist die rückblickende Einschätzung der Nützlichkeit der Arbeit mit den Curricula, das Lesen fachdidaktischer Literatur und die Arbeit mit dem Portfolio EPOSA (vgl. Kapitel 3.10.1) durch die Studierenden am schlechtesten (vgl. Schädlich 2015: 269). Brouwer/ Robijns (2013: 313) erheben in einer Evaluation durch Studierende, dass diese beim Betrachten von Fremdunterrichtvideos strukturierte digitale Beobachtungshilfen grundsätzlich positiv bewerten und „fanden es hilfreich, dass explizite Punkte angeboten wurden, auf die man achten konnte“. Die Studierenden merken jedoch an, dass es ihnen wichtig ist, eigene Items für die Beobachtung hinzufügen und nicht nur auf eine reine Vorstrukturierung zurückgreifen zu können (vgl. Brouwer/ Robijns 2013: 313-314). Auch 5.9 Studentische Evaluationen reflexiver Lehr-Lern-Formate 161 <?page no="162"?> Dittmann/ Rudolph (2023: 171-173) kommen zum Ergebnis, dass ein digitales, monologi‐ sches Annotationstool für Unterrichtsvideos nur teilweise als bereicherndes Instrument (z. B. zur Gedankenstrukturierung) wahrgenommen wird, während die Studierenden diesem keinen Mehrwert im Vergleich zum klassischen Anfertigen von Notizen beimessen. Baumann/ Martschinke (2021) lassen Teilnehmer einer Lehrerfortbildungsveranstaltung verschiedene reflexive und fallorientierte Module evaluieren, die den Gegenstand der Inklusion und dabei empfundene Belastungssituationen fokussierten. Dabei wird eine scharfe Trennung zwischen rein Reflexions-orientierten und rein fallbasierten Modulen versucht (vgl. Baumann/ Martschinke 2021: 88-90). Im Ergebnis bewerten die Teilnehmer alle Module positiv, wobei nur eine leichte Differenz erkennbar ist, dass rein fallbasierten Module gegenüber rein Reflexions-orientierten Modulen leicht besser eingeschätzt werden (vgl. Baumann/ Martschinke 2021: 92). Am besten wird dasjenige Modul eingeschätzt, das mit dem Ziel „Unterstützung und Beratung finden - Lösungen für belastende Fälle in der Gruppe ausarbeiten“ (Baumann/ Martschinke 2021: 89) überschrieben ist und als einziges Reflexion und Fallarbeit verschränkt, während das Modul „Erwartungen und Ressourcen reflektieren“ (Baumann/ Martschinke 2021: 89) am schlechtesten bewertet wird (vgl. Bau‐ mann/ Martschinke 2021: 92). Abermals zeigt sich erstens, dass dialogische Formate als nutzbringender eingeschätzt werden und ein Bedürfnis nach Austausch besteht. Zweitens ist offenbar insbesondere die Verschränkung von Fallarbeit und Reflexion aus Sicht der Teilnehmer am förderlichsten (vgl. Baumann/ Martschinke 2021: 92): Reflexion, die nicht an konkrete Fälle angebunden ist, erscheint Studierenden offenbar gegenstandslos und nicht hilfreich. 5.10 Reflexionsprofile und -typen Einige Studien setzen sich zum Ziel, Reflexionsperformanzen von Studierenden anhand von Eigenschaften zu clustern und dadurch typische Reflexionsprofile zu identifizieren. Dabei können zwei forschungsmethodische Ansätze herausgearbeitet werden: Erstens ist es möglich, die Probanden präskriptiv anhand von Merkmalen in Gruppen einzuteilen und die jeweilige Reflexionskompetenz zu untersuchen, die die Probanden der Gruppe aufweisen. Derart geht Wyss (2013) vor, die ihre Probanden anhand des Merkmals ihrer Berufserfahrung und ihres Ausbildungsstands in die deduktiven Kategorien „Novizen“ und „Experten“ einteilt und zum Ergebnis kommt, dass sich die Reflexionen im Vergleich nicht unterscheiden (vgl. Wyss 2013: 7-8). Diesem präskriptiven Vorgehen steht eine induktive Herangehensweise gegenüber: Bei dieser werden Daten von Probanden erhoben und anhand einer Qualitativen Analyse Kategorien gebildet, in die Probanden mit ähnli‐ chen oder wiederkehrenden Mustern eingeordnet werden. Diese Kategorien werden als „Reflexionstypen“ oder „Reflexionsprofile“ bezeichnet, wobei die Begriffe im eigentlichen Sinne Probandengruppen mit ähnlichen Reflexionsperformanzen bezeichnen. Die Studie von Roters (2012) ist für dieses Vorgehen beispielhaft. Sie beschreibt den Prozess der Typenbildung ausführlich als Folge von vier forschungsmethodischen Schritten (vgl. Roters 2012: 257-270). Sie kommt zum Ergebnis, dass die Probanden in fünf verschiedene Refle‐ xionstypen kategorisiert werden können, die jeweils charakteristische Reflexionsmuster und Eigenschaften ihrer Reflexion aufweisen (vgl. Roters 2012: 267-270), worauf an 162 5 Reflexive Lehr-Lern-Formate - ein empirischer Forschungsstand <?page no="163"?> dieser Stelle im Detail nicht eingegangen werden kann. Herzmann/ Artmann/ Wichelmann (2017) untersuchen, welche charakteristischen Muster bei Studierenden in Bezug auf die Relationierung zwischen Theoriewissen und Praxis erkennbar sind, wenn die Studierenden Fremdunterrichtsvideos analysieren. Sie entwickeln - in Bezug auf bildungswissenschaft‐ liche und pädagogische Inhalte, die durch Unterrichtsvideos initiiert werden - anhand von Interviews und schriftlichen Reflexionsprodukten eine Typologie, inwiefern Lehramtsstudierende „ihr über die Modelle und Theorien erworbenes Wissen zur Beobachtung und Reflexion von Unterricht nutzen, ob sie ihr erworbenes Wissen als ‚nützlich‘ für die Reflexion von Unterricht einschätzen und welche Relevanz die Studierenden dem Theorie- und Praxiswissen für ihren eigenen Professionalisierungsprozess zuschreiben“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 176). Sie arbeiten drei Reflexionsmuster heraus: Den „[t]echnologische[n] Typus“, der ein „reduktionistisches Theorieverständnis“ hat und „durchgängig [argumentiert], dass sich die Qualität einer Theorie an ihrer Anwendbarkeit auf die Praxis“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 181) misst, ein „[a]bwägender Typus“, der ein „reflexives Theorieverständnis“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 181) hat, „das sich auch in der Funktionszuschreibung von Theorie zur Vor- und Nach‐ bereitung von Praxis ausdrückt“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 182) und ein „[t]heoriegestützter Typus“, der Theoriewissen dienend dazu heranzieht, „ein fokussiertes und konzentriertes Blickfeld bei der Analyse der Unterrichtsvignetten einnehmen zu können“ (Herzmann/ Artmann/ Wichelmann 2017: 184). In dieser nicht-fachdidaktischen Studie werden keine variierenden Reflexionsformate eingesetzt, sodass hier die Frage offenbleibt, inwiefern verschiedene Lehr-Lern-Gelegenheiten unterschiedliche Reflexion‐ sperformanzen und Theorie-Praxis-Bezüge initiiert hätten. Korthagen/ Wubbels (2002: 115) identifizieren aus ihren Evaluationsdaten „intern orientierte Referendare“, die „dazu [nei‐ gen], eigenständig zu reflektieren“ und „extern orientierte Referendare“, die „Instruktionen und Richtlinien vom Lehrerausbilder [erwarten]“ (Korthagen 2002b: 238). Auch wenn in der hier vorliegenden Arbeit keine Individualisierung studentischer Reflexionen erfolgen soll, sondern holistische, seminargruppenübergreifende Aussagen bei verschiedenen reflexiven Lehr-Lern-Formaten getroffen werden sollen, müssen diese Ergebnisse vor dem Hintergrund kritisch reflektiert werden, dass Studierende - wie Roters (2012), Herzmann/ Artmann/ Wichelmann (2017) und Korthagen/ Wubbels (2002) zeigen - in ihrer Reflexionskompetenz oder ihrer Kompetenz zu Theorie-Praxis-Relationierung heterogen sind und sich verschiedene Typen herauskristallisieren, die sich ggf. auch in Lehr-Lern-Formaten unterschiedlich verhalten, sie in verschiedenem Maße annehmen und auf sie reagieren (vgl. Kapitel 15.6). 5.10 Reflexionsprofile und -typen 163 <?page no="165"?> 6 Modellierung von Reflexionskompetenz Eine notwendige Voraussetzung für eine Qualitative Inhaltsanalyse ist es, ein Modell als Analyseinstrument für die qualitative Beschreibung von Reflexionsprodukten zu ent‐ wickeln, das dem empirischen Vorgehen der Arbeit zugrunde liegen soll (vgl. Kapitel 10). Hierfür müssen zunächst die bestehenden theoretischen Modellierungen jeweils analysiert und evaluiert werden, ob und inwiefern die Modelle für die Anwendung in einem qualitativ-empirischen Forschungsdesign in der Fremdsprachenlehrerausbildung nutzbar erscheinen. Zudem soll der Forschungsdiskurs der Modellbildung für Reflexion rekonstruiert werden. Mit Aeppli/ Lötscher (2016: 82), Toom/ Husu/ Patrikainen (2015: 321) und Bechtel/ Rudolph (2022: 14-15) eine Unterteilung der Modelle für Reflexion und Reflexionskompetenz in folgende Modellfamilien, wobei diese Familien nicht disjunkt sind, sondern jedes Modell je nach seiner Struktur mehreren Familien angehören kann: 1. Familie der prozess- und zeitbezogenen Modelle, die Reflexion als eine Abfolge von Handlungsschritten nach der Dimension „Zeit“ modellieren 2. Familie der Modelle der Dimension „Reflexionsbreite“, die die verschiedenen inhalt‐ lichen Gegenstände, Wissensdomänen oder argumentativen Aspekte, die in einer Reflexion vorkommen, abzubilden versuchen 3. Familie der Modelle der Dimension „Reflexionstiefe“, die eine qualitative Abstufung von Reflexion in Bezug auf ihre Komplexität, inhaltliche Bezugnahme und kritische Auseinandersetzung mit einem Gegenstand vornehmen 4. Familie der Persönlichkeitsbezogenen Modelle, die die reflektierende Person im Zentrum sehen und ihre in der Reflexion thematisierten Aspekte in Bezug auf die Persönlichkeit und Biografie interpretieren 5. Zudem soll gesondert das „EDAMA-Rahmenmodell für Reflexion“ (Aeppli/ Lötscher 2016), das qua seines übergreifenden Rahmencharakters in jede der fünf Familien eingeordnet werden könnte, besprochen werden. Im Forschungsdiskurs scheint die Einigkeit zu bestehen, dass die Modellierungen von Schön (1983) und Dewey (1910) als die „Hauptreferenzpunkte für den Reflexionsbegriff im Kontext der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ (Leonhard/ Abels 2017: 46, vgl. auch Schädlich 2019: 31) anzusehen sind. Schädlich (2019: 31) interpretiert den Entstehungsdiskurs der verschiedenen Modellan‐ sätze derart, dass ihnen ein grundsätzlich gegenteiliges Professionalisierungsverständnis zugrunde liegt: Herangehensweisen, die Reflexion auf Tiefenstrukturen modellieren, haben „[t]eleologische, progredierende oder stufenbasierte Vorstellungen von Professionalisie‐ rung“ insgesamt; hingegen haben Modelle, die Reflexion als zyklischen Prozess und Ablauf von Schleifen verstehen, kein Professionalisierungsverständnis „von Skalierungen, sondern von interdependenten Dimensionen und deren Überschneidungen“ (Schädlich 2019: 31). Nach diesem Verständnis äußert jede Reflexionsmodellierung hintergründig, welches Konzept von Lehrerprofessionalisierung ihr zugrunde liegt, z. B. ein normatives vs. ein prozessorientiertes. <?page no="166"?> 6.1 Prozess- und zeitbezogene Modelle Die Zeit als selbsterklärende Dimension ist insbesondere in denjenigen Modellierungen vorzufinden, die Reflexion als prozesshaften, zyklischen oder chronologischen Ablauf verstehen bzw. ein hochschuldidaktisches Modell entwerfen, in dem reflexive Settings als Ablauf aufeinanderfolgender Einzelschritte konzipiert werden. In die Familie der prozess- und zeitbezogenen Modelle ist eine Vielzahl nur unwesentlich unterschiedlicher Modelle einzuordnen; insbesondere die Modelle von Korthagen (1985), Gibbs (1988), Kolb/ Fry (1975) werden oft als Ausgangspunkte hierfür rezipiert und weiterentwickelt. Jahncke (2019: 61) listet in einem Review zur Modellierung der Zeitdimension von Reflexion elf weitere Publikationen auf. Diskursanalytisch sind die Modelle in ihrer Grundstruktur sämtlich bereits auf Dewey (1910: 54) zurückzuführen. Das Gros der Modelle unterscheidet sich insofern nicht, als es Reflexion als eine Art Schleife versteht, die aus einer Handlung, einer Analyse und Hinterfragung der Gründe und Effekte dieser Handlung und einer sich hieraus ableitenden Alternativhandlung (bzw. Hypothesen für eine Alternativhandlung) besteht, die wiederum Ausgangspunkt des nächsten Zyklus‘ darstellt. Beispielhaft soll das ALACT-Modell von Korthagen (1985) gezeigt werden, das folgende fünf Komponenten als Bestandteile einer zyklisch ablaufenden Schleife versteht, die das namensgebende Akronym bilden: Abbildung 12: ALACT-Modell von Korthagen (1985: 13, in der Darstellung von 1999: 193) In Anlehnung an Prettenhofer (2014: 199) kann eine zyklische Form der Verknüpfung von Reflexion mit Handlungsprozessen derart begrifflich gefasst werden, dass sie die vier Funktionen der „Verlangsamung“ (= Schritte 2 und 3 des ALACT-Modells), „Analyse“ (= Schritt 3 des ALACT-Modells), „Planung“ (= Schritt 4) und „Kontrolle“ (= Schritt 5 des 166 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="167"?> ALACT-Modells) umfasst. Alle derart konstruierten Modelle folgen einem Verständnis, dass Reflexion „auf konkretes Handeln orientiert [ist], dessen Erfolg dann in einer weiteren Reflexionsschleife gedanklich überprüft wird“ (Leonhard et al. 2010: 112). Dieses beinahe utilitaristische Verständnis von Reflexion für eine mehrschrittige Optimierung von Praxis‐ handeln beschreiben Hatton/ Smith (1995: 40) als „deliberate thinking about action with a view to its improvement”. Auch methodische Schemata der Fallarbeit (vgl. Kapitel 5.1) folgen diesem Ansatz. Eine Übertragung der prozess- und zeitbezogenen Reflexionsmodelle, die in ihrer Terminologie offenbar auf real erlebte Fälle abheben, auf die Arbeit mit Fremdfällen oder simulierten Eigenfällen erscheint umsetzbar: Die Phase 2 verändert sich zu einer gezielten Aufmerksamkeitslenkung statt eines ‚Rückblicks‘, die Phase 5 entfällt im Sinne einer realen Praxisumsetzung, kann jedoch trotzdem in Form einer Antizipierung und Überprüfung von Hypothesen zu Handlungsalternativen Ausgangspunkt einer weiteren Schleife sein. Eine derart auf die Phasen 2, 3 und 4 kondensierte Ablaufform erfüllt weiterhin die Funktionen der „Verlangsamung“, „Analyse“, „Planung“ und „Kontrolle“ (Prettenhofer 2014: 199). In der Französisch- und Spanischdidaktik ist durch Gödecke (2018: 240) eine fachspe‐ zifische Phasenmodellierung entstanden, die den reflective cycle - der im Vergleich zu seinen klassischen Grundphasen leicht durch Feedback- und interaktionale Komponenten ausgebaut wird - durch zwei zusätzliche Referenzpunkte anreichert. Diese beiden Refe‐ renzpunkte R1 und R2 stellen den Rahmen der zyklisch ablaufenden Reflexion dar und bilden zwei äußere Fixpunkte, auf die während der Bearbeitung der Reflexionsaufgaben inhaltlich rekurriert wird. Referenzpunkt R1 umfasst die Auswahl eines exemplarischen fachdidaktischen Schwerpunktthemas und deren Begründung in Bezug auf die eigene Lehr-Lern-Biografie sowie das Formulieren von „Annahmen, Fragen, Bedürfnissen, Wün‐ schen und Zielen“ (Gödecke 2018: 239) als ‚Vorentlastung‘ vor dem reflective cycle. Als prospektive Aufgabe nach Ablauf des Kreislaufs steht Referenzpunkt R2, in dem Rück‐ bezüge zu R1 gezogen werden, sowie „offen gebliebene Fragen oder weiterführende Zielsetzungen für die eigene Professionalisierung als Fremdsprachenlehrkraft“ formuliert werden (Gödecke 2018: 239), womit dem Modell ein ganzheitlicher reflexiver Charakter attestiert werden kann, der die einzelne (eigene) Unterrichtssequenz in den Rahmen der persönlichen Sprach-Lehr-Lern-Biografie stellt und den Anspruch der Einbeziehung einer biografischen Vergangenheits- und Zukunftskomponente erfüllt. Ein zeitbezogenes Modell, dass sich nicht zwangsläufig auf eigenen Unterricht und deren Verbesserung, sondern allgemein auf die Arbeit mit unterrichtlichen Fällen beziehen kann, ist das „STORIES-Modell“ von Levin/ Meyer-Siever (2018: 30). In dessen vier Phasen wird als erster Schritt eine Analyse des Falls - als „Reflexionsanlass“ (Levin/ Meyer-Siever 2018: 30) bezeichnet - auf Basis theoretischer und empirischer Befunde vorgenommen, was an Ziele der Professionellen Unterrichtswahrnehmung (vgl. Kapitel 4.6) erinnert. In einem zweiten Schritt werden die Sichtweisen aller am Fall beteiligten Akteure fokussiert (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 30), womit auf den Perspektivwechsel in fremde Innenper‐ spektiven sowie auf die Vergegenwärtigung der eigenen Innenperspektive als zentrale Aspekte von Reflexionskompetenz abgezielt wird. In der dritten Phase werden Alternativen und Handlungsoptionen im Spiegel des Falls entwickelt (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 30) und in einem vierten Schritt hieraus ein Rückbezug zur eigenen Lehrerpersönlichkeit 6.1 Prozess- und zeitbezogene Modelle 167 <?page no="168"?> hergestellt, indem Entwicklungsaufgaben und eigene Kompetenzen fokussiert werden (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 30). Der explizite Einbezug des Perspektivwechsels und das Formulieren von Handlungsalternativen, ohne sie zwangsläufig in einem zyklischen Setting umzusetzen, sondern sich seiner eigenen Grenzen und Stärken zu vergegenwärtigen, ist das Alleinstellungsmerkmals des „STORIES-Modell[s]“ und zentraler Unterschied zum ALACT-Modell nach Korthagen (1985). Das „STORIES-Modell“ erscheint insofern für fallbasierte reflexive Lehr-Lern-Formate passend, als es nicht auf eine Optimierung von Unterricht in der eigenen Praxis abzielt, sondern die vertiefte Auseinandersetzung mit unterrichtlichem Handeln im Allgemeinen in den Fokus stellt und sich damit auch für den handlungsentlastenden Raum der Universität eignet. 6.2 Modellierungen der Dimension „Reflexionsbreite“ Der Begriff der „Reflexionsbreite“ ist eine eher selten betrachtete Dimension und wird nur in den Modellen der Forschungsgruppe um Leonhard (vgl. Leonhard et al. 2010, Leonhard/ Rihm 2011) sowie bei Klempin (2019) und Mayer/ Rudolph (2020) verwendet, jedoch mit jeweils sehr unterschiedlichem Begriffsverständnis. Gemeinsam haben sie, dass Reflexionsbreite nicht beschreibt, wie und in welchen Phasen reflektiert wird, sondern beschreibt, was und „welche Aspekte eine Lehrperson in die Vergegenwärtigung einer Situation einbezieht“ (Leonhard et al. 2010: 114). Im erziehungswissenschaftlichen Ansatz von Leonhard et al. (2010) und Leonhard/ Rihm (2011) ist Reflexionsbreite „eine qualitative Stufung“, welche „Vielfalt von (plausiblen) Aspekten“ in eine Reflexion einbezogen wird: „Persönlichkeit, Interaktionen, unmittelbar einwirkende Kontexte, institutionelle Faktoren bis hin zu gesellschaftlichen Erwartungen“ (Leonhard et al. 2010: 114-115). Durch Qualitative Inhaltsanalyse und Kategorienbildung entsteht bei Leonhard et al. (2010: 122) ein System konzentrischer Kreise, das von ‚innen‘ nach ‚außen‘ die Kategorien „Individuelle Person und ihre Selbstsicht“, „Interaktion mit einem anderen Subjekt (z. B. einem Schüler)“, „System Schulklasse“, „Schule als übergeord‐ nete[s] System“ und „Gesellschaft“ enthält. (Leonhard et al. 2010: 122). Dieses Verständnis von Reflexionsbreite als gesellschaftliches Kategoriensystem auf einer Skala zwischen Individualität und Gesellschaft beruht auf dem beinahe identischen Verständnis eines Reflexionsfokus (im Original: „focus“) nach Bain et al. (1999: 59), die einen „Focus on teaching“, „Focus on self “, „Focus on professional issues” und „Focus on students or class” modellieren. Leonhard/ Rihm (2011: 255) kodieren die Ausprägung oder Nichtausprägung einer der fünf Kategorien der Reflexionsbreite jeweils mit 0 oder 1 und addieren diese dann, sodass ein ganzzahliger Wert für die Beschreibung der Breite von Reflexionskompetenz von 0 bis 5 erreicht werden kann. Eine ‚geringe Reflexionsbreite‘ einer Einzeläußerung kann folglich dann attestiert werden, wenn ein geringer Wert von z. B. 1 oder 2 inhaltsanalytisch ermittelt wird (vgl. Leonhard/ Rihm 2011: 246). Der damit modellierte Persönlichkeitsbezug einer Reflexion soll für diese Studie übernommen werden und leicht abgewandelt model‐ liert werden, indem zwischen der Blickrichtung in verschiedene Innenperspektiven (nicht nur die eigene, sondern ggf. auch fremde) und der Fokussierung einer Außenperspektive unterschieden werden soll (vgl. Kapitel 10.4). 168 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="169"?> 19 Für eine Seminardiskussion, die durch ein reales Französisch-Unterrichtsvideo initiiert wurde, iden‐ tifizieren Mayer/ Rudolph (2020: 93) beispielsweise eine Reflexionsbreite von 11 angesprochenen As‐ pekten: „(1) Phasierung, (2) Hörauftrag avant-l’écoute-Phase, (3), Hörauftrag pendant-l’écoute-Phase, (4) Unterrichtssprache und Vorgehen beim Erteilen der Aufgabenstellung, (5) Schüler*innenverhal‐ ten während des Hördokuments, (6) Verhalten der Lehrerin während des Hördokuments, (7) Auswahl des Liedes als Hördokument, (8) après-l’écoute-Phase, (9) Ergebnisse und Produkte der Lernenden, (10) aus dem Hörtext resultierende Wortschatzarbeit, (11) Rekonstruktion der zugrundeliegenden Lernziele“. Dies lässt jedoch keinerlei Aussage über die Reflexionskompetenz der einzelnen Teilneh‐ menden zu. Klempin (2019) formuliert angesichts ihres in der Englischlehrerausbildung angesiedel‐ ten fremdsprachendidaktischen Forschungsprojekts ein anderes inhaltliches Verständnis von Reflexionsbreite. Unter Reflexionsbreite versteht sie, welche und wie viele der vier Wissensbereiche „TEFL-Wissen“, „Curriculumswissen“, „Strategienwissen“ und „Lernen‐ denwissen“ (Klempin 2019: 201-212) in eine Reflexion einbezogen werden. Im Prinzip ist das Modell der Reflexionsbreite nach Klempin (2019) ein Modell zur Relationierung zwischen Theorie und Praxis, da es Aussagen darüber liefert, inwiefern Studierende bestimmte Kategorien einer Typologie fachdidaktischer Wissensbestände auf einen Eigenfall beziehen können. Auch Mayer/ Rudolph (2020) verstehen Reflexionskompetenz in ihrem Forschungspro‐ jekt in der Didaktik der romanischen Sprachen als Breite der einbezogenen fremdsprachen‐ didaktischen Inhalte, womit sie in ihrer Modellbildung der Breitendimension an Klempin (2019) anknüpfen. Auch Artmann et al. (2013: 136) betrachten den inhaltlichen Gegenstand einer reflexiven Äußerung und bezeichnen diesen Aspekt als „sachlichen Bezugspunkt“ der Reflexion. Anders als im Breitenmodell von Klempin (2019), das über ein induktiv gebildetes, aber festes Kategoriensystem (vgl. Klempin 2019: 198-200) verfügt, ist das Kategoriensystem bei Mayer/ Rudolph (2020) offen und in Bezug auf jede Reflexionsäu‐ ßerung neu anhand der exemplarischen Äußerungen zu klassifizieren. Mayer/ Rudolph (2020) definieren Reflexionsbreite als ganzzahliges Maß, das nicht eine einzelne reflexive Äußerung, sondern ein Reflexionsprodukt als Ganzes beschreibt. Sie verstehen unter Reflexionsbreite „die Anzahl verschiedener inhaltlicher Aspekte […], die in die Reflexion [insgesamt, T.R.] einbezogen werden“ (Mayer/ Rudolph 2020: 86), was durch inhaltsanaly‐ tisches Kategorisieren in Bezug auf fachdidaktische Inhalte und anschließendes Auszählen der Kategorien bestimmt werden kann. Für individuell angefertigte Reflexionsprodukte ist damit eine Aussage möglich, auf wie viele und welche inhaltlichen Aspekte Studierende ihre Aufmerksamkeit lenken und sie in die Reflexion einbeziehen; für dialogische Formate wie Seminardiskussionen ist ein solches Maß der Reflexionsbreite zwar ebenfalls für die Gesamtgruppe bestimmbar 19 , nicht jedoch sinnvoll auf die teilnehmenden Einzelpersonen anwendbar (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 93-95). Die einbezogenen fremdsprachendidakti‐ schen Gegenstände und Aspekte eines unterrichtlichen Falls sind selbstverständlich vom Fall selbst bedingt. In einigen Lehr-Lern-Formaten - z. B. wenn Studierende ihren Unter‐ richtsversuch aus dem Praktikum reflektieren - ist der Fall jedoch für den Forscher gar nicht nachvollziehbar, sondern nur das Reflexionsprodukt. Insofern ist ein Auszählen von Aspekten und Wissensbereichen in der Reflexion oft nicht sinnvoll, wenn gar nicht bekannt ist, was eigentlich potentielle Inhalte für die Reflexion des Falls sind. 6.2 Modellierungen der Dimension „Reflexionsbreite“ 169 <?page no="170"?> 6.3 Modellierungen der Dimension „Reflexionstiefe“ Das Konzept der Reflexionstiefe ist im Forschungsdiskurs omnipräsent und gleichzeitig starker Kritik ausgesetzt. Es liegt eine mittlere zweistellige Zahl von Modellierungen der Reflexionstiefe vor (vgl. Poldner et al. 2014), deren Besprechung und Analyse den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Die Modellierung einer Tiefenstruktur von Reflexion hat das eigentliche Ziel, „die Komplexität der Argumentationsstruktur sowie ihre kognitive Komplexität ab[zu]bilden“ (Mayer/ Rudolph 2020: 83). Der Terminus der ‚Tiefe‘ ist dabei bildhaft zu verstehen und impliziert sprachlich sofort eine Abstufung zwischen ‚wenig tief ‘ oder gar ‚oberflächlich‘ bis hin zu ‚sehr tief ‘. Dabei wird die „Qualität einer Reflexion […] meist auf einem Kontinuum von ‚nonreflexiv‘ bis ‚kritisch reflexiv‘ bzw. von ‚technische[r] Reflexion‘ bis ‚kritische[r] Reflexion‘“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 82) bzw. „von einer vermeintlich ‚wenig tiefen‘ Beschreibung bis hin zu einer ‚tiefen‘ kritischen Reflexion“ (Mayer/ Rudolph 2020: 83) skaliert. Die verschiedenen erreichbaren Ausprägungen werden je nach Modell als „Niveaus“, „Ebenen“ (z. B. van Manen 1977, Mezirow 1991), „Levels“, „Typen“ (z. B. Schön 1983, Hatton/ Smith 1995) oder „Stufen“ (Abels 2011) bezeichnet, was sich klar als hierarchisierte Skalierung interpretieren lässt. Berndt/ Häcker (2017: 241) erkennen, dass viele Studien ‚[e]ntwickeltere‘ oder ‚höhere‘ Formen der Reflexivität […] von weniger ‚entwickelten‘ oder ‚niedereren‘ Formen entsprechend dadurch zu unterscheiden [versuchen], dass sie die Grade der Komplexität der Bezüge versuchen einzuschätzen und voneinander hierarchisch abzugrenzen. Jahncke (2018: 372) rekonstruiert den Forschungsdiskurs zur Entstehung verschiedener Ni‐ veaustufen von Reflexion und kommt zum Ergebnis, dass ein Cluster von zeitgenössischen Modellierungen im Bereich der Lehrerbildung auf Hatton/ Smith (1995) zurückzuführen ist. Poldner et al. (2014) analysieren wiederum in einem Review, dass ein Großteil der Tiefenmodellierungen auf die Modelle von van Manen (1977), Schön (1983) und Mezirow (1991) zurückführbar sind. Einige ausgewählte Modelle der Reflexionstiefe sollen kurz exzerpiert werden: Van Manen (1977) unterscheidet die drei Ebenen der technical, practical und critical reflection, wobei die erste Stufe als beschreibende, die mittlere Stufe als praktisch-inter‐ pretative Ebene und die ‚höchste‘ Stufe als Ebene der kritischen Auseinandersetzung zu verstehen ist. Hatton/ Smith (1995) konzipieren explizit ein Reflexionsverständnis für die Lehrerbil‐ dung und bezeichnen ihre Tiefenstrukturen als „types“ (Hatton/ Smith 1995: 40), die sie aus schriftlichen Reflexionsdaten herausbilden. Sie formulieren explizit, dass die verschiedenen Ausprägungen keine Hierarchisierung darstellen sollen (vgl. Hatton/ Smith 1995: 35). Sie unterscheiden zwischen den vier Typen (1) „descriptive writing“, (2) „descriptive reflection“, (3) „dialogic reflection“, „(4) critical reflection“ (Hatton/ Smith 1995: 40), wobei nur die letzten drei Stufen als tatsächliche Reflexion bezeichnet werden (vgl. Hatton/ Smith 1995: 40). Der erste Typ des Beschreibens ist nach diesem Verständnis „not reflective at all, but merely reports events or literature“ (Hatton/ Smith 1995: 40) ohne die Einbeziehung von Gründen oder Erklärungen. Der Reflexionstyp der beschreibenden Reflexion „does attempt to provide reasons based often on personal judgement or on students’ reading of literature“ 170 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="171"?> (Hatton/ Smith 1995: 40-41), während dialogische Reflexion ein „‚stepping back‘ from the events/ actions leading to a different level of mulling about, discourse with self and exploring the experience, events, and actions using qualities of judgements and possible alternatives for explaining and hypothesising“ (Hatton/ Smith 1995: 48) bedeutet. Die Typen 2 und 3 sind jeweils in zwei Subtypen unterteilbar, je nach dem, ob nur eine (eigene) Perspektive eingenommen wird („a“) oder ob mehrere Perspektiven und Faktoren („b“) in die Reflexion einbezogen werden (vgl. Hatton/ Smith 1995: 48). Der vierte Typ der kritischen Reflexion zeichnet sich dadurch aus, dass sich in ihm „an awareness that actions and events are not only located in, and explicable by, reference to multiple perspectives but are located in, and influenced by multiple historical, and socio-political contexts“ (Hatton/ Smith 1995: 49) manifestiert. Leonhard et al. (2010) entwickeln aus dem Modell von Hatton/ Smith (1995) ein da‐ tenbasiertes Modell für Reflexionstiefe, „wobei aufgrund dessen geringer Differenziert‐ heit versucht wurde, anhand des konkreten Materials weitere Ausdifferenzierungen der Reflexionsstufen auf dem Hintergrund ihrer Situationsbezogenheit […] zu bestimmen“ (Leonhard et al. 2010: 122). Das Modell erhebt explizit den Anspruch, Reflexionstiefe zu quantifizieren, um sie in einem Längsschnittdesign vergleichen zu können. Leonhard et al. (2010) definieren acht Stufen, in denen „die Anteile studentischer Situationswahrnehmung separat von den Anteilen betrachtet [werden], in denen die Studierenden Handlungsop‐ tionen formulieren“ (Leonhard et al. 2010: 122), sodass sich für jedes Reflexionsprodukt zwei Werte für die Reflexionstiefe ergeben. Das „Stufenmodell zur Einschätzung der Reflexionstiefe“ (vgl. seine tabellarische Ansicht bei Leonhard et al. 2010: 126-127) erhebt den zugrundeliegenden „Anspruch, dass Studierende im Rahmen der Lehrerbildung einen ‚wissenschaftlich-reflexiven Habitus‘ erwerben mögen“, was im Modell zu den Stufen 6 und 7 führt, die abbilden, ob „professionelle Reflexion nicht nur alltagstheoretisch fundiert […] [ist], sondern [die Studierenden, T.R.] im Sinne der Begründungsverpflichtung auch auf gesicherte wissenschaftliche Wissensbestände zurückgreifen“ (Leonhard et al. 2010: 122) können. Letztlich ist das Modelle eine klar hierarchisierte Skalierung, die jedoch in ihrer Stufung nicht konsistent erscheint: Leonhard/ Rihm (2011: 258) reflektieren ihr Stufenmodell sowohl inhaltlich als auch methodisch rückblickend selbst sehr kritisch; insbesondere das „Auftreten von Stufensprüngen durch Distinktionsmerkmale wie die Verwendung von Fachtermini lässt die simple Stufenmodellierung unterkomplex erschei‐ nen“ (Leonhard/ Rihm 2011: 258). Zudem ist nicht klar, ob eine Linearität von Reflexionstiefe vorausgesetzt werden kann, also ob z. B., wenn Stufe 4 performativ erreicht ist, automatisch das Erreichen von Stufe 3 eingeschlossen wird, obwohl keine Äußerung auf Stufe 3 vorzufinden ist. Die Kritik an Tiefenstrukturmodellierungen von Reflexion ist sehr breit und erfolgt aus verschiedenen Perspektiven heraus. Häcker (2019: 88) kritisiert ironisch die „offenbar unhintergehbare[ ] Normativität des Konzepts […] der Unterscheidung und Hierarchisie‐ rung von Niveaus der Reflexivität, die begrifflich beispielsweise mit ‚höher-niedriger‘, ‚bes‐ ser-schlechter‘, ‚flacher-tiefgängiger‘ oder ‚expertenhafter-laienhafter‘ gefasst werden“. Aus dem Forschungsdiskurs zur Kritik an hierarchisierten Tiefenmodellen können folgende vier Argumentationsstränge herausgearbeitet werden: 6.3 Modellierungen der Dimension „Reflexionstiefe“ 171 <?page no="172"?> ● Schon Hatton/ Smith (1995: 35) warnen, es sei „important that the types are not viewed as an increasingly desirable hierarchy“. Dies sei insofern problematisch, weil damit „die höchste Stufe als erstrebenswert angesehen wird“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 82). Dies wiederum impliziert, dass ein „grading [of] reflective practice into various levels ine‐ vitably requires distinguishing between ‘good’ and ‘bad’ reflective practices, and by the same token, between ‘good’ and ‘bad’ reflective practitioners“ (Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 110). ● Jede ‚Stufe‘ von Reflexion hat ihre ausbildungspraktische Daseinsberechtigung, wie Zeichner (1994: 14) und Collin/ Karsenti/ Komis (2013: 110) argumentieren. Es ist nicht das Ziel der Lehrerbildung, in jedem Lehr-Lern-Setting eine vermeintlich höchste Reflexionsstufe zu erreichen; auch einfache Beschreibungen können ein Ziel eines Lehr-Lern-Formats sein. Auch dialogische Reflexionen, die andere Perspektiven ein‐ beziehen, sind nicht per se erstrebenswert, wenn z. B. eine Aufgabe lediglich auf die Einnahme der biografische Eigenperspektive als Ziel abhebt. Forschungsmethodisch gilt es also nicht herauszufinden, wie stets die ‚höchste Reflexionsstufe‘ als Desiderat erreicht werden kann, sondern vielmehr, welche Lehr-Lern-Formate mit welchen Auf‐ gabenumgebungen welche Reflexionsperformanzen hervorrufen. Dies korrespondiert mit der Übertragung von ‚Reflexionsstufen‘ auf die reale Unterrichtspraxis: „all levels of reflective practice are useful for teachers, and that the use of one or the other would depend more on the pedagogical circumstances than on the teacher’s capacity to reflect“ (Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 110). ● Lüsebrink/ Grimminger (2014: 208) stellen in ihren empirischen Daten nach Auswer‐ tung anhand ihres skalierten Reflexionstiefenmodells fest, „dass Aussagen auf sehr niedrigen ebenso wie auf höheren Stufen gefunden wurden, ohne dass die dazwischen‐ liegenden Stufen vorhanden waren“ - ebendiese Feststellung spricht offensichtlich aus mathematischer Sicht gegen ein skalenartiges Modell für Reflexionstiefenstrukturen. Wenn man beispielsweise nicht ‚Stufe 3‘ einer Reflexionsskala performativ gezeigt haben muss, um ‚Stufe 4‘ zu erreichen, ist ein hierarchisches Stufenmodell mathema‐ tisch offensichtlich keine korrekte Modellierung. Aeppli/ Lötscher (2016: 82) warnen davon ausgehend insgesamt vor einer Skalierung, „weil damit eine lineare Beziehung zwischen den Kategorien bzw. Stufen angenommen“ wird. ● Mayer/ Rudolph (2020: 83) argumentieren, dass das Konzept der Reflexionstiefe „im Prinzip nichts Anderes als verschiedene Textgenera“ beschreibt und dass die Aufgaben‐ umgebung, das Reflexionsmedium und der Reflexionsimpuls als direkte Stellgrößen auf die von Studierenden gezeigte Reflexionstiefe wirken. Die Analyse der „situation that produces reflective thought“ (Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 110) ist damit unabdingbar; eine losgelöste qualitative Aussage über die Reflexionskompetenz eines Probanden ohne Berücksichtigung der Aufgabenumgebung oder des Reflexionsimpulses wäre verkürzt und forschungsmethodisch fragwürdig. Auflösbar ist das hier kritisierte Verständnis von Reflexion als hierarchische Tiefenstruktur lediglich durch die Annahme gleichberechtigter Reflexionskategorien, deren Daseinsbe‐ rechtigung vom jeweiligen Lehr-Lern-Setting abhängt, die es jedoch gleichzeitig sehr scharf auszudefinieren gilt. Das EDAMA-Rahmenmodell für Reflexion (vgl. Aeppli/ Lötscher 2016, 172 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="173"?> vgl. Kapitel 6.5) nimmt diese Kritik auf und überführt ein lineares Skalenmodell von Reflexion in ein nicht-gestuftes Kategoriensystem. 6.4 Persönlichkeitsbezogene Modelle Als Familie der persönlichkeitsbezogenen Modelle sollen Modellierungen zusammenge‐ fasst werden, die die Inhalte und Gegenstände von Reflexion in einen Zusammenhang mit der Persönlichkeit des reflektierenden Individuums stellen. Korthagen/ Vasalos (2005) konzipieren mit ihrem onion model eine Modellierung, die dar‐ auf abzielt, studentische Reflexionen und damit „their behaviour, skills and beliefs in such [practical, T.R.] situations“ (Korthagen/ Vasalos 2005: 47) zu unterstützen. Sie postulieren zunächst, dass sich Reflexion aus vier fokussierbaren thematischen Aspekten zusammen‐ setzt: „Environment“, „Behaviour“, „Competencies“ und „Beliefs“ (Korthagen/ Vasalos 2005: 52). Hinzu setzen sie zwei weitere Aspekte, die sie als näher am Kern der Persönlichkeit verortet sehen: den der Identität und den der (professionellen) Mission. Die nunmehr sechs Aspekte fügen sie zu einem Schichtenmodell zusammen, unterteilt in drei Außenschichten, zwei Kernschichten und eine Umgebungswelt. Je näher eine Schicht am Mittelpunkt liegt, als desto ‚persönlicher‘ ist sie charakterisiert. Abbildung 13: Das onion model (Korthagen/ Vasalos 2005: 54) 6.4 Persönlichkeitsbezogene Modelle 173 <?page no="174"?> Die Schichten, die Korthagen/ Vasalos (2005: 54) hierarchisierend als „different levels on which reflection can take place“ bezeichnen, stellen damit gleichzeitig ein Instrumentarium für die Deskription von Reflexionsprodukten dar: Jeder reflexiven Äußerung können qualitativ diejenigen Schichten zugeordnet werden, auf denen sie sich bewegt. Die Idee hinter dem Modell ist es, „that the inner levels determine the way an individual functions on the outer levels, but that there is also a reverse influence (from outside to inside)“ (Korthagen/ Vasalos 2005: 53). Eine sogenannte „Core reflection“ liegt dann vor, wenn zum eigentlichen ‚Kern‘ der Persönlichkeit vorgedrungen wird, also wenn in einer Reflexion die beiden inneren Stufen - die der „mission“ und die der „identity“ - angesprochen werden. Die Dimension des Persönlichkeitsbezugs einer Reflexion kann in diesem Sinne durch die Pole ‚weniger persönlich‘ (= bedient nur eine oder mehrere der vier außenliegenden Schichten) und ‚bis zum Kern der Persönlichkeit vordringend‘ (= bedient auch die beiden inneren Schichten und ist damit eine „Core reflection“) kodiert und quantifiziert werden. Korthagen/ Vasalos (2005) leiten gleichzeitig Implikationen für die hochschuldidaktische Umsetzung des Reflexionsmodells ab: Eine gute und nutzbringende Lehrerbildung „is characterized by a proper balance between the various levels. We believe that, ideally, a teacher education programme should focus on all the levels of the onion model“ (Korthagen/ Vasalos 2005: 68). Ziel einer reflexiven Fremdsprachenlehrerbildung muss es demnach sein, Lehr-Lern-Formate anzubieten, die die Studierenden zu Reflexionen auf allen Persönlichkeitsschichten befähigen, insbesondere aber auch, in ihren Reflexionen eine ‚möglichst tiefe Schicht‘ zu erreichen. Ein weiteres Modell, das eine Nähe-Distanz-Beziehung von Reflexionsinhalten zum re‐ flektierenden Individuum modelliert, legen Abendroth-Timmer/ Schneider (2016, 2017) vor. Ihr „Modell individueller Reflexionsverläufe“ (vgl. Modell individueller Reflexionsverläufe (Abendroth-Timmer 2022: 31)) bezieht sich weniger auf eine konkrete reflexive Äußerung als vielmehr auf einen individuellen Reflexionsprozess, der die sechs zwiebelartig geschich‐ teten Persönlichkeitsstufen durchläuft, wobei eine Interaktion zwischen den Schichten möglich ist, sodass das Modell keine Chronologie abbildet, sondern dynamisch ist. Das Verständnis des Modells beruht darauf, dass zunächst eine Umgebungswelt aus einem fallbzw. situationsbezogenen Setting besteht. Die reflektierende Person zieht von außen nach innen ‚immer persönlicher werdende‘ Aspekte für die Reflexion heran. Neben diesen immer weiter ‚nach innen‘ gehenden Prozessen gibt es gegenläufige Denkbewegungen, sodass z. B. Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit wiederum nach außen auf heutige eigene prak‐ tische Lehrkompetenzen rückgekoppelt werden (vgl. auch Abendroth-Timmer 2017: 114). Anders als das Zwiebelmodell von Korthagen/ Vasalos (2005) ist das Modell individueller Reflexionsverläufe von Abendroth-Timmer/ Schneider (2016) nicht nur ein deskriptives, sondern ein biografisch-prozessorientiertes Modell, da es biografische Aspekte expliziert und die interaktiven Beziehungen zwischen den verschiedenen persönlichkeitsbezogenen Schichten deutlich macht. Gleichzeitig ist das Modell in der Lage, Reflexionsprodukte da‐ hingehend in Bezug auf ihre Persönlichkeit zu skalieren, ob sie ‚biografisch sehr persönlich‘ oder ‚biografisch eher unpersönlich‘ sind. Das Modell zeigt gleichzeitig eine Relationierung zwischen Bezugsgröße und Fall (vgl. Kapitel 4.5), da es „zeigt, dass es vielfältige Wege der Übertragung von theoretischem Wissen auf die eigene Praxis gibt“ (Abendroth-Timmer 2017: 114). 174 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="175"?> Abendroth-Timmer (2017: 111, in der Weiterentwicklung 2022: 29) legt mit dem „Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion“ eine weitere Modellierung im spezifischen Bereich der Fremdsprachenlehrerbildung vor, das ebenso in die Familie der persönlichkeits‐ bezogenen Modelle eingeordnet werden kann. Abbildung 14: Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion (Abendroth-Timmer 2022: 29) Es hat dabei kein primär deskriptiv-skalierendes Verständnis über einzelne Reflexionsrea‐ lisierungen, sondern das Ziel, „die Dimensionen von Reflexion zu integrieren und diese bei der Konzeption von Ansätzen reflexiver Lehrerbildung und ihrer Erforschung zu berück‐ sichtigen“ (Abendroth-Timmer 2017: 111). Es sieht die angehende Lehrperson im Zentrum. In einem dunkelgrauen Außenrahmen werden gesellschaftliche, institutionelle und zwi‐ schenmenschliche „Bezugspunkte“ (Abendroth-Timmer 2017: 111) des Individuums für die Reflexion angeordnet. Es wird deutlich, dass Abendroth-Timmer (2017: 107) Reflexion klar als soziales Konstrukt auffasst. Reflexion ist in diesem Verständnis ein dynamischer Prozess - dies wird durch die Darstellung der gestrichelten Linien in der Ursprungsvariante (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 111) verdeutlicht -, bei dem sich die im Zentrum stehende angehende Lehrperson in Relation zu den außenliegenden Bezugspunkten verortet, mit ihnen interagiert und dabei die innenliegenden hellgrau unterlegten Aspekte als Inhalte in die Reflexion einbezieht. Das Modell versucht dabei nicht, die Ausprägung eines konkreten Reflexionsprodukts zu quantifizieren, sondern für Ausbildungssettings rahmend aufzuzeigen, dass Reflexion als „ein vertieftes Verständnis der persönlichen und externen Ursachen und Begründungsvarianten eigenen Handelns“ (Abendroth-Timmer 2017: 112) aufgefasst werden kann. 6.4 Persönlichkeitsbezogene Modelle 175 <?page no="176"?> 6.5 Das EDAMA-Rahmenmodell nach Aeppli/ Lötscher Unter dem Begriff des Rahmenmodells soll ein Modell verstanden werden, das nicht aus einer konkreten empirischen Untersuchung hervorgegangen ist, sondern den Anspruch erhebt, aus verschiedenen Modellierungen ein subsumierendes allgemeines Modell zu erzeugen, das wiederum durch jeweils passgenaue Adaption auf konkrete empirische Vor‐ haben angewendet werden kann. Für Reflexion liegt mit dem Rahmenmodell der Schweizer Bildungswissenschaftler Aeppli/ Lötscher (2016) ein Modell vor, das den Charakter eines inhaltlichen und strukturellen Überbaus hat. Aeppli/ Lötscher (2016: 78) legen ihrem Modell ein Reflexionsverständnis zugrunde, „welches Reflexion als Prozess kognitiver Strukturierung bzw. Umstrukturierung versteht“, womit sie der Reflexionsdefinition Korthagens (2002a: 73) begrifflich und inhaltlich folgen (vgl. Kapitel 3.3). Sie verfolgen folgende Vorgehensweisen und Ziele mit dem Rahmenmo‐ dell: ● Das Vorgehen der Erstellung des Rahmenmodells beruht darauf, dass „verschiedene Ansätze und Konzepte zu Reflexion integriert und zu einem stimmigen Ganzen zusammengefügt“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 79) werden. Tatsächlich rezipieren Aeppli/ Lötscher (2016) eine mittlere zweistellige Zahl von Reflexionsmodellierungen und stel‐ len dar, welche Teilaspekte und Kategorien ihres Modells welchen Vorgängermodellen entnommen wurde. ● Im Rahmenmodell soll „aufgezeigt werden, wie sich Reflexion grundsätzlich äussern kann“, womit Aeppli/ Lötscher (2016: 79) einen performanzorientierten Ansatz von Reflexion verfolgen, was sich mit dem Forschungsvorhaben dieser Arbeit deckt. ● Es soll mit dem Rahmenmodell „ermöglicht werden, ein differenziertes Reflexions‐ verständnis aufzubauen“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 79), das heißt, es sollen mehrere Aspekte und Dimensionen berücksichtigt werden, was sich mit der explorativen Forschungsfrage FF2 dieser Arbeit deckt. ● Mit dem Modell soll „die Basis gelegt werden, um Reflexionen genauer analysieren zu können“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 79), womit es auf eine Anwendbarkeit in allgemeinen empirischen Kontexten abzielt. 176 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="177"?> 20 In der Beschreibung der Strukturelemente wird hier aus Gründen der Nachvollziehbarkeit nicht der Reihenfolge von Aeppli/ Lötscher (2016) gefolgt. Abbildung 15: EDAMA-Rahmenmodell (Aeppli/ Lötscher 2016: 88) Wie ist das EDAMA-Rahmenmodell beschaffen? Zum einen inkludiert das Modell als erstes 20 zeitliches Strukturelement ein prozesshaftes Verständnis von Reflexion in Form eines mehrphasigen chronologischen Ablaufs, der in der horizontalen Ebene von links nach rechts dargestellt und als „Reflexionsphasen“ bezeichnet wird und aus deren Anfangsbuch‐ staben sich das namensgebende Akronym „EDAMA“ ergibt. Aeppli/ Lötscher (2016: 83) geben an, die fünf Reflexionsphasen „Erleben“, „Darstellen“, „Analysieren“, „Massnahmen entwickeln, planen“ und „Anwenden“ aus den zyklischen Modellen nach Korthagen (1985), Gibbs (1998), Kolb/ Fry (1975) und Rodgers (2002) kondensiert zu haben. Die Einbeziehung des chronologischen Ablaufcharakters von Reflexion beruht darauf, dass Reflexion „häufig zu Handlung in Beziehung gesetzt und als Prozess beschrieben“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 83) wird. Die Phase des „Erleben[s]“ ist sowohl in Eigenfällen als auch in Fremdfällen durch mediale Realisierungen vorstellbar. Die Phasen „Darstellen“ - hier könnte auch der Begriff des „Beschreibens“ diskutiert werden -, „Analysieren“ und „Massnahmen entwi‐ ckeln, planen“ bewegen sich dabei auf einer theoretischen Ebene, die die Praxissituation in eine wissenschaftliche, distanzierte Auseinandersetzung überträgt. Damit wird dem Kriterium der Fallarbeit entsprochen, „Analyse- und Problemlösefähigkeiten sowie höhere kognitive Kompetenzen zu fördern, Reflexionsfähigkeiten aufzubauen und ein realistisches, 6.5 Das EDAMA-Rahmenmodell nach Aeppli/ Lötscher 177 <?page no="178"?> 21 Einschränkend muss hier angemerkt werden, dass zwar die Realisierung beider Denkaspekte gleich‐ berechtigt sein soll, konzeptionell dennoch eine zugrundeliegende Hierarchie vermutet werden kann: Aeppli/ Lötscher (2016: 82) formulieren, dass mit dem Denkaspekt der „Gründlichkeit und der Stringenz in der Auseinandersetzung […] Rechnung getragen“ wird - dies deutet klar darauf hin, dass angenommen wird, dass es Reflexionen mit ‚weniger gründlichen‘ und ‚weniger stringenten‘ Auseinandersetzungen geben kann. multiperspektivisches Bild der Komplexität des Lehrens und Lernens zu vermitteln“ (Goeze/ Hartz 2008: 69). Die fünfte Phase des ‚Anwendens‘ schließt das Ablaufmodell zu einer Art Zyklus, sodass die praktische Umsetzung der Handlungsmaßnahmen des analytisch durchdachten Falls die erste ‚reflexive Schleife‘ abschließt und ihr ‚Erleben‘ einen zweiten Durchlauf der Schleife beginnen lässt. In vielen universitären fallbezogenen Settings kann ein solcher Schleifendurchlauf freilich nicht erreicht werden, hier ist jedoch entweder ein hypothetisches Durchlaufen der Schleifen auf Basis mehrerer Handlungsvarianten hintereinander oder eine schlichte Beschränkung auf die Phasen 1 bis 4 vorstellbar. Als zweites Strukturelement besitzt das EDAMA-Modell zwei gleichberechtigt neben‐ einanderstehende 21 „Denkaspekte“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 82), die Rodgers (2002: 845) entnommen wurden und im Modell vertikal dargestellt werden. Durch die Einführung der Denkaspekte der „Konstruktion von Bedeutung“ und dem des „Kritische[n] Prüfen[s]“ begegnen Aeppli/ Lötscher (2016: 82) der Kritik am nicht adäquaten Konzept einer hierar‐ chisierten Reflexionstiefe (vgl. Kapitel 6.3) und sind dennoch in der Lage, verschiedenartige Ausprägungen von Reflexion in Kategorien beschreibbar zu machen. Die beiden Denk‐ aspekte kategorisieren „Denkaktivitäten“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 84), die der Reflexion anheimgestellt sind; das sind je nach Modellierung beispielsweise das „Untersuchen, Ver‐ stehen, Problemlösen, Analysieren, Beurteilen, Konstruieren, Entwickeln und Transformie‐ ren“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 84) oder auch einfacher schlicht das ‚Beschreiben‘, ‚Begründen‘ und ‚Beurteilen‘. Sie werden eindeutig einem der beiden Denkaspekte zugeordnet, ohne sie damit zu hierarchisieren. Das EDAMA-Rahmenmodell vermeidet bewusst den Begriff einer hierarchisierten Reflexionstiefe. Dennoch stellt es mit den beiden Denkaspekten eine differenzierte Unterscheidung zur Verfügung, inwieweit sich in einer reflexiven Äußerung dem Fall eher deskriptiv-rekonstruierend oder kritisch auseinandersetzend angenähert wird - jedoch mit der Betonung, dass beide Aspekte in Lehr-Lern-Settings ihre jeweilige Daseinsberechtigung haben (vgl. auch Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 110) und per se keine qualitative ‚Erwünschtheit‘ bzw. ‚Unerwünschtheit‘ vorliegt, wie es eine hierarchisierte Tiefenstruktur mit den Polen ‚sehr tief ‘ und ‚oberflächlich‘ suggerieren würde (vgl. Kapitel 6.3). Somit wird beispielweise „der Begriff ‚kritisches Prüfen‘ nicht als höchste Reflexionsstufe, sondern als [ein möglicher, T.R.] Aspekt von Denkaktivität verstanden“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 86). Aeppli/ Lötscher (2016: 87) reflektieren kritisch, dass „eine eindeutige inhaltliche Zuordnung nicht immer leichtfallen dürfte (weil mit kritischem Prüfen letztendlich auch Bedeutung konstruiert wird)“, jedoch kann gleichzeitig „durch eine solche Unterscheidung deutlich gemacht werden, dass bei einer Reflexion unterschiedliche Denkaspekte im Vordergrund stehen können und dass dabei dem Aspekt des kritischen Prüfens besonderes Gewicht beigemessen wird“. Das aus den beiden Strukturelementen entstehende ‚Gerüst‘ des EDAMA-Modells wird nun durch 15 gleichberechtigte Reflexionskategorien, die zwar chronologisch nummeriert, 178 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="179"?> jedoch nicht hierarchisch angeordnet sind, inhaltlich gefüllt. Um dieses gleichberechtigte Nebeneinanderstehen zu unterstreichen, verwenden Aeppli/ Lötscher (2016: 83) nicht den Begriff der ‚Reflexionsebenen‘ oder ‚Reflexionsstufen‘, sondern den Begriff der „Reflexions‐ kategorie“. Die Bildung der 15 Kategorien liegt dem Verständnis zugrunde, dass Reflexionen „nicht holistisch betrachtet [werden], sondern […] aus unterschiedlichen Teilen bzw. Sinneinheiten [bestehen], in denen sich reflektierendes Denken zeigt“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 87). Sie sind das Ergebnis einer Klassifikation realisierter Reflexionsäußerungen. Die 15 Kategorien selbst werden von Aeppli/ Lötscher in einer Folgepublikation (2017: 165-172) präziser erläutert und in „Facetten“ ausdefiniert. Jede der 15 Kategorien wird - als drittes Strukturelement des Modells - durch jeweils zwei mögliche Ausprägungen angereichert, die Aeppli/ Lötscher (2016: 84) mit „Blickrich‐ tung“ überschreiben. Der „Blick nach außen“, den jede Reflexionskategorie einerseits haben kann, bedeutet die Fokussierung der Reflexion auf beobachtbare Umstände der Außenwelt wie „Umgebung, Rahmen, Akteurinnen und Akteure, beobachteten Ablauf, Verhalten von anderen, eigenes Verhalten“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 84). Der „Blick nach innen“ andererseits zielt auf introspektive Aspekte wie das Einbeziehen von Subjektiva, Emotiva, Lehr-Lern-Erfahrungen, Wünschen, Empfindungen und Erwartungshaltungen ab und knüpft an das Zwiebelmodell der Core reflection von Korthagen/ Vasalos (2005) an: Gemeint ist der Bezug auf „eigene Kompetenzen, Gefühle, Überzeugungen, Einstellungen, Bedürfnisse, berufliche Identität oder Mission“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 84). Durch den Blick nach innen oder nach außen kann jede der 15 Reflexionskategorien quasi doppelt auftreten: So kann beispielsweise die Reflexionskategorie 5 „Benennung des Auslösers, des Anlasses der Reflexion“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 89) entweder durch einen Blick nach außen ausgeprägt sein - zum Beispiel die objektive Beobachtung, dass ein Schüler einen mündlichen Fehler in Bezug auf die sprachliche Norm begeht - oder durch einen Blick nach innen ausgeprägt sein - zum Beispiel die Empfindung bei der Beobachtung der Sequenz, dass man selbst gern lernen möchte, wie man mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht vornimmt oder die Äußerung der subjektiven Sichtweise, ob der Fehler eine Korrektur erfordert -, oder beides. Die Kategorie „Blick nach innen“ lässt indes offen, ob der Blick auf die eigene Person (eigene Erfahrungen, Wünsche, Überzeugungen, …) oder mittels Perspektivwechsel auf das Innenleben einer anderen Person gerichtet ist; die Kategorie kodiert beides gleichermaßen und schließt bewusst jeglichen Innenblick ein. In einem reflexiven Lehr-Lern-Format, in dem die unterrichtende Person und die reflektierende Person des Falls nicht zwangsläufig übereinstimmen, Akteure mehrerer Rollen anwesend sind (reflektierende Person, Schüler, Lehrkraft) und die Variation dieser verschiedenen Rollen einen Forschungsgegenstand darstellen, erscheint es sinnvoll und notwendig, die Kategorie „Blick nach innen“ weiter auszudifferenzieren, je nachdem, ob die reflektierende Person ausschließlich die eigene Innenperspektive oder die Innenperspek‐ tive anderer Akteure fokussiert, was in Kapitel 10.4 erfolgen soll. An dieser Stelle sollen die Zusammenhänge wiederholend verdeutlicht werden: ● Jede Reflexionskategorie kann eindeutig einem der beidem Denkaspekte (Konstruktion von Bedeutung vs. kritisches Prüfen) zugeordnet werden. 6.5 Das EDAMA-Rahmenmodell nach Aeppli/ Lötscher 179 <?page no="180"?> ● Jede Reflexionskategorie kann eindeutig einer der fünf Reflexionsphasen (Erleben - Darstellen - Analysieren - Maßnahmen entwickeln, planen - Anwenden) zugeordnet werden. ● Jede Reflexionskategorie hat zwei mögliche Ausprägungen - den „Blick nach außen“ (a) oder den „Blick nach innen“ (i). Somit könnten die 15 Kategorien mit je zwei Ausprägungsmöglichkeiten auch als 30 mögliche Kategorien (1a, 1i, 2a, 2i, …, 15a, 15i) verstanden werden. Kritisch zu sehen ist, ob und inwiefern eine Parallelität - also das gleichzeitige Auftreten von Reflexionskategorien - durch das Modell erfassbar wird und ob die gleichberech‐ tigten Kategorien tatsächlich vergleichbare Facetten von Reflexion darstellen. So ist es beispielsweise aus fachdidaktischer Sicht bei der bloßen Beschreibung einer Situation (Reflexionskategorie 6) relevant, ob diese Beschreibung unter Anwesenheit von theoreti‐ schen Konzepten und deklarativen Wissenselementen erfolgt; diese werden aber nur in Reflexionskategorie 8 („Interpretation“) gefordert und erwähnt. Ebenso ist die Reflexions‐ kategorie 9 („klare, eindeutige Verwendung von Begrifflichkeiten“) als eine parallellaufende Kategorie zu sehen, die aus fachdidaktischer Sicht eine Querschnittsanforderung darstellt - egal ob beim Beschreiben, Analysieren oder Planen von Maßnahmen - und nicht als eine eigene, von sonstigen Reflexionskategorien losgelöste Ausprägung von Reflexion anzusehen ist. Die Reflexionskategorie 8 (Aeppli/ Lötscher 2017: 169) schließt explizit das Einbeziehen von deklarativen Wissensbeständen (vgl. Kapitel 4.3) und das Einbeziehen von subjektiven Überzeugungen und Sichtweisen ein, verortet dies aber unter der Überschrift „Interpretation“; dabei wäre es auch für das Beschreiben einer Situation, die Planung von Alternativmaßnahmen oder für die Begründung des Reflexionsanlasses im Sinne reflexi‐ ver Lehrerbildung erforderlich, dies gleichzeitig unter paralleler Bezugnahme auf diese Bezugsgrößen vornehmen zu können. Für eine Weiterentwicklung des Modells unter Be‐ rücksichtigung fremdsprachendidaktischer Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz ist daher zu analysieren, welche Reflexionskategorien tatsächlich eine inhaltlich-performative Äußerung über den unterrichtlichen Fall beschreiben (z. B. die Aktivitäten ‚Beschreiben‘, ‚Interpretieren‘, …) und welche Reflexionskategorien dahinterstehend, parallel ablaufend und qualitativ gesondert messbar sind (z. B. Verwendung von Begrifflichkeiten, Bezug‐ nahme auf Theoriewissensbestände, Bezugnahme auf subjektive Theorien, Dekonstruktion von Vorannahmen). Wie kann nun mithilfe des Modells eine qualitative Beschreibung von Reflexionsäuße‐ rungen vorgenommen werden, wie es das empirische Vorgehen dieser Arbeit notwendig macht? „Sinneinheiten, in denen reflexives Denken zum Ausdruck kommt“, bezeichnen Aeppli/ Lötscher (2016: 87) als „reflexive Momente“. Die 15 Kategorien dienen einerseits dazu, solche reflexiven Momente qualitativ beschreiben zu können. Da ein reflexiver Mo‐ ment „üblicherweise viele verschiedenartige Teile bzw. Sinneinheiten von reflektierendem Denken“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 87) enthält, kann für jede Reflexionsrealisierung - z. B. schriftliche Notizen, Abschnitte von Fließtexten, mündliche Äußerungen - anhand der 15 Kategorien eine Inhaltsanalyse vorgenommen werden. So kann für eine Äußerung inhalts‐ analytisch herausgearbeitet werden, dass sie beispielsweise die Reflexionskategorien 5i, 8a, 8i und 10a umfasst. Schließlich geht es bei der Reflexion nicht darum, 180 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="181"?> möglichst alle Kategorien von Reflexion zu verwenden; je nach Zielsetzung und Inhalt werden unterschiedliche Kategorien im Fokus stehen. In gewissen Fällen kann eine Reflexion auch nur eine oder zwei Reflexionsphasen umfassen und dabei auf eine Blickrichtung und einen Denkaspekt fokussieren (Aeppli/ Lötscher 2016: 92, Hervorhebungen im Original). Andererseits ist das Modell als Instrument in der Lage, „zur Diagnose und zur Förderung von reflexiven Auseinandersetzungen eingesetzt“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 92) zu werden und hat damit einen Nutzen für die zielgruppenadäquate Konzeption von Lehr-Lern-Settings: Es ermöglicht, „eine Reflexion nicht nur holistisch zu beurteilen, sondern reflexive Momente in einer Reflexion zu identifizieren, zu kategorisieren und zu beurteilen“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 92). Offen lässt das EDAMA-Modell zudem, inwiefern eine fachwissenschaftliche oder fachsprachliche Dimension in die Ausprägung der Kategorien einbezogen werden kann. Es bedarf folglich einer Sub-Ausdifferenzierung jeder Reflexionskategorie in Bezug auf qualitative Standards, z. B. ob und inwiefern bei der „Auseinandersetzung mit anderen Perspektiven“ (10a) Fachsprache verwendet wird oder nicht oder ob beim „Ausdruck einer kritischen Haltung“ (7i) explizit oder nur implizit auf eigene Haltungen und Überzeugun‐ gen rekurriert wird. Diese Einschränkung - deren Auflösung aber zu einem inneren Widerspruch zum eigentlichen nicht-hierarchischen Verständnis zwischen den verschieden Reflexionskategorien führen würde - äußern die Autoren des Modells selbst: Soll das Rahmenmodell für eine genauere Beurteilung und Bewertung oder auch als Forschungs‐ instrument eingesetzt werden, ist es nötig, dass zu jeder Reflexionskategorie Qualitätsstufen von reflexivem Denken oder Subkategorien beschrieben werden (z. B. von niedrig bis sehr hoch bzw. durch eine verbale Charakterisierung). (Aeppli/ Lötscher 2017: 173) Eine solche erste Schärfung der Modellbildung wurde erstmals von Gutzwiller-Helfenfin‐ ger/ Aeppli/ Lötscher (2015) konzipiert und inhaltsanalytisch angewendet und von Jahncke (2019: 94) ausdifferenziert. Für die vorliegende Arbeit gilt es, diese Ausdifferenzierung der Kategorien des EDAMA-Modells erstmals für die Fremdsprachendidaktik vorzunehmen. Abschließend kann zusammenfassend gesagt werden: ● Das EDAMA-Rahmenmodell ist äußerst differenziert und erfasst Reflexion auf Basis eines großen Kategorieninventars. ● Das EDAMA-Rahmenmodell beruht auf der Inhaltsanalyse von Einzelsequenzen und nicht auf der Basis holistischer Äußerungen, was es für die qualitative Erfassung von Fallarbeit in der Lehrerbildung (z. B. Inhaltsanalyse von mündlichen Kurzäußerungen in Seminardiskussionen oder schriftlichen Texten) als geeignetes Instrument erschei‐ nen lässt. ● Das EDAMA-Rahmenmodell inkludiert gleichermaßen zeitliche, persönlichkeitsbezo‐ gene und inhaltliche Aspekte von Reflexion und subsumiert damit andere Modellie‐ rungen. ● Das EDAMA-Rahmenmodell von Aeppli/ Lötscher (2016) vermeidet eine vertikale hierarchisierte Skalierung von Reflexion. Letztlich ist jedoch für eine qualitative Beschreibung der Reflexionskategorien an sich - z. B. aus der Perspektive der Lehrer‐ ausbildung in der Didaktik der romanischen Sprachen - wiederum denkbar, dass jede 6.5 Das EDAMA-Rahmenmodell nach Aeppli/ Lötscher 181 <?page no="182"?> der 15 Kategorien aus fachspezifischer Sicht ausdifferenziert wird und in sich durch eine Skalierung qualitativ gestuft wird. ● Folglich erscheint eine fachspezifische Adaption des EDAMA-Rahmenmodells auf die fremdsprachendidaktische Lehrerbildung umsetzbar. ● Die Parallelität bzw. Gleichzeitigkeit von verschiedenen Reflexionskategorien sowie das fachspezifische Interesse, dass einige inhaltliche Aspekte (z. B. Beschreiben, Inter‐ pretieren, Maßnahmen planen) und dahinterstehende qualitative Aspekte (z. B. Theo‐ rie-Praxis-Relationierung, Dekonstruktion von Überzeugungen) nicht als disjunkte Kategorien nebeneinanderstehen sollten, sondern letztere Gruppe eine qualitative Bemessung für die erste Gruppe darstellt, erfordert es, die Reflexionskategorien gegebenenfalls umzugruppieren. 182 6 Modellierung von Reflexionskompetenz <?page no="183"?> 7 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF1: Operationalisierung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz Die in den vorherigen Kapiteln aus der Theorie schrittweise herausgearbeiteten Teilkom‐ petenzen fallbezogener Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstu‐ dierenden sollen an dieser Stelle in Form eines Zwischenfazits zusammengetragen werden. Die formulierten Can-Do-Statements der zehn herausgearbeiteten Teilkompetenzen wer‐ den in diesem Kapitel als zentrale Beantwortung der Forschungsfrage FF1 ‚eingesammelt‘. Sie dienen für die Forschungsfrage FF3 dieser Studie als Folie und Referenzpunkt, anhand derer die Lehr-Lern-Formate untersucht und verglichen werden: Inwiefern werden die herausgearbeiteten Teilkompetenzen durch ein untersuchtes Lehr-Lern-Format jeweils tendenziell am ehesten erreicht? Folgende Teilkompetenzen wurden in den Kapiteln 3 und 4 aus der Theoriebildung über Reflexionskompetenz identifiziert: (TK1) Die Studierenden können Bewertung, Lob und Kritik zu einem unterrichtlichen Fall äußern, indem sie eine Artikulation von Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier usw. vornehmen. (TK2) Die Studierenden können Alternativvorschläge und Handlungsoptionen für un‐ terrichtliche Fälle formulieren und antizipieren. (TK3) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die Rolle fremder an unterrichtlichen Fällen beteiligter Akteure vornehmen. (TK4) Die Studierenden können unterrichtliche Fälle durch Herausarbeiten und Hy‐ pothesenbildung von dahinterstehenden Motiven und Intentionen der beteiligten Akteure interpretieren. (TK5) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände heranziehen. (TK6) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein vergegenwärtigen. (TK7) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbesondere Haltungen, Überzeugun‐ gen, Einstellungen und aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resultierende Erfahrun‐ gen) heranziehen. (TK8) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbe‐ sondere Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen), über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein und ihren Ursprung im Spiegel ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie vergegenwärtigen. (TK9) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. <?page no="184"?> (TK10) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (z. B. Hal‐ tungen, Überzeugungen, Einstellungen, aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resul‐ tierende Erfahrungen), über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. Die kritische Reflexion und die Formulierung von Limitationen dieser Ergebnisse, auch im Spiegel der ‚Anwendung‘ der modellierten Teilkompetenzen in den empirischen For‐ schungsfragen FF2 und FF3, sollen gesondert in Kapitel 15 erfolgen. 184 7 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF1 <?page no="185"?> 22 Gleichzeitig schränken Leonhard/ Rihm (2011: 243) die Notwendigkeit der Artikulation von Reflexion dahingehend pragmatisch ein, dass sie insbesondere deswegen vonnöten ist, „um forschend erfasst werden zu können“. 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign Nachdem in Form eines Zwischenfazits in Kapitel 7 die theoriebasierte Modellierung von Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erfolgte und damit Forschungsfrage FF1 beantwortet wurde, soll nun die Forschungsmethodik und das Forschungsdesign für die beiden - empirisch zu beantwortenden - Forschungsfragen FF2 und FF3 (vgl. Kapitel 1) vorgestellt werden. In der Typologie fremdsprachendidaktischer Forschungsfelder nach Caspari (2016a: 14-15) ist die vorliegende Studie mehrfach zu verorten: Einerseits im Forschungsfeld der Kompetenzforschung, bei der es um die „theoretische Bestimmung und empirische Model‐ lierung von Kompetenzen im Bereich des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen […] und um die Erforschung ihrer Entwicklung unter spezifischen institutionellen Bedingungen (Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung)“ (Caspari 2016a: 14) geht - hier konkret um Reflexionskompetenz bei Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden. Andererseits ist die Studie im Forschungsfeld der Lehr- und Professionsforschung angesiedelt, da sich die Arbeit „mit dem Lehren fremder Sprachen als Beruf “ sowie damit mit „Fragen der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften“ auseinandersetzt, und dies „unter besonderer Berück‐ sichtigung der Lehrpersonen, ihres Wissens, ihrer Erfahrungen, Einstellungen und ihres Handelns“ (Caspari 2016a: 14). Gleichzeitig hat die Studie Anteile der Forschungsfelder „Lernforschung“ und „Lernerforschung“ (vgl. Caspari 2016a: 15), wobei die Lehramtsstu‐ dierenden in diesem Sinne als an der Hochschule Lernende angesehen werden. Reflexionskompetenz, deren qualitative Analyse sich diese Arbeit zum Ziel setzt, ist - ähnlich wie die rezeptiven kommunikativen Kompetenzen Hörverstehen und Lesever‐ stehen - an sich nicht direkt beobachtbar, was einen direkten forschungsmethodischen Zugang zur ‚Bestimmung‘ von Reflexionskompetenz schwierig macht (vgl. Bechtel/ Ru‐ dolph 2022: 14). Sprachlich ist hier die zweideutige Verwendung des Verbs „reflektieren“ zu beachten. Es wird oft sowohl für den internal ablaufenden Denkprozess verwendet, gleichzeitig wird unter dem Verb die mündliche oder schriftliche Realisierung der Reflexion verstanden. Legitimierende Grundlage der Betrachtung von Reflexionsperformanz ist, dass sie mit der Kompetenzdefinition von Leonhard et al. (2010: 114) als genuiner Bestandteil von Reflexion selbst verstanden wird. Reflexionskompetenz wird dann als vorhanden an‐ gesehen, wenn der Studierende auch in der Lage ist, sie „argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren“ (Leonhard et al. 2010: 114) 22 . Es muss der Weg gegangen werden, „anhand von Reflexionsperformanz, die sich durch produktive Formate wie mündliche Äußerungen und schriftliche Texte manifestiert und die es durch spezielle Aufgabenformate zu initiieren gilt, […] auf dahinterliegende Reflexionskompetenz“ (Bechtel/ Rudolph 2022: 14) zu schließen. Außerdem soll Reflexionskompetenz anhand der Performanz in medial unterschiedlichen Realisierungen gleichermaßen qualitativ erfasst werden, da sowohl mündliche als auch <?page no="186"?> schriftliche Reflexionsprodukte erhoben und ausgewertet werden sollen, weswegen medial bedingte Effekte (vgl. Mayer/ Rudolph 2020) berücksichtigt werden müssen. Mit dem Anspruch an qualitative Forschung […], dass die Wahl der Methoden begründet dargestellt wird, die konkreten Vorgehensweisen expliziert werden, die dem Projekt zu Grunde liegenden Ziel- und Qualitätsansprüche benannt werden und die Vorgehensweisen so transparent dargestellt werden, dass Leser sich ein eigenes Bild über Anspruch und Wirklichkeit des Projektes machen können (Flick 2014: 422), sollen in diesem Kapitel das forschungsmethodische Vorgehen im Allgemeinen und somit im Besonderen ● die Datenerhebung, ● die Datenaufbereitung, ● die Methodik der Datenauswertung, vorrangig mittels Qualitativer Inhaltsanalyse und Gesprächsanalyse, vorgestellt werden und eine prä-kritische Reflexion des forschungsmethodisch notwen‐ digen Performanz-Kompetenz-Schließens vorgenommen werden. Damit hat das Kapitel das Ziel, dass „der Forschungsprozess und die Ergebnisse der Forschung in allen genann‐ ten Dimensionen generell auch für andere Forscher (Leser, Zuhörer) transparent und nachvollziehbar gemacht werden, damit Anspruch auf Geltung erhoben werden kann“ (Meyer/ Meier zu Verl 2014: 250). 8.1 Überblick über das forschungsmethodische Vorgehen Grundsätzlich sind folgende Streckbrief-artigen Grundaussagen über das Forschungsdesign zu treffen, die in den folgenden Kapiteln näher ausgeführt werden. ● Die Arbeit verfolgt den Forschungsansatz der empirischen Forschung (vgl. Schramm 2016a, Bonnet 2017), für die es „charakteristisch [ist], dass sie auf der datengeleiteten Untersuchung einer Forschungsfrage beruht“ (Schramm 2016a: 49) und für die Riemer (2014: 15) als Anforderungen „Systematizität“ und „Datenfundiertheit“ formuliert. ● Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Daten als Forschungsgrundlage erhoben bzw. erfasst und ausgewertet, die Studierende bei der Bearbeitung von fünf verschiedenen Lehr-Lern-Formaten erzeugen. Sie bewegen sich an der Grenze zwischen „Daten“, die per Definition speziell für den Forschungskontext erhoben werden (vgl. Legutke 2016: 62) und „Dokumenten“, die ohnehin vorliegen und für die Studie lediglich herangezogen werden (vgl. Legutke 2016: 61-62), da die Studierenden in einem am Prinzip der Reflexivität ausgerichteten fachdidaktischen Seminar ohnehin Texte verfassen bzw. Gespräche führen. ● Die Arbeit versteht sich primär als qualitative Studie. In Studien, die dem qualitativen Paradigma unterliegen, werden Daten nicht-standardisiert und unter ethnografischem Verständnis „zu Zwecken der Hypothesengenerierung mithilfe interpretativer Verfah‐ ren ausgewertet, wobei eine emische Perspektive verfolgt wird, d. h. dass Forschende die Innenansicht der Forschungspartner_innen analytisch herausarbeiten“ (Schramm 186 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="187"?> 2016a: 51). Eben dies soll erfolgen, wenn die Reflexionskompetenz von Studierenden anhand von Reflexionsprodukten exakt beschrieben und anhand von Umgebungsfak‐ toren eingeordnet werden soll. ● Die Studie hat jedoch mit dem Ziel einer Ergebnisdarstellung, die verschiedene Lehr-Lern-Formate vergleicht, auch quantitative Anteile, indem qualitativ vorgenom‐ mene Kodierungen nachträglich ausgezählt werden (vgl. Schramm 2016a: 55). ● Die Studie folgt erstens dem Forschungsverfahren der Inhaltsanalyse. Mittels dieses Verfahrens werden schriftliche Daten - in Textform realisierte Daten und Transkripte - systematisch anhand eines zu konzipierenden Auswertungsinstrumentariums (vgl. Kapitel 10) ausgewertet. ● Zweitens arbeitet die Studie mit dem Forschungsverfahren der Gesprächsanalyse, um mündliche Interaktionsdaten auswerten zu können, die in den mündlich-dialogischen Seminargesprächen erhoben werden. Bei der hier vorliegenden Studie handelt es sich um eine Studie, die Reflexionen von Stu‐ dierenden in bestehenden Lehr-Lern-Formaten detailliert zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beschreiben versucht, um qualitative und insbesondere vergleichende Aussagen über die Lehr-Lern-Formate sowie das Erreichen von Teilkompetenzen in diesen Formaten treffen zu können (vgl. FF2 und FF3). Hingegen handelt es sich nicht um eine Interventionsstudie und nicht um design-based research. In der Typologisierung von Bechtel/ Rudolph (2022: 15-16) hat die Studie „eine Untersuchung bestehender hochschuldidaktischer Lehr-Lern-Formate“, die derzeit in der fremdsprachendidaktischen Lehre verbreitet bzw. üblich sind, zum Ziel; nicht jedoch „eine Konzeption und Implementation [neuer, T.R.] hochschuldidakti‐ scher Lehr-Lern-Formate“ oder „die Implementierung von Lehr-Lern-Formaten sowie deren zyklische Weiterentwicklung“, wie sie mit dem Ansatz des design-based research zum Beispiel Gödecke (2020) und Haberland (2022) vornehmen. Ebenso ist hier nicht das Ziel vorhanden, „individuelle Entwicklungsverläufe sowie Entwicklungsverläufe von Kohorten innerhalb einer Interventionsstudie nachzeichnen zu können“, wozu „Längs‐ schnittstudien mit Prä-Post-Designs und einer Kontroll- und Vergleichsgruppe vorstellbar“ (Bechtel/ Rudolph 2022: 16) wären, wie es Klempin (2019) für die Reflexionskompetenz von Englischstudierenden vornimmt. Insgesamt kann folgende Chronologie der Schritte des Forschungsprojekts gesehen werden: 1. systematischer Review bestehender Modelle und empirischer Arbeiten zu Reflexions‐ kompetenz 2. theoriebasierte Erstellung der Forschungsfragen 3. theoriebasierte Konzeption der Lehr-Lern-Formate (vgl. Kapitel 9), in denen die Datenerhebung stattfindet 4. Klärung rechtlicher Aspekte der Datenerhebung (Verschwiegenheitserklärung, Ein‐ verständniserklärung, Speicherung und Sicherung der Daten) 5. Datenerhebung (= Durchführung der Lehr-Lern-Formate durch Erteilen des Seminars) (vgl. Kapitel 8.2, 9.3) 6. Datenaufbereitung (vgl. Kapitel 8.3) 7. deduktiv-theoriegeleitete Konzeption des Analyseinstrumentariums (vgl. Kapitel 10) 8.1 Überblick über das forschungsmethodische Vorgehen 187 <?page no="188"?> 8. Exemplarische Analyse und ausführliche Verbalisierung eines schriftlich-monologi‐ schen Reflexionsproduktes (vgl. Kapitel 11.1) 9. Exemplarische Analyse und ausführliche Verbalisierung eines mündlich-dialogischen Reflexionsproduktes (vgl. Kapitel 11.2) 10. Datenauswertung des Gesamtkorpus mit zwei näher zu beschreibenden forschungs‐ methodischen Verfahren (vgl. Kapitel 8.5, 8.6) 11. während Schritt 8: induktiv-datengeleitete Weiterentwicklung des Analysemodells (vgl. Kapitel 10.7) 12. Ergebnisdarstellung je Lehr-Lern-Format im Sinne der Forschungsfrage FF2 (vgl. Kapitel 12) 13. Ergebnisdarstellung je Teilkompetenz im Sinne der Forschungsfrage FF3 (vgl. Kapitel 13) 14. Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens, Herausarbeiten von Limitationen (vgl. Kapitel 15) Parallel dazu erfolgten Austauschformate mit Experten und Peers (Datensitzungen, Sym‐ posien, Kolloquien) fortlaufend während des gesamten Forschungsprojekts mit dem Ziel der „frühe[n] Integration von anderen Forschern in den Forschungsprozess“ (Meyer/ Meier zu Verl 2014: 250). In Bezug auf das Analyseinstrumentarium und die Auswertung von Daten mithilfe des Kategoriensystems, das in Kapitel 10 ausführlich vorgestellt wird, verfolgten diese Formate das Ziel der Expertenvalidierung (vgl. Flick 2014: 415-416) und der Intersubjektivität (vgl. Caspari 2016a: 16-17, Steinke 2000: 326). 8.2 Datenerhebung Döring/ Bortz (2016: 322) definieren die Datenerhebung als „eine mehr oder minder ausge‐ dehnte Zeitperiode, in der systematisch numerisches und/ oder nicht-numerisches Daten‐ material gesammelt wird, das der Beantwortung der Forschungsfragen bzw. der Entwick‐ lung oder Prüfung der Forschungshypothesen dienen soll“. Die Datenerhebung des Projekts umfasst hier das Erheben und Erfassen von studentischen Lernprodukten in schriftlicher und mündlicher Realisierung. Im Sinne der Terminologie Legutkes (2016: 61-66) bewegen sich die herangezogenen Produkte jedoch an der Grenze zwischen „Dokumenten“ und „Daten“: Daten „werden durch die eingesetzten Erhebungsverfahren erst hervorgebracht, d. h. sie werden geschaffen“ und sind „das Produkt von Forschungshandlungen“ (Legutke 2016: 62). Dies trifft in der vorliegenden Studie teilweise auf die mündlichen Daten zu, die mittels Audiografie erhoben werden, wenn Dozent und Studierende im Seminar in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 ein Gruppengespräch durchführen. Allein das Aufstellen eines Audio-Aufnahmegeräts während der Seminardiskussion ist schließlich eine „Forschungs‐ handlung“, sodass hier eher von „Daten“ zu sprechen ist. Im Gegensatz dazu charakterisiert Legutke (2016: 61) „Dokumente“ als Forschungsgrundlage insofern, „als sie nicht im Kontext wissenschaftlicher Arbeit entstanden sind, sondern einem anderen Zweck dienen“, wie hier als Lernprodukt eines fachdidaktischen Universitätsseminars. Legutke (2016: 62) schließt hierfür „unterrichtsbezogene Produkte“ explizit ein. Caspari (2016b: 193) bezeichnet diesen Ansatz als „Erfassen von unterrichtsbezogenen Produkten“. Die Herangehensweise besteht darin, „von Texten bzw. Dokumenten auszugehen, die nicht extra erhoben werden müssen, 188 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="189"?> 23 Um den Beobachtungs-Effekt zu minimieren, wurden die Studierenden audiografiert statt videogra‐ fiert. sondern bereits vorhanden sind“ (Caspari 2016b: 193). In der vorliegenden Studie sind die studentischen Reflexionstexte in den Lehr-Lern-Formaten 3, 4 und 5 derart einzuordnen, da das Verfassen der entsprechenden Texte aus hochschuldidaktischen Gründen erfolgte und nicht primär mit dem Ziel, die Texte als Daten heranziehen zu können. Es könnte argumentiert werden, dass diese studentischen Texte ohnehin vorliegen und für die Studie lediglich herangezogen werden; gleichzeitig sind jedoch der Akt des ‚Einsammelns‘ von Texten oder das Herausnehmen von Kapiteln aus einem Praktikumsbericht, um diese Texte als Forschungsgrundlage nutzbar zu machen, auch als „Forschungshandlungen“ (Legutke 2016: 62) interpretierbar. Somit sind die Produkte der Lehr-Lern-Formate 3, 4 und 5 an der Grenze zwischen Daten und Dokumenten einzuordnen. Unter solchen „unterrichtsbezogenen Produkten“ versteht Caspari (2016b: 194) „die unterschiedlichsten Formen schriftlicher, mündlicher, graphischer und multimodaler Texte […], die in unterrichtlichen Arrangements oder in direktem Zusammenhang mit ihnen entstehen“ und von „allen am Lehr-/ Lernprozess beteiligten Akteur_innen erstellt werden“ können. Auch Produkte der Lehrerbildung schließt Caspari (2016b: 196) hier explizit ein. Nur eingeschränkt kann das von Caspari (2016b: 200) gesehene Potential auf die hier vorliegende Studie übertragen werden, dass die erfassten Produkte „nicht gezielt für Forschungszwecke verfasst wurden, sondern in natürlichen Kontexten entstanden sind“ und „dass es keine durch Design und Instrumente sonst notwendigerweise einhergehenden Beeinflussungen, Begrenzungen und Artefakte gibt, sondern dass sie das Resultat authen‐ tischer Lehr-/ Lernbzw. Aus- und Weiterbildungssituationen in der Gegenwart oder der Vergangenheit sind“ (Caspari 2016b: 200). Meyer/ Meier zu Verl (2014: 248) identifizieren in der Forschungsliteratur zu diesem Idealbild „den Vorwurf eines naiven Naturalismus“. Hier hat die vorliegende Studie folgende unvermeidbare Abweichungen von diesem Idealbild: ● Die Studierenden wissen um die ‚Verwendung‘ ihrer Lernprodukte als Daten im Forschungsprozess, da sie eine entsprechende Einverständniserklärung unterschrieben haben. Andernfalls wäre erstens das forschungsethische Prinzip der Transparenz ver‐ letzt worden und zweitens hätten die studentischen Produkte gar nicht zur Beforschung herangezogen werden dürfen. ● Die Gruppengespräche in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 werden sichtbar durch ein Audiogerät aufgenommen, was einer natürlichen, unbeobachteten Umgebung widerspricht 23 und zu negativen Effekten bei der Bereitschaft zur Reflexion hervorrufen kann (vgl. Wyss 2013: 51). Jedoch konstatieren Schwab/ Schramm (2016: 282), „dass sich der Zustand natürlichen Verhaltens“ mittels Gewöhnung „recht schnell einstellt“. Ein Widerspruch zum Ansatz der Erfassung unterrichtsbezogener Produkte ist es zudem, dass der Verfasser dieser Arbeit als Forscher gleichzeitig Dozent und Seminarleiter eines Teils der Lehr-Lern-Formate war und die Lehr-Lern-Formate selbst konzipiert hat, woraus sich Verfälschungen ergeben können, da sich das Wissen um Forschungsfragen und Design auf die Konzeption der Lehr-Lern-Umgebungen, in denen die Erhebung bzw. Erfassung der Dokumente erfolgt, im Vorhinein auswirkt (vgl. Caspari 2016b: 203). 8.2 Datenerhebung 189 <?page no="190"?> Im Folgenden soll das Vorgehen und die theoretische Einordnung der Datenerhebung tabellarisch dargestellt werden: Lehr-Lern- Format (vgl. Ka‐ pitel 9) Datenbzw. Dokumenten‐ grundlage Erhebung Art der For‐ schungs‐ grundlage nach Le‐ gutke (2016) Erfassung unter‐ richtsbezogener Produkte nach Caspari (2016b)? 1 (vgl. Ka‐ pitel 9.5) mündlich-dia‐ logisches Semi‐ nargespräch zwischen Do‐ zent und allen Teilnehmenden am Seminar Erhebung mittels Audiogra‐ fie (im Seminarraum sicht‐ bar platziertes Diktiergerät ohne Videofunktion, das erst zu Beginn des Ge‐ sprächs ein- und sofort nach dessen Ende durch den Dozenten ausgeschaltet wurde), es war keine wei‐ tere Person anwesend → Produkt: MP3-Datei Daten teilweise ja, mit der Einschränkung, dass Gespräch in realer Situation nicht audiografiert würde 2 (vgl. Ka‐ pitel 9.6) mündlich-dia‐ logisches Semi‐ nargespräch zwischen Do‐ zent und allen Teilnehmenden am Seminar Erhebung mittels Audiogra‐ fie (im Seminarraum sicht‐ bar platziertes Diktiergerät ohne Videofunktion, das erst zu Beginn des Ge‐ sprächs ein- und sofort nach dessen Ende durch den Dozenten ausgeschaltet wurde), es war keine weitere Person anwesend → Produkt: MP3-Datei Daten teilweise ja, mit der Einschränkung, dass Gespräch in realer Situation nicht audiografiert würde 3 (vgl. Ka‐ pitel 9.7) schriftlich-mo‐ nologischer Text, der durch Studierende in‐ dividuell ver‐ fasst wird ‚Einsammeln‘ der Texte, die einige Wochen nach Aufga‐ benstellung zu Hause ver‐ fasst wurden und dem Do‐ zenten ausgedruckt oder als Datei eingereicht wurden → Produkt: Textdatei Dokumente (mit einigen Eigenschaf‐ ten von Da‐ ten) teilweise ja, mit der Einschränkung, dass Studierenden die ‚Verwendung‘ ihrer Produkte als Forschungsgrund‐ lage bewusst war 4 (vgl. Ka‐ pitel 9.8) schriftlich-mo‐ nologischer Text, der durch Studierende in‐ dividuell ver‐ fasst wird ‚Heraustrennen‘ der Texte aus dem gedruckt und als Datei eingereichten Prakti‐ kumsbericht, in dem der Text als Teilkapitel platziert ist → Produkt: Textdatei Dokumente (mit einigen Eigenschaf‐ ten von Da‐ ten) teilweise ja, mit der Einschränkung, dass Studierenden die ‚Verwendung‘ ihrer Produkte als Forschungsgrund‐ lage bewusst war 5 (vgl. Ka‐ pitel 9.9) schriftlich-mo‐ nologischer Text, der durch Studierende in‐ dividuell ver‐ fasst wird ‚Heraustrennen‘ der Texte aus dem gedruckt und als Datei eingereichten Prakti‐ kumsbericht, in dem der Text als Teilkapitel platziert ist → Produkt: Textdatei Dokumente (mit einigen Eigenschaf‐ ten von Da‐ ten) teilweise ja, mit der Einschränkung, dass Studierenden die ‚Verwendung‘ ihrer Produkte als Forschungsgrund‐ lage bewusst war Tabelle 3: Datenerhebung 190 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="191"?> 8.3 Datenaufbereitung Die Datenaufbereitung dient im Allgemeinen dazu, ‚rohe‘ Primärdaten in Sekundärdaten, die für Forschungszwecke herangezogen werden können, zu überführen (vgl. Legutke 2016: 62). 8.3.1 Aufbereitung der schriftlichen Daten In den Lehr-Lern-Settings 3, 4 und 5 geben die Studierenden schriftliche Texte ab. Während im Lehr-Lern-Setting 3 ein isolierter Text eingereicht wird, sind die in den Lehr-Lern-Formaten 4 und 5 entstehenden Texte Teilkapitel eines insgesamt eingereich‐ ten Praktikumsberichts. Letztere wurden aus den Praktikumsberichten herausgelöst und gesondert abgespeichert. Alle Texte wurden sowohl durch die Studierenden gedruckt als auch digital (in der Regel als PDF-Datei) beim Dozenten eingereicht. Die Texte wurden zur Weiterbearbeitung einheitlich in doc-Dateien umgewandelt und ausschließlich digital weiterbearbeitet. Die Textaussagen wurden dabei selbstverständlich wörtlich aus dem Original übernom‐ men. Damit wurden ebenso Fehler (z. B. orthografische und typografische) übernommen. Zeilenumbrüche und Silbentrennungen am Zeilenende wurden aufgrund der Nicht-Rele‐ vanz für die Forschungsfragen nicht übernommen und bereinigt, um die Lesbarkeit zu verbessern, wenn Aussagen der Studierenden wörtlich zitiert werden. Irrelevante Forma‐ tierungen wie Schriftarten, Zeilenabstände und Schriftgrößen wurden ebenso neutralisiert und vereinheitlicht. Lediglich Formatierungsstile wie Fett- oder Kursivdruck wurden aus dem Original übernommen. Strukturelle Merkmale, wie z. B. Absätze, Umbrüche oder Zwischenüberschriften, wurden - soweit vorhanden - übernommen. Die Texte wurden unter Pseudonymen abgespeichert und sortiert (vgl. Kapitel 8.4.1). Pseudonyme wurden in den Texten zudem auch dort eingesetzt, wo Studierende andere Studierende beim Vornamen nannten (z. B. bei der gemeinsamen Unterrichtssimulation im Lehr-Lern-Format 3). Eine Anonymisierung erfolgte hingegen dort, wo Studierende in ihren Texten Namen von dritten Personen nannten (z. B. Lehrkräfte im Praktikum im Lehr-Lern-Format 5). 8.3.2 Transkription der mündlichen Daten Unter dem Begriff der Transkription versteht Deppermann (2008: 39) „die Verschriftung von akustischen oder audiovisuellen (AV) Gesprächsprotokollen nach festgelegten Nota‐ tionsregeln“. Grundanliegen der Transkription ist es, „Ereignisse, die im akustischen (und ggfs. auch visuellen) Medium stattgefunden haben, in einem anderen (graphischen) Medium zu repräsentieren“ (Deppermann 2008: 39), wobei je nach Zielstellung festzulegen ist (vgl. Schwab/ Schramm 2016: 286), wie weit dieser Begriff der „Ereignisse“ gefasst wird, das heißt, in welcher Detailliertheit und mit welchem Umfänglichkeitsanspruch die mannigfaltigen Eigenschaften gesprochener Sprache und paraverbaler Signale in der Schriftlichkeit abgebildet werden sollen. Dies umfasst insbesondere schriftsprachlich schwer abbildbare Phänomene wie Selbstkorrekturen, Parallelsprechen mehrerer Sprecher, Abbrüche, Interjektionen, Verzögerungen, Schweigen, Intonationsauffälligkeiten (vgl. Dep‐ 8.3 Datenaufbereitung 191 <?page no="192"?> permann 2008: 39). Hierfür ist es erforderlich, im Vorhinein „Transkriptionskonventionen“ (Reimann 2020: 36) festzulegen, die jedoch auch für verschiedene Adressaten (z. B. für den Forscher mit größerem formalisierten Detailliertheitsgrad und spezieller Notation, für den Leser mit geringerem Detailliertheitsgrad und stärkerer Nähe an der schriftsprachlichen Notation) differenziert werden können. Gemein haben sie, die Flüchtigkeit und Linearität gesprochener Sprache zu brechen und sie einer wie auch immer gearteten Analyse zugänglich zu machen (vgl. Deppermann 2008: 40). Nichtsdestotrotz ist jedes Transkript unabhängig vom Grad seiner Detailliertheit nur begrenzt in der Lage, alle Bestandteile von Kommunikation (z. B. auch affektive oder nonverbale) zu erfassen und kann nie einen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, sodass es vorrangig in dienender Funktion für Forschungsvorhaben zu sehen ist. Die mündlichen Daten in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 wurden mittels Transkription aufbereitet und in Schriftform überführt. Ausgangspunkt waren MP3-Dateien, die durch ein Aufnahmegerät im Seminarraum aufgezeichnet wurden. Aufgrund des dialogischen Settings mit wechselnden Sprechern ist das Transkript in verschiedene Sprecher mit jeweiligen Turns segmentiert. Henrici (1995: 25) bringt die Termini „Interaktion“ und „Turn“ derart in Zusammenhang, dass unter „Interaktion“ sprachliche und nichtsprachliche Handlungen verstanden werden, die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag (‚turn‘) der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils anderen gerichtet ist (Henrici 1995: 25). Das Lehr-Lern-Format 1 wurde zweimal realisiert (1x Spanisch, 1x Französisch), das Lehr-Lern-Format 2 achtmal (3x Spanisch, 5x Französisch), sodass insgesamt 10 Transkripte angefertigt wurden. Es wurde Deutsch gesprochen; gelegentlich wurden Spanisch und Französisch zur Wiedergabe oder Verbalisierung von Arbeitsaufgaben etc. verwendet. In der Terminologie von Döring/ Bortz (2016: 583) handelt es sich um Volltranskripte, da die gesamten Audioaufzeichnungen transkribiert werden. Das strategische Herangehen an den Transkriptionsprozess erfolgte nach der Handreichung von Hagemann/ Henle (2021) unter Bereinigung bzw. Auslassung von Aspekten, bei denen gegenüber dem Minimaltranskript in Reinform nach Selting et al. (2009: 359-369) (s.-u.) abgewichen wurde. Die Entscheidung für ein Transkriptionssystem orientierte sich an den Entscheidungs‐ kriterien nach Deppermann (2008: 46-48), der „Praktikabilität“, „Lesbarkeit“ und „Relevanz“ fordert. Letztendlich fiel die Entscheidung auf ein am Minimaltranskript nach GAT2 (vgl. Selting et al. 2009: 359-369) orientiertes Transkriptionssystem, das im Vergleich zur Reinform des Minimaltranskripts nach Selting et al. (2009: 359-369) einige Abweichungen aufweist und stark an der Schriftsprache orientiert ist. Während das Minimaltranskript „für viele sozialwissenschaftliche Zwecke (z. B. Inhaltsanalyse von Interviews) ausreicht“ (Selting et al. 2009: 359), ist es für sprachwissenschaftliche Analysen zu ungenau. Sein Charakteristikum ist es, dass „der Wortlaut der Redebeiträge und deren Unterteilung in Segmente erfasst“ wird und als Merkmale „Überlappungen, Verzögerungen, Pausen, Ein- und Ausatmen, Lachen und nonverbale Handlungen und Ereignisse sowie schwer- oder unverständliche Segmente notiert“ werden. Weiterführende Aspekte wie Zeitmarker oder prosodische Informationen werden nicht berücksichtigt. 192 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="193"?> Im Sinne des Prinzips der Praktikabilität (vgl. Deppermann 2008: 46) wurde das GAT2-Minimaltranskript (Selting et al. 2009: 359-369) um zahlreiche Aspekte bereinigt. Insbesondere erfolgte dies aus aufwandsökonomischen Gründen (vgl. Reimann 2020: 36-37). Unter Berücksichtigung des Prinzips der Relevanz (vgl. Deppermann 2008: 47) für die Forschungsfragen wurde geprüft, dass die gewählten Transkriptionskonventionen „diejenigen Phänomene erfassen, die für die Untersuchungsfragestellung […] (vermutlich) relevant sind“ (Deppermann 2008: 47). Dabei wurde festgestellt, dass einige Aspekte des GAT2-Minimaltranskripts (Selting et al. 2009: 359-369) zu detailliert und damit zeitökono‐ misch unpraktikabel für die vorliegende Forschungsarbeit sind. So werden keine Tilgungen, Klitisierungen, Regionalismen notiert (abweichend zu Selting et al. 2009: 360), sondern gemäß deutscher Rechtschreibung (vgl. auch unten zum Prinzip der Lesbarkeit). Verzöge‐ rungssignale werden (abweichend zu Selting et al. 2009: 367) nur im Falle semantischer Relevanz transkribiert und Pausen nur dann als solche angegeben (ohne Zeitangabe), wenn sie aus hochschuldidaktischer Sicht relevant sind; als Minimalgrenze wurden 4 Sekunden festgelegt. „Das Relevanzkriterium fordert, daß solche Phänomene besonders genau wiederzugeben sind, die den Gegenstand der Untersuchung bilden und auf die sich analytische Aussagen stützen“ (Deppermann 2008: 47) - das ist in der vorliegenden Arbeit vorrangig der Inhalt der wörtlichen Rede. Hingegen ist es nicht relevant, ob die Studierenden z. B. Korrekturen und Verzögerungssignale verwenden. In begrenztem Maße könnten Verzögerungssignale zwar z. B. auf einen überlegenden Habitus oder unsicheres Empfinden in den Lehr-Lern-Formaten hindeuten, was jedoch gesondert durch eine metasprachliche Analyse zu eruieren wäre und über die Grenzen des Analysemodells für fallbezogene Reflexionskompetenz, das sich rein qualitativ-inhaltsanalytisch versteht, hinausgeht. Im Sinne der Lesbarkeit als drittes Prinzip (Deppermann 2008: 46-47) wurde das Minimaltranskript in ‚Reinform‘ nach Selting et al. (2009: 359-369) abgewandelt, das ausschließlich mit Kleinschreibung und ohne schriftsprachliche Interpunktion arbeitet und Redebeiträge in Segmente gliedert und durch Zeilenumbrüche markiert, was ein textähnliches ‚Lesen‘ der Turns erschwert. Die Turns wurden stattdessen in einem schrift‐ sprachlich üblichen Muster verschriftlicht, das mit Kommata gemäß Interpunktionsregeln der deutschen Rechtschreibung sowie Kommasetzung bei semantischer Funktion (z. B. vor Anschlüssen, Aufzählungen, sprachlichen Segmentierungen) sowie Satzpunkten vor Sprechpausen semantischer Funktion und Groß- und Kleinschreibung gemäß deutscher Rechtschreibung arbeitet (abweichend zu Selting et al. 2009: 363-364). Wohlwissend, dass damit ausgewählte strukturelle und diskursive Informationen unberücksichtigt bleiben und verloren gehen, ist das Transkript wie ein dialogischer Text (vgl. z. B. ein Drama) zu lesen und auch für Außenstehende gut nachvollziehbar. 8.4 Forschungsethische Aspekte In Vorbereitung der empirischen Untersuchung wurden folgende forschungsethischen Fra‐ gestellungen nach Legutke/ Schramm (2016) fokussiert, reflektiert und folgende Reaktionen hierauf vorgenommen: 8.4 Forschungsethische Aspekte 193 <?page no="194"?> 8.4.1 Prinzip der Vertraulichkeit der Daten Unter das Prinzip der „Vertraulichkeit der Daten“ (Legutke/ Schramm 2016: 113) fallen die Anonymisierung bzw. Pseudonymisierung der Daten sowie deren Sicherung gegen Veröffentlichung und unbefugten Zugriff. In Bezug auf letzteren Aspekt wurde sichergestellt, dass die Forschungsdaten der Probanden auf Passwort-gesicherten Computern und Festplatten sowie nicht außerhalb von Servern der Universität gespeichert wurden. Veröffentlichungen erfolgten gemäß der Einverständniserklärung, die die Studierenden erteilt haben, nur im Forschungskontext (Publikationen, Datensitzungen, Workshops usw.). Für Legutke/ Schramm (2016: 113) liegen „[a]nonyme Daten […] dann vor, wenn dem Untersuchungsteam die Zuordnung von Daten zu Namen unmöglich ist (bspw. beim Einsatz nummerierter Fragebögen ohne Erhebung von Namen)“. Ein solches Vorgehen ist in dieser Studie nicht möglich, da das Audiografieren und Transkribieren von Seminargesprächen eine Identifikation der Probanden über deren Stimme ermöglicht sowie die Zuordnung ein- und desselben Probanden über mehrere Lehr-Lern-Formate hinweg möglich sein soll; das heißt zum Beispiel, es soll erkennbar sein, welcher ‚sprechende‘ Proband in Lehr-Lern-Format 2 welchen Reflexionstext in Lehr-Lern-Format 3 schriftlich eingereicht hat. Eine Lösung ist hier das Prinzip der Pseudonymisierung, was bedeutet, „dass dem datenerhebenden Forscher die Namen der Forschungspartner bekannt sind, diese aber bei der Aufbereitung der Daten durch Pseudonyme ersetzt werden“ (Legutke/ Schramm 2016: 113). Gewählt wurde hier das Verfahren der Pseudonymisierung durch den Forscher. Das heißt, dem Forscher sind die Realnamen der Probanden bekannt und er ersetzt sie selbst durch Pseudonyme (vgl. Meyer/ Meier zu Verl 2014: 255). Hätten sich die Studierenden selbst Pseudonyme gegeben, wären pseudonymisiert eingereichte Textprodukte und wörtliche Äußerungen in mündlichen Lehr-Lern-Formaten, bei denen die Studierenden durch ihre Stimme wiedererkannt wurden, nicht mehr auf ein- und dieselbe Person zurückführbar gewesen. Jeder studentische Proband hat in allen fünf Lehr-Lern-Formaten dasselbe Pseudonym. In den Lehr-Lern-Formaten 1 und 4 kommen die Studierenden mit Unterrichtsvideos in Kontakt, in denen eine fremde, reale Lehrkraft in einer fremden, realen Schulklasse Französischbzw. Spanischunterricht durchführt. Auch diese am Forschungsprojekt nur indirekt Beteiligten haben Anspruch auf Vertraulichkeit ihrer Daten, insbesondere am eigenen Bild. Die in diesen Videos gezeigten Schüler und Lehrkräfte haben ihrerseits durch eine Einverständniserklärung zugestimmt, dass ihre Videos für Lehr- und Forschungszwe‐ cke verwendet werden dürfen, worunter die hier vorliegende Arbeit fällt. Die Studierenden unterschrieben eine Verschwiegenheitserklärung, dass sie personenbezogene Daten der fremden Lehrer und Schüler aus den Unterrichtsvideos nur für die Erledigung der Reflexi‐ onsaufgaben heranziehen und nicht weiterverbreiten. 8.4.2 Prinzip der reflektierten Gestaltung von Forschungsbeziehungen Unter dem Prinzip der reflektierten „Gestaltung von Forschungsbeziehungen“ fassen Legutke/ Schramm (2016: 109) soziale Beziehungen und Verantwortlichkeiten des Forschers 194 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="195"?> gegenüber seinem Umfeld zusammen; insbesondere gegenüber den Probanden, jedoch auch der scientific community insgesamt. Erstens musste das Problem der Selbstbeforschung und der sozialen Beziehung zwischen Forscher und studentischen Probanden reflektiert werden: Dies ergibt sich erstens daraus, dass der Forscher gleichzeitig Dozent des gesamten Französisch-Seminars (Lehr-Lern-Formate 1, 2, 3, 4, 5) und von zwei Sitzungen des Spanisch-Seminars (darunter Lehr-Lern-Format 1) ist, sodass der Forscher seine eigenen als Dozent geleiteten Lehr-Lern-Formate untersucht (vgl. Caspari 2016b: 203). Zweitens ist der Forscher gleichzeitig in der Rolle, für die Studierenden eine bewertende Instanz zu sein, was ein Hemmnis und Widerspruch zu offener Reflexion sein kann (vgl. Labott/ Reintjes 2022); sie befinden sich in einem Abhängigkeitsverhältnis ihm gegenüber. Einerseits relativiert sich das Problem dadurch, dass ein institutioneller Druck im Studierenden-Do‐ zenten-Verhältnis durch die Nichtbenotung reduziert ist: Der Praktikumsbericht, in dem die schriftlichen Lehr-Lern-Formate eingeheftet werden, ist unbenotet; die mündlichen Lehr-Lern-Formate sind ohnehin kein Prüfungsbestandteil. Zweitens beforscht der Ver‐ fasser dieser Arbeit nicht sein eigenes Handeln als Dozent, sondern fokussiert bei der Datenerhebung und Datenauswertung die Performanz der Studierenden; die Intervention des Dozenten beschränkt sich in den Formaten auf die gegebenen Aufgabenstellungen und die Moderation von Seminardiskussionen, wie es auch in Interviewstudien o.ä. üblich ist. Die Beforschung eines von einer unabhängigen Person geleiteten Seminars war zudem aufgrund der geringen Personalausstattung des Instituts bzw. des Lehrstuhls pragmatisch nicht möglich. Bei der Qualitativen Inhaltsanalyse wurde der Fakt, dass der Forscher gleichzeitig Dozent des gesamten Französisch-Seminars (im Spanisch-Seminar nur für zwei einzelne Sitzungen), in dem die Datenerhebung stattfand, berücksichtigt, indem Vorwissen des Forschers, das dieser über den Seminarablauf oder die Studierenden hat, bei der Begründung der Kodierungen offengelegt wird. Ein wesentlicher Aspekt der Gestaltung von Forschungsbeziehungen ist dabei das Prinzip der Transparenz (vgl. Legutke/ Schramm 2016: 110): Mit dem Versuch der größt‐ möglichen Transparenz wurde den Probanden des empirischen Projekts mitgeteilt, dass das Forschungsvorhaben ein Dissertationsprojekt darstellt, das die Erfassung der studen‐ tischen Reflexionsprodukte mit dem Ziel der Identifikation von Reflexionskompetenz in verschiedenen Lehr-Lern-Formaten vornimmt und es dadurch zur Verbesserung der universitären Lehre in der Didaktik der romanischen Sprachen beizutragen versucht. Diese Information erfolgte vor Beginn der Datenerhebung mündlich und schriftlich im Rahmen des Dokuments der Einverständniserklärung auf einem angemessenen fachsprachlichen Niveau. Das Auswertungsinstrumentarium sowie die zugrundeliegenden operationalisier‐ ten Teilkompetenzen und Can-Do-Statements für Reflexion (vgl. Kapitel 10) - also das, was von den Studierenden eigentlich erwartet wird, wenn an sie die Anforderung gestellt wird, sie sollen ‚reflektieren‘ - wurde ihnen hingegen nicht transparent gemacht. Erstens resultierte dies aus der Tatsache, dass diese Operationalisierung und das Analysemodell zum Zeitpunkt der Datenerhebung nur in einem sehr groben Anfangsstadium vorlagen. Zweitens sollten die studentischen Reflexionen nicht dahingehend beeinflusst werden, dass den Studierenden in ihren Reflexionsprodukten konkrete Anforderungen ‚erfüllen‘ und ‚abarbeiten‘ wollen (vgl. Kapitel 5.1.2). Aus dieser mangelnden Transparenz, was „Reflexion“ eigentlich bedeutet und was von den Studierenden erwartet wird, ergeben sich 8.4 Forschungsethische Aspekte 195 <?page no="196"?> jedoch auch kritische Aspekte, wie von den Studierenden unterstellte und nicht aufgeklärte Erwünschtheit/ Angemessenheit oder Unerwünschtheit/ Unangemessenheit von Aspekten, die in eine Reflexion einbezogen oder nicht einbezogen werden sollen. Dies wird in Kapitel 15.5 reflektiert. 8.4.3 Prinzip der Freiwilligkeit der Teilnahme Um dem forschungsethischen Prinzip der „Freiwilligkeit der Teilnahme“ (Le‐ gutke/ Schramm 2016: 111) zu genügen, wurde allen Studierenden der Seminare, in denen die Datenerhebung stattfinden sollte, das Forschungsvorhaben mündlich vorgestellt, das Stellen von Rückfragen zugelassen und ein schriftliches Dokument ausgehändigt, in denen das Forschungsvorhaben beschrieben wurde. Reimann (2020: 98) sieht, dass sich ein „[r]espektvoller Umgang mit allen Beteiligten […] zuallererst in der absoluten Freiwilligkeit der Teilnahme [manifestiert]“. Im Falle der Zustimmung zur Datenerhebung konnte eine unterschriebene Einverständniserklärung an den Forscher zurückgegeben werden. Den Studierenden wurde versichert, dass sich aus dem Erteilen oder Nicht-Erteilen des Einver‐ ständnisses sowie der Teilnahme oder Nicht-Teilnahme an der Datenerhebung keine Vor- und Nachteile ergeben und die Einverständniserklärung jederzeit widerrufen werden kann. Im Falle eines Nicht-Einverständnisses wären die schriftlich einzureichenden Daten in den Lehr-Lern-Formaten 3, 4 und 5 nicht für das Forschungsprojekt herangezogen worden. Ein nachträgliches Widerrufen hätte eine Löschung hervorgerufen. In den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 hätte die Nicht-Erteilung des Einverständnisses bedeutet, dass bei Wortmeldungen dieser Studierenden die Aufzeichnungstechnik kurz aus- und danach wieder eingeschaltet wird oder im Falle eines nachträglichen Widerrufens die Wortbeiträge anhand der Stimme identifiziert und herausgeschnitten worden wären. Das Filmen der Unterrichtssimulationen für Lehr-Lern-Format 3 war freiwillig; ein Einverständnis für diese Videografie wurde nicht schriftlich erfasst, da diese Videoaufnahmen keine Forschungsdaten darstellen, sondern den Studierenden nur unterstützend zur Verfügung gestellt wurden, um den Reflexionstext über die eigene Unterrichtssimulation anhand der Videografie derselben zu verfassen (vgl. Kapitel 9.7). Diese Videos wurden nur den Studierenden selbst zur Verfügung gestellt und stellen keine Forschungsdaten für die hier vorliegende Arbeit dar. 8.5 Methodik der Datenauswertung 1: Qualitative Inhaltsanalyse Bei der Inhaltsanalyse „handelt es sich um ein kodifiziertes und kodifizierendes Forschungs‐ verfahren, das kommunikative Texte im weitesten Sinne systematisch untersucht und auswertet“ (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 256). Sie kann dem quantitativen wie quali‐ tativen Paradigma unterliegen. In der hier vorliegenden Studie wird die Inhaltsanalyse qualitativ eingesetzt, was bedeutet, dass Daten „zu Zwecken der Hypothesengenerierung mithilfe interpretativer Verfahren ausgewertet“ (Schramm 2016a: 51) werden. Diese Daten haben eine nicht-standardisierte Form, da sie in Gestalt mündlicher oder schriftlicher freier Texte vorliegen (und nicht in Gestalt von Werten, Fragebogen-Antworten, was Beispiele für standardisierte Daten sind). Mittels Qualitativer Inhaltsanalyse sollen diese nicht-standar‐ 196 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="197"?> disierten Daten in systematischer Weise ausgewertet werden und systematisierte Aussagen getroffen werden (vgl. Mayring 2022: 12-13). Eine Eigenschaft der Qualitativen Inhaltsanalyse ist es, dass sie „durch Aussagen über das zu analysierende Material Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation ziehen“ will, zum Beispiel „Aussagen über den ‚Sender‘“ (Mayring 2022: 13) - im hier vorliegenden Beispiel soll mittels Qualitativer Inhaltsanalyse der Äußerungen von Studie‐ renden auf deren Reflexionskompetenz geschlossen werden und damit Aussagen über den Sender der Äußerung, aber auch über das hochschuldidaktische Rahmensetting, in dem die Äußerung verbalisiert wurde, getroffen werden. Damit hat sie nicht nur die Inhalte einer Kommunikation zum Interessensgegenstand und will sich nicht auf die „oberflächlichen manifesten Textinhalte bei der Analyse beschränken, sondern bezieht auch Elemente der Interpretation mit ein“ (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 258) und hebt insbesondere auf dahinterstehende Einflussfaktoren wie Kompetenzdispositionen der Sprecher oder Umgebungsbedingungen ab. Zentraler Schritt und Charakteristikum der Qualitativen Inhaltsanalyse ist dabei die Kategorienbildung (vgl. Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 258, Mayring 2022: 50-51, Rei‐ mann 2020: 60-61): Unsystematisiertes Textmaterial als Datenbasis soll in zu bildende Kategorien eingeordnet werden, wobei auf der Grundlage bestimmter Kodierregeln als ähnlich erkannte Textstellen in eine Kategorie geclustert werden, womit das Datenmaterial systematisiert wird. Dieser „Zuordnungsprozess von Kategorien und Textstellen [ist] als Interpretationsakt“ zu verstehen, der mittels „inhaltsanalytische[r] Regeln kontrollier[t]“ (Mayring 2008: 10) wird. Kuckartz/ Rädicker (2022: 65) sehen die Notwendigkeit von „Ka‐ tegoriendefinition, Kategorienhandbuch und Codierleitfaden“. Charakteristisch ist erstens, dass das gesamte Textmaterial in die Kategorien eingeordnet wird und keine Auslassungen erfolgen und zweitens, dass die Analyse im Gegensatz zu freien textinterpretativen Ver‐ fahren „konsequent[ ] und systematisch[ ]“ (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 258) anhand der Kategorien erfolgt. Nach einer ersten Sichtung der Daten und Arbeit am Text erfolgt die Kategorienbildung, wobei deren Bildung im Folgenden genauer besprochen werden muss. Im Anschluss werden die Daten kodiert und in die im vorherigen Schritt gebildeten Kategorien eingeordnet, was den eigentlichen Analyseschritt darstellt, bevor die Ergebnisse dargestellt werden (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 106). Alle Arbeitsschritte erfolgen im Spiegel der Forschungsfragen als Erkenntnisinteresse der Arbeit, dem die Qualitative Inhaltsanalyse als Forschungsmethode in dienender Form gegenübersteht. In Anlehnung an Mayring (2022: 21) ist folgender Grobablauf einer Qualitativen Inhaltsanalyse zu sehen: 1. Klärung der Fragestellung 1. Begriffs- und Kategorienfindung 2. Konzeption des Analyseinstrumentariums (d.-h. das Zusammentragen der gebildeten Kategorien, ggf. mit Kodierregeln, Leitfaden und Ankerbeispielen) 3. Anwendung des Analyseinstrumentariums je nach Gegenstand und Ziel der Analyse, ggf. unter Zuhilfenahme quantitativer Verfahren 4. Rückbezug der Ergebnisse auf die Fragestellung 5. Interpretation 8.5 Methodik der Datenauswertung 1: Qualitative Inhaltsanalyse 197 <?page no="198"?> Der Schritt der Kategorienfindung bedarf dabei besonderer Betrachtung: Die Ausbildung der Kategorien einer Qualitativen Inhaltsanalyse kann (1.) theoriegeleitet/ deduktiv oder (2.) datengeleitet/ induktiv erfolgen (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 70-71, Burwitz-Melzer/ Stein‐ inger 2016: 260-262): Ein deduktives Vorgehen beruht darauf, dass a priori Kategorien festgesetzt werden, in die das zu analysierende Datenmaterial textstellenweise eingeordnet wird (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 71-73). Ausgangspunkt sind hier insbesondere Theorien oder bestehende empirische Erkenntnisse über den Forschungsgegenstand. Eine deduktive, theoriegeleitete Kategorienbildung erscheint dort umsetzbar, wo „der Gegenstandsbereich bereits gut vorstrukturiert“ (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 260) ist und theoretische Mo‐ delle und Konzepte bereits existieren. Dies scheint bei Reflexionskompetenz offensichtlich der Fall zu sein (vgl. Kapitel 3, 4, 6), sodass die hier vorliegende Arbeit auf Basis der umfangreichen theoretischen und empirischen Modellierung von Reflexion und Reflexi‐ onskompetenz Kategorien vorformulieren konnte, die im Spiegel der Forschungsfragen das Analyseinteresse abbildeten. Ein induktives, datengeleitetes Vorgehen beginnt mit der Arbeit an den Daten ohne präskriptiv vorgebildete Kategorien. Es wird „nach und nach das gesamte Material gesichtet und strukturiert“ (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 261) und für jede neue Ausprägung einer bestimmten Eigenschaft, die von Erkenntnisinteresse ist - wobei das Abstraktions‐ niveau und der Detailliertheitsgrad festzulegen und zu reflektieren sind -, eine Kategorie geöffnet, für die es eine Kodierregel oder einen Namen zu bilden gilt (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 92-93). „Fällt dasselbe Phänomen wieder auf, bekommt es dieselbe Kodemarkierung; handelt es sich um ein neues Phänomen, wird eine neue Kategorie eingeführt“ (Bur‐ witz-Melzer/ Steininger 2016: 261). Die beiden Ansätze sind nicht trennscharf und stellen jeweils ein Extremum dar: Erstens darf auch eine induktive Kategorienbildung keine völlige Theorieferne aufweisen, da jede „gute Inhaltsanalyse theoriegeleitet vorgeht. Sie will nicht einfach einen Text referieren, sondern analysiert ihr Material unter einer theoretisch ausgewiesenen Fragestellung; die Ergebnisse werden vom jeweiligen Theoriehintergrund her interpretiert, und auch die einzelnen Analyseschritte sind von theoretischen Überlegungen geleitet“ (Mayring 2022: 13). Ebenso ist es bei einer rein deduktiven Kategorienbildung wahrscheinlich, dass bei der Arbeit mit den Daten die Erkenntnis zutage kommt, ● dass ursprünglich getrennt gefasste Kategorien zusammenfallen, ● dass eine vorgefasste Kategorie aufgrund sich wesentlich unterscheidender Datenbei‐ spiele in zwei Kategorien aufgeteilt werden muss, ● dass eine neue Kategorie hinzugefügt werden muss, die in der bisherigen Theoriebil‐ dung nicht vorhanden war (vgl. Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 260), womit Anteile induktiv-datengeleiteter Kategorienbildung erforderlich sind. Damit kann die Qualitative Inhaltsanalyse selbst einen Beitrag zur Theoriebildung und Weiterent‐ wicklung von theoretischen Konzepten leisten. In der hier vorliegenden Studie wurden während des deduktiv-theoriegeleiteten Vorgehens einige der vorgebildeten Kategorien anhand der Analyse der Daten ausdifferenziert und neue Kategorien hinzugefügt, für die in der bestehenden Theorie keine Entsprechung vorhanden war, sodass hier von einer deduktiven Kategorienbildung mit induktiven Anteilen gesprochen werden kann (vgl. 198 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="199"?> 24 Die Frage, nach welchem Vorgehen ein Ganztext in Kodiereinheiten für die Qualitative Inhaltsana‐ lyse segmentiert wird, wird in Kapitel 10.2 beantwortet. ausführlich in Kapitel 10.7). Im Verständnis von Kuckartz (2012: 69) liegt eine Mischform von deduktiv-induktiver Kategorienbildung vor, bei der die Vorab-Kategorien mittels des empirischen Materials modifiziert und ergänzt wurden. Das Modell zur Erfassung von Reflexionskompetenz, das als Analyseinstrumentarium für die Qualitative Inhaltsanalyse diente, wird ausführlich in Kapitel 10 vorgestellt. Sein Charakteristikum ist es, dass für eine umfängliche Analyse der reflexiven Äußerungen von Studierenden, anhand derer auf Reflexionskompetenz geschlossen werden soll, vier Merkmale mit jeweils mehreren Ausprägungen erforderlich wurden. Jede Textstelle 24 wird damit inhaltsanalytisch nicht nur in eine Kategorie eingeordnet, sondern in vier Kategorien gleichzeitig, die jeweils einen anderen Aspekt von Reflexion modellieren. Für jede der Kategorien wird eine Kodierregel formuliert, anhand derer die Zuordnung möglich ist. Aufgrund der Mehrfachkodierung jeder Textstelle (jede Textstelle wird mit einem vierstelligen Code versehen), sind keine isolierten Ankerbeispiele möglich, ebenso muss auf eine Paraphrase, wie sie als Hilfsschritt bei der Zuordnung von Textstellen in Kategorien empfohlen wird, verzichtet werden, da eine Aussage mittels einer Paraphrase nicht auf vier zu untersuchende Merkmale zurückgeführt werden kann. Die Qualitative Inhaltsanalyse der hier vorliegenden Studie insgesamt unterlag rückbli‐ ckend folgendem Ablauf: 1. systematischer Review bestehender Modelle und empirischer Arbeiten zu Reflexions‐ kompetenz 2. deduktive, theoriegeleitete Kategorienbildung für ein Pilotmodell, darunter insbeson‐ dere Formulierung von Kategorien, Kodierregeln, Codes (vgl. Kapitel 10) 3. Analyse der Daten anhand des Modells: Zuordnung von Textstellen in das Kategori‐ eninventar 4. induktive, datengeleitete Modell(weiter)entwicklung 5. Austausch (Expertensitzungen, Datensitzungen, Symposium, Kolloquien) 6. Adaption des Modells auf Basis der Datenauswertung und der Ergebnisse des Aus‐ tauschs 7. Quantifizierung der Qualitativen Ergebnisse (vgl. Kapitel 8.7) 8. Ergebnisdarstellung und Interpretation im Sinne der Forschungsfragen Eine Schleife zwischen den Schritten 6 und 3 stellt den induktiv-datengeleiteten Anteil der Kategorienbildung dar (vgl. Kapitel 10.7). Die Daten wurden händisch kodiert und die Ko‐ dierungen im Anschluss in Software übernommen, sodass sie nach Lehr-Lern-Format (und bei monologischen Texten nach Probanden) sortiert erfasst und technisch automatisiert ausgezählt werden konnten, um eine überblicksmäßige und vergleichbare Quantifizierung zu erreichen. 8.5 Methodik der Datenauswertung 1: Qualitative Inhaltsanalyse 199 <?page no="200"?> Abbildung 16: Beispielhafte Darstellung eines kodierten Textes Abbildung 17: Beispielhafte Darstellung der aufgelisteten Codes im Tabellenkalkulationsprogramm Die Kodierungen wurden ausschließlich vom Verfasser dieser Arbeit vorgenommen; studentische Hilfskräfte nahmen lediglich die Digitalisierung der bereits vorgenommenen Kodierungen vor, kodierten jedoch nicht selbst. Experten und externe Forscher wurden jedoch zur Validierung der Kodierungen herangezogen. Gewählt wurde hier die Präsenta‐ tion eigener ausführlicher verbalisierter Auswertungen von Daten und die Diskussion des Analysemodells anhand dieser Datenauswertungen, aus Gründen der Umsetzbarkeit jedoch keine blind-Analyse durch fremde Experten. In schriftlichen Reflexionsprodukten wurde die Festlegung getroffen, dass sämtliche Äu‐ ßerungen analysiert und kodiert werden und keine Auslassungen von Sätzen erfolgen. Eine Ausnahme wurde nur dort gemacht, wo Studierende zu Beginn des Reflexionstextes einen metatextuellen (in der Regel vorausschauenden oder organisatorischen) Einleitungssatz formulieren, der eigentlich kein Bestandteil des Reflexionstextes selbst ist. So schreibt zum Beispiel die Studentin KAME zu Beginn ihres Reflexionstextes des Lehr-Lern-Formats 3: „Im Rahmen des Vorbereitungsseminares zum Fachpraktikum Französisch führten wir eine Unterrichtssimulation zum Thema Hörverstehen durch. Die folgende Reflexion bezieht sich auf meinen Part […]“. Für die mündlichen Daten - die zusätzlich mittels Sequenzanalyse ausgewertet werden (vgl. Kapitel 8.6) - wurden folgende Festlegungen über Auslassungen getroffen: ● Aussagen, deren Informationsgehalt in Bezug auf die Forschungsfrage irrelevant sind, werden nicht analysiert und nicht kodiert. Dazu gehören Aussagen in den Seminardiskussionen, die inhaltlich außerhalb des Lehr-Lern-Formats stehen, wie z. B. die transkribierte Aussage einer Studentin „Das ist der fünfte Polizeiwagen! “, weil 200 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="201"?> zum Zeitpunkt der Aufnahme vor dem Fenster des Universitätsgebäudes zahlreiche Fahrzeuge mit Martinshorn vorbeifuhren. ● Aussagen, die rein replikativer Natur sind, werden nicht analysiert und nicht kodiert. Ein Beispiel ist die Aussage „Danke“, die der Student HAWO auf eine zuvor getroffene Aussage bezieht, jedoch keinen Aussagegehalt in Bezug auf die Fragestellung des Lehr-Lern-Format hat. ● Aussagen, die der Dozent trifft, werden nicht analysiert und nicht kodiert. Zwar können die Aussagen des Dozenten ebenso verschiedene Reflexionsmodi und Blickrichtungen haben und ebenso implizit oder explizit auf Theoriewissen oder Beliefs des Dozenten beruhen. Dennoch soll in dieser Studie die Reflexionskompetenz der Studierenden analysiert werden. Die Aussagen des Dozenten müssen selbstverständlich dennoch Berücksichtigung finden, um Diskursmuster und Interdependenzen zwischen Fragen und Antworten sowie den diskursiven Gang der Seminardiskussionen nachzeichnen zu können. Die Qualitative Inhaltsanalyse ist in ihrer Herangehensweise an Daten und dem Ziehen von Schlussfolgerungen für den komplexen Gegenstand der Reflexionskompetenz Kritik ausgesetzt (vgl. Schädlich 2019: 367-368, Schädlich 2022a: 57-58, Bechtel/ Rudolph 2022: 15). Die Kritik fußt erstens darauf, dass „Reflexionskompetenz aufgrund ihrer konzeptuellen Ausrichtung per se schwer operationalisierbar und nur durch Lernartefakte rekonstruierbar ist“ und folglich „die an sie angelegten Datenauswertungsmethoden wie die Qualitative Inhaltsanalyse […] oder die sequentielle Interaktionsanalyse […] in ihrer Anwendung kritisch hinterfragt werden“ (Bechtel/ Rudolph 2022: 15) müssen. Zweitens beruht die Kritik auf der Grenze, dass eine „tiefer liegende Semantik […] durch […] inhaltsanalytischen Zugriff nicht rekonstruiert werden [kann]“ (Schädlich 2015: 281): Zwar bietet Qualita‐ tive Inhaltsanalyse die „Möglichkeit, überprüfende und explorative Erkenntnisinteressen gleichzeitig zu bearbeiten“, jedoch „ist die Durchführung - sowohl bei der Operationali‐ sierung der Annahmen zu Reflexivität wie auch und vor allem in der Analyse impliziter Wissensanteile - an deutliche Grenzen gestoßen“ (Schädlich 2022a: 57). Im Ergebnis sollte beim forschungsmethodischen Zugang zu Reflexionskompetenz keine bloße deduktive Kategorisierung von reflexiven Äußerungen erfolgen, sondern vielmehr „sowohl in der Anlage der Datengewinnung als auch im methodischen Zugriff zur Analyse die Frage fokussiert werden, wie die Reflexionssituation selbst die Transformation des Wissens und die Reflexivität diskursiv hervorbringt“ (Schädlich 2019: 368) - ebendies versucht die hier vorliegende Studie zu leisten, indem sie das Umgebungssetting reflexiver Äußerungen in ihrem medialen, fallorientierten, sozialen, interaktiven und aufgabenbasierten Rahmen in Zusammenhang mit der Reflexionsperformanz stellt. Diese „praxeologische Ebene [von Re‐ flexion, T.R.] - wie funktioniert die Sprachhandlung der Reflexion und wie wird sie situativ im Gespräch hervorgebracht? - kann jedoch durch inhaltlich ausgerichtete, codierende Verfahren nur sehr bedingt eingeholt werden“ (Schädlich 2022a: 57). Potentialversprechend sind für Schädlich (2022a: 57) Ansätze wie die der Dokumentarischen Methode, die „sehr viel konsequenter den Ansatz [verfolgen], implizite, habitualisierte - in der Wissenssoziologie atheoretisches Wissen genannte - Wissensanteile systematisch herauszuarbeiten“. Solche „Methoden wie die Dokumentarische Methode oder die Objektive Hermeneutik“ (Schädlich 2022a: 58) können demnach als Ersatz oder Ergänzung fungieren, „wo in einem Reflexi‐ 8.5 Methodik der Datenauswertung 1: Qualitative Inhaltsanalyse 201 <?page no="202"?> onsprodukt objektive Kategorisierungen von Explizitem nicht möglich sind bzw. nicht ausreichen und an ihre Stelle verstärkt subjektive Deutungen des Forschers […] treten müssen“ (Bechtel/ Rudolph 2022: 15), da sie sich durch eine „starke gegenstandstheoretische Anbindung aus[zeichnen] […], während der Qualitativen Inhaltsanalyse eine vergleichbare Verankerung fehlt“ (Schädlich 2022a: 58). Obwohl sich Qualitative Inhaltsanalyse Texten und Äußerungen interpretativ zu nähern versucht, bedarf es also Anteile rekonstruktiver Verfahren wie der Dokumentarischen Methode in dienender Funktion, die auch biografi‐ sche Informationen über die Probanden, Kontextinformationen zum Seminarablauf oder behandelten Themen einbeziehen, um reflexive Äußerungen in ihrer tieferliegenden Semantik und insbesondere in ihrem Bezug auch auf implizites Theoriewissen und implizite Beliefs, die den sprechenden/ schreibenden Studierenden selbst gar nicht bewusst sind, verstehen und einordnen zu können. Ohne interpretativ-rekonstruierende Anteile bei der Qualitativen Inhaltsanalyse studentischer Äußerungen, die auch ‚Ungesagtes‘ bzw. ‚Ungeschriebenes‘ forschungsmethodisch greifbar machen, wäre eine umfängliche Analyse und Beschreibung von Reflexion unmöglich (vgl. auch Schädlich 2015: 280), wobei unklar ist, inwiefern die Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse die Identifikation von reflexiven Denkprozessen, die nicht sprachlich realisiert werden und nicht durch Textinterpretation gedeutet werden können, einschließt. So wäre es nicht möglich, in den Reflexionstexten und Reflexionsgesprächen implizite Theorie-Praxis-Bezüge oder implizite Beliefs-Praxis-Be‐ züge zu identifizieren (vgl. Kapitel 4), da es ja gerade genuine Eigenschaft der Kategorie „implizit“ ist, dass sie nicht bewusst verbalisiert werden und nur durch Interpretation des Gesagten durch den Forschenden auch auf Basis von Hintergrundinformationen über die Probanden aufgedeckt werden können, obwohl gerade implizite Erfahrungen und Wissensbestände der Probanden handlungsleitend sind (vgl. Bonnet 2012: 305, Gödecke 2022a: 90). So konstatieren Leonhard/ Rihm (2011: 266, Hervorhebungen im Original), dass eine Inhaltsanalyse „also beschreiben [kann], welche Standpunkte die Studierenden in welcher Intensität einnehmen; die Gründe aber, warum sie diese Standpunkte einnehmen, können wir mit unserem Instrumentarium nicht erfassen“. Verfahren wie die Dokumentarische Methode (vgl. Aguado 2016) können also in dienen‐ der Funktion eine Ergänzung zur Qualitativen Inhaltsanalyse darstellen. Bonnet (2012: 293) bezeichnet die Dokumentarische Methode als „kontrolliertes Fremdverstehen“ in Bezug auf die Probanden. Sie unterliegt dem Verständnis, „dass jede gesellschaftliche Gruppe in Abhängigkeit von ihren spezifischen sozialen, ökonomischen oder kulturellen Gegebenheiten im Rahmen eines gemeinsamen Erfahrungsraums eigene Denkstrukturen hervorbringt“ (Aguado 2016: 249). Das heißt, jede studentische Äußerung in einem Refle‐ xionstext oder Reflexionsgespräch ist (a) durch die sozialen und biografischen Strukturen des Studierenden als Individuums und (b) durch die immanenten Strukturen einer univer‐ sitären Lehr-Lern-Situation beeinflusst. Ziel der Dokumentarischen Methode ist nun „die empirische Rekonstruktion solcher Strukturen, d. h. es handelt sich um ein Verfahren, mit dessen Hilfe Alltagshandlungen Bedeutung und Kohärenz zugeschrieben werden“ (Aguado 2016: 249). Die Methode versucht, hinter sprachlichen Äußerungen und Verhalten eine Bedeutung zu konstituieren und zu rekonstruieren, welche dahinterliegenden unsichtbaren Strukturen die beobachtbaren Äußerungen bzw. das beobachtete Verhalten beeinflussten. Wenn eine Äußerung in einem Text „interpretativ rekonstruiert (Oberflächenstruktur) 202 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="203"?> [wird], ergeben sich gleichzeitig Verweise auf Haltungen, Wissensbestände, Gefühle oder Überzeugungen, durch die ihr Zustandekommen erklärt werden kann (Tiefenstruktur)“ (Bonnet 2012: 292). Die Dokumentarische Methode soll in dieser Studie nicht als eigene Datenauswertungsmethode herangezogen werden. Wenn implizite Bezüge auf Beliefs oder Theoriewissen vermutet werden, sollen jedoch rekonstruktiv unter anderem folgende Informationen zur Interpretation von reflexiven Momenten herangezogen werden: ● Wissen des Forschers über im Seminar, in dem die Datenerhebung erfolgte, themati‐ sierte Theorieinhalte, ● Wissen des Forschers über thematisierte Theorieinhalte im fachdidaktischen Einfüh‐ rungskurs, den die Studierenden zuvor besuchten, ● Wissen des Forschers über prototypische schulische Sprachlernbiografien im deut‐ schen Schulsystem, ● Wissen des Forschers über biografische Informationen der Studierenden, die diese im vorherigen Seminarverlauf äußerten, ● inter- oder intratextuelle Bezüge (z. B. indirekte Bezugnahme auf einen Theoriewis‐ sensbestand oder einen Belief, der einige Sätze zuvor oder in einem anderen Text oder in einem turn eines vorherigen Sprechers geäußert wurde). Die an anderer Stelle kritisch reflektierte Tatsache, dass in dieser Studie der Forscher gleichzeitig der Dozent der Lehr-Lern-Formate war (vgl. Kapitel 8.4.2, 9.3.2), erweist sich hierfür als Vorteil. Die dabei getätigten Interpretationen sind bei den Einzelfallanalysen sowie bei der exemplarischen Analyse von reflexiven Momenten kenntlich zu machen. 8.6 Methodik der Datenauswertung 2: Gesprächsanalyse und Sequenzanalyse Die Lehr-Lern-Formate 1 und 2 werden mündlich realisiert. Wie zuvor beschrieben, werden die dialogischen Seminardiskussionen audiografiert (Datenerhebung) und transkribiert (Datenauswertung). Wie erfolgt die Auswertung der mündlichen Daten? Für die Auswertung der Transkripte wird ein Mischformat genutzt: Die Aussagen in den Seminardiskussionen sollen zwar ebenso wie die schriftlichen Daten mittels Qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet werden. Das Heranziehen des gleichen Analysemodells als Auswertungsinstrumentarium ist dabei eine bewusste Notwendigkeit, um vergleichbare Aussagen über die qualitativen Ausprägungen der reflexiven Momente und deren relativen Häufigkeiten über alle Lehr-Lern-Formate hinweg treffen zu können. Gleichzeitig wäre es jedoch verkürzt, die mündlichen Aussagen der Studierenden lediglich ‚einzeln‘ nach‐ einander zu analysieren und sequentielle Eigenschaften des Dialogs zu vernachlässigen. So muss nachgezeichnet werden, auf Basis welcher Voräußerung anderer Studierenden oder auf Basis welcher Impulsfrage durch den Dozenten die Studierenden welche Aussage treffen. Somit können Diskursmuster nachgezeichnet werden und interaktionsbasierte Eigenschaften der Lehr-Lern-Formate geschlussfolgert werden. Hierfür kommen forschungsmethodische Ansätze wie die Gesprächsanalyse, die Dis‐ kursanalyse, die Interaktionsanalyse, die Funktionale Pragmatik und die Sequenzanalyse in Frage, worauf im Folgenden eingegangen wird. Schwab/ Schramm (2016: 282) verwenden 8.6 Methodik der Datenauswertung 2: Gesprächsanalyse und Sequenzanalyse 203 <?page no="204"?> den für diese Arbeit passenden Oberbegriff „Analyse von Interaktionen und Handlungs‐ mustern“. Die oft im Bereich des Fremdsprachenunterrichts auftauchende Begrifflichkeit der Konversationsanalyse (engl. conversation analysis) erscheint für das hier vorliegende Forschungsinteresse hingegen nicht zutreffend. Die Konversationsanalyse beruht erstens auf der ethnomethodologischen Zielstellung, reale Gesprächssituationen zwischen Indi‐ viduen zu untersuchen und steht in der Tradition der ausschließlich datengeleiteten Ethnomethodologie (vgl. Eberle 2007: 139). Ein solches rein datengeleitetes Vorgehen steht im Widerspruch zur qualitativ zu beantworteten Forschungsfrage dieser Arbeit, die reflexive Äußerungen anhand eines Kategorieninventars einzuordnen versucht. Zweitens „konzentriert sich [die Konversationsanalyse] auf jene Praktiken, mit denen Gesprächspart‐ ner alltägliche Konversationen durchführen“ (Eberle 2007: 139). Eine Dozenten-geleitete Seminardiskussion, die in ein Lehr-Lern-Setting eingebettet ist und zur Erfüllung eines Ausbildungsziels anhand von Material ‚künstlich‘ initiiert und durch Leitfragen systema‐ tisiert wird, stellt jedoch keine „alltägliche“ (Eberle 2007: 139) Konversation dar. In Abgrenzung der Begriffe sehen Schwab/ Schramm (2016: 280) die Gesprächsanalyse als Unterbegriff der Interaktionsanalyse und gleichzeitig als zwar der Konversationsanalyse entstammend, jedoch weitergefasst und um Aspekte der Soziolinguistik angereichert. In der vorliegenden Arbeit erscheint am ehesten ein Ansatz der Funktionalen Pragma‐ tik passend: Schwab/ Schramm (2016: 281) grenzen diese derart von der Interaktionsana‐ lyse ab, dass die „Funktionale Pragmatik […] bei der analytischen Modellierung von Unterrichtsinteraktionen im Gegensatz zur Interaktions- und Konversationsanalyse die mentale Dimension der Interaktantinnen und Interaktanten explizit mit ein[bezieht]“. Das bedeutet, dass Sprachakte nicht nur performativ, sondern auch in Bezug auf ihre Ursprünge und dahinterstehende Kompetenzdispositionen der Sprecher interpretativ aus‐ gewertet werden sollen. Ebendies muss eine Analyse von Reflexionsgesprächen, die es zum Ziel hat, dahinterliegende Reflexionskompetenz zu identifizieren, leisten können. Im Unterschied zur Interaktionsanalyse besteht beim Ansatz der Funktionalen Pragmatik zudem die „Annahme, dass Handlungsmuster gesellschaftlich ausgearbeitet und vermittelt sind“ (Schwab/ Schramm 2016: 282), das heißt, dass z. B. institutionelle Erwartungen und Erwünschtheitseffekte der Studierenden bei der Analyse ihrer Sprechakte zu berücksich‐ tigen sind. Ein Charakteristikum der Funktionalen Pragmatik ist es zudem, dass „[i]n sogenannten Handlungsmustern […] das Zusammenspiel sprecher- und hörerseitiger mentaler Operationen und Entscheidungen mit interaktionalen Handlungsschritten […] in einem zweckgerichteten Ensemble rekonstruiert [wird]“ (Schwab/ Schramm 2016: 281). Da in der vorliegenden Studie sprachliche Äußerungen von Studierenden in Zusammenhang mit der Beschaffenheit von hochschuldidaktischen Lehr-Lern-Settings untersucht werden sollen, deckt sich das Ziel mit dem Ansatz der Funktionalen Pragmatik: Schließlich steht „[i]m Mittelpunkt des Untersuchungsinteresses der Funktionalen Pragmatik […] die Frage nach dem Zusammenhang von sprachlichem Handeln, sprachlicher Form und gesellschaft‐ lichen, vor allem institutionellen Strukturen und Zwecken“ (Weber/ Becker-Mrotzek 2012: 2). Dabei ist ihr „[z]entrales Analyseziel die Rekonstruktion der den Äußerungsfolgen zugrunde liegenden sprachlichen Handlungsmuster als gesellschaftlich ausgearbeitete Formen sprachlichen Handelns“ (Weber/ Becker-Mrotzek 2012: 4-5). An dieses Herausar‐ 204 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="205"?> beiten von Handlungsmustern und an die Analyse von Interaktionen formulieren Schwab/ Schramm (2016: 282-284) Anforderungen und Charakteristika, die es zu berücksichtigen gilt: ● Für die Analyse müssen Transkripte als Daten vorliegen, wobei letztere „in natürlichen Settings gewonnen werden“ (Schwab/ Schramm 2016: 282) müssen. Das kann für die vorliegende Arbeit bejaht werden. Das „Dilemma, dass Forschende bei Interaktionen anwesend sind, bei denen sich die Interaktantinnen und Interaktanten aber so verhalten sollen, als ob sie unbeobachtet wären“ (Schwab/ Schramm 2016: 282), besteht für diese Studie in besonderem Maße, da die forschende Person teilweise gleichzeitig Dozent des Seminars und Diskussionsmoderator ist, was aus ökonomischen Gründen nicht auflösbar war. Schwab/ Schramm (2016: 282) verweisen jedoch darauf, dass in „Forschungsberichten konstatiert [wird], dass sich der Zustand natürlichen Verhaltens recht schnell einstellt“. ● Es ist eine Anforderung, „sich konsequent und permanent [die] Frage [zu stellen], […] warum Akteure in einer konkreten Situation so und nicht anders handeln“, was Schwab/ Schramm (2016: 282) als „emische Perspektive“ bezeichnen. „Ziel der Analyse muss sein, die ureigene Handlungslogik der Interaktantinnen und Interaktanten zu ergründen“ und herauszuarbeiten, welche Äußerungsabsichten und Verbalisierungs‐ ziele sie „in gesellschaftlich etablierten Handlungsmustern“ (Schwab/ Schramm 2016: 282-283) verfolgen. ● Die Interaktionsanalyse unterliegt der Annahme, „dass Gespräche einer sequentiellen Ordnung folgen“ (Schwab/ Schramm 2016: 283), was bedeutet, dass ein Redebeitrag nicht unabhängig von anderen Äußerungen zu interpretieren ist, sondern in Interde‐ pendenz zu den anderen Aussagen der Sequenz steht. „In dieser Zeitlichkeit ist auch der Analyseprozess zu sehen (‚Zeile für Zeile‘)“ (Schwab/ Schramm 2016: 283). ● Es besteht eine Offenheit, „die interpretativ ausgewerteten Interaktionsdaten auch quantifizieren und damit für statistische Auswertungen nutzen“ (Schwab/ Schramm 2016: 284) zu können. In der vorliegenden Studie sollen lediglich die Qualitativen Inhaltsanalysen mittels Berechnung relativer Häufigkeiten quantifiziert werden; inter‐ aktionale Muster sollen nicht quantifiziert werden, jedoch bei der Ergebnisdarstellung besondere Berücksichtigung finden. ● Als „[e]ntscheidende[n] Motor der Analyse“ sehen Schwab/ Schramm (2016: 288) „die Frage nach dem Zweck sprachlicher Handlungen; unter dieser Perspektive werden die Illokutionen der einzelnen Äußerungen bestimmt und die involvierten mentalen Hand‐ lungsschritte rekonstruiert“. Ebendies passiert in der vorliegenden Studie auf zweierlei Wegen: Einerseits werden die Einzelaussagen - inhaltlich zu reflexiven Momenten zusammengefasst und nicht auf der Ebene von turns verbleibend - inhaltsanalytisch mittels des Analysemodells ausgewertet; andererseits werden Interdependenzen inner‐ halb des Gesprächsverlaufs mittels Ankerbeispielen nachgezeichnet. Für die eigentliche Gesprächsanalyse empfiehlt Deppermann (2008: 55-78) den Einbezug folgender Aspekte in einer Reihenfolge mit der Möglichkeit zu iterativen Schleifen: erstens Paraphrase und genaue Beschreibung der Handlungen, zweitens Eingehen auf die Gestaltung der Äußerungen, drittens Analyse der zeitlichen Dynamiken und Abfolgen, 8.6 Methodik der Datenauswertung 2: Gesprächsanalyse und Sequenzanalyse 205 <?page no="206"?> 25 Um einer fälschlichen Lesart vorzubeugen, verdeutlicht Wernet (2009: 29), dass dies die Anwendung von Text- und Kontextwissen bei der Interpretation nicht verbietet, sondern vielmehr verboten wird, „dass Text- und Kontextwissen zur Begründung von Lesarten herangezogen werden“. viertens Analyse des Kontextes der Aussagen. In den Schritten fünf und sechs werden beabsichtigte und sich ergebende interaktive Folgen und Konsequenzen der Aussagen herausgearbeitet, bis zuletzt im siebten Schritt Sequenzmuster makroskopisch analysiert werden (vgl. Deppermann 2008: 55-78). Krummheuer (2011: 2) empfiehlt methodisch hingegen zunächst eine Gliederung des Textes vor einer allgemeinen Beschreibung (2), einer ausführlichen Analyse der Einzeläußerungen inklusive deren Interpretation und Reinterpretation (3), im Anschluss eine Turn-by-Turn-Analyse (4) und eine letztlich zusam‐ menfassende Interpretation (5), wobei ebenso ein iteratives Vorgehen sinnvoll ist. Wernet (2009) formuliert folgende Prinzipien an eine objektiv-hermeneutische Sequenz‐ analyse: ● Prinzip der Wörtlichkeit, das heißt, „dass die Bedeutungsrekonstruktion den tatsäch‐ lich artikulierten Text in seiner protokolliert vorliegenden Gestalt nicht ignorieren darf, auch und gerade dann nicht, wenn innertextliche Widersprüche auftreten“ (Wernet 2009: 24). ● Prinzip der Sequenzialität, das heißt, dass Aussagen im Text bzw. im Transkript streng chronologisch zu lesen sind und keine intratextuellen Bezüge zu ziehen sind, die der chronologischen Reihenfolge entgegenlaufen (vgl. Wernet 2009: 27-32, Schwab/ Schramm 2016: 283, Deppermann 2008: 54). ● Prinzip der Extensivität (vgl. Wernet 2009: 32-35), das als Vollständigkeit bzw. Er‐ schöpftheit der Analyse übersetzt werden kann. Dies meint „nicht nur Vollständigkeit hinsichtlich der Textelemente, sondern auch Vollständigkeit hinsichtlich der Lesarten des Textes bzw. seiner Elemente. Die Interpretation beansprucht, sinnlogisch erschöp‐ fend zu sein“ (Wernet 2009: 33). ● Prinzip der Sparsamkeit (vgl. Wernet 2009: 35), das heißt, „dass nur solche Lesarten gebildet werden dürfen, die ohne weitere Zusatzannahmen über den Fall von dem zu interpretierenden Text erzwungen sind“. Die Einbeziehung des Kontextes einer Äuße‐ rung soll erst dann erfolgen, „wenn zuvor eine kontextunabhängige Bedeutungsexpli‐ kation vorgenommen wurde“ (Wernet 2009: 22). Im Prinzip warnt Wernet (2009: 23) davor, voreilig mit dem Wissen des Forschers jedwede Äußerung lediglich anhand ihres Kontexts einzuordnen und damit von vornherein eine Überinterpretation des Daten‐ materials vorzunehmen. Soweit möglich sollten die Daten anhand der Aussageninhalte selbst eingeordnet werden und erst nachgeordnet anhand des kontextuellen Wissens des Forschers 25 . Deppermann (2008: 84-90) bezeichnet diese zunächst ‚erwünschte‘ Abwesenheit von Kontextwissen des Forschers als „Wissensparadox“. 8.7 Quantifizierung Obwohl sich das vorliegende Forschungsprojekt wie beschrieben vorrangig als qualitative Studie versteht, hat es Anteile des quantitativen Paradigmas. Es geht darum, dass die 206 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="207"?> 26 Die auszuzählenden Textstellen als Kodiereinheit werden als „reflexive Momente“ bezeichnet (vgl. Kapitel 10.2). Anzahl von Textstellen, die mittels Qualitativer Inhaltsanalyse in bestimmte Kategorien eingeordnet wurden, ausgezählt wird, um sie 1. untereinander vergleichen zu können (Wie viele Textstellen wurden in Kategorie A eingeordnet, wie viele Textstellen wurden in Kategorie B eingeordnet? ), 2. zwischen den fünf verschiedenen Lehr-Lern-Formaten vergleichen zu können (Wie viele Textstellen fallen im Lehr-Lern-Format 1 in Kategorie A, wie viele Textstellen fallen im Lehr-Lern-Format 2 in Kategorie A? ). Es handelt sich in der Terminologie von Schramm (2016a: 55) um ein „Transferdesign (auch: embedded design)“. Dieser zu den mixed-methods designs zugehörige Ansatz „zeichnet sich dadurch aus, dass […] qualitative Daten quantifiziert werden (wenn beispielsweise bei einer qualitativen Inhaltsanalyse Kodierungen ausgezählt werden)“ (Schramm 2016a: 55). Obwohl das qualitative Paradigma im Vordergrund bleibt und die Herangehensweise an die Daten ausschließlich qualitativ erfolgt, wird nach Abschluss der Kodierungen das quantitative Verfahren herangezogen, um die Textstellen je Kategorie auszuzählen und untereinander in ein Verhältnis zu setzen. Dafür werden hier Prozentangaben genutzt: Die Anzahl der Textstellen in einem Lehr-Lern-Format, die in eine Kategorie fallen, wird ins Verhältnis zu allen Textstellen des Lehr-Lern-Formats gesetzt und dieses Verhältnis in Pro‐ zent angegeben. Dieses Verfahren kann auf Basis der folgenden Argumente gerechtfertigt werden: ● Da die Anzahl reflexiver Momente 26 je Lehr-Lern-Format deutlich über 100 liegt (zur genauen Anzahl siehe die jeweiligen Unterkapitel in der Ergebnisdarstellung in Kapitel 12), ist eine Prozentangabe (auch mit einer Nachkommastelle) sinnvoll (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 118). Dass dabei auch sehr kleine Prozentwerte entstehen (z. B. 0,5%), ist dabei selten, aber aufgrund der insgesamt sehr großen Anzahl an Kategorien nicht vermeidbar, wenn z. B. 2 von insgesamt 400 reflexiven Momenten in eine bestimmte Kategorie fallen. ● Ein Vergleich zwischen den Lehr-Lern-Formaten, dessen Notwendigkeit sich aus Forschungsfrage FF3 ergibt, kann nicht auf Basis absoluter Zahlenwerte, sondern nur bei Vorliegen relativer Häufigkeiten erfolgen. ● Die Prozentwerte sollen keine Repräsentativität suggerieren; es geht lediglich um relative Häufigkeiten der konkreten untersuchten Lerngruppe, was bei der Ergebnis‐ darstellung stets offengelegt werden muss (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 118). Die Quantifizierung erfolgt auf eine sehr basale Weise und misst lediglich relative Häufig‐ keiten in Prozent sowie ggf. anlassbezogen deren Aufsummierung, jedoch keine weiteren statistischen Parameter wie Mittelwerte oder Standardabweichungen. Die qualitative Herangehensweise an die Daten bleibt für die Arbeit das zentrale Auswertungsverfahren. Das beschriebene Auszählen, wie viele Textstellen in eine Kategorie fallen, erfolgt über alle studentischen Texte eines schriftlichen Lehr-Lern-Formats bzw. über die gesamten Re‐ flexionsgespräche eines mündlichen Lehr-Lern-Formats hinweg. Dies ist ein wesentlicher 8.7 Quantifizierung 207 <?page no="208"?> Nachteil des Quantifizierungsverfahrens dieser Arbeit, da die verschiedenen Studierenden somit ‚homogenisiert‘ werden und individuelle Tendenzen bei der Reflexion nicht mehr erkennbar sind: Wenn beispielsweise das Ergebnis formuliert wird, 50 % der Textstellen in einem Lehr-Lern-Format fielen in Kategorie A, ist es möglich, dass die reflexiven Äußerungen eines Studenten zu 0 % in diese Kategorie fallen und diejenigen eines anderen Studenten zu 100 %. Um diesen Effekt zu vermeiden und Heterogenität zwischen den Studierenden abzubilden, müsste für jeden einzelnen Studenten in jedem Lehr-Lern-Format ein individuelles Auszählen erfolgen und für jede einzelne Reflexionskategorie Mittelwerte und Standardabweichungen berechnet werden, was eine enorme Datenmasse ergeben würde, deren Auswertung und Interpretation nicht leistbar wäre. Zudem ist es bei mündlich produzierten Daten nicht möglich, die Wortmeldungen eines einzelnen Studierenden isoliert zu analysieren, da erstens jede Äußerung in der Seminargruppe in Abhängigkeit zum vorher Gesagten steht und zweitens einige Studierende in den Reflexionsgesprächen nur sehr wenige Wortmeldungen haben, über die einzeln keine sinnvollen quantitativen Aussagen getroffen werden können. Anhand der Rohdaten der qualitativen Analyse wäre dies jedoch weiterhin möglich und nachträglich problemlos durchführbar, sodass keine Informationen verloren sind. Die Effekte der vorgenommenen Homogenisierung der individuellen Studierenden zu einer ‚studentischen Gesamtmasse‘ je Lehr-Lern-Format werden in Kapitel 15.6 forschungsmethodisch kritisch reflektiert. 8.8 Auswahl von Ankerbeispielen und Typenbildung Für die Ergebnisdarstellung in Kapitel 12 sollen für jede Reflexionskategorie und jede Ausprägung in jedem Lehr-Lern-Format Ankerbeispiele nach dem Verfahren der „Typenbil‐ dung“ (Schart 2016) ausgewählt werden. Das Zeigen und Analysieren dieser Ankerbeispiele haben das Ziel, ● wiederkehrende Muster bei den studentischen Reflexionen offenzulegen, ● anschauliche Beispiele zu präsentieren, die den Anspruch einer repräsentativen Wie‐ dergabe tatsächlich häufig vorkommender und typischer Muster erfüllen, ● qualitative Charakteristika innerhalb einer einzelnen Reflexionskategorie darzustellen, die keine eigenen Subkategorien bilden, sondern Aufschluss über Eigenschaften und mediale Effekte der Lehr-Lern-Formate geben, ● das forschungsmethodische Vorgehen zu illustrieren. Die Typenbildung an sich ist ein eigenständiges umfangreiches forschungsmethodisches Verfahren, das das Ziel hat, umfangreiches Datenmaterial in eine Ordnung zu überführen und wiederkehrende Muster herauszuarbeiten (vgl. Schart 2016: 269). Die Typenbildung in dieser Arbeit soll nicht standardisiert erfolgen, sondern nur in dienender Funktion stehen: Sie hat das Ziel, die Qualitative Inhaltsanalyse durch illustrative oder aus forschungsme‐ thodischer Sicht außergewöhnliche und bemerkenswerte Ankerbeispiele zu ergänzen, die bei der Datenauswertung als wiederkehrende Mustern identifiziert wurden und Aussagen darüber zulassen, wie studentische Reflexionen in einem Lehr-Lern-Format charakterisiert werden können. Das Verfahren der Typenbildung wird hier dahingehend genutzt, als „sich ihr Einsatz bei qualitativen Untersuchungsdesigns immer dann an[bietet], wenn 208 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="209"?> im Anschluss an Beschreibungen von Einzelfällen die Datenanalyse zu generalisierenden Aussagen über das erforschte Phänomen zusammengeführt […] werden soll“ (Schart 2016: 270-271). 8.9 Der Performanz-Kompetenz-Schluss Nach der Vorstellung der forschungsmethodischen Ansätze, die für die Analyse von Refle‐ xionsperformanz herangezogen werden, muss das Schließen von der Reflexionsperformanz auf dahinterliegende Reflexionskompetenz präventiv kritisch reflektiert werden: Inwie‐ fern lassen qualitative Aussagen über Realisierungen von Reflexion einen Rückschluss auf die dahinterliegenden Kompetenzen eines Probanden zu? Das Schließen von Perfor‐ manz auf die dahinterliegende Disposition von Kompetenzen ist nicht nur im Zuge der Kompetenzorientierung der Lehrerbildung, sondern auch für den schulischen Fremdspra‐ chenunterricht eine forschungsmethodische Notwendigkeit. Als beobachtbar gelten „die fremdsprachliche Interaktion oder Produktion mit ihren verbalen Handlungen“ (Schramm/ Schwab 2016: 141), nicht beobachtbar sind hingegen die „diesen Prozessen zugrundeliegen‐ den Kognitionen und Emotionen sowie auch die fremdsprachliche Rezeption“ (Schramm/ Schwab 2016: 141). Kompetenzen werden erst durch ihre Realisierung beobachtbar bzw. erfassbar. Für nicht direkt beobachtbare, da rein auf internalen Prozessen beruhende funktional-kommunikative Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts - z. B. Hör- und Leseverstehen - ist die Messbarkeit kompliziert, da sie eine Realisierung der internalen Prozesse - anders als z. B. beim Sprechen und Schreiben - nicht genuin einschließen. Es gilt somit, mentale Prozesse anhand von passgenau konzipierten Aufgabenformaten (z. B. Testitems für das Hörverstehen) nachzuzeichnen, anhand derer auf die dahinterliegende Kompetenz des Hörverstehens geschlossen wird. Für das Hör- und Leseverstehen wird dies unter Beachtung von Gütekriterien trotz Herausforderungen vielfach durchgeführt (vgl. Rossa 2016: 400); für das äußerst komplexe Konstrukt der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht (vgl. Eberhardt 2013) und andere schwer messbare Kompetenzen ist die Entwicklung von Testaufgaben und die Definition von Kompetenzstandards jedoch schwierig (siehe hierzu insbesondere Frederking 2008). Ebenso komplex wie die hier beispielhaft herangezogenen funktional-kommunikativen Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts verhält es sich mit dem Konstrukt der Refle‐ xionskompetenz. Wie und unter welchen Umständen kann von einer medialen Realisierung auf die dahinterliegende Reflexionskompetenz geschlossen werden? Roters (2012: 151) postuliert in ihrer Definition für Reflexion, der „mentale[ ] Prozess“ des Reflektierens sei „potentiell bewusstseinsfähig [das heißt, Reflexionskompetenz ist erlern- und selbst beob‐ achtbar und kann auf einer Metaebene reflektiert werden, T.R.] und kann indirekt anhand schriftlicher Texte rekonstruiert werden“. Dies schließt an das Verständnis des Schreibens als reflexive Praxis an (vgl. z. B. Bräuer 2000, vgl. Kapitel 5.2), das heißt, die Struktur des Schreibprozesses und seiner Elemente (Abwägen, Aushandeln, Innehalten etc.) bildet den internalen geistigen Akt des Reflektierens selbst ab. Offen bleibt jedoch, inwiefern mündliche Realisierungen in der Definition von Reflexion Roters (2012: 151) ebenfalls diese Aussagekraft liefern könnten und es ist fraglich, ob bestimmte Teilkompetenzen von Reflexion - zum Beispiel das explizite oder implizite Rekurrieren auf Theoriewissen 8.9 Der Performanz-Kompetenz-Schluss 209 <?page no="210"?> und Beliefs - durch das bloße Verschriftlichen automatisch gezeigt werden. Borg (2006: 168) listet eine Übersicht über mögliche Instrumente zur Testung von „Teacher cognition“ auf, wie Fragebögen oder scenario-rating tasks, wobei auch hier das Schließen aus der mittels Items motivierten Realisierung von Reflexion auf die dahinterliegende Kompetenz empirisch nicht offensichtlich ist. Das Schließen von der Performanz auf die dahinterstehende Kompetenz bedeutet, „inhaltsanalytisch-interpretativ Fremdeinschätzungen von schriftlich fixierten Reflexions‐ daten“ (Leonhard/ Rihm 2011: 245) vornehmen und wirft die Problematik auf, dass es „der Artikulation [bedarf], die die Bereitschaft des Subjekts notwendig voraussetzt“ (Leonhard/ Rihm 2011: 265). Gleichzeitig ist es rein aufgrund der Realisierungen nicht ausreichend möglich, Aussagen über die Kompetenzdisposition und die Bereitschaft der Studierenden zu treffen. Empirisch-nachzeichnend kann man „also beschreiben, welche Standpunkte die Studierenden in welcher Intensität einnehmen; die Gründe aber, warum sie diese Standpunkte einnehmen, können wir mit unserem Instrumentarium nicht erfassen“ (Leonhard/ Rihm 2011: 266, Hervorhebungen im Original). Dies lässt den Schluss zu, Quali‐ tative Inhaltsanalysen für empirische Arbeiten mit Einzelinterviews und Metabefragungen anzureichern. Zudem haben die Umgebungsfaktoren eines fallbasierten Lehr-Lern-Settings (Aufgaben, Impulsmaterial, Sozialform, Realisierungsmedium, …) Einfluss auf die Reflexion, was eine Fragestellung der hier vorliegenden Studie ist. So ist es vorstellbar, dass institutionelle Erwartungen der Studierenden an bestimmte Textsorten gewisse Effekte auslösen, z. B. der Verzicht oder der bewusste Einbezug wissenschaftlicher Quellenangaben in einem universitär einzureichenden Reflexionstext, was wiederum die Qualitative Inhaltsanalyse des Reflexionstexts stark beeinflusst: Gemessen wird dann nicht die Kompetenz der Studierenden, in einer Reflexion auf wissenschaftliche Theorien zu rekurrieren, sondern die Bereitschaft der Studierenden oder deren Sicht auf die Angemessenheit und Notwen‐ digkeit zum wissenschaftlichen Arbeiten in bestimmten Textsorten. Studierenden, denen es schwerer oder leichter fällt, wissenschaftlich zu arbeiten oder sich insgesamt schriftlich zu artikulieren, attestiert der Forscher dann eine schlechtere oder bessere Kompetenz zur Reflexion (vgl. Wyss 2013: 50). Cocard/ Tettenborn (2021: 177) fokussieren damit den Forscher und fänden es „interessant zu überprüfen, inwieweit bestimmte Schreib- und Darstellungsfähigkeiten die Wahrnehmung der lesenden (und bewertenden) Person beeinflussen“. Welche Fehler können in der Schlussfolgerung von der performativen Realisierung von Reflexion auf die zugrundeliegende Kompetenz begangen werden? In der mathematischen Statistik werden Fehlentscheidungen als „Fehler 1. Art“ und „Fehler 2. Art“ bezeichnet; der Begriff geht auf Neyman/ Pearson (1966) zurück. Sie beruhen darauf, dass eine Hypothese bzw. eine Annahme aufgrund von zufälligen Realisierungen fälschlicherweise angenommen oder abgelehnt wird (vgl. Neyman/ Pearson 1966: 242): ● Der Fehler 1. Art bezeichnet den Fehler, dass eine Hypothese abgelehnt wird, obwohl sie wahr ist. ● Der Fehler 2. Art bezeichnet die Fehlannahme, eine Hypothese als wahr anzunehmen, obwohl sie tatsächlich falsch ist. 210 8 Forschungsmethodik und Forschungsdesign <?page no="211"?> 27 Die Terminologie des Fehlers 1. und 2. Art aus der mathematischen Statistik ist nur eingeschränkt bzw. nur unter Aufweitung des Begriffskonzepts auf die Qualitative Inhaltsanalyse übertragbar, da der mathematische Zufallsbegriff für inhaltliche mündliche und schriftliche Äußerungen unzutref‐ fend erscheint - man kann nicht ‚zufällig etwas schreiben/ sagen‘. Übertragen auf das qualitativ-deskriptive Rückschließen von Daten auf die Disposition von Reflexionskompetenz sind folgende Fehlannahmen vorstellbar 27 : ● Fehler 1. Art: Einem Probanden wird auf der Basis von ausschnitthaften Reflexions‐ realisierungen die Ausprägung eines bestimmten Aspekts von Reflexionskompetenz abgesprochen, obwohl er eigentlich über die Reflexionskompetenz verfügt. Das könnte z. B. dann der Fall sein, wenn ein Proband keinen fachdidaktischen Fachwortschatz nutzt, obwohl er über diesen verfügt. Er setzt ihn jedoch aufgrund der Rahmenbedin‐ gung eines mündlichen, nicht-hierarchischen Gesprächs unter Studierenden aufgrund der empfundenen Unangemessenheit nicht ein. Es wäre ein Fehler 1. Art, ihm anhand der Realisierung die Teilkompetenz TK6 zum Einbezug von Theoriewissensbeständen nicht zu attestieren. ● Fehler 2. Art: Einem Probanden wird auf der Basis von ausschnitthaften Reflexions‐ realisierungen eine Reflexionskompetenz attestiert, obwohl er eigentlich nicht über die entsprechende Reflexionskompetenz verfügt. Das könnte z. B. dann der Fall sein, wenn ein Proband sich sehr wissenschaftssprachlich ausdrückt oder Fachwortschatz in seinen Äußerungen reproduziert, der inhaltlich jedoch nicht passend ist und inhaltlich tatsächlich nicht durchdrungen wurde. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Schließen von einer performativen Realisierung durch schriftliche oder mündliche Produkte auf die Disposition von Reflexi‐ onskompetenz fehlerbehaftet sein kann und Limitationen aufweist, was bei der Auswertung der Daten beachtet werden muss. Bei der Datenerhebung und bei der Datenauswertung sind die Rahmenbedingungen (Aufgaben, Impulsmaterial, Sozialform, Realisierungsmedium, …), unter denen die Daten entstanden sind, beim Schließen von den Realisierungen auf die Kompetenz besonders zu berücksichtigen. 8.9 Der Performanz-Kompetenz-Schluss 211 <?page no="213"?> 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung In diesem Kapitel soll die Auswahl derjenigen fünf Lehr-Lern-Formate, in denen die Datenerhebung stattfindet und die in Bezug auf die studentischen Reflexionsperformanzen gemäß der Forschungsfragen FF2 und FF3 untersucht werden, begründet werden. Das Se‐ minar, in dem die Lehr-Lern-Formate platziert sind, soll ausführlich bedingungsanalytisch beschrieben werden. Das Kapitel hat dabei für die Studie die Aufgabe, das Prinzip der „Kontextorientierung“ (Meyer/ Meier zu Verl 2014: 249) zu erfüllen, da es „für die qualitative Darstellung [der Ergebnisse, T.R.] wesentlich [ist], dass ausreichend Kontextinformationen bereitgestellt werden, damit der Leser oder Zuhörer den Schritt der Interpretation eines Datums nachvollziehen kann“ (Meyer/ Meier zu Verl 2014: 249). Es ist jedoch nicht Ziel des Kapitels, eine theoriebasierte Konzeption von Lehr-Lern-For‐ maten vorzunehmen oder zu begründen, warum gerade diese Lehr-Lern-Formate besonders reflexionsförderlich sind: Schließlich ist es nicht Ziel dieser Arbeit (vgl. Kapitel 1), im Sinne einer Intervention in Bezug auf die Förderung von Reflexionskompetenz möglichst ‚gute‘ neue Lehr-Lern-Formate zu konzipieren, sondern in der Fremdsprachenlehrerbildung verbreitete und bestehende universitäre Lehr-Lern-Formate in Bezug auf ihre Reflexions‐ förderlichkeit zu untersuchen. 9.1 Ausgangspunkt: Typologie fallbezogener reflexiver Lehr-Lern-Formate Als Ergebnis eines Reviews diverser empirischer Projekte (vgl. Kapitel 5), die reflexive Lehr-Lern-Formate anhand unterrichtlicher Fälle als Impulsquelle initiieren, sowie der Antizipation möglicher Variationen und Erweiterungsmöglichkeiten dieser Formate, soll an dieser Stelle folgende Typologie für reflexive fallbasierte Lehr-Lern-Formate in der Fremdsprachenlehrerbildung formuliert werden. Die Typologie ist so zu lesen, dass für jeden Eintrag in der Spalte „Entscheidungskategorie“ eine mögliche Ausprägung/ Variante ausgewählt werden muss, um ein reflexives fallbezogenes Lehr-Lern-Format anhand der Entscheidungskategorie detailliert zu beschreiben. Durch das Hinzufügen weiterer Vergleichskategorien kann zwischen Lehr-Lern-Settings weiter ausdifferenziert werden. <?page no="214"?> Entschei‐ dungskrite‐ rium mögliche Va‐ rianten für Entschei‐ dungskrite‐ rium Erläuterung Persönlich‐ keitsbezug des unter‐ richtlichen Falls eigener Fall Es wird ein Fall reflektiert, in dem die reflektierende Person selbst als unterrichtende Lehrperson agiert hat. fremder Fall (fremde Per‐ son) Es wird ein Fall reflektiert, in dem eine fremde, der reflektie‐ renden Person unbekannte Lehrkraft agiert. fremder Fall (bekannte Per‐ son) Es wird ein Fall reflektiert, in dem eine fremde Person als Lehrkraft agiert, die jedoch in einem persönlichen Verhältnis zur reflektierenden Person steht - zum Beispiel ein Kollege oder ein Kommilitone. mediale Re‐ präsentation des unter‐ richtlichen Falls notizenbasierte Erinnerung Die mediale Repräsentation des Falls beruht auf der Basis von Notizen, Eindrücken, Erinnerungen oder Stimuli wie Schüler‐ produkten, einer Verlaufstabelle mit Kommentaren o.ä. Videografie (inkl. Audio‐ grafie) Der Fall wurde videografiert/ audiografiert und steht als Vi‐ deo-Audio-Aufnahme zur Verfügung. Transkript Der Fall wurde videografiert/ audiografiert, wird jedoch in Form eines schriftlichen Video-/ Audio-Transkripts (in variier‐ barer Detailliertheit) medial repräsentiert. Fallpräsenta‐ tion individuell Die mediale Präsentation des Falls kann durch die reflek‐ tierende Person individuell bestimmt werden, z.-B. durch mehrfaches Ansehen/ Durchlesen, Sprünge, individuelles Be‐ obachtungstempo (Lesetempo bzw. Zeitraffer, Zeitlupe), Wie‐ derholungen. linear/ gleich‐ zeitig Die mediale Präsentation des Falls kann durch die reflektie‐ rende Person nicht individuell bestimmt werden; der unter‐ richtliche Fall wird in einem vorgegebenen Kontext linear und ggf. für eine größere Gruppe von reflektierenden Personen zusammen repräsentiert. Realität des unterrichtli‐ chen Falls realer Fall Der Fall hat so, wie er medial repräsentiert wird, real und in einer authentischen Umgebung stattgefunden. simulierter Fall Der Fall hat so, wie er medial repräsentiert wird, tatsächlich stattgefunden; jedoch nicht in einem authentischen unterricht‐ lichen Kontext, sondern z.-B. als Unterrichtssimulation. Der Fall wurde für Lehr-Lern-Zwecke selbst erschaffen. hypothetischer Fall Der Fall hat so, wie er medial repräsentiert wird, nicht tatsäch‐ lich stattgefunden; er wird als hypothetisch real erdacht. Ausschnitt‐ haftigkeit des unterrichtli‐ chen Falls vorher- und fremdbestimm‐ ter Ausschnitt Der Fall stellt einen Ausschnitt von einer größeren Einheit unterrichtlichen Geschehens dar. Der Ausschnitt wurde von einer auktorialen Person vorgenommen und nicht von der reflektierenden Person selbst. selbst gewähl‐ ter Aspekt/ Ausschnitt Der Fall stellt einen Ausschnitt von einer größeren Einheit unterrichtlichen Geschehens dar. Der Ausschnitt wurde von der reflektierenden Person selbst vorgenommen. 214 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="215"?> ungekürzte, vollständige Unterrichts‐ stunde Der Fall ist eine vollständig medial präsentierte Einheit unter‐ richtlichen Geschehens. Informatio‐ nen zum Hin‐ tergrund des unterrichtli‐ chen Falls bewusstes Of‐ fenlassen Es werden der reflektierenden Person bewusst keine oder nur wenige Hintergrundinformationen über den Fall gege‐ ben (Kontext, Informationen über Lehrkraft, Informationen über die Schüler, vorheriges Geschehen vor dem Ausschnitt, anschließendes Geschehen nach Ende des Ausschnitts). Das bewusste Offenlassen hat zum Ziel, das Schließen dieser Infor‐ mationslücken durch die reflektierende Person selbst anhand der medialen Repräsentation des Falls und unter Rückgriff auf explizite oder implizite Wissens- und Erfahrungsbestände vornehmen zu lassen. bewusstes um‐ fängliches In‐ formieren Es werden der reflektierenden Person umfängliche Hinter‐ grundinformationen über den Fall zur Verfügung gestellt (Kon‐ text, Informationen über Lehrkraft, Informationen über die Schüler, vorheriges Geschehen vor dem Ausschnitt, anschlie‐ ßendes Geschehen nach Ende des Ausschnitts). Vorentlas‐ tung, Reprä‐ sentation der Bezugsgrö‐ ßen explizite inhalt‐ liche, fachdi‐ daktische Vor‐ entlastung Vor der Reflexion des Falls erfolgte eine explizite inhaltli‐ che Vorentlastung aller bzw. wesentlicher fachdidaktischer Theoriewissensbestände und eine explizite Thematisierung von zugehörigen Emotiva/ Subjektiva, womit beide Bezugsgrö‐ ßen (Theorie-Praxis-Bezug, Beliefs-Praxis-Bezug) vorentlastet werden. Beispiele hierfür sind eigene thematische Sitzungen, Texte, Aufgabenstellungen, Erklärvideos etc. implizite in‐ haltliche, fach‐ didaktische Vorentlastung Vor der Reflexion des Falls erfolgte eine implizite inhaltliche Vorentlastung fachdidaktischer Theoriewissensbestände und eine implizite Thematisierung von zugehörigen Emotiva/ Sub‐ jektiva in Form von Aufgaben mit nicht offensichtlichem Bezug zum sich anschließenden Fall, womit beide Bezugsgrö‐ ßen (Theorie-Praxis-Bezug, Beliefs-Praxis-Bezug) nur indirekt vorentlastet werden. keine inhaltli‐ che fachdidak‐ tische Vorent‐ lastung Es erfolgt keine inhaltliche Vorentlastung fachdidaktischer Theoriewissensbestände und keine explizite Thematisierung von zugehörigen Emotiva/ Subjektiva. Reflexive Bezugsgrößen (Theorie-Praxis-Bezug, Beliefs-Praxis-Bezug) werden nicht vorentlastet. Aufgabenum‐ gebung zur Beobachtung ohne Aufgaben Die Beobachtung des Falls - z. B. das Hospitieren, das Betrach‐ ten des Unterrichtsvideos etc. - erfolgt ungesteuert. mit festen Auf‐ gaben Die Beobachtung des Falls ist mit einer oder mehreren kon‐ kreten Aufgaben versehen, die vor der Beobachtung bereits bekannt sind. mit Leitaufga‐ ben Die Beobachtung des Falls erfolgt unter einem orientierenden Beobachtungsauftrag oder groben Leitaufgaben. Aufgabenum‐ gebung zur Reflexion ohne feste Auf‐ gaben Die Reflexion des Falls erfolgt rein auf Basis des impulshaften Charakters des Falls selbst - darüber hinaus wird keine Auf‐ gabe vorgegeben, wie/ worüber/ mit welcher Bezugsgröße/ etc. die Reflexion realisiert werden soll. 9.1 Ausgangspunkt: Typologie fallbezogener reflexiver Lehr-Lern-Formate 215 <?page no="216"?> mit festen Auf‐ gaben Die Reflexion des Falls erfolgt anhand fester Aufgaben, die Vorgaben machen, wie/ worüber/ mit welcher Bezugsgröße/ etc. die Reflexion realisiert werden soll. Realisie‐ rungsme‐ dium der Re‐ flexion mündlich Die Reflexion des Falls wird durch die reflektierende Person mündlich realisiert, also z.-B. als Gesprächsbeitrag in einem Seminargespräch, als Monolog oder in einem Interview. schriftlich Die Reflexion eines Falls wird durch die reflektierende Person schriftlich realisiert, also z.-B. als Text, Chat, Foreneintrag. Sozialform der Perfor‐ manz monologisch Die Reflexion eines Falls wird in einem individuellen Setting ohne Interaktion mit Peers durchgeführt. Beispiele hierfür wären monologische Texte oder mündliche Monologe (z.-B. Lautes Denken). dialogisch Die Reflexion wird in einem interaktionellen Setting mit Peers durchgeführt. Beispiele hierfür wären Gespräche, Foren, Chats oder kooperative Formate wie ein Placemat. Einbettung in ein Großfor‐ mat einmalig, iso‐ liert Die Reflexion eines Falls wird einmalig vorgenommen und interagiert nicht mit vorgelagerten oder nachgelagerten ähnli‐ chen Lehr-Lern-Formaten. langfristig, mehrmalig Die Reflexion eines Falls ist eingebettet in eine Serie von Fallre‐ flexionen, die prozessbezogen erfolgt (z.-B. mehrmalig hinter‐ einander, mit Komplexitätssteigerung, mit Portfolio-Konzept). Tabelle 4: Entscheidungsgrößen und Varianten reflexiver fallbezogener Lehr-Lern-Formate Aus der obenstehenden Tabelle ergeben sich aufgrund der freien Kombinierbarkeit der verschiedenen Ausprägungen der Kategorien insgesamt 31.104 theoretisch mögliche vari‐ ierbare Lehr-Lern-Formate. Dittmann/ Rudolph (2023: 163) zeigen, dass Lehr-Lern-Formate untereinander kombiniert werden können und zudem in ihrer Reihenfolge und ihrer Abfolge variiert werden können, womit sich eine noch größere Zahl von theoretisch denkbaren Lehr-Lern-Settings ergibt. 9.2 Auswahl von Lehr-Lern-Formaten für die empirische Untersuchung Es stellt sich die Frage, anhand welcher Kriterien einzelne fallbezogene reflexive Lehr-Lern-Formate aus der fünfstelligen Zahl von Kombinationsmöglichkeiten entnommen werden sollen, die für die empirische Untersuchung dieser Arbeit herangezogen werden. Hierfür werden vier Auswahlkriterien formuliert, die die Lehr-Lern-Settings erfüllen sollen: ● Üblichkeit: Es werden Lehr-Lern-Formate ausgewählt, die in ihrer Form in der Fremd‐ sprachenlehrerbildung üblich sind und an deutschen Universitäten in der Didaktik der romanischen Sprachen bereits Verbreitung finden. Dies ergibt sich aus dem Verständnis dieser Arbeit, die explizit keine Interventionsstudie ist, sondern verbreitete oder verstärkt Anwendung findende Lehr-Lern-Formate der Fremdsprachenlehrerbildung daraufhin untersuchen möchte, welche Reflexionsperformanz die Studierenden zeigen 216 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="217"?> und durch welche am ehesten Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erreicht werden. ● Praktikabilität: Die Lehr-Lern-Formate werden danach ausgewählt, ob sie in ihren technischen Voraussetzungen (z. B. digitale Lehr-Lern-Formate), ihren rechtlichen Voraussetzungen (z. B. Persönlichkeitsrechte bei Videografie) und ihrem personellen Aufwand (z. B. Betreuungsschlüssel Dozent pro Studierender) praktikabel sind. Zudem muss die Datenerhebung der Reflexionsprodukte praktikabel sein (z. B. Audiografie durch ein Raummikrofon, Einsammeln von schriftlichen Produkten), um die studenti‐ schen Reflexionen qualitativ inhaltsanalytisch auswerten zu können. ● Umsetzbarkeit, Nachahmbarkeit: Es werden Lehr-Lern-Formate ausgewählt, die unter den klassischen institutionellen Rahmenbedingungen einer deutschen Universität so‐ wie den rechtlichen Rahmenbedingungen von deutschen Schulen umsetzbar sind. Die Lehr-Lern-Formate sollten dabei keine über das übliche Maß an Praxiskontakten erfor‐ derlichen Kooperationen erfordern und insbesondere keine rechtlichen Herausforde‐ rungen bergen, die einer Nachahmung der Lehr-Lern-Formate entgegenstehen würden (z. B. die Verpflichtung, dass Studierende an ihren Praxisschulen selbst deren Unterricht videografieren und Einverständniserklärungen aller Eltern einholen). Zudem sollen die Lehr-Lern-Formate in eine bestehende fachdidaktische Lehrveranstaltung mit 2 SWS integrierbar sein und damit in ein im Curriculum der Fremdsprachenlehrerausbildung übliches Lehrveranstaltungsformat eingebettet werden können. ● Abgeschlossenheit: Die auszuwählenden Lehr-Lern-Formate sollen sich weitestge‐ hend nicht aufeinander beziehen und sich damit nicht gegenseitig bedingen. Die Lehr-Lern-Formate sollen - je nach intendiertem Lernziel oder intendierter reflexiver Teilkompetenz - wie in einer Art Baukasten-System ausgewählt und eingesetzt werden können, ohne dass eine Interdependenz zu vorherigen oder nachfolgenden Formaten besteht. Diese Arbeit versteht sich zudem nicht als Längsschnittstudie; jedes Lehr-Lern-Format wird einzeln betrachtet und es wird kein Entwicklungsverlauf der Studierenden beforscht. Zudem sollen die Lehr-Lern-Formate in einer Lehrveranstal‐ tung - die ein Semester (14 Wochen) und einen sich anschließenden Praktikumszeit‐ raum (4 bzw. 5 Wochen) umfasst - platzierbar sein. Die auf Basis dieser Kriterien ausgewählten Lehr-Lern-Formate werden in den Kapiteln 9.5 bis 9.9 ausführlich analysiert und beschrieben. Die getroffene Auswahl der Lehr-Lern-For‐ mate soll in Kapitel 15.7 kritisch reflektiert werden. 9.3 Kontext des Seminars als Rahmen der Datenerhebung 9.3.1 Kontext des fachdidaktischen Studiums Die fachdidaktischen Anteile des gymnasialen Lehramtsstudiums für die Fächer Franzö‐ sisch und Spanisch sind an der Universität Osnabrück (Stand bis 2022) erst in den beiden Master-Studiengängen „Master of Education (Lehramt an Gymnasien Französisch)“ und „Master of Education (Lehramt an Gymnasien Spanisch)“ platziert, während im Studiengang „2-Fächer-Bachelor“ (mit den wählbaren Fächern Französisch, Spanisch, Italienisch) bis auf eine unten genannte Ausnahme keine fachdidaktischen Bestandteile 9.3 Kontext des Seminars als Rahmen der Datenerhebung 217 <?page no="218"?> vorgesehen sind. Eine vorgezogene Immatrikulation in den Master samt der Absolvierung von Modulen/ Lehrveranstaltungen aus dem Master ist möglich, wenn ein Großteil der Leistungspunkte im 2-Fächer-Bachelor erreicht wurde. Zuerst wird ein fachdidaktischer Einführungskurs (2 SWS, 4 LP) als einzige Lehrveranstaltung im Modul „Einführung in die Didaktik der romanischen Sprachen“, in der Regel im 1. Mastersemester, absolviert (vgl. Universität Osnabrück 2017a: 1403, Universität Osnabrück 2017b: 1405) und mit einer benoteten Prüfungsleistung (Klausur) abgeschlossen. Optional können Französisch-Studie‐ rende das Modul bereits im Rahmen des Wahlpflichtbereichs im Bachelor belegen und die fachdidaktische Einführung somit vorziehen; für Spanisch-Studierende besteht diese Möglichkeit nicht (vgl. Universität Osnabrück 2017d: 1393). Das erfolgreiche Absolvieren der fachdidaktischen Einführung ist Zugangsvoraussetzung für die weiteren Fachdidak‐ tik-Module. Neben dem Einführungskurs ist ein Modul „Fachdidaktische Theorie und Weiterentwicklung von Praxis“ (4 SWS, 8 LP) vorgesehen (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1430-1433). Es beinhaltet zwei Seminare, die beide jeweils mit einer benoteten Prü‐ fungsleistung abgeschlossen werden, i. d. R. eine fachdidaktische Hausarbeit mit der Theo‐ rie-Praxis-relationierenden Konzeption eines Lernaufgabenparcours‘ sowie empirischen Anteilen. In diesen Seminaren stehen die Vertiefung einer exemplarischen kommunikativen Kompetenz bzw. eines sprachlichen Mittels im Vordergrund, die/ das die Studierenden umfänglich in Theorie, Empirie und Praxis durchdringen sollen (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1430-1433). Optional können die Studierenden ihre Masterarbeit in der Didaktik der romanischen Sprachen verfassen, wofür am Lehrstuhl verschiedene Formate angeboten werden, nämlich Aktionsforschung, videobasierte Unterrichtsforschung, Lehrwerkanalyse und Rekonstruktion einer subjektiven Theorie einer Lehrkraft (vgl. Bechtel 2021b). Zudem umfasst der Master of Education in den Fächern Französisch und Spanisch die fachdidak‐ tischen Praxismodule zum schulischen Basis- oder Erweiterungsfachpraktikum mit 2 SWS Vorbereitungsseminar und 8 LP (für fünfwöchiges BFP) bzw. 6 LP (für vierwöchiges EFP) (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1457-1464). In diesen Lehrveranstaltungen soll die Datenerhebung dieser Arbeit erfolgen, weswegen sie im Folgenden genauer erläutert werden. 9.3.2 Das Seminar als Rahmen der Datenerhebung In den genannten Modulen des Master of Education Französisch bzw. Spanisch wird jeweils ein Seminar angeboten, das den Titel „Vorbereitung auf das schulische Fachpraktikum (BFP/ EFP) Französisch“ bzw. „Vorbereitung auf das schulische Fachpraktikum (BFP/ EFP) Spanisch“ trägt. Das Seminar umfasst 2 SWS innerhalb eines Semesters (mit in der Regel 14 Sitzungen). Für das Absolvieren des Schulpraktikums haben die Studierenden die folgenden Auswahlmöglichkeiten: ● Das Basisfachpraktikum (im Folgenden: „BFP“) mit fünfwöchigem Aufenthalt an einem Gymnasium, einer Gesamtschule oder an einer sonstigen Schule mit gymnasialer Oberstufe. Das Modul zum BFP wird mit 8 LP kreditiert. ● Das Erweiterungsfachpraktikum (im Folgenden: „EFP“) mit vierwöchigem Aufenthalt an einem Gymnasium, einer Gesamtschule oder an einer sonstigen Schule mit gymna‐ sialer Oberstufe. Das Modul zum EFP wird mit 6 LP kreditiert. 218 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="219"?> Die Studierenden wählen selbst, in welchem ihrer beiden studierten Fächer sie das fünfwöchige BFP oder das vierwöchige EFP absolvieren (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1457-1464). In Ausnahmefällen kann das EFP an einer ausländischen Schule absolviert werden bzw. ein Antrag auf Anerkennung einer EFP-gleichwertigen Leistung gestellt werden. Das Format eines Praxissemesters ist für das gymnasiale Lehramtsstudium an der Universität Osnabrück nicht vorgesehen. Die Seminare in den Modulen sollen im Folgenden unter dem üblicherweise benutzten Begriff „Vorbereitungsseminar“ bezeichnet werden, der sich aus der Funktion des Seminars als Vorbereitung auf das schulische Fachpraktikum ergibt. Im Vorbereitungsseminar be‐ steht laut Modulverzeichnis eine Anwesenheitspflicht (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1457-1464), die jedoch aus rechtlichen Gründen und teilweise widersprüchlichen Verord‐ nungen an der Universität nur für die Studierenden im BFP-Modul, nicht jedoch für die Studierenden im EFP-Modul durchgesetzt wird. Das Vorbereitungsseminar wird in der Regel nach Sprachen getrennt angeboten - ein Seminar für die Französisch-Studierenden, ein Seminar für die Spanisch-Studierenden. Sie werden in der Regel von wissenschaftlichen Mitarbeitern am Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Sprachen durchgeführt und in jedem Semester angeboten. Die Lehrveranstaltungen sind im regulären Studienablauf der beiden Studiengänge „Master of Education (Lehramt an Gymnasien Französisch)“ und „Master of Education (Lehramt an Gymnasien Spanisch)“ obligatorisch vorgesehen. Die Datenerhebung erfolgte somit in einem ohnehin vorhandenen und regulären Seminar; für die Datenerhebung wurde keine gesonderte Lehrveranstaltung für ebendiesen Zweck konzipiert. Es handelt sich schließlich nicht um eine Interventionsstudie, sondern um eine Beforschung bestehender Lehr-Lern-Formate. Die Module haben das Ziel, die Studierenden „zu einer begründeten Auseinandersetzung mit dem Theorie-Praxis-Bezug […] verbunden mit der Erprobung und Reflexion der eige‐ nen fachbezogenen Kompetenzentwicklung und Entscheidungsfindung [zu] befähigen“ (Universität Osnabrück 2017c: 1459). Die folgenden Qualifikationsziele formuliert das Modulverzeichnis der Universität Osnabrück (2017c: 1457): ● „reflektierte Erfahrungen mit dem Beruf des Französischlehrers [bzw. des Spanischleh‐ rers] sowie mit grundlegenden Fragen und Aufgaben des Französischunterrichts machen“, ● „Unterrichtsentwürfe unter Berücksichtigung der elementaren didaktisch-methodi‐ schen Entscheidungen für durchzuführende Unterrichtsstunden während des Prakti‐ kums selbstständig ausarbeiten und verfassen können“, ● „Unterrichtsstunden und -versuche theoriegeleitet und fachdidaktisch begründet unter Berücksichtigung des didaktischen Prinzips der Lernerorientierung planen, durchfüh‐ ren und reflektieren“, ● „die mit Aufnahme des Masterstudiums getroffene Entscheidung für den Beruf des Französischlehrers [bzw. des Spanischlehrers] im Hinblick auf die gewählte Schulform und Schulwirklichkeit eingehend reflektieren“, ● „die Fähigkeit zur methodisch reflektierten Beobachtung und Analyse von Lehr- und Lernprozessen im Französischunterricht erwerben“, 9.3 Kontext des Seminars als Rahmen der Datenerhebung 219 <?page no="220"?> ● „die Planungs- und Handlungsrelevanz der sprachpraktischen, fremdsprachendidakti‐ schen sowie sprach-, literatur- und kulturwissenschaftlichen Ausbildung für die Praxis des Französischunterrichts erfahren und verstehen“. Eine starke Betonung reflexiver Teilkompetenzen mit den Bezugspunkten des Theorie-Pra‐ xis-Transfers und der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie bzw. der beruflichen Selbstiden‐ tität ist bei diesen Qualifikationszielen offensichtlich. Auch die in der Modulbeschreibung aufgezählten Inhalte der Module spiegeln explizit dieses reflexive Selbstverständnis der in ihnen enthaltenen Lehrveranstaltungen wider, wobei eine Trennschärfe zwischen „Qualifikationszielen“ und „Inhalten“ nicht vorgefunden werden kann: Die Studierenden sollen gemäß Modulverzeichnis (Universität Osnabrück 2017c: 1457) ● „fremdsprachendidaktische Beobachtungsschwerpunkte formulieren können“, ● „exemplarisch Unterrichtsbausteine, -sequenzen und -stunden zu sprachpraktischen und fachwissenschaftlichen Themen des Französischunterrichts unter Berücksichti‐ gung der Heterogenität einer Lerngruppe (z. B. Binnendifferenzierung) entwerfen können“, ● „Lernumgebungen und -arrangements konzipieren können, die selbstgesteuertes Ler‐ nen im Französischunterricht [bzw. Spanischunterricht] ermöglichen“, ● „Möglichkeiten der unterrichtspraktischen Anwendung sowie der Vermittlung von Kenntnissen der französischsprachigen [bzw. spanischsprachigen] Kommunikation erproben“, ● „Methoden der fremdsprachendidaktischen Unterrichtsforschung tentativ erproben“, ● „Unterrichtsmethoden weiterentwickeln und zielgruppenspezifisch differenzieren können“, ● „Kenntnisse der kriteriengestützten Auswertung und Besprechung von Unterricht erwerben“, ● „Methoden professionsbezogener Selbstreflexion kennen“. Das Modul wird mit einem Praktikumsbericht als unbenoteter Studienleistung abge‐ schlossen. Dieser beinhaltet Kapitel zur Schulvorstellung und zur Stellung des Fachs Französisch/ Spanisch an der Schule, Ausführungen zu einem fachdidaktischen Hospita‐ tionsschwerpunkt in Theorie und Praxis mit eigener empirischer Untersuchung sowie einen ausführlichen schriftlichen Unterrichtsentwurf zu einer exemplarischen Unterrichts‐ stunde, worauf bei der Beschreibung der Lehr-Lern-Settings 4 und 5 in den Kapiteln 9.8 und 9.9 näher eingegangen werden soll. Bestehensvoraussetzungen sind zudem die erfolgreiche Ableistung des Schulpraktikums und die Anwesenheit in der beschriebenen Lehrveranstaltung (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1457-1464). Die Vorbereitungsseminare hatten im Semester der Datenerhebung folgende Grund‐ struktur und thematisierten die Inhalte in der folgenden Reihenfolge. Zeitlich außerhalb der eigentlichen Seminarzeit liegende Bestandteile sind grau unterlegt. 220 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="221"?> Sitzung Zeitdauer Inhalt oder Lehrveranstaltungstitel vor dem Seminar 1 Semester Vorlesung Einführung in die Didaktik der romanischen Sprachen 1 90 min Wiederholung/ Warm-Up fremdsprachendidaktisches Grundwis‐ sen, Grundaufbau von Fremdsprachenunterricht, Einführung 2 90 min Selbstreflexion: Was ist für mich „guter“ Fremdsprachenunter‐ richt? 3 90 min Unterrichtsplanung im Fremdsprachenunterricht 1: Lernziele im Fremdsprachenunterricht, Modell der didaktischen Analyse (Bim‐ mel/ Kast/ Neuner 2011) 4 90 min Unterrichtsplanung im Fremdsprachenunterricht 2: Das Nieder‐ sächsische Kerncurriculum, Verlaufsplanung, Phasierung von Fremdsprachenunterricht 5 90 min Lehr-Lern-Format 1 (siehe Kapitel 9.5) 6 90 min Vorbereitung der Unterrichtssimulationen 7 90 min Beobachtungsschwerpunkt Mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht (Kleppin 1998) 8 90 min Hospitation und Unterrichtsbeobachtung: Feedback, kollegiale Fallberatung, Reflexion 9, 10, 11 bzw. 9, 10, 11, 12, 13 3 bzw. 5 x 90 min Unterrichtssimulationen Lehr-Lern-Format 2 (siehe Kapitel 9.6) als Hausaufgabe 90 min Lehr-Lern-Format 3 (siehe Kapitel 9.7) 14 - Praktikumsbericht, Bestandteile eines schriftlichen Unterrichts‐ entwurfs als Hausaufgabe - Lehr-Lern-Format 4 (siehe Kapitel 9.8) nach dem Semi‐ nar 4 bzw. 5 Wo‐ chen SCHULISCHES FACHPRAKTIKUM im Praktikum - Lehr-Lern-Format 5 (siehe Kapitel 9.9) Tabelle 5: Ablauf des Seminars und Platzierung der Lehr-Lern-Formate Der Dozent des Französisch-Vorbereitungsseminars war der Verfasser dieser Arbeit, der dieses Seminar in einer Anstellung als wissenschaftlicher Mitarbeiter (50 %) an der Professur für Didaktik der romanischen Sprachen mit einem Lehrdeputat von 2 SWS leitete. Er führte das Seminar zum dritten Mal durch. Alle Sitzungen des Seminars und damit alle beforschten Lehr-Lern-Formate wurden vom Verfasser dieser Arbeit geleitet und moderiert, woraus sich Effekte auf die Datenerhebung ergeben können (vgl. Caspari 2016b: 203, vgl. Kapitel 8.4.2). Die Dozentin des Spanisch-Vorbereitungsseminars war eine Kollegin, die ebenfalls in der Position als wissenschaftliche Mitarbeiterin (50 %) an der Professur für Didaktik der romanischen Sprachen mit einem Lehrdeputat von 2 SWS das Spanisch-Seminar leitete. In zwei Sitzungen des Spanisch-Seminars wurde die eigentliche Dozentin vom Verfasser dieser Arbeit vertreten. In diesen beiden Sitzungen wurden die Einwilligungserklärung zur Teilnahme am Forschungsprojekt, ein berufsbiografischer 9.3 Kontext des Seminars als Rahmen der Datenerhebung 221 <?page no="222"?> Fragebogen sowie das Lehr-Lern-Setting 1 vom Verfasser dieser Arbeit selbst durchgeführt. Die restlichen Sitzungen und somit die übrigen Lehr-Lern-Settings wurden von der Dozentin geleitet. Das Problem der Selbstbeforschung in dem Sinne, dass der Dozent der Lehr-Lern-Formate gleichzeitig der Forscher ist, wurde sorgfältig abgewogen: Einerseits kann festgestellt werden, dass ein institutioneller Druck im Studierenden-Dozenten-Ver‐ hältnis durch die Nichtbenotung des Praktikumsberichts reduziert ist. Zweitens beforscht der Verfasser dieser Arbeit nicht sein eigenes Handeln als Dozent, sondern fokussiert bei der Datenerhebung und Datenauswertung die Performanz der Studierenden; die Intervention des Dozenten beschränkt sich in den Formaten auf die gegebenen Aufgabenstellungen und die Moderation von Seminardiskussionen, wie es auch in Interviewstudien o.ä. üblich ist. Die Beforschung eines von einer unabhängigen Person geleiteten Seminars war zudem aufgrund der geringen Personalausstattung des Instituts bzw. des Lehrstuhls pragmatisch nicht möglich. 9.3.3 Auswahlgründe dieses Seminars Zunächst sei angemerkt, dass nicht eine Beforschung des Seminarformats an sich erfolgte, sondern die Lehr-Lern-Settings 1 bis 5 in Bezug auf die Reflexionsperformanz beforscht wurden (vgl. Forschungsfrage FF2); die Lehr-Lern-Settings werden nur in den Seminaren ‚platziert‘. Warum wurde das beschriebene Vorbereitungsseminar für die Datenerhebung ausgewählt? Warum eignet es sich, die zu beforschenden Lehr-Lern-Settings in gerade diesem Seminar einzubetten? Hierfür sind folgende Gründe anzuführen: ● Die Qualifikationsziele des Vorbereitungsseminars (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1457-1464, vgl. Kapitel 9.3) überschneiden sich mit den Teilkompetenzen, die aus dem Konzept der Reflexionskompetenz herausgearbeitet wurden (vgl. Kapitel 7). Das Vorbereitungsseminar zielt damit ohnehin gemäß der Studienordnung auf diejenigen Kompetenzen ab, die es im Sinne einer reflexiven Fremdsprachenlehrerbildung zu entwickeln gilt. ● Die Zielgruppe der Studierenden in diesem Seminar steht am Anfang des fremdspra‐ chendidaktischen Ausbildungsteils ihrer Professionalisierung und ist in Bezug darauf in sich relativ homogen: Alle Studierende haben lediglich den fachdidaktischen Ein‐ führungskurs absolviert und befinden sich in diesem Seminar an der Stufe zwischen fachdidaktischer Einführung und dem schulischen Fachpraktikum. Damit ist das Seminar geeignet, reflexive Lehr-Lern-Formate einzubetten und zu untersuchen, die die eigene Praxis vorentlasten und einen Theorie-Praxis-Bezug sowie eine Reflexion von Erfahrungen, Überzeugungen und Beliefs intendieren. ● Das Seminar ist eine klassische Lehrveranstaltung, die es in dieser oder ähnlicher Form auch an anderen Universitäten gibt, die die Praxisphase in Form eines Blockpraktikums realisieren. Die beforschten Lehr-Lern-Settings sind leicht an anderen Universitäten umsetzbar, ohne Grundstrukturen des Studiums zu verändern oder große praktische Umstellungen der Lehrveranstaltungen zu erfordern. Damit ist eine Übertragbarkeit bzw. Nutzbarkeit der Ergebnisse dieser Studie vorstellbar, was eine Motivation für die Beforschung darstellt. 222 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="223"?> 28 Das Anbieten von Französisch-Arbeitsgemeinschaften an Grundschulen, die durch Studierende geleitet und durch die Deutsch-Französische Gesellschaft Osnabrück gefördert werden, ist in der Stadt und im Landkreis Osnabrück seit vielen Jahren eine Tradition. ● Im Seminar sind verschiedene Lehr-Lern-Arrangements ohnehin konzeptionell inklu‐ diert, die im Sinne der Terminologie dieser Arbeit fallbezogene Reflexionsformate sind: Unterrichtssimulationen (eigene, simulierte Fälle bzw. fremde, simulierte Fälle), deren mündliche und schriftliche Reflexion und die Arbeit mit videografierten, realen Fremdfällen. Direkt nach dem Seminar schließt sich für die Studierenden das schulische Fachpraktikum an; keiner der Studierenden hat dieses bereits absolviert und alle Studierenden können im Anschluss an das Seminar selbst eigene Unterrichtspraxis realisieren und die Reflexion eines eigenen, realen unterrichtlichen Falls vornehmen. 9.4 Bedingungsanalyse Im Folgenden soll auf die zugrundeliegenden individuellen Bedingungen der Seminarteil‐ nehmer und des institutionellen Rahmens eingegangen werden. Am Französisch-Seminar nahmen regelmäßig 12 Studierende teil; in den jeweiligen Sitzungen schwankte die Teilneh‐ merzahl über das Semester hinweg von 8 bis 13 anwesenden Personen. Keine der Personen spricht Französisch als L1. Zwei Studierende gaben an, neben Deutsch eine weitere L1 zu haben, alle anderen Studierenden hatten Deutsch als alleinige L1. Außerinstitutionelle Sprach-Lehr-Lern-Erfahrungen bestanden bei allen Studierenden durch Auslandsaufent‐ halte im frankophonen Ausland. Eigene Erfahrungen des Fremdsprachenlehrens wurden von den Studierenden in der Schülernachhilfe in Deutschland, bei einer Tätigkeit als Fremdsprachenassistent und dem Leiten einer Französisch-Arbeitsgemeinschaft an einer Grundschule 28 angegeben. Am Spanisch-Seminar nahmen regelmäßig 5 Studierende teil; in den jeweiligen Sitzun‐ gen schwankte die Teilnehmerzahl von 3 bis 9 anwesenden Personen. 3 von 9 Studierenden hatten einen Mehrsprachigkeitshintergrund, indem sie Spanisch als L1 klassifiziert haben (davon eine Studierende Spanisch als ausschließliche L1, zwei Studierende mit den beiden L1 Deutsch und Spanisch). Ein weiterer Student gab neben Deutsch noch eine weitere L1 (nicht Spanisch) an. Außerinstitutionelle Sprach-Lehr-Lern-Erfahrungen bestanden bei allen Studierenden durch Auslandsaufenthalte im hispanophonen Ausland und bei 3 Studierenden in der Schülernachhilfe in Deutschland. Alle an den beiden Seminaren teilnehmenden Studierenden haben der Erhebung, Speicherung und Auswertung ihrer Daten für das hier vorliegende Dissertationsprojekt zugestimmt (vgl. Kapitel 8.4). Den Studierenden wurde versichert, dass ihnen durch eine Teilnahme oder Nichtteilnahme keine Nachteile entstehen. Die Module, in dem die Seminare als Lehrveranstaltung platziert sind, werden nicht benotet und lediglich als bestanden/ nicht bestanden bewertet. Es wird mit einem unbenoteten Praktikumsbericht als Studiennachweis abgeschlossen. Ein institutionell bedingter Druck auf die Studierenden sowie eine Beeinflussung des Studierenden-Dozenten-Verhältnisses durch die Datener‐ hebung im Seminar ist durch die fehlende Benotung zu vernachlässigen und war aus pragmatischen Gründen nicht anders umsetzbar. 9.4 Bedingungsanalyse 223 <?page no="224"?> Alle Studierende haben den sprachübergreifenden Einführungskurs in die Didaktik der romanischen Sprachen absolviert und die zugehörige Klausur mit mindestens der Note „ausreichend“ bestanden. Die Französisch-Studierenden haben diesen Einführungskurs, wie es an der Universität Osnabrück für Studierende im 2-Fächer-Bachelor für das Fach Französisch möglich, aber nicht obligatorisch ist (vgl. Kapitel 9.3.1), bereits im Bachelor belegt, sodass der Einführungskurs für die Studierenden 1 bis 2 Semester (in zwei Ausnah‐ mefällen 3 Semester) zurückliegt. Für die Spanisch-Studierenden ist das Absolvieren des Basismoduls mit der Einführungsvorlesung in die Didaktik der romanischen Sprachen nicht schon im 2-Fächer-Bachelor, sondern erst im Master-Studiengang möglich. Alle teilnehmenden Spanisch-Studierenden haben den Einführungskurs bereits absolviert, ein Großteil im vorherigen Semester, im Ausnahmefall zwei Semester zuvor. Keiner der Studierenden nahm sowohl am Französischals auch am Spanisch-Vorbe‐ reitungsseminar teil. Von den insgesamt 21 Studierenden in beiden Seminaren hatten 2 Studierende die Fächerkombination Französisch/ Spanisch. Beide nahmen im Semester der Datenerhebung am Französisch-Seminar teil. Für eine der beiden Studierenden stellte dies das erste Vorbereitungsseminar dar, die andere Studierende hatte zuvor bereits das Spanisch-Seminar absolviert und nahm am Französisch-Seminar nur sehr unregelmäßig teil, sodass keine Datenerhebung erfolgen konnte. Für alle Studierenden, von denen Daten erhoben wurden, war das Vorbereitungsseminar somit das erste in der Didaktik der romanischen Sprachen. Die Lehr-Lern-Formate 1 bis 5, die in den folgenden Kapiteln beschrieben werden, wurden von allen Studierenden folglich erstmals durchlaufen und waren ihnen zuvor unbekannt. Keiner der Studierenden hat bereits eine wissenschaftliche Qualifikationsarbeit in der Didaktik der romanischen Sprachen verfasst, da das Schreiben einer Bachelor-Arbeit in der Didaktik der romanischen Sprachen aufgrund des Studienablaufs nicht möglich ist - alle Lehrveranstaltungen sind im Master of Education platziert; lediglich Französisch-Stu‐ dierende können den Einführungskurs optional in den 2-Fächer-Bachelor vorziehen. Die Seminare wurden im Wintersemester 2019/ 2020 (Mitte Oktober 2019 bis Ende Januar 2020) und damit vor Ausbruch der CoVid19-Pandemie angeboten. Die Seminare wurden - wie vor der Pandemiesituation üblich - in reiner Präsenzlehre durchgeführt. Die Studie‐ renden absolvierten ihre Schulpraktika im Anschluss an das Seminar im Februar/ März 2020 und damit unmittelbar vor den pandemiebedingten Schulschließungen Mitte März 2020. Le‐ diglich eine Studierende konnte ihre Unterrichtsversuche aufgrund der Schulschließungen nicht mehr durchführen. Einige Studierende absolvierten ihr Schulpraktikum planmäßig erst im nächsten möglichen Zeitraum im August/ September 2020. Zu diesem Zeitpunkt bestanden zwischenzeitlich keine pandemiebedingten Einschränkungen im schulischen Unterricht (außer die Pflicht zum Tragen einer Maske oder eine Testpflicht usw.), sodass die Praktika regulär durchgeführt werden konnten. 9.5 Lehr-Lern-Format 1 Das Lehr-Lern-Setting 1 ist ein klassischer Ansatz für den zunehmenden Einsatz von Fremdunterrichtsvideos in der universitären Fremdsprachenlehrerbildung (vgl. Schramm/ Bechtel 2019: 3-4, vgl. Kapitel 5.5). Im Lehr-Lern-Format 1 sollen Daten erhoben werden, 224 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="225"?> um detailliert nachzuzeichnen, welche Reflexionsperformanz Studierende zeigen, wenn sie einen fremden unterrichtlichen Fall in einer Seminargruppe mündlich reflektieren. Den Studierenden wird im Seminar im Plenum ein Ausschnitt schulischen Fremdspra‐ chenunterrichts in Form eines Unterrichtsvideos gezeigt, in dem eine fremde Lehrperson Französischbzw. Spanischunterricht durchführt - in der Terminologie Abendroth-Tim‐ mers (2011: 29) ein „Expertenvideo“. Es besteht kein Persönlichkeitsbezug zwischen den betrachtenden Studierenden und der gezeigten fremden Lehrperson. Es handelt sich in der gewählten Terminologie dieser Arbeit um einen realen, fremden Fall. Die Lehrpersonen sind an einem Gymnasium im urbanen Großraum der Universitätsstadt tätig und sind den Studierenden - da diese ihr schulisches Fachpraktikum sämtlich noch nicht absolviert haben - nicht bekannt. Die Studierenden kennen den unterrichtlichen Kontext außerhalb des Videoausschnitts nicht; sie verfügen über Informationen, in welcher Klassenstufe und in welchem Lernjahr sich die Lerngruppe befindet. Das Lehr-Lern-Format 1 wird bei den Studierenden erstmals durchgeführt; sie sind an dieses Lehr-Lern-Arrangement nicht gewöhnt und es wurde vor der Datenerhebung im Seminar noch nicht durchgeführt. Das Unterrichtsvideo vereint in Form eines Split-Screens zwei Beobachterperspektiven, die beide über die gesamte Videolaufzeit hinweg gleichzeitig vollständig ohne Schnitte zu sehen sind: Die erste Kameraeinstellung („aus Schülersicht“) fokussiert die Lehrperson, folgt dieser bei Bewegungen durch den Klassenraum und lässt ebenso einen Blick auf mediale Präsentationen im Plenum des Klassenraums zu (Tafel, Beamer etc.). Die zweite Perspektive ist bewegungsfrei und stillstehend auf die Schüler im Klassenraum gerichtet. Die Kamera befindet sich dabei seitlich neben der Tafel und nimmt damit quasi die Blickrichtung der Lehrperson auf die Klasse ein, wenn sie seitlich vor dem Plenum steht und in dieses blickt. Da die beiden Kameraperspektiven zeitparallel nebeneinander ablaufen, müssen die Studierenden beim Betrachten selbst entscheiden, auf welche der beiden nebeneinanderstehenden Bilder sie ihre Aufmerksamkeit lenken und wann sie ihren Blick auf welches Bild richten. Das bewusste zeitparallele Zeigen einer Schülerperspektive erfolgt auf Basis der Erkenntnis der Studie von Wipperfürth (2015: 308), die feststellt, dass die für Lehrkräfte eher „ungewohnte Perspektive der SchülerInnen auf die Lehrkraft deutlich mehr Reflexionsraum eröffnet“ als der Blick von der Lehrkraft auf die Klasse. Das Unterrichtsvideo wird im Seminarraum mittels eines Beamers und Raumlautspre‐ chern abgespielt. Das Video hat eine sehr hohe Auflösung in HD-Qualität (1080p) und ist als Breitbildaufnahme (Bildseitenverhältnis 16: 9) ausgeführt, sodass das Betrachten des Videos im Seminarraum auf einer Projektionsfläche in einer technisch sehr hohen Qualität erfolgt. Nichtsdestotrotz muss die in Kapitel 5.5 beschriebene verkürzte sensori‐ sche Beteiligung eines Zuschauers durch die Videografie im Vergleich zum realen Erleben der Unterrichtssituation beachtet werden - Sinneseindrücke wie Geruch, Gesamtklang, Stimmung, Raumeindruck etc. werden nicht körperlich wahrgenommen und alle Beobach‐ tungen müssen sich lediglich ausschnitthaft auf die vorgegebenen Videoperspektiven und Tonausschnitte stützen. Die Tonspur greift auf ein Funkmikrofon zu, das am Körper der Lehrperson befestigt ist. Während der Schüleräußerungen wird auf ein Raummikrofon umgeschaltet, sodass an das Plenum gerichtete Redebeiträge von Schülern weitestgehend derart deutlich zu verstehen sind, als ob sich der Zuhörende selbst im Raum befindet. Geht die Lehrperson während nicht-plenarer Arbeitsphasen im Klassenraum umher, ist 9.5 Lehr-Lern-Format 1 225 <?page no="226"?> durch das Funkmikrofon sichergestellt, dass alle Interaktionen der Lehrperson hörbar sind - Schüleräußerungen an demjenigen Tisch, an dem die Lehrperson gerade steht, können ebenso mitgehört werden wie Lehrer-Schüler-Interaktionen bei Nachfragen oder mündlicher Fehlerkorrektur während der nicht-plenaren Arbeitsphase. Die Betrachter des Videos hören also genau das, was die Lehrperson im Klassenraum in Abhängigkeit ihrer örtlichen Position im Raum auch hört. Sprechen Schüler unter sich oder Schüler und die Lehrperson zeitparallel bzw. sind Äußerungen nicht an das Plenum adressiert (z. B. Zwischenrufe, Murmeln, nicht-plenare Arbeitsphasen), sind diese jedoch nicht in der Tonspur hörbar. Dies muss kritisch reflektiert werden und ist eine mediale Grenze des Videos, war allerdings aufgrund der technischen und personellen Ausstattung nicht anders möglich und wäre nur durch eine Verlegung des Unterrichts in einen speziell medial ausgestatteten Raum an der Universität möglich gewesen (vgl. Claussen et al. 2020), was allerdings vermieden werden sollte, um eine möglichst authentische und gewohnte Umgebung für die Schulklasse beizubehalten. Optisch ist das Auftreten solcher nicht-ple‐ narer Äußerungen jedoch in Form des Videos sichtbar. Das Video stellt damit in seinem Tonausschnitt eine reale Auswahl derjenigen Interaktionsprozesse dar, die die handelnden Personen im Klassenraum auch auditiv wahrnehmen können; das Videoformat ermöglicht also eine übernatürliche, auktoriale Beobachterposition (durch die beiden Kamerabilder) nur aus Bild-, nicht jedoch aus Tonperspektive. Die Studierenden betrachten das Video zeitparallel im Seminar, indem es vom Dozenten zu Beginn der Sitzung abgespielt wird. Ein mehrfaches Ansehen, die Unterbrechung des Videostreams sowie lineare Bewegungen (z. B. Zurückspulen, Überspringen etc.) sind auf‐ grund des Kontextes im Seminarraum nicht vorgesehen. Ein vorheriges Ansehen zu Hause durch die Studierenden mit zuvor gegebenen Beobachtungsaufgaben wäre eine mögliche Variation des Lehr-Lern-Formats und muss bei der Ergebnisdarstellung reflektiert werden. Das Lehr-Lern-Setting 1 wurde zweimal durchgeführt; einmal in einem Französisch-Semi‐ nar mit 10 Teilnehmenden in dieser Sitzung und einmal in einem Spanisch-Seminar mit 3 Teilnehmenden in der betreffenden Sitzung. Die Teilnehmerzahl der Seminare lag jeweils um zwei höher (Französisch: 12, Spanisch: 5 Studierende), zum Termin waren also jeweils 2 Studierende abwesend. Der unterrichtliche Fall, der den Französisch-Studierenden exemplarisch gezeigt wurde, ist eine 6: 55 Minuten lange Videovignette, die in einer Lerngruppe der 7. Klasse (Französisch als zweite Fremdsprache, zweites Lernjahr) aufgezeichnet wurde. Im unterrichtlichen Fall präsentiert die Lehrkraft an der Tafel auf beweglichen Kärtchen ca. 20 Begriffe zum Thema „Essen & Trinken“ (teilweise mit Teilungsartikel: „du poulet“, teilweise ohne: „une orange“) und die ca. 20 entsprechenden Bildkärtchen. Die Schüler werden aufgefordert, zeitgleich nach vorn zu kommen und die Bildkärtchen den Begriffskärtchen an der Tafel zuzuordnen, was größtenteils in sehr kurzer Zeit vollständig und korrekt durch einige Schüler erfolgt. Es bleibt dabei offen und könnte ein Diskussionsansatz sein, ob es sich um eine Neueinführung oder Wiederholung von Wortschatz handelt. Im Anschluss ergibt sich ein interessantes Unterrichtsgespräch über einzelne Aspekte des Wortschatzes durch interessante Nachfra‐ gen der Schüler, die einen Impuls zur Reflexion der Wortschatzauswahl, seiner Darbietung und der gewählten Methode zur ad-hoc-Schülersemantisierung an der Tafel bieten. Die Lehrkraft fährt mit einer Ausspracheschulung fort, bei der einzelne Begriffe chorisch 226 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="227"?> nachgesprochen werden und die Aussprache einzelner isolierter Silben, die an der Tafel schriftlich fixiert werden („e“, „es“, „eau“, „é“ usw.), thematisiert wird. Das Video endet, bevor die sich anschließende Anwendung des Wortschatzes erfolgt, um hier bewusst eine offene Leerstelle zur Hypothesenbildung zu schaffen: Es bleibt offen, inwiefern eine Anwendung, Sicherung und Übung des Wortschatzes erfolgt und welche kommunikativen Kompetenzen im Anschluss gefördert werden. Aus fachdidaktischer Sicht potentialreiche und teilweise auch kontrovers zu diskutierende Inhalte des Unterrichtsvideos sind insbesondere ● Methoden der Wortschatzarbeit (Auswahl des Wortschatzes, Semantisierungstechni‐ ken, Sicherung, Speicherung, mapping, sich anschließende Anwendung und Übung des Wortschatzes), ● Methoden der Aussprache (chorisches Nachsprechen, Formfokussierung), ● Unterrichtssprache (Umsetzung funktionaler Einsprachigkeit, Sprachregister der Lehr‐ kraft, die bei der Verneinung das ne weglässt). Darüber hinaus sind naturgemäß potentiell allgemein-didaktische, pädagogische und lehr-lern-psychologische Aspekte im Video erkennbar. Das den Spanisch-Studierenden gezeigte Unterrichtsvideo ist eine Videovignette von 9: 29 Minuten Dauer und stammt aus dem Fachunterricht einer 12. Klasse, die sich im 2. Lernjahr (Spanisch als dritte Fremdsprache) befindet. Die Unterrichtsstunde mit dem Gegenstand „motivos/ razones para vivir en otro país“ soll offenbar die kommunikative Kompetenz des monologischen Sprechens fördern: Die Lehrkraft intendiert mutmaßlich das Lernziel, dass die Schülerinnen und Schüler monologisch verbalisieren können sollen, ob und warum sie sich vorstellen könnten, im Ausland zu leben. Die zugehörige Aufgabenstel‐ lung lässt jedoch Interpretationsspielraum in Bezug auf das Erwartungsbild zu und kontex‐ tualisiert die monologische Gesprächssituation - die in Partnerarbeit realisiert werden soll - nicht. In dienender Funktion wird zuvor eine individualisierte Wortschatzarbeit gezeigt, bei der Lexik zu Motiven und Gründen für Auslandsaufenthalte bzw. ein Leben im Ausland zusammengetragen und eingeführt werden soll. An der Tafel wird hierfür exemplarischer Wortschatz präsentiert und semantisiert, der mutmaßlich aus einem zuvor behandelten Lese- oder Hörtext herausgearbeitet wurde. Gleichzeitig wird am sprachlichen Mittel der Grammatik (por/ para) gearbeitet - die Lehrkraft notiert die Lexik der Motive/ Gründe an der Tafel und gruppiert diese in zwei Spalten, je nachdem, ob die Lexik mit por oder mit para angeschlossen wird. Sie geht jedoch außer dieser beiläufigen Gruppierung im Tafelbild nicht explizit auf das grammatische Phänomen ein und erwähnt dieses nicht, sodass das Tafelbild signal- und beispielgrammatisch interpretiert werden kann. Aus fachdidaktischer Sicht potentialreiche zu diskutierende Inhalte des Unterrichtsvideos sind insbesondere ● Methoden der Grammatikarbeit (explizites vs. implizites Vorgehen, Signalgrammatik, induktives vs. deduktives Vorgehen), ● Methoden der Wortschatzarbeit (Semantisierungstechniken, Sicherung, Speicherung, Individualisierung), ● Sprechen im Fremdsprachenunterricht (Aufgaben, monologisches vs. dialogisches Sprechen). 9.5 Lehr-Lern-Format 1 227 <?page no="228"?> Die unterrichtlichen Fälle wurden auf Basis der in Kapitel 5.1.1 herausgearbeiteten Kriterien ausgewählt. Die Fälle weisen „einen klaren Berufsfeldbezug“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24) auf, indem sie realem Französisch- und Spanischunterricht an einer deutschen Schule entstammen, sie haben „eine narrative Struktur“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24), die durch begrenzt gegebene Metainformationen (nur Klasse und Lernjahr, jedoch nicht, was vor oder nach dem Unterrichtsausschnitt geschah) einordnend unterstützt wird, sodass die Studierenden sowohl ihr Theoriewissen als auch ihre Erfahrungsbestände gegenüber Fremdsprachenunterricht zur Interpretation heranziehen müssen. Die Fälle laden wie oben beschrieben aufgrund einzelner diskutierbarer und nicht offensichtlich deutbarer Umgebungsfaktoren und Handlungsintentionen der Lehrkraft „zu Begründungen ein, die nicht nur zweckrational, sondern auch wertrational oder dramaturgisch sein können/ sol‐ len“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24), sodass sie zu einer Positionierung, einer Formulierung von Alternativen, zu abwägenden Deutungen und einer argumentativen Bezugnahme auf Theoriewissen und Beliefs motivieren. Damit „motivier[en sie] zur Auseinandersetzung mit den berufsfeldbezogenen Problemen“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24), die sich z. B. aus dem Weglassen des ne bei der Verneinung der Französischlehrkraft in der Unterrichts‐ sprache ergeben oder dem beiläufig erfolgenden Notieren von por/ para-Ausdrücken der Spanischlehrkraft an der Tafel. Inwiefern sind die verschiedenen Unterrichtsvideos als ähnlich anzusehen? Beide unterrichtliche Fälle stellen die Arbeit an funktional-kommunikativen Kompetenzen in den Fokus: im Spanisch-Video die Arbeit an sprachlichen Mitteln (Wortschatzarbeit und Grammatikarbeit) und an der kommunikativen Kompetenz des monologischen Sprechens, im Französisch-Video die Wortschatzarbeit und die Aussprache. Beide Unterrichtsvideos motivieren insbesondere zu einer reflexiven Auseinandersetzung mit eigenen Einstellun‐ gen, Erfahrungen und Überzeugungen zu Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts und insbesondere auf einen Lehrer- und Schüler-seitigen Perspektivwechsel. Folgende Fragen werfen die Videofälle implizit auf: Welche Intentionen der Lehrkräfte lagen zugrunde? Inwiefern sehe ich die Lernziele aus Schülersicht als erfüllt an? Wie beurteile ich die Methodik bei der Arbeit an den sprachlichen Mitteln (isolierte Ausspracheschulung im Französisch-Video, implizite Signalgrammatik im Spanisch-Video, Semantisierungstechni‐ ken der Wortschatzarbeit); welche Bezugspunkte (Theoriewissen vs. Erfahrungswissen) ziehe ich hierfür heran und inwiefern wäge ich sie ab und formuliere auf ihrer Basis Weiterentwicklungsvorschläge? Beide Videos eröffnen Spekulationsspielraum und moti‐ vieren zum Generieren von Hypothesen, welche Intentionen/ Lernziele die Lehrperson verfolgte und welche Weiterarbeit im Unterricht nach dem gezeigten Ausschnitt erfolgte. Nichtsdestotrotz ist unterrichtliches Geschehen hochkomplex und einzigartig, sodass eine Ähnlichkeit zweier unterrichtlicher Fälle nie vollständig gegeben sein kann. Welche Aufgaben wurden den Studierenden als Beobachtungsauftrag und für die sich anschließende Diskussion erteilt? Im Lehr-Lern-Format 1 fungierte der Moderator bzw. die Studierenden selbst als diejenigen Instanzen, die neue Aspekte in das Reflexionsgespräch einbrachten. Unterschieden werden muss zwischen 1. impulshaft gestellten Leitfragen/ Leitaufgaben, die der Dozent im Voraus für die Lehr-Lern-Formate konzipiert und sich zurechtgelegt hatte, die den Studierenden 228 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="229"?> nicht zur Verfügung gestellt, jedoch vom Dozenten als Orientierung für seine Mode‐ ration vergegenwärtigt wurden, 2. durch den Dozenten spontan gestellten Fragen und Impulsen im Gesprächsverlauf. Folgende Prompts legte sich der Dozent zurecht und bettete sie im Laufe des Seminarge‐ sprächs ein: ● Beschreiben Sie das unterrichtliche Geschehen im Video. ● Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? ● Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? ● Wie hätte ich als Lehrkraft in dieser Situation gehandelt? Welche Alternativen sehe ich? Warum? ● Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? Das Fehlen von Operatoren und Imperativen in einigen Prompts mit affektiver Zielstellung wurde bewusst gewählt, da die Formulierung als Frage umgangssprachlicher und damit mutmaßlich nahbarer sowie weniger formalisiert wirkt, womit sich eine geringere Distan‐ zierung bei den subjektiven und emotiven Aspekten versprochen wurde. Leitfragen, die der Dozent je nach Gesprächsverlauf stellenweise aufgriff und adaptierte, erfüllen nicht den Anspruch an eine systematisierte, vorentlastete Beobachtung in der Terminologie von Fich‐ ten et al. (2008). Aufgrund der inhaltlichen Offenheit der Leitfragen und der nur impliziten Vorentlastung durch die Behandlung fachdidaktischer Themen im Seminar kann von einer unsystematischen Beobachtung (vgl. Fichten et al. 2008: 21-22) gesprochen werden. Diese wurde bewusst gewählt, um einerseits eine vorschreibende Lenkung der Studierenden auf einen fachdidaktischen Teilaspekt (z. B. nur auf das Hörverstehen, was de facto zu einer Auslassung anderer fachdidaktischer Aspekte wie möglicherweise parallel beobachtbarer mündlicher Fehlerkorrektur führt, o.ä.) zu vermeiden und andererseits eine Offenheit der Bezugsgröße (z. B. zu starke Vorfokussierung auf das Wiedererkennen von theoretischen Wissensbeständen in der Praxis, was eine Reflexion von Beliefs als unerwünscht erscheinen ließe) sicherzustellen. Insbesondere wurden situativ ins Reflexionsgespräch eingebrachte Leitfragen anstelle einer zuvor gegebenen Liste von Aufgaben oder Prompts gewählt, um ein Abarbeiten der Studierenden und damit ein „‚Aufdrängen‘ von Reflexionsanforderun‐ gen“ (Gödecke 2020: 42) zu vermeiden sowie zu verhindern, dass die Studierenden „in eine Situation gebracht werden, in der sie Reflexionsanforderungen aus ihrer Perspektive nur noch bewältigungsförmig abarbeiten können“ (Häcker 2017: 32). Die Leitfragen berück‐ sichtigen die in Kapitel 5.1.2 ausführlich besprochenen Kriterien an Reflexionsaufgaben, dass sie „die kontextuelle wie die emotionale Ebenen einbeziehen“ (Abendroth-Timmer 2017: 115) und somit den Reflexionsprozess nicht beschränken, sondern ihn vielmehr durch die Studierenden „selbstbestimmt und ergebnisoffen“ zulassen (Abendroth-Timmer 2017: 115), indem affektive Fragen (vgl. obige zweite und dritte Leitfrage) ebenso wie kontextuelle Fragen (vgl. erste, vierte und fünfte Leitfrage) konzipiert wurden. Auf Basis der Erkenntnisse von Gießler (2019: 46) wurden die erste und fünfte Frage, die auf die „Förderung der selektiven Aufmerksamkeit auf lehr-lernrelevante Situationen und deren Merkmale“ abzielen, durch „möglichst offene Aufgabenstellungen“ konzipiert. Zudem 9.5 Lehr-Lern-Format 1 229 <?page no="230"?> wurde die vierte Frage auf Basis der Erkenntnis von Gießler (2019: 46), dass das „gezielte Frage[n] nach Alternativen“ erforderlich ist, genauso wie die intendierte Deutung in der fünften Frage durch ein explizites Aufgabenformat formuliert. Die fünfte Frage orientiert sich an der Aufgabentypologie nach Korthagen (2002c: 131), bei der die Innenperspektive verschiedener Akteure - sowie in der ersten und zweiten Leitfrage insbesondere auch die eigene der reflektierenden Person - in Bezug auf verschiedene subjektive Aspekte fokussiert wird. Bei seinen spontanen Nachfragen und Impulsen orientierte sich der Dozent an der Erkenntnis, dass eine Explizierung impliziter Wissens- und Beliefsbestände entsprechender Leitfragen bedarf, weil diese Explizierungen nicht ‚von selbst‘ vorgenommen werden, son‐ dern „mit größter Wahrscheinlichkeit […] im Reflexionsgespräch bewusst geplant werden“ (Gerlach 2022a: 75) müssen, was durch den Dozenten anlassbezogen durchgeführt wurde, um auch hier ein formales Abarbeiten zu verhindern. In der Ergebnisdarstellung werden Muster herausgearbeitet, wann Studierende von selbst und wann auf Initiierung durch den Dozenten entsprechende Äußerungen vornehmen. Im Reflexionsgespräch selbst erfolgte durch den Dozenten in Reaktion auf die studentischen Äußerungen eine entsprechende fachliche Schärfung, indem durch Nachfrage das Nennen fachdidaktischer Fachbegriffe initiiert wurde, wobei er sich an den fachspezifischen Prompts nach Gödecke (2020: 304), die in Kapitel 5.1.2 beschrieben wurden, orientierte. Neben klassisch formulierten Aufgaben wurde die Möglichkeit genutzt, dass der Dozent selbst reflexive Äußerungen traf, „namely by sharing parts of her or his own struggle with personal ideals and inner limitations“ (soge‐ nannter „self-disclosure“, Korthagen/ Vasalos 2005: 59), um die Studierenden ebenso hierzu anzuregen und um die Angemessenheit und Erwünschtheit beispielsweise von Bezügen auf die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie offenzulegen. Dadurch konnten die Studierenden durch die Vorbildhaftigkeit der wörtlichen Rede des Dozenten angeregt werden, selbst auf ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht zu rekurrieren, sie offenzulegen und sich zu vergegenwärtigen, was sie ohne diesen Impuls nicht notwendigerweise vorgenommen hätten. Im Moderationsverhalten des Dozenten besteht zudem die Möglichkeit des Nach‐ fragens und Abzielens auf Spezifika („Concretization“, Korthagen/ Vasalos 2005: 59), was sich beispielsweise eignen kann, um das Einbeziehen oder Explizieren von theoretischen Begriffen und Modellen zu initiieren. Das Sehen des Videos und die sich anschließende Seminardiskussion folgten unmittel‐ bar aufeinander; es gab keine dazwischenliegenden Phasen in anderen Sozialformen, um bewusst eine reale Unterrichtsbeobachtungssituation zu simulieren, die nicht durch universitär-institutionell bedingte Erwartungserfüllungen (z. B. bewusstes Nachschlagen in Fachliteratur) verzerrt wird. Als Aufgabenumgebung stand die (auf Leitfragen basierende) ad-hoc-Intervention des Dozenten, der die Seminardiskussion - klassisch universitätsüb‐ lich - moderierend und intervenierend übernahm und durch zusätzliche Fragen Impulse setzte, falls es zu keinen Wortbeiträgen seitens der Studierenden kam. Die Studierenden saßen im Seminarraum in Form eines Hufeisens. Der Dozent befand sich am Kopf bzw. an der Öffnung des Hufeisens, wo auch die Projektionsfläche des Unterrichtsvideos war. Alle Studierenden konnten bei der Seminardiskussion somit untereinander Blickkontakt haben. Moderator des Gesprächs war im Französisch-Seminar der Dozent des Seminars, der auch Autor dieser Studie ist. Das Spanisch-Seminar wurde eigentlich durch eine andere 230 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="231"?> Dozentin geleitet; die Sitzung, in der das Lehr-Lern-Format 1 durchgeführt wurde, wurde hiervon abweichend auch vom Dozenten des Französisch-Seminars und Autor dieser Studie durchgeführt. Das Lehr-Lern-Setting 1 fand in der fünften Sitzung der Seminare statt. Bedingungsana‐ lytisch kann gesagt werden, dass alle Studierende ein oder zwei Semester vor Absolvieren des Lehr-Lern-Settings - also zwei Monate bzw. acht Monate vor der Datenerhebung - die fachdidaktische Einführungsvorlesung in die Didaktik der romanischen Sprachen absolviert und mit einer Klausur beendet haben und folglich über übliches fremdspra‐ chendidaktisches Grundlagenwissen verfügten. Eine Thematisierung fremdsprachendidak‐ tischer Gegenstände erfolgte im Seminar nicht; es wurde bewusst eine Platzierung zu Semesterbeginn gewählt, bevor die „inhaltlichen“ Sitzungen des Seminars stattfanden, um eine Überformung und Beeinflussung der Studierenden zu verhindern. Eine Behand‐ lung ausgewählter fremdsprachendidaktischer Inhalte oder metareflexive Sitzungen (z. B. zur eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie) hätte mutmaßlich zu einer Fokussierung der Studierenden auf bestimmte Inhalte des Unterrichtsvideos oder zu einer als institutionell erwünscht angesehenen Bezugnahme auf bestimmte Bezugspunkte (Theoriewissen, Über‐ zeugungen/ Einstellungen, …) führen können, wohingegen eine (bis auf die gestellten Leitfragen) nicht von Vorerwartungen beeinflusste Erhebung der Reflexionsperformanz der Studierenden das Ziel war. 9.6 Lehr-Lern-Format 2 Die Lehr-Lern-Settings 2 und 3 basieren gemeinsam auf dem Einsatz einer Unterrichtssi‐ mulation, die im Folgenden in zwei verschiedenen Formaten als reflexionsinitiierender Impuls herangezogen wird. Das Lehr-Lern-Format der Unterrichtssimulation mit anschlie‐ ßender Reflexion hat weit verbreitet Einzug in seminaristische Lehrveranstaltungen der Fremdsprachendidaktik gehalten (zum Grundansatz, zum historischen Abriss und zur Organisation des Microteachings siehe Kast 1994, zur Theorie und Praxis und den ver‐ sprochenen Potentialen von Unterrichtssimulationen siehe Kapitel 5.7). Das Grundprinzip von Unterrichtssimulationen besteht darin, dass eine Gruppe von Studierenden bzw. einzelne Studierende in der Rolle als Lehrkraft in einem universitären Seminar eine vorbereitete Unterrichtsstunde halten und die anderen anwesenden Studierenden die Rolle von Schülern einnehmen. Bedingungsanalytisch wird die Stunde für einen fiktiven schulischen Lehr-Lern-Kontext geplant und im universitären Seminar simuliert: „In a typical microteaching session, a pre-service teacher is supposed to prepare a lesson plan on a specific subject and conduct his/ her lesson in front of his/ her classmates and advisor, which is followed by the evaluation stage“ (Önal 2019: 807). Im Anschluss an Unterrichtssimulationen versprechen „Feedbackgespräche“ eine „kritische[ ] Bewertung des eigenen Handelns“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 147). In der konkreten Seminarsituation wurden die Studierenden aus zeitökonomischen, seminarplanerischen und kooperativen Gründen in Gruppen von 1 bis maximal 4 Studie‐ renden eingeteilt. Eine Studierendengruppe übernahm eine Unterrichtssimulation zu einer vorgegebenen kommunikativen Kompetenz oder einem vorgegebenen sprachlichen Mittel. 9.6 Lehr-Lern-Format 2 231 <?page no="232"?> 29 Erwartbar umfassten die Unterrichtssimulationen im Seminar einen Zeitraum von circa 30 Minuten, da die durch die Studierenden simulierten Arbeitsphasen kürzer andauerten als in einer realen schulischen Lerngruppe. Aufgabe war es, eine in der Realität für 45 Minuten 29 ausgelegte Unterrichtsstunde für eine fiktive, zuvor bedingungsanalytisch besprochene Lerngruppe zu konzipieren und hierfür alle Arbeitsmaterialien und einen Verlaufsplan zu erstellen sowie diese Unterrichtsstunde im Seminar zu simulieren, indem die 1 bis 4 Studierenden nacheinander (nicht gleichzeitig) anteilsmäßig ausgeglichen in die Rolle der Lehrkraft treten und die im Seminar anwesenden Studierenden die bedingungsanalytisch festgelegten Schüler simulieren (für letztere wurde keine gesonderte Einschränkung mittels Rollenkarten o.ä. festgelegt). Diese Studierenden befinden sich in einer bemerkenswerten Doppelrolle: Einerseits sind sie in der Rolle der Schüler, die am Unterricht teilnehmen, andererseits sind sie Beobachter des Unterrichts und wissen, dass sie nach Ende der Unterrichtssimulation ihren unterrichtenden Kommilitonen ein aufgabengeleitetes Feedback sowohl aus der Schülerperspektive als auch aus einer Be‐ obachterperspektive im Sinne einer kollegialen Fallberatung geben werden. Eine Aufteilung dieser Doppelrolle auf verschiedene Studierendengruppen war in den Seminaren aufgrund der geringen Studierendenzahl pro Jahrgang nicht praktikabel. Im Französisch-Seminar fanden fünf Unterrichtssimulationen in fünf aufeinanderfolgen‐ den Wochen statt, im Spanisch-Seminar drei Unterrichtssimulationen. Die Französisch-Un‐ terrichtssimulationen hatten die fachdidaktischen Schwerpunkte der Wortschatzarbeit, der Grammatikarbeit, des Sprechens, des Hörverstehens und des Leseverstehens vorgegeben. Die Unterrichtssimulationen im Spanisch-Seminar hatten Wortschatzarbeit, Sprechen und Hörverstehen als vorgegebene fachdidaktische Schwerpunkte. Die Unterrichtssimulatio‐ nen wurden videografiert, aber ausschließlich den Studierenden in der Lehrerrolle zur Verfügung gestellt (siehe Lehr-Lern-Format 3). Aus organisatorischen Gründen ergab sich im zeitlichen Ablauf eine Abweichung zwischen Französisch- und Spanischseminar, die bei der Datenerhebung nicht mehr aufgelöst und folglich bei der Ergebnisdarstellung kritisch reflektiert werden muss: Die Besprechung der Unterrichtssimulation in der Seminargruppe erfolgte im Französischseminar unmittelbar im Anschluss an die Unterrichtssimulation (eine kurze Pause zum Umräumen und zum Platznehmen der Studierenden in der Lehrkraft‐ rolle wurde gleichzeitig als Rekapitulationsphase genutzt), sodass die Studierenden in der Lehrerrolle die Videoaufzeichnung noch nicht gesehen hatten. Im Spanischseminar erfolgte das Lehr-Lern-Format 2 hingegen erst in der Woche nach der Unterrichtssimulation, sodass die Studierenden in der Lehrerrolle ihre eigene Videoaufzeichnung bereits retrospektiv ansehen hätten können und bei den Studierenden in der Schülerrolle ggf. bereits ein gewisses Vergessen unterstellt werden muss, was es bei der Ergebnisdarstellung kritisch zu reflektieren gilt, falls Unterschiede zwischen Spanisch- und Französisch-Studierenden beobachtbar sind. Vereinbart wurde, dass diejenigen Studierenden, die den Unterricht in der Rolle der Lehrkraft geleitet haben, die ersten Wortbeiträge äußern dürfen, bevor auch die teilnehmenden Beobachter sprechen (vgl. Mayer 2020a: 203). Der Dozent leitet und strukturiert das Gespräch, indem er einzelne Aspekte fokussiert (vgl. Mayer 2020a: 203). Das Besondere an dieser Seminardiskussion ist, dass - im Gegensatz zum Lehr-Lern-Set‐ ting 1, in dem alle Studierenden die gleiche Beobachterperspektive einnehmen - die 232 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="233"?> Studierenden das Reflexionsgespräch aus verschiedenen Handlungsperspektiven heraus vornehmen. Ein Teil der Studierenden hat in der Unterrichtssimulation selbst unterrichtet und erlebt den Fall zumindest teilweise als Eigenfall. In denjenigen Phasen, in denen die Kommilitonen der Gruppenarbeit unterrichteten, sind diese Studierende Beobachtende, denen jedoch die Verlaufsplanung und die Arbeitsmaterialien aufgrund der gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung in der Gruppe bekannt waren. Gleichzeitig gibt es eine Gruppe von Studierenden, die sich in der Doppelrolle befinden, dass sie an der Unterrichtssimulation als fiktive Schüler und gleichzeitig als Beobachter teilgenommen haben. Alle diese drei Gruppen erheben im Seminargespräch Wortbeiträge und reflektieren dabei aus ihrer persönlichen Rollenperspektive und ihrem individuellen Fokus heraus. Darauf ist bei der empirischen Untersuchung der Seminardiskussion mittels Qualitativer Inhalts- und Gesprächsanalyse ein Hauptaugenmerk zu legen: Welche Inhalte und auf Basis welcher Bezugspunkte reflektieren die Studierenden die Unterrichtsstunde - je nachdem, ob sie die Unterrichtssimulation in der Rolle der selbst unterrichtenden Lehrkraft oder in der Rolle des am Unterricht teilnehmenden Schülers sowie des kritischen Beobachters erlebt haben? Wie interagieren beide Gruppen von Studierenden; welche Rolle spielt die Intervention des Dozenten gesprächsanalytisch in Bezug auf die Reflexionsperformanz? Zeitlich vor den Unterrichtssimulationen fand eine Sitzung zur Hospitation und Unter‐ richtsbeobachtung statt, bei der Prinzipien und Vorgehen von Unterrichtsbeobachtungen und kollegialer Fallberatung (vgl. Ziebell 2002, Ziebell/ Schmidjell 2012) erarbeitet wur‐ den. Lernziele waren hierbei, dass die Studierenden über eine offene, fragende Beobach‐ terhaltung verfügen (vgl. Ziebell 2002: 28-30) und in der Lage sind, konstruktiv und kriteriengeleitet Feedback zu geben; ein direkter Einfluss auf die Reflexionsperformanz bestand jedoch nicht, da keine normierenden Modelle oder gar abzuarbeitende Schritte bei Unterrichtsnachbesprechungen vermittelt wurden. Die entsprechenden Reflexionsfragen, an denen sich diejenigen Studierenden in der Schüler- und in der Beobachterperspektive orientierten, wurden im Seminar gemeinsam erarbeitet und sind im Folgenden sinngemäß und nicht wörtlich zu verstehen: ● „Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? ● Was habe ich nicht verstanden? Was möchte ich fragen? ● Wie hätte ich als Lehrkraft in dieser Situation gehandelt? Welche Alternativen sehe ich? Warum? ● Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: Welches Ziel hatten die ‚Lehrkräfte‘ und warum haben sie den Unterricht so konzipiert? Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? “ Die Fragen sind identisch mit den Leitfragen des Lehr-Lern-Formats 1, es entfiel lediglich die Aufgabe „Beschreiben Sie das unterrichtliche Geschehen […]“, was zwar in Bezug auf ein theoriebasiert-analytisches Herangehen an das soeben Gesehene durchaus lernförderlich sein könnte, jedoch abwägend als eine sozial unübliche Situation unmittelbar nach einer Unterrichtssimulation eingeordnet und daher weggelassen wurde. Die Aufgaben selbst, deren Konzeption sich aus den theoretischen und empirischen Erkenntnissen in Kapitel 5.1.2 ergab, wurden in Kapitel 9.5 für das Lehr-Lern-Format 1 begründet, was hier nicht wiederholt werden soll. Anders als in Lehr-Lern-Format 1 wurden die Leitfragen jedoch 9.6 Lehr-Lern-Format 2 233 <?page no="234"?> nicht nur durch den Dozenten zurechtgelegt und anlassbezogen eingesetzt, sondern den Studierenden an der Tafel präsentiert. Dies erfolgte - trotz des explorativen Ziels in Bezug auf die Reflexionsperformanz der Studierenden - daher, ● weil völlig ungelenkte Feedbackgespräche von Studierenden mit Peers nach studenti‐ schen Referaten usw. häufig unbefriedigend kurz und aufgrund sozialer Erwünschtheit ausschließlich positiv ausfallen, ● weil das Seminar trotz der Beforschung der Lehr-Lern-Formate, für die ein möglichst ungesteuerter Beginn des Reflexionsgesprächs wünschenswert gewesen wäre, den Studierenden die vorgesehenen Lerninhalte des Seminars vermitteln muss und ein Weglassen der expliziten Thematisierung einen Verstoß gegenüber der Modulordnung dargestellt hätte, in der das „[Kennen von] Methoden professionsbezogener Selbstre‐ flexion“ bei der „Auswertung von Französischunterricht [bzw. Spanischunterricht, T.R.]“ (Universität Osnabrück 2017c: 1457) explizit verankert ist, ● weil eine Vergleichbarkeit zum Lehr-Lern-Format 1 dennoch gegeben ist, da die gleichen Fragen gestellt werden, lediglich mit dem Unterschied, dass sie dort durch den Dozenten schrittweise eingebracht wurden und nicht zu Beginn vollständig präsentiert wurden. Denjenigen Studierenden, die selbst in der Rolle der Lehrkraft unterrichtet haben, wurden folgende Leitfragen im Reflexionsgespräch nach der Unterrichtssimulation zur Verfügung gestellt: ● „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? ● Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? ● Wo bemerke ich, dass ich künftig noch etwas Fremdsprachendidaktisches lernen/ aus‐ probieren möchte? ● Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? ● Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtspla‐ nung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? “ Die inhaltliche Offenheit der Fragen wurde bewusst gewählt, um einerseits eine vorschrei‐ bende Lenkung der Studierenden auf einen fachdidaktischen Teilaspekt (z. B. nur auf das Hörverstehen, was de facto zu einer Auslassung anderer fachdidaktischer Aspekte wie möglicherweise parallel beobachtbarer Unterrichtssprache führt) zu vermeiden und andererseits eine Offenheit der Bezugsgröße (z. B. zu starke Vorfokussierung auf das Wie‐ dererkennen von theoretischen Wissensbeständen in der Praxis, was eine Reflexion von Beliefs als unerwünscht erscheinen ließe) sicherzustellen. Das konsequente Verwenden von W-Fragen anstatt von Imperativsätzen mit Operatoren (z. B. nicht „Geben Sie an…“, „Stellen Sie dar, …“, „Erläutern Sie, inwiefern…“) wurde bewusst gewählt, um die Formulierung als Frage umgangssprachlicher und damit nahbarer und weniger formalisiert wirken zu lassen, womit auf eine geringere Distanz bei den subjektiven und emotiven Aspekten abgezielt wurde. Die fünf Fragen wurden bewusst nicht mittels Ordinalzahlen („1.“, „2.“, …) als Liste markiert, sondern sollten sich als mögliche Redeimpulse verstehen. Dennoch ist zu 234 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="235"?> reflektieren und in der Ergebnisdarstellung der qualitativen Analyse der Reflexionsäuße‐ rungen herauszuarbeiten, ob die zur Verfügung gestellten Leitfragen ein „‚Aufdrängen‘ von Reflexionsanforderungen“ (Gödecke 2020: 42) darstellten oder die Studierenden „in eine Situation gebracht w[u]rden, in der sie Reflexionsanforderungen aus ihrer Perspektive nur noch bewältigungsförmig abarbeiten können“ (Häcker 2017: 32). Die Leitfragen berück‐ sichtigen die in Kapitel 5.1.2 ausführlich besprochenen Kriterien an Reflexionsaufgaben, dass sie „die kontextuelle wie die emotionale Ebene[ ] einbeziehen“ (Abendroth-Timmer 2017: 115). Die erste bis vierte Leitfrage fokussiert jeweils einen anderen affektiven Aspekt und orientiert sich an der in Kapitel 5.1.2 besprochenen Aufgabentypologie nach Korthagen (2002c: 131): Die erste Frage soll positiv Einschätzbares ergründen, die zweite zielt auf Abweichungen vom Ursprungsplan ab, anhand derer gegebenenfalls Enttäuschungen oder positive Eindrücke einer reflection-on-action während der Unterrichtsdurchführung retrospektiv verbalisiert werden sollen; die dritte Frage fokussiert eine Zukunftsperspektive und fragt explizit nach notwendigen Handlungsalternativen (vgl. Gießler 2019: 46) und daraus abgeleitet nach Entwicklungsaufgaben für den Studierenden, die vierte ergründet affektive Eindrücke und Emotionen. Die Leitfragen motivieren einerseits eine kontextuelle Begründung des Affektiven durch die Anschlussfrage „Warum? “ und lassen andererseits offen, auf Basis welcher Bezugsgröße die Studierenden ihre reflexive Aussage begründen, also ob sie auf Basis von Theoriewissen oder Beliefs argumentieren. Die fünfte Leitfrage zielt explizit auf eine Selbstinterpretation des eigenen Handelns ab, bei der die eigene Innenperspektive vergegenwärtigt werden soll, und den Einbezug berufsbiografischer Aspekte zur Verbalisierung und Vergegenwärtigung des beruflichen Selbstkonzepts (vgl. Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 147), was durch Nennung von exemplarischen biografi‐ schen Meilensteinen als Optionen („Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …“) deutlich gemacht wird. Bezüglich der spontanen Nachfragen und Impulse verhält sich der Dozent deckungs‐ gleich wie im Lehr-Lern-Format 1, indem er wie beschrieben ● eine Explizierung impliziter Wissens- und Beliefsbestände durch Nachfragen initiiert (vgl. Gerlach 2022a: 75), ● durch Nachfragen eine fachdidaktische Schärfung der Aussagen (z. B. durch Fachbe‐ griffe oder Rekurrieren auf bekannte Modelle und Konzepte) motiviert, wobei er sich an den fachspezifischen Prompts nach Gödecke (2020: 304, vgl. Kapitel 5.1.2), orientiert und ● selbst reflexive Äußerungen über seine eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie oder eigene Beliefs trifft, um die Studierenden hierzu anzuregen und um die Angemessenheit und Erwünschtheit solcher Bezugsgrößen offenzulegen (vgl. Korthagen/ Vasalos 2005: 59). 9.7 Lehr-Lern-Format 3 Während der Unterrichtssimulationen, deren Konzeption und Umsetzung in der Beschrei‐ bung des Lehr-Lern-Settings 2 dargelegt wurde, werden die Studierenden - ihr Einverständ‐ nis vorausgesetzt - während ihres unterrichtlichen Handelns in der Lehrerrolle mittels 9.7 Lehr-Lern-Format 3 235 <?page no="236"?> einer im Seminarraum aufgestellten Videokamera gefilmt. Eine solche Videoaufzeichnung verspricht einerseits eine aktive Distanzierung, Verlangsamung, zeitdruckfreie kritische Auseinandersetzung und eine Fokussierung auf vielfältigere Aspekte, da das Video mehr Angriffspunkte liefert als die bloße ‚Erinnerung‘ an die flüchtig erlebte Situation (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 22-23, 31, vgl. Kapitel 5.5, 5.7). Andererseits können sich durch die Videografie auch negative Selbstbeobachtungseffekte wie die Konzentration auf Ausspra‐ che, Mimik und Gestik und eine überlagernde Selbstkritik ergeben (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 21, Önal 2019: 810-812, Saban/ Çoklar 2013). Die Kamera befindet sich im hinteren Teil des Seminarraums und fokussiert die un‐ terrichtenden Studierenden in der Rolle der Lehrkraft. Die Perspektive ist in Richtung Tafel bzw. Präsentationsfläche gerichtet, kann der ‚Lehrkraft‘ jedoch bei Bewegung im Klassenraum auch folgen. Die Kameraperspektive entspricht damit der Blickrichtung der Schüler auf die Lehrperson. Eine zweite Kameraeinstellung, die beispielsweise an der Lehrerposition verbleibt und von dort die Schüler beobachtet, konnte aus pragmatischen Gründen nicht realisiert werden. Als Tonspur wird der Seminarraumton von der Videoka‐ mera aufgezeichnet; eine weitere Tonerfassung (z. B. Funkmikrofon für Lehrkraft und gesonderter Schülerton) erfolgte nicht. Die Betrachter des Videos hören also genau das, was die Lehrperson im Klassenraum in Abhängigkeit ihrer örtlichen Position im Raum auch hört. Aufgrund der geringen Personenzahl im Seminarraum und dem Nichtvorhandensein von Störgeräuschen ist diese technische Umsetzung für eine befriedigende Tonqualität ausreichend. Das aufgezeichnete Video der Unterrichtssimulation wird nur denjenigen Studierenden, die selbst in der Lehrerrolle agiert haben, unmittelbar nach Ende der Seminarsitzung auf einem eigenen USB-Stick als Videodateiformat zur Verfügung gestellt, sodass sie die Videodatei zu Hause beliebig oft und in beliebiger Art und Weise zu jedem Zeitpunkt individuell ansehen können. Die Aufgaben, die für die schriftliche Reflexion erteilt wurden, entsprechen den Aufgaben für die restlichen Lehr-Lern-Settings und wurden in einer gesonderten, vorgelagerten Sitzung im Seminar zu Unterrichtsbeobachtung und kollegialer Fallberatung (vgl. Ziebell 2002, Ziebell/ Schmidjell 2012) erarbeitet. Eine Anforderung zum Umfang wurde nicht erteilt; als grobes Maß wurde ein Umfang von ca. 2 Seiten mündlich mitgeteilt. ● „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? ● Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? ● Wo bemerke ich, dass ich künftig noch etwas Fremdsprachendidaktisches lernen/ aus‐ probieren möchte? ● Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? ● Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtspla‐ nung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? “ Die Aufgaben entsprechen wortgleich denen, die auch im Lehr-Lern-Format 2 eingesetzt wurden (siehe dort). Es stand den Studierenden frei, Hilfsmittel zu nutzen und auf fachdidaktische Literatur und theoretische Wissensbestände zu rekurrieren. Das bewusste 236 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="237"?> Offenlassen, ob und inwiefern auf theoretische und subjektive Wissens- und Erfahrungs‐ bestände Bezug genommen wird, ist schließlich Teil des Forschungsinteresses und wird für die Studierenden nur implizit durch die Frage „Warum? “ markiert, die zu einer Begründung der getätigten Äußerungen auffordert, deren konkrete Ausgestaltung jedoch offenlässt. Der Abgabetermin der schriftlichen Reflexion unter Zuhilfenahme der eigenen Erinne‐ rung, der Notizen aus dem Seminargespräch (Lehr-Lern-Setting 2) und der Videografie des eigenen unterrichtlichen Falls wurde auf zwei Wochen nach der Unterrichtssimulation festgesetzt. Im Einzelfall kam es auf Antrag der Studierenden zu einer geringfügigen Verlängerung dieser Frist. Da Unterrichtssimulationen in der zweiten Hälfte des Seminars bzw. gegen Ende des Semesters angesiedelt waren und für die meisten Studierenden direkt im Anschluss das Schulpraktikum folgte, vor dessen Beginn die Reflexionstexte abgegeben sein sollten, reichten alle Studierende ihren Reflexionstext maximal vier Wochen nach der Unterrichtssimulation ein. Eine Benotung des Textes erfolgte - wie bei allen anderen Lehr-Lern-Settings - nicht, sodass keine institutionell bedingte Drucksituation in Form einer Benotung vorlag (vgl. Labott/ Reintjes 2022). Das Einreichen des Textes war jedoch als Teil der Gesamtleistung verpflichtend, um im Seminar einen Studiennachweis für das Modul zu erhalten, sodass der Text von sämtlichen Seminarteilnehmern abgegeben wurde. Das Heranziehen eines Textes als Datum für das hier vorliegende Forschungsprojekt setzt jedoch das schriftliche Einverständnis des studentischen Verfassers voraus (vgl. Kapitel 8.4). 9.8 Lehr-Lern-Format 4 Das Lehr-Lern-Setting 4 ist (neben dem mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 1) ein weiterer Ansatz für den zunehmenden Einsatz von Fremdunterrichtsvideos in der univer‐ sitären Fremdsprachenlehrerbildung (vgl. Schramm/ Bechtel 2019: 3-4, vgl. Kapitel 5.5). Im Lehr-Lern-Format 4 sollen die Studierenden anhand eines Fremdunterrichtsvideos einen Reflexionstext verfassen, der als Datum erhoben wird, um detailliert nachzuzeichnen, welche Reflexionsperformanz Studierende zeigen, wenn sie einen fremden unterrichtlichen Fall schriftlich-monologisch reflektieren. Den Studierenden wird ein Ausschnitt schulischen Fremdsprachenunterrichts in Form eines Unterrichtsvideos zur Verfügung gestellt, in dem eine fremde Lehrperson Franzö‐ sischbzw. Spanischunterricht durchführt. Alle im Lehr-Lern-Format 1 beschriebenen Aspekte zum Unterrichtsvideo (kein Persönlichkeitsbezug zur unbekannten Lehrperson, unbekannte Klasse, Split-Screen mit zwei Kameraeinstellungen) gelten im Lehr-Lern-For‐ mat 4 ebenso und sollen hier nicht wiederholt werden. Der einzige mediale Unterschied des Fallmaterials besteht darin, dass die Studierenden das Video im Lehr-Lern-Format 4 nicht zeitparallel im Seminar ansehen, sondern zu Hause über eine gesicherte Videoplattform der Universität. Ein Herunterladen des Videos ist nicht möglich. Ein mehrfaches Ansehen, die Unterbrechung des Videostreams sowie lineare Bewegungen (z. B. Zurückspulen, Überspringen etc.) stehen den Studierenden frei. Diese medialen Effekte im Vergleich zu den anderen Lehr-Lern-Formaten sind bei der Ergebnisdarstellung als mögliche Einfluss‐ faktoren zu reflektieren. 9.8 Lehr-Lern-Format 4 237 <?page no="238"?> Der unterrichtliche Fall, der den Französisch-Studierenden zur Verfügung gestellt wurde, ist eine 14: 13 Minuten lange Videovignette, die in einer Lerngruppe der 8. Klasse (Fran‐ zösisch als zweite Fremdsprache, 3. Lernjahr) aufgezeichnet wurde. Im unterrichtlichen Fall wird eine nicht-vorentlastete Hörverstehensaufgabe aufgrund eines Ausfalls der Audiotechnik ad hoc von der Lehrperson in eine Leseverstehensaufgabe umgewandelt, bei der die Schüler jedoch nicht individuell lesen, sondern das zeitparallele, laute Vorlesen des Hörverstehens mit dem grafischen Mitlesen im Buch in zunächst nicht nachvollziehbarer Art und Weise verbunden wird. Im Anschluss ist eine Wortschatzarbeit zum Thema der Freizeitaktivitäten zu beobachten, an die sich eine Ausspracheübung im Plenum anschließt. Aus fachdidaktischer Sicht potentialreiche zu diskutierende Inhalte des Unterrichtsvideos sind insbesondere ● Methoden des Hör-/ Leseverstehens (Aktivitäten davor, Aktivitäten/ Aufgaben wäh‐ renddessen, Aktivitäten danach), ● Methoden des Leseverstehens (Aktivitäten davor, Aktivitäten/ Aufgaben währenddes‐ sen, Aktivitäten danach), ● Abgrenzung verschiedener kommunikativer Fertigkeiten und Charakteristika (Unter‐ schiede und Gemeinsamkeiten) von Hör- und Leseverstehen, ● Methoden der Wortschatzarbeit (Semantisierungstechniken, Sicherung, Speicherung), ● Ausspracheübungen (chorisches Nachsprechen, Sozialform, mündliche Fehlerkorrek‐ tur). Darüber hinaus sind im Video naturgemäß zahlreiche allgemein-didaktische, pädagogische und lehr-lern-psychologische Aspekte erkennbar. Ein schriftlicher Reflexionstext zu der Französisch-Unterrichtsvignette liegt von 12 Studierenden vor. Das Unterrichtsvideo, das den Studierenden im Fach Spanisch zur Verfügung gestellt wurde, ist eine Videovignette von 8: 10 Minuten Dauer und stammt aus dem Fachunterricht einer 8. Klasse, die sich im 3. Lernjahr (Spanisch als zweite Fremdsprache) befindet. Die Lehrkraft präsentiert an der Tafel auf beweglichen Kärtchen Adjektive, die vorrangig zur Beschreibung von Personen geeignet erscheinen (amable, joven, ecologista, …), sich in ihrer Auswahl und ihrem Umfang jedoch auf den ersten Blick nicht nachvollziehbar erschließen lassen. Es erfolgt eine Wortschatzeinführung bzw. Wortschatzwiederholung dieser Begriffe, bei der die Lehrkraft in interessanter Weise zwischen den Unterrichtssprachen Deutsch und Spanisch wechselt, verschiedene Semantisierungstechniken benutzt und die Schüler bei der Semantisierung im Plenum verschiedenartig einbezieht. Im Anschluss soll von den Schülern, die zeitparallel an die Tafel kommen, eine Verschiebung der Wortkärtchen in drei grammatische Kategorien („solo con ser“, „solo con estar“, „con ser/ estar“) vorgenommen werden, wobei es zu fehlerhaften bzw. zufälligen Zuordnungen kommt. Deren Aufklärung und Richtigstellung durch die Lehrkraft im Sinne von Strategien der Grammatikarbeit ist ebenfalls bemerkenswert. Aus fachdidaktischer Sicht potentialreiche zu diskutierende Inhalte des Unterrichtsvideos sind insbesondere ● Methoden der Grammatikarbeit (Einführung, induktives vs. deduktives Vorgehen, Korrektur) und ihre Sozialform (zeitparalleles Anheften im Plenum vs. induktives, binnendifferenziert-individuelles Vorgehen), ● Methoden der Wortschatzarbeit (Semantisierungstechniken, Sicherung, Speicherung), 238 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="239"?> 30 Die mit „[…]“ markierten Auslassungen enthielten organisatorische Hinweise, die an dieser Stelle nicht von Relevanz sind, wie die Art und Weise des Zugriffs zum Video auf der Lernplattform und die Modalitäten der Abgabe des Textes. ● die Unterrichtssprache (Wechseln aus der grundsätzlichen Einsprachigkeit an markan‐ ten Stellen ins Deutsche, zugrundeliegende Motive und Auswirkungen hierfür), ● der Medieneinsatz (Tafelbild mit beweglichen Kärtchen). Ein schriftlicher Reflexionstext zu der Spanisch-Unterrichtsvignette liegt von 5 Studieren‐ den vor. Inwiefern sind die beiden verschiedenen Unterrichtsvideos als ähnlich anzusehen? Beide unterrichtlichen Fälle stellen die Arbeit an funktional-kommunikativen Kompetenzen in den Fokus: Im Spanisch-Video die Arbeit an sprachlichen Mitteln (Wortschatzarbeit und Grammatikarbeit), im Französisch-Video das Hörbzw. Leseverstehen. Beide Fälle zeigen eine mutmaßliche Abweichung von lehrerseitig geplanten Konventionen des Un‐ terrichts, womit sie „die strukturelle Unsicherheit des Berufsfeldes wider[spiegeln]“ (Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24): Die Französisch-Lehrkraft weicht aufgrund des Technikversagens von der zu fördernden kommunikativen Kompetenz des Hörverstehens auf die Kompetenz des Leseverstehens ab. Die Spanischlehrkraft gibt die mutmaßlich rein zielsprachig geplante Wortschatzarbeit zugunsten eines Einbezugs des Deutschen stellenweise auf. Beide Unter‐ richtsvideos motivieren zu einer reflexiven Auseinandersetzung mit eigenen Einstellungen, Erfahrungen und Überzeugungen zu Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts (Wahl der Unterrichtssprache, Formfokussierung vs. Inhaltsfokussierung, methodische Umsetzung der Arbeit an und mit funktional-kommunikativen Kompetenzen). Beide Videos eröffnen Spekulationsspielraum und motivieren zum Generieren von Hypothesen, welche Intentio‐ nen/ Lernziele die Lehrperson verfolgte und wie sie im Unterricht nach dem gezeigten Ausschnitt weiterarbeitete. Die ausgewählten Videoausschnitte erfüllen die Kriterien für geeignete Fälle als reflexive Stimulusmaterialien (vgl. Kapitel 5.1.1), indem sie einen Bezug zu berufstypischen Situationen haben, eine authentische und nachvollziehbare narrative Struktur haben, aufgrund der Darstellung eines critical incidents im geplanten Unterrichtsablauf eine Problematisierungsfunktion innehaben und damit einen Redeanlass darstellen (vgl. Kiel/ Kahlert/ Haag 2014: 24). Die Fälle erscheinen aufgrund der Abweichung und unvorhersehbaren Situation als „so anregend […], dass genügend Motivation bei den Fallbearbeitern entsteht, ihn gemeinsam zu bearbeiten“ (Goeze 2010: 142) und haben aufgrund des Ursprungs in einer durchschnittlichen Schulklasse einer allgemeinbildenden Schule als typischem Berufskontext von Französisch- und Spanischlehrkräften für die Studierenden eine „persönliche Relevanz“ (Goeze 2010: 142). Die Studierenden erhielten folgenden Auftrag 30 zur Beobachtung des Unterrichtsvideos und dem Verfassen eines schriftlichen Reflexionstextes: Die Praktikantin/ der Praktikant hat die Aufgabe, im Praktikum Fachunterricht zu hospitieren und unter fachdidaktischen Aspekten zu reflektieren. Um diese Kompetenz unter Beweis zu stellen, sollen Sie […] ein exemplarisches Unterrichtsvideo schriftlich kurz reflektieren. […] Verfassen Sie zu diesem Unterrichtsvideo einen Fließtext, der sich an folgenden Leitaufgaben orientiert: ● Beschreiben Sie das unterrichtliche Geschehen im Video. 9.8 Lehr-Lern-Format 4 239 <?page no="240"?> ● Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? ● Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? ● Wie hätte ich als Lehrkraft in dieser Situation gehandelt? Welche Alternativen sehe ich? Warum? ● Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? Die Prompts in den Spiegelstrichen entsprechen denen, die im Lehr-Lern-Setting 1 als Impulsprompts des Dozenten vorkonzipiert wurden. Anders als im Lehr-Lern-Format 1 werden die Prompts den Studierenden hier vorab - wie es für ein monologisch-schriftliches Lehr-Lern-Format zwingend ist - zur Verfügung gestellt, jedoch mit der Begrifflichkeit „Leitaufgaben“ versehen, um ein chronologisches Abarbeiten der Aufgaben in separaten Kurztexten zu verhindern. Dennoch ist zu reflektieren und in der Ergebnisdarstellung der qualitativen Analyse der Reflexionsäußerungen herauszuarbeiten, ob die zur Verfügung gestellten Leitfragen ein „‚Aufdrängen‘ von Reflexionsanforderungen“ (Gödecke 2020: 42) darstellten oder die Studierenden „in eine Situation gebracht w[u]rden, in der sie Reflexionsanforderungen aus ihrer Perspektive nur noch bewältigungsförmig abarbeiten können“ (Häcker 2017: 32). Legitimiert wurde das Lehr-Lern-Format in der Aufgabenstel‐ lung insofern, als in den beiden einleitenden Sätzen ausgesagt wird, man habe als Praktikant schließlich „die Aufgabe, im Praktikum Fachunterricht zu hospitieren und unter fachdidak‐ tischen Aspekten zu reflektieren. Um diese Kompetenz unter Beweis zu stellen, sollen […] [die Studierenden] ein exemplarisches Unterrichtsvideo schriftlich kurz reflektieren“. Diese Motivation stößt natürlich auf Grenzen, da das Ansehen eines Unterrichtsvideos aufgrund zahlreicher Effekte (Unbekanntheit der Klasse und der Lehrperson im Video ohne Rücksprachemöglichkeit, Ausschnitthaftigkeit des Videos, Möglichkeit des mehrmaligen Ansehens, Möglichkeit von nichtlinearem Ansehen mittels Zeitsprüngen und Pausen) nicht mit einer realen Hospitation im Schulpraktikum übereinstimmt. Die Verwendung des Adjektivs „kurz“ sollte hierbei den erwarteten Umfang insofern eingrenzen, als der Refle‐ xionstext keine Studien- oder Prüfungsleistung an sich darstellte, die von den Studierenden gesondert hätte verlangt werden können. Der Zeitraum zwischen dem Zur-Verfügung-Stellen der Aufgabe, des Videos und dem Abgabetermin des Textes betrug in der Regel vier Wochen (durch Anträge auf Verlängerung der Abgabefrist stieg die zur Verfügung stehende Bearbeitungszeit in Einzelfällen). Die Bearbeitung der Aufgabe erfolgte Hilfsmittel-offen; schließlich ist die Bezugnahme z. B. auf fachdidaktische Literatur Teil des Forschungsinteresses und wird für die Studierenden nur implizit durch die Frage „Warum? “ markiert, die zu einer Begründung der getätigten Äußerungen auffordert, deren konkrete Ausgestaltung jedoch offenlässt. Der abzugebende Text wurde beim Dozenten des Seminars eingereicht. Eine Benotung des Textes erfolgte - wie bei allen anderen Lehr-Lern-Settings - nicht, sodass keine institutionell bedingte Drucksituation in Form einer Benotung vorlag (vgl. Labott/ Reintjes 2022). Das Einreichen des Textes war jedoch als Teil der Gesamtleistung verpflichtend, um im Seminar einen Stu‐ diennachweis für das Modul zu erhalten, sodass der Text von sämtlichen Seminarteilnehmer abgegeben wurde. Das Heranziehen eines Textes als Datum für das hier vorliegende For‐ 240 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="241"?> schungsprojekt setzt jedoch das schriftliche Einverständnis des studentischen Verfassers voraus (vgl. Kapitel 8.4). Das Lehr-Lern-Setting 4 war am Ende des Seminars positioniert und die Aufgabe wurde in der letzten Sitzung ausgegeben. Bedingungsanalytisch kann gesagt werden, dass alle in den Unterrichtsvideos vorkommenden zentralen Themen (Wortschatzarbeit, Grammatikarbeit, Hörverstehen, Leseverstehen, Unterrichtssprache) in einer Sitzung des Seminars in Theorie und Praxis über 90 Minuten kurz zuvor behandelt wurden, sodass die Studierenden - neben ihrem Vorwissen aus dem fachdidaktischen Einführungskurs - auf aktuelle Wissens- und Erfahrungsbestände, die im Seminarverlauf in den Vorwochen thematisiert wurden, zurückgreifen konnten. 9.9 Lehr-Lern-Format 5 Alle Studierenden im Studiengang Master of Education Lehramt an Gymnasien mit den Fächern Französisch oder Spanisch an der Universität Osnabrück müssen anstelle eines Praxissemesters ein mehrwöchiges Schulpraktikum in ihrem studierten Fach absolvieren, das sich in der Regel direkt an das Vorbereitungsseminar, in dem die Lehr-Lern-Formate 1 bis 4 stattfanden, anschließt (vgl. Kapitel 9.3.1). Das Schulpraktikum in Blockform ist je nach Wahl und Zweitfach der Studierenden von fünf („Basisfachpraktikum - BFP“) oder vier Wochen („Erweiterungsfachpraktikum - EFP“) Dauer. Im BFP sind nach Festlegung des Fachs im gesamtem Zeitraum 8-12 eigene Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten zu planen und durchzuführen; im EFP 6-10 Stunden. Darüber hinaus sind pro Woche jeweils ca. 10 Unterrichtsstunden von Lehrkräften im Fach Französisch bzw. Spanisch zu hospitieren, wofür für den Praktikumszeitraum ein fachdidaktischer Beobachtungsschwerpunkt erteilt wird, worauf an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden soll. Eine der selbst geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunden sollen die Studieren‐ den in Form eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs in Theorie und Praxis ausführlich darstellen. Dies beinhaltet eine Bedingungsanalyse, eine didaktische Analyse, eine Dar‐ stellung des fachdidaktischen Schwerpunktes der Unterrichtsstunde anhand wissenschaft‐ licher Literatur, eine Verlaufstabelle im Sinne des Modells der didaktischen Analyse nach Bimmel/ Kast/ Neuner (2011) mit sämtlichen Arbeitsmaterialien sowie ein Kapitel zur methodischen Begründung, in dem ein Theorie-Praxis-Transfer hergestellt und legitimiert werden soll, auf Basis welcher wissenschaftlicher Wissensbestände die Unterrichtsplanung derart vorgenommen wurde. Den Studierenden werden für die jeweiligen Kapitel Aufga‐ ben zur Verfügung gestellt. Der Teil des Praktikumsberichts schließt mit einem Kapitel zur aufgabenbasierten schriftlichen Reflexion der Unterrichtsstunde („Durchführung der Unterrichtsstunde und Auswertung“). Hierfür werden die folgenden Aufgaben - sie entsprechen im Wesentlichen den Leitaufgaben der Lehr-Lern-Formate 2 und 3 - erteilt, die implizit der gesamten Breite der Definition von Reflexionskompetenz nach Leonhard et al. (2010: 114) folgen, ohne diese Erwartungen explizit zu nennen, um ein „‚Aufdrängen‘ von Reflexionsanforderungen“ (Gödecke 2020: 42) und ein Abarbeiten der Leitfragen zu verhindern: 9.9 Lehr-Lern-Format 5 241 <?page no="242"?> In diesem Kapitel geht es darum, dass die Praktikantin/ der Praktikant ihren/ seinen Unterrichts‐ versuch in einem Fließtext reflektiert. Orientieren Sie sich z.-B. an folgenden Leitfragen: ● Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? ● Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? ● Wo bemerke ich, dass ich künftig noch etwas Fremdsprachendidaktisches lernen/ ausprobieren möchte? ● Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? ● Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? Bitte gehen Sie insbesondere auf fachdidaktische Aspekte ein und stellen Sie einen Bezug zum Kapitel ‚Methodische Überlegungen‘ her. Gern kann das Feedback einbezogen werden, das die Mentorin/ der Mentor gegeben hat oder das von den Schülerinnen und Schülern eingeholt wurde. Die Leitaufgaben zielen einerseits auf eine Reflexion des eigenen unterrichtlichen Han‐ delns im Spiegel berufsbiografischer und sprach-lehr-lern-theoretischer Überzeugungen, Erfahrungen und Einstellungen ab (erste und zweite Frage). Insbesondere durch die vierte Leitfrage wird diese starke affektive Anlage der Leitaufgaben durch die Wahl umgangs‐ sprachlicher Formulierungen mittels „W-Fragen“ („Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? “) sowie einem Abzielen auf subjektive Begründungsmuster als erwünscht markiert. Andererseits motivieren die Leitaufgaben indirekt zu einer Theo‐ rie-Praxis-verzahnenden argumentativen Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln: Die Leitfragen motivieren einerseits eine kontextuelle Begründung des Affektiven durch die Anschlussfrage „Warum? “ und lassen andererseits offen, auf Basis welcher Bezugsgröße die Studierenden ihre reflexive Aussage begründen, also ob sie auf Basis von Theoriewissen oder Beliefs argumentieren. Die Aufgaben heben darüber hinaus auf eine aktive Distan‐ zierung ab und versuchen, zugrundeliegende Einstellungen, Gefühle und Überzeugungen nicht nur wiederzugeben, sondern sie als handlungsleitend zu identifizieren: Die fünfte Leitfrage motiviert zu einer Selbstinterpretation des eigenen Handelns, bei der die eigene Innenperspektive vergegenwärtigt werden soll, und zum Einbezug berufsbiografischer Aspekte zur Verbalisierung und Vergegenwärtigung des beruflichen Selbstkonzepts (vgl. Abendroth-Timmer/ Frevel 2013: 147). Dies wird durch Aufzählung von exemplarischen bio‐ grafischen Meilensteinen als Optionen („Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …“) initiiert. Zudem soll eine Zukunftsperspektive eingenommen werden, indem Entwicklungsaufgaben formuliert werden sollen (vgl. dritte Leitfrage). Der auf die Leitfragen folgende Nachsatz soll dazu motivieren, Rückmeldungen von Schülern und der betreuenden Lehrkraft in die Reflexion einzubeziehen bzw. diese überhaupt einzuholen. Dafür war im Seminarablauf auch eine gesonderte Sitzung vorgesehen, die sich mit dem Einholen und Geben von Feedback (vgl. Ziebell 2002, Ziebell/ Schmidjell 2012) beschäftigte. Der schriftliche Reflexionstext hat als zugrundeliegenden Reflexionsimpuls aus Sicht des verfassenden Studierenden einen eigenen, realen Fall. Der unterrichtliche Fall selbst, dessen Ausgestaltung und dessen impulshafter Charakter ist somit bei jedem Studierenden unterschiedlich und individuell. Dennoch ist vergleichbar, welche Charakteristika die 242 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="243"?> Reflexionen in den Texten zeigen, darunter insbesondere aus fachdidaktischer Sicht, unter Einbeziehung welcher Bezugspunkte die reflexive Auseinandersetzung und Argu‐ mentation erfolgt. Eine Videoaufzeichnung der eigenen, realen Fälle der Studierenden, wie sie in reflexiven Praxissituationen teilweise vorkommt oder als hilfreich angesehen wird (vgl. Kapitel 5.5, 5.8 zum Forschungsstand hierzu), war aus rechtlichen Gründen nicht möglich, da die Studierenden ihre Fachpraktika an Schulen in einem sehr großen Einzugsgebiet durchführen - aufgrund der Grenznähe von Osnabrück oftmals auch in anderen Bundesländern -, in denen mannigfaltige bildungsadministrative Zuständigkeiten bestehen und keine Genehmigung für das Videografieren von Unterricht an den Schulen eingeholt werden konnte. Die Reflexionstexte der Studierenden beruhen damit auf einem realen, eigenen Fall, der medial jedoch nicht durch eine Audio- oder Videoaufzeichnung repräsentiert werden kann, sondern dessen mediale Repräsentation auf schriftlich fixier‐ ten Erinnerungen, Notizen, Schülerprodukten, festgehaltenen Rückmeldungen von der betreuenden Lehrperson oder anderen Artefakten basiert. Bei der Datenauswertung der Reflexionstexte ist daher zu beachten, keinen normativen Charakter des Reflexionstextes zugrunde zu legen, da der unterrichtliche Fall vom Forscher nicht nachvollzogen werden kann; es liegen lediglich der Verlaufsplan und die schriftlichen Ausführungen aus Perspek‐ tive des Studierenden vor, nicht jedoch eine vermeintlich objektive mediale Repräsentation des Falls. Bei der Datenauswertung des schriftlichen Reflexionsprodukts muss der Fokus auf den Realisierungen der Reflexion liegen und kann den zugrundeliegenden unterrichtlichen Fall nur hypothetisch rekonstruieren. Aufgrund der fehlenden Möglichkeit der Selbstvideografie besteht auch für die Studie‐ renden nicht die Möglichkeit, die Unterrichtsstunde und das eigene unterrichtliche Handeln in der Lehrerrolle retrospektiv unter Vornahme eines direkten Perspektivwechsels zu beobachten. Der Reflexionstext stützt sich demnach insbesondere auf das eigene Erleben der Situation, auf das auswertende Nachgespräch mit der betreuenden Lehrkraft, auf vorliegende Informationen wie Schülerfeedback oder eigene Beobachtungen während der Unterrichtsstunde. Die Notwendigkeit der „aktive[n] Distanzierung“ für eine Reflexion (im Sinne der Definition von Leonhard et al. 2010: 114) kann damit nicht auf Basis des Mediums Video, sondern muss vielmehr durch die angelagerten Aufgabenformate erreicht werden. Gleichzeitig verspricht das Fehlen der eigenen Beobachtungsmöglichkeit via Video den objektivierenden Vorteil, dass übliche Effekte der Selbstbeobachtung in einem Video, wie die starke selbstkritische Konzentration auf Leiblichkeit (Mimik, Gestik, Körperhaltung) - die eine fachdidaktische Reflexion von Unterrichtshandeln eher überlagern können (vgl. Kapitel 5.5) - vermieden werden können. Das Einreichen des Reflexionstexts erfolgte als ein Kapitel des insgesamt abzugebenden Praktikumsberichts. Abgabefrist war in der Regel vier Wochen nach Absolvierung des Schulpraktikums, sodass der zu reflektierende unterrichtliche Fall ca. vier bis sechs Wochen vor Abgabe stattfand. Eine Kontrolle, in wie kurzem Abstand der Text nach dem erlebten unterrichtlichen Fall verfasst wurde und auf welche medialen ‚Vergegenwärtigungshilfen‘ (wie z. B. ad hoc angefertigte Notizen) beim Verfassen zurückgegriffen wurde, kann teilweise rekonstruiert werden, wenn die Studierenden dies in ihrem verfassten Text explizit erwähnen. Der abzugebende Text wurde beim Dozenten des Seminars eingereicht. Eine Benotung des BFP-/ EFP-Praktikumsberichts erfolgt gemäß dem Modulverzeichnis 9.9 Lehr-Lern-Format 5 243 <?page no="244"?> im entsprechenden Modul nicht (vgl. Universität Osnabrück 2017c: 1457-1464), sodass keine institutionell bedingte Drucksituation in Form einer Benotung vorlag. Der Prakti‐ kumsbericht wird als Studiennachweis lediglich mit „bestanden“ bzw. „nicht bestanden“ bewertet. Der schriftliche Reflexionstext des eigenen, realen unterrichtlichen Falls liegt von 11 Französisch- und 5 Spanisch-Studierenden vor. Das Lehr-Lern-Setting 5 kann als ein klassisches und weit verbreitetes Format angesehen werden, um Reflexion in schulischen Fachpraktika nach eigenen Unterrichtsversuchen der Studierenden anzuregen. Seine Beforschung in Bezug darauf, welche Reflexionsperformanz die Studierenden durch dieses Lehr-Lern-Format zeigen, verspricht ein besseres Verständ‐ nis dieses üblichen schriftlichen Reflexionsformats eines eigenen Unterrichtsversuchs. 9.10 Fazit Abschließend sollen die ausführlich beschriebenen ausgewählten Lehr-Lern-Formate in Form eines Kurzsteckbriefs anhand der Typologie aus Kapitel 9.1 zusammengefasst werden. Die getroffene Auswahl der Lehr-Lern-Formate wird in Kapitel 15.7 reflektiert. - Lehr-Lern- Format 1 Lehr-Lern- Format 2 Lehr-Lern- Format 3 Lehr-Lern- Format 4 Lehr-Lern- Format 5 Persönlichkeits‐ bezug des unter‐ richtlichen Falls fremder Fall (fremde Per‐ son) eigener Fall bzw. fremder Fall (be‐ kannte Per‐ son) eigener Fall fremder Fall (fremde Per‐ son) eigener Fall mediale Reprä‐ sentation des unterrichtlichen Falls Videografie (inkl. Audio‐ grafie) notizenba‐ sierte Erin‐ nerung Videografie (inkl. Audio‐ grafie), no‐ tizenbasierte Erinnerung Videografie (inkl. Audio‐ grafie) notizenba‐ sierte Erin‐ nerung Fallrepräsenta‐ tion linear/ gleichzeitig linear/ gleichzeitig individuell individuell individuell Realität des unterrichtlichen Falls realer Fall simulierter Fall simulierter Fall realer Fall realer Fall Ausschnitthaftig‐ keit des unter‐ richtlichen Falls fremdbes‐ timmter Aus‐ schnitt einer Unterrichts‐ stunde ungekürzte, vollständige Unterrichts‐ stunde ungekürzte, vollständige Unterrichts‐ stunde fremdbes‐ timmter Aus‐ schnitt einer Unterrichts‐ stunde ungekürzte, vollständige Unterrichts‐ stunde bzw. selbst ge‐ wählter As‐ pekt/ Ausschnitt aus einer Un‐ terrichts‐ stunde Informationen zum Hintergrund bewusstes Offenlassen bewusstes umfängli‐ bewusstes umfängli‐ bewusstes Offenlassen bewusstes umfängli‐ 244 9 Typologie reflexiver Lehr-Lern-Formate und Auswahl zur Datenerhebung <?page no="245"?> des unterrichtli‐ chen Falls ches Infor‐ mieren ches Infor‐ mieren ches Infor‐ mieren Vorentlastung, Repräsentation der Bezugsgrößen keine inhalt‐ liche fachdi‐ daktische Vorentlas‐ tung explizite in‐ haltliche fachdidakti‐ sche Vorent‐ lastung explizite in‐ haltliche fachdidakti‐ sche Vorent‐ lastung implizite in‐ haltliche fachdidakti‐ sche Vorent‐ lastung explizite in‐ haltliche fachdidakti‐ sche Vorent‐ lastung Aufgabenumge‐ bung zur Beob‐ achtung mit festen Aufgaben mit festen Aufgaben mit festen Aufgaben mit festen Aufgaben mit festen Aufgaben Aufgabenumge‐ bung zur Refle‐ xion mit Leitauf‐ gaben mit Leitauf‐ gaben mit Leitauf‐ gaben mit Leitauf‐ gaben mit Leitauf‐ gaben Realisierungsme‐ dium der Refle‐ xion mündlich mündlich schriftlich schriftlich schriftlich Sozialform der Performanz dialogisch dialogisch monologisch monologisch monologisch Einbettung des Reflexion‐ sprodukts in Großformat einmalig, iso‐ liert langfristig, mehrmalig langfristig, mehrmalig einmalig, iso‐ liert einmalig, iso‐ liert Tabelle 6: Übersicht über die fünf zur Beforschung ausgewählten Lehr-Lern-Formate 9.10 Fazit 245 <?page no="247"?> 10 Das Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz 10.1 Vorbemerkungen zu Konzeption und Grundaufbau Für die empirische Untersuchung der Lehr-Lern-Formate gilt es, ein Analysemodell zu konzipieren, das Reflexionsäußerungen qualitativ beschreiben und auswerten kann. Zu‐ grunde gelegt werden die erörterten bestehenden Modellierungen von Reflexion, die in Bezug auf die Forschungsfragen dieser Arbeit weiterentwickelt werden sollen. Damit ist die Konzeption des Analysemodells zunächst theoriegeleitet-deduktiv, indem a priori Kategorien festgesetzt werden, denen das zu analysierende Datenmaterial textstellenweise zugeordnet wird (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 71-73). Eine deduktive, theoriegeleitete Kategorienbildung erscheint dort umsetzbar, wo „der Gegenstandsbereich bereits gut vorstrukturiert“ (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 260) ist und theoretische Modelle und Konzepte bereits existieren. Dies scheint bei Reflexionskompetenz offensichtlich der Fall zu sein (vgl. Kapitel 4, 6). Im Prozess der Datenauswertung wurden einige der vorgebildeten Kategorien ausdifferenziert und neue Kategorien hinzugefügt, für die in der bestehenden Theorie keine Entsprechung vorhanden war, sodass hier von einer deduktiven Kategorien‐ bildung mit induktiven Anteilen gesprochen werden kann. Im Verständnis von Kuckartz (2012: 69) liegt eine Mischform von deduktiv-induktiver Kategorienbildung vor, bei der die Vorab-Kategorien mittels des empirischen Materials modifiziert und ergänzt wurden. Der Konzeption des Analysemodells wurden zudem die folgenden vier Rahmenbedingungen zugrunde gelegt: ● Analyse fachdidaktischer Aspekte: Das zu konzipierende Modell muss den Anspruch erfüllen, Reflexionsperformanz unter fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten analysieren zu können und darf nicht auf einer allgemein-didaktischen, pädagogischen Ebene verbleiben. Die Fokussierung fachdidaktischer Bezugsgrößen (vgl. Kapitel 4), auf die die Studierenden in ihrer Reflexion rekurrieren, muss durch das Modell qualitativ analysierbar sein. ● Anwendbarkeit auf Lehr-Lern-Formate: Das Modell muss auf alle Daten (bzw. Lernpro‐ dukte), die in den im Kapitel 9 beschriebenen reflexiven Lehr-Lern-Formaten generiert werden, anwendbar sein. Es muss also möglich sein, sowohl dialogische als auch monologische Realisierungen sowie schriftliche wie auch mündliche Realisierungen von Reflexion mit dem Modell qualitativ zu analysieren. Damit einhergehen muss eine Definition für eine Kodiereinheit. ● Gleichwertigkeit von Reflexionskategorien: Das Modell soll Reflexionskompetenz in Reaktion auf die Ergebnisse des Kapitels 6.3 nicht als hierarchisierte Größe verste‐ hen, die auf verschiedenen ‚Ebenen‘ bzw. ‚Qualitätsstufen‘ realisiert werden kann, sondern soll neutral-deskriptiv verschiedene Ausprägungen von Reflexion qualitativ analysieren. Damit geht eine präzise Kategorienbildung anhand mehrerer nebeneinan‐ derstehender Kriterien einher, die Reflexion umfassend greifbar machen und nicht als hierarchisches Konstrukt modellieren. <?page no="248"?> ● Kombinierbarkeit verschiedener Aspekte von Reflexion: Zur genauen Beschreibung einer reflexiven Äußerung ist es erforderlich, sie möglichst detailliert in Bezug auf sämtliche relevante Facetten zu klassifizieren. Hierin ist ein Weiterentwicklungsbedarf des Modells nach Aeppli/ Lötscher (2016) zu sehen - im EDAMA-Rahmenmodell sind 15 ‚gleichberechtigte‘ und quasi ‚nebeneinanderstehende‘ Reflexionskategorien aufgelistet (vgl. Kapitel 6.5). Aus fachdidaktischer Sicht ist es jedoch für jede reflexive Äußerung relevant, auf welche Bezugsgrößen (z. B. Theorie oder Erfahrungswissen) sie zurückgreift und wie dies erfolgt (z. B. normativ oder abwägend). Das EDAMA-Rah‐ menmodell liefert nur die Aussage, ob bzw. wenn dieser Rückgriff erfolgt. In diesem Kapitel wird das Analysemodell theoriebasiert-deduktiv hergeleitet, seine daten‐ geleitet-induktive Weiterentwicklung nachgezeichnet und Kodierregeln für die Qualitative Inhaltsanalyse formuliert. Da jede Textstelle (wie weiter unten ausführlich beschrieben) vierfach kodiert wird, also zu jedem der vier Merkmale eine Ausprägung zugewiesen bekommt, ist das Formulieren von Ankerbeispielen für jede Einzelkategorie, wie sie bei der Formulierung eines Analysemodells erwartbar wäre, nicht möglich. Ankerbeispiele für verschiedene Merkmalskombinationen werden ausführlich in den Kapiteln 11 und 12 gezeigt und exemplarisch ausgewertet. Das Modell basiert grundlegend auf dem EDAMA-Rahmenmodell von Aeppli/ Lötscher (2016). Mit der Argumentation aus Kapitel 6.5 wurde es als diejenige Modellierung her‐ ausgearbeitet, die in Bezug auf verschiedene Modellierungen von Reflexion (zeitbezogen, persönlichkeitsbezogen, in Bezug auf Breiten- und Tiefenstrukturen von Reflexion) am geeignetsten erscheint. Das hier konzipierte Modell weist in seinem Grundaufbau jeder reflexiven Äußerung (in der Terminologie der Qualitativen Inhaltsanalyse: „Textstelle“) einen vierstelligen Code zu, durch den der reflexive Moment in vier Analysekategorien klassifiziert wird. 1. Die erste Stelle des Codes fokussiert den sogenannten „Reflexionsmodus“, womit aus dem EDAMA-Rahmenmodell die „Reflexionskategorie“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 87) umbenannt und weiterentwickelt werden soll, was in Kapitel 10.3 besprochen wird. 2. Die zweite Stelle „Blickrichtung“ wird aus dem EDAMA-Rahmenmodell übernommen, jedoch ebenso weiterentwickelt, wie in Kapitel 10.4 dargestellt wird. 3. Die dritte Stelle modelliert die „Bezugsgröße“ (vgl. Kapitel 10.5), auf die Studierende in einer Reflexion rekurrieren, also ihr Theoriewissen oder ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht, was aus fachdidaktischer Sicht ein zentrales Erkenntnisin‐ teresse ist (vgl. Kapitel 4). 4. Die vierte Stelle der Kodierung jeder Textstelle bildet die ebenfalls aus fachdidaktischer Sicht zentrale „Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall“ (vgl. Kapitel 4.5) ab, was in Kapitel 10.6 modelliert wird. Jede dieser vier Stellen des Codes kann durch ein unterschiedlich großes Kategorieninven‐ tar gefüllt werden; jede Textstelle wird also vierfach in eine jeweils passende Kategorie eingeordnet. Die Modellierung von Reflexionskompetenz durch vier gleichzeitig zu be‐ trachtende Aspekte ergibt sich aus folgenden Gründen: Erstens muss das zu konzipierende Analysemodell der herangezogenen Definition für Reflexionskompetenz nach Leonhard et al. (2010: 114) genügen und die darin definierten Aspekte für Reflexionskompetenz 248 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="249"?> aufgreifen, um sie qualitativ-inhaltsanalytisch aus jeder reflexiven Äußerung herausarbei‐ ten zu können: Wenn Leonhard et al. (2010: 114) in ihrer Definition - wie in Kapitel 3.4 ausführlich dargestellt - die (1.) „Vergegenwärtigung typischer Situationen des schuli‐ schen Alltags“, (2.) „aktive Distanzierung“, (3.) „eine eigene Bewertung und Haltung“, (4.) „Handlungsperspektiven“, (5.) Argumentationen „auf der Basis eigener Erfahrung“ und (6.) Argumentationen „in Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen“ fordern, müssen diese Aspekte qualitativ durch das Modell erfassbar sein. Zweitens soll das Analysemodell qualitative Aussagen über das Erreichen der zehn reflexiven Teilkom‐ petenzen, die theoriebasiert erarbeitet und in Kapitel 7 zusammengetragen wurden, anhand einer Menge von reflexiven Äußerungen (z. B. aus der Gesamtheit eines Reflexionstexts) treffen können. Die Konzeption des Analysemodells und seines Kategorieninventars erfolgt damit im Spiegel der theoretischen Modellierung von Reflexion, jedoch insbesondere auch im Rückbezug auf die Teilkompetenzen, die es aus fremdsprachendidaktischer Sicht als Qualifikationsziele zu erreichen gilt. 10.2 Kodiereinheit Es stellt sich die Frage, in welche Einheiten Reflexionsprodukte segmentiert werden können, um sie qualitativ zu analysieren. Bei der Qualitativen Inhaltsanalyse ist es dabei üblich, dass „Sinneinheiten codiert und nicht vorab Codiereinheiten bestimmt“ (Kuckartz/ Rädiker 2022: 69) werden. Kuckartz/ Rädiker (2022: 117) verwenden auch den Begriff der „Analyseeinheit“. Diese „gibt an, welche Einheiten jeweils bearbeitet und gezählt werden“, wobei in einem Text theoretisch Sinnabschnitte, Absätze, Sätze oder auch das einzelne Wort als Einheit gewählt werden [kön‐ nen], die dann entsprechend codiert werden müssen. In ein und derselben Studie lassen sich Auswertungen mit verschiedenen Analyseeinheiten durchführen, das heißt, die Festlegung von Analyseeinheit und zu codierenden Segmente [sic] sollte zwar zu Anfang der Inhaltsanalyse wohl überlegt sein, bei der Auswertung können die Analyseeinheiten jedoch variieren (Kuckartz/ Rädi‐ ker 2022: 117). Eine ganzheitliche Betrachtung des Reflexionsprodukts oder eine präskriptive Unterglie‐ derung erscheinen für die hier vorliegende Fragestellung wenig zielführend (vgl. auch Schädlich 2019: 176-177), schließlich enthält ein Gesamttext oder ein präskriptiv festge‐ legter Textausschnitt (z. B. ein Satz) oder eine mündliche Äußerung im Allgemeinen (z. B. ein Prompt) zahlreiche, inhaltlich völlig unterschiedliche Aussagen, die jeweils auf unterschiedliche Bezugsgrößen rekurrieren können und in denen jeweils vielfältige individuelle Aspekte reflexiven Denkens analysierbar sind. Schädlich (2019: 177) sieht „die Entscheidung für kurze Codiereinheiten insofern vorteilhaft, als durch die auf diese Weise entstehende Menge von Codings eine höhere Validität der quantitativen Tendenzen, die aus dem Material hergeleitet werden sollen, entstehen kann“, was für die vorliegende Studie übernommen werden soll. Gleichzeitig gilt es, Reflexionsprodukte nicht in sinnentstellend kleine Einheiten zu untergliedern, bei denen eine intratextuelle Dependenz der Äußerungen in der Qualitativen Inhaltsanalyse verhindert wird. Für diese Abwägung legen Aeppli/ Lötscher (2016: 87) einen Ansatz vor: 10.2 Kodiereinheit 249 <?page no="250"?> Reflexionen werden nicht holistisch betrachtet, sondern Reflexionen bestehen aus unterschiedli‐ chen Teilen bzw. Sinneinheiten, in denen sich reflektierendes Denken zeigt. Diese Teile bzw. Sinneinheiten einer Reflexion lassen sich […] charakterisieren. Eine Reflexion enthält daher üblicherweise viele verschiedenartige Teile bzw. Sinneinheiten von reflektierendem Denken. Solche Sinneinheiten, in denen reflexives Denken zum Ausdruck kommt, werden als «reflexive Momente» bezeichnet. (Aeppli/ Lötscher 2016: 87) Der Begriff des „reflexiven Moments“ soll für diese Arbeit übernommen werden und definiert werden als eine in sich argumentativ abgeschlossene Sinneinheit, in der reflexives Denken realisiert wird und in der genau eine Reflexionskategorie, eine Blickrichtung und eine Bezugsgröße identifiziert werden kann. Diesem Ansatz folgend darf in der Datenauswertung innerhalb eines Dokuments nicht trennscharf anhand von Sätzen oder Aussagen vorgegangen werden, die mittels Interpunktion (bei einem Text) bzw. Pausen (bei einer mündlichen Äußerung) als solche markiert sind. Vielmehr gilt es, diese „verschieden‐ artige[n] Teile bzw. Sinneinheiten von reflektierendem Denken“ zu identifizieren (Aeppli/ Lötscher 2016: 87), die völlig unabhängig von Satzzeichen und diskursiven Merkmalen beginnen und enden sowie in ihrer Länge sehr stark variieren können, und tatsächliche ‚Schnitte‘ bzw. ‚Umbrüche‘ innerhalb des reflexiven Argumentationsgangs zu markieren. Wann endet ein reflexiver Moment und wann beginnt ein neuer? Es soll hier festgelegt werden, dass ein reflexiver Moment dann als abgeschlossen gesehen und ein neuer identifiziert wird, wenn ● ein Wechsel des Reflexionsmodus erfolgt, ● ein Wechsel der Blickrichtung erfolgt, ● ein Wechsel der Bezugsgröße erfolgt, ● ein neuer thematischer, inhaltlicher Gegenstand innerhalb des unterrichtlichen Falls fokussiert wird, ● falls ein dialogisches Setting vorliegt: wenn ein Sprecherwechsel erfolgt - dabei ist ein Turn nicht gleichzusetzen mit einem reflexiven Moment. Ein Turn kann mehrere reflexive Momente umfassen und ein reflexiver Moment kann im Transkript auch als unterbrochener Turn dargestellt sein, wenn ein Sprecher von einem anderen Sprecher durch einen Einschub unterbrochen wird, seinen reflexiven Moment jedoch fortsetzt. Forschungsmethodisch muss somit (1) die Untergliederung eines Gesamttextes in „reflexive Momente“ als separate Sinneinheiten und (2) deren Analyse nicht nacheinander, sondern integriert/ simultan erfolgen. Zur Untergliederung der Daten in reflexive Momente ist deren gleichzeitige Analyse erforderlich, um die oben formulierten Wechselkriterien, die eine Sinneinheit beenden und eine neue eröffnen, zu berücksichtigen. 10.3 Reflexionsmodus Der in Kapitel 6.3 ausführlich dargelegten Kritik an einem hierarchisierten Verständnis verschiedener Ebenen einer Tiefenstruktur von Reflexion schließt sich diese Studie an. Das Ziel der neutral-beobachtenden Beschreibung von Reflexionsperformanz in einem Lehr-Lern-Setting folgt dem Verständnis, dass jedwede Ausprägung von Reflexion eine 250 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="251"?> eigene ausbildungspraktische Daseinsberechtigung hat und jeweils eigene Ziele erfüllt (vgl. Zeichner 1994: 14, Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 110). Diesem Ansatz folgend wer‐ den die 15 gleichberechtigten Reflexionskategorien von Aeppli/ Lötscher (2016, 2017) als Ausgangspunkt gelegt. Gleichzeitig muss die in Kapitel 6.5 herausgearbeitete Kritik am EDAMA-Rahmenmodell berücksichtigt werden: Einige Reflexionskategorien aus dem EDAMA-Rahmenmodell (z. B. Kategorie 9 „Klare, eindeutige Verwendung von Begriff‐ lichkeiten“ oder Kategorie 10 „Auseinandersetzung mit anderen Perspektiven“, Aeppli/ Lötscher 2017: 169) sind in einem fachdidaktischen reflexiven Format als parallele, hinter den thematischen Äußerungen stehende qualitative Aspekte zu sehen: So ist es keine Reflexionskategorie an sich, eine andere Perspektive einzubeziehen oder Fachwortschatz zu nutzen, sondern es ist vielmehr das Analyseinteresse, ob und inwiefern beim Beschreiben oder beim Analysieren einer Situation oder beim Planen von Alternativmaßnahmen gleich‐ zeitig Fachwortschatz genutzt oder mehrere Perspektiven in die Argumentation einbezogen werden. Folglich müssen alle Reflexionskategorien daraufhin untersucht werden, ob sie qualitative Aussagen über reflexive Äußerungen aus derselben analytischen Perspektive treffen oder ob sie parallele Beschreibungen darstellen, die eine Mehrfachkodierung einer Aussage erfordern. Der von Aeppli/ Lötscher (2016: 87) verwendete Begriff der „Reflexionskategorien“ wird hier in „Reflexionsmodus“ umbenannt, da erstens der Begriff des Modus zur Beschreibung einer Art und Weise des Denkens als passend erscheint und zweitens eine Verwechslung bzw. Ungenauigkeit mit dem Begriff der Kategorie in der Qualitativen Inhaltsanalyse vermieden werden soll. In der folgenden Tabelle wird dargestellt und begründet, welche der Reflexionskatego‐ rien aus dem EDAMA-Rahmenmodell in das Modell dieser Arbeit als Reflexionsmodi übernommen werden und welche der Kategorien als gesonderte, da parallellaufende, quali‐ tative Analysekategorien ausgelagert werden. Zudem werden einige Reflexionskategorien in Bezug auf den Seminarkontext der Studie aussortiert, da die erste Phase „Erleben“, die auf ein simultanes reflection-in-action abzielt, und die letzte Phase, die auf ein Implementieren der geplanten Maßnahmen in der realen unterrichtlichen Praxis (vgl. letzte Schleife des Reflexionskreislaufs von Korthagen 1985: 13) in der hier vorhandenen Studie und den Lehr-Lern-Formaten, die mithilfe des Modells untersucht werden sollen, nicht vorkommen. Die erste Phase entfällt, da die unterrichtlichen Fälle von den Studierenden entweder nicht selbst unterrichtet (in der Terminologie Aeppli/ Lötschers 2016: 83: „[e]rleb[t]“) werden bzw. die selbst erlebten unterrichtlichen Fälle der Studierenden nicht in action, sondern retrospektiv reflektiert werden. Die letzte Phase entfällt, da die entwickelten Maßnahmen und Handlungsalternativen für den unterrichtlichen Fall nicht über eine hypothetische Besprechung im Seminar hinausgehen und nicht in die Praxis implementiert werden. Die Reflexionskategorien 1 bis 4 sowie 14 und 15 des EDAMA-Rahmenmodells entfallen, da die hier vorliegende Studie nicht auf reflection-in-action von selbst erlebten unterrichtli‐ chen Fällen abzielt und kein ‚Ausprobieren‘ von Reflexionsergebnissen in realem Unterricht vorsieht. 10.3 Reflexionsmodus 251 <?page no="252"?> Reflexionskate‐ gorie (wörtliche Übernahme) im EDAMA-Rah‐ menmodell (Aeppli/ Lötscher 2016, 2017) Entscheidung Übernahme der Kategorie in das Modell zur Erfassung fachdidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz 5. Benennung des Auslösers, des An‐ lasses für die Re‐ flexion Wird als Reflexionskategorie übernommen: Anlass für Reflexion wird arti‐ kuliert, d.-h. Artikulation von Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwartung und Realfall. Begründung, warum man auf eine Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist und sie in die Reflexion als Redeanlass einbe‐ zieht. Es soll hier nicht a priori differenziert werden, ob diese Artikulation neutral (im Sinne eines bloßen Bemerkens von etwas) oder wertend (im Sinne eines positiven oder negativen Urteils) erfolgt - dies wird durch die qualitative Analyse der Bezugsgröße und deren Relationierung zum Praxisfall (vgl. Kapi‐ tel 10.5, 10.6) gesondert qualitativ beschrieben. → neuer Reflexionsmodus 1 6. Beschreibung der Situation (Um‐ welt, Selbstwahr‐ nehmung) Wird als Reflexionskategorie übernommen: Einnahme einer neutral-de‐ skriptiven Beobachterhaltung, strukturierte Beschreibung der Situation aus der Selbstwahrnehmungsperspektive, Beobachtungsperspektive oder Wieder‐ gabe objektiver Sachverhalte. → neuer Reflexionsmodus 2 7. Ausdruck einer kritischen Hal‐ tung Wird in Reflexionskategorie 5 (neu: 1) eingegliedert: das Hinterfragen, In-Frage-Stellen von Gesehenem/ Erlebtem korreliert im Allgemeinen damit, dass eine Situation aufgrund von Unerwartetheit, Unsicherheit, Abweichung zu bekannten Normen, Überraschung, Neugier etc. in die Reflexion einbezo‐ gen wird. Ob der Ausdruck einer kritischen Haltung normativ oder abwägend erfolgt und auf welcher Bezugsgröße er erfolgt und begründet wird, muss zudem ausdifferenziert werden. Dies geschieht in den parallelen Analyseka‐ tegorien „Bezugsgröße“ und „Relationierung der Bezugsgröße“. → geht in neuem Reflexionsmodus 1 sowie in den neuen Analysekategorien „Bezugsgröße“ und „Relationierung der Bezugsgröße“ auf 8. Interpretation Wird als Reflexionskategorie übernommen, die inhaltliche Ausrichtung wird jedoch angepasst: Die Kategorie soll das Untersuchen, Analysieren und Prüfen von zugrundeliegenden Argumenten und Motiven, Aufdecken und Identifizieren von handlungsleitenden Hintergründen und Umständen der handelnden Personen einschließen. Dass die Interpretation eine Einordnung in ein Bezugssystem erfordert (Wissen aus Literatur oder empirischen Befun‐ den, Situationen, die man selbst erlebt hat, vgl. Aeppli/ Lötscher 2017: 169), ist in dieser Subsumtion zu ungenau und muss ausdifferenziert werden - genau in der qualitativen Beforschung der Einordnung in ein Bezugssystem (Welches? Wie? ) liegt schließlich ein Erkenntnisinteresse fachdidaktischer Forschung zu Reflexionskompetenz. → neuer Reflexionsmodus 3, einige Teilaspekte ausgelagert in neue Analysekategorien „Bezugsgröße“ und „Relationierung der Bezugsgröße“ 9. Klare, eindeu‐ tige Verwendung von Begrifflich‐ keiten Die Verwendung von Fachwortschatz, theoretischen Konzepten und die Ex‐ plizierung von deklarativen Theoriewissensbeständen ist ein wesentlicher Aspekt des Erkenntnisinteresses über Reflexion aus fremdsprachendidakti‐ scher Sicht (vgl. Kapitel 4) und läuft parallel zu allen anderen Reflexionska‐ tegorien ab; schließlich ist die klare, eindeutige Verwendung von Begriffen und Konzepten in allen Reflexionskategorien ein integriertes Kompetenzziel. Die Reflexionskategorie entfällt als eigenstehender Aspekt und wird in der gesonderten Analysekategorie „Bezugsgröße“ erfasst, in der qualitativ analy‐ siert wird, ob eine Bezugnahme auf wissenschaftliche Wissensbestände erfolgt und in die Argumentation eingebunden werden und ob diese ggf. expliziert 252 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="253"?> werden, d.-h. Fachbegriffe, Konzepte, Theorien und Modelle als solche mar‐ kiert werden. → geht in neuer Analysekategorie „Bezugsgröße“ auf 10. Auseinander‐ setzung mit ande‐ ren Perspektiven Die Auseinandersetzung mit den Perspektiven aller am unterrichtlichen Fall beteiligten Akteure ist ein wesentlicher Aspekt des Erkenntnisinteresses aus fremdsprachendidaktischer Sicht (vgl. Kapitel 3.5) und läuft parallel zu allen anderen Reflexionskategorien ab; schließlich ist die Einnahme anderer Perspektiven und deren gegenseitige Aushandlung sowie die Aushandlung mit der Eigenperspektive eine zentrale fachdidaktische Kompetenz. Die Re‐ flexionskategorie entfällt als eigenstehender Aspekt und wird in die Analyse‐ kategorie „Blickrichtung“ integriert. → geht in neuer Analysekategorie „Blickrichtung“ auf 11. Kritischer Um‐ gang mit Aussa‐ gen Die zugrunde gelegten Anforderungen an diese Kategorie sind allesamt als allgemeine fachdidaktische Qualifikationsziele zu sehen: kritisches Hinterfra‐ gen von Behauptungen, Vermutungen, Hypothesen, Annahmen, Anschauun‐ gen, Auffassungen, Feststellungen, Meinungen, Stellungnahmen, Urteilen, Vorstellungen, Verknüpfen der gewonnenen Erkenntnisse mit subjektiver Werthaltung (vgl. Kapitel 4). Alle diese Aspekte sind keine eigenständigen Eigenschaften von Reflexion, sondern sollten eine parallel zu allen Reflexions‐ kategorien zu erfassende qualitative Ausprägung darstellen, also z. B. während des Interpretierens ebenso wie beim Darlegen von Alternativvorschlägen usw. Die Reflexionskategorie 11 entfällt als eigenstehender Aspekt und wird in die Analysekategorie „Relationierung der Bezugsgröße“ ausgelagert. → geht in neuer Analysekategorie „Relationierung der Bezugsgröße“ auf 12. Schlussfolge‐ rungen ziehen und Entwicklung eines Plans für das ei‐ gene Handeln Wird als Reflexionskategorie übernommen: (Schluss-)Folgerungen ziehen, Al‐ ternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall mitbedenken, Ableiten von Handlungsmöglichkeiten, Handlungsalternativen und Vorschlägen für mög‐ liche Maßnahmen. Ausgelagert werden die von Aeppli/ Lötscher (2017: 171) miteingeschlossenen Aspekte des versuchsweisen Durchspielens und Antizi‐ pierens der Folgen der Handlungsalternativen - diese sind eine Teilkompetenz von Reflexionskompetenz, jedoch keine Selbstverständlichkeit für das Planen von Handlungsalternativen - und werden in die Analysekategorie „Relatio‐ nierung der Bezugsgröße“ ausgelagert, indem qualitativ analysiert wird, ob Theoriewissensbestände oder Überzeugungen normativ (ohne Hinterfragung von Auswirkungen/ Folgen oder Abwägungen) zur Planung von Alternativ‐ maßnahmen herangezogen werden oder ob ein zyklischer Aushandlungspro‐ zess zwischen Theorien/ Beliefs und den geplanten Handlungsalternativen stattfindet. → neuer Reflexionsmodus 4, einige Teilaspekte ausgelagert in neue Analysekategorien „Bezugsgröße“ und „Relationierung der Bezugsgröße“ 13. Begründen Das Treffen von Schlussfolgerungen an sich wird in der Reflexionskategorie 12 (neu: 4) beschrieben. Das Ergebnis der geplanten Maßnahmen und Alter‐ nativvorschläge darzulegen, sie anhand von Bezugsgrößen zu begründen, zyklisch kritisch zu prüfen, zu rechtfertigen und die Bezugsgrößen zu hinter‐ fragen, stellt eine reflexive Teilkompetenz dar und kann als qualitative Aus‐ prägung der Reflexionskategorie 12 (neu: 4) angesehen werden. Der Aspekt des Begründens an sich ist somit keine eigenständige Reflexionskategorie, sondern vielmehr eine parallele, qualitativ zu analysierende Ausprägung. → geht in neuen Analysekategorien „Bezugsgröße“ und „Relationierung der Bezugsgröße“ auf Tabelle 7: Untersuchung der Passgenauigkeit der Reflexionskategorien aus dem EDAMA-Rahmen‐ modell (Aeppli/ Lötscher 2017: 162-174) auf diese Studie und Entscheidung über deren Übernahme Auf eine qualitative Abstufung innerhalb jeder Reflexionskategorie - wie sie Aeppli/ Löt‐ scher (2017: 173) vorschlagen und wie sie durch Gutzwiller-Helfenfinger/ Aeppli/ Lötscher 10.3 Reflexionsmodus 253 <?page no="254"?> (2015) exemplarisch vorgenommen wurde - soll indes verzichtet werden. Alternativ zu diesem Vorgehen (vgl. Kapitel 6.3 zur Kritik an qualitativen Tiefenstrukturen von Reflexion) sollen exaktere und weitere Analysekategorien definiert werden, die die Ausprägungen der Reflexionsmodi parallel qualitativ beschreiben und für jede Äußerung eine Mehrfach‐ kodierung treffen. Zusammenfassend werden in Anlehnung an Aeppli/ Lötscher (2017: 162-174) folgende Ausprägungen der Reflexionsmodi und Kodierregeln festgelegt: Oberkategorie: Reflexionsmodus „In welchen Reflexionsmodus kann die Aussage der reflektierenden Person eingeordnet werden? “ (in Anlehnung an Aeppli/ Lötscher 2016, 2017) Code (kurz) Code (lang) Kodierregel 1 Benennung des Aus‐ lösers, des Anlasses für die Reflexion Die reflektierende Person artikuliert den Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines As‐ pekts, indem sie eine Artikulation der eigenen Wahrneh‐ mung wie Lob, Kritik, Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwi‐ schen Erwartung und Realfall vornimmt. Sie begründet explizit oder implizit, warum sie auf eine Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie wahrgenommen hat und sie in die Reflexion als Redeanlass einbezieht. 2 Beschreibung der Situation (Umwelt, Selbstwahrnehmung) Die reflektierende Person nimmt eine neutral-deskriptive Beobachterhaltung ein und nimmt eine strukturierte Be‐ schreibung der Situation aus der Selbstwahrnehmungsper‐ spektive oder Beobachtungsperspektive vor oder gibt objek‐ tive Sachverhalte wieder. 3 Interpretation Die reflektierende Person untersucht, analysiert und prüft zugrundeliegende Argumente und Motive, nimmt ein Auf‐ decken und Identifizieren von Umständen, handlungslei‐ tenden Hintergründen und Intentionen der handelnden Personen vor. 4 Schlussfolgerungen ziehen und Entwick‐ lung eines Plans für das eigene Handeln Die reflektierende Person nimmt ein Ableiten und Aufstel‐ len von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmöglichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen vor und formu‐ liert Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall. Tabelle 8: Codes und Kodierregeln der Oberkategorie „Reflexionsmodus“ 10.4 Blickrichtung Die Oberkategorie „Blickrichtung“ wird dem EDAMA-Rahmenmodell von Aeppli/ Lötscher (2016: 84) entnommen. Sie subsumiert einerseits das Verständnis einer Breitenstruktur von Reflexion (vgl. Kapitel 6.2) und zielt andererseits auf qualitative Aussagen ab, welche per‐ sönlichkeitsbezogene Sichtweise in einem reflexiven Moment eingenommen wird. Anders als bei Leonhard et al. (2010: 122) und Leonhard/ Rihm (2011) wird die Reflexionsbreite dabei nicht auf gesellschaftliche Akteure und deren gesellschaftliche Makrostrukturen (Kontext Einzelperson, Kontext Interaktion mit anderer Person, Kontext Klasse, Kontext 254 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="255"?> Schule, Kontext Gesellschaft) hierarchisiert. Vielmehr wird qualitativ analysiert, auf welche Aspekte der Blick der reflektierenden Person in einem reflexiven Moment gerichtet ist. Der „Blick nach außen“ in einem reflexiven Moment kodiert eine Fokussierung auf beob‐ achtbare Umstände der ‚Außenwelt‘ wie „Umgebung, Rahmen, Akteurinnen und Akteure, beobachteten Ablauf, Verhalten von anderen, eigenes Verhalten“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 84). Der „Blick nach innen“ als zweite mögliche Ausprägung der Kategorie bei Aeppli/ Lötscher (2016: 84) knüpft an das Zwiebelmodell der core reflection von Korthagen/ Vasalos (2005) an und liegt dann vor, wenn die reflektierende Person auf einen Fall unter Einbezug introspek‐ tiver Aspekte wie Subjektiva, Emotiva, Lehr-Lern-Erfahrungen, Wünschen, Empfindungen und Erwartungshaltungen blickt. Zugrunde liegt das Verständnis, dass auch die Innensicht der reflektierenden Person auf einen Praxisfall - auch wenn sie z. B. in einem Fremdfall gar nicht physisch anwesend ist und aktiv an ihm teilnimmt - verbalisiert werden kann. Gemeint ist der Bezug auf „Kompetenzen, Gefühle, Überzeugungen, Einstellungen, Bedürf‐ nisse, berufliche Identität oder Mission“ (Aeppli/ Lötscher 2016: 84). Dieser introspektive Blick ist nicht nur auf die reflektierende Person selbst beschränkt, sondern schließt bei der Reflexion eines Fremdfalls auch diejenigen Personen ein, die in einem Fremdfall agieren, z. B. die unterrichtende Lehrkraft oder die Schüler. Damit schließt die Blickrichtung „nach innen“ in der Terminologie Aeppli/ Lötschers eine Kompetenz zum Perspektivwechsel (vgl. Kapitel 3.5) ein und folgt der Modellierung von Reflexionsbreite von Leonhard/ Rihm (2011) und Leonhard et al. (2010). In den verschiedenen Lehr-Lern-Settings bedeutet das: Mal ist die reflektierende Person nur ein externer Beobachter, für den ein Blick ins eigene Innere das Einbringen von Subjektiva und Emotiva sein kann; ein Hineinversetzen in Lehrer- und Schülerrolle erfordert einen Perspektivwechsel. Mal ist die reflektierende Person Teilnehmer in der Schülerrolle einer Unterrichtssimulation und muss für die Innen‐ perspektive der Lehrkraft - ein Mitstudierender - einen Perspektivwechsel vornehmen. Mal ist die reflektierende Person in der Lehrkraftrolle und die Einnahme einer fremden Innenperspektive ermöglicht die Fokussierung der Innenperspektive der simulierten oder ‚echten‘ Schüler im unterrichtlichen Fall. Um für die verschiedenen Lehr-Lern-Settings die Kodierungen für einen „Blick nach innen“ trennschärfer zu gestalten und exaktere quali‐ tative Aussagen darüber zu generieren, ob die Studierenden über die Kompetenz verfügen, eigene innere Aspekte zu fokussieren und/ oder eine fremde Innenperspektive einzubezie‐ hen, wird die Kategorie „Blick nach innen“ aus dem EDAMA-Rahmenmodell aufgespalten in eine Kategorie „Einnahme der eigenen Innenperspektive“ und eine Kategorie „Einnahme einer fremden Innenperspektive (Perspektivwechsel)“. Eingeschlossen wird folglich die Reflexionskategorie 10 „Auseinandersetzung mit anderen Perspektiven“ (Aeppli/ Lötscher 2017: 169) aus dem EDAMA-Rahmenmodell, die die Einbeziehung anderer Perspektiven und deren Abgleich mit der Eigenperspektive fordert. Die Auftrennung der Kategorie „i“ in die neuen eigenständigen Kategorien „e“ und „f “ erfolgte datengeleitet-induktiv nach einem ersten Analysezyklus des Datenmaterials. Folgende Kodierregeln werden abschließend für die drei möglichen Ausprägungen der Kategorie „Blickrichtung“ formuliert (angelehnt an Aeppli/ Lötscher 2016: 84): 10.4 Blickrichtung 255 <?page no="256"?> Oberkategorie: Blickrichtung Auf welche Aspekte des Praxisfalls fokussiert die Aussage der reflektierenden Person? (in Anleh‐ nung an Aeppli/ Lötscher 2016: 84) Code (kurz) Code (lang) Kodierregel a Blick nach außen Die reflektierende Person fokussiert und thematisiert beob‐ achtbare und institutionelle Aspekte wie Umgebung, Rahmen, eigenes oder fremdes Verhalten von Akteuren, Abläufe, Kom‐ munikation, Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Unter‐ richtsgestaltung. e Einnahme der eige‐ nen Innenperspek‐ tive Die reflektierende Person fokussiert und thematisiert eigene Kompetenzen, eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen und die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie. f Einnahme einer fremden Innenper‐ spektive (Perspek‐ tivwechsel) Die reflektierende Person fokussiert und thematisiert durch Perspektivwechsel, Antizipation und Hypothesenbildung fremde Kompetenzen, fremde Gefühle, fremde zugrundelie‐ gende Überzeugungen und Einstellungen für Handeln, fremde Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen und die fremde Sprach-Lehr-Lern-Biografie von allen (fremden) Ak‐ teuren im unterrichtlichen Fall. Tabelle 9: Codes und Kodierregeln der Oberkategorie „Blickrichtung“ 10.5 Bezugsgröße Der in Kapitel 4.2 eingeführte und modellierte Begriff der Bezugsgröße beschreibt, auf welche Argumente in einem reflexiven Moment von der reflektierenden Person zurück‐ gegriffen wird und wie diese in eine reflexive Äußerung argumentativ bewusst oder unbewusst eingeflochten werden. Wie im Kapitel 4 beschrieben und ausführlich theoretisch modelliert wurde, können zwei grundsätzliche Bezugsgrößen unterschieden werden: 1. Das Einbeziehen von (wissenschaftlichem) fremdsprachendidaktischem Theoriewis‐ sen in die Reflexion eines Praxisfalls ist unter dem Begriff des „Theorie-Praxis-Bezugs“ omnipräsent und beschreibt, dass bei der Reflexion eines unterrichtlichen Praxisfalls (in freilich sehr verschiedener Art und Weise) auf theoretische Wissensbestände rekurriert wird (vgl. Kapitel 4.3). 2. Subjektive und emotive Normen, die aus der Persönlichkeit, der Berufsbiografie und der Sprach-Lehr-Lern-Biografie der reflektierenden Person entstammen, wie z. B. Überzeugungen, Einstellungen, Erfahrungen, Befürchtungen usw., werden unter dem Begriff der „Beliefs“ subsumiert (vgl. Kapitel 4.4). Für die verschiedenartige Bezugnahme auf diese Größe soll gemäß der Modellierung in Kapitel 4.4 der Begriff des „Beliefs-Praxis-Bezugs“ verwendet werden. In der Analysekategorie soll einerseits kodiert werden, auf welche der beiden Bezugsgrößen in einer reflexiven Aussage durch einen Studierenden zurückgegriffen wird. Zudem soll qualitativ aus der Aussage herausgearbeitet werden, inwiefern dieser Rückgriff bewusst auf explizite Wissens- oder Beliefsbestände oder unbewusst auf implizite Wissens- oder 256 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="257"?> Beliefsbestände erfolgt. Damit schließt die Kategorie „Bezugsgröße“ Aspekte aus der Refle‐ xionskategorie 8 von Aeppli/ Lötscher (2017: 169) ein, nämlich den - dort nur subsumierend und nicht unterscheidend genannten - Einbezug von Theoriewissen einerseits und Beliefs andererseits. Wie in Kapitel 4.3 ausgeführt wurde, unterscheiden Korthagen/ Kessels (1999: 7) zwei Arten von Theoriewissen: Erstens „general conceptions, […] knowledge is based on research and can be characterized as ‚objective‘ theory“, was sie als Theorie „mit großem T“ bezeichnen, sowie zweitens individuell zu eigen gemachtes, subjektives, nicht kodifi‐ zierbares, nicht objektives oder nicht wissenschaftlich untersetztes situationsspezifisches Wissen (vgl. Korthagen/ Kessels 1999: 7), das sie Theorie „mit kleinem t“ nennen und das von Schädlich (2019: 22) und Gerlach (2022a: 70) als „implizites Wissen“ bezeichnet wird. Mit der Argumentation aus Kapitel 4.3 sollen diese Kategorien als „expliziter Theorie-Praxis-Bezug“ („T“) und „impliziter Theorie-Praxis-Bezug („t“) für diese Arbeit übernommen werden. Bei der qualitativen Charakterisierung eines Theorie-Praxis-Bezugs stellt sich damit erstens die Frage, wie das Theoriewissen bei der reflektierenden Person repräsentiert ist (deklarativ vs. subjektiv übersetzt). Zweitens ist zu qualitativ zu analysieren, ob sich der Studierende des Wissens bewusst ist, es als gedankenleitendes Argument verbalisieren und in der Reflexionsperformanz explizit verbalisieren kann, auf welchem Theoriewissensbestand seine Äußerungen beruhen, oder ob er unter impliziter Verwendung nicht greifbarer Theoriewissensbestände argumentiert, ohne sich des Rückgriffs und der argumentativen Grundlage bewusst zu sein. Auch beim Rückgriff auf Subjektiva und Emotiva ist es vorstellbar, dass diese derart verinnerlicht wurden, dass sie handlungsleitend und meinungsbildend sind, ohne dass sie von einem expliziten Zugriff erreicht werden können. Gleichzeitig ist es vorstellbar, dass sich Studierende ihrer handlungsleitenden und meinungsbildenden Subjektiva und Emotiva bewusst sind und ihre subjektiv geprägte Herkunft verbalisieren können (vgl. Kapitel 4.4). Das heißt, dass bei der qualitativen Analyse folgende Leitfragen gestellt werden müssen: Wurden berufsbiografische Erlebnisse aus Schulzeit, Universität und erster eigener Lehrpraxis und daraus resultierende Einstellungen und Überzeugungen über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen derart verinnerlicht, dass ein Rückgriff auf sie nur noch unbewusst und implizit erfolgt? Oder rekurriert ein Studierender argumentativ auf explizite Überzeugungen, die er teilt oder auf Erfahrungen, die er als Fremdsprachenlerner oder Fremdsprachenlehrer gemacht hat? Für die Bezugsgröße „Beliefs-Praxis-Bezug“ wird die Terminologie von Korthagen/ Kessels (1999) adaptiert übernommen (vgl. ausführlich in Kapitel 4.4): Für einen Beliefs-Praxis-Bezug, den ein Studierender selbst als solchen erkennt und explizit markiert, wird ein großes „B“ als Kodierung vergeben. Argumentationen auf Basis verinnerlichter Subjektiva und Emotiva, die von der reflektierenden Person nicht vergegenwärtigt werden und unbewusst sowie unmarkiert erfolgen, werden als „implizite Beliefs-Praxis-Bezüge“ bezeichnet und mit einem kleinen „b“ kodiert. Gleichzeitig ist es vorstellbar, dass eine Äußerung weder explizit noch durch Analyse impliziter Hinweise auf eine der beiden Bezugsgrößen rekurriert. In dem Fall, dass für eine reflexive Aussage keine Bezugsgröße erkennbar ist - zum Beispiel bei rein deskriptiven Aussagen, sehr kurzen Aussagen und in sich abgeschlossenen Gedankenmustern, die auf Allgemein- und Weltwissen beruhen - soll die Äußerung mit einer „0“ kodiert werden. 10.5 Bezugsgröße 257 <?page no="258"?> Selbstverständlich ist es eigentlich unmöglich, eine Aussage ohne eine zugrundeliegende Bezugsgröße zu treffen - alles, was ein Mensch äußert, basiert schließlich auf dessen biografisch und kulturell geprägter Wahrnehmung und hat zugrundeliegende Ursprünge, die tiefenpsychologisch rekonstruierbar wären. Nichtsdestotrotz soll in diesem Modell die Möglichkeit bestehen, eine Aussage vereinfachend mit der Ausprägung „keine zu‐ grundeliegende Bezugsgröße“ zu kodieren, wenn die Bezugsgröße einer Aussage für die Forschungsfrage irrelevant ist, die getätigte Aussage thematisch nicht fachspezifisch ist oder offensichtlich auf Allgemeinwissen beruht. In diesem Fall entfällt auch die vierte Oberkategorie des Modells und die vierte Stelle der Kodierung, da es das Nichtvorhanden‐ sein einer Bezugsgröße ausschließt, diese genauer zu beschreiben. Nach einem ersten Analysezyklus der Daten wurde festgestellt, dass die vier Kategorien T, t, B und b in einigen Lehr-Lern-Settings alleinstehend zu ungenau sind, um den Reflexionsprozess zu beschreiben: Insbesondere in Lehr-Lern-Formaten, in denen zwischen medialer Betrachtung des Falls und der Verbalisierung der eigenen Reflexion durch eine externe Person Einflüsse wirken, muss dies markiert werden, da der Student dann nicht seine eigenen impliziten oder expliziten Beliefs oder Theoriewissensbestände als Bezugsgröße heranzieht, sondern diejenigen einer fremden Person. Ob und inwiefern diese fremdinduzierten Beliefs oder fremdinduzierten Theoriewissensbestände Einzug in das eigene Repertoire des Studenten halten, bildet dabei die Kategorie „Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall“ (siehe nächstes Unterkapitel) ab. Gibt beispielsweise nach einer im Schulpraktikum durch einen Studenten durchgeführten Unterrichtsstunde die eigentliche Lehrkraft der Klasse, die den studentischen Unterrichtsversuch hospitiert hat, ein Feedback, beeinflusst dieses Feedback die Reflexionsperformanz des Studenten mittels der Beliefs und des Theoriewissens der Lehrkraft. Ähnlich kann es sich verhalten, wenn sich Studierende nach dem Betrachten eines medial präsentierten Falls mit anderen Personen (Peers, Externe, …) austauschen, bevor sie ihre Reflexion verbalisieren oder wenn in einem Seminargespräch von einem Studenten Aspekte thematisiert werden, die ein vorheriger Sprecher in die Diskussion eingebracht hat, die nun aufgegriffen werden, aber nicht dem Theoriewissens- oder Beliefs-Bestand des aktuellen Sprechers entstammen. Die Bezugsgrößen, auf die ein Student in seiner mündlichen oder schriftlichen Reflexion rekurriert, stammen somit nicht mehr ausschließlich von ihm selbst und drücken nicht sein eigenes Theoriewissen und seine Beliefs-Bestände aus, sondern lassen fremdes Theoriewissen und Beliefs in die Reflexion einfließen. Solche Bezugsgrößen, bei denen anhand Qualitativer Inhaltsanalyse nachvollzogen werden kann, dass sie von einer fremden Person (z. B. hospitierende Lehrkraft im Praktikum im Lehr-Lern-Format 5, Mitstudent oder Dozent in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2) in den Reflexionsprozess eingebracht wurden, sollen mit einem Asterisk markiert werden, also T*, t*, B*, b*. Explizit nicht in diese Merkmalsausprägung eingeschlossen sind Theoriewissen und Beliefs, die die reflektierende Person zwar mutmaßlich auch von einer fremden Person in welch auch immer gearteter Weise bereits übernommen hat, die jedoch schon vor dem Erleben bzw. Betrachten des zu reflektierenden Falls bekannt waren oder verinnerlicht wurden - schließlich stammt jedwedes Theoriewissen und jedweder Belief aus Rezeption oder sozialer Interaktion unter Einfluss fremder Individuen. Im bisherigen fachdidaktischen Studium erlerntes Theoriewissen soll somit freilich nicht als von einer externen Person 258 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="259"?> induziert markiert werden, obwohl der lehrende Dozent auch eine fremde Person darstellt. Es sollen daher nur diejenigen Bezugsgrößen als ‚von einer externen Person eingebracht‘ bezeichnet werden, die in unmittelbarer zeitlicher Nähe zum Reflexionsprozess auf diesen einwirkten und in direktem Zusammenhang mit dem konkreten Fall stehen. Beliefs, die schon zuvor bestanden oder Theoriewissen, das aus anderen Zusammenhängen bereits vor dem Erleben bzw. Betrachten des Falls vorlag, soll unabhängig davon, ob es von einer fremden Person induziert wurde, nicht durch die Kategorie abgebildet werden. Der Code für die Zusatzmarkierung „*“ lautet somit „von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße“. Die Kategorie wurde induktiv gebildet, nachdem in einem ersten Analysezyklus festgestellt wurde, dass die deduktiv gebildeten Kategorien T, t, B, b externe Ursprünge dieser fachdidaktischen Bezugsgrößen nicht abzubilden vermögen (vgl. Kapitel 10.7). Oberkategorie: Bezugsgröße „Auf Basis welcher Bezugsgröße wird die Aussage argumentativ getroffen? Auf Beliefs oder auf theoretischen Wissensbeständen? Erfolgt dies explizit oder implizit? “ Code (kurz) Code (lang) Kodierregel T expliziter Theo‐ rie-Praxis-Bezug - Die reflexive Aussage über den Praxisfall nimmt Bezug auf wissenschaftliches, deklaratives Theoriewissen und rekurriert direkt auf dieses. Es wird als solches markiert und explizit verbalisiert. t impliziter Theo‐ rie-Praxis-Bezug - Die reflexive Aussage über den Praxisfall nimmt Bezug auf verinnerlichte, persönlich zu eigen gemachte Theorie‐ wissensbestände. Der reflektierenden Person ist dieser Rückgriff als solcher nicht bewusst; das Rekurrieren erfolgt unmarkiert und implizit. B expliziter Beliefs-Pra‐ xis-Bezug - Die reflexive Aussage über den Praxisfall nimmt Bezug auf Subjektiva und Emotiva („Beliefs“) wie Erfahrungen, Einstellungen, Überzeugungen, Befürchtungen über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen und rekurriert di‐ rekt auf diese. Diese Bezugnahme wird explizit verbalisiert und die Beliefs werden als solche markiert. b impliziter Beliefs-Pra‐ xis-Bezug Die reflexive Aussage über den Praxisfall nimmt Bezug auf Subjektiva und Emotiva („Beliefs“) wie Erfahrungen, Einstellungen, Überzeugungen, Befürchtungen über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen, ohne dass der reflektierenden Person diese zugrundeliegenden Beliefs als handlungsleitend und meinungsbildend bewusst sind. Das Rekurrieren erfolgt unmarkiert und implizit. 0 keine Bezugsgröße er‐ kennbar Die Bezugsgröße einer Aussage ist für die Forschungsfrage irrelevant, die getätigte Aussage ist inhaltlich für die For‐ schungsfrage irrelevant oder die Bezugsgröße der Aussage ist offensichtlich nicht fachspezifisches Allgemein- oder Weltwissen. 10.5 Bezugsgröße 259 <?page no="260"?> Zusatzmarkierung für die Merkmalsausprägungen T, t, b, B: Code (kurz) Code (lang) Kodierregel * von externer Person unmittelbar in den Re‐ flexionsprozess einge‐ brachte Bezugsgröße Die Bezugsgröße einer Aussage ist in unmittelbarem zeit‐ lichen und inhaltlichen Zusammenhang zum reflektierten Fall durch eine externe Person in den Reflexionsprozess der reflektierenden Person eingebracht worden. Tabelle 10: Codes und Kodierregeln der Oberkategorie „Bezugsgröße“ Forschungsmethodisch muss reflektiert werden, wie zwischen expliziten („T“ und „B“) und impliziten Bezügen („t“ und „b“) unterschieden werden kann (vgl. Kapitel 4.3, 4.4). Dabei stellt sich die Frage, inwiefern das Vorhandensein von Fachbegriffen und fremdsprachendi‐ daktischen Termini in Reflexionsprodukten eine notwendige Bedingung oder im Gegenteil einen Fehlschluss darstellt, um explizite Theorie-Praxis-Bezüge zu identifizieren. Gödecke (2022b: 127) kommt zwar zum Ergebnis, „dass diejenigen Reflexionsprozesse von einem hohen Reflexionsvermögen zeugten, die nicht nur ein hohes Maß an inhaltlicher, sondern auch sprachlicher Fachlichkeit aufwiesen“. Bezüglich des Einbezugs von Theoriewissen in Reflexionen fordern Lüsebrink/ Grimminger (2014: 209) hingegen, es müsste auch noch genauer bestimmt werden, was mit der Einbeziehung wissenschaftlicher Theo‐ rie(n) gemeint ist. Reicht ein Schlagwort, der Verweis auf eine allseits bekannte ‚Gallionsfigur‘, eine üblicherweise in Anspruch genommene Theorie aus, oder ist eine genauere Explikation des theoretischen Ansatzes notwendig? Es ist offensichtlich, dass bei der qualitativen Analyse der Daten - also der Reflexionspro‐ dukte - Auswertungsfehler entstehen können. Es ist stark interpretativ und es muss präzise herausgearbeitet und begründet werden, inwiefern ein Theorie- oder Beliefs-Praxis-Bezug in einer reflexiven Äußerung bewusst (explizit) oder unbewusst (implizit) erfolgt. Schließ‐ lich können Studierende - nur weil sie fachsprachlich besonders elaboriert schreiben - nicht immer automa‐ tisch besser reflektieren […] als andere. […] Andere Studierende wiederum durchlaufen zwar hochkomplexe fachdidaktische Reflexionsprozesse, können diese jedoch nicht immer fachsprach‐ lich korrekt ausdrücken (Gödecke 2022b: 127-128). Als Indiz kann neben den Kodierregeln eine metasprachliche Formulierung angesehen werden, die einen expliziten Theorie-Praxis-Bezug („Wir haben ja im Seminar gelernt, dass…“, „Da gab es doch das Modell von…“) oder einen expliziten Beliefs-Praxis-Bezug („Ich habe mal im Praktikum erlebt, dass…“, „In meiner eigenen Schulzeit hätte ich das als Schüler…“) markiert. Gleichzeitig können theoretische Wissensbestände durch Schlagworte (z. B. Fachtermini) erkannt werden, während persönlichkeitsbezogene Schlagworte wie Personalpronomina (z. B. „ich“) oder markante Generalisierungen (z. B. „als Schüler…“ oder „jede Lehrkraft…“) auf das Rekurrieren auf subjektive Erfahrungsbestände hindeuten. Für implizite Bezüge gilt es, anhand von bedingungsanalytischem Wissen über die Studieren‐ den oder intertextuelle Hinweise qualitativ herauszuarbeiten und zu begründen, inwiefern eine theoretische oder subjektive Bezugsgröße für die getätigte reflexive Äußerung zu‐ 260 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="261"?> grunde liegt, ohne dass diese verbalisiert wird (vgl. auch Kapitel 8.9). Darüber hinaus sieht Schädlich (2019: 333) bei Studierenden im Ausbildungsprozess, dass zwar explizite Nennungen fachdidaktischer Prinzipien und Konzepte beobachtbar sind, diese aber häufig gerade nicht an detaillierte Reflexionen von Praxiserfahrungen gekoppelt sind. Im Gegensatz dazu fallen häufig implizite Thematisierungen auf, die differenzierte Beschreibungen unterrichtlicher Probleme und dazugehöriger Interpretationsversuche beinhalten, aber dazugehö‐ rige didaktische Prinzipien oder Konzepte nicht nennen. Erzählungen oder detaillierte Berichte eigener Erfahrungen und Problemlöseprozesse […] können hochgradig reflektiert sein, ohne zwangsläufig begrifflich zu explizieren. 10.6 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Aus fremdsprachendidaktischer Sicht ist es nicht nur relevant, auf welche Bezugsgröße ein Studierender in einem reflexiven Moment zurückgreift, sondern insbesondere, wie diese Bezugsgröße in die Reflexion argumentativ eingeflochten wird. Die kritische Auseinander‐ setzung mit fachdidaktischen (expliziten oder impliziten) Theoriewissensbeständen und deren Hinterfragung und Antizipation sowie das Sich-Bewusstmachen, Hinterfragen und Dekonstruieren zugrundeliegender (ggf. unbewusster) Einstellungen, Überzeugungen und Erfahrungen (allgemein: Beliefs) über das Fremdsprachenlehren und -lernen sind explizit als intendierte Teilkompetenzen der Reflexionskompetenz von Fremdsprachenlehrperso‐ nen anzusehen und wurden in Kapitel 4.5 ausführlich modelliert. Das Modell soll qualitativ beschreiben, wie der Theorie-Praxis-Bezug bzw. der Beliefs-Praxis-Bezug vorgenommen wird; das heißt, in welche Beziehung der Studierende die Bezugsgröße, auf die er in einer reflexiven Äußerung rekurriert, zum unterrichtlichen Praxisfall setzt. Nimmt er eine Dekonstruktion der zugrundeliegenden Wissensbestände und Beliefs vor oder erfolgt das Einbeziehen der Bezugsgröße normativ? In Kapitel 4.5 wurde die Kategorisierung von Schädlich (2019: 142) beschrieben, die die Beschreibung „der Verbindung von […] Ausprägungen von Reflexivität mit fachdidak‐ tischen Wissensbeständen“ zum Ziel hat. Die beiden möglichen Ausprägungen ● „einperspektivisch-linear“ (Schädlich 2019: 147) ● „mehrperspektivisch-zyklisch“ (Schädlich 2019: 149) sollen für diese Studie für Theorie-Praxis-Bezüge übernommen werden. Diese Dichotomie Schädlichs (2019) kann sowohl für Theorie-Praxis-Bezüge wie auch für Beliefs herange‐ zogen werden: Auch hier ist eine einperspektivisch-lineare Bezugnahme von Beliefs auf den Praxisfall vorstellbar, indem z. B. eine berufsbiografisch bedingte Erfahrung als normativ für das Vorgehen in einer bestimmten Situation des Fremdsprachenunterrichts angesehen oder die Erinnerung an ein nicht-erfolgreiches Agieren in einer eigenen Praxiserfahrung verallgemeinert und als normatives Argument in die Reflexion eines Falls eingebunden wird. Gleichzeitig wäre eine mehrperspektivisch-zyklische Relationierung denkbar, indem z. B. vorhandene Beliefs anhand des Praxisfalls dekonstruiert werden oder ein nicht-erfolgreiches Agieren in einer eigenen Praxiserfahrung wiederaufgegriffen wird und anhand des zu reflektierenden Falls aufgelöst werden kann sowie zur Weiterarbeit 10.6 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall 261 <?page no="262"?> anregt. Die Ausprägung „mehrperspektivisch-zyklisch“ der Kategorie „Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall“ schließt die Reflexionskategorie 11 „Kritischer Umgang mit Aussagen“ aus dem EDAMA-Rahmenmodell ein. Diese fordert das „Erkennen von Trugschlüssen, die Unterscheidung zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem, die Unterscheidung zwischen Fakten und Wertungen“ (Aeppli/ Lötscher 2017: 169) sowie das „Verknüpfen der gewonnenen Erkenntnisse mit subjektiver Werthaltung“ (Aeppli/ Lötscher 2017: 169) und damit die Dekonstruktion, kritische Hinterfragung und Aushandlung zwischen Bezugsgröße und Praxisfall. Sprachlich können letztere Bezüge anhand von Konzessivsätzen („wenn auch“, „obwohl“) als Indikator erkannt werden. Bei einperspektivisch-linearen, „schließende[n]“ Reflexionen erkennen Artmann et al. (2013: 147), dass sie häufig mit Gewissheiten über ‚guten‘ Unterricht und ‚richtiges‘ Lehrerhandeln verknüpft [sind]. Bei den Reflexionen über Unterricht werden dann Diskrepanzen zwischen diesen Gewisshei‐ ten und den Beobachtungen von Unterricht zum Anlass für die Reflexionsanstrengungen der Studierenden. Diese Diskrepanzen werden aber in allen Fällen im Modus einer schließenden Argumentation bearbeitet, d. h. die im Laufe des Semesters gemachten Praxiserfahrungen oder das im Seminar neu erworbene Wissen werden nicht […] genutzt, um unterrichtsbezogene Überzeugungen, Erwartungen und Deutungen abwägend zu reflektieren. Die Studierenden lassen sich […] zwar durchaus auf neue Erfahrungen und neue Wissensbereiche ein, es gelingt ihnen aber nicht […] Erfahrungen und Wissen […] miteinander so zu verzahnen, dass widersprüchliche Unterrichtsansprüche oder konkurrierende Deutungen eines Unterrichtsereignisses zugelassen werden. Am Ende dient das Wissen entweder der Stabilisierung der nun als fundiert erscheinenden Überzeugungen oder aber das Wissen wird als nicht erfahrungstauglich und damit als nicht nützlich für die Praxis zurückgewiesen. Entsprechend dieser Feststellung sollen einperspektivisch-lineare Bezüge mit dem weiteren Adjektiv „normativ“ versehen werden. Damit wird die empirische Feststellung Artmanns et al. (2013: 147-148), mit welcher Funktion Studierende ihr Theoriewissen oder ihre Beliefs auf den Praxisfall beziehen - nämlich als normative Folie, die es zu erfüllen gilt -, auch begrifflich in der Ausprägung der Analysekategorie markiert. Hingegen wird die Ausprägung „mehrperspektivisch-zyklisch“ mit dem weiteren Adjektiv „dekonstruktiv“ versehen, um zu markieren, dass die „relativierende […] Bezugnahme von Wissen und Praxiserfahrung“ (Schädlich 2019: 149) dazu führen kann, dass Theoriewissen oder Beliefs, die handlungsleitend waren, eben hier in ihrer normativen Allgemeingültig dekonstruiert werden. Hingewiesen sei an dieser Stelle nochmals auf die Tatsache, dass das Modell keine Hierarchisierung oder normative Erwartungshaltung an die Erfüllung einer ‚besseren‘ oder ‚schlechteren‘ Ausprägung vorsieht und sie lediglich zwei von zehn Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz darstellen. Die Ausprägung einer einperspektivisch-linear-nor‐ mativen Bezugnahme auf Theoriewissen kann beispielsweise in einer fachdidaktischen Einführungsveranstaltung ein durchaus legitimes und realistisches Qualifikationsziel sein; z. B. das Wiedererkennen und Identifizieren von methodischem Handlungswissen, das in einer Einführungsvorlesung vermittelt wurde, in einem Unterrichtsvideo. Diese Arbeit zielt daher darauf ab, das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen in verschiedenen Lehr-Lern-Formaten in einer neutralen Beobachterhaltung qualitativ zu beschreiben und 262 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="263"?> versteht damit beide Ausprägungen der Kategorie - sowohl einperspektivisch-lineare als auch mehrperspektivisch-zyklische Bezugnahmen - als legitime Ausprägungen in studentischen Reflexionsprodukten. Oberkategorie: Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Wie bezieht die reflektierende Person die Bezugsgröße auf den Praxisfall? Normativ oder Abwä‐ gend? (in Anlehnung an Schädlich 2019: 147-151) Code (kurz) Code (lang) Kodierregel 1 Einper‐ spekti‐ visch-li‐ nearnormativ Von der Bezugsgröße hin zum Praxisfall wird ein unmittelbarer, linearer, normativer Bezug hergestellt, ohne dass eine gegenläufige Richtung vor‐ handen ist. Der reflexive Moment bewegt sich in einem normativen Rah‐ men, es liegt ein statisches Bild der Bezugsgröße zugrunde. Die Sichtweise auf Unterricht und dessen Gestaltung orientiert sich an äußeren Normen und es erfolgt ein Abgleich zwischen dem Fall und der Bezugsgröße. 2 Mehrper‐ spekti‐ visch-zy‐ klischdekon‐ struktiv Es wird in der reflexiven Äußerung ein dialogischer Abgleich zwischen Bezugsgröße und Praxisfall vorgenommen. Dieser Abgleich hat einen sensiblen und interpretativen Charakter in Bezug auf die verschiedenen Perspektiven auf den unterrichtlichen Fall, geht mit der Bezugsgröße kritisch um und dekonstruiert normative Sichtweisen. Die Perspektive auf unterrichtliches Handeln wird situations- und kontextbezogen sowie als adaptiv und potenziell veränderbar verstanden. Tabelle 11: Codes und Kodierregeln der Oberkategorie „Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall“ Die Anwendung dieser beiden Merkmalsausprägungen ist ebenso auf Bezugsgrößen möglich, die von einer fremden Person in den Reflexionsprozess eingebracht wurden (also z.-B. t1 dann t*1). Auch Bezugsgrößen, die von einer fremden Person übernommen wurden - also deren explizite oder implizite Theoriewissensbestände oder deren explizite oder implizite Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht - können entweder einperspektivisch-linear-normativ übernommen und auf den Praxisfall übernommen werden („1“) oder mehrperspektivisch-zy‐ klisch abgewogen und anhand des Praxisfalls dekonstruiert werden („2“). Anhand dieser Kodierung wird auch analysierbar, ob der externe Einfluss durch die fremde Person (z. B. hospitierende Lehrkraft im Praktikum im Lehr-Lern-Format 5, Mitstudent oder Dozent in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2) normativ durch die reflektierende Person in die eigenen Theoriewissensbestände oder die eigenen Beliefs übernommen wird oder ob das fremde Theoriewissen und die fremden Beliefs kritisch hinterfragt werden. 10.7 Deduktiv-theoriegeleitete vs. induktiv-datengeleitete Kategorien Wie in den vorangegangenen Kapiteln dargestellt wurde, entstand das Kategorieninventar des Analysemodells vorrangig theoriegeleitet-deduktiv, da bereits zahlreiche theoretische Modellierungen für Reflexionskompetenz existieren und ein rein induktives Verfahren im Sinne einer grounded theory unangemessen erschiene (vgl. Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 260). Ein Großteil der Kategorien wurde theoriebasiert im Spiegel der Forschungsfragen a priori mit dem Ziel festgesetzt, das zu analysierende Datenmaterial textstellenweise in diese 10.7 Deduktiv-theoriegeleitete vs. induktiv-datengeleitete Kategorien 263 <?page no="264"?> zuzuordnen (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 71-73). Jedoch wurde im Prozess der Datenauswer‐ tung eine vorgebildete Kategorie ausdifferenziert und eine neue Kategorie hinzugefügt, für die in der bestehenden Theorie keine Entsprechung vorhanden war, sodass hier insgesamt von einer deduktiven Kategorienbildung mit induktiv-datengeleiteten Anteilen gesprochen werden kann. Im ersten Fall wurde die von Aeppli/ Lötscher (2016: 84) übernommene Kategorie „Blick nach innen“ ausdifferenziert: In den Reflexionsdaten wurde erkannt, dass diese Kodierung stellenweise dort vergeben wurde, wo die Studierenden die eigene Innenperspektive fokussierten, aber auch dort, wo sie die Innenperspektive fremder Akteure (unterrichtende Lehrkraft in Unterrichtsvideo, simulierte Schüler bei Unterrichtssimulation usw.) einnah‐ men. Um für die verschiedenen Lehr-Lern-Settings die Kodierungen für einen „Blick nach innen“ trennschärfer zu gestalten und exaktere qualitative Aussagen darüber zu generieren, ob die Studierenden über die Kompetenz verfügen, eigene innere Aspekte zu fokussieren und/ oder eine fremde Innenperspektive einzubeziehen, was für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen relevant ist, wurde die Kategorie „Blick nach innen“ aus dem EDAMA-Rahmenmodell datengeleitet in eine Kategorie „Einnahme der eigenen Innenperspektive“ und eine Kategorie „Einnahme einer fremden Innenperspektive (Perspektivwechsel)“ aufgespaltet. Die Kodierung „i“ entfiel damit und wurde durch die neuen Kodierungen „e“ und „f “ ersetzt, die sich als Unterkategorien zu „i“ ergänzen würden: Alte Kategorie - Neue Kategorien -----i -----Blick nach innen -----Die reflektie‐ rende Person fo‐ kussiert und the‐ matisiert Kompetenzen, Gefühle, Über‐ zeugungen und Einstellungen, Bedürfnisse, be‐ rufliche Identität oder Missionen und die Sprach-Lehr- Lern-Biografie. - e Einnahme der ei‐ genen Innenper‐ spektive Die reflektierende Person fokussiert und thematisiert eigene Kompetenzen, ei‐ gene Gefühle, eigene Über‐ zeugungen und Einstellun‐ gen, eigene Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen und die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biogra‐ fie. f Einnahme einer fremden Innen‐ perspektive (Per‐ spektivwechsel) Die reflektierende Person fokussiert und thematisiert durch Perspektivwechsel, Antizipation und Hypothe‐ senbildung fremde Kompe‐ tenzen, fremde Gefühle, fremde zugrundeliegende Überzeugungen und Ein‐ stellungen für Handeln, fremde Bedürfnisse, beruf‐ liche Identität oder Mis‐ sionen und die fremde Sprach-Lehr-Lern-Biogra‐ fie von allen (fremden) Ak‐ teuren im unterrichtlichen Fall. Tabelle 12: Datengeleitet-induktive Aufspaltung der Merkmalsausprägung „i“ in „e“ und „f “ 264 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="265"?> Während der Datenauswertung wurde in einigen Lehr-Lern-Formaten identifiziert, dass von einer fremden Person Bezugsgrößen in den Reflexionsprozess eingebracht werden (z. B. betreuende Lehrkraft im Schulpraktikum, die den Unterrichtsversuch hospitiert hat und ein Feedback gibt). Da solche Bezugnahmen während der Datenauswertung (insbesondere in den Lehr-Lern-Formaten 3 und 5) häufig bemerkt wurden und keine passende qualitative Kategorie im Inventar zur Verfügung stand, wurde diese induktiv-datengeleitet ergänzt, indem die derartigen ähnlichen Datenausprägungen identifiziert, zusammengetragen und ihre Gemeinsamkeiten abstrahiert wurden, woraus sich die Bildung einer neuen Kategorie und die datengeleitete Formulierung eines Namens der Kategorie und der Kodierregel, die für alle vorgefundenen Textstellen zutraf, ergab (vgl. Kuckartz/ Rädiker 2022: 92-93, Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 261). Die entstandene Zusatzkodierung „von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße“ wird ausführlich in Kapitel 10.5 dargestellt. 10.8 Übersicht über das „Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz“ Zusammenfassend soll nun das Modell und das Kategorieninventar gezeigt werden (zur anschaulichen Darstellung ohne Kodierregeln). Die vier horizontal nebeneinander angeordneten Spalten sollen als „(Ober-)Kategorien“ und die jeweils vertikal darunter aufgelisteten Zeilen als „(Merkmals-)Ausprägungen“ bezeichnet werden. Jeder „reflexive Moment“ als Kodiereinheit (vgl. Kapitel 10.2) soll mit einem vierstelligen Code versehen werden, zum Beispiel 10.8 Übersicht über das Modell 265 <?page no="266"?> 1 a - T 2 - Reflexionsmodus Blickrichtung Bezugsgröße Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall „In welchen Reflexi‐ onsmodus kann die Aussage der reflektie‐ renden Person einge‐ ordnet werden? “ (in Anlehnung an Aeppli/ Lötscher 2016, 2017) „Auf welche Aspekte des Praxisfalls fokus‐ siert die Aussage der reflektierenden Person? “ (in Anleh‐ nung an Aeppli/ Löt‐ scher 2016) „Auf Basis welcher Be‐ zugsgröße wird die Aussage argumentativ getroffen? Auf Be‐ liefs oder auf theo‐ retischen Wissensbe‐ ständen? Erfolgt dies explizit oder implizit? “ „Wie nimmt die reflek‐ tierende Person den Bezug auf den Pra‐ xisfall vor? Normativ oder Abwägend? “ (in Anlehnung an Schäd‐ lich 2019: 147-149) 1 Benennung des Aus‐ lösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Hal‐ tung -2 Beschreibung der Si‐ tuation -3 Interpretation -4 Schlussfolgerungen ziehen und Entwick‐ lung eines Plans für das eigene Handeln a Blick nach außen -e Einnahme der eige‐ nen Innenperspektive -f Einnahme einer fremden Innenper‐ spektive (Perspektiv‐ wechsel) --- T expliziter Theo‐ rie-Praxis-Bezug -t impliziter Theo‐ rie-Praxis-Bezug -B expliziter Be‐ liefs-Praxis-Bezug -b impliziter Be‐ liefs-Praxis-Bezug -0 keine Bezugsgröße identifizierbar -zusätzliche Markie‐ rung: * von externer Person unmittelbar in den Re‐ flexionsprozess einge‐ brachte Bezugsgröße 1 Einperspektivisch-li‐ near-normativ -2 Mehrperspekti‐ visch-zyklisch-dekon‐ struktiv -- Tabelle 13: Übersicht über das „Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz“ (Kurzdarstellung ohne Kodierregeln) 266 10 Modell fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz <?page no="267"?> 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen Um das forschungsmethodische Vorgehen bei der Qualitativen Inhaltsanalyse transparent zu machen, wird in diesem Kapitel eine exemplarische Analyse von zwei ausgewählten Datenbeispielen vorgenommen: ● die qualitative Analyse eines schriftlichen Reflexionsprodukts, in Form eines beispiel‐ haft ausgewählten Reflexionstextes, ● die qualitative Analyse eines mündlichen Reflexionsprodukts mit Anteilen von Ge‐ sprächsbzw. Sequenzanalyse, in Form einer beispielhaften Seminardiskussion (bzw. deren Transkript). Welche Funktion hat dieses Kapitel für die Studie und inwiefern stellt dieses Kapitel Gütekriterien für die Gesamtstudie sicher? ● Das Kapitel dient erstens zur Illustration des forschungsmethodologischen Vorgehens: Die Abstraktion/ Paraphrase der reflexiven Momente anhand der im Reflexionsmodell formulierten Kodierregeln, die deduktive Zuordnung der reflexiven Momente zu den Analysekategorien und die dabei erfolgte abwägend-selbstkritische forschungsmetho‐ dologische Reflexion bei der qualitativen Analyse werden transparent gemacht. Damit erfüllt dieses Kapitel den „Anspruch an qualitative Forschung […], dass […] die konkreten Vorgehensweisen expliziert werden“ (Flick 2014: 422). ● Das Kapitel soll dem Leser Klarheit über die (in der Modellkonzeption noch theoretisch gebliebenen) Kategorien und Merkmalsausprägungen des Modells liefern, indem die Analyse anschauliche Ankerbeispiele für verschiedene Code-Kombinationen zeigt. Schließlich wird „Transparenz […] nur dann geschaffen, wenn Forschung im Sinne der größtmöglichen Nachvollziehbarkeit […] auch so dargestellt wird, dass Leser die methodischen Entscheidungen und Vorgehensweisen einer Studie möglichst detailliert beurteilen können“ (Flick 2014: 421). Damit erfüllt das Kapitel das Gütekriterium qua‐ litativer Forschung, dass „der Forschungsprozess und die Ergebnisse der Forschung […] auch für andere Forscher (Leser, Zuhörer) transparent und nachvollziehbar gemacht werden, damit Anspruch auf Geltung erhoben werden kann“ (Meyer/ Meier zu Verl 2014: 250). ● Das Kapitel hat eine Legitimationsfunktion für die Studie und zeigt auf, unter Beach‐ tung welcher selbst gesetzten Gütestandards und „dem Projekt zu Grunde liegenden Ziel- und Qualitätsansprüche“ (Flick 2014: 422) und folglich mit welcher reflexiven Abwägung der Umgang mit den Daten und dem Kategorieninventar erfolgte. ● Anhand der Verbalisierung der exemplarischen Analyse und damit der Transparent‐ machung des Vorgehens soll zudem eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit (vgl. Steinke 2000: 326-328) erreicht werden. Dabei wurde nach dem Prinzip der maximalen Variation (Auswahl eines mündlichen Settings, Auswahl eines schriftlichen Settings, ein Datenbeispiel aus dem Spanisch-Seminar, <?page no="268"?> 31 Auszüge der Analyse wurden bereits unter einem anderen Fokus vom gleichen Autor publiziert (vgl. Rudolph 2022), was in diesem Text mittels Fußnoten transparent gemacht wird. ein Datenbeispiel aus dem Französisch-Seminar) folgende Auswahl für die Beispieldaten‐ sätze getroffen: - Exemplarisch zu analysie‐ rendes Datenbeispiel 1 Exemplarisch zu analysie‐ rendes Datenbeispiel 2 Realisierung der Reflexion schriftlich mündlich Sprache/ studiertes Fach der Studierenden FR SPA Lehr-Lern-Format, dem der Da‐ tensatz entstammt Lehr-Lern-Format 4 Lehr-Lern-Format 1 Vollständigkeit/ Umfang Analyse eines kompletten stu‐ dentischen Reflexionstextes, 39 reflexive Momente Auszug einer Seminardiskus‐ sion (mit insgesamt 112 refle‐ xiven Momenten) im Umfang von 22 reflexiven Momenten Tabelle 14: Übersicht der Datenbeispiele für die exemplarische Analyse Weitere Hintergrundinformationen sowie die Auswahlkriterien, anhand derer gerade diese Datenbeispiele zur ausführlichen Verbalisierung der qualitativen Analyse herangezogen wurden, werden in den jeweiligen Unterkapiteln offengelegt. 11.1 Exemplarische qualitative Analyse eines Datensatzes aus einem schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Format Die Qualitative Inhaltsanalyse eines exemplarischen, schriftlich realisierten Reflexionstex‐ tes, den ein Student zum Lehr-Lern-Format 4 verfasst hat, soll in diesem Kapitel ausführlich verbalisiert werden 31 . Diese beispielhafte Auswertung eines schriftlichen Reflexionstextes steht damit stellvertretend für das forschungsmethodische Vorgehen, mithilfe dessen die schriftlich realisierten Reflexionsprodukte (in den Lehr-Lern-Formaten 3, 4 und 5) analysiert wurden. 11.1.1 Vorbemerkung Der Studierende MUSO hat eine Unterrichtsvideo-Vignette (ca. 15 Minuten) einer frem‐ den Französisch-Lehrperson im Unterricht in einer 8. Klasse (Französisch als zweite Fremdsprache, drittes Lernjahr) gesehen (für ausführliche Informationen zum Video siehe Kapitel 9.8). Das Ansehen erfolgte nichtlinear und individuell gesteuert, sodass Zeitsprünge/ wiederholtes Ansehen etc. möglich waren. Kommunikativer Schwerpunkt des Unterrichts im Video war eine Hörverstehensaufgabe zum Thema Freizeitaktivitäten von Jugendlichen. Aufgrund eines Ausfalls der CD reagierte die Lehrkraft derart, dass sie das Hördokument selbst vorlas und die Schüler das Lehrbuch aufschlagen ließ, sodass sich die 268 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="269"?> kommunikative Kompetenz vom Hörverstehen zum Leseverstehen verschob. Insgesamt verfasst der Student MUSO einen Reflexionstext von 1,5 DIN-A4-Seiten Länge. Dem Studierenden standen die in Kapitel 9.8 aufgeführten Leitfragen als Aufgabenstellung zur Verfügung. 11.1.2 Schriftliches Textbeispiel (Lehr-Lern-Format 4) Die abwechselnden farblichen Unterlegungen dienen lediglich dazu, den Wechsel zwischen zwei reflexiven Momenten optisch zu verdeutlichen. ----5----10 ----15 ----20 ----25 ----30 ----35 ----40 ----45 - Die Lehrkraft erklärt zu Beginn des Videos den SuS, dass sie sich eine Aufnahme von vier Schülern anhören werden, die über ihre Ferien erzählen. Die Schüler sollen während des Zuhörens, darauf achten, was die jeweiligen Figuren aus ihrem Lehrwerk in den Ferien gemacht haben. | Es handelt sich um die Einführung eines Lektionstextes. | Die Lehrerin wollte zunächst den Text auf einer CD-ROM vorspielen, was aber technisch nicht möglich war, | daher hatte die Lehrkraft den Text vorgelesen und anschließend haben die Schüler die Frage, anfangs aber noch zögerlich, beantwortet. | Anschließend hat die Lehrkraft den Text für die Schüler vorgelesen und danach sollten sie die Sätze im Chor nachsprechen. | Dann sollten die Schüler den Text selber vorlesen und durften sich ihre Rolle aussuchen. Dies wurde dann anschließend noch einmal wiederholt. | Zum Schluss wollte die Lehrkraft mit den Vokabeln zum Text ihren Unterricht fortführen. | An der Unterrichtsstunde hat mir gefallen, dass die Lehrkraft auf die technische Störung gut reagiert hat, in dem sie dann selbst den Lektionstext vorgelesen hat, | denn eine Unterrichtsstunde ist unvorhersehbar. | Außerdem fand ich es gut, dass die Lehrerin die Schüler nach dem Vorlesen des Textes gelobt hat. | Ich habe den Aufbau der Unterrichtsstunde der Lehrkraft nicht verstanden, da er mir nicht sinnvoll erscheint. | Ich würde sie daher fragen, warum sie den Aufbau auf diese Art gestaltet hat. | Wenn man einen Lektionstext einführt, sollte man grundsätzlich in drei Schritten vorgehen. Normalerweise gibt es eine Aktivität vor dem Hören, eine Aktivität während dem Hören und eine Aktivität nach dem Hören. | Die Lehrkraft hat direkt mit der Aktivität während des Hörens begonnen (Frage zum Text) und zum Ende mit Vokabeln zum Text weitergemacht (Aktivität nach dem Hören). | Bei der Aktivität könnte man auch eine inhaltliche Vorentlastung durchführen, | was bei der Lehrkraft aber oberflächlich geblieben ist, so dass ich denke, dass man diese nicht als eine werten kann. | Man hat schließlich gemerkt, dass die Schüler bei der Beantwortung der Frage zögerlich waren, | daher sehe ich diese nicht als gelungen an. | Ich hätte daher zuerst die Vokabeln im Rahmen der Aktivität vor dem Hören semantisierend eingeführt. Erst danach hätte ich die Frage zum Inhalt des Textes gestellt, damit die Schüler die Zusammenhänge besser verstehen können. | Durch das Zögern der Schüler, nach dem die Lehrkraft über die Ferien der Personen aus dem Lehrwerk gefragt hatte, kann man entnehmen, dass die Schüler Verständnisschwierigkeiten hatten, | die man durch die Vorplatzierung der Vokabeln hätte abbauen können. | Ich hätte den Schülern auch nicht unbedingt vorweggenommen, worum es im Text geht, sondern diese Frage den Schülern im Rahmen der Aktivität während des Hörens (globales Verständnis) gestellt | und diese auch an die Tafel geschrieben, | was die Lehrkraft auch nicht gemacht hat. | Daher hat man den Schülern eine Desorientierung angesehen. | Im Rahmen der Aktivität nach dem Hören hätte ich den Schülern selektive Fragen zum Textinhalt gestellt | und auch diese an die Tafel festgehalten. | Es erscheint mir nicht logisch, warum die Lehrkraft zum Schluss Vokabeln behandeln wollte, die für das Textverständnis essenziell waren. | Es ist dementsprechend nicht verwunderlich, dass die Schüler Startschwierigkeiten hatten, da die Lehrkraft mit der direkten Frage sie überfordert hat. | Ich hätte also an ihrer Stelle den 2a-0 --3a-b1 2a-0 -3a-b1 -2a-0 2a-0 -3f-0 1e-b1 --3a-b1 1e-b1 1e-b1 1e-0 -4a-T1 - 2a-T1 - 1a-T1 1e-b1 -2a-0 1e-b1 4a-T2 3a-b2 -4a-t2 4e-t1 --4e-b1 1a-b1 3f-b1 4a-T1 4a-b1 1e-T2 3f-t1 --4e-0 4e-b1 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 269 <?page no="270"?> 50 ----55 ----60 ---- Unterricht anders aufgebaut. | In Bezug auf das technische Versagen hätte ich genauso wie die Lehrkraft gehandelt oder mich um technische Alternativen wie eine Bluetooth Box oder CD-Player gekümmert. | Die Lehrkraft wollte einen Lektionstext einführen. | Ich denke, dass ihr Ziel daher war, das Hörverstehen bzw. das Leseverstehen (Compréhension orale/ Compréhension écrite) und die Mündlichkeit (Production orale) der Schüler zu stärken. | Wie bereits erwähnt, ist mir nicht klar, warum die Lehrkraft ihren Unterricht auf diese Weise konzipiert hat. | Die einzelnen Elemente ihrer Unterrichtstunde waren in Ordnung, | aber ich sehe ihre Reihenfolge kritisch. | Man sollte nicht einfach direkt nach den Inhalten nachfragen, sondern die Schüler in irgendeiner Weise den Text leichter zugänglich machen (z.-B. durch die Klärung unbekannter Vokabeln im Rahmen der Aktivität vor dem Hören). | Als Schüler hätte ich mitgenommen, wie man die Wörter aus dem Text ausspricht. | Die Lehrerin hat die Ferien-Aktivitäten aus dem Lehrwerk zwar an die Tafel geschrieben, allerdings haben die Schülerinnen und Schüler nichts aufgeschrieben, daher weiß ich nicht, inwiefern dies bei mir als Schüler gesichert wäre. -3f-b1 3f-T2 --1e-0 1e-b1 -1e-t1 4a-t1 --1f-b1 1e-b1 11.1.3 Qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung des Datenbeispiels Der Student beginnt seinen Reflexionstext mit einer Beschreibung der Situation (Reflexi‐ onsmodus 2), die seine Wahrnehmung des Beginns des Unterrichtsvideos ausdrückt: „Die Lehrkraft erklärt zu Beginn des Videos den SuS, dass sie sich eine Aufnahme von vier Schülern anhören werden, die über ihre Ferien erzählen. Die Schüler sollen während des Zuhörens, darauf achten, was die jeweiligen Figuren aus ihrem Lehrwerk in den Ferien gemacht haben“ (Z. 1-4). Dabei fokussiert MUSO ausschließlich das unmittelbar sichtbare Handeln und insbesondere die wörtliche Rede der Lehrkraft, die er durch Paraphrasierung der Aufgabenankündigung und Aufgabenstellung wiedergibt. Die ausschließliche Beschrei‐ bung objektiv beobachtbarer Handlungen (hier: Sprechakt) der beteiligten Lehrkraft ohne Einnahme einer subjektiv gefärbten Perspektive erfüllt das Kriterium des ausschließlichen „Blicks nach außen“ („a“). Dass der Student seine Äußerung auf die reine Paraphrase der Äußerung der Lehrerin beschränkt und sie mit den einleitenden Verben des „Erklär[ens]“ (Z. 1) und „Die Schüler sollen“ (Z. 3) als indirekte Rede markiert, ohne dass dabei eine interpretativ-fachliche (kein Reflexionsmodus 3, nicht „t“, nicht „T“) Äußerungsabsicht inkludiert wird, lässt eindeutig eine Analyse der Äußerung als Beschreibung (Reflexi‐ onsmodus 2) zu. Zudem ist an der Äußerung eindeutig erkennbar, dass der Student sie rhetorisch in einleitender Funktion in seinen Text einbindet und in sie keineswegs eine wertende oder eine eigene oder fremde Wahrnehmung fokussierende Perspektive einbringen will, wie sie eine Äußerung des Reflexionsmodus 1 auszeichnen würde. Eine der Äußerung zugrundeliegende argumentative Bezugsgröße ist nicht erkennbar - auch eine ‚fachfremde‘ Person in der Beobachterrolle ohne Wissens- und Erfahrungsschatz im Sinne fremdsprachendidaktischer Theoriewissens- und Beliefs-Bestände könnte diese Aussage so tätigen. Die Aussage legt weder eine implizite noch explizite Reflexion von Wissensbeständen oder Beliefs des verfassenden Studenten offen, sodass die Bezugsgröße als „0“ eingeschätzt wird. Demzufolge wird die Äußerung als „2a-0“ kodiert. Der Beginn des Reflexionstextes mit einer solchen unfachlichen, neutral-deskriptiven Äußerung ist typisch für die Texte beinahe aller Studierender und mutmaßlich in der Textsorte genuin angelegt, da das Beschreiben im Sinne als Habitus 270 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="271"?> ● einerseits als neutrale Annäherung (vom Allgemeinen zum Speziellen) an den Textge‐ genstand, ● andererseits als texttypische Markierung der Verlangsamung des Denkprozesses (vom Einfachen zum Komplexen), ● gleichermaßen aber auch stilistisch als üblicher Sprachakt zu Beginn eines Textes (vom objektiv-Konsensualen „Thema“ hin zum neuen „Rhema“) fungiert. Der Verfasser fährt fort und verlässt den neutral-deskriptiven Modus und wechselt in einen fachlich-interpretativen Habitus: In Anknüpfung an die vorherige einleitende und einordnende Beschreibung äußert er nun unmittelbar anschließend, „[e]s handelt sich um die Einführung eines Lektionstextes“ (Z. 4-5). Hierbei identifiziert er die zugrundeliegende Funktion der durch die Lehrkraft gegebenen Aufgabenstellung und ordnet den Umgang mit dem Text sowohl zeitlich als auch funktional einer Unterrichts‐ phase zu (Reflexionsmodus 3 - Interpretation). Er markiert seine Äußerung weder als Hypothese noch als persönlich gefärbte Wahrnehmung, sondern versieht sie durch die objektivierende Wortgruppe „es handelt sich“ (Z. 4-5) und zeigt damit, dass er seine Interpretation als feststehend, nicht verhandlungswürdig und offensichtlich ansieht (Blick‐ richtung „a“ nach außen). Sichtbar wird hier weniger ein argumentativ zugrundeliegender theoretischer Wissensbestand - die „Einführung eines Lektionstextes“ (Z. 5) ist in der fremdsprachendidaktischen Terminologie so weder vorhanden noch existiert in der Theorie des Leseverstehens eine subsumtive Phase, in der ein Text ‚eingeführt‘ wird - als vielmehr eine lernbiografisch-bedingte Interpretation des Studenten auf Basis des von ihm erlebten Fremdsprachenunterrichts, in dem sich typische Schemata und unterrichtliche Muster in beinahe vorhersehbarer Weise wiederholen, z. B. im Umgang mit Texten in der Funktion als Einstieg in eine neue Lehrwerks-Lektion. Der Student nimmt dabei einen reinen eindimensionalen top-down-Prozess seines biografischen Wissens vor - das ihm bekannte und vermutlich unzählige Male selbst erlebte Verfahren, dass ein Lesetext aus dem Lehrbuch präsentiert und durch eine verbale Arbeitsanweisung der Lehrkraft versehen wird, hat sich in seinen Beliefs über Fremdsprachenunterricht als Schema für den Umgang mit Texten im Fremdsprachenunterricht manifestiert, das nun interpretierend auf das im Video Gesehene übertragen wird. Aufgrund der Ausschnitthaftigkeit des Videos kann der Student nicht wissen, welche Unterrichtsschritte der gezeigten Vignette vorangingen. Seine Interpretation, dass der im Videoausschnitt gezeigte Unterricht die „Einführung eines Lektionstextes“ (Z. 5) darstellt, kann sich ausschließlich auf Indizien (wie die Sozialform, die wörtliche Rede der Lehrkraft, der optische Reiz der von der Lehrkraft hochgehaltenen Lehrbuchseite, der Reaktion der Schülerinnen und Schüler etc.) gründen, die beim Studenten aufgrund dessen Erfahrungsrepertoires summarisch dazu führen, dass er die angekündigte Textarbeit derart interpretiert, ohne das Gesehene tiefergehend zu analysieren und in seine kognitiven Schemata einzuordnen, wie es ein bottom-up-Prozess für einen mehrperspektivisch-zyklischen Abgleich zwischen seinen Beliefs und dem gesehenen Praxisfall erfordern würde. Der Student ist sich des Bezugs auf sein Erfahrungsrepertoire in der Schülerrolle an dieser Stelle nicht bewusst und markiert die Äußerung nicht als solche, sondern verbleibt auf der Ebene eines impliziten, weil Interpretations-leitenden, aber nicht vergegenwärtigten Beliefs-Praxis-Bezugs. Damit kann 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 271 <?page no="272"?> die Bezugsgröße und deren Relationierung zum Praxisfall eindeutig als „b1“ analysiert werden, sodass die Gesamtaussage den Code „3a-b1“ zugewiesen bekommt. Die folgende Äußerung von MUSO fokussiert inhaltlich die Lehrkraft und ihr intendier‐ tes Handeln sowie dessen Nichterfolg: „Die Lehrerin wollte zunächst den Text auf einer CD-ROM vorspielen, was aber technisch nicht möglich war“ (Z. 5-7). Auszugehen ist hier davon, dass der Student seine Äußerung nicht mit dem Ziel tätigt, seine kritische Wahrnehmung oder eine besondere Bedeutungsbeimessung des Gesehenen zu artikulieren (was auf einen Reflexionsmodus 1 hindeuten würde). Ebenso wenig ist die Aussage, die „Lehrerin wollte zunächst den Text auf einer CD-ROM vorspielen“ (Z. 5-6), eine Interpretation (Reflexionsmodus 3), die das Herausarbeiten handlungsleitender Motive voraussetzt. Vielmehr beschreibt der reflexive Moment eine offensichtlich erkennbare Handlung im Video (Reflexionsmodus 2), die für den weiteren Lauf des Unterrichtsgesche‐ hens zentral ist und aufgrund der beobachtbaren Handlungsabläufe (Lehrkraft schaltet CD-Player ein, es ist kein Tondokument zu hören, Lehrerin versucht es erfolglos erneut usw.) offenkundig ist und keinen Perspektivwechsel erfordert, obwohl die sprachliche Ausgestaltung des reflexiven Moments („Die Lehrerin wollte […]“, Z. 5) einen solchen nahelegen würde. Dass das beobachtete Handeln der Lehrkraft am CD-Player darauf abzielte, den Hörtext „vor[zu]spielen“ (Z. 6), ist aufgrund des Weltwissens und der zuvor geäußerten Ankündigung der Lehrkraft klar und ist aufgrund ihrer Offensichtlichkeit keine Aussage, die auf theoretisches Wissen über Fremdsprachenunterricht oder persönliches Erleben von Fremdsprachenunterricht zurückgeführt werden kann, sodass sie klar mit der Bezugsgröße „0“ zu kodieren ist. Auch dass das „[V]orspielen“ (Z. 6) des Tondokuments „aber technisch nicht möglich war“ (Z. 6-7), ist eine offenkundige Beobachtung, die keines fachlichen Wissens oder subjektiven Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht bedarf oder auf solche rekurriert, sodass der gesamte reflexive Moment, der sich aufgrund des inhaltlichen und argumentativen Zusammenhangs über den Haupt- und Nebensatz hinweg erstreckt, zusammenfassend mit „2a-0“ kodiert werden kann. Der nächste Nebensatz des Satzgefüges ist jedoch als neuer reflexiver Moment zu analysieren. Der Verfasser interpretiert das nun folgende Verhalten der Lehrkraft, indem er im Sinne des Reflexionsmodus 3 ein handlungsleitendes Motiv aufdeckt und Hintergründe und Umstände der Handlung identifiziert und aufdeckt - die Lehrkraft gibt den Versuch auf, die Tondatei mittels CD-Player abzuspielen und beginnt, den Text selbst im Plenum laut vorzulesen und fordert die Schüler zuvor auf, ihre Lehrbücher zu öffnen und während des Hörens ‚mitzulesen‘, was in Bezug auf die mutmaßlich intendierte Förderung der Hör‐ verstehenskompetenz diskutierbar erscheint und von ihrem bisherigen Plan, die Schüler ohne Mitlesen des Textes mit dem Hördokument zu konfrontieren, spontan abweicht. MUSO zieht seine vorherige Beschreibung, dass das „[V]orspielen“ (Z. 6) des Tondokuments „aber technisch nicht möglich war“ (Z. 6-7), heran und verknüpft sie durch das Konjunkti‐ onaladverb „daher“ (Z. 7) mit seiner sich anschließenden Interpretation - gerade weil das Vorspielen des Tondokuments technisch nicht realisierbar war, ändert die Lehrkraft ihr Vorgehen und „hatte […] den Text vorgelesen“ (Z. 7). Aufgrund der Beobachtbarkeit und der nicht erkennbaren Einnahme einer Innenperspektive ist hier eine Blickrichtung nach außen („a“) eindeutig. Argumentativ unklar ist, inwiefern die Fortsetzung der Äußerung - „und anschließend haben die Schüler die Frage, anfangs aber noch zögerlich, beantwortet“ 272 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="273"?> (Z. 7-8) - vom Verfasser weiterhin als Interpretation intendiert ist und sich weiterhin auf das interpretationseinleitende Adverb „daher“ (Z. 7) rückbezieht. Die Fortsetzung seiner interpretativen Haltung erscheint am naheliegendsten, da er das Beantworten der Fragen der Lehrkraft im Plenum und das „anfangs aber noch zögerlich[e]“ (Z. 8) Verhalten der Schüler in einen kausalen Zusammenhang zur Tatsache stellt, dass die CD nicht abspielbar war und das gesamte sich anschließende methodische Vorgehen der Lehrkraft und die Reaktionen der Schüler auf den technischen Ausfall des CD-Players gründen. Dass das Verhalten der Schüler als „zögerlich“ (Z. 8) bewertet wird, ist eine teils objektive, teils interpretierende Äußerung der Tatsache, dass die Zeit zwischen der Fragestellung durch die Lehrkraft und das Geben einer Antwort bzw. das Melden als subjektiv lang empfunden wird, worauf aber an dieser Stelle des Textes - im beschreibenden Habitus - noch nicht näher eingegangen wird. Die gesamte Äußerung von MUSO ist hier aus fachdidaktischer Sicht eher verkürzt - der kausale Schluss, dass aus der Nichtfunktion des CD-Players automatisch das Vorlesen und das weitere Vorgehen (Fragen an die Schüler stellen, Schüler beantworten Fragen zögerlich usw.) folgt, erscheint aufgrund des Auslassens von Handlungsalternativen und des Nichteinbezugs der Tatsache, dass das Aufschlagen des Buchs zumindest aufgrund der Lernzielverschiebung weg vom Hörverstehen hin zum simultanen Hör- und Leseverstehen diskussionswürdig ist, unterkomplex. MUSO rekurriert hier unbewusst und ohne Begründung auf einen Beliefs-Bestand, der auf der mutmaßlichen Überzeugung und Haltung des Verfassers beruht, dass das Unterrichtsgeschehen trotz des Ausfalls wenig zu unterbrechen und dieses durch eine schnelle, technisch unanspruchsvolle Lösung zu kompensieren ist (dies wird in einem späteren reflexiven Moment in diesem Text noch kritisch-würdigend erneut aufgegriffen und damit zumindest in Ansätzen expliziert) - nämlich das Vorlesen des Textes und die daraus folgende leichte Adaption, ohne dass Alternativen hierzu diskutiert werden oder Nachteile des Vorgehens aus fachlicher Sicht antizipiert werden, was Voraussetzung für eine mehrperspektivisch-zyklische und insbe‐ sondere dekonstruktive Relationierung zwischen den genannten Haltungen/ Einstellungen gegenüber dem Fortgang des Unterrichts bei einer technisch bedingten Störung und dem gesehen Handeln im Praxisfall wäre. Folglich ist der reflexive Moment als „3a-b1“ zu analysieren. Im Anschluss wechselt der Verfasser wieder in den deskriptiven Modus zurück: „An‐ schließend hat die Lehrkraft den Text für die Schüler vorgelesen und danach sollten sie die Sätze im Chor nachsprechen“ (Z. 9-10). Das Vorlesen und das chorische Nachsprechen sind im Video direkt beobachtbar und lassen keine zugrundeliegende Bezugnahme auf Wissen oder Beliefs oder die Anwesenheit einer interpretativen oder bedeutungsbeimessenden Äußerung erkennen (folglich „2a“). Eine im Sinne der Professionellen Unterrichtswahr‐ nehmung wünschenswerte Interpretation des Gesehenen als „knowledge-based reasoning“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297) - nämlich, dass die Lehrkraft durch das chorische Nachsprechen ganzer Sätze mutmaßlich die sprachlichen Mittel der Aussprache und Intonation (vgl. KMK 2004b: 15) zu fördern versucht und damit auch ein Lernziel jenseits des Hör- oder Leseverstehens verfolgt - bleibt aus, sodass der reflexive Moment zusammen‐ fassend erneut als rein deskriptiv ohne theoretische oder subjektive Bezugsgröße kodiert werden muss („2a-0“). 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 273 <?page no="274"?> Ebenso verhält es sich mit dem sich anschließenden reflexiven Moment, der mit den gleichen Argumenten als reine Beschreibung von beobachtbaren Umweltaspekten und Verhalten von Akteuren ohne theoretische oder subjektive Bezugsgröße kodiert wird („2a-0“): „Dann sollten die Schüler den Text selber vorlesen und durften sich ihre Rolle aussuchen. Dies wurde dann anschließend noch einmal wiederholt“ (Z. 10-12). Auch hier ist keine im Sinne der Professionellen Unterrichtswahrnehmung wünschenswerte Interpreta‐ tion des Gesehenen als „knowledge-based reasoning“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297) erkennbar, sodass unklar bleibt, ob MUSO die Verlangsamung und fachliche Deutung der Phase als Intonations-, Prosodie- oder Ausspracheübung vergegenwärtigen kann - oder den ggf. existierenden Widerspruch zur eigentlich von der Lehrkraft zur erklärten zentralen rezeptiven Aufgabe, dem Hörbzw. Lesetext Informationen zu entnehmen, erkennt. Dass explizit betont wird, dass sich die Schüler „ihre Rolle aussuchen [durften]“ (Z. 11), ist bemerkenswert. Offenbar misst MUSO dieser Tatsache eine Bedeutung bei, sodass er sie in einen Satz mit rein deskriptiver Überblicksfunktion explizit einflicht. Die bloße Nennung dieser Tatsache, ohne dass eine Bedeutungsbeimessung expliziert wird, deutet jedoch nicht auf einen impliziten Einbezug von Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht hin, der z. B. dann gegeben wäre, wenn das Selbst-Aussuchen der Rolle durch die Schüler näher thematisiert würde und damit eine explizite oder implizite Bezugnahme auf Themen wie Heterogenität, Binnendifferenzierung, Schamgefühl im Plenum, Vor- und Nachteile plenarer Ausspracheübungen o.ä. erfolgte. Der reflexive Moment wird vom vorherigen trotz der identischen Kodierung (beide „2a-0“) getrennt, da er einen inhaltlich anderen Aspekt fokussiert - statt dem chorischen Nachsprechen einzelner Sätze geht es nun um das holistische Vorlesen des Ganztextes in verteilten Rollen im Plenum - und damit das Kriterium einer eigenständigen Kodiereinheit erfüllt (vgl. Kapitel 10.2). Dass MUSO bis zum sich nun anschließenden reflexiven Moment in seinem Reflexi‐ onstext bewusst in einem chronologischen, deskriptiven Modus verbleiben wollte, legt die Verwendung des Adverbs „[z]um Schluss“ (Z. 12) offen, die er als Einleitung für die sich anschließende Äußerung seines ersten Sinnabschnittes des Textes verwendet. Die Äußerung fungiert gleichermaßen als Abschluss des im Video direkt gesehenen Unterrichts wie als Antizipation der Fortsetzung des Unterrichts. Der Verfasser schreibt: „Zum Schluss wollte die Lehrkraft mit den Vokabeln zum Text ihren Unterricht fortführen“ (Z. 12-13). Hierbei handelt es sich um eine Interpretation (Reflexionsmodus 3) der handlungsleitenden Intention der Lehrkraft und eine Identifikation des Motivs, unter dem die Lehrkraft ein beobachtbares Verhalten zeigt. Damit ist die Äußerung klar nicht im Reflexionsmodus 2, da nicht objektiv Beobachtbares wiedergegeben wird, sondern das zugrundeliegende Ziel der Lehrkraft in ihrem Handeln herausgearbeitet wurde. Gleichzeitig ist die Interpretation aus fremdsprachendidaktischer Sicht unfachlich und argumentativ oberflächlich, da die Etikettierung „mit den Vokabeln zum Text ihren Unterricht fortführen [wollen]“ (Z. 12-13) weder eine fachliche Bedeutungsbeimessung im Sinne eines fremdsprachendidaktischen Theorie-Praxis-Bezugs darstellt, noch einen Rückbezug auf subjektive Haltungen oder biografisch bedingte Einstellungen nahelegt. Auf das Vorhandensein eines Theorie- oder Beliefs-Praxis-Bezugs wäre in dieser Äußerung dann zu schließen, wenn fachliche Wis‐ sensbestände (Semantisierungstechniken, Lernziele, Phasen der Wortschatzarbeit) oder subjektive Vermutungen (Warum thematisiert die Lehrkraft die Vokabeln? Wie soll damit 274 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="275"?> weitergearbeitet werden? Wird nach einem Hör-/ Lesetext im Französischunterricht übli‐ cherweise ‚immer‘ so weitergearbeitet? ) angestellt würden, was jedoch ausbleibt. Dass das bloße Anschreiben oder Thematisieren von Vokabeln als handlungsleitendes Motiv der Lehrkraft identifiziert wurde, bedarf zwar in gewissem Maße eines Perspektivwechsels in die Innenperspektive der Lehrkraft („f “): Der Verfasser erkennt, dass das Anschreiben und Thematisieren der Vokabeln im Plenum nicht beiläufig oder zufällig erfolgte, sondern versetzt sich in die Innenperspektive der Lehrkraft hinein und interpretiert ihr Verhalten aus dieser heraus so, dass sie aus unterrichtspraktischen Gründen und mit dem Ziel, den Unterricht mittels Wortschatzarbeit fortzusetzen, so wie im Video gesehen handelt. Jedoch bedarf es, wie gezeigt, für diese basale Interpretation keiner Bezugnahme auf Theoriewissens- oder Beliefs-Bestände, sodass der reflexive Moment abschließend klar als „3f-0“ analysiert werden kann. Die argumentative Textstruktur ist bis zu dieser Stelle rein mit deskriptiven (Reflexi‐ onsmodus 2) und interpretativen (Reflexionsmodus 3) Äußerungen versehen. Deutlich wird, dass MUSO das Beschreiben, Bewerten und Geben von Alternativvorschlägen in seinem Text strukturell trennen möchte. Nach einer chronologischen Beschreibung, die wie gezeigt interpretierende Elemente enthält und weder auf Theoriewissensbestände noch auf Beliefs rekurriert, wird nun trennscharf zu einer Bewertung und Analyse übergegangen. Es scheint, als ob MUSO den Text bewusst anhand einer chronologischen ‚Abarbeitung‘ der Leitfragen zum Reflexionstext in ebendieser Strukturierung mit dieser argumentativen Schwelle aufgebaut hat. Obwohl das Beschreiben der unterrichtlichen Situation in den Leitfragen nicht explizit angelegt war (vgl. Leitfragen in Kapitel 9.8), erscheint MUSO ein solch verlangsamender, distanzierender Einstieg in seinen Reflexionstext als stilistisch opportun. Offensichtlich bezugnehmend auf den ersten Spiegelstrich der Leitfragen „Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? “ äußert MUSO nun am Beginn des zweiten Sinnabschnitts seines Textes: „An der Unterrichtsstunde hat mir gefallen, dass die Lehrkraft auf die technische Störung gut reagiert hat, in dem [sic] sie dann selbst den Lektionstext vorgelesen hat“ (Z. 13-16). In dieser Äußerung expliziert MUSO sein „[G]efallen“ (Z. 14), ohne sich selbst zu vergegenwärtigen bzw. explizit zu begründen, worauf dieses Gefallen beruht. Der Ausdruck der erfolgten Aufmerksamkeitslenkung, die positive Einschätzung in Abgleich zwischen Erwartung und beobachtetem Realfall und die Bedeutungsbeimessung, warum der Aspekt überhaupt in den Reflexionstext einbezogen wurde, lässt den reflexiven Moment eindeutig als „Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung“ (Reflexionsmodus 1) analysieren. Dass die persönliche Perspek‐ tive eingenommen wird und der Ausdruck eigener Gefühle erfolgt - markiert durch das Objektpronomen „mir“ in „hat mir gefallen“ (Z. 14) - lässt sich in das Kategoriensystem des Modells klar als Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) einordnen und erfolgt hier sicherlich in Rückbezug auf die erste Leitfrage „Was finde ich gut? “, sodass diese Äußerung mutmaßlich weniger aus einem Äußerungsbedürfnis des Studenten selbst heraus erfolgt, als vielmehr aus der Tatsache, dass MUSO im Sinne eines gemutmaßten erwünschten ‚Abarbeitens‘ der Leitfragen nach Aspekten sucht, die er als positiv werten kann. Dass seine Anerkennung des Vorgehens der Lehrkraft eher oberflächlich ist und der zu lobende Aspekt eher gesucht erscheint, folgt einerseits aus der fehlenden Begründung, warum ihm das 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 275 <?page no="276"?> Selbst-Vorlesen der Lehrerin denn „gefallen“ (Z. 14) hat (Welche normativen Vorstellungen und Erwartungen liegen zugrunde, dass die Reaktion auf eine „technische Störung gut“, Z. 14-15, ist? ) und andererseits aus der fehlenden Explizierung, an welcher Wertebasis und welcher Skala (theoretisch? persönlich-subjektiv? ) sich dieses „[G]efallen“ (Z. 14) misst. MUSO rekurriert hier unbewusst und ohne mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktio‐ nen dessen auf einen Beliefs-Bestand („b1“), der auf der mutmaßlichen Überzeugung und Haltung des Verfassers beruht, dass Unterrichtsgeschehen im Falle von Störungen wenig zu unterbrechen ist und ein spontaner Umgang mit ihnen ein Desiderat ist - unter Vernach‐ lässigung von möglichen Handlungsalternativen und fachdidaktischen Defiziten, die das gleichzeitige Vorlesen und Mitlesen im Vergleich zum intendierten Lernziel hatte -, sodass der reflexive Moment zusammenfassend als „1e-b1“ zu kodieren ist. Stilistisch bedient sich MUSO eines intratextuellen Rückgriffs auf seine zuvor erfolgte, wertneutrale Beschreibung des Verhaltens der Lehrkraft beim Ausfall der Technik. Bemerkenswert ist also hier, dass er die Beschreibung und Bewertung des Verhaltens der Lehrkraft beim Technikausfall nicht argumentativ verknüpft, sondern in zwei getrennte Sinnabschnitte aufspaltet, wodurch der Text in sich einer Steigerung des Persönlichkeitsbezugs unterliegt (vom Allgemeinen zum Speziellen, vom Neutral-Beschreibenden zum Persönlich-Wertenden). Dem reflexiven Moment schließt sich im Nebensatz ein weiterer an, der explikativ und interpretierend auf den vorherigen Bezug nimmt. MUSO begründet sein „[G]efallen“ (Z. 14) am spontanen Vorlesen der Lehrkraft nun allgemein mit der Äußerung: „denn eine Unterrichtsstunde ist unvorhersehbar“ (Z. 16). Ein argumentativer Zusammenhang zwischen dem vorherigen reflexiven Moment und der nun hintangestellten Begründung besteht trotz der Verwendung des Konnektors „denn“ (Z. 16) nicht - es ist nicht logisch nachvollziehbar, dass MUSO das Vorgehen der Lehrkraft „gefallen“ (Z. 14) hat, weil eine Unterrichtsstunde „unvorhersehbar“ (Z. 16) ist. Vielmehr ist der Nebensatz im Nachklapp als eine Interpretation des Handelns der Lehrperson im Video zu verstehen - ihr spontanes Handeln und ihre spontane Verschiebung des Hörverstehens hin zum Leseverstehen resultiert aus der per se vorhandenen Unvorhersehbarkeit der Unterrichtsstunde selbst und der von MUSO verallgemeinerten Selbstverständlichkeit, dass solche vom ursprüng‐ lichen Plan abweichenden Reaktionen auftreten können und im Handlungsrepertoire einer Lehrkraft vorhanden sein müssen. Damit analysiert MUSO das zugrundeliegende Motiv der Lehrkraft und identifiziert den (eigentlich naheliegenden, da im Video offen‐ sichtlichen) handlungsauslösenden Stimulus: das Versagen des CD-Players. Die geäußerte ‚Weisheit‘, „eine Unterrichtsstunde ist unvorhersehbar“ (Z. 16), lässt die Äußerungsabsicht einer Allgemeingültigkeit erkennen, die keine menschliche Innenperspektive einnimmt, sondern MUSO vielmehr als abstrakte ‚Wahrheit‘ verstanden wissen will (Blick nach außen, „a“). Obwohl die Aussage, dass Unterrichtsgeschehen unvorhersehbar ist, wohl Teil des Weltwissens ist (was auf eine Bezugsgröße „0“ hindeuten würde) und auch im erziehungswissenschaftlichen Diskurs als feststehende Aussage zur Legitimation von Reflexionsprozessen im Wortlaut geäußert wird (vgl. Combe/ Helsper 1996, Helsper 2016, was auf eine Bezugsgröße „t“ hindeuten würde), erscheint es hier als einzige naheliegende Deutungsvariante, dass der Student weder auf sein Weltwissen noch auf erziehungswissen‐ schaftliche Wissensbestände rekurriert, sondern auf seine Vorstellungen, Erfahrungen und subjektive Auffassungen („b“) gegenüber Unterricht im Allgemeinen, die er hier normativ 276 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="277"?> - beinahe resignierend - auf den Praxisfall bezieht: Unterrichtsstörungen existieren, das ‚sei nun einmal so‘, und das gesehene Handeln der Lehrkraft sei - unabhängig von dessen fachdidaktischer Angemessenheit oder Diskutierbarkeit, wodurch diese subjektive Auffassung mehrperspektivisch dekonstruiert werden könnte - nun eben auf diese Realität zurückzuführen. Somit ist der reflexive Moment als „3a-b1“ zu kodieren. Im Anschluss kehrt MUSO zu seiner wertenden Haltung zurück und fährt mit der Aufzählung seiner im Unterrichtsvideo als „gut“ (Z. 15, 17) empfundenen Aspekte fort, die er offenbar in Anlehnung an die Leitfragen „Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? “ an einer Stelle des Reflexionstextes konzentriert: „Außerdem fand ich es gut, dass die Lehrerin die Schüler nach dem Vorlesen des Textes gelobt hat“ (Z. 16-17). Die ausschließliche Verwendung des für eine Bewertung in einer akademischen Textsorte sehr oberflächlichen Adjektivs „gut“ (Z. 15, 17) erscheint bemerkenswert, da MUSO dadurch offenlässt, auf welcher normativen Basis und unter Bezug auf welche Größen (subjektives Empfinden? , Abgleich mit Erwartungshaltungen? , theoretische Wissensbe‐ stände? ) er diese Aussagen trifft. An dieser Stelle wird inhaltlich vom Studenten auf die affektive Einschätzung der Lehrer-Schüler-Interaktion bei der Rückmeldung bzw. Bewer‐ tung von Schülerleistungen durch die Lehrkraft eingegangen. Dieser nicht offensichtliche Aspekt geht über eine reine Deskription hinaus und zeigt eine Bedeutungsbeimessung, kritisch-wertschätzende Haltung und Artikulation der Wahrnehmung dieses Aspektes, der beispielsweise im Vergleich zur beschreibenden Haltung, dass ‚etwas gesagt wird‘ oder ‚an die Tafel geschrieben wird‘ o.ä. keineswegs direkt beobachtbar ist und nicht aus beschreibendem, sondern wertschätzendem und den Auslöser zur Reflexion markierendem Motiv vom Verfasser in den Text eingebracht wird. Dass der Verfasser das Loben der Schüler nach dem Vorlesen als „gut“ (Z. 17) empfindet, ist klar eine affektive Bewertung auf Basis von subjektiven Überzeugungen und Haltungen, die beispielsweise aus der eigenen Biografie als Fremdsprachenlerner oder einem Perspektivwechsel in die Rolle der Schüler im Video und dem Fokussieren ihrer emotionalen Bedarfe nach einer Leistungssituation im Plenum resultieren kann. MUSO begründet seine Sichtweise hier jedoch nicht und führt sie nicht weiter aus, sodass der Beliefs-Praxis-Bezug implizit („b“) und die Aussage‐ kraft oberflächlich bleibt, da nicht klar wird, ob MUSO das Loben im Allgemeinen, das Vorhandensein einer Rückmeldung im Allgemeinen oder die Art und Weise des im Video gesehenen Lobens im Speziellen (Umsetzung in der Fremdsprache Französisch? , affektive Dimension? , Genauigkeit der Rückmeldung? usw.) als positiv markiert. Zugleich ist die Relationierung der eigenen Beliefs mit dem Praxisfall eindimensional, da MUSO seine (nur implizit geäußerten) zugrundeliegenden Einstellungen und Erwartungen gegenüber Rückmeldungen auf mündliche Schülerleistungen im Französischunterricht lediglich mit dem im Unterrichtsvideo gesehenen Praxisfall ‚abgleicht‘ und zum Ergebnis kommt, dass er sie nach seinem subjektiven Maßstab mit dem Prädikat „gut“ (Z. 17) bewertet. Dies entspricht einem reinen top-down-Prozess. Die Textsorte des Reflexionstexts vermag es hingegen offenbar an dieser Stelle nicht, dass der Student aktiv auf ebendiese Erwartungen und Einstellungen zugreift, sie expliziert und sich damit vergegenwärtigt oder gar seine subjektiven Schemata durch das Gesehene erweitert und das Gesehene in seine Beliefs einordnet (bottom-up-Prozess). Der reflexive Moment ist somit als „3a-b1“ zu kodieren. 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 277 <?page no="278"?> Im Folgenden leitet der Student in seinem äußerlich ungegliederten Text inhaltlich zum nächsten Sinnabschnitt über, in dem er offenbar den zweiten Spiegelstrich der Leitfragen für den Reflexionstext „Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? “ zu ‚bedienen‘ intendiert. Der Sinnabschnitt beginnt mit der Feststellung des Studierenden, er „habe den Aufbau der Unterrichtsstunde der Lehrkraft nicht verstanden“ (Z. 18). Der Studierende rekurriert damit nicht auf einen lokalen Aspekt des Unterrichtsgeschehens, sondern fokussiert die Gesamtheit der angesehenen Unterrichtsvignette, wobei in der Absolutheit der Aussage zunächst im Unklaren bleibt, ob sie sich auf die Phasierung, den methodischen Gang, die Lernziele oder ähnliche globale Aspekte bezieht. Durch Hinzufügen der Ergänzung „der Lehrkraft“ (Z. 18) attribuiert er diese Unklarheit nicht als eigenen Verständnismangel. Vielmehr ergibt sich eine implizite personale Zuweisung dieser Nichtnachvollziehbarkeit auf die Lehrkraft, die den Aufbau der Unterrichtsstunde vorgenommen und damit - in der Attribuierung des Studierenden - ‚zu verantworten‘ hat. Der Studierende markiert durch seine Aussage, dass das Unverständnis des Aufbaus der Un‐ terrichtsstunde für ihn einen Redeanlass darstellt; der zitierte Satz eröffnet im Gesamttext einen Argumentationsstrang und leitet ein neues Thema innerhalb des Textes ein, was auf ein Äußerungsbedürfnis des Studierenden gegenüber dem Aspekt schließen lässt. Insofern lässt sich der reflexive Moment klar dem Reflexionsmodus 1 zuordnen: MUSO drückt ein Problem, eine Verständnisschwierigkeit aus und rechtfertigt dadurch argumentativ das weitere Eingehen auf den Aspekt „Aufbau der Unterrichtsstunde“ (Z. 18) innerhalb des Textes. Die Blickrichtig des Studierenden ist klar aus der eigenen Innenperspektive heraus gerichtet („1e“) - keine objektive Feststellung, kein Perspektivwechsel in eine andere Rolle, sondern ausschließlich das eigene Empfinden des Nichtverständnisses ist die Perspektive auf den Gegenstand. Auf welche Bezugsgröße rekurriert MUSO? Der zitierte Ausdruck seines Unverständnisses über den Aufbau der Unterrichtsstunde wird durch ihn selbst begründet, indem er ergänzt, „da er mir nicht sinnvoll erscheint“ (Z. 19). Der Studierende argumentiert ausschließlich aus seiner Position als Beobachter heraus. Es erfolgt kein Per‐ spektivwechsel in die Rolle eines Schülers, der in der Situation mit einem Nichtverständnis konfrontiert sein könnte oder in die Rolle der Lehrkraft, wodurch ein Abgleich zwischen Intention und unterrichtlichem Handeln initiiert werden könnte. Bezugsgröße der Aussage ist ausschließlich das subjektive Empfinden von Sinnhaftigkeit und dessen normativer Bezug auf die Praxissituation, ohne dass eine Abwägung oder eine Rekonstruktion hypo‐ thetischer zugrundeliegender Motive der Lehrperson vorgenommen wird. Die Bezugnahme des Verfassers auf seine subjektive Einstellung bzw. seine normative Erwartungshaltung gegenüber dem Aufbau von Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht wird dabei weder dekonstruiert oder abgewogen, noch explizit auf Basis von biografischen Erfahrungen oder Theoriewissensbeständen erläutert, sondern nur implizit zur Begründung des Vorliegens eines Reflexionsanlasses herangezogen. Der reflexive Moment ist folglich als 1e-b1 zu kodieren. Der Studierende fährt fort, er würde die Lehrkraft „daher fragen, warum sie den Aufbau auf diese Art gestaltet hat“ (Z. 19-20). Diese Aussage wiederholt lediglich die Ankündigung von thematischem Redebedarf. Sie erscheint tautologisch zum vorherigen reflexiven Moment und beinhaltet keinen neuen Denkaspekt: Das Ausdrücken von Unklarheit und der Nichtversuch, durch Hypothesenbildung oder Perspektivwechsel die zugrundeliegende 278 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="279"?> 32 Ein Teil der Analyse dieses reflexiven Moments (in Bezug auf die „fachdidaktische Bezugsgröße“ als eine von vier Analysekategorien) wurde in Rudolph (2022) vorab publiziert. Intention der Lehrkraft zu rekonstruieren, impliziert logischerweise die Notwendigkeit, sie nach ihrer Intention zu befragen. Offensichtlich ist hier jedoch, dass der Studierende diskursiv das erwartete Muster der Aufgabenstellung bzw. die Erwartung des Dozenten an seinen Reflexionstext zu erfüllen versucht: Die in der Aufgabenstellung gegebenen Leitfragen „Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? “ versucht der Studierende hier schematisch abzuarbeiten, um eine als verpflichtend angesehene institutionelle Anforderung an seinen Text zu erfüllen. Darüber hinaus liegt der Aussage keine theorie- oder erfahrungsbasierte Bezugsgröße zugrunde, auf die MUSO rekurriert. Tatsächlich handelt es sich also nicht um eine wirkliche Verständnisfrage, die im Gespräch mit der Lehrkraft zu beantworten wäre, sondern vielmehr um eine Reproduktion des vom Studierenden angenommenen Anforderungsmusters, eine Frage stellen zu ‚müssen‘ und seinen zuvor formulierten Zweifel als Frage umzuformulieren. Die in der Aufgabenstellung ebenso aufgeführte Leitfrage „Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? “ wird vom Studierenden an dieser Stelle hingegen nicht ange‐ nommen. Die Emotion des Zweifels und der impliziten Kritik am Vorgehen der fremden, unbekannten Lehrkraft überwiegt die Emotion des Hineinversetzens in die fremde Person und den Versuch, ihr Handeln nachvollziehen zu wollen. Letztlich kann die Aussage erneut dem Reflexionsmodus 1 zugeordnet werden, der Studierende nimmt mit der Formulierung seiner Frageabsicht die eigene Innenperspektive ein, sodass der reflexive Moment mit 1e-0 kodiert wird. Im Text ist in der Folge ein neuer reflexiver Moment 32 zu erkennen. MUSO schreibt: „Wenn man einen Lektionstext einführt, sollte man grundsätzlich in drei Schritten vorge‐ hen. Normalerweise gibt es eine Aktivität vor dem Hören, eine Aktivität während dem Hören und eine Aktivität nach dem Hören“ (Z. 20-23). Diese Aussage steht modellhaft für eine lineare, normative Relationierung des Theoriewissens als Bezugsgröße auf den Praxisfall. Der reflexive Moment ist daher dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen, da der Studierende eine allgemeingültige, über das Handeln im konkreten Praxisfall hinausge‐ hende Aussage für das Vorgehen beim Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht trifft. Mit der Verwendung der Verbform „sollte“ (Z. 21) impliziert der Studierende zweierlei: Einerseits drückt er mit dem Verb „sollen“ ein klar normatives Verständnis des Transfers von Theoriewissen auf Praxisfälle aus, was durch die Verwendung der Adverbien „grund‐ sätzlich“ (Z. 21) und „[n]ormalerweise“ (Z. 21) sowie das Personalpronomen „man“ (Z. 21) zusätzlich verstärkt wird. Es wird ein Verständnis bei MUSO deutlich, dass das im Seminar und in der fachdidaktischen Einführung vermittelte Theoriewissen über die Phasierung und progressive Stufung von Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht nicht im Spiegel einer konkreten Praxissituation abgewogen wird, sondern dass es als allgemeingültiges Muster und als Folie für unterrichtliches Handeln im Hörverstehens-Unterricht auf eine allgemeingültige übergeordnete Ebene projiziert wird. Andererseits impliziert MUSO gerade durch die Verwendung des Konjunktivs II („sollte“, Z. 21) und das abgleichende Adverb „[n]ormalerweise“ (Z. 21), dass er eine Diskrepanz zwischen seinem erlernten Theoriewissensbestand und dem beobachteten Handeln der Lehrkraft sieht und diese 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 279 <?page no="280"?> Abweichung kritisch als Redeanlass aufnimmt. Dies erfolgt dadurch, dass der Verfasser als Blickrichtung eine reine Außenperspektive („a“) einnimmt - das beobachtbare Handeln der Lehrkraft als Akteurin im Fall wird fokussiert und einem Abgleich mit (prozeduralem) Theoriewissen als fachdidaktischer Bezugsgröße unterzogen. Die Einnahme einer eigenen oder fremden Innenperspektive, indem Emotionen, Empfindungen oder Motive anderer Personen oder der eigenen Person verbalisiert werden, erfolgt nicht. Obwohl MUSO keine Bezeichnung dieses Theoriewissensbestands oder eine verbalisierte Markierung des Theoriewissens als solches vornimmt - zum Beispiel, indem er die Begriffe avant l’écoute, pendant l’écoute oder après l’écoute verwendet -, ist diese Bezugnahme auf das Theoriewissen dennoch als explizit zu bezeichnen („T“) - der Studierende erinnert den wiederholt im Einführungskurs und im Seminar besprochenen Theoriewissensbestand und gibt ihn - wenn auch stark pauschalisierend - explizit wieder; ein implizit-unbewuss‐ tes handlungsleitendes Übernehmen des Theoriewissensbestands ist hier klar nicht zu erkennen. MUSO zeigt folglich in diesem reflexiven Moment, dass er im Sinne einer Professionellen Unterrichtswahrnehmung in der Lage ist, die drei in der wissenschaftlichen Literatur vorgeschlagenen Phasen des Hörverstehens wiederzuerkennen bzw. ihr Fehlen zu bemerken, wenn im unterrichtlichen Handeln in einem Praxisfall von diesem modellhaften Schema abgewichen wird. Gleichwohl fehlt in diesem reflexiven Moment die Bereitschaft bzw. die Einsicht in die Erwünschtheit, diesen normativen, einperspektivischen Transfer vom Theoriewissen auf die Praxis zu durchbrechen und unter Abwägung von Umweltbe‐ dingungen, Lernzielen und Hypothesenbildung zur Intention der Lehrkraft Mutmaßungen anzustellen, warum in dieser Situation vom vermeintlich allgemeingültigen ‚Gesetz‘ der Phasierung im Hörverstehensunterricht abgewichen wurde und welche Motive hierfür bei der Lehrkraft zu sehen sind. Insbesondere der einleitende Nebensatz „Wenn man einen Lektionstext einführt“ (Z. 20) zeigt jedoch auch, dass die inhaltliche Durchdringung des Konzepts der Phasierung von Hörverstehensunterricht jedoch nicht vollständig gegeben ist - schließlich bezieht sich der in der Literatur beschriebene Dreischritt aus avant l’écoute, pendant l’écoute und après l’écoute nicht auf die ‚Einführung von Lektionstexten‘, sondern auf Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht unabhängig von der unterrichtsmethodi‐ schen Funktion eines Textes. Dass der Studierende in diesem Nebensatz Hörverstehen und das Einführen von Lektionstexten gleichsetzt und pauschalisiert, kann als interessante implizite Bezugnahme auf das eigene Erfahrungswissen von MUSO in der Schülerbiografie hindeuten - der ‚klassische‘ Einsatz von Hörverstehensaufgaben im lehrwerkzentrierten Unterricht ist das Hören eines Lektionstexts, der später gelesen und zur Erarbeitung sprachlicher Mittel etc. herangezogen wird. Diese habitualisierte Eigenerfahrung trägt bei MUSO mutmaßlich zu dieser unbewussten Gleichsetzung bei. Abschließend kann dieser reflexive Moment insgesamt jedoch klar mit dem Code 4a-T1 beschrieben werden. Letztlich muss die methodenkritische Frage gestellt werden, ob und inwiefern MUSO die Strukturiertheit von Hörverstehensunterricht tatsächlich derart normativ sieht und sich so zu eigen gemacht hat, dass er bei eigenem unterrichtlichen Handeln außerhalb einer Ausbildungssituation grundlegend ohne Abweichung/ Abwägung immer derart handeln würde. Es ist ebenso vorstellbar, dass aufgrund der Textsorte des Reflexionsprodukts im universitären Seminarkontext ein Erwünschtheitseffekt eingetreten ist: Um eine ver‐ mutete Erwartungshaltung des Dozenten zu erfüllen, wird das erlernte fachdidaktische 280 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="281"?> 33 Ein Teil der Analyse dieses reflexiven Moments (in Bezug auf die „fachdidaktische Bezugsgröße“ als eine von vier Analysekategorien) wurde in Rudolph (2022) vorab publiziert. Theoriewissen als allgemeingültig anerkannt und reproduziert, um einen Lern- und Wissenserfolg zu präsentieren. Die Aussage von MUSO kann so gedeutet werden, dass dieser das ‚Wiedererkennen‘ der Theorie bzw. das Auffinden einer Diskrepanz zwischen erlerntem Theoriewissen und Praxisfall als vom Dozenten intendiertes Lernziel für den einzureichenden Reflexionstext ansieht. Im nächsten reflexiven Moment wechselt MUSO in eine deskriptive Beobachterhaltung und beschreibt das Vorgehen der im Unterrichtsvideo beobachteten Lehrkraft unter Ein‐ nahme einer Außenperspektive: „Die Lehrkraft hat direkt mit der Aktivität während des Hörens begonnen (Frage zum Text) und zum Ende mit Vokabeln zum Text weitergemacht (Aktivität nach dem Hören)“ (Z. 23-25). Es ist offensichtlich, dass MUSO eine auf Theorie‐ wissen basierende Analyse des Vorgehens der Lehrkraft vornimmt, indem er deren Handeln mit fremdsprachendidaktischen Fachtermini etikettiert. Gleichwohl ist dieser reflexive Moment nicht als Interpretation zu betrachten, da er die handlungsleitenden Motive der Lehrkraft und die zugrundeliegenden Intentionen für das beobachtete Vorgehen nicht rekonstruiert, sondern vielmehr im Sinne der Kodierregel für den Reflexionsmodus 2 eine „neutral-deskriptive Beobachterhaltung ein[nimmt] und […] eine strukturierte Beschrei‐ bung der Situation aus der […] Beobachtungsperspektive“ vornimmt. Das Analysemodell ist jedoch aufgrund seiner fachdidaktischen Schärfung in der Lage, abzubilden, dass diese Beschreibung des Studierenden nicht nur Offensichtliches auf einer allgemeinen Ebene fokussiert, sondern in sich eine Analyse (im Sinne einer Professionellen Unterrichtswahr‐ nehmung) beinhaltet: MUSO rekurriert auf das prozedurale Wissen über die drei Phasen des Hörverstehensunterrichts und die unterschiedlichen Aufgabenstellungen/ Aktivitäten, die jeweils für die drei Phasen vorgeschlagen werden. MUSO zieht dieses Wissen als theoretische Bezugsgröße explizit heran - er ist sich dessen bewusst, nutzt aktiv die Fach‐ termini und ordnet die beobachteten praktischen Aufgabenstellungen der Lehrkraft den ihm bekannten theoretischen Kategorien für Aufgaben im Sinne eines bottom-up-Prozesses zu. Gleichzeitig ist festzustellen, dass dieser Transfer linear erfolgt - ein Abgleich zwischen dem Theoriewissen und dem beobachteten Praxisfall erfolgt im Sinne einer Professionel‐ len Unterrichtswahrnehmung (vgl. Kapitel 4.6) exzellent, eine reflexive Dekonstruktion oder ein Hinterfragen der zugrundeliegenden theoretischen Bezugsgröße ist in diesem reflexiven Moment hingegen nicht zu beobachten. Der reflexive Moment ist folglich als „2a-T1“ zu kodieren. Eine im Subtext lesbare Kritik am Fehlen einer Aktivität vor dem Hören (avant-l’écoute-Phase), die in der Äußerung von MUSO erkennbar sein könnte - die Lehrkraft habe „direkt mit der Aktivität während des Hörens begonnen“ (Z. 23-24) - soll an dieser Stelle nicht näher besprochen werden, da in einem späteren reflexiven Moment innerhalb des Textes eine solche hier bereits angelegte kritische Haltung expliziert wird. MUSO zieht weiterhin theoretisches Wissen als Bezugsgröße für seine Auseinander‐ setzung mit dem beobachteten Verhalten der Lehrkraft heran. Er bemerkt, „[b]ei der Aktivität könnte man auch eine inhaltliche Vorentlastung durchführen“ 33 (Z. 25-26), was klar als Reflexionsmodus 1 zu identifizieren ist, da er eine kritische Haltung und einen Redeanlass über das Handeln der Lehrkraft verbalisiert. Die Verwendung des Konjunktiv 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 281 <?page no="282"?> 34 Ein Teil der Analyse dieses reflexiven Moments (in Bezug auf die „fachdidaktische Bezugsgröße“ als eine von vier Analysekategorien) wurde in Rudolph (2022) vorab publiziert. II und der typischen sprachlichen Konstruktion „könnte man auch“ (Z. 26) verdeutlicht die kritische Intention des Satzes, der auf das theoretische Wissen über die Funktionen einer avant-l’écoute-Phase (inhaltliche Vorentlastung, sprachliche Vorentlastung, Aufbau einer Hörerwartung) Bezug nimmt und dessen Fehlen bei der äußeren Beobachtung des Verhaltens der Lehrkraft als Akteurin betont. Trotz der sprachlich eher defensiven Wendung „könnte man auch“ (Z. 26) ist offensichtlich, dass MUSO das von ihm explizit herangezogene Theoriewissen hier als linear-normative Bezugsgröße auf den Praxisfall bezieht. Er wägt schließlich nicht ab, inwiefern eine avant-l’écoute-Phase in der konkreten Situation sinnstiftend oder nicht wäre, begründet nicht, warum eine avant-l’écoute-Phase seiner Meinung nach unabdingbar wäre und nimmt nicht die Perspektive der Lehrkraft ein und formuliert aus ihrer Perspektive Hypothesen, warum sie auf eine avant-l’écoute-Phase (bewusst oder unbewusst) verzichtet hat. Folglich ist der reflexive Moment als 1a-T1 zu kodieren. Im gleichen Satz öffnet MUSO einen neuen reflexiven Moment 34 , indem er das zuvor nur implizit kritisierte Fehlen anhand seines subjektiven Empfindens begründet. Er fährt fort, dass die Aktivität vor dem Hören „bei der Lehrkraft aber oberflächlich geblieben ist, so dass ich denke, dass man diese nicht als eine werten kann“ (Z. 26-28). Der Abgleich zwischen Erwartung und vorgefundenem Verhalten der Lehrkraft basiert hier nicht mehr auf einem Theorie-Praxis-Abgleich, sondern einem Abgleich zwischen subjektivem Empfinden und beobachteter Praxis: Der Student MUSO hat auf Basis des vermittelten Wissens im Einführungskurs und im Seminar eine subjektive Wahrnehmung entwickelt und eine Erwartungshaltung aufgebaut, inwiefern und wann er eine avant-l’écoute-Phase als solche bezeichnet und welche Aktivitäten und Aufgaben in welcher Intensität für ihn vorkommen müssen, um eine avant-l’écoute-Phase als solche ansehen zu können. Im vorliegenden Fall formuliert er jedoch lediglich allgemein aus seiner eigenen Innenperspektive („e“) die nicht näher begründete normative Empfindung, dass er die Aufgabenstellungen vor dem Hören als zu „oberflächlich“ (Z. 27) ansieht, als dass „man diese […] als eine werten kann“ (Z. 27-28). Offen bleibt, an welchen Kriterien der Verfasser eine für ihn ‚echte‘ avant-l’é‐ coute-Phase festmacht (inhaltliche Vorentlastung, thematische Hinführung, sprachliche Vorentlastung im Sinne einer Wortschatzarbeit, Aufbau einer Hörerwartung etc.) und wie sich seine Wahrnehmung der Oberflächlichkeit begründet. Letztlich begründet MUSO nicht, welche subjektiven Erwartungen er an eine avant-l’écoute-Phase hat und inwiefern er sich das theoretische Konstrukt zu eigen gemacht hat, sondern rekurriert nur unbewusst auf sein Empfinden, ohne sich dem meinungsbildenden Charakter dieser unbewussten Überzeugungen bewusst zu sein und diese zu dekonstruieren. Interessant ist hierbei auch der Ausdruck einer gewissen Unsicherheit gegenüber der Frage, wann und unter welchen Bedingungen ein theoretisches Konstrukt als ‚erfüllt‘ angesehen werden kann: MUSO formuliert, „ich denke, dass man diese nicht als eine werten kann“ (Z. 27-28). Die Verwendung des selbstdistanzierenden Ausdrucks „so dass ich denke“ (Z. 27) unterstreicht einerseits eine Unsicherheit in der Absolutheit der Aussage, eine avant-l’écoute-Phase könne hier definitiv nicht identifiziert werden. Andererseits erkennt MUSO mit dieser 282 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="283"?> 35 Ein Teil der Analyse dieses reflexiven Moments (in Bezug auf die „fachdidaktische Bezugsgröße“ als eine von vier Analysekategorien) wurde in Rudolph (2022) vorab publiziert. 36 Ein Teil der Analyse dieses reflexiven Moments (in Bezug auf die „fachdidaktische Bezugsgröße“ als eine von vier Analysekategorien) wurde in Rudolph (2022) vorab publiziert. Aussage an, dass das Empfinden von Erfülltheit eines theoretischen Konstrukts in einem Praxisfall einer subjektiven Sichtweise unterliegt. Die Verwendung des unpersönlichen Personalpronomens „man“ (Z. 27) zeigt hingegen, dass MUSO seine subjektive Empfindung generalisiert und er davon ausgeht, dass nicht er selbst entscheiden und begründen kann, ob und warum er das Handeln der Lehrkraft als eine avant-l’écoute-Phase identifizieren möchte oder nicht. Vielmehr sucht er nach einer auktorialen theoretischen Instanz („man“, Z. 27), die zweifelsfrei entscheidet, ob von einer Lehrkraft gegebene Aufgabenstellungen die Kriterien einer avant-l’écoute-Phase erfüllen oder nicht. Der reflexive Moment ist als „1e-b1“ zu kodieren. Eine Auflösung seiner subjektiven Sichtweise und deren Offenlegung nimmt MUSO in den nächsten beiden reflexiven Momenten seines Textes vor. Er stellt zunächst fest 35 : „Man hat schließlich gemerkt, dass die Schüler bei der Beantwortung der Frage zögerlich waren“ (Z. 28-29). Auch wenn das Adjektiv „zögerlich“ (Z. 29) auf einen Perspektivwechsel in die Schülerrolle hindeuten könnte, ist hier vielmehr eine Beschreibung des Verhaltens der Akteure in einer äußeren Beobachterperspektive („a“) analysierbar. Eine tatsächliche fremde Perspektivenübernahme in die Schülerrolle hätte eine Auseinandersetzung mit den Problemen, Empfindungen und Reaktionen der Schüler auf die Aufgabenstellung bedeutet. Die Analyse des Schülerverhaltens als „zögerlich“ (Z. 29), wie sie MUSO vornimmt, ist auch durch äußere Beobachtung möglich und basiert auf beobachtbaren Faktoren wie Stille, fehlendes Melden, ausbleibende Reaktion auf Aufforderungen/ Fragen der Lehrkraft und lässt hier keinen Perspektivwechsel erkennen. Bei der von MUSO vorgenommenen Beschreibung der Situation (Reflexionsmodus 2) ist keine subjektive oder theoriebasierte Bezugsgröße erkennbar, die der Aussage zugrunde liegt. Ob Schüler bei der Beantwortung einer Frage „zögerlich“ sind, kann zwar von verschiedenen Beobachtern unterschiedlich bewertet werden und ist von verschiedenen subjektiven Faktoren abhängig, wie z. B. die Dauer bis zum Geben einer Antwort oder das Kennen der Lerngruppe und ihrer ‚üblichen‘ Reaktion auf Aufgabenstellungen etc. Gleichwohl ist an der Aussage nicht direkt erkennbar, dass der Aussage des Verfassers ein subjektives Empfinden meinungsbildend zugrunde liegt, ob und wann Schülerreaktionen als „zögerlich“ zu bezeichnen sind. Folglich wird die Bezugsgröße der Aussage aufgrund ihrer quasi-objektiven Beobachtbarkeit mit „0“ („keine Bezugsgröße identifizierbar“) kodiert. Dass MUSO seine Beschreibung bewusst nicht als persönlich gefärbt, sondern objektiv verstanden wissen will, um durch die Offensichtlichkeit seiner Beobachtung die sich daraus ergebenden Schlüsse zu legitimieren, unterstreicht MUSO durch seinen einleitenden Nebensatz, „[m]an hat schließlich gemerkt“ (Z. 28). Damit distanziert sich MUSO von einer Subjektivität seiner Beobachtung und suggeriert eine Klarheit und Offensichtlichkeit seiner Aussage. Zusammenfassend kann der reflexive Moment mit dem Analysecode 2a-0 beschrieben werden. Im Folgenden 36 zieht MUSO den vorherigen reflexiven Moment („dass die Schüler bei der Beantwortung der Frage zögerlich waren“, Z. 28-29) heran und nutzt ihn als Begründung für das zuvor von ihm ausgesagte Fehlen einer tatsächlichen avant-l’écoute-Phase: „daher 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 283 <?page no="284"?> sehe ich diese nicht als gelungen an“ (Z. 29-30). Diese Begründung ist bemerkenswert: MUSO argumentiert nicht, warum und inwiefern er eine sprachliche Vorentlastung (z. B. Semantisierung von unbekanntem Wortschatz), eine thematische Hinführung in den Kontext des Hörverstehenstexts (z. B. Aktivierung von Vorwissen) oder den Aufbau einer Hörerwartung (z. B. Neugier wecken, Interesse aufbauen) für den im konkreten Praxisfall eingesetzten Hörtext als notwendig ansieht. Ebenso wenig argumentiert er aus der Schülerperspektive heraus, indem er einen Perspektivwechsel vornehmen könnte und hypothetische Empfindungen der Schüler (Überforderung, Unklarheit, Demotivation) identifizieren könnte. Stattdessen ist sein herangezogenes Argument die zuvor getroffene Beobachtung, „dass die Schüler bei der Beantwortung der Frage zögerlich waren“ (Z. 28-29). Eine Dekonstruktion dieses Beliefs-Praxis-Bezugs erfolgt nicht; es ist eine linear-normative Schlussfolgerung, dass das Zögern der Schüler in Bezug auf eine Wortmeldung oder eine spontane Antwort als „nicht […] gelungen“ (Z. 29-30) bezeichnet wird, zumal das ‚übliche‘ soziale Verhalten der Lerngruppe auf Fragen der Lehrkraft nicht bekannt ist und im Videoausschnitt nicht deutlich wird. Ein Perspektivwechsel in die Lehrerrolle, der handlungsleitende Motive der Lehrkraft herausarbeiten könnte - z. B., dass das Vokabular im Hörtext zuvor eingeführt wurde oder sämtlich bekannt ist oder dass das Weglassen des Aufbaus einer Hörerwartung aus unterrichtspraktischen Gründen erfolgte - und zu einem mehrperspektivisch-zyklischen Abgleich zwischen subjektiven Einstellungen des Verfassers und dem Praxisfall führen könnte, erfolgt ebenso nicht. MUSO drückt eine kritische Haltung aus, nennt einen Reflexionsauslöser (Reflexionsmodus 1) und argumentiert aus der eigenen Innenperspektive heraus („e“). Die Bezugsgröße der Aussage ist wie beschrieben ausschließlich die eigene Überzeugung, welcher Zusammenhang zwischen dem Schülerverhalten und der Qualität von geplantem Unterrichtsgeschehen besteht - im Prinzip stellt MUSO den Zusammenhang her, dass das Zögern von Schülern im Hörverstehensunterricht direkt und linear darauf schließen lässt, dass die Phase vor dem Hören nicht als gelungen anzusehen ist. Eine Dekonstruktion und kritische Reflexion dieser subjektiven Sichtweise erfolgen im Text nicht, eine Bewusstmachung der Standpunktbezogenheit der Aussage erfolgt ebenso wenig wie eine Relativierung der Absolutheit der Aussage durch die Einnahme fremder Perspektiven (Lehrkraft, Schüler). Folglich ist der reflexive Moment mit dem Code 1e-b1 zu versehen. Offenbar hat die dem Reflexionstext zugrundeliegende Aufgabenstellung („Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? “) beim Verfasser nicht die Bereitschaft initiiert, seinen eigenen Standpunkt zu verlassen und für die Argumentation, inwiefern und warum eine avant-l’écoute-Phase als ‚gelungen‘ bezeichnet werden kann, weitere Perspektiven als die eigene (wie in diesem reflexiven Moment) oder einen normativen Theorie-Praxis-Bezug (wie im vorvorherigen reflexiven Moment) heranzuziehen. Im Anschluss leitet MUSO in seinem Reflexionstext zu einem neuen Sinnabschnitt über, indem er mögliche Handlungsalternativen zum gesehenen Vorgehen der Lehrkraft im Unterrichtsvideo formuliert. Er führt aus: „Ich hätte daher zuerst die Vokabeln im Rahmen der Aktivität vor dem Hören semantisierend eingeführt. Erst danach hätte ich die Frage zum Inhalt des Textes gestellt, damit die Schüler die Zusammenhänge besser verstehen können“ (Z. 30-33). Einerseits reagiert MUSO in dieser Äußerung auf die zuvor 284 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="285"?> von ihm herausgearbeitete Kritik, die er über das methodische Vorgehen der Lehrkraft bzw. seine Unklarheit über die Phasierung des Hörverstehensunterrichts erläutert hat. Anderseits versucht MUSO, die in der Aufgabenstellung enthaltene Impulsfrage „Wie hätte ich als Lehrkraft in dieser Situation gehandelt? Welche Alternativen sehe ich? Warum? “ zu beantworten, was durch die sprachlich direkte Übernahme „[i]ch hätte“ (Z. 30) deutlich markiert ist. Der reflexive Moment ist eindeutig dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen, was der Verfasser selbst explizit intendiert. Obwohl der Studierende eigene Handlungsvorschläge auf Basis seiner persönlichen Analyse der Situation formuliert, ist die Blickrichtung des reflexiven Moments nicht aus der eigenen Innenperspektive heraus gerichtet: Fokussiert wird nicht, auf Basis welcher Überzeugungen oder aus welchen subjektiven Empfindungen heraus MUSO die Handlungsalternativen formuliert, sondern es wird ein Handlungsplan entworfen, der vorrangig die konkrete Unterrichtssituation, das beobachtete Verhalten der Schüler und der Lehrkraft sowie beobachtbare Abläufe der Methodik des Fremdsprachenunterrichts bzw. deren Abgleich zwischen Erwartung und Erfüllung als Perspektive hat, weswegen dem reflexiven Moment ein „Blick nach außen“ („a“) zu attestieren ist. MUSO verwendet als Begründung für sein Vorgehen abermals das Wort „daher“ (Z. 30) als Rückverweis auf den vorvorherigen reflexiven Moment, in dem das zögerliche Abwarten der Schüler beim Geben einer Antwort im Hörverstehensunterricht als reflexionsintiierender Auslöser herangezogen wird. Erneut ergibt sich für MUSO aus diesem Zögern der Schüler die Notwendigkeit, das Vorgehen beim Hörverstehen im Praxisfall zu überdenken: Er schlägt vor, „zuerst die Vokabeln im Rahmen der Aktivität vor dem Hören semantisierend“ (Z. 30-31) einzuführen und „[e]rst danach“ (Z. 31) als nächsten Schritt „die Frage zum Inhalt des Textes“ (Z. 31-32) zu stellen, also im Prinzip eine klare Trennung zwischen einer neu zu konzipierenden avant-l’écoute-Phase und einer pendant-l’écoute-Phase mit selektiven Aufgabenstellungen zum Hörtext. Bei der Analyse dieses reflexiven Moments ist abzuwägen, inwiefern eher theoretisches Wissen oder eher Beliefs als vorherrschende Bezugsgröße für diese Äußerung anzusehen sind. Zwar rekurriert MUSO bei der Begründung der Handlungsnotwendigkeit auf seine subjektive Beobachtung des zögerlichen Antwortverhaltens der Schüler. Bei der hier vorliegenden Konzeption einer Alternative hingegen bedient er sich jedoch nicht seiner subjektiven Überzeugungen, sondern verbindet seine Beobachtung - aus der er zunächst lediglich eine Handlungsnotwendigkeit ableitet - mit den theoretischen Wissensbeständen, die ihm über den Nutzen und das Vorgehen in einer avant-l’écoute-Phase zur Verfügung stehen. MUSO bezieht dieses Wissen über eine avant-l’écoute-Phase auf den Praxisfall und argumentiert derart, dass sein (auf Basis der Theorie) abgeleitetes Vorgehen genau dem Problem begeg‐ net, das er zuvor analysiert und kritisiert hatte. Die Semantisierung von Wortschatz vor den eigentlichen Höraufträgen würde dem zögerlichen Antwortverhalten und der beobachteten hypothetischen Schwierigkeit der Schüler bei der Aufgabenbearbeitung begegnen. Hieran wird deutlich, dass der Verfasser die Theorie nicht linear-normativ auf den Praxisfall bezieht - dies wäre der Fall, wenn unabhängig von den Rahmenbedingungen und ohne Abwägung zwischen Problem und Lösung ein theoretisches Konstrukt als allgemeingültiges ‚Allheil‐ mittel‘ auf den Praxisfall bezogen würde. Vielmehr wird die herausgearbeitete Handlungs‐ notwendigkeit im Praxisfall mit theoretisch begründeten Handlungsalternativen dialogisch abgeglichen und verbunden, weswegen hier eine zumindest ansatzweise Ausprägung 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 285 <?page no="286"?> einer mehrperspektivisch-zyklischen Relationierung zwischen Praxisfall und Bezugsgröße zu konstatieren ist. Als Begründung für sein Vorgehen formuliert der Verfasser recht allgemein, er würde die Semantisierung des Wortschatzes vor den eigentlichen Höraufträ‐ gen vornehmen, „damit die Schüler die Zusammenhänge besser verstehen können“ (Z. 32-33). Gemeint ist hier wohl, dass die im Hörtext thematisierten Freizeitaktivitäten der französischen jugendlichen Lehrwerkcharaktere dann besser verstanden worden wären, wenn diese und weitere Wörter im Kontext zuvor semantisiert worden wären. Warum die Lehrkraft dies nicht tut und in welchem unterrichtspraktischen Zusammenhang der Hörtext und eine Wortschatzarbeit zum Thema Freizeitaktivitäten stehen, arbeitet MUSO nicht heraus: Die Einbeziehung dieser Perspektiven (Abwägung Vorteile und Nachteile des vorgeschlagenen Vorgehens, Dekonstruktion der vermeintlichen Allgemeingültigkeit des dreischrittigen Vorgehens beim Hörverstehen, Hypothesenbildung, warum Lehrkraft hier ‚entgegen‘ der Theorie vorgegangen ist) wäre für eine vollumfängliche Ausprägung einer mehrperspektivisch-zyklischen Relationierung zusätzlich erforderlich. Es ist offensichtlich, dass MUSO bewusst und explizit theoretische Wissensbestände heranzieht und sich dieser Bezugnahme bewusst ist. Dies wird an der Verwendung des Fachterminus „Aktivität vor dem Hören“ (Z. 30-31) deutlich, andererseits an seinem argumentativen Muster, bei der Beschreibung seines geplanten Alternativvorgehens inhaltlich einen intertextuellen Bezug zum einige Sätze zuvor beschriebenen theoretischen Vorgehen beim Hörverstehensunter‐ richt („Normalerweise gibt es eine Aktivität vor dem Hören, eine Aktivität während dem Hören und eine Aktivität nach dem Hören“, Z. 21-23) zu ziehen. Folglich kann der reflexive Moment als 4a-T2 kodiert werden, wobei diskutierbar ist, inwiefern die Relationierung zwischen Bezugsgröße (Theorie) und Praxisfall tatsächlich als mehrperspektivisch-zyklisch („2“) angesehen werden kann. Im Folgenden nimmt der Verfasser eine interpretierende Haltung ein, die er in seinen Sinnabschnitt einflicht, der das Angeben von Handlungsalternativen zum Ziel hat: „Durch das Zögern der Schüler, nach dem [sic] die Lehrkraft über die Ferien der Personen aus dem Lehrwerk gefragt hatte, kann man entnehmen, dass die Schüler Verständnisschwierigkeiten hatten“ (Z. 33-35). Zwar nimmt MUSO an dieser Stelle keinen Perspektivwechsel in die Rolle der SuS vor, sondern verbleibt in der Rolle des Beobachters aus neutraler Perspektive, der objektives Verhalten und (nonverbale) Kommunikation der Akteure fokussiert (Blick nach außen, „a“), was durch die Verwendung des unpersönlichen Pronomens „man“ in „kann man entnehmen“ (Z. 34-35) markiert wird. Jedoch zieht MUSO nun das bereits in einem vorherigen reflexiven Moment diskutierte „Zögern der Schüler“ (Z. 33) hier explizit zu einer Interpretation heran - dass auf die im Plenum gestellten Fragen der Lehrkraft nicht unmittelbar bzw. nach subjektiver Wertskala nur zeitversetzt eine Antwort geäußert wird, wird vom Verfasser als „Verständnisschwierigkeiten“ (Z. 35) gedeutet. Aufgrund dieser einordnenden Deutung und des Versuchs der Identifikation handlungsleitender Hintergründe ist der reflexive Moment klar eine Interpretation (Reflexionsmodus 3). Aus welchen Perspektiven resultiert die Einschätzung MUSOs, dass die SuS „Verständnis‐ schwierigkeiten“ (Z. 35) haben? Einerseits aus der Beobachtung, dass zwischen der Frage der Lehrkraft und der Antwortbereitschaft (inkl. Gestik, Mimik wie Melden oder ein vermeintlich beobachtbares ‚Mitdenken‘ oder ‚unwissend Aussehen‘) eine subjektiv lange Zeit vergeht, ohne dass die Messbarkeit dieser Größe expliziert wird. Zweitens aufgrund 286 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="287"?> einer fachlichen Beurteilung durch MUSO - er hat den Hörbzw. Lesetext im Video gehört und kann aufgrund seines biografischen Erfahrungswissens als Französischlerner selbst und Novizenwissens als Französischlehramtsstudent zumindest grob antizipieren, ob der Hörbzw. Lesetext sowie die Aufgabenstellung in Schnelligkeit, verwendeter Lexik (welcher Wortschatz ist bekannt? welcher ist potentieller Wortschatz? ), Komplexität der erwarteten Antwort, Kontext (Perspektivwechsel: ‚Was könnte und würde ich als Schüler zu diesem Thema antworten? ‘) und methodischem Vorgehen (Was ist davor passiert? Wurde der Wortschatz semantisiert? Was und wie wurde vorentlastet? ) potentiell Verständnis‐ probleme evozieren könnte. Letztendlich ist hier ein ‚triangulierendes‘ Deutungsmuster MUSOs nachzeichenbar: Anhand der vier Indizien Schülerreaktion, Kontext, Wortschatz und Methodik des Hörverstehens blickt der Student auf das Video und gleicht die vier Perspektiven dahingehend ab, dass er auf Basis seiner impliziten und nicht explizit vergegenwärtigten Erfahrungen und subjektiven Einschätzungen über Fremdsprachenun‐ terricht („b“) zum Ergebnis kommt, dass die gesehene ‚zögerliche‘ Kommunikation bzw. Nicht-Kommunikation darauf zurückzuführen ist, dass ein Verständnisproblem vorliegt, das aus mangelndem L2-Wissen der Schüler resultiert. Er projiziert seine Erfahrungen und subjektiven Einschätzungen jedoch nicht top down auf den Praxisfall, sondern reaktiviert sie vielmehr erst durch den gesehenen Praxisfall und ist in der Lage, die genannten vier Aspekte mehrperspektivisch zu vermitteln. Er kommt zu einem dialogischen Ergebnis, das ein situations- und kontextbezogenes Verständnis des unterrichtlichen Falls sowie einen sensibel-interpretativen Charakter zeigt - so wie es Schädlich (2019: 147-148) für eine mehrperspektivisch-zyklische Relationierung zwischen der Bezugsgröße und dem Praxisfall fordert. Folglich ist der reflexive Moment mit „3a-b2“ zu kodieren. Im nächsten Nebensatz des Satzgefüges ist ein neuer reflexiver Moment zu identifizieren. Mittels Relativpronomen „die“ (Z. 35) knüpft der Student an die zuvor dialogisch-abwägend identifizierten „Verständnisschwierigkeiten“ (Z. 35) an und zieht die Schlussfolgerung für eine alternative Handlung (Reflexionsmodus 4), dass „man [die Verständnisschwie‐ rigkeiten] durch die Vorplatzierung der Vokabeln hätte abbauen können“ (Z. 35-36). Die Verwendung des Konjunktivs II („hätte […] können“, Z. 36) markiert explizit, dass MUSO die Äußerung als Formulierung einer Alternativmaßnahme und der Ableitung einer Handlungsmöglichkeit verstanden wissen möchte, womit er auf den dritten Komplex der Leitfragen aus der Aufgabenstellung („Welche Alternativen sehe ich? “) abhebt. Die Verwen‐ dung des unpersönlichen Pronomens „man“ (Z. 35) markiert eine gewünschte Allgemein‐ gültigkeit und Distanzierung des Verfassers von seiner Äußerung (Blick nach außen, „a“), die weniger als eine persönliche ‚Empfehlung‘ oder ‚Idee‘ denn als theoretisch manifeste Handlungsalternative verstanden werden soll, deren Richtigkeit oder ‚Gelingen‘ durch den beinahe belehrend klingenden Konjunktiv II in „hätte […] können“ (Z. 36) nicht zur Diskus‐ sion gestellt zu werden braucht. Dass eine Semantisierung von unbekanntem Wortschatz vor dem Hören Teil einer avant-l’écoute-Phase sein kann und eine vorentlastende Funktion für den Hörtext hat, wurde im Seminar behandelt und ist dem Studierenden als basales ‚Einführungskurs-Wissen‘ wahrscheinlich bekannt. Jedoch greift MUSO hier nicht explizit auf dieses Wissen zurück: Er markiert seine Schlussfolgerung für die Alternativplanung nicht als aus der Theorie abgeleitet und bezeichnet die vorentlastende Semantisierung in einer avant-l’écoute-Phase beinahe Theoriewissen-kaschierend als „Vorplatzierung der 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 287 <?page no="288"?> Vokabeln“ (Z. 36), sodass die Interpretation naheliegt, dass sich MUSO die Theorie der Methodik des Hörverstehens zwar sehr wohl zu eigen gemacht hat und sich der Funktion und Nützlichkeit der drei Hörphasen in Bezug auf bestimmte Herausforderungen des fremdsprachlichen Hörverstehens sehr wohl bewusst ist, das argumentativ herangezogene Theoriewissen jedoch nicht explizit als solches markiert und sich nicht bewusst ist, dass die Bezugsgröße seines Vorschlags das erlernte - und von ihm bereits bis zur Unkenntlichkeit seines Ursprungs verinnerlichte - fachdidaktische Theoriewissen darstellt. Insofern stellt die Bezugsgröße dieser Äußerung modellhaft einen impliziten Theorie-Praxis-Bezug („t“) dar. Mit derselben Argumentation wie im vorherigen reflexiven Moment ist die Relatio‐ nierung zwischen dem argumentativ implizit herangezogenen Theoriewissen und dem gesehenen Praxisfall mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv („2“), da der Studierende seine Handlungsalternative nicht normativ-statisch dem Praxisfall ‚überstülpt‘, sondern sie auf Basis einer triangulatorischen Abwägung zwischen beobachtetem Schülerverhalten, Antizipation und Hypothesenbildung der zugrundeliegenden Schwierigkeiten, seinem Wissen über mögliche alternative Handlungsrepertoires und dessen kontextgebundener abwägender Anwendung auf den Praxisfall resultiert. Der reflexive Moment kann zusam‐ menfassend somit als 4a-t2 analysiert werden. MUSO fährt fort und verlässt den allgemein-neutralen, allgemeingültigen Empfehlungs‐ charakter („man […] hätte können“, Z. 35-36) hin zu einer nun bewussten Fokussierung der eigenen Innenperspektive („Ich hätte […]“, Z. 36), aus der heraus erneut ein alternativer Handlungsvorschlag (Reflexionsmodus 4) für den Unterricht geäußert wird: „Ich hätte den Schülern auch nicht unbedingt vorweggenommen, worum es im Text geht, sondern diese Frage den Schülern im Rahmen der Aktivität während des Hörens (globales Verständnis) gestellt“ (Z. 36-39). Die sprachliche Markierung der eingenommenen Innenperspektive sowie ihr Abgleich mit dem abweichenden Handeln der Lehrkraft durch das Personalpro‐ nomen „[i]ch“ (Z. 36) und den Konjunktiv II in „[i]ch hätte“ (Z. 36) ist zwar nicht eindeutig als personal einzuschätzen - der Satz wäre mit einer Umformulierung (z. B. „man hätte […] können“) inhaltlich ähnlich. Dennoch verwendet der Student die Ich-Perspektive anstelle einer „man“-Formulierung wohl bewusst, um - im Gegensatz zum vorherigen reflexiven Moment - die Standortgebundenheit seines Vorschlags, die potentielle Unsicherheit über diesen nicht als allgemeingültig, sondern persönlich verstandenen Handlungsvorschlag oder die Markierung einer persönlichen Überzeugung, die auch vom Leser (d. h. dem universitären Dozenten) anders gesehen werden ‚darf ‘, auszudrücken, sodass im reflexiven Moment die Einnahme einer Innenperspektive („e“) analysiert wird. Gleichzeitig ist es jedoch möglich, dass der Student mit seiner Nutzung des Personalpronomens „[i]ch“ (Z. 36) lediglich die in den Leitfragen der Aufgabenstellungen vorgegebene Perspektive („Welche Alternativen sehe ich? “) zu erfüllen versucht. Der Student zieht in seinem reflexiven Moment inhaltlich die einleitenden Sätze der Lehrkraft heran, die er zu Beginn des Textes neutral-beschreibend paraphrasiert hatte und die mit dem Analysecode 2a-0 versehen wurden: „Die Lehrkraft erklärt zu Beginn des Videos den SuS, dass sie sich eine Aufnahme von vier Schülern anhören werden, die über ihre Ferien erzählen. Die Schüler sollen während des Zuhörens darauf achten, was die jeweiligen Figuren aus ihrem Lehrwerk in den Ferien gemacht haben“ (Z. 1-4). Deutlich wird hier abermals, dass MUSO seinen Reflexionstext bewusst so strukturiert, dass er stilistisch nach einer neutral-beschreiben‐ 288 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="289"?> den, beinahe wertfreien Paraphrase und vergleichsweise unfachlichen chronologischen Rekonstruktion des Unterrichtsgeschehens erst in einem dritten Schritt seine sehr wohl vorhandenen Zweifel, Alternativvorschläge zu dem zuvor Beschriebenen äußert - nachdem er in einem zweiten Schritt etwas ungelenk („gut“, Z. 15, 17) zu lobende und wertschätzende Aspekte herausgearbeitet hatte -, ohne dass die Aufgabenstellung und die Leitfragen eine solche Struktur des Textes vorgegeben hätten. Welche Bezugsgröße der Aussage liegt vor? Zwar nennt der Verfasser die entsprechenden im Seminar thematisierten und aus dem Einführungskurs bekannten fremdsprachendidaktischen Fachbegriffe „Aktivität während des Hörens“ (Z. 38-39) und „globales Verständnis“ (Z. 39) als Teile seines Theoriewissens explizit. Der Theorie-Praxis-Bezug wird dennoch als implizit analysiert („t“), da die bloße Nennung von Fachwortschatz nicht für das Vorliegen eines expliziten Theorie-Praxis-Be‐ zugs ausschlaggebend ist: Das zugrundeliegende Konzept der Hörphasen (vor - während - nach dem Hören), der entsprechenden Aufgabenformate je Phase sowie der Hörstile (global - selektiv - detailliert) verbietet schließlich der Lehrkraft nicht, „vorweg[zu nehmen], worum es im Text geht“ (Z. 37-38) und basale Einordnungen wie die Tatsache, dass es im Text um das Thema Ferienaktivitäten von Jugendlichen gehe, zwangsläufig „den Schülern [als Aufgabe, T.R.] im Rahmen der Aktivität während des Hörens“ (Z. 38-39) zu stellen; im Gegenteil kann der Aufbau einer Hörerwartung und einer thematischen Einführung selbstverständlich Teil einer möglicherweise lehrerzentrierten Aktivität vor dem Hören sein. Hier zeigt MUSO somit eine durch ihn erfolgte verkürzende ‚Übersetzung‘ und ein subjektives Zu-Eigen-Machen der theoretischen Wissensbestände, ohne dass ihm das im Sinne eines verinnerlichten, jedoch weniger deklarativen und damit Praxis-anknüpfungs‐ fähigen Theoriewissensbestands mit ‚kleinem t‘ (vgl. Korthagen/ Kessels 1999: 7) bewusst ist. Dieser Theorie-Praxis-Bezug ist klar eindimensional, da er 1. keine weiteren Perspektiven (wie z. B. die der Intention der Lehrkraft) als die eigene in die Reflexion einbezieht, 2. die sehr normativen Vorstellungen über Hörstile und Hörphasen, die der Student mutmaßlich auch aus Gründen der Erwünschtheit in den Text eingeflochten hat, da diese Theoriewissensbestände im Seminar vermittelt wurden, nicht dekonstruiert oder an dieser Stelle kritisch hinterfragt (Was darf eine Lehrkraft überhaupt zu Beginn eines Hörtextes vorentlastend sagen, wenn jede thematische Einordnung des Textes den SuS selbst als globale Hörverstehensaufgabe erteilt werden ‚muss‘? ), 3. nicht über den top-down-Bezug hinausgeht, der lediglich die Feststellung der Diskre‐ panz zwischen eigener normativer (theoretischer) Vorstellung und dem im Video Gesehenen, was der Fall wäre, wenn z. B. die Intentionen der Lehrkraft oder auch mögliche Vorteile des gesehenen Verhaltens anerkannt würden. Auf Basis dieser Analyse erfolgt eine Kodierung des reflexiven Moments als „4e-t1“. Im Nachklapp des vorherigen reflexiven Moments ergänzt MUSO im gleichen Satz, er hätte „diese [den SuS erteilten Aufgabenstellungen, T.R.] auch an die Tafel geschrieben“ (Z. 39-40). Es ist hier ein neuer reflexiver Moment zu identifizieren, da sich die Bezugsgröße der Aussage ändert: Zwar bleiben Reflexionsmodus 4 und die Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) mit derselben Argumentation wie im vorherigen Moment gleich, jedoch ist die argumentative Basis der Äußerung kein im Seminar erlernter und sich zu 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 289 <?page no="290"?> eigen gemachter Theoriewissensbestand, sondern vielmehr eine implizit auf Basis von Ein‐ stellungen, Haltungen oder persönlich-biografischen Erfahrungen geäußerte Forderung: Sie könnte einerseits daraus resultieren, dass dem Studenten die Aufgabenstellung subjektiv auf sprachlicher und/ oder inhaltlicher Ebene zu komplex erschien, als dass sie rein münd‐ lich erteilt werden könnte. Andererseits könnte der Student implizit auf Eigenerfahrungen als Fremdsprachenlerner (z. B. selbst erlebtes mangelndes Verständnis bei rein mündli‐ cher Erteilung von Höraufträgen in der eigenen schulischen Fremdsprachenlernbiografie) oder Fremdsprachenlehrer (z. B. in einer Nachhilfesituation oder Praktikumsstunde die Rückmeldung bzw. der Hinweis von SuS oder einer hospitierenden Lehrkraft, dass eine bestimmte oder per se jede Aufgabenstellung schriftlich fixiert werden sollte) rekurrieren. Da dieser sich selbst nicht vergegenwärtigte und argumentativ implizit herangezogene Beliefs-Praxis-Bezug nicht unter den Voraussetzungen des konkreten Praxisfalls abwägend, sondern rein normativ als Universalregel ohne Einbezug der Perspektive der im Video handelnden Personen formuliert wird, ist die fachdidaktische Bezugsgröße somit eindeutig als „b1“ und der gesamte reflexive Moment folglich als „4e-b1“ analysierbar. Ein zweiter Nachklapp schließt sich als neuer reflexiver Moment an. Nach dem norma‐ tiven Handlungsvorschlag MUSOs, er hätte die Fragen bzw. Aufgaben „auch an die Tafel geschrieben“ (Z. 39-40), ergänzt er kritisch, dass dies „die Lehrkraft auch nicht gemacht hat“ (Z. 40). Sprachlich erscheint dieser Nachklapp verzichtbar - die satzeinleitende Formulierung „[i]ch hätte“ (Z. 36) impliziert schließlich bereits, dass der Verfasser hier etwas vorschlägt, was im Video gerade nicht stattgefunden hat. Dass er das Ausbleiben des Anschreibens an die Tafel hier sprachlich doppelnd noch einmal aufgreift, ist weniger als Handlungsvorschlag denn als Kritik am beobachteten Verhalten der Lehrkraft zu sehen. Die Formulierung „auch nicht“ (Z. 40) stellt eine umgangssprachliche Negativkritik dar, die lediglich auf das reine Artikulieren des Missfallens und den Ausdruck der Abweichung zwischen Erwartung und Beobachtung abzielt - es wird ganz im Sinne der Modellierung der Reflexionsmodus 1 ein Auslöser/ Anlass für die Bedeutungsbeimessung eines beobachteten Sachverhalts benannt und eine kritische Haltung gezeigt. Mit der gleichen Argumentation wie im vorherigen reflexiven Moment - die Einnahme der eigenen Innenperspektive „e“ wird sprachlich am Satzanfang klar markiert, es erfolgt eine implizite Bezugnahme auf Beliefs, die mutmaßlich auf der eigenen Sprachlehr- oder -lernbiografie basieren und deren normativ-einperspektivischer top-down-Bezug auf den Praxisfall - ist der reflexive Moment als 1e-b1 zu kodieren. Eine interpretierende und legitimierende Verknüpfung der vorherigen Handlungsvor‐ schläge mit dem beobachteten Schülerverhalten, das bereits zu Beginn des Reflexionstextes aufgegriffen und dort in einer neutralen Beobachterperspektive als „anfangs aber noch zögerlich“ (Z. 8) bezeichnet wurde, erfolgt im nächsten reflexiven Moment: „Daher hat man den Schülern eine Desorientierung angesehen“ (Z. 40-41). Aus dem zuvor von MUSO noch zurückhaltend als „zögerlich“ (Z. 8) bezeichneten Schülerverhalten wird nun - sprachlich deutlich stärker, mit einer höheren intendierten Objektivität der Aussage sowie deutlich negativer wertend - eine „Desorientierung“, die man den Schülern „angesehen“ (Z. 41) habe. Erneut wird deutlich, dass MUSO im dritten Teil seines Reflexionstextes nicht nur eigene Handlungsvorschläge macht und zunehmend Theorie- und Beliefsbestände offenlegt, sondern auch in seinem Umgang mit dem gesehenen Unterrichtsgeschehen und 290 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="291"?> Handeln der Lehrkraft deutlich kritischer und wertender umgeht als im ersten Teil, in dem ein beschreibender Habitus vorherrscht. Während das Attribut „zögerlich“ (Z. 8) durch Nicht-Melden, Nicht-Antworten oder lang empfundene Sekunden der Stille als objektiv beobachtbar klassifizierbar ist, erscheint die Feststellung einer „Desorientierung“ (Z. 41) nicht unmittelbar nachvollziehbar und in ihrer Kritik sehr absolut. Aus einer objektiven Au‐ ßenperspektive („a“), die Umweltfaktoren oder direktes Verhalten von Akteuren fokussiert, kann diese Wertung nicht resultieren. Zwar zeigt die Formulierung mittels des Verbs „man [hat] den Schülern […] angesehen“ (Z. 40-41), dass MUSO seine Aussage aus einer solchen Beobachterperspektive heraus verstanden wissen möchte. Jedoch kann seine sehr absolute Einschätzung nur daraus resultieren, dass er sich unbewusst in die Schüler hineinversetzt und aus ihrer Warte heraus zum Ergebnis kommt, dass er in ihrer Situation eine „Desori‐ entierung“ (Z. 41) zeigen würde, wenn er eine nicht an der Tafel schriftlich fixierte, also nur mündlich erteilte Aufgabe hätte beantworten müssen. An dieser Stelle verschwimmen erstens eine sprachlich beabsichtigte Außenperspektive, zweitens eine zugrundeliegende subjektive, auf eigenen Beliefs (hier in Form von Erfahrungen, Haltungen, Einstellungen, die aus der eigenen Fremdprachlehr- und -lernbiografie resultieren) beruhende unbewusste argumentative Grundlage für diese Einschätzung und drittens eine tatsächliche, jedoch ebenso dem Studenten unbewusst bleibende Einnahme einer Fremdperspektive, nämlich die der Schüler im Unterrichtsvideo. Dies kann durch das Analysemodell so aufgeschlüsselt werden, dass die argumentative Bezugsgröße klar in einem Rückgriff auf eigene biografisch bedingte Beliefs (z. B. das Selbst-Erleben in der Schüler- oder Lehrerrolle, dass das Ausbleiben einer schriftlichen Fixierung zu Nichtverständnis führt) zu sehen ist, der unbewusst erfolgt und damit implizit bleibt („b“). Er ist normativ und eindimensional, da er das Ausbleiben der schriftlichen Fixierung und die vermeintliche „Desorientierung“ (Z. 41) in einen unmittelbaren kausalen Zusammenhang stellt und keine weiteren Perspekti‐ ven oder Relativierungen der eigenen getroffenen Einschätzung beinhaltet oder zulässt („b1“). Der Perspektivwechsel und die antizipierende Einnahme der Innenperspektive der Schüler, deren Gefühlen und Empfindungen ist hier die vorherrschende Perspektive („f “), auch wenn MUSO versucht, seinen Perspektivwechsel durch objektivierende sprachliche Gestaltung („man [hat] den Schülern […] angesehen“, Z. 40-41) zu ‚kaschieren‘ und als objektiv-allgemeingültig darzustellen versucht. Der reflexive Moment hat die Funktion einer interpretierenden Äußerung - die beobachtete „Desorientierung“ (Z. 41) wird dahin‐ gehend eingeordnet, dass das Anschreiben der Aufgaben/ Fragen an die Tafel ausblieb (vgl. hierzu der vorherige reflexive Moment), was MUSO simplifizierend durch den Konnektor „[d]aher“ (Z. 40) als direkt kausal abhängig darstellt - er deckt im Sinne der Kodierregel des Reflexionsmodus 3 Umstände und Hintergründe auf und identifiziert sie als solche für getroffene Beobachtungen. Abschließend ist die Kodierung dieses reflexiven Moments auf Basis der gezeigten Analyse als 3 f-b1 vorzunehmen. MUSO wechselt in den Reflexionsmodus zurück, Handlungsalternativen vorzuschlagen und Schlussfolgerungen für das eigene Handeln zu ziehen: „Im Rahmen der Aktivität nach dem Hören hätte ich den Schülern selektive Fragen zum Textinhalt gestellt“ (Z. 41-43), was eindeutig dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen ist. Zwar verwendet er die Formulierung „hätte ich“ (Z. 42), jedoch ist diese Markierung der vermeintlichen Einnahme der eigenen Innenperspektive nur sprachlicher Art, inhaltlich jedoch nicht erkennbar 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 291 <?page no="292"?> - MUSO drückt keine eigenen Gefühle, Haltungen, Bedürfnisse oder Erwartungen aus, wie es die Kodierregel für die Blickrichtung „e“ voraussetzt, sondern führt vielmehr ein hypothetisches beobachtbares methodisches Vorgehen und damit einen Ablauf der Methodik des Fremdsprachenunterrichts aus, was auf einen Blick nach außen („a“) auf einen objektiven Handlungsaspekt schließen lässt, der lediglich in eine personale Formulierung („hätte ich“, Z. 42) eingekleidet wird. Welche fachdidaktische Bezugsgröße liegt der Aussage zugrunde? Einerseits ist auf den ersten Blick offenkundig, dass MUSO auf Theoriewissen über die Methodik des Hörverstehens rekurriert. Dass die getroffene Aussage - „nach dem Hören […] selektive Fragen zum Textinhalt [stellen]“ (Z. 42-43) - fachlich jedoch gar nicht dem Theoriewissen entspricht und im Widerspruch zum eigentlichen Verständnis der Hör‐ phasen steht, die im Seminar als Theorie gelesen und erlernt wurden, bemerkt MUSO nicht. Die Phase ‚nach dem Hören‘ umfasst vielmehr die Öffnung hin zu anderen, produktiven Teilkompetenzen (Schreiben oder Sprechen, z. B. dialogische Fortsetzung eines Interviews oder Verfassen einer Nachricht in thematischer Anknüpfung an das Gehörte), die Sicherung des Gehörten und der Aufgaben im Plenum sowie die Reflexion der Hörstrategien, des methodischen Vorgehens beim Hören oder des empfundenen Schwierigkeitsgrads. Das Erteilen von selektiven Höraufträgen ist hingegen vielmehr sinnvoll in der Phase ‚während des Hörens‘ platziert (vgl. Nieweler 2017: 118-119), da ein Stellen von selektiven Fragen erst nach Ende des Hörtexts gar nicht zulassen würde, dass die Schüler beim Hören ihre Auf‐ merksamkeit auf Basis eines klaren Hörauftrags auf das Herausfinden bestimmter Aspekte lenken können. Entweder verwechselt hier MUSO die Phasen ‚vor‘ dem Hören und ‚wäh‐ rend‘ des Hörens im Sinne eines ihm unterlaufenden Performanzfehlers, oder er hat das Konzept, die Schüler durch klare selektive Höraufträge bewusst während des Hörens vom Wort-zu-Wort-Verstehen abzubringen und ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte zu fokussieren, nicht verstanden und gibt seine falsche Auffassung des Theoriewissens wieder. Dies kann auf Basis des Texts nicht aufgeklärt werden. Jedoch ist seine Bezugnahme auf das Theoriewissen explizit - MUSO ist bewusst, dass sowohl die Begrifflichkeiten als auch die Konzepte im Seminar thematisiert wurden. Dass er seine Handlungsvorschläge auf Basis von Theoriewissen begründet, erscheint ihm für seine Aussageabsicht passgenau und in einem akademischen Text erwünscht. Die Handlungsvorschläge konnten zudem überhaupt erst daraus erwachsen, dass er über das Theoriewissen verfügt, sodass der reflexive Moment als expliziter Theorie-Praxis-Bezug analysiert werden muss („T“), auch wenn die Bezugnahme auf das Theoriewissen inhaltlich wie gezeigt diskutierbar ist. Der Theorie-Praxis-Bezug ist einperspektivisch-linear, da MUSO nicht begründet, auf Basis welcher Beobachtungen im Praxisfall seine Handlungsalternative als passgenau (oder passgenauer als andere Möglichkeiten) erscheint, welcher Grund bei der Lehrkraft für das Nicht-Ergreifen seines vorgeschlagenen Vorgehens besteht oder dekonstruiert, welche Nachteile sein Vorgehen auch haben könnte („T1“). Die Analyse des reflexiven Moments kommt also zum Ergebnis, den Code 4a-T1 zu vergeben. Im Nachklapp an diesen reflexiven Moment schließt MUSO erneut mit der Konjunktion „und“ (Z. 43) die Ergänzung an, wie er die Aufgaben/ Fragen, die er soeben vorschlug, medial repräsentiert hätte: Er hätte „[i]m Rahmen der Aktivität nach dem Hören“ (Z. 41-42) wie bereits analysiert „den Schülern selektive Fragen zum Textinhalt gestellt“ (Z. 42-43), „und auch diese an die [sic] Tafel festgehalten“ (Z. 43). Zwar bleiben Reflexionsmodus 4 und der 292 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="293"?> Blick nach außen („a“) auf direkt beobachtbares Handeln - nämlich das vorgeschlagene Anschreiben von etwas an die Tafel - mit derselben Argumentation wie im vorherigen Moment gleich, jedoch ist die argumentative Basis der Äußerung kein im Seminar erlernter und sich zu eigen gemachter Theoriewissensbestand, sondern vielmehr eine implizit auf Basis von Einstellungen, Haltungen oder persönlich-biografischen Erfahrungen geäußerte Forderung, wie sie bereits im reflexiven Moment in Z. 39-40 analysiert wurde: Der Student zieht implizit Eigenerfahrungen als Fremdsprachenlerner (z. B. selbst erlebtes mangelndes Verständnis bei rein mündlicher Erteilung von Höraufträgen in der eigenen schulischen Fremdsprachenlernbiografie) oder Fremdsprachenlehrer (z. B. die Rückmel‐ dung von Schülern oder einer hospitierenden Lehrkraft in einer Nachhilfesituation oder Praktikumsstunde, dass eine bestimmte oder per se jede Aufgabenstellung schriftlich fixiert werden sollte) heran, die offenbar derart prägend sind, dass er die schriftliche Fixierung von Aufgabenformaten wiederholt und als zentralen Kritikpunkt in den Reflexionstext einbezieht. Das Verfassen des Textes löst beim Studenten jedoch nicht aus, sich diese zugrundeliegenden Beliefs zu vergegenwärtigen, sie zu explizieren oder zu dekonstruieren, ob sie auch in diesem konkreten Praxisfall als allgemeingültig und unbedingt notwendig anzusehen sind, sodass die Analyse der Bezugsgröße klar zum Ergebnis „b1“ führt und die des reflexiven Moments insgesamt zum Ergebnis „4a-b1“. Die reflexive Teilkompetenz TK10 der Dekonstruktion und Bewusstmachung von Beliefs wird hier abermals nicht erfüllt, obgleich die Leitfragen („Welche Alternativen sehe ich? Warum? “) die Begründung der Handlungsalternativen explizit motivieren. Offenbar sah es MUSO aber jedoch nicht als legitim an, seine subjektiven Erfahrungen und Einstellungen gegenüber der schriftlichen Fixierung von Aufgabenstellungen in dieser Textsorte offenzulegen (z. B. ‚Weil ich der Schule selbst die Erfahrung gemacht habe, dass …, denke ich, dass …‘) - sofern er zum Zugriff auf diese handlungsleitenden unbewussten Beliefs in der Lage ist -, ganz im Gegensatz zur Bezugnahme auf Theoriewissensbestände, zu deren Einbezug er in seinem Text (wie in anderen reflexiven Momenten gezeigt) offenkundig in der Lage ist und deren Einbezug in den akademischen Reflexionstext MUSO als erwünscht ansieht. Im folgenden reflexiven Moment drückt MUSO wertend eine von ihm subjektiv empfun‐ dene Unklarheit bzw. eine Skepsis gegenüber dem beobachteten Verhalten der Lehrkraft aus seiner persönlichen eigenen Innenperspektive aus (Blickrichtung „e“), die mutmaßlich auf die gestellte Leitfrage „Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? “ in der Aufgabenstellung zurückführbar ist. Er schreibt: „Es erscheint mir nicht logisch, warum die Lehrkraft zum Schluss Vokabeln behandeln wollte, die für das Textverständnis essenziell waren“ (Z. 43-45). Die Frage in der Aufgabenstellung intendiert zwar vorran‐ gig tatsächliche Verständnisfragen (Unsicherheit, Unklarheit), schließt jedoch kritische Wertungen nicht aus. Der Unterschied zwischen (a) einer neutralen Nachfrage in einer offenen, fragenden Beobachterhaltung bei der Unterrichtsbeobachtung (vgl. Ziebell 2002: 28-30) und (b) einer kritisch-wertenden Haltung würde im Analysemodell dadurch deutlich werden, dass bei (a) ein mehrperspektivisch-abwägender Habitus zwischen Bezugsgröße und Praxisfall (z. B. „B2“ bzw. „b2“) identifiziert würde, der der im Video handelnden Person ein ‚Recht‘ auf eine eigene zugrundliegende Intention zuspricht, während ein normativ-kritischer Habitus bei (b) in der Analyse durch einen einperspektivisch-norma‐ tiven Bezug (z. B. „b1“ oder „B1“) identifizierbar ist. Im konkreten Moment beginnt 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 293 <?page no="294"?> MUSO seine Aussage mit den Worten, „[e]s erscheint mir nicht logisch“ (Z. 43-44), was offensichtlich Zweifel und Kritik ausdrückt (Reflexionsmodus 1 - Benennung des Auslö‐ sers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung) und zunächst auf einen einperspektivisch-linearen Abgleich zwischen einer Erwartung und dem beobachteten Verhalten der Lehrkraft, das sich nicht mit seiner Erwartung deckt, hindeuten könnte. Jedoch argumentiert MUSO weiter, indem er das Vokabular, das die Lehrkraft am Ende des Videos semantisiert, als „für das Textverständnis essenziell“ (Z. 45) identifiziert. Somit bezieht er die im Praxisfall beobachteten Umstände, die Einschätzung des Wortschatzes in seiner Funktion für das Verständnis des Hörtextes und damit implizit die Perspektive der Schüler ein, bei denen er implizit Lern- und Verständnisschwierigkeiten identifiziert, wenn mutmaßlich unbekannter und „für das Textverständnis essenziell[er]“ (Z. 41-42) Wortschatz erst nach dem Hören semantisiert wird. Nicht einbezogen wird hingegen die Perspektive der Lehrkraft: Es werden keine Hypothesen aufgestellt, warum die Lehrkraft die Semantisierung nicht in der Phase ‚vor dem Hören‘ vorgenommen hat, inwiefern das Vokabular möglicherweise bereits bekannt war, oder welches Lernziel die Lehrkraft (z. B. Fähigkeit zur Eigensemantisierung von Wortschatz aufgrund des Sinnzusammenhangs im Text) intendierte. Dennoch kann aufgrund der Mehrperspektivität und dem dialogischen Abgleich zwischen Erwartungsbzw. Wissensbestand und den im Video herausgearbei‐ teten Umständen von einem mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiven Bezug („2“) ausgegangen werden, auch wenn die Aussage dennoch normative Bezüge beinhaltet und einzelne Perspektiven - insbesondere diejenige der Lehrkraft - nur verkürzt bzw. gar nicht in die Reflexion einbezieht. Welche Bezugsgröße liegt dieser ‚Erwartung‘ argumentativ zugrunde? Es ist nicht davon auszugehen, dass MUSO über einen Belief verfügt oder eine erfahrungsbasierte Empfindung hat, welcher Wortschatz per se vor dem Hören eines Hörtextes entlastet werden sollte und welcher Wortschatz induktiv durch das Hören selbst durch die SuS semantisiert werden kann. Zwar ist davon auszugehen, dass er über ausreichend Sprachwissen und fachdidaktisches Einschätzungsvermögen verfügt, dass er beurteilen kann, welcher Wortschatz potentiell Lernschwierigkeiten hervorrufen kann, wenn er vor dem Hören oder Lesen eines Textes nicht semantisiert wird, weil er weder dem passiven noch dem potentiellen Wortschatz der Schüler zugeordnet werden kann. Jedoch liegen keine Informationen vor, an welcher Stelle der Lektion der Videoausschnitt aufgenommen wurde, welcher aktive bzw. passive Wortschatz den Schüler bekannt ist und welche Phasen, Semantisierungen und Inhalte (z. B. Wortschatzeinführung zum Thema Freizeitaktivitäten) der gezeigten Hörverstehensaufgabe vorangingen. Vielmehr rekurriert MUSO hier mutmaßlich auf einen Theoriewissensbestand, den er im Seminar bzw. im Einführungskurs gelernt hat, nämlich, dass die Semantisierung von für das Textverständnis wesentlichem Wortschatz als sprachliche Vorentlastung eine tragende Rolle in der Phase ‚vor dem Hören‘ hat. Zwar nennt MUSO diesen Theoriewissensbestand nicht explizit als solchen und verwendet keinen Fachwortschatz, was als ein möglicher Indikator für explizite Theorie-Praxis-Bezüge angesehen werden kann (denkbar wären hier z. B. „Vor‐ entlastung“, „Semantisierung“ etc.). Dennoch ist hier ein expliziter Theorie-Praxis-Bezug wahrscheinlicher als ein impliziter: MUSO argumentiert nicht aus einer sich zu eigen gemachten ‚Übersetzung‘ von deklarativem Wissen, das in Anknüpfung an einen realen Praxisfall kondensiert - es bezieht sich also nicht auf einen Theoriewissensbestand ‚mit 294 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="295"?> kleinem t‘, der „situation-specific and related to the context in which they [die Studierenden, T.R.] meet a problem or develop a need or concern, knowledge that brings their already existing, subjective perception of personally relevant classroom situations one step further“ (Korthagen/ Kessels 1999: 7) ist. Vielmehr bezieht er sich auf die im Seminar gelernte vermeintlich objektive Tatsache, dass relevantes Vokabular sprachlich in der Phase ‚vor dem Hören‘ vorentlastet werden sollte - hierbei handelt es sich vielmehr um feststehende „general conceptions, applicable to a wide variety of situations; this knowledge is based on research and can be characterized as ‚objective‘ theory“ (Korthagen/ Kessels 1999: 7). Folglich ist der reflexive Moment abwägend als 1e-T2 zu charakterisieren. Der Verfasser geht weiter auf die beobachtete Diskrepanz zwischen seinem expliziten Theoriewissen über sprachliche Vorentlastung und das beobachtete Vorgehen der Lehrkraft ein: „Es ist dementsprechend nicht verwunderlich, dass die Schüler Startschwierigkeiten hatten, da die Lehrkraft mit der direkten Frage sie überfordert hat“ (Z. 45-47). Die Verwendung der Konnektoren „dementsprechend“ (Z. 45) und „da“ (Z. 46) zeigt an, dass MUSO zugrundeliegende Umstände und Gründe identifiziert, attribuiert und sowohl kausal als auch in Bezug auf die Gewöhnlichkeit einordnet. Es handelt sich dabei folglich um eine Interpretation (Reflexionsmodus 3). Seine Grundbeobachtung des mutmaßlichen Nichtverständnisses des Hörbzw. Lesetextes durch die Schüler, die im Text zuvor bereits als „Zögern“ (Z. 33) oder „Verständnisschwierigkeiten“ (Z. 35) bezeichnet wurden, nennt der Student hier nun umgangssprachlich, inhaltlich aber synonym „Startschwierigkeiten“ (Z. 46). Er verbindet diese „Startschwierigkeiten“ (Z. 46) direkt mit dem zuvor genannten Ausbleiben einer sprachlichen Vorentlastung von Wortschatz und stellt einen eindeutigen kausalen Zusammenhang her - genau weil die Vorentlastung von Wortschatz ausgeblieben ist, resultiert hieraus bei den Schülern ein beobachtetes unerwünschtes Phänomen. Anders im vorherigen reflexiven Moment ist hier jedoch kein expliziter Theorie-Praxis-Bezug argumentative Grundlage der Äußerung - zuvor rekurrierte der Student auf den allge‐ meingültigen objektiven Wissensbestand, dass eine sprachliche Vorentlastung essentiellen Wortschatzes Teil einer sinnstiftenden activité avant l’écoute sein kann („T“). Hier argumen‐ tiert er jedoch vielmehr aus der Warte einer „subjective perception of personally relevant classroom situations“ (Korthagen/ Kessels 1999: 7) heraus, indem er auf Basis seines impli‐ ziten Wissens („t“) aussagt, dass das Fehlen einer solchen Wortschatz-semantisierenden Vorentlastung und das Stellen einer „direkten Frage“ (Z. 47) zu einer Überforderung führt. Bemerkenswert ist, dass MUSO seine Attribution als naheliegend und selbstverständlich markiert - es sei aufgrund der unterbliebenen Wortschatz-Vorentlastung „nicht verwun‐ derlich“ (Z. 45-46), dass die beobachteten „Startschwierigkeiten“ (Z. 46) bei den Schülern auftraten. Diese Schlussfolgerung von der sich subjektiv zu eigen gemachten Theorie auf den videografierten Praxisfall ist - analog zur Begründung des vorletzten reflexiven Moments - klar eindimensional und normativ („t1“), da er andere Perspektiven als die eigene ausschließt und nicht abwägt, welche Intentionen die Lehrkraft zum Weglassen der Vorentlastung bewegt haben könnten, welche weiteren Interpretationen des Zögerns der Schüler vorliegen könnten (Hypothesenbildung: z. B. Scheu vor der Kamera, Empfindung einer ‚zu einfachen‘ Frage, Nichtverständnis der Aufgabe anstelle Nichtverständnis des Hör-/ Lesetextes etc.) und inwiefern das Gesehene die eigene geäußerte ‚Theorie‘ in anderem Licht stehen lassen könnte und insofern zu relativieren wäre. Unter welcher 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 295 <?page no="296"?> Blickrichtung argumentiert der Student? Während ein Blick nach außen („a“) denkbar wäre, da sich MUSO einer objektivierenden sprachlichen Gestaltung bedient („Es ist […]“, Z. 45), kann die Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) ausgeschlossen werden, da eigene Empfindungen und Sichtweisen in Bezug auf die Situation weder fokussiert noch thematisiert werden - diese stellen ‚nur‘ die Bezugsgröße dar, auf Basis derer die Argumentation erfolgt, weswegen im reflexiven Moment wie beschrieben die Bezugsgröße „t“ herausgearbeitet wurde. Vielmehr ist hier die vom Studenten selbst unbemerkte und unmarkierte Einnahme der Fremdperspektive der Schüler identifizierbar („f “): Versetzt sich MUSO in die Schüler hinein, identifiziert er nicht nur die bereits benannten „Startschwie‐ rigkeiten“ (Z. 46), sondern auch, dass sie von der Lehrkraft „überfordert“ wurden (Z. 47). Die Wahrnehmung einer Überforderung deutet auf einen Perspektivwechsel hin, dass sich MUSO unter den gegebenen Umständen nicht durch objektive Beobachtung, sondern durch Einnahme der Innenperspektive der Schüler und damit mittels ihrer subjektiver und emotiver Perspektive (Gefühle, Empfindungen) an die Interpretation des identifizierten Sachverhalts angenähert hat. Folglich ist der reflexive Moment als 3 f-t1 anzusehen. Der nächste reflexive Moment dient dazu, den vorherigen Sinnabschnitt des Reflexions‐ texts zusammenzufassen. MUSO äußert subsumierend: „Ich hätte also an ihrer Stelle den Unterricht anders aufgebaut“ (Z. 47-48). Damit greift er aus einer Eigenperspektive („e“), die er bewusst mit dem Personalpronomen „[i]ch“ (Z. 47) markiert und ihre abweichende Differenz zum beobachteten Handeln der Lehrkraft mit dem Konjunktiv II „[i]ch hätte“ (Z. 47) herausstellt, die in den vorherigen Sätzen ausgeführten Handlungsalternativen zusammenfassend auf. Einen inhaltlichen ‚Mehrwert‘ zum zuvor Gesagten gibt es nicht - der Satz erscheint inhaltlich verzichtbar, da offensichtlich ist, dass die zuvor geäußerten Handlungsalternativen bezüglich der Phasen des Hör-/ Leseverstehens, der Platzierung der Wortschatzsemantisierung und der schriftlichen Präsentation des neuen Wortschatzes an der Tafel damit subsumiert werden können, der Student hätte selbst „den Unterricht anders aufgebaut“ (Z. 47-48), sodass der Aussage keine fachliche Bezugsgröße zugrunde liegt, auf die sich MUSO beruft, sondern sich aus der Zusammenfassung des vorher Geäußerten direkt ergibt (Bezugsgröße „0“). Dennoch ist die Äußerung, Unterricht „anders auf[zubauen]“ (Z. 48) eine - wenn auch oberflächliche - Schlussfolgerung für alternatives Handeln und Entwicklung eines Plans für die eigene Unterrichtspraxis, sodass sie dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen ist. Die Verwendung des Ausdrucks „an ihrer [der Lehrkraft, T.R.] Stelle“ (Z. 47) ist hier nicht als Perspektivwechsel in die Rolle der Lehrkraft zu verstehen, da MUSO keine Intentionen, Gefühle und Hypothesenbildungen in der fremden Innenperspektive fokussiert, sondern lediglich auf Basis seiner Eigenperspektive ausführt, wie er handeln würde, wenn er sich in der physischen Position der Lehrkraft - und nicht in ihrer Subjektperspektive - befände. Somit ergibt sich der Analysecode 4e-0 für den reflexiven Moment. Im Anschluss äußert MUSO seine Perspektive darauf, wie er sich verhalten hätte, wenn ihm „das technische Versagen“ (Z. 48) beim Abspielen des Hördokuments unterlaufen wäre. Damit hebt er offenbar auf die Leitfrage „Wie hätte ich als Lehrkraft in dieser Situation gehandelt? Welche Alternativen sehe ich? Warum? “ aus der Aufgabenstellung des Reflexionstextes ab. Erneut nimmt er bewusst seine Innenperspektive ein („e“), die er durch das Personalpronomen „ich“ (Z. 48) markiert und mittels derer er ausdrückt, wie er 296 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="297"?> sich in einer vergleichbaren Situation verhalten hätte, ohne dass er jedoch tiefen Einblick in seine zugrundeliegende emotionale und einstellungsbasierte Gefühlswelt in einer solchen Drucksituation gewährt: „In Bezug auf das technische Versagen hätte ich genauso wie die Lehrkraft gehandelt oder mich um technische Alternativen wie eine Bluetooth Box oder CD-Player gekümmert“ (Z. 48-50). Einerseits drückt MUSO damit eine Wertschätzung des gesehenen Verhaltens der Lehrkraft aus - die Variante „genauso wie die Lehrkraft“ (Z. 49) zu handeln und die Variante, sich „um technische Alternativen“ (Z. 49) zu bemühen, werden als gleichwertig und gleichermaßen angemessen bewertet. Nichtsdestotrotz formuliert MUSO in dieser Äußerung einen Plan für des eigene Handeln und entwickelt Schlussfol‐ gerungen für identisches oder alternatives Vorgehen, sodass der reflexive Moment dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen ist. Unklar ist, ob MUSO das Handeln „genauso wie die Lehrkraft“ (Z. 49) nur in Bezug darauf versteht, die ausgefallene Tondatei durch Vorlesen als Lehrkraft zu kompensieren (Hörverstehen bleibt kommunikative Kompetenz, nur das Medium verändert sich), oder ob er in das Handeln „genauso wie die Lehrkraft“ (Z. 49) das parallele Aufschlagen des Lehrwerks und lineare Mitlesen der Schüler einschließt, was in Bezug auf das damit geförderte Lernziel als schwer nachvollziehbar kritisierbar ist und wohl auf eine spontane Entscheidung der Lehrkraft in der Drucksituation des Technikausfalls (in einer videografierten Unterrichtsstunde! ) zurückzuführen ist. Der Handlungsvorschlag, sich „um technische Alternativen wie eine Bluetooth Box oder CD-Player“ (Z. 49-50) zu bemühen, erscheint dabei im Spiegel der technischen Ausstattung der Klassenräume, des Vorhandenseins solcher Technik in Reichweite, das Vorhandensein einer Schnittstelle der MP3-Dateien der Lehrbuchverlage sowie die erforderliche Zeitdauer, die das Holen und Starten alternativer Technik hervorrufen würde, nicht einfach umsetzbar. Es ist diskutierbar, ob eine Lehrkraft trotz des Vorhandenseins schuleigener Audio-Wie‐ dergabetechnik eine Bluetooth-Box mitführen sollte und auf dieser innerhalb weniger Augenblicke die in Form einer CD oder MP3-Dateien vorhandenen Audiodateien des Lehrwerks abspielen kann. Die Verwendung des Verbs, er hätte sich „gekümmert“ (Z. 50), legt den unterschwelligen Vorwurf nahe, bei der Lehrkraft sei ebendieses ‚Kümmern‘ um eine Alternative nicht in ausreichendem Maße erfolgt; andererseits zeigt das Verb „kümmern“, dass der Student sehr wohl reflektiert, dass das Besorgen und In-Gang-Setzen von alternativer Abspieltechnik während des laufenden Unterrichts keine Nichtigkeit sind, sondern zumindest zeitlicher und organisatorischer Anstrengung bedarf. Dass MUSO einerseits das Verhalten der Lehrkraft dadurch als gangbaren Weg anerkennt, indem er sagt, er „hätte […] genauso wie die Lehrkraft gehandelt“ (Z. 48-49), und andererseits alternative Abspielmöglichkeiten aufzählt, ist argumentativ auf einen impliziten Beliefs-Praxis-Bezug zurückzuführen: MUSO verfügt auf Basis seines subjektiven - schulischen wie privaten - Erfahrungswissens über die Kenntnis von Abspielmöglichkeiten von Tondateien in Plenarphasen, jedoch auch über die implizit ausgedrückte Einsicht in die Notwendigkeit zur schnellen Alternativfindung und unkomplizierten Fortsetzung des Unterrichts ohne Unterbrechung („b“). Die Schlussfolgerung, dass es alternative Abspielformate gibt und diese damit ‚einfach nur‘ im Unterricht eingesetzt zu werden brauchen, wenn eine andere Wiedergabetechnik nicht funktioniert, ist einperspektivisch-linear-normativ, da sie nicht kritisch hinterfragt, welche Herausforderungen und Voraussetzungen hierfür bestehen oder inwiefern die gegebenen Handlungsvorschläge praktisch nicht umsetzbar 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 297 <?page no="298"?> sind. Ebenso ist das nicht näher begründete Anerkennen des Vorgehens der Lehrkraft einperspektivisch-linear-normativ, da es die Perspektive der Intentionen der Lehrkraft nicht berücksichtigt und ebenso wenig kritisch hinterfragt, welche Schwierigkeiten sich aus fachdidaktischer Sicht hieraus ergeben, wenn ein Hörtext vorgelesen wird und die SuS den Text simultan im Lehrbuch mitlesen sollen. Abschließend ist der reflexive Moment somit als 4e-b1 zu analysieren. Den letzten Sinnabschnitt seines Reflexionstextes grenzt MUSO ab, indem er einen Zeilenumbruch setzt und damit auch typografisch den neuen Sinnabschnitt markiert. Hier wird abermals offensichtlich, dass MUSO versucht, die Leitfragen der Aufgaben‐ stellung chronologisch abzuarbeiten: Er nimmt sich nun die Leitfrage „Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? “ vor und führt aus: „Die Lehrkraft wollte einen Lektionstext einführen“ (Z. 50-51). MUSO interpretiert das Verhalten der Lehrkraft in diesem Satz, indem er eine Hypothese aufstellt, welche handlungsleitende Intention der Lehrkraft zugrunde lag und welches Ziel sie verfolgte (Reflexionsmodus 3). Es handelt sich hierbei um eine Wiederholung innerhalb des Reflexionstexts, da die Feststellung, es handele sich hier um die „Einführung eines Lektionstextes“ (Z. 5), von MUSO bereits in einem reflexiven Moment zu Beginn des Textes geäußert wurde. Er wiederholt die Äußerung hier beinahe wortgleich, sieht dies jedoch offenbar als erwünscht an, da die Leitfrage bewusst nach dem zugrundeliegenden Ziel der Lehrkraft fragt. Sowohl die als erwünscht angesehene Beschreibung des im Video Gesehenen als auch die Leitfrage nach dem Ziel der Lehrkraft führt bei dem Studenten also zu einer beinahe wortgleichen Wiedergabe ein- und derselben Analyse. Sichtbar wird hier weniger ein argumentativ zugrundeliegender theoretischer Wissensbestand - „einen Lektionstext ein[zu]führen“ (Z. 51) ist in der fremdsprachendidaktischen Terminologie so weder vorhanden noch existiert in der Theorie des Hör- oder Leseverstehens eine subsumtive Phase, in der ein Text ‚eingeführt‘ wird - als vielmehr eine lernbiografisch-bedingte Interpretation des Studenten auf Basis des von ihm erlebten Fremdsprachenunterrichts, in dem sich typische Schemata und unterrichtliche Muster in beinahe vorhersehbarer Weise wiederholen, z. B. im Umgang mit Texten in der Funktion als Einstieg in eine neue Lehrwerks-Lektion. Der Student nimmt dabei einen reinen eindimensionalen top-down-Prozess seiner Beliefs vor. Das ihm bekannte und vermutlich unzählige Male selbst erlebte Verfahren, dass ein Lesetext aus dem Lehrbuch präsentiert und durch eine verbale Arbeitsanweisung der Lehrkraft versehen wird, hat sich in seinen Beliefs zum Fremdsprachenunterricht als Schema für den Umgang mit Texten im Fremdsprachenunterricht manifestiert, das nun interpretierend auf das im Video Gesehene übertragen wird. Die Formulierung „Die Lehrkraft wollte“ (Z. 50) zeigt einen Perspektivwechsel und die Einnahme der Innenperspektive der Lehrkraft, indem ihre Intention und ihr handlungsleitendes Motiv für den Umgang mit dem Text fokussiert werden. Dieser Perspektivwechsel ist jedoch oberflächlich und fokussiert keine tieferliegenden Bedürfnisse, Abhängigkeiten (wie z. B. von der Lehrwerkprogression) und beruflichen Selbstverständnisse der Lehrkraft in dieser Situation, dennoch ist die - wenn auch knappe und nicht als Hypothese, sondern sehr absolut und nicht abwägend markierte - Wiedergabe der Intention der Lehrkraft als Einnahme ihrer fremder Innenperspektive als Blickrichtung „f “ zu beurteilen. Die Interpretation MUSOs, dass die „Lehrkraft […] 298 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="299"?> einen Lektionstext einführen [wollte]“ (Z. 50-51), kann sich ausschließlich auf Indizien (wie die Sozialform, die wörtliche Rede der Lehrkraft, der optische Reiz der von der Lehrkraft hochgehaltenen Lehrbuchseite, der Reaktion der Schülerinnen und Schüler etc.) gründen, die beim Studenten aufgrund dessen Erfahrungsrepertoires summarisch dazu führen, dass er die angekündigte Textarbeit derart interpretiert, ohne das Gesehene tiefergehend zu analysieren und in seine kognitiven Schemata einzuordnen, wie es ein bottom-up-Prozess für einen mehrperspektivisch-zyklischen Abgleich zwischen seinen Beliefs und dem gesehenen Praxisfall erfordern würde. Der Student ist sich des Bezugs auf sein Erfahrungsrepertoire in der Schülerrolle an dieser Stelle nicht bewusst und markiert die Äußerung nicht als solche, sondern verbleibt auf der Ebene eines impliziten, weil Interpretations-leitenden, aber nicht vergegenwärtigten Beliefs-Praxis-Bezugs. Damit kann die Bezugsgröße und deren Relationierung zum Praxisfall eindeutig als „b1“ analysiert werden, sodass die Gesamtaussage den Code „3f-b1“ zugewiesen bekommt. MUSO fährt fort und fokussiert weiterhin die Innenperspektive der Lehrkraft: „Ich denke, dass ihr Ziel daher war, das Hörverstehen bzw. das Leseverstehen (Compréhension orale/ Compréhension écrite) und die Mündlichkeit (Production orale) der Schüler zu stärken“ (Z. 51-53, Hervorhebungen im Original). Auch wenn die Einleitung des Satzgefüges „Ich denke, dass […]“ (Z. 51) darauf hindeuten könnte, dass MUSO hier aus seiner eigenen Innenper‐ spektive heraus argumentiert, ist dies zu verneinen: Er fokussiert hier nicht seine eigenen subjektiven Sichtweisen, sondern interpretiert das Gesehene durch Hypothesenbildung und Identifikation der handlungsleitenden Motive aus der Perspektive der Lehrkraft. Es sind lediglich die sprachliche Markierung der Einleitung des Perspektivwechsels sowie die Verdeutlichung von Unsicherheit gegenüber der Gültigkeit der folgenden Hypothese, die MUSO dazu veranlassen, seinen Satz mit „Ich denke, dass […]“ (Z. 51) zu beginnen, bevor er eine reine Hypothesenbildung und Antizipation der Motive der Lehrkraft vornimmt, ohne dass seine eigene subjektive und emotionale Perspektive hierfür die Blickrichtung wäre - er versucht, das Geschehene ‚durch die Augen der Lehrkraft’ einzuordnen und zu legimitieren, womit der reflexive Moment mit dem Reflexionsmodus 3 und der Blickrichtung „f “ zu kodieren ist. Auf Basis welcher argumentativen Bezugsgröße reflektiert MUSO hier? Die verwendeten Begrifflichkeiten entstammen der Terminologie der kommunikativen Fertigkeiten des GeR (Europarat 2001), der Bildungsstandards (KMK 2004b) sowie des Nie‐ dersächsischen Kerncurriculums (Niedersächsisches Kultusministerium 2017) und waren nicht nur inhaltlich, sondern auch strukturell (im Sinne der Titel der Seminar- und Einfüh‐ rungskurssitzungen) in den Lehrveranstaltungen der Didaktik der romanischen Sprachen präsent. Es ist davon auszugehen, dass MUSO die Begriffe „Hörverstehen“, „Leseverstehen“ und „Mündlichkeit“ (Z. 51-53) explizit in den Reflexionstext einbringt und sich bewusst ist, dass die drei Begriffe und Konzepte Teil fremdsprachendidaktischen deklarativen Theorie‐ wissens sind, über das er zumindest grundlegend verfügt und absichtlich im Reflexionstext erwähnt („T“). Erstaunlich ist, dass MUSO die französischsprachigen Entsprechungen der deutschsprachigen Fachbegriffe für die kommunikativen Fertigkeiten (vgl. KMK 2004b) in Klammern hinter die Begriffe setzt - unklar ist, ob dies entweder aufgrund einer von ihm gemutmaßten Erwünschtheit in der Textsorte erfolgt oder möglicherweise das Ziel hat, dem Satz und damit indirekt dem Gesamttext durch Hinzufügen weiterer Fachtermini eine professioneller wirkende Ausdrucksweise und einen stilistisch fachsprachlicheren 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 299 <?page no="300"?> Eindruck zu verleihen. Fachlich unrichtig ist jedoch dabei die Übersetzung „Mündlichkeit (Production orale)“ (Z. 53, Hervorhebung im Original), da „Mündlichkeit“ als Konzept mehr als nur die reine Sprachproduktion bzw. die kommunikative Kompetenz des Sprechens umfasst, nicht auf diese reduziert werden sollte und als komplexes Bündel sprachlich produktiver, rezeptiver und metakognitiver Kompetenzen zu sehen ist und insbesondere z. B. auch das Hörverstehen umfasst (vgl. der Band von Burwitz-Melzer/ Königs/ Riemer 2014). Ist die Bezugnahme zwischen Theoriewissen und dem Praxisfall einperspektivisch oder mehrperspektivisch? Dass MUSO über grundlegende Konzepte der Grundstruktur von Fremdsprachenunterricht verfügt (kommunikative Fertigkeiten vs. sprachliche Mittel), zeigt er in seinem Satz. Gleichzeitig identifiziert und rekonstruiert er im Praxisfall mut‐ maßliche Lernziele durch seine Kompetenz zu Professioneller Unterrichtswahrnehmung und identifiziert im beobachteten Lehrerverhalten - anhand der erteilten Aufgaben, dem methodischen Gang sowie der medialen Präsentation des Textes - die Intention der Lehrkraft. Zudem lässt er neben seiner Beobachtungsperspektive auch die Perspektive der Lehrkraft einfließen, indem er aus ihrer Blickrichtung heraus die Funktion des Textes für den Unterrichtszusammenhang rekonstruiert (vgl. der vorherige reflexive Moment). Er nimmt einen dialogischen Abgleich zwischen seiner Beobachtungsperspektive, der Innenperspektive der Lehrkraft sowie seinem Theoriewissen vor und bringt die Aspekte vermittelnd-rekonstruktiv zusammen, sodass eine Identifikation und Etikettierung des gesehenen Unterrichts mehrperspektivisch-zyklisch erfolgt („T2“). Für eine mehrperspek‐ tivisch-zyklische Abwägung zwischen Theoriewissen und dem Praxisfall spricht zudem die intendierte Funktion des Konnektors „daher“ (Z. 51), der eine Verbindung zum vorherigen Satz bzw. zum vorherigen reflexiven Moment herstellt: Der durch das Wort „daher“ (Z. 51) hergestellte Kausalzusammenhang, dass die Lehrerin das Ziel hatte, „das Hörverstehen bzw. das Leseverstehen […] und die Mündlichkeit […] der Schüler zu stärken“ (Z. 51-53), indem sie „einen Lektionstext einführen [wollte]“ (Z. 50-51), erscheint sprachlich etwas ungelenk, ist jedoch inhaltlich nachvollziehbar, da aus der Perspektive der Lehrkraft das Lernziel - das freilich in der Formulierung „stärken“ (Z. 53) keinem Can-Do-Statement entspricht - rekonstruiert wird und nicht nur auf Basis des Theoriewissens. MUSO entzieht sich geschickt der Diskussion, ob die Lehrkraft nun das Hörverstehen oder das Leseverstehen fördern wollte oder gefördert hat - vgl. hierzu die Ausführungen zum diskutierbaren Aufschlagen des Buchs und zeitgleichem ‚Mitlesen-Lassen‘ der SuS beim Abspielen/ Vorsprechen des Hörtextes -, indem er hier vereinfachend die Konjunktion „bzw.“ zwischen Hör- und Leseverstehen (Z. 52) setzt, was jedoch dafür spricht, dass er hier sein Theoriewissen indirekt dekonstruiert und das ‚Schubladendenken‘, es könne nur Hörverstehen ‚oder‘ Leseverstehen gefördert werden, auflöst und mit dem Praxisfall ansatzweise in dialogischen Abgleich treten lässt. Somit ist der reflexive Moment mit dem Analysecode 3 f-T2 zu versehen. Sich selbst wiederholend fährt MUSO fort: „Wie bereits erwähnt, ist mir nicht klar, warum die Lehrkraft ihren Unterricht auf diese Weise konzipiert hat“ (Z. 53-55). Das wiederholte Äußern des Unverständnisses über den methodischen Gang der Lehrkraft ist trotz des fehlenden inhaltlichen Mehrwerts der erneuten Aussage für MUSO offenbar deswegen legitim, da er es in Bezug auf verschiedene Leitfragen passend ansieht - sowohl die Leitfrage „Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? “ als 300 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="301"?> auch „Welche Alternativen sehe ich? Warum? “ sowie die Leitfrage „Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? “ animieren alle drei den Studenten, seine kritische Haltung in jeweils leicht anderer Nuance zu wiederholen. MUSO bleibt dabei aber sehr oberflächlich - es ist nicht klar, was mit „[seinen] Unterricht auf [eine bestimmte] Weise [konzipieren]“ (Z. 54-55) gemeint ist und auf welche seiner geäußerten Kritikpunkte und genannten Alternativvorschläge er den Ausdruck „auf diese Weise“ (Z. 54-55) bezieht. Letztlich hat der reflexive Moment hier keine identifizierbare Bezugsgröße („0“), da er nur eine Subsumtion von bereits Genanntem ist und aus der allgemeingehaltenen Aussage nicht herausgearbeitet werden kann, inwiefern die geäußerte Unklarheit einen konkreten Auslöser innerhalb des komplexen Bündels aus dem Abgleich von Erwartungen, Beliefs oder Theoriewissen entstammt. Dabei blickt MUSO aus seiner eigenen Innenperspektive heraus. Dass ihm etwas „nicht klar [ist]“ (Z. 54), verdeutlicht, dass er seine eigenen Gefühle wie Zweifel oder das Bedürfnis nach Offensichtlichkeit, Transparenz und Nachvollziehbar fokussiert und aus dieser eigenen Innenperspektive den Blick auf den Gegenstand richtet (Blickrichtung „e“). Die Funktion des reflexiven Moments ist es, einen Auslöser für den Einbezug von Aspekten in die Reflexion zu benennen und eine kritische Haltung auszudrücken, die textlogisch die nächsten Sätze einleitet und rahmt - ganz im Sinne der Kodierregel für den Reflexionsmodus 1 artikuliert der Student hier Zweifel, Kritik, das Erkennen einer Diskrepanz zwischen Erwartung und Realfall sowie Irritation. Der reflexive Moment ist folglich mit 1e-0 zu kodieren. Sprachlich überraschend fährt MUSO fort und benutzt erstmals eine wertende, beinahe paternalistische Ausdrucksweise, um sein zuvor geäußertes Unverständnis nun in konkre‐ tere Kritik zu übertragen, ohne dabei auf zurückhaltend dosiertes Lob zu verzichten: „Die einzelnen Elemente ihrer Unterrichtsstunde waren in Ordnung, aber ich sehe ihre Reihenfolge kritisch“ (Z. 55-56). Abermals benennt MUSO den Auslöser für den Einbezug des Aspekts in die Reflexion und artikuliert eine kritische Haltung, sodass der gesamte Satz dem Reflexionsmodus 1 zugeordnet werden kann. Der Satz wird jedoch in zwei reflexive Momente aufgeteilt, da sich die zugrundeliegende Bezugsgröße im ersten und zweiten Teilsatz unterscheidet. Im ersten Teilsatz („Die einzelnen Elemente ihrer Unterrichtstunde waren in Ordnung“, Z. 55-56) wird eine anerkennende Wertschätzung für Aspekte des beobachteten Unterrichts artikuliert, die jedoch wenig differenziert und sehr gedämpft ausfällt - nachdem der Verfasser positive Aspekte zuvor im Text lediglich zweimal mit dem oberflächlichen Prädikat „gut“ (Z. 15, 17) versah, wertet er nun zusammenfassend die „einzelnen Elemente ihrer Unterrichtstunde“ (Z. 55) als „in Ordnung“ (Z. 56), schließt jedoch unmittelbar an, dass er „aber […] ihre Reihenfolge kritisch [sieht]“ (Z. 56). In welcher Blickrichtung formuliert MUSO seine Feststellung? Das Prädikat „in Ordnung“ (Z. 56) ist kein direkt beobachtbarer Aspekt und keine Fokussierung des institutionellen Rahmens, von Verhalten oder Umgebungsaspekten, sondern klar eine subjektive Sichtweise aus der eigenen Innenperspektive heraus, auch wenn in diesem Hauptsatz eine sprachliche Personalisierung der Wertung ausbleibt („e“). Im sich anschließenden Nebensatz wird diese Analyse unterstrichen, indem MUSO dort offenkundig die Einnahme seiner eigenen Innenperspektive durch den Ausdruck „ich sehe“ (Z. 56) markiert, sodass an der Identifi‐ kation der Blickrichtung „e“ in beiden reflexiven Momenten kein Zweifel besteht. Ist die Einschätzung von Unterrichtsphasen als „in Ordnung“ (Z. 56) durch objektives oder zu 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 301 <?page no="302"?> eigen gemachtes Theoriewissen begründbar? Nein, denn eine objektive Wertskala, wann Unterrichtselemente als „in Ordnung“ (Z. 56) oder ‚nicht in Ordnung‘ klassifiziert werden können, existiert nicht, sodass diese Wertung einer subjektiven Einschätzung und einer durch MUSO nicht vergegenwärtigten persönlichen Wertskala unterliegt. Die Kodierung dieses reflexiven Moments als impliziter Beliefs-Praxis-Bezug („b“) erfolgt zudem auf intratextueller Basis, da in den vorangegangenen reflexiven Momenten analysiert wurde, dass MUSO als argumentative Bezugsgröße für durch ihn positiv gewertete Aspekte des Unterrichtsvideo nicht sein fachdidaktisches Theoriewissen zugrunde lag, sondern seine Beliefs über Fremdsprachenunterricht, sodass seine zusammenfassende Wertung als „in Ordnung“ (Z. 56) auch als eine subsumtive Äußerung dieser zuvor getätigten Analysen interpretiert werden muss. Da der Student diese Wertebasis nicht expliziert, seine Aussage als vermeintlich objektiv verstanden wissen will und sich der gedankenleitenden Funktion dieser internen Wertebasis gar nicht bewusst ist, ist davon auszugehen, dass er sich nicht vergegenwärtigt hat, dass er hier implizite - und insbesondere statische und nicht durch den gesehenen Praxisfall abgewogene und dekonstruierte - Beliefs gegenüber ‚gutem‘ Fremdsprachenunterricht als Vergleichsgröße anlegt, sodass der erste reflexive Moment mit der Bezugsgröße und Relationierung „b1“ zu kodieren ist. Im zweiten reflexiven Moment innerhalb des Satzes („aber ich sehe ihre Reihenfolge kritisch“, Z. 56) liegt hingegen eine andere Bezugsgröße zugrunde - es ist schließlich nicht davon auszugehen, dass das „[K]ritisch[sehen]“ (Z. 56) einer Abfolge von Unterrichtsschritten bzw. einer Phasierung auf einer primär subjektiven Erwartungsskala basiert, die auf biografischen Erfahrungen oder Überzeugungen der eigenen Sprachlern- oder -lehrbiografie o.ä. basiert. Vielmehr ist hier davon auszugehen, dass MUSO einperspektivisch-linear sein sich zu eigen gemachtes Theoriewissen über den Hörverstehensprozess und dessen Phasen (avant, pendant, après l’écoute) heranzieht und simplifizierend abgleicht, inwiefern das im Video gesehene Verhalten der Lehrkraft von diesem abweicht, ohne entsprechende Rückbezüge oder ein Hinterfragen des normativen ‚Anlegens‘ der Kriterien zuzulassen. MUSO expliziert nicht, dass er auf diese theoretischen Wissensbestände rekurriert, sodass davon auszugehen ist, dass ihm nicht bewusst ist, wie normativ und leitend diese Wissensbestände auf seine geäußerte Einschätzung einwirken, sodass der reflexive Moment mit der Bezugsgröße und Relationierung „t1“ zu kodieren ist - auch auf Basis der intratextuellen Bezüge, da MUSO in den zuvor analysierten reflexiven Momenten seine Kritik argumentativ zumindest implizit auf fachdidaktisches Theoriewissen zur Phasierung des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht stützte. Abschließend ist der erstgenannte reflexive Moment des Satzes mit „1e-b1“ und der zweitgenannte mit „1e-t1“ zu kodieren, was das analytische Vorgehen anhand des Auswertungsinstrumentariums sowie die forschungsmethodische Trennung und ‚Aufteilung‘ der Textaussagen in einzelne Kodiereinheiten - die nicht mit den Sätzen deckungsgleich sind - anschaulich illustriert. Im nächsten reflexiven Moment, der deckungsgleich zu einem Satz ist, äußert der Student: „Man sollte nicht einfach direkt nach den Inhalten nachfragen, sondern die Schüler [sic] in irgendeiner Weise den Text leichter zugänglich machen (z. B. durch die Klärung unbekannter Vokabeln im Rahmen der Aktivität vor dem Hören)“ (Z. 56-59). Der reflexive Moment wird negativistisch eingeleitet - MUSO drückt aus, wie die methodische Umsetzung von Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht gerade nicht erfolgen soll, 302 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="303"?> 37 Neben der von MUSO richtigerweise beschriebenen Funktion der avant-l’écoute-Phase, unbekannten Wortschatz zu semantisieren, sind weitere wesentliche Funktionen eine Reaktivierung des für das Hörverstehen unabdingbaren, deklarativen und prozeduralen Welt- und L2-Wissens (vgl. Wolff 2003) im Sinne einer inhaltlichen und sprachlichen Vorentlastung, dem Aufbau einer Hörerwar‐ tung, dem Begrenzen der Anforderung der Hörleistung und damit der Versuch, Schüler vom Wort-für-Wort-Verstehen abzubringen (vgl. Nieweler 2017: 119), was der Student hier deutlich reduziert und verkürzt. bevor er den vermeintlich ‚richtigen‘ Plan für sein eigenes Handeln entwickelt. Obwohl der erste Teilsatz eher als zusammenfassende Kritik am gesehenen Vorgehen der Lehrkraft im Unterrichtsvideo verstanden werden kann (entspräche Reflexionsmodus 1) und nur der zweite Teilsatz ein tatsächliches Vorschlagen von Handlungsalternativen (entspricht Reflexionsmodus 4) beinhaltet, soll der Satz dennoch nicht in zwei reflexive Momente aufgeteilt werden: Der im Konjunktiv II stehende Ausdruck „Man sollte“ (Z. 56) zeigt schließlich, dass nicht ausschließlich mit der Intention der reinen Kritik, sondern bereits mit dem Ziel der Verbesserung und der Entwicklung eines konstruktiven Plans eine einleitende Aussage getätigt wird, die dann auch im zweiten Teilsatz des Satzgefüges expliziert wird. Die sprachlich markierte Dichotomie „nicht […], sondern […]“ (Z. 57) zeigt außerdem, dass MUSO seine Handlungsalternative zwar aus der geäußerten Kritik am gesehenen methodischen Vorgehen im Unterrichtsvideo heraus motiviert, mit dem hier vorliegenden Satz jedoch keine Kritik intendiert, sondern die Beschreibung des aus seiner Sicht ‚falschen‘ Vorgehens vorrangig mit dem Ziel nennt, seinen alternativen Handlungsvorschlag zu legitimieren und zu verdeutlichen. Somit ist der reflexive Moment dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen. MUSO argumentiert aus einer objektivierenden Außenperspektive heraus - er macht nicht deutlich, dass er seine Sichtweise aus der Fremdperspektive der Schüler oder seiner Eigenperspektive (was z. B. bei einer Fokussierung auf Zweifel oder persönliche Motive der Fall wäre) heraus begründet, sondern nimmt eine unpersönliche Perspektive ein, die er durch das Personalpronomen „[m]an“ (Z. 56) als allgemeingültig-objektiv verstanden wissen will und die aufgrund der Fokussierung von Aspekten wie „Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Unterrichtsgestaltung“ anhand der Kodierregel für die Blickrichtung „Blick nach außen“ („a“) klar dieser zugeordnet werden kann. Offensichtlich ist zudem, dass MUSO Theoriewissen als argumentative Bezugsgröße heranzieht, um seine Aussage zu begründen. Neben der objektivierenden Satzeinleitung „Man sollte“ (Z. 56) wird dies daran deutlich, dass MUSO hier seine sich persönlich zu eigen gemachte ‚Übersetzung‘ des deklarativen Konzepts der avant-l’écoute-Phase und ihrer fremdsprachendidaktischen Motivation und Legitimation zugrunde legt, was sich mit der Kodierregel für einen impli‐ ziten Theorie-Praxis-Bezug („t“) deckt, die „verinnerlichte, persönlich zu eigen gemachte Theoriewissensbestände“ als solche kodiert, bei der „das Rekurrieren […] unmarkiert und implizit [erfolgt]“. Genau dies ist hier festzustellen: Mit der umgangssprachlichen Aussage, den Schülern „in irgendeiner Weise den Text leichter zugänglich [zu] machen“ (Z. 57-58), umschreibt MUSO in seinen eigenen Worten sein persönliches Verständnis der Theorie einer avant-l’écoute-Phase bzw. einer Vorentlastung des Hörens sowie deren (unvollstän‐ dige 37 ) Motivation, die Schüler nicht dadurch zu ‚überfordern‘, indem man sie „nicht einfach direkt nach den Inhalten nachfrag[t]“ (Z. 57). MUSO vergegenwärtigt sich hier nicht, inwiefern dieser Theoriewissensbestand für seine Aussage zugrundeliegend und leitend 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 303 <?page no="304"?> ist. Die anschließende Nennung von Beispielen in Klammern, „z.B. durch die Klärung unbekannter Vokabeln im Rahmen der Aktivität vor dem Hören“ (Z. 58-59), gibt einen konkreten Handlungsvorschlag, der aufgrund der Nennung des Fachbegriffs „Aktivität vor dem Hören“ (Z. 59) in Ansätzen auch als expliziter Theorie-Praxis-Bezug kodiert werden könnte, was jedoch nicht erfolgen soll, da das bloße Wissen um die Nützlichkeit einer Semantisierung unbekannten Wortschatzes vor dem Hören als wenig fachlicher, basaler Wissensbestand angesehen kann, der das Konzept einer avant-l’écoute-Phase nur unzureichend und zu unterkomplex wiedergibt, als dass hier von einem tatsächlichen expliziten Bezug auf tatsächliches Theoriewissen gesprochen werden könnte. Der Bezug erfolgt hier eher umgangssprachlich, in seiner Komplexität stark verkürzt und beiläufig, sodass die Kodierung als „t“ nach dieser Abwägung eindeutig erscheint. Eine mehrperspek‐ tivisch-zyklisch-dekonstruierende Abwägung zwischen diesem implizit leitenden Theorie‐ wissensbestand und dem Praxisfall („t2“) erfolgt nicht - MUSO reflektiert nicht, warum die Lehrerin seinem Vorschlag nicht folgt oder welche Vor- und Nachteile die jeweiligen Vorgehensweisen hätten oder welche Limitationen die Allgemeingültigkeit des in der Theorie vorgeschlagenen Vorgehens in einer avant-l’écoute-Phase hat, sondern bezieht den impliziten Theoriewissensbestand linear, normativ und allgemeingültig auf jedweden Praxisfall unter Annahme einer Statik und Homogenität von Hörverstehensunterricht („t1“), was der undifferenzierende Ausdruck „[m]an sollte“ (Z. 56) offenkundig macht. Abschließend ist der reflexive Moment als 4a-t1 zu kodieren. Relativ abrupt und ohne Setzen eines Zeilenumbruchs fährt MUSO fort und richtet seinen inhaltlichen Fokus nun auf die Schüler: „Als Schüler hätte ich mitgenommen, wie man die Wörter aus dem Text ausspricht“ (Z. 60-61). Dieser unerwartete Fokuswechsel ist offensichtlich durch die Leitfrage zu begründen, die den Studierenden zum Verfassen des Reflexionstextes zur Verfügung gestellt wurde: „Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: […] Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? “ Die sprachliche Gestaltung mittels unvermittelter Präsentation dieses Satzes ohne Hinführung sowie der direkten sprachlichen Spiegelung der Formulierung aus der Leitfrage („hätte ich mitgenommen“, Z. 60) erweckt offenkundig den Eindruck, MUSO wollte diese Leitfrage ‚abarbeiten‘, ohne dass er eine intrinsische Äußerungsabsicht dieser Fragestellung in seinem Reflexionstext hat und ihr keine Bedeutung beimisst; der Satz wirkt hintangestellt und additiv zu seinem eigentlichen Mitteilungsbedürfnis, das sich im Verlauf des Textes größtenteils auf das methodische Vorgehen des Hörverstehens beschränkt. Der lapidare Satz, MUSO hätte in der Schülerrolle lediglich „mitgenommen, wie man die Wörter aus dem Text ausspricht“ (Z. 60-61), zeigt möglicherweise abermals eine Kritik an der Methodik des Hörbzw. Leseverstehens der Lehrkraft im Video, möglicherweise aber auch an der Gestaltung des didaktisierten Lehr-Lern-Materials im Lehrbuch: MUSO sagt eben gerade nicht, dass der Unterricht für ihn als Schüler zu einer Steigerung seiner Lese‐ verstehens- oder Hörverstehenskompetenz oder einem interkulturellen Erkenntnisgewinn, welche Freizeitaktivitäten die (zwar didaktisiert-fiktiven) französischen Jugendlichen im Lehrbuchtext ausüben, beigetragen hätte. Vielmehr reduziert er den ‚Erkenntnisgewinn‘ des Unterrichtsausschnitts lediglich auf das (im Sinne der Bildungsstandards, KMK 2004b: 15) sprachliche Mittel der Aussprache und indirekt auf die Wortschatzarbeit. Offen blei‐ ben muss hier, inwiefern MUSO diese überraschend kritische Äußerung bewusst trifft 304 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="305"?> - weil er die Methodik des im Video gesehenen Hörbzw. Leseverstehens tatsächlich als derart nicht-lernförderlich bewertet, oder ob ihm schlicht nicht bewusst ist oder ihm die Vorstellungskraft und fachdidaktische Fähigkeit zur Hypothesenbildung über Lernprozesse und Unterrichtsziele fehlt, welche möglichen intendierten Lernziele die Lehrkraft hätte haben können und welche weitere Lernziele durch die Schüler erreicht werden könnten. Die eher umgangssprachliche Formulierung mit dem Partizip „aus dem Unterricht mitgenommen“ in der Leitfrage hat möglicherweise dazu beigetragen, dass (pragmatische) Kompetenzzuwächse, die anders als (kognitives) Wissen weniger beobachtbar und operationalisierbar sind, von MUSO als nicht erwünscht angesehen werden. Konkreter hätte die Leitfrage eine Antwort verlangen können, welche Lernziele die Schüler im Unterricht erreicht haben. Die Verwendung des fachsprachlichen und dem Studenten bekannten Substantivs „Lernziel“ hätte im Gegensatz zur unfachlichen und möglicherweise Kompetenzen ausblendenden Formulierung ‚etwas aus dem Unterricht mitnehmen‘ zu einer klareren Antwort geführt und als konkreter Reflexionsanlass fungiert. Die Schlussfolgerung MUSOs, dass aus dem gesehenen Unterrichtsgeschehen und der gezeigten Methodik des Hörbzw. Leseverstehens keinerlei inhaltliches oder pragmatisches Lernziel, sondern nur ein kognitives Lernziel der Aussprache bzw. der Wortschatzarbeit bei den Schülern erreicht wurde, kann nur als subjektives Schließen MUSOs anhand von Überzeugungen gegenüber Fremdsprachenunterricht oder von selbst in der Schülerrolle erlebtem Fremdsprachenunterricht und des infolge empfundenen Zuwachses von Wissen und Kompetenzen interpretiert werden. MUSO wägt hier nicht ab, dekonstruiert seine absolute und kritische Aussage nicht und macht sich nicht bewusst, inwiefern eigene Überzeugungen oder biografischen Erlebnisse zu dieser Absolutheit führen. Zudem blendet er eine naheliegende Heterogenität innerhalb der Schülerschaft und damit unterschiedlich erreichte Lernziele innerhalb der gefilmten Schulklasse als zu thematisierenden Aspekt, der seine absolute Aussage relativieren könnte, aus. Die Aussage ist somit als impliziter Beliefs-Praxis-Bezug, der eindeutig linear-einperspektivisch ist („b1“), zu kodieren. In jedem Fall ist die Aussage in den Reflexionsmodus 1 (Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung) einzuordnen, wobei wiederholt werden muss, dass die Bedeutungsbeimessung dieses Aspekts sowie die Aussage, dass er als Schüler aus der Hörverstehensaufgabe nicht mehr als das kognitive Lernziel der Aussprache „mitgenommen“ (Z. 60) hätte, weniger eine intrinsische Äußerungsabsicht von MUSO zeigt, sondern er vielmehr die Leitfrage abzuarbeiten versucht. Offenkundig nimmt MUSO zumindest ansatzweise die Perspektive der Schüler im Unterrichtsvideo ein und fokussiert die Frage des erreichten Lernziels aus deren Sichtweise, sodass - ganz im Sinne der Kodierregel der Blickrichtung „f “ - aufgrund der Fokussierung „fremde[r] Kompetenzen“ eine „Einnahme einer fremden Innenperspektive (Perspektivwechsel)“ attestiert werden kann, die jedoch oberflächlich und nur in Ansätzen personal ist, da sie die in der Kodierregel ebenfalls aufgeführten subjektiv-emotiven Indikatoren für einen Perspektivwechsel, nämlich „fremde Gefühle, fremde zugrundeliegende Überzeugungen und Einstellungen für Handeln, fremde Bedürfnisse“ ausblendet. Im nächsten und letzten reflexiven Moment fährt MUSO unter dem Fokus der durch die Schüler erreichten Lernziele fort: „Die Lehrerin hat die Ferien-Aktivitäten aus dem Lehrwerk zwar an die Tafel geschrieben, allerdings haben die Schülerinnen und Schüler 11.1 Exemplarische Analyse eines schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formats 305 <?page no="306"?> nichts aufgeschrieben, daher weiß ich nicht, inwiefern dies bei mir als Schüler gesichert wäre“ (Z. 61-64). Mit derselben Argumentation wie im vorherigen reflexiven Moment ist dieser dem Reflexionsmodus 1 zuzuordnen und erscheint gleichermaßen als implizit geäußerte Kritik am Vorgehen der Lehrkraft - was sich insbesondere aus der Verwendung des Adverbs „zwar“ (Z. 61) herauskristallisiert - wie als ‚Abarbeitung‘ der Leitfrage, was die Schüler aus dem Unterricht „mitgenommen“ (Z. 60) hätten. Im Vergleich zum vorherigen reflexiven Moment ändert MUSO jedoch seine Blickrichtung - er versetzt sich nicht mehr in die ‚fremden‘ Schüler im Unterrichtsvideo hinein und argumentiert aus deren Perspektive heraus, sondern nimmt seine eigene Innenperspektive ein („e“), indem er gemäß der Kodierregel in Ansätzen „eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse“ äußert: Er stellt für sich persönlich die Schlussfolgerung auf, dass er nicht beurteilen kann, „inwiefern dies bei [ihm] als Schüler gesichert wäre“ (Z. 63-64), wenn er - wie die Schüler im Unterrichtsvideo - „nichts aufgeschrieben“ (Z. 63) hätte. Dieser direkte Kausalzusammenhang zwischen der schriftlichen Fixierung von vermeintlichen ‚Ergebnissen‘ des Unterrichts und der Attestierung von gesichertem Wissens- oder Kompetenzzuwachs ist insofern bemerkenswert, als wesentliche in der Unterrichtsstunde mutmaßlich intendierte Lernziele der Lehrkraft (nämlich die selektive Hörverstehenskompetenz bzw. nach Ausfall der Audiotechnik: selektive Leseverstehens‐ kompetenz) per se nicht durch das An- und Abschreiben von Lösungen ‚sicherbar‘ sind. Die starke Bedeutungsbeimessung einer schriftlichen Visualisierung und Sicherung seitens MUSO wird damit abermals deutlich, nachdem er den Tafelanschrieb bereits in zwei vorherigen reflexiven Momenten thematisierte (Z. 39-40, Z. 43). Offenbar liegt ein subjektiv-geprägter, auf dem eigenen ‚Lernstil‘ beim Lernen von Fremdsprachen und auf der eigenen schulischen Lehr-Lern-Biografie beruhender Belief vor, durch den MUSO das Anschreiben von Wesentlichem und das Abschreiben des Tafelbilds durch die Schüler in das eigene Heft als Gelingensbedingung für Unterricht und das Erreichen von Lernzielen ansieht. Diesen Belief vergegenwärtigt sich der Student jedoch nicht, sodass er implizit bleibt, und dekonstruiert ihn ebenso wenig in Bezug auf den konkreten Praxisfall, bei dem sicherlich diskutierbar wäre, ob am Ende einer Hör- oder Leseverstehensaufgabe unbedingt - und unabhängig von der Komplexität der Aufgabenstellung, dem Unterrichtszusammen‐ hang und sich anschließenden Phasen - grundsätzlich eine schriftliche Fixierung und ein Abschreiben der Schüler erforderlich ist. Der implizite Beliefs-Praxis-Bezug erfolgt damit einperspektivisch-linear-normativ ohne Abwägung und Relativierung anhand des gesehenen Praxisfalls. Somit ist der reflexive Moment mit dem Code 1e-b1 zu versehen. Abermals ist hier denkbar, dass die Verwendung des unfachlichen Ausdrucks „Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? “ aus den Leitfragen für den Reflexionstext bei MUSO möglicherweise dazu geführt hat, durch die Schüler erreichte Kompetenzen (im Sinne pragmatischer Lernziele) auszublenden und sich stattdessen auf ‚mitnehmbares‘ und somit ‚aufschreibbares‘ Wissen zu konzentrieren, was eine übermäßige Fixierung auf den Tafelanschrieb bzw. das Abschreiben der Schüler bei MUSO zur Folge haben könnte. Dies hätte durch eine Verwendung des fachsprachlichen und den Studenten bekannten Substantivs „Lernziel“ als Reflexionsanlass in der Leitfrage vermieden werden können. 306 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="307"?> 38 Der Moderator des Reflexionsgesprächs ist der Autor dieser Arbeit und Dozent des Französisch-Se‐ minars; er vertrat für diese Sitzung im Spanisch-Seminar die eigentliche Dozentin (vgl. Kapitel 9.3.2). Der Reflexionstext von MUSO endet an dieser Stelle textsortenuntypisch relativ abrupt und verbleibt ohne eine zusammenfassende Conclusio, die in akademischen Texten ein Fazit oder einen Ausblick auf Offengebliebenes beinhalten könnte. 11.2 Exemplarische qualitative Analyse eines Datensatzes aus einem mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format Um das forschungsmethodische Vorgehen und die abwägend-selbstkritische Reflexion bei mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten, die eine gleichzeitige Qualitative Inhaltsana‐ lyse der Turns und eine Sequenzanalyse der Dialoge erfordert, transparent zu machen, zu illustrieren und zur Diskussion zu stellen, wird die Analyse eines Datenbeispiels des Lehr-Lern-Formats 1 in diesem Kapitel exemplarisch ausführlich verbalisiert. Diese beispielhafte Auswertung eines mündlich-dialogischen Reflexionstextes steht damit stell‐ vertretend für das forschungsmethodische Vorgehen in den mündlich realisierten Reflexi‐ onsprodukten der Lehr-Lern-Formate 1 und 2. 11.2.1 Vorbemerkung Das Reflexionsgespräch wurde im Seminar „Vorbereitung auf das schulische Fachprakti‐ kum (BFP/ EFP) Spanisch“ durchgeführt. Neben dem Dozenten 38 waren drei Studierende anwesend, was sich durch Erkrankungen oder sonstige Fehlgründe in dem ohnehin in diesem Semester nicht stark besuchten Seminar ergab. Das den Studierenden gezeigte Unterrichtsvideo ist eine Videovignette von 9: 29 Minuten Dauer und stammt aus dem Spanischunterricht einer 12. Klasse, die sich im 2. Lernjahr (Spanisch als dritte Fremdsprache) befindet. Die Unterrichtsstunde mit dem Gegenstand „motivos/ razones para vivir en otro país“ fördert die kommunikative Kompetenz des mono‐ logischen Sprechens und hat darüber hinaus Anteile der Wortschatz- und Grammatikarbeit (zur ausführlichen Beschreibung des Videos und zum Ablauf des Lehr-Lern-Formats siehe Kapitel 9.5). Das Reflexionsgespräch wurde gemäß den Ausführungen in Kapitel 8 im Einverständnis mit den Studierenden audiografiert, transkribiert, re-pseudonymisiert und unter Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse und Sequenzanalyse ausgewertet. Warum wurde für die exemplarische Analyse gerade das Transkript dieses Reflexions‐ gesprächs als Datenbeispiel ausgewählt? Erstens ist die Auswahl insofern nicht groß, als für die studierten Fächer Französisch und Spanisch im Seminar jeweils nur ein Fremd-Unterrichtsvideo mündlich reflektiert wurde, also jeweils nur ein Datenbeispiel zum Lehr-Lern-Format 1 vorliegt. Zweitens wurde dieser Transkriptausschnitt ausgewählt, da bei der qualitativen Analyse im Text eine große Bandbreite der Ausprägungen er‐ kannt wurde: Somit ist das Textbeispiel anschaulich, um eine möglichst große Vielfalt verschiedener Reflexionsmodi, Blickrichtungen, Bezugsgrößen und Relationierungen (so‐ wie viele verschiedene - wenn auch nicht alle - Kombinationsmöglichkeiten dieser 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 307 <?page no="308"?> vier Analysekategorien) darzustellen und sie zu illustrieren. Das heißt, der ausgewählte Ausschnitt beinhaltet zahlreiche ‚typische‘ reflexive Momente und veranschaulicht diese. Selbstverständlich kann der ausgewählte Ausschnitt nichtsdestotrotz keinen Anspruch auf Repräsentativität erheben. Drittens wurde der Text ausgewählt, da das für den Umgang mit dem Transkript nötige qualitativ-analytische Vorgehen forschungsmethodologisch interessant erscheint: Es wurden bei der Analyse zahlreiche nicht offensichtliche bzw. nicht direkt eindeutige Kodierungen vorgenommen, sodass bei der Verbalisierung der Analyse ebendieses Textes das abwägende und interpretative Vorgehen dieser Arbeit veranschaulicht und transparent gemacht wird. Viertens ist das Datenbeispiel damit aufgrund der problematisierenden Funktion der getätigten Analysen eine Anregung zur Diskussion über das forschungsmethodologische Vorgehen dieser Studie insgesamt. Dass nur ein Ausschnitt und nicht ein gesamtes Reflexionsgespräch beispielhaft analysiert wird, liegt am großen Umfang des Transkripts (hier: ca. 58 Minuten Gesprächsdauer mit etwa 112 reflexiven Momenten), der den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. 11.2.2 Transkription des Datenbeispiels (Lehr-Lern-Format 1) Die abwechselnden farblichen Unterlegungen dienen lediglich dazu, den Wechsel zwischen zwei reflexiven Momenten optisch zu verdeutlichen. Grau unterlegt sind nicht kodierte Aussagen (vgl. Kapitel 8.5). ----5----10 ----15 ----20 ----25 ----30 Dozent: ---BAAN: --------------Dozent: TAVI: ------Dozent: TAVI: -- So, wir bleiben erstmal auf der Ebene des Beschreibens. Zualler‐ erst: Beschreiben Sie mal, was Sie gesehen haben. Wie gesagt, gerne ohne melden, werfen Sie einfach was in unsere Diskussion ein. [Pause] Beschreiben Sie, was Sie gesehen haben. Wir haben gesehen, wie eine Lehrerin Motive für eine Reise ins Ausland oder fürs Auswandern sammelt, an die Tafel schreibt. Also eine Liste mit Motiven an der Tafel erstellt. Und dabei kommt raus zum Beispiel „für die Liebe“, „zum Arbeiten“, „zum Studieren“ oder „um mit der Familie zusammen zu sein oder mit den Freunden“. Joa. [Pause] Also die Schüler melden sich und die Lehrerin nimmt die Schüler einzeln dran und schreibt dann ihren Vorschlag an die Tafel. Als das abgeschlossen ist, fragt sie die Schüler, ob sie das schon abgeschrieben haben und schreibt dann das Datum an die Tafel, anscheinend, weil es irgendwie ja so eine Art Ritual bei denen ist, sobald das Datum an der Tafel steht, heißt es, dass die Schüler das abschreiben sollen und stellt dann zum Schluss noch die Frage, ob die Schüler sich auch vorstellen könnten, im Ausland zu leben und warum, oder warum oder warum nicht. Mhm [zustimmend]. Ja ich fand das irgendwie gut, also dieses Brainstorming. [hustet] Tut mir leid, ich bin ein bisschen krank. [lacht] Aber ich fand das nicht so interessant, so wie sie das gemacht hat. Vor allem das war so eine Art Auflistung, also ich hätte das zum Beispiel dann anders gemacht. Also sie hatte wahrscheinlich auch so kein Tafelbild sozusagen. Ja und es war irgendwie, also ich weiß nicht, welche Klasse das war? Zwölfte. Zwölfte. Okay wenn sie… Also die Schüler waren halt sehr ruhig [lacht], das habe ich nicht erwartet [lacht] aber… Das kann aber natürlich sein, dass sie so interessant, obwohl das ---- 2a-0 -2a-t1 2a-0 -2a-t1 -2a-0 -3a-b1 --2a-0 ---1e-b1 -1e-b1 1e-0 3a-b1 1a-0 ---1a-b2 3f-b1 308 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="309"?> 39 Gemäß den Konventionen in Kapitel 8.6 werden die Turns des Dozenten zwar sehr wohl in die Sequenzanalyse einbezogen - schließlich sind dessen Aussagen für die Seminardiskussion leitend und relevant - jedoch nicht kodiert und nicht anhand des Modells qualitativ ausgewertet, da er kein Proband der Studie ist. 35 ----40 ----45 ----50 ----55 ----60 ----65 ----70 ----75 --------------Dozent: ---JASA: Dozent: ---------TAVI: ----Dozent: JASA: ------ Thema ziemlich interessant ist, aber vielleicht, dass sie das so gemacht hat, weil das, ja, war nicht wirklich so eine Art von Brainstorming. Da könnte man dann wirklich dann die Schüler dann aktivieren und ja, ich hatte nicht so das Gefühl und ich weiß nicht, also die Lehrerin hat auch eine Schülerin korrigiert, beziehungsweise die Fehler dann verbessert, und ich weiß nicht, ob das die beste Methode auch war, so einfach die Tafel dann schreiben und dann [unverständlich] was falsch war. Und ich fand dann am Ende auch nur zwei Minuten halt für diese Fragestellung mit dem Partner darüber zu diskutieren ein bisschen wenig. Dann… [hustet] Tut mir leid. Da haben auch die Schüler die Möglichkeit, nicht so lange sich damit zu beschäftigen und ja, ich weiß nicht, ob das so richtig zielfolgend ist. Und das ist, was ich, ja, dazu sagen kann. Gleich nochmal ein Aspekt, ich will Sie nicht unterbrechen, aber gleich nochmal der Aspekt aufgenommen, den Sie zuletzt thematisiert hatten: Haben Sie das auch so verstanden, mit diesen zwei Minuten? Also dass sie zwei Minuten darüber nachdenken sollen. Mhm [zustimmend]. Bevor sie aber mit dem Partner diskutieren. Also sie sagte… Also sie haben abgeschrieben, dann hat sie die Aufgabenstellung gegeben und zuerst sollten die Schülerinnen und Schüler zwei Minuten für sich nachdenken, sie hat ja gesagt „drei Minuten“ und dann „no, no tanto“, dann zwei Minuten und dann sollen sie erstmal für sich selbst nachdenken und dann kommt quasi diese Partnerphase. Also sie werden nicht nur zwei Minuten mit ihrem Partner sprechen, sondern erstmal zwei Minuten nachdenken [TAVI parallel: „Achso“], bevor sie dann mit dem Partner arbeiten. Ich, nee, ich habe das irgendwie verstanden, dass sie sich mit dem Partner zwei Minuten austauschen sollten und danach werden dann im Plenum dann die Ideen dann gesammelt und wahrscheinlich auch an die Tafel dann geschrieben. Also [un‐ verständlich] das so verstanden. Okay. Wollen Sie noch was hinzufügen bei der Beschreibung? Ja, und zwar war ich mir jetzt nur nicht sicher, geht es wirklich nur um den Inhalt, also nur um diese motivos, oder auch um Grammatik, denn sie hat immer darauf gepocht, dass da nicht nur por steht, sondern auch quasi Teilsätze oder Stichpunkte mit para. Und das hat mich so ein bisschen irritiert. Also mir war nicht ganz klar, worauf ihr Fokus jetzt lag. Hat mich auch verwundert, dass sie dann immer noch eine zweite Möglichkeit daneben stehen haben wollte. Ich weiß nicht, ob die Stunde danach noch darauf aufbaut. Genau. -3a-t1 -4e-t1 --1e-t1 -1e-t1 --1f-t1 ------2a-0 -------------2e-0 ----1e-t2 --- 11.2.3 Qualitativ-inhaltsanalytische und sequenzanalytische Auswertung des Datenbeispiels Der Dozent startet nach dem Ende des Videos unmittelbar mit einem einleitenden Turn 39 , der eine Leitfrage aufgreift (Z. 1-4) und eine Doppelfunktion hat: Einerseits motiviert er die Studierenden, eine Äußerung zu treffen. Anderseits schränkt er diese intendierte Äußerung 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 309 <?page no="310"?> insofern ein, als er eine solche einfordert bzw. es als erwünscht markiert, dass diese „auf der Ebene des Beschreibens“ (Z. 1) verbleibt. Damit legt er vor den Studierenden einerseits offen, dass zu Beginn eine elementare Anforderung gestellt wird, die sie nicht überfordern soll und einen basalen Einstieg ins Gespräch darstellen soll, was auch sprachlich durch die Konstruktionen „wir bleiben erstmal […]“ (Z. 1) und „Zuallererst“ (Z. 1-2) verdeutlicht wird. Andererseits drückt er damit aus, dass es innerhalb des Reflexionsgesprächs auch noch weitergehende Anforderungen geben wird. Diese implizite Hierarchisierung verschiedener Reflexionsmodi ist angesichts der Auffassung dieser Arbeit, Ausprägungen von Reflexion eben gerade nicht in Stufenform zu hierarchisieren (vgl. Kapitel 6.3), kritisch zu betrachten. Nachdem kein Student eine Äußerung trifft und im Transkript eine Pause vermerkt wird, was auf eine fehlende Bedenkzeit der Studierenden unmittelbar nach dem Ansehen des Videos oder eine anfängliche Sprechhemmung hindeutet, wiederholt der Dozent seine Aufgabenstellung noch einmal beinahe wortgleich (Z. 4). In der Folge trifft BAAN als erster Student eine Äußerung und realisiert einen Turn, in dem 7 reflexive Momente identifiziert werden können (Z. 5-19). Die reflexiven Momente grenzen sich entweder durch einen Wechsel der Bezugsgröße oder des inhaltlichen Gegenstands ab (zur Festlegung von Kodiereinheiten siehe Kapitel 10.2). Wie vom Dozenten explizit intendiert wurde, nimmt BAAN in den folgenden fünf reflexiven Momenten den Reflexionsmodus 2 sowie einen Blick nach außen („a“) ein, indem er objektiv sichtbare Sachverhalte wiedergibt, die das Verhalten von Akteuren sowie das methodische Vorgehen fokussieren, ohne dass er einen Blick auf Emotionen oder Subjektiva von sich selbst oder der zu sehenden Akteure richtet, indem er die eigene oder fremde Innenperspektive einnimmt. Sein erster reflexiver Moment (Z. 5-6) gibt etwas Offensichtliches und Unfachliches wieder, sodass in seiner Aussage keine zugrundeliegende fachdidaktische Bezugsgröße identifiziert werden kann - schließlich ist für die Beobachtung, dass die Lehrerin etwas an die Tafel schreibt und worum es sich dabei handelt (vgl. Z. 5-6), kein dahinterstehendes Theorie- oder Erfahrungswissen aus fremdsprachendidaktischer Sicht notwendig. Anders verhält es sich im folgenden reflexiven Moment: Dass die Lehrerin „eine Liste mit Motiven an der Tafel erstellt“ (Z. 7) ist keine bloße Wiederholung des zuvor Gesagten und keine unfachliche Wiedergabe von Offensichtlichem, sondern impliziert durch den Begriff einer „Liste“ (Z. 7) eine indirekte Kenntnis und Antizipation seitens BAAN, dass das Erstellen des Tafelbildes kein reines funktionsloses Anschreiben von Dingen darstellt, sondern eine methodische Funktion innehat und die Lehrerin dieses Vorgehen aus einem bestimmten unterrichtspraktischen Motiv wählt. BAAN expliziert nicht, worin er diese Bedeutung sieht. Folglich ist im reflexiven Moment ein impliziter Theorie-Praxis-Bezug („t“) zu identifizie‐ ren, den BAAN mangels Einordnung, kritischer Hinterfragung und Einbezug mehrerer Perspektiven auf seine Beschreibung - was hier auch nicht zu erwarten ist und nicht naheliegend wäre - klar einperspektivisch-linear-normativ vornimmt („t1“). Im folgenden reflexiven Moment gibt BAAN wieder, was die Lehrerin an der Tafel in der Fremdsprache notiert (vgl. Z. 7-10). Er übersetzt die im Video lesbaren Motive, um ins Ausland zu gehen, ins Deutsche und gibt - bis auf die Übersetzung aus der Fremdsprache, die jedoch kein fachdidaktisches Wissen, sondern lediglich rezeptive Spanischkenntnisse voraussetzt - somit ohne fachlichen Bezug das, was im Tafelbild objektiv zu sehen ist, wieder. Auch die Einordnung dieser Handlung - die Lehrerin notiere was „dabei […] raus[kommt]“ (Z. 7-8) 310 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="311"?> - ist stark umgangssprachlich und verzichtet gänzlich auf eine fachliche Einordnung des Vorgangs, z. B. durch den Begriff der Ergebnissicherung. Somit ist der reflexive Moment als „2a-0“ zu kodieren. Denkbar ist, dass BAAN die Verwendung des ihm sehr wahrscheinlich geläufigen Begriffs der Ergebnissicherung hier bereits als Analyse und somit an dieser Stelle nicht als ‚erwünscht‘ ansieht und ihn deswegen nicht verbalisiert, da der Dozent ja explizit um eine Beschreibung gebeten hatte. Dieser Fehlschluss, man dürfe beim Beschreiben keine fachdidaktischen Begriffe oder Etikettierungen verwenden, ist hier denkbar, kann jedoch auch eine Überinterpretation darstellen, weil der eigentliche Grund im Medium der Mündlichkeit liegt (z. B. weil Mündlichkeit eher zu familiärem Register führt, oder weil simultane Mündlichkeit dazu führt, dass Begriffe nicht verbalisiert werden, über die nachgedacht werden müsste). In der Folge schließt sich eine Pause in seiner wörtlichen Rede an (Z. 10), die jedoch nicht durch einen anderen Sprecher zum turn taking genutzt wird, sodass BAAN mit seiner Beschreibung fortfährt und sie aus seiner Sicht konkretisiert, was durch den Satzanfang („Also“, Z. 10) markiert wird. Die Beschreibung „Also die Schüler melden sich und die Lehrerin nimmt die Schüler einzeln dran und schreibt dann ihren Vorschlag an die Tafel“ (Z. 10-12) ist ebenfalls klar eine Beschreibung mit Blickrichtung nach außen, die jedoch Anteile impliziten Professionswissens erkennen lässt: BAAN re‐ konstruiert hier das Unterrichtsgeschehen, indem er - wenn auch sehr umgangssprachlich - abstrahierende Einordnungen dessen vornimmt, was der Laie nur als Unterrichtsgespräch oder plenare Phase wahrgenommen hätte: Er identifiziert das Aufrufen von Schülern nach deren Meldung (in Abgrenzung zum Auffordern ohne Meldung oder zum ungesteuerten Beitragen ohne Erteilung des Rederechts durch die Lehrkraft) und das einzelne Sprechen von Schülern (in Abgrenzung zu anderen Sozialformen und in Abgrenzung zu anderen Methoden wie Meldekette, Omnium-Kontakt o.ä.). Im folgenden reflexiven Moment (Z. 12-14) fährt BAAN den Unterricht chronologisch betrachtend fort, was durch seinen Satzanfang („Als das abgeschlossen ist“, Z. 12) deutlich wird: Er beschreibt das beobachtbare Handeln der Lehrkraft („schreibt dann das Datum an die Tafel“, Z. 13-14) sowie ihre hörbare wörtliche Rede („fragt […] die Schüler, ob sie das schon abgeschrieben haben“, Z. 12-13). Außer der Übersetzungsleistung, die rezeptive Spanischkenntnisse voraussetzt, ist das Erkennen des Tafelanschriebs als Datum und die Wiedergabe der wörtlichen Rede als indirekte Rede bloßes Weltwissen, sodass hier kein fachdidaktisches Wissen und keine Beliefs identifiziert werden können, sondern keine relevante Bezugsgröße vorliegt („0“). In seinem bislang ausschließlich von Reflexionsmodus 2 geprägten Turn wechselt BAAN nun mitten in einem Satz in einen anderen Reflexionsmodus: Anknüpfend an seine Äußerung, die Lehrkraft habe das Datum an die Tafel geschrieben, fährt er fort, dass dieser Anschrieb deswegen erfolgte, „weil es irgendwie ja so eine Art Ritual bei denen ist, sobald das Datum an der Tafel steht, heißt es, dass die Schüler das abschreiben sollen“ (Z. 14-16). Er nimmt eine Interpretation vor, indem er „zugrundeliegende Argumente und Motive“ der Lehrkraft für das Anschreiben des Datums deutet und „ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen vor[nimmt]“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 3), indem er aus dem gesehenen Videoausschnitt den Ritualcharakter herausarbeitet. Durch die Einschränkung „anscheinend“ (Z. 14) markiert BAAN, dass er diese Deutung als Hypothese verstanden wissen will. Sie erfolgt mittels Einnahme eines Blicks nach außen, da „Umgebung, Rahmen, […] Verhalten von Akteuren, Abläufe“ (Kodierregel für „a“) fokussiert 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 311 <?page no="312"?> werden. Zugrundeliegend für die Deutung ist ein Beliefs-Praxis-Bezug von BAAN: Aus einer wörtlichen Rede als Indiz - gegen Ende des Videos gibt es die Irritation, dass die Lehrkraft dachte, die Schüler hätten den Tafelanschrieb längst abgeschrieben und begrün‐ det ihre Annahme damit, dass ja schließlich das Datum an der Tafel stehe - schlussfolgert BAAN aus seinem Erfahrungswissen, dass im Unterricht zwischen Lehrkraft und Schülern langfristige Regeln etabliert werden können. Hier könnte es der Fall sein, dass das Notieren des Datums über einen Tafelanschrieb die Bedeutung hat, dass der Anschrieb durch die Schüler in den Hefter übernommen werden soll. Weitere Deutungsmuster aus anderen als der Beobachterperspektive, Abwägungen oder eine kritische Auseinandersetzung mit dieser Regel oder der ‚Erwartung‘ der Lehrkraft findet nicht statt; BAANs subjektive Deutung auf Basis seines Erfahrungswissens ist die einzige Perspektive. Der reflexive Moment ist folglich mit „3a-b1“ zu kodieren. Die Interpretation erfüllt im Übrigen nicht nur den Zweck, das Verhalten der Lehrkraft zu deuten, sondern wird von BAAN auch deswegen vorgenommen, um seine vorherige Beschreibung einzuordnen - man könnte sich fragen, warum er den (ggf. nebensächlichen) Vorgang beschrieben hatte, die Lehrerin habe das Datum an der Tafel notiert. Durch seine Interpretation, welche Funktion das Anschreiben des Datums für die Klasse hat, verleiht er seiner vorherigen Beschreibung eine Bedeutung und begründet implizit, warum sie von Relevanz war. Am Ende des Satzes schließt sich mittels Verknüpfung mit „und“ (Z. 16) noch ein weiterer reflexiver Moment (Z. 16-19) an, der wiederum im Reflexionsmodus 2 angesiedelt ist, eine wörtliche Rede der Lehrkraft im Deutschen in indirekter Rede wiedergibt und somit mit der gleichen Argumentation wie in den vorherigen reflexiven Momenten klar als „2a-0“ kodiert werden kann. Insgesamt wirkt sein Turn spontan geäußert, ungeplant und von Wiederholungen und Umformulierungen geprägt, die jedoch ihrerseits verschiedene Bezugsgrößen seiner Äußerungen offenlegen - mal beschreibt er lediglich Offensichtliches, mal greift er hierfür implizit auf Wissen zurück, mal lässt er in seine Beschreibung eine Deutung des Gesehenen einfließen. Der Dozent reagiert auf diesen Turn intuitiv mit einem zustimmenden Geräusch (Z. 20), das einerseits die Abgeschlossenheit von BAANs Turn aus Sicht der Rolle des Moderators markiert und andererseits weitere Studierende zu einer Wortmeldung veranlassen soll. TAVI schließt unmittelbar einen Turn an und sagt „Ja ich fand das irgendwie gut, also dieses Brainstorming“ (Z. 21). Diese Äußerung ist klar dem Reflexionsmodus 1 zuzuordnen, da sie gemäß der Kodierregel „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Lob, Kritik […] vornimmt“ und anhand ihres Lobes implizit begründet, warum sie auf die „Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie wahrgenommen hat und sie in die Reflexion als Redeanlass einbezieht“. Das Äußern des Lobes („fand das irgendwie gut“, Z. 21) erfolgt aus der eigenen Innenperspektive, da sich TAVI über das Gesehene aus dem Fokus „eigene[r] Gefühle, eigene[r] Überzeugungen und Einstellungen“ (Kodierregel für „e“) äußert. Interessant ist hierbei, dass TAVI in ihrem reflexiven Moment an eine Voräußerung anknüpft, die in einem anderen Reflexionsmodus stand - BAAN beschrieb die Situation im Reflexionsmodus 2, während TAVI nun darauf aufbauend einen Aspekt aus BAANs neutraler Beschreibung aufgreift und durch Lob wertet. Der Wechsel des Reflexionsmodus von einem neutral-deskriptiven hin zu einem wertenden Habitus sowie der Wechsel der Blickrichtung erfolgt durch TAVI selbst, ohne dass dies durch eine Leitfrage oder einen anderen externen Impuls ausgelöst wird. TAVI hat das intrinsische 312 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="313"?> Äußerungsbedürfnis, nicht mit einer Beschreibung von anderen Dingen fortzufahren, sondern eine Wertung des zuvor von BAAN Beschriebenen mitzuteilen. Auf Basis welcher Bezugsgröße wird diese Aussage getroffen? TAVI begründet ihr Lob am Vorgehen der Lehrkraft nicht explizit. Zunächst ist festzuhalten, dass das von TAVI erwähnte „Brainstor‐ ming“ (Z. 21) begrifflich ungenau erscheint und einer subjektiven Sichtweise auf Potentiale und vermeintlich ‚gutes‘ Vorgehen von Lehrer-Schüler-Interaktion unterliegt. Tatsächlich erfolgt im Unterrichtsvideo ein Sammeln von durch die Schüler genannten Aspekten an der Tafel, die der Leseverstehensaufgabe entstammen, Motive für Auslandsaufenthalte oder das Leben im Ausland aus einem Lesetext zu erarbeiten. Letztlich wird hier eine après-la-lecture-Phase gezeigt. TAVI legt implizit offen, dass sie jedwede Art von ‚Zusam‐ mentragen‘, das sich aus verschiedenen Wortmeldungen aus dem Plenum (hier durch Schüler) zusammensetzt und durch eine Person an der Tafel fixiert wird (hier durch die Lehrkraft), als Brainstorming bezeichnet und dieses ohne Begründung „irgendwie gut“ (Z. 21) findet. Damit legt sie offen, dass eine Beteiligung von Schülern, die Möglichkeit der Wortmeldung durch mehrere Schüler und das niedrigschwellige Zusammentragen und Einwerfen von Aspekten, die ohne soziale und inhaltliche Hierarchie durch die Lehrkraft einfach an der Tafel fixiert werden - diese Aspekte machen ein Brainstorming im Wesentlichen aus - Teil ihrer impliziten Erwartungshaltung an Spanischunterricht sind. Die Tatsache, dass TAVI das Brainstorming nicht lediglich als „gut“, sondern als „irgendwie gut“ (Z. 21) bezeichnet, legt in Ansätzen mentale Aushandlungsprozesse offen: Der Zusatz „irgendwie“ vor „gut“ (Z. 21) kann auf eine positive Anerkennung des Handelns der Lehrkraft oder Überraschung hindeuten. Jedoch bezieht TAVI zu diesem aus ihrer Innenperspektive vorgenommenen Lob keine weitere Perspektive ein. Sie handelt weder aus, unter welchen Beobachtungsfoki diese Wertung jeweils unterschiedlich erscheinen kann, noch dekonstruiert sie ihren statisch-normativen Umgebungsrahmen für Lob/ Kritik am fremden unterrichtlichen Vorgehen, noch verbalisiert sie ihn oder vergegenwärtigt sich ihre Beliefs, inwiefern und warum sie das unterrichtliche Vorgehen als positiv bewertet. Somit ist die Bezugsgröße als eindimensional-linear-normativer Beliefs-Praxis-Bezug zu kodieren („b1“). TAVIs Turn setzt sich fort und sie äußert, dass sie „das nicht so interessant [fand], so wie sie [die Lehrkraft, T.R.] das gemacht hat. Vor allem das war so eine Art Auflistung“ (Z. 22-24). Mit der gleichen Argumentation wie im vorherigen reflexiven Moment ist dieser mit dem Code „1e-b1“ zu versehen: TAVI verbalisiert eine Wertung und Bedeutungsbeimessung (Reflexionsmodus 1), indem sie dem Vorgehen der Lehrkraft eine gewisse Langweiligkeit attestiert und als Antipode zu ihrem Verständnis von interessantem Unterricht gegen‐ überstellt, die Phase würde eher eine Art Auflistung darstellen als eine tatsächlich freie Äußerung und ein „Brainstorming“ (Z. 21), wie sie es zuvor selbst bezeichnete. Sie nimmt dabei ihre eigene Innenperspektive ein und argumentiert aus ihr heraus ihre Empfindung (Blickrichtung „e“). Die Folie, auf derer TAVI zwischen ‚Interessantem‘ und „nicht so [I]nteressant[em]“ (Z. 23) unterrichtlichem Vorgehen unterscheidet, ist klar eine persönliche Überzeugung und subjektiv-emotive Sichtweise auf Fremdsprachenunterricht. TAVI expliziert diese Sichtweise nur ansatzweise, indem sie sagt, dass das Zusammentragen der Schülerantworten durch die Lehrkraft und deren Sicherung auf sie wie „so eine Art Auflistung“ (Z. 24) wirke, was sie als Gegenteil zum von ihr präferierten Vorgehen 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 313 <?page no="314"?> ansieht. Trotz dieses Erklärungsansatzes ist hier jedoch vorrangig eine Äußerung zu sehen, die „Bezug auf Subjektiva und Emotiva („Beliefs“) […] über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen [nimmt], ohne dass der reflektierenden Person diese zugrundeliegen‐ den Beliefs als handlungsleitend und meinungsbildend bewusst sind“ und in der das „Rekurrieren […] unmarkiert und implizit [erfolgt]“ (Kodierregel für „b“). Die Äußerung ist zudem klar einperspektivisch-linear-normativ, da TAVI ihre Wertung als „nicht so interessant“ (Z. 23) nicht dekonstruiert, in Abgleich mit anderen möglichen Sichtweisen stellt und keine Erklärungsmuster antizipiert, warum dieses Vorgehen an dieser Stelle erfolgen könnte und welche Vor- und Nachteile verschiedene Optionen jeweils haben. Von TAVIs Belief zum Praxisfall „wird ein unmittelbarer, linearer, normativer Bezug hergestellt, ohne dass eine gegenläufige Richtung vorhanden ist“ und es liegt „ein statisches Bild der Bezugsgröße zugrunde“ (Kodierregel für einperspektivisch-linear-normativ). Warum wurde hier trotz der identischen Kodierung zum vorherigen reflexiven Moment ein neuer reflexiver Moment identifiziert? Zwar stimmen die Codes der Aussagen „Ja ich fand das irgendwie gut, also dieses Brainstorming“ (Z. 21) und „Aber ich fand das nicht so interessant, so wie sie das gemacht hat. Vor allem das war so eine Art Auflistung“ (Z. 22-24) überein, jedoch thematisieren sie verschiedene Gegenstände. Zunächst drückt TAVI ein Lob bzw. eine Anerkennung über ein methodisches Vorgehen an sich aus, im zweiten reflexiven Moment schränkt sie dieses Lob ein und drückt eine Empfindung aus, die die Gestaltung der Methode kritisch erscheinen lassen soll. Der zweite reflexive Moment baut auf dem ersten auf, lässt diesen jedoch inhaltlich bestehen, sodass keine Korrektur oder Reparatur zu erkennen ist und kein direktes inhaltliches Wiederaufgreifen desselben Aspekts erfolgt - der zweite Satz ergänzt den ersten, relativiert aber nicht seine Aussage oder stellt beide Sätze in einen dialogischen Abgleich. Somit ist gemäß der Konvention für die Kodiereinheit (vgl. Kapitel 10.2) ein neuer reflexiver Moment zu sehen, obwohl der Turn von TAVI nicht unterbrochen wurde. In einem Nachklapp fährt TAVI fort und hängt an ihre zuvor attestierte Langweiligkeit des Vorgehens der Lehrkraft den Nebensatz „also ich hätte das zum Beispiel dann anders gemacht“ (Z. 24-25) an. Dieser Nebensatz hat keine identifizierbare Bezugsgröße („0“): Es wird nicht klar, auf Basis welchen Wissens oder welchen Beliefs TAVI für dieses - zumal ja nur angedeutete und inhaltlich nicht benannte - Alternativvorgehen plädiert. Die Tatsache, dass sie ausdrückt, sie hätte anders gehandelt, zeigt die Einnahme der eigenen Innenperspektive, da „eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse“ (Kodierregel für „e“) von TAVI selbst kommuniziert werden und keine beobachtbaren Aspekte wie Abläufe oder konkretes Handeln. Die Begriffe „zum Beispiel“ (Z. 24) und „dann“ (Z. 25) sind hier als für die Mündlichkeit charakteristische Verzögerungspartikel zu identifizieren und sind nicht bedeutungstragend. Abzuwägen ist, ob hier ein Reflexions‐ modus 1 oder 4 vorliegt. Für Reflexionsmodus 4 würde sprechen, dass TAVI künftigen eigenen Unterricht antizipiert und formuliert, dass sie in diesem anders handeln würde als die Lehrkraft im Video. Allerdings erfüllt TAVI die Ausdrucksmuster nicht, die die Kodierregel für den Reflexionsmodus 4 fordert: TAVI nimmt kein produktives „Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmöglichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen vor“ und formuliert ebenso wenig „Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall“, sondern trifft ihre Aussage über das ‚Anders-Handeln‘ ausschließ‐ 314 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="315"?> lich mit der Intention, das ursprüngliche Vorgehen der Lehrkraft im Video zu kritisieren, sodass die Kodierregel des Reflexionsmodus 1 hier klar zutrifft, da TAVI „Kritik, Unsi‐ cherheit, Problem, Irritation, Zweifel“ formuliert. Abschließend ist der reflexive Moment als „1e-0“ zu kodieren. Interessanterweise fährt TAVI nun mit einer Einordnung des eben Kritisierten fort: „Also sie [die Lehrkraft, T.R.] hatte wahrscheinlich auch so kein Tafelbild sozusagen“ (Z. 25-26). Die Äußerungsabsicht dieses reflexiven Moments ist nicht eindeutig rekonstruierbar; es ist nicht klar, worauf sich diese Aussage bezieht. Dass die Lehrerin „wahrscheinlich“ (Z. 25) kein fixes Tafelbild vorbereitet hatte und das simultane Notieren der Schüleräußerungen an der Tafel auf TAVI spontan wirkt, ist insofern klar als Interpretation und Deutung des zuvor Fokussierten und nicht als additive Äußerung einzuordnen, als TAVI die Wortgruppe „wahrscheinlich auch“ (Z. 25) verwendet. TAVI „untersucht, analysiert und prüft zugrundeliegende Argumente“ für ihre getroffenen Aussagen und „nimmt ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen [vor] (Kodierregel für Reflexionsmodus 3) - nämlich das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein eines vorbereiteten Tafelbilds, das sich auf die Ausgestaltung der plenaren Phase auswirkt und in dem TAVI einen Umstand für das tatsächlich realisierte Vorgehen sieht. Unklar bleibt jedoch, was TAVI damit einordnet - die attestierte empfundene Langeweile (damit würde das Kritisierte interpretiert) oder die Spontaneität des Brainstormings (damit würde das Gelobte interpretiert)? Das Nicht-Vor‐ handensein einer Vorplanung der Lehrkraft ist ein „beobachtbare[r] und institutionelle[r] Aspekt[ ] wie Umgebung, Rahmen […], Abläufe“ (Kodierregel für „a“), sodass hier eine Blickrichtung nach außen erkennbar ist. Die Interpretation TAVIs, dass das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein eines vorgefertigten erwarteten Tafelbilds durch die Lehrkraft entweder zu positiven oder negativen Effekten einer solchen plenaren Phase führt, ist ein Belief, dessen Vorhandensein sich TAVI nicht bewusst ist. Sie vergegenwärtigt sich nicht, welche biografischen Erfahrungen sie in der Lehrer- oder Schülerrolle gegenüber dem Grad der Vorbereitung vs. Offenheit/ Spontaneität von Unterricht hat. Ebenso wenig zieht sie den Praxisfall dazu heran, ihre dazu vorliegenden Sichtweisen zu relativieren und in Abgleich mit anderen Perspektiven zu bringen. Der reflexive Moment ist damit als „3a-b1“ zu kodieren. Im Spiegel dieses reflexiven Moments wird auch die vorherige Aussage TAVIs nicht klarer - sie verdeutlicht nicht, was sie denn „anders gemacht [hätte]“ (Z. 25) - hätte sie anders als die Lehrkraft ein Tafelbild vorbereitet oder hätte sie dank der Offenheit aufgrund der Nicht-Vorbereitung eines Tafelbilds den kritisierten Charakter der „Auflistung“ (Z. 24) aufgebrochen? Der Turn von TAVI endet mit einem fünften reflexiven Moment, der in einem elliptischen Satz von einer Aussageabsicht hin zu einer Frageabsicht gebrochen wird: TAVI hebt an, „den Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines Aspekts [zu artikulieren], indem sie eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vornimmt: „Ja und es war irgendwie“ (Z. 26), woraufhin sie den Satz abbricht, sodass nicht mehr verbalisiert wird, auf welchen Aspekt TAVI eingehen will. Der Satzanfang ist jedoch eindeutig der Beginn einer intendierten Artikulation der eigenen Wahrnehmung. Eine Bezugsgröße ist nicht identifizierbar, da der Satz vor der eigentlichen Mitteilungsabsicht abbricht. TAVI bricht den Satz insofern ab, als sie während seiner Artikulation feststellt, dass sie eine relevante Information benötigt, um ihre Äußerungsabsicht mitzuteilen: Sie fragt an die Gesamtgruppe 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 315 <?page no="316"?> oder an den Dozenten gerichtet „also ich weiß nicht, welche Klasse das war? “ (Z. 26-27). Das Fragezeichen wird hier - in Abweichung zum Minimaltranskript - als Kompromiss zwischen Lesbarkeit und Wiedergabe des Fragen-typischen Tonhöhenanstiegs gesetzt (vgl. Kapitel 8.3.2). Der elliptische Satzanfang und die angeschlossene Frage werden als ein reflexiver Moment zusammengefasst, da sich die Frage aus der begonnenen Mitteilungsab‐ sicht ergibt und die Nachfrage keinen eigenständigen Gedanken darstellt, sondern von TAVI zur Konkretisierung und Einordnung des abgebrochenen Satzes gestellt wird. Auch die Frage nach der gezeigten Klassenstufe stellt schließlich den Reflexionsmodus 1 dar, indem „de[r] Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines Aspekts“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) artikuliert wird. Sowohl der abgebrochene Satz bzw. dessen identifizierbar geäußerte Teile („Ja und es war irgendwie“, Z. 26) als auch die Nachfrage nach der Klassenstufe fokussieren „beobachtbare und institutionelle Aspekte wie Umgebung, Rahmen“ (Kodierregel für „a“), womit eine Blickrichtung nach außen attestiert werden kann. Der Dozent reagiert auf die Nachfrage von TAVI nach der Klassenstufe mit der knappen Ein-Wort-Antwort „Zwölfte“ (Z. 28), um die Studentin in ihrem Redefluss - schließlich erscheint die Nachfrage nur eingeschoben - nicht zu unterbrechen. TAVI wiederholt die Ein-Wort-Antwort des Dozenten wortgleich (vgl. Z. 29), was keinen reflexiven Moment darstellt, da das mutmaßlich nachdenkende, vergegenwärtigende Wie‐ derholen der Antwort mit Verzögerungsfunktion keine Reflexionsperformanz erkennen lässt. Sie greift im Anschluss den im vorherigen Turn durch die Frage unterbrochenen bzw. abgebrochenen reflexiven Moment nicht wieder auf, sondern beginnt eine neue Aussage. Erneut hebt sie an, bricht ihre Aussage ab und formuliert sie um: „Okay wenn sie… Also die Schüler waren halt sehr ruhig [lacht], das habe ich nicht erwartet [lacht] aber…“ (Z. 29-30). Mutmaßlich wollte sie in der Aussage die Lehrkraft („sie“, Z. 29) fokussieren, ändert dann jedoch - charakteristisch für die Mündlichkeit - ihren Fokus hin zu den Schülern und bricht die ursprünglich begonnene Aussage ab. Dass die Schüler „halt sehr ruhig [waren]“ (Z. 29-30), überrascht TAVI offensichtlich. Wahrscheinlich resultiert ihre Nachfrage nach der Klassenstufe auch daher, ihre Überraschung selbst verifizieren zu wollen, indem das Alter der Schüler abgefragt wird und als Größe zur Einordnung herangezogen werden soll. Beinahe prototypisch steht diese Aussage für eine Ausprägung des Reflexionsmodus 1, bei der nicht Wertung mittels Lob oder Kritik, sondern eine kritische Haltung im Sinne einer „Artikulation der eigenen Wahrnehmung […], Abgleich zwischen Erwartung und Realfall“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) verbalisiert wird. TAVI bedient sich der objektivierenden Blickrichtung nach außen („a“), womit sie bewusst auf eine subjektiv geprägte Sichtweise auf den Unterricht verzichtet und ihre Aussage als allgemeingültig und objektiv verstanden wissen lassen will. Statt der Blickrichtung „die Schüler waren halt sehr ruhig“ (Z. 29-30) wäre es schließlich auch denkbar, hier die relevante Beobachtung aus der eigenen Innenperspektive heraus zu schildern (z. B. ‚Ich bin überrascht, dass die Schüler außergewöhnlich ruhig wirkten‘ o.ä.). Bemerkenswert ist auch das paraverbale Signal des Lachens: Die Tatsache, dass TAVI sowohl nach der Aussage lacht, die Schüler seien sehr ruhig gewesen als auch nach der Aussage, sie habe dies nicht erwartet, zeigt einerseits ihre tatsächliche Überraschung und andererseits ihren implizit selbstkritischen Umgang mit der implizit ausgedrückten Tatsache, sie hätte wohl ein generell ‚schlechtes Bild‘ von Schülern - sie erwartet intuitiv, dass diese undiszipliniert seien und hat offenbar nicht 316 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="317"?> damit gerechnet, dass es auch Schüler gibt, die dieses Negativbild nicht erfüllen. Insofern ist die Relationierung zwischen ihrem Belief und dem Praxisfall als mehrperspektivisch-de‐ konstruktiv-zyklisch („B2“ oder „b2“) anzusehen: TAVI nimmt eine bottom-up-Bewegung vom Praxisfall hin zu ihren Beliefs vor und löst ihre normative Erwartung auf, indem sie die Beobachterperspektive, die Schülerperspektive und die Perspektive der Lehrkraft im Video - alle erleben offensichtlich eine sehr disziplinierte, mitarbeitende Klasse - in Abgleich zu ihrer Erwartung setzt, hierin einen Widerspruch erkennt und ihre Vorannahme dekonstruiert. Denkbar ist jedoch auch die Lesart ihrer Aussage, dass TAVI überrascht ist, dass sich die Schüler in der konkreten Unterrichtssituation - der sie ja bereits attestiert hat, sie sei „nicht so interessant“ (Z. 23) - derart diszipliniert und ruhig verhalten haben. Unab‐ hängig davon, welche Lesart angenommen wird, liegen der Aussage als Bezugsgröße Beliefs gegenüber ‚typischem‘ Schülerverhalten im Fremdsprachenunterricht zugrunde. Auf Basis von biografischem Erfahrungswissen als Schüler oder ggf. ersten Erfahrungen als Lehrkraft hat TAVI die Erwartung (oder gar Befürchtung) entwickelt, dass sich Schüler entweder grundsätzlich oder zumindest in einer solchen Unterrichtsphase undiszipliniert verhalten. TAVI expliziert diesen Belief allerdings nicht. Bis auf diese Aussage, sie habe „das […] nicht erwartet“ (Z. 30), was aber eher auf die mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion ihres Beliefs als auf dessen Explizierung hindeutet, gibt es keine Vergegenwärtigung der zugrundeliegenden Sichtweisen. Das wäre dann der Fall, wenn TAVI bewusst artikuliert, welche Erfahrungen sie in verschiedenen Rollen mit Schülerverhalten gemacht hat und welche Erwartung sie gegenüber Schülern in verschiedenen Altersstufen oder Schularten hat, was hier jedoch ausbleibt. Abschließend ist der reflexive Moment als „1a-b2“ zu kodieren. Im nächsten reflexiven Moment ist eine Interpretation schwierig, da durch das Medium der Mündlichkeit trotz eindeutiger Verständlichkeit und Transkribierbarkeit des Satzes nicht deutlich wird, was die dahinterstehende Aussageabsicht ist: „Das kann aber natürlich sein, dass sie so interessant, obwohl das Thema ziemlich interessant ist, aber vielleicht, dass sie das so gemacht hat“ (Z. 30-33). Hier liegt ein reparaturbedürftiger Satz vor, den TAVI jedoch nicht selbst korrigiert und reformuliert. Offenbar geht es hier um Folgendes: TAVI stellt ein Gegensatzpaar dar - „obwohl das Thema [Motive für Leben im Ausland, T.R.] ziemlich interessant ist“ und man hieraus aus Sicht von TAVI einen sehr abwechslungsreichen Unterricht hätte gestalten können, ist es vorstellbar, „dass sie [die Lehrkraft, T.R.] das so gemacht hat“, weil es ein zugrundeliegendes Motiv gab, das TAVI nicht expliziert, aber in einem der vorherigen reflexiven Momente liegen muss, auf den sie unmarkiert rückverweist: Entweder, weil die Schüler derart diszipliniert sind, oder weil es sich um eine 12. Klasse handelt und dementsprechende institutionelle Rahmenbedingungen vorliegen (Abiturvorbereitung, Klausurvorbereitung etc.). Unabhängig von der tatsächli‐ chen Aussageabsicht TAVIs liegt hier eindeutig eine Interpretation vor, weil TAVI Motive und handlungsleitende Intentionen der Lehrkraft herausarbeitet und Hypothesen hierüber anstellt (vgl. Kodierregel für Reflexionsmodus 3). Sie nimmt hierfür einen Perspektivwechel in die fremde Innenperspektive der Lehrkraft vor (Blickrichtung „f “), indem sie „durch Perspektivwechsel, Antizipation und Hypothesenbildung fremde Kompetenzen, fremde Gefühle, fremde zugrundeliegende Überzeugungen und Einstellungen für Handeln“ (vgl. Kodierregel für „f “) herausarbeitet - wenn auch nicht auf einer emotiven, sondern auf 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 317 <?page no="318"?> einer rationalen Handlungsebene. Die Verknüpfung des Gegensatzpaares ‚interessanter Unterricht‘ versus ‚Rahmenbedingungen‘ (entweder Disziplin der Klasse oder institutio‐ nelle Erwartung an Unterricht in der Klassenstufe vor dem Abitur) ist klar ein impliziter Belief, den TAVI auf Basis ihres Erfahrungswissens oder ihrer abstrakten Vorstellung gegenüber Abhängigkeiten von Einflussgrößen auf Fremdsprachenunterricht formuliert und sich nicht vergegenwärtigt. Obwohl TAVI die Perspektive der Lehrkraft einbezieht und ein Erklärungsmuster liefert, das eine zuvor geäußerte normative Erwartung von TAVI, wie der Unterricht ihrer Meinung nach ‚sein müsste‘, auflöst, ist hier keine mehrperspek‐ tivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierung des Beliefs mit dem Praxisfall zu sehen. Die Verknüpfung, dass bestimmte Rahmenbedingungen zu bestimmten Ausgestaltungen von Unterricht führen, ist eine Interpretation TAVIs, die nicht verschiedene Deutungshy‐ pothesen aus mehreren Blickwinkeln abwägt, sondern eindimensional-normativ einen linearen Zusammenhang zwischen hypothetischer Ursache und Wirkung herstellt. Der reflexive Moment ist somit als „3a-b1“ zu kodieren. Der nächste reflexive Moment schließt sich unmittelbar an den vorherigen an; sprachlich stellt er einen angehängten Nebensatz dar, der jedoch keinen unmittelbaren inhaltlichen Zusammenhang zum vorherigen reflexiven Moment hat: „weil das, ja, war nicht wirklich so eine Art von Brainstorming“ (Z. 33-34). Es ist der Simultanität von Denken und Sprechen als Charakteristikum der Mündlichkeit geschuldet, dass TAVI hier keine konsistenten Satzgefüge bildet. Dass das beobachtete methodische Vorgehen der Lehrkraft „nicht wirklich so eine Art von Brainstorming [war]“ (Z. 33-34), ist ein geäußerter Gedanke, den TAVI wohl bei der Formulierung des vorherigen reflexiven Momentes im Modus der Interpretation erreicht hat. Er stellt einen interessanten Rückverweis dar: TAVI hatte weiter oben geäußert, dass sie „dieses Brainstorming“ „irgendwie gut [fand]“ (Z. 21); nun stellt sie im Nachhinein fest, dass es gar „nicht wirklich so eine Art von Brainstorming [war]“ (Z. 33-34). Tatsächlich handelt es sich hier eher um eine Erarbeitung oder Ergebnissicherung in Form eines plenaren Zusammentragens in einer après-la-lecture-Phase. TAVI interpre‐ tiert das methodische Handeln der Lehrkraft abermals im Reflexionsmodus 3, indem sie „ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 3) vornimmt und das Vorgehen deutet, hier jedoch nicht mittels Perspektivwechsel in die fremde Innenperspektive der Lehrkraft, sondern unter Fokussierung „beobachtbare[r] und institutionelle[r] Aspekte wie […] Abläufe, Kommunikation, Methodik des Fremdsprachen‐ unterrichts, Unterrichtsgestaltung“ (Kodierregel für „a“), also als Blick nach außen. Die theoretische Folie, wann TAVI das Begriffskonzept des „Brainstorming[s]“ (Z. 34) als erfüllt ansieht und wann es sich „nicht wirklich [um] so eine Art von Brainstorming“ (Z. 33-34) handelt, ist dabei kein deklaratives Wissen, sondern ein impliziter und subjektiv zu eigen gemachter Wissensbestand von TAVI, den sie sich nicht vergegenwärtigt und in ihrer Äu‐ ßerung nicht offenlegt. Ebenso wenig ist eine mehrperspektivische Abwägung zu erkennen, sondern vielmehr ein eindimensionaler Transfer vom impliziten Wissensbestand von TAVI über Kriterien für Brainstorming auf den Praxisfall, sodass der reflexive Moment „einem normativen Rahmen“ unterliegt und „ein statisches Bild der Bezugsgröße zugrunde[liegt]“ (Kodierregel für „1“). Der reflexive Moment wurde somit als „3a-t1“ analysiert. In der Folge löst TAVI ihr bislang unklar gebliebenes Verständnis von Kriterien für „Brainstorming“ ansatzweise auf, indem sie eine Schüleraktivierung und die Möglichkeit 318 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="319"?> zum freien Äußern der Schüler als Bedingungen hierfür ansieht. Sie sagt: „Da könnte man dann wirklich dann die Schüler dann aktivieren und ja, ich hatte nicht so das Gefühl“ (Z. 34-35). Dieser reflexive Moment könnte ebenso als Reflexionsmodus 1 wie als Reflexions‐ modus 4 analysiert werden, was abgewogen werden muss: Für Reflexionsmodus 1 spricht, dass TAVI hier „den Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines Aspekts“ artikuliert, nämlich einen „Abgleich zwischen Erwartung und Realfall“ und „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie […] Kritik […], Problem, Irritation, Zweifel“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1). Dem widerspricht jedoch die Tatsache, dass TAVI hier nicht primär kritisiert, dass es sich um ein ‚schlechtes Brainstorming‘ handelt, weil die Schüler zu wenig aktiviert würden. Vielmehr besteht ihre Äußerungsabsicht darin, vozuschlagen, „man [könnte] dann wirklich dann die Schüler dann aktivieren“ (Z. 34-35), damit es sich überhaupt in ihrem Verständnis um ein Brainstorming handelt. Zwar drückt sie kritisch aus, dass sie „nicht so das Gefühl [hatte]“ (Z. 35), dass eine Schüleraktivierung passiert, jedoch nicht mit der Absicht, deren Fehlen als defizitär zu markieren, sondern ihr Hinzufügen vorzuschlagen, also ein „Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmöglichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen vor[zunehmen] und […] Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall [zu formulieren]“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 4), damit es sich um ein tatsächliches Brainstorming handelt und nicht mehr um „nicht wirklich so eine Art von Brainstorming“ (Z. 33-34). Die Formulierung des Alternativvorschlags und der ihn auslösenden Wahrnehmung erfolgt unter Einnahme der eigenen Innenperspektive von TAVI, da sie „eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse“ (Kodierregel für Blickrichtung „e“) thematisiert und den Fall hierdurch fokussiert. Der Vorschlag begründet sich - wie im vorherigen reflexiven Moment - abermals auf Basis impliziten, da nicht greifbaren Wissens von TAVI über Kriterien für Brainstorming, das keinem feststehenden deklarativen Wissenskonzept über diese ohnehin begrifflich unscharfe Unterrichtsmethode unterliegt und einperspektivisch-linear-norma‐ tiv auf den Praxisfall bezogen wird. Insbesondere fehlt die kritische Dekonstruktion des eigenen Vorschlags unter der Perspektive, dass es hier um eine Phase des Leseverstehens geht und die Schüler im Videoausschnitt gerade plenar zusammentragen, welche Motive sie für das Leben im Ausland anhand des Lesetexts rezeptiv erarbeitet haben. Somit erfüllt das gezeigte methodische Vorgehen eine Funktion in der Methodik des Leseverstehens. Dass ein ungelenkt-offenes, schüleraktivierendes Zusammentragen von Ideen eher in der Phase vor dem Lesen (avant-la-lecture) sinnstiftend wäre - was ggf. ja auch erfolgte, im Unterrichtsvideo aber nicht gezeigt wurde - arbeitet TAVI als Dekonstruktion ihres normativ-statischen Vorschlags nicht heraus. Der reflexive Moment ist als „4e-t1“ zu kodieren. Ohne eine Sprechpause einzulegen oder das Einbeziehen eines neuen Aspekts durch rhetorische Abgrenzung zu markieren, schließt sich der nächste reflexive Moment an, den TAVI lediglich mit einem „und“ (Z. 36) anknüpft. Hier fokussiert sie den Aspekt der mündlichen Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht. Dieser reflexive Moment kann nur mit Kenntnis des Unterrichtsvideos eingeordnet werden: Eine Schülerin verwendet in ihrer mündlichen Äußerung den Ausdruck „una otra“, worauf die Lehrkraft - ohne jegliche verbale Kommunikation - mittels fremdinitiierter Fremdkorrektur diesen Ausdruck an die Tafel schreibt und „una“ markant durchstreicht, um die Äußerung zu „otra“ zu korrigieren. 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 319 <?page no="320"?> Naheliegenderweise handelt es sich hier um einen häufigen Fehler und damit um eine wiederholt angewendete Korrekturtechnik. TAVI artikuliert hier einerseits ihre Unsicher‐ heit („ich weiß nicht“, Z. 36, „ich weiß nicht, ob das die beste Methode auch war“, Z. 37-38) unter Einnahme ihrer eigenen Innenperspektive („e“), indem sie den unterrichtlichen Fall aus der Perspektive ihrer persönlichen Empfindung und Wahrnehmung heraus fokussiert (vgl. Kodierregel für „e“). Andererseits formuliert sie insbesondere „Kritik, Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1), denn der Ausdruck „ich weiß nicht, ob das die beste Methode auch war, so einfach die Tafel dann schreiben und dann [unverständlich] was falsch war“ (Z. 37-40) zeigt nicht nur eine Unsicherheit, sondern insbesondere eine kritische und zweifelnde Haltung gegenüber dem Vorgehen der Lehrkraft. TAVI verfügt - da die Sitzung des Seminars zu mündlicher Fehlerkorrektur noch nicht stattgefunden hat, in der auf Theorie und Empirie anhand des Werks von Kleppin (1998) eingegangen wird - mutmaßlich noch über kein deklaratives Wissen zum Thema mündliche Fehlerkorrektur. Trotzdem verfügt sie auf Basis subjektiver Theorien über normative Erwartungshaltungen und ein implizites Verständnis über ‚plausibles‘ und ‚we‐ niger plausibles‘ Vorgehen bei der mündlichen Fehlerkorrektur. Dieses implizite, subjektive Wissen kann sich TAVI hier weder vergegenwärtigen noch macht sie sich hier bewusst, dass dieses Wissen keine objektivierbare Basis hat, sondern ihrem subjektiv gefärbten Verständnis über unterrichtliches Handeln entstammt. Trotz ihrer abwägenden Worte (zweimal „ich weiß nicht“, Z. 36, Z. 37-38), die Zweifel und eine gewisse ‚Abmilderung‘ der Normativität ihrer Aussage ausdrücken, ist die kritische Haltung TAVIs und der Bezug vom impliziten Wissen auf den Praxisfall klar einperspektivisch-linear-normativ. Somit ist der reflexive Moment durch „1e-t1“ zu kodieren. Im nächsten reflexiven Moment (Z. 40-42) verbleibt TAVI im Reflexionsmodus 1 und behält den kritisierenden Habitus bei. Der gesamte Satz wird durch den Beginn „[u]nd ich fand […]“ (Z. 40) als subjektiv geprägt und aus der eigenen Innenperspektive (Blickrich‐ tung „e“) heraus formuliert gekennzeichnet - TAVI versucht nicht, ihre Beobachtung zu objektivieren oder als Tatsache darzustellen, sondern drückt ihre Standortgebundenheit durch eine Aussage in der 1. Person Singular bewusst aus. Inhaltlich knüpft sie an eine Aussage der Lehrkraft an, die eine Bearbeitungszeit von zwei Minuten ankündigt (siehe weiter unten). Ihre Äußerung, dass sie „dann am Ende auch nur zwei Minuten halt für diese Fragestellung mit dem Partner darüber zu diskutieren ein bisschen wenig [fand]“ (Z. 40-42), beruht offensichtlich auf einer nicht vergegenwärtigten und nicht explizit ausgedrückten Bezugsgröße. Warum und auf Basis welcher zugrundeliegenden Wissens- oder Beliefs-Bestände findet TAVI eine Partnerarbeitsphase von „nur zwei Minuten […] ein bisschen wenig“ (Z. 40-42)? Nur nachrangig ist hier ein biografisch bedingter Belief zu sehen. Zwar ist es denkbar, dass TAVI als Schülerin oder in ersten Unterrichtsversuchen als Lehrkraft Erfahrungen mit Partnerarbeitsphasen gemacht hat und dort eine längere Bearbeitungszeit als subjektiv oder anhand von Indizien notwendig empfunden hat. Dieser hypothetische Belief ist jedoch nicht an sich für die Aussage leitend, sondern könnte zur Entwicklung eines hier vorherrschenden impliziten Theoriewissensbestand beigewirkt haben: Vielmehr ist es hier nämlich naheliegender, dass TAVI eine subjektive Theorie zur methodischen Umsetzung der kommunikativen Kompetenz ‚dialogisches Sprechen in der Sozialform Partnerarbeit‘ äußert. Denkbare implizite Theoriewissensbestände könnten hier 320 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="321"?> neben der Beschaffenheit von Aufgaben, Lehr-Lern-Materialien, Potentialen und Gefahren der Sozialform Partnerarbeit insbesondere über die ‚richtige‘ Bearbeitungszeit vorliegen, die gemäß TAVI ein ‚sinnvolles Mindestmaß‘ im Spiegel des Themas und der Aufgabe nicht unterschreiten sollte. Der Theorie-Praxis-Bezug ist klar implizit, da TAVI einen impliziten Theoriewissensbestand heranzieht und sich sein Zugrundeliegen für die Aussage weder vergegenwärtigt noch expliziert, auf welcher Basis sie die Aussage trifft. Das Beispiel zeigt, dass im auf Kodierregeln beruhenden Reflexionsmodell dieser Studie keine eindeu‐ tige trennscharfe Unterscheidung zwischen den Merkmalsausprägungen Theorie-Praxis- und Beliefs-Praxis-Bezug erfolgen kann; die Kodierung muss interpretativ und anhand naheliegender Hintergrundkenntnisse des Forschers über Fremdsprachenunterricht als ganzem und die Studentin vorgenommen werden. Im konkreten Fall ist zudem eine Beein‐ flussung der einen Merkmalsausprägung durch die andere denkbar, das heißt, dass der hier identifizierte Theoriewissensbestand auch aus Beliefsbeständen erwachsen sein kann, was insofern jedoch nicht bemerkenswert ist, da jedweder Theoriebestand auch unbewussten Einflüssen von biografischen Erfahrungen und Haltungen unterliegt, was hier jedoch nicht durch TAVI expliziert wird. Offensichtlich ist der Bezug vom impliziten Theoriewissen auf den Praxisfall einperspektivisch-linear-normativ: TAVI legt ihre subjektive Theorie über eine angemessene Zeitdauer für diese Aufgabe als normativen, statischen Rahmen an den Praxisfall an. Es existiert keine gegenläufige oder dialogische Bewegung, die z. B. dann gesehen werden könnte, wenn TAVI Hypothesen aufstellt, warum die Lehrerin dennoch so vorgeht und welche Vor- und Nachteile und Auswirkungen TAVIs nicht geäußerter Vorschlag zur Verlängerung der Arbeitszeit im Gegensatz zum gezeigten unterrichtlichen Vorgehen hat. Somit ist der reflexive Moment durch „1e-t1“ zu kodieren. Der Satz wird durch ein Husten und die Entschuldigung durch TAVI abgebrochen und anschließend ein neuer Satz begonnen. Der ursprüngliche Satzanfang „Dann…“ (Z. 42) deutet darauf hin, dass TAVI einen weiteren Aspekt anschließen wollte, den sie mit „Dann…“ (Z. 42) in der Funktion eines Markers bzw. Konnektors anschließen wollte. Der durch ihr Husten abgebrochene Satz wird jedoch nicht fortgesetzt; TAVI widmet sich wieder dem zuvor besprochenen Aspekt der Bearbeitungszeit in der Partnerarbeit. Nachdem sie zuvor dessen kurze Zeitdauer zunächst aus ihrer eigenen Innenperspektive kritisiert hatte, wechselt sie nun die Blickrichtung und versetzt sich mittels Perspektivwechsel in die Innenperspektive der Schüler: „Da haben auch die Schüler die Möglichkeit, nicht so lange sich damit zu beschäftigen und ja, ich weiß nicht, ob das so richtig zielfolgend [gemeint ist wohl „zielführend“, T.R.] ist“ (Z. 42-45). Es ist bemerkenswert, dass TAVI ihre Aussage inhaltlich zwar eigentlich nur wiederholt - „ein bisschen wenig“ (Z. 42) ist beinahe identisch zu „nicht so lange“ (Z. 43) -, die veränderte Blickrichtung jedoch als Stilmittel und Argument für ihre Aussage nutzt: Argumentierte sie bislang aus ihrer eigenen angreifbaren und unbegründeten Innenperspektive, dass sie persönlich „nur zwei Minuten […] ein bisschen wenig [fand]“ (Z. 40-42), zieht sie nun ihre Eigenposition zurück und fokussiert den gleichen Sachverhalt aus der Perspektive der Schüler, indem sie deren Anforderungen, Kompetenzen und Bedürfnisse (vgl. Kodierregel für Blickrichtung „f “) in den Blick nimmt und die Mängel-aufdeckende Aussage trifft, dass die Schüler ja gar nicht die Möglichkeit hatten, sich „so lange sich damit zu beschäftigen“ (Z. 43-44), wie es im Sinne der Lernerorientierung und Zielerreichung notwendig wäre. Der Nachklapp 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 321 <?page no="322"?> „und ja, ich weiß nicht, ob das so richtig zielfolgend ist“ (Z. 44-45) untermalt die kritische Haltung im Reflexionsmodus 1 - trotz der Formulierung als uneigentliche Frage sowie der Abschwächung „ich weiß nicht“ (Z. 44) ist offensichtlich, dass TAVI ihre Aussage derart formuliert, dass sie es derart nicht für zielführend hält. Im Spiegel der Lernerorientierung, die auch im fachdidaktischen Seminar als aktuelles Prinzip des Fremdsprachenunterrichts besprochen wurde, wirkt das argumentative Vorgehen von TAVI, die Schüler und deren Bedürfnisse heranzuziehen, plausibel und scheint bewusst überzeugend gewählt. Mit der gleichen Argumentation wie im vorherigen Moment liegt ein impliziter Theorie-Praxis-Be‐ zug vor, der einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogen wird, sodass der reflexive Moment mit dem Code „1f-b1“ versehen wird. Mit dem letzten nicht-bedeutungstragenden Satz „Und das ist, was ich, ja, dazu sagen kann“ (Z. 45) beendet TAVI nicht nur den reflexiven Moment (dem dieser Satz noch zugeordnet wurde), sondern bindet ihren gesamten längeren Wortbeitrag ab. Der Turn von TAVI wirkt - charakteristisch für die Mündlichkeit - ungeplant und spontan formu‐ liert, was anhand der Reparaturen und Abbrüche deutlich wird. TAVI mäandert durch verschiedene Aspekte und thematisiert innerhalb eines Turns ohne Pause zahlreiche Beobachtungen, Interpretationen und Schlussfolgerungen zu den Themen Schülerverhal‐ ten, Schüleraktivierung, mündliche Fehlerkorrektur und Arbeitszeit in insgesamt sieben reflexiven Momenten. Dabei nimmt sie drei verschiedene Reflexionsmodi ein und wechselt häufig zwischen ihnen. Interessant ist dabei, dass die Frage des Dozenten ursprünglich auf eine Beschreibung (Reflexionsmodus 2) abhob und vom Studenten BAAN auch so angenommen wurde, während TAVI in ihrem Turn von selbst die Reflexionsmodi 1 und 3 einnimmt. Dies zeigt, dass sie ein intrinsisches Äußerungsbedürfnis verspürt - konkret ein Bedürfnis nach Wertung, Artikulation von Lob und Kritik, Deutung und Einordnung - was über eine reine Beschreibung hinausgeht, ohne dass dies von außen initiiert wurde. Es schließt sich in der Folge eine Sequenz an, die sich aus der medialen Gestaltung des Videos als Lehr-Lern-Material ergibt: Während die Studierenden nur die Videovignette an sich kennen und weder über Hintergrundinformationen über die Klasse oder Lehrkraft noch über den vorherigen und weiteren Unterrichtsverlauf verfügen, kennt der Dozent die Klasse, die Lehrkraft und die gesamte videografierte Stunde über 90 Minuten (ggf. sogar ebenfalls videografierte Stunden davor und danach). Typisch ist es daher, dass der Dozent Hintergrundinformationen oder Korrekturen geben kann, wenn die Studierenden in der Seminardiskussion falsche Annahmen treffen. Teilweise werden diese durch die Studierenden selbst mittels Nachfragen oder Einholen von Informationen initiiert (vgl. oben analysiertes Beispiel: TAVI: „ich weiß nicht, welche Klasse das war? “, Dozent: „Zwölfte“, TAVI: „Zwölfte“, Z. 26-29), teilweise durch den Dozenten (wie im hier vorliegenden Bei‐ spiel): Der eben geäußerte reflexive Moment von TAVI, dass sich die Schüler zwei Minuten mit ihrem Partner über ihre Vorstellung, eventuell im Ausland zu leben, austauschen sollen, wird insofern vom Dozenten aufgegriffen (Z. 48-49), als TAVI die wörtliche Rede der Lehrkraft offenbar missverstanden hatte. Dass der Dozent seine wörtliche Rede mit „ich will Sie nicht unterbrechen, aber gleich nochmal der Aspekt aufgenommen, den Sie zuletzt thematisiert hatten“ (Z. 46-48) beginnt, zeigt, dass der Dozent intuitiv den Redefluss der Studierendengruppe nicht unterbrechen wollte, die Korrektur jedoch an dieser Stelle unbedingt vornehmen möchte, um eine auf falschen Tatsachen beruhende 322 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="323"?> Diskussion zu verhindern und sie richtig zu stellen. Er verwendet hier die an den Rest der Seminargruppe gerichtete Formulierung „Haben Sie das auch so verstanden, mit diesen zwei Minuten? “ (Z. 48-49). Diese Formulierung ist entweder als Suggestivfrage lesbar, die die Korrektur TAVIs falscher Annahme bereits vorwegnimmt und die Nachfrage an das Plenum die eigentliche fremdinitiierte Fremdkorrektur nur kaschiert. Andererseits könnte hier eine Vergewisserung des Dozenten vorliegen, der unsicher ist, ob seine Lesart der wörtlichen Rede der Lehrkraft fehlerhaft ist. JASA antwortet in ihrem ersten Wortbeitrag der Seminardiskussion auf die Frage des Dozenten, sie habe die wörtliche Äußerung der Lehrkraft so verstanden, „dass sie [die Schüler, T.R.] zwei Minuten darüber nachdenken sollen“ (Z. 50), wobei die Betonung hier auf „nachdenken“ (Z. 50) liegt. Tatsächlich bezogen sich die zwei Minuten nicht auf die Zeit für das dialogische Sprechen in Partnerarbeit, wie sie von TAVI aufgefasst und als zu kurz kritisiert wurde (vgl. Z. 40-45), sondern auf die Vorbereitungszeit in Einzelarbeit, bevor der dialogische Austausch beginnt. JASAs reflexiver Moment ist nicht aus einer Innenperspektive formuliert - es wäre möglich, dass sie ihre Wahrnehmung der Aufgabenstellung aus dieser Blickrichtung fokussiert (fiktiv: ‚Ich habe es so verstanden, dass…‘). Stattdessen gibt sie in einem Hauptsatz objektivierend wieder, was ‚gesagt worden sei‘, sodass ihr reflexiver Moment dem Reflexionsmodus 2 zugeordnet werden kann und gleichzeitig die Blickrichtung nach außen identifiziert werden kann, da die Wiedergabe der wörtlichen Rede einer Lehrkraft ein beobachtbares Verhalten von Akteuren darstellt (vgl. Kodierregel für „a“). Eine fremdsprachendidaktische Bezugsgröße ist nicht zu identifizieren. Zwar ist es offenbar uneindeutig, wie die wörtliche Rede der Lehrkraft interpretiert werden kann, jedoch sind keine Theoriewissensbestände oder Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht die Basis für das ‚richtige Verstehen‘ einer Aufgabenstellung, sondern Sprach- und Weltwissen, über das schließlich auch die Schüler verfügen müssen, an die die Aufgabenstellung adressiert war. Der reflexive Moment wird somit als „2a-0“ kodiert. Die Tatsache, dass die beiden Master-Studentinnen TAVI und JASA, die das Spanische auf einem hohen Sprachniveau beherrschen und Erfahrungen mit Spanischunterricht in verschiedenen Rollen gesammelt haben, die Aufgabenstellung unterschiedlich verstehen - wobei der Dozent TAVIs Interpretation offenbar ‚falsch‘ findet und JASAs Wahrnehmung teilt - lässt den Schluss zu, dass auch seitens der Schüler Verständnisprobleme vorstellbar sind. Trotz der durch das Medium der Mündlichkeit bestehenden Möglichkeit, hierauf näher einzugehen, wird dieser interessante Sachverhalt (Formulierung, Eindeutigkeit von Aufgabenstellungen, Sprachwahl usw.) durch den Dozen‐ ten nicht durch eine Nachfrage thematisiert, sondern mit einer Klammer zur Ausgangsfrage nach Beschreibungen (Z. 1-4) abgebunden („Okay. Wollen Sie noch was hinzufügen bei der Beschreibung? “, Z. 66), die eher wie ein Zurückkehren-Wollen zu einem ursprünglichen ‚Plan‘ für das Gespräch wirkt. Zuvor hatte der Dozent noch - normativ wirkend - die aus seiner Expertensicht ‚richtige‘ Sichtweise ausgeführt (vgl Z. 51-60), was die Lehrerin sagte, womit ein Hierarchiegefälle zwischen dem Dozenten, der das Video mehrfach gesehen hat und über Hintergrundinformationen verfügt, und den Studierenden aufgebaut wird. TAVI reagiert zeitparallel zum Turn des Dozenten mit einem „Achso“ (Z. 59). Danach wiederholt TAVI in einem Anschlussturn an JASA noch einmal ihre Sichtweise, wie sie die Aufgabenstellung verstanden hatte, nämlich so, dass sich die zwei Minuten Arbeitszeit tatsächlich auf die Zeitdauer für das dialogische Sprechen bezogen („nee, ich habe das 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 323 <?page no="324"?> irgendwie verstanden, dass sie sich mit dem Partner zwei Minuten austauschen sollten und danach werden dann im Plenum dann die Ideen dann gesammelt und wahrscheinlich auch an die Tafel dann geschrieben“, Z. 61-64), das sie zuvor auf Basis verschiedener Argumente kritisiert hatte (vgl. Z. 40-45). In diesem reflexiven Moment will sie vorrangig die Abweichung zwischen ihrer Wahrnehmung und derjenigen von JASA und dem Dozenten ausdrücken und nimmt hier eher den Reflexionsmodus 2 (Beschreibung) als den Reflexionsmodus 1 (Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung) ein, da sie hier weniger eine Kritik am Vorgehen der Lehrkraft äußert, sondern ihre ja bereits vorangegangene Kritik anhand einer Beschreibung dessen, was aus ihrer Sicht tatsächlich von der Lehrerin gesagt wurde, rechtfertigen und - da sie ja andernfalls auf einer falschen Tatsache beruhen würde - verteidigen möchte. Der ebenfalls zum reflexiven Moment zugehörige letzte Satz des Turns „Also [unverständlich] das so verstanden“ (Z. 64-65) ist leider aus der Audioaufnahme nicht rekonstruierbar und muss im Transkript offengelassen werden. So ist die Nuance nicht herauszuarbeiten, ob TAVI entweder mit diesem Satz einräumt, dass sie sich in ihrer Wahrnehmung der wörtlichen Rede der Lehrkraft geirrt hat und JASA und dem Dozenten beipflichtet, oder ob sie ihre Wahrnehmung der wörtlichen Rede der Lehrkraft verteidigt und nicht von ihr abrückt. Für die erste Variante spricht, dass TAVI das auf Einsehen und Akzeptanz hindeutende Wort „Achso“ (Z. 59) geäußert hatte und der Dozent im Anschluss an den Turn die Sequenz zu diesem Gegenstand abbindet, während er bei der Wahrnehmung der zweiten Variante gegebenenfalls das Video noch einmal auf die besagte Stelle zurückgespult hätte, um die wenige Sekunden lange Sequenz erneut im Seminarraum abzuspielen. Unabhängig von dieser leider nicht rekonstruierbaren Nuance im reflexiven Moment von TAVI kann als Blickrichtung die eigene Innenperspektive („e“) erkannt werden: TAVI fokussiert den Sachverhalt auf Basis ihrer Eindrücke und ihrer Wahrnehmung („nee, ich habe das irgendwie verstanden, dass […]“, Z. 61) und versucht nicht, diese Wahrnehmung als objektivierend auszudrücken, sondern markiert die Standortgebundenheit ihrer Aus‐ sage, um sich bewusst von der abweichenden Wahrnehmung ihrer Vorrednerin JASA abzugrenzen. Mit der gleichen Argumentation wie im vorherigen reflexiven Moment der Studentin JASA ist hier keine relevante Bezugsgröße zugrundeliegend: Für das Verstehen und die Wiedergabe einer spanischsprachigen wörtlichen Rede einer Lehrkraft, die eine Mitteilungsabsicht zu Zeitdauer, Arbeitsauftrag und Sozialform transportieren soll, sind keine Theoriewissensbestände oder Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht vonnöten, sondern Sprach- und ggf. Weltwissen. Der reflexive Moment wird somit als „2e-0“ kodiert. Auf die Frage des Dozenten, ob die Studierenden „noch was hinzufügen [wollen] bei der Beschreibung“ (Z. 66), ergreift JASA das Wort, die zuvor - bis auf die ‚Richtigstellung‘ der wörtlichen Rede der Lehrkraft bei der Aufgabenstellung - noch keinen Turn beigetragen hatte. Interessanterweise äußert sie jedoch einen Wortbeitrag, der in keiner Weise dem Reflexionsmodus 2 zugeordnet werden kann. Vielmehr hat sie entweder offenbar ein Äußerungsbedürfnis, das sie trotz des abweichenden mündlichen Prompts des Dozenten realisieren will, oder sie benötigt eine Zusatzinformation, um eine aus ihrer Sicht wissen‐ schaftlich-genaue Beschreibung der Situation überhaupt vornehmen zu können. JASA drückt in ihrem reflexiven Moment (Z. 67-75) zunächst aus, dass sie sich „nicht sicher [war], geht es wirklich nur um den Inhalt, also nur um diese motivos, oder auch um 324 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="325"?> Grammatik, denn sie [die Lehrkraft, T.R.] hat immer darauf gepocht, dass da nicht nur por steht, sondern auch quasi Teilsätze oder Stichpunkte mit para“ (Z. 67-71). Aus der Beobachtung des Tafelanschriebs der Lehrkraft - auf der einen Seite der Tafel notiert sie in der plenaren Phase Ausdrücke mit para, auf der anderen Seite mit por - schlussfolgert JASA, dass die Lehrkraft auch Lernziele der Grammatikarbeit intendierte und die inhaltliche Arbeit am Thema motivos para vivir en otro país nicht der alleinige Gegenstand war. Dass diese Parallelität der Arbeit an sprachlichen Mitteln und kommunikativen Kompetenzen für den Fremdsprachenunterricht genuin ist und dass sprachliche Mittel in „dienende[r] Funktion“ (KMK 2004b: 10) für das Erreichen kommunikativer Kompetenzen notwendig sind - schließlich werden Kausalsätze mit por/ para benötigt, um Motive auszudrücken -, ist JASA offenbar nicht bewusst und führt bei ihr zu einer Irritation. Dass JASA ausdrückt, dass ihr „nicht ganz klar [war], worauf ihr [gemeint ist die Lehrkraft, T.R.] Fokus jetzt lag“ (Z. 72), zeigt, dass sich JASA nicht so recht vorstellen kann, dass zwei Lernziele parallel bzw. eines in dienender Funktion für das andere erreicht werden sollen. Dieses nicht vergegenwärtigte und ungenau oder gar falsch subjektiv übersetzte Theoriewissen ist als impliziter Theorie-Praxis-Bezug („t“) zu kodieren. Insgesamt ist der reflexive Moment klar in der Blickrichtung „Einnahme der eigenen Innenperspektive“ („e“) formuliert. JASA fokussiert ihre eigene Wahrnehmung und eigene Gefühle gegenüber dem unterrichtlichen Fall, was sprachlich offensichtlich ist und mehrfach durch entsprechende defensive Formu‐ lierungen markiert wird („war ich mir jetzt nur nicht sicher“, Z. 67, „das hat mich so ein bisschen irritiert“, Z. 71, „mir war nicht ganz klar“, Z. 71-72, „Hat mich auch verwundert“, Z. 72-73, „Ich weiß nicht“, Z. 74). Diese Ausdrücke deuten zudem eindeutig darauf hin, dass hier der Reflexionsmodus 1 identifiziert werden kann. Im Sinne der Kodierregel für den Reflexionsmodus 1 artikuliert JASA „den Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines Aspekts, indem sie eine Artikulation der eigenen Wahrneh‐ mung wie […] Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwartung und Realfall vornimmt“. Zudem „begründet [sie] explizit oder implizit, warum [sie] […] auf eine Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie wahrgenommen hat und sie in die Reflexion als Redeanlass einbezieht“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1). JASAs reflexiver Moment zeigt ein stärke‐ res intrinsisches Bedürfnis zu fremdsprachendidaktischer Abstraktion des Gesehenen und eine stärkere Analysebereitschaft des Geschehens im Unterrichtsvideo. JASA beschreibt nicht, was sie sieht (Reflexionsmodus 2, den BAAN in Anschluss an die Frage des Dozenten einnimmt) und wertet nicht, was sie sieht bzw. drückt nicht aus, wie sie das Gesehene lobend oder kritisch sieht (Reflexionsmodus 1, wie ihn TAVI ihn in ihrem Turn bei Z. 30-45 vor‐ rangig einnimmt), sondern nähert sich dem unterrichtlichen Fall fragend-analytisch unter Artikulation ihrer Unsicherheit gegenüber einer vermeintlich ‚richtigen‘ Analyse dessen, was die Lehrerin intendierte. Forschungsmethodologisch zeigt dies, dass die Äußerungen von TAVI und die Äußerungen von JASA beide dem Reflexionsmodus 1 zugeordnet wurden, obwohl sie sich in ihrem Habitus gegenüber dem Fall deutlich unterscheiden. Dies könnte dazu motivieren, den Reflexionsmodus 1 aufteilen zu wollen in einen kritisch-wertenden Reflexionsmodus und einen Fragen-stellenden-abwägenden Reflexionsmodus. Jedoch kann die Unterscheidung, ob eine reflexive Äußerung wertend oder abwägend ist, bereits durch die vierte Stelle der Kodierung („Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall“) eindeutig 11.2 Exemplarische Analyse eines mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formats 325 <?page no="326"?> analysiert werden. Diese Kategorie drückt aus, ob die Bezugsgröße (Theoriewissen oder Beliefs) des reflexiven Moments einperspektivisch-normativ-linear („1“) auf den Praxisfall bezogen wird - wie es bei den lobenden oder kritisierenden Äußerungen TAVIs der Fall war - oder mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv („2“) in dialogischen Abgleich mit dem unterrichtlichen Fall gesetzt wird. Letzteres ist beim hier vorliegenden reflexiven Moment von JASA der Fall. JASA artikuliert keine Kritik oder kein Unverständnis, das auf einer abweichenden Überzeugung gegenüber der Gestaltung von Spanischunterricht beruht, die sie normativ auf den unterrichtlichen Fall bezieht. Vielmehr artikuliert sie ihre Unsicherheit, sie wolle verstehen, warum die Lehrkraft derart handelt. Dabei zieht sie implizit ihr (wie oben beschrieben) ungenaues theoretisches Verständnis heran, es könne im Fremdsprachenunterricht nur einen Fokus geben: JASA ist sich „nicht sicher, geht es wirklich nur um den Inhalt, also nur um diese motivos, oder auch um Grammatik“ (Z. 67-69); ihr „war nicht ganz klar, worauf ihr Fokus jetzt lag“ (Z. 72). JASA erkennt hier jedoch, dass sich diese Unsicherheit durch den Einbezug mehrerer Perspektiven auflösen lässt: Sie stellt die Hypothese auf, dass die Lehrkraft hier möglicherweise eine Grammatikarbeitsphase vorbereitet, die im Anschluss auf das por/ para-Tafelbild zugreift („Ich weiß nicht, ob die Stunde danach noch darauf aufbaut“, Z. 74-75). Mit der Abwägung, ob es im unterrichtlichen Fall „nur um diese motivos, oder auch um Grammatik [geht]“ (Z. 68-69), eröffnet JASA zudem zwei verschiedene Interpretationsarten des unterrichtlichen Falls, die sie in einen dialogischen Abgleich setzt. Folglich kann der reflexive Moment als „1e-t2“ kodiert werden, was insofern bemerkenswert erscheint, als diese Analyse des reflexiven Moments im Spiegel der Frage des Dozenten, ob die Studierenden „noch was hinzufügen [wollen] bei der Beschreibung“ (Z. 66), nicht erwartbar ist. Wie bereits beschrieben ist dies so zu deuten, dass JASA entweder ein Äußerungsbedürfnis trotz des abweichenden mündlichen Prompts des Dozenten realisieren will, oder sie ihre Unsicherheit durch Zusatzinformationen oder eine Richtigstellung des Dozenten auflösen will - sie will wissen, was die vermeintlich eine tatsächliche Intention der Lehrkraft war, bevor Aussagen getroffen werden können. 326 11 Exemplarische qualitative Analyse von Datenbeispielen <?page no="327"?> 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2: Reflexionsperformanz in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten In diesem Kapitel sollen die Ergebnisse der Datenanalyse der fünf Lehr-Lern-Formate ausführlich dargestellt, eingeordnet und diskutiert werden. Das Kapitel hat innerhalb der Arbeit die Funktion, die Forschungsfrage FF2 zu beantworten. Dabei sollen die Lehr-Lern-Formate anhand der verschiedenen im Analyseinstrumentarium modellierten Kategorien analysiert werden und jeweils ● die quantitativen Ergebnisse der Ausprägungen in Form von relativen Häufigkeiten und ● exemplarische Ankerbeispiele und typische Diskursmuster in den Gesprächsbeiträgen gezeigt werden. 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation Das Lehr-Lern-Format 1 hat als Reflexionsimpuls und Lehr-Lern-Material je studierter Sprache ein Unterrichtsvideo, das einen Unterrichtsausschnitt einer fremden, unbekannten Lehrkraft im Französisch- oder Spanisch-Unterricht zeigt. Die Unterrichtsvideos und die gestellten Aufgaben werden in Kapitel 9.5 ausführlich beschrieben. Das Unterrichtsvideo wird im Französischbzw. Spanisch-Seminar zeitparallel im Plenum abgespielt und von den Studierenden ohne vorherigen Beobachtungsauftrag angesehen. Anschließend erfolgt eine Gruppendiskussion in der Sozialform Plenum in der Gesamtgruppe, in der alle anwesenden Studierenden Wortbeiträge liefern können und die durch den Dozenten mittels Impulsfragen geleitet wird (vgl. Kapitel 9.5). Das Lehr-Lern-Format wurde jeweils einmal im Französisch- und Spanisch-Seminar durchgeführt. Somit liegen zwei Transkripte für das Lehr-Lern-Format 1 vor. Die Beteiligung der Studierenden in Form ihrer Anzahl an Turns im Gespräch ist heterogen. Die Seminardiskussion wurde audiografiert, transkribiert und sowohl inhaltsanalytisch als auch sequenzanalytisch ausgewertet (vgl. Kapitel 8). Die Audiografie des Seminar‐ gesprächs ist im Französisch-Seminar 52: 06 Minuten und im Spanisch-Seminar 58: 16 Minuten lang, was sich aus der Seminarzeit (90 Minuten) minus der Abspielzeit der Videos minus Zeitbedarfe für Sonstiges ergibt. Im Französisch-Transkript wurden 134 Turns von Studierenden identifiziert, im Spanisch-Transkript 75 Turns. Dabei hat der Dozent 56 Turns (Französisch) bzw. 50 Turns (Spanisch). Dieser sehr hohe Anteil von Turns des Dozenten gegenüber Turns der Studierenden ist im Folgenden zu reflektieren. Die Einteilung der Turns in reflexive Momente als Kodiereinheit erfolgte gemäß dem hierfür festgesetzten Vorgehen für mündliche Daten (vgl. Kapitel 10.2). Es ergeben sich 143 reflexive Momente im Französisch-Transkript und 112 reflexive Momente im Spanisch-Transkript, sodass insgesamt 255 reflexive Momente im Lehr-Lern-Format 1 analysiert wurden. <?page no="328"?> 12.1.1 Reflexionsmodus und Blickrichtung - Blickrich‐ tung a Blickrichtung e Blickrichtung f Summe Reflexionsmodus 1 1a: 13,7% 1e: 19,6% 1f: 5,1% 1: 38,4% Reflexionsmodus 2 2a: 10,2% 2e: 0,4% 2f: 0,0% 2: 10,6% Reflexionsmodus 3 3a: 16,9% 3e: 3,9% 3f: 13,3% 3: 34,1% Reflexionsmodus 4 4a: 11,8% 4e: 3,5% 4f: 1,6% 4: 16,9% Summe a: 52,5% e: 27,5% f: 20,0% 100% Tabelle 15: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 1 - Reflexionsmodus und Blickrichtung 12.1.1.1 Reflexionsmodus 1 Die Einnahme des Reflexionsmodus 1 ist mit 38,4% aller reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 1 zwar anteilsmäßig am größten, jedoch ist der Anteil des Reflexi‐ onsmodus 1 in allen anderen Lehr-Lern-Formaten deutlich höher: In keinem anderen Lehr-Lern-Format wird derart selten „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwartung und Realfall“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vorgenommen. Der videografierte und mündlich-dialogisch reflektierte Fremdfall hat die Studierenden also vergleichsweise am wenigsten dazu motiviert, Wertungen, Lob und Kritik am gesehenen unterrichtlichen Geschehen zu äußern und die Bedeutungsbeimessung von Aspekten in Form des Ausdrucks von „Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) zu artikulieren. Wie kann dieses Ergebnis eingeordnet werden? Erstens scheint das Moderationsverhalten des Dozenten hierfür entscheidend zu sein. Bei der retrospektiven Betrachtung seiner zwar auf vorher angelegten Leitfragen (vgl. Kapitel 9.5) basierenden, jedoch letztlich ad hoc formulierten Leitfragen und Aufgaben sind im Transkript nur sehr wenige Stellen vorzufinden, in denen der Dozent den Studierenden explizit den Impuls gibt, eine Wertung, eine positive Würdigung oder eine Kritik von selbst gewählten Aspekten zu artikulieren. Stattdessen zielen seine Interventionen eher auf eine Theoretisierung, einen Perspektivwechsel und die Einnahme der Reflexionsmodi 2, 3 und 4 ab. Zweitens ist eine geringe Habitualisierung der Studierenden zu sehen, da das Lehr-Lern-Format 1 im Seminar als erstes platziert war. Zum Zeitpunkt der Durchführung des Lehr-Lern-Formats 1 und damit zum Zeitpunkt der Daten‐ erhebung waren die Studierenden bislang gar nicht mit Aufgaben oder daraus abgeleiteten hypothetischen Erwartungsbildern an Reflexionstexte in Kontakt gekommen. Es ist somit wahrscheinlich, dass die Studierenden es nicht als erwünscht ansahen, ihre persönliche Meinung oder Wertung im Reflexionsgespräch zu artikulieren. Durch die Anwesenheit und häufige Intervention des Dozenten setzte dieser aus Sicht der Studierenden zudem inhaltlich die Schwerpunkte des Gesprächs, sodass ein selbstständiges Einbringen neuer Aspekte in die Reflexion und infolgedessen eine Artikulation, „warum man auf eine Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie wahrgenommen hat und sie in 328 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="329"?> die Reflexion als Redeanlass einbezieht“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) eher selten erfolgte. Dabei nehmen sie am häufigsten die eigene Innenperspektive ein (1e: 19,6%); sie fokussieren also „eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Be‐ dürfnisse, berufliche Identität oder Missionen“ (Kodierregel für „e“), vor der Einnahme der Außenperspektive (1a: 13,7%) und dem Perspektivwechsel (1f: 5,1%). Dieses Ergebnis scheint sowohl auf den Einsatz des Fremdunterrichtsvideos (auch im Lehr-Lern-Format 4 ist diese Verteilung der Blickrichtungen beim Äußern von Lob/ Kritik/ Wertung zu sehen) als auch auf die mündlich-dialogische Ausgestaltung der Reflexion (auch im Lehr-Lern-Format 2 ist diese Verteilung der Blickrichtungen so zu sehen) zurückgeführt werden zu können. Dass nichtsdestotrotz der Reflexionsmodus 1 im Lehr-Lern-Format 1 mit 38,4% der am stärksten vertretene Reflexionsmodus ist, ergibt sich daraus, dass die Studierenden auch von selbst - wenn auch wie beschrieben deutlich weniger als in den anderen Lehr-Lern-Settings - den Reflexionsmodus einnehmen oder dennoch einige wenige expli‐ zite Aufforderungen durch den Dozenten identifiziert werden können. Folgende typische Muster sind zu sehen: Erstens wird der Reflexionsmodus 1 dann eingenommen, wenn der Dozent dies explizit durch eine Leitfrage motiviert. Dozent: Welchen affektiven Eindruck hatten Sie denn? Ging das, ich sag mal knackig, zügig voran mit hoher Aktivitätszeit der Schülerinnen und Schüler? Hat es sich für Sie eher langsam angefühlt? Versetzen Sie sich mal in die Rolle der Lernenden. Hätten Sie das als inspirierend, motivierend und aktiv empfunden? JASA: Hm, gerade weil die Lehrerin auch relativ lange gebraucht hat, um das anzuschreiben und die Schüler ja nicht mitgeschrieben haben, war‘s vielleicht zwischendurch ein paar Sekunden langweilig, sie saßen und haben dann zugeguckt quasi. Aber an sich haben viele Schüler aufgezeigt und es ging relativ flüssig. Klar hat die Lehrerin immer mal wieder Zwischenfragen gestellt: „Wie kann man das sonst noch formulieren? “, aber… Ich würde schon sagen, das ging relativ zügig voran. (kodiert als 1 f-b2) […] BAAN: Ja, also das Spannendste war es irgendwie nicht, aber es war jetzt auch nicht so, dass es total [unverständlich] war. Es war eigentlich okay. Also ich glaube nicht, dass die ganze Klasse sich da jetzt gemeldet hat, aber es war jetzt auch nicht so, dass da so eine peinliche Stille irgendwie herrschte und so gar keiner sich beteiligt hat, sondern dann schon, weil immer einer irgendwie kam und was gesagt hat. Ja. (kodiert als 1e-b1) In diesem Beispiel motiviert der Dozent offenkundig durch entsprechende polarisierende Adjektive/ Adverbien („Ging das […] knackig, zügig voran […]? Hat es sich für Sie eher langsam angefühlt? “) und durch explizites Erfragen des Empfindens („Welchen affektiven Eindruck hatten Sie denn? “) die Einnahme des Reflexionsmodus 1. Die Studierenden nehmen dies an und formulieren in umgangssprachlicher Art und Weise Aussagen, die auf nicht vergegenwärtigtem, subjektivem Empfinden und impliziten Beliefs basieren („Ja, also das Spannendste war es irgendwie nicht“, BAAN, „war‘s vielleicht zwischendurch ein paar Sekunden langweilig“, JASA, „aber es war jetzt auch nicht so, dass da so eine peinliche Stille irgendwie herrschte“, BAAN). 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 329 <?page no="330"?> Ein zweites typisches Muster ist unabhängig von Interventionen des Dozenten - die Studierenden nehmen von selbst den Reflexionsmodus 1 ein, da sie auch ohne das Vorliegen einer Leitfrage/ Aufgabe das intrinsische Äußerungsbedürfnis haben, „den Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines Aspekts“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) zu artikulieren. In der folgenden Sequenz brachte der Dozent das Thema Aussprache in das Reflexionsgespräch ein. Nachdem einige Studierende Aussagen zum Vorgehen der Lehrkraft treffen, hat VEJA das Bedürfnis, „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Lob, Kritik, Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vorzunehmen und aus der eigenen Innenperspektive eine kritische Bewertung des gesehenen methodischen Vorgehens der Lehrkraft als „sehr abrupt“ abzu‐ geben: Dozent: Interessanter Aspekt, weil wir gerade beim Thema Aussprache waren und beim Schüler namens Marius… […] Also wir hatten jetzt im Einführungskurs keine Sitzung zum Thema Aussprache-Schulen, trotzdem können wir darüber reden, wie wird hier Aussprache geschult? […] VEJA: Generell fand ich diesen Sprung von der Zuordnung von den Vokabeln zu dem jeweiligen Bild zur Aussprache sehr abrupt, also da kam irgendwie gar keine Überleitung, sie hat gar nichts gesagt, sie hat da nur gesagt, okay, jetzt war dann die Aufgabe beendet und plötzlich ging sie zur anderen Tafelhälfte […]. (kodiert als 1e-b1) Noch auffälliger ist das intrinsisch motivierte Einnahmen des Reflexionsmodus 1 im folgenden Beispiel, das sich unmittelbar am Beginn des Reflexionsgesprächs befindet. Hier hob der Dozent in seinem ersten Turn explizit auf eine Beschreibung ab: Dozent: So, wir bleiben erstmal auf der Ebene des Beschreibens. Zuallererst: Beschreiben Sie mal, was Sie gesehen haben. Wie gesagt, gerne ohne Melden, werfen Sie einfach was in unsere Diskussion ein. [Pause] Beschreiben Sie, was Sie gesehen haben. BAAN: Wir haben gesehen, wie eine Lehrerin Motive für eine Reise ins Ausland oder fürs Auswandern sammelt, an die Tafel schreibt. (kodiert als 2a-0) Also eine Liste mit Motiven an der Tafel erstellt. (kodiert als 2a-t1) Und dabei kommt raus zum Beispiel "für die Liebe", "zum Arbeiten", "zum Studieren" oder um mit der Familie zusammen zu sein oder mit den Freunden. Joa. [Pause] Also die Schüler melden sich und die Lehrerin nimmt die Schüler einzeln dran und schreibt dann ihren Vorschlag an die Tafel. (kodiert als 2a-0) […] Dozent: Mhm [zustimmend]. TAVI: Ja ich fand das irgendwie gut, also dieses Brainstorming. (kodiert als 1e-b1) Der Student BAAN äußert gemäß der Impulsfrage eine längere (hier gekürzt dargestellte) Abfolge reflexiver Momente im Reflexionsmodus 2 und fokussiert dabei zahlreiche unter‐ schiedliche Aspekte, woraus sich die Unterteilung des Turns in mehrere reflexive Momente begründet. Die sich anschließende Äußerung von TAVI ist klar dem Reflexionsmodus 1 zuzuordnen, da sie gemäß der Kodierregel „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Lob, Kritik […] vornimmt“ und anhand ihres Lobes implizit begründet, warum sie auf die „Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie 330 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="331"?> wahrgenommen hat und sie in die Reflexion als Redeanlass einbezieht“. Der Wechsel des Reflexionsmodus von einem neutral-deskriptiven hin zu einem wertenden (hier: lobenden) Habitus sowie der Wechsel der Blickrichtung erfolgt dann durch TAVI selbst, ohne dass dies durch eine Leitfrage oder einen anderen externen Impuls ausgelöst wird. TAVI hat das intrinsische Äußerungsbedürfnis, nicht mit einer Beschreibung von weiteren Dingen fortzufahren, sondern eine Wertung des zuvor von BAAN Beschriebenen abzugeben. TAVI legt implizit ohne Begründung offen, dass eine Beteiligung von Schülern, die Möglichkeit der Wortmeldung durch mehrere Schüler und das niedrigschwellige Zusammentragen und Einwerfen von Aspekten, die ohne soziale und inhaltliche Hierarchie durch die Lehrkraft einfach an der Tafel fixiert werden - diese Aspekte macht ein „Brainstorming“, wie TAVI es hier als Begriff einführt, im Wesentlichen aus - Teil ihrer Erwartungshaltungen und Überzeugungen gegenüber Spanischunterricht sind. 12.1.1.2 Reflexionsmodus 2 Der Reflexionsmodus 2 kann in den Daten des Lehr-Lern-Formats 1 beinahe ausschließlich zu Beginn der Seminardiskussion identifiziert werden. Dort gibt der Dozent als ersten Turn nach dem Sehen des Unterrichtsvideos die Aufgabe, das Gesehene zu beschreiben. Damit hebt er mutmaßlich auf eine „aktive Distanzierung“ (Leonhard et al. 2010: 114) ab, intendiert eine Vergegenwärtigung des Gesehenen, bevor andere Reflexionsmodi in Form von Wertung, Problematisierung oder Interpretation des Unterrichtsfalls eingenommen werden und möchte verschiedene von den Studierenden bemerkte Aspekte ‚sammeln‘, be‐ vor diese im weiteren Verlauf des Reflexionsgesprächs in der Gruppe thematisiert werden. Das bereits gezeigte Beispiel am unmittelbaren Beginn des Gesprächs im Spanisch-Seminar zeigt, wie ein Student auf die Frage des Dozenten reagiert und Stakkato-artig verschiedene als relevant angesehene Dinge beschreibt: Dozent: So, wir bleiben erstmal auf der Ebene des Beschreibens. Zuallererst: Beschreiben Sie mal, was Sie gesehen haben. Wie gesagt, gerne ohne melden, werfen Sie einfach was in unsere Diskussion ein. [Pause] Beschreiben Sie, was Sie gesehen haben. BAAN: Wir haben gesehen, wie eine Lehrerin Motive für eine Reise ins Ausland oder fürs Auswandern sammelt, an die Tafel schreibt. (kodiert als 2a-0) Also eine Liste mit Motiven an der Tafel erstellt. (kodiert als 2a-t1) Und dabei kommt raus zum Beispiel "für die Liebe", "zum Arbeiten", "zum Studieren" oder um mit der Familie zusammen zu sein oder mit den Freunden. Joa. [Pause] Also die Schüler melden sich und die Lehrerin nimmt die Schüler einzeln dran und schreibt dann ihren Vorschlag an die Tafel. (kodiert als 2a-0) Dabei sind folgende Feststellungen über die Reflexionsperformanz zu treffen: Die Beschrei‐ bungen werden in der Regel nur vom ersten Studenten vorgenommen, der auf die Frage/ Aufgabe des Dozenten reagiert. Die Antwort dieses Studenten mit dem ersten Turn erscheint der Gesamtgruppe offenbar bereits erschöpfend, sodass sich oft keine weitere Wortmeldung im Reflexionsmodus 2 ergibt und stattdessen entweder Stille herrscht, die der Dozent durch einen weiteren Impuls auflösen muss, oder die Studierenden wechseln den Reflexionsmodus. Ein intrinsisches Äußerungsbedürfnis, eine „neutral-deskriptive 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 331 <?page no="332"?> Beobachterhaltung ein[zunehmen] und […] eine strukturierte Beschreibung der Situation aus der Selbstwahrnehmungsperspektive oder Beobachtungsperspektive vor[zunehmen] oder […] objektive Sachverhalte wieder[zugeben]“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 2), besteht bei den Studierenden offenbar nicht. Schließlich haben die Studierenden das Video unmittelbar zuvor gesehen, sodass ihnen die Erwartungshaltung oder der Nutzen eines längeren Aufzählens von vermeintlich Objektivem nicht klar ist. Auch wenn der Dozent nach weiteren Beschreibungen fragt, kann es vorkommen, dass die Studierenden dennoch den Reflexionsmodus wechseln: Dozent: Okay. Wollen Sie noch was hinzufügen bei der Beschreibung? JASA: Ja, und zwar war ich mir jetzt nur nicht sicher, geht es wirklich nur um den Inhalt, also nur um diese motivos, oder auch um Grammatik, denn sie hat immer darauf gepocht, dass da nicht nur por steht, sondern auch quasi Teilsätze oder Stichpunkte mit para. Und das hat mich so ein bisschen irritiert. Also mir war nicht ganz klar, worauf ihr Fokus jetzt lag. Hat mich auch verwundert, dass sie dann immer noch eine zweite Möglichkeit daneben stehen haben wollte. Ich weiß nicht, ob die Stunde danach noch darauf aufbaut. Genau. (kodiert als 1e-t2) BAAN: Also wir sind jetzt schon so ein bisschen auf der Deutungsebene. (kodiert als 3a-T1) Dozent: Ja, das ist auch völlig okay. Also das ist ja toll, dass Sie das sozusagen von selbst machen. Das ist ja ein interessantes Ergebnis, dass Sie eben sofort selber anfangen, das zu analysieren und zu interpretieren. Oder eigene Emotionen sozusagen zu nennen, die Sie da empfunden haben. [zeitgleich BAAN: „Jaja, ich frag' nur. Ja.“] Das ist völlig okay. Trotz der Frage des Dozenten, ob bei der Beschreibung noch weitere Wortmeldungen bestehen, wechselt JASA den Reflexionsmodus hin zur „Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung“ (Reflexionsmodus 1) und thematisiert eine Irritation ihrerseits zur Parallelität verschiedener Lernziele, die sie mehrperspektivisch durch die Hypothese abwägt, dass die Lehrerin möglicherweise eine sich anschließende Unterrichtphase vorentlastet. Ihr Kommilitone BAAN erkennt in der Wortmeldung von JASA, dass diese gar nicht - wie vom Dozenten angeregt - eine Beschreibung vorgenom‐ men hat und kommentiert JASAs Wortmeldung damit, das Gespräch sei „jetzt schon so ein bisschen auf der Deutungsebene“, was der Dozent jedoch als angemessen markiert und die Studierenden bestärkt, selbst Gesprächsakzente zu setzen. Zudem ist festzustellen, dass die Beschreibungen auf einer Ebene verbleiben, die das zentrale unterrichtliche Handeln fokussieren (insbesondere das methodische Agieren der Lehrkraft, der Tafelanschrieb usw.). Weitere Beobachtungen, die auch Details fokussieren oder nicht unmittelbar offensichtliche Aspekte erwähnen (z. B. interessante Beobachtungen über einen einzelnen Schüler, Details der Gestaltung des Klassenraums o.ä.), kommen nicht vor. Als Einordnung könnte hierfür erstens die Platzierung der Beschreibung unmittelbar am Beginn der Seminardiskussion sein, wodurch es von den Studierenden als nicht statthaft angesehen wird, schon unmittelbar zu Beginn auf vermeintlich unwichtige und nebensächliche Details einzugehen. Zweitens könnte ein Grund sein, dass das Sehen des Videos in linearer Form mittels Beamer erfolgt und die Studierenden keine Möglichkeit haben, durch Anhalten/ Zurückspringen/ Heranzoomen auf Details achten zu können. Darin unterscheidet sich das Lehr-Lern-Format 1 wesentlich vom Lehr-Lern-Format 4, bei dem die Studierenden das Fremdunterrichtsvideo individuell, selbstgesteuert und 332 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="333"?> nicht-linear betrachten können. Hieraus und aus der Tatsache, dass im schriftlich-mono‐ logischen Lehr-Lern-Format 4 mittels einer Leitfrage („Beschreiben Sie das unterrichtliche Geschehen im Video“) explizit motiviert wird, im Text Beschreibungen vorzunehmen - was aufgrund des institutionellen und viel förmlicheren Charakters des abzugebenden Reflexionstextes auch umgesetzt wird - ergibt sich, dass in der mündlichen Reflexion eines Fremdunterrichtsvideos deutlich weniger beschrieben wird als bei der schriftlichen Reflexion eines Fremdunterrichtsvideos: Insgesamt sind nur 10,6% der reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 1 im Reflexionsmodus „Beschreibung der Situation“ angesiedelt. Dieser Wert liegt deutlich unter dem des Lehr-Lern-Formats 4 mit 24,6%, was durch die aufgeführten Gründe eingeordnet werden kann. Die Beschreibungen basieren i. d. R. zudem auf Weltwissen und haben keine fachdidak‐ tisch relevante Bezugsgröße. Das heißt, die Beschreibungen fokussieren Offensichtliches und es ist nicht erkennbar, dass fachdidaktisches Theoriewissen oder Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht den Aussagen argumentativ zugrunde liegen. Von letzterer Feststellung weichen nur diejenigen reflexiven Momente ab, bei denen der Dozent explizit eine Theoretisierung der Beschreibung einfordert: Dozent: Also wir haben einmal das sprachliche Mittel der Aussprache gehabt, was ist noch so aus fachdidaktischer Sicht passiert? JOPE: Also es wurde Wortschatzarbeit gemacht, indem Bild und Wörter zugeordnet wurden… (kodiert als 2a-T1) EMRI: Achso, ich soll mich ja nicht melden. [Gelächter] (nicht kodiert) Also im entferntesten Sinne auch ein bisschen Grammatik, dadurch dass die Artikel mit vor den Begriffen standen, also jetzt indirekt ist das vielleicht auch mit trainiert worden? (kodiert als 2a-T2) HAWO: Und vielleicht auch die Mengenangaben, weil das ja immer als „du“… (kodiert als 2a-t1) RAWA: Teilungsartikel… (kodiert als 2a-T1) Nachdem vor dieser Sequenz über Aussprache diskutiert wurde, benennt der Dozent dies nun noch einmal klar in der Terminologie der Bildungsstandards (vgl. KMK 2004b) als „das sprachliche Mittel der Aussprache“. In Folge fordert er ein, dass die Beschreibungen auf fachdidaktische Theorie und Terminologie Bezug nehmen, indem er fragt, „was […] noch so aus fachdidaktischer Sicht passiert“ sei. Die Studierenden rekurrieren in dieser Sequenz nun auf fachdidaktische Konzepte und Begriffe („es wurde Wortschatzarbeit gemacht“, „im entferntesten Sinne auch ein bisschen Grammatik“) sowie auf basale sprachwissen‐ schaftliche Phänomene, die in der Grammatikarbeit identifiziert werden können. Durch die Dialogizität des Lehr-Lern-Formats besteht die Möglichkeit des Dozenten, eine Theo‐ retisierung zu verlangen, wenn Studierende umgangssprachlich argumentieren und keine Theorie-Praxis-Bezüge herstellen. In den schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten, wenn eigener (3, 5) oder fremder (4) Unterricht reflektiert wird, ist hingegen eine solche fachliche Vertiefung der Analyse mittels Intervention (Nachfragen oder Erteilen einer weiterführenden Aufgabe) nicht möglich. 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 333 <?page no="334"?> 12.1.1.3 Reflexionsmodus 3 Der Reflexionsmodus 3 ist in 34,1% der reflexiven Momente identifiziert worden. Damit ist das Lehr-Lern-Format 1 dasjenige, in dem dieser Reflexionsmodus mit Abstand am häufigsten eingenommen wurde. Er wird gemäß der Kodierregel dann identifiziert, wenn die „reflektierende Person […] zugrundeliegende Argumente und Motive [untersucht, analysiert und prüft], […] ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungslei‐ tenden Hintergründen und Intentionen der handelnden Personen vor[nimmt]“ - in Bezug auf das Fremdunterrichtsvideo sind das in der Regel die Schüler und die Lehrkraft als Akteure des videografierten Unterrichts. Wie kann die zahlenmäßig so große Präsenz von Interpretationen eingeordnet werden und welche typischen Muster gibt es? Zunächst ist festzustellen, dass der Dozent den Reflexionsmodus 3 durch häufige darauf abzielende Aufgaben oder Fragen motiviert. Offenbar hat der Dozent unbewusst eine starke Orientierung, Fragen zu stellen, die auf eine Deutung und Interpretation des Unterrichtsfalls und der handelnden Akteure hindeuten, wie die folgenden Beispiele zeigen. Um dies zu quantifizieren, wäre es denkbar, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob der Perspektivwechsel „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder „auf Nachfrage“ nach Intervention des Dozenten (vgl. Schädlich 2019: 143). Ein erstes typisches Muster ist, dass die Studierenden auf Basis der Frage des Dozenten das Verhalten der Lehrkraft dahingehend interpretieren, ihre Intentionen und Handlungsmotive herauszuarbeiten und sich dabei mittels Perspek‐ tivwechsel in sie hineinversetzen („3f “): Dozent: Okay, also mit welchem Ziel ist hier vielleicht agiert worden? [Pause] Also was wollte die Lehrerin, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Stunde können oder wissen, was sie vorher nicht konnten oder wussten? JOPE: Also, ich denke mal, sie will, dass die Wörter zum Thema Nahrung sitzen, also dass die Schüler die Wörter zum Thema Nahrung kennen, (kodiert als 3 f-t1) wobei ich sagen würde, die kannten die auch schon am Ende einer anderen Stunde, weil das war meines Erachtens eine Reaktivierung der Wörter, die Schüler die so zielstrebig zur Tafel gingen, die wussten das ja schon, das war ja nicht irgendwie raten oder „was klingt denn so wie eine Karotte? “, sondern das war schon eine Reaktivierung erstmal. (kodiert als 3a-t2) Und vielleicht ist dann ihr Stundenziel, dass man mit dem Wortschatz Nahrung agieren kann, Kommunikationssituationen simuliert, (kodiert als 3 f-t1) aber ihr einziges Stundenziel, das Kennen des Wortschatzes Nahrung, das kann dann nicht ihr einziges Stundenziel gewesen sein, es war einfach mehr so die Einführung, jetzt gerade. (kodiert als 3 f-t2) Die Studentin JOPE arbeitet auf Basis des im Unterrichtsvideo gesehenen Vorgehens heraus, welche Lernziele die Lehrkraft intendierte und welche Hintergründe (z. B. vorherige und anschließende Unterrichtsstunden) diesem Handeln zugrunde lagen. Dabei bezieht sie nicht nur eine Perspektive - die der Lehrkraft - ein, sondern stellt teilweise mehrere Perspektiven in einen dialogischen Abgleich: Die Tatsache, dass einige Schüler „so zielstrebig zur Tafel gingen“, interpretiert sie derart, dass sie „ja nicht irgendwie raten“, „sondern das war schon eine Reaktivierung“, im Gegensatz zu ihrer These, dass es „einfach mehr so die Einführung“ von Wortschatz war. Als Bezugsgröße für ihre Interpretationen werden 334 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="335"?> hier implizite Theoriewissensbestände über Wortschatzarbeit und die Charakteristika der verschiedenen Phasen herangezogen. Auffällig ist dabei die Verwendung eines umgangs‐ sprachlichen und unfachlichen Sprachregisters, was auf das Medium der Mündlichkeit sowie die informelle Atmosphäre des Reflexionsgesprächs zurückgeführt werden kann: JOPE nutzt die Lernzielformulierung, der Wortschatz solle „sitzen“ und als Beleg dafür, dass es sich um eine Reaktivierung anstelle einer Einführung handele, verwendet sie die mittels Perspektivwechsel in die Schülerrolle ausgedrückte Formulierung „das war ja nicht irgendwie raten oder ‚was klingt denn so wie eine Karotte? ‘“. Auffallend ist, dass JOPE ihre Interpretation recht ausführlich vornimmt und einen längeren Turn ausformuliert, in dem vier reflexive Momente identifiziert werden können, sodass eine Wichtigkeitsbeimessung festgestellt werden kann. Nicht nur das Deuten des Handelns der Lehrkraft, sondern auch das Interpretieren des Schülerverhaltens ist dabei zu beobachten. In der folgenden Sequenz - die sich unmittelbar an das vorherige Beispiel anschließt - fragt der Dozent erneut nach der Abwägung, ob es sich bei der im Video gezeigten Wortschatzarbeit um eine Wiederholung oder eine Einführung von Wortschatz handelt. Nachdem JOPE ihre These einer „Reaktivierung“ wiederholt, richtet der Dozent die Frage an die restlichen Studierenden und zielt auf eine Interpretation und Identifikation von Hintergründen ab („Woran machen Sie das fest? “) und eröffnet eine Problematisierung, die auch gegenteilige Sichtweisen zu Wort kommen lassen soll („Oder sehen das die anderen genauso? “): Dozent: Okay, wir gehen einfach nochmal ein bisschen in dieses Thema Wortschatzarbeit rein, Sie haben, JOPE, ganz am Anfang gesagt, dass Sie hier vermuten würden, dass es sich nicht um eine Neueinführung, sondern eher um Wortschatzwiederholung, oder was hatten Sie gesagt, handelt. JOPE: Ja, Reaktivierung. (kodiert als 3a-T1) Dozent: Mhm. Woran machen Sie das fest? Oder sehen das die anderen genauso? JOPE: Also, festgemacht habe ich es daran, dass die Schüler ja quasi die Aufgaben zu 98 % gelöst haben, also es war ja nicht so, „die überlegen erstmal“, sondern sie sind da flott wie sonst was, nach 3 Sekunden stürmten sie alle nach vorne und wussten es alle schon, oder vielleicht haben sie auch nur die Vokabeln zu Hause schon lernen sollen, ich weiß nicht, aber es war, die wussten schon, wie die Dinge heißen. (kodiert als 3a-t1) Wenn du es nicht weißt, dann würdest du auch nicht nach vorne gehen und was Falsches anpinnen, sondern du gehst nur hin, wenn du weißt, „ich weiß jetzt, was „Huhn“ auf Französisch heißt“, das macht man nicht, man möchte sich ja vorne nicht so blamieren. (kodiert als 3 f-B1) RAWA: Vor allem, weil da auch ziemlich viele unterschiedliche Schüler nach vorne gegangen sind, also es waren jetzt nicht nur die fünf, die vielleicht die Vokabeln gelernt haben oder so, sondern schon mehrere, das heißt, ich denke, dass die Vokabeln generell schonmal im Unterricht gefallen sind, (kodiert als 3a-b1) wobei natürlich auch ein paar Vokabeln, die jetzt noch an der Seite standen, jetzt nicht zugeordnet worden sind, bei denen war es dann vielleicht nicht eine Aktivierung, sondern doch eine Erweiterung, dass die Lehrerin doch auch noch ein paar mehr Vokabeln dann vielleicht einführen wollte. (kodiert als 3 f-b2) VEJA: Und das war ja jetzt auch nicht so, dass die Schüler als erstes die Wörter genommen haben, die ihnen vielleicht aus dem Deutschen, wie jetzt „salade“ oder so, wo man denken könnte, okay, das kommt dann einem aus dem Deutschen bekannt vor, oder meinetwegen auch aus dem Englischen, 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 335 <?page no="336"?> und dass die dann so erstmal die ersten Vokabeln assoziiert haben, es waren ja auch, einer der ersten war ja auch… ich weiß gar nicht mehr, aber auf jeden Fall ein Wort, was man jetzt nicht irgendwie aus dem Deutschen oder Englischen herleiten konnte. (kodiert als 3a-t1) In der Folge deuten drei Studentinnen das Verhalten der Schüler anhand unterschiedlicher Indizien, die sie zusammentragen und anhand ihrer impliziten und expliziten Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht sowie ihres Theoriewissens begründen. Sie „unter‐ such[en], analysier[en] und prüf[en] zugrundeliegende Argumente und Motive, [nehmen] ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen und Intentionen der handelnden Personen vor“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 3) und versetzen sich dabei teilweise in die Innenperspektive der Schüler („man möchte sich ja vorne nicht so blamieren“) oder argumentieren aus der Außenperspektive, indem sie beobachtbares Verhalten der Schüler thematisieren („nach 3 Sekunden stürmten sie alle nach vorne“). JOPE argumentiert dahingehend, dass die Schüler sehr schnell an die Tafel gehen und man nicht an die Tafel gehen würde, wenn man sich unsicher wäre und dem Risiko einer falschen Antwort aussetzen würde. RAWA argumentiert darüber hinaus, dass nicht nur einzelne wenige, sondern fast alle Schüler freiwillig zur Tafel gehen und somit den Wortschatz kennen müssten. VEJA deutet das Verhalten, dass die Schüler nicht nur leicht herleitbare Wörter richtig zuordnen, sondern auch subjektiv ‚schwierige‘, dass es sich um eine Reaktivierung handeln müsse. Das Beispiel zeigt, dass ein Grund für die zahlenmäßig so große Präsenz des Reflexionsmodus 3 (im Lehr-Lern-Format 1 mit 34,1% aller reflexiven Momente) zwar auch in den häufigen Dozentenfragen gesehen werden kann, aber dass eine einzige Frage des Dozenten vor allem eine große Anzahl von Wortmeldungen verschiedener Studierender zu diesem Thema - und damit auch viele reflexive Momente im Reflexionsmodus 3 - auslöst. Offenbar haben die Studierenden bei Fragen, die auf das Aufdecken von Motiven, Hintergründen und Intentionen der gezeigten Lehrkraft abzielen, eine große Redebereitschaft und ein Interesse, sich durch Wortbeiträge zu beteiligen. In den Seminardiskussionen ist es nicht häufig, dass auf eine Frage des Dozenten derart zahlreiche Turns der Studierenden geäußert werden, ohne dass eine längere Pause auftritt und diese Stille durch den Dozenten gefüllt wird. Diese Bereitschaft zur Mitarbeit und dieser Äußerungswille ist bei Impulsfragen im Reflexionsmodus 3 am stärksten und deutlich stärker als im Reflexionsmodus 2, wo die Studierenden offenbar keine Motivation haben, einfach wiederzugeben, was ohnehin offensichtlich war. Jedoch sind auch Sequenzen zu finden, in denen die Studierenden von selbst - also ohne dass der Dozent es explizit durch eine Frage motiviert - den Reflexionsmodus 3 einnehmen. Dem folgenden Beispiel ging eine längere Sequenz dazu voran, inwiefern die Lehrkraft in der Fremdsprache Rückmeldungen auf wörtliche Beiträge der Schüler im Plenum gibt. Um diese längere und auf wenige Studierende beschränkte Sequenz abzubinden, äußert der Dozent einen als Schlusswort interpretierbaren Turn, auf den HAWO noch rechtfertigend ein letztes Wort nachschiebt. Im Anschluss daran beginnen MUSO und ANDO je einen reflexiven Moment, bei dem sie ohne jeglichen Impuls von außen den Reflexionsmodus 3 einnehmen: Dozent: Vielleicht können wir uns einigen, sie gibt differenzierte Rückmeldungen, sowohl sprachlich als auch inhaltlich. 336 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="337"?> HAWO: Absolut. Also ich will da jetzt auch nichts kritisieren, ich fand das total super… [lacht] (kodiert als 1e-b1) MUSO: Also ich finde auch, dass sie sehr viel Wert auf die prononciation legt, weil es gab auch eine Stelle, wo sie gesagt hat, ja eh, „très bonne prononciation“, da hat sie extra nochmal das hervorgehoben und da merkt man schon, dass sie darauf sehr Wert legt. (kodiert als 3 f-t1) ANDO: Ja, dazu würde ich dann auch nochmal sagen, dass sie einmal gesagt hat, „plus fort“, also halt wirklich, dass sie das nochmal laut aussprechen soll und deutlicher und halt dadurch, dass sie dieses eine Wort dann auch nochmal in der ganzen Klasse dann wiederholt hat, scheint ihr ja auch die Aussprache sehr wichtig zu sein, also auch die Aussprache der Schülerinnen und Schüler. (kodiert als 3 f-t1) MUSO versetzt sich in die Lehrkraft hinein und ergründet aus deren Innenperspektive „Gefühle, […] zugrundeliegende Überzeugungen und Einstellungen für Handeln, fremde Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen“ (Kodierregel für „f “) gegenüber der Bedeutungsbeimessung von Aussprache im Französischunterricht. Er interpretiert ihr beobachtbares Handeln, dass sie auf eine Schüleräußerung mit „très bonne prononciation“ reagiert, damit, dass man daran „schon [merkt], dass sie darauf sehr Wert legt“. Auch ANDO führt Indizien auf: Dass die Lehrerin „einmal gesagt hat, ‚plus fort‘“ und „dass sie dieses eine Wort dann auch nochmal in der ganzen Klasse dann wiederholt hat“, interpretiert sie damit, dass der Lehrkraft „ja auch die Aussprache sehr wichtig zu sein [scheint], also auch die Aussprache der Schülerinnen und Schüler“, womit auch sie Überzeugungen, Bedürfnisse und Missionen der Lehrkraft antizipiert und offenlegt - ohne dass der Dozent oder ein Vorredner eine entsprechende Frage gestellt oder eine Interpretation des Handelns der Lehrkraft motiviert hat. Das Beispiel zeigt, dass die Studierenden auch ohne äußeren Frageimpuls eine Redebereitschaft haben, das im Unterrichtsvideo Gesehene zu deuten und Motive der Lehrkraft zu identifizieren, zu antizipieren und offenzulegen. Dabei ziehen sie Indizien heran, die sie im Video sehr detailliert beobachtet haben - wie zum Beispiel die wörtliche Rede der Lehrkraft, die MUSO und ANDO hier wiedergeben. Das Medium des Unterrichtsvideos initiiert hier also ein Hineinversetzen in die Innenperspektive der Lehrkraft, aber insbesondere auch das Achten auf Details, die für Interpretationen herangezogen werden. MUSO und ANDO äußern ihre Beobachtungen schließlich nicht im Reflexionsmodus 2, indem sie einfach nur die wörtliche Rede der Lehrkraft wiedergeben, sondern mit der Funktion, die dahinterstehenden „Umstände[ ], handlungsleitende[ ] Hin‐ tergründe[ ] und Intentionen der handelnden Personen“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 3) zu ergründen. Abschließend kann gesagt werden, dass die dialogisch-mündliche Ausgestaltung des Lehr-Lern-Formats 1 also in besonderem Maße dazu motiviert hat, unterrichtliches Handeln ergründen zu wollen, Motive der handelnden Personen aufzudecken und Unterrichtsge‐ schehen zu interpretieren. Dies erfolgt wie gezeigt erstens anhand der Leitfragen bzw. Auf‐ gaben, die der Dozent erteilt und damit die Einnahme des entsprechenden Reflexionsmodus 3 stark motiviert. Andererseits zeigen die Studierenden, wenn eine solche Frage erteilt wird, eine intrinsische Redebereitschaft und ein wirkliches Interesse, eigene Deutungen des Gesehenen beizutragen: Erstens werden hierzu lange Turns geäußert und zweitens reagieren mehrere Studierende nacheinander auf einen solchen Impuls und wollen ihre Interpretationen sowie Hypothesen für das Verhalten der Akteure mitteilen. 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 337 <?page no="338"?> 12.1.1.4 Reflexionsmodus 4 Der Reflexionsmodus 4 kodiert reflexive Momente, in denen ein produktiver Habitus für künftigen Unterricht identifiziert werden kann: Der reflektierende Student „nimmt ein Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmöglichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen vor und formuliert Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall“. Dies ist im Lehr-Lern-Format 1 in 16,9% der reflexiven Momente der Fall. Gesprächsmuster, die den Reflexionsmodus 4 in der Seminardiskussion auslösen sowie charakteristische Ausprägungen sollen im Folgenden in drei Typen eingeteilt werden. Erstens nehmen Studierende den Reflexionsmodus 4 teilweise von selbst ein; sie drücken also von selbst Handlungsalternativen oder Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht aus, ohne dass dies explizit durch den Dozenten erfragt oder durch eine Aufgabe initiiert wurde. Dabei ist entweder die Impulshaftigkeit des videografierten Unterrichtsfalls selbst als der Auslöser für die Einnahme des Reflexionsmodus 4 zu sehen - auf Basis des Unterrichtsvideos entsteht bei den Studierenden in diesem Muster das intrinsische Äußerungsbedürfnis zu alternativem unterrichtlichem Vorgehen - oder aber das Formulieren von Handlungsalternativen und Vorschlägen erwächst aus der Formulierung von kon‐ struktiver Kritik am Gesehenen im Unterrichtsvideo. So stellt der Dozent im folgenden Beispiel eine Frage, die auf eine Theorie-Praxis-Relationierung abzielte und Wissen aus dem Einführungskurs zum Thema Wortschatzarbeit in dialogischen Abgleich mit dem Praxisfall setzen sollte: Dozent: […] Was sagen Sie zur Menge der Vokabeln, wenn wir jetzt nochmal hier uns das Tafelbild anschauen? KAME: Also ich finde die Menge genau richtig, also es sind jetzt nicht zu viele und auch nicht zu wenige Vokabeln und da wir eben ja auch schon festgestellt haben, dass es wahrscheinlich eine Reaktivierung ist, dafür finde ich das auch angebracht, also wenn man jetzt wirklich ganz neu irgendwie „la nourriture“ einführt, dann würde ich nicht direkt die Schüler mit 20 Vokabeln bombardieren, sondern eher mit 4/ 5 oder 5 bis 10 ungefähr, von daher finde ich das genau richtig, (kodiert als 1e-t1) man hätte vielleicht noch das ordnen können, nach Obst und Gemüse so aufteilen, wenn man möchte, aber das könnte ja auch noch im Anschluss erfolgen. (kodiert als 4a-t1) KAME reagiert auf die Frage des Dozenten derart, dass sie das Vorgehen der Lehrkraft und die Anzahl der Vokabeln (im Reflexionsmodus 1 und unter Einnahme der eigenen Innen‐ perspektive) zweimal in ihrem Turn als „genau richtig“ wertet - unter der Einschränkung, „dass es wahrscheinlich eine Reaktivierung ist“. Aus dieser Wertung (im Reflexionsmodus 1) heraus entsteht bei KAME das Äußerungsbedürfnis, einen Verbesserungsvorschlag (im Reflexionsmodus 4) zu artikulieren: „man hätte vielleicht noch das ordnen können, nach Obst und Gemüse so aufteilen“. Damit geht sie mutmaßlich auf ihren Eindruck des mit sehr vielen Bildkarten und Wortkarten versehenen Tafelbilds ein. Gleichzeitig schränkt sie ihre Aussage mit den Worten „wenn man möchte“ ein und relativiert den als Kritik verstehbaren Vorschlag insofern, dass dies „ja auch noch im Anschluss erfolgen“ könnte und daher im Videoausschnitt nicht zu sehen war. KAME zieht als argumentative Grundlage implizites, persönlich zu eigen gemachtes Theoriewissen über Wortschatzarbeit heran (Sachnetz oder Begriffsnetz, vgl. Neveling 2007: 5). 338 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="339"?> Ein zweites typisches Muster ist es, dass der Dozent explizit in einer Intervention danach fragt, welche Handlungsalternativen oder welche Weiterarbeit im Anschluss an den Ausschnitt des Unterrichtsvideo gesehen werden: Dozent: […] Da hatten wir hier jetzt diese Mutmaßung, wir hatten gemutmaßt, dass die Überschrift schon eine kommunikative Fertigkeit oder eine Aufgabenorientierung offenlegt, die sich an‐ schließt, was würden Sie noch so sehen, wie könnte man jetzt hier kommunikativ weiterarbeiten? GIWE? [nimmt Studentin dran] GIWE: Dass man mit seinem Austauschpartner darüber spricht, was er gerne essen mag und was nicht, morgens, mittags, abends, da braucht man eigentlich auch alle Lebensmittel, ja. (kodiert als 4a-t1) Ich finde das ist schon wichtig, bei den ganzen Unverträglichkeiten … (kodiert als 4e-b1) [Gelächter, Gemurmel] GIWE: Also das, ja, oder auch allein dieser kulturelle Unterschied fließt dann ja auch mit ein, dass man mal gegenüberstellt, okay, wie sieht denn das Frühstück aus in Frankreich, in Deutschland, so… (kodiert als 4a-T1) JOPE: Ja oder es folgt eine Hörverstehensübung, dass Hörverstehen geschult wird, wie „man kauft etwas ein“ und man muss hören, was wird eingekauft, was wird nicht eingekauft, irgendwie, genau. (kodiert als 4a-T1) Oder Sprechen. Eine produktive mündliche produktive Situation könnte ich mir da auch vorstellen, trainieren von Sprechen und Hörverstehen. (kodiert als 4a-T1) Der Dozent fragt hier nicht nach einer Alternativplanung im Sinne einer Veränderung des Gesehenen, sondern nach einem Vorgehen im Anschluss an den gesehenen Videoaus‐ schnitt, was auf das „Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmög‐ lichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 4) abzielt und damit explizit vom Reflexionsmodus 4 eingeschlossen wird. In den Äußerungen der zwei Studentinnen GIWE und JOPE werden insgesamt fünf reflexive Momente identi‐ fiziert, sodass die Frage des Dozenten als produktiv einzuordnen ist. GIWE schlägt nach der im Video gesehenen Wortschatzarbeit die kommunikative Kompetenz des Sprechens in einer simulierten Umgebung mit einem Austauschpartner vor („was er gerne essen mag und was nicht“) und fügt zudem eine sarkastisch wirkende Aussage an („Ich finde das ist schon wichtig, bei den ganzen Unverträglichkeiten“), die nur im Medium der dialogischen Mündlichkeit erwartbar ist und ihre Wahrnehmung des Seminargesprächs als ungezwungen und kolloquial offenlegt. GIWE rekurriert zudem auf ihr Theoriewissen über interkulturelles Lernen und schlägt die Methode des Kulturvergleichs am tertium comparationis des Frühstücks als Morgenmahlzeit vor. JOPE ergänzt die Förderung der kommunikativen Kompetenz des Hörverstehens und erneut des Sprechens. Die reflexiven Momente der beiden Studierenden lesen sich wie eine - implizit oder explizit argumentativ an Theoriewissensbestände angekoppelte - Aufzählung von antizipierten möglichen Ideen, die klar durch die Frage („wie könnte man jetzt hier kommunikativ weiterarbeiten? “) des Dozenten ausgelöst wird. Die Studentinnen beschränken sich tatsächlich auf zukünftige, nach Ende des Videoausschnitts liegende mögliche Handlungen, wie es die Frage des Dozenten wörtlich initiiert, und nicht auf eine Abänderung der Unterrichtsplanung. 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 339 <?page no="340"?> Ein drittes typisches Muster ist es, dass eine Mischform zwischen Einnahme des Reflexionsmodus 4 aus eigenem Antrieb und aus einer vom Dozenten initiierten Einnahme gesehen werden kann. Dies ist dann der Fall, wenn der Moderator Impulsfragen stellt, die auch als Suggestivfragen aufgefasst werden können. Im folgenden Beispiel spielt der Dozent auf die Präsentation des Wortschatzes der Lehrkraft an der Tafel an, bei der die Lehrkraft je einen Schüler ein Wort im Plenum aussprechen ließ: Dozent: Was denken Sie denn, können die Schülerinnen und Schüler jetzt die Wörter aussprechen? JOPE: Ehm, stimmt, was mir jetzt im Nachhinein vielleicht doch gefehlt hat, war, dass sie auch nur ein Wort gemeinsam ausgesprochen haben, also, Frage ist ja, ob sie es sich gemerkt haben, wenn jemand anders das Wort für sie ausspricht, sie ist ja alles durchgegangen, da hat ein einzelner Schüler etwas zu dem Wort gesagt, (kodiert als 1e-t1) aber sie haben es nicht alle noch einmal ausgesprochen, dann wird es vielleicht weniger behalten, also trotzdem glaube ich, dass sie sich ganz sicher fühlen, [unverständlich], aber toller wäre es dann doch noch gewesen, wenn es alle einmal ausgesprochen hätten, oder wenn sie am Ende noch so eine Runde gemacht hätte wie „zeigt nochmal“ und die Schüler müssen dann im Chor eben nochmal alles sagen oder so… (kodiert als 4e-t2) Hier könnte die Frage des Dozenten als Suggestivfrage gelesen werden, die auf eine Kritik am gesehenen Vorgehen der Lehrkraft abzielt und daraus erwachsend zu Schlussfol‐ gerungen für alternatives Handeln motiviert, obwohl dies nicht explizit geäußert wird. JOPE nimmt ihre Antwort mehrperspektivisch-abwägend vor: Zunächst merkt sie im Reflexionsmodus 1 einperspektivisch-linear an, es habe ihr das chorische Nachsprechen „im Nachhinein vielleicht doch gefehlt“. Im nächsten reflexiven Moment erwächst aus dieser Wertung die Schlussfolgerung von JOPE für künftigen Unterricht, dass das chorische Nachsprechen durch die gesamte Klasse anstelle des Aussprechens durch einen einzelnen Schüler „toller wäre“, obwohl sie eingesteht, dass sie auch ohne dieses chorische Nachspre‐ chen glaubt, „dass sie sich ganz sicher fühlen“, wobei die hierzu geäußerten Indizien in der Tondatei nicht identifizierbar waren. Es ist hier vorstellbar, dass JOPE diese abwägende Schlussfolgerung für künftiges Handeln nicht von selbst verbalisiert hätte, wenn der Dozent die Impulsfrage nicht gestellt hätte. Allerdings zeigt JOPEs mehrperspektivisch-abwägende Antwort, dass sie die Frage des Dozenten nicht als Suggestivfrage aufgefasst hat, die sie zu einem ausschließlichen Kritisieren und sofortigen Angeben von vermeintlichen besseren Alternativhandlungen motiviert. Abschließend kann gesagt werden, dass der Reflexionsmodus 4 (a) teilweise durch die Studierenden aus eigenem Antrieb selbst vorgenommen wird und (b) teilweise aus Impuls‐ fragen des Dozenten heraus motiviert wird. Wenn diese Impulsfragen gestellt werden, reagieren die Studierenden hierauf produktiv und zeigen ein Äußerungsbedürfnis, das sich durch Wortmeldung mehrerer Sprecher mit jeweils mehreren reflexiven Momenten pro Impulsfrage zeigt. Der Anteil des Reflexionsmodus 4 an allen reflexiven Momenten ist mit 16,9% im Wesentlichen deckungsgleich mit anderen Lehr-Lern-Formaten. Durch das gezieltere und häufigere Abfragen von Alternativplanungen oder Handlungsoptionen könnte die Einnahme des Reflexionsmodus 4 gesteigert werden. Letztlich ist der Dozent und dessen Moderationsverhalten hier ein wesentlicher Einflussfaktor, das Äußern von Schluss‐ 340 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="341"?> folgerungen, Handlungsoptionen für künftigen Unterricht sowie Alternativvorschlägen in einem Reflexionsgespräch zu fördern. 12.1.1.5 Blickrichtungen Die Gesprächsanalyse von Sequenzen in den Transkripten ergibt, dass die Blickrichtung, aus der Studierende ihre Aussagen treffen, mit der Intervention des Dozenten zusammen‐ hängt. Gibt der Dozent beispielsweise die mündliche Aufgabe „Beschreiben Sie, was Sie gesehen haben“, folgen reflexive Momente in der Blickrichtung „Blick nach außen“ („a“), bei der gemäß Kodierregel „beobachtbare und institutionelle Aspekte wie Umgebung, Rah‐ men, […] Verhalten von Akteuren, Abläufe, Kommunikation [fokussiert und thematisiert werden]“. Insgesamt wird in 52,5% der reflexiven Momente die Blickrichtung nach außen („a“) eingenommen. In mehr als der Hälfte der reflexiven Momente wird also objektiv Sichtbares wie das Verhalten von Akteuren oder Umweltbedingungen fokussiert, ohne dass eine subjektive oder emotive (eigene oder fremde) Innenperspektive eingenommen wird. Dieser Wert entspricht im Wesentlichem dem der anderen Lehr-Lern-Formate und stellt keine Abweichung dar. Das Medium der dialogischen Mündlichkeit verändert hier den Anteil der Blickrichtungen nach außen im Vergleich zu den monologisch-schriftlichen Formaten nicht. Eine Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) erfolgt in 27,5% der reflexiven Momente, die die Studierenden äußern. Dieser Wert entspricht etwa dem der schriftlichen Lehr-Lern-Formate 3, 4 und 5; lediglich im Lehr-Lern-Format 2 gibt es eine deutliche Ab‐ weichung nach oben. Die große Unterschiedlichkeit beim Wert für „e“ zwischen den beiden mündlichen Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 zeigt, dass das Medium der Mündlichkeit nicht als wesentlicher Einflussfaktor angesehen werden kann, ob die Studierenden Bereitschaft zur Einnahme der eigenen Innenperspektive zeigen. Zwei typische Muster für die Einnahme der eigenen Innenperspektive sind in den Reflexionsgesprächen des Lehr-Lern-Formats 1 zu sehen: In einigen reflexiven Momenten wird diese Blickrichtung durch Fragen des Dozenten explizit motiviert und infolge durch die Studierenden auch angenommen, da sie dann als erwünscht und situativ angemessen angesehen wird. So äußert die Studentin JASA auf eine Frage des Dozenten: Dozent: […] Ja, wie hätten Sie sich als Schülerinnen und Schüler gefühlt, wenn Sie diese Sequenz erlebt hätten? Sowohl affektiv als auch in Bezug auf das, was Sie jetzt hinterher können, was Sie vorher nicht gekonnt haben? Versetzen Sie sich ins Alter von 17, 18 Jahren zurück. Was hätten Sie empfunden? JASA: Ja, das ist für mich ein typischer Spanischunterricht. Also nichts Neues, man ist das meiste gewohnt, man hätte sich wohlgefühlt quasi, weil‘s der Normalität entspricht. (kodiert als 1e-B1) Neben der Tatsache, dass JASA hier ihren biografisch bedingten Belief gegenüber Spanisch‐ unterricht expliziert und vergegenwärtigt („B“), dass sie sich im Alter von 17 oder 18 Jahren wohlfühlen würde, wenn Unterrichtsgeschehen gewohnt und erwartbar ist und „der 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 341 <?page no="342"?> 40 Denkbar ist hier auch eine nicht mehr rekonstruierbare Ironie von JASA, die implizit die Anforderung oder biografische retrospektive Selbstkritik erheben könnte, Unterricht sollte eigentlich nie „nichts Neues“ sein und die Tatsache kritisiert, dass man sich „wohlgefühlt [hätte] […], weil‘s der Normalität entspricht“. Normalität entspricht“ 40 , trifft sie Aussagen unter Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“). Die von ihr getroffene Abstraktion, der videografierte Fall sei in Bezug auf ihre eigene schulische Lernbiografie „ein typischer Spanischunterricht“, „[a]lso nichts Neues“ gewesen, ist hier durch die Frage des Dozenten ausgelöst worden und wäre mutmaßlich von JASA nicht von selbst derart verbalisiert worden, wenn der Dozent nicht explizit nach den Empfindungen gefragt hätte. Doch auch Einnahmen der eigenen Innenperspektive, die sich aus dem Gesprächsverlauf heraus ergeben und nicht durch eine Dozentenfrage initiiert werden, treten auf. So äußert die Studentin JOPE in einer Sequenz, in der mehrere Studenten zuvor Äußerungen zum Thema Unterrichtssprache getroffen haben und keine Intervention des Dozenten erfolgt, ihre Empfindungen gegenüber der Tatsache, dass die Lehrkraft im Video ihre deutschen Schüler nicht beim eigentlichen Vornamen, sondern in ihrer jeweiligen französischen Entsprechung anspricht: JOPE: Ja, sie spricht ja auch alle deutschen Namen französisch aus, also das kenne ich auch nicht von sehr vielen Lehrern, dass sie wirklich einfach konsequent, manche Namen haben sich immer angeboten, in meiner eigenen Schulzeit gab es so manche Namen, Frederik, ja „Fréderic“, der hatte auch noch französische Eltern [unverständlich], aber gut ich kenne das eigentlich gar nicht, dass alle Namen auch so einfranzösischt werden, aber das scheint sich wohl etabliert zu haben, auch nicht so belächelt zu werden, manchmal lacht man ja auch darüber wenn alle Namen so französisch ausgesprochen werden, aber da war es nicht so. Eine sehr französische Stimmung entsteht dann irgendwie, wenn auch „Marius“ die ganze Zeit… (kodiert als 1e-B2) [Lachen] HAWO: Ich frag mich aber auch, wie sie das gemacht hat… Weil zum Beispiel, kann ich mir das auch echt schwierig vorstellen, ich meine, ein Schüler hieß ja auch „Antoine“, ob der dann Anton hieß oder was… (kodiert als 1e-b1) Ich weiß nicht, ob ich damit so einverstanden wäre, wenn sie mich statt HAWO „HAWO“ [Aussprache des eigenen Namens - typisch norddeutschen Ursprungs - mit französischem Akzent] nennen würde oder irgendwas anderes. (kodiert als 1e-B1) Die positive subjektive Wahrnehmung JOPEs, dass dadurch „[e]ine sehr französische Stimmung entsteht“, wird rückgebunden und abgeglichen mit ihrer eigenen biografischen Schulerfahrung, dass sie diese Idee „eigentlich gar nicht [kennt], dass alle Namen auch so einfranzösischt werden“. HAWO setzt die von JOPE eingeleitete Einnahme der eigenen Innenperspektive fort und fokussiert diesen Aspekt des Unterrichtsfalls aus seiner eigenen Innenperspektive und artikuliert im Widerspruch zu JOPE seine Zweifel („kann ich mir das auch echt schwierig vorstellen“) und sein negatives subjektives Empfinden der franzö‐ sischen Übersetzung oder Aussprache seines Namens („Ich weiß nicht, ob ich damit so einverstanden wäre“). Die Sequenz zeigt, dass die Einnahme der eigenen Innenperspektive nicht durch den Dozenten initiiert sein muss, sondern auch von Studierenden selbst initiiert werden kann und andere Studierende dieser Verschiebung der Blickrichtung des Vorredners folgen. 342 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="343"?> 41 Inhaltlich bezieht sich die Frage auf den Stundeneinstieg: Mehrere Schüler sollen freiwillig und ohne Meldung gleichzeitig an die Tafel kommen und magnetische Bild- und Wortkärtchen zuordnen. Die Einnahme der fremden Innenperspektive („f “) mittels Perspektivwechsel ist in 20,0% der reflexiven Momente des Lehr-Lern-Formats 1 aufzufinden. Dies ist der höchste Wert aller Lehr-Lern-Formate - in keinem anderen Lehr-Lern-Setting wird anteilig so oft ein Perspektivwechsel in die Innenperspektive fremder Akteure vorgenommen. Inwiefern die beiden Lehr-Lern-Formate 1 und 4 diejenigen mit dem höchsten Anteil von Perspektiv‐ wechseln sind - beide basieren auf videografiertem Fremdunterricht als Reflexionsimpuls, was hypothetisch ein Auslöser für diesen Befund darstellen kann - wird in Kapitel 13.3 ausgeführt. Es fällt zudem auf, dass im Reflexionsmodus 3 („Interpretation“) die Einnahme der fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel „f “ am häufigsten ist. Offenbar ist das Hineinversetzen in fremde Perspektiven dann naheliegend, wenn man das Verhalten, die Gefühle und Bedürfnisse fremder Personen deuten möchte. Anderseits gestattet es das Video für den interpretierenden Habitus (Reflexionsmodus 3), bei dem Emotionen und Gefühle der zu sehenden Akteure mittels genauer Beobachtung von deren Mimik, Gestik und Umgebungseinflüssen rekonstruiert und gedeutet werden, leichter einen Perspektiv‐ wechsel einzunehmen. Bemerkenswert ist hierbei, dass die Perspektivwechsel beinahe ausschließlich dort identifiziert wurden, wo der Moderator zuvor eine entsprechende Aufgabe oder Frage erteilt hat, die auf die Einnahme einer fremden Innenperspektive abhebt. Dies ist sowohl bei Perspektivwechseln in die Rolle der Schüler als auch in die Rolle der Lehrkraft der Fall; weitere Innenperspektiven werden nicht eingenommen (z. B. wären auch Eltern o.ä. denkbar). Für das Versetzen in beide genannten Innenperspektiven sind explizite Fragen des Dozenten als Indikator zu sehen, die in mehreren aufeinanderfolgenden Turns der Studierenden durch die entsprechende Perspektiveneinnahme angenommen und umgesetzt werden: Dozent: Ja, wie hätten Sie sich als Schülerinnen oder Schüler gefühlt in dieser Situation 41 ? [Pause] HAWO: Ich fand das war… Ich fand’s gut, ich hätte es als Schüler gut gefunden, direkt am Anfang vielleicht nochmal aufstehen und was an die Tafel schmeißen, wenn ich Lust darauf habe, und wenn nicht, dann nicht, dann das so entspannt wiederholen, keine Ahnung. (kodiert als 1 f-b1) VEJA: Ja, aber als Schüler macht man sich da auch gar nicht so viele Gedanken, wie wir jetzt gerade hier das alles so reflektieren, ich glaube, wenn man da einfach sitzt, dann ordnet man das einfach nur zu, aber denkt jetzt gar nicht weiter darüber nach, warum das explizit in verschiedenen Farben ist und so weiter. (kodiert als 3 f-b1) JOPE: Wäre ein positiver Einstieg für mich als Schüler in die Stunde, weil, ich kann das anscheinend schon, es fängt nicht direkt mit etwas Schwerem an, wo ich mir denke, „Ach, wie geht es denn hier schon wieder los? Und schon wieder Bauchschmerzen, weil ich im ersten Moment irgendwie total denken muss“, sondern irgendwie wäre ich jetzt ganz motiviert für den Rest der Stunde, hat irgendwie freundlich angefangen, hab auch was richtig gemacht irgendwie, wurde wertschätzend behandelt so, gute Rückmeldung, ja also wäre jetzt meine Einstellung positiv für den weiteren Verlauf. (kodiert als 1 f-B1) Dass ein Perspektivwechsel dort aufgefunden wird, wo der Dozent explizit danach fragte, ist eine selbsterfüllende Prophezeiung. Forschungsmethodisch muss reflektiert werden, dass 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 343 <?page no="344"?> die Fragen des Dozenten die relativen Häufigkeiten der Merkmalsausprägung beeinflussen: Hätte der Dozent doppelt so viele (oder überhaupt keine) Fragen zum Perspektivwechsel gestellt, wäre der für „f “ ausgezählte Wert ggf. doppelt so hoch (oder Null) ausgefallen. Andererseits zeigt die Bereitschaft mehrerer Studierender, sich auf die Perspektivwech‐ sel-Frage bzw. -Aufgabe einzulassen und eine Wortmeldung beizutragen, dass hierzu Äußerungsbedarf besteht, der sich nicht im Wortbeitrag des ersten antwortenden Studenten erschöpft: HAWO verbalisiert seine positive Wahrnehmung des ungezwungenen, binnen‐ differenzierenden Vorgehens der Lehrkraft; VEJA versetzt sich in die Schüler, indem sie deren reduzierte Wahrnehmung in Bezug auf problematische Aspekte antizipiert und JOPE markiert ihren Perspektivwechsel gar durch eine wörtliche Rede aus der Innenperspektive der Schüler sowie durch die Artikulation des positiven affektiven Empfindens der Schüler gegenüber dem Vorgehen der Lehrkraft. Doch es gibt auch stellenweise Perspektivwechsel, die nicht durch eine Frage des Moderators initiiert werden. Diese erfolgen in der Regel im Reflexionsmodus 1 oder 3. In einer längeren Sequenz, in der mehrere Studierende in der Außenperspektive und eigenen Innenperspektive („a“ und „e“) über die Unterrichtssprache der Lehrkraft und Schüler sprechen, äußert JOPE folgenden Turn: JOPE: Ja, es ist jetzt auch schon nicht nur eine Beschreibung, sondern auch eine Wertung, also ich kann mich dem nur anschließen, sie spricht sehr sauber und deutlich (kodiert als 1a-b1) und ja, ich glaube sie ist auch eine Lehrerin, die einen hohen Wert auf eine gute Aussprache legt, weil sie es selbst auch so vormacht, wo ich sagen würde, ich fand da war sehr wenig Akzent dabei, also ich denke, sie scheint da schon einen Wert drauf zu legen, war eine ziemlich gute Aussprache, also wenn ich das so beurteile und, ja (kodiert als 3e-B1) und generell auch, sie hat es so schon drin, dass sie am Anfang meinte, sie hat immer einen variablen Wortschatz, sie hat nicht so Floskeln, also sie benutzt schon immer „Bravo“, „C´est bon“, „très bien“ oder „Très bien…“ irgendwie so, aber sie ist schon, ja sie legt echt Wert auf variables Lob, (kodiert als 3 f-b1) das bringt sehr viel Abwechslung rein und ist irgendwie ganz angenehm, man fühlt sich dann immer ganz gut gewertschätzt so, als Schüler glaube ich, weiß ich nicht und ich glaube es ist halt wirklich dieses variable Lob, das sagt sie auch dann „besonders gut“, wenn sie es auch als besonders gut empfindet, oder so, das ist dann irgendwie schon… (kodiert als 3 f-B1) Bemerkenswert ist ihre metasprachliche Einleitung, sie würde jetzt „nicht nur eine Be‐ schreibung, sondern auch eine Wertung“ äußern. JOPE deutet zunächst das Verhalten der Lehrkraft derart, dass diese „eine Lehrerin [ist], die einen hohen Wert auf eine gute Aus‐ sprache legt, weil sie es selbst auch so vormacht“, was sie als Einnahme der eigenen Innen‐ perspektive markiert („also wenn ich das so beurteile“). Im Folgenden nimmt sie von selbst die fremde Innenperspektive der Lehrerin ein: Sie identifiziert mittels Perspektivwechsel das Motiv der Lehrkraft, dass diese „echt Wert auf variables Lob [legt]“. Sofort wechselt sie erneut die Perspektive und versetzt sich in die Innenwahrnehmung ihrer Schüler: Das Erteilen variablen Lobs in der fremdsprachlichen Lehrer-Schüler-Interaktion „bringt sehr viel Abwechslung rein und ist irgendwie ganz angenehm, man fühlt sich dann immer ganz gut gewertschätzt so, als Schüler“. Offenbar hat JOPE hier das Äußerungsbedürfnis, ihre positive Sichtweise auf die Unterrichtskommunikation der Lehrkraft einerseits aus der 344 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="345"?> eigenen Innenperspektive auszudrücken (Lob der akzentfreien Aussprache), andererseits aber diese Aussage mittels Perspektivwechsel in die Rolle der Lehrkraft selbst (Identifizieren von Motiven und Bedeutungsbeimessungen der Lehrkraft) und der Schüler (affektives Empfinden) zu untermauern. Das Beispiel zeigt, dass ein Perspektivwechsel nicht nur zur Erfüllung oder Beantwortung einer Aufgabe/ Frage des Dozenten vorgenommen wird, son‐ dern auch - wenn auch seltener - für die Studierenden eine rhetorische Funktion einnimmt und entsprechend selbst gewählt wird, um ein Äußerungsbedürfnis zu realisieren. Abschließend kann gesagt werden, dass bei der Analyse der Blickrichtungen der refle‐ xiven Momente die Bedeutung der Intervention des Dozenten auf die Reflexionsperformanz abermals deutlich wird - nicht nur der Reflexionsmodus, sondern auch die Blickrichtung der reflexiven Momente wird durch die Aufgaben und Leitfragen, die der Moderator formuliert, stark beeinflusst. Hieran zeigt sich auch, dass die Studierenden vermeintliche Anforderungen erfüllen wollen und diejenige Blickrichtung fokussieren, die in der jewei‐ ligen Frage angelegt zu sein scheint und somit als erwünscht oder angemessen angesehen wird. Ob das Erreichen gewisser reflexiver Teilkompetenzen in der Reflexionsperformanz erkannt werden kann - insbesondere die Fähigkeit zu Perspektivwechsel - hängt somit offenbar weniger von der Charakteristik und medialen Ausgestaltung des Lehr-Lern-For‐ mats ab, sondern wesentlich davon, ob der Moderator entsprechende Fragen und Aufgaben erteilt und gegenüber den Studierenden somit offenlegt, dass dies als erwünscht angesehen wird. 12.1.2 Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung - Relationierung 1 Relationierung 2 - Summe Bezugsgröße T darunter T* T1: 12,9% darunter T*1: 0,0% T2: 0,8% darunter T*2: 0,0% - T: 13,7% darunter T*: 0,0% Bezugsgröße t darunter t* t1: 27,5% darunter t*1: 1,2% t2: 7,5% darunter t*2: 2,4% t: 34,9% darunter t*: 3,5% Bezugsgröße B darunter B* B1: 8,6% darunter B*1: 0,8% B2: 2,7% darunter B*2: 0,4% - B: 11,4% darunter B*: 1,2% Bezugsgröße b darunter b* b1: 23,9% darunter b*1: 1,6% b2: 4,3% darunter b*2: 1,2% b: 28,2% darunter b*: 2,7% Bezugsgröße 0 - - 0: 11,8% 0: 11,8% Summe 1: 72,9% darunter *1: 3,5% 2: 15,3% darunter *2: 3,9% 0: 11,8% 100% darunter *: 7,5% Tabelle 16: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 1 - Bezugsgröße und Relationierung 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 345 <?page no="346"?> 12.1.2.1 Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße 7,5% der reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 1 liegt ein Theoriewissens- oder Beliefs-Bestand zugrunde, den nicht die sprechende Person selbst in die Argumentation einbringt, sondern die „in unmittelbarem zeitlichen und inhaltlichen Zusammenhang zum reflektierten Fall durch eine externe Person in den Reflexionsprozess der reflektierenden Person eingebracht“ (Kodierregel für „*“) wurde. Bezugnehmend auf die Definition dieser Kategorie (vgl. Kapitel 10.5) ist dies explizit nicht der Fall, wenn eine zuvor getroffene Aussage aufgegriffen wurde - sondern nur, wenn die zugrundeliegende Bezugsgröße einer vorherigen Aussage, also entweder ein Theoriebestand oder ein Belief eines Vorredners ent‐ weder einperspektivisch-linear-normativ übernommen wird oder mehrperspektivisch-zy‐ klisch dekonstruiert wird. Im Gegenteil ist das reine Anknüpfen an einen vorher geäußerten Aspekt, in dem aber auf Basis eigener Beliefs oder eigenen Theoriewissens argumentiert wird und kein Aufgreifen der vorherigen Bezugsgröße an sich erfolgt, nicht durch „*“ zu markieren, da in einem Gespräch schließlich beinahe jedwede Äußerung Bezug auf die des vorherigen Sprechers nimmt. Einperspektivisch-linear-normative Übernahmen (*1: 3,9) und mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierende Übernahmen (*2: 3,5%) sind dabei etwa gleich oft aufzufinden. Erstere Kodierung ist dort identifizierbar, wo ein Student in einem Turn die Bezugsgröße eines Vorredners anerkennend übernimmt und einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezieht. Dies ist in der Regel in sehr kurzen Turns der Fall, wie im folgenden Beispiel: BAAN: Die haben ja anscheinend dieses Ritual mit diesem Datum immer. Also vielleicht haben die das jetzt vorher explizit so besprochen, dass sie gesagt haben „Okay, wenn an der Tafel das Datum steht, dann müsst ihr das mitschreiben“. Und wenn natürlich extra gesagt wird, dass es nicht dransteht, dann ist das irgendwie nur so Notizen, die wir nicht aufschreiben müssen. (kodiert als 3 f-b1) TAVI: Das kann natürlich auch sein. (kodiert als 3 f-b*1) Im Unterrichtsvideo ist eine Irritation zu sehen - die Lehrkraft hatte offenbar erwartet, dass die Schüler das Tafelbild beiläufig in das eigene Heft übernehmen und zeigt sich überrascht, als sie feststellt, dass diese mit dem Abschreiben gar nicht begonnen hatten. Auf Basis seines hier nicht explizierten biografischen Erfahrungswissens über Fremdsprachenunterricht sowie über Möglichkeiten der Etablierung von Konventionen und Ritualen im nonverbalen Klassenraum-Diskurs interpretiert BAAN die Situation so, dass das an der Tafel notierte Datum als symbolischer Auslöser dafür steht, einen Tafelanschrieb zu übernehmen. TAVI erkennt diesen impliziten Beliefs-Praxis-Bezug von BAAN an und folgt ihm in seiner Argumentation, indem sie die von ihm in die Reflexion eingebrachte Bezugsgröße - nämlich den impliziten Belief - einperspektivisch-linear-normativ übernimmt und auf den Praxisfall bezieht. Inwiefern sich Studierende mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend mit von frem‐ den Personen in den Reflexionsprozess eingebrachten Bezugsgrößen auseinandersetzen, soll anhand des folgenden Beispiels gezeigt werden: 346 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="347"?> BAAN: Dass man irgendwie ja so erstmal irgendwie das Ergebnis zusammenträgt als Partnerarbeit und dann vielleicht nochmal im Plenum irgendwas. (kodiert als 4a-t1) Dozent: Mhm [zustimmend]. Okay. Also Sie würden jetzt vorschlagen, statt der Sozialform „Plenum“ oder „Unterrichtgespräch“ würden Sie vorschlagen, diese Erarbeitung oder dieses Zusammentra‐ gen in der Sozialform der Partnerarbeit zu machen. BAAN: Könnte man. (nicht kodiert) Dozent: Mhm [zustimmend]. Ja, noch andere Gedanken, andere Ideen? JASA: Ich finde das Unterrichtsgespräch eigentlich sehr sinnvoll, denn die Gründe oder motivos jetzt herauszusuchen finde ich jetzt nicht sonderlich anspruchsvoll in der zwölften Klasse, das meiste könnte man sich auch so erschließen, wahrscheinlich ohne den Text vorher gelesen zu haben. Deswegen finde ich ihre Vorgehensweise sehr sinnvoll. (kodiert als 3 f-t*2) Die Sequenz schließt sich an einen längeren Dialogabschnitt über alternative Sozialformen zu dem im Videoausschnitt durch die Lehrkraft gewählten Plenum an, um den Sprechanteil der Schüler zu erhöhen. BAAN verbalisiert seinen Vorschlag, zunächst in Partnerarbeit Arbeitsergebnisse der Schüler zusammenzutragen und im Anschluss im Plenum weiterzu‐ arbeiten. Er zieht implizites Theoriewissen heran - dass Partnerarbeit die Aktivitätszeit der Schüler erhöht, ist eine naheliegende Formel des Fremdsprachenunterrichts, die in der an‐ schließenden Sozialform des Plenums platzierte Aktivität lässt er mit dem Wort „irgendwas“ sehr umgangssprachlich offen und gibt hier damit eine Formel subjektiver Theoriebildung über Sozialformen im Fremdsprachenunterricht wieder (Paraphrase: ‚Partnerarbeit ist bes‐ ser, aber danach muss immer noch in irgendeiner Form das Plenum kommen‘). Der Dozent fasst die Wortmeldungen der vorangegangenen Turns der Studierenden zusammen und gibt sie in einem fachsprachlichen Register wieder. Im Anschluss reagiert JASA, indem sie die vorangegangenen und von BAAN als Bezugsgröße in den Reflexionsprozess eingebrachten eindimensional-linear-normativen Theorie-Praxis-Bezüge aufgreift und dekonstruiert: Sie widerspricht BAANs Formel, die Partnerarbeit sei sinnvoll, dadurch, dass sie hier das von der Lehrkraft im Video gewählte Unterrichtsgespräch als „eigentlich sehr sinnvoll“ verteidigt und dies unter Einbezug der weiteren Perspektive begründet, die Aufgabe sei „jetzt nicht sonderlich anspruchsvoll in der zwölften Klasse“. Sie dekonstruiert BAANs Theorie-Praxis-Bezug insofern mehrperspektivisch-zyklisch, als sie die Aufgabenschwie‐ rigkeit („das meiste könnte man sich auch so erschließen, wahrscheinlich ohne den Text vorher gelesen zu haben“) und das Lernjahr bzw. den erreichten Kompetenzstand der Lerngruppe („in der zwölften Klasse“) als Parameter für die Wahl einer Sozialform in die Diskussion einbringt. JASA liefert damit keine neue Bezugsgröße, sondern reflektiert den unterrichtlichen Fall auf Basis von BAANs Bezugsgröße, die sie durch weitere Perspektiven anreichert und sie damit kritisch hinterfragt. Abschließend ist der Wert von 7,5% für Bezugsgrößen, die von externen Personen in den Reflexionsprozess eingebracht wurden, als niedrig anzusehen. Er zeigt, dass im Reflexionsgespräch des Lehr-Lern-Formats 1 vorrangig jeder Student seine eigenen The‐ oriewissensbestände und seine eigenen Beliefs als argumentative Grundlage heranzieht. Nur selten wird in reflexiven Momenten auf Theoriewissensbestände und Beliefs vom Vorredner eingegangen, indem diese entweder kritisch hinterfragt werden oder geäußert wird, dass diese übernommen werden. Das Lehr-Lern-Format hat es folglich trotz seiner dialogischen Ausgestaltung nur in geringem Maße vermocht, fremdes Theoriewissen und 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 347 <?page no="348"?> fremde Beliefs von Kommilitonen oder dem Dozenten in der Reflexion aufzugreifen, statt‐ dessen werden in 92,5% der reflexiven Momente eigenes Theoriewissen oder eigene Beliefs als argumentative Grundlage herangezogen, um den unterrichtlichen Fall zu reflektieren. 12.1.2.2 Theorie-Praxis-Bezug Betrachtet man das Verhältnis von Theorie-Praxis- und Beliefs-Praxis-Bezügen, fällt auf, dass die beiden jeweiligen Gruppen nah beieinanderliegen, wobei Theorie-Praxis-Bezüge mit 48,6% aller reflexiven Momente („T“ mit 13,7% plus „t“ mit 34,9%) häufiger vorkommen als Beliefs-Praxis-Bezüge mit 39,6% aller reflexiven Momente („B“ mit 11,4% plus „b“ mit 28,2%). Inwiefern rekurrieren die Studierenden in ihren reflexiven Momenten auf Theorie‐ wissen? Zunächst fällt auf, dass implizite Theorie-Praxis-Bezüge mit 34,9% deutlich überwiegen. Sie sind im gesamten Lehr-Lern-Format die am häufigsten herangezogene Bezugsgröße. Weniger als halb so oft (T: 13,7%) werden explizite Theorie-Praxis-Bezüge vorgenommen. Die Studierenden ziehen also mehr als doppelt so oft persönlich übersetzte und subjektiv interpretierte Wissensbestände heran, deren Existenz sie sich nicht unmit‐ telbar vergegenwärtigen und deren Zurückgriff unbewusst erfolgt. Wie können diese Ergebnisse eingeordnet werden? ● Das Medium der Mündlichkeit, der möglicherweise als informell empfundene Charak‐ ter des Reflexionsgesprächs sowie der kollegiale Austausch mit Peers würden es eher unnatürlich erscheinen lassen, deklarativ oder explizit auf Theoriewissensbestände zu rekurrieren, die im Seminar erlernt wurden. Im eher informellen mündlichen Gespräch wird daher eher implizit auf theoretische Konzepte rekurriert als im formalisierten schriftlichen Reflexionstext, in den institutionelle Erwartungen projiziert werden. ● Das Medium der Mündlichkeit ist zudem simultan und lässt kaum Zeit zum Vorbereiten von Äußerungen oder zum Nachschlagen von Informationen. Deklaratives Wissen (z. B. Namen von Modellen oder Autoren, auf die Bezug genommen wird) müsste aus dem Gedächtnis reproduziert werden. Im Gegensatz dazu ist dies in schriftlich-mono‐ logischen Texten, für die vor der Abgabe zu Hause ausreichend Vorbereitungszeit besteht, eher realistisch und im universitären Kontext naheliegend. Dabei ist insgesamt die Tendenz zu beobachten, dass implizite Theorie-Praxis-Bezüge („t“) von den Studierenden eher ‚von selbst‘ vorgenommen und als argumentative Bezugsgröße für ihre Aussagen herangezogen werden, ohne dass sie explizit zu einer Begründung ihrer Aussagen aufgefordert wurden. Hingegen sind explizite Theorie-Praxis-Bezüge („T“), bei denen die Studierenden auf deklarative Wissensbestände zugreifen und sich dieser gewahr werden, größtenteils durch Fragen des Dozenten ausgelöst. Die folgenden Beispiele für typische Diskursmuster sollen dies illustrieren. Das durch die Studierenden selbst vorgenommene und nicht durch den Dozenten motivierte Heranziehen von Theoriewissensbeständen tritt in allen Reflexionsmodi (1 bis 4) auf. Im folgenden Beispiel äußert die Französisch-Studentin JOPE im Reflexionsmodus 1 eine positive Wertung gegenüber der (zuvor thematisierten) Bedeutungsbeimessung der Ausspracheförderung durch die Lehrkraft: 348 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="349"?> JOPE: Ja, ich finde es auch irgendwie schön, dass da anscheinend prononciation auch einen großen Stellenwert hat, weil dann irgendwie viele Grundlagen ja auch für andere sprachliche Mittel gelegt werden, die wichtig sind. „Wie schreibe ich Dinge? “ Wenn ich weiß, wie sie ausgesprochen werden, kann man vielleicht auf die Schreibung schließen, also… (kodiert als 1e-t1) Und dass da einfach mit der Aussprache nicht nachlässig umgegangen wird, dass sie da sehr penibel ist, ja es ist irgendwie, finde ich eine gute Gewichtung der prononciation auf jeden Fall. (kodiert als 1e-b1) JOPE zieht für ihre positive Anerkennung des videografierten Unterrichts, es sei „auch irgendwie schön, dass da anscheinend prononciation auch einen großen Stellenwert hat“, argumentativ den Theorie-Praxis-Bezug heran, dass durch die Ausspracheförderung im Fremdsprachenunterricht „viele Grundlagen ja auch für andere sprachliche Mittel gelegt werden, die wichtig sind“. Sie begründet dies durch Herstellen eines Zusammenhangs zwischen Schriftsprache und gesprochenem Französisch, indem durch ein Erlernen der Aussprache auch das sprachliche Mittel der Rechtschreibung gefördert werde („Wenn ich weiß, wie sie ausgesprochen werden, kann man vielleicht auf die Schreibung schließen“). Der Theorie-Praxis-Bezug von JOPE ist als implizit zu analysieren und dabei einperspek‐ tivisch-linear-normativ („t1“): Erstens wirkt die Aussage umgangssprachlich und deutet auf ein subjektives Verständnis von JOPE zum Zusammenhang zwischen Schrift- und gesprochener Sprache hin, den sie im Sinne subjektiver Theoriebildung hergestellt hat und der weniger auf deklarativem Fachwissen, sondern mutmaßlich eher auf Populärwissen beruht. Zweitens vergegenwärtigt sich JOPE nicht explizit, inwiefern Sinneskanäle und die verschiedenen medialen Realisierungen von Sprache zusammenwirken, ihre Annahme wirkt hier beiläufig und eher mit dem Ziel der wertschätzenden Haltung gegenüber dem Vorgehen der Lehrkraft geäußert als mit dem einer analytischen - auf fachlich-theoreti‐ scher Grundlage beruhenden - Auseinandersetzung mit dem Vorgehen der Lehrkraft. Drittens wägt JOPE ihre getätigte Aussage, dass insbesondere in der französischen Sprache nicht im Allgemeinen ein Zusammenhang von der gesprochenen auf die Schriftsprache herzustellen ist, nicht anhand von Beispielen ab. Im Nachgang bringt JOPE noch einen Beliefs-Praxis-Bezug ein: Sie sagt implizit auf Basis ihrer Einstellungen und ihrem - naheliegenderweise auch biografisch gefärbten, jedoch nicht verbalisierten - Empfinden gegenüber Fremdsprachenunterricht aus, dass sie es als positiv empfindet, „dass da einfach mit der Aussprache nicht nachlässig umgegangen wird“ und dass die Lehrkraft in Bezug auf die Ausspracheschulung „sehr penibel ist“. Die persönliche Sichtweise von JOPE auf die Relevanz von Aussprache und die sich aus ihren Überzeugungen ergebenden praktischen Implikationen werden jedoch von JOPE nicht vergegenwärtigt oder verbalisiert, sie sagt lediglich aus, dass sie das Gesehene Vorgehen der Lehrkraft als „eine gute Gewichtung der prononciation“ empfindet. Das Beispiel zeigt, dass sich Theorie- und Beliefs-Bezüge nicht ausschließen und bei der kritisch-positiven Würdigung des Lehrerverhaltens Hand in Hand gehen können: Nach der positiven Wertung auf Basis impliziten Theoriewissens verbalisiert JOPE im Anschluss ihr affektives Empfinden als zweites Argument. Implizite Theorie-Praxis-Bezüge nehmen Studierende jedoch nicht nur von selbst vor, sondern sie treten auch beim Nachfragen des Dozenten auf, wenn Studierende nicht über deklaratives Wissen verfügen und auf Basis ihres impliziten Theoriewissens Vermutungen äußern: 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 349 <?page no="350"?> Dozent: […] Ja, okay, kommen wir nochmal zur Wortschatzarbeit zurück, Sie hatten gesagt, hätten Sie Wortschatz neu eingeführt, hätten Sie weniger Vokabeln verwendet. Ja, wie viele? Was ist so das sinnvolle Maß, wenn Sie Vokabeln neu einführen, was würden Sie so aus dem Bauch heraus sagen oder auf Basis Ihres wissenschaftlichen Wissens? KAME: Aus dem Bauch heraus würde so 5 bis 10 sagen, aber ich weiß es auch nicht, wie die Vorgabe da ist. (kodiert als 1a-t1) HAWO: Ich hätte auch spontan 10 gesagt, aber gerade wenn man Worte nimmt wie „banane“ oder „carotte“, da kann man es notfalls auch [unverständlich]. (kodiert als 1a-t1) Auf die Frage des Dozenten, wie viele neue Wörter als ein angemessenes Maß angesehen werden können, gibt es keine ‚richtige‘ Antwort, die sich aus empirischen fremdsprachen‐ didaktischen Studien ergeben würde. Der Dozent fragt die Studierenden explizit nach Antworten entweder „aus dem Bauch heraus […] oder auf Basis Ihres wissenschaftlichen Wissens“. KAME schätzt „[a]us dem Bauch heraus […] so 5 bis 10“ und markiert damit, dass sie kein feststehendes und empirisch untersetztes Wissen argumentativ heranzieht, sondern auf Basis ihrer subjektiven Theorien über maßvolle Wortschatzeinführung (z. B. auch aus der Lehr-Lern-Psychologie) eine Vermutung äußert. Ebenso äußert sich HAWO, der von sich sagt, er „hätte auch spontan 10 gesagt“, trifft jedoch - ebenfalls auf Basis von implizitem Theoriewissen - die Einschränkung, dass bei nah am Deutschen liegenden und somit mutmaßlich leicht semantisierbaren und erlernbaren Wörtern („banane“, „carotte“) eine Abweichung dieser Anzahl nach oben möglich ist. KAME unterstellt, es gäbe in der fremdsprachendidaktischen Theorie eine fixe Anzahl an maximal einzuführenden Worten („ich weiß es auch nicht, wie die Vorgabe da ist“), was als eine verkürzte Sichtweise KAMEs auf fachdidaktische Theoriebildung und Theorieanwendung interpretiert werden könnte. Das Beispiel zeigt, dass das Unterrichtsvideo in Kombination mit der Frage des Dozenten einen fruchtbaren Reflexionsprozess in Gang gesetzt hat: KAME und HAWO wurden motiviert, über das Maß an unbekannten Vokabeln bei Wortschatzeinführungen im Französischunterricht zu reflektieren, was sie ohne das Unterrichtsvideo und ohne die Impulsfrage des Dozenten nicht von selbst getan hätten. Sie stellen fest, dass sie hierzu über kein Theoriewissen verfügen und verbalisieren Vermutungen auf Basis subjektiver Theorien. HAWO stellt zudem das Kriterium der Komplexität des Wortschatzes (hier: Nähe zum entsprechenden deutschen Lexem) auf, anhand dessen er die Menge unbekannten Wortschatzes ausrichten würde. Trotz des dialogischen Settings erfolgt hier jedoch keine Vergegenwärtigung und Explizierung dieser Theoriewissensbestände, was durch weiteres Nachfragen des Dozenten hätte erreicht werden können. Explizite Theorie-Praxis-Bezüge („T“) sind mit 13,7% eher selten. Nur in wenigen Ein‐ zelfällen nehmen Studierende dabei ohne eine entsprechende Impulsfrage oder Motivation durch den Moderator Bezug auf deklaratives Wissen oder vergegenwärtigen sich ihre Bezugnahme auf Theorie. Sie werden größtenteils durch den Dozenten ausgelöst. Dabei gibt es zwei verschiedene Muster: Erstens kommt es vor, dass der Dozent explizit nach theoretischen Konzepten fragt, die die Studierenden verbalisieren: Dozent: Ja, was wissen Sie noch aus Ihrem Wissen zum Thema Wortschatzlernen? Sie haben alle den Begriff des mentalen Lexikons im Einführungskurs gehört, wie sieht das mentale Lexikon aus, wie würden wir die Theorie des mentalen Lexikons jetzt hier auf diesen Praxisfall übertragen? 350 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="351"?> GIWE: Ja, also die Schüler oder Lerner generell bilden in ihrem Kopf ja gewisse Netze, in dem sie auch Wörter miteinander verbinden oder die sie in Bezug zueinander setzen und diese Netze können auch noch einmal untereinander vernetzt sein und man könnte jetzt zum Beispiel Begriffsnetze verwenden (kodiert als 1a-T1) oder es wurde ja vorgeschlagen, es nach Obst- und Gemüsesorten zu trennen und aufzuteilen, damit man vielleicht ein bisschen mehr Struktur in diese ganzen Vokabeln reinbringt und es wäre vielleicht auch eine Methode, wenn sie jetzt neue Wörter lernen, wie es einfacher ist, sich die zu merken, indem man sie in Netzen, in Blöcken lernt. (kodiert als 4a-T1) GIWE rekurriert auf ihr Wissen aus dem Einführungskurs und gibt ihr Wissen über die Struktur des mentalen Lexikons und die praktischen Implikationen für die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht wieder. Sie bezieht es auf die konkrete gesehene Unterrichts‐ stunde und leitet aus ihm praktische Vorschläge ab (Erstellen eines Begriffsnetzes), die sie wiederum auf Basis des expliziten Theoriewissens begründet. Die zweite Variante ist es, dass der Dozent die Verwendung theoretischer Begriffe initiiert: Dozent: […] Sie kennen ja jetzt verschiedene sprachliche Mittel, verschiedene kommunikative Fertigkeiten. Woran wird denn jetzt in dieser Sequenz von sieben Minuten oder auch im Anschluss gearbeitet? An welchen sprachlichen Mitteln? An welchen kommunikativen Fertigkeiten? [Pause] TAVI: Sprachliche Mittel: Wortschatz. (kodiert als 3a-T1) Sprechen ist die Kompetenz dann vielleicht. (kodiert als 3a-T1) Dozent: Mhm [zustimmend]. Können Sie das ein bisschen nochmal erläutern? Also was passiert wann und mit welchem Ziel? TAVI: Ach so, ja [räuspert sich]. Brainstorming, also Schreiben, nee Sprechen, jetzt als Kompetenz und dann [unverständlich]. (kodiert als 3a-T1) Dann würde ich sagen Wortschatz und ja sprachliche Mittel, ne, Grammatik, das ist auch was du meintest, also wo oder was ist genau der Schwerpunkt gerade und ja. Also mehr so auf der Sprachebene. (kodiert als 3a-T1) Da verbindet man dann wieder Wortschatz, Grammatik und… Denke ich, ich weiß nicht so ganz genau. (kodiert als 3a-T1) In diesem Beispiel ist das Erwartungsbild des Dozenten weniger eine Bezugnahme auf theoretische Konzepte und deren Bezug auf den Praxisfall, sondern eher das Etikettieren des gesehenen Vorgehens im Video anhand der Begriffe und Systematik zwischen sprach‐ lichen Mitteln und kommunikativen Kompetenzen, die im Einführungskurs auf Basis der Bildungsstandards (KMK 2004b) gelehrt wurden. TAVI interpretiert den Unterricht derart, dass sie die zu fördernden sprachlichen Mittel und kommunikativen Kompetenzen im gesehenen Handeln der Lehrkraft durch bloße Nennung der entsprechenden Fachkonzepte herausarbeitet, ohne näher auf diese einzugehen. Die beiden letzten Beispiele zeigen, dass das Erreichen eines knowledge-based reasoning (vgl. Kapitel 4.6) stark einer Intervention des Dozenten unterliegt, während die Studierenden im mündlich-dialogischen Format kein intrinsisches Äußerungsbedürfnis zur Wiedergabe von Begriffen und Konzepten zeigen. Um das Verhältnis zwischen „T“ und „t“ zu quantifizieren, wäre es denkbar, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob das fachdidaktische Wissen „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 351 <?page no="352"?> „auf Nachfrage“ nach Intervention des Dozenten (vgl. Schädlich 2019: 143), was in Kapitel 15.4 ausführlich reflektiert wird. In Interview-Situationen kommt Schädlich (2019: 197) zum Ergebnis, dass fachdidaktisches Wissen mehr als doppelt so oft „auf Nachfrage“ im Gegensatz zu „spontan“ eingebracht wird. 12.1.2.3 Beliefs-Praxis-Bezug Beliefs-Praxis-Bezüge, bei denen Studierende Einstellungen, Erfahrungen und Überzeu‐ gungen gegenüber Fremdsprachenunterricht als argumentative Grundlage für Aussagen über den Praxisfall heranziehen, sind mit 39,6% („B“ plus „b“) in mehr als jedem dritten reflexiven Moment identifiziert worden. Dabei dominieren implizite, also unbewusst herangezogene und nicht vergegenwärtigte Beliefs-Praxis-Bezüge (b: 28,2%) deutlich vor expliziten Beliefs-Praxis-Bezügen (B: 11,4%). Wie im vorherigen Kapitel eingeordnet wurde, ist es im Lehr-Lern-Format zu beobachten, dass Theorie-Praxis-Bezüge im Gegensatz zu Beliefs-Praxis-Bezügen häufiger vorkommen. Dies kann auf die Moderationspraxis des Dozenten und die mutmaßliche Erwartung der Studierenden, sie sollten vorrangig auf Theoriewissensbestände rekurrieren, zurückgeführt werden. Bemerkenswert ist dabei, dass die verschiedenen möglichen Ausprägungen (implizite vs. explizite Beliefs-Praxis-Bezüge) nicht vorrangig dadurch bestimmt werden, ob die Studie‐ renden vom Dozenten explizit gefragt werden, wie es bei den Theorie-Praxis-Bezügen der Fall ist. Vielmehr haben die Studierenden jeweils ein intrinsisches explizites oder implizites Äußerungsbedürfnis ihrer Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht. Ein erstes typisches Muster ist das Heranziehen von Überzeugungen und Einstellungen, ohne dass dies vom Dozenten motiviert wird und ohne dass sich dies die Studierenden vergegenwärtigen, wie in der folgenden Sequenz: Dozent: […] Was ist Ihnen noch bei der Unterrichtssprache aufgefallen? HAWO: Ich fand, sie hat ein sehr, sehr sauberes und deutliches Französisch gesprochen, ausschließlich auch wirklich dabeigeblieben, konsequent Französisch geredet, (kodiert als 1e-b1) ich habe das aber nicht ganz verstanden, die Schülerinnen und Schüler haben aber Deutsch geredet, oder nicht? (kodiert als 1a-b1) [andere Seminarteilnehmer zeigen, dass sie hierauf nichts erwidern können] JOPE: Die haben ja eigentlich nicht viel gesagt, außer einzelne Wörter und da haben sie aber Französisch geredet. (kodiert als 1a-0) HAWO: Okay! (nicht kodiert) VEJA: Ich glaube, ganz am Anfang, als sie gefragt hat, was „nourriture“ bedeutet, ich glaube da hat dann ein Schüler auf Deutsch geantwortet. (kodiert als 1a-0) [Gemurmel/ Zweigespräche] HAWO: Also es soll mir letztlich auch egal sein, das Wichtige ist ja, dass die Lehrerin Französisch spricht… (kodiert als 1e-b1) Auf die neutrale Frage des Dozenten, was den Studierenden „noch bei der Unterrichtsspra‐ che aufgefallen“ sei, verbalisiert HAWO drei Turns, in denen drei reflexive Momente erkannt werden können. In allen werden Beliefs erkennbar, die HAWO gegenüber der Verwendung von Unterrichtssprache im Fremdsprachenunterricht hat und sie einperspek‐ 352 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="353"?> tivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezieht, ohne sich diese zu vergegenwärtigen und sie explizit als dahinterstehendes Argument seiner Aussagen offenzulegen. Erstens zeigt er seine Überzeugung, dass ein rein einsprachiger Unterricht in der Zielsprache für ihn ein Desiderat darstellt („ausschließlich auch wirklich dabeigeblieben, konsequent Französisch geredet“). Zweitens sind Authentizität, Normsprachlichkeit und Verständlich‐ keit in der Zielsprache Desiderate für HAWO („ein sehr, sehr sauberes und deutliches Französisch“). Drittens misst er auch der Tatsache eine Bedeutung bei, in welcher Sprache die Schüler kommunizieren - die auf den ersten Blick nur neutral scheinende Nachfrage („die Schülerinnen und Schüler haben aber Deutsch geredet, oder nicht? “) zeigt impli‐ zit eine Bedeutungsbeimessung als Belief von HAWO. Nachdem JOPE und VEJA seine Frage neutral und ohne identifizierbare Bezugsgröße beantworten, widerspricht HAWO diesem zuvor implizit gezeigten Belief und äußert, dass es ihm eigentlich egal sei, ob die Schüler in der Fremdsprache sprechen oder nicht, es sei ja ohnehin nur relevant, „dass die Lehrerin Französisch spricht“, was sicherlich diskussionswürdig ist. Obwohl im dialogischen Lehr-Lern-Format eine Nachfrage durch den Dozenten möglich wäre, bleiben diese Beliefs hier implizit stehen und das Potential wird nicht genutzt, dass HAWO vergegenwärtigt, was eigentlich seine Erwartungen über Unterrichtssprache sind und dass sich insbesondere mit seiner letzten Aussage kritisch auseinandergesetzt wird und ihre Bezugsgröße dekonstruiert wird. Ein zweites typisches Muster ist dort zu sehen, wo Beliefs auf Basis von Empfindungen geäußert werden, was oft mit der Blickrichtung „e“ einhergeht. VEJA: Generell fand ich diesen Sprung von der Zuordnung von den Vokabeln zu dem jeweiligen Bild zur Aussprache sehr abrupt, also da kam irgendwie gar keine Überleitung, sie hat gar nichts gesagt, sie hat da nur gesagt, okay, jetzt war dann die Aufgabe beendet und plötzlich ging sie zur anderen Tafelhälfte, (kodiert als 1e-b1) aber dadurch habe ich mich gefragt, sie hat ja auch gar nicht groß erklärt was jetzt geschehen soll, also vielleicht ist es ja schon eine Art Ritual, dass da immer ein paar Laute an der Tafel stehen, die ausgesprochen werden sollen und die Schüler haben echt schnell sofort verstanden, was sie tun sollen, ohne dass es eine Erklärung gab. (kodiert als 3a-b2) VEJA zeigt implizit ihre Erwartung an Fremdsprachenunterricht, dass es transparente Überleitungen zwischen aufeinanderfolgenden Aktivitäten und Unterrichtsphasen gibt. Diese Erwartung vergegenwärtigt sie sich nicht, sondern sie wird dadurch unterschwel‐ lig deutlich, dass sie ihre negative Wahrnehmung des Gesehenen verbalisiert. Im sich anschließenden reflexiven Moment dekonstruiert sie jedoch mehrperspektivisch-zyklisch ihre zuvor geäußerte Erwartung, das Fehlen einer Überleitung könnte sich auch dadurch begründen, dass die Schüler an diesen ‚Sprung‘ gewöhnt sind, da die isolierte Aussprache‐ schulung bei jeder Wortschatzeinführung auf die gleiche mediale Weise und im gleichen Ablauf ritualisiert vorgenommen wird. Explizite Beliefs-Praxis-Bezüge werden von den Studierenden auf zwei typische Arten vorgenommen. In der Regel werden diese von den Studierenden von selbst vorgenommen, da Interventionen des Dozenten, die auf die Verbalisierung und Explizierung von Überzeu‐ gungen und Einstellungen abheben, nur sehr vereinzelt erfolgten. Ein erstes typisches Muster ist das Rekurrieren auf Erfahrungen und Erlebnisse, die in der eigenen Lehr- oder 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 353 <?page no="354"?> Lern-Biografie gemacht wurden. Das folgende Beispiel ist in einer Sequenz angesiedelt, in der die Problematik diskutiert wird, dass die Schüler das Tafelbild mehrheitlich nicht abzuschreiben begonnen haben. TAVI: Ich würde das Problem nicht als problematisch sehen und gucken, ob wirklich die Mehrheit [lacht] das nicht abgeschrieben hat. (kodiert als 4a-b1) Weil klar, also ich hab das auch im Praktikum so erlebt, dass es gab immer ein paar Schüler, die da kein Interesse hatten und nichts gemacht haben, nichts geschrieben, also gar nicht mitgemacht und dafür kannst du dann halt nichts, ne. Also wenn die Mehrheit das schon mitmachen oder einigermaßen [lacht] mitmachen, dann kannst du einfach nicht den Unterricht so stoppen oder dann einfach dann längere Zeit dann für die Schüler, die nicht so wirklich Interesse haben, geben, damit sie sich das aufschreiben. Also entweder… Im Fall von dem Alter. Also sie sind in der zwölften Klasse, also sie sind schon fast erwachsen oder, ja, schon. (kodiert als 4a-B1) TAVI äußert zunächst implizit die Überzeugung, man müsse nur handeln, wenn das Tafelbild wirklich von einer Mehrheit der Schüler nicht abgeschrieben worden wäre, andernfalls wäre es kein Problem, das ein Lehrerhandeln erfordert. Im Folgenden geht TAVI auf eine biografische Erfahrung eines Schulpraktikums ein; dabei vergegenwärtigt und verbalisiert sie ihren zuvor implizit herangezogenen Belief ganz deutlich: Sie habe es „auch im Praktikum so erlebt, dass es […] immer ein paar Schüler [gab], die da kein Interesse hatten und nichts gemacht haben“. Dies müsse man jedoch ignorieren und hinnehmen, „wenn die Mehrheit das schon mitmachen [sic] oder einigermaßen [lacht] mitmachen“, um nicht zu viel Unterrichtszeit dafür zu verlieren, ohnehin unmotivierte Schüler zum Mitschreiben zu bewegen, zumal diese in der 12. Klasse für TAVI „schon fast erwachsen“ sind und ohnehin nicht mehr für den Spanischunterricht erreicht werden können. Diesen explizierten Belief, es sei Zeitverschwendung, unmotivierte Schüler zu disziplinieren und zu Lernaktivitäten aufzufordern, äußert TAVI klar einperspektivisch-linear-normativ. Das Lehr-Lern-Format hat es vermocht, dass sie sich dieses Beliefs gewahr wird und ihn ausdrückt, jedoch fehlt eine mehrperspektivische, dialogische Dekonstruktion dieses Beliefs. Ein zweites typisches Muster ist das Explizieren von Beliefs nicht auf Basis biografischer Erfahrungen, sondern auf Basis von explizit ausgedrückten subjektiven Überzeugungen und Einstellungen. Auch hier äußert TAVI einen exemplarischen reflexiven Moment, der sich in einer Sequenz befindet, in der es um die Wahl der passenden Sozialform einer Aufgabe geht: TAVI: Also ich würde das ja… ja, also, natürlich, wenn die Schüler dann gut mitmachen und dann macht das Spaß, dass man das so im Plenum macht und darüber diskutiert und sich austauscht, wie auch immer. (kodiert als 1a-B1) Aber ich, für mich, welche Sozialform, oder ich glaube auch für alle, ist sehr abhängig von der Klasse, weil man kann nicht immer Partnerarbeiten oder Gruppenarbeiten dann machen und dann bleibt es dann nur Einzelarbeit [lacht]. Deshalb aber mit dem [unverständlich] würde ich dann schon sagen klar, man kann dann natürlich sehen wie viele sich gemeldet haben und ob das wirklich eine Diskussion war oder nur 10 % der Klasse ja da mitgemacht, dann bringt das, denke ich persönlich, nicht so viel. Weil alle sollten schon irgendwie mitmachen. Und… ja. Also. (kodiert als 1a-B1) 354 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="355"?> TAVI expliziert hier zwei Einstellungen und Überzeugungen, anhand derer sie die Wahl der Sozialform in eigenem Spanischunterricht ausrichten würde: Erstens offenbart sie, dass sie die Arbeit im Plenum dann als gelungen ansieht, wenn eine hohe Beteiligung der Schüler stattfindet und ein produktiver Austausch stattfinden kann. Zweitens offenbart sie, unter welchen Bedingungen sie andere Sozialformen als die des Plenums wählen würde: Aus verschiedenen Gründen (mutmaßlich z. B. Disziplingründe) „ist [es] sehr abhängig von der Klasse“, welche Sozialform gewählt wird, „weil man kann nicht immer Partnerarbeiten oder Gruppenarbeiten dann machen“. Das Plenum würde sie dann wählen, wenn „wirklich eine Diskussion“ zustande kommt. Dabei verfolgt sie das Primat „alle sollten schon irgendwie mitmachen“. Diese Einstellungen und Überzeugungen gegenüber Fremd‐ sprachenunterricht werden hier nicht implizit anhand von Indizien aus dem unbewusst Gesagten von TAVI interpretiert, sondern von TAVI unter vollem Bewusstsein des Gesagten offengelegt. Dass der Dozent durch seine Interventionen zur argumentativen Bezugnahme auf Beliefs motiviert, ist - im Gegensatz zu Theorie-Praxis-Bezügen, die er durch seine Fragen und Aufgaben mehrfach einfordert - eher selten und dort aufzufinden, wo affektive Eindrücke erfragt werden: Dozent: Welchen affektiven Eindruck hatten Sie denn? Ging das, ich sag mal knackig, zügig voran mit hoher Aktivitätszeit der Schülerinnen und Schüler? Hat es sich für Sie eher langsam angefühlt? Versetzen Sie sich mal in die Rolle der Lernenden. Hätten Sie das als inspirierend, motivierend und aktiv empfunden? JASA: Hm, gerade weil die Lehrerin auch relativ lange gebraucht hat, um das anzuschreiben und die Schüler ja nicht mitgeschrieben haben, war's vielleicht zwischendurch ein paar Sekunden langweilig, sie saßen und haben dann zugeguckt quasi. Aber an sich haben viele Schüler aufgezeigt und es ging relativ flüssig. Klar hat die Lehrerin immer mal wieder Zwischenfragen gestellt: „Wie kann man das sonst noch formulieren? “, aber… Ich würde schon sagen, das ging relativ zügig voran. (kodiert als 1 f-b2) […] BAAN: Ja, also das Spannendste war es irgendwie nicht, aber es war jetzt auch nicht so, dass es total [unverständlich] war. Es war eigentlich okay. Also ich glaube nicht, dass die ganze Klasse sich da jetzt gemeldet hat, aber es war jetzt auch nicht so, dass da so eine peinliche Stille irgendwie herrschte und so gar keiner sich beteiligt hat, sondern dann schon, weil immer einer irgendwie kam und was gesagt hat. Ja. (kodiert als 1e-b1) In diesem Beispiel motiviert der Dozent offenkundig durch entsprechende polarisierende Adjektive/ Adverbien („Ging das […] knackig, zügig voran […]? Hat es sich für Sie eher langsam angefühlt? “) und durch explizites Erfragen des Empfindens („Welchen affektiven Eindruck hatten Sie denn? “) die Bezugnahme auf Beliefs, da subjektives Empfinden naheliegenderweise weniger durch Rekurrieren auf Theoriebestände begründet werden kann. Die Studierenden nehmen dies an und formulieren in umgangssprachlicher Art und Weise Aussagen, die auf nicht vergegenwärtigtem subjektiven Empfinden und impliziten Beliefs basieren („Ja, also das Spannendste war es irgendwie nicht“, BAAN, „war's vielleicht zwischendurch ein paar Sekunden langweilig“, JASA, „aber es war jetzt auch nicht so, dass da so eine peinliche Stille irgendwie herrschte“, BAAN). 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 355 <?page no="356"?> Dass der Dozent das Einbeziehen von Beliefs in seinen Turns nicht in einer konkreten Aufgabe, sondern auf einer Meta-Ebene motiviert und als erwünscht und angemessen markiert, ist nur ein einziges Mal, nämlich in der Seminardiskussion im Spanisch-Seminar, zu beobachten. Nachdem Student BAAN bemerkt, dass die eigentlich durch die Dozenten‐ frage angestrebte Beschreibung verlassen wurde, antwortet der Dozent: BAAN: Also wir sind jetzt schon so ein bisschen auf der Deutungsebene. Dozent: Ja, das ist auch völlig okay. Also das ist ja toll, dass Sie das sozusagen von selbst machen. Das ist ja ein interessantes Ergebnis, dass Sie eben sofort selber anfangen, das zu analysieren und zu interpretieren. Oder eigene Emotionen sozusagen zu nennen, die Sie da empfunden haben. [zeitgleich BAAN: „Jaja, ich frag‘ nur. Ja.“] Das ist völlig okay. An dieser Stelle legt der Dozent offen, dass die Bezugnahme auf Subjektiva und Emotiva wie Überzeugungen und Empfindungen angemessen ist. Es ist zu reflektieren, inwiefern diese (eigentlich selbstverständliche) Transparenz, was in Reflexionstexten und Reflexi‐ onsgesprächen als angemessen und erwünscht angesehen wird, durchgängig hätte erfolgen sollen (vgl. Kapitel 15.5). Inwiefern sich diese wörtliche Aussage im weiteren Gesprächs‐ verlauf der Studierenden, Beliefs zu äußern, ausgewirkt hat, kann aufgrund der geringen Datenanzahl und fehlenden Vergleichsmöglichkeit nicht gesagt werden. 12.1.2.4 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Im Lehr-Lern-Format 1 wurden die fachdidaktischen Bezugsgrößen in 15,3% der reflexiven Momente mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum unterrichtlichen Fall gesetzt. Zwar wurden in einer Mehrheit von 72,9% der reflexiven Momente - immerhin sechsmal häufiger - die fachdidaktischen Bezugsgrößen hingegen einperspektivisch-li‐ near-normativ auf den Praxisfall bezogen. Die Charakteristika der simultanen Dialogizität (Einfluss externer Personen als Gesprächspartner, Anwesenheit des Dozenten und dessen Nachfragen, unmittelbares Hören von abweichenden Gegenmeinungen, Positionierungs‐ notwendigkeit in einer Gruppe, Rechtfertigungs- und Begründungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und unmittelbar erreichten Adressaten, nicht-hierarchische Unterhaltung mit Peers auf Augenhöhe) stärken offenbar einen mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierenden Umgang mit Bezugsgrößen. Welche Tendenzen sind dabei im Detail erkennbar und wie ist dies einzuordnen? Sowohl implizite und explizite Beliefs-Praxis-Bezüge als auch implizite Theorie-Pra‐ xis-Bezüge treten einperspektivisch-linear-normativ wie auch mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruktiv auf („B1“, „B2“, „b1“, „b2“, „T1“, „t1“, „t2“). Beinahe gar nicht vorzufinden sind mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktionen von expliziten Theo‐ rie-Praxis-Bezügen („T2“) mit lediglich 0,8% der reflexiven Momente. Das mündliche und wenig formell wahrgenommene Reflexionsformat des Seminargesprächs regt offenbar nicht dazu an, Theoriewissensbestände und Konzepte aus dem Einführungskurs und dem Seminar anhand von unterrichtlicher Realität zu prüfen und kritisch zu hinterfragen, weil explizite Theorie-Praxis-Bezüge in diesem Lehr-Lern-Format ohnehin eine nachrangig her‐ angezogene argumentative Basis darstellen (vgl. Kapitel 12.1.2.2). Eine zweite Hypothese ist es, dass es durch die Studierenden nicht als statthaft angesehen wird, sich in einem uni‐ 356 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="357"?> versitären Seminar anhand des Unterrichtsfalls überhaupt mit Wissensbeständen kritisch auseinanderzusetzen, die als normierende ‚Wahrheit‘ vermeintlich nicht zu hinterfragen sind. Anders als bei anderen Ausprägungen (insbesondere „T“, „3“, „f “) ist die Tatsa‐ che, ob eine Bezugsgröße einperspektivisch-linear-normativ oder mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierend auf den Praxisfall bezogen wird, beinahe gar nicht von der Inter‐ vention des Dozenten abhängig. Das bedeutet, dass in den Reflexionsgesprächen fast keine Impulsfrage oder Aufgabe des Dozenten erkannt wurde, die dazu motiviert, eine soeben geäußerte einperspektivisch-linear-normative Bezugnahme von Theoriewissen oder Beliefs zu dekonstruieren, kritisch zu hinterfragen oder abwägend aufzulösen, was durch das spontane Moderationsverhalten des Dozenten zu erklären ist. Dass es in einigen reflexiven Momenten potentialversprechend wäre, einperspektivisch-linear-normative Bezugnahmen durch gezieltes Nachfragen und Eingehen zu dekonstruieren und damit verkürzten Verständnissen von Theoriewissen oder Beliefs zu begegnen, wurde in den Kapiteln 12.1.2.2 und 12.1.2.3 anhand von Beispielen gezeigt. Es sollen zwei Sequenzen beispielhaft gezeigt und analysiert werden, in denen die verschiedenen Relationierungen und die vielfältigen Muster zwischen den Bezugsgrößen Beliefs, Theorie, deren einperspektivisch-linear-normativer oder mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierender Bezugnahme sowie der Praxis markant erkennbar sind. Das erste Beispiel stellt eine längere Redesequenz zwischen drei Studierenden dar, die über 14 Turns der Studierenden keine Intervention des Dozenten erforderte (die Sequenz wird hier aus Platzgründen nur auszugsweise dargestellt). Inhaltlich geht es um mündliche Fehlerkorrektur des durch fälschliche Übertragung aus dem Deutschen resultierenden Fehlers, vor „otra“ den unbestimmten Artikel zu platzieren („una otra“ statt „otra“). Die Lehrkraft im Video schreibt „una otra“ an die Tafel und streicht „una“ dabei ohne jegliche verbale Kommunikation hierzu mit Kreide deutlich durch. BAAN unterstreicht, dass er dieses Vorgehen für angemessen hält: BAAN: Vor allem in der zwölften Klasse sowieso denk ich. [ JASA: Ja.] Und ich muss auch sagen, du fandst das ja nicht so gut [zeigt auf TAVI], dass sie das an die Tafel geschrieben hat, ich fand das eigentlich gut [lacht], also weil es dadurch nochmal so visualisiert wurde irgendwie so. (kodiert als 1e-b*2) Una otra und dann so durchgestrichen so, nee, dann ist es halt irgendwie auch im Kopf als wenn man das einfach irgendwie nur so sagt „Ey, das sagt man nicht“, sondern dann hat man das irgendwie auch mal gesehen. Ich glaube, wenn man Sachen die man dann auch mal dann irgendwie gesehen hat und visualisiert hat, behält man glaub ich einfach besser irgendwie im Kopf, also fand ich persönlich irgendwie ganz gut. (kodiert als 3e-t1) TAVI: Ja, also ich meinte vorhin nicht, dass das nicht gut war, sondern dass ich einfach nicht weiß, ob das die beste Methode ist, um das zu korrigieren. Also ich kenne mich da null aus und ich weiß auch nicht, wie ich das machen würde. (kodiert als 1e-t2) Ich weiß nur, und ich hab das vor Kurzem aus einem anderen Seminar kennengelernt, so zum Feedback und so, dass man lieber etwas nicht direkt oder sofort korrigieren soll, sondern erst später, wenn man das wirklich dann so, ja, sozusagen realisiert hat. (kodiert als 1a-t1) Und das Problem ist eigentlich, ich weiß nicht, ob das vielleicht gibt es eine Methode oder ob man das anders machen soll, aber… (kodiert als 1e-t2) 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 357 <?page no="358"?> BAAN: Ja, ich glaub, was du meinst, das ist so ein schmaler Grat irgendwie, ne. Also so „korrigiert man jetzt? “, dann hat man irgendwie auch… (kodiert als 4a-t*2) […] BAAN: Ja. (nicht kodiert) JASA: Also ich fand das schon sinnvoll. Verschwendet man auch keine Zeit mit, wenn sie das jetzt lang und breit erklärt hätte. (kodiert als 1e-b1) BAAN: Dann muss man halt gucken, so bei welchen Sachen man das macht und bei welchen Sachen nicht. (kodiert als 4a-b*2) JASA: Mhm, genau [zustimmend]. (kodiert als 4a-b*1) BAAN: Also wenn jetzt einfach mal, ach keine Ahnung, irgendwie indefinido anstatt Imperfekt benutzt wurde oder so, dann würde ich die Leute ja einfach reden lassen so. (kodiert als 1e-B1) Zwischen BAAN, JASA und TAVI finden mannigfaltige Aushandlungsprozesse ihrer jeweiligen Beliefs und ihres jeweiligen Theoriewissens statt, was hier nicht in jedem Detail ausgeführt werden kann. Dabei oszilliert die Sequenz zwischen einperspekti‐ visch-linear-normativen sowie mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Bezügen zwischen Theorie/ Beliefs und Praxis: BAAN dekonstruiert zuerst die zuvor geäußerte Kritik von TAVI, man solle Fehlerhaftes („una otra“) nicht an der Tafel notieren, derart, dass er hier die Visualisierung mittels Auskreuzen „eigentlich gut“ fand - durch sein Lachen markiert er, dass er es offenbar bemerkenswert oder anregend findet, dass TAVIs und seine Sichtweise zum selben Sachverhalt derart konträr sind. Im Anschluss äußert er einperspektivisch-linear-normativ das grundsätzliche Verständnis, dass Visualisierungen zur Fehlerkorrektur sinnvoll seien, ohne Gegenargumente oder Einschränkungen für eine sinnhafte Anwendbarkeit zu nennen. Damit bewegt sich seine Aussage „in einem normativen Rahmen, es liegt ein statisches Bild der Bezugsgröße zugrunde“ (Kodierregel für einperspektivisch-linear-normative Relationierungen). TAVI reagiert hierauf wiederum mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend, indem sie die Pauschalität ihrer Aussage zurückzieht und ein eigenes sich selbst attestiertes Kompetenzdefizit offenlegt, womit sie zwar konträre Sichtweisen zulässt, gleichzeitig aber implizit unterstellt, es gebe ein vermeintlich richtiges Vorgehen bei mündlicher Fehlerkorrektur. Sie rekurriert auf impli‐ zites, sich zu eigen gemachtes Theoriewissen, das sie „vor Kurzem aus einem anderen Seminar kennengelernt“ habe, nämlich, „dass man lieber etwas nicht direkt oder sofort korrigieren soll, sondern erst später, wenn man das wirklich dann so, ja, sozusagen realisiert hat“. Diese Sichtweise ist verkürzt und hier klar einperspektivisch-linear-normativ; TAVI sagt, sie habe es so als richtiges Vorgehen gelernt und so solle es umgesetzt werden - die Seminarsitzung zur Erstellung eines empirischen Beobachtungsbogens anhand von Kleppin (1998) zur mündlichen Fehlerkorrektur erfolgt erst einige Wochen später im Seminarablauf. Gemeinsam erkennen TAVI und BAAN im Dialog, dass das Vorgehen bei mündlicher Fehlerkorrektur von vielen Faktoren abhängt (Ziel, Kontext, Unterrichtsphase, …) und damit die „Perspektive auf unterrichtliches Handeln […] situations- und kontext‐ bezogen sowie als adaptiv und potenziell veränderbar verstanden [wird]“ (Kodierregel für mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend). Anekdotisch flicht JASA Erinnerungen an das Vorgehen der Lehrkraft in ihrer Schulzeit ein und erklärt später wiederum ein‐ perspektivisch-linear-normativ, dass sie „das schon sinnvoll [fand]“. Das Vorgehen sei zudem zeiteffektiv, woraufhin BAAN wiederum abwägt und JASAs Aussage in ihrer 358 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="359"?> Allgemeinheit dekonstruiert, man müsse „halt gucken, so bei welchen Sachen man das macht und bei welchen Sachen nicht“. Zuletzt äußert BAAN explizit eine wiederum einperspektivisch-linear-normativ auf Unterrichtspraxis bezogene Überzeugung, dass er „die Leute ja einfach reden lassen“ würde, wenn sie einen aus seiner Sicht irrelevanten Fehler („irgendwie indefinido anstatt Imperfekt“) begehen, wobei er nicht abwägt, auf Basis welchen Kriteriums (z. B. kommunikationsbehindernd o.ä., vgl. Kleppin 1998: 14-50) er diesen Fehler als irrelevant einstuft. Die Sequenz zeigt, dass völlig ohne Intervention des Dozenten eine Kette von Turns entsteht, in der die Studierenden von selbst in der Lage sind, mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierungen herzustellen: ● Sie gehen auf eigene biografische Erfahrungen und subjektives Wissen ein, ● sie gehen kritisch mit Bezugsgrößen (Wissen, Beliefs) der Vorredner um, ● sie nehmen gegenteilige Bezugsgrößen ihrer Vorredner an und setzen sich mit ihnen auseinander, ● sie erkennen eigene Lernbedarfe und Entwicklungsaufgaben, wo sie unsicher sind, Entscheidungen zu treffen. Auch im zweiten Beispiel erreicht das Seminargespräch eine Eigendynamik, wie sie für das Lehr-Lern-Format 1, bei dem Interventionen des Dozenten häufig sind, selten zu finden ist. HAWO äußert zunächst eine für ihn relevante Wahrnehmung: HAWO: Vermutlich geht das schon zu weit, aber das was mir hauptsächlich aufgefallen ist, ist, dass sie bei der Negation immer nur quasi den zweiten Teil benutzt hat, also sie hat immer ausnahmslos das „ne“ weggelassen. (kodiert als 1a-t1) Und ohne dabei zu weit gehen zu wollen, das ist einfach zu früh. (kodiert als 1a-b1) [Gelächter] Dozent: Okay, also jetzt sagen Sie, Sie werden das nicht so machen, interessant, interessanter Aspekt, klar. Also Sie haben jetzt bei der Unterrichtssprache erstmal bemerkt, dass sie offenbar Französisch gesprochen hat und da hätten Sie jetzt so für sich die eigene Überzeugung, Sie würden jetzt im zweiten Lernjahr das „ne“ nicht weglassen. HAWO: Genau, also, ich finde ihre Handlungsweise gut, dass sie quasi zum einen ihr eigenes Französisch spricht, so wie sie es sagen würde, zum anderen, die Schülerinnen und Schüler auf das vorbereitet, was sie eben in Frankreich erwarten würde, gleichzeitig glaube ich, dass man nach anderthalb Jahren lernen noch nicht den Transfer schafft von mündlich, dass das „ne“ weggelassen wird, aber im Schriftlichen formuliert werden muss. (kodiert als 1e-B2) JOPE: Ich habe das einmal nur beim Beispiel „on a pas“ gehört, hast du es noch bei anderen Sachen gehört? (kodiert als 1e-t1) HAWO: Ja. (nicht kodiert) JOPE: Ganz viel? (kodiert als 1a-t1) HAWO: „J‘ai pas fait“, genau, „j‘ai pas“ und sowas… (kodiert als 1a-t1) JOPE: Weil entweder bei „on a pas“ hätte man es nicht gehört, oder das „on“ ist ja schon ein bisschen familier, dann lässt man das leichter mal weg, aber ja klar… Bei „je sais pas“ … (kodiert als 3a-T1) HAWO: Also bei „je sais pas“ ist nirgendswo ein „n“. (kodiert als 1a-t1) JOPE: Also es ist mir… Aufgefallen ist es mir auch, aber gestört hat es mich nicht, weil in grammatischen Übungen können sie es dann ja auch wieder reinpacken, wenn sie es den Schülern bewusstmacht. (kodiert als 1e-B1) 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 359 <?page no="360"?> HAWO: Ja, also vollkommen. Wenn sie natürlich die ersten anderthalb Lernjahre dafür benutzt hat, zu sagen, „man macht das, aber man macht es nicht im Mündlichen“, dann vollkommen in Ordnung, aber [unverständlich]… (kodiert als 4e-b2) Dozent: Ja, weitere Einwände? VEJA: Ich könnte mir vorstellen, dass, jetzt im Bezug darauf, dass der Lehrerin das selber gar nicht bewusst ist, dass die das „ne“ weggelassen hat, also ich glaube nicht, dass sie sich vorher vorge‐ nommen hat, das „ne“ nicht zu sagen, sondern das ist einfach so passiert einfach unterbewusst. [Pause, andere Seminarteilnehmer stimmen zu.] (kodiert als 3a-b1) Und dann kann man noch dazu ergänzen, scheinbar hat es die Schüler ja auch nicht gestört, es gab ja keine Verständnisschwierigkeiten oder so, nur weil das „ne“ jetzt fehlte, dass sie irgendwas nicht verstanden haben, deshalb ist ihr das wahrscheinlich währenddessen gar nicht selber aufgefallen, weil ja eben gar keine Reaktion diesbezüglich kam. (kodiert als 3 f-t2) HAWO: Das stimmt, da fehlt uns aber halt letztlich einfach der Kontext, wenn die in den Klassenar‐ beiten dann ausnahmslos das „ne“ weglassen… Ja… (kodiert als 1e-b1) Schon in seinem ersten Turn drückt HAWO klar eine Erwartungshaltung und eine Differenz zum Vorgehen der Lehrkraft aus: Das Weglassen des „ne“ im Klassenraum-Diskurs in der 7. Klasse sei bezogen auf das Lernjahr der Schüler „einfach zu früh“, so HAWO. Diese Aussage ist klar einperspektivisch-linear-normativ: Von seinem impliziten und nicht vergegenwärtigten oder verbalisierten Belief, ab wann man denn ohne das „ne“ verneinen ‚darf ‘, wird hin zum Praxisfall ein unmittelbarer, linearer, normativer Bezug hergestellt, ohne dass eine gegenläufige Richtung vorhanden ist. Der reflexive Moment bewegt sich in einem normativen Rahmen, es liegt ein statisches Bild der Bezugsgröße zugrunde. Die Sichtweise auf Unterricht und dessen Gestaltung orientiert sich an äußeren Normen und es erfolgt ein Abgleich zwischen dem Fall und der Bezugsgröße“ (Kodierregel für einperspektivisch-linear-normativ). JOPE dekonstruiert nun mehrperspektivisch-zyklisch HAWOs Aussage: Sie bringt die Perspektive der Lehrkraft und der Schüler auf gesprochenes Französisch und seinen Charakteristika (vgl. Koch/ Oesterreicher 2011: 154-182, Söll 1985: 122-196) ein. Im weiteren Verlauf, in dem JOPE und HAWO dialogisch aushandeln, wo das Weglassen des „ne“ überhaupt hörbar ist und auch noch auf das Phänomen der Mündlichkeit „on statt nous“ zu sprechen kommen, ergänzt VEJA die weitere Perspektive der Schüler, die offenbar unabhängig vom Weglassen des „ne“ keine Verständnisschwierigkeiten zeigten, sodass dies für das Gelingen der Unterrichtskommunikation ohnehin irrelevant sei. VEJA interpretiert das Vorgehen der Lehrkraft simpel, vielleicht habe sie sich gar keine Gedanken zur Wahl ihres Sprachregisters bei der Unterrichtssprache gemacht. Im letzten Turn zeigt HAWO, dass er sich nicht zu einer Dekonstruktion seines eingangs implizit geäußerten normierenden Beliefs überzeugen ließ: In einem elliptischen Satz drückt er seine Befürch‐ tung aus, dass „die [Schüler] in den Klassenarbeiten dann ausnahmslos das ‚ne‘ weglassen“. Das Beispiel zeigt, ● dass es produktiv und sinnstiftend sein kann, die Studierenden von selbst frei reden zu lassen und dass keine Intervention nötig ist, um normative Überzeugungen zu dekon‐ struieren - nicht der Dozent, sondern die Mitstudentinnen JOPE und VEJA setzen sich kritisch mit HAWOs Belief auseinander und zeigen folglich die Bereitschaft, zumindest 360 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="361"?> 42 Die Begrifflichkeiten „Experiment“ und „Quasi-Experiment“ werden im Sinne von Darsow/ Felbrich (2014: 230-238) übernommen. fremde Bezugsgrößen zu dekonstruieren, das Dekonstruieren eigener Bezugsgrößen erfolgt hier jedoch nicht, ● dass bei relevanten, jede Lehrkraft betreffenden und kontroversen Themen eine intrinsische Äußerungsabsicht der Studierenden besteht (Weglassen des „ne“ bei der Verneinung - ja oder nein, ab welchem Lernjahr, in welchem Kontext, in der Schriftlichkeit vs. in der Mündlichkeit, Habitualisierung vs. Explizierung, Verschwei‐ gen vs. Thematisierung des Phänomens, abstrakt: wie umgehen mit Charakteristika nicht-normsprachlicher Register? usw.), ● dass ein Experiment oder Quasi-Experiment 42 , Studierende ganz ohne Intervention durch Fragen oder Redeimpulse durch den Dozenten eine Seminardiskussion durch‐ führen zu lassen, grundsätzlich interessante Effekte zeigen könnte, wie hier das völlig ungelenkte mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruieren von Beliefs oder Wissens‐ beständen. 12.1.3 Fazit Insgesamt hat der Dozent im Lehr-Lern-Format 1 eine bedeutende Rolle innerhalb der Reflexionsgespräche - seine Interventionen in Form von Aufgaben und Leitfragen beein‐ flussen den Gesprächsverlauf inhaltlich und in der Reflexionsperformanz stark. Eine starke Abhängigkeit von Fragen des Dozenten konnte bei den Merkmalsausprägungen „expliziter Theorie-Praxis-Bezug“ („T“), „Einnahme einer fremden Innenperspektive (Perspektivwech‐ sel)“ („f “), „Beschreibung der Situation“ (Reflexionsmodus 2) sowie „Interpretation“ (Refle‐ xionsmodus 3) gesehen werden. Diese Facetten der Reflexion bringen die Studierenden eher weniger von selbst in das Gespräch ein, sondern vielmehr nach Initiierung durch den Dozenten. Von selbst nehmen die Studierenden eher Aussagen in den Reflexionsmodi 1 („Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Hal‐ tung“) und 4 („Schlussfolgerungen ziehen und Entwicklung eines Plans für das eigene Handeln“) sowie implizite Beliefs-Praxis-Bezüge („b“) vor, was in den jeweiligen Kapiteln eingeordnet wurde und wofür Erklärungsansätze erarbeitet wurden. Dass die Studierenden von selbst Alternativoptionen äußern (Reflexionsmodus 4), steht im Widerspruch zu den Ergebnissen von Gießler (2019: 46), dass ein gezieltes Nachfragen notwendig ist, um alternative Unterrichtsplanungen zu Situationen in Unterrichtsvideos zu initiieren. Dies kann zurückgeführt werden auf die Beschaffenheit des Falls, der möglicherweise eine besondere Äußerungsabsicht über Handlungsalternativen motiviert, oder auf die Konstellation des eher als informell wahrgenommenen und nicht von vornherein durch Aufgaben vorstrukturierten Gesprächs, bei dem aus dem Reflexionsmodus 1 automatisch der Reflexionsmodus 4 erwächst (‚aus Kritik ergibt sich die intrinsische Äußerungsabsicht, Alternativen zu nennen‘). Die identifizierte häufige Intervention durch den Dozenten ist auch darauf zurückzu‐ führen, dass im Reflexionsgespräch keine Eigendynamik durch aktives turn taking der Studierenden erfolgte und längere Pausen entstanden, die der Dozent durch Nachfragen 12.1 Lehr-Lern-Format 1 - Auswertung und Interpretation 361 <?page no="362"?> und In-Gang-Setzen des Gesprächs zu füllen versuchte. Hieraus resultiert wie beschrieben ein nicht wünschenswerter hoher Redeanteil des Dozenten. Das Ergebnis kann dadurch eingeordnet werden, dass die Studierenden das hier vorliegende Lehr-Lern-Format 1 als ungewohnt empfanden und das Audiografieren ihrer mündlichen Äußerungen zusätzlich eine Sprechhemmung darstellte. Hieraus können mehrere Implikationen gezogen werden, die im Kapitel 15 zur Reflexion des Forschungsprozess näher ausgeführt werden sollen: 1. Erstens wäre es in einem Experiment interessant zu untersuchen, wie Studierende über ein Unterrichtsvideo dialogisch sprechen würden, wenn kein Dozent anwesend ist und die Studierenden ‚unter sich‘ entweder anhand von Leitfragen oder völlig ungesteuert das Unterrichtsvideo reflektieren. 2. Eine Habitualisierung an das Sprechen über Fremdunterrichtsvideos (vgl. Wipperfürth 2019) wäre wünschenswert - die hier ausgewerteten Daten der Studierenden wurden bei deren Erstkontakt mit diesem Lehr-Lern-Format erhoben. Damit könnte einherge‐ hen, den Studierenden möglicherweise auch transparent zu machen, welche Erwar‐ tungsbilder an Reflexionskompetenz gestellt werden, um vermeintliche mangelnde Erwünschtheit, die sich auf die Reflexionsperformanz auswirkt, auszuschließen (zum Beispiel, dass Studierende keinen Bezug auf ihre Sprach-Lehr-Lern-Biografie nehmen, weil sie das für unangemessen halten). 3. Um die beschriebenen längeren Gesprächspausen (‚Stille‘) und damit die zu häufige Intervention des Dozenten zu vermeiden sowie um die Redezeit ausgeglichener zu verteilen und alle Studierenden zu Wort kommen zu lassen - auch wenn die Seminargruppen mit wenigen Studierenden klein waren -, wäre es empfehlenswert, nach dem Sehen des Videos nicht unmittelbar in das Reflexionsgespräch einzusteigen, sondern die Möglichkeit zur individuellen Arbeit und zum Austausch im Schutzraum in Kleingruppen (Think - Pair - Share) einzuräumen. 4. Zur Vermeidung von Sprechhemmungen sowie zur Diversifizierung des Gesehenen ist es denkbar, das zeitparallele und lineare Ansehen des Unterrichtsvideos mittels Beamer zu ersetzen. Stattdessen könnten die Studierenden das Unterrichtsvideo auch individuell auf ihrem eigenen technischen Gerät ansehen, wodurch Zeitsprünge, mehrfaches Ansehen oder Pausieren zum Anfertigen von Notizen möglich wären. Dies könnte dazu führen, dass die Studierenden mehr Aspekte beobachten und innerhalb des nur zäh und nur auf Nachfrage eingenommenen Reflexionsmodus 2 und der Bezugsgrößen „t“ oder „T“ mehr Äußerungsbereitschaft bestehen würde, da die Studierenden mehr und unterschiedliche Aspekte gesehen haben, über die sie sich austauschen könnten und die einen Reflexionsimpuls darstellen. Welches forschungsmethodische Fazit kann gezogen werden? Es muss reflektiert werden, dass die Interventionen des Dozenten mittels Fragen und Aufgaben die relativen Häufig‐ keiten der Merkmalsausprägung beeinflussen: Hätte der Dozent zum Beispiel doppelt so viele (oder überhaupt keine) Fragen gestellt, die auf einen Perspektivwechsel abheben, wäre der für „f “ ausgezählte Wert möglicherweise doppelt so hoch (oder Null) ausgefallen. Dass ein Perspektivwechsel dort aufgefunden wird, wo der Dozent explizit danach fragte, ist eine selbsterfüllende Prophezeiung. Jede Intervention des Dozenten hat dabei eine Wirkung auf den Gesprächsverlauf und die Reflexionsperformanz - eine Frage vom Prinzip „Wie 362 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="363"?> finden Sie das? “ führt zum Beispiel wenig überraschend zum Reflexionsmodus 1 und der Blickrichtung „e“. Alle Aussagen über das Lehr-Lern-Format über das häufige oder seltene Auftreten einer Merkmalsausprägung sind somit stets im Spiegel der Moderationspraxis des Dozenten zu sehen, was in diesem Kapitel durchgehend erfolgte. Vorstellbar wäre, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob ein Reflexionsmodus, eine Blickrichtung, eine Bezugsgröße oder eine Relatio‐ nierung „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder „auf Nachfrage“ nach Intervention des Dozenten (vgl. Schädlich 2019: 143). Somit wäre eine Quantifizierung der Pole „spontan“ und „auf Nachfrage“ möglich (vgl. Kapitel 15.4). In Form eines Experiments bzw. Quasi-Experiments könnte herausgefunden werden, welche Reflexionsperformanz die Studierenden in diesem Lehr-Lern-Format zeigen wür‐ den, wenn die Leitfragen des Dozenten weggelassen würden (ungesteuerte Narration über das Video) oder die Reihenfolge der Lehr-Lern-Formate derart variiert würde, dass die Studierenden bereits die Erwünschtheit von Äußerungen im Reflexionsmodus 1 (anhand der Leitfragen z.-B. im Lehr-Lern-Format 4) wahrgenommen hätten. Auffallend ist in Bezug auf das methodische Vorgehen zudem, dass die jeweilige Textlänge der einzelnen reflexiven Momente sehr stark schwankt; es gibt sehr kurze reflexive Momente (wenige Sekunden in der wörtlichen Rede bzw. wenige Wörter im Transkript) sowie sehr lange reflexive Momente (einen ganzen längeren Turn umfassend). Dies zeigt, dass die getroffenen Konventionen zur Abgrenzung verschiedener reflexiver Momente als Kodiereinheit (vgl. Kapitel 10.2) praktisch auch in dialogischen Formaten anwendbar waren. Die schwankende Länge der reflexiven Momente belegt auch, dass die Abgrenzung der Analyseeinheiten nicht unzulässig auf Sprecherwechsel vereinfacht wird, sondern die Turns rein inhaltlich auf Basis des Gesagten in reflexive Momente segmentiert wurden. 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation Wie in Kapitel 9.6 beschrieben wurde, ist das Lehr-Lern-Format 2 ein dialogisch-mündliches Format, in dem eine zuvor durch Studierende (in Gruppen von 1 bis 4 Personen) in der Lehrerrolle durchgeführte Unterrichtssimulation nachbesprochen wird. Alle anderen Studierenden nahmen an der Unterrichtssimulation in der Doppelrolle als Schüler und Beobachter teil. Für die beiden verschiedenen Rollen wurden verschiedene Leitfragen erteilt. Insgesamt wurden 8 solcher Unterrichtssimulationen und Nachbereitungsgespräche durchgeführt, aufgezeichnet, transkribiert und ausgewertet, davon 5 im Französisch-Semi‐ nar und 3 im Spanisch-Seminar. Die Zeitdauer der Gespräche (22 bis 45 Minuten) und die Anzahl der reflexiven Momente (von 38 bis 104) schwanken dabei sehr stark. Diese großen Abweichungen ergeben sich aus seminarpraktischen Gründen (zur Verfügung stehende Zeit), dem Redebedarf der Studierenden und der unterschiedlichen Vorgehensweise bei der Moderation, da das Französisch- und das Spanisch-Seminar von verschiedenen Dozenten erteilt wurde. Das Lehr-Lern-Format 2 hat als einziges die Eigenschaft, dass es ein unmit‐ telbar nachfolgendes Lehr-Lern-Format 3 gibt, das sich auf den gleichen unterrichtlichen Fall bezieht. Die restlichen Lehr-Lern-Formate (1, 4, 5) beziehen sich jeweils auf einen ei‐ 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 363 <?page no="364"?> genständigen Fall, während den Lehr-Lern-Formaten 2 und 3 pro Student jeweils der gleiche unterrichtlichen Fall zugrunde liegt, der nacheinander mündlich-dialogisch unmittelbar nach der Unterrichtssimulation (Lehr-Lern-Format 2) und dann schriftlich-monologisch (Lehr-Lern-Format 3) reflektiert wird. Dass ein Zusammenhang zwischen den mündlichen Nachbesprechungen der Unterrichtssimulationen (Lehr-Lern-Format 2) und den schriftli‐ chen Reflexionstexten (Lehr-Lern-Format 3) über die Unterrichtssimulationen besteht, wird in Kapitel 12.3.2.1 ausgeführt. In allen Gesprächen wurde die Konvention gesetzt, dass zunächst diejenigen Studieren‐ den das Wort erteilt bekommen und sich äußern, die die Unterrichtssimulation selbst konzipiert und in der Lehrerrolle durchgeführt haben. Anschließend ergibt sich ein offenes Gespräch zwischen Dozent, Studierenden in der Lehrer- und Studierenden in der Schülerrolle ohne Reihenfolgekonventionen. Das Lehr-Lern-Format 2 ist das einzige, in dem Verfahren des Feedback-Gebens und der kollegialen Beratung durch Rückmeldungen von Peers erfolgt, da die Studierenden in der Lehrerrolle im mündlichen Gespräch Feedback von denjenigen Studierenden erhalten, die die Unterrichtssimulation in der Schülerrolle erlebt haben. Insofern ist auch auf Feed‐ back-Strategien zu achten und zu untersuchen, inwiefern die Studierenden die Reflexion des ‚fremden‘ Falls auch als Peer-Feedback umsetzen. Zudem muss bei der nun folgenden Analyse differenziert untersucht werden, welche Studierenden - also diejenigen in der Lehrer- oder diejenigen in der Schülerrolle - welche Aussagen treffen und inwiefern hierbei Differenzen zu sehen sind. 12.2.1 Reflexionsmodus und Blickrichtung - Blickrichtung a Blickrichtung e Blickrichtung f Summe Reflexionsmodus 1 1a: 15,9% 1e: 40,5% 1f: 6,1% 1: 62,4% Reflexionsmodus 2 2a: 2,0% 2e: 0,2% 2f: 0,0% 2: 2,2% Reflexionsmodus 3 3a: 6,1% 3e: 8,2% 3f: 2,2% 3: 16,4% Reflexionsmodus 4 4a: 14,5% 4e: 3,1% 4f: 1,4% 4: 19,0% Summe a: 38,4% e: 52,1% f: 9,6% 100% Tabelle 17: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 2 - Reflexionsmodus und Blickrichtung 12.2.1.1 Reflexionsmodus 1 Die Einnahme des Reflexionsmodus 1 ist mit 62,4% aller reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 2 mit deutlichem Abstand dominierend. Der selbst erlebte simulierte Fall hat die Studierenden vorrangig motiviert, „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwartung und Realfall“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vorzunehmen - sowohl bei sich selbst als auch gegenüber den Mitstudierenden in der jeweils anderen Rolle (Lehrerrolle vs. Schülerrolle bei der Unterrichtssimulation). Dabei nehmen sie am 364 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="365"?> 43 Zur Notation: Die unterstrichenen Pseudonyme kennzeichnen diejenigen Studierenden, die bei der Unterrichtssimulation in der Lehrerrolle waren, die nicht unterstrichenen kennzeichnen die Studierenden, die bei der Unterrichtssimulation in der Schülerrolle waren. häufigsten die eigene Innenperspektive ein (1e: 40,5%); sie fokussieren also „eigene Ge‐ fühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen“ (Kodierregel für „e“). Dies ist im Gegensatz zum Lehr-Lern-Format 3 bemerkenswert, in dem die gleichen Unterrichtssimulationen noch einmal schriftlich reflektiert werden - dort dominiert die Einnahme der Außenperspektive („1a“). Das heißt, die Studierenden äußern in der monologischen Schriftlichkeit ihre Wahrnehmungen, Kritik und positives Empfinden mehrheitlich dadurch, dass sie „beobachtbare und institutionelle Aspekte wie Umgebung, Rahmen, eigenes oder fremdes Verhalten von Akteuren, Abläufe, Kommunikation, Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Unterrichtsgestaltung [fokus‐ sieren und thematisieren]“ (Kodierregel für „a“). In der dialogischen Mündlichkeit wird aufgrund der Nicht-Abgabe eines festzuhaltenden Produkts und der informelleren Umge‐ bung der Nachbesprechung deutlich öfter die emotiv-subjektive Empfindungsperspektive eingenommen. Folgende sieben Muster sind wiederkehrend auffindbar und typisch für den Reflexionsmodus 1 im Lehr-Lern-Format 2: 1. Ausdruck von Unsicherheit, Fragen während der eigenen Unterrichtssimulation 2. Äußerungen über eigenes Empfinden nach der eigenen Unterrichtssimulation 3. Abwägendes Nachdenken über Zielerreichung nach der eigenen Unterrichtssimula‐ tion 4. Hinweise auf fremde Fehler oder Handlungsalternativen 5. Schlussfolgern von Selbstkritik, die aus fremdem Vorschlag folgt 6. Anerkennendes Werten fremden Handelns 7. Vom Dozenten initiiertes Zusammentragen von Feedback Der Ausdruck von Unsicherheit und Fragen (1. wiederkehrendes Muster) ergibt sich meist aus Erlebnissen und Empfindungen, die während der Unterrichtssimulation in-action entstanden sind und durch die Studierenden in der Lehrerrolle retrospektiv geäußert werden, da sie ein Äußerungsbedürfnis empfinden. So fragt die Studentin FOMA: FOMA 43 : Weil ich habe eben nämlich auch vergessen zu sagen, dass der Punkt mit dem Deutschen das auch noch so, ja, ein unsicherer Punkt bei mir war, weil ich auch dann überlegt hatte, in dem Moment, als Schüler auf Deutsch geantwortet haben, das wird ja definitiv vorkommen, ob es vielleicht an solchen Momenten mal gut wäre, was auf Deutsch zu erklären oder ob, ja, ob in so einer Lehrprobe das ein No-Go ist… So solche Sachen, weil manchmal irgendwie, in der siebten Klasse, wie soll man das manchmal auf Spanisch so erklären, dass die Schüler das verstehen? (kodiert als 1e-b2) Sie fokussiert ihre Gedankengänge während der Unterrichtssimulation - ihre empfundene Unsicherheit über den ‚richtigen‘ Umgang, wenn Schüler eine deutsche Antwort geben, ihre normative Folie, wie man sich in einer Lehrprobe im Referendariat ‚richtig‘ zu verhalten habe und ihre Unklarheit und Suche nach Antworten, wie Sachverhalte lernerorientiert in der Fremdsprache sprachlich reduziert werden können. Das Thema der Unterrichtssprache 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 365 <?page no="366"?> ist dabei typisch. Ähnlich fragt sich BAAN, wie er damit umgehen soll, wenn in der - mutmaßlich in der Realität deutlich heterogeneren - Schülerschaft unterschiedliche Bearbeitungszeiten für Aufgaben auftreten: BAAN: […] Dann zur zweiten Aufgabe, also meiner zweiten Aufgabe, mit dem gelenkten Dialog, da habe ich gemerkt, dass so, dass das Zeitmanagement eine extrem wichtige Rolle spielt, also was macht man, wenn andere eher fertig sind als ein anderes Pärchen, wobei, jetzt zum Beispiel die da vorne gesessen haben, die waren halt viel eher fertig als ihr hier vorne und dann habe ich das halt versucht so ein bisschen mich mit denen zu unterhalten, so ein bisschen erzählen, was sie sich ausgedacht haben, während die dann noch dabei waren, aber da hatte ich auch schon gemerkt, okay, wenn jetzt eine große Klasse von keine Ahnung, wie viele, 30 Schülern oder 20 Schülern so dann ja, was macht man dann mit den Schülern, die da sitzen und irgendwie schon fertig sind, während die anderen noch dabei sind. (kodiert als 1e-t2) Das Äußern von Empfindungen im Nachgang der Unterrichtssimulation (2. typische Facette) ist dabei weniger eine reflection-in-action, sondern eine reflection-on-action (vgl. Kapitel 3.8). So äußert RAWA über ihre eigene Unterrichtssimulation: RAWA: Also, insgesamt bin ich erstmal so zufrieden. Es hat eigentlich ganz gut geklappt, so wie wir uns es vorgestellt hatten, würde ich jetzt mal sagen, ich meine ihr habt halt auch alle recht gut mitgearbeitet. (kodiert als 1e-b1) Neben dem expliziten Ausdrücken ihrer Zufriedenheit und der Deckungsgleichheit zwi‐ schen Erwartung und Umsetzung äußert sie implizit einen normativen Belief gegenüber Fremdsprachenunterricht: Wenn „halt auch alle recht gut mitgearbeitet [haben]“, ist dies ein Indiz, dass der Unterricht „ganz gut geklappt [hat]“. Das abwägende Nachdenken über die Zielerreichung der eigenen Unterrichtssimulation (3. typisches Muster) stützt sich in der Regel auf die Leitfragen „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? “ oder wird durch den Dozenten initiiert, indem er fragt, inwiefern die Lernziele erreicht wurden. Beinahe alle Studierenden nehmen hier mehr oder weniger mehrperspektivische Abwägungen vor, welche Lernziele erreicht wurden und welche nicht. Die Französisch-Studentin JOPE reflektiert dabei neben ihrer grundsätzlichen Empfindung, die Lernziele würden erreicht, dass die Überprüfbarkeit der Erreichung von Lernzielen in der Partnerarbeit nicht gegeben ist und schränkt das Lernziel, die Schüler „können die Kleidung des Nachbarn beschreiben“, insofern ein, als sie reflektiert, inwiefern in einem pragmatischen Lernziel überhaupt „alles perfekt grammatikalisch“ sein müsse, um das Lernziel als erreicht einstufen zu können: JOPE: Aber so mit dem Wissen, dass manchmal Adjektive danach- und davorgestellt werden, Wissen darum, kennen die Regel, das haben wir erreicht. Oder die Schülerinnen können die Kleidung des Nachbarn beschreiben, haben wir natürlich auch erreicht, denken wir… Also es muss natürlich nicht alles perfekt grammatikalisch [unverständlich]… Also sie können sie beschreiben, die Frage ist ob sie sie korrekt beschrieben haben, jetzt im Dialog haben wir es ja gar nicht mitbekommen zum Beispiel… (kodiert als 1a-t2) 366 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="367"?> Das Hinweisen auf fremde Fehler oder Handlungsalternativen (4. typisches Muster) ist ein klassischer Bestandteil des Feedbacks und äußert sich wiederum in vielen Facetten: Entweder wird ein beobachteter Aspekt als bedeutungstragend in den Mittelpunkt gestellt (Paraphrase: ‚Mir ist etwas aufgefallen! ‘) oder ein fremder Fehler mit dem Ansatz einer Handlungsalternative, die dann in den Reflexionsmodus 4 weiterführt, verknüpft (Para‐ phrase: ‚Man hätte auch…‘). Der Student RETO weist zum Beispiel auf einen orthografischen Fehler im Tafelbild hin, relativiert aber unmittelbar, dass es sich um einen Performanzfehler handelt und er ihm eigentlich gar keine Bedeutung beimisst, sodass die reine Aussagebe‐ deutung wohl darin liegen könnte, das eigene Bemerken des Fehlers zu thematisieren: RETO: Beim Tafelbild wurde „gimasio“ geschrieben, nicht „gimnasio“, also da fehlt ein „n“ [lacht]. Aber das kann passieren… (kodiert als 1a-b1) Sequenzanalytisch wurde das Muster gefunden, dass Alternativvorschläge von Mitstudier‐ enden (Paraphrase: ‚Man hätte auch…‘, ‚Es wäre besser gewesen, wenn…‘) eine Selbstkritik bei den Studierenden in der Lehrerrolle auslösen (5. typisches Muster). Diese kann zwar von der gesellschaftlichen Erwartung geprägt sein, Kritik wohlwollend anzunehmen und sich zu bedanken o.ä., andererseits ist es naheliegend, dass die Kritik der Mitstudierenden in dem informellen und nicht-hierarchischen Setting ehrlich als Reflexionsanlass genommen wird. So schlägt die Studentin EMRI im Reflexionsmodus 4 unter Bezugnahme auf ihr Theoriewissen über induktive und deduktive Grammatikarbeit vor: EMRI: […] aber vielleicht hätte man den Schülern da noch mehr Aktivität überlassen sollen und das dann nicht selber vor… also ihr habt es schon relativ vorgegeben, das heißt jetzt das, ihr habt es auch schon angeschrieben, vielleicht hätte man da den Schüler noch aktiver mit einbringen können, dass es dann ein bisschen induktiver noch gewesen wäre, weil der Impuls kam ja schon eher von euch, so, das ist jetzt die Stellung und ihr habt zwar nicht verraten, warum das jetzt so ist und der Schüler hat es auch an der Tafel gesehen, aber vielleicht hätte es mehr gebracht, wenn der Schüler aktiver gewesen wäre, dass er sich mehr Gedanken darüber gemacht hätte, hm, „wieso ist das denn jetzt so und nicht so“ und dann ja… Aber an sich wurde die Regel jetzt ja nicht von Anfang an vorgegeben, sondern es wurde immer gefragt, „Ja, was fällt euch auf…? “ oder „Könnt ihr hier irgendwie Auffälligkeiten dran sehen? “ oder ja… (kodiert als 4a-T2) JOPE: Ja, es war auf jeden Fall schon sehr gelenkt, einfach so vier Sätze vorgegeben, man hätte auch einen ganzen Grammatiktext reingeben können, wo sie jetzt selbst lesen, selbst viel mehr Sachen rausfinden, wir haben ja eigentlich nur vier Sätze gegeben, was dann sehr vorgegeben war… (kodiert als 1a-t2) Die Reflexionsmodus-1-Äußerung der Studentin JOPE, die die Unterrichtssimulation in der Lehrerrolle durchgeführt hat, wird erst durch diese fremde Äußerung im Reflexionsmodus 4 initiiert. Sie relativiert die Induktivität ihres Vorgehens bei der Grammatikeinführung, erkennt die starke Gelenktheit und antizipiert eine Handlungsalternative - all dies wird jedoch erst dadurch hervorgerufen, dass EMRI eine Handlungsalternative als konstruktive Kritik am ursprünglichen Vorgehen geäußert hat. Ein weiteres typisches Muster (6.) ist das anerkennende Werten positiver Aspekte der Unterrichtssimulation durch einen Mitstudenten, der die Unterrichtssimulation in der Schülerrolle erlebt hat. So äußert die Französisch-Studentin EMRI ihre Anerkennung 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 367 <?page no="368"?> (Paraphrase: ‚Das empfand ich als derart gut, dass ich es für mich mitnehme‘) gegenüber der Tatsache, dass ihre Kommilitonen HAWO und MUSO Realia zur Einführung des Wortschatzes zum Thema les vêtements mitbrachten und verknüpft dies mit ihrem Belief aus ihrem Zweitfach Geografie: EMRI: Also ehm, ich wollte das gleiche sagen, habe mich nur nicht so schnell gemeldet, aber ich fand das auch ziemlich cool als Einstieg, genau, weil ich mir das bis jetzt im Französischunterricht noch gar nicht so bewusst gemacht habe, dass man auch mit Gegenständen arbeiten kann, weil in meinem Zweitfach Geographie ist es auch immer so, bringt mir mal ein Quarz mit und dann finden das dann Schüler toll und geben das rum und so kann man die Gesteine einführen und dass man das im Französischen halt auch mit Sachen mitbringen machen kann und das ist immer voll die gute Sache finde ich, also fand ich sehr gut. (kodiert als 1e-B2) Als letztes typisches Muster (7.) sind reflexive Momente zu sehen, die vom Dozenten initiiert sind. Dabei wird nicht offen nach Feedback gefragt (vgl. Leitfragen „Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? Was habe ich nicht verstanden? Was möchte ich fragen? “), sondern ein bestimmter Aspekt fokussiert, zu dem dann aus dem Plenum in Form mehrerer Turns zahlreiche reflexive Momente im Reflexionsmodus 1 ‚zusammengetragen‘ werden. So stellt der Dozent nach der Unterrichtssimulation von JOPE und MUSO, die zur Wortschatzeinführung ein Laufdiktat vorgesehen haben, eine Frage und initiiert dabei bei den Studentinnen EMRI, JOPE und ANDO neben einer Wertung auch ein Auseinandersetzen mit Theoriewissen und Beliefs, auf die sie in ihren Aussagen Bezug nehmen: Dozent: Ja, was sagen Sie zu diesem Aufgabenformat, finden Sie das sinnvoll, so ein Diktat? Welche Vorteile könnte das haben? EMRI: Also ich finde das als Aufgabe an sich ziemlich cool, vielleicht dass die Schüler nochmal aufstehen und in Bewegung kommen, kann sein, dass die davor eine Pause hatten und erstmal runterkommen müssen und dann vielleicht langsam durch die Klasse gehen, mal gucken, aber kann auch sein, dass die davor Unterricht hatten und dann auch vielleicht das ganz gut finden mal wieder aufstehen zu können, wenn man lange gesessen hat, dann finde ich das eigentlich ganz gut… (kodiert als 1 f-B1) JOPE: Wahrscheinlich hilft da auch bewegen wissenschaftlich, um sich Sachen zu merken, um zu verknüpfen, dass das da eben fördernd wirkt… (kodiert als 1a-t1) ANDO: Ich fand noch gut, dadurch, dass die das ja vorher schon gehört haben und selbst nochmal gelesen haben und selbst nochmal aufgeschrieben haben, dass das dann nochmal so eine doppelte Sicherung. (kodiert als 1a-t1) Wie gezeigt wurde, findet sich der Reflexionsmodus 1 in zahlreichen Facetten wieder, die vom Ausdruck von Empfindungen oder Unsicherheiten bis hin zum Abwägen von positiver und negativer Kritik reichen. 12.2.1.2 Reflexionsmodus 2 Nur 2,2% der reflexiven Momente sind dem Modus „Beschreibung“ zuzuordnen; das Lehr-Lern-Format hat damit den niedrigsten Wert aller Lehr-Lern-Formate. Es erscheint 368 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="369"?> intuitiv, dass über eine Unterrichtssimulation, die kurze Zeit vor dem Seminargespräch von allen Teilnehmenden als Akteure unmittelbar erlebt wurde, kein Äußerungsbedürfnis zu reinen Beschreibungen besteht. Beinahe alle aufgegriffenen Aspekte werden direkt in einem wertenden (Reflexionsmodus 1) oder interpretativen (Reflexionsmodus 3) Ha‐ bitus thematisiert. Offenbar bedarf es seitens der Studierenden erstens weniger einer Vergegenwärtigung dessen, was im unterrichtlichen Fall ‚passiert‘ ist. Zweitens besteht in einem mündlichen Diskussionsformat zur Nachbesprechung von (simuliertem) Unterricht - aufgrund seiner zeitlichen Beschränktheit und der gesellschaftlichen Erwartung an das Gesprächsformat - offenbar nicht das Bedürfnis zu neutral-deskriptiven Äußerungen. Drittens stellt sich die Frage, inwiefern in einer Nachbesprechung überhaupt eine neu‐ tral-deskriptive Äußerung erfolgen kann, da ja allein das Thematisieren eines Aspekts eine Bedeutungsbeimessung desselben offenlegt und damit als eine implizite Wertung aufgefasst werden kann (Reflexionsmodus 1). Dieser Effekt ist bei unterrichtlichen Fällen, die eine fremde, unbekannte Person betreffen und bei der der Adressat der Reflexion kein betroffenes Gegenüber ist, hingegen nicht zu sehen. Beschreibungen sind im Lehr-Lern-Format 2 punktuell nur dort zu finden, wo Studie‐ rende mittels Themenwechsel einen neuen Aspekt in das Gespräch einbringen wollen und rhetorisch eine Beschreibung voranstellen, um die betreffende Situation vorzuentlasten und die anderen Teilnehmer in diese hineinzuversetzen, zum Beispiel: JASA: Dann habe ich noch die Regel an die Tafel geschrieben, was bei „lápiz“, mit dem „z“, das im Plural zu „lapices“ wird. (kodiert als 2a-T1) Ich habe mich in dem Moment gefragt, „soll ich das jetzt noch erklären“, ich habe mich dafür entschieden, dass ich es einfach so stehen lasse, weil ich dachte, „oh Gott, kann ich das überhaupt so anspruchsvoll erklären in einer siebten Klasse“, das war auch ein Moment der Unsicherheit… (kodiert als 3e-B2) So leitet JASA ihr eigentliches Äußerungsbedürfnis - den Ausdruck einer Unsicherheit und eine Offenlegung ihrer zugrundeliegenden Motive im Reflexionsmodus der Interpretation - durch eine Beschreibung ein, in der sie auf orthografisches Wissen rekurriert. 12.2.1.3 Reflexionsmodus 3 Der Reflexionsmodus der Interpretation wird in 16,9% der reflexiven Momente eingenom‐ men, was einen durchschnittlichen Wert darstellt, der sich von den Lehr-Lern-Formaten 3 bis 5 unwesentlich unterscheidet, jedoch deutlich niedriger ist als im Lehr-Lern-Format 1. Offenbar wird bei der mündlichen Nachbesprechung eines eigenen Falls bzw. des Falls eines (anwesenden) Mitstudierenden deutlich weniger nach zugrundeliegenden Motiven gesucht oder Hypothesen aufgestellt, warum so gehandelt wurde, als wenn das unterricht‐ liche Handeln einer fremden, unbekannten und nicht-anwesenden Lehrperson und deren Schülern zum Gegenstand der Reflexion gemacht wird. Der Reflexionsmodus 3 tritt im Lehr-Lern-Format 2 dabei interessanterweise beinahe ausschließlich dann auf, wenn die Studierenden, die die Unterrichtssimulation selbst durchgeführt haben, ihr eigenes Handeln interpretieren und ihre eigenen handlungsleitenden Motive offenlegen. Im Gegenteil kommt es beinahe gar nicht vor, dass Mitstudierende Hypothesen und Deutungen der 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 369 <?page no="370"?> zugrundeliegenden Intentionen der unterrichtenden Studierenden vornehmen (hypotheti‐ sche Paraphrase: ‚Du hast Dir bestimmt gedacht, dass…‘, ‚Du wolltest sicher, dass…‘). Dass diese an der Seminardiskussion teilnehmen und anwesend sind, bedeutet, dass sie sich selbst über ihre Motive äußern können und zudem alles hören, was ihre Mitstudierenden sagen. Beides führt mutmaßlich dazu, dass Mutmaßungen und Interpretationen des Vorgehens durch die Mitstudierenden als nicht sinnvoll angesehen werden und nicht geäußert werden. Folgende drei Muster sind erkennbar: Erstens kommt es vor, dass Mitstudierende einen Aspekt thematisieren, indem sie ihn werten oder als relevant markieren (Reflexionsmodus 1) oder eine Handlungsalternative vorschlagen (Reflexionsmodus 4), woraufhin die Studie‐ renden, die die Unterrichtssimulation durchgeführt haben, eine Art Rechtfertigungshaltung einnehmen und offenlegen, warum sie so gehandelt haben und welche Intentionen dahin‐ terstehen. So thematisiert der Student JÖLA, dass die Studentinnen RAWA und MAME ihre Aufgabenstellung nur mündlich präsentierten, anstatt sie an der Tafel festzuhalten, wie er vorschlägt. Dabei rekurriert er implizit auf seine Erfahrungsbestände („weil es gibt immer welche, die dann gar nicht wissen, was jetzt Sache ist und dann müssen die fünfmal nachfragen“). Daraufhin ergibt sich eine Sequenz mit Wortmeldungen dreier Sprecher, in der MAME ihr eigenes Verhalten legitimierend und selbstrechtfertigend offenlegt: JÖLA: […] Bei der einen Aufgabe, ich weiß nicht, ich bin mir nicht ganz sicher, ob ihr die mündlich die Fragen gestellt habt, zu dem Arbeitsauftrag, da hättet ihr vielleicht noch irgendwie mit der Tafel arbeiten können oder irgendwie den formulieren können, weil es gibt immer welche, die dann gar nicht wissen, was jetzt Sache ist und dann müssen die fünfmal nachfragen. (kodiert als 4a-b1) […] MAME: Vielleicht zu den Aufgaben nochmal, ich glaube da haben wir auch eigentlich sehr bewusst nicht aufgeschrieben, alle Aufgaben, also die wichtigste, wo ihr diskutieren solltet und halt so ein bisschen einen Rahmen haben solltet, die haben wir natürlich aufgeschrieben und danach, ja, weil ich kann nachvollziehen, dass du sagt, dass man dann irgendwie total vielleicht nicht mehr ganz genau weiß, was die Aufgabe war oder dass man Teile nicht verstanden hat oder so, aber für mich ist das auch immer so ein bisschen, wenn man die jetzt aufschreibt, dann lädt das auch zum Aufschreiben ein sozusagen, also dass wir eine schriftliche Antwort wollen [andere Teilnehmer stimmen zu] und das wollten wir ja nicht, wir wollten ja wirklich eine mündliche Antwort, (kodiert als 3e-B2) aber vielleicht kann man das auch ein bisschen abwechselnd/ ausgleichend machen, dass man wirklich mal ohne Aufgabenstellung… (kodiert als 4a-b*2) MAME stellt abwägend aus mehreren Perspektiven dar, bei welchen Aufgaben sie eine schriftliche Fixierung des Arbeitsauftrags an der Tafel auf Basis ihrer Überzeugung für sinnvoll hält, welche Gedanken und Befürchtungen für ihre Entscheidung leitend waren, welche nicht und welche Vor- und Nachteile dies jeweils hat. Ansatzweise mehrperspek‐ tivisch-zyklisch nimmt sie zum Abschluss ihres Turns den Vorschlag von JÖLA auf und formuliert umgangssprachlich den Ausgleich, „aber vielleicht kann man das auch ein biss‐ chen abwechselnd/ ausgleichend machen, dass man wirklich mal ohne Aufgabenstellung…“. Letzteres wirkt eher wie eine auf einen Konsens abzielende Beschwichtigung oder die Erfüllung des gesellschaftlichen Anspruchs, einen gegebenen Hinweis wertschätzend zu betrachten, denn als tatsächliche Schlussfolgerung für künftiges Handeln. 370 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="371"?> Zweitens wird der Reflexionsmodus naheliegenderweise dann eingenommen, wenn durch den Dozenten explizit nach einer deutenden Einordnung gefragt wird. Dass diese Motivierung durch den Dozenten häufiger in den Transkripten vorzufinden ist, zeigt, dass das Interpretieren und Aufdecken handlungsleitender Motive oft nicht von selbst vorgenommen wird und hierüber kein intrinsisches Äußerungsbedürfnis besteht. Interessanterweise führt dieses Nachfragen jedoch beinahe ausschließlich dazu, dass die unterrichtenden Studierenden selbst ihr eigenes Handeln interpretieren; eine Deutung von Motiven des fremden Handelns durch die Mitstudierenden ist beinahe nie zu beobachten. Im folgenden musterhaften Beispiel geht es darum, dass die vier Studierenden, die eine Unterrichtssimulation durchgeführt haben, die Stunde mit dem Satz „Aujourd’hui, on va faire une compréhension orale“ eingeleitet haben, statt einen thematischen Einstieg vorzunehmen, wie es z. B. Schinke/ Steveker (2013: 8) vorschlagen, und ihr Vorgehen interpretieren sowie Handlungsmotive offenlegen. Dozent: Können Sie sich noch an den ersten Satz erinnern, wie ging die Stunde los, was war so der erste Aufschlag, den man von der Lehrkraft gehört hat? HAWO: „Bonjour la classe“ [Gelächter] Dozent: Okay, und danach? JÖLA: Dass es Hörverstehen geben wird… Dozent: Genau, ich habe es mir einmal mitgeschrieben, „Aujourd’hui, on va faire une compréhension orale“ oder so ähnlich. Wie würden Sie das einschätzen, interpretieren, dass sie das so gesagt hat? GIWE: Also wir haben uns darüber auch Gedanken gemacht, ob wir das zu Beginn direkt sagen oder erst vor dem Hörverstehen und dann haben wir uns aber entschieden das beides zu machen, dass anfangs einmal gesagt wird, worum es in der Stunde jetzt gehen wird damit jeder Bescheid weiß, genau. Also wir waren uns selber auch nicht ganz schlüssig. (kodiert als 3e-b2) KAME: Ja, haben wir auf jeden Fall auch drüber nachgedacht, wie es am besten ist. Es gab ja bei dem Lernaufgabenparcours, da waren ja an der Tafel glaub ich in der Ecke auch so, da wurde einmal abgehakt wo man sich gerade befindet und daran hatte ich mich erinnert und dachte, okay, da wurde auch am Anfang gesagt, gut machen wir heute das, das ist zwar innerhalb dieses Parcours gewesen aber… Ja… (kodiert als 3e-T1) Die spontan geäußerte Frage des Dozenten „Wie würden Sie das einschätzen, interpretieren […]? “ lässt offen, eine Wertung (Reflexionsmodus 1) oder eine Deutung (Reflexionsmodus 3) oder beides vorzunehmen. Diese Frage des Dozenten wird in der 3. Person Singular („dass sie das so gesagt hat“) formuliert, sodass motiviert wird, dass Hypothesen durch die Mitstudierenden aufgestellt werden, und nicht nur durch die unterrichtenden Studierenden selbst. Trotzdem erfolgen die Wortmeldungen durch die Studierenden, die die Unterrichts‐ simulation selbst durchgeführt haben. Sie legen ihre Unsicherheiten, Motive sowie leitende Gedankengänge offen und rekurrieren auch auf das von ihnen sehr wohl beachtete Modell des Lernaufgabenparcours von Schinke/ Steveker (2013). Ein Transfer in den Reflexions‐ modus 4 bleibt jedoch leider aus. Erst durch den Dozenten wird zahlreiche Turns später der Vorschlag gemacht, einen thematischen Einstieg (Aufbau einer Hörerwartung) zu wählen, statt das Hörverstehen als Selbstzweck anzukündigen. Dozent: Ja, da würde ich jetzt zum Beispiel den Vorschlag machen, dass der erste Satz zum Beispiel nicht lautet, „wir machen heute Hörverstehen“, sondern der Satz lautet heute, sozusagen im 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 371 <?page no="372"?> Fernblick darauf, „wir werden heute was für unseren Austausch machen, wir werden anfangen, einen Steckbrief zu schreiben“, wow, und dann haben sie vielleicht ein bisschen mehr Motivation und dann können Sie ja auch wieder im nächsten Schritt transparent machen, okay, „um erstmal zu wissen, was wir überhaupt so schreiben können, müssen wir erstmal ein bisschen Input bekommen und hören, was so französische Jugendliche zum Beispiel über sich sagen“ und dann geht’s quasi mit den Kernschritten los. Ein drittes typisches Muster der Interpretation ist dort zu finden, wo Studierende ihre eigenen Handlungen begründen, indem sie ihre Gedanken einer während der Unterrichts‐ simulation durchgeführten reflection-in-action (vgl. Kapitel 3.8) nachträglich verbalisieren. Dies geht häufig einher mit der Verbalisierung von Unsicherheit oder der Legimitation der getroffenen Entscheidungen. Dieses retrospektive Offenlegen von Gedanken während des Unterrichts ist äußerst potentialversprechend, um handlungsleitende Beliefs- oder Theoriewissensbestände, auf die in-action zurückgegriffen wurde, greifbar zu machen und sich als handlungsleitend zu vergegenwärtigen. So legt JASA ihre handlungsleitenden Motive über den Umgang mit eigenen Fehlern in der Unterrichtssimulation offen: JASA: Und ich habe mich ein paar mal versprochen, da habe ich zum Beispiel anstatt „nueve ejemplos“ „nuevo ejemplos“ gesagt oder „la primer frase“, das ist mir auch aufgefallen, während ich da stand, aber eben erst ein paar Sekunden später, dann wollte ich das nicht nochmal aufgreifen und verbessern, dann dachte ich, „hm, hat vielleicht keiner gehört“. (kodiert als 3e-B1) Es schließen sich hierzu jedoch keine Turns an, die dieses Vorgehen problematisieren und den Belief von JASA, über einen Fehler hinwegzugehen, kritisch zu thematisieren. Hier stößt selbst das Medium der Mündlichkeit - das per se simultan ist und die Möglichkeit zur Anknüpfung oder Vertiefung bietet - an seine Grenzen, da nicht jeder geäußerte Aspekt derart vertieft werden kann, wie es wünschenswert erscheinen würde. 12.2.1.4 Reflexionsmodus 4 Im Reflexionsmodus 4 sind 19,0% der reflexiven Momente angesiedelt. Dieser Anteil von etwa einem Fünftel deckt sich mit allen anderen Lehr-Lern-Formaten; ebenso die Tatsache, dass das Äußern von Alternativvorschlägen oder Schlussfolgerungen für künftigen Unter‐ richt größtenteils in der Blickrichtung ‚Blick nach außen‘ („4a“) erfolgt. Es sind drei typische Muster zu erkennen, die stellvertretend anhand von Beispielen gezeigt werden sollen. Das erste Muster erscheint in einzelnen Turns und steht in keinem diskursiven Zusam‐ menhang einer Sequenz, ist also unabhängig von zuvor und danach geäußerten reflexiven Momenten. Es wird durch einen Studenten, der die Unterrichtssimulation nicht in der Lehrer-, sondern in der Schülerrolle erlebt hat, ein Alternativvorschlag genannt und anhand einer Bezugsgröße begründet. So sagt die Studentin VEJA nach der Wortschatzeinführung ihrer Kommilitonen HAWO und MUSO: VEJA: Ja und vielleicht, ich weiß nicht, ob ihr das bewusst jetzt gemacht habt, bei den Wörtern wie „chaussures“ oder „gants“, die kommen ja im Endeffekt später im Sprachgebrauch nur noch im Plural vor, dass man das dann vielleicht direkt von Anfang an mitmacht, also ihr habt das 372 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="373"?> wahrscheinlich jetzt gemacht, damit man den Artikel kennt, aber vielleicht hättet ihr da ja an der einen oder anderen Stelle noch sagen können, wie der Plural dann lautet. (kodiert als 4a-t2) Mehrperspektivisch-dialogisch bezieht VEJA die hypothetische Intention ihrer Kommili‐ tonen ein, warum diese une chaussure und un gant wohl im Singular eingeführt haben - nämlich, um das Genus kenntlich zu machen, der bei der Pluralform nicht am Artikel abgelesen werden kann. Dies erfolgt auf Basis des Theoriewissens von VEJA, das jedoch insofern nur eingeschränkt mehrperspektivisch-zyklisch ist, als sie hierbei nicht vergegen‐ wärtigt, welche konkreten Vor- und Nachteile sie sieht und welche Auswege es gäbe (z. B. das Schreiben eines „f “ nach les chaussures und eines „m“ nach les gants, wie es gar in Lehrwerken üblich ist, oder eine farbliche Markierung). Nichtsdestotrotz äußert sie den Handlungsvorschlag, die beiden Wörter von Anfang an im Plural einzuführen, da diese im Sprachgebrauch vorrangig im Plural auftreten, wie sie auf Basis ihres impliziten Wissens äußert. Sie relativiert ihre Handlungsalternative bzw. schwächt sie derart ab, dass sie dreimal die Relativierung „vielleicht“ verwendet, was zeigt, dass ihr das Geben eines Verbesserungsvorschlags an die Kommilitonen im sozialen Rang des Peers unangenehm ist und dass sie unsicher über die Statthaftigkeit und Sinnhaftigkeit ihres Vorschlags ist. Ein weiteres stellenweise auftretendes Muster ist dort zu sehen, wo Studierende, die die Unterrichtssimulation nicht selbst geplant und sie in der Schülerrolle erlebt haben, abstrakte Schlussfolgerungen für ihre eigene künftige Entwicklung ziehen, die sich daraus ergeben, dass sie die anderen Studenten unterrichtlich agieren sahen und dies bei ihnen einen Reflexionsprozess in Gang gesetzt hat. Oftmals geht es dabei um das Thema der Unterrichtssprache, wie im Beispiel der Studentin TAVI: TAVI: […] Und, ihr habt auch ziemlich deutlich und langsam geredet und ich weiß halt nicht, also, dann werde ich dann heute mal sehen, weil ich halt für mich… Also ich weiß ja auch nicht, was für ein Niveau siebte Klassen dann haben und ich rede sowieso viel zu schnell [Gelächter] und ich glaube das wird für mich irgendwie, also, es kam für mich einfach so vor… Also, ja… Also richtig langsam und ich weiß nicht, weil das muss ja auch irgendwie authentisch sein, klar, das sind nur Siebtklässler, also sie können auch nicht so viel, aber, weiß es nicht, also ich glaube, das würde mich, also nicht nerven, aber, so halt ja, „was ist denn? “, „was kommt jetzt? “, also ich fand das viel zu langsam, aber ja… Ich weiß ja auch nicht, ich habe keine Ahnung, ich habe noch nie hier so ein Praktikum also für Spanisch… Also ich weiß ja nicht, ich bin sehr gespannt, wie es wird und ja, […] (kodiert als 4e-B2) Zunächst steht eine als Anerkennung gemeinte Äußerung, die Kommilitonen hätten „ziemlich deutlich und langsam geredet“. TAVI - eine Spanisch-Muttersprachlerin - folgert hieraus jedoch die eigene Entwicklungsaufgabe, ihren eigenen Stil beim Erteilen von Aufgabenstellungen, ihr Sprechtempo und den Grad der Authentizität ihrer Unterrichts‐ kommunikation zu finden und zu reflektieren. Dieser Ausdruck von Unsicherheit und dem abwägenden Explizieren von Überzeugungen und Erwartungen an sich selbst, der gar nicht durch eigenes, sondern durch fremdes Unterrichten ausgelöst wird, könnte an dieser Stelle tiefer thematisiert werden und in konkrete Entwicklungsaufgaben überführt werden, was jedoch selbst das dialogisch-mündliche Format hier nicht - zumal in seiner plenaren Sozialform - ad hoc leisten kann. 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 373 <?page no="374"?> Interessant und häufiger vertreten ist auch das Muster, dass reflexive Momente im Reflexionsmodus 4 nicht durch einzelne Turns geäußert werden, sondern dass das Äußern von Alternativvorschlägen in einer dialogischen Sequenz ‚aufgebaut‘ wird oder vom Dozenten als Moderator oder gar den Studierenden, die die Unterrichtssimulation in der Lehrerrolle durchgeführt haben, aktiv eingeholt wird. Dies erweitert das empirische Ergebnis von Gießler (2019: 46), dass ein gezieltes Nachfragen notwendig ist, um alterna‐ tive Unterrichtsplanungen zu Situationen in Fremdunterrichtsvideos zu initiieren, auch auf erlebte Unterrichtssimulationen in einer Seminargruppe. Gleichzeitig zeigt die hier vorliegende Studie, dass nicht nur der Dozent, sondern auch die Studierenden selbst dies einfordern können: In der Simulation von JÖLA und CLAM ergab sich das diskutierbare Momentum, dass der Lesetext nicht in stiller Einzelarbeit, sondern unmittelbar im Plenum laut und linear durch einzelne ‚Schüler‘ ohne Vorbereitung vorgelesen wurde, während die anderen ‚Schüler‘ mitlasen. Dozent: Ja, ich wollte Ihnen das als Frage auch stellen, […] mit welchem Ziel haben Sie das denn gemacht, was war denn das Ziel, dass Sie es laut vorgelesen haben? JÖLA: Also im Optimalfall, eigentlich ist Leseverstehen ja nicht dafür da, um die Aussprache zu üben, (kodiert als 1a-T1) aber wir hätten einfach in dem Zusammenhang, dadurch, dass man… wir haben ja am Anfang gesagt, dass die letzten Wochen über vêtements und so weiter gesprochen wurden und dass die dann in dem Zusammenhang, falls du jetzt Aussprachefehler gemacht hättest, beim Lesen, dann hätte man das korrigieren und gerade auch für schwächere Schüler, die jetzt vielleicht nicht dranhängen direkt, also nicht auf dem Niveau der anderen sind, dass die einfach auch lautsprachlich noch ein bisschen reinkommen, aber man hätte es natürlich auch in Stillarbeit machen können, dass es jeder für sich selbst liest… Aber, ja… (kodiert als 3a-t1) Dozent: Wollen Sie dazu was sagen? MAME: Die Idee finde ich grundsätzlich nicht schlecht, aber dann hätte ja trotzdem nur einer gelesen und das wäre wahrscheinlich nicht der Schlechteste gewesen, der sich gemeldet hat, ne… Also, ja… Ich weiß nicht… (kodiert als 1e-t*2) JÖLA: Wie hättet ihr das gemacht? Also einfach in Einzelarbeit gelesen so oder…? Also jeder für sich selbst…? (kodiert als 1e-0) MAME: Vielleicht erstmal und dann jemanden bitten, das vorzulesen, das hätte jetzt natürlich eure Stunde echt Zeit gebraucht, ja, aber könnte man vielleicht im echten Leben eher so machen, dass sich auch ein Schwächerer traut, vorzulesen, weil er Zeit hat, das zu üben… (kodiert als 4 f-t1) JOPE: Und in Büchern lässt man ja es ja meist durch die CD abspielen, ne? Wenn es jetzt eine CD gibt, das war jetzt ja FLE, da gab‘s ja kein Hördokument, aber manchmal bei Schulbüchern wird das ja einfach von der CD vorgelesen. (kodiert als 4a-b1) JÖLA erkennt sofort den Widerspruch und äußert, „eigentlich ist Leseverstehen ja nicht dafür da, um die Aussprache zu üben“, sagt aber im Anschluss im Reflexionsmodus 3, welche Intentionen hingegen doch zum Laut-Vorlesen geführt haben. Während MAME dann das fremde implizite Theoriewissen von JÖLA aufgreift und die Sinnhaftigkeit seiner Schlussfolgerung dekonstruiert, fragt JÖLA aktiv selbst nach, wie denn die anderen Studierenden vorgegangen wären und in welcher Sozialform sie den Text hätten lesen lassen. Erst daraufhin verbalisieren MAME und JOPE ihre Handlungsvorschläge - das 374 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="375"?> stille, individuelle Lesen in Einzelarbeit und im Nachgang die Ausspracheschulung mittels vorbereitetem Vorlesen oder mittels CD. Ohne die aktive Nachfrage durch den Dozenten wäre die Problematisierung mutmaßlich nicht erfolgt; ohne das aktive Einholen von Alternativvorschlägen durch JÖLA wären diese nicht geäußert worden. Eher selten sind Schlussfolgerungen, die die Studenten äußern, die den Unterrichtsver‐ such selbst konzipiert und in der Lehrerrolle durchgeführt haben. Diese ergeben sich weniger als Schlussfolgerungen in Form von konkreten Handlungsalternativen beim unterrichtlichen Vorgehen, sondern eher als allgemeine und abstrakte Schlussfolgerungen, die sich aus dem Unterrichtsversuch als Ganzem und dessen Vorbereitung ergeben. So äußert die Studentin TAVI ihre Schlussfolgerung: TAVI: Ja und vielleicht nochmal als Ergänzung so ein paar Punkte, noch dazu, von mir… Also ich habe selbst bemerkt, dass es besser ist, wenn man sich wirklich nicht so viel vorbereitet und ich habe das einfach so festgestellt als ich zum Beispiel ganz spontan gemerkt habe, genau so wie du, der Rest der Aufgabe ist vielleicht dann ein bisschen zu schwierig und dann ganz spontan habe ich zum Beispiel da die Stichpunkte an die Tafel geschrieben, das war gar nicht vorbereitet, gar nicht besprochen oder so… Deshalb, ja, fand ich dann gut, dass man einfach sich vielleicht nicht so viele Gedanken da machen sollte […] (kodiert als 4e-B1) Dieser explizierte Belief, es sei „besser […], wenn man sich wirklich nicht so viel vorbe‐ reitet“ und „dass man einfach sich vielleicht nicht so viele Gedanken da machen sollte“, ist sicherlich diskutierbar. Abstrahiert kann jedoch gesehen werden, dass das Planen und Durchführen der Unterrichtssimulation bei TAVI einen Reflexionsprozess über ihre Einstellungen und Überzeugungen gegenüber der Detailliertheit von Planungen und dem Selbstvertrauen in spontan getroffene unterrichtliche Entscheidungen ausgelöst hat, die sie explizieren kann. 12.2.1.5 Blickrichtungen Im Lehr-Lern-Format 2 dominiert mit 52,1% die Einnahme der eigenen Innenperspektive deutlich vor der Außenperspektive mit 38,4% und der Einnahme einer fremden Innenper‐ spektive (Perspektivwechsel) mit 9,6%. Das bedeutet, dass durch die Studierenden vorrangig „eigene Kompetenzen, eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen und die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biogra‐ fie [fokussiert und thematisiert]“ (Kodierregel für „e“) werden. Das ist insofern bemerkens‐ wert, als das Lehr-Lern-Format 2 damit das einzige Lehr-Lern-Format ist, bei dem nicht der objektivierende Blick nach außen („a“) dominiert, sondern in der Mehrzahl der reflexiven Momente aus der eigenen Innenperspektive heraus („e“) geblickt wird. Wie kann dieser Befund erklärt werden? Eine erste Hypothese könnte lauten, dass im Lehr-Lern-Format 2 ein großer Persönlich‐ keitsbezug zum unterrichtlichen Fall besteht. Der unterrichtliche Fall wurde durch alle teilnehmenden Personen selbst erlebt - entweder in der Lehrerrolle oder in der Schülerrolle. Die affektive Nähe zum Geschehen, das Selbsterleben und der Persönlichkeitsbezug zwischen allen Studierenden als Peers - schließlich kennen sich die Studierenden in der Schüler- und die in der Lehrerrolle sehr gut, ganz im Gegensatz zu den unbekannten, 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 375 <?page no="376"?> fremden Lehrkräften der Lehr-Lern-Formate 1 und 4 - könnten diese starke Einnahme der eigenen Innenperspektive begründen. Allerdings relativiert das Lehr-Lern-Format 5 diese Hypothese - in diesem Format reflektieren die Studierenden schriftlich einen unterricht‐ lichen Fall, den sie vor einer realen Schulklasse im Praktikum durchgeführt haben, womit mutmaßlich eine noch größere affektive Nähe und Betroffenheit zum unterrichtlichen Fall vorliegt. Wie in Kapitel 12.5.1.5 beschrieben wird, nehmen die Studierenden dort jedoch trotzdem vorrangig einen neutral-objektivierenden Blick nach außen („a“) ein, da sie mutmaßlich im schriftlichen und sogar einzureichenden universitären Text einen zu starken Persönlichkeitsbezug durch Einnahme der eigenen Innenperspektive nicht zulassen wollen bzw. nicht für angemessen halten. Eine zweite Hypothese besteht darin, dass das Medium der Mündlichkeit (Lehr-Lern-For‐ mate 1 und 2) die Einnahme der eigenen Innenperspektive im Gegensatz zum Medium der Schriftlichkeit (Lehr-Lern-Formate 3, 4, 5) motiviert. Zwar ist es naheliegend, dass das informelle Medium der Mündlichkeit aufgrund der geringeren Konzeptualisierung und der geringeren Formalisierung des Produkts (Text vs. vergängliche gesprochene Sprache) weniger zu objektivierenden Aussagen motiviert als ein schriftlich zu verfassender Text, der darüber hinaus noch abgegeben werden muss und institutionellen Erwartungsnormen unterliegt. Die Hypothese wird jedoch durch die Ergebnisse des Lehr-Lern-Formats 1 wi‐ derlegt - schließlich dominiert im Lehr-Lern-Format 1 trotz des Mediums der Mündlichkeit klar der Blick nach außen („a“) vor der Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“). Dies lässt das Ergebnis zu, dass die Dominanz der Einnahme der eigenen Innenperspek‐ tive („e“) nur dadurch ausgelöst wird, dass im Lehr-Lern-Format 2 der unterrichtliche Fall sowohl einen großen Persönlichkeitsbezug für die Studierenden hat als auch der unterrichtliche Fall im Medium der Mündlichkeit - zumal unmittelbar und damit mit geringem Vergessen subjektiver Empfindungen - reflektiert wird. Nur beide Kriterien zusammen lösen die Bereitschaft bei den Studierenden aus, den unterrichtlichen Fall aus ihrer eigenen persönlichen Warte hinaus zu fokussieren. Darüber können folgende weitere Feststellungen getroffen werden: ● Die Einnahme der eigenen Innenperspektive ist sowohl bei den Studierenden in der Lehrerrolle als auch bei den Studierenden in der Schülerrolle vorherrschend; es sind keine Differenzen erkennbar. Sowohl die Reflexion des eigenen wie auch des fremden Falls erfüllen die Anforderung an Feedback, Ich-Botschaften zu senden und subjektives Empfinden als solches zu markieren und nicht als vermeintlich objektiv darzustellen. ● Die ‚Doppelrolle‘ der Studierenden, die an der Unterrichtssimulation als Schüler sowie gleichzeitig als Beobachter teilnehmen und im Anschluss mittels Leitfragen kriterien‐ geleitetes Feedback geben sollen, ist dabei insofern zu reflektieren, als die vorrangig vorgenommene Einnahme der eigenen Innenperspektive und die nur nachrangige neutrale Beobachterhaltung mittels Blick nach außen („a“) einen Widerspruch zur von Leonhard et al. (2010: 114) eigentlich geforderten „aktive[n] Distanzierung“ - schließlich eine Voraussetzung für Reflexionskompetenz - darstellen kann. Die vorherrschende Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) sowie der Blick nach außen („a“) wurde anhand zahlreicher Beispiele in diesem Kapitel gezeigt. Perspektivwech‐ sel in fremde Innenperspektiven erfolgen indes nur in jedem zehnten reflexiven Moment, 376 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="377"?> werden interessanterweise jedoch größtenteils in die Perspektive gar nicht anwesender ‚realer‘ Schüler vorgenommen. So lobt ANDO in eigenen Worten „aus Schülersicht“: ANDO: Ich fand es auch gut, dass ihr öfter nachgefragt habt, „Ist das jetzt wirklich jedem klar? “, so, man hat sich wirklich immer angesprochen gefühlt und wenn Schüler zum Beispiel in der 8. Klasse sich mal nicht trauen zu sagen „Nee, habe ich jetzt doch nicht so verstanden“, weil der Partner schon direkt dabei ist, ich glaube du hattest auch nochmal nachgefragt, [deutet auf Studentin in der Lehrkraft-Rolle] „kann das nochmal jemand in seinen eigenen Worten wiedergeben, die Aufgabenstellung“, das fand ich zum Beispiel auch sehr gelungen. Auch aus Schülersicht. (kodiert als 1 f-B1) Sie antizipiert auf Basis ihres Erfahrungswissens Bedürfnisse, die Schüler in dieser Alters- und Lernstufe haben und begründet ihr Lob anhand dieses Perspektivwechsels. Doch nicht nur Lob oder Kritik werden auf Basis eines Perspektivwechsels geäußert, sondern auch Abwägungen für Alternativvorschläge im Reflexionsmodus 4. So fragt die Dozentin den Studenten RETO, wie er vorgehen würde, um den abweichend maskulinen bestimmten Artikel beim femininen, jedoch mit a-Vokal beginnenden Wort „el aula“ im Tafelbild zu thematisieren. Dozentin: […] Ach der Punkt mit, genau, „el aula“ und „el gimnasio“. Da haben Sie schon gesagt eben oder angesprochen, dass Sie da grundsätzlich nochmal den Artikel, also dass man in Klammern nochmal feminin hätte dahinterschreiben sollen. Was sind andere Möglichkeiten, bei solchen Wörtern auf sowas aufmerksam zu machen? Also wie würden Sie…? RETO: Also ich würde einmal Singular und einmal Plural hinschreiben. [Dozentin: „Okay, mhm“] Weil eigentlich ist es den Schülern egal, ob es maskulin oder feminin ist, nur wenn man es halt, als was für einen Artikel man benutzt. (kodiert als 4 f-t1) RETO argumentiert auf Basis eines Perspektivwechsels in die Schülerrolle für sein Ver‐ ständnis didaktischer Reduktion und Grammatikarbeit in dienender Funktion, die er hier nur implizit offenlegt: Die Schüler müssten keine grammatischen Hintergründe kennen, sondern nur die korrekte Verbindung aus Substantiv und korrektem Artikel zu einem chunk sei relevant - es sei ihnen „egal, ob es maskulin oder feminin ist“, relevant sei für sie nur, „was für einen Artikel man benutzt“. Diese Aussage ist sicherlich diskussionswürdig - schließlich ist die Kenntnis über das Genus eines spanischen Substantivs relevant für die korrekte Flexion eines Adjektivs. 12.2.2 Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung - Relationierung 1 Relationierung 2 - Summe Bezugsgröße T darunter T* T1: 3,9% darunter T*1: 0,2% T2: 1,4% darunter T*2: 0,0% - T: 5,3% darunter T*: 0,2% Bezugsgröße t darunter t* t1: 28,0% darunter t*1: 1,0% t2: 5,3% darunter t*2: 0,8% t: 33,3% darunter t*: 1,8% Bezugsgröße B B1: 15,1% B2: 3,7% - B: 18,8% 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 377 <?page no="378"?> darunter B* darunter B*1: 0,2% darunter B*2: 0,2% darunter B*: 0,4% Bezugsgröße b darunter b* b1: 23,9% darunter b*1: 0,4% b2: 5,5% darunter b*2: 1,8% b: 29,4% darunter b*: 2,2% Bezugsgröße 0 - - 0: 13,3% 0: 13,3% Summe 1: 70,8% darunter *1: 1,8% 2: 15,9% darunter *2: 2,7% 0: 13,3% 100% darunter *: 4,5% Tabelle 18: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 2 - Bezugsgröße und Relationierung 12.2.2.1 Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße Die Ausprägung dieser Zusatzmarkierung ist in 4,5% der reflexiven Momente erkannt worden. Das bedeutet, dass in 4,5% der reflexiven Momente ein Theoriewissens- oder Be‐ liefs-Bestand zugrunde liegt, den die sprechende Person nicht selbst in die Argumentation einbringt, sondern die „in unmittelbarem zeitlichen und inhaltlichen Zusammenhang zum reflektierten Fall durch eine externe Person in den Reflexionsprozess der reflektierenden Person eingebracht“ (Kodierregel für „*“) wurde. Dies ist im Lehr-Lern-Format 2 dann vor‐ stellbar, wenn ein Sprecher 1 eine Aussage unter Bezugnahme auf einen eigenen Theorie- oder Beliefs-Bestand tätigt und ein Sprecher 2 diese Aussage aufgreift, um sie entweder linear-normativ einer eigenen Aussage zugrunde zu legen oder sie zu dekonstruieren. Im Gegenteil ist das reine Anknüpfen an einen vorher geäußerten Aspekt, in dem aber auf Basis eigener Beliefs oder eigenen Theoriewissens argumentiert wird und kein Aufgreifen der vorherigen Bezugsgröße an sich erfolgt, nicht durch „*“ zu markieren, da in einem Gespräch schließlich beinahe jedwede Äußerung Bezug auf die des vorherigen Sprechers nimmt. Dass Bezugsgrößen von Mitstudierenden oder dem Dozenten einperspektivisch-norma‐ tiv-linear in eine eigene Folgeaussage übernommen werden, tritt beinahe gar nicht auf. In einem derartigen Gespräch ist es offenbar unüblich oder erscheint sozial unangemessen, die Bezugsgröße des vorherigen Sprechers so wiederholend aufzugreifen, dass auf ihrer Basis weitere eigene Aussagen getroffen werden. Vielmehr ist es in einem Gespräch üblich, Bezugsgrößen des vorherigen Sprechers kritisch aufzugreifen und sie zu dekonstruieren, indem sie mit anderen Perspektiven abgeglichen werden und ihnen Argumente entgegen‐ gesetzt werden: GIWE: […] Ja, es ist denke ich dann auch besser, wenn man die Chance hat, sich erstmal frei zu äußern oder halt mit dem Sitzpartner zu interagieren und sich auszutauschen, weil einen das denke ich doch, egal ob Schüler oder Student, manchmal mehr bringt als so diese Drucksituation, „okay, ich bin jetzt gleich sofort dran, was muss ich sagen“, und ja… Dem schließe ich mich nur an. (kodiert als 4a-B2) RAWA: Wobei die Schüler ja auch vielleicht nicht wirklich sich komplett, wie du auch schon sagtest, vorstellen hätten sollen, sondern einfach nur eine Sache nennen sollen, dann hätten sie auch das 378 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="379"?> lernen können, was sie wissen, so ein bisschen und das sollte ja auch nur so eine Aktivierung sein, weil wir die letzten Stunden das ja im Prinzip, also da mussten wir es ja auch schon machen, also es ist ja nichts komplett Neues. Aber natürlich verstehe ich das trotzdem, was ihr sagt. (kodiert als 1a-B*2) GIWE argumentiert auf Basis ihrer Überzeugung und Empfindung, dass eine unmittelbare Plenarphase sowohl für sie als Studentin als auch als Schülerin eine „Drucksituation“ darstellt und äußert, sie würde vor einer plenaren Phase die Sozialform der Partnerarbeit vorschalten. Die Studentin RAWA, die die Unterrichtssimulation in der Rolle der Lehrkraft durchgeführt hat, dekonstruiert diesen Belief von GIWE jedoch insofern, als sie seine Allgemeingültigkeit infrage stellt: Nicht jedweder plenaren Äußerung eines Schülers könne eine Partnerarbeit vorangehen, hier gehe es schließlich nicht um eine Äußerung mit dem Ziel der kommunikativen Kompetenz des Sprechens, die es zu konzeptualisieren gilt (vgl. Modell von Levelt 1989), sondern lediglich um eine Aktivierung des Wortschatzes. Der Nachklapp („Aber natürlich verstehe ich das trotzdem, was ihr sagt“) zeigt, dass RAWA den Belief von GIWE nicht per se ablehnt oder anders sieht, sondern ihn für die konkrete Situation nicht anwendbar findet. Auch in Bezug auf Theoriewissen sind hierfür Beispiele zu finden: HAWO: Der zweite Punkt, den ich hatte, war, dass ich euch das nicht hab als Sätze formulieren lassen, sondern nur die Worte, ich glaube, das ist immer ganz wichtig, das dann im Satz einzubetten. (kodiert als 1e-t1) MUSO: Also ich denke, also ich finde das, die Idee mit dem Satz eher nicht so gut, weil, ich finde dann liegt der Fokus nicht nur auf das Wort was gerade eingeübt werden soll, sondern auf dem ganzen Satz, da kann sich der Schüler nicht mehr nur auf das Wort, also auf das Kleidungsstück fokussieren, man muss sich auf den ganzen Satz fokussieren und es geht ja gerade darum, dass man, dass die Schüler halt die Aussprache der Kleidungsstücke üben, finde ich… Ja? [Nimmt Studentin dran] (kodiert als 1e-t*2) RAWA: Vor allem, was für einen Satz hätten denn die Schüler sagen sollen, höchstens haben die ja auch manchmal gesagt statt „une écharpe“ „c‘est une écharpe [MUSO: Oui, c´est une…], aber das wäre ja auch immer das Gleiche gewesen im Prinzip, also, und „porter“ habt ihr ja erst danach eingeführt, so dass es jetzt für mich keinen Unterschied macht, ob die sagen „une écharpe“ oder „c‘est une écharpe“, wobei es ein Satz ist, also, das ist halt die Frage so…. (kodiert als 1e-t*2) Der Student HAWO reflektiert unmittelbar nach seiner Unterrichtssimulation, er sehe es selbstkritisch, dass er bei der Wortschatzeinführung im Plenum die Studenten in der Schülerrolle nur einzelne Wörter sprechen ließ und keine ganzen Sätze. Er formuliert linear-normativ den impliziten Theorie-Praxis-Bezug, er „glaube, das ist immer ganz wichtig, das dann im Satz einzubetten“, wobei er nicht vergegenwärtigt, inwiefern er das grundsätzliche Sprechen in ganzen Sätzen im Fremdsprachenunterricht als intrinsisches Desiderat ansieht oder er eine vermeintliche ‚fachdidaktische Erwartung‘ zu erfüllen versucht. Sein Partner MUSO entgegnet, er finde in der Situation der Ausspracheschulung „die Idee mit dem Satz eher nicht so gut“ und führt als Argument an, dass die Konzentration vom Einzelwort weggelenkt werde. Auch RAWA dekonstruiert die Selbstkritik HAWOs, dass es bei der Ausspracheschulung nicht erforderlich sei, in ganzen Sätzen zu sprechen und kein Mehrwert zu erwarten sei, jedem Artikel und Substantiv ein „c’est“ voranzustellen. 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 379 <?page no="380"?> Bemerkenswert ist, dass derartige Auseinandersetzungen mit Bezugsgrößen nur von Mitstudierenden erfolgen. Wenn der Dozent in seinen Turns Äußerungen trifft, werden dessen Bezugsgrößen nicht kritisch aufgegriffen, weil sie offenbar als derart normativ aufgefasst werden, dass ihnen nichts entgegnet wird. Welche Interdependenz besteht dabei zum sich anschließenden schriftlichen Lehr-Lern-Format 3? Das Lehr-Lern-Format 2 hat als einziges die Eigenschaft, dass es ein unmittelbar nachfolgendes Lehr-Lern-Format 3 gibt, das sich auf den gleichen unterrichtlichen Fall bezieht. Nach der mündlich-dialogi‐ schen Reflexion im Anschluss an die Unterrichtssimulation (Lehr-Lern-Format 2) wird von jedem Studenten zu seiner eigenen Unterrichtssimulation schriftlich-monologisch (Lehr-Lern-Format 3) ein Text verfasst. Wie mit den Argumenten fremder Personen (Dozent und Mitstudierende) beim Verfassen des schriftlichen Textes umgegangen wird, die im mündlichen Gespräch geäußert wurden, wird in Kapitel 12.3.2.1 ausgeführt. 12.2.2.2 Theorie-Praxis-Bezug Theorie-Praxis-Bezüge liegen mit 38,6% („T“ plus „t“) hinter Beliefs-Praxis-Bezügen („B“ und „b“ in Summe mit 48,1%). Dabei wird nur jeder sechste Theorie-Praxis-Bezug explizit vorgenommen, also an deklaratives Wissen angebunden und als zugrundeliegend verge‐ genwärtigt („T“), während ein Großteil der Theorie-Praxis-Bezüge implizit verbleibt. Wie können diese Erkenntnisse eingeordnet werden? ● Im schriftlichen Lehr-Lern-Format 3, das auf den gleichen unterrichtlichen Fall rekur‐ riert, sind Theorie-Praxis-Bezüge 10 Prozentpunkte häufiger als Beliefs-Praxis-Bezüge; im mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 2 ist es genau umgekehrt. Das zeigt, dass das Reflexionsmedium - im Falle des gleichen zugrundeliegenden Falls - offenbar einen Einfluss darauf hat, welche Bezugsgröße die Studierenden in ihren Argumen‐ tationen unbewusst heranziehen, weil sie sie als angemessen und in Bezug auf die institutionellen Erwartungen passend empfinden: Im informell wirkenden mündlichen Gruppengespräch rekurrieren sie eher auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen; im abzugebenden schriftlichen Text eher auf fachdidakti‐ sche Theoriewissensbestände. ● Das Medium der Mündlichkeit, der möglicherweise als informell empfundene Cha‐ rakter des Reflexionsgesprächs sowie der kollegiale Austausch mit Peers würde es hier eher unnatürlich erscheinen lassen, deklarativ oder explizit auf Theoriewissens‐ bestände zu rekurrieren, die im Seminar erlernt wurden. Dies zeigt, dass eher die institutionelle Erwartungshaltung an ein Format (hier: informelles Feedback geben) seine Bezugsgröße determiniert als rein das Realisierungsmedium der Reflexion (Mündlichkeit oder Schriftlichkeit). ● Das Medium der Mündlichkeit ist simultan und lässt kaum Zeit zum Vorbereiten von Äußerungen oder zum Nachschlagen von Informationen. Deklaratives Wissen (z. B. Namen von Modellen oder Autoren, auf die Bezug genommen wird) müsste aus dem Gedächtnis reproduziert werden. Im Gegensatz dazu ist dies in schriftlich-monologi‐ schen Texten, für die vor der Abgabe zu Hause ausreichend Vorbereitungszeit besteht, realistisch und im universitären Kontext naheliegend. 380 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="381"?> Ein erstes typisches Muster ist dort zu finden, wo Studierende bei Äußerungen über den Praxisfall implizit und einperspektivisch-linear-normativ auf Theoriewissen zurückgreifen und es mit eigenen Worten so formulieren, wie sie es verstanden haben. Sie ‚übersetzen‘ das deklarative im Seminar erlernte Wissen in ein umgangssprachliches Register und überführen Begriffe, Konzepte und Modelle entsprechend. Diese Art von Bezugsgröße („t1“) ist mit 28,0% der reflexiven Momente am häufigsten. MAME: Ich fand die Stunde auch sehr schön, ich fand vor allem schön zu sehen, wie es wirklich konsequent sozusagen ein bisschen schwieriger geworden ist, die Hörverstehensaufgaben, also wirklich ganz am Anfang relativ einfache, kurze Fragen und dann eben wurde es ein bisschen schwieriger, man musste erst verstehen, es wurden mehrere Sachen gleichzeitig gesagt und so und dann… Man sah schön den nächsten Schritt sozusagen, dass es jetzt wirklich ein bisschen an‘s Eingemachtere geht. (kodiert als 1e-t1) MAME stellt unter Beweis, dass sie die reflexive Teilkompetenz TK5 erreicht hat und in der Lage ist, eine Progression des Hörverstehens verschiedener Hörstile und Aufgaben‐ formate bei den unterschiedlichen Hördurchgängen zu identifizieren. Das Benennen der unterschiedlichen Hörphasen und Hörstile (globales, selektives, detailliertes Hörverstehen) nimmt sie derart stark umgangssprachlich vor, sodass beinahe nicht erkennbar ist, welche theoretischen Wissensbestände zugrunde liegen. Sie hat sich ihr Wissen über Hörstile derart zu eigen gemacht und subjektiv übersetzt, dass sie es im Medium der Mündlichkeit beinahe bis zur Unkenntlichkeit verändert umgangssprachlich ausdrückt. Diese ‚naive Professionelle Unterrichtswahrnehmung‘ resultiert stark aus dem Umgebungsformat: Sie interagiert in der simultanen Mündlichkeit eher informell mit Peers, ohne Möglichkeit zum Nachschlagen von Konzepten sowie offenbar ohne intrinsisches Bedürfnis und ohne die Notwendigkeit, Fachsprache und Fachbegriffe für ihre Äußerungsabsicht zu nutzen. Ihre Wertung dieses Vorgehens nimmt sie durch das Adjektiv „schön“ vor und fand den methodischen Gang und die Progression dementsprechend „schön zu sehen“. Explizite Theorie-Praxis-Bezüge sind in der Regel dort zu finden, wo Studierende bewusst auf deklarative Theorien zurückgreifen, die in fachdidaktischen Veranstaltungen gelehrt wurden und die die Studierenden heranziehen, indem sie entsprechende Begriffe verwenden und markieren, dass sie dieser Theorien mächtig sind. Nur eine Minderheit der Studierenden nimmt solche expliziten Theorie-Praxis-Bezüge („T“) vor. So regt der Dozent in der folgenden Sequenz an, darüber nachzudenken, inwiefern die Lernziele der Wortschatzarbeit in der Unterrichtssimulation von JÖLA und CLAM erreicht wurden und welche Art von Wortschatz (aktiv, passiv, potentiell) gefördert wurde. Er greift das Beispiel der Vokabel „montre“ auf, die in einem Lesetext vorkam, aber ansonsten nicht thematisiert wurde: Dozent: […] Ja, versetzen Sie sich jetzt in Neuntklässlerinnen, Neuntklässler, was haben Sie heute gelernt, wenn Sie aus der Stunde nach Hause gehen? Was wissen Sie, was Sie vorher wussten und was können Sie, was Sie vorher nicht konnten? [Pause] Wissen Sie zum Beispiel, ist es jetzt Teil des aktiven Wortschatzes, was auf Französisch „Armbanduhr“ heißt? MAME: Das war jetzt nicht Teil einer der Fragen, es steht im Text drin, man kann es jetzt so mitnehmen, wenn man das vielleicht auch nachgeguckt hat oder so oder nachgefragt hat, dann ja, 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 381 <?page no="382"?> haben wir jetzt ja nicht gemacht, aber das Potenzial wäre da, das danach zu kennen, aber das kam halt in der Frage nicht vor, von daher wäre das wahrscheinlich… (kodiert als 1 f-t2) JÖLA: Ich wollte tatsächlich das rechte Bild… von den ersten Bildern habe ich extra ein Bild ausgewählt wo eine Armbanduhr drauf ist, weil ich das auch, ich hatte das aufgeschrieben, dass ich „montre“ erklären muss, dass ich das erwähnen wollte und nachfragen wollte, habe ich vergessen. [lacht] (kodiert als 3e-b1) Dozent: Mhm. MAME: Dann hätten es alle gewusst auf jeden Fall. (kodiert als 1 f-b1) JÖLA: Aber, wenn man da halt nichts damit macht, bleibt es trotzdem im passiven Wortschatz und nicht im aktiven. (kodiert als 1a-T1) MAME wägt anhand mehrerer Perspektiven ab, inwiefern das Wort in der Unterrichts‐ stunde hätte ‚gelernt‘ werden können - ihre Aussage, „das Potenzial wäre da, das danach zu kennen“, zeigt, dass sie die Konzepte des aktiven, passiven und potentiellen Wortschatzes nicht verinnerlicht hat und hierauf nicht anwenden kann. JÖLA selbst interpretiert sein Handeln derart, dass er die Thematisierung dieser Vokabel vergessen habe. Im Nachklapp legt JÖLA - wenn auch eher umgangssprachlich formuliert - offen, dass er die Konzepte aktiven und passiven Wortschatzes sehr wohl verstanden hat und sich auch vergegenwär‐ tigt hat, dass man je nach intendiertem Lernziel Wortschatzarbeit methodisch adaptieren muss - in seinen Worten, dass „wenn man da halt nichts damit macht, bleibt es trotzdem im passiven Wortschatz und nicht im aktiven“. Erwähnenswert ist auch, dass hier keine Trennschärfe zwischen Theorie-Praxis- und Beliefs-Praxis-Bezügen besteht. Das dialogische Format hat das Potential, dass die ver‐ schiedenen Studierenden aus unterschiedlichen Perspektiven und unter Bezugnahme auf verschiedene Argumente auf den Praxisfall blicken. In vielen Sequenzen wird nicht ‚nur‘ auf Basis von subjektiven Überzeugungen oder ‚nur‘ auf Basis von Theoriewissen argumen‐ tiert, sondern beide sind verschränkt und befruchten sich zu gegenseitiger Erkenntnis, wie im folgenden Beispiel gezeigt wird: Dozent: Gut. Okay, lassen wir uns doch ein bisschen über unsere Emotionen zum Thema Hörtext generell sprechen, wir haben diese beiden Theorien gehört. Es gibt didaktische und authentische Hörtexte. Wir haben jeweils gehört, wo kommen die her, jetzt können wir ja darüber sprechen, was haben die eigentlich für Vor- und Nachteile jeweils und welchen Einsatzzweck könnte man denen im Fremdsprachenunterricht so zuweisen. Also ich sage mal, welche zwei Pole es geben könnte, auf der einen Seite sage ich, „ich benutze didaktisierte Hörtexte, denn da verstehen die Schülerinnen und Schüler alles, das Vokabular ist auf die Vorkenntnisse abgestimmt, die sind nicht überfordert, es ist schön langsam“. Und auf der anderen Seite könnte ich sagen, „ich nutze authentische Hörtexte, denn wenn sie in Frankreich sind und was hören müssen, dann spricht auch keiner extra langsam und dann achtet auch niemand darauf, was die für Wortschatz bisher gelernt haben“ und so weiter. Was sind da so Ihre Einstellungen und Ihre Emotionen, wie würden Sie das abwägen im Fremdsprachenunterricht? VEJA: Ich hätte gesagt, vom Einfachen zum Schweren, dass man gerade in den Anfangsjahren vielleicht eher didaktisierte Texte benutzt, einfach aus dem Grund, weil dann der Lernerfolg höher ist und die Motivation nicht verloren geht, weil wenn die Schüler jetzt aus der 6. Klasse direkt mit authentischem Hörmaterial konfrontiert würden, dann würde man bestimmt ganz 382 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="383"?> schön schnell die Lust daran verlieren und überhaupt gar keine Lust mehr haben, irgendwelche Hörverstehensaufgaben zu machen, also dass es immer dann irgendwo angemessen ist, aber je höher das Niveau dann ist, desto älter die Schüler, dann finde ich es schon sehr angemessen, dann auch authentisches Material zu verwenden. (kodiert als 1e-t1) GIWE: Ich denke, da kommt es sowieso drauf an, nicht nur welches Lernjahr, sondern auch was für ein Niveau die vielleicht haben oder sowieso auf den Text an sich, weil es gibt sowohl didaktisierte als auch authentische Texte, bei denen so viele Hintergrundgeräusche sind, wo man sich selber denkt, „okay, ist jetzt doch ein bisschen viel“, also jetzt so selber aus der Schulzeit dachte man sich auch immer, „man versteht alles, nur nicht das, was gerade gefragt wird“ und ich glaube das ist wirklich textabhängig, so oder so. (kodiert als 1e-B1) VEJA: Ich glaube, das Wichtigste sind dann letztendlich die Fragen, die die Lehrkraft dazu stellt, ich weiß noch aus meiner Schulzeit, da hatte ich das ganz oft, dass ich irgendwie den globalen Zusammenhang verstanden habe und auch viele einzelne Wörter, aber genau die eine Frage, die jetzt gefragt war, habe ich mir das vielleicht zehnmal angehört, aber habe das immer noch nicht verstanden. (kodiert als 1e-B1) VEJA formuliert und begründet ihren impliziten Theoriewissensbestand, „dass man gerade in den Anfangsjahren vielleicht eher didaktisierte Texte benutzt, […] aber je höher das Niveau dann ist, desto älter die Schüler, dann finde ich es schon sehr angemessen, dann auch authentisches Material zu verwenden“. GIWE knüpft mit einem Einblick in ihre Lernbiografie an, der VEJA in der Folge ebenso dazu anregt, ihre persönlichen Lernerfahrungen offenzulegen und die Schlussfolgerung zu ziehen, dass gar nicht festgelegt werden kann, ab welcher Klassenstufe o.ä. authentische Hörtexte eingesetzt werden ‚sollten‘ oder ‚dürfen‘, sondern dass „das Wichtigste […] dann letztendlich die Fragen [sind], die die Lehrkraft dazu stellt“. Das Beispiel zeigt, dass Beliefs also keinen Gegenpol zu Theoriewissen darstellen, sondern im Gegenteil Theoriebildung anregen oder Rückbezüge von Überlegungen aus dem Praxisfall auf die Theorie initiieren können. Schließlich ist Reflexion „per se erfahrungsgebunden“ (Schädlich 2019: 99-100); eine reflektierende Person kann ihre biografisch bedingten Beliefs nicht ausblenden, wenn Bezüge zwischen Theorie und Praxis hergestellt werden, wie Schädlich (2019: 99-100) klarstellt - sie kann ihre Beliefs jedoch explizieren und sich vergegenwärtigen, wie im Beispiel gezeigt wurde. 12.2.2.3 Beliefs-Praxis-Bezug Beliefs-Praxis-Bezüge liegen fast jedem zweiten reflexiven Moment („B“ plus „b“: 48,1%) des Lehr-Lern-Settings 2 zugrunde. Zwar sind implizite, nicht vergegenwärtigte Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge (b: 29,4%) häufiger als explizite Beliefs-Praxis-Bezüge (B: 18,8%). Dennoch ist bemerkenswert, dass der Wert für explizite, also bewusste und vergegenwärtigte Beliefs-Praxis-Bezüge („B“) von allen fünf Lehr-Lern-Formaten am höchsten ist. In keinem anderen Lehr-Lern-Format zeigen die Studierenden eine verhältnismäßig so hohe Fähig‐ keit, Beliefs nicht nur implizit ihren Aussagen zugrunde zu legen, sondern sie offenzulegen und sie bewusst in die Argumentation einzubeziehen. Wie können diese Erkenntnisse interpretiert werden? 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 383 <?page no="384"?> ● Im schriftlichen Lehr-Lern-Format 3, das auf den gleichen unterrichtlichen Fall rekur‐ riert, kommen Theorie-Praxis-Bezüge 10 Prozentpunkte häufiger vor als Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge; im mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 2 ist es genau umgekehrt. Das zeigt, dass das Reflexionsmedium offenbar einen Einfluss darauf hat, welche Bezugsgröße die Studierenden in ihren Argumentationen unbewusst heranziehen, weil sie sie als angemessen und in Bezug auf die institutionellen Erwartungen passend empfinden: Im vornehmlich informellen mündlichen Gespräch rekurrieren sie eher auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen; im abzugebenden schriftlichen Text eher auf fachdidaktische Theoriewissensbestände. ● Das Medium der Mündlichkeit sowie der kollegiale Austausch mit Peers fördert das Bezugnehmen auf Erfahrungen aus der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie - sie sind der individuelle ‚Schatz‘ der Studierenden, den sie dem Gespräch wirklich beitragen können. ● Es liegt ein starker subjektiver und emotiver Persönlichkeitsbezug der Personen zum unterrichtlichen Fall vor: Einige Studierende befanden sich in der Lehrerrolle, womit sie persönliche Einblicke in ihr unterrichtliches Handeln als angehende Lehrkraft zuließen und sich in einer Situation befanden, die mit Scham, Beobachtung und Aufregung einhergehen kann. Die anderen Studierenden waren in der Schülerrolle und begegnen ihm ebenso mit einem emotiven und subjektiven Empfinden. ● Der Dozent fragte in den Seminargesprächen in seinen Interventionen explizit nach subjektiven Beliefs der Studierenden oder initiierte dies, indem er selbst auf eigene biografische Anekdoten einging (vgl. Korthagen/ Vasalos 2005: 59). Auch wenn auf diese Turns nicht von jedem Studenten ein Antwort-Turn folgte, wurde durch dieses explizite Nachfragen die Erwünschtheit solcher biografischen Darstellungen offenge‐ legt. Ein typisches Muster für die letztgenannte Einordnung ist in der folgenden Sequenz zu sehen, in der der Dozent eine Frage an die Gesamtgruppe richtet, die zunächst in ein Zwiegespräch mit dem Studenten HAWO mündete: Dozent: Wie haben Sie früher Hörverstehen in der Schule empfunden? HAWO: Gar nicht. Es war, ich weiß nicht mehr, wer es schon gesagt hatte, CD-Player kommt in den Raum, dann passe ich zehn Minuten nicht auf, weil ich eh absolut kein Wort verstehe, was da gesagt wird, weil da überall ein Auto langfährt [Gelächter] Und noch ein Motorrad draußen oder jemand singt… Und wenn da jemand singt, dann verstehe ich sowieso kein Französisch und dann ist eh vorbei. [Gelächter] (kodiert als 1e-B1) Dozent: Okay, also Sie sind demotiviert gewesen. HAWO: Total. Hat gar keinen Spaß gemacht. (kodiert als 1e-B1) Dozent: Okay, wie ließen Sie das jetzt in Zukunft in Ihre mögliche Lehrertätigkeit in der Schule…? HAWO: Das weiß ich nicht genau, ich fand nur die Frage in Bezug mit dem didaktisierten und authentischem Material sehr schwierig, weil ich mich selber da nicht wüsste, wo ich mich einsortiere, weil ich es sehr wichtig finde, dass die Schüler mit dem konfrontiert werden, was sie in Frankreich erwartet, gleichzeitig macht es aber keinen Sinn, wenn die nichts verstehen… Daher fand ich dieses Audiodokument ganz gut, auch wenn es eher authentischer als didaktisiert war, 384 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="385"?> glaube ich, aber dass das Aspekte aus beiden mitgebracht hat und das fand ich gut. Ja. (kodiert als 4a-B2) Auf humorvolle Art und Weise verbalisiert HAWO zunächst seine biografischen Erfah‐ rungen und insbesondere seine Empfindungen als Schüler gegenüber dem Hörverstehen im Französischunterricht, indem er seine großen Schwierigkeiten artikuliert mit dem Ziel, seine Demotivation und Überforderung durch vermeintlich ‚charakteristische‘ und negativ empfundene Herausforderungen des Hörverstehens im Französischunterricht (Sprechtempo, Länge der Hördokumente, Überforderungsempfinden, Hintergrundgeräu‐ sche, Musik) auszudrücken. Auf die Nachfrage des Dozenten, welche Konsequenzen er hieraus für sein Handeln als angehende Französischlehrkraft zieht, wägt HAWO seine zugrundeliegenden Erwartungen und Vorstellungen ab und kommt in ein selbstkritisches lautes Denken, indem er seine - unfertigen und nicht normativen - Überzeugungen, die er selbst noch nicht gefunden hat und nach denen er offenbar selbst sucht, wie er sagt, in Abgleich mit dem Hördokument der Unterrichtssimulation seiner Kommilitoninnen setzt. Die getätigten Äußerungen wären in einem schriftlichen, einzureichenden Text von HAWO wohl derart nicht verbalisiert worden, sodass das Medium der Mündlichkeit hierfür als potentialversprechender Auslöser zu sehen ist. Zudem hat offenbar die Nachfrage des Dozenten initiiert, dass sich HAWO vergegenwärtigt, ● was seine Emotionen als Französisch-Lernender bzw. ehemaliger Schüler gegenüber Hörverstehen sind, ● welche Vorstellungen, Erwartungen und Überzeugungen er zum Hörverstehen hat, ● welche Entwicklungsaufgaben und Unsicherheiten er bei sich sieht sowie welche notwendigen Abwägungsprozesse und Positionierungen für ihn hilfreich sein könnten. Es gibt jedoch auch Beispiele, bei denen Studierende von selbst explizite Beliefs-Praxis-Be‐ züge herstellen, ohne dass direkt nach ihnen gefragt wird. Hier motiviert der informelle Charakter der Gespräche sowie mutmaßlich die Habitualisierung der Studierenden, dass biografische Bezüge vom Dozenten als erwünscht und angemessen angesehen werden, dazu, selbst entsprechende Äußerungen zu tätigen. So sagt die Studentin GIWE als Rückmeldung an ihre Kommilitonen zu Beginn des Gesprächs: GIWE: Ja, auch so wie ihr gesprochen habt, also ihr habt offen, freundlich gewirkt, also es ist jetzt nicht so, dass man denkt, okay man hat vielleicht Angst vor euch [Gelächter], ja, ich finde das ganz wichtig auch. Und, genau… Also es hat wirklich… positiv, denke ich wirkt das denke ich auf die Schüler, und ja. (kodiert als 1 f-B1) Sie legt offen, dass sie eine offene, zugewandte und freundliche Art der Lehrkraft für den Fremdsprachenunterricht als „ganz wichtig“ ansieht und verbindet dies mit dem Perspektivwechsel in die Schülerrolle. Der Student RETO hingegen berichtet von selbst von seinen Erfahrungen, die er beim Konsum spanischsprachiger audiovisueller Medien als Fremdsprachenlernender gemacht hat. Die Dozentin fragte auslösend nur, warum er sich gegen eine (zuvor im Nachberei‐ tungsgespräch vorgeschlagene) Aufteilung des Videos in kleinere Abschnitte entschied. Dozentin: Mhm, warum haben Sie sich dagegen entschieden? 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 385 <?page no="386"?> RETO: Das Ding ist, ich habe immer darüber überlegt, wie ich Sprachen gelernt habe und nach welchen Methoden ich das gemacht habe und auch was ich dann von vielen Freunden gehört habe, und da finde ich, dass das wichtig ist, dass man die Sprache einfach hört, auch wenn man nicht zuhört, dass man die einfach hört, ob es jetzt aktiv oder passiv ist, dass man ein bisschen vertraut ist mit der Geschwindigkeit, mit den Wörtern und irgendwann. (kodiert als 3e-B1) Ich habe jetzt auch das Gefühl nämlich, wenn man jetzt anfängt zum Beispiel eine Serie zu gucken, am Anfang versteht man gar nichts, [unverständlich] irgendwann fängt man an, das dann trotzdem zu verstehen, weil man irgendwie vertrauter damit wird, das habe ich auch oft so, denn ich gucke ja meist auf lateinamerikanischem Spanisch, wenn ich dann jetzt anfange auf Spanisch, also richtig Madrid-Spanisch, dann verstehe ich fast gar nichts und irgendwann so nach zwei Folgen verstehe ich auf einmal wieder alles und dann ist man sogar die Umgewöhnung wieder anders, also zumindest das vertrauter-Werden… (kodiert als 1e-B1) RETO nimmt ohne äußere Initiierung selbst die eigene Innenperspektive ein und inter‐ pretiert, dass sein unterrichtliches Handeln auf seine Empfindungen und Erfahrungen als Fremdsprachenlerner zurückzuführen sind. Er expliziert und verbalisiert seine erfah‐ rungsbasierte Überzeugung - für die er auch Freunde als Instanz heranzieht, um die Allgemeingültigkeit der Aussagen zu verdeutlichen -, dass eine Gewöhnung an Klang, Sprechgeschwindigkeit und Sprachregister die zentrale Gelingensbedingung für fremd‐ sprachliches Hörverstehen darstellt. Doch auch implizite Beliefs-Praxis-Bezüge sind vorzufinden. So meldet der Student HAWO seinen Kommilitonen, die die Unterrichtssimulation durchgeführt haben, zurück: HAWO: […] und was noch sehr realitätsnah war, fand ich dass du das eingesammelt hast, das hat es einfach sehr authentisch gemacht, ja. [Gelächter] […] (kodiert als 1e-b1) Diese offenbar ironische Aussage, auf die von der Seminargruppe mit Gelächter reagiert wird, legt nur implizit einen Belief gegenüber Französischunterricht offen, den HAWO aus seiner schulischen Lernbiografie entwickelt hat. Offenbar erinnert er sich erstens negativ an das übermäßig häufige Einsammeln von Schülerprodukten und empfindet dieses als Gängelung; zweitens stellt er diese Praktik als weit verbreitet dar, die nicht nur an seiner ehemaligen Schule, sondern wohl im Allgemeinen „realitätsnah“ und „authentisch“ für deutschen Französischunterricht sei. Trotz der theoretischen Möglichkeit, hier im Gespräch nachzuhaken und HAWO aufzufordern, seine ironische Bemerkung zu explizieren und mehrperspektivisch zu reflektieren (verschiedene Perspektiven einnehmen, Vor- und Nachteile gegenüberstellen, Intentionen herausarbeiten), wurde dies an dieser Stelle aus pragmatischen Gründen (Zeitbegrenzung, andere Studierende zu Wort kommen lassen, nicht auf jeden Nebensatz kann in der Tiefe eingegangen werden) nicht vorgenommen, sodass hier trotz des Mediums der Mündlichkeit Potential zu reflexiver Auseinandersetzung mit Beliefs ungenutzt bleibt. 12.2.2.4 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Im Lehr-Lern-Format 2 wurden in 15,9% der reflexiven Momente die fachdidaktischen Bezugsgrößen mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum unterrichtli‐ chen Fall gesetzt. Jedoch wurden in einer Mehrheit von 70,8% der reflexiven Momente 386 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="387"?> - immerhin sechsmal häufiger - die fachdidaktischen Bezugsgrößen einperspektivisch-li‐ near-normativ auf den Praxisfall bezogen. Welche Tendenzen sind dabei im Detail erkenn‐ bar und wie ist dies einzuordnen? Beliefs-Praxis-Bezüge treten etwa viermal häufiger einperspektivisch-linear-normativ auf als mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv („B1“ plus „b1“: 38,9%, „B2“ plus „b2“: 9,2%); das Verhältnis ist jedoch im Vergleich zu den anderen Lehr-Lern-Formaten deutlich höher zugunsten mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver Auseinandersetzungen mit Beliefs, was durch den Charakter der simultanen Mündlichkeit und die obigen Einordnun‐ gen begründet werden kann. Einperspektivisch-linear-normative Beliefs-Praxis-Bezüge sind häufig dort vorzufinden, wo Studierende Wertungen oder Alternativvorschläge äußern (Reflexionsmodi 1 und 4), bei denen sie Empfindungen aus der eigenen Innenperspektive ausdrücken: TAVI: […] ansonsten fand ich die Stunde richtig toll und vor allem dynamisch, ich glaube für Wortschatzarbeit ist es dann wichtig, dass es wirklich dynamisch ist und nicht mit diesen typischen Vokabellisten ist, keine Ahnung, deshalb ja, ganz gut. (kodiert als 1e-B1) In diesem typischen Muster drückt die Studentin TAVI einen Belief aus, den sie einperspek‐ tivisch-linear-normativ auf Fremdsprachenunterricht bezieht - sie bewertet die Stunde als „richtig toll und vor allem dynamisch“ und vergegenwärtigt sich ihren Belief, dass es für Wortschatzarbeit im Spanischunterricht „wichtig [ist], dass es wirklich dynamisch ist“. Als Gegenteil zu diesem geäußerten Desiderat der Dynamik formuliert TAVI die Erwartung, „nicht mit diesen typischen Vokabellisten“ zu arbeiten. Sie geht nicht darauf ein, aus wel‐ chen Perspektiven diese „typischen Vokabellisten“ Vor- und Nachteile bergen und aus wel‐ chen Intentionen heraus verschiedene Arten der Einführung, Semantisierung, Sicherung, Speicherung und Anwendung von Wortschatz je nach Lernziel legitim erscheinen können. Offen bleibt zudem, was sie unter „dynamisch[er]“ Wortschatzarbeit versteht, welche Vor- und Nachteile es jeweils gibt, welche Arten von Vokabellisten (z. B. lediglich zweispaltig mit deutscher Übersetzung vs. dreispaltig mit mehrsprachigem Ansatz und über die reine Übersetzung hinausgehender Semantisierung) sie kennt und meint sowie inwiefern sie die Abwesenheit von Vokabellisten als hinreichende Bedingung für positive Wortschatzarbeit ansieht. Ihr reflexiver Moment ist klar als einperspektivisch-linear-normativer Bezug ihrer Beliefs auf Spanischunterrichts-Praxis zu sehen, der in der Seminardiskussion jedoch nicht dekonstruiert und greifbar gemacht werden kann. Für mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktionen von Beliefsbeständen gibt es zwei typische Muster. Erstens können diese von außen initiiert werden. Dabei ist es am häufigs‐ ten, dass der Dozent entsprechende Fragen stellt, um die Auseinandersetzung mit eigenen Beliefs zu motivieren und deren Legitimität im Gespräch offenzulegen, woraufhin die Beliefs nicht nur wiedergegeben und vergegenwärtigt werden, sondern die Studierenden sich auch ihrer handlungsleitenden Wirkung bewusstwerden und sie kritisch hinterfragen. Andererseits können Mitstudierende Impulse zur kritischen Auseinandersetzung mit Be‐ liefs geben. Im folgenden typischen Beispiel initiiert der Dozent mit einem Turn eine Dekonstruktion der Beliefs, nachdem in einer Unterrichtssimulation ein Lesetext nicht still in Einzelarbeit gelesen wurde, sondern unvorbereitet laut durch einen Schüler im Plenum vorgelesen wurde, während die anderen Schüler zeitparallel mitlesen sollten: 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 387 <?page no="388"?> Dozent: Mhm. Ich weiß nicht, wie Sie das früher empfunden haben, also, wenn ich mich jetzt so zurückversetze, so keine Ahnung, 5. Klasse Englischunterricht, wenn man da aus dem textbook irgendwas vorlesen sollte, wenn ich dann mit Lautlesen dran war… Ich wusste am Ende nicht, worum es in dem Text geht, ich hatte halt die Buchstaben über meine Zunge laufen lassen, aber hätte man mich am Ende irgendwas gefragt, dann hätte ich es… dann wäre ich völlig rausgewesen, ne. JÖLA: Aber ich glaube, wir beide haben bei unserer Überlegung auch so ein bisschen an unsere Schulzeit gedacht und wenn wir da Leseverstehen gemacht haben, da wurde eigentlich immer laut vorgelesen, was eigentlich ziemlich nervig ist, also oftmals, weil genau wir…, also ich hatte auch dasselbe Problem immer in der Schule, ich habe dann einfach nur so die Wörter mitgelesen und dann wusste ich später auch nicht, worum es geht oder wenn ich den Text vorgelesen habe, wusste ich überhaupt nicht worum es geht… Ob man dann einfach nur drauf geachtet hat, auf die Aussprache und nicht auf den Inhalt. (kodiert als 3e-B2) Anekdotisch berichtet der Dozent von seiner eigenen Schulerfahrung im Englischunter‐ richt, wie es Korthagen/ Vasalos (2005: 59) als „self-disclosure“ empfehlen. JÖLA folgert aus dieser Anekdote eine Selbstkritik am eigenen unterrichtlichen Vorgehen. Der Student interpretiert seine zugrundeliegenden Motive für die Unterrichtsplanung nun durch diesen Impuls des Dozenten derart, dass JÖLA und CLAM „bei unserer Überlegung auch so ein bisschen an unsere Schulzeit gedacht [haben] und wenn wir da Leseverstehen gemacht haben, da wurde eigentlich immer laut vorgelesen“. Er reflektiert mehrperspektivisch sowohl aus der früheren Schülerperspektive als auch aus seiner jetzigen Retrospektive und dekonstruiert diesen unüberlegt übernommenen Habitus, dass dieses Vorgehen „eigentlich ziemlich nervig ist“; er hatte „auch dasselbe Problem immer in der Schule, ich habe dann einfach nur so die Wörter mitgelesen und dann wusste ich später auch nicht, worum es geht oder wenn ich den Text vorgelesen habe, wusste ich überhaupt nicht worum es geht“. Das in der Stunde eigentlich intendierte Lernziel wurde insofern nicht erreicht, als „man dann einfach nur drauf geachtet hat, auf die Aussprache und nicht auf den Inhalt“. Das Beispiel zeigt eine gleichzeitige Vergegenwärtigung und Dekonstruktion eines zuvor unbewussten Beliefs, der jedoch klar durch den Dozenten initiiert wurde. Die nicht von außen motivierte mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion von Beliefs ist vor allem dort zu finden, wo Studierende Unsicherheit erkennen und Entwick‐ lungsaufgaben an sich selbst formulieren: VEJA: Weil ich war mir am Anfang bei der après-l’écoute-Phase unsicher, also ich fand es dann halt schade, wenn einfach alle nur schreiben und das dann so im Raum stehen bleibt und ich die Zettel alle einsammele, deswegen wollte ich nochmal auf ein paar Beispiele eingehen, da dann aber jetzt auch nicht wirklich die Resonanz da war, dass da jetzt irgendwer was vortragen wollte, wusste ich deshalb nicht, ob ich jetzt einfach Schüler dann quasi drannehmen sollte, aber… Klar, dann habe ich das einfach gemacht. (kodiert als 1e-b2) VEJA verbalisiert ihre Unsicherheit und einige Überzeugungen gegenüber Französischun‐ terricht: Es sei „schade, wenn einfach alle nur schreiben und das dann so im Raum stehen bleibt und ich die Zettel alle einsammele“. Sie habe deswegen die Notwendigkeit empfunden, „nochmal auf ein paar Beispiele ein[zu]gehen“ - den dahinterstehenden Belief expliziert sie jedoch nicht (ggf. Bedürfnis nach Sicherung, Wunsch nach Präsentation gelun‐ 388 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="389"?> gener Schülerprodukte, subjektives Empfinden eines unpassenden und unbefriedigenden Abschlusses etc.). Es ist naheliegend, dass sie hier gleichzeitig aus antizipierter Schüler- und Lehrerperspektive argumentiert. Kritisch setzt sie sich mit ihrer Unsicherheit auseinander, sie „wusste […] nicht, ob ich jetzt einfach Schüler dann quasi drannehmen sollte“, was zeigt, dass sie sich implizit mit Vor- und Nachteilen dieser Möglichkeit auseinandersetzt und sie sich des Vorhandenseins von jeweiligen Risiken und Chancen bewusst ist. Ihr Ergebnis („Klar, dann habe ich das einfach gemacht“, also einen Schüler drannehmen, obwohl er sich nicht gemeldet hatte) zeigt, dass sie auf einen internalisierten Belief zurückgreift, wie damit umzugehen ist, wenn trotz Erteilen einer Aufgabe im Plenum bei den Schülern „nicht wirklich die Resonanz da war“, eine Wortmeldung beizutragen. Diesen Belief reflektiert sie jedoch kritisch und setzt sich mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend mit ihm auseinander, indem sie sich bewusst ist, dass sie mit diesem Vorgehen unzufrieden und unsicher ist. Theorie-Praxis-Bezüge treten etwa fünfmal häufiger einperspektivisch-linear-normativ auf als mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv („T1“ plus „t1“: 31,9%, „T2“ plus „t2“: 6,7%). Charakteristische Muster für einperspektivisch-linear-normative Theorie-Praxis-Be‐ züge wurden in Kapitel 12.2.2.2 bereits zahlreich gezeigt. Auch für mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierende Theorie-Praxis-Bezüge sind die zuvor beschriebenen zwei Muster vorzufinden: Erstens gibt es die durch den Dozenten initiierte Variante, die häufiger und potentialreich für kritische Auseinandersetzungen mit Theoriewissen ist. In folgender Se‐ quenz thematisiert HAWO auf die Frage des Dozenten hin fachdidaktisches Theoriewissen: Dozent: Genau, es geht um detailliertes, selektives Hörverstehen an dieser Stelle. Und dem kann man eben durch sowas, nämlich durch globales Hörverstehen begegnen, wenn Sie die Zeit hätten, zum Beispiel auch im Sprachlernseminar, eben darauf erstmal zu achten „Quel type de texte, qui, combien, où, quel thème? “ und so weiter, da fokussieren Sie erstmal Ihre Aufmerksamkeit aufs große Ganze und fangen nicht an, gleich am Anfang, zu merken, okay, „da achte ich aufs Detail, dass ich eben am Anfang nicht verstehe“, es gibt immer einen Sinnüberschuss in so einem Hörverstehensdokument, Sie werden nie jedes Wort verstehen, wenn Sie jetzt französisches Fernsehen gucken ja auch nicht und insofern, ja, ist das ganz, ganz gut so ein bisschen grob draufzuschauen. Aber HAWO, Sie haben ja gesagt, würden Sie es jetzt als zu viel empfinden? Wie könnte man es denn abschärfen, ein bisschen abmildern? HAWO: Das weiß ich auch nicht… Ich hätte, auch wenn das halt gegen den theoretischen Teil vom globalen Hörverstehen und so spricht, hätte ich zum Beispiel rausgenommen, wie viele Personen sprechen, weil ich da einfach sehr den Fokus darauf gelegt hätte… Das „qui parle avec qui“ finde ich total gut, „de quel type de texte s’agit-il? ” finde ich auch gut, eigentlich geht das schon… (kodiert als 4e-T2) In der fachdidaktischen Einführung wurde auf einer Powerpoint-Folie als typisches Auf‐ gabenformat für globales Hörverstehen präsentiert, zu erfassen, welche und wie viele Personen sprechen und wo das zu hörende Gespräch stattfindet. Die Studentinnen VEJA, GIWE, EMRI und KAME übernahmen diesen von ihnen als Theoriewissen angesehenen Hörauftrag. In der Unterrichtssimulation und der Nachbesprechung stellte sich jedoch heraus, dass die Studierenden in der Schülerrolle Probleme hatten, die Anzahl der Sprecher zu identifizieren und eine unangemessen große Konzentrationsleistung vonnöten war, 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 389 <?page no="390"?> die Sprecherzahl herauszuhören, womit das eigentliche Ziel globalen Hörverstehens - einen kursorischen Überblick über Kontext und Plot des Hörinhalts zu erlangen und Motivation durch Erfolgserlebnisse beim Hören hervorzurufen - konterkariert wurde. HAWO dekonstruiert die in der fachdidaktischen Einführung vorgeschlagene Aufgaben‐ stellung, die zumindest für den konkreten Hörtext nicht passend war, und sagt aus, dass er „zum Beispiel rausgenommen [hätte], wie viele Personen sprechen, weil ich da einfach sehr den Fokus darauf gelegt hätte“ - „auch wenn das halt gegen den theoretischen Teil vom globalen Hörverstehen und so spricht“, wie er interessanterweise seinem Vorschlag voranstellt. Damit stellt er unter Beweis, dass er Theoriewissen aus der fachdidaktischen Einführung nicht einperspektivisch-linear-normativ als ‚Wahrheit‘ in Unterrichtsplanun‐ gen übernimmt, sondern ihre Angemessenheit und Allgemeingültigkeit in Abgleich mit Praxisfällen kritisch hinterfragen kann. Zweitens äußert er implizit die sicherlich disku‐ tierbare Auffassung, dass die Inhalte des fachdidaktischen Einführungskurses nicht nur Vorschläge zur Aufgabengestaltung, sondern normierendes Theoriewissen über ‚richtiges‘ Vorgehen bei globalem Hörverstehen sind, die es eigentlich zu beachten gilt. Als zweites typisches Muster ist die nicht durch eine externe Person initiierte Aus‐ einandersetzung mit Theoriewissensbeständen zu sehen. So äußert die Studentin JOPE implizit und ‚von selbst‘ den Bedarf, Techniken und Strategien zu Fehlerkorrektur im Französischunterricht zu erlernen. JOPE: Ja zum Beispiel, am Anfang habt ihr ja auch ein paar Fehler eingebaut bei mir, bei der Reaktivierung, ich hab überhaupt nicht vorher mir Gedanken gemacht, wenn ihr mal aus Spaß falsche Sachen sagt und habe dann auch gemerkt, dass ich gar nicht selber wusste, wie ich genau das jetzt so regeln soll, wenn da mal was Falsches irgendwo ist, aber ich habe mir so im Nachhinein gedacht, da hätte ich vielleicht irgendwie… Erstmal weitergehen und dann meldet sich vielleicht ein Schüler und sagt, das finde ich ist nicht richtig… Oder… ich weiß nicht, ich hätte noch jeden fragen sollen, „sind alle einverstanden, oder“… Oder wenn ich denke es ist falsch, dann kann ich ja fragen, „hat jemand eine andere Idee“, damit zeig ich aber direkt, dass es falsch ist, also so… Das könnte ich dann ja auch direkt sagen, ich weiß nicht, ich weiß auch nicht besser, man weiß ja auch nie wer es falsch angepinnt hat, aber… Generell, also… [Gelächter] (kodiert als 4e-t2) Die Erkenntnis, sie habe sich „überhaupt nicht vorher […] Gedanken gemacht“, zeigt, dass die Unterrichtssimulation den auslösenden Impuls für die Auseinandersetzung mit der Fragestellung der Fehlerkorrektur gegeben hat, was für den Einsatz dieser hochschul‐ didaktischen Methode spricht. Die sprachliche Gestaltung des Turns von JOPE zeigt, dass diese ‚laut denkt‘ und verschiedene mögliche Techniken abwägt (sehr häufig „oder“, sehr häufig „ich weiß nicht“), wobei sie bei jeder Variante ‚ihrer‘ Theoriebildung Vor- und Nachteile findet und empfundene Unsicherheit verbalisiert. Im Prinzip formuliert JOPE eigene Entwicklungsaufgaben an sich und nimmt eine subjektive Theoriebildung für eine Typologie der Fehlerkorrektur-Techniken vor, die mutmaßlich implizit durch die Sitzung zu mündlicher Fehlerkorrektur im Seminar, bei der Texte von Kleppin (1998) gelesen wurden, beeinflusst wurde. Die Förderung des letztgenannten Musters wurde durch das Lehr-Lern-Format offenbar nur unzureichend umgesetzt, wie der geringe quantitative Anteil zeigt. Oftmals wurden Unsicherheiten lediglich auf der emotiven Ebene artikuliert und Entwicklungsaufgaben 390 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="391"?> formuliert; in Bezug auf Theoriewissen äußern die Studierenden selten, dass sie etwas lernen möchten oder Bedarf zur Theoriebildung sehen. Trotz des Vorhandenseins der Leitfrage „Wo bemerke ich, dass ich künftig noch etwas Fremdsprachendidaktisches lernen/ ausprobieren möchte? “ setzen die Studierenden hier geringere Prioritäten als in Bezug auf ihre subjektiven und emotiven Überzeugungen und Einstellungen. Hier ist zu ergründen, welches Nützlichkeitsempfinden Studierende gegenüber Theorie- und Empiriebildung in ihrem fremdsprachendidaktischen Studium bisher hatten und wie dieses verbessert werden kann. 12.2.3 Fazit Folgende zentrale Erkenntnisse und Implikationen können aus der Analyse der Reflexions‐ texte des Lehr-Lern-Formats 2 gezogen werden: ● Die reflexiven Momente werden mit deutlichem Abstand von Äußerungen im Refle‐ xionsmodus 1 dominiert. Vorrangig werden Wahrnehmungen, Bedeutungsbeimessung von Aspekten sowie positive und negative Kritik geäußert, was auf eine Erreichung der reflexiven Teilkompetenz TK1 hindeutet. Weniger häufig, jedoch ebenso prominent vertreten ist das Herausarbeiten von zugrundeliegenden Motiven und das Interpretie‐ ren des Handelns (TK4) - teilweise mit der Funktion der Selbstrechtfertigung - sowie das Schlussfolgern von Handlungsalternativen (TK2). ● Das Thema der Unterrichtssprache und die zugehörigen Empfindungen sowie die Selbst- und Fremdkompetenzbeimessung werden häufig erwähnt. Dies zeigt, dass die Unterrichtssprache und fremdsprachliche Unterrichtskommunikation für die Studie‐ renden in ihrer Rollenfindung im Professionalisierungsprozess eine große Relevanz hat. ● Der Einfluss der Mitstudierenden und des Dozenten als externe Autoritäten, deren Hinweise und fremde Theorie- und Beliefsbestände für die Studierenden handlungs‐ leitend sein können, ist geringer als der Einfluss der betreuenden Praktikums-Lehrkraft in Lehr-Lern-Format 5. ● Die Rolle des Dozenten als Moderator des Seminargesprächs ist als äußerst relevant anzusehen. Insbesondere das Einbringen neuer Aspekte in das Gespräch sowie die Explizierung von Bezugsgrößen - sich also z. B. zuvor implizite Beliefs zu vergegen‐ wärtigen und bewusst zu verbalisieren (von „b“ zu „B“) - wird größtenteils durch den Dozenten mittels Nachfragen oder durch die Technik des „self-disclosure“ (Kor‐ thagen/ Vasalos 2005: 59, vgl. Kapitel 5.1.2) initiiert und passiert nicht ‚von selbst‘. Die Anwesenheit eines Moderators mit Kenntnis der Lernziele und einem dahingehend angepassten Moderationsstil zur ‚Lenkung‘ des Gesprächs ist ein wesentlicher Ein‐ flussfaktor auf das Gespräch und somit auf die qualitative Ausgestaltung der reflexiven Momente, die die Studierenden äußern. Für eine Explizierung impliziter Wissens- und Beliefsbestände bedarf es zusammenfassend also entsprechender Leitfragen, weil diese Explizierungen nicht ‚von selbst‘ vorgenommen werden, sondern „mit größter Wahrscheinlichkeit […] im Reflexionsgespräch bewusst geplant werden“ (Gerlach 2022a: 75) müssen. Kritisch ist dabei zu reflektieren, inwiefern diese Interventionen des Dozenten die Untersuchung des Lehr-Lern-Formats beeinflussen oder gar verfälschen: 12.2 Lehr-Lern-Format 2 - Auswertung und Interpretation 391 <?page no="392"?> Wäre gar kein Moderator anwesend oder hätte der Dozent des Seminars keine Kenntnisse über reflexive Teilkompetenzen und würde somit keine Nachfragen stellen, die z. B. auf eine Explizierung von Beliefsbeständen oder die Dekonstruktion von Bezugsgrößen abzielen, wären andere Ergebnisse der Untersuchung zu erwarten. Bei der Einordnung der Ergebnisse der Studie ist somit die Intervention des Moderators als wesentlicher Einflussfaktor zu bedenken. Der Einflussfaktor könnte in Form von Experimenten durch Weglassen oder Adaption untersucht werden. Kritisch ist dabei auch zu reflektieren, inwiefern sich diese Interventionen durch den Dozenten im Modell abbilden: Nur, wenn ein Belief oder ein Theoriewissensbestand des Dozenten oder einer anderen Person unmittelbar aufgegriffen wird, wird dies im Modell mittels „*“ markiert; nicht jedoch, wenn eine Äußerung auf Nachfrage einen Belief oder einen Theoriewissensbestand expliziert, der ansonsten nicht ‚von selbst‘ vergegenwärtigt worden wäre. Insofern ist im Kapitel 15.4 forschungsmethodisch zu reflektieren, inwiefern eine Zusatzmarkierung bei der Qualitativen Inhaltsanalyse vorstellbar wäre. So könnte z. B. die Kategorisierung der Äußerung einer Bezugsgröße als „spontan“ versus „auf Nachfrage“ von Schädlich (2019: 143) übernommen werden, wenn Theorie- oder Beliefsbestände nur auf Intervention von außen hin verbalisiert oder dekonstruiert werden. ● Die zur Verfügung gestellten Leitfragen allein reichen als Reflexionsimpuls offenbar nicht aus, um alle Facetten von Reflexion in der Breite zu erreichen. Insbesondere die Explizierung von impliziten Theorie- und Beliefsbeständen sowie deren mehrperspek‐ tivisch-zyklische Dekonstruktion werden vorrangig durch den Dozenten und nicht durch die Studierenden selbst initiiert. Hierfür ist das kontinuierliche Schulen von Feedback-Techniken sowie die Habitualisierung der Erwünschtheit von biografischen Bezügen vonnöten. ● Die Doppelrolle der Studierenden, die an der Unterrichtssimulation als Schüler sowie gleichzeitig als Beobachter teilnehmen und im Anschluss mittels Leitfragen kriteriengeleitetes Feedback geben sollen, ist zu reflektieren. Wie festgestellt wurde, wird vor allem unter Einnahme der eigenen Innenperspektive argumentiert, also unter Bezugnahme auf Empfinden und subjektive und emotive Wahrnehmung des unterrichtlichen Geschehens, wohingegen eine neutrale Beobachterhaltung mittels Blick nach außen („a“) unterrepräsentiert ist, sodass angenommen werden muss, dass die von Leonhard et al. (2010: 114) geforderte „aktive Distanzierung“ durch einen zu starken Persönlichkeitsbezug gehemmt sein kann. ● Als Bezugsgröße ziehen die Studierenden insbesondere Beliefs heran: Einblicke in das eigene persönliche Empfinden während der Unterrichtssimulation werden von vielen Studierenden ebenso ausgeführt wie grundsätzliche Überzeugungen und Einstellungen gegenüber Fremdsprachenunterricht. Theoriewissen wird hingegen deutlich weniger als Bezugsgröße herangezogen. Das zeigt, dass das Reflexionsmedium, die Sozialform und die empfundene Umgebung einen Einfluss darauf haben, welche Bezugsgröße die Studierenden in ihren Argumentationen unbewusst heranziehen, weil sie sie als ange‐ messen und in Bezug auf die institutionellen Erwartungen passend empfinden: Im eher informellen mündlichen Gespräch rekurrieren sie am ehesten auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen. Das Medium der Mündlichkeit, der 392 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="393"?> möglicherweise als informell empfundene Charakter des Reflexionsgesprächs sowie der kollegiale Austausch mit Peers würde es eher unnatürlich erscheinen lassen, deklarativ oder explizit auf Theoriewissensbestände zu rekurrieren, die im Seminar erlernt wurden. ● Trotz der theoretischen Möglichkeit, im mündlich-dialogischen Setting nach jedem Turn eine Nachfrage zu stellen und bestimmte Aspekte der Äußerung aufzugreifen und zu vertiefen, ist es aus pragmatischen Gründen (Zeitbegrenzung, andere Studierende zu Wort kommen lassen, nicht auf jeden Nebensatz kann spontan eingegangen werden - schließlich umfassen die bis zu einstündigen Reflexionsgespräche jeweils über 50 reflexive Momente) nicht möglich, auf jedwede prinzipiell potentialversprechende Aussage einzugehen - es muss auch viel Potential ungenutzt bleiben, wie in den Bei‐ spielen dieses Kapitels gezeigt wurde. So kann nicht jede von einem Studenten getätigte implizite Äußerung von Bezugsgrößen auch expliziert werden, also nicht jeder Theo‐ riewissensbestand und jeder Belief kann gesondert aufgegriffen und vergegenwärtigt werden. Ebenso ist es nicht möglich, jedes einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogene Argument durch kritisches Nachfragen in Abgleich mit weiteren Perspektiven zu setzen und zu dekonstruieren. 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation Das Lehr-Lern-Format 3 beinhaltet im Wesentlichen das Verfassen eines schriftlichen Re‐ flexionstextes zu einem eigenen unterrichtlichen Fall in Form einer Unterrichtssimulation. Wie in Kapitel 9.7 dargestellt wurde, wird diese aufgabenbasierte Unterrichtssimulation in der Seminargruppe von Studenten in Gruppen von 1 bis 4 Personen im Microteaching-An‐ satz durchgeführt, wobei die restlichen Studenten die fiktive Schülerrolle einnehmen. Die Studierenden verfassen den aufgabenbasierten Reflexionstext im Nachgang dennoch in Einzelarbeit. Es wurden von 12 Französischstudierenden und 5 Spanischstudierenden schriftliche Reflexionstexte eingereicht. In den 17 Texten wurden 417 reflexive Momente identifiziert. Jeder Text weist somit im Mittelwert 24,5 reflexive Momente auf, wobei große Abwei‐ chungen in der Anzahl zwischen den Französisch- und Spanisch-Studierenden festgestellt wurden, was im Folgenden eingeordnet werden soll. Besonderheit des Lehr-Lern-Settings 3 ist es, dass es durch ein unmittelbar vorangehen‐ des Lehr-Lern-Format 2 beeinflusst wird, das sich auf den gleichen unterrichtlichen Fall bezieht. Die restlichen Lehr-Lern-Formate (1, 4, 5) beziehen sich jeweils auf einen eigenstän‐ digen Fall, während hier der gleiche unterrichtliche Fall nacheinander mündlich-dialogisch unmittelbar nach der Unterrichtssimulation (Lehr-Lern-Format 2) und dann schriftlich-mo‐ nologisch (Lehr-Lern-Format 3) reflektiert wird. Einflussfaktoren und Bezugsgrößen auf den Reflexionstext sind somit nicht nur eigene Beliefs und eigene Theoriewissensbestände, sondern insbesondere solche, welche sich in der vorangegangenen Diskussion ergeben haben und nun - bewusst oder unbewusst - übernommen werden. Entsprechende Beispiele werden in Kapitel 12.3.2.1 erörtert. Es fällt rein quantitativ auf, dass ein Zusammenhang zwischen der Länge der Reflexi‐ onsgespräche (Lehr-Lern-Format 2) über die Unterrichtssimulation und der Anzahl der 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 393 <?page no="394"?> 44 Deutliche Abweichungen nach oben bestehen nur bei den Studentinnen ANDO und CLAM, deren Reflexionstexte stakkatoartige Beschreibungen mit sehr kurzen Sätzen enthalten und dadurch eine abweichend große Anzahl reflexiver Momente haben. reflexiven Momente der im Anschluss verfassten Reflexionstexte (Lehr-Lern-Format 3) besteht. Um dies zu untermauern, wurde für jeden Studenten die Länge der Reflexions‐ gespräche und die Anzahl der reflexiven Momente gegenübergestellt. Die ermittelten Quotienten sind ähnlich groß 44 , was zeigt, dass tatsächlich ein Zusammenhang besteht: Je länger das Reflexionsgespräch dauerte, desto umfangreicher war der von den Studierenden im Anschluss verfasste Reflexionstext über die Unterrichtssimulation. Hieraus lässt sich folgern, ● dass ein längeres Nachbereitungsgespräch bei Studierenden zum Verfassen eines um‐ fangreicheren Reflexionstexts führt (wobei diese rein quantitative Feststellung freilich keine Aussagen über dessen ‚Qualität‘ und Kategorien im Sinne des Analysemodells dieser Arbeit zulässt), ● dass Studierende beim Verfassen eines Reflexionstextes stark auf Gesprächsinhalte einer vorgelagerten Seminardiskussion zurückgreifen. Inwiefern sie dies tun, soll in den nachfolgenden Beispielen nachgezeichnet werden. Es ist durchgängig zu beobachten, dass alle Studierende Inhalte aus den Reflexionsgesprä‐ chen (Lehr-Lern-Format 2) unmittelbar im Anschluss an die Unterrichtssimulation in die im Nachgang verfassten schriftlichen Reflexionstexte (Lehr-Lern-Format 3) übernehmen, was in Kapitel 12.3.2.1 durch Beispiele verdeutlicht wird. Die Struktur der Reflexionstexte ist dabei heterogen - der Student JÖLA strukturiert seinen Text anhand der Chronologie der Leitfragen, der Student HAWO anhand der Phasen des Unterrichts, die Studentin GIWE folgt der Struktur der Reflexionsmodi 3 - 1 - 4 in dem Sinne, dass sie zuerst interpretiert, warum sie so vorgegangen ist, danach diskutiert, welche Kritik bzw. welche positiven Ergebnisse zu äußern sind, und zuletzt ausführt, welche Veränderungen oder Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht zu treffen sind. Die Texte der Studierenden sind strukturell heterogener als in den anderen Lehr-Lern-Formaten. 12.3.1 Reflexionsmodus und Blickrichtung - Blickrich‐ tung a Blickrichtung e Blickrichtung f Summe Reflexionsmodus 1 1a: 26,4% 1e: 19,7% 1f: 6,7% 1: 52,8% Reflexionsmodus 2 2a: 12,7% 2e: 0,2% 2f: 0,0% 2: 12,9% Reflexionsmodus 3 3a: 8,9% 3e: 3,8% 3f: 1,4% 3: 14,1% Reflexionsmodus 4 4a: 13,7% 4e: 3,8% 4f: 2,6% 4: 20,1% Summe a: 61,6% e: 27,6% f: 10,8% 100% Tabelle 19: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 3 - Reflexionsmodus und Blickrichtung 394 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="395"?> 12.3.1.1 Reflexionsmodus 1 Die Einnahme des Reflexionsmodus 1 ist mit 52,8% aller reflexiven Momente mit deutlichem Abstand dominierend. Der simulierte Eigenfall und dessen Videografie hat die Studierenden vorrangig motiviert, „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwar‐ tung und Realfall“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vorzunehmen. Dabei nehmen sie leicht häufiger eine Außenperspektive (1a: 26,4%) als die eigene Innenperspektive (1e: 19,7%) ein. Trotz der Tatsache, dass die Studierenden den unterrichtlichen Fall selbst erlebt haben, dominiert nicht ihre Empfindungsperspektive, indem sie „eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen“ (Kodierregel für „e“) fokussieren, sondern sie äußern ihre Wahrnehmungen, Kritik und positives Empfinden mehrheitlich, indem sie „beobachtbare und institutionelle Aspekte wie Umgebung, Rahmen, eigenes oder fremdes Verhalten von Akteuren, Abläufe, Kommunikation, Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Unterrichtsgestaltung [fokus‐ sieren und thematisieren]“ (Kodierregel für „a“). Dies zeigt, dass die Videografie der Unterrichtssimulation, die die Studierenden vor Verfassen des Textes ansehen können, eine auktorial-externe Beobachterperspektive auf sich selbst hervorruft, was eine distanzierende Funktion der Schriftlichkeit in Kombination mit der Unterrichtsvideografie belegt. Zudem hoben von den fünf Leitfragen drei auf die Einnahme des Reflexionsmodus 1 ab („Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? “, „Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? “, „Wo bemerke ich, dass ich künftig noch etwas Fremdsprachendidaktisches lernen/ ausprobieren möchte? “, „Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? “). Welche typischen Inhalte werden im Reflexionsmodus 1 von den Studierenden geäußert? Erstens äußern die Studierenden Aspekte der Leiblichkeit (vgl. Abendroth-Timmer 2017: 109), wie an zwei Beispielen gezeigt werden soll: Bei der Betrachtung der Videoaufnahme ist mir aufgefallen, dass ich mich relativ unsicher gebe. So habe ich den Ärmel meines Pullovers oft über meine Hand gezogen oder die Arbeitsblätter vor meinen Körper gehalten. ( JASA) (kodiert als 1a-b1) Ein freundlicher Umgang mit den SuS ist ebenso wichtig, um diesen zu transponieren, ließe sich mehr Lob und Lächeln integrieren. (ANDO) (kodiert als 1a-b1) JASA und ANDO erlangen durch die Videografie eine Außenperspektive auf das eigene Unterrichten, das sie mit impliziten Beliefs - genauer mit impliziten Selbstansprüchen auf Aspekte der Gestik, Körpersprache, Mimik, Affektivität - abgleichen. Diese Wahrnehmun‐ gen werden durch eine Kombination aus der Videoaufnahme, die eine solche Perspektive ermöglicht, und der monologisch-schriftlichen Reflexion erreicht - schließlich wäre eine dialogisch-mündliche Thematisierung derart intimer Beobachtungen der eigenen Leiblich‐ keit mutmaßlich mit Sprechhemmungen behaftet. Festzuhalten ist eine starke Streuung der Studierenden in Bezug auf Aspekte der Leiblichkeit - während manche Studierende solche Aspekte vermehrt thematisieren, nehmen andere Studierende keinerlei reflexive Aussagen mit diesem Fokus vor, was eine Heterogenität gegenüber der Bedeutungsbeimessung offenlegt. 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 395 <?page no="396"?> Ein zweites Muster ist dort zu beobachten, wo Studierende eine Selbstvergewisserung und Selbstbestärkung vornehmen und zum Ergebnis kommen, dass in Abgleich zwischen Erwartung und Realfall ein positives Fazit gezogen werden kann (Paraphrase: ‚Seht her, wir haben es gut gemacht‘). So schreibt die Studentin GIWE in argumentativer Bezugnahme auf implizit herangezogene Theoriewissensbestände zum didaktischen Prinzip der Lerner‐ orientierung: Auch der Bezug zur Lebenswelt der SuS wurde geschaffen: einerseits mit dem Thema Hob‐ bys / Freizeitaktivitäten und andererseits mit dem Steckbrief, der erforderlich für den Austausch ist. (GIWE) (kodiert als 1a-t1) Dieses Muster ist häufig dort zu finden, wo Studierende das Erreichen eines Lernziels - teilweise anhand geschilderter Kriterien, teilweise ohne - attestieren oder ein aus der Theorie entnommenes Paradigma als erfüllt präsentieren (hier paraphrasierend: ‚Lerner‐ orientierung bedeutet, dass wir Lebensweltbezug vornehmen müssen, und das haben wir getan‘). Diese Selbstvergewisserung mittels Legimitation des eigenen Handelns ist in einem monologisch-schriftlichen Format jedoch nicht dekonstruierbar, sodass Vertiefungen und Hinterfragungen der logischen Schlüsse, wie sie in einer individuellen Nachbesprechung möglich wären (‚Warum denken Sie, haben Sie denn das Lernziel erreicht? Woran machen Sie das fest? ‘), unterbleiben. Ein drittes Muster liegt dort vor, wo Selbstkritik geäußert wird und Empfindungen ver‐ balisiert werden, die durch eine Abweichung von Selbstanspruch und Realität oder durch als misslungen empfundenes unterrichtliches Handeln hervorgerufen werden. Die Studentin JASA artikuliert unter Einnahme ihrer Innenperspektive ihre Empfindungen gegenüber festgestellten eigenen fremdsprachlichen Fehlern bei der Unterrichtskommunikation und reichert dies mit einer ansatzweise interpretatorischen Einordnung anhand von Beliefs an, woraus sich ihre Reaktion ergab: Besonders geärgert habe ich mich über die versprachlichten Flüchtigkeitsfehler, wie beispielsweise „la primer frase“ und „nuevo ejemplos“ anstatt „nueve ejemplos“. Diese Fehler sind mir wenige Sekunden nach der jeweiligen Aussage aufgefallen, allerdings habe ich gehofft, dass die Schüler sie „überhören“ würden. Ich persönlich habe es nicht als sinnvoll erachtet, meinen eigenen Fehler kurze Zeit später erneut aufzugreifen. ( JASA) (kodiert als 1e-B1) Ein viertes Muster zeigt reflexive Aussagen der Selbstbeschreibung und Offenlegung von Handlungsmustern (Paraphrase: ‚Was tue ich eigentlich? ‘), die sich an der Grenze zwischen den Reflexionsmodi 1, 2 und 3 befinden: Nach ein paar Minuten Arbeitszeit bin ich durch die Gruppen gegangen und habe mich über den Fortschritt informiert, dabei konnte ich auf das Handlungsgeländer verweisen oder neue Argumente in die Diskussion einbringen und gleichzeitig sichergehen, dass die Schüler*innen auf Französisch miteinander kommunizieren. (MAME) (kodiert als 1a-b1) Der reflexive Moment von MAME enthält Indizien, die auf den beschreibenden Reflexi‐ onsmodus 2 hindeuten (‚Welches Verhalten ist neutral-deskriptiv zu beobachten? ‘) ebenso wie Indizien, die auf den interpretierenden Reflexionsmodus 3 hindeuten (‚Mit welchem Motiv ist dieses Verhalten zu erklären? ‘). Im Vordergrund steht jedoch die Intention, eine 396 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="397"?> Bedeutungsbeimessung des Lehrerverhaltens in der Partnerarbeitsphase der simulierten Schüler auszudrücken. Ganz im Sinne des Reflexionsmodus 1 artikuliert MAME, dass dieser Aspekt für sie bedeutungstragend ist und schreibt selbstlegitimierend und selbstbestärkend über ihr Verhalten als Lehrkraft während der Partnerarbeitsphase. Aus forschungsme‐ thodischer Sicht legt dies die stets notwendige inhaltsanalytische Abwägung zwischen den verschiedenen Merkmalsausprägungen, in die die reflexiven Aussagen anhand der Kodierregeln eingeordnet werden können, offen. 12.3.1.2 Reflexionsmodus 2 Welche Muster sind bei Textstellen zu erkennen, die als Reflexionsmodus 2 analysiert wurden? Erstens dienen Beschreibungen dazu, objektive Sachverhalte wiederzugeben und ggf. vorausgreifend einzuführen, um sie im späteren Verlauf des Textes zu diskutieren. So schreibt die Studentin EMRI neutral-deskriptiv: Als der Begriff „les hobbys“ genannt wurde, habe ich die Vokabel „les loisirs“ als Überschrift an die Tafel geschrieben. (EMRI) (kodiert als 2a-0) Erst zu einem späteren Zeitpunkt im Text greift sie auf und thematisiert kritisch, inwiefern sie die Schülerantwort „les hobbys“ auf die Frage zum Oberbegriff zu den an der Tafel präsentierten Freizeitaktivitäten ignoriert und zu „les loisirs“ abgeändert hat. Die Einnahme des Reflexionsmodus 2 ist nur eine Vorentlastung, um den Leser in die an anderer Stelle erfolgende Reflexion dieses Aspekts einzuführen. Zweitens treten Beschreibungen dort auf, wo Studierende ihr unterrichtliches Vorgehen mit Theoriewissen im Sinne einer Professionellen Unterrichtswahrnehmungen attribuie‐ ren: In der Erarbeitungsphase, für die wir 10 Minuten eingeplant hatten, erhielten die SuS das Arbeitsblatt M1, anhand dessen sie den Lesetext mittels der Methoden skimming und scanning erarbeiteten. (CLAM) (kodiert als 2a-T1) CLAM trifft die Aussage nicht mit der Intention, den basalen Sachverhalt des Austeilens eines Lernmediums zu thematisieren, sondern vielmehr, um die fachdidaktisch bedeu‐ tungstragende Funktion dieses Arbeitsblatts anhand von deklarativem Theoriewissen zu beschreiben: Die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt dienten dazu, zwei Methoden des Leseverstehens umzusetzen und den Lesetext mithilfe dieser zu rezipieren. Der Reflexionsmodus 2 wird in nur 12,9% der reflexiven Momente eingenommen, was erstens auf das Fehlen einer expliziten Aufgabenstellung hierzu zurückgeführt werden kann. Zweitens ergibt sich die geringere Präsenz von Beschreibungen vermutlich daraus, dass der Dozent, der den Reflexionstext als einzige Person liest und von den Studierenden als ‚Adressat‘ des Textes angesehen werden kann, die Unterrichtssimulation selbst im Seminarraum beobachtet hat. Auffällig ist die starke Streuung: Während z. B. die Studentin CLAM in ihrem Reflexionstext 13 reflexive Momente im Reflexionsmodus 2 hat, sind bei einigen Studierenden gar keine vorzufinden. Die Notwendigkeit bzw. die Statthaftigkeit neutral-beobachtender Beschreibungen zur Vergegenwärtigung im Reflexionstext wird von den Studierenden also sehr heterogen gesehen. 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 397 <?page no="398"?> 12.3.1.3 Reflexionsmodus 3 Der Reflexionsmodus 3 umfasst gemäß der Kodierregel, dass die „reflektierende Person […] zugrundeliegende Argumente und Motive [untersucht, analysiert und prüft], […] ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen und Intentionen der handelnden Personen vor[nimmt]“ und wird in 14,1% aller reflexiven Momente eingenommen. Er wurde durch Leitfragen in der Aufgabenstellung motiviert („Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? ). Eine Interpretation kann dabei grundsätzlich das Handeln aller am unterrichtlichen Fall beteiligten Akteure fokussieren: Einerseits das eigene Handeln betreffend, andererseits das Verhalten der durch die Studierenden simulierten Schüler. Auffällig ist, dass die Inter‐ pretation unter Einnahme der fremden Innenperspektive der (die Schüler simulierenden) Studierenden („3f “) sehr selten ist und nur in 1,4% der reflexiven Momente erfolgt. Offenbar hat das Lehr-Lern-Format 3 nur in sehr geringem Maße einen Perspektivwechsel in die Rolle anderer Akteure hervorgerufen, wenn deren Intentionen und Motive interpretiert werden - im Lehr-Lern-Format 4 ist dieser Wert achtmal höher (3f: 11,0%). Dies kann so eingeordnet werden, dass in der Unterrichtssimulation schließlich keine realen Schüler anwesend waren, sondern diese lediglich durch andere Studierende ‚gespielt‘ wurden. Die beschränkte Authentizität dieser ‚Schüler‘ einerseits (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese gar nicht real sind? ‘) und andererseits die geringe affektive Distanz zu den Studierenden in der Schülerrolle, die schließlich Peers sind (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese ohnehin genauso sind/ denken/ fühlen wie ich? ‘), führen vermutlich zu diesem Effekt. Dabei sind zwei typische Muster erkennbar. Erstens wird eigenes unterrichtliches Handeln (in der Regel in den Merkmalskombinationen „3a“ oder „3e“) anhand von zugrundeliegenden Intentionen und Motiven, anhand derer sich ein Student bei der Unterrichtsplanung oder -durchführung leiten ließ, interpretiert (Paraphrase: ‚Was war eigentlich das Motiv für das Vorgehen? ‘): Bei der Begrüßung und dem Beginn mit der Aussage, dass ein Hörverstehen in der Stunde gemacht wird, wollte ich den SuS transparent machen, was heute gemacht wird und weswegen wir neues Vokabular einführen. (EMRI) (kodiert als 3e-t1) Die Phase sollte den SuS eine Sicherheit für die Besprechung des Textes im Plenum geben. Dieser Gewinn an Sicherheit zeigte sich schließlich an der hohen Beteiligung der SuS während der Besprechung der Lösungen im Plenum. (CLAM) (kodiert als 3a-t2) EMRI und CLAM legen offen, welches Ziel sie mit ihrem Vorgehen verfolgten und welche Intentionen sie leiteten. EMRI argumentiert aus ihrer eigenen Innenperspektive („[ich] wollte“) und fokussiert eigene Bedürfnisse und Ziele, CLAM aus einer Außenperspektive unter Fokussierung des methodischen Vorgehens heraus („Die Phase sollte“). Zusätzlich ist bei CLAM eine mehrperspektivisch-zyklische Relationierung zum zugrundeliegenden impliziten Theoriewissen über Leseverstehen zu identifizieren, da sie ihr ursprüngliches 398 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="399"?> Ziel in Abgleich mit der unterrichtlichen Praxis stellt und hier eine Deckungsgleichheit feststellt. Zweitens wird eigenes Verhalten interpretiert, indem im Gegensatz zum vorherigen Muster nicht unterrichtliches Handeln an sich, sondern eine emotive Ebene fokussiert wird: Mir es ist aufgefallen, dass ich an manche Stellen zu hektisch und zu schnell geredet habe. Dies liegt an meiner Nervosität und an meiner Persönlichkeit, denn ich bin ein Mensch, der von Natur aus sehr schnell redet. (MUSO) (kodiert als 3e-B1) Die Aussage wird nur durch die im Lehr-Lern-Format beinhaltete Videografie ermöglicht, durch die MUSO seine Beobachtung erlangen kann, er habe „an manche Stellen zu hektisch und zu schnell geredet“, die er unter Einnahme der eigenen Innenperspektive verbalisiert. Die getätigte Interpretation erfolgt unter Rekurrieren auf Selbstkenntnisse, die MUSO gegenüber seiner eigenen Lehrerpersönlichkeit hat, die er als solche markiert und derer er sich bewusst ist. Eine Problematisierung dieser getroffenen Feststellungen oder gar das Ableiten von Handlungsperspektiven erfolgt nicht, sodass die Interpretation einperspektivisch-linear-normativ verbleibt (Paraphrase: ‚So bin ich eben‘). Abschließend kann gesagt werden, dass das Lehr-Lern-Format insbesondere das in‐ terpretative Offenlegen eigener Handlungs- und Verhaltensmotive der unterrichtenden Studierenden motiviert. 12.3.1.4 Reflexionsmodus 4 Der Reflexionsmodus 4 beinhaltet gemäß Definition Äußerungen über alternative Hand‐ lungen. Inwiefern ziehen Studierende aus der Unterrichtssimulation Schlüsse für ihre perspektivische eigene Unterrichtspraxis? Typische Muster und Häufigkeitsverteilungen sollen herausgearbeitet werden. Zunächst ist zu konstatieren, dass der Reflexionsmodus 4 in 20,1% aller reflexiven Mo‐ mente im Lehr-Lern-Format 3 identifiziert wurde. Dass ein Reflexionstext Aspekte enthält, was bei künftigen Planungen verändert werden sollte und welche Schlussfolgerungen aus der Durchführung der Unterrichtsstunde zu ziehen sind, ist für die Lehramtsstudier‐ enden offenkundig, da die Erwartungen an diese Textsorte aus allen Praxisphasen und allgemein-didaktischen sowie fachdidaktischen Lehrveranstaltungen bekannt sind. Nichts‐ destotrotz wurde diese ‚Selbstverständlichkeit‘, die die Studierenden sehr wahrscheinlich ohnehin in den Reflexionstext hätten einfließen lassen, indirekt durch Leitfragen (vgl. Kapitel 9.7) motiviert, um zur Variation zu motivieren und die Erwünschtheit verschiedener mutmaßlich nicht naheliegender Aspekte zu verdeutlichen. Die Kombination des Reflexionsmodus 4 mit den verschiedenen Blickrichtungen lässt eine klare Dominanz des Blicks nach außen (4a: 13,7%) vor der Einnahme der eigenen Innenperspektive (4e: 3,8%) und der Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel (4f: 2,6% der reflexiven Momente) erkennen. Welche typischen Muster können in der Reflexionsperformanz gesehen werden? Im Gegensatz zu den sonstigen Lehr-Lern-Settings ist hier eine große Vielfalt erkennbar, da das Lehr-Lern-Format 3 mehr‐ kanalige Wahrnehmungen des eigenen unterrichtlichen Handelns beinhaltet (Empfinden während der Simulation, Seminargespräch nach der Unterrichtssimulation, Ansehen der 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 399 <?page no="400"?> Videografie der Unterrichtssimulation). In Bezug auf den Ursprung bzw. den Auslöser für das Ziehen von Schlussfolgerungen bzw. das Äußern von Alternativvorschlägen sind vier typische Muster erkennbar: Erstens kann ein Auslöser für den Reflexionsmodus 4 sein, dass die Studierenden auf festgestellte Probleme bzw. Abweichungen zur Planung, die während des Unterrichtens durch die Studierenden selbst festgestellt wurden, reagieren: Bewusst habe ich die bestimmten Artikel in den Sätzen nicht immer vor das neu zu erlernende Substantiv geschrieben (vgl. „En su carpeta, el alumno guarda todos sus papeles y hojas de trabajo”). Ein Schüler hat die Abbildung des Ordners auf seinem Arbeitsblatt mit „su carpeta“ beschriftet und seine Antwort anschließend im Plenum angeführt. Ich habe daraufhin zu verstehen gegeben, dass nach dem bestimmten Artikel, also „el“ oder „la“, gefragt war. Die Aufgabenstellung auf dem Arbeitsblatt würde ich (aufgrund dieser Erfahrung) wie folgt ergänzen: „Leed las frases y completad la imagen con las palabras adecuadas y los artículos determinados correctos“. ( JASA) (Hervorhebungen im Original) (kodiert als 4a-B2) JASA hat während des Selbst-Unterrichtens eine fehlerhafte Deutung der Aufgabenstellung durch einen Studenten in der Schülerrolle anhand einer falschen Realisierung der Aufgabe wahrgenommen. Sie dekonstruiert damit ihren ursprünglichen Belief, die Aufgabe ‚nicht zu einfach zu machen‘, indem „[b]ewusst […] die bestimmten Artikel in den Sätzen nicht immer vor das neu zu erlernende Substantiv“ geschrieben wurden, und passt ihre Auf‐ gabenstellung dahingehend an. Diese Formulierung einer alternativen Aufgabenstellung resultiert ausschließlich aus der Möglichkeit, den Unterrichtsentwurf - zumindest als Simulation - tatsächlich durchführen und reflektieren zu können und ist als Stärke der Seminarmethode des Microteaching anzusehen, da das rein theoretische Verfassen des Unterrichtsentwurfs dieses ‚Problem‘ nicht hätte erkennbar werden lassen. Zweitens sind Aspekte der Leiblichkeit und Unterrichtssprache Ausgangspunkt für Schlussfolgerungen für künftige Entwicklungen, was insofern bemerkenswert ist, als sie nur durch die zusätzliche Videografie der Unterrichtssimulationen überhaupt getroffen werden können: Allerdings möchte ich daran arbeiten, noch etwas präsenter zu sein. Mit ist nämlich aufgefallen, dass ich nicht in jedem Moment Blickkontakt zur Klasse hatte, sondern manchmal längere Zeit auf meine Notizen oder das Material geschaut habe. Ich möchte also daran arbeiten, konstanten Blickkontakt zur Klasse zu haben. (FOMA) (kodiert als 4e-b1) Zudem werde ich in Zukunft darauf achten, noch ein wenig langsamer zu sprechen und am Satzende in der Satzmelodie vermehrt nach unten (als nach oben) gehen. ( JOPE) (kodiert als 4e-t1) Sowohl die Feststellung von FOMA zu ihrem Blickkontakt - den sie selbst als Beobachterin des von sich selbst angefertigten Videomitschnitts als unbefriedigend wahrnimmt - als auch die Wahrnehmung von JOPE zu ihrer Intonation bei der Unterrichtssprache wären ohne eine Videografie der Simulationen nicht möglich gewesen. Insofern ist das Videogra‐ fieren der Simulationen eine reflexionsverbreiternde Komponente des Lehr-Lern-Formats und ermöglicht das Ziehen von Schlussfolgerungen für künftige Entwicklungsbedarfe. Drittens werden durch die Unterrichtssimulation affektive Aspekte antizipiert. Obwohl in der fiktiven Schülerschaft, die durch Studierende simuliert wurde, sicher keine sehr leis‐ 400 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="401"?> tungsschwachen Personen anwesend waren, antizipiert KAME, dass ihr Vorgehen in einer realen Klasse aufgrund dort vorzufindender Heterogenität manche Schüler ausgeschlossen hätte: Bei der Sicherung habe ich mit der ersten Sprecherin angefangen. Ich hätte jedoch auch einen Impuls geben können, dass sich die Studierenden aussuchen können, mit welcher Person/ Antwort sie beginnen. Somit würde ich alle Studierenden von Beginn an in die Ergebnissicherung mit aufnehmen und nicht diejenigen ausschließen, die nur einige Antworten haben. (KAME) (kodiert als 4a-b2) Sie plädiert für ein nicht-chronologisches Vergleichen, um leistungsschwächeren Schülern eine Auswahl zu ermöglichen und zu einem Redebeitrag zu motivieren, auch wenn sie die Aufgabe nicht vollständig gelöst haben. Diese Antizipation einer differenzierenden ‚Lösung‘, obwohl das ‚Problem‘ in der Unterrichtssimulation aufgrund mangelnder Hete‐ rogenität gar nicht auftrat, ist als Stärke der Seminarmethode des Microteaching anzusehen, da das reine Verfassen des Unterrichtsentwurfs, ohne sich in die Lehrerrolle zu versetzen, diese Antizipation aufgrund der affektiven Distanz nicht ermöglicht hätte. Viertens können sich Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht aus der auswertenden Seminardiskussion nach der Unterrichtssimulation (Lehr-Lern-Format 2) ergeben, indem Hinweise und Änderungsnotwendigkeiten, die die Mitstudierenden oder der Dozent in der Nachbereitung äußern, in den Reflexionstext übernommen werden. Aufgrund der Relevanz dieser Interdependenzen zwischen den Lehr-Lern-Formaten 2 und 3 soll dies in einem gesonderten Kapitel 12.3.2.1 ausgeführt werden. 12.3.1.5 Blickrichtungen Mit 61,6% dominiert der ‚Blick nach außen‘ („a“) die reflexiven Momente im Lehr-Lern-For‐ mat 3 deutlich und liegt höher als in den anderen Lehr-Lern-Formaten. Dies ist insofern bemerkenswert, als sogar im Lehr-Lern-Format 4 - wo eine fremde Lehrperson eine unbekannte Klasse unterrichtet und überhaupt kein affektiver Bezug zum unterrichtlichen Vorgehen oder den beteiligten Akteuren besteht - ein niedrigerer Wert für den ‚Blick nach außen‘ vorliegt. Die Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) ist im hier betrachteten Lehr-Lern-Format 3 mit 27,6% zwar in einem Viertel der reflexiven Momente vorhanden, jedoch im Vergleich zu den anderen Lehr-Lern-Formaten selten, obwohl die Studierenden in der Unterrichtssimulation selbst unterrichtet haben und das Verbalisieren eigener Emp‐ findungen erwartbar wäre. In 10,8% der reflexiven Momente liegt ein Perspektivwechsel in eine fremde Innenperspektive vor. Diese Ergebnisse sind wie folgt einzuordnen: Durch die Videografie der Unterrichtssimulation und die Möglichkeit zum nachträglichen Betrachten des Videos aus einer auktorialen Beobachterperspektive („a“) werden die ursprünglichen emotiven Empfindungen der Studierenden während des Unterrichtens („e“) überlagert und objektiviert, da man sich selbst aus einer außenstehenden Perspektive beobachten kann. Das Videografieren trägt somit zum Kriterium einer „aktiven Distanzierung“ (vgl. Kompetenzdefinition von Leonhard et al. 2010: 114) vom unterrichtlichen Fall bei. Zweitens hat das Lehr-Lern-Format 3 mutmaßlich einen niedrigeren Anteil für Perspektivwechsel in fremde Innenperspektiven („f “), weil die Authentizität der simulierten ‚Schüler‘ beschränkt 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 401 <?page no="402"?> ist (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese gar nicht real sind? ‘) und eine geringe affektive Distanz zu den Studierenden besteht, die die Schüler simulieren, aber eigentlich Peers sind (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese ohnehin genauso sind/ denken/ fühlen wie ich? ‘). In Bezug auf die prozentualen Verteilungen ist auch ein statistischer Effekt der relativen Häufigkeiten zu sehen: So ist der prozentuale Wert für „a“ auch deswegen höher, weil der Wert für „f “ kleiner ist, da sich alle Werte gemeinsam zu 100-% ergänzen. Perspektivwechsel in die fremde Innenperspektive treten am häufigsten noch im Refle‐ xionsmodus 1 auf; jedoch nicht in dem Sinne, dass sich die unterrichtenden Studierenden in diejenigen, die die Schülerrolle simulieren, hineinversetzen. Vielmehr ist es interessan‐ terweise so, dass sich die unterrichtenden Studierenden in die Rolle hypothetischer Schüler versetzen, die am Unterricht teilgenommen hätten, wenn dieser nicht simuliert, sondern real in einer Schule durchgeführt worden wäre: In der Einstiegsphase habe ich es beispielsweise versäumt, den Arbeitsauftrag, die Vokabelkarten auf Gegenstände im Klassenraum zu legen, eindeutig zu formulieren. Im realen Unterrichtsversuch wäre ich hier wahrscheinlich auf großes Unverständnis getroffen, hätte dann aber meinen Fehler auch direkt bemerkt und darauf reagiert. (FOMA) (kodiert als 1 f-t1) Wir haben uns entschieden eine längere Einstiegs- und Aufwärmphase zu machen, damit eventu‐ elle Sprechhemmungen langsam und behutsam abgebaut werden können. (MAME) (kodiert als 1 f-t1) Sowohl FOMA als auch MAME antizipieren Bedürfnisse von hypothetischen realen Schü‐ lern und argumentieren aus deren Innenperspektive heraus. FOMA verbalisiert zudem den Gegensatz, dass ihr die unkonkrete Formulierung des Arbeitsauftrags - die in der Unterrichtssimulation nicht merklich gestört hat - im Falle einer realen Durchführung des Unterrichts hingegen Probleme verursacht hätte, indem sie sich in fiktive Schüler hineinversetzt und antizipiert, diese hätten wohl „großes Unverständnis“ gegenüber der Aufgabenstellung gezeigt. 12.3.2 Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung - Relationierung 1 Relationierung 2 - Summe Bezugsgröße T darunter T* T1: 9,8% darunter T*1: 0,5% T2: 1,0% darunter T*2: 0,0% - T: 10,8% darunter T*: 0,5% Bezugsgröße t darunter t* t1: 33,8% darunter t*1: 2,9% t2: 3,1% darunter t*2: 0,0% t: 36,9% darunter t*: 2,9% Bezugsgröße B darunter B* B1: 5,8% darunter B*1: 0,5% B2: 3,8% darunter B*2: 0,2% - B: 9,6% darunter B*: 0,7% Bezugsgröße b darunter b* b1: 24,7% b2: 1,4% b: 26,1% darunter b*: 1,0% 402 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="403"?> darunter b*1: 1,0% darunter b*2: 0,0% Bezugsgröße 0 - - 0: 16,5% 0: 16,5% Summe 1: 74,1% darunter *1: 4,8% 2: 9,4% darunter *2: 0,2% 0: 16,5% 100% darunter *: 5,0% Tabelle 20: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 3 - Bezugsgröße und Relationierung 12.3.2.1 Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße, Interdependenzen zu Lehr-Lern-Format 2 Das Lehr-Lern-Format 3 hat als einziges die Eigenschaft, dass es unmittelbar durch ein vor‐ angehendes Lehr-Lern-Format 2 beeinflusst wird, das sich auf den gleichen unterrichtlichen Fall bezieht. Die restlichen Lehr-Lern-Formate (1, 4, 5) beziehen sich jeweils auf einen ei‐ genständigen Fall, während den Lehr-Lern-Formaten 2 und 3 pro Student jeweils der gleiche unterrichtlichen Fall zugrunde liegt, der nacheinander mündlich-dialogisch unmittelbar nach der Unterrichtssimulation (Lehr-Lern-Format 2) und dann schriftlich-monologisch (Lehr-Lern-Format 3) reflektiert wird. Das Lehr-Lern-Format 2 wurde in der gesamten Seminargruppe durchgeführt (1 bis 4 Studierende waren in der Lehrerrolle, die restlichen in der Schülerrolle); der Reflexionstext in Lehr-Lern-Format 3 wurde von jedem Studenten in der Lehrerrolle individuell in Einzelarbeit verfasst. Somit bestehen naheliegenderweise Einflüsse der zunächst vorgenommenen mündlichen Gruppenreflexion auf die sich dann anschließende schriftliche Reflexion (zur methodischenkritischen Reflexion dazu und zu möglichen Alternativen siehe Kapitel 12.3.3). Einflussfaktoren und Bezugsgrößen auf den Reflexionstext sind somit nicht nur eigene Beliefs und eigene Theoriewissensbestände, sondern insbesondere solche, welche sich in der vorangegangenen Diskussion ergeben haben und nun - bewusst oder unbewusst - im Text herangezogen werden. Welche Inter‐ dependenzen zwischen den Lehr-Lern-Formaten 2 und 3 sind zu sehen? Inwiefern ziehen die Studierenden die ‚Ergebnisse‘ der mündlichen Diskussion in ihren Reflexionstexten heran? Es ist durchgängig zu beobachten, dass alle Studierenden Inhalte aus den Reflexionsge‐ sprächen (Lehr-Lern-Format 2) unmittelbar im Anschluss an die Unterrichtssimulation in die im Nachgang verfassten schriftlichen Reflexionstexte (Lehr-Lern-Format 3) überneh‐ men. Bemerkenswert ist, dass diese Übernahmen nie gekennzeichnet werden und deren Ursprung ohne Kenntnis der Transkripte der Reflexionsgespräche (Lehr-Lern-Format 2) nicht nachvollziehbar wären. So schreibt der Student JÖLA, der in seiner Unterrichtssimu‐ lation einen Lesetext (Lernziel: Leseverstehen) laut durch Schüler im Plenum zeitparallel vorlesen ließ: Dadurch [durch das ‚stille‘ Lesen in Einzelarbeit, T.R.] hätten die SuS den Inhalt des Textes, um den es bei unserer Stundensimulation ging, besser verinnerlichen können, da beim lauten Vorlesen dem Inhalt des Textes nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Dies werden wir uns für unsere weitere Laufbahn als (angehende) Lehrer/ -in mit auf den Weg nehmen und zunächst 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 403 <?page no="404"?> die Methoden und Vorgehensweisen anderer Lehrkräfte reflektieren, bevor wir sie im eigenen Unterricht übernehmen. ( JÖLA) (kodiert als 4e-B2) Die Erkenntnis, dass er das Vorgehen seiner eigenen ehemaligen Lehrkräfte imitierte und als methodischen Habitus beim Leseverstehen verinnerlicht hatte, erwuchs jedoch nicht aus der Unterrichtssimulation selbst und nicht durch ‚eigene‘ Reflexionsprozesse, sondern wurde in der Nachbesprechung durch die Kommilitonin VEJA dekonstruiert, wie ein Blick in das Transkript offenlegt: VEJA: Ich hatte mir nur noch einmal die Frage gestellt, ihr habt ja den Text am Anfang laut lesend erwerben lassen, ich hab da momentan noch so ein anderes Fachdidaktik-Seminar zum Einsatz von Texten im Französischunterricht und da wurde uns gesagt, man soll Texte auf gar keinen Fall lesend erwerben lassen, ich weiß jetzt nicht, ob das alles stimmt, aber einfach aus dem Grund, wenn man in Wirklichkeit irgendwie suggerieren möchte und wenn ein Schüler einen Text selber liest, irgendwie auch so außerhalb des Unterrichts ist es ja wahrscheinlich, dass er es eben auch selber liest, so wenn ich eine Zeitung habe, dann lese ich die selber und das wird mir eben nicht vorgelesen. [ JÖLA: Ja.] Also ich empfand das jetzt nicht als störend, dass ihr das irgendwie laut habt vorlesen lassen, aber dann ist halt die Frage, wie viel der Vorlesende davon versteht… […] JÖLA: Wie hättet ihr das gemacht? Also einfach in Einzelarbeit gelesen so oder…? Also jeder für sich selbst…? MAME: Vielleicht erstmal und dann jemanden bitten, das vorzulesen, das hätte jetzt natürlich eure Stunde echt Zeit gebraucht, ja, aber könnte man vielleicht im echten Leben eher so machen, dass sich auch ein Schwächerer traut, vorzulesen, weil er Zeit hat, das zu üben… JÖLA übernimmt diese Kritik ohne Markierung ihres Ursprungs (hypothetisch mögliche Paraphrase: ‚Durch die Kommilitoninnen VEJA und MAME wurde kritisiert bzw. vorge‐ schlagen, dass…‘) und dekonstruiert seine Beliefs als explizit offengelegten Ursprung seines Handelns. Auch unmarkierte Übernahmen von Gedanken aus der wörtlichen Rede des Dozenten sind in den Reflexionstexten identifizierbar. So schreiben die Studentinnen VEJA und KAME: Im Nachhinein ist mir aufgefallen, dass die zweite Frage des Arbeitsblatts „Qui parle à qui? “ evtl. zu offen gestellt ist und nicht sinnvoll ist, wenn es sich um ein Hördokument mit vielen Sprechern handelt. (VEJA) (kodiert als 1a-t2) Da das globale Hörverstehen sehr wichtig ist, um zunächst einen globalen Eindruck des Textes zu bekommen und keine Überforderung auszulösen, würde ich in einer realen Unterrichtssituation die Aufgaben auf zwei verschiedene Blätter aufteilen. (KAME) (kodiert als 4a-t1) Während sich KAME auf die erste wörtliche Rede des Kommilitonen HAWO (in der Schülerrolle) bezieht, zieht VEJA die Äußerung des Dozenten heran und deutet dessen neutrale Aussage („eine offene Frage“) in Kritik um („evtl. zu offen gestellt“): HAWO: Ich glaube, ich hätte das im dritten Lernjahr nicht hingekriegt, all die 5 Fragen gleichzeitig zu beantworten… Also, beziehungsweise die Frage zu beantworten und währenddessen noch zu wissen, wie viele Personen reden, da wäre ich komplett rausgewesen… […] 404 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="405"?> Dozent: Welches Erwartungsbild hätten Sie da bei der zweiten Frage, „qui parle à qui? “? Welches Erwartungsbild haben Sie da gehabt? GIWE: Ja, genau, also generell, also dass eigentlich festgestellt wird, dass es eine Frau ist, die die Fragen stellt und dass es Jugendliche sind, die antworten und ich glaube HAWO, du hattest darauf geantwortet, Mädchen und Jungen oder sowas, oder was hast du gesagt? HAWO: Ich habe gesagt eine Frau, die anderen Frauen und Männern antworten. GIWE: Ja, ist auch okay. Dadurch, dass wir jetzt gar nicht sehen, wie alt die sind, ist das auch eher [unverständlich], das wurde so gesehen richtig erkannt. Dozent: Mhm. Also eine offene Frage, ne. Man hätte auch sagen können, „eine Reporterin, eine Journalistin, eine Frau“, wie auch immer. Also es ist eine offene Frage. HAWO: Ich glaube, für mich wäre aber als Schüler auch wieder das Problem, wie ich das aufschreibe. Weil ich glaube, das könnte man als Schüler auch nicht formulieren, weil ich habe jetzt auch nur „femme, une femme, homme“ aufgeschrieben. Es wird deutlich, dass die Notizen, die die Studierenden in der Lehrerrolle bei dem Gespräch angefertigt haben, ohne den ‚Urheber‘ der Gedanken im Gespräch zu notieren, inhaltlich stark lenkend für die anschließend verfassten Reflexionstexte waren und großflächig übernommen wurden. Die Merkmalsausprägung „Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße“ („*“) trifft hier jedoch nicht zu, da nicht unmittelbar in das Gespräch eingebrachtes Theoriewissen oder Beliefs einer anderen Person direkt übernommen oder dekonstruiert werden (Kode: „T*1“ oder „b*2“ usw.), sondern vor dem Verfassen des Textes ‚neues‘ Theoriewissen oder ‚neue‘ Beliefs durch das Lehr-Lern-Format 2 hinzukamen, über die der Studierende nun verfügt und die er zumindest aus Erwünschtheitsgründen in den Text übernimmt. Die Merkmalsausprägung „Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße“ („*“) ist jedoch trotzdem stellenweise vorzufinden, wo explizit auf Aussagen externer Personen eingegangen wird - jedoch nicht mit dem Ziel, diese als Ausgangspunkt für eine Äußerung zu übernehmen oder Bezugsgrößen zu dekonstruieren, sondern sie zitierend als ‚Zeuge‘ für Feststellungen über den eigenen Unterricht zu präsentieren. Diese fremden Bezugsgrößen werden sowohl lobend (erstes und zweites Beispiel) als auch kritisierend (drittes Beispiel) herangezogen und stammen sowohl von den Kommilitoninnen in der der simulierten Schülerrolle (erstes und zweites Beispiel) als auch vom Dozenten (drittes Beispiel); aufgrund der sehr geringen Anzahl sind jedoch keine wiederkehrenden Muster identifizierbar: Innerhalb der Unterrichtssimulation wurde das Wort „el lápiz“ eingeführt. Dabei habe ich darauf aufmerksam gemacht, dass „el lápiz“ im Plural zu „los lápices“, das „z“ somit zu einem „c“ wird. Die anderen Studierenden haben diesen Hinweis auf eine zukünftige Fehlervermeidung positiv hervorgehoben. ( JASA) (kodiert als 1a-T*1) Die Studenten schienen meine Auffassung zu teilen, was aus dem sehr positiven Feedback gegen Ende der Sitzung ersichtlich wird. Vor allem der Beitrag eines Studenten, man würde sehen, dass ich gerne vor Schülern stehe und darin auch schon Erfahrungen habe, steigert die Motivation noch einmal enorm und macht einem deutlich, dass man definitiv den richtigen Berufszweig gewählt hat und sich in diesem auch wohlfühlt. ( JÖLA) (kodiert als 1e-B*2) Außerdem sei es laut Aussage von [der Dozentin, anonymisiert durch T.R.] hilfreich, zuvor die Verwendung männlicher und weiblicher Artikel zu wiederholen und diese von den Schülern in den 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 405 <?page no="406"?> Sätzen markieren zu lassen, um explizit deutlich zu machen, wie man männliche bzw. weibliche Substantive erkennt. ( JASA) (kodiert als 4a-T*1) Insgesamt ist die Bezugnahme auf Bezugsgrößen externer Personen jedoch nur in 5,0% der reflexiven Momente erkennbar und damit deutlich seltener als im Lehr-Lern-Format 5, wo immerhin 17,4% der reflexiven Momente auf Theoriewissen oder Beliefs beruhten, die die Lehrkraft im Schulpraktikum durch das Nachbereitungsgespräch in den Reflexionstext eingebracht hat. Die Mitstudenten und der Dozent des Fachdidaktik-Seminars werden also einerseits dreimal weniger als normative und beratende Instanz herangezogen als die Praktikums-Lehrkräfte im Lehr-Lern-Format 5. Ihre Alternativvorschläge und Kritik, die in der vorherigen Auswertungsdiskussion geäußert wurden, werden jedoch durchgängig in die Reflexionstexte übernommen, was deren normative Relevanz offenlegt, ohne aber ihren Ursprung zu kennzeichnen. Dies zeigt, dass die Studierenden den Ursprung ihrer reflexiven Gedanken als nicht erwähnenswert bzw. unerwünscht ansehen und lediglich den ‚Inhalt‘ - also die Kritik am geäußerten Vorgehen oder die alternativen Handlungsvorschläge - aus dem Gespräch in den Text übernehmen. Damit weisen sie dem Seminargespräch und dem Text eher einen Zielprodukt-Charakter als eine dokumentierende Prozessfunktion bei. 12.3.2.2 Theorie-Praxis-Bezug Theorie-Praxis-Bezüge sind mit 47,7% („T“ plus „t“) die am stärksten herangezogene Bezugsgröße, die deutlich vor Beliefs-Praxis-Bezügen mit 35,7% („B“ plus „b“) liegen. Dabei sind 36,9% implizite Theorie-Praxis-Bezüge („t“) und 10,8% explizite Theorie-Praxis-Bezüge („T“). Wie kann dies erklärt werden und welche Muster sind erkennbar? ● Es liegt im Wesen des Lehr-Lern-Formats 3, dass die Studierenden hier eigenen geplanten und (zumindest als Simulation) durchgeführten Unterricht reflektieren, zu dem eine größere affektive Nähe besteht als zu einem Fremdfall. Somit versu‐ chen die Studierenden verstärkt, ihr eigenes unterrichtliches Vorgehen anhand von Theorie-Praxis-Bezügen zu legitimieren und zu rechtfertigen, um Theoriewissen als normative Folie für ‚richtiges‘ (Reflexionsmodus 1) oder im Nachhinein ‚besseres‘ (Reflexionsmodus 4) unterrichtliches Handeln heranzuziehen und den Eindruck zu vermeiden, sie hätten theoriefern oder unüberlegt gehandelt. ● Die Unterrichtssimulation ist Teil eines universitären Seminars und wird von den Studierenden folglich durch unterstellte institutionelle Erwartungen aufgeladen - wenn ein Lehr-Lern-Format in einem universitären Seminar platziert ist und noch vor Ende der Seminarzeit ein Reflexionstext eingereicht werden muss, wird offenbar aus Sicht der Studierenden von ihnen erwartet, auf Theoriewissensbestände aus dem Seminar zu rekurrieren. Da der Dozent die Unterrichtssimulation gesehen hat - anders als in einer Praxisphase, die weitestgehend ohne universitäre ‚Beobachtung‘ an der Praktikumsschule erfolgt - und im Nachbereitungsgespräch (vorgelagertes Lehr-Lern-Format 2) auf wissenschaftliche Theorien abhob, wurde diese Erwünscht‐ heit der Bezugnahme offenbar verstärkt. ● Dass implizite (also unbewusste, unmarkierte) Theorie-Praxis-Bezüge dreimal häufiger sind als ihr explizites Pendant („t“ mit 36,9% gegenüber „T“ mit 10,8%), ist eine 406 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="407"?> kritisch zu sehende Feststellung - insbesondere angesichts der Tatsache, dass sie in den Reflexionstexten des offenbar als ‚offizieller‘ angesehenen Lehr-Lern-Formats 4 hingegen nahezu ausgewogen sind. Offenbar haben die Studierenden den Reflexions‐ text in Lehr-Lern-Format 3 nicht als wissenschaftlichen Text an sich angesehen und verzichteten gänzlich auf Literaturverweise, wissenschaftliches Arbeiten oder gar das Nachschlagen von Fachbegriffen aus den Seminarunterlagen. Dass Fremdsprachen‐ lehrkräfte „Fachterminologie nur zu einem gewissen Maß als notwendig [erachten]“, ist ein Ergebnis der Studie von Wipperfürth (2015: 279), das hier in der Reflexionsperfor‐ manz von Lehramtsstudierenden bestätigt werden kann. Wenn sie wissenschaftliches Wissen implizit wiedergeben, zeigt dies zwar, dass sie es verinnerlicht und sich persönlich zu eigen gemacht haben, dass sie den Ursprung des Wissens hingegen nicht als relevant ansehen und fachdidaktisches Wissen nur in dienender Funktion zur Legitimierung von Aussagen sehen, die sie teilweise lediglich aus Lehr-Lern-Format 2 reproduzieren. Auf wissenschaftliche Arbeitsstandards wird - möglicherweise aus Bequemlichkeit - verzichtet. Das Einreichen des Reflexionstextes ohne Einbindung in den Praktikumsbericht, was sich aus der ursprünglichen Intention ergab, keine große Zeitdifferenz zwischen der Unterrichtssimulation und dem Verfassen des Textes vergehen zu lassen, ‚entwertet‘ offenbar die Bedeutung des Textes für die Studierenden. ● Im mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 2, das auf den gleichen unterrichtlichen Fall rekurriert, sind Beliefs-Praxis-Bezüge 10 Prozentpunkte häufiger als Theorie-Pra‐ xis-Bezüge; im schriftlichen Lehr-Lern-Format 3 ist es genau umgekehrt. Das bedeutet, dass Studierende die Wahl ihrer Bezüge auch von den unterstellten sozialen und institutionellen Erwartungen an das Reflexionsmedium abhängig machen - im münd‐ lichen Gespräch rekurrieren sie eher auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen; im abzugebenden schriftlichen Text eher auf fachdidakti‐ sche Theoriewissensbestände. Ein erstes typisches Muster ist es, dass Studierende implizites oder explizites Theoriewissen zur Begründung von Aussagen heranziehen, um vermeintliche ‚begangene Fehler‘ in der Unterrichtssimulation durch eine als erwünscht erachtete Bezugnahme auf Theoriewissen zu kompensieren (Abstraktion: ‚Der Student hat sich erlerntes fachdidaktisches Wissen zu eigen gemacht und zieht es heran, um unter Beweis zu stellen, dass er es eigentlich besser weiß, wo er unzureichend gehandelt hat‘). Diese argumentativen Bezugnahmen sind in den Reflexionsmodi 1 und 4 vorherrschend, wo Kritik oder Lob artikuliert wird bzw. Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht gezogen werden. So schreibt die Studentin EMRI: Man hätte die SuS vorab mehr motivieren können, wenn man von dem Steckbrief gesprochen hätte, der am Ende der Stunde angefertigt werden sollte. Anschließend hätte man von dem Input sprechen können, der zunächst für die Anfertigung des Steckbriefes erarbeitet werden muss. (EMRI) (kodiert als 4a-t1) Implizit zieht EMRI das im Seminar thematisierte Modell des Lernaufgabenzirkels nach Schinke/ Steveker (2013) heran, in dem das Transparentmachen der Lernaufgabe zu Beginn des Lernaufgabenzirkels vorgesehen ist und zur Legitimation und Motivation der im Parcours vorgesehenen Übungen und Aufgaben dient (vgl. Schinke/ Steveker 2013: 8). EMRI 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 407 <?page no="408"?> hat sich das Konzept zu eigen gemacht und zieht es als implizites Argument für ihren alternativen Handlungsvorschlag unbewusst heran, ohne den Ursprung ihres Wissens zu explizieren oder im Sinne wissenschaftlichen Arbeitens einen Verweis auf Schinke/ Steveker (2013) zu setzen. EMRI hat das Modell des Lernaufgabenparcours derart verinnerlicht und stellt unter Beweis, dass sie anhand dessen Schlussfolgerungen für Unterricht ziehen kann. Ein zweites typisches Muster ist dann vorzufinden, wenn Studierende explizit oder implizit fachdidaktisches Wissen heranziehen, um Aussagen zu begründen, in denen sie eine Selbstbestärkung vornehmen. Dies tritt in den Reflexionsmodi 1 und 3 auf. Gemäß der Kodierregel ist die Bezugnahme auf Wissen dann explizit, wenn sie als solche markiert und das Wissen in deklarativer Form verbalisiert wird. Indikatoren können hierfür die Verwendung bestimmter Fachbegriffe oder Konzepte sein sowie sprachliche Indikatoren, die offenlegen, dass sich der Student des Zurückgreifens auf Theoriewissensbestände gewahr ist (vgl. Gödecke 2022b: 127-128). Im Fall der falschen Artikulation habe ich versucht, die Schüler dahingehend zu lenken, dass sich diese selbstständig (fremdinitiierte Selbstkorrektur) verbessern können. So habe ich darauf verwiesen, auf den Akzent des Wortes zu achten und das entsprechende Wort anschließend mit der richtigen Betonung zu wiederholen. Dies ist mir gut gelungen. ( JASA) (kodiert als 1e-T1) JASA verwendet den Fachbegriff „fremdinitiierte Selbstkorrektur“ als Korrekturvariante mündlicher Fehlerkorrektur, der konzeptuell klar auf die im Seminar gelesene Publikation von Kleppin (1998) zurückgeführt werden kann. JASA ist sich bewusst, dass sie diesen Rück‐ griff vornimmt und verwendet den Begriff nicht zufällig, sondern um ihre Aussage durch ein fundiertes theoretisches Konzept zu objektivieren. JASA stellt unter Beweis, dass sie das Lernziel Professioneller Unterrichtswahrnehmung erreicht, „Unterrichtssituationen auf der Basis wissenschaftlicher Theorien und Befunde zu erklären“ (Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297, Hervorhebung im Original). Auch hier können Erwünschtheitseffekte gegenüber der Textsorte sowie in Bezug auf den Dozenten, der den Reflexionstext als einzige Person liest, vorliegen. 12.3.2.3 Beliefs-Praxis-Bezug Beliefs-Praxis-Bezüge, bei denen Studierende Einstellungen, Erfahrungen und Überzeu‐ gungen gegenüber Fremdsprachenunterricht als argumentative Grundlage für Aussagen über den Praxisfall heranziehen, sind mit 35,7% („B“ plus „b“) in etwa jedem dritten reflexiven Moment identifiziert worden. Dabei dominieren implizite, also unbewusst herangezogene und nicht vergegenwärtigte Beliefs-Praxis-Bezüge (b: 26,1%) deutlich vor expliziten Beliefs-Praxis-Bezügen (B: 9,6%). Wie im vorherigen Kapitel erklärt wurde, hat das Lehr-Lern-Format aufgrund seiner Platzierung im universitären Seminar bei den Studierenden mutmaßlich die Erwartung annehmen lassen, sie sollten vorrangig auf Theoriewissensbestände rekurrieren, sodass Beliefs-Praxis-Bezüge verhältnismäßig seltener herangezogen werden. Die zur Verfügung gestellte Leitfrage („Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen 408 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="409"?> aus Nachhilfe, …? “), die die Erwünschtheit des Einbezugs von Beliefs transparent machen sollte, wurde nur von einzelnen Studierenden angenommen. Drei typische Muster sind zu sehen. Erstens ziehen Studierende wie beschrieben sehr häufig Beliefs implizit als Argument für getroffene Aussagen heran. Dies ist in den Reflexionsmodi 1, 3 und 4 gleichermaßen vorzufinden. Das heißt, sowohl Kritik/ Lob, Interpretationen als auch alternative Handlungsvorschläge werden durch implizite Beliefs gestützt. So schreibt die Französisch-Studentin ANDO: Während die Fragen gestellt wurde, was Amélie und Léo tragen, hätte die Lehrperson sich mit dem Blick mehr zur Klasse richten können, um die volle Aufmerksamkeit der SuS zu bekommen und zu sehen, ob auch wirklich alle aufpassen. (ANDO) (kodiert als 4a-b1) Sie vergegenwärtigt sich nicht, inwiefern sie hier Einstellungen und Resultate ihrer eige‐ nen Sprach-Lehr-Lern-Biografie argumentativ zugrunde legt oder Eindrücke des eigenen körperlichen Verhaltens aus dem Unterrichtsvideo auf der Basis von eigenen Beliefs abgleicht - insofern ist auch bemerkenswert, dass ANDO selbstdistanzierend in der 3. Person Singular über sich selbst schreibt. Im monologisch-schriftlichen Format besteht keine Möglichkeit, durch Nachfragen auf eine Explizierung dieser implizit angedeuteten Beliefs hinzuarbeiten. Somit bleiben folgende Fragen offen: Inwiefern ist es ANDO als Lehrperson wichtig und eine Gelingensbedingung für Unterricht, „zu sehen, ob wirklich alle [Schüler, T.R.] aufpassen“? Inwiefern ist es ANDO wichtig und eine Gelingensbedingung für Unterricht, „die volle Aufmerksamkeit der SuS zu bekommen“? Inwiefern findet ANDO ihre Blickrichtung als Lehrkraft hierfür relevant - aus disziplinierenden, diagnostizierenden oder affektiven Zielen? Der Student BAAN expliziert hingegen seine Beliefs, die er gegenüber der Verwendung von Unterrichtssprache im Spanischunterricht hat, was das zweite typische Muster darstellt und ebenfalls in den Reflexionsmodi 1, 3 und 4 auftritt. Er verdeutlicht seinen erfüllten Selbstanspruch mit Beispielen des eigenen Handelns aus dem Fall: Er legt seine Beliefs offen, dass er Kommunikationstechniken wie „das Zurückgreifen auf alternative Ausdrücke und non-verbale Konversation“ für „essenziell [hält], will man in einer Klasse der niedrigen Niveaustufe einen monolinguistischen Unterricht durchführen“, und zieht diese (praktisch umgesetzte) Überzeugung als Folie für eine Selbstbestärkung des eigenen Handelns heran: Gut gefiel mir, dass es mir gelang, realtiv [sic] langsam zu sprechen und Arbeitsanweisungen auf verschiedene Art und Weise zu geben, also die selbe Ansage nochmal mit anderen Worten zu wiederholen. Dies halte ich für essenziell, will man in einer Klasse der niedrigen Niveaustufe einen monolinguistischen Unterricht durchführen. Bei der Erklärung der ersten Erarbeitungphase beispielsweise, erklärte ich das wir "en parejas" arbeiten, also "siempre dos personas juntos", was ich durch eine Zwei-Finger-Gestik verstärkte. Ich denke durch das Zurückgreifen auf alternative Ausdrücke und non-verbale Konversation kann Verstehensfragen seitens der S*S im Vornherein vorgebeugt werden, da die Arbeitsaufträge sehr verständlich ausgedrück [sic] werden. (BAAN) (kodiert als 1e-B1) Der Unterschied, ob Beliefs implizit oder explizit herangezogen werden - das heißt, ob sich die Studierenden das Zugrundeliegen subjektiver und biografisch geprägter Sichtweisen auf Fremdsprachenunterricht vergegenwärtigen und offenlegen - ist dabei heterogen. 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 409 <?page no="410"?> Offenbar wird die Erwünschtheit solcher Einblicke in eigene Einstellungs- und Überzeu‐ gungswelten nur von einzelnen Studierenden als für die Textsorte angemessen angesehen, während andere Studierende ihre - sehr wohl vorhandenen und auch handlungsleitenden - Beliefs eher kaschieren und ihr Zugrundeliegen nicht offenlegen wollen oder können. Das dritte typische Muster tritt oftmals an der Schwelle zwischen Reflexionsmodus 3 und 4 auf und geht häufig mit expliziten Beliefs-Praxis-Bezügen einher. In diesem Muster ziehen Studierende Schlussfolgerungen und entwickeln künftige eigene Entwicklungsauf‐ gaben; die reflexiven Momente beinhalten jedoch auch Deutungen der Ursprünge eigenen Verhaltens oder eigener Kompetenzdisposition: Durch meinen Studienaufenthalt und meine persönlichen Beziehungen nach Zentralamerika habe ich mich zudem an den Gebrauch der vom Standardspanischen abweichenden Formen der zweiten Personen Singular (vos, usted) und Plural (ustedes) gewöhnt, sodass es mir die im Kontext des Schulspanisch zu verwendenden Formen, vor allem des Plurals (vosotros), nicht immer automatisiert von den Lippen gehen. Während des Praktikums und auch im Referendariat werde ich daran arbeiten müssen. Ich könnte versuchen, diese Formen im privaten Kontext mit spanischen Freunden zu benutzen. (FOMA) (kodiert als 4e-B2) Sowohl CLAM als auch ich haben durch die Stundensimulation gelernt, dass es zwar durchaus sinnvoll ist, an die eigene Schulzeit und die früheren eigenen Lehrer und ihren Unterricht zurückzudenken, wir diesen jedoch auch kritisch betrachten sollten, da er nicht immer zwangläufig als Modell konsultierbar ist. Wir haben aus unserer eigenen Schulzeit fälschlicherweise eine gängige Praxis im Schulalltag übernommen - das laute Vorlesen eines Textes ohne wirkliche Intention. ( JÖLA) (kodiert als 4e-B2) FOMA ordnet ihre Unsicherheit in der Unterrichtssprache damit ein, grammatische Par‐ tikularitäten des Castellano, dem „die im Kontext des Schulspanisch zu verwendenden Formen“ entstammen, seien ihr aufgrund ihrer durch zentralamerikanische Varietäten dominierten Spanisch-Lernbiografie nicht geläufig. Sie formuliert Entwicklungsaufgaben, lässt jedoch andererseits offen, inwiefern sie zentralamerikanische Varietäten des Spani‐ schen im Schulunterricht als unzulässig ansieht oder aus welchen Bildungscurricula sich die zwingende Verwendung des Castellano ergeben sollte. JÖLA hingegen legt offen, dass er und eine Kommilitonin CLAM bei der Unterrichtssimulation „aus [ihrer] eigenen Schulzeit fälschlicherweise eine gängige Praxis im Schulalltag übernommen [haben]“, indem sie in der Methodik des Leseverstehens das zeitparallele, laute Vorlesen durch einen Schüler reproduziert haben. Er dekonstruiert diesen Belief dahingehend und schlussfolgert, „dass es zwar durchaus sinnvoll ist, an die eigene Schulzeit und die früheren eigenen Lehrer und ihren Unterricht zurückzudenken, wir diesen jedoch auch kritisch betrachten sollten, da er nicht immer zwangläufig als Modell konsultierbar ist“. 12.3.2.4 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Im Lehr-Lern-Format 3 wurden die fachdidaktischen Bezugsgrößen in 9,4% der reflexiven Momente mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum unterrichtlichen Fall gesetzt. In einer Mehrheit von 74,1% der reflexiven Momente - immerhin achtmal häu‐ figer - wurden die fachdidaktischen Bezugsgrößen hingegen einperspektivisch-linear-nor‐ 410 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="411"?> mativ auf den Praxisfall bezogen. Das Verhältnis liegt etwa gleichauf mit dem ebenfalls schriftlichen Lehr-Lern-Format 4; im Lehr-Lern-Format 5 sind mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierende Relationen hingegen deutlich häufiger. Im Lehr-Lern-Format 2, das den gleichen unterrichtlichen Fall - jedoch nicht in monologisch-schriftlicher, sondern in dialogisch-mündlicher Realisierung - reflektiert, ist ein mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierender Umgang mit der Bezugsgröße einer Aussage deutlich häufiger (15,9% gegen 9,4%). Dies zeigt, dass Eigenschaften der simultanen Dialogizität (Einfluss externer Personen, unmittelbares Hören von abweichenden Gegenmeinungen, Positionie‐ rungsnotwendigkeit in einer Gruppe, Rechtfertigungs- und Begründungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und unmittelbar erreichten Adressaten) stärker einen mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Umgang mit Bezugsgrößen motivieren als ein monologisch-schriftliches Lehr-Lern-Format. Welche Tendenzen sind dabei im Detail erkennbar und wie ist dies einzuordnen? Die expliziten Bezüge („T“ und „B“), bei denen sich die reflektierende Person bewusst ist, dass sie gerade auf ihr Theoriewissen oder ihre Beliefs rekurriert und sie sich als argumentativ zugrundeliegend vergegenwärtigt, werden im Gegensatz zu den impliziten Bezügen („t“ und „b“), bei denen sich die reflektierende Person ihr argumentatives Zurück‐ greifen nicht vergegenwärtigt und das Theoriewissen und die Beliefs nicht expliziert, überproportional häufig mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv auf den Praxisfall bezogen. Dies erscheint naheliegend: Wenn sich der reflektierende Student bewusst ist, dass einer seiner Aussagen ein Theoriewissensbestand oder ein Belief zugrunde liegt und wie dieser lautet, fällt es ihm leichter, diesen mit dem Praxisfall abzugleichen und anhand dieses Abgleichs kritisch zu hinterfragen sowie in seiner Allgemeingültigkeit zu hinterfragen. Dabei werden Beliefs-Praxis-Bezüge („B“ und „b“) beinahe ebenso häufig mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv in Abgleich mit dem Praxisfall gesetzt wie Theorie-Praxis-Bezüge. Einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogenes implizites Theoriewis‐ sen dominiert dabei das Lehr-Lern-Format 3 deutlich und ist die argumentative Grundlage von mehr als jedem dritten reflexiven Moment (t1: 33,8%), was in Kapitel 12.3.2.2 bereits ein‐ geordnet wurde: Theoriewissen wird von den Studierenden als für die Textsorte erwünscht angesehen; dessen Explizierung durch wissenschaftliches Arbeiten, das Verwenden von Fachbegriffen, explizit benannten Konzepten und Literaturverweisen unterbleibt jedoch, sodass das Heranziehen von Theorie oft umgangssprachlich oder oberflächlich erscheint. Ein klassisches Muster für einperspektivisch-linear-normative Theorie-Praxis-Bezüge liegt dann vor, wenn Studierende vermeintliche ‚Wahrheiten‘ referieren und damit explizit oder implizit offenbaren, dass diese für sie als Tatsachen handlungsleitend sind und als Argumente für entsprechendes Handeln bewusst und unbewusst herangezogen werden. So erklärt die Französisch-Studentin CLAM im Reflexionsmodus 3, warum sie in einer avant-la-lecture-Phase Wortschatz mittels Bildern semantisiert hat: Eine Vorentlastung neuer Vokabeln durch Bilder ist eine gute Methode und meistens erfolgreich, da die SuS einen Impuls durch Bilder mit neuen Vokabeln in Verbindung setzen können und diese Vokabeln daher leichter zu merken sind. Die SuS können dann später beim Abrufen der Vokabeln aus ihrem Gedächtnis auf die Bilder zurückgreifen. (CLAM) (kodiert als 3a-t1) 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 411 <?page no="412"?> Der Einschub, dieses Vorgehen sei „meistens erfolgreich“, könnte auch auf einen zusätzlich eingeflochtenen Beliefs-Praxis-Bezug hindeuten, da CLAM möglicherweise auf eigene Leh‐ rerfahrungen rekurriert. Dominierend ist hier jedoch ein impliziter Theorie-Praxis-Bezug: CLAM verfügt über das sich zu eigen gemachte und nicht deklarative Wissen, dass eine „Vorentlastung neuer Vokabeln durch Bilder […] eine gute Methode“ sei. Sie begründet dies mit umgangssprachlich wiedergegebenen Theoriewissensbeständen, die mutmaßlich der Lehr-Lern-Psychologie, der Kognitionswissenschaft und der fremdsprachendidaktischen Forschung zu Wortschatzarbeit entstammen. Offenbar hat CLAM aus entsprechenden Lehrveranstaltungen Wissen derart zusammengefasst und in subjektive Theorie überführt, dass sie es als allgemeingültiges ‚Rezept‘ einperspektivisch-linear-normativ auf den Pra‐ xisfall bezieht. In den Reflexionstexten sind jedoch auch interessante mehrperspektivisch-zyklisch-de‐ konstruierende Theorie-Praxis-Bezüge vorzufinden. So wird in einem seltenen, aber wiederkehrenden Muster von einzelnen Studierenden Wissen, das im Seminar oder in der fachdidaktischen Einführungsvorlesung vermittelt wurde, aufgegriffen und mit der Erfahrung der Unterrichtssimulation dekonstruiert sowie in einen kritischen dialogischen Abgleich gesetzt. So schreibt die Studentin VEJA: Auch ist abzuwägen, ob man als Lehrkraft auf die dritte Frage „Combien de personnes parlent? “ verzichtet, um zu vermeiden, dass die Schüler*innen sich nur darauf konzentrieren, die Anzahl der Sprecher zu zählen. (VEJA) (kodiert als 1 f-T2) In der fachdidaktischen Einführung wurde auf einer Powerpoint-Folie als typisches Auf‐ gabenformat für globales Hörverstehen präsentiert, zu erfassen, welche und wie viele Personen sprechen, wo das zu hörende Gespräch stattfindet usw. Die Studentinnen VEJA, GIWE, EMRI und KAME übernahmen diesen von ihnen als Theoriewissen angesehenen Hörauftrag. In der Unterrichtssimulation und der Nachbesprechung stellte sich jedoch heraus, dass die Studierenden in der Schülerrolle Probleme hatten, die Anzahl der Sprecher zu identifizieren und eine unangemessen große Konzentrationsleistung vonnöten war, die Sprecherzahl herauszuhören, womit das eigentliche Ziel globalen Hörverstehens - einen kursorischen Überblick über Kontext und Plot des Hörinhalts zu erlangen und eine Moti‐ vation durch Erfolgserlebnisse beim Hören hervorzurufen - konterkariert wurde. VEJA dekonstruiert die in der fachdidaktischen Einführung vorgeschlagene Aufgabenstellung, die zumindest für den konkreten Hörtext nicht passend war, und fordert aus der Erfahrung der Überforderung und unproduktiv kanalisierten Aufmerksamkeit der Studierenden, dass je nach Hörtext oder Ziel „abzuwägen [sei], ob man als Lehrkraft auf die dritte Frage ‚Combien de personnes parlent? ‘ verzichtet, um zu vermeiden, dass die Schüler*innen sich nur darauf konzentrieren, die Anzahl der Sprecher zu zählen“. Damit stellt sie unter Beweis, dass sie Theoriewissen aus der fachdidaktischen Einführung nicht einperspekti‐ visch-linear-normativ als ‚Wahrheit‘ in Unterrichtsplanungen übernimmt, sondern ihre Angemessenheit und Allgemeingültigkeit in Abgleich mit Praxisfällen kritisch hinterfragen kann. Einperspektivisch-linear-normative Beliefs-Praxis-Bezüge liegen fast jedem dritten re‐ flexiven Moment zugrunde („B1“ plus „b1“ zusammen 30,5%). Das implizite Heranziehen (vgl. das charakteristische Beispiel von ANDO in Kapitel 12.3.2.3) tritt dabei viermal 412 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="413"?> häufiger auf als das explizite Rekurrieren auf Beliefs. Für Letzteres ist das Beispiel von JOPE charakteristisch: Hierbei war auch die Lehreraktivität besonders hoch, während der Redeanteil der SuS sich auf lediglich einzelne Wörter beschränkt hat, was ich nicht für wünschenswert halte. ( JOPE) (kodiert als 1a-B1) JOPE vergegenwärtigt sich und legt offen, dass sie einen hohen Redeanteil der Schüler - der sich nicht auf „lediglich einzelne Wörter beschränkt“ - als Desiderat für Fremdsprachen‐ unterricht ansieht. Im Gegenteil hält sie eine dominierende Rolle der Lehrkraft „nicht für wünschenswert“. Diesen Anspruch sieht sie für ihre Unterrichtspraxis als allgemeingültig an und folgert hieraus eine Selbstkritik am eigenen unterrichtlichen Handeln; sie dekon‐ struiert und hinterfragt jedoch nicht die Hintergründe und ursprüngliche Intention ihrer Unterrichtsplanung, was Kriterien für eine mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierung zwischen Beliefs und Praxis wären. Entsprechende Nachfragen (‚Warum hatten Sie denn ursprünglich diese Phase im Plenum so vorgesehen? Welche Vorbil‐ der/ Gedanken haben Sie ggf. reproduziert? Welche Vorteile hat Ihre ursprüngliche Variante nichtsdestotrotz gegenüber der nun von Ihnen vorgeschlagenen? Welche Schlussfolgerung ziehen Sie aus der Erfahrung der Unterrichtssimulation für künftige Planungen? ‘ usw.) kann das monologisch-schriftliche Format nicht leisten. Ein interessantes Muster für mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Be‐ liefs-Praxis-Bezüge zeigt sich dort, wo dialogische Abwägungsprozesse zwischen verschie‐ denen Perspektiven auf den Praxisfall verbalisiert werden. Das Beispiel der Studentin RAWA zeigt anschaulich, wie eigene Beliefs und fremde Sichtweisen durch impulshafte Initiierung durch den Praxisfall in Abgleich treten: Die Frage „Qu’est-ce que vous portez maintenant ? “ wurde bewusst nicht an die Tafel geschrieben. Ich bin davon ausgegangen, dass die Frage für die SuS gut verständlich ist und keinerlei Probleme mit sich bringt. Für schwächere SuS ist es allerdings einfacher, wenn sie die Fragestellung nach‐ lesen könnten. So entscheidet dann der Schüler, ob und wenn, wie oft er sich die Frage durchliest. Dies würde ein Differenzierungsangebot darstellen. Jedoch finde ich, dass das Anschreiben der Frage auch zum Abschreiben verleiten kann und Ziel dieser Frage war es, dass die SuS sprechen. Zudem denke ich, dass schwächere SuS schnell verstehen, was gefragt ist, wenn sie ihren Mitschülern zuhören. Wenn die Lehrkraft den SuS jede Frage anschreibt, führt dies außerdem dazu, dass die SuS nicht mehr zuhören, weil sie die Aufgabe sowieso nachlesen können. Des Weiteren handelte es sich hierbei lediglich um den Einstieg und nicht um eine Hauptaufgabe. Die Fragestellung in der Erarbeitungsphase sollte hingegen immer angeschrieben oder auf einem Arbeitsblatt nachlesbar sein. (RAWA) (kodiert als 1e-B2) RAWAs reflexiver Moment oszilliert abwägend und kritisch hinterfragend zwischen Aner‐ kennung der in der Seminardiskussion geäußerten Kritik, die Aufgabenstellung/ Frage wäre nur mündlich vorgetragen worden, und entsprechenden Gegenargumenten, die der Selbst‐ rechtfertigung des ursprünglichen Plans dienen, die Aufgabenstellung bewusst gerade nicht abzuschreiben. RAWA geht aufeinander aufbauend auf verschiedene Perspektiven ein, die sie jeweils gegenüberstellt und rhetorisch so anordnet, dass jedem vorgenannten Argument ein problematisierendes Gegenargument entgegengestellt wird. Dabei geht sie 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 413 <?page no="414"?> zunächst auf ihre Ursprungsintention ein und stellt diese im Folgenden verschiedenen fachdidaktischen Parametern gegenüber, die jeweils für oder gegen eine Variante sprechen (Klarheit der Aufgabe, Differenzierungspotential, unerwünschte Nebeneffekte, Erschließ‐ barkeit der Aufgabe). Sie bezieht neben ihrer dominierenden eigenen Innenperspektive auch die Schülerperspektive ein. Der reflexive Moment mündet in die ebenfalls abwägende Conclusio, es komme auf die Funktion der Aufgabe im unterrichtlichen Zusammenhang an, ob sie zwingend schriftlich oder auch lediglich mündlich erteilt werden kann. Die Äußerung erscheint nicht als ‚Produkt‘ eines reflexiven Denkprozesses und stellt nicht lediglich dessen Ergebnis sprachlich dar, sondern verbalisiert die Reflexion als Prozess von Abwägungen, Gegenüberstellungen und dem Auflösen von Kontroversen - es scheint, als hätte RAWA ‚laut gedacht‘ und würde ihren Aushandlungsprozess ebenso verschriftlichen, wie er internal ablief. Derartige reflexive Momente sind selten, stellen aber prototypisch dar, dass und inwiefern mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende, narrativ wirkende Beliefs-Praxis-Bezüge auch in der monologischen Schriftlichkeit auftreten. 12.3.3 Fazit Folgende zentrale Erkenntnisse können aus der Analyse der Reflexionstexte des Lehr-Lern-Formats 3 gezogen werden: ● Die Reflexionstexte im Lehr-Lern-Format 3 werden stark von den vorangegangenen Reflexionsgesprächen über die Unterrichtssimulation im Lehr-Lern-Format 2 beein‐ flusst - sowohl am Umfang der Texte als auch an der Übernahme von Argumenta‐ tionsmustern und Kritik können Interdependenzen erkannt werden. Oftmals wird von den Studierenden jedoch nicht offengelegt, dass die Argumente in ihren Texten aus der Gruppendiskussion ‚übernommen‘ wurden, sondern sie werden als ‚eigene‘ Ergebnisse reflexiver Gedanken verbalisiert. Forschungsmethodisch bedeutet das, dass Interdependenzen zwischen Lehr-Lern-Format 2 und 3 nur durch Vergleich von Reflexionstext und Transkript identifiziert werden können. Somit müsste für jeden reflexiven Moment einzeln nachvollzogen werden, welches Argument (a) auf eigene Reflexionsprozesse im Nachhinein, z. B. durch Betrachten des angefertigten Videos, oder (b) auf Einflüsse des Dozenten oder der Kommilitonen im Seminargespräch zurückgeführt werden kann. ● Die reflexiven Momente werden dominiert von Äußerungen im Reflexionsmodus 1, die sich etwa gleichverteilt in den beiden Polen ‚Selbstbestärkung anhand erlebter positiver Aspekte‘ und ‚Selbstkritik‘ konzentrieren. ● Beinahe alle Studierenden erwähnen das Thema der eigenen Unterrichtssprache in Be‐ zug auf ihre Empfindungen sowie Selbstkompetenzbeimessung. Dies zeigt erstens, dass dieses Thema für die Studierenden in ihrer Rollenfindung im Professionalisierungs‐ prozess eine große Relevanz hat. Zweitens zeigt dies eine aufmerksamkeitslenkende Auswirkung der Möglichkeit, die eigene Unterrichtssimulation im Nachgang als Video betrachten zu können. Drittens resultiert der Einbezug der Unterrichtssprache aus dem Lehr-Lern-Format 2, wo dieser Aspekt in der mündlichen Seminardiskussion aus‐ nahmslos erwähnt wurde (meist in Form von bestärkendem Lob der Mitstudierenden an die Studierenden in der Lehrerrolle). 414 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="415"?> ● Leibliche Beobachtungen der eigenen Körpersprache, Körperhaltung, Gestik, Mimik, Blickrichtung und Blickkontakt sind in beinahe allen Reflexionstexten präsent und scheinen für die Studierenden eine zentrale Relevanz zu haben, was sich mit den Ausführungen Abendroth-Timmers (2017: 109) deckt. Initiiert wird dieser Aspekt der Aufmerksamkeitslenkung durch die nachträgliche Selbstbeobachtung durch das Un‐ terrichtsvideo - dieses ermöglicht einen Blick auf sich selbst, der von vielen Menschen auch als unangenehm empfunden werden kann, sodass Studierende in der Regel selbstkritisch ihren Blickkontakt oder ihre Körperhaltung erwähnen und bemängeln, wie sie vermeintlich ‚wirken‘. Gleichzeitig führt diese Selbstbeobachtung aber auch zur Möglichkeit einer „Definition des eigenen Ausbildungsbedarfs“ (Abendroth-Timmer 2011: 36) im Sinne der Formulierung von Entwicklungsaufgaben an sich selbst. ● Das Angeben künftiger alternativer Handlungsoptionen ist - offenbar dank der Durchführung der Unterrichtssimulation anstatt eines rein theoretischen Unterrichts‐ entwurfs, dank der Videografie ihrer Durchführung und dank der schriftlich-monologi‐ schen Reflexion - häufig anzutreffen, was das Ergebnis von Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 146) bestätigt, dass im Anschluss an eine Unterrichtssimulation durch „Distanz und Verlangsamung […] vermehrt Bewertungen und Handlungsalternativen von den Probanden aufgeführt“ werden. ● Einblicke in das eigene persönliche Empfinden während der Unterrichtssimulation werden von vielen Studierenden ausgeführt. Dies betrifft interpretative Äußerungen wie das Offenlegen der Motive und Intentionen, warum der Unterricht derart geplant wurde, ebenso wie emotive und affektive Einblicke wie das Offenlegen von Aufregung, Nervosität usw. Teils dienen diese der Legimitation oder Rechtfertigung für eigenes Verhalten, was sich mit dem Ergebnis der Studie von Kleinknecht/ Poschinski (2014: 486), dass „Eigenfälle eine starke Überhöhung selbstbezogener negativer Emotionen generieren können“, deckt. ● Einige Studierende schreiben von sich selbst in der 3. Person Singular (z. B. „die Lehr‐ person“ anstatt „ich“), was eine Ungewohntheit im Verfassen eines Reflexionstextes zeigt und ebenso offenlegt, dass einzelne Studierende einen Persönlichkeitsbezug in ihrem Reflexionstext nicht ‚zulassen‘, weil sie ihn in einem universitären Text eventuell für unangemessen halten. ● Als Bezugsgröße ziehen die Studierenden insbesondere Theoriewissen heran, weil dies im Gegensatz zu Beliefs in einem universitären Text als erwünscht unterstellt wird. Die Bezugnahme auf Beliefs ist dabei sehr heterogen: Während sich manche Studierende argumentative Ursprünge ihres Handelns bzw. ihrer reflexiven Äußerungen verge‐ genwärtigen, offenlegen und dekonstruieren, nehmen manche Studierende lediglich implizit auf eigene Überzeugungen oder ihre eigene Biografie Bezug und versuchen diese in einem universitären Text vermeintlich unerwünschten Persönlichkeitsbezüge gar durch objektivierende Distanzierung zu kaschieren. Einige Effekte des Lehr-Lern-Formats lassen sich nicht eindeutig auf bestimmte Eigenschaf‐ ten zurückführen - so kann nur interpretativ rekonstruiert werden, ob die Unterrichtssi‐ mulation an sich, deren Videografie, die anschließende Diskussion oder das Verfassen des Textes bestimmte Denkprozesse initiiert haben. Ausblickhaft wäre ein Experiment vor‐ stellbar, bei dem die Studierenden nach Durchführung der eigenen Unterrichtssimulation 12.3 Lehr-Lern-Format 3 - Auswertung und Interpretation 415 <?page no="416"?> aufgeteilt werden: Während die Unterrichtssimulation mancher Studierender in Form einer Gruppendiskussion mündlich reflektiert wird (siehe Lehr-Lern-Format 2), entfällt diese mündliche Reflexion in der Seminargruppe bei den restlichen Studierenden. Alle Studieren‐ den sollen dann gleichermaßen einen Reflexionstext verfassen. Dieses Quasi-Experiment könnte durch den Vergleich der beiden Gruppen offenlegen, welche der herausgearbeiteten Eigenschaften der Reflexionstexte aus der medialen Ausgestaltung des Lehr-Lern-Setting 3 resultieren und welche sich aus Abhängigkeiten mit der vorgeschalteten mündlichen Seminardiskussion ergeben. Hierüber konnten in der hier vorliegenden Studie lediglich Hypothesen aufgestellt werden. Zweitens wäre es möglich, das Videografieren der Unter‐ richtssimulation bei einem Teil der Studierenden quasiexperimentell entfallen zu lassen. So könnte festgestellt werden, welche Effekte sich aus der Möglichkeit, das eigene unter‐ richtliche Handeln videografiert ansehen zu können, auf den Reflexionstext ergeben. 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation Das Lehr-Lern-Format 4 beinhaltet, dass die Studierenden einen etwa 10 Minuten langen, videografierten, realen unterrichtlichen Fall einer fremden Lehrperson in einer unbekann‐ ten Klasse beliebig oft individuell ansehen können und einen schriftlichen Reflexionstext zu diesem Fall verfassen (vgl. Kapitel 9.8). Die Französisch- und Spanischstudierenden beka‐ men je ein Video im Fachunterricht ihrer studierten Sprache zur Verfügung gestellt, dessen Inhalte und fachdidaktischen Potentiale in Kapitel 9.8 wiedergegeben werden. Es wurden schriftliche Reflexionstexte von 12 Französischstudierenden und 5 Spanischstudierenden eingereicht. In den somit insgesamt 17 Texten wurden 528 reflexive Momente identifiziert. Jeder Text weist somit im Mittelwert 31,06 reflexive Momente auf. Die Anzahl der reflexiven Momente liegt dabei im Intervall zwischen 14 und 45. Die Streuung um den Mittelwert hat mit einer Standardabweichung von 7,8 einen mittleren Wert. Im Wesentlichen wurden in den Reflexionstexten zwischen 26 und 45 reflexive Momente identifiziert, wovon nur drei studentische Texte mit 14, 20 und 22 reflexiven Momenten deutlich nach unten abweichen. Ohne diese ‚Ausreißer‘ ist die Standardabweichung mit einem Wert 5,3 gering. Zwei der drei Studierenden, die einen Reflexionstext mit derart wenigen reflexiven Momenten einreichten, sprechen Deutsch nicht als L1 und haben ihre schulische Bildung nicht in Deutschland absolviert. Offenbar fiel es diesen beiden Studierenden schwerer, einen längeren Text der unbekannten Textsorte zu verfassen, sodass er nur halb so viele bzw. nur zwei Drittel so viele reflexive Momente aufweist wie der Durchschnitt der Reflexionstexte aller Studierender. Zwischen Spanisch- und Französischstudierenden ist dabei interessanterweise kein statistischer Unterschied in Bezug auf die Anzahl der reflexiven Momente, ihren Mittelwert und ihre Streuung festzustellen. Obwohl den Studierenden der beiden Fächer unterschied‐ liche Unterrichtsvideos zur Verfügung gestellt wurden, die sich in ihrer Impulshaftigkeit für die Reflexionstexte aufgrund der Eigenartigkeit von Unterricht natürlich unterschieden - trotz intendierter Ähnlichkeit (Komplexität, Dauer, fachdidaktischer Gegenstand) bei ihrer Auswahl -, haben die beiden Unterrichtsvideos offensichtlich zu einem Äußerungsbedürf‐ nis im gleichen Umfang motiviert. Das kann so eingeordnet werden, dass mutmaßlich 416 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="417"?> weniger der Inhalt oder die Problematisierungsfunktion eines Unterrichtsvideos das quantitative Äußerungsbedürfnis der Studierenden beeinflusst, sondern vielmehr eine zugrundeliegende Abschätzung der erwarteten, als angemessen empfundenen Länge des Textes und die Leitfragen. Für das Verfassen des fremdvideobasierten Reflexionstextes wurden die in Kapitel 9.8 ausgeführten Leitfragen als Aufgabenstellung zur Verfügung gestellt: Für die Studierenden wurde das Lehr-Lern-Format in der Aufgabenstellung motiviert und legitimiert, indem in den beiden einleitenden Sätzen ausgesagt wird, man habe als Praktikant schließlich „die Aufgabe, im Praktikum Fachunterricht zu hospitieren und unter fachdidaktischen Aspekten zu reflektieren. Um diese Kompetenz unter Beweis zu stellen, sollen Sie […] ein exem‐ plarisches Unterrichtsvideo schriftlich kurz reflektieren“. Diese einleitenden Sätze sollen dem Lehr-Lern-Format eine Nützlichkeit und Authentizität attestieren. Als allgemeine Beobachtung kann zunächst geäußert werden, dass die zur Verfügung gestellten Leitfragen großen Einfluss auf die Textstruktur der Reflexionstexte nehmen. Die Studierenden orientieren sich bei der ihnen aus dem bisherigen Studium unbekannten Textsorte, einen Reflexionstext zu einem Fremdunterrichtsvideo zu verfassen, stark an den Leitfragen, was einerseits anhand der Übernahme von Begriffen oder Formulierungen aus den Leitfragen bei deren Beantwortung und andererseits anhand der Textstruktur durch ein offensichtlich chronologisches ‚Abarbeiten‘ der Leitfragen deutlich wird. Obwohl diese bewusst nicht mit Zahlen geordnet waren, sondern mit nicht-ordinalen Aufzählungszeichen, haben die Studierenden hier eine Art chronologische Abfolge der Fragen angenommen. Die Studie‐ renden interpretieren die Leifragen nicht als mögliches ‚Angebot‘ an Gedankenimpulsen oder Vorschlägen für mögliche Aspekte, auf die im Text eingegangen werden kann, sondern vielmehr als eine normative Anforderung an ihren Reflexionstext. Dies kann mit der mangelnden Gewöhnung der Studierenden an diese Textsorte begründet werden: Die Arbeit mit Fremdunterrichtsvideos ist ihnen bisher nur in mündlicher Form bekannt (vgl. Lehr-Lern-Format 1). Eine schriftliche Reflexion verfassen sie im hier vorliegenden Lehr-Lern-Format 4 zum ersten Mal. Offenbar besteht daher ein großer Bedarf, sich an den Leitfragen als Orientierungsanker festzuhalten und sie als Folie dafür anzusehen, was von ihnen in der unbekannten Textsorte des Reflexionstextes überhaupt erwartet wird. Forschungsmethodisch bedeutet das zwar einerseits, dass die Studierenden durch die Leitfragen zum Äußern von Aspekten angeregt werden, sodass ein genauerer ‚Einblick‘ in ihre Reflexionskompetenz erreicht werden kann, da die Leitfragen ihre Reflexionsperfor‐ manz ‚geöffnet‘ haben. Andererseits bedeutet das jedoch auch, dass darüberhinausgehende Aspekte oder Blickwinkel auf das Unterrichtsvideo, die die Studierenden möglicherweise von selbst geäußert hätten, nicht im Reflexionstext niedergeschrieben werden, da sie von den Studierenden nicht als erwünscht angesehen werden. Das Vorhandensein der Leitfragen ist somit gleichzeitig eine positive Fokuserweiterung wie eine einschränkende Normierung der Reflexionstexte. Eine Habitualisierung der Studierenden an diese Textsorte könnte hier mehr Offenheit in den Äußerungen und mehr Bereitschaft zu Abweichungen von einer vermeintlich vorgegebenen Erwartungsfolie versprechen. Im Folgenden sollen die Ergebnisse der relativen Häufigkeiten der qualitativen Analyse vorgestellt und eingeordnet werden. 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 417 <?page no="418"?> 12.4.1 Reflexionsmodus und Blickrichtung - Blickrich‐ tung a Blickrichtung e Blickrichtung f Summe Reflexionsmodus 1 1a: 15,7% 1e: 20,5% 1f: 4,4% 1: 40,5% Reflexionsmodus 2 2a: 23,9% 2e: 0,0% 2f: 0,8% 2: 24,6% Reflexionsmodus 3 3a: 5,3% 3e: 0,6% 3f: 11,0% 3: 16,9% Reflexionsmodus 4 4a: 8,3% 4e: 8,5% 4f: 1,1% 4: 18,0% Summe a: 53,2% e: 29,5% f: 17,2% 100% Tabelle 21: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 4 - Reflexionsmodus und Blickrichtung 12.4.1.1 Reflexionsmodus 1 Der Reflexionsmodus 1 wird in 40,5% aller reflexiven Momente eingenommen. Dies ist innerhalb des Lehr-Lern-Formats 4 der mit Abstand häufigste Wert - die Benennung eines Auslösers für die Reflexion und der Ausdruck einer kritischen Haltung erfolgt fast doppelt so oft wie eine Beschreibung (Reflexionsmodus 2), fast dreimal so oft wie eine Interpretation (Reflexionsmodus 3) und mehr als doppelt so oft wie das Schlussfolgern und Vorschlagen von Handlungsalternativen (Reflexionsmodus 4). Offenbar hat das Lehr-Lern-Format, in dem die Studierenden einen schriftlichen Reflexionstext zu einem Unterrichtsvideo einer fremden Lehrkraft verfasst haben, am stärksten genau diesen Reflexionsmodus gefördert, indem es sie dazu motiviert hat, aus ihrer Sicht kritische Aspekte zu fokussieren und Wahrnehmungsaspekte wie Irritation, Zweifel oder Abgleich zwischen Erwartung und Realfall zu artikulieren. Dabei sind anerkennendes Lob und Kritik an den gesehenen Akteuren im Unterrichtsvideo beinahe ausschließlich auf die Lehrkraft bezogen. In Bezug auf die am Unterricht ebenso als Akteure teilnehmenden Schüler wird weder Lob noch Kritik geäußert; die Schüler erscheinen oft nur als argumentative ‚Kontrollinstanz‘ für ein Lob oder eine Kritik am Verhalten der Lehrkraft. Die Leitfrage „Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? “, die in ihrer sprachlichen Formierung nicht explizit auf das Verhalten der Lehrkraft abzielt, wurde von den Studierenden folglich so gedeutet, dass sie rein das Verhalten der Lehrkraft fokussierten, was insofern naheliegend ist, als die Studierenden nur in ihrem Verständnis als künftige Lehrkräfte „für [s]ich [etwas] übernehmen“ können. Ein Aspekt, der in beinahe jedem studentischen Reflexionstext fokussiert wird, ist die Unterrichtssprache der Lehrkraft. Die Auseinandersetzung damit, inwiefern die Lehr‐ kraft die Fremdsprache als Unterrichtssprache nutzt, in welchem Register die Lehrkraft im Video spricht, wie diese Unterrichtssprache mutmaßlich auf die Schüler wirkt und wie die Unterrichtssprache selbst affektiv bewertet wird, stellte für die Studierenden durchweg einen Äußerungsanlass dar. Diese thematische Fokussierung wurde nicht durch eine Leitfrage motiviert, sondern wird von den Studierenden von selbst herangezogen. Dies kann so eingeordnet werden, dass die Unterrichtssprache einerseits ein direkt zu beobachtender Aspekt ist. Die wörtliche Rede der Lehrkraft ist schließlich unmittelbar im 418 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="419"?> Video ohne notwendige gedankliche Zwischenschritte nachzuvollziehen und neben dem leiblichen Agieren der Lehrkraft offenbar der primäre Anker, auf den die Studierenden ihre Aufmerksamkeit legen. Andererseits zeigt diese Fokussierung, dass dem Thema der Unterrichtssprache im Fremdsprachenunterricht von den Studierenden eine sehr große Bedeutung eingeräumt wird. Das Spektrum reicht dabei vom Anteil der Fremdsprache in der Kommunikation („Unter anderen Aspekten fand ich zusätzlich sehr positiv, dass die Lehrkraft viel auf Spanisch gesprochen hat, sie hat viele Beispiele für die Vokabeln benannt“, TAVI, kodiert als 1e-B1, „Besonders positiv ist mir aufgefallen, […] dass während der ganzen Stunde die Unterrichtssprache Französisch beibehalten wurde“, MAME, kodiert als 1e-b1) über Aspekte wie die Aussprache bis hin zum Erteilen von Arbeitsanweisungen („Gut gefallen hat mir in dem Video die sehr klare und deutliche, wenn auch z.T. mit einem sehr deutschen Akzent versehene Aussprache der Lehrkraft und ihre klar formulierten Arbeitsanweisungen“, VEJA, kodiert als 1e-B1). Sehr wahrscheinlich kristallisiert sich in den Reflexionstexten ein auch in realen Unterrichtshospitationen durch die Studierenden praktiziertes Vorgehen, bei der Beobachtung fremder Fremdsprachenlehrkräfte eine große Aufmerksamkeit auf deren fremdsprachliches Agieren im Unterricht zu richten. Ursächlich könnte hierfür sein, dass die Studierenden nach positiven oder negativen Vorbildern suchen, um einer bei sich selbst vorliegenden Unsicherheit gegenüber dem Verwenden der Fremdsprache in der Unterrichtskommunikation zu begegnen, was durch die Studierenden jedoch nicht offengelegt wird. Schließlich ist das Sprechen vor einer Schulklasse in der Fremdsprache eine ungewohnte Kommunikationssituation mit inhaltlich und interaktional nicht-alltäglichen Sprechakten (z. B. Erteilen von Aufgabenstellungen, imperativisches Sprechen, Geben von Feedback, Disziplinierung), die in ihrem Sprachregister zudem adressatenbezogen je nach Lerngruppe angepasst werden müssen. Andererseits zeigt es die große Bedeutungsbeimessung dieses Aspekts, den die Studierenden ‚von selbst‘ ohne Im‐ pulsfrage beinahe ausnahmslos in ihren Reflexionstexten thematisieren. Die Studierenden legen damit offen, dass sie Unterrichtskommunikation in der Fremdsprache als zentralen Aspekt des Fremdsprachenunterrichts ansehen, dessen fachdidaktische Thematisierung sie für erforderlich halten und in dem sie einen vorrangigen Redebzw. Schreibanlass sehen. Interessant ist dabei, dass die Kompetenzdisposition der Schüler zum Sprechen in der Plenarphase kaum thematisiert wird, sondern beinahe ausschließlich die Unterrichtsspra‐ che der Lehrkraft. Da sowohl beim Französischals auch beim Spanisch-Unterrichtsvideo vorrangig plenare Phasen gezeigt werden, in denen die Lehrkraft einen hohen Redezeitan‐ teil an der videografierten Kommunikation in der Fremdsprache hat, ist dies einerseits durch das Video als Impulsmaterial zu erklären. Andererseits ist die Fokussierung der Studierenden auf die Unterrichtssprache der Lehrkraft insofern erwartbar, als sie selbst die Rolle der Lehrkraft als Entwicklungsziel annehmen und folglich auf eine eigene Kom‐ munikationskompetenz in der fremdsprachlichen Unterrichtskommunikation als Lehrkraft abzielen. Die beiden Leitfragen „Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? “ und „Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? “, die die Einnahme des Reflexionsmodus 1 motivieren sollen, finden sich auch in den typischen Mustern dieses Lehr-Lern-Formats wieder. Reflexive Momente im Reflexionsmodus 1 sind in folgende vier Typen zu klassifizieren: 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 419 <?page no="420"?> ● Einen Aspekt ‚gut finden‘ und loben (Erwartung und Realfall decken sich), z.B.: „Gut finde ich, dass sie nicht alle S. zur gleichen Zeit auf die Tafel zulaufen lässt, um die Karten zu sortieren, sondern sie nacheinander drannimmt. Dies verhindert eventuell auftretende Unruhe“ (RETO) (kodiert als 1e-b1), was der Student RETO hier aus seiner Eigenperspektive fokussiert und auf Basis seines impliziten Erfahrungsbestandes über Ursachen für Unterrichtsstörungen und ihre Vermeidung argumentiert. Oder: „Ein bisschen unglücklich war die Situation mit der Technik. Es ist wohl unvermeidbar, dass ab und zu die Technik nicht funktioniert und es ist gut, wenn man als Lehrkraft dann schnell umdenken und, ohne sich lange mit der Technik aufzuhalten, den Unterricht fortsetzen kann“ (MAME) (kodiert als 1e-B1), womit MAME das ad-hoc-Selbstvorlesen des Hörtextes durch die Lehrerin honoriert. ● Fragen zu einem Aspekt haben, die tatsächlich darauf beruhen, dass sich der reflektie‐ rende Student etwas nicht selbst erklären kann (entweder liegt keine Erwartung vor oder Erwartung und Realfall decken sich nicht, was den Studenten überrascht und er nicht einordnen kann), z.B.: „Zudem würde ich die Lehrerin fragen, weshalb sie einzelne SuS aufruft, an die Tafel zu kommen und diese sich nicht selbst entscheiden dürfen, ob sie aktiv werden möchten oder nicht. Dabei verwundert mich, dass nicht alle Adjektive von Seiten der SuS zugeordnet werden“ ( JASA) (1e-b2), wobei JASAs Frage, warum die Lehrkraft einzelne Adjektive im Tafelbild selbst zuordnet und einige von den Schülern zugeordnet werden sollen, nicht offensichtlich beantwortbar ist und JASA ihren Ausdruck von Verwunderung nicht als Kritik, sondern als tatsächliches Suchen nach Argumenten meint. ● Direkte Kritik zu einem Aspekt äußern (Erwartung und Realfall decken sich nicht), z.B.: „Auch die Seufzer und die strenge [sic] Blicke der Lehrerin sorgen zwar in Bezug auf die Lehrerin für Autorität, sind auf die soeben bereits angesprochenen Aspekte jedoch nicht förderlich“ ( JÖLA) (kodiert als 1a-b2), womit JÖLA zwar mehrperspekti‐ visch-zyklisch abwägend seinen grundsätzlichen Belief, dass eine hierarchisierend-ne‐ gativistisch wirkende Verhaltensweise der Lehrkraft für Schüler demotivierend sei, insofern dekonstruiert, als die „strenge[n] Blicke“ sehr wohl eine Funktion (nämlich das Schaffen von Autorität) erfüllen, seine Kritik jedoch im Vordergrund der Aussage verbleibt. ● Kritik zu einem Aspekt äußern, die durch das Formulieren einer Frage ‚kaschiert‘ wird (Erwartung und Realfall decken sich nicht), z.B.: „Ich würde sie [die Lehrkraft, T.R.] daher fragen, warum sie den Aufbau auf diese Art [ohne das Vorhandensein einer avant-l’écoute-Phase, T.R.] gestaltet hat“ (MUSO) (kodiert als 1e-0), was im unmittelbaren Anschluss an den reflexiven Moment ausgesagt wird, MUSO habe „den Aufbau der Unterrichtsstunde der Lehrkraft nicht verstanden, da er [ihm] nicht sinnvoll erscheint“. Damit wird klar, dass die Frage nicht zur Beantwortung eines tatsächlichen Erkenntnisinteresses, sondern lediglich als sprachliche Ummantelung und Abmilderung einer normativ geäußerten Kritik fungiert. Das Verhältnis zwischen negativer und positiver Kritik wurde dabei bewusst nicht quanti‐ fiziert. Für die Forschungsfrage dieser Arbeit ist dieses Verhältnis nicht relevant; schließlich beinhaltet das Verfügen über Reflexionskompetenz - gemäß der dieser Arbeit zugrundelie‐ genden Definition - grundsätzlich, „eine eigene Bewertung und Haltung […] argumentativ 420 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="421"?> zu entwickeln und zu artikulieren“ (Leonhard et al. 2010: 114), ohne die Einschränkung, ob diese vorrangig negativ oder positiv ist. Zudem würde diese Quantifizierung zwischen Lob und Kritik sehr stark durch den Inhalt des videografierten Unterrichtsfalls (und nicht durch das Medium des Unterrichtsvideos an sich) determiniert. Die Aussage, dass eine Mehrheit von 40,5% der reflexiven Momente den Ausdruck einer kritischen Haltung beinhalten, ist für die Analyse des Lehr-Lern-Formats in Bezug auf die erreichten Teilkompetenzen der Studierenden von zentraler Relevanz. Ob der Ausdruck der kritischen Haltung eher positiv oder negativ ist, kann nicht für die gesamte Seminargruppe, sondern am Einzelbeispiel analysiert werden (vgl. Kapitel 11.1 zur exemplarischen Analyse des Textbeispiels von MUSO). Die im Reflexionsmodus 1 eingenommene Blickrichtung ist vor allem die eigene Innen‐ perspektive („1e“ mit 20,5% aller reflexiven Momente). Diese Feststellung ist insofern naheliegend, als die Leitfragen diesen Persönlichkeitsbezug hervorrufen, indem sie (anstelle eines imperativischen „Sie“) die Studierenden durch eine bewusste Ansprache dazu moti‐ vieren, Wahrnehmungen in der 1. Person Singular zu verbalisieren („Was finde ich gut? Was möchte ich für mich übernehmen? Was habe ich nicht verstanden? Was würde ich die Lehrkraft fragen? […] Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mit‐ genommen? “, Hervorhebung der Pronomina hinzugefügt). Auch der Blick nach außen bei der Artikulation von Auslösern für die Reflexion („1a“ in 15,7% aller reflexiven Momente) ist relativ stark vertreten. Das Medium des Unterrichtsvideos motiviert diese auktoriale Sichtweise aus der Perspektive einer außenstehenden, alles erfassen könnenden Person in einer übernatürlichen Beobachterposition. Der Ausdruck einer kritischen Haltung mittels Einnahme der Außenperspektive ist dort erkennbar, wo primär beschreibend wirkende Sätze mit wertenden Adjektiven versehen werden, die jedoch sprachlich als objektiv mar‐ kiert werden und keine persönliche Färbung der Sichtweise innehaben, indem die 3. statt der 1. Person Singular verwendet wird (z. B. „Die Lehrerin hat in einfachen, verständlichen Sätzen die Aufgabenstellung erklärt“, JOPE, kodiert als 1a-b1), auch wenn Bewertungen und Artikulationen von positiver oder negativer Kritik freilich immer standortgebunden sind. Das Einnehmen einer Fremdperspektive („1f “) erfolgt mit 4,4% aller reflexiven Momente seltener, ist jedoch auch vertreten und zeigt, dass einzelne Studierende in der Lage sind, ihre Kritik oder ihr Lob nicht aus der naheliegenden Eigenperspektive oder aus der durch das Video medial motivierten auktorialen Außenperspektive zu artikulieren, sondern einen Perspektivwechsel in die Rolle der Schüler vorzunehmen: Als S. könnte ich nun besser unterscheiden, welches Adjektiv ich für „ser“ oder „estar“ benutzen sollte. Ich könnte, durch die sehr verständlichen Erklärungen der L., neue Wörter ebenfalls zuordnen. (RETO) (1 f-B1) RETOs Aussage wirkt als bewusste Beantwortung der Leitfrage „Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? “, die er jedoch derart aufgreift, dass er seine Beantwortung mit einer positiven Würdigung des Vorgehens der Lehrkraft attribuiert. Er folgert aus dem gesehenen Vorgehen, exemplarische Adjektive in die Kategorien „solo con SER“, „solo con ESTAR“, „con SER/ ESTAR“ zuzuordnen, dass er in der Rolle eines Schülers dank der „sehr verständlichen Erklärungen“ der Lehrkraft nun auch in der Lage wäre, andere Adjektive dahingehend zu analysieren, ob sie mit „ser“, mit „estar“ 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 421 <?page no="422"?> oder kontextabhängig mit „ser“ oder „estar“ verwendet werden. Normative Grundlage für seine Aussage ist sein offengelegter und explizit ausgedrückter Belief gegenüber Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht, dass es „verständliche[r] Erklärungen“ und Beispiele seitens der Lehrkraft bedarf, um eine grammatische Regel auf andere Beispiele generalisieren zu können. Der Perspektivwechsel in die Schülerrolle zeigt, dass RETO aus deren Warte heraus Anforderungen an Unterrichtsgestaltung formulieren kann und damit „fremde Kompetenzen, fremde Gefühle, […] fremde Bedürfnisse“ (Kodierregel für „f “) fokussieren kann, wenn er Lob oder positive Bewertungen von unterrichtlichem Handeln artikuliert. Im Reflexionsmodus 1 dominieren Beliefs-Praxis-Bezüge („B“ oder „b“) als Bezugsgröße deutlich (in 139 von 214 reflexiven Momenten des Reflexionsmodus 1), während Theo‐ rie-Praxis-Bezüge („T“ oder „t“) mit 61 reflexiven Momenten deutlich dahinterstehen. Nur in 14 von 214 reflexiven Momenten des Reflexionsmodus 1 liegt keine Bezugsgröße zugrunde („0“) oder sie stellt allgemeines Weltwissen dar. Das bedeutet, dass die Studierenden ihre Kritik und ihr Lob größtenteils auf fremdsprachendidaktischen Normen fußen lassen, die aber im Wesentlichen nicht auf explizitem oder implizitem theoretischem Wissen beruhen, sondern auf expliziten oder impliziten Beliefs. Die dominierende Folie, vor deren Hinter‐ grund Lob, Nachfragen und Kritik geäußert werden, sind in diesem Lehr-Lern-Format somit persönliche Erfahrungen, Erwartungen und Einstellungen der Studierenden gegenüber Fremdsprachenunterricht, während Theoriewissen nur halb so oft die zugrundeliegende Bezugsgröße ist, was eine tendenzielle Theorieferne bei der kritischen Auseinandersetzung mit beobachteter unterrichtlicher Praxis offenlegt (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 104). 12.4.1.2 Reflexionsmodus 2 Zur Einnahme des Reflexionsmodus 2 wird explizit durch die erste in der Aufzählung der Aufgabenstellung präsentierte Leitfrage „Beschreiben Sie das unterrichtliche Geschehen im Video“ aufgefordert. Diese Leitfrage wurde mit dem Motiv aufgenommen, dass sich die Studierenden die im Video sichtbaren Aspekte des unterrichtlichen Falls durch eine Verlangsamung, Vergegenwärtigung und aktive Distanzierung bewusst machen und damit eine Grundbedingung für Reflexionskompetenz gelegt wird (vgl. die zugrundeliegende De‐ finition von Leonhard et al. 2010: 114). Vorgebeugt werden sollte damit einer Überfrachtung der Eindrücke der Studierenden durch den Sinnüberschuss des Videos. Wie nehmen die Studierenden diese Beschreibungsaufgabe an? Welche Muster sind erkennbar? Insgesamt sind 24,6% aller reflexiven Momente des Lehr-Lern-Formats dem Reflexions‐ modus „Beschreibung der Situation“ zuzuordnen. Dieser Wert ist der mit Abstand höchste von allen Lehr-Lern-Formaten. Neben der expliziten Aufforderung zur Beschreibung in der Leitfrage ist dies so einzuordnen, dass insbesondere das Medium des Videos dazu geeignet ist, Beschreibungen zu initiieren: Die Studierenden konnten das Video mehrfach ansehen, pausieren oder Zeitsprünge vornehmen, was zwar im Nachhinein technisch nicht nachvollzogen werden kann, es jedoch ermöglichte, eine Verlangsamung und Fo‐ kussierung vorzunehmen, die auch Details berücksichtigt. Die Vielzahl an Inhalten im Video regt zudem offensichtlich dazu an, Aspekte des Videos herauszugreifen und durch Verbalisierung festzuhalten und ‚gerinnen‘ zu lassen, was einen Zugriff und eine Ausein‐ 422 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="423"?> andersetzung mit der unbegrenzten und schwer fassbaren Anzahl an Einzelaspekten, die ein videografierter Fall in sich vereint, erst möglich macht. Die Anzahl der reflexiven Momente, die dem Reflexionsmodus „Beschreibung der Situation“ zuzuordnen sind, streut zwischen den Reflexionstexten der verschiedenen Studierenden dabei sehr stark. So sind im Reflexionstext des Studenten JÖLA nur zwei reflexive Momente identifiziert worden, die dem Reflexionsmodus 2 zuzuordnen sind, während im Text seiner Kommilitonin EMRI 20 reflexive Momente dieses Modus erkannt wurden. Die durch die Leitfrage motivierte Einnahme einer beschreibenden Haltung wurde somit quantitativ sehr unterschiedlich angenommen, wobei zwei Einordnungen herausgearbeitet werden können: Erstens ist die Anzahl der in die Reflexion einbezogenen Aspekte quantitativ sehr unterschiedlich. So schreibt die Studentin EMRI in einem inhaltlich isolierten Satz: Die Lehrerin hält das Buch aufgeschlagen vor ihrem Oberkörper, sodass die Buchseiten von den Schülern zu erkennen sind. (EMRI) (kodiert als 2a-0) Die Beobachtung, wie die im Videofall zu sehende Lehrkraft das Lehrbuch hält, wird von keinem anderen Studierenden im Reflexionstext erwähnt. Die Studentin EMRI, de‐ ren Reflexionstext mit 20 reflexiven Momenten die meisten im Modus „Beschreibung der Situation“ enthält, fokussiert also einen zwar offensichtlichen, jedoch nicht primär auffallenden Sachverhalt, den sie im Video beobachtet hat und als so relevant ansieht, dass sie ihn in ihrem Text verbalisiert. EMRIs Beschreibung kann als äußerst detailliert bezeichnet werden, da sie Aspekte beobachtet und verbalisiert, die andere Studierende entweder gar nicht gesehen haben oder als irrelevant ausgeblendet haben. Die allein von EMRI gemachte Beobachtung, wie die Lehrkraft das Buch hält, wird im weiteren Text von ihr jedoch nicht wieder aufgegriffen und als potentialreicher Schreibanlass zum Medieneinsatz, zur hypothetischen Motivation der Lehrkraft für dieses Hochhalten des Buches oder zum Rekurrieren auf eine Erfahrung (z.B.: viele Schüler wissen nicht, auf welcher Seite gearbeitet wird, Lehrerin beugt störenden Nachfragen vor) nicht genutzt. Die reine Anzahl ‚vieler‘ Beschreibungen ist somit nicht automatisch ein Ausgangspunkt für eine reflexive Auseinandersetzung aus vielen Perspektiven. Diese selektive Aufmerk‐ samkeit beim Betrachten eines Videos folgt kognitionspsychologisch der Tatsache, dass Videos Sinnüberschüsse enthalten und es nicht möglich ist, alle Aspekte eines Videos zu erfassen. Gründe für die sich zeigende sehr unterschiedliche Quantität können heterogene Aufmerksamkeitslenkungen zwischen den Studierenden sein: Einige Studierende erfassen beim Sehen des Videos aufgrund ihrer kognitionspsychologischen Dispositionen mehr Aspekte als andere. Zudem wägen die Studierenden aufgrund der institutionellen Rahmen‐ bedingungen in einem fremdsprachendidaktischen Seminar ab, welche Aspekte aus ihrer Sicht von Relevanz sind und als erwünscht angesehen werden, worüber es zwischen eindeutigen Polen (z. B. offenkundig relevant: Methodik der Wortschatzarbeit, offenkundig irrelevant: Kleidung der Lehrkraft) offensichtlich verschiedene Auffassungen gibt. In der sehr heterogenen Wahrnehmung der Anzahl von Aspekten ein und desselben Videofalls liegt somit ein nutzbringendes Potential für dialogische Formate. Die reine Anzahl der Beschreibungen, die in einem Reflexionstext vorliegen, gibt jedoch keinerlei Aufschluss darüber, welche weiteren Reflexionsmodi eingenommen werden und wie die Studierenden auf zugrundeliegende Bezugsgrößen wie Beliefs und Theoriewissen rekurrieren und diese 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 423 <?page no="424"?> normativ anwenden oder dekonstruieren. Wie im Beispiel von EMRI stehen die quantitativ zahlreichen Beschreibungen oftmals für sich und dienen nicht als Ausgangspunkt für weitere reflexive Prozesse. Ein zweiter Grund, warum die Anzahl der reflexiven Momente im Reflexionsmodus „Beschreibung der Situation“ zwischen den studentischen Texten stark divergiert, ist die Tatsache, dass manche Studierende ihren beschreibenden Modus argumentativ bereits unmittelbar mit einer Positionierung, Einordnung oder einem Ausdruck von Gefallen/ Kri‐ tik usw. verknüpfen, sodass die reine Beschreibung kein isolierter reflexiver Moment ist und folglich auch keine Kodierung im Reflexionsmodus 2 vorliegt. Zur Verdeutlichung dessen sollen zwei reflexive Momente der Französisch-Studierenden JÖLA (der den Text mit den wenigsten Beschreibungen verfasst hat) und EMRI (die den Text mit den meisten Beschreibungen verfasst hat) kontrastiert werden: Bei Aussprachefehlern der SuS korrigiert die Lehrerin. (EMRI) (kodiert als 2a-0) Auch wenn die Fremdsprachenlehrerin die wichtigsten Fehler noch einmal aufgreift, weist sie die SuS oft selbst auf einen Fehler hin und korrigiert diesen unmittelbar, ohne den SuS die Möglichkeit zu geben, ihre Fehler eigenständig zu identifizieren und anschließend zu korrigieren. ( JÖLA) (kodiert als 1a-T2) Der Kontext beider Äußerungen ist eine im Unterrichtsvideo zu sehende Phase, in der Schüler in verteilten Rollen einen im Lehrbuch abgedruckten Lesetext im Plenum vorlesen. Die Äußerung von EMRI, dass die im Video zu sehende Lehrkraft „[b]ei Aussprachefehlern der SuS korrigiert“, ist eine Beschreibung aus einer Außenperspektive ohne fachliche Bezugsgröße, da das Erkennen eines Aussprachefehlers anhand des Musters (Paraphrase: ‚Lehrerin spricht ein Wort, das ein Schüler gerade ausgesprochen hatte, noch einmal anders aus‘) Teil des Weltwissens ist und auch ohne fremdsprachendidaktisches Erfahrungs- oder Theoriewissen so erkannt würde. EMRI verknüpft ihre Beschreibung nicht mit anderen darauffolgenden Reflexionsmodi (Interpretation oder Ausdruck von Gefallen/ Kritik oder Handlungsalternativen); im Folgesatz wird mit einem anderen Aspekt fortgefahren. EMRIs Beschreibung fokussiert zudem nicht, wie die Lehrkraft korrigiert, sondern lediglich, dass eine Korrektur in dieser Unterrichtsphase erfolgt. Im Gegensatz dazu äußert JÖLA in seinem Reflexionstext gar keine Beschreibung des Korrekturverhaltens aus einer neutral-deskrip‐ tiven Beobachterhaltung, sondern beginnt unmittelbar mit einer Bewertung und einer Abweichung zwischen Erwartung und Realfall (folglich Reflexionsmodus 1 „Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung“), die er auf Basis seines expliziten Theoriewissens zum Thema Mündliche Fehlerkorrektur im Fremd‐ sprachenunterricht äußert. Eine Beschreibung, was in der Situation überhaupt passiert, muss der Leser jedoch anhand dieser Äußerung selbst rekonstruieren und erfolgt im Text von JÖLA voranstehend nicht. Die Beschreibung der Situation, dass die Lehrerin überhaupt eine Fehlerkorrektur vornimmt und wie, wird beiläufig in den Satz eingeflochten, der argumentativ offensichtlich keiner Beschreibungsfunktion dient, sondern die Funktion hat, JÖLAs wahrgenommene Abweichung zwischen Theoriewissen und Realfall zu artikulieren. Dies zeigt, dass „Beschreibungen der Situation“ im Sinne des Reflexionsmodus 2 dort gar nicht erfolgen und in den relativen Häufigkeiten somit dort nicht gezählt werden, wo sie unmittelbar mit anderen Reflexionsmodi verflochten werden, obwohl JÖLA ja 424 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="425"?> sehr wohl wahrgenommen hat, was in der Situation zu beobachten ist. Das heißt, dass ein Reflexionstext trotz quantitativ weniger Beschreibungen dennoch viele verschiedene Reflexionsmodi bedienen, auf eine große Bandbreite zugrundeliegender Bezugsgrößen rekurrieren und diese in dialogischen Abgleich mit dem Praxisfall setzen kann. JÖLA lässt lediglich den verlangsamenden Schritt der Vergegenwärtigung (Zweischritt: Beschrei‐ ben und dann analysieren) aus und beginnt direkt mit der Analyse, was die Zahl der reflexiven Momente im Modus „Beschreibung“ gering erscheinen lässt, während EMRI diese isolierte Beschreibung anhand der Leitfrage offenbar als erwünscht ansieht und sie dementsprechend zu Beginn des Textes unter völliger Abwesenheit von Einordnung und Analyse vornimmt. Dieses Muster ist für die studentischen Reflexionstexte typisch: Viele der Reflexionstexte beginnen strukturell mit einer großen Anzahl von Beschreibungen, die teilweise in einer stakkatoartigen Abfolge von nicht verbundenen Sätzen im Unterrichts‐ video sichtbare Aspekte lose wiedergeben. Oftmals erfolgen diese im Reflexionstext in der gleichen chronologischen Abfolge wie im Video, was zeigt, dass die Studierenden bei der Beschreibung - wie erwähnt in gänzlich unterschiedlicher Detailliertheit - das Unterrichtsvideo in seiner Chronologie abarbeiten. Erst im weiteren Verlauf des Textes werden dann andere Reflexionsmodi eingenommen. Einschränkend muss dabei gesagt werden, dass die Terminologie an dieser Stelle nicht trennscharf ist; schließlich besteht eine Reflexion aus ‚mehr‘ als nur der Addition einer Beschreibung und einer Analyse, außerdem schließt eine Beschreibung keineswegs aus, dass bei der Beschreibung parallel eine Unterrichtsanalyse im Sinne einer professionellen Unterrichtwahrnehmung mittels Bezugnahme auf Theoriewissensbestände erfolgt. 12.4.1.3 Reflexionsmodus 3 Der Reflexionsmodus 3 „Interpretation“ ist im Lehr-Lern-Format 4 mit 16,9% der reflexiven Momente insgesamt vergleichsweise stark vertreten, jedoch deutlich seltener als im münd‐ lichen Lehr-Lern-Format 1, das ebenso auf einem Fremdunterrichtsvideo basiert. Jeder studentische Reflexionstext im Lehr-Lern-Format 4 enthält dabei mindestens einen refle‐ xiven Moment in diesem Modus. Offenbar hat es das Lehr-Lern-Format 4 vergleichsweise gut vermocht, einen handlungsdeutenden und rekonstruierenden Habitus einzunehmen, der zugrundeliegende Motive identifiziert. Hierfür können folgende Einordnungen vorge‐ nommen werden: ● Die Möglichkeit zum nichtlinearen Sehen des Unterrichtsvideos mittels Pausen, Zu‐ rückspulen usw. - die einzig im Lehr-Lern-Format 4 besteht (vgl. Kapitel 9) - hat vermutlich dazu beigetragen, bestimmte Sequenzen, in denen die Studierenden eine Handlungsdeutung vornehmen, aus mehreren Perspektiven zu betrachten und sich aus ihrer Sicht uneindeutige Stellen des unterrichtlichen Falls so oft wie nötig anzusehen, um eine Vergegenwärtigung und befriedigende Einordnung zu erreichen. Das ‚An‐ seh-Verhalten‘ der Studenten kann jedoch nicht getrackt oder technisch rekonstruiert werden. Hier wäre es durch Überwachung, wie sie manche kommerzielle Video-Soft‐ ware aus Marktforschungszwecken ermöglicht, interessant zu erfahren, inwiefern die Studierenden mit Zeitsprüngen, Pausen oder Mehrfach-Ansehen einer Teilsequenz gearbeitet haben. Dies könnte auch eine Heterogenität zwischen studentischen Texten 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 425 <?page no="426"?> mit vielen und wenigen reflexiven Momenten im Reflexionsmodus „Interpretation“ erklären und einordnen, die neben persönlichen Kompetenzdispositionen auch auf das Betrachtungsverhalten des Unterrichtsvideo zurückgeführt werden kann. Diese These wird dadurch unterstützt, dass im ebenfalls schriftlichen, jedoch nicht durch ein Video medial repräsentierten Fall im Lehr-Lern-Format 5 nur etwa halb so oft der Reflexionsmodus „Interpretation“ eingenommen wurde. ● Die Ausgestaltung des Lehr-Lern-Formats als schriftliches Setting mit einer langen Bearbeitungszeit zwischen Zur-Verfügung-Stellen des Videos und Einreichen des Textes (vgl. Kapitel 9.8) ermöglicht eine Verlangsamung der Gedanken und ein ‚Reifen‘ der zunächst unterschwelligen Deutungsversuche der Studierenden. So ist es denkbar, dass die Studierenden zu einem gewissen Zeitpunkt das Video zum ersten Mal angesehen haben und danach einige Tage bis zum Verfassen oder Überarbeiten des Textes vergehen ließen. In dieser Zwischenzeit könnten außerhalb des eigentlichen Arbeitsprozesses Deutungsmuster oder Interpretationen des Verhaltens der zu sehen‐ den Personen entwickelt werden. Folgende Leitfrage wurde in der Aufgabenstellung formuliert: „Nehmen Sie einen Perspek‐ tivwechsel vor: Welches Ziel hatte die Lehrkraft und warum hat sie den Unterricht so konzipiert? Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? “ Diese Leitfrage hob auf dreierlei ab: Erstens motivierte sie dazu, eine Interpretation der handlungsleitenden Motive der Lehrkraft vorzunehmen und zu verbalisieren. Zweitens motivierte sie dazu, Hintergründe und Ursachen für beobachtetes Schülerverhalten her‐ auszuarbeiten, das sich aus Lernschwierigkeiten, Wissens- und Kompetenzdispositionen der Schüler oder affektiven Komponenten aus der Lernerperspektive gegenüber dem unterrichtlichen Fall ergeben kann. Drittens intendierte die Leitfrage, diese Deutungen nicht nur auktorial aus der Perspektive des ‚übernatürlichen Beobachters‘ vorzunehmen, sondern insbesondere aus der Perspektive der verschiedenen realen Personen (Lehrkraft, Schüler) im Unterrichtsvideo. Welche Ergebnisse sind hierfür zu beobachten? Bemerkenswerterweise ist im Lehr-Lern-Format 4 die Interpretation mittels Blick nach außen („3a“ mit 5,3%), die die anderen Lehr-Lern-Formate dominiert, nicht einmal halb so häufig wie die deutlich stärker vertretene Interpretation mittels Einnahme einer fremden Innenperspektive („3f “ mit 11,0%). Dies zeigt, dass das Medium des Videos offenbar deutlich stärker dazu motiviert, sich in die fremden Innenperspektiven der im Video zu sehenden Akteure hineinzuversetzen und einen Perspektivwechsel in die Rolle der Lehrkraft und der Schüler vorzunehmen. Diese Feststellung soll im Kapitel 12.4.1.5 näher ausgeführt werden. In Bezug auf die Interpretation bedeutet das, dass das Untersuchen, Analysieren und Prüfen zugrundeliegender Argumente und Motive sowie das Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen und Intentionen der handelnden Personen (vgl. Kodierregel für Reflexionsmodus 3) mittels eines videografierten Unterrichtsfalls deutlich öfter aus der Blickrichtung der im Video handelnden Personen erfolgt. Dies ist insofern bemerkenswert, als beim Reflexionsmodus 2 durch das Video gerade mehrheitlich die Einnahme einer auktorial wirkenden Außenperspektive motiviert wurde, während im Reflexionsmodus 3 das genaue Gegenteil der Fall ist. Offenbar nehmen die Studierenden den Perspektivwechsel in die fremde Perspektive dann vor, wenn sie aus der Warte dieser Personen heraus deren Gefühle, Intentionen und Motive aufdecken und deuten 426 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="427"?> wollen, jedoch deutlich weniger, wenn sie die bloße Sichtweise dieser Personen auf vermeintlich objektive Sachverhalte beschreiben wollen, wo das Argumentieren aus der objektivierenden Außenperspektive naheliegender ist. Das Medium des Videos ist jedoch für beide unterschiedlichen Tendenzen als zentrale Erklärung anzusehen: Die im Videofall zu sehenden Personen können durch das Medium des Unterrichtsvideos - insbesondere auch durch die Möglichkeit des Pausierens und des mehrfachen Ansehens - aus mehreren Perspektiven und besonders fokussiert in Bezug auf nonverbale Signale wie Mimik und Gestik beobachtet werden, wodurch einerseits viel detaillierter auf dahinterstehende Um‐ stände und Emotionen (wie Enttäuschung, Freude, Verunsicherung) geschlossen werden kann, die einen Perspektivwechsel möglich machen, und andererseits eine größere affektive Nähe zu den im Video zu sehenden Akteuren erzeugt wird. Dabei beinhaltet die Einnahme einer fremden Innenperspektive bei der Interpretation („3f “) sowohl die Möglichkeit, sich in die Rolle der Lehrkraft zu versetzen, als auch einen Perspektivwechsel in die Schülerrolle vorzunehmen. Stellvertretend für die Einnahme der fremden Innenperspektive der Lehrkraft bei einer Interpretation soll das Beispiel der Studentin FOMA stehen: Da die SchülerInnen bereits ein Grundwissen zum Gebrauch von ser bzw. estar haben, denke ich, dass die Lehrkraft diese Unterrichtssequenz zur Verfestigung der Regel geplant hat. (FOMA) (kodiert als 3 f-b1) Die reflektierende Person arbeitet in ihrem reflexiven Moment ein zugrundeliegendes Motiv der Lehrkraft heraus, mit welchem Lernziel sie den im Video ausschnitthaft gezeigten Unterricht geplant hat. Sie äußert die Interpretation, die Lehrkraft habe den Unterricht mit dem Ziel geplant, grammatisches Regelwissen zu festigen, welche Adjektive des Grund‐ wortschatzes in Abhängigkeit des Kontextes mit dem Verb ser oder dem Verb estar ver‐ wendet werden. Als Indiz oder Begründung für dieses Aufdecken des handlungsleitenden Motivs der Lehrkraft zieht FOMA ihre Beobachtung heran, dass „die SchülerInnen bereits ein Grundwissen zum Gebrauch von ser bzw. estar haben“. Diese Feststellung trifft sie offen‐ kundig einerseits anhand von beobachtbaren Indizien des Videofalls, z. B., dass zumindest einige Schüler die Aufgabenstellung unmittelbar verstehen und umsetzen oder dass die an der Tafel stehenden Wörter „ser“ und „estar“ nicht semantisiert werden. Dass die Schüler im Video „bereits ein Grundwissen zum Gebrauch von ser bzw. estar haben“, folgert FOMA damit andererseits insbesondere implizit auf Basis ihres Erfahrungswissens über Spanisch‐ unterricht und übliche grammatische Progression beim schulischen Spanischlernen: Zum Beispiel, dass bereits im unmittelbaren Anfangsunterricht üblicherweise die Konjugation der Verben „ser“ und „estar“ erlernt wird und in verschiedenen Kommunikationssituationen des Anfangsunterrichts im Kontext eingeführt werden („ser“ zum Ausdruck des Namens und des Herkunftsortes, „estar“ zum Ausdruck des Befindens usw.), sodass die im Video zu sehende Klasse mit diesem Phänomen vertraut sein ‚muss‘, zumal ihre Reaktionen und ihre Mitarbeit diesen Erfahrungsbestand FOMAs untermauern. Die Identifikation des Ziels der Lehrkraft, sie habe diese Stunde „zur Verfestigung der Regel“ geplant, ist hingegen nicht primär als Rückgriff auf einen Theoriewissensbestand über Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht zu sehen. Neben der begrifflichen Unschärfe der „Verfestigung“, die in Modellen der Grammatikarbeit so nicht vorkommt, zeigt sich das insbesondere daran, 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 427 <?page no="428"?> dass FOMA den Kontext der Grammatikeinführung als solchen hier nicht rekonstruiert und sich im Gegenteil bewusst ist, dass hier keine ‚klassische‘ Neueinführung von Grammatik erfolgt und mit einer dann zu erwartenden modellhaften Schrittfolge der Grammatikarbeit nicht zu rechnen ist. Die Verwendung des Ausdrucks „Verfestigung der Regel“ ist nicht dem fremdsprachendidaktischen Wissen entstammend, sondern ein umgangssprachlicher Ausdruck zur Beschreibung fachunabhängiger Lernziele. Es ist hier nicht anzunehmen, dass FOMA ihrer Äußerung einen Theoriewissensbestand im Sinne eines Ablaufmodells von Grammatikarbeit zugrunde legt, sondern dass sie vielmehr anhand der Indizien und auf Basis ihrer biografischen Sprach-Lehr-Lern-Erfahrung argumentiert. Das Versetzen in die Fremdperspektive der Lehrkraft geschieht insofern nur oberflächlich, als FOMA rekon‐ struiert, mit welchem Ziel „die Lehrkraft“ wohl den Unterricht „geplant hat“. Dies erfüllt die Kodierregel für die Einnahme einer fremden Innenperspektive, „durch Perspektivwechsel, Antizipation und Hypothesenbildung […] fremde zugrundeliegende Überzeugungen und Einstellungen für Handeln, fremde Bedürfnisse“ (Kodierregel für „f “) zu fokussieren. Jedoch bleiben die hinter dem Lernziel stehenden Motive der Lehrkraft im Unklaren - warum stellt die Lehrkraft in dieser Klasse des dritten Lernjahres dieses eigentlich schon bekannte grammatische Phänomen in den Mittelpunkt? Handelt es sich um eine Wiederholung des grammatischen Phänomens „ser“/ „estar“? In welcher Phase des Unterrichts ist der unterrichtliche Fall überhaupt platziert - handelt es sich um eine ‚tägliche Übung‘? Soll der Wortschatz der Adjektive erweitert werden? Hat die Lehrkraft in den vorherigen Unterrichtsstunden Defizite bei zahlreichen Schülern diagnostiziert, denen sie in der Unterrichtsstunde begegnen will? FOMAs Perspektivwechsel bleibt somit oberflächlich, indem er zwar ein fremdes handlungsleitendes Motiv (hier: ein Lernziel, unter dessen Zielstellung der Unterricht konzipiert wurde) für unterrichtliche Praxis fokussiert, jedoch dahinterstehende Ausgangspunkte, Überzeugungen und Bedürfnisse nicht thematisiert. Die Interpretation mittels Einnahme einer fremden Innenperspektive, wobei ein Per‐ spektivwechsel in die Schülerrolle erfolgt, soll anhand des folgenden Beispiels illustriert werden, das einer Reflexion desselben unterrichtlichen Falls entstammt. Auch die Beispiele die sie [die Lehrkraft, T.R.] gibt, um zu erläutern, dass manche Adjektive sowohl mit ser, also auch mit estar gebildet werden können, helfen den S*S diese zu verstehen und zu erinnern. (BAAN) (kodiert als 3 f-b1) Der Student BAAN interpretiert die Auswahl der Adjektive durch die Lehrkraft, die sie für ihr Tafelbild getroffen hat, als hilfreich für das Verständnis der Regelhaftigkeit und deren Sicherung. Damit ordnet er ein, dass die Adjektive von der Lehrerin bewusst aufgrund ihres Schwierigkeitsgrades, ihrer Eindeutigkeit und ihrer Exemplarität ausgewählt worden sind. Interessanterweise erfolgt hier eine Interpretation des unterrichtlichen Geschehens aus Sichtweise der Schüler, ohne dass die Schüler in dem reflexiven Moment tatsächlich aktiv ‚handeln‘, sodass auch keine zugrundeliegenden Motive für ein beobachtbares Verhalten herausgearbeitet werden können. Vielmehr fokussiert BAAN „durch Perspektivwechsel […] fremde Bedürfnisse“, was die Kodierregel für die Merkmalsausprägung „f “ explizit einschließt. Das ausgedrückte Bedürfnis der Schüler nach anschaulichen Beispielen, die ih‐ rem aktiven Wortschatz entstammen und eine illustrative und exemplarische Funktion für eine grammatische Regel haben (vgl. Begriff der „Beispielgrammatik“), stützt BAAN durch 428 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="429"?> einen impliziten Beliefs-Praxis-Bezug, den er sich nicht vergegenwärtigt. Er zieht seine persönlichen Erfahrungen und seine eigenen Bedürfnisse als Fremdsprachenlerner und ggf. Fremdsprachenlehrer heran, um seine Vorstellungen, Bedürfnisse oder Wünsche gegenüber Grammatikarbeit mittels Perspektivwechsel in die Rolle der Schüler im Unterrichtsvideo zu projizieren. Neben der Vornahme eines Perspektivwechsels beinhaltet BAANs reflexiver Moment auch eine „Antizipation und Hypothesenbildung“, was von der Kodierregel für die Merkmalsausprägung „f “ explizit eingeschlossen wird. Eine Bewusstmachung dieser Beliefs von BAAN gegenüber Grammatikunterricht erfolgt nicht; sie können nur implizit als Bedürfnis nach Anschaulichkeit, Eindeutigkeit, lerngruppenangemessenem Komplexitätsgrad und Potential zum langfristigen Behalten rekonstruiert werden. Der Perspektivwechsel ist hier derart gestaltet, dass aus der Blickrichtung der Schüler das ‚Verhalten‘ der Lehrkraft im Sinne ihrer getroffenen Auswahlentscheidungen für bestimmte Adjektive im Tafelbild interpretiert wird. BAAN deutet, dass die Adjektive von der Lehrerin lerngruppenadäquat ausgewählt wurden, um die Regelhaftigkeit zu erkennen, dass manche Adjektive je nach Kontext mit dem Verb „ser“ oder dem Verb „estar“ verwendet werden. Das Beispiel zeigt forschungsmethodisch zudem, dass bei der Kombination der Merkmalsausprägungen „3f “ die Person, deren Rolle eingenommen wird, und die Person, deren Verhalten interpretiert wird, nicht übereinstimmen müssen. Interpretationen unter Einnahme der Blickrichtung nach außen (Kombination „3a“) treten vorrangig in zwei typischen Mustern auf: Erstens gibt es Interpretationen, bei denen ein zuvor im Reflexionsmodus 1 oder 2 beschriebener Aspekt erneut aufgegriffen wird und in einem zweiten Schritt gedeutet wird. Dieser Zweischritt zwischen „Beschreibung der Situation“ (Reflexionsmodus 2) oder alternativ „Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung“ (Reflexionsmodus 1) auf einer ersten Stufe sowie der anschließenden Interpretation tritt häufig dort auf, wo die Studierenden einen Aspekt länger ‚festhalten‘ und ihm mehr als nur einen reflexiven Moment widmen. So wird deutlich, dass die verbalisierte Interpretation eines gesehenen Aspekts oft als ‚Abschluss‘ und ‚Produkt‘ eines aus mehreren reflexiven Momenten bestehenden Denkprozesses fun‐ giert und aus den vorherigen Beschreibungen, dem Ausdruck von positiver oder negativer Haltung usw. heraus entsteht. Das bedeutet, dass eine Interpretation eines Verhaltens- und Gefühlsaspekts erst dann erfolgt, wenn er zuvor verlangsamt, vergegenwärtigt und in seinen Einzelheiten erörtert wurde. Beispielhaft soll der reflexive Moment von KAME stehen: Das Ziel dabei könnte sein, dass die SuS in der Lage sind, selbstständig Informationen aus einfachen Texten zu entnehmen. (KAME) (kodiert als 3a-T1) KAME hat in den vorherigen reflexiven Momenten die Tatsache, dass aufgrund des Techni‐ kausfalls von der Lehrkraft ad hoc eine Verschiebung vom Hörverstehen hin zum Lesever‐ stehen vorgenommen wurde, beschrieben, abgewogen, kritisch hinterfragt und alternative Handlungsoptionen geäußert, wobei sie die Reflexionsmodi 1, 2 und 4 eingenommen hat. Subsumtiv platziert sie an das Ende des Textes mehrere reflexive Momente im Reflexions‐ modus 3, bei dem sie all das, was sie im Text zuvor ausgeführt hat, nun abschließend deutet und „zugrundeliegende Argumente und Motive [untersucht, analysiert und prüft]“ und „ein Aufdecken und Identifizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen und 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 429 <?page no="430"?> Intentionen der handelnden Personen vor[nimmt]“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 3). Die Verwendung des Konjunktivs II „könnte sein“ ist eine bewusste sprachliche Markierung von Unsicherheit und wird von KAME verwendet, damit der reflexive Moment als Hypo‐ these verstanden wird. KAME versetzt sich nicht in die Lehrkraft hinein und fokussiert deren Absichten oder Motive aus deren Perspektive, sondern nimmt das hypothetische Lernziel als „institutionelle[n] Aspekt[ ]“ (Kodierregel für „a“) in den Blick. Die Deutung erfolgt auf Basis „beobachtbare[r] […] Aspekte wie Umgebung, Rahmen, […], Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Unterrichtsgestaltung“ (Kodierregel für „a“), die sie mit ihrem expliziten Theoriewissen über Lernzielformulierungen im Fremdsprachenunterricht sowie über die Beschreibung rezeptiver Kompetenzen mittels Can-Do-Statements derart eindimensional relationiert, dass sie die in den Bildungscurricula vorhandene und im fachdidaktischen Einführungskurs sowie Seminar erlernte Terminologie („selbstständig Informationen aus einfachen Texten […] entnehmen“) wörtlich übernimmt. Das zweite typische Muster einer Interpretation mit einem Blick nach außen („3a“) zeichnet sich dadurch aus, dass in manchen Interpretationen Einzelaspekte des unter‐ richtlichen Falls unmittelbar gedeutet werden, obwohl zuvor gar keine Thematisierung dieses Aspekts erfolgte (z. B. durch „Beschreibung der Situation“ oder „Benennung des Auslösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung“). Das heißt, dass diese Interpretationen eine Beschreibung des zu deutenden Aspekts bereits beinhalten. Es erfolgt keine gesonderte Thematisierung dieses Aspekts in einem anderen reflexiven Moment davor und danach im Text. Dies ist in der Regel dann in den Reflexionstexten der Fall, wenn einem Aspekt des Unterrichtsfalls von den Studenten keine große Relevanz eingeräumt wird und somit nicht in eine Serie von thematisch verwandten reflexiven Momenten eingebettet ist, sondern nur beiläufig in einem einzigen reflexiven Moment thematisiert wird, der keine thematische Anbindung an die vorherigen und nachfolgenden hat und im argumentativen Gang des Reflexionstexts nicht festgehalten und zeitdehnend verlangsamt wird. Beispielhaft soll der Satz der Studentin FOMA gezeigt werden: Wenn die SchülerInnen ein Wort nicht sofort übersetzen zu können scheinen, gibt sie weitere Tipps auf Spanisch. (FOMA) (kodiert als 3a-0) In den reflexiven Momenten davor und danach fokussiert FOMA andere inhaltliche Aspekte (Tafelbild, Lernziel, eine Art Sachanalyse des grammatischen Phänomens der Verwendung von ser vs. estar usw.). Der hier im Zentrum stehende Aspekt des Semantisierens unbe‐ kannten Wortschatzes durch die Lehrkraft und der Unterrichtssprache hingegen wird nicht thematisiert. Beinahe beiläufig erwähnt FOMA ihre unfachliche und umgangssprachlich ausgedrückte Beobachtung, dass die Lehrkraft „weitere Tipps auf Spanisch [gibt]“. Theo‐ retisierende Hintergründe zur Semantisierung von Wortschatz durch die Lehrkraft zieht FOMA nicht heran. Die Blickrichtung nach außen ist insofern eindeutig, als im reflexiven Moment beobachtbare Aspekte wie „Verhalten von Akteuren, Abläufe, Kommunikation“ (Kodierregel für „a“) fokussiert werden, die im Satz erstmals in die Reflexion einbezogen werden, da keine davorstehende Beschreibung platziert war. Der Reflexionsmodus der Interpretation wird an FOMAs Verwendung eines Konditionalsatzes offensichtlich, da das fokussierte Verhalten der Lehrkraft auf einen zugrundeliegenden Auslöser zurückgeführt wird - nämlich das Nichtverständnis der Schüler, das anhand der bemerkten langen 430 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="431"?> Reaktionszeit der Schüler beim Übersetzen gedeutet wird. Die Interpretation wird dabei mit dem abwägend-distanzierenden Verb „scheinen“ in ihrer Standortgebundenheit und ihrem Hypothesencharakter markiert. Reflexive Momente wie der von FOMA zeigen, dass die Studierenden in der Lage sind, auch vermeintlich ‚nebensächliche‘ Details zu bemerken, sich zu vergegenwärtigen und direkt einordnend zu deuten, ohne dass zuvor ein längeres ‚Festhalten‘ und explizites In-Betracht-Ziehen des Aspekts erfolgt. 12.4.1.4 Reflexionsmodus 4 In diesem Modus nimmt die reflektierende Person gemäß Kodierregel ein „Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmöglichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen vor und formuliert Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall“. 18,0% aller reflexiven Momente, die die Studierenden in ihren Texten für das Lehr-Lern-Format 4 verfassten, wurden bei der qualitativen Analyse dem Reflexionsmodus 4 zugeordnet. Dieser Wert ist von allen drei schriftlichen Lehr-Lern-Formaten (3, 4, 5) der geringste. Wie kann dieser geringe Anteil interpretiert werden? ● Dem Lehr-Lern-Format 4 ist als einziges monologisch-schriftliches Setting kein di‐ alogisches Austauschformat vor dem individuellen Verfassen des Reflexionstextes vorgelagert. Durch den fehlenden Austausch mit Dialogpartnern über den Unterricht ist außer dem persönlichen Theoriewissen und den eigenen Beliefs des reflektierenden Studierenden keine dialogische Instanz vorhanden, die weitere Aspekte in die Refle‐ xion einbringt und damit direkt oder indirekt Impulsquelle für Alternativideen und Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht ist. ● Ursächlich für dieses Ergebnis ist jedoch auch ein statistischer Effekt: Da das Unter‐ richtsvideo aufgrund seiner medialen Beschaffenheit deutlich mehr als die anderen schriftlichen Lehr-Lern-Formate das Beschreiben (Reflexionsmodus 2) und das Inter‐ pretieren (Reflexionsmodus 3) fördert, ist der relative Anteil der Reflexionsmodus 4 an allen reflexiven Momenten dementsprechend insgesamt geringer, obwohl sich der Habitus der Studierenden, Schlussfolgerungen für eigenen Unterricht aufzustellen und Handlungsalternativen anzugeben, gar nicht in dieser Deutlichkeit von den anderen Lehr-Lern-Formaten unterscheidet. In diesen ist der Anteil des Reflexionsmodus 4 nur deswegen höher, weil die Modi 2 und 3 seltener sind. Der Reflexionsmodus 4 wird in allen studentischen Reflexionstexten erst in der zweiten Hälfte eingenommen. Offenbar folgen die Reflexionstexte dem Strukturmuster, dass zu Beginn des Textes Aspekte fokussiert werden, indem sie beschrieben werden (Reflexi‐ onsmodus 2) oder indem ihre Bedeutungsbeimessung für die Reflexion verbalisiert und eine kritische Haltung ausgedrückt wird (Reflexionsmodus 1). Im Anschluss daran, in Verbindung mit den beiden vorstehenden Modi oder ganz am Ende des Textes, werden einzelne Aspekte des Unterrichts gedeutet (Reflexionsmodus 3). Das Schlussfolgern von Handlungsalternativen oder das Formulieren von Alternativen (Reflexionsmodus 4) wird subsumtiv am Ende des Textes platziert. Diese Abfolge kann einerseits durch die - trotz Verwendung von Spiegelstrichen anstelle von Ordnungszahlen - als Chronologie missver‐ standene Reihenfolge der Leitfragen hervorgerufen sein, andererseits ist es denkbar, dass 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 431 <?page no="432"?> sich dieses Strukturmuster aus sozialen Normen der Studierenden in Feedbacksituationen heraus ergibt (Paraphrase: ‚erst vergegenwärtigen und beschreiben, was man überhaupt sieht, dann erst Änderungsvorschläge machen‘). Bemerkenswert ist dabei, dass beim Schlussfolgern und Verbalisieren alternativer Hand‐ lungsoptionen die beiden Blickrichtungen „nach außen“ und „Einnahme der eigenen Innenperspektive“ beinahe gleich oft auftreten (4a mit 8,3% und 4e mit 8,5% gemessen an allen reflexiven Momenten). Zur Illustration sollen die für den Gesamtkorpus typischen reflexiven Momente der Studierenden JÖLA und KAME zum gleichen Aspekt desselben Videos kontrastiert werden: Meines Erachtens nach, wäre es in dieser Situation sinnvoller gewesen, die Bücher weiterhin geschlossen zu halten, sodass die SuS der Lehrerin an dieser Stelle ihre volle Aufmerksamkeit schenken können, da die Aufmerksamkeit nie in gleichem Maße auf beide Reize (also auditivem und visuellem Reiz) gerichtet werden kann. ( JÖLA) (kodiert als 4e-t1) Um es bei dem ursprünglich geplanten Hörverstehen zu belassen wäre es sinnvoller gewesen, den Text nur vorzulesen ohne den SuS die Gelegenheit zu geben, mitzulesen. (KAME) (kodiert als 4a-t1) Beide Studierende äußern sich kritisch gegenüber dem Vorgehen der Lehrkraft, dass sie den Schülern den Auftrag erteilt, das Lehrbuch aufzuschlagen und den ursprünglich als Hörmedium intendierten Text parallel ‚mitzulesen‘, als sie ihn anstelle der ausgefallenen Audiotechnik vorliest. Sie verbalisieren jedoch nicht vorrangig, inwiefern sie das beobach‐ tete Vorgehen der Lehrkraft als relevanten Schreibanlass für den Reflexionstext ansehen (dies würde auf den Reflexionsmodus 1 hindeuten), sondern treffen Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht und geben konkrete Alternativen zum beobachteten Vorgehen an. Dabei unterscheidet sich ihre Blickrichtung: JÖLA beschreibt die Handlungsalternative aus seiner Innenperspektive („4e“) heraus („Meines Erachtens nach, wäre es in dieser Situation sinnvoller gewesen […]“). Er fokussiert damit den getroffenen Vorschlag unter Ausdruck seiner persönlichen Wahrnehmung von Plausibilität und Sinnhaftigkeit, womit er „eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen“ (Kodierregel für „e“) gegenüber Fremdsprachenunterricht thematisiert. KAME hingegen argumentiert aus einer Außenper‐ spektive heraus: Sie fokussiert ausschließlich „beobachtbare und institutionelle Aspekte wie […] Abläufe, Kommunikation, Methodik des Fremdsprachenunterrichts“ (Kodierregel für „a“), wenn sie aussagt, es wäre „sinnvoller gewesen, den Text nur vorzulesen ohne den SuS die Gelegenheit zu geben, mitzulesen“. Die fehlende Standortgebundenheit ihrer Aussage, die sie als objektiv markiert und nicht aus ihrer persönlichen Perspektive heraus verstanden wissen will, wird am Fehlen einer Markierung des Persönlichkeitsbezugs (keine 1. Person Singular oder vergleichbare Markierung) deutlich. Sowohl JÖLA als auch KAME ziehen implizites Theoriewissen als argumentative Bezugsgröße für ihre Aussage heran: KAMEs Argument gegen das ‚Mitlesen‘ durch die Schüler ist es, „[u]m es bei dem ursprünglich geplanten Hörverstehen zu belassen“, also keine Lernzielverschiebung vorzunehmen und die genuinen Eigenschaften der kommunikativen Kompetenz Hörver‐ stehen nicht zu verfälschen, sondern die Wiedergabe einer Audiodatei durch das reine Vorlesen der Lehrkraft zu simulieren. JÖLA hingegen zieht einen anderen subjektiven Theoriewissensbestand heran. Er formuliert auf Basis seines nicht-deklarativen Wissens 432 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="433"?> - mutmaßlich aus der pädagogischen Psychologie stammend - dass „die Aufmerksamkeit nie in gleichem Maße auf beide Reize (also auditivem und visuellem Reiz) gerichtet werden kann“ und dass seine subjektive Theorie über Hörverstehen, dass „die SuS der Lehrerin [damit ist der Hörtext gemeint, T.R.] an dieser Stelle ihre volle Aufmerksamkeit schenken können“, somit ohne Berücksichtigung seiner vorgeschlagenen Handlungsalternative nicht erfüllt werden kann. Beide nutzen zudem den Konjunktiv II, um eine Abweichung zwischen dem Reallfall und ihrem Vorschlag zu unterstreichen. Die getroffenen Schlussfolgerungen für das eigene Handeln im künftigen Unterricht stehen in ihrem Zusammenhang zum videografierten Fall in zwei verschiedenen Nähever‐ hältnissen: ● Einerseits gibt es zahlreiche reflexive Momente, die für den konkreten Unterrichtsfall im Video alternative, aus Sicht der Studierenden auf Basis von Argumenten ‚bessere‘ Handlungsoptionen vorschlagen. So schreibt zum Beispiel HAWO als Reaktion auf seine Feststellung, dass die Schüler im Video Ausspracheprobleme bei den im Text vorkommenden und zuvor mutmaßlich nicht im aktiven Wortschatz vorhandenen Lexemen „un grand concours“, „les fringues“ und „au bord de la mer“ hatten: „Diese Problematik hätte entweder durch den Hörtext und mitmurmeln lassen oder durch eine vorherige Vokabelsensibilisierung umgangen werden können“ (HAWO) (kodiert als 4a-T1). Diese Optionen bleiben interessanterweise stets sehr nah am unterrichtlichen Geschehen des Videos und verändern den gesehenen Unterricht nur in Nuancen. Kein Studierender nimmt unter Beibehaltung der Lernziele oder unter dem Festhalten am Stundeninhalt eine völlige Neuplanung vor (hypothetische Paraphrase: ‚Ich würde ganz anders anfangen‘ oder ‚Ich würde den Unterricht komplett neu aufbauen‘). Dabei wird entweder aus der Perspektive heraus argumentiert, dass man an der Stelle der Lehrkraft alternative Handlungen vornehmen würde (Paraphrase: ‚Wenn ich die gleiche Stunde unterrichten würde, würde ich X machen“) oder es werden auf einer unpersönlichen Ebene unter Verwendung des Konjunktiv II (Paraphrase: ‚Man könnte…, ‚Man hätte auch…‘) Alternativvorschläge aufgestellt. Alle Studierenden schlagen in ihren reflexiven Momenten nur einzelne ‚Stellschrauben‘ vor, die nah am bestehenden Unterrichtsablauf verbleiben, wie das Hinzufügen einer Semantisierung von Wortschatz im Beispiel von HAWO, eine zusätzliche Visualisierung oder das Einschieben einer avant-l’écoute-Phase usw. Erstens kann es sein, dass der bestehende Videofall für die Studierenden (a) derart eindrücklich und manifest oder (b) weitestge‐ hend derart ‚gelungen‘ erscheint, dass sie entweder (a) nicht auf die Idee kommen, im Unterricht grundsätzlich den strukturellen Aufbau der Stunde zu hinterfragen und umzuplanen oder (b) keinen Bedarf hierzu sehen, da er ihnen im Wesentlichen als passgenau erscheint. In Bezug auf Letzteres ist auch vorstellbar, dass die Leitfrage „Wie hätte ich als Lehrkraft in dieser Situation gehandelt? Welche Alternativen sehe ich? Warum? “ nur zu ‚kosmetischen‘ Änderungen an Einzelpunkten des Unterrichts motiviert und darüberhinausgehende Alternativvorschläge den Studierenden nicht angemessen erscheinen. ● Andererseits gibt es reflexive Momente, die Zielstellungen für eigenen künftigen Unterricht auf einer übergreifenden und abstrakteren Ebene formulieren, eher allge‐ meiner Natur sind und gar keinen Bezug zum im Video gezeigten Unterrichtsfall 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 433 <?page no="434"?> haben. So schreibt die Studentin JASA in Bezug auf eine zuvor wiedergegebene, als humorvoll eingeschätzte beispielgrammatische Erklärung der Lehrkraft: „Dieses lockere Auftreten möchte ich für mich übernehmen, da ich, wenn ich vor der Klasse stehe, noch recht angespannt wirke“ ( JASA) (kodiert als 4e-B2). Für diesen reflexiven Moment dient der unterrichtliche Fall als Kondensator zum Nachdenken über eigene Entwicklungsziele: JASA vergegenwärtigt sich anhand des Unterrichtsvideos, welche Entwicklungsbedarfe sie bei sich selbst sieht und schlussfolgert dies im dialogischen Abgleich mit ihrer Wahrnehmung der im Video zu sehenden Lehrkraft, die für JASA eine Vorbildwirkung darstellt, der sie nacheifern möchte. Der unterrichtliche Fall ist hier ein Impuls zur Vergegenwärtigung, Dekonstruktion und dialogischem Abgleich zwischen verbalisiertem Selbstanspruch und gesehenem unterrichtlichen Verhalten einer ‚anderen‘ Lehrkraft, an der man sich messen kann. Das Beispiel zeigt, dass der Reflexionsmodus 4 nicht nur negativistisch Änderungen und Handlungsabweichungen in sich vereint, sondern allgemein das Ziehen von Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht, was auch das Beibehalten oder Verstärken von identifizierten positiven Aspekten explizit einschließt. 12.4.1.5 Blickrichtungen Über alle vier Reflexionsmodi hinweg dominiert der Blick nach außen („a“ mit 53,1%) deutlich vor der nur halb so oft vertretenen Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“ mit 29,5%) und der noch seltener vertretenen Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel („f “ mit 17,2%). Dabei sind die Blickrichtungen in Bezug auf die Reflexionsmodi nicht gleichverteilt, wie in den vorherigen Kapiteln ausgeführt wurde. Zusammenfassend über alle Reflexionsmodi hinweg kann festgestellt werden, dass das Unterrichtsvideo als Impulsmaterial des Lehr-Lern-Formats 4 die Blickrichtungen aufgrund seiner medialen Eigenschaften stark beeinflusst, was hier zusammenfassend dargestellt werden soll: ● Im Reflexionsmodus 1 dominiert die Einnahme der eigenen Innenperspektive „e“, was zeigt, dass das Benennen von Auslösern für die Reflexion und die Verbalisierung einer kritischen Haltung die Markierung von Standortgebundenheit und das Offenlegen der eigenen Wahrnehmung motiviert. ● Im Reflexionsmodus 2 dominiert der Blick nach außen „a“. Dass ein deskriptiver Modus die Einnahme einer objektivierenden Außenperspektive und Fokussierung von Umständen und Sichtbarem motiviert, ist für die sprachliche Ausgestaltung einer Beschreibung üblich. ● Im Reflexionsmodus 3 ist die Einnahme der fremden Innenperspektive mittels Perspek‐ tivwechsel „f “ deutlich am häufigsten. Offenbar wird das Hineinversetzen in fremde Perspektiven dann motiviert, wenn man ihr Verhalten, ihre Gefühle und Bedürfnisse deuten möchte. ● Im Reflexionsmodus 4 sind der Blick nach außen („a“) und die Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) nahezu gleich häufig und dominierend. 434 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="435"?> 45 Eines der wenigen Gegenbeispiele ist das in Kapitel 12.4.1.4 thematisierte Beispiel von FOMA mit Reflexionsmodus/ Blickrichtung „4f “. Die Einordnung und Interpretation dieser Ergebnisse erfolgte in den Kapiteln zu den jeweiligen Reflexionsmodi ausführlich. Die im Klassenraum positionierten Kameras, die sowohl der unterrichtenden Lehrkraft in ihren Bewegungen folgen als auch die Klassen‐ raumatmosphäre aus der Blickrichtung der Lehrkraft fokussieren, sind unbelebte Wesen im sozialen Raum des Klassenzimmers. Während eine hospitierende Praktikantin, ein Schüler oder die Lehrkraft selbst nicht aus mehreren physischen Perspektiven gleichzeitig auf das komplexe Gefüge des Unterrichts blicken kann und den Blick richten und selek‐ tieren muss, können die Studierenden gleichzeitig mehrere Blickrichtungen einnehmen, den Unterrichtsablauf anhalten, als Standbild betrachten, Sequenzen wiederholen und unter verschiedenen Beobachtungsfoki erneut ansehen, in ihrer Lautstärke variieren oder durch Nähern oder Entfernen vom Bildschirm die Ausschnitthaftigkeit und Konzentration selbst bestimmen. Damit versetzt das Medium des Videos und die Möglichkeit zu seiner nicht-linearen und individuell bestimmbaren Betrachtung die Studierenden in die Rolle eines auktorialen Erzählers, der bei einer Beschreibung jeder Situation schon weiß, wie sich das Unterrichtgeschehen fortsetzen wird und auf jedwedes sichtbare Detail in einer selbst gewählten Tiefe eingehen kann und dem - in den Grenzen des Mediums - nichts Wahrnehmbares entgeht. Diese übernatürliche, über den realen Grenzen von Raum und Zeit erhabene Beobachterposition lässt die Studierenden bei Beschreibungen und Schlussfolgerungen für alternatives methodisches Vorgehen (Reflexionsmodus 2 und 4) einerseits insbesondere die Außenperspektive fokussieren. Anderseits gestattet es das Video, für den interpretierenden Habitus (Reflexionsmodus 3), bei dem Emotionen und Gefühle der zu sehenden Akteure mittels genauer Beobachtung von deren Mimik, Gestik und Umgebungseinflüssen rekonstruiert und gedeutet werden, leichter einen Perspektiv‐ wechsel einzunehmen. Insofern vereint das Medium des Videos für die verschiedenen Reflexionsmodi gleichermaßen Impulse für verschiedene Blickrichtungen und Perspekti‐ ven in sich, die in den Reflexionsmodi in unterschiedlicher Weise zum Tragen kommen. Die Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel erfolgt bemer‐ kenswerterweise häufiger in die Rolle der Lehrkraft und weniger in die Rolle der Schüler. Auffällig ist dabei, dass sich die Studierenden in diesen Perspektivwechseln größtenteils nicht in einen bestimmten Schüler hineinversetzen, der ihnen anhand von Indizien beson‐ ders aufgefallen ist, sondern generalisierende Aussagen über die Schüler als homogen angenommene Menge getroffen werden 45 . Offenbar hat es die sehr allgemein gehaltene Leitfrage („Nehmen Sie einen Perspektivwechsel vor: […] Was hätten Sie als Schülerin oder Schüler aus dem Unterricht mitgenommen? “) erstens nicht vermocht, zu motivieren, auch den Fokus auf einzelne Schüler als Individuen des Unterrichtsfalls zu legen. Zweitens kann die mediale Ausschnitthaftigkeit des Videos, bei dem die Klasse als ganze zu sehen ist und der einzelne Schüler nur schwer fokussiert werden kann, wenn er sich nicht durch z. B. eine mündliche Äußerung im Plenum hervortut, als Grund hierfür gesehen werden. Eine Habitualisierung der Studierenden an die erwünschte Wahrnehmung von Heterogenität und das Anerkennen von Schülern als individuelle Akteure mit individuellen Kompetenzdispositionen und Bedürfnissen ist unerlässlich, kann aber offenbar durch die 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 435 <?page no="436"?> Unterrichtsbeobachtung mittels Video ohne genau dafür sensibilisierende Leitfragen (z. B. „Wählen Sie einen Schüler oder eine Schülerin im Unterrichtsvideo anhand des Kriteriums Y aus und analysieren Sie X aus der Perspektive dieses Schülers“) nicht automatisch erreicht werden. Drittens ist der Inhalt der ausgewählten Unterrichtsvideos hierfür als Grund zu sehen: Die ausschnitthaften unterrichtlichen Fälle zeigen vor allem lehrerzentrierte Phasen in der Sozialform des Plenums, in denen die Schüler eher passiv sind und die Rede- und Agenszeit der Lehrkraft am größten ist. 12.4.2 Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung - Relationierung 1 Relationierung 2 - Summe Bezugsgröße T darunter T* T1: 11,9% darunter T*1: 0,0% T2: 4,5% darunter T*2: 0,0% - T: 16,5% darunter T*: 0,0% Bezugsgröße t darunter t* t1: 17,4% darunter t*1: 0,0% t2: 1,3% darunter t*2: 0,0% t: 18,8% darunter t*: 0,0% Bezugsgröße B darunter B* B1: 10,2% darunter B*1: 0,0% B2: 2,1% darunter B*2: 0,0% - B: 12,3% darunter B*: 0,0% Bezugsgröße b darunter b* b1: 29,7% darunter b*1: 0,0% b2: 1,1% darunter b*2: 0,0% b: 30,9% darunter b*: 0,0% Bezugsgröße 0 - - 0: 21,6% 0: 21,6% Summe 1: 69,3% darunter *1: 0,0% 2: 9,1% darunter *2: 0,0% 0: 21,6% 100% darunter *: 0,0% Tabelle 22: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 4 - Bezugsgröße und Relationierung 12.4.2.1 Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße Gemäß Kodierregel wird diese Zusatzmarkierung der Merkmalsausprägung dann vorge‐ nommen, wenn eine Aussage „in unmittelbarem zeitlichen und inhaltlichen Zusammen‐ hang zum reflektierten Fall durch eine externe Person in den Reflexionsprozess der reflektierenden Person eingebracht“ wurde. Dies kann im Lehr-Lern-Format 4 fiktiv z. B. dann der Fall sein, ● wenn sich ein Student vor dem Verfassen des Reflexionstextes mit einer außenstehen‐ den Person über das im Unterrichtsvideo Gesehene austauscht und diese externen Gedanken zum Video in den Reflexionstext einfließen lässt und sie als solche markiert, ● wenn ein Student das Unterrichtsvideo gemeinsam mit Kommilitonen ansieht, die zum Unterrichtsvideo aktuell ebenfalls einen Reflexionstext verfassen (Peers), und einen gemeinsamen Austausch mit ihnen vornimmt, bevor sie jeweils individuell ihren 436 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="437"?> Reflexionstext verfassen, dabei aber auf die aus der Peer-Interaktion resultierenden Gedanken und Abwägungen eingeht und sie offenlegt. Das Rekurrieren auf Theoriewissensbestände oder Beliefs gegenüber Fremdsprachenun‐ terricht, die in keinem zeitlichen und inhaltlichen Zusammenhang mit der Reflexion oder dem Fall stehen - zum Beispiel Wissens- oder Beliefsbestände aus dem Seminar, die von Kommilitonen oder dem Dozenten unabhängig vom konkreten Fall in eigene Wissens- und Beliefsbestände überführt und angenommen wurden - werden in diese Kategorie nicht eingeschlossen (vgl. Kapitel 10.5). In den Reflexionstexten wurde kein einziger Moment identifiziert, bei dem ein Theorie- oder Beliefsbestand von einer externen Person als Bezugsgröße eingebracht wurde. Es wurde in den Texten von allen Studenten ausnahmslos auf eigene Theoriewissensbestände oder Beliefs rekurriert. Wie kann diese völlige Abwesenheit der Bezugnahme auf eine fremde Person als Instanz für fachdidaktisches Theoriewissen und Beliefs erklärt werden? ● Erstens haben die Studierenden eine Verschwiegenheitserklärung unterschrieben, die die Anonymität der in den Unterrichtsvideos zu sehenden Lehrkräfte und Schüler sichert und eine Voraussetzung für deren Zustimmung zur Unterrichtsvideografie ist. Somit ist es rechtlich ausgeschlossen, dass die Studierenden die Videos anderen Menschen zeigen, die nicht am Seminar teilnehmen. Selbst wenn ein solches (eigentlich unerlaubtes) gemeinsames Ansehen mit einer externen Person erfolgt ist (z. B. Partner, am Seminar nicht teilnehmender Kommilitone o. a.), werden die Studierenden dies in ihrem Reflexionstext nicht offenlegen. ● Der einzureichende Reflexionstext ist eine individuelle Leistung. Den Studierenden ist bekannt, dass an der Institution Universität individuelle Arbeiten auf der Disposi‐ tion persönlicher Kompetenzen und eigener Leistungen beruhen. Ein Austausch mit anderen Personen ist dabei zwar eine Selbstverständlichkeit und auch im universitären Kontext ausdrücklich erwünscht und üblich (z. B., wenn Studierende informell über ihre Hausarbeiten sprechen, sich gegenseitig Ratschläge geben oder Hilfe bei Peers einholen). Die Tatsache, dass ein solcher Austausch vor der Abgabe der Leistung erfolgte, wird jedoch in der Regel nicht ‚zugegeben‘ und auch in den Texten nicht offengelegt, da es nicht relevant oder angemessen erscheint, inwiefern der Austausch mit anderen Personen (Peers, Dozenten o.ä.) oder deren Gedanken einen inhaltlichen Einfluss auf die eigene Leistung hatten und inwiefern fremde informelle Ideen und Hinweise übernommen wurden. Anders verhält es sich mutmaßlich bei Portfolios, bei denen nicht ein vom Ende her gedachtes Zielprodukt, sondern der Arbeitsprozess und seine Dokumentation anhand von Artefakten abgebildet wird (vgl. Kapitel 5.2). ● Die Studierenden verfassten den Reflexionstext nach Semesterende im Anschluss an das Seminar, wobei sie in der lehrveranstaltungsfreien Zeit größtenteils ihr schulisches Fachpraktikum absolvierten. Die zeitlichen Kapazitäten für informellen Austausch (vor und nach Lehrveranstaltungen, gemeinsames Arbeiten und Lernen, informelle Kontakte wie in der Mensa etc.) waren somit im Vergleich zur Lehrveranstaltungszeit deutlich begrenzt; zudem wohnten viele Studierende anlässlich des Praktikums in ihren Heimatorten und hielten sich somit außerhalb der Universitätsstadt auf. Ein 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 437 <?page no="438"?> dialogischer Austausch über das zu bearbeitende Unterrichtsvideo war somit aufgrund der sozialen Einschränkungen massiv erschwert. Die Studierenden nahmen das Lehr-Lern-Setting 4 folglich in der Reinform an, wie es im Grundansatz konzipiert war: als ausschließlich monologisches Format unter völliger Abwesenheit fremder Einflüsse von externen Personen. Ausblickend wäre es von Interesse, inwiefern eine Mischform als Abfolge von dialogischen und monologischen Settings diese fremden Beliefs oder fremden Theoriewissensbestände fruchtbar in den eigenen monologisch-schriftlichen Reflexionstext einfließen lassen kann (Paraphrase: ‚Ich habe immer X gedacht, aber im Austausch mit meinem Peer haben wir über Y diskutiert‘). Als mögliches Lehr-Lern-Format könnte hierfür ein Portfolio konzipiert werden, bei dem Arbeitsstände chronologisch repräsentiert werden, z. B. in folgender Abfolge: Erst wird das Unterrichtsvideo wie im Lehr-Lern-Format 4 individuell schriftlich und monologisch reflektiert (und dieser Text als Arbeitsergebnis gespeichert), im Anschluss erfolgt ein Peer-Austausch in dialogisch-mündlicher Form, bevor die Studierenden unter Einfluss dieses Gesprächs und der Bezugsgrößen der fremden Person einen weiteren schriftlich-mo‐ nologischen Text verfassen. 12.4.2.2 Theorie-Praxis-Bezug Betrachtet man das Verhältnis von Theorie-Praxis- und Beliefs-Praxis-Bezügen, fällt auf, dass die beiden jeweiligen Gruppen nah beieinanderliegen, wobei Beliefs-Praxis-Bezüge mit 43,2% aller reflexiven Momente („B“ mit 12,3% plus „b“ mit 30,9%) leicht häufiger vorkommen als Theorie-Praxis-Bezüge mit 35,2% aller reflexiven Momente („T“ mit 16,5% plus „t“ mit 18,8%). Inwiefern rekurrieren die Studierenden in ihren reflexiven Momenten auf Theoriewis‐ sen? Zunächst fällt auf, dass sich explizite und implizite Theorie-Praxis-Bezüge etwa die Waage halten und keine klare Tendenz erkennbar ist („T“ mit 16,5% und „t“ mit 18,8%). Die Studierenden ziehen also beinahe gleich oft deklarative Wissensbestände heran und machen sich diesen Theorie-Praxis-Bezug bewusst, wie sie subjektive und persönlich übersetzte Wissensbestände heranziehen, deren Existenz sie sich nicht unmit‐ telbar vergegenwärtigen und deren Zurückgriff unbewusst erfolgt. Dabei ist keine starke Schwankung zwischen den Reflexionstexten der verschiedenen Studierenden innerhalb des Lehr-Lern-Formats 4 auffällig. Im Vergleich mit den anderen Lehr-Lern-Formaten ist insbesondere der Wert für explizite Theorie-Praxis-Bezüge auffallend hoch. Während sich in den anderen beiden schriftlichen Lehr-Lern-Formaten 3 (T: 10,8%) und 5 (T: 5,9%) nur ein sehr geringer Anteil der reflexiven Momente auf explizite Theorie-Praxis-Bezüge stützt, ist der Anteil im Lehr-Lern-Format 4 doppelt so groß (T: 16,5%). Warum wird im Lehr-Lern-Format 4 doppelt so oft auf deklaratives fremdsprachendidaktisches Theoriewissen argumentativ zurückgegriffen? Hierfür sind drei Gründe zu sehen: ● Erstens ist der Reflexionstext im Lehr-Lern-Format 4 als Seminaraufgabe in einem Kontext platziert, der von den Studenten als wissenschaftlich wahrgenommen wird. Das Verfassen eines Reflexionstextes zu einem Unterrichtsvideo, das vom Dozenten 438 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="439"?> des Seminars über die universitäre Lehr-Lern-Plattform zur Verfügung gestellt und mit Aufgaben versehen wird, ist den Studierenden zwar derart nicht als Lernformat bekannt, legt jedoch aufgrund seiner Gestaltung nahe, dass es sich um eine fachdidak‐ tische Aufgabe handelt, zu deren Bewältigung die Studierenden auf an der Universität erlernte typische Muster zurückgreifen (Bezug auf im Seminar erlernte Theorie, Nutzung von Fachsprache, Einbringen von Begrifflichkeiten in den Text usw.). ● Da alle Studierenden der studierten Sprache Französisch oder Spanisch jeweils das gleiche Video erhalten haben, erscheint der unterrichtliche Fall für das Verfassen des Reflexionstextes normativ und nicht individualisiert, wie es bei den Lehr-Lern-Forma‐ ten 2, 3 und 5 der Fall ist, wo jeder Student ‚seinen‘ Fall reflektiert. Dies führt bei den Studierenden zur Annahme, es gäbe für den Reflexionstext über das Unterrichts‐ video ein fixes ‚Erwartungsbild‘, dessen Anforderungen sie erfüllen müssen. Dass das hypothetische Erwartungsbild darin besteht, das im Video Gesehene mit ihrem deklarativen Theoriewissen aus dem Seminar (im Französisch-Video: Hörverstehen, im Spanisch-Video: Grammatikarbeit, indirekt in beiden Videos auch Wortschatzarbeit) zu relationieren, resultiert aus allgemeinen Erfahrungen der Studierenden aus der Universität als Institution. ● Drittens lässt die Ausgestaltung des Lehr-Lern-Formats mittels eines Fremdunter‐ richtsvideos, das beliebig oft nichtlinear angesehen werden kann, mit einer unbekann‐ ten Lehrperson und Klasse, zu der kein Persönlichkeitsbezug besteht, aufgrund seiner medialen Eigenschaften eine Distanzierung zu. Diese distanzierte Beobachterrolle in beinahe auktorialer Perspektive und das völlige Ausbleiben von affektiver Nähe, die Rechtfertigungshaltungen oder eine verstärkte Bezugnahme auf Emotiva und Subjek‐ tiva gegenüber dem Fall auslösen könnte, führt offensichtlich zu einer Objektivität, die sich in einem verstärkten argumentativen Zurückgreifen auf Theoriewissensbestände zeigt. Einschränkend muss gesagt werden, dass die Studierenden trotz ihrer vermutlich hand‐ lungsleitenden Annahmen über die institutionellen Erwartungen an den Text beinahe gänzlich darauf verzichten, wissenschaftliche Quellen und Literaturbelege zu verwenden. Charakteristika des formellen wissenschaftlichen Arbeitens sind erstaunlicherweise in kei‐ nem studentischen Reflexionstext zu beobachten. Zwar nehmen die Studierenden explizit Bezug auf fremdsprachendidaktisches Wissen und theoretische Konzepte, die ihnen aus dem Seminar und dem Einführungskurs in die Didaktik der romanischen Sprachen bekannt sind (z. B. bei allen Französisch-Studierenden die modellhafte methodische Abfolge des Hörverstehens der Phasen vor, während und nach dem Hören), führen aber hierfür keine Ursprünge, Zitate, oder weiterführende Belege zu den Inhalten dieser Konzepte an. Dies ist insofern erstaunlich, als dies in der Aufgabenstellung weder explizit ausgeschlossen wird noch dazu aufgefordert wird; alle Studierenden haben über die Textsorte des Reflexions‐ textes zum Unterrichtsvideo die Annahme, dass ein Verweisen auf Theorien und Literatur nicht erforderlich ist, was einen Gegensatz dazu darstellt, dass explizites Theoriewissen in jedem sechsten reflexiven Moment die argumentative Bezugsgröße ist. Offen ist, inwiefern die Studierenden durch Austausch über das Aufgabenformat und Abgleich mit ihren Peers zum Schluss kamen, dass auf wissenschaftliches Arbeiten verzichtet werden kann, da es in dieser Textsorte nicht als üblich oder notwendig angesehen wird (hypothetische Para‐ 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 439 <?page no="440"?> phrase: ‚In dem Reflexionstext zum Unterrichtsvideo hast du auch keine Quellenangaben und Literaturangaben gesetzt, oder? ‘). Zwar werden in den Reflexionstexten teilweise Fachbegriffe (wie z. B. „avant-l’écoute-Phase“ bei nahezu allen Französisch-Studierenden) verwendet, die auf ein Rekurrieren auf deklarative fachdidaktische Wissensbestände hindeuten. Teilweise werden jedoch auch abgewandelte, möglicherweise falsche oder unklare Begriffe verwendet (vgl. Gödecke 2022b: 127-128), wie z. B. die „Verfestigung“ einer Grammatikregel im Reflexionstext von FOMA, was so in der fremdsprachendidaktischen Theorie nicht als Begriff oder Konzept existiert. Forschungsmethodisch ist somit die Trennschärfe zwischen explizitem (d. h. bewusstem und als solchem markierten) und implizitem (d. h. unbewusstem und beiläufigem) Rekurrieren auf theoretisches Wissen durch die auf Kodierregeln basierende Qualitative Inhaltsanalyse stellenweise schwer bestimmbar, sodass das Kodieren der reflexiven Momente in die Ausprägungen „T“ oder „t“ interpretativ und im Einzelfall stark abwägend erfolgen muss, wie in den folgenden Beispielen gezeigt werden soll. Stellt man einen Zusammenhang zwischen den Reflexionsmodi und den Bezugsgrößen her, fällt auf, dass Theorie-Praxis-Bezüge vor allem dann herangezogen werden, wenn der Reflexionsmodus 4 eingenommen wird. Deutlich seltener, jedoch auch präsent, sind Theorie-Praxis-Bezüge bei Einnahme des Reflexionsmodus 1. Das bedeutet, dass die Studie‐ renden explizites oder implizites Theoriewissen insbesondere dann als Argument heran‐ ziehen, wenn sie Vorschläge für Alternativplanungen oder Veränderungen des Unterrichts an einer Bezugsgröße begründet äußern wollen; seltener auch wenn sie Kritik oder Lob gegenüber gesehenem Vorgehen der Lehrkraft verbalisieren. Bei Beliefs-Praxis-Bezügen ist die Tendenz dahingehend umgekehrt (siehe Kapitel 12.4.2.3). Prototypisch sollen zunächst zwei aufeinanderfolgende reflexive Momente von VEJA gezeigt werden: Auf der einen Seite ist mir negativ aufgefallen, dass es keine richtige activité avant la lecture gab, denn abgesehen von der im obigen Absatz erwähnten Einführung der Charaktere und des Erwähnens der Zeitform erfolgt keine richtige Vorentlastung. (VEJA) (kodiert als 1e-T1) Man hätte z. B. die SuS fragen können, was sie in den letzten Ferien gemacht haben bzw. was ihre Lieblingsaktivitäten sind. (VEJA) (kodiert als 4a-T1) Zunächst verbalisiert die Studentin aus ihrer eigenen Innenperspektive im Reflexions‐ modus 1, dass ihr eine Abweichung zwischen Erwartung und Realfall „negativ aufgefal‐ len“ sei - abweichend zur in der fremdsprachendidaktischen Theorie vorgeschlagenen modellhaften Phasierung des Leseverstehens hat VEJA im Unterrichtsvideo „keine rich‐ tige Vorentlastung“ wiedererkennen können. VEJA stellt hier unter Beweis, dass sie zu Professioneller Unterrichtswahrnehmung in der Lage ist: Sie erkennt im Videofall auf Basis theoretischen Wissens Unterrichtskomponenten (bzw. deren Fehlen) und identifiziert wissensgesteuert, welche Schritte im Vorgehen der Lehrkraft als welche Phasen des Leseverstehens abstrahiert werden können (vgl. Seidel/ Blomberg/ Stürmer 2010: 297). Sie wechselt infolge in den Reflexionsmodus 4 und schlägt auf Basis ihres Theoriewissens über das Konzept der avant-la-lecture-Phase, welche Aufgaben und Inhalte eine solche Phase denn hier haben könnte (Vorentlastung, Aktivierung von Weltwissen und Sprach‐ wissen, …), mögliche hinzufügbare Handlungsoptionen vor. Die Verwendung der Begriffe 440 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="441"?> „activité avant la lecture“ und „Vorentlastung“ durch VEJA sowie der Kontext, dass sie diese Konzepte bewusst als Folie für Leseverstehensunterricht heranzieht und verstanden wissen will, führt zum Schluss, dass es sich hier um einen expliziten Theorie-Praxis-Be‐ zug handelt. Dieser ist klar eindimensional-linear; schließlich bezieht VEJA außer dem normativ herangezogenen Theoriewissen keine andere Perspektive ein und hinterfragt nicht mehrperspektivisch-zyklisch, aus welchen Motiven heraus die Lehrkraft hier wohl abweichend keine avant-la-lecture-Phase platziert. Somit wird das Theoriewissen nicht auf seine Allgemeingültigkeit für den konkreten Fall ‚abgeklopft‘ und unter Einbezug von Argumenten aus dem Praxisfall begründet, warum es hier notwendig, lernförderlich oder sinnvoll wäre, eine „activité avant la lecture“ als Vorentlastung hinzuzufügen. Insofern erfüllt VEJA hier die Komponente von Reflexionskompetenz nicht, sich „in Auseinander‐ setzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen“ (Leonhard et al. 2010: 114) zu begeben. Denkbar ist, dass hier eine angenommene Erwartungshaltung des Dozenten befriedigt werden soll - schließlich wurde die modellhafte Phasierung des Hör- und Leseverstehens im Einführungskurs und Seminar behandelt. VEJA könnte davon ausgegangen sein, dass der Dozent das Video ausgewählt hat, damit sie gerade diese Abweichung zum im Modell vorgeschlagenen und vermeintlich ‚richtigen‘ Vorgehen beim Hörbzw. Leseverstehen erkennt, kritisiert und auflöst. Als beispielhaft für einen impliziten Theorie-Praxis-Bezug ist der folgende reflexive Moment der Französisch-Studentin RAWA zu sehen: Didaktisch ist es zwar am besten, einen Text von einem Muttersprachler zu hören, aber dies war nun mal aufgrund der technischen Störung nicht möglich. (RAWA) (1a-t1) Die Studentin schreibt diesen Satz im Reflexionsmodus 1 über das Verhalten der Lehrkraft, die aufgrund des Ausfalls der Audiodatei, die den didaktisierten Lehrbuchtext in klassischer Art und Weise von einem Begleit-Audiomaterial mit professionellen Sprechern ‚vorgelesen‘ hätte, den Text ad hoc selbst im Plenum verlas. RAWA drückt einen Theoriewissensbestand aus, den sie als allgemeingültige Wahrheit verstanden wissen will (Paraphrase: ‚etwas ist eben so‘). Dabei ist die Aussage, dass es „[d]idaktisch […] am besten [ist], einen Text von einem Muttersprachler zu hören“, sehr stark verkürzt und gibt den Diskurs über die Auswahl und Gestaltung von Hörtexten unzureichend wieder (authentische vs. didaktisierte Sprache, Sprechgeschwindigkeit, Sprachregister, Authentizität, Varietäten, In‐ tonation, Prosodie usw.). RAWA gestaltet ihren Satz derart, dass ihr Argument wie eine auf Basis des fremdsprachendidaktischen Forschungsdiskurses herausgearbeitete konsensuale Tatsache wirkt. Tatsächlich liegt hier ein Bezug auf individuelle, sich zu eigen gemachte und für sich - auch durch Verkürzung und Vereinfachung - übersetzte Theoriewissensbestände vor, wobei sich RAWA dieser sehr starken Vereinfachung unter Auslassen zentraler Aspekte über die Auswahl und Gestaltung von Hörtexten offensichtlich nicht bewusst ist. Das einleitende Wort „[d]idaktisch“ wirkt dabei sprachlich wie ein offizielles Siegel, das die folgende Aussage theoriegeleitet, allgemeingültig und wissenschaftlich erscheinen lassen soll. Diskutierbar ist hier, ob die Relationierung zwischen Theorie und Praxisfall eindi‐ mensional-linear-normativ erfolgt oder mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend. Für letzteres könnte sprechen, dass RAWA ihren impliziten Theorie-Praxis-Bezug, dass es grundsätzlich „am besten [sei], einen Text von einem Muttersprachler zu hören“, durch 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 441 <?page no="442"?> den realen Praxisfall relativiert. Die Abweichung zwischen Erwartung und Realität wird auch sprachlich durch das Gegensatzpaar „zwar am besten“ vs. „dies war nun mal […] nicht möglich“ aufgelöst. Jedoch spricht klar gegen eine mehrperspektivisch-zyklisch-dekonst‐ ruierende Relationierung, dass RAWA durch den Praxisfall nicht dazu gebracht wird, ihren impliziten Theoriewissensbestand in seiner Normativität für Fremdsprachenunterricht aufzulösen und in seiner Allgemeingültigkeit zu relativieren, sondern ihn lediglich für den konkreten Fall aufgrund des unabwendbaren technischen Ausfalls zurückstellt, ohne dabei insgesamt zu vergegenwärtigen und zu explizieren, was sie mit diesem impliziten Theoriewissensbestand überhaupt meint und inwiefern er verkürzt sein könnte. Somit bezieht RAWA keine weiteren Perspektiven ein und nimmt den Praxisfall nicht als Refle‐ xionsimpuls an, das zugrundeliegende Argument zu prüfen. Sie lässt lediglich aufgrund der unabänderlichen Tatsache, dass das Versagen der Audiotechnik keine Alternative zulässt, von ihrer normativen Bezugsgröße ab. Ein interessantes Beispiel, das die Vielfalt der Kombinationsmöglichkeiten der Bezugs‐ größen und ihrer Relationierung zum Praxisfall zeigt, ist der reflexive Moment von EMRI: Ich hätte den Lektionstext als Lehrkraft nicht so häufig alleine vorgelesen, sondern die Schüler anfangs mehr integriert beim Lesen. Allerdings hatte die Lehrerin vielleicht vor, das Hörverstehen zu simulieren und deshalb hat sie zunächst allein den Text vorgelesen. Da die Einheit und der Wortschatz neu eingeführt wurden, wäre es vielleicht zudem schwierig gewesen, die Schüler anfangs alleine lesen zu lassen, wenn sie die richtige Aussprache vorher noch nie gehört haben. (EMRI) (kodiert als 4 f-t2) Die Studentin EMRI formuliert im Reflexionsmodus 4, welche Alternative sie zum im Video beobachteten Verhalten der Lehrkraft vorschlagen würde - sie formuliert umgangs‐ sprachlich, sie „hätte den Lektionstext als Lehrkraft nicht so häufig alleine vorgelesen, sondern die Schüler anfangs mehr integriert beim Lesen“. EMRI zieht hier als Argument für ihren Vorschlag einen impliziten Theorie-Praxis-Bezug heran - sie expliziert und vergegenwärtigt sich nicht, dass sie im Grunde vorschlägt, die Aktivitätszeit der Schüler zu erhöhen und das in seiner Zielstellung fragliche ‚Mitlesen‘ der Schüler durch ein ‚Selbstlesen‘ der Schüler zu ersetzen. Es ist jedoch unklar, was EMRI damit meint, sie hätte „die Schüler anfangs mehr integriert beim Lesen“. Bedeutet dies, dass die Schüler selbstständig in Einzelarbeit den Text lesen sollen? Oder schlägt EMRI vor, dass nach‐ einander einzelne Schüler - anstelle der Lehrkraft - den Text in Teilabschnitten laut im Plenum vorlesen sollen? Letztere Deutung ist naheliegender, da EMRI selbst zugibt, es wäre „schwierig gewesen, die Schüler anfangs alleine lesen zu lassen, wenn sie die richtige Aussprache vorher noch nie gehört haben“. Dieses vorgeschlagene Vorgehen würde jedoch einen Widerspruch zum Lernziel des Leseverstehens darstellen und eher die Aussprache- oder Intonationskompetenz der Schüler fördern; schließlich kann durch das simultane lineare Lesen im Plenum unter Ausschluss lesetypischer nichtlinearer Techniken eher schwer erreicht werden, dass die Schüler - insbesondere diejenigen, die laut vorlesen und damit eine kognitive Doppelbelastung haben - suchend Informationen aus dem Text entnehmen. Die subjektiven Theoriewissensbestände über die Methodik des Leseverstehens, über die EMRI verfügt, werden hier nur unzureichend offengelegt. Das Fremdunterrichtsvideo als Reflexionsimpuls motiviert EMRI nur ansatzweise, ihr sich zu 442 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="443"?> eigen gemachtes Theoriewissen zu verbalisieren und sich damit zu vergegenwärtigen, wie ihrer Meinung nach Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht ablaufen sollte. Ihr Vorschlag, dass das Leseverstehen durch zeitparalleles und lineares Laut-Vorlesen durch Schüler erfolgen sollte, ist dabei diskussionswürdig. Zusätzlich denkbar ist hier, dass EMRI nachgeordnet auch auf Beliefsbestände aus ihrer eigenen schulischen Lernbiografie zurückgreift, da sie eine Vorgehensweise (‚Vorlesen von unbekannten Texten in verteilten Rollen oder abschnittsweise‘), die sie aus erlebtem Französischunterricht kennt und in ihr implizites Theoriewissen übernommen hat, als Vorschlag reproduziert. Das Beispiel zeigt zwar einerseits, dass das monologisch-schriftliche Format aufgrund der fehlenden Möglichkeit zu kritischem Austausch und Hinterfragen das Potential verschenkt, zugrun‐ deliegende subjektive Theoriewissensbestände zu hinterfragen, kritisch zu durchleuchten und in Abgleich mit ‚tatsächlicher‘ fremdsprachendidaktischer Theorie zu diskutieren. Das Beispiel von EMRI ist jedoch auch insofern interessant, als es eine mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruktive Relationierung von Theorie und Praxis zeigt, obwohl die implizite Theorie gar nicht vergegenwärtigt wurde: Unmittelbar nachdem EMRI vorschlägt, statt der Lehrkraft die Schüler den Text (vor-)lesen zu lassen, schränkt sie die Sinnhaftigkeit und Allgemeingültigkeit ihres Vorschlag ein und relativiert ihn unter Einnahme von Perspek‐ tiven und Argumenten, die sie dem beobachteten Praxisfall entnommen hat. Sie erkennt an, dass die Lehrerin aufgrund des Ausfalls der Audiotechnik versucht hat, „das Hörverstehen zu simulieren und deshalb […] zunächst allein den Text vorgelesen [hat]“. Andererseits relativiert sie ihren Vorschlag, die Schüler den Text vorlesen zu lassen, durch die gewonnene Erkenntnis, „es [wäre] vielleicht zudem schwierig gewesen, die Schüler anfangs alleine lesen zu lassen, wenn sie die richtige Aussprache vorher noch nie gehört haben“. Damit stellt EMRI unter Beweis, dass sie einen „sensiblen und interpretativen Charakter in Bezug auf die verschiedenen Perspektiven auf den unterrichtlichen Fall [zeigt]“; sie „geht mit der Bezugsgröße kritisch um und dekonstruiert normative Sichtweisen“ (Kodierregel für „2“). Das Relativieren ihres eigenen Vorschlags wird auch sprachlich markiert („[a]llerdings“, „es [wäre] vielleicht zudem schwierig gewesen“). Für die Abwägungen und das Herausarbeiten der zugrundeliegenden Intentionen der Lehrkraft nimmt EMRI mittels Perspektivwechsel die fremde Innenperspektive der Lehrkraft im Unterrichtsvideo sowie die der Schüler ein („f “), indem sie deren Handlungsintention bzw. deren potentielle Lernschwierigkeiten antizipiert. Das Beispiel zeigt eindrucksvoll, dass trotz mangelnder Vergegenwärtigung und Explizierung von implizitem Theoriewissen eine Dekonstruktion und mehrperspektivische Abwägung desselben erfolgen kann. EMRI hinterfragt, inwiefern es sinnvoll ist, Schüler einen unbekannten Text mit unbekannter Lexik und Aussprache im Plenum vorlesen zu lassen und welche Eigenschaften Hör- und Leseverstehen im Vergleich haben (insbesondere Linearität vs. Nichtlinearität). Das Medium des Videos und die Eigenschaft des Schreibens als verlangsamendes, innehaltendes Momentum haben es in Kombination bei EMRI ver‐ mocht, die fremden Innenperspektiven der sichtbaren Akteure zu fokussieren und aus deren Sicht die eigene Theorie zu hinterfragen und zu relativieren. 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 443 <?page no="444"?> 12.4.2.3 Beliefs-Praxis-Bezug Inwiefern rekurrieren die Studierenden in ihren reflexiven Momenten auf subjektive und biografisch geprägte Einstellungen, Überzeugungen und Erwartungen gegenüber Fremdsprachenunterricht? Zunächst fällt auf, dass implizite Beliefs-Praxis-Bezüge 2,5-mal so häufig vorzufinden sind wie explizite. Dabei ist keine starke Schwankung zwischen den Reflexionstexten der verschiedenen Studierenden innerhalb des Lehr-Lern-Formats 4 fest‐ zustellen - die Studierenden rekurrieren in homogener Häufigkeit auf zugrundeliegende Beliefs. Warum überwiegen im Lehr-Lern-Format 4 die Beliefs-Praxis-Bezüge anteilsmäßig die Theorie-Praxis-Bezüge und warum treten implizite Beliefs-Praxis-Bezüge 2,5-mal so häufig wie explizite auf ? Hierfür sind folgende Einordnungen zu sehen: ● Der Reflexionstext im Lehr-Lern-Format 4 ist als Seminaraufgabe in einem Kontext platziert, der von den Studenten als ‚wissenschaftlicher Kontext‘ wahrgenommen wird. Das Verfassen eines Reflexionstextes zu einem Unterrichtsvideo, das vom Dozenten des Seminars über die universitäre Lehr-Lern-Plattform zur Verfügung gestellt und mit Aufgaben versehen wird, ist den Studierenden zwar derart nicht als Lernformat bekannt, legt jedoch aufgrund seiner Gestaltung nahe, dass es sich um eine fachdidak‐ tische Aufgabe handelt, zu deren Bewältigung die Studierenden auf an der Universität erlernte typische Muster zurückgreifen (Bezug auf im Seminar erlernte Theorie, Nutzung von Fachsprache, Einbringen von Begrifflichkeiten in den Text usw.). Dies impliziert mutmaßlich eine angenommene Unerwünschtheit von subjektiv oder emotiv bedingten Argumenten, sodass die Studierenden weniger und beinahe ausschließlich unbewusst auf Empfindungen, eigene biografische Erlebnisse usw. eingehen. Die emp‐ fundene ‚Theorienähe‘ des Lehr-Lern-Formats verhindert das explizite Rekurrieren auf vermeintlich ‚unwissenschaftliche‘ Empfindungen, die der subjektiven Erfahrungs- und Gefühlswelt gegenüber Fremdsprachenunterricht entstammen. Dies legt nahe, dass eine Habitualisierung an den systematischen Einbezug und die Erwünschtheit von biografischen und emotiven Einstellungen in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen erfolgen muss, sodass die Studierenden keinen Widerspruch zwischen der Bezugnahme auf persönliche Beliefs und universitär-wissenschaftlichen Lehr-Lern-Arrangements sehen. ● Dem Lehr-Lern-Format 4 ist als einziges monologisch-schriftliches Setting kein di‐ alogisches Austauschformat vor dem individuellen Verfassen des Reflexionstextes vorgelagert. Während dem Lehr-Lern-Format 3 das mündliche Lehr-Lern-Format 2 vorangeht, erfolgt vor dem Verfassen des Lehr-Lern-Formats 5 üblicherweise ein Nachbereitungsgespräch mit einer Lehrkraft. Durch den fehlenden Austausch mit Dialogpartnern über den videografierten Fall werden Beliefs offenbar mehrheitlich unbewusst und implizit herangezogen. Eine Explizierung und Vergegenwärtigung dieser Beliefs, wie sie im dialogischen Austausch mit einer fremden Instanz erfolgen könnte (z. B. ‚Warum denken Sie das? ‘, ‚Inwiefern liegt Ihrem Argument eine Erfahrung zugrunde, die Sie selbst gemacht haben? ‘), wird in einem rein monologisch-schriftli‐ chen Format kaum motiviert. ● Den Studierenden lag im Lehr-Lern-Format 4 keine Leitfrage vor, die die Bezugnahme auf die eigene Lehr-Lern-Biografie oder eigene Einstellung explizit motiviert. Zum Bei‐ 444 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="445"?> spiel wäre eine Leitfrage möglich, die die Erwünschtheit der persönlichkeitsbezogenen Argumentation offenlegt: „Was finde ich gut? Was möchte ich die Lehrkraft fragen? Auf welcher Grundlage komme ich zu meinem Lob bzw. zu meiner Kritik - meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? “ Betrachtet man den Zusammenhang zwischen Beliefs-Praxis-Bezügen und den Reflexions‐ modi, fällt auf, dass Beliefs-Praxis-Bezüge vor allem im Reflexionsmodus 1 häufig sind und vergleichsweise seltener im Reflexionsmodus 4 auftreten. Das bedeutet, dass die Stu‐ dierenden ihre Überzeugungen, Einstellungen und Empfindungen gegenüber Fremdspra‐ chenunterricht insbesondere dann heranziehen, wenn sie Kritik oder Lob äußern und eine „Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwartung und Realfall“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vornehmen, was aufgrund des Zusammenhangs zwischen subjek‐ tiver Wahrnehmung und der Disposition subjektiver Beliefs naheliegend ist. Sie ziehen hingegen vorrangig Theoriewissen heran, wenn sie Alternativvorschläge artikulieren (vgl. Kapitel 12.4.1.4); hier werden Beliefs als Begründung für Handlungsalternativen, die die Studierenden als ‚besser‘ als das im Unterrichtsvideo beobachtete Handeln verstanden wissen wollen, offenbar als weniger angemessen angesehen als Theorie-Praxis-Bezüge. Ein typisches Muster für implizite Beliefs-Praxis-Bezüge ist darin zu sehen, dass Studie‐ rende Lob oder Kritik an einem gesehenen Verhalten der Lehrkraft äußern und dabei indirekt auf eine Erwartungsfolie gegenüber Fremdsprachenunterricht zurückgreifen, ohne sich dieses Abgleichs oder dem Zugrundeliegen einer normativen Erwartung bewusst zu sein. So schreibt die Studentin RAWA: Ich finde gut, dass die Lehrerin während des gesamten Videos einsprachig Französisch gesprochen hat. (RAWA) (1e-b1) Zwar äußert die Studentin eine Empfindung - sie findet etwas „gut“ -, jedoch markiert diese Artikulation der eigenen Wahrnehmung nur die Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“); nicht jedoch, auf welcher Bezugsgröße diese Aussage argumentativ basiert. RAWA vergegenwärtigt sich nicht, welche Erwartungen und Einstellungen sie gegenüber der Ver‐ wendung der Unterrichtssprache im Französischunterricht hat. Es wird lediglich implizit deutlich, dass sie die durchgehende Verwendung der Fremdsprache („einsprachig Franzö‐ sisch“) offenbar als Desiderat ansieht, dessen Erreichung durch die Lehrkraft im Video als vorbildhaft gelobt wird. Das Lehr-Lern-Format hat es - mutmaßlich aufgrund seiner Mo‐ nologizität - nicht vermocht, dass sich die Studentin ihre Beliefs über Unterrichtssprache bewusstmacht und sie sich vergegenwärtigt, welche Erwartungen und Einstellungen sie unbewusst leiten. Der Aspekt der Unterrichtssprache ist interessanterweise in allen Reflexionstexten vertreten - alle Studierenden thematisieren die Unterrichtssprache der im Video gezeigten Lehrkraft. Dabei rekurrieren die Studierenden in ihrem Lob, ihrer Kritik, ihren Beschrei‐ bungen, ihren Interpretationen oder ihren Schlussfolgerungen für künftiges Handeln über die Unterrichtssprache beinahe ausschließlich auf Beliefs, die sie entweder implizit oder explizit heranziehen. Die Bezugnahme auf Beliefs resultiert hier einerseits daraus, dass die Verwendung der Unterrichtssprache und die Beherrschung der Fremdsprache auf 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 445 <?page no="446"?> einem formal korrekten und adressatenorientierten Niveau im Unterrichtskontext einen zentralen und identitätsstiftenden Aspekt für künftige Fremdsprachenlehrende darstellt, zu dem die Studierenden einen affektiven und persönlichen Bezug haben. Andererseits sind die sehr häufigen Beliefs-Praxis-Bezüge zu diesem Thema damit zu erklären, dass es den Studierenden schlicht an Theoriewissen fehlt, um Aussagen über Unterrichtssprache, code switching, funktionale Einsprachigkeit usw. im Fremdsprachenunterricht treffen zu können. Da weder im Einführungskurs noch in einem bisher besuchten fachdidaktischen Seminar Theoriewissen hierzu vermittelt und gelernt wurde, sind biografisch bedingte, subjektive und emotive Beliefs die einzige Bezugsgröße, auf die die Studierenden rekurrie‐ ren können, wenn sie beobachtete (fremd-)sprachliche Kommunikation im Unterricht in den Reflexionstext einbeziehen wollen. Im Vergleich zum prototypischen Beispiel für implizite Beliefs-Praxis-Bezüge von RAWA soll ein typisches Muster für explizite Beliefs-Praxis-Bezüge gezeigt werden, das mit dem Ziel eines illustrativen Vergleichs auch den Aspekt der Unterrichtssprache fokussiert. Die Studentin JASA schreibt: Besonders positiv ist mir direkt die authentische Aussprache der Lehrerin aufgefallen. Sie spricht fast durchgehend auf Spanisch, ist dabei sehr kreativ und findet spontan für die Mehrheit der Adjektive einen zutreffenden Beispielsatz mit „ser“ bzw. „estar“. ( JASA) (kodiert als 1e-B1) Hier kann im Vergleich zum reflexiven Moment von RAWA ein anderes Muster heraus‐ gearbeitet werden: JASA benennt zunächst, was ihr (in diesem Fall: positiv) aufgefallen ist, verbleibt jedoch nicht in einem beschreibenden Habitus („die Lehrerin [hat] während des gesamten Videos einsprachig Französisch gesprochen“, RAWA), sondern bezieht un‐ mittelbar ein Adjektiv ein („authentisch[ ]“, JASA), das die positive Bedeutungsbeimessung begründet und anhand einer damit offengelegten Erwartungsfolie abgleicht. Offen bleibt hier lediglich, anhand welcher Norm sie die Aussprache der Lehrkraft als „authentische Aussprache“ bewertet, vermutlich liegt hier die Wahrnehmung zugrunde, die Lehrerin würde ‚wie eine Muttersprachlerin klingen‘, was angesichts der zahlreichen regionalen Varietäten des Spanischen ungenau erscheint. JASA fährt fort, indem sie ihren geschilderten Eindruck, den sie mittels Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) verbalisiert hatte („Besonders positiv ist mir direkt […] aufgefallen“), genauer einordnet. Neben der Tatsache, dass die Lehrerin „fast durchgehend auf Spanisch [spricht]“ ( JASA), was bei RAWA nicht die Begründung für die positive Bedeutungsbeimessung, sondern ihr alleiniger Auslöser war, nennt JASA die verwendete Unterrichtssprache „sehr kreativ“ und die Aussprache „authentisch[ ]“, lobt die Spontaneität der Lehrkraft und markiert es als positiv, dass sie für das grammatische Phänomen offenbar ad hoc lernerorientierte Beispiele in der Fremdsprache formuliert hat. Damit legt sie ihre Bezugsgröße offen und vergegenwärtigt sich, anhand welcher Kriterien sie Unterrichtssprache als gelungen ansieht - sie macht greifbar, was ihre Erwartungen und subjektiven Normen gegenüber Unterrichtssprache im Spanischunterricht sind. 446 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="447"?> 12.4.2.4 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Im Lehr-Lern-Format 4 wurden in 9,1% der reflexiven Momente die fachdidaktischen Bezugsgrößen mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum erlebten Praxisfall gesetzt. In einer Mehrheit von 69,3% der reflexiven Momente - immerhin siebenmal häufiger - wurden die fachdidaktischen Bezugsgröße hingegen einperspekti‐ visch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogen. (Die zu 100 % fehlenden reflexiven Momente sind die 21,6% ohne identifizierbare oder mit irrelevanter Bezugsgröße.) Welche Tendenzen sind dabei im Detail erkennbar und wie ist dies einzuordnen? Die expliziten Bezüge („T“ und „B“), bei denen sich die reflektierende Person bewusst ist, dass sie gerade auf ihr Theoriewissen oder ihre Beliefs rekurriert und sie sich als argumentativ zugrundeliegend vergegenwärtigt, werden überproportional häufig mehr‐ perspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv auf den Praxisfall bezogen (T2: 4,5% im Vergleich zu T1: 11,9% jeder dritte reflexive Moment, B2: 2,1% im Vergleich zu B1: 10,2% jeder fünfte reflexive Moment). Im Vergleich dazu werden die impliziten Bezüge („t“ und „b“), bei denen sich die reflektierende Person ihr argumentatives Zurückgreifen nicht vergegenwärtigt und das Theoriewissen und die Beliefs nicht expliziert, deutlich seltener mehrperspektivisch-zy‐ klisch dekonstruiert als einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogen (t2: 1,3% im Vergleich zu t1: 17,4% dreizehnmal seltener, b2: 1,1% im Vergleich zu b1: 29,7% deutlich geringer). Dies erscheint naheliegend: Wenn sich der reflektierende Student bewusst ist, dass einer seiner Aussagen ein Theoriewissensbestand oder ein Belief zugrunde liegt und wie dieser lautet, fällt es ihm leichter, diesen mit dem Praxisfall abzugleichen sowie ihn anhand dieses Abgleichs kritisch in seiner Allgemeingültigkeit zu hinterfragen. Es könnte an dieser Stelle ein forschungsmethodischer Effekt unterstellt werden: Wenn bei der Qualitativen Inhaltsanalyse eines reflexiven Moments durch den Forscher eine mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktive Relationierung erkannt wird, liegt es nahe, dass dem Studenten anhand dieser Dekonstruktion auch automatisch zugestanden wird, dass er sich dem Vorhandensein dieses Beliefs und des Theoriewissensbestandes sowie dessen jeweiligem Inhalt bewusst ist. Da sich jedoch auch ‚Gegenbeispiele‘ finden lassen (Kombination ‚t2‘ und ‚b2‘), ist nicht von einer Redundanz bzw. Doppelkodierung durch das Analysemodell auszugehen (vgl. das interessante Beispiel von EMRI in Kapitel 12.4.2.2). Dabei ist der Effekt erkennbar, dass Theoriewissensbestände eher mehrperspektivisch-zy‐ klisch dekonstruiert werden (immerhin jeder sechste reflexive Moment mit Bezugsgröße T/ t ist als T2/ t2 kodiert) als Beliefs (nur jeder vierzehnte reflexive Moment mit Bezugsgröße B/ b ist als B2/ b2 kodiert). Das bedeutet, dass Studierende eher die Bereitschaft haben, Theoriewissen - zu dem sie keinen Persönlichkeitsbezug haben und das als unpersönlich, praxisfern oder gar als notwendiges Übel im Spanisch- oder Französisch-Lehramtsstudium angesehen wird - kritisch zu hinterfragen, anhand des Praxisfalls auf seine Allgemeingül‐ tigkeit hin zu prüfen und zu dekonstruieren. Beliefs - die als emotive und subjektive Aspekte der eigenen Fremdsprachen-Lehr-Lern-Biografie entstammen und in Form von Einstellungen, Überzeugungen und Haltungen viel tiefer in der Persönlichkeit der Studie‐ renden verankert sind als das eher distanziert wirkende Theoriewissen - werden hingegen viel seltener relativiert, sind offenbar durch das aufgrund seiner Gestaltung (Einbettung im Seminar, akademischer Text, mutmaßliche normative Erwartungshaltung des Dozenten, da alle Studierende einer Sprache ein und denselben Videofall bearbeiten) theorienah wirkende 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 447 <?page no="448"?> Lehr-Lern-Format schwerer greifbar und verbleiben viel stärker als normative Bezugsgröße unreflektiert. Einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogenes Theoriewissen domi‐ niert das Lehr-Lern-Format 4 deutlich und ist die argumentative Grundlage fast jedes dritten reflexiven Moments (T1: 11,9% und t1: 17,4%), wohingegen Theoriewissen als Bezugsgröße deutlich seltener (T2: 4,5% und t2: 1,3%) mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert wird. Eingeordnet werden kann dies damit, dass die Studierenden dem Lehr-Lern-Format und dem Dozenten unterstellen, es gäbe ein fixes ‚Erwartungsbild‘ für die Bewältigung der Aufgabe und eine ‚richtige‘ Lösung für den Reflexionstext. Diese Erwartung von Sicherung und das Verlangen nach einer vermeintlich richtigen Lösung (vgl. Dittmann/ Rudolph 2023: 173) führt bei den Studierenden einerseits mehrheitlich zu einperspektivisch-linear-nor‐ mativen Bezügen, da sie das reflektierte Unterrichtsvideo anhand des Theoriewissens als normative Folie abgleichen. Zweitens gehen einige Studierende mutmaßlich davon aus, dass es im Lehr-Lern-Format sogar erwünscht ist, ausschließlich eindimensionale Bezüge von Theoriewissen auf den Praxisfall zu ziehen; schließlich wurde das Theoriewissen im Seminar vermittelt und fungiert somit als Instanz, die es an das Video anzulegen gilt. Andererseits ist es in einem Text begrenzter Länge ohnehin nicht realistisch, jeden Gedankengang und jeden Vorschlag aus mehreren Perspektiven zu durchleuchten und sich jedwedes zugrundeliegende Argument zu dekonstruieren; auch Fachkommunikation über Unterricht würde diesen Anspruch nicht erfüllen können. Die Studierenden ziehen ihr Theoriewissen heran, um im videografierten Praxisfall beobachtete Realitäten zu kritisieren oder zu loben (Reflexionsmodus 1) und erkannte Abweichungen zwischen Theoriewissen und dem Praxisfall durch Maßnahmenvorschläge aufzulösen (Reflexionsmodus 4), die ihrerseits wiederum durch eine normative Anwendung von Theoriewissensbeständen begründet werden. In Einzelfällen dient einperspektivisch-linear-normativ herangezogenes Theoriewissen auch als Bezugsgröße für Beschreibungen (Reflexionsmodus 2, vgl. Kapitel 12.4.1.2) und Interpretationen (Reflexionsmodus 3, vgl. Kapitel 12.4.1.3). Dass die Studieren‐ den ihr explizites oder implizites Theoriewissen mehrheitlich einperspektivisch-linear-nor‐ mativ auf den Praxisfall beziehen, soll dabei nicht als ‚Makel‘ verstanden werden: Das Analysemodell suggeriert keine Hierarchisierung. Beide Relationierungen, sowohl die einperspektivisch-linear-normative wie die mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktive, haben ihre Daseinsberechtigung und sind für das Erreichen reflexiver Teilkompetenzen unabdingbar. Ziel dieser Studie ist es schließlich nicht, die Reflexionsperformanz der Studie‐ renden anhand einer präskriptiven Erwartungshaltung durch hierarchisierte Kategorien zu bewerten, sondern sie zu beschreiben und in einen einordnenden Zusammenhang mit dem Lehr-Lern-Format zu stellen. So äußert der Spanisch-Student BAAN folgende Ergänzung des gesehenen Unterrichtsvorschlags (im vorherigen reflexiven Moment schreibt er, es wäre „sicherlich sinnvoll gewesen, einen kurzen Impuls als Einstieg vorzuschalten“): Dies könnte beispielsweise eine Karikatur oder ein Bild sein, auf dem visuell der Unterschied der Bedeutung klargemacht wird, wenn ser und estar getauscht werden. Vorstellbar wäre hier ein Bild, auf dem eine Person eine rote Mütze trägt und durch etwas peinliches gleichzeitig im Gesicht errötet. Damit könnte deutlich aufgezeigt werden, dass es sich bei der Mütze um "ser rojo" handelt, da sie immer rot ist, und bei dem Gesicht der Person um "estar rojo", denn dies kann sich schnell wieder ändern. (BAAN) (kodiert als 4a-T1) 448 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="449"?> Anhand seines expliziten Theoriewissens über das grammatische Phänomen „ser/ estar“ macht BAAN den Vorschlag zur Visualisierung des grammatischen Phänomens mittels Beispielgrammatik oder Signalgrammatik. Auch wenn er keinen der beiden Fachbegriffe verwendet und sich stattdessen umgangssprachlicher Umschreibungen bedient, wird deutlich, dass er hier bewusst Theoriewissen über Grammatikarbeit im Fremdsprachen‐ unterricht und sprachwissenschaftlich-grammatisches Wissen über das Phänomen „ser/ estar“ zugrunde legt und sich diesen Rückgriff vergegenwärtigt. Dass BAAN sein Wissen einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezieht, ist hier nicht als ‚Makel‘ anzusehen, sondern eine plausible und naheliegende Herangehensweise, um einen Hand‐ lungsvorschlag zu unterbreiten. Er bezieht zwar keine weiteren Perspektiven ein und reflektiert nicht, warum die Lehrerin seinen Vorschlag nicht selbst umsetzte (z. B. weil es zuvor erfolgte, weil es erst danach erfolgte, weil das eigentliche Lernziel im Video gar nicht war, das grammatische Phänomen „ser/ estar“ zu explizieren, sondern vielmehr neue Adjektive einzuführen, usw.), führt seinen Vorschlag jedoch sehr detailliert aus und begründet anhand seines grammatischen Theoriewissens sowie dem Konzept der Signalgrammatik („eine Karikatur oder ein Bild […], auf dem visuell der Unterschied der Bedeutung klargemacht wird, wenn ser und estar getauscht werden“). BAAN stellt zwar nicht unter Beweis, dass er das Konzept der Signalgrammatik kritisch hinterfragen und dekonstruieren kann, jedoch kann und muss dies an dieser Stelle nicht erwartet werden. Er stellt vielmehr unter Beweis, dass er in der Lage ist, theoretische fachdidaktische Konzepte in Unterrichtspraxis zu überführen und auf eine konkrete inhaltliche Situation anzuwenden. Trotz der wesentlich weniger häufigen Präsenz sind auch reflexive Momente identifi‐ zierbar, in denen explizites oder implizites Theoriewissen mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert („T2“ oder „t2“) wird und die Studierenden unter Beweis stellen, dass sie in der Lage sind, zugrundeliegendes Theoriewissen in Abgleich mit dem Praxisfall kritisch zu hinterfragen. So analysiert die Französisch-Studentin CLAM in einem reflexiven Moment unter Einbezug expliziten Theoriewissens aus dem Seminar, es würde aus Sicht der Schüler „eine fremdinstruierte Fremdkorrektur“ geben. Sie fährt mit folgendem reflexiven Moment fort: Diese [fremdinitiierte Fremdkorrektur, T.R.] regt die SuS allerdings wenig zum Nachdenken über den Fehler an. Sie wirken eher etwas aus dem Konzept gebracht. (CLAM) (kodiert als 1 f-T2) CLAM rekurriert auf im Seminar behandelte theoretische Konzepte über mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht, die mithilfe des Bandes von Kleppin (1998) erarbeitet wurden. Auch wenn CLAM hier den Begriff „fremdinstruierte Fremdkorrektur“ versehentlich selbst abwandelt - Kleppin (1998: 87) schreibt im Original in Anlehnung an Henrici/ Herlemann (1986) von „fremdinitiierter Fremdkorrektur“ - ist offensichtlich, dass CLAM hier Theoriewissensbestände aus dem Seminar wiedergibt, da sie den Text in einer der vorherigen Sitzungen selbst gelesen hat und eine Begrifflichkeit verwendet, die nicht ihrem Allgemein- oder Weltwissen entstammen kann. Kleppin (1998: 86-99) referiert in ihrem Werk ausführlich Vor- und Nachteile verschiedener Korrekturen durch die Lehrkraft, durch Mitschüler oder den Schüler selbst, worauf an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll. CLAM reichert dieses Theoriewissen nun mit einer Erkenntnis an, die sie aus 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 449 <?page no="450"?> dem Betrachten des Praxisfalls, dem Einbezug der fremden Innenperspektive der Schüler und dem dialogischen Abgleich mit dem Theoriewissensbestand gezogen hat. Anders, als es die Intention der Lehrkraft mutmaßlich war und anders, als CLAM die Ausführungen zu Vorteilen Lehrer-initiierter mündlicher Fehlerkorrektur verstanden hat, haben die Fehlerkorrekturen der Lehrkraft im Video „die SuS allerdings wenig zum Nachdenken über den Fehler an[geregt]“. Vielmehr „wirken [die Schüler, T.R.] eher etwas aus dem Konzept gebracht“, wie sie anhand eines Perspektivwechsels und der Deutung des Schülerverhaltens (Nicht-Antworten, Stille nach Korrektur, Mimik) folgert. Damit „geht [die Studentin, T.R.] mit der Bezugsgröße kritisch um und dekonstruiert normative Sichtweisen“ (Kodierregel für „2“), die die Theoriewissensbestände möglicherweise nahelegen würden und bei ihr eine abweichende Erwartung aufgebaut hatten. Ihr Abgleich hat „sensiblen und interpretativen Charakter in Bezug auf die verschiedenen Perspektiven auf den unterrichtlichen Fall“ und die „Perspektive auf unterrichtliches Handeln wird situations- und kontextbezogen sowie als adaptiv und potenziell veränderbar verstanden“ (Kodierregel für „2“), indem sie ihre ursprünglichen auf Theoriewissensbeständen beruhenden Annahmen dekonstruiert und anhand des Praxisfalls bemerkt, dass hier das Gegenteil der Fall zu sein scheint. Das Lehr-Lern-Format hat es vermocht, dass CLAM ein zuvor im Seminar behandeltes theoretisches Konzept wiedererkennt, explizit heranzieht, kritisch anhand des Videofalls prüft und herausarbeitet, welche Grenzen es hat, wobei eine erklärende Einordnung für diese Beobachtung ausbleibt. Forschungsmethodisch ist hieran interessant, dass die Kodierung des reflexiven Moments als expliziter Theorie-Praxis-Bezug sowie als mehr‐ perspektivisch-zyklisch-dekonstruktive Relationierung hier auch auf dem Wissen des Forschers beruht, auf welches Theoriewissen sich die Studentin überhaupt bezieht, da er das Seminarkonzept kennt bzw. die Texte, die die Studentin gelesen hat, wiedererkennt. Im Gegensatz dazu kann der Forscher in anderen reflexiven Momenten hingegen nicht erkennen, welche Texte der reflektierende Student gelesen hat und auf welches explizite Theoriewissen er rekurriert, wenn er dies nicht durch eine Literaturangabe o.ä. offenlegt. Es ist somit kritisch zu reflektieren, inwiefern die Kodierungen von Bezugsgrößen als „explizites“ vs. „implizites Theoriewissen“ teilweise standortgebunden sind und die reine textbasierte Inhaltsanalyse stellenweise durch persönliches Hintergrundwissen des For‐ schers überlagert wird (vgl. Kapitel 15.8). Das Beispiel von CLAM ist insofern typisch, als es unter Beweis stellt, dass die Studierenden den Praxisfall durchaus als relevante Größe an‐ sehen, um vermeintliche Wahrheiten oder normative Sichtweisen von Theorie kritisch mit der ‚Unterrichtsrealität‘, die der Videofall exemplarisch verkörpert, abzugleichen. Jedoch gelingt dies wie beschrieben nur in einem Teil der reflexiven Momente und müsste - wenn dies gezielt gefördert werden soll - durch wesentlich konkreter auf den Unterrichtsfall zugeschnittene Leitfragen motiviert werden (z. B. für diesen konkreten Aspekt: „Wie korrigiert die Lehrkraft mündliche Fehler der Schüler? Bestätigt ihr Vorgehen und die Reaktion der Schüler die Thesen und empirischen Ergebnisse, die Kleppin (1998) zu selbst- und fremdinitiierter Selbst- und Fremdkorrektur äußert? “). Dies würde jedoch wiederum den Beobachtungsfokus einschränken und den Textumfang und die Bearbeitungszeit für das Video deutlich verlängern, sodass seine Platzierung in einem fachdidaktischen Seminar umzuplanen wäre. 450 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="451"?> Wie werden Beliefs-Praxis-Bezüge, bei denen die Studierenden auf ihre persönlichen Einstellungen, biografische Erfahrungen und subjektive Sichtweisen rekurrieren, mit dem Praxisfall in Verbindung gebracht? Einperspektivisch-linear-normative Relationierungen dominieren hier mit 40,0% aller reflexiven Momente (B1 mit 10,2% plus b1 mit 29,7%) sehr deutlich vor mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiven Bezügen mit 3,2% aller reflexiven Momente (B2 mit 2,1% plus b2 mit 1,1%). Beliefs werden also noch seltener als Theoriewissensbestände dekonstruiert, kritisch hinterfragt und mit dem Praxisfall abgeglichen. Das bedeutet, dass es das Lehr-Lern-Format 4 nur unzureichend und nur ansatzweise vermag, eigene Überzeugungen und Einstellungen gegenüber Fremdsprachen‐ unterricht anhand neuer, durch den Praxisfall hinzugefügter Perspektiven kritisch zu hinterfragen und ihre vermeintliche Allgemeingültigkeit anhand des Praxisfalls aufzulösen. Dies ist einerseits durch das genuine Wesen von Beliefs zu erklären - sie sind als in der Persönlichkeit der reflektierenden Person verankerte Bezugsgröße ‚innenliegend‘ (vgl. onion model von Korthagen/ Vasalos 2005: 54, vgl. Kapitel 6.4) und schwerer zugänglich als Theoriewissensbestände, zu denen eine viel geringere affektive Nähe besteht, sodass deren Zugänglichmachen (vgl. höherer Anteil „T“ gegenüber „t“ im Vergleich zu „B“ gegenüber „b“) und deren kritische Dekonstruktion leichter fällt als das Explizieren und Hinterfragen von Beliefs, die sich aus subjektiven und emotional geprägten Erfahrungen und Überzeugungen ergeben und lernbiografisch seit vielen Jahren manifestiert wurden. Zweitens hat die Gestaltung des Lehr-Lern-Formats sehr wahrscheinlich einen Einfluss: Das Unterrichtsvideo zeigt eine fremde Lehrperson und eine unbekannte Klasse, zu denen keine affektive Nähe besteht. Diese Distanz löst offenbar keinen Impuls aus, eigene Beliefs zu vergegenwärtigen und diese dann auch noch selbstkritisch abzugleichen und ‚nur‘ anhand der Beobachtung einer fremden Lehrperson zu hinterfragen und ‚über Bord zu werfen‘. Offenbar reicht der videografierte Praxisfall allein in der Regel nicht aus, um einen „sensiblen und interpretativen Charakter in Bezug auf die verschiedenen Perspektiven auf den unterrichtlichen Fall [zu erreichen, T.R.], […] mit der Bezugsgröße kritisch um[zu‐ gehen] und […] normative Sichtweisen [zu dekonstruieren]“ (Kodierregel für „2“). Das monologische Verfassen eines schriftlichen Textes lässt keinen Einfluss externer Instanzen zu und ermöglicht keine kritischen Nachfragen, sodass geäußerte Einstellungen nicht durch dialogische Einflüsse von außen beeinflusst werden können oder durch Konfrontation mit gegenteiligen Ansichten abgewogen, verteidigt oder relativiert werden. Damit werden bestehende Potentiale zu einem dialogischen Abgleich zwischen Beliefs und dem Praxisfall nicht genutzt. So schreibt die Französisch-Studentin RAWA: Allerdings ist mir aufgefallen, dass sie [die Lehrkraft, T.R.] bei der Verneinung manchmal das ne weglässt. Ich finde es gerade im Anfangsunterricht wichtig, dass die Lehrkraft auch das ne bei der Verneinung mitspricht. (RAWA) (kodiert als 1e-B1) RAWA verbalisiert hier einen Belief aus der eigenen Innenperspektive, den sie gegenüber Französischunterricht hat. Sie vergegenwärtigt sich diesen Belief und drückt ihn bewusst aus, was sprachlich an der explizierenden Formulierung „Ich finde es […] wichtig, dass […]“ deutlich wird. Sie drückt aus, dass sie das Mitsprechen des für die Verneinung nicht bedeutungstragenden und oft in der umgangssprachlichen Mündlichkeit wegfallenden Adverbs „ne“ für „wichtig“ hält. Der Videofall, die schriftlich-verlangsamende Auseinan‐ 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 451 <?page no="452"?> 46 Hier setzt JÖLA einen intratextuellen Rückverweis auf seinen unmittelbar vorangehenden reflexiven Moment, in dem er schreibt, die Lehrkraft „[…] spricht sehr deutlich, allerdings hat sie meist einen fordernden, sehr strengen Unterton […]“. dersetzung mit ihm und das beobachtete Verhalten der Lehrkraft haben offensichtlich impulshaft dazu geführt, sich diesen Belief zu vergegenwärtigen und eine Einstellung und Erwartung gegenüber Lehrerhandeln auszudrücken, über die RAWA verfügt und die durch das Sehen des Unterrichtsfalls kondensieren. Über die reine Verbalisierung des Beliefs geht der reflexive Moment jedoch nicht hinaus - erstens bleibt RAWA in der Wiedergabe ihres Beliefs eher oberflächlich: Einschränkend sagt sie aus, dass sie „es gerade im Anfangsunterricht wichtig [findet]“, wobei jedoch unklar bleibt, wo sie die Grenze zwischen „Anfangsunterricht“ und ‚Fortgeschrittenem-Unterricht‘ zieht. Sie legt implizit ein Verständnis von sprachlich-normativer Vorbildwirkung und die Einstellung gegenüber Fremdsprachenunterricht offen, dass sich Lehrkräfte an einem bestimmten Sprachregister unter Weglassen von Phänomenen der gesprochenen Sprache orientieren sollten, was jedoch als mutmaßlich übergeordnete Einstellung gegenüber Fremdsprachenunterricht nicht abstrahiert und nicht verbalisiert wird. Zweitens dekonstruiert sie ihren Belief nicht und bezieht keine weiteren Perspektiven ein, indem sie z. B. nicht hinterfragt, welche Ursprünge und welche Vor- und Nachteile die eigene Position sowie die mutmaßliche Position der Lehrkraft jeweils haben. Der Videofall und seine schriftlich-monologische Reflexion vermögen es offenbar nicht, RAWA zu einem dialogischen Abgleich mit ihrem Belief zu motivieren - das Verhalten der Lehrkraft als fremde Person wird hier kritisiert und dient als Schreibanlass über einen eigenen Belief, wird jedoch nicht vergegenwärtigt und nicht kritisch hinterfragt. Dies könnte mutmaßlich ein nachgeschaltetes dialogisches Format anhand von Leitfragen leisten (z. B. ‚Warum habe ich diese Einstellung? ‘, ‚Welche Intention hat hingegen wohl die Lehrkraft? ‘ ‚Welche Vor- und Nachteile haben die beiden Positionen jeweils? ‘). Trotz ihrer wesentlich geringeren Häufigkeit sind auch mehrperspektivisch-zyklisch-de‐ konstruktive Beliefs-Praxis-Bezüge erkennbar: Auch die Seufzer und die strenge [sic] Blicke der Lehrerin sorgen zwar in Bezug auf die Lehrerin für Autorität, sind auf die soeben bereits angesprochenen Aspekte 46 jedoch nicht förderlich […]. ( JÖLA) (kodiert als 1a-b2) Die Abwägung zwischen den verschiedenen Positionen wird sprachlich durch das Gegen‐ satzpaar „zwar […], jedoch […]“ markiert. Im Vordergrund steht die nicht vergegenwärtigte kritische Haltung JÖLAs, dass „die Seufzer und die strenge [sic] Blicke der Lehrerin […] nicht förderlich“ sind. JÖLA abstrahiert und expliziert hier nicht, dass er die Einstel‐ lung gegenüber Fremdsprachenunterricht hat, dass eine hierarchisierend-negativistisch wirkende Verhaltensweise der Lehrkraft für Schüler demotivierend ist und er die Erwartung gegenüber dem Lehrerverhalten hat, eine affektiv positive Mimik zu zeigen und Kritik nicht mittels nonverbaler, despektierlich wirkender Kommunikation („die Seufzer und die strenge [sic] Blicke“) zu realisieren, sondern durch davon abweichende Feedbacktechniken (z. B. direkte Verbalisierung von Erwartungen an die Schüler, konstruktive Kritik, Ausdruck von Anforderungen). JÖLA zeigt jedoch, dass er seinen Belief mehrperspektiv-zyklisch 452 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="453"?> abwägen kann und ihn insofern in Ansätzen dekonstruiert, als er zugesteht, dass die „strenge[n] Blicke“ aus der Perspektive der Lehrkraft sehr wohl eine Funktion (nämlich das Schaffen von Autorität) erfüllen. Oberflächlich bleibt hierbei trotz der Attestierung eines mehrperspektivischen Bezugs zwischen Belief und Praxis jedoch, die zugrundeliegenden Motive der Lehrkraft detaillierter herauszuarbeiten oder alternative Handlungsvorschläge zu geben („Seufzer“ mutmaßlich Enttäuschung, Autoritätsmimik ggf. als Reaktion auf längerfristige Disziplinprobleme der Klasse). Das Beispiel zeigt, dass die bloße Tatsache, eine weitere Perspektive einzunehmen und sie mit der Eigenposition abzuwägen sowie das Vorhandensein einer Fremdposition ‚einzusehen‘ und ihre Plausibilität zu akzeptieren, bereits die Kodierregel für die Merkmalsausprägung „Mehrperspektivisch-zyklisch-dekon‐ struktiv“ („2“) erfüllt, auch wenn dies wie im hier genannten Beispiel von JÖLA nicht automatisch dazu führen muss, dass ein Abweichen und eine Dekonstruktion der Eigen‐ position erfolgt. 12.4.3 Fazit Folgende zentrale Ergebnisse des Lehr-Lern-Settings 4 können abschließend zusammenge‐ fasst werden und folgende Implikationen abgeleitet werden: ● Die auktoriale Beobachterperspektive des Unterrichtsvideos, das nicht-linear mit Pausen und Zeitsprüngen angesehen werden kann, führt zu zahlreichen Effekten. Darunter sind insbesondere das sehr häufige Vorhandensein von Beschreibungen (Reflexionsmodus 2) und deren Verknüpfung mit Theoriewissensbeständen sowie die leicht mögliche Einnahme aller verschiedenen Blickrichtungen, die je nach Funktion durch den Studierenden passend ausgewählt und eingesetzt werden können (Blick nach außen für Reflexionsmodi 2 und 4, Einnahme der eigenen Innenperspektive für Reflexionsmodus 1 und 4, Perspektivwechsel in fremde Innenperspektive für Reflexionsmodus 3). ● Am ehesten hat das Lehr-Lern-Format 4 die Einnahme des Reflexionsmodus 1 geför‐ dert, indem es die Studierenden dazu motiviert hat, aus ihrer Sicht kritische Aspekte zu fokussieren und Wahrnehmungsaspekte wie Irritation, Zweifel oder Abgleich zwischen Erwartung und Realfall zu artikulieren. Das Betrachten einer fremden Lehrperson mittels Unterrichtsvideos führt also mehrheitlich zu einer bewertenden Grundhaltung. Dabei sind anerkennendes Lob und Kritik an den gesehenen Akteuren im Unterrichtsvideo beinahe ausschließlich auf die Lehrkraft bezogen. ● Implizite und explizite Theorie-Praxis-Bezüge („T“/ „t“) überwiegen implizite und explizite Beliefs-Praxis-Bezüge („B“/ „b“) deutlich. Offenbar wird die Bezugnahme auf eigenes Empfinden und eigene Gefühle durch die Studierenden in einem als ‚theori‐ enah‘ empfundenen universitären Lehr-Lern-Format als nicht angemessen angesehen. Im Gegenteil sehen die Studierenden die (größtenteils normative) Bezugnahme auf fachdidaktische Theoriewissensbestände, die im Einführungskurs und im Seminar er‐ lernt wurden, als durch das Lehr-Lern-Format primär erwünscht an. Das bedeutet, dass die Studierenden erlerntes fremdsprachendidaktisches Theoriewissen im Praxisfall ‚wiedererkennen wollen‘, Abweichungen hierzu offenlegen und es als unterschwelliges Ziel des Einsatzes des Unterrichtsvideos betrachten, sie sollten im Reflexionstext über 12.4 Lehr-Lern-Format 4 - Auswertung und Interpretation 453 <?page no="454"?> das Video ihr Theoriewissen (zu Hör- und Leseverstehen bzw. zu Grammatikarbeit) ‚zeigen‘. Die Bezugnahme auf explizite Theoriewissensbestände zwischen den Studie‐ renden ist dabei heterogen. ● Theorie-Praxis-Bezüge treten vorrangig dort auf, wo die Studierenden künftige Pla‐ nungen oder Alternativvorschläge begründen (Reflexionsmodus 4); Beliefs-Praxis-Be‐ züge werden von den Studierenden vorrangig dann herangezogen, wenn sie Kritik, Lob oder Fragen äußern (Reflexionsmodus 1). ● Wie gezeigt wurde, sind implizite Beliefs-Praxis-Bezüge deutlich häufiger vorzufinden als explizite Beliefs-Praxis-Bezüge. Das bedeutet, dass die Studierenden in vielen reflexiven Momenten auf ihre Einstellungen und Überzeugungen gegenüber Fremd‐ sprachenunterricht zurückgreifen, sich diese zugrundeliegenden und handlungsleiten‐ den Motive aber nicht vergegenwärtigen oder sie explizieren. Dabei könnten dialo‐ gisch-mündliche Settings Potentiale zur Bewusstmachung und Vergegenwärtigung von impliziten Beliefs-Beständen erschließen, die durch das rein monologisch-schrift‐ liche Lehr-Lern-Format 4 nicht greifbar gemacht werden können. ● Der Aspekt der durch die Lehrkraft verwendeten Unterrichtssprache bzw. fremd‐ sprachlichen Unterrichtskommunikation ist in allen studentischen Reflexionstexten präsent. Das Medium des Videos und die besondere affektive Bedeutungsbeimessung dieses Aspekts für die eigene Persönlichkeitsentwicklung als Fremdsprachenlehrkraft sind als Gründe hierfür zu sehen. Da die Studierenden aus dem bisherigen fachdidakti‐ schen Studium über kein theoretisches Wissen zu diesem Thema verfügen, rekurrieren sie ausschließlich auf ihre Empfindungen und subjektiven Beliefs und ziehen diese als argumentative Grundlage heran. Zudem fehlt eine Leitfrage, um den Aspekt der Unterrichtssprache gezielt und mit einem klaren Beobachtungsauftrag zu erfassen, anstatt ausschließlich affektive und emotive Empfindungen zu verbalisieren. ● Der Reflexionsmodus 3 „Interpretation“ ist im Lehr-Lern-Format 4 mit 16,9% der reflexiven Momente insgesamt vergleichsweise stark vertreten. Jeder studentische Reflexionstext enthält dabei mindestens einen reflexiven Moment in diesem Modus. Offenbar hat es das Lehr-Lern-Format 4 stärker als die anderen Lehr-Lern-Formate vermocht, einen handlungsdeutenden, rekonstruierenden und Motive-identifizieren‐ den Habitus einzunehmen. Dies kann auf die medialen Betrachtungsmöglichkeiten des Videos aus vielen verschiedenen Blickwinkeln und die verlangsamende, innehaltende und damit analytische Funktion des Schreibens als Prozess zurückgeführt werden. ● Durch den fehlenden Austausch über den Unterricht mit Dialogpartnern ist außer dem persönlichen Theoriewissen und den eigenen Beliefs des reflektierenden Studenten keine dialogische Instanz vorhanden, die weitere Aspekte in die Reflexion einbringt und damit direkt oder indirekt Impulsquelle für Alternativideen und Schlussfolgerun‐ gen für künftigen Unterricht ist. Somit überwiegt der kritisch-wertende Habitus (Reflexionsmodus 1) den produktiv-zukunftsgerichteten Habitus (Reflexionsmodus 4) deutlich, was durch die Eigenschaften des Lehr-Lern-Formats (in auktorialer Position beobachtbares Unterrichtsvideo, rein monologisch zu verfassender Text) hervorgeru‐ fen wird. ● In den studentischen Reflexionstexten ist eine einperspektivisch-linear-normative Relationierung zwischen den Bezugsgrößen und dem Praxisfall siebenmal häufiger als 454 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="455"?> eine mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktive Relationierung. Die mehrperspek‐ tivisch-zyklische Dekonstruktion von Beliefs und Theoriewissen ist mit 9,1% der reflexiven Momente auf dem niedrigsten Niveau aller schriftlichen Lehr-Lern-Settings. Offenbar hat die schriftliche Reflexion eines Fremdunterrichtsvideos insbesondere Aspekte der Professionellen Unterrichtswahrnehmung gefördert - wie das Wieder‐ erkennen von theoretischen Wissensbeständen im Praxisfall oder das Formulieren von Handlungsalternativen auf Basis von Theoriewissen. Das Lehr-Lern-Format 4 vermochte es hingegen kaum, die Studierenden zu einer expliziten Auseinanderset‐ zung mit ihren Beliefs gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen anzu‐ regen. Als Gründe wurden hierfür das Fehlen einer dialogischen Instanz im rein monologischen Lehr-Lern-Format herausgearbeitet sowie die von den Studierenden empfundene institutionelle Erwartung, sie sollten im ‚theorienahen‘ Lehr-Lern-Format insbesondere unter Beweis stellen, dass sie erlernte Theoriewissensbestände im Video ‚wiedererkennen‘ und ‚anwenden‘ können und es nicht angemessen wäre, diese zu hinterfragen. Dabei könnten dialogisch-mündliche Settings Potentiale zur kritischen Hinterfragung der Bezugsgrößen und ihrer Dekonstruktion erschließen. Das Lehr-Lern-Format 4 eignet sich zusammenfassend offenbar eher für das Erreichen von Lernzielen der Professionellen Unterrichtswahrnehmung und insbesondere für einen Theorie-Praxis-Bezug in dem Sinne, dass die Studierenden theoretische Konzepte und Modelle im Unterrichtsfall wiedererkennen bzw. deren Fehlen oder deren theoriegemäße Umsetzung abgleichen. Um darüber hinausgehende Potentiale zu erschließen - insbeson‐ dere die herausgearbeitete mangelhafte mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion von Bezugsgrößen und die stärkere Explizierung von biografisch bedingten Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht - stößt das monologisch-schriftliche Format wie beschrieben an Grenzen, sodass es vor- oder nachgelagerter dialogischer Formate mit Leitfragen bedarf, die insbesondere auf Beliefs und deren dekonstruktiven Abgleich mit dem Praxisfall abzielen. 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation Wie in Kapitel 9.9 ausführlich dargestellt wurde, beinhaltet das Lehr-Lern-Setting 5 das Verfassen eines Reflexionstextes, dem als Reflexionsimpuls ein im Schulpraktikum erlebter realer Fall (‚Unterrichtsversuch‘) zugrunde liegt. Dieser wird aus rechtlichen Gründen nicht durch Audio- oder Videografie aufgenommen, sondern wird anhand von notizenbasierten Erinnerungen (des Unterrichts selbst und der Nachbereitung mit der Lehrkraft und ggf. der Schüler) und anhand von Artefakten (Schülerprodukte, abfotografierte Tafelbilder, …) medial repräsentiert. Insgesamt liegen für dieses Lehr-Lern-Format 16 studentische Reflexionstexte als Daten vor, darunter 11 von Französischstudierenden und 5 von Spanischstudierenden. In den Reflexionstexten wurden im Mittelwert 22,25 reflexive Momente identifiziert. Die Anzahl der reflexiven Momente in den Texten lag dabei im Intervall zwischen 15 und 30, wobei die Standardabweichung vom Mittelwert 5,5 beträgt. Das heißt, dass die Anzahl der reflexiven Momente relativ schwach streut und die Studierenden vergleichsweise ähnlich umfangreiche Reflexionstexte verfassen (nicht in Bezug auf die Textlänge, sondern auf 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 455 <?page no="456"?> die Anzahl der reflexiven Momente). Insgesamt wurden für die qualitative Analyse 356 reflexive Momente inhaltsanalytisch ausgewertet, deren relative Häufigkeitsverteilungen in Bezug auf die Analysekategorien im Folgenden dargestellt und eingeordnet werden sollen. 12.5.1 Reflexionsmodus und Blickrichtung - Blickrichtung a Blickrichtung e Blickrichtung f Summe Reflexionsmodus 1 1a: 35,4% 1e: 21,6% 1f: 5,1% 1: 62,1% Reflexionsmodus 2 2a: 3,4% 2e: 0,0% 2f: 0,0% 2: 3,4% Reflexionsmodus 3 3a: 3,9% 3e: 3,4% 3f: 1,7% 3: 9,0% Reflexionsmodus 4 4a: 15,4% 4e: 9,3% 4f: 0,8% 4: 25,6% Summe a: 58,1% e: 34,3% f: 7,6% 100% Tabelle 23: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 5 - Reflexionsmodus und Blickrichtung 12.5.1.1 Reflexionsmodus 1 In beinahe zwei Dritteln (62,1%) aller reflexiven Momente wurde die „Benennung des Aus‐ lösers/ Anlasses für die Reflexion, Ausdruck einer kritischen Haltung“ (Reflexionsmodus 1) identifiziert, womit dieser Reflexionsmodus die Texte dominiert. Offenbar löst die Reflexion eines selbst erlebten, realen unterrichtlichen Falls natürlicherweise den Effekt aus, als positiv und als negativ empfundene Aspekte zu thematisieren und eine retrospektive kri‐ tische Haltung auszudrücken. Die Studierenden kennen die oftmals schlicht als „Reflexion“ bezeichnete Textsorte aus ihren Schulpraktika als integralen, jedoch nicht formalisierten Bestandteil eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs. Verstärkt wurde dieser Effekt durch die Leitfragen, die diese mutmaßlich allgemein-bekannten Erwartungen an einen solchen Reflexionstext über die eigene, reale Praxis zusätzlich manifestierten: „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? “. Für die Ausprägung des Reflexionsmodus 1 konnten in diesem Lehr-Lern-Format im Wesentlichen folgende typische Muster identifiziert werden: ● Erstens drücken die Studierenden aus, dass eine Zufriedenheit mit einem Aspekt des unterrichtlichen Falls besteht, da intendierte Planung und tatsächliche Umsetzung bzw. deren Ergebnis im unterrichtlichen Fall übereinstimmen (vgl. z. B. die untenstehenden Beispiele der Studierenden HAWO, JASA). Typisch sind hier umgangssprachliche, eher unfachliche Ausdrucksweisen wie „ist gut gelaufen“, „war ich sehr zufrieden damit“ oder „hat gut geklappt“. Welche Indikatoren und Bezugsgrößen als Begründung herangezogen werden, warum ‚etwas gut geklappt‘ habe, soll weiter unten bei der Ergebnisdarstellung der Analysekategorie „Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung“ ausgeführt werden. 456 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="457"?> ● Zweitens äußerten die Studierenden ganz im Sinne der Kodierregel für den Reflexi‐ onsmodus 1 „Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung“, die beim „Abgleich zwischen Erwartung und Realfall“ Diskrepanzen offengelegt haben. Insbesondere diese Ab‐ weichungen zwischen intendierter Unterrichtsplanung und tatsächlicher Umsetzung stellten einen Schreibanlass innerhalb der Reflexionstexte dar. Mit 35,4% am häufigsten wurde dabei die Blickrichtung „Blick nach außen“ eingenommen („1a“). So schreibt die Studentin JASA: Gegenüber meiner Planung gut gelaufen ist die Bearbeitung der Aufgabe I auf dem Arbeitsblatt, in der vorgesehen war, gemeinsam den fünfminütigen Kurzfilm „Yo tb tq“ zu schauen. Die SuS konnten denen im Chat gesehenen Abkürzungen eine grammatikalisch korrekte Bedeutung zuordnen. ( JASA) (kodiert als 1a-t1) Sichtbar ist hier die Fokussierung der beobachteten Schülerleistung - mutmaßlich aus den größtenteils richtigen Schülerantworten im Unterrichtsgespräch oder mittels ‚Her‐ umgehen‘ während der Arbeitsphase, was nicht näher ausgeführt wird - aus einer Außenperspektive. JASA fokussiert hier hingegen nicht ihre eigene Innenperspektive, was der Fall wäre, wenn sie emotionale Aspekte wie Zufriedenheit oder Erleichterung ins Zentrum ihrer Feststellung rücken würde, dass die Aufgabe „gut gelaufen ist“. Ebenso wenig ist eine fremde Innenperspektive die Blickrichtung, was der Fall wäre, wenn JASA Gefühle, zugrundeliegende Überzeugungen oder Einstellungen der Schüler oder der den Unterricht beobachtenden Mentorin fokussieren würde. Dass die Aufgabe „[g]egenüber [ihrer] Pla‐ nung gut gelaufen“ ist, erscheint als Beantwortung der in der Aufgabenstellung für den Text gegebenen Leitfrage „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? “, wäre jedoch mutmaßlich auch ohne die Leitfrage erwartbar gewesen, da solche Aussagen in einem Reflexionstext nach Durchführung eines Unterrichtsversuchs üblich und textsortentypisch sind. Etwas seltener, jedoch mit 21,6% ebenfalls häufig, tritt als Blickrichtung während des Reflexionsmodus 1 die Einnahme der eigenen Innenperspektive („1e“) auf. So schreibt der Student HAWO: Grundsätzlich war ich sehr zufrieden damit, dass ich ausschließlich in der Fremdsprache unter‐ richtet oder unterstützt habe. (HAWO) (kodiert als 1e-b1) Der Student HAWO drückt retrospektiv eine positiv-kritische Haltung gegenüber der Unterrichtssprache während seines unterrichtlichen Handelns aus und wählt als Zugang zu diesem Einbezug seine eigene Innenperspektive, indem er seine subjektive Zufrieden‐ heit gegenüber diesem Aspekt fokussiert. Dass das Unterrichten „ausschließlich in der Fremdsprache“ eine Gelingensbedingung für Fremdsprachenunterricht ist und per se als positiver qualitativer Standard gewertet werden kann, ist ein impliziter Beliefs-Praxis-Be‐ zug. HAWOs Äußerung erscheint prototypisch für die reflexiven Momente, die als „1e“ kodiert wurden: Die Leitfrage in der Aufgabenstellung „Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? “ hatte die Intention, den Studierenden die Erwünschtheit persönlichkeitsbezogener Aussagen zu verdeutlichen. Die Studierenden verblieben jedoch häufig auf einer beschreibenden Ebene im Abgleich zwischen Erwartung und Realfall, die sich lediglich in basalen Gefühlsumschreibungen wie in HAWOs Satz „[g]rundsätzlich 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 457 <?page no="458"?> war ich sehr zufrieden“ äußert. Weitergehende Emotionen wie Enttäuschung, Freude, Entmutigung und daraus folgende Implikationen bleiben in den Reflexionstexten jedoch vollständig aus. Offenbar ist den Studierenden die Erwünschtheit solcher Einnahmen der eigenen Innenperspektive nicht bewusst bzw. es erscheint ihnen nicht angemessen, einen zu stark emotiven und persönlichen Zugang in einem akademischen Text zu wählen, der von einem Dozenten gelesen wird, zu dem kein enges persönliches Vertrauensverhältnis besteht. In 5,1% der reflexiven Momente, also deutlich seltener, wird eine fremde Innenper‐ spektive mittels Perspektivwechsel durch die Studierenden herangezogen, um einen reflexionsauslösenden Moment zu benennen und eine kritische Haltung auszudrücken („1f “). Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die fremde Innenperspektive der am Un‐ terricht teilnehmenden Schüler eingenommen wird und der Blick auf den in der Reflexion thematisierten Aspekt aus ihrer Perspektive heraus gerichtet wird. Das Aufgabenformat des schriftlichen Reflexionstextes und die Gestaltung des Lehr-Lern-Formats ohne Mög‐ lichkeit zur Beobachtung des unterrichtlichen Handelns aus der (z. B. videografierten) Schülerperspektive hat es offenbar nur in geringem Maße vermocht, deren Blickrichtung auf das eigene unterrichtliche Handeln zu fokussieren. Jedoch sind einzelne reflexive Momente zu identifizieren, in denen eine fremde Innenperspektive („f “) als Blickrichtung des Reflexionsmodus 1 eingenommen wird: Des Weiteren habe ich während des Unterrichts den Fehler gemacht, zu schnell zu sprechen. Fast keine*r der SuS konnte meine Arbeitsanweisungen auf Deutsch übersetzen und eine Schülerin teilte mir auch mit, dass ich zu schnell spreche. (KAME) (kodiert als 1 f-b*1) Die Studentin argumentiert in ihrem Satz ‚von hinten nach vorn‘: Eine Schülerin habe ihr in Form von Feedback mitgeteilt, dass sie aus deren Sicht zu schnell gesprochen habe. Dadurch versetzt sich die Studentin in die fremde Innenperspektive der Schüler und kommt zum Ergebnis, dass offenbar fast alle Schüler der Klasse ihre erteilten Aufgabenstellungen nicht verstanden haben - als argumentative Bezugsgröße fungiert hier der sicher diskus‐ sionswürdige, implizite eindimensionale Beliefs-Praxis-Bezug, dass Schüler als Indikator Arbeitsanweisungen auf Deutsch übersetzen können müssen, andernfalls hätten sie sie nicht verstanden. Aus dieser angenommenen fremden Innenperspektive heraus - die Studentin unterstellt den Schülern anhand ihrer Beobachtung aus einer Außenperspektive ein Nichtverständnis bzw. eine Verwirrung gegenüber ihren erteilten Aufgabenstellungen - resultiert der Ausdruck der sehr absoluten selbstkritischen Haltung, sie habe „während des Unterrichts den Fehler gemacht, zu schnell zu sprechen“. KAME verallgemeinert hier die mutmaßlich nicht verstandenen Aufgabenstellungen zur generellen Wahrnehmung der Schüler, sie hätten das Sprechtempo der Praktikantin als zu schnell empfunden. 12.5.1.2 Reflexionsmodus 2 Die „Beschreibung der Situation“ (Reflexionsmodus 2) ist mit 3,4% nur marginal vertreten. Die schriftliche Reflexion des selbst erlebten, realen unterrichtlichen Falls hat offenbar kaum dazu motiviert, in einer neutralen Beobachterperspektive Aspekte des unterrichtli‐ chen Falls zu beschreiben. Hierfür können drei Gründe herausgearbeitet werden. Erstens ist 458 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="459"?> die mediale Repräsentation des Falls sehr wahrscheinlich ein Hemmnis zur Beschreibung in einer Beobachterhaltung: Während die anderen Lehr-Lern-Formate mit einer Videografie des Falls arbeiten, was ein mehrfaches Ansehen des Falls und somit ein Sich-Versetzen in eine Beobachterperspektive „durch aktive Distanzierung“ (Leonhard et al. 2010: 114) ermöglicht, ist eine Videografie des im Schulpraktikum durchgeführten Falls für das Lehr-Lern-Format 5 aus rechtlichen Gründen nicht möglich (vgl. Kapitel 9.9). Der eigene, reale unterrichtliche Fall der Studierenden in Lehr-Lern-Format 5 kann lediglich durch Artefakte medial repräsentiert und rekonstruiert werden - und diese Artefakte motivieren offensichtlich nicht zu neutralen Beschreibungen des unterrichtlichen Falls aus einer Beob‐ achterperspektive. Zweitens ist der Reflexionstext des Lehr-Lern-Formats 5 als Kapitel im Rahmen des schriftlich abzugebenden Praktikumsberichts platziert. Vorangehende Kapitel dieses Praktikumsberichts sind eine Bedingungsanalyse, eine didaktische Analyse und eine methodische Begründung sowie eine tabellarische Verlaufsplanung. Diese Bestandteile des klassischen schriftlichen Unterrichtsentwurfs beinhalten bereits (neben Begründungen, Abwägungen) insbesondere auch beschreibende Elemente des unterrichtlichen Falls, die das intendierte Vorgehen der Lehrkraft aus einer neutralen Perspektive fokussieren. Somit würde es unüblich erscheinen, im sich daran anschließenden Reflexionstext nach Durch‐ führung der Unterrichtsstunde sprachliche und inhaltliche Dopplungen vorzunehmen. Wenn nach dem Erleben des unterrichtlichen Falls hingegen von der Planung abweichende Beobachtungen im Reflexionstext thematisiert werden, erfolgen diese jedoch kaum im Reflexionsmodus 2, sondern naheliegenderweise im Reflexionsmodus 1, indem ganz im Sinne der Kodierregel überraschend-positive Aspekte oder Abweichungen zwischen Er‐ wartung und Praxisfall thematisiert werden, was als dritter Grund für das sehr geringe Vorhandensein des Reflexionsmodus 2 gesehen werden kann. 12.5.1.3 Reflexionsmodus 3 Der Reflexionsmodus 3 ist in 9,0% der reflexiven Momente vertreten. Die Verteilung auf die verschiedenen Blickrichtungen (3a mit 3,9%, 3e mit 3,4%, 3 f mit 1,7%) zeigt, dass dabei der Blick nach außen („3a“) und die Einnahme der eigenen Innenperspektive („3e“) jeweils doppelt so häufig erfolgt wie die Einnahme einer fremden Innenperspektive bzw. ein Perspektivwechsel („3f “). Diese Interpretation kann dabei alle am unterrichtlichen Fall beteiligten Akteure fokussieren: Einerseits das eigene Handeln betreffend, andererseits das Verhalten der Schüler und ggf. auch der hospitierenden eigentlichen Lehrkraft der Klasse. Typische Muster und wiederkehrende prototypische reflexive Momente sollen im Folgen‐ den herausgegriffen werden, um die statistische Verteilung der Merkmalskombinationen zu illustrieren. Die Interpretation unter Einnahme eines Blicks nach außen („3e“) erfolgt mit 3,9% vergleichsweise am häufigsten. So interpretiert der Student HAWO das Gelingen seiner durchgeführten Gruppenarbeitsphase wie folgt: Das Losen der Gruppen kann hier dazu beigetragen haben, dass die Schüler*innen mit Mitschü‐ ler*innen arbeiteten, mit denen sie sonst nicht französisch reden und somit sich hier anders korrigieren und gegenseitig helfen. (HAWO) (kodiert als 3a-t1) 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 459 <?page no="460"?> HAWO arbeitet hier klar aus einer Außenperspektive heraus, dass das Gelingen seiner Gruppenarbeitsphase auf das Einteilen der Gruppen durch das Zufallsprinzip anstelle der üblichen Zusammenarbeit benachbart sitzender Schüler zurückzuführen ist. Aus dieser Zu‐ teilung ergibt sich die Möglichkeit, mit anderen Mitschülern als üblich in der Fremdsprache zu kommunizieren und aufgrund der sozial differenten Zusammensetzung von anderen Formen des Feedbacks und der mündlichen Fehlerkorrektur zu profitieren. Die 3,4% der reflexiven Momente, die eine Interpretation unter Einnahme der eigenen Innenperspektive vornehmen („3e“), wirken im gesamten Datenmaterial größtenteils durch eine Leitfrage aus der Aufgabenstellung („Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungs‐ grundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? “) heraus motiviert. Dies ist einerseits daran erkennbar, dass viele Studenten den Terminus „Entscheidungsgrundlage“ wörtlich aus der Leitfrage übernehmen. Andererseits fügt ein Großteil der Studenten die Beantwortung dieser Frage gegen Ende des Reflexionstextes ein und beantwortet sie holistisch für die gesamte Unterrichtsstunde. Dies erfolgt teilweise durch schlichtes Wiederholen der Aufzählung aus der Leitfrage. Somit wird die Deutung der zugrundeliegenden Motive aus der eigenen Innenperspektive zwar erkennbar und der Bezug auf eigene biografische Beliefs explizit markiert („B“), eine Dekonstruktion oder ein kritisches Hinterfragen, welche Potentiale und welche Schwächen diese Bezugnahmen für die Unterrichtsstunde hervor‐ riefen, erfolgt jedoch nicht. Vielmehr wird das eindimensionale Zugrundeliegen dieser Entscheidungsgrundlagen schlicht ‚zugegeben‘, aber nicht in seiner Wirkung hinterfragt: Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung waren vor allem meine bisher gesam‐ melten Praxiserfahrungen durch Praktika und Nachhilfe, zudem die Didaktikseminare in meinem Studium, aber auch die eigenen Erfahrungen als Schülerin und die vorherige Besprechung mit der Französischlehrerin der Klasse. (RAWA) (kodiert als 3e-B1) Etwas konkreter wird die Studentin JASA, verbleibt jedoch auch bei ihrer Selbstinter‐ pretation aus der eigenen Innenperspektive in einer eindimensional-linear-normativen Relationierung ihrer Beliefs auf den Praxisfall: Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung waren im Nachhinein sicherlich meine eigenen Erfahrungen als Schülerin, da ich damals von einem überaus motivierten und engagierten Referendar unterrichtet wurde, der die interessantesten und sinnvollsten Metho‐ den an unserem Kurs erprobt hat. ( JASA) (kodiert als 3e-B1) An der Formulierung „im Nachhinein“ wird deutlich, dass sich JASA des retrospektiv-in‐ terpretativen Charakters ihrer Aussage, die handlungsleitende Motive identifiziert, bewusst ist. Sie identifiziert einen bestimmten Aspekt aus ihrer eigenen Lernbiografie im Fach Spanisch als „Entscheidungsgrundlagen für [ihre] Unterrichtsplanung und Durchführung“ - nämlich einen „überaus motivierten und engagierten Referendar“, der sie in ihrer eigenen Schulzeit im Fach Spanisch unterrichtete. Ihr reflexiver Moment verbleibt jedoch allgemein, trifft eine holistische Aussage über die gesamte Unterrichtsstunde und arbeitet nicht heraus, welche konkreten Methoden nun auf diesen Referendar zurückzuführen sind und an welchen Stellen ihrer Unterrichtsplanung ihre durch ihn beeinflussten Beliefs 460 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="461"?> handlungsleitend waren und welche Auswirkungen (Potentiale, aber auch Risiken) dies hatte. In selteneren Fällen werden die als „3e“ kodierten vergegenwärtigten Entscheidungs‐ grundlagen nicht in Bezug auf die Unterrichtsstunde als Ganze vorgetragen, sondern von den Studierenden auf ausgewählte Punkte bezogen, sodass die Aussagen konkreter und greifbarer werden. Das bedeutet, dass direkt im Anschluss an eine als bemerkenswert markierte Situation des unterrichtlichen Falls eine Interpretation des Studenten folgt, welche Entscheidungsgrundlage ihn wohl zum beschriebenen unterrichtlichen Handeln veranlasst hat. So reflektiert die Studentin EMRI mittels einer Interpretation, warum sie wohl die Sicherung einer avant-la-lecture-Phase im Plenum an der Tafel vorgenommen hat: Bei der Sicherung habe ich mich für die Tafel entschieden, weil ich im eigenen Unterricht Tafelbilder immer sehr ansprechend fand und man so die Möglichkeit als Schüler hat, alle Informationen zu vervollständigen. (EMRI) (kodiert als 3e-B1) Diese Interpretation des (eigenen) unterrichtlichen Handelns, das aus der eigenen Innen‐ perspektive heraus fokussiert wird, argumentiert auf Basis eines expliziten Beliefs-Pra‐ xis-Bezugs: Die Studentin ist sich erstens bewusst und vergegenwärtigt sich, dass die argumentative Grundlage ihres reflexiven Moments ihre eigene Sprachlernbiografie im Französischunterricht bzw. das unterrichtliche Erleben auch anderer Schulfächer aus der Schülerperspektive ist. Zweitens rekurriert sie explizit auf die eigene Sprachlernbiografie und die aus ihr hervorgegangenen Einstellungen und Überzeugungen, indem sie das Personalpronomen „ich“, die Adverbialkonstruktion „im eigenen Unterricht“ und das Präteritum „fand“ nutzt und die Aussage somit sprachlich als persönlich in der eigenen Vergangenheit erlebt markiert. Gleichzeitig wird diese argumentative Bezugsgröße jedoch nicht hinterfragt, dekonstruiert oder mit Alternativen abgewogen. Die Tatsache, dass die Studentin selbst „Tafelbilder immer sehr ansprechend fand“, wird eindimensional-linear auf den Praxisfall bezogen. Handlungsalternativen zum präferierten Vorschlag (wie z. B. eine Vor-Sicherung in Kleingruppen, die eine höhere Schülerbeteiligung versprechen könnte) oder Risiken des lehrerzentrierten Sicherns an der Tafel (wie z. B., dass die Schüler die vermeintlich normative Lösung von der Tafel ins Heft übernehmen und dadurch die Motivation, eigene Lösungen zu erarbeiten, behindert wird) werden nicht geäußert, sodass eine mehrperspektivisch-zyklische Relationierung zwischen Beliefs und dem Praxisfall nicht attestiert werden kann. Doch es sind - wenn auch in sehr geringem Anteil - reflexive Momente zu finden, in denen eine solche mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktive Relationierung zwischen Beliefs und Praxisfall für die Interpretation des eigenen Handelns herangezogen wird: Ich habe in vorherigen Praktika in Frankreich und in meiner Zeit als Fremdsprachenassistentin in England bisher immer kleinere Klassen mit ausschließlich leistungsstarken Schüler*innen unterrichtet. Ich denke, dass ich aufgrund dieser Vorerfahrungen sehr viel Stoff in 90 Minuten eingeplant habe. Das Arbeiten in einer größeren Klasse wie dieser ist automatisch etwas langsamer vorangeschritten. (MAME) (kodiert als 3e-B2) Dieser reflexive Moment zeigt, dass MAMEs zuvor übergeneralisierter und von ihr als allgemeingültig angesehener Belief zur Lerngeschwindigkeit im Fremdsprachenunterricht 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 461 <?page no="462"?> erstens durch sie selbst als solcher vergegenwärtigt und zweitens dekonstruiert wird - sie macht sich bewusst, dass ihr geplantes Lerntempo auf ihre bislang gemachten Fremdsprachenlehrerfahrung in kleinen, homogen-leistungsstärkeren Lerngruppen in der institutionell anders besetzten Rolle als Fremdsprachenassistent zurückzuführen war. Unter einer ebensolchen Dekonstruktion der zugrundeliegenden Bezugsgröße interpretiert auch MUSO seine eigene Entscheidungsgrundlage für die gewählte Sozialform: Als Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung habe ich gedacht, mehr im Unter‐ richtsgespräch mit der Klasse zu machen, da sie eher leistungsschwach sind und auf [sic] viel Unterstützung durch Lehrkraft [sic] benötigen. Im Nachhinein hätte ich die [sic] Schülerinnen und Schüler [sic] auch einige mehr [sic] Aufgaben in Partnerarbeit geben können. (MUSO) (kodiert als 3e-B2) Die Entscheidung für die Arbeit im Plenum (mittels Methode des Unterrichtsgesprächs) trifft MUSO nach eigener Aussage aufgrund seines sich im Reflexionstext vergegenwär‐ tigten Beliefs, dass diese Sozialform die für ihn geeignete ist, wenn Schüler einer Klasse „eher leistungsschwach sind“ und „viel Unterstützung durch [die] Lehrkraft benötigen“. Durch das Erleben und schriftliche Reflektieren des Praxisfalls relativiert und dekonstruiert MUSO diese leitende Überzeugung gegenüber Fremdsprachenunterricht im Nachhinein und folgert, er hätte den Schülern „auch einige mehr Aufgaben in Partnerarbeit geben können“. Diskutierbar ist hier erstens die Analyse dieses reflexiven Moments als expliziter Beliefs-Praxis-Bezug („B“), da der getätigte logische Schluss von MUSO (Paraphrase: ‚aus Leistungsschwäche folgt Notwendigkeit zur Sozialform Plenum‘) nur anhand der Konjunk‐ tion „da“ (im Sinne von „weil“) explizit erkennbar wird. Zweitens wäre diskutierbar, ob hier tatsächlich eine mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion des Beliefs („B2“) erfolgt, da die Aussage, er hätte „auch einige mehr Aufgaben in Partnerarbeit geben können“, unbegründet bleibt und nicht offengelegt wird, auf Basis welcher Beobachtungen und eingenommenen Perspektiven diese Dekonstruktion des Beliefs erfolgte oder ob hier nur eine als erwünscht angesehene Aussage zur Variation der Sozialform in den Text eingebracht wird. Die Interpretation unter Einnahme einer fremden Innenperspektive („3f “) ist mit 1,7% sehr selten im Datenmaterial analysiert worden. Beispielsweise ist eine solche Kodierung denkbar, wenn das beobachtete Schülerverhalten aus der Perspektive der Schüler selbst interpretiert wird oder die Perspektive der eigentlichen Lehrkraft der Klasse, die die Stunde hospitiert, eingenommen wird. Die Studentin CLAM nimmt in einem der wenigen hierfür im Gesamtkorpus auffindbaren Beispiele die fremde Innenperspektive der Schüler ein, als sie interpretiert, warum sie sich in der Einstiegsphase ihrer Unterrichtsstunde, in der Assoziationen zum Begriff „Course contre la faim“ im Plenum zusammengetragen werden sollen, „nur wenig geäußert [haben]“ und sie „das Unterrichtsgespräch stark lenken [musste], damit überhaupt einige Ideen zum Thema kamen und an die Tafel geschrieben wurden“, was sie als „ein wenig schleppend“ bezeichnet: 462 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="463"?> 47 Die Formulierung „allerdings auch“ lässt die Vermutung zu, dass von der Studentin zuvor bereits eine andere Hypothese aufgestellt wurde. Dies ist jedoch nicht der Fall. Die hier zitierte Interpretation mit der Kodierung 3 f-b1 ist die einzige Äußerung der Studentin zu diesem Aspekt in ihrem Reflexionstext und schließt unmittelbar an ihren als 1a-b1 kodierten vorherigen reflexiven Moment („Die SuS haben sich nur wenig geäußert und ich musste das Unterrichtsgespräch stark lenken, damit überhaupt einige Ideen zum Thema kamen und an die Tafel geschrieben wurden“) an. Dies könnte allerdings auch 47 daran gelegen haben, dass die Unterrichtsstunde sehr früh zu Beginn meines Praktikums durchgeführt wurde. Sie fand in der ersten Praktikumswoche statt und die Klasse hatte mich erst einmal gesehen. (CLAM) (kodiert als 3 f-b1) Als argumentative Bezugsgröße liegt hier ein impliziter, ihr selbst nicht bewusster, eindimensionaler Beliefs-Praxis-Bezug zugrunde, der mutmaßlich auf der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie der Studentin beruht. CLAM versetzt sich in die Perspektive der Schüler und arbeitet aus deren Sicht heraus, dass eine neue Lehrkraft, die sie bisher nur „einmal gesehen“ haben, aufgrund der sozialen Distanz und der mangelnden Gewöhnung ein Mitarbeitshemmnis darstellt. Diese Interpretation aus der Fremdperspektive ist insofern bemerkenswert, da sie unter Beweis stellt, dass CLAM zu einer Hypothesenbildung auf Basis eines Perspektivwechsels und zur Einnahme einer fremden Innenperspektive in der Lage ist, um aus ihr handlungsleitende Motive und Deutungen herauszuarbeiten. Die Aussage ist sicherlich in Bezug auf die Komplexität der Situation verkürzt, da weitere Motive und Gründe für die Nichtmitarbeit der Schüler wie eine fehlende semantische Vorentlastung des Begriffs oder insbesondere das Fehlen einer think-pair-Phase vor dem sofortigen Unterrichtsgespräch im Plenum nicht von der Studentin in Betracht gezogen werden. Die Tatsache, dass ein solcher Perspektivwechsel bei der Interpretation („3f “) mit 1,7% der reflexiven Momente derart selten erfolgt, zeigt, dass es das Lehr-Lern-Format offenbar nicht vermochte, einen solchen Perspektivwechsel in Kombination mit der Interpretation zugrundeliegender Motive, Umstände und handlungsleitender Hintergründe in konkreten Situationen zu initiieren. Denkbar wäre hier das Hinzufügen weiterer Leitfragen, die nicht auf eine holistische Beurteilung des Unterrichts abzielen, sondern vielmehr auf einzelne konkrete reflexive Momente innerhalb des unterrichtlichen Falls zugreifen (z. B. „Warum haben die Schüler diese Situation als problematisch/ herausfordernd/ lernförder‐ lich/ … wahrgenommen? Versetzen Sie sich in deren Perspektive! “ bzw. „Warum haben die Schüler in dieser Situation so reagiert? Stellen Sie Hypothesen aus Sicht der Schüler, aus Sicht der betreuenden Lehrkraft und aus Ihrer Sicht auf.“). Eine zweite ableitbare Empfehlung ist es, die Studierenden zum Einholen konkreteren Feedbacks in einer infor‐ mellen Nachbesprechung bei den Schülern zu motivieren (z. B. „Warum ist dir diese Aufgabe schwergefallen? “, „Warum hast du keine Antwort gegeben? “ o.ä.). Die Leitfrage „Gern kann das Feedback einbezogen werden, das die Mentorin/ der Mentor gegeben hat oder das von den Schülerinnen und Schülern eingeholt wurde“ hat hierfür offenbar nicht ausgereicht, zumal ungesteuertes Feedback seitens der Schüler meist holistisch auf die gesamte Unterrichtsstunde abzielt. Abschließend kann gesagt werden, dass der Reflexionsmodus 3 häufig dort auftritt, wo die Studierenden in ihren Reflexionstexten eine Interpretation des eigenen Handelns 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 463 <?page no="464"?> vornehmen, indem sie ihre eigenen handlungsleitenden Hintergründe und Intentionen bei der Unterrichtsplanung und -durchführung identifizieren. Diese Interpretationen des eige‐ nen Handelns und das Identifizieren von zugrundeliegenden Motiven wirkt oftmals nicht intrinsisch motiviert, sondern additiv zum Reflexionstext. Offenbar hatten die Studierenden oftmals kein tatsächliches Äußerungsbedürfnis und haben diese Sätze aus dem Grund formuliert, um die als Aufgabenstellung zur Verfügung gestellten Leitfragen ‚abzuarbeiten‘. Da wie gezeigt teilweise die Originalformulierung der Leitfragen reproduziert wird, ihre Beantwortung in knappen Sätzen recht abrupt und unvermittelt im Text platziert wird und die Interpretationen teilweise keine konkreten Aspekte, sondern holistisch die gesamte Unterrichtsstunde fokussieren, wirken die Ausführungen hier vorrangig dadurch motiviert, alle Leitfragen zu ‚beantworten‘. Dieser Befund ist derart zu interpretieren, dass die Studierenden es offenbar nicht als relevant ansehen, zu beantworten, warum sie Unter‐ richtsplanungen und Entscheidungen in der Unterrichtsdurchführung getroffen haben, sondern in einem fachdidaktischen universitären Text den Nutzen darauf beschränkt sehen, welche Unterrichtsplanungen sie vorgenommen haben. Ein biografiebasierter Zugang zur Deutung und Vergegenwärtigung von getroffenen Unterrichtsentscheidungen, der auch das Offenlegen von Beliefs und subjektiven Einstellungen gegenüber Fremdsprachenun‐ terricht selbstverständlich und nutzbringend erscheinen lassen würde, ist den Studierenden in ihrer bisherigen universitären Erfahrung nicht begegnet. Ein systematisches Fördern dieser biografischen Zugänge in den fachdidaktischen Lehrveranstaltungen von Anbe‐ ginn erscheint notwendig, um den Studierenden die Erwünschtheit solcher biografischer Selbstinterpretationen des unterrichtlichen Handelns erkennbar werden zu lassen. Bei einzelnen Studierenden führt die Auseinandersetzung mit der Leitfrage offensichtlich jedoch bereits jetzt zur Explizierung von Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht und deren Dekonstruktion. 12.5.1.4 Reflexionsmodus 4 Das hier beschriebene Lehr-Lern-Format 5 ist das einzige, in dem die Studierenden selbst in einer realen Schulklasse Fremdsprachenunterricht durchführen. Insofern ist der zukunftsgerichtete, auf künftige Unterrichtspraxis gerichtete Reflexionsmodus 4, der nur in diesem Lehr-Lern-Format auf realen Eigenerfahrungen basieren kann, von besonderem Interesse. Inwiefern ziehen Studierende aus dem eigenen erlebten Unterrichtsversuch Schlüsse für ihre perspektivische eigene Unterrichtspraxis? Typische Muster und Häufig‐ keitsverteilungen sollen herausgearbeitet werden. Zunächst ist zu konstatieren, dass der Reflexionsmodus 4 in 25,6% aller reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 5 identifiziert werden konnte. Ein Viertel der reflexiven Momente fokussiert somit im Sinne der Kodierregel das „Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmöglichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnah‐ men vor und formuliert Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall“, was als sehr häufig anzusehen ist. Die Streuung zwischen den verschiedenen Studierenden ist dabei unauffällig - alle Studierenden treffen in ihren Texten in etwa einem Viertel der reflexiven Momente Aussagen, die dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen sind. Diese sind in Bezug auf künftige Unterrichtspraxis produktiv - das heißt, sie thematisieren weniger 464 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="465"?> eine kritische Haltung in Bezug auf den bestehenden Unterricht, sondern formulieren viel‐ mehr Handlungsperspektiven und Alternativen für künftigen Unterricht. Darin begründet sich forschungsmethodisch die Abgrenzung der Reflexionsmodi 1 und 4. Diese beiden Reflexionsmodi zusammen dominieren die Reflexionstexte mit knapp 90 % aller reflexiven Momente deutlich. Dass ein Reflexionstext zu einer selbst durchgeführten Unterrichtsstunde im Schul‐ praktikum Aspekte enthält, was bei künftigen Planungen verändert werden sollte und welche Schlussfolgerungen aus der Durchführung der Unterrichtsstunde zu ziehen sind, ist für die Lehramtsstudierenden offenkundig, da die Erwartungen an diese Textsorte aus allen Praxisphasen und allgemein-didaktischen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen bekannt sind. Nichtsdestotrotz wurde diese ‚Selbstverständlichkeit‘, die die Studierenden sehr wahrscheinlich ohnehin in den Reflexionstext hätten einfließen lassen, durch Leitfra‐ gen expliziert (vgl. Kapitel 9.9), um zur Variation zu motivieren und die Erwünschtheit verschiedener mutmaßlich nicht naheliegender Aspekte zu verdeutlichen. Die Kombination des Reflexionsmodus 4 mit den verschiedenen Blickrichtungen lässt eine klare Dominanz des Blicks nach außen (4a: 15,4%) vor der Einnahme der eigenen Innenperspektive (4e: 9,3%) und der Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel (4f: 0,8% der reflexiven Momente) erkennen. Die häufigste Blickrichtung, der Blick nach außen, wird in mehr als der Hälfte aller reflexiven Momente des Reflexionsmodus 4 eingenommen. Dabei werden aus einer Außen‐ perspektive alternative Handlungsmuster beschrieben, deren Begründung und argumen‐ tative Grundlage unterschiedlichste Facetten haben kann (vgl. Kapitel 12.5.1.5). Sprachlich typische Muster sind dabei Konjunktivkonstruktionen („hätte […] sollen“, „müsste“), um eine Abweichung zwischen dem Realfall und der getroffenen Schlussfolgerung für künftiges Handeln auszudrücken. So schreibt die Studentin KAME: Ich hätte jedoch nicht fünf E-Mails vorlesen lassen dürfen, sondern die Zahl auf drei reduzieren müssen, da die anderen SuS schnell abgeschaltet und bei den letzten E-Mails nicht mehr zugehört haben. (KAME) (kodiert als 4a-b1) Die Feststellung, dass die Schüler, die in der Zuhörerrolle während des Vorlesens einzelner Mitschüler waren, „schnell abgeschaltet und […] nicht mehr zugehört haben“, ist eine objektiv sichtbare Feststellung anhand von allgemeinbekannten Indizien wie Aufmerksam‐ keitssignalen oder Ablenkungszeichen, bei der die Studentin nicht ihre Emotionen zu dieser Situation oder die Sichtweise der Schüler fokussiert, sondern offensichtliches Handeln der Schüler als Akteure des Unterrichts in den Blick nimmt. Sie trifft den Plan für künftigen Unterricht, kürzere Vergleichsphasen mit einer kleineren Anzahl an vorgetragenen Texten vorzunehmen. Weitere Perspektiven nimmt KAME nicht ein und auch eine Deutung, die auf einen Reflexionsmodus 3 (Interpretation) hindeuten würde, bleibt aus, sodass weitere naheliegende Möglichkeiten (z. B. Schüler sind laut, weil sie den kontraintuitiv mündlich vorgelesenen, aber schriftsprachlich konzipierten E-Mails schwer folgen können, oder weil sie beim Zuhören der Produkte der anderen keinen konkreten Arbeitsauftrag haben) von KAME nicht in Betracht gezogen werden und folglich differenzierte Alternativplanungen (Sozialform weg vom Plenum hin zu Einzelarbeit, kein mündliches Vorlesen schriftsprach‐ licher E-Mails, Geben eines konkreten Hör-/ Leseauftrags) ausbleiben. 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 465 <?page no="466"?> Neben diesem prototypischen Beispiel sind im Korpus jedoch auch als „4a“ kodierte reflexive Momente auffindbar, die eine fremdinduzierte Reflexion (vgl. Kapitel 12.5.2.1) beinhalten: Meine Mentorin gab mir während des Unterrichts noch den Hinweis, dass die vorstellenden Grup‐ pen ein Fazit erstellen sollen, das die Entwicklung Momos und seiner Umgebung zusammenfasst. Dazu habe ich die jeweiligen Gruppen nach ihrer Präsentation gebeten. (HAWO) (kodiert als 4a-t*1) Der von HAWO im Reflexionstext wiedergegebene, direkt übernommene ad-hoc-Vorschlag der Lehrkraft nimmt ebenfalls eine Außenperspektive ein. Das Beispiel zeigt, dass der Reflexionsmodus 4 nicht nur Schlussfolgerungen und Alternativhandlungen für künftige Unterrichtsplanungen beinhaltet, sondern dass durch von außen induzierte - hier der hospitierenden und offensichtlich ‚eingreifenden‘ Lehrkraft - Hinweise auch für den be‐ stehenden und zeitparallel stattfindenden Unterricht Maßnahmen unter dieser Merkmalsausprägung subsumiert werden können. Die Einnahme der eigenen Innenperspektive beim Entwickeln von Plänen für unterricht‐ liches Handeln („4e“) erfolgt gemäß der Kodierregel dann, wenn der reflektierende Student „eigene Kompetenzen, eigene Gefühle, eigene Überzeugungen und Einstellungen, eigene Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen und die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biogra‐ fie [fokussiert und thematisiert]“. Dies ist in 9,3% der reflexiven Momente der Fall. Dieser Wert erscheint angesichts der Tatsache, dass die Studierenden in diesem Lehr-Lern-Format selbst unterrichtet haben und folglich stärker als in auf Videografien oder Simulationen basierenden Lehr-Lern-Settings den Unterricht ‚am eigenen Leib‘ erfahren, erstaunlicher‐ weise gering. Er ist nur unwesentlich höher als im Lehr-Lern-Format 4, wo das Entwickeln von Plänen für unterrichtliches Handeln in Kombination mit einer Einnahme der eigenen Innenperspektive („4e“) in 8,5% der reflexiven Momente identifiziert wurde, obwohl dort ‚nur‘ ein Fremdunterrichtsvideo betrachtet wird. Trotz des Selbst-Unterrichtens und der damit mutmaßlich verbundenen stärkeren emotionalen Nähe zum Unterrichtsgeschehen hat das Lehr-Lern-Format 5 offenbar nicht deutlich mehr dazu beigetragen, alternatives Unterrichtshandeln aus der Warte der eigenen Gefühle und Empfindungen heraus im Reflexionstext über den eigenen Unterricht zu fokussieren. Abermals unterstellen die Stu‐ dierenden hier offenbar eine fehlende Erwünschtheit, das Unterrichtsgeschehen aus einer subjektiven Sichtweise heraus zu betrachten. Dennoch sind solche reflexiven Momente im Datenmaterial vorzufinden; immerhin ist fast jeder zehnte reflexive Moment mit der Merkmalskombination 4e versehen. So schreibt der Student JÖLA: An dieser Stelle hätte ich mir bei der Unterrichtsplanung mehr Gedanken machen sollen, in welcher Form es deutlich mehr gelingt, neues Vokabular effizienter zu sichern und es in das Wortnetz der SuS zu integrieren. ( JÖLA) (kodiert als 4e-T2) Der Student äußert sein subjektives Empfinden, er „hätte [sich] […] mehr Gedanken ma‐ chen sollen“ und drückt damit aus seiner Innenperspektive aus, er habe sich aus seiner Sicht rückblickend zu wenige Gedanken gemacht, sodass es nicht gelang, den neuen Wortschatz effizient zu sichern. Während das „mehr Gedanken machen“ aus fachdidaktischer Sicht sehr vage und zu unkonkret erscheint, äußert JÖLA auf Grundlage eines expliziten Theo‐ rie-Praxis-Bezugs den Plan für künftiges Handeln, schon bei der Unterrichtsvorbereitung 466 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="467"?> mehr Wert auf die Sicherung von Wortschatz (im Sinne der Phase „Speichern“ im Modell des mentalen Lexikons, vgl. Börner 2000: 32) und auf die Integration des neuen Wortschatzes in bestehende mentale Strukturen der Schüler (vgl. Neveling 2007) zu legen. Hieran wird deutlich, dass die Entwicklung eines Plans und das Schlussfolgerungen-Ziehen nicht nur auf künftige Unterrichtsplanungen als Ergebnis abzielen muss, sondern auch auf den Prozess der Unterrichtsvorbereitung abheben kann. Das heißt, dass die Studierenden auch künftige Planungen antizipieren, die nicht bloß den Unterricht selbst, sondern auch dessen Genese betreffen (Paraphrase: ‚sich besser vorbereiten‘, ‚einen anderen Aspekt bedenken‘, ‚eher mit der Planung anfangen‘ usw.) Das Entwickeln von alternativen Handlungsplänen und das Schlussfolgerungen-Ziehen in Kombination mit einem Perspektivwechsel, also der Einnahme der Fremdperspektive der Schüler oder der hospitierenden Lehrkraft („4f “) ist mit nur 0,8% der reflexiven Momente marginal vertreten. Ein Beispiel der Studentin EMRI zeigt einen solchen Perspektivwechsel: Man hätte nochmal kleinschrittiger auf das Buch eingehen müssen mit Fragen, wie: „Wie heißt das Buch/ Wer ist der Autor? “ So hätte man am Anfang kleinere Fragen gestellt, die die Schüler nicht überfordert hätten. (EMRI) (kodiert als 4 f-t1) EMRI argumentiert aus der Blickrichtung der Schüler heraus, arbeitet durch Perspektiv‐ wechsel ein Gefühl der Überforderung bei den Schülern heraus und fokussiert damit deren Emotionen und Kompetenzen in der konkreten Unterrichtssituation. Das im reflexiven Moment dargestellte Ergebnis veranlasst sie, für künftige Unterrichtsplanungen alternative Fragen für das Unterrichtsgespräch zu formulieren und ein kleinschrittiges Vorgehen zu konzipieren, das die Schüler erstens auf ihrem Leistungsstand ‚abholt‘ und zweitens aus deren Perspektive zu einer verstärkten Mitarbeit motiviert, da die mutmaßlich empfundene Hemmschwelle der zu beantwortenden Fragen geringer ist. 12.5.1.5 Blickrichtungen Wie bereits zuvor in Kombination mit den Reflexionsmodi ausgeführt wurde, sind die drei Blickrichtungen im Lehr-Lern-Format 5 ungleich verteilt. Mit 58,1% am häufigsten wurde die objektivierende Blickrichtung „Blick nach außen“ eingenommen („a“), bei der „beobachtbare und institutionelle Aspekte wie Umgebung, Rahmen, eigenes oder fremdes Verhalten von Akteuren, Abläufe, Kommunikation, Metho‐ dik des Fremdsprachenunterrichts, Unterrichtsgestaltung“ fokussiert werden. Dieser Wert weicht nur geringfügig von dem in den anderen Lehr-Lern-Settings ab. Der objektivierende Blick auf beobachtbare Umweltfaktoren ist bei allen vier Reflexionsmodi dominierend und ist bei den Studierenden offensichtlich die am naheliegendste und angemessenste Blick‐ richtung in einem einzureichenden Praktikumsbericht als akademische und institutionell angebundene Textsorte. Mit 34,3% ebenfalls stark vertreten ist die Einnahme der eigenen Innenperspektive („e“) in den reflexiven Momenten. In allen Reflexionsmodi tritt die eigene Innenperspektive der reflektierenden Studierenden als Blickrichtung auf - sowohl bei der Benennung des Auslösers einer Reflexion, beim Ausdrücken einer kritischen Haltung, bei Interpretationen und beim Treffen von Schlussfolgerungen. Die emotionale und subjektive Offenheit ist 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 467 <?page no="468"?> dabei jedoch gering: In der Regel wird in den als „e“ kodierten reflexiven Momenten lediglich eine subjektive Wahrnehmung einer unterrichtlichen Situation geäußert und weniger ein Empfinden der Situation auf Gefühlsebene. Trotz des Selbst-Unterrichtens und der damit mutmaßlich verbundenen stärkeren emotionalen Nähe zum Unterrichtsge‐ schehen hat es das Lehr-Lern-Format 5 nicht stärker als die anderen ‚distanzierteren‘ Lehr-Lern-Formate, die mit Fremdfällen oder in Schutzräumen simulierten Fällen arbeiten, vermocht, im Reflexionstext auf Basis eigener Gefühle und Empfindungen über den eigenen Unterricht zu sprechen. Abermals unterstellen die Studenten hier offenbar eine fehlende Erwünschtheit, das Unterrichtsgeschehen in einem akademischen Reflexionstext aus einer subjektiven Sichtweise heraus zu betrachten. Trotz entsprechender Leitfragen, die dennoch eine Fokussierung der eigenen Innenperspektive motivieren sollten (z. B. „Was hat mich positiv überrascht? vs. Was hat mich entmutigt? “), wird dies von den Studierenden kaum angenommen - die Bereitschaft, Emotionen im Reflexionstext zuzulassen und eigene Empfindungen zu äußern, ist gering und wird von den Studierenden mutmaßlich als nicht angemessen beurteilt, wobei die Tatsache, dass der Praktikumsbericht von einem universitären Dozenten gelesen wird, ein zusätzliches Hemmnis darstellen kann, negative Emotionen wie Enttäuschungen und Demotivationen schriftlich zu fixieren. Auch die Nichtrelevanz des Einbezugs solcher Aspekte im bisherigen fachdidaktischen Studium und die fehlende Vorstellungskraft der Studierenden, dass die subjektive Selbstwahrnehmung einen nutzbringenden Zugriff auf Unterrichtspraxis darstellen kann, können als mutmaß‐ liche Gründe hierfür angenommen werden. Handlungsoptionen, um die reflexiven Teil‐ kompetenzen eines persönlichkeitsbezogenen Zugangs zu eigener Unterrichtspraxis und den Einbezug von Subjektiva und Emotiva in Reflexionen zu erreichen, können einerseits ein systematischer Einbezug von Gefühlen wie Erwartungen, Befürchtungen, Hoffnungen, Enttäuschungen und Glücksempfinden in universitäre Lehrveranstaltungen von Anbeginn sein, um die Angemessenheit und Erwünschtheit der Thematisierung solcher Aspekte in der fremdsprachendidaktischen Ausbildung offenzulegen. Andererseits bedarf es anderer, von den Studierenden als geschützt und persönlich wahrgenommener Lehr-Lern-Formate als der hier vorliegende Reflexionstext, der in einem Praktikumsbericht formal als Stu‐ dienleistung eingereicht und von einem Dozenten gelesen wird, um Hemmungen und ein Verschließen zu vermeiden. Möglichkeiten hierfür wären Peer-Kontakte während und nach Praxisphasen, dialogische Formate in Nachbereitungsworkshops, in denen sich Studierende in Schutzräumen über ihre Emotionen austauschen und dialogisch-mündlich vergegenwärtigen können, bevor sie diese verschriftlichen sowie monologische Formate, die keiner externen Beobachtung unterliegen, wie ein journal intime oder ein aufgabenba‐ siertes Lerntagebuch während der Praktikumsphase, die die Reflexion von Emotionen und Empfindungen über einen längeren Zeitraum hinweg - und nicht wie hier auf eine einzelne Unterrichtsstunde bezogen - systematisch fördert. Die Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel („f “) in die Rolle der anderen am Unterrichtsgeschehen beteiligten Akteure erfolgt mit 7,6% der reflexiven Momente hingegen selten. Dabei ist die Rolle der am Unterrichtsversuch teilnehmenden Schüler die am häufigsten eingenommene. Auffällig ist dabei, dass sich die Studierenden in diesen Perspektivwechseln nicht in einen bestimmten Schüler hineinver‐ setzen, der ihnen anhand von Indizien besonders aufgefallen ist, sondern generalisierende 468 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="469"?> Aussagen über die Schüler als homogen angenommene Menge getroffen werden. Offenbar fiel es den Studierenden schwer, während des Unterrichtens, was für die Studierenden eine konzentrative Belastungssituation darstellt, ohne expliziten Beobachtungsauftrag einzelne Schüler und ihre heterogenen und individuellen Sichtweisen und Bedürfnisse zu fokussieren. Die Wahrnehmung der hospitierenden Lehrkraft, die die Klasse außerhalb des vierbis fünfwöchigen Schulpraktikums anstelle des Studenten unterrichtet, ist nur in wenigen Einzelfällen die eingenommene Blickrichtung. Ein Perspektivwechsel in andere Akteure (z. B. Eltern) findet nicht statt. Während die Fremdperspektiveneinnahme im Reflexionsmodus 1 (Ausdruck einer kritischen Haltung) noch recht häufig anzutreffen ist - beispielsweise ist ein typisches Muster, aus der Perspektive der Schüler ein Nichtverstehen der Aufgabenstellung oder eine Überforderung zu identifizieren - und auch bei der im Reflexionsmodus 3 (Interpretation) anteilig stark vertreten ist, ist sie bei der Planung von Handlungsalternativen und dem Ziehen von Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht (Reflexionsmodus 4) äußerst selten. Folgende Gründe für dieses Ergebnis sind zu sehen: ● Das Lehr-Lern-Format 5 beinhaltet keine audiovisuelle Repräsentation, womit es sich von den anderen Lehr-Lern-Formaten 1, 3 und 4 dahingehend unterscheidet, dass für die unterrichtlichen Fälle keine Video- oder Audiografie vorliegt. Ein Videografieren der Unterrichtsstunden ist in den Schulpraktika an den zahlreichen durch die Prakti‐ kanten besuchten Schulen rechtlich und pragmatisch schwierig (vgl. Kapitel 9.9). Die mediale Grundlage für die Fallreflexion sind neben der notizenbasierten Erinnerung der studentischen Praktikanten also ausschließlich Schülerprodukte, die jedoch auch nur dann ‚eingesammelt‘ werden können, wenn sie schriftlich vorliegen und dies unterrichtspraktisch möglich ist. Schülerdialoge und rückmeldende Aspekte aus der Schülerschaft wie Gestik, Mimik o.ä. können nicht abgebildet werden und müssten von den unterrichtenden Studierenden ad hoc wahrgenommen und notiert werden, um für eine Erinnerung herangezogen werden zu können. ● Das Fehlen einer medialen Repräsentation des eigenen Unterrichts durch Video schließt aus, dass sich der unterrichtende studentische Praktikant selbst ‚durch die Augen einer anderen Person‘ beobachten kann. ● Zudem ist ein eigener Unterrichtsversuch, der für die Studierenden einer der ersten im Fach Französisch oder Spanisch in ihrem Lehramtsstudium ist, aufgrund der Belastung und der Vielzahl an Reizen kognitiv derart anspruchsvoll, dass eine parallele Beobachtung der Schüler in der Unterrichtssituation, während man selbst unterrichtet, eine Überbelastung darstellt. ● Abermals ist eine unterstellte Nichterwünschtheit bzw. Nichtangemessenheit seitens der Studierenden anzunehmen, die es nicht gewöhnt sind, sich in Texten in emotive Perspektiven hineinzuversetzen, während an der Universität als wissenschaftliche Institution vermeintlich nur objektiv-neutrale, theoriebasierte Außenperspektiven angemessen sind. ● Offenbar haben die Leitfragen „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? “ aufgrund der nicht expliziten Nennung eines Perspektivwechsels nicht dazu geführt, dass diese Fragen auch aus der Perspektive der am Unterricht beteiligten Akteure erörtert werden. 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 469 <?page no="470"?> Denkbar wäre erstens das Hinzufügen weiterer Leitfragen, die nicht auf eine holistische Beurteilung des Unterrichts abzielen, sondern vielmehr auf einzelne konkrete reflexive Momente innerhalb des unterrichtlichen Falls zugreifen (z. B. „Wie hätten Sie als Schüler diese konkrete Situation wahrgenommen? “, „Warum haben die Schüler diese Situation als problematisch/ herausfordernd/ lernförderlich/ … wahrgenommen? Versetzen Sie sich in deren Perspektive“ bzw. „Wie denken Sie hat die hospitierende Lehrkraft diese Situation wahrgenommen? “). Zweitens wäre eine systematische Förderung dieses Perspektivwech‐ sels in fachdidaktischen Seminaren unabdingbar, um die Studierenden durch Habitualisie‐ rung zu motivieren, fremde Innenperspektiven einzunehmen und deren Nützlichkeit und Selbstverständlichkeit glaubhaft zu machen, damit sie sie nicht als additiv wahrnehmen und die Leitfrage ‚abarbeiten‘ (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 31, Häcker 2017: 32), ohne einem Perspektivwechsel bei der Reflexion eigener Unterrichtspraxis eine Bedeutung beizumessen. Drittens müssen mediale Lösungen gefunden werden, um eine wie auch immer geartete mediale Repräsentation des Falls zu ermöglichen, die über das bloße ‚Erinnern‘ der Studenten auf Basis von Notizen oder zufälligen Artefakten hinausgehen. Wenn Video- oder Audiografien aus rechtlichen Gründen weiterhin nicht umsetzbar sind, könnte zumindest das systematische Erheben von Schülerprodukten ein Minimalziel sein. Viertens könnte die nicht durch konkrete Handlungsanweisungen versehene Leitfrage „Gern kann das Feedback einbezogen werden, das die Mentorin/ der Mentor gegeben hat oder das von den Schülerinnen und Schülern eingeholt wurde“ konkretisiert werden, damit die Studierenden Strategien und Techniken kennen, die sich als medialer Ausgangspunkt für einen Perspektivwechsel eignen. 12.5.2 Fremdsprachendidaktische Bezugsgröße und Relationierung - Relationierung 1 Relationierung 2 - Summe Bezugsgröße T darunter T* T1: 3,1% darunter T*1: 0,8% T2: 2,8% darunter T*2: 0,3% - T: 5,9% darunter T*: 1,1% Bezugsgröße t darunter t* t1: 16,9% darunter t*1: 7,3% t2: 0,8% darunter t*2: 0,6% t: 17,7% darunter t*: 7,9% Bezugsgröße B darunter B* B1: 6,5% darunter B*1: 0,8% B2: 6,7% darunter B*2: 1,1% - B: 13,2% darunter B*: 2,0% Bezugsgröße b darunter b* b1: 36,2% darunter b*1: 5,9% b2: 3,7% darunter b*2: 0,6% b: 39,9% darunter b*: 6,5% Bezugsgröße 0 - - 0: 23,3% 0: 23,3% Summe 1: 62,6% darunter *1: 14,9% 2: 14,0% darunter *2: 2,5% 0: 23,3% 100% darunter *: 17,4% Tabelle 24: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 5 - Bezugsgröße und Relationierung 470 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="471"?> Die Bezugnahme auf verschiedene Bezugsgrößen wird von den Leitfragen der Aufgaben‐ stellung für den Reflexionstext nur indirekt initiiert. Um eine self-fulfilling prophecy zu verhindern, dass Studierende wenig überraschend und nicht intrinsisch motiviert auf Theoriewissen oder ihre Beliefs rekurrieren, wenn man sie explizit dazu auffordert (vgl. Mayer/ Rudolph 2020: 83), wurde das Erwähnen von argumentativen Bezugsgrößen ‚von selbst‘ nur durch den Zusatz „Warum? “ am Ende der Leitfragen bewusst offengelassen (z. B. „Was ist gegenüber meiner Planung gut gelaufen? Warum? Was ist gegenüber meiner Planung nicht wie beabsichtigt gelaufen? Warum? Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung? Meine eigenen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? “). 12.5.2.1 Von externer Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebrachte Bezugsgröße Insgesamt 17,4% der reflexiven Momente haben eine Bezugsnorm, die von einer fremden Person unmittelbar in den Reflexionsprozess eingebracht wurde (T*, t*, B*, b*). Das bedeutet, das sich etwa jeder sechste reflexive Moment argumentativ auf Wissen oder Überzeugungen einer fremden Person stützt. Dieser im Vergleich zu anderen Lehr-Lern-Set‐ tings hohe Wert erklärt sich dadurch, dass im Lehr-Lern-Format 5 vor dem Verfassen des Reflexionstexts ein Nachbereitungsgespräch mit der Lehrkraft erfolgt, die die Klasse gewöhnlicherweise unterrichtet und den Praktikanten hospitierte. Somit entsteht ein dialogischer Austausch zwischen der reflektierenden Person und einer externen Person. Nur eine Studentin hat in ihrem Reflexionstext keinen einzigen reflexiven Moment, der auf einer von einer fremden Person eingebrachten Bezugsgröße beruht. Bei dieser Studentin hat entweder kein Nachbereitungsgespräch mit der betreuenden Lehrkraft stattgefunden oder dieses war derart kurz oder ergebnislos, dass die Studentin keine Äußerungen in ihren Reflexionstext einfließen ließ. Der Hinweis unter den Leitfragen der Aufgabenstellung „Gern kann das Feedback einbezogen werden, das die Mentorin/ der Mentor gegeben hat oder das von den Schülerinnen und Schülern eingeholt wurde“ motivierte explizit hierzu. Im Folgenden sollen Häufigkeiten und typische Muster herausgearbeitet werden und die Ergebnisse eingeordnet werden. Welche Bezugsgrößen werden von der fremden Person übernommen? Erkennbar ist, dass implizite Theorie-Praxis-Bezüge (t* mit 7,9%) und implizite Beliefs-Praxis-Bezüge (b* mit 6,5%) am häufigsten sind. Dies ist insofern interessant, als durch diese Analyse indirekt erkennbar wird, auf welcher Basis Lehrkräfte argumentieren, wenn sie mit einem studentischen Praktikanten in einem Nachbereitungsgespräch Hinweise und alternative Unterrichtsplanungen diskutieren: Vorherrschend sind also subjektive, nicht deklarative Theorien (t*) und subjektive, nicht als solche markierte und vergegenwärtigte Beliefs (b*), auf die die Lehrkräfte als Argumente rekurrieren, wenn sie eine Unterrichtsnachbespre‐ chung vornehmen. Die Lehrkräfte als Experten argumentieren somit vorrangig auf Basis ihres Erfahrungswissens, ihrer Einstellungen und Überzeugungen gegenüber Spanisch- oder Französischunterricht und auf Basis sich zu eigen gemachter nicht-deklarativer The‐ oriewissensbestände. Explizite Theorie-Praxis-Bezüge (T* mit 1,1%), die auf deklaratives 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 471 <?page no="472"?> 48 Eine Kreuztabelle für diese Kombinationsmöglichkeit wurde aufgrund der geringen Anzahlen nicht angelegt und soll lediglich überblicksmäßig verbalisiert werden. Wissen Bezug nehmen und das Heranziehen von Theorie als solches markieren und ver‐ gegenwärtigen (Paraphrase: ‚Theorie X besagt ja, dass…‘) werden nur selten vorgenommen. Die Ergebnisse decken sich hier klar mit den Ergebnissen von Schüpbach (2007: XII), dass die Unterrichtsnachbesprechung kaum die Bedeutung einer ‚Nahtstelle von Theorie und Praxis‘ hat, sondern viel eher diejenige einer kurzen evaluativen Rückmeldung mit Hinweisen auf praktische Konsequenzen in der Form von didaktischen und pädagogischen Tipps und Anregungen; reflexive Theorie-Praxis-Bezüge kommen nur selten vor. Durch die fremde Person in den Reflexionsprozess eingebrachte explizite Beliefs-Praxis-Be‐ züge (B* mit 2,0%), bei denen sich die fremde Person bewusst ist und es sprachlich markiert, dass sie gerade auf eine Einstellung, Erfahrung oder Überzeugung gegenüber Fremdsprachenunterricht rekurriert (Paraphrase: ‚Ich habe ja die Erfahrung gemacht, dass…‘ oder ‚Weil ich der Überzeugung bin, dass…‘), treten häufiger auf, sind jedoch ebenfalls im Vergleich zu ihrem impliziten Pendant selten. Einschränkend muss gesagt werden, dass diese Nachbereitungsgespräche nicht medial dokumentiert sind und in den studentischen Reflexionstexten lediglich wiedergegeben werden. Somit ist nicht rekonstruierbar, was die Lehrkräfte den Studierenden tatsächlich gesagt haben und auf welche argumentativen Grundlagen sich ihre Aussagen stützten. Wie korrelieren die von einer externen Person eingebrachten Bezugsgrößen („*“) mit den vier Reflexionsmodi 48 ? Ein Großteil (etwa 9 von 10) der reflexiven Momente, bei denen die Bezugsgröße von einer externen Person eingebracht wurde („*“), ist dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen. Es ist somit mit Abstand das häufigste Muster, dass im Reflexionstext genau dann auf das Feedback von einer externen Person zurückgegriffen wird und deren Beliefs und Theoriewissensbestände herangezogen werden, wenn für künftigen Unterricht alternative Planungen vorgenommen und Handlungsalternativen formuliert werden. Typische Beispiele für diese Kombination werden in diesem Kapitel präsentiert. Jedoch wird auch in etwa einem von 10 reflexiven Momenten eine von einer externen Person eingebrachte Bezugsgröße herangezogen, um einen Auslöser für Reflexion zu benennen und eine kritische Haltung auszudrücken (Reflexionsmodus 1), ohne dass unmittelbar eine Schlussfolgerung für künftigen Unterricht gezogen wird oder alternative Handlungen vorgeschlagen werden. So schreibt die Studentin JASA in einem reflexiven Moment über ihr Auswertungsgespräch mit der Praktikumsbegleiterin: Sie hat mich darauf aufmerksam gemacht, dass das Vorlesen im Rahmen der Ergebnissicherung künstlich ist, da man seine What‘s App Nachrichten in der Realität nicht laut vorlese. ( JASA) (kodiert als 1 f-t*1) Dieses Ausdrücken einer kritischen Haltung gegenüber einem Aspekt des Unterrichts und die hier sichtbare Artikulation des Zweifels (Reflexionsmodus 1) erfolgen nicht auf Basis eines Wissens- oder Beliefs-Bestandes von JASA selbst, sondern beruhen auf dem implizitem Theoriewissen der hospitierenden Praktikumsbegleiterin, dass die Realisierung von Textsorten im Fremdsprachenunterricht auch ihrer Konzeption entsprechen sollen 472 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="473"?> (Widerspruch zwischen dem code phonique und dem code graphique, vgl. Koch/ Oesterrei‐ cher 2011). Sehr selten und nur vereinzelt vorzufinden sind reflexive Momente, bei denen die von einer externen Person eingebrachte Bezugsgröße für den Reflexionsmodus der Interpretation herangezogen werden. Dass es für die SuS die Möglichkeit gab auf Deutsch Ideen auszuführen, sofern sie nicht weiter‐ wussten, lobte die Lehrerin ebenfalls, da die Klasse scheinbar in sonst ähnlichen Arbeitsphasen nicht immer sehr aktiv mitarbeitet. (ANDO) (kodiert als 3 f-b*1) Die Studentin ANDO interpretiert die positive Mitarbeit der Schüler nicht auf Basis einer eigenen Überlegung, sondern übernimmt den impliziten Beliefs-Praxis-Bezug der Lehrkraft. Diese interpretiert die überraschend aktive Mitarbeit der Schüler derart, dass es die unterrichtende Praktikantin ANDO zugelassen hat, im Gegensatz zur sonstigen Gepflo‐ genheit im Französischunterricht auch „auf Deutsch Ideen auszuführen“ (Reflexionsmodus 3). Zu welchem Ergebnis kommt die Analyse über die Relationierung zwischen von fremder Person induzierter Bezugsgröße und dem Praxisfall? In Bezug auf relative Häufigkeiten ist statistisch festzustellen, dass fremdinduzierte Bezugsgrößen anteilig genauso oft mehr‐ perspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv reflektiert werden (T*2, t*2, B*2, b*2) wie eigene Beliefs oder Theoriewissen (T2, t2, B2, b2), denn 2,5%/ 17,4% und 14,0%/ 100% sind nahezu identische Verhältnisse. Das heißt, die Studenten dekonstruieren und hinterfragen die von einer fremden Person in die Reflexion eingebrachten Bezüge genauso ‚häufig‘ (mit einem Anteil von 14 %) wie sie es bei ihren eigenen tun. Einperspektivisch-linear-normative Bezüge von fremden Theoriewissensbeständen und Beliefs auf den Praxisfall erfolgen mit 86 % ebenso oft wie bei eigenen Theoriewissensbeständen und Beliefs. Diese Feststellung in Bezug auf den Gesamtkorpus relativiert sich jedoch insofern, als die Werte zwischen den verschiedenen Studenten stark divergieren: So gibt es Studierende, die Hinweise der Lehrkraft aus dem Nachbereitungsgespräch gar nicht dekonstruieren und sie ausschließlich normativ übernehmen („*1“). Andere Studierende hingegen reagieren auf die von der Lehrkraft gemachten Hinweise kritischer und dekonstruieren diese oder rechtfertigen, inwiefern ihre ursprüngliche Unterrichtsplanung entgegen den Alternativvorschlägen der Lehrkraft aus anderen Perspektiven Vorteile hatte („*2“). Ein prototypisches Muster für einen fremdinduzierten Hinweis, der eindimensional-li‐ near-normativ übernommen wird, ist der reflexive Moment der Studentin RAWA: Zudem gab die Lehrerin mir den Tipp, darauf zu achten, Sonderformen der Aussprache stärker in den Fokus zu setzen, damit diese in den Köpfen der SuS bleiben. So hatte ich in der Vertiefungsphase die Besonderheit der Aussprache von l’œuf und les œufs zwar angesprochen und diese wie bei den anderen Wörtern mit den SuS geübt, damit diese Besonderheit aber wirklich in den Köpfen der SuS bleibt, hätte ich die Aussprache dieses Wortpaares noch häufiger in den Vordergrund stellen können. (RAWA) (kodiert als 4a-T*1) Die für künftige Unterrichtsversuche angemahnte „noch“ stärkere Berücksichtigung des Unterschieds in der Aussprache von l’œuf und les œufs entstammt dem expliziten Theo‐ riewissen der Lehrkraft über typische Aussprachefehler unregelmäßiger Pluralbildungen im Französischen, wobei nachgeordnet auch eine Erfahrungskomponente der Lehrerin 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 473 <?page no="474"?> in Form des Beliefs, dass dieser Aussprachefehler bei Schülern sehr häufig auftritt und daher einer besonders intensiven Behandlung bedarf, gesehen werden könnte. Offen bleibt an dieser Stelle anhand der Schilderung der Studentin, was sich die Lehrerin darunter vorstellt, den Ausspracheunterschied zwischen Singular und Plural bei einer Wortschat‐ zeinführung „noch häufiger in den Vordergrund [zu] stellen“, wenn die Studentin bereits „die Besonderheit […] angesprochen und […] mit den SuS geübt“ hat. Möglicherweise liegt hier jedoch auch eine verkürzte oder missverständliche Wiedergabe der Hinweise aus dem Nachbereitungsgespräch, die die Studentin nicht ganz verstanden hat, vor. Obwohl die Studentin in ihrem Satz ausdrückt, dass sie das Phänomen selbst „angesprochen“ und sogar „geübt“ habe, dekonstruiert sie den Hinweis der Lehrerin nicht (z. B., indem sie ihre Behandlung des Phänomens als an dieser Stelle ausreichend rechtfertigt und entsprechend begründet, warum die vorgeschlagene Thematisierung der Lehrkraft aus ihrer Sicht an dieser Stelle des Unterrichts nicht erforderlich oder gar übertrieben wäre), sondern übernimmt ihn folgsam. Auch Lob der Lehrkraft, das auf ihrem positiven Empfinden beruht, kann einperspektivisch-linear-normativ übernommen werden, wie es im Beispiel der Französisch-Studentin CLAM der Fall ist: Insgesamt kann man von einer gelungenen Durchführung meines Unterrichts sprechen, da die Lernziele größtenteils erreicht werden konnten und auch die zeitliche Planung gut durchdacht war. Dies habe ich auch als Rückmeldung von der Lehrkraft bekommen. (CLAM) (kodiert als 1a-b*1) Das Lob beruht auf der fremdinduzierten Schlussfolgerung der Lehrkraft, dass der Unter‐ richt als „gelungen“ bewertet werden kann, weil einerseits „die Lernziele größtenteils erreicht“ wurden und andererseits „die zeitliche Planung gut durchdacht war“. Diese beiden Aspekte als Gelingensbedingung für Fremdsprachenunterricht zu deklarieren, ist offen‐ sichtlich ein impliziter, da nicht vergegenwärtigter Belief. Sein Bezug auf den vorliegenden Unterricht erfolgt eindimensional und klar normativ. Einschränkend ist auch hier denkbar, dass im Vergleich zur wörtlichen Aussage der Lehrkraft im Nachbereitungsgespräch eine stark vereinfachte Wiedergabe durch die Studentin erfolgt und die Lehrerin die Aussage in dieser verkürzenden Form gar nicht getroffen hat. Statistisch sechsmal seltener, jedoch auch typisch für die Reflexionstexte, sind reflexive Momente, in denen die von einer fremden Person induzierten Bezugsgrößen kritisch hinterfragt und mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert werden. So schreibt die Spa‐ nisch-Studentin JASA: Für die Methodik wurde mir seitens der Fachlehrkraft der Vorschlag gemacht, die SuS die Nachricht mit dem Handy schreiben zu lassen, um diese anschließend mit dem Beamer anwerfen zu können. Ich persönlich stehe diesem Vorgehen, das selbstverständlich große Authentizität gewährleisten würde, jedoch nach wie vor skeptisch gegenüber, da ich mir in datenschutzrechtlichen Aspekten noch unsicher bin und ich nicht die Privatsphäre der SuS gefährden möchte. ( JASA) (4a-B*2) JASA wägt zwischen der von ihr eingestandenen Authentizität (aus der Perspektive der Schüler) und ihrer auf datenschutzrechtlichen Aspekten beruhenden Skepsis gegenüber der Privatsphäre der Schüler (aus ihrer Eigenperspektive) ab. Sie tariert damit verschiedene Perspektiven auf die von außen vorgeschlagene Präsentationsphase der schriftlich verfass‐ ten Messenger-Nachrichten aus, gesteht ihnen entgegen der eigenen Sichtweise auch 474 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="475"?> Vorteile zu, wägt diese mit den Nachteilen ab und dekonstruiert damit den Vorschlag der Lehrkraft, den diese auf Basis ihrer Überzeugungen hinsichtlich medialer Präsentation und Authentizität digitaler Kommunikation explizit formuliert hat. Auch ‚Rechtfertigungshal‐ tungen‘ gegenüber Änderungsvorschlägen, welche die Lehrkraft geäußert hat, können ein typisches Muster für eine mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierung zwischen Bezugsgröße und Praxisfall sein, wie im Beispiel der Studentin RAWA: Hinsichtlich der Ausspracheübung sagte die Lehrerin mir, die SuS in der Vertiefungsphase auch einzeln die Wörter, natürlich nicht jeder jedes, aussprechen hätte lassen können. Ich hatte mich bewusst dagegen entschieden, da ich den SuS diese Möglichkeit durch die Erarbeitungsphasen II und III geben wollte, in denen sie in einem Schutzraum, mit einem Partner, die Aussprache üben konnten. In den Sicherungsphasen II und III konnten die SuS dann freiwillig vor der Klasse sprechen. (RAWA) (kodiert als 4a-t*2) RAWA nimmt den Vorschlag der Lehrkraft nicht an und rechtfertigt, inwiefern ihre ursprüngliche Planung mehr Perspektiven berücksichtigt: Während die Lehrkraft den subjektiven Theoriewissensbestand zugrunde gelegt hatte, dass in Ausspracheübungen auch einzelne Schüler die Wörter im Plenum aussprechen könnten oder sollten, setzt RAWA dem entgegen, dass sie im Schutzraum der Partnerarbeit ein erstes Ausprobieren und Üben der Aussprache durch die Schüler ermöglichen möchte, bevor im Plenum eine Sicherung und Kontrolle durch die Lehrkraft erfolgt, um keine fehlerhafte Aussprache zu habitualisieren. Sie setzt damit die Perspektive der Lehrkraft (Ziel: Kontrolle und Sicherung) und die Perspektive der Schüler (Ziel: angstfreies Üben) in einen dialogischen Abgleich und löst den Zielkonflikt in Bezug auf die methodische Frage des Ablaufs von Ausspracheunterricht (daher: Blick nach außen) derart auf, dass sie ihre vormalige Planung gegenüber dem Vorschlag der Lehrkraft ‚verteidigt‘ und ausführt, dass der Vorschlag der Lehrkraft ja in ihrer Planung (in den Sicherungsphasen II und III) bereits inbegriffen sei. Eine solche Rechtfertigung der eigenen Planung setzt also offenbar mehrperspekti‐ visch-zyklisch-dekonstruktive Bezugnahmen der eigenen Planung auf den Praxisfall in Gang, die sonst mutmaßlich nicht von selbst geäußert worden wären, wenn die Lehrkraft diese Kritik nicht geäußert hätte. Die Fruchtbarkeit von äußeren Einflüssen und deren Annahme oder Legitimierung der Nichtannahme führen zu einem dialogischen Abgleich auch im schriftlichen Reflexionstext, der an sich monologisch verfasst wird, was eine bemerkenswerte Feststellung ist. Wie kann erklärt werden, dass die Bereitschaft der Studierenden gegenüber den durch die Lehrkraft eingebrachten Handlungsvorschlägen und dem Feedback der Lehrkräfte derart stark divergiert? Hier sind vier Effekte zu sehen: ● Die Qualität des Nachbereitungsgesprächs spielt mutmaßlich eine große Rolle. Hier ist erfahrungsgemäß von sehr knappen Rückmeldungen ‚zwischen Tür und Angel‘ nach dem Unterricht bis hin zu längeren dialogischen Auswertungsgesprächen, wie sie in den Studienseminaren oder Lehrproben des Referendariats üblich sind, eine große Bandbreite denkbar. ● Die von den Studierenden empfundene Plausibilität der Hinweise wirkt auf die empfundene Plausibilität der Bezugsgrößen ein. Hält ein Student einen gegebenen Hinweis der Lehrkraft nicht für nachvollziehbar und nimmt ihn gegenüber seiner 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 475 <?page no="476"?> ursprünglichen Planung nicht an, wird er den zugrundeliegenden Belief der Lehrkraft oder deren Theoriewissensbestand mit geringerer Motivation durchdenken. ● Die Studierenden unterscheiden sich mutmaßlich darin, wie sehr sie es für angemessen halten, im Reflexionstext die Hinweise der betreuenden Lehrkraft zu hinterfragen und damit einzugestehen, sie nicht anzunehmen. Möglicherweise sehen es einige Studie‐ rende als nicht statthaft an, die gegebenen Hinweise einer betreuenden Fachlehrkraft in einem Praktikumsbericht, der als Studienleistung an der Universität eingereicht wird, in Frage zu stellen und zu dekonstruieren. Die Studierenden unterscheiden sich also in ihrer Bereitschaft zur kritischen Selbstermächtigung gegenüber einer erfahrenen, ggf. älteren Fachlehrkraft als Autoritätsperson. Dabei zeigt sich vereinfachend eine Dichotomie zwischen Selbstbewusstsein gegenüber vermeintlichen Autoritäten bzw. Selbstvertrauen in die eigenen fachdidaktischen Kompetenzen einerseits und dem Sich-Beugen gegenüber der Meinung einer Autoritätsposition andererseits, deren Hinweise aufgrund ihrer Erfahrung und ihrer anderen Rolle im Sozialgefüge Schule per se nutzbringend sein müssen. Auch intratextuelle Mischformen zwischen eindimensionaler und mehrperspektivischer Bezugnahme treten auf. So schreibt die Studentin MAME in einem reflexiven Moment, die hospitierende Fachlehrerin gab mir den Tipp, mir vorab ein paar mögliche Sollbruchstellen zu überlegen, damit ich mit der Zeit auskomme. Dieser Tipp hat mir sehr weitergeholfen. (MAME) (kodiert als 4a-t*1) Das individuelle und nicht explizierte Theoriewissen der Lehrkraft in Form des nicht näher vergegenwärtigten ‚Rezepts‘, man solle im Unterricht Sollbruchstellen einbauen, wird von der Studentin MAME übernommen und als für die Zukunft hilfreich markiert, sodass MAME zunächst eindimensional-linear-normativ die entsprechende Schlussfolgerung für künftige Unterrichtsplanung zieht. Das Muster ‚Lehrkraft hat mir den Tipp X gegeben, also mache ich künftig X‘ wird jedoch weiter unten im Text von MAME selbst wieder aufgelöst. Einige reflexive Momente später setzt sie einen Rückbezug und schreibt: Es entstanden jedoch keine Leeren und ich denke, dass ich im Zweifel lieber etwas zu viel plane, als dass ich am Ende nicht mehr weiß, was ich mit den Schüler*innen machen will. Mit mehr Erfahrung und Routine werde ich hoffentlich an meiner Zeitplanung und Spontanität, was Aufgaben angeht, arbeiten können. (MAME) (4e-b*2) Sie setzt den erlebten Praxisfall in dialogischen Abgleich mit dem zuvor geäußerten „Tipp“ der Lehrkraft zum Einbau von „Sollbruchstellen“, der ihr „sehr weitergeholfen“ habe, und zieht für sich anhand des erlebten Praxisfalls und entgegen der Überzeugung der Lehrkraft den Schluss, sie plane „im Zweifel lieber etwas zu viel“. Der implizite Belief der Lehrkraft, sich für eine Stunde nicht zu viel vorzunehmen, wird von MAME dekonstruiert und wirkt wie ein Katalysator für eine Reflexion über MAMEs weitere Entwicklung: Für zukünftige Unterrichtsplanungen nimmt sie sich vor, ihre „Zeitplanung und Spontanität, was Aufgaben angeht“ zu verbessern und reflektiert, dass ihre Unsicherheit auf mangelnde „Erfahrung und Routine“ zurückzuführen ist. Hier hat der Hinweis der Lehrkraft reflexionsinitiierend gewirkt und hat Bezugsnormen dekonstruiert, ohne dass der „Tipp“ angenommen oder abgelehnt wurde. 476 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="477"?> 49 Einige Studierende im Fach Spanisch, die ihr Praktikum in der Stadt oder im Landkreis Osnabrück absolvierten, wurden nicht von der Lehrkraft betreut, die die Klasse sonst unterrichtet, sondern von einer Lehrbeauftragten der Universität, die sowohl die Hospitation als auch die Nachbesprechung durchführte. Da dies nur sehr wenige Studierende betraf, kann hier kein Effekt abgelesen werden, ob sich die übernommenen fremden Bezugsgrößen der Lehrkräfte von denen der universitären Praktikumsbegleiterin unterscheiden. 50 Unter den Leitfragen der Aufgabenstellung („Gern kann das Feedback einbezogen werden, das die Mentorin/ der Mentor gegeben hat oder das von den Schülerinnen und Schülern eingeholt wurde“) wurden die Schüler schließlich explizit als fremde Instanz erwähnt. Welche externen Personen sind diejenigen, deren Bezugsgrößen argumentativ übernom‐ men werden? Hier ist klar festzustellen, dass die betreuende Lehrkraft 49 den größten und beinahe ausschließlichen Einfluss auf die Texte der reflektierenden Praktikanten hat. Die Beliefs der Schüler, für die der Unterricht konzipiert wurde, kommen nur äußerst vereinzelt als Bezugsgröße in den Reflexionstexten vor. Da die Schüler naheliegenderweise nicht über fremdsprachendidaktisches Theoriewissen verfügen, sind lediglich einige reflexive Momente identifiziert worden, in denen die beobachtete Reaktion von Schülern (z. B. Un‐ klarheit) oder deren Einstellung gegenüber Fremdsprachenunterricht (z. B. Demotivation, wenn Arbeitsaufträge nur in der Fremdsprache erteilt werden und die Erwartung, dass diese auch auf Deutsch übersetzt werden) als externe Bezugsgröße herangezogen wird: Des Weiteren habe ich während des Unterrichts den Fehler gemacht, zu schnell zu sprechen. Fast keine*r der SuS konnte meine Arbeitsanweisungen auf Deutsch übersetzen und eine Schülerin teilte mir auch mit, dass ich zu schnell spreche. (KAME) (kodiert als 1 f-b*1) Welche Erklärungen gibt es dafür, dass die Lehrkraft die bis auf wenige Ausnahmen einzige externe Person ist, deren Beliefs und deren Theoriewissen als Bezugsgrößen auf die Reflexion der Studenten einwirken 50 ? Mit der Lehrkraft wird in der Regel ein Nachgespräch vereinbart und durchgeführt, bei dem Notizen angefertigt werden. Mit den Schülern erfolgt nach dem Unterricht maximal ein ‚informelles‘ Nachgespräch, sodass die Rückmeldungen weniger formalisiert sind und nicht gleichermaßen festgehalten werden. Da der Unterricht nicht videografiert werden kann, können die Schülerreaktionen somit nur aus der Erinnerung der reflektierenden Person wiedergegeben werden und sind folglich unkonkret. Die Rückmeldungen der Lehrkraft sind zudem fachlicher und konkreter Natur sowie analytisch, während die ggf. eingeholte Rückmeldung der Schüler eher auf Empfinden basiert und ein weniger differenziertes Feedback darstellt, das somit weniger auf den hier analysierten Reflexionstext einwirken kann. Des Weiteren verfügen die Schüler freilich nicht über fremdsprachendidaktisches explizites Theoriewissen und nur ggf. über fremdsprachendidaktisches implizites Theoriewissen in naiver Weise, das sie jedoch einem Praktikanten in Form von Feedback nach einer Unterrichtsstunde nicht offenlegen. Somit hat die Lehrkraft die alleinige Position, dem Studenten ihre Beliefs gegenüber Fremdspra‐ chenunterricht und ihr Theoriewissen über Fremdsprachenunterricht mitzuteilen. Weitere Personen kommen in den Reflexionstexten nicht vor - hypothetisch denkbar wäre z. B., dass die studentischen Praktikanten in ihrem Text davon berichten, was andere Lehrkräfte im Lehrerzimmer oder Peers, die gerade auch ein schulisches Fachpraktikum absolvieren, zum Unterrichtsentwurf rückmeldeten. Es muss offenbleiben, ob ein solcher informeller fachlicher Austausch mit anderen Lehrkräften oder mit Peers überhaupt stattfand oder 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 477 <?page no="478"?> ob es für die Studierenden nicht hilfreich erschien, die in solchen Gesprächen erzielten Gedanken zu explizieren und in dem vorliegenden Reflexionstext festzuhalten. 12.5.2.2 Theorie-Praxis-Bezug Bei Betrachtung der relativen Häufigkeiten fällt auf, dass implizite Theorie-Praxis-Bezüge (t: 17,7%) in diesem Lehr-Lern-Format genau dreimal so häufig wie explizite Theorie-Pra‐ xis-Bezüge (T: 5,9%) vorkommen. Die Bezugnahme auf subjektive, verinnerlichte, sich selbst zu eigen gemachte und unbewusste herangezogene Wissensbestände tritt damit in den Reflexionstexten deutlich häufiger als deklaratives, als solches markiertes fachdidak‐ tisches Theoriewissen auf. Die Studierenden sind im Anteil ihrer Theorie-Praxis-Bezüge recht homogen, es fällt keine Streuung oder Ungleichverteilung auf. Offenbar hat es das Lehr-Lern-Format also nur bei einem Viertel der reflexiven Momente (T und t zusammen mit 23,6%) vermocht, dass Studierende ihr unterrichtliches Vorgehen, ihre kritischen Haltungen gegenüber eigenem Unterricht, Interpretationen von im Unter‐ richtsversuch Erlebtem oder künftige Alternativplanungen anhand von fachdidaktischem Theoriewissen begründen. Bemerkenswert ist dabei, dass beinahe kein einziger Student beim Verfassen des Reflexionstextes im Lehr-Lern-Format 5 auf wissenschaftliche Quellen verweist. Wie kann dieses Phänomen, dass das deklarative universitäre Theoriewissen ‚an der Schwelle zur Praktikumsschule abgelegt‘ wird, eingeordnet werden? Der Reflexi‐ onstext über den eigenen Unterrichtsversuch im schulischen Fachpraktikum ist in einen Praktikumsbericht eingebettet, dessen andere Bestandteile des schriftlichen Unterrichts‐ entwurfs (fachdidaktischer Schwerpunkt, didaktische Analyse, methodische Begründung) selbstverständlich auch Elemente wissenschaftlichen Arbeitens enthalten (Wiedergabe von Modellen und Theorien, Analyse des Kerncurriculums, Verweise auf fachdidaktische wissenschaftliche Literatur zur Legimitierung). Im hier analysierten Reflexionstext sind solche wissenschaftlichen Quellen und Literaturverweise hingegen völlig abwesend. Dies muss so interpretiert werden, dass die Studierenden in dieser Textsorte keine Sinnhaftigkeit von Theoriebezügen und wissenschaftlichem Arbeiten sehen - die Rückmeldungen der Lehrkraft im Nachbereitungsgespräch und die eigene Beurteilung der Unterrichtselemente als ‚gelungen‘ oder ‚nicht gelungen‘ reicht ihnen als argumentative Instanz aus. Dies legt ein einperspektivisch-lineares und normatives Verständnis der Studenten von fachdidaktischer Literatur offen: Sie wird lediglich dafür herangezogen, eine Unterrichtsplanung im Vorhin‐ ein zu begründen und zu legitimieren. Nach Durchführung des Unterrichtsversuchs hin‐ gegen wird nur vereinzelt dialogisch abgeglichen, welche Elemente des wissenschaftlichen Wissens im Unterrichtsversuch mit positiven oder negativen Folgen ‚ausprobiert‘ wurden, welche Missinterpretationen der Literatur im eigenen Unterrichtsversuch rückblickend ggf. begangen wurden oder inwiefern die zuvor normativ angelegte fachdidaktische Theorie durch den eigenen Unterrichtsversuch dekonstruiert werden muss. In diesem Verständnis ist fachdidaktische Literatur und Theoriewissen nicht an tatsächliche Unterrichtspraxis anschlussfähig, sondern nur eine (auch im zeitlichen Sinne) präskriptive Instanz. Beispielhaft für ein typisches Muster impliziter Theorie-Praxis-Bezüge steht ein reflexi‐ ver Moment des Spanisch-Studenten BAAN, der sich auf eine Phase im Plenum bezieht, in 478 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="479"?> der die Schüler mündlich eine Wegbeschreibung mithilfe eines Metro-Netzplans formulie‐ ren sollen: Eine kurze Murmelphase, in der sich die S*S erst einmal sammeln können, um sich auf die bevorstehende Aufgabe vorzubereiten, wäre hier angebracht gewesen. (BAAN) (kodiert als 4a-t1) BAAN zieht hier für die Begründung des künftigen Unterrichts kein explizites Theorie‐ wissen heran, über das er auf Basis des Einführungskurses oder eines fachdidaktischen Seminars über die kommunikative Kompetenz Sprechen verfügt (Lernziele, monologisch vs. dialogisch, vorbereitet vs. spontan, scaffolding, Sozialformen, Phasierung, Methoden, Partnerarbeit als Schutzraum, Vor- und Nachteile, …). Ebenso wenig vergegenwärtigt er sich, dass er auf theoretisch-wissenschaftliche Grundlagen argumentativ Bezug nimmt. Sein reflexiver Moment zeigt einerseits anhand der umgangssprachlichen und unfachlichen Formulierung und Zielsetzung einer „Murmelphase, in der sich die S*S erst einmal sammeln können“, dass er in der Textsorte des Reflexionstextes Literaturverweise und explizite Bezugnahmen auf deklarative Wissensbestände, wie er sie in den anderen Kapiteln seines Praktikumsberichts vornimmt, für nicht erforderlich hält. Andererseits wird deutlich, dass er die zugrundeliegenden methodischen Konzepte über Sprechen im Fremdsprachenunter‐ richt (Vorentlastung des monologischen Sprechens durch Wechsel der Sozialform vom Plenum hin zur Partnerarbeit, Funktion der Partnerarbeit als Schutzraum, Vorbereitungs‐ phase vor Präsentationsphase, …), die er argumentativ heranzieht, sehr wohl verinnerlicht, sich zu eigen gemacht und ‚anwendungsbereit verfügbar‘ hat. Explizite Theorie-Praxis-Bezüge sollen durch folgendes Beispiel des Französisch-Studen‐ ten HAWO illustriert werden: Im Anschluss an die Präsentation korrigierte ich dann einige Fehler an den Whiteboards und fokussierte mich dabei zum einen auf Fehler, die die Kommunikation beeinträchtigen, zum anderen auf orthographische Fehler, die schnell berichtigt werde [sic] können (HAWO) (kodiert als 1a-T1) HAWO lenkt die Aufmerksamkeit in seinem Reflexionstext auf sein Vorgehen bei der Fehlerkorrektur. Er legitimiert, anhand welcher Auswahlkriterien er einen Fehler als solchen markiert und korrigiert hat. Dazu zieht er Fachbegriffe und Konzepte heran, die ihm aus dem Französisch-Lehramtsstudium explizit bekannt sind - im fachdidaktischen Vorbereitungsseminar wurde ein Kategorieninventar zur Analyse mündlicher Fehler an‐ hand von Kleppin (1998) erarbeitet. Aus diesem Analysemodell von Fehlerarten greift er diejenigen heraus, bei denen er sich für eine Thematisierung entschieden hat - einerseits kommunikationsbehindernde Fehler (vgl. Kleppin 1998: 20-21), andererseits Fehler, die gegen die orthografische Norm des Französischen verstoßen (vgl. Kleppin 1998: 20) und daher aus unterrichtspraktischer Sicht „schnell berichtigt“ werden konnten, wie HAWO schlussfolgert. Auch wenn HAWO keine expliziten Literaturverweise auf Kleppin (1998) als Quellenangabe anführt, ist aufgrund der Kenntnis des Seminarzusammenhangs offen‐ sichtlich, dass er die theoretischen Grundlagen der Fehlerkorrektur und ihre Fachtermini bewusst heranzieht, um seine Aussagen zu legitimieren. Im Sinne der Kodierregel ist der reflexive Moment trotz der fehlenden Markierung des Wissens als expliziter Theorie-Pra‐ xis-Bezug zu analysieren, da der Zugriff auf das Wissen bewusst erfolgt: HAWO „nimmt Bezug auf wissenschaftliches, deklaratives Theoriewissen und rekurriert direkt auf dieses“, 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 479 <?page no="480"?> es wird zudem „explizit verbalisiert“ (Kodierregel für „T“). Der Aussage kann zusätzlich auch die Erfüllung einer von HAWO vermuteten ‚Erwünschtheit‘ seitens des Dozenten zugrunde liegen - HAWO möchte einen im Seminar erlernten Theoriewissensbestand in den Reflexionstext einfließen lassen und damit unter Beweis stellen, dass er bei der Refle‐ xion seines Unterrichts auf fachdidaktische Theorie zurückgreifen kann. Interessant und prototypisch ist dieses Beispiel insofern, als auch ohne das Vorhandensein von expliziten Literaturverweisen ein expliziter Theorie-Praxis-Bezug identifiziert werden kann, wozu es jedoch Hintergrundwissens des Forschers bedarf (vgl. Kapitel 15.8). 12.5.2.3 Beliefs-Praxis-Bezug Im Vergleich zu Theorie-Praxis-Bezügen (in Summe mit 23,6%) sind Beliefs-Praxis-Bezüge (in Summe mit 53,1%) mehr als doppelt so häufig. Das heißt, dass sich mehr als die Hälfte der reflexiven Momente argumentativ auf subjektive und emotive Einstellungen, Überzeugun‐ gen und biografische Erfahrungen gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen stützt. Das Lehr-Lern-Format hat trotz seiner Platzierung in einem Praktikumsbericht und seiner somit monologisch-schriftlich, formalisierten und institutionalisierten Ausge‐ staltung offensichtlich größtenteils dazu angeregt, auf subjektive und emotive Beliefs zu rekurrieren, während das Rekurrieren auf fremdsprachendidaktische Theorie nur in halb so vielen reflexiven Momenten erfolgt. Betrachtet man das Verhältnis zwischen impliziten und expliziten Bezugnahmen, fällt auf, dass implizite Beliefs-Praxis-Bezüge (b: 39,9%) in diesem Lehr-Lern-Format beinahe exakt dreimal so häufig wie explizite Beliefs-Praxis-Bezüge (B: 13,2%) identifiziert wurden. Das bedeutet, dass sich die Studenten einen Großteil ihrer zugrundeliegenden Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge nicht bewusst machen und sie sich trotz der monologisch-schriftlichen Realisie‐ rung des Textes nur in seltenen Fällen vergegenwärtigen, dass einer Aussage eine subjektive und emotive Einstellung oder biografische Erfahrung zugrunde liegt. Dieser mangelnde Zu‐ griff auf Beliefs kann abermals damit begründet werden, dass an der Institution Universität die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie und persönliche Einstellungen nicht systematisch einbezogen werden - die Studierenden sind es nicht gewöhnt und betrachten es als nicht erwünscht oder unangemessen, Subjektiva und Emotiva in einem akademischen Text trotz entsprechender Leitfragen zu explizieren und in den Mittelpunkt einer fachdidaktischen Argumentation zu stellen. Betrachtet man dabei die forschungsmethodische Schlussfol‐ gerung von der Reflexionsperformanz auf die dahinterstehende Reflexionskompetenz kritisch, ist davon auszugehen, dass die Studierenden grundsätzlich wohl in der Lage sind, sich ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht zu vergegenwärtigen, dass das hier vorliegende Lehr-Lern-Format durch die Ungewohntheit des Verbalisierens von Beliefs offenbar jedoch nur in geringerem Maße geeignet ist, diese Beliefs auch zu explizieren und ‚sich vor Augen zu führen‘. Die reflexiven Momente, in denen explizite Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge erkannt wurden, verteilen sich dabei auf wenige Studierende; nicht in jedem der 16 Reflexionstexte kommt ein reflexiver Moment mit explizitem Beliefs-Praxis-Bezug vor, sodass hier eine Heterogenität der Studierenden in Bezug auf die Bereitschaft zur Verbalisierung und Vergegenwärtigung eigener Beliefs konstatiert werden muss. Es sollen 480 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="481"?> zwei Ankerbeispiele gezeigt werden, die im Interesse einer guten Vergleichbarkeit beide den thematischen Fokus der Unterrichtssprache haben. Beispielhaft für einen impliziten Beliefs-Praxis-Bezug soll der reflexive Moment der Französisch-Studentin EMRI stehen, in dem sie eine Entwicklungsaufgabe für ihren weite‐ ren Professionalisierungsprozess formuliert: Daher möchte ich noch mehr praktische Erfahrungen sammeln, besonders im Fremdsprachenun‐ terricht, da man durch die Fremdsprache automatisch schwerer Zugang zu den Schülern bekommt. (EMRI) (kodiert als 4e-b1) Die allgemeine und unkonkrete Formulierung, sie wolle „noch mehr praktische Erfahrun‐ gen sammeln“, stellt einen Rückbezug zum vorherigen reflexiven Moment dar, in dem EMRI ausführt, dass die „betreuende Lehrkraft angemerkt [hat], dass [sie] manchmal distanziert zu den Schülern wirke und [sich] mehr über Schüleräußerungen freuen soll, damit [sie] zugänglicher zu den Schülern werde“, was mit dem Analysecode 1 f-b*1 versehen wurde. Beinahe beiläufig dringt EMRIs Belief durch, dass man ja „im Fremdsprachenunterricht […] durch die Fremdsprache automatisch schwerer Zugang zu den Schülern bekommt“. Einerseits stellt der reflexive Moment inhaltlich eine Rechtfertigung gegenüber der Kritik der hospitierenden Lehrkraft dar, die - zumindest in der Wiedergabe EMRIs in ihrem vorherigen reflexiven Moment - eine empfundene Distanziertheit und Nicht-Zugänglich‐ keit durch fehlendes Lob umfasste. Andererseits ist der reflexive Moment in Bezug auf seine Funktion für das Lehr-Lern-Format ein ungenutzt bleibender Schlüsselmoment: Die Kritik der Lehrkraft im Nachbereitungsgespräch fördert einen tiefliegenden Belief von EMRI zu Tage, den sie sich jedoch nicht bewusstmacht. Hier könnte angesetzt werden, um Ursprünge und Folgen dieses Beliefs zu identifizieren: Welche Erfahrungen hat die Studentin als Fremdsprachenlernende mit ihren Lehrkräften gemacht? Empfindet und empfand sie die Beziehung zu den Fremdsprachenlehrkräften an der Schule bzw. Lektoren an der Universität als affektiv distanzierter im Vergleich zu Lehrkräften bzw. Dozenten, mit denen die Muttersprache als Verkehrssprache genutzt wurde? Ist die Fremdsprache für EMRI per se eine affektive Barriere zu anderen Menschen, auch im Privaten? Wenn ja, welche ‚Abhilfe‘ könnte man hier schaffen und welche Entwicklungsaufgaben ergeben sich hieraus für EMRI als künftige Französischlehrkraft und gleichzeitig als Lernende ihrer studierten Fremdsprache? Die Studentin vergegenwärtigt sich den beiläufig erwähnten und biografisch und emotiv verankerten Belief nicht - sie stellt die Tatsache, dass im Fremdsprachenunterricht aufgrund der Unterrichtssprache Französisch eine affektive Barriere zu den Schülern besteht, als eine allgemein bekannte Tatsache dar, was sie durch das unpersönliche Pronomen „man“ sprachlich markiert. Die Schlussfolgerung unter Verwendung des simplifizierenden und verallgemeinernden Adverbs „automatisch“ (dass „man durch die Fremdsprache automatisch schwerer Zugang zu den Schülern bekommt“) zeigt eindeutig eine einperspektivisch-linear-normative Relationierung des Beliefs mit dem Praxisfall. An dieser Stelle könnte in einem dialogischen Lehr-Lern-Format (stimulated recall, Interview, Seminardiskussion) ein Zugriff und eine Dekonstruktion des Beliefs erfol‐ gen, die anhand von Leitfragen initiiert werden kann (z. B. „Welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? “, „Wie war Ihr Verhältnis als Schüler zu den Fremdsprachenlehrkräften? “, „Durch welche Maßnahmen, denken Sie, könnte diese von Ihnen getroffene Feststellung 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 481 <?page no="482"?> aufgelöst werden? “, „Wie kann im Fremdsprachenunterricht eine empfundene affektive Barriere abgebaut werden? “, „Denken Sie, diese affektive Barriere durch die Fremdsprache ist eine allgemeingültige Tatsache? “, „Woran machen Sie Ihre Beobachtung fest, dass Sie einen mangelnden Zugang zwischen Lehrer und Schüler und umgekehrt empfunden haben? “ usw.). Ein monologisch-schriftliches Lehr-Lern-Format stößt hier an seine Grenze, da ein nachträglicher Zugriff auf den reflexiven Moment innerhalb des Textes nicht von außen motiviert werden kann, was ein klarer Nachteil des Lehr-Lern-Formats ist. Ein Mo‐ mentum zur Vergegenwärtigung, Bewusstmachung und Dekonstruktion einer subjektiven Einstellung und angenommenen ‚Wahrheit‘ gegenüber Fremdsprachenunterricht bleibt ungenutzt. Beispielhaft für einen expliziten Theorie-Praxis-Bezug stehen die beiden im Text direkt aufeinanderfolgenden reflexiven Momente der Studentin FOMA: Mir ist auch aufgefallen, dass ich viel schneller ins Deutsche verfalle, als mir lieb ist. Dies liegt nicht daran, dass ich mich im Spanischen nicht sicher fühlen würde. (FOMA) (kodiert als 1e-B1) Im Gegenteil, es ist wie gesagt eher so, dass ich noch kein für den Anfängerunterricht geeignetes Niveau für mich gefunden habe. (FOMA) (kodiert als 3e-B1) FOMA fokussiert hier eine selbst empfundene Unzufriedenheit im Unterricht: Ihr sei selbst „aufgefallen, dass [sie] viel schneller ins Deutsche verfalle, als [ihr] lieb ist“. Sie legimitiert selbstverteidigend, dass es nicht so sei, dass sie sich „im Spanischen nicht sicher fühlen würde“. Damit greift sie explizit auf ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht zu - sie expliziert und verbalisiert erstens ihre selbst empfundene Sprechkompetenz im Spanischen und attestiert, dass sie sich grundsätzlich „sicher“ fühlt. Andererseits legt sie einen Belief gegenüber code switching im Fremdsprachenunterricht offen: Diesen erachtet sie insofern als negativ, als er nur ‚überlegt‘ und mit konkreter Funktion erfolgen sollte und ein unüberlegtes, „schnelle[s] ins Deutsche [V]erfalle[n]“ von ihr als nicht erstrebenswert angesehen wird, was sie durch die aus der eigenen Innenperspektive heraus gerichtete Formulierung „schneller […] als mir lieb ist“ in der 1. Person Singular sprachlich markiert. In dieser Selbstkritik nimmt sie einen Abgleich zwischen Erwartung an sich selbst und beobachtetem Verhalten im Realfall vor und führt sich vor Augen, welche Erwartungen sie an Fremdsprachenlehrkräfte im Allgemeinen und an sich selbst im Besonderen stellt - nämlich, nicht vorschnell ein code switching ins Deutsche vorzunehmen und die möglichst durchgängige Einsprachigkeit in der L2 als Desiderat des Spanischunterricht durchzuset‐ zen. Im zweiten reflexiven Moment interpretiert FOMA nun, warum es zu diesen code switchings kam - sie identifiziert bei sich den handlungsleitenden Hintergrund, dass sie „noch kein für den Anfängerunterricht geeignetes Niveau für [sich] gefunden habe“ und das code switching ins Deutsche somit eine Vermeidungsstrategie darstellt, unterrichtliche Sachverhalte wie Aufgabenstellungen o.ä. auf einem Sprachniveau zu formulieren, das die rezeptiven Kompetenzen übersteigt, die FOMA Spanisch-Lernanfängern unterstellt. Sie expliziert und vergegenwärtigt sich hier abermals einen Belief, nämlich, dass sie selbst ein „für den Anfängerunterricht geeignetes Niveau“ im Sinne eines subjektiven Sprachregisters definiert und sich bewusst ist, dass sie dieses Sprachregister nicht beherrscht. Beide Be‐ liefs-Praxis-Bezüge sind einperspektivisch-linear-normativ, da in den reflexiven Momenten 482 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="483"?> die zugrundeliegenden Beliefs nicht dekonstruiert werden, indem z. B. kritisch hinterfragt wird und anhand anderer Perspektiven abgewogen wird, ● wodurch sich ein solches „für den Anfängerunterricht geeignetes“ Sprachregister überhaupt auszeichnet (Wortschatz? Verzicht auf grammatisch unbekannte Strukturen wie imperativo und subjuntivo? Verzicht auf komplexe Satzgefüge mit Nebensätzen? ), ● inwiefern ‚Gefahren‘ bestehen, wenn die Schüler mit einer Aufgabenstellung kon‐ frontiert werden, in denen unbekannter Wortschatz oder komplexere grammatische Strukturen verwendet werden (vgl. Konzept der Habitualisierung), ● welche weiteren Möglichkeiten es jenseits der Pole ‚nur Deutsch‘ und ‚nur lerneradä‐ quates Spanisch‘ gibt, z.-B. insbesondere Gestik und Mimik, ● inwiefern die von FOMA verbalisierte eigene Vermeidungsstrategie (Paraphrase: ‚Lieber Deutsch sprechen als Spanisch auf zu hohem Niveau‘) nicht einen Widerspruch zu ihrem Belief (Paraphrase: ‚So selten ein code switching ins Deutsche vornehmen wie möglich‘) darstellt. In Bezug auf das Lehr-Lern-Format ist festzustellen, dass das im Fachpraktikum erfolgte Selbst-Unterrichten und Verfassen des Reflexionstexts diese verbalisierten Beliefs erst zu Tage gebracht hat, was eine Stärke des Lehr-Lern-Settings 5 darstellt. Dass immerhin 13,2% der reflexiven Momente des Lehr-Lern-Formats 5 explizite Beliefs-Praxis-Bezüge darstellen (im Vergleich zu 39,9% implizite Beliefs-Praxis-Bezüge ein Drittel), ist kein befriedigend ho‐ her Wert, zeigt jedoch das grundsätzliche Vorhandensein eines lernförderlichen Potentials dieses Lehr-Lern-Settings, eigene Beliefs zu explizieren. Im Beispiel von FOMA wäre es bei einer rein theoretischen Konzeption einer Verlaufstabelle oder in einer Unterrichtssimula‐ tion, bei der das Hemmnis der Verwendung eines ‚zu schweren‘ Spanisch für die Erteilung von Aufgabenstellungen so nicht bestanden hätte, nie ‚aufgefallen‘ bzw. expliziert worden, dass FOMA diese Schwierigkeiten bei der Wahl des Sprachregisters im Spanischen für den Anfangsunterricht hat und dass sie über den Belief verfügt, code switching ins Deutsche möglichst zu vermeiden. Wäre auf die schriftliche Reflexion nach dem Unterrichtsversuch verzichtet worden, wäre es denkbar, dass FOMA sich diese Empfindung nicht vergegen‐ wärtigt hätte und keine Entwicklungsaufgaben an sich formulieren könnte, weil (a) eine aktive Distanzierung und Selbstbeobachtung anhand der verlangsamend-innehaltenden Schreibaufgabe ausgeblieben wäre und (b) ein Vergessen nach dem Praktikum eingetreten wäre. Abermals könnte hier ein dialogisch-mündliches Setting Potentiale versprechen, die einperspektivisch-linear-normativ geäußerten Beliefs retrospektiv nach Verfassen des Textes aufzugreifen, sie zu dekonstruieren und Entwicklungsaufgaben zu formulieren. 12.5.2.4 Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall Über alle reflexiven Momente hinweg wurden die fachdidaktischen Bezugsgrößen in 14,0% der reflexiven Momente mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum erlebten Praxisfall gesetzt. 62,6% der reflexiven Momente bezogen die fachdidakti‐ sche Bezugsgröße einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall. (Die zu 100 % fehlenden reflexiven Momente sind die 23,3% ohne identifizierbare oder mit irrelevanter Bezugsgröße.) Wie im Kapitel 12.5.2.1 erörtert wurde, werden von einer fremden Person 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 483 <?page no="484"?> induzierte Bezugsgrößen ebenso häufig mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum erlebten Praxisfall gesetzt wie es bei eigenen Bezugsgrößen, also eigenen Theoriewissensbeständen oder eigenen Beliefs, der Fall ist. Es ist somit für die Fähigkeit, zugrundeliegende Argumentationen kritisch hinterfragen zu können, unerheblich, von wem diese Argumente in die Reflexion eingebracht werden. Unterschiedliche Tendenzen sind jedoch sichtbar, welche Bezugsgrößen entweder einperspektivisch-linear-normativ oder mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend auf den Praxisfall bezogen werden: Die expliziten Bezüge („T“ und „B“), bei denen sich die reflektierende Person bewusst ist, dass sie gerade auf ihr Theoriewissen oder ihre Beliefs rekurriert und sich vergegenwärtigt, was denn ihr Theoriewissen und ihre Beliefs sind, werden fast beinahe ebenso oft mehrperspek‐ tivisch-zyklisch-dekonstruierend wie einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogen (T1: 3,1% beinahe genauso groß wie T2: 2,8%, ebenso B1: 6,5% und B2: 6,7% beinahe gleich). Anders ist das Verhältnis bei den impliziten Bezügen („t“ und „b“), bei denen die reflektierende Person sich zu eigen gemachtes, subjektiv übersetztes Theoriewissen und unterschwellig wirkende Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht als argumentative Grundlage für eine Aussage heranzieht, ohne sich dessen bewusst zu sein. Dort ist es wesentlich seltener, dass eine zugrundeliegende Bezugsgröße mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert wird, während einperspektivisch-linear-normative Relationierungen demge‐ genüber 10bis 20-mal häufiger sind (t1: 16,9% überwiegt t2: 0,8% deutlich, ebenso b1: 36,2% deutlich größer als b2: 3,7%). Das heißt: Wenn sich der reflektierende Student bewusst ist, dass einer seiner Aussagen ein Theoriewissensbestand oder ein Belief zugrunde liegt und wie dieser lautet, fällt es ihm leichter, diesen kritisch zu hinterfragen und mit dem Praxisfall abzugleichen. Diese Feststellung ist auch ohne Kenntnis des Datenmaterials nachvollziehbar und erwartbar. Es könnte an dieser Stelle ein forschungsmethodischer Effekt unterstellt werden: Wenn bei der Qualitativen Inhaltsanalyse eines reflexiven Moments durch den Forscher eine mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktive Relatio‐ nierung erkannt wird, liegt es nahe, dass dem Studenten anhand dieser Dekonstruktion auch automatisch zugestanden wird, dass er sich des Vorhandenseins dieses Beliefs und des Theoriewissensbestandes sowie dessen jeweiligen Inhalts bewusst ist. Da sich jedoch auch ‚Gegenbeispiele‘ finden lassen (Kombination „t2“ und „b2“), ist nicht von einer Redundanz bzw. Doppelkodierung durch das Analysemodell auszugehen. So schreibt der Französisch-Student MUSO: Der Einstieg ist gut gelaufen, weil die Schülerinnen und Schüler sich wirklich auf das Bild konzentriert haben, während ich die Vokabeln an die Tafel geschrieben habe. Ich hätte gedacht, dass sie eventuell abgelenkt werden könnten. (MUSO) (kodiert als 1e-b2) MUSO äußert seine Überraschung, dass sich die Schüler während seiner Einstiegsphase „wirklich auf das Bild konzentriert haben“, obwohl er als unterrichtende Person unterdessen damit beschäftigt war, „die Vokabeln an die Tafel“ zu schreiben und die Schüler somit nicht kontrollieren oder zur Erledigung der eigentlichen Aufgabe disziplinieren hätte können. Er dekonstruiert hier seine aus der eigenen Innenperspektive formulierte Vorannahme derart, dass die Schüler erstaunlicherweise gar nicht so „abgelenkt“ waren wie unterschwellig befürchtet. Diese Dekonstruktion seines Beliefs durch dialogischen Abgleich mit dem Praxisfall erfolgt interessanterweise, ohne dass sich MUSO seinen zugrundeliegenden 484 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="485"?> Belief überhaupt vergegenwärtigt - dass bei Entzug der ‚Kontrolle‘ durch die anderweitig beschäftigte Lehrkraft automatisch die Gefahr der Ablenkung der Schüler besteht, unter‐ stellt MUSO entweder aufgrund seiner eigenen Sprachlernerfahrung (‚Wie habe ich mich bzw. haben meine Mitschüler sich früher in einer solchen Situation verhalten? ‘) oder ergibt sich aus einer Befürchtung heraus, die sich bei MUSO anhand des Kennenlernens der Lerngruppe im Praktikum ergeben hat. MUSO ist sich des Vorhandenseins dieses übergeneralisierten Beliefs jedoch nicht explizit bewusst; er gibt lediglich zu, er „hätte [es] gedacht“, nicht jedoch, auf Basis welcher argumentativen Bezugsgröße er diese anhand des Praxisfalls widerlegte Annahme trifft. Typische, wiederkehrende Muster für einperspektivisch-linear-normative Relationie‐ rungen zwischen Bezugsgröße und Praxisfall finden sich unter anderem dort, wo un‐ terrichtliche Aspekte des Praxisfalls durch vermeintlich einfache, naheliegende Erklä‐ rungsversuche oder angebotene ‚Lösungen‘ eingeordnet werden. Unerheblich für diese einperspektivisch-linear-normative Relationierung ist es, ob Theoriewissen oder Beliefs die Bezugsgröße sind und ob sie implizit oder explizit ist; alle Möglichkeiten treten auf. So schreibt der Französisch-Student MUSO als Interpretation für die Verständnisschwie‐ rigkeiten der Schüler bei den ersten beiden Hördurchgängen in seinem Unterrichtsversuch: Dies ist aber ein typisches Phänomen, das sich im Französischunterricht abspielt, denn das Sprechtempo des Französischen wird meist als sehr schnell empfunden. (MUSO) (kodiert als 3a-b1) Er bezieht seinen nicht vergegenwärtigten biografisch bedingten Belief über klassische Probleme von Schülern im Französischunterricht eindimensional auf den Praxisfall (um‐ gangssprachliche Paraphrase: ‚So ist es eben! ‘), sodass er jeglichen dialogischen Abgleich mit der Schülerperspektive oder jeglichen Einbezug weiterer, auch selbstkritischer, Erklä‐ rungsversuche (z. B. Inhalt des Hörtextes, sprachliche Herausforderungen des Hörtextes, Qualität seiner vorangegangenen avant-l’écoute-Phase, Heterogenität der Schüler) abtut. Auch mögliche Lösungsvorschläge und Alternativplanungen werden linear auf den Pra‐ xisfall übertragen (Paraphrase: ‚Um Problem X zu lösen, hätte ich Y machen müssen‘), wie es im reflexiven Moment der Französisch-Studentin KAME prototypisch auftritt, die für die Auflösung einer länger als geplant dauernden Arbeitszeit der Schüler einen impliziten, subjektiven Theoriewissensbestand als Argument heranzieht: Um dem Problem mit der Zeiteinteilung entgegenzuwirken, ist es wichtig die Zeit für die einzelnen Bearbeitungsphasen auch anzusagen, was ich jedoch vergessen hatte. (KAME) (kodiert als 1a-t1) Für mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierungen zwischen Bezugs‐ größe und Praxisfall gibt es ebenso mehrere typische diskursive Muster in den Reflexions‐ texten: Das erste Muster (umgangssprachliche Paraphrase: ‚Hätte ich nicht gedacht‘) tritt dort auf, wo anhand des Erlebens des Praxisfalls zuvor bestehende Beliefs dekonstruiert oder relativiert werden, indem sie in dialogischen Abgleich mit den Perspektiven der anderen Akteure des Unterrichts treten (B2 mit 6,7% und b2 mit 3,7%). Eine Schwierigkeit bot jedoch, der ihnen bislang noch gänzlich unbekannte Begriff « image fixe ». Ich entschied mich für die Verkörperung eines « image fixe », da es in meiner eigenen Schulzeit von einem Lehrer der Oberstufe introduziert worden war und sehr gute Effekte zeigte. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass spielerische Übungen, mit der richtigen Lerngruppe sehr 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 485 <?page no="486"?> gewinnbringend in den Unterricht integriert werden können, weshalb ich das Standbild als sehr geeignet für die Lerngruppe empfand. Die SuS hatten Schwierigkeiten, den Begriff « image fixe » an sich zu verstehen und auf dieser Grundlage den Arbeitsauftrag abzuleiten. Ihre Vermutung war, dass ein „fixes Bild“ gemalt werden sollte, welches die dargestellte Situation interpretiert. Dies konnte jedoch durch einzelne Schlüsselbegriffe in die richtige Richtung gelenkt werden, sodass der Begriff verständlicher wurde. Hierfür wurde ein Vergleich zu einer Sendung im Fernsehen verglichen wurde, bei der an einer prägnanten und aussagekräftigen Stelle die Stopp-Taste (Standbild) gedrückt wird, welches dann von den SuS nachgestellt werden sollte. ( JÖLA) (kodiert als 1e-B2) Der Französisch-Student JÖLA rekurriert erstens explizit auf seine Fremdspra‐ chen-Lern-Biografie, indem er sich erinnert, dass „es in [s]einer eigenen Schulzeit von ei‐ nem Lehrer der Oberstufe introduziert worden war und sehr gute Effekte zeigte“. Zweitens nimmt er Bezug auf seine Lehr-Biografie, in der er bereits die Erfahrung mit Standbildern und anderen „spielerische[n] Übungen“ gemacht hat, dass diese „sehr gewinnbringend in den Unterricht integriert werden können“. Er reflektiert, dass er genau „[d]eshalb […] das Standbild als sehr geeignet für die Lerngruppe empfand“, weil er sich von diesen Vorerfahrungen im Französischunterricht leiten ließ. Bei der Umsetzung im Unterricht musste er jedoch feststellen, dass das Erteilen der Aufgabenstellung schwieriger und das Verständnis der Schüler geringer war als erwartet und die „spielerische Übung“ deutlich mehr Vorerklärung und Formalisierung bedurfte - erstens, weil es sich beim image fixe um einen den Schülern „noch gänzlich unbekannte[n] Begriff “ handelte und sie zweitens eine fehlerhafte Vermutung aufstellten, worum es sich dabei handeln könnte. JÖLA beschreibt sein ad-hoc-Vorgehen, wie er den Schülern das Konzept des Standbilds und damit die Aufgabenstellung durch Paraphrase verdeutlichte. Der reflexive Moment dokumentiert, wie sich JÖLA vergegenwärtigt, dass die ihm wohlbekannte und von ihm auf Basis seiner Vorerfahrung in Lerner- und Lehrerrolle gelobte Methode des Standbilds einer inhaltlichen Vorbereitung bedarf und das Erteilen einer explikativen Aufgabenstellung unabdingbar ist; ihr Fehlen kann bei den Schülern zu Missverständnis führen. Ein zweites typisches, aber seltenes Muster ist das Hinterfragen von Theoriewissensbe‐ ständen (T2 mit 2,8% und t2 mit 0,8% der reflexiven Momente) durch dialogischen Abgleich mit dem Praxisfall. So schreibt die Französisch-Studentin ANDO: Für andere Unterrichtsstunden bietet sich daher, sofern es ums Sprechen geht, oft die Sozialform Partnerarbeit an, um alle sprechen zu lassen. Die Kombination aus dieser und Plenumsarbeit erwies sich jedoch auch als hilfreich. Spontan im Unterrichtsverlauf kann aber auch noch entschieden werden, ob eine Partnerarbeit vorweg ablaufen soll, sofern die Schüleraktivität sehr niedrig ist. (ANDO) (kodiert als 4a-T2) Sie reproduziert das deklarative Wissen aus dem Einführungskurs und dem Seminar, dass sich im Interesse einer möglichst hohen Aktivitätszeit der Schüler, einem Ausprobieren im Schutzraum und der Notwendigkeit der individuellen Performanz die Partnerarbeit als Sozialform zur Förderung der Kompetenz Sprechen anbietet. ANDO distanziert sich insofern gleichermaßen von dieser Theorie und nimmt sie als solche an, indem sie sagt, dass sie sich „[f]ür andere Unterrichtsstunden [an]bietet […], um alle sprechen zu lassen“, jedoch offenbar nicht für jede Unterrichtsstunde, insbesondere nicht für ihre, 486 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="487"?> denn: „Die Kombination aus dieser [Sozialform der Partnerarbeit, T.R.] und Plenumsarbeit erwies sich jedoch auch als hilfreich“, wobei sie nicht näher ausführt, woran sie diese Bewertung als „hilfreich“ in ihrer Unterrichtsstunde festmacht. Sie fügt hinzu, dass die Wahl zwischen den verschiedenen Sozialformen Partnerarbeit und Plenum auch noch „[s]pontan im Unterrichtsverlauf […] entschieden werden“ kann, zum Beispiel anhand einer diagnostizierten niedrigen Schüleraktivität, der durch einen ad-hoc-Wechsel zur anderen Sozialform begegnet werden kann. Die Studentin dekonstruiert damit einen expliziten Theoriewissensbestand (Paraphrase: ‚Die meisten vorgeschlagenen fremdsprachendidak‐ tischen Methoden zur Förderung des Sprechens - wie Omniumkontakt, Tandembogen, Kugellager etc. - beruhen auf der Sozialform Partnerarbeit‘) aus Einführungskurs und Seminar, indem sie seine Allgemeingültigkeit auf Basis des Praxisfalls kritisch hinterfragt und herausarbeitet, unter welchen Bedingungen und mit welchen Vor- und Nachteilen seine Anwendung oder Nichtanwendung im Fremdsprachenunterricht erfolgen kann. Weitere typische Muster zum einperspektivisch-linear-normativen Bezug von Bezugs‐ größen auf den Praxisfall oder deren mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Aus‐ handlung, wenn die Bezugsgröße von einer fremden Person induziert wird (z. B. insbeson‐ dere von der Lehrkraft mittels des Nachbereitungsgesprächs), wurden im Kapitel 12.5.2.1 gezeigt. 12.5.3 Fazit Folgende zentrale Feststellungen über das Lehr-Lern-Format 5 können abschließend zu‐ sammengefasst werden: ● Der hohe Anteil des Reflexionsmodus 4 lässt darauf schließen, dass die Anwesenheit ei‐ nes unmittelbaren Feedbacks durch die hospitierende Lehrperson und das Selbsterleben eines Praxisfalls in einer realen Schulklasse am ehesten motiviert, Schlussfolgerungen für künftiges Unterrichten zu ziehen, Alternativplanungen zu entwickeln, in ihrer Notwendigkeit zu erkennen und vorzunehmen. Auch das Format der monologischen Schriftlichkeit kann hierfür als Begründung gesehen werden: Beim Vergleich von Schriftlichkeit und Mündlichkeit kommen Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 146) zum Ergebnis, dass durch die monologische Schriftlichkeit durch ihre „Distanz und Ver‐ langsamung […] vermehrt […] Handlungsalternativen von den Probanden aufgeführt“ werden, was die hier vorliegende Studie bestätigt. ● Das Lehr-Lern-Format, das eigenes unterrichtliches Erleben und dessen Reflexion beinhaltet, vermag es, eigene und fremde Beliefs und eigenes und fremdes Wissen teilweise kritisch zu hinterfragen und am Praxisfall dialogisch abzugleichen. Der Anteil des mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruierten Theoriewissens ist dabei anteilig höher - offenbar regt das als universitätsfern empfundene reale Selbst-Unterrichten dazu an, Theoriewissen ‚aus Büchern‘ eher kritisch zu hinterfragen und mit der praktischen Realität abzugleichen. Wie gezeigt wurde, könnten dialogisch-mündliche Settings nach Verfassen des monologisch-schriftlichen Reflexionstextes Potentiale zur mehrperspektivisch-zyklischen Dekonstruktion (z. B. in Peer-Gruppen in Form einer Praktikumsnachbereitung) erschließen. Die Studierenden sind in Bezug auf diese mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion der Bezugsgrößen heterogen. 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 487 <?page no="488"?> ● Die hospitierende Lehrkraft und deren Beliefs und Theoriewissen gegenüber Fremd‐ sprachenunterricht sind die mit großem Abstand vorrangig von den Studenten als Bezugsgröße herangezogene fremde Instanz. Die von den Studenten empfundene Nützlichkeit und Relevanz eines Nachbereitungsgesprächs mit der Lehrkraft im Fach‐ praktikum sowie dessen großer Einfluss auf die Reflexionsprozesse der studentischen Praktikanten wird durch dieses Ergebnis unterstrichen. Dies deckt sich mit einem Ergebnis der Studie von Schädlich (2015: 272), dass Nachbereitungsgespräche von Studierenden sehr positiv evaluiert werden. ● Hinweise der Lehrkräfte (deren „t“, deren „b“) werden zu einem Großteil normativ übernommen und in eigene „t“ und „b“ überführt (Paraphrase: ‚hat mir sehr geholfen‘). Nur einige Studierende finden es angemessen, von der hospitierenden Lehrkraft gegebene Ratschläge auf Basis von Beliefs oder Theoriewissen ‚zurückzuweisen‘. Hier ist eine kritisch-dialogische Kultur und das Anerkennen von hinterfragendem, selbst‐ bewusstem Abwägen der Studierenden gegenüber fremden Instanzen systematisch zu fördern. Die Studierenden sind in Bezug auf dieses Kriterium heterogen. ● Implizite und explizite Beliefs-Praxis-Bezüge („B“/ „b“) überwiegen implizite und ex‐ plizite Theorie-Praxis-Bezüge („T“/ „t“) deutlich. Offenbar ist erstens die Bezugnahme auf eigenes Empfinden und eigene Gefühle naheliegender, da selbst unterrichtet wurde. Zweitens tritt eine ‚Theorieferne‘ der Studierenden in der Praxissituation auf. Diese als reflexive Teilkompetenz wesentliche Verschränkung zwischen fachdidak‐ tisch-theoretischen Konzepten und im Praktikum erlebter Unterrichtspraxis konnte vom Lehr-Lern-Format 5 offensichtlich nur unzureichend erfüllt werden. ● Wie gezeigt wurde, sind implizite Beliefs-Praxis-Bezüge deutlich öfter vorzufinden als explizite Beliefs-Praxis-Bezüge. Das bedeutet, dass die Studierenden in vielen reflexi‐ ven Momenten auf ihre Einstellungen und Überzeugungen gegenüber Fremdsprachen‐ unterricht zurückgreifen, sich diese zugrundeliegenden und handlungsleitenden Mo‐ tive aber nicht vergegenwärtigen und explizieren. Dabei könnten dialogisch-mündliche Settings nach Verfassen des monologisch-schriftlichen Reflexionstextes Potentiale zur Explizierung von impliziten Beliefs-Beständen (z. B. in Peer-Gruppen in Form einer Praktikumsnachbereitung) erschließen. ● Das Verhalten und die Reaktion von Schülern wird normativ als Gelingensbedingung für Unterricht herangezogen - wenn diese mitarbeiten und ihnen attestiert wird, die Aufgaben verstanden und realisiert zu haben, wird der Unterricht als ‚gelungen‘ eingeschätzt. ● Der Verzicht auf wissenschaftliches Arbeiten und eine mutmaßlich geringere Bereit‐ schaft zum Korrekturlesen bei dieser Textsorte deutet darauf hin, dass sich die Studierenden ‚weniger Mühe gegeben‘ haben als in den anderen Lehr-Lern-Formaten. Offenbar ist die Textsorte nicht motivierend, aufgrund der Platzierung im Praktikum einer Stresssituation unterliegend und wird von einigen Studierenden lediglich ‚abge‐ arbeitet‘. ● Ein reflexives Eingehen auf die Leitfrage „Was waren wohl meine Entscheidungsgrund‐ lagen? “ erfolgt oft nur additiv als ‚Abarbeiten‘ (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 31, Häcker 2017: 32) der Leitfrage; die Studierenden scheinen diese Aufforderung als aufgedrängt (vgl. Gödecke 2020: 42) wahrzunehmen. 488 12 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF2 <?page no="489"?> ● Durch die mediale Repräsentation, die nur auf Notizen und Artefakten beruht und keine Video- oder Audiografie der Stunde zulässt, ist ein Perspektivwechsel in die Schülerrolle schwierig; sämtliche affektive Aspekte der Reflexion können sich nur auf Erinnerungen stützen, was sich statistisch in den Werten für die Blickrichtung der reflexiven Momente niederschlägt. Hierin ist eine zentrale Herausforderung des Lehr-Lern-Formats zu sehen. Zu prüfen ist eine (wahrscheinlich praktisch unrealis‐ tische) Erweiterung der medialen Aufzeichnungsmöglichkeiten oder eine stärkere Fokussierung auf Einzelaspekte der Stunde und nicht auf ihre holistische Reflexion anhand einer zu großen Zahl inhaltlicher und emotiver Eindrücke, was eine fallbasierte Reflexion explizit zulässt. ● Studierende, die Deutsch nicht als L1-Sprecher beherrschen, haben insbesondere bei dieser Textsorte Probleme (z. B. schreiben über sich selbst in 3. Person Singular), verwenden einige Konnektoren argumentativ offensichtlich falsch („dennoch“, „um“, „während“), sodass die Qualitative Inhaltsanalyse schwerfällt, wo Widerspruch, argu‐ mentative Bezugnahmen und Schlussfolgerungen ausgedrückt werden. Eine Implikation aus den getroffenen Feststellungen - insbesondere der mangelnde Perspektivwechsel, die seltene Explizierung von zugrundeliegenden Bezugsgrößen, die seltene Dekonstruktion der normativ herangezogenen Bezugsgrößen und der zu große Umfang an nicht ausreichend medial repräsentierten Sinneseindrücken - könnte sein, nur Einzelaspekte eines unterrichtlichen Falls zu reflektieren statt einer 45- oder 90-minütigen Unterrichtseinheit als ganzer. Statt die gesamte Stunde zu reflektieren und dabei zahlreiche Aspekte aufzugreifen, deren Reflexion im Einzelnen aufgrund des begrenzten Umfangs jedoch nur aus einer Perspektive erfolgen kann und verkürzt bleibt, hieße dies, den Auftrag zu erteilen, nur einen Einzelaspekt der Unterrichtsstunde herauszugreifen (gemäß einer Leitfrage z. B. einer, der aus Sicht des Studenten besonders positiv gelang, negative Gefühle hervorrief oder dem im Nachbereitungsgespräch besondere Aufmerksamkeit zuteilwurde) und diesen dafür aus zahlreichen Perspektiven zu beleuchten, nämlich ● unter Einnahme der eigenen Innenperspektive, ● unter Einnahme fremder Innenperspektiven, ● unter Vergegenwärtigung, Dekonstruktion und Abwägung des zu diesem Thema vorliegenden Theoriewissens, ● unter Vergegenwärtigung, Dekonstruktion und Abwägung der zu diesem Thema vorliegenden Einstellungen und Überzeugungen gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen sowie ● unter Vergegenwärtigung, Dekonstruktion und Abwägung der von der Lehrkraft und den Schülern geäußerten Rückmeldungen. 12.5 Lehr-Lern-Format 5 - Auswertung und Interpretation 489 <?page no="491"?> 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3: Erreichung reflexiver Teilkompetenzen Gemäß Forschungsfrage FF3 wurde untersucht, in welchem der fünf Lehr-Lern-Formate die Studierenden am ehesten bestimmte Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erreichen. Die Ergebnisse sollen im Folgenden dargestellt werden. Für jede reflexive Teilkompetenz wird herausgearbeitet, mit welcher Tendenz sie in den fünf untersuchten Lehr-Lern-For‐ maten jeweils erreicht wurde und welche Einflussfaktoren auf das Erreichen der Teilkom‐ petenz wirkten. Ein Schwerpunkt des Kapitels liegt zudem darin, aus den Ergebnissen praktische Implikationen für künftige reflexive universitäre Lehr-Lern-Arrangements abzuleiten. Einschränkend muss vorab gesagt werden, dass auf Basis der relativen Häufigkeiten in den einzelnen Analysekategorien nicht attestiert werden kann, inwiefern die Teilkompe‐ tenzen je Lehr-Lern-Format tatsächlich von jedem einzelnen Studierenden erreicht wurden. Vielmehr geht es darum, anhand der qualitativen Untersuchung der studentischen Refle‐ xionstexte und mündlichen Turns Tendenzen herausarbeiten zu können, welche Teilkom‐ petenz durch welches Lehr-Lern-Format am ehesten gefördert werden konnte. Individuelle Kompetenzdispositionen einzelner Studierender können aus diesen Tendenzen für die Gesamtgruppe jedoch nicht geschlussfolgert werden, da z.-B. die Anzahl der Redebeiträge zwischen den Studierenden divergiert und aus dem ‚Nicht-Sagen‘ keine ‚Nicht-Kompetenz‘ gefolgert werden kann (vgl. Kapitel 8.5, 8.9). Zudem würde das Herausarbeiten individueller Kompetenzprofile für jeden Studierenden, der an der Datenerhebung teilnahm, den Umfang dieser Studie überschreiten. Die im Folgenden dargelegten Ergebnisse beziehen sich also auf Tendenzen der Gesamtgruppe und lassen keine Schlüsse auf Einzelpersonen zu, was als Limitation der Studie reflektiert werden muss (vgl. Kapitel 15.6). 13.1 Teilkompetenz TK1 Das Can-Do-Statement für die erste Teilkompetenz wurde wie folgt formuliert: (TK1) Die Studierenden können Bewertung, Lob und Kritik zu einem unterrichtlichen Fall äußern, indem sie eine Artikulation von Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier usw. vornehmen. Die Teilkompetenz umfasst somit zwei Aspekte: Erstens geht es darum, dass die Studieren‐ den Bewertungen, Lob oder Kritik äußern. Zweitens umfasst die Teilkompetenz, dabei eine Artikulation der Wahrnehmung von ‚Bemerkenswertem‘ zuzulassen. An dieser Stelle ist zunächst irrelevant, auf Basis welcher Bezugsgröße - also implizitem oder explizitem Theoriewissen („t“, „T“) oder impliziten oder expliziten Beliefs („b“, „B“) - diese Äußerun‐ gen getroffen werden, da diese Bezugnahme auf argumentative Grundlagen und deren Vergegenwärtigung in anderen Teilkompetenzen gesondert betrachtet werden. Auch die <?page no="492"?> Blickrichtung ist dabei per se nicht eingeschränkt, um die Teilkompetenz zu erreichen - das Werten kann zwar unter Einbezug von Emotiva und Subjektiva aus der eigenen Innenperspektive („e“) erfolgen, kann jedoch auch aus einer fremden Innenperspektive („f “) heraus erfolgen oder eine objektivierende Außenperspektive („a“) fokussieren. Das Artikulieren von „eigene[n] Bewertungen und Haltungen“ (Leonhard et al. 2010: 114) muss dabei jedoch nicht ausschließlich durch die Begriffe ‚Lob‘ und ‚Kritik‘ pola‐ risiert werden. Eine Bewertung kann schließlich auch Emotionen wie Überraschung, Unsicherheit, Zweifel oder das Bedürfnis nach Nachfragen umfassen, die nicht primär einem ‚wertenden‘ und einschätzenden Habitus, sondern vielmehr einer neutralen und ergebnisoffenen Beobachterperspektive (vgl. Ziebell 2002: 28-30) unterliegen. Der im Analysemodell konstruierte Reflexionsmodus 1 vermag genau dies zu kodieren: Er umfasst nicht nur, dass die reflektierende Person „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Lob, Kritik, Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwischen Erwartung und Realfall vornimmt“, sondern viel allgemeiner auch, dass sie „den Anlass für das Inbetrachtziehen und die Bedeutungsbeimessung eines Aspekts [artikuliert] und „explizit oder implizit [begründet], warum man auf eine Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie wahrgenommen hat und sie in die Reflexion als Redeanlass einbezieht“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1). 13.1.1 Ergebnisse und Einordnung Inwiefern wird die Teilkompetenz in den verschiedenen Lehr-Lern-Formaten erreicht? Erstens haben die in Kapitel 12 quantifizierten Ergebnisse gezeigt, dass der Reflexionsmo‐ dus 1 in allen fünf Lehr-Lern-Formaten der jeweils dominierende ist. Es wird in allen Lehr-Lern-Formaten somit vorrangig „eine Artikulation der eigenen Wahrnehmung wie Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier, Abgleich zwi‐ schen Erwartung und Realfall“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1) vorgenommen, wenn auch in unterschiedlicher Intensität. Die Teilkompetenz kann in allen fünf Lehr-Lern-For‐ maten als erreicht angesehen werden, auch wenn in Kombination mit weiteren reflexiven Teilkompetenzen zu untersuchen ist, ob sich die Bewertungen auf Basis fachlicher Bezugs‐ größen ergeben oder nicht (vgl. Kapitel 13.5 bis 13.10). Zweitens zeigen die Ergebnisse, dass das Äußern von Lob, Kritik und einer Bewertung ein intrinsisches Äußerungsbedürfnis der Studierenden darstellt, zu dem die Studierenden in einer Reflexion nicht erst motiviert werden müssen. Je nach Lehr-Lern-Format wird dies jedoch als mehr oder weniger situationsangemessen gesehen und dementsprechend mehr oder weniger stark realisiert, wie im Folgenden gezeigt werden soll. Diejenigen Lehr-Lern-Formate, in denen der Reflexionsmodus 1 am meisten eingenom‐ men wird, sind die Lehr-Lern-Formate 2 (mündlich-dialogische Reflexion über Unterrichts‐ simulation) und 5 (schriftliche Reflexion eines eigenen Unterrichtsversuchs im Praktikum). Im Gegensatz dazu hat der videografierte und mündlich-dialogisch reflektierte Fremdfall im Lehr-Lern-Format 1 die Studierenden am wenigsten dazu motiviert, Wertungen, Lob und Kritik am gesehenen unterrichtlichen Geschehen zu äußern und die Bedeutungsbeimes‐ sung von Aspekten zu artikulieren. Somit kann geschlussfolgert werden, dass das Medium (mündlich vs. schriftlich) nicht der Einflussfaktor ist, die Teilkompetenz TK1 zu erreichen. 492 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="493"?> In den Lehr-Lern-Formaten 2 und 5 löst die Reflexion eines selbst erlebten, entweder simulierten oder realen unterrichtlichen Falls natürlicherweise am meisten den Effekt aus, als positiv und als negativ empfundene Aspekte zu thematisieren und eine retrospektive kritische Haltung auszudrücken. Die Studierenden kennen die oftmals schlicht als „Refle‐ xion“ bezeichnete Textsorte des Lehr-Lern-Formats 5 schließlich aus ihren Schulpraktika als integralen, jedoch nicht formalisierten Bestandteil eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs. Ebenso kennen sie die Gesprächssituation des Feedback-Gebens, wie sie im Lehr-Lern-For‐ mat 2 prinzipiell angestrebt wurde, beispielsweise nach Vorträgen in der Schullaufbahn und an der Universität. Verstärkt wurde dieser Effekt jeweils durch die schriftlichen oder mündlichen Impulsfragen, die diese mutmaßlich allgemeinbekannten Erwartungen an eine Reflexion über die eigene reale oder simulierte Praxis zusätzlich manifestierten, um auszudrücken, was gegenüber der eigenen Planung oder der des Kommilitonen positiv verlaufen ist oder welche Differenzen zwischen Anspruch und Realisierung zu sehen sind. Im Lehr-Lern-Format 1 scheint hingegen das Moderationsverhalten des Dozenten entscheidend für den geringen Anteil des Reflexionsmodus 1 zu sein: Seine letztlich ad hoc formulierten Leitfragen und Aufgaben geben nur selten den expliziten Impuls, eine Wertung, eine positive Würdigung oder eine Kritik von selbst gewählten Aspekten zu artikulieren. Zweitens ist eine bislang mangelnde Habitualisierung der Studierenden anzunehmen, da das Lehr-Lern-Format 1 im Seminar als erstes platziert war. Dadurch ist es wahrscheinlich, dass es die Studierenden nicht für angemessen halten, die Lehrkraft im Video mittels Lob oder Kritik zu bewerten und ihre persönliche Meinung oder Wertung im Reflexionsgespräch zu artikulieren; vielmehr sehen sie mutmaßlich die Erwartung des Dozenten, Unterricht auf Basis von Theoriewissen im Sinne des Konzepts Professio‐ neller Unterrichtswahrnehmung zu fokussieren. Durch die Anwesenheit und häufige Intervention des Dozenten setzte dieser zudem inhaltlich die Schwerpunkte des Gesprächs, sodass ein selbstständiges Einbringen neuer Aspekte in die Reflexion und infolgedessen eine Artikulation, „warum man auf eine Situation innerhalb des unterrichtlichen Falls aufmerksam geworden ist, sie wahrgenommen hat und sie in die Reflexion als Redeanlass einbezieht“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 1), eher selten erfolgte. Im Lehr-Lern-Format 4 wurde die interessante Beobachtung gemacht, dass anerkennen‐ des Lob und Kritik an den gesehenen Akteuren im Unterrichtsvideo beinahe ausschließlich auf die Lehrkraft bezogen waren. In Bezug auf die am Unterricht ebenso als Akteure teilnehmenden Schüler wird weder Lob noch Kritik geäußert; die Schüler erscheinen oft nur als argumentative ‚Kontrollinstanz‘ für ein Lob oder eine Kritik am Verhalten der Lehrkraft. Obwohl die Leitfragen nicht explizit auf das Verhalten der Lehrkraft abzielten, fokussierten die Studierenden vorrangig die Lehrkraft und bezogen ihr Lob und ihre Kritik vor allem auf sie. Das Erreichen der Teilkompetenz ist insofern einzuschränken, dass die Studierenden die Schüler in den Reflexionstexten oft nur als ‚Beiwerk‘ thematisieren. Wenn die Aufmerksamkeitslenkung der Studierenden auch auf die Schüler als Akteure eines unterrichtlichen Falls gerichtet werden soll - was in Bezug auf die künftige Lehrertätigkeit der Studierenden als außerordentlich notwendig angesehen werden kann - muss dies of‐ fenbar durch entsprechende Beobachtungsaufgaben systematisch vorbereitet und geschult werden, um beim Reflektieren eines unterrichtlichen Falls nicht nur auf die Lehrkraft zu achten, wie es die Studierenden ‚von selbst‘ tun. Zudem müssen die Schüler bei der 13.1 Teilkompetenz TK1 493 <?page no="494"?> Videografie technisch mehr fokussiert werden; ein Weitwinkel-Blick in die Klasse ist offenbar nicht ausreichend. Inwiefern ziehen die Studierenden ihre eigenen Emotiva und Subjektiva - also den Ausdruck eigener Wahrnehmungen wie Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überra‐ schung, Staunen, Neugier - heran, um ihre Bewertungen und Aufmerksamkeitslenkungen zu artikulieren? Die Einnahme der eigenen Innenperspektive („1e“) ist im Lehr-Lern-Format 2 (dialogisch-mündliche Reflexion einer Unterrichtssimulation) mit Abstand am größten. Dies ist im Gegensatz zum Lehr-Lern-Format 3 (monologisch-schriftliche Reflexion der‐ selben Unterrichtssimulation) bemerkenswert, wo wiederum die Einnahme der Außenper‐ spektive („1a“) dominiert. In der dialogischen Mündlichkeit des Lehr-Lern-Formats 2 wird aufgrund der Nicht-Abgabe eines festzuhaltenden Produkts und der informelleren Umge‐ bung der Nachbesprechung deutlich öfter die emotiv-subjektive Empfindungsperspektive eingenommen. Obwohl die Studierenden im Lehr-Lern-Format 3 den unterrichtlichen Fall selbst erlebt haben, dominiert nicht ihre Empfindungsperspektive, sondern sie nehmen eine neutral-distanzierende Außenperspektive ein. Dies zeigt, dass die Videografie der Unterrichtssimulation, die die Studierenden vor Verfassen des Textes ansehen können, eine auktorial-externe Beobachterperspektive auf sich selbst hervorruft, was eine distanzierende Funktion der Schriftlichkeit in Kombination mit der Unterrichtsvideografie belegt: Die Videografie der Unterrichtssimulation und die Möglichkeit zum nachträglichen Betrachten des Videos aus einer auktorialen Beobachterperspektive („a“) überlagert die ursprünglichen emotiven Empfindungen der Studierenden während des Unterrichtens („e“) und objekti‐ viert diese, da man sich selbst aus einer Außenperspektive beobachten kann. Erinnerungen und Empfindungen sind im nicht videografierten Lehr-Lern-Format 5 hingegen die vorran‐ gige mediale Repräsentation und in den Reflexionstexten präsenter. Zudem ist es denkbar, dass das Simulieren von Unterricht vor einer Studentengruppe im Schutzraum des Seminars als affektiv und emotiv weniger eindrucksvoll empfunden wird als das Unterrichten vor einer realen Schulklasse wie im Lehr-Lern-Format 5. Einen Einfluss haben mutmaßlich zudem die eher objektivierenden als subjektivierenden Leitfragen (vgl. Kapitel 9). Jedoch hat auch das Lehr-Lern-Format 5 trotz des Selbst-Unterrichtens und der damit mutmaßlich verbundenen stärkeren emotionalen Nähe zum Unterrichtsgeschehen nicht erreichen können, die Reflexion aus der Warte der eigenen Gefühle und Empfindungen heraus im Reflexionstext über den eigenen Unterricht zu fokussieren; auch hier dominiert „1a“ über „1e“. Abermals unterstellen die Studenten hier offenbar eine fehlende Erwünscht‐ heit, das Unterrichtsgeschehen in einem akademischen Reflexionstext aus einer subjektiven Sichtweise heraus zu betrachten. Trotz entsprechender Leitfragen, die dennoch eine Fokus‐ sierung der eigenen Innenperspektive motivieren sollten, wird dies von den Studierenden kaum angenommen - die Bereitschaft, Emotionen im Reflexionstext zuzulassen und eigene Empfindungen zu äußern, ist gering und wird von den Studierenden mutmaßlich als nicht angemessen beurteilt, wobei die Tatsache, dass der Praktikumsbericht von einem universitären Dozenten gelesen wird, ein zusätzliches Hemmnis darstellen kann, negative Emotionen wie Enttäuschungen und Demotivationen schriftlich zu fixieren. Auch die Nichtrelevanz des Einbezugs solcher Aspekte im bisherigen fachdidaktischen Studium und die fehlende Vorstellungskraft der Studierenden, dass die subjektive Selbstwahrnehmung 494 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="495"?> einen nutzbringenden Zugriff auf Unterrichtspraxis darstellen kann, können hierfür als mutmaßliche Gründe angenommen werden. Im Lehr-Lern-Format 2 mit seinem hohen Wert für „1e“ besteht hingegen keine zeitli‐ che Verzögerung, weil die Unterrichtssimulation unmittelbar und kurz zuvor von allen Studierenden im Seminarraum erlebt wurde. Diese zeitliche und räumliche und damit affektive Nähe mit einem resultierenden hohen Persönlichkeitsbezug zum unterrichtlichen Fall und zu den handelnden Personen könnte diese starke Einnahme der eigenen Innenper‐ spektive begründen - schließlich kennen sich alle Kommilitonen als Peers, im Gegensatz zu den unbekannten, fremden Lehrkräften der Lehr-Lern-Formate 1 und 4. Allerdings widerlegt das Lehr-Lern-Format 5 diese Hypothese - in diesem Format reflektieren die Studierenden schriftlich einen unterrichtlichen Fall, den sie vor einer realen Schulklasse im Praktikum durchgeführt haben, womit mutmaßlich eine noch größere affektive Nähe und Betroffenheit vorliegt. Im Lehr-Lern-Format 5 nehmen die Studierenden jedoch trotzdem vorrangig einen neutral-objektivierenden Blick nach außen („a“) ein, da sie mutmaßlich im schriftlichen und sogar einzureichenden universitären Text einen zu starken Persönlich‐ keitsbezug durch Einnahme der eigenen Innenperspektive nicht zulassen wollen bzw. nicht für angemessen halten. Die Dominanz der Einnahme der eigenen Innenperspektive im Lehr-Lern-Format 2 kann dadurch eingeordnet werden, dass der unterrichtliche Fall sowohl einen großen Persönlichkeitsbezug für die Studierenden hat als auch der unterrichtliche Fall im Medium der Mündlichkeit reflektiert wird. Nur beide Kriterien zusammen lösen die Bereitschaft bei den Studierenden aus, von ihrer eigenen persönlichen Warte aus den unterrichtlichen Fall zu fokussieren (vgl. Kapitel 13.7). 13.1.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen können in Bezug auf die Teilkompetenz TK1 zusammenfassend formuliert werden: ● Zur Förderung der TK1 sind grundsätzlich alle Lehr-Lern-Arrangements als geeignet anzusehen. Das Äußern von Lob, Kritik und einer Bewertung - was den Studieren‐ den durch entsprechend offen gehaltene Prompts ermöglicht wurde - stellt ein intrinsisches Äußerungsbedürfnis der Studierenden dar, wenn sie unterrichtliche Fälle reflektieren, zu dem die Studierenden nicht erst motiviert zu werden brauchen. Das Ergebnis der Studie von Gießler (2019: 46), dass bei der Reflexion von Fremdvideos die „Förderung der selektiven Aufmerksamkeit auf lehr-lernrelevante Situationen und deren Merkmale“ durch „möglichst offene Aufgabenstellungen“ (Gießler 2019: 46) erreicht werden kann, kann somit auf alle hier untersuchten Lehr-Lern-Formate erweitert werden. ● Am ehesten wird die Teilkompetenz in Lehr-Lern-Formaten erreicht, in denen selbst erlebte (entweder simulierte oder reale) unterrichtliche Fälle reflektiert werden. Bei der Reflexion fremder unterrichtlicher Fälle wird die Teilkompetenz tendenziell ver‐ hältnismäßig weniger erreicht, da in den dort angesiedelten Aufgabenformaten eher andere Teilkompetenzen verfolgt wurden (Fähigkeit zu Interpretation, Planung von Handlungsalternativen). Dies erweitert und verallgemeinert die nur in Bezug auf Videos formulierten empirischen Ergebnisse von Kleinknecht/ Schneider (2013: 18), 13.1 Teilkompetenz TK1 495 <?page no="496"?> dass Lehrkräfte bei Eigenvideos das Gesehene eher bewerten als bei Fremdvideos, auf Fremd- und Eigenfälle insgesamt unabhängig von Videografie. ● In Form eines Experiments bzw. Quasi-Experiments könnte herausgefunden werden, welche Reflexionsperformanz die Studierenden in diesen Lehr-Lern-Formaten zeigen würden, wenn die Leitfragen des Dozenten weggelassen würden (ungesteuerte Narra‐ tion über das Video oder ungesteuertes Verfassen eines Textes), wobei den von den Studierenden unterstellten institutionellen Erwartungen im universitären Kontext nur durch systematisches Transparentmachen der Erwartungen begegnet werden könnte (vgl. Kapitel 15.5). ● Die Einnahme der eigenen Innenperspektive beim Formulieren von Bewertungen ist am ehesten in Lehr-Lern-Formaten gegeben, in denen der unterrichtliche Fall sowohl einen großen Persönlichkeitsbezug für die Studierenden hat als auch im Medium der Mündlichkeit reflektiert wird. Nur beide Kriterien zusammen lösen die Bereitschaft bei den Studierenden aus, von ihrer eigenen persönlichen Warte aus den unterrichtlichen Fall zu fokussieren, sodass sie zu empfehlen sind, wenn die Einnahme der eigenen Innenperspektive bei der Artikulation von Bewertungen intendiert wird. ● Um die Teilkompetenz eines persönlichkeitsbezogenen Zugangs zu eigener oder fremder Unterrichtspraxis und den Einbezug von Subjektiva und Emotiva bei der Äußerung von Lob oder Kritik auch in anderen Lehr-Lern-Formaten zu erreichen, sollten Gefühlen wie Erwartungen, Befürchtungen, Hoffnungen, Enttäuschungen und Glücksempfinden systematisch in universitären Lehrveranstaltungen einbezogen werden, damit den Studierenden die Angemessenheit und Erwünschtheit der Thema‐ tisierung solcher Aspekte in der fremdsprachendidaktischen Ausbildung bewusst wird. ● Zudem bedarf es für die Reflexion eigener Unterrichtspraxis im Schulpraktikum von den Studierenden als geschützt und persönlich wahrgenommener Lehr-Lern-Formate im Vergleich zum rein monologischen Verfassen eines Reflexionstextes, der in einem Praktikumsbericht formal als Studienleistung eingereicht und von einem Dozenten gelesen wird, um Hemmungen und ein Verschließen abzumildern. Möglichkeiten hierfür wären Peer-Kontakte während und nach Praxisphasen, dialogische Formate in Nachbereitungsworkshops, in denen sich Studierende in Schutzräumen über ihre Emotionen austauschen und dialogisch-mündlich vergegenwärtigen können, bevor sie diese verschriftlichen sowie monologische Formate, die keiner externen Beobachtung unterliegen, wie ein journal intime oder ein aufgabenbasiertes Lerntagebuch während der Praktikumsphase, die die Reflexion von Emotionen und Empfindungen über einen längeren Zeitraum hinweg - und nicht wie hier auf eine einzelne Unterrichtsstunde bezogen - systematisch fördern. ● Die Studierenden üben Bewertung in Form von Lob und Kritik hauptsächlich auf die Lehrkraft bezogen aus. Dies zeigt die Notwendigkeit, die Studierenden durch entsprechende Beobachtungsaufgaben systematisch darauf vorzubereiten, auch die Schüler als Akteure eines unterrichtlichen Falls wahrzunehmen und sich mit deren Kompetenzdispositionen und deren Verhalten auseinanderzusetzen. 496 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="497"?> 13.2 Teilkompetenz TK2 Die zweite Teilkompetenz hebt auf einen produktiven und vorwärts gerichteten Umgang mit einem unterrichtlichen Fall ab: (TK2) Die Studierenden können Alternativvorschläge und Handlungsoptionen für un‐ terrichtliche Fälle formulieren und antizipieren. Die Teilkompetenz wird am ehesten dann erreicht, wenn in Reflexionsprodukten der Studierenden ein vergleichsweise hoher Wert für die Einnahme des Reflexionsmodus 4 identifiziert werden kann: Der Reflexionsmodus 4 wurde derart modelliert, dass die reflek‐ tierende Person „ein Ableiten und Aufstellen von (Schluss-)Folgerungen, Handlungsmög‐ lichkeiten und Vorschlägen für mögliche Maßnahmen vor[nimmt] und […] Alternativen zum gesehenen Handeln im Praxisfall [formuliert]“. Inwiefern wird die Teilkompetenz in den verschiedenen Lehr-Lern-Formaten erreicht und welche Implikationen für künftig zu gestaltende universitäre fremdsprachendidaktische Lehr-Lern-Arrangements können hieraus gezogen werden? 13.2.1 Ergebnisse und Einordnung Das Lehr-Lern-Format 5, in dem die Studierenden selbst in einer realen Schulklasse im Prak‐ tikum Fremdsprachenunterricht durchführen und im Anschluss monologisch-schriftlich reflektieren, ist dasjenige, in dem der höchste Wert für die Einnahme des Reflexionsmodus 4 identifiziert werden konnte. Mehr als ein Viertel (25,6%) der reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 5 ist dem Reflexionsmodus „Schlussfolgerungen ziehen und Entwick‐ lung eines Plans für das eigene Handeln“ zuzuordnen. Das Selbsterleben eines realen Praxisfalls in einer realen Schulklasse führt somit am ehesten dazu, Schlussfolgerungen für künftiges Unterrichten zu ziehen und Alternativplanungen in ihrer Notwendigkeit erkennen und vornehmen zu können. Diskrepanzen zwischen Erwartung und Realfall sowie die Umsetzbarkeit vorheriger Unterrichtsplanungen können am ehesten erkannt und Schlussfolgerungen hieraus gezogen werden, wenn der Unterrichtsfall von den Stu‐ dierenden in einer realen Schulklasse selbst in der Lehrerrolle erlebt wurde und somit als authentisch und lernförderlich angenommen wird. Dass ein Reflexionstext zu einer selbst durchgeführten Unterrichtsstunde im Schulpraktikum Aspekte enthält, was bei künftigen Planungen verändert werden sollte und welche Schlussfolgerungen aus der Durchführung der Unterrichtsstunde zu ziehen sind, ist für die Lehramtsstudierenden offenkundig, da die Erwartungen an diese Textsorte aus allen Praxisphasen und aus allgemein-didaktischen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen bekannt sind. Nichtsdestotrotz wurde diese ‚Selbst‐ verständlichkeit‘, die die Studierenden sehr wahrscheinlich ohnehin in den Reflexionstext hätten einfließen lassen, auch durch Leitfragen motiviert, sodass nachträglich nicht rekon‐ struiert werden kann, inwiefern hier ohnehin eine intrinsische Äußerungsbereitschaft der Studierenden bestand. Die Streuung zwischen den verschiedenen Studierenden ist dabei unauffällig - alle Studierenden treffen in ihren Texten in etwa einem Viertel der reflexiven Momente Aussagen, die dem Reflexionsmodus 4 zuzuordnen sind. Auch die 13.2 Teilkompetenz TK2 497 <?page no="498"?> 51 Ursächlich für den geringen Wert des Reflexionsmodus 4 im Lehr-Lern-Setting 4 ist auch ein statistischer Effekt: Da das Unterrichtsvideo aufgrund seiner medialen Beschaffenheit deutlich mehr als die anderen schriftlichen Lehr-Lern-Formate das Beschreiben (Reflexionsmodus 2) und das Interpretieren (Reflexionsmodus 3) fördert, ist der relative Anteil der Reflexionsmodus 4 an allen reflexiven Momenten insgesamt anteilsmäßig geringer. Anwesenheit eines unmittelbaren Feedbacks durch die hospitierende Lehrperson, auf das sich die Studierenden in ihren Reflexionstexten als Instanz besonders stützen (vgl. Kapitel 12.5.2.1), trägt dazu bei, dass viele reflexive Momente im Modus 4 geäußert werden, da Änderungshinweise der hospitierenden Lehrkraft übernommen und angenommen werden. Im Lehr-Lern-Format 2, bei dem eine Unterrichtssimulation mündlich durch die gesamte Seminargruppe dialogisch reflektiert wird, ist der Reflexionsmodus 4 mit 19,0% etwas seltener vertreten. Bemerkenswerterweise sind dort Schlussfolgerungen von denjenigen Studierenden, die den Unterrichtsversuch selbst konzipiert und in der Lehrerrolle durch‐ geführt haben, sehr selten; den Reflexionsmodus 4 nehmen eher die Studierenden in der Schülerrolle in ihrem Feedback ein. Die Äußerungen der Studierenden in der Lehrerrolle stellen darüber hinaus weniger konkrete Handlungsalternativen beim unterrichtlichen Vorgehen dar, sondern eher allgemeinere und abstraktere Schlussfolgerungen, die sich aus dem Unterrichtsversuch als Ganzem und dessen Vorbereitung ergeben, wie in Ka‐ pitel 12.2.1.4 ausführlich dargestellt wurde. Das zeigt, dass das Selbstunterrichten im Realfall (Lehr-Lern-Format 5) etwas stärker zum Reflektieren über Handlungsalternativen motiviert als das simulierte Unterrichten im universitären Fachdidaktik-Seminar - hier kann ‚weniger schiefgehen‘, die künstliche Atmosphäre bietet weniger Reflexionsanlässe (z. B. Defizite bei der Mitarbeit, Zeitplanung, Kompetenzdisposition der ‚Schüler‘, die ja eigentlich Studierende sind). Ein Einflussfaktor hierfür kann jedoch auch sein, dass die Reflexion unmittelbar nach der Unterrichtssimulation erfolgte und die Studierenden in der Lehrerrolle wenig Bedenkzeit hatten, um produktive Schlussfolgerungen und Ausbli‐ cke auf künftigen Unterricht zu ziehen. Im sich an Lehr-Lern-Format 2 anschließenden Lehr-Lern-Setting 3 (schriftlich-monologische Reflexion derselben Unterrichtssimulation) ist dann eine große Vielfalt an wiederkehrenden Mustern im Reflexionsmodus 4 (zu 20,1% vertreten) erkennbar, da das Lehr-Lern-Format 3 mehrkanalige Wahrnehmungen des eigenen unterrichtlichen Handelns beinhaltet (Empfinden während der Simulation, Seminargespräch nach der Unterrichtssimulation und damit Feedback und konstruktive Kritik der Mitstudierenden und des Dozenten, Ansehen der Videografie der Unterrichtssi‐ mulation). Daraus ergeben sich durch die Ausgestaltung des Lehr-Lern-Formats 3 - die vor dem Verfassen des Texts angesiedelte mündlich-dialogische Nachbesprechung des Falls und die Videografie von dessen Durchführung - deutliche Potentiale für die Teilkompetenz. Hingegen ist die Einnahme des Reflexionsmodus 4 in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 4, die keinen Persönlichkeitsbezug zum Fall haben (Unterricht einer fremden Lehrperson in einer unbekannten Klasse), etwas geringer. So liegt er beispielsweise im Lehr-Lern-Format 4 (schriftliche Reflexion eines Fremdunterrichtsvideos) mit 18,0% 51 und im Lehr-Lern-Format 1 (mündliche Reflexion eines Fremdunterrichtvideos) mit 16,9% um ein Viertel niedri‐ ger. Im Lehr-Lern-Format 1 wird die Einnahme des Reflexionsmodus 4 teilweise aus eigenem Antrieb selbst durch die Studierenden vorgenommen: Teils haben diese ein int‐ rinsisches Äußerungsbedürfnis zu alternativem unterrichtlichen Vorgehen, teils erwächst 498 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="499"?> das Formulieren von Handlungsalternativen und Vorschlägen aus der Formulierung von konstruktiver Kritik am Gesehenen im Unterrichtsvideo. Teilweise wird die Einnahme des Reflexionsmodus 4 jedoch auch aus Impulsfragen des Dozenten heraus motiviert. Wenn diese Impulsfragen gestellt werden, reagieren die Studierenden produktiv auf diese und zeigen ein Äußerungsbedürfnis, das sich durch Wortmeldung mehrerer Sprecher mit jeweils mehreren reflexiven Momenten pro Impulsfrage zeigt. Durch das gezieltere und häufigere Erfragen von Alternativplanungen oder Handlungsoptionen könnte die Einnahme des Reflexionsmodus 4 im Lehr-Lern-Format 1 gesteigert werden. Letztlich ist der Dozent und dessen Moderationsverhalten hier ein wesentlicher Einflussfaktor für das Erreichen der Teilkompetenz TK2 in Reflexionsgesprächen. Im Lehr-Lern-Format 4 ist durch den fehlenden Austausch mit Dialogpartnern über den Unterricht außer dem persönlichen Theoriewissen und den eigenen Beliefs des reflektierenden Studenten keine dialogische Instanz vorhanden, die weitere Aspekte in die Reflexion einbringt und damit als direkte oder indirekte Impulsquelle für Alternativideen und Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht fungieren kann. Im Lehr-Lern-Format 1 gibt es dabei zudem einerseits reflexive Momente, die für den konkreten Unterrichtsfall im Video alternative, aus Sicht der Studierenden auf Basis von Argumenten ‚bessere‘ Handlungsoptionen vorschlagen. Andererseits sind reflexive Momente zu sehen, die Zielstellungen für eigenen künftigen Unterricht auf einer übergreifenden und abstrakteren Ebene formulieren. 13.2.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen können in Bezug auf die Teilkompetenz TK2 zusammenfassend gezogen werden: ● Am häufigsten werden von Studierenden Schlussfolgerungen und Handlungsmöglich‐ keiten für künftigen Unterricht aufgestellt und mögliche Maßnahmen und Alternativ‐ vorschläge formuliert, wenn die Studierenden den unterrichtlichen Fall in einer realen Schulklasse selbst unterrichtet haben. Eine solche Verankerung von eigener realer Praxis der Studierenden fördert die Einnahme des entsprechenden Reflexionsmodus am ehesten, sodass dies in universitären Lehr-Lern-Formaten als am lernförderlichsten zum Erreichen der TK2 angesehen werden kann, wenn es die pragmatischen Rahmen‐ bedingungen zulassen. ● Das Ziehen von Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht und das Antizipieren von Handlungsalternativen erwächst am ehesten aus dialogischem Austausch. Aus dialogi‐ schen Formaten, in denen mit Peers oder Mentoren eine kritische Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen vorgenommen wird, ergibt sich häufiger die Einnahme des entsprechenden Reflexionsmodus, sodass dialogische Austauschformate anzustreben sind, wenn TK2 gefördert werden soll. ● In der mündlichen Nachbesprechung unmittelbar nach einer Unterrichtssimulation haben die Studierenden in der Schülerrolle eher die Bereitschaft gezeigt, Handlungs‐ alternativen zu formulieren, als die Studierenden in der Lehrerrolle. Diese formulieren erst in einem schriftlichen Text mit zeitlichem Abstand ihre Schlussfolgerungen für künftigen Unterricht. Lehr-Lern-Formate, die die Teilkompetenz fördern wollen und sich der Unterrichtssimulation als Methode bedienen wollen, sollten auf eine 13.2 Teilkompetenz TK2 499 <?page no="500"?> ad-hoc-Reflexion verzichten und Zeit für eine Vergegenwärtigung und verlangsa‐ mende Auseinandersetzung nach einer dialogischen Phase einräumen, bevor die Studierenden Handlungsmöglichkeiten für künftigen Unterricht formulieren. Dies folgt dem gleichlautenden Ergebnis von Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 146), die beim Vergleich von Schriftlichkeit und Mündlichkeit feststellen, dass durch die monologische Schriftlichkeit durch „Distanz und Verlangsamung […] vermehrt […] Handlungsalternativen von den Probanden aufgeführt“ werden. ● Lehr-Lern-Formate, die auf Fremdunterrichtsvideos beruhen, erreichen die Teilkom‐ petenz vergleichsweise weniger - hier dominiert die kritisch-rekonstruktive und interpretative Herangehensweise an den unterrichtlichen Fall vor dem zukunftsgerich‐ teten, produktiven Habitus. Um diesen zu befördern, sind entsprechende Leitaufgaben erforderlich, da die Studierenden ein eher geringeres intrinsisches Äußerungsbedürf‐ nis haben, Weiterentwicklungen oder Schlussfolgerungen für künftigen (eigenen) Unterricht aus dem fremden Unterricht zu artikulieren bzw. dies als unangemessen empfinden. Werden diese Leitfragen formuliert, zeigen die Studierenden jedoch hierzu eine große Redebereitschaft. Dies lässt den Schluss zu, die Studierenden regelmäßiger an das Formulieren von Alternativplanungen für Unterrichtsfälle zu gewöhnen und entsprechende motivierende Leitfragen zu konzipieren, um die Teilkompetenz auch in der Arbeit mit Fremdunterrichtsvideos zu erreichen. 13.3 Teilkompetenz TK3 Im Folgenden soll zusammengefasst werden, durch welches der fünf untersuchten Lehr-Lern-Formate diese Teilkompetenz am ehesten gefördert wurde und welche Implika‐ tionen für künftige universitäre Lehrveranstaltungen formuliert werden können: (TK3) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die Rolle fremder an unterrichtlichen Fällen beteiligter Akteure vornehmen. Das Erreichen der Teilkompetenz wird mithilfe des Analysemodells dadurch abgebildet, dass in der Kategorie „Blickrichtung“ der relative Anteil der Ausprägung „Einnahme einer fremden Innenperspektive (Perspektivwechsel)“ („f “) quantitativ erfasst wird. Durch sie wird ein reflexiver Moment kodiert, wenn ein „Perspektivwechsel, [eine] Antizipation und Hypothesenbildung fremde[r] Kompetenzen, fremde[r] Gefühle, fremde[r] zugrunde‐ liegende[r] Überzeugungen und Einstellungen für Handeln, fremde Bedürfnisse, berufliche Identität oder Missionen und die fremde Sprach-Lehr-Lern-Biografie von allen (fremden) Akteuren im unterrichtlichen Fall [fokussiert und thematisiert]“ (Kodierregel für „f “) werden. Welche Werte ergeben sich jeweils in den Lehr-Lern-Formaten und welche Schlüsse können hieraus gezogen werden? 500 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="501"?> 13.3.1 Ergebnisse und Einordnung Es fällt die Polarisierung auf, dass die Einnahme der fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel („f “) in den beiden Lehr-Lern-Formaten 1 und 4 (20,0% und 17,2%) vergleichsweise häufig und in den drei Lehr-Lern-Formaten 2, 3 und 5 (9,6%, 10,8%, 7,6%) relativ selten und nur etwa halb so groß ist. Wie ist das einzuordnen? Perspektivwechsel sind im Lehr-Lern-Format 1 mit 20,0% Anteil an den reflexiven Momenten am häufigsten aufzufinden. Die Schlussfolgerung, dass bei der mündlich-dialo‐ gischen Reflexion eines Fremdunterrichtvideos automatisch am ehesten die Teilkompetenz TK3 erreicht wird, wäre jedoch verkürzt: Die Gesprächsanalyse von Sequenzen in den Transkripten ergab schließlich, dass die Blickrichtung, aus der heraus die Studierenden ihre Aussagen treffen, mit der Intervention des Dozenten korreliert. Die gestellte Leitfrage des Dozenten ist somit sehr einflussreich: Ein Perspektivwechsel wurde zu einem Großteil dort identifiziert, wo der Moderator zuvor eine entsprechende Aufgabe oder Frage erteilt, die auf die Einnahme einer fremden Innenperspektive abhebt. Dies ist sowohl bei Perspek‐ tivwechseln in die Rolle der Schüler als auch in die Rolle der Lehrkraft der Fall; weitere Innenperspektiven werden nicht eingenommen (z. B. wären auch Eltern o.ä. denkbar). Dass ein Perspektivwechsel dort aufgefunden wird, wo der Dozent explizit danach fragte, ist eine selbsterfüllende Prophezeiung. Forschungsmethodisch muss reflektiert werden, dass die Fragen des Dozenten die relativen Häufigkeiten der Merkmalsausprägung beeinflussen: Hätte der Dozent doppelt so viele (oder überhaupt keine) Fragen zum Perspektivwechsel gestellt, wäre der für „f “ ausgezählte Wert doppelt so hoch (oder Null) ausgefallen. Ob die Teilkompetenz zur Perspektivwechselfähigkeit als erfüllt identifiziert wird, hängt hier also wesentlich davon ab, ob der Moderator entsprechende Fragen und Aufgaben erteilt und gegenüber den Studierenden somit offenlegt, dass dies als erwünscht angesehen wird. Die mediale Ausgestaltung des Lehr-Lern-Formats 1 mittels eines Videos, das die Studierenden in eine auktoriale Beobachterposition versetzt, ermöglicht den Studierenden dennoch erst, den Unterricht überhaupt aus den Augen der Schüler zu betrachten. Ebenso ist schließlich im monologisch-schriftlichen Lehr-Lern-Format 4, in dem auch ein Fremdunterrichtsvi‐ deo herangezogen wird, die Bereitschaft zu Perspektivwechseln (17,2% aller reflexiven Momente) hoch. Die restlichen Lehr-Lern-Formate, in denen die Anteile von Perspektivwechseln nur halb so häufig vorkommen, unterscheiden sich von den Lehr-Lern-Arrangements 1 und 4 dadurch, dass kein fremder Fall, sondern ein eigener realer (Lehr-Lern-Format 5) oder simulierter Fall (Lehr-Lern-Formate 2 und 3) reflektiert wird und dass dieser unterrichtliche Fall nicht als Videoaufzeichnung gesehen wurde (Lehr-Lern-Formate 2 und 5). Dies lässt darauf schließen, dass ein Perspektivwechsel eher dann vorgenommen werden kann, wenn die Studierenden einen unterrichtlichen Fall erstens videografiert betrachten (Videografie statt Erinnerung vereinfacht fremde Perspektiveneinnahme) und sich leichter in fremde Innenperspektiven versetzen können, wenn sie unterrichtliches Handeln durch nachträg‐ liches Ansehen des videografierten Unterrichts aus der Blickrichtung dieser fremden Akteure wahrnehmen. Zweitens erleichtert es offenbar die Einnahme einer fremden Innenperspektive wesentlich, wenn die Studierenden nicht in der Belastungssituation stehen, selbst in der Rolle der Lehrkraft zu agieren, sondern den Unterricht als Beobachter 13.3 Teilkompetenz TK3 501 <?page no="502"?> betrachten - schließlich sind sie Novizen mit bislang geringer oder gar nicht vorhandener Lehrerfahrung in Französisch bzw. Spanisch. Für die Lehr-Lern-Formate 2 und 3, bei denen eine Unterrichtssimulation als Fall dient, kann zudem der geringe Anteil von Perspektivwechseln dadurch begründet werden, dass die Authentizität der simulierten ‚Schüler‘ beschränkt ist (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese gar nicht real sind? ‘) und eine geringe affektive Distanz zu den Studierenden besteht, die die Schüler simulieren, aber eigentlich Peers sind (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese ohnehin genauso sind/ denken/ fühlen wie ich? ‘). Die Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel („f “) erfolgt im Lehr-Lern-Format 5 mit 7,6% der reflexiven Momente im Vergleich zu allen anderen Lehr-Lern-Formaten am seltensten. Das Lehr-Lern-Format 5 beinhaltet keine audiovisuelle Repräsentation. Das heißt, dass für die selbst durchgeführte Unterrichtsstunde keine Video- oder Audiografie vorliegt, da dies an den Praktikumsschulen rechtlich und organisatorisch schwer durchführbar ist. Die mediale Grundlage für die Fallreflexion sind neben der notizenbasierten Erinnerung der studentischen Praktikanten somit ausschließlich Schüler‐ produkte, die jedoch auch nur dann ‚eingesammelt‘ werden können, wenn sie schriftlich vorliegen und dies unterrichtspraktisch möglich ist. Schülerdialoge und rückmeldende Aspekte aus der Schülerschaft wie Gestik, Mimik o.ä. können nicht abgebildet werden und müssten von den unterrichtenden Studierenden ad hoc wahrgenommen und notiert werden, um für eine Erinnerung herangezogen werden zu können. Das Fehlen einer medialen Repräsentation des eigenen Unterrichts durch Video schließt aus, dass sich der unterrichtende studentische Praktikant selbst ‚durch die Augen einer anderen Person‘ beobachten kann. Der Studierende kann somit den Unterricht nur von seiner eigenen Warte aus beobachten und ihm fehlt die Möglichkeit, sich selbst aus der (im wörtlichen Sinne) Blickrichtung zu beobachten, wie es die Videografie in den anderen Lehr-Lern-Formaten ermöglicht. Zudem ist ein eigener Unterrichtsversuch, der für die Studierenden einer der ersten im Fach Französisch oder Spanisch in ihrem Lehramtsstudium ist, kognitiv aufgrund der Belastung und der Vielzahl an Reizen derart anspruchsvoll, dass eine parallele Beobachtung der Schüler in der Unterrichtssituation, während man selbst den Unterricht durchführt, eine Überbelastung darstellt. Die Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel („f “) erfolgt bemerkenswerterweise in allen Lehr-Lern-Formaten leichter in die Rolle einer Lehrkraft - unabhängig davon, ob diese real oder simuliert ist oder ob die Lehrkraft unterrichtete oder den Unterrichtsfall eines Studenten hospitierte - und weniger in die Rolle der Schüler. Als Hypothesen können die mediale Gestaltung und das soziale Gefüge der Unterrichts‐ fälle aufgestellt werden (Lehrkraft wird als Einzelperson durch die Kamera fokussiert, Studierende beobachten bei Unterrichtshospitationen eher die Lehrkraft, Verhalten der Lehrkraft scheint eher relevant für Professionalisierungsprozesse zu sein als die Schüler), was durch Befragung der Studierenden verifiziert werden müsste. Auffällig ist zudem bei der Einnahme von Innenperspektiven von Schülern, dass sich die Studierenden in diesen Perspektivwechseln größtenteils nicht in einen bestimmten Schüler hineinversetzen, der ihnen anhand von Indizien besonders aufgefallen ist, sondern generalisierende Aussagen 502 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="503"?> über die Schüler als homogen angenommene Menge getroffen werden. Offenbar fiel es den Studierenden sowohl während des Unterrichtens als auch während des Betrachtens des Videos schwer, einzelne Schüler und deren heterogene und individuelle Sichtweisen und Bedürfnisse ohne expliziten Beobachtungsauftrag zu fokussieren. Dies kann auch auf die technische Sichtbarkeit der Schüler zurückgeführt werden (lediglich Weitwinkel-Blick in Klasse). 13.3.2 Fazit und Implikationen Folgende Implikationen ergeben sich hieraus für die Gestaltung fremdsprachendidaktischer Lehrveranstaltungen, die die reflexive Teilkompetenz des Perspektivwechsels verfolgen: ● In Lehr-Lern-Formaten, in denen Studierende in der Erfahrungsstufe von Novizen selbst unterrichten, stehen sie unter einer großen kognitiven Belastungssituation, sodass es ihnen dort am schwersten fällt, sich in fremde Innenperspektiven anderer Akteure des Unterrichts hineinzuversetzen. Lehr-Lern-Formate, die die TK3 erreichen wollen, sollten sich eher auf Fremdunterricht mittels Hospitation oder Videografie stützen. Im Schulpraktikum könnte das Sich-Versetzen in Schüler zunächst nicht während der eigenen Unterrichtsversuche, sondern während der Hospitationen des Fachunterrichts fremder Lehrkräfte erfolgen. ● In Lehr-Lern-Formaten, in denen Studierende nur aus der Erinnerung heraus oder anhand von Artefakten (z. B. Schülerprodukte) einen Perspektivwechsel vornehmen sollen, gelingt ihnen das in geringerem Maße als in Lehr-Lern-Formaten, in denen der Unterrichtsfall durch Videoaufzeichnung medial repräsentiert ist. Dies bestätigt das Ergebnis von Kleppin (2019: 118), dass „Lehrpersonen ihre Aufmerksamkeit infolge eines Videotrainings stärker gen Lernende verschoben“ und dass eine „Beförderung der Wahrnehmungsfähigkeiten von Studierenden, insbesondere bezüglich des Hinein‐ versetzens in die Denkprozesse der Lernenden“ erreicht werden kann. Es sollten für universitäre Lehrveranstaltungen, die auf die TK3 abzielen, mediale Lösungen gefunden werden, um eine wie auch immer geartete mediale Repräsentation des Falls zu ermöglichen, die über das bloße ‚Erinnern‘ der Studenten auf Basis von Notizen oder zufälligen Artefakten hinausgehen. Wenn Video- oder Audiografien aus rechtlichen Gründen zum Beispiel in Schulpraktika nicht umsetzbar sind, ist zumindest das systematische Erheben von Schülerprodukten ein Minimalziel. ● In Lehr-Lern-Formaten, die auf einer Unterrichtssimulation basieren, ist die Bereit‐ schaft zu einem Perspektivwechsel in die Rolle der ‚Schüler‘, die tatsächlich ja Kom‐ militonen sind, gering, da diese in ihren Bedürfnissen für die jeweils unterrichtenden Studierenden nicht authentisch sind. Wenn die TK3 gefördert werden soll, ist das Heranziehen realer anstatt simulierter unterrichtlicher Fälle zu empfehlen. ● Beim Einsatz von Unterrichtsvideos als Lehr-Lern-Medium zur Förderung von Per‐ spektivwechseln ist zu empfehlen, dass die Videos nicht nur die Klasse als homogene Masse von hinten sowie nicht nur plenare Phasen mit hoher Lehreraktivität zeigen, da dann einzelne Schüler nur schwer fokussiert werden können, wenn sie sich nicht z. B. durch eine mündliche Äußerung im Plenum hervortun. Es sollten auch andere Perspektiven auf einzelne Schüler gezeigt werden, die zu einem Perspektivwechsel 13.3 Teilkompetenz TK3 503 <?page no="504"?> anregen, zum Beispiel Partnerarbeitsphasen. Damit müssen eine Habitualisierung und Sensibilisierung der Studierenden an die erwünschte Wahrnehmung von Heteroge‐ nität und das Anerkennen von Schülern als individuelle Akteure mit individuellen Kompetenzdispositionen und Bedürfnissen einhergehen, wofür es offenbar gezielter Leitfragen bedarf (z. B. „Wählen Sie einen Schüler oder eine Schülerin im Unterrichts‐ video anhand des Kriteriums Y aus und analysieren Sie X aus der Perspektive dieses Schülers“). ● Mutmaßlich sind es die Studierenden nicht gewöhnt und unterstellen eine Nicht‐ erwünschtheit bzw. Nichtangemessenheit, sich in subjektive Perspektiven hineinzu‐ setzen, weil an der Universität als wissenschaftliche Institution vermeintlich nur objektiv-neutrale, theoriebasierte Außenperspektiven angemessen sind. Um dem zu begegnen, könnten weitere Leitfragen hinzugefügt werden, die nicht auf eine holisti‐ sche Beurteilung des Unterrichts abzielen, sondern vielmehr auf einzelne konkrete Situationen innerhalb des unterrichtlichen Falls zugreifen (z. B. „Wie hätten Sie als Schüler diese konkrete Situation wahrgenommen? “, „Warum haben die Schüler diese Situation als problematisch/ herausfordernd/ lernförderlich/ … wahrgenommen? Versetzen Sie sich in deren Perspektive“ bzw. „Wie denken Sie hat die hospitierende Lehrkraft diese Situation wahrgenommen? “). ● Eine systematische Förderung dieses Perspektivwechsels in fachdidaktischen Semi‐ naren erscheint unabdingbar, um die Studierenden durch Habitualisierung zu moti‐ vieren, fremde Innenperspektiven einzunehmen und deren Nützlichkeit für eigene Lernprozesse zu erkennen. Dadurch kann einem bloßen ‚Abarbeiten‘ der als additiv wahrgenommenen Leitfragen (vgl. Levin/ Meyer-Siever 2018: 31, Häcker 2017: 32) entgegengewirkt werden. ● Zudem müssen die Studierenden im gezielten Einholen von Feedback von Schülern, Peers und hospitierenden Lehrkräften geschult werden, um fremde Innenperspektiven als Reflexions-bereichernden Impuls zu erkennen. 13.4 Teilkompetenz TK4 Im Analysemodell zur Erfassung von Reflexionskompetenz wurde der Reflexionsmodus 3 derart modelliert, dass er kodiert, wenn die „reflektierende Person […] zugrundeliegende Argumente und Motive [untersucht, analysiert und prüft]“ und „ein Aufdecken und Identi‐ fizieren von Umständen, handlungsleitenden Hintergründen und Intentionen der handeln‐ den Personen vor[nimmt]“ (Kodierregel für Reflexionsmodus 3). Dieser Reflexionsmodus kann nun in seiner quantitativen relativen Häufigkeit in den fünf Lehr-Lern-Formaten herangezogen werden, um das Erreichen der Teilkompetenz TK4 zu untersuchen: (TK4) Die Studierenden können unterrichtliche Fälle durch Herausarbeiten und Hy‐ pothesenbildung von dahinterstehenden Motiven und Intentionen der beteiligten Akteure interpretieren. 504 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="505"?> 13.4.1 Ergebnisse und Einordnung Der Reflexionsmodus 3 ist im Lehr-Lern-Format 1 am häufigsten eingenommen worden; in 34,1% der reflexiven Momente wurde der Reflexionsmodus „Interpretation“ identifiziert. Wie kann die zahlenmäßig so große Präsenz von Interpretationen in diesem Lehr-Lern-For‐ mat eingeordnet werden? Zunächst ist festzustellen, dass der Dozent den Reflexionsmodus 3 im Lehr-Lern-Format 1 durch häufige darauf abzielende Aufgaben oder Fragen stark motiviert. Offenbar hat der Dozent unbewusst eine starke Orientierung, Fragen zu stellen, die auf eine Deutung und Interpretation des Unterrichtsfalls und der handelnden Akteure hindeuten. Um dies zu quantifizieren, wäre es denkbar, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob der Perspektivwechsel „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder „auf Nachfrage“ nach Intervention des Dozenten (vgl. Schädlich 2019: 143, vgl. Kapitel 15.4). Jedoch liegt der hohe Anteil von mehr als einem Drittel der reflexiven Momente im Lehr-Lern-Format 1 im Modus „Interpretation“ auch an der intrinsischen Mitarbeitsbereitschaft der Studierenden bei solchen Fragestellungen: Wenn der Dozent entsprechende Leitfragen oder Aufgaben erteilt, die auf das Aufdecken von Motiven, Hintergründen und Intentionen der gezeigten Lehrkraft abzielen, besteht eine große Redebereitschaft und ein Interesse, sich durch Wortbeiträge zu beteiligen und eigene Deutungen des Gesehenen beizutragen. Dies zeigt sich quantitativ im Vorhandensein langer Turns sowie der Tatsache, dass mehrere Studie‐ rende nacheinander auf einen solchen Impuls reagieren und ihre Interpretationen und Hypothesen für das Verhalten der Akteure mitteilen wollen, und damit auch in der Anzahl der identifizierten reflexiven Momente in diesem Reflexionsmodus. Nicht nur beim Deuten des Handelns der Lehrkraft, sondern auch beim Interpretieren des Schülerverhaltens ist dies zu beobachten. Die dialogisch-mündliche Ausgestaltung des Lehr-Lern-Formats 1 motiviert also in besonderem Maße dazu, unterrichtliches Handeln ergründen zu wollen, Motive der handelnden Personen aufzudecken und Unterrichtsgeschehen zu interpretieren, was jedoch impulshaft durch entsprechende Leitfragen des Dozenten initiiert wird. Expe‐ rimentell könnte untersucht werden, ob das Weglassen dieser Leitfragen bei einem völlig ungesteuerten Gespräch unter Studierenden zu signifikant anderen Gesprächstendenzen führen würde. Die Lehr-Lern-Formate 2, 3 und 4 haben deutlich geringere, aber untereinander ähnliche Werte für den Reflexionsmodus 3 (16,4%, 14,1%, 16,9%). Offenbar wird bei der mündlichen Nachbesprechung eines eigenen simulierten Falls bzw. des Falls eines (anwesenden) Mitstudierenden weniger nach zugrundeliegenden Motiven gesucht oder Hypothesen auf‐ gestellt, warum so gehandelt wurde, als wenn das unterrichtliche Handeln einer fremden, unbekannten und nicht-anwesenden Lehrperson und deren Schülern zum Gegenstand der Reflexion gemacht wird. Der Reflexionsmodus 3 tritt im Lehr-Lern-Format 2 dabei interessanterweise beinahe ausschließlich dann auf, wenn die Studierenden, die die Unter‐ richtssimulation selbst durchgeführt haben, ihr eigenes Handeln interpretieren und ihre eigenen handlungsleitenden Motive offenlegen. Im Gegenteil kommt es beinahe gar nicht vor, dass Mitstudierende Hypothesen und Deutungen der zugrundeliegenden Intentionen der unterrichtenden Studierenden vornehmen (hypothetische Paraphrase: ‚Du hast Dir bestimmt gedacht, dass…‘, ‚Du wolltest sicher, dass…‘). Dass diese an der Seminardiskussion teilnehmen und anwesend sind, bedeutet, dass sie sich selbst über ihre Motive äußern 13.4 Teilkompetenz TK4 505 <?page no="506"?> 52 Das ‚Anseh-Verhalten‘ der Studenten kann jedoch technisch nicht rekonstruiert werden. Hier wäre es durch technische Überwachung, wie sie manche kommerzielle Video-Software auch aus Marktforschungszwecken ermöglicht, interessant zu erfahren, inwiefern die Studierenden mit Zeitsprüngen, Pausen oder Mehrfach-Ansehen einer Teilsequenz gearbeitet haben. können und zudem alles hören, was ihre Mitstudierenden sagen. Beides führt mutmaßlich dazu, dass Mutmaßungen und Interpretationen des Vorgehens durch die Mitstudierenden als nicht sinnvoll angesehen werden und nicht geäußert werden. Im Lehr-Lern-Format 3 (schriftliche Reflexion eines eigenen simulierten Unterrichtsfalls im Seminar) ist der Wert ebenso gering und es sind - trotz der Leitfragen für den Reflexionstext, die offenbar keinen signifikanten Einfluss haben - ähnliche Tendenzen wie im Lehr-Lern-Format 2 sichtbar: Die beschränkte Authentizität der simulierten ‚Schüler‘ einerseits (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese gar nicht real sind? ‘) und andererseits die geringe affektive Distanz zu den Studierenden in der Schülerrolle, die schließlich Peers sind (‚Warum soll ich mich in Menschen hineinversetzen und Motive für deren Handeln deuten, wenn diese ohnehin genauso sind/ denken/ fühlen wie ich? ‘) führen dazu, dass die Studierenden in der simulierten Lehrerrolle das Verhalten der Studierenden in der Schülerrolle kaum interpretieren und deuten. Vielmehr werden zugrundeliegende Intentionen und Motive verbalisiert, anhand derer die Studierenden in der Lehrerrolle interpretieren, warum sie selbst bei der Unterrichtsplanung und der Durchführung der Unterrichtssimulationen so vorgegangen sind. Unabhängig von einer schriftlich-monologischen oder mündlich-dialogischen Reflexion und unabhängig davon, ob die Studierenden die Videografie ihrer eigenen Unterrichtssimulation bereits gesehen haben, tragen Unterrichtssimulationen eher dazu dabei, dass die unterrichtenden Studie‐ renden ihre eigenen Handlungs- und Verhaltensmotive interpretativ offenlegen. Im Lehr-Lern-Format 4, in dem ein Fremdunterrichtsvideo schriftlich-monologisch re‐ flektiert wurde, ist der Reflexionsmodus „Interpretation“ mit 16,9% der reflexiven Momente leicht stärker vertreten. Jeder studentische Reflexionstext im Lehr-Lern-Format 4 enthält dabei mindestens einen reflexiven Moment in diesem Modus, sodass die Teilkompetenz hier bei allen Studierenden als mindestens in Ansätzen erreicht angesehen werden kann. Warum hat es das Lehr-Lern-Format 4 bei allen Studierenden vermocht, einen handlungsdeutenden, rekonstruierenden Habitus, der zugrundeliegende Motive identifiziert, einzunehmen? Die Möglichkeit zum nichtlinearen Sehen des Unterrichtsvideos mittels Pausen, Zurückspulen usw. hat vermutlich dazu beigetragen, bestimmte Sequenzen, in denen die Studierenden eine Handlungsdeutung vornehmen, aus mehreren Perspektiven zu betrachten und sich aus ihrer Sicht uneindeutige Stellen des unterrichtlichen Falls so oft wie nötig anzusehen, um eine Vergegenwärtigung und befriedigende Einordnung zu erreichen 52 . Zudem hob eine Leitfrage explizit auf diesen Reflexionsmodus ab, sodass hier auch ein ‚Abarbeiten‘ zur Erfüllung dieser Leitfrage im abzugebenden Text gesehen werden kann. Am seltensten wird der Reflexionsmodus 3 im Lehr-Lern-Format 5 eingenommen, wo er nur in 9,0% der reflexiven Momente identifiziert wurde und auch nicht jeder studentische Reflexionstext überhaupt einen reflexiven Moment in diesem Reflexionsmodus enthielt. Vorrangig werden Motive und Ursachen für das eigene Handeln gedeutet; das Verhalten anderer Akteure des Unterrichtsfalls (insbesondere der teilnehmenden Schüler) wird hingegen kaum interpretiert. Zudem scheinen viele Einnahmen des Reflexionsmodus 3 506 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="507"?> in diesem Lehr-Lern-Format nur zur Abarbeitung der Leitfragen formuliert worden zu sein. Offenbar hatten die Studierenden kein echtes Äußerungsbedürfnis, ihre Motive für ihr eigenes unterrichtliches Vorgehen und ihre Unterrichtsplanung zu ergründen. Dies ist daran erkennbar, dass viele Studenten den Terminus „Entscheidungsgrundlage“ in der Originalformulierung wörtlich aus der Leitfrage übernehmen. Ein Großteil der Studenten fügt die Beantwortung dieser Frage gegen Ende des Reflexionstextes ein und beantwortet sie in knappen Sätzen holistisch für die gesamte Unterrichtsstunde. Es erfolgt zudem keine Dekonstruktion oder ein kritisches Hinterfragen der eigenen Entscheidungsgrundlagen, z. B. welche Potentiale und welche Schwächen diese Bezugnahmen für die Unterrichts‐ stunde hervorriefen. Das Fehlen einer medialen Repräsentation des eigenen Unterrichts mittels Videografie schließt im Lehr-Lern-Format 5 zudem aus, dass sich der unterrichtende studentische Praktikant im Nachhinein das Schülerverhalten erneut ansehen kann. Die Studierenden in ihrem Status als Novizen können den Unterricht nur aus ihrer eigenen Erinnerung heraus vergegenwärtigen. Zudem ist ein eigener Unterrichtsversuch, der für die Studierenden einer der ersten im Fach Französisch oder Spanisch in ihrem Lehramtsstu‐ dium ist, aufgrund der Belastung und der Vielzahl an Reizen derart kognitiv anspruchsvoll, dass eine parallele Beobachtung der Schüler in der Unterrichtssituation, während man selbst den Unterricht durchführt, eine Überbelastung darstellt, was ein nachträgliches Interpretieren des Schülerverhaltens erschwert. 13.4.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit zum Erreichen der Teilkompetenz ist zu ziehen und folgende Implikationen ergeben sich: ● Zielt ein Lehr-Lern-Format darauf ab, Motive und Intentionen des Verhaltens von Schülern herauszuarbeiten und zu interpretieren, ist eine videografische Repräsenta‐ tion des Unterrichtsfalls zu empfehlen. Das Interpretieren des Verhaltens ‚unrealer‘ Schüler in der Unterrichtssimulation erfolgt kaum, da diese nicht als authentisch angenommen werden. ● Hat ein Lehr-Lern-Format das Ziel, Motive und Intentionen des Verhaltens von Lehr‐ kräften herausarbeiten und interpretieren zu können, sind Fremdunterrichtsvideos ein geeignetes Lehr-Lern-Material: Wenn entsprechende Leitfragen gestellt werden, die auf Interpretationen abzielen, haben die Studierenden unabhängig vom Reflexi‐ onsmedium eine intrinsische Redebereitschaft und äußern mit Interesse verschiedene Deutungen der hinter dem Vorgehen der Lehrkräfte stehenden Motive. Auch eine Interpretation des Schülerverhaltens in Fremdunterrichtsvideos wird zumindest in einem mündlich-dialogischen Setting durch die Studierenden gut angenommen. Eine videografische Repräsentation des Unterrichtsfalls und die Möglichkeit zum nicht-li‐ nearen Ansehen des Unterrichtsfalls sind zu empfehlen. ● Die Studierenden sind in allen Lehr-Lern-Formaten, in denen sie kein Fremdvideo an‐ sehen, sondern selbst unterrichtet haben - real oder simuliert - in der Lage, Motive und Gründe für das eigene Verhalten und die eigene Unterrichtsplanung herauszuarbeiten und zu interpretieren. Jedoch zeigen sie hierzu eine geringe Motivation und wenig intrinsische Redebereitschaft. Dieser Befund ist derart zu interpretieren, dass es die 13.4 Teilkompetenz TK4 507 <?page no="508"?> Studierenden offenbar nicht als relevant ansehen, zu beantworten, warum sie Unter‐ richtsplanungen und Entscheidungen in der Unterrichtsdurchführung getroffen haben, sondern in einem fachdidaktischen universitären Text den Nutzen darauf beschränkt sehen, welche Unterrichtsplanungen sie vorgenommen haben. Eine Thematisierung der Erwünschtheit - und damit, dass den Studierenden überhaupt verdeutlicht werden muss, was von ihnen erwartet wird, wenn sie reflektieren sollen - ist hier als erste Empfehlung abzuleiten. Ein biografiebasierter Zugang zur Deutung und Vergegen‐ wärtigung von getroffenen Unterrichtsentscheidungen ist den Studierenden in ihrer bisherigen universitären Erfahrung nicht begegnet. Ein systematisches Fördern dieser biografischen Zugänge in den fachdidaktischen Lehrveranstaltungen von Anbeginn erscheint notwendig, um den Studierenden die Angemessenheit und Nützlichkeit solcher biografischer Selbstinterpretationen des unterrichtlichen Handelns erkennbar werden zu lassen. 13.5 Teilkompetenz TK5 Die Teilkompetenz TK5 operationalisiert gemäß der Definition von Leonhard et al. (2010: 114) die Anforderung an Reflexionskompetenz, sich bei der Reflexion „in Auseinanderset‐ zung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen“ begeben zu können: (TK5) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände heranziehen. Noch nicht erfasst wird an dieser Stelle, ob die Analyse auf Basis von fremdsprachendi‐ daktischen Theoriewissensbeständen explizit (also der reflektierenden Person bewusst und vergegenwärtigt) oder implizit (also mittels unbewussten Heranziehens von subjektiv übersetztem und sich persönlich zu eigen gemachtem Theoriewissen) erfolgt; dies wird in Teilkompetenz TK6 operationalisiert. Beide Merkmalsausprägungen, die im Analysemodell mittels „T“ und „t“ kodiert werden, werden hier also zunächst in Summe betrachtet, bevor sie in TK6 ausdifferenziert werden. Ein Querverweis ist an dieser Stelle zur Kompetenz der Professionellen Unterrichtswahrnehmung zu ziehen, die diese Teilkompetenz von Reflexionskompetenz insbesondere auch beinhaltet (vgl. Kapitel 4.6). 13.5.1 Ergebnisse und Einordnung In allen fünf Lehr-Lern-Formaten sind Theorie-Praxis-Bezüge identifiziert worden, sodass die Teilkompetenz in jedem der Lehr-Lern-Formate als in Ansätzen erreicht angesehen wer‐ den kann. Es soll herausgearbeitet werden, welche Ausgestaltungen eines Lehr-Lern-For‐ mats am ehesten dazu führen, Analysen auf Basis von fremdsprachendidaktischen Theo‐ riewissensbeständen vorzunehmen. Vergleicht man hierfür die beiden mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formate 1 und 2, fällt in den reflexiven Momenten der Studierenden eine entgegengesetzte Tendenz bei der Präsenz von Bezügen auf Theoriewissen auf: In Lehr-Lern-Format 1 dominieren 508 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="509"?> Theorie-Praxis-Bezüge mit 48,6% („T“ plus „t“) vor Beliefs-Praxis-Bezüge mit 39,6% („B“ plus „b“). Im ebenfalls mündlichen Lehr-Lern-Format 2 ist dies genau entgegengesetzt: Theorie-Praxis-Bezüge sind mit 38,6% („T“ plus „t“) hinter Beliefs-Praxis-Bezügen („B“ und „b“ in Summe mit 48,1%) liegend. Dies zeigt, dass die reine mediale Realisierung sowie die Sozialform der Reflexion nicht entscheidend für die Bezugnahme auf fremd‐ sprachendidaktische Theoriewissensbestände sind. Im Lehr-Lern-Format 1 ist eine starke Motivation durch den Dozenten zu sehen: In seiner Moderationspraxis hat der Dozent eine starke Schwerpunktsetzung gezeigt, Fragen und Aufgaben zu erteilen, die auf eine ‚Theoretisierung‘ des Unterrichtsfalls abzielen. Um dies zu quantifizieren, wäre es denkbar, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob der Zugriff und Bezug auf fachdidaktisches Theoriewissen „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder „auf Nachfrage“ nach Intervention des Dozenten (vgl. Schädlich 2019: 143). Vergleicht man hingegen die Lehr-Lern-Formate 2 und 3, die sich auf den gleichen unterrichtlichen Fall beziehen - nämlich eine Unterrichtssimulation - fällt folgende Tendenz auf: Im schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Format 3 sind Theorie-Praxis-Be‐ züge 10 Prozentpunkte häufiger als Beliefs-Praxis-Bezüge; im mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 2 ist es genau umgekehrt. Hier ist jedoch der Kontext des Lehr-Lern-For‐ mats zu beachten: Während das Lehr-Lern-Format 2 den eher informellen Charakter einer ad-hoc-Reflexion nach einer Unterrichtssimulation zwischen Studierenden in der Schülerrolle und Studierenden in der Lehrerrolle hat, bei der Rückmeldungen zwischen Peers ‚auf Augenhöhe‘ gegeben werden und Gefühle und Empfindungen während der Unterrichtssimulation ausgetauscht werden, beinhaltet das Lehr-Lern-Format 3 einen beim Dozenten einzureichenden Reflexionstext. Das Reflexionsmedium an sich hat also offenbar weniger einen Einfluss darauf, welche Bezugsgröße die Studierenden in ihren Argumen‐ tationen unbewusst heranziehen, sondern es erscheint eher der kontextuelle Rahmen des Lehr-Lern-Formats bestimmend, welche Bezugnahme die Studierenden als angemessen und im Spiegel auf die an sie gestellten institutionellen Erwartungen passend empfinden: Im eher informellen mündlichen Gespräch rekurrieren sie eher auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen; im abzugebenden schriftlichen Text eher auf fachdidaktische Theoriewissensbestände. Im Widerspruch zu dieser Hypothese steht jedoch die Tatsache, dass in den ebenfalls beim Dozenten einzureichenden Reflexionstexten der Lehr-Lern-Formate 4 und 5 jeweils Beliefs-Praxis-Bezüge (immerhin noch 43,2% bzw. 53,1%) vor Theorie-Praxis-Bezügen (35,2% bzw. sogar nur 23,6%) dominieren. Am seltensten wird also bei der schriftlich-monologischen Reflexion eines eigenen Unterrichtsversuchs im Schulpraktikum auf Theoriewissensbestände Bezug genommen - dort wird nur in einem Viertel der reflexiven Momente auf Theoriewissen rekurriert. Wie kann dies erklärt werden? Offenbar hat es das Lehr-Lern-Format 5 nicht verstärkt vermocht, dass Studierende ihr unterrichtliches Vorgehen, ihre kritischen Haltungen gegenüber eigenem Unterricht, Interpretationen von im Unterrichtsversuch Erlebtem oder künftige Alternativplanungen anhand von fachdidaktischem Theoriewissen begründen, was eine von den Studierenden empfundene ‚Theorieferne‘ der Unterrichtspraxis im Schulpraktikum gegenüber der ‚Praxisferne‘ des universitären Studiums offenlegt (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 106-108). Dies muss so interpretiert werden, dass die Studierenden in dieser Textsorte 13.5 Teilkompetenz TK5 509 <?page no="510"?> keine Sinnhaftigkeit von Theoriebezügen und wissenschaftlichem Arbeiten sehen - die Rückmeldungen der Lehrkraft im Nachbereitungsgespräch und die eigene Beurteilung der Unterrichtselemente als ‚gelungen‘ oder ‚nicht gelungen‘ reicht ihnen als argumen‐ tative Instanz aus. Es liegt zudem im Wesen der Lehr-Lern-Formate 3 und 5, dass die Studierenden hier eigenen geplanten und (simulativ oder real) durchgeführten Unterricht reflektieren, der ihnen affektiv näher ist als der fremde Unterricht im Lehr-Lern-Format 4. Dennoch versuchen die Studierenden nur im Lehr-Lern-Format 3 verstärkt, ihr eigenes unterrichtliches Vorgehen anhand von Theorie-Praxis-Bezügen zu legitimieren und zu rechtfertigen, um Theoriewissen als normative Folie für ‚richtiges‘ (Reflexionsmodus 1) oder im Nachhinein ‚besseres‘ (Reflexionsmodus 4) unterrichtliches Handeln heranzuzie‐ hen und den Eindruck zu vermeiden, sie hätten theoriefern oder unüberlegt gehandelt. Im Lehr-Lern-Format 5 unterbleiben solche Argumentationsmuster, hier wird auf Basis subjektiver Beliefs argumentiert. Das Lehr-Lern-Format 5 wird im als universitätsfern empfundenen Schulpraktikum durchgeführt; das Lehr-Lern-Format 3 ist Teil des universi‐ tären Seminars und wird von den Studierenden folglich durch institutionelle Erwartungen aufgeladen - wenn ein Lehr-Lern-Format in einem universitären Seminar platziert ist und noch vor Ende der Seminarzeit ein Reflexionstext eingereicht werden muss, wird aus Sicht der Studierenden von ihnen erwartet, auf Theoriewissensbestände aus dem Seminar zu rekurrieren. Da der Dozent die Unterrichtssimulation gesehen hat - anders als im Lehr-Lern-Format 5, das ohne universitäre ‚Beobachtung‘ an der Praktikumsschule erfolgt - und im Nachbereitungsgespräch (Lehr-Lern-Format 2) auf wissenschaftliche Theorien abhob, wurde diese Erwünschtheit der Bezugnahme offenbar verstärkt. Das Lehr-Lern-Format 4 (schriftlich-monologische Reflexion eines Fremdvideos) lässt hingegen aufgrund seiner Ausgestaltung und seiner medialen Eigenschaften (Fall einer unbekannten Lehrperson und fremden Klasse, das beliebig oft nichtlinear angesehen werden kann) eine bessere Distanzierung zu. Während im Lehr-Lern-Format 5 ein von den Studierenden selbst erlebter Fall reflektiert wird, besteht im Lehr-Lern-Format 4 keinerlei Persönlichkeitsbezug zur Klasse oder zur Lehrkraft. Diese distanzierte Beobachterrolle in beinahe auktorialer Perspektive und das völlige Ausbleiben von affektiver Nähe, die Rechtfertigungshaltungen oder eine verstärkte Bezugnahme auf Emotiva und Subjektiva gegenüber dem Fall auslösen könnte, führen offensichtlich zu einer im Gegensatz zum Lehr-Lern-Format 5 höheren unterstellten Objektivitätsnotwendigkeit und Wahrnehmung des Lehr-Lern-Formats durch die Studierenden als universitär-wissenschaftliche Lernge‐ legenheit, was sich in einem verstärkten argumentativen Zurückgreifen auf Theoriewis‐ sensbestände zeigt. Die Aussagen der Studierenden sind dabei teilweise - jedoch nicht ausschließlich - auf entsprechende Leitfragen, die das Heranziehen von Theoriewissen motivieren sollten, zurückführbar. Im Lehr-Lern-Format 4 wird die fremde Lehrkraft, zu der (anders als bei den Kommilitonen als Peers in den Lehr-Lern-Formaten 2 und 3) kein Persönlichkeitsbezug besteht, jedoch eher anhand von Beliefs als anhand von Theorie kritisiert, da hierfür keine gesellschaftlichen Ausschlussgründe bestehen (Kritik kann sehr frei und schamfrei verbalisiert werden, da die fremde Lehrkraft diese nicht hören kann). 510 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="511"?> 13.5.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen können in Bezug auf die Teilkompetenz TK5 zusammenfassend gezogen werden: ● Es kann nicht festgestellt werden, dass bestimmte Persönlichkeitsbezüge (Fremdun‐ terrichtsvideo vs. eigener simulierter Fall vs. eigener realer Fall) oder mediale Reali‐ sierungen (mündlich-dialogisch vs. schriftlich-monologisch) eines Lehr-Lern-Formats als ursächlich für eine höhere oder niedrigere Bereitschaft zur Bezugnahme auf fachdidaktische Theoriewissensbestände sind. Die Ergebnisse sind hier sogar sehr gegensätzlich, wenn man Lehr-Lern-Formate mit ähnlichen Charakteristika vergleicht. Jedoch sind in allen Lehr-Lern-Formaten Theoriebezüge vorzufinden, sodass keines der Lehr-Lern-Formate eine völlige Abwesenheit theoretischen Wissens aufweist. ● Ob Studierende bei diesem Format mehrheitlich auf Theoriewissen rekurrieren und ihnen damit die Teilkompetenz TK5 attestiert werden kann oder ob diese Bezüge in der Minderheit sind, kann somit nur auf ein komplexes Bündel von Umgebungsfaktoren eines Lehr-Lern-Formats zurückgeführt werden. ● Am plausibelsten erscheint es, dass die Studierenden erstens die Platzierung des Lehr-Lern-Formats als eher ‚universitätsnah‘ und damit ‚praxisfern‘ oder eher ‚praxis‐ nah‘ und damit ‚universitätsfern‘ als Charakteristikum dafür ansehen, ob sie mehrheit‐ liche Bezüge auf Theoriewissensbestände vornehmen oder nicht. Diese Erkenntnis zeigt, dass die Studierenden den vermeintlich gegensätzlichen Welten der Universität und der Schulpraxis verschiedene Erwartungsbilder unterstellen. Dies erweitert die empirischen Erkenntnisse der Studie von Gießler (2019), die besagen, dass einfache Fra‐ gestellungen passend und ausreichend sind, wenn auf die auf fachdidaktischem Wissen beruhende Verarbeitung von Unterrichtssituationen abgezielt wird - hier wissen die Studierenden offenbar durch ein für sie bekanntes Aufgabenformat sofort, was von ihnen erwartet wird, nämlich das Wiedererkennen von universitärem Theoriewissen im Praxisfall (vgl. Gießler 2019: 46). In der ‚universitätsfernen‘ Umgebung ist dieser institutionell bedingte Automatismus also offenbar nicht vorhanden. ● Zweitens ist eine Habitualisierung der Studierenden erforderlich - wenn sie ein Lehr-Lern-Format kennen und an es gewöhnt sind, wissen sie zumindest implizit, welche Erwartungen an sie gestellt werden und ob es erforderlich ist, Theoriewissens‐ bestände argumentativ für die Analyse des Unterrichtsfalls heranzuziehen oder ob der Vorrang subjektiver Beliefs als Referenzpunkt angemessen ist bzw. ausreicht. Ken‐ nen die Studierenden ein Lehr-Lern-Format nicht aus ihrer bisherigen universitären Lernbiografie, ist ihnen nicht bekannt, welche Erwartungen an sie in Bezug auf das Einbringen von Theoriewissen in Analysen gestellt werden. Hieraus ergibt sich die Implikation zur Förderung der Teilkompetenz TK5, dass den Studierenden transparent gemacht werden muss, inwiefern von ihnen der Einbezug von Theoriewissen erwartet wird, wenn sie zu einer Reflexion motiviert werden. ● In mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten erfolgen viele Verweise auf Theorie‐ wissensbestände durch die Studierenden erst in Reaktion auf eine explizite Motivation des Dozenten in Form einer Aufgabe oder Leitfrage, was das Ergebnis von Schädlich (2019: 197), dass in den dort untersuchten Interview-Situationen mehr als doppelt so oft 13.5 Teilkompetenz TK5 511 <?page no="512"?> „auf Nachfrage“ im Gegensatz zu „spontan“ fachdidaktisches Wissen eingebracht wird, auch in den hier untersuchten dialogischen Formaten in der Großgruppe bestätigt. Dies lässt die Empfehlung zu, Studierende durch explizites Auffordern dazu anzuleiten, ihr ja offensichtlich vorhandenes und auf Abruf greifbares Theoriewissen in die Reflexion des unterrichtlichen Falls einzubeziehen, wenn sie es nicht von selbst tun. Damit einher geht eine Habitualisierung, sie an die Erwünschtheit dieses Einbeziehens von Theoriewissensbeständen zu gewöhnen. ● Zuletzt sollte reflektiert werden, inwiefern die theoretischen Wissensbestände der Studierenden überhaupt für die Reflexion von Praxisfällen anschlussfähig und ‚an‐ wendbar‘ sind und welche - gegebenenfalls ja auch heterogene - Wissensdisposition bei den Studierenden besteht. Verfügen Studierende ausschließlich über deklaratives Wissen, das sie für eine Klausur der fachdidaktischen Einführungsvorlesung auswen‐ dig gelernt haben und gegebenenfalls schon wieder vergessen haben, stellt dies naheliegenderweise ein Hemmnis dar, auf das Wissen bei der Analyse von praktischen Unterrichtsfällen produktiv Bezug nehmen zu können. 13.6 Teilkompetenz TK6 Die Teilkompetenz TK6 stellt eine Weiterentwicklung der TK5 dar. Während in TK5 das grundsätzliche In-der-Lage-Sein zu Theorie-Praxis-Bezügen bei der Analyse von Unterrichtsfällen erfasst wird, operationalisiert TK6 gesondert die Vergegenwärtigungs- und Explizierungsfähigkeit von Theoriewissensbeständen: (TK6) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein vergegenwärtigen. Im Gegensatz zur Teilkompetenz TK5, bei dem das Vorhandensein von impliziten und expliziten Theorie-Praxis-Bezügen in Summe betrachtet wurde, gilt es nun, das quantitative Verhältnis von expliziten („T“) zu impliziten („t“) Theorie-Praxis-Bezügen einzuordnen. Im Analysemodell werden explizite Theorie-Praxis-Bezüge dahingehend identifiziert und kodiert, dass eine „reflexive Aussage über den Praxisfall […] Bezug auf wissenschaftliches, deklaratives Theoriewissen [nimmt] und […] direkt auf dieses [rekurriert]“ und von der reflektierenden Person „als solches markiert und explizit verbalisiert“ wird (Kodierregel für „T“). Inwiefern vermögen es die Studierenden in den fünf Lehr-Lern-Formaten, sich erlernte Theoriewissensbestände, Konzepte und Begriffe zu vergegenwärtigen und sie bewusst auf den Praxisfall zu beziehen? Ein Querverweis ist an dieser Stelle zum Konzept der Professionellen Unterrichtswahrnehmung zu ziehen, die das direkte Rekurrieren auf explizites Wissen als wesentlichen Bestandteil der Analyse von Unterricht einschließt (vgl. Kapitel 4.6). 512 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="513"?> 13.6.1 Ergebnisse und Einordnung Um Aussagen über das Erreichen der Teilkompetenz TK6 als Explizierungsfähigkeit von Theoriewissen anhand des Analysemodells treffen zu können, ist im Folgenden das Verhältnis der ermittelten Werte von „t“ und „T“ je Lehr-Lern-Format einzuordnen. Lehr-Lern-Format Verhältnis expliziter Theorie-Praxis-Bezüge zu impliziten Theo‐ rie-Praxis-Bezügen 1 1 : 2,5 2 1 : 6,3 3 1 : 3,4 4 1 : 1,1 5 1 : 3,0 Tabelle 25: Verhältnis expliziter Theorie-Praxis-Bezüge zu impliziten Theorie-Praxis-Bezügen In den Lehr-Lern-Formaten 1, 3 und 5 überwiegen implizite Theorie-Praxis-Bezüge um etwa das Dreifache. Die Studierenden ziehen also etwa dreimal so oft persönlich über‐ setzte und subjektiv interpretierte Wissensbestände heran, deren Existenz sie sich nicht unmittelbar vergegenwärtigen und deren Zurückgriff unbewusst erfolgt - nur jeder dritte herangezogene Theoriewissensbestand erfolgt bewusst und auf ein konkretes Konzept bezogen. Im dialogisch-mündlichen Lehr-Lern-Format 2 ist das Verhältnis von expliziten zu impliziten Theorie-Praxis-Bezügen mit 1: 6,3 noch deutlich schlechter gelagert, womit die Teilkompetenz TK6 hier tendenziell deutlich weniger erreicht wird. Im Lehr-Lern-Format 4, bei dem ein Fremdunterrichtsvideo schriftlich-monologisch reflektiert wurde, sind implizite und explizite Theorie-Praxis-Bezüge interessanterweise beinahe ausgeglichen: Jeder zweite Theorie-Praxis-Bezug greift explizit und bewusst auf konkrete verbalisierte Wissensbestände zu. Wie lassen sich diese Ergebnisse einordnen? Erstens lassen die Ergebnisse die Hy‐ pothese zu, dass das Reflexionsmedium einen begrenzten Einfluss darauf hat, ob die Studierenden in ihren Argumentationen Theoriewissensbestände explizieren können: Im Lehr-Lern-Format 2 sind explizite Theorie-Praxis-Bezüge schließlich deutlich rarer als im ebenfalls mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 1. Das Medium der Mündlichkeit, der möglicherweise als informell empfundene Charakter des Reflexionsgesprächs im Lehr-Lern-Format 2 sowie der kollegiale Austausch mit Peers würden es eher unnatürlich erscheinen lassen, deklarativ oder explizit auf Theoriewissensbestände zu rekurrieren, die im Seminar erlernt wurden. Im eher informellen mündlichen Gespräch wird zwar eher implizit auf theoretische Konzepte rekurriert als im formalisierten schriftlichen Reflexions‐ text, in den institutionelle Erwartungen projiziert werden. Das Medium der Mündlichkeit ist zudem simultan und lässt kaum Zeit zum Vorbereiten von Äußerungen oder zum Nachschlagen von Informationen. Des Weiteren besteht offenbar seitens der Studierenden kein intrinsisches Bedürfnis, Fachsprache und Fachbegriffe für ihre Äußerungsabsicht zu nutzen, was sich mit den Ergebnissen von Wipperfürth (2015: 279) deckt. Deklaratives 13.6 Teilkompetenz TK6 513 <?page no="514"?> Wissen (z. B. Namen von Modellen oder Autoren, auf die Bezug genommen wird) müsste aus dem Gedächtnis reproduziert werden. Im Gegensatz dazu ist dies in schriftlich-mo‐ nologischen Texten, für die vor der Abgabe zu Hause ausreichend Vorbereitungszeit besteht, realistisch und im universitären Kontext naheliegend. Im Lehr-Lern-Format 1 wird der Anteil expliziter Theorie-Praxis-Bezüge abweichend zum Lehr-Lern-Format 2 dadurch erhöht, dass der Dozent in seiner Moderationspraxis nach der Explizierung von Wissensbeständen fragte und auf die Nennung von konkreten Konzepten, Begriffen usw. abhob, die die Studierenden nur auf Nachfrage, nicht jedoch spontan äußerten, was die Ergebnisse von Mayer/ Rudolph (2020: 101-102) bestätigt. Das explizite Nachfragen nach Wissen und das Einfordern argumentativer Bezugnahmen auf Wissensbestände durch den Dozenten erfolgt im Lehr-Lern-Format 1, bei dem das Fremdunterrichtsvideo eher als fachdidaktisches Anschauungsmedium im Sinne Professioneller Unterrichtswahrnehmung fungiert, häufiger. Im Lehr-Lern-Format 2 steht diskursiv eher das Rückmeldung-Geben auch auf affektiver Ebene an die Kommilitonen, die die Unterrichtssimulation durchgeführt haben, (und weniger deren theoretische Einordnung im Sinne expliziter oder impliziter Theorie-Praxis-Bezüge) im Vordergrund. Außerdem ist der Persönlichkeitsbezug des Falls als Grund anzusehen, dass explizite Theorie-Praxis-Bezüge in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 derart unterschiedlich häufig sind: Während das Verhalten einer fremden Lehrkraft eher durch Theoriewissen kritisch abgeglichen wird, erscheint es sozial möglicherweise eher unangemessen, das unterrichtliche Verhalten von anwesenden Kommilitonen anhand von expliziten Theoriewissensbeständen zu beschreiben oder abzugleichen. Dabei ist in den mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 die Tendenz zu beobachten, dass implizite Theorie-Praxis-Bezüge („t“) von den Studierenden eher ‚von selbst‘ vorgenommen werden und als argumentative Bezugsgröße für ihre Aussagen herangezogen werden, ohne dass sie explizit zu einer Begründung ihrer Aussagen aufgefordert wurden. Hingegen werden explizite Theorie-Praxis-Bezüge („T“) größtenteils durch Fragen des Dozenten ausgelöst. Nur in wenigen Einzelfällen nehmen Studierende ohne eine entsprechende Impulsfrage oder Motivation durch den Moderator Bezug auf deklaratives Wissen oder vergegenwärtigen sich ihre Bezugnahme auf Theorie. Um dies zu quantifizieren, wäre es denkbar, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob das fachdidaktische Wissen „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder „auf Nachfrage“ nach Intervention des Dozenten (vgl. Schädlich 2019: 143). In Interview-Situationen kommt Schädlich (2019: 197) zum Ergebnis, dass mehr als doppelt so oft „auf Nachfrage“ im Gegensatz zu „spontan“ fachdidaktisches Wissen eingebracht wird. Im Lehr-Lern-Format 3, in dem die Unterrichtssimulation aus Lehr-Lern-Format 2 schriftlich-monologisch reflektiert werden soll, sind 36,9% implizite Theorie-Praxis-Bezüge („t“) deutlich vor expliziten Theorie-Praxis-Bezügen („T“) mit 10,8% dominierend, was einem Verhältnis von nur 1: 3,4 entspricht und insofern kritisch zu sehen ist, da sie im Reflexionstext des offenbar als ‚offizieller‘ angesehenen Lehr-Lern-Format 4 hinge‐ gen nahezu ausgewogen sind. Offenbar haben die Studierenden den Reflexionstext in Lehr-Lern-Format 3 weniger als wissenschaftliche Textsorte angesehen und verzichteten gänzlich auf Literaturverweise, wissenschaftliches Arbeiten oder gar das Nachschlagen von Fachbegriffen aus den Seminarunterlagen. Vielmehr ziehen sie offenbar das bereits Gesagte 514 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="515"?> aus dem Lehr-Lern-Formats 2 - und dort wird wie gezeigt kaum Theoriewissen expliziert - als leitend für den Reflexionstext heran. Wenn sie wissenschaftliches Wissen implizit wiedergeben, zeigt dies zwar, dass sie es verinnerlicht und sich zu eigen gemacht haben, dass sie den Ursprung des Wissens hingegen nicht als relevant und fachdidaktisches Wissen nur in dienender Funktion zur Legitimierung von Aussagen ansehen, die sie teilweise lediglich aus Lehr-Lern-Format 2 reproduzieren. Dem Reflexionstext im Lehr-Lern-Format 3 wird offenbar durch die Studierenden keine sehr große Bedeutung beigemessen und - möglicherweise aus Bequemlichkeit - auf wissenschaftliche Arbeitsstandards verzichtet. Das Einreichen des Reflexionstextes ohne Einbindung in den Praktikumsbericht, was sich aus der Intention ergab, keine große Zeitdifferenz zwischen der Unterrichtssimulation und dem Verfassen des Textes vergehen zu lassen, ‚entwertet‘ offenbar die wissenschaftliche Bedeutung des Textes für die Studierenden. Im Lehr-Lern-Format 4 ist das Explizieren der Theorie-Praxis-Bezüge und damit ihr Bewusstmachen, Vergegenwärtigen und sprachliches Offenlegen durch die Studierenden am größten. Die Studierenden ziehen beinahe gleich oft deklarative Wissensbestände heran und machen sich diesen Theorie-Praxis-Bezug bewusst, wie sie subjektive und persönlich übersetzte Wissensbestände heranziehen, deren Existenz sie sich nicht unmit‐ telbar vergegenwärtigen und deren Zurückgriff unbewusst erfolgt. Dabei ist keine starke Schwankung zwischen den Reflexionstexten der verschiedenen Studierenden innerhalb des Lehr-Lern-Formats 4 zu erkennen. Warum wird im Lehr-Lern-Format 4 die Teilkompetenz TK6 tendenziell am besten erreicht? Hierfür sind drei Gründe zu sehen: Erstens ist der Reflexionstext im Lehr-Lern-Format 4 als Seminaraufgabe in einem Kontext platziert, der von den Studenten als ‚wissenschaftlicher Kontext‘ wahrgenommen wird. Das Verfassen eines Reflexionstextes zu einem Unterrichtsvideo, das vom Dozenten des Seminars über die universitäre Lehr-Lern-Plattform zur Verfügung gestellt und mit Aufgaben versehen wird, ist den Studierenden zwar derart nicht als Lernformat bekannt, legt jedoch aufgrund seiner Gestaltung nahe, dass es sich um eine fachdidaktische Aufgabe handelt, zu deren Bewältigung die Studierenden auf an der Universität erlernte typische Muster zurückgrei‐ fen (Bezug auf im Seminar erlernte Theorie, Nutzung von Fachsprache, Einbringen von Begrifflichkeiten in den Text usw.). Zudem ist aufgrund der monologisch-schriftlichen Ausgestaltung ein Nachschlagen von Begriffen und theoretischen Konzepten möglich, was in der spontanen Mündlichkeit nicht realisierbar ist. Da alle Studierenden des Fachs Französisch oder Spanisch jeweils das gleiche Video erhalten haben, erscheint der unter‐ richtliche Fall für das Verfassen des Reflexionstextes normativ und nicht individualisiert, wie es bei den Lehr-Lern-Formaten 2, 3 und 5 der Fall ist, wo jeder Student ‚seinen‘ Fall reflektiert. Dies führt bei den Studierenden zur Annahme, es gäbe für den Reflexionstext über das Unterrichtsvideo ein fixes ‚Erwartungsbild‘, dessen Anforderungen sie erfüllen müssen. Dass das hypothetische Erwartungsbild darin besteht, das im Video Gesehene mit ihrem deklarativen Theoriewissen aus dem Seminar (im Französisch-Video: Hörverstehen, im Spanisch-Video: Grammatikarbeit, indirekt in beiden Videos auch Wortschatzarbeit) zu relationieren, resultiert aus allgemeinen Erfahrungen der Studierenden aus der Universität als Institution. Im Lehr-Lern-Format 5 ist das Verhältnis expliziter zu impliziten Theorie-Praxis-Bezü‐ gen mit 1: 3,0 eher mäßig. Wie kann dieses Phänomen, dass das explizite universitäre 13.6 Teilkompetenz TK6 515 <?page no="516"?> Theoriewissen ‚an der Schwelle zur Praktikumsschule‘ in der Präsenz der Reflexionstexte deutlich abnimmt, eingeordnet werden? Offenkundig ist die Bereitschaft zum expliziten Rekurrieren auf Theoriewissensbestände umso größer, je näher ein Lehr-Lern-Format der Institution Universität ist und damit je ‚theorienäher‘ es empfunden wird. Der Reflexions‐ text über den eigenen Unterrichtsversuch im schulischen Fachpraktikum ist zwar in einen Praktikumsbericht eingebettet, dessen andere Bestandteile des schriftlichen Unterrichts‐ entwurfs (fachdidaktischer Schwerpunkt, didaktische Analyse, methodische Begründung) selbstverständlich auch Elemente wissenschaftlichen Arbeitens enthält (Wiedergabe von Modellen und Theorien, Analyse des Kerncurriculums, Verweise auf fachdidaktische wissenschaftliche Literatur zur Legimitierung). Im hier analysierten Reflexionstext sind solche wissenschaftlichen Quellen und Literaturverweise hingegen völlig abwesend. Dies muss so interpretiert werden, dass die Studierenden in dieser Textsorte keine Sinnhaftigkeit von Theoriebezügen und wissenschaftlichem Arbeiten sehen - die Rückmeldungen der Lehrkraft im Nachbereitungsgespräch und die eigene Beurteilung der Unterrichtselemente als ‚gelungen‘ oder ‚nicht gelungen‘ reichen ihnen als argumentative Instanz aus. Dies legt ein einperspektivisch-lineares und normatives Verständnis der Studierenden von fachdidaktischem Theoriewissen offen: Es wird lediglich dafür herangezogen, eine Unter‐ richtsplanung im Vorhinein zu begründen und zu legitimieren. Nach Durchführung des Unterrichtsversuchs wird hingegen nur vereinzelt wieder aufgegriffen, welche Elemente des wissenschaftlichen Wissens im Unterrichtsversuch mit positiven oder negativen Folgen ‚ausprobiert‘ wurden und welche theoretischen Ansätze und Konzepte dem unterrichtli‐ chen Handeln zugrunde lagen. Gegebenenfalls würden sich hier Theorie-Praxis-Bezüge jedoch auch mit dem Kapitel „Methodische Begründung“ oder „Didaktische Analyse“ aus dem Praktikumsbericht doppeln, weswegen Studierende bei der retrospektiven Reflexion des eigenen Unterrichtsversuchs eher auf explizite Theorie-Praxis-Bezüge verzichten. Andererseits kann es darauf hindeuten, dass die Studierenden in diese Textsorte weniger Zeit und weniger Arbeitsaufwand investieren wollten als in die vermeintlich für den schriftlichen Unterrichtsentwurf ‚wichtigeren‘ Kapitel zum fachdidaktischen Schwerpunkt, die didaktische Analyse oder das Kapitel zur methodischen Begründung. Für alle drei schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formate muss einschränkend gesagt werden, dass die Studierenden trotz ihrer vermutlich handlungsleitenden Annahmen über die institutionellen Erwartungen an den Text beinahe gänzlich darauf verzichten, wissenschaftliche Quellen und Literaturbelege zu verwenden. Charakteristika des wissen‐ schaftlichen Arbeitens sind erstaunlicherweise in keinem studentischen Reflexionstext zu beobachten. Zwar nehmen die Studierenden wie beschrieben explizit Bezug auf fremd‐ sprachendidaktisches Wissen und theoretische Konzepte, die ihnen aus dem Seminar und dem Einführungskurs in die Didaktik der romanischen Sprachen bekannt sind, führen aber hierfür keine Ursprünge, Zitate oder weiterführende Belege an. Offen ist, inwiefern die Studierenden durch Austausch über das Aufgabenformat und Abgleich mit ihren Peers zum Schluss kamen, dass auf wissenschaftliches Arbeiten verzichtet werden kann, da es in dieser Textsorte nicht als üblich oder notwendig angesehen wird (hypothetische Paraphrase: ‚In dem Reflexionstext zum Unterrichtsvideo hast du auch keine Quellenangaben und Literaturangaben gesetzt, oder? ‘). 516 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="517"?> 13.6.2 Fazit und Implikationen Folgende Implikationen ergeben sich hieraus für die Gestaltung fremdsprachendidaktischer Lehrveranstaltungen, die die Teilkompetenz TK6 von Reflexionskompetenz fördern wollen: ● Die Vergegenwärtigung und Explizierung von Theoriewissensbeständen bedarf in mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten zunächst eines gezielten Nachfragens durch den Dozenten, der durch entsprechende Aufgaben das explizite Rekurrieren auf Theoriewissensbestände, Begriffe und Konzepte initiieren muss. Insbesondere bei der Nachbesprechung von Unterrichtssimulationen nehmen die Studierenden im Dialog mit Peers einen kolloquialen Gesprächsstil ein, bei dem sie kaum die Bereitschaft zeigen, explizite Theorie-Praxis-Bezüge vorzunehmen und sich das Zugrundeliegen von Theoriewissensbeständen in ihren Argumentationen zu vergegenwärtigen. Es ist abzuwägen, ob auf die gezielte Förderung der Teilkompetenz TK6 in solchen Formaten verzichtet wird, um den Gesprächsverlauf durch Interventionen des Dozenten - die den Redeanteil und die Äußerungsbereitschaft der Studierenden beeinträchtigen können - nicht zu stark zu beeinflussen und stattdessen die Explizierung von Theoriewissens‐ beständen bei der reflexiven Fallarbeit in anderen Formaten zu platzieren. ● Je universitätsferner und je praxisnäher ein Lehr-Lern-Arrangement von den Studie‐ renden empfunden wird, desto weniger explizieren sie das Theoriewissen, auf das sie zurückgreifen bzw. desto weniger vergegenwärtigen sie sich, welche Konzepte, Begriffe und Verständnisse sie aus ihrem Theoriewissen für die Analyse des Praxis‐ falls heranziehen. Wenn die Teilkompetenz TK6 gefördert werden soll, muss die ‚Theorieferne‘ der praktischen Anteile, die sich hier wie beschrieben in einer gegen‐ läufigen Treppe der Theorie-Praxis- und Beliefs-Praxis-Bezügen zeigt, durchbrochen werden: Es muss eine Habitualisierung an den systematischen Einbezug und die Erwünschtheit der Bezugnahme auf theoretische Konzepte und Begriffe sowie die Ver‐ wendung von Fachsprache in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen unabhängig vom Lehr-Lern-Format erfolgen, sodass die Studierenden keinen Widerspruch zwischen der Bezugnahme auf Theoriewissen und einem mündlichen Setting sehen und keine Unnatürlichkeit empfinden, wenn sie im Austausch mit Peers oder beim Geben von Feedback explizit auf Theoriewissensbestände rekurrieren. ● Es müssen konkrete Standards und Erwartungen formuliert werden, wenn von den Studierenden auch in Reflexionstexten, die in ihrer Anlage von den Studierenden offen‐ bar nicht als tatsächliche wissenschaftlich-akademische Texte angesehen werden, ein wissenschaftliches Arbeiten (Quellenangaben, Modelle, Konzepte, Literaturverweise usw.) verlangt wird. Prinzipien des wissenschaftlichen Arbeitens nehmen diese in keinem der schriftlichen Lehr-Lern-Formate von selbst vor: Unabhängig davon, ob ein Fremdunterrichtsvideo oder eine eigene Unterrichtssimulation oder ein eigener unterrichtlicher Fall im Praktikum schriftlich reflektiert wird, werden Charakteristika wissenschaftlichen Arbeitens nicht umgesetzt, was zeigt, dass die Studierenden die Textsorte des Reflexionstextes nicht als eigentlichen akademischen Text ansehen und hieran entsprechend - wenn die Teilkompetenz TK6 erfüllt werden soll - habitualisiert werden müssen. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Schädlich (2019: 335): „Ob‐ wohl didaktisch transformiert wird, obwohl eine Interdependenz von Pragmatismus 13.6 Teilkompetenz TK6 517 <?page no="518"?> und kritischer Distanzierung erkennbar ist, bleiben […] implizite Wissensanteile für das interimsdidaktische Wissenssystem in hohem Maße bestimmend“. ● Wenn die Explizierung von Theorie-Praxis-Bezügen als Kompetenzziel gesetzt wird, ist am ehesten ein Lehr-Lern-Format zu empfehlen, das ein Fremdunterrichtsvideo monologisch-schriftlich reflektiert. In einem solchen Format gelang es, dass die Studierenden jeden zweiten Theorie-Praxis-Bezug bewusst vornehmen und explizit auf Wissensbestände rekurrieren. Die Monologizität und die Schriftlichkeit ermöglichen eine Vergegenwärtigung und Verlangsamung des Falls und damit ein Nachschlagen von theoretischen Begriffen und Konzepten, auf die rekurriert werden kann. Der nicht vorhandene Persönlichkeitsbezug zum Unterrichtsfall der unbekannten Lehrkraft führt zu einem Ausbleiben von Selbstrechtfertigung oder sozialen Effekten, die beim Verfassen einer Rückmeldung an bekannte Kommilitonen vorhanden wären. Zudem erkennen Studierende aufgrund ihres institutionellen Wissens, dass es sich um ein Lehr-Lern-Format handelt, in dem die Bezugnahme auf fachdidaktisches Theoriewis‐ sen aus dem Seminar oder dem Einführungskurs intendiert und als Kompetenzziel angesehen wird. Die schriftlich-monologische Reflexion eines Fremdunterrichtsvideo kann zudem eine Anfangsaufgabe darstellen, die die Studierenden an explizite Theo‐ rie-Praxis-Bezüge heranführt, um diese Teilkompetenz in der Folge auch in anders ausgestalteten Lehr-Lern-Formaten (z. B. mündlich-dialogische Reflexionen, Reflexion von eigenen Fällen) zu erreichen. 13.7 Teilkompetenz TK7 Die Teilkompetenz TK7 hebt auf die Analysefähigkeit unterrichtlicher Fälle auf Basis von Beliefs über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen ab: (TK7) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbesondere Haltungen, Überzeugun‐ gen, Einstellungen und aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resultierende Erfahrun‐ gen) heranziehen. Durch die Teilkompetenz TK7 wird noch nicht differenziert operationalisiert, ob die Analyse auf Basis von Beliefs explizit (also der reflektierenden Person bewusst und vergegenwärtigt) oder implizit (also mittels unbewussten Heranziehens der Beliefs) erfolgt; die Fähigkeit zur Explizierung und Bewusstmachung der Beliefs wird in TK8 gesondert erfasst. Beide Merkmalsausprägungen, die im Analysemodell mittels „B“ und „b“ kodiert werden, werden hier also zunächst in Summe betrachtet, bevor sie in TK8 ausdifferenziert werden. 13.7.1 Ergebnisse und Einordnung Die Analyse der fünf Lehr-Lern-Formate hat ergeben, dass ausnahmslos alle Studierenden durchgängig in allen Lehr-Lern-Formaten auf Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen 518 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="519"?> und Erfahrungen rekurrieren. Das argumentative Zurückgreifen auf Haltungen, Überzeu‐ gungen, Einstellungen und Erfahrungen wird durch die Studierenden in ihren Reflexi‐ onsprodukten ‚automatisch‘ vorgenommen, ohne dass dies durch weitere Impulse wie Leitfragen oder Aufgaben initiiert zu werden braucht. Der Anteil von Beliefs-Praxis-Be‐ zügen an allen reflexiven Momenten reicht von 35,7% (Lehr-Lern-Format 3) bis 53,1% (Lehr-Lern-Format 1). Das bedeutet, dass das Rekurrieren auf Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen der Studierenden - im Gegensatz zu Bezugnahmen auf Theoriewissensbestände - in mehr als jedem dritten bis hin zu sogar in mehr als jedem zweiten reflexiven Moment erfolgt. Offenbar ist es auch in der vermeintlich theorienahen universitären Seminarumgebung ein natürlicher Habitus der Studierenden, in reflexiven Äußerungen über einen unterrichtlichen Fall argumentativ auf ihre Beliefs über Fremd‐ sprachenunterricht zu rekurrieren. Die Teilkompetenz TK7 wird somit beinahe ‚von selbst‘ erreicht, indem alle Studierenden die grundsätzliche Bereitschaft zeigen und es sogar Teil ihres natürlichen Äußerungsbedürfnisses ist, als argumentative Folie für reflexive Aussagen über Unterrichtsfälle ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachen heranzuziehen, indem sie als Bezugsgröße darauf rekurrieren, was sie über Fremdsprachenunterricht denken, fühlen, von ihm erwarten, wie sie ihm gegenüber eingestellt sind und welche Erfahrungen sie selbst als Lernende und ggf. Lehrende gemacht haben. Insofern könnte diskutiert werden, inwiefern Teilkompetenz TK7 überhaupt ein zu förderndes Ziel einer reflexiven Fremdsprachenlehrerbildung darstellt, wenn es ohnehin automatisch durch die Studierenden erfüllt wird. Demgegenüber steht jedoch der Anspruch, verschiedene argumentative Bezugnahmen voneinander abzugrenzen und als gleichberechtigt notwen‐ dige Voraussetzungen für Reflexionskompetenz anzuerkennen und zu modellieren, die gemäß der Definition schließlich nicht nur die „Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen“, sondern insbesondere auch jegliche reflexive Prozesse „auf der Basis eigener Erfahrung“ (Leonhard et al. 2010: 114) umfasst, wofür die Teilkompetenz TK7 als basale Grundstufe anzusehen ist. Dass die Bezugnahme auf Beliefs oftmals implizit und unbewusst erfolgt und durch die Studierenden nicht vergegenwärtigt wird, wie es für Re‐ flexionskompetenz angestrebt und in Teilkompetenz TK8 operationalisiert wird, muss dort gesondert quantifiziert und in Bezug auf die verschiedenen Lehr-Lern-Formate analysiert werden. Zudem kann eine rein normative Bezugnahme auf statische Beliefs verkürzt sein, sodass die Fähigkeit zur mehrperspektivischen Dekonstruktion und Hinterfragung dieser Beliefs in Teilkompetenz TK10 gesondert operationalisiert wird. Die Quantität der Beliefs-Praxis-Bezüge steht dabei in Relation zu den Theorie-Pra‐ xis-Bezügen: Je mehr Theorie-Praxis-Bezüge in den Reflexionsprodukten in einem Lehr-Lern-Format erfolgen (vgl. Teilkompetenz TK5), desto geringer ist der relative Anteil der Beliefs-Praxis-Bezüge. Je mehr die Studierenden Theoriewissensbestände als Bezugs‐ größe in den Reflexionsprodukten eines Lehr-Lern-Formats heranziehen, desto geringer ist der verbleibende Anteil für Beliefs-Praxis-Bezüge. Im Lehr-Lern-Format 1 sind Beliefs-Praxis-Bezüge, bei denen Studierende Einstellungen, Erfahrungen und Überzeugungen gegenüber Fremdsprachenunterricht als argumentative Grundlage für Aussagen über den Praxisfall heranziehen, mit 39,6% („B“ plus „b“) in mehr als jedem dritten reflexiven Moment identifiziert worden. Im Lehr-Lern-Format 1 ist - wie bei der Analyse der Teilkompetenz TK5 beschrieben - zu beobachten, dass Theorie-Praxis-Be‐ 13.7 Teilkompetenz TK7 519 <?page no="520"?> züge im Gegensatz zu Beliefs-Praxis-Bezügen häufiger vorkommen, was auf die Modera‐ tionspraxis des Dozenten und die mutmaßliche Erwartung der Studierenden, sie sollten in einem unmittelbar in einem fachdidaktischen Seminar angesiedelten Lehr-Lern-Format vorrangig auf Theoriewissensbestände rekurrieren, zurückgeführt werden kann. Dass der Dozent durch seine Interventionen zur argumentativen Bezugnahme auf Beliefs motiviert, ist - im Gegensatz zu Theorie-Praxis-Bezügen, die er durch seine Fragen und Aufgaben mehrfach einfordert - eher selten und lediglich dort aufzufinden, wo affektive Eindrücke erfragt werden. Im ebenfalls mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Setting 2 liegen Beliefs-Praxis-Bezüge hingegen fast jedem zweiten reflexiven Moment („B“ plus „b“: 48,1%) zugrunde. Im Gegen‐ satz dazu sind Beliefs-Praxis-Bezüge im monologisch-schriftlichen Lehr-Lern-Format 3, das auf dem gleichen unterrichtlichen Fall basiert, um 10 Prozentpunkte seltener („B“ plus „b“: 35,7%) und damit genau umgekehrt zum Lehr-Lern-Format 2. Das zeigt, dass das Reflexionsmedium und die Sozialform offenbar einen großen Einfluss darauf haben, welche Bezugsgröße die Studierenden in ihren Argumentationen unbewusst heranziehen, weil sie sie als angemessen und in Bezug auf die institutionellen Erwartungen passend empfin‐ den: Im informellen mündlichen Gespräch rekurrieren sie eher auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen; im abzugebenden schriftlichen Text eher auf fachdidaktische Theoriewissensbestände - es sei denn, die Moderationspraxis des Dozenten zielt explizit auf Theoriewissensbestände ab. Das Medium der Mündlichkeit sowie der kollegiale Austausch mit Peers nach einer Unterrichtssimulation im Lehr-Lern-Format 2 fördert das Bezugnehmen auf Erfahrungen aus der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie - sie sind der individuelle ‚Schatz‘ der Studierenden, den sie dem Gespräch beitragen können. In Unterrichtssimulationen liegt zudem ein starker subjektiver und emotiver Persönlichkeitsbezug der Personen zum unterrichtlichen Fall vor: Einige Studierende befanden sich in der Lehrerrolle, womit sie persönliche Einblicke in ihr unterrichtliches Handeln als angehende Lehrkraft zuließen und sich in einer Situation befanden, die mit Scham, Beobachtungsgefühl und Aufregung einhergehen kann. Die anderen Studierenden waren in der Schülerrolle, damit ebenfalls Teilnehmende des unterrichtlichen Falls und begegnen ihm ebenso nicht mit Distanz, sondern mit einem persönlichen emotiven und subjektiven Empfinden. Das Interventionsverhalten des Dozenten trägt stark dazu bei, welche Bezugsgröße die Studierenden als angemessen empfinden: Fragt er in den Seminar‐ gesprächen in seinen Interventionen explizit nach subjektiven Beliefs der Studierenden oder initiiert dies, indem er selbst auf eigene biografische Anekdoten eingeht, nehmen die Studierenden aufgrund der dann empfundenen Erwünschtheit eher Beliefs-Praxis-Bezüge vor, als wenn der Dozent in seinen Nachfragen vermehrt auf theoretische Begriffe und Konzepte eingeht und damit signalisiert, dass das Rekurrieren auf fachdidaktisches Wissen vermeintlich angezeigt ist. Auch wenn auf die Turns des Dozenten nicht von jedem Studenten ein Antwort-Turn folgt, wird die Erwünschtheit biografischer Darstellungen offengelegt und implizit angeregt. Im Lehr-Lern-Format 3 wird aufgrund seiner Platzie‐ rung im universitären Seminar und der Abgabepflicht des Textes mutmaßlich von den Studierenden die Erwartung unterstellt, sie sollten vorrangig auf Theoriewissensbestände rekurrieren, sodass Beliefs-Praxis-Bezüge verhältnismäßig seltener herangezogen werden. Die zur Verfügung gestellte Leitfrage, die die Erwünschtheit des Einbezugs von Beliefs 520 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="521"?> transparent machen sollte, wurde nur von einzelnen Studierenden angenommen. Vorstell‐ bar ist hier, dass die Studierenden eher Theorie-Praxis-Bezüge vornehmen, um ihr Handeln und ihre Planung der Unterrichtssimulation anhand einer objektiven Folie zu rechtfertigen versuchen. Auch die schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formate 4 (in dem ein Reflexionstext über ein Fremdunterrichtsvideo verfasst wird) und 5 (in dem ein Unterrichtsversuch im Praktikum verfasst wird) sind als Abgaben vorgesehen und somit in einem institutionellen Rahmen platziert, der von den Studierenden als formaler Kontext wahrgenommen werden kann. Dennoch überwiegen hier die Beliefs-Praxis-Bezüge mit 43,2% (Lehr-Lern-Format 4) bzw. 53,1% (Lehr-Lern-Format 5) deutlich, wobei der Wert im Lehr-Lern-Format 5 sogar der höchste Wert aller Lehr-Lern-Formate ist. Trotz der Platzierung in einem Praktikumsbericht und ihrer monologisch-schriftlich, formalisierten und institutionalisierten Ausgestaltung regt es offensichtlich größtenteils dazu an, auf subjektive und emotive Beliefs zu rekur‐ rieren, während das Rekurrieren auf fremdsprachendidaktische Theorie etwas weniger (Lehr-Lern-Format 4) bzw. sogar nur halb so oft (Lehr-Lern-Format 5) erfolgt. Studierende reflektieren also am häufigsten auf Basis ihrer Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht, wenn sie den Unterrichtsfall schriftlich reflektieren. Diese Feststellungen über die Lehr-Lern-Formate 3, 4 und 5 lassen den Schluss zu, dass die Studierenden umso mehr Bereitschaft zum Rekurrieren auf subjektive Beliefs zeigen und umso weniger auf Theoriewissen rekurrieren, je ferner ein Lehr-Lern-Format von der Institution Universität und damit je ‚theorieferner‘ es empfunden wird: Der Unterrichtsfall im Lehr-Lern-Format 3 wurde im Seminar und damit unmittelbar in der Universität durchgeführt und nachbesprochen; der Unterrichtsfall des Lehr-Lern-Formats 4 wurde zumindest in einer realen Schule außerhalb der Universität gefilmt. Lehr-Lern-Format 5 bezieht sich hingegen auf einen Unterrichtsfall in der Praxisphase; sowohl Durchführung des Unterrichtsversuchs als auch dessen Nachbesprechung mit Akteuren der Schulpraxis (Mentoren) und Reflexion sind fern der Universität in rein schulischer Umgebung. Dies legt einerseits den Schluss nahe, dass die Studierenden an den systematischen Einbezug und die Erwünschtheit von biografischen und emotiven Einstellungen in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen habitualisiert werden müssen, sodass sie keinen Widerspruch zwi‐ schen universitär-wissenschaftlichen Lehr-Lern-Arrangements und der Bezugnahme auf persönliche Beliefs sehen. Andererseits muss die ‚Theorieferne‘ der praktischen Anteile, die sich hier wie beschrieben in einer gegenläufigen Treppe der Theorie-Praxis- und Beliefs-Praxis-Bezügen in den Reflexionen zeigt, durchbrochen werden. 13.7.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen ergeben sich für die Gestaltung fremdspra‐ chendidaktischer Lehrveranstaltungen, die die reflexive Teilkompetenz der Bezugnahme auf Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen fördern wollen: ● In eher ungesteuerten Lehr-Lern-Formaten, bei denen keine starke Lenkung der Studierenden durch Leitfragen und Aufgaben erfolgt, nehmen die Studierenden auto‐ matisch Bezug auf ihre Beliefs und analysieren unterrichtliche Fälle auf Basis ihrer 13.7 Teilkompetenz TK7 521 <?page no="522"?> Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen gegenüber Französisch- und Spanischunterricht. ● Das Erreichen dieser Teilkompetenz braucht an sich nicht durch gezielte Maßnah‐ men gefördert zu werden - im Gegenteil wird diese Teilkompetenz dann erreicht, wenn gerade keine Maßnahmen getroffen werden (z. B. Leitaufgaben oder Interven‐ tionen des Dozenten), die auf das Rekurrieren auf eine bestimmte Bezugsgröße (Theorie-Praxis-Bezüge) abzielen. Der medial repräsentierte unterrichtliche Fall ist in allen Lehr-Lern-Formaten als Impuls ausreichend, um reflexive Äußerungen auf Basis von Beliefs zu verbalisieren. ● Je weniger Theorie-Praxis-Bezüge vorgenommen werden, umso größer ist der Anteil der Beliefs-Praxis-Bezüge. Das bedeutet, dass das Bezugnehmen auf Haltungen, Über‐ zeugungen, Einstellungen und Erfahrungen gerade dann häufig präsent ist und durch die Studierenden vorgenommen wird, wenn die Bezugnahme auf fremdsprachendidak‐ tische Theoriewissensbestände ausbleibt oder nur einen geringen Anteil ausmacht. Das bedeutet, dass das bewusste Verzichten auf die Motivation, Theorie-Praxis-Bezüge herzustellen, in einem Lehr-Lern-Format das Rekurrieren auf Beliefs befördert. Dieser Automatismus zeigt jedoch, dass die Studierenden vor allem das Bezugnehmen auf Subjektiva verinnerlicht haben, während sie zur Bezugnahme auf Theoriewissensbe‐ stände tendenziell eher aktiv motiviert werden müssen (vgl. Teilkompetenz TK5). ● Je praxisnäher und je universitätsferner ein Lehr-Lern-Format wahrgenommen wird, desto mehr Beliefs-Praxis-Bezüge nehmen die Studierenden vor. Um diesen Auto‐ matismus zu durchbrechen, kann die Empfehlung ausgesprochen werden, auch in intra-universitären und damit vermeintlich theorienahen Lehr-Lern-Formaten explizit das Rekurrieren auf Beliefs systematisch zu fördern, deren Erwünschtheit offenzulegen und zu habitualisieren. ● Lehr-Lern-Formate, die ungesteuert sind und dadurch tendenziell die Bezugnahme auf Beliefs automatisch fördern, können einen passenden Einstieg in eine Seminarreihe darstellen, um zu Beginn die Erwünschtheit und Angemessenheit von Beliefs-Pra‐ xis-Bezügen in Reflexionen offenzulegen. Im weiteren Verlauf der Seminarreihe müssen zur Erfüllung weiterer Teilkompetenzen dann gezielte Interventionen und Aufgaben erfolgen. ● Die Teilkompetenz TK7 ist an sich eine Vorstufe zum Erreichen der TK8 und TK10, in denen der explizite Zugriff, die Vergegenwärtigung und kritisch-abwägende Dekon‐ struktion der Beliefs operationalisiert wird. Dass die TK7 in allen studentischen Refle‐ xionstexten erreicht wird bzw. das Rekurrieren auf Beliefs sogar den ‚Normalzustand‘ darstellt, wenn die Studierenden nicht durch Interventionen zu anderen Bezugnahmen beeinflusst werden, stellt ein Potential für weitere reflexive Teilkompetenzen dar. 13.8 Teilkompetenz TK8 Während in Teilkompetenz TK7 das grundsätzliche In-der-Lage-Sein zu Beliefs-Praxis-Be‐ zügen bei der Analyse von Unterrichtsfällen erfasst wurde, operationalisiert TK8 gesondert die Fähigkeit der Studierenden, sich diese Beliefs zu vergegenwärtigen und sie explizieren 522 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="523"?> zu können. Das Erreichen der Teilkompetenz TK8 stellt somit eine Weiterentwicklung auf Basis der elementareren TK7 dar. (TK8) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbe‐ sondere Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen), über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein und ihren Ursprung im Spiegel ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie vergegenwärtigen. 13.8.1 Ergebnisse und Einordnung Bei der Analyse der Lehr-Lern-Formate in Bezug auf die Teilkompetenz TK7 wurde festgestellt, dass das grundsätzliche Einbeziehen von Beliefs in die Reflexion durch die Studierenden beinahe automatisch erfolgt (vgl. Kapitel 13.7). Doch inwiefern sind die Studierenden in den fünf Lehr-Lern-Formaten auch in der Lage, sich auf ihre Beliefs nicht nur unbewusst und unmarkiert in ihrer Argumentation als Grundlage zu beziehen, sondern sich ihrer anhand des Praxisfalls gewahr zu werden, sie zu vergegenwärtigen und explizit zu verbalisieren, welche Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen sie haben? Im Analysemodell werden explizite Beliefs-Praxis-Bezüge dahingehend identifiziert und kodiert, als eine „reflexive Aussage über den Praxisfall […] Bezug auf Subjektiva und Emotiva (‚Beliefs‘) wie Erfahrungen, Einstellungen, Überzeugungen, Befürchtungen über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen [nimmt] und […] direkt auf diese [rekurriert]. Diese Bezugnahme wird explizit verbalisiert und die Beliefs werden als solche markiert“ (Kodierregel für „B“). Dies beinhaltet das Rekurrieren auf Aspekte aus der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie, die explizit benannt werden und die als argumentative Grundlage für Aussagen in Bezug auf den Praxisfall herangezogen werden. Im Gegensatz dazu stehen implizite Beliefs-Praxis-Bezüge, die insofern kodiert werden, als eine „reflexive Aussage über den Praxisfall […] Bezug auf Subjektiva und Emotiva („Beliefs“) wie Erfah‐ rungen, Einstellungen, Überzeugungen, Befürchtungen über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen [nimmt], ohne dass der reflektierenden Person diese zugrundeliegenden Beliefs als handlungsleitend und meinungsbildend bewusst sind. Das Rekurrieren erfolgt unmarkiert und implizit“ (Kodierregel für „b“). Um anhand des Analysemodells Aussagen über das Erreichen der Teilkompetenz TK8 als Explizierungsfähigkeit von Beliefs treffen zu können, ist somit das Verhältnis der ermittelten Werte für „b“ und „B“ je Lehr-Lern-Format zu ermitteln: 13.8 Teilkompetenz TK8 523 <?page no="524"?> Lehr-Lern-Format Verhältnis expliziter Beliefs-Praxis-Bezüge zu impliziten Be‐ liefs-Praxis-Bezügen 1 1 : 2,5 2 1 : 1,6 3 1 : 2,7 4 1 : 2,5 5 1 : 3,0 Tabelle 26: Verhältnis expliziter Beliefs-Praxis-Bezüge zu impliziten Beliefs-Praxis-Bezügen Im Lehr-Lern-Format 1 dominieren implizite, also unbewusst herangezogene und nicht vergegenwärtigte Beliefs-Praxis-Bezüge (b: 28,2%) vor expliziten Beliefs-Praxis-Bezügen (B: 11,4%) und sind etwa 2,5-mal so häufig. Bei der Analyse wurde festgestellt, dass die Tatsache, ob ein Beliefs-Praxis-Bezug implizit oder explizit erfolgt, nicht vorrangig dadurch bestimmt wird, ob die Studierenden vom Dozenten explizit aufgefordert werden, wie es bei Theo‐ rie-Praxis-Bezügen der Fall ist (vgl. Kapitel 13.6). Vielmehr haben die Studierenden jeweils ein intrinsisches explizites oder implizites Äußerungsbedürfnis ihrer Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht. Das bedeutet, dass sie gegebenenfalls von selbst die Bereitschaft zeigen, ihre Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen, Erfahrungen sowie biografische Anekdoten zu verbalisieren und bewusst in das Reflexionsgespräch einzubringen, wenn sie es als passend empfinden. An welchen inhaltlichen und kommunikativen Stellen dies erfolgt, ist heterogen und wird anhand von typischen Musterbeispielen ausführlich in Kapitel 12.1.2.3 gezeigt. Immerhin in jedem 2,5. reflexiven Moment, in dem auf Beliefs rekurriert wird, tun die Studierenden dies bewusst und unter Vergegenwärtigung dessen, worauf sie sich in ihrer Argumentation beziehen. Im ebenfalls mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Format 2 sind implizite, nicht vergegen‐ wärtigte Beliefs-Praxis-Bezüge (b: 29,4%) zwar ebenfalls häufiger als explizite Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge (B: 18,8%). Jedoch ist das Verhältnis hier anders gelagert; implizite Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge sind nur 1,6-mal so häufig wie explizite. In keinem anderen Lehr-Lern-Format zeigen die Studierenden eine verhältnismäßig so hohe Fähigkeit, Beliefs nicht nur im‐ plizit ihren Aussagen zugrunde zu legen, sondern sie bewusst offenzulegen und sich bewusst zu machen. Auch der Anteil der Beliefs-Praxis-Bezüge („B“) im Verhältnis zu allen Bezugsgrößen ist im Lehr-Lern-Setting 2 von allen fünf Lehr-Lern-Formaten am höchsten. Wie können diese Erkenntnisse interpretiert werden? Erstens fragt der Dozent in den Seminargesprächen des Lehr-Lern-Formats 2 in seinen Interventionen explizit nach subjektiven Beliefs der Studierenden und initiierte dies stellenweise zudem dadurch, indem er selbst auf eigene biografische Anekdoten einging (sog. self-disclosure, vgl. Kapitel 5.1.2). Auch wenn auf diese Turns nicht von jedem Studenten ein Antwort-Turn folgte, wurde die Erwünschtheit solcher biografischer Darstellungen durch das explizite Nachfragen sowie durch das Thematisieren von Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen durch den Dozenten offengelegt. Im Gegensatz dazu hob der Dozent in Lehr-Lern-Format 1 in seinen Aufgaben und Impulsen im Gespräch eher darauf ab, dass die Studierenden Theoriewissensbestände explizieren sollten; die Thematisierung von eigenen biografischen 524 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="525"?> Anekdoten durch den Dozenten erfolgte weniger. Erstens ist in mündlich-dialogischen Formaten also ein Einfluss der Moderationspraxis zu sehen, ob die Studierenden die Erwünschtheit gewisser Aspekte vor Augen geführt bekommen; das heißt, ob sie es als angemessen empfinden, auf Beliefs einzugehen oder gar biografische Erzählungen vorzu‐ nehmen. Zweitens fördert das Medium der Mündlichkeit sowie der kollegiale Austausch mit Peers an sich das Bezugnehmen auf Erfahrungen aus der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Bio‐ grafie, wozu jedoch auch eine affektive Bereitschaft und ein Vertrauensverhältnis bestehen muss. An den Verhältniswerten ist erkennbar, dass Beliefs in den mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 (trotz der unterschiedlichen Moderationspraxis des Dozen‐ ten) öfter expliziert und vergegenwärtigt werden als in den schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten 3, 4 und 5. In letzteren wird nur jede dritte bis jede vierte Bezugnahme auf Beliefs durch die Studierenden bewusst vorgenommen und offengelegt. Durch den feh‐ lenden Austausch mit Dialogpartnern über den Fall werden Beliefs offenbar mehrheitlich unbewusst und implizit herangezogen. Eine Explizierung und Vergegenwärtigung dieser Beliefs, wie sie im dialogischen Austausch mit einer fremden Instanz erfolgen könnte (z. B. ‚Warum denken Sie das? ‘, ‚Inwiefern liegt Ihrem Argument eine Erfahrung zugrunde, die Sie selbst gemacht haben? ‘), wird in einem rein monologisch-schriftlichen Format nicht motiviert. Das Verfassen eines Reflexionstextes zu einem Unterrichtsfall wird von den Studierenden als eine Aufgabe angesehen, zu deren Bewältigung sie auf an der Universität erlernte typische Muster zurückgreifen (Bezug auf im Seminar erlernte Theorie, Nutzung von Fachsprache, Einbringen von Begrifflichkeiten usw.). Dies impliziert mutmaßlich eine angenommene Unerwünschtheit von subjektiv oder emotiv bedingten Argumenten, sodass die Studierenden eher selten explizit auf Empfindungen, eigene biografische Erlebnisse usw. eingehen. Die empfundene ‚Theorienähe‘ des Lehr-Lern-Formats verhindert das Rekurrieren auf vermeintlich ‚unwissenschaftliche‘ Empfindungen, die der subjektiven Erfahrungs- und Gefühlswelt gegenüber Fremdsprachenunterricht entstammen. Interessant ist dabei, dass von allen drei schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Forma‐ ten nur in den Formaten 3 und 5 eine Leitfrage existierte, die die Erwünschtheit der persönlichkeitsbezogenen Argumentation offenlegte („Was waren im Nachhinein wohl Entscheidungsgrundlagen für meine Unterrichtsplanung und Durchführung? Meine ei‐ genen Erfahrungen als Schülerin/ Schüler, meine Erfahrungen aus dem Ausland, meine Erfahrungen aus dem ASP, meine Erfahrungen aus Nachhilfe, …? “), während eine solche im Lehr-Lern-Format 4 in Bezug auf das zu reflektierende Fremdunterrichtsvideo fehlte. Dennoch zeigten die Studierenden in Lehr-Lern-Format 4 leicht häufiger die Bereitschaft zur Explizierung von Beliefs als in den Formaten 3 und 5 (1: 2,5 gegenüber 1: 2,7 bzw. 1: 3,0). Das bedeutet, dass sich die Studierenden unabhängig vom Vorhandensein entsprechender Leitfragen nur in einem Drittel der reflexiven Momente ihre zugrundeliegenden Beliefs bewusst machen. Dieser mangelnde ‚Zugriff ‘ auf Beliefs kann abermals mit der nicht systematisch geförderten Bezugnahme auf die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie und auf den bislang offenbar nicht vorhandenen wertschätzenden Einbezug subjektiver Beliefs über Fremdsprachenlernen an der Institution Universität begründet werden - die Studierenden sind es nicht gewöhnt und betrachten es als unangemessen oder nicht erwünscht, trotz ent‐ sprechender Leitfragen Subjektiva und Emotiva in einem akademischen Text zu explizieren 13.8 Teilkompetenz TK8 525 <?page no="526"?> und in den Mittelpunkt einer fachdidaktischen Argumentation zu stellen. Betrachtet man dabei kritisch die forschungsmethodische Schlussfolgerung von der Reflexionsperformanz auf die dahinterstehende Reflexionskompetenz, ist davon auszugehen, dass die Studieren‐ den grundsätzlich sehr wohl in der Lage sind, sich ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachen‐ unterricht zu vergegenwärtigen. Die hier vorliegenden Lehr-Lern-Formate sind durch die Ungewohntheit des Verbalisierens von Beliefs offenbar jedoch nur in geringerem Maße geeignet, herangezogene Beliefs auch zu explizieren und ‚sich vor Augen zu führen‘. Die reflexiven Momente, in denen explizite Beliefs-Praxis-Bezüge erkannt wurden, verteilen sich dabei zudem auf wenige Studierende: Nicht in jedem Reflexionstext kommt ein reflexiver Moment mit explizitem Beliefs-Praxis-Bezug vor, sodass hier eine Heterogenität der Studierenden in Bezug auf die Teilkompetenz TK8 konstatiert werden muss. Auch wenn die Quote der explizierten Beliefs-Praxis-Bezüge bei den monologisch-schriftlichen Formaten geringer ist, wird in den analysierten Datenbeispielen deutlich, dass es das Verfassen von Reflexionstexten dennoch vermag, Beliefs ‚zu Tage zu fördern‘ und zeigt das grundsätzliche Vorhandensein eines lernförderlichen Potentials von Texten, eigene Beliefs zu explizieren. Schließlich könnte das Verzichten auf eine schriftliche Reflexion (z. B. nach dem Unterrichtsversuch) im Gegenteil dazu führen, dass eine aktive Distanzierung und Selbstbeobachtung ausbleiben, dass Empfindungen während des Unterrichtens nicht ver‐ gegenwärtigt oder nach dem Praktikum wieder vergessen und somit keine entsprechenden Entwicklungsaufgaben abgeleitet werden. 13.8.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen können in Bezug auf das Erreichen der Teilkompetenz TK8 zusammenfassend formuliert werden: ● Am ehesten zeigen Studierende die Bereitschaft, explizit Beliefs zu verbalisieren und auf Aspekte aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie einzugehen, wenn ihnen dies durch entsprechende Wortmeldungen des Dozenten ‚vorgemacht‘ wird und damit die Erwünschtheit offengelegt wird, auf Subjektives und Emotives wie Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen einzugehen. Das entsprechende Mo‐ derationsverhalten des Dozenten in Lehr-Lern-Format 2 hat hierzu beigetragen. ● Als wesentliche Schlüssel zur Förderung der TK8 sind folgende drei Aspekte zu sehen: Erstens eine Habitualisierung der Studierenden, die systematisch daran gewöhnt wer‐ den müssen, dass ihre Beliefs keine zu verschweigende Individualmeinung darstellen, sondern ein fruchtbarer und produktiver Bestandteil der fachdidaktischen Professio‐ nalisierung sind. Zweitens muss den Studierenden eine Erwünschtheit des Einbezugs von Beliefs und biografischen Aspekten vorgelebt werden, indem entsprechende Leitfragen gestellt oder entsprechende Turns durch den Dozenten geäußert werden. Dadurch kann mutmaßlich auch erreicht werden, das Explizieren von Beliefs und der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie nicht nur im Mündlich-Dialogischen, sondern auch im Monologisch-Schriftlichen vorzunehmen. Drittens stellt eine kolloquiale und zwanglose Gesprächsatmosphäre eine notwendige Bedingung für das Erreichen der TK8 dar: Wenn die Studierenden ihre Lehr-Lern-Biografie als individuellen ‚Schatz‘ und mutmaßlich Intimes wie Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen 526 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="527"?> offenbaren sollen, die persönlich sind und angreifbar machen können, muss ein Ver‐ trauensverhältnis zur Seminargruppe und zum Dozenten bestehen (vgl. Berndt/ Häcker 2017: 247-248), die Abwesenheit einer - auch nur impliziten - normierenden Prüfungs- oder Bewertungsfunktion gesichert sein und auch der Dozent durch Offenbaren von eigenen Beliefs und biografischen Artefakten zu einer Ent-Hierarchisierung und einem Gespräch auf Augenhöhe beitragen. ● Hieraus lässt sich tendenziell die Empfehlung ableiten, dass mündlich-dialogische Lehr-Lern-Formate eher geeignet sind als schriftlich-monologische, um Beliefs gegen‐ über Fremdsprachenunterricht zu explizieren und sich ihr Vorhandensein im Spiegel der Sprach-Lehr-Lern-Biografie zu vergegenwärtigen. Dies bestätigt das Ergebnis von Wipperfürth (2015: 297-300), dass Gruppengespräche Lehrkräfte zur Verbalisierung ih‐ res Erfahrungswissens aus dem eigenen Fremdsprachenunterricht motivieren können. Zwar konnten in der hier vorliegenden vergleichenden Studie auch in schriftlich-mo‐ nologischen Lehr-Lern-Formaten Explizierungen von Beliefs identifiziert werden, jedoch erfüllen schriftlich-monologische Lehr-Lern-Formate die zuvor formulierten Empfehlungen aufgrund ihrer medialen und sozialen Charakteristika weniger. ● Beim schriftlichen Reflektieren von Fremdvideos nahmen die Studierenden verhält‐ nismäßig am wenigsten an, dass neben Theorie-Praxis-Bezügen auch ihre Beliefs-Pra‐ xis-Bezüge einen Mehrwert bieten könnten und erwünscht sind. Um den expliziten Einbezug von Beliefs auch in Lehr-Lern-Formaten zu fördern, die die Studierenden aufgrund ihrer institutionellen Erfahrung so wahrnehmen, dass in ihnen primär Theorie-Praxis-Bezüge erwünscht sind, müssen entsprechende Leitfragen und eine systematische Gewöhnung der Studierenden dies motivieren. 13.9 Teilkompetenz TK9 Nachdem in den Teilkompetenzen TK5 und TK6 erfasst wurde, inwiefern die Studierenden in den fünf Lehr-Lern-Formaten auf Theoriewissensbestände rekurrieren können (TK5) und sich diese Theorie-Praxis-Bezüge vergegenwärtigen, explizieren und offenlegen kön‐ nen (TK6), soll nun operationalisiert werden, inwiefern die Studierenden auch in der Lage sind, die Theoriewissensbestände nicht nur normativ, sondern hinterfragend-abwägend in Beziehung zum unterrichtlichen Fall zu setzen: (TK9) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. 13.9.1 Ergebnisse und Einordnung Im Analysemodell wird in der Kategorie „Relationierung der Bezugsgröße zum Praxisfall“ zwischen einperspektivisch-linear-normativen Beliefs-Praxis-Bezügen („B1“ oder „b1“) und mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiven Beliefs-Praxis-Bezügen („B2“ oder „b2“) unterschieden (vgl. ausführlich in den Kapiteln 4.5, 10.6). 13.9 Teilkompetenz TK9 527 <?page no="528"?> Inwiefern vermögen es die Studierenden in den fünf Lehr-Lern-Formaten, ihr statisch verbleibendes Theoriewissen nicht nur normativ auf den Praxisfall zu beziehen, sondern die erlernten Theoriewissensbestände, Konzepte und Begriffe mit verschiedenen Perspektiven des unterrichtlichen Falls dialogisch abzugleichen, ihre Normativität und Allgemeingültig‐ keit zu hinterfragen und sie zu dekonstruieren? Um Aussagen über das Erreichen der Teilkompetenz TK9 anhand des Analysemodells treffen zu können, ist somit das Verhältnis der ermittelten Werte für „T2“ bzw. „t2“ und „T1“ bzw. „t1“ je Lehr-Lern-Format zu ermitteln: Lehr-Lern-Format Verhältnis mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver Theo‐ rie-Praxis-Bezüge („T2“, „t2“) zu einperspektivisch-linear-nor‐ mativen Theorie-Praxis-Bezügen („T1“, „t1“) 1 1 : 4,9 2 1 : 4,8 3 1 : 10,6 4 1 : 5,0 5 1 : 5,4 Tabelle 27: Verhältnis mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver zu einperspektivisch-linear-nor‐ mativen Theorie-Praxis-Bezügen Es fällt erstens auf, dass in den mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 et‐ was mehr als jeder sechste vorgenommene Theorie-Praxis-Bezug mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruktiv erfolgt, was im Sinne des Erreichens der TK9 die beiden besten Werte sind. In den schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten 4 und 5 ist der Wert geringfügig niedriger; hier wird jeweils weniger als jeder sechste Theoriebezug dialogisch abgleichend und abwägend zum Praxisfall vorgenommen. Im Lehr-Lern-Format 3 wird die Teilkompetenz verhältnismäßig am wenigsten erreicht: Nur jeder zwölfte reflexive Moment mit Bezugnahme auf Theoriewissen relationiert dieses abwägend anstatt normativ zum Praxisfall. Insgesamt zeigen die Werte aller Lehr-Lern-Formate, dass normative Bezugnah‐ men auf Theoriewissen deutlich vor abwägend-mehrperspektivischen dominieren. Wie sind diese Ergebnisse einzuordnen und auf welche Charakteristika der Lehr-Lern-Formate können sie zurückgeführt werden? Dass die Studierenden ihr explizites oder implizites Theoriewissen mehrheitlich ein‐ perspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall beziehen, soll dabei nicht als ‚Makel‘ verstanden werden: Beide Relationierungen, sowohl die einperspektivisch-linear-norma‐ tive wie die mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende, haben ihre Daseinsberechti‐ gung und sind für das Erreichen unterschiedlicher reflexiver Teilkompetenzen jeweils unabdingbar, weswegen sie im Analysemodell nicht hierarchisiert werden. Ziel dieser Studie ist es schließlich nicht, die Reflexionsperformanz der Studierenden anhand einer präskriptiven Erwartungshaltung durch hierarchisierte Kategorien zu bewerten, sondern sie zu beschreiben und in einen einordnenden Zusammenhang mit dem Lehr-Lern-Format zu stellen. Das Vorhandensein einperspektivisch-linear-normativer Theorie-Praxis-Bezüge deutet schließlich auf das Erreichen der Teilkompetenzen TK5 und TK6 hin. Auch deren 528 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="529"?> Erreichen, ohne dass die TK9 zusätzlich attestiert werden kann, stellt schließlich unter Beweis, dass die Studierenden in der Lage sind, theoretische fachdidaktische Konzepte auf eine konkrete Situation der Unterrichtspraxis anwenden zu können. Die Werte der beiden mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formate 1 und 2 sind beinahe identisch und die verhältnismäßig höchsten in Bezug auf das Erreichen der Teilkompe‐ tenz TK9. Implizite Theorie-Praxis-Bezüge („t“) treten dort sowohl einperspektivisch-li‐ near-normativ wie auch mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv auf („t2“ mit 7,5% bzw. 5,3%), beinahe gar nicht sind mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktionen von explizi‐ ten Theorie-Praxis-Bezügen („T2“ mit lediglich 0,8% bzw. 1,4% der reflexiven Momente in Lehr-Lern-Format 1 bzw. 2) aufzufinden. Das mündliche und wenig formell wahrge‐ nommene Reflexionsformat des Seminargesprächs regt offenbar nicht dazu an, konkret benannte Theoriewissensbestände, Begriffe und Konzepte aus dem Einführungskurs und dem Seminar anhand von unterrichtlicher Realität zu prüfen und kritisch zu hinterfragen, weil explizite Theorie-Praxis-Bezüge in diesem Lehr-Lern-Format ohnehin eine nachran‐ gige und größtenteils nur auf Nachfrage herangezogene argumentative Basis darstellen, wie die Ergebnisse von TK6 gezeigt haben. Eine zweite Hypothese ist, dass es durch die Studie‐ renden weniger als statthaft angesehen wird, sich in einem universitären Seminar anhand des Unterrichtsfalls überhaupt mit Wissensbeständen kritisch auseinanderzusetzen, die als normierende ‚Wahrheit‘ vermeintlich nicht zu hinterfragen sind. Damit stellen sie dennoch zumindest punktuell unter Beweis, dass sie Theoriewissen aus der fachdidaktischen Einfüh‐ rung nicht nur einperspektivisch-linear-normativ als ‚Wahrheit‘ in Unterrichtsplanungen übernehmen, sondern ihre Angemessenheit und Allgemeingültigkeit in Abgleich mit Pra‐ xisfällen kritisch hinterfragen können. In der Unterrichtssimulation in Lehr-Lern-Format 2 empfundene Unsicherheiten werden durch die Studierenden darüber hinaus lediglich auf einer emotiven Ebene artikuliert und Entwicklungsaufgaben formuliert; in Bezug auf Theoriewissen äußern die Studierenden selten, dass sie etwas lernen möchten oder Bedarf zur Theoriebildung sehen. Trotz des Vorhandenseins der Leitfrage „Wo bemerke ich, dass ich künftig noch etwas Fremdsprachendidaktisches lernen/ ausprobieren möchte? “ setzen die Studierenden hier geringere Prioritäten als in Bezug auf ihre subjektiven und emotiven Überzeugungen und Einstellungen. Hier ist zu überlegen, welches Nützlichkeitsempfinden Studierende gegenüber Theorie und Empirie in ihrem fremdsprachendidaktischen Studium bisher hatten und wie dies verbessert werden kann. Anders als z. B. beim Erreichen der TK5 (Explizierung von Theoriewissensbeständen vs. deren implizites Heranziehen) ist die Tatsache, ob eine Bezugsgröße einperspektivisch-linear-normativ oder mehrper‐ spektivisch-zyklisch-dekonstruierend auf den Praxisfall bezogen wird, beinahe gar nicht abhängig von der Intervention des Dozenten. Das bedeutet, dass in den Reflexionsgesprä‐ chen beinahe keine Impulsfrage oder Aufgabe des Dozenten erkannt wurde, die dazu motiviert, eine soeben geäußerte einperspektivisch-linear-normative Bezugnahme von Theoriewissen zu dekonstruieren, kritisch zu hinterfragen oder abwägend aufzulösen, was durch das spontane Moderationsverhalten des Dozenten zu begründen ist. Dass es in eini‐ gen reflexiven Momenten potentialversprechend wäre, einperspektivisch-linear-normative Bezugnahmen durch gezieltes Nachfragen und Eingehen zu dekonstruieren und damit verkürzten Verständnissen von Theoriewissen oder Beliefs zu begegnen, wurde in den Analysen der mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formate in Kapitel 12 gezeigt. Dennoch 13.9 Teilkompetenz TK9 529 <?page no="530"?> sind die Charakteristika der simultanen Dialogizität, wie sie in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 einzigartig sind, offenbar noch am ehesten für einen mehrperspektivisch-zyklisch-de‐ konstruierenden Umgang mit Theoriewissen als Bezugsgröße für reflexive Äußerungen geeignet: Der Einfluss externer Personen als Gesprächspartner, das unmittelbare Hören von abweichenden Gegenmeinungen, die Positionierungsnotwendigkeit in einer Gruppe, die Rechtfertigungs- und Begründungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und damit unmittelbar erreichten Adressaten und die nicht-hierarchische Unterhaltung mit Peers auf Augenhöhe tragen offenbar am ehesten dazu bei, dass herangezogene Theorie‐ wissensbestände nicht nur statisch verbleiben, sondern - wenn auch nur bei jedem sechsten vorgenommenen Theorie-Praxis-Bezug - ebenfalls mehrperspektivisch-zyklisch-dekonst‐ ruierend in Relation zum Praxisfall gesetzt werden. In den schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten 4 und 5 ist das Verhältnis mehr‐ perspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver zu einperspektivisch-linear-normativen Theo‐ rie-Praxis-Bezügen mit 1: 5,0 und 1: 5,4 leicht schlechter in Bezug auf das Erreichen der TK9. In Lehr-Lern-Format 4 ist der Effekt erkennbar, dass Theoriewissensbestände eher mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert werden (immerhin jeder sechste reflexive Moment mit Bezugsgröße T/ t ist als T2/ t2 kodiert) als Beliefs (nur jeder vierzehnte reflexive Moment mit Bezugsgröße B/ b ist als B2/ b2 kodiert). Das bedeutet, dass die Studierenden eher die Bereitschaft haben, Theoriewissen - zu dem die Studierenden keinen Persönlichkeitsbezug haben und das als unpersönlich, praxisfern oder gar als notwendiges Übel im Spanisch- oder Französisch-Lehramtsstudium angesehen wird - kritisch zu hinterfragen, anhand des Praxisfalls auf seine Allgemeingültigkeit hin zu prüfen und zu dekonstruieren. Beliefs - die als emotive und subjektive Aspekte der eigenen Fremdsprachen-Lehr-Lern-Biografie entstammen und in Form von Einstellungen, Überzeugungen und Haltungen viel tiefer in der Persönlichkeit der Studierenden verankert sind als das eher distanziert wirkende Theoriewissen - werden hingegen viel seltener relativiert, sind offenbar durch das theorienah wirkende Lehr-Lern-Format (Einbettung im Seminar, akademischer Text, mutmaßliche normative Erwartungshaltung des Dozenten, da alle Studierende einer Sprache ein und denselben Videofall bearbeiten) schwerer greifbar und wirken viel stärker normativ. Dass in den Lehr-Lern-Formaten 4 und 5 auf den Praxisfall bezogenes Theoriewissen eher selten mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert wird, ist zudem dahingehend einzuordnen, dass die Studierenden dem Lehr-Lern-Format und dem Dozenten mutmaßlich unterstellen, es gäbe ein fixes ‚Erwartungsbild‘ für die Bewältigung der Aufgabe und eine ‚richtige‘ Lösung für den Reflexionstext. Diese Erwar‐ tung von Sicherung und dem Verlangen nach einer vermeintlich richtigen Lösung, wie sie auch Dittmann/ Rudolph (2023: 173) empirisch herausarbeiten, führt bei den Studieren‐ den einerseits mehrheitlich zu einperspektivisch-linear-normativen Bezügen, da sie das reflektierte Unterrichtsvideo anhand des Theoriewissens als normativer Folie abgleichen bzw. den eigenen Unterrichtsversuch im Praktikum - wenn sie denn für dessen Reflexion überhaupt Theoriewissen heranziehen (vgl. TK5 und TK6) - anhand von Theoriewissen legitimieren wollen. Zweitens gehen einige Studierenden mutmaßlich davon aus, dass es in den Lehr-Lern-Formaten sogar erwünscht ist, ausschließlich eindimensionale Bezüge von Theoriewissen auf den Praxisfall herzustellen; schließlich wurde das Theoriewissen im Seminar vermittelt und wirkt somit als Instanz, die es an das Video bzw. an den eigenen 530 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="531"?> Unterrichtsversuch anzulegen gilt. Andererseits ist es in einem Text von begrenzter Länge ohnehin nicht realistisch, jeden Gedankengang und jeden Vorschlag aus mehreren Per‐ spektiven zu durchleuchten und jedwedes zugrundeliegende Argument zu dekonstruieren; auch Fachkommunikation über Unterricht würde diesen Anspruch nicht erfüllen können. Die Ergebnisse für Lehr-Lern-Format 5 legen zudem ein eher normatives Verständnis der Studierenden von fachdidaktischem Theoriewissen offen: Es wird lediglich dafür herangezogen, eine Unterrichtsplanung im Vorhinein zu begründen und zu legitimieren. Nach Durchführung des Unterrichtsversuchs hingegen wird nur vereinzelt dialogisch abgeglichen, welche Elemente des wissenschaftlichen Wissens im Unterrichtsversuch mit positiven oder negativen Folgen ‚ausprobiert‘ wurden oder inwiefern die zuvor normativ angelegte fachdidaktische Theorie durch den eigenen Unterrichtsversuch dekonstruiert werden muss. In diesem Verständnis ist fachdidaktische Literatur und Theoriewissen nicht an tatsächliche Unterrichtspraxis anschlussfähig, sondern nur eine (auch im zeitlichen Sinne) präskriptive Instanz. Dennoch sind, wie mittels Ankerbeispielen in den Kapiteln 12.4.2.4 und 12.5.2.4 gezeigt wurde, auch in den Lehr-Lern-Formaten 4 und 5 reflexive Momente erkennbar, in denen einzelne Studierenden einen zuvor im Seminar behandel‐ ten Theoriewissensbestand wiedererkennen, explizit heranziehen, kritisch anhand des Videofalls bzw. des eigenen Unterrichts prüfen und herausarbeiten, welche Grenzen das theoretische Konzept hat. Sie stellen somit zumindest stellenweise unter Beweis, dass sie den Praxisfall durchaus als relevante Größe ansehen, um vermeintliche Wahrheiten oder normative Sichtweisen von Theorie kritisch mit der ‚Unterrichtsrealität‘, die der Videofall oder der eigene Unterrichtsversuch exemplarisch verkörpern, abzugleichen. Jedoch gelingt dies wie beschrieben nur in einem Teil der reflexiven Momente und müsste - wenn dies gezielt und über zufällige reflexive Momente hinausgehend gefördert werden soll - durch konkrete auf den jeweiligen Unterrichtsfall zugeschnittene Leitfragen motiviert werden (z. B. „Greifen Sie einen theoretischen Aspekt heraus, den Sie in der fachdidaktischen Einführung bzw. im Seminar gelernt haben und einen Bezug zum Unterrichtsfall hat. Inwiefern ist das theoretische Konzept im Praxisfall wiederzuerkennen? Welche Differen‐ zen gibt es zwischen dem theoretischen Konzept und der Unterrichtsrealität? Wie ist diese Differenz einzuordnen und inwiefern würden Sie das theoretische Konzept in seiner Allgemeingültigkeit relativieren oder abwägen? “). Die mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion von Theoriewissen wird am seltens‐ ten im Lehr-Lern-Format 3 erreicht. Einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxisfall bezogenes Theoriewissen dominiert dort um das 11-Fache. Theoriewissen wird von den Studierenden erstens mutmaßlich als für die Textsorte erwünscht angesehen, um ihre Un‐ terrichtssimulation zu legitimieren. Zweitens ziehen sie Theoriewissen zur nachträglichen Reflexion des Falls heran, das im vorgeschalteten dialogischen Nachbereitungsgespräch über die Unterrichtssimulation (Lehr-Lern-Format 2) eingebracht wurde und nun von den Studierenden verschriftlicht wird. Die Explizierung dieses Wissens durch wissenschaft‐ liches Arbeiten, das Verwenden von Fachbegriffen, explizit benannten Konzepten und Literaturverweisen unterbleibt jedoch größtenteils, sodass das Heranziehen von Theorie umgangssprachlich oder oberflächlich erscheint. Wie in Kapitel 12.3.2 ausführlich nach‐ gezeichnet wurde, erfolgen Theorie-Praxis-Bezüge im Lehr-Lern-Format 3 dahingehend größtenteils einperspektivisch-linear-normativ, dass die Studierenden in ihren Texten 13.9 Teilkompetenz TK9 531 <?page no="532"?> vermeintliche ‚Wahrheiten‘ referieren und damit explizit oder implizit offenbaren, dass sie für sie als Tatsachen handlungsleitend sind und als Argumente für entsprechendes Handeln bewusst und unbewusst herangezogen wurden. Wissen aus entsprechenden Lehrveranstaltungen wird derart zusammengefasst und in subjektive Theorie überführt, dass es als allgemeingültiges ‚Rezept‘ einperspektivisch-linear-normativ auf den Praxis‐ fall bezogen wird. Dass dem Verfassen des Reflexionstexts ein mündliches Gespräch vorgeschaltet war, in dem auch der Dozent Theoriewissen zur Nachbesprechung der Unterrichtssimulation äußerte, unterbindet offenbar die mehrperspektivisch-zyklische De‐ konstruktion dieses Wissens, da die Studierenden das im Nachbereitungsgespräch Gesagte als ‚Wahrheit‘ übernehmen und die vom Dozenten oder den Mitstudierenden geäußerten Wissensbestände nicht kritisch hinterfragen wollen oder können. In den Reflexionstexten des Lehr-Lern-Formats 3 sind jedoch auch interessante mehrperspektivisch-zyklisch-de‐ konstruierende Theorie-Praxis-Bezüge vorzufinden, wenn das im Seminar oder in der fachdidaktischen Einführungsvorlesung vermittelte Wissen aufgegriffen und mit der Er‐ fahrung der Unterrichtssimulation dekonstruiert und in einen kritischen dialogischen Abgleich gesetzt wird, wie in Kapitel 12.3.2.4 anhand von Beispielen gezeigt wurde. 13.9.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen sollen abschließend in Bezug auf das Erreichen der Teilkompetenz TK9 formuliert werden: ● In allen Lehr-Lern-Formaten wird die mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierung von Theoriewissen mit Praxisfällen nur in einer Minderheit vorgenom‐ men. Es dominieren einperspektivisch-linear-normative Theorie-Praxis-Bezüge um ein Vielfaches. Damit stehen die Ergebnisse im Widerspruch zu den Ergebnissen der Studie von Schädlich (2019: 185), wo mehrperspektivisch-zyklische Theorie-Pra‐ xis-Bezüge doppelt bis dreimal so oft wie einperspektivisch-lineare Bezüge erfolgen, und das nicht nur auf Nachfrage, sondern auch durch die Studierenden spontan. Das Interview-Setting bei Schädlich (2019), das eine andere soziale Struktur zwischen Dozent und Student hat als die in dieser Studie untersuchten Lehr-Lern-Formate, hat offenbar zu anderen Begründungsmustern und Reflexionsperformanzen mit deutlich häufigeren mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiven Relationierungen zwischen Theorie und Praxis geführt, was Schädlich (2019: 188-189) auf die Gestaltung des Erhebungsformats zurückführt und für nicht verallgemeinerbar hält; schließlich ist das Interview-Format kein in Seminaren praktikabel durchführbares Lehr-Lern-For‐ mat. Dennoch sieht auch Schädlich (2019: 335) in den Reflexionsäußerungen ihrer studentischen Probanden, dass „[o]bwohl didaktisch transformiert wird, obwohl eine Interdependenz von Pragmatismus und kritischer Distanzierung erkennbar ist, […] monodirektionale Transformationsrichtungen […] in hohem Maße bestimmend [blei‐ ben]“. Das Ergebnis der hier vorliegenden Studie deckt sich hingegen mit dem Ergebnis von Artmann et al. (2013: 148), die vermuten, dass ein „Grund für das schließende Argumentationsmuster der Studierenden […] auch in der Zielorientierung liegen [kann], mit der die neue Lehrerbildung angetreten ist. Wenn im Sinne von Kompetenz‐ orientierung die Ausbildung stärker von den Handlungsanforderungen des späteren 532 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="533"?> Unterrichtens her strukturiert ist, liegt es nahe, dass zunächst Handlungssicherheit für die Bewältigung von Praxis hergestellt werden muss und der argumentativ abwägende, verschiedene Optionen problematisierende akademische Habitus bei diesem Bemühen, Sicherheit zu erzeugen, möglicherweise wenig zielführend ist“. ● Der Persönlichkeitsbezug eines Falls - also ob fremder Unterricht einer fremden Person, fremder Person eines Kommilitonen, eigener realer oder eigener simulierter Unterricht reflektiert wurde - hat keinen Einfluss, ob Theoriewissen mehr oder weni‐ ger mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend auf den Praxisfall bezogen wird. ● Mündlich-dialogische Lehr-Lern-Formate und ihre Charakteristika sind am ehesten für einen mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Umgang mit Theoriewissen als Bezugsgröße für reflexive Äußerungen geeignet: Der Einfluss externer Personen als Gesprächspartner, das unmittelbare Hören von abweichenden Gegenmeinungen, die Positionierungsnotwendigkeit in einer Gruppe, die Rechtfertigungs- und Begrün‐ dungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und unmittelbar erreichten Adres‐ saten und die nicht-hierarchische Unterhaltung mit Peers auf Augenhöhe tragen offenbar am ehesten dazu bei, dass herangezogene Theoriewissensbestände nicht nur statisch verbleiben, sondern auch mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum Praxisfall gesetzt werden. Nicht alle Studierenden erreichen die entspre‐ chende Teilkompetenz, sodass hier von einer Heterogenität ausgegangen werden muss, was jedoch in dialogischen Settings in der Großgruppe - in der nicht jeder Sprecher einen entsprechenden Turn äußern kann - nicht aufgelöst werden kann, jedoch durch die Rezeption der anderen Sprecher auch zu einer Sprechmotivation führen kann. ● In schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten ist die Bereitschaft zu einem mehr‐ perspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Umgang mit Theoriewissen leicht gerin‐ ger. Tradierte Erwartungshaltungen für akademische Texte und die vermeintliche Erwünschtheit gegenüber dem Umgang mit Theoriewissen führen hier dazu, dass die Studierenden Theorie-Praxis-Bezüge stärker einperspektivisch-linear-normativ vornehmen. ● Durch konkrete, auf den jeweiligen Unterrichtsfall zugeschnittene Leitfragen könnte dies in schriftlich-monologischen Formaten anlassbezogen motiviert und die Er‐ wünschtheit und Angemessenheit offengelegt werden (z. B. „Greifen Sie einen theore‐ tischen Aspekt heraus, den Sie in der fachdidaktischen Einführung bzw. im Seminar gelernt haben und einen Bezug zum Unterrichtsfall hat. Inwiefern ist das theoretische Konzept im Praxisfall wiederzuerkennen? Welche Differenzen gibt es zwischen dem theoretischen Konzept und der Unterrichtsrealität? Wie ist diese Differenz einzuordnen und inwiefern würden Sie das theoretische Konzept in seiner Allgemeingültigkeit relativieren oder abwägen? “). In mündlichen Formaten sind Interventionen des Dozen‐ ten ebenfalls grundsätzlich potentialversprechend, um einperspektivisch-linear-nor‐ mative Bezugnahmen durch gezieltes Nachfragen zu dekonstruieren und damit ver‐ kürzten Verständnissen von Theoriewissen zu begegnen. In den hier untersuchten Lehr-Lern-Formaten kann jedoch mangels solcher Sequenzen keine Aussage über deren Effekt getroffen werden. ● Die Bereitschaft zu mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Relationierungen zwischen Theorie und Praxisfall ist stark abhängig vom Verständnis, das die Studie‐ 13.9 Teilkompetenz TK9 533 <?page no="534"?> renden gegenüber Theoriewissen als Instanz insgesamt haben. Erstens stellt sich die Frage, welches Nützlichkeitsempfinden gegenüber Theorie- und Empiriebildung die Studierenden in ihrem fremdsprachendidaktischen Studium entwickelt haben und inwiefern sie Theorien, Begriffe und Konzepte als hilfreich oder nur als notwendige Pflicht des Fachdidaktik-Studiums ansehen. Zweitens ist zu reflektieren, welches Verhältnis den Studierenden gegenüber fremdsprachendidaktischem Theoriewissen systematisch vermittelt wird: Werden theoretisches Wissen und Konzepte in der fachdidaktischen Einführung und in fachdidaktischen Seminaren als präskriptive, normative und statische Instanz eingeführt, die es zu befolgen gilt, ist die Bereitschaft zu deren Dekonstruktion und mehrperspektivischem kritischen Hinterfragen nahelie‐ genderweise nicht gegeben. Dies deckt sich mit der Feststellung von Schädlich (2019: 332), dass „[d]ie Auseinandersetzung mit theoretischen Wissensanteilen […] verstärkt da statt[finden kann], wo diese mit eigenen Erfahrungen verknüpft werden oder als Fragestellung aus diesen heraus abstrahiert werden“. Es gilt also die Adaptivität von Theoriewissen und den Anspruch, dieses stets in Abgleich zu konkreten Unterrichts‐ situationen zu setzen, systematisch zu vermitteln. Modelle und Konzepte müssen als anwendbare Hilfestellungen statt als normative Vorgaben wahrgenommen werden. 13.10 Teilkompetenz TK10 Nachdem für die Teilkompetenzen TK7 und TK8 als Can-Do-Statements formuliert wurde, inwiefern die Studierenden auf Beliefs rekurrieren (TK7) und sich diese Beliefs vergegen‐ wärtigen, explizieren und offenlegen können (TK8), soll nun operationalisiert werden, inwiefern die Studierenden auch in der Lage sind, ihre Haltungen, Überzeugungen und Einstellungen gegenüber Französisch- und Spanischunterricht sowie ihre biografischen Erfahrungen nicht nur normativ, sondern hinterfragend-abwägend in Beziehung zum unterrichtlichen Fall zu setzen: (TK10) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (z. B. Hal‐ tungen, Überzeugungen, Einstellungen, aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resul‐ tierende Erfahrungen), über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. Im Analysemodell wird in der Kategorie „Relationierung der Bezugsgröße zum Praxis‐ fall“ zwischen einperspektivisch-linear-normativen („B1“ oder „b1“) und mehrperspekti‐ visch-zyklisch-dekonstruktiven Beliefs-Praxis-Bezügen („B2“ oder „b2“) unterschieden (vgl. ausführlich in den Kapiteln 4.5, 10.6). 13.10.1 Ergebnisse und Einordnung Inwiefern vermögen es die Studierenden in den fünf Lehr-Lern-Formaten, ihre meinungs‐ bildenden Beliefs nicht nur einperspektivisch-linear normativ auf den Praxisfall zu bezie‐ hen, sondern sie mit verschiedenen Perspektiven des unterrichtlichen Falls dialogisch ab‐ 534 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="535"?> zugleichen, sie kritisch zu hinterfragen und in ihrer Normativität und Allgemeingültigkeit zu dekonstruieren? Um Aussagen über das Erreichen der TK10 anhand des Analysemodells treffen zu können, ist somit das Verhältnis der ermittelten Werte für „B1“ bzw. „b1“ und „B2“ bzw. „b2“ je Lehr-Lern-Format zu ermitteln und einzuordnen: Lehr-Lern-Format Verhältnis mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver Beliefs-Praxis-Bezüge („B2“, „b2“) zu einperspektivisch-li‐ near-normativen Beliefs-Praxis-Bezügen („B1“, „b1“) 1 1 : 4,6 2 1 : 4,2 3 1 : 5,8 4 1 : 12,5 5 1 : 4,1 Tabelle 28: Verhältnis mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver zu einperspektivisch-linear-nor‐ mativen Beliefs-Praxis-Bezügen Die Ergebnisse zeigen auf den ersten Blick, dass Beliefs noch am häufigsten in den Lehr-Lern-Formaten 1, 2 und 5 kritisch hinterfragt, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgeglichen und dekonstruiert werden (auf vier/ fünf einperspektivisch-linear-normative Beliefs-Praxis-Bezüge kommt ein mehrperspekti‐ visch-zyklisch-dekonstruktiver). In Lehr-Lern-Format 5 ist das Verhältnis mit 1: 5,8 etwas schlechter, während in Lehr-Lern-Format 4 nur ein vernachlässigbar geringer Anteil der Beliefs-Praxis-Bezüge mehrperspektivisch-zyklisch dekonstruiert wird. Wie können diese Ergebnisse eingeordnet werden und welche Implikationen ergeben sich hieraus? Tendenziell am ehesten wird die Teilkompetenz TK10 in denjenigen Lehr-Lern-Formaten erreicht, in denen die Studierenden selbst real unterrichtet haben (Lehr-Lern-Format 5) oder selbst Unterricht simuliert haben (Lehr-Lern-Format 2). Wie in Kapitel 12.5.2.4 gezeigt wurde, ist für mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierungen zwischen den Beliefs der reflektierenden Studierenden und ihren praktischen Unterrichtsversuchen (Lehr-Lern-Format 5) das typische diskursive Muster erkennbar, dass anhand des Erlebens des Praxisfalls zuvor bestehende Beliefs dekonstruiert oder relativiert werden, indem sie in dialogischen Abgleich mit der Perspektiven der Schüler treten (umgangssprachliche Paraphrase: ‚Hätte ich nicht gedacht‘). Dies ist insbesondere dort der Fall, wo das Unter‐ richten der realen Schulklasse zu überraschenden Abweichungen zwischen Erwartung und Realität geführt hat; zum Beispiel, dass die Schüler Schwierigkeiten bei einer als leicht eingeschätzten Aufgabenstellung hatten o.ä. (vgl. Kapitel 12.5.2.4). Das Selbst-Unterrichten ermöglichte es also, die bei den Studierenden vorhandenen Beliefs anhand des Praxisfalls zu messen, abzugleichen und in der Konsequenz festzustellen, dass sie überdacht und aus verschiedenen Perspektiven abgewogen werden müssen sowie ihre normative Allgemein‐ gültigkeit relativiert werden muss. In der Durchführung eines realen Unterrichtsversuchs in einer Schulklasse und dessen Reflexion ist somit das größte Potential zum Erreichen der TK10 zu sehen - insbesondere auch unter Vorhandensein entsprechender Leitfragen, 13.10 Teilkompetenz TK10 535 <?page no="536"?> die eine entsprechende Bezugnahme motivieren (vgl. Kapitel 9.9). Dennoch könnte in einem an das monologische Lehr-Lern-Arrangement 5 angekoppelte dialogische Format (stimulated recall, Interview, Seminardiskussion o.ä.) ein noch besserer Zugriff und eine Dekonstruktion der Beliefs erfolgen, was anhand von Leitfragen initiiert werden kann (z. B. „Welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? “, „Wie war Ihr Verhältnis als Schüler zu den Fremdsprachenlehrkräften? “, „Durch welche Maßnahmen, denken Sie, könnte diese von Ihnen getroffene Feststellung aufgelöst werden? “, „Wie kann im Fremdsprachenunterricht eine empfundene affektive Barriere abgebaut werden? “, „Denken Sie, diese affektive Barriere durch die Fremdsprache ist eine allgemeingültige Tatsache? “, „Woran machen Sie Ihre Beobachtung fest, dass Sie einen mangelnden Zugang zwischen Lehrer und Schüler und umgekehrt empfunden haben? “ usw.). Ein monologisch-schriftliches Lehr-Lern-Format stößt hier an seine Grenze, da ein nachträglicher Zugriff auf den reflexiven Moment innerhalb des Textes nicht von außen impulshaft motiviert werden kann. Ein Momentum zur Vergegenwärtigung, Bewusstmachung und Dekonstruktion einer subjektiven Einstel‐ lung und angenommenen ‚Wahrheit‘ gegenüber Fremdsprachenunterricht bleibt durch die Monologizität ungenutzt. Im Lehr-Lern-Format 2 sind neben der Tatsache, dass hier eine Unterrichtssimulation selbst durchgeführt wurde, insbesondere die charakteristischen Eigenschaften der simul‐ tanen Dialogizität zu sehen, die einen mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Umgang mit den Beliefs motivieren: der Einfluss externer Personen, die Anwesenheit des Dozenten und dessen Nachfragen, das unmittelbare Hören von abweichenden Gegen‐ meinungen, die Positionierungsnotwendigkeit in einer Gruppe, die Rechtfertigungs- und Begründungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und unmittelbar erreichten Adressaten, die nicht-hierarchische Unterhaltung mit Peers auf Augenhöhe, der Persön‐ lichkeitsbezug und direkte ‚Betroffenheit‘ am Fall. Auch das Lehr-Lern-Format 1 (mit einem nur geringfügig geringeren Anteil mehrperspektivisch-zyklischer Dekonstruktionen von Beliefs-Praxis-Bezügen) kann mit der gleichen Argumentation als potentialreich für die TK10 angesehen werden. Für mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktionen von Beliefsbeständen gibt es dabei im Lehr-Lern-Format 2 zwei typische Muster (entsprechende Beispiele wurden in Kapitel 12.2.2.4 gezeigt): Erstens können diese vom Dozenten initiiert werden. Dabei ist es am häufigsten, dass der Dozent entsprechende Fragen stellt, um die Auseinandersetzung mit eigenen Beliefs zu motivieren und deren Legitimität im Gespräch offenzulegen, woraufhin die Beliefs nicht nur wiedergegeben und vergegen‐ wärtigt werden, sondern die Studierenden sich auch ihrer handlungsleitenden Wirkung bewusstwerden und sie kritisch hinterfragen; zum Beispiel, indem der Dozent anekdotisch aus seiner eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie berichtet. Zweitens können Mitstudierende Impulse zur kritischen Auseinandersetzung mit Beliefs geben. Letzteres Muster ist auch für Lehr-Lern-Format 1 typisch: Dort lösen insbesondere dialogische Abwägungen zwi‐ schen den Studierenden über kontroverse Aspekte des Fremdunterrichtsvideos - ohne Intervention des Dozenten - reflexive Momente aus, die mit den Ausprägungen „B2“ und „b2“ kodiert werden konnten (vgl. Kapitel 12.1.2.4). Die Gesprächssequenzen oszillieren oft zwischen einperspektivisch-linear-normativen Bezügen sowie mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierenden: Völlig ohne Intervention des Dozenten entsteht eine Kette von 536 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="537"?> Turns, in der die Studierenden in der Lage sind, von selbst mehrperspektivisch-zyklisch-de‐ konstruierende Relationierungen herzustellen: ● Sie gehen auf eigene biografische Erfahrungen und subjektives Wissen ein, ● sie gehen kritisch mit Bezugsgrößen (Wissen, Beliefs) der Vorredner um, ● sie nehmen gegenteilige Bezugsgrößen ihrer Vorredner an und setzen sich mit ihnen auseinander, ● sie erkennen eigene Lernbedarfe und Entwicklungsaufgaben, wo sie unsicher sind, Entscheidungen zu treffen. Insbesondere relevante, jede Lehrkraft betreffende und kontroverse Themen lassen eine intrinsische Äußerungsabsicht der Studierenden erkennen; in Kapitel 12.1.2.4 wurde ein markantes Beispiel als Redeanlass der Studierenden gezeigt (Weglassen des „ne“ bei der Ver‐ neinung - ja oder nein, ab welchem Lernjahr, in welchem Kontext, in der Schriftlichkeit vs. in der Mündlichkeit, Habitualisierung vs. Explizierung, Verschweigen vs. Thematisierung des Phänomens, abstrakt: wie umgehen mit Charakteristika nicht-normsprachlicher Regis‐ ter? usw.). Am hier zurückhaltenden Moderationsverhalten des Dozenten wird deutlich, dass Studierende auch ganz ohne Intervention durch Fragen oder Redeimpulse durch den Dozenten ein mehrperspektivisch-zyklisches Dekonstruieren von Beliefs zeigen können, wenn das Fremdunterrichtsvideo ausreichend Redepotential durch Kontroversität oder Relevanz der Inhalte hat. Im Lehr-Lern-Format 3, das sich auf denselben unterrichtlichen Fall wie Lehr-Lern-Format 2 - nämlich eine Unterrichtssimulation - bezieht, ist der Anteil der mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Beliefs-Praxis-Bezüge etwas schlechter. Dies zeigt, dass Eigenschaften der simultanen Dialogizität stärker einen mehr‐ perspektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Umgang mit Bezugsgrößen motivieren als ein monologisch-schriftliches Lehr-Lern-Format. Entsprechende Nachfragen (hypothetisch denkbar: „Warum hatten Sie denn ursprünglich diese Phase im Plenum so vorgesehen? Welche Vorbilder/ Gedanken haben Sie ggf. reproduziert? Welche Vorteile hat Ihre ur‐ sprüngliche Variante nichtsdestotrotz gegenüber der nun von Ihnen vorgeschlagenen? Welche Schlussfolgerung ziehen Sie aus der Erfahrung der Unterrichtssimulation für künftige Planungen? “ usw.) kann das monologisch schriftliche Format nicht leisten. Trotz der theoretischen Möglichkeit, in den dialogisch-mündlichen Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 bei jedem einperspektivisch-linear-normativen Beliefs-Praxis-Bezug ‚nachzuhaken‘ und die reflektierende Person aufzufordern, den zugrundeliegenden Belief ggf. zunächst zu explizieren und in einem weiteren Schritt mehrperspektivisch zu reflektieren (Auf‐ forderung, verschiedene Perspektiven einnehmen, Vor- und Nachteile gegenüberstellen, Intentionen herausarbeiten), kann dies aus pragmatischen Gründen (Zeitbegrenzung, andere Studierende zu Wort kommen lassen, nicht auf jeden Nebensatz kann in der Tiefe eingegangen werden) nicht durchgehend erfolgen, sodass hier trotz des Mediums der Mündlichkeit Potential zu reflexiver Auseinandersetzung mit Beliefs ungenutzt bleiben muss. Bei der schriftlich-monologischen Reflexion eines Fremdunterrichtsvideos (Lehr-Lern-Format 4) ist die Bereitschaft der Studierenden, eigene Beliefs mehrperspek‐ tivisch-zyklisch zu dekonstruieren, am geringsten; nur in etwa jedem dreizehnten Be‐ liefs-Praxis-Bezug wird dies vorgenommen. Beliefs werden dabei noch seltener als Theorie‐ 13.10 Teilkompetenz TK10 537 <?page no="538"?> wissensbestände dekonstruiert, kritisch hinterfragt und mit dem Praxisfall abgeglichen. Das bedeutet, dass es das Lehr-Lern-Format 4 nur ansatzweise vermag, eigene Überzeugungen und Einstellungen gegenüber Fremdsprachenunterricht anhand neuer durch den Praxisfall hinzugefügter Perspektiven kritisch zu hinterfragen und ihre vermeintliche Allgemein‐ gültigkeit anhand des Praxisfalls aufzulösen. Das Unterrichtsvideo zeigt eine fremde Lehrperson und eine unbekannte Klasse, zu denen keine affektive Nähe besteht. Diese Distanz löst offenbar keinen Impuls aus, eigene Beliefs zu vergegenwärtigen und diese dann auch noch selbstkritisch abzugleichen und ‚nur‘ anhand der Beobachtung einer fremden Lehrperson zu hinterfragen. Offenbar reicht in der Regel der videografierte Praxisfall allein nicht aus, um einen „sensiblen und interpretativen Charakter in Bezug auf die verschiedenen Perspektiven auf den unterrichtlichen Fall [zu erreichen, T.R.], […] mit der Bezugsgröße kritisch um[zugehen] und […] normative Sichtweisen [zu dekonstruieren]“ (Kodierregel für „2“). Das monologische Verfassen eines schriftlichen Textes lässt keinen Einfluss externer Instanzen zu und ermöglicht keine kritischen Nachfragen, sodass geäu‐ ßerte Beliefs nicht von außen beeinflusst werden können oder durch Konfrontation oder Äußerung gegenteiliger Ansichten abgewogen, verteidigt oder relativiert werden. Damit werden Potentiale für einen dialogischen Abgleich zwischen Beliefs und dem Praxisfall nicht genutzt. Wie in Kapitel 12.4.2 gezeigt wurde, dient der fremde Unterrichtsfall zwar teilweise als Schreibanlass über eigene Beliefs (z. B. wird die Lehrkraft auf der Basis von Beliefs kritisiert), jedoch nicht als Impuls zum Hinterfragen der Eigenposition. Dies könnte mutmaßlich ein nachgeschaltetes dialogisches Format anhand von Leitfragen leisten (z. B. „Warum habe ich diese Einstellung? “, „Welche Intention hat hingegen wohl die Lehrkraft? “, „Welche Vor- und Nachteile haben die beiden Positionen jeweils? “). 13.10.2 Fazit und Implikationen Folgendes Fazit und folgende Implikationen können in Bezug auf die Teilkompetenz TK10 zusammenfassend gezogen werden: ● In allen Lehr-Lern-Formaten wird die mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierende Relationierung von Beliefs und Praxisfällen nur in einer Minderheit vorgenommen, es dominieren einperspektivisch-linear-normative Beliefs-Praxis-Bezüge. ● Der Persönlichkeitsbezug eines Falls - also ob fremder Unterricht einer fremden Person, fremder Person eines Kommilitonen, eigener realer oder eigener simulierter Unterricht reflektiert wurde - hat einen Einfluss, ob Beliefs mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierend auf den Praxisfall bezogen werden: Das ‚Selbst-Erleben‘ von eigenem realen Unterricht oder Unterrichtssimulationen befördert bei Studierenden die Bereitschaft, vorhandene Haltungen, Einstellungen und Überzeugungen in Ab‐ gleich mit dem Praxisfall zu setzen und zu hinterfragen. Am ehesten fördert es das Hinterfragen, Abgleichen, Relativieren und Auflösen von normativen und handlungs‐ leitenden Beliefs, wenn die Studierenden in einer realen Klasse selbst unterrichten (Lehr-Lern-Format 5) - das Überprüfen und ‚An-der-Praxis-Messen‘ der eigenen Be‐ liefs anhand von ‚echtem‘ eigenen Unterricht ist in Bezug auf TK10 am lernförderlichs‐ ten. Ein nachgeschaltetes dialogisch-mündliches Setting könnte jedoch noch weitere Potentiale erreichen, um weitere einperspektivisch-linear-normativ herangezogene 538 13 Ergebnisdarstellung Forschungsfrage FF3 <?page no="539"?> Beliefs retrospektiv nach Verfassen des Textes aufzugreifen, sie zu dekonstruieren und Entwicklungsaufgaben zu formulieren. ● Auch wenn im monologisch-schriftlichen Lehr-Lern-Format 5 anteilsmäßig am ehesten eine mehrperspektivisch-zyklische Dekonstruktion von Beliefs erreicht wurde, ist es pragmatisch im universitären Kontext nicht möglich, reale Unterrichtsversuche in Schulklassen systematisch in den fachdidaktischen Studienanteilen einzusetzen. Als Ersatz sind mündlich-dialogische Lehr-Lern-Formate am ehesten für einen mehrper‐ spektivisch-zyklisch-dekonstruierenden Umgang mit Beliefs als Bezugsgröße geeignet und daher zum Erreichen der TK10 zu empfehlen: Der Einfluss externer Personen als Gesprächspartner, das unmittelbare Hören von abweichenden Gegenmeinungen, die Positionierungsnotwendigkeit in einer Gruppe, die Rechtfertigungs- und Begrün‐ dungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und unmittelbar erreichten Adres‐ saten und die nicht-hierarchische Unterhaltung mit Peers auf Augenhöhe tragen offenbar am ehesten dazu bei, dass Beliefs nicht nur normativ herangezogen werden, sondern auch mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend in Relation zum Praxisfall gesetzt werden. ● In schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten, die sich mit Fremdunterrichtsvi‐ deos auseinandersetzen, ist die Bereitschaft zu einem mehrperspektivisch-zyklisch-de‐ konstruierenden Umgang mit Beliefs geringer. Auch schriftlich-monologische Refle‐ xionen von Unterrichtssimulationen erreichen nicht den Grad an kritischem Abgleich von Beliefs wie mündlich-dialogische Formate. Ein jeweilig nachgeschaltetes dia‐ logisch-mündliches Setting könnte Potentiale versprechen, die einperspektivisch-li‐ near-normativ geäußerten Beliefs retrospektiv nach Verfassen des Textes aufzugreifen, sie zu dekonstruieren und Entwicklungsaufgaben zu formulieren. 13.10 Teilkompetenz TK10 539 <?page no="541"?> 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen In diesem Kapitel sollen die wesentlichen empirischen Ergebnisse der Arbeit, die in den Kapiteln 7, 12 und 13 dargestellt wurden, in Form eines Fazits zusammengefasst werden. In einem weiteren Schritt werden im sich anschließenden Kapitel 15 inhaltliche und forschungsmethodische Limitationen der Studie reflektiert und Entwicklungsnotwendig‐ keiten sowie weiterer Forschungsbedarf abgeleitet. 14.1 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF1, Vorschlag einer weiterentwickelten Definition von Reflexionskompetenz Die zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfrage FF1, die auf eine Operationa‐ lisierung von Reflexionskompetenz abzielte, erfolgte bereits in Kapitel 7, da die Ergeb‐ nisse die Grundlage für den empirischen Teil legten. Theoriebasiert wurden ausführlich verschiedene Facetten von fallbasierter Reflexionskompetenz herausgearbeitet, durch 10 Teilkompetenzen modelliert und mittels Can-Do-Statements operationalisiert: (TK1) Die Studierenden können Bewertung, Lob und Kritik zu einem unterrichtlichen Fall äußern, indem sie eine Artikulation von Unsicherheit, Problem, Irritation, Zweifel, Überraschung, Staunen, Neugier usw. vornehmen. (TK2) Die Studierenden können Alternativvorschläge und Handlungsoptionen für un‐ terrichtliche Fälle formulieren und antizipieren. (TK3) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die Rolle fremder an unterrichtlichen Fällen beteiligter Akteure vornehmen. (TK4) Die Studierenden können unterrichtliche Fälle durch Herausarbeiten und Hy‐ pothesenbildung von dahinterstehenden Motiven und Intentionen der beteiligten Akteure interpretieren. (TK5) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände heranziehen. (TK6) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein vergegenwärtigen. (TK7) Die Studierenden können in der Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Fällen Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbesondere Haltungen, Überzeugun‐ gen, Einstellungen und aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resultierende Erfahrun‐ gen) heranziehen. (TK8) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (insbe‐ sondere Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und Erfahrungen), über die sie <?page no="542"?> verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein und ihren Ursprung im Spiegel ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie vergegenwärtigen. (TK9) Die Studierenden können fremdsprachendidaktische Theoriewissensbestände, über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. (TK10) Die Studierenden können Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht (z. B. Hal‐ tungen, Überzeugungen, Einstellungen, aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resul‐ tierende Erfahrungen), über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unterrichtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. In den Kapiteln 3, 4 und 6 wurde nachgezeichnet, dass eine Modellierung von fallbezogener Reflexionskompetenz aus fremdsprachendidaktischer Sicht über die Definition von Leon‐ hard et al. (2010: 114) hinausgehen und weitere genuine Aspekte enthalten muss, die die Definition bislang nicht explizit abbildet bzw. zu allgemein hält. Eine pilothafte Erweiterung der Definition erfolgte insofern, als bei der Konzeption des Analysemodells (vgl. Kapitel 10) auch Facetten von Reflexion in das Kategorieninventar aufgenommen wurden, die sich aus der Zusammenschau von Theorie und Empirie ergaben, jedoch nicht in der Definition von Leonhard et al. (2010: 114) wiederfanden. Die Studie hat gezeigt (vgl. Kapitel 12), dass die Merkmalsausprägungen aller Analysekategorien des Reflexionsmodells tatsächlich in den Reflexionsperformanzen der Studierenden durch Daten untersetzt sind, womit die Probanden die jeweiligen modellierten Teilkompetenzen tatsächlich zeigen. Auf Basis der empirischen Bewährung des Modells einerseits und der Zusammenschau von Theorie und Empirie zur Modellierung von Reflexion andererseits kann nun ein fundierter Vorschlag gemacht werden, wie die Definition von Leonhard et al. (2010: 114) weiterentwickelt werden kann. Dies erfolgt in Form einer zusammenfassenden Synopse durch ● das Hinzufügen von Aspekten in die Definition, die auf Basis der Theorie und Empirie als fehlend identifiziert wurden und ● die Schärfung von Formulierungen aus der Ausgangsdefinition, die sich für eine exakte qualitative Beschreibung von Reflexion als zu ungenau herausgestellt haben: Originaldefinition (Zi‐ tat) nach Leonhard et al. (2010: 114) Weiterentwickelte De‐ finition von Reflexi‐ onskompetenz Begründung Reflexionskompetenz ist die Fähigkeit, in der Vergegenwärtigung typi‐ scher Situationen -----des schulischen Alltags durch aktive Distanzie‐ rung Reflexionskompetenz ist die Fähigkeit, in der Vergegenwärtigung typi‐ scher Situationen • eigener Fälle, • fremder Fälle, • realer, simulierter oder antizipierter Fälle Die Formulierung „typischer Situationen“ erscheint angesichts des Vorhandenseins des Fallbegriffs (vgl. Kapitel 3.6) und der Bandbreite von Fallarbeit und dem Persön‐ lichkeitsbezug von Fällen (vgl. Kapitel 5.6) zu allgemein und sollte dahingehend ge‐ schärft werden, als schließlich jedweder Fall Ausgangspunkt einer Reflexion sein kann: eigene vs. fremde Fälle, reale vs. simulierte vs. hypothetisch angenommene Fälle. 542 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="543"?> • eine eigene Bewer‐ tung und Haltung --- • sowie Handlungsper‐ spektiven auf der Basis • eigener Erfahrung • in Auseinanderset‐ zung mit wissen‐ schaftlichen Wissens‐ beständen argumentativ zu entwi‐ ckeln und zu artikulieren. des schulischen Alltags durch aktive Distanzie‐ rung • eine eigene Bewertung und Haltung, • das Herausarbeiten von Handlungsin‐ tentionen und Moti‐ ven, • eine Einnahme ei‐ ner Außenperspek‐ tive, fremder und eigener Innenper‐ spektive • sowie Handlungsper‐ spektiven auf der Basis unter kriti‐ scher Bezugnahme auf • eigener Erfahrung • Beliefs, • in Auseinanderset‐ zung mit wissen‐ schaftlichen Wissens‐ beständen argumentativ zu entwi‐ ckeln und zu artikulieren. -Reflexion umfasst - wie aus dem For‐ schungsdiskurs in Theorie und Empirie herausgearbeitet wurde - nicht nur das Artikulieren „eine[r] eigene[n] Bewertung und Haltung“ und von „Handlungsper‐ spektiven“, sondern insbesondere auch das Interpretieren des Handelns von Akteu‐ ren sowie die Einnahme verschiedener Per‐ spektiven, darunter insbesondere auch ei‐ gene oder fremde Innenperspektiven (vgl. Kapitel 3.5). -Die Formulierung „auf der Basis“ impli‐ ziert, dass eine „eigene[ ] Erfahrung“ eine argumentative Grundlage darstellt, auf die linear-normativ in Form eines top-down-Prozesses Bezug genommen werden soll; jedoch umfasst Reflexion gerade auch den umgekehrten Vorgang (bottom up) vom Praxisfall hin zur De‐ konstruktion und kritischen Auseinander‐ setzung mit der eigenen Erfahrung. Die Formulierung „auf der Basis“ wird da‐ her durch „unter kritischer Bezugnahme auf “ ersetzt, um mehrperspektivisch-zy‐ klisch-dekonstruierende Bezüge explizit einzuschließen - sowohl in Bezug auf die „eigene[ ] Erfahrung“ wie auch die in der Definition bereits vorhandenen „wis‐ senschaftlichen Wissensbestände“, für die die „kritische Bezugnahme“ (statt nur ei‐ ner eindimensionalen Denkbewegung) in der Definition explizit genannt wird. Ver‐ allgemeinernd wird der Begriff der „Be‐ liefs“ verwendet. Zwar können diese aus „eigene[n] Erfahrung[en]“ resultieren und hängen eng mit ihnen zusammen, sind aber als Konstrukt eine weitergefasste Be‐ zugsgröße, die auf Subjektiva und Emotiva insgesamt beruhen und über die bloße bio‐ grafische Erfahrung hinausgehen. Tabelle 29: Synopse Originaldefinition von Leonhard et al. (2010: 114) und weiterentwickelte Defini‐ tion von Reflexionskompetenz Abschließend komme ich zur folgenden Definition von Reflexionskompetenz und verstehe unter dieser: Reflexionskompetenz ist die Fähigkeit, in der Vergegenwärtigung ● eigener Fälle, ● fremder Fälle, ● realer, simulierter oder antizipierter Fälle 14.1 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF1 543 <?page no="544"?> des schulischen Alltags durch aktive Distanzierung ● eine eigene Bewertung und Haltung, ● das Herausarbeiten von Handlungsintentionen und Motiven, ● eine Einnahme einer Außenperspektive, fremder und eigener Innenperspektive ● sowie Handlungsperspektiven unter kritischer Bezugnahme auf ● Beliefs, ● wissenschaftliche Wissensbestände argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren. Die Spiegelstriche sind bewusst als Textsegmentierung gewählt, um die zahlreich mögli‐ chen Varianten von in einer Äußerung performativ gezeigten Reflexionskompetenz einer Person darzustellen, was durch die Aufgliederung von Reflexionskompetenz in die zehn Teilkompetenzen modelliert wurde. Dabei ist je nach intendiertem Lernziel einer Lehrver‐ anstaltung oder eines Bildungsganges zu entscheiden, welche Aspekte der Definition als Kompetenzstandard angestrebt werden. Das gleichzeitige Realisieren aller in der Definition aufgeführten Aspekte von Reflexionskompetenz in einem reflexiven Moment ist nicht erwartbar (siehe auch Take-Home-Message „Reflexion ist ein derart umfangreiches und facettenreiches Konstrukt, dass Reflexionsperformanz nie vollumfänglich gezeigt und gefördert werden kann, sondern nur in Form einzelner Teilaspekte“ in Kapitel 14.2). 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung anhand der Forschungsfragen FF2 und FF3 wurden in den Kapiteln 12 bzw. 13 ausführlich dargestellt und je Unterkapitel mittels eines Zwischenfazits zusammengefasst. Die Studie hat systematisch und detailliert für fünf Lehr-Lern-Formate Reflexionsper‐ formanzen von Studierenden erfasst und qualitativ analysiert. Das Datenmaterial wurde zudem in Bezug auf das Erreichen von 10 Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz ana‐ lysiert und die beobachteten Effekte anhand zahlreicher Umgebungs- und Einflussfaktoren eingeordnet. Folgende zusammenfassenden elf Kernaussagen können abschließend aus den empirischen Ergebnissen der Studie (vgl. Kapitel 12, 13) zu den Forschungsfragen FF2 und FF3 kondensiert werden: 1. Fallbezogene Reflexionsperformanz und das Erreichen reflexiver Teilkompeten‐ zen sind abhängig von - expliziten und impliziten - Umgebungsfaktoren eines Lehr-Lern-Formats. 544 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="545"?> Die als Ausgangslage für diese Studie unterstellte Vermutung, dass Studierende in verschie‐ denen Lehr-Lern-Formaten unterschiedliche Reflexionsperformanzen zeigen (vgl. Kapitel 12) und reflexive Teilkompetenzen in verschiedener Art und Weise erreicht werden (vgl. Kapitel 13), wenn die Lehr-Lern-Formate in ihren ‚harten‘ Ausgestaltungen (Medium, Sozialform, Art des Falls) variieren, kann zusammenfassend bestätigt werden. Durch die qualitative Analyse anhand des detaillierten Auswertungsinstrumentariums konnte gezeigt werden, dass sich die Reflexionsperformanzen der Studierenden und damit das Erreichen reflexiver Teilkompetenzen in den fünf Lehr-Lern-Formaten tatsächlich manifest unterscheiden. Dabei konnte durch Interpretation der relativen Häufigkeiten der Reflexionsperforman‐ zen und das Herausarbeiten typischer Muster nachgezeichnet werden, dass nicht nur offensichtlich charakteristische Unterschiede zwischen Lehr-Lern-Formaten ausschlagge‐ bend sind - also z. B. in welchem Medium reflektiert wird oder anhand welchen Impuls‐ materials die Reflexion initiiert wird. Vielmehr haben ‚weiche‘ Faktoren einen zentralen Einfluss auf die Reflexionen. Die implizite Umgebung, die durch die Ausgestaltung eines Lehr-Lern-Formats affektiv hervorgerufen wird, spielt z. B. eine zentrale Rolle dafür, wie sehr sich Studierende in diesem Lehr-Lern-Format öffnen (z. B. Äußern von persönlichen Erfahrungen der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografien oder Offenlegen von Einstellungen und Überzeugungen, die ggf. als gegenteilig zum Kanon und ‚unerwünscht‘ gelten könnten) oder inwiefern sie eine Erwartungshaltung zu erfüllen versuchen (z. B. die als erwünscht unterstellte Bezugnahme auf theoretische Fachbegriffe). Warum und wie Studierende in Lehr-Lern-Formaten bestimmte Facetten von Reflexion zeigen oder nicht, kann auf ein komplexes Bündel von Umgebungsfaktoren zurückgeführt werden. Die konzeptuelle Annahme von Schädlich (2019: 105), dass „Reflexion […] Anleitung und Diskurs [braucht]“, konnte insofern bestätigt und erweitert werden, dass Reflexion und ihre verschiedenen Ausprägungen durch verschiedene Arten der Anleitung und verschiedene Formen von Diskurs manifest beeinflusst werden. Umgekehrt bedeutet das, dass durch zielgenaue Variation und Anpassung von Lehr-Lern-Formaten verschiedene Teilkompetenzen von Reflexion erreicht werden können, was die Grundannahme der Modellierung von Abend‐ roth-Timmer/ Frevel (2013: 145-146) bestätigt. Die vorliegende Studie konnte für jede der operationalisierten Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz konkrete Aussagen liefern, durch welche Ausgestaltung eines Lehr-Lern-Formats diese tendenziell am ehesten erreicht werden können und warum (vgl. Kapitel 13, 14.3), wobei dabei Limitationen der Aussagekraft durch die Ausschnitthaftigkeit der ausgewählten Lehr-Lern-Formate und der Umgebungsfaktoren zu reflektieren sind (vgl. Kapitel 15). Als zentralen Aspekt konnte die Studie herausarbeiten, dass nicht nur die explizite Gestaltung eines Lehr-Lern-Formats von Bedeutung für die Reflexionsperformanz ist, sondern insbesondere auch subjektive Wahrnehmungen der Studierenden gegenüber den Lehr-Lern-Formaten wie Gewöhnungseffekte, gruppendynamische Effekte, Vertrauen, Be‐ reitschaft, wahrgenommene Transparenz, unterstellte Angemessenheit und Erwünschtheit von bestimmten Äußerungen, was gleichzeitig eine Limitation der Arbeit darstellt (vgl. Kapitel 15.3, 15.5). 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 545 <?page no="546"?> 2. Reflexion ist ein derart umfangreiches und facettenreiches Konstrukt, dass sie in der Performanz nie vollumfänglich gezeigt und gefördert werden kann, sondern nur in Form einzelner Teilaspekte. Die in Kapitel 6.3 herausgearbeitete Kritik an einer hierarchisierten Modellierung von Reflexion durch eine Tiefenstruktur (vgl. u. a. Hatton/ Smith 1995: 35, Zeichner 1994: 14, Collin/ Karsenti/ Komis 2013: 110) bestätigt die hier vorliegende Studie insofern, als nach‐ gezeichnet wurde, dass Reflexion ein sehr umfangreiches und facettenreiches Konstrukt ist, das aus zahlreichen möglichen Modi, Blickrichtungen, Bezugsgrößen und Denkbewe‐ gungen zwischen diesen besteht. Reflexionskompetenz anhand eines unterrichtlichen Falls kann sich also in derart vielen Teilaspekten realisieren, dass sie in einem einzelnen Text oder in einem reflexiven Moment nie vollumfänglich gezeigt werden kann, sondern nur in Form einzelner Teilaspekte. Eine Hierarchisierung, die unterstellt, es gebe ‚gute‘ und ‚weniger gute‘ Ausprägungen von Reflexion, wäre angesichts der zahlreichen Mög‐ lichkeiten einer Reflexionsrealisierung insofern verkürzt, als in einem Reflexionsprodukt gemäß der modellierten Teilkompetenzen zahlreiche gegensätzliche Ausprägungen eine Daseinsberechtigung haben: So ist z. B. die Einnahme der eigenen Innenperspektive (Ausdruck von Zweifel, Anerkennung, …) ebenso ein Ziel wie die Einnahme der fremden Innenperspektive (Perspektivwechsel und Antizipation fremder Gefühle, …), was jedoch in der Realisierung nicht gleichzeitig, sondern ggf. nur nacheinander stattfinden kann. Reflexion sollte daher als Bündel möglicher Perspektiven, Bezugnahmen auf Wissen und Beliefs und Denkbewegungen verstanden werden, wobei es am Lehrerausbilder liegt, durch die Wahl bestimmter Umgebungsrahmen und Lehr-Lern-Formate diejenigen Aspekte zu fördern, die in einer bestimmten Situation curricular intendiert werden. Die hier vorliegende Studie knüpft an das „Theoretische[ ] Modell individueller Reflexionsverläufe“ (Abendroth-Timmer/ Schneider 2016: 118, in der aktuellsten Version bei Abendroth-Timmer 2022: 31) an, belegt die Existenz zahlreicher Denkbewegungen und Facetten von Reflexion in studentischen Reflexionsprodukten und untersetzt die zahlreichen Realisierungsmög‐ lichkeiten mit qualitativ analysierten Beispielen und jeweiligen relativen Häufigkeiten, wie oft sie in einer Französisch- und Spanisch-Seminargruppe in studentischen Reflexio‐ nen vorgefunden werden. Eine umfassende Kompetenzentwicklung der Studierenden in ‚allen‘ Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz ‚auf einmal‘ durch ein bestimmtes Lehr-Lern-Format ist dahingehend nicht möglich, da je nach Ausgestaltung des Falls, des Mediums, der Sozialform, des Persönlichkeitsbezugs usw. andere Teilkompetenzen eher stark oder eher weniger gefördert werden. Hierzu hat die vorliegende Studie einen Beitrag geleistet. Grenzen der Modellierung von Reflexion dieser Studie sollen gesondert in Kapitel 15 besprochen werden. Die vorgeschlagene weiterentwickelte Definition für Reflexionskompetenz in Kapitel 14.1 arbeitet bewusst mit Spiegelstrichen, die betonen, dass die Kompetenz nie in vollem Umfang performativ realisiert werden kann und in jedem reflexiven Moment (oder auch in einem Reflexionsprodukt mit zahlreichen reflexiven Äußerungen) niemals sämtliche Teilkompetenzen von Reflexion gleichzeitig erwartet werden können. 546 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="547"?> 3. Bestimmte Facetten von Reflexion zeigen Studierende eher ‚von selbst‘, andere tendenziell nur durch äußere Initiierung. Das Verhalten des Dozenten ist dabei ein wesentlicher Einflussfaktor auf mündlich-dialogische Reflexionen. Die qualitative Analyse der Reflexionsperformanzen und die Gesprächsanalyse haben gezeigt, dass die Studierenden in allen fünf Lehr-Lern-Formaten jeweils unterschiedliche Teilaspekte von Reflexion zeigen, ohne dass explizit nach ihnen gefragt wurde - also dass sie bezüglich bestimmter Aspekte ein intrinsisches Äußerungsbedürfnis haben - und andere Teilaspekte von Reflexion nur auf externe Initiierung hin verbalisieren, also z. B. als Reaktion auf Fragen des Dozenten bei mündlich-dialogischen Formaten oder durch ‚Abarbeiten‘ einer Leitfrage bei schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten. Dies bestätigt die Aussage Schädlichs (2019: 105), dass Reflexion „Anleitung und Diskurs [braucht]“. Dabei ist die Studie durch genaue Interpretation der studentischen Reflexion‐ sperformanzen zum Ergebnis gekommen, dass diese Beobachtungen je Lehr-Lern-Format tendenziell weniger auf die konkreten Umgebungsfaktoren des Lehr-Lern-Formats an sich, sondern vielmehr auf Gewöhnungs-, Erwartungs- und Erwünschtheitseffekte gegenüber den Formaten zurückgeführt werden können. Von selbst besteht bei den Studierenden in allen Lehr-Lern-Formaten zum Beispiel ein intrinsisches Äußerungsbedürfnis, eine kritische Haltung, Lob oder Zweifel auszudrücken sowie Verbesserungsvorschläge oder Handlungsoptionen für künftigen Unterricht zu äußern. Zudem nehmen die Studierenden von selbst implizit auf ihre Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht Bezug. Sie sich zu vergegenwärtigen, bewusst zu machen, sie kritisch zu hinterfragen und ihre Allgemein‐ gültigkeit zu dekonstruieren, bedarf hingegen einer moderierenden Instanz von außen in Form von Interventionen des Dozenten. In schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten werden Bezugnahmen auf fachdidak‐ tisches Theoriewissen ebenso ‚von selbst‘ vorgenommen, weil die Studierenden dies für einen schriftlichen Text als legitim und im universitären Kontext als erwünscht ansehen, während sie im Mündlich-Dialogischen nur auf Nachfrage erfolgen. In schriftlich-monolo‐ gischen Lehr-Lern-Formaten erfolgen Perspektivwechsel sowie Interpretationen merklich nur in Reaktion auf entsprechende Leitfragen, die die Studierenden additiv ‚abarbeiten‘, ohne hierzu eine intrinsische Äußerungsabsicht zu haben. Das explizite Verbalisieren von Theorie-Praxis-Bezügen, die Einnahme fremder Innen‐ perspektiven (Perspektivwechsel) sowie das Interpretieren von Aspekten eines unterricht‐ lichen Falls nehmen Studierende in mündlichen Lehr-Lern-Formaten größtenteils erst auf Initiierung des Dozenten vor, was das Ergebnis Schädlichs (2019: 185, 197), fachdidaktisches Wissen werde mehr als doppelt so häufig „auf Nachfrage“ als „spontan“ geäußert, bestätigt. Dass - trotz Anwesenheit eines Dozenten im universitären Rahmen eines Fachdidak‐ tik-Seminars und Gesprächsaufzeichnung - in der empfundenen informellen Mündlichkeit unter Kommilitonen nicht die Notwendigkeit gesehen wird, Fachwortschatz zu verwenden und auf theoretische Konzepte zu rekurrieren, wurde in den Kapiteln 12 und 13.6 ausführ‐ lich erläutert und eingeordnet. Diese Feststellung deckt sich mit dem Ergebnis Gödeckes (2022b: 134), dass Studierende offenbar Schwierigkeiten bei der Verwendung von Fachspra‐ che haben, Fach- und Gemeinsprache „nicht selten vermischen“ und „Vermeidungs- und 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 547 <?page no="548"?> Ausweichstrategien“ nutzen. Das Ergebnis bestätigt die ähnlich lautende empirische Fest‐ stellung von Körkkö/ Kyrö-Ämmälä/ Turunen (2016: 205), die die Abwesenheit wiederum damit erklären, dass Lehramtsstudierende „had not understood the meaning of research and research methodologies for a teacher's everyday work“. Die Rolle des Dozenten als Moderator des Seminargesprächs ist als äußerst relevant anzusehen. Insbesondere das Einbringen neuer Aspekte in das Gespräch sowie die Expli‐ zierung von Bezugsgrößen - sich also z. B. zuvor implizite Beliefs zu vergegenwärtigen und bewusst zu verbalisieren - wird größtenteils durch den Dozenten mittels Nachfragen initiiert und passiert nicht ‚von selbst‘. Für eine Explizierung impliziter Wissens- und Beliefsbestände bedarf es entsprechender Leitfragen, was für den Dozenten die Vermutung Gerlachs (2022a: 75) bestätigt, dass diese „mit größter Wahrscheinlichkeit […] im Reflexi‐ onsgespräch bewusst geplant werden“ müssen. Die Anwesenheit eines Moderators mit Kenntnis der Lernziele und einem dahingehend angepassten Moderationsstil zur ‚Lenkung‘ des Gesprächs ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf das Gespräch und somit auf die qualitative Ausgestaltung der reflexiven Momente, die die Studierenden äußern. Kritisch ist dabei zu reflektieren, inwiefern diese Interventionen durch den Dozenten die Untersuchung des Lehr-Lern-Formats beeinflussen oder gar verfälschen, was ausführlich in Kapitel 15.4 besprochen werden soll. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Arbeit gezeigt hat, dass Reflexion ein stark von Umgebungsfaktoren und unterstellten Erwartungseffekten abhängiger Prozess ist und dass sich in Reflexionsperformanz nicht lediglich manifestiert, was Studierende können, sondern insbesondere auch, was sie von ihrem Können glauben, zeigen zu sollen. Es können die Implikationen formuliert werden, ● dass den Studierenden transparent sein muss, was von ihnen erwartet wird und welche Lernziele sie erreichen sollen (was in dieser Studie offenbar nicht ausreichend passiert ist, wie in Kapitel 15.5 kritisch reflektiert werden soll), ● dass Reflexion „Anleitung und Diskurs [braucht]“ (Schädlich 2019: 105), was aber wiederum durch den Dozenten geplant und zielgerichtet anstatt spontan und zufällig erfolgen soll. Hierfür hat die vorliegende Studie einen Beitrag geleistet, indem sie Empfehlungen formuliert, wie dies je nach intendierter Teilkompetenz vorgenommen werden kann (vgl. Kapitel 13). 4. Perspektivwechsel in fremde Innenperspektiven bedürfen Verlangsamung und me‐ dialer Unterstützung durch Videografie. Studierende orientieren sich in fallbasierten Reflexionen zudem eher an der Lehrerals an der Schülerperspektive. Wenn das Ziel der Einnahme einer fremden Innenperspektive erreicht werden soll, ist es am ehesten zielführend, die Reflexion anhand eines Unterrichtsvideos als Medium zu initiieren: In Lehr-Lern-Formaten, in denen Studierende in der Erfahrungsstufe von Novizen selbst unterrichten, stehen sie unter einer großen kognitiven Belastungssituation, sodass es ihnen dort am schwersten fällt, sich in fremde Innenperspektiven anderer Akteure des Unterrichts hineinzuversetzen. Auch in Unterrichtssimulationen in der Seminargruppe, bei denen keine realen Schüler anwesend waren, erfolgten Perspektivwechsel selten, was auf 548 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="549"?> die Unauthentizität der Situation zurückgeführt werden kann. Lehr-Lern-Formate, die auf einen Perspektivwechsel abzielen (z. B. Unterricht durch die Augen der Schüler betrach‐ ten), sollten sich eher auf Fremdunterricht mittels dem (im Gegensatz zur Hospitation verlangsamenden) Medium der Videografie stützen - hier zeigten die Probanden die größte Bereitschaft zu Perspektivwechseln, was das von Krammer/ Reusser (2005: 37) beschriebene Potential von Unterrichtsvideografie für eine mehrfache Perspektiveneinnahme bestätigt und sich im direkten Vergleich verschiedener Lehr-Lern-Formate mit den Ergebnissen der Studie von Goeze et al. (2014: 107-108) mit Videografie deckt. In Lehr-Lern-Formaten, in denen Studierende nur aus der Erinnerung oder anhand von Artefakten (z.-B. Schülerpro‐ dukte) einen Perspektivwechsel vornehmen sollen, gelingt ihnen das in geringerem Maße als in Lehr-Lern-Formaten, in denen der Unterrichtsfall durch Videoaufzeichnung medial repräsentiert wird. Die Studie ist über alle fünf untersuchten Lehr-Lern-Formate hinweg zum Ergebnis gekommen, dass die Studierenden sowohl Perspektivwechsel in die Innenperspektive als auch Bewertungen in Form von Lob und Kritik hauptsächlich auf die Lehrkraft beziehen. Die Schüler, die an den unterrichtlichen Fällen teilnehmen, thematisieren sie in ihren Reflexionen hingegen kaum - sie versetzen sich weniger in deren Innenperspektive und treffen wenige Aussagen über deren Verhalten. Das intrinsische Interesse der Studierenden bei fallbezogener Reflexion in einem universitären fachdidaktischen Seminar liegt also offenbar deutlich stärker auf der Lehrkraft (also auf ihnen selbst als unterrichtende Novizen oder auf der fremden Lehrperson) als auf den Schülern. Dies ist unabhängig davon, ob der Fall videografiert präsentiert wurde oder nicht. Dass die Unterrichtsvideografie dazu führt, dass Studierende das Ziel erreichen, „themselves into the ‚mental shoes‘ of the students“ (Goeze et al. 2014: 94) zu versetzen, kann nicht als Automatismus bestätigt werden. Dies impliziert die Notwendigkeit, die Studierenden in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen durch entsprechende Beobachtungsaufgaben systematisch darin zu fördern, die Schüler als zentrale Akteure eines unterrichtlichen Falls wahrzunehmen und sich mit deren Kompetenzdispositionen und deren Verhalten auseinanderzusetzen. Um dieses Ziel zu erreichen, das über das Formulieren von Allgemeinplätzen und das Abarbeiten von Leitfragen durch die Studierenden hinausgeht, sollten Leitfragen hinzugefügt werden, die auf einzelne konkrete Aspekte innerhalb des unterrichtlichen Falls zugreifen (z. B. „Warum haben die Schüler diese Situation als problematisch/ heraus‐ fordernd/ lernförderlich/ … wahrgenommen? Versetzen Sie sich in deren Perspektive! “ bzw. „Warum haben die Schüler in dieser Situation so reagiert? Stellen Sie Hypothesen aus Sicht der Schüler, aus Sicht der betreuenden Lehrkraft und aus Ihrer Sicht auf! “). Eine zweite ableitbare Empfehlung ist es, die Studierenden zum Einholen konkreteren Feedbacks in einer informellen Nachbesprechung mit den Schülern zu motivieren („Warum ist dir diese Aufgabe aus deiner Sicht schwergefallen? “, „Warum hast du keine Antwort gegeben? “ o.ä.). Zudem muss die Kameraperspektive bei der Unterrichtsvideografie stärker berücksichtigt werden (z.-B. Fokus auf einzelne Schüler anstatt Weitwinkel-Blick in Klassenraum). 5. Ein Zugang zu Beliefs bedarf eines hohen Persönlichkeitsbezugs, Vertrauen, Dialog‐ izität und einer kontinuierlichen Verankerung in der universitären Lehrerbildung. 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 549 <?page no="550"?> Die Studie hat herausgearbeitet, dass affektive Faktoren für die Bereitschaft von Studierenden, bei der Reflexion eines Unterrichtsfalls ihre persönlichen Einstellun‐ gen, Haltungen, Überzeugungen gegenüber Fremdsprachenunterricht und die eigene Sprach-Lehr-Lern-Biografie als argumentative Größe einzubeziehen und sie sich zu vergegenwärtigen, eine zentrale Rolle spielen. Damit kann einerseits die Aussage von Leonhard/ Rihm (2011: 265) bestätigt werden kann, dass die Bereitschaft zu Reflexion „keineswegs als selbstverständlich angenommen werden kann, sondern Kontexte benötigt, in den[en] Reflexion als subjektiv bedeutsam und hilfreich erlebt werden kann“. Zweitens muss die Aussage insofern erweitert werden, dass auch Kontexte benötigt werden, in denen die Studierenden die Offenheit und das Vertrauen zeigen, damit bestimmte reflexive Teilkompetenzen überhaupt erreicht werden. Ein Ergebnis der Studie ist es, dass eine kolloquiale und zwanglose Gesprächsatmosphäre eine notwenige Bedingung für die Vergegenwärtigung, Thematisierung und Explizierung eigener Beliefs ist: Wenn die Studierenden beispielsweise ihre Sprach-Lehr-Lern-Biografie als individuellen ‚Schatz‘ offenlegen und mutmaßlich Intimes wie Haltungen, Überzeugun‐ gen, Einstellungen und Erfahrungen offenbaren sollen, die Persönliches offenbaren und auch angreifbar machen, muss ein Vertrauensverhältnis zur Seminargruppe und dem Dozenten bestehen, die Abwesenheit einer - auch nur implizit - normierenden Prüfungs- oder Bewertungsfunktion gesichert sein und auch der Dozent durch Offenbaren von eigenen Beliefs und biografischen Artefakten zu einer Ent-Hierarchisierung und einem Gespräch auf Augenhöhe beitragen. Ein Ergebnis der Studie ist zudem, dass insbesondere die Reflexion über eigene reale Unterrichtspraxis eines Schutzraumes bedarf: Für die Reflexion eigener Unterrichtspraxis im Schulpraktikum wären von den Studierenden als geschützt und persönlich wahrgenommene Lehr-Lern-Formate empfehlenswerter als das hier eingesetzte und untersuchte rein monologische Verfassen eines Reflexionstextes, der in einem Praktikumsbericht formal als Studienleistung eingereicht und von einem Dozenten gelesen wird, um Hemmungen und ein Sich-Verschließen zu verhindern. Mög‐ lichkeiten hierfür wären Peer-Kontakte während und nach Praxisphasen, dialogische Formate in Nachbereitungsworkshops, in denen sich Studierende in Schutzräumen über ihre Emotionen austauschen und dialogisch-mündlich vergegenwärtigen können, bevor sie diese verschriftlichen sowie monologische Formate, die keiner externen Beobachtung unterliegen, wie ein journal intime oder ein aufgabenbasiertes Lerntagebuch während der Praktikumsphase, die die Reflexion von Emotionen und Empfindungen über einen längeren Zeitraum hinweg - und nicht wie hier auf eine einzelne Unterrichtsstunde bezogen - systematisch fördern. Abermals kann hier die Notwendigkeit einer systematischen Förderung und Habituali‐ sierung der Studierenden über das gesamte Studium hinweg abgeleitet werden: Um die Teilkompetenz eines persönlichkeitsbezogenen Zugangs zu eigener oder fremder Unter‐ richtspraxis und den Einbezug von Subjektiva und Emotiva zu erreichen, sollten Gefühle wie Erwartungen, Befürchtungen, Hoffnungen, Enttäuschungen und Glücksempfinden in universitäre Lehrveranstaltungen von Anbeginn systematisch thematisiert werden, um die Angemessenheit und Erwünschtheit solcher Aspekte in der fremdsprachendidaktischen Ausbildung offenzulegen. Zweitens ist die Einnahme der eigenen Innenperspektive am ehesten in Lehr-Lern-Formaten gegeben, in denen der unterrichtliche Fall sowohl einen 550 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="551"?> großen Persönlichkeitsbezug für die Studierenden hat als auch der unterrichtliche Fall im Medium der Mündlichkeit reflektiert wird. Nur beide Kriterien zusammen lösen die Bereitschaft bei den Studierenden aus, von ihrer persönlichen Warte aus den unterrichtli‐ chen Fall zu fokussieren, sodass diese zu empfehlen sind, wenn die Einnahme der eigenen Innenperspektive bei der Artikulation von Bewertungen intendiert wird. In eher informel‐ len, mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten, die einem Austausch mit Kollegen oder Peers ähneln, rekurrieren Studierende am ehesten auf ihre Überzeugungen, Einstellungen und biografischen Erfahrungen. 6. Fremdsprachendidaktische Gegenstände studentischer Reflexion sind wiederkehrend. Insbesondere der Aspekt der Unterrichtssprache hat für die Studierenden in ihrer Rollenfindung im Professionalisierungsprozess sowie bei der Bewertung von Fremd‐ unterricht eine große Relevanz. In den Forschungsfragen der Studie ist angelegt, herauszuarbeiten, wie die Studierenden in den Lehr-Lern-Formaten reflektieren - also in welchem Modus, mit welcher Blickrichtung und inwiefern sie auf fremdsprachendidaktisches Theoriewissen und Beliefs über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen rekurrieren -, jedoch nicht, was der fremdspra‐ chendidaktische Gegenstand der Reflexionen mit welchen jeweiligen Häufigkeiten ist (vgl. Kapitel 3.9 und 6.2). Insofern muss kritisch reflektiert werden, inwiefern die Studie die fremdsprachendidaktischen Gegenstände, also was eigentlich in den Reflexionen thematisiert wurde, überhaupt erfasst hat. Dies soll gesondert in Kapitel 15.10 erfolgen. Die folgenden Feststellungen sind somit kein zentrales Forschungsergebnis der Studie, sondern lediglich eine nicht-quantifizierbare Zusammenschau von Inhalten. Ziel der Studie war gemäß Forschungsfrage FF2 schließlich vorrangig die Identifikation typischer Muster in Reflexionsprodukten von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden bei der Reflexion von (austauschbaren) Fällen, und nicht die vom exemplarisch eingesetzten Fall stark abhängigen (austauschbaren) Inhalte. In nicht-quantifizierter Form kommt die Studie jedoch zum fallübergreifenden Ergebnis, dass die wesentlichen Inhalte der studentischen Reflexionen die Folgenden sind: 1. Bei Fremdunterrichtsvideos sind die im Seminar thematisierten Theoriewissensbe‐ stände wesentliche Inhalte; sehr wahrscheinlich aufgrund von Erwünschtheitseffek‐ ten oder dem Dozenten unterstellten Erwartungen an die Texte. Wenn ein Unterrichts‐ video einen Ausschnitt zeigt, in dem die Lehrkraft z. B. eine Hörverstehensaufgabe durchführt, ist es für die Studierenden im universitären Kontext naheliegend, dass an sie die Erwartung gestellt wird, dass sie in ihrer Reflexion auf die Phasen und Arten des Hörverstehens im Französisch- und Spanischunterricht eingehen und das Theoriewissen argumentativ in ihren Äußerungen heranziehen sollen. 2. Omnipräsent in allen Lehr-Lern-Formaten ist der offenbar berufsbildkonstituierende Aspekt der Unterrichtssprache - jedoch ausschließlich die entsprechende fremd‐ sprachliche Unterrichtskompetenz der (realen oder simulierten) Lehrkraft, nicht jedoch die der Schüler (vgl. ausführlich hierzu Kapitel 12.4.1.1). Eine ‚gute‘ Unter‐ richtssprache (wobei die Definition dessen offenbleibt) wird erstens als persönliches 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 551 <?page no="552"?> Entwicklungsziel der Studierenden (insbesondere in den Unterrichtssimulationen) deutlich. Dies zeigt, dass dieses Thema für ihre Rollenfindung im Professionalisie‐ rungsprozess eine große Relevanz hat. Zweitens sehen sie die Unterrichtssprache als notwendige Bedingung für das ‚Gelingen‘ von Fremdsprachenunterricht an. Unterrichtssprache und die Empfindung über ihr Gelingen ziehen die Studierenden zur Selbst- und Fremdkompetenzbeimessung als Lehrkraft heran. Es wird das (in Bezug auf Unterrichtssimulationen formulierte) Ergebnis von Abendroth-Timmer (2011: 31) bestätigt und auf andere Lehr-Lern-Formate erweitert, dass die Studieren‐ den durchweg dabei „Aufgabenstellungen und die Anleitung von Schüler/ inne/ n“ thematisieren und dass „Korrektheit, Flüssigkeit und Angemessenheit im Gebrauch des Französischen relevant[e]“ Größen für Studierende in allen Lehr-Lern-Formaten sind (Abendroth-Timmer 2011: 32). 3. Bei videografierten Eigenfällen sind Aspekte des eigenen Auftretens, der eigenen Kommunikation, der Leiblichkeit usw. vorherrschende Inhalte der studentischen Reflexionen, was sich mit den Ergebnissen Abendroth-Timmers (2011: 29, 33-34) deckt. 7. Bestimmte Facetten von Reflexion bedürfen Transparenz über ihre Angemessen- und Erwünschtheit. Bereits in der Take-Home-Message 3 wurde formuliert, dass sich in Reflexionsperformanz nur teilweise manifestiert, was Studierende können, sondern vielmehr auch, was sie von ihrem Können glauben, zeigen zu sollen. Die Studie hat qualitativ herausgearbeitet, dass Studierende in verschiedenen Lehr-Lern-Formaten bestimmte Facetten von Reflexionen nicht zeigen, obwohl sie offensichtlich dazu in anderen Lehr-Lern-Formaten in der Lage sind. Zum Beispiel nehmen sie in mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten von selbst keine Vergegenwärtigung und Explizierung von Theoriewissensbeständen vor, obwohl sie in schriftlich-monologischen Reflexionsprodukten, in denen sie aufgrund der Gattungsspe‐ zifik (Abgabe beim Dozenten usw.) und ihrer institutionellen Erfahrungen die Erwartung unterstellen, sie müssten auf im Seminar erlerntes fachdidaktisches Theoriewissen Bezug nehmen. Insbesondere bei der Nachbesprechung von Unterrichtssimulationen nehmen die Studierenden im Dialog mit Peers einen kolloquialen Gesprächsstil ein, bei dem sie kaum die Bereitschaft zeigen, explizite Theorie-Praxis-Bezüge vorzunehmen und sich das Zugrundeliegen von Theoriewissensbeständen in ihren Argumentationen zu vergegenwär‐ tigen. Zudem nehmen sie in schriftlich-monologischen Lehr-Lern-Formaten keinen expli‐ ziten Bezug auf ihre Sprach-Lehr-Lern-Biografie oder ihre Einstellungen, Überzeugungen und emotiven Empfindungen gegenüber Fremdsprachenunterricht, obwohl sie das auf Nachfrage in mündlich-dialogischen Formaten sehr wohl können und auch offenkundig eine Äußerungsabsicht haben. Die Studie hat ausführlich argumentiert, inwiefern das den Schluss zulässt, dass den Studierenden nicht ausreichend transparent ist, welche Bezugnahmen in einem Reflexionsprodukt der jeweiligen Textsorte angemessen sind - z. B. der Rückgriff auf biografische Erfahrungen, subjektive Überzeugungen und Empfindungen gegenüber Aspekten eines unterrichtlichen Falls in formal wahrgenommenen Texten; oder Theoriewissen in kolloquial wahrgenommenen Gesprächen -, was wiederum auf die 552 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="553"?> Formel Schädlichs (2019: 105) verallgemeinerbar ist, dass Reflexion „Anleitung und Diskurs [braucht]“. Das lässt den Schluss zu, dass beispielsweise von den Studierenden gelernt und als angemessen und erwünscht erkannt werden muss, über eigene Beliefs und seine Sprach-Lehr-Lern-Biografie zu sprechen, wenn unterrichtliche Fälle reflektiert werden. Die Studie hat herausgearbeitet und argumentiert, dass dies vorrangig Folgendes erfordert: 1. Transparenz (Die Studierenden müssen wissen, was in einem Lehr-Lern-Format von ihnen erwartet wird und dass bestimmte Bezugnahmen angemessen und erwünscht sind) und 2. Habitualisierung (wiederkehrendes Durchführen von Reflexionsformaten über das gesamte Studium hinweg, bei denen es z. B. zur Gewohnheit wird, dass Emotiva und Subjektiva keine irrelevante oder gar unerwünschte Individualmeinung darstellen, sondern ein fruchtbarer und produktiver Bestandteil der fachdidaktischen Professio‐ nalisierung darstellen, dass auf sie zurückgegriffen werden darf und diese positiv thematisiert werden) Die Studie hat Empfehlungen für entsprechende Leitfragen (in der Schriftlichkeit) und Turns (in der Mündlichkeit) formuliert, durch die die Erwünschtheit durch den Dozenten markiert und offengelegt werden kann. Welche gattungsspezifischen Angemessenheiten die Studierenden selbst in Bezug auf verschiedene Lehr-Lern-Formate sehen und wie aus deren Sicht ein Lehr-Lern-Format beschaffen sein müsste, in dem sie den Einbezug von Beliefs und Theoriewissen als angemessen ansehen und ihn ohne den Charakter des ‚Abarbeitens‘ vornehmen, könnte durch Befragung und Evaluation der Studierenden herausgefunden werden (vgl. zur kritischen Reflexion dazu Kapitel 15.3). 8. Mentoren im Schulpraktikum sind sehr starke Instanzen und überwiegen die Bedeu‐ tung des Dozenten oder der Kommilitonen in universitären Lehr-Lern-Formaten. Die qualitative Auswertung der Reflexionsprodukte ist zum Ergebnis gekommen, dass eine betreuende Lehrkraft im Schulpraktikum einen sehr großen Einfluss auf die Reflexion von Studierenden gegenüber ihrem eigenen Unterrichtsversuch haben. Das (implizite) Theoriewissen der praktikumsbetreuenden Lehrkraft sowie ihre Beliefs gegenüber Fremd‐ sprachenunterricht sind die mit großem Abstand am häufigsten von den Studierenden herangezogene Bezugsgröße. Die von den Studierenden empfundene Nützlichkeit und Relevanz eines Nachbereitungsgesprächs mit der Lehrkraft im Fachpraktikum sowie dessen großer Einfluss auf die Reflexionsprozesse der studentischen Praktikanten wird dadurch unterstrichen, was sich mit den Ergebnissen der Studie von Schädlich (2015: 272) deckt. Die hier vorliegende Studie zeichnet jedoch nach, dass in Lehr-Lern-Formaten, in denen sich die Studierenden nicht in einer realen schulischen Praxissituation wiederfinden (Reflexion von Unterrichtssimulationen, Reflexion fremder Fälle), die dort anwesenden fremden Instanzen wie Kommilitonen und der Dozent des Seminars einen vergleichsweise deutlich geringeren Einfluss auf die studentischen Reflexionen haben. Deren mündliche Hinweise und fremde Theorie- und Beliefsbestände, die für die Studierenden handlungsleitend sein könnten, 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 553 <?page no="554"?> haben einen deutlich geringeren Einfluss als die einer betreuenden Praktikums-Lehrkraft. Die Hinweise der Lehrkräfte werden zu einem Großteil normativ übernommen; nur wenige Studierende finden es angemessen, von der hospitierenden Lehrkraft gegebene Ratschläge auf Basis von Beliefs oder Theoriewissen ‚zurückzuweisen‘. Dies stimmt mit den Feststellungen von Schüpbach (2007: XII) überein und bestätigt Schädlichs (2015: 272) Zusammenfassung, dass nur einige Studierende „das Feedback als eine mögliche, aber nicht zwingend zu übernehmende Perspektive beschreiben“. Hier ist eine kritisch-dialogische Kultur und das Anerkennen von einem hinterfragenden, selbstbewussten Habitus der Studenten gegenüber fremden Instanzen systematisch zu fördern. 9. Je ‚universitätsnäher‘ ein Lehr-Lern-Format wirkt, desto eher die Bereitschaft zu Bezügen auf Theoriewissen. Je ‚universitätsferner‘ ein Lehr-Lern-Format, desto eher besteht die Bereitschaft der Studierenden zur Bezugnahme auf Subjektiva und Emo‐ tiva. Ein abstrahiertes Ergebnis der Studie besteht darin, dass die Studierenden Lehr-Lern-For‐ mate offenbar unbewusst zwischen zwei Polen einordnen, in denen sie jeweils unterschied‐ liche Reflexionsperformanzen zeigen: ● Lehr-Lern-Formate werden von Studierenden offenbar eher als ‚universitätsnah‘ und ‚praxisfern‘ wahrgenommen, wenn sie auf keinem realen eigenen Unterrichtsfall, sondern auf einem Fremdfall basieren, die Studierenden in ihnen keine für sie per‐ sönlich relevante praktische Anknüpfung sehen und damit aus Wahrnehmung der Studierenden insgesamt „eher […] eine[ ] Leistungspraxis […] statt eine Lernpraxis darzustellen“ (Schädlich 2022a: 56) scheinen. Entsprechend versuchen sie, auf Basis ihrer institutionellen Erfahrungen unterstellte Erwartungen an eine klassische ‚univer‐ sitäre Leistungssituation‘ und vermeintliche Gattungsspezifika der Reflexionsprodukte zu erfüllen: Abwesenheit von Subjektivem oder Anekdotischem aus der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie, Nichterwähnen von persönlichen Haltungen oder Gefüh‐ len, Bezug auf in der Lehrveranstaltung thematisierte Theoriewissensbestände und Konzepte, Versuch der Objektivität auf sprachlicher und inhaltlicher Ebene. ● Andererseits werden Lehr-Lern-Formate als ‚universitätsfern‘ und ‚praxisnah‘ emp‐ funden, wenn die Studierenden selbst in einer Praxisphase unterrichtet haben und entsprechende Mitteilungsabsichten haben, die offenbar in der schulischen Praxisum‐ gebung eine große Distanz zu sonst bekannten Spezifika der universitären Fachdidaktik haben: Argumentation auf Basis von Subjektivem oder Anekdotischem, vorrangiges Heranziehen der betreuenden Lehrkraft als Bezugsgröße (vgl. die gleichlautenden Ergebnisse von Schüpbach 2007: XII), Abwesenheit des Bezugs auf in der Universität thematisierte Theoriewissensbestände. Diese zwei wahrgenommenen Pole zeigen eine Limitation des Potentials von Fremdun‐ terrichtsvideos auf: Diese werden oft mit dem Ziel eingesetzt, die Grenze zwischen als praxisfern empfundener universitärer Fachdidaktik und oft theoriefernen Praxisbegegnun‐ gen aufzulösen (vgl. Bechtel/ Mayer 2021: 104-106). Die Studie hat gezeigt, dass durch den 554 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="555"?> Einsatz von Fremdunterrichtsvideos trotz entsprechender Prompts kein Automatismus besteht, dass Studierende bei der Reflexion der Videos gleichermaßen auf fachdidaktische Theoriewissensbestände und Beliefs rekurrieren, sondern dass ihre Reflexionspraxis von einem komplexen Bündel an Umgebungsfaktoren abhängt. Um diese Logik der gegensätzlichen Umgebungen aufzubrechen, hat die Studie für verschiedene Ansätze argumentiert: Erstens hat die Arbeit gezeigt, dass Reflexionen über Unterrichtssimulationen zwischen den beiden Polen verortet werden können, weshalb sie eine potentialversprechende Brücke zwischen den gegensätzlichen Reflexionsprakti‐ ken in Universität und Praxisumgebung darstellen. Zweitens muss abermals auf drei Bedingungen Dialogizität, Transparenz und Habitualisierung verwiesen werden, die in den Take-Home-Messages 3, 5 und 7 als zentral für das Erreichen der Teilkompetenzen für Re‐ flexion herausgestellt wurden: Durch Nachfragen, explizites Auffordern und dialogisches Problematisieren können erstens weitere Reflexionsfacetten zu Tage gefördert werden, die die Studierenden nur auf Nachfrage zeigen, obwohl sie dazu in der Lage sind. Zweitens müssen die Studierenden wissen, wie sie in ihren Reflexionen argumentieren ‚dürfen‘, dass sowohl Bezüge auf Theoriewissen und Beliefs statthaft und ausdrücklich erwünscht sind und dass an der Universität erworbenes Theoriewissen mehrperspektivisch statt linear-normativ in Beziehung zu Praxis gesetzt werden darf und soll. Zu guter Letzt müssen es die Studierenden gewöhnt sein, im Studium kontinuierlich ihre Sprach-Lehr-Lern-Bio‐ grafie zu thematisieren und auch in Praxisphasen theoriebasiert zu argumentieren. 10. Die Hinterfragung und Dekonstruktion von Theoriewissen und Beliefs durch Stu‐ dierende bedürfen entweder dialogischen Diskurses, expliziter Anleitung oder realer eigener Praxis. Zwei in dieser Arbeit modellierte Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz (vgl. TK9, TK10) bestehen darin, erstens Theoriewissen und zweitens Beliefs gegenüber Fremdspra‐ chenunterricht nicht nur einperspektivisch-linear-normativ auf Praxisfälle beziehen zu können, sondern Theoriewissen und Beliefs mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiv anhand von Praxisfällen verhandeln zu können. Das bedeutet, Theoriewissen und eigene oder fremde Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht hinterfragen und dekonstruieren zu können, ihre Allgemeingültigkeit in Frage stellen zu können und sie anhand von Erkenntnissen aus Praxisfällen in kritischen Abgleich zu bringen, indem eine top-down- und eine bottom-up-Relation zwischen Theorie und Praxis bzw. zwischen Beliefs und Praxis gleichzeitig und zyklisch ablaufen. In der Umgangssprache wird mit der Formel eines ‚reflektierten Umgangs mit Theoriewissen‘ o.ä. oft genau ein solcher mehrperspekti‐ visch-zyklisch-dekonstruktiver Umgang mit der Bezugsgröße (Theoriewissen oder Beliefs) gemeint. Eine Feststellung dieser Arbeit ist es, dass die Teilkompetenz zu einer mehrperspek‐ tivisch-zyklisch-dekonstruierenden Relationierung in allen Lehr-Lern-Formaten nur in einer Minderheit der reflexiven Momente vorgenommen wird. Es dominieren einperspekti‐ visch-linear-normative Bezüge, was das Ergebnis Schädlichs (2019: 31) auch für variierende Lehr-Lern-Formate bestätigt, dass die Studierenden in ihren Reflexionen „stark einer Vor‐ 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 555 <?page no="556"?> stellung von Kritik verbunden [bleiben], die sich innerhalb einer an sich nicht hinterfragten Annahme von Professionalisierung als übendes Anwenden theoretischer Wissensbestände bewegt“. Dennoch hat die Arbeit als zentrales Ergebnis zur Forschungsfrage FF3 drei Be‐ dingungen aufgezeigt, wie eine Hinterfragung und Dekonstruktion von Theoriewissen und Beliefs am ehesten erreicht werden kann, wenn unterrichtliche Fälle als Reflexionsmedium in der Fremdsprachenlehrerbildung eingesetzt werden: Dialogizität, explizite Anleitung oder reale eigene Unterrichtspraxis. ● Dialogizität: Es wurde die Tendenz gezeigt, dass das Hinterfragen und Dekonstru‐ ieren von Theoriewissen und Beliefs in monologischen Lehr-Lern-Formaten, bei denen die Studierenden ohne Austausch bleiben, selten ist. Dies kann auch auf tradierte Erwartungshaltungen an akademische Texte und vermeintliche Erwünscht‐ heit des linear-normativen Umgangs mit Theoriewissen zurückgeführt werden. Ein jeweilig nachgeschaltetes dialogisch-mündliches Setting verspricht Potentiale, die einperspektivisch-linear-normativ geäußerten Beliefs retrospektiv nach Verfassen wis‐ senschaftlicher Texte aufzugreifen, sie zu dekonstruieren und Entwicklungsaufgaben zu formulieren. In mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten ist der Austausch mit den Kommilitonen und dem Dozenten, die ggf. Widerspruch geben, gegenteilige Ansichten vertreten oder durch Thematisierung neuer Aspekte überhaupt erst zum Denken über gewisse Gegenstände anregen, fruchtbar. Auf Basis dieser Erkenntnis kann für dialogische Formate auch in Praxisphasen (z. B. in Peer-Gruppen in Form einer Praktikumsnachbereitung) plädiert werden. Das unmittelbare Hören von abwei‐ chenden Gegenmeinungen, die Positionierungsnotwendigkeit in einer Gruppe, die Rechtfertigungs- und Begründungsnotwendigkeit von Äußerungen bei mündlich und unmittelbar erreichten Adressaten und die nicht-hierarchische Unterhaltung mit Peers auf Augenhöhe sind für das Erreichen der Teilkompetenz zentral. ● Explizite Anleitung: Am ehesten zeigen die Studierenden die Bereitschaft, Theorie‐ wissen und Beliefs zu hinterfragen, wenn ihnen dies durch entsprechende Wortmel‐ dungen des Dozenten ‚vorgemacht‘ wird, also wenn der Dozent vorbildhaft selbst eigene vorherige Denkmuster oder Anekdoten aus seiner Sprach-Lehr-Lern-Biografie hinterfragt, was Korthagen/ Vasalos (2005: 59) als „self-disclosure“ bezeichnen, oder durch explizite Aufforderung des Dozenten durch entsprechende Suggestivfragen. In mündlich-dialogischen Formaten sind also vor allem Interventionen des Dozenten potentialversprechend, um einperspektivisch-linear-normative Bezugnahmen durch gezieltes Nachfragen zu dekonstruieren und damit verkürzten Verständnissen und normativen Bezugnahmen auf Beliefs und Theoriewissen zu begegnen. Durch kon‐ krete, auf den jeweiligen Unterrichtsfall zugeschnittene Leitfragen könnte dies auch in schriftlich-monologischen Formaten anlassbezogen motiviert und die Erwünschtheit und Angemessenheit offengelegt werden, wofür die Studie konkrete Formulierungs‐ vorschläge geliefert hat. ● Eigene, möglichst reale Praxis: Der Persönlichkeitsbezug eines Falls - also ob Un‐ terricht einer fremden Person, Unterricht eines Kommilitonen, eigener realer oder eigener simulierter Unterricht reflektiert wurde - hat einen Einfluss, ob Beliefs mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruierend mit dem Praxisfall in Abgleich gesetzt werden. Auch Klempin (2019: 284) kommt zum Ergebnis, dass „die Entwicklung von 556 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="557"?> Reflexionskompetenzen“ von einem „strukturierte[n], an Theorien rückgebundene[n] Reflektieren selbst erlebter Praxis“ „abzuhängen scheint“. Die hier vorliegende Studie hat gezeigt, dass das ‚Selbst-Erleben‘ von eigenem realem Unterricht oder Unterrichts‐ simulationen bei Studierenden die Bereitschaft befördert, vorhandene Haltungen, Einstellungen und Überzeugungen in Abgleich mit dem Praxisfall zu setzen und sich mit ihnen kritisch auseinanderzusetzen. Am ehesten ist dies zu beobachten, wenn die Studierenden in einer realen Klasse selbst unterrichten - das Überprüfen der eigenen Beliefs anhand von ‚echtem‘ eigenen Unterricht ist in Bezug auf diese Teilkompetenz noch lernförderlicher als eine Unterrichtssimulation. Da aus pragmatischen Gründen nicht die gesamten fachdidaktischen Studieninhalte auf realer, eigener Praxis basieren können, sind die Verfahren der Dialogizität und der expliziten Anleitung anhand von videografierten simulierten eigenen oder videografierten fremden Fällen dennoch fruchtbar. Das Hinterfragen und Dekonstruieren von Theoriewissen ist durch reale eigene Praxis hingegen weniger stark förderbar; das große Potential besteht vor allem für das Hinterfragen und Dekonstruieren von Beliefs. 11. Die Qualitative Inhaltsanalyse von Reflexionsperformanz und insbesondere das Herausarbeiten von Erklärungsmustern für die studentischen Reflexionsprodukte bedarf besonders interpretativer Forschungszugänge. Gemäß den Forschungsfragen dieser Arbeit bestand das Forschungsinteresse nicht nur darin, herauszuarbeiten, was Studierende in verschiedenen fallbasierten Reflexionsproduk‐ ten äußern, sondern auch die interpretative Analyse, warum sie die entsprechenden Äuße‐ rungen in einem Lehr-Lern-Format vornehmen und was und warum sie Entsprechendes in einem anderen Lehr-Lern-Format gerade nicht verbalisieren. Eine solche „tiefer liegende Semantik kann durch […] inhaltsanalytischen Zugriff nicht rekonstruiert werden“ (Schädlich 2015: 281). Dazu bedurfte es maßgeblich auch Anteile rekonstruktiver Verfahren, die biografische Informationen über die Probanden, Kontextinformationen zum Seminarablauf oder behandelte Themen einbezogen, um die reflexiven Äußerungen zu ergründen. Das Vorgehen hatte Anteile der Dokumentarischen Methode (vgl. Aguado 2016, Bonnet 2012) und der Hermeneutik in dem Sinne, dass hinter sprachlichen Äußerungen und Verhalten eine Bedeutung konstituiert und rekon‐ struiert wurde, welche dahinterliegenden unsichtbaren Strukturen die beobachtbaren Äußerungen bzw. das beobachtete Verhalten beeinflussten (vgl. Aguado 2016: 249) und dass Äußerungen in Texten interpretativ dahingehend rekonstruiert wurden, dass Haltun‐ gen, Wissensbestände, Gefühle oder Annahmen von Erwünschtheit o.ä. der Probanden herausgearbeitet wurden, durch die das Zustandekommens ihrer Reflexionsperformanz erklärt werden konnte (vgl. Bonnet 2012: 292). Erstens war dies bei der Einordnung der Ergebnisse - also dem Suchen nach Begründungen, warum Studierende in manchen Lehr-Lern-Formaten gewisse Facetten von Reflexion zeigen und gewisse Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erreichen oder eben nicht - erforderlich. Hierzu musste sich die Studie eines hermeneutischen Vorgehens bedienen, das weniger die studentischen Re‐ flexionsprodukte selbst als vielmehr die Lehr-Lern-Umgebungen, in denen die Reflexionen entstanden, tiefgründig analysierte und in dialogischen Abgleich mit den eigentlichen 14.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfragen FF2 und FF3 557 <?page no="558"?> 53 Eine Limitation der Studie ist es dabei, dass die Perspektive der Studierenden als mögliche weitere Auswertungsperspektive auf die Daten bzw. auf die Umgebungsfaktoren nicht einbezogen wurde - z. B. mittels Befragung oder Evaluation der Lehr-Lern-Formate durch die Probanden selbst - sodass keine Triangulation der Daten erfolgte (vgl. Kapitel 15.3). Daten stellte 53 . Zweitens war dies bei der Untersuchung derjenigen Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erforderlich, die den Einbezug impliziten Theoriewissens und impli‐ ziter Beliefs modellieren, die den sprechenden/ schreibenden Studierenden selbst gar nicht bewusst sind. Ohne interpretativ-rekonstruierende Anteile, die auch ‚Ungesagtes‘ bzw. ‚Ungeschriebenes‘ forschungsmethodisch greifbar machen, wäre eine umfängliche Analyse und Beschreibung von Reflexion unmöglich. Dies bestätigt die Kritik am Forschungszugang zu Reflexionsprodukten mittels reiner, nah am tatsächlich Gesagten bleibender Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Schädlich 2019: 367-368, Schädlich 2022a: 57-58, Bechtel/ Rudolph 2022: 15). 14.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF3 Der Ergebnisdarstellung von Abendroth-Timmer/ Frevel (2013: 147) und Gießler (2019: 46) mittels eines Schaubildes folgend können für das Erreichen der zehn Teilkompetenzen überblicksmäßig die folgenden Empfehlungen zusammengefasst werden. Nicht wiederholt werden sollen die übergeordneten Bedingungen, die für das Erreichen aller Teilkompeten‐ zen gleichermaßen erforderlich sind (Gewöhnung, Transparenz, Vertrauen usw.), wie in Kapitel 14.2 ausführlich dargestellt wurde: Teilkompetenz Charakteristika eines Lehr-Lern-For‐ mats, das die Teilkompetenz tendenziell am ehesten fördert TK1 Die Studierenden können Bewertung, Lob und Kritik zu einem unterrichtlichen Fall äußern, indem sie eine Artikulation von Unsicherheit, Problem, Irritation, Zwei‐ fel, Überraschung, Staunen, Neugier usw. vornehmen. • Fälle mit hohem Persönlichkeitsbezug für Studierende → möglichst selbst erlebte (entweder simulierte oder reale) Fälle • Reflexion im Medium der Mündlichkeit TK2 Die Studierenden können Alternativvor‐ schläge und Handlungsoptionen für un‐ terrichtliche Fälle formulieren und antizi‐ pieren. - • eigenes Unterrichten der Studierenden in einer realen Klasse • dialogische Reflexion • Zeit für Vergegenwärtigung und ver‐ langsamende Auseinandersetzung, keine ad-hoc-Reflexion TK3 Die Studierenden können einen Perspek‐ tivwechsel in die Rolle fremder an un‐ terrichtlichen Fällen beteiligter Akteure vornehmen. • Reflexion von Fremdunterrichtsfällen mittels Hospitation oder Videografie • mediale Repräsentation des Falls mög‐ lichst mittels Videografie, Erheben von Schülerprodukten • medialer Ausschnitt sollte die Klasse nicht als homogene Masse von hinten sowie nicht nur plenare Phasen mit ho‐ 558 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="559"?> her Lehreraktivität zeigen, sondern mög‐ lichst auch (einzelne) Schüler, insbeson‐ dere auch in Partnerarbeitsphasen • reale unterrichtliche Fälle, keine simu‐ lierten TK4 Die Studierenden können unterrichtliche Fälle durch Herausarbeiten und Hypothe‐ senbildung von dahinterstehenden Moti‐ ven und Intentionen der beteiligten Ak‐ teure interpretieren. • mediale Repräsentation des Falls mög‐ lichst mittels Videografie, insbesondere auch mit Möglichkeit zum nicht-linearen Sehen • reale unterrichtliche Fälle, keine simu‐ lierten • Reflexion im Medium der Mündlichkeit • dialogische Reflexion TK5 Die Studierenden können in der Aus‐ einandersetzung mit unterrichtlichen Fäl‐ len fremdsprachendidaktische Theorie‐ wissensbestände heranziehen. • keine klare Tendenz zwischen verschiedenen Charakteristika von Lehr-Lern-Formaten • Vorhandensein expliziter Aufgaben, In‐ terventionen oder Leitfragen unabding‐ bar TK6 Die Studierenden können fremd‐ sprachendidaktische Theoriewissensbe‐ stände, über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vorhandensein vergegenwär‐ tigen. • Reflexion von Fremdunterrichtsfällen mittels Videografie • monologische Reflexion • Reflexion im Medium der Schriftlichkeit TK7 Die Studierenden können in der Aus‐ einandersetzung mit unterrichtlichen Fäl‐ len Beliefs gegenüber Fremdsprachen‐ unterricht (insbesondere Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen und aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie resul‐ tierende Erfahrungen) heranziehen. • ungesteuerte Lehr-Lern-Formate, bei de‐ nen sich Studierende frei äußern, ohne durch Leitfragen, Interventionen und Aufgaben gelenkt zu werden TK8 Die Studierenden können Beliefs gegen‐ über Fremdsprachenunterricht (insbeson‐ dere Haltungen, Überzeugungen, Einstel‐ lungen und Erfahrungen), über die sie verfügen, explizieren und sich ihr Vor‐ handensein und ihren Ursprung im Spie‐ gel ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biografie ver‐ gegenwärtigen. • Reflexion im Medium der Mündlichkeit • dialogische Reflexion • Vorhandensein expliziter Aufgaben, In‐ terventionen oder Leitfragen unabding‐ bar TK9 Die Studierenden können fremd‐ sprachendidaktische Theoriewissensbe‐ stände, über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspek‐ tiven eines unterrichtlichen Falls dialo‐ gisch abgleichen und dekonstruieren. • Reflexion im Medium der Mündlichkeit • dialogische Reflexion TK10 Die Studierenden können Beliefs ge‐ genüber Fremdsprachenunterricht (z.-B. Haltungen, Überzeugungen, Einstellun‐ gen, aus ihrer Sprach-Lehr-Lern-Biogra‐ fie resultierende Erfahrungen), über die sie verfügen, kritisch hinterfragen, mit verschiedenen Perspektiven eines unter‐ • Fälle mit hohem Persönlichkeitsbezug für Studierende → möglichst selbst erlebte (entweder simulierte oder reale) Fälle, am ehesten eigenes Unterrichten der Studie‐ renden in einer realen Klasse • Reflexion im Medium der Mündlichkeit • dialogische Reflexion 14.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF3 559 <?page no="560"?> richtlichen Falls dialogisch abgleichen und dekonstruieren. Tabelle 30: Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF3 560 14 Zusammenfassung der Ergebnisse, Fazit, Implikationen <?page no="561"?> 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata In diesem Kapitel sollen Limitationen und offengelassene Leerstellen der Studie sowie das forschungsmethodische Vorgehen kritisch reflektiert werden und aus den jeweiligen Aspekten Implikationen und Forschungsdesiderata abgeleitet werden. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der retrospektiven Reflexion des Forschungsdesigns und dem Formulieren von Weiterentwicklungsmöglichkeiten. 15.1 Selbstreferenzialität des Reflexionsdiskurses Eine Limitation der Arbeit für die Professionalisierungsforschung von Französisch- und Spanischlehrkräften ist es, dass sie die Selbstreferenzialität von Studien über Reflexions‐ kompetenz nicht auflösen kann. Sie hat axiomatisch gesetzt, dass Reflexionskompetenz eine Grundlage für Professionalisierung und ihr Erreichen ein Desiderat von Professionalisie‐ rungsprozessen darstellt. Eine empirische Bestätigung des Zusammenhangs zwischen einer hohen Reflexionskompetenz und anderen berufsrelevanten Kompetenzen (Unterrichtspla‐ nungskompetenz, Diagnosekompetenz, methodische Kompetenzen usw.) steht jedoch aus, wozu die vorliegende Arbeit aufgrund ihrer Anlage (Berücksichtigung nur der ersten Phase der Lehrerbildung, keine Längsschnittstudie) keinen Beitrag leisten kann. Mit Verweis auf Moon (1999: 58) warnt Schädlich (2019: 108) vor dem Automatismus, dass „Reflexions‐ kompetenz […] nicht zwangsläufig auf Handlungskompetenz in action schließen [lässt] und reflexive Praktiker*innen handeln vielleicht in der konkreten Situation gar nicht ‚besser’ als ihre weniger reflexiven Kolleg*innen“. In der Terminologie von Schön (1983) kann also nicht empirisch bewiesen werden, dass sinnstiftende Auseinandersetzungen in reflection-on-action-Settings, wie sie in dieser Studie untersucht wurden, langfristig die Fähigkeit einer reflection-in-action in konkreten Handlungssituationen befördern (vgl. Gerlach 2022a: 77, Bechtel/ Mayer 2021: 118). 15.2 Modellierung von Reflexion durch ein Kompetenzmodell Als Ergebnis der Beantwortung der Forschungsfrage FF1 wurde das Konstrukt der Refle‐ xionskompetenz durch zehn Teilkompetenzen TK1 bis TK10 modelliert (vgl. Kapitel 7). Inwiefern erfüllt das Ergebnis die Prinzipien für eine Kompetenz bzw. deren Überführung in einen Standard nach Oser (2001: 217-223) (vgl. Kapitel 2.1)? ● Prinzip der theoretischen Fundierung: Die Arbeit hat die Teilkompetenzen von Refle‐ xionskompetenz auf Basis einer breiten und tiefgründigen Zusammenschau theoreti‐ scher Konstrukte und Modelle herausgearbeitet und ist damit klar deduktiv-theoriege‐ leitet. ● Prinzip der empirischen Bewährung: Die Arbeit hat gezeigt (vgl. Kapitel 12), dass alle Merkmalsausprägungen der Analysekategorien des Reflexionsmodells tatsächlich in <?page no="562"?> den Reflexionsperformanzen der Studierenden durch Daten untersetzt sind, womit die Probanden die jeweiligen modellierten Teilkompetenzen tatsächlich stellenweise zeigen. ● Prinzip der Graduierbarkeit: Hier besteht eine Limitation der Studie und ein For‐ schungsdesiderat. Für die entwickelten Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz wurden in dieser Arbeit keine Graduierungen formuliert, wie sie jedoch für verschie‐ dene Stufen des Lehramtsstudiums (z. B. bei Erlangen des Master of Education, am Ende eines fachdidaktischen Einführungsmoduls, nach Absolvieren des schulischen Fach‐ praktikums bzw. eines Praxissemesters, vgl. Bechtel/ Rudolph 2022: 10) wünschens‐ wert wären. Denkbar wäre jedoch, das Gesamtkonstrukt der Reflexionskompetenz dahingehend zu graduieren, dass die verschiedenen Teilkompetenzen im Studienver‐ lauf erst nacheinander zum Ziel gesetzt werden. Zum Beispiel könnte zu Beginn des Fachdidaktik-Studiums das Erreichen von Teilkompetenzen intendiert werden, die eine Vergegenwärtigung der eigenen Sprachlernbiografie (Beliefs) beinhalten, und erst zu einem späteren Zeitpunkt im Studium von den Studierenden verlangt werden, dass sie fachdidaktische Theoriewissensbestände kennen, auf Praxisfälle anwenden und dekonstruieren können. Durch Abstufungen in der persönlichen Ent‐ wicklung im Verlauf des Studiums könnte auch die Fähigkeiten graduiert werden, Perspektivwechsel vorzunehmen oder das Verhalten unterrichtlicher Akteure zu interpretieren. Ein Vorschlag für ein solches stufenweises, progressionsorientiertes Reflexions-Curriculum für das Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudium kann aus der Empirie der Studie nicht abgeleitet werden und bleibt ein Forschungsdesiderat. Verschiedene Typen von Reflexion, die aus Tiefenmodellen abgeleitet werden - z. B. bei Hatton/ Smith (1995) „descriptive writing“, „descriptive reflection“, „dialogic reflection“ und „critical reflection“ - könnten auf Basis der hier vorliegenden Studie durch verschiedene Teilkompetenzen reoperationalisiert werden, indem die Teilkompetenzen den verschiedenen ‚Stufen‘ zugewiesen werden, wenn dies für die Formulierung eines graduierbaren Curriculums gewünscht ist. Zudem sind Qualitätsunterschiede und graduierbare Gütekriterien innerhalb von Reflexionen denkbar, wurden in dieser Arbeit jedoch nicht je Analysekategorie ausdefiniert. Ob z. B. eine Bezugnahme auf fachdidaktische Theorie ‚gut‘ oder ‚gründlich‘ ist, wurde hier eher als eine Frage der Modellierung wissenschaftlicher Kompetenzen (Verwendung von Fachwortschatz, wissenschaftliches Arbeiten etc.) gesehen und weniger als eine qualitative Facette reflexiven Denkens. In der Modellierung dieser Arbeit wurde dies hier insofern reduziert, ob überhaupt eine Bezugnahme z.-B. auf Theoriewissen erfolgte. ● Prinzip der praktischen Relevanz: Wie in Kapitel 15.1 ausführlich erörtert wurde, besteht in der Selbstreferenzialität des Reflexionsdiskurses eine Limitation empirischer Studien zu Reflexionskompetenz. Dass das Verfügen über die ausmodellierten Teil‐ kompetenzen von Reflexionskompetenz eine praktische Relevanz für die Tätigkeit als Französisch- und Spanischlehrkraft hat, kann durch die Empirie der Studie nicht gezeigt werden. ● Prinzip der Lehr- und Lernbarkeit: Hier unterstellt die Studie, dass durch entspre‐ chende Lehr-Lern-Formate Reflexionskompetenz bzw. ihre Teilkompetenzen durch die Studierenden erreicht und ‚erlernt‘ werden können. Da es sich hier jedoch nicht 562 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="563"?> um eine Längsschnittstudie handelt, sondern um eine Ist-Stand-Erhebung der Refle‐ xionsperformanzen der Probanden zu einzelnen Zeitpunkten, kann keine Aussage darüber getroffen werden, inwiefern die verschiedenen Lehr-Lern-Formate zu einer Progression der Kompetenz beitragen können. Die erfolgte Operationalisierung von Reflexionskompetenz in greifbare Teilkompetenzen mittels Can-Do-Statements knüpft an die Studie von Schädlich (2019: 334) an und deckt sich mit deren „wichtige[m] Ergebnis“, „dass es sich bei den Ausprägungen von Reflexivität um ein Kontinuum handelt, bei dem unterschiedliche Dimensionen veränderlich sind und sich überschneiden“. Durch die Vierfachkodierung jeder reflexiven Äußerung wurde ebendies belegt: Verschiedene Reflexionsmodi, verschiedene Blickrichtungen und verschiedene Arten, auf fachdidaktische Bezugsgrößen argumentativ zurückzugreifen, laufen parallel ab und konnten empirisch nachgezeichnet werden. Insofern liefert das Kompetenzmodell und seine Anwendung auf die Daten aus mehreren reflexiven Lehr-Lern-Formaten eine Antwort auf die von Hatton/ Smith (1995: 39) formulierten Forschungsdesiderate, welche „types and patterns of reflection can be identified, and what factors seem important in fostering their development ” und „[w]hat strategies appear to be effective in producing reflection”. 15.3 Fehlen der studentischen Perspektive Eine studentische Evaluation der durchgeführten Lehr-Lern-Formate erfolgte nicht. Es muss kritisch hinterfragt werden, inwiefern das Einholen der studentischen Perspektive auf die verschiedenen reflexiven Lehr-Lern-Formate eine nutzbringende triangulierende Einordnung des Datenmaterials ermöglicht hätte. Die Ergebnisdarstellung hat schließlich gezeigt, dass der Forscher zahlreiche Interpretationen in Bezug auf soziale Effekte im Datenmaterial vornahm. Insbesondere wurden mögliche Erwünschtheitseffekte herausge‐ arbeitet, die die studentischen Reflexionen beeinflussten: Nahmen die Studierenden in den mündlich-dialogischen Reflexionsformaten tatsächlich deswegen keine Bezüge auf Theoriewissensbestände vor, weil sie ihnen vor ihren Kommilitonen als unangemessen und unerwünscht vorgekommen wären? Unter welchen Voraussetzungen wären die Stu‐ dierenden eher zu einer Bezugnahme auf individuelle Beliefs, Einstellungen und Emotiva über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen bereit? In monologischen Settings, eher in Settings ohne Anwesenheit des Dozenten? Welche Faktoren begründen es aus Sicht der Studierenden am ehesten, dass sie auf explizite Beliefs-Praxis-Bezüge verzichten und damit eine Reflexion ihrer Subjektiva und Emotiva nicht erreicht wird (z. B. zu starker Einblick in Persönliches und Schamgefühl in der Großgruppe, Hemmung durch Anwesenheit eines Dozenten, Hemmung durch Abgabepflicht der Texte, Unwissenheit über Erwünschtheit und Angemessenheit der Bezugnahme)? Zur Beantwortung dieser offengebliebenen Fragen wäre es wünschenswert, eine vergleichende Evaluation der verschiedenen Lehr-Lern-For‐ mate fragebogenbasiert einzuholen. Flankierend könnten Evaluationen und subjektive Einschätzungen über die Lernförderlichkeit und das subjektive Empfinden gegenüber den reflexiven Lehr-Lern-Formaten durch Einzelinterviews mit ausgewählten Probanden eine gezielte Verbesserungsmöglichkeit darstellen, um die Lehr-Lern-Formate sowohl im Sinne 15.3 Fehlen der studentischen Perspektive 563 <?page no="564"?> der intendierten Kompetenzerreichung als auch dem sozialen Empfinden der Studierenden weiterzuentwickeln. In Anknüpfung an den in Kapitel 5.9 formulierten Forschungsstand über studentische Evaluationen zu reflexiven Lehr-Lern-Formaten ergeben sich folgende Forschungsdesiderate, die die hier vorliegende Studie offenlässt: ● Welche fallbasierten Lehr-Lern-Formate regen die Studierenden am ehesten dazu an, sich zu äußern und stellen einen Redeanlass für sie dar, über ihr Wissen und ihre Beliefs über Französisch- und Spanischunterricht zu reflektieren (vgl. Berndt/ Häcker 2017: 247)? ● Welche sozialen Voraussetzungen (An-/ Abwesenheit eines Dozenten, Vertrauen in der Gruppenkonstellation) bestehen aus Sicht der Studierenden für das Äußern persönli‐ cher Inhalte und Ansichten (vgl. Berndt/ Häcker 2017: 247-248)? ● Welche unterstützenden Materialien (Texte, Hintergrundinformationen, konkrete Aufgabenimpulse, Beobachtungshilfen) benötigen die Studierenden für fallbasierte Reflexion aus ihrer Sicht (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 28, Dittmann/ Rudolph 2023, Schädlich 2015: 277-279, Brouwer/ Robijns 2013: 313)? ● Welche Einschätzung haben die Studierenden gegenüber den Lehr-Lern-Formaten, den eingesetzten Fallmaterialien (eigene vs. fremde Unterrichtssimulation, eigener Unterrichtsversuch, Fremdunterrichtsvideo) und welche Lernförderlichkeit sehen sie jeweils (vgl. Abendroth-Timmer 2011, Schädlich 2015, Bechtel/ Mayer 2021, Bau‐ mann/ Martschinke 2021)? Wie würden sie die Lehr-Lern-Formate aus ihrer Sicht weiterentwickeln? 15.4 Qualitative Erfassung der Initiierung durch den Dozenten Die Ergebnisdarstellung der mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formate 1 und 2 hat gezeigt, dass die Reflexionsperformanz der Studierenden in den Seminargesprächen in großer Abhängigkeit zum Moderationsverhalten des Dozenten steht (vgl. Kapitel 12.1, 12.2). Der Dozent befindet sich aus Sicht der Forschungsmethodik dieser explorativ angelegten Studie mit seinem Interventionsverhalten im Spannungsfeld, dass er einerseits die reflexiven Äußerungen der Studierenden nicht zu stark beeinflussen will und ein Abarbeiten und Auf‐ drängen von Reflexionsanforderungen (vgl. Gödecke 2020: 42, Häcker 2017: 32) verhindern will, andererseits eine gänzliche Nichtbeeinflussung der Seminardiskussion ebenso eine unauthentische Lehr-Lern-Situation in universitären Fachdidaktik-Seminaren darstellen würde. Schließlich war es nicht Ziel der Studie, völlig ungesteuerte studentische Äuße‐ rungen über Unterrichtsfälle zu erheben - die gegebenenfalls inhaltlich gar nicht durch ein Instrumentarium zur qualitativen Analyse von Reflexionsperformanz erfasst werden könnten -, sondern das Erreichen von reflexiven Teilkompetenzen in einem üblichen Rahmen fachdidaktischer Lehrveranstaltungen zu untersuchen, zu dem Interventionen durch einen Dozenten bei Seminardiskussionen oder Aufgaben beim Verfassen von Texten natürlicherweise gehören. Das Moderationsverhalten des Dozenten kann rückblickend so charakterisiert werden, dass dieser offenbar die Seminardiskussionen weiten wollte, indem er das Gespräch auf diejenigen Facetten von Reflexion zu ‚lenken‘ versuchte, die 564 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="565"?> nicht ohnehin von den Studierenden selbst angesprochen wurden. Dabei bediente er sich verschiedener Techniken (vgl. Kapitel 12.1 und 12.2 zu den Beispielen): ● explizites Nachfragen, das einen neuen Reflexionsmodus eröffnet (z. B. „Ja, wie hätten Sie sich als Schülerinnen oder Schüler gefühlt in dieser Situation? “ - hier wird explizit auf einen Perspektivwechsel abgehoben), ● explizites Initiieren des Rückgriffs auf eine Bezugsgröße (z. B. „Sie haben alle den Begriff des mentalen Lexikons im Einführungskurs gehört, wie sieht das mentale Lexikon aus, wie würden wir die Theorie des mentalen Lexikons jetzt hier auf diesen Praxisfall übertragen? “ - hier hebt der Dozent auf einen Einbezug fachdidaktischer Theoriewissensbestände ab, nachdem beim zuvor Gesagten eher unfachlich und umgangssprachlich argumentiert wurde), ● Suggestivfragen (z. B. „Was denken Sie denn, können die Schülerinnen und Schüler jetzt die Wörter aussprechen? “ - diese Frage hebt auf eine Theoretisierung und die Einnahme der eigenen Innenperspektive ab und suggeriert Zweifel am Erreichen des Lernziels der Aussprache im Unterrichtsfall), ● sogenannte self-disclosures (vgl. Korthagen/ Vasalos 2005: 59), bei denen der Dozent eigene biografische Anekdoten äußert, um die Studierenden damit vorbildhaft ebenso zum Vergegenwärtigen und Verbalisieren eigener Beliefs zu motivieren (z. B. „Ich weiß nicht, wie Sie das früher empfunden haben, also, wenn ich mich jetzt so zurückversetze, so keine Ahnung, 5. Klasse Englischunterricht, wenn man da aus dem textbook irgendwas vorlesen sollte, wenn ich dann mit Lautlesen dran war… Ich wusste am Ende nicht, worum es in dem Text geht […]“). In den Kapiteln 12 bis 14 wurde gezeigt, dass die Interventionen des Dozenten manifesten Einfluss auf die Reflexionsperformanz haben. Das Analysemodell erfasst in der derzeitigen Form jedoch nicht, ob ein Aspekt der Reflexionsperformanz durch äußeren Einfluss motiviert wurde oder nicht, was eine Limitation der Ergebnisse der Studie darstellt: Aus den in Prozent angegebenen relativen Häufigkeiten ergibt sich nicht, inwiefern diese Werte für eine einzelne Facette von Reflexion durch die Studierenden ‚von selbst‘ oder durch Initiierung durch den Moderator gezeigt wurden. Hätte der Dozent z. B. keine Impulsfrage gestellt, die zum Perspektivwechsel anregt, wäre der Wert für die Blickrichtung „f “ in den Lehr-Lern-Formaten 1 und 2 deutlich niedriger ausgefallen. Die relativen Häufigkeiten sind dennoch aussagekräftig, ● da der Dozent alle (durch die modellierten Teilkompetenzen für Reflexionskompetenz) intendierten Erwartungen in gleicher Intensität durch seine Leitfragen zu berücksich‐ tigen versuchte, ● die relativen Häufigkeiten Schlussfolgerungen darüber zulassen, wie viele Äußerungen die Studierenden in Reaktion auf die Leitfrage trafen, also ob die Frage des Dozenten nur kurz aufgegriffen und dann ‚abgeschweift‘ wurde oder ob sich ein längerer Diskurs‐ strang ergab, der im durch die Leitfrage motivierten Reflexionsmodus, Blickrichtung oder Bezugsgröße verblieb. Um quantitativ zu erfassen, welche Facetten von Reflexion erst durch die Intervention des Dozenten gezeigt wurden, wäre eine Übernahme und Adaption der Modellierung „spontan“ 15.4 Qualitative Erfassung der Initiierung durch den Dozenten 565 <?page no="566"?> vs. „auf Nachfrage“ von Schädlich (2019: 143) möglich: Vorstellbär wäre, die Kodierung eines reflexiven Moments durch eine Zusatzmarkierung zu versehen, die aussagt, ob ein Reflexionsmodus, eine Blickrichtung, eine Bezugsgröße oder eine Relationierung „spontan“, also vom Studierenden selbst initiiert erfolgte oder „auf Nachfrage“, z. B. nach Intervention des Dozenten oder eines Gesprächspartners. Schädlich (2019: 143) verwendet die Unterscheidung der Pole „spontan“ und „auf Nachfrage“ in Bezug auf die „Anwesenheit fachdidaktischen Wissens“. Dies würde bei einer Übernahme für die hier vorliegende Studie erweitert werden, da nicht nur der Einbezug von Wissen von außen initiiert werden kann, sondern auch eine bestimmte Blickrichtung oder ein bestimmter Reflexionsmodus. Zudem erscheint eine Veränderung der Terminologie (bislang „spontan“ vs. „auf Nachfrage“) erforderlich: Der Begriff „auf Nachfrage“ (Schädlich 2019: 143) stammt daher, dass die Datenerhebung in der Studie von Schädlich (2019) in Einzel-Interviewsituationen erfolgt, in denen der Dozent im eigentlichen Sinne des Wortes ‚nachfragen‘ kann. Wie weiter oben gezeigt wurde, stellen die Interventionen des Dozenten im Seminargespräch der hier vorliegenden Studie nicht nur klassische Nachfragen dar, die in einer Interview-Situation auftreten, sondern auch Suggestivfragen, Konfrontationen oder self-disclosures. Insofern erscheint eine Änderung des Begriffs „auf Nachfrage“ zu „fremdinitiiert“ sinnvoll. Vorstell‐ bar wäre, dass in den Kodierungen der reflexiven Momente durch Unterstreichen einer der vier Stellen angezeigt wird, dass diese Facette der Reflexion fremdinitiiert wurde. Diese Zusatzmarkierung kann nur in den mündlich-dialogischen Lehr-Lern-Formaten erfolgen. hinzugefügte Analysekategorie Kodierregel Zusatzmarkierung: „fremdinitiiert“ (Unterstreichen einer Stelle) -z.B. 3e-B1 oder 1a-T2 Die Einnahme des unterstrichenen Reflexionsmodus, der unterstrichenen Blickrichtung, der unterstrichenen Bezugs‐ größe oder der unterstrichenen Relationierung der Bezugs‐ größe wird durch Intervention durch eine außenstehende Person (z.-B. Moderator) hervorgerufen. Tabelle 31: Hinzugefügte Analysekategorie „fremdinitiiert“ Im Gegensatz zu den reinen Interview-Situationen bei Schädlich (2019) ist es in einem Seminargespräch, was die Lehr-Lern-Formate 1 und 2 in der hier vorliegenden Studie sind, jedoch nicht eindeutig identifizierbar und muss interpretativ rekonstruiert werden, was den Studierenden zu seiner Äußerung motiviert hat - eine intrinsische Motivation (‚von selbst‘), eine vorhergehende Äußerung eines Kommilitonen, eine mehrere Turns zurückliegende Intervention des Dozenten? Im folgenden Turn wäre zu überlegen, was die Frage des Dozenten eigentlich initiiert: Dozent: Was denken Sie denn, können die Schülerinnen und Schüler jetzt die Wörter aussprechen? JOPE: Ehm, stimmt, was mir jetzt im Nachhinein vielleicht doch gefehlt hat, war, dass sie [gemeint ist die Lehrkraft im Unterrichtsvideo, T.R.] auch nur ein Wort gemeinsam ausgesprochen haben, also, Frage ist ja, ob sie es sich gemerkt haben, wenn jemand anders das Wort für sie ausspricht, sie ist ja alles durchgegangen, da hat ein einzelner Schüler etwas zu dem Wort gesagt, (kodiert als 1e-t1) aber sie haben es nicht alle noch einmal ausgesprochen, dann wird es vielleicht weniger behalten, also trotzdem glaube ich, dass sie sich ganz sicher fühlen, [unverständlich], aber toller wäre es 566 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="567"?> dann doch noch gewesen, wenn es alle einmal ausgesprochen hätten, oder wenn sie am Ende noch so eine Runde gemacht hätte wie „zeigt nochmal“ und die Schüler müssen dann im Chor eben nochmal alles sagen oder so… (kodiert als 4e-t2) Durch die Aussage „Ehm, stimmt“ wird erkennbar, dass JOPE die Fremdinitiierung durch den Dozenten annimmt. Welche Facette ihres reflexiven Moments - neben dem Inhalt (Erreichen der Lernziele der Aussprache) - ist jedoch nun fremdinitiiert? Die Einnahme der eigenen Innenperspektive (Kodierung in diesem Falle wäre 1e-t1), das Aufmerksamwerden auf das Fehlen des chorischen Nachsprechens (1e-t1) oder beides (1e-t1) oder auch das Heranziehen subjektiver Theorien über Notwendigkeiten zur Umsetzung der Ausspra‐ cheschulung im Französischunterricht (1e-t1)? Ist das anschließende Vorschlagen einer Handlungsoption von JOPE spontan (4e-t2) oder wurde sie durch die Frage des Dozenten initiiert (4e-t2)? Die vorgeschlagene Zusatzmarkierung „fremdinitiiert“ als ausblickhafte Erweiterung des Analysemodells bedarf offensichtlich einer genaueren Modellierung. 15.5 Transparenz der Erwartungen an Studierende Eine Limitation der Studie besteht darin, dass den Studierenden vor der Durchführung der Lehr-Lern-Formate und der Datenerhebung nicht explizit vermittelt wurde, was unter dem Konstrukt der Reflexionskompetenz verstanden wird und welche Erwartungen und Möglichkeitsräume für die Studierenden bestehen, wenn sie ‚reflektieren sollen‘. Das bewusste Offenlassen und Nicht-Thematisieren - bis auf die Leitfragen und die mündlichen Interventionen des Dozenten, die mit lenkender Wirkung eingesetzt wurden, um auch deren Effekte zu erfassen - hatte die Ziele, ● eine möglichst ungesteuerte und explorative Erfassung der Reflexionsperformanz der Studierenden zu erreichen, ● ein Abarbeiten und Aufdrängen von Reflexionsanforderungen (vgl. Gödecke 2020: 42, Häcker 2017: 32) zu verhindern, die bei der Qualitativen Inhaltsanalyse zudem eine Tautologie darstellen würden. Sowohl aus forschungsethischer Sicht als auch aus Sicht der Förderung von Reflexions‐ kompetenz ist jedoch zu hinterfragen, inwiefern das Weglassen der „Transparenz in Bezug auf die Reflexionsziele“ (Klempin 2019: 111) als problematisch angesehen werden muss: Erstens wurde gegen die empirisch fundierte Erkenntnis verstoßen, dass „der reflexive Dialog zwischen den Lehrerausbildern und den Studierenden […] dann Erfolg versprechend ist, wenn die Lehrerausbilder ihre eigenen Erwartungen an die Reflexion der Studierenden transparent machen und kommunizieren“ (Roters 2012: 134-135). Zweitens wurde das Prinzip der Fallarbeit insofern abgeändert, als bei dieser eigentlich „während der Fallbearbeitung immer wieder ‚Abstecher‘ auf die Metaebene erfolgen müssen, um den Studierenden den Blick auf ihr eigenes Vorgehen zu eröffnen“ (Lüsebrink 2003: 107). Zweitens ist denkbar, dass die nur durch Leitfragen implizit vermittelte Erwartungshaltung dazu geführt hat, dass die Studierenden ein unzureichendes Verständnis über Reflexion entwickelten oder beibehielten. Die Datenauswertung hat infolge dieses Vorgehens gezeigt (vgl. Kapitel 12), dass viele Eigenschaften der erkannten Reflexionsperformanz mutmaßlich 15.5 Transparenz der Erwartungen an Studierende 567 <?page no="568"?> nicht daher entstammen, dass sie über eine bestimmte Teilkompetenz von Reflexionskom‐ petenz verfügen oder nicht, sondern ob sie in der konkreten Gesprächssituation oder Textsorte das Explizieren dieser Facette von Reflexion für angemessen oder erwünscht halten. Wenn es ein Studierender für unangemessen hält, seine Gefühle oder den Einfluss seiner Lehr-Lern-Biografie in einer Situation offenzulegen, dann verbalisiert er keine derartige Aussage, obwohl er in der Lage dazu wäre. Zwar wurde somit nicht das refle‐ xive Denken der Studierenden an sich oder ihre Reflexionskompetenz erhoben, sondern ihr situationsspezifisches Verhalten in den Lehr-Lern-Formaten, in denen die Reflexion initiiert und verbalisiert werden sollte. Dieses Schließen von der Performanz auf die dahinterliegende Kompetenz wurde forschungsmethodisch jedoch zuvor bereits reflektiert (vgl. Kapitel 8.9). Es ermöglicht aufgrund des Weglassens der „Transparenz in Bezug auf die Reflexionsziele“ (Klempin 2019: 111) aussagekräftige Schlüsse für die künftige Gestal‐ tung von Lehr-Lern-Formaten (vgl. Forschungsfrage FF2), indem die Studie Ergebnisse liefert, wie Studierende, die nicht zuvor metakognitiv über Erwartungen und Anforderun‐ gen an Reflexion verfügten - was wohl auf eine Mehrzahl der Lehramtsstudierenden zutreffen dürfte -, in natürlicher Weise auf übliche und verbreitete Lehr-Lern-Formate des Französisch- und Spanisch-Fachdidaktikstudiums reagieren. Eine Vergegenwärtigung, was Reflexion eigentlich im Ausbildungskontext darstellt und welche Äußerungen der Studierenden angemessen und erwünscht sind, könnte den Probanden in einer Folgestudie transparent deutlich gemacht werden. 15.6 Homogenisierung vs. Individualisierung der Probanden Nach der qualitativen Analyse des Datenmaterials, bei der alle reflexiven Momente des Korpus in ein Kategoriensystem mit vier Merkmalen eingeordnet wurden (vgl. Kapitel 8.5), erfolgte eine Quantifizierung, wie viele Textstellen in jeder Merkmalsausprägung des Kate‐ goriensystems wiedergefunden werden konnten (vgl. Kapitel 8.7, vgl. Schramm 2016a: 55). Obwohl sich das vorliegende Forschungsprojekt wie beschrieben vorrangig als qualitative Studie versteht, hat es damit Anteile des quantitativen Paradigmas, indem Häufigkeiten von Kodierungen ausgezählt wurden (vgl. Schramm 2016a: 55). Diese Quantifizierung, wie viele Textstellen in eine Analysekategorie fallen, erfolgte über die Reflexionsprodukte eines Lehr-Lern-Formats aller Probanden hinweg durch Aufsummierung aller reflexiven Momente, die der Datenkorpus der Seminargruppen enthielt. Durch diese Entscheidung im Forschungsprozess orientierte sich die vorliegende Studie dahin, dass die beiden Lern‐ gruppen (1x Französisch, 1x Spanisch) als Ganze in Bezug auf die Reflexionsperformanz der Gesamtheit ihrer studentischen Mitglieder untersucht wurden. Durch dieses Vorgehen konnten die Forschungsfragen FF2 und FF3 eher beantwortet werden, indem (jedoch ohne Anspruch auf eine Repräsentativität) Tendenzen der Reflexionsperformanz und dem Errei‐ chen reflexiver Teilkompetenzen dank der größeren Grundgesamtheit (12 Französischstu‐ dierende + 5 Spanischstudierende = 17 Probanden) eher geschlussfolgert werden konnten, als wenn nur wenige Probanden als Einzelfälle betrachtet worden wären. Zudem konnte so das in universitären Lehrveranstaltungen verbreitete Format des Reflexionsgesprächs in der Seminargruppe (in der Sozialform Plenum) erfasst werden, in dem eine isolierte Analyse von Aussagen einer Einzelperson nicht möglich ist. Hinter dieser Forschungsentscheidung 568 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="569"?> steht die vereinfachende Annahme, dass ein universitäres Lehr-Lern-Format die Mehrheit der Studierenden erreichen will; wohlwissend, dass individuelle Kompetenzprofile und Bedürfnisse, die sich aus der Heterogenität einer studentischen Lerngruppe ergeben, hierfür eine wesentliche Rolle spielen, jedoch den Rahmen der hier vorliegenden Studie überstiegen hätten. Rechtfertigend ist zudem die in Kapitel 12 formulierte und begründete Feststellung zu sehen, dass die Studierenden in Bezug auf einen Großteil der Merkmale recht homogene Reflexionsperformanzen zeigten, auch wenn dies (ohne Erhebung entsprechender Daten wie Mittelwerte und Standardabweichungen pro Proband, die die Aussage stützen könnten) nur als tendenzielle Feststellung gesehen werden kann. Rückblickend ist demnach kritisch zu reflektieren, dass das summative Auszählen von Häufigkeiten aus dem Gesamtkorpus ohne Ansehen der einzelnen Personen und ihrer individuellen Tendenzen und Reflexionsprofile erfolgte. Die Studierenden, aus denen sich die Seminargruppen zusammensetzten, wurden durch dieses Quantifizierungsverfahren ‚homogenisiert‘. Wenn beispielsweise das Ergebnis formuliert wird, 50 % der Textstellen in einem Lehr-Lern-Format fielen in Kategorie A, ist es möglich, dass die reflexiven Äußerungen eines Studenten zu 0 % in diese Kategorie fallen und diejenigen eines anderen Studenten zu 100 %. Hierin ist eine Limitation der Studie zu erkennen: Sie verwäscht durch das subsumierende Auszählen und die Bildung relativer Häufigkeiten die individuellen Kompetenzdispositionen eines Probanden zugunsten von Aussagen über ein durchschnittliches Kompetenzprofil der Gesamtgruppe je Lehr-Lern-Format. Die Studie kann somit keinen Beitrag in Anknüpfung an die Studien von Roters (2012) und Herz‐ mann/ Artmann/ Wichelmann (2017) leisten, die Studierende anhand ihrer Reflexionsprofile in Typen einteilen (vgl. Kapitel 5.10 zum Forschungsstand hierzu). So lässt die Studie offen, ● ob ein und derselbe Studierende in verschiedenen Lehr-Lern-Formaten verschiedene Reflexionsperformanzen zeigt, ● ob die Studierenden in ihren Reflexionsperformanzen eher heterogen oder eher homogen sind, ● ob verschiedene Studierende in verschiedenen Sozialformen oder Fallrepräsentationen heterogen in Form von sehr individuellen Kompetenzprofilen reflektieren: Gibt es vielleicht Typen von Studierenden, die in schriftlichen Lehr-Lern-Formaten ganz anders reagieren als in mündlichen? Zeigen manche Studierende eher in mündlich-dia‐ logischen Formaten die Bereitschaft bzw. sind in der Lage, auf sehr persönliche Aspekte ihrer Beliefs gegenüber Fremdsprachenunterricht einzugehen, während dies andere eher im Schutzraum der monologischen Schriftlichkeit tun? Um der beschriebenen Vereinfachung, die diese Studie vorgenommen hat, zu begegnen und die Heterogenität zwischen den Studierenden abbilden zu können, müsste für jeden einzelnen Studierenden in jedem Lehr-Lern-Format ein individuelles Auszählen erfolgen, und für jede einzelne Analysekategorie müssten pro Merkmalsausprägung Mittelwerte und Standardabweichungen berechnet werden, was eine enorme Datenmasse ergeben hätte, deren Auswertung und Interpretation nicht leistbar wäre. Die Quantifizierung erfolgt auf eine sehr basale Weise und misst lediglich relative Häufigkeiten in Prozent sowie ggf. anlassbezogen deren Aufsummierung, jedoch keine weiteren statistischen Parameter wie Mittelwerte oder Standardabweichungen. Eine entsprechende Arbeit mit angepasster 15.6 Homogenisierung vs. Individualisierung der Probanden 569 <?page no="570"?> Forschungsfrage müsste einzelne Studierende herausgreifen und deren Reflexionsperfor‐ manzen individuell über verschiedene Lehr-Lern-Formate hinweg nachzeichnen, ohne sie mit anderen Studierenden zu einer Gesamtmasse zusammenzufassen. Jedoch stellt sich dann die Herausforderung, dass es bei mündlich produzierten Daten in der Sozialform Plenum nicht möglich ist, die Wortmeldungen eines einzelnen Studierenden isoliert zu analysieren, da erstens jede Äußerung in der Seminargruppe in Abhängigkeit zum vorher Gesagten steht und zweitens einige Studierende in den Reflexionsgesprächen nur sehr wenige Wortmeldungen haben, über die keine sinnvollen quantitativen Aussagen getroffen werden können. Möglich wäre es zudem, die Studierenden anhand von bestimmten Merkmalen zu Gruppen zusammenzufassen und Vertreter dieser Gruppen vergleichend zu analysieren (Typenbildung). Da die Rohdaten des Datenkorpus sowie die Kodierungen jedes reflexiven Moments nach Probanden geordnet zur Verfügung stehen, ist eine Beforschung individueller Kom‐ petenzprofile je Proband nach wie vor möglich. 15.7 Untersuchung weiterer Lehr-Lern-Formate Die in Kapitel 9.1 (auf Basis des Reviews in Kapitel 5) zusammengefasste Typologie fallbasierter reflexiver Lehr-Lern-Formate zeigte, dass es mannigfaltige Möglichkeiten für deren Ausgestaltung und Kombinationen von Sozialformen, Fallrepräsentationen, Lehr-Lern-Materialien und medialen Realisierungsmöglichkeiten gibt. In dieser Studie wurde mit fünf Lehr-Lern-Formaten nur ein kleiner Ausschnitt in Bezug auf die Reflexion‐ sperformanz der Studierenden untersucht. Eine Limitation der Studie ist naturgemäß, dass nur ein Ausschnitt der Breite möglicher Lehrveranstaltungs-Designs in der ersten Phase der Fremdsprachenlehrerbildung zum Forschungsgegenstand gemacht werden konnte. Weitere Lehr-Lern-Settings könnten und sollten untersucht werden, um reflexionsförder‐ liche Verfahren und Ausgestaltungsmöglichkeiten zu identifizieren. Dabei können folgende Forschungsfragen als relevant angesehen werden: ● Wie würde sich eine Trennung des Mediums der Schriftlichkeit von der Sozialform der Monologizität auswirken (also z.-B. Chats, die schriftlich und dialogisch sind)? ● Wie wirkt sich die materialbasierte Vorbereitung und die Lehr-Lern-Umgebung auf die Reflexionen aus? Mittels eines Quasi-Experiments (vgl. Darsow/ Felbrich 2014: 230-238) mit Experimental- und Kontrollgruppe, die wiederum nacheinander getauscht werden, könnte ein Teil der Studierenden einen Theorietext erhalten, während andere darauf verzichten; oder es werden verschiedenen Studierendengruppen unterschiedliche Aufgaben ausgereicht oder die Reflexionen in einem anderen Zielmedium realisiert. Zudem könnten mündliche und schriftliche Reflexionen sowie Inputelemente und verschiedene Sozialformen innerhalb eines Lehr-Lern-Formats nacheinander in einer Abfolge angeordnet werden (vgl. Dittmann/ Rudolph 2023) und die Reihenfolgen zwischen Experimentalgruppe und Vergleichsgruppe getauscht werden. ● Wie würden Studierende eigene unterrichtliche Fälle reflektieren, bei denen sie in einer realen Klasse beim Unterrichten videografiert werden (Lehr-Lern-Format 5 + 570 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="571"?> Videografie)? Hierauf musste aus pragmatischen und datenschutzrechtlichen Gründen verzichtet werden. ● Welchen Einfluss haben verschiedene mediale Umgangsmöglichkeiten mit Unter‐ richtsvideos (z. B. Möglichkeit des selbstgesteuerten Ansehens wie in Lehr-Lern-For‐ mat 4 vs. plenares Abspielen ohne Pausenfunktion oder Zurückspulen wie in Lehr-Lern-Format 1) auf die Reflexion? Arbeiten, die anders als die vorliegende Studie dem Forschungsansatz des design-based research folgen und sich als (hochschulunterrichtliche) Entwicklungsstudien verstehen, können hierzu einen Beitrag leisten. 15.8 Interpretationsgrad und Objektivität der Qualitativen Inhaltsanalyse In der ausführlichen illustrativen Datenauswertung von Einzelbeispielen in Kapitel 11 sowie bei der subsumierenden Ergebnisdarstellung in Kapitel 12 wurde gezeigt, dass die Qualitative Inhaltsanalyse der Reflexionsdaten stellenweise auf Hintergrundwissen des Forschers zurückgreift. Dies stellt eine forschungsmethodische Limitation der Studie dar. So schreibt eine Probandin (das Beispiel wird in Kapitel 12.4.2.4 besprochen) in einem reflexiven Moment des Lehr-Lern-Formats 4 ohne Beleg oder Literaturverweis, sie habe im Unterrichtsvideo „eine fremdinstruierte Fremdkorrektur“ erkannt, was als expliziter Theorie-Praxis-Bezug („T“) kodiert wurde. Der Forscher, der gleichzeitig Dozent des Seminars ist, weiß, dass im Seminar die Texte von Kleppin (1998) und Henrici/ Herlemann (1986) gelesen wurden. Er kommt somit zur Analyse, dass die Probandin hier bewusst The‐ oriewissensbestände aus dem Seminar wiedergibt, da sie den Text in einer der vorherigen Sitzungen gelesen hat und eine Begrifflichkeit verwendet, die in ihrer Unverwechselbarkeit nicht ihrem Allgemein- oder Weltwissen entstammen kann. Ein ‚fremder‘ Forscher wäre hier gegebenenfalls zu einer anderen Bewertung gekommen und hätte den Theorie-Pra‐ xis-Bezug als unbewusst und implizit analysiert („t“). Insgesamt kann ein Forscher nicht erkennen, welche Texte der reflektierende Student über das Seminar hinaus gelesen hat und auf welches explizite Theoriewissen er rekurriert, wenn er dies nicht durch eine Literatur‐ angabe o.ä. offenlegt. Es ist somit kritisch zu reflektieren, inwiefern die Kodierungen von Bezugsgrößen als „explizites“ vs. „implizites Theoriewissen“ teilweise standortgebunden sind und die reine Analyse der Textstellen durch Deutung der Kodierregel - was den Grundanspruch an Qualitative Inhaltsanalyse darstellt - stellenweise durch persönliches Hintergrundwissen des Forschers überlagert wird, was dem Gütekriterium der Objektivität widerspricht. Zwar bietet Qualitative Inhaltsanalyse die „Möglichkeit, überprüfende und explorative Erkenntnisinteressen gleichzeitig zu bearbeiten“ (Schädlich 2022a: 57), jedoch kann auch in dieser Studie die Feststellung von Schädlich (2022a: 57) bestätigt werden, dass „die Durchführung - sowohl bei der Operationalisierung der Annahmen zu Reflexivität wie auch und vor allem in der Analyse impliziter Wissensanteile - an deutliche Grenzen gestoßen [ist]“. Deckungsgleich zu Schädlich (2022a: 57) sind Ansätze wie die der Doku‐ mentarischen Methode als erforderlich anzusehen, die „sehr viel konsequenter den Ansatz [verfolgen], implizite, habitualisierte - in der Wissenssoziologie atheoretisches Wissen 15.8 Interpretationsgrad und Objektivität der Qualitativen Inhaltsanalyse 571 <?page no="572"?> genannte - Wissensanteile systematisch herauszuarbeiten“, wobei dabei vorgenommene Interpretationen auf Basis des Dozentenwissens über die Studierenden und ihr Vorwissen, die gelesenen Texte usw. systematisch offengelegt werden müssten. Das notwendige Zurückgreifen auf Hintergrundinformationen bei der Zuweisung der Bezugsgrößen („T“, „t“) könnte durch folgende Wege aufgelöst werden: ● durch Triangulation (z. B. retrospektives Interview, bei dem der Studierende mit seinem Reflexionstext konfrontiert wird), um zu erfragen, worauf er Bezug nimmt und auf welcher Folie er seine Aussage trifft und begründet, ● durch konsequente Trennung zwischen dem Dozenten des Seminars und dem Forscher, der die Qualitative Inhaltsanalyse der Reflexionsdaten vornimmt. Ein hoher Interpretationsgrad wurde nicht nur bei der Kategorisierung einzelner reflexiver Momente festgestellt - also welche Reflexionsperformanz die Studierenden zeigen -, sondern auch bei der Einordnung der Ergebnisse, also warum die Studierenden mutmaßlich diese Reflexionsperformanz zeigen. Die Erklärungen für die erkannten Reflexionsperfor‐ manzen erfolgten jedoch sehr abwägend und bezogen viele Möglichkeiten der sozialen und pragmatischen Umgebung ein (vgl. Kapitel 11, 12, 13), basierten jedoch neben der Analyse der Umgebungsfaktoren eines Lehr-Lern-Settings als Entstehungskontext der Daten (vgl. zur Dokumentarischen Methode die Take-Home-Message 11) auf Mutmaßun‐ gen und Perspektivwechseln in die Innenperspektive der Probanden, wie unterstellte Erwünschtheitseffekte oder Hemmnisse, ohne dass dies durch eine Befragung untersetzt werden konnte (vgl. ausführlich dazu Kapitel 15.3). 15.9 Differenzierung des Perspektivwechsels In der Ergebnisdarstellung der Studie wurde in Bezug auf die reflexive Teilkompetenz TK3 formuliert, dass die Einnahme einer fremden Innenperspektive mittels Perspektivwechsel in allen Lehr-Lern-Formaten eher in die Rolle einer Lehrkraft und weniger in die Rolle der Schüler erfolgte (vgl. Kapitel 13.3). Beide Perspektivwechsel-Richtungen werden jedoch im Analyseinstrumentarium unter dem Aspekt „Blickrichtung“ als ein und dieselbe Merkmal‐ sausprägung („Einnahme einer fremden Innenperspektive (Perspektivwechsel)“) gefasst und ohne Unterscheidung als „f “ kodiert. Durch die vorhandene Kategorienbildung wurde nur erfasst, ob ein Perspektivwechsel vorgenommen wird, jedoch nicht, in welche Innenper‐ spektive. Offenbar sind die Studierenden eher in der Lage bzw. zeigen eher die Bereitschaft, die Innenperspektive einer Lehrkraft - unabhängig davon, ob diese real oder simuliert ist oder ob die Lehrkraft unterrichtete oder den Unterrichtsfall eines Studenten hospitierte - eines Unterrichtsfalls einzunehmen, als die Innenperspektive der Schüler, was mutmaßlich auf die mediale Gestaltung der unterrichtlichen Fälle und die größere Relevanzbeimessung der Lehrkraft zurückgeführt werden kann (vgl. Kapitel 13.3). Diese Beobachtung könnte durch eine Ausdifferenzierung durch quantifizierte Häufigkeiten der reflexiven Momente genauer erfasst werden. An dieser Stelle wäre zudem eine retrospektive Befragung der Studierenden zu ihren Beobachtungsfoki aufschlussreich, was die hier vorliegende Studie nicht vorgenommen hat. Zusammenfassend kann eine Untergliederung der bisherigen subsumierenden Teilkompetenz TK3 vorgeschlagen werden. Anstatt der subsumierenden 572 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="573"?> Forderung, es solle ein „Perspektivwechsel in die Rolle fremder an unterrichtlichen Fällen beteiligter Akteure“ vorgenommen werden können - was in ein und demselben reflexiven Moment ohnehin für mehrere Akteure gleichzeitig schwer möglich ist - sollten folgende Teilkompetenzen formuliert werden: (TK3a) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die Rolle einer am unter‐ richtlichen Fall beteiligten Lehrperson vornehmen. (TK3b) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die Rolle eines oder mehrerer am unterrichtlichen Fall beteiligter Schüler vornehmen. In Reaktion auf die Feststellung in den Kapiteln 12 und 13.3, dass die Studierenden sich weniger in einen bestimmten Schüler hineinversetzen, der ihnen anhand von Indizien besonders aufgefallen ist, sondern eher generalisierende Aussagen über die Schüler als homogen angenommene Menge treffen, könnte die Teilkompetenz TK3b abermals aufge‐ spalten werden, um auch hier qualitative Unterscheidungen zu ermöglichen: (TK3b1) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die individuelle Innen‐ perspektive eines am unterrichtlichen Fall beteiligten Schülers vornehmen. (TK3b2) Die Studierenden können einen Perspektivwechsel in die am unterrichtlichen Fall beteiligte Lerngruppe als Ganze vornehmen. Entsprechend müsste die Analysekategorie „Blickrichtung“ mit der bisherigen Ausprägung „f “ ausdifferenziert werden. Entsprechende Ankerbeispiele wurden in Kapitel 12 gezeigt und erörtert. 15.10 Fokussierung fremdsprachdidaktischer Gegenstände der Reflexion Eine Leerstelle ist darin zu sehen, dass die fachdidaktischen Inhalte, die die Studierenden in ihren Reflexionen inhaltlich fokussieren, zwar in den Ankerbeispielen erfasst und ausführ‐ lich erörtert, jedoch nicht systematisch erfasst oder quantifiziert wurden. Die vorliegende Arbeit hat zwar präzise beschrieben, wie die Studierenden in den Lehr-Lern-Formaten reflektieren, kann jedoch keine systematischen und quantitativen Aussagen treffen, was der fremdsprachendidaktische Gegenstand der Reflexion ist (vgl. Konzept der Reflexionsbreite in Kapitel 6.2). Ob die Studierenden in ihren Reflexionen inhaltlich z. B. die Methodik des Hörverstehens, den Medieneinsatz oder die sprachliche Umsetzung von Aufgabenstel‐ lungen thematisieren, hängt jedoch vom einzelnen unterrichtlichen Fall ab und kann nicht generalisiert werden, zumal die Anzahl unterschiedlicher eingesetzter Fälle in dieser Studie begrenzt war. Um dies zu leisten, müssten erstens die unterrichtlichen Fälle, die als Stimulusmaterialien eingesetzt werden, viel genauer im Sinne einer Unterrichtsforschung analysiert werden und zweitens durch experimentelle Settings variiert werden, also den Probanden eine Anzahl unterschiedlicher Fälle als Stimuli (z. B. jedem Studierenden ein 15.10 Fokussierung fremdsprachdidaktischer Gegenstände der Reflexion 573 <?page no="574"?> eigenes Unterrichtsvideo) zur Verfügung gestellt werden, um systematisch zu untersuchen, welche fachdidaktischen Inhalte in welcher Häufigkeit in den Reflexionen erwähnt werden, wie es Mayer/ Rudolph (2020: 82-84) in Ansätzen tun und was durch weitere qualitative Analysen von Reflexionstexten als ein Forschungsdesiderat der Fremdsprachendidaktik angesehen werden kann. Die Beobachtung Schädlichs (2022b: 60), dass eine „beobachtete (fachliche) Inhaltsleere, häufig beschrieben als Reflexion ohne fachlichen oder fachdidak‐ tischen Bezug, […] ein wiederkehrendes Motiv in Arbeiten der Professionsforschung [ist]“, löst die vorliegende Studie dennoch auf: Die Arbeit zeichnet nach, dass und unter welchen Voraussetzungen Studierende bei der Reflexion unterrichtlicher Fälle impliziter oder expliziter Bezugnahme auf welche fremdsprachendidaktischen Theoriewissensbestände und Beliefs argumentativ zurückgreifen. 15.11 Stabilität der Performanzanalyse Die Reflexionsperformanz der Studierenden kann neben den in Kapitel 12 und 13 ausführ‐ lich beschriebenen Einflussfaktoren auch Zufallseffekten - wie z. B. der ‚Tagesform‘ der Probanden - unterliegen. Zudem werden die Reflexionsperformanzen in besonderem Maße auch von den ausgewählten unterrichtlichen Fällen und ihren unterschiedlichen fremd‐ sprachendidaktischen Inhalten beeinflusst. Die Arbeit kann nicht die Frage beantworten, ob die Reflexionsperformanzen qualitativ oder quantitativ abweichen würden, wenn z.-B. für das Lehr-Lern-Format 1 ein anderes Video oder ein anderer Ausschnitt des Videos gewählt worden wäre. Insgesamt gilt, dass jede Lehr-Lern-„Situation […] spezifisch ist und somit in einer Situation nur im Ausnahmefall das gesamte Kompetenzpotential abgerufen wird, d. h. in einer Situation abhängig vom jeweiligen Reflexionsanlass [wird] immer nur ein Teil der Kompetenz sichtbar“ ( Jahncke 2019: 308). Um das Gütekriterium der Stabilität (vgl. Caspari 2016a: 16-17) zu erfüllen, müsste eine Kompetenz also „über mehrere verschiedene Situationen hinweg“ ( Jahncke 2019: 308) erfasst werden. Durch die Mehrfachmessung stabilisieren sich die Kompetenzen jedoch nicht unbedingt, sondern können vielmehr durch Lerneffekte, Gewöhnung oder Vertrautheit einer Progression unterliegen (vgl. Caspari 2016a: 17). Die in der hier vorliegenden Studie gewählte einmalige Durchführung der Lehr-Lern-Formate ist insofern als geeignet zu bezeichnen, als die Studierenden keines der Lehr-Lern-Formate bereits kannten und eine Vergleichbarkeit gegeben ist. Im Interesse einer höheren Validität der Ergebnisse wäre es in einigen Lehr-Lern-Formaten möglich, verschiedenen Probanden verschiedene unterrichtliche Fälle als Reflexionsimpulse (z. B. verschiedene Unterrichtsvideos o.ä.) zur Verfügung zu stellen und zu untersuchen, inwie‐ fern sich die Reflexionsperformanzen auch durch die variierenden Fälle inhaltlicher Art unterscheiden (z.-B. quantitativ über das Maß der Standardabweichung). 574 15 Limitationen und Implikationen der Studie, Ausblick und Forschungsdesiderata <?page no="575"?> 16 Literaturverzeichnis Abdi, Heidar/ Asadi, Bahareh (2015): „A Synopsis of Researches on Teachers’ and Students’ Beliefs about Language Learning“. 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Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 Tabelle 16: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 1 - Bezugsgröße und Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Tabelle 17: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 2 - Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 Tabelle 18: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 2 - Bezugsgröße und Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 Tabelle 19: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 3 - Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 Tabelle 20: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 3 - Bezugsgröße und Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 Tabelle 21: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 4 - Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 Tabelle 22: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 4 - Bezugsgröße und Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 Tabelle 23: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 5 - Reflexionsmodus und Blickrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 Tabelle 24: Ergebnisse der Analyse des Lehr-Lern-Formats 5 - Bezugsgröße und Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470 <?page no="610"?> Tabelle 25: Verhältnis expliziter Theorie-Praxis-Bezüge zu impliziten Theorie-Praxis-Bezügen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513 Tabelle 26: Verhältnis expliziter Beliefs-Praxis-Bezüge zu impliziten Beliefs-Praxis-Bezügen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524 Tabelle 27: Verhältnis mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver zu einperspektivisch-linear-normativen Theorie-Praxis-Bezügen . . . . . . . . . . 528 Tabelle 28: Verhältnis mehrperspektivisch-zyklisch-dekonstruktiver zu einperspektivisch-linear-normativen Beliefs-Praxis-Bezügen . . . . . . . . . . . 535 Tabelle 29: Synopse Originaldefinition von Leonhard et al. (2010: 114) und weiterentwickelte Definition von Reflexionskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . 542 Tabelle 30: Zusammenfassung der Ergebnisse der Forschungsfrage FF3 . . . . . . . . . . . 558 Tabelle 31: Hinzugefügte Analysekategorie „fremdinitiiert“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566 610 Tabellenverzeichnis <?page no="611"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Giessener Beiträge Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Reflexionskompetenz wird als Schlüsselkompetenz in der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung angesehen. Allerdings bleibt oft unklar, durch welche Lehr-Lern-Formate sie im universitären Fachdidaktikstudium gefördert werden kann. Die vorliegende empirische Studie operationalisiert Reflexionskompetenz in Form von 10 Can-Do-Statements. Mittels qualitativer Inhaltsanalyse wird die Reflexionsperformanz von Französisch- und Spanischlehramtsstudierenden in üblichen fallbasierten Lehr-Lern-Formaten (Unterrichtssimulationen, Fremdunterrichtsvideos, eigene schulische Unterrichtsversuche u. a.) detailliert beschrieben. Die Studie leitet Empfehlungen ab, welche Lehr-Lern-Formate jeweils für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen am ehesten geeignet sind und wie Lehr-Lern-Formate ausgestaltet sein sollten, um bestimmte reflexive Teilkompetenzen bei der Arbeit mit Fällen zu erreichen. Rudolph Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch- Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten Tom Rudolph Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch- Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten ISBN 978-3-381-15031-1